MARCO TEÓRICO

1. EDUCACIÓN

1.1. Concepto

La Educación es la base de la sociedad, incluso se juzga el desarrollo de un

Estado usando como referencia la calidad de este derecho que brinda a sus

ciudadanos; por lo que es esencial iniciar exponiendo las diversas definiciones que

existen al respecto; empezando por Villalobos (2002) quien hace una interesante

descripción del origen del término “La palabra Educación proviene de dos vocablos

latinos: Educere, que significa: extraer de adentro hacia fuera; y Educare, que

significa: nutrir, guiar; pero se discute si debe ser educere o educare y se ha concluido

que, como proceso, implica más “extraer” que “nutrir” por lo que hoy la Educación

está centrada en el aprendizaje; sin embargo estas dos formas latinas se

complementan; por una parte, el cuidado y la conducción externa, y por otra el auto

proceso, la transformación y la conducción interna; por lo tanto la Educación implica

una relación simbiótica entre Educere y Educare; en conclusión es un proceso de

perfeccionamiento permanente para potenciar y superar limitaciones personales con la

finalidad de irradiarlas en la sociedad”; mientras que para Flórez (1994) “Es la

interacción cultural y proceso social, mediante el cual una sociedad asimila a sus

nuevos miembros incorporándolos a sus valores, reglas, pautas de comportamiento,

saberes prácticos, ritos y costumbres que los caracterizan, y cumple a la vez función

de adaptación social, pero también rescata en las personas lo más valioso, las aptitudes

creativas e innovadoras, los humaniza y potencia como persona”; asimismo Ausubel,

Hanson y Novak (1991) lo explican de la siguiente forma: “Aprendizaje guiado o

manipulado, dirigido a fines prácticos y específicos”

Capella (1989) considera que “Se refiere al fenómeno (hecho y proceso) que

condiciona la liberación de los hombres y los pueblos”; “Es una empresa que intenta

producir un cierto tipo de personas mediante la trasmisión de conocimientos y

habilidades de una persona a otra” Moore (1992).

Para Colom y Núñez (2005) “Educar es desarrollar un proceso permanente –

mediante el aprendizaje- de formación personal, social y cultural orientado a un

sistema axiológico y moral, que propicie la capacidad crítica y de adaptación

innovadora en el hombre”; mientras que para Fermoso (1994) “Es un proceso

exclusivamente humano, intensamente, inter comunicativo y espiritual, en virtud del

cual se realizan con mayor plenitud la instrucción, la personalización y la

socialización del hombre”

Naval y Altarejos (2000) proponen la siguiente conceptualización “Es la acción

recíproca de ayuda al perfeccionamiento humano, que ordena intencionalmente la

razón y es dirigido desde ella, en cuanto promueve la formación de hábitos éticamente

buenos”; pero Quintana (1988) lo define así “Es una acción reguladora y estimuladora

del proceso del desarrollo humano de la personalidad”

La Ley General de la Educación 28044 en su segundo artículo conceptualiza que

“Es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida;

que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus

potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la

comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones

educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad”

En síntesis podíamos definir a la educación como un proceso permanente que

conduce al hombre al perfeccionamiento, a través del desarrollo de sus capacidades y

potencialidades, tanto en el ámbito de desarrollo personal como en el ámbito de

integrante de una colectividad, con el fin de lograr el bien común.

1.2. Características

Estos son los rasgos que la definen, a criterio de Colom y Núñez (2005):

Educarse significa aprender y educar implica en consecuencia

obligar a aprender.

La educación es un hacer, no un pensar. Si bien es cierto que para

educar es necesario realizar algunas reflexiones previas, no debe olvidarse

que es un proceso que jamás estará acabado y se encuentra en constante

perfeccionamiento.

El proceso educativo es siempre un fenómeno comunicativo que se

establece entre el educador y el educando; ya que es esencial el traspaso de

información de una persona hacia otra.

Es necesaria la inteligencia para que se de, tanto como si hablamos

de la persona encargada de brindarla como la de recibirla.

El proceso educativo es intencional, por lo que será necesario el

establecimiento de un plan determinado.

El aprendizaje debe estar orientado, o debe servir para que el sujeto

se oriente en el mundo de los valores, de las creencias o las ideologías.

Educar debe tener una vertiente fundamentalmente pragmática, ya

que debe ayudar al educando a vivir y a convertirlo en un ser educado en el

sentido de ser una persona madura.

La educación debe ser crítica o mejor dicho debe conseguir la

capacidad crítica en los educandos, debido a que se debe buscar que el

educando deba pensar por sí mismo.

Educar es moralizar al hombre en virtud de un planteamiento

axiológico e ideológico determinado.

Educar debe suponer innovar, tanto desde la perspectiva de

convertir a la persona en un agente del cambio, como hacer que el cambio

forme parte él y lo emplee en su beneficio.

La educación debe ser integral, por lo que debe incidir tanto en el

aspecto del “yo personal”, como sujeto individual, único e intransferible, lo

que debe afectar en sus capacidades intelectuales, afectivas, morales y

físicas; así como sobre el “yo social”, como persona que vive y convive en

una sociedad junto con otros seres con los cuales se corresponsabiliza de la

vida comunitaria a través de comportamientos adecuados, y por último sobre

el “yo cultural”, es decir sobre la persona que proviene sobre una cultura y

que se proyecta desde ella hacia el mundo y hacia el futuro y que requiere

asimismo lo cultural para propiciar su propia vida.

1.3. Fines y Objetivos

1.3.1. Fines

Una de las características de la Educación es su intencionalidad, por lo que es

indispensable definir con exactitud lo que busca lograr en el estudiante, por lo que se

recurre a Capella (1989) quien citando a Luzuriaga (1967) plantea los siguientes fines:

1. Fin Político

Es la primera finalidad asignada históricamente, entendida como la concepción

más amplia de la vida pública y del Estado.

2. Fin Cultural

Consiste en introducir al sujeto en el mundo de la cultura, que debe trasmitirse de

una generación a otra para que no se pierda en cada generación que nace.

3. Fin Social

Que tiene por objeto preparar al hombre para una eficiente convivencia humana ya

que el ser humano es social por naturaleza, por destino y el propósito de la educación

es ayudarlo a realizarse como tal.

4. Fin Vital

Que se dirige a la vida total del ser humano, y trata de encaminarla, acrecentarla o

facilitarla en todas sus manifestaciones. Comprende tanto al aspecto biológico como

el espiritual, no sólo de la vida individual sino de la social.

5. Fin Individual

Propone llevar al hombre a su máxima plenitud; aspirando al máximo desarrollo

del ser humano y a convertir al individuo en persona.

El artículo 9 de la Ley General de Educación Nº 28044 delimita los siguientes

fines en base a un diagnóstico de la realidad peruana:

Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,

cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa; promoviendo la formación,

consolidación de su identidad y autoestima; y su integración adecuada y crítica

a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así

como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con

el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el

conocimiento.

Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,

próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad

nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la

pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración

latinoamericana, teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.

1.3.2. Objetivos

Son sugeridos por el Diseño Curricular Nacional en su versión 2009:

Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando

aprender a lo largo de toda su vida.

Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y

cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la

ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan

organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.

Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la

técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes; así como

aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas

tecnologías.

1.4. Principios

Se basan en el artículo 8º de la Ley General de Educación Nº 28044:

“La Educación Peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del

proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:

La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz,

solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad,

trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la

conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el

ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.

La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,

permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.

La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral,

pertinente, abierta, flexible y permanente.

La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales

excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin

distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación,

contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las

desigualdades.

La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del

entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida.

La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos,

la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la

ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la

tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y

minorías así como al fortalecimiento del Estado de Derecho.

La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y

lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las

diferencias; así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del

otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las

diversas culturas del mundo.

La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos

conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

La Educación peruana se apoya además según el Diseño Curricular Nacional

(2009) en los siguientes principios psicopedagógicos:

1.4.1. Principio de construcción de los propios aprendizajes

El aprendizaje es un proceso de construcción: interno, activo, individual e

interactivo con el medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan

estructuras lógicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos

anteriormente y el contexto socio cultural, geográfico, lingüístico y económico -

productivo.

1.4.2. Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación

y el acompañamiento en los aprendizajes

La interacción entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se

produce, sobre todo, a través del lenguaje; recogiendo los saberes de los demás y

aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser conciente de qué y cómo

está aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo

aprendizaje, este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su desarrollo.

Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y saludables en las

aulas; así como situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la construcción de

los saberes, proponer actividades variadas y graduadas, orientar y conducir las

prácticas, promover la reflexión y ayudar a que los estudiantes elaboren sus propias

conclusiones, de modo que sean capaces de aprender a aprender y aprender a vivir

juntos.

1.4.3. Principio de significatividad de los aprendizajes

El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos

con los que ya se poseen, pero además si se tienen en cuenta los contextos, la realidad

misma, la diversidad en la cual está inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben

estar interconectados con la vida real y las prácticas sociales de cada cultura. Si el

docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, hará

posible el desarrollo de la motivación para aprender y la capacidad para desarrollar

nuevos aprendizajes y promover la reflexión sobre la construcción de los mismos. Se

deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para

ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y enseñar haciendo uso de diversas

metodologías; mientras más sentidos puestos en acción, mayores conexiones que se

pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.

1.4.4. Principio de organización de los aprendizajes

Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos se amplían a

través del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite

establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la capacidad para

evidenciarlas. Los aprendizajes se dan en los procesos pedagógicos, entendidos como

las interacciones en las sesiones de enseñanza y aprendizaje; en estos procesos hay

que considerar que tanto el docente como los estudiantes portan en sí la influencia y

los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno

escolar, sociocultural, ecológico, ambiental y mediático; estos aspectos intervienen en

el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje, por ello la importancia de

considerarlos en la organización de los aprendizajes.

1.4.5. Principio de integralidad de los aprendizajes

Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los estudiantes, de

acuerdo con las características individuales de cada persona. Por ello, se debe

propiciar la consolidación de las capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida

cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a través de todas las áreas del

currículo. En este contexto, es imprescindible también el respeto de los ritmos

individuales, estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales de los

estudiantes, según sea el caso.

1.4.6. Principio de evaluación de los aprendizajes

La meta cognición y la evaluación en sus diferentes formas; sea por el docente, el

estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover la reflexión sobre

los propios procesos de enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren

actividades pedagógicas que les permitan reconocer sus avances y dificultades;

acercarse al conocimiento de sí mismos; autoevaluarse, analizando sus ritmos,

características personales, estilos; aceptarse y superarse permanentemente, para seguir

aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden a hacer.

Picado (2006) plantea los siguientes principios que sostienen la Educación:

a. Principio de Individualización

Se refiere al desarrollo humano desde su propio yo, a lo que le pertenece

aquello que es propio cada sujeto, ya que somos diferentes en cada una de

las dimensiones; cada persona ve su mundo desde su propia perspectiva

b. Principio de Socialización

En la actuación de la libertad de la educación, en realidad para “hacer” al

sujeto más humano debe percibirse claramente su dimensión social que

surge de una necesidad individual. Se educa “por” la comunidad y “en” la

comunidad donde el sujeto encuentra los apoyos necesarios para vivir. En la

comunidad se desenvuelve su personalidad y su vida. El hombre nace en la

comunidad y la educación debe fomentar los vínculos mediante los canales

de la comunicación conveniente.

c. Principio de Autonomía

Hace referencia a la capacidad del individuo para autogobernarse. Se es

autónomo en la medida que es libre. El fin del quehacer educativo es que la

persona sea autónoma y el estudiante debe recibir ayuda para lograrla. La

autonomía implica iniciativa y capacidad para elegir un proyecto de vida.

d. Principio de Creatividad

Se fundamenta en la capacidad creadora, que se entiende principalmente por

hacer algo nuevo y diferente en el sentido de componer, producir y mejorar.

Desde el acto educativo debe fomentarse la creatividad para que los

estudiantes resuelvan con originalidad los problemas en la escuela y en la

comunidad para que ejerzan su libertad y puedan construir las respuestas a

sus problemas en forma creativa y crítica.

1.5. Pilares de la Educación

La UNESCO en un documento presentado oficialmente en 1996 expone “La

educación se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a

vivir juntos, aprender a ser”

1.5.1. Aprender a Conocer

Combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de

profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone

además: Aprender a Aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la

educación a lo largo de la vida; que también significa aprender a reflexionar, dudar,

adaptarse con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio

respetando los consensos.

1.5.2. Aprender a Hacer

Fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una

competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones

y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas

experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien

espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al

desarrollo de la enseñanza por alternancia.

1.5.3. Aprender a Ser

Para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar

con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con

tal fin, no menospreciar en la educación ninguna posibilidad de cada individuo:

memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.

1.5.4. Aprender a Vivir Juntos

Desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de

interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos-

respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

1.6. Educación en el Perú

El Diseño Curricular Nacional (2009) considera que “La Educación Básica se

organiza en Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica Especial (EBE) y

Educación Básica Alternativa (EBA). La Educación Básica Regular es la modalidad

que abarca los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria; está dirigida a los

niños y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo”

1.6.1. Educación Secundaria

1. Definición

Según el Diseño Curricular Nacional (2009): “Constituye el tercer nivel de la

Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece una educación integral a los

estudiantes mediante una formación científica, humanista y técnica. Afianza su

identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de

Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de capacidades que permitan al

educando acceder a conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en

permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el

ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en

cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes.

Consolida la formación para el mundo del trabajo, que es parte de la formación básica

de todos los estudiantes. El último ciclo se desarrolla en el propio centro educativo o,

por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en

otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes

y específicos vinculados al desarrollo de cada localidad”

2. Ciclos

El artículo 28° de la Ley General de Educación, Nº 28044, establece que el

sistema educativo se organiza en ciclos, es decir, procesos educativos que se

desarrollan en función de logros de aprendizaje; los ciclos que correspondería a la

Educación Secundaria serían los siguientes:

A. Ciclo VI

Los estudiantes, al transitar de la Educación Primaria a la Secundaria, deben

superar dos situaciones nuevas en sus vidas: La primera tiene que ver con su vida

personal y está relacionada con el desarrollo evolutivo, caracterizado por cambios

corporales significativos de carácter interno y externo que son propios de la pubertad

y que ejercen influencia decisiva en los procesos socio emocionales y cognitivos. La

segunda está vinculada con su nuevo entorno educativo por los ajustes en los

programas, metodologías, estilos de enseñanza y aprendizaje; así como por la poli

docencia, las formas de evaluación y otros aspectos para adecuar a las características

de los estudiantes en esta etapa. Estos factores deben ser considerados como prioridad

y deben ser susceptibles de acompañamiento permanente por parte de los docentes,

con la finalidad de lograr que los estudiantes se adapten adecuadamente a este nivel

educativo. En esta etapa el adolescente va construyendo progresivamente un

pensamiento abstracto; es decir, sus preocupaciones desde el punto de vista cognitivo,

están relacionadas con interrogantes que requieren explicaciones racionales de los

hechos, fenómenos y procesos de la realidad, producto de este tipo de pensamiento, es

capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observación. Desde del

punto de vista socio emocional, se reconoce a sí mismo como persona y sus

sentimientos de cooperación son predominantes en sus relaciones con los otros.

Evidencia inclinación progresiva hacia el arte y la práctica de actividades físicas y

deportivas, debido a la preocupación que tiene por su identidad e imagen corporal y

por la necesidad de buscar medios para expresar sus emociones, intereses, ideas, etc.

Se inicia un proceso de atracción por el sexo opuesto producto de la maduración de

las glándulas sexuales.

B. Ciclo VII

En esta etapa, el adolescente se caracteriza porque muestra un mayor desarrollo

del cuerpo que va consolidando su identidad e imagen corporal; su pensamiento es

más abstracto en relación con la etapa anterior, lo que significa que está en

condiciones de desarrollar aprendizajes más complejos. En lo social y emocional, se

vuelve más autónomo, es más sensible, tiende a la formación de grupos en los cuales

puede expresarse y sentirse bien. El adolescente asume concientemente los resultados

de su creatividad, muestra interés por las experiencias científicas. Se comunica de

manera libre y autónoma en los diversos contextos donde interactúa. Pero también

vivencia periodos de inestabilidad emocional y la experiencia de una mayor intensidad

en la expresión de los sentimientos. Está en proceso de reafirmación de su

personalidad, reconoce su necesidad de independencia y de reafirmación de su propio

“Yo” y siente la necesidad de aumentar su confianza en sí mismo para asumir

responsabilidades, como joven y futuro ciudadano.

2. TEORÍAS DE APRENDIZAJE

En la actualidad se recalca la importancia de tener una sólida base científica

durante el proceso de enseñanza aprendizaje para garantizar su éxito, para ello existe

innumerables teorías que estudian este proceso desde diversas perspectivas de acuerdo

a los fines que persigue; sin embargo la mayoría incide en una visión centrada en el

alumno, autodenominándose teorías de aprendizaje, por lo que es indispensable

conceptualizarlas iniciando por Bigger (1988) para quien “Representan un sistema

psicológico o una perspectiva básica más o menos completa que tiene su modo único

de abordar el aprendizaje”; Heredia (1999) las define como “Un conjunto de

razonamiento que, de manera coherente y unitaria, explican los problemas

relacionadas con el aprendizaje”; mientras que para Falbel (2001) “Es el conjunto de

ideas que tratan de explicar lo que es el conocimiento, y cómo este se desarrolla en la

mente de las personas”; para explicar la importancia de las teorías de aprendizaje

citamos a Escribano (2004) que opina “Son necesarias para la comprensión y el

control del proceso de aprendizaje ocupándose más de la persona que aprende”,

mientras que para Coll et als (2004) “Necesitamos teorías que nos sirvan de referentes

para contextualizar y priorizar metas y finalidades; para planificar la actuación; para

analizar su desarrollo e ir modificándolo en función de lo que ocurre y para tomar

decisiones acerca de la adecuación de todo ello”, finalmente Bigger (1988) resalta su

importancia al sostener que “Todo lo que hace un maestro se ve matizado por la teoría

de aprendizaje que sostiene. Por consiguiente si un maestro no utiliza un caudal

sistemático de teorías en sus decisiones estará actuando ciegamente”

La propuesta que se desarrolla, debido a los objetivos que busca lograr, se

enmarca en el constructivismo.

2.1. Constructivismo

En la actualidad es una de las corrientes educativas más empleadas por los

docentes, sin embargo existen muchos mitos a su alrededor por lo que a continuación se

hará una brece explicación de sus principales aspectos:

2.1.1. Concepto

Para Carretero (1997) “Es la idea que mantiene que el individuo —‚tanto en los

aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos— no es un

mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino

una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la

interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista,

el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano.

¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con

los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el

medio que lo rodea”

Por su parte Cubero (2005) opina que “Para el constructivismo el conocimiento es

una construcción subjetiva donde la realidad deja de ser una entidad absoluta, como

entidad independiente o externa a nosotros mismos. Así pues asume que el

conocimiento dispone de una perspectiva relativa de la realidad y es una acción o

proceso de construcción situada y social. El proceso de conocer entonces se concibe y

se explica en base a su carácter funcional, distribuido, contextualizado e interactivo”;

según Ferreiro (2003) el constructivismo trata de “Responder como se adquiere el

conocimiento considerando a éste no en su acepción estrecha (como información),

sino también en cuanto a capacidades, habilidades, métodos, procedimientos y

técnicas y porque no actitudes, valores y convicciones; pero además intenta saber

cómo se pasa de un estado de conocimiento inferior a otro de orden superior, mas aún,

como se forman las categorías del pensamiento racional; se plantea asimismo el

desarrollo personal subrayando la actividad mental auto constructiva del sujeto, para

lo cual insiste en lograr un aprendizaje significativo mediante la creación previa de

situaciones por parte del maestro que permite a los alumnos una actividad mental y

social que favorece a su desarrollo”

Según Díaz Barriga y Hernández (2002) “Postula la existencia y prevalencia de

procesos activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo

aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructivista lo que le ofrece

su entorno”; Pozo Mauricio (2003) la define así “Para el constructivismo el

conocimiento siempre es una interacción entre la nueva información que se nos

presenta y lo que ya sabíamos y aprender es construir modelos para interpretar la

información que recibimos”

Pero el constructivismo no sólo se centra en el conocimiento sino también

estudia el aprendizaje como lo menciona los siguientes autores Capella y Sánchez

(1999) que después de un análisis de las diversas posturas lo definen como “Teoría

que concibe el aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento a partir

de conocimientos y de las experiencias previas; mientras que la enseñanza es

concebida como ayuda a este proceso de construcción”; Coll et als (2004) nos dice

que “Para la concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de

elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que

pretendemos aprender. Esa elaboración implica aproximarse a dicho objeto o

contenido con la finalidad de aprehenderlo desde las experiencias, interés y

conocimientos previos”.

Mientras que Schunk (1997) dice que “Es la doctrina según la cual el

aprendizaje ocurre en un contexto en que el estudiante forma o construye buena parte

de lo aprende y comprende en el aula”; asimismo Kingler (2000) opina “Considera a

los alumnos como sistemas dinámicos que interactúan con otros sistemas dinámicos,

lo cual es una característica del proceso de enseñanza aprendizaje”.

2.1.2. Características

Para Flórez (1999) estos serían los rasgos que definen las teorías constructivistas:

La enseñanza esta orientada en lograr que los alumnos aprendan a pensar.

Los aprendizajes deben ser significativos, requiriendo de la reflexión,

comprensión y construcción con sentido.

La mente es considera una estructura multidimensional activa y

transformadora que produce ideas y teorías a partir de su anterior

experiencia.

2.1.3. Fundamentos

Zubiría (2004) considera que el constructivismo se basa en los procesos de

cognición que deben insertarse en la formación educativa de los individuos, a fin de

orientar y optimizar la maduración de su funcionamiento cognitivo del proceso de

enseñanza aprendizaje, focalizados en el dominio de las distintas modalidades de

lenguaje representativas de las inteligencias múltiples (lenguaje verbal, escrito,

corporal, matemático, gráfico y musical) y la adquisición de roles de desempeño

vinculados a contextos reales de aprendizajes; Pozo Mauricio (2003) explica las bases

que sustentan esta teoría “El constructivismo se acerca a las posiciones empíricas ya

que se aprende de la experiencia, pero se aleja radicalmente de ellas al defender que

ese aprendizaje es siempre una construcción y no una mera replica de la realidad”

2.1.4. Aportes

Ferreiro (2003) sintetiza las principales contribuciones para el proceso educativo.

La realidad es cognoscible.

Todo sujeto es capaz de conocer la realidad en sucesivas aproximaciones.

El proceso del conocimiento es activo y se caracteriza por la función de la

conciencia y los sentimientos del sujeto que aprende.

Los conocimientos no son innatos, ni están dados a priori, sino que son

construidos por los sujetos. Estos se apropian de ellos mediante la actividad y

el lenguaje.

El sujeto que aprende no es el único responsable del proceso de construcción

de su conocimiento; el ambiente es condición para su desarrollo.

Kingler (2000) considera lo siguiente como su propuesta “El constructivismo es

una postura de cambio, que sólo se pude lograr con un estado de insatisfacción

respecto a las concepciones existentes. A este fenómeno se le llama desequilibración

cognitiva, disonancia cognitiva o crisis cognitiva. Ocurre cuando una persona tiene

dos actitudes o cogniciones que se contradicen, situación que genera en el estudiante

una motivación a reducir dicha discrepancia a través de la investigación, la reflexión y

en general con el crecimiento cognitivo”; frente a esto Rodrigo (1998) agrega “Los

alumnos poseen una serie de conocimientos llamados “previos”, “alternativos” que

desarrollan con el fin de encontrar explicaciones ante una gran variedad de fenómenos

cotidianos”

2.1.5. Postulados

Colom (2005) identifica las ideas principales del constructivismo

El papel activo del sujeto en el propio proceso de aprendizaje.

El conocimiento como resultado de la actividad auto estructurante del

alumno.

La acción interactiva que mantiene el sujeto con el medio como generador

del pensamiento.

Mientras que Ander-Egg (1993) sintetiza sus planteamientos “Entender el

aprendizaje como un proceso de reconstrucción personal de cada uno de los nuevos

aprendizajes y de cada nuevo contenido, a partir de los aprendizajes previos”; Pozo

Mauricio (2003) nos ofrece su particular versión al respecto “Es la propia naturaleza

de los procesos mediante lo que esos conocimientos previas cambian. Es la

construcción dinámica del conocimiento, los procesos mediante los que el

conocimiento cambia. Las teorías constructivistas del aprendizaje asumen que éste

consiste básicamente en una reestructuración de los conocimientos anteriores, más que

la sustitución de unos conocimientos por otros”; Schunk (1997) estima “El concepto

central es que los estudiantes construyan el conocimiento y que no solamente se

trasmite entre los individuos”

2.1.6. Condiciones

Flórez (1995) explica que es necesario para aplicar en el proceso de aprendizaje:

Generar insatisfacción por los prejuicios y preconceptos (facilitando que

los alumnos caigan en cuenta de su incorrección)

Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta a la vieja.

Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.

Que genere nuevas preguntas.

Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron

sus prejuicios y nociones erróneas.

Crear un clima para la libre expresión del alumno, sin coacciones ni temor

a equivocarse.

El alumno podría ser participe del proceso de enseñanza desde su

planeación misma, desde la selección de las actividades constructivistas, de

las fuentes de información, etc.

2.1.7. Importancia de los saberes previos

Flórez (1999) explica el papel que desempeña los conocimientos anteriores

“Ningún mensaje ni material nuevo se incorpora al sujeto si éste no activa las

estructuras previas adecuadas para procesarlo, para asimilarlo. Nada se puede enseñar

con alguna eficacia si no se apoya en esquemas previos que posee el aprendiz de

antemano”

2.1.8. Relación entre el Constructivismo y las Metodologías Activas

Kingler (2000) cita a Reid (1996) para explicar como están integrados este tipo de

metodologías y las corrientes constructivista al afirmar “Todas las aproximaciones en

la educación coinciden en la participación activa del estudiante, consideran la

importancia de las percepciones, pensamientos y emociones del alumno y del adulto

en los intercambios que se dan durante el aprendizaje en la preocupación de largo

plazo más que en el de corto plazo”; mientras que Pardo (1995) lo confirma al afirmar

“Las metodologías activas incorporan criterios del aprendizaje constructivista y

significativo”; Argos y Ezquerra (1999) agrega “El constructivismo alienta las

metodologías activas no como mera práctica o entrenamiento reproductivo, sino,

como proyectos, investigación, descubrimiento, solución de problemas sin criterios

previos, prácticas abiertas, creación, expresión personal”; Pozo Mauricio (2003) opina

“Requiere una implicación activa, basada en la reflexión y la toma de conciencia por

parte del aprendiz”

2.1.9. Relación entre el Constructivismo y el Desarrollo del Pensamiento

Flórez (1999) explica la importancia que toma el logro de las capacidades

intelectuales “Los Cognitivos empeñan su enseñanza en lograr que los alumnos

aprendan a pensar, se auto enriquezcan en su interioridad con estructuras, esquemas y

operaciones mentales internas, que les permitan pensar, resolver y decidir con éxito

situaciones académicas y vivenciales. Los aprendizajes requieren de la reflexión,

comprensión y construcción de sentido. La mente no es una “estructura plana” sobre

la cual se imprimen las representaciones de las cosas, la mente no es un espejo fiel, es

una estructura multidimensional activa y transformadora que produce ideas y teorías a

partir de su anterior experiencia y de su acción sobre ellas”

2.1.10. Teorías Constructivistas

Muchas son las teorías que podrían enmarcarse dentro de la corriente

constructivista, sin embargo para fines de la presente investigación se ha escogido las

que se presenta continuación debido a que sus principios y características se relacionan

de forma directa con las metodologías activas.

1. Aprendizaje por Descubrimiento

Ausubel citado por Villalobos (2002) explica el aprendizaje en función de lo que

ocurre en la estructura cognitiva de la persona una vez que ha sido expuesta a

estímulos orales o escritos.

A. Aprendizaje por Recepción

El contenido total de lo que se va aprender se le presenta al alumno en forma

final.

B. Aprendizaje por Descubrimiento

Es una de las teorías que más ventajas presentan, a pesar de ello no es muy usual

su aplicación en las sesiones, por lo se explicara sus aspectos más interesantes.

1) Definición

Para Santrock (2007) “Es aquel aprendizaje en el que los estudiantes

comprenden las cosas por si mismos; contrastando con el método de instrucción

directa, donde el maestro explica directamente la información a los estudiantes.

En el aprendizaje por descubrimiento los alumnos deben averiguar las cosas por

si mismo”; Ausubel, Hanson y Novak (1991) lo definen como “Tipo de

aprendizaje en que el contenido principal no se proporciona o presenta; sino que

debe ser descubierto por el aprendiz antes de que pueda ser asimilado en su

estructura cognoscitiva”

Mientras que Yelon y Weinstein (1991) sugieren que “En vez de enumerar a

los alumnos los conceptos y principios que deben aprender y proporcionar

ejemplos numerosos, el profesor estructura el ambiente de aprendizaje de tal

modo que los estudiantes exploren una variedad de ejemplos y demás conceptos

por sí mismos”; Coon (2005) “En el aprendizaje por descubrimiento las

destrezas se adquieren por discernimiento y comprensión, más que por

mecanización o práctica rutinaria”

Opina Ureña (1999) “Se produce cuando las actividades, tareas propuestas a

los alumnos, provocan en ellos un estado de disonancia, cognitiva o

desequilibrio, que les obliga a buscar, investigar, describir, etc., soluciones al

problema planteado, para así eliminar la perturbación, reducir el impulso y

volver a la situación de consonancia cognitiva o equilibrio”; Woolfk (2006)

señala a Bruner para definir este aprendizaje “Modelo en que los estudiantes

trabajan por su cuenta para descubrir principios básicos”

Colom, et als (2008) lo explica así “Es aquel aprendizaje que se logra

mediante un proceso de organización simbólica semejante al seguido por los

investigadores para elaborar el conocimiento científico”; Torre Puente (2002)

“Él que aprende es quien selecciona e identifica la información que va aprender”

Para Lerner y Gil (2006) “Es un proceso que tiene una estrecha relación con

la investigación científica ya que se basa en la solución de problemas e incentiva

al alumno en poner en práctica todo su potencial, buscando problemas afines,

interpretando los datos disponibles, ensayando diferentes caminos, es decir,

siguiendo el proceso de cualquier investigador movido por una actitud

científica”; Herrero (1995) ofrece su apreciación “Supone que el alumno deba

descubrir por sí mismo las estructuras internas que ligan los conceptos

fundamentales, así como las relaciones que se establecen entre ellos, empleando

un método de búsqueda activa, sin información sistematizada del contenido de

aprendizaje”

Flórez (1999) lo delimita así “Los alumnos realizan su aprendizaje a medida

que experimentan y consultan la bibliografía disponible, analizan la información

nueva con la lógica del método científico de la disciplina y deducen sus propios

conocimientos”

El aprendizaje por descubrimiento como su nombre lo indica plantea que sea

el estudiante que por sí mismo encuentre los conocimientos; dejando de esta

forma la pasividad y se convierta en un protagonista; para que ello se de con

éxito el docente debe brindarle las condiciones necesarias, sin que por ello

intervenga de forma arbitraria en el proceso de enseñanza aprendizaje, al

contrario actúa como orientador.

2) Características

Herraiz (2001) da los siguientes rasgos que diferencia este aprendizaje.

El alumno adopta una actitud creadora, descubridora e

innovadora.

No se precisa conocimientos determinados anteriores.

Se basa en el descubrimiento que hace el alumno por si

mismo del conocimiento y aptitudes determinadas guiadas por la acción

del docente.

Las situaciones complejas se descomponen en simples.

Díaz Alcaraz (2002) identifica los siguientes caracteres como distintivos:

Acción fundamental del alumno y minima intervención del docente.

Producción de algo que no esta en los datos.

Prueba de congruencia de las conclusiones.

Posibilidad de errores que conduzcan a un nuevo análisis de datos.

3) Planteamientos

Colom et als (2008) expone las propuestas centrales de esta metodología:

Las situaciones de aprendizaje se han de plantear como problemas a

resolver, que han de resultar motivadoras por si mismas y cuya solución

logra el alumno gracias a su propia iniciativa.

La metodología aplicada ha de ser básicamente de carácter

inductivo, haciéndola próxima al modo como se logran los aprendizajes

espontáneos: de concreto a lo abstracto; de lo específico a lo genérico, de

lo particular a lo universal, del ejemplo a la norma.

La función del docente es guiar al alumno hacia el

“descubrimiento”, lo que supone plantearle preguntas motivadoras y

desafiantes y organizar las situaciones de aprendizaje de modo que

despierte el interés del alumno.

La intuición es una cualidad que ha de ser valorada por ella misma,

como elemento complementario de las estrategas propias de la resolución

de problemas. Por lo tanto el docente estimulara la innovación mediante

soluciones inéditas.

4) Ventajas

Yelon y Weinstein (1991) plantean los siguientes beneficios:

Motiva a los alumnos que se sientes recompensados por el sentido del

logro del aprendizaje mismo.

Es útil para enseñar principios y técnicas de solución de problemas.

Los estudiantes aprenden a resolver problemas.

Los alumnos aprenden a aplicar estrategias de solución de problemas a

otras situaciones.

Incluye una forma de tratar con experiencias nuevas.

Soluciona contradicciones.

Ofrece los medios para llegar a conclusiones.

Ayuda a usar información especifica para llegar al conocimiento

general.

Santrock (2007) citando a Bruner (1966) sugiere los aportes de esta teoría:

Motiva a los estudiantes a pensar por si mismos.

A descubrir como se construyen los conocimientos.

Alimenta su curiosidad y búsqueda natural.

Herraiz (2001) hace un listado de los beneficios:

o Ayuda a aprender a conocer el cómo y el por qué de

relaciones, procesos, etc.; aplicación y finalidad de los objetivos, y

aprender a pensar y reflexionar.

o Es útil para aprender a aprender. Ayuda al alumno a aprender

a razonar durante el proceso de adquisición de conocimientos.

o Fomenta la motivación: una persona se interesa más cuando

participa activamente en el proceso de aprendizaje y pone en juego su

capacidad de iniciativa e innovación.

o Para facilitar la transferencia de los conocimientos

aprendidos; lo que uno hace por propia experiencia se retiene más y

mejor, se puede trascender a otras situaciones.

o Es útil para el aprendizaje de ocupaciones con alto peso de

objetivos a nivel psicomotor (uso de nuevas tecnologías, máquinas, etc.)

o Facilita la adquisición de conocimientos y del método

científico que permite descubrirlos.

Catejón y Navas (2009) citando a Giltrap y Martin (1975) ofrecen las que

serian las razones claves para incluir este aprendizaje en el salón de clase

“Primero ayuda a los alumnos a aprender cómo aprender, una vez que con este

procedimientos es más fácil que los alumnos transfieran los métodos que han

aprendido a nuevas situaciones. Segundo produce una sensación de

automotivación. Tercero permite aprender a los alumnos de una forma que se

acomode a sus capacidades. Cuarto puede fortalecer el autoconcepto de los

estudiantes. Quinta es probable que los alumnos desarrollen una visión escéptica

respecto a las soluciones fáciles a los problemas. Por último es factible que los

estudiantes atribuyan a si mismos los resultados de sus propios logros, lo cual

resulta una de las mayores ventajas”

Suárez (2002) señala los diferentes efectos positivos: “Se trata de una

enseñanza hipotética (de posibilidades no de respuestas o resultados) y

heurística que fomenta la creatividad, desarrolla la inteligencia y desafía la

imaginación del estudiante, que lo vuelve independiente, automotivado y auto

gratificador en cuanto se siente recompensado por los efectos agradables de su

propio aprendizaje. La motivación deja de ser externa y se mueve hacia la

interioridad en que el deseo y la capacidad demostrada de aprender, de crecer y

de progresar se vuelven motivadores y dominantes de la dinámica de aprender.

Dicha enseñanza favorece la retención inteligente y la asimilación significativa.

Los conocimientos adquiridos se auto proyectan hacia la aplicación en nuevas

situaciones. Se abren nuevas posibilidades, nuevos horizontes y nuevos retos. El

estudiante va aprendiendo así procedimientos, reglas y leyes que lo impulsan

hacia conocimientos más generalizados o superiores”

Escribano (2004) citando a Rogers (1984) opina “El aprendizaje por

descubrimiento es el único que influye significativamente sobre el

comportamiento personal, de modo de que la enseñanza pasa a un segundo

término por la dificultad de que hay que trasmitir la experiencia”

Benejan y Pages (2002) consideran “Genera en los estudiantes estrategias de

aprendizajes basadas en la propia construcción individual de los conocimientos;

porque son los mismos alumnos quienes construyen sus aprendizajes mediante

la “actividad” que realizan”; Ferreiro (2003) agrega “El descubrimiento permite

un aprendizaje realmente significativo; el cual tiene entre sus efectos positivos,

el poder ser transferido a otras situaciones, además favorece la adquisición de

métodos de trabajo y desarrolla actitudes de productor de conocimientos así

como de sentimientos de realización por lo hecho y logrado”

Finalmente Moore (1992) nos explica porque es tan esencial usar esta teoría

“Se pone énfasis en la necesidad del alumno a desarrollar sus propios métodos

de trabajo y de adquisición de conocimientos y habilidades. Al maestro se le

puede seguir considerando como una autoridad, pero su papel ya no es didáctico

o expositor, sino de consultor o supervisor; su lugar estará en los márgenes de

las diferentes actividades que acontecen en el salón de clase; tendrá disposición

para proporcionar consejo y ayuda, pero no podrá fungir como autoridad. El

centro de la máxima actividad será el alumno, el cual idealmente estará dedicado

a las actividades que ejercitan sus capacidades y estimulan sus intereses. Así, la

tarea del alumno será dar sentido a su ambiente y construir para sí mismo una

impresión precisa de la realidad. El alumno recibirá estímulos para lo anterior

mediante la exploración, el experimento, el ensayo, el error y el discernimiento

en la realidad concreta que se le presenta. El texto será menos importante que la

solución de problemas aquí y ahora. Más aun no será necesario restringir la

atención del alumno a lo que el maestro diga, ya que su principal tarea no será

dar información al alumno o decirle que hacer. Habrá ventaja en la relación que

se da entre alumnos, de la cual se puede aprender unos a otros. Los alumnos

serán estimulados para cooperar entre sí, adquirir los beneficios y la disciplina

de la tolerancia mutua a reemplazar el papel regulador del maestro”

5) Requerimientos

Herrero (1995) expone lo que se necesita para que el aprendizaje por

descubrimiento sea un éxito:

El contexto o área de búsqueda y grado de estructuración de las

instrucciones, que favorecerá la aparición de respuestas convergentes o

divergentes.

El individuo en formación, conocimientos, actitudes, capacidad

cognitiva.

Los datos en cantidad, organización y complejidad.

El ambiente inmediato.

2. Aprendizaje Significativo

Es un concepto innovador en la educación tradicional que se centraba en que el

estudiante memorizara los contenidos presentados en clase, durante un lapso corto de

tal forma que no se convirtieran en parte esencial de las vivencias de los educandos,

originando que con el paso del tiempo lo aprendido fuera olvidado.

Frente a esto Ausubel, Hanson y Novak (1991) propone que el aprendizaje puede

clasificarse de acuerdo como se desarrolla el proceso educativo; de tal forma que

existirían dos procesos de aprendizaje de lograr en los estudiantes: por repetición y

significativo.

A. Aprendizaje por Repetición

Cuando se desarrolla por ensayo y error donde comprende porque pasan las cosas,

porque no es cierta una solución que se ha dado o no se lograr expresar el efecto.

B. Aprendizaje Significativo

Para Arroyo (1992) es un concepto muy importante en la educación actual.

1) Definición

Ausubel, Hanson y Novak (1991) “Cuando puede incorporase a las

estructuras de conocimientos que posee la persona, es decir, cuando el nuevo

material adquiere significado para el educando a partir de su relación con

conocimientos anteriores; para ello es necesario que el material que debe

aprenderse posea un significado en sí mismo, pero es necesario además que el

educando disponga de los requerimientos cognoscitivos necesarios para asimilar

ese significado”; para Coll et als (2004) “Decimos que estamos aprendiendo

significativamente cuando construimos un significado propio y personal para un

objeto de conocimiento que objetivamente existe. No es un proceso que

conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos; sino a la integración,

modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de

conocimientos que ya poseíamos, dotados de cierta estructura y organización

que varía en nudos y en relaciones a cada aprendizajes que realizamos”

Novak (1998) opina “El aprendizaje significativo implica relacionar nuevos

conceptos mediante proposiciones validas para la vida de la persona, ya que en

el curso de esta aprendizaje la nueva información se vincula con conceptos de la

estructura cognitiva”; Antúnez et als (2008) lo explica así “Se produce un

aprendizaje significativo cuando podemos atribuir un significado al nuevo

contenido de aprendizaje. Supone que los esquemas de conocimientos que ya

tiene el individuo se revisen, se modifiquen y se enriquezcan al establecer

nuevas conexiones y relaciones entre ellos”

Giné y Parcerisa (2007) lo manifiestan de la siguiente forma “Se concibe en

el cual la persona que aprende atribuye un significado o sentido a un nuevo

contenido. Se trata de un aprendizaje que comporta un proceso psicológico

doble y simultáneo: por una parte la asimilación de los nuevos contenidos a la

estructura cognitiva de quien aprende, integrándolos en lo que ya sabe; por otra

parte la acomodación a los conocimientos nuevos mediante la restructuración de

la estructura cognitiva previa. El aprendizaje significativo comporta que los

esquemas de conocimientos y/o actuación, que ya tiene la persona se revisen, se

modifiquen y se enriquecen al establecer nuevas conexiones y relaciones entre

ellos”; Villanueva y Navarro (1997) lo define así “Entendemos como aquel que

queda en la estructura pragmático-cognitiva de los estudiantes y se convierte en

instrumentos de captación de los nuevos conocimientos y creador de nuevas

representaciones”

2) Características

Citando a Villalobos (2002) podíamos mencionar los siguientes aspectos:

Interpretar la diferencia de información que recibimos

para procesarla con Juicio Crítico en búsqueda de la verdad.

Entender la realidad verdadera y actuar de modo distinto.

Desarrollar las habilidades intelectuales superiores y por

ende tener más facilidad para seguir aprendiendo.

Hacer, saber y ser más cosas.

Aprehender, es decir, percibir con claridad la realidad

porque la interpretamos conforme la verdad.

Mejorar nuestros conocimientos y nuestra manera de

procesarlos en la cabeza, es decir, saber conceptos y hechos reales.

3) Planteamiento Central

Gimeno y Pérez (1996) “La clave del aprendizaje significativo está en la

vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo

del individuo”; por su parte Pozo Mauricio (2003) expone lo siguiente “La idea

central radica en que es un proceso en lo que aprendemos es el producto de la

información nueva interpretada a la luz de, o a través de lo que ya sabemos. No

se trata de reproducir información, sino asimilarla o integrarla en nuestros

conocimientos anteriores. Sólo así comprendemos y sólo así adquirimos nuevos

significados o conceptos. Aprender significados es cambiar mis ideas como

consecuencia de su interacción con la nueva información”

4) Fases

Díaz Barriga y Hernández (2002) citando a Shuell (1990) explican las

siguientes etapas:

a) Fase Inicial

El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o

partes aisladas sin conexión conceptual.

El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo

posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático.

Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la

información.

El procedimiento de la información es global y éste se basa en:

Escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales

independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para

interpretar la información (para comparar y usar analogías).

La información aprendida es concreta (más que absoluta) y

vinculada al contexto específico.

Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del

dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su

conocimiento esquemático, establece analogías (con otros dominios que

conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye

suposiciones basadas en experiencias previas, etc.

b) Fase Intermedia

El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las

partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca

del material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin

embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca

en forma automática o autónoma.

Se da de manera paulatina un procedimiento más profundo del material.

El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.

Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y

dominio.

El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente

del contexto donde originalmente fue adquirido.

Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales

como: mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas

meta cognitivas), así como para usar la información en la solución de

tareas-problema, donde se requiera la información a aprender.

c) Fase Terminal

Los conocimientos que comenzaron a se elaborados en esquemas o

mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a

funcionar con mayor autonomía.

Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más

automáticas y a exigir un menor control consciente. Así las ejecuciones

del sujeto se basan en estrategias del dominio para la realización de

tareas, como solución de problemas, respuestas a preguntas, etc.

Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el

aprendizaje, dado que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a

variaciones provocadas por la tarea, más que arreglos o ajustes internos.

El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste

en:

a. La acumulación de información a los esquemas

preexistentes.

b. Aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel

en los esquemas.

5) Requerimientos

Para Ferreiro (2003) para que se logre sería necesario lo siguiente:

“Presentación rigurosamente lógica del material por aprender; Intención del

alumno por aprender y un maestro innovador”; Antúnez et als (2008) considera

“Debemos tener en cuenta que para que se dé el aprendizaje significativo

necesitamos llevar a cabo un proceso doble y simultáneo: por un lado, hemos de

asimilar los contenidos nuevos a la nueva estructura cognitiva (hemos de

integrarlo en lo que ya sabemos), y por otro lado hemos de acomodarnos a los

nuevos conocimientos (la estructura previa se tendrá que reestructurar)”.

Asimismo Mendoza (1998) ofrece su apreciación al respecto “El aprendizaje

significativo implica capacitar al alumnado para comprender e interpretar a la

realidad, valorar, tomar opciones e intervenir sobre ella”; Marchesi, Coll y

Palacios (2004) opinan “La forma en que se plantean las situaciones de

enseñanza aprendizaje es determinante para conseguir o no un aprendizaje

significativo”

Por su parte Agulló et als (1999) sugiere “El aprendizaje significativo exige

que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo y que el

alumno tenga voluntad de aprender significativamente, es decir, que tenga una

disposición a aprender significativamente” De Subiría (2006) lo explica así

“Para que ocurra es necesario por lo menos que se presenten de manera

simultánea las tres condiciones: Primero, el contenido de aprendizaje debe

permitir ser aprendido de forma significativa; Segundo, el estudiante debe

poseer en su estructura cognitiva los conceptos ha utilizar, previamente

formados, de manera que el conocimiento pueda vincularse con el anterior, de lo

contrario no podrá realizarse la asimilación; Tercero, el alumno debe manifestar

una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo, debe mostrar una

disposición para relacionar el aprendizaje con la estructura cognitiva particular

que posee”

6) Tipos

Ausubel, Hanson y Novak (1991) sugieren las variadas formas que toma este

aprendizaje.

a) Aprendizaje de Representaciones

Se ocupa de los significados de símbolos o palabras unitarios.

“En esta clase de aprendizaje en que el alumno reconoce una palabra, un

signo o un símbolo como etiquetas de un objeto, un hecho o una categoría de

hechos u objetos” Novak (1998)

b) Aprendizaje de Conceptos

Dedicado de las ideas unitarias o categóricas y la representación de símbolos

solos de la misma manera que otros referentes unitarios lo son.

“Es el aprendizaje de etiquetas que designa una regularidad percibida en los

hechos u objetos y en los registros de hechos u objetos” Novak (1998)

c) Aprendizaje de Proposiciones

Trata de los significados de las ideas expresadas por grupos de palabras

combinadas en proposiciones u oraciones.

“Una proposición está constituida por dos o mas palabras que se unen para

formar un enunciado sobre un hecho, un objeto y una idea” Novak (1998)

7) Ventajas

Para Novak (1998) los beneficios más importantes serían:

El conocimiento que se adquiere de modo significativo se retiene durante

más tiempo.

La información incluida produce una diferenciación progresiva de los

inclusores, con lo cual se incrementa la capacidad para aprender después

con mayor facilidad otros materiales relacionados.

La información aprendida de un modo significativo es aplicable a una

amplia variedad de problemas o contextos nuevos.

La información que se olvida, después que se haya incluido en la

estructura mental de la persona, facilita el aprendizaje de nuevos materiales

educativos.

Según Daza (2002):

Se aprende con más facilidad y mejor, ya que se

incorpora en la mente de los educandos de un modo más estructurado, más

organizado, muy resistente a la inhibición. Los alumnos invierten una

cantidad de tiempo y esfuerzo considerablemente menor en comparación

con los estudiantes que aprenden de memoria. La ecuación del aprendizaje

significativo es: menos tiempo, menos esfuerzo, igual eficiencia y eficacia

de lo aprendido.

Se recuerda todavía después de períodos considerables

de tiempo, debido a que la significatividad en el aprendizaje viene

fuertemente asociada a un recuerdo más sustancial del material que no

lograr disiparse, aun cuando haya transcurrido muchos años.

Es susceptible de ser trasmitido y aplicarse a

situaciones nuevas con relativa facilidad, lo que no ocurre con el material

aprendido de memoria.

Bigger (1988) “Los estudiantes recuerdan mucho mejor los materiales con

significado que los que no tienen”; Bravo (2002) opina “Uno de los efectos

intelectuales del aprendizaje significativo es favorecer nuevas reorganizaciones

cognitivas, cada vez de mayor amplitud, que amplían la capacidad para pensar y

también para aprender contenidos de más alta complejidad”

8) Relación entre Aprendizaje Significativo y las Metodologías Activas

Citando a Flórez (1999) podemos afirmar que “Un aprendizaje que se

tornará significativo gracias al aporte de su experiencia previa y personal. La

contribución de sentido del alumno lo saca de la pasividad y lo convierte en

activo constructor de su propio aprendizaje”

3. Teoría Sociocultural de la Educación

A. Definición

Es realizada por Leiv Vigotsky y ofrece una respuesta interesante a como se

desarrolla el aprendizaje, a través de la aplicación del modelo marxista a la educación.

Ferreiro (2003) “Relaciona los procesos psicológicos, fundamentalmente los

superiores y los procesos socioculturales, concediéndole a la educación y a la

enseñanza una función directiva en cuanto al desarrollo humano”; Asimismo Shaffer

(2000) con respecto a la teoría de Vigotsky expone: “El desarrollo cognoscitivo hace

hincapié en la importancia de los procesos sociales, que las mentes de los niños se

desarrollan cuando toman parte en diálogos cooperativos con compañeros hábiles en

tareas que están dentro de su Zona de Desarrollo Próximo (Rango de tareas demasiado

complejas para dominarlas solo, pero que pueden lograrse con la guía y el estímulo de

un compañero más hábil) y también con tutores experimentados que favorezcan la

participaciones guiadas de estructuración de las actividades de aprendizaje,

proporcionando pistas o instrumentos útiles adaptadas cuidadosamente a las

capacidades de los niños para luego supervisar el progreso del aprendiz, exigiendo

cada vez mayor actividad intelectual a sus alumnos”

Por lo tanto nuestra propuesta basada en Metodologías Activas para el desarrollo

del Juicio Crítico se sustenta en esta teoría, ya que el alumno es un agente activo y

cooperativo, que va a trabajar de manera conjunta con sus compañeros para exponer

sus ideas y llegar a un nivel de comprensión y a la vez siendo guiado por un tutor

experto quien supervise el proceso de aprendizaje.

B. Planteamientos

Santrock (2007) citando a Tappan (1998) hace un resumen de los principales

postulados de Vigotsky:

1) Las habilidades cognoscitivas

Sólo se pueden comprender cuando se analizan e interpretan desde un punto

de vista del desarrollo. Para Vigotsky adoptar un modelo de desarrollo implica

comprender el funcionamiento cognoscitivo del alumno examinado sus orígenes

y transformaciones de formas tempranas a tardías. De esta manera un acto

mental particular, como el uso del diálogo interno no puede observarse con

precisión de forma aislada, sino que debe evaluarse como el paso de un proceso

de desarrollo gradual.

2) Las habilidades cognoscitivas están medidas por las palabras

El lenguaje y la forma de discurso, las cuales sirven como herramientas

psicológicas para facilitar y transformar la actividad mental. Vygotsky planteó

que en la niñez temprana el lenguaje comienza a utilizarse que ayuda al niño a

plantear actividades y a resolver problemas.

3) Las habilidades cognoscitivas se originan en las relaciones sociales

Están enclavadas en un fondo sociocultural. Vygotsky creía que el desarrollo

de la memoria, la atención y el razonamiento implican aprender a utilizar los

inventos de la sociedad como el lenguaje, los sistemas matemáticos y las

estrategias de memoria.

A criterio de Colom y Núñez (2005) estos serian las principales propuestas de la

teoría sociocultural:

a. Niveles de desarrollo y aprendizaje

Vigotsky confirió al aprendizaje un papel central en la explicación del

desarrollo hasta tal punto que llegó sostener que “la única buena enseñanza

es la que se adelanta al desarrollo”. Esta afirmación se deriva del método que

creo Vigotsky creó para evaluar la dinámica potencial del desarrollo que el

niño podía ser capaz de alcanzar. En esta propuesta en lugar de diferenciar

niveles de desarrollo en función de los resultados o las producciones de los

sujetos, Vigotsky asumió que había que aplicar como criterio este otro; la

potencialidad del desarrollo, estableciendo entre dos niveles o áreas de

desarrollo:

i. Zona de Desarrollo Real (ZDR): Determina el “Desarrollo

efectivo” del niño; esto es, aquello que es capaz de hacer por sí mismo,

sin ayuda o mediación directa del adulto (preguntas-guía, indicaciones,

demostraciones, etc.)

ii. Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Determina el nivel de

tareas que sólo es capaz de realizar el niño con la ayuda de los otros

(adultos e iguales). La distancia entre ambas zonas o niveles de

desarrollo permiten especificar según Vigotsky, la zona de desarrollo

potencial.

Con este método se verifica el proceso de desarrollo alcanzado por el niño,

al mismo tiempo que se informa de la propia dinámica evolutiva, ya que

permite especificar qué procesos comienzan a iniciarse aunque todavía no se

hayan consolidado en el niño.

C. Aportes

Ferreiro (2003) hace un resumen de las principales contribuciones de esta teoría:

El vínculo de los procesos psicológicos superiores y los socioculturales.

El condicionamiento social del desarrollo humano en general y en

particular del psíquico.

La necesidad de estudiar los procesos superiores psíquicos en forma

integrada, no aislada y hacerlo de manera dinámica.

La conciencia como fenómeno integrador de los procesos psíquicos

superiores.

El papel de la actividad y más aún de la actividad mediada y el lenguaje en

la internacionalización del conocimiento.

La autorregulación del comportamiento como tendencia del desarrollo.

La concepción de evaluación dinámica.

El concepto de la zona de desarrollo próximo.

Díaz Heredia (2002) explica en que consiste la contribución de la Teoría

Sociocultural desde la perspectiva psicopedagógica:

La escuela debe orientarse hacia el mañana del desarrollo infantil,

tratando de convertir el nivel de desarrollo potencial en condición real.

El reconocimiento de la existencia de períodos cualitativamente

diferentes en el tránsito de un escolar.

La formación de un pensamiento teórico y abstracto; en oposición

al pensamiento empírico propugnado por la escuela tradicional.

Por su parte Pozo Mauricio (2003) lo expone de la siguiente forma “La aportación

sustantiva del enfoque sociocultural estaría vinculada más al diseño de condiciones

prácticas para el aprendizaje que al estudio de los procesos mediante los que tiene

lugar”

D. Ventajas

Esta teoría nos ofrece muchos beneficios tal como lo explica Shaffer (2000) “Para

Vigotsky el aprendizaje cooperativo ayuda a que los niños expliquen sus ideas entre sí

y resuelvan conflictos, ya que estas actividades ayudan a los pequeños colaboradores a

examinar sus propias ideas con mayor detenimiento y adquirir mayor capacidad para

articularlas de modo que puedan comprendidas. Todo lo anterior demuestra que los

aprendices no siempre aprenden más cuando actúan como exploradores solitarios sino

mas bien con otras personas competentes que les proporcionen la cantidad justa de

guía y estimulación que necesita”

4. Teoría Psicogenética del Aprendizaje

A. Definición

“Explica que el desarrollo y progreso cognitivo del sujeto es un proceso natural,

espontáneo y secuencial condicionado por los siguientes factores: maduración,

experiencia, acción, influencia educativa y social y equilibrio” Colom y Núñez (2005)

B. Aportes

Colom y Núñez (2005) sintetizan los aspectos más importantes de esta teoría:

1) Estructuras cognitivas y formas básicas

del pensamiento

Comprenden un sistema interrelacionado de acciones que se orientan y guían

el comportamiento inteligente. Estas estructuras mentales van evolucionando y

haciéndose cada vez más complejas, pero este progreso es inherente al propio

sujeto que dispone de instrumentos de asimilación, mediante los cuales

reestructura la nueva información adaptándola mediante los cuales se reajustan

y modifican dichas estructuras para lograr e incorporar nuevos conocimientos.

Toda trasmisión de información “exige” por el sujeto, una nueva asimilación,

esto es, una reestructuración de dicha información por parte de éste. La

estructuración de la información es un proceso autónomo que requiere la

actividad interna (cognitiva) del sujeto. El conocimiento es un proceso

intransferible e inherente al sujeto que depende esencialmente de las estructuras

y conocimientos previos del individuo y de los instrumentos de asimilación y

acomodación por los que se activa y construye el conocimiento. De ahí que la

transformación de la información en conocimiento sólo compete al sujeto quien

posee un papel activo en la construcción (reestructuración, reelaboración) del

conocimiento.

2) La organización, principio rector del

comportamiento inteligente

La inteligencia en sus diferentes etapas de desarrollo refleja una estructura

organizada e implica acciones generales coordinadas. La organización indicaría

entonces la tendencia a integrar la nueva información en estructuras

cognoscitivas cada vez más interrelacionadas.

3) La adaptación y el equilibrio en el

desarrollo del sistema cognitivo

El desarrollo cognitivo -y con él, el conocimiento-es equivalente al

“desarrollo orgánico”; esto es un proceso progresivo que tiende al equilibrio.

C. Períodos

El principal aporte es considerar el desarrollo del pensamiento a través de etapas

claramente delimitadas, Capella y Sánchez (1999) nos dice que Piaget “Utiliza las

palabras períodos o estadios para describir los principales niveles de pensamiento”

1) El Período Sensomotor (0-2años)

Según García Gonzáles (1996) “Este periodo es anterior al lenguaje y se

llama así porque todavía no existe en el niño una capacidad de representar

personas y objetos ausentes. Van a conformarse las subestructuras cognoscitivas

que servirán de base a las posteriores construcciones perceptivas e intelectuales,

va a darse lugar la formación de ciertas reacciones afectivas elementales que

determinara su efectividad posterior”

Se distingue además porque los niños construyen un entendimiento del

mundo por medio de la coordinación de sus experiencias sensoriales con sus

acciones motrices. El logro intelectual más importante es la adquisición de la

capacidad de reconocer objetos.

2) El Período Preoperacional (2-7 años)

Abarca la transformación de la inteligencia sensomotora en utilización

simbólica; el niño es incapaz de considerar un objeto al mismo tiempo como una

entidad per se y como una parte de una unidad más grande.

3) El Período de Operaciones Concretas (7-11 años)

Para García Gonzáles (1996) esta etapa se caracteriza por lo siguiente “Se

adquiere la noción de tiempo y espacio como conceptos integradores”

El niño utiliza operaciones que se basan en estructuras internalizadas para

clasificar los objetos y eventos; el razonamiento lógico reemplaza al

pensamiento inductivo pero solamente en situaciones concretas.

4) El Período de Operaciones Formales (11 años a la adultez)

Las personas pasan de razonar únicamente acerca de experiencias concretas

a pensar de forma más abstracta, idealista y lógica. Se caracteriza porque el

pensamiento se desprende de lo concreto y llega a situar lo real en una coyuntura

de transformaciones posibles, es decir que el individuo empieza a trabajar a

través de la aplicación de hipótesis.

3. METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS

Antes de explicar de forma detallada la propuesta de metodologías activas, es

indispensable iniciar detallando los conceptos relacionados, como por ejemplo, el

método y la metodología; a través de un análisis de las propuestas de los estudiosos

que nos precedieron.

3.1. Método

Meneses (1993) citando a Alves de Mattos propone la siguiente definición: “Es la

organización racional de los recursos disponibles y de los procedimientos más

adecuados para alcanzar determinados objetivos de la más segura, económica y

eficiente forma”; y también lo explica como “Organización de medidas didácticas

programas por el maestro que con acierto y efectividad sirven para lograr la

participación consciente, espontánea e intencional del educando en el proceso de

aprendizaje; Fernández March (2006) lo conceptualiza como “Es un procedimiento

reglado, fundamentado teóricamente y contrastado. Es un plan de acción por pasos, en

función de las metas del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en

consideración variables como número y características de los alumnos, materia,

profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseñanza aprendizaje y

variables sociales y culturales. Por eso, cada método tiene sus indicaciones y

contraindicaciones. Cada método es bueno para determinadas situaciones de

Enseñanza Aprendizaje, pero ningún método es bueno para todas. El uso exclusivo de

un único método es incompatible con el logro de la diversidad de metas y objetivos

que profesores y alumnos buscan alcanzar; el conjunto de variables condicionan la

pertinencia de un determinado método”

Para Ortiz (2009) es “La vía que utiliza el estudiante para apropiarse del contenido

y asimilar el objeto de la cultura, en función de alcanzar un logro mediante la solución

de problemas de su vida”; Villalobos (2002) “Es el camino a seguir para el logro de

aprendizajes significativos, como objeto de estudio de la docencia”

Por último Quispe (1993) expone “Se refiere al modo consciente, adecuado y

ordenado de proceder, para plasmar en la realidad un fin educativo”

3.2. Metodología

Meneses (1993) “Es la ciencia del método y que estudia el conjunto de métodos

que se sigue o utiliza para alcanzar determinados fines”; por su parte Calero (2006) lo

define como “El conjunto de técnicas y procedimientos mediante los cuales el docente

hacen que las experiencias del curriculum se lleven a cabo y resulten vividas por los

educandos”

Mientras que expone Villalobos (2002) “Es el conjunto de métodos, técnica y

procedimientos didácticos; así como de las experiencias de aprendizaje, con el fin de

alcanzar un autentico proceso educativo”; para Díaz Castañeda (2007) es “Conjunto

de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula en

relación con los papeles de desempeño de los profesores y alumnos, las decisiones

referidas a la organización y secuenciación de las actividades, la creación de un

determinado ambiente de aprendizaje en el aula, etc.”

Para Schaub y Zenke (2001) es “Doctrina o teoría sintetizadora de los métodos

que se dispone para alcanzar determinados objetivos de la enseñanza y educación”;

mientras que Caballero (2004) lo explica así “Es la ciencia que tiene como

especialidad o campo de estudio las orientaciones racionales que requerimos para

resolver problemas nuevos; y para adquirir o descubrir conocimientos, a partir de los

ya provisionalmente establecidos y sistematizados por la humanidad”

3.3. Didáctica

Es sumamente importante en el proceso educativo, por lo que indispensable

definirla; podríamos empezar citando a Calero (2006) “Es el conjunto de principios,

normas, recursos y procedimientos específicos que todo educador debe dominar para

orientar el aprendizaje de los alumnos”; Moya (2002) plantea “Es el estudio de los

procesos de enseñar, aprender y de evaluar. No como procesos fragmentados,

independientes unos de otros, sino en interacción”; Flórez (1994) la define así “Son

las metodologías de la enseñanza, el conjunto de métodos y técnicas que permiten

enseñar con eficacia”.

Picado (2006) lo conceptualiza como “La ciencia de la educación que tiene como

objeto de estudio la instrucción y tiene como objeto de estudio el proceso de

enseñanza aprendizaje, que posee las características de un sistema teórico ya que en él

participan un conjunto de componentes internos que se relacionan entre si (conceptos,

categorías, leyes, etc.); es a la vez un sistema cuyo funcionamiento se dirige al logro

de objetivos determinados, que facilitan la resolución de una situación problemática o

la satisfacción de una necesidad social que consiste en formar a las nuevas

generaciones mediante una intima relación entre la escuela y la vida”; Candau (1987)

propone que “Se ocupa de la búsqueda del conocimiento necesario para la

comprensión de la práctica pedagógica y de la elaboración de formas adecuadas de

modo que el proceso de enseñanza aprendizaje de realice de tal manera que se haga

efectivo el aprendizaje en la mayoría de la población”; Meneses (1993) opina “Es una

ciencia praxológica de la educación que da técnicas para la dirección del aprendizaje,

teniendo permanentemente a la formación integral del ser”

Finalmente Naval y Altarejos (2000) propone el siguiente punto de vista “La

Didáctica desarrolla su contenido principal y casi exclusivamente desde

planteamientos y perspectivas formales, se dedica así al estudio de métodos de

disposición que deben aprenderse-la programación didáctica-, o de organización

docente de los aprendizajes –diseño curricular-”

3.4. Metodologías Didácticas

3.4.1. Concepto

Para Calero (2006) es “La organización racional de los recursos y procedimientos

para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia objetivos deseados. Se propone hacer

que los alumnos aprendan la asignatura de la mejor manera posible, en la magnitud de

su capacidad y dentro de las condiciones reales en la que se desenvuelven”; Aliaga

(1995) “Es la mejor forma de llevar a cabo los fines de la educación, con la mayor

eficacia, en el menor tiempo que corresponda a la maduración del educando”

También Carrasco (2004a) ofrece su apreciación al respecto “Es el proceder de

modo ordenado e inteligente para conseguir el incremento del saber y la formación

total de la persona”; por su parte la UNESCO (1996) las considera como

“Mecanismos utilizados para trasmitir conocimientos y posibilidades siendo su

eficacia reflejados a través del trabajo observado en los alumnos o en su

comportamiento una vez recibida la instrucción; las metodologías se relacionan

directamente con lo acontecido”.

Villalobos (2002) nos dice que “Es un servicio del profesional de la educación y

no un fin en sí”; asimismo Quispe (1993) expone “Es el conjunto de técnica,

procedimientos, modos y formas de dirigir el proceso de aprendizaje, de forma

consciente, espontánea e intencional del educando para lograr su formación integral”

Para Corrales (2004) son “Vías por las que se lleva al alumno al conocimiento y

al dominio de los contenidos y de las actividades que comprenden el aprendizaje”;

Meneses (1993) “Son aquellos métodos que se utilizan en el campo pedagógico y que

tienen que ver con el proceso del aprendizaje” y “Se refiere a la organización de

medidas didácticas programadas por el maestro que con acierto y efectividad sirven

para lograr la participación consciente, espontánea e intencional del educando en el

proceso del aprendizaje”

3.4.2. Principios

Calero (2006) sugiere los siguientes:

1. Finalidad

Es valido y significante en cuanto a los objetivos que los educandos logren.

2. Adecuación

Los contenidos se adaptan a las capacidades y necesidades de los estudiantes.

3. Orientación

Busca guiar el aprendizaje hacia la eficiencia.

4. Ordenación

Se presenta el tema de forma racional y lógica para lograr el aprendizaje integral

en el alumno.

5. Libertad

Respetando el carácter único de cada estudiante.

6. Economía

Se busca lograr los fines de la manera más fácil, evitando en todo momento

desperdicio de recursos.

Por su parte Herraiz (2001) plantea los siguientes principios:

a. Especificad

Una metodología es útil y conviene a algunos objetivos, pero no significa que se

pueda aplicar por ejemplo en todos los ámbitos.

b. Complementariedad

Deben combinarse entre sí y con las técnicas, medios y recursos didácticos que

disponemos y dominamos.

c. Interdependencia

Una metodología conviene según la situación, entorno, la población o grupo de

alumnos con quien trabajamos. Existe una interrelación entre metodologías que

favorecen o no por su bondad y utilidad.

d. Relatividad

Finalmente la eficacia de una metodología sobre otra está relacionada con la

adecuada utilización que se haga de ella.

3.4.3. Características

Según Calero (2006) “Las metodologías didácticas tienen que adaptarse a la

psicología de los alumnos, tienen que ser flexibles y adaptable a todas las

circunstancias escolares, debiendo conducir lo siguiente: De lo más fácil a lo más

difícil, de lo más simple a lo más complejo, de lo más próximo a lo más remoto y de

lo concreto a lo abstracto”

3.4.4. Metodologías Activas

Existen innumerables metodologías pero citando a Cayota (1994) podríamos decir

que “Las metodologías didácticas a emplearse deben ser las que consigan ampliar

mejor las finalidades de la educación. La agudeza de una acción dirigida a provocar la

participación de los alumnos en los procesos de reflexión son los elementos que

constituyen la base de una metodología didáctica acertada”; lo mencionado líneas

arribas nos da una razón para emplear las metodologías activas para desarrollar la

capacidad de juicio crítico, ya que a través de ellas el alumno se vera involucrado

totalmente en el proceso de enseñanza aprendizaje y le permitirá mejorar el nivel de

su pensamiento.

Nuestra propuesta es sumamente importante en el proceso educativo, sin embargo

en la actualidad no son muy utilizada en nuestro sistema educativo, debido a la

ignorancia respecto a que son en sí, así como los principios que la rigen o las ventajas

que ofrecen y lo más importante como emplearlas; por lo que a continuación se

expone los aspectos más resaltantes al respecto.

1. Concepto

Citando a Suárez (2002) podemos definirlos como: “La visión educativa aplicada

a diversos métodos, se basa en el principio de que la acción y la experiencia son el

mayor motor del aprendizaje. Su filosofía es “aprender haciendo”. Al alumno no se le

presenta soluciones ni resultados, sino problemas y procedimientos, la participación

del estudiante, orientada por el profesor, es una forma de activar la enseñanza”; para

Parcerisa (2006) es “La manera de enseñar que precisamente facilita la implicación y

la motivación”

Agueda y Cruz (2005) propone la siguiente conceptualización: “Las metodologías

activas son aquellas que conceden un papel relevante al alumno quien construye el

conocimiento a partir de unas pautas, actividades o escenarios diseñados por los

profesores”; “Se refiere a la actividad conjunta del educador y educando, implica

relacionarla con experiencias de aprendizajes que conllevan a plantear actividades

significativas que deben dar lugar a aprendizajes significativos. Demanda que en el

estudiante recaiga la práctica de toda actividad; es a él a quien corresponde plantear

las preguntas, descubrir y revelar al educador sus problemas” Calero (2006)

También Herraiz (2001) argumenta al respecto “Se trata de los métodos que

aplicamos en el aula a través de la agrupación de los alumnos en subgrupos o grupos

pequeños para resolver actividades, prácticas, casos simulados, etc., mediante la

participación de todos los miembros que integran el curso”; según Puchol et als

(2005) “Implican que el formador no se limite a ser un dador de la información, sino

que se convierta en un orientador de las actividades de los alumnos”

Por su parte Trueba (2000) “La metodología es activa en la que el alumno es el

protagonista por las experiencias que se realicen participando activamente en ellas,

siendo el maestro un guía orientador, incentivador y organizador del trabajo individual

y de equipo, conduciendo al alumno a la realización de sí mismo y respetando los

ritmos personales”; García Blanco (1994) expone la siguiente conceptualización

“Estrategia que potencia una actitud participativa de la mente en la adquisición de

conceptos”

Murillo (2007) citando a Fernández (2005) opina lo siguiente “En las

metodologías activas se insiste en un mero balance entre experiencia y concepto; el

aprendizaje ya no se dirige a un conjunto de teorías, modelos o conceptos abstractos

sino que se construye a partir de casos concretos, la resolución de problemas reales, la

experiencia en determinadas situaciones (simuladas o no); en definitiva el aprendizaje

se construye a partir de experiencias apropiadas y relevantes del estudiante en

situaciones concretas lo más cercanas posibles al mundo real”; por su parte García

González (1992) “Cuando se tiene en cuenta la participación del alumno en las

experiencias del aprendizaje. En este caso funciona como dispositivos que hace que el

alumno actué física y mentalmente, el profesor deja de ser un simple trasmisor y se

convierte en un coordinador, un líder, un guía en la tarea. Entre los procedimientos

que favorecen la actividad están las siguientes: interrogatorios, argumentación, trabajo

en grupo, debates, discusiones, etc.”

Por su parte Pineda (2009) considera “Significa que el alumno aprenda a través de

la propia decisión, experiencia y participación; es decir a través de su propia actividad.

También se basa en la concepción de que el aula no es un escenario despersonalizado,

es un lugar donde se desarrollan múltiples factores psicodinámicos que afectan tanto

el proceso de enseñanza como al de aprendizaje. Hemos de saber aprovechar esta

realidad para hacer del grupo su propia fuente de aprendizaje”; Quispe (1993) sugiere

“Es cuanto se desarrolla con la participación ordenada de los alumnos, quienes actúan

física y mentalmente de suerte que se logra un auténtico aprendizaje. Así se

desenvuelve sobre la base de la realización de la clase por parte del alumno,

convirtiéndose el profesor en un orientador, un guía, un conductor y no en un

trasmisor de conocimientos”

Richards y Lockhart (2002) lo entienden así “Se centra en la capacidad del

docente para involucrar a los alumnos de manera productiva en tareas de aprendizaje,

durante su clase; y considera la organización y el control del aprendizaje como el

principal papel del profesor”; Antón et als (1999) “Entendemos por metodología

activa la que basa el proceso de enseñanza en la experimentación por el alumno sobre

los objetos de su entorno, en el uso de materiales didácticos apropiados, en las

actividades de aula preparadas a efecto y en la preparación de situaciones didácticas

que lleven al alumno a realizar un aprendizaje por descubrimiento basado en sus

propias experiencias”

Para propósitos de la investigación se ha conceptualizado las metodologías

activas como “Los métodos que van a dirigir al alumno en el proceso de enseñanza

aprendizaje; convirtiéndolo en protagonista a través de la realización de diferentes

actividades, durante las sesiones de aprendizaje y transformando al docente en un

orientador”

2. Características

Para Amegan (1993) los rasgos que definen las metodologías activas serían:

Actitud flexible que permiten adaptarse a las necesidades de los alumnos.

Introducción a las actividades que reflejan las de la sociedad.

Posibilitan que los alumnos trabajen a su propio ritmo.

Se busca la formación de un ser integral, por lo que se consideran las

actividades intelectuales, físicas y sociales como eje del aprendizaje del

alumno.

Herraiz (2001) sugiere las siguientes características de este tipo de metodología:

Requieren gran capacidad y habilidad docente para resultados

significativos.

Se estimula la capacidad creadora, innovación, iniciativa, disciplina y

responsabilidad del alumno.

El alumno participa directamente en el proceso de aprendizaje a través de

la investigación personal, el contacto directo con el problema planteado y las

experiencias de los miembros del pequeño grupo de trabajo al que pertenece.

Favorece la evaluación formativa, el control de los resultados por el propio

alumno y por el docente.

Aramendia y Ayerbe (2007) opina

Tratan de hacer las clases más interesantes.

Intenta hacer las clases más prácticas.

Impulsar participación e implicación de los alumnos en actividades de clase.

Asimismo Ruiz (2005) considera las siguientes:

Desarrollan las capacidades de los alumnos.

Fomentan la imaginación, la creatividad, la crítica, la discusión, la

participación y la resolución de problemas.

3. Objetivos

Agueda y Cruz (2005) proponen los siguientes propósitos a lograr en el alumno:

Participe en actividades que le permitan intercambiar experiencias y

opiniones con sus compañeros.

Interactúe con su entorno para intervenir social y profesionalmente en

él a través de actividades como trabajar en proyectos, estudio de casos y

proponer solución a problemas.

Lograr que se convierta en responsable de su propio aprendizaje y

que desarrolle habilidades de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la

información, asumiendo un papel más activo en la construcción del

conocimiento.

Se comprometa en procesos de reflexión sobre lo que se hace, como

lo hace y que resultados lograr, proponiendo acciones concretas para su

mejora.

Desarrolle la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes creativas,

destrezas profesionales y capacidad de autoevaluación.

Murillo (2007) “Tienen como objetivo esencial procurar a los estudiantes una

experiencia de calidad, esto es, capaz de implicar activamente al alumno en un

esfuerzo significativo y relevante, además de potenciar su capacidad de

aprendizaje y resultar estimulante y satisfactorio”

4. Principios

Calero (2006) considera los siguientes:

Es necesaria la interacción con el medio ambiente, con otros

estudiantes y adultos para evitar la pasividad.

Todo aprendizaje es un proceso activo y los estudiantes aprenden en

base a sus propias actividades y experiencias.

Los estudiantes son el centro del proceso educativo.

Abarca además de conocimientos, otros aspectos que implican la

formación de la personalidad.

Toma en cuenta principios de la nueva educación, especialmente la

actividad, libertad, individualidad, integridad, colectividad y autonomía.

Desarrolla la individualización del aprendizaje en algunos casos,

porque se fundamenta en las diferencias individuales y logra el trabajo

grupal en otros.

Fernández Torres (1991) propone

La organización y técnica de estudio se aprende y modifica según se va

experimentando.

Si el alumno es el protagonista de su aprendizaje, va a ser a través de su

propia actividad, centrada a su vez en técnicas de estudio, como adquieren

nuevas habilidades.

El sistema debe ser adecuado para cada alumno, las actividades tienen que

adaptarse al ritmo de aprendizaje y características propias de cada uno.

En la organización es imprescindible respetar la programación en cuanto

la secuencia temporal.

5. Ventajas

Las metodologías activas tiene innumerables aspectos positivos que deben tenerse

en cuenta para su aplicación en las sesiones de aprendizaje tal como lo demuestra la

abundante bibliografía que existe al respecto, por lo que iniciaremos este recuente por

medio de Herraiz (2001) que nos ofrece los siguientes beneficios del empleo de este

tipo de metodologías: “Favorece la interacción, cooperación y el aprender de uno

mismo y de todos los que participan en ella”; por su parte Batista (2007) opina “La

participación activa de los estudiantes promueve el aprendizaje, que es un proceso

activo que requiere que el estudiante trabaje con el nuevo material y lo aplique en la

vida diaria”.

Fernández Enguita y Gutiérrez (2005) argumenta “Una metodología activa que

proponga al alumno un itinerario de formación que él tiene que asumir y protagonizar,

traspasa al estudiante la posibilidad de decidir de hecho el nivel a alcanzar”; Andina y

Santa María (1988) dan el siguiente punto de vista “El alumno aprende cuando debe

descubrir, buscar las soluciones que se plantean; el profesor por lo tanto lo enfrentará

con nuevas situaciones y lo orientará para que las resuelva. Así venciendo las

dificultades planteadas por las distintas experiencias de aprendizaje irá superándose”

Asimismo Ray (2001) considera “La investigación psicológica ha establecido la

superioridad del aprendizaje activo y significativo sobre el enfoque pasivo y

permanentemente memorístico”; Zabalza (2004) plantea “Una metodología activa

presenta mejores posibilidades de provocar la implicación de los sujetos que

situaciones en las que ellos se mantienen en una posición receptiva”; Carda y Llarosa

(2007) ofrece su visión al respecto “Las clases abiertas a una metodología activa

favorecen que los alumnos interactúen activamente en un entorno rico en materiales y

suponen una estructura espacial donde se da la comunicación cooperativa y

dialogante”

Además Senlle y Gutiérrez (2005) opinan “Los estudiantes aprenden mejor en la

medida en que participan, actúan, piensan, comprenden y elaboran ideas propias; a la

vez que es la mejor vía para producir un resultado de aprendizaje, entendido como

desarrollo de una capacidad para distintas formas de comportamiento, ya que ofrece

los resultados a nivel de destrezas, de conocimientos y competencias sobre todo a

nivel de valores ante la vida, capacitando a la persona para un comportamiento libre y

responsable”; Ontoria, Gómez y Molina (2000) explica claramente porque preferir

este tipo de metodología “Suponen una progresión con respecto a las metodologías

centradas en el docente. Las fuerzas de atención e interés no se concentran en la figura

del profesor. La dinámica de la clase ofrece mayor variedad de situaciones con focos

diversos de convergencia, generada por la incorporación de trabajo de grupos en el

aula”; Trueba (2000) considera “Las metodologías activas es un todo integrado, parten

de los intereses concretos y espontáneos de los alumnos y del respeto hacia la

individualidad los distintos ritmos y niveles de maduración de cada uno”

Por su parte Schwartz y Polliske (1998) opinan “En un ambiente de autentico

aprendizaje activo, los alumnos participan escuchando de manera activa, hablando de

forma reflexiva, mirando la atención centrada en algo, escribiendo con un fin

determinado, leyendo de manera significativa y dramatizando de modo reflexivo”;

mientras que para Barocio (1993) “Los individuos de cualquier edad aprenden mejor

en la actividad auto iniciada”; según García Muriel (1996) “Una metodología activa es

la que permite que cada individuo se convierta en protagonista de su propio

aprendizaje y lo hace aprendiendo por medio de acciones tales como la reflexión, la

introyección, la experimentación, la creación, descubrimientos y redescubrimientos,

hipótesis y comprobaciones, cuestionamientos y respuestas personales, análisis y

aplicación práctica”

No podemos dejar de mencionar a Fernández March (2006) quien considera lo

siguiente “Se puede afirmar que las metodologías con participación del alumno, donde

la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su actividad, implicación

y compromiso, son más formativos que meramente informativos, generan aprendizaje

más profundos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos más

heterogéneos; además que para los objetivos superiores, por ejemplo, desarrollo del

pensamiento crítico y aprendizaje autónomo, los métodos centrados en los alumnos

son los más adecuados y eficaces”; según García Hoz (1991) “Los alumnos que son

motivados al estudio desde las metodologías activas tienen un menor riesgo de sufrir

de no adaptarse, fracaso escolar, fatiga”; para Murillo (2007) “Conducen al estudiante

a tomar contacto con la materia de forma activa, implicándose en procesos en gran

medida colaborativos, a partir de los cuales se construyen aprendizajes más

significativos y flexibles”

Mientras que para Cassany, Luna y Sanz (2007) “Aseguran la participación de los

alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje”; López Rodríguez y Aránega (2003)

afirman “Priman la interacción entre el alumnado, la integración social, la capacidad

de comunicarse eficazmente y de colaborar; estimulan el pensamiento creativo,

desarrollan la conciencia social, propician el conocimiento de las necesidades e interés

de los demás, favorece el desarrollo de un espíritu crítico e informado, para despertar

el rigor académico, la voluntad de intercambiar ideas, logra el cambio de actitudes, el

desarrollo del pensamiento y el descubrimiento del placer de aprender”; Hernández

(2007) opina “Es innegable que se muestran como factores que coadyuvan en el

proceso de formar ciudadanos competitivos, solidarios con una capacidad de

combinar estrategias de trabajo tanto individual como grupal y construir

conocimientos capaces de transformar la realidad sociocultural y sociopolítica”

Fernández Pérez (2005) opina “Solamente la metodología activa es capaz de

explotar al máximo el potencial básico existente en las dotes de los individuos y de los

grupos humanos”; López Nogero (2007) dice que “Tiene una gran cantidad de

aspectos positivos aunque tal vez el más importante es que desarrollan el concepto de

dinámica vivencial con miras a la madurez personal, en el sentido más lato de la

palabra. Las actividades mediante trabajos cooperativos, de relación alumno-alumno

si provocan conflictos socio cognitivos para confrontar puntos de vista

moderadamente discrepantes, suelen repercutir favorablemente en el proceso de

enseñanza aprendizaje, especialmente en cuestiones tales como: Comunicación y

participación de todos en la dinámica de trabajo, asunción de responsabilidades por

parte de cada alumno, motivación en la tarea, creatividad e innovación, eficacia en la

calidad en el trabajo, integración de los diversos enfoques de puntos de vista, facilidad

en la resolución de conflictos, inserción del alumno que carezcan de habilidades y que

presentan problemas de socialización, adquisición de capacidades, habilidades y

aptitudes, consolidación de la interpretación realista de lo estudiado teóricamente en

clase; Davini (2002) lo sintetiza así “Las metodologías activas en sí mismas son

garantía para lograr el aprendizaje de los alumnos”

Según Blanco Mayor (1993) “Se necesita una metodología activa de búsqueda

inquisitiva, ya que sin la actividad del estudiante no es posible la creación y

utilización de las estrategias de adecuadas. Es el sujeto que aprende quien trata de

definir, elegir y mejorar sus propias estrategias”; Álvarez Vélez y Berástegui (2006)

argumentan “Favorecen la comunicación en los alumnos, sin un objetivo terapéutico,

pero con un enfoque positivo”; mientras que para Chuquisengo y Ferradas (2007)

“Promueven que los sujetos de la educación sean quienes participen directamente en

diversas funciones con el fin de que esta participación genere un aprendizaje

significativo, promueva la investigación, la observación, la actuación directa en el

proceso de aprendizaje así como un acercamiento a la realidad”

López Rodríguez y Aránega (2003) “En una metodología activa el alumno puede

experimentar y sentir por si mismo aquellas situaciones que le permitan avanzar en el

desarrollo de su personalidad”; asimismo Sarrate (1997) nos informa que “Fomentan

el autoaprendizaje y la autoevaluación”; Ariza, Cesari y Gabriel (1998) opinan “En las

metodologías activas son los alumnos los elementos activos, agentes, capaces de

descubrir, analizar, dar respuesta. No se limitan a recoger y aceptar lo que se les

ofrece, sino que se les ha de proporcionar una forma de trabajar y de hacer en la que el

educador y el alumno participen activamente hasta conseguir el objetivo propuesto”

Asimismo Zarzar (2001) explica “El desarrollar una metodología activa y

participativa no sólo tiene efectos inmediatos en la motivación de los alumnos, sino

también tiene efectos en su formación ya que esto permite que adquieran aprendizajes

más significativos. La participación en el proceso de enseñanza aprendizaje es una de

las condiciones necesarias para que se dé el aprendizaje significativo, en síntesis a los

alumnos les estimula mucho trabajar con metodologías activas”; García Blanco (1994)

nos da el siguiente punto de vista “La enseñanza activa se pone al servicio, en este

caso de estimular el desarrollo de los componentes emotivos de la persona, además

estas metodologías en sí mismas son motivadoras al dar satisfacción a la curiosidad y

al interés proponiendo acción al intelecto, lo es aún más en mayor medida si implica

elegir y planear lo que se va a trabajar”; Colomer (2006) opina “Las metodologías

activas son imprescindibles, ya que no se aprenden a actuar mediante la instrucción

sino mediante la propia acción; además fijan su atención en el alumno como centro

del aprendizaje y en su actividad como medio para aprender; además han de potenciar

la autoeficacia, que es el juicio autorreferente por el que la persona se considera capaz

de ejecutar una conducta determinada generando y unificando los pensamientos,

sentimientos y habilidades requeridas para tal ejecución”

Roeders (2005) brinda su punto de vista “Al participar más activamente en todo

el proceso del aprendizaje, los alumnos llegan a tener más interés en el tema de la

lección, por lo que se sentirán más involucrados, etc. Aquí se efectúa por así decirlo

así, un proceso auto fortalecedor”; Alcalde, Buitago y Castany (2006) agregan “A

través de una metodología activa y motivadora que optimiza los recursos humanos y

materiales se logra un seguimiento individual y grupal del alumnado”; Izquierdo

(2002) argumente lo siguiente “Son fuente de refuerzo inmediato y continuo del

aprendizaje de los alumnos. Unas veces, los menos, porque refuerza el profesor, y

otras, las más, porque la continúa actividad en que esta inmerso el estudiante es auto

reforzante: el alumno tiene conciencia a intervalos muy cortos de tiempo de sus éxitos

o de sus deficiencias, lo que actúa como reforzador. Citando Luzuriaga explicaremos

que inciden en los siguientes aspectos: En el interés y motivación del escolar, en la

creatividad, en una mayor libertad de elección del alumno, en el ritmo de trabajo y

características individuales de cada estudiante, en la apertura y comunicación con los

demás (porque socializan), en la claridad de los esquemas mentales construida por

medio de la discusión en grupo poderoso instrumento de desarrollo intelectual”

Finalmente Blanco Fernández (2009) sugiere “Aumenta la motivación de los

estudiantes por aprender y no simplemente aprobar a la asignatura, hacen que

desarrollen una mayor autonomía y responsabilidad con respecto al trabajo de otras

personas y que se sientan más comprometidas a las tareas y objetivos de aprendizajes

planteados en la materia”

Acerca de las posibles desventajas que puedan originar es necesario citar a Peiro

(2006) quien explica que “Algunas dificultades que señalan en la aplicación de

metodologías activas autores como Arregi (2004) poniendo como ejemplo que se

observa que los estudiantes les resulta difícil hablar en público, trabajar todos los días

y mantener una actitud activa; debemos señalar que esta situación es consecuencia de

los procesos de enseñanza aprendizaje en que han estado inmersos, ya que se ha

generado en ellos un esquema mental que concibe al estudio como una actividad

puramente memorística que se resuelve el día del examen”, este autor es claro en sus

palabras las metodologías activas en sí no originan problemas sino que es el sistema

educativo que ha convertido a los estudiantes en seres pasivos que solo se esfuerzan

para aprobar las evaluaciones; sin embargo frente a esto Buiza (1985) opina que “Los

alumnos no están acostumbrados a trabajos con las metodologías activas”; esto se

confirma durante el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que las sesiones de

aprendizajes muchas veces se centran en el docente por lo que los alumnos no se

involucran de ninguna forma y se resigna con realizar una labor mediocre en clase;

además no podemos dejar de mencionar que la aplicación de las metodologías activas

en las sesiones necesitan más tiempo para lograr sus objetivos, que otras metodologías

tales como el método pasivo de exposición por parte del docente; tal como lo expresa

Mastache (2009) “Muchas veces se argumentan que demandan mucho tiempo, razón

por la cual en muchos casos no podrían ser usadas, dada la extensión de los programas

que se debían cubrir. Este argumento es real; tanto el aprendizaje basado en el análisis

de casos o el desarrollo de proyectos llevan tiempo. Ahora bien este razonamiento

olvida que a diferencia de las metodologías didácticas, las estrategias mencionadas no

sólo permiten el aprendizaje de contenidos conceptuales sino además involucra la

utilización de estos conocimientos y el desarrollo de habilidades y capacidades

necesarias en la vida. Por consiguiente sostener ese argumento es falaz; por un lado

porque este mayor tiempo conlleva la producción de aprendizajes no contemplados en

las metodologías tradicionales, por otro porque con los métodos activos aun los

aprendizajes de contenidos conceptuales resultan más efectivos en términos de

capacidad de movilización de los mismos ante las situaciones adecuadas y por ende en

términos de transferencia a situaciones nuevas. Por otra parte una vez desarrolladas las

capacidades involucradas, el tiempo demandado disminuye”

Sin embargo esta dificultad se puede salvar también con una adecuada

planificación de la sesiones, por parte del profesor quien tiene que ser dinámico y

capaz de superar los pequeños problemas que se presentan.

6. Requerimientos

Para explicar que es necesario para lograr con éxito los objetivos propuestos

citaremos a los siguientes autores: Amegan (1993) “Las metodologías activas exigen

mayor compromiso e iniciativa individual que los método magistrales”, La

Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación F.A.O. (1994) opina “Son

capaces de conseguir que los estudiantes trabajen con interés y entusiasmo, si se ha

logrado adecuar los objetivos y contenidos a la aplicación de este tipo de metodología

por parte de los profesores”

7. Propuesta

El planteamiento a trabajar en el presente proyecto esta organizado de acuerdo al

grado de participación de los alumnos.

A. Metodologías Activas Individualizadas

Aliaga (1995a) los define como “Las que permiten la conducción al aprendizaje

de cada alumno de acuerdo con sus propias particularidades manifestándolas por sus

capacidades, preferencias, nivel de desarrollo, e intereses; es decir respetando sus

diferencias individuales. La mayor importancia de estos métodos estriba en hacer que

cada alumno trabaje según sus potencialidades”; para Quispe (1998) “Favorecen el

completo desarrollo de las posibilidades personales del educando, respetando sus

diferencias individuales”; Ontoria (2000) lo define así “Responde a la concepción

autónoma. Es el alumno, individualmente considerado, quien tiene que construir sus

conocimientos mediante un proceso interno y personal; por eso hablamos de que el

aprendizaje es idiosincrásico, es decir, que es el propio individuo quien aprender ya

que nadie puede hacerlo por él”

1) Exposición

a) Definición

Consiste en la presentación oral de un tema; empleado materiales didácticos

como papelógrafos, diapositivas o incluso la pizarra para anotar las ideas

claves a explicar frente al auditorio, que participa a través de preguntas.

La Universidad de Santiago de Chile (2007) lo precisa así “Método de

aprendizaje que consiste en la presentación por parte de los/as estudiantes de

un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso principal es el

lenguaje oral, aunque también puede serlo un texto escrito”

Según Marques (2006) “Es una metodología consistente en presentar

oralmente un asunto ante un público que quiere escuchar, con el objetivo de

llegar a saber más de ese asunto”

“Es una presentación profunda de información bien investigada relacionada

con una idea compleja” Verderber (2005)

Aunque aparentemente es una metodología centrada en el docente, se

convierte en una metodología activa cuando el alumno es quien lo realiza y

el profesor solamente es el encargado de evaluar.

b) Ventajas

Ofrece los siguientes beneficios para desarrollar en las aulas:

Permite en el estudiante expositor

aprender el tema.

Puede ser una motivación para que

los alumnos que actúen como auditorio investiguen acerca del tema para

que las preguntas sean formuladas de forma consistente.

Ayuda a que el alumno venza su

miedo al público.

Puede realizarse a corto, mediano o

largo plazo.

Fomenta en el alumno la capacidad

de investigar para ampliar sus conocimientos y lograr un mejor

desenvolvimiento ante el público.

Agudiza el sentido de

responsabilidad del estudiante, ya que él se convierte en el protagonista de

su desempeño y de su aprendizaje.

Puede llegar a desarrollar el juicio

crítico ya que el alumno se ve en la necesidad de investigar lo que le

origina buscar en diversas fuentes de información y el estudiante deberá

hacer uso de su juicio crítico para elegir que conocimientos serán los

adecuados para exponer, y responder las preguntas del público.

Asimismo Villalobos (2002) nos explica porque utilizarla “Puede emplearse

en grupos grandes y necesita poco material; y economiza tiempo y esfuerzo”

Fernández March (2006) expone “Presenta información de difícil

comprensión de forma organizada sirviendo de andamiaje para el

aprendizaje”

Opinan García González y Rodríguez (1992) “Favorece el desenvolvimiento

del alumno y se presta para confrontar sus juicios con lo de los demás”

Al respecto Daza (2002) nos dice que “Exponer, defender y expresar ideas

coherentemente son oportunidades para aprenderlas en forma definitiva. Sin

duda quien realiza un sustento jamás lo olvidará”

Díaz Bordenave y Martins (1982) expresan “Tiene una función destacada en

la transición de información que no se consigue fácilmente de forma escrita”

Colom et als (2008) agrega el siguiente beneficio “Fomenta especialmente la

estrategia estructural de los conocimientos y permite un rápido acceso a la

informaciones, al tiempo que facilita su retención”

Asimismo Alcón (2005) “Las exposiciones dan lugar a un aprendizaje

socializado, permite a los alumnos tomar posiciones frente a la realidad, al

mundo y al conocimiento”

Carrasco (2004a)

Es muy condensadora: Reduce el asunto a sus datos

esenciales o básicos, reparte el material en dosis asimilables por los

alumnos, reinserta la materia en términos simples, claros y accesibles.

Es por excelencia económica, permitiendo abarcar un

máximo de materia con un mínimo de tiempo y de trabajo.

Es útil en la fase introductoria del aprendizaje para definir,

fundamentar y organizar el campo de estudios de los alumnos.

Es una disciplina del razonamiento y del lenguaje de los

alumnos cuando esta bien organizado.

c) Objetivo

Explicar un tema al auditorio usando materiales para una mejor

comprensión.

Herraiz (2001) lo sintetiza de la siguiente manera “Comunicar información y

contenidos teóricos; procurar que esta información sea comprendida por los

compañeros”

Por su parte Yelon (1991) lo expresa así “Trasmitir una gran cantidad de

información a un numeroso auditorio en un tiempo relativamente corto”

González Nuñez (2004) propone los siguientes fines:

Estimular la motivación de los participantes a lo largo de toda la

sesión. Para lograrlo el instructor puede emplear preguntas de forma

oportuna y conveniente.

Verificar la comprensión de los contenidos trasmitidos, a través de

preguntas.

Proporcionar información y ejemplos suficientes en relación al tema.

d) Funciones del estudiante

Investigar acerca del tema a exponer.

Emplear un lenguaje claro. Utilizar términos fáciles de

entender para el público.

Explicar con sus propias palabras, evitando sólo leer los

contenidos.

Zenhas (2002) propone los siguientes roles para que se logren los objetivos:

Despertar el interés. Ser concreto.

Destacar los aspectos importantes de la exposición.

Gómez (1997) explica “Los alumnos se documentaran previa y

suficientemente en cada uno de los aspectos del tema”

Para Calero (1996) estas serían las labores que deben realizar los estudiantes:

Precisar el contenido de la exposición y revisar las informaciones

sobre el asunto.

Planear la exposición con oportunidad: objetivos, contenidos,

recursos, métodos, recursos, evaluación, etc.

Emplear un lenguaje claro, conciso, bien organizado, bien pausado.

Preveer los materiales educativos necesarios: pizarra, mapas,

estadísticas, gráficas, láminas, etc.

Elaborar el resumen de la exposición.

No agotar la paciencia de los oyentes, terminar con oportunidad.

Hablar en voz alta, sin gritar, pronunciar bien las palabras.

e) Desarrollo

i. El docente hace una pequeña introducción sobre la actividad a realizar.

ii. El alumno encargado expone su tema, puede emplear materiales

necesarios como papelotes, diapositivas, esquemas en la pizarra.

iii. Los estudiantes del auditorio, concluida la explicación puede realizar

preguntas en base al tema desarrollado.

Marques (2006) sugiere la siguiente forma de trabajar

i. Introducción inicial del asunto que se va a exponer y que

despierta la atención y presenta los objetivos.

ii. Presentación del asunto, de acuerdo con una secuencia lógica

y recurriendo a ejemplos e ilustraciones.

iii. Conclusión, con interacciones dirigidas a la consolidación y

generalización del raciocinio de los alumnos. La interacción pretende

descubrir si los alumnos han comprendido el asunto y a veces procura

establecer relaciones con el tema que se expondrá posteriormente.

González Núñez (2004) propone como aplicar esta metodología:

i. Se elige a la persona idónea para tratar el tema seleccionado. Esta

persona se coloca frente al grupo y después de hacer una breve

presentación inicia la plática con una introducción al tema.

ii. Terminada la introducción, el expositor procede a informar a su auditorio

acerca del tema de la exposición. La exposición debe ser planeada con

anterioridad y realizarse de manera ordenada.

iii. A continuación el expositor hace una síntesis breve de lo expuesto,

limitando su tiempo de antemano.

iv. Una vez terminada la exposición del tema se procede a un lapso de

preguntas y respuestas, de forma ordenada. Se sugiere limitar el tiempo

asignado a esta fase.

v. Cuando todo ha quedado claro y el tiempo establecido ha terminado, se

por concluida la sesión.

f) Recomendaciones

Designar los temas

con el tiempo necesario para que los estudiantes puedan investigar con el

fin de complementar su tema.

Motivar a los

estudiantes para que llevan a cabo la actividad planteada, de la mejor

forma posible y lograr los resultados planteados.

El docente debe crear

las condiciones necesarias para que los alumnos con problemas de

timidez se sientan cómodos para concretizarla.

Villalobos (2002) propone:

Combinar esta metodología con otras para un mejor resultado.

Los alumnos deben de procurar de utilizar un tono adecuado, hablar a

un ritmo adecuado, tener un amplio vocabulario y una pronunciación

clara.

Fernández March (2006) sugiere las siguientes pautas para el éxito:

Utilizar

estrategias de comunicación eficaz.

Estimular la

participación con el uso de preguntas, actividades, materiales.

Preparación y

estructuración clara.

Guía para el desarrollo de capacidades comunicativas (2006) propone lo

siguiente para un mejor desempeño de los alumnos:

Al iniciar

la exposición a sus compañeros, deben explicar los objetivos e

intencionalidad del trabajo.

Es

importante que presenten un esquema de la exposición para que sus

compañeros sigan el orden de la misma.

Los

expositores deben usar un lenguaje formal, propio de este tipo de

participación oral.

Si el caso

lo permite, pueden usar gráficos que servirán al oyente como ilustración

y al expositor como una herramienta de apoyo.

En caso

de tener que emplear términos técnicos, es conveniente escribir en la

pizarra o en un papelógrafo una breve lista de los términos nuevos o

“difíciles” a emplear con una explicación de sus significados.

En

general, la exposición informativa requiere que ésta siga un orden lógico.

Deben empezar con las ideas más generales e ir exponiendo luego las

más específicas.

Es de

mucha ayuda que los expositores involucren a sus compañeros oyentes

con frases como: “Como han escuchado anteriormente”; “Como ustedes

saben”; “Como dijo...”, etc.

Hacer un

recuento de la información clave que deben recordar sus compañeros.

Puchol (2008) propone estas pautas a los estudiantes:

H

ablar solamente lo que se sabe. Preparar a fondo lo que se quiere decir.

T

ener claro el objetivo que se persigue.

E

studiar las necesidades, deseos y características de la audiencia.

Ríos y Bolívar (2007) sugiere “Se debe tener en cuenta aspectos como: el

tiempo del que se dispone, el auditorio, el tema (si se puede elegir que sea

primero de interés propio y desde luego para el auditorio; en caso de ser

asignado elegir un aspecto o varios del tema que permitan mantener el

interés de quienes escuchan)

Según Mingrone (2007) estos requisitos se deben de cumplir para realizar

una excelente exposición “Buena programación, dominio de técnicas de

comunicación oral uso adecuado de los medios didácticos, integración con

otras modalidades oratorias, variación de las formas orales (narración, etc.)

García González y Rodríguez (1992) sugieren:

Destacar las partes importantes con inflexiones de

voz.

No hacer la exposición demasiado prolongada.

No exponer más de lo necesario.

Hable con un ritmo adecuado.

Integrar la exposición con otros recursos.

Prepare con anterioridad la exposición.

Asimismo Benejan y Pages (2002) agregan:

o Iniciar la exposición con una actividad didáctica o con un

ejemplo o ilustración, un diagrama que ayude a los estudiantes a

representar los objetivos que persiguen.

o Presentar los contenidos mediante un mapa conceptual, un

organigrama o simplificador donde aparezcan los aspectos más básicos

del tema con la finalidad del que será el organizador previo de la

exposición.

Aconseja Rubio (2002) “Para hacer una buena exposición hay que elegir un

tema, sobre el cual uno debe documentarse, elaborar un guión (introducción,

cuerpo y conclusión); y preparar de ser posible un debate sobre el mismo,

estableciéndose turnos de preguntas y respuestas con conclusiones finales.

Todo ello ha de exponerse con orden, claridad y precisión para que lo que

vayan escuchando entiendan lo que queremos decirle. Es más fácil recordar

dos buenas ideas enunciarlas con claridad e ilustrarlas con acierto, que

intentar decir mucho, recordar mucho pero expresarse de forma farragosa y

poco esquemática”

B. Metodologías Activas Socializadas

Aliaga (1995) reflexiona al respecto: “Tiene por objetivo principal la integración

social, el sentimiento comunitario, el trabajo grupal y el respeto hacia las demás

personas”; mientras que Quispe (1998) opina “Se apoya en la clase de grupo, del

esfuerzo de todos los alumnos y de la colaboración entre ellos resulta el trabajo total.

Es una metodología socializadora, desarrolla el espíritu del grupo y cooperación; que

sin descuidar la individualización, busca la integración social, el desenvolvimiento de

la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario y el respeto hacia las

demás personas”

1) Método de Proyecto

a) Definición

Es la investigación de un tema determinado de forma grupal, con el fin de

presentar los resultados a través de un informe y una plenaria.

Anijovich, Malbergier y Sigal (2004) lo conceptualizan de la siguiente

manera: “Una construcción colectiva donde no sólo importan las tareas de

orden grupal y coordinación del conjunto; sino que también son

fundamentales aquellas tareas en las que sobresalen las competencias y la

creatividad individual”

Por su parte La Universidad de Santiago de Chile (2007) lo conceptualiza así

“Método de aprendizaje que consiste en solicitar a los/as estudiantes la

generación y diseño de un conjunto articulado y coherente de actividades

orientadas a alcanzar uno o más objetivos, siguiendo una metodología

definida, tiempos predeterminados y recursos específicos (proyecto)”

Según la Guía de Desarrollo de Capacidades (2007) “Representa una forma

de trabajo autónomo, en la que los estudiantes construyen sus propios

conocimientos y generan productos o servicios reales”

b) Ventajas

Estimula la investigación y la motivación.

Fomenta una actuación creativa.

Es útil para desarrollar el aprendizaje cooperativo y el

trabajo en equipo.

Se desarrollan habilidades y estrategias asociadas con la

planeación.

Se logra el aprendizaje en una mayor parte que frente a

métodos pasivos.

Colom (2005) sugiere los siguientes beneficios:

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Según Fernández March (2006) estos serían los aspectos positivos:

o Es interesante y se convierte en un incentivo.

o Permite la adquisición de una metodología de trabajo

profesional.

o Aprender a partir de la experiencia.

o Desarrolla el autoaprendizaje y el pensamiento creativo.

López Frías (2003) cita las bondades de emplear esta metodología:

Se puede combinar los conocimientos y las destrezas

adquiridos en varias asignaturas.

Permite la producción de una variedad de productos y

soluciones.

Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus

habilidades y demostrar su creatividad.

Estimula la motivación intrínseca.

En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular

el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo.

Permite a los alumnos ser gestores de la solución de un

problema real dentro de un ambiente de trabajo, donde el profesor funge

solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual.

La experiencia lograda por medio del proyecto permite

dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos,

experiencias que difícilmente puede lograrse dentro del aula.

Daza (2002) sintetiza los beneficios de este tipo de metodologías al afirmar

que “Es bastante eficaz en tanto permite el logro de una serie de

competencias en los educandos”

Citando a Calvo (1997) Bartolomé (2007) señala las ventajas “Permite

introducir al alumnado en el fascinante mundo del conocimiento con

respecto a lo que acontece a su entorno. Permite demostrar al alumno que la

I.E. no es el único lugar donde se aprende. Los intereses y necesidades de

los estudiantes definen los espacios de aprendizajes. Los proyectos implican

estrategias activas y participativas porque activan y mantienen el interés y la

curiosidad por el conocimiento, llevan a la consulta de fuentes orales,

escritas, institucionales y naturales; necesitan registros sistemáticos de la

información producida, tanto de forma individual como grupal, el

conocimiento se construye conjuntamente, se facilitan procesos de

convivencia grupal, se desarrolla el pensamiento creativo y las habilidades

de resolver problemas, se propicia la exposición individual, se fomenta la

práctica investigativa y se cuenta con productos en cada etapa del proyecto”

Por su parte Marques (2006) opina “Desarrolla las capacidades de

investigación y selección de la información; aumenta las competencias de

comunicación de los alumnos, amplia las capacidades para actuar y

desarrollar las competencias de negociación y de participación en las

decisiones y desarrolla el gusto por el trabajo en grupo, asimismo enseña a

aprender y hacer uso de sus mentes”

Según Blanchard y Muzás (2007) “El método del proyecto presenta

características que lo hacen potencialmente interesante para potenciar la

motivación del alumno así como para atender la diversidad en el aula, parte

de los conocimientos previos del alumno y de su nivel de competencia

curricular, integra actividades teórico y prácticas, técnicas y tecnológicas,

referidas a distintas áreas, ofrece la posibilidad de establecer un proceso

adaptado a las capacidades de cada uno, potencia la interdisciplinariedad y

por ello la relación entre las diferentes materias escolares, favorecen los

aprendizajes a partir de las necesidades y problemas de los estudiantes”

Para Benejan y Pages (2002) “Dan un especial protagonismo a los propios

estudiantes y fomentan la interacción. Se caracterizan porque se propone a

los estudiantes un tema a desarrollar o una idea a realizar, o bien ellos

mismos la escogen o se materializa esta idea, se presenta en el marco de un

grupo clase, de la escuela o en otro contexto y se evalúan el proceso y el

resultado por lo tanto la actividad se centran en los propios alumnos que

actúan con bastante autonomía y se organiza en grupos reducidos, mientras

que el profesor actúa de guía, proporcionando recursos a la vez que organiza

el proceso”

Alsina et als (2009) expone los beneficios “Lo más destacado es la

participación activa de los propios estudiantes en la construcción de

conocimientos además se impulsa una creación constante, a pensar sobre lo

creado y a buscar cosas nuevas; es decir este modelo de aprendizaje invita a

la experimentación, la investigación y en definitiva el aprendizaje creativo”

Considera Barrante (1991) “Es excelente para ser utilizado para la

enseñanza individualizada, permite mayor libertad a los alumnos para

organizar su propio proceso de aprendizaje, da mayor responsabilidad a los

profesores tutores y es valorado por los alumnos”

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del Área de Ciencias Sociales

(2006) explica porque es importante desarrollar esta metodología en el aula

“Mediante la ejecución de proyectos de investigación, los estudiantes

ejercitarán su capacidad de reconstruir la historia individualmente y en

grupo y reconocerán que la función de la historia tiene doble perspectiva:

Como proceso de reconstrucción significativa del pasado; como acción de

hombres y mujeres en el tiempo y en el espacio. Los proyectos de

investigación cumplen una función educativa importante, que resulta difícil

de obtener por otros medios. Promueven el hábito de afrontar y resolver

determinados problemas con relativa autonomía; así como formular

preguntas propias o adquirir experiencia en la búsqueda y consulta

autónoma de información y documentación, con la finalidad de resolver

problemas. Permiten una experiencia valiosa al poner al estudiante en

contacto con el trabajo de especialistas en historia, geografía, derecho,

antropología, sociología, etc. Esto les permitirá un mejor conocimiento de la

naturaleza – siempre perfectible pero rigurosa – del conocimiento científico

y de las características profesionales del trabajo de cada uno de los

especialistas consultados”

Nos expone Fourez (2005) “El método del proyecto hace adquirir las

aptitudes para el ejercicio al mismo tiempo que se experimenta. Por su

naturaleza es dialéctica”

Rodríguez-Moreno (2002) resalta cuales serían los principales atributos que

se logra a través de esta metodología “El método de proyectos se opone a la

memorización, a la instrucción como fin, a los axiomas como punto de

partida, y a la artificiosidad, dando prioridad al problema o interrogante, y al

medio natural del mismo”

Finalmente Aebli (2001) hace la siguiente observación “El aprendizaje es

algo que se origina con la realización de proyectos”

c) Objetivo

El estudiante realice algo en concreto, y para desarrollarlo es necesario una

planificación eficaz.

Se busca desarrollar además su capacidad de indagar y sistematizar la

información a la vez que se potencia sus habilidades para socializar y

trabajar en equipo.

La Universidad de Santiago de Chile (2007) propone los siguientes fines en

los aprendices:

Desarrollen habilidades sociales relacionadas con el trabajo en equipo,

tales como la negociación y colaboración.

Desarrollen actitudes de confianza, curiosidad y exploración.

Desarrollen habilidades cognitivas como el pensamiento sistémico,

estratégico y de análisis.

Desarrollen habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la

conducción, el monitoreo, la ejecución y la evaluación de una variedad de

creaciones intelectuales.

Desarrollen habilidades meta cognitivas, tales como la autonomía,

autodirección, autoevaluación y autogestión.

Desarrollen destrezas tecnológicas, (por ejemplo: saber usar tecnología

computarizada, herramientas de las artes gráficas, hacer mediciones, etc.).

Desarrollen y mejoren habilidades y valores para enfrentar problemas

sociales, tales como la innovación, creatividad, el espíritu emprendedor y

responsabilidad.

d) Funciones de los alumnos

Involucrarse de forma total en todas las etapas

del proyecto.

Actuar con responsabilidad en las tareas

asignadas.

Buscar el logro de objetivos.

Mantener una relación basada en el respeto y

el trabajo en equipo con sus compañeros.

e) Desarrollo

i. La

docente plantea los temas, así como la forma de trabajar y que se desea

lograr con este método.

ii. Cada

equipo elegirá el contenido a tratar en base a motivaciones internas.

iii. Se

elaborará un plan de trabajo.

iv. Se

buscaran fuentes de información.

v. Se

organiza los conocimientos para elaborar el informe y se prepara la

exposición

vi. Se

comunica los resultados de la investigación, ya sea por medio de la

exposición o del foro.

vii. Se

presenta el informe en base al modelo presentado por la docente.

Marques (2006) nos propone la siguiente modalidad de trabajo:

i. La docente plantea los temas a trabajar, a la vez que deja a los alumnos

la libertad de escoger con quien elaborar el proyecto.

ii. El grupo escoge al coordinador y portavoz que oriente los trabajos y

represente al grupo.

iii. El equipo selecciona un tema, define los conceptos y formula las

cuestiones de la investigación.

iv. Cada alumno comparte con los demás lo que sabe acerca del tema.

v. El grupo procede a la revisión bibliográfica y recogida de datos

documentados.

vi. Elaboración de plan de actividades con una clara definición de los

objetivos, estrategias y medios.

vii. Recogida de datos con el objetivo de desarrollar el tema.

viii. El grupo analiza y categorizan los datos.

ix. Conclusión y exposición de resultados.

x. El grupo comparte los resultados con el resto de la clase.

Roeders (2005) tomando como referencia a Sharan (1980) nos ofrece 8

pasos como efectuar esta metodología:

i. El docente prepara (con o sin el salón y/o conjuntamente con

otros docentes) un tema con varios subtemas.

ii. Los alumnos mismos seleccionan subtemas dentro del tema, en

base a su interés.

iii. Los estudiantes se organizan en grupos pequeños orientados a

la realización de la tarea.

iv. En base a los temas seleccionados se fijan por grupo los

objetivos, procedimientos y tareas en coordinación con el docente. Se

enfocan las siguientes cuatros preguntas: “¿Qué investigamos?”,

“¿Cómo podemos investigarlo?”, “¿Qué fuentes necesitamos para ello?”,

y “¿Cuál debe ser el producto final?”.

v. Este plan es ejecutado independientemente por los escolares en

una serie de actividades que les lleva a diversas fuentes de información,

dentro y fuera de la escuela. Se puede pensar en encuestas de opinión, la

recolección de literatura (enciclopedia) o de materiales, la ejecución de

experimentos, pero también en el uso de recursos tecnológicos como

diapositivas, material de video y banco de datos de computación (CD

room, Internet, etcétera).

vi. A continuación la información que se recolectó es analizada,

evaluada e integrada. Todo ello se incorpora en un informe que termina

en una presentación del tema, del procedimiento y de los resultados ante

toda el aula.

vii. Luego sigue la presentación del trabajo propio a los demás

grupos para obtener una visión más amplia sobre el tema como unidad.

Las presentaciones son coordinadas por el docente.

viii. Finalmente los alumnos y el profesor en conjunto realizan una

evaluación del trabajo y sus resultados. Durante esta fase se puede

evaluar la independencia en el trabajo, libertad de opinión, cooperación,

aporte de ideas, autoconfianza, manejo de críticas, habilidades para la

discusión, juicio matizado y tenacidad; deliberando con los involucrados

se puede ampliar esta lista.

f)Recomendaciones

Este método es muy útil sin embargo presenta algunas dificultades, por lo

que se plantea las siguientes ideas para contrarrestarlas:

Se buscara desarrollar proyectos que no sean muy

costosos en su ejecución o necesiten una serie de condiciones lejos del

alcance de alumnos.

La docente deberá explicar claramente los objetivos que se

plantea lograr así como la forma de trabajar el proyecto, para evitar que los

estudiantes no consigan los fines y no se logren los resultados

satisfactorios.

Se debe tomar los temas de la unidad para que en base a

ellos se realicen los proyectos.

La Universidad de Santiago de Chile (2007) nos sugiere las siguientes pautas

para el éxito de esta metodología:

o Durante la elaboración de Proyectos la figura de el/la docente debe pasar

a un plano secundario en tanto transmisión de conocimientos, adoptando

el rol de facilitador/a y guía del proceso. A partir de esto, sus principales

funciones e intervenciones deben estar enfocadas a: 1) Realizar

actividades de andamiaje, tales como formular preguntas guías que

orienten y permitan estructurar el proyecto, entregar un bosquejo general,

establecer directrices, otorgar lecturas complementarias y proveer de

recursos; 2) Proporcionar retroalimentación y/o sugerir retroalimentación

externa (otros profesionales o compañeros/as), a fin de proveer una

evaluación más objetiva; 3) Monitorear continuamente su aplicación

observando qué funcionó y que no.

o A su vez, se requiere que la docente esté muy atenta e implicada en este

proceso, pues es su responsabilidad identificar el grado de participación e

involucramiento que pueden tener los/as estudiantes durante las diversas

fases del proceso de elaboración de un proyecto. Así, el/la docente puede

otorgar una autonomía limitada a los/as estudiantes determinando las

actividades y productos, controlando el tiempo y avance del proyecto;

una autonomía “consensuada” donde existiría una negociación entre

docente y estudiantes en cuanto el tiempo y los avances del proyecto; o

bien, les puede otorgar un máximo de autonomía, dejando que sean

ellos/as quienes determinen las actividades, los productos, el tiempo y

los avances.

Fernández March (2006) nos da las siguientes sugerencias:

Es importante definir claramente las habilidades, actitudes y valores

que se estimularán en el proyecto.

Establecer el sistema de seguimiento y asesoría a lo largo de todo el

proyecto.

Sugiere Marques (2006): Se debe organizar el aula con el fin de crear un

ambiente estimulante, participativo que invite a la cooperación, la ayuda

mutua y el trabajo en grupo.

Rodríguez-Moreno (2002) explica los aspectos que se deben tomar en cuenta

para evitar complicaciones al momento de desarrollar esta metodología “El

método del proyecto implica la resolución a menudo propuesto por los

alumnos; exige iniciativa por parte del estudiante o grupos de estudiantes y

precisa una gran variedad de actividades públicas; generalmente desemboca

en un producto final: tesis, reportajes, exposiciones escritas y orales; el

trabajo exige una considerable dedicación de tiempo; es eminentemente

disciplinar; el equipo de profesores se ve comprometido en una tarea

consultiva y de consejo, mas que autoritaria, en todos los niveles, iniciación,

conducción u orientación y análisis del proyecto”

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico área Ciencias Sociales (2006) nos

da las siguientes pautas “Es necesario resaltar algunos matices referidos al

empleo de los proyectos de investigación. En primer lugar, un ámbito de

aplicación adecuado, aunque desde luego no exclusivo, para que los

estudiantes realicen este tipo de trabajos, es el entorno próximo, local o

regional. El motivo de esta opción responde a la exigencia de los proyectos

que posibiliten la realización de investigaciones genuinas, por muy limitadas

que éstas sean; es decir, que conlleven al recojo directo de datos de primera

mano y no sólo a una mera consulta y reseña de bibliografía sobre el tema.

Por último, conviene esclarecer que para la realización de los proyectos de

investigación se elijan temas asequibles, en los que sea evidente el carácter

escolar del trabajo, sin pretensiones de otro tipo. Por esta razón los temas

que mejor se prestan en el caso de una investigación histórica serían, a título

de ejemplo, la evolución de la propia Institución Educativa, la creación de

una fábrica local, las transformaciones tecnológicas en el campo o en la

ciudad, la evolución de una calle en los últimos veinte/cincuenta años, la

biografía de algún personaje de interés local, etc. Lo importante es definir el

tema de tal forma que sea posible su adecuada realización”

López Frías e Hinojosa (2003) citando a Medina y Verdejo (1999) nos

ofrece las siguientes pautas:

Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.

Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos

instruccionales más importantes del curso.

Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los

materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de

evaluación.

Establecer claramente las condiciones para la realización.

Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y

discusión.

2) Discusión Controversial

a) Definición

Consiste que los alumnos, acerca de un tema polémico formen 2 bandos, uno

favor y otro en contra, cada integrante deberá defender la forma de pensar de

su grupo en base a argumentos sólidos y coherentes; cada participación

tendrá un tiempo determinado por el docente.

Quispe (1998) lo define así “Se lleva a cabo cuando se presenta posiciones

contrarias alrededor de un tema, debiendo cada alumno defender sus puntos

de vista. En este caso la discusión controversial es el recurso lógico para

demostrar la consistencia de unos puntos de vista sobre otros”

Lo explica de la siguiente forma Orlich, Kauchak y Hardey (2002) “Denota

un intercambio de ideas, en el cual se incluye un aprendizaje activo y la

participación de todos los interesados. Una discusión es un proceso activo de

interacción maestro-alumno o alumno-alumno, permite además que el

estudiante descubra o exprese sus puntos de vista personales y no

únicamente que repita aquellos que se hayan expuestos”

Según Gómez, Mir y Serrats (1997) “Generalmente enfrenta a dos alumnos

que se han preparado y representan dos opiniones o posturas distintas y

mayoritarias en el grupo. Ante la asamblea intentan presentar las razones

para anteponer una opinión a otra y convencer al resto”

b) Ven

tajas

Ayuda a superar prejuicios e ideas preconcebidas.

Posibilita al estudiante elaborar argumentos.

Permite desarrollar la reflexión y la capacidad de defender puntos de

vista en base a un análisis de los hechos a discutir.

Lograr desarrollar la tolerancia hacia puntos de pensar diferentes a

los nuestros.

Nos permite analizar la forma de pensar de los demás y comprender

sus motivos.

Crear un clima de libertad y confianza para que los participantes

manifiesten sus ideas.

Moreno (2004) lo expresa así “Los alumnos no solamente adquieren

información sino además que tengan elementos suficientes para formar

criterios en relación al tema tratado”

Según Orlich, Kauchak y Hardey (2002) estos serian los beneficios de

emplear este tipo de metodologías “Las discusiones se pueden lleva a cabo

en todos los grupos o en cualquier materia y en cualquier edad o nivel

intelectual. Los estudiantes necesitan aprender cómo expresar sus ideas

eficazmente e incorporar estas habilidades como parte de su personalidad.

Más aun las discusiones puede ser una manera de “activar” a los alumnos

que están inactivos. Además se puede aprender y mejorar las habilidades de

liderazgo, organización, interacción, investigación e iniciativa; las ideas se

convierten en algo más significativo y personal si un estudiante tiene que

defenderla. Además la flexibilidad en la aceptación de otros puntos de vista

puede mejorar. Las discusiones pueden proporcionar al estudiante (y al

maestro) oportunidades para aprender a aceptar y a valorar a los diferentes

antecedentes culturales y étnicos de los demás. La discusión permite al

estudiante descubrir y expresar una opinión personal y no únicamente repetir

lo que el maestro dice o los libros de texto dicen”

Para Grass (2002) “Apunta a desarrollar el conocer la virtud,

secundariamente ayudan a actuar con virtud al promover la coherencia entre

principios y acción, impulsan a la autonomía, a sentirse conectado con la

sociedad (A través de ver las consecuencias de nuestras acciones y la

discusión de problemas prácticos) y promueven a buscar y entender la

trascendencia como guía de nuestro comportamiento”

Para Roeders (2005) esta metodología activa es beneficiosa para el escolar

porque “Con el apoyo de la discusión controversial, sin embargo, los

alumnos no solamente aprenden a solucionar conflictos sino también a

considerar los conflictos como una oportunidad para desarrollarse más.

Debido al cambio de perspectivas que se incorpora en esta estrategia, los

estudiantes se ejercitan en el hecho de ponerse en el lugar del otro"

Por último no podemos dejar de mencionar lo expresado por López Frías e

Hinojosa (2003) para quienes “Puede utilizarse para observar la forma de

resolver problemas más complejos con contenido de alguna asignatura

específica o para desarrollar y evaluar habilidades, como razonamiento

crítico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia,

esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperación, etcétera”

c) Objetivo

Defender puntos de vista dentro de un grupo.

Roeders (2005) plantea el siguiente fin “Tiene como principal propósito

aprender a discutir y convencer a los demás, cualquiera sea la opinión que se

defienda”

Para Orlich, Kauchak y Hardey (2002) la discusión controversial busca

desarrollar “Otro propósito consiste en promover la interacción personal

significativa y por supuesto el aprendizaje. Este puede ser de contenidos,

habilidades, actitudes o procesos”

La Guía para la Solución de Problemas (2006) “El objetivo es que en el

grupo el estudiante defienda su punto a favor o en contra de un tema

controversial mediante la discusión”

d) Funciones del alumno

El respeto y la tolerancia debe primar en las participaciones.

Debe eligir un punto de vista ya sea a favor o en contra de la

propuesta de la docente, en base a sus propios interés y no los de los

demás.

Investigar sobre el tema para apoyar su opinión así como conocer los

posibles argumentos de sus compañeros.

Utilizar el tiempo que le otorga la docente de la mejor forma posible,

evitando hacer comentarios fuera de lugar.

Se debe buscar defender nuestra forma de pensar no atacar las

opiniones de los demás participantes.

Explicar sus puntos de vista utilizando toda la información posible y

emplear argumentos convincentes apoyados en evidencias en la medida

de lo posible.

No debe emplearse para solucionar conflictos personales.

Torre Puente (2002) ofrece estas interesantes ideas para ser aplicadas por los

alumnos:

Ser crítico con las ideas no con las personas.

Centrarse en tomar la mejor decisión posible, no en ganar.

Animar a todos en participar y a dominar toda la información posible.

Escuchar las ideas de los demás, aunque resulten desagradables.

Reformular lo que haya dicho alguien si no está muy claro.

e) Desarrollo

i. La docente plantea una pregunta

acerca de un tema desarrollado en clase; los alumnos deberán formarse

un punto de vista al respecto puede ser a favor o en contra.

ii. La docente propone que el salón

se divida en 2 grandes grupos; por lo que vuelve a proponer la pregunta,

así que los estudiantes deberán elegir a que equipo integraran.

iii. A continuación, se realiza una

discusión entre los grupos en la cual el tema controversial es discutido

desde ambas perspectivas, iniciándose oficialmente cuando un alumno de

forma voluntaria expone su punto de vista, después un compañero del

equipo contrario deberá defender el suyo propio; así hasta que la mayoría

de alumnos hayan intervenidos; el docente funciona como moderador,

actuando lo más neutral posible.

iv. Un poco antes del final

estipulado, el docente maneja la discusión hacia el encuentro de una

solución para la controversia, e indica las ideas más resaltantes de ambos

equipos.

Silberman (1998) nos sugiere la siguiente forma de trabajar:

i. Elaborar una afirmación que adopte una posición en torno a un tema

controvertido relacionado con la materia.

ii. Dividir la clase en dos equipos de discusión. Asignar (arbitrariamente) la

postura “Pro” a un grupo y “Contra” al otro.

iii. Luego crear de dos a cuatro subgrupos dentro de cada grupo. Pedir a

cada subgrupo que elabore argumentos para la posición que le ha sido

asignada o proporcionar una lista de argumentos para que los alumnos

puedan discutir y seleccionar. Al finalizar la discusión elegir al subgrupo

que deberá escoger un portavoz.

iv. Acomodar de dos a cuatro sillas según la cantidad de subgrupos creados

para los voceros del bando “Pro” y frente a ellos la misma cantidad para

los portavoces del bando “Contra”. Ubicar al resto de la clase detrás de

sus respectivos equipos.

v. Empezar pidiendo a los portavoces que presenten sus puntos de vista.

Referirse a ellos como “Argumentos iniciales”.

vi. Cuando todos hayan escuchados los “Argumentos iniciales”, detener la

discusión y volver a reunir los subgrupos originales. Pedir que elaboren

estrategias para rebatir los argumentos del bando opuesto. Nuevamente

indicarles que elijan un portavoz, diferente al anterior.

vii. Reanudar la discusión. Hacer que los portavoces sentados frente a frente,

refuten los argumentos del otro bando. A medida que continúe la

discusión, estimule al resto de alumnos a sugerir argumentos o

refutaciones pasando notas a sus portavoces y a vitorear o aplaudir los

argumentos de sus representantes.

viii. Cuando parezca apropiado finalizar la discusión. En lugar de declarar un

vencedor reunir toda la clase en un solo círculo. Asegúrese de que ambos

equipos estén bien entremezclados e iniciar una conversación sobre lo

que se pudo aprender a partir de la discusión. También pedir a los

alumnos identificar cuales fueron los mejores argumentos propuestos por

ambos bandos.

Según Grass (2002) esta sería la mejor forma de trabajar esta metodología en

el aula:

i. Se presenta un caso

Esto se puede hacer entregando una fotocopia del caso (dilema) o si es

corto leyéndolo en clase. También presentando una parte escogida en un

video (de una película) en que un tema conflictivo este presente. Un caso

típico será uno que tenga claramente un tema conflictivo. Se debe evitar

los casos reales contingente a los alumnos donde se pueden herir

sensibilidades de los presentes en la discusión.

ii. Se da un tiempo para el análisis individual del caso

Si se entrega el caso por escrito se puede hacerlo un día antes de la

discusión. Es conveniente guiar este tiempo de reflexión individual con

una serie de preguntas, que después serán la base de la metodología,

permitiendo a los alumnos tener una postura reflexiva previa a la

probable presión del grupo, además permite que los alumnos más lentos

o tímidos alcancen a estructurar una posición.

iii. Se divide a la clase en grupos pequeños

En cada grupo habrá un líder (designado) que ordenara la discusión

dando la palabra a los participantes. La discusión en sí se estructura de la

siguiente manera: primero el líder dará la oportunidad a cada participante

dé su opinión acerca de las preguntas (todos tienen que expresarlas por

turnos); después el líder iniciara la discusión para llegar a un acuerdo del

grupo.

iv. Cada grupo presenta sus puntos de vista

Que son el resultado del debate. El presentador es que el representa al

grupo en la exposición resumida de las conclusiones del grupo.

v. Luego de que todos se han presentado

El profesor inicia una discusión para tratar de llegar a una posición

unificada. Esta discusión comienza como una declaración de que ya

todos son libres de expresar sus opiniones individuales y no como grupo.

Cuando el tema ya esta agotado o bien cuando ya no progresa, se da un

termino formal.

f) R

ecomendaciones

Es conveniente agotar el tema, situación o conflicto.

Se debe tratar de lograr la participación de todos los estudiantes.

Para un mejor desempeño de los alumnos, es indispensable

neutralizar a los estudiantes que a través de gestos o comentarios mal

intencionado, inhiban la participación de sus compañeros.

Se debe evitar que la situación se salga de control.

Se deben tratar temas de por si polémicos y que existen dos

tendencias a favor y en contra.

Grass (2002) sugiere lo siguiente:

Un papel muy importante del docente es estimular el diálogo y las

diferentes opiniones ya que hacen madurar más a los alumnos.

En una metodología centrada en el alumno el profesor debe estar

dispuesto a no pretender tener todo bajo control. El manejar una

discusión con control total es un objetivo inalcanzable en forma

permanente, ya que siempre habría problemas y algún desorden.

El profesor debe estar atento a la motivación de los alumnos. Si el caso

escogido no motiva, se puede intentar reanimarlo, si los intentos no

prosperan, se debe terminar lo más rápido posible, ya que es mala

estrategia insistir en un caso que no provocó el interés de los alumnos.

Roeders (2005) plantea los siguientes consejos para aprovechar al máximo

esta metodología:

La discusión y la preparación deben realizarse en una atmósfera

cooperativa y competitiva. No debe haber ganadores ni perdedores; se

trata de encontrar en conjunto una solución creativa y productiva a un

problema. La discusión no debe tratar de quién tiene la razón, sino de

encontrar la mejor solución posible.

Cada alumno debe tener la oportunidad de participar activamente en las

discusiones dentro de y entre los grupos. Cada uno debe poder expresar

su timidez, sus ideas, opiniones y sentimientos y recibir las reacciones de

los demás al respecto, para así aumentar la calidad de la discusión.

De la reacción a las mutuas expresiones debe resultar que cada

contribución a la discusión sea apreciada, respetada y tomada en serio.

Escucharse atentamente y mostrar un interés abierto mutuo debe ser una

de las bases del proceso de interacción.

Los alumnos que no buscan un acuerdo mutuo deben ser estimulados

para que aprendan a entender los puntos de vista de los demás y los

pensamientos que yacen detrás de sus perspectivas. Entender la

expresión del otro no es suficiente; el marco de referencia en el cual se

basa una expresión debe ser entendido, de ser necesario, mediante

explicaciones adicionales. El énfasis debe yacer en el tratamiento del

problema desde varios puntos de vista.

Hay que ser crítico ante propuestas pero nunca ante personas. Al

contrario, los alumnos no deben considerar una diferencia de opinión

como un rechazo personal o como una expresión de que otros lo

consideran incompetente.

Todos los involucrados deben entender muy bien que en una discusión

constructivista existen varios ciclos de toma de puntos de vista

(explicando las diferencias en las perspectivas) e integración

(combinando diversos puntos de vista en una nueva perspectiva

creativa). Ambos aspectos deben encontrarse básicamente en la

discusión, en el orden que aquí se indica.

Los participantes deben ser estimulados en el manejo de argumentos

racionales, utilizando los procedimientos de la lógica deductiva e

inductiva.

Orlich, Kauchak y Hardey (2002) agregan las siguientes observaciones para

el éxito de la aplicación de esta metodología:

Necesita tener propósitos significativos.

Para que las discusiones sean eficaces no deben darse de manera

accidental: son actividades de aprendizaje que se desarrollan a partir de

conductas de los alumnos cuidadosamente estructuradas. Así el maestro

necesita aprender lo que se incluye en la conducción exitosa de las

discusiones.

Dado que incluye a los estudiantes, requiere que el profesor desarrolle un

punto de vista, tolere y facilite el intercambio de un amplio campo de

ideas. Las discusiones son un proceso activo de participación del maestro

y de los alumnos en el ambiente.

El dominio de la discusión requiere una apreciación de la atmósfera

adecuada en el aula. Es la responsabilidad como maestro lograrlo.

Necesita desarrollar una “actitud de nosotros”, una actitud de

pensamiento en términos de que “los estudiantes y yo estamos trabajando

juntos”. Esta “actitud de nosotros” le ayudará a establecer algunos

propósitos le ayudara al maestro a establecer algunos propósitos claros

que incluyan las relaciones maestro-alumno, las relaciones alumno-

alumno.

El tema que se elija ha de ser de naturaleza dual. Debe ser pertinente al

material y al estudio del grupo y debe pertenecer a una materia que sea

de gran interés para los estudiantes. Un tema de discusión de este tipo

debe ser corto y enunciado de manera animada. Si es posible, y

generalmente lo es, deje que los alumnos decidan el nombre del tema del

que se esta discutiendo. También se le sugiere que a la larga los

estudiantes tomen completamente la responsabilidad de la conducción de

la discusión una vez que hayan aprendido las habilidades necesarias.

El tema que se discute debe ser lo suficientemente difícil como para

mantener el interés y debe requerir un pensamiento serio y creativo. En

resumen el tema debe ser relevante para aquellos que participan en la

discusión del mismo. Además debe haber suficientemente información

disponible por si es necesario hacer investigación sobre dicho tema para

lograr una discusión más significativa.

Moreno (2004) da las siguientes pautas:

Seleccionar un tema que pueda dar lugar a discusión porque es

cuestionable o por los diversos enfoques que puedan darse.

El docente debe prepararse mediante un plan de preguntas claves;

mientras que los alumnos se preparan por medio de una indagación

previa del tema para opinar con conocimiento.

La actitud del docente debe ser prudente, estimulando la participación de

todos los estudiantes, guiando para que no se salga de control, no debe

tomar posturas ni emitir opiniones en relación al tema.

López Frías e Hinojosa (2003) delimitan lo que debe hacer el docente:

Definir el objetivo de la discusión con la mayor información posible; definir

el tema de la discusión y ofrecer recursos materiales; además el maestro

guiará la discusión y observará libremente el comportamiento de los

alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le han llamado la

atención y que le permitirá realizar posteriormente una observación más

rígida: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a

otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etcétera”

3) Tándem

a) Definición

Metodología en el cual dos personas trabajan hacia el logro de un objetivo en

común, debiendo unir esfuerzos y potencialidades; apoyándose mutuamente,

utilizando sus capacidades y resolviendo juntos las dificultades que pudieran

presentarse.

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico para el Área Persona, Familia y

Relaciones Humanas (2006) lo define así “Se caracteriza por una estructura

de parejas más o menos estables de alumnos o alumnas. Da lugar a una

especie de tutoría de parejas, en el cual uno de ellos ejerce labor de tutor y el

otro de tutelado. Puede cambiar de composición después de transcurrido

cierto período”

b) Ventajas

Entre los miembros del tándem, pueden apoyarse en algún tema que

presente dificultades para uno de los integrantes.

Se refuerzan los lazos sociales y la autoconfianza.

Puede trabajarse desde un ensayo para analizar un tema polémico, una

investigación para exponer o hasta aplicar el método del proyecto.

Logra desarrollar el juicio crítico debido a que obliga a los estudiantes a

argumentar puntos de vista al momento de realizar las actividades, ya

que los estudiantes deben aprender a fundamentar sus ideas al trabajar

con otra persona que puede pensar diferente.

Por su parte Bucley y Caple (1991) exponen “Mantienen la atención y la

motivación que a menudo se entremezclan en los procesos de revisión y

orientación”

Roeders (2005) opina “En muchos casos se trata de una metodología

efectiva sobre todo cuando se trata de habilidades y relaciones sociales en

los alumnos, pero su aplicación por cierto no se limita a esos casos. En

parejas tándem es probable que surjan más lazos de confianza que en un

grupo mayor, aunque fuese solamente porque disminuyen la posibilidad de

que problemas en cuestión repercutan a una escala mayor. Además cuando

se puede utilizar una amistad ya existente y la relación de confianza esta

presente de antemano, los problemas disminuirán con más rapidez. El

trabajo en tándem se puede ejecutar en prácticamente todas las fases de un

proceso de aprendizaje. Es decir desde la activación de conocimientos ya

presentes, a través de la recolección de datos, la formulación de hipótesis, la

solución de problemas, la práctica de métodos de solución hasta la

corrección de los errores”

Expresa su particular punto de vista al respecto Ojanguren y Blanco (2006)

“Los estudiantes tándem son autónomos ya que son responsables a dirigir su

propio aprendizaje; y su aprendizaje en parejas es recíproco ya que esta

basado en el compromiso mutuo”

Explican Colom y Núñez (2005) porque emplear esta metodología “Utiliza

las diferencias de aprendizajes de los alumnos y estimula la participación de

los ellos”

Silberman (1998) opina la importancia de su aplicación en el proceso de

enseñanza aprendizaje “Una pareja es una buena configuración grupal para

desarrollar relaciones de apoyo y/o para trabajar en actividades complejas

que no se prestan a la configuración de grandes grupos”

Afirma Onrubia et als (2004) “Puede resultar especialmente enriquecedor en

relación con aspectos como la compresión y la expresión oral, la búsqueda

de información, la planificación de tareas y en general con cualquier

situación comunicativa”

c) Objetivo

Trabajar en equipo de dos hacia el logro de metas comunes, combinando

capacidades para resolver dificultades.

d) Funciones del alumno

Trabajar de forma eficiente y responsable.

Si el docente deja potestad con quien trabajar, elegir como compañero

alguien que nos complemente o tenga misma disposición a trabajar a

menos que busquemos mejorar el desempeño del condiscípulo.

Buscar el logro de los objetivos de forma conjunta.

Hacer que el compañero de equipo trabaje en la misma medida, jamás

hacer solo la actividad designada.

Dialogar para conseguir las metas.

Ainscow et als (2001) considera “Las parejas de trabajo tienen la

responsabilidad de trabajar conjuntamente con espíritu de cooperación,

igualdad, franqueza, confianza, formalidad”

e) Desarrollo

i. Se forman los grupos de trabajo

de forma libre.

ii. La docente plantea los temas

y/o actividades a desarrollar.

iii. Los alumnos dialogan entre si

para elaborar un plan de cómo trabajar.

iv. Se desarrollan las actividades

planteadas de forma dual, de tal manera que ambos integrantes

participen en el resultado final.

Roeders (2005) nos propone la siguiente manera de trabajar:

i. Enfoque del ejercicio

Cada alumno lee las instrucciones y procura disponer de la materia

respectiva.

ii. Coordinación mutua

de las actividades de los compañeros

El docente procura que cada uno entienda quien hace qué, quién

empieza, cómo hay que continuar, etc.

iii. Trabajo en grupo de

los ejercicios

Se realiza el trabajo en tándem propiamente dicho.

iv. Anotación de la

manera de trabajar y de los resultados.

Se anotan las soluciones y se describe cómo fueron encontradas.

v. Informe al docente y/o

el aula entera

En esta fase se pueden revisar las diferentes soluciones y métodos de

trabajo y los tándemes pueden darse mutuamente indicaciones para

mejorar. El docente debe vigilar que durante el informe ambos

compañeros de un tándem se intercambien y complementen, para ambos

puedan contar sus experiencias.

vi. Retrospectiva al

proceso de trabajar en tándem

En intervalos regulares hay que determinar un tiempo suficiente para

evaluar las experiencias generales de los alumnos con el trabajo en el

tándem. Mientras tanto, el docente debe supervisar que se traten tanto de

las experiencias positivas como los problemas surgidos en los diferentes

tándemes.

f) Recomendaciones

Si la docente deja la libertad de escoger al compañero del tándem,

elegir alguien con intereses afines y con los mismos valores, es decir una

persona con la que nos podamos llevar bien o de forma pacifica, al

mismo tiempo se ha alguien que nos impulse a trabajar al mismo ritmo.

Se puede aplicar para que los alumnos puedan socializarse, pero

bajo la supervisión de la docente con el fin de evitar conflictos.

Las actividades a trabajar deben representar un desafío para los

alumnos con el fin de que se sientan motivados a trabajar, pero el grado

de dificultad no debe superar las capacidades de los estudiantes y les

impida su concretización.

Asimismo Ojanguren y Blanco (2006) sugieren “Asociar el tándem con el

asesoramiento individual ya que si bien los alumnos se sienten motivados al

trabajar esta metodología, pero sin llegar a extraer completamente el

potencial del contexto de aprendizaje tándem; sin embargo estas dificultades

son superadas cuando se aplica la orientación individual; además es

necesario identificar cuidadosamente los objetivos y planificar las

actividades”

Canga (2008) expone “Antes de comenzar con el trabajo propiamente dicho

se dedica una sesión para explicar a los alumnos la dinámica que se llevara a

cabo, dejando de claro y patente la idea fundamental es que los alumnos con

la ayuda de sus parejas tándem se vayan marcando objetivos y decidan que

quieren aprender a partir de las tareas que se proponen”

Roeders (2005) sugiere:

Se debe hacer un estimado de las habilidades y avances de aprendizajes de

los alumnos y en base a ello hacer una división de parejas.

Las preferencias y sobre todo los rechazos sociales deben ser tomados en

cuenta especialmente en el comienzo.

Siempre es importante que los miembros del tándem sepan qué es lo que se

espera de ellos.

Es preferible no colocar en el tándem alumnos que no se entienden en

absoluto. El caso es diferente cuando los compañeros se rechazan

mutuamente por prejuicios. En este caso se debe intentar (eventualmente

poco a poco) juntar a esos alumnos en un tándem y de esta manera ayudar

a eliminar los prejuicios.

Se recomienda (sobre todo al inicio) escribir los diferentes pasos sobre una

trasparencia o un papel grande y colgarlo en un lugar visible para todos los

alumnos. También se recomienda diseñar un tipo de formulario estándar en

el cual los tándemes pueden anotar brevemente sus experiencias.

El trabajo de tándem no debe limitarse a una sola disciplina o una sola

actividad. Una nueva metodología, pues exige tanto del alumno como del

docente cierto acostumbramiento. El mayor rendimiento se alcanza

después de cierto tiempo. Cuanta más experiencia adquieran el docente y

los alumnos con el método, más rápido aumentará el rendimiento del

mismo.

Ainscow (2001) ofrece la siguiente sugerencia a tomar en cuenta “Es de vital

importancia que se elija a alguien con quien pueda trabajar a gusto”

4) Rompecabezas

a) Definición

Los alumnos formados en grupo, deberán aprender todo sobre un tema;

posteriormente se distribuirán por todo el aula formando nuevos grupos,

debiendo compartir la información y recibir la de los demás; para que

finalmente regresen a sus equipos originales y compartan los nuevos

aprendizajes.

Sobre esta metodología Roeders (2005) opina “El rompecabezas como

estrategias de una enseñanza tiene una estructura de dependencia mutua.

Para ejecutar exitosamente una tarea, los alumnos se ven obligados cooperar,

porque cada uno dispone solamente de una parte de la información. Cada

uno debe transferir su información a los miembros de grupo e

individualmente o en conjunto deben juntar sus piezas de información como

un rompecabezas para poder culminar su tarea para que así ésta tenga

sentido. Combina de esta manera cooperación con enseñanza mutua”

Woolfolk (2006) lo define así: “Estructura cooperativa en la cual cada

miembro de un grupo es responsable de enseñara a otros miembros una

sección del material”

b) Ventajas

Puede complementarse con otras metodologías

activas.

Se desarrolla el trabajo individual y el trabajo

grupal al mismo tiempo.

Puede ocuparse de situaciones inmediatas al

estudiante.

Barkley, Cross y Howell (2007) proponen: Motiva a los estudiantes a

aprender y procesar la información con suficiente profundidad para

enseñársela a sus compañeros, y a la vez aprovecha la observación de que

una de las mejores maneras de aprender algo es tener que enseñarlo; y ofrece

además la oportunidad a cada alumno de constituirse en el centro de

atención. Cuando los alumnos asumen el rol de profesor, dirigen el diálogo,

de manera que incluso lo más reticentes de hablar en público debe asumir

roles de líderes. Es además eficaz para extender la amplitud, la profundidad

y los alcances del aprendizaje, porque los estudiantes aprenden y enseñan

muchos temas a la vez durante las mismas clases”

Para Raffini (1998) “Fomenta la relación y cooperación grupal. También

genera entusiasmo e interés por aprender”

Según López Rodríguez (2001) “Es especialmente útil para las áreas del

conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser fragmentados

en diferentes partes (por ejemplo literatura, historia, ciencias experimentales,

etc.)

Silberman (1998) opina “Es una alternativa ideal cuando el material puede

ser dividido en partes sin que ningún segmento deba impartirse ante de los

demás. Cada estudiante aprende algo que al combinarse con el material

aprendido de los otros, forma un conjunto de conocimientos o habilidades

coherentes”

Campos (2007) citando a Cooper (1985) expone lo siguiente “El aprendizaje

cooperativo favorece el pensamiento crítico, ya que en una situación

estructurada de aprendizaje cooperativo, los alumnos realizan un

pensamiento crítico más activo con el soporte continuo y retroalimentación

de otro alumno y del profesor. Un ejemplo está representado por el uso de la

metodología del rompecabezas”

Opina Mahieu (2005) “Permite sacar a la luz las diversas resistencias ligadas

a la competencia entre los distintos miembros de un grupo enfrentado a una

tarea determinada. Posibilita identificar las dificultades de comunicación y

las formas de trasmisión o de selección de la información. Muestra hasta que

puntos, aun en tarea muy claramente definida, la personalidad de cada uno

desempeña un papel muy importante y como en todos los casos es

indispensable la implementación de estrategias colectivas rigurosas. Este

dispositivo subraya la importancia de la atención mutua. Por lo demás es

aplicable a grupos de 7 u 8 personas, pero también a grupos grandes de 50,

ya que la composición del rompecabezas se hace por subgrupos”

“Favorece la apropiación de los contenidos metas por parte de los aprendices

diversos y mejora sus habilidades sociales y comunicativas por todo lo cual

se presentan como apropiadas para las aulas diversas” Camps y Milian

(2008)

Finalmente Roeders (2005) considera “Permite trabajar en disciplinas en las

que se debe transferir mucha información a través de textos escritos, como

geografía, historia, humanidades, ciencias sociales, religión, ciencias

naturales, cívica”

c) Objetivo

Según Barkley, Cross y Howell (2007) “Desarrollar el conocimiento de un

tema determinado para enseñarlo a los demás”

d) Funciones del alumno

Ser responsable en todo el proceso de la realización de la metodología; ya

que el alumno actuara como una especie de docente y si no toma conciencia

de la meta que se pretende alcanzar dificultara a sus demás compañeros su

aprendizaje.

Al momento de explicar los temas aprendidos a sus compañeros empelar

términos que ellos puedan entender.

e) Desarrollo

i. La docente divide el contenido en temas

según el número de grupos a trabajar, y los temas los divide en sub.

temas a partir del número de integrantes de los equipos.

ii. Los estudiantes deberán leer de forma

persona su tema asignado.

iii. Acto seguido se juntan los aprendices que

poseen el mismo tema asignado. Ya en el grupo deberán estudiar juntos

el tema de tal forma que lo aprendan de forma total, para explicarlo a sus

compañeros.

iv. Después cuando los estudiantes vuelven a

sus grupos, explican a sus condiscípulos, buscando que lo entiendan.

v. Toda los conocimientos debe ser debatido

en el grupo a través de preguntas que deben ser contestadas de la mejor

manera posible y deben realizar todos juntos la actividad planteada,

llegando a un consenso.

vi. Por último se desarrolla la actividad final,

cada estudiante deberá demostrar que aprendido a través de la realización

de un informe o una prueba oral planteada por la docente.

Santrock (2007) citando a Slavin (1994) propone una forma de trabajar:

i. Los equipos consiste en 4 o 5 miembros. Todos los integrantes del grupo

estudian toda la lección completa y no sólo una parte y las puntuaciones

individuales se combinan para formar una puntuación total.

ii. Después de estudiar toda la lección, los alumnos se vuelven expertos en

un aspecto de ella.

iii. Después los educandos que tienen el mismo tema se reúnen en grupos de

expertos para discutir.

iv. Posteriormente regresan a sus equipos y ayudan a los demás miembros a

aprender el material.

Morillas (2006) sugiere como realizar esta metodología en el aula

i. Los estudiantes son asignados a equipos heterogéneos, el

material académico es fraccionado en tantas secciones como miembros

tiene el equipo.

ii. Cada alumno estudia su sección en grupo de expertos con

miembros de otros equipos que contienen las mismas secciones.

iii. Posteriormente cada alumno aporta a sus compañeros de

equipo el trabajo realizado.

iv. Finalmente todos los miembros son preguntados sobre la

unidad entera individualmente y evaluados de forma individual.

f) Recomendaciones

La información a trasmitir debe ser

entendible por los alumnos para que puedan ser más fácilmente

explicadas a sus compañeros.

Cada subtema debe ser igual para

evitar conflictos.

Es aconsejable aplicar una pequeña

evaluación ya sea oral o escrita para comprobar el grado de aprendizaje,

pero se debe anticipar al estudiante sobre esta medida para que este

preparado.

Martínez –Otero (2000) recomienda “Recompensar a todos los miembros del

grupo por igual, puede ser más beneficioso para promover actitudes positivas

hacia la actividad y los compañeros. La distribución de las tareas se realiza

por los propios escolares, si no hay acuerdo debe intervenir el educador. Es

una actividad que no se circunscribe al aula, pues hay que investigar y

preparar la parte que le corresponde a cada uno. El aula puede ser el lugar de

encuentro, en la que los educando reciben las instrucciones del docente, se

distribuyen las tareas e intercambias ideas, opiniones, sentimientos,

informaciones y experiencias. El docente debe seguir la evolución de los

trabajos que realizan los grupos, de forma que se ajusten a los objetivos

propuestos ¿Participan todos los integrantes? ¿Hay comunicación cordial?

¿Respetan todas las opiniones? ¿Se cumplen los plazos de presentación

establecidos?”

Roeders (2005) opina “Los grupos de rompecabezas deben constar de tres a

seis alumnos por grupo. Hay que procurar que todos los equipos tengan el

mismo tamaño: ésta es una condición absoluta. Además, se sabe que cuanto

más grandes sean los grupos de rompecabezas, más difícil será la tarea del

docente. El tamaño de los grupos de aprendizaje se determina fácilmente.

Éste es igual a la cantidad de grupos de rompecabezas en el salón: si en un

salón de 28 alumnos se formaron, por ejemplo, siete grupos de

rompecabezas de cuatro alumnos cada uno, habrá cuatro grupos de

aprendizaje de siete alumnos cada uno. Es recomendable, sin embargo, que

estos grupos tampoco lleguen a ser demasiado grandes y que se divida, de

ser necesario, en dos – y a veces tres – grupos de menor tamaño”

Recomiendan Johnson D., Johnson R. y Johnson Holubec (1999) “Los

docentes pueden destacar la necesidad de relaciones cooperativas

proporcionando recursos limitados a los alumnos para que se vean obligados

a compartirlos con sus compañeros (por ejemplo, entregando sólo una copia

del problema o de la tarea a cada grupo) o dar a cada alumno una parte de los

recursos necesarios, que el grupo luego deberá coordinar”

Torre Puente (2002) sugiere “La división que se hace de la lección, debe

hacerse teniendo en cuenta la unidad y sub unidades del tema y el nivel de

desarrollo de los alumnos. Así en ocasiones el profesor deberá redactar de

nuevo los bloques de contenidos pensando en una adecuada comprensión por

parte de los alumnos”

C. Metodologías Activas Mixtas

Combinan las habilidades individuales de los alumnos con el trabajo en

colaboración de sus compañeros, mientras que para Quispe (1998) “Desarrolla las

actividades de aprendizaje en forma socializada e individual”

1) Debate Dirigido

a) Definición

Es un método que consiste en el intercambio de ideas y opiniones de manera

informal por parte de un grupo de estudiantes, bajo las orientaciones del

docente a cargo. Se busca la participación activa de los alumnos, mediante

preguntas y sugerencias estimulantes.

García González y Rodríguez (1992) lo definen así “Es un intercambio

mutuo, cara a cara, de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo

relativamente pequeño (5 a 20). Es más que una simple conversación ya que

tiene métodos y estructura, pero puede ser informal y demostrativa”

b) Ventajas

b.1) Docente

Puede servir para evaluar tanto los

contenidos realizados en clase, como capacidades, así como

habilidades.

Puede emplearse en la mayoría de las áreas

de estudio.

Es una de las metodologías de más fácil y

útil aplicación en el aula.

López Frías e Hinojosa (2003) resaltan los beneficios para el maestro:

Se observan las habilidades de los alumnos

para argumentar sobre el tema que hay que discutir.

Se observa la capacidad de atención de los

alumnos.

Útil para trabajar sobre la actitud de

respecto y tolerancia.

b.2) Alumno

Posibilita la presentación de puntos divergentes del tema.

Es muy útil para desarrollar la capacidad crítica y favorecer el

intercambio de opiniones.

Logra estimular el razonamiento, la capacidad de análisis crítico, la

intercomunicación, el trabajo colectivo, la compensación.

Brinda la posibilidad de retroinformación constante entre profesor y

alumnos y entre estos entre sí.

Produce satisfacción en el alumnado.

Permite la profundización en los temas, ampliando su horizonte

cultural.

Para Herraiz (2001) estos serían los beneficios de aplicación de metodología:

Aprender a expresar conceptos.

Aprender a escuchar.

Aprender de los otros.

Daza (2002) sugiere que a través de esta clase de metodologías es posible

“Generar un clima de excitación en el aula muy favorable para el

aprendizaje”

Por su parte Yus (1998) propone lo siguiente: “Los debates aparecen como

un método adecuado para adquirir capacidades como el diálogo, la

argumentación y la búsqueda de acuerdo, necesarias para poder desarrollar la

personalidad moral de una persona que ha de convivir con los demás en una

sociedad”

Opina Caruana (2002) que esta metodología es útil para determinar la

importancia de las sanciones, y como establecerlas en clase así como

construir las normas de convivencia.

Castellano (2007) nos indica claramente en que consiste la importancia de

esta metodología “El fuerte del debate es que obliga a llevar la teoría a la

práctica. Exige no sólo un dominio y un conocimiento preciso de las

estrategias de análisis de las proposiciones, sino también de rápidos reflejos

mentales para adecuarse a los vaivenes de la confrontación. Esta practica

automatiza las técnicas analíticas más comunes y sirve para afianzarlas, y la

adquisición de valores como el respeto, la tolerancia, la humildad y la

búsqueda de la verdad”

Grass (2002) considera “Esta habilidad es necesaria no sólo para el

desarrollo moral sino para el crecimiento intelectual general de los alumnos”

Según Stigliano y Gentile (2006) “Desde el debate se estimula el desarrollo

del pensamiento reflexivo o multicausal. El contenido no es el objeto del

conocimiento. El objeto es aprender a pensar para llegar al contenido. La

reflexión se da sobre el pensar y sobre cómo pensamos, haciendo aun lado

las metodologías descarnadas de contenidos procedimentales y actitudinales”

Para Kramer (2002) “Es un medio específico para dar a conocer las

experiencias individuales, posibilitando la comunicación mediante el

intercambio de ideas, propuestas, contrapropuestas, etc. La eficacia funcional

puede juzgarse según la participación de los alumnos, su interés y su

comprensión; mediante la simple evaluación de las interacciones dentro del

grupo de trabajo. Los intercambios de ideas aportan una serie de distancias,

consignas, códigos, signos contenidos en el lenguaje que revelan la

evolución de las ideas de los estudiantes. En el intercambio de comentarios

el individuo tiene la posibilidad de tomar conciencia de su identidad y la

oportunidad de vivir experiencias sociales importantes y comprender mejor

su entorno”

No podemos dejar de lado lo expresado por Mc Kernan (2001) quien expone

lo siguiente “El debate se puede utilizar como una metodología de

investigación acción importante en el aula, la sala de conferencias, el taller o

cualquier otro lugar educativo pertinente. Ya que la investigación acción

tiene el discurso en su núcleo, y que el debate y no la palabra escrita es el

medio principal de comunicación durante la vida, esta metodología es por lo

tanto una herramienta muy potente”

Lomas (2002) opina “Enriquece la comprensión al ofrecer interpretaciones

realizadas por los demás, refuerza la memoria a largo plazo ya que los

alumnos deben recordar la información para explicar lo que han entendido y

contribuye a mejorar la comprensión en profundidad y el pensamiento crítico

si se ven obligados a argumentar sobre las opiniones emitidas y han de

eliminar las incoherencias y contradicciones lógicas de su propio

pensamiento”

Asimismo Johnson, E. (1989) explica “Importantes beneficios pueden

derivarse de los buenos debates. La gente desarrolla la capacidad de discutir

y se acostumbra a escuchar. Se aprende a expresarse y a defender las propias

ideas con mayor seguridad. Los estudiantes aprender a comunicarse y a estar

abiertos y cambiar cuando escuchan nuevas ideas. Además los estudiantes se

entrenan a formular preguntas y buscar respuestas –a pensar- y no

simplemente a aceptar sin pensar las afirmaciones de los demás como

verdaderas, lo cual es una de las capacidades que debe poseer el ciudadano

que vive en democracia. Mediante el debate es posible que surjan aspectos,

dimensiones o posibilidades de un hecho, que hubieran surgido con mucha

dificultad a partir de la explicación del profesor. Y finalmente le muestra al

docente y a la clase cómo piensa y siente la gente, que tipo de personas son,

los tipos de ideas y experiencias que tienen y la forma en que pueden

estimularse unos a otros para hacer mejores preguntas”

Finalmente Carrasco (2004a) señala los beneficios del empleo de este tipo de

metodología “Es de fácil aplicación en el medio escolar por su simplicidad

como por el hecho que se presta muy bien para el aprendizaje de contenidos

generales y aun de temas propios del programa escolar. Puede hacerse

después de la proyección de una película, conferencia, de una clase o

cualquier otra actividad. Permite profundizar más los temas, responde a

genuinas motivaciones y produce satisfacción en los alumnos”

Beal, Bohlen y Raudabaugh (1967) plantean las siguientes ventajas:

Permite el máximo de acción y de estimulación recíproca entre los

integrantes.

Puede dar responsabilidad a todos los miembros para que participen

y estén preparados respecto de hechos e ideas.

Establece situaciones de las cuales puede surgir la conducción.

Puede enseñar a los integrantes a pensar como un grupo y desarrollar

un sentido de igualdad.

Por su medio todos los miembros puedan ampliar sus puntos de

vista, obtener comprensión y cristalizar sus pensamientos.

Todos los integrantes son cintados a escuchar atentamente, a

razonar, a reflexionar, a participar y a contribuir.

Permite que la responsabilidad de la conducción sea compartida por

todos los contribuyentes.

c) Objetivos

Argumentar puntos de vista acerca de los hechos planteados en clase.

Aproximación a hechos actuales para emplearlos como temas en el

debate.

Valoración de la influencia de los hechos históricos en temas actuales, a

través de su análisis como punto de apoyo de los argumentos.

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico área Ciencias Sociales (2006)

sintetiza los fines:

Desarrollo de juicio crítico, a través del análisis y comprensión de las

distintas realidades, contenidos, información, puntos de vista, opiniones,

argumentados por los participantes.

Busca preparar en terminología específica y argumentación al estudiante.

Según Moreno (2004) “Llevar al auditorio a la reflexión sobre un tema a la

vez que se obtiene información”

Por su parte Herraiz (2001) plantea los siguientes própositos: “Participación,

expresión de conocimientos y buscar solución a un tema teórico”

Salas (2007) explica “Su finalidad es permitir la libre expresión de ideas y

opiniones de todos los participantes en un clima informal”

“Formar la opinión o el consenso del grupo, para ayudar a los miembros a

expresar sus ideas en un grupo” García González y Rodríguez (1992)

Finalmente Grass (2002) opina “Se busca desarrollar las habilidades para

identificar las opciones de solución o curso de acción y prever las

consecuencias de dichas alternativas”

d) Funciones

d.1) Alumno

Debe conocer de antemano el tema para llegar preparados para

participar.

El alumno debe ser respetuoso y tolerante tanto en sus intervenciones

como la de sus compañeros.

Exponer sus puntos de vista empleando argumentos lógicos, no

interpretaciones subjetivas.

Emplear un lenguaje adecuado de forma que el mensaje se ha

entendido.

No debe utilizarse para desarrollar confrontaciones personales.

Se debe buscar argumentar nuestros puntos de vista, no emplearlo para

atacar la forma de pensar de los demás participantes.

Beal, Bohken y Raudabaugh (1967) opinan sobre que deben hacer los

integrantes dentro del debate dirigido

Prepararse antes de efectuarse si ello fuera posible.

Contribuir al debate y asumir cualquier papel que el grupo

necesite que se llene.

Ayudar al grupo a definir la meta la finalidad de su debate.

Alentar la participación y ayudar a mantener un ambiente

permisivo.

Proporcionar o buscar hechos y opiniones cuando el grupo los

necesite.

Dejar de un lado los papeles centrados en personas y admitir un

error si la situación lo exige.

Intentar comprender qué dicen otros miembros y también que

quieren significar.

Alentar al grupo e intentar formar conscientemente el sentimiento

del “nos”.

Aceptar las conclusiones del grupo, si se ha llegado a ellas por

procesos democráticos.

Asumir la responsabilidad de la conducción cuando sea necesario.

Circunscribir las observaciones a períodos cortos. Dos o tres

minutos es el tiempo máximo para una contribución.

Expresar puntos de vista e ideas sin esperar a ser empujado por el

conductor o por otros integrantes.

d.2) Docente

Deberá conducir al grupo hacia

ideas correctas y valiosas.

Elegir el tema en base a los

contenidos desarrollados, o al tema que se ha planteado a los alumnos

que se va a trabajar.

Elaborar las interrogantes más

adecuadas para estimular y conducirlo.

Controlar los, aproximadamente, 15

minutos destinados para las respuestas a la pregunta planteada.

Mantener el debate en un clima de

respeto y tolerancia; en caso de que se salga de control, buscara la

manera de que regrese a la normalidad.

Hacer un resumen de acuerdos al

finalizar el debate.

e) Desarrollo del debate dirigido

i. La docente hace una breve introducción para explicar el tema y dar

instrucciones generales.

ii. Cuando la docente formule la primera pregunta, el estudiante deberás

responder en base a los fundamentos que argumentan su opinión, se

explica al educando que no debe tener temor a equivocarse porque

estamos para aprender; se le dice que es mejor equivocarse a menudo a

jamás intentar algo por temor al fracaso.

iii. Una vez en marcha el debate, el profesor debe dirigir sin ejercer

presiones, intimidación o sometimiento.

iv. Si el tema lo permite el alumno puede hacer uso de todo tipo de recursos

didácticos con carácter de información, ilustración, prueba, sugerencia,

motivo de nuevas preguntas para sustentar su punto de vista.

v. El alumno deberás mantener siempre una actitud cordial, serena y segura

que servirá de apoyo a los comportamientos del grupo. Admitiendo

todas las opiniones, ninguna será rechazada o menospreciada.

vi. Antes de dar por terminado el debate, debe llegarse a alguna conclusión

o a un cierto acuerdo sobre todo lo discutido. No debe cortarse el debate

sin antes resumir las argumentaciones y extraer lo positivo de los

diversos aportes. En colaboración con el grupo el docente hará una

síntesis, que en ciertos casos, podrá ser anotada por los participantes.

El debate se puede trabajar también bajo la siguiente modalidad:

i. El docente formulara una pregunta determinada.

ii. Los alumnos distribuidos en grupos de trabajo deberán debatir la

pregunta planteada y llegar a un acuerdo.

iii. El docente después de un tiempo transcurrido, elegirá a un grupo para

que sea el primero en exponer a que conclusión llegaron por medio de

un representante, si otro equipo estuviera en contra de lo presentado,

esperara hasta que el docente les de la palabra.

iv. Los demás integrantes del grupo podrán aportar, complementar las ideas

del representante.

v. Al finalizar se hará una síntesis de los acuerdos a que se llegó.

Morales (2000) nos sugiere la siguiente forma de trabajar esta metodología:

i. Se organiza el aula en pequeños grupos que tienen que debatir sobre

algún aspecto determinado y orientado previamente (introducción,

instrucción, para el debate, aspectos relevantes o centros educativos); al

que hay que proponer alternativas, soluciones u opiniones.

ii. Cada grupo elige un coordinador/a que sea quien aporte las

deliberaciones de su equipo cuando se haga puesta en común o síntesis

general de las mismas.

f) Recomendaciones

Debe definirse el tema u objetivo del debate, que debe estar en relación

directa al aprendizaje esperado.

Deben evitarse las preguntas que puedan contestarse por "Si" o "No",

pues con ellas no se alcanzara el debate.

No se debe terminar el debate sin hacer una síntesis del mismo (listado de

conclusiones).

El tema a tratar debe ser cuestionable, susceptible de diferentes

interpretaciones, no se buscan respuestas fijas, aprendidas de antemano,

sino interpretaciones y elaboración que desarrollen el discernimiento y

criterio propios.

El debate es sumamente importante, sin embargo puede originar

conflictos si las respuestas son tomadas como algo personal por lo que es

aconsejable explicar que si originan situaciones de conflictos serán

castigados y que deben considerar las participaciones no como algo

personal sino como parte de una metodología que tiene por fin aprender.

Johnson E. (1989) nos ofrece las siguientes pautas para dirigir un debate en

las sesiones de aprendizaje

No dominar la discusión. Su principal función es presidir un

intercambio de ideas y opiniones.

Hay que asegurarse de que todos hayan entendido que no se

puede hablar sin antes haber levantado la mano y haber obtenido permiso

para tomar la palabra.

No repetir las afirmaciones de los estudiantes; ya que es una

práctica perjudicial debido a que los estudiantes aprender que no hace

falta hablar en voz alta, sino que deben dirigirse sólo al profesor que es la

fuente de toda la verdad.

No dar siempre la palabra al primer estudiante que levante la

mano. Esperar a que haya varias manos levantadas.

Cuando un estudiante hable el docente debe separarse de él,

no debe aproximarse, con ello lograra que su voz llegue mejor a todo el

grupo.

Distribuir los pupitres en círculos o en semicírculo. Resulta

mucho más difícil mantener una discusión colectiva cuando los

estudiantes sin moverse sólo pueden ver la cara del profesor y no la de

sus compañeros.

Poner siempre una pregunta antes de pedir a alguien que

responda. La primera pregunta permite que todo el mudo piense la

respuesta no sólo un alumno.

No pregunte nunca a los estudiantes en un orden que resulte

predecible, con objeto de lograr así que el grado de implicación sea

mayor.

Preste atención a los que hablan y los que no lo hacen. Si hay estudiantes

que no hayan intervenido en absoluto busque la manera de implicarlos.

No invadir nunca la privacidad de los estudiantes, ya que tienen derecho

a estar callados.

Permita alguna vez que surjan comentarios o reacciones.

Las discusiones en grupos pequeños a veces son mejores que las de todas

las clases.

Salas (2007) opina “El tema que se plantee ha de ser cuestionable para que

surja el debate, también se exige el tema sea conocido por todos para evitar

improvisiones, implica el reparto previo de material especializado del tema de

que se trata. Es aconsejable trabajar con grupos reducidos y su duración

máxima debe ser de 60 minutos. El debate es ante todo un ejercicio de

desarrollo del pensamiento lógico y del rigor en la argumentación y no debe

ser una situación donde cada uno debe de adherirse a la tesis o antitesis que

defienda, no se trata de valores personales sino de razonamientos lógicos, de

argumentación y rigor.

Por su parte García González y Rodríguez (1992) proponen los siguientes

aspectos a tomarse en cuenta:

o Si el debate es dominado por pocas personas, será limitado en

eficacia y utilidad.

o Un buen debate se basa en objetivos.

o El lugar debe ser apropiado para la relación cara a cara.

o Mantener el grupo consciente de los objetivos.

o Discutir con serenidad y objetividad.

o Mantener un ambiente informal.

o Tener un equipo adecuado (pizarrón, tiza, papel, etc.)

o Los alumnos deben prepararse para el debate.

o El docente debe alentar las participaciones y mantener un

ambiente permisivo.

Recomienda Imbernon (2001) “El grupo debe saber de antemano que se va

realizar esta experiencia y así informarse para actuar con libertad de

conocimiento y con un clima de respeto a los “oponentes”. No se debe

empezar un debate sin que se encuentre preparado de antemano, un debate

mal planificado puede ser una perdida de tiempo. Debe destacar sobre todo

que es muy importante: La participación de todos los integrantes del grupo;

que es conveniente agotar el tema, situación o conflicto; que las

argumentaciones deben ser lógicas no basadas en personalismos: que se ha de

respetar al otro”

Orlich, Kauchak y Hardey (2002) ofrecen los siguientes consejos para

optimizar los resultados de la aplicación “Resuma (o haga que el alumno lo

lleve a cabo) las respuestas del debate en el pizarrón o en una trasparencia.

De esta manera los datos están frente al estudiante todo el tiempo,

reforzándolos. Entonces, la construcción de argumentos, la observación de la

fuerza, la debilidad de las evidencias y la aceptación o rechazo de las

proposiciones, se convierten en un proceso más lógico y sistemático”

2) Trabajo en Grupo

a) Definición

En primer lugar debemos conceptualizar el grupo; Herraiz (2001) lo define

como: “El sumatorio de individuales: capacidades y potencialidades que

cada miembro puede movilizar para desarrollar actividades en cooperación,

permite conjugar especialización con polivalencia, considerando los saberes

individuales y los moviliza a la participación y comunión del grupo”; según

Perrenoud (2005) es “Equipo reunido para un proyecto común, cuyo

cumplimiento pasa por varias formas de consenso cooperación”; Parcerisa

(2006) “Consiste habitualmente en organizaciones activas del alumnado,

trabajando simultáneamente y de manera individualizada a partir de trabajo

formulada por la profesora”.

Asimismo Izquierdo (2002) lo conceptualiza de la siguiente manera: “Es una

convergencia de esfuerzos y aportaciones personales para la realización de

una tarea en común”; por su parte Souto (1993) lo expresa así “Dados un

tiempo, un espacio, un número de personas y algún objetivo común, se crean

las condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un

grupo”; mientras que Moust, Bouhuijs y Schmidt (2007) lo definen así

“Conjunto o equipos de personas que se encuentra, intercambia ideas e

información y trabaja conjuntamente compartiendo un objetivo o tarea

común. Este objetivo es “el aprendizaje de algo” y tiene lugar durante el

curso, en el marco de unos estudios concretos”, Mora (2004) sugiere

“Conjunto estructurado de personas que se interrelacionan entre sí para

alcanzar unos fines propuestos y que tienen consecuencia de pertenecer en

ese grupo”; finalmente Salas (2007) se expresa así de un equipo “Conjunto

de personas que deben alcanzar un objetivo en común mediante acciones

realizadas en colaboración”

Para propósito de investigación consiste en que los alumnos formaran

equipos de trabajo de manera libre; la docente asignara a cada uno de ellos

una actividad que deberá ser resuelta en clase con el esfuerzo de todos los

integrantes, con el fin de presentarse en clase.

Sobre el número de integrantes del grupo Barkley, Cross y Howell (2007)

considera que “El grupo sea lo bastante pequeño para que los estudiantes

puedan participar plenamente y fomentar su mutua confianza pero al mismo

tiempo lo suficientemente amplio para que haya diversidad y los recursos

necesarios para realizar la tarea de aprendizaje”

Exley y Dennick (2007) sugieren “Hay consenso en torno al tamaño óptimo

para la enseñanza en pequeños grupos, en general esta entre 5 y 8 por

grupos, ya que si el número de miembros es inferior a 5 disminuyen la

diversidad y la variedad de las interacciones interpersonales; con más de 8

miembros comienzas a reducirse las aportaciones de algunos miembros”

Nos da su visión al respecto Suárez (1999) “Los grupos pequeños son más

eficaces y menos frustrantes, en ellos todos tienen oportunidad de

participación, hay mejor comunicación, mayor confianza y menos inhibición

que en un grupo grande, por eso hay que dividir la clase en subgrupos de 3 a

5 estudiantes”

b) Ventajas

Para Izquierdo (2002) las principales cualidades del trabajo en grupo serían

que “Nos brinda la oportunidad de discutir y comparar nuestras ideas y

opiniones con la de nuestros compañeros y la de unir esfuerzos para la

realización de tareas colectivas; mientras que para el docente resulta una de

las más convenientes, por el enriquecimiento de perspectiva que supone, por

la economía de tiempo y además porque permite aunar criterios de acción”

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del Área de Ciencias Sociales

(2006) considera que “Permite a los estudiantes intercambiar opiniones y

conocimientos y desarrollar varias capacidades, como: escuchar y respetar

las ideas, opiniones y sentimientos de los miembros del grupo, expresar sus

ideas, sentimientos y opiniones con seguridad y confianza, construir

conocimientos a partir del debate de ideas entre pares, asumir

responsabilidades, organizarse para el trabajo compartido, tomar iniciativas,

elaborar normas de convivencia y aceptar las diferencias personales y

culturales, la colaboración y la solidaridad entre los miembros; así como la

negociación para llegar a acuerdos y hacer frente a posibles conflictos”

Por su parte Loscertales (1987) afirma “La metodología activa en grupo es

quizás la que mejor conviene al trabajo del profesor, porque resulta un

consistente apoyo para las personalidades individuales en crecimiento y la

efectividad de los objetivos de aprendizajes perseguidos”

Exley y Dennick (2007) “Permite que los alumnos dialoguen con sus

compañeros y profesores provocando o facilitando una reflexión profunda y

en relación con los dominios de aprendizajes de conocimientos, destrezas y

actitudes, desarrolla una evidente funcionan de ayuda para el alumnado que

permite ampliar y profundizar su comprensión y adquirir una visión más

clara de sus actitudes, rasgos y actitudes”

Aebli (2002) opina “El trabajo en grupo significa dos cosas: Aprendizaje

autónomo e interacción social entre los miembros del grupo”

Se expresa así Salas (2007) “El trabajo en grupo valora la interacción, la

colaboración y la solidaridad así como la negociación para llegar a acuerdos

y a hacer frente a posibles conflictos”

Por su parte Barrale y Díaz (2006) “Ofrece un espacio de inmejorable

condición para trabajar el contenido desde la participación y experiencia de

sus miembros en una tarea individual que permite la recreación y la

apropiación intraindividual del mismo”

Carrasco, Javaloyes y Calderero (2007) consideran “Implica abordar y

resolver tareas académicas en situaciones de reunión de alumnos en tamaño

reducido, en lo que se establece un cierto grado de discusión o planificación

conjunta y reparto de responsabilidades entre los miembros del grupo. Su

práctica supone un cambio en la conceptualización de “aprender

compitiendo” a “aprender colaborando”.

Jacques J. y Jacques, Pierre (2007) sugieren los siguientes beneficios

Permite llevar a cabo los

objetivos dentro de un periodo determinado.

Ayuda a evitar perdidas de

tiempo, fruto de una mala organización.

Es imprescindible para no

caer en el estrés de la última hora.

Para López Calva (2000a) los aspectos positivos deben plantearse desde las

siguientes perspectivas:

i. Efecto psicoterapéutico

Los grupos pueden aliviar algunos problemas psicológicos.

ii. Efecto terapéutico

El grupo tiende a contribuir al crecimiento de sus integrantes, al

desarrollo de sus capacidades o potencialidades y la superación de ciertos

problemas por ser un espacio donde se comparte experiencias.

iii. Efecto educativo

Los grupos pueden emplearse con el fin expreso de aprender, la dinámica

del grupo puede encauzarse a producir aprendizajes de diversos tipos.

López Calva (2000a) agrega lo siguiente “Compartir los datos del curso

forzosamente lleva al grupo a la reflexión, a la pregunta crítica: ¿Es verdad

que esto es así? De la búsqueda de respuestas a estas preguntas reflexivas

surgen juicios, criterios, fundamentaciones y razones compartidas por todo el

grupo. Entonces se puede hablar de un sujeto grupal razonable o crítico. Se

aprenden contenidos, actitudes, métodos y valores, se desarrollan

habilidades, se refuerzan o transforman actitudes en una palabra, se aprende

a vivir humanamente”

Según Johnson D., Johnson R. y Johnson Holubec (1999) estos serían las

razones de porque trabajar en grupo:

Dan como resultado el esfuerzo de los estudiantes por el mutuo beneficio,

de manera tal que todos puedan aprovechar los esfuerzos de cada uno.

El reconocimiento de que todos los miembros del grupo comparten un

destino común.

La comprensión de que el desempeño individual depende tanto de uno

mismo como de sus compañeros.

La sensación de orgullo y la celebración conjunta cuando se le reconoce un

logro a un integrante del grupo.

Por su parte Suárez (1999) señala las principales cualidades

Fomenta la participación, invitando y dando ocasión para poner en

común los propios conocimientos y capacidades.

Se fomenta la creatividad.

Se aprovechan mejor las cualidades de las personas.

La participación enriquece el campo de la experiencia de los

integrantes y aumenta su visión, permitiendo la apertura de más amplias

perspectivas.

El trabajo en grupo es más motivador, pues suscita gran cantidad de

motivos sociales, no presenten en el trabajo individual: conocimiento

personal, emulación, cooperación mutua, autoconciencia y afirmación

del propio valor, sentido de la responsabilidad. A esto se le añade que a

través de esta metodología se procura mejor la recepción, profundización

y retención de los conocimientos.

Herraiz (2001) lo expone de la siguiente forma:

Sentirnos parte del “proyecto” aprendizaje.

Potenciar el propio crecimiento, personal y profesional.

Aprendemos de los demás y de nosotros mismo en la relación

con ellos: rompemos la monotonía paralizante.

Aprendemos a atender los aspectos que afectan la calidad del

trabajo y a enfrentar los problemas con actitud positiva: “podemos

solucionarlo”

Ejercitamos la escucha activa.

Aprendemos a cooperar y desarrollar la flexibilidad mental:

respetamos las opiniones ajenas, expresamos nuestras ideas,

reconocemos -en común- las mejores ideas.

Aprendemos a tomar decisiones en grupo porque aplicamos el

proceso de resolución de problemas: identificación, análisis, solución.

Argumentan Stigliano y Gentile (2006) sobre realizar las actividades a través

del contacto entre compañeros “El aprendizaje de los contenidos y de las

actitudes se ve favorecido en un entorno comunitario donde el intercambio

cooperativo entre pares permita compartir y poner en común la variedad de

talentos presente en el aula”

Souto (1993) sintetiza de esta manera los beneficios esta metodología “El

grupo facilita (proceso grupal) que los alumnos aprendan (proceso de

aprendizaje) al compartir e interactuar en situaciones estructuradas de

enseñanza-aprendizaje (proceso de enseñanza)”

Emite la siguiente opinión Quintana (1988) “Respecto al trabajo en grupo no

tenemos que objetar, en cuanto que es motivador, suscita el diálogo y se

beneficia del estímulo que causa la actuación de los demás”

Roeders (2005) tiene el siguiente punto de vista al respecto “Trabajar

cooperativamente y de manera orientada en grupos pequeños promueve en si

la relajación y los alumnos se sienten menos limitados por un sistema. En

este tipo de situación de aprendizaje, ellos mismos pueden desarrollar sus

iniciativas, creatividad individual y responsabilidad propia –para si mismo y

para el grupo- y llegar a convertirse en algo familiar para los alumnos en el

aula. Resulta mas efectivo en cuanto a la adquisición de conocimientos

nuevas”

Nos ofrece las siguientes razones Zabalza (2004) para emplear esta

metodología en clase “La virtualidad funcional del trabajo en grupo es poder

llevar a cabo intercambios en un contexto horizontal: cada uno puede aportar

al grupo sus propios conocimientos y experiencias y recibir del grupo no

sólo retroacciones sobre sus propias aportaciones sino también los

conocimientos y experiencias de los otros partenaires (socios). Por otra parte

es una estupenda oportunidad para desarrollar valiosos aprendizajes que

trascienden los contenidos disciplinares tales como la solidaridad, la

resolución negociada, la capacidad de atender y respetar distintos puntos de

vista, la forma de integrar las aportaciones individuales en un producto

colectivo, la necesidad de responsabilidad en las tareas asumidas”

Orlich, Kauchak y Hardey (2002) después de un minucioso análisis del

trabajo en grupo, plantea los motivos para que se conviertan en una

herramienta del docente en clase: “Puede ser una forma de ayudar a los

alumnos discapacitados o a los estudiantes con requerimiento especiales; ya

que reciben ayuda y estimulación de sus pares, más aún observan conductas

y actitudes que pueden imitar y eventualmente internalizar. El enfoque del

equipo es una manera excelente para hacer repaso para exámenes, para

explorar las aplicaciones de los conceptos y las teorías para realizar y

terminar proyectos de laboratorios o para practicar habilidades”

Flórez (1999) afirma “Estimula la crítica mutua, ayuda a los estudiantes a

refinar su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para comprometerse en la

solución de los problemas comunitarios”

Finalmente Cegarra (2004) hace la siguiente observación “El grupo posee

mayor capacidad de juicio crítico, ya que puede ver desde distintos ángulos

los resultados, y por lo tanto emitir un juicio más amplio y objetivo del que

pudiera dar una sola persona”

Se logra además en los alumnos:

La posibilidad de trabajar con compañeros de aula con los que no tienen

un contacto permanente, lo que produce conocerse a profundidad, y de

esta forma desterrar prejuicios e ideas preconcebidas.

Desarrollar las actividades en menor tiempo y lograr los aprendizajes.

Fomenta lazos de amistad y respeto entre los compañeros, que de otra no

se hubieran producido.

c) Objetivo

Se puede hablar de un objetivo general, tomando como referencia a López

Calva (2000) para quien un grupo “Se forma específicamente con el fin de

promover aprendizaje en los alumnos”; y de un objetivo especifico como

sería Realizar una actividad de la mejor forma posible a través de la

colaboración de todos los integrantes del equipo.

Para Izquierdo (2002) busca lograr que “El individuo asuma su personalidad,

que tome conciencia de su propia realidad y la de los demás, que esclarezca

sus procesos interiores, que mejore sus relaciones personales, que defina su

propia escala de valores y se comprometa con ella y además ayudara a crear

un ambiente que produzca experiencias significativas, que contribuya a la

realización de actividades positivas”

Parcerisa (2007) citando a Perez Serrano (1993) plantea los fines que

persigue este tipo de metodologías:

Desarrollar el sentimiento de nosotros.

Desarrollar capacidades de cooperación, intercambio,

responsabilidad, autonomía, creación.

Enseñar a pensar activamente.

Enseñar a escuchar.

Finalmente López Rodríguez (2001) citando a Brown propone los siguientes:

Desarrollo de habilidades de comunicación y competencias intelectuales.

Crecimiento y maduración personal del alumnado y del profesorado.

d) Funciones de los alumnos

Ser crítico con ideas, no con personas.

Centrarse en tomar la mejor decisión posible, no en ganar.

Trabajar de la mejor forma posible demostrando responsabilidad y

disciplina así como interés por aprender al momento de desarrollar la

actividad designada.

Animar a todos a participar y a dominar toda la información relevante.

Escuchar las ideas de todos, aunque resulten desagradables.

Reformular lo que haya dicho alguien si no está muy claro.

Intentar comprender todos los aspectos del problema.

Cambiar el propio pensamiento cuando la evidencia indica con claridad

que se debe hacer.

Herraiz (2001) sugiere “La función de regulación hace énfasis que al trabajar

en grupo, la persona puede tener sus propias preocupaciones que le impiden

centrarse en lo que esta haciendo; por lo que los integrantes deben darse

cuenta de aquellas personas, que no están en la línea de trabajo que se intenta

realizar, en este caso puede ser conveniente antes de comenzar el

compromiso, abordar la preocupación individual para conseguir la plena

integración de la persona al trabajo conjunto; también todos los esfuerzos de

los integrantes deben estar dirigidos a conseguir los objetivos de aprendizaje,

esta es la función de producción y finalmente la función de facilitación se

refiere a los esfuerzos dirigidos a mejorar el proceso de trabajo del equipo,

mejorar la organización y las técnicas utilizadas de tal forma que la función

de producción se realice con mayor fluidez”

Plantea los siguientes papeles Mc Kernan (2001) que deben desempeñar los

alumnos para el éxito de esta metodología: “Conocerse entre si, establecer su

propia identidad proporcionar ayuda y apoyo a otros en el grupo, ensayar

nuevos comportamientos, conocer las actitudes y valores de los demás

miembros del grupo, tener una idea más clara acerca de su propio efecto

sobre los otros miembros del grupo”

Por su parte Calero (1996) plantea los papeles que deben hacer los alumnos

para lograr el éxito de esta metodología: “Es necesario que el grupo no sea

muy grande, que cada uno de los integrantes haya aceptación mutua para

favorecer las interrelaciones, que se mantenga buena comunicación y que

todos conozcamos los objetivos que se buscan. Debemos 1) Definir

conjuntamente cómo, cuándo, dónde, para qué trabajar en grupo; 2) Elegir a

los directivos de ser necesario: coordinadores y secretarios y fijar sus

atribuciones y 3) Potenciar las fuerzas del grupo”

e) Desarrollo

i. La docente designa

una actividad a realizar a cada grupo de trabajo.

ii. Los alumnos en

equipos deberán trabajar buscando lograr el objetivo planteado con la

participación de todos los integrantes del grupo.

iii. Se presenta el

resultado final, a través de una plenaria o un informe.

Roeders (2005) plantea la siguiente forma de trabajar:

i. En esa estrategia es importante estimular el espíritu de

equipo, el trabajar en grupo efectivamente. Después de que el docente

haya explicado la nueva materia de estudios, se reparte una o más tareas

(de preferencia en forma de tarjetas de tarea) a cada miembro del equipo.

ii. A continuación, los alumnos realizan individualmente las

tareas o, en todo caso, la parte correspondiente a ellas y que representa el

nivel de cada alumno respectivamente.

iii. Luego, los miembros del equipo revisan y discuten entre

ellos sus respuestas y explican eventualmente lo que no se entendió.

iv. Finalmente, se realizan en conjunto todas las tareas

(parciales) y son entregadas como la tarea del equipo. Cada equipo gana

puntaje con ello, a saber, con la cantidad de tareas que han sido

realizadas exitosamente.

Zabalza (2004) considera las siguientes fases que deben suceder en el trabajo

en grupo para que se logre dar el máximo potencias de estas metodologías:

i. En la fase de planificación

Los partícipes han de establecer las coordenadas básicas y los

compromisos que asisten en el trabajo.

ii. En la fase de trabajo individual

O por sus grupos, salvo en el caso de simple discusión o intercambio de

experiencias, los miembros han de desarrollar algún trabajo que nutra sus

aportaciones al grupo (leer un libro, llevar a cabo alguna práctica,

analizar, etc.) trabajar en grupo no es “hablar entre nosotros”, ni

“reflexionar en común”. Es el aprendizaje el que constituye el objeto de

trabajo de grupo (y de cada sujeto en particular en la parte que le

corresponde).

iii. La puesta en común

Es momento en que los miembros intercambian sus aportaciones (lo que

han realizado –aprendido en la clase anterior) y debaten los distintos

puntos de vista. Por eso es tan importante resaltar el trabajo individual en

la fase anterior, cada uno de los sujetos ha de estar en condiciones de

poder aportar algo original (o cuando menos personal) al trabajo

colectivo. No se trata de “estar en grupo”, de “vivir a cuenta de las

aportaciones de uno o dos”, o de “simplemente hablar”. Muchas veces

los grupos fracasan porque sus miembros que lo componen no han

trabajado previamente los temas y por lo tanto no tiene nada que aportar.

iv. En la elaboración de un informe

Sobre el trabajo realizado se recogen separadamente o de forma integrada

el trabajo realizado y las conclusiones a las que se ha llegado (o el

producto que se ha obtenido del trabajo colectivo).

f) Recomendaciones

Explica claramente a los alumnos los objetivos de la metodología así como

la actividad ha de desarrollar, si es posible escribir en la pizarra los pasos.

Los integrantes de los equipos deben ser persona afines pero a la vez pueden

complementarse, esto puede lograrse tanto si la docente forma los grupos

como si son los mismos alumnos los que lo eligen.

Sugiere las siguientes pautas Yus (1998) “Antes de proponer un trabajo en

grupos, es recomendable introducir esta propuesta con una fase de

información y motivación, siendo imprescindible crear un clima más

humano en el aula, en el que las relaciones interpersonales sean más sanas y

horizontales”

Suárez (1999) destaca sus beneficios pero al mismo tiempo opina lo

siguiente “El ambiente debe propiciar la labores académicas, se requiere una

atmósfera cálida, democrática, amistosa y responsable. La demasiada

camaradería puede alejar las metas grupales, se requiere pues equilibrio y

seriedad. Es preciso que los integrantes se entiendan, que haya entre ellos

simpatía, unidad de objetivo y compatibilidad de caracteres, para ello

conviene un gran margen de libertad. Los objetivos para el trabajo en grupo

más adecuado son aquellos que requieran análisis y creatividad, cuando hay

diversas respuestas o soluciones posibles y cuando se requiere mucha

riqueza de puntos de vista. En todo caso las tareas deben ser claras, precisas,

interesantes y exigentes. Es de máxima importancia la organización

democrática tanto en la escuela como en el acto docente de manera que

fomente la comunicación a todos los niveles, la confianza y la participación;

la dirección autocrítica impide la iniciativa, la no dirección o el dejar hacer

introduce el desorden y acaban con la organización eficaz; la conducción

democrática se basa en la participación del grupo en todos los niveles de la

enseñanza y promueve la iniciativa y da margen de libertad de acción pero al

mismo tiempo requiere responsabilidad”

Por su parte Exley y Dennick (2007) proponen que debemos hacer para que

sea un éxito “Es conveniente manifestar explícitamente a los alumnos los

objetivos y explicar el valor de “hablar” con los demás de lo que esta

pensando en relación con su desarrollo personal e intelectual”

Asimismo Agueda y Cruz (2005) ofrecen las siguientes pautas:

Es preferible no formar grupos demasiados grandes, para garantizar

la interacción entre todos los miembros.

Conviene preparar a los estudiantes para trabajar en grupo. Es

necesario explicarles en que se va a constituir, porque se va a utilizar esta

metodología, que se espera de ellos, que obstáculos les va a suponer, etc.

Es muy importante planificar y controlar el tiempo. Exceder la

duración de las tareas puede precipitar o retrasar otras de particular

importancia, por el mero hecho de estar planificadas para el final.

Planificar y gestionar el tiempo es una competencia que nuestros

alumnos deben adquirir.

De la misma forma es importante enseñar a los alumnos

habilidades básicas de interacción grupal, esto es: explicar que conductas

son las apropiadas para este tipo de tareas (contribuir con ideas, ayudar a

los otras a comprender los conceptos, escuchar y respetar las opiniones

ajenas, intentar los consensos, etc.), que tipo de conflictos puede surgir,

cómo resolverlos, etc.

Si los alumnos necesitan ayuda para completar una tarea, es

necesario animarles a que primero busquen apoyo de sus colegas y en

segundo lugar de su profesor.

Los alumnos deben desarrollar el trabajo con otros estudiantes que

no necesariamente sean sus amigos. Es poco recomendable dejar que los

alumnos elijan a los integrantes de su grupo, salvo excepciones que el

profesor valorara.

Es imprescindible planificar las sesiones de aprendizaje grupal no

hacerlo puede suponer que los alumnos trabajen en grupo, pero no

forzosamente que incorporen los elementos propios de esta metodología.

Igualmente Bonals (2005) expone con claridad lo que se debe hacer para

mejorar los resultados de esta metodología:

Trabajar en grupo se aprende haciéndolo, si se dispone de

una guía pertinente.

Para trabajar con eficacia el docente que se encarga del

grupo tiene que ser capaz de resolver con acierto la manera de agrupar a

los alumnos y alumnas en pequeños grupos e instalar una adecuada

dinámica de clase y seleccionar las tareas que los grupos realizaran.

Mientras que Orlich, Kauchak y Hardey (2002) postulan que debe realizarse:

El tamaño y composición del grupo de aprendizaje

variara de una actividad a otra y la guía será la flexibilidad.

La base de las decisiones acerca de si usar o no esta

metodología está en cuatro variables. ¿Se necesita un aprendizaje verbal?

¿Pueden los alumnos aprender el contenido unos a otros? ¿Será útil que

los alumnos compartan su experiencia y sus conocimientos entre ellos?

¿Se desean resultados tanto sociales como académicos?

Se debe planear cuidadosamente los procedimientos

de evaluación. Se sugiere un esquema de tres partes: Primero asegurarse

de que existe la responsabilidad individual; segundo establecer un

procedimiento para la responsabilidad del grupo; tercero asegurar de

recordar la necesidad de los procesos de evaluación.

Alonso Tapia (2005) ofrece planteamientos para que se convierta en una

experiencia exitosa: “Crear entornos donde en la que todos puedan influir en

todos, ya que en la medida en que influyamos en cada alumno

individualmente incrementamos las posibilidades de que unos influyan en

otros; prestar especial atención a los líderes para conseguir los objetivos y

actividades de aprendizajes; hacer que los alumnos trabajen de modo

cooperativo y hacerlo respetando los grupos naturales”

“El profesor debe tener conocimientos y experiencias en la aplicación y que

el grupo supere esquemas tradicionales educativos” López Calva (2000).

Finalmente Carballo (2002) opina de la siguiente forma “El trabajo en grupo

se asienta en valores. Éstos no siempre están explícitos, pero juegan un papel

fundamental en las actitudes y desde allí en todas las relaciones grupales, por

lo que en las primeras fases es conveniente dar lugar al trabajo en valores,

implícitamente a través del cuidado de las formas en que se relacionan los

miembros y del trabajo del director de grupo. En los momentos iniciales de

la constitución de un grupo y sus primeras reuniones es importante trabajar

sobre los elementos que produce integración y coadyuvan a crear un

lenguaje común construido con arreglo a valores considerados positivos para

el desarrollo grupal. Algunos valores esenciales son: Sentido, compromiso,

respeto, conciencia de límites, responsabilidad, positividad, contrastación”

3) El Foro

a) Definición

Es el método en el cual varias personas, que actúan como especialistas,

explican un tema determinado ante un auditorio; el docente actúa como

moderador de las participaciones tanto de los alumnos como del público, que

interactúa a través de preguntas.

Según Alvárez Ramírez (1986) “Es la sustentación de un tema desde

distintos puntos de vista, por dos o más oradores. El presidente o moderador

señala el orden y fija el límite del tiempo por las exposiciones”

Por su parte Moreno (2004) lo define así “Un grupo de expertos discute un

tema en forma de diálogo o conversación ante el auditorio”

Es una técnica de dinámica de grupos que consiste en una reunión de

personas donde se aborda de manera informal un tema de actualidad ante un

auditorio que, a menudo, puede intervenir en la discusión. Normalmente la

discusión es dirigida por un moderador. El objetivo del foro es conocer las

opiniones sobre un tema concreto. (URL3)

Finalmente García González y Rodríguez (1992) nos ofrece su apreciación al

respecto “Consiste en el estudio de un tema por parte de un grupo de

alumnos seleccionados por sus compañeros, quienes deben exponerlos, uno

por uno, desde su punto de vista personal, para que la clase a su vez discuta

dicho tema”

b) Ventajas

Permite la discusión y

participación.

El auditorio puede

reflexionar también sobre tema tratado.

Da oportunidad de conocer

las opiniones del grupo sobre el tema tratado.

Es una forma alternativa de

dar a conocer un tema.

López Bonelli (2003) “Es ideal para las reuniones colectivas de

información”

Nos ofrece Vásquez (2005) su punto de vista “Se obtiene una amplia

información sobre un tema y favorece la comunicación”

Quiñones y Rodríguez (2005) “Puede usarse después de una actividad de

interés general observada por el auditorio (una película, una obra de teatro,

una conferencia) y puede ser la parte final de una mesa redonda, juego de

roles”

“Desarrolla la capacidad de exponer ideas y fomenta la participación y

tolerancia” Quesada, García y Jiménez (2003)

Según López Pastor (2009) “Se convierte en un lugar de comunicación que

activará el docente a través de unas preguntas concretas y después de ofrecer

a los alumnos material asociado al tema (documentos bibliográficos)”

Por su parte Carrera, Eijo y Estany (2001) opinan “Se ejecuta generalmente

como complementos de otras metodologías y es muy interesante para

conocer las opiniones de un grupo de expertos”

Asimismo Orlich, Kauchak y Hardey (2002) nos comunica lo que para ellos

constituye una ventaja “Son útiles para ayudar a los estudiantes a desarrollar

alternativas tentativas o divergentes respecto a temas de controversia”

Para Doménech (1999) “Desarrolla capacidades y habilidades: análisis,

síntesis, expresión oral y el juicio crítico”

c) Objetivo

Explicación de un tema a través de la perspectiva de expertos, en este caso

alumnos debidamente preparados.

Según Moreno (2004) “Pretende la comunicación de ideas sobre un tema en

un ambiente de espontaneidad que promueve el interés en forma natural”

Orlich, Kauchak y Hardey (2002) opinan al respecto “Está diseñada para

permitir a los estudiantes ser productivos y tener un intercambio

significativo de ideas sobre aspectos relevantes”

d) Funciones del estudiante

Investigar acerca del tema, en

caso de ser ponente.

Explicar el tema de forma

entendible para el público.

Responder las preguntas que

pudieran presentarse del auditorio.

Villalobos (2002) sugiere que deben hacer los alumnos: “No apartarse del

tema. Exponer con la mayor objetividad posible”

e) Desarrollo

i. La docente explica el tema a trabajar de forma breve.

ii. Cada uno de los ponentes tiene un tiempo determinado para

dar a conocer de la mejor manera posible los contenidos, empleando un

lenguaje claro y preciso para lograrlo.

iii. La docente pedirá al auditorio que formule preguntes, los

ponentes tendrán un lapso para responder.

iv. Al finalizar se hace un resumen de los puntos más

importantes tratados, por parte de la docente.

Moreno (2004) nos sugiere la siguiente forma de trabajar:

i. Se selecciona los participantes tomando en cuenta la capacidad,

originalidad y posibilidad de abordar los diferentes aspectos del tema.

ii. En reunión con los mismos, se traza un plan de guía suficientemente

flexible.

iii. El coordinador presenta a los miembros y lanza la primera pregunta

acerca del tema.

iv. Se entabla el diálogo entre los miembros; estimulando, orientado y

animado por el coordinador, el cual no emite opiniones.

v. Los miembros hacen un breve resumen de sus ideas y el coordinador

destaca las conclusiones más importantes.

García González y Rodríguez (1992) plantean como aplicar esta

metodología en clase:

i. El docente orientara los trabajos.

ii. La clase elige al grupo del foro (5 o 6 es lo indicado)

iii. Cada alumno seleccionado estudiara que se va a desarrollar

individualmente.

iv. Un secretario designado por la clase irá anotando en el pizarrón

los argumentos de cada expositor.

v. Posteriormente cada expositor discute con el grupo sus

argumentos. Lo aceptado por la mayoría es anotado en el pizarrón: son

las conclusiones generales del foro que todos deben copiar.

f) Recomendaciones

Los temas deben ser designados con el debido tiempo para evitar que los

alumnos caigan en la improvisación.

Los contenidos deben ser fácil de investigar para que los estudiantes

estén debidamente preparados.

Villalobos (2002) para que la metodología sea efectiva requiere:

Un tiempo máximo de tres minutos por cada expositor.

El docente debe hacer al final una síntesis o resumen de las opiniones

expuestas y extraer posibles conclusiones.

López Pastor (2009) nos ofrece los siguientes consejos para el éxito en la

aplicación de esta metodología:

Interdisciplinaridad: Amplia las opiniones y llevarlas al aula.

Argumentación: Las opiniones e intervenciones tienen que

apoyar un juicio de valor con sentido crítico y con referencia a realidades

actuales.

Documentación: Las intervenciones deben ofrecer nuevas

ideas a partir de lecturas y dominio del material didáctico.

Contextualización: El profesor hará una introducción en clase

y presencial de los aspectos más importantes de discusión posible que

irán apareciendo en el foro.

Reconducción: El profesor se compromete a regular, a partir

de la observación continua y su participación.

Conclusión: Es preciso presentar a los participantes un

resumen final de las aportaciones a partir de propuestas concretas.

Vásquez (2005) recomienda “El coordinador o moderador debe controlar la

participación espontánea imprevisible de un público heterogéneo. Cada

participación debe ajustarse a las siguientes normas mínimas: Tiempo

limitado para cada expositor de 1 a 3 minutos, no alejarse del tema, exponer

con objetividad y sin licencia personal. El coordinador debe distribuir el uso

de la palabra y terminado el tiempo o agotado el tema hará una síntesis o

resumen de las opiniones vertidas, puede haber otra persona que registre las

participaciones”

Asimismo García Hoz (1988) agrega lo que él considera una recomendación

“Se debe evitar las discusiones personales entre los ponentes”

Opina Carrasco (2004a) “El coordinador de un foro de adolescente tendrá

buen cuidado de crear un clima permisivo, evitara toda observación que

pudiera interpretarse como una crítica o censura y se esforzara por

despojarse de su jerarquía y de su rol de autoridad”

Imbernon (2001) sugiere “Se inicia la reunión con una explicación del tema

por parte del formador sobre el tema a discutir. Asimismo se debe explicar al

grupo las reglas a seguir: Pedir la palabra, guardar el orden de intervención,

ser breve, hablar en voz alta, que se limita la duración de la participación”

Orlich, Kauchak y Hardey (2002) aconsejan lo siguiente “Se debe enfatizar

que los miembros del grupo no tienen que llegar necesariamente a la misma

solución o conclusión. El tema se debe identificar muy bien y por anticipado.

Los mejores temas se orientan hacia los aspectos e interés de los alumnos

relativos a los propósitos de enseñanza del docente. Los escolares deben

involucrarse intelectual y emocionalmente en los temas, esto es, que los

estudiantes deben interesarse en encontrar soluciones potenciales. Los

aprendices necesitan estar muy bien preparados; cada uno de ellos necesita

comprender de manera básica alguno de los temas que se discutirá

(conocimientos y comprensión). Además los educandos deberán llevar a

cabo una investigación más extensiva sobre el tema. Probablemente dos o

tres es el número ideal de participantes para formar el foro”

Pineda (2009) nos ofrece los siguientes consejos para el éxito de esta

metodología:

La adopción de un talante cordial, respetuoso y diplomático.

Acabado el tiempo para las intervenciones, el docente las resumirá

señalando posturas comunes y contrarias.

Apelar el respeto por las opiniones de otras personas, aunque puedan

ser debatidas.

Solicitar no separarse del tema, ser concreto y objetivo.

Finalmente García González y Rodríguez (1992) propone “El docente debe:

orientar por elección el tema de modo que resulte significativo, indicar la

bibliografía y otras fuentes de información acerca del tema, rechazar las

conclusiones erróneas y extravagante, si el tema no queda claro”

4) Estudio de Casos

a) Definición

Es la presentación de una situación problemática puede ser un hecho

concreto o una situación inventada en base a sucesos reales, con el fin de que

los estudiantes opinen al respecto y planteen su punto de vista.

Guía para el Desarrollo de Capacidades (2007) plantea lo siguiente: “Se basa

en la participación activa y en procesos colaborativos y democráticos de

discusión de la situación reflejada en el caso. Un caso puede presentar

situaciones o complejas de la vida real planteada en forma narrativa, a partir

de datos que resultan esenciales para el proceso de análisis”

Según Fernández March (2006) “Es una metodología en la que los alumnos

analizan situaciones presentadas por el profesor, con el fin de llegar a una

conceptualización experiencial y realizar una búsqueda de soluciones

eficaces”

Lo conceptualiza así Prats (2001) “Es una metodología que permite trabajar

temas históricos concretos y existentes y, partiendo de ellos, poder construir

visiones generales, conceptos sociales y dotarse de instrumentos

metodológicos para acercarse con rigor a otros casos. Desde el punto de vista

educativo puede definirse como un proceso didáctico que intenta la

descripción, análisis e interpretación de un objeto de estudio histórico

concreto y singular en términos de calidad y complejidad”

Asimismo Quiñones y Rodríguez (2005) “El grupo estudia analíticamente y

exhaustivamente un “caso” dado con todos los detalles para extraer

conclusiones ilustrativas. Una de sus características consiste en que cada uno

de los miembros puede aportar una solución diferente de acuerdo con sus

conocimientos, experiencias y motivaciones, es decir que no hay una

solución única”

Finalmente la Universidad de Santiago de Chile (2007) lo explica así

“Método de aprendizaje que consiste en proporcionar a los/as estudiantes la

descripción de situaciones reales acontecidas en el pasado, las cuales

estuvieron vinculadas a una decisión, reto, oportunidad o problemática que

debió confrontar una persona o un grupo de personas (caso)”

b) Ventajas

Permite reflexionar a los

estudiantes sobre la complejidad de los problemas humanos y sociales.

Tienen valor como

instrumento que motiva y hace significativo el estudio de fenómenos

generales abstractos.

Son particularmente útiles

para abordar el aprendizaje de los procedimientos agrupados en torno a

la causalidad múltiple.

Se puede emplear como

motivación, durante el proceso de aprendizaje, o para evaluar los

aprendizajes logrados.

Es muy útil cuando se quiere

llegar a concluir en tareas concretas por parte de un grupo.

Ontoria (2006) propone los siguientes beneficios:

Participación activa de los

alumnos.

Capacitación para el análisis

de un problema y la toma de decisiones.

Introducción al diálogo y a la

discusión posibilitando la manifestación de opiniones sobre distintos

temas.

Desarrollo de la flexibilidad

en el razonamiento aportando diversas soluciones para un mismo

problema.

Según Murga y Quicios (2006) “El estudio de casos nos llevaría al

aprendizaje ético”

Fernández March (2006) sugiere lo siguiente: “Es motivador; desarrolla la

habilidad de análisis y síntesis y permite que el contenido sea más

significativo para los alumnos”

Prats (2001) señala los siguientes beneficios en el ámbito educativo:

Establece un puente ente la

teoría y lo concreto.

Posibilita, por un lado,

construir reflexiones generales partiendo de lo particular, o bien,

transferir conocimientos generales al análisis de lo particular. Por ello,

constituye planteamiento didáctico en el que se puede ir de lo micro a lo

macro, o de lo macro a lo micro.

Potencia la enseñanza activa

ya que permite trabajar aspectos técnicos y metodológicos.

Fomenta el desarrollo del

Juicio Crítico: causas históricas.

Familiariza con

representaciones simbólicas e iconográficas.

Facilita la comprensión de los

motivos que tuvieron las personas para actuar de una determinada

manera.

El trabajar cuestiones

tangibles, llenas de significado por su actualidad o existencia real y,

sobre todo, por su concreción permite a los estudiantes alcanzar un

amplio grado de significación conceptual o emotiva en su relación con el

tema y el deseo de comprenderlo.

Cualquier tema de los que

pueden abordarse en un estudio de caso tiene carácter holográfico. El

acercamiento inteligente a una realidad concreta permite ver su

dimensión y su profundidad. De una cuestión surgen otras que

constituyen su propio fondo estructural, de ahí su tercera dimensión

conceptual que supone el carácter holográfico citado.

Permite la comprensión de

otras posiciones ante conflicto o un problema.

Si el planteamiento

metodológico es de juego de simulación o asumir roles suele resultar

muy motivador.

Si son trabajados

correctamente, favorecen la sistematización de los procedimientos.

Ofrece muchas posibilidades

para construir un modelo curricular flexible y adaptado.

Según Fonseca y Aguaded (2007) “Se presenta como una metodología que,

de manera interactiva, relaciona teoría y práctica, tiene en cuenta la

experiencia previa del estudiante y da a este el protagonismo suficiente para

administrar su propio aprendizaje; desarrolla el pensamiento estratégico,

análisis crítico, resolver problemas en situaciones realistas, además pretende

tender puentes entre teoría y practica, situado a los estudiantes ante

representaciones verosímiles de la realidad o haciendo que ellos mismos los

elaboren con el fin de analizar dicha realidad en un contexto libre de

amenazas y efectos secundarios. En ultima instancia, esta metodología

permite acercarse a la comprensión de fenómenos complejos que exige para

ellos el despliegue de una variedad de conocimientos y habilidades

académicas, profesionales y sociales; los casos en el marco de las

metodologías activas de enseñanza aprendizaje favorecen el aprendizaje

autónomo y significativo”

Por su parte Salas (2007) “A través del caso, el alumno es llevado a un

escenario para identificar, analizar, valorar, decidir, resolver, etc., en

definitiva posicionarse respecto a lo que en el caso se descubre, teniendo en

cuenta las distintas dimensiones que conforman esa realidad generalmente

compleja. Dicho de otro modo, un buen caso es aquel que descubre un gran

problema o dilema que el alumno debe resolver y para que como en la vida

real no suele existir una única solución. Además a través de la

experimentación con un caso, el alumno normalmente debe actuar

asumiendo las limitaciones que nuevamente le conectan con la realidad, la

limitación de la información disponible y de tiempo para lograr la decisión”

Asimismo Vásquez (2005) explica a través de los siguientes motivos la

importancia de esta metodología:

o Permite la participación por igual de todos, tanto en el análisis

como en la solución.

o Puede asignarse al estudiante antes de discutirlo.

o Se relaciona con problemas de la vida real.

o Sirve para ejemplificar situaciones que podrán encontrarse en

la vida cotidiana y profesional.

López Frías e Hinojosa (2003) argumentan “Permite evaluar la forma

probable de desempeño del alumno ante una situación específica, sus

temores, sus valores, la utilización de habilidades de identificación de

problemas, definición y representación de los mismos, exploración de

estrategias posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y

observación de los efectos utilizados; habilidades de pensamiento, su

habilidad para comunicarse, justificar o argumentar, la forma de utilizar

conceptos y la forma de aplicar lo aprendido en una situación real. El

alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y las nuevas reglas

de aplicación. Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su

habilidad para preparara reportes escritos. Además ofrece al alumno una

situación parecida o cercana a la realidad”

Guía para el Desarrollo de Capacidades (2007) plantea las siguientes

ventajas: “Los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones

de la vida real y se permite así, construir su propio aprendizaje en un

contexto que los aproxima a su entorno”

La Universidad de Santiago de Chile (2007) plantea estos beneficios:

o Promueve que los/as estudiantes se

contacten con situaciones reales, facilitando la comprensión y el análisis

de las fuentes desde las cuales emergen una familia de problemas.

o Permite llegar a conclusiones o a

formular puntos de vista sobre una situación o problema determinado.

o A su vez, origina la identificación de

las diversas consecuencias que pueden acarrear la toma de decisiones

ante dichas situaciones.

Finalmente Imbernon (2001) agrega las ventajas de este tipo de metodología

“Provoca la participación activa, motiva, enseña a analizar problemas e

implica al estudiante. Es muy eficaz para ponerse en contacto para ponerse

en contacto con ideas diferentes, incluso contrarias a las propias”

c) Objetivo

Prats (2001) opina lo siguiente “Tiene como finalidad enseñar a elaborar una

explicación histórica del tema de estudio que sea coherente con el análisis

general de la temática en la que se enmarca”

Finalmente la Universidad de Santiago de Chile (2007) plantea estos fines:

o Tiene como propósito fundamental que el/la estudiante a

partir de la información que dispone del caso, analice y comprenda las

características, causas, contingencias y consecuencias de un caso real”

o Desarrollen la capacidad de diagnóstico y detección de puntos

claves en una determinada situación.

o Adquieran mayor seguridad en sí mismos/as.

o Desarrollen habilidades cognitivas como el pensamiento

crítico, análisis, síntesis y evaluación.

o Desarrollen la actitud de cooperación, el intercambio y la

flexibilidad, lo cual constituye una preparación eficaz para las relaciones

humanas.

o Desarrollen habilidades interpersonales para trabajar en

grupo.

o Se familiaricen con las contingencias de un futuro entorno

laboral y se sensibilicen ante la diversidad de contextos, diferencias

personales y soluciones posibles frente a una misma situación.

d) Funciones

Los alumnos deben estar atentos a la lectura del caso, para que de esta forma

expresar puntos de vista críticos.

Universidad de Santiago de Chile (2007) opina sobre lo que deben hacer los

aprendices “Exige a su vez una participación más intensa y analítica por

parte de los alumnos, ya que no sólo deben aprender y comprender ideas

planteadas en el caso, sino también utilizarlas para emitir juicios de valor,

tomar decisiones y defender su punto de vista en la discusión”

e) Desarrollo

i. La docente puede plantear un

mismo caso para que todos los alumnos en grupos de trabajo,

intercambian opiniones al respecto; o designar a cada equipo una

situación problemática.

ii. Después de un tiempo

determinado, un representante del grupo deberá dar a conocer a que

conclusión llegó el grupo al respecto.

También se pude trabajar bajo la siguiente modalidad:

i. Los alumnos

leen el caso de forma individual presentado en una ficha informativa.

ii. A

continuación deberán responder las preguntan que se plantean

relacionadas con el caso.

iii. Finalmente la

docente pedirá que lean de forma voluntaria las respuestas que han

elaborado los estudiantes.

UNESCO (1996b) nos plantea como trabajar:

i. Una vez identificado el

caso se lleva a cabo un debate para resaltar la cuestión o problema

básico. Si resulta ser complejo el caso se vuelve a analizar para

desglosarlo en componentes más simples hasta que se identifica la

cuestión o problema real a fondo.

ii. A continuación se divide

la clase en grupos y cada equipo debate la/s causa/s de la cuestión. En

cada grupo se intentar sacar los sentimientos y convicciones implicadas

en el caso. También se debaten las posibles formas en que este problema

podría haberse evitado o impedirse que se produzca en el futuro.

iii. Basándose en los distintos

puntos de vista expuestos, cada miembro del grupo sugiere una acción y

explica sus razones. El grupo decide cual es la sugerencia más adecuada.

iv. Se presenta en la clase los

puntos de vista, explicaciones y sugerencias de cada grupo con el fin de

determinar cuales son las mejores soluciones.

f) Recomendaciones

Fernández March (2006) sugiere lo siguiente para una mejor labor:

El caso debe estar bien elaborado y expuesto.

Los alumnos deben tener clara la tarea.

Se debe reflexionar con el grupo sobre los aprendizajes logrados.

Por su parte Crisólogo (1988) nos da las siguientes pautas:

El conductor debe conocer todos los detalles el caso, para que pueda

aclarar todas las preguntas que se le hagan con respecto al mismo.

El tiempo de duración estará de acuerdo con la naturaleza del caso.

Cuando más complejo sea, más tiempo demandará el estudio.

Imbernon (2001) sugiere:

El material ha de nacer de la experiencia personal muy próxima a la

realidad. El caso ha de ser factible.

Ha de ser abierto y susceptible de discusión.

Se ha de dar por escrito.

El tema ha de ser capaz de interesar al estudiante y que este relacionado

con la realidad académica que se esta estudiando.

Salas (2007) propone:

Justificar el caso: porque ese y otro no.

Motivar a los alumnos a trabajar.

Tener en claro cual es el objetivo que se persigue.

Creer en la potencialidad del método.

Ser selectivo a la hora de utilizar casos: Mejor trabajar con los alumnos

en un buen caso que en muchos mediocres.

Prestar atención al conocimiento generado por los alumnos, debe quedar

plasmado de alguna manera (pizarra, etc.)

López Frías e Hinojosa (2003) dan las siguientes premisas:

El caso debe plantearse a partir de una situación real, es necesario

acercarse a una persona que esté involucrada en ella y solicitarle

información por medio de una entrevista.

Los nombres de las personas involucradas deben modificarse.

El escrito debe ser guiado por los siguientes puntos:

Antecedentes. Descripción del contexto en que se desarrolla

el caso y las situaciones que se plantean.

Planteamiento del problema.

Solución del problema desde el punto de vista de las personas

involucradas.

Solución personal. Fundamentación de dicha respuesta a la

luz de la teoría revisada; comparación con la solución planteada en el

punto anterior.

“La situación o caso que se presenta debe ser trabajado de antemano y contar

con la información necesaria para desarrollar la discusión” Vargas (1992)

Santos (1991) opina “Requiere una clara selección de un problema y una

definición rigurosa de objetivos”

Finalmente Llanes (2002) indica “El análisis de casos es un excelente medio

para un ejercicio de valoración. Puede tratarse de hechos reales o ficticios,

aunque siempre deberán ser verosímiles. El resultado esta condicionado a la

cercana representatividad del caso para la vida de las personas involucradas,

de lo contrario se cae en análisis teóricos que no tocan la experiencia de

quienes opinan, y el resultado es una discusión especulativa que no provoca

la valoración interior, con el fin de asegurarnos que es un caso

verdaderamente representativo para quienes deben de analizarlo,

preguntémonos “¿Con que frecuencia puede suceder en la vida casos

semejantes?”

4. ENSEÑANZA APRENDIZAJE

4.1. Enseñanza

4.1.1. Concepto

Aliaga (1995a) la define dos formas como “Dirigir con técnicas apropiadas el

proceso de aprendizaje en los alumnos en una asignatura determinada” y “Es la acción

de proporcionar circunstancias para que el alumno aprenda; es la acción del maestro

que puede ser directa (como en el caso de una clase en el aula) o indirecta (cuando se

orienta al alumno para que investigue o estudie por su cuenta)

Según Estebaranz (1999) “Es la actividad racionalmente planificada, organizativa

y regulada por determinados procedimientos, que supone la aplicación de técnicas

científicamente fundamentadas en cuanto al logro o eficacia de los resultados”;

Villalobos (2003) lo conceptualiza como “La serie de actividades planificadas e

intencionales que se lleva a cabo con el objetivo de conseguir el aprendizaje

estratégico del alumno y no es más que una ayuda al estudiante”

Para Capella y Sánchez (1999) es “El proceso de ayuda a la construcción de

significados que realiza el alumno; siendo eficaz cuando se consigue ajustar al tipo y

la intensidad de la ayuda a las vicisitudes de este proceso”; mientras que según

Escribano (2004) “Es la acción desarrollada con la intención de llevar a alguien al

aprendizaje autónomo y crítico para llegar a ser persona”

Gimeno y Pérez (1996) opinan “Proceso que facilita la transformación

permanente de pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos/as,

provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida

cotidiana y las proposiciones en las disciplinas científicas, artísticas y especulativas,

también estimulando su experimentación con la vida”, Latorre (2007) sugiere lo

siguiente “Es una actividad investigadora y de reflexión realizada por el profesorado

con la finalidad de mejorar su práctica, constituida por un fenómeno social complejo,

socialmente construido e interpretada”

Escuela para Maestros (2004) da la siguiente definición “Actividad deliberada

orientada hacia el aprendizaje humano y es un proceso de mediación entre un

conocimiento a trasmitir y un sujeto dispuesto a aprenderlo”; por su parte Flórez

(1994) opina que es “Proceso intencional y planeado para facilitar que determinados

individuos se apropien creativamente de alguna porción de saber con miras a elevar su

formación”

Según Fuentes (2006) “Es una actividad que implica el tratado conjunto de

profesores y estudiantes, en el que tiene lugar tanto el ejercicio del pensamiento como

el de la acción por parte de los participantes”; por su parte García González y

Rodríguez (1992) “Es desarrollar las habilidades y controlar las condiciones en la que

se produce el aprendizaje”.

Asimismo Ausubel, Hanson y Novak (1991) consideran “Encauzamiento

deliberado de los procesos de aprendizajes a través de lineamientos sugeridos por la

teoría de aprendizajes relevantes en el salón de clases”; Gagné (1987) lo define así

“Es una organización de las condiciones de aprendizaje que son externas al educando.

Dichas condiciones deben estructurarse de modo progresivo, tomando en

consideración en cada etapa, las capacidades previamente adquiridas por el alumno,

los requisitos necesarios para la retención de esas capacidades y la situación estímulo

específica necesaria para la siguiente fase del aprendizaje”

4.1.2. Características

Para Escribano (2004) estos son los rasgos que la definen

1. Existen por lo menos dos personas implicadas de alguna manera

Una de ellas sabe y conoce e intenta compartir algo con la otra persona.

2. Las dos personas involucradas pueden diferenciarse fácilmente

Una de ellas será la que posea (P) el conocimiento o la habilidad; la otra será la

que lo reciba (R) y lo trasmitido será el conocimiento (C).

3. La siguiente característica es que en esta relación hay un

desequilibrio entre (P) y (R) respecto a (C)

Es decir, la relación se inicia cuando (R) carece de (C) y termina la relación

cuando (R) posee a (C).

Sicilia y Delgado (2002) consideran los siguientes atributos

Debe asegurarse de la construcción de aprendizajes significativos.

Necesidad de partir del desarrollo del alumno respetando sus estadios

evolutivos y sus posibilidades de razonamiento.

Partir de la realidad del alumno para desarrollar su potencial.

Implica una extensa actividad del alumno.

La intervención didáctica ha de posibilitar que los alumnos realicen

aprendizajes significativos por sí mismos.

El profesor es un mediador del aprendizaje.

La mediación cognoscitiva puede realizarse con ayuda de otros compañeros.

La dimensión globalizadora y el enfoque globalizador han de ser prioritarios

en la educación.

Metodología activa e investigadora.

Desarrollo del pensamiento crítico y creador.

4.1.3. Objetivo

Tomlinson (2005) “La intención de la enseñanza es Maximizar la capacidad del

alumno”; Gagné (1987) opina “Promover el aprendizaje, esto significa que la

situación externa debe organizarse de una manera específica para activar, apoyar y

mantener el procesamiento interno que constituye cada acontecimiento de

aprendizaje”; finalmente Flórez (1994) plantea “Facilitar y potenciar al máximo ese

procesamiento interior al alumno con miras a su desarrollo”

4.1.4. Funciones

La Guía de Desarrollo de Capacidades (2007) plantea los siguientes roles que

deben desempeñar los encargados de la enseñanza para el éxito de los estudiantes:

1. De Informador

Cuando los alumnos poseen un grado de desarrollo suficiente de sus capacidades

y la disposición conveniente para empeñarse en el esfuerzo que le va a demandar la

adquisición del nuevo aprendizaje al nivel esperado. En esta función la ayuda del

docente consiste en proporcionar datos, nociones o referencias a los estudiantes sobre

el objeto del nuevo aprendizaje, pero las transformaciones u operaciones cognitivas

necesarias las va a realizar el propio alumno.

2. De Motivador

Cuando los estudiantes poseen la capacidad y conocimientos necesarios para

enfrentarse a la tarea de aprender algo nuevo, pero no se encuentran dispuestos a

empeñarse en el esfuerzo que ello le va a demandar. Se entiende, en esta situación,

que los alumnos no poseen una “motivación intrínseca”, es decir que carecen de una

disposición que los estimulen lo suficiente como para poner en el esfuerzo demandado

a fin de emprender la consecución del nuevo aprendizaje.

3. De Orientador

Cuando los alumnos están en posesión de las capacidades necesarias, de los

conocimientos requeridos y de la disposición suficiente para enfrentarse y mantener

en el esfuerzo de aprender algo nuevo, pero que no les resulta algo claro lo que

constituye la meta a alcanzar, lo que hay que producir o lo que se espera de ellos. En

otras palabras, no comprenden para qué, o por qué tiene que aprender lo nuevo;

requieren pues canalizar o enfocar mejor sus fortalezas.

4. De Retador

Cuando -igual que en la situación superior- los estudiantes poseen las

capacidades, la disposición y los conocimientos requeridos, pero no encuentran o no

visualizan como un reto la tarea de aprender algo nuevo, no lo perciben como tal

porque asumen que no les va a incrementar o aportar algo superior a lo que ya poseen.

Es decir, la tensión entre el estándar alcanzado y el nuevo por alcanzar, no lo perciben

como suficiente tentador para el nivel que ya suficientemente poseen. Es bueno no

confundir esta situación con la carencia de motivación por parte de los alumnos, ya

que ésta alimenta una buena disposición para hacer el esfuerzo, en cambio la situación

retadora va a demandar las operaciones cognitivas del sujeto. Dicho de otra manera, el

alumno puede estar dispuesto a empeñarse en la tarea del nuevo aprendizaje, pero no

está convencido de que ello redunde del nivel del nivel que ya concientemente posee.

5. De Desestabilizador

Cuando los estudiantes están suficientemente habilitados en sus capacidades,

conocimientos y disposiciones para enfrentarse a una tarea que requieren una

transferencia lateral de las mismas, pero no una transferencia vertical dentro de su

“zona de desarrollo próximo”. En este caso, no sólo se esta demandando de los

aprendices de uso de sus operaciones cognitivas para transformar lo que ya poseen a

cierto nivel, sino que se pueda manejar concientemente dichas operaciones, es decir

que accedan a un nivel meta cognitivo.

4.1.5. Enfoques

Gimeno y Pérez (1996) plantea las siguientes perspectivas:

1. Enseñanza como Trasmisión Cultural

La función de la escuela y de la práctica docente del maestro es trasmitir a las

nuevas generaciones los cuerpos de conocimientos disciplinar que constituyen

nuestra cultura. Se centra más en los contenidos disciplinares que en las habilidades o

en los interés de los alumnos.

2. Enseñanza como Entrenamiento de Habilidades

Se centra hacia el desarrollo y entrenamiento de habilidades y capacidades

formales desde las más simples como lectura, escritura y cálculo hasta las más

complejas y de orden superior como solución de problemas y planificación.

3. Enseñanza como Fomento del Desarrollo Natural

La enseñanza en la escuela y fuera de ella debe facilitar el medio y los recursos

para el crecimiento, pero este ya sea físico y mental se rige por sus propios problemas,

por ello el método más adecuado para garantizar el crecimiento y educación es el

respecto al desarrollo espontáneo del niño/a.

4. Enseñanza como Producción de Cambios Conceptuales

Desde esta perspectiva la importancia radica en el pensamiento, capacidades e

interés del alumno/a y no en la estructura de las disciplinas científicas.

Fenstermacher y Soltis (1998) sugiere las siguientes configuraciones:

a. Enfoque del Ejecutivo

Ve al docente como un ejecutor, una persona encargada de producir ciertos

aprendizajes, y que utiliza para ello las mejores habilidades y técnicas

disponibles. En esta perspectiva, son de gran importancia los materiales

curriculares cuidadosamente elaborados y la investigación sobre los efectos de la

enseñanza, pues estos proporcionan al docente las técnicas y los conocimientos

necesarios para gobernar la clase y producir el aprendizaje.

b. Enfoque del Terapeuta

Ve al docente como a una persona empática encargada de ayudar a cada

individuo en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel de

autoafirmación, comprensión y aceptación de sí. En la base de esta perspectiva

están la psicoterapia, la psicología humanista y la filosofía existencial, pues ella

se concentra en el objetivo de que los estudiantes desarrollen su propio ser como

personas auténticas mediante experiencias educativas que tengan una importante

significación personal.

c. Enfoque del Liberador

Ve al docente como un libertador de la mente del individuo y un promotor de

seres humanos morales, racionales, entendidos e íntegros.

4.1.6. Fases

Flórez (1994) plantea las siguientes etapas que debe tener una buena enseñanza:

1.

Los estudiantes expresan, discuten y confrontan

Lo que saben sobre el tema o la pregunta de la clase.

2.

El profesor traduce el nuevo concepto científico

Al lenguaje y saber expresado por ellos.

3.

Los estudiantes retoman la iniciativa

Y abordan directamente el nuevo aporte o concepto científico, buscando acuerdos

en la solución a la pregunta inicial.

4.1.7. Tipos

Escribano (2004) propone las siguientes clases:

1. La Racionalidad Técnica

Se enfoca en la enseñanza como una competencia poniendo énfasis en los

problemas instrumentales. Su eficacia se mide por el éxito al realizar acciones que dan

lugar a efectos esperados que son consecuentes con los objetivos propuestos. Se basa

en una concepción objetivista de la relación del práctico competente en la realidad que

percibe.

2. Epistemología de la Práctica

Considera la enseñanza como un arte profesional en términos de reflexión en la

acción. Subyace una concepción constructivista de la realidad, es decir el práctico es

alguien que construye las situaciones de su práctica de manera continua. La enseñanza

vendría a ser una indagación en un esquema de aprendizaje mediante un estudio

reflexivo de los aprendizajes.

4.2. Aprendizaje

4.2.1. Concepto

Antes debemos citar a Huaranga (1997) “El concepto de aprendizaje ha sufrido

interesante modificaciones en su acepción, producto de nuevas teorías psicológicas

que investigan el comportamiento humano”; por lo que mencionaremos las más

importantes empezando con Gagné (1987) para quien “Es un cambio en la disposición

o capacidad humana que persiste durante un tiempo que no puede atribuirse

simplemente a los procesos de crecimiento humano”

González Ornelas (2003) propone el siguiente concepto “Es el proceso de

adquisición cognoscitiva que explica en parte el enriquecimiento y la transformación

de las estructuras internas de las potencialidades del individuo para comprender y

actuar sobre su entorno, de los niveles de desarrollo que tiene grados específicos de

potencialidades”; Capella y Sánchez (1999) lo definen como “El proceso de

construcción de significados y de atribuciones de sentido de la propia dinámica, con

sus progresos y dificultades, con sus bloqueos e inclusos retrocesos”

“El aprendizaje es un proceso que permite el desarrollo de capacidades,

conocimientos y actitudes elaborado por los estudiantes en interacción con su realidad

natural y social, haciendo uso de sus experiencias previas” Diseño Curricular

Nacional (2009); para Gimeno y Pérez (1996) es “Un prolongado proceso de

asimilación y reconstrucción por parte del alumno de la cultura y el conocimiento

público de la comunidad social”

Asimismo Villalobos (2002) lo expone como “La adquisición consciente y

pensada de los rasgos y características que configuran una realidad sociocultural”;

Yus (1998) explicando el aprendizaje desde la perspectiva del constructivismo “Es un

proceso personal, en el que el individuo construye los conocimientos o actitudes en

virtud de un proceso activo de interacción entre el nuevo conocimiento o actitud y el

que ya posee”.

Para Santrock (2007) es “Influencia relativamente permanente en el

comportamiento, conocimiento y habilidades del pensamiento que ocurre a través de

la experiencia”; Flórez (1994) basándose en la concepción constructivista responde

¿Qué es el aprendizaje? de la siguiente forma “Es una construcción de cada alumno

que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de

complejidad, y de integración”

4.2.2. Características

Aliaga (1995a) propone los siguientes rasgos que lo define:

Es un cambio en la conducta.

Este cambio es resultado de la experiencia.

El cambio es relativamente estable.

Pozo Mauricio (2003) sugiere lo siguiente:

Es un cambio duradero.

Transferible a nuevas situaciones.

Como consecuencia directa de la práctica realizada.

Mc Combs y Whisler (1997) opinan “El aprendizaje es activo, volitivo e

internamente mediado, un proceso natural de continuación de metas personales y

significativas. En él se descubre y se construye el significado a partir de la

información y experiencias filtradas por las percepciones, pensamientos y

sentimientos únicos del alumno”

4.2.3. Etapas

Bouyon y Quaireau (1999) “En una situación de aprendizaje se pueden distinguir

dos fases; el inicio que corresponde a una débil e incluso a una falta de destrezas en la

prueba y el fin del aprendizaje que caracteriza por una buena destreza en dicha

prueba”

4.2.4. Elementos

Pozo Mauricio (2003) considera que esta integrado por lo siguientes:

1. Los resultados de aprendizaje

También llamados contenidos que consistirá en lo que se aprende o si prefiere a

partir de los rasgos anteriores lo que cambia como consecuencia del aprendizaje.

2. Los procesos del aprendizaje

O cómo se producen esos cambios mediante qué mecanismos cognitivos; harían

referencia a la actividad mental de la persona que esta aprendiendo que hace posible

esos cambios.

3. Las condiciones del aprendizaje

O el tipo de práctica que tiene lugar para poner en marcha esos procesos de

aprendizaje.

4.2.5. Factores

Villanueva y Navarro (1997) considera los siguientes:

1. Utilización de estrategias de aprendizaje

Por parte de los estudiantes.

2. Utilización de métodos y técnicas para alcanzar

Desarrollar el aprendizaje.

3. Factores relacionados con la situación de aprendizaje

Entre las variables observadas se encuentra: la experiencia educativa, la

motivación, el estilo cognitivo y la inteligencia.

Huaranga (1997) opina “Todo aprendizaje implica la incorporación de nuevas

pautas para la acción, de nuevas conductas para enfrentar los problemas del medio

ambiente natural y social en el complejo mundo en que vivimos”

Por su parte Rubio (2002) plantea:

a. Inteligencia

La capacidad mental del alumno puede ser la clave para el éxito del aprendizaje.

b. Método

Constituye el factor más concreto y fácilmente aplicable, siendo el pilar

fundamental de la enseñanza del docente.

c. Motivación

Es cómplice del profesor en la medida que procura evitar situaciones de

aversión contra los contenidos a estudiar.

4.2.6. Tipos

González Ornelas (2003) explica las siguientes clases de aprendizaje:

1. Aprendizaje Social

Es la adquisición de partes de conductas y de conocimientos relativos a las

relaciones sociales. Se distingue las siguientes clases:

A. El aprendizaje de habilidades sociales

Formas de comportamientos propios de la cultura de adquisición de modo

implícito en nuestra interacción cotidiana con otra persona.

B. La adquisición de actitudes o tendencias

Comportarse de una forma fijada en presencia de ciertas situaciones o personas.

C. La adquisición de representaciones sociales

Sistemas de conocimientos sociales que sirve tanto para organizar la realidad

social como para el intercambio de información dentro de los grupos sociales.

2. Aprendizaje Verbal y Conceptual

Adquisición de información y hechos. Se presentan bajo las siguientes clases:

A. Aprendizaje de Información verbal

Incorporación de hechos y datos a nuestra memoria, sin dotarlo necesariamente

de un significado.

B. Aprendizaje y comprensión de conceptos

Que nos permite atribuir significados a los hechos que encontramos

interpretándolos dentro de un marco conceptual.

C. Cambio conceptual o construcción de los conocimientos

Que tienen origen sobre todo en las teorías implícitas y las representaciones

sociales con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan ingresar

esos conocimientos.

3. Aprendizaje de Procedimientos

El grupo de productos de aprendizaje está relacionado con la adquisición y con el

mejoramiento de nuestras habilidades y destrezas o estrategias para hacer cosas

concretas con resultados el cual generalmente se les llama procedimientos. Se

presentan bajo las siguientes formas:

A. Aprendizaje de técnicas o secuencias de acción

Llevadas a cabo de modo rutinario para alcanzar siempre el mismo objetivo.

B. Aprendizaje de estrategias para planificar

Tomar decisiones y controlar la aplicación de técnicas para adaptarlas a las

necesidades especificas de cada tarea.

C. Aprendizaje de estrategias de aprendizajes

Control de nuestros propios procesos de aprendizajes con el fin de utilizar de

manera más discriminatorias, adecuando a la actividad mental a las demandas

especificas de cada uno de los resultados del proceso de aprendizaje.

4.2.7. Niveles

Brockbank y McGill (2002) plantean los siguientes:

1. Nivel I

Es el aprendizaje de datos concretos, consecuencias de la trasmisión de saberes e

información.

2. Nivel II

El aprendizaje consiste en transferir del aula al mundo real. El aprendizaje

mediante la acción corresponde a éste en la medida en que relaciona la teoría con la

práctica y estimula la multiplicidad, el saber subjetivo y la comprobación de que el

saber procedimental son las manifestaciones del aprendizaje.

3. Nivel III

Es el aprendizaje reflexivo con la capacidad de adoptar una meta visión no

solamente de contenido sino también de procesos. Aquí la comprobación del carácter

contextual de la verdad (relativismo) y el poder del marco referencial del alumno

(saber y construido) permite que el aprendizaje sea verdaderamente reflexivo.

4.2.8. Procesos Auxiliares del Aprendizaje

Pozo Mauricio (2003) ilustras acerca de lo que se necesita para desarrollar el

aprendizaje en los alumnos.

1. Motivación

El aprendiz debe tener algún motivo para desarrollar el aprendizaje ya que este

requiere una práctica continuada que a su vez demanda esfuerzo.

2. Atención

Dada la capacidad limitada de nuestra memoria de trabajo es importante distribuir

bien los escasos recursos disponibles y evitar que se agoten o se distraigan en otras

ajenas a los objetivos de aprendizaje.

3. Recuperación y Transferencia

De las representaciones presentes en la memoria como consecuencia de los

aprendizajes anteriores.

4. Conciencia

Y el control de los propios mecanismos de aprendizaje constituye un proceso

transversal a los anteriores.

4.2.9. Estilos

1. Definición

Para García Hoz (1988) se puede definir como “La realización singular de un

modo de aprender”, mientras que Santrock (2007) los conceptualiza como “Las

preferencias de las personas en las formas de emplear sus habilidades”; mientras que

Ontoria (2006) citando a Smith (1988) lo explica así “Modos característicos por los

que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de

aprendizajes”.

De Acevedo (2008) lo expresa así “Todos tenemos nuestro propio y único estilo

de aprendizaje, esto quiere decir que tenemos una serie de fortalezas y debilidades y

su interacción va a determinar la eficacia de nuestro aprendizaje. También se puede

analizar en términos de canales de información”; Henson y Eller (2002) lo

conceptualiza de la siguiente forma “Es el modo cómo repercuten los elementos de los

estímulos básicos en el ambiente actual y previo a la capacidad del individuo para

absorber y retener la información”.

2. Características

Navarro Jiménez (2008) citando a Revilla (1998) propone las siguientes “Son

relativamente estables, además pueden cambiar, pueden ser diferentes en situaciones

diferentes, son susceptibles de mejorarse, y cuando a los alumnos se les enseña según

su estilo de aprendizaje, aprenden con mayor efectividad”

3. Tipos

Villalobos (2002) considera los siguientes:

A. Aprendizaje Convergente

Es el que tiene una persona que es un conceptualizador básico abstracto, aunque

también es un experimentador activo. Su punto más fuerte reside en el logro de la

aplicación práctica de sus ideas y parece desempeñarse mejor en las situaciones tales

como las pruebas convencionales de inteligencia en la que hay una sola respuesta para

un problema.

B. Aprendizaje Divergente

Se desempeña mejor en la experiencia concreta y observación reflexiva y su

punto más fuerte radica en su capacidad imaginativa. Se destaca por considerar desde

muchas perspectivas las situaciones concretas. Las personas que se cuentan en ese tipo

de aprendizaje se defienden mejor en situaciones que exigen una producción de ideas

como las que se dan en un escenario de lluvia de ideas.

C. Aprendizaje Asimilador

Las personas que realizan este tipo de aprendizaje logran conceptualizaciones

abstractas y de observación reflexiva y encuentran su punto más fuerte en la capacidad

para realizar modelos teóricos. Se destacan además en el razonamiento inductivo y la

asimilación de observaciones dispares a una explicación integral.

D. Aprendizaje Acomodador

Se desempeñan mejor en la experiencia concreta y la experimentación activa y su

punto más fuerte radica en hacer cosas, llevar a cabo proyectos y experimentos, e

involucrarse en experiencias nuevas, suele destacarse en las situaciones en la que debe

adaptarse a circunstancias inmediatas especificas.

4.3. Proceso de Enseñanza Aprendizaje

4.3.1. Concepto

Aliaga (1995a) considera “En el acto educativo se distinguen dos funciones

complementarias: la función del docente, que como técnico pone su experiencia al

servicio del alumno; y la función del alumno, que a base de una buena conducción

logra la modificación de su conducta y vencer los obstáculos de su aprendizaje. Este

es pues es el proceso de enseñanza aprendizaje y de allí precisamente su nombre”;

para Monereo et als (2007) “La enseñanza aprendizaje son procesos inseparables con

una secuencia continua; el profesor aprende su contenido para poder enseñarlo y

enseña su materia para que sus alumnos lo puedan aprender”

Por su parte Núñez Pérez y Gonzáles-Pienda (1994) opinan que “La situación de

enseñanza aprendizaje están definidos por una serie de componentes que interactúan

entre sí de cara a la trasmisión y adquisición de una serie de contenidos, destrezas,

normas, valores”; Naval y Altarejos (2000) lo definen así “La integración de ambas

actuaciones, enseñar y aprender, es la esencia de la educación; para poder hablar de

educación debe darse una actuación recíproca, bajo la sencilla fórmula de que alguien

enseña algo a otro”

Coll y Edwards (2006) proporcionan su opinión al respecto “Los procesos

escolares de enseñanza aprendizaje pueden entenderse como procesos de construcción

de significados compartidos”; finalmente Candau (1987) nos plantea que “La

enseñanza aprendizaje se puede estudiar en dos perspectivas: para el enfoque

humanista el centro del proceso es la relación interpersonal; mientras que para la

dimensión técnica enfoca este proceso como una acción intencional, sistemática que

trate de organizar las condiciones que facilitan el aprendizaje”

4.3.2. Características

Para Escribano (2004) presenta los siguientes rasgos que lo definen:

Las interacciones que se establecen entre el profesor y los alumnos,

lo que permite y exige analizar la situación escolar de una manera global.

Considera todo los aspectos que determinan la capacidad del alumno

para aprender; así como el nivel de desarrollo del alumno y los

conocimientos específicos que dispone.

Dar protagonismo a la dinámica interna que pone en marcha una

actividad intelectual (esfuerzo intelectual).

4.3.3. Estrategias de Enseñanza Aprendizaje

1. Concepto

Para Calero (2006) “Es el sistema de actividades tanto físicas como mentales que

se dan en el proceso de enseñanza aprendizaje actuando el docente como orientador y

el alumno como protagonista”; por su parte Monereo et als (2007) los define como

“Una guía de acciones que hay que seguir y son siempre conscientes e intencionales

dirigidos a un objetivo relacionados con el aprendizaje”

Uría (2001) opina “Son una serie organizada y secuenciada de acciones que tiene

como meta la solución de un problema o conjunto de situaciones conflictivas en el

centro educativo y en el aula y a encontrar soluciones prácticas a los problemas

educativos”; por su parte Ferreiro (2003) son “Sistema de actividades (acciones y

operaciones) que permiten con economía de esfuerzos y recursos, la realización de

tareas con la calidad requerida dada la flexibilidad y adaptabilidad que ellas ofrecen

en su empleo a las condiciones existentes”

Según López Frías e Hinojosa (2003) los definen como “Capacidades

intelectuales para dirigir y ordenar conocimientos con el fin de llegar a determinadas

metas, siendo los procesos más complejos”; Brust Carmona, Brust Mascher y

Mascher (2007) lo conceptualiza así “Proceso de organización de la actividad

cognoscitiva de los escolares que implica la apropiación de estos de la experiencia

histórico social y la asimilación de la imagen ideal de los objetivos, reflejo o

producción espiritual, lo que mediatiza toda su actividad y contribuir la socialización

y formación de valores, formando personas integras adecuadas a la sociedad”

Para Barron (2006) “Son los procedimientos del docente y del alumno para lograr

la interacción con el objetivo del estudio, por medio de los materiales y los medios;

propician la comunicación, la interacción, el estudio independiente y el aprendizaje

significativo”; Hannan y Silver (2006) opinan “Una estrategia efectiva para el

aprendizaje y la enseñanza esbozará lo que una institución desea lograr respecto al

aprendizaje y la enseñanza, como se hará y como se sabrá que ha tenido éxito. La

estrategia se diseñará para desarrollar el carácter enriquecer la calidad y la

presentación del aprendizaje y enseñanza y mejorar la experiencia educativa de los

estudiantes en toda la institución”; Manuale (2007) las define así “Son los procesos

ejecutivos, mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican a las habilidades, es

decir son de orden más elevado y regular las habilidades o tareas específicas”

Cabe mencionar la opinión de Echeverri (2007) quien sugiere “Un cambio en las

estrategias puede influir en la capacidad de participación del estudiante”

2. Características

Para Díaz Bordenave y Martins (1982) se puede distinguir los siguientes rasgos:

Cada estrategia posee al mismo tiempo contribuciones positivas y

limitaciones particulares.

Una misma estrategia es susceptible de cumplir diversas funciones. La

elección esta determinada por la etapa del proceso de enseñanza aprendizaje.

5. ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

5.1. Fundamentación

Esta basada en las políticas planteadas en el Diseño Curricular Nacional (2009)

“El área de Historia, Geografía y Economía tiene como finalidad la construcción

de la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes y el desarrollo de

competencias vinculadas a la ubicación y contextualización de los procesos humanos

en el tiempo histórico y en el espacio geográfico, así como su respectiva

representación. La construcción de la identidad social y cultural está relacionada con

un conjunto de aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su

concepción del tiempo y el espacio a partir del análisis y reflexión sobre su propia

realidad. Esta percepción puede darse interrelacionando el presente, pasado y futuro

de la realidad social y humana, reconociendo su identidad dentro de la riqueza

pluricultural y la multinacional, aplicando su capacidad reflexiva, crítica y autocrítica,

para participar en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo económico. El

desarrollo del área promueve el acceso a conocimientos sobre los procesos históricos,

sociales, económicos y políticos del Perú y del Mundo; y enriquece la percepción de

los estudiantes, al proporcionarles referencias temporales y espaciales. Las referencias

temporales y espaciales permiten al estudiante, saber de dónde vienen y dónde se sitúa

generando una base conceptual para la comprensión de hechos y procesos históricos,

políticos, geográficos y económicos básicos y complejos. Esto contribuye al

desarrollo del pensamiento crítico y de las habilidades de observación, análisis,

síntesis, evaluación, representación e interpretación del medio natural. Finalmente,

permite comprender lo que es universal y por ende lo esencial de todas las culturas,

así como el espacio donde se desarrolla la vida en sociedad. El área permite a los

estudiantes desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes

relacionadas con el sentido de continuidad y de ruptura, saber de dónde proceden,

situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, a partir de

conocimientos acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecológicas y

geográficas que ocurren en el contexto familiar, local, nacional, americano y mundial.

El estudiante en este contexto, va asumiendo progresivamente un rol protagónico en

su propia historia, participando de cambios y transformaciones, conjugando los

valores de los patrones culturales de su origen y procedencia y los referentes morales

que orientan su vida y sus actitudes, participando responsablemente en las diversas

interacciones sociales que se dan en su entorno social.

El área de Historia, Geografía y Economía, se articula con el nivel de Primaria a

través de aprendizajes que permiten al estudiante asumir un rol protagónico,

autónomo, individual y colectivo (en grupo y en sociedad), ubicándose en el mundo

con responsabilidad, valorando y apreciando la diversidad natural, desarrollando una

conciencia ambiental y ejecutando estrategias en torno a la gestión del espacio y el

cuidado y preservación del ambiente. El área de Historia, Geografía y Economía

enfatiza el aprendizaje de la historia del Perú para valorar la creatividad de los

peruanos y de esta forma consolidar el sentimiento de pertenencia con el Perú. En ese

sentido cobra importancia el análisis y la evaluación del legado cultural, artístico,

social, económico y de diversa índole que los peruanos individual y colectivamente

han aportado a nuestro rico patrimonio nacional. Muestras de este legado como las

diversas lenguas, las formas de organización social, el control de los pisos ecológicos

y los sistemas de producción, las cosmovisiones, las creencias y prácticas religiosas,

la literatura, entre otras, constituyen conocimientos esenciales del área. Se orienta a

que los estudiantes manejen información y la organicen de manera pertinente, sobre

los sucesos históricos, geográficos, sociales y económicos presentes y pasados con la

finalidad de que cuenten con elementos para la formación de su propio juicio crítico,

para su participación en la sociedad y la valoración de su país. Por ello, las

competencias del área orientan el desarrollo integral del Manejo de Información, la

Comprensión Espacio Temporal y el Juicio Crítico.

5.2. Componentes

5.2.1. Historia del Perú en el Contexto Mundial

Se busca promover que cada estudiante vincule su vida cotidiana con el proceso

local, regional, nacional, latinoamericano y mundial. El aprendizaje de la historia

permitirá que cada estudiante desarrolle su conciencia histórica y adquiera nociones

temporales – cronológicas, el conocimiento histórico y encuentre sentido a las

múltiples relaciones entre el pasado, presente y futuro, al abordar procesos históricos

y comprender la duración, similitudes, los cambios y permanencias y los ritmos

temporales, del desarrollo de las diversas sociedades en el mundo. Esto se realiza con

la finalidad de que cada adolescente se reconozca y se ubique en su real contexto y se

asuma como sujeto protagonista de su propia historia y del proceso histórico local,

nacional, latinoamericano y mundial.

5.2.2. Espacio Geográfico, Sociedad y Economía

Posibilita la comprensión de las interrelaciones entre la dinámica poblacional, el

espacio y el desarrollo económico. Estos conocimientos permitirán que cada

estudiante desarrolle su comprensión espacio-temporal y adquiera nociones

temporales y espaciales del conocimiento geográfico y económico, a través de la

identificación de la riqueza y potencialidad de fuentes de recursos y productos

ubicados en el ámbito local, regional, nacional y mundial. Se promueven capacidades

para la gestión de riesgos y la formación de una visión de futuro acerca de las

alternativas de desarrollo en diversos contextos en un marco de desarrollo sostenido.

Adquieren importancia los aprendizajes que permiten el uso de códigos

convencionales, técnicas e instrumentos elementales y complejos con los cuales se

representa los espacios geográficos y económicos. También se incluye el

conocimiento cartográfico, y diversos aspectos sobre la calidad de vida y desarrollo

económico en el contexto local, regional, nacional y mundial.

5.3. Competencias por Ciclo

CICLO VI CICLO VII

MANEJO DE

INFORMACIÓN

Maneja información relevante

sobre procesos históricos,

geográficos y económicos del

Perú, América y el Mundo, desde

las primeras sociedades hasta el

siglo XVI, comunicándola, en

ejercicio de su libertad y

autonomía.

Maneja información relevante

sobre procesos históricos,

geográficos y económicos del

Perú, América y el Mundo

hasta la actualidad,

comunicándola en ejercicio de

su libertad y autonomía.

Comprende categorías temporales Comprende categorías

COMPRENSIÓN

ESPACIO

TEMPORAL

y de representación espacial, sobre

los procesos históricos,

geográficos y económicos en el

Perú, América y el Mundo, desde

las primeras sociedades hasta el

siglo XVI, apreciando la

diversidad natural y socio cultural,

tomando conciencia de su rol

protagónico en la sociedad.

temporales y de representación

espacial, sobre procesos

históricos, geográficos y

económicos, acontecidos en el

Perú, América y el Mundo

hasta la actualidad, valorando

la diversidad natural y socio

cultural, tomando conciencia

de su rol protagónico en la

sociedad.

JUICIO

CRÍTICO

Formula puntos de vista

personales y posiciones éticas

sobre procesos históricos,

geográficos y económicos del

Perú, América y el Mundo desde

las primeras sociedades hasta el

siglo XVI, proponiendo ideas y

desarrollando acciones para el

cuidado y preservación del

ambiente, el patrimonio cultural y

la identidad social y cultural del

Perú.

Formula puntos de vista

personales y posiciones éticas,

sobre procesos históricos,

geográficos y económicos del

Perú, América y el Mundo

hasta la actualidad,

proponiendo ideas y

desarrollando acciones para el

cuidado y preservación del

ambiente, el patrimonio

cultural y la identidad social y

cultural del Perú.

5.4. Cartel de Contenidos

CAPACIDADES CONOCIMIENTOSManejo de información

Identifica información sobre los

procesos históricos, geográficos y

económicos, en el periodo comprendido

entre la segunda mitad del siglo XX

hasta nuestros días.

Analiza las fuentes de información

sobre la importancia de la

Historia del Perú en el Contexto Mundial

Segunda mitad del Siglo XX en el Mundo

Consecuencias de la II Guerra Mundial

en América Latina y el Mundo.

La Guerra Fría. Política internacional de

Estados Unidos. Situación de Europa,

América, Asia y África.

Procesos de descolonización.

internacionalización de la producción y

la apertura al sistema financiero

internacional.

Juzga y evalúa las fuentes de

información, sobre el fenómeno del

terrorismo y la subversión en el Perú y

América Latina y los diversos

conflictos bélicos internacionales

contemporáneos.

Analiza información sobre las

transformaciones en América Latina

desde mediados del siglo XX.

Comunica información relevante, sobre

las principales actividades económicas,

los sectores, procesos y las ventajas que

ofrece la liberación del comercio.

Comprensión Espacio - Temporal

Localiza en el espacio y en el tiempo el

desarrollo de las características del

medio geográfico peruano y la

distribución de la población por áreas

geográficas y sectores económicos en el

Perú, América Latina y el Mundo.

Discrimina y analiza la distribución

espacial y las secuencias cronológicas,

en torno a los hechos y procesos

presentados de la II Guerra Mundial y

sus repercusiones en América Latina y

el Mundo.

Interpreta los cambios y permanencias

de la Guerra Fría la reunificación

alemana y la desintegración de la

URSS.

Analiza el proceso de crisis y

Movimientos de independencia y

revoluciones en África y Asía.

Reunificación alemana y desintegración

de la URSS.

Segunda mitad del Siglo XX en el Perú y

América.

Transformaciones en América Latina

según regiones desde mediados del

siglo XX: migración, movilización

social y cultura popular.

Sociedad, política y economía en el

Perú y América Latina hasta la

actualidad. Movimientos sociales y

políticos. Reformas y revoluciones.

Regímenes civiles y militares.

Populismos.

Desarrollo y crecimiento económico en

el Perú.

Crisis económica, social y política de

los años ochenta en Perú, América

Latina y el mundo.

El Perú y América en las últimas décadas

El Perú y América Latina en el nuevo

orden mundial. Sociedad del

conocimiento y Globalización.

Transformaciones del Perú desde

mediados del siglo XX: migración,

movilización social y cultura popular.

Participación de la mujer en los

procesos sociales, políticos y

económicos.

Terrorismo y subversión en el Perú y

reordenamiento social, político y

económico en el Perú, América Latina y

el Mundo, desde mediados del siglo

XX.

Evalúa el desarrollo de los tratados y

convenios de fortalecimiento de la

economía, las finanzas y el desarrollo

del Perú y los países de la región.

Representa e interpreta procesos

históricos, geográficos y económicos.

Juicio Crítico

Argumenta criterios propios, críticos y

creativos en torno al nuevo orden

mundial y la globalización, la

organización política y los diversos

mecanismos de integración en el ámbito

regional y mundial.

Argumenta posiciones éticas en torno a

la relación entre límites y problemas

territoriales y propone alternativas para

el desarrollo en las zonas de frontera.

Asume actitudes positivas sobre la

participación de la mujer en los

procesos sociales, políticos y

económicos en el siglo XX.

Formula puntos de vista y valora la

conservación de los ecosistemas en el

Perú, la Amazonía y la Antártida.

Formula propuestas para mejorar la

calidad de vida, frente a la problemática

observada en los procesos históricos,

geográficos y económicos tratados.

Formula y asume soluciones a los

América Latina.

La defensa de la democracia: Sociedad,

Fuerzas Armadas y Fuerzas Policiales.

Procesos de pacificación en el Perú.

Hechos y acontecimientos de la historia

reciente del Perú.

Espacio geográfico, sociedad y economía

Calidad Ambiental

Conservación de los ecosistemas en el

Perú.

La Amazonía y la Antártida como

reserva de biodiversidad en el mundo.

Calidad de Vida

Características físicas del medio

geográfico peruano.

Actividades económicas. Sectores y

procesos.

Distribución de la población por áreas

geográficas y sectores económicos en

América Latina y el mundo.

Desarrollo y Economía

Redes viales. Características, tipos e

importancia para el desarrollo del Perú.

Organización política y administrativa

del territorio peruano.

Límites y problemas territoriales.

Posibilidades para el desarrollo en

zonas de frontera.

Integración latinoamericana

Instituciones actuales y posibilidades

futuras.

Internacionalización de la producción y

problemas presentados en la realidad

social y espacial, interrelacionando el

tiempo y el espacio.

Argumenta sobre la influencia de

EE.UU. en la política internacional del

Mundo.

las finanzas.

El Sistema Financiero Internacional.

Importancia e instituciones

representativas.

Liberalización del comercio de bienes y

servicios.

Comercio Internacional.

Tratados y convenios del Perú: APEC y

TLC.

Fortalecimiento de la economía y las

finanzas.

5.5. Capacidades

5.5.1. Definición

Para el Ministerio de Educación en el documento Orientaciones para el Trabajo

Pedagógico de área Ciencias Sociales (2006) “Son potencialidades inherentes a la

persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimientan en

la interrelación de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores”; mientras que

Castillo (2002) las define como “El potencial de partida que posee cada alumno y que

es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirlo en competencia;

desarrollándose de una manera contextualizada, desde unas materias concretas, en

unos cursos concretos, en un tiempo y lugar determinado y con la participación activa

del sujeto en las misma”; para Escaño y Gil (2006) es “El conjunto de posibilidades a

desarrollar y a la vez son las distintas facetas de la persona. La capacidad esta

determinada por factores afectivos, intelectuales y motivacionales; hay que considerar

el nivel de desarrollo y los conocimientos esperados que dispone el alumno”

5.5.2. Características

La Guía de Desarrollo de Capacidades (2007) sugiere los siguientes rasgos

1. Su Transferencia

Es decir que su posesión habilita a las personas a usarlas en variadas situaciones y

no en una única situación particular. Resulta obvio que un alumno con capacidad

analítica, puede hace uso de ellas para estudiar una variedad de situaciones afines.

2. Su Relatividad

Entendida como que se pueda alcanzar diferentes grados de desarrollo de una

capacidad y que esta se va perfeccionando con la práctica. Cuanto más se ejercita el

alumno en el uso de una capacidad, mayor es el grado de desarrollo que se pueda

alcanzar en ella.

3. Su Versatilidad

En el sentido de que puedan ser adaptables a situaciones diversas y cambiantes;

no se ajustan a un patrón único de actuación, sino que posibilitan un manejo

contextualizado, su manejo depende de la persona que las utiliza.

4. Su Perdurabilidad

Ya que su posesión se mantiene en un tiempo sostenido, en la medida que va

llegando a constituirse en una especie de talento o “habito” mental, y que en

consecuencia, forma parte de su estructura cognitiva que opera ante toda circunstancia

demandante de la misma.

5. Su Complejidad

Porque entraña una serie de operaciones o procesos interiores de distinto grado de

interrelación entre ellos. Su estructura se explica a partir del funcionamiento de

diferentes mecanismos de cognición, no siempre sencillos ni de fácil comprensión.

5.5.3. Capacidades Fundamentales

“Constituyen las grandes intencionalidades del currículo y se caracterizan por su

alto grado de complejidad” Diseño Curricular Nacional (2005).

1. Pensamiento Creativo

“La capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuación, y

superar las rutas conocidas o los cánones preestablecidos” tomado de Orientaciones

para el Trabajo Pedagógico del Área de Ciencias Sociales (2006).

2. Toma de Decisiones

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del Área de Ciencias Sociales (2006) lo

define como “Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la más

coherente, conveniente y oportuna, mediante la discriminación de los riesgos e

implicancias de dicha opción”

3. Solución de Problemas

“Guía de desarrollo de la capacidad de Solución de Problemas” (2006) plantea

que “Es la capacidad para enfrentarse hábilmente a las situaciones percibidas como

difíciles o conflictivas. La importancia radica en el hecho de que, cuando se

desarrollan habilidades, se activan operaciones cognitivas complejas. Esto se logra

cuando el estudiante analiza la información desde una amplia variedad de fuentes,

toma en cuenta todos los aspectos del tema, desarrolla el pensamiento divergente y

hace juicios para encontrar respuestas alternativas pertinentes, oportunas y elabora

planes de acción realizables y efectivos”

4. Pensamiento Crítico

A. Concepto

Con respecto a la definición de Pensamiento Crítico existen diversas posturas de

los autores, en ese sentido citamos a los siguientes:

Campos (2007) citando a Huitt (1999) nos dice que “Es la actividad mental

disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan

guiar el desarrollo de las creencias y la toma de acción” y a la vez plantea su propia

definición “Es la combinación compleja de habilidades intelectuales que se usa con

fines determinados entre ellos el analizar cuidadosa y lógicamente información para

determinar su validez, la veracidad de su argumentación o premisas y la solución de

una problemática”; El Ministerio de Educación (2006) en su texto publicado “Guía

para el desarrollo del pensamiento crítico” cita algunas definiciones del pensamiento

crítico realizada Paúl y Elder (2003): “El proceso intelectualmente disciplinado de

conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o

generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, de

manera activa y hábil, como una guía hacia la creencia y la acción”, “Es ese modo de

pensar –sobre cualquier tema, contenido o problema- en el cual el pensante mejora la

calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de

pensar y al someterlas a estándares intelectuales”, “El arte del escepticismo

constructivo, es decir la desconfianza o duda de la verdad que nos presentan como tal.

(El escéptico es aquel que no cree a ciegas en determinadas cosas y, por tanto, tiene

que seguir indagando, encontrando otros caminos, investigando, verificando, etc.); el

arte de identificar y quitar prejuicios, así como la unilateralidad del pensamiento; el

arte del aprendizaje autodirigido a profundidad realizado racionalmente; el pensar que

la racionalidad debe certificar lo que uno sabe y aclarar lo que uno ignora”, “El

pensamiento crítico es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el

propósito de mejorarlo. Presupone el conocimiento de las estructuras más básicas del

pensamiento (los elementos del pensamiento) y los estándares intelectuales más

básicos del pensamiento (estándares intelectuales universales). La clave para

desencadenar el lado creativo del pensamiento crítico (La verdadera mejora del

pensamiento) está en reestructurar el pensamiento como resultado de analizarlo y

evaluarlo de manera efectiva”

Por su parte Johnson, A. (2003) lo define como “Un tipo de pensamiento que

consiste en organizar, analizar y evaluar determinada información”; López Calva

(2000b) lo conceptualiza así “Es el ejercicio de la exigencia interior del hombre para

conocer la realidad con la verdad”.

Finalmente Delval (2006) opina que “Permite examinar una situación, un

conjunto de hechos, relacionarlos con teorías que los expliquen y con otros hechos

que puedan concordar o diferenciar. Es un pensamiento que trata de dar argumentos a

favor o en contra, que ayuden a tomar una decisión y a formar una opinión sólida”

B. Características

Orlich, Kauchak y Hardey (2002) opinan lo siguiente “Se distingue por ser

evaluativo. Responde a las preguntas “¿Qué creeré?” o “¿Cuál es la alternativa que

escogeré?” Dicho pensamiento se caracteriza por el establecimiento de criterios para

las creencias y para la acción así como por el mantenimiento de una actitud de

“escepticismo reflexivo” y por la suspensión de la emisión de un juicio hasta que se

hayan considerado todos los datos relevantes. La lógica formal y el análisis de las

evidencias se encuentran entre las herramientas por medio de las cuales las personas

que piensan de manera crítica determinan lo que se puede creer de manera razonable”

López Calva (2000b) citando a Lippman (1991) considera que tiene tres rasgos:

Es auto correctivo, es decir, capaz de ir descubriendo y superando

sus propias deficiencias.

Es sensible al contexto, es decir, es capaz de percibir el mejor modo

y momento para expresar sus juicios con el fin de hacerlo realmente útiles en

el contexto en que se afirma.

Se refiere a un parámetro, es decir, se plantea con claridad sus

marcos de referencias, sus criterios, sus alcances y sus limitaciones.

El Ministerio de Educación (2006) considera los siguientes rasgos

1) Agudeza Perceptiva

Es la potencialidad que permite observar los mínimos detalles de un objeto o

tema y que posibilita una postura adecuada frente a los demás. Es encontrar

dónde están las ideas claves que refuerzan nuestros argumentos, es leer el

mensaje denotativo y connotativo, es decir, leer entre líneas el mensaje

subliminal y encontrar el ejemplo o el dato que otorgue consistencia a nuestros

planteamientos.

2) Cuestionamiento Permanente

Es la disposición para enjuiciar las diversas situaciones que se presentan.

También es la búsqueda permanente del porqué de las cosas; consiguiendo

explicaciones, indagando y poniendo en tela de enjuicio nuestro comportamiento

o el de los demás. Es dejar de lado el conformismo para empezar a actuar.

3) Construcción y reconstrucción del saber

Es la capacidad de estar en alerta permanente frente a los nuevos

descubrimientos, para construir y reconstruir nuestros saberes, poniendo en

juego todas las habilidades y relacionando dialécticamente la teoría y la práctica.

No sólo es poseer conocimientos sólidos basados en sus fundamentos

técnicos y científicos, sino saber aplicarlos a la realidad en acciones concretas

que posibiliten la transformación del entorno familiar y social.

4) Mente Abierta

Es el talento o disposición para aceptar las ideas y concepciones de los

demás, aunque estén equivocadas o sean contrarias a las nuestras. Es reconocer

que los demás puede tener la razón y que, en cambio, nosotros podemos estar

equivocados, y que, por lo tanto necesitamos cambiar nuestra forma de pensar y

actuar. Es también reconocer el valor de los aportes de los demás.

5) Coraje Intelectual

Es la destreza para afrontar con entereza y decisión las situaciones difíciles y

exponer con altura nuestros planteamientos. Es mantenerse firme ante las

críticas de los demás por más antojadizas que estas sean. Es no doblegarse ante

la injuria ni caer en la tentación de reaccionar en forma negativa. Es decir las

cosas «por su nombre», con objetividad y altura, sin amedrentarse por los

prejuicios.

6) Autorregulación

Es la capacidad para controlar nuestra forma de pensar y actuar; es tomar

conciencia de nuestras fortalezas y limitaciones, es reconocer la debilidad de

nuestros planteamientos para mejorarlos. Es reflexionar sobre nuestras acciones

y tornar en positivo lo negativo. Es volver sobre lo andado para retomar el

camino correcto.

7) Control Emotivo

Es una forma de autorregulación que consiste en saber mantener la calma

ante las ideas o pensamientos contrarios a los nuestros. Es no ceder ante la

tentación de reaccionar abruptamente ante la primera impresión. Es decir las

cosas con suma naturalidad sin ofender a los demás; es recordar que, lo que se

cuestiona son las ideas y no las personas. Es recordar que «hay que ser críticos

ante propuestas pero nunca ante los que los plantean». De igual manera los (las)

estudiantes no deben equiparar una diferencia de opinión con un rechazo

personal o como una muestra de que los otros lo consideran incompetente

Roeders (2005).

8) Valoración Justa

Es el talento para otorgar a sus opiniones y sucesos el valor que

objetivamente se merecen, sin dejarse influenciar por los sentimientos o las

emociones. Significa asumir una posición personal frente a las circunstancias, a

partir de juicios valederos con información precisa.

C. Importancia

Paul y Elder (2005) explica porque es esencial desarrollar esta capacidad en los

estudiantes: “El pensamiento crítico se está volviendo cada vez más importante debido

a cuatro tendencias: Cambio acelerado, aumento en complejidades, intensificación de

la interdependencia e incremento del peligro. En un mundo repleto de miedo e

inseguridad, las muchedumbres siguen sin pensar, a líderes que tendenciosamente

dividen al mundo en el bien contra el mal, y usan la fuerza y la violencia para hacer

cumplir sus puntos de vista. Diariamente nos enfrentamos con un exceso de

información, y mucha de esa información ha sido artificiosamente envuelta para servir

a grupos con intereses personales y no al ciudadano en particular o al bien común. Los

alumnos necesitan tomar el control de sus propias mentes para reconocer sus propios

valores más profundos, para tomar acciones que contribuyan a su propio bien y al bien

de los demás. Para hacer esto, durante el proceso deben aprender a aprender y a ser

aprendices de toda la vida”

Argudín y Luna (2001) opina “En la formación integral de la persona, el

pensamiento crítico es el sostén para que el alumno piense por si mismo, auto dirija,

medite y reflexione, y para que no se precipite en sus juicios antes situaciones nuevas”

D. Ventajas

La Guía para el desarrollo del Pensamiento Crítico (2006) plantea los siguientes

beneficios a los alumnos una vez alcanzado este tipo de pensamiento.

Será

n individuos autosuficientes, productivos y responsables para enfrentar las

demandas en este mundo en permanente cambio e incertidumbre.

Una

visión altamente positiva de sí mismo, porque son capaces de aplicar la

información, resolver problemas académicos y personales.

Será

n capaces de brindar información, definir, formular hipótesis y resolver

problemas, evaluar las pruebas aplicadas y obtener conclusiones.

Defe

nder y justificar sus valores intelectuales y personales, ofrecer y criticar

argumentos y apreciar el punto de vista de los demás. De esta manera

estaremos preparando individuos que gocen de una vida productiva,

responsable y armoniosa.

E. Fases

El Ministerio de Educación en Guía para el Desarrollo de Capacidades (2007)

sugiere las siguientes etapas que atraviesa el Pensamiento Crítico.

1) Interpretación de la Información

A partir del significado que le damos a cada experiencia o situación,

seleccionándola, organizando hechos, distinguiendo lo relevante de lo

irrelevante, “escuchando” y aprendiendo para luego organizar la información.

2) Análisis y síntesis de la Información

Significa descomponer un todo en sus partes esenciales, tratar de descubrir

nuevas relaciones y conexiones y agrupar las mismas en un contexto

significativo. Implica: comparar la información recabada, contrastarla, clarificar

supuestos, cuestionar creencias, desarrollar hipótesis, formular conclusiones.

3) Exposición de Razones

Se refiere a saber argumentar una idea, plantear su acuerdo o desarrollo

manejar la lógica y la razón. Utilizar evidencias y razonamiento al demostrar

procedimientos e instrumentos que corroboren lo expuesto.

4) Evaluación de las soluciones

Implica evaluar proposiciones, argumentos o formas de comportamiento.

Esta asociado además a una reflexión meta cognitiva: juzgar, apreciar,

valorar, debatir, criticar, apoyar, etc.

F. Niveles

El Ministerio de Educación en la Guía para el desarrollo de la capacidad del

pensamiento crítico (2006) considera los siguientes:

1) Nivel Literal

En la etapa inicial del camino hacia el pensamiento crítico los docentes

deben ofrecer al estudiante actividades que estimulen el desarrollo de los

sentidos, por ejemplo, se puede utilizar un modelos multisensorial: visual,

auditivo, táctil (incluso se puede utiliza los órganos del gusto y del olfato para

presentar la información que se desea que el estudiante procese).

Las capacidades específicas de este primer nivel son:

a) Percepción

El estudiante constantemente tiene experiencias del medio ambiente en su

Institución Educativa, en su ambiente familiar y en su entorno social.

Recibimos, por ejemplo, información a través de nuestros órganos

sensoriales: escuchamos, vemos, tocamos, olemos y degustamos,

produciéndose el proceso de percepción que es el nivel más elemental de

todo el proceso.

Toda percepción es el resultado de un proceso muy complejo que implica

interacción entre los estímulos que llegan por los sentidos (aparato

interpretativo) + la corteza cerebral + la mente + personalidad del individuo

en su historia, experiencias, lenguaje, etc. hacen posible finalmente la

construcción mental del estímulo en términos de significados.

El estímulo impresiona la retina, se convierte en un mosaico de puntos

transmitidos al cerebro por células sensibles a través de fibras nerviosas del

nervio óptico (especializadas en líneas horizontales, verticales, oblicuas,

círculos, colores, etc.), para luego integrarse a las conexiones neuronales de

los demás sentidos y las experiencias sensoriales precedentes antes de

integrarse con imagen consciente de nuestro mundo “real” con color, forma,

dimensiones, perspectiva espacial, sonido, olor, etc.

Cada percepción o cada nuevo aprendizaje se producen siempre en el

contexto de esquemas y aprendizajes construidos con anterioridad y, a pesar

de la existencia de mecanismos neurológicos subyacentes a cada nuevo

conocimiento, la mente y el cerebro no se confundan. El saber humano no es

un subproducto neurofisiológico, sino resultado de la cultura.

b) Observación

A medida que aumentan los sentidos comenzamos a presentarles mayor

atención y a fijarnos con más precisión en ellos hasta distinguirlos

cabalmente.

c) Discriminación

Es lo que nos hace capaces de reconocer una diferencia o los aspectos de un

todo. Luego comparamos y contrastamos y recién entonces estamos en

condiciones de nombrar e identificar.

TODAPERCEPCIÓN

IMPLICA

INTERPRETACIÓN

ELABORACIÓN

UNA CONSTRUCCIÓN

DEL SUJETO

FUNDADA EN LA

ACTIVIDAD DEL

ESTUDIANTE

d) Nombrar o identificar

Consiste en utilizar palabras y conceptos para reconocer entre los demás a

una persona, cosa, lugar o fenómeno. Este proceso se lleva a cabo señalando

detalles, asignando un significado, o codificando la información para que

ésta sea utilizada en el futuro.

e) Emparejar

Emparejar o unir en parejas, consiste en la habilidad de reconocer e

identificar objetos cuyas características son similares o parecidas.

f) Secuenciar u ordenar

Consiste en catalogar en secuencia la información, ya sea en orden

cronológico, alfabético o según su importancia, para que pueda ser

localizado en la memoria de corto o largo plazo utilizada en el futuro.

Consiste también en categorizar la información o clasificarla en clases

ordenadas según algún criterio.

2) Nivel Inferencial

Los estudiantes deben ser capaces de inferir, entender afirmaciones,

identificar causas y efectos, generalizar, hacer predicciones, identificar hipótesis

y puntos de vista. Como sabemos las hipótesis son respuestas provisionales,

tentativas y probables frente a problemas que queremos resolver. Son

enunciados que niegan o afirman algo sobre algo y que están sujetas a

comprobación para ser calificadas como verdaderas o falsas. Ejercitarse en la

formulación de hipótesis permite luego resolver problemas.

En este nivel los estudiantes deben ser capaces de utilizar la información que

reciban, de modo que infieran conclusiones, reflexionen acerca de ellas y hagan

generalizaciones y aplicaciones. Los docentes deben procurar obtener respuestas

nuevas frente a la información que les proporcione, alentando a sus estudiantes

para que utilicen íntegramente todos los datos a su alcance. Así, ellos elaborarán,

combinarán, aplicarán y procesarán la información y no sólo tratarán de

aprenderla como un fin en sí mismo.

Cuanto mayor sea la frecuencia en el uso y aplicación de la información, el

aprendizaje así constituido llegará a formar parte del inventario de las

capacidades personales del estudiante, junto con el soporte sólido constituido

por las habilidades del pensamiento crítico.

Las capacidades específicas de este segundo nivel son las siguientes:

a) Inferir

Consiste en adelantar un resultado sobre la base de ciertas observaciones,

hechos o premisas. Para poder inferir adecuadamente hay que saber discernir

lo real de lo irreal, lo importante de lo secundario, lo relevante de lo

irrelevante, etc. Se infiere sobre la base de algo. Inferir consiste también en

utilizar la información que disponemos para aplicarla o procesarla con miras

a emplearla de una manera nueva o diferente. Por ejemplo a partir de unos

datos podemos suponer cómo sucedieron ciertos hechos o adelantar lo que

ocurrirá más adelante si algo no es corregido a tiempo.

b) Comparar – Contrastar

Comparar consiste en examinar los objetivos de estudio con la finalidad de

reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes.

Contrastar es oponer entre sí los objetos.

c) Categorizar – Clasificar

Consiste en agrupar ideas u objetos valiéndose de un criterio determinado

que, por lo general es lo que resulta esencial en dicha clase. Por ejemplo,

todos los animales que se alimentan de carne (carnívoro), toda la gente que

vive en las ciudades (citadinos).

d) Describir – Explicar

Describir es enumerar las características de un objeto, hecho o persona,

situación, teoría, etc. Esta enumeración puede ir acompañada de ejemplos

esclarecedores.

Explicar consiste en la habilidad de comunicar cómo es o cómo funciona

algo, valiéndose de palabras o imágenes. Además es manifestar el porque de

un objeto, el hacer claro y accesible al entendimiento un discurso o

situación. Es decir o expresar lo que se quiere dar a entender o manifestar,

con palabras, gestos, actitudes, esquemas, textos, etc.

e) Analizar

Es separar o descomponer un todo en sus partes, siguiendo ciertos criterios u

orientaciones. La identificación se ve complementada con la descomposición

y desestructuración de cada uno de los casos, situaciones, contenidos para

ser presentados en sus componentes y partes más específicas y constituidas.

No sólo consiste en identificar cada una de las partes, sino también de qué se

trata cada una.

f) Indicar causa y efecto

Consiste en vincular la condición que generan otros hechos, siendo estas

últimas consecuencias del primero.

g) Interpretar

Es la capacidad que consiste en explicar el sentido de una cosa, de traducir

algo a un lenguaje más comprensible, como consecuencia de haber sido

asimilado previamente por nosotros.

h) Resumir – Sintetizar

Resumir consiste en exponer el núcleo, lo esencial de una idea compleja, de

manera concisa. Es la recomposición de un todo por la reunión de sus partes.

Es el procedimiento a través del cual se va de lo simple o lo compuesto.

La síntesis es un complemento del análisis que permite, incorporar todos los

elementos y variables identificados de manera integral, y en base a las ideas

centrales.

i) Predecir – Estimar

Consiste en utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance, para formular

en base a ellos posibles consecuencias. Por ejemplo, si el cielo está nublado

predecimos que es muy probable que vaya a llover.

j) Generalizar

Consiste en abstraer lo esencial en una clase de objeto de tal suerte que sea

válido a otro de las misma clase porque no son conocidos. Es también

aplicar una regla, principio o fórmula en distintas situaciones.

Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es posible utilizarla y

aplicarla a nuevas situaciones.

k) Resolución de problemas

Consiste en el manejo de una seria de habilidades que permitan a la persona

identificar una alternativa viable para zanjar una dificultad para la que no

existan soluciones conocidas. La habilidad para resolver problemas requiere

del uso de todas las capacidades específicas vistas hasta aquí, e ir abordando

niveles de pensamiento más elevados y con un grado de complejidad cada

vez mayor.

Para Fenton existen seis habilidades principales que se deben llevar a cabo

en la solución de problemas.

Reconocer un problema a partir de ciertos datos.

Formular hipótesis y estrategias de acción.

Reconocer las implicaciones lógicas de las hipótesis.

Reunir los datos de acuerdo a las implicaciones lógicas.

Analizar, interpretar y evaluar los datos y extraer conclusiones.

Evaluar la hipótesis para aceptarla o rechazarla.

3) Nivel Crítico

Este es el nivel más alto de desarrollo de la capacidades del pensar

críticamente, porque aquí los estudiantes están en condiciones de evaluar, juzgar,

criticar, debatir, y argumentar, utilizando todas las habilidades ya adquiridas en

los niveles Literal e Inferencial.

Un estudiante posee, o evidencia una actitud crítica cuando:

- Es capaz de formular y argumentar una postura personal.

- Tiene una postura personal fundamentada.

- Propone soluciones, etc.

Las capacidades específicas de evaluar, juzgar y criticar, así como de dar una

opinión personal, ocupan el lugar más alto de nuestra jerarquía de habilidades

del pensamiento que se hallan justo antes del nivel meta cognitivo.

El desarrollo del Pensamiento Crítico en los estudiantes va más allá del

simple manejo y procesamiento de la información, porque incentiva a construir

su propio conocimiento y porque la comprensión del contenido de aprendizaje se

realiza en forma más profunda y significativa, ya que en ellas van subordinadas

una serie de capacidades que acabamos de describir.

Las capacidades específicas de este tercer y último nivel son las siguientes:

a) Evaluar – Juzgar y Criticar

La capacidad de evaluar requiere el uso de otras capacidades complejas tales

como del análisis de datos y la de utilización de diversas habilidades básicas

del pensamiento. Consiste en elaborar una forma de valoración apreciativa,

un juicio de valor sobre un objeto, tema o fenómeno, utilizando un conjunto

de criterios, que previamente se han definido con esta finalidad específica.

Consiste también en el desarrollo de habilidades para emitir juicio a partir de

considerar diversos aspectos como alcances y limitaciones, logro y vacíos,

etc. Luego reestablecer las diferencias y semejanzas entre los diversos tipos

de argumentos y de formar los juicios personales y críticos sobre los

diferentes temas trabajados.

Evaluar no es otra cosa que ejercitar la posibilidad de juzgar y criticar un

tema de estudio, realizando una exposición de razones por las cuales

calificamos un hecho o asunto de tal o cual manera y expresar por qué

apoyamos, aceptamos, estamos de acuerdo o rechazamos determinados

aspectos. Implica, asimismo determinar qué implicancias trae consigo el

apoyar o rechazarlas, es decir qué consecuencias pueden producirse.

Para evaluar debemos dejar de lado la carga positiva negativa de la noción

de crítica, tal como es utilizada en los medios de comunicación. A nivel

académico la crítica es una actitud cuestionadora, interrogativa y reflexiva

que apunta necesariamente a establecer un juicio o evaluación personal sobre

los aspectos centrales del tema en cuestión.

b) Debatir – Argumentar

Debatir es la capacidad que tiene la persona para discutir sobre algo o una

cosa. Implica por lo tanto, esforzarse para tener las ideas claras. Es

recomendable leer sobre un asunto antes de debatir sobre él en mejores

condiciones y con mayores elementos de juicio que nos permita demostrar su

verdad, siguiendo un razonamiento que produzca la certeza sobre su valor de

verdad.

Argumentar es la capacidad a través de la cual elaboramos un tipo de

discurso en el que se pretende defender una posición, creencia, ideas, etc.

Sobre la base de otras ideas, creencias o afirmaciones. Se caracteriza,

esencialmente, porque intenta defender, sustentar, justificar o explicar una

posición. Implica tener la habilidad para razonar sobre una cosa o hecho y

realizar propuestas ante alguien para inducirlo a adoptarla o para que

simplemente la conozca.

No podemos dejar de mencionar lo expresado por Lipmann (1998) “El

pensamiento crítico implica razonamiento y Juicio Crítico”

5.5.4. Capacidades de Área

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico área Ciencias Sociales (2006) las

define de la siguiente manera “Son aquellas que tienen una complejidad relativamente

menor, en relación con las capacidades fundamentales”

1. Manejo de Información

Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la

información, referida al desarrollo de los hechos y procesos históricos, geográficos y

económicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando el

análisis de las fuentes, escritas, audiovisuales u orales, con el objeto de adquirir de

nociones temporales e históricas, así como el desarrollo de habilidades en los

procedimientos de la investigación documental en torno a la realidad social y humana,

en el tiempo y en el espacio, en el ámbito local, regional, nacional y mundial.

2. Comprensión Espacio Temporal

Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y

comunicar conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando

simultaneidades, ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio,

respecto al desarrollo de los fenómenos y procesos geográficos y económicos;

situándose en el tiempo y el espacio, empleando las categorías temporales y técnicas

de representación del espacio. El estudiante evalúa la realidad social y humana, en el

ámbito local, nacional y mundial; utilizando las fuentes de información, los códigos

convencionales, técnicas e instrumentos elementales de orientación, con los cuales

representa los espacios históricos, geográficos y económicos, en los ámbitos locales,

regionales, nacionales y mundiales.

3. Juicio Crítico

A. Concepto

Para el Diseño Curricular Nacional (2009) “Implica capacidades y actitudes que

permiten reconocer, formular, argumentar puntos de vista, posiciones éticas,

experiencias, ideas y proponer alternativas de solución; reflexionando ante los

cambios del mundo actual, situándose en el tiempo y el espacio. El estudiante juzga la

realidad espacial y temporal, asumiendo una actitud crítica y reflexiva, autónoma y

comprometida; tomando la iniciativa, proponiendo y formulando, fundamentando y

explicando soluciones viables y responsables frente a la problemática identificada en

el desarrollo de los procesos históricos, geográficos y económicos en los ámbitos

local, nacional y mundial”; por su parte Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del

área de Ciencias Sociales (2006) opina lo siguiente “Implica el razonamiento

cuestionador, autónomo y comprometido, de diversos temas y realidades, desde el

propio horizonte de interés y comprensión”; mientras que Cegarra (2004) lo define

como “La facultad que nos permite discernir la verdad de lo falso”.

Day (2005) citando a Tripp (1993) considera que “Es aquel que se da a través de

la investigación formal y supone cuestionar y evaluar los juicios y valores que revela a

través de la reflexión de la acción”; Alonso (2004) “Significa producir una

apreciación justa acerca de la conducta que se esta analizando”; Castellano (2007)

ofrece la siguiente definición “Ser crítico no es rechazarlo todo por caprichoso ni ser

quejoso consuetudinario, sino cuestionar juiciosamente lo endeble para mejorar

nuestras certezas”

Verderber R. y Verderber K. (2005) “Es el proceso de evaluar lo que se ha

escuchado para determinar su veracidad”; García Hoz (1991) lo define como “La

expresión madura de la especifica dualidad del hombre del ser principio de sus

acciones, lo que repercute tanto en su actividad intelectual como el ejercicio de su

voluntada”; mientras que según Bartolomé y Cabrera (2007) “Hace referencia a la

capacidad de argumentar y al tiempo, dejarse persuadir para participar activamente en

la acción deliberativa”

López Calva (2000b) lo explica así “Es la respuesta afirmativa (negativa) que se

da a una pregunta por medio de una reflexión, y se concibe como una exigencia

fundamental de cada hombre por ir hacia la búsqueda de la verdad”; para Moragues

(1989) es “Aquella actitud que tiende a juzgar sobre las personas, situaciones y

acontecimientos con equilibrio y profundidad; en el sentido definido es similar a

sensatez o al denominado “sentido común” y se opone a la superficialidad, la cerrazón

o el apasionamiento”

Es una aseveración estructurada acerca de un contexto, aspecto, situación o

fenómeno de la realidad, con un alto nivel de información que toma en cuenta los

“pros” y “contras” de lo que se analiza. Además, se establece una interrelación entre

varias disciplinas del conocimiento para explicar o comprender el hecho o asunto; lo

que implica ejercer una visión multidimensional, y por tanto un nivel superior y

fundamentado del razonamiento especulativo, creativo e imaginativo, que caracteriza

al análisis humanístico. (URL 2)

Tomando en base lo analizado acerca de la definición de juicio crítico es que

planteamos la siguiente conceptualización “Es inherente a la persona y le va permitir

reflexionar y juzgar sobre los acontecimientos más importantes en los diferentes

contextos en que se desenvuelve; a la vez que le posibilitara argumentar puntos de

vista y proponer alternativas de solución”.

B. Objetivos

Según Campos (2007) “Posibilitar al alumno tomar decisiones que estén

sustentadas en argumentos, que este en mayor capacidad de entender los diferentes

contextos, de relacionarse mejor con los demás y de hacer una contribución más

autentica a la sociedad”; mientras que Sánchez (1999) propone que su finalidad es

“Valorar con rigor y ponderación hechos, acciones y opiniones”.

Por su parte Orientaciones para el Trabajo Pedagógico área Ciencias Sociales

(2006) sugiere “Se busca que los estudiantes, a través de un tipo de discurso (oral o

escrito), defiendan un punto de vista, una afirmación, una idea, una creencia, etc.,

sobre la base de otras ideas, creencias o afirmaciones. El intento de defender,

sustentar, justificar o explicar es el eje central del discurso argumentativo”

“Se trataría de educar para la búsqueda de la verdad a partir de la criticidad; se

trataría de educar para una inteligencia desarrollada en todas sus virtualidades, capaz

de comprometer críticamente la realidad y de dirigir una acción transformadora y

creadora, que posibilite una más libre, digna y solidaria convivencia humana”

Moragues (1989)

Aclarar el tema, relacionarlo con otros temas, introducir cuestionamientos y

nuevas preguntas que pongan a prueba las afirmaciones, no tanto para refutarlo sino

para obtener un mayor conocimiento del objeto en cuestión. (URL1)

C. Condiciones

Moragues (1989) nos propone los criterios que favorecen esta capacidad:

1) Una base para la criticidad de la información

Que parte de la realidad para regresar a ella. Los alumnos tienen una

curiosidad natural que es posible incentivar, mediante la estimulación al

ofrecerle experiencias diversificadas, cuestionadoras, que les obligue a buscar

respuestas.

2) La reflexión, el análisis y la interpretación

De la información son elementos de un juicio crítico. Las vivencias se

convierten en experiencia cuando han sido retomadas para ser reflexionadas

cuando han sido retomadas para ser reflexionadas, analizadas e interpretadas

para constituir un aprendizaje consistente para la vida. Sólo se formará un

pensamiento autónomo e independiente con la elaboración y procesamiento

personal de las informaciones.

3) La autocrítica será otro elemento a estimular

Tanto el niño como la adolescente no están enquistados en posiciones y tiene

una predisposición básica a la sinceridad que posibilita un trabajo autocrítico

fecundo. Se trata básicamente de propiciar el clima necesario para que se pueda

dar esa dinámica; un clima de participación, seriedad y respeto.

4) Integrar teoría y praxis

Confrontar las ideas en la propia realidad es un imperativo del trabajo con

niños y adolescentes.

Ferreiro (2003) opina “Es necesario tener presente:

El contexto: tiempo y espacio.

El propósito, manifiesto y/o latente.

La orientación/concepción teórica.

Destacar elementos (positivos y negativos).

Contrastar en relación con la posición tomada sobre algo conocido.

Destacar lo “rescatable”, posible de emplear.

Burbules y Callister (2006) hacen una descripción interesante acerca de lo que es

necesario para que se dé en la persona: “La capacidad de Juicio Crítico no depende

únicamente de la habilidad intelectual o la inteligencia, también se relaciona con los

rasgos de la personalidad o carácter”; opina Castellano (2007) “La piedra basal de

cualquier juicio crítico es la buena y amplia información”

Asimismo Poveda (1995) lo explica de la siguiente forma “Exige una respuesta

personal del sujeto, un análisis, un juicio de todas las vivencias y por último asumir la

responsabilidad de integrar en la vida aquello que críticamente se plantea”; mientras

que considera Delgado (2005) “El aprendizaje del juicio crítico pasa necesariamente

por la comparación entre pensar y sentir, propia de toda experiencia cultural y

establece un puente entre el pasado y el presente”

Para Olea (1998) “La verdad es que el juicio crítico siempre ha requerido de la

sensibilidad y de la razón conjuntamente”; mientras que según Carrasco, Javaloyes y

Calderero (2007) “La educación personalizada es una educación realista que origina

un estilo reflexivo y crítico”

Por su parte Pozo et als (2006) expone “Enseñar a pensar críticamente implica

que se valore más la calidad de las argumentaciones que sostiene cada perspectiva que

la conclusión final”; Guía para el desarrollo de la capacidad de solución de problemas

(2006) lo plantea de la siguiente forma “La creatividad genera el juicio crítico a través

de las valoraciones de nuestras propias creaciones, nos hace salir de lo rutinario”

Finalmente Bartolomé y Cabrera (2007) reflexionan “El desarrollo del Juicio

Crítico está relacionado con el Pensamiento Crítico, la solución de problemas y la

toma de decisiones”

D. Beneficios

Según Galicia y Gallegos (1996) “El desarrollo del Juicio Crítico que promueve

la autoevaluación permite al estudiante lograr independizarse, ser original, creativo y

vivir libremente”; Puchol et als (2005) opinan “Con el juicio crítico la producción

aumenta de un modo extraordinario, todos intervienen, todos aportan”; Blanco

Fernández (2009) considera “Es una innegable fuente de conocimiento, además

subyace la disponibilidad hacer inferencias y establecer criterios”

Asimismo Torre Puente (2004) opina que “A través del juicio crítico se

desarrolla las habilidades cognoscitivas que le permiten conocer y comprender los

enfoques y teorías relativas a su campo de formación y a desarrollar las habilidades

para su integración significativa. Además permite un aprendizaje integrado, en el

sentido que permite situar el concepto, hecho, dato, principio, teoría científica en la

estructura intelectual propia, y significativo, porque añade o incorpora conocimientos

y relevantes al propio desarrollo personal vinculado a nuestras actitudes, valores y

competencias”; Tunnermann (2000) resalta su importancia al destacar que “Será

preciso introducir métodos de enseñanzas que enfaticen la adquisición de hábitos de

estudios e investigación individual, así como el Juicio Crítico para apropiar el

aprendizaje de por vida”; Castellano (2007) opina “Sólo el juicio crítico puede llegar

al nivel de saber cuando los problemas están resueltos, cuando no y cuando no puede

resolverse”

Hernández Cardona (2007) considera “El juicio crítico constituye sin lugar a

dudas, una de las tareas más importantes desde el punto de vista de formación

científica y humanística”; Piussi-Letizia (1996) plantea “Obliga a los alumnos a ver el

desequilibrio, donde estoy con respeto al origen del rumbo. Soy yo quien da medida

del juicio con el desplazamiento que se deriva de ello”; Vasco (1998) sugiere “El

desarrollo del juicio crítico le permite orientar sus decisiones hacia fines discernidos

dentro de su proyecto de vida”

Según Gvirtz y De Podestá (2006) “Se puede realizar juicio crítico sobre

documentos escritos, imágenes, mapas históricos y fuentes estadísticas”; Cougaño

(2006) opina “Observando y analizando los mensajes del entorno, los alumnos

desarrollaran el juicio crítico, respecto a los estereotipos sociales, las demandas del

consumo o la manipulación de noticias de prensa y televisión”; Ferrini (2000) “Le

permite captar la información que se da y presentarla elaborada o reelaborada; es

decir, repele el conformismo y la estandarización, busca originalidad con proyección

propia”

Para Miranda (2001) “Aplicar el juicio crítico para determinar las mejores

soluciones posibles del total de alternativas”; Carr (2002) “Es un término crucial en la

ecuación que relaciona deliberación y la sabiduría práctica con la acción”; Villalobos

(2003) comenta “Invitar a desarrollar el juicio crítico, cuestionando lo que se estudia,

con el objetivo de reflexionar en lo aprehendido”

Por su parte Carbonari opina (1996) “Agudizar el juicio crítico para desarrollar

un sistema de valores que le faciliten el descubrir y asumir la responsabilidad de ser

elemento de cambio de la realidad”; Marhuenda, Cros y Giménez (2001) “El juicio

crítico que permita incorporar el conocimiento de manera efectiva, y no automática,

que permita por lo tanto nuevas formas de aprendizajes”; Lipmann (1998) “Los

juicios críticos convergen entre sí, de modo que nos permitan captar el mundo de

forma semejante a como un par de tenazas sujetan los objetos”

Mientras Pérez et als (2004) plantean la siguiente opinión “Sirve de contrapeso a

la influencia externa de los educadores, ya que son herramientas para las cuales la

persona hace propias o rechaza las influencias externas”; Rué (2009) “Saber aplicar

un juicio critico a las ideas recibidas en una competencia debe desarrollar el alumno

en un plazo de tiempo relativamente breve de 4 años, por lo que el alumno promedio

raramente puede dominar lo básico en un curriculum saturado. La capacidad crítica se

fortalece fundamenta con los procesos de reflexión y con el potencial de pensamiento

divergente que promueve”; Lafrancesco (2005) “Desarrollar el juicio crítico es una

alternativa para mejorar la formación en la capacidad intelectiva y con ella desarrollar

competencias y cualificar desempeños producto de desarrollar verdaderos

aprendizajes significativos”

Bartolomé y Cabrera (2007) nos brindan el siguiente punto de vista “Supone

comprender causas, puntos de vista y valorar acciones, acontecimientos y relaciones,

propuestas alternativas, emitir un juicio, posicionarse, pronunciarse. Esta práctica

deliberativa supone una asunción de valores clave para el desarrollo de la ciudadanía

(justicia, participación, equidad, diálogo, tolerancia) que sirven de criterios para la

formación de juicios ante problemas sociales y políticos”; Argos y Ezquerra (1999)

opinan “Nos permite discriminar el conocimiento y la práctica más valiosa de los

menos valiosas”; Eisner (1998) brinda el siguiente punto de vista “Nos ayuda a ver y

comprender el tema al que se dirige”

De igual forma Fermoso (1994) estima “La conquista de la sabiduría es una

fórmula continente, cuando no son palabras huecas, de la formación del juicio

crítico”; Daza (2002) explica “Puede fomentar más bien una atmósfera de excitación

en el aula, impulsa a investigar y a comprender aún más lo que se intenta comprender.

Un estudiante que crítica esta en posibilidad de aprender de un modo considerable y

significativo, además prepara a su pensamiento para ser independiente y juicioso,

especialmente en situaciones en que las supuestas verdades no han pasado por el rigor

lógico y experimental”; por su parte Aparicio (2008) reflexiona que “Sin el Juicio

Crítico no podrá resolverse los cambiantes problemas que la realidad pone

continuamente”

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico área Ciencias Sociales (2006) propone

los siguientes beneficios de esta capacidad: “Permite que los estudiantes desarrollen la

capacidad de análisis y discusión necesaria, para tomar decisiones personales y

colectivas que contribuyan al mejoramiento de su desempeño en la sociedad. A través

de esta habilidad se busca que los estudiantes aprendan a considerar y asumir su

entorno social como un ambiente propicio para el ejercicio de actitudes sociales. Las

diferentes posturas que existen en torno a diversos problemas, exigen que los

estudiantes examinen sus propios supuestos y desarrollen su autoconciencia, para que

puedan discernir lo bueno de lo malo, y así enfrentar la presión ejercida en los

diversos ámbitos de la sociedad. El juicio crítico es una herramienta de protección

para los adolescentes en la medida que desarrollan una postura personal sobre los

acontecimientos y están en mejores condiciones de ejercer su libertad y su capacidad

de autonomía. Debemos desarrollar en cada alumno una ética propia, basada en su

contexto personal, para que pueda responder favorablemente, con juicio crítico, a las

situaciones de vida que únicamente a él se le presentarán, lejos de la vigilancia de

padres y maestros. Por lo tanto, también se debe fortalecer su autonomía. Por último,

es importante que los maestros tomen conciencia que los estudiantes necesitan de

acompañamiento cuando rompen y construyen sus formas de mirar el mundo. Por

ello, la función del maestro será de apoyo y ayuda para que los estudiantes puedan

construir nuevas estructuras de pensamiento, posturas personales e iniciar el uso del

juicio crítico. Además la capacidad de juicio crítico logra los siguientes beneficios:

Propiciar que cada estudiante

interprete, participe y transforme creativa y autónomamente su realidad

personal y social.

Establecer articulaciones con

el nivel de Educación Primaria.

Superar una enseñanza

vertical, frontal, memorista, desconectada de los intereses, necesidades y del

contexto socio-cultural de los estudiantes, y desarticulada de diferentes

saberes que provienen de las Ciencias Sociales y Humanas.

Formar personas con

capacidad para asumir sus responsabilidades, ejercer sus derechos

individuales y sociales y, para resolver conflictos en forma pacífica.

Aportar al desarrollo integral

como persona que vive en sociedad y promover que cada estudiante elabore

su proyecto de vida y de país.

Desarrollar las capacidades de

los estudiantes para vivir en democracia y para apostar por el desarrollo

humano en el Perú y su presente, identificar y asumir sus raíces y reconocer

las condiciones y posibilidades que su medio natural y social le ofrecen para

su desarrollo futuro.

Los estudiantes desarrollen la

capacidad de análisis y discusión necesaria, para tomar decisiones personales

y colectivas que contribuyan al mejoramiento de su desempeño en la

sociedad.

A través de esta habilidad se

busca además que los estudiantes aprendan a considerar y asumir su entorno

social como un ambiente propicio para el ejercicio de actitudes sociales.

E. Requerimientos

Debido a la complejidad de esta capacidad es indispensable una serie de

obligaciones tales como se presenta a continuación:

Postic (2000) opina “La confrontación de las aportaciones de los alumnos les

ofrece la oportunidad de ejercer su juicio crítico y de contestar el saber del profesor y

por ende su poder”; mientras que Krauskopf, (2007) lo explica de la siguiente manera

“El desarrollo de la capacidad interna de controlar de situaciones hace que los

adolescentes sean capaces de tener juicio crítico”

Para Torres Puente (2004) “Utilizar los conocimientos adquiridos para emitir un

juicio crítico”; Díaz Alcaraz (2002) opina “El establecimiento de un juicio crítico, en

contraposición con la aplicación de un patrón, implica que las cualidades valoradas no

se definan sólo por criterios sociales y arbitrarios”

Según Torrego (2007) es indispensable “Educar la personalidad moral, de

acuerdo a sus tres elementos constitutivos, supone facilitar el desarrollo de la

capacidad de juicio crítico”; mientras que López Noguero (2002) considera “El

incremento del saber permite comprender mejor el entorno y estimula el sentido

crítico”

Al respecto Blanco Fernández opina (2009) “El análisis de las situaciones y de

los procesos se hace necesario para obtener una amplia visión del fenómeno a estudiar

y a partir generar de él, generar un juicio”; asimismo Llopis (1996) “Para formarse un

juicio crítico es necesario identificar los procesos y mecanismos básicos que rigen el

funcionamiento de los hechos sociales, utilizar este conocimiento para comprender las

sociedades contemporáneas, analizar los problemas más acuciantes de los mismos”

Ofrecen su punto de vista Rodríguez Neira et als (1999) “Son el trabajo y el

dialogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido crítico del alumno, ya

que la mediación pedagógica contribuye a formar el juicio crítico. Además la

educación rica en valores puede llegar a despertar en el alumnado el sentido crítico

ante actitudes y relaciones sociales dominantes, preemitiéndole de esta forma tomar

distancia respecto a valores y actitudes, actuaciones e ideologías determinadas”;

mientras Bartolomé y Cabrera (2007) plantean lo siguiente “Para progresar el

desarrollo de juicio crítico las personas necesitan experimentar un conflicto cognitivo

que le induzca a pensar que sus razonamientos estén en duda”

Asimismo Colom et als (2008) explica “El aprendizaje activo presupone la

motivación por aprender, la capacidad de emitir juicios críticos y la facultad como

aprender”; por su parte Moragues (1989) ofrece el siguiente punto de vista “Implica

no sólo la percepción y el conocimiento de las personas o fenómenos sino que

involucra una interpretación de los mismos y una toma de posición que compromete

la existencia (no sólo el pensamiento)”

F. Sugerencias para lograr el Juicio Crítico

A continuación se plantea un conjunto de estrategias a desarrollar en las sesiones

de aprendizaje para conseguir esta capacidad citando a los diversos investigadores:

Verderber F. y Verderber K. (2005) “Tendrás la certeza de saber que escuchas de una

manera más crítica cuando: 1) Separe los hechos de las inferencias; 2) Analices los

“hechos” para saber si son verdaderos; 3) Los pongas a prueba para ver si las

inferencias son validas”

Daza (2002) agrega “Se puede incitar a los jóvenes a criticar si se les coloca ante

verdades aparentes y se les pide que observen y reflexionen con cuidado sobre ellas.

Se recomienda a que los maestros sean más seguros de si mismos y estimulen en sus

alumnos la discrepancia abierta frente a sus ideas”

Bartolomé y Cabrera (2007) ofrecen las siguientes pautas:

Presentar los contenidos desde distintos ángulos,

desde diferentes teorías, desde la práctica y la teoría.

Proponer como objeto de estudio los problemas

sociales cercanos al alumnado con la finalidad de comprenderlos, explicarlos

y transformarlos colectivamente.

Permitir al alumnado que exprese libremente sus

ideas sobre los temas estudiados y fomentar el debate argumentado.

Se dispone a los estudiantes a escuchar y ser oídos, a

rebatir y ser rebatidos, a persuadir y ser persuadidos en un ambiente de

respeto mutuo.

Plantear diferentes opciones, alternativas o

posibilidades frente a las cuales el alumnado pueda decidir.

Estimular al alumnado a emitir sus propios juicios de

valor sobre acontecimientos presentes o históricos.

Adoptar el análisis y la deliberación como una

estrategia fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje.

6. PERFIL PSICOLÓGICO DEL ADOLESCENTE

Las metodologías activas pueden emplearse a lo largo del desarrollo del

estudiante, sin embargo para fines de esta investigación se aplicará la propuesta para

alumnos cuyo edades fluctúan entre 15 a 17 años, que se encuentra en la etapa de la

adolescencia; esto nos motiva a hacer una pequeña reseña de los principales rasgos

que define esta fase del proceso del crecimiento humano.

6.1. Definición

Empezaremos haciendo una pequeña conceptualización de la adolescencia como

el período que sucede a la niñez, transcurriendo desde la pubertad hasta que se alcanza

el pleno desarrollo de la adultez. La edad en la que inicia no esta delimitada

claramente; para algunos investigadores inicia a los 11 años, mientras que para otros

se da a partir de los 13, su fin oscila desde los 17 hasta los 21 años.

6.2. Características

Los rasgos que definen a los estudiantes que se encuentran en esta etapa serían:

Es considerada una etapa crítica debido a los cambios físicos y psicológicos.

Las modificaciones de orden fisiológico abarcan la aparición de caracteres

sexuales secundarios el desarrollo de los órganos genitales. Estos cambios

asustan al adolescente que pueden sentirse aterrado e indefenso.

El pensamiento del adolescente entra en la etapa de operaciones formales

según Piaget lo que le permiten a operar con signos y símbolos que

sustituyen los objetos en sí a razonar sobre ellos. El pensamiento se vuelve

netamente hipotéticos deductivos, ante una situación nueva se considera

hipotéticamente todas las eventualidades resultantes de las diferentes

combinaciones posibles de las variables que la componen.

La búsqueda de su identidad asume al adolescente en un conflicto interno, ya

que ha dejado de ser un niño, pero todavía no es un adulto, por lo que para

encontrarse es necesario romper con su pasado inmediato y experimentar

continuamente nuevas sensaciones para definirse.

El adolescente es particularmente sensible a las opiniones que los demás.

En esta etapa cobra una relevancia inusitada las amistades, en ellas el

estudiante se refugia del infierno interior en el que se halla; las opiniones de

los amigos muchas veces sirven para determinar su propia autoestima.

Hace su aparición un nuevo sentimiento como es el enamoramiento que se

manifiesta de forma diferente entre los varones que en las chicas.

7. RENDIMIENTO ACADÉMICO

7.1. Concepto

Con respecto a este tema citamos a Adell (2002): “Mejorar los rendimientos no

sólo quiere decir obtener notas más buenas, por parte de los alumnos, sino aumentar el

grado de satisfacción psicológica, de bienestar del propio alumno y del resto de

elementos implicados-padres, profesores, administración. De esta manera el clima de

relaciones y el tono afectivo de la tarea escolar cobraría dimensiones más

humanizadas, esperanzadoras y optimistas, sin olvidar la tecnificación y el rigor”

Rodríguez (1982) mencionado por Adell (2002) propone que “El rendimiento

académico es considerado como una referencia de los resultados escolares y como una

realidad que se impone sobre cualquier otra, pues las calificaciones constituyen el

criterio social y legal del rendimiento de los alumnos”, Adell (2002) cita a Tejedor-

Tejedor (1998) para definir el rendimiento académico como “Un constructo complejo

y determinado por un gran número de variables y las correspondientes interacciones

de muy diversos referentes: inteligencia, motivación, personalidad, actitud, contextos,

etc.”; Navarro (2003) lo conceptualiza como “Un constructo susceptible de adoptar

valores cuantitativos y cualitativos, a través de los cuales existe una aproximación a la

evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y valores

desarrollados por el alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje. Lo anterior en

virtud de destacar que el rendimiento académico es una intrincada red de

articulaciones cognitivas generadas por el hombre que sintetiza las variables de

cantidad y cualidad como factores de medición y predicción de la experiencia

educativa y que contrariamente de reducirlo como un indicador de desempeño escolar,

se considera una constelación dinámica de atributos cuyos rasgos característicos

distinguen los resultados de cualquier proceso de enseñanza aprendizaje”; Martínez-

Otero (1997) lo considera como “Producto que rinde o da el alumnado en el ámbito de

los centros oficiales de la enseñanza”, mientras que para Holgado (2000) es el

“Resultado de comparar los objetivos perseguidos y los objetivos obtenidos. Una serie

de factores sociales, económicos, educativos, etc.; han contribuido a que se convierta

en un elemento básico dentro de la enseñanza”

Castillo (2002b) señala las principales definiciones mencionando a los siguientes

autores: “Es la realización existente entre lo que el alumno aprende y sus capacidades”

Buisan (1984); “Es el resultado del proceso de aprendizaje, en el que incide positiva o

negativamente, tanto el proceso de enseñanza como en los diversos factores que

conforman los contextos en el que aquellos procesos se desarrollan” Medina (1998);

“Es la medición de lo que el alumno ha aprendido como resultado del proceso de

enseñanza aprendizaje realizado” Avolio (1987)

Se entiende este concepto no sólo como éxito en las calificaciones obtenidas, sino

también como logro de una formación integral completa que en unos casos se

traducirá en la posesión de un título como expresión social de la formación alcanzada

y otras no, pues son diversas las vías de la persona para vivir en sociedad con una

integración positiva para todos.

7.2. Factores

Castillo (2002b) hace una síntesis de las principales variables que actúan en el

rendimiento; citando a diferentes autores: “Para realizar el estudio del rendimiento,

tenemos en cuenta dos factores: capacidad escolar y los objetivos señalados en las

materias” Buisan (1984); “Los factores serían profesor, método, contenidos, contextos

inmediatos y mediatos” Medina (1998)

Según Mora (2004) “Existe una correlación entre Inteligencia y rendimiento

académico. Hay una correlación más elevada entre mala inteligencia y malos

resultados que entre buena inteligencia y buen rendimiento. Pero existe otros factores:

La Atención hace posible la concentración de nuestras fuerzas en la búsqueda de la

verdad. La comprensión de la verdad supone una capacidad de abstracción muy ligada

a la inteligencia lógica y a la capacidad de rendimiento. Juntamente con la atención se

precisa rememorar ideas ya adquiridas y nociones que dan sentido y unidad a las ya

adquiridas. La facultad que nos permite estas operaciones es la Memoria que es un

instrumento de suma importancia en el aprendizaje. Pero la atención y la memoria

están en función al Interés. El rendimiento será escaso y podrá llevar al fracaso si el

alumno no pone interés en la materia de estudio”

8. EVALUACIÓN

8.1. Concepto

El Diseño Curricular Nacional (2009) propone lo siguiente “Es un proceso

pedagógico continuo, sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso

de enseñanza – aprendizaje. En él confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas:

una pedagógica y otra social”; por su parte Tenbrink (2006) lo considera como “El

proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que a su vez se

utilicen para tomar decisiones”

Asimismo Rosales (2007) la define como “Reflexión crítica sobre todos y cada

uno de los componentes del sistema educativo a fin de determinar cuales han sido,

están siendo o serán los resultados del mismo”; Carrasco (1997) propone que “Es una

actividad mediante la cual se atribuyen un determinado valor a los elementos y hechos

educativos con vista a la toma de decisiones. Requiere inicialmente recoger toda la

información precisa (medida) que facilite el posterior momento de la valoración y de

la decisión”

Para Villalobos (2002) “Es una fase trascendental del proceso didáctico porque

determina si se ha alcanzado los objetivos previos”; por su parte Sovero (2005)

“Proceso permanente de información y reflexión, que consiste en seleccionar

información referida a personas, procesos, fenómenos y cosas; así como a sus

interacciones, con el propósito de emitir juicios de valor orientados a la toma de

decisiones”; también añade que “Es un proceso de análisis, reflexión e investigación

de la práctica pedagógica, que permite al docente construir estrategias para mejorar el

proceso de aprendizaje en los niños y niñas reflexiones sobre sus aprendizaje”

Mientras que Suárez (2002) lo conceptualiza como “El proceso permanente

mediante el cual se conoce, se mide y se dan opiniones en la planificación y ejecución

del acto docente con el fin de revisarlos para su mayor eficacia en el logro de

objetivos”; a su vez Rodríguez Cruz y García (2001) lo consideran “El proceso

complejo de señalar los objetivos de un aspecto de la educación y estimar el grado en

que tales objetivos se han alcanzado; también es el establecimiento del “estado actual”

de la situación enseñanza aprendizaje; y es el proceso de determinar si se ha logrado

éxito en lo que se propuso hacer”; López Calva (2000b) nos hace la siguiente

observación “Cuando el alumno debe ser evaluado, debe tomarse en cuenta todas sus

potenciales: la evaluación tiene que considerar sus conocimientos, sus habilidades y

sus actitudes”

8.2. Características

Son propuestas por Villalobos (2002) de la siguiente forma:

8.2.1. Coherencia

Cuando se relaciona directamente con los objetivos de aprendizaje, en el

contenido y con el grado de dificultad de enseñanza.

8.2.2. Eficacia

Primero determina el nivel de preparación con que llegan los educandos y

después define los cambios de conducta que se produce en la realidad.

8.2.3. Validez

Se presenta cuando la evaluación califica precisamente lo que se había previsto

como objetivo y también sobre elegir la técnica o procedimiento adecuado; Rodríguez

Cruz y García (2001) lo definen como “El grado en que una prueba mide lo que se

pretende medir realmente; si la prueba sirve en realidad al propósito para la cual fue

hecha”

8.2.4. Continuidad

Debe ser continua y permanente, de manera que sea posible cuantificar el logro de

los objetivos de aprendizaje, permitiendo realizar las modificaciones y ajustes en el

momento oportuno.

8.2.5. Confiabilidad

Se refiere a la exactitud o precisión del procedimiento de evaluación, esto es, que

las mediciones repetidas produzcan resultados semejantes si se aplican a la misma

persona.

Gvirzt y Palamidessi (1998) proponen las características de la evaluación:

No es un proceso neutral u objetivo. Evaluar es efectuar una estimación

compleja de una realidad compleja. Los datos y las informaciones que debe

recolectar y elaborar el docente no se refieren sólo a los productos del

aprendizaje o al desempeño de los alumnos. Hay muchos otros elementos

que debe considerar a la hora de evaluar a sus alumnos: su propia acción, las

estrategias de enseñanzas que ha planificado, el currículum con el que está

trabajando, etc.

Se acerca hacia un modelo de investigación. Para evaluar, además de medir,

hay que comprender circunstancias, procesos, significados, historias

personales.

Sirve para retroalimentar la tarea de enseñanza; ejerce una influencia

formativa muy importante sobre la labor del desarrollo, tanto de la

planificación inicial como de las revisiones que se van haciendo sobre la

marcha.

Para Castillo (2002a) estos serían los rasgos que definen a la evaluación:

a. Obtener información

Aplica procedimientos válidos y fiables para conseguir datos e información

sistemática, rigurosa, relevante y apropiada, que fundamente la consistencia

y seguridad de los resultados de la evaluación.

b. Formula juicios de valor

Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el análisis y la valoración

de los hechos que se pretenda evaluar, para que se pueda formular un juicio

de valor lo más ajustado posible.

c. Tomar decisiones

De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la información relevante

disponible, se podrá tomar las decisiones que convenga cada caso.

8.3. Principios

López Calva (2000b) sugiere los siguientes:

8.3.1. Principio Ontológico

Se refiere a que todo lo que existe es susceptible de ser considerado como valor,

pues el valor puede mantener relaciones de armonía o congruencia con otras cosas;

por lo mismo la adecuación de un objeto o de una persona es la que llamamos “valor”.

8.3.2. Principio Ético

Clarifica los fundamentos morales y orientadores de la actividad ejercida en la

evaluación.

8.3.3. Principio Epistemológico

Expresa nuestras ideas acerca del modo como advertimos los valores; esto se

refiere a que no es lo mismo el valor; que el conocimiento que podamos llegar a tener

de dicho valor.

8.3.4. Principio Psicológico

Aclara la relación que existe entre el funcionamiento propiamente humano y la

evaluación. Abarca aspectos de autoconcepto en los niveles intelectual, físico, afectivo

y espiritual.

8.4. Funciones

Sovero (2005) señala los roles que desempeña la evaluación.

8.4.1. Función Reforzadora

Debe convertir la acción educativa en una actividad satisfactoria para los

estudiantes y ayudarla a insertarse y mantenerse en el sistema educativo.

8.4.2. Función Retroalimentación

Los estudiantes conocen y analizan la información acerca de los logros y

necesidades, participan en las decisiones orientadas a reforzar y corregir el curso de

las actividades. También hace posible al alumno apropiarse de la actividad en forma

permanente, cuando él conoce los resultados y logros en precisión y significación en

relación con actividad de aprendizaje.

8.4.3. Función Meta cognitiva

Desarrollo de la conciencia, de cómo aprende el estudiante, de cómo atiende y de

cómo actúa y se asocia a la autorregulación cada vez más autónoma de sus acciones.

El Diseño Curricular Nacional (2009) plantea las siguientes funciones:

a. Pedagógica

Inherente a la enseñanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar

e interpretar información relevante acerca de las necesidades, posibilidades,

dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar,

emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para

organizar de una manera más pertinente y eficaz las actividades de

enseñanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes.

b. Social

Permite la acreditación de las capacidades de los estudiantes para el

desempeño de determinadas actividades y tareas en el escenario local,

regional, nacional o internacional.

8.5. Fines

Suárez (1999) explica las finalidades:

8.5.1. Conocer

Recibir y dar información acerca de los elementos del acto educativo. Sobre las

necesidades a que responde, la validez de los objetivos, características del grupo,

resultados obtenidos, aceptación del acto educativo.

8.5.2. Motivar

Ayudar al estudiante, al profesor y a la estructura escolar, reforzando su acción

mediante la información de retorno.

8.5.3. Medir

La eficiencia de los elementos que componen el acto educativo y sus resultados,

con el fin de emitir un concepto, un juicio, una opinión sobre ellos. Determinar la

eficacia (resultado) y congruencia (proceso) del acto de enseñanza-aprendizaje.

8.5.4. Revisar

Los elementos del proceso para el logro de mejores resultado, teniendo en cuenta

al grupo estudiantil en sus necesidades e intereses. Los datos de la evaluación deben

enviarse permanentemente al sistema para analizarlos y determinar los cambios

necesarios para mejorarlos.

Santos (1991) señala los principales objetivos “Se evalúa para el alumno, para

darle una información sobre su aprendizaje, se evalúa para el profesor, para que

conozca los resultados de su acción y le permite comprender qué tipo de procesos

realiza el alumno qué es lo que ha comprendido y qué es lo que no ha asimilado; y se

evalúa para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos”

López Frías e Hinojosa (2003) citando Medina (1999) explican los siguientes

fines:

Proveer retroalimentación acerca de los aprendizajes.

Determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la

sociedad impone sobre estos y la educación.

Estimular la motivación de los estudiantes en cuanto le permite conocer si su

trabajo va encaminado hacia el logro de los objetivos.

Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos.

Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos.

Proveer una base para la asignación de notas o calificaciones justas y

representativas del aprendizaje de los estudiantes.

Determinar la efectividad de un programa o currículo.

Ayudar a conocer a los aprendices diferentes aspectos de su desarrollo

intelectual, personal y social.

Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes.

Brindar orientación y asesoría al alumno.

Desarrollar la autoevaluación tanto del estudiante como del profesor.

Estimular el aprendizaje de los alumnos y la apreciación de sus logros,

informándoles sus éxitos.

8.6. Tipos

8.6.1. Evaluación Diagnostica

1. Concepto

Para Verdugo (1994) “Trata de conocer las potencialidades del sujeto para saber

si puede llevar a cabo una serie de actividades con un rendimiento aceptable”; por su

parte Castillo (2002b) opina que “Nos sitúa en el punto de partida, nos marca la

distancia que media entre la situación actual del alumno y el punto de llegada; nos

advierte de los niveles de conocimiento, destrezas y habilidades del potencial con que

cuenta el alumno”

2. Características

Rosales (2003) plantea las siguientes:

Tiene lugar no al final sino antes de comenzar el proceso de

aprendizaje y en determinados momentos del curso de realización del

mismo.

Se utilizará asimismo para la determinación de causas

subyacentes a determinados errores o dificultades en el aprendizaje que se

vayan produciendo a lo largo del proceso instructivo. En este caso su

utilización tiene lugar no antes de comenzar la instrucción, sino en el

momento más necesario dentro del desarrollo de la misma.

3. Finalidad

Rosales (2003) sugiere lo siguiente: “Su misión especifica o finalidad consiste en

determinar el grado de preparación del alumno antes de enfrentarse a una unidad de

aprendizaje. Es una finalidad de situación de determinación del nivel previo del

alumno en el aprendizaje y en todo caso de acentuar cuales pueden ser las dificultades

y aciertos previsibles en el futuro en virtud del estado actual en el aprender”

8.6.2. Evaluación Formativa

1. Concepto

San Martín (2007) considera “La evaluación formativa se centra en la

comprensión del funcionamiento cognitivo del estudiante frente a las tareas que se

propone”; por su parte Verdugo (1994) estima que “Va a intentar comprobar si un

estudiante ha logrado una serie de objetivos de un programa en concreto”; mientras

que López Frías e Hinojosa (2003) mencionan que “Se obtiene durante el proceso de

enseñanza aprendizaje, para mejorarlo y dirigirlo por una serie de pasos de

retroalimentación constante”; según Gvirzt y Palamidessi (1998) “Se orienta a

recolectar datos del proceso de enseñanza y aprendizaje; a diferencia de la evaluación

sumativa, no es retrospectiva sino prospectiva, en tanto su preocupación se dirige a

mejorar lo que queda por realizar. Se preocupa por el futuro, sirve para revisar y

repensar la planificación”

2. Características

Rosales (2003) propone las siguientes:

Se distinguen por aplicarse a través de la realización del

propio proceso didáctico a lo largo del mismo, contrariamente a los otros

tipos de evaluación que se realizaron antes o después del aprendizaje.

En cuanto al grado de generalidad de juicio emitido, la

evaluación formativa es eminentemente específica y trata de detectar el nivel

de aprovechamiento del alumno en cada habilidad de aprendizaje y los tipos

de cuales más frecuentemente que se dan en el mismo.

Pedagógicamente viene a constituir como una constatación

permanente del nivel de aprendizaje y de cada alumno en cada unidad

instructiva. Dicha constatación se puede realizar a través de procedimiento

de observación de la actividad discente o bien a través de la aplicación de

pruebas con carácter específico y frecuente.

3. Finalidad

Rosales (2003) señala: “El propósito principal de este tipo de evaluación estriba

en el perfeccionamiento del proceso didáctico en un momento que todavía puede

producirse”; Gvirzt y Palamidessi (1998) opinan “Se realiza con el objetivo de

mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el proyecto educativo de una

escuela o la utilización de algún material didáctico”

8.6.3. Evaluación Sumativa

1. Concepto

Para Verdugo (1994) “Trata de determinar el rendimiento académico final tras un

período generalmente corto”; mientras que Rosales (2003) “Es la evaluación en la que

reflexionamos sobe los resultados finales”, según Gvirzt y Palamidessi (1998) sugiere

lo siguiente “Las evaluaciones que se realizan sobre los productos del aprendizaje son

llamadas sumativas. Se proponen apreciar el grado de apropiación de los contenidos

por parte del alumno”

2. Características

Coincide en grande líneas con la evaluación tradicional.

Se aplica al final del período de aprendizaje.

Puede ser periódica o hasta frecuente pero jamás se debe

olvidarse que se debe aplicarse al finalizar un periodo de aprendizaje.

La característica más destacada es quizás la generalidad del

juicio que ella se forma sobre el aprendizaje; limitándose a establecer un

juicio global sobre la superación o no de la totalidad del proceso didáctico.

3. Finalidad

Rosales (2003) explica que “En cuanto al propósito de la misma, es

fundamentalmente de carácter selectivo, ya que determina la posición relativa del

alumno en el grupo, calificándolo para efectos de promoción”; mientras que para

Gvirzt y Palamidessi (1998) “Su objetivo es emitir un juicio sobre los resultados,

sobre lo que el alumno ha aprendido. El enfoque de este tipo de evaluación es

retrospectiva: juzga al aprendiz desde el final del proceso y se preocupa por ver qué y

cuánto ha aprendido un alumno”

8.7. Clasificación

Sovero (2005) plantea las siguientes categorías de acuerdo a quien es el

protagonista de la evaluación

8.7.1. Autoevaluación

Consiste en que cada educando hace un juicio valorativo sobre su propio

desempeño, logros y limitaciones. Es la apreciación crítica (valoración) y la

responsabilidad, que el alumno asume sobre su propio aprendizaje y/o desempeño. Su

objetivo es lograr que los alumnos reflexiones y sean conscientes acerca de sus

procesos de aprendizaje.

8.7.2. Co Evaluación

Es la evaluación realizada entre pares o en grupo. Se realiza al reflexionar y

valorar la dinámica de grupo de trabajo, el esfuerzo la colaboración prestada a un

trabajo en conjunto, las relaciones de grupo, qué acciones realizadas en su grupo le

permitió aprender más, cómo pueden realizar su actuación para alcanzar mejores

resultados.

8.7.3. Heteroevaluación

Es realizada por agentes externos y/o diferentes a los educandos: los mismos

docentes, otros miembros del centro educativo y de la comunidad. Su objetivo es que

el docente pueda identificar las potencialidades de los alumnos, así como detectar el

tipo de errores que cometen con más frecuencia, para analizarlos y superarlos.

8.8. Instrumentos

8.8.1. Concepto

Capella (1999) considera que “La evaluación esta condicionada a la confiabilidad

de los instrumentos y medios que se emplean en ella. De ahí la necesidad de utilizar la

más amplia gama posible de ellos para obtener información pertinente”; Crisólogo

(1994) los define como “Elementos materiales que se utilizan para hacer factible una

técnica. Son los medios para recoger la información sobre el cumplimiento de los

objetivos antes de iniciar el proceso educativo”

8.8.2. Tipos

Crisólogo (1994) sugiere la siguiente clasificación

1. Instrumentos de Observación

A. Las escalas de evaluación

Es el conjunto jerarquizado de características a investigar.

B. Fichas de observación

Son formularios especialmente preparados, destinados a recoger información

sobre determinados comportamientos o características personales.

C. Los anecdotarios

Son descripciones escritas minuciosamente por parte de los docentes, sobre

ocurrencias o incidencias significativas en la que los alumnos toman parte, tal como se

produjeron sin ningún tipo de interpretación.

2. Instrumentos de Interrogación

A. Pruebas proyectivas

Evalúan las características de la personalidad y adaptación social de los alumnos.

B. La Entrevista

Consiste en el establecimiento de una relación directa entre dos o más personas

con el fin de recoger información acerca de las opiniones, intereses, forma de

comportamiento.

C. El Cuestionario

Compuesto por un conjunto o lista de preguntas escritas para que el estudiante lea

y responda de la misma forma; su objetivo es obtener información sobre las opiniones

y actitudes de la persona y también sobre lo que han logrado como producto del

proceso educativo.

D. Pruebas Sociométricas

Destinadas a obtener datos sobre la aceptación social de las personas dentro de un

grupo y sobre las relaciones que se percibe existen dentro de un grupo establecido.

3. Instrumentos de Análisis

A. Tareas de adquisición

Ayudan al alumno adquirir nuevas experiencias, capacidades e informaciones.

B. Tareas de repaso

Tienen por finalidad retener información y las capacidades adquiridas.

C. Tareas de transferencia

Es brindarle al alumno situaciones donde pueda probar sus habilidades o

conocimientos, recientemente aprendidos. Con esta tarea se trata de averiguar si los

alumnos transfieran lo aprendido a una nueva situación de aprendizaje.

4. Instrumentos de la técnica de tests

A. Los Tests

Gvirzt y Palamidessi (1998) lo definen de la siguiente forma “Instrumentos

utilizados para medir si un aprendiz ha alcanzado un objetivo. Consta de varios ítems,

cada uno de los cuales intenta discriminar si el alumno ha alcanzado o no el objetivo

esperado. Sirven para analizar el producto del aprendizaje y calcular el mérito de las

personas. La preocupación central es explicitar los cambios logrados en el

comportamiento, tarea que comienza con la redacción de objetivos precisos para el

aprendizaje de los alumnos y luego, por la medición de los cambios verificados en su

comportamiento”

B. Las Pruebas Objetivas

Son elaborados por el docente y sirven para medir el progreso de los alumnos en

el logro de los objetivos educacionales; permitiendo juzgar objetivamente, de ahí su

nombre, el avance de los estudiantes en el campo de los conocimientos y destrezas

intelectuales, miden además la comprensión, la aplicación y el análisis. No es

recomendable su aplicación para evaluar la emisión de juicios.

C. Pruebas Tipo Ensayo

Consiste en pocas preguntas, un tanto generales, que requieren respuestas

relativamente largas. Tiene las ventajas de apreciar la forma como el alumno, organiza

y aplica sus conocimientos, la capacidad que tiene para hacer juicios críticos y

apreciar valores, como se expresa por escrito, la originalidad y la libertad de

pensamiento.

8.9. Criterios

8.9.1. Concepto

Para el Diseño Curricular Nacional (2009) “Constituyen las unidades de recojo de

información y de comunicación de resultados a los estudiantes y familias. Los

criterios de evaluación se originan en las competencias y actitudes de cada área

curricular”; según Escribano (2004) “Establecen el grado y tipo de aprendizaje que

espera que haya alcanzado el alumno en un momento determinado respecto a las

capacidades indicadas en los objetivos generales”; mientras que Sovero (2005) lo

define así “Son los parámetros de referencia que sirven como base de comparación

para situar e interpretar el desempeño del alumno con respecto a su progreso de

aprendizaje. El origen del criterio está en los procesos característicos (capacidades y

actitudes) que debe desarrollar el alumno en determinada área curricular”

8.9.2. Tipos

Rosales (2003) considera que “Si la evaluación consiste básicamente en un juicio

interpretación sobre el aprendizaje o desarrollo de la enseñanza nos planteamos que

tipos de referencias o criterios nos va servir de apoyo en nuestra interpretación.

Tenemos los criterios de tipo normativo, científico y personales”

1. Criterios Normativos y Científicos

Los criterios normativos y científicos sirven para situar a un alumno en relación

con lo que es normal en el grupo de su clase, para situar a esta relación al nivel

general de las clases del mismo tipo o bien para situar a un alumno o grupo en

relación a niveles que se consideran normales a escala nacional.

2. Criterios Personales

Se centran en cada alumno y se basan en los progresos que se han realizado con

anterioridad en otros cursos y momentos de un curso; y compararan con ello las

nuevas adquisiciones. Se evitan el carácter de competividad inherente a los criterios

normativos según los cuales el progreso individual está en relación al de los demás.

8.10. Indicadores

8.10.1. Definición

“Son los indicios o señales que hacen observable el aprendizaje del estudiante.

En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto

que el estudiante debe realizar para demostrar que logró el aprendizaje” Diseño

Curricular Nacional (2009); por su parte Orientaciones para el Trabajo Pedagógico

área Ciencias Sociales (2006) los define así “Son manifestaciones que evidencian con

claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud”;

finalmente Sovero (2005) lo conceptualiza de la siguiente forma “Son muestras

especificas de los procesos que esperamos observar en el alumno para determinar su

ubicación o posición con respecto al criterio de evaluación y señalar si esta

progresando en la capacidad o actitud que representa el criterio”

8.10.2. Estructura

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico Área Ciencias Sociales (2006) plantea

los elementos que lo conforman de la siguiente manera:

1. Una capacidad específica

Que, hace alusión, a una operación mental (discrimina, infiere, etc.).

2. Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad específica

Responde a la pregunta ¿Qué es lo que...? (Más la capacidad específica). Si el

alumno discrimina, “algo” tiene que discriminar.

3. El producto que evidencia el desarrollo de la capacidad específica

Responde a las preguntas ¿Cómo?, ¿Con qué?, etc. También hace referencia al

producto observable que genera el desarrollo de la capacidad específica.