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de clase media. la baja identifica­ción expresiva es fácil de com­prender: su uso del lenguaje, susvalores, sus formas de comporta­miento, sus gustos culturales, etc.estarán más alejados de los de laescuela, que son precisamente losde la otra clase. En cierto modo,para ellos, identificarse con la cul­tura escolar es abandonar la pro­pia, algo que los demás niños sue­len hacer sentir en forma derechazo hacia el "pringado", el"cabezón", etc. Más importantetodavía es señalar que, en contrade lo que supone el mundo de laenseñanza, puede haber una ele­vada dosis de racionalidad tam­bién en la baja identificación ins­trumental. Por un lado, la promesade movilidad social que la escuelales presenta es, por su propiaesencia, cierta en términos indivi­duales pero falsa en términos co­lectivos. Son muchos los llamados,pero serán pocos los elegidos. Siel individuo calcula el valor deljuego, ponderando lo que se leofrece por las oportunidades rea­listas de conseguirlo, puede sermuy racional no participar (si biencon ello aumenta las oportunida­des de otros y, por tanto, tambiénhace más racional la decisión deesos otros de participar).

Finalmente, en el caso de lasmujeres todo invita a un alto gra­do de identificación y, por tanto,de compromiso con la escuela. Poruna parte, si consideramos los tresgrandes escenarios posibles que sedespliegan ante una joven en elperíodo de su vida en que debe to­mar las decisiones fundamentalessobre su trayectoria escolar: la es-

cuela misma, el hogar y el empleo,salta a la vista que la primera es,con mucho, y cualesquiera que se­an las críticas que se le puedanhacer en sentido contrario, la másigualitaria y la que mejor resulta­dos producirá para su autoestima;hogar significa trabajo domésticoy subordinación, y empleo quieredecir salario bajo, cualificación es­casa y discriminación, tanto máscuanto antes se incorpore a ellos;la escuela, en contraste, es el úni­co lugar donde, al menos por untiempo, podrá medirse con loshombres y lo será por los mismosbaremos -o casi- que los hom­bres. Por otra parte, una mínimavisión y previsión del mercado detrabajo le dirá que sus empleosposibles están normalmente en lossectores terciario y cuaternario,que suelen requerir una educaciónformal superior, y que para conse­guir el mismo empleo que un hom­bre necesitará más y mejores ca­pacidades y/o credenciales, por loque la decisión adecuada es ar­marse de conocimientos y diplo­mas. En el peor de los casos -en elque yo no puedo evitar considerarel peor-, en fin, permanecer en lainstitución escolar es permaneceren la mejor de las ferias matrimo­niales. El éxito femenino en la edu­cación y el éxito de la reforma co­educativa, pues, no debenconsiderarse producto de unaafortunada casualidad ni, comopretenden algunos, el efecto per­verso de la combinación entre elautoritarismo escolar y la sumisiónfemenina, sino como resultadosacumulativos de estrategias indivi­duales muy activas en un contextorelativamente favorable.

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LA EDUCACION EN UNASOCIEDAD EN CAMBIO

la idea misma de la educaciónse encuentra vinculada en tal gradoa la de cambio social, en nuestracultura y en nuestra era, que resultadifícil reflexionar sobre cualquierade ambos términos sin verse llevadode inmediato a hacerlo sobre elotro. De hecho, invocar la una escasi necesariamente invocar el otro,y viceversa, por lo que nada hayde sorprendente en que reiterada­mente se plantee, en diversos foros,la relación entre ellos. En contra­partida, sería tremendamente pre­tencioso tratar de dar cuenta, en elespacio físico o temporal de un artí­culo o una conferencia, de una re­lación tan compleja. Consciente deello, me limitaré a abordar algunosaspectos que considero principalesy, en todo caso, paradigmáticos.En primer lugar trataré el papel de­sempeñado por la escuela en unaépoca de grandes cambios históri­cos como ha sido la contemporá­nea; a continuación me detendréen la relación entre la reforma edu­cativa y la reforma social; finalmen­te, me referiré a los efectos delcambio en el cambio o, más con­cretamente, de la aceleración delritmo de cambio (1).

La escuela en la transición almundo contemporáneo

Sin duda hay muchas opcionesa la hora de resumir los procesosque han llevado a la humanidad de

(1) Este texto se basa en una conferencia im­partida en 26 de abril de 1996 en el Ca­sino Principal de Ueida, por invitación delAyuntamiento de esa ciudad.

la política educativa y las desigualdades...

la sociedad tradicional a la socie­dad moderna, desde el despliegueinterminable de procesos sectoriales

Jen la población, la familia, la pro­ducción, el consumo, la política, lapropiedad, el uso de la informa­ción;'ta constitución de los estados,el carácter de las guerras, etc.) has-ta el intento de reducirlos todos auno al que se otorgaría la posicióndominante (la racionalización, la in­dustrialización, la división del traba-jo, el capitalismo). Sin entrar en mo-do alguno a justificar mi elección,vaya centrarme en cuatro aspectos: ~la industrialización, la formación de lIiIlas naciones, la constitución de la iciudadanía y la modernización de ~las actitudes. En cada caso exami-naré brevemente el papel desempe-ñado por la escuela en la transiciónhabida y me permitiré especular unpoco sobre su papel por venir en losprocesos en curso o previsibles.

la industrialización supuso paramillones de personas (supone to­davía en el llamado Tercer Mundo)el paso de la producción de sub­sistencia, o moderadamente aso­mada al mercado pero basada enla pequeña propiedad, al trabajoorganizado, asalariado y someti­do a la regularidad impersonal dela maquinaria yola presión de lacompetencia. Para los adultos, estatransición significó a veces episo­dios dramáticos, desde el vagabun­daje de los campesinos expulsadosde sus tierras, pasando por la ruinade los artesanos independientes,hasta todas las variantes imagina­bles del trabajo forzado. Para lasgeneraciones siguientes, el instru­mento principal de la transición fuela escuela. En ella aprendieron, co­mo aprenden todavía hoy, a cum-

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plir un horario, a trabajar con re­gularidad, a hacer lo que les dicen,cuando les dicen y como les dicen,aunque no les interese; en suma, aponer su capacidad de actuar adisposición de otro, tal como en lavida adulta hacen de tres cuartas anueve décimas partes de las perso­nas económicamente activas: losasalariados. Se crearon muchasmás escuelas a la sombra de losmuros de las fábricas que a la delos pensadores pedagógicos quesuelen llenar las páginas de los tex­tos de historia de la educación, con­fundiéndola con la del pensamientoculto en torno a ella. La cuestión essi, hoy en día, cuando el mundo dela empresa parece evolucionar, almenos parcialmente, hacia formasde organización más basadas en lainiciativa y la corresponsabilizacióndel trabajador, y cuando los cam­bios en el mercado de trabajoapuntan hacia la precariedad en elempleo, la necesidad de constanteactualización o reconversión profe­sionales, etc., la escuela no estarádemasiado anclada todavía en supapel de institución socializadorade futuros asalariados. Yo creo queasí es, aunque habría que añadirnumerosos matices y dar muchasvueltas a este asunto (2).

En la formación de los estadosnacionales, la escuela desempeñóun papel no menos central. Si es

(2) Véanse, sobre la conformación de la es­cuela en el proceso de depliegue del ca­pitalismo, mi óbra Lo cara oculto de loescuela: educación y trabajo en el capita­lismo (Madrid, Siglo XXI, 1990) y, sobresus actuales problemas de adaptación,Educación, formación y empleo (Madrid,Eudema, 1992).

cierta la tesis de E. Gellner -yen miopinión lo es-, según la cual unanación no es algo esencialista quesurge de abajo arriba sino, másbien al contrario, un constructo dearriba abajo, concretamente la di­fusión a las masas de una culturainicialmente exclusiva de una élite,sean los señores feudales fieles aun mismo rey o los burgueses cul­tos, resulta clara la función de laescuela: facilitar la comunicaciónal unificar la lengua, inventar unpasado común a través de la histo­ria, borrar las fronteras interiores ysubrayar las exteriores a través dela geografía, allanar el paso almercado unificado mediante la ho­mogeneización de los sistemas depesas y medidas, lograr la adhe­sión al poder existente a través deladoctrinamiento político e ideológi­co. Esto vale tanto para los regíme­nes dictatoriales o autoritarios (fas­cismo, comunismo, monarquíastradicionales, dictaduras militares)como para los democráticos: pién­sese, si no, en el papel asignado enel siglo XIX francés a los maestroscomo "sacerdotes de la República",en el contenido de las campañas dealfabetización de los regímenes re­volucionarios o en el papanatismopatriotero de las escuelas norteame­ricanas. Y vale también tanto paralas naciones-estado (las naciones,en sentido estricto) como para lasque no lo son (las nacionalidades),para las que lo son como para lasque aspiran a serlo: lo mismo quehizo el estado español con su es­cuela hacen hoy los mesogobiernosautonómicos y los movimientos na­cionalistas con las suyas, aunqueen una gama que va desde la nadaregionalista, pasando por la relati-

va suavidad de la "inmers1on ·Iin­güística" catalana hasta la radic'ali­dad ideológica, de algunas ikasto­las. El problema ahora es que esteuso, tan tradicional como vigent¿,puede compararse mal con la reali­dad, las posibilidades y los riesgosde unas sociedades crecientementemulticulturales, en las que los esta­dos-nación incluyen en su seno aminorías inmigrantes cada vez másamplias, las minorías autóctonasreclaman un mayor reconocimientoy los movimientos migratorios inte­riores privan de homogeneidad alas comunidades territoriales de al­cance intermedio (por ejemplo, lascomunidades autónomas) (3).

Por constitución de la ciudada­nía, el otro aspecto característicodel Estado moderno -o del Estadoa secas, que es lo mismo- quierosignificar aquí el surgimiento deuna nueva relación entre el indivi­duo y el estado. Novedades son, enel tiempo histórico, el reconocimien­to a todos los individuos adultos dederechos iguales (hay que matizaresto: a los hombres antes que a lasmujeres, a los propietarios antesque a los no propietarios, etc.) y elestablecimiento de una relación conel poder público libre de interme­diarios (como antes lo fueran todaclase de corporaciones, desde lasciudades a las familias, pasandopor los gremios, los feudos o lasórdenes religiosas y caballerescas).La escuela ha sido y es un instru­mento ambiguo en ese proceso. Deuna parte, representa por sí misma

(3) Véase mi Poder y participación en el sis­tema educativo (Barcelona, Paidós,1992).

la política educativa y las desigualdades...

cierta liberación del individuo res­pecto del particularista ámbito fa­miliar, el tratamiento como sujetoautónomo de derechos y obligacio-hes; por otro, tiene entre sus funcio-nes que este individuo, lejos deapart~rse del orden social que lereconoce, lo interiorice y lo hagapropio. Como señalara acertada­mente Foucault, las disciplinas sonel reverso de las luces, y, como mu-cho antes apuntara Kant, la ley in­terior es la contrapartida de la li­bertad externa, y ambas forman laautonomía del individuo. Pero la Ineducación ha contribuido en un lIiIsentido más profundo a la generali- tzación de la ciudadanía. Marshall (fse refirió a tres etapas en la implan­tación de ésta, o a tres formas suce-sivas y acumulativas de ciudadanía:jurídica (igualdad ante la ley), polí-tica (democracia) y social (serviciospúblicos y seguridad social). La es­cuela es un instrumento esencial dela vigencia de las dos primeras,pues el ejercicio de los derechos ci-viles y políticos requiere su conoci­miento y cierta destreza en su ma-nejo, y parte integral de la tercera,pues ella misma es probablemente,como institución, la principal reali­zación del Estado del Bienestar.Sin embargo, también aquí encon­tramos límites y riesgos: en el me-jor de los casos, cabe preguntarsesi la escuela no se va quedandocada vez más atrás en relación conla creciente complejidad de la vidacivil, política y económica; en elpeor, podemos interrogarnos sobresi no desempeñará un papel activoen la división de la población endos grandes grupos, los que logranincorporarse a la corriente princi-pal y los que se ven arrojados a susmárgenes, marginados. En algunos

lnfonnación

países en los que ha hecho estragosla política privatizadora y desregu­ladora de la nueva derecha, comoInglaterra, empieza a hablarse yade una nueva divisoria de clase: laque separa a quienes adquierenuna serie de bienes y serviciosesenciales en el mercado de quie­nes los adquieren del estado, delsector público, y un ejemplo privile­giado sería la educación (como teo­ría de las clases, esta afirmacióntiene muy poco sentido, pero lodestacable es que llegue a hacerse,con cierto grado de verosimilitud,a propósito de un servicio públicotan emblemático del estado del bie­nestar como es la escuela).

Finalmente, hay que señalar elmucho más vago pero no por ellomenos indiscutible papel de la insti­tución en lo que, de modo algo im­preciso, podemos llamar la moderni­zación de las actitudes individuales.El paso por las aulas significó y sig­nifica todavía para una parte muyimportante de la humanidad su pri­mera y tal vez su única oportunidadde trascender los estrechos límitesde las comunidades familiar y lo­cal. Elementos aparentemente taninsustanciales como la presencia deun reloj e~ la .pared del aula ~mpli­can por SI mismos, como senalaninnumerables estudios sobre el de­sarrollo económico y social, unaactitud ante el tiempo -y, por consi­guiente, ante la actividad y el pro­yecto de vida propios- radicalmen­te di~tinta de la propia de lassociedades campesinas y las eco­nomías de subsistencias. El manejodel conocimiento en sus formasabstractas, cualquiera que sea sucontenido, representa el distancia-

miento de la propia experienciaque es condición necesaria, aunqueno suficiente, para una visión críticade uno mismo y de su entorno. Elcultivo del saber profano, aunquese aderece, como en el reciente pa­sado español, con sobredosis deadoctrinamiento religioso, significade por sí un paso decisivo hacia lasecularización de la vida material yespiritual. La búsqueda y la evalua­ción formalmente igual del logro in­dividual (las notas, la competencia)separan al individuo del grupo pa­ra someterlo a la institución, perotambién, se quiera o no, paraabrirle nuevas perspectivas en eldesarrollo de sus capacidades. Laescuela ha sido para unos colecti­vos y es todavía para otros, sin lu­gar a dudas, un instrumento deapertura, de "ilustración" o de "de­sasnamiento", según se prefiera. Laduda hoyes si, con su notable iner­cia, sigue representando tal cosa osi, por el contrario, para muchos opara algunos -sin duda no para to­dos- es ya más una rémora que unestímulo, en un mundo donde lasoportunidades de acceso a la cultu­ra se han multiplicado.

Reforma educativa y reformasocial

Todos los movimientos socialesreformistas o revolucionarios hancreído ver en la institución escolarun potente instrumento de cambio.Algunos, un instrumento desde elque poner en marcha y lanzar esecambio (por ejemplo, una parte delos ilustrados y de los anarquistas,los regeneracionistas, etc.); todos,un instrumento para consolidarlo yadesde el poder. En sentido inverso,

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la generalidad de los defensores 'dela reforma de la educación hanpresentado ésta como la palanccipor excelencia o, al menos, una patlonco privilegiada para la reformasocial. En el camino, la reformaeducativa ha mantenido una com­ple/'a dialéctica con la reforma so­cia , propiciándola unas veces y si­guiéndola de mala manera otras.Hay dos motivos permanentes de lareforma, y por tanto del cambio, enlos que puede observarse clara­mente esta ambigüedad: la libertady la igualdad. Del primero ya he­mos tenido que decir algo al refe­rirnos a las relaciones entre la es­cuela y el Estado, y no es posible irmás allá en estas líneas. En térmi­nos generales, digamos, parafrase­ando a Lerena, que la instituciónescolar ha "liberado y reprimido",en una ambigua simultaneidad oen un inacabable movimientopendular.

Del segundo, que se identificamás frecuentemente con el "cambiosocial" (sin duda porque la libertadse da ya por descontada, por unaparte, y requiere un largo procesollegar a apreciarla, por otra, comolo muestra a veces su fragilidad),habremos de decir algo más. Deun lado, la educación es uno de losmecanismos que con mayor fuerzainAuyen sobre las oportunidades vi­tales de las personas -sobre todode las personas que no heredan uncapital suficiente, que son la inmen­sa mayoría, ni un cargo, que son lapráctica totalidad-; desaparecidala sociedad estamental y concentra­da enormemente la propiedad dela riqueza y de los medios de pro­ducción, las oportunidades de las

la política educativa y las desigualdades...

personas dependen en gran medi­da de su desempeño escolar: tantode las capacidades reales adquiri­das o consolidadas en la escuelacomo de las credenciales formalesobtenidas en ella. Por eso, la escue­la ha estado siempre en el centrode atención en la lucha contra lasdesigualdades sociales, y particu­larmente contra sus formas mássangrantes, las desigualdades declase, de género y étnicas.

¿Cuál ha sido y es ahí su papel?En una primera etapa -cronológica­mente distinta según en qué tipo dedesigualdad pensemos, pero morfo­lógicamente muy parecido-, la insti­tución escolar excluyó a los grupossubordinados en cada una de esasdivisorias: los trabajadores, las mu­jeres, las minorías étnicas. En unasegunda etapa los sometió a una es­colarización segregada, distinta dela del grupo dominante, a la medi­da de su presunto y específico "lu­gar en el mundo": escuelas popula­res en todas sus variantes (petiteséco/es, Volkschu/en, modern secon­dary schoo/s, "escuelas alemanas",etc.), femeninas o étnicas (escuelaspara negros en los Estados Unidos,escuelas-puente para los gitanos enEspaña, etc). Finalmente, se incor­poró a los grupos subordinados a laescuela de los superordinados a tra­vés de las correspondientes refor­mas: comprehensividad, coeduca­ción, integración.

Los resultados, como he explica­do en otro lugar, han sido muy desi­guales: mediocres en la incorpora­ción de los trabajadores, brillantesen la de las mujeres, típicamentedesastrosos en la de las minorías ét-

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nicas. Decenios de reformas com­prehensivas -desde la Ley Generalde Educación de 1970 hasta laLOGSE, ahora en proceso de im­plantación, en nuestro caso, pero almenos durante un decenio más enotros- no han evitado que el origende clase, tal como solemos medirlopor la ocupación de los padres, si­ga presentando una fuerte influen­cia sobre las oportunidades de éxi­to o fracaso escolar de los hijos. Sinembargo, una reforma mucho másdiscreta y soterrada, la coeducati­va, ha traído ya como resultadoque las mujeres aprueben, perma­nezcan, promocionen y terminenlos estudios con mayor éxito que loshombres -si bien es cierto que, demomento, todavía no los mismos ti­pos de estudios-o En el otro extre­mo, la incorporación de las minorí­as étnicas se ha saldado más amenudo que otra cosa con resulta­dos desastrosos, como está siendoel caso de los gitanos tradicionalis­tas en España o ha sido y es el delos negros y los hispanos en los Es­tados Unidos (pero no el de losasiáticos, ni el de los judíos, entreotras notables excepciones). No en­traré aquí en posibles explicacionesde estas diferencias.

Si hay que resumir, digamos quela escuela ha dado pasos de gigan­te en su universalización en térmi­nos cuantitativos, llegando a incluira todos los grupos sociales sin ex­cepción, aunque no por entero sindistinción. Sin embargo, esta uni­versalización no se ha dado tam­bién en un sentido cualitativo. Ariesgo de simplificar, pero no mu­cho, podemos afirmar que los tra­bajadores fueron incorporados a la

escuela de la clase media, las muje­res a la de los hombres y las mino­rías étnicas a la de la etnia domi­nante. No se trata de ningún planperverso, sino del mero efecto de ladominancia de esos grupos en lasociedad global y, sobre todo, desu presencia muy anterior en la ins­titución. Todo esto, claro está, conmatices: maestros de origen humil­de que no terminan de romper suslazos con la clase trabajadora, fe­minización de la docencia, incor­poración de las minorías étnicas alas profesiones de los servicios pú­blicos en algunos casos (no aquí,por cierto).

Junto a estas desigualdades de­bemos situar otras, menos visiblespero no menos graves. Me refiero alas de base territorial, como las quepueden darse entre la ciudad y elcampo, entre regiones de un mismoEstado o entre la metrópoli y las co­lonias. Se presta menos atención aestas desigualdades porque resul­tan menos cercanas. La concienciade la desigualdad, como la de lainjusticia, surge siempre de la com­paración con lo que nos rodea, quenormalmente es lo que queda ennuestro radio de acción. La escuelaha seguido también pautas pareci­das en esos casos: el campo, las re­giones más pobres y las colonias,siempre en distinto grado según acuáles nos refiramos, se vieron pri­mero excluidos y luego asimilados.La escuela es, históricamente, unproducto urbano, y para las comu­nidades rurales ha sido tanto unaventana al mundo como un elemen­to desintegrador. Para las colonias,la escuela fue sobre todo una formade imperialismo cultural -todavía lo

es en buena medida: desde"el 'Con­tenido occidentalizante y septentrio­nalizante de la enseñanza en mu­chas ex-colonias hasta la succiÓnsistemática de los elementos mcbseducados por las metrópolis-. Lasdesigualdades regionales son másvariadas, entre la irrelevancia y loque podría considerarse un colo­nialismo interior, sin que quepa ge­neralizar al respecto.

Durante los años sesenta y seten­ta se pusieron muchas esperanzasen la reforma educativa como ele­mento corrector de las desigualda­des sociales. Un leve repaso a la li­teratura de la época permitiría verque estaba salpicada de expresio­nes como "capital humano", "edu­cación como inversión", "educacióny desarrollo", etc. A la cabeza delmundo occidental, los Estados Uni­dos miraban preocupados hacia susistema educativo, en medio de lalucha por los derechos civiles y trasel trauma que supuso la puesta enórbita del primer satélite por los ru­sos (o, más exactamente, tras laalarma sobre dónde podrían ponerun misil); capitaneando el otro ban­do, los soviéticos y otros países au­todenominados socialistas se enor­gullecían especialmente de susrealizaciones en materia educativa;los organismos internacionales re­comendaban a los países subdesa­rrollados una cosa por endma decualquier otra: invertir en educa­ción; los partidos moderados so­cialdemócratas y conservadorescoincidían en la mayor parte de Eu­ropa en la conveniencia de sacaradelante las reformas comprehensi­vas; hasta en España, el ala tecno­crática del régimen franquista pro­metía en el preámbulo de la Ley

la politica educativa y las desigualdades...

General de Educación "una revolu­ción pacífica y silente, pero la máseficaz" . Todo esto concordaba con

. otros movimientos de opinión: el'capitalismo "propietario" se retira­bb a un segundo plano en favor deldominio de los directivos, las socie­dades occidentales eran cada vezmás abiertas y con más movilidadsocial, el incesante desarrollo cientí­fico y técnico prometía un futuro li­bre de lo peor del trabajo y pen­diente del sistema educativo, etc.

Estas no fueron solamente, desdeluego, creencias o manifestacionespropagandísticas de los gobiernos.En gran medida eran compartidaspor la izquierda y la derecha, porlos trabajadores y los empresarios,por los viejos y los jóvenes, por elcampo y la ciudad, por las ex-me­trópolis y sus ex-colonias. En defini­tiva, eran sostenidas por el públicoen general. No en vano fue el perí­odo de las grandes reformas com­prehensivas -es decir, la prolonga­ción del tronco común hasta ellímite de la escolaridad obligato­ria- y de la "democratización" o la"masificación", según se tratara decelebrarla o de lamentarla, de losestudios superiores. Pero la mayorparte de estas esperanzas se vieronfrustradas: las reformas comprehen­sivas no barrieron las desigualda­des de clase, y los países pobres si­guieron siéndolo -en la mayoría delos casos pasaron a serlo más entérminos relativos y, en algunos, entérminos absolutos- a pesar de susflamantes reformas educativas. Su­cesivos informes e investigaciones-Coleman, Westinghouse, Halsey­arrojaron otros tantos ,'arros deagua fría sobre los impu sos refor­mistas, a veces con el efecto añadi-

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do de suministrar argumentos ines­perados a los contrarreformistas.

Debe señalarse, sin embargo,que la promesa se cumplió parcial­mente. Algunos países pueden atri­buir su buena posición mundial, almenos en buena parte, a sus siste­mas de educación y formación pro­fesional: por ejemplo Alemania yJapón -lo que indica, dicho sea depaso, que la cuestión no es simple­mente si reformar o no, ni siquierasi el sistema es en sí "bueno" o"malo". Aunque las reformas esco­lares no terminaron, desde luego,con las desigualdades sociales inte­riores, permitieron a importantesminorías salir -individualmente- dela pobreza o la marginación carac­terísticas de su clase, su género, suetnia o su comunidad. Por otra por­te, a los que no consiguieron unaeducación adecuada les resultó mu­cho más difícil escapar del lado de­saventajado de unas relaciones de­siguales. Si bien puede decirse quela educación no es especialmenteeficaz para abrir puertas, hay queañadir a renglón seguido que sucarencia sí lo es para cerrarlas, es­pecialmentea aquellos que no po­seen otros recursos con los quefranquearlas. En todo caso, si la re­forma social consiste, desde el pun­to de vista de la igualdad, en ase­gurar el acceso de más gente a unaserie de bienes y servicios, no cabeduda de que la educación en sí esuno de ellos, y uno de los más va­liosos. Además de ser un medio pa­ra otros fines, la educación puedeconsiderarse plenamente como unfin en sí misma. Las reformas edu­cativas, entonces, probablementeno sean el instrumento privilegiado

de la reforma social, pero son sinlugar a dudas uno de los mecanis­mos para fomentarlas y una partede sus objetivos, o sea, de la refor­ma social misma.

Los efectos de la aceleración delcambio

Tan importante como el conteni­do del cambio social es, desde elpunto de vista de la educación, suritmo. No se trata aquí de si la eco­nomía crece a talo cual porcentajeanual, ni de si las iglesias pierden oganan fieles más o menos rápida­mente, ni de ninguna otra formaconvencional de medir la veloci­dad. La unidad de medida del tiem­po no puede ser aquí otra que lavida de las personas y el transcursode las generaciones. Durante mile­nios, la sociedad ha permanecidoprácticamente igual a sí misma. Porsupuesto que, si comparamos el ne­olítico con la Antigüedad clásica, ola Edad Media con el Renacimien­to, podemos observar cambios im­portantes, pero la cuestión es hastaqué punto lo fueron para los con­temporáneos. En primer lugar, lamayor parte de estos cambiostranscurrieron durante muchas ge­neraciones, de modo que resultarondifícilmente perceptibles para ellos;fueron cambios acumulativos, es­pectaculares desde la perspectivade la historia pero insignificantesen la experiencia individual. En se­gundo lugar, una gran parte de es­tos cambios tuvieron lugar, por asídecirlo, en la superficie de la vidasocial de la humanidad. Por muyllamativos que resulten para noso­tros los avances de los griegos en la

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filosofía, la astronomía o la"s mote­máticas, sus efectos sobre el trabaíode los esclavos debieron de serprácticamente nulos, y otro tan~

podría decirse sobre muchos carPI­bios científicos, políticos e inclusoeconómicos que anunciaron traje­ron la Europa moderna, pero queafectaron escasamente a la vida demillones de campesinos básicamen­te autosuficientes.

En estas sociedades, la educa­ción era esencialmente un procesode reproducción cultural y social.Podía confiarse a las generacionesadultas, sin ninguna especializa­ción, porque consistía más que na­da en la transmisión de creencias,valores, conductas y técnicas tradi­cionales. Por eso el agente educa­dor por excelencia eran los ancia­nos, y el medio principal latransmisión oral. La autoridad de laedad, y en particular de los viejos,se basaba en gran parte en su pa­pel de depositarios, garantes ytransmisores de esa tradición. Sólopuede haber un cuerpo docente es­pecializado en la medida en quehaya también un saber especializa­do, y así la educación formal, en lamedida en que comenzaba a exis­tir, estaba restringida al ámbito delos sacerdotes, los funcionarios, talvez los guerreros y algunos oficiosurbanos. Los demás, aprendían atrabajar la tierra trabajándola, apracticar los oficios practicándolos,a guerrear guerreando, etc., de lamisma manera que hoy las amasde casa aprenden a serlo siéndolo.

Pero la aceleración e intensifica­ción del cambio social hace estallaren algún momento una nueva situa­ción, desata un cambio en el cam-

la política educativa y las desigualdades...

bio. No importa aquí cuál sea estemomento, que naturalmente varíade una sociedad a otra y, dentro de

.. cada una, de un grupo social a'otro. A partir de cierto momento,en todo caso, el cambio alcanza yaun rH.mo generacional: los niñoscrecen y se convierten en adultos enun mundo distinto del de sus pa-dres, al que ya no pueden ser intro­ducidos con facilidad por ellos, ymucho menos por sus abuelos. Estaaceleración del cambio, diferencialongitudinal, se manifiesta tambiéncomo desigualdad en el cambio, IDdiferencia transversal. Unos gruposcambian más rápidamente y/o an- ttes que otros: la clase media antes ~que la clase obrera, la ciudad an-tes que el campo, etc. Probable­mente sea esta la época doradadel magisterio, la época en la queel maestro de escuela -y, en otroámbito, el profesor de instituto- re­presentan para y ante su públicola apertura al mundo, la cultura ensingular y con mayúscula, la ilus­tración, el progreso: les ofrecen loque su familia y su comunidad in­mediata no pueden darles. Por esosurge, por vías desiguales, uncuerpo docente especializado, quesuple a los adultos de la familia enla tarea de educar y que en mediode la conciencia de que se está vi­viendo una gran transformación,tiene un papel parecido al de losapóstoles en los primeros tiemposdel cristianismo: maestros-misione-ros, profesión-vocación, misionespedagógicas, escuelas como "tem-plos del saber", la ilustración comoforma de evangelización y así otrosmil paralelos posibles. En compara-ción con los podres de esas familiastradicionales, podemos decir, pora-

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fraseando a Ortega, que los maes­tros y los profesores son sus coetá­neos, pero no sus contemporán~s:

les avantajan en una generaclon,cuando menos.

Mas el cambio no se conformacon este cambio, y da un nuevosalto cualitativo. Esto sucede cuan­do el ritmo ya no es simplementegeneracional, o pa~a ser ,exa;t~sintergeneracional, SinO mas rapl­do, intrageneracional. No solamen­te crecemos y vivimos en un mundodistinto del de nuestros mayores, si­no que tal vez crecemos en uno yvivimos como adultos en· otros. Enlas escuelas en que yo me eduquése prohibía pertinazmente operarcon reglas de cálculo o dibujar conplumas estilo "Rotring", mientrasque hoy en día los maestros empu­jan a los alumnos a utilizar calcula­doras como un mal sucedáneo delos ordenadores que los centros nopueden comprar (y que muchos do­centes no sabrían utilizar). Del ladodiscente, esto implica que ya no setrata tanto de adquirir habilidadescomo capacidades, de aprendercomo de aprender a aprender, desalir de la institución con el bagajede conocimientos necesarios paraincorporarse a la vida adulta comode abandonarla en condiciones deseguir el cambio a lo largo de ésta.No necesito detenerme aquí sobretodo lo que esto supone para elcontenido y el método del aprendi­zaje y para las posiciones relativ~s

y los vínculos de ambos. En reali­dad, podríamos decir que la divis~­

ria, hoy, al término de la escolari­zación básica e incluso de lasecundaria, no se establece ya en­tre los que saben y los que no, ni

entre los que han alcanzado un ni~

vel suficiente y los que no, tal vez 01

siquiera entre los que han adquiri­do uno u otro tipo de conocimientosen distintas ramas del sistema esco­lar o en centros muy desiguale~, .si­no entre los que salen en condiCIO­nes de seguir aprendiendo, sea enun un nuevo contexto institucionalformal (por ejemplo, en el niveleducativo siguiente), o en un con­texto informal (por ejemplo, en eltrabajo) o por sí mismos, y los queya no serán capaces de seguir ha­ciéndolo porque la escuela no halogrado crear, desarrollar o conser­var en ellos, cualquiera que sea elcaso, las capacidades correspon­dientes.

Sí quiero señalar, por contra,cuán drásticamente altera esto laposición del docente. Primero, por­que su formación inicial probable­mente sea ya muy insuficiente, nopara seguir los cambios extramu­ros, en la vida laboral, ciudadana,mediática, etc., sino incluso para iral paso de su tenue reAejo intramu­ros, en los objetivos y los medios deenseñanza. Como cualquier profe­sional, o como cualquier trabaja­dor, los docentes se encuentran conque tiene que seguir la evoluciónconstante sea de lo que enseñan,sobre todo entre los especializadosen un área, sea de cómo lo ense­ñan, especialmente los que tratancon los niños y jóvenes en las eda­des más difíciles (unas por su im­portancia seminal, a pesar de suaparentemente fácil manejo, otraspor su carácter de encrucijada, apesar y también por causa de lamayor madurez personal), sea deambas cosas. Pero, mientras que,

en otros oficios y profesion'es, ~asseñales de inadaptación son inequí­vocas y surgen de la simple compá~ración entre el producto o el traba,jo propios y el del colega o e4competidor, y, si no se ven directa­mente, se hacen ver por la compa­ración que establecen el supervisoro el mercado, en la enseñanza lasindicaciones son siempre confusas,pues cualquiera puede tener su opi­nión sobre cómo se reparten lasresponsabilidades entre el profesor,el centro, el "sistema" (educativo),la familia, el entorno, la calle, lascondiciones de vida, los medios decomunicación, el otro "sistema" (so­cial), alguna "crisis" (de valores, demodelos, religiosa, económica, etc.Como todo grupo profesional, en­tonces, el de los docentes se ve ne­cesitado de y empujado a unaadaptación permanente, pero, a di­ferencia de la mayoría de ellos,puede encastillarse en el saber y elsaber-hacer inicialmente adquiri­dos, en los métodos de siempre, ensu particular librillo; o, alternativa­mente, en el seguidismo hacia algoque lo saque de modo incondicio­nal del mar de dudas, normalmenteel libro de texto. También puede,por supuesto, tratar de seguir el rit­mo del cambio, tratar incluso deanticiparse a él y de dominarlo, enel sentido de preverlo y sacar elmejor partido de él. Medios no fal­tan, desde los recursos oficialmentedisponibles, que no son pocos (cur­sos, cursillos, CPRs, programas es­peciales, de todos los cuales no seha sabido todavía que se haya vis­to desbordada su capacidad), has­ta la infinidad de otros accesibles através de la propia iniciativa, peroes fácil que el profesor prometeico,que mira hacia delante, choque de

la política educativa y las desigualdades...

inmediato con su colega epimetei­co, el que sólo mira atrás, bien seaen forma de reacción hostil, de fal­ta de apoyo o de simple indiferen­cia, y por parte de sus compañeroscomo individuos, del centro escolarcomo-institución o de la administra­ción educativa como autoridad.

Segundo, altera también su posi­ción porque esto probablementeagrave un deterioro ya patente entérminos relativos, algo que a vecesse manifiesta en una difícil relacióncon las familias: mientras que laformación del docente es hoy prác­ticamente la misma, o del mismo ni­vel, que hace medio siglo, la de supúblico indirecto, o los progenitoresde su público directo, se ha elevadode forma espectacular; una partede ellos, incluso, se ven obligados aseguir el ritmo del cambio social ycultural con mucha más cercaníaque el profesor y, sobre todo, queel maestro. De un modo u otro, lasfamilias, la mayoría en profesionesy lugares de trabajo menos encasti­llados que la docencia y la escuela,perciben, sea de una forma críticao de una forma fetichista, que lacorriente social no se detiene y queellos mismos, según el caso, sólo lo­gran mantenerse en ella con granesfuerzo (corriendo para lograrpermanecer en el mismo sitio y te­niendo que correr mucho más parair a alguna parte, como en el paísde las maravillas) o se ven aparta­dos de ella por falta de medios y/ode capacidades personales, y se in­terrogan, e interrogan a los ense­ñantes, sobre si la escuela camina ono a la par de la sociedad. Surgenentonces las mil preguntas: ¿porqué no aprenden ya a leer?, ¿y elinglés?, ¿y la informática?, ¿hay ac-

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Infonnadón

titudes sexistas?, ¿se refuerza su au­toestima?, etc., etc. El docente pue­de entonces ver su labor revaloriza­da, dado el mayor interés delentorno por lo que hace en ella, pe­ro también -y, por desgracia, estoes lo más frecuente- puede conside­rarla cuestionada, sentir que estáninvadiendo su terreno. Y, una vezmás, por cierto, el cambio en eltiempo se vive también como cam­bio en el espacio, lo longitudinal co­mo transversal: el público de la es­cuela es comparativamente másdiverso, porque la sociedad es másdiversa y porque sectores más am­plios de ella acceden por más tiem­po a la institución, porque colectivosdistintos nacen en medios y condi­ciones diferentes y porque el proce­so de cambio agudiza esas diferen­cias. El enseñante se encuentraentonces con que, lo que para unoses demasiado, para otros es insufi­ciente; con que, mientras unos nocomprenden el sentido de su labor yalgunas familias no ofrecen a la es­cuela el apoyo individual y colectivonecesario, a otros se diría que todoles parece poco, que nunca estánsatisfechos, que no valoran e inclusoque menosprecian su labor.

Pero así son las cosas. El cambiosignifica alternativas, opciones, li­bertad, pero también incertidum­bre e inseguridad. Contaba Mar­garet Mead, en su celebradoestudio sobre Samoa -Adolescen­cia, sexo y cultura en Samoa, cele-

brado, sobre todo, en el mundo dela enseñanza-, que el niño quedestacaba en su aprendizaje porencima de lo típico no era felicita­do y estimulado, sino reprendido yrefrenado. La sociedad se repro­ducía a sí misma, generación trasgeneración, de modo práctica­mente idéntico, yeso, entre otrascosas, evitaba a los adolescentessamoanos las tremendas crisis desus coetáneos norteamericanos. Enrealidad, sabemos algo más deSamoa -véase el desengañado li­bra de un incondicional, D. Free­man, Margaret Mead and Sa­moa-: sabemos que en la idílicaisla de Mead ya había por enton­ces una imponente base militarnorteamericana, que los lugareñostodavía se ríen decenios despuésde lo que le contaron a la cándidaantropóloga, que ya entonces eranespecialmente dados a tener quecomparecer ante los tribunales co­loniales por actos violentos y que elalcohol hacía estragos, como entodos los pueblos que se han vistobarridos repentinamente por unaola de cambio exógeno. La disyun­tiva no se presenta entre cambiar ypermanecer, o entre reformar yconservar, sino entre ser parte delcambio en curso o verse arrojadoa sus márgenes. Ya no son tiemposde homeostasis, sino de homeorre­sis: de nada serviría añorar o tra­tar de restablecer viejos equilibrios,porque de lo que se trata es debuscar equilibrios nuevos.

PERSPECTIVA,

", TEOLOGICA

DE LA EDUCACiÓNJosé Luis Corzo

1. De cómo son las cosas a pesarde todo

Lo dijo con toda claridad y una natura­lidad pasmosa, Ninguno de sus compañe­ros se inmutó ni le contradijo. Nadie meayudó a reponerme ni me dio ninguna ex­plicación. Era un lugar común. Así pien­san todos y nadie parece dudarlo. Sólo yoquedé maravillado y anoté el día y la horaen mi diario: martes 16 de abril de en la cla­se de las 8 de la mañana, facultad deInformática de la Universidad Pontificia deSalamanca en Madrid.

Yo les había explicado a los alumnosque sería bueno romper el esquema tansimple del aprendizaje universitario (al