Het functioneren van het voortgezet onderwijs. Kenmerken van scholen en docenten in het eerste...

HET FUNCTIONERENVAN HET

VOORTGEZET ONDERWUS

Kenmerken van scholen en docenten in het eerste leerjaar

SVO-projectnummer 0508

Greetje van der WerfGeert Driessen

Groningen/Nijmegen, mei 1993

RION, Instituut voor OnderwijsonderzoekFTS, Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen

(c) 1993. RION, Instituut voor Onderwijsonderzoek, Rijksuniversiteit Groningen

No part of this book may be reproduced in any form, by print, photoprint,microfilm or any other means without written permission of the Director of theInstitute.

Niets uit deze uitgave mag warden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt doormiddel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zondervoorafgaande schriftelijke toestemming van de Directeur van het Instituut.

INHOUDSOPGAVE

1. PROBLEEMSTELLING VAN HET ONDERZOEK

1.1 Inleiding1.2 Achtergronden van de evaluatie

1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid1.2.2 De Basisvorming

1.3 Probleemstelling van de evaluatie OVB en BaVo1.4 Vraagstellingen van de eerste meting1.5 Opbouw van het rapport

2. METHODE

2.1 Inleiding2.2 Onderzoeksopzet2.3 Steekproef, respons en representativiteit2.4 Variabelen en instrumenten

2.5 Procedure

1111

4567

999101111

3. ALGEMENE EFFECTIVITEITSKENMERKEN

3.1 Inleiding3.2 Contextkenmerken

3.3 Materieel-structurele kenmerken op schoolniveau3.4 Vormgeving van het onderwijs op schoolniveau3.5 Materieel-structurele kenmerken op docentniveau3.6 Vormgevingskenmerken op docentniveau

3.6.1 Nadruk op cognitieve doelen en leerstofgerichtheid3.6.2 Inrichting van het onderwijs3.6.3 Werkomstandigheden van docenten3.6.4 Samenvatting

4. VERSCHILLEN IN EFFECTIVITEITSKENMERKENTUSSEN GROEPEN SCHOLEN

4.1 Inleiding4.2 Verschillen naar schooltype

4.2.1 Inleiding4.2.2 Verschillen op contextniveau4.2.3 Verschillen op schoolniveau4.2.4 Verschillen op docentniveau

1313131519242526262929

33333333343435

4.2.5 Samenvatting verschillen tussen schooltypen 384.3 Verschillen tussen scholen naar denominatie 39

4.4 Verschillen tussen scholen naar grootte van de vestigingsplaatsvan de school 41

4.5 Samenhangen metschoolgrootte en schoolbevolking 444.6 Samenhangen tussen effectiviteitskenmerken onderling 45

4.6.1 Inleiding 454.6.2 Samenhangen tussen kenmerken op contextniveau 454.6.3 Samenhangen tussen kenmerken op schoolniveau 464.6.4 Samenhangen tussen kenmerken op docentniveau 484.6.5 Samenhangen effectiviteitskenmerken op school- en

op docentniveau 504.6.6 Samenvatting verbanden tussen kenmerken 51

4 7 Verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen 524.7.1 Inleiding 524.7.2 Verschillen in materieel-structurele kenmerken op

schoolniveau 52

4.7.3 Verschillen in vormgevingskenmerken op schoolniveau 534.7.4 Verschillen in docentkenmerken 54

4.7.5 Samenvatting verschillen tussen gebieds- en niet-gebieds-scholen 54

5. HET OVB OP DE SCHOLEN

5.1 Inleiding5.2 Contextkenmerken OVB

5.3 Materieel-structurele OVB-kenmerken

5.4 Implementatie OVB op schoolniveau5.5 Implementatie OVB op klasniveau5.6 Verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen

5.6.1 Contextkenmerken

5.6.2 Implementatie op schoolniveau5.6.3 Implementatiekenmerken op docentniveau

5.7 Samenvatting

6. IMPLEMENTATIE VAN DE BASISVORMING

6.1 Inleiding6.2 Implementatie BaVo op contextniveau6.3 Implementatie BaVo op schoolniveau6.4 BaVo-kenmerken op klasniveau

5757575960666767676969

7171717278

6.5

6.6

7.7.17.2

7.37.4

Verschillen in BaVo-kenmerken tussen gebieds- en niet-gebieds-scholen 80

6.5.1 Verschillen op contextniveau 806.5.2 Verschillen op schoolniveau 806.5.3 Verschillen op docentniveau 81Samenvatting 81

7.5

SAMENVATTING EN CONCLUSIES

InleidingOnderzoekskader

7.2.1 Onderwijsvoorrangsbeleid en Basisvorming7.2.2 Evaluatie OVB en BaVo

7.2.3 OnderzoeksvragenOnderzoeksgegevensResultaten

7.4.1 Algemene vraagstellingen7.4.2 Specifieke OVB-vraagstellingen7.4.3 Specifieke BaVo-vraagstellingenConclusies en nabeschouwing

838383838485868787909496

LITERATUUR 99

DOCUMENTAIRE SAMENVATTING

Dit onderzoeksrapport gaat over de kenmerken van de scholen voorvoortgezet onderwijs en de docenten in het eerste leerjaar (SVO-nummer508). Het onderzoek maakt deel uit van de longitudinale cohortonderzoe-ken in het voortgezet onderwijs ten behoeve van de evaluatie van deBasisvorming en de evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid. Beschre-ven warden de algemene effectiviteitskenmerken, de specifieke OVB-kenmerken en de kenmerken van de toekomstige BaVO.

Uit de resultaten blijkt dat het OVB op de scholen geen grote rol speelt,zelfs niet op de scholen die deel uitmaken van een Onderwijsvoorrangsge-bied. Scholen hebben op schoolniveau al wel enige voorbereidingen getrof-fen voor de invoering van de BaVo, maar deze voorbereidingen zijn nogniet doorgedrongen tot het niveau van de onderwijsleerprocessen in de klas.Geconcludeerd wordt dat scholen grote moeite zullen hebben om debeoogde doelen van het OVB en de BaVo op leerlingniveau te realiseren.

1. PROBLEEMSTELLING VAN HET ONDERZOEK

1.1 Inleiding

Het onderzoek waarover hier wordt gerapporteerd, maakt deel uit van deeerste meting die is verricht in het kader van de evaluatie van het Onder-wijsvoorrangsbeleid (OVB) in het voortgezet onderwijs en van de toekom-stige Basisvorming (BaVo). De eerste meting is uitgevoerd in het schooljaar1989/1990. De meting bestond uit twee gedeelten, namelijk een meting bijleerlingen uit het eerste leerjaar en hun ouders, verricht onder verantwoor-delijkheid van het CBS, en een meting van de school- en klaskenmerken,uitgevoerd door het RION en het ITS.

De rapportage over het onderzoek vindt plaats in drie afzonderlijkepublikaties. In het eerste deel wordt een beschrijving gegeven van de wijzevan steekproeftrekking, dataverzameling, representativiteit van de steek-proef en constructie van de variabelen (Driessen & Van der Werf, 1992a).In het tweede rapport warden de resultaten gepresenteerd van de beschrij-vende analyses van de leerlinggegevens (Driessen & Van der Werf, 1992b).In het onderhavige rapport staan de beschrijvende analyses van de school-en klasgegevens centraal.

In dit hoofdstuk worden eerst de achtergronden en de algemene probleem-stelling van de evaluatie van het OVB en de BaVo besproken. Vervolgenswarden de specifieke onderzoeksvragen van het onderhavige onderzoek uit-gewerkt. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een overzicht van de opbouwvan het rapport.

1.2 Achtergronden van de evaluatie

1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid

Het Onderwijsvoorrangsbeleid dat in 1986 is ingevoerd, is een voortzettingvan het sinds 1974 gevoerde onderwijsstimuleringsbeleid en het enkelejaren later in gang gezette culturele minderhedenbeleid. Het doel van het

OVB is het opheffen of verminderen van onderwijsachterstanden van leer-lingen die het gevolg zijn van sociale, economische en culturele omstan-digheden.

Het belangrijkste kenmerk van het OVB is dat extra faciliteiten wardenverstrekt aan scholen en welzijnsinstellingen om gericht de onderwijsachter-standen van de doelgroepen van het OVB te bestrijden. Het grootste deelvan de OVB-middelen wordt besteed aan basisscholen. Hiertoe wordt aan

individuele scholen extra formatie toegekend. Dit wordt wel de formatie-component van het OVB genoemd. De personeelsomvang van de scholenwordt bepaald aan de hand van het aantal leerlingen en de samenstellingvan het leerlingenbestand. Met betrekking tot dit laatste worden leerlingengewogen: arbeiderskinderen krijgen een gewicht van 1.25, allochtoneleerlingen, van wie een van de ouders een arbeidersberoep uitoefent of eenlaag opleidingsniveau heeft, krijgen een gewicht van 1.90. Ook leerlingen ininternaten en pleeggezinnen en leerlingen van wie de ouders een trekkendbestaan leiden, krijgen een wegingsfactor (respectievelijk 1.4 en 1.7).

Naarmate een school dus een groter percentage leerlingen heeft afkom-stig uit deze vier groepen, des te omvangrijker is de personeelsformatie(basisformatie genoemd).

Voor scholen voor voortgezet onderwijs bestaat een dergelijke wegingniet. De individuele faciliteitenregeling voor deze scholen beperkt zich totde mogelijkheid faciliteiten te krijgen voor de opvang van allochtoneleerlingen. De hoeveelheid faciliteiten is afhankelijk van het aantal jarendat deze leerlingen reeds in Nederland onderwijs hebben gevolgd. In tegen-stelling tot de faciliteitenverstrekking voor het basisonderwijs, die automa-tisch plaatsvindt op basis van de ingeleverde leerlinggegevens bij de telda-turn, moeten scholen voor voortgezet onderwijs de faciliteiten voor allochto-ne leerlingen speciaal aanvragen.

De wijze van inzet van de formatie in het basisonderwijs dient te wardenvastgelegd in het schoolwerkplan en het activiteitenplan van de school. Dewijze van besteding van de faciliteiten in het voortgezet onderwijs moetwarden beschreven in het zogenaamde plan van inzet.

Behalve door toekenning van faciliteiten aan individuele scholen wordthet OVB ook uitgevoerd door middel van het zogenaamde gebiedenbeleid.In het gebiedenbeleid staat de samenwerking tussen onderwijsen welzijns-instellingen centraal. In 70 gebieden waar sprake is van een cumulatie vanonderwijsachterstanden zijn samenwerkingsverbanden gevormd tussen scho-

len voor basis- en voortgezet onderwijs, welzijnsinstellingen en soms ookscholen voor speciaal onderwijs. Deze onderwijsvoorrangsgebieden ontvan-gen faciliteiten, waarvan de hoeveelheid varieert met de omvang van hetgebied in termen van aantal deelnemende scholen. Een gebied telt mini-maal tien basisscholen en drie scholen voor voortgezet onderwijs. De scho-len voor voortgezet onderwijs moeten ten minste twee schoolsoorten verte-genwoordigen. Tevens moeten de scholen voor voortgezet onderwijs eendoorstroomrelatie hebben met de basisscholen in het gebied: ten minste 5%van de leeriingen van de school voor voortgezet onderwijs moet afkomstigzijn van die basisscholen. De faciliteiten warden op basis van een goedge-keurd gebiedsplan rechtstreeks toegekend aan de scholen en, via de ge-meenten, aan de welzijnsinstellingen.

Scholen en gebieden hebben veel vrijheid in het kiezen van hun activitei-ten ten behoeve van de achterstandsbestrijding. Desondanks zijn er -voortkomend uit het traditionele onderwijsstimuleringsbeleid - enkelecentrale elementen die steeds weer terugkeren. Zo is er regelmatig specifie-ke aandacht voor de taalontwikkeling van leerlingen, juist omdat onderwijs-achterstanden vaak terug te voeren zijn op taalachterstanden. Tevenswordttaal gezien als graadmeter voor de cognitieve ontwikkeling. Ook wordtmeestal geprobeerd de relatie gezin-school-buurt te verbeteren. Dit bete-kent ook het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij de school envan de school bij de ouders. Vanuit het culturele minderhedenbeleid wordtbinnen het OVB blijvend het accent gelegd op Onderwijs in Eigen Taal (enCultuur) en op afstemming van het onderwijs op leerlingen uit cultureleminderheden. Een relatief nieuw aspect is dat - meer dan in het oudestimuleringsbeleid - gestreefd wordt naar effectief, prestatiegericht, onder-wijs, waarbij voor alle leeriingen gestreefd wordt naar het bereiken van(cognitieve) minimumdoelen. Dit laatste wordt ook benadrukt door de tekstvan het Onderwijsvoorrangsplan. Daarin wordt uitdrukkelijk stelling geno-men tegen een benadering die - impliciet of expliciet - uitgaat van eenveriaging van eisen ten aanzien van een minimaal benodigd ontwikkelingsni-veau (0 & W, 1985, p. 7).

De eerste paging tot het regelen van het OVB in een aparte onderwijsvoor-rangswet strandde in 1987 in de Eerste Kamer. Van 1986 tot 1990 is hetbeleid daarom gevoerd op basis van het Onderwijsvoorrangsplan. In deperiode 1990 tot 1992 zijn diverse conceptversies van de nieuwe onderwijs-

voorrangswet verschenen. Onlangs, in april 1993, heeft de wet de EersteKamer gehaald. In deze wet zijn de onderwijsvoorrangsgebieden gekoppeldaan de OBD-regio s. De nieuwe gebieden moeten met ingang van het nieu-we schooljaar van start gaan.

1.2.2 De Basisvorming

Vanaf 1 augustus 1993 begint op elke school voor voorgezet onderwijs deBasisvorming. De Basisvorming (BaVo) houdt in een gemeenschappelijkonderwijsaanbod voor alle leeriingen in de eerste fase van het voortgezetonderwijsen neemt in principe drie jaar in beslag. Op sommige scholen kande BaVo ook twee of vier jaar duren.

Aan de invoering van BaVo in het voortgezet onderwijs ligt een aantalpolitiek-maatschappelijke doelen ten grondslag. Deze doelen zijn:1. Verhoging van het algehele peil van het jeugdonderwijs;2. Versterking en verbreding van de gemeenschappelijke kennis en kunde,

aangepast aan de technologische en sociaal-culturele ontwikkelingen;3. Vermindering van ongelijke onderwijskansen ten gevolge van sekse of

sociaal milieu.

Tijdens BaVo krijgt elke leerling in ieder geval les in minimaal 15 dezelfdevakken. De meeste van deze vakken werden altijd al aangeboden doorscholen voor voortgezet onderwijs. Nieuw zijn de vakken techniek, informa-tiekunde en verzorging.

Het onderwijs in de 15 verplichte vakken kent algemene en vakspecifiekekerndoelen. Deze kerndoelen zijn richtlijnen voor het onderwijsaanbod inde BaVo. Drie onderwijskenmerken staan in de BaVo centraal:

het onderwijs moet toepassingsgericht zijn (de aan te leren kennis moetingepast warden in een voor de leerling herkenbare werkelijkheid, dekennisverwerving vindt plaats via het uitvoeren van doe-opdrachten enhet gaat om kennis en vaardigheden die kunnen warden toegepast inconcrete situaties);het onderwijs beoogt de leerling daarbij een aantal vaardigheden aan teleren (onderzoek verrichten; je standpunt verwoorden; samenwerken aanopdrachten; beoordelingscriteria hanteren bij werkstukken; relatiesleggen met vervolgopleiding, studie/beroep en beroepspraktijk);in het onderwijs moet een duidelijke samenhang zijn tussen toepassingen vaardigheid, inhoud van leervakken, onderwijs en begeleiding.

Naast de 15 verplichte vakken, waaraan 25 lesuren van 50 minuten moetenwarden besteed, hebben scholen zeven lesuren vrije ruimte die ze zelf

mogen invullen.Voor de afsluiting van de BaVo kunnen scholen kiezen uit de door-

stroomvariant (drie jaar BaVo en daarna doorstroming), de beroepsvoorbe-reidende variant (twee jaar BaVo, daarna beroepsvoorbereiding) en decombinatievariant (twee jaar BaVo, daarna combinatie van BaVo en be-roepsvoorbereiding).

Scholen moeten de BaVo laten aansluiten bij de opleidingen die ze aan-

bieden. Daarbij moeten ze keuzes maken ten aanzien van de formeleinrichting van de eerste fase voortgezet onderwijs betreffende groeperingvan leerlingen in brugklassen, de duur van de gemeenschappelijke brugperi-ode, de bepaling van de lesroostertabel en de inpassing van de BaVo in deopleidingen. Scholen hebben daarbij een grote vrijheid, zodat uiteindelijkde inrichting van de BaVo tussen scholen aanzienlijk zal kunnen gaan verschillen met eventueel grote consequenties voor de leerlingen.

1.3 Probleemstelling van de evaluatie OVB en BaVo

De belangrijkste vragen van de evaluatie van het OVB in het voortgezetonderwijs zijn: 1. in hoeverre warden de onderwijsachterstanden die hetgevolg zijn van sociale, economische en culturele omstandigheden kleinerten gevolge van het gevoerde beleid? en 2. welke specifieke factoren zijnverantwoordelijk voor de mate waarin het beleid effect sorteert? (Kloprog-ge, 1986)1De vragen die in de evaluatie van de basisvorming centraal staan zijn: 1. inhoeverre verandert het niveau van de leerprestaties als gevolg van deinvoering van de basisvorming? 2. in hoeverre veranderen de samenhangentussen leerlingkenmerken en leerlingprestaties als gevolg van de invoeringvan de basisvorming? 3. welke verschijnselen doen zich op schoolniveauvoor bij de invoering van de basisvorming,? (Peschar, 1988; Peschar, 1990).'

De vraag naar de veranderingen in de samenhangen tussen leerlingken-merken en leerlingprestaties staat in beide evaluaties centraal. Ook devraag naar specifieke school- en klaskenmerken die verantwoordelijk zijnvoor het succes of falen van het beleid, vertoont overeenkomst. Beide

vragen kunnen echter op basis van de eerste meting, waarover hier wordtgerapporteerd, nog niet warden beantwoord. In de eerste plaats niet omdat

y

een koppeling tussen leeriingprestaties enerzijds en OVB-faciliteiten enschoolkenmerken anderzijds niet kan warden gemaakt, omdat de leerlingenop het moment van de toetsafname pas enkele maanden op de school ver-bleven. In de tweede plaats niet omdat de nu plaatsgevonden meting watbetreft de basisvorming nog slechts een voormetingis, omdat de basisvor-ming op het moment dat het onderzoek werd uitgevoerd nog niet was inge-voerd.

De vragen die op dit moment wel kunnen warden beantwoord, hebbenbetrekking op de samenhang tussen achtergrondkenmerken van de leerlin-gen en hun leerprestaties in het huidige onderwijs en op de huidige inrich-ting van het voortgezet onderwijs. Meer specifiek voor OVB kan wardennagegaan hoe het beleid op de scholen is geimplementeerd. Meer specifiekvoor de basisvorming kan warden onderzocht in welke mate de vormge-vingsaspecten van de basisvorming in het huidige onderwijs aanwezig zijn.

1.4 Vraagstellingen van de eerste meting

De beschrijvende vraagstellingen die op basis van de eerste meting in hetvoortgezet onderwijs warden beantwoord, hebben enerzijds betrekking opleerlingniveau en anderzijds op school- en klasniveau. De vraagstellingen opleerlingniveau zijn beantwoord in het eerste deelrapport over het onder-zoek (Driessen & Van der Werf, 1992b). In dit rapport komen de vragenop school- en klasniveau aan de orde.

Globaal kunnen deze vragen warden onderverdeeld in drie groepen,namelijk 1. vragen met betrekking tot de algemene kenmerken van descholen, 2. vragen met betrekking tot het OVB en 3. vragen met betrekkingtot de BaVo. Meer specifiek luiden de vraagstellingen als volgt.

Algemeen

1. Hoe zien de VO-scholen eruit in termen van effectiviteitskenmerken opcontext-, school- en klasniveau?

2. In hoeverre zijn hierin verschillen te onderkennen tussen verschillendeschooltypen en organisatievormen?

3. Hoe is de onderlinge relatie tussen de kenmerken op de verschillendeniveaus?

6

Specifiek met betrekking tot OVB1. Over welke faciliteiten beschikken VO-scholen en hoe warden die

ingezet?2. Welke verschillen zijn er tussen gebiedsscholen en niet-gebiedsscholen

ten aanzien van beschikbaarheid en inzet van faciliteiten?

3. Hoe staat het op de VO-scholen met de bekendheid en betrokkenheidbij OVB onder docenten en directie en zijn hierin verschillen tussengebieds- en niet-gebiedsscholen?

4. Wat wordt er op de scholen gedaan aan de achterstandsproblematiekvan de doelgroepen van het OVB en zijn hierin verschillen tussengebieds- en niet-gebiedsscholen?

5. Verschillen gebiedsscholen en niet-gebiedsscholen in schooltype enschoolorganisatievorm?

6. Verschillen gebieds- en niet-gebiedsscholen in effectiviteitskenmerken opschool- en klasniveau?

Specifiek met betrekkmg tot BaVo1. Hoe staat het op de VO-scholen met de voorbereidingen voor de

invoering van de BaVo?2. Hoe staat het op de VO-scholen met de vormgeving van het onderwijs

op school- en klasniveau voor zover relevant voor de BaVo (vakkenaan-bod, leeriingbegeleiding, selectiebeleid, e.d.)?

3. In hoeverre zijn er verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen?

1.5 Opbouw van het rapport

Het rapport bestaat uit zeven hoofdstukken. Hoofdstuk 2 beschrijft demethode van het onderzoek. Omdat dit ook reeds is gedaan in het rapportvan Driessen en Van der Werf (1992a) zal dit hier beknopt geschieden. Dehoofdstukken 3 tot en met 6 behandelen de resultaten van het onderzoek.

In hoofdstuk 3 en 4 wordt de eerste groep vraagstellingen behandeld. Inde groep effectiviteitskenmerken is een onderscheid gemaakt in contextken-merken, materieel-structurele kenmerken op schoolniveau, vormgevingsken-merken op schoolniveau, materieel-structurele kenmerken op klasniveau envormgevingskenmerken op klasniveau. Deze indeling zal bij de beschrijvingvan de resultaten warden aangehouden. Aan elk van de subgroepen vankenmerken wordt een paragraaf gewijd. In hoofdstuk 4 volgen enkele para-

grafen waarin verschillen tussen groepen scholen (naar schooltype, OVB-participatie, e.d.), respectievelijk relaties tussen variabelen op verschillendeniveaus warden beschreven. Hiermee is tevens vraagstelling 6 uit de tweedegroep van vraagstellingen behandeld.

In hoofdstuk 5 komt de tweede groep vraagstellingen aan bod, uiteraardzonder vraagstelling 6. Ook in dit hoofdstuk is een onderverdeling gemaaktin paragrafen, overeenkomend met de indeling van de OVB-variabelennaar respectievelijk contextniveau, materieel-structurele kenmerken opschoolniveau, implementatiekenmerken op schoolniveau en implementatie-kenmerken op klasniveau. Ook zal warden nagegaan welke verschillen erzijn tussen scholen die wel en scholen die niet deelnemen aan een onder-

wijsvoorrangsgebied.Hoofdstuk 6 behandelt de derde groep vraagstellingen. Per paragraaf

warden de voorbereidingen met betrekking BaVo, de vormgevingskenmer-ken met betrekking tot BaVo en het selectiebeleid op respectievelijkcontext-, school- en klasniveau besproken. Daarna volgen enkele paragrafenover verschillen tussen groepen scholen.

In hoofdstuk 7 ten slotte, warden de conclusies voor de vraagstellingenvan het onderzoek gepresenteerd en wordt een nabeschouwing over deresultaten gegeven.

8

2. METHODE

2.1 Inleiding

Ten behoeve van het longitudinale onderzoek naar de effecten van hetOnderwijsvoorrangsbeleid en de Basisvorming op de prestaties en school-loopbanen van leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn gegevens verza-meld over de leerlingen die in het schooljaar 1989/1990 in het eersteleerjaar van het voortgezet onderwijs zaten, over hun ouders, over de scho-len waarop de leerlingen zaten en de docenten van wie de leerlingenleskregen. De volgende paragrafen behandelen kort de onderzoeksopzet, desteekproeftrekking, respons en representativiteit van de gegevens, de varia-belen en instrumenten en de procedure. Een uitgebreide besprekinghiervan is opgenomen in Driessen en Van der Werf (1992a; 1992b).

2.2 Onderzoeksopzet

De opzet van de evaluatie OVB en BaVo behelst een combinatie van longi-tudinaal cohortonderzoek en quasi-experimenteel onderzoek. In het longitu-dinale onderzoek warden leerlingen getoetst in het eerste en derde leerjaaren wordt hun schoolloopbaan (zittenblijven, opstroom, afstroom, door-stroom en dergelijke) gevolgd.

Tevens warden om de twee jaar gegevens bij scholen en docentenverzameld. Om praktische redenen warden leerlingen die de oorspronkelij-ke scholen in de steekproef verlaten wel verder gevolgd in hun schoolloop-banen, maar de nieuwe scholen waarop deze leerlingen terecht komen wor-den niet in het onderzoek betrokken.

Het quasi-experimentele karakter van het onderzoek is gelegen in hetsteekproefdesign, dat bestaat uit een indeling naar scholen die wel enscholen die niet deelnemen aan een onderwijsvoorrangsgebied (zie ook

paragraaf 2.3).

9

2.3 Steekproef, respons en representativiteit

De procedure voor de steekproeftrekking is ontwikkeld door het CBS(Pustjens & Reijnders, 1989a; 1989b). De beoogde steekproef moest uitongeveer 400 scholen bestaan, waarvan tenminste 100 OVB-scholen. Uit-

gaande van een non-respons van 50% is uit een bestand van 1818 volletijds-scholen voor IBO, LBO, MAVO, HAVO, VWO en (smalle en brede) scho-lengemeenschappen een steekproef getrokken van 677 niet-OVB-scholen,die is aangevuld met alle OVB-scholen uit de 35 Onderwijsvoorrangsgebie-den die ook bij de evaluatie OVB in het basisonderwijs betrokken zijn (intotaal 149 scholen).

Van de aangeschreven scholen reageerden 464 positief. Binnen dezegroep van scholen zijn vervolgens klassen geselecteerd op basis van hetaantal klassen in het eerste leerjaar. Vervolgens zijn de scholen opnieuwbenaderd met het verzoek een aantal leerlinggegevens te verstrekken. Aande 447 scholen die dit hebben gedaan is het uiteindelijke toetsmateriaalvoor de leerlingen verzonden; 66 scholen hebben dit materiaal niet afgeno-men en/of teruggezonden waarmee het aantal deelnemende scholen uitein-

delijk kwam op 381 met in totaal 868 klassen en 19.524 leerlingen. Vandeze 381 scholen zijn er 73 afkomstig uit een OVB-gebied. Deze 381 scho-len zijn vervolgens benaderd voor het verstrekken van informatie over

school- en klaskenmerken. Dit resulteerde in een respons van 359 directies,1805 docenten en 78 OVB-contactpersonen. De gegevens van de docentenzijn afkomstig van 349 scholen. Het aantal per vak geretourneerde vragen-lijsten bedraagt 506 voor Nederlands, 478 voor wiskunde, 460 voor Engelsen 391 voor biologie. Sommige docenten hebben meerdere vragenlijsten in-gevuld voor verschillende vakken.

De representativiteit van de steekproef op schoolniveau is redelijk;scholen met meer dan 206 leerlingen in het eerste leerjaar zijn wat onder-vertegenwoordigd, scholen met 56 tot 65 leerlingen in leerjaar 1 wat over-vertegenwoordigd. Verder zijn scholen in de vier grote steden wat onder-vertegenwoordigd.

Ook op leerlingniveau is de representativiteit acceptabel; leerlingen opIBO-scholen zijn wat ondervertegenwoordigd en leerlingen op LBO-scholenwat oververtegenwoordigd.

10

2.4 Variabelen en instrumenten

In de eerste meting van het longitudinale onderzoek zijn drie groepenmeetinstrumenten onderscheiden: instrumenten voor leerlingen, een instru-ment voor ouders en instrumenten voor scholen en docenten.

De instrumenten voor de leerlingen bestonden uit 1) een Entreetoetsontwikkeld door het CITO, bestaande uit 20 taal-, 20 rekenen 20 informa-

tieverwerkingsopgaven; 2) een intelligentietest; bestaande uit 40 'reasoning'opgaven (PSB-3) en 40 'abstraction' opgaven (PSB-8); en 3) een schoolbe-levingsschaal, ontwikkeld door Doddema-Winsemius, Haanstra en Fiji(1987), bestaande uit 15 items. Het instrument voor het meten van ouder-gegevens bestond uit een vragenlijst met vragen over de leerling, hethuishouden, de opleiding, het beroep en de etnische herkomst van elk vande ouders, leesgewoonten van de ouders, culturele participatie en onder-wijs-ondersteunend thuisklimaat. De gegevens die met de meetinstrumentenvoor leerlingen en ouders zijn verkregen, zijn gepresenteerd in Driessen enVan der Werf (1992b). Voor de psychometrische informatie over de instru-menten wordt verwezen naar publikaties van de ontwikkelaars van de toet-sen en vragenlijst en naar Driessen en Van der Werf (1992a).

De instrumenten voor de scholen bestonden uit 1) een schriftelijke

vragenlijst voor de directeuren; 2) een mondeling af te nemen vragenlijstvoor de directeuren en, indien van toepassing, voor de OVB-contactpersoon

op de school; en 3) een schriftelijke vragenlijst voor de docenten Neder-lands, Engels, wiskunde en biologie die les gaven in het eerste leerjaar. Degegevens die met deze vragenlijsten zijn verkregen vormen het onderwerpvan het onderhavige rapport. Voor de psychometrische gegevens wordt ver-wezen naar Driessen en Van der Werf (1992a).

2.5 Procedure

De gegevensverzameling is in vier fasen verricht. De eerste drie fasen zijnuitgevoerd door het CBS, de vierde fase door het RION en ITS.

In fase 1 (September 1989) zijn de scholen benaderd met het verzoek ommedewerking aan het onderzoek. In fase 2 (oktober/november 1989) is descholen, die positief op dit verzoek hadden gereageerd, gevraagd voor elkeleerling gegevens te verstrekken over personalia, onderwijsgegevens voort-gezet onderwijs en advies voor voortgezet ondenvijs, gegeven door de toele-

11

verende basisschool. In fase 3, rond december 1990, is het toetsmateriaalaan de scholen gezonden, met een instructie voor de toetsafname. In fase 4,tussen maart en mei 1991, zijn de school- en docentgegevens verzameld.

12

3. ALGEMENE EFFECTIVITEITSKENMERKEN

3.1 Inleiding

Ten behoeve van de beschrijving van de scholen voor voortgezet onderwijs

op de kenmerken die blijkens de literatuur over onderzoek naar effectievescholen van belang zijn voor de hoogte van de leerprestaties van de leerlin-gen is een onderscheid gemaakt in drie groepen (zie ook Driessen & vander Werf, 1992a). De eerste groep betreft de kenmerken op het niveau vande Context van de school: de contacten met ouders, de betrokkenheid van

de ouders bij de school en de betrokkenheid van het schoolbestuur bij orga-nisatorische en onderwijsinhoudelijke zaken. De tweede groep kenmerkenzijn die op het niveau van de school. In deze groep is nog een onderverde-ling gemaakt tussen materieel-structurele kenmerken (bijvoorbeeld school-grootte, signatuur, samenstelling leerlingpopulatie) en kenmerken die meerte maken hebben met de organisatie en vormgeving van het onderwijs

(overleg, coordinatie, schoolregels, e.d.). De groep kenmerken op klas- endocentniveau is de derde groep die is onderscheiden. Ook binnen dezegroep is een onderverdeling gemaakt in materieel- structurele kenmerken(methode, ervaring, bevoegdheid, e.d.) en vormgevingskenmerken (o.a.besteding van lestijd, het geven van huiswerk, nadruk op cognitieve doelen).De resultaten van de beschrijvende analyses zullen per (sub)groep vankenmerken warden gepresenteerd.

3.2 Contextkenmerken

Als contextkenmerken van de scholen zijn gemeten: de betrokkenheid van

ouders bij de school, de contacten die de school onderhoudt met de oudersvan de leerlingen en de betrokkenheid van het schoolbestuur bij het perso-neelsbeleid en bij het organisatiebeleid van de school. De contacten die deschool onderhoudt met de ouders zijn gemeten met vijf vragen (die samengeen schaal vormen). De vragen hebben betrekking op de frequentie vanverschillende vormen van informatievoorziening aan ouders. In tabel 3.1 is

13

de verdeling van de antwoorden op de vragen weergegeven (in percenta-ges).

Tabel 3.1 Frequentie van contacten met ouders (N=312-316)

Soort contact Bijna nooit Incidenteel Regelmatig Systematisch

Huisbezoeken doordocenten/mentoren 16

Rapportavonden 2

Thema-avonden 35

Klasse-avonden 3

Individuele gesprekken 13

38

1

46

31

14

19

19

11

42

31

27

78

8

23

42

De meeste scholen onderhouden contact met de ouders via rapportavon-den, individuele gesprekken en klasse-avonden. Ook huisbezoeken komenredelijk vaak voor.

De drie contextvariabelen betrokkenheid van ouders, betrokkenheid van

het bestuur bij personeelsbeleid en betrokkenheid van het bestuur bij deorganisatie van de school zijn gemeten met schalen met een betrouwbaar-

heid van respectievelijk .66 (10 items), .79 (12 items) en .82 (16 items). Deschaal betrokkenheid van ouders bevat vragen over de frequentie waarmeeouders deelnemen aan verschillende zaken, zoals organisatie van werkwe-ken, opzet en uitvoering van projecten. De schaal heeft een scorebereik van1 tot 4, waarbij 1 op een lage en 4 op een hoge betrokkenheid duidt. Deschalen die betrekking hebben op de betrokkenheid van het bestuurbevatten vragen naar de frequentie waarmee het bestuur verschillendeactiviteiten ontplooit ten aanzien van het personeelsbeleid (zoals hetbeoordelen van personeel, het werven van personeel), respectievelijk deorganisatie van de school (bijvoorbeeld bemiddelen bij conflicten, verdelenvan taken). Het scorebereik van beide schalen loopt van 1 tot 3. In tabel3.2 staan de gemiddelde scores, de standaarddeviaties en de aantallenscholen waarop de gegevens betrekking hebben vermeld.

14

Tabel 3.2 Scores op de contextschalen

Schaal Gemiddelde Standaarddeviatie N

Betrokkenheid ouders

Betrokkenheid bestuur

bij personele zaken

Betrokkenheid bestuurbij schoolorganisatie

1.5

1.5

1.3

.4

.3

.3

310

197

235

De betrokkenheid van de ouders bij de school is tamelijk gering. Degemiddelde score komt overeen met een frequentie tussen bijna nooit enincidenteel. De betrokkenheid van het bestuur is wat groter. Gemiddeld

ontplooit het bestuur tussen de een en vijf keer per jaar activiteiten tenaanzien van het personeel en de schoolorganisatie. Opvallend is dat devragen over het bestuur door relatief weinig scholen zijn beantwoord.

3.3 Materieel-structurele kenmerken op schoolniveau

De materieel-structurele kenmerken op schoolniveau zijn schoolgrootte,omvang van het eerste leerjaar, signatuur, beginsel, samenstelling leerling-populatie en urbanisatiegraad van de plaats waar de school staat, gemid-deld aantal ziektedagen van en gemiddeld aantal mutaties in het docenten-korps. Voor de variabele schoolgrootte zijn als indicatoren gehanteerd hettotaal aantal leeriingen van de school op de laatste peildatum voorafgaandaan de afname van de vragenlijst, het totaal aantal docenten op die datum,de omvang van de totale lesgevende staf, uitgedrukt in de volledige betrek-kingen op die datum, het totaal aantal klassen op die datum en de omvangvan het eerste leerjaar. In tabel 3.3 zijn de gemiddelden en standaarddevia-ties opgenomen, alsmede het aantal scholen waarop de gegevens zijngebaseerd.

15

Tabel 3.3 Gegevens over schoolgrootte

Gemiddelde Standaarddeviatie N

Aantal leerlingen 490Aantal docenten 37Aantal f.t.e. 24Aantal klassen 22Aantal leerlingenIn leerjaar 1 101

351222615

90

320319307294

315

De omvang van de scholen loopt enorm uiteen; het minimum aantal leerlin-

gen bedraagt 117, het maximum 1890. In de spreiding in omvang van heteerste leerjaar is dit ook te zien, evenals in die van het aantal docenten.

In tabel 3.4 staan de gegevens over denominatie, beginsel en urbanisatie-graad van de vestigingsplaats van de school.

Tabel 3.4 Gegevens over denominatie, beginsel, urbanisatiegraad

Denominatie

Aantat scholen 322

Beginsel % Urbanisatiegraad

Openbaar 19 Geen 99 < 10.000 inwoners 16R.K. 37 Montesorri 1 10.000-50.000 inwoners 45P.C. 29 Datton 0 50.000-1 OO.OOOinwoners 22Neutraal-Bijz. 13 Vrije school 0 100.000-250.000 inwoners 11Rijks- 2 > 250.000 inwoners 6

318 324

Qua denominatie wijken de gegevens niet af van die van de populatie (zieook Driessen & Van der Werf, 1992a). Wat betreft urbanisatiegraad doetzich het merkwaardige fenomeen voor dat de oorspronkelijke steekproefvan 380 scholen redelijk overeenkomt met de populatie, terwijl de gegevensuit de vragenlijst duidelijke afwijkingen laten zien (vgl. Driessen & Van derWerf, 1992a). Scholen in plaatsen die kleiner zijn dan 10.000 inwoners zijnnu oververtegenwoordigd, terwijl scholen in plaatsen met tussen 10.000 en50.000 inwoners nu zijn ondervertegenwoordigd; dit laatste geldt ook enigs-

16

zins voor de scholen in de steden met een inwonersaantal tussen 100.000 en

250.000 inwoners. Een verklaring hiervoor kan zijn dat in kleinere plaatsende bereidheid om ook aan het tweede deel van het cohortonderzoek VOCL

'89 mee te werken wat groter was. Helemaal zuiver is deze vergelijkingechter niet, omdat in de vragenlijst gevraagd is naar de grootte van deplaats waarin de school staat, terwijl in het eerder genoemde rapportgegevens zijn vergeleken op grand van gemeentegrootte.

Wat betreft de samenstelling van de leerlingpopulatie zijn gegevens be-schikbaar over: percentage leeriingen uit het eerste leerjaar dat afkomstig isuit een laag sociaal milieu, percentages allochtone leerlingen in het eersteleerjaar, percentages allochtone leerlingen naar etnische herkomst en hetaantal nationaliteiten dat in de schoolbevolking voorkomt. De vraag naarhet aantal leerlingen uit een laag sociaal milieu is door slechts 134 directeu-ren beantwoord. Gemiddeld blijken er 51 leerlingen uit die groep in heteerste leerjaar te zitten. Op het totaal aantal leerlingen in het eersteleerjaar van gemiddeld 100 is dit dus ongeveer de helft. De verdeling vande percentages is als volgt: op 22% van de scholen is minder dan 25% vande leeriingen afkomstig uit een laag sociaal milieu, op 26% ligt het aantaltussen de 25 en 50%, op 20% van de scholen tussen 50 en 75% en op 30%van de scholen is meer dan 75% van de leerlingen afkomstig uit een laagsociaal milieu.

Opvallend is dat de vragen naar het aantal allochtone leerlingen veel vakerzijn beantwoord (n=305). Uit de gegevens blijkt dat op 72% van de scholen(n=219) allochtone leerlingen voorkomen in het eerste leerjaar. Het gemid-delde aantal allochtone leerlingen op deze 219 scholen bedraagt 10. Dit isgemiddeld 10% van het totaal aantal leerlingen in het eerste leerjaar. Ophet merendeel van de scholen (89%) ligt het percentage allochtone leeriin-gen onder de 25, op 6% bestaat tussen de 25 en 50% van de leerlingpopu-latie uit allochtone leerlingen en op 5% van de scholen is dit meer dan dehelft. Het sterkst vertegenwoordigd zijn Turkse en Marokkaanse leerlingen,daarna volgen Surinaamse leerlingen. In tabel 3.5 staat een overzicht vanhet aantal scholen met allochtone leeriingen in het eerste leerjaar, alsmede

van het gemiddelde aantal leerlingen per herkomstland op deze scholen.

17

Tabel 3.5 Aantal scholen met allochtone leerlingen en gemiddeld aantalleerlingen per herkomstland op die scholen

hlerkomstland Aantal scholen Aantal leerlingen

TurkijeMarokkoSurinameAntillenMotukken

Zuid-EuropaAzi6Overig

141133691727465473

55422222

Tenslotte blijkt dat in de totale schoolbevolking van de scholen waaropallochtone leerlingen zitten (n= 219) gemiddeld zes nationaliteiten voorko-men.

Twee laatste materieel-structurele kenmerken van de scholen zijn hetgemiddeld aantal ziektedagen en het gemiddeld aantal mutaties in hetdocentenkorps. Deze kenmerken kunnen ook warden beschouwd als indica-toren van het werkklimaat op de school. Gevraagd is naar het aantalziektedagen gedurende het schooljaar 1989/1990 tot het moment waarop devragenlijsten zijn afgenomen en naar het aantal mutaties in het schooljaar1988/1989. De vraag naar het aantal ziektedagen is beantwoord door 251directeuren. Het opgegeven absolute aantal is omgerekend naar het relatie-ve aantal op basis van het totaal aantal docenten op de scholen. Hetgemiddelde aantal ziektedagen per docent bedraagt dan 7. Dit gemiddeldeligt beduidend lager dan dat in het basisonderwijs. Daar bedroeg hetgemiddelde in het schooljaar 1987/1988 14. Het aantal mutaties in hetdocentenkorps is ingevuld door 196 directeuren. Het gemiddelde aantalmutaties is 3. Omgerekend naar de omvang van het docentenkorps perschool betekent dit dat ongeveer 1 op de 10 docenten op elk van descholen in het schooljaar 1988/1989 is vertrokken en vervangen door eenander. Dit aantal is te vergelijken met het aantal mutaties in het basison-derwijs, dat over drie schooljaren 30% bedraagt (zie Van der Werf e.a.,1991).

18

3.4 Vormgeving van het onderwijs op schoolniveau

De kenmerken die betrekking hebben op de organisatie van de scholen be-treffen onderwijskundig leiderschap, coordinatie en overleg, consensusbinnen het docentenkorps, wijze van besluitvorming en het hanteren vanregels. Kenmerken die betrekking hebben op de vormgeving van het onder-wijs op schoolniveau zijn de verwachtingen van het docentenkorps tenaanzien van de prestaties van de leeriingen, de mate waarin de nadruk ligtop een prestatiegericht beleid, het evaluerend vermogen van de school enhet rendement van de school in termen van behalen van het einddiploma,

slaag/zak-percentages en doorstroom naar hogere typen van onderwijs.

De variabele coordinatie en overleg betreft de mate waarin het beleid

gericht is op het maken van afspraken over de te bereiken einddoelen perleerjaar, respectievelijk de mate waarin overlegstructuren aanwezig zijnover organisatorische en onderwijsinhoudelijke zaken. Op het eerste gezichtlijkt er in het algemeen voldoende sprake van inhoudelijke coordinatie. Op74% van de scholen warden voor alle vakken afspraken gemaakt over de tebereiken einddoelen per leerjaar, op 14% gebeurt dit alleen voor deexamenvakken en op 12% van de scholen gebeurt dit helemaal niet. Intabel 3.6 zijn de gegevens met betrekking tot de overlegstructuur samenge-vat.

Tabel 3.6 Overlegstructuren, overlegfrequentie en inhoud van het overleg

Overlegstructuur Aanwezigheid Frequentie perkwartaal

Onderwijsinhoudelijkeonderwerpen

Directieoverleg 97%Overleg brugklasdocenten 86%Overleg per leerjaar 76%Vaksectie overleg 84%Docentenvergadering 99%Mentorenoverleg 72%Afdelingsoverleg 29%

15 keer3 keer3 keer2 keer3 keer4 keer2 Keer

27%84%79%93%48%76%70%

19

Directieoverleg en docentenvergaderingen komen op vrijwel alle scholenregelmatig voor, maar in deze vormen van overleg komen het minst vaakondenvijsinhoudelijke onderwerpen ter sprake. Deze inhoudelijke onder-werpen warden het vaakst besproken in het overleg van de brugklasdocen-ten, het vaksectie-overleg en het overleg per leerjaar. Mogelijk is vooral hetvaksectie-overleg de overlegstructuur waarin tussen docenten onderlingafspraken warden gemaakt over de te bereiken einddoelen per leerjaar.Opvallend is dat afdelingsoverleg -overleg per onderwijstype- niet zo vaakvoorkomt. Bij deze gegevens moet als kanttekening warden geplaatst dat denoodzaak tot diverse overlegstructuren ook sterk afhangt van de groottevan de school.

De gegevens over onderwijskundig leiderschap, consensus, besluitvormingen het hanteren van regels zijn samengevat in tabel 3.7. Alle vier de

variabelen zijn gemeten met schalen, waarvan de betrouwbaarheid respec-tievelijk .58, .85, .57 en .68 bedraagt. Alle schalen hebben een schaalbereikvan 1 tot 4.

Tabel 3.7 Scores op de effectiviteitsschalen met betrekking tot deschoolorganisatie


OnderwijskundigleiderschapConsensus

BesluitvormingRegels

2.32.52.32.1

.6

.4

.5

.5

316301315323

De variabele onderwijskundig leiderschap, zoals gemeten bij de directeurenheeft betrekking op de frequentie waarmee de directeur op verschillendemanieren informatie inwint over de kwaliteit van het werk van de docenten.

De gemiddelde score van 2.3 komt overeen met een frequentie die ligt tus-sen 'soms' en 'regelmatjg'. Het meest frequent komt het voor dat directeu-ren informatie verzamelen door middel van het analyseren van rapportenen examenresultaten. Directeuren wonen vrijwel nooit lessen van docentenbij. Voor de variabele onderwijskundig leiderschap waren ook nog enige

20

andere indicatoren in de vragenlijst opgenomen, namelijk het voeren vanfunctioneringsgesprekken met docenten en het geven van suggesties aandocenten om de prestaties van leerlingen te verbeteren. Het voeren vanfunctioneringsgesprekken doet 10% van de directeuren nooit, 32% doet ditalleen als er een concrete aanleiding toe is, 6% voert alleen gesprekkenmet beginnende docenten en 26% doet dit in principe met alle docenten.Het geven van suggesties aan docenten om de leerprestaties te verbeterendoet 46% bijna nooit, 46% doet dit incidenteel en 9% doet het regelmatig.

De gemiddelde score van 2.5 op de schaal consensus betekent dat op descholen een redelijke mate van overeenstemming bestaat over diverse on-derwerpen zoals de pedagogische aanpak, de onderwijsdoelen, de onder-wijsinhouden en de aanpak van ordeproblemen. Uit de frequenties van deantwoorden op de afzonderlijke items van de schaal valt op dat de minsteovereenstemming bestaat over maatschappijvisies en over ondenvijsvernieu-wingen.

De variabele besluitvorming heeft betrekking op de invloed van diverse

personen en groepen op de onderwijskundige gang van zaken. De gemid-delde score van 2.3 komt overeen met 'een beetje invloed' van de diverse

betrokkenen bij de school. De minste invloed hebben het schoolbestuur, hetniet-onderwijzend personeel, de leerlingen en de ouders.

De gemiddelde score van 2.1 op de schaal hanteren van regels betekentdat in het algemeen regels niet formeel zijn vastgelegd, maar dat docentenhandelen in overleg met de directie. Het minst vaak zijn regels vastgelegdover het geven van huiswerk, de correctietermijn van proefwerken, de wijzevan beoordelen van proefwerken en het bespreken van proefwerken.Docenten hebben hierin een grote mate van vrijheid. Het meest vaak zijnformele regels vastgelegd voor het te laat komen van leeriingen en spijbe-len en schoolverzuim.

De laatste groep van effectiviteitskenmerken op schoolniveau meet devormgeving van het onderwijs: verwachtingen ten aanzien van de leerpres-taties, prestatiegericht beleid, evaluerend vermogen van de school enrendementscijfers.

De vragen over de verwachtingen ten aanzien van de leerprestaties zijngesteld aan de directeuren en de docenten van het eerste leerjaar. Ge-vraagd is naar het acceptabele percentage van leerlingen die nu in heteerste leerjaar zitten dat 1) niet bevorderd zal warden naar het tweede

21

leerjaar en 2) dat de school zonder diploma zal verlaten. Dit is achtereen-volgens gevraagd voor alle leerlingen, leerlingen uit arbeidersmilieus enallochtone leeriingen. De resultaten zijn te zien in tabel 3.8.

Tabel 3.8 Verwachtingen ten aanzien van de schoolloopbanen vanleerlingen

Acceptabelpercentagezittenblijvers

Acceptabelpercentagevoortijdigeschoolverlaters

Aantal

respondenten

Alle leerlingen 10Arbeiderskinderen 11Allochtone leerlingen 12

91011

1355-1423990-1009935- 950

De verwachtingen - of liever eigenlijk de aspiraties - liggen voor arbeiders-leerlingen lager dan die voor alle leerlingen gezamenlijk en die vooralloeh-tone leerlingen liggen weer lager dan die voor arbeidersleerlingen. Opval-lend is dat het aantal respondenten dat de vraag voor de allochtone leerlin-gen en de arbeidersleerlingen beantwoord heeft, beduidend lager ligt danhet aantal dat dat voor alle leeriingen gezamenlijk heeft gedaan. Mogelijkheeft dit ook te maken met het feit dat niet op alle scholen arbeiders- en/ofallochtone leerlingen zitten. Het is echter ook niet onwaarschijnlijk dat derespondenten die ontbrekende waarden op de betreffende vragen hebben,lagere aspiraties hebben dan degenen die de vragen wel hebben beant-woord, zodat de aspiraties voor de arbeidersleerlingen en allochtone leerlin-gen in werkelijkheid nog lager zijn in vergelijking met die voor alle leerlin-gen gezamenlijk dan nu uit de gegevens blijkt.

De laatste vraag naar de aspiraties van de directeuren en docenten is devraag naar het gewensteminimale percentage leerlingen dat de school moetverlaten met een diploma zonder te doubleren. Uit de gegevens blijkt de-zelfde trend als hierboven beschreven. Voor alle leerlingen gezamenlijk ishet gewenste percentage 71, voor de arbeiderskinderen en de allochtone

leerlingen zijn de percentages respectievelijk 69 en 66. Ook bij deze vraagweer is het aantal respondenten dat de vraag naar de arbeiderskinderen en

22

de allochtone leerlingen heeft beantwoord veel kleiner dan het aantal datheeft geantwoord voor alle leeriingen gezamenlijk.

De vragen naar het prestatiegerichte beleid van de scholen hebben betrek-king op de frequentie waarmee maatregelen in het schoolbeleid explicietgericht zijn op het verbeteren van de leerprestaties. De resultaten staan intabel 3.9.

Tabel 3.9 Frequentie van prestatiebevorderende maatregelen (in percen-tages)

ot

Maatregel Bijna nooit Incidenteel Regelmatig Systematisch N

Evalueren examen-resultatenVeranderen van les-

programma'sVergelijken metandere scholenGeven van verbe-

teringssuggesties

28

28

22

57

32

67

31

13

25

22

42

2

14

3

318

307

312

311

Uit de cijfers blijkt dat wel regelmatig naar de leeriingresultaten gekekenwordt, maar dat er niet zo vaak daadwerkelijk iets gebeurt om deze teverbeteren. Die belangstelling voor resultaten blijkt ook uit de gegevensover het evaluerend vermogen, dat betrekking heeft op de frequentie waar-mee rapportcijfers op verschillende manieren warden besproken. Dit ge-beurt het meest frequent in gezamenlijk overleg met meerdere docenten(bijvoorbeeld rapportvergaderingen). Op 88% van de scholen komt ditregelmatig of systematisch voor. Het minst frequent warden rapportcijfersals agendapunt op de directievergadering besproken. Op 71% van de scho-len gebeurt dit (bijna) nooit of slechts incidenteel. Formeel overleg overrapportcijfers met individuele docenten vindt op 32% van de scholen regel-matig en systematisch plaats. Een duidelijk evaluerend beleid is er dus opde meeste scholen niet, althans niet op het niveau van de directie van descholen.

23

Aan het slot van deze paragraaf besteden we nog even aandacht aan hetrendement van de scholen. Gemiddeld behaalt 70% van de leerlingen heteinddiploma zonder te doubleren, 89% van de leerlingen die eindexamendoen slaagt hiervoor en 83% gaat na het behalen van het einddiplomaverder onderwijs volgen.

3.5 Materieel-structurele kenmerken op docentniveau

Van 349 van de 359 scholen die aan het school- en klaskenmerkenonder-

zoek hebben meegedaan, zijn gegevens van docenten beschikbaar. In totaalhebben 1805 docenten een vragenlijst ingevuld. De verdeling over devakken is als volgt: 506 docenten Nederlands, 460 docenten Engels, 478docenten wiskunde en 391 docenten biologie. De docenten hebben gemid-deld 13 jaar ervaring; 18% van hen heeft minder dan vijfjaar ervaring, 19%tussen de vijf en tien jaar, 17% tussen 10 en 15 jaar, 20% tussen 15 en 20jaar en 15% heeft meer dan 20 jaar ervaring. Van de docenten is 41%tweedegraads bevoegd; 38% is derdegraads en 21% heeft een eerstegraadsbevoegdheid. Gemiddeld staan voor docenten Nederlands vier lesuren ophet lesrooster voor het eerste leerjaar, voor docenten Engels is dat drielesuren, voor docenten wiskunde vier en voor docenten biologie tweelesuren. Gemiddeld zijn in het schooljaar 1989/1990 (tot 1 maart) vierlesuren per klas van het eerste leerjaar uitgevallen.

Ten slotte volgt hier een overzicht van de meest frequent gebruiktemethoden voor de verschillende vakken in het eerste leerjaar.

24

Tabel 3.10 Gebruikte methoden in het eerste leerjaar

Nederlands Engels Wiskunde Biologie

FunctionedNed.TaalgoedTaaldrkelTaalactivi-teiten

OpbouwFundamenteelNed.NLNed. voor an-

derstaligenAnders

25%19%19%

8%5%

4%3%

0%16%

MainstreamIn FocusNothing HillGate

Learning En-glishUnicom

ImagineYou're En-

glishEnglish inAction

Break awayAnders

21%19%

14%

10%9%

3%1%

17%

Getal enruimte

ModernewiskundeWiskunde-

lijnMaatwerk

SigmaAnders

44%

19%

10%6%6%

15%

Biologie voorjouLeven enlaten levenBenema:

BiologieKreutzner

Natuurlijkdoen

Exact Bio-

logieOgen van denatuur

Kijk, luisteren ontdekBio voor nu

en straksAnders

22%

11%

10%8%

7%

6%

6%

4%

2%25%

Aantal docen-ten 496 451 411 371

De drie meest gebruikte methoden voor Nederlands zijn: Functioneel Ne-derlands, Taalgoed en Taalcirkel. Voor Engels worden Mainstream en InFocus het vaakst gebruikt. Voor wiskunde springt er een methode heelduidelijk uit: Getal en Ruimte. Op grote afstand daarvan komt Modemewiskunde. Ten slotte wordt voor Biologie het meest frequent Biologie voorjou gebruikt, daarna volgen Leven en laten leven en Benema: Biologie.

3.6 Vormgevingskenmerken op docentniveau

De vormgevingskenmerken op docentniveau hebben betrekking op ener-zijds houdingsaspecten zoals de mate waarin docenten de nadruk leggen ophet realiseren van cognitieve doelen en de mate van leerstofgerichtheid,anderzijds op de wijze waarop zij hun onderwijs in de klas inrichten. Indica-toren voor de inrichting van het onderwijs zijn de besteding van de lestijd,het hanteren van minimumdoelen, de frequentie waarmee vorderingen wor-den vastgesteld, de wijze waarop toetsen warden gehanteerd, het geven vanfeedback aan leerlingen en de hoeveelheid huiswerk die leeriingen krijgen.

25

Twee andere kenmerken op docentniveau zijn de mate waarin docentenautonoom zijn ten aanzien van de inrichting van hun onderwijs en de wijzewaarop zij het werkklimaat in de school percipieren.

3.6.1 Nadruk op cognitieve doelen en leerstofgerichtheid

Aan de docenten is gevraagd hoe belangrijk zij de verschillende onderwijs-doelen vinden door ze 100 punten te laten verdelen over vier doelen.Gemiddeld kennen de docenten (n= 1717) 33 punten toe aan het stimule-ren van cognitieve ontwikkeling en prestaties. De doelen met betrekking tothet verbeteren van sociale vaardigheden, het bevorderen van persoonlijkegroei en het bijdragen aan maatschappelijke vorming krijgen respectievelijk23, 24 en 21 punten. Het is dus duidelijk dat docenten in het voortgezetonderwijs in het algemeen de meeste nadruk leggen op cognitieve doelen.

Voor het meten van de mate van leerstofgerichtheid zijn aan de docen-ten tien stellingen voorgelegd, met het verzoek aan te geven in welke matezij het hiermee eens zijn. De antwoordcategorieen varieerden van 'helemaalniet mee eens' (score 1) tot 'helemaal mee eens' (score 4). Voorbeeldenvan dergelijke stellingen zijn:

- voorbereiding op de eisen van het vervolgonderwijs vind ik belangrijkerdan aansluiting bij de belevingssfeer van de leerlingen;

- ,ik vind kennisoverdracht en intellectuele vorming in het onderwijs belang-rijker dan algemene vorming.

Na verwijdering van een item is de betrouwbaarheid van de schaal .74. De

gemiddelde score van de docenten (n= 1738) bedraagt 2.3 met een stan-daarddeviatie van .3. De gemiddelde score ligt dus ongeveer tussen deantwoordcategorieen 'niet mee eens' en 'mee eens' in, hetgeen een tamelijkneutrale houding ten opzichte van de ondenvijstaken betekent.

3.6.2 Inrichting van het onderwijs

Een eerste indicatie voor de inrichting van het onderwijs is de tijd die aanleren wordt besteed. Gevraagd is naar de verdeling van de tijd (gemiddeldgenomen) tijdens een lesuur in het eerste leerjaar. De gemiddelde verdelingover alle docenten (n= 1689) is te zien in tabel 3.11.

26

Tabel 3.11 Gemiddelde lestijdbesteding

Activiteit Aantal minuten

Organisatorische zaken (presentie, huiswerk opgeven e.d.)Bespreken van gemaakte (huiswerk-) opgavenOverhoringenKlassikale instructie

Individuele instructie

Indjviduele verwerking van de leerstof in de klasKlas- of groepsgesprekkenOrdehandhavingOverige zaken

4127

117

10644

Uit de verdeling van de activiteiten valt af te leiden dat het grootste deelvan de lestijd wordt besteed aan het bespreken van opgaven, het geven vanklassikale instructie en individuele verwerking van de leerstof in de klas. Intotaal zijn daarmee 34 minuten van een lesuur (dat gemiddeld 50 minutenomvat) gemoeid. Ongeveer een kwart van de lestijd gaat op aan zaken dieniet direct betrekking hebben op leren.

Een manier om de effectieve leertijd voor leerlingen uit te breiden is hetgeven van huiswerk. Bijna 70% van de docenten doet dit elke les, 16%geeft een paar keer per week huiswerk, 6% een keer per week. Bijna 10%van de docenten geeft onregelmatig huiswerk mee. Gevraagd naar de tijddie een gemiddelde leerling uit het eerste leerjaar per week aan het huis-werk moet besteden, blijkt dat dit slechts een uur per week is. Dit lijkt ergweinig, zeker gezien het feit dat het gros van de docenten elke les huiswerkmeegeeft. Mogelijk betekent dit dat de tijd die in de les besteed wordt aanindividuele verwerking van de leerstof in de klas feitelijk neerkomt op hetin de klas maken van het opgegeven huiswerk.

Een tweede indicator voor de inrichting van het onderwijs is het vaststel-len van minimumdoelen die de leeriingen aan het eind van het leeijaar be-reikt moeten hebben. Uit de gegevens blijkt dat 80% van de docenten(n= 1764) minimumdoelen heeft vastgesteld die voor alle leerlingen hetzelf-de zijn. Voor 8% van de docenten geldt dat ze minimumdoelen hebbenvastgesteld die zijn afgestemd op individuele leerlingen en die dus perleerling of groep leerlingen kunnen verschillen. De rest van de docenten

27

(12%) heeft geen minimumdoelen vastgesteld en laat het niveau dat aanhet einde van hetschooljaar is bereikt, afhangen van de capaciteiten en hettempo van de individuele leerling.

De derde indicator voor de inrichting van het onderwijs betreft het afne-men van toetsen voor het vaststellen van vorderingen, de wijze waaroptoetsresultaten warden gebruikt en het geven van feedback aan leerlingenover gemaakt werk. Wat dit laatste betreft is gevraagd naar de frequentiewaarmee huiswerk van de leerlingen wordt nagekeken of overhoord, werkdat leerlingen in de les maken wordt nagekeken of overhoord en stof uitvoorgaande lessen wordt herhaald om na te gaan of leeriingen deze vol-doende begrepen hebben. Het nakijken of overhoren van huiswerk komthet meest frequent voor: 89% van alle docenten (n= 1775) doet dit vaak ofbijna altijd. Bijna 80% van de docenten kijkt het werk dat leerlingen in deles maken na of overhoort dit vaak of bijna altijd, de rest doet dit soms.Het herhalen van leerstof doet ruim 70% van de docenten vaak of bijna al-tijd, 28% doet dit echter zelden of nooit.

Hetsystematische vaststellen van de leervorderingen van leerlingen gebeurthet meest met toetsen behorend bij de leertaken uit de methode. Dezetoetsen warden door 57% van de docenten eens per maand afgenomen, 8%doet dit zelfs eens per week of vaker. Het gebruik van externe toetsen(bijvoorbeeld van het CITO) is minder algemeen: 90% van de docentendoet dit eens per jaar of minder.

De meest algemene manier om leervorderingen vast te stellen is hetgeven van schriftelijke overhoringen en proefwerken. Vrijwel alle docentendoen dit regelmatig: 61% eens per maand, 36% eens per weekofvaker.

De wijze waarop de toetsresultaten warden gebruikt is nagegaan door dedocenten te vragen voor welk doel en met welke frequentie zij de toetsre-sultaten gebruiken. Voorbeelden van gebruik zijn: voor systematischefoutenanalyse, voor extra uitleg of oefening, voor informatie aan de oudersen dergelijk. In totaal hadden acht items betrekking op het gebruik vantoetsen. In deze acht items konden twee subschalen warden onderscheiden.

Subschaal 1 bevat vijf vragen naar het gebruik van toetsen voor verbeteringvan het eigen onderwijsgedrag, subschaal 2 bevat twee vragen naar hetgebruik van toetsen ten behoeve van de leerlingen zelf en hun ouders. Een

28

item paste in geen van beide schalen. De betrouwbaarheid van de schalenis respectievelijk .67 en .70. Gemiddeld scoren de docenten (n=ruim 1700)2.5 op de eerste en 2.8 op de tweede schaal. De score op de schaal 'gebruikvoor onderwijsverbetering' ligt tussen de antwoordcategorieen 'soms' en'vaak', de score op de schaal 'gebruik voor informatie naar leeriingen enouders' ligt daar iets boven, dus ongeveer bij 'vaak'. De tweede vorm vangebruik van toetsresultaten komt dus iets vaker voor dan de eerste vorm,maar beide vormen van gebruik zijn duidelijk geengemeengoed.

3.6.3 Werkomstandigheden van docenten

De werkomstandigheden van de docenten zijn geindiceerd door hun matevan autonomie in de klas en hun perceptie van het werkklimaat op deschool.

De autonomie van docenten is gemeten door te vragen wie over verschil-lende onderwijsinhoudelijke zaken (bijvoorbeeld methoden, werkvormen,huiswerk) beslissingen neemt (de docenten zelf, de vaksectie of anderenbuiten de vaksectie). De schaal bestaat uit negen items met een betrouw-baarheid van .76. De gemiddelde score over alle docenten (n= 1547)bedraagt 1.5 op een schaal van 1 tot 3, hetgeen betekent dat de autonomievan de docenten tamelijk groot is.

De schaal 'perceptie van het werkklimaat' bevat 18 stellingen over debeleving van docenten van het lesgeven, omgang met collega's en leerlingenen van de sfeer op school. De betrouwbaarheid is .85. De gemiddelde scoreis 3.0 (schaalbereik 1 tot 4). Dit betekent dat de docenten het gemiddeldmet alle stellingen eens zijn en het werkklimaat dus tamelijk positiefervaren. Het meest negatief wordt de tijdsbelasting na schooltijd ervaren.Ongeveer de helft van de docenten vindt deze belasting te groot.

3.6.4 Samenvatting

Ten behoeve van de algemene beschrijving van de scholen voor voortgezetonderwijs is gebruikt gemaakt van de kenmerken die blijkens de literatuurover onderzoek naar effectieve scholen van belang zijn voor de hoogte van

de leerprestaties van de leerlingen. Er is een onderscheid gemaakt in driegroepen: de eerste groep betreft de kenmerken op het niveau van de con-

29

text van de school; de tweede groep betreft de kenmerken op schoolniveau(materieel-structureel en organisatie en vormgeving); de derde groepbetreft de docenten klaskenmerken (materieel-structureel en vormgeving).Wat betreft de contextkenmerken (eontacten met ouders, betrokkenheidvan ouders bij de school en betrokkenheid van het bestuur bij personele enorganisatorische zaken) is het beeld in het algemeen niet zo positief.Hoewel er redelijk frequent tussen de school en de ouders contact is overde leerlingen, zijn ouders maar in zeer geringe mate betrokken bij meeralgemene, schoolse zaken die niet direct van belang zijn voor hun eigenkind (b.v. organisatie van werkweken, opzet en uitvoering van projecten).De betrokkenheid van het bestuur bij personeelsaangelegenheden en deschoolorganisatie is weliswaar wat groter dan die van ouders, maar ook nogtamelijk gering.

De materieel-structurele kenmerken van de scholen vertonen weinig op-vallende resultaten. Vermeldenswaard is dat de omvang van de scholenenorm uiteen loopt (tussen 117 en 1890 leerlingen), evenals het percentagearbeidersleerlingen en allochtone leerlingen. De gemiddelde schoolgrootteis 490 leerlingen, het percentage arbeiderskinderen is gemiddeld 50, hetpercentage allochtone leerlingen gemiddeld 10. Opvallend is eveneens hettamelijk lage ziekteverzuim van het onderwijzend personeel op de scholenin vergelijking met het verzuim in het basisonderwijs.

De organisatie van de scholen is over het algemeen als volgt: op demeeste scholen warden per vak afspraken gemaakt over de te bereikeneinddoelen per leerjaar; over onderwijsinhoudelijke onderwerpen wordtverder weinig gesproken. Als het gebeurt, dan is dit vooral in overlegver-gaderingen van brugklasdocenten en vaksecties. In directievergaderingen endocentenvergaderingen komen inhoudelijke zaken nauwelijks aan de orde.Verder is er tussen docenten een redelijke mate van overeenstemming overdiverse onderwerpen: docenten hebben in geringe mate invloed op de be-sluitvorming over de onderwijskundige gang van zaken op scholen; regelszijn over het algemeen nauwelijks formed vastgelegd en alleen voor zoverze betrekking hebben op het handelen van leerlingen. Het onderwijskundigleiderschap tenslotte moet als 'matig' worden gekarakteriseerd.

Tenslotte valt wat betreft de vormgeving van het onderwijs op schoolni-veau op dat de verwachtingen en aspiraties voor arbeidersleerlingen enallochtone leerlingen lager liggen dan die voor andere groepen leerlingen.Verder is er veel belangstelling voor het prestatieniveau van de school,

30

maar er wordt over het algemeen maar weinig gedaan om dit niveau teverhogen, terwijl dit toch wel nodig blijkt te zijn: gemiddeld behaalt 70%van de leerlingen het einddiploma zonder te doubleren.

Ten aanzien van de docentkenmerken blijkt dat docenten tamelijk neu-traal staan tegenover de taken van het onderwijs. Wat betreft hun verdelingvan de lestijd valt op dat ze de meeste tijd besteden aan klassikale instruc-tie, bespreken van opgaven en leerlingen aan opdrachten laten werken. On-geveer een kwart van de lestijd gaat op aan zaken die niet direct met lerente maken hebben (ordehandhaving, presentielijst e.d.). Huiswerk wordtdoor vrijwel alle docenten gegeven, maar de hoeveelheid huiswerk is mini-maal (± een uur per week). De meeste docenten hebben dezelfde mini-mumdoelen voor alle leerlingen vastgesteld en stellen met behulp vanoverhoringen en proefwerken regelmatig de vorderingen vast. De toetsre-sultaten warden meestal gebruikt voor informatie naar de ouders en deleerlingen zelf en maar heel weinig voor evaluatie van het eigen lesgedrag.

Tenslotte zijn docenten tamelijk autononoom in hun eigen klas en zebeoordelen het werkklimaat als tamelijk positief, met uitzondering van detijdsbelasting na schooltijd.

31

4. VERSCHILLEN IN EFFECTIVITEITSKENMERKENTUSSEN GROEPEN SCHOLEN

4.1 Inleiding

In dit hoofdstuk wordt nagegaan of er ten aanzien van de effectiviteits-kenmerken (op alle niveaus) verschillen zijn tussen groepen scholen. Inparagraaf 4.2 warden verschillen tussen schooltypen behandeld, in para-graaf 4.3 verschillen naar denominatie, in paragraaf 4.4 verschillen naargrootte van de vestigingsplaats van de school en in paragraaf 4.5 verschillennaar schoolgrootte en schoolbevolking. Paragraaf 4.6 handelt over deonderlinge relaties tussen de effectiviteitskenmerken op de diverse niveaus.In paragraaf 4.7 tenslotte warden de verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen besproken.

4.2 Verschillen naar schooltype

4.2.1 Inleiding

Om na te gaan of er verschillen zijn tussen schooltypen zijn deze ingedeeldin categorale IBO-, LBO-, MAVO-, HAVO- en VWO-scholen dan welscholen waar meer dan een opleidingstype voorkomt. De combinaties vanopleidingstypen zijn: IBO/LBO, LBO/MAVO, LBO/MAVO, HAVO,LBO/MAVO/HAVO/VWO, MAVO/RAVO, MAVO/HAVO/VWO enHAVO/VWO. In totaal zijn er dus 12 schooltypen gedefinieerd. De ver-schillen zijn getoetst door middel van eenweg variantie-analyses. Omdat hetaantal effectiviteitsvariabelen op de verschillende niveaus behoorlijk grootis, hebben we in eerste instantie om praktische redenen alleen die variabe-len geselecteerd die zijn gemeten met behulp van schalen. De meting vandeze variabelen is, naar mag warden verondersteld, ook het meest betrouw-baar geschied. Na deze selectie resteert toch nog een vrij groot aantalvariabelen waarvoor verschillen worden getoetst. Omdat er vooraf geenhypothesen zijn geformuleerd warden, om kanskapitalisatie zo veel mogelijkte vermijden, alleen verschillen met een significantieniveau dat kleiner isdan .001 relevant geacht.

33

4.2.2 Verschillen op contextniveau

Op contextniveau zijn verschillen getoetst tussen de mate van betrokken-heid van ouders bij de school en de mate van betrokkenheid van het

bestuur bij respectievelijk het personeelsbeleid en bij de organisatie van deschool. Het verschil in de mate van betrokkenheid van de ouders bij deschool kent een p-waarde van < .01 (F= 2.5). Aan dit verschil hechten wedus geen waarde. Ten aanzien van de betrokkenheid van het bestuur bij deschool bestaat er geen enkel significant verschil tussen de schooltypen.

4.2.3 Verschillen op schoolniveau

Op schoolniveau zijn verschillen getoetst in onderwijskundig leiderschap,het hanteren van regels, de mate van consensus, de wijze van besluitvor-ming en de nadruk op cognitieve doelen. Er zijn twee significante verschil-len. Het verschil tussen de schooltypen in de nadruk die zij leggen opcognitieve doelen levert een p-waarde op van <.05 (F=2.2). Dit verschilheeft dus geen betekenis. Het verschil in het hanteren van regels heeft datwel (F=6.0; p<.001). In tabel 4.1 staan per schooltype de gemiddeldescores op de schaal.

Tabel 4.1 Verschillen in 'hanteren van regels' per schooltype

Schooltype Gemiddelde Standaarddeviatie N

IBOLBOMAVOHAVOvwoIBO/LBOLBO/MAVOLBO/MAVO/HAVOLBO/MAVO/HAVO/VWOMAVO/HAVOMAVO/HAVO/VWOHAVO/VWO

Totaal

1.02.22.6

2.62.12.43.32.02.52.62.8

2.3

.5

.5

.4

.5

.4

.6

.6

.8

.6

.5

429

109

85423155

2227

288

34

Op de categorale scholen van het type MAVO en VWO warden duidelijkmeer formele regels gehanteerd dan op de categorale IBO- en LBO-scholen. Op de scholengemeenschappen is het beeld overeenkomstig. OpIBO/LBO- en op LBO/MAVO/HAVOA^WO-scholengemeenschappen zijnminder formele regels, op scholengemeenschappen voor MAVO/-HAVO/VWO en HAVO/VWO duidelijk meer.

Ten aanzien van de variabelen onderwijskundig leiderschap, consensus enbesluitvorming is er geen verschil tussen de schooltypen.

4.2.4 Verschillen op docentniveau

Op docentniveau zijn verschillen tussen scholen getoetst in de mate vanleerstofgerichtheid, gebruik van toetsen voor evaluatie van eigen onderwijs-gedrag respectievelijk voor het verstrekken van informatie naar leerlingenen ouders, perceptie van het werkklimaat en autonomie van de docent.

Het verschil in de mate van leerstofgerichtheid is significant (F=3.6;p<.001). De gemiddelde scores van elk der schooltypen staan in tabel 4.2.

t-SS

Tabel 4.2 Verschillen tussen schooltypen in 'leerstofgerichtheid'



Totaal

2.02.32.3

2.42.22.32.32.22.22.32.4

2.3

.3

.3

.3

.3

.3

.4

.2

.4

.5

.4

.4

.4

12125399

40257945

2624

200173

1355

35

Het verschil tussen de schooltypen is zeer klein. Het grootst is het verschiltussen IBO/LBO-scholen enerzijds en VWO- en HAVOA^WO-scholen an-derzijds.

Wat betreft het gebruik van toetsen is er alleen in het gebruik van informa-tie naar ouders en leerlingen een significant verschil (F=6.3; p<.001). Hetpatroon is tamelijk diffuus, zoals te zien is in tabel 4.3.

Tabel 4.3 Verschillen tussen schooltypen in 'gebruik van toetsen voorinformatie naar ouders en leerlingen'



2.52.62.7

3.02.63.02.63.12.63.12.8

1.0.9.9

1.0.9.9

1.1.7

1.0.9.9

14161471

502921037

3127

233215

Totaal 2.8 .9 1604

Het minst warden toetsresultaten gebruikt door docenten die lesgeven opIBO-scholen, het meest door docenten van brede scholengemeenschappenmet of zonder LBO-afdeling. De rest van de scholen scoort tussen 2.6 en3.0, zonder dat daar een duidelijk patroon in zit. Zo scoren LBO/MAVO-scholen net zo hoog als categorale VWO-scholen, terwijl HAVOA^WO-scholen juist lager scoren.

Ook ten aanzien van de perceptie van het werkklimaat en de autonomie

van docenten zijn de verschillen tussen de schooltypen significant (F=7.7;p<.001, respectievelijk F= 10.4; p<.001). In tabel 4.4 en 4.5 staan degemiddelde scores van elk der schooltypen op beide variabelen.

36

Tabel 4.4 Verschillen tussen schooltypen in 'perceptie werkklimaat'


IBOLBOMAVOHAVOvwoIBO/LBOLBO/MAVOLBO/MAVO/HAVOLBO/MAVO/HAVO/VWOMAVO/HAVOMAVO/HAVO/VWOHAVOAWO

2.93.13.1

3.12.93.02.83.23.03.03.0

.4

.4

.3

.3

.3

.3

.5

.3

.3

.3

.3

14152463

52285945

3225

223287

Totaal 3.1 .3 1552

Tabel 4.5 Verschillen tussen schooltypen in 'autonomie van docenten'



1.31.41.5

1.61.51.61.81.71.61.71.6

.3

.3

.3

.2

.3

.3

.3

.2

.3

.2

.2

12147425

44257865

2723

202183

Totaal 1.5 .3 1411

De verschillen in de perceptie van het werkklimaat zijn niet erg groot.Docenten op brede scholengemeenschappen voor LBO/MAVO/HAVO/-VWO beoordelen het werkklimaat als het meest prettig, docenten opLBO/MAVO/HAVO-scholengemeenschappen beoordelen het klimaat het

37

meest negatief, gevolgd door docenten op IBO- en IBO/LBO-scholen.Daarbij moet warden opgemerkt dat het aantal docenten op LBO/MAVO/-HAVO-scholen zeer klein is. Opvallend is dat de docenten op categoralescholen ook tamelijk positief zijn. Gezien het grote aantal docenten op dezescholen dragen deze docenten in belangrijke mate bij aan de relatief hogegemiddelde score voor alle docenten te zamen. Wat betreft de autonomie

van de docenten valt op dat de IBO- en LBO-docenten het meest auto-noom zijn en docenten op brede scholengemeenschappen MAVO/HAVO/-VWO, al dan niet met LBO, het minst (LBO/MAVO/FIAVO-docentenbuiten beschouwing latent vanwege het kleine aantal). N.B. Een lagerescore betekent een hogere mate van autonomie.

4.2.5 Samenvatting verschillen tussen schooltypen

De gevonden verschillen in effectiviteitskenmerken tussen typen scholenstaan samengevat in figuur 4.1. In de eerste kolom staan de kenmerken, in

de middelste kolom staat of er wel (+) of niet (-) een significant verschil isgevonden en in de laatste kolom staat welke schooltypen van elkaarverschillen. De schooltypen zijn afgekort tot de eerste letter van de naamvan het betreffende type: dus I = IBO, M/H/V = MAVO/HAVOA^WO,etc.

38

Figuur 4.1 Overzicht verschillen tussen schooltypen

Kenmerk Verschil Inhoud van verschil

Contextn'iveau. betrokkenheid ouders. betrokkenheid bestuur

Schoolniveau. onderwijsk. leiderschap. hanteren van regels. consensus

besluitvormingnadruk op cognitieve doelen

Docentnweau

. leerstofgerichtheidgebruik van toetsen vooreigen evaluatiegebruik van toetsen voorinformatieoverdracht

. perceptie werkklimaat

. autonomie docenten

+

+

+

M, H > 1, L; M/H/V, H/V > 1/L, 17M/H/V

1/L < H/V, V

I < (L)/M/H/VL/M/H/V > UM/H, 1, 1/L1, L > (L)/M/H/V

Samenvattend blijkt dat er geen verschillen zijn tussen de schooltypen in decontextkenmerken en maar in een kenmerk op schoolniveau: MAVO enHAVO scholen hanteren meer regels dan IBO of LBO scholen;(MAVO)/HAVO/VWO scholen hanteren meer regels dan IBO/LBO-scholen en de brede scholengemeenschappen met LBO-afdeling.

Op docentniveau zijn er ten aanzien van vier van de vijf kenmerkenverschillen. De IBO en IBO/LBO-docenten springen er het meest ongunstig

uit: ze zijn het minst leerstofgericht, gebruiken toetsresultaten minder voorinformatieoverdracht naar ouders en leerlingen, beoordelen het werkkli-

maat op de school minder positief en ze zijn meer autonoom, dit vooral invergelijking met de brede scholengemeenschappen met of zonder LBO-afdeling.

4.3 Verschillen tussen scholen naar denominatie

Voor het toetsen van verschillen tussen scholen naar denominatie is

dezelfde procedure gevolgd als beschreven in paragraaf 4.2. Er zijn vier

39

groepen scholen onderscheiden: openbare scholen, rooms-katholieke scho-len, protestants-christelijke scholen en neutraal-bijzondere scholen.

Wat betreft de contextkenmerken is er alleen ten aanzien van de betrok-

kenheid van de ouders bij de school een significant verschil tussen degroepen scholen (F= 10.6, p<.001). Op de protestants-christelijke scholen isdie betrokkenheid duidelijk lager (gem.=1.4; s.d.=.4; N=92) dan op de drieandere groepen scholen (gem.= 1.6, resp. 1.7 en 1.6; s.d.=.4, resp. .4 en .5;N=56, resp. 114 en 36).

In de effectiviteitskenmerken op schoolniveau is er alleen tussen degroepen scholen verschil in de mate waarin door docenten formele regelswarden gehanteerd (F=5.4; p<.001). Op neutraal-bijzondere scholen ge-beurt dat wat minder (gem.= 2.0; s.d.=.5; N=146) dan op de openbarescholen (gem. score 2.2, s.d.=.5, N=292). Ten aanzien van de effectiviteits-kenmerken op docentniveau zijn er verschillen in 1) de perceptie van hetwerkklimaat (F=5.5; p<.001) en 2) de mate van autonomie van docenten(F= 18.0; p<.001). In tabel 4.6 staan de scores voor elk van de vier groepenscholen en voor beide schalen weergegeven.

Tabel 4.6 Scores op de docentvariabelen naar denominatie

Perceptie werkklimaat Autonomie docenten

Gem. s.d. N Gem. s.d. N

OpenbaarRooms-kath.Prot.-chr.

Neutr.-bijz.

3.0 .3 2833.1 .3 5343.1 .3 4753.0 .3 160

1.6 .3 2521.6 .3 5051.5 .3 4171.4 .3 144

Totaal 3.1 .3 1452 1.5 .3 1318

F=5.5; p<.001 F=18.0; p<.001

Het werkklimaat wordt op de rooms-katholieke en protestants-christelijkescholen iets positiever beoordeeld dan op de openbare en neutraal-bijzon-dere scholen. Het verschil is echter klein. Wat betreft de autonomie van

docenten blijkt dat de docenten op de neutraal-bijzondere scholen hetmeest en die op de openbare en rooms-katholieke scholen het minst

40

autonoom zijn. (N.B. een lagere score betekent een hogere mate vanautonomie.

Een en ander is nog eens samengevat in figuur 4.2.

Figuur 4.2 Overzicht verschillen naar denominatie


Contextniveau. betrokkenheid ouders. betrokkenheid bestuur

Schoolnh/eau. onderwijsk. leiderschap. hanteren van regelsconsensus

besluitvorming. nadruk op cognitieve doelen

Docentn'iveau

leerstofgerichtheid. gebruik van toetsen vooreigen evaluatiegebruik van toetsen voorinformatieoverd racht

. perceptie werkklimaatautonomie docenten

PC < 0, RK, NB

NB < 0

++

RK, PC > 0, NBNB > 0, RK

Ook hier zien we in zijn algemeenheid weinig verschillen, waarin bovendienniet echt een patroon zit. Op Protestants-Christelijke scholen is wat minderbetrokkenheid van ouders, op Neutraal Bijzondere scholen zijn docentenwat autonomer en warden minder regels gehanteerd en op Protestant-Christelijke en Rooms-Katholieke scholen percipieren docenten het werk-klimaat iets positiever.

4.4 Verschillen tussen scholen naar grootte van de vestigings-plaats van de school

Ook voor de toetsing van de verschillen tussen scholen in effectiviteitsken-merken naar grootte van de vestigingsplaats van de school is de proceduregevolgd zoals beschreven in paragraaf 4.2. De variabele verstedelijkings-

41

graad bestaat uit vijf niveaus: plaatsen met minder dan 10.000 inwoners,met 10.000 tot 50.000 inwoners, met 50.000 tot 100.000 inwoners, met100.000 tot 250.000 inwoners en met meer dan 250.000 inwoners.

Van de effectiviteitskenmerken op contextniveau is er alleen ten aanzienvan de betrokkenheid van ouders bij de school een gering, maar nietrelevant verschil tussen de groepen scholen (F=2.8; p<.05).

In de effectiviteitskenmerken op schoolniveau zijn er verschillen naargrootte van de vestigingsplaats voor de variabele 'het hanteren van regels'(F= 10.6; p<.001). In tabel 4.7 staan de gemiddelden voor deze variabeleper groep scholen.

Tabel 4.7 Verschillen tussen scholen naar grootte vestigingsplaats in'hanteren van regels'

Grootte vestigingsplaats Gemiddelde Standaarddeviatie N

< 10.000 inw.10.000-50.000 inw.50.000-100.000 inw.100.000-250.000> 250.000 inw.

1.92.12.22.22.1

.5

.5

.5

.5

.5

21468436813885

Totaal 2.1 .5 1489

Het beeld is niet echt duidelijk. De scholen in de kleinste steden hanterenhet minst formele regels, scholen in steden met tussen 50.000 en 250.000inwoners het meest. Daar tussenin zitten scholen in de vier grote steden,maar ook scholen in plaatsen met een inwonersaantal tussen 10.000 en50.000.

Ten slotte blijkt dat van de effectiviteitsvariabelen op docentniveau alleende variabele 'autonomie van docenten' een significant verschil opleverttussen de groepen scholen (F=8.6; p<.001). De gegevens staan in tabel 4.8.

42

Tabel 4.8 Verschillen tussen scholen naar grootte vestigingsplaats in'autonomie docenten'

Grootte vestigingsplaats Gemiddelde Standaarddeviatie N

< 10.000 inw.10.000-50.000 inw.

50.000-100.000 inw.100.000-250.000> 250.000 inw.

1.51.61.61.51.4

.2

.3

.2

.3,3

19763433312477

Totaal 1.5 .3 1365

Ook hier weer een diffuus beeld. Duidelijk is dat docenten op scholen in de

vier grote steden het meest autonoom zijn (dus de laagste score hebben),gevolgd door docenten in de kleine plattelandsgemeenten en in de stedenmet meer dan 100.000 inwoners. De docenten op scholen in plaatsen meteen inwonersaantal tussen 10.000 en 100.000 zijn het minst autonoom.

Schematisch samengevat zijn de resultaten met betrekking tot de verschillenin effectiviteitskenmerken naar grootte van de vestigingsplaats als volgt (ziefiguur 4.3).

43

Figuur 4.3 Overzicht verschillen naar grootte vestigingsplaats van deschool


Contextniveau. betrokkenheid ouders. betrokkenheid bestuur

Schoolniveau. onderwijsk. leiderschap

hanteren van regelsconsensus

. besluitvormingnadruk op cognitievedoelen

Docentniveau

. leerstofgerichtheidgebruik van toetsen vooreigen evaluatie

. gebruik van toetsen voorinformatieoverdracht

. perceptie werkklimaat

. autonomie docenten

+ 50.000 - 250.000 inw. > minder dan 10.000 inw.

meer dan 250.000 inw. > 10.000 -100.000 inw.

Er zijn maar twee verschillen: op scholen in kleine plaatsen warden minderregels gehanteerd, maar zijn docenten meer autonoom.

4.5 Samenhangen met schoolgrootte en schoolbevolking

Voor de effectiviteitskenmerken op context-, school- en docentniveau diezijn gemeten met schalen, is ook nagegaan in welke mate ze samenhangenmet het aantal leerlingen en docenten op de school (schoolgrootte) en methet percentage leerlingen met een lage sociaal-economische status en hetpercentage allochtone leerlingen (samenstelling schoolbevolking). Watbetreft de contextkenmerken zijn er geen correlaties hoger dan .10.

Voor de kenmerken op schoolniveau zijn er vier correlaties hoger dan.10. De variabele 'hanteren van regels' correleert .28 (p<.001) met hetaantalleerlingen op de school en .12 (p<.05) met het aantal docenten. Devariabele 'openheid van de besluitvorming' correleert negatief (r=-.10;

44

p<.10) met het percentage allochtone leerlingen op de school. De variabele'nadruk op cognitieve doelen' correleert .11 (p<.05) met het aantal leerlin-gen op de school. Alleen het verband tussen het hanteren van regels en hetaantal leerlingen op de school mag substantieel warden genoemd, voor hetoverige stellen de correlaties weinig voor.

Voor de effectiviteitskenmerken op klasniveau geldt hetzelfde beeld.Geen van de correlaties met schoolgrootte en samenstelling van de school-

bevolking is hoger dan .10.

4.6 Samenhangen tussen effectiviteitskenmerken onderling

4.6.1 Inleiding

Om een indruk te krijgen van de samenhangen tussen de diverse effectivi-teitskenmerken onderiing binnen respectievelijk het contextniveau, hetschoolniveau en het docentniveau, alsmede tussen de kenmerken op de

afzonderlijke niveaus onderling warden in de volgende paragrafen decorrelaties tussen de kenmerken besproken. Alleen correlaties die hoger

zijn dan .10 warden gepresenteerd.

4.6.2 Samenhangen tussen kenmerken op contextniveau

Tussen de vier contextkenmerken, namelijk het betrekken van de ouders bijde school, informatie-uitwisseling met ouders, betrokkenheid van hetbestuur bij personele zaken en betrokkenheid van het bestuur bij organisa-torische zaken is slechts een substantiele correlatie aanwezig. De betrok-kenheid van het bestuur bij personele zaken correleert .37 (p<.001) met debetrokkenheid van het bestuur bij organisatorische zaken. Voor het overigezijn alle correlaties lager dan .10. Vreemd is dat er geen verband is tusseninformatie-uitwisseling met ouders en de betrokkenheid van ouders bij deschool.

45

4.6.3 Samenhangen tussen kenmerken op schoolniveau

Materieel-structurele kemnerken

Tussen de materieel-structurele kenmerken op schoolniveau zijn er behalveenkele voor de hand liggende correlaties (aantal leerlingen - aantal docen-ten, aantal klassen (r=.93 respectievelijk .90) ook enkele opvallendeverbanden te constateren. Zo is er een negatieve correlatie (-.22) tussen hetaantal leerlingen (schoolgrootte) en het percentage allochtone leerlingen opde school. Kijken we naar de relatie tussen schoolgrootte en het percentageallochtone leeriingen per nationaliteit afzonderlijk, dan valt op dat er alleennegatieve correlaties zijn tussen schoolgrootte en het percentage Turkse(-.13), het percentage Marokkaanse (-.21) en het percentage Surinaamse(-.15) leerlingen. De correlaties tussen schoolgrootte en de percentagesoverige allochtone leerlingen zijn weliswaar ook negatief, maar liggen alleonder de .10. Een mogelijke verklaring voor de negatieve correlaties is datallochtone leerlingen relatief vaker zitten op (kleinere) categorale LBO- ofMAVO-scholen. Vreemd genoeg is de correlatie tussen schoolgrootte enhet aantal nationaliteiten dat op de school voorkomt, wel positief (r=.38).

Effectiviteitskenmerken

In de eerste plaats zijn er enkele opvallende verbanden tussen variabelendie te maken hebben met het aspiratieniveau ten opzichte van leerlingen enhet feitelijk rendement van de scholen. Naarmate docenten en directeureneen hoger percentage zittenblijvers in het eerste leerjaar acceptabel achten,blijken des te minder leerlingen het einddiploma zonder te doubleren tebehalen (r=-.ll; p<.05). De correlatie is nog wat hoger als het gaat om hetacceptabele percentage zittenblijvers onder leerlingen uit arbeidersmilieus(r=-.13; p<.01) en behoorlijk veel hoger als het gaat om allochtone leerlin-gen (r=-.24; p<.01). Hetzelfde beeld verschijnt als we kijken naar hetacceptabele percentage voortijdig schoolverlaters. Naarmate men een hogerpercentage acceptabel acht, behaalt een lager percentage het einddiplomazonder te doubleren. Ook hier is de correlatie voor allochtone leerlingensterker dan voor leerlingen uit arbeidersmilieus (respectievelijk -.23; p<.01en -.19; p<.05) en de laatste is weer sterker dan die voor alle leerlingengezamenlijk (-.18; p<.01).

Wat betreft het streefniveau voor het behalen van het einddiplomazonder te doubleren en het feitelijk rendement zijn de correlaties positief:

46

.52 voor alle leerlingen (p<.001), .52 voor leerlingen uit arbeidersmilieus(p<.001) en .35 voor allochtone leerlingen (p<.001). Voor de allochtoneleerlingen zien we hier dus een lagere correlatie dan voor de anderegroepen leerlingen.

Ook sommige andere effectiviteitskenmerken correleren met het rende-ment van de scholen: overeenstemming tussen docenten over onderwijsin-houdelijke zaken (.16; p<.01), openheid van de besluitvorming (.12; p<.01)en het hanteren van regels. Deze laatste variabele hangt negatief samenmet het rendement (-.12; p<.05). Overigens hangen deze drie effectiviteits-kenmerken onderling ook met elkaar samen. Overeenstemming tussen do-centen correleert .24 met openheid van besluitvorming (p<.001) en .12 methet hanteren van regels (p<.05). Openheid van besluitvorming correleertniet met het hanteren van regels. Verder hangt de variabele onderwijskun-dig leiderschap samen met openheid van de besluitvorming (r=.10; p<.05)en met het hanteren van regels (r=.12; p<.05).

Ten slotte vermelden we nog een aantal interessante verbanden tussen devier hierboven genoemde effectiviteitskenmerken en enkele andere kenmer-ken die betrekking hebben op het functioneren van de schoolorganisatie.

Onderwijskundig leiderschap komt meer voor op scholen waar sprake isvan overleg van de vaksecties dan op scholen waar dit overleg niet bestaat(gem. = 2.5, resp. 2.2). Onderwijskundig leiderschap hangt tevens samenmet het bijwonen van lessen door de directie. Op scholen waar de directiein principe bij alle docenten wel eens lessen bijwoont is meer spraken vanonderwijskundig leiderschap (gem. = 2.7) dan op scholen waar dit nooitgebeurt (gem. = 2.2).

Het hanteren van formele regels hangt eveneens samen met overleg invakkenclusters. Op scholen waar sprake is van zulk overleg warden meerformele regels gehanteerd dan op scholen waar geen sprake is van eendergelijk overleg (gem. = 2.4, resp. 2.1). Formele regels komen ook meervoor op scholen waar de directeur in principe met alle docenten functione-ringsgesprekken houdt dan op scholen waar dit nooit of alleen met begin-nende docenten gebeurt (gem. = 2.5, respectievelijk 2.1). Regels warden tenslotte vaker gehanteerd op scholen waar directie-overleg bestaat (gem. =2.3), waar afspraken zijn gemaakt tussen docenten over einddoelen (gem. =2.4) en waar directeuren in principe bij alle docenten lessen bijwonen

47

(gem. = 2.4) dan op scholen waar deze zaken niet voorkomen (gem. = 2.0,respectievelijk 2.2 en 2.2).

4.6.4 Samenhangen tussen .kenmerken op docentniveau

Ook tussen de vormgevingsvariabelen op docentniveau zijn er enkele inte-ressante verbanden gevonden. De meest interessante zijn wel die tussen dewijze waarop de lestijd wordt besteed en een aantal andere variabelen. Intabel 4.9 wordt een overzicht gegeven van de correlaties tussen dezevariabelen.

Tabel 4.9 Correlaties lestijdbesteding en andere instructiekenmerken

Lestijd besteed aan:

Bespreken Klassikale Individuele Individuele Klasge- Ordehand- Overigeopgaven instructie instructie verwerking sprekken having zaken

Leerstof-gerichtheid .16**

Aspiratiesvoor alle lln.

Aspiratieslaag SES lln.

Aspiratiesall. lln.

Belang cogn.doelen

Regelmaathuiswerk .24**

Hoeveelheidhuiswerk .22**

School-beleving

-.10*

.11'

-.14'1

-.12*

.10*

.09* -.18*

-.12*

-.25*

-.13*

-.17*

-.13*

p< 01; **p < .001

48

Hoewel de correlaties, op enkele uitzonderingen na, niet substantieel zijn,valt in de tabel wel een aantal zaken op. In de eerste plaats blijkt de matewaarin docenten leerstofgericht zijn positief te correleren met de hoeveel-heid lestijd die besteed wordt aan het bespreken van opgaven en/of ge-maakt huiswerk, terwijl leerstofgerichtheid negatief samenhangt met hethouden van klas- of groepsgesprekken. In de tweede plaats blijkt het regel-matig geven van huiswerk en de hoeveelheid huiswerk eveneens positiefsamen te hangen met de tijd die besteed wordt aan het bespreken vanopgaven. Daarnaast hangt de regelmaat waarmee huiswerk wordt gegevenpositief samen met de tijd besteed aan klassikale instructie, maar julstnegatief met de tijd die besteed wordt aan individuele instructie en indivi-duele verwerking van de leerstof, alsmede met de tijd besteed aan klassege-sprekken. De hoeveelheid huiswerk hangt eveneens negatief samen met detijd besteed aan individuele instructie en verwerking.

In de derde plaats blijken de aspiraties die docenten ten opzichte vanhun leerlingen hebben (zowel ten opzichte van alle leerlingen, als ten op-zichte van leerlingen uit arbeidersmilieus en allochtone leerlingen) negatiefsamen te hangen met de tijd die zij in de les aan andere zaken besteden.Wat voor andere zaken dit zijn is onbekend.

Ten slotte valt op dat docenten die meer tijd (moeten) besteden aan hethandhaven van de orde in de klas, minder positief oordelen over de school.

De variabele leerstofgerichtheid hangt ook nog met een aantal anderebelangrijke variabelen samen. Docenten die elke dag huiswerk geven, zijnleerstofgerichter dan docenten die dit vrijwel nooit doen (gem. = 2.4, resp.2.1). Ook de hoeveelheid huiswerk die gegeven wordt, correleert met leer-stofgerichtheid (r=.10; p<.001).

Het belang dat docenten hechten aan de cognitieve doelen van hetonderwijs correleert redelijk hoog en positief met de mate van leerstofge-richtheid (r=.45; p<.001). Daarentegen correleren de nadruk die docentenleggen op het verbeteren van sociale vaardigheden, het bevorderen vanpersoonlijke groei en het bevorderen van maatschappelijke vormingnegatief met leerstofgerichtheid (resp. -.35, -.28 en -.19; p<.001). Leerstof-gerichtheid hangt positief samen met het door docenten acceptabel geachtepercentage arbeidskinderen en allochtone leerlingen dat de school voortij-dig zal verlaten (respectievelijk .12 en .12). Dit betekent dus dat het

49

aspiratieniveau van docenten voor deze leerlingen lager is naarmatedocenten meer leerstofgericht zijn.

Ten slotte is er een negatief verband tussen de mate van leerstofgericht-heid en de mate waarin docenten toetsresultaten gebruiken ter verbeteringvan hun eigen onderwijs (r=-.13; p<.001).

Het gebruik van toetsen voor verbetering van het eigen onderwijs hangtsamen met het hanteren van minimumdoelen en wel op een zodanige ma-nier dat docenten die voor alle leeriingen dezelfde minimumdoelen nastre-ven minder de toetsresultaten op die manier gebruiken (gem. = 2.2) dandocenten die geen minimumdoelen hebben (gem. = 2.5).

Het gebruik van toetsresultaten voor verbetering van het eigen onderwijs-gedrag ten slotte hangt positief samen met de beleving van het werkklimaatop de school (r=.13; p<.001). De variabele 'gebruik van toetsresultatenvoor informatie naar leerlingen en ouders' hangt positief samen met deautonomie van docenten (r=.12; p<.001) en met de regelmaat waarmeedocenten huiswerk geven. Wat dit laatste betreft gebruiken docenten die(vrijwel) elke dag huiswerk geven toetsresultaten in sterkere mate voorinformatie naar ouders en leerlingen (gem. = 2.8) dan docenten die vrijwelnooit huiswerk geven (gem. = 2.5).

Ten slotte hangt de variabele 'regelmaat van huiswerk' samen met deonderwijsdoelen die docenten belangrijk achten: het belang van persoonlij-ke groei en het belang van maatschappelijke vorming hangen negatief sa-men met de regelmaat van huiswerk (respectievelijk -.09 en -.10) en hetbelang van cognitieve ontwikkeling positief (.13).

4.6.5 Samenhangen effectiviteitskenmerken op school- en opdocentniveau

Vanwege het grote aantal variabelen op beide niveaus zijn in eersteinstantie alleen correlaties berekend tussen de variabelen die gemeten zijnmet schalen. Er blijken slechts zeer weinig substantiele correlaties te zijntussen de schalen die betrekking hebben op het schoolniveau en variabelendie betrekking hebben op het docentniveau. In tabel 4.10 zijn alle correla-ties opgenomen met p<.01.

50

Tabel 4.10Correlaties variabelen op school- en op docentniveau (alleencorrelaties met p <.01 opgenomen)

Variabelen op docentniveau

Variabelen opschoolniveau

Autonomiedocenten

School-beleving

Gebruik toetsenvoor informatie

Formele regelsOvereenstemming overonderwijsinhoudelijke zakenBetrokkenheid bestuur

bij personeelsbeleid

.27 .08

.14

.11

.08*

* p<.01. De overige correlaties zijn significant bij p<.001.

Er zijn slechts zeer weinig significante correlaties gevonden, zoals uit detabel blijkt. Het hanteren van formele regels correleert positief met deautonomie van docenten. Deze positieve correlatie moet inhoudelijknegatief warden gemterpreteerd, dat wil zeggen: naarmate er meer formeleregels zijn, zijn docenten minder autonoom. Overeenstemming tussendocenfen over onderwijsinhoudelijke zaken hangt positief samen met deperceptie van docenten van het werkklimaat op de school. Voor het overigestellen de correlaties weinig voor. Het lijkt dan ook weinig zinvol omverbanden tussen variabelen die met enkelvoudige items zijn gemeten, te

exploreren.

4.6.6 Samenvatting verbanden tussen kenmerken

Uit de correlaties blijkt een aantal interessante verbanden tussen kenmer-ken binnen de niveaus. Op schoolniveau betreft het de samenhang tussenaspiraties enerzijds en feitelijk rendement anderzijds: naarmate de aspira-ties hoger zijn, is ook het rendement hoger. Ook overeenstemming tussendocenten, openheid van de besluitvorming en het hanteren van regelscorreleren met rendement. Verder lijken onderwijskundig leiderschap,overleg van vaksecties en het hanteren van regels nauw met elkaar temaken te hebben.

Op docentniveau is leerstofgerichtheid een variabele die duidelijk meteen aantal andere variabelen te maken heeft, zoals het belang hechten aan

51

cognitieve doelen, het geven van huiswerk, het aspiratieniveau voor arbei-derskinderen en allochtone leerlingen en de mate waarin toetsresultatenwarden gebruikt voor de evaluatie van het eigen onderwijsgedrag. Met detwee laatstgenoemde variabelen is een negatief verband.

Verder is er een positief verband tussen het gebruik van toetsresultatenvoor de evaluatie van het eigen ondenvijsgedrag aan de ene kant en hethanteren van minimumdoelen voor alle leerlingen en de beleving van hetschoolklimaat aan de andere kant. Het gebruik van toetsresultaten voorinformatieoverdracht naar ouders en leerlingen daarentegen hangt positiefsamen met de autonomie van docenten en de regelmaat waarmee docentenhuiswerk geven.

Ten slotte zijn er tussen de niveaus maar enkele interessante verbanden:

naarmate docenten autonomer zijn warden minder formele regels gehan-teerd; naarmate er meer overeenstemming is tussen docenten over onder-wijsinhoudelijke zaken percieren docenten het schoolklimaat positiever.

4.7 Verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen

4.7.1 Inleiding

Voor alle effectiviteitskenmerken die in de eerdere paragrafen beschrevenzijn, is getoetst of er verschillen zijn tussen scholen die wel en die nietdeelnemen aan een onderwijsvoorrangsgebied. Er wordt alleen gerappor-teerd over de kenmerken waarop de verschillen (T-toetsen) significant zijnbij een p-waarde kleiner dan .01. Aangezien er geen verschillen zijn incontext kenmerken wordt begonnen met de materieel-structurele school-kenmerken.

4.7.2 Verschillen in materieel-structurele kenmerken opschoolniveau

In de eerste plaats zijn er duidelijke verschillen in schooltype (/2= 42.9;p<.001). Bijna 60% van de gebiedsscholen is een LBO, IBO of IBO/LBOschool; van de niet-gebiedsscholen behoort slechts een kwart tot dezetypen. Veertig procent van de niet-gebiedsscholen is een MAVO, terwijl ditpercentage bij de gebiedsscholen bijna 20 bedraagt. Ten slotte ligt het

52

percentage MAVO/HAVO/VWO scholen of HAVO/VWO scholen bij deniet-gebiedsscholen op respectievelijk 10 en 11%; bij de gebiedsscholenkomen geen HAVOA^WO - scholen voor, het percentage MAVO/-HAVO/VWO scholen bedraagt 13.

Behalve verschillen in schooltype zijn er ook verschillen tussen gebieds-en niet gebiedsscholen naar de omvang van de plaats waarin de school staat^2=39.5; p<.001). Ruim 35% van de gebiedsscholen staat in een plaatsvan meer dan 100.000 inwoners; van de niet gebiedsscholen is dit 11%. Vande niet-gebiedsscholen staat bijna 60% in een plaats met minder dan 50.000inwoners, van de gebiedsscholen is dit 19%.

Ook de samenstelling van de schoolbevolking op de gebiedsscholenverschilt van die van de niet-gebiedsscholen (T=-2.8; p<.001), hetgeenvermoedelijk samenhangt met de verschillen in omvang van de plaatswaarin de school staat. Op de gebiedsscholen is gemiddeld ruimt 20% vande leerlingen allochtoon, op de niet-gebiedsscholen ligt dit gemiddelde op10%.

Ten slotte zijn er verschillen in het ziekte verzuim van docenten tussengebieds- en niet-gebiedsscholen (T=-5.38; p< .001). Gemiddeld zijn docen-ten op de gebiedsscholen 20 dagen per schooljaar ziek, op de niet-gebieds-scholen is dat gemiddeld 5.5 dag.

..f^.^...'.>.. - '" -.-v.^..-'*-4.7.3 Verschillen in vormgevingskenmerken op schoolniveau

Ook in de effectiviteitskenmerken op schoolniveau (organisatie/vormgeving)zijn er maar heel weinig verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen.Op de gebiedsseholen (44%) vindt vaker overleg per vakkencluster plaatsdan op de niet-gebiedsscholen (20%) (x2=8.3; p<.001), evenals overleg peropleidingstype (%2= 14.0; p<.001). Op 52% van de gebiedsscholen is sprakevan deze vorm van overleg tegenover 22% van de niet-gebiedsscholen.Verder is er een verschil in onderwijskundig leiderschap (T=-2.6; p<.01).De gebiedsscholen scoren hierop iets hoger dan de niet-gebiedsscholen(gemiddeld 2.5 resp. 2.3 op een schaal van 1 tot 4).

Ten slotte zijn er verschillen in rendement in termen van percentagesgeslaagden per opleidingstype. Op de gebiedsscholen slaagt gemiddeld 77%,op de niet-gebiedsscholen is dat 85% (T=2.7; p<.01). Van de gebiedsscho-len met een VWO opleidingstype slaagt gemiddeld 83%, op de niet-ge-biedsscholen is dat 89% (T=2.8; p<.01). Op de gebiedsscholen gaat gemid-

53

deld 73% van de leerlingen verder onderwijs volgen tegenover 85% van deleerlingen op de niet-gebiedsscholen.

4.7.4 Verschillen in docentkenmerken

Van de materieel-structurele kenmerken is er maar een waarop de gebieds-en niet-gebiedsscholen van elkaar verschillen, namelijk bevoegdheid (x2=18.4; p<.001). Op de gebiedsscholen heeft een lager percentage een eerstegraadsbevoegdheid (13%) en een hoger percentage een derde graadsbe-voegdheid (47%) dan op de niet-gebiedsscholen (resp. 23% en 36%).Uiteraard hangt dit samen met de verschillen in schooltype tussen gebieds-en niet-gebiedsscholen.

Wat betreft de vormgevingskenmerken op docentniveau is er een verschilin minimumdoelen (x2=26.9; p<.001). Op gebiedsscholen hanteren minderdocenten minimumdoelen voor alle leerlingen (70%) dan op de niet-ge-biedsscholen (82%).

Tenslotte zijn er nog wat verschillen in opvattingen. Docenten op ge-biedsscholen zijn iets minder leerstofgericht dan docenten op niet-gebieds-scholen (T=3.0; p<.01). Gemiddeld scoort de eerste groep 2.2 en detweede groep 2.3 op een schaal van 1 tot 4. Omgekeerd hechten docentenop de gebiedsscholen meer belang aan het leren van sociale vaardighedendan docenten op de niet-gebiedsscholen (T=-2.7; p<.01). De eerstgenoem-de groep scoort gemiddeld 24 op een schaal van 1 tot 100.

4.7.5 Samenvatting verschillen tussen gebieds- en niet-gebieds-scholen

Er zijn slechts enkele effectiviteitskenmerken waarop de gebiedsscholenverschillen van de niet-gebiedsscholen. De meest in het oog springendeverschillen betreffende de materieel-structurele kenmerken. In de eerste

plaats zijn er verschillen in schooltype. Gebiedsscholen zijn vaker van hettype IBO, LBO of IBO/LBO, hetgeen uiteraard samenhangt met het feitdat deze schooltypen vooral door achterstandsleerlingen worden bezocht.Verder staan gebiedsscholen vaker in de grote steden. Tenslotte is er meerziekteverzuim in het docentenkorps. /

In de vormgevingskenmerken op schoolniveau zijn er, naast verschillen inrendement, die ook weer te maken hebben met de schoolbevolking, alleen

54

verschillen in de frequentie van overleg per vakkencluster en opleidingstypeen in de mate van onderwijskundig leiderschap. In beide gevallen scoren degebiedsscholen hierop iets hoger.

Wat betreft de vormgevingskenmerken op docentniveau blijkt dat docen-ten op gebiedsscholen minder vaak minimumdoelen voor alle leerlingenhanteren en minder leerstofgericht zijn dan docenten op niet-gebieds-scholen.

55

5. HET OVB OP DE SCHOLEN

5.1 Inleiding

Evenals bij de effectiviteitskenmerken is in de OVB-kenmerken een driede-ling gemaakt in contextkenmerken, kenmerken op schoolniveau en kenmer-ken op klasniveau. De kenmerken op contextniveau hebben betrekking oponder andere ondersteuning van achterstandsleerlingen, contacten in hetkader van OVB en dergelijke. De kenmerken op schoolniveau zijn onder-scheiden in materieel-structurele kenmerken (o.a. beschikbaarheid van

faciliteiten, gebruik van faciliteiten e-d.) en implementatiekenmerken (deel-name OVB activiteiten, bekendheid met OVB en dergelijke). Op het

klasniveau zijn alleen implementatiekenmerken onderscheiden (b.v. gebruikvan extra oefeningen en materiaal, specifieke activiteiten gericht op alloch-tone ouders).

Allereerst warden de groepen kenmerken beschreven in afzonderlijke pa-ragrafen. Vervolgens zullen verschillen tussen gebieds- en niet-gebieds-scholen worden gepresenteerd, voor zover ze niet alleen van toepassing zijn

op de gebiedsscholen.

5.2 Contextkenmerken OVB

Als contextkenmerken met betrekking tot het OVB zijn gemeten: de matewaarin scholen ervaring hebben met vroegere stimuleringsprojecten en hetwerken aan onderwijsachterstanden, de mate waarin scholen specifiekeondersteuning krijgen voor achterstandsleerlingen, de mate waann zecontacten hebben met welzijnsinstellingen, met allochtone ouders en (voorde gebiedsscholen) de mate waarin ze werkcontacten hebben in het kadervan het OVG.

Wat betreft de ervaring van de scholen (N=359) met onderwijsstimule-ring blijkt dat 14% gedurende de periode 1981-1985 heeft deelgenomen aaneen stimuleringsproject (STOSA^O-project) en 16% deel heeft uitgemaaktvan een voorlopig onderwijsvoorrangsgebied. Gevraagd naar de matewaarin scholen in de periode 1981-1985 (de periode van het stimulerings-

57

beleid) hebben gewerkt aan het verbeteren van onderwijskansen vanleerlingen uit achterstandsgroepen antwoordt 46% dat dat heel weinig isgeweest, 20% antwoordt 'weinig', 28% antwoordt 'vrij veel' en 6% ant-woordt 'heel veel'.

Specifieke ondersteuning of begeleiding bij het onderwijs aan achterstands-leerlingen, bijvoorbeeld van een onderwijsbegeleidingsdienst, krijgt 35% vande scholen.

De variabele 'contacten met welzijnsinstellingen' en 'werkcontacten in hetkader van OVG' (alleen relevant voor gebiedsscholen) en 'contacten metallochtone ouders' zijn gemeten met schalen, waarvan de betrouwbaarheidrespectievelijk .85 (19 items), .70 (6 items) en .82 (6 items) bedraagt. Degemiddelde scores en de standaarddeviaties staan in tabel 5.1. Het scorebe-reik voor elk van de schalen is 1-4.

Tabel 5.1 Overzicht scores op de 'contextschalen' (gemiddelden enstandaarddeviaties)


Contacten welzijns-instelling

Contacten OVG

Contacten allochtoneouders

1.8

2.1

1.4

.6

1.9

.5

359

74

163

Uit de tabel blijkt dat de frequentie van contacten die scholen onderhoudenmet welzijnsinstellingen aan de lage kant is. De gemiddelde score van 1.8komt neer op een frequentie van een a twee keer per jaar. Het meest fre-quent warden contacten onderhouden met beroepskeuze-instituten, RIAGGen gezondheidsinstellingen (GG&GD/schoolarts/vertrouwensarts).

Ook de frequentie van de contacten van gebiedsscholen met andereOVG-participanten ligt niet hoog. De gemiddelde score van 2.1 komt over-een met een paar keer per jaar. De meeste contacten onderhouden de

58

scholen met andere scholen voor voortgezet onderwijs, het minst vaak zijner contacten met welzijnsinstellingen in het gebied. Opvallend is dat 42%van de scholen aangeeft bijna nooit contact te hebben met basisscholen in

het gebied.

Gevraagd naar de frequentie van activiteiten die de scholen ondernemenom de ouders van allochtone leerlingen bij de school te betrekken, blijktdat dit gemiddeld ongeveer voorkomt met een frequentie van 'soms'. Dezegemiddelde score is alleen berekend over de scholen waarop allochtoneleerlingen zitten. De activiteiten die scholen het vaakst ondernemen omallochtone ouders bij de school te betrekken betreffen het afleggen van(extra) huisbezoeken.

5.3 Materieel-structurele OVB-kenmerken

De materieel-structurele OVB-kenmerken betreffen de faciliteiten waarover

scholen beschikken voor allochtone leeriingen, en de wijze waarop ze dezeinzetten, de gebiedsfaciliteiten en de inzet daarvan, de taakeenheden diebeschikbaar zijn gesteld voor de coordinatie van OVB-activiteiten en debeschikbaarheid op school van informatie over OVB.

Wat betreft de beschikbaarheid van taakeenheden vocr allochtone leerlin-

gen is gevraagd of de scholen een aanvraag hebben ingediend voor dezeextra taakeenheden, of deze beschikbaar zijn gesteld en zo ja, hoeveel. Vande 359 scholen heeft 48% een aanvraag ingediend voor extra taakeenhedenen 91% van deze scholen heeft deze taakeenheden ook gekregen. Gemid-

deld zijn 12 taakeenheden toegekend. Op de vraag hoe de taakeenhedenvoor allochtone leerlingen warden ingezet antwoord 73% dat deze uitslui-tend of voornamelijk warden ingezet voor allochtone leerlingen; 27% ge-bruikt ze ten behoeve van alle leerlingen. De meeste scholen gebruiken deeenheden voor extra lessen Nederlands, leerlingen studiebegeleiding, extraandere lessen en voor het onderhouden van contacten met ouders. Gemid-

deld wordt respectievelijk 57, 29, 23 en 9% van de taakeenheden daaraanbesteed.

Gevraagd naar de taakeenheden voor Onderwijs in Eigen Taal (OET)voor allochtone leerlingen antwoordt 8% van de scholen dat ze daarvoor

59

een aanvraag hebben ingediend; 39% van die scholen heeft OET taakeen-heden gekregen en wel gemiddeld 10.

Wat betreft de gebiedsfaciliteiten blijkt dat 84% van de scholen die deelne-men aan een onderwijsvoorrangsgebied een bijdrage uit het gebiedsbudgetontvangt. De omvang van de bijdrage is gemiddeld ruim f 10.000,-. De ge-biedsgelden warden vooral gebruikt voor extra personeel. Gemiddeldgebruiken de scholen 80% van de gebiedsbijdrage daarvoor.

Vaak is voor de OVB-activiteiten op de school een coordinator aangewe-zen. Deze coordinatoren beschikken over het algemeen niet over erg veeltaakeenheden voor hun werk: 55% van de coordinatoren heeft minder dan

5 taakeenheden, 35% heeft tussen de 6 en 10 eenheden en 10% heeft er

meer dan 10. Op ruim 70% van de scholen hebben, naast de coordinatoren,ook andere docenten OVB-taakeenheden gekregen. De belangrijkste rede-nen om taakeenheden aan de coordinator toe te wijzen betreffen debelangstelling, de deskundigheid en de betrokkenheid bij de problematiekvan de betreffende coordinator.

Ten slotte is als indicator voor de beschikbaarheid van informatie over het

OVB op de school gevraagd naar de aanwezigheid van het tijdschriftStimulans en van OVB-brochures. 72% van de gebiedsscholen beschikt overStimulans en 94% heeft OVB-brochures op school.

5.4 Implementatie OVB op schoolniveau

De implementatie van het OVB op schoolniveau betreft enerzijds de matewaarin feitelijk op de school gewerkt wordt aan de verbetering van onder-wijskansen. Dit is niet alleen relevant voor scholen die deelnemen aan eenonderwijsvoorrangsgebied, maar ook voor scholen die daaraan niet deelne-men, dit omdat ook daarop meestal wel leerlingen uit achterstandsgroepenzitten. Indicatoren voor de implementatie die betrekking hebben op allescholen zijn de opvattingen over OVB, de bekendheid met OVB, de doelendie men nastreeft en de mate waarin men zich actief op de hoogte stelt vanOVB-zaken. Daarnaast is het voor de gebiedsscholen relevant om te wetenwelke rol de OVB-coordinator speelt en in welke mate hij/zij ondersteundwordt door de directie, hoe belangrijk het OVB is in het schoolbeleid en inwelke mate aan OVB-activiteiten wordt deelgenomen. Anderzijds betreft de

60

implementatie van het OVB ook de mate waarin specifieke activiteitenwarden ondernomen om de onderwijskansen van achterstandsleeriingen teverbeteren. Op schoolniveau gaat het hierbij om onder andere het aanbie-den van extra lessen Nederlands aan allochtone leerlingen, aandacht voorintereultureel onderwijs (ICO), aandacht voor Onderwijs in Eigen Taal(GET) en aandacht voor de schoolloopbanen van meisjes (een vaak verge-ten doelgroep van het OVB). Ook deze activiteiten zijn relevant voor allescholen en niet alleen voor de gebiedsscholen. Hieronder zullen beidesoorten implementatiekenmerken warden beschreven.

Gevraagd naar de bekendheid met het OVB in het algemeen zegt 41% vande directeuren vrij goed tot goed op de hoogte te zijn, 30% is dat enigszinsen 19% is dat nauwelijks of helemaal niet. De docenten van de scholen zijnveel minder bekend met het OVB: 70% zegt nauwelijks of helemaal niet opde hoogte te zijn, 23% is dat enigszins en slechts 7% is vrij goed of goed opde hoogte.

Als we kijken naar meer specifieke aspecten van het OVB dan blijkt hetvolgende (zie tabel 5.2)

Tabel 5.2 Bekendheid met specifieke aspecten van het OVB bij directeu-ren en docenten (in procenten)

niet/nauwelijks enigszins vrij goed/goed

Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc,

Inhoud van OVB 23 46Extra taakeenhedenallochtone leerlingen 8 16Onderwijsvoorrangs-gebieden 8 27Faciliteitenregeling OVB 19 37

41 40

23 48

27 4329 44

36 14

69 46

65 3051 19

Ook hier zien we een grotere onbekendheid bij docenten dan bij directeu-ren. Het is opvallend dat de onbekendheid met wat het OVB inhoudtgeringer is dan de bekendheid met de mogelijkheid van extra taakeenhedenvoor allochtone leerlingen en met het bestaan van onderwijsvoorrangsgebie-

61

den. Verder valt op dat de bekendheid met de faciliteitenregeling van hetOVB voor het voortgezet onderwijs bij docenten minimaal is.De opvattingen die men heeft over het OVBzijn bij degenen die redelijkop de hoogte zijn van het OVB tamelijk neutraal. Gemiddeld scoren dedirecteuren 3.4 op de schaal 'opvattingen over OVB' (schaalbereik 1-5;a==81; 8 items), hetgeen overeenkomt met de mening 'een beetje eens' tenaanzien van de diverse stellingen in de schaal. De docenten scoren vrijwelgelijk als de directeuren (gem. = 3.3). Het meest negatief wordt gedachtover de mate waarin het OVB bij de scholen leeft en in de praktijk wordtgebracht. Ruim 30% van de directeuren is van mening dat het OVB nauwe-lijks in de scholen leeft en dat er in de praktijk weinig van terecht komt.

Deze mening wordt bevestigd door wat er in de scholen zelf wordt

gedaan om zich op de hoogte te stellen van het OVB. Op de schaal Tezenover OVB' (schaalbereik 1-4; a =.79; 10 items) scoren de directeuren ge-middeld 2.4 en de docenten 1.5. Directeuren lezen dus iets vaker dan 'soms'

en docenten tussen 'bijna nooit' en 'soms' iets over leerlingen uit achter-standsgroepen. Het meest frequent wordt hierover door de directeuren ietsgelezen in Uitleg, circulaires en notities van het ministerie, bladen vanonderwijsbonden en krante- of tijdschriftartikelen. Docenten lezen overwe-gend krante- of tijdschriftartikelen.

Op de meeste scholen is ook maar weinig kennis van en ervaring metonderwijs aan achterstandsleerlingen. Op 40% van de scholen heeft bijnageen van de docenten hiervan/hiermee kennis of ervaring, op 34% slechtseen minderheid van de docenten, op 10% ongeveer de helft, op 10% demeerderheid en op 7% bijna alle docenten.

Hetzelfde beeld zien we in de rol die het OVB op de scholen in hetschoolbeleid speelt. De gemiddelde score op de schaal (schaalbereik 1-4;a =.91; 3 items) bedraagt 2.5, hetgeen overeenkomt met een score tussen'incidenteel' en 'regelmatig'.

Aan directeuren en docenten is ook gevraagd welke doelen ze willenbereiken met leerlingen met onderwijsachterstanden. Hiertoe moesten 100punten verdeeld warden over vier doelen. De gemiddelde puntentoeken-ning aan elk van de doelen staan in tabel 5.3, voor docenten en directeurenafzonderlijk.

62

Tabel 5.3 Verdeling van punten over vier onderwijsdoelen; directeurenen docenten

Directeuren Docenten

Verbeteren soc. vaardighedenVerbeteren leerprestatiesVerbeteren interesse voor schoolvakken

Leerlingen zich prettig taten voelen

26312127

23302325

De verschillen tussen directeuren en docenten zijn zeer klein: directeurenhechten iets meer waarde aan sociale vaardigheden en aan het welbevindenvan leeriingen, docenten vinden interesse voor schoolvakken wat belangrij-ker. Beide groepen echter, vinden leerprestaties duidelijk belangrijker dande overige drie doelen.

Ten slotte nog enkele implementatiekenmerken die alleen bij gebiedsscho-len zijn gemeten, namelijk de rol van de coordinator, de condities voor deuitvoering van de coordinatietaken, de deehiame aan OVB-activiteiten enhet oordeel over OVB-deelname.

Allereerst de rol van de coordinator. Voor 68% van de coordinatoren

geldt dat er een formele taakomschrijving op papier staat. De meestecoordinatoren (69%) hebben hun taakomschrijving grotendeels zelf inge-vuld, waarvan 23% in overleg met de gebiedscoordinator en 18% in overlegmet collega's die ook bij het OVB betrokken zijn. Opvallend is dat eengroot deel van de coordinatoren (45%) hun taakstelling tamelijk globaalvindt, 32% vindt haar enigszins specifiek en 23% vindt de taakomschrijvingspecifiek. Dit komt ook tot uiting in het feit dat veel coordinatoren het inhet algemeen niet altijd duidelijk vinden welke taken wel enwelke niet tothun functie behoren. 6% vindt dat (zeer) onduidelijk, 27% vindt dat somswel, soms niet duidelijk. Voor anderen zijn de taken van de coordinatornog vaker niet duidelijk: 13% van de coordinatoren meent dat hun takenvoor de betrokkenen op de school (zeer) onduidelijk zijn, 47% meent datdeze soms wel en soms niet duidelijk zijn. Dit ondanks het feit dat op demeeste scholen (66%) de taakverdeling tussen de coordinatoren en deandere betrokkenen op de school formeel, mondeling (23%) of schriftelijk(43%) is overeengekomen.

63

De meeste coordinatoren oordelen tamelijk gunstig over de conditiesvoor de uitvoering van hun taken: 79% vindt dat ze voldoende steun krijgenvan directie en docenten, 41% vindt het aantal taakeenheden dat ze

hebben voldoende, 76% vindt dat in het beleid van de school voldoende

plaats is ingeruimd voor het werken aan onderwijsachterstanden en 47%meent dat het wel veel moeite kost om medewerking van docenten tekrijgen als het gaat om concrete activiteiten voor het OVB.

Wat de betreft de deelname van de school aan OVB-activiteiten blijktdat deze 'redelijk' is. Het meest frequent wordt deelgenomen aan OVB-werkgroepen; 67% van de scholen doet dit vaak tot altijd. Ook aan deactiviteiten van de OVB-gebiedscoordinator wordt vaak deelgenomen; 56%van de scholen doet dit vaak of altijd. Het minst frequent wordt deelgeno-men aan nascholing in het kader van OVB; 80% van de scholen doet ditsoms of bijna nooit. Opgemerkt moet warden dat deelname uiteraardafhankelijk is van het aanbod van activiteiten in een gebied.

Ten slotte het oordeel over het onderwijsvoorrangsgebied: dit is in feiteneutraal. De gemiddelde score op de schaal 'oordeel gebied' (schaalbereik1-5; a =.78; 12 items) bedraagt 3.1, hetgeen per stelling in de schaal descore 'noch mee eens, noch mee oneens' uitdrukt.

De rest van de implementatiekenmerken OVB heeft meer betrekking opvormgevingsaspecten betreffende het onderwijs aan achterstandsgroepen.

Eerst is gevraagd naar de rol van Intercultureel Onderwijs (ICO) in hetschoolbeleid. Op de schaal, bestaande uit 3 items, met een schaalbereik van1-4 (a=.91) bedraagt degemiddelde score 2.1, hetgeen overeenkomt meteen incidentele aandacht van het schoolbeleid voor interculturele aspecten.Gevraagd naar de feitelijke aandacht van de school voor intercultureelonderwijs blijkt een opvallende inconsistentie in de antwoorden van direc-teuren en docenten. Van de directeuren antwoordt 44% dat er geen aan-dacht is voor intercultureel onderwijs, terwijl 42% meent dat daarvoor welenige aandacht is en 14% meent zelfs dat daarvoor vrij veel of heel veelaandacht is. De percentages docenten bij elk van de genoemde antwoordca-tegorieen zijn respectievelijk 75, 25 en 2. De meeste aandacht voor intercul-tureel onderwijs wordt gegeven als onderdeel van de lesinhoud en/of als eraanleiding voor is in de les. Bijna 40%, respectievelijk ruim 50% van descholen besteedt op die manier vaak aandacht aan ICO. ICO in de vorm

64

van thema's, projecten of buitenschoolse activiteiten komt nauwelijks voor,evenals het gebruik van apart lesmateriaal voor ICO.

Wat betreft Onderwijs in Eigen Taal (GET) blijkt dat van de 151 scholenwaarop allochtone leerlingen zitten, slechts 21% (=32 scholen) de mogelijk-heid heeft voor allochtone leerlingen om OET te volgen. Voor allochtoneleerlingen op 2 scholen bestaat die mogelijkheid op een andere school. Deallochtone leerlingen op de rest van de scholen heeft geen mogelijkheid tothet volgen van GET. Op de 32 scholen die mogelijkheden hebben voorallochtone leerlingen om OET te volgen, volgt gemiddeld 38% van dezeleerlingen daadwerkelijk GET. Daarvan volgt 75% dit ten minste een keerper twee weken. Op 59% van de scholen waar allochtone leerlingen diemogelijkheid hebbenwordt OET buiten schooltijd gevolgd, op 33% gebeurtdit onder schooltijd en op 8% deels onder en deels buiten schooltijd.

Het OET speelt slechts een geringe rol in het beleid van de scholen; opbijna 60% van de scholen komt het bijna nooit ter sprake, op 16% inciden-teel, op 16% regelmatig en op 10% speelt het systematisch een rol in hetschoolbeleid.

Wat betreft het ondenvijs in de Nederlandse taal voor allochtone leerlin-gen blijkt dat op 85% van de scholen voor alle allochtone leerlingen die datnodig hebben de mogelijkheid bestaat om aparte lessen Nederlands te krij-gen. Op 7% van de scholen is die mogelijkheid er alleen voor allochtoneleerlingen die dat nodig hebben, op 8% van de scholen bestaat de mogelijk-heid helemaal niet.

Tot slot van de OVB-implementatiekenmerken op schoolniveau nog ietsover emancipatie-activiteiten voor meisjes. Op 52% van de scholen wordthieraan niet specifiek aandacht geschonken. Op 17% zijn er wel eensemancipatie-activiteiten in het kader van vakken- en beroepskeuze; 41%besteedt binnen de vakken aandacht aan emancipatie en 4% doet daaraansoms iets in de vorm van projecten. De rest van de scholen combineert degenoemde activiteiten. Op de schaal 'emancipatiebeleid op schoolniveau',bestaande uit 6 items, met een schaalbereik van 1 tot 4 (o:=.64) scoren de

scholen gemiddeld 2.1, hetgeen neerkomt op 'incidentele' aandacht vooremancipatie-zaken. Met de problematiek van Islamitische meisjes wordtdoor 40% van de scholen op geen enkele wijze rekening gehouden; 60%van de scholen doet dat wel.

65

5.5 Implementatie OVB op klasniveau

Alle OVB-implementatiekenmerken op klasniveau zijn gemeten metschalen. Het gaat om: taalstimulering Nederlandse leerlingen (2 items;a =.75; scorebereik 1-4), aceeptatie van 'plat' Nederlands (8 items; a =.85;scorebereik 1-5), extra oefeningen en materiaal (4 items; a =.88; scorebe-reik 1-4), taalstimulering allochtone leerlingen (6 items; a =.88; scorebereik1-4), activiteiten voor allochtone ouders (6 items; a =.82; scorebereik 1-4)en leespromotie bij Nederlands en Engels (6 items; Q;=.77; scorebereik 1-4,respectievelijk 5 items; a =.60; scorebereik 1-4).

In tabel 5.4 staan de gemiddelde scores en standaarddeviaties op elk van deschalen.

Tabel 5.4 Scores op de schalen met betrekking tot OVB-implementatieop klasniveau


Taalstimulering Nederlandse lln.Acceptatie 'plat' NederlandsExtra oefeningen/materialenTaalstimulering allochtone tin.Activiteiten allochtone oudersLeespromotie NederlandsLeespromotie Engels

2.42.71.52.41.32.11.5

.9

.7

.5

.71.6.5.5

173316751650825

1590466430

Het overzicht maakt duidelijk dat aan taalstimulering voor zowel Neder-landse achterstandsleerlingen als allochtone leerlingen redelijk veel aan-dacht wordt besteed. De gemiddelde scores van 2.4 op de betreffendescha-len drukken een frequentie uit tussen 'vaak' en 'bijna altijd'. Het gaathierbij om het verbeteren van het taalgebruik van leerlingen. Kijken weechter naar taalstimulering in termen van het gebruik van extra oefeningenen materiaal voor leerlingen uit achterstandsgroepen, dan ligt de gemiddel-de score duidelijk lager. De score van 1.5 betekent dat heel soms gebruikwordt gemaakt van extra oefeningen en materiaal.

66

Docenten ondernemen ook niet vaak specifieke activiteiten om allochto-ne ouders bij de school te betrekken. De gemiddelde score van 1.3 op deschaal komt overeen met een frequentie tussen 'bijna nooit en soms .

Ten slotte blijkt dat bij Nederlands meer aan leespromotie wordt gedaandan bij Engels. Bij Nederlands gebeurt dit gemiddeld 'incidenteel', bijEngels heel zelden.

5.6 Verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen

Veel OVB-implementatiekenmerken op context-, school- en klasniveau zijngemeten bij zowel scholen die in een onderwijsvoorrangsgebied participerenals bij scholen die dat niet doen. Verwacht mag warden dat de gebiedsscho-len op de implementatiekenmerken hoger zullen scoren dan de niet-gebiedsscholen. Daarom zijn per groep kenmerken (context-, school- enklaskenmerken) verschillen tussen de beide categorieen scholen getoetst. Inde volgende paragrafen warden die kenmerken besproken, waarop de ge-bieds- en niet-gebiedsscholen significant (p<.001) van elkaar verschillen.

5.6.1 Contextkenmerken

De gebiedsscholen verschillen van de niet gebiedsscholen op alle context-kenmerken die ook bij de laatstgenoemde categorie scholen zijn gemeten.Gebiedsscholen hebben vaker aan de vroegere stimuleringsprojectendeelgenomen (x2= 69.9; p<.001), krijgen meer ondersteuning voor onder-wijs aan achterstandsleerlingen (%2=58.8; p<.001), hebben vaker contactmet welzijnsinstellingen (F=6.2; p<.001), en vaker contacten met alloch-tone ouders (F=20.1; p<.001). Op zich zijn dit geen verrassende resultaten.

5.6.2 Implementatie op schoolniveau

Materieel-structurele kenmerken

Hoewel aan gebiedsscholen niet vaker extra taakeenheden voor allochtoneleerlingen zijn toegekend, ligt het aantal toegekende taakeenheden op degebiedsscholen wel hoger dan op de niet-gebiedsscholen (%2=81.9; p<.001).Van de niet-gebiedsscholen beschikt 74% over minder dan 10 taakeenhe-den, 15% heeft 10 tot 15 eenheden en 11% heeft meer dan 15 taakeenhe-

den. Van de gebiedsscholen is aan 31% minder dan 10 taakeenheden

67

toegekend, 26% heeft tussen 10 en 15 eenheden en 44% beschikt over'meer dan 15 taakeenheden. Opvallend is dat de gebieds- en niet-gebieds-scholen niet verschillen op de inzet van taakeenheden. In beide categorieenzijn er evenveel scholen die de eenheden voor alle leerlingen inzetten inplaats van uitsluitend voor allochtone leerlingen. Ook de soorten activitei-ten die de scholen met de taakeenheden voor allochtone leerlingen realise-ren verschillen niet tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen.

De gebiedsscholen beschikken wel vaker over taakeenheden voor OET dande niet-gebiedsscholen (% =13.6; p<.001), maar de aantallen taakeenhedenverschillen niet.

Ten slotte blijkt dat gebiedsscholen over meer informatie over OVB be-schikken dan niet-gebiedsscholen: het blad Stimulans is vaker op de scholenaanwezig (x =24.6; p<.001) en er zijn meer OVB-brochures beschikbaar(T=3.6; p<.001).

Vormgevingskenmerken

Zoals verwacht mag warden neemt het OVB een belangrijker plaats in inhet schoolbeleid van de gebiedsscholen dan in dat van de niet-gebiedsscho-len. Hetzelfde geldt voor de deelname aan OVB-activiteiten, zoals nascho-ling, werkgroepen en dergelijke en voor de ervaring die docenten hebbenmet onderwijs aan achterstandsleerlingen (x2= 70.2; p<.001). Ook de be-kendheid met het OVB bij docenten van gebiedsscholen is groter (T=-13.6;p<.001) en deze docenten oordelen positiever over het OVB (T=-5.6;p<001). Wat betreft de doelen die scholen en docenten nastreven voorleerlingen uit achterstandsgroepen is er echter geen verschil tussen gebieds-en niet-gebiedsscholen.

Verder speelt Intercultureel Onderwijs een grotere rol in het schoolbeleidvan gebiedsscholen dan van niet-gebiedsscholen (%2= 17.0; p<.001) enwordt daaraan meer aandacht aan geschonken in het lesprogramma(T=2.84; p<.001). Op de gebiedsscholen zijn meer mogelijkheden voorleerlingen om OET te volgen (%2=69.7; p<.001), maar er is geen verschil inhet aantal leerlingen dat GET volgt tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen,noch in de frequentie waarmee OET gevolgd wordt. Wel is er verschil in demogelijkheid voor allochtone leerlingen om aparte lessen Nederlands tevolgen (x2= 22.2; p<.001).

68

Ten slotte zijn er geen verschillen in emancipatie-activiteiten tussen ge-biedsscholen en niet-gebiedsscholen, maar gebiedsscholen hebben wel vakeraandacht voor de problematiek van Islamitische meisjes (%2=70.2; p<.001).

5.6.3 Implementatiekenmerken op docentniveau

Er zijn vrijwel geen verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen inimplementatiekenmerken op docentniveau. Het enige kenmerk waarop dedocenten op beide categorieen scholen van elkaar verschillen is het gebruikvan extra oefeningen en materiaal voor achterstandsleeriingen (T=-3.9;p<.001). De gebiedsscholen scoren hierop hoger dan de niet-gebiedsscho-len.

5.7 Samenvatting

Op vrijwel alle OVB-kenmerken zijn er verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen. Wat betreft de faciliteiten en inzet daarvan blijkt hetvolgende.

Gebiedsscholen hebben niet vaker extra taakeenheden voor allochtone

leerlingen dan niet-gebiedsscholen. Wel is het aantal taakeenheden op deeerstgenoemde groep wat hoger. Ook de inzet van de taakeenhedenverschilt nice: gebiedsscholen zetten de faciliteiten even vaak in voor alleleerlingen in plaats van uitsluitend voor allochtone leerlingen als niet-gebiedsscholen. Het soort activiteiten waarvoor de taakeenheden wardeningezet is eveneens op beide groepen scholen vergelijkbaar.De gebiedsscholen beschikken wel vaker over taakeenheden voor OET,maar de aantallen taakeenheden verschillen niet.

Ook de bekendheid met en de betrokkenheid bij het OVB is groter op

de gebiedsscholen dan op de niet-gebiedsscholen. De gebiedsscholenhebben meer ervaring met onderwijsachterstanden, krijgen meer ondersteu-ning, hebben vaker contacten met welzijnsinstellingen, en beschikken overmeer informatie over het OVB. Het OVB neemt een belangrijker plaats inin het schoolbeleid, docenten nemen vaker deel aan OYB-activiteiten en

oordelen positiever over het OVB. Het enige kenmerk waarop beidegroepen scholen niet verschillen is de mate waarin ze het verbeteren van deleerprestaties nastreven.

69

Ten slotte scoren de gebiedsscholen hoger pp de specifieke OVB-activi-teiten. Ze besteden meer aandacht aan Intercultureel onderwijs en OET enhebben meer aandacht voor de problematiek van Islamitische meisjes. Zebieden meer mogelijkheden aan allochtone leerlingen om extra lessenNederlands te volgen. Opvallend is dat er op docentniveau nauwelijksverschillen zijn tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen. Het enige verschil isdat docenten op gebiedsscholen wat vaker gebruik maken van extraoefeningen en materiaal voor achterstandsleerlingen.

70

6. IMPLEMENTATIE VAN DE BASISVORMING

6.1 Inleiding

De vraag naar de implementatie van de basisvorming op context-, school-en klasniveau betreft enerzijds de vraag in hoeverre scholen qua organisatieen vakkenaanbod in 1989 reeds zijn ingespeeld op de invoering van debasisvorming. Anderzijds is het ook van belang na te gaan hoe vroegtijdigeselectie van leerlingen zoveel mogelijk wordt voorkomen, hetgeen eenbelangrijke doelstelling is van invoering van de basisvorming.

In de volgende paragrafen komen al deze aspecten aan bad. Op context-niveau warden kenmerken zoals vernieuwingservaring, fusies, overgangsre-gelingen tussen scholen en dergelijke besproken. Op sGhoolniveau gaat hetover het onderwijsaanbod, voorbereiding van BaVo, lengte van de brugperi-ode, indeling van leerlingen in groepen, leerlingbegeleiding, etcetera. Opklasniveau worden de inhoud van het aanbod voor verschillende vakken,

projectondenvijs, opvattingen van docenten over onderwijsachterstanden,groeperingsvormen en differentiatie besproken.

6.2 Implementatie BaVo op contextniveau

Ervaring met onderwijsvernieuwing, wat BaVo in feite is, hebben de meestescholen slechts opgedaan door deelname aan het project Nieuwe Informati-ca voor VO (NIVO-project). Hieraan heeft 72% van de scholen deelgeno-men. Aan het project Scholen in Onfrwikkeling heeft 22% deelgenomen, aanhet project Aansluiting Basisonderwijs-Voortgezet onderwijs 16% en aanhet MAVO-project 19% van de scholen.

De afgelopen vijfjaar (gerekend tot 1989) is 21% van de scholen gefu-seerd en 13% is bezig met een fusie. Op 15% van de scholen zijn op be-stuurlijk niveau fusiebesprekingen gaande en op 19 % vindt orientatie opeen fusie plaats. Op 31% van de scholen is nog geen sprake (geweest) vanfusies.

Wat betreft overgangsregelingen van de scholen met andere VO-scholen,zodat leerlingen tijdens of na het eerste leerjaar zonder oponthoud kunnen

71

doorgaan op een school met een ander opleidingstype, blijkt uit tabel 6.1het volgende.

Tabel 6.1 Frequentie van verschillende overgangsregelingen tussenscholen

Soort regeling % scholen

Geen regelingenRegelingen niet nodig (brede scholengem.)Succesvolle leerlingen in LBO 1 naar MAVO 2Succesvolle leerlingen in MAVO 1 naar HAVO 2Succesvolle leerlingen in HAVO 1 naar VWO 2Niet-succesvolle leerlingen in VWO 1 naar HAVO 2Niet-succesvolleteerlingen in HAVO 1 naar MAVO 2Niet-succesvolte leertingen in MAVO 1 naar LBO 2

3246

32148

27

Op 32% van de scholen zijn dergelijke overgangsregelingen niet getroffen.Indien wel regelingen zijn getroffen betreft dat vooral regelingen tussenMAVO en HAVO. Op 32% van de scholen kunnen leerlingen die zeer suc-cesvol zijn in MAVO 1 zonder vertraging verder in HAVO 2. Verder kun-nen op 27% van de scholen leerlingen die zeer veel moeite hebben inMAVO 1 verder in LBO 2. Overige regelingen komen slechts sporadischvoor.

Ten slotte blijkt dat scholen frequent contact hebben met basisscholenten behoeve van de aansluiting tussen basisonderwijs en voortgezet onder-wijs. 86% van de scholen heeft regelmatig contact; 97% van de scholenrapporteert de resultaten van de leerlingen terug naar de toeleverendebasisscholen. Scholen doen ook zelf wel lets om de aansluitingsproblemenvan leerlingen te ondervangen: 81% richt hierop specifieke leerlingbegelei-ding en 19% van de scholen heeft een opvangproject voor leeriingen uit heteerste leerjaar.

6.3 Implementatie BaVo op schoolniveau

Wat betreft de voorbereiding op de invoering van BaVo zijn de scholen in1989 nog zeer optimistisch. 9% meent dat ze in 1990 basisvorming kunnengaan invoeren, en 38% meent dat dat het geval is in 1991, 31% in 1992 en

72

16% in 1993. De rest meent dat ze de basisvorming pas na 1994 zullen kun-nen gaan invoeren. Sommige scholen zijn ook al bezig met invoering vanbepaalde, voor de basisvorming relevante aspecten: zo heeft 39% al inten-sieve en formed geregelde leerlingbegeleiding ingevoerd, 28% is reedsbezig met het ontwikkelen vangedifferentieerd onderwijs op minstens tweeniveaus qua eindtermen (in 1989 nog de bedoeling van BaVo), 14% heeftreeds een schoolwerkplan voor alle vakken en 42% is bezig met na- ofomscholingsactiviteiten voor docenten. Daarnaast werkt 18% aan verbre-ding van het vormingsaanbod Conform de urentabel Van het wetsvoorstelbasisvoraiing. We zien deze voorbereidingen op de basisvorming ook terugin de werkgroepen waarin docenten participeren: op 76% van de scholenparticiperen docenten in een werkgroep Leeriingbegeleiding, op 66% in eenwerkgroep Aansluiting basisonderwijs-voortgezet onderwijs, op 64% in eenwerkgroep Aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt. Verder nemen op 48% vande scholen docenten deel aan een werkgroep Verbreding onderwijsinhou-den.

Als we nu kijken naar de feitelijke vormgeving op de scholen wat betreftkenmerken van BaVo dan zien we het volgende: 13% van de scholen biedtde leerlingen, naast de wettelijke voorgeschreven lessentabel, geen moge-lijkheden tot het volgen van andere vakken; 46% biedt alleen informatica-onderwijs, 5% geeft extra mogelijkheden in de expressievakken en 2% eenextra vreemde taal. De rest biedt een combinatie van deze mogelijkheden.Het vaakst gaat het om een combinatie van informatica-onderwijs met eenvan de andere extra mogelijkheden.

Gemiddeld warden 4 lesuren in het eerste leerjaar per week besteed aanNederlands, 3 aan Engels, 4 aan wiskunde, en 2 aan biologie.

Voor de toelating van leerlingen tot de school wordt als criteriummeestal het advies van de directeur van de basisschool gehanteerd: 86%van de scholen doet dat. Ook het prestatieniveau van de leerlingen opbijvoorbeeld de CITO-toets speelt vaak een rol (op 62% van de scholen).Daarnaast wordt regelmatig door 48% van de scholen rekening gehoudenmet de wensen van de ouders. Slechts op 6% van de scholen warden geencriteria gehanteerd en warden alle leerlingen toegelaten. Van de scholendie meer dan een opleidingstype heeft (N==182) heeft 61% een tweejarigeen 9% een driejarige brugperiode.

De indeling van de leerlingen in brugklassen geschiedt in het eersteleerjaar op 50% van de scholen willekeurig. Op 23% van de scholen

73

warden heterogene klassen (bijvoorbeeld LBO/MAVO/HAVO-klassen)gevormd, op 19% gematigd homogene (bijvoorbeeld LBO/MAVO enHAVOA^WO) en op 8% van de scholen homogene klassen (MAVO apart,HAVO apart, etc.). Wanneer over definitieve plaatsing in een bepaaldonderwijstype twijfel bestaat, wordt in 53% van de gevallen liever te hoogdan te laag geadviseerd; op 47% van de scholen geldt het omgekeerde:daar wordt liever te laag dan te hoog geadviseerd.

Indien ouders liever een lager type kiezen, wordt op 42% van de scholendruk op de ouders uitgeoefend om de leerling naar het hoger type te latengaan; eveneens op 42% van de scholen mag de leerling naar het door deouders gekozen type, maar bij gunstige resultaten wordt opnieuw eenoverstap naar een hoger type aan de ouders voorgelegd. Op 12% van descholen kan de leerling zonder meer naar het door de ouders gekozenschooltype. Slechts op 4% van de scholen is het advies van de schoolbindend. Heel anders is de situatie als de ouders een hoger opleidingstypewensen dan de school adviseert: dan is op 26% van de scholen het adviesbindend, op 46% van de scholen krijgt in bijzondere gevallen de leerlingeen proefperiode, op 17% krijgt de leerling in elk geval een proefperiodeen op 11% van de scholen kan de leerling zonder meer naar het door deouders gekozen schooltype.

Opvallend is dat, hoewel scholen in het algemeen strenger de handhouden aan hun eigen advies als het gaat om een lager type dan de ouderswensen dan als het gaat om een hoger type, het gemiddelde percentage af-stroom hoger is dan het gemiddelde percentage opstroom. 14 respectieve-lijk 9 leerlingen bleken in het schooljaar 1988/1989 ongeschikt voor hetschooltype waarin ze waren geplaatst.

De gegevens over beoordeling en registratie van leerlingvorderingen staanin tabel 6.2.

74

Tabel 6.2 Wijze van beoordeling en registratie

Wijze van beoordeling en registratie %

Gebruik cijfersysteem bij beoordelingCentrale registratie van vorderingAanwezigheid leerlingvolgsysteem voor alle vakkenAanwezigheid leerlingvotgsysteem voor examenvakken

9896454

Vrijwel alle scholen hanteren een cijfersysteem voor de beoordeling vanleerlingen en eveneens op vrijwel alle scholen warden de prestaties vanleerlingen centraal bijgehouden. Een leerlingvolgsysteem is echter slechts opde helft van de scholen aanwezig.

Over leeriingbegeleiding op de scholen is een aantal vragen gesteld. Deeerste betreft de vraag naar de verdeling van het totale aantal beschikbaretaakeenheden over verschillende onderwerpen. In tabel 6.3 staat eenoverzicht van het percentage scholen dat taakeenheden aan elk van deonderwerpen besteedt en het percentage taakeenheden van de totaalbeschikbare hoeveelheid taakeenheden voor de verschillende onderwerpen.

Tabel 6.3 Verdeling taakeenheden over onderwerpen

Onderwerpen % scholen % taakeenheden

LeerlingbegeleidingStudielessen

Aanstuiting BaO-VOSpijbelen/drop-outOrientatieop de samenlevingContacten met oudersEmancipatieAansluiting onderwijs-arbeidVerbreding onderwijsaanbodAllochtone leerlingenOverige zaken

8152301511304

31313666

4216879

115

13121430

75

Uit de tabel blijkt duidelijk dat de meeste scholen taakeenheden inzettenvoor leerlingbegeleiding en op de scholen die dat doen wordt gemiddeld42% van de beschikbare eenheden daarvoor gebruikt. Op de tweede plaatsvolgt (afgezien van 'overige zaken') taakeenheden voor studielessen. Ruimde helft van de scholen gebruikt hiervoor taakeenheden, maar het percenta-ge taakeenheden dat hiervoor gebruikt wordt ligt niet erg hoog (16%). Hetpercentage taakeenheden voor 'overige zaken' ligt wel vrij hoog (30%). Watdit precies voor zaken zijn is niet duidelijk. Vermoedelijk gaat het omorganisatorische en administratieve zaken.

De tweede vraag naar leerlingbegeleiding betreft de vraag hoe de scholen,die taakeenheden voor leerlingbegeleiding inzetten, de beschikbare taak-eenheden verdelen over de verschillende vormen van leerlingbegeleiding.De gegevens staan in tabel 6.4.

Tabel 6.4 Verdeling taakeenhedenleerlingbegeleiding over onderwerpen

Onderwerpen leerlingbegeleiding % scholen % taakeenheden

HuiswerkbegeleidingBegeleiding bij leerproblemenBegeleiding bij vakkenkeuzeBeroepskeuzebegeleidingBegeleiding bij sociaal-emotionele problemenOverig

547889886549

192323222323

Uit de tabel blijkt dat op de meeste scholen die taakeenheden inzettenvoor leerlingbegeleiding, de meeste aandacht wordt besteed aan begeleidingbij vakkenkeuze en beroepskeuzebegeleiding. Ook begeleiding bij leerpro-blemen is een belangrijk topic voor de leerlingbegeleiding. Opvallend is datbegeleiding bij sociaal-emotionele problemen vaker voorkomt dan huiswerk-begeleiding. Wat betreft de percentages eenheden van het totaal aantal be-schikbare taakeenheden voor leerlingbegeleiding is er niet veel verschiltussen de ondenverpen; alleen voor huiswerkbegeleiding warden ietsminder eenheden ingezet dan voor de andere onderwerpen.

76

De laatste vraag naar leerlingbegeleiding heeft betrekking op de frequentiewaarmee bepaalde activiteiten warden ondernomen om de schoolloopbanenvan leerlingen zo goed mogelijk te doen verlopen. Voor het verkrijgen vangegevens hierover zijn twee schalen aan de directeuren voorgelegd, be-staande uit respectievelijk 10 en 11 items en een betrouwbaarheid van .85,respectievelijk .75. De antwoordcategorieen varieren van 'bijna nooit' (score1) tot 'systematisch' (score 4). De eerste schaal verwijst naar begeleidingvan individuele leerlingen met problemen, de tweede naar maatregelen opschool- en klasniveau ter voorkoming van problemen bij leerlingen.De gemiddelde scores op de schalen zijn respectievelijk 2.9 en 2.8 metbijbehorende standaarddeviaties van .5 en .4. Deze scores komen overeenmet een frequentie van begeleidingsactiviteiten die in de buurt komt van'regelmatig'.

Een ander belangrijk kenmerk ter bestrijding van voortijdige selectiebetreft de maatregelen die genomen warden ter voorkoming en oplossingvan spijbelproblemen. Allereerst is aan de scholen gevraagd hoeveelprocent van de leerlingen regelmatig spijbelt. Uit de gegevens blijkt datspijbelen meer voorkomt in de hogere dan in de lagere leerjaren; van deleerlingen in leerjaar 1 en 2 spijbelt gemiddeld 3% regelmatig, in leerjaar 3is dat 4% en in leerjaar 4 is dat 5%. Vervolgens is gevraagd welke maatre-gelen gebruikelijk zijn in verband met spijbelgedrag. De 17 maatregelenvormen samen een schaal die de mate van spijbelopvang weergeeft (%2=.75;scorebereik 1-2).

De gemiddelde score is 1.6 met een standaarddeviatie van .2. Spijbelop-vang is dus over het algemeen tamelijk gebruikelijk. Een andere maatregelter voorkoming van spijbelen is de registratie van schoolverzuim. De meestescholen doen ditwel, 76% registreert per uur, 7% per dagdeel en 17% perdag.

Samenhangend met spijbelopvang is de opvang van leerlingen die voortij-dig de school dreigen te verlaten. Gevraagd naar het aantal leerlingen datin schooljaar '88/'89 het volledig dagonderwijs zonder diploma heeft verla-ten, blijkt dat dit gemiddeld op de scholen om 11 leerlingen gaat. De matewaarin scholen maatregelen nemen in verband met drop-out is gemetenmet een schaal van 5 items en een betrouwbaarheid van .61 (schaalbereik

1-2). De gemiddelde score bedraagt 1.4 met een standaarddeviatie van .3.Het voorkomen van drop-out krijgt dus op de scholen redelijk veel aan-dacht.

77

Het laatste selectiekenmerk op schoolniveau betreft de aansluiting tussenonderwijs en arbeidsmarkt. Gevraagd is naar de activiteiten van scholen omleerlingen voor te bereiden op de arbeidsmarkt. Hiertoe is de directeureneen schaal voorgelegd, bestaande uit 7 items (a =.71). Elk item vraagt ofeen bepaalde activiteit gebruikelijk is. Het schaalbereik loopt van 1 tot 2.De gemiddelde score is 1.4 met een standaarddeviatie van .3. Dit betekentdat de scholen redelijk veel aandacht besteden aan de voorbereiding vanleerlingen op de arbeidsmarkt.

6.4 BaVo-kenmerken op klasniveau

Op klasniveau is enerzijds aan docenten gevraagd hoe hun vakkenaanboder uit ziet, of ze projectonderwijs geven en zo ja, hoeveel en anderzijds isgevraagd naar hun selectiebeleid in de klas (opvattingen over ongelijkheid,groeperingsvormen en differentiatie).

Het onderwijsaanbod is afzonderlijk bevraagd voor de vakken Nederlands,Engels, wiskunde en biologie. Gevraagd is naar het percentage lestijd datvoor elk vak besteed wordt aan verschillende onderdelen. De resultaten

staan in tabel 6.5.

Tabel 6.5 Verdeling lestijd over onderwerpen per vak (in procenten)

Nederlands % Engels % wiskunde % biologie

taatbeschouwing 52 taalbeschouwing 39 algebra 32 plantencommunicatie

literatuuranders

39 vertalen

72

communicatie

literatuuranders

2615 meetkunde 58 dieren 21

43 stat/kansr. 6 eigen lichaam 241 informatica 4 voeding/gezondh. 11 mens/milieu 8

practicum 9

N 478 442 430 361

We zien dat bij Nederlands en Engels in het eerste jaar behoorlijk veelaandacht wordt besteed aan communicatie (begrijpend lezen en luisteren,brieven schrijven, opstellen schrijven en - bij Engels - uitspraak en conver-

78

satie). Bij wiskunde wordt heel weinig aandacht besteed aan statistiek/kans-rekening en informatica.

Op de vraag of docenten in het eerste leerjaar wel eens onderwijs in devorm van projecten geven, antwoordt 86% ontkennend. De docenten diedat wel doen (14%) geven gemiddeld 12% van hun lessen in projectvorm.

Ten slotte de gegevens over hetselectiebeleid op klasniveau. Allereerstblijkt dat docenten in het algemeen een tamelijk neutrale opvatting hebbenover de oorzaken van ondenvijsachterstanden. Op de schaal oorzaken vanachterstanden liggen in het onderwijs zelf (4 items; a =:.63) scoren dedocenten gemiddeld 3.0 met een standaarddeviatie van .6. Bij een scorebe-reik van 1-5 drukt deze gemiddelde score een neutrale opvatting uit.

Hetzelfde geldt voor de gemiddelde score op de schaal 'oorzaken vanachterstanden liggen bij de leerlingen zelf, die 2.6 bedraagt met eenstandaarddeviatie van .6 (4 items; a =.59).

Bestrijding van ondenvijsachterstanden vinden docenten redelijk belang-rijk. Op deze schaal (a =.73; 8 items; scorebereik 1-4) scoren docentengemiddeld 2.5 met een standaarddeviatie van .4. Aan het voorkomen vanselectie in de klas doen docenten over het algemeen maar weinig. Dit blijktin de eerste plaats uit het feit dat 68% van de docenten bijna altijd deklassikale groeperingsvorm gebruikt; 12% werkt vaak of altijd in homogeneprestatiegroepen en 20% in heterogene prestatiegroepen. Docenten die inhomogene prestatiegroepen werken, stellen die meestal samen op grandvan gebleken prestaties. Eveneens op grand van eigen indrukken van dedocent wordt de samenstelling van de groepen gewisseld (meestal eens per

trimester).Om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen gebruikt 40%

van de docenten het basisstof-verrijkingsstofmodel, al dan niet met herha-lingsstof voor zwakke leerlingen; 46% gebruikt geen specifiek differentiatie-model, de overige 14% werkt met hetzij tempodifferentiatie, hetzij eencombinatie van verschillende modellen. De mate waarin wordt gedifferen-

tieerd is ook nog eens gemeten met een schaal van 6 items waarin gevraagdis naar de frequentie waarmee differentiatiemaatregelen warden genomen.De gemiddelde score op de schaal, die een betrouwbaarheid heeft van .86,bedraagt 1.9 met een standaarddeviatie van .5. Dit gemiddelde komt overeen met een frequentie van 'soms' (scorebereik is 1-4).

79

6.5 Verschillen in BaVo-kenmerken tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen

Omdat selectiekenmerken van scholen en docenten vooral van belang zijnvoor leerlingen uit achterstandsgroepen is geanalyseerd of er ten aanzienvan deze kenmerken verschillen bestaan tussen gebieds- en niet-gebieds-scholen. Verwacht mag warden dat gebiedsscholen meer zullen doen aanhet voorkomen van selectie dan niet-gebiedsscholen.

6.5.1 Verschillen op contextniveau

Het enige selectiekenmerk op contextniveau laat een verschil zien tussengebieds- en niet-gebiedsscholen: op niet-gebiedsscholen zijn vaker over-gangsregelingen getroffen dan op gebiedsscholen (%2= 11.0; p<.001). Hetbetreft hier de overgang van succesvolle leerlingen in MAVO 1 naarHAV02.

6.5.2 Verschillen op schoolniveau

Op schoolniveau zijn er ten aanzien van zeven selectiekenmerken verschil-len tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen. In de eerste plaats hanterenniet-gebiedsscholen vaker het advies van de directeur van de basisschool alscriterium voor toelating van de leerlingen tot de school dan niet-gebieds-scholen (x2=18.5; p<.001).Met betrekking tot de leeriingbegeleiding zijn ertwee verschillen: niet-gebiedsscholen zetten meer taakeenheden in voorbegeleiding bij vakkenpakketkeuze dan gebiedsscholen (T=4.6; p<.001);omgekeerd zetten gebiedsscholen meer taakeenheden in voor begeleidingbij sociaal-emotionele problemen (T=-4.0; p<.001). Met dat laatste samen-hangend wordt op de gebiedsscholen vaker (ook) leerlingbegeleidingverzorgd door een schoolmaatschappelijk werkster dan op de niet-gebieds-scholen. Verder blijkt dat op beide schalen met betrekking tot de frequen-tie van a) begeleiding van individuele leerlingen met problemen, respectie-velijk b) maatregelen op school- en klasniveau ter voorkoming van leerlin-gen met problemen de gebiedsscholen hoger scoren dan de niet-gebieds-scholen (T=-3.8, resp. -4.7, beide p<.001).

Ook aan spijbelopvang wordt op de gebiedsscholen meer gedaan dan opde niet-gebiedsscholen (T=-3.7; p<.001), hetgeen ook logisch is gezien het

80

feit dat op de gebiedsscholen meer wordt gespijbeld (T=-3.9; p<.001),vooral in het tweede leerjaar.Ten slotte wordt op de gebiedsscholen meer aandacht geschonken aan devoorbereiding van leerlingen op de arbeidsmarkt (T=-3.2; p<.001). Ook ditligt voor de hand aangezien gebiedsscholen vaker IBO- en LBO-scholenzyn.

6.5.3 Verschillen op docentniveau

Op docentniveau zijn er maar weinig verschillen in selectie-kenmerkentussen beide categorieen scholen. In de eerste plaats blijkt dat de homoge-ne niveaugroepen op de gebiedsscholen iets vaker van samenstelling veran-deren dan op de niet-gebiedsscholen (%2=24.7; p<.001). Verder wordt opde eerste categorie scholen vaker het BHV-differentiatiemodel gehanteerd(X2=35.5; p<.001) en ten slotte ligt de frequentie waarmee gedifferentieerdwordt hoger op de gebiedsscholen dan op de niet-gebiedsscholen (T=-6.0;p<.001).

6.6 Samenvatting

Omdat de doelstellingen van de BaVo voor een belangrijk deel overlappenmet die van het OVB is nagegaan of er ten aanzien van de BaVo-kenmer-ken verschillen zijn tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen. Deze verschillenblijken er alleen te zijn als het gaat om leerlingbegeleiding en wel tengunste van de gebiedsscholen. Gebiedsscholen besteden meer aandacht aanbegeleiding van leerlingen met leer- en/of sociaal-emotionele problemen,doen meer aan spijbelopvang en besteden meer aandacht aan de voorberei-ding van leerlingen op de arbeidsmarkt. Met betrekking tot het vormings-aanbod zijn er geen verschillen. Ten aanzien van het selectiebeleid is eralleen op docentniveau een verschil: docenten op gebiedsscholen differen-tieren wat meer dan docenten op niet-gebiedsscholen.

81

7. SAMENVATTING EN CONCLUSIES

7.1 Inleiding

Het onderzoek waarover dit rapport gaat betreft de eerste fase van de eva-luatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) in het voortgezet onderwijsen de Basisvorming (BaVo). Ten behoeve van die evaluatie zijn in hetschooljaar 1989/1990 door het CBS, FTS en RION gegevens verzameld overde positie van leerlingen in het voortgezet onderwijs en hun sociaal-etnischeachtergronden, over kenmerken van de scholen waarop deze leerlingenzitten en over kenmerken van de docenten van wie deze leerlingen leskrijgen.

Over het onderzoek is in drie publikaties gerapporteerd. Het eersterapport gaat over de steekproeftrekking, de representativiteit van desteekproef en de constructie en psychometrische kwaliteit van de variabelen(Driessen & Van der Werf, 1992a). Het tweede rapport handelt over deresultaten van de analyses die zijn uitgevoerd op de leerlinggegevens(Driessen & Van der Werf, 1992a). In het onderhavige rapport staan deanalyses van de school- en klaskenmerken centraal. Hieronder wordt eersthet onderzoekskader beschreven en warden de onderzoeksvragen geformu-leerd. Daarna volgt per vraagstelling een inhoudelijke samenvatting van deresultaten en warden enige algemene conclusies geformuleerd.

7.2 Onderzoekskader

7.2.1 Onderwijsvoorrangsbeleid en Basisvorming

Het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) dat in 1986 is ingevoerd, is eenvoortzetting van het sinds 1974 gevoerde stimuleringsbeleid en het enkelejaren later in gering gezette culturele minderhedenbeleid. Het doel van hetOVB is het opheffen of verminderen van onderwijsachterstanden van leer-lingen die het gevolg zijn van sociale, economische en culturele omstan-digheden. Om dat doel te bereiken warden door de overheid faciliteiten terbeschikking gesteld waarmee scholen en welzijnsinstellingen inhoudelijke

83

activiteiten kunnen uitvoeren om de kansen van leerlingen in achterstands-situaties te verbeteren. Voor scholen voor voortgezet onderwijs betekent ditdat ze faciliteiten kunnen krijgen voor de opvang van allochtone leerlingen,afhankelijk van het aantal jaren dat deze leeriingen reeds in Nederlandonderwijs hebben gevolgd. Daarnaast kunnen scholen voor voortgezetonderwijs deelnemen aan een onderwijsvoorrangsgebied (OVG). Eengebied telt minimaal tien basisscholen en drie scholen voor voortgezetonderwijs.

Vanaf 1 augustus 1993 begint op elke school voor voortgezet onderwijs deBasisvorming (BaVo). De BaVo houdt in een gemeenschappelijk onderwijs-aanbod voor alle leerlingen in de eerste fase van het VO en neemt inprincipe drie jaar in beslag. Met de invoering van de BaVo warden driedoelen nagestreefd, te weten algehele kwaliteitsverhoging, uitstel van studie-en beroepskeuze en het voorkomen van voortijdig uitsluiten van opleidings-wegen en het beperken ^ c.q. voorkomen van schooluitval. Deze doelenmoeten onder andere warden gerealiseerd door versterking en verbredingvan de gemeenschappelijke basis bij alle leerlingen. Daartoe krijgen deleerlingen gedurende drie jaar les in 15 verplichte vakken. De meestevakken werden altijd al aangeboden. Nieuw zijn de vakken techniek,informatiekunde en verzorging. Daarnaast hebben scholen de beschikkingover vrije ruimte die ze zelf mogen invullen.

7.2.2 Evaluatie OVB en BaVo

Om te kunnen bepalen of het OVB en de BaVo het gewenste effect sorte-ren is een uitgebreide evaluatie opgezet. Binnen zowel de evaluatie van hetOVB als binnen die van de BaVo staat de vraag naar de veranderingen inde samenhangen tussen leerlingkenmerken en leeriingprestaties centraal.Voor beide evaluaties is ook van belang een antwoord te krijgen op devraag welke factoren op schoolniveau verantwoordelijk zijn voor de matewaarin.de beleidsmaatregelen effect sorteren. Beide vragen kunnen echterop basis van de eerste meting, waarover hier wordt gerapporteerd nog nietwarden beantwoord. De vragen die op dit moment wel kunnen wardenbeantwoord hebben betrekking op de samenhang tussen achtergrondken-merken van de leerlingen en hun leerprestaties in het huidige onderwijs inhet eerste leerjaar (zie Driessen & Van der Werf, 1992b) en op de huidige

84

inrichting van het voortgezet onderwijs (dit rapport). Meer specifiek voorde basisvorming zal in dit rapport warden beschreven in welke mate devormgevingsaspecten van de BaVo in het huidige onderwijs aanwezig zijn.Meer specifiek voor het OVB wordt in dit rapport aandacht besteed aan demate waarin het beleid op de scholen is geimplementeerd.

De onderzoeksopzet van de OVB evaluatie is een combinatie van quasi-experimented en longitudinaal onderzoek. Het longitudinale karakter krijgtvorm in cohortstudies; het quasi-experimentele aspect is gelegen in de

vergelijking van leerlingprestaties en schoolkenmerken tussen gebiedsscho-len en niet-gebiedsscholen. Voor de evaluatie van de BaVo is zo'n vergelij-king niet mogelijk, omdat de BaVo integraal wordt ingevoerd op alle scho-len. Wel kunnen scholen die wat verder zijn gevorderd met de invoering

warden vergeleken met scholen waar dat minder het geval is.

7.2.3 Onderzoeksvragen

De vragen op school- en klasniveau die in dit rapport aan de orde komenkunnen globaal warden onderverdeeld in 1) vragen die betrekking hebbenop de algemene kenmerken van de scholen, 2) vragen met betrekking tothet OVB, en 3) vragen met betrekking tot de BaVo. Meer specifiek luiden-de vraagstellingen als volgt.

Algemeen1. Hoe zien de VO-scholen eruit in termen van effectiviteitskenmerken op

context-, school- en klasniveau?

2. In hoeverre zijn hierin verschillen te onderkennen tussen verschillendeschooltypen en organisatievormen?

3. Hoe is de onderlinge relatie tussen de kenmerken op de verschillendeniveaus?

Specifiek met betrekking tot OVB1. Over welke faciliteiten beschikken VO-scholen en hoe warden die inge-

zet?

2. Welke verschillen zijn er tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen tenaanzien van beschikbaarheid en inzet van faciliteiten?

85

3. Hoe staat het op de VO-scholen met de bekendheid en betrokkenheidbij OVB onder docenten en directie en zijn hierin verschillen tussengebieds- en niet-gebiedsscholen?

4. Wat wordt er op de scholengedaan aan de achterstandsproblematiekvan de doelgroepen van het OVB en zijn hierin verschillen tussen ge-bieds- en niet-gebiedsscholen?

5. Verschillen gebiedsscholen en niet-gebiedsscholen in schooltype enschoolorganisatievorm?

6. Verschillen gebieds- en niet-gebiedsscholen in effectiviteitskenmerken opschool- en klasniveau?

Specifiek met betrekldng tot BaVo1. Hoe staat het op de VO-scholen met de voorbereidingen voor de invoe-

ring van de BaVo?2. Hoe staat het op de VO-scholen met de vormgeving van het onderwijs

op school- en klasniveau voor zover relevant voor de BaVo?3. In hoeverre zijn er verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen?

7.3 Onderzoeksgegevens

Rond de jaarwisseling 1989-1990 zijn op 381 scholen voor voortgezet onder-wijs door het CBS toetsen afgenomen bij 19.524 leerlingen in het eersteleerjaar. Deze toetsen (taal, rekenen en informatieverwerking) zijn speciaalvoor dit doel door het CITO ontwikkeld. Verder zijn twee intelligentietes-ten (PSB3 en PSB8) en een schoolbelevingsschaal afgenomen. De oudersvan de leerlingen hebben een lijst ingevuld met vragen over hun sociaal-etnische achtergrond en het thuisklimaat. In het voorjaar van 1990 hebbenhet RION en het ITS vragenlijsten afgenomen voor het meten van school-en klaskenmerken. Het betrof een mondelinge en een schriftelijke vragen-lijst voor de directeur, een schriftelijke vragenlijst voor de docenten Neder-lands, Engels, wiskunde en biologie en - voor zover van toepassing - eenmondelinge vragenlijstvoor de OVB-contactpersoon op de school. Ditresulteerde in een respons van 359 directies, 1805 docenten en 78 OVB-contactpersonen. Over de wijze van steekproeftrekking, gegevensverzame-ling, representativiteit en kwaliteit van de gegevens is uitvoerig gerappor-teerd in Driessen en Van der Werf (1992a).

86

7.4 Resultaten

De resultaten warden samengevat aan de hand van de in paragraaf 7.2.3beschreven vraagstellingen. De uitgevoerde analyses zijn beschrijvend enexploratief van aard. Achtereenvolgens komen aan de orde: de algemeneonderzoeksvraagstellingen (paragraaf 7.4.1), de specifieke OVB-vraagstellin-gen (paragraaf 7.4.2) en de specifieke BaVo-vraagstellingen (paragraaf7.4.3).

7.4.1 Algemene vraagstellingen

Ten behoeve van de algemene beschrijving van de scholen voor voortgezetonderwijs is gebruikt gemaakt van de kenmerken die blijkens de literatuurover onderzoek naar effectieve scholen van belang zijn voor de hoogte vande leerprestaties van de leerlingen. Er is een onderscheid gemaakt in driegroepen: de eerste groep betreft de kenmerken op het niveau van de con-text van de school; de tweede groep betreft de kenmerken op schoolniveau(materieel-structureel en organisatie en vormgeving); de derde groepbetreft de docenten klaskenmerken (materieel-structureel en vormgeving).De drie algemene vraagstellingen gaan over al deze groepen kenmerken.

Beschrijving algemene effectiviteitskenmerkenDe eerste vraagstelling 'hoe zien de VO-scholen eruit in termen van effecti-viteitskenmerken op context-, school- en klasniveau' is niet echt eenduidigte beantwoorden omdat het om zeer veel verschillende kenmerken gaat (zie

hoofdstuk 3). Wat betreft de contextkenmerken (contacten met ouders,betrokkenheid van ouders bij de school en betrokkenheid van het bestuurbij personele en organisatorische zaken) is het beeld in het algemeen nietzo positief. Hoewel er redelijk frequent tussen de school en de ouderscontact is over de leerlingen, zijn ouders maar in zeer geringe mate betrok-ken bij meer algemene, schoolse zaken die niet direct van belang zijn voorhun eigen kind (b.v. organisatie van werkweken, opzet en uitvoering vanprojecten). De betrokkenheid van het bestuur bij personeelsaangelegen-heden en de schoolorganisatie is weliswaar wat groter dan die van ouders,

maar ook nog tamelijk gering.De materieel-structurele kenmerken van de scholen vertonen weinig op-

vallende resultaten. Vermeldenswaard is dat de omvang van de scholen

87

enorm uiteen loopt (tussen 117 en 1890 leerlingen), evenals het percentagearbeidersleerlingen en allochtone leerlingen. De gemiddelde schoolgrootteis 490 leerlingen, het percentage arbeiderskinderen is gemiddeld 50, hetpercentage allochtone leerlingen gemiddeld 10. Opvallend is eveneens hettamelijk lage ziekteverzuim van het onderwijzend personeel op de scholenin vergelijking met het verzuim in het basisonderwijs.

De organisatie van de scholen is over het algemeen als volgt: op demeeste scholen warden per vak afspraken gemaakt over de te bereikeneinddoelen per leerjaar; over onderwijsinhoudelijke onderwerpen wordtverder weinig gesproken. Als het gebeurt, dan is dit vooral in overlegver-gaderingen van brugklasdocenten en vaksecties. In directievergaderingen endocentenvergaderingen komen inhoudelijke zaken nauwelijks aan de orde.Verder is er tussen docenten een redelijke mate van overeenstemming overdiverse ondenverpen: docenten hebben in geringe mate invloed op de be-sluitvorming over de onderwijskundige gang van zaken op scholen; regelszijn over het algemeen nauwelijks formeel vastgelegd en alleen voor zoverze betrekking hebben op het handelen van leerlingen. Het onderwijskundigleiderschap tenslotte moet als 'matig' warden gekarakteriseerd.

Tenslotte valt wat betreft de vormgeving van het onderwijs op schoolni-veau op dat de verwachtingen en aspiraties voor arbeidersleerlingen enallochtone leerlingen lager liggen dan die voor andere groepen leerlingen.Verder is er veel belangstelling voor het prestatieniveau van de school,maar er wordt over het algemeen maar weinig gedaan om dit niveau teverhogen, terwijl dit toch wel nodig blijkt te zijn: gemiddeld behaalt 70%van de leerlingen het einddiploma zonder te doubleren.

Ten aanzien van de docentkenmerken blijkt dat docenten tamelijk neu-traal staan tegenover de taken van het onderwijs. Wat betreft hun verdelingvan de lestijd valt op dat ze de meeste tijd besteden aan klassikale instruc-tie, bespreken van opgaven en leerlingen aan opdrachten laten werken. On-geveer een kwart van de lestijd gaat op aan zaken die niet direct met lerente maken hebben (ordehandhaving, presentielijst e.d.). Huiswerk wordtdoor vrijwel alle docenten gegeven, maar de hoeveelheid huiswerk is mini-maal (± een uur per week). De meeste docenten hebben dezelfde mini-mumdoelen voor alle leerlingen vastgesteld en stellen met behulp vanoverhoringen en proefwerken regelmatig de vorderingen vast. De toetsre-sultaten warden meestal gebruikt voor informatie naar de ouders en deleerlingen zelf en maar heel weinig voor evaluatie van het eigen lesgedrag.

Tenslotte zijn docenten tamelijk autononoom in hun eigen klas en zebeoordelen het werkklimaat als tamelijk positief, met uitzondering van detijdsbelasting na schooltijd.

Verschfflen in effectiviteitskenmerken tussen groepen scholenDe tweede onderzoeksvraag 'in hoeverre zijn er in de algemene effectivi-teitskenmerken verschillen te onderkennen tussen verschillende schooltypen

en organisatievormen' is beantwoord door verschillen te analyseren tussenschooltypen, tussen scholen van verschillende signatuur, tussen scholen mverschillende vestigingsplaatsen en tussen scholen van verschillende school-grootte en schoolbevolking.

Wat betreft schooltype zijn er geen verschillen in de contextkenmerkenen maar in een kenmerk op schoolniveau: MAVO- en HAVO-scholen han-teren vaker formele regels dan IBO- of LBO-scholen; (MAVO)/HAVO/-VWO-scholen hanteren meer regels dan IBO/LBO-scholen en de bredescholengemeenschappen met een LBO-afdeling. Op docentniveau zijn erten aanzien van vier kenmerken verschillen. De IBO en IBO/LBO-docenten

springen er het meest ongunstig uit: ze zijn het minst leerstofgericht,gebruiken toetsresultaten minder voor informatieverstrekking naar oudersen leerlingen, beoordelen het werkklimaat minder positief en ze zijn meerautonoom, vooral in vergelijking met de docenten op de brede scholenge-meenschappen met of zonder LBO-afdeling.

Ook naar signatuur van de school zijn er nauwelijks verschillen. OpProtestants-Christelijke scholen is wat minder betrokkenheid van ouders bijde school, op Neutraal-bijzondere scholen zijn docenten wat autonomer enwarden minder regels gehanteerd en op Protestants-Christelijke en Rooms-Katholieke scholen percipieren docenten het werkklimaat iets positiever.

Nog minder verschillen zijn er als het gaat om de grootte van de vesti-gingsplaats van de school: scholen in plaatsen met minder dan 10.000 inwo-ners hanteren minder formele regels en op scholen in grote steden(> 250.000 inwoners) zijn de docenten meer autonoom.

Tenslotte is er slechts een substantiele samenhang met schoolgrootte:naarmate scholen groter zijn, warden meer formele regels gehanteerd.

Verbanden tussen kenmerken op de verschillende niveausDe derde onderzoeksvraag betreffende de algemene effectiviteitskenmerkenis gericht op de onderlinge relaties tussen de kenmerken op de verschillen-

89

de niveaus. Uit de correlaties blijkt een aantal interessante verbandentussen kenmerken binnen de niveaus. Op schoolniveau betreft het de sa-menhang tussen aspiraties enerzijds en feitelijk rendement anderzijds:naarmate de aspiraties hoger zijn, is ook het rendement hoger. Ookovereenstemming tussen docenten, openheid van de besluitvorming en hethanteren van regels correleren met rendement. Verder lijken onderwijskun-dig leiderschap, overleg van vaksecties en het hanteren van regels nauw metelkaar te maken te hebben.

Op docentniveau is leerstofgerichtheid een variabele die duidelijk meteen aantal andere variabelen te maken heeft, zoals het belang hechten aancognitieve doelen, het geven van huiswerk, het aspiratieniveau voor arbei-derskinderen en allochtone leerlingen en de mate waarin toetsresultatenwarden gebruikt voor de evaluatie van het eigen onderwijsgedrag. Met detwee laatstgenoemde variabelen is een negatief verband.

Verder is er een positief verband tussen het gebruik van toetsresultatenvoor de evaluatie van het eigen onderwijsgedrag aan de ene kant en hethanteren van minimumdoelen voor alle leerlingen en de beleving van hetschoolklimaat aan de andere kant. Het gebruik van toetsresultaten voorinformatieoverdracht naar ouders en leerlingen daarentegen hangt positiefsamen met de autonomie van docenten en de regelmaat waarmee docentenhuiswerk geven.

Ten slotte zijn er tussen de niveaus maar enkele interessante verbanden:naarmate docenten autonomer zijn warden minder formele regels gehan-teerd; naarmate er meer overeenstemming is tussen docenten over onder-wijsinhoudelijke zaken percieren docenten het schoolklimaat positiever.

7.4.2 Specifieke OVB-vraagstellingen

De resultaten met betrekking tot de specifieke OVB-vraagstellingen hebbenbetrekking op de faciliteiten en de inzet daarvan, de bekendheid en betrok-kenheid van de scholen bij het OVB, en de specifieke activiteiten die scho-len ondernemen om de onderwijsachterstanden te verminderen. Voor elkvan deze aspecten is tevens nagegaan of er verschillen zijn tussen gebieds-en niet-gebiedsscholen. Ten slotte is onderzocht of gebiedsscholen verschil-len van niet-gebiedsscholen ten aanzien van schoolorganisatievorm eneffectiviteitskenmerken. De resultaten warden per vraagstelling samengevat.

90

Faciliteiten en inzet daarvan

De resultaten met betrekking tot de eerste vraagstelling: 'over welke facili-teiten beschikken VO-scholen en hoe warden deze ingezet' kunnen als volgtwarden samengevat. Van de 359 scholen heeft 48% een aanvraag ingediendvoor extra taakeenheden voor de opvang van allochtone leerlingen en 91%van deze scholen heeft deze taakeenheden ook gekregen. Gemiddeld zijn12 taakeenheden toegekend. De taakeenheden warden door 73% van descholen uitsluitend of voornamelijk ingezet ten behoeve van allochtoneleerlingen. De meeste scholen gebruiken de taakeenheden voor extra lessenNederlands, leerlingen studiebegeleiding, extra andere lessen en voor hetonderhouden van contacten met ouders.

Taakeenheden voor OET zijn door 8% van de scholen aangevraagd en39% van deze scholen heeft deze gekregen: gemiddeld zijn tien taakeenhe-den toegekend.

Van de gebiedsscholen ontvangt 84% een bijdrage uit het gebiedsbudgeten wel gemiddeld ruim f 10.000,=. De gebiedsgelden warden vooral (voor80%) gebruikt voor extra personeel. Meestal is een OVB-coordinatoraangesteld.

Verschillen gebieds- en niet-gebiedsscholen in faciliteiten en inzet daarvanDe tweede speeifieke OVB-vraagstelling luidt als volgt: 'welke verschillenzijn er tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen ten aanzien van de beschik-baarheid en inzet van OVB-faciliteiten'. De resultaten zijn niet spectaculair.Gebiedsscholen hebben niet vaker extra taakeenheden voor allochtone leer-

lingen dan niet-gebiedsscholen. Wel is het aantal taakeenheden op de eerst-genoemde groep wat hoger. Ook de inzet van de taakeenheden verschiltniet: gebiedsscholen zetten de faciliteiten even vaak in voor alle leerlingenin plaats van uitsluitend voor allochtone leerlingen als niet-gebiedsscholen.Het soort activiteiten waarvoor de taakeenheden warden ingezet is even-

eens op beide groepen scholen vergelijkbaar.De gebiedsscholen beschikken wel vaker over taakeenheden voor OET,maar de aantallen taakeenheden verschillen niet.

Bekendheid en betrokkenheid bij OVBDe derde onderzoeksvraagstelling betreft de vraag naar de mate waarin debetrokkenen op de scholen (docenten en directeuren bekend zijn met enbetrokken zijn bij het OVB en of hierin verschillen zijn tussen gebieds- en

91

niet-gebiedsscholen. De indicatoren voor bekendheid en betrokkenheid inhet onderzoek zijn de ervaring met het werken aan achterstanden, specifie-ke ondersteuning voor achterstandsleerlingen, contacten met welzijnsinstel-lingen, werkcontacten in het kader van het OVG, opvattingen over OVB,bekendheid met OVB, nagestreefde doelen en actieve participatie in OVB-zaken.

In het algemeen hebben VO-scholen maar weinig ervaring met het wer-ken aan onderwijsachterstanden: 14% heeft deelgenomen aan een stimule-ringsproject en 16% heeft deel uitgemaakt van een voorlopig onderwijs-voorrangsgebied. Gevraagd naar hun eigen perceptie van de ervaringantwoordt 66% dat dat (heel) weinig is. VO-scholen onderhouden slechtsweinig contacten met welzijnsinstellingen en slechts 35% krijgt specifiekeondersteuning voor achterstandsleerlingen. Opvallend is ook dat de gebieds-scholen slechts enkele keren per jaar contact hebben met andere partici-panten in het OVG.

Op veel scholen is het OVB nauwelijks bekend, vooral bij docenten. Erwordt bijna nooit iets over het OVB gelezen. Merkwaardig genoeg zeggenscholen in het algemeen wel dat het OVB een redelijk belangrijke rolspeelt in het schoolbeleid. De doelen die ze willen bereiken betreffenvooral het verbeteren van de leerprestaties. Tenslotte wordt het OVB inhet algemeen neutraal beoordeeld. Zoals ook verwacht mag warden, zijn erten aanzien van vrijwel alle hierboven beschreven kenmerken, verschillentussen gebieds- en niet-gebiedsscholen en wel in die zin dat gebiedsscholenpositiever scoren dan de niet-gebiedsscholen: ze hebben meer ervaring metonderwijsachterstanden, krijgen meer ondersteuning, hebben vaker contac-ten met welzijnsinstellingen, en beschikken over meer informatie over het

OVB. Het OVB neemt een belangrijker plaats in in het schoolbeleid,docenten nemen vaker deel aan OVB-activiteiten en oordelen positieverover het OVB. Het enige kenmerk waarop beide groepen scholen nietverschillen is de mate waarin ze het verbeteren van de leerprestatiesnastreven.

Specifieke OVB-activiteitenTer beantwoording van de vraagstelling wat er op de scholen wordt gedaanaan de achterstandsproblematiek van de OVB-doelgroepen is ge'mventari-seerd welke specifieke activiteiten scholen en docenten ondernemen om deonderwijsachterstanden te verminderen: Intercultureel Onderwijs, GET

92

;/

Emancipatie" activiteiten. Extra (aparte) lessen Nederlands, taalstimulering,extra oefeningen en materiaal, leespromotie en activiteiten voor allochtoneouders. Over het algemeen is er maar weinig aandacht voor IntercultureelOnderwijs. Voor zover er wel aandacht is, is dit in de vorm van incidentelebesprekingen van interculturele zaken in de lessen. Ook het GET speeltslechts een geringe rol op de seholen. Voor emancipatie zaken is slechtsincidenteel aandacht: 60% van de scholen waarop deze leerlingen zittenhoudt wel rekening met de problematiek van Islamitische meisjes.

Op 85% van de scholen bestaat de mogelijkheid voor allochtone leerlin-gen om extra (aparte) lessen Nederlands te volgen. Wat betreft extra aan-dacht voor taalontwikkeling tijdens de les blijkt dat weliswaar redelijk veelaandacht wordt besteed aan het verbeteren van het taalgebruik van Neder-landse achterstandsleerlingen en allochtone leerlingen, maar dat het gebruikvan extra oefeningen en materiaal maar heel sporadisch voorkomt. Ook aanleespromotie gebeurt maar weinig, evenals aan het betrekken van allochto-ne ouders bij de school.

Wat betreft de verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen blijktdat ook ten aanzien van de Specifieke OVB-activiteiten de eerstgenoemdegroep in positieve zin afwijkt van de laatstgenoemde: gebiedsscholen beste-den meer aandacht aan Intercultureel onderwijs en GET en hebben meeraandacht voor de problematiek van Islamitische meisjes. Ze bieden meermogelijkheden aan allochtone leerlingen om extra lessen Nederlands tevolgen. Opvallend is dat er op docentniveau nauwelijks verschillen zijntussen gebieds- en niet-gebiedsscholen. Het enige verschil is dat docentenop gebiedsscholen wat vaker gebruik maken van extra oefeningen enmateriaal voor achterstandsleerlingen.

Verschillen in schoolorganisatievorm tussen gebieds- en niet-gebiedsscholenHet belangrijkste verschil in schoolorganisatievormen tussen gebieds- enniet-gebiedsscholen betreft het verschil in schooltype en - daarmee samen-hangend - het verschil in samenstelling van de schoolbevolking. Gebieds-scholen zijn vaker van het type IBO, LBO of IBO/LBO en warden vakerbezocht door allochtone leerlingen. Voor het overige zijn er geen noemens-waardige verschillen.

r"

93

Verschillen in effectiviteitskeiunerken tussen gebieds- en niet-gebiedsscho-len

De vraag of er verschillen zijn in effectiviteitskenmerken tussen gebieds- enniet-gebiedsscholen is voor wat betreft de materieel-structurele kenmerkenreeds hierboven beantwoord.

In de vormgevingskenmerken op schoolniveau zijn er, naast verschillen inrendement, die ook weer te maken hebben met de schoolbevolking, alleenverschillen in de frequentie van overleg per vakkencluster en opleidingstypeen in de mate van onderwijskundig leiderschap. In beide gevallen scoren degebiedsscholen hierop iets hoger.

Wat betreft de vormgevingskenmerken op docentniveau blijkt dat docen-ten op gebiedsscholen minder vaak minimumdoelen voor alle leerlingenhanteren en minder leerstofgericht zijn dan docenten op niet-gebieds-scholen.

7.4.3 Specifieke BaVo-vraagstellingen

De vraagstellingen met betrekking tot de BaVo hebben betrekking op hetvakkenaanbod, het selectiebeleid en de leerbegeleiding. Toegevoegd is devraagstelling of er ten aanzien van deze aspecten verschillen zijn tussengebieds- en niet-gebiedsscholen.

Vakkenaanbod

De situatie in het schooljaar 1989/1990 is in het algemeen als volgt: 18%van de scholen is al bezig met verbreding van het vormingsaanbod conformde urentabel van het wetsvoorstel basisvorming; op 48% van de scholennemen docenten deel aan een werkgroep die zich bezig houdt met verbre-ding van de onderwijsinhouden. Feitelijk is er op de scholen ook al enigs-zins sprake van verbreding van het vakkenaanbod: slechts 13% van descholen biedt alleen de wettelijk voorgeschreven lessentabel, 46% biedtdaarnaast informatica onderwijs, 5% extra expressievakken en 2% een extravreemde taal. De rest biedt een combinatie van deze extra's. Gemiddeld

warden vier lesuren besteed aan Nederiands, drie aan Engels, vier aanwiskunde en twee aan biologie.

94

Selectiebeleid

Het selectiebeleid van scholen komt tot uitdrukking in de volgende aspec-ten: aansluiting bij het basisonderwijs, criteria voor toelating, overgangsrege-lingen tussen scholen, indeling in brugklassen, lengte van de brugperiode,plaatsing in onderwijstype, groepering en differentiatie binnen de klas.

Als criteria voor toelating tot de school wordt meestal het advies van dedirecteur van de basisschool gehanteerd en daarmee samenhangend, hetprestatieniveau van de leerlingen op de CITO-toets. Slechts op 6% van descholen warden alle leerlingen toegelaten. In het algemeen doen VO-scholen tamelijk veel om de aansluitingsproblemen van leerlingen uit hetbasisonderwijs te ondervangen.

Scholen hebben ook redelijk frequent contact met de toeleverende basis-scholen. Door veel scholen zijn overgangsregelingen met andere VO-scholen getroffen, zodat leerlingen zonder vertraging kunnen doorgaan meen ander onderwijstype. Van de scholen die meer dan een opleidingstypehebben, heeft 61% een tweejarige en 9% een driejarige brugperiode. Deindeling in brugklassen geschiedt in het eerste leerjaar op 50% van descholen willekeurig: op 23% van de scholen warden heterogene klassengevormd, op 19% gematigd heterogene en op 8% homogene klassen. Wan-neer leerlingen definitief in een ondenvijstype moeten worden geplaatstspeelt de wens van de ouders een belangrijker rol als de school een hogertype adviseert dan de ouders wensen dan als het omgekeerde het geval is.In het laatste geval is het advies van de school meestal bindend.

Aan het voorkomen van selectie binnen klasverband doen docenten over

het algemeen maar weinig: 68% van de docenten geeft klassikaal les: somswordt wel gedifferentieerde leerstof aangeboden, maar meestal is dit slechtsin de vorm van het stellen van minder eisen aan zwakke leerlingen.

LeerlingbegeleidingVrijwel alle scholen hanteren een cijfersysteem voor de beoordeling vanleerlingen en deze cijfers warden centraal bijgehouden. Van een leerling-volgsysteem is echter meestal geen sprake. Taakeenheden voor leerlingbe-geleiding warden vooral ingezet voor begeleiding hij vakkenkeuze enberoepskeuze. Ook begeleiding bij leerproblemen en bij sociaal-emotioneleproblemen komen frequent voor. Huiswerkbegeleiding vindt slechts op dehelft van de scholen plaats. Ook gebruikelijk is de opvang van spijbelaars

95

en aandacht voor het voorkomen van voortijdig schoolverlaters. Tenslottewordt in het algemeen redelijk veel aandacht besteed aan de voorbereidingvan leerlingen op de arbeidsmarkt.

Verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholenOmdat de doelstellingen van de BaVo voor een belangrijk deel overlappenmet die van het OVB is tenslotte nagegaan of er ten aanzien van de BaVo-kenmerken verschillen zijn tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen. Dezeverschillen blijken er alleen te zijn als het gaat om leerlingbegeleiding enwel ten gunste van de gebiedsscholen. Gebiedsscholen besteden meeraandacht aan begeleiding van leerlingen met leer- en/of sociaal-emotioneleproblemen, doen meer aan spijbelopvang en besteden meer aandacht aande voorbereiding van leerlingen op de arbeidsmarkt. Met betrekking tot hetvormingsaanbod zijn er geen verschillen. Ten aanzien van het selectiebeleidis er alleen op docentniveau een verschil: docenten op gebiedsscholendifferentieren wat meer dan docenten op niet-gebiedsscholen.

7.5 Conclusies en nabeschouwing

Het algemene beeld dat uit de beschrijving van de scholen voor voortgezetonderwijs en de docenten in het eerste leerjaar naar voren komt stemt nietbepaald tot optimisme, noch voor de verbetering van de onderwijskansenvan de leerlingen die behoren tot de doelgroepen van het OVB, noch vooreen vlot verlopende invoering van de basisvorming. Op beide punten gaanwe afzonderlijk in.

Uit het rapport van Driessenen Van der Werf (1992b) is naar vorengekomen dat de onderwijsachterstanden van de OVB-doelgroepen, metname de allochtone leerlingen,in het eerste leerjaar in vergelijking met deandere leerlingen, zelfs binnen hetzelfde schooltype, reeds aanzienlijk zijn.Verwacht mag warden dat deze achterstanden, als er niets aan gebeurt, inde loop van de schoolperiode in het voortgezet onderv/ijs steeds groterzullen warden. Kijken we nu naar wat er op de VO-scholen gebeurt, danmoet warden geconstateerd dat er in de praktijk slechts weinig aandachtvoor de achterstandsproblematiek bestaat. Zelfs op de scholen die deelne-men aan een onderwijsvoorrangsgebied en waar meestal ook een specialeOVB-contactpersoon met de uitvoering van OVB-taken is belast, zijndocenten nauwelijks op de hoogte van het OVB en de doelstellingen daar-

96

van. Weliswaar wordt er op schoolniveau soms wel het een en andergedaan, maar we veronderstellen dat dit weinig effect zal hebben als hetschoolbeleid in deze niet doordringt tot het niveau van het onderwijsleer-proces in de klas. Op dat niveau zien we echter enerzijds dat specifiekemaatregelen voor achterstandsleerlingen niet van de grond komen enanderzijds dat het reguliere onderwijs nog steeds vrijwel volledig is afge-stemd op de 'gemiddelde leerling': weinig differentiatie, lagere aspiratiesvoor de doelgroepleerlingen, etc.) en bovendien over het algemeen niet ergefficient en doelmatig georganiseerd wordt (weinig effectieve instructietijd,weinig oog voor verbeteringen van het eigen lesgedrag ^etc.). Ook hierinzien we weinig verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen. Wekunnen dan ook voorspellen dat leerlingen in het algemeen en de OVB-doelgroepleerlingen in het bijzonder na enige jaren voortgezet onderwijs tehebben gevolgd op een gebiedsschool geen betere resultaten zullen behalendan leerlingen op niet-gebiedsscholen.

Wat betreft de invoering van de basisvorming lijkt het beeld wat gunsti-ger. Er zijn al redelijk wat voorbereidingen door de scholen getroffen, metname als het gaat om fusies, organisatie van de brugperiode, vakkenaanbodetc. Wederom echter op het niveau van de onderwijsleersituatie zal het nietmeevallen om de inhoudelijke doelstellingen van de BaVo te realiserenbinnen de vakken: docenten zijn tamelijk autonoom in hun eigen klas, er isweinig overleg tussen docenten over onderwijsinhoudelijke zaken en hetondenvijskundig leiderschap is over het algemeen niet sterk. Dit zijnallemaal zaken die de invoering van inhoudelijke vernieuwingen van hetonderwijs behoorlijk kunnen belemmeren. Daar komt bij dat docentenvooral gewend zijn klassikaal les te geven volgens het standaardmodel:instructie, bespreken van gemaakte opgaven, laten werken aan opgaven (ofaan huiswerktaken), terwijl de inhoudelijke doelen van de BaVo toch weleen andere wijze van lesgeven veronderstellen (leerlingen actiever betrek-ken bij het ondenvijs, laten samenwerken, kennis laten toepassen, etc. Ditbetekent dat voorlopig nauwelijks verwacht mag warden dat de kerndoelenvan de BaVo ook daadwerkelijk zullen Warden gerealiseerd. Omdatdocenten bovendien niet gewend zijn om om te gaan met niveauverschillentussen leerlingen, iets wat onder de BaVo met zijn gemeenschappelijkeonderwijsaanbod gedurende de eerste fase VO wel noodzakelijk zal zijn,moet bovendien warden gevreesd dat zeker niet alle leerlingen dezekerndoelen zullen bereiken. Over de consequenties hiervan voor de onder-

97

wijskansen van de OVB-doelgroepkenmerken kunnen op voorhand alleenmaar bange vermoedens warden geuit.

In het onderhavige rapport is een beschrijving gegeven van de kenmerkenvan de scholen voor voortgezet onderwijs en de docenten in het eersteleerjaar. In een afzonderlijke publikatie (Driessen & Van der Werf, 1992b)is ingegaan op de positie van de leerlingen in het eerste leerjaar. Dezebeide typen gegevens zullen warden gekoppeld met die van de meting vande onderwijspositie van leerlingen in het derde leerjaar. In de volgendepublikaties over het onderzoek zullen uitspraken warden gedaan over deeffecten van het OVB op de schoolloopbanen van (groepen) leerlingen enover de onderwijskenmerken (inclusief de BaVo-kenmerken) die voor dezeeventuele effecten verantwoordelijk zijn. Voorlopig moet warden geconclu-deerd dat het voor scholen geen gemakkelijke opgave zal zijn om debeoogde doelen van het OVB en de BaVo te realiseren.

98

LITERATUUR

Doddema-Winsemius, H., Haanstra, F., & Fiji, Y.J. (1987). Exploratie niet-cognitieve toetsen ten behoeve van het evaluatieplan voortgezet onderwijs.Groningen: RION.

Driessen, G, & Werf, G. van der (1992a). Het functioneren van het voortge-zet onderwijs. Beschrijving steekproef en psychometrische kwaliteit instrumen-ten. Groningen/Nijmegen: RION/ITS.

Driessen, G, & Werf, G. van der (1992b). Het functioneren van het voortge-zet oiiderwijs. De positie van leerlingen in het eerste leerjaar. Nijmegen/Gro-ningen: FTS/RION.

Kloprogge, J. (1986). Uitvoeringsplan Evaluatie Onderwijsvoorrangsbeleid1987-1990. Den Haag: SVO.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1985). Onderwijsvoorrangs-plan. Den Haag: Staatsuitgeverij.

Peschar, J. (1988). Evaluatie van de basisvonning. Kader voor het uitvoerings-plan. Den Haag: SVO.

Peschar, J. (1990). Met of zonder basisvorming? Evaluatie in het voortgezetonderwijs. Pedagogische Studien, 67, 3, 116-126.

Pustjens, H., & Reijnders, P. (1989a). Steekproefadvies voor het voortgezetonderwijs cohort leerlingen. Heerlen: CBS.

Pustjens, H., & Reijnders, P. (1989b). Steekproefadvies voor het voortgezetonderwijs cohort leerlingen II: het trekken van eerste klassen. Heerlen: CBS.

99

Het functioneren van het voortgezet onderwijs. Kenmerken van scholen en docenten in het eerste...

Documents

Transcript of Het functioneren van het voortgezet onderwijs. Kenmerken van scholen en docenten in het eerste...