1

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ

«Οι στάσεις των μαθητών απέναντι στο σύγχρονο σχολείο»

Καθηγήτρια: ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΚΑΣΙΜΑΤΗ

«Μάθηση βασισμένη στο Πρόβλημα

(Problem-based Learning-PBL)»

Παρασκευή Ξένου-Στρούζα

Αθήνα, 2014

2

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

1. Θεωρητική προσέγγιση………………………………………………….3

2. Μάθηση βασισμένη στο πρόβλημα ……..……………………………....3

3. Κριτική - δημιουργική σκέψη και επίλυση προβλήματος……………..3

4. Χαρακτηριστικά της PBL……………………………………………….4

5. Μοντέλα ροής δραστηριοτήτων της PBL………………………………8

6. On line PBL……………………………………………………………….13

7. Το υπό μελέτη πρόβλημα…………………………………………………16

8. Οι στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου………………………………….17

9. Φάση 1η: Προσδιορισμός του Προβλήματος……………………………18

10. Φάση 2η : Ανάλυση του προβλήματος…………………………………...21

11. Φάση 3η : Συγκέντρωση πληροφοριών………………………………...23

12. Φάση 4η : Σύνθεση………………………………………………………..29

13. Φάση 5η : Δημοσιοποίηση αποτελεσμάτων…………………………….31

14. Φάση 6η : Αναστοχασμός ………………………………………………..31

15. Βιβλιογραφία……………………………………………………………....39

3

Θεωρητική προσέγγιση

1. Μάθηση βασισμένη στο Πρόβλημα (Problem-based Learning-PBL).

Η μέθοδος Μάθηση βασισμένη στο Πρόβλημα (Problem Based Learning

PBL) είναι, ίσως, η πιο καινοτόμος εκπαιδευτική μέθοδος που έχει εφαρμοστεί ποτέ

στην εκπαίδευση από το 1950 και μετά. Η PBL είναι μια καινοτόμος

εκπαιδευτική μέθοδος (Major, 1998), η οποία ενισχύει τη μάθηση

δημιουργώντας την ανάγκη για επίλυση ενός ανεπαρκώς δομημένου

προβλήματος (ill-structured problem). Κατά τη διάρκεια επίλυσης του

προβλήματος οι εκπαιδευόμενοι κατασκευάζουν περιεχόμενο και αναπτύσσουν

δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων (problem solving skills) (Hung et al., 2008). Η

αποτελεσματικότητά της έγκειται στο γεγονός ότι συντελεί στην ανάπτυξη της

κριτικής σκέψης των μαθητών, διευκολύνοντας τους μαθητές στην επίλυση

προβλημάτων του πραγματικού κόσμου (Paget, 2004·Ahlfeldt et al., 2005) και

κατευθύνοντας στη μάθηση ορισμένων δεξιοτήτων (Chin & Chia, 2004·Ramsden,

1999). Εκτός από την επίλυση προβλημάτων οι μαθητές αναζητούν τις αιτίες,

διατυπώνουν υποθέσεις και ασχολούνται με τη γνώση και την προσπάθεια να

αποδείξουν ή να αποκλείσουν τις υποθέσεις.

1.1. Κριτική - δημιουργική σκέψη και επίλυση προβλήματος

Οι δεξιότητες της κριτικής σκέψης σ χ ε τ ι κ ά μ ε την επίλυση

προβλήματος αποτελούν τη βάση για την ανάπτυξή της. Οι γενικές δεξιότητες της

κριτικής σκέψης (critical thinking skills) σε σχέση με την επίλυση προβλήματος

(problem solving) είναι: α) η αναγνώριση και εξήγηση του προβλήματος,

β) η εξαγωγή συμπερασμάτων, γ) η αξιολόγηση επιχειρημάτων και δ) η

ερμηνεία των ιδεών (Watson & Glaser, 1980). Προκειμένου να σκεφτεί ένα άτομο

κριτικά, πρέπει πρώτα να μάθει γενικές δεξιότητες στην επίλυση προβλημάτων

4

και να είναι σε θέση να χρησιμοποιεί τη γνώση σε νέες βάσεις (Sulaiman, 2011).

Σύμφωνα με την Weiss (2003) υπάρχουν κάποια κριτήρια, προκειμένου

ένα πρόβλημα να είναι αποτελεσματικό, να τονώνει τη δραστηριότητα, τις

ανώτερες δεξιότητες σκέψης (higher order thinking skills) των εκπαιδευομένων.

Συνοψίζοντας, παρατηρείται ότι για έναν μη εξοικειωμένο εκπαιδευτικό είναι

πολύπλοκη η διαδικασία του σχεδιασμού ενός προβλήματος. Παρόλα αυτά,

ακολουθώντας τα παραπάνω κριτήρια επιτυγχάνεται ο σχεδιασμός ενός

αποτελεσματικού προβλήματος, το οποίο προωθεί τις ανώτερες δεξιότητες σκέψης

(higher-order thinking skills).

1.2. Χαρακτηριστικά της PBL

Η εκπαιδευτική μέθοδος PBL είναι μια μεθοδολογία η οποία έχει ως

πρωταρχικό στόχο της να ενισχύει τη μάθηση, απαιτώντας από τους εκπαιδευόμενους

να λύσουν ανεπαρκώς δομημένα προβλήματα. Χαρακτηριστικά της:

1. Η μάθηση καθοδηγείται από ανοιχτού τύπου προβλήματα, χωρίς να υπάρχει

ξεκάθαρη απάντηση γι’ αυτά.

2. Τα προβλήματα κινούνται γύρω από ένα συγκεκριμένο πλαίσιο.

3. Οι εκπαιδευόμενοι εργάζονται αυτοκατευθυνόμενα, ως ενεργοί ερευνητές και

λύτες προβλημάτων σε μικρές ομάδες.

4. Ένα βασικό πρόβλημα εντοπίζεται και η λύση που έχει συμφωνηθεί

εφαρμόζεται.

5. Οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν το ρόλο των διαμεσολαβητών της μάθησης,

την καθοδήγηση της μαθησιακής διαδικασίας και την προώθηση ενός

περιβάλλοντος έρευνας.

5

Σύμφωνα με τον Barrows (1997) η PBL:

1. Εστιάζει στο πρόβλημα (problem-focused). Οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν

μέσω της αντιμετώπισης προσομοιώσεων ανεπαρκώς δομημένων

προβλημάτων. Το περιεχόμενο και οι δεξιότητες που πρέπει να διδαχθούν

οργανώνονται γύρο από το πρόβλημα. Με αυτό τον τρόπο υπάρχει μια

αμοιβαία σχέση μεταξύ γνώσης και προβλήματος.

2. Είναι μαθητοκεντρική (student-centered). Ο εκπαιδευτικός δεν υπαγορεύει τη

μάθηση. Οι εκπαιδευόμενοι είναι υπεύθυνοι για τη μάθησή τους.

3. Είναι αυτοκατευθυνόμενη (self-directed). Οι εκπαιδευόμενοι ατομικά και

συλλογικά αναλαμβάνουν την ευθύνη για τη δημιουργία θεμάτων και

διαδικασιών μέσω της αυτοαξιολογησης και της αξιολόγησης από τους

ομότιμούς τους και προσπελαύνουν το δικό τους εκπαιδευτικό υλικό. Επίσης,

είναι ικανοί να επιλέγουν τί θέλουν να μάθουν με βάση τις προσπάθειές τους

σχετικά με το πώς να λύσουν τα προβλήματα που τους τίθενται.

4. Είναι αναστοχαστική (self-reflective). Οι εκπαιδευόμενοι παρακολουθούν την

κατανόησή τους στο συγκεκριμένο αντικείμενο και μαθαίνουν να

προσαρμόζουν τις στρατηγικές, προκειμένου να μάθουν.

5. Ο εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του διαμεσολαβητή (teacher-facilitator). Δε

διαδίδει ο ίδιος τη γνώση. Απλά διευκολύνει τις διαδικασίες της ομάδας,

διερευνά βαθιά τη γνώση των εκπαιδευομένων και ποτέ δεν παρεμβάλει το

περιεχόμενο.

6. Είναι συνεργατική (collaborative). Οι εκπαιδευόμενοι συνεργάζονται σε

μικρές ομάδες (2-5) ατόμων.

6

Με βάση τα παραπάνω χαρακτηριστικά προκύπτουν πέντε κατευθυντήριες

γραμμές προκειμένου να σχεδιαστεί ένα PBL περιβάλλον:

1. Οι εκπαιδευόμενοι έρχονται αντιμέτωποι με τις αντιλήψεις τους, τις αρχές, τις

σκέψεις τους και συσσωρεύουν γνώση μέσω της συνεργασίας με τα μέλη της

ομάδας. Η συζήτηση μέσω της συνεργατικής μάθησης είναι ζωτικής

σημασίας, γιατί στην PBL προωθείται η συνεργασία αντί του ανταγωνισμού.

Οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να παρουσιάζουν την καινούρια τους γνώση στα

μέλη της ομάδας. Αυτό προϋποθέτει ότι έχουν συνοψίσει και παρουσιάσει τα

ευρήματα τους με τρόπο που προάγουν την κατανόηση από τους ομότιμούς

τους (Engle, 1997).

2. Τα PBL προβλήματα πρέπει να αντιπροσωπεύουν τόσο το εύρος όσο και το

βάθος μιας πραγματικής κατάστασης (Honebain, Duffy & Fishman, 1993).

3. Οι εκπαιδευόμενοι δεσμεύονται καθώς εργάζονται πάνω σε ανεπαρκώς

δομημένα προβλήματα του πραγματικού κόσμου. Η PBL αναπτύσσει τις

ανώτερες δεξιότητες σκέψης. Οι εκπαιδευόμενοι κατέχουν ενεργό ρόλο στην

εκπαιδευτική διαδικασία ( Constantino, 2002).

4. Οι προηγούμενες γνώσεις διαδραματίζουν ενεργό ρόλο στη μαθησιακή

διαδικασία διότι οι εκπαιδευόμενοι δημιουργούν τις δικές τους γνώσεις

συνδέοντας θέματα και εμπειρίες από προηγούμενη μάθηση. Έτσι, η

υφιστάμενη γνώση διευκολύνει την εδραίωση της νέας γνώσης (Savery &

Duffy, 1996).

5. Ένα PBL παρέχει την υποστήριξη του στοχασμού (reflection). Ο στοχασμός

είναι μια αποτελεσματική μέθοδος μάθησης. Ο κριτικός και δημιουργικός

στοχασμός βοηθάει τους εκπαιδευόμενους να αυξήσουν την κατανόηση της

δικής τους σκέψης. Ο εκπαιδευτικός-διαμεσολαβιτής διαδραματίζει

σημαντικό ρόλο στην ενθάρρυνση του στοχασμού και με αυτό τον τρόπο

7

προσφέρει δυνατότητες για παρακολούθηση της κατανόησης εννοιών και

θεμάτων από τους εκπαιδευόμενους (Engle, 1997).

Συμπερασματικά, η PBL είναι μια μαθητοκεντρική εκπαιδευτική μέθοδος

κατά την οποία οι εκπαιδευόμενοι λύνουν προβλήματα συνεργατικά και

αντικατοπτρίζουν την εμπειρία τους με την πρακτική τους γνώση. Χαρακτηριστικό

της ότι η μάθηση καθοδηγείται από προκλητικά και ανεπαρκώς δομημένα

προβλήματα του πραγματικού κόσμου (Paget, 2004·Ahlfeldt et al., 2005). Οι

εκπαιδευόμενοι σχηματίζουν μικρές ομάδες και ο εκπαιδευτικός διαδραματίζει το

ρόλο του διαμεσολαβητή της μάθησης. Οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται να

αναλάβουν την ευθύνη για την ομάδα τους, να οργανώσουν και να κατευθύνουν τη

μαθησιακή διαδικασία. Οι υπέρμαχοι της μεθόδου αυτής υποστηρίζουν ότι η μέθοδος

μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να ενισχύσει τη γνώση και να ενθαρρύνει την ανάπτυξη

της επικοινωνίας, της επίλυσης προβλημάτων και των δεξιοτήτων

αυτοκατευθυνόμενης μάθησης. Αποτελεί ένα από τα πιο ενεργητικά μοντέλα

μάθησης που υποστηρίζει την ευελιξία και τη δημιουργικότητα στη μάθηση

λαμβάνοντας υπόψη διαφορετικές απόψεις. ΤΗ PBL βασίζεται στην καλλιέργεια

δεξιοτήτων, όπως, είναι η επίλυση προβλήματος και επικεντρώνεται στη

δραστηριότητα του εκπαιδευομένου (Chin & Chia, 2004·Ramsden, 1999). Για τη

ραγδαία εξάπλωσή της ευθύνονται η αύξηση των κινήτρων, η καλλιέργεια της

δεξιότητας για επιλογή κατάλληλης πορείας δράσης, η συγκέντρωση της γνώσης και

η ενσωμάτωσή της σε διάφορους τομείς και η δυνατότητα των φοιτητών να

μαθαίνουν ανεξάρτητα, η δυνατότητά τους να συνεργάζονται και η εξασφάλιση ότι η

νεοαποκτηθείσα γνώση θα γίνει κτήμα τους (Mackinnon, 1999).

8

1.3. Μοντέλα ροής δραστηριοτήτων της PBL

Η PBL είναι μια εκπαιδευτική μέθοδος, η οποία χαρακτηρίζεται από

μεγάλη ευελιξία, διότι μπορεί να εφαρμοστεί με διαφορετικά μοντέλα ροής

δραστηριοτήτων σε διάφορες θεματικές περιοχές και σε διαφορετικό πλαίσιο

μάθησης. Ανάλογα με το άτομο που την εφαρμόζει, τους εκπαιδευόμενους που

παίρνουν μέρος στη διαδικασία και τη χρονική στιγμή στην οποία εφαρμόζεται.

Αναφέρονται αρκετά μοντέλα που σχετίζονται με την PBL.

Α ξ ι ο σ η μ ε ί ω τ α ω σ τ ό σ ο ε ί ν α ι :

α) Το μοντέλο «7 βήματα της PBL» που αναπτύχθηκε από το πανεπιστήμιο του

Maastricht το 1975 (Savin-Baden, 2007),

β) Το μοντέλο του Wood (2003),

γ) Το μοντέλο των Savery και Duffy (1996).

α) Το μοντέλο «7 βήματα της PBL» του πανεπιστημίου του Maastricht

Το μοντέλο αυτό είναι το πιο ευρέως χρησιμοποιούμενο μοντέλο ροής

δραστηριοτήτων. Χρησιμοποιείται από το 1975, και αναπτύχθηκε από το

πανεπιστήμιο του Maastricht, έως σήμερα. Χρησιμοποιείται σε προγράμματα

σπουδών παγκοσμίως και κυρίως σε αυτά που σχετίζονται με ιατρική, ψυχολογία

και επιστήμες υγείας (Savin-Baden, 2007).

Τα 7 βήματα από τα οποία αποτελείται είναι τα εξής:

1) Συμφωνία για την κατανομή των εργασιών και αποσαφήνιση των ασαφών

όρων και ιδεών.

2) Ορισμός του προβλήματος και συμφωνία στο ποια φαινόμενα απαιτούν

επεξήγηση.

3) Ανάλυση του προβλήματος (καταιγισμός ιδεών)

4) Οργάνωση των επεξηγήσεων προς την κατεύθυνση της λύσης.

9

5) Δημιουργία και επιλογή μαθησιακών αντικειμένων.

6) Έρευνα μέσω προσωπικής μελέτης.

7) Σύνθεση των επεξηγήσεων και εφαρμογή των νέων πληροφοριών στα

πραγματικά προβλήματα.

β) Το μοντέλο του Wood (2003)

Το μοντέλο ροής δραστηριοτήτων του Wood (2003), στηρίχθηκε στο μοντέλο «7

βήματα της PBL» του πανεπιστημίου του Maastricht. Αποτελείται από τα εξής

βήματα:

1) Προσδιορισμός και αποσαφήνιση άγνωστων όρων που παρουσιάζονται

στο σενάριο. Δημιουργία λίστας με τις έννοιες που παραμένουν

ανεξήγητες μετά το πέρας της συζήτησης.

2) Ορισμός προβλημάτων που θα συζητηθούν. Οι εκπαιδευόμενοι μπορεί να

έχουν διαφορετικές απόψεις για το θέμα και όλες πρέπει να

συμπεριληφθούν. Δημιουργία λίστας με έναν κατάλογο προβλημάτων που

συμφωνήθηκαν.

3) Συζήτηση των προβλημάτων προτείνοντας πιθανές εξηγήσεις σχετικά με

την προηγούμενη γνώση. Οι εκπαιδευόμενοι παρατηρούν τη γνώση των

υπολοίπων και εντοπίζουν τους τομείς που η γνώση είναι ελλιπής.

4) Έλεγχος των βημάτων 2 και 3, προκειμένου να οργανωθούν εξηγήσεις

προς την κατεύθυνση της λύσης.

5) Διαμόρφωση των στόχων μάθησης. Η ομάδα φτάνει σε συναίνεση

σχετικά με τους μαθησιακούς στόχους. Ο εκπαιδευτής συγκεντρώνει τους

στόχους μάθησης που είναι εφικτοί, ολοκληρωμένοι και κατάλληλοι.

6) Προσωπική μελέτη. Όλοι οι εκπαιδευόμενοι συγκεντρώνουν πληροφορίες

που σχετίζονται με κάθε μαθησιακό στόχο.

10

7) Η ομάδα μοιράζεται τα αποτελέσματα της προσωπικής μελέτης. Οι

εκπαιδευόμενοι προσδιορίζουν τους μαθησιακούς πόρους και μοιράζονται τα

αποτελέσματά τους. Ο εκπαιδευτής ελέγχει τη μάθηση και ίσως αξιολογεί την

ομάδα.

γ) Το μοντέλο των Savery και Duffy (1996)

Οι Savery και Duffy (1996) τονίζουν ότι οι παρακάτω φάσεις μπορούν να

εφαρμοστούν με διαφορετικούς τρόπους και σε διαφορετικές χρονικές στιγμές. Τα

βήματα του μοντέλου είναι:

1. Φάση της ανάλυσης του προβλήματος. Οι εκπαιδευόμενοι χωρισμένοι σε

ομάδες με την παρουσία του εκπαιδευτικού, έρχονται αντιμέτωποι με ένα

σύνθετο πρόβλημα, χωρίς να τους δοθεί καμιά οδηγία επίλυσής του.

Παράγουν γνώση, βασισμένη σε προηγούμενη, για πιθανές λύσεις στο

πρόβλημα. Στη συνέχεια, επισημάνουν το σχέδιο δράσης για την

αντιμετώπιση του συγκεκριμένου προβλήματος.

2. Φάση της συλλογής πληροφοριών. Σε αυτή τη φάση οι εκπαιδευόμενοι

ψάχνουν τις πληροφορίες ατομικά. Ψάχνουν σημαντικές και χρήσιμες

πληροφορίες για το πρόβλημα που τους έχει τεθεί.

3. Φάση της σύνθεσης. Οι εκπαιδευόμενοι έχοντας συγκεντρώσει τα

στοιχεία τους, επανεξετάζουν το πρόβλημα βασισμένοι πια στη νέα τους

γνώση. Ως εκ τούτου, αναπτύσσουν τις γνώσεις από τη νέα εμπειρία

τους. Η δεύτερη και η τρίτη φάση μπορούν να επαναληφθούν εάν

αναγνωρισθούν καινούρια μαθησιακά αντικείμενα.

4. Φάση της αφαίρεσης. Όταν οι εκπαιδευόμενοι αισθανθούν ότι το

πρόβλημα έχει ολοκληρωθεί επιτυχώς, το εξετάζουν σε σχέση με

11

παρόμοια και ανόμοια προβλήματα, προκειμένου να σχηματίσουν

γενικεύσεις.

5. Φάση του αναστοχασμού. Οι εκπαιδευόμενοι επανεξετάζουν τη

διαδικασία επίλυσης προβλήματος. Αξιολογούν την προσωπική και τη

συνεργατική προσπάθεια. Αυτή η φάση βοηθάει στη μεταγνωστική

ικανότητα, καθώς συζητούν τη διαδικασία και προβληματίζονται σχετικά με

τη νεοαποκτηθείσα γνώση.

δ) Συνδυασμός των μοντέλων ροής δραστηριοτήτων των Savery και Duffy

(1996) και του Wood (2003)

Αποτελείται από τις εξής φάσεις:

Φάση 1: Προσδιορισμός του προβλήματος

Προσδιορισμός και αποσαφήνιση άγνωστων όρων, οι οποίοι παρουσιάζονται

στις ανάγκες του μαθήματος. Σε αυτή τη φάση ο εκπαιδευτικός συζητά με

τους εκπαιδευόμενους για το ζητούμενο θέμα και τους εξηγεί άγνωστους

όρους προκειμένου να τους βοηθήσει να αποσαφηνίσουν το πρόβλημα.

Φάση 2: Ανάλυση του προβλήματος

Οι εκπαιδευόμενοι έρχονται αντιμέτωποι με ένα σύνθετο πρόβλημα, χωρίς

να τους δοθεί καμιά οδηγία επίλυσής του. Παράγουν γνώση, βασισμένη

σε προηγούμενη, για πιθανές λύσεις στο πρόβλημα. Στη συνέχεια,

επισημάνουν το σχέδιο δράσης για την αντιμετώπιση του συγκεκριμένου

προβλήματος.

Φάση 3: Συγκέντρωση πληροφοριών

Σε αυτή τη φάση οι εκπαιδευόμενοι μαζεύουν τις πληροφορίες. Ψάχνουν

σημαντικές και χρήσιμες πληροφορίες για το πρόβλημα που τους έχει τεθεί.

Πιο συγκεκριμένα, οι εκπαιδευόμενοι βλέπουν ένα video σχετικά με τα είδη

12

υπό εξαφάνιση που αφορούν τη θάλασσα και ψάχνουν γιατί και πως

κινδυνεύουν να εξαφανιστούν.

Φάση 4: Σύνθεση

Οι εκπαιδευόμενοι έχοντας συγκεντρώσει τα στοιχεία τους, επανεξετάζουν το

πρόβλημα βασισμένοι πια στη νέα τους γνώση. Ως εκ τούτου, οι

εκπαιδευόμενοι αναπτύσσουν τις γνώσεις από τη νέα εμπειρία τους. Πιο

συγκεκριμένα, οι εκπαιδευόμενοι ασχολούνται με τις πληροφορίες από τα είδη

υπό εξαφάνιση που βρήκαν. Δύο μαζί προσπαθούν να αναγνωρίσουν, να

αναλύσουν και να αξιολογήσουν ποια στοιχεία από την εργασία του καθενός

είναι πιο χρήσιμα για να κρατήσουν.

Φάση 5: Δημοσιοποίηση αποτελεσμάτων

Οι ομάδες μοιράζονται τα αποτελέσματα τους με την υπόλοιπη τάξη. Ο

εκπαιδευτικός ελέγχει τη μάθηση και αξιολογεί τη δουλειά των ομάδων.

Φάση 6: Αναστοχασμός

Οι εκπαιδευόμενοι επανεξετάζουν τη διαδικασία επίλυσης προβλήματος.

Αξιολογούν την προσωπική και τη συνεργατική προσπάθεια. Αυτή η φάση

βοηθάει στη μεταγνωστική ικανότητα, καθώς συζητούν τη διαδικασία με

τον εκπαιδευτικό και προβληματίζονται σχετικά με τη νεοαποκτηθείσα γνώση.

Για την υλοποίηση του PBL εκπαιδευτικού σεναρίου λαμβάνονται υπόψη

κάποια συστατικά στοιχεία. Τα συστατικά στοιχεία αναφέρονται στο

ανεπαρκώς δομημένο πρόβλημα, στις δραστηριότητες, στους στόχους του

εκπαιδευτικού σεναρίου, στα χαρακτηριστικά και στις ανάγκες των

εκπαιδευομένων, στους πόρους και στα εργαλεία του εκπαιδευτικού

σεναρίου, στους ρόλους των εκπαιδευομένων και του εκπαιδευτικού και

στην αξιολόγηση των εκπαιδευόμενων.

13

1.4. Online PBL

Όταν η Μέθοδος βασισμένη στο Πρόβλημα (Problem-based Learning-PBL)

συγχωνευτεί (κάτι που είναι δυνατό να συμβεί) με τη διαδικτυακή μάθηση (online

learning), ε ί ν α ι δ υ ν α τ ό ν α δημιουργήσουν έναν συνδυασμό που

ονομάζεται “Online PBL”. Η Online PBL προώθηση την επίλυση προβλημάτων της

πραγματικής ζωής με τη συνδρομή της σύγχρονης τεχνολογίας (Candela et al.,

2009·Cheaney & Ingebritsen, 2005·Jennings, 2006·Lee, 2006·Lim, 2005·Savin-

Baden & Gibbon, 2006·Savin-Baden & Wilkie, 2006). Η ενσωμάτωση της PBL

στη διαδικτυακή μάθηση (online learning) ουσιαστικά σημαίνει τη συγχώνευση της

παιδαγωγικής (σε αυτήν την περίπτωση της PBL) με την παράδοση του

περιεχομένου (όλου ή μερικού) διαδικτυακά. Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό

της Online PBL είναι η διαδικτυακή συνεργασία (online collaboration), η

οποία λαμβάνει μέρος στις μαθησιακές δραστηριότητες και αυτό εστιάζει σε

ομαδική απόκτηση γνώσης και σε μείωση της δασκαλοκεντρικής μάθησης. Η Online

PBL περιλαμβάνει εκπαιδευόμενους που συνεργάζονται σε πραγματικό χρόνο ή

ασύγχρονα και χρησιμοποιεί συνεργατικά εργαλεία. Οι εκπαιδευόμενοι μπορούν

να μάθουν μέσα από τη χρήση διαδικτυακού υλικού όπως κείμενα, βίντεο και άλλους

σχετικούς πόρους. Σε μερικές περιπτώσεις δεν δίνεται έντυπο υλικό και οι

εκπαιδευόμενοι έχουν πρόσβαση στο διαδικτυακό υλικό μέσω της ιστοσελίδας του

μαθήματος. Σε άλλες περιπτώσεις, υπάρχει μια εστίαση γύρω από την ιστοσελίδα,

μέσω της οποίας οι εκπαιδευόμενοι καθοδηγούνται από το διαδικτυακό υλικό,

παρά από την εξ’ ολοκλήρου διαδικτυακή παράδοση της PBL. Και στις δύο

περιπτώσεις, η χρήση των διαδικτυακών τόπων είναι ως επί το πλείστον στην ηγεσία

των εκπαιδευομένων και το υλικό που παρέχεται υποστηρίζει τη μάθηση (Savin-

Baden & Gibbon, 2006). Όμως, την τελευταία δεκαετία, η Online PBL έχει

δεχτεί κριτική διότι υποστηρίζεται ότι το διαδικτυακό περιβάλλον

14

αποτυγχάνει να δημιουργήσει αποτελεσματικές ρυθμίσεις για μάθηση (Noble,

2001·Reeves, 2002·Oliver & Herrington, 2003). Ένας από τους λόγους αυτού του

φαινόμενου είναι ότι η εστίαση του διαδικτυακού περιβάλλοντος στηρίζεται

περισσότερο στον τεχνολογικό παρά στον παιδαγωγικό σχεδιασμό. Θεωρείται ότι

είναι ανάγκη επαναπροσδιορισμού της έννοιας του σχεδιασμού της μάθησης

προκειμένου να μην είναι μια απλή προσαρμογή του περιεχομένου του

μαθήματος στο διαδικτυακό περιβάλλον. Η Online PBL δ ε ν ε ί ν α ι τ ί π ο τ α

ά λ λ ο α π ό μ ι α προσέγγιση, η οποία υπογραμμίζει την κατασκευή και τη

βελτίωση των μεθόδων που ήδη υπάρχουν. Δεν προσπαθεί να αντικαταστήσει τις

δια-ζώσης παιδαγωγικές δραστηριότητες (Gossman et al., 2007·Savin-Baden &

Wilkie, 2006). Επίσης, οι Gossman et al. (2007) αναφέρουν ότι η Online PBL

προάγει τη γνωστική εμπλοκή (cognitive engagement) των μαθητών.

Μερικά από τα βασικά πλεονεκτήματα του συνδυασμού της PBL με τη διαδικτυακή

μάθηση (online learning) ε ί ν α ι :

Η συνεργασία μαθητών που βρίσκονται σε μεγάλη γεωγραφική απόσταση

(Savin-Baden, 2007).

Η συνεργασία από απόσταση προσφέρει μεγαλύτερη ελευθερία στην

έκφραση των απόψεων τ ω ν σ υ μ μ ε τ ε χ ό ν τ ω ν (Henri & Rigault,

1996).

Η παροχή ευκαιριών για στοχαστική και προσεκτική ανάλυση και

αναθεώρηση προγενέστερων απόψεων (Kaye, 1992).

Η συνεργασία με διαδικτυακές ομάδες που προσφέρεται για συζήτηση και

διαμοιρασμό απόψεων (Savin-Baden, 2007).

Η ενίσχυση της ικανότητας των εκπαιδευομένων να σχηματίζουν δομημένες

προσεγγίσεις που σχετίζονται με τις PBL ασκήσεις (Gossman et al., 2007).

15

Η δυνατότητα να ενσωματωθεί η θεωρία και η πρακτική του θέματος που

μελετάται (Gossman et al., 2007).

Η δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να ασχολούνται με ένα αρχικά

αόρατο πρόβλημα (Gossman et al., 2007). Οι εκπαιδευόμενοι έχουν

πρόσβαση στην επίτευξη των στόχων και στην ικανότητα να

διαπραγματευθούν τις δικές τους μαθησιακές ανάγκες στο πλαίσιο του

συγκεκριμένου αποτελέσματος (Savin-Baden & Wilkie, 2006).

Η δυνατότητα των εκπαιδευτικών να έχουν πρόσβαση στις συζητήσεις που

βρίσκονται σε εξέλιξη χωρίς απαραίτητα να συμμετέχουν πλήρως, δίνοντας

στις ομάδες την ελάχιστη καθοδήγηση και την εξασφάλιση ότι

διατηρείται η συζήτηση στην ομάδα (Boud & Felleti, 1991·Camp,

1996·Savery & Duffy, 1995).

Ο σχεδιασμός και η διαχείριση του ψηφιακού χώρου ο ο πο ίο ς συχν ά

επηρεάζεται από τον εκπαιδευτικό και τις παιδαγωγικές του κλίσεις ή

φιλοσοφίες (Savin-Baden & Wilkie, 2003).

Συνοψίζοντας, η ενσωμάτωση της τεχνολογίας κάνει τη διαφορά, διότι η

PBL χρειάζεται περισσότερο τη μάθηση μέσω της αναζήτησης πόρων και το

διαδίκτυο είναι το καταλληλότερο μέσο σε αυτόν τον τομέα (Tlhapane & Simelane,

2010).

Online PBL και κριτική-δημιουργική σκέψη. Κριτική και δημιουργική σκέψη και οι

ανώτερες δεξιότητες (higher order thinking skills) των μαθητών συνδέονται άμεσα

με την επίλυση προβλημάτων (problem solving) (Juremi, 2003). Η κριτική σκέψη

(critical thinking) αυτή καθ’ εαυτή συνδέεται άρρηκτα με την επίλυση προβλημάτων

(problem solving) (Paul et al., 1997·Zohar et al., 1994).

16

Σ υ ν ε π ώ ς , και η διαδικτυακή επίλυση προβλημάτων (online problem

solving) χρησιμοποιώντας διαδικτυακά εργαλεία συγγραφής (Neo & Neo, 2000)

βελτιώνει την κριτική σκέψη των μαθητών, διδάσκοντάς τους ρητά τις δεξιότητες

της τελευταίας (Juremi, 2003). Άλλες έρευνες, όπως των Zohar et al.

(1994), προτείνουν δραστηριότητες που εκθέτουν τους μαθητές να

χρησιμοποιούν δεξιότητες της κριτικής κ α ι δ η μ ι ο υ ρ γ ι κ ή ς σκέψης,

όπως συζήτηση στην τάξη και σε μικρές ομάδες, πειραματική ανάλυση,

διαχείριση δεδομένων και επίλυση προβλημάτων, με στόχο να τις

αναπτύξουν. Συνεπώς, η o n l i n e εκπαιδευτική μέθοδος PBL έχει

υποστηριχθεί ως μια πολλά υποσχόμενη στρατηγική για την προαγωγή της

κριτικής σκέψης των μαθητών (Jeremi, 2003·Zohar et al., 1994· Tiwari et al.,

1999).

Το υπό μελέτη πρόβλημα

Το πρόβλημα στην παρούσα μελέτη είναι: «Οι στάσεις των μαθητών απέναντι στο

σημερινό σχολείο». Επιχειρείται μια προσέγγιση μέσα από πληθώρα δραστηριοτήτων

αναζήτησης των αιτίων της δυσαρέσκειας των μαθητών για το ρόλο του σημερινού

σχολείου (συγκρίσεων με άλλα σχολεία και εκπαιδευτικά συστήματα, έρευνες κ.λπ.).

Επελέγη το συνδυαστικό μοντέλο των Savery και Duffy (1996) και του Wood (2003)

και ακολουθήθηκαν οι φάσεις με τις δραστηριότητές τους.

17

Οι στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου (γνωστικοί, συναισθηματικοί, κοινωνικοί,

μεταγνωστικοί):

Οι μαθητές:

• Να συνειδητοποιούν την καθοριστική σημασία του σχολείου-εκπαίδευσης, ως

δευτερογενούς φορέα κοινωνικοποίησης για τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς

τους και της συλλογικής ταυτότητας κάθε κοινωνίας.

• Να αξιολογούν τις λειτουργίες και τα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα.

• Να εξοικειωθούν με ανοικτά περιβάλλοντα μάθησης.

• Να εξασκηθούν στη χρήση των υπολογιστικών εργαλείων (πλοήγηση στο

διαδίκτυο).

• Να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στη χρήση των Τ.Π.Ε. ως βασικό

περιβάλλον οικοδόμησης της γνώσης στη μαθησιακή διαδικασία.

• Να εξοικειωθούν με τη γνώση του εαυτού και του άλλου, αναπτύσσοντας την

ενσυναίσθηση, την αυτοπεποίθηση, την αυτοεκτίμηση και τον αυτοσεβασμό τους.

• Να ανακαλύπτουν την κοινωνική γνώση και να αποκτούν συνείδηση των

καθημερινών ζητημάτων.

• Να ενισχύουν μεθοδικά τη δημιουργική και κριτική σκέψη, μαθαίνοντας να

σκέφτονται, να κρίνουν, να επιλέγουν, να απορρίπτουν, να επιχειρηματολογούν, να

συγκρίνουν, να συμπεραίνουν.

18

Φάση 1η : Προσδιορισμός του Προβλήματος

Δραστηριότητα 1 : Συζήτηση

Ο εκπαιδευτικός ξεκινάει με αφόρμηση, προβάλλοντας ένα σύντομο Βίντεο με το

δικαίωμα στην εκπαίδευση: http://gr.humanrights.com/what-are-human-

rights.html

Στις συνέχεια τους προβάλλει εικόνες προκειμένου να θέσει ορισμένους

προβληματισμούς στους μαθητές :

19

Οι προβληματισμοί που θέτει ο εκπαιδευτικός σχετίζονται με :

τις δυνατότητες που παρέχει και τη χρησιμότητα του σχολείου σήμερα;

την ύπαρξη της ζωής χωρίς το σχολείο σήμερα;

τη δυνατότητα όλων των παιδιών του κόσμου να έχουν πρόσβαση στο

σχολείο;

τις δραστηριότητες των παιδιών που δεν πηγαίνουν στο σχολείο;

τις εκδηλώσεις και τις δραστηριότητες του σχολείου που αναπαράγουν τον

πολιτισμό;

Ακολουθεί συζήτηση μέσα στην σχολική τάξη, προσπαθώντας να απαντήσουν στα

παραπάνω τα ερωτήματα.

Δραστηριότητα 2 : Αποσαφήνιση άγνωστων όρων, όπου προσδιορίζονται και

αποσαφηνίζονται άγνωστοι όροι, οι οποίοι παρουσιάζονται στις ανάγκες του

μαθήματος. Ο εκπαιδευτικός διερευνά κατά πόσο οι μαθητές γνωρίζουν τα W.E.B.

2.0 εργαλεία: Mindomo (conceptual mapping), Prezi (presentation), Time Rime

(timeline), Quizlet (flash carts), καθώς και Power Point τα οποία θα χρησιμοποιηθούν

κατά τη διδασκαλία. Για το σκοπό αυτό παρουσιάζει κάθε ένα από αυτά με

συγκεκριμένες ασκήσεις προσομοίωσης παρέχοντας στους μαθητές αντίστοιχο φύλλο

εργασίας. Με το φύλλο αυτό ελέγχονται και οι πρότερες γνώσεις των μαθητών

σχετικά με τις έννοιες της κοινωνικοποίησης (1.1. Στόχοι κοινωνικοποίησης και

σημασία της), των φορέων της και της διάκρισής τους σε πρωτογενείς και

δευτερογενείς (1.3. Φορείς κοινωνικοποίησης) και του κοινωνικού ελέγχου (1.4.

Κοινωνικός έλεγχος) και συνδέονται οι μαθητές με τις ενότητες του βιβλίου του

μαθητή του τρέχοντος μαθήματος.

20

Φύλλο εργασίας 1.

Α) Να θέσετε σε κύκλο το γράμμα που αντιστοιχεί στη σωστή απάντηση.

Κοινωνικοποίηση είναι:

α) Σύνολο μηχανισμών της κοινωνίας για την εφαρμογή των κοινωνικών

κανόνων από τα μέλη της.

β) Πλέγμα τυποποιημένων σχέσεων σταθερών στο χρόνο.

γ) Διαδικασία εσωτερίκευσης των πολιτισμικών στοιχείων της κοινωνίας.

Β) 1. Να αντιστοιχήσετε τα στοιχεία του πίνακα Α με τα στοιχεία του πίνακα Β που

θεωρείτε σωστά.

Α Β

1. Μ.Μ.Ε. α. Αποτελεί καταφύγιο αλληλεγγύης για τα

παιδιά.

2. Κράτος β. Μεταβιβάζει στη νέα γενιά τις κοινές

παραδόσεις αλλά και τη συσσωρευμένη

γνώση της κοινωνίας.

3. Σχολείο γ. Δημιουργούν την αίσθηση του να ανήκεις

κάπου.

4. Οικογένεια δ. Επηρεάζουν βαθιά τη σκέψη των ατόμων

αλλά και ολόκληρη την προσωπικότητά

τους.

5. Φίλοι-Παρέα-Ομάδα ε. Διαμορφώνει τα πρότυπα συμπεριφοράς

των κυβερνωμένων.

21

2.

Α Β

1. Τυπικός κοινωνικός έλεγχος α. Το αριστείο για την επίδοση στα

μαθήματα.

2. Κύρωση β. Η επίπληξη του καθηγητή προς του

μαθητή.

3. Άτυπος κοινωνικός έλεγχος γ. Η τήρηση του προγράμματος που θέτει

ένας μαθητής, προκειμένου να ολοκληρώσει

τη μελέτη του.

4. Επιβράβευση δ. Τα σχόλια των συγγενών σχετικά με το

ντύσιμό σου.

5. Αυτοέλεγχος ε. Η ποινή που επιβάλλει η δικαιοσύνη για

μια παράνομη πράξη.

Φάση 2η : Ανάλυση του προβλήματος

Δραστηριότητα 3: Εύρεση πιθανής λύσης στο πρόβλημα

Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται βασισμένοι στις γνώσεις τους και στις ικανότητές τους

να φέρουν εις πέρας την εργασία που τους έχει ανατεθεί από τον εκπαιδευτικό τους,

με σκοπό τα αποτελέσματα της εργασίας να προκύπτουν από τους ίδιους τους

μαθητές χωρίς να δίνεται κατεύθυνση επίλυσης από τον εκπαιδευτικό.

Συγκεκριμένα ο εκπαιδευτικός χωρίζει τους μαθητές σε 4 ομάδες των 5 ατόμων και

τους αναθέτει ρόλους. Κατόπιν, τους παρέχει υλικό προς επεξεργασία, επεξηγώντας

τους τις διαδικασίες που θα ακολουθήσουν. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην

παρούσα φάση είναι υποστηρικτικός. Οι μαθητές επεξεργάζονται τις δύο ιστορίες που

τους παρέχονται και καλούνται να τις δραματοποιήσουν και να προβληματιστούν

σχετικά με το θέμα. Ειδικότερα :

22

Οι Ομάδες Α & Β καλούνται να μελετήσουν τις σελίδες 74-77 του λογοτεχνικού

έργου «Ένα παιδί μετράει τα’ άστρα» (Λουντέμης, 1977) αφού μεταβούν στην

ιστοσελίδα:

http://www.scribd.com/fullscreen/45917229?access_key=key-1otcqg26jbn0xb09bh6.

Στις Ομάδες Γ & Δ ζητείται να μελετήσουν έναν διάλογο ο οποίος παρατηρείται σε

μάθημα μαθηματικών σχετικό με την μέτρηση και την ισοδυναμία. O δάσκαλος

ζήτησε από τα παιδιά να βρουν -χρησιμοποιώντας μια ζυγαριά- πόσοι πλαστικοί

κρίκοι είχαν ίσο βάρος με ένα μεταλλικό δακτύλιο. Οι μαθητές σκέφτηκαν στις

ομάδες τους για να αποφασίσουν. Ο δάσκαλος αντιλήφθηκε μια ευκαιρία να

βοηθήσει ένα παιδί που έδειχνε ιδιαίτερο ζήλο, την Άννα, ώστε να αρχίσει να

διαμορφώνει μια στοιχειώδη ιδέα του λόγου και της αναλογίας και δεν την άφησε

ανεκμετάλλευτη.

Δ: Πόσοι κρίκοι χρειάζονται για να ισορροπήσεις έναν δακτύλιο;

Α: (Ύστερα από λίγα δευτερόλεπτα πειραματισμού) Τέσσερις.

Δ: Αν έβαζα άλλον έναν δακτύλιο σε αυτή τη μεριά, πόσους κρίκους ακόμα νομίζεις

ότι θα χρειαζόσουν για να την ισορροπήσουμε;

Α: Έναν.

Δ: Δοκίμασέ το.

Η Άννα πρόσθεσε έναν κρίκο στο δίσκο της ζυγαριάς και παρατήρησε ότι δεν

ισορροπούσε. Με ύφος που έδειχνε ότι έχει μπερδευτεί τοποθέτησε έναν ακόμα κρίκο

στο δίσκο και μετά έναν τρίτο. Καμιά ισορροπία και πάλι. Έβαλε άλλον έναν κρίκο

στο δίσκο και η ισορροπία επιτεύχθηκε. Χαμογέλασε και κοίταξε το δάσκαλο.

Δ: Πόσοι κρίκοι χρειάστηκαν για να ισορροπήσει ένας δακτύλιος;

Α: Τέσσερις.

Δ: Και πόσοι για να ισορροπήσουν δύο δακτύλιοι;

Α: (Μετρώντας) Οκτώ.

23

Δ: Αν βάλω άλλον έναν δακτύλιο σε αυτή την πλευρά, πόσους κρίκους θα χρειαστείς

ακόμα για να ισορροπήσεις;

Α: (Συλλογίζεται και κοιτάζει ερωτηματικά το δάσκαλο) Τέσσερις.

Δ: Δοκίμασέ το.

Α: (Αφού πέτυχε ισορροπία με τέσσερις κρίκους) Κάθε δακτύλιος είναι ίσος με

τέσσερις κρίκους.

Δ: Λοιπόν, τώρα θα σου κάνω μια πραγματικά δύσκολη ερώτηση. Αν έβγαζα τέσσερις

κρίκους από τη ζυγαριά, πόσους δακτυλίους θα έπρεπε να βγάλω για να την

ισορροπήσω;

Δραστηριότητα 4: Επαλήθευση πιθανής λύσης όπου σε αυτό το στάδιο οι μαθητές

παρουσιάζουν στην ολομέλεια σε Power Point ή Prezi, τα αποτελέσματα και τις

παρατηρήσεις τους σχετικά με το θέμα της εργασίας τους παράλληλα σε ερωτήματα

σχετικά με:

τη μέθοδο διδασκαλίας, τη δομή της τάξης, την επικοινωνία μαθητή

δασκάλου, μαθητών μεταξύ τους, λεκτικές εκφράσεις κ.λπ;

το πώς σχετίζετε η μαθησιακή διαδικασία με τη δική τους σήμερα;

το ποιον τύπο μάθησης θεωρούν καλύτερο και γιατί;

το πώς λειτουργεί και πώς πρέπει να λειτουργεί το σχολείο σήμερα,

προκειμένου να κοινωνικοποιεί τα νέα άτομα;

Φάση 3η : Συγκέντρωση πληροφοριών

Δραστηριότητα 5: Συλλογή πληροφοριών

Οι μαθητές σε αυτή την δραστηριότητα συγκεντρώνουν τις πληροφορίες μέσα από

ομαδική εργασία, αφού χωριστούν σε 4 ομάδες των 5 ατόμων.

24

Η Ομάδα Α με αφορμή την ταινία του Λοράν Καντέ (2008) «ανάμεσα στους τοίχους»

http://antipera-oxthi-culture.blogspot.gr/2009/10/2008_14.html και η Ομάδα Β με

αφορμή το «δημιουργικό» σχολείο στη Σουηδία

http://www.theinsider.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=21212%3

Aena-sxoleio-sti-soyidia-apagoreyontai-

oi%20sygkriseis&catid=42%3Aenviroment&Itemid=115#.UT7p4kKbHPV.facebook

καλείται να αναζητήσει σχολεία και εκπαιδευτικά συστήματα στην Ευρώπη και στο

χρόνο, εντοπίζοντας:

ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στα διαφορετικά σχολεία;

θέματα που αποτελούν κρίσιμα ζητήματα και στα διάφορα σχολεία και στο

δικό τους;

θέματα σχετικά με τις σχέσεις: i) των εκπαιδευτικών μεταξύ τους, ii) των

εκπαιδευτικών με τους μαθητές, iii) των μαθητών μεταξύ τους;

Οικιστικά κ.ά.

Η Ομάδα Γ θα μελετήσει το κείμενο γιατί «τα παιδιά μελετούν, αλλά δεν

κατανοούν» και η Ομάδα Δ θα μελετήσει το κείμενο γιατί «τα παιδιά αδιαφορούν για

το σχολείο» και οι δυο ομάδες θα απαντήσουν στις ερωτήσεις που ακολουθούν

σχετικά με τις πραγματικές αιτίες των στάσεων των μαθητών απέναντι στο σχολείο.

Ο εκπαιδευτικός απλά παρατηρεί τους μαθητές που ασχολούνται με τις εργασίες

τους.

25

ΟΜΑΔΑ Γ

«Τα παιδιά μελετούν, αλλά δεν κατανοούν»

«Πολλές φορές διαβάζω και δεν καταλαβαίνω, όχι μόνο τους αρχαίους αλλά και

αυτούς που είναι κάτι σαν… αρχαίοι – Καβάφη, Παπαδιαμάντη» (Ελευθερία, Γ΄

Λυκείου). «Όταν τα κείμενα είναι αρχαία με νέα ελληνικά μαζί, μου φαίνονται πολύ

περίεργα. Δυσκολεύομαι να καταλάβω, θέλει πολλή ανάλυση. Θυμάμαι τον

“Κρητικό” (σ.σ. Διον. Σολωμός), είδα κι έπαθα να βγάλω άκρη. Εκτός σχολείου, δε

μ’ αρέσει να διαβάζω». (Βασίλης, Γ΄ Λυκείου). «Εξαιρώντας τα μαθήματα που μ’

ενδιαφέρουν για τις Πανελλήνιες, θα χρειαστώ περισσότερο χρόνο να κατανοήσω ένα

κείμενο». (Δημήτρης, Β΄ Λυκείου). «Δυσκολεύομαι να γράψω. Δεν έχω ιδέες ή όταν

έχω, δεν μπορώ να τις αναπτύξω. Έκθεση, πάω φροντιστήριο, μαθαίνω “πακέτα

λέξεων”, τα γράφω. Άλλα βιβλία, ποτέ – μόνο Χάρυ Πόττερ παλιότερα. Προτιμώ

ταινίες». (Σταύρος, Β΄ Λυκείου)….»

26

Τι φταίει;

Δεν ισχύει

ποτέ (1)

Γενικά δεν

ισχύει (2)

Γενικά ισχύει

(3)

Ισχύει

απολύτως (4)

Το διαδίκτυο και τα greekglish

Οι γρήγοροι ρυθμοί ζωής

Το περιβάλλον των παιδιών δεν

ευνοεί τη φιλαναγνωσία

Ο μεγάλος όγκος της ύλης

Η έλλειψη διαθέσιμου χρόνου

Η στείρα απομνημόνευση

Η αγωγή του μαθητή

παραγκωνίζεται

Οι πειραματισμοί στην εκπαίδευση

Η απουσία συνέχειας στη γνώση

Η απουσία κίνητρων στα παιδιά να

αγαπήσουν τον λόγο

Ο απόλυτος προσανατολισμός στις

πανελλαδικές

Η αντιμετώπιση του σχολικού λόγου

σαν «ξένη γλώσσα» από σχολείο και

γονείς

Η ικανότητα του μαθητή να

διαβάζει, να κατανοεί και να

συνθέτει

Η ύλη δε συμβαδίζει με την ηλικία

του παιδιού

Η έλλειψη επιμόρφωσης των

εκπαιδευτικών

Η μη εμπλοκή των γονέων στην

εκπαιδευτική διαδικασία

Άλλο τι; (συμπληρώστε)

27

ΟΜΑΔΑ Δ

«Τα παιδιά αδιαφορούν»

«Οι μαθητές στην τάξη κάνουν φασαρία, είναι ανυπάκουοι και δεν προσέχουν τα

μαθήματα, κυρίως αυτά που δεν θα τα εξεταστούν πανελλαδικά, αφού δεν τα

θεωρούν βασικά και χρήσιμα για την εισαγωγή τους στο πανεπιστήμιο. Αντίθετα, τα

μαθήματα γενικής παιδείας τα θεωρούν δευτερεύοντα και περιττά, αξιώνοντας

μάλιστα από τους καθηγητές τους υψηλούς βαθμούς και στα μαθήματα αυτά».

Πού οφείλετε αυτή η συμπεριφορά των μαθητών;

Δεν ισχύει

ποτέ (1)

Γενικά δεν

ισχύει (2)

Γενικά ισχύει

(3)

Ισχύει

απολύτως (4)

Οι μαθητές έχουν κακό

χαρακτήρα

Οι καθηγητές δεν ενδιαφέρονται

για τα μαθήματα

Οι καθηγητές δεν

επιμορφώνονται και δεν

επικαιροποιούν τις γνώσεις και

τη συμπεριφορά τους

Το σχολείο δεν παρέχει

ενδιαφέροντα

28

Το σχολείο δεν ενδιαφέρεται για

τους μαθητές

Το υπουργείο με τα αναλυτικά

προγράμματα διακρίνει σε

πρωτεύοντα και σε

δευτερεύοντα τα μαθήματα

Το υπουργείο προσανατολίζει

στις εξετάσεις και όχι στη

γνώση

Οι γονείς πιέζουν για εισαγωγή

στο πανεπιστήμιο

Οι γονείς απαιτούν υψηλούς

βαθμούς

Τα φροντιστήρια συμβουλεύουν

στην προσήλωση στα

πανελλαδικώς εξεταζόμενα

μαθήματα

Οι μαθητές έχουν φόρτο

εργασίας και καθόλου ελεύθερο

χρόνο

Υπάρχει ελαστικότητα στην

εφαρμογή των κανόνων στο

σχολείο

Οι συνομήλικοι επηρεάζουν

προς αυτή την κατεύθυνση

Υπάρχει διαφορετική

αντιμετώπιση του θέματος από

τους καθηγητές

29

Οι μαθητές βιώνουν

οικογενειακά προβλήματα

Άλλο τι; (συμπληρώστε)

Φάση 4η : Σύνθεση

Η 4η φάση περιλαμβάνει τις ακόλουθες δραστηριότητες για τις ομάδες:

Δραστηριότητα 6: Επεξεργασία πληροφοριών η οποία χωρίζεται σε:

Δραστηριότητα 6.1: Παρουσίαση πληροφοριών, όπου η κάθε ομάδα αφού έχει

συγκεντρώσει τα απαραίτητα στοιχεία της, από τις δραστηριότητες που τις είχαν δοθεί

στην Φάση 3 (συλλογή πληροφοριών) επανεξετάζει το πρόβλημα βασισμένοι πλέον οι

μαθητές στη νέα τους γνώση. Οι μαθητές σε αυτό το στάδιο αναπτύσσουν τις γνώσεις από

τη νέα εμπειρία τους.

Πιο συγκεκριμένα, οι δραστηριότητες που είχαν δοθεί -όπως αναφέρθηκε και παραπάνω-

ήταν:

1) η Ομάδα Α με αφορμή την ταινία του Λοράν Καντέ (2008) «Aνάμεσα στους τοίχους»

και

2) η Ομάδα Β με αφορμή το «δημιουργικό» σχολείο στη Σουηδία

να αναζητήσουν σχολεία και εκπαιδευτικά συστήματα στην Ευρώπη και στο χρόνο,

εντοπίζοντας ορισμένα σημεία.

30

3) Επίσης, από την Ομάδα Γ είχε ζητηθεί να μελετήσει το απόσπασμα «Τα παιδιά

μελετούν, αλλά δεν κατανοούν»

Και να δώσουν απαντήσεις σχετικά με τις πραγματικές αιτίες των στάσεων των μαθητών.

4)Ενώ από την Ομάδα Δ να μελετήσει «Τα παιδιά αδιαφορούν»

και να εντοπίσουν πού οφείλετε αυτή συμπεριφορά των μαθητών.

Αφού η κάθε ομάδα έχει ολοκληρώσει τη δραστηριότητα της, η κάθε ομάδα παρουσιάζει

στις άλλες ομάδες τις πληροφορίες που έχει βρει.

Δραστηριότητα 6.2: Αξιολόγηση πληροφοριών : Όπου η κάθε ομάδα, αφού είναι

ενήμερη πλέον για τα σχολεία και τα εκπαιδευτικά συστήματα (που έχει αναζητήσει η Α

και Β ομάδα) και τις πραγματικές αιτίες των στάσεων των μαθητών ( Γ και Δ ομάδα)

αντίστοιχα διαβάζουν τα συμπεράσματά τους και προσπαθούν μαζί να αναγνωρίσουν, να

αναλύσουν και να αξιολογήσουν ποια στοιχεία από την εργασία του καθενός είναι πιο

31

χρήσιμα για να κρατήσουν. Αυτά τα ευρήματα τα συγκεντρώνουν για να φτιάξουν

χρονογραμμή (Α και Β ομάδα) και εννοιολογικό χάρτη (Γ και Δ ομάδα).

Δραστηριότητα 6.3: Σύνθεση πληροφοριών, όπου οι ομάδες έχοντας βρει τα

σημαντικότερα στοιχεία τα συνθέτουν σε μια χρονογραμμή (Α και Β ομάδα) σε

πρόγραμμα timerine και έναν εννοιολογικό χάρτη (Γ και Δ ομάδα) με W.E.B. 2.0 εργαλείο

Mindomo (conceptual mapping).

Η χρονογραμμή θα αποτελείται από τα κύρια σημεία από την πρώτη δραστηριότητα που

είχε ζητηθεί και ο εννοιολογικός χάρτης από τη δεύτερη αντίστοιχα.

Φάση 5η : Δημοσιοποίηση Αποτελεσμάτων

Δραστηριότητα 7: Παρουσίαση αποτελεσμάτων στη τάξη

Τα ευρήματα των ομάδων από τις ομαδικές τους εργασίες παρουσιάζονται από τους

μαθητές στην τάξη. Οι δύο πρώτες ομάδες ( Α και Β) με την ταινία του Λοράν Καντέ

και το «δημιουργικό» σχολείο στη Σουηδία, παρουσιάζουν τα ευρήματά τους σε μια

χρονογραμμή www.timerime.com . Οι άλλες δύο ομάδες ( Γ και Δ) που μελέτησαν

τα δύο κείμενα παραθέτουν τις απόψεις τους σχετικά με την πραγματική στάση των

παιδιών απέναντι στο σχολείο σε εννοιολογικό χάρτη www.mindomo.com. Ο

εκπαιδευτικός ελέγχει τη μάθηση και αξιολογεί την δουλειά των ομάδων.

Φάση 6η : Αναστοχασμός

Δραστηριότητα 8: Συζήτηση – Αναστοχασμός

Στη φάση αυτή θα συλλεχθούν δεδομένα που θα χρησιμοποιηθούν ως αντικειμενικά

αποδεικτικά στοιχεία, για το αν λειτούργησε αποτελεσματικά αυτή η μέθοδος ή όχι.

Συγκεκριμένα η συλλογή των δεδομένων θα γίνει με την ακόλουθη προσέγγιση :

32

α) Αξιολόγηση

Οι ομάδες αξιολογούνται με κλείδα παρατήρησης.

Η όλη διαδικασία αξιολογείται από τις ομάδες με ολιστικό rubric το οποίο

συμπληρώνουν και αθροίζουν το σκορ του (εταιροαξιολόγηση).

Κάθε άτομο αξιολογείται με άσκηση αντικειμενικού τύπου που καλείται να

απαντήσει σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο (Άσκηση 1).

Επίσης, ο εκπαιδευτικός αξιολογεί ομαδικές εργασίες, παρέχοντάς τους

σύνολο λέξεων το οποίο οι μαθητές καλούνται να οργανώσουν σε προτάσεις

για το ρόλο του σχολείου (Άσκηση 2) και στη συνέχεια, να το απεικονίσουν

σε εννοιολογικό χάρτη που θα παρουσιάσουν με τη χρήση εργαλείων W.E.B

2.0 - εννοιολογικής χαρτογράφησης (Άσκηση 3).

Κλείδα παρατήρησης ομάδων

Ο πίνακας που ακολουθεί θα σας βοηθήσει να αξιολογήσετε την ομάδα «αδερφάκι»

ως προς τις γνωστικές, συναισθηματικές, κοινωνικές και μεταγνωστικές ικανότητες

που οι συμμαθητές σας ανέπτυξαν. Για το λόγο αυτό επιλέγετε για κάθε κριτήριο την

απάντηση που νομίζετε ότι σας καλύπτει περισσότερο.

Οι συμμαθητές μας… Καθόλου

(1)

Λίγο

(2)

Αρκετά

(3)

Πολύ

(4)

Πάρα

πολύ

(5)

Βαθμός

33

…μελέτησαν τις πηγές, εντόπισαν

και επεξεργάστηκαν τα στοιχεία

…παρουσίασαν με αυτοπεποίθηση

τα πορίσματά τους

…μοιράστηκαν τους ρόλους και

συνεργάστηκαν μεταξύ τους

…ανέπτυξαν αναλυτική, συνθετική,

δημιουργική και κριτική ικανότητα

…απέκτησαν χρήσιμες

πληροφορίες για τη ζωή τους Σύνολο:

34

Rubric διαβαθμισμένων κριτηρίων αξιολόγησης της διαδικασίας

Αδύναμα

(1)

Μέτρια

(2)

Καλά

(3)

Πολύ καλά

(4)

Άριστα

(5) Βαθμός

Συστηματικότητα

(Οργάνωση μαθήματος- πληρότητα

πληροφοριών)

Καθόλου

οργανωμένο το

μάθημα, η

διδασκαλία δεν

ήταν

συστηματοποιημένη, υπήρχαν

πολλές ελλείψεις

σε πληροφορίες

Αποσπασματική

οργάνωση,

ασύνδετα γεγονότα,

και ασυνέχεια

πληροφοριών

Κάποιος

βαθμός

οργάνωσης,

αλλά με

ελλείψεις στις

πληροφορίες

Αρκετά καλή

οργάνωση και

σύστημα με

λογική και

συνέχεια

πληροφοριών

Πλήρης

οργάνωση και

συστηματική

μετάδοση

πληροφοριών

Μεθοδολογία

(Μοντέλα-εργαλεία που

χρησιμοποιήθηκαν)

Δε

χρησιμοποιήθηκα

ν καθόλου

εργαλεία, μοντέλα και διδακτικές

μέθοδοι

Χρησιμοποιήθηκαν

περιορισμένα

εργαλεία, και

μοντέλα, χωρίς συνέπεια και

επεξήγηση

Χρησιμοποιήθ

ηκαν κάποια

εργαλεία και

ορισμένα διδακτικά

μοντέλα

Χρησιμοποιήθη

καν αρκετά

εργαλεία και

αρκετά διδακτικά

μοντέλα

Χρησιμοποιήθη

καν πολλά

μοντέλα και

πολλές εκπαιδευτικές

τεχνικές

Εμπλοκή

εκπαιδευομένων

(Συμμετοχή των μαθητών)

Δε υπήρξε συμμετοχή και

κανένα

ενδιαφέρον εκ

μέρους των

μαθητών

Ελλιπής συμμετοχή των μαθητών, χωρίς

ιδιαίτερο

ενδιαφέρον

Αρκετή συμμετοχή, με

σχετικό

ενδιαφέρον εκ

μέρους των

μαθητών

Πολλοί από τους μαθητές

συμμετείχαν

ενεργά στο

μάθημα

Πλήρης συμμετοχή και

ενδιαφέρον από

τους μαθητές

Προσδοκώμενα

αποτελέσματα

(Βαθμός κατανόησης

μαθητών)

Καθόλου

κατανοητά όσα

διδάχτηκαν στο μάθημα. Κανένας

μαθητής δεν

αποκόμισε

σημαντικές

πληροφορίες για

το ρόλο του

σχολείου

Ελάχιστα

κατανοητά όσα

διδάχτηκαν στο μάθημα. Μόνο

μερικοί κατάλαβαν

το ρόλο του

σχολείου

Αρκετά

κατανοητά

όσα διδάχτηκαν

στο μάθημα.

Αρκετοί

μαθητές

αποκόμισαν

σημαντικές

πληροφορίες

για το ρόλο

του σχολείου

Πολύ

κατανοητά όσα

διδάχτηκαν στο μάθημα για το

ρόλο του

σχολείου για

τους

περισσότερους

μαθητές

Πλήρως

κατανοητά όσα

διδάχτηκαν στο μάθημα για το

ρόλο του

σχολείου από

όλους τους

μαθητές

Επίτευξη στόχων

(Αξιοποιήσιμες

πληροφορίες)

Καμία

πληροφορία για

το ρόλο του

σχολείου δεν

μπορεί να

αξιοποιηθεί στην

καθημερινή

πρακτική των

μαθητών

Ελάχιστες

πληροφορίες για το

ρόλο του σχολείου

μπορούν να

αξιοποιηθούν στην

καθημερινή

πρακτική των

μαθητών

Αρκετές

πληροφορίες

για το ρόλο

του σχολείου

μπορούν να

αξιοποιηθούν

στην

καθημερινή

πρακτική των

μαθητών

Πολλές

πληροφορίες για

το ρόλο του

σχολείου

μπορούν να

αξιοποιηθούν

στην

καθημερινή

πρακτική των

μαθητών

Όλες οι

πληροφορίες για

το ρόλο του

σχολείου

μπορούν να

αξιοποιηθούν

στην

καθημερινή

πρακτική των

μαθητών

Σύνολο:

35

Άσκηση 1. Πόσο διαφωνείτε ή συμφωνείτε με τις παρακάτω φράσεις;

Το σχολείο-

εκπαίδευση…

Διαφωνώ

απόλυτα (1)

Διαφωνώ

(2)

Ούτε συμφωνώ

ούτε διαφωνώ

(3)

Συμφωνώ

(4)

Συμφωνώ

απόλυτα

(5)

Βαθμός

…διασφαλίζει τη

μετάδοση και

διαφύλαξη του

πολιτισμού

…προάγει την

κοινωνική

ενσωμάτωση:

ηθική και νοητική

…επηρεάζει την

κοινωνική ζωή του

ανθρώπου

…μας μαθαίνει

πώς να

μαθαίνουμε-

κατανοούμε τον

κόσμο γύρο μας

…συμβάλει στην

ανάπτυξη της

προσωπικότητας

και κατ’ επέκταση

της κοινωνίας

Σύνολο:

36

Άσκηση 2. Χρησιμοποιήστε τις παρακάτω λέξεις και φτιάξτε προτάσεις…

• Διάλογος

• Φίλοι

• Αυτοέλεγχο

• Κανόνες

• Παραδόσεις

• Αξίες

• Ομάδες

• Δικαιώματα

• Ευθύνες

• Ρόλους

• Θέσεις

• Σκέψεις

• Σεβασμός

• Κατανόηση

• Γνώσεις

• Επαγγελματικός προσανατολισμός

• Διακρίσεις

• Οργάνωση

• Δημόσιο

• Ιδιωτικό

37

Άσκηση 3 : Με τις προτάσεις που φτιάξατε να σχηματίσετε έναν εννοιολογικό

χάρτη (με τη χρήση εργαλείων Web 0.2) που θα ανακεφαλαιώνει ταυτόχρονα το

μάθημα

π.χ.:

Το σχολείο

Συντελεί

Μας βοηθά

……

Στην απόκτηση

γνώσης

Να κάνουμε φίλους

……

38

β) Αναστοχασμός από όλους, τόσο για την όλη διαδικασία, όσο και για τις

ατομικές και ομαδικές δράσεις, ώστε να υπάρξει η κατάλληλη ανατροφοδότηση

σχετικά με τις δράσεις και την οργάνωσή τους, αλλά και την, τυχόν, αναπροσαρμογή

ή και επανασχεδιασμό τους. Χρησιμοποιούμε το διαδίκτυο, κατά κύριο λόγο, και

εργαλεία W.E.B. 2.0 και αξιολόγησης, ωστόσο, δεν γνωρίζουμε κατά πόσο είναι

εφικτό να χειρίζονται όλοι οι μαθητές με την ίδια ευκολία τα μέσα αυτά. Επίσης, μετά

από την προσέγγιση αυτή του μαθήματος, διερωτόμαστε αν οι μαθητές αναθεώρησαν

τις απόψεις τους για το ρόλο του σχολείου γενικά; Αντιλήφθηκαν ότι δεν είναι

πρόβλημα μόνο δικό τους, αλλά αφορά το ίδιο, ίσως, και περισσότερο κι άλλες

κοινωνικές ομάδες; Αντιλήφθηκαν την αναγκαιότητά του και τη δική τους

συνεισφορά σε αυτό;

39

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Ελληνική

Βίντεο με θέμα το δικαίωμα στην εκπαίδευση. Ανάκτηση από τον ιστότοτπο:

http://gr.humanrights.com/what-are-human-rights.html (4-4-2014).

Εικόνες και περιγραφή από: Ένα σύγχρονο δημιουργικό σχολείο στη Σουηδία.

Ανακτήθηκε από τον ιστότοπο:

http://www.theinsider.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=2

1212%3Aena-sxoleio-sti-soyidia-apagoreyontai-oi

sygkriseis&catid=42%3Aenviroment&Itemid=115#.UT7p4kKbHPV.facebook

(4-4-2014).

Καντέ, Λ. (2008). Ταινία: Ανάμεσα στους τοίχους. Ανακτήθηκε από τον ιστότοπο:

http://antipera-oxthi-culture.blogspot.gr/2009/10/2008_14.html (4-4-2014).

Κασιμάτη, Ρ., Γεωργούλας, Σ., Παπαϊωάννου, Μ. Πράνταλος, Ι. (2013).

Κοινωνιολογία Γ΄ Λυκείου. Βιβλίο Μαθητή. Αθήνα: ΙΤΥΕ.

Κασιμάτη, Ρ., Γεωργούλας, Σ., Παπαϊωάννου, Μ. Πράνταλος, Ι. (2013).

Κοινωνιολογία Γ΄ Λυκείου. Τετράδιο Εργασίας και Έρευνας του Μαθητή.

Αθήνα: ΙΤΥΕ.

Κασιμάτη, Ρ., Γεωργούλας, Σ., Παπαϊωάννου, Μ. Πράνταλος, Ι. (2013).

Κοινωνιολογία Γ΄ Λυκείου. Βιβλίο Καθηγητή. Αθήνα: ΙΤΥΕ.

Λουντέμης, Μ. (1977). Ένα παιδί μετράει τα’ άστρα. Έκδοση 29η (σελ. 74-77).

Αθήνα: Δωρικός. Ανακτήθηκε από τον ιστότοπο:

http://www.scribd.com/fullscreen/45917229?access_key=key-

1otcqg26jbn0xb09bh6 (4-4-2014).

Μουντρίδου, Μ. (2010). Σχεδιασμός και υλοποίηση αποτελεσματικής τεχνολογικής

ενσωμάτωση. Σημειώσεις διδασκαλίας για το μάθημα: «Εκπαιδευτική

40

Τεχνολογία – Πολυμέσα», Ανωτάτη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής

Εκπαίδευσης, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων.

Υ.Α. 99624/Γ2/17-9-2003. Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος

"Κοινωνιολογία" Γ΄ Ενιαίου Λυκείου Γενικής Παιδείας. ΥΠ.Ε.Π.Θ.

Χρυσοστομίδου, Β. (2013). Τα παιδιά μελετούν αλλά δεν κατανοούν. Άρθρο

εφημερίδας. Αθήνα:kathimerini.gr. Ανακτήθηκε από τον ιστότοπο:

http://blogs.sch.gr/abalafoutis/2013/08/05/%CF%84%CE%B1-

%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CE%AC-

%CE%BC%CE%B5%CE%BB%CE%B5%CF%84%CE%BF%CF%8D%CE

%BD-%CE%B1%CE%BB%CE%BB%CE%AC-

%CE%B4%CE%B5%CE%BD-

%CE%BA%CE%B1%CF%84%CE%B1%CE%BD%CE%BF%CE%BF%CF

%8D%CE%BD/ (8-12-2013).

Οι χρησιμοποιούμενες εικόνες βρίσκονται δημοσιευμένες στο Google στη λέξη

σχολείο.

Ξενόγλωσση

Ahlfeldt, S., Mehta, S., & Sellnow, T. (2005). Measurement and analysis of student

engagement in university classes where varying levels of PBL methods of

instruction are in use. Higher Education Research & Development, 24(1), 5-20.

Barrows, H. S. (1997). Problem-based learning is more than just

learning around problems. The Problem Log, Spring 1997(2), 4-5.

Constantino, T. E. (2002). Problem-based learning: A teaching approach to

teaching aesthetics. Studies in Art Education, 43(3), 219.

Boud, D., & Felleti, G. (1991). The challenge of problem-based learning. Case

writing Case writers perspectives (pp. 150-158). Kogan Page.

Camp, G. (1996). Problem-based learning: A paradigm shift or a passing fad? Medical

Education Online, 1(2), 1-6. University of Texas Medical Branch.

Candela, L., Carver, L., Diaz, A., Edmunds, J., Talusan, R., & Tarrant, T. A. (2009).

An online doctoral education course using problem-based learning.

41

Journal of Nursing Education, 48(2), 116-119.

Cheaney, J., & Ingebritsen, T.S. (2005). Problem-based learning in an online course:

A case study. International Review of Research in Open and Distance

Learning, 6(3), 1-18.

Chin, C., & Chia, L. G. (2005). Problem-based learning: Using ill-structured problems

in biology project work. Science Education, 90(1), 44-67.

Ανακτήθηκε 9/11/201 από: http://doi.wiley.com/10.1002/sce.200971.

Gossman, P., Stewart, T., Jaspers, M., & Chapman, B. (2007). Integrating web-

delivered problem-based learning scenarios to the curriculum. Active

Learning in Higher Education, 8(2), 139-153.

Henri, F., & Rigault, R. (1996). Collaborative distance learning and computer

conferencing. Liau, T. Advanced Educational Technology: Research

Issues and Future Potential, 45-76. New York: Springer.

Honebein, P. C., Duffy, T. M., & Fishman, B. J. (1993). Constructivism and

the design of learning environments: Context and authentic activities for

learning. In T. M. Duffy, J. Lowyck & D. H. Jonassen (Eds.),

Designing environments for constructivist learning (pp. 87-108). Berlin,

Germany: Springer-Verlag.

Hung, W., Jonassen, D.H., & Liu, R. (2008). Problem-based learning. In J.M.

Spector, M.D. Merrill, J. van Merrinboer, & M.P. Driscoll (Eds.),

Handbook of research on educational communications and technology (pp.

486-489).

Jennings, D. (2006). PBLonline: A framework for collaborative e-learning In M.

Savin-Baden (Ed.), Problem-based learning online (pp. 105-125).

Buckingham, England: Open University Press.

Jeremy, S. (2003). The effectiveness of problem-based learning towards critical

42

thinking, creative thinking, and science process in biology learning.

Unpublished doctoral dissertation, University Sains Malaysia, Pulau Pinang,

Malaysia.

Kaye, A.R. (1992). Collaborative Learning Through Computer Conferencing. In A.

Kaye (Ed.), Computer conference and content analysis (pp. 117-136).

Springer Verlag.

Lee, K. (2006). Developing expertise in professional practice, online, at a distance In

M. Savin-Barden (Ed.), Problem-Based Learning Online (pp. 140-154).

Buckingham, England: Open University Press.

Lim, C. (2005). The use of online forums to support inquiry in a PBL environment:

Observations from a work-in-progress. British Journal of Educational

Technology, 36(5), 919-921.

Major, C.H. (1998). What is problem-based learning? Ανακτήθηκε 23/11/2011, από

http://www.samford.edu/pubs/pbl/pblins1.pdf.

Mackinnon, M. M. (1999) Core elements of student motivation in PBL. New

Directions for Teaching and Learning, 78, 49-58.

Neo, K.T.K., & Neo, M. (2000). Problem-solving on the Internet using web-based

authoring tools: A Malaysian experience.

Noble, C. (2001). Researching field practice in social work education: integration of

theory and practice through the use of narratives, Journal of Social Work, 1,

347–360.

Oliver, R., & Herrington, J. (2003). Exploring Technology-Mediated Learning from a

Pedagogical Perspective. Interactive Learning Environments, 11(2), 111-126.

Paget, C. (2004). Inquiry and problem-based learning in science classrooms.

Premier’s Teacher Scholarship, 2003-2004, 120-126.

Paul, R.W., Elder, L., and Bartell, T. (1997). California Teacher Preparation for

43

Instruction in Critical Thinking: Research Findings and Policy

Recommendations. Sacramento, CA: California Commission of Teacher

Credentialing.

Ramsden, P. (1999). Learning to teach in higher education. Routledge. London &

New York.

Reeves, T.C. (2002). Evaluating What Really Matters in Computer-Based Education.

In M. Wild & D. Kirkpatrick (Eds.), Computer education New Perspectives

(pp. 219 246). MASTEC.

Roblyer, M.D. (1988). Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Διδασκαλία. (Επιμ.), Μαρία

Μουντρίδου. Αθήνα: Έλλην (Ίων).

Savery, J.R., & Duffy, T.M. (1995). Problem-based learning: An instructional model

and its constructivist framework. Educational Technology, 35(5), 31-37.

Savery, J.R., & Duffy, T.M. (1996). Problem-based learning: An instructional model

and its constructivist framework. In B.G. Wilson (Ed.), Constructivist

learning environments: Case studies in instructional design (pp. 135-148).

Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Savin-Baden, M. (2007). A Practical Guide to Problem-based Learning Online.

Group. Routledge.

Savin-Baden, M., & Gibbon, C. (2006). Online learning and problem-based learning:

Complimentary or colliding approaches. In M. Savin-Baden (Ed.),

Problem-based learning online (pp. 126-139). Buckingham, England: Open

University Press.

Savin-Baden, M., & Wilkie, K. (2006). Possibilities and challenges. In M. Savin-

Baden (Ed.), Problem-based learning online. Buckingham, England: Open

Univeristy Press.

Sulaiman, F. (2011). The Effectiveness of Problem-Based Learning (PBL) Online on

44

Student’s Creative and Critical Thinking in Physics at Tertiary

Level in Malaysia. Education.

Tiwari, A., Chan, S., Sullivan, P.L., Dixon, A.S., & Tang, C. (1999). Enhancing

Students’ Critical Thinking through Problem-Based Learning. In Marsh, J.

(Eds.) (1999). Implementing Problem-Based Learning. Hong Kong:

Proceedings of the First Asia Pacific Conference on Problem Based Learning.

Tlhapane S.M., & Simelane S. (2010). Technology-Enhanced Problem-Based

Learning Methodology in Geographically Dispersed Learners of Tshwane

University of Technology. Knowledge Management & E-Learning: An

International Journal, 2(1), 68-83.

Watson, G.B., & Glaser, E. M. (1980). Watson-Glaser critical thinking manual. San

Antonio, TX: The Psychological Corporation, Hartcourt Brace.

Weiss, R.E. (2003). Designing Problems to Promote Higher-Order Thinking. New

Directions for Teaching and Learning, 2003(95), 25-31.

Wood, D.F. (2003). Problem based learning. British Medical Journal, 326, 328–330.

Zohar, A., Weinberger, Y., & Tamir, P. (1994). The effect of the biology critical

thinking project on the development critical thinking. Journal of Research in

Science and Teaching, 31(2), 183-196.