Kenmerken van verzet tegen de vrouwenrol in het meisjesboek Een analyse van de nuttige boodschap in Schoolidyllen Wendela de Raat

Och een mens went aan alles en moet zich in het onvermijdelijke leren schikken...1 Meisjesboekenklassieker Schoolidyllen van Top Naeff is zo’n boek waar lezers uit verschillende generaties, van 1900 tot heden, mee opgroeiden en met weemoed aan terugdenken. “Nog steeds kan ik Schoolidyllen niet met droge ogen lezen”, verzucht recensente Marjoleine de Vos, die het boek als ‘het oermeisjesboek’ roemde in NRC Handelsblad2. “[...] wat is heerlijker dan verdriet om papieren mensen?” Wie nog geen exemplaar in de kast had staan, kan sinds 2010 een herziene, alweer 28e druk aanschaffen, waarin de betekenis van in onbruik geraakte woorden en gebruiken wordt uitgelegd. Een verklaring voor de enorme schare enthousiaste lezers van Schoolidyllen is volgens de samenstellers van De hele Bibelebontse Berg (1989) te vinden in de geestige dialogen tussen ondeugende schoolmeisjes die het boek bevolken. Schoolmeisjes echter, die in wezen goed, aardig en eerlijk zijn en aan het eind van het verhaal veranderen in de modellen uit de wereld van de volwassenen waar ze zich tegen hebben verzet en vrolijk over hebben gemaakt. Net als de populaire boeken van Cissy van Marxveldt schaart De hele Bibelebontse berg Naeffs’ Schoolidyllen onder het kopje ‘humoristische meisjesboeken’. Van een diepere laag in deze ‘grappige verhalen’ is volgens de schrijvers van de jeugdliteratuurgeschiedenis geen sprake:

Als het meevalt zijn die verhalen aardig geschreven, maar dat ís het dan wel. Dat in die boeken de wereld met ironie omvergehaald wordt, kun je niet zeggen. [...] Wie zulke criteria aanlegt, kan in de eerste helft van de eeuw maar één boek aanwijzen en dat is geen echt kinderboek: Kees de Jongen (1923) van Theo Thijssen’ (Bekkering e.a., blz. 400)

Door dit soort literair-kritische beoordelingen, waarbij een vergelijking wordt getrokken met een volwassenenroman (van een mannelijke schrijver en met een mannelijke protagonist) wordt in De hele Bibelebontse Berg niet alleen de jeugdliteratuur, maar ook specifiek de meisjesliteratuur als ‘niet literair’ naar de grenzen van het literaire veld verwezen. Dat deze marginalisering niets nieuws is, valt op te maken uit de beoordeling van het meisjesboek uit het begin van de twintigste eeuw. In Den Gulden Winckel3 wendt recensent Gerard van Eckeren als excuus voor het

                                                                                                               1  Voor  dit  artikel  is  gebruik  gemaakt  van  de  28e  druk  van  Schoolidyllen  (2010]  van  uitgeverij  Gottmer,  Haarlem.  Citaat:  blz.  17.  

2  Marjoleine  de  Vos  recenseerde  Schoolidyllen  in  1992  ter  gelegenheid  van  de  27e  druk.    ‘Jet  van  Marle  mag  niet  dansen;  Schoolidyllen  van  Top  Naeff,  het  oermeisjesboek.’  In:  NRC,  vrijdag  24  juli  1992.  Recensie  bij  de  27e  uitgave.  

3  Den  Gulden  Winckel:  onafhankelijk  literair  tijdschrift  dat  werd  uitgegeven  tussen  1902-­‐1942.  Van  Eckeren  voerde  de  redactie  van  1907-­‐1929  en  besteedt  voornamelijk  aandacht  modernistische  schrijvers  als  Ter  Braak  en  Du  Perron.  De  recensie  van  Gerard  van  Eckeren  is  gewijd  aan  de  Joop  ter  Heul-­‐serie  van  Cissy  van  Marxveldt.  Hij  plaatst  en  bespreekt  de  reeks  als  onderdeel  van  de  

  2  

bespreken van een meisjesboek in 1926 zijn matige gezondheid aan en voert zelfs zijn eigen vrouw ten tonele. Alleen op die manier blijkt het hem mogelijk om eens zo’n jeugdboek vol ‘blijheid en zorgeloosheid’ te bespreken, in plaats van de intellectuele, hoogstaande literatuur die hij gewoonlijk voor zijn rekening neemt.4 Stand van het onderzoek In een poging het begrip ‘meisjesliteratuur’ te rehabiliteren, laat Helma van Lierop-Debrauwer in 1994 zien dat het

recept van het meisjesboek aan verandering onderhevig is en dus niet als vaststaand genre kan worden weggeschreven.

Ze maakt een onderscheid tussen oude en nieuwe meisjesboeken en brengt daarbij onder meer Schoolidyllen als

meisjesboek van de oude stempel onder de aandacht. In tegenstelling tot de protagonistes uit moderne meisjesboeken,

zijn de heldinnen van Top Naeff en Cissy van Marxveldt volgens Van Lierop nog instrumenteel; ze staan in dienst van

een nuttig geachte boodschap: meisjes trouwen uiteindelijk altijd, zelfs de meest opstandige onder hen.

Het jongensachtige meisje (in de Engelse literatuur aangeduid als ‘tomboy’) is in meisjesboeken een veel

voorkomend personage. Ze vormt wel een onderbreking van de traditionele rolverdeling, maar geen verandering,

want aan het eind heeft ook het jongensachtige meisje zich aangepast. Het voorkomen van dit type meisje in een

aantal meisjesboeken lijkt een aanwijzing voor een visie op meisjes en vrouwelijkheid die ruimer is dan de

maatschappelijk dominante opvatting. Door middel van de tijdelijke onaangepastheid van de ‘tomboy’ konden de

auteurs iets van die visie op een maatschappelijk aanvaardbare wijze laten doorklinken. (Van Lierop-Debrauwer,

1994, blz. 100)

In 2000, precies een eeuw na de eerste uitgave, komt Thesi Schmitz met een benadering van Schoolidyllen

vanuit het naturalisme en idealisme, waarin ze aantoont dat het procedé van het meisjesboek ingewikkelder is dan in de

receptie wordt aangenomen. (Thesi Schmitz, 2000) Schmitz beschrijft de meisjesroman als een idealistische

verhaalwereld waarin het goede over het kwade triomfeert. Goed en kwaad ziet zij weerspiegeld in de good girl (de

bakvis of tomboy) en de bad girl (de nuf). Ze laat zien dat de bad girl opvallend veel overeenkomsten vertoont met het

naturalistische romanpersonage:

[...] een ‘nerveus’ gestel, mannelijk of vrouwelijk, dat verteerd lijkt te worden door een groot verlangen; dat

verlangen botst bijna altijd op de kille realiteit. [...] Deze personages worden gesitueerd in een milieu waarin het niet

gaat om wat men is, maar wat men schijnt. Egoïsme, eenzaamheid en machteloosheid, apathie en fatalisme - de

mens is immers een product van sociale omstandigheden enerzijds en inwendige determinismen anderzijds - vormen

de bindende eigenschappen tussen de naturalistische personages. Wanneer we dit naturalistische mens- en

wereldbeeld vertalen naar een vrouwelijk personage, dan komt daar een vrouwbeeld uitrollen dat de volgende

eigenschappen in zich verenigt: nervositeit; overgevoeligheid; zwaarmoedigheid; lusteloosheid; gesteldheid op

uiterlijkheden; klassenbewustheid en snobisme; egoïsme; eenzaamheid en labiliteit, zeker in vergelijking tot haar

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               meisjesliteratuur  als  genre,  waarbij  ook  Top  Naeff  wordt  genoemd.  In:  Den  Gulden  Winckel.  25e  jaargang,  no.  5,  1926.  

 

  3  

veel nuchterder omgeving, die dan ook de grootste moeite heeft een dergelijke vrouw te begrijpen. (Schmitz, 2001,

62-63)

Het ‘recept’ van het meisjesboek is, zo laat Schmitz zien, geen kopie van het naturalisme en idealisme dat in de

volwassenenliteratuur rond 1900 als een gepasseerd station werd beschouwd, maar een geheel nieuwe vinding, die is

ontstaan uit een vernieuwende toepassing van bestaande ingrediënten. Jeugdliteratuur hoeft dus niet altijd de

schaduwloper te zijn van de volwassenenliteratuur en moet dus ook niet als zodanig worden afgedaan.

Zowel de samenstellers van de jeugdliteratuurgeschiedenis als Schmitz en Van Lierop-Debrauwer benaderen Schoolidyllen als een conventionele roman met een belangrijke socialisatiefunctie. Zij scharen zich zo achter Dahrendorf (1980, 1984) die het meisjesboek beschouwt als ‘een instrument van de maatschappij om haar verwachtingen van meisjes te bekrachtigen.’ (Van Lierop-Debrauwer, 1994, blz. 114-115) De lezer identificeert zich tijdens het lezen met het personage dat moet leren wat de maatschappij van haar verwacht in plaats van haar eigen weg te gaan. Het idealistische verhaalverloop mondt uit in een ‘eind goed al goed’, waarbij het opstandige personage als beloning voor haar goed doorlopen aanpassingsproces een gelukkig huwelijk sluit en bevrediging vindt in haar rol van afhankelijke echtgenote en zorgzame moeder. Gladgestreken tegenstellingen Wat zich aftekent in dit korte overzicht van de receptie van Schoolidyllen, is de discrepantie tussen de leeservaring van Marjoleine de Vos, die zich het verdriet om ‘papieren mensen’ herinnert, en de plaats die het boek in de literatuurgeschiedenis krijgt toebedeeld als grappig boek met een opvoedende boodschap. In het literatuuronderzoek gaat de aandacht voornamelijk uit naar de interpretatie van deze nuttige boodschap, die grotendeels aan het laatste hoofdstuk van de roman lijkt te worden ontleend. Zowel de tekstinhoudelijke tegenstelling tussen het tomboy-personage en het brave huismoedertje in het slot, als het verschil tussen leeservaring en de benadering van het meisjesboek als instrument van de maatschappij, laat zien dat het meisjesboek niet voor één gat te vangen is. In deze bijdrage wil ik daarom via tekstinterpretatie laten zien waarom de structuur van Schoolidyllen complexer is dan binnen de receptie wordt aangenomen en op welke manier deze complexiteit bestaande opvattingen over de nuttige leesinstructie van Schoolidyllen en over het meisjesboek als genre problematiseert. De maatschappij-kritische, Marxistische benadering van Dahrendorf laat weinig ruimte voor onderzoek van de personages als subjecten met agency. (McCallum, 1999) Meerstemmigheid en tegenstellingen die opvallend aanwezig zijn in de roman, lijken in bestaande interpretaties te worden uitgewist, teneinde een eenduidige conclusie te kunnen trekken over de structuur en de betekenis van het verhaal. Vragen die door deze tegenstellingen worden opgeroepen, zijn door genretoekenning blijven liggen. Om deze centraal te stellen, onderzoek ik tekstinterne vormen van verzet tegen de ondergeschikte vrouwenrol binnen het vaststaande verhaalverloop en onderzoek ik de (on)mogelijkheden van de protagoniste als zich ontwikkelend subject met agency. Op deze manier wil ik tot een interpretatie van Schoolidyllen komen die de discrepanties binnen het verhaal en de structuur beter verklaart. Om het belang van de identificerende rol van de lezer met betrekking tot de personages te analyseren, maak ik gebruik van Mieke Bals analyse van de vriendschap tussen lezer en personage (Bal, 1991). Bal laat zien hoe de emotionaliteit en conflicten verleidelijk zijn voor de lezer, omdat deze hiermee wordt gedwongen tot stellingname. Zo wordt de identificatie met de held van het verhaal onderhouden en is de lezer geneigd deze centrale figuur gelijk te geven. Ideologisch gezien is deze stellingname binnen conflicten van belang omdat juist conflictueuze situaties ons meer kunnen vertellen over de normen en waarden die gelden binnen een samenleving. De held fungeert als rolmodel voor de lezer en dat de lezer zich juist met deze held identificeert, zegt net zoveel over de selectie van die lezer als over de roman.

  4  

Voor de problematiek rond de benadering van het meisjesboek als ontwikkelingsroman beroep ik me op de bevindingen van Aagje Swinnen in Het slot ontvlucht. (Swinnen, 2006) In deze feministische studie naar de ‘vrouwelijke’ Bildungsroman onderzoekt Swinnen de mogelijkheden om Nederlandse literatuur over vrouwen als Bildungsroman, bij uitstek een mannelijk gecodeerd genre, te lezen. De problemen waar ze tegenaan loopt bij haar lezing, geven inzicht in de strijd die het vrouwelijk personage moet leveren in haar poging zich als subject te ontwikkelen en in de volwassen leeftijd haar subjectpositie te behouden. Het geslacht van het hoofdpersonage en de geloofwaardigheid van een plotstructuur hangen volgens Swinnen namelijk samen.

In het romaneinde kruisen bij uitstek de literaire en sociale conventies elkaars pad. De romance illustreert hoe in zijn conclusie het ‘plot of self-realization’ het af moet leggen tegen de ‘marriage plot’ (DuPlessie 1985: 6). Het vrouwelijke hoofdpersonage wordt in haar statische rol van prototypische vrouwelijkheid gedwongen. Wat de euforische teksten betreft, verloopt dat proces vlekkeloos, want aan het romaneinde aanvaardt het personage haar ondergeschikte positie – de liefde primeert. In het geval van de dysforische teksten ligt de nadruk op de wil van het hoofdpersonage om een subjectpositie te veroveren, wat ze uiteindelijk bekoopt met de dood – de queeste, de Bildung wordt afgestraft. (Swinnen 2006: 18-19)

De Bildungsroman vertoont als voorloper van de adolescentenroman veel overeenkomsten met het meisjesboek (Van Lierop-Debrauwer, 2010). Het ontwikkelingsproces van de adolescent, die een diepe kloof ervaart tussen wat de buitenwereld van hem verwacht en de innerlijke drang om zichzelf te ontplooien, is ook terug te vinden in Schoolidyllen. Juist waar de vergelijking begint te wringen -het betreft hier immers een vrouwelijk genre- is het mogelijk om verklaringen te vinden voor het complexe karakter van de verhaalstructuur. Met de bevindingen van Swinnen wordt een nieuwe interpretatie mogelijk van de tegenstrijdigheid van het slot van Schoolidyllen, dat direct na de dood van het hoofdpersonage van de maatschappelijk gewenste aanpassingen van de andere personages vertelt. Als bron van inspiratie kan Pamela Pattynama in deze bijdrage niet ongenoemd blijven. Haar kritische analyse van het gebruik van ironie in de Joop ter Heul-serie (Pattinama, 1995) vormde een bruikbaar vertrekpunt. Zij stelt daarin dat de ideale vrouwelijkheid waar Joop ter Heul op afstevent een ambivalente projectie van mannelijke behoeften vormt waarmee via dubbelzinnigheid, ironie en relativering de draak gestoken wordt. (Pattynama, 1995, 19). Haar bevindingen stroken op geen enkele manier met het binnen de jeugdliteratuur beschreven humoristische meisjesboek, waarin humor geen hoger doel zou dienen dan oppervlakkig vermaak. Het primaire verhaal, dat aanspoort tot vrouwelijk gedrag, conflicteert met het tweede verhaal dat Joop ter Heul bevat: het verhaal van een tegendraads, opstandig meisje dat niets opheeft met de ideale vrouw die ze uiteindelijk zal moeten vertegenwoordigen. Pattynama laat dan ook zien dat er nog een hele wereld te ontdekken is in het meisjesboek. Deugdzaamheid of braafheid: een conflict tussen binnen- en buitenwereld In het eerste hoofdstuk van Schoolidyllen maakt de lezer kennis met de personages Jet, Jeanne, Lien en Noes, vriendinnen rond wie het verhaal zich afspeelt. Dat gebeurt in een meervoudig personale vorm en met een niet-gedramatiseerde vertelinstantie, waardoor de gedachten en gevoelens van de verschillende meisje aan bod komen. De externe verteller maakt niet alleen het handelen van de meisjes inzichtelijk, maar geeft ook zijn visie op de gebeurtenissen. Hij fungeert naast verteller dus ook als focalisator. Het beeld van Jeanne wordt geschetst door deze focaliserende verteller. Jeanne blijkt een ‘knap blond meisje’ dat ‘nooit knoeide’, nooit ‘opspeelde’, maar ook een ‘nuffig’ meisje, vanwege haar overdreven occupatie met haar uiterlijk. (Naeff, 2010, blz. 13) Zelf komt Jeanne

  5  

nauwelijks aan het woord, en als het al gebeurt weet ze niet wat ze moet zeggen. Door dit gebrek aan personagetekst komt Jeanne in een objectpositie terecht. De uiterlijke en innerlijke beschrijving van dit personage is bovendien zo karikaturaal dat we in haar personage eenvoudig het naturalistische typetje kunnen herkennen (Schmitz, 2000). Jeannes bijnaam ‘het model’ lijkt dan ook tevens een verwijzing naar het stereotype vrouwbeeld dat eind negentiende eeuw in de literatuur is terug te vinden: mooi, blond, braaf, overgevoelig, teer, keurig, fatsoenlijk en aangepast. Het beeld van Jet daarentegen, wordt tijdens die eerste passages door niemand anders geschetst dan door Jet zelf. Ze voert al direct het hoogste woord. Haar krachtige persoonlijkheid komt tot uitdrukking in de directe rede, waarin ze zich laat kennen als de leider van de vriendinnengroep. ‘Zeg, heb je nog thee? Geef me nog een kopje.’ (Ibid., 13) Die leidende positie wordt in de reacties van de meisjes bevestigd. Ze geven haar alle ruimte in om zich uit te spreken en zijn het steeds roerend met haar eens. De hoeveelheid personagetekst die Jet in deze introductie krijgt, versterkt het beeld van een meisje dat veel te vertellen heeft en van nature een subjectpositie inneemt.

De tegenstelling tussen Jets bravoure en Jeannes braafheid is direct van invloed op de vertelling. Jet is slecht gehumeurd vanwege de komst van een nieuw meisje in de klas, dat naast haar zal moeten zitten. Ze denkt al precies te weten wat voor vlees ze in de kuip heeft: ‘Zo’n zoete, een die haar pink niet durft te verroeren.’ (Ibid., 14) Na de beschrijving van Jeanne is het niet moeilijk om in ‘zo’n zoete’ Jeanne te herkennen. Dit vermoeden wordt bevestigd door de pesterige opmerking van Jet dat het nieuwe meisje in de klas wel een goede vriendin zal worden van Jeanne. Afgaande op de relatie tussen ‘zoet’ en ‘angst’ die Jet legt, krijgt de lezer door identificatie met Jet dus het idee mee dat

braafheid een kenmerk is van wellicht mooie, maar vooral saaie, onbeduidende meisjes. Jet steekt op die manier de draak met het beeld van de (in de ogen van de man) ideale vrouw. Natuurlijk is Jet zelf niet zo’n brave Hendrika:

...ik was zes jaar toen ik op school kwam, ‘k ben nu vijftien, dus negen jaar op school geweest en nog nooit, zegge nooit een goed rapport gehad. Dat kan ik me toch niet voortdurend aan blijven trekken, ’t zou compleet geen leven zijn!...Och, ’n mens went aan alles en moet zich in het onvermijdelijke leren schikken...’ Jeanne keek met heimelijke bewondering naar haar op. 17)

De bewondering van Jeanne bevestigt haar objectpositie. Jeanne, het brave meisje dat de kniezwaai aan de rekstok niet kan -ook voor zwemmen, roeien et cetera is ze ‘te stijf’ (Ibid., 243), doet altijd precies wat er van haar wordt gevraagd. Jet beslist zelf wat ze wel en niet wil doen en laat zich niet regeren door de verwachtingen van de maatschappij. De lezer van Schoolidyllen moet in de tegenstelling tussen de twee personages zichzelf kunnen herkennen om betekenis toe te kunnen toekennen aan Jeannes bewondering voor Jet. De vertellerfocalisatie fungeert hier dus als leesinstructie. De tegenstelling tussen de rebelse Jet en de aangepaste Jeanne geeft het conflict weer waar de hele roman om draait: de innerlijke strijd tussen de drang tot zelfontplooiing en de sociale conventie van wat een vrouw hoort te zijn. De personages vertegenwoordigen twee uitersten die de adolescente lezer in zichzelf zal kunnen herkennen – twee uitersten die voortdurend met elkaar in conflict zijn. Jet is echter de held van het verhaal en vormt de spil van de

  6  

vriendschap, zowel tussen de personages als tussen het boek en de lezer. Haar kwajongensachtige karakter nodigt uit tot identificatie en ironiseert op die manier Jeannes ideale vrouwelijkheid. Bal heeft laten zien hoe conflictueuze situaties de basis van een samenleving kunnen blootleggen. Die basis wordt gevormd door vriendschappen, partijdigheid, solidariteit en stellingname - en uitsluiting van wie niet bij het clubje hoort (Bal, 1991, blz.109). De vriendschap tussen de meisjes in Schoolidyllen vormt het slagveld waarop het conflict tussen willen en moeten wordt uitgevochten. Het is een gevecht zonder einde. De tegenstelling tussen vrouwelijkheid en subjectiviteit die ten grondslag ligt aan dit conflict kan immers niet worden weggenomen. Jeannes gebrek aan agency brengt haar in diskrediet bij de lezer. Ze wil Jet niet haar huiswerk laten overschrijven omdat dat niet mag van de lerares, waarop Jet laconiek reageert:

Als je niet wilt dan moet je ’t laten. Ik vind dat je wanneer je een vriendin uit de brand helpt een even goed werk doet als wanneer je je hele leven eerlijk bent. Maar iedereen heeft zo z’n opvattingen over die dingen. (Naeff, 2010, blz. 20)

Jeanne heeft geen ruggengraat en doet dus zoals het Jet goeddunkt. Ze helpt Jet en verheft hun vriendschap daarmee boven de maatschappelijke regels. Maar dat die goede daad niet uit haarzelf komt, wreekt zich als de twee in de problemen komen vanwege hun gesjoemel met het huiswerk. Jet neemt Jeanne in bescherming door te liegen dat ze het schrift van Jeanne heeft gestolen om stiekem diens som te kunnen overschrijven. Jeanne laat zich die leugen makkelijk aanleunen door de ware toedracht niet aan het licht te brengen. De straf voor Jet is daarom vele malen groter: ze mag niet naar het bal. Jeanne strooit vervolgens zout in de wonde door Jet te verplichten haar dure, zijden avondtoilet te komen bewonderen en raakt de volgende dag niet uitgepraat over wat Jet wel niet allemaal heeft moeten missen. De vrouw als antiheld Solidariteit en vriendschap blijken in Schoolidyllen dus belangrijke deugden. Deugden die de meisjes niet weerspiegeld zien in een modelvrouw als juffrouw Prior. Leraressen zijn beroepsmatig verplicht de schoolregels te eerbiedigen, waardoor deugden als eerlijkheid en integriteit uit het oog verloren raken. Als juffrouw Prior erachter wil komen wie de waterkraan van de school heeft opengedraaid, dwingt ze de klas dan ook zonder pardon om de belangrijkste vriendschapsregel te schenden, wat uitloopt op een drama:

En toen verlaagde juffrouw Prior zichzelve tot iets lelijks. Ze zou en ze moest ’t te weten komen, en uitzoekend ’t zoetste, onbeduidendste kind uit de hele klasse, vroeg zij: ‘Marie, weet jij wie ’t gedaan heeft?’ Zij knikte. [...] Met een kleur en een zenuwachtige blik op de anderen opende ze de mond, gewend te gehoorzamen... ‘Good gracious me!; schreeuwde plotseling Maud, ‘hou toch je mond, kind! Nu wordt het hoe langer hoe mooier, een juffrouw die ’n meisje dwingt te klikken!’ en een schaterlach vol minachting volgde. (165-166)

De boodschap moge duidelijk zijn: klikken staat gelijk aan hoogverraad. Dat Maud, die sprak ‘zoals haar hart ’t haar ingaf’ (169) door haar uitbarsting van school wordt verwijderd, kan haar daarom niet eens iets schelen: ‘’t Is goed dat ik ga, ik zou ’t hier toch niet lang hebben uitgehouden, ik ben van een ander maaksel dan jelui zeker.’ 167) Het schoolbestuur, dat uitsluitend uit mannen bestaat, kan er niet veel meer aan veranderen, maar ‘de heren vonden ’t wel een beetje erg bar, in aanmerking nemende dat de aanleiding tot Mauds grote brutaliteit een wel te verdedigen gevoel van rechtvaardigheid was geweest.’ (168) Ook Jet oogst met haar eigengereidheid alleen waardering

  7  

bij het andere geslacht: ‘Ik schiet altijd beter op met de heren dan met de dames’, legt ze aan haar vriendinnen uit als de natuurkundeleraar -de enige mannelijke leraar op school– na een brutale opmerking zijn schouders ophaalt en lacht: ‘Je bent een ondeugende meid, Van Marle, maar er zit spirit in je!’ (124) Blijkbaar is het voor volwassen mannen wel mogelijk om het gedrag van de meisjes naar waarde te schatten. Deugden als vriendschap, solidariteit, eerlijkheid en sportiviteit worden dan ook vaak als typisch mannelijke eigenschappen geduid (Thesi Schmitz, 2001, blz. 54). Het zijn bovendien eigenschappen die de subjectpositie bevestigen. Vrouwelijke deugden als volgzaamheid en schoonheid bevestigen juist de objectstatus van de vrouw. (Swinnen, 2006, blz. 157) Het is vanuit dat oogpunt begrijpelijk dat Jet mannelijke deugden moet vertegenwoordigen om haar leiderspositie in Schoolidyllen te kunnen bekleden. Dat ze beter met mannen kan opschieten, is hiervan een logische consequentie. Volwassen vrouwen als juffrouw Prior kunnen geen voorbeeldpositie innemen omdat hun persoonlijkheid overschaduwd wordt door hun sekse en de ondergeschikte positie die daar bij hoort. Jeanne laat tijdens een ingebeelde verloving zien hoe funest vrouwelijke deugdzaamheid is voor de vriendschap. ‘Ze stelde in niets meer belang, zat in gepeins verzonken en had tegenover haar vriendinnen een soort van meerderheid in haar manieren en toon aangenomen, alsof ze (volgens Jet) de koperen bruiloft al achter de rug had.’ (Naeff, 2010, 121) Jeanne wil zelfs niet meer mee naar de toneelclub, want: ‘Zo half en half geëngageerd kan je toch niet meer zo druk met andere jongelui zijn’, waarna ze er zacht aan toevoegt: ‘Hij zou ’t misschien niet prettig vinden ook.... als ik het deed...’ (Ibid., 114) Als ze toch een keertje meegaat, zit ze ‘stijf, met een voornaam glimlachje om de lippen, in gedachten verzonken. [...] Jakkes, wat doe jij saai!’ reageert Noes, en verzucht: ‘Ik hoop in ’s hemelsnaam dat ik nooit van mijn leven verliefd behoef te worden, want het lijkt me verschrikkelijk!’ (Ibid., 117-119) De schijn van verloving is al voldoende om van Jeanne een dienstbaar vrouwtje te maken dat alleen nog voor haar man leeft. Voor de vriendinnen van Jeanne is het dan ook een opluchting als de verloving uit de lucht gegrepen blijkt omdat de man in kwestie niet met haar, maar met haar zus wil trouwen. De ridiculisering van Jeannes gedrag kan worden begrepen als verzet tegen de maatschappelijke verwachtingen van een vrouw. De manier waarop Jeanne de wereld kent en beleeft, doet denken aan het naturalistische milieu waarin het niet gaat om wat men is, maar wat men schijnt (Schmitz, 2000). In zo’n wereld is alles gebaseerd op fatsoen en etiquette en neemt de vrouw de plaats in die haar door de maatschappij is toegewezen. Jeanne valt ten prooi aan wetten die in de fictionele wereld van Schoolidyllen onderuit gehaald worden en om die reden bij de lezer als bekend moeten worden verondersteld. De liefde is rond 1900 iets mysterieus, waar niet over gepraat wordt totdat alles in kannen en kruiken is. Niets wordt aan toeval of spontaniteit overgelaten en verloven gebeurt volgens strikte regels. (Montijn, 2003) Jeanne is zo gewend aan de indirecte manier waarop mensen elkaar het hof maken, dat het eigenlijk niet meer dan logisch is dat ze ervan uitgaat dat een man die haar bloemen stuurt en meevraagt naar een bal, daar bepaalde bedoelingen mee heeft. Het vermaledijde slot Jeannes verhaal is de geschiedenis van een ontnuchtering, geheel in de traditie van het naturalisme. In het lastig te interpreteren slot van Schoolidyllen komt ze tot het inzicht dat haar ideale vrouwelijkhei geen garantie is voor een happy end. Ze blijft verstrikt zitten in haar schijnwereld die in Schoolidyllen substantie krijgt in de vorm van het bal. Dit dansfeest is immers een bij uitstek formele aangelegenheid, waarbij alles draait om uiterlijkheden, en de regels voor iedereen duidelijk zijn. Het liefdeloze leven van de volwassen Jeanne is wel begrepen als een resultaat van haar bad girl-personifiëring. Uitgaande van het ‘eind-goed-al-goed-principe’, dat in de idealistische traditie het slot bepaalt, wordt het ontbrekende huwelijksgeluk als straf geïnterpreteerd. De bad girl personifiering van Jeanne is echter problematisch. Zij vertegenwoordigt immers niet alleen het nuffige meisje, maar ook de ideale vrouw die de andere meisjes moeten

  8  

worden om een huwelijk te kunnen sluiten. Wie deze dubbelzinnigheid voorlief neemt en Jeannes liefdesgeluk afmeet aan dat van de andere personages die het slot van de roman bevolken, kan concluderen dat we hier van doen hebben met een typisch idealistisch romaneinde waarin het goede beloond en het kwade gestraft wordt. Deze interpretatie verliest echter zijn waarde als ze wordt geplaatst naast het einde dat is weggelegd voor de onaangepaste tomboy/good girl. Zij zou binnen de idealistische traditie als prijs voor haar transformatie tot ideale vrouw een goed huwelijk moeten sluiten. Voor Jet geldt niets van dat al. Ze behoudt tot de laatste bladzijde van de roman haar status als tomboy en held van het verhaal. Een interpretatie vanuit de idealistische traditie lijkt de ingewikkelde plotstructuur van Schoolidyllen dus nauwelijks te verhelderen. Een tekstinterne analyse van het laatste hoofdstuk kan dat misschien wel.

Jeanne was in een roes van niets dan uitgaan; zij had juist zes weken bij Clélie in Utrecht gelogeerd, waar ze van het ene bal naar het andere was gerend. Of ’t haar voldeed? Neen, eigenlijk niet [...] Zij had Noes niet benijd, die bijna niet ‘uit’ was geweest en al zo vroeg in de zorgen van de huishouding zat, maar nu ze bij haar was in het vriendelijke huisje waar hij leefde voor haar en zij voor hem, nu ze de liefdevolle blikken van die twee over de tafel zag kruisen, nu was ’t haar of dat voortdurende uitgaan iets van z’n aantrekkelijkheid verloor... 246)

Jeanne benijdt Noes dus niet omdat ze een huwelijk heeft gesloten, maar omdat ze een man heeft gevonden die van haar houdt. In een wereld waarin voor vrouwen geen andere mogelijkheid bestaat dan trouwen en kinderen krijgen, kan slechts de voorwaarde van het huwelijk bekritiseerd worden. Een interpretatie van Schoolidyllen als ontwikkelingsroman die eindigt met het huwelijk als prijs, is dus te eenvoudig en doet geen recht aan de complexiteit van het plot, waarin het vrouwelijk subject wordt aangemoedigd om vooral zichzelf te zijn. De boodschap luidt dus niet: wie zich aanpast kan een goed huwelijk sluiten, maar juist: alleen wie zichzelf niet verloochent kan gelukkig worden, omdat zij gezien en gewaardeerd wordt om wie ze is en niet om dat wat de maatschappij haar vraagt te zijn. Deze nuttige boodschap wordt ondersteund door het onverwachte huwelijk van Noes. Dat zij ondanks haar eerder uitgesproken hoop ‘nooit verliefd te zullen worden’ in het slot getrouwd blijkt, betekent geenszins dat ze in haar nieuwe positie haar eigen identiteit is verloren. ‘Ik ben in m’n gevoel geen zier ouder’, ( 249) zegt ze over zichzelf. Haar verloving met een vriend van de toneelclub wordt aangekondigd zonder de minste voorbereiding en inmenging van familie, waaruit kan worden opgemaakt dat de keuze om te trouwen geheel bij Noes zelf ligt. Haar man is gevallen voor wie zij is, en niet voor haar uiterlijk of vrouwelijke deugden:

Je had maar beter met Lien moeten trouwen, zei mevrouw Post [Noes] dan tegen meneer Post, ‘zij is zo handig en ordelijk en ik heb van al die dingen zo geen idee.’ Dan lachte mijneer Post tegen zijn (’t is naar om uit te spreken) gezellig dik vrouwtje en verzekerde dat als hij ook nog kon veranderen, hij z’n onordelijke eega morgen aan de dag de deur uit zou zetten. [...] Alles was een pleziertje. 243-244)

Het huwelijk van Noes is gebaseerd op vriendschap, vertrouwen en wederzijds respect. Tijdens de reünie in het laatste hoofdstuk plagen de vriendinnen Jeanne als vanouds omdat ze de kniezwaai nooit kon. ‘Dat kón ik ook niet’, geeft Jeanne eindelijk toe. ‘En ze berustte er maar in, want kniezwaaien en dergelijke toeren kwamen nu toch niet meer dagelijks voor.’ ( 249) Dat Jeanne nu kan berusten haar gebrek aan mannelijke deugden, betekent dat deze voor de status van een volwassen vrouw niet langer relevant zijn. Hoewel de andere meisjes hun authenticiteit hebben behouden, is deze ‘van de buitenkant’ niet langer waarneembaar. Hun rol als vrouw maakt zoiets onmogelijk.

  9  

De functie van de dood van Jet Omdat Jet sterft op haar zeventiende verjaardag, kan haar dood gelezen worden als een metafoor voor het volwassen worden, waarbij het meisje sterft en de vrouw opstaat. De zeventiende verjaardag vormt in Schoolidyllen immers de transformatie van meisje naar vrouw, die ook fysiek zichtbaar wordt in een nieuw kapsel: het zeventienjarige meisje haalt de strik uit haar staart en steekt de lange haren op. Ze verruilt met deze uiterlijke transformatie haar identiteit voor haar sekse en wordt als vrouw vanaf dat moment op die manier gekend en beoordeeld. Voor de buitenwereld is dit ritueel het sein dat het meisje haar rol als vrouw heeft omarmd. Jet sterft als meisje met een strik. Ze zal haar lange haren nooit kunnen opsteken en behoudt in de herinnering van de lezer en van haar vriendinnen dus voor altijd haar identiteit en daarmee haar subjectpositie. Niet voor niets is het Jets dood die de meeste indruk heeft gemaakt op recensente Marjoleine de Vos – en zo vele andere lezers. We herinneren ons Jet omdat zij als personage de belangrijkste subjectpositie bekleedt - en deze ook in onze herinnering weet vast te houden. We identificeerden ons het hele verhaal met haar en kozen in conflicten haar kant. Het verhaal van Jet kan worden gelezen als een voorbeeld van de dysforische tekst die Swinnen signaleert binnen de traditie van de Bildungsroman. Het plot of self-realisation, waarin de nadruk ligt op de wil van het personage om een subjectpositie te veroveren, eindigt in een dysforische tekst met de dood. De Bildung wordt afgestraft. (Swinnen 2006). Deze afstraffing heeft in Schoolidyllen echter een tegengesteld effect. Zoals Jets opstandigheid toeneemt met de mate waarin ze door haar oom gestraft wordt - ‘Zij geeft letterlijk om niets! Er is geen straf meer te bedenken, die eenigszins indruk maakt’ - (p. 57) versterkt de literaire afstraffing van haar Bildung haar subjectpositie die in onze herinnering levend blijft. De dysforische verhaallijn van Jet lijkt zo los te komen van het euforische marriage plot dat in het laatste hoofdstuk van Schoolidyllen alsnog zijn opwachting maakt. Dit einde voldoet qua vorm aan de idealistische traditie waarin het goede wint en het kwade verliest (Schmitz 2001). De vriendinnenclub die het slot bevolkt moet het echter doen zonder leider, de lezeres zonder het meest tot identificatie oproepende personage. Jet is immers al dood. Wellicht is het ook om die reden dat onze belangrijkste herinnering aan Schoolidyllen niet het euforische verhaaleinde bevat, waarin de good girls de ware liefde vinden en de bad girl pijnlijk geconfronteerd wordt met haar gebrek aan agency. In het romaneinde legt het plot of self-realisation het dus niet af tegen het marriage plot - het belangrijkste personage wordt niet in de prototypische vrouwenrol wordt gedwongen. Juist hierdoor kan zij , hoewel in de herinnering, ook in het laatste hoofdstuk haar bindende functie binnen de vriendinnengroep behouden. De herinnering aan hoe Jet was, herinnert de vriendinnen aan hun eigen subjectiviteit, die door hun rol als echtgenote makkelijk vergeten raakt. Binnen het vriendschapsverbond kunnen de meisjes nog steeds zichzelf zijn, waardoor ze in hun leven een balans vinden tussen maatschappelijke verwachtingen en innerlijke behoeften. Conclusie Schoolidyllen is altijd benaderd vanuit het genre van het meisjesboek, dat nog steeds wordt beoordeeld aan de hand van modernistische opvattingen over wat goede literatuur is. De populariteit van het boek en de genreopvattingen die het met het etiket ‘meisjesliteratuur’ krijgt toegekend, hebben ervoor gezorgd dat de vorm van het verhaal weinig aandacht heeft gekregen. De nuttige boodschap die uit het verhaal spreekt, wordt, geheel in de maatschappij-kritische traditie, nog steeds begrepen als een manier om het meisje te laten zien dat ze zich moet schikken in de maatschappelijke rol die de vrouw is toebedeeld.

Uit deze hermeneutische analyse blijkt dat zo’n interpretatie van Schoolidyllen niet door de tekst wordt ondersteund. Een benadering van meisjesboeken vanuit het idee dat we hier te maken hebben met een vastomlijnd genre, kan ons

  10  

begrip van Schoolidyllen niet vergroten omdat er gespeeld wordt met verschillende genres en verhaallijnen. Uit de tekst blijkt dat de nuttige boodschap moet worden begrepen als een pleidooi voor het behoud van authenticiteit in de volwassen leeftijd. Het verhaal roept niet op tot aanpassing aan de heersende verwachtingspatronen voor opgroeiende vrouwen, maar tot koestering van de eigen identiteit - binnen de daarvoor door sociale conventies beperkte mogelijkheden. De tomboy wordt niet bekeerd, maar juist onsterfelijk gemaakt. Binnen een maatschappij waarin vrouwen nog geen kiesrecht hebben en alleen werken als ze te arm zijn om het te laten, vormt Schoolidyllen een wereld waarin lezers zichzelf kunnen herkennen, maar ook zonder gevaar kunnen wegdromen bij het lef van een meisje dat in hun wereld nog niet zou kunnen bestaan – en daarom een literaire dood moet sterven. Het belang van vriendschap staat in Schoolidyllen voorop omdat binnen het vriendschapsverbond de sekse van de vrouw ondergeschikt is aan haar persoonlijkheid. Vriendschap herinnert de volwassen vrouw dus aan haar identiteit, waardoor zij die ondanks de maatschappelijke druk niet uit het oog verliest. Dit leidt tot een betere balans tussen wie zij is en wat de maatschappij van haar maakt.

De grote discrepantie tussen de leeservaring en het onderzoek wees eerder al op de problematiek die met genretoekenning gepaard kan gaan. Door eenduidige betekenistoekenning wordt het dysforische verhaal dat Schoolidyllen bevat, uitgewist. De dood van Jet is immers lastig in te passen in een interpretatie van het meisjesboek als instrument om de vrouw in haar ondergeschikte rol te dwingen. Met haar identificerende functie en haar agency vormt zij juist het tegenbeeld van de onderdrukte vrouw. Eerdere lezingen van Schoolidyllen lijken daardoor met name gebaseerd op het primaire verhaal dat de roman bevat. Het secundaire verhaal van Jets opstandigheid zal zeker net zoveel – zo niet meer – indruk hebben gemaakt op de lezers die zich met name Jet herinneren als ze aan de roman terugdenken. De dubbelzinnigheid en de aanwezigheid van meerdere verhaallijnen doen een beroep op de lezer die, anders dan de Marxistische benadering doet geloven, wel degelijk over agency beschikt en dus vanuit haar eigen subjectiviteit betekenis kan geven aan het verhaal. Het is onmogelijk om aan de hand van deze analyse van Schoolidyllen conclusies te trekken over het meisjesboek als genre. De tekstinhoudelijke argumenten voor een alternatieve uitleg van de nuttige boodschap en het belang van agency in Schoolidyllen geven echter aan dat onderzoek van een omvangrijker corpus meisjesboeken aanbeveling verdient.

  11  

Literatuur M. Bal, ‘Door zuiverheid gedreven’. In: De canon onder vuur. Van Gennep, 1991, p. 109-123. I. Boudier Bakker, De moderne vrouw en haar tekort, 1921. Harry Bekkering, P.J. Buijnsters, Tine van Buul e.a. [red.], De hele Bibelebontse berg. De geschiedenis van het

kinderboek in Nederland & Vlaanderen van de middeleeuwen tot heden. Querido, 1989 R. McCalllum, Ideologies of Identity in Adolescent Fiction. The Dialogic Construction of Subjectivity. Garland Publ. New Yok/Londen, 1999. P. Pattinama, ‘Van een balorige élève en een keurige huisvrouw. De Joop ter Heul-serie van Cissy van Marxveldt. In: Babs’ bootje krijgt een stuurman. De meisjesroman en illustrator Hans Borrebach (1903-1991). Amsterdam, Querido, 1995, p. 8-29. E. van Boven, Een hoofdstuk apart. ‘Vrouwenromans in de literaire kritiek 1898-1930. Amsterdam, Sara/Van Gennep, 1992. S. Dornseiffer, ‘Meisjesboeken’. In: Lexicon van de jeugdliteratuur [1988], band 3. Alphen aan den Rijn, Wolters-Noordhoff, 1988. G. van Eckeren, ‘Cissy van Marxveldt’. In: Den Gulden Winckel. Geïllustreerd Maandschrift voor Boekenvrienden, 1926. Peter van den Hoven, ‘Pogingen de orde te herstellen. Over jeugdliteratuurkritiek, een standpuntbepaling.’ In: Grensverkeer. Over jeugdliteratuur. NBLC, Den Haag, 1994. H. van Lierop-Debrauwer, ‘De wortels van de hedendaagse Young Adult-novel. Een geschiedenis in hoofdlijnen’. In: Literatuur zonder leeftijd nr. 83 [2010], p. 18-29. H. van Lierop-Debrauwer, Gerard de Vriend, ‘De jeugdliteratuurstudie zit in de lift’. In: Literatuur zonder leeftijd nr. 56 [2001], p. 290-297. H. van Lierop-Debrauwer, ‘Het bestaansrecht van meisjesliteratuur. Over de meisjesboeken van Veronica Hazelhoff’. In: Literatuur zonder leeftijd. Jaargang 8 [1994], pp. 112-128. I. Montijn, Leven op stand, 1890-1940. Amsterdam, Thomas Rap, 2003. T. Naeff, School-Idyllen [1900]. Gottmer, Haarlem, 2010. T. Schmitz, ‘Het ‘recept’ van de klassieke meisjesboeken van Top Naeff en Cissy van Marxveldt: ‘Men neme een bakvis...’. In: Jaarboek Letterkundig Museum 10. Letterkundig Museum, Den Haag, 2001. A. Swinnen, Het slot ontvlucht: de 'vrouwelijke' Bildungsroman in de Nederlandse literatuur. AUP, 2006. A. Visser, ‘De werkelijkheid is anders’. In: Leven van de pen. Kruseman, Den Haag 1965, p. 37-44. M. de Vos, ‘Jet van Marle mag niet dansen; Schoolidyllen van Top Naeff, het oermeisjesboek’. In: NRC Handelsblad, 24 juli 1992.