Η Ρόζα Ιμβριώτη στο Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών και...

Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη 59

τη ∆ιοίκηση Α΄/θµιας και Β/θµιας Εκπαίδευσης, τόµος 1, Πάτρα: ΚΕ.∆.ΕΚ. σσ. 170-184.

Sanders, M.G., & Harvey, A. (2002). Beyond the School Walls: A Case Study of Principal Leadership for School-Community Collaboration. Teachers College Record, 104 (7), 1345-1368.

Sergiovanni, T. (2000). The lifeworld of leadership. San Fransisco: Jossey-Bass. Cited in English, F.W. (2005). A Metadiscursive Perspective on the Landscape of Educational Leadership in the 21st Century. In English, F.W. (Ed.), The Sage Handbook of Educational Leadership. Thousand Oaks, London & New Delhi: Sage Publications.

Stavropoulos, V., Sarafidou, J-O., & Papadimitriou, V. (2008). Comparing self-efficacy and job satisfaction between mainstream and special education teachers of primary education in Greece. Proceedings of the International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI) 2008 (Proceedings CD ISBN:978-84-612-5091-2). Madrid, Spain 17-19 Nov. 2008.

Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research. Techniques and Pro-cedures for Developing Grounded Theory. 2nd Edition. Sage. U.S.A.

Voulalas, Z.D., & Sharpe, F.G. (2005). Creating schools as learning communities: obstacles and processes. Journal of Educational Administration, 43 (2), 187-208.

White, P., & Smith, E. (2005). What Can PISA Tell Us About Teacher Shortages? European Journal of Education, 40 (1), 92-112.

Η Ρόζα Ιµβριώτη στο Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών και το καθεστώς Μεταξά

∆ηµήτρης Αναστασίου, Σοφία Ηλιάδου-Τάχου

Παιδαγωγικό Τµήµα ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήµιο ∆υτικής Μακεδονίας Αντωνία Χαρίση

E.E.E.E.K. Νάουσας, ΠΕΡΙΛΗΨΗ

H µελέτη αυτή εστιάζει στην ίδρυση του Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών (ΠΕ-ΣΑ) και στην εισαγωγή της ειδικής αγωγής ως δηµόσιας εκπαιδευτικής πρακτικής στον ελλαδικό χώρο. Συγκεκριµένα εξετάζει τη συµβολή της Ρόζας Ιµβριώτη και προσπαθεί να ερµηνεύσει την ίδρυση του ΠΕΣΑ µέσα στην ιστορικοπολιτική συγκυρία του καθε-στώτος Μεταξά την εποχή του µεσοπολέµου. Επίσης, αποπειράται να ανιχνεύσει τη ση-µασία που είχε η ίδρυση του ΠΕΣΑ για την ειδική εκπαίδευση για ένα µεγάλο διάστηµα της µεταπολεµικής εποχής.

Λέξεις κλειδιά: Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών, ειδική εκπαίδευση, Ρόζα Ιµβριώ-τη, καθεστώς Μεταξά.

Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη

60

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ιστορική Αναδροµή: Η Εκπαίδευση των Παιδιών µε Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες πριν από το 1937

Με τη σύσταση του ελληνικού κράτους και µέχρι τις αρχές του 20ου αιώνα πάρθη-καν διάφορα θεσµικά µέτρα και πρωτοβουλίες για την προστασία της παιδικής ηλικί-ας στο πλαίσιο της υγειονοµικής κρατικής παρέµβασης (π.χ. προστασία από επιδηµί-ες) και της κοινωνικής πρόνοιας (π.χ. ορφανοτροφείο της Αίγινας) (Καλλιγά, 1990. Σουτζόγλου-Κοτταρίδη, 1991. Στασινός, 1991). Στο δεύτερο µισό του 19ου αιώνα, µε κρατική ή ιδιωτική πρωτοβουλία, ιδρύθηκαν ορισµένα ιδρύµατα για άτοµα µε ψυχικές διαταραχές (π.χ. «φρενοκοµείο» της Αίγινας, ∆ροµοκαΐτειο, Αιγινήτειο) ή επεκτάθη-καν τα ήδη υπάρχοντα όπως το «φρενοκοµείο» της Κέρκυρας ύστερα από την προ-σάρτηση των Ιονίων νήσων (Πλουµπίδης, 1995. Μπιλανάκης, 2004). Ανάµεσα στους τροφίµους των ψυχιατρείων υπήρχε και µια µικρή µερίδα ατόµων µε νοητική καθυ-στέρηση, άνω των 10 ετών, που αποκαλούνταν «βλάκες και µωροί», σύµφωνα µε την -απωθητική σήµερα- ορολογία της εποχής (Πλουµπίδης, 1995).

Ωστόσο η παροχή εκπαίδευσης σε παιδιά µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) δεν έτυχε προσοχής µέχρι τις αρχές του 20ου αιώνα. Οι πρώτες προσπάθειες ιδρυµατι-κού χαρακτήρα ανήκαν στην ιδιωτική πρωτοβουλία και τη φιλανθρωπία. Υπό την ε-ποπτεία και τη χρηµατοδότηση φιλανθρωπικών σωµατείων ιδρύθηκαν και λειτούργη-σαν σχολικά ιδρύµατα για παιδιά µε τύφλωση και κώφωση (Στασινός, 1991).

Στο πλαίσιο αυτό, το 1906 ιδρύθηκε στην Καλλιθέα Αθηνών µια φιλανθρωπική ε-ταιρεία µε την επωνυµία «Οίκος Τυφλών» που είχε ως σκοπό την προστασία, εκπαίδευ-ση και περίθαλψη των τυφλών παιδιών ηλικίας 7-18 χρόνων. Το 1923 ιδρύθηκε στη Σύρο το πρώτο ειδικό σχολείο για κωφά παιδιά από την αµερικανική φιλανθρωπική ορ-γάνωση «Εγγύς Ανατολή», καθώς και ο «Οίκος Κωφαλάλων Χαραλάµπους και Ελένης Σπηλιοπούλου» που όµως δεν λειτούργησε έως το 1937. Το 1932 ιδρύθηκε στην Αθήνα ο «Εθνικός Οίκος Κωφαλάλων», στο πλαίσιο του οποίου λειτούργησε ειδικό δηµοτικό σχολείο κωφών, ύστερα από συνεννόηση του Υπουργείου Κρατικής Υγιεινής και Αντι-λήψεως µε την «Εγγύς Ανατολή». Τα δύο σχολικά ιδρύµατα για τους κωφούς συγχω-νεύτηκαν το 1937 στο «Εθνικό Ίδρυµα Προστασίας Κωφαλάλων - Οίκος Αθηνών Χα-ραλάµπους και Ελένης Σπηλιοπούλου», κατόπιν µεγάλης δωρεάς του Χ. Σπηλιοπούλου. Επιπλέον, το 1937 συστάθηκε η φιλανθρωπική εταιρεία «Ελληνική Εταιρεία Προστα-σίας και Αποκαταστάσεως Αναπήρων Παίδων - ΕΛΕΠΑΑΠ» που λίγο αργότερα ίδρυ-σε ένα «Ειδικόν Σχολείον Αναπήρων Παίδων», ενώ την ίδια χρονιά ιδρύθηκε δηµοτικό σχολείο για «σωµατικώς ανάπηρα» παιδιά στο Ασκληπιείο Βούλας υπό την εποπτεία του Υπουργείου Παιδείας (Καλαντζής, 2002/1952. Στασινός, 1991).

Εποµένως, µια άµεση εµπλοκή του κράτους στην εκπαίδευση παιδιών µε αναπηρί-ες (disabilities) άρχισε να διαφαίνεται ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 1930. Τα προηγούµενα χρόνια παρατηρήθηκαν απλώς προθέσεις κρατικής παρέµβασης για την εκπαίδευση των παιδιών µε νοητική καθυστέρηση µέσα από νοµοθετήµατα. Στα εκ-παιδευτικά νοµοσχέδια του Υπουργού Παιδείας Ιωάννη Τσιριµώκου, το Νοέµβριο του 1913, αλλά και στο νόµο 4397 του 1929 για τη στοιχειώδη εκπαίδευση γινόταν µνεία σε «πνευµατικώς ή ηθικώς υπολειποµένους µαθητάς» (∆ηµαράς, 2003) ή «πνευµατι-κώς ανωµάλους παίδας δηµοτικού τινος σχολείου» (Στασινός, 1991). Συγκεκριµένα τόσο στα νοµοσχέδια του Τσιριµώκου όσο και στο νόµο Γόντικα του 1929 παρουσιά-ζονταν έντονες αντιλήψεις περί διαχωρισµού (segregation) των µαθητών µε νοητική καθυστέρηση από τους τυπικά αναπτυσσόµενους µαθητές. Ιδιαίτερα στην Αιτιολογική Έκθεση των νοµοσχεδίων Τσιριµώκου γινόταν ιδιαίτερη αναφορά στην ίδρυση ειδι-


κών τάξεων στη Γερµανία και σε άλλες χώρες της Ευρώπης για τους «βραδύτερον αναπτυσσοµένους µαθητάς» (αναφ. Μπουζάκης, 2002, σ. 557).

Ο Πολιτικός και Ιδεολογικός Χαρακτήρας του Καθεστώτος Μεταξά: Μια Σύντοµη Αναφορά

Το καθεστώς της 4ης Αυγούστου, που επιβλήθηκε το 1936 από τον Ιωάννη Μετα-ξά, προσπάθησε να προχωρήσει σε έναν εκφασισµό της ελληνικής κοινωνίας στη βά-ση ορισµένων ιδεολογικών συνιστωσών και συγκεκριµένων πολιτικών παρεµβάσεων (π.χ. δηµιουργία της Εθνικής Οργάνωσης Νεολαίας – Ε.Ο.Ν.). Κύριοι άξονες της ιδε-ολογίας του καθεστώτος ήταν: α) το Νέο Κράτος ως εκπρόσωπος ενός ενιαίου και πει-θαρχηµένου «εθνικού συνόλου» και οργανωµένη έκφραση ενός έθνους που έχει µια αρχέγονη καταγωγή και συνέχεια στο χώρο και στο χρόνο, β) ο Τρίτος Ελληνικός Πο-λιτισµός, που παρέπεµπε στην αρχαία Ελλάδα, ιδιαίτερα στην αρχαία Σπάρτη (Α΄ πο-λιτισµός), καθώς και στη θρησκευτική παράδοση της αυτοκρατορίας του Βυζαντίου (Β΄ πολιτισµός). ∆ιακριτό στοιχείο στην ιδεολογική προπαγάνδα του καθεστώτος ή-ταν ο λαϊκισµός, ο οποίος αφορούσε στην κολακεία του λαού ως συντελεστή της «α-ναδηµιουργίας» του Τρίτου Ελληνικού Πολιτισµού, στην ανακήρυξη του ίδιου του Μεταξά σε πρώτου αγρότη, πρώτου εργάτη, αρχηγού και εθνοπατέρα (αρχηγική λα-τρεία), καθώς και σε µε µια ρηχή αντιπλουτοκρατική ρητορεία. Παρά τη φασίζουσα ρητορεία και τις αυταρχικές µεθόδους καταστολής, το µεταξικό καθεστώς δεν διέθετε τη λαϊκή βάση και το δυναµισµό του γερµανικού ναζισµού ή του ιταλικού φασισµού (Clogg, 1992. Κόκκινος, 1989. Μαχαίρα, 1987. Μεταξάς, χχ, 1969. Λιναρδάτος, 1988. Νούτσος, 1986. Payne, 1996. Σαράντης, 2009).

Ο ίδιος ο Μεταξάς περιέγραψε τον πολιτικό χαρακτήρα του καθεστώτος της 4ης Αυγούστου ως εξής:

Η Ελλάς έγινε από της 4ης Αυγούστου Κράτος αντικοµµουνιστικό, Κράτος α-ντικοινοβουλευτικό, Κράτος ολοκληρωτικό, Κράτος µε βάσι αγροτική και ερ-γατική, και κατά συνέπεια αντιπλουτοκρατικό. ∆εν είχε βέβαια κόµµα ιδιαίτερο να κυβερνά. Αλλά κόµµα ήτανε όλος ο Λαός, εκτός από τους αδιόρθωτους κοµ-µουνιστάς και τους αντιδραστικούς παλαιοκοµµατικούς. (Μεταξάς, χχ, σ. 553)

Στο πλαίσιο ενός ανερχόµενου εργατικού κινήµατος και «υπό τη σκιά του µποσελ-βικισµού», διάφορες χώρες στη ∆υτική Ευρώπη άρχισαν να παίρνουν µέτρα κοινωνι-κής πρόνοιας (Esping-Andersen, 1990. Στασινοπούλου, 2004). Το καθεστώς της 4ης Αυγούστου υιοθέτησε επίσης µέτρα κοινωνικής πρόνοιας, αφού αµέσως µετά την επι-βολή του υπογράφηκαν δύο εθνικές συλλογικές συµβάσεις εργασίας για τους εργάτες και τους υπαλλήλους, τέθηκαν οι βάσεις για την οργάνωση της κοινωνικής ασφάλισης (εγκαινιάστηκε το Ι.Κ.Α.), καθιερώθηκε το οκτάωρο, καθορίστηκε ένα ελάχιστο ηµε-ροµίσθιο κ.ά. Κατά συνέπεια, στο πλαίσιο του κρατικού κορπορατισµού (state corporatism) του καθεστώτος Μεταξά δεν ανακόπηκε η «κοινωνική πολιτική» σε θέ-µατα εργασίας και κοινωνικής ασφάλισης αλλά ως ένα βαθµό εντάθηκε, µέσα όµως από την οργανική ενσωµάτωση των εργατικών, υπαλληλικών και αγροτικών οργανώ-σεων στο Νέον Κράτος (π.χ. διάλυση της ΓΣΕΕ και αντικατάστασή της µε µια «Εθνι-κή» Συνοµοσπονδία Εργατών Ελλάδας µε πρόεδρο τον ίδιο τον Υπουργό Εργασίας, οι δε αγροτικοί σύλλογοι µετονοµάστηκαν σε «Οίκους του Αγρότου» και οι γεωργικοί συνεταιρισµοί µετατράπηκαν σε ηµικρατικές αναγκαστικές οργανώσεις) και µε απο-δέκτες βέβαια όσους δεν αντιστέκονταν στο καθεστώς (Λιναρδάτος, 1988. Μεταξάς, χχ. 1969. Schmitter, 1979. Σαράντης, 2009).


62

Η Ι∆ΡΥΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΤΥΠΟΥ ΕΙ∆ΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ Όπως αναφέρει σκωπτικά η Έλλη Αλεξίου «…επί Μεταξά άρχισε να διδάσκεται ο

ελληνικός λαός στα νησιά…» (αναφ. Μπουζάκης, 1987, σ. 90). Στην Ιµβριώτη όµως ο δικτάτορας επιφύλαξε µια διαφορετική µεταχείριση. Έτσι, στην αρχή του καθεστώτος της 4ης Αυγούστου η Ιµβριώτη τέθηκε σε διαθεσιµότητα χωρίς να απολυθεί1. Μάλι-στα, λίγο αργότερα, ο Μεταξάς ανέθεσε στην Ιµβριώτη να ιδρύσει και να διευθύνει το πρώτο ειδικό σχολείο για παιδιά µε νοητική καθυστέρηση και προβλήµατα συµπερι-φοράς2 (Α.Ν. 453/1937. Α.Ν. 1049/1938).

Η Ιµβριώτη όµως δεν ήταν άγνωστη στα παιδαγωγικά και πολιτικά πράγµατα. Ή-ταν η πρώτη γυναίκα παιδαγωγός που έγινε γυµνασιάρχης στην Ελλάδα και επιπλέον υπήρξε κεντρικό πρόσωπο στα περίφηµα «Μαρασλειακά», όταν τρεις δάσκαλοι του Μαράσλειου ∆ιδασκαλείου και µερίδα του Τύπου ισχυρίστηκαν ότι στο µάθηµα της Ιστορίας δίδασκε «ιστορικο-υλιστικές»3 απόψεις. την είχαν µάλιστα αποκαλέσει και ως «κόκκινη καθηγήτρια» (για τα «Μαρασλειακά» βλ. Αθανασιάδης, 2001. Καλα-ντζής, 1985. Μπουζάκης, 1987. Νούτσος, 1990. Φραγκουδάκη, 1992).

Ο Κώστας Καλαντζής (1985), που ήταν συνάδερφος, συνεργάτης και συναγωνι-στής της Ιµβριώτη, έδωσε τη δική του ερµηνεία για τη διαφορετική µεταχείρισή της, αποδίδοντάς την σε συγκυρίες που σχετίζονταν µε το πρόσωπο του Γερµανού φιλό-σοφου και ψυχολόγου Eduard Spranger. Όπως γράφει ο Καλαντζής (1985):

Ο Μεταξάς δεν την απέλυσε γιατί –όπως της το ’πε κιόλας- «ήταν µαθήτρια του µεγάλου Γερµανού Ψυχολόγου Spranger». Ο Μεταξάς γερµανόπληκτος ο ίδιος ως το κόκαλο, θαύµαζε το Spranger. Είχε µάλιστα ακούσει και µαθήµατά του Ψυχολογίας στην Ακαδηµία Πολέµου στο Βερολίνο. Η Ρόζα του ήταν γνωστή απ’ την υποδοχή που κάνανε στο Spranger, όταν εκείνος επισκέφτηκε την Αθή-να το 1931. Στο τραπέζι που του κάνανε στην Κηφισιά, ανάµεσα σε πολλούς µαθητές και θαυµαστές του Spranger ήταν και ο Μεταξάς. Η Ρόζα από µέρος των εκπαιδευτικών που µετεκπαιδεύονταν στη Γερµανία του πρόσφερε λου-λούδια και του έκανε τη σχετική προσφώνηση. Ο Spranger έδωσε 3 οµιλίες στην Αθήνα που τις µετέφρασε η Ρόζα … Όταν η Ρόζα –ύστερα από έγγραφη εντολή- πήγε στο Υπουργείο και παρουσιάστηκε στο Μεταξά, άκουσε µε έκ-πληξη, όπως έλεγε, να της δηλώνει: «Εσάς δεν θα σας απολύσω!» και της είπε τα του Spranger κ.λπ. Της τόνισε όµως: «∆εν έχει Γυµνάσιο πια. Κοίταξε να βρεις θέση σε κάποια βιβλιοθήκη ή αλλού.» Τότε η Ρόζα του πρότεινε –της ήρ-θε ξαφνικά η ιδέα –την ίδρυση ενός Εδικού Σχολείου για καθυστερηµένα παι-διά που θα ήταν και το πρώτο στην Ελλάδα. Η ιδέα του άρεσε του Μεταξά και της ζήτησε να του πάει γι’ αυτό σε λίγες µέρες, µιαν έκθεση. (σ. 111-112)

Σύµφωνα επίσης µε µαρτυρία του Καλαντζή (1985), η Ιµβριώτη, ύστερα από τη συγκατάθεση του Μεταξά, κινήθηκε γρήγορα προς την κατεύθυνση της ίδρυσης του ΠΕΣΑ. Το νέο σχολείο στεγάστηκε τελικά σε ένα οικόπεδο 8,5 περίπου στρεµµάτων, σε παραπλήσιο χώρο του Σκοπευτηρίου της Καισαριανής (Ιµβριώτη, 1938β. Λαµπα-δάριος, 1937). Κατά τον Καλαντζή (1985), όσον αφορά στο διδακτικό προσωπικό του σχολείου, επιτράπηκε στην Ιµβριώτη να επιλέξει ορισµένους ανθρώπους που ήταν ιδεολογικά4 κοντά της, όπως την Ξανθίπη Βακαρέλλη, τη Λουκία Πιστικίδου, το Λε-ωνίδα Πέρρο, και αργότερα τον Κώστα Καλαντζή.

Ωστόσο δεν θα ήταν σωστό να θεωρήσουµε ότι ο Μεταξάς παραχώρησε πλήρη ε-λευθερία στην Ιµβριώτη γιατί είχε να κάνει µε «τρελά παιδιά», όπως συχνά αποκα-λούνταν οι µαθητές του ΠΕΣΑ (Καλαντζής, 1985), και δεν προσπάθησε να έχει έστω κάποιον «αφ’ υψηλού» ή/και θεσµικό έλεγχο του νεοσύστατου σχολείου. Στο άρθρο 4


του Α.Ν. 1049/1938 η εποπτεία και η παρακολούθηση της λειτουργίας των ειδικών σχολείων ανατέθηκε σε ένα ∆ιοικητικό Συµβούλιο. Η Ιµβριώτη, ως διευθύντρια του ΠΕΣΑ ήταν µόνο ένα από τα µέλη του τετραµελούς αυτού συµβουλίου. Σηµαντικό ρόλο στις εξεταστικές επιτροπές είχε ο πρόεδρός της, ο καθηγητής Παιδολογίας και Σχολικής Υγιεινής του Πανεπιστηµίου Αθηνών Εµµανουήλ Λαµπαδάριος. Στην επι-τροπή συµµετείχαν επίσης ένας ιατρός ο Χρ. Γεωργακόπουλος που ήταν ο διευθυντής του Παιδολογικού Κέντρου και κάποιος Χαραλαµπόπουλος ως Επιθεωρητής των δη-µοτικών σχολείων της περιφέρειας. Τα µέλη του συµβουλίου αυτού, έπαιζαν και το ρόλο της εξεταστικής επιτροπής για την επιλογή των µαθητών του ΠΕΣΑ (Ιµβριώτη, 1937α, 1938β, 1939α. Λαµπαδάριος, 1937). Επιπρόσθετα, ένας/µία ψυχίατρος (ονό-µατι Παπάρα ή ο Γεώργιος Ζαβιτσιάνος, ανάλογα µε το σχολικό έτος), είχε καθορι-στικό ρόλο µέσω της γνωµάτευσής του στην επιλογή των µαθητών (Ιµβριώτη, 1938β, 1939α, β). Προφανώς ο Μεταξάς έδωσε µεγάλη ελευθερία στην Ιµβριώτη στην οργά-νωση και άσκηση του διδακτικού έργου του ΠΕΣΑ, αλλά δεν την άφησε να αποφασί-ζει µόνη της για την εγγραφή των µαθητών, αποβλέποντας ίσως σε κάποιον, έστω θε-σµικό, έλεγχο «των θυρών» του ΠΕΣΑ, µέσα από τα παραδεκτά «επιστηµονικά κανά-λια» της εποχής, που τότε βέβαια είχαν ένα έντονο ιατρικό προσανατολισµό.

Ο ιδρυτικός Αναγκαστικός Νόµος (Α.Ν. στο εξής) 453 της 30ης Ιανουαρίου του 1937 ονόµασε το σχολείο ως «Ειδικόν Σχολείον Ανωµάλων και Καθυστερηµένων Παίδων» που είχε ως σκοπό την «σωµατικήν, πνευµατικήν και ηθικήν περίθαλψιν των ανωµάλων και καθυστερηµένων παίδων» (Α.Ν. 453/1937). Μάλιστα στον ίδιο νόµο υπήρξε πρόβλεψη για την ίδρυση και άλλου ειδικού σχολείου ή ειδικών τάξεων προ-σαρτηµένων σε λειτουργούντα πολυτάξια δηµοτικά σχολεία. Η Ιµβριώτη, που κατά τον Καλαντζή (1985), δεν ρωτήθηκε για το όνοµα του σχολείου, σχολίασε λίγους µή-νες µετά την ίδρυσή του, τον Μάιο του 1937:

Είναι περιττό να πούµε πόσο απάνθρωπο και αντικοινωνικό είναι το όνοµα ‘σχολείον ανωµάλων και καθυστερηµένων παιδιών’. (Ιµβριώτη, 1937α, σ. 182)

Κινούµενη σε αυτό το πνεύµα, θεώρησε: Τα σχολεία αυτά για τα ανώµαλα και καθυστερηµένα παιδιά πρέπει να τα λέµε απλά ‘Ειδικά Σχολεία’. Και το πράγµα δηλώνουµε και τις σκληρές λέξεις απο-φεύγουµε. (Ιµβριώτη, 1937α, σ. 182)

Ο νεότερος νόµος, ο Α.Ν. 1049 της 27ης Ιανουαρίου του 1938, µετονόµασε το σχο-λείο σε «Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον». Σύµφωνα µε τον Καλαντζή (1985), αυτό έγινε κατόπιν προσωπικής παρέµβασης της Ιµβριώτη. Παρόλα αυτά, η Ιµβριώτη όταν ανα-φερόταν σε µαθητές του ειδικού σχολείου χρησιµοποιούσε τον όρο «ανώµαλα παιδιά» για να δηλώσει ένα ευρύ φάσµα παιδιών µε προβλήµατα συµπεριφοράς. Προγενέστε-ροι ξένοι συγγραφείς (π.χ. Binet, Descœudres) αλλά και σύγχρονοι ή µεταγενέστεροι Έλληνες συγγραφείς (π.χ. Ασπιώτης, 1964. Εξαρχόπουλος, 1953. Λαµπαδάριος, 1937) χρησιµοποίησαν επίσης τον όρο «ανώµαλα παιδιά». έναν όρο που ίσως είναι ενδεικτι-κός των αντιλήψεων των επιστηµόνων της εποχής.

Κάτω από τις συνθήκες που προαναφέρθηκαν η Ιµβριώτη έγινε η πρώτη διευθύ-ντρια του ΠΕΣΑ, ένα εγχείρηµα που σηµατοδότησε την πρώτη ουσιαστική κρατική παρέµβαση για την εκπαίδευση των παιδιών µε νοητική καθυστέρηση και προβλήµα-τα συµπεριφοράς. Το ΠΕΣΑ περιλάµβανε 6 τάξεις που διαρθρώνονταν σε 3 βαθµίδες, ενώ στην καθεµιά βαθµίδα αντιστοιχούσαν 2 τάξεις (Ιµβριώτη 1937β, 1939α). Αργό-τερα, στις 2 Μαΐου του 1939, εκδόθηκε το Βασιλικό ∆ιάταγµα που αναφερόταν στο σκοπό του ΠΕΣΑ και ρύθµιζε οργανωτικά ζητήµατα της λειτουργίας του.


64

Το ΠΕΣΑ βασίστηκε στο µοντέλο του Γερµανικού «βοηθητικού σχολείου» (Hil-fsschule) που εµφανίστηκε στο τέλος του 19ου αιώνα. Η φιλοσοφία του αναλυτικού προγράµµατος φαινόταν ότι είχε δεχτεί µια ισχυρή επίδραση από το σχολείο εργασίας αλλά και διάφορα ρεύµατα της «προοδευτικής αγωγής» της εποχής του µεσοπολέµου (Ιµβριώτη, 1937β, 1939α). Ο Καλαντζής (1985) αναφέρει χαρακτηριστικά:

Ό,τι µοντέρνο εφαρµοζόταν στα Ειδικά Σχολεία του εξωτερικού, το εφαρµόσα-µε κι εµείς (Σχολείο εργασίας, ενιαία διδασκαλία, ολική µέθοδος στην ανάγνω-ση και γραφή κλπ.). (σ. 120)

Παρότι η ιδέα και ο σχεδιασµός του ΠΕΣΑ βασίστηκε στο µοντέλο του Γερµανι-κού «βοηθητικού σχολείου», η Ιµβριώτη επέλεξε να µην αντιγράψει µιµητικά το πρό-τυπό της αλλά να το προσαρµόσει στην ελληνική εκπαιδευτική και κοινωνική πραγ-µατικότητα. Η ίδια γράφει:

Προτίµησα την ονοµασία ‘Ειδικά Σχολεία’ κι όχι ‘βοηθητικά’, όπως τα λένε συνηθισµένα, επειδή δεν πρόκειται απλώς για µια βοήθεια που θα δοθεί λίγον καιρό στο παιδί, για να κερδίσει πίσω την τάξη του στο σχολείο, παρά για ‘ειδι-κό’ αντίκρυσµα. (Ιµβριώτη, 1939α, σ. 79)

Το ΠΕΣΑ άρχισε να λειτουργεί στο Γυµναστήριο της Νήαρ Ηστ την άνοιξη του 1937 και από την 1η ∆εκεµβρίου του 1937 στο δικό του δηµόσιο κτήριο στο χώρο του σκοπευτηρίου της Καισαριανής (Ιµβριώτη, 1938β. Καλαντζής, 1985). Το σχολείο έ-κλεισε τον Οκτώβριο του 1940 µε την έναρξη του ελληνοϊταλικού πολέµου (Καλα-ντζής, 1985). Μετά την απελευθέρωση από τη γερµανική κατοχή, η Ιµβριώτη έκανε προσπάθειες να ξαναλειτουργήσει το σχολείο. Ωστόσο η Ιµβριώτη, που κατά το διά-στηµα της κατοχής είχε συµµετάσχει στο Εθνικό Απελευθερωτικό Μέτωπο (Ε.Α.Μ.) και την Ενιαία Πανελλαδική Οργάνωση Νέων (Ε.Π.Ο.Ν.), λίγους µήνες µετά την έναρ-ξη του ελληνικού εµφυλίου πολέµου το Νοέµβριο του 1946, τέθηκε σε διαθεσιµότητα. Κατόπιν απολύθηκε από την υπηρεσία της τον Ιούνιο του 1947 (Στασινός, 1991).

Παρά τη µικρή διάρκεια της πρώτης φάσης της λειτουργίας του, το ΠΕΣΑ, υπό τη διεύθυνση της Ιµβριώτη, σηµατοδότησε την πρώτη ουσιαστική παρέµβαση του κρά-τους στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.

«Συνάντηση» στον Ίδιο Κόµβο από Άλλη Κατεύθυνση: Μια Ερµηνεία για την Ίδρυση του ΠΕΣΑ

«Καθώς το παρελθόν παύει να ρίχνει το φως του στο µέλλον, το µυαλό του αν-θρώπου περιφέρεται στο σκοτάδι»

Alexis de Tocqueville Στο µεσοπόλεµο, σε πολλές βιοµηχανικά ανεπτυγµένες χώρες της Ευρώπης και

στις Η.Π.Α. (π.χ. New Deal), κάτω από την πίεση ενός ανερχόµενου εργατικού κινή-µατος και από την «ερυθρά απειλή», το κράτος άρχισε να αναδεικνύεται ως κύριος φορέας της κοινωνικής πρόνοιας. Το κράτος σταδιακά έπαψε να αποτελεί ένα «κρά-τος-νυχτοφύλακα» και άρχισε να επεµβαίνει συστηµατικά στην οικονοµική ζωή και να διευρύνει την κοινωνική λειτουργία του, µε τις κυβερνήσεις να παίρνουν διάφορα µέτρα κοινωνικής πρόνοιας. Η σταδιακή ανάπτυξη συστηµάτων κοινωνικής ασφάλι-σης, ιατρικής περίθαλψης, εργατικής κατοικίας, καθώς και η µαζικοποίηση του δηµό-σιου εκπαιδευτικού συστήµατος, αποτελούσαν βασικά στοιχεία στην κοινωνική πολι-τική των ανεπτυγµένων βιοµηχανικά κοινωνιών της εποχής του µεσοπολέµου, όπου


τα κράτη – πρόνοιας (welfare-states) διένυαν ήδη µια φάση εδραίωσής τους (Esping-Andersen, 1990. Flora & Heidenheimer, 1981. Pierson, 2006. Στασινοπούλου, 2004).

Η κοινωνική και εκπαιδευτική πολιτική είχαν προτεραιότητα στην «ατζέντα της δηµόσιας ζωής» του µεσοπολέµου σε κοινωνίες της ηπειρωτικής Ευρώπης µε µια πιο συντηρητική και κρατικιστική παράδοση (π.χ. Γερµανία, Αυστρία, Ιταλία), σε σο-σιαλδηµοκρατικές Σκανδιναβικές κοινωνίες (π.χ. Σουηδία), αλλά και σε παραδοσιακά φιλελεύθερες αγγλοσαξονικές κοινωνίες (π.χ. ΗΠΑ, Καναδάς) (Esping-Andersen, 1990. Pierson, 2006).

Η ελληνική οικονοµία το διάστηµα 1932-1939, πριν από τις υπέρογκες στρατιωτικές δαπάνες για την πολεµική προετοιµασία, γνώρισε εντυπωσιακή άνοδο. Την ανάγκη της εποχής για αυξανόµενη κρατική παρέµβαση στην οικονοµία και την κοινωνική πρόνοια δεν την εξέφρασαν όµως ούτε οι Φιλελεύθεροι ούτε οι Λαϊκοί που παρέµειναν προ-σκολληµένοι σε µια πολιτική του laissez-faire. την εξέφρασε το αυταρχικό και πατερνα-λιστικό µεταξικό καθεστώς εισάγοντας µια σαφώς µεγαλύτερη κρατική ρύθµιση της οικονοµίας [π.χ. Κεντρική Επιτροπή για την Προστασία της Παραγωγής Εγχώριου Σίτου, ρύθµιση των αγροτικών χρεών (Α.Ν. 677/1937), παραχώρηση πλήρους ιδιοκτησίας της γης που είχε διανεµηθεί σε γηγενείς και πρόσφυγες κληρούχους, κατάργηση της φορο-λογίας στην παραγωγή ελαιολάδου, µεγάλα δηµόσια έργα] και παρεµβαίνοντας µε µια σειρά άλλων µέτρων κοινωνικής πολιτικής που ήδη προαναφέρθηκαν (Βερέµης & Mazower, 2009. Λιναρδάτος, 1988. Μεταξάς, χχ, 1969. Σαράντης, 2009).

Στο κοινωνικο-ιστορικό αυτό πλαίσιο, που χαρακτηρίζεται από την ανάδυση του ελληνικού κράτους-πρόνοιας µέσα από την κορπορατιστικo-κρατιστική (corporatist-statist) πολιτική του µεταξικού καθεστώτος, χρειάζεται να ερµηνευτεί η «συνάντηση» της Ιµβριώτη µε τον Μεταξά στον «κόµβο» του Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών, παρά τις γενικότερες ιδεολογικές και πολιτικές διαφορές τους.

Οι αντιλήψεις περί κοινωνικής πρόνοιας διατρέχουν το έργο της Ιµβριώτη, το διά-στηµα 1937-1940. Η σχετικά διευρυµένη έννοια της Θεραπευτικής Παιδαγωγικής (Heilpädagogik) που υιοθετούσε η Ιµβριώτη –σε σχέση µε τη στενότερη έννοια της ειδικής αγωγής– άφηνε πολλά περιθώρια για διείσδυση αντιλήψεων και πρακτικών κοινωνικής πρόνοιας (αναλυτικά θα αναφερθούµε σε άλλη εργασία µας). Ακόµα οι αναφορές στην ανάγκη παροχής ευρύτερων υπηρεσιών (π.χ. δωρεάν συσσίτιο, σχολι-κή υγιεινή, εργαστηριακές εξετάσεις, ιατρική φροντίδα, δωρεάν φαρµακευτική αγωγή για τους άπορους µαθητές, δωρεάν χορήγηση ιµατισµού) στο πλαίσιο του ειδικού σχολείου ήταν ιδιαίτερα συχνές στην αρθογραφία της Ιµβριώτη την περίοδο 1937-1940 (Ιµβριώτη, 1937β, 1938β, 1939α, β).

Η Ιµβριώτη, ως ένα βαθµό, παραβίαζε ανοιχτές θύρες, εφόσον η σχολική πρόνοια ως υποχρέωση ενός αναδυόµενου κοινωνικού κράτους ήταν ζήτηµα αιχµής στην επι-στηµονική αρθογραφία της εποχής της (Λαµπαδάριος, 1928. Λέφας, 1942). Χαρακτη-ριστικά, ο Λέφας σχολιάζει:

Συναφής προς την σχολικήν υγιεινήν και αναγκαίο συµπλήρωµα αυτής είνε η σχολική αντίληψις και πρόνοια, τουτέστιν η µέριµνα δια την δηµιουργίαν ευµε-νών βιοτικών όρων υπέρ των µαθητών. Η σχολική αντίληψις και πρόνοια δεν είνε εκδήλωσις φιλανθρωπίας, αλλά πηγάζει εκ της υποχρεώσεως, την οποίαν έχει η κοινωνία και συνεπώς το Κράτος, όπως τα αποτελούντα αυτήν άτοµα διατηρώνται εν υγιεί καταστάσει δια ν’ αποβούν ευεργετικά και ωφέλιµα κοι-νωνικά στοιχεία. (Λέφας, 1942, 511-512)

Η αντίληψη περί σχολικής πρόνοιας ως υποχρέωσης ενός κοινωνικού κράτους είχε πάρει µάλιστα συγκεκριµένη νοµοθετική έκφραση (π.χ. Νόµος 5019/1932, Νοµικό


66

∆ιάταγµα 9-11-1935) (Λέφας, 1942). Επίσης, το 1937 ιδρύθηκε ο ηµικρατικός οργα-νισµός «Ιµατιοθήκη του Μαθητού» υπαγόµενος στο Υπουργείο Προνοίας µε σκοπό την ένδυση και τον εφοδιασµό µε βιβλία και γραφική ύλη των άπορων µαθητών (Καλαντζής, 2002/1952).

Επιπλέον η αντίληψη της Ιµβριώτη (1937α, 1937γ, 1940) περί κοινωνικής πρό-νοιας προσδιοριζόταν ως λειτουργία ενός κοινωνικού κράτους (welfare state), το ο-ποίο όφειλε να παρεµβαίνει µε σκοπό να εξασφαλίζει στους πολίτες του κοινωνικές υπηρεσίες.

Παράλληλα, όπως ήδη έχει αναφερθεί, ο Μεταξάς, εκκινώντας από άλλη αφετηρία και υπηρετώντας άλλες σκοπιµότητες, υιοθέτησε κορπορατιστικές πολιτικές σε ζητή-µατα κοινωνικής πρόνοιας, όπως έκαναν και άλλα «συγγενικά» καθεστώτα της Ευρώ-πης του µεσοπολέµου, πολιτικές που πιθανόν να ήταν χρήσιµες για τη «νοµιµοποίη-ση» των καθεστώτων αυτών (Esping-Andersen, 1990. Schmitter, 1979). Ίσως λοιπόν για τον Μεταξά η ίδρυση του ΠΕΣΑ να αποτελούσε µία έκφραση της κρατικοκορπο-ρατιστικής «κοινωνικής» πολιτικής του καθεστώτος. ∆εν ήταν τυχαίο ότι στα επίσηµα εγκαίνια του ΠΕΣΑ, τα Χριστούγεννα του 1937, παρέστη ο ίδιος ο Μεταξάς (Καλα-ντζής, 1985).

Ο Καλαντζής, αργότερα, ερµήνευσε τις σκέψεις και τη στάση του Μεταξά ως εξής: …ο Μεταξάς κολακεύτηκε πως αυτός θα ίδρυε και το πρώτο Ειδικό Σχολείο στην Ελλάδα. Ο Μεταξάς µπορεί να σκεφτόταν έτσι. Ωστόσο η Ρόζα ήξερε τι έκανε. (Καλαντζής 1985, σ. 112)

Είναι πάντως αξιοσηµείωτο ότι την ίδια περίοδο, το ναζιστικό καθεστώς στη Γερ-µανία µείωνε δραστικά τα «βοηθητικά σχολεία» ή τα µετέτρεπε σε κέντρα εκπαίδευ-σης οικιακών βοηθών, οδοκαθαριστών και σκουπιδοσυλλεκτών. Παράλληλα, τα παι-διά µε νοητική καθυστέρηση και άλλες αναπηρίες στειρώνονταν υποχρεωτικά, ενώ την περίοδο 1939-1941 της υποχρεωτικής ευθανασίας (πρόγραµµα Aktion T4) φονεύ-ονταν µαζικά, όπως και αργότερα στα χρόνια της «Τελικής Λύσης» εξοντώνονταν σε φούρνους αερίων, προκειµένου να εξασφαλιστεί «η καθαρότητα της φυλής» και «το καλό του έθνους» (Burleigh, 1994. Friedlander, 1995. Rogow, 2001). Η αντίφαση εδώ είναι ότι το καθεστώς Μεταξά προχώρησε στην δηµιουργία του πρώτου δηµόσιου ειδικού σχολείου στην Ελλάδα, όταν το «συγγενικό» ναζιστικό καθεστώς στη Γερµα-νία τα έκλεινε ή άλλαζε ριζικά τον προσανατολισµό τους, ενώ στείρωνε και λίγο αρ-γότερα αφάνιζε µαζικά τους µαθητές τους.

Αυτή η έκδηλη διαφορά στην αντιµετώπιση των παιδιών µε νοητική καθυστέρηση ή άλλες ειδικές ανάγκες ίσως να σχετιζόταν και µε το ότι τουλάχιστον ο ίδιος5 ο Με-ταξάς πρόβαλε τον κυρίαρχο ρόλο του κράτους και «το µεγαλείο του ελληνικού πολι-τισµού», αλλά όχι τόσο την «ανωτερότητα της φυλής» ή πολύ περισσότερο την «κα-θαρότητα της φυλής». Από ιδεολογική άποψη, οι αντιλήψεις του Μεταξά (χχ, 1969) για το «Νέον Κράτος» ήταν κοντά στον ιταλικό φασισµό του Μουσολίνι, αλλά η σχε-τική αποσύνδεση του κράτους και του έθνους από την θεωρία της «ανωτερότητας της φυλής» απείχε από τον ιταλικό φασισµό, τουλάχιστον από τις πρώιµες απόψεις του Μουσολίνι (Montagu, 1997). πολύ δε περισσότερο απείχε από το γερµανικό εθνικο-σοσιαλισµό που θεωρούσε το κράτος ως γραφειοκρατική τροχοπέδη που υπονόµευε το «κίνηµα» και τις «αρετές της φυλής» και επιδίωκε την εγκαθίδρυση µιας νέας κοι-νωνικής τάξης πάνω σε «φυλετική βάση» (Burleigh & Wippermann, 1991. Payne, 1996. Wolin, 2004).

Είναι πολυσυζητηµένη η ιδιοτυπία του καθεστώτος της 4ης Αυγούστου όσον αφορά στο γλωσσικό ζήτηµα και στη γλωσσο-εκπαιδευτική πολιτική (βλ. διδασκαλία της


δηµοτικής γλώσσας στα δηµοτικά σχολεία, ανάθεση της συγγραφής µιας σχολικής γραµµατικής για τη δηµοτική γλώσσα σε επιτροπή µε πρόεδρο το Μανόλη Τριαντα-φυλλίδη, κριτική στάση του Μεταξά απέναντι στην «υπερορθόδοξη συντηρητικότη-τα» του Πανεπιστηµίου Αθηνών, προσεταιρισµός των «δηµοτικιστών» διανοουµένων), κυρίως ύστερα από την ανάληψη του Υπουργείου Παιδείας από τον ίδιο το Μεταξά (Καγκαλίδου, 1999. Καλαντζής, 2002/1952. Σαράντης, 2009). Ίσως λοιπόν δίπλα στην ιδιοτυπία που προαναφέρθηκε, θα έπρεπε να προστεθεί µια ακόµα –τηρουµένων των αναλογιών- ιδιοτυπία που αφορά στην ειδική εκπαίδευση και σχετίζεται µε την ίδρυση του δηµόσιου ΠΕΣΑ, καθώς και µε τη σαφή πρόθεση του καθεστώτος για την εγκαθί-δρυση ενός δικτύου δηµόσιων ειδικών σχολείων και ειδικών τάξεων (βλ. Αναγκαστι-κός Νόµος 453/1937).

Η προσωπικότητα της Ιµβριώτη φαίνεται ότι έπαιξε σηµαντικό ρόλο στην εκπαι-δευτική πολιτική για την παροχή δηµόσιας εκπαίδευσης των παιδιών µε ειδικές εκπαι-δευτικές ανάγκες. Είναι χαρακτηριστικό ότι το Βασιλικό ∆ιάταγµα στις 2 Μαΐου του 1939 που ρύθµιζε την οργάνωση και λειτουργία του ΠΕΣΑ είναι κατ’ ουσία µια περί-ληψη των αντίστοιχων δύο άρθρων της Ιµβριώτη (1937α, β). Ακόµα χαρακτηριστικό-τερες είναι οι οµοιότητες που έφερε το ωρολόγιο πρόγραµµα του Βασιλικού ∆ιατάγ-µατος -τόσο ως προς τα µαθήµατα όσο και ως προς τις ώρες- µε το ωρολόγιο πρό-γραµµα που είχε δηµοσιεύσει η Ιµβριώτη (1937β) δύο χρόνια νωρίτερα.

Είναι λοιπόν πιθανόν η «συνάντηση» δύο ιδεολογικών αντιπάλων, του Μεταξά και της Ιµβριώτη, στο ζήτηµα της ίδρυσης του ΠΕΣΑ να οφείλεται από την πλευρά της Ιµβριώτη στις «προοδευτικές» αντιλήψεις περί σύνδεσης της Θεραπευτικής Παιδαγω-γικής µε την κοινωνική πρόνοια, ενώ από την πλευρά του Μεταξά στην υιοθέτηση µιας κορπορατιστικo-κρατικιστικής πολιτικής στο βαθµό που αυτή ταίριαζε µε την πατερναλιστική και αυταρχική φυσιογνωµία του καθεστώτος.

Σηµειώνεται εδώ ότι σε συνθήκες µεταξικής αυταρχικής διακυβέρνησης, όπου τα περιθώρια πολιτικής δράσης ήταν µικρά, αρκετοί «προοδευτικοί» εκπαιδευτικοί της εποχής ανέπτυξαν έντονη παιδαγωγική δράση (π.χ. εκδόσεις παιδαγωγικών περιοδι-κών στα οποία προβάλλονταν απόψεις της Νέας Αγωγής). Όχι µόνο για την Ιµβριώτη αλλά και για άλλους «προοδευτικούς» παιδαγωγούς της εποχής που δεν είχαν εξορι-στεί, όπως ο Κώστας Σωτηρίου και ο Μίλτος Κουντουράς «η παιδαγωγική ταυτότητα του προοδευτικού δασκάλου προτάσσεται ως το αποδεκτό προσωπείο της απαγορευ-µένης πολιτικής ταυτότητας» (Αθανασιάδης, 2005, σ. 19).

ΤΟ ΠΕΣΑ ΩΣ ΣΤΑΘΜΟΣ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΕΙ∆ΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ∆Α (1937-1983)

«Μπορούµε να κατανοήσουµε το παρελθόν υπό το φως του παρόντος, και το παρόν υπό το φως του παρελθόντος»

Edward Hallett Carr Είναι γεγονός ότι η Ιµβριώτη πρόκρινε το ειδικό σχολείο έναντι των άλλων δοµών

ειδικής εκπαίδευσης. Θα ήταν αναχρονισµός να περιµένουµε ότι η Ιµβριώτη θα µπο-ρούσε να συµπεριλάβει στον προβληµατισµό της δοµές µεταγενέστερες της εποχής της, όπως τα Τµήµατα Ένταξης ή τα σύγχρονα ενταξιακά µοντέλα (π.χ. παράλληλη στήριξη). Κάτι τέτοιο θα σήµαινε µια πραγµατική υπέρβαση του παιδαγωγικού zeit-geist (πνεύµατος της εποχής της). Ένα ζήτηµα όµως που χρειάζεται να ερµηνευτεί


68

είναι το γεγονός ότι το ειδικό σχολείο µονοπώλησε σχεδόν το ενδιαφέρον της Ιµβριώ-τη έναντι του µοντέλου των ειδικών τάξεων.

Μία πιθανή εξήγηση είναι ότι η Ιµβριώτη (1939β) έβλεπε ως προτεραιότητα την εδραίωση της λειτουργίας του ΠΕΣΑ και το άνοιγµα του δρόµου για νέα ειδικά σχο-λεία στη χώρα. Εποµένως η έµφαση που έδινε στην ανάπτυξη των ειδικών σχολείων σχετιζόταν µάλλον µε το γεγονός ότι θεωρούσε πιο εφικτή µέσα στο πολιτικό και κοι-νωνικό πλαίσιο της εποχής της (βλ. καθεστώς 4ης Αυγούστου) τη διάχυση του θεσµού του ειδικού σχολείου. Οι πιθανότητες πραγµάτωσης της λειτουργίας ειδικών τάξεων µέσα στη δεσπόζουσα συντηρητική παιδαγωγική και κοινωνικοπολιτική ατµόσφαιρα της εποχής ήταν µάλλον µικρές. Σίγουρα η εξήγηση αυτή όµως χρήζει µιας λεπτοµε-ρούς ιστορικής διερεύνησης.

Είναι βέβαιο πως η Ιµβριώτη ήταν ενήµερη για την ύπαρξη και λειτουργία των ει-δικών τάξεων λόγω και των σπουδών της στη Γερµανία. Εξάλλου ο ιδρυτικός Α.Ν. 453/1937 του ΠΕΣΑ αναφερόταν στην ίδρυση όχι µόνο ειδικών σχολείων αλλά και ειδικών τάξεων. Είναι ακόµα αξιοσηµείωτο ότι ο θεσµός των ειδικών τάξεων σε Ευ-ρώπη και Η.Π.Α. ήταν αρκετά παλαιότερος (Safford & Safford, 1996. Sarason & Doris, 1979). Το πρώτο δηµόσιο σχολείο µε παράλληλη ειδική τάξη για παιδιά µε νοητική καθυστέρηση, σύµφωνα µε την Τζουριάδου (1995), ιδρύθηκε στη Γερµανία το 1859. Ενδεικτικό της διάδοσης του θεσµού ήταν ότι το 1921 στη Γερµανία λει-τουργούσαν 2.000 περίπου βοηθητικές τάξεις µε 43.000 µαθητές (Πετρούτσου, 1976).

Το γεγονός ότι η Ιµβριώτη ήταν ενήµερη για την ύπαρξη του θεσµού των ειδικών τάξεων τεκµηριώνεται και στις λιγοστές αναφορές της Ιµβριώτη σε βοηθητικές τάξεις:

Αυτή είναι η εργασία µας που όσο µικρόχαρη και να φαίνεται είναι µεγάλη σαν κοινωνικό προληπτικό έργο. Η προοπτική της είναι να ετοιµάσει δασκάλους που θα διασκορπιστούν σε πόλεις και χωριά όπου ιδρύοντας, όπου το απαιτεί η ανάγκη, είτε χωριστά ειδικά σχολεία είτε βοηθητικές τάξεις µέσα στα κανονι-κά... [η υπογράµµιση δική µας] (1938α, σ. 147)

Επιπλέον η Ιµβριώτη παραθέτει απόσπασµα του Binet, στο οποίο αναφέρεται ότι: «Πρέπει λοιπόν να τους ιδρύσουµε σχολεία και τάξεις ειδικές…» (αναφ. σε Ιµβριώτη, 1939α, σ. 11).

Ανεξάρτητα από τους λόγους που οδήγησαν την Ιµβριώτη στο να προκρίνει το µο-ντέλο του ειδικού σχολείου έναντι του µοντέλου των ειδικών τάξεων στη δεδοµένη συγκυρία, πρέπει να τονιστεί ότι η συγκεκριµένη επιλογή της Ιµβριώτη άσκησε σηµα-ντική επίδραση συγχρονικά αλλά και διαχρονικά. Για το γεγονός της συγχρονικής ε-πίδρασης η Ιµβριώτη (1939β) στην ετήσια έκθεσή της αναφέρει:

Το Σχολείον επεσκέφθησαν και παρηκολούθησαν αι εξής Σχολαί και Ιδρύµατα: 1) Οι µετεκπαιδευόµενοι δηµοδιδάσκαλοι εν τω Πανεπιστηµίω υπό την καθο-δήγησιν του Καθ. του Πανεπιστηµίου κ. Εµµ. Λαµπαδαρίου. 2) Αι τελειόφοιτοι του Αρσακείου υπό την οδηγίαν της ∆ίδος Γιαννοπούλου… 7) Οι ψυχίατροι κ. κ. Πατρίκιος, Βλαβιανός και άλλοι επιστήµονες και εξέχοντα µέλη της Ελλ. Κοινωνίας. Αλλά και αρκετοί ξένοι επιθυµούντες να έλθωσιν εις επαφήν και να είναι ενήµεροι της συντελουµένης εργασίας επεσκέφθησαν το Σχολείον. Εζη-τήθησαν επίσης υπό του Ψυχολογικού Εργαστηρίου Βρυξελλών ως και εξ Αµε-ρικής πληροφορίαι και στατιστικαί διά το συντελούµενον έργον. (Ιµβριώτη, 1939β, σ. 40)

Χαρακτηριστική ακόµα είναι η µαρτυρία του Καλαντζή (1985): Η απήχηση του επιστηµονικού έργου του ΠΕΣΑ ήταν µεγάλη. Αρκετοί ήταν οι δικοί µας τίµιοι επιστήµονες –γιατροί, εκπαιδευτικοί, δηµοσιογράφοι- καθώς


και ξένοι που πέρασαν από το Σχολείο µας, θαύµασαν το έργο του και µας συγ-χάρηκαν. Τα περιοδικά και οι εφηµερίδες της εποχής είναι γεµάτα από επαινε-τικά σχόλια, άρθρα κι ενθουσιώδεις ανταποκρίσεις. (σ. 129)

Για την προπολεµική απήχηση του ΠΕΣΑ, η προσωπικότητα, η επιστηµονική συ-γκρότηση, ο ακτιβισµός και η πλούσια συγγραφική δράση της Ιµβριώτη έπαιξαν α-ναµφίβολα έναν καθοριστικό ρόλο. Μετά τον εµφύλιο πόλεµο, η στενή σύνδεση του ΠΕΣΑ µε το όνοµα της Ιµβριώτη, «της κόκκινης καθηγήτριας» της Ε.Π.Ο.Ν., του Ε.Α.Μ. και ίσως τότε µέλους του κοµµουνιστικού κόµµατος (Καλαντζής, 1985), φαί-νεται ότι είχε πολλαπλές επιδράσεις αλλά και παρενέργειες. Οι µετεµφυλιοπολεµικές επιδράσεις της στενής αυτής σύνδεσης της Ιµβριώτη µε το ΠΕΣΑ ήταν ποικίλες και ανάλογες µε την υπάρχουσα κάθε φορά ιστορικοπολιτική συγκυρία. Για παράδειγµα, κατά την περίοδο της δικτατορίας 1967-74, είναι χαρακτηριστικό ένα βιβλίο του Ρε-βελιώτη (1970), του τρίτου κατά σειρά διευθυντή του ΠΕΣΑ. Αν και ο συγγραφέας αφιερώνει 16 σελίδες στο ΠΕΣΑ, αποφεύγει να αναφερθεί στο επίµαχο ζήτηµα της ιστορίας του σχολείου και αναφέρεται µόλις µία φορά στην Ιµβριώτη για να µας πλη-ροφορήσει ότι διετέλεσε διευθύντρια από 1-10-1937 έως 15-7-1947. Είναι λοιπόν δι-καιολογηµένη η παρατήρηση του Στασινού (1991) ότι η ίδρυση και η λειτουργία του ΠΕΣΑ την περίοδο 1937-1940 καταγράφηκε ιστορικά κυρίως ως ένα προσωπικό επί-τευγµα της Ρόζας Ιµβριώτη παρά το γεγονός ότι είχε την σφραγίδα του επίσηµου κρά-τους που εκείνη την εποχή έφερε ένα πρόδηλα φασίζον στίγµα.

Έτσι η ίδρυση του ΠΕΣΑ αποτέλεσε ένα σηµαντικό σταθµό στην ιστορία της ειδι-κής εκπαίδευσης στην Ελλάδα (Καλαντζής & Βακαρέλλη-Καλαντζή, 1973. Στασινός, 1991). Επιπλέον φαίνεται ότι σηµάδεψε την εξέλιξη της ειδικής εκπαίδευσης στον ελλαδικό χώρο για µια µεγάλη περίοδο. Την προσπάθεια της Ιµβριώτη διαδέχτηκε η ίδρυση ορισµένων ειδικών σχολείων τη δεκαετία του 1960 (π.χ. Στουπάθειον, ίδρυµα Θεοτόκος, Ειδικό Σχολείο στο Ψυχολογικό Κέντρο Βορείου Ελλάδος) και σηµαντικού αριθµού ειδικών σχολείων τη δεκαετία του 1970. Αντιθέτως, η πρόβλεψη για ειδικές τάξεις, που υπήρχε στον Α.Ν. 1049/1938 (άρθρο 8), έµεινε ανενεργή. Το ίδιο συνέβη και µε µια διοικητική απόφαση για ίδρυση 47 ειδικών τάξεων, που πάρθηκε το 1961 και 19626 (Πετρούτσου, 1976).

Ουσιαστικά λοιπόν το πρώτο βήµα της δηµόσιας ειδικής εκπαίδευσης (δηλ. η ί-δρυση του ΠΕΣΑ) καθόρισε την εξέλιξή της έως περίπου τις αρχές της δεκαετίας του 1980 οπότε και ιδρύθηκαν οι λεγόµενες «ειδικές τάξεις», οι οποίες µε το Ν. 2817/ 2000 µετονοµάστηκαν σε Τµήµατα Ένταξης. Με το Π.∆. 603/82 και την εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας Γ6/399/1-10-1984 µε θέµα την «Ανάπτυξη Ειδικών Τάξεων» ξεκίνησε η λειτουργία 25 ειδικών τάξεων µέσα στα γενικά σχολεία, ενώ από τη σχο-λική χρονιά 1983-84 λειτουργούσαν ήδη 7 «ειδικές τάξεις7» (∆ιεύθυνση Ειδικής Α-γωγής ΥΠΕΠΘ, 1994. ΥΠΕΠΘ 1982).

Επίσης, σηµειώνεται ότι ως µια συνέπεια του κινήµατος για τα ανθρώπινα δικαι-ώµατα και τα δικαιώµατα των µειονοτήτων της δεκαετίας του 1960, η σηµασία των ειδικών τάξεων –και πολύ περισσότερο των ειδικών σχολείων- για την παροχή εκπαί-δευσης σε παιδιά µε «ήπιες αναπηρίες» αµφισβητήθηκε (Dunn, 1968). Κάτω από την επίδραση του ρεύµατος της ενσωµάτωσης (integration) και της ένταξης (inclusion) σε ΗΠΑ και Ευρώπη, οι ενστάσεις σήµερα εστιάζονται στο ότι οι ειδικές τάξεις αποτε-λούν µια δοµή απόσυρσης (pull-out) που δεν προωθεί την ένταξη των παιδιών µε ανα-πηρίες στην κοινή σχολική τάξη.

Η µεταπολεµική απήχηση του ΠΕΣΑ δεν εξαντλείται εδώ και είναι ένα ζήτηµα που απαιτεί περαιτέρω ιστορική διερεύνηση. Παρόλα αυτά είναι γεγονός ότι οι µετα-


70

γενέστερες προσπάθειες της ειδικής εκπαίδευσης, µέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1980, στηρίχτηκαν σχεδόν αποκλειστικά στο µονόδροµο του ειδικού σχολείου (Κα-λαντζής, 1984). ∆εν είναι ακόµα τυχαίο ότι το Στουπάθειον που ιδρύθηκε το 1962 για παιδιά, κυρίως, µε µέτρια νοητική καθυστέρηση είχε ως συντελεστές παιδαγωγούς που είχαν πάρει µέρος στη λειτουργία του ΠΕΣΑ (π.χ. Βακαρέλλη, Καλαντζής, Πιστι-κίδου-∆ρόσου) (Καλαντζής, 1964, 1984. Πιστικίδου-∆ρόσου, 1982).

ΤΕΛΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

Αν και το Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών λειτούργησε για µικρό χρονικό διά-στηµα (1937-1940) αποτέλεσε την πρώτη σηµαντική προσπάθεια για µια δηµόσια εκ-παιδευτική παρέµβαση κυρίως για τα παιδιά µε νοητική καθυστέρηση και προβλήµα-τα συµπεριφοράς, ενώ παράλληλα έφερε στο προσκήνιο το πρόβληµα της παροχής εκπαίδευσης σε παιδιά µε αναπηρίες. Μέχρι τότε η εκπαίδευση σε παιδιά µε αναπηρί-ες, κυρίως σε παιδιά µε τύφλωση και κώφωση -στις σπάνιες περιπτώσεις που αυτή παρεχόταν- γινόταν µέσα από ιδιωτικά κανάλια υπό τον έλεγχο φιλανθρωπικών εται-ρειών (π.χ. «Οίκος Τυφλών», «Εγγύς Ανατολή»). Η ίδρυση και τα πρώτα τρία χρόνια λειτουργίας του ΠΕΣΑ συνιστούν µια σηµαντική εκπαιδευτική τοµή αφού σηµατοδο-τούν το πέρασµα: α) από την εποχή της εγκατάλειψης ή/και αποµόνωσης των παιδιών µε νοητική καθυστέρηση σε µια εποχή «κοινωνικής πρόνοιας» αλλά και διαχωρισµέ-νης ειδικής εκπαίδευσης (separate special education), και β) από την εποχή της φιλαν-θρωπίας σε µια εποχή όπου η δηµόσια δωρεάν ειδική εκπαίδευση άρχισε να διαδρα-µατίζει ένα σηµαντικό ρόλο.

Οι µεταπολεµικές δράσεις του δηµόσιου και ιδιωτικού τοµέα, µέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1980, είχαν ως βασική µορφή ειδικής εκπαίδευσης το ειδικό σχολείο, πλαισιωµένο από ορισµένες ιδρυµατικές δοµές αλλά και συναφείς ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες στο χώρο της ψυχικής υγείας. Στην ουσία το µοντέλο πάνω στο οποίο ε-γκαθιδρύθηκε και αναπτύχθηκε η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα, την περίοδο 1937-1983, ήταν το ειδικό σχολείο. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ 1. Επί Μεταξά συνεχίστηκαν οι απολύσεις προοδευτικών εκπαιδευτικών - κυρίως

κοµµουνιστών αλλά και βενιζελικών- παρά το γεγονός ότι είχαν ήδη απολυθεί 608 εκπαιδευτικοί επί Κονδύλη, τον Ιούλιο του 1935 (Αθανασιάδης, 2005).

2. Η Ιµβριώτη (1938β, 1939α) παραθέτει αναλυτικά τους δείκτες νοηµοσύνης (IQ) των παιδιών του ΠΕΣΑ, σύµφωνα µε τα ταξινοµικά κριτήρια της εποχής της. Με βάση τα εφαρµοσµένα σηµερινά κριτήρια για τη διάγνωση της νοητικής καθυστέ-ρησης, οι περισσότεροι µαθητές του ΠΕΣΑ θα µπορούσαν να θεωρηθούν ότι ήταν µαθητές µε ελαφριά ή µέτρια νοητική καθυστέρηση (περίπου 38). Οι υπόλοιποι 39 ήταν µαθητές µε «οριακή νοηµοσύνη» ή γενικές µαθησιακές δυσκολίες (το IQ τους κυµαινόταν από 71 έως 85). ανάµεσα όµως σε αυτούς ήταν αρκετά παιδιά µε προ-βλήµατα συµπεριφοράς (τουλάχιστον 10). Με λίγα λόγια, οι µισοί περίπου µαθη-τές του ΠΕΣΑ δεν θα χαρακτηρίζονταν ως µαθητές µε νοητική καθυστέρηση αν εφαρµόζονταν τα σηµερινά κριτήρια.

3. Συγκεκριµένα, οι τρεις δάσκαλοι κατηγόρησαν την Ιµβριώτη ότι δίδασκε πως η ελληνική επανάσταση του 1821 ήταν έργο της αστικής µόνο τάξης και όχι «έργο της γενικής εξεγέρσεως του σκλαβωµένου Γένους». Σε µια εποχή, που µόλις είχε κυκλοφορήσει η σχετική µελέτη του Γ. Κορδάτου για την ελληνική επανάσταση,


µια τέτοια προσέγγιση καθιστούσε ύποπτη την Ιµβριώτη για «κοµµουνίζουσες τά-σεις» (Αθανασιάδης, 2001, σ. 92-93).

4. Η Ιµβριώτη, µέσα από την αρθογραφία της, είχε εκφράσει «προοδευτικές» απόψεις για διάφορα παιδαγωγικά ζητήµατα, που έφεραν έντονα την επίδραση του ρεύµα-τος του Σχολείου Εργασίας (π.χ. Ιµβριώτη, 1927, 1936). Παρά την «κατηγορία» για διδασκαλία υλιστικών απόψεων στο µάθηµα της Ιστορίας την εποχή που ξέσπασαν τα Μαρασλειακά (Ιούνιος 1925) και παρότι η Ιµβριώτη τάχθηκε στο πλευρό του ∆ηµήτρη Γληνού όταν διασπάστηκε ο Εκπαιδευτικός Όµιλος το 1927 (βλ. Ιµβριώ-τη, 1964β), η εκτίµησή µας είναι ότι σαφείς µαρξιστικές τάσεις στο έργο της –ιδιαίτερα επιδράσεις από τη σοβιετική παιδαγωγική και ψυχολογία (π.χ. Ιµβριώτη, 1955, 1957, 1964α)- εκδηλώθηκαν αργότερα, µετά το ΠΕΣΑ της περιόδου 1937-1940.

5. Υπήρχαν ωστόσο ιδεολογικοί υποστηρικτές του καθεστώτος της 4ης Αυγούστου που είχαν ανοιχτά εθνικοσοσιαλιστικές απόψεις (π.χ. Τσίριµπας, 1937). Επίσης, αντιλήψεις περί «φυλετικού έθνους», «ανωτερότητας της φυλής» κ.ά. εκφράζονταν σε περιοδικά του καθεστώτος όπως Η Νεολαία και Το Νέον Κράτος.

6. Σηµειώνεται ότι το 1958, είχε ιδρυθεί µια ειδική τάξη στο διθέσιο ∆ηµοτικό Σχο-λείο Κρητσάς Αγίου Νικολάου Κρήτης από τον επιθεωρητή Γ. Ορφανουδάκη (Πε-τρούτσου, 1976).

7. Καθ’ όλη όµως τη λειτουργία τους, οι ελληνικές «ειδικές τάξεις» αντιστοιχούν πε-ρισσότερο σε µια ήπια λειτουργία των αµερικανικών resource rooms παρά στη λει-τουργία των αµερικανικών ειδικών τάξεων (special classes) (Anastasiou & Po-lychronopoulou, 2008).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αθανασιάδης, Χ. (2001). ∆άσκαλοι και εκπαιδευτικός δηµοτικισµός. Αθήνα: Μεταίχ-

µιο. Αθανασιάδης, Χ. (2005). Εκπαιδευτικός δηµοτικισµός και 4η Αυγούστου (1936-38):

«Η υπόκωφος αντίστασις». Παιδεία, 7, 18-21. Anastasiou, D. & Polychronopoulou, S. (2009). Identification and overidentification

of dyslexia in Greece. Learning Disability Quarterly, 32, 55-69. Αναγκαστικός Νόµος 453, 30 Ιανουαρίου 1937. Περί ιδρύσεως σχολείου ανωµάλων

και καθυστερηµένων παίδων κ.λπ. (Φ.Ε.Κ. 28). Αναγκαστικός Νόµος 1049, 27 Ιανουαρίου 1938. Περί τροποποιήσεως και συµπληρώ-

σεως του Αναγκαστικού Νόµου 453/1937 (Φ.Ε.Κ. 24). Ασπιώτης, Α. Α. (1964). Τα ανώµαλα και απροσάρµοστα παιδιά. Αθήνα: Ινστιτούτο

Ιατρικής Ψυχολογίας και Ψυχικής Υγιεινής. Burleigh, M. (1994). Death and deliverance: Euthanasia in Germany 1900–1945.

Cambridge, UK: Cambridge University Press. Burleigh, M. & Wippermann, W. (1991). The racial state: Germany 1933-1945.

Cambridge, UK: Cambridge University Press. Βασιλικό ∆ιάταγµα, 2 Μαΐου 1939. Περί εκτελέσεως του υπ’ αριθ.1049/1938 Α.Ν.,

Περί τροποποιήσεως και συµπληρώσεως του Α.Ν. 453/1937. (Φ.Ε.Κ. 170). Βερέµης, Θ. & Mazower, Μ. (2009). Η ελληνική οικονοµία (1922-1941). Στο Θ. Βε-

ρέµης (επιµ.), Ο Μεταξάς και η εποχή του (σ. 73-90). Αθήνα: Ευρασία. Carr, E. H. (1999). Τι είναι ιστορία; Σκέψεις για τη θεωρία της ιστορίας και το ρόλο

του ιστορικού (Μετάφραση Α. Παππάς). Αθήνα: Γνώση. Clogg, R. (1992). Συνοπτική ιστορία της Ελλάδας 1770-1790. Αθήνα: Ιστορητής.


72

De Tocqueville, A. (1981). Democracy in America. Washington, DC: McGrow-Hill. Dunn, L. M. (1968). Special education for the mildly retarded - Is much of it justifia-

ble? Exceptional Children, 35, 5–22. ∆ηµαράς, Α. (2003). Η µεταρρύθµιση που δεν έγινε (Τεκµήρια Ιστορίας), (τ. Β΄ 1895-

1967). Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας. ∆ιεύθυνση Ειδικής Αγωγής, Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων (Υ-

ΠΕΠΘ). (1994). ∆ελτίο πληροφοριών ειδικής αγωγής (Στ΄ έκδ.). Αθήνα: ΟΕ∆Β. Esping-Andersen, C. (1990). Three worlds of welfare capitalism. Princeton, NJ: Prin-

ceton University Press. Εξαρχόπουλος, Ν. (1953). Ψυχικαί ανωµαλίαι των παίδων και τρόποι βελτιώσεως αυ-

τών. Αθήνα: Αποστολική ∆ιακονία. Friedlander, H. (1995). The origins of Nazi genocide. From euthanasia to the final

solution. Chapel Hill & London: University of North Carolina Press. Ιµβριώτη, Ρ. (1927). Η ιστορική επιστήµη στο σχολείο. Αναγέννηση, 1, 17-26. Ιµβριώτη, Ρ. (1936). Μορφώνουµε δούλους. Παιδεία, 5, 284-289. Ιµβριώτη, Ρ. (1937α). Ειδικά σχολεία για ανώµαλα και καθυστερηµένα παιδιά. Παι-

δαγωγική, 13, 180-183. Ιµβριώτη, Ρ. (1937β). Ειδικά σχολεία για ανώµαλα και καθυστερηµένα παιδιά. Παι-

δαγωγική, 14-15, 195-199. Ιµβριώτη, Ρ. (1937γ). Έκθεσις περί της λειτουργίας του Ειδικού Σχολείου Αθηνών.

Από 10ης Μαΐου µέχρι 20ης Ιουνίου 1937. Σχολική Υγιεινή, 8, 22-38. Ιµβριώτη, Ρ. (1938α). Το Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον Αθηνών. Παιδαγωγική, 4, 142-

147. Ιµβριώτη, Ρ. (1938β). Η εργασία του Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών. Σχολική

Υγιεινή, 18-19, 17-30. Ιµβριώτη, Ρ. (1939α). Ανώµαλα και καθυστερηµένα παιδιά. Πρώτος χρόνος του Προ-

τύπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών. Αθήνα: Ελληνική Εκδοτική Εταιρία. Ιµβριώτη, Ρ. (1939β). Έκθεσις περί της εργασίας του Προτύπου Σχολείου Αθηνών.

Κατά το σχολικόν έτος 1938-39. Σχολική Υγιεινή, 32-33, 22-41. Ιµβριώτη, Ρ. (1940). Τα ανώµαλα και καθυστερηµένα παιδιά. Το Παιδί, ΠΙΚΠΑ, 66,

6-7. Ιµβριώτη, Ρ. (1955). Η ερµηνεία του ψυχισµού έξω από µαγείες. Επιθεώρηση Τέχνης,

12, 441-445. Ιµβριώτη, Ρ. (1957). Η Πολυτεχνική µόρφωση στην Ε.Σ.Σ.∆. Επιθεώρηση Τέχνης, 34,

260-263. Ιµβριώτη, Ρ. (1964α). Μακαρένκο: Ο πλάστης των ψυχών. Επιθεώρηση Τέχνης, 109,

56-64. Ιµβριώτη, Ρ. (1964β). Ο ∆ηµήτρης Γληνός: Η προµηθεϊκή του θέληση γι’ αναγέννη-

ση. Επιθεώρηση Τέχνης, 119-120, 403-424. Flora P. & Heidenheimer, A. J. (Eds.). (1981). The development of welfare states in

Europe and America. New Brunswick, NJ: Transaction Books. Καγκαλίδου, Ι. Ζ. (1999). Εκπαίδευση και πολιτική: Η περίπτωση του καθεστώτος της

4ης Αυγούστου. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Καλαντζής, Κ. (1964). Κέντρον Θεραπευτικής Παιδαγωγικής το «Στουπάθειον». Αθή-

να (αυτοέκδοση). Καλαντζής, Γ. Κ. (1984). Η Ειδική Αγωγή χτες και σήµερα. Νέα Παιδεία, 32, 57-72. Καλαντζής, Γ. Κ. (1985). Στον αστερισµό του ∆ηµήτρη Γληνού. Κώστας Σωτηρίου,

Ρόζα Ιµβριώτη, Μιχάλης Παπαµαύρος. Αθήνα: ∆ίπτυχο.


Καλαντζής, Κ. (2002/1952). Η παιδεία εν Ελλάδι. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. [∆ι-δακτορική διατριβή στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστηµίου της Βιέννης, 1952]

Καλαντζής Γ. Κ. & Βακαρέλλη-Καλαντζή, Ξ. (1973). Θέµατα θεραπευτικής παιδαγω-γικής και ψυχικής υγιεινής του παιδιού. Αθήνα: Καραβίας.

Καλλιγά, Ε. (1990). Η πρόνοια για το παιδί στην Ελλάδα του 19ου αιώνα. Αθήνα: ∆ω-δώνη.

Κόκκινος, Γ. (1989). Η φασίζουσα ιδεολογία στην Ελλάδα: Η περίπτωση του περιοδι-κού «Νέον Κράτος» (1937-1941). Αθήνα: Παπαζήσης.

Λαµπαδάριος, Ε. N. (1928). Η σχολική αντίληψις και πρόνοια (2η έκδοση). Αθήνα: Σφενδόνη.

Λαµπαδάριος, Ε. N. (1937). Συµβολή εις την ψυχοµετρίαν του ανωµάλου Έλληνος µαθητού και αρχαί οργανώσεως του πρώτου σχολείου ανωµάλων παίδων παρ’ ηµίν. Σχολική Υγιεινή, 7, 5-16.

Λέφας, Σ. (1942). Ιστορία της εκπαιδεύσεως. Αθήνα: ΟΕΣΒ. Λιναρδάτος, Σ. (1988). 4η Αυγούστου. Αθήνα: Θεµέλιο. Μαστρογιάννης, Ι. (1958). Η κοινωνική πρόνοια διαµέσου των αιώνων. Αθήνα. Μαχαίρα, Ε. (1987). Η νεολαία της 4ης Αυγούστου. Αθήνα: Γενική Γραµµατεία Νέας

Γενιάς. Μεταξάς, Ι. (χχ). Ηµερολόγιο Ιω. Μεταξά (τόµ. ∆΄ 1933-1941) (επιµ. Φ. Βρανάς). Α-

θήνα: Γκοβόστης. Μεταξάς, Ι. (1969). Λόγοι και σκέψεις (1936-1941) (τόµ. 1, 2). Αθήνα: Γκοβόστης. Montagu, A. M. F. (1997). Man’s most dangerous myth: The fallacy of race (6th ed.).

London: Altamira Press. Μπιλανάκης, Ν. (2004). Ψυχιατρική περίθαλψη και ανθρώπινα δικαιώµατα στην Ελλά-

δα. Αθήνα: Οδυσσέας. Μπουζάκης, Σ. (1987). Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1985). Αθήνα: Gutenberg. Μπουζάκης, Σ. (2002). Εκπαιδευτικές µεταρρυθµίσεις στην Ελλάδα (τοµ. Α΄). Αθήνα:

Gutenberg. Νούτσος, Π. (1986). Ιδεολογικές συνιστώσες του καθεστώτος της 4ης Αυγούστου. Τα

Ιστορικά, 5, 139-149. Νούτσος Χ. (1990). Ιστορία της εκπαίδευσης και ιδεολογία: Όψεις του µεσοπολέµου.

Αθήνα: Ο Πολίτης. Payne, S. G. (1996). A history of fascism, 1914-1945. University of Wisconsin Press. Pierson, C. (2006). Beyond the welfare state? The new political economy of welfare.

Cambridge, UK: Polity Press. Πετρούτσου, Μ. (1976). Εισαγωγή σε M. Egg (συγγραφέας), Η αγωγή του καθυστερη-

µένου παιδιού (2η έκδ., σ. θ-οα). Ηράκλειο. Πιστικίδου-∆ρόσου, Λ. (1982). Το ασκήσιµο νοητικά καθυστερηµένο παιδί. Αθήνα:

Εταιρεία Ελληνικών Εκδόσεων. Πλουµπίδης, ∆. Ν. (1995). Ιστορία της ψυχιατρικής στην Ελλάδα: Θεσµοί, ιδρύµατα

και κοινωνικό πλαίσιο 1850-1920. Αθήνα: Εξάντας. Rogow, S. (2001). Lessons from the past: Child victims with developmental disabili-

ties in Nazi Germany. Journal on Developmental Disabilities, 8, 75-85. Safford, P. L. & Safford, E. J. (1996). A history of childhood and disability. New

York: Teachers College Press. Sarason, S. B. & Doris, J. (1979). Educational handicap, public policy and social his-

tory. New York: The Free Press.


74

Schmitter, P. (1979). Still the century of corporatism! In P. Schmitter & G. Lehm-bruch (Eds.), Trends toward corporatist intermediation (pp. 7-52). London: Sage.

Σαράντης, Κ. (2009). Η ιδεολογία και ο πολιτικός χαρακτήρας του καθεστώτος Μετα-ξά. Στο Θ. Βερέµης (επιµ.), Ο Μεταξάς και η εποχή του (σ. 45-71). Αθήνα: Ευρα-σία.

Σουτζόγλου-Κοτταρίδη, Π. (1991). Παιδεία και υγεία στα πρώτα χρόνια της ανεξάρτη-της Ελλάδας 1830-1862. Αθήνα: ∆ωδώνη.

Στασινοπούλου, Ο. Β. (2004). Κράτος πρόνοιας. Αθήνα: Gutenberg. Στασινός, ∆. Π. (1991). Η Ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αθήνα: Gutenberg. Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Θεσσαλονίκη: Προ-

µηθεύς. Τσίριµπας, Β. Α. (1937). Οι πρωτοπόροι της εθνικοσοσιαλιστικής αγωγής. Αθήνα. Wolin, R. (2004). The seduction of unreason: The intellectual romance with fascism.

From Nietzsche to postmodernism. Princeton, NJ: Princeton University Press. ΥΠΕΠΘ. (1982). Π.∆. 603/1982 (ΦΕΚ 117, τ. Α΄). Οργάνωση και λειτουργία των µο-

νάδων ειδικής αγωγής. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο. Φραγκουδάκη, Α. (1992). Εκπαιδευτική µεταρρύθµιση και φιλελεύθεροι διανοούµενοι.

Αθήνα: Κέδρος.

Η διαµόρφωση απόψεων, γνώσεων και πρακτικών απόφοιτων µεταπτυχιακού προγράµµατος σπουδών στην Ειδική Αγωγή:

Η επιρροή του τρόπου προσέγγισης του γνωστικού αντικειµένου της Ειδικής Αγωγής και της Ένταξης

Μαύρης Στυλιανός

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα εισήγηση στηρίζεται στην ερευνητική εργασία η οποία στοχεύει στη διε-ρεύνηση, µελέτη και ανάλυση του τρόπου προσέγγισης του γνωστικού αντικειµένου της Ειδικής Αγωγής και της Ένταξης των αποφοίτων του µεταπτυχιακού προγράµµατος σπουδών της Ειδικής Αγωγής, του τµήµατος Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, του Καποδιστριακού Πανεπιστηµίου Αθηνών. Παράλληλα, πραγµατεύεται ζητή-µατα αναφορικά µε τη δηµιουργία του κατάλληλου θεωρητικού υπόβαθρου, τη µετουσί-ωσή του σε πρακτικές εφαρµογές και τις προϋποθέσεις για την αλλαγή του τρόπου σκέ-ψης και στάσης των µεταπτυχιακών αποφοίτων σε ζητήµατα αναπηρίας, ειδικής και ενταξιακής εκπαίδευσης.

Μέσα από την ανάλυση των ποιοτικών δεδοµένων προέκυψαν ποικίλα συµπεράσµα-τα. ∆ιαπιστώθηκε, αρχικά, µία αποµάκρυνση των αποφοίτων από την επιστηµονική γνώση και την ακαδηµαϊκή κοινότητα, γεγονός που αποδεικνύεται µέσα από τη διατύ-πωση των απόψεών τους σχετικά µε τα γνωστικά αντικείµενα της Ειδικής Αγωγής και της Ένταξης. Επίσης, το κλινικό µοντέλο της αναπηρίας φαίνεται πως εξακολουθεί να δεσπόζει και να επηρεάζει άµεσα τις απόψεις και συµπεριφορές των αποφοίτων. Η έ-νταξη εκλαµβάνεται ως µία εξαιρετικά ενδιαφέρουσα και εποικοδοµητική θεωρία, η

Η Ρόζα Ιμβριώτη στο Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών και...

Documents

Transcript of Η Ρόζα Ιμβριώτη στο Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών και...