La cooperación educativa en América Latina y la pregunta por el desarrollo

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ContrapuntosAnotaciones y controversias sobre la educación y el desarrollo en Latinoamérica y el Caribe. Un recorrido por la realidadeducativa latinoamericana, sus avances y sus persistentes desigualdades. Aportes para entender las contradicciones enlas que anida el futuro de esta región, en un complejo contrapunto de conquistas y derrotas, de frustraciones ydesencantos, de sueños y esperanzas.

La cooperación educativa en AméricaLatina y la pregunta por el desarrolloPor: Autor Invitado | 12 de julio de 2015

Por, Daniela Perrotta, coordinadora del Sistema Latinoamericano de EvaluaciónUniversitaria (SILEU) de CLACSO

La cooperación educativa en América Latina (AL) se ha intensificado en la últimadécada, fuertemente estimulada por la necesidad de los países de intensificarrelaciones intraregionales así como por acuerdos de integración regional, todo elloen un contexto que cada vez más aboga por la intensificación de lainternacionalización de la enseñanza superior y la ciencia, la tecnología y lainnovación. No obstante, surge el interrogante de hasta qué punto éstaintensificación de la cooperación en y hacia AL es significativa en términos decuánto aporta a la resolución (multidimensional y multiactoral) de problemasestructurales que acucian a la región. Es decir, hasta qué punto ésta cooperacióneducativa contribuye a generar mayor desarrollo socioeconómico y autonomíapolítica.

Trataré aquí de poner la pregunta por el desarrollo en el centro del análisis sobre lacooperación académica en AL, marcando las tensiones que han de resolver losEstados y organismos regionales: ¿cómo compatibilizar necesidades de desarrollonacional con desarrollo regional y con un posicionamiento (en tanto actor)estratégico a nivel mundial? Espero que estas reflexiones contribuyan a llamar laatención a los gobiernos latinoamericanos sobre la imperiosa necesidad de asumir laresponsabilidad de fomentar y de ampliar la cooperación educativa internacional, conespecial énfasis en el apoyo a las organizaciones y redes académicas que actúan enla región.

América Invertida (1943), obra del pintor uruguayo Joaquín Torres García

La cooperación educativa regional en América Latina: una introducción breve

La región latinoamericana no fue siempre considerada como un “destino” u “objetivo”para la cooperación académica por los propios países que la conforman. Enefecto,durante muchos años el patrón tradicional de colaboración científica fueNorte – Sur: en términos de los intercambios (o “movilidades”, como lo llamamoshoy día), los destinos predilectos eran países europeos (Inglaterra, Francia,Alemania, España, Portugal, Italia, principalmente) y los Estados Unidos. Lacooperación entre América Latina y estos países se vincula tanto a los lazosculturales compartidos (como parte de los procesos de colonización y conquista,reforzando un patrón colonial eurocéntrico y anglocéntrico en la producción deconocimiento) pero también con el hecho de que la promoción de la cooperacióninternacional en educación superior y ciencia y tecnología ha sido (y es) unaherramienta de política exterior de los Estados de poder blando (soft power) através de las relaciones culturales internacionales y la promoción de interesespolíticos, económicos y culturales. Un ejemplo típico son los Estados Unidos,cuyo programa de becas Fulbright ha contado con casi 250.000 participantes delmundo entero. Muchos países cuentan con programas similares y, por supuesto, elenfoque de cada país para encaminar estas relaciones culturales internacionales seha desarrollado en el marco de sus propios valores culturales, contexto histórico ypolítico, desarrollo económico y tradiciones de conocimiento. Pero, al mismo tiempo,se moldea a partir de los acontecimientos internacionales y la dinámica cambiante delas relaciones internacionales de poder.

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La inquietante movilidad de investigadores de América Latina hacia los paísesdel Norte en busca de propuestas de formación de posgrado y de inserción encircuitos de producción de conocimiento generó preocupación entre fines delas décadas del cincuenta y principios de la del setenta. En este contexto deebullición se crearon organizaciones para acoger y formar a los científicos deAmérica Latina en clave regional.

En este marco, los hitos centrales para la institucionalización de la cienciasocial latinoamericana fueron la creación de la Comisión Económica paraAmérica Latina (CEPAL), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales(CLACSO), la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), elConsejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), entre otros. Estasinstituciones serán el espacio de encuentro e intercambio de numerososintelectuales latinoamericanos que conformarán corpus teóricos propios: teoríadel deterioro de los términos del intercambio, teoría de la dependencia, conceptoscomo centro y periferia, teorías autonómicas… todas ellas verán la luz en esteespacio de agitación políticaintelectual.

De la misma manera, científicos de las ciencias de la naturaleza o “exactas”, seinterrogan por los problemas del desarrollo y el lugar de la ciencia en suconsecución. Oscar Varsavsky fue categórico al respecto: lo que se hacía en ALpor entonces era cientificismo – un modo de hacer ciencia desvinculado de la políticay, en última instancia, de la sociedad – a lo que contraponía la necesidad de pasarhacia una ciencia politizada, vinculada con el compromiso social y dispuesta arevisar metodológicamente los parámetros que forman parte del edificiocientífico en función del cambio social. Se conformó lo que se conoce comolaEscuela Latinoamericana de pensamiento sobre Ciencia, Tecnología y Desarrollo.La Escuela se conformó con la participación de Jorge A. Sábato, Helio Jaguaribe,Amílcar Herrera, Carlos Martínez Vidal, Francisco Sagasti, entre otros.

Las dictaduras que irrumpieron los setenta en los países latinoamericanos van adejar en un impasse a estas ideas e instituciones. Lo interesante, y no muchas vecesdicho en textos académicos, es que gracias a las redes de intelectuales que seformaron en el marco de estas instituciones regionales, quienes debieronmigrar de sus países de manera forzada, perseguidos por los gobiernos defacto, se valieron de esas relaciones de solidaridad y confianza y fueronacogidos por sus “compañeros” o “compañeros de compañeros”. El exilio serealizó pues en países como Venezuela, México, Nicaragua y Cuba, entre otros. Porsupuesto, los destinos del Norte continuaron recibiendo centenas de científicos eintelectuales de América Latina.

La movilidad de los investigadores latinoamericanos por estos circuitos regionales deproducción de conocimiento permitió el encuentro y tuvo como principal resultado

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consolidar una mirada propia, una ciencia latinoamericana. La cooperaciónacadémica en estos momentos oscuros no fue promovida por políticaspúblicas (vale aclarar que las hipótesis de conflicto constantes de las dictadurasmilitares tornaban difícil la cooperación en áreas tan “celosas” del “interésnacional”)sino que fue consecuencia de una combinación de decisionespersonales y de fundaciones, organizaciones o redes internacionales queapoyaban los espacios de producción de conocimiento crítico en la región.

En los ochenta, a partir de las transiciones democráticas (que desarticularon lashipótesis de conflicto) y las necesidades de encauzar el desarrollo económico (en uncontexto de crisis por el pago de la deuda externa), las premisas desarrollistasindustrialistas de los sesenta volvieron a escucharse. En el caso delacercamientoentre Argentina y Brasil, uno de los acuerdos más importantes(por su significancia productiva y su peso simbólico) fue el de cooperaciónbilateral nuclear, al que se sumó el de cooperación en biotecnología. Dos áreasde cooperación de punta hoy en los países, potenciada por la complementariedadentre ambos.

No obstante ello, en la década de los años noventa, el patrón de cooperaciónacadémica se aleja nuevamente del foco hacia la región latinoamericana yvuelve a colocarse en el marco más tradicional Norte – Sur. Algunos elementosque explican esta situación son: la reducción de la inversión en educación superior yen ciencia y tecnología – que redujo las capacidades de investigación en los países– y las mejores oportunidades “afuera” vía becas o posiciones en universidades ycentros de investigación, lo que derivó en “fuga de cerebros”. El contexto en que sedan estos cambios es la conformación de un nuevo orden económicointernacional y la reconfiguración del poder mundial que, en el tema que noscompete, promovió procesos de mercantilización de la educación yprivatización del conocimiento.

La crisis de los proyectos neoliberales y su consecuente pérdida de hegemoníarelativa a principios del siglo XXI permitieron que, en algunos países de AL, seiniciaran nuevos proyectos nacionalpopulares que recuperaron, bajo nuevaspremisas, las necesidades de promover desarrollo económico con inclusiónsocial, autonomía y soberanía política y financiera. Esto implicó la puesta enmarcha de radicales medidas de política pública, desde la protección social para larecomposición del tejido social y la urgencia de la gran cantidad de población pobre yvulnerable, hasta importantes inversiones en la educación superior y desarrollo de laciencia, la tecnología y la innovación. Además, de la misma manera que en los añoscincuenta y sesenta, una de las herramientas para conseguir estas metas fue a partirde la profundización de la unidad regional, por la vía de acuerdos de integración.

La cooperación educativa regional hoy: balances y desafíos

Tras este rodeo, ¿cuál es el panorama actual de la cooperación académica en AL,con énfasis en los regionalismos? ¿Cuál es el balance de la cooperación académicaregional en estos últimos diez años? ¿Cuáles son los desafíos para profundizar loslazos de cooperación académica regional solidarios?

Estos interrogantes no son fáciles de responder por dos cuestiones que hay queatender: por un lado, generan otra serie de preguntas también complejas y, por elotro, porque están atravesadas por un dilema que enfrentan hoy los países de laregión.

Primero, otras preguntas se desprenden de la necesidad de analizar el desarrollo dela cooperación educativa regional:

1. ¿Cómo estudiamos la cooperación educativa?: ¿por la cantidad de redesacadémicas creadas / existentes?; ¿por la cantidad de investigadores y/oestudiantes que se movilizan de un país a otro?; ¿por la conformación deinstitutos regionales de investigación?; ¿por la puesta en marcha de propuestasde formación que involucran a más de un país, cuya modalidad puede o no serpresencial? En síntesis, aun suponiendo que todas estas son vías de entradapara poder aprehender un fenómeno tan complejo como este, en el mundo enterocarecemos de información disponible que dé cuenta de estos fenómenos.

2. ¿Cómo podemos dar cuenta de la intensidad de esta cooperaciónacadémica?: ¿por los análisis de trayectorias de estas redes, estos institutos oestos actores movilizados?; ¿cómo distinguir los procesos de cooperaciónacadémica “que funcionan” de los que “son meramente declarativos” (en estatendencia generalizada de muchas instituciones de educación superior a firmarconvenios por doquier)?

3. Y más aún – quizás lo más relevante en términos de esta nota – ¿cómoevaluamos (nótese que no digo “medimos”) los efectos, en tanto impactos,de esa cooperación académica? Esto es de crucial importancia porque, a mientender, la cooperación académica “que importa” es aquella quecontribuye tanto



al conocimiento propio como del Otro (generando diálogos y puentes para elentendimiento, que son recíprocos y tienen a la comprensión mutua) y que, eneste ida y vuelta, permite pensar y ensayar respuestas a problemas compartidos.En el caso de AL, el problema compartido al que nos enfrentamos es cómoconstruir desarrollo.

Este tercer punto nos conduce al dilema de cómo los países latinoamericanoscompatibilizan su propio desarrollo nacional con esquemas solidarios de desarrolloregional. O, mejor expresado por el economista argentino Aldo Ferrer: ¿cómocompatibilizar la búsqueda de densidad nacional con la consecución de ladensidad regional? Es decir, cómo hacer compatibles las necesidades nacionalesde desarrollo con los proyectos de integración regional. Y, específicamente al temacentral de esta nota, cómo compatibilizar la promoción de la cooperaciónacadémica regional con la necesidad de promover las capacidades dedesarrollo científico tecnológicas nacionales. A lo que se agrega un problemaadicional (¿será un trilema?): ¿cómo compatibilizar lo anterior en el marco de unsistema global de producción, circulación y validación de conocimientohegemónico que, a todas luces, va en contramano a las metas de desarrollocientífico nacional y regional?

Las respuestas a estas interrogantes no son técnicas. Se trata de respuestaspolíticas y que competen de la participación de diferentes actores en suconstrucción.

Para desentrañar este “trilema” del desarrollo vinculado a la cooperación académica,presento unas pinceladas del panorama actual de la cooperación regional en materiade educación superior (ES) y/o ciencia, tecnología e innovación (CTI). Para ello esimportante distinguir que en esta nota la alusión a “regional” tiene dosconnotaciones: a) el espacio geográfico regional de AL; b) los acuerdos(institucionalizados) de integración regional (o regionalismos). Aclararé en cada casocuando corresponda.

Generalidades – acciones unilaterales y bilaterales

Estudiar las dinámicas de cooperación académica internacional es arduo ya que nohay estadísticas sobre estos fenómenos.

Entre algunos de los datos disponibles en el Instituto de Estadísticas de la UNESCO(UIS), se encuentran los de movilidad estudiantil internacional y, particularmentedentro de ésta, de aquellos estudiantes que se movilizaron para cursar una carreracompleta de pregrado en un país distinto al de su nacionalidad. Si bien este dato norefiere a dinámicas de cooperación académica regional (ya que no mide dinámicasde cooperación, sino tan solo movilidades como proyectos personales) permite daruna idea de cómo son los flujos de movilidad en países sudamericanos:

En el año 2012 salieron de la región sudamericana 92.752 estudiantes paracursar sus carreras en terceros países; los dos países que más estudiantesenviaron fueron Brasil (23,3% del total) y Colombia (18,8%) y el que menosestudiantes envió fue Surinam (0,9%);En lo referido a los destinos escogidos por estos estudiantes, hay diferenciasmarcadas según el caso, conforme se observa en el cuadro 1. De manera global,los destinos más escogidos son Estados Unidos (31.586 estudiantes; 34,1% deltotal), España (21.830; 23,5%), Francia (9.830; 10,6%) y Cuba (9.209; 9,9%). Porlo tanto, a nivel regional se mantienen los parámetros usuales de movilidad de laregión, priorizando destinos tradicionales como Estados Unidos y EuropaOccidental.En los casos en que el destino principal es un país latinoamericano, los destinosescogidos son Cuba, Argentina y Brasil. Es de destacar que no hay ningún paísde Asia ni de África como destino preferido en primer término. Brasil aúnmantiene los vínculos académicos con Portugal (segundo destino escogido porlos estudiantes) y lo mismo se observa en el caso de Surinam al tener a Holandacomo primer destino de los estudiantes internacionalmente móviles.

Cuadro 1. Tasa de movilidad saliente y principales destinos de estudiantesmovilizados desde Sudamérica, año 2012 (o último dato disponible)

País Tasa demovilidadsaliente(*)

Principales destinos de los estudiantes movilizados

Argentina 0,4 España(2109)

EstadosUnidos(1829)

Brasil(772)

Francia(739)

Cuba(685)



Bolivia Cuba(3804)

España(1206)

EstadosUnidos(993)

Venezuela(796)

Argentina(491)

Brasil 0,4 EstadosUnidos(8745)

Portugal(5172)

Francia(4039)

Alemania(2149)

España(1541)

Chile 0,8 EstadosUnidos(2134)

España(1431)

Francia(890)

Reino Unido(677)

Argentina(656)

Colombia 1,2 EstadosUnidos(6097)

España(5855)

Francia(2979)

Australia(1245)

Alemania(1238)

Ecuador 1,6 España(3609)

EstadosUnidos(2092)

Cuba(1557)

Italia (879) Francia(425)

Guyana 17,6 Cuba (790) EstadosUnidos(217)

Canadá(147)

Antigua andBarbuda (58)

ReinoUnido (57)

Paraguay 1,2 Brasil (641)Cuba (501) Argentina(392)

España(363)

EstadosUnidos(331)

Perú 1,4 España(3338)

EstadosUnidos(2617)

Italia(1963)

Cuba (1143) Chile(1046)

Surinam Holanda(558)

EstadosUnidos(89)

Francia(72)

Cuba (50) Bélgica(34)

Uruguay 1,8 Argentina(500)

Brasil (466) España(432)

EstadosUnidos (349)

Cuba(275)

Venezuela 0,6 EstadosUnidos(6084)

España(1946)

Francia(686)

Cuba (404) Italia (360)

Fuente: Elaborado a partir del UIS. (*) La tasa de movilidad hacia el extranjero refleja los estudiantes móviles

procedentes de un país como porcentaje de todos los estudiantes terciarios de ese país emisor

Analizando el mismo tipo de indicador para el caso de América Central y México(véase cuadro 2), los flujos de movilidad presentan como características centralesque el principal destino escogido de los estudiantes de Centro América son losEstados Unidos (37%), seguido por Cuba (21%). Cabe destacar que Estados Unidoses el primer destino de seis de los ocho países revisitados y, al incluir a México en lacontabilización, capta el 51% del total de los estudiantes movilizados.

Cuadro 2. Tasa de movilidad saliente y principales destinos de estudiantesmovilizados desde América Central y México, año 2012 (o último dato

disponible)

País Tasa demovilidadsaliente(*)

Principales destinos de los estudiantes movilizados

Belice 9,2 EstadosUnidos (358)

Cuba (150) Barbados(77)

Canadá(39)

Jamaica(33)

CostaRica

1,0 EstadosUnidos(1044)2

Cuba (151) España(142)

Alemania(104)

Francia(101)

ElSalvador

1,8 EstadosUnidos(1115)


Francia(173)

Honduras(165)

Guatemala Gambia Estados Cuba (506) Honduras España



(4265) Unidos(1015)

(239) (188)

Honduras 1,8 EstadosUnidos(1363)


Barbados(201)

ElSalvador(96)

México 0,8 EstadosUnidos(13456)

España(2542)

Francia(2246)

Alemania(1668)

ReinoUnido(1519)

Nicaragua Cuba (856) Costa Rica(402)

EstadosUnidos(352)2

Venezuela(173)4

Honduras(152)

Panamá 1,5 EstadosUnidos(1087)

Cuba (418) Honduras(139)

España(113)

Chile (72)

Fuente: Elaborado a partir del UIS. (*) La tasa de movilidad hacia el extranjero refleja los estudiantes móviles

procedentes de un país como porcentaje de todos los estudiantes terciarios de ese país emisor

Al cambiar el foco hacia las políticas de cooperación académica hacia AL, elpanorama es alentador: varios de los países de la región han encaminado diferentesprogramas de becas de movilidad (en especial de posgrado) para recibir estudiantesde otros países latinoamericanos y buena parte de los instrumentos nacionales definanciamiento en CTI incorpora componentes de cooperación internacional quepermite hacer acuerdos con terceros países. Las convocatorias al desarrollo deproyectos conjuntos y del establecimiento y consolidación de redes son los másgravitantes. En especial, los países que están promoviendo este tipo de políticas sonaquellos con los sistemas más grandes y consolidados (véase los cuadros 3, 4 y 5)de CTI y de ES: México, Brasil, Argentina, Chile y Colombia.

México, a través de su Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT),permite la realización de programas completo de posgrado (Maestría y Doctorado)así como estancias de investigación posdoctoral. Para darnos una idea de lamagnitud de estos programas, el CONACyT junto con el CLACSO han lanzado unprograma conjunto en el año 2012 para promover la realización de estudios deposgrado en Ciencias Sociales y Humanidades en universidades mexicanasinvestigando sobre temas vinculados al país de origen del estudiante. Ya se hanotorgado casi 300 becas y se espera otorgar un número similar en lospróximos dos años. En lo que refiere a convenios bilaterales para la conformaciónde redes de investigación en la región (que incluye la posibilidad de realizarmovilidades), Argentina, vía su Consejo Nacional de Investigaciones Científicas yTécnicas (CONICET) y la Agencia Nacional para la Promoción de la Ciencia y laTecnología (ANPCyT), coopera bilateralmente con Brasil, Chile, Colombia yUruguay. En el campo de la investigación en biología molecular, matemática,neurociencias, física, química, bioinformática, nanotecnología y ciencias de lacomputación, el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Prodcutiva deArgentina ha creado recientemente el Centro Latinoamericano de FormaciónInterdisciplinaria para “atraer” investigadore/as de la región al país. Algo similar hapromovido Ecuador con su programa Prometeo para vincular investigadoresextranjeros y ecuatorianos residentes en el exterior a las instituciones del país por unperíodo de dos años.

Cuadro 3. Gasto en CyT en relación al PBI (selección de años)

País Tipo 2002 2004 2006 2008 2010 2012

Argentina ACT 0.44 0.4 0.46 0.48 0.55 0.64

I+D 0.38 0.36 0.4 0.42 0.49 0.58

Bolivia ACT 0.5

I+D 0.25

Brasil ACT 1.3 1.31 1.28 1.49 1.65 1.74

I+D 0.98 0.97 1 1.15 1.19 1.2

Chile ACT

I+D 0.39 0.33 0.35



2002 2004 2006 2008 2010 2012

Argentina 457 416 746 1504

Bolivia 10

Brasil 6894 8093 9366 10711 11314 13912

Chile 147 244 249 395 433 542

Colombia 32 50 91 139 211 310

Costa Rica 37 30 111 80 117

Cuba 361 385 537 600 617 607

Colombia ACT 0.3 0.44 0.42 0.51 0.5 0.48

I+D 0.11 0.17 0.17 0.21 0.21 0.21

Costa Rica ACT 0.99 1.33 1.39 1.85

I+D 0.37 0.43 0.39 0.48

Cuba ACT 0.87 0.92 0.68 0.82 1.01 0.6

I+D 0.52 0.56 0.41 0.5 0.6 0.41

Ecuador ACT 0.17 0.2 0.37 0.46

I+D 0.06 0.14 0.25 0.41

El Salvador ACT 0.87 0.98 1.08

I+D 0.1 0.06 0.03

Guatemala ACT

I+D 0.04 0.06 0.04 0.04

Honduras ACT 0.04

I+D 0.04 0.04

México ACT 0.35 0.68 0.65 0.69 0.74 0.73

I+D 0.38 0.39 0.37 0.4 0.45 0.43

Nicaragua ACT 0.06 0.05

I+D 0.04

Panamá ACT 0.84 0.9 0.75 0.46 0.41

I+D 0.36 0.24 0.28 0.19 0.14

Paraguay ACT 1.16 0.84 0.4 0.35

I+D 0.1 0.08 0.06 0.08

Perú ACT 1.4

I+D 0.1 0.15

Uruguay ACT 0.25 0.51 1 0.39

I+D 0.23 0.35 0.36 0.4 0.24

Venezuela ACT 0.42 0.25 1.77 2.54

I+D

Fuente: Elaborado a partir los indicadores de la Red de Indicadores de ciencia y tecnología Iberoamericana e

Interamericana (http://db.ricyt.org/ui/v1.0/index.html#). ACT = actividades de ciencia y tecnología. I + D =

investigación y desarrollo

Cuadro 4. Total de Doctores (selección de años)

http://db.ricyt.org/ui/v1.0/index.html



Ecuador 6 53 7

El Salvador 1 1 2 8

Guatemala 1 6 18 10 16 53

Honduras 4 18 29

México 1446 2325 2800 3498 4167 5119

Nicaragua 111

Panamá 4 4 5 7

Paraguay 1 71

Perú 786

Uruguay 25 24 21 28 39 53

Venezuela 139 317 318 19


Interamericana (http://db.ricyt.org/ui/v1.0/index.html#).

Cuadro 5. Publicaciones en el Science Citation Index, SCI

1990 1993 1996 1999 2002 2005 2008 2010 2011

Argentina 2343 2476 3820 4862 5581 5699 7618 8469 8861

Bolivia 24 65 60 105 107 153 238 220 248

Brasil 3885 4908 7401 11759 15854 18765 31903 36155 39105

Chile 1220 1404 1739 2078 2655 3262 4251 5162 5684

Colombia 208 237 459 608 815 950 2184 2798 3167

Costa Rica 146 173 249 220 278 335 431 456 482

Cuba 223 284 421 682 635 733 933 818 931

Dominicana 22 24 34 29 26 37 61 70 81

Ecuador 52 48 82 103 176 234 344 350 366

Guatemala 49 74 62 69 73 96 99 133 121

Guyana 4 11 8 10 28 20 28 19

Honduras 21 17 20 26 24 19 43 57 76

Haití 11 13 5 6 19 47 33 38 59

México 1705 2497 3693 4942 5995 6807 9637 10171 11069

Nicaragua 9 18 21 25 24 40 68 87 77

Panamá 148 139 144 162 198 180 391 424 454

Perú 163 169 180 186 346 407 673 766 788

Paraguay 13 12 28 23 36 44 53 78 88

El Salvador 9 10 14 6 16 25 29 59 75

Uruguay 107 161 245 353 398 470 675 720 818

Venezuela 519 757 886 1071 1220 1234 1535 1385 1180

ALC 11046 13596 19265 26706 33577 38729 58862 65331 70084


Interamericana (http://db.ricyt.org/ui/v1.0/index.html#).





Este panorama da cuenta de que, efectivamente, la cooperación académica“entre” países de la región latinoamericana es una prioridad que aparece enlos últimos años. Casualmente, también se da en los países que, con proyectose ideologías políticas diferentes, están realizando cuantiosas inversiones en elsector de la producción de conocimiento. De esto último se derivan dos tensionesa resolver.

La primera, y para nada novedosa, se genera una renovada ampliación de lasasimetrías interregionales (como se evidencia en los cuadros 3, 4 y 5). Lasdiferencias estructurales o de tamaño se amplían (aumentan la inversión, la cantidadde instituciones y, en especial, los “productos” de las políticas de ES y CTI, comoson la cantidad de doctores, de patentes y de publicaciones en el circuitohegemónico de circulación de conocimiento (como el Science Citation Index, o SCI).También se agrandan las brechas de capacidades de los Estados para encaminarpolíticas de ES y CTI, lo que incide en las capacidades para gestionar cooperaciónacadémica regional.

La segunda, retomando la pregunta sobre compatibilizar agendas nacionales,regionales y globales: al mismo tiempo que hay una orientación hacia Latinoamérica,de corte más solidaria, estos mismos países –con intensidades diferentes– junto aotros (podemos agregar a Ecuador y a Perú en esta senda) están promoviendouna inserción subordinada al esquema hegemónico de producción deconocimiento. A modo de ejemplo, Brasil promueve hoy el que quizás sea elprograma de movilidad académica internacional de mayor dimensión mundial. Sedenomina “Ciência sem Fronteiras” y posee una enorme gravitación en la agendapolítica del gobierno de la presidenta Dilma Rousseff. La iniciativa ya ha distribuidobuena parte de las más de 100 mil becas de movilidad ofrecidas a estudiantes depregrado y de posgrado. Los países que más se han beneficado del fin de lasfronteras académicas con Brasil son Estados Unidos y, en Europa Occidental,principalmente Alemania.

Los acuerdos regionales y la cooperación académica

En la actualidad, todos los acuerdos de integración regional de AL tienen un área detrabajo institucionalizada para la promoción de políticas regionales en ES y CTI. Estorefuerza el argumento sobre la importancia de la construcción regional de soluciones“autóctonas” a problemas “propios”. Al mismo tiempo, nos recuerda que las regionesson construcciones sociales y, como tales, se encuentran en permanentecontestación política. En otras palabras, las regiones son herramientas al servicio dediferentes proyectos políticos. Esto se plasma hoy al analizar las áreas decooperación académica de los regionalismos en AL, tomando solamente alMERCOSUR, la Alianza del Pacífico y el ALBATCP. Y digo de cooperaciónacadémica en el marco de instancias para la ES porque nuestros regionalismoshan logrado encaminar acciones regionales en CTI cuando contaron confinanciamiento extraregional (principalmente de la UE).

El desarrollo del MERCOSUR de los últimos diez años deja un saldo positivo en laconstrucción de la región como herramienta para el desarrollo inclusivo y conautonomía política, pero también quedan cuentas pendientes y grandes desafíos enla implementación de políticas regionales para la colaboración y cooperaciónacadémicocientífica. No obstante, entre los acuerdos regionales, es el que másavanzó. El área más gravitante de política regional ha sido la conformación de unsistema regional de acreditación de la calidad académica. Con el tiempo, se hanimplementado programas regionales de movilidad (en el grado y el posgrado) y elestablecimiento de convocatorias para la conformación de redes de investigación yredes de posgrados. Algunas cuestiones interesantes para señalar refieren a que elMERCOSUR ha logrado implementar políticas de manera gradual (algunos podráncriticar cierto impacto “bajo” por tratarse de acciones acotadas), generandodinámicas propias (y no transfiriendo a la arena regional dinámicas internacionales),buscando y logrando disminuir las asimetrías intraregionales (en especial a travésde la puesta en común de capacidades) y con financiamiento mayoritariamentepropio (de cada uno de los países).

La UNASUR, por su parte, si bien tiene una estructura institucional para tratarpolíticas regionales en este tema, aún no ha avanzado en la puesta en marcha deiniciativas regionales y, vale destacar, que esa agenda – a mi entender – ha denutrirse del camino ya consolidado del MERCOSUR (más aún a sabiendas que lospaíses que participan de los espacios del Sector Educativo del MERCOSUR sontanto sus Estados Parte como Asociados, o sea, casi la totalidad de miembros de laUNASUR). El desafío consiste en cómo compatibilizar los dos espacios regionalesdesde una perspectiva de derecho a la educación y que, en consecuencia, permitareforzar los lazos y las iniciativas de cooperación académica regional solidarias,autonómicas y con la búsqueda de la promoción del desarrollo como horizonte.


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La Alianza del Pacífico, por su parte, no ha realizado avances en materia decooperación académica, limitándose a etiquetar como “la Alianza” a programas demovilidad bilateral ya existentes entre los países que la componen. Un dato a notares que las movilidades que están siendo priorizadas se vinculan a temáticas como elcomercio, el marketing y la administración. Esto da cuenta del posicionamiento quebusca la Alianza en la región como un modelo diferente de integración regional,menos centrada en el desarrollo y más en la búsqueda de inserción internacional delos países y la competitividad de su sector del conocimiento.

El caso del ALBATCP es el que plantea una forma de cooperación académicaregional más radical, una ruptura con la visión de internacionalización de launiversidad de tipo hegemónica. Los programas encaminados se fundamentan en lasolidaridad y la reciprocidad. Cabe preguntar como desafío hasta qué punto lasacciones propuestas por esta iniciativa no encontrarán límites futuros, al dependerprincipalmente de un país (Venezuela) y de sus recursos (petróleo), en un contextode crisis interna. En otras palabras, en qué medida las estrategias como éstas hande requerir de consensos y apoyos más amplios para poder ser desarrolladas.

A nivel global, la cooperación educativa enfreta grandes desafíos. Losgobiernos latinoamericanos deberán asumir la responsabilidad de fomentaruna cada vez más amplia, creativa y estable cooperación académicainternacional, ya que de esto también dependerá la consolidación de unmodelo de desarrollo autónomo y soberano, tanto a nivel nacional comoregional. Para hacerlo, podrán contar con un conjunto de organizaciones yredes que, en los úlitmos 50 años, han sido fundamentales en el desarrolloacadémico latinoamericano y caribeño. Que esto ocurra dependerá deopciones y decisiones que se jugarán en el campo político.

Daniela Perrotta es doctora en ciencias sociales (FLACSOArgentina). Coordinadora del Sistema Latinoamericano de EvaluaciónUniversitaria (SILEU) de CLACSO. Becaria posdoctoral del CONICETcon sede en la Universidad de Buenos Aires.

La cooperación educativa en América Latina y la pregunta por el desarrollo

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