Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Παιδαγωγική Σχολή

Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης

Πτυχιακή Εργασία της

Χριστοδούλου Παναγιώτα

Α.Μ.: 2772

«Διδασκαλία αξιών και γνώσεων στο Δημοτικό σχολείο»

Υπεύθυνος Καθηγητής: Δημήτρης Πνευματικός Δεύτερη Βαθμολογήτρια: Βασιλική Παπαδοπούλου

Φλώρινα, 2013

2

«Δηλώνω υπεύθυνα ότι η πτυχιακή εργασία είναι εξ’ ολοκλήρου δικό μου έργο και κανένα μέρος της δεν είναι αντιγραμμένο από έντυπες ή ηλεκτρονικές πηγές, μετάφραση από ξενόγλωσσες πηγές και αναπαραγωγή από εργασίες άλλων ερευνητών ή φοιτητών. Όπου έχω βασιστεί σε ιδέες ή κείμενα άλλων, έχω προσπαθήσει με όλες μου τις δυνάμεις να το προσδιορίσω σαφώς μέσα από την καλή χρήση αναφορών ακολουθώντας την ακαδημαϊκή δεοντολογία».

3

“Ο μεγαλύτερος εχθρός της γνώσης δεν είναι η αμάθεια,

είναι η ψευδαίσθηση της γνώσης”.

Stephen Hawking

4

Περίληψη

Η θεματική της εργασίας αναπτύσσεται γύρω από τη μέθοδο διδασκαλίας αξιών και γνώσεων (Values and Knowledge Education, VaKE), η οποία έχει αναπτυχθεί από ομάδα ερευνητών του πανεπιστημίου του Salzburg. Η θεωρία του κονστρουκτιβισμού στηρίζει τη μεθοδολογία, ενώ ως εργαλείο της αξιοποιεί το ηθικό δίλημμα. Σκοπός της εργασίας είναι ο αναγνώστης να γνωρίσει το θεωρητικό υπόβαθρο, τις παραμέτρους που τη στηρίζουν, να εξοικειωθεί με τον τρόπο σχεδιασμού ενός διλήμματος και των σημείων που χρήζουν προσοχής.

Αρχικά παρέχονται πληροφορίες για την αναγκαιότητα ανάπτυξης της νέας διδακτικής μεθόδου. Παρουσιάζονται οι επιστημολογικές πεποιθήσεις των εμπνευστών της μεθόδου. Αναλύονται οι θεωρίες που στηρίζουν τη μέθοδο με έμφαση στην κονστρουκτιβιστική θεωρία γνωστικής ανάπτυξης των Piaget, von Glasersfeld, κοινωνικής ανάπτυξης του Vygotsky και ηθικής του Kohlberg. Έπειτα ακολουθούν τα βήματα της διδασκαλίας, ο νέος ρόλος εκπαιδευτικού και μαθητή, οι δυσκολίες, οι επικρίσεις που ασκήθηκαν στη μέθοδο καθώς και προτάσεις αντιμετώπισής τους. Ακόμη μνημονεύονται τα πλαίσια που έχει εφαρμοστεί, τα αποτελέσματα που επέφερε καθώς και τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν και αναπτύχθηκαν για την αξιολόγησή της. Έπεται η σύνδεση των εννοιών της ηθικής, των διλημμάτων και των αξιών. Θίγεται το ζήτημα της ιεράρχησης των αξιών ενώ, γίνεται λόγος και για τις αξίες, της δικαιοσύνης και της φροντίδας που στηρίζουν το θεωρητικό πλαίσιο της μεθόδου. Επιπρόσθετα, διερευνάται ο προβληματισμός γύρω από την ύπαρξη ενός βασικού πυρήνα αξιών του ατόμου, ενώ προβάλλονται στοιχεία για την εκπαίδευση αξιών και προγράμματα που έχουν αναπτυχθεί για την προώθησή της. Εν κατακλείδι, παρέχεται ένας κατάλογος ελέγχου που αξιοποιείται στην κατασκευή των διλημμάτων και επισημαίνονται σημεία σε αυτόν που χρήζουν προσοχής. Λέξεις-κλειδιά: διδασκαλία αξιών και γνώσεων, κονστρουκτιβισμός, Kohlberg, αξίες, δίλημμα, εκπαίδευση αξιών, κατάλογος ελέγχου

5

Περιεχόμενα 1 Πρόλογος ................................................................................................................ 8

2 Εισαγωγή ................................................................................................................ 9

3 Θεωρητικό πλαίσιο .............................................................................................. 10

3.1 Ποια αναγκαιότητα μας οδηγεί στη νέα διδακτική μέθοδο; ...................... 10

3.2 Η θεωρία του Κονστρουκτιβισμού στη διδακτική μέθοδο αξιών και γνώσεων ................................................................................................................... 12

3.2.1 Επιστημολογία του κονστρουκτιβισμού. ............................................ 13

3.2.2 Απόκτηση γνώσεων στον κονστρουκτιβισμό. ..................................... 13

3.2.3 Ηθική ανάπτυξη στα πλαίσια του κονστρουκτιβισμού. ...................... 17

3.3 Επιπρόσθετες θεωρίες που στηρίζουν τη διδακτική μέθοδο ..................... 22

3.3.1 Το μετα-θεωρητικό πλαίσιο θεμελίωσης και ελέγχου της μεθόδου .. 24

3.4 Παρουσίαση των βημάτων της διδακτικής μεθόδου. ................................. 25

3.5 Αλλάζοντας τον «παραδοσιακό» ρόλο του δασκάλου και του μαθητή στα πλαίσια της νέας διδακτικής μεθόδου. ................................................................... 30

3.6 Δυνατότητα γενίκευσης και εφαρμογής της μεθόδου σε «ανομοιογενής» ομάδες ..................................................................................................................... 32

3.7 Δυσκολίες – Επικρίσεις – Προτάσεις ........................................................... 34

3.8 Εργαλεία αξιολόγησης της διδακτικής μεθόδου ........................................ 36

3.9 Ηθική – Διλήμματα – Αξίες .......................................................................... 38

3.10 Γιατί επιλέγουμε μια αξία έναντι κάποιας άλλης; ...................................... 41

3.11 Δικαιοσύνη & Φροντίδα: δύο σημαντικές αξίες ή μία μεγάλη διαμάχη (;) 45

3.12 Ένας πυρήνας βασικών αξιών ..................................................................... 47

3.13 Αξίες στην Εκπαίδευση ................................................................................ 51

4 Σχεδιάζοντας το κατάλληλο δίλημμα… ................................................................ 59

5 Συζήτηση .............................................................................................................. 77

6

6 Βιβλιογραφικές αναφορές ................................................................................... 80

6.1 Ξένες βιβλιογραφικές αναφορές ................................................................. 80

6.2 Ελληνικές βιβλιογραφικές αναφορές .......................................................... 90

7 Παράρτημα .......................................................................................................... 92

7

Ευρετήρια Πινάκων Πίνακας 1: Τα έξι στάδια ηθικής ανάπτυξης του Kohlberg ......................................... 18

Πίνακας 2: τα ηθικά στάδια του Kohlberg και τα ποσοστά των ατόμων που φτάνουν σε αυτά στις ηλικίες 10-36 ετών .................................................................................. 19

Πίνακας 3: Συνοπτική παρουσίαση των βημάτων της διδασκαλίας αξιών και γνώσεων ....................................................................................................................... 25

Πίνακας 4: Οι προαχθείσες αξίες των αναλυτικών προγραμμάτων των χωρών που αξιοποιούν την εκπαίδευση αξιών .............................................................................. 57

Ευρετήρια σχημάτων Σχήμα 1: Θεωρίες που στηρίζουν τη διδασκαλία αξιών και γνώσεων ....................... 12

Σχήμα 2: Το δενδρόγραμμα αναπαράστασης ενός επιχειρήματος ............................ 23

Σχήμα 3: Οι κατηγορίες και οι τύποι αξιών με βάση τα ανθρώπινα κίνητρα ............. 43

8

1 Πρόλογος

Το μάθημα της ηθικής και συναισθηματικής ανάπτυξης, που παρέχεται σε προπτυχιακούς φοιτητές με καθηγητή το Δ. Πνευματικό, υπήρξε η αφορμή, το κίνητρο και η αφετηρία ενασχόλησης με το θέμα της μεθόδου διδασκαλίας αξιών και γνώσεων (Values and Knowledge Education, VaKE). Ο εισηγητής της διδακτικής μεθόδου J. L. Patry στο πλαίσιο συνεργασίας με το πανεπιστήμιό μας και ειδικότερα με τον Δ. Πνευματικό, το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011, κατά τη διάρκεια της επίσκεψής του, έδωσε μία διάλεξη στο προαναφερθέν μάθημα με κύριο άξονά της τη διδακτική μεθοδολογία αξιών κκαι γνώσεων. Η διάλεξη αυτή πυροδότησε το ενδιαφέρον και το στοχασμό γύρω από το διδακτικό συγκερασμό αξιών και γνώσεων, που επιδιώκει να πετύχει η συγκεκριμένη μεθοδολογία. Ωστόσο το πέρασμα του χρόνου, αποκάλυψε στη γράφουσα και την εξέχουσα θέση που θα έπρεπε να έχουν στον τρόπο σκέψης των ανθρώπων οι αξίες. Αξίες που φάνηκε πώς εκπίπτουν τελευταία, με αποτέλεσμα οι άνθρωποι να αποξενώνονται και να ενδιαφέρονται αποκλειστικά για το προσωπικό τους συμφέρον. Ως εκκολαπτόμενη εκπαιδευτικός όμως, επιθυμώ οι μαθητές μου να αποποιηθούν αυτό το ρόλο που προσπαθεί να τους προσάψει η κοινωνία και πιστεύω πως η εκπαίδευση αξιών στο σχολείο μπορεί να αποτελέσει σύμμαχο του σύγχρονου εκπαιδευτικού. Ειδικότερα, η διδακτική μέθοδος αξιών και γνώσεων, συνιστά ένα από τα σημαντικότερα όπλα που έχει ο εκπαιδευτικός στην αποθήκη της εκπαίδευσης αξιών, καθώς και της διδακτικής μεθοδολογίας ευρύτερα και το οποίο μπορεί να βοηθήσει στον κατάλληλο εφοδιασμό των παιδιών για το μέλλον. Για όλη την πορεία που ακολουθήθηκε ως και την ολοκλήρωση της εργασίας, οφείλω να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή μου, Δημήτρη Πνευματικό, ο οποίος μου έδωσε την ευκαιρία αρχικά να ασχοληθώ με κάτι που μου άρεσε και με ενδιέφερε και δευτερευόντως που μου επέτρεψε να παρακολουθήσω τα σεμινάριά του πάνω στη συγκεκριμένη διδακτική μεθοδολογία. Η παρακολούθηση αυτή, υπήρξε εξαιρετικά ενδιαφέρουσα εμπειρία ενώ συνάμα μου προσέφερε τη μέγιστη δυνατή τριβή και εξοικείωση με το αντικείμενο. Τέλος, σημαντική υπήρξε και η καθοδήγησή του πάνω στον τρόπο συγγραφής της εργασίας.

9

2 Εισαγωγή

Ένας δάσκαλος που επιθυμεί να φέρει τον τίτλο του ευσυνείδητου απαιτείται να ενημερώνεται με κάθε ευκαιρία πάνω σε θέματα που αφορούν το χώρο του. Όταν όλα γύρω μεταβάλλονται, οι διδακτικές μέθοδοι, το υλικό και οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις ενός εκπαιδευτικού δεν μπορούν να παραμένουν σταθερές στο πέρασμα του χρόνου. Αν και είναι δύσκολο να παρακολουθεί κανείς όλα τα ερευνητικά δεδομένα που συνεχώς ανακύπτουν και αφορούν τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα διδασκαλίας, είναι σημαντικό να παρακολουθεί την έρευνα τουλάχιστον, στους κλάδους της διδακτικής μεθοδολογίας και παιδαγωγικής. Αυτή η μορφή «επιμόρφωσης» θα τον εφοδιάσει με όλα τα νέα εκείνα εργαλεία που μπορεί να εντάξει και να αξιοποιήσει στη διδακτική πράξη. Με αυτή την αφορμή, η παρούσα εργασία προσπαθεί να φέρει το σύγχρονο εκπαιδευτικό σε επαφή με μία καινοτόμο διδακτική μέθοδο, η οποία έχει ως στόχο της να συνδυάσει τη διδασκαλία γνώσεων και αξιών.

Επιπλέον τα τελευταία χρόνια έχει προσδιοριστεί ως ανάγκη, η εκπαίδευση να εφοδιάζει τους μαθητές με εκείνα τα στοιχεία που θα συνεισφέρουν στον εξανθρωπισμό της σύγχρονης κοινωνίας. Ως τέτοιο στοιχείο έχουν θεωρηθεί και οι αξίες, οι οποίες για χρόνια αποτελούσαν το λάβαρο της κοινωνίας, πέρασαν σε μια περίοδο παρακμής και πλέον αναγνωρίζονται και πάλι ως αξιόλογο μέσο διάσωσης από τους σύγχρονους προβληματισμούς. Η εργασία απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς κάθε βαθμίδας, φοιτητές και όλους όσους ενδιαφέρονται ή ασχολούνται με οποιονδήποτε τρόπο (ερευνητικά, διοικητικά, νομοθετικά) με το χώρο της εκπαίδευσης. Έχει ως σκοπό της, να βοηθήσει τον αναγνώστη να γνωρίσει τη διδακτική μεθοδολογία, το θεωρητικό της υπόβαθρο, να πληροφορηθεί επαρκώς πάνω στον τρόπο δημιουργίας του βασικού της εργαλείου, του διλήμματος καθώς και να παράσχει υλικό για εκείνους που επιθυμούν να αξιοποιήσουν τη μέθοδο.

Ειδικότερα γίνεται μια προσπάθεια να σκιαγραφηθεί το σύνθετο θεωρητικό πλαίσιο της διδακτικής μεθόδου και να φωτιστεί κάθε «σκοτεινό» σημείο σχετικά με την πρακτική εφαρμογή της και το νέο ρόλο που καλείται να αναλάβει εκπαιδευτικός και μαθητής. Ταυτόχρονα το θεωρητικό πλαίσιο ολοκληρώνεται με πληροφορίες πάνω στο κομμάτι των αξιών και της ένταξής τους στην εκπαίδευση. Στη συνέχεια παρουσιάζεται μια προσπάθεια συστηματοποίησης εκείνων των σημείων που απαιτούν προσοχή κατά το σχεδιασμό του «εργαλείου» της διδακτικής μεθόδου, ενώ η εργασία ολοκληρώνεται με την επιμέλεια τέτοιων εργαλείων, τα οποία ενδείκνυνται για διδακτική αξιοποίηση.

10

3 Θεωρητικό πλαίσιο

3.1 Ποια αναγκαιότητα μας οδηγεί στη νέα διδακτική μέθοδο;

Οι εποχές αλλάζουν και δημιουργείται κάθε φορά μια ανάγκη επανακαθορισμού του περιεχομένου της εκπαίδευσης, το οποίο συχνά βρίσκεται στο επίκεντρο ποικίλων συζητήσεων και διαβουλεύσεων. Έτσι λοιπόν και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης στη χώρας μας, τον τελευταίο καιρό γίνεται μια προσπάθεια να αναθεωρηθεί. Εισάγονται νέα γνωστικά αντικείμενα, όπως η Σχολική και κοινωνική Ζωή (ΣΚΖ), τα οποία έρχονται να καλύψουν κενά όπως αυτά εντοπίστηκαν στη διεθνή και εγχώρια έρευνα. Καινοτομίες που στοχεύουν πέρα από την ακαδημαϊκή μετάδοση γνώσεων και στην παροχή δεξιοτήτων ζωής. Έτσι στα πρότυπα των «emotional curricula» στηρίχτηκε και η εισαγωγή του αναλυτικού προγράμματος της ΣΚΖ, το οποίο μεταξύ άλλων θέτει ως σκοπό του και την καλλιέργεια αξιών (Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, 2011).

Ειδική μνεία σε αυτό το σκοπό γίνεται, αφού στην ουσία επαναπροσδιορίζεται ο ρόλος του σχολείου και επιδιώκεται με διάφορα μέσα η μεταβίβαση αξιών. Εύλογα μπορεί να αναρωτηθεί κανείς, αν το σχολείο δεν είχε ήδη αυτό το ρόλο, η απάντηση όμως στην πράξη θα ήταν μάλλον αρνητική. Η έξαρση που παρουσιάζουν στις σύγχρονες κοινωνίες, συμπεριλαμβανομένης και της ελληνικής, φαινόμενα αντικοινωνικής συμπεριφοράς, βίας και ανομίας, όχι μόνο μεταξύ ενηλίκων αλλά και των ανηλίκων, καθιστά απαραίτητη την κατασκευή μιας κοινότητας, η οποία θα στηρίζεται σε αξίες και δημοκρατικά πρότυπα. Έρευνες των τελευταίων χρόνων αναδεικνύουν το γεγονός ότι η εκπαίδευση αξιών δεν είναι μόνο υπόθεση της οικογένειας και της θρησκείας αλλά και της εκπαίδευσης, η οποία έρχεται να ενισχύσει το ρόλο των προηγούμενων θεσμών (Lovat, 2009, 2010). Η στροφή προς αυτή την κατεύθυνση πραγματοποιήθηκε με το σκεπτικό ότι οι πολίτες πρέπει να είναι θωρακισμένοι στους κινδύνους των καιρών. Να γνωρίζουν ποιο είναι το σωστό, το λάθος σε ηθικά ζητήματα που ανακύπτουν και συχνά προβάλλονται από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και το διαδίκτυο (Aspin, 2007).

Η στροφή όμως σε μια εκπαίδευση ηθικά και αξιακά προσανατολισμένη, θα πρέπει να στηρίζεται σε τρεις πυλώνες. Αρχικά, να αναθεωρηθεί ο ρόλος του δασκάλου, ο οποίος πλέον θα αποτελεί ηθικό πρότυπο και θα προωθεί με τη στάση και τα λεγόμενά του αξίες. Ο δεύτερος θα είναι η αναπροσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων με νέο δημοκρατικότερο προσανατολισμό και τέλος, σημαντική θα είναι και η εισαγωγή διδακτικής μεθοδολογίας, κατάλληλης να επιτύχει τους νέους στόχους μιας δημοκρατικότερης και ηθικότερης εκπαίδευσης (Alt & Reingold, 2012).

Ωστόσο μέχρι τώρα, ευρωπαϊκά αποτελέσματα ερευνών, τα οποία πιθανότατα θα βρίσκονταν κοντά και στα ελληνικά δεδομένα, μας πληροφορούν πως οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τη διδασκαλία αξιών ανεξάρτητη από τη διδασκαλία γνώσεων. Επιπλέον τη συνδέουν περισσότερο με θεωρητικά μαθήματα, όπως η γλώσσα και τα θρησκευτικά (Weinberger, Patry & Weyringer, 2009). Εν τούτοις και τα θετικά μαθήματα, όπως η φυσική, η βιολογία συνδέονται άμεσα με αξίες και ηθικά διλήμματα όπως για παράδειγμα αυτά της κλωνοποίησης ή της χρήσης πυρηνικής ενέργειας (Patry, Weyringer & Weinberger, 2010). Επιπλέον, διακρίνουν τα μαθήματα σε αυτά με την αυστηρή οργάνωση και κατά συνέπεια σημαντικότερα

11

και σε αυτά που επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό ευελιξία και άρα δυνατότητα εμπλοκής με θέματα που αφορούν τις αξίες (Latzko, 2012).

Δεν είναι όμως μόνο τα παραπάνω επιχειρήματα υπεύθυνα για τη μη ένταξη των αξιών στο διδακτικό πλαίσιο. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως υπάρχουν και άλλα εμπόδια, όπως το πλήθος των διδασκόμενων γνωστικών αντικειμένων, το πλήθος των μαθητών στην τάξη, η έλλειψη γνώσεων πάνω στη διδασκαλία και προσέγγιση του θέματος, η πίεση χρόνου από το αναλυτικό πρόγραμμα και τις υποχρεωτικές εξετάσεις, οι στάσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών αλλά και των γονέων απέναντι στο θέμα (Gruber, 2009). Έχοντας όμως χαρτογραφήσει τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στη διαδικασία ενσωμάτωσης των αξιών στη διδασκαλία τους, διευκολύνεται η αντιμετώπισή τους.

Αν δεχτούμε ότι η διδασκαλία αξιών είναι ανάγκη των καιρών μας, αλλά η διδασκαλία γνώσεων θεωρείται εξίσου σημαντική για τους δασκάλους και αποτελεί στόχο της εκπαίδευσης, τότε μια διδακτική μεθοδολογία, η οποία θα συνδυάζει τα παραπάνω, θα αποτελεί αξιόλογο εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών για την εκπλήρωση των δύο σκοπών.

Θα γίνει συνεπώς μια προσπάθεια εισαγωγής σε μια νέα διδακτική μεθοδολογία, η οποία παρέχει στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να διδάσκει αξίες χωρίς όμως να παραγκωνίζει τις γνώσεις. Ως εργαλείο της μεθόδου χρησιμοποιείται το ηθικό δίλημμα, το οποίο πυροδοτεί μια συζήτηση γύρω από αξιακά ζητήματα, ωστόσο αποτελεί και εφαλτήριο για αναζήτηση πληροφοριών (Patry, Weyringer & Weinberger, 2007). Θεωρητικά, όπως θα παρουσιαστεί παρακάτω, στηρίζεται στη θεωρία του Kohlberg για την ηθική ανάπτυξη αλλά και στη θεωρία του κονστρουκτιβισμού. Τη θεωρία δηλαδή όπου η γνώση κατακτιέται από το άτομο, οικοδομείται και τελικά αποκτά υπόσταση μέσα από τοις εμπειρίες του (Doolittle, 1999). Η πρόταση αυτής της διδακτικής μεθοδολογίας, πραγματοποιήθηκε από μια ομάδα επιστημόνων του πανεπιστημίου του Salzburg με τον τίτλο Values and Knowledge Education (VaKE)1, δηλαδή εκπαίδευση αξιών και γνώσεων.

1 Από εδώ και στο εξής ο ελληνικός όρος που θα χρησιμοποιείται και θα παραπέμπει στη μέθοδο

VaKE θα είναι «διδασκαλία αξιών και γνώσεων».

12

3.2 Η θεωρία του Κονστρουκτιβισμού στη διδακτική μέθοδο αξιών και γνώσεων

Ο Ernst von Glasersfeld (Woolfolk 2007: 323) μιλώντας για τον κονστρουκτιβισμό, έχει δηλώσει ότι είναι ένας τεράστιος και ασαφής χώρος της σύγχρονης ψυχολογίας, επιστημολογίας και εκπαίδευσης. Αναπτύχθηκε, ως θεωρία μάθησης στο πλαίσιο των θεωριών γνωστικής ανάπτυξης, με σκοπό να δώσει απάντηση στο ερώτημα της προαγωγής της γνώσης για το συμφέρον του μαθητή. Το σημείο συνάντησης των μεγάλων θεωρητικών του κονστρουκτιβισμού, είναι στον τρόπο που η μάθηση γίνεται κατανοητή, ως οικοδόμηση νοητικών δομών (Φρυδάκη, 2009).

Ο πυρήνας του κονστρουκτιβισμού έγκειται στην ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων για την οικοδόμηση της γνώσης και της σημασίας της, στηριζόμενοι στις εμπειρίες τους. Ο κονστρουκτιβισμός στηρίζει τη διδασκαλία αξιών και γνώσεων, στο επίπεδο της γνωστικής ανάπτυξης διαπερνώντας και αυτό της ηθικής, όπως δείχνει και το ακόλουθο σχήμα (πρβλ σχήμα 1).

Σχήμα 12: Θεωρίες που στηρίζουν τη διδασκαλία αξιών και γνώσεων.

2 Patry, Weinberger, Weyringer, Nussbaumer, 2013

Κονστρουκτιβισμός

Γνωστική Ανάπτυξη J. Piaget

Κοινωνικός Κονστρουκτιβισμός L.Vygotsky

Ηθική ανάπτυξη L. Kohlberg

Κονστρουκτιβιστική γνωστική ανάπτυξη

Er. Von Glasersfeld

Ηθική Εκπαίδευση Κονστρουκτιβιστική διδασκαλία και

μάθηση

Διδασκαλία αξιών και γνώσεων J.L. Patry, A. Weinberger, & S.

Weyringer

13

3.2.1 Επιστημολογία του κονστρουκτιβισμού.

Σύμφωνα με το λεξικό της κοινής ελληνικής γλώσσας του Τριανταφυλλίδη επιστημολογία είναι ο κλάδος της φιλοσοφίας που ασχολείται με την επιστήμη γενικά και ιδίως με τις αρχές, τις μεθόδους, τις δυνατότητες και την αξία της. Ενώ ακόμα θεωρείται και «κλάδος της γνωσιοθεωρίας, που ασχολείται κυρίως με την επιστημονική γνώση […]»(Borel, 1990:2066).

Ο κονστρουκτιβισμός είναι μια επιστημολογική θεωρία, αφού στην ουσία εξετάζει τον τρόπο, τις μεθόδους και τα αποτελέσματα της κατάκτησης της γνώσης από το άτομο. Η απόκτηση της τελευταίας είναι μια δημιουργική δραστηριότητα, όπου το παιδί στηρίζεται σε προϋπάρχουσες δομές για να κατασκευάσει την πραγματικότητα όπως αυτή θα έχει νόημα για το ίδιο το άτομο.

Οι εισηγητές της μεθόδου δανείζονται συγκεκριμένες επιστημολογικές θέσεις, κυρίως ριζοσπαστικών κονστρουκτιβιστών θεωρητικών για να στηρίξουν τη διδακτική μέθοδο καθώς και για να αποφευχθούν οι οποιεσδήποτε συγχύσεις.

Επιγραμματικά θα γίνει μια αναφορά εδώ, αφού στην πραγματικότητα οι θέσεις θα αναλυθούν παρακάτω. Εντούτοις, δεν υπάρχει ένας αληθινός και αντικειμενικός κόσμος, αφού το κάθε άτομο κατασκευάζει τον κόσμο από τη δική του οπτική. Στην καθημερινότητα οι υποκειμενικές θεωρίες του ατόμου ελέγχονται για τη βιωσιμότητά τους και είτε γίνονται αποδεκτές και επιβιώνουν, είτε όχι και συνεπώς απορρίπτονται. Όμως εξαιτίας της υποκειμενικότητας των προσωπικών θεωριών για τον κόσμο ενδέχεται ο κίνδυνος, να μην επέλθει κατανόηση μεταξύ των ατόμων (Patry, 2007: Patry et al, 2007: Patry et al, 2010).

3.2.2 Απόκτηση γνώσεων στον κονστρουκτιβισμό.

Όπως ήδη αναφέρθηκε, ο κονστρουκτιβισμός ως θεωρία μάθησης υποστηρίζει ότι το άτομο δεν είναι παθητικός δέκτης γνώσεων αλλά ότι συμμετέχει ενεργά στην οικοδόμησή τους. Σύμφωνα με τους Duffy και Jonassen (1992:4), «Κάθε εμπειρία με μια ιδέα – και το περιβάλλον στο οποίο η ιδέα έγινε μέρος – γίνονται μέρος της σημασίας της ιδέας». Για κάθε άτομο η εμπειρία πάνω στην οποία θα ενσωματωθεί η νέα ιδέα διαφοροποιείται και έχει μεγάλη σημασία για την κατανόησή της (Duffy & Jonassen,1992). Λογικά προκύπτει συνεπώς ότι και η ερμηνεία των ιδεών θα διαφοροποιείται από άτομο σε άτομο.

Οι ερευνητές της μάθησης και της γνωστικής ανάπτυξης, J. Piaget, E. Von Glasersfeld και L. Vygotsky, αν και είχαν ως κοινή τους αναφορά την οικοδόμηση της γνώσης από το άτομο, διαφοροποιήθηκαν σχετικά με τους παράγοντες που θα συντελούσαν στην οικοδόμηση αυτή. Έτσι ο Piaget θεώρησε ότι το άτομο μόνο του πετυχαίνει την οικοδόμηση με την ενεργό συμμετοχή. Ο von Glasersfeld εισήγαγε την έννοια της βιωσιμότητας για να αποδείξει ότι η νέα γνώση είναι επαρκής, στο πλαίσιο που οικοδομήθηκε. Ενώ τέλος, ο Vygotsky έθεσε ως σημαντικό παράγοντα στην οικοδόμηση της γνώσης το κοινωνικό περιβάλλον του ατόμου και τους σημαντικούς άλλους (Φρυδάκη, 2009). Στη συνέχεια παρατίθενται αναλυτικότερα στοιχεία της θεωρίας των παραπάνω ερευνητών.

14

Στη θεωρία του για την απόκτηση της γνώσης, ο J. Piaget ισχυρίστηκε πως ο νους έχει ορισμένες δομές, οι οποίες του επιτρέπουν να λειτουργεί, όπως συμβαίνει και με τις διάφορες δομές του σώματος (Wadsworth, 1989). Ο όρος που χρησιμοποίησε για να αναφερθεί σε αυτές τις δομές ήταν τα «σχήματα». Σχήμα ή σχήματα, είναι οι γνωστικές ή νοητικές δομές, οι οποίες επιτρέπουν στο άτομο να προσαρμόζεται και να οργανώνεται στο περιβάλλον, παρέχοντας στον οργανισμό ένα συγκεκριμένο μοντέλο δράσης (Wadsworth, 1989: Cole & Cole, 2000: Κακαβούλης,1993). Τα αρχικά σχήματα σταδιακά κατά την ανάπτυξή, εμπλουτίζονται με την εμπειρία ώστε να ενισχυθούν και να μετατραπούν σε νέα σχήματα μέσω της οργάνωσης (organization) και της προσαρμογής (adaptation) (Wadsworth, 1989: Cole & Cole, 2000: Κακαβούλης,1993). Κατά την οργάνωση το άτομο συνδυάζει και ενοποιεί αντιλήψεις και σκέψεις που έχουν μόνιμη διάρκεια, ενώ στην προσαρμογή επεκτείνει και τροποποιεί τη σκέψη (Κακαβούλης, 1993). Η προσαρμογή είναι μια διττή διαδικασία, η οποία συνεπάγεται την αφομοίωση και τη συμμόρφωση (Wadsworth, 1989: Cole & Cole, 2000: Κακαβούλης,1993).

Αφομοίωση (assimilation) είναι η διεργασία κατά την οποία τα παιδιά ενσωματώνουν νέες εμπειρίες, πληροφορίες στα υπάρχοντα σχήματα (Cole & Cole, 2000: Siegler, 2002: Woolfolk, 2007). Η διαδικασία αυτή λαμβάνει χώρα όταν το άτομο προσπαθεί να κατανοήσει τα γεγονότα που συμβαίνουν γύρω του και να τα ενσωματώσει στα προϋπάρχοντα σχήματα, αφού τα θεωρεί παρόμοια με αυτά προηγούμενης κατάστασης, αγνοώντας τις όποιες διαφορές (Donaldson, 1995).

Συμμόρφωση (accommodation) από την άλλη επέρχεται, όταν το άτομο πρέπει να προβεί σε τροποποιήσεις των προϋπαρχόντων σχημάτων για να αντιδράσει σε μια νέα κατάσταση (Cole & Cole, 2000: Siegler, 2002: Woolfolk, 2007). Δηλαδή αν μια κατάσταση αναγνωρίζεται ως γνωστή, αλλά η προϋπάρχουσα γνώση δεν έφερε στο άτομο το αναμενόμενο αποτέλεσμα, αναδομείται ή προσαρμόζεται ώστε να δημιουργηθεί ένα νέο σχήμα (Wadsworth, 1989: Cole & Cole, 2000: Κακαβούλης,1993).

Αξίζει να επισημανθεί ότι τα σχήματα, είναι κατασκευές της πραγματικότητας και όχι αντίγραφά της. Η μορφή τους προσδιορίζεται από την αφομοίωση, τη συμμόρφωση και την προσωπική εμπειρία του ατόμου, ενώ πλησιάζουν την πραγματικότητα με το πέρασμα του χρόνου, χωρίς όμως να υπάρξει ποτέ απαραίτητα ταύτιση (Wadsworth, 1989). «Οι άνθρωποι προσαρμόζονται σε ολοένα και πιο πολύπλοκα περιβάλλοντα χρησιμοποιώντας τα υπάρχοντα σχήματα, οπότε αυτά λειτουργούν σωστά (αφομοίωση) και τροποποιώντας και συμπληρώνοντας τα σχήματά τους, οπότε αυτά απαιτούν την προσθήκη καινούργιων στοιχείων (συμμόρφωση)» (Woolfolk, 2007:31). Ουσιαστικά, θα πρέπει κανείς να αντιληφθεί ότι η αφομοίωση και η συμμόρφωση είναι αντίθετες αλλά και συμπληρωματικές, συμβαίνουν ταυτόχρονα μα είναι αδιάσπαστα συνδεδεμένες (Donaldson, 1995: Salkind, 2000).

Σκεφτείτε τώρα την περίπτωση που ένα άτομο, έκανε πάντα αφομοίωση και ποτέ συμμόρφωση, τότε θα κατέληγε με ελάχιστα γενικόλογα σχήματα, τα οποία δε θα επέτρεπαν τη διάκριση διαφορών. Αντιθέτως, αν ένα άτομο έκανε μόνο συμμόρφωση και ποτέ αφομοίωση τότε θα κατέληγε με πολλά μικρά σχήματα, χωρίς τη δυνατότητα γενίκευσης. Άρα για να λειτουργήσει καλύτερα η διαδικασία της προσαρμογής οι δύο αυτές λειτουργίες θα πρέπει να είναι ισοσκελισμένες. Ο

15

Piaget, για να περιγράψει αυτή τη νέα συνθήκη χρησιμοποίησε τον όρο εξισορρόπηση (Donaldson, 1995: Wadsworth, 1989).

Εξισορρόπηση (equilibration) είναι η νοητική κατάσταση ισορροπίας μεταξύ της αφομοίωσης των νέων εμπειριών σε προϋπάρχοντα σχήματα και της συμμόρφωσης των σχημάτων σε νέες εμπειρίες (Cole & Cole, 2000: Woolfolk, 2007). Στην περίπτωση που εφαρμόσουμε ένα υπάρχον σχήμα σε μια κατάσταση ή σε ένα γεγονός και αυτό λειτουργήσει, τότε θα επέλθει η εξισορρόπηση. Τι γίνεται στην περίπτωση όμως που δε θα λειτουργήσει ικανοποιητικά; Η κατάσταση ανισορροπίας (disequilibrium) σύμφωνα με τον Piaget, είναι μια συνθήκη που αναγκάζει τον οργανισμό να βρει το απαραίτητο σχήμα που θα προκαλέσει και πάλι την εξισορρόπηση (Wadsworth, 1989). Κατ’ αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η αλλαγή στη σκέψη και η οικοδόμηση των γνώσεων.

Ο Vygotsky προσέγγισε τη θεωρία του κονστρουκτιβισμού κοινωνικοπολιτισμικά. Πίστευε ότι «κάθε λειτουργία στο πλαίσιο της πολιτισμικής ανάπτυξης του παιδιού εμφανίζετε δύο φορές: αρχικά, στο κοινωνικό επίπεδο και αργότερα, στο ατομικό επίπεδο. Πρώτα ανάμεσα στα άτομα (διαψυχολογική) και στη συνέχεια, μέσα στο παιδί (ενδοψυχολογική)» (Woolfolk, 2007). Οι ανώτερες λειτουργίες λοιπόν εμφανίζονται αρχικά ανάμεσα στους ανθρώπους και στη συνέχεια μεταφέρονται στο άτομο μέσα από τη διαδικασία της συν - οικοδόμησης στις κοινές δραστηριότητές τους. Σ’ αυτή τη διαδικασία τα άτομα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, προκειμένου να επιλύσουν μια κατάσταση ή για να συνεννοηθούν. Το τελικό προϊόν διαμορφώνεται από όλους τους συμμετέχοντες (Woolfolk, 2007).

Εισήγαγε λοιπόν με τη θεωρία του τον όρο της «ζώνης εγγύτερης ανάπτυξης» για να περιγράψει τη συνθήκη στην οποία βρίσκεται το παιδί, όταν δεν είναι σε θέση μόνο του να επιλύσει κάποια προβλήματα. Αντιθέτως θα μπορεί να τα επιλύσει αν του δοθεί κάποια βοήθεια από το δάσκαλο, ή από κάποιο συνομήλικο του (Δαφέρμος, 2002: Newman & Holzman, 1993). Αυτή η συνεργασία και η αλληλεπίδραση μεταξύ του παιδιού και των ενηλίκων ή των συνομηλίκων, είναι η ζώνη που χρειάζεται το παιδί ούτως ώστε να ωριμάσουν κάποιες λειτουργίες του, οι οποίες δεν έχουν ακόμα ολοκληρωθεί (Δαφέρμος, 2002: Vygotsky, 1997). Εγγύτερη χαρακτηρίζεται γιατί το παιδί στρέφεται σε άτομα που είναι πιο επαρκή από το ίδιο, οικοδομώντας πάνω στις προϋπάρχουσες δομές του, ώστε στο μέλλον να μπορεί μόνο του να δράσει (Cole & Cole, 2000: Siegler, 2002: Woolfolk, 2007).

Ο Ernst von Glasersfeld στηρίχτηκε στη δουλειά του Piaget και την προχώρησε ένα βήμα πιο κάτω. Μεγάλη έμφαση έδωσε στη διαδικασία με την οποία κατασκευάζουμε τη γνώση, ενώ πρόσθεσε στον όρο κονστρουκτιβισμός και τον προσδιορισμό ριζοσπαστικός (Φρυδάκη, 2009). Ο ίδιος θεώρησε πραγματικά ριζοσπαστική την απομάκρυνση από την αντίληψη ότι η γνώση αποτελεί αναπαράσταση της πραγματικότητας, γι αυτό για τον ίδιο η τελευταία είχε καθαρά υποκειμενικό χαρακτήρα (Glasersfeld, 1998). Στην πραγματικότητα ο ίδιος διατύπωσε με τη θεωρία του, ότι εφόσον το άτομο οικοδομεί τις γνώσεις πάνω στις προϋπάρχουσες εμπειρίες του, τότε το κάθε τι για τον ίδιο μπορεί να αποτελέσει γνώση. Ταυτόχρονα θα πρέπει οι νέες αυτές πληροφορίες να είναι βιώσιμες. Με τον όρο της βιωσιμότητας ήθελε να καταδείξει, ότι οι νέες πληροφορίες για να θεωρηθούν όντως γνώσεις θα πρέπει να προσαρμόζονται στα συμφραζόμενα στα οποία παράγονται (Glasersfeld, 1998: Φρυδάκη: 2009).

16

Ουσιαστικά, όταν το άτομο προσλαμβάνει κάποια πληροφορία, την εξετάζει για τη βιωσιμότητά της. Αν αυτή δεν μπορεί να αφομοιωθεί στα κατάλληλα προϋπάρχοντα σχήματα, τότε θα χρειαστεί να επέλθει κάποια συμμόρφωση και να δημιουργηθεί ένα καινούριο σχήμα, ώστε να υποστηριχτεί η βιωσιμότητά της. Ειδάλλως αυτή η πληροφορία απωθείται, χωρίς να επέλθει νέα γνώση (Glasersfeld: 1998, 2003).

Στην περίπτωση τώρα της διδακτικής μεθόδου, ο έλεγχος βιωσιμότητας έχει εξέχουσα σημασία, αφού δεν τον υφίστανται μόνο οι νέες πληροφορίες - γνώσεις, αλλά και τα ίδια τα επιχειρήματα που διατυπώνονται. Αν τα νέα στοιχεία ή τα επιχειρήματα δεν θεωρηθούν βιώσιμα το ακροατήριο θα τα απομακρύνει (Patry & Weinberger, 2004). Η παρατήρηση ανέδειξε πέντε τύπους βιωσιμότητας τους οποίους πραγματοποιούν τα άτομα όταν συμμετέχουν σε διλημματικές συζητήσεις.

Στην πρώτη περίπτωση γίνεται εμπειρικά (experience), όταν δηλαδή το άτομο εφαρμόζει μια προτεινόμενη λύση σε μια κατάσταση και ελέγχει τις συνέπειες της εφαρμογής της ή μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, όπου η ομάδα με την αποδοχή ή όχι του επιχειρήματος αναδεικνύει τη βιωσιμότητά του ή ακόμη μέσω του ελέγχου της εγκυρότητας του επιχειρήματος, ελέγχοντας το κατά πόσο το επιχείρημα είναι έγκυρο, π.χ. μέσα από την αναγωγή. Ο δεύτερος τύπος ελέγχου είναι μέσω της προσομοίωσης ή γνωστικής πρόβλεψης (simulation or cognitive anticipation) όπου το άτομο, προβλέπει τις συνέπειες της συγκεκριμένης λύσης, αποφασίζοντας αν αυτή θα είναι βιώσιμη ή όχι. Στον τρίτο τύπο η βιωσιμότητα ελέγχεται μέσω υποκατάστασης (substitute viability check), όπου ο προσωπικός έλεγχος υποκαθίσταται από αυτόν που διενεργεί ένα άλλο άτομο. Στην τέταρτη περίπτωση έχουμε την κοινοποίηση (communicated viability check) πληροφοριών που έχουν προσφέρει στο παρελθόν βιώσιμες λύσεις. Αυτές οι πληροφορίες μπορεί στο σχολείο να προσφέρονται είτε από το δάσκαλο, είτε από κείμενα βιβλίων, είτε από άλλες πηγές όπως το διαδίκτυο, χωρίς ωστόσο να αναφερθεί και ο τρόπος που τις κατέστησε βιώσιμες. Ένα τελευταίο ενδεχόμενο είναι ο έλεγχος βιωσιμότητας να γίνεται επειδή το άτομο αναστοχάστηκε (reflection) για τη λύση που θέλει να χρησιμοποιήσει, σε μια μέθοδο η οποία στο παρελθόν του παρείχε βιώσιμες λύσεις (Patry et al, 2007: Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση).

Με την παρουσίαση των παραπάνω θεωριών έγινε μια προσπάθεια αποσαφήνισης της θεωρίας του κονστρουκτιβισμού, μέσα από εκείνα τα στοιχεία που «εκμεταλλεύεται» η διδακτική μέθοδος αξιών και γνώσεων. Στόχος είναι ο αναγνώστης να αντιληφθεί τον τρόπο με τον οποίο οικοδομείται η γνώση αλλά και τα στοιχεία κάθε θεωρίας τα οποία αξιοποιούνται στο συγκεκριμένο μεθοδολογικό πλαίσιο.

17

3.2.3 Ηθική ανάπτυξη στα πλαίσια του κονστρουκτιβισμού.

«Η ηθική είναι εκείνο το τμήμα της προσωπικότητας που εκφράζει το δεσμό του ατόμου με την κοινωνία, ενώ η ηθική ανάπτυξη συνοψίζει το υπαρξιακό πρόβλημα του ανθρώπου, σχετικά με το πώς τα άτομα αντιμετωπίζουν την αναπόφευκτη σύγκρουση των προσωπικών αναγκών τους και των κοινωνικών υποχρεώσεών τους» (Hoffman, 1992:76). Στις κυριότερες θεωρίες που έχουν διατυπωθεί για την ηθική ανάπτυξη του ατόμου, ανήκουν η ψυχαναλυτική θεωρία με εκπρόσωπό της το S. Freud, η θεωρία της κοινωνικής μάθησης με τον Bandura, η θεωρία των προσωπικών βουλητικών ιδιοτήτων, η γνωστικο – εξελικτική με τους Piaget και Kohlberg, η γνωστικο - συναισθηματική με το Hoffman και τέλος η κοινωνικο- ηθική (Κακαβούλης, 1994). Η θεωρία που βρίσκει εφαρμογή στη διδακτική μεθοδολογία για την οποία γίνεται λόγος, είναι η γνωστικο – εξελικτική, αφού αφορά την γνωστική πλευρά της ηθικότητας και τα στάδια ηθικής σκέψης του ατόμου.

Ο Piaget στη θεωρία του για την ηθική ανάπτυξη κινήθηκε σε τρείς άξονες, τους κανόνες του παιχνιδιού, τις ηθικές αρχές και τις ηθικές έννοιες. Και στις τρεις περιπτώσεις, ο ηθικός διαλογισμός που ακολουθούν τα άτομα, προσανατολίζεται κυρίως σε δύο επίπεδα, της ετερόνομης ηθικής και της αυτόνομης ηθικής(Cole & Cole, 2000, Woolfolk, 2007, Κακαβούλης, 1994, Μαρκουλής, 1984). Πριν από την εμφάνιση της ετερόνομης ηθικής, το παιδί διέρχεται από τη φάση του εγωκεντρισμού, όπου δεν μπορεί να διαφοροποιήσει την δική του οπτική από αυτή των άλλων. Ως επακόλουθο, δεν μπορεί να συνειδητοποιήσει τις σκέψεις των άλλων, δεν υπάρχει κανένας βαθμός αξιολόγησής τους, ενώ συγχέει την πραγματικότητα με το υποκειμενικό του περιβάλλον (Μαρκουλής, 1984). Λίγο μεγαλύτερα τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας πιστεύουν ότι οι κανόνες που επιβάλλονται από τους ενήλικες είναι απόλυτοι και η παραβίασή τους είναι μια κακή πράξη, που θα πρέπει να τιμωρηθεί. Το μέγεθος της τιμωρίας έχει να κάνει με το μέγεθος της ζημιάς, που πραγματοποιήθηκε. Αυτό το είδος ηθικού συλλογισμού για τον Piaget ήταν αυτό που ονόμασε ηθική του εξαναγκασμού ή ηθική του ρεαλισμού ή ετερόνομη ηθική, αφού το καθήκον επιβάλλεται από έξω (Cole & Cole, 2000: Woolfolk, 2007, Κακαβούλης, 1994: Μαρκουλής, 1984).

Το δεύτερο στάδιο το οποίο κατακτάνε τα παιδιά κατά την ανάπτυξή τους, είναι όταν αντιλαμβάνονται ότι οι κανόνες ενός παιχνιδιού μπορούν να αλλάξουν και να ρυθμιστούν αναλόγως με το τι πιστεύει κανείς ότι είναι καλό ή κακό. Αυτό προκύπτει και από την αλληλεπίδραση τους με άλλα άτομα. Η τιμωρία σε αυτό το στάδιο περιλαμβάνει τόσο το βαθμό ζημίας που έχει προκληθεί όσο και την πρόθεση γι’ αυτό το στάδιο ονομάζεται αυτόνομος ηθικός συλλογισμός ή ηθική της συνεργασίας. Σημαντικό χαρακτηριστικό του είναι η αμοιβαιότητα, σύμφωνα με την οποία τα παιδιά αντιλαμβάνονται ότι αν κάτι ισχύει για τον έναν σε ένα παιχνίδι, ισχύει για όλους (Cole & Cole, 2000: Patry, 2007: Woolfolk, 2007, Κακαβούλης, 1994).

Πάνω στα ευρήματα του Piaget εργάστηκε ο Lawrence Kohlberg, ο οποίος μελέτησε πιο εκτεταμένα τα στάδια της ηθικής ανάπτυξης, αφού ήθελε να επεκταθεί πέρα από την μελέτη της παιδικής ηλικίας. Στην έρευνά του πήραν μέρος και ενήλικες ενώ στηρίχτηκε όπως και ο Piaget στον προβληματισμό των ατόμων

18

γύρω από τη δικαιοσύνη (Μαρκουλής, 1984). Η τεχνική που χρησιμοποίησε ο Kohlberg για την ανίχνευση του συλλογισμού των ατόμων, ήταν η ανάγνωση ηθικών διλημμάτων με τη μορφή υποθετικών ιστοριών, όπου τα υποκείμενα καλούνταν να επιχειρηματολογήσουν πάνω στις απαντήσεις τους (Cole & Cole, 2000, Κακαβούλης, 1994). Το πιο γνωστό δίλημμα που έχει δοθεί από τον Kohlberg ήταν «το δίλημμα του Heinz».

Σύμφωνα με το δίλλημα αυτό,

μια γυναίκα στην Ευρώπη πεθαίνει από καρκίνο. Υπήρχε ένα φάρμακο που μπορούσε να τη σώσει, το οποίο είχε ανακαλύψει πρόσφατα ένας φαρμακοποιός στην ίδια πόλη. Ο τελευταίος όμως χρέωνε το φάρμακο 2.000 δολάρια, δέκα φορές περισσότερο από όσο του κόστιζε. Ο Heinz, σύζυγος της άρρωστης γυναίκας, πήγε σε όλους τους γνωστούς του ούτως ώστε να δανειστεί χρήματα, αλλά δεν μπόρεσε να συγκεντρώσει παρά μόνο τα μισά του ποσού. Είπε στο φαρμακοποιό ότι η γυναίκα του θα πέθαινε και του ζήτησε να του το πουλήσει φθηνότερα ή να τον αφήσει να πληρώσει αργότερα. Ωστόσο, ο φαρμακοποιός αρνήθηκε. Ο Heinz διέρρηξε το κατάστημα για να κλέψει το φάρμακο για τη γυναίκα του. Έπρεπε να κάνει κάτι τέτοιο; Γιατί; (Cole & Cole, 2000,pp.497).

Ανάλογα λοιπόν με τις απαντήσεις που πήρε, κατέληξε στη διάκριση τριών

επιπέδων ηθικής ανάπτυξης, το προσυμβατικό ή αλλιώς προσυμβατική ηθική σκέψη, το συμβατικό ή συμβατική ηθική σκέψη, το μετασυμβατικό ή μετασυμβατική ηθική σκέψη, με κάθε επίπεδο να έχει δύο στάδια (πβλ πίνακα 1). Για να κατανοήσουμε τα τρία αυτά επίπεδα που ορίζει ο Kohlebrg πρέπει να δούμε τις σχέσεις που αναπτύσσει το εγώ σε σχέση με τις προσδοκίες της κοινωνίας, το πότε κάτι είναι ορθό και γιατί το επιλέγουμε (Cole & Cole, 2000: Woolfolk, 2007: Κακαβούλης, 1994, Μαρκουλής, 1984).

Πίνακας 1: Τα έξι στάδια ηθικής ανάπτυξης του Kohlberg

Επίπεδα και στάδια ηθικής ανάπτυξης

Επίπεδο I: Προσυμβατικό Επίπεδο I I: Συμβατικό Επίπεδο I I I: Μετασυμβατικό

Στάδιο 1: Ετερόνομη ηθική Στάδιο 3: Ηθική του καλού παιδιού

Στάδιο 5: Ηθική του κοινωνικού συμβολαίου

Στάδιο 2: Συντελεστική ηθική Στάδιο 4: Ηθική του νόμου και της τάξης

Στάδιο 6: Οικουμενικές ηθικές αρχές

Στο πρώτο στάδιο της ετερόνομης ηθικής, σωστή ηθικά θεωρείται η συμμόρφωση με τους κανόνες και η αποφυγή κάποιας ενέργειας, αφού διαφορετικά ενδέχεται να επιβληθεί τιμωρία ή να υπάρξουν αρνητικές συνέπειες για το άτομο. Η κοινωνική προοπτική δεν υπάρχει με την κυριολεκτική σημασία, αφού το παιδί έχει εγωκεντρική αντίληψη για τα πράγματα, δε λαμβάνει υπόψη του τα συμφέροντα του άλλου και δεν αντιλαμβάνεται ότι διαφέρουν από τα δικά του. Στο δεύτερο στάδιο του προσυμβατικού επιπέδου, στη συντελεστική ηθική το παιδί θεωρεί σωστό να ακολουθήσει τους κανόνες εφόσον ικανοποιούνται τα προσωπικά

19

συμφέροντά του. Η κοινωνική προοπτική είναι πιο ατομιστική γιατί οι προσωπικές ανάγκες του καθενός καθορίζουν τι είναι σωστό και τι όχι (Κακαβούλης, 1994: Μαρκουλής, 1984).

Στο τρίτο στάδιο της ηθικής του καλού παιδιού, το παιδί θεωρεί ότι μια πράξη είναι καλή, εφόσον αυτή εγκρίνεται από τον περίγυρό του. Μένει κοντά στις προσδοκίες του περιβάλλοντός του και προσπαθεί να πραγματοποιεί ενέργειες που το ευχαριστούν. Στο τέταρτο στάδιο της ηθικής της έννομης τάξης οι νόμοι είναι απόλυτοι και πρέπει να τους τηρούν όλοι αμετάκλητα, γι αυτό το άτομο συντάσσεται με το σύστημα, το οποίο ρυθμίζει στην ουσία τους ρόλους και τους κανόνες (Κακαβούλης, 1994: Μαρκουλής, 1984).

Στο πέμπτο στάδιο της ηθικής του κοινωνικού συμβολαίου το άτομο αναγνωρίζει ότι υπάρχουν διαφορετικές απόψεις και αξίες στον καθένα, ωστόσο το καλό καθορίζεται από την τήρηση ενός κοινωνικού συμβολαίου. Υπάρχει μια προοπτική ευνοϊκή προς την κοινωνία σύμφωνα με την οποία το άτομο έχει επίγνωση των αξιών και των κανόνων των άλλων, γι αυτό σέβεται την έκφραση διαφορετικών απόψεων. Στο έκτο στάδιο της ηθικής των οικουμενικών αρχών, το καλό και το κακό είναι θέματα της συνείδησης του ατόμου και αφορούν αφηρημένες έννοιες όπως η δικαιοσύνη, η ανθρώπινη αξιοπρέπεια και η ισότητα. Το άτομο ακολουθεί στην ουσία τις ηθικές αρχές που έχει επιλέξει το ίδιο, θεωρεί σεβαστό τον κάθε άνθρωπο, ο οποίος λειτουργεί πια με εσωτερικευμένες ηθικές πανανθρώπινες αξίες(Κακαβούλης, 1994: Μαρκουλής, 1984).

Κάθε άτομο περνά προοδευτικά από το ένα στάδιο στο επόμενο, παραμένοντας όμως κάθε φορά σε ένα. Η πορεία κατάκτησής τους είναι αναλλοίωτη στους διάφορους πολιτισμούς, αφού όλοι οι άνθρωποι πιστεύουν στη δικαιοσύνη. Η κοινωνική αλληλεπίδραση και η γνωστική ανάπτυξη συντελούν στην ηθική ανάπτυξη, ενώ και η ηλικία είναι ένας παράγοντας που την προσδιορίζει (πρβλ πίνακα 2) (Κακαβούλης, 1994: Μαρκουλής, 1984). Περίπου στην ηλικία των δέκα χρόνων τα παιδιά έχουν φτάσει στο δεύτερο στάδιο, στα δεκαοχτώ έχουν κατακτήσει μέχρι και το τρίτο στάδιο, ενώ οι περισσότεροι ενήλικες δεν ξεπερνούν το τέταρτο στάδιο. Η κατάκτηση του τελευταίου σταδίου ηθικής ανάπτυξης είναι δύσκολη, αφού θα πρέπει να συνοδεύεται από την αντίστοιχη ηθική συμπεριφορά. Γι’ αυτό άλλωστε και ο ίδιος ο Kohlberg αμφισβήτησε σε μεταγενέστερες έρευνες την ύπαρξή του, διότι πίστευε ότι λίγα άτομα φτάνουν στο στάδιο αυτό, όπως ήταν ο Σωκράτης, η μητέρα Τερέζα και ο Martin Luther King (Κακαβούλης, 1994: Μαρκουλής, 1984).

Έντονη κριτική στη θεωρία του Kohlberg ασκήθηκε γιατί θεωρήθηκε ότι υποβιβάζει τις ηθικές κρίσεις και τη συμπεριφορά του γυναικείου πληθυσμού. Ο ισχυρισμός αυτός στηρίχτηκε στο γεγονός, ότι η γυναίκες προτάσσουν το ενδιαφέρον και τη φροντίδα για την οικογένειά τους και τα γύρω πρόσωπα, μια συμπεριφορά, η οποία δε θα μπορούσε να ανήκει σε υψηλότερο του τρίτου σταδίου ηθικής ανάπτυξης (Woolfolk, 2007). Εκτενέστερη αναφορά στην κριτική της θεωρίας θα γίνει σε μετέπειτα ενότητα της παρούσας εργασίας (πρβλ ενότητα 3.11).

Πίνακας 2: τα ηθικά στάδια του Kohlberg και τα ποσοστά των ατόμων που φτάνουν

σε αυτά στις ηλικίες 10-36 ετών

20

Ο Kohlberg υποστηρίζει με τη θεωρία του, ότι ένα άτομο αν δε συναναστραφεί με άλλα πρόσωπα και δε βρεθεί αντιμέτωπος με ηθικά ζητήματα, τότε μπορεί να μην κατακτήσει κάποιο επόμενο στάδιο ηθικής ανάπτυξης μα να παραμείνει στάσιμος, σε αυτό το οποίο βρίσκεται. Άτομα που συνεχίζουν την εκπαίδευσή τους στο πανεπιστήμιο έχει αποδειχθεί ερευνητικά, ότι φτάνουν σε υψηλότερα στάδια ηθικής ανάπτυξης, σε σύγκριση με άλλους που σταματούν την εκπαιδευτική τους πορεία (Rest & Thoma, 1985). Επιπλέον, η ηγετική θέση έχει αποδειχθεί ότι προάγει τον ηθικό τρόπο σκέψης, ενώ η τελευταία φαίνεται να παραμένει στάσιμη στο συμβατικό επίπεδο σε υποανάπτυκτες περιοχές, όπου τα άτομα δεν έχουν τις απαραίτητες εμπειρίες (Κακαβούλης, 1994).

Όπως φαίνεται, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση από τον Kohlberg στο περιβάλλον και στο ρόλο του για την ηθική ανάπτυξη του ατόμου, πράγμα που μας παραπέμπει στο κομμάτι της θεωρίας του Vygotsky για τη ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης. Το ηθικό δίλημμα είναι ένας μηχανισμός που μπορεί να ενεργοποιήσει την ηθική ανάπτυξη, σύμφωνα με την ματιά του Kohlberg. Η ηθική συλλογιστική του ατόμου μπορεί για παράδειγμα να προωθηθεί σε υψηλότερο επίπεδο, όταν παρέχεται στήριξη από κάποιον τρίτο. Ειδικότερα σε μια διλημματική συζήτηση, τα επιχειρήματα όλων των μαθητών δε θα βρίσκονται στο ίδιο στάδιο, άλλα όσοι μαθητές θα βρίσκονται σε χαμηλότερο στάδιο, μπορούν με την υποστήριξη των συνομηλίκων ή του δασκάλου να διατυπώσουν ισχυρότερα επιχειρήματα και ηθικές κρίσεις. Συνεπώς, θεωρείται σημαντικό να διατυπωθεί αυτός ο συσχετισμός, ώστε να ερμηνευτούν όλες οι μορφές ηθικής ανάπτυξης που λαμβάνουν χώρα, με βάση το κατάλληλο θεωρητικό πλαίσιο. Κλείνοντας θα γίνει αναφορά στην άποψη του M. B. Tappan (1998: 148) σύμφωνα με την οποία «…αν δούμε την ηθική ανάπτυξη από την σκοπιά του Vygotsky περιλαμβάνει μια καθοδηγούμενη συμμετοχή όπου τα παιδιά βοηθιούνται από τους γονείς ή τους δασκάλους και ικανότερους συνομηλίκους για να πετύχουν νέα και υψηλότερα στάδια ανάπτυξης. Αυτές οι επιτεύξεις συμβαίνουν αρχικά στα πλαίσια της ζώνης εγγύτερης ανάπτυξης, [….]». Άρα η ηθική ανάπτυξη μπορεί και πρέπει να επιτυγχάνεται σε συνδυασμό με κοινωνικές αλληλεπιδράσεις

21

και την κατάλληλη υποστήριξη από το περιβάλλον μέσω καταστάσεων, οι οποίες θα προωθούν γνωστικές συγκρούσεις. Η θεωρία του Vygotsky για τον κοινωνικό κονστρουκτιβισμό και τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης αποτελεί τη γέφυρα ανάμεσα στη γνωστική και την ηθική ανάπτυξη του ατόμου.

22

3.3 Επιπρόσθετες θεωρίες που στηρίζουν τη διδακτική μέθοδο

Πέρα από τις κονστρουκτιβιστικές θεωρίες μάθησης οι οποίες παρουσιάστηκαν παραπάνω, έχει γίνει μια προσπάθεια να χαρτογραφηθούν και άλλες θεωρίες, οι οποίες συνυφαίνονται στη σφαίρα της διδακτικής μεθοδολογίας αξιών και γνώσεων. Ωστόσο δεν έχει διερευνηθεί ακόμα η σύνδεση όλων, με τη συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση, αφού σε κάποιες περιπτώσεις δε χρησιμοποιούνται οι θεωρίες εξ ολοκλήρου, αλλά κάποια στοιχεία τους. Ενδεικτικά αναφέρονται, η θεωρία της ομαδοσυνεργατικής μάθησης (learning in groups), της κριτικής σκέψης (critical thinking), της μάθησης σε επίσημα και ανεπίσημα περιβάλλοντα μάθησης (formal, non formal and infrormal learning), της εξατομικευμένης και στηριζόμενης στο διαδίκτυο μάθησης (individualized and web-based learning), της μάθησης μέσω ανάπτυξης επιχειρηματολογίας (discursive learning) και της επίλυσης προβλήματος (problem solving) (Patry, Weinberger, Weyringer & Nussbaumer, 2013).

Ειδικότερη αναφορά θα γίνει σε αυτές, που η σχέση τους με την μέθοδο έχει αποδειχθεί, όπως η μάθηση μέσω ανάπτυξης επιχειρημάτων και η επίλυση προβλήματος.

Αναφορικά με τη θεωρία ανάπτυξης επιχειρημάτων, πρώτος είχε κάνει λόγο ο Habermas, ο οποίος ισχυριζόταν πως μεγάλη σημασία έχει η ορθότητα ενός ισχυρισμού, και η λογική της επιχειρηματολογίας, η οποία διαφοροποιείται ανάλογα με την περίσταση ομιλίας (Bohman & Rehg, 2011).

Η διατύπωση επιχειρηματολογίας και η ορθότητα των ισχυρισμών είναι βασικά «εργαλεία» στη διδασκαλία αξιών και γνώσεων. Η μάθηση επέρχεται μέσα από ελέγχους βιωσιμότητας τόσο της νέας γνώσης, όσο και της επιχειρηματολογίας. Μέσα όμως από μια συζήτηση, πάντα διατυπώνονται ισχυρότερα επιχειρήματα, τα οποία ενδέχεται να επηρεάσουν και να διαμορφώσουν ακόμη, τις απόψεις άλλων. Ο Miller (2006) έκανε μια προσπάθεια να ορίσει το πλαίσιο για την ανάλυση της δομής της ομαδικής επιχειρηματολογίας όπως αυτή λαμβάνει χώρα στη διδασκαλία αξιών και γνώσεων.

Στην έρευνά του, προσπαθεί να αναλύσει τη λογική του επιχειρήματος παραπέμποντας σε αρχές και σχέσεις που δημιουργούνται κατά τη μετάβαση από μια δήλωση σε μια άλλη (Miller, 2011). Για τον ίδιο το επιχείρημα είναι μια σειρά δηλώσεων οι οποίες συνδέονται μεταξύ τους. Κάποιες δηλώσεις γίνονται αμέσως αποδεκτές, ενώ κάποιες προκύπτουν από κάποιες άλλες επαγωγικά κάτω όμως από συγκεκριμένους κανόνες μετάβασης. Αυτή η δομή του επιχειρήματος μπορεί να αναπαρασταθεί με τη μορφή ενός δενδρογράμματος, όπου οι σχέσεις μετάβασης των δηλώσεων θα συμβολίζονται με γραμμές (πρβλ σχήμα 2). Ένα επιχείρημα θα είναι αποτελεσματικό, αν η κορυφή του, αποτελεί και τη λύση του ερωτήματος της αρχικής επιχειρηματολογίας (Miller, 2011).

23

Σχήμα 23: Το δενδρόγραμμα αναπαράστασης ενός επιχειρήματος.

Αυτή η ανάλυση των επιχειρημάτων, βρίσκει εφαρμογή στη διδασκαλία

αξιών και γνώσεων, αφού παρέχεται η δυνατότητα να σκιαγραφηθεί το πεδίο (ηθικό ή γνωστικό) από το οποίο αντλήθηκαν τα επιχειρήματα. Από αυτή τη διαδικασία θα μπορεί ο εκπαιδευτικός να διαπιστώσει κατά πόσο οι μαθητές του «υποπίπτουν» στη νατουραλιστική πλάνη (naturalistic fallacy) κατά την οποία κάτι που μπορεί να χαρακτηρίζεται ως ευχάριστο ή επιθυμητό δε σημαίνει απαραίτητα ότι είναι και ηθικό (Ridge, 2010: naturalistic fallacy, 2013). Ζήτημα θα μπορούσε να αποτελέσει η περίπτωση αποδοχής μιας τέτοιας πρακτικής από την ομήγυρη. Η αναπαράσταση μιας διλημματικής συζήτησης στο πλαίσιο που τη μελετάμε, χρειάζεται ωστόσο, δύο δενδρογράμματα από τα οποία το ένα θα παρουσιάζει την καταγραφή των «υπέρ» και το άλλο των «κατά» επιχειρημάτων (Patry et al, 2013).

Η επίλυση προβλήματος (problem based learning) ως θεωρία βρίσκει εφαρμογή στη διδασκαλία αξιών και γνώσεων μέσα από τα διλήμματα. Τα θέματα των διλημμάτων, μπορεί να είναι υπαρκτά προβλήματα που υφίστανται στο περιβάλλον των μαθητών ή τεχνητά, τα οποία ο εκπαιδευτικός έχει προσαρμόσει με τέτοιο τρόπο, ώστε να μοιάζουν πραγματικά και να έχουν νόημα για τους ίδιους. Βασικά, οι μαθητές καλούνται να δώσουν λύση σε ένα πρόβλημα αναγνωρίζοντας πως οι ίδιοι έχουν άγνοια πάνω σε κάποιο γνωστικό κομμάτι, το οποίο στην ουσία αποτελεί ερέθισμα αλλά μετατρέπεται και σε κινητήριο στόχο των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης (Savery & Duffy, 1995).

Αποτελεί στη βάση της μια κονστρουκτιβιστική μέθοδο μάθησης στηρίζεται στη θεωρία του Piaget για την εξισορρόπηση η οποία αποτελεί την κινητήριο δύναμη για την αναζήτηση των γνώσεων, αλλά και στην θεωρία του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού του Vygotsky. Η από κοινού διαχείριση προβλημάτων προάγει τη διερευνητική και ανακατευθυνόμενη μάθηση, το διάλογο, την αναγνώριση της γνώσης από τους μαθητές άρα και την πρόσκτηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων (Φρυδάκη, 2009). Επιπλέον, δεν ακολουθεί κάποια απόλυτα στάδια σχεδιασμού παρουσιάζει όμως κάποια κοινά χαρακτηριστικά. Αφετηρία αποτελεί η παρουσίαση ενός «ρεαλιστικού» προβλήματος, το οποίο θα προκαλέσει στη συνέχεια την ανάδειξη των προυπάρχουσων γνώσεων των μαθητών. Η μάθηση θα είναι 3 Miller, M. 2006

24

κατευθυνόμενη από τους ίδιους τους μαθητές, οι οποίοι θα ορίσουν την προς διερεύνηση γνώση ενώ κατά τη διάρκεια της αναζήτησης θα έρθουν και σε συνεργασία με άλλους συνομηλίκους. Ο/ η εκπαιδευτικός συντελεί ώστε οι μαθητές να εξασκηθούν συστηματικά στην έρευνα και στην απόκτηση δεξιοτήτων επίλυσης προβλήματος. Στο τελευταίο στάδιο, σημαντική είναι η σύνθεση, ενιαιοποίηση και αξιολόγηση της εμπειρίας του μαθητή (Tan: 2003, 2004). Τα βήματα που περιγράφτηκαν παραπάνω, συμφωνούν και με τη διάθρωση της μεθοδολογίας αξιών και γνώσεων, όπως αυτή θα παρουσιαστεί και στη συνέχεια.

3.3.1 Το μετα-θεωρητικό πλαίσιο θεμελίωσης και ελέγχου της μεθόδου

Υπάρχουν πολλές μετα-θεωρητικές ερευνητικές μέθοδοι, οι οποίες χρησιμοποιούνται με σκοπό την ανάπτυξη και τον έλεγχο των θεωριών που ανακύπτουν. Ο κάθε επιστήμονας επιλέγει τη μία ή την άλλη μέθοδο, ή μπορεί να προβεί σε συνδυασμό κάποιων.

Συνεπώς σε ένα τέτοιο πλαίσιο στηρίζεται και η διδασκαλία αξιών και γνώσεων. Υιοθετείται λοιπόν, η άποψη του Dewey, σύμφωνα με την οποία όσο πιο πολλά επιχειρήματα υπάρχουν για την τεκμηρίωση μιας πρότασης, τόσο πιο εύκολα μπορεί κανείς να την αποδεχτεί (warranted assertibility). Η άποψη αυτή ακολουθείται καλύτερα υπό την σκοπιά της πολύ-μεθοδικής προσέγγισης (critical multiplism) (Patry, 2010). Αυτό που κάνει η συγκεκριμένη ερευνητική στρατηγική είναι να συνδέει μεθόδους και θεωρίες, ώστε να μειώνονται οι όποιες προκαταλήψεις προβάλλονται από μια μέθοδο με τις διαφορετικές προκαταλήψεις που προβάλλονται από μια άλλη (Shadish, 1993: Houts, Cook & Shadish, 1989: Johnson, Onwuegbuzie & Turner, 2007). Χρησιμοποιούνται έτσι συχνά ασυμβίβαστες μεταξύ τους μέθοδοι, με συστημική αντί γραμμική σχέση (Patry, 2010: Patry et al, 2013).

25

3.4 Παρουσίαση των βημάτων της διδακτικής μεθόδου.

Η διδασκαλία αξιών και γνώσεων δεν περιορίζει τον εκπαιδευτικό ως προς το γνωστικό αντικείμενο στο οποίο θα την εντάξει, το κάθε άλλο. Του παρέχεται η δυνατότητα διαθεματικότητας και επιπλέον το μάθημα μπορεί να διαρκέσει από μία διδακτική ώρα και πλέον. Εξαρτάται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό πως θα δομήσει την μαθησιακή διαδικασία, ενώ η τελευταία δομείται ως ακολουθία διδακτικών βημάτων και στηρίζεται στη διάθρωση που είχε ακολουθήσει ο Kohlberg, ενισχυμένη με στοιχεία που αφορούν την απόκτηση γνώσεων.

Ως πρώτο βήμα πρέπει να νοηθεί η παρουσίαση ενός διλήμματος, το οποίο θα αποτελεί το σημείο εκκίνησης και το κίνητρο ούτως ώστε να ξεκινήσει η διαδικασία της επίλυσης του προβλήματος (Patry, 2007: Patry et al, 2007: Weinberger et al, 2009: Patry et al, 2010).

Η δημιουργία ενός διλήμματος όμως δεν είναι εύκολη υπόθεση. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να ψάξει σε όποια πηγή επιθυμεί (π.χ. αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, βιβλία, περιοδικά, διαδίκτυο, καθημερινή ζωή, ιστορικά γεγονότα, λογοτεχνία) προκειμένου να βρει την ιδέα για το κατάλληλο πρόβλημα. Ο σχεδιασμός ενός κατάλληλου διλήμματος απαιτεί να έχει γίνει κατανοητή η θεωρία που στηρίζει τη διδακτική μεθοδολογία, να έχουν καθοριστεί οι προς απόκτηση γνώσεις και αξίες, οι πρωταγωνιστές να έχουν χαρακτηριστικά με τα οποία οι μαθητές να μπορούν να ταυτιστούν και άλλα στοιχεία τα οποία θα παρουσιαστούν αναλυτικά σε επόμενη ενότητα της εργασίας. (πρβλ ενότητα 4)

Ο εκπαιδευτικός από άποψη μεθοδολογίας θα χρειαστεί να βοηθήσει, ώστε να ξεδιαλύνουν οι μαθητές του το νόημα του διλήμματος και τις αντικρουόμενες θέσεις. Όσον αφορά τις αξίες που κρύβονται πίσω από τις θέσεις του διλήμματος, δε χρειάζεται απαραίτητα να επισημανθούν, αφού οι μαθητές μπορεί να προτείνουν διαφορετικές αξίες από αυτές που ίσως ήθελε αρχικά να αναδείξει ο δάσκαλος. Στη συγκεκριμένη διδακτική μέθοδο, ο δάσκαλος είναι ο «ενορχηστρωτής» της δράσης, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι η παρουσία του είναι παρωχημένη. Αντιθέτως, οι λειτουργίες και οι υπευθυνότητες που έχει όπως θα φανεί και στην πορεία είναι εξαιρετικά συγκεκριμένες. Οι μαθητές από την άλλη πρέπει να λαμβάνουν πρωτοβουλίες αυτενέργειας και αυτονομίας σε μεγάλο βαθμό (Patry, 2007: Patry et al, 2007: Weinberger et al, 2009: Patry et al, 2010).

Παρακάτω φαίνονται συνοπτικά τα βήματα μιας διδασκαλίας αξιών και γνώσεων (πρβλ πίνακας 3), οι ενέργειες που πρέπει να πραγματοποιηθούν σε κάθε βήμα αλλά και η ομαδοποίηση που θα μπορούσαν να έχουν οι μαθητές στην τάξη.

Πίνακας 34: Συνοπτική παρουσίαση των βημάτων της διδασκαλίας αξιών και

γνώσεων

Βήμα Ενέργεια Ομαδοποίηση

1. Παρουσίαση διλήμματος

Κατανόηση διλήμματος και αξιών που διακυβεύονται

τάξη

4 Patry: 2007

26

2. Πρώτη απόφαση Ποιος είναι υπέρ/ποιος κατά; τάξη/ομάδα

3.

Πρώτη επιχειρηματολογία

(διλημματική συζήτηση)

Γιατί είσαι υπέρ/Γιατί είσαι κατά; Συμφωνούμε μεταξύ

μας; (ηθικός έλεγχος βιωσιμότητας)

ομάδα

4. Ανταλλαγή εμπειριών και πληροφοριών που

λείπουν

Ανταλλαγή επιχειρημάτων: Τι πρέπει να γνωρίζω περισσότερο για να

επιχειρηματολογήσω;

τάξη

5. Αναζήτηση στοιχείων Αναζήτηση πληροφοριών με

χρήση κάθε διαθέσιμης πηγής.

ομάδα

6. Ανταλλαγή

πληροφοριών

Ενημέρωσε τους υπόλοιπους για τις «κατασκευές» σου:

είναι οι πληροφορίες επαρκής; (έλεγχος βιωσιμότητας

περιεχομένου)

τάξη

7.

Δεύτερη επιχειρηματολογία

(διλημματική συζήτηση)

Γιατί είσαι υπέρ/Γιατί είσαι κατά; (ηθικός έλεγχος

βιωσιμότητας) ομάδα

8. Σύνθεση

αποτελεσμάτων των συζητήσεων

Παρουσίαση των επιχειρημάτων στην τάξη

(ηθικός έλεγχος βιωσιμότητας και περιεχομένου).

τάξη

9. Επανάληψη βημάτων 4

ως 8 αν είναι απαραίτητο

ομάδα/τάξη

10. Γενική σύνθεση Κλείσιμο αλληλουχίας

ανακεφαλαιώνοντας όλη τη διαδικασία.

τάξη

11. Γενίκευση Συζήτηση για άλλα σχετικά

θέματα ποικίλει

Ας δούμε όμως και ένα παράδειγμα διλήμματος μεταφρασμένο όπως αυτό

δόθηκε σε μια έκτη τάξη σε γερμανικό σχολείο, με διαθεματική σύνδεση των μαθημάτων της γλώσσας, γεωγραφίας και βιολογίας, ούτως ώστε τα βήματα της διδασκαλίας αξιών και γνώσεων να γίνουν πιο κατανοητά. Τίτλος του διλήμματος είναι «Η συγκέντρωση υπογραφών».

Στην τάξη του Μάρκου (11 ετών) θα πραγματοποιηθούν ομιλίες. Θέμα είναι

η μαζική εκτροφή ζώων σε φάρμες. Όλοι είναι σοκαρισμένοι και αυθόρμητα αποφασίζουν να υποβάλλουν αναφορά κατά την έναρξη της πρακτικής αυτής. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης κάποιος πρότεινε να συγκεντρωθούν υπογραφές ενάντια στη φάρμα και από τις γειτονικές κοινότητες, και να δοθούν στο δήμαρχο, έτσι ώστε κάποιος να αναλάβει το βάρος για τη λειτουργία της επιχείρησης. Τώρα όμως δημιουργείτε ένα πρόβλημα γιατί ο Μάρκος αγαπά πολύ τα ζώα. Ο καλύτερός του

27

φίλος όμως είναι ο Λουκάς, ο οποίος στην πραγματικότητα είναι γιός του αγρότη στον οποίο ανήκει η φάρμα. Τι πρέπει να κάνει ο Μάρκος;

Υπογράφοντας χάνει πιθανότατα τον καλύτερό του φίλο. Αν δεν υπογράψει θα ταχθεί υπέρ όσων συμφωνούν με τη μαζική εκτροφή ζώων. Επιπλέον δεν έχει βρεθεί ποτέ στη φάρμα του φίλου του και δε γνωρίζει κάτω από ποιες συνθήκες εκτρέφονται πραγματικά τα ζώα. Από την άλλη όμως γνωρίζει καλά ότι από τότε που εντάχθηκαν στο πλαίσιο της ΕΕ τα μικρά αγροκτήματα εκτροφής ζώων, δύσκολα μπορούν να αποδώσουν οικονομικά, και έτσι η οικονομική κατάσταση του Λουκά έχει επιδεινωθεί. Μόνο από τότε που ο πατέρας του έχτισε το νέο αγρόκτημα, επέστρεψαν σε μια καλύτερη οικονομική κατάσταση και ο Λουκάς είναι και πάλι ευτυχής γιατί δεν στεναχωριέται που δεν έχει πράγματα που έχουν τα άλλα παιδιά.

Τι θα γίνει όμως αν το αγρόκτημα θα πρέπει να κατεδαφιστεί πάλι; Πρέπει ο Μάρκος να υπογράψει ή όχι; Και γιατί; (Weinberger et al, 2009).

Πρώτο βήμα λοιπόν θα ήταν να παρουσιαστεί το δίλημμα στους μαθητές

από το δάσκαλο είτε προφορικά είτε γραπτά είτε με τη βοήθεια άλλων μέσων (π.χ. με εικόνες ή αποσπάσματα ταινιών). Η ιστορία θα πρέπει να γίνει κατανοητή στο σύνολό της, ενώ στο τέλος με μορφή ερωτήματος θα διατυπώνεται το δίλημμα του/της πρωταγωνιστή/στριας, ο/η οποίος/α θα πρέπει να επιλέξει μεταξύ δύο ανταγωνιστικών αξιών (Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση). Σε αυτό το σημείο ο εκπαιδευτικός βεβαιώνεται ότι οι μαθητές του αναγνωρίζουν τις τελευταίες. (Patry, 2007: Patry et al, 2007: Weinberger et al, 2009: Patry et al, 2010: Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση). Στη συγκεκριμένη περίπτωση ο δάσκαλος εξήγησε με δικά του λόγια την ιστορία και έδειξε στους μαθητές 4 φανταστικές εικόνες των πρωταγωνιστών και του χώρου διαβίωσης τους (Weinberger et al, 2009).

Στη συνέχεια οι μαθητές τοποθετούνται χωρίς να δικαιολογήσουν την άποψή τους, υπέρ ή κατά μιας θέσης. Συνειδητοποιούν τη σύγκρουση των απόψεων και προτείνουν λύσεις, οι οποίες όμως δεν γίνονται αποδεκτές από το σύνολο, αφού δε θεωρούνται έγκυρες. (Patry, 2007: Patry et al, 2007: Weinberger et al, 2009: Patry et al, 2010: Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση). Στο παράδειγμα που αναφέρθηκε, 19 άτομα τάχθηκαν κατά της υπογραφής του Μάρκου, ενώ 8 υπέρ. Είναι σημαντικό το δίλημμα να διχάσει τις απόψεις των μαθητών, αφού αν η πλειοψηφία τους επιλέξει τη μία ή την άλλη θέση του διλήμματος, τότε προφανώς αποδεικνύεται πως δεν υπάρχει δίλημμα για τα ίδια τα παιδιά (Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση).

Έπειτα συγκροτώντας ομάδες εργασίας θα συζητήσουν τους λόγους για τους οποίους τίθεται ο καθένας υπέρ ή κατά. Σε αυτό το σημείο δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να πραγματοποιήσουν και ελέγχους βιωσιμότητας (πρβλ ενότητα 3.2.2.) των απόψεών τους αφού τυπικά μέσα από την επιχειρηματολογία θα αναδειχθούν τα ισχυρότερα επιχειρήματα και θα απορριφθούν άλλα. Σημασία έχει πως θα επιχειρηματολογήσουν οι μαθητές για αυτό και τα επιχειρήματά τους αξιολογούνται και ταξινομούνται από τον εκπαιδευτικό ανάλογα με τη θεωρία των σταδίων του Kohlberg για την ηθική ανάπτυξη (Patry, 2007: Patry et al, 2007: Weinberger et al, 2009: Patry et al, 2010: Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση).

Στο τέταρτο βήμα, επιστρέφουμε στην ολομέλεια της τάξης και συζητάμε τα επιχειρήματα που προέκυψαν από το διάλογο των ομάδων. Η διλημματική συζήτηση δεν ολοκληρώθηκε ακόμα. Ο δάσκαλος ρυθμίζει την κουβέντα που

28

πραγματοποιείται και σε αυτό το σημείο διαφαίνεται και η προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών. Οι τελευταίοι αρχίζουν πλέον να συνειδητοποιούν ότι τους λείπουν κάποιες πληροφορίες για την επίλυση του προβλήματος τις οποίες θα κληθούν να αναζητήσουν θέτοντας και τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα της διαδικασίας (Patry, 2007: Patry et al, 2007: Weinberger et al, 2009: Patry et al, 2010: Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση).

Αφού καθοριστούν οι προς αναζήτηση πληροφορίες, καθορίζουν με το δάσκαλο το χρονικό περιθώριο στο οποίο θα κινηθούν και διασπώμενοι σε ομάδες τις αναζητούν σε διάφορες πηγές. Ο κάθε μαθητής μπορεί να επιλέξει να αναζητήσει εκείνη την πληροφορία, η οποία πρόσκειται στα ενδιαφέροντά του. Η διάρκεια της αναζήτησης εξαρτάται από το τι θέλουν οι μαθητές να ερευνήσουν αλλά και από την πολυπλοκότητα του θέματος, αφού συχνά προκύπτουν προς αναζήτηση περισσότερα στοιχεία από αυτά που αρχικά ο εκπαιδευτικός είχε υποθέσει. Στην προκειμένη οι μαθητές αυτοοργανώνονται, ενώ ο δάσκαλος διαχειρίζεται την κατάσταση και συμβουλεύει. Και σε αυτό το σημείο μπορεί να πραγματοποιηθεί έλεγχος βιωσιμότητας (Patry, 2007: Patry et al, 2007: Weinberger et al, 2009: Patry et al, 2010: Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση).

Στο έκτο βήμα αφού γίνει η αναζήτηση ακολουθεί μια ανταλλαγή πληροφοριών και συζήτηση ώστε όλοι να φτάσουν στο ίδιο γνωστικό υπόβαθρο. Μέσω της συζήτησης μπορεί να πραγματοποιηθεί και έλεγχος βιωσιμότητας (Patry, 2007: Patry et al, 2007: Weinberger et al, 2009: Patry et al, 2010). Όπως έχει αποδειχθεί, η ανταλλαγή αυτή βοηθά ιδιαίτερα αδύναμους μαθητές σε τάξεις οι οποίες είναι ανομοιογενείς όσον αφορά το γνωστικό υπόβαθρο (Weinberger et al, 2009).

Προχωρώντας, οι ομάδες πραγματοποιούν και πάλι συζήτηση πάνω στις θέσεις τους με βάση την αποκτηθείσα γνώση, την οποία νωρίτερα έχουν κοινωνήσει στην ολομέλεια και διενεργούν ελέγχους βιωσιμότητας των λύσεων που επιλέγουν, αφού επιχειρηματολογούν εκ νέου. Ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να πάρουν και πάλι θέση υπέρ ή εναντίον μιας θέσης. Επιπλέον σε αυτό το βήμα, μπορούν να συζητηθούν και οι λόγοι που οδήγησαν σε πιθανή αλλαγή της επιχειρηματολογίας (Patry, 2007: Patry et al, 2007: Weinberger et al, 2009: Patry et al, 2010: Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση).

Στο ακόλουθο βήμα, γίνεται μια γενική συζήτηση ώστε να παρουσιαστούν τα αποτελέσματα της κάθε ομάδας. Ανακοινώνονται τα τελικά επιχειρήματα και οι αξίες με τις οποίες αυτά συνδέονται. Οι μαθητές ασκούν και πάλι ελέγχους βιωσιμότητας, ώστε είτε να αφομοιώσουν και να ενσωματώσουν τις πληροφορίες στα διαθέσιμα σχήματά τους, είτε να προβούν σε τροποποιήσεις που θα οδηγήσουν στην ανάπτυξη των τελευταίων (Patry, 2007: Patry et al, 2007: Weinberger et al, 2009: Patry et al, 2010: Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση).

Αν δεν έχει λυθεί η σύγκρουση είτε γνωστικά είτε αξιακά, τα βήματα πέντε ως εφτά μπορούν να επαναληφθούν. Δεν υπάρχει περιορισμός στην επανάληψη παρά μόνο από τον καθορισμένο χρόνο (Patry, 2007: Patry et al, 2007: Weinberger et al, 2009: Patry et al, 2010).

Στο δέκατο βήμα της κεφαλαιοποίησης δίνεται λύση στο δίλημμα καθώς επίσης αυτή παρουσιάζεται με διαφορετικές μορφές είτε με ένα παιχνίδι ρόλων, με την κατασκευή μιας εφημερίδας, με ένα θεατρικό παιχνίδι, με διάλογο ανάμεσα σε γονείς, μαθητές, πολιτικούς της περιοχής ή ό, τι άλλο προτείνουν οι ίδιοι οι μαθητές

29

(Patry, 2007: Patry et al, 2007: Weinberger et al, 2009: Patry et al, 2010: Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση).

Η διαδικασία ολοκληρώνεται με μια γενικευτική συζήτηση σε παρόμοια θέμα, όπου οι μαθητές ελέγχουν αν τα συμπεράσματά τους είναι βιώσιμα και σε άλλες περιπτώσεις. Δηλαδή, γίνεται μια επέκταση του θέματος, ώστε να συνδεθούν οι προτεινόμενες λύσεις και αξίες και με άλλα ζητήματα. Για παράδειγμα στο παράδειγμα της εκτροφής ζώων, θα μπορούσε να συζητηθεί, η εκμετάλλευση ζώων κάθε είδους από τους ιδιώτες (Patry, 2007: Patry et al, 2007: Weinberger et al, 2009: Patry et al, 2010: Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση).

30

3.5 Αλλάζοντας τον «παραδοσιακό» ρόλο του δασκάλου και του μαθητή στα πλαίσια της νέας διδακτικής μεθόδου.

Αν και οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι μη συμμετοχικές διδακτικές προσεγγίσεις αυξάνουν την παθητικότητα των μαθητών, αποδυναμώνουν τις ατομικές, δημοκρατικές και κοινωνικές ανάγκες, θα ήθελαν να επιτρέπουν στους μαθητές τους μεγαλύτερη αυτονομία. Όμως όπως φαίνεται για διάφορους λόγους είτε λόγω έλλειψης χρόνου, είτε λόγω προβλημάτων διαχείρισης των μαθητών στη τάξη, αποφασίζουν τελικά να ακολουθήσουν τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας (Weyringer, Patry & Weinberger, 2012: Gastager, Patry & Wiedemair, 2012).

Οι δάσκαλοι επιλέγουν να διδάξουν με ένα πιο παραδοσιακό πρότυπο διδασκαλίας, όπου ο εκπαιδευτικός έχει τον ενεργό ρόλο, σχεδιάζει και οργανώνει ένα μάθημα, μάλλον στα μέτρα του και όχι στων μαθητών. Όπως είναι λογικό σε ένα τέτοιο πλαίσιο, οι μαθητές δεν μπορούν να ξεφύγουν από την παθητικότητα, ούτε να αποκτήσουν ενεργό συμμετοχή. Προωθείται με αυτόν τον τρόπο, η αποστήθιση, η παθητική ακρόαση, η επανάληψη που θα συντελέσει στην εκμάθηση της διδακτέας ύλης (Φρυδάκη, 2004: Κατσιμάρδος, 2011). Άρα όταν οι μαθητές αντιδρούν σε έναν τέτοιο τρόπο διδασκαλίας, είτε δείχνοντας ότι βαριούνται, είτε δημιουργώντας προβλήματα, ο εκπαιδευτικός θα σχηματίσει την εντύπωση, πως κάνει ό, τι περνά από το χέρι του, χωρίς όμως να είναι δυνατή η μεταβίβαση των γνώσεων (Weyringer et al, 2012). Η περιγραφή αυτή μπορεί να φαντάζει αστεία και παρωχημένη, ωστόσο περιγράφει ρεαλιστικά τα καθέκαστα.

Δεν αμφισβητεί κανείς το γεγονός πως αν ζητηθεί από έναν εκπαιδευτικό να χρησιμοποιήσει ανοιχτά περιβάλλοντα μάθησης και νέες διδακτικές μεθόδους, δε θα αρνηθεί, ωστόσο αν δεν πεισθεί ότι είναι πράγματι αποτελεσματικότερες από τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας δε θα τις υιοθετήσει. Μπορεί κανείς να υποθέσει ότι αυτές οι «παραδοσιακές» ιδέες είναι βαθιά ριζωμένες, στο νου των εκπαιδευτικών (Weyringer et al, 2012), ενώ κάτι τέτοιο επιβεβαιώνεται, αν σκεφτεί κανείς ότι αποδεδειγμένα «οι δάσκαλοι διδάσκουν όπως διδάχτηκαν και όχι όπως εκπαιδεύτηκαν να διδάσκουν» (Messner & Reusser, 2000).

Δεχόμενοι ότι το διδακτικό μοντέλο που χρησιμοποιείται σήμερα συνάδει με αυτό που περιγράφηκε παραπάνω είναι σημαντικό προτού εφαρμοστεί η διδακτική μέθοδος αξιών και γνώσεων να ξεκαθαριστεί από τους εκπαιδευτικούς η θέση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και αυτή των μαθητών τους. Ο εκπαιδευτικός επιδιώκει να οργανώσει και να δώσει το εφαλτήριο της συζήτησης, να ρυθμίσει τον αποτελεσματικό συντονισμό των συζητήσεων, στις φάσεις που αυτές λαμβάνουν χώρα, την ενίσχυση των επιχειρημάτων που εκφράζονται από αδύναμους μαθητές και την εμψύχωση τους στη φάση αναζήτησης πληροφοριών, ούτως ώστε να μη διακόψουν την προσπάθειά τους. Αντίστοιχα, μπορεί να δώσει το λόγο στη φάση των συζητήσεων στους ανήσυχους μαθητές, ώστε να εξομαλυνθούν τυχόν εντάσεις. Επιπλέον στόχος, είναι να δημιουργηθεί ένα ζεστό περιβάλλον και μια αποτελεσματική ατμόσφαιρα μάθησης, να προκληθεί η μαθησιακή διαδικασία και να δοθεί εξατομικευμένη υποστήριξη όπου κρίνεται απαραίτητη. Συνάμα, κρίνεται σημαντικό, να γίνει αντιληπτό από τον/την εκπαιδευτικό το γεγονός ότι θα αποκτά και ο ίδιος γνώσεις κατά τη διάρκεια της διαδικασίας, που μπορεί να μην είχε

31

εξαρχής, ακριβώς όπως και οι μαθητές του. Εν κατακλείδι δε θα πρέπει να λησμονά το γεγονός ότι δεν είναι ο ρόλος του να δίνει λύσεις, αλλά να δείχνει δρόμους για την εύρεσή τους, εφόσον είναι και ο ίδιος συνυπεύθυνος για τη ρύθμιση της μαθησιακής διαδικασίας (Weyringer et al, 2012: Weinberger et al, 2009).

Αν και η μεθοδολογία έχει συγκεκριμένα βήματα, πράγμα που βοηθά ώστε να καθοριστεί ως ένα βαθμό ο σχεδιασμός της διδασκαλίας, τα θέματα που μπορεί να θεωρήσουν οι μαθητές άγνωστα, μπορεί να ξεφύγουν από αυτά, που αρχικά είχαν προκαθοριστεί. Ακόμη μπορεί η συζήτηση να ξεφύγει και από τα χρονικά πλαίσια που ίσως είχαν αρχικά οριστεί. Ο εκπαιδευτικός ενδείκνυται να ελέγχει και να περιορίζει αν χρειαστεί τη διαδικασία στο βαθμό που δε θα βαίνει εις βάρος άλλων σχεδιασμών. Κατά κύριο λόγο, ο μεγαλύτερος φόρτος εργασίας για τους εκπαιδευτικούς δεν υφίσταται κατά τη διάρκεια εφαρμογής της διδασκαλίας, αλλά κατά την προετοιμασία της.

Εφόσον ο ρόλος του δασκάλου τροποποιείται στο συγκείμενο της νέας μεθοδολογίας και των θεωριών που τη στηρίζουν, δε θα ήταν δυνατό να μην μεταβληθούν και οι ευθύνες των μαθητών στο καινούριο πλαίσιο που δημιουργείται. Τα παιδιά γίνονται πλέον ρυθμιστές της μαθησιακής διαδικασίας, αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο και εξελίσσουν διάφορες δεξιότητές τους.

Αρχικά αναλαμβάνουν την υποχρέωση να οργανώσουν οι ίδιοι τη μαθησιακή διαδικασία, το χρόνο που θα χρειάζονται για την ολοκλήρωσή της, τις πληροφορίες που θα χρειαστεί να συλλέξουν. Στο πλαίσιο της συνεργασίας των παιδιών στις ομάδες οι μαθητές θα πρέπει να αναπτύξουν δεξιότητες αναζήτησης πληροφοριών από κατάλληλες πηγές, αξιολόγησης του υλικό αυτού, κατάλληλης προετοιμασίας του, ώστε να μπορεί να παρουσιαστεί σε συνεργασία με τα μέλη της ομάδας. Επιπρόσθετα, ενδείκνυται στις ομάδες οι μαθητές να συζητούν ανοιχτά, να μην απορρίπτουν τα ασθενέστερα επιχειρήματα χωρίς να τα εξετάσουν και να ενθαρρύνουν θετικά συναισθήματα. Ακόμη θα χρειάζεται να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν όρους και ειδικό λεξιλόγιο, να κατασκευάζουν περιλήψεις, περιγράμματα, λίστες, οπτικά μοντέλα, να ανάγουν και να συνδέουν τη νέα γνώση σε άλλα ανάλογα παραδείγματα. Τέλος σημαντική είναι και η ανάπτυξη κάθε μορφής γνωστικής και μεταγνωστικής δεξιότητας (Weinberger et al, 2009).

Όλα τα παραπάνω εκτός από στοιχεία που συγκροτούν το νέο ρόλο του μαθητή, αποτελούν ταυτόχρονα και δευτερεύοντα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα για τη μέθοδο.

32

3.6 Δυνατότητα γενίκευσης και εφαρμογής της μεθόδου σε «ανομοιογενής» ομάδες

Η συγκεκριμένη διδακτική μεθοδολογία έχει εφαρμοστεί σε πολλά διαφορετικά πλαίσια και συγκείμενα, προκειμένου να διαπιστωθεί αν μπορεί να υλοποιηθεί με τον ίδιο τρόπο και άρα αν υπάρχει μια δυνατότητα γενίκευσής της. Με το σκοπό αυτό έχει πραγματοποιηθεί μια σειρά από έρευνες, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι το πεδίο σχετικής μελέτης έχει εξαντληθεί.

Χρησιμοποιήθηκε λοιπόν ως μέθοδος πέραν της Αυστρίας και από άλλες ευρωπαϊκές χώρες, όπου αποδείχθηκαν τα θετικά αποτελέσματά της, καθώς επίσης και στην Αίγυπτο, όπου καταφάνηκε πως αν και οι εκπαιδευτικοί και μαθητές δεν είχαν εμπειρία σε ανοιχτά περιβάλλοντα μάθησης, μετά από την απαραίτητη προσαρμογή τους, δε δημιουργήθηκε κανένα πρόβλημα (Patry et al, 2013: Patry, 2010).

Αναφορικά με τον παράγοντα της ηλικίας, η διδακτική μέθοδος, έχει εφαρμοστεί σε όλες τις σχολικές βαθμίδες ακόμη και στο νηπιαγωγείο. Σε κάθε περίπτωση, τα αποτελέσματα διαφοροποιούνται χωρίς ωστόσο να έχει αναδειχθεί κάποια αρνητική διάσταση. Στο νηπιαγωγείο οι εφαρμογές που υλοποιήθηκαν, έδειξαν ότι οι μαθητές αν και μπορούσαν να επιχειρηματολογήσουν, δεν κατάφεραν να δώσουν λύση στο πρόβλημα, αφού είναι λογικό σε αυτή την ηλικία τα παιδιά να επηρεάζονται από τις γνώμες άλλων, ενώ ακόμη δύσκολο να εφαρμοστεί ήταν το κομμάτι της αναζήτησης γνώσεων, καθώς είναι μια διαδικασία η οποία δεν έχει απόλυτο νόημα για τα ίδια (Patry et al, 2013). Αν και τα ελληνικά δεδομένα πάνω στη συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα δεν είναι αρκετά για να γίνει η όποια γενίκευση, παρατηρήθηκαν περίπου οι ίδιες δυσκολίες, ωστόσο κατά γενική ομολογία των εκπαιδευτικών, η κατάλληλη καθοδήγηση μπορεί να αποφέρει τα αναμενόμενα αποτελέσματα (Πνευματικός: 2012, 2013).

Στην ηλικιακή ομάδα των παιδιών του δημοτικού, τα πράγματα είναι σαφώς καλύτερα. Ουσιαστικά οι μαθητές είναι σε θέση να επιχειρηματολογήσουν ικανοποιητικά, παρά το χαμηλό στάδιο ηθικών κρίσεων, ενώ η μόνη ίσως δυσκολία που εντοπίζεται αφορά το διαχωρισμό των κατάλληλων πληροφοριών κατά τη φάση της αναζήτησης της νέας γνώσης. Αντίθετα σε αντίστοιχες εφαρμογές στη χώρα μας, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών προτίμησε (λόγω έλλειψης χρόνου και υποδομών) να δώσει φυλλάδια με τις απαραίτητες πληροφορίες, με αποτέλεσμα οι μαθητές να μην αντιμετωπίσουν δυσκολίες στο διαχωρισμό των αναγκαίων και μη πληροφοριών (Πνευματικός: 2012, 2013). Μπορεί να μη δόθηκε πλήρη ελευθερία από τους μαθητές, όπως στα υπόλοιπα ευρωπαϊκά παραδείγματα όπου οι μαθητές προέβησαν οι ίδιοι σε αναζητήσεις στο διαδίκτυο και σε άλλα μέσα, ίσως όμως σε μια συστηματικότερη εφαρμογή της μεθόδου, να ήταν απαραίτητο το πέρασμα από την μία πρακτική στην άλλη.

Τα δεδομένα που αφορούν τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μόνο ενθαρρυντικά μπορεί να είναι. Οι μαθητές είναι σε θέση να διατυπώσουν υψηλότερα επιχειρήματα σε σχέση με τη θεωρία του Kohlberg αλλά και να ολοκληρώνουν τα βήματα χωρίς δυσκολία. Ιδιαίτερα θετικό είναι το γεγονός ότι σε ανομοιογενείς με βάση το γνωστικό επίπεδο τάξεις, οι έλεγχοι βιωσιμότητας των

33

επιχειρημάτων που πραγματοποιούνται βοήθησαν ιδιαίτερα τους πιο αδύναμους μαθητές (Patry, 2010). Κι η ελληνική εμπειρία έδειξε ότι και οι πιο αδιάφοροι και παθητικοί μαθητές συμμετέχουν και ενδιαφέρονται για την επίλυση της διλημματικής κατάστασης (Πνευματικός: 2012, 2013).

Αντίστοιχες εφαρμογές της μεθόδου έγιναν και σε παιδαγωγικά πανεπιστημιακά τμήματα καθώς επίσης χρησιμοποιήθηκε και στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών με μεγάλη επιτυχία (Patry et al, 2013: Patry, 2007). Απομένει να δούμε τι θα αναδείξουν αντίστοιχες εφαρμογές που θα αφορούν τα ελληνικά δεδομένα.

Με σχετική έρευνα εξετάστηκε η σχέση της γλώσσας με το επίπεδο κατανόησης και επιχειρηματολογίας σε φυσικούς ομιλητές και μη (παράβλεπε Patry, Weyringer & Weinberger, 2010). Η έρευνα διεξήχθη στο πλαίσιο καλοκαιρινών κατασκηνώσεων για χαρισματικούς μαθητές, οι οποίοι είτε είχαν τη γερμανική ως μητρική γλώσσα είτε όχι. Τα θέματα που συζητήθηκαν σε κάθε περίπτωση ήταν ποικίλα. Τα αποτελέσματα απέδειξαν πως δεν υπάρχει κανένα πρόβλημα στην κατανόηση ή την επιχειρηματολογία των συμμετεχόντων.

Ένας παράγοντας ακόμα, ο οποίος διερευνήθηκε (Patry & Schaber, 2010) ήταν οι «διαφορές» της επιχειρηματολογίας και επιλογής αξιών στα δύο φύλα. Τα αποτελέσματα ωστόσο δεν ανέδειξαν διαφοροποιήσεις. Η θεωρία του Kohlberg αξίωνε πως η γυναικεία επιχειρηματολογία πρότασσε την αξία της φροντίδας έναντι της δικαιοσύνης. Αυτός ο ισχυρισμός δέχθηκε έντονη κριτική από την Gilligan (πρβλ ενότητα 3.11) ενώ δεν επιβεβαιώθηκε ερευνητικά και από άλλους ερευνητές. Δεν έχει ακόμα διεκπεραιωθεί έρευνα για την επιτυχία της μεθόδου σε πολιτισμικά πλαίσια. Ωστόσο, Έλληνες εκπαιδευτικοί οι οποίοι δούλευαν σε διαπολιτισμικά σχολεία, διατύπωσαν ενστάσεις για δυσκολίες ως προς την εφαρμογή της μεθόδου σε τέτοια πλαίσια. Ειδικότερα περιγράφηκαν δυσκολίες ταύτισης των μαθητών με την περιγραφόμενη διλημματική κατάσταση (πρβλ ενότητα 4), αφού το πρόβλημα που τους τέθηκε, για την κουλτούρα των ίδιων ήταν πιθανότατα ανύπαρκτο (Πνευματικός, 2013). Άρα χρήζει διερεύνησης το ζήτημα της εφαρμογής της μεθόδου σε πολυπολιτισμικά πλαίσια, αφού ενδεχομένως να απαιτούνταν κάποιες αναπροσαρμογές.

34

3.7 Δυσκολίες – Επικρίσεις – Προτάσεις

Η εμπειρία έχει δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί όταν έρχονται σε επαφή για πρώτη φορά με τη διδακτική μέθοδο, ενθουσιάζονται και επιθυμούν να τη δοκιμάσουν. Θεωρούν ότι τα αποτελέσματα της εφαρμογής θα είναι άμεσα και μόλις συνειδητοποιήσουν ότι κάτι ανάλογο δε συμβαίνει, αποθαρρύνονται γιατί αντισταθμίζουν τις δυσκολίες, θεωρώντας τες περισσότερες από τα θετικά αποτελέσματα.

Ο πρώτος άξονας δυσκολιών εντοπίζεται γύρω από τη διδακτική πράξη. Ειδικότερα, μεγαλύτερη δυσκολία - ανησυχία των εκπαιδευτικών αποτελεί το γεγονός ότι δε θα υπάρχει άμεση συνάφεια της μεθόδου με το αναλυτικό πρόγραμμα και τους στόχους που αυτό ορίζει καθώς και ότι η διεκπεραίωσή της χρειάζεται παραπάνω χρόνο από τον επιτρεπτό (Weyringer et al, 2012). Η απάντηση όμως σε αυτή την κριτική έρχεται από το ίδιο το αναλυτικό πρόγραμμα, το οποίο επιτρέπει περισσότερες ελευθερίες στους δασκάλους από αυτές που οι ίδιοι γνωρίζουν, ενώ το δίλημμα παρέχει κάθε πιθανή δυνατότητα προσαρμογής με το αναλυτικό. Τέλος, το θέμα του διδακτικού χρόνου μπορεί να προσαρμοσθεί από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, ενώ αν το μάθημα γίνει διαθεματικά μπορεί να βρεθεί ο απαραίτητος χρόνος από τη συνεργασία με κάποιον συνάδελφο. Τέλος έχει αποδειχθεί ότι οι μαθητές μπορεί να συνεχίζουν τις σχετικές δραστηριότητές τους και στον ελεύθερό τους χρόνο (Patry et al, 2013).

Επιπλέον, δυσκολίες εκφράζονται σε σχέση με τη διαχείριση της τάξης και τους νέους συσχετισμούς που δημιουργούνται. Οι μαθητές αποκτούν ελευθερία να καθορίσουν οι ίδιοι τη μαθησιακή διαδικασία, με αποτέλεσμα αν δεν έχουν μάθει να λειτουργούν σε ανοιχτά περιβάλλοντα μάθησης να μην γνωρίζουν πώς να τη διαχειριστούν ή να προκαλούν πειθαρχικά προβλήματα στον/στην εκπαιδευτικό (Weyringer et al, 2012). Μια τέτοια πρακτική θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί κυρίως με την κατάλληλη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών για το νέο ρόλο και τις ευθύνες που καλούνται να αναλάβουν (Patry et al, 2013). με την ίδια λογική βέβαια θα μπορούσαν να αντιμετωπιστούν και οι δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν από την παραδοσιακή στάση του δασκάλου, ο οποίος μεταλαμπαδεύει τις απαραίτητες γνώσεις και αξίες και στοχοποιεί κάθε πιθανό λάθος των μαθητών του.

Μια δυσκολία ακόμα που έχει διατυπωθεί βρίσκεται στη σφαίρα της κριτικής των ηθικών θεμάτων που αφορούν τη μέθοδο. Το σχολείο ως δομή και σύστημα κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης αξιών μπορεί να έρθει σε σύγκρουση με άλλα εμπλεκόμενα συστήματα. Αν και στην προκειμένη εννοούνται οι γονείς, άλλες κοινότητες θα μπορούσαν να είναι η γειτονιά, η κοινωνία, η εκκλησία, (Σακελλαρίου, Ζέμπυλας & Πέτρου, 2010). Ωστόσο, πιστεύεται ότι η οικογένεια είναι η μόνη που επιτρέπεται να διδάσκει αξίες, με αποτέλεσμα ο νέος ρόλος του σχολείου (διδασκαλία αξιών) να παρεμβαίνει στις οικογενειακές υποθέσεις (Weyringer et al, 2012). Η απάντηση που δίνουν οι εισηγητές της μεθόδου σε αυτή την κριτική είναι διπλή. Πρώτον είναι προτιμότερο οι γονείς να έρχονται σε συνεργασία και επαφή με τους εκπαιδευτικούς για την καλύτερη δυνατή προώθηση αξιών, εφόσον ο εκπαιδευτικός αποτελεί πλέον με τη στάση του ηθικό και όχι μόνο πρότυπο για τους μαθητές του (Klaassen, 2012), ενώ ταυτόχρονα και το κρυφό

35

αναλυτικό πρόγραμμα τους «διδάσκει» σιωπηλά αξίες, συμπεριφορές, ιδέες και αντιλήψεις (Χατζηγεωργίου, 2011). Δευτερευόντως, αποδέχονται το γεγονός ότι μπορεί οι αξίες που προβάλλονται στο σχολείο να έρχονται σε σύγκρουση με το σπίτι, ωστόσο ισχυρίζονται ότι με τη συγκεκριμένη πρακτική ουσιαστικά επεμβαίνουν στη λογική που καθοδηγεί την επιλογή αξιών και λιγότερο στις ίδιες τις αξίες των μαθητών (Patry et al, 2013).

Οι εκπαιδευτικοί ωστόσο σε καμία περίπτωση δε χρειάζεται να αποθαρρύνονται για τη χρήση της διδακτικής μεθόδου, αφού με μια καλή εξοικείωση με το θεωρητικό υπόβαθρό της, θα αντιμετωπίσουν κάθε δυσκολία που πιθανώς να ανακύψει υποστηρίζοντας τις στάσεις και τις επιλογές τους.

36

3.8 Εργαλεία αξιολόγησης της διδακτικής μεθόδου

Προκειμένου να προσδιοριστεί η εγκυρότητα της διδακτικής μεθόδου, χρησιμοποιήθηκαν κάποια εργαλεία αξιολόγησής της. Από αυτά άλλα είναι νέα μέσα που εξελίχθηκαν μαζί με την εξέλιξη της φάσης της αξιολόγησης, ενώ άλλα είναι της παραδοσιακής μορφής αξιολόγησης, όπως τα ερωτηματολόγια.

Το πρώτο εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν η λεγόμενη «The interruption lesson method» (Patry, 1997). Κατά τη συγκεκριμένη πρακτική, ο εκπαιδευτικός διακόπτει τη μαθησιακή διαδικασία σε κάποιο εκ των προτέρων προκαθορισμένο σημείο και διανέμει σύντομα ερωτηματολόγια στους μαθητές, τα στοιχεία των οποίων, αφορούν συγκεκριμένα σημεία της διδασκαλίας. Οι εμπλεκόμενοι μαθητές συμπληρώνουν την άποψή τους και μόλις εξοικειωθούν με τη συγκεκριμένη μέθοδο, η ολοκλήρωση της διαδικασίας έχει τη συντομότερη δυνατή διάρκεια και έτσι το μάθημα διακόπτεται στο ελάχιστο (Patry, Unterrainer, Wageneder & Weyringer, 2003).

Ένα ακόμη νέο εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν το «Walk». Αποτελεί ακρωνύμιο των αγγλικών όρων W assessment latent knowledge. Το W προέρχεται από το λατινικό χαρακτήρα με τον οποίο αρχίζουν οι ερωτηματικές λέξεις στην αγγλική γλώσσα, Who?, What?, Why?, When?, Where? And How?. Δηλαδή, Ποιος ; Τι; Γιατί ; Πότε ; Πού ; Πώς ;. Είναι ένα εργαλείο αξιολόγησης το οποίο μπορεί να θυμίζει ως ένα βαθμό κάποιο τεστ παραδοσιακού τύπου, όμως δεν έχει καμία σχέση με κάτι αντίστοιχο, αφού οι μαθητές είναι αυτοί που καθορίζουν το περιεχόμενό του, καθώς και τις απαντήσεις του. Η εμπειρία έδειξε ότι οι μαθητές εργάζονται καλύτερα με τη συγκεκριμένη πρακτική μετά τη σχετική εξοικείωση(Weyringer & Patry, 2004: Patry et al,2013).

Απαρτίζεται από τέσσερις διακριτές φάσεις. Αρχικά δίνονται στους μαθητές, εικόνες, οι οποίες σχετίζονται με το θέμα του διλήμματος και τους ζητείται να καταγράψουν λέξεις κλειδιά που τους έρχονται στο νου και σχετίζονται με προβλήματα που ανακύπτουν από το θέμα. Σε αυτή τη φάση για να αξιολογηθεί ο μαθητής, ο δάσκαλος θα λάβει υπόψη τον αριθμό, την ποικιλία και την περιπλοκότητα των προβλημάτων. Στη δεύτερη φάση ακολουθεί η ιεράρχηση των παραπάνω προβλημάτων, ενώ έπειτα ο εκάστοτε μαθητής εργάζεται πάνω σε ορισμένο αριθμό προβλημάτων σημειώνοντάς τα με τη μορφή ερωτήσεων (Δηλαδή, Ποιος ; Τι; Γιατί ; Πότε ; Πού ; Πώς ;) και ύστερα τα ταξινομεί ανάλογα με τη σχέση τους με περιοχές της επιστήμης. Κριτήρια αξιολόγησης εδώ είναι ο αριθμός, η κατανόηση και η λογική σχέση των ερωτήσεων που αφορούν ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Στο τέλος, καταγράφουν τις απαντήσεις και τις λύσεις τους σε μικρά άρθρα μαζί με τις αναφορές τους και η αξιολόγηση γίνεται ανάλογα με τη σαφήνεια του περιεχομένου των άρθρων και των δηλώσεων, της έκτασης των πληροφοριών, της λογικής ακολουθίας της επιχειρηματολογίας αλλά και της ποιότητας των αναφορών (Patry & Weinberger, 2004).

Για να γίνει καταγραφή του τρόπου επίλυσης του προβλήματος αλλά και για να σωθούν τα «προϊόντα» των μαθητών χρησιμοποιούνται άλλα δύο εργαλεία ο χάρτης εννοιών και το portfolio. Ο χάρτης εννοιών είναι ένα σχέδιο, το οποίο δείχνει

37

τη σχέση, συνήθως ιεραρχική, μεταξύ διάφορων πτυχών μιας έννοιας, ενός θέματος. Οι πτυχές αυτές παρουσιάζονται με τη μορφή λέξεων κλειδιών και τοποθετούνται συνήθως μέσα σε κάποιο πλαίσιο. Οι σχέσεις των πτυχών της έννοιας απεικονίζονται με βέλη (Novak & Cañas, 2006). Η μορφή του portfolio που χρησιμοποιήται είναι αυτή του ντοσιέ, ώστε να σωθούν όλα τα σχετικά στοιχεία, άρθρα και δεδομένα τα οποία κρίθηκαν σημαντικά προς την ενδυνάμωση της επιχειρηματολογίας κατά τη διάρκεια της συζήτησης (Patry & Weinberger, 2004).

Ακόμη για να διερευνηθεί το κλίμα της τάξης, και οι σχέσεις μεταξύ των παιδιών χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο και το κοινωνιόγραμμα. Το κοινωνιόγραμμα και το κοινωνιομετρικό τεστ είναι οι πιο γνωστές τεχνικές που χρησιμοποιεί η επιστήμη της κοινωνιομετρίας για να διερευνήσει τη δομή των κοινωνικών σχέσεων μέσα στην τάξη. Στοχεύει στην καταγραφή της έντασης και της έκτασης της έλξης ή της απώθησης στις σχέσεις των μαθητών (Μπίκος, 2009). Ενθαρρυντική βελτίωση στο κοινωνικό κλίμα της τάξης έδειξαν τα δεδομένα έρευνας (Patry & Weinberger, 2004) που αφορούσε τη σύγκριση μιας απλής κονστρουκτιβιστικής διδασκαλίας χωρίς διλημματική συζήτηση με τη διδασκαλία αξιών και γνώσεων. Συν τοις άλλοις, οι έρευνες που διεξήχθηκαν για να ελέγξουν διάφορες παραμέτρους στη διδακτική μέθοδο, πραγματοποιήθηκαν με την αξιοποίηση ομάδων ελέγχου. Μία ομάδα παρατηρείται για κάποιο χαρακτηριστικό, το οποίο για παράδειγμα σε μια άλλη ομάδα ελέγχεται με κάποιο καθορισμένο τρόπο (Cohen, Manion & Morrison, 2008). Για παράδειγμα στην έρευνα των Patry & Weinberger (2004) έλαβαν μέρος δύο τάξεις όπου στις δύο διδασκαλίες που πραγματοποιήθηκαν, η μία εξυπηρετούσε ως ομάδα ελέγχου για την άλλη. Την πρώτη φορά, η μία διδάχθηκε με απλή κονστρουκτιβιστική διδασκαλία και η άλλη με τη διδασκαλία αξιών και γνώσεων και το αντίστροφο για τη δεύτερη φορά.

Ωστόσο, κάποιος μπορεί να αναρωτηθεί αφού η μεθοδολογία που παρουσιάζεται στηρίζεται τόσο στις γνώσεις όσο και στις αξίες γιατί δεν έχει χρησιμοποιηθεί κάποιο μέσο το οποίο θα αξιολογεί την κατάκτηση των αξιών. Η απάντηση που προτείνεται αναφέρει πως έχει δοθεί έμφαση στην αξιολόγηση της εγκυρότητας του πρώτου άξονα εφόσον το κομμάτι των αξιών στηρίζεται σε διλημματικές συζητήσεις, οι οποίες έχουν αποδειχθεί επαρκώς ότι ενισχύουν τη θεμελίωση των αξιών. Παρόλα αυτά, είναι κρίσιμο να αντιληφθεί κανείς ότι μια τέτοια θεμελίωση θα επέλθει μετά από επανειλημμένες διδασκαλίες (Patry et al, 2013).

Όλα τα αναφερόμενα ως τώρα εργαλεία αξιολογούνταν συνάμα κατά τη διάρκεια χρήσης τους, ενώ στην πράξη απέδειξαν ότι τα αποτελέσματα της μεθόδου είναι θετικά και εξαιρετικά ενθαρρυντικά.

38

3.9 Ηθική – Διλήμματα – Αξίες

Ο ένας βασικός πυλώνας στον οποίο στηρίζεται η διδακτική μέθοδος είναι αυτός των αξιών. Αξίες οι οποίες προωθούνται και αναδεικνύονται μέσα από την επίλυση ηθικών διλημμάτων. Τι είναι όμως αυτό που τελικά μας υπαγορεύει ότι κάτι έχει μεγαλύτερη αξία από κάτι άλλο ή μας οδηγεί να θεωρήσουμε κάτι ως ηθικότερο από κάτι άλλο; Σε αυτό το μέρος της εργασίας, θα μας απασχολήσουν ερωτήματα που σχετίζονται με τις έννοιες του διλήμματος, της ηθικής αλλά κυρίως της αξίας. Η προσέγγισή τους, έχει ως στόχο να γίνουν κατανοητές πτυχές τους, που σχετίζονται με τη μέθοδο διδασκαλίας αξιών και γνώσεων, χωρίς να προσβλέπει στην επίλυση του διαχρονικού προβληματισμού ο οποίος ενυπάρχει γύρω τους.

Ερωτήματα για το τι είναι καλό ή κακό, τι καθορίζει την ευδαιμονία ενός ατόμου ή του συνόλου, ποιος ή τι υπαγορεύει τις πράξεις μας απασχόλησαν την ανθρωπότητα από τα αρχαία χρόνια και θα συνεχίσουν να την απασχολούν. Η επιστήμη που προσπαθεί να δώσει απαντήσεις σε τέτοια ερωτήματα είναι η φιλοσοφία και συγκεκριμένα ο κλάδος της ηθικής. Οι πρώτοι Έλληνες αρχαίοι φιλόσοφοι αφιέρωσαν ολόκληρα έργα στην αναζήτηση του αγαθού και της ευδαιμονίας. Για τον Πλάτωνα η ηθικότητα είναι έμφυτη συμβαδίζει με τη δικαιοσύνη αλλά είναι απαλλαγμένη από τις αισθησιακές απολαύσεις ενώ για τον Αριστοτέλη η καθιέρωση της μεσότητας στις πράξεις και τις ενέργειες αποτελεί την ηθική (Γκίκας, 1987). Ο Locke υποστήριζε ότι «οι ηθικές ιδέες ανάγονται σε αισθητηριακές εντυπώσεις ηδονής και πόνου και είναι εμπειρικές» (Δραγώνα- Μονάχου 1995:109). Από την άλλη η ηθική για τον Kant καθοριζόταν από το καθήκον και πραγματοποιούνταν από έναν εσωτερικό νόμο (Γκίκας, 1987). «Ηθική στην κοινή έννοια είναι οι καθιερωμένες σε μια κοινωνία γνώμες για το τι απαγορεύεται, τι επιτρέπεται ή τι επιβάλλεται. Ένα σύνολο κανόνων ρυθμιστικών της πράξης που συνιστά ένα γενικά αποδεκτό κώδικα συμπεριφοράς με βάση κάποια κοινά κριτήρια αξιολόγησης» (Δραγώνα – Μονάχου, 1990: 2251).

Σε αυτό το χώρο κατά συνέπεια δίπολα όπως καλό ή κακό, σωστό ή εσφαλμένο, καθήκον ή δικαίωμα, αξιώνουν απαντήσεις. Και αν άνοιγε ένας διάλογος προκειμένου να δοθούν αυτές τότε πιθανότατα η συζήτηση θα απαιτούσε ισχυρά επιχειρήματα υπέρ ή κατά ούτως ώστε να υποστηριχτεί η μία ή η άλλη πλευρά της διελκυστίνδας. Η στήριξη όμως της μίας άποψης από κάποιον μπορεί να μην έχει τις ίδιες συνέπειες που θα είχε για κάποιον άλλο. Έτσι η επιλογή του ηθικού σε κάθε περίπτωση μπορεί να γίνει σχετική όταν υπάρχει κάποιος ανταγωνισμός, κάποια διαμάχη ή σύγκρουση, όπως στην περίπτωση των διλημμάτων.

Ένα ηθικό όμως, δίλημμα αναφέρεται σε καταστάσεις όπου κάθε πιθανή πορεία δράσης, αθετεί τη μία ή την άλλη εμπλεκόμενη ηθική αρχή (Moral dilemma, 2008). Ο Κέφαλος στην πολιτεία του Πλάτωνα ορίζει τη δικαιοσύνη, όταν κάποιος προτάσσει την αλήθεια και πληρώνει τα χρέη του. Ο Σωκράτης όμως πολύ γρήγορα, ανταπάντησε ισχυριζόμενος, ότι θα μπορούσε να είναι λάθος να ξεπληρώσει κάποιος συγκεκριμένα χρέη, όπως να επιστρέψει ένα δανεισμένο όπλο σε κάποιον ο οποίος δε θα είχε σώας τας φρένας. Το δίλημμα στην προκειμένη θα ήταν να εκπληρώσει κάποιος τα χρέη του, ή να φροντίσει για την προστασία τρίτων (McConnell, 2010). Το παραπάνω αποτελεί ένα παράδειγμα ηθικού διλήμματος από

39

τα πολλά που έχουν καταγραφεί από την αρχαιότητα ως σήμερα. Η διατύπωση επιχειρημάτων για την επίλυση ενός ηθικού διλήμματος αξιοποιήθηκε από τους Blatt και Kohlberg (1975) στην ηθική εκπαίδευση μαθητών. Τα ερευνητικά δεδομένα τους απέδειξαν πως τα επιχειρήματα των μαθητών μέσα από την επίλυση μιας διλημματικής κατάστασης μπορούσαν να οδηγηθούν σε υψηλότερα στάδια ηθικής ανάπτυξης. Όπως ήδη επισημάνθηκε σε αυτά τα δεδομένα στηρίχτηκε και η διδασκαλία αξιών και γνώσεων, προκειμένου να αξιοποιήσει ως εργαλείο της τα διλήμματα. Ενώ ένα δεύτερο στοιχείο που προωθείται μέσω των ηθικών διλημμάτων και αξιοποιείται και από τη μέθοδο είναι φυσικά οι αξίες. Ουσιαστικά εξ ορισμού του ένα ηθικό δίλημμα διαπραγματεύεται κάποιες ηθικές αξίες ανάλογα με το περιεχόμενο. Αν και διαφαίνεται η σχέση που υπάρχει ανάμεσα στις τρεις διαπραγματευόμενες έννοιες δεν έχει καταδειχθεί πλήρως η σύνδεση των αξιών με την ηθική. Για να συμβεί κάτι ανάλογο, είναι απαραίτητο να δούμε πως ορίζεται η έννοια αξία και αν τελικά αποτελεί υποκείμενη έννοια της ηθικής.

Σίγουρα δεν μπορεί κανείς να ισχυριστεί πως ο ορισμός της έννοιας αξία είναι εύκολη υπόθεση. Ωστόσο, μπορούν να διακριθούν κάποιοι κοινοί τόποι, οι οποίοι θα μας βοηθήσουν να την ορίσουμε.

Σε γλωσσικό επίπεδο ο όρος αξία είναι πολύσημος και το σημαινόμενό του ποικίλλει ανάλογα με το συγκείμενο. Μπορεί να δηλώνει το σύνολο θετικών ιδιοτήτων ενός ανθρώπου χάρη στο οποίο του αποδίδεται μεγάλη αξία σε ένα χώρο π.χ. επιστημονικό. Μπορεί να υποδηλώνει τη σημασία, τη σπουδαιότητα που έχει κάτι για τη ζωή ενός ανθρώπου ή το υψηλό ποιοτικό επίπεδο που χαρακτηρίζει μια ανθρώπινη δημιουργία. Μπορεί να δηλώνει την οικονομική αξία ενός αντικειμένου, την αξία ενός φθόγγου, ενώ τέλος μπορεί να χρησιμοποιείται για κάτι που αναγνωρίζεται από τα άτομα ή από την κοινωνία ως ωφέλιμο και καλό από ηθική, πνευματική ή υλική άποψη και που χρησιμοποιείται ως μέτρο των πράξεων ή γίνεται αντικείμενο των επιδιώξεων του ανθρώπου (Αξία, 2006).

Στη Θρησκευτική και ηθική εγκυκλοπαίδεια, η αξία ορίζεται ως κάτι που προκαλεί το ενδιαφέρον και την προσωπική ορμή προς ένα αντικείμενο εξαιτίας της ικανοποίησης που προκαλεί σε κάποιον η απόκτησή του. Είναι η έκφραση ικανοποίησης για κάτι, το οποίο ανταποκρίνεται σε ορισμένες ανθρώπινες ανάγκες (γνωστικές, κοινωνικές, αισθητικές, υλικές). Επιπλέον όταν θεωρούμε κάτι ως αξία τότε επιδιώκουμε την ύπαρξή του στη ζωή μας, ίσως περισσότερο από κάτι άλλο και αν θεωρήσουμε κάτι ως ύψιστη αξία, τότε μπορεί ακόμη και να θυσιαστούμε για την κατάκτησή της (Θεοδώρου 1963:1009).

Στην Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια, η αξία χρησιμοποιείται για να δηλώσει την ιδιότητα ή την ποιότητα ενός υπάρχοντος (με τον όρο αυτό γίνεται κατανοητό τόσο ένα υλικό αντικείμενο όσο και ένα γεγονός ή μια πράξη). Κάθε υπάρχον (με την έννοια που διευκρινίστηκε προηγουμένως) φέρει αξία (Wolf 1967, 330). Ο Φ. Κ. Βώρος (2006) ορίζει τις αξίες ως «πράγματα (ή ιδιότητες, ή θεσμούς, ή αρχές ζωής ή λειτουργίες...) τα οποία οι άνθρωποι θεωρούν σημαντικά για τη ζωή τους ή ζηλευτά και επιθυμούν να τα αποκτήσουν (ή να τα πρεσβεύουν και να τα εφαρμόζουν στη ζωή τους...) και διακηρύσσουν ή αποδέχονται ότι αυτά αξίζουν τον κόπο για να αποκτηθούν και να υπηρετούν τη ζωή, για να την κάνουν πιο ευχάριστη ή σεβαστή». Ενώ τέλος, στο λεξικό της Φιλοσοφίας, η αξία χαρακτηρίζει την ιδιότητα του αντικειμένου που βιώνεται με ιδιαίτερη εκτίμηση από το άτομο, ενώ

40

γενικότερα ως αξία είναι οτιδήποτε αναγνωρίζεται ή θεωρείτε σημαντικό και ωφέλιμο από ένα άτομο ή από την κοινωνία (Lalande, 1955).

Άρα ως αξία θα μπορούσε να θεωρηθεί οτιδήποτε (π.χ. ιδιότητα, υλικό αντικείμενο, ενέργεια, θεσμός) του οποίου η ιδιότητα είναι να ικανοποιεί το άτομο και τις ανάγκες του και άρα να καθίσταται σημαντικό και επιθυμητό για τη ζωή.

Οι αξίες είναι ευμετάβλητες από εποχή σε εποχή αν κρίνουμε από τις υφιστάμενες συνθήκες στη χώρα μας και τον κόσμο ευρύτερα. Στο παρελθόν η συμπεριφορά, οι ενέργειες και οι πεποιθήσεις προσδιορίζονταν με βάση τις αξίες και κυρίως αυτές που υπαγορεύονταν από την εκκλησία. Ωστόσο τα τελευταία χρόνια ακούμε συχνά να γίνεται λόγος για «έκπτωση» αξιών, η οποία συνοδεύεται όπως έχει αποδειχθεί και με αλλαγές στη συμπεριφορά και τον ίδιο τον τρόπο ζωής της κοινωνίας. Παρόλα αυτά γίνεται μια προσπάθεια στροφής στις αξίες οι οποίες θα σηματοδοτήσουν από την αρχή τη συμβίωση στις πολυπολιτισμικές και παγκοσμιοποιημένες κοινωνίες.

Ανάλογα με τον τρόπο που διακρίνονται οι αξίες έχουν ως αντικείμενο μελέτης τους είτε το αγαθό, είτε το ωραίο, είτε το αληθινό με αποτέλεσμα να διαφοροποιείται και ο κλάδος της φιλοσοφίας, ο οποίος τις ερευνά. Οι αξίες που πραγματεύονται το αγαθό αποτελούν και το αντικείμενο μελέτης του κλάδου της ηθικής φιλοσοφίας. Η αξιολογία είναι ο κλάδος της ηθικής που μελετά τη φύση, τη γέννηση, τα κριτήρια εκτίμησής τους, την ιεράρχηση, την αντικειμενικότητα ή υποκειμενικότητά τους (Βώρος, 1997). Συνεπώς η αξία είναι αντικείμενο μελέτης κλάδου της ηθικής φιλοσοφίας και κατά συνέπεια υποκείμενη έννοια της ηθικής.

Κλείνοντας πρέπει να καταδειχθεί μια ακόμη παράμετρος, η οποία αφορά τη σχέση της αξίας με τη μεθοδολογία αξιών και γνώσεων. Όπως έχει αναφερθεί ήδη σε προηγούμενη ενότητα (πρβλ 1.7. Δυσκολίες – Επικρίσεις – Προτάσεις) η διδακτική μεθοδολογία δεν εμπλέκεται τόσο με τις αξίες που μπορεί να έχει ή να μην έχει ένα άτομο αλλά κυρίως «επεμβαίνει» στον τρόπο σκέψης και επιλογής τους από αυτό. Πράγμα που υποδηλώνει ότι δεν είναι απαραίτητο να υπάρχει ένας κοινός ορισμός που θα καθορίζει ότι κάτι είναι ή δεν είναι αξία. Κρίνεται όμως σημαντικό να γίνεται μια ανάλογη διάκριση, ώστε να μην υπάρχει σύγχυση ανάμεσα στις αξίες και σε συναφείς έννοιες, όπως είναι η άποψη, η πεποίθηση, η συμπεριφορά, το κίνητρο, η στάση ή το ιδανικό. Με πιο απλά λόγια. Θα πρέπει να γνωρίζουμε ότι αυτό που επιδιώκουμε να προωθήσουμε μέσα από τη μεθοδολογία αποτελεί όντως αξία και όχι κάτι άλλο, όπως αυτά που ήδη επισημάνθηκαν. Ωστόσο, η διάκριση της αξίας από τις συναφείς της έννοιες αλλά και ο ορισμός τους θα ξέφευγε από το πλαίσιο της παρούσης εργασίας.

41

3.10 Γιατί επιλέγουμε μια αξία έναντι κάποιας άλλης;

Οι αξίες είναι ενεργό κομμάτι της κοινωνίας, ωστόσο αν προβούμε σε μια ιστορική ανασκόπηση θα διαπιστώσουμε ότι δεν είναι πάντα το ίδιο σημαντικές στην εκάστοτε εποχή ή κοινωνία. Για παράδειγμα στα αρχαία χρόνια η αξία της ισότητας ήταν σχεδόν ανύπαρκτη, αφού οι γυναίκες με τα παιδιά και τους άνδρες δε θα μπορούσαν σε καμία περίπτωση να θεωρηθούν ίσοι. Ωστόσο προοδευτικά τα πράγματα άλλαξαν, ενώ σήμερα η ισότητα είναι μία από τις σημαντικότερες και υψηλότερες αξίες που χαρακτηρίζουν τον πολιτισμό και την κοινωνία μας (Χατζημιχαήλ, 2008). Έτσι αν συναντήσουμε ανθρώπους που δε σέβονται την ισότητα πιθανότατα θα τους χαρακτηρίσουμε απολίτιστους.

Επιπλέον η σημασία που αποδίδεται σε κάποιες αξίες διαφοροποιείται σημαντικά από άτομο σε άτομο αλλά και από πολιτισμό σε πολιτισμό (πρβλ Hofstede, 1982,1991: Inglehart, 1997: Schwartz, 1997: Smith & Schwartz, 1997: Triandis: 2005) εξαιτίας της διαφορετικής γενετικής κληρονομιάς, της προσωπικής εμπειρίας και της κοινωνικής θέσης (Schwartz & Bardi, 2001). Άλλη σημασία προσδίδει στην οικογένεια κάποιος που θα έκανε τα πάντα για να την προστατέψει, ενώ άλλη σημασία θα της προσέδιδε κάποιος, ο οποίος ίσως να μην επεδίωκε να την αποκτήσει ποτέ. Ταυτόχρονα όταν βρισκόμαστε μπροστά σε μια δύσκολη κατάσταση στη ζωή μας προκειμένου να αποφασίσουμε τι πραγματικά επιθυμούμε, επιλέγουμε με κριτήριο αυτό που είναι σημαντικότερο για μας κάθε φορά (Saaty, 1990). Όλα τα παραπάνω στοιχεία αποδεικνύουν ότι στην ουσία οι αξίες στο άτομο, ή στην κοινωνία ιεραρχούνται. Δηλαδή τοποθετούνται σε μια σειρά ώστε να αναδειχθεί η προτεραιότητα που έχουν κάποιες έναντι κάποιων άλλων.

Για να πραγματοποιηθεί ιεράρχηση ανάμεσα σε πλήθος αξιών, σημαίνει ότι θα πρέπει να βρεθούν κάποια κριτήρια τα οποία θα ομαδοποιούν τις εκάστοτε αξίες και θα τις ταξινομούν ώστε να διευκολυνθεί η διάκρισή τους. Έτσι ο Rokeach (1968, 1973) σε έρευνά του διέκρινε τις αξίες σε δύο κατηγορίες, σε τελικές (του σκοπού), (terminal values) και σε εργαλειακές (του μέσου), (instrumental values). Στον πρώτο όρο, υπάγονται οι αξίες που αποτελούν απώτερο στόχο του ανθρώπου κατά τη διάρκεια της ζωής του όπως για παράδειγμα η ελευθερία. Από την άλλη πλευρά ανήκουν οι αξίες που αποτελούν, όπως ήδη αναφέρθηκε, τα μέσα για την κατάκτηση των πρώτων (Feather & Peay: 1975,). Δηλαδή η ανεξαρτησία θα μπορούσε να είναι το μέσο, για να χαίρεται ο άνθρωπος την ελευθερία του. Για κάθε κατηγορία αξιών καταχώρησε 18 αξίες.

Ο φαινομενολόγος Scheler, ο οποίος ασχολήθηκε εκτενώς με την έννοια των αξιών προβαίνοντας και στην ιεράρχησή τους. Ως κατώτερες αξίες προτείνει τις αισθησιακές (ευχάριστο-δυσάρεστο), ακολουθούν οι ζωικές/ζωτικές (ευγενικό- πρόστυχο), οι πνευματικές αξίες (ωραίο-άσχημο, δίκαιο-άδικο, αλήθεια) και υψηλότερες όλων θεωρούνται οι θρησκευτικές αξίες (άγιο-μη άγιο). Παρατηρείται πως αναφορικά με τις πνευματικές αξίες ο Scheler κάνει μια τριπλή διάκριση ούτως ώστε να διευκρινίσει ποιες ακριβώς πρέπει να συμπεριληφθούν σε αυτή την κατηγορία. Οι ηθικές αξίες για το Scheler κατέχουν μια ιδιαίτερη θέση, εφόσον μπορούν να κατακτηθούν όχι άμεσα αλλά μέσω των προαναφερθέντων αξιών (Wolf, 1967: Παπανούτσος, 1995). Σύμφωνα με άλλους μελετητές πάνω από τη

42

βαθμίδα των αισθησιακών αξιών υπάγονται και οι υλικές και οικονομικές αξίες (Θεοδώρου, 1989: Davis & Steinbock, 2011).

Για να προβεί σε αυτή την ταξινόμηση όμως όρισε κάποια κριτήρια όπως ότι όσο μεγαλύτερη διάρκεια έχει μια αξία, τόσο ανώτερη είναι στην ιεραρχική κλίμακα. Άρα στα κατώτερα στρώματα θα βρίσκονται οι αξίες που είναι πιο εφήμερες και παροδικές, έναντι των αιώνιων αξιών που θα βρίσκονται στα υψηλότερα στρώματα. Όταν μια αξία θεμελιώνει πολλές αξίες, χωρίς η ίδια να θεμελιώνεται από άλλες τότε είναι ανώτερη. Το κριτήριο αυτό φανερώνει μια σχέση υπαγωγής και αλληλεξάρτησης των κατώτερων αξιών στις ανώτερες και ιδίως στις ανώτερες όλων τις θρησκευτικές. Ένα τρίτο κριτήριο για να χαρακτηριστεί μια αξία ως ανώτερη είναι να μερίζεται όσο το δυνατόν λιγότερο. Ουσιαστικά, η μεγάλη συμμετοχή ανθρώπων σε μια αξία, όπως για παράδειγμα σε μια υλική αξία, την καθιστά και κατώτερη. Η απολυτότητα μια αξίας αποτελεί ακόμα ένα κριτήριο. Δηλαδή όσο λιγότερο σχετίζεται η βίωση της με τη θέση ορισμένων ουσιαστικών φορέων, τόσο πιο ανώτερη είναι. Όταν οι αξίες σχετίζονται με ένα «καθαρό» συναίσθημα ανεξάρτητο από την ουσία, τους τρόπους λειτουργίας και τους νόμους των αισθήσεων τότε θεωρούνται απόλυτες και άρα ανώτερες. Τελευταίο κριτήριο αποτελεί η ικανοποίηση που προκαλεί η βίωση μιας αξίας. Ουσιαστικά εδώ η ικανοποίηση και η βίωση δεν υποδηλώνει κάποια ηδονή αλλά την πλήρωση που αισθάνεται το υποκείμενο. Συνεπώς όσο μεγαλύτερη ικανοποίηση προκαλεί μια αξία τόσο ανώτερη ιεραρχικά θεωρείται (Θεοδώρου, 1989: Παπανούτσος, 1995).

Τις προτάσεις του Scheler για τις αξίες ακολούθησαν, οι ιδέες του Hartmann. Εκείνος ήταν διστακτικός ως προς την ιεράρχηση των αξιών, αφού ισχυριζόταν ότι είναι δύσκολο να κατονομάσουμε όλες τις αξίες και μάλιστα να τις ταξινομήσουμε, αφού πέρα από τις διαφορετικές κατηγορίες αξιών, συναντάμε και υποομάδες μέσα στην κάθε κατηγορία. Ωστόσο, ορμώμενος από τα Ηθικά Νικομάχεια του Αριστοτέλη, έκανε λόγο για τη «σχέση» των αξιών με το ύψος και τη δύναμη, ως κριτήρια οργάνωσής τους. Για τη δύναμη των αξιών ανέφερε ότι φανερώνεται στη δυναμικότητα της παραβίασης της αξίας. Επιπλέον, τη συνδέει με τις χαμηλότερες, ενώ το ύψος με τις ανώτερες. Αναφορικά με το ύψος των αξιών, ισχυρίζεται ότι αποδεικνύεται με τον έπαινο που επέρχεται από την ολοκλήρωσή τους. Άρα τα δύο αυτά κριτήρια δρουν αντιθετικά (Παπανούτσος:1995, Poli:2012).

Ο E. Spranger μελετά τα κριτήρια και την ουσία των αξιών, εξετάζοντάς τα συγκεντρωμένα σε μια ιδανική μορφή ζωής. Διακρίνει έτσι κάποιους τύπους ανθρώπου όπως τον οικονομικό άνθρωπο, τον αισθητικό, τον κοινωνικό, το θεωρητικό, τον πολιτικό και το θρησκευτικό. Σε αυτούς τους τύπους ανθρώπου, βιώνονται και οι αξίες (Θεοδώρου, 1963:Wolf,1967). Οι κατηγορίες αξιών βρίσκονται κατά συνέπεια σε αντιστοιχία με τους τύπος ανθρώπων και είναι οι θεωρητικές, οικονομικές, αισθητικές, κοινωνικές, πολιτικές και θρησκευτικές (Χατζημιχαήλ, 2008).

Μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζουν και οι έρευνες που διεξήχθησαν από το Schwartz (Schwartz & Bilsky,1990:Schwartz,1992, 1994) προκειμένου να αποδειχθεί αν υπάρχει παγκοσμιότητα στην οργάνωση των αξιών. Στη συγκεκριμένη περίπτωση όμως δεν παρέχεται κάποια ιεράρχηση από τους ερευνητές, αλλά μάλλον μια ταξινόμηση που οδηγεί στην οργάνωση. Ο Schwartz προκειμένου να διερευνήσει πως οργανώνονται οι κοινές αξίες σε όλους τους πολιτισμούς, πραγματοποίησε τη διάκρισή τους με βάση τα κίνητρά τους. Δηλαδή τις βιολογικές ανάγκες, τις

43

συντονισμένες προϋποθέσεις για την κοινωνική αλληλεπίδραση και τις ανάγκες που ικανοποιούν το ευ ζην του ανθρώπου, αφού όπως υποστηρίζει αυτά τα τρία κίνητρα είναι κοινά ανάμεσα στους πολιτισμούς (Schwartz: 1990, 1992, 1994). Κατέληξε λοιπόν μετά από αρκετές αναπροσαρμογές σε 11 τύπους αξιών, χωρίς όμως τα «όρια ένταξής» τους να είναι απολύτως διακριτά, ενώ κάτω από αυτές τις κατηγορίες μπορούν να ενταχθούν 54 αξίες (Schwartz:1990, 1992,1994). Οι 11 τύποι αξιών είναι ο αυτοπροσδιορισμός (self direction), η διέγερση (stimulation), ο ηδονισμός (hedonism), το κατόρθωμα (achievement), η δύναμη (power), η ασφάλεια (security), η συμμόρφωση (conformity), η παράδοση (tradition), η αγαθοεργία (benevolence), η παγκοσμιότητα (universalism) και η πνευματικότητα (spirituality) (Bilsky & Koch, 2000). Ωστόσο, τα αποτελέσματα των ερευνών δεν κατέστησαν τον ενδέκατο τύπο αξιών καθολικής αποδοχής, ενώ οι αξίες που υπάγονταν σε αυτό τον τύπο τοποθετήθηκαν εν τέλει σε άλλους παραπλήσιους τομείς όπως η παγκοσμιότητα ή η αγαθοεργία (Schwartz, 1992). Οι 11 αυτοί τύποι αξιών μπορούν να τοποθετηθούν σε ένα δίπολο ευρύτερων αντιθετικών εννοιών

[ανοιχτότητα στην αλλαγή (openness to change) συντήρηση (conservation),

ενίσχυση του εαυτού (self – enhancement) υπέρβαση του εαυτού (self - transcendence)]όπως φαίνεται και στο ακόλουθο σχήμα (Schwartz: 1992, 1994) (πρβλ. Σχήμα 3).

Σχήμα 35: Οι κατηγορίες και οι τύποι αξιών με βάση τα ανθρώπινα κίνητρα.

5 Schwartz: 1992, 1994.

44

Τα παραπάνω στοιχεία αποδεικνύουν ότι δεν υπάρχει κάποια ταξινομία ή ιεράρχηση αξιών που να είναι ευρέως αποδεκτή. Ενώ ο καθένας θα μπορούσε να κάνει μια διαφορετική ιεράρχηση ώστε να βάλλει προτεραιότητα στις προσωπικές του αξίες. Αυτό που είναι σίγουρο είναι ότι όλες οι αξίες έχουν αξία για τον άνθρωπο, αφού ανταποκρίνονται και ικανοποιούν τις ανάγκες του (Βώρος, 1977), ανεξάρτητα από το αν είναι κατώτερες ή ανώτερες, άμεσες ή έμμεσες, υλικές ή θρησκευτικές (Βορέας 1972).

Πώς τελικά επηρεάζει ο παράγοντας της ιεράρχησης τη διδακτική μέθοδο αξιών και γνώσεων; Οι αξίες που εμπλέκονται σε κάθε περίπτωση στη διδακτική μέθοδο είναι ανταγωνιστικές. Αυτό υποδηλώνει ότι η επιλογή της μίας, ματαιώνει την επιλογή της άλλης. Συνεπώς το άτομο, προκειμένου να επιλύσει την προβληματική κατάσταση και συνεκτιμώντας το γνωστικό άξονα, θα χρειαστεί να λάβει υπόψη του όλους εκείνους τους παράγοντες που είναι σημαντικοί και συνεπικουρούν στην επιλογή μιας αξίας. Άρα θα προβεί σε κάποια ιεράρχηση ακόμη και αν αυτή πραγματοποιηθεί ανάμεσα σε δύο μόνο αξίες. Απώτερος σκοπός όσων χρησιμοποιούν συστηματικά τη μέθοδο, είναι η προώθηση των ηθικών κρίσεων των μαθητών, από ένα χαμηλό επίπεδο ηθικής ανάπτυξης σε ένα υψηλότερο. Ανάλογα με το επιχείρημα που το άτομο θα χρησιμοποιήσει για να δικαιολογήσει την επιλογή του «σωστού», μπορεί κανείς να αξιολογήσει αν λαμβάνει αποφάσεις με βάση το ατομικό ή το συλλογικό συμφέρον. Η επιλογή μιας σημαντικότερης και ιεραρχικά ανώτερης αξίας έναντι κάποιας άλλης συνδέεται και με την επιλογή και προώθηση του συλλογικού συμφέροντος. Εκεί έγκειται και η επιτυχημένη συμβολή του εκπαιδευτικού, ο οποίος διαπιστώνοντας ότι οι μαθητές του προτάσσουν το ατομικό συμφέρον στις επιλογές τους, απορρίπτοντας το συλλογικό, μπορεί να επιμείνει και να βοηθήσει ώσπου η οπτική γωνία των μαθητών διευρυνθεί.

45

3.11 Δικαιοσύνη & Φροντίδα: δύο σημαντικές αξίες ή μία μεγάλη διαμάχη (;)

Στις μελέτες του για την ηθική ανάπτυξη ο Kohlberg αναφέρει, ότι ένα παιδί έχει έμφυτη την τάση για τη δικαιοσύνη, ενώ συνάμα στην πορεία της ανάπτυξής του, η αίσθηση που έχει για αυτήν τροποποιείται. Αυτό εξάλλου αποδεικνύεται και από τη θεωρία των σταδίων (Kohlberg, 1974). Ο Kohlberg, όπως ήδη επισημάνθηκε, στη θεωρία του δίνει έμφαση στην δικαιοσύνη, ως μια αξία η οποία έχει καθολικότητα στους πολιτισμούς. Ωστόσο, η θεωρία του δέχτηκε έντονη κριτική διότι δεν διερεύνησε τις διαφορές της ηθικής ανάπτυξης ανάμεσα σε άτομα διαφορετικού φύλου, κάτι το οποίο επιχείρησε να ερευνήσει η Carol Gilligan, η οποία θεώρησε ως κύριο γνώρισμα της γυναικείας ηθικής τη φροντίδα για τους άλλους (Κακαβούλης, 1994).

Ερευνητικά αποδείχθηκε πως τα άρρενα υποκείμενα προχωρούν στο τέταρτο και πέμπτο στάδιο ηθικής ανάπτυξης, στην ενήλικη ζωή τους ενώ οι γυναίκες που εξετάστηκαν σε μετέπειτα φάση, έμοιαζαν να μένουν στάσιμες στο τρίτο στάδιο. Με αυτόν τον τρόπο φαίνεται να αμφισβητείται η ηθική σκέψη των γυναικών, αφού παρουσιάζεται κατώτερη από αυτή του αντίθετου φύλου. Αυτό βέβαια συμβαίνει γιατί οι γυναίκες αντιμετωπίζουν τα διλήμματα με ένα προσανατολισμό προς τη φροντίδα, ή διαφορετικά την ηθική του «νοιάζομαι» (Matthews: 2010, Tong & Williams, 2011).

Ο Walker και οι συνεργάτες του (1991, 1995), κατέληξαν ότι και τα δύο φύλα για τα ζητήματα που κληθήκαν να ερμηνεύσουν, χρησιμοποίησαν τόσο την ηθική της δικαιοσύνης, όσο και την ηθική του «νοιάζομαι». Ο Garrod και οι συνεργάτες (1990) του κατέληξαν σε αντίστοιχα συμπεράσματα, όπου η ηθική σκέψη των δύο φύλων φαίνεται πως στηρίζεται τόσο στη δικαιοσύνη όσο και στη φροντίδα. Αν και όπως φάνηκε τα δύο φύλα λαμβάνουν υπόψη τους και τις δύο ηθικές όψεις, στην καθημερινότητα υπάρχουν πιθανότητες οι γυναίκες να αισθανθούν περισσότερες τύψεις αν παραβιάσουν την ηθική του «νοιάζομαι», ενώ οι άνδρες αν παραβιάσουν την ηθική της δικαιοσύνης. Ο Bull (1969) απέδωσε μεθοδολογικό σφάλμα στον Kohlberg, αφού οι ήρωες των διλημμάτων που χρησιμοποιούσε ήταν άνδρες. Τελικά όμως, δε φαίνεται να υπάρχουν ενδείξεις για διαφορές στην ηθική ανάπτυξη των δύο φύλλων. Μπορεί ο Kohlberg να έδωσε έμφαση στη δικαιοσύνη, ωστόσο στα υψηλότερα στάδια ηθικής ανάπτυξης συνδυάζεται με το βαθύ ενδιαφέρον και τη φροντίδα για το συνάνθρωπο ( Κακαβούλης, 1994).

Η ίδια η Gilligan στις έρευνες που διεξήγαγε, υιοθετεί το παράδειγμα της ηθικής ανάπτυξης αλλά υποστηρίζει ότι η ηθικότητα της φροντίδας αναπτύσσεται από ένα εγωκεντρικό στάδιο ως ένα πιο αφηρημένο όπου η έννοια της φροντίδας για τους άλλους νοείται ως ένα πανανθρώπινο καθήκον (Κακαβούλης, 1994, Woolfolk: 2007). Ήρθε όμως πραγματικά με την έρευνά της σε «διαμάχη» με τη θεωρία του δασκάλου της Kohlberg; Δεν απορρίπτει το παράδειγμα της ηθικής ανάπτυξης μέσα από στάδια, μέσα από την έρευνά της απέδειξε ότι υπάρχει καθολικότητα της θεωρίας, ενώ τελικά η θεωρία της μπορεί να ειδωθεί περισσότερο ως επέκταση της θεωρίας του Kohlberg παρά ως κριτική (Jorgensen, 2006).

Άρα γιατί οι δύο αυτές αξίες βρίσκονται σε αντιπαράθεση; Μήπως στη ζωή δε συμβαίνουν πράγματα τα οποία είναι άδικα; Συμβαίνουν ωστόσο η κοινωνία δεν

46

μπορεί για αυτό το λόγο να σταματήσει και να λειτουργεί. Όλοι θα έχουν αισθανθεί πολλές φορές να αδικούνται από τους γονείς τους, όμως όλες αυτές οι μάλλον «άδικες» ενέργειές τους δε στερούνται φροντίδας και στοργής. Προβάλλοντας λοιπόν, αυτή τη διάσταση στην κοινωνία, στο πλαίσιο της φροντίδας, μπορούμε να απαιτήσουμε τη δικαιοσύνη. Οδηγούμενοι από ένα ενδιαφέρον και σεβασμό για τις ανάγκες και τα δικαιώματα όλων, συνειδητοποιούμε ότι πρέπει να είμαστε και δίκαιοι απέναντί τους (V. Held:1995, M. Slote: 2010).

Η παράμετρος του φύλου έχει διερευνηθεί και στο πλαίσιο της μεθοδολογίας αξιών και γνώσεων. Ενώ ακόμη μελετήθηκε και η παράμετρος του φύλου στους πρωταγωνιστές του διλήμματος σε σχέση με τη διατύπωση επιχειρηματολογίας στηριγμένης στη μία ή την άλλη αξία. Οι εισηγητές της στηρίχτηκαν στα αποτελέσματα της έρευνας των Döbert & Nunner-Winkler (1986), η οποία υποστήριξε ότι αν το υποκείμενο συνδεθεί συναισθηματικά με τον πρωταγωνιστή του διλήμματος, τότε πιθανότατα θα κρίνει δίνοντας έμφαση στη φροντίδα διαφορετικά θα στραφεί σε μια κρίση προσανατολισμένη στη δικαιοσύνη. Συνέπεια στα παραπάνω αποτελέσματα έδειξε και έρευνα προσαρμοσμένη στην περίπτωση της διδασκαλίας αξιών και γνώσεων (Patry & Schaber, 2010). Άρα δεν μπορεί να ισχυριστεί κανείς πως υποβιβάζεται κάποιο από τα δύο φύλα κατά τη φάση αξιολόγησης των επιχειρημάτων στη διδασκαλία αξιών και γνώσεων, αφού και τα δύο μπορούν να διατυπώσουν κρίσεις προσανατολισμένες τόσο στη φροντίδα, όσο και στη δικαιοσύνη.

47

3.12 Ένας πυρήνας βασικών αξιών

Οι αξίες μπορεί να θεωρηθούν ως ένα θεμελιώδες συστατικό μιας κοινωνικής ομάδας. Αντικατοπτρίζουν την καρδιά ενός ιδεολογικού συστήματος και λειτουργούν προσδιορίζοντας αξίες οι οποίες είναι εξέχουσες για μια ομάδα και τα μέλη της (Smolicz, 1981). Το άτομο μέσα από την εκάστοτε επιλογή αξιών διαμορφώνει την ηθική του ταυτότητα. Η διαδικασία αυτή είναι οδυνηρή και επίπονη εφόσον δεν υπάρχει κάποιο κοινό σημείο αναφοράς του ατόμου με το περιβάλλον του, το οποίο ολοένα και μεταβάλλεται (Παπούλια-Τζελέπη, 1984). Αν και η επιλογή των αξιών μπορεί να διαφοροποιείται από εποχή σε εποχή, από κοινωνία σε κοινωνία, από πολιτισμό σε πολιτισμό και από άνθρωπο σε άνθρωπο, υπάρχει μια ομάδα αξιών, πέραν της δικαιοσύνης και της φροντίδας, οι οποίες σε κάθε περίπτωση είναι σημαντικό όπως έχει φανεί να ενυπάρχουν στον καθένα. Εξαιρετικής σημασίας για κάθε άτομο αποτελεί το «ευ ζην» (well-being/welfare), το οποία βέβαια μπορεί να αναφέρεται όχι στενά στο προσωπικό ευ ζην του ατόμου αλλά και ευρύτερα σε αυτό της κοινωνίας. Ο όρος χρησιμοποιείται για να περιγράψει τι είναι τελικά «καλό» για κάθε άνθρωπο (Crisp, 2013). Ποια είναι όμως τα χαρακτηριστικά της, πόσο εύκολα μπορεί να μετρηθεί και πόσο διαφοροποιείται από άτομο σε άτομο; Τα παραπάνω ερωτήματα αποκαλύπτουν την υποκειμενικότητα του όρου ο οποίος συχνά απαντάται και ως υποκειμενικό ευ ζην (subjective well-being) (Diener, 2000). Έτσι λοιπόν, στοιχεία που «υπάγονται» στο ευ ζην αφορούν την ικανοποίηση για το σύνολο της ζωής αλλά και τομέων της, όπως η δουλειά, η οικογένεια, η υγεία καθώς και την εμπειρία ευχάριστων και όχι δυσάρεστων συναισθημάτων και διαθέσεων (Diener, 2000: Diener, Suh, Lucas & Smith,1999). Όπως προτείνει ο Inglehart (1990) καθώς οι βασικές υλικές ανάγκες ικανοποιούνται, οι άνθρωποι αναζητούν και την προσωπική τους ικανοποίηση, με την οποία μπορεί να συσχετιστεί και το ευ ζην. Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, ο όρος δεν χρησιμοποιείται για να περιγράψει και να προσδιορίσει αποκλειστικά μόνο ένα πράγμα, αλλά μάλλον περισσότερα για μια κατάσταση του ατόμου.

Έρευνα που πραγματοποιήθηκε με τη συμμετοχή φοιτητών πανεπιστημίων από 42 χώρες σχετικά με τη σπουδαιότητα του ευ ζην αποδεικνύει, ότι οι ίδιοι σκέφτονται πολύ συχνά την ευτυχία τους και την ικανοποίηση της ζωής τους ενώ τις θεωρούν σημαντικότερες από άλλους παράγοντες όπως για παράδειγμα τα χρήματα (Suh, Diener, Oishi & Triandis,1998). Επιπρόσθετα, έρευνες έχουν δείξει ότι καρκινοπαθείς, επιθυμούν να ακολουθήσουν επιθετικές θεραπείες προκειμένου ο παράγοντας ευ ζην να έχει θετικό πρόσημο για τους ίδιους (Yellen & Cella, 1995). Ακόμη φαίνεται πως η διδασκαλία του αυξάνει την ακαδημαϊκή επιμέλεια και τα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών (Nielsen, 2010), ενώ στο σχολικό πλαίσιο, η ενεργός συμμετοχή των μαθητών, ο σεβασμός και η εμψύχωση από το δάσκαλο καθώς και η διδακτική υποστήριξη που παράσχει, βελτιώνουν το ευ ζην τους (Clement, 2010). Τα παραπάνω επιχειρήματα είναι ενδεικτικά, της σημασίας που φαίνεται να έχει το ευ ζην στη ζωή του ανθρώπου. Αναλογιζόμενοι συγχρόνως και τη βιολογική προδιάθεση που έχει το άτομο να επιδιώκει το προσωπικό του ευ ζην (Clement, 2010) μπορούμε να ισχυριστούμε πως αυτό αποτελεί τελικά, μία από τις βασικές αξίες του.

48

Θα ήταν παράλειψη να μην σταθούμε στην ειδικότερη σημασία του όρου welfare, η οποία παραπέμπει κυρίως σε αυτό που εμείς ονομάζουμε οικονομική ευημερία. Αυτή η σημασία του όρου αποτελεί και την ειδοποιό διαφορά ανάμεσα στους δύο αγγλικούς όρους well-being και welfare. Η οικονομική ευημερία μπορεί να προσφέρει στο άτομο όλα εκείνα τα αγαθά που συμβάλλουν στο ευ ζην και ουσιαστικά αγοράζονται με χρήματα, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι χωρίς αυτά δεν νοείται το ευ ζην (van Praag & Frijters, 2003). Η εξασφάλισή της όμως θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική από την κοινωνία. Γι αυτό σε ανθρώπους που αντιμετωπίζουν δυσκολίες και ιδιαίτερα σε παιδιά που έχουν υποστεί κακομεταχείριση, παρέχεται σε ορισμένα κράτη όπως οι ΗΠΑ η απαραίτητη πρόνοια μέσα από καλά οργανωμένους κρατικούς θεσμούς (Lindsey, 1994).

Σύμφωνα και με τις ιεραρχήσεις αξιών που έχουν προηγηθεί (πρβλ ενότητα 3.10) μία από τις σημαντικότερες και ανώτερες κατηγορίες αξιών είναι αυτή της αλήθειας. Οι θεωρίες που έχουν διατυπωθεί για την οντολογία της αλήθειας, διαφοροποιούνται αφού η πρώτη κάνει λόγο για δεδομένα που είναι αληθινά και εξηγούν γεγονότα αναφέροντας κάτι που είναι αληθινό αναφορικά με τα ίδια (Glanzberg, 2013), ενώ η δεύτερη υποστηρίζει ότι αν θέλουμε να ισχυριστούμε πως κάτι είναι αληθινό, δε χρειάζεται παρά μόνο να μιλήσουμε με τον κατάλληλο τρόπο για αυτό που είναι αληθινό (Tanesini, 1995). Ωστόσο ο Nietzsche μιλώντας για την αλήθεια, διατύπωσε τη θέση πως αυτή τελικά δεν είναι τόσο σημαντική φιλοσοφικά, «αφού οι αλήθειες είναι ψευδαισθήσεις, των οποίων η απατηλή φύση ξεχάστηκε, φθαρμένες μεταφορές που έχασαν την αισθητική τους δύναμη, νομίσματα που έχασαν την εικόνα τους και που δε λογίζονται πια ως νομίσματα, αλλά ως μέταλλο» (Πενολίδης, 1991: 29).

Ειδικότερα όμως ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στον όρο της φιλαλήθειας (truthfulness) από φιλοσόφους όπως ο Kant, ο Mill, ο Nietzsche. Ο Williams διατείνεται ότι όταν κάποιος θεωρεί κάτι ως αληθινό, μιλά έχοντάς το ως βάση και με βάση αυτό αξιολογεί και αναζητεί και το αληθινό (2002). Επιπλέον συνδέει την φιλαλήθεια με την ειλικρίνεια (sincerity) και την ακρίβεια (accuracy) ως συστατικά της, αφού ειλικρίνεια είναι να λέει κάποιος αυτό που πιστεύει, ενώ ακρίβεια είναι να καθιστά αυτό που πιστεύει σωστό (Prado, 2004: Cooper, 2008). Σε αυτή τη θέση διαφαίνεται πως για να χαρακτηριστεί κανείς φιλαλήθης υπάρχει ανάγκη να διέπεται ο ίδιος από συνέπεια ανάμεσα στα λεγόμενά του, στις σκέψεις αλλά και στις ενέργειές του.

Στις επιχειρήσεις και συγκεκριμένα στη φαρμακοβιομηχανική βιομηχανία, είναι καταστροφικό να μην αναγνωρίζεται η εγγενής σημασία της φιλαληθείας με την παραπάνω σημασία. Αυτό συμβαίνει γιατί αν μια εταιρία θεωρήσει το κέρδος ως πρωταρχικό σκοπό της ουσιαστικά υποβαθμίζει τα προϊόντα της επιδιδόμενη σε κάθε είδους κινήσεις που θα προωθήσει τον κύριο σκοπό της, το κέρδος (Radoilska, 2008). Από την άλλη πλευρά σε κάποια επαγγέλματα όπως για παράδειγμα του δικηγόρου, δικαιολογείται από την κοινή γνώμη να διατυπώνουν εσφαλμένες κρίσεις εφόσον έτσι έχει ζητηθεί από τους πελάτες (Macintyre, 1994). Ιδιαίτερη σημασία στη φιλαλήθεια δίνεται και στο χώρο της ιατρικής όπου στις περισσότερες περιπτώσεις επιδιώκεται (Warner, 1983). Στο χώρο των εκπαιδευτικών η αξία της φιλαλήθειας μπορεί να αποτελέσει ξεχωριστή αξία για τον κλάδο. Μπορούν οι εκπαιδευτικοί να είναι ειλικρινείς και ακριβείς σε θέματα που αφορούν τους μαθητές; Τα επιχειρήματα για την παραπάνω θέση ποικίλλουν, αφού άλλοι

49

θεωρούν πως όπως σε μια προσωπική σχέση χρειαζόμαστε την φιλαλήθεια για να μπορούμε να στηριχτούμε στον άλλο, έτσι και στη σχέση εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου χρειάζεται να υπάρχει αυτή η αρχή. Από την άλλη πλευρά όμως υπάρχουν και φωνές που θεωρούν πως μια τέτοια σχέση δεν μπορεί να υπάρξει λόγω κοινωνικών, παιδαγωγικών και άλλων προεκτάσεων (Cooper, 2008). Αποτελέσματα έρευνας αποκαλύπτουν ότι τα μεγαλύτερα παιδιά (6 ως 11 χρόνων) μπορούν να ξεχωρίσουν αληθείς από ψευδείς διατυπώσεις. Ακόμη όλες οι ηλικίες (4 ως 11 χρονών) αξιολογούν αρνητικά τα ψέματα από ότι την αλήθεια όμως μόνο τα μεγαλύτερα παιδιά φάνηκε πως είναι σε θέση να συνδέουν το συναίσθημα της περηφάνιας με τους χαρακτήρες των ιστοριών που ταυτίζονταν με την φιλαλήθεια (Bussey, 1992). Το παραπάνω συμπέρασμα αποδεικνύει πως και τα μικρά παιδιά μπορούν να εκτιμήσουν θετικά τη φιλαλήθεια και πως πιθανότατα μπορούν και να την επιθυμούν σε μια συμπεριφορά. Η αξία της φιλαλήθειας, θεωρείται σημαντική και στις σχέσεις των ανθρώπων και κατά συνέπεια δεν μπορεί να αμφισβητηθεί η σημασία και το ανήκειν σε ένα πιθανό πυρήνα αξιών του ατόμου.

«Σύμφωνα με τον Windelband παράλληλα με την επιστήμη (το αληθινό), την τέχνη (το καλό), την ηθική (το αγαθό), στέκεται και η θρησκεία που το ιδανικό της ονομάζεται «άγιο». Αυτό το άγιο ως αξία βρίσκεται πάνω από όλες τις άλλες αξίες, με την έννοια ότι αποτελεί μια υπερβατική πραγματικότητα» (Μακράκης, 1994: 89). Ακόμη ο ίδιος θεωρεί ότι αποτελούν τη συγκεφαλαίωση των άλλων αξιών γι αυτό και είναι ανώτερες με καθολικό χαρακτήρα (Μακράκης, 1994). Ωστόσο οι θρησκευτικές αξίες συχνά δεν φαίνεται να χρήζουν ευρείας αποδοχής στους διάφορους πολιτισμούς (Schwartz, 1994, 1997) και αυτό πιθανότατα να σχετίζεται με τα πολλά διαφορετικά θρησκευτικά ρεύματα καθώς και τις αγνωστικιστικές και αθεϊστικές τάσεις του ατόμου. Παρόλα αυτά θα γίνει μια σύντομη προσπάθεια να καθοριστεί το περιεχόμενο των θρησκευτικών αξιών ανεξάρτητα από τα διάφορα θρησκευτικά πλαίσια αλλά και να παρουσιαστούν επιχειρήματα προκειμένου να εξεταστεί αν τελικά οι θρησκευτικές αξίες ενδείκνυνται να εντάσσονται σε έναν βασικό πυρήνα αξιών του ατόμου.

Οι θρησκευτικές αξίες χρησιμοποιούνται για να αναφερθούν σε ένα ευρύ φάσμα θρησκευτικών θεμάτων στα οποία ο άνθρωπος είναι αφοσιωμένος, όπως οι πνευματικές αξίες, η θρησκευτική πίστη και οι θρησκευτικές πεποιθήσεις (Bishop, 1992). Μια άλλη προσέγγιση τοποθετεί στο κέντρο των θρησκευτικών αξιών τη σχέση του ανθρώπου με το Θεό, καθώς επίσης και τη σχέση του με το συνάνθρωπο (Siporin, 1986). Από την άλλη πλευρά όμως υπάρχουν και θεωρήσεις οι οποίες επισημαίνουν ότι οι θρησκευτικές αξίες δεν μπορεί να ορίζονται απλά και μόνο μέσα από μια λίστα γνωρισμάτων, όπως η θρησκευτική πίστη, η χρήση τελετουργικών και ιερών κειμένων, το πλαίσιο της προσευχής και του διαλογισμού ή της προσδοκίας της Αποκάλυψης, αφού υπάρχει ο κίνδυνος να υποπέσει κανείς σε σφάλμα μεροληψίας (Idleman, 1993).

Αν και παρουσιάζεται δυσκολία στον καθορισμό του περιεχομένου των θρησκευτικών αξιών, δε φαίνεται να υπάρχει το ίδιο κώλυμα στην αναγνώριση της σημασίας τους. Έτσι λοιπόν, στο χώρο της νομικής, όπου οι δικαστικοί σε κάθε περίπτωση καλούνται να πάρουν κάποιες αποφάσεις, αποδεικνύεται πως οι θρησκευτικές αξίες αποτελούν μια μορφή εξουσίας αν και η χρήση τους μπορεί να μην είναι πάντα ρητή, με αποτέλεσμα να επηρεάζουν το άτομο (Idleman, 1998). Ακόμη όσοι ασχολούνται με τη συμβουλευτική αλλά δεν ενδιαφέρονται να λάβουν

50

υπόψη τους τις θρησκευτικές αξίες του ατόμου, τότε διακινδυνεύουν να διαταράξουν το σύστημα των αξιών του πελάτη αλλά και να θέσουν παράλογους θεραπευτικούς στόχους. Μια τέτοια προσέγγιση θα μπορούσε να θέσει τόσο σε σύγκρουση τη σχέση του ατόμου με τον ψυχολόγο όσο και να οριοθετήσει ένα ηθικό αδίκημα (Woody, 1988). Κάτι ανάλογο φαίνεται να συμβαίνει και στο χώρο των ψυχοθεραπευτών, όπου αποδεικνύεται πως εξίσου σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν οι θρησκευτικές αξίες πέρα από τον ασθενή και για το θεράποντα ιατρό (Grimm, 1994). Επιπλέον, ενδείκνυται να επισημανθεί πως ευρύτερα στο χώρο της ιατρικής, πολλές είναι εκείνες οι θρησκευτικές ομάδες που μπορεί να αρνηθούν την όποια ιατρική παροχή ακόμα και σε ζητήματα ζωής και θανάτου, αφού αυτό τους υπαγορεύουν οι θρησκευτικές τους αξίες (Wreen, 1991). Τέλος, αξιοσημείωτο είναι το γεγονός πως ασθενείς που αντιμετωπίζουν καρκίνο και οι οποίοι έχουν εγγενή θρησκευτικό προσανατολισμό, συνδέονταν με χαμηλότερα επίπεδα απόγνωσης, θυμού και κοινωνικής απομόνωσης (Acklin, Brown & Mauger, 1983). Από τα παραπάνω προκύπτει τελικά πως όντως οι θρησκευτικές αξίες αποτελούν σημαντικό στοιχείο, το οποίο ανεξάρτητα του ποσοστού αποδοχής του κρίνεται αναγκαίο να λαμβάνεται υπόψη σε πολλές συνθήκες.

Στη ζωή του γενικότερα του άτομο καθημερινά εκτιμά ένα σύνολο πραγμάτων, καταστάσεων, συμπεριφορών που είτε συνάδουν είτε όχι με αυτό που ο ίδιος ορίζει στο νου του ως Ωραίο. Νομιμοποιείται όμως κανείς να μιλήσει για αισθητικές αξίες, οι οποίες μας υπαγορεύουν κάθε φορά αυτού του είδους των εκτιμήσεων; Ο Adorno κάνει ρητή αναφορά στις αισθητικές αξίες τις οποίες μάλιστα συσχετίζει με την κατανόηση, το νόημα των έργων τέχνης και εν γένει της τέχνης χωρίς ωστόσο να προσδιορίζει πληρέστερα το περιεχόμενό τους (Τσέτσος, 2006). Σύμφωνα με τους Plato και Meskin αισθητική αξία είναι η αξία ενός υποκειμένου, γεγονότος, ή κατάστασης να αποσπά την ευχαρίστηση ή τη δυσαρέσκεια όταν εκτιμάται ή βιώνεται αισθητικά (2013). Έτσι για παράδειγμα αν ένα έργο τέχνης εξαιτίας της ομορφιάς του, της κομψότητάς του, της φινέτσας του, της αρμονίας του, της αναλογίας και της ενότητάς του παρέχει ευχαρίστηση, τότε λέμε πως το συγκεκριμένο έργο έχει θετική αισθητική αξία. Με τον παραπάνω ορισμό φαίνεται να συμφωνεί και ο Beardsley ο οποίος πέρα από την ευχαρίστηση προσθέτει την ικανοποίηση και την πλήρωση που χρειάζεται να αποσπά ένα υποκείμενο, ένα γεγονός ή μια κατάσταση όταν βιώνεται ή εκτιμάται αισθητικά (1973). Ενώ ο Παπανούτσος ισχυρίζεται ότι οι αισθητικές αξίες διαμορφώνονται από τη σπουδή και την ερμηνεία των έργων της Τέχνης καθώς και με την τριβή και την οικείωση του ωραίου και των αισθητικών εμπειριών (Κύρκος, 1989).

Η αξία της τέχνης και η έννοια της αισθητικής αξίας δεν μπορεί να αμφισβητηθεί, ωστόσο ο ρόλος που διαδραματίζουν για τη λήψη αποφάσεων μάλλον αμφισβητείται. Αν και οι αισθητικές αξίες ενός τοπίου φαίνεται να επηρεάζουν τους αρχιτέκτονες κατά τη διάρκεια σχεδιασμού παρεμβάσεων σε αυτά (Thompson, 2000) δεν υπάρχουν ικανοποιητικά τεκμήρια που να αποδεικνύουν πως οι αισθητικές αξίες βρίσκονται υψηλά στην ιεραρχική κλίμακα του ατόμου. Συνεπώς αν και φιλοσοφικά ανήκουν στις υψηλότερες ιεραρχικά αξίες, δεν μπορεί κανείς να διατυπώσει με βεβαιότητα πως αποτελούν και βασικές αξίες του ατόμου.

51

3.13 Αξίες στην Εκπαίδευση

Τα παιδιά μαθαίνουν αξίες από πολύ νωρίς στη ζωή τους αρχικά μέσα από την οικογένεια, ενώ προοδευτικά από τα μέσα ενημέρωσης, τις κοινωνικές ομάδες, τους συνομήλικους, την κοινωνία και άλλους φορείς (Halstead & Taylor, 2000, 169). Ερευνητικά δεδομένα αποδεικνύουν ότι η ενσυναίσθηση, ένα από τα πιο βασικά ηθικά συναισθήματα, πηγή των ηθικών κρίσεων και κύριο συστατικό της ηθικής ανάπτυξης, εμφανίζεται κατά τον πρώτο και δεύτερο χρόνο ανάπτυξης του ανθρώπου (Πνευματικός, 2010). Το δεδομένο αυτό υποδεικνύει κάποιου είδους έμφυτο μηχανισμό ρύθμισης της ηθικότητας, χωρίς αυτό να σημαίνει πως είναι επαρκής. Όμως τα παιδιά φτάνοντας στο σχολείο έχουν ήδη διαμορφώσει ιδέες, στάσεις συμπεριφορές και αξίες με τον ένα ή τον άλλο τρόπο. Η εκπαίδευση είναι γνωστό ότι αποτελεί ένα ισχυρό εργαλείο το οποίο δε στερείται αξιών (Clement, 2009) και συντελεί στη διαμόρφωσή τους (Laming, 2009), για αυτό και τα τελευταία χρόνια γίνεται μια προσπάθεια να αξιοποιηθεί και αυτή με διάφορους τρόπους στη συστηματική διδασκαλία και προώθηση αξιών.

Επιπλέον η ικανοποίηση μιας σειράς κοινωνικών επιταγών, όπως η ρύθμιση ηθικά αποδεκτών συμπεριφορών για τους μαθητές, ο εξοπλισμός τους με τα απαραίτητα εφόδια για την μετέπειτα ζωή τους (Chapman, Cahill & Holdsworth, 2009) αλλά και η πλήρης εξέλιξη των δυνατοτήτων τους (Clement, 2009) αποτέλεσαν κίνητρο για την ανάπτυξη προγραμμάτων τα οποία στηρίζονται στην εκπαίδευση αξιών. Οργανισμοί όπως οι Association for Living Values Education International- ALIVE, UNESCO καθώς και άλλοι κυβερνητικοί φορείς, ιδρύματα και σύλλογοι, υποστηρίζουν ανάλογα προγράμματα υπό το πρίσμα των προκλήσεων της εποχής μας. Οι διεθνείς όροι που χρησιμοποιούνται και παραπέμπουν στην εκπαίδευση αξιών είναι «character education», «moral education» ή «values education» (Chapman et al, 2009: Toomey,2009).

Οι αναφορές σε τέτοιου είδους προγράμματα θα ξεκινήσουν με τον οργανισμό Association for Living Values Education International- ALIVE, ο οποίος συστάθηκε το 1996 στην Νέα Υόρκη, από εκπαιδευτικούς και αποτελεί μια μη κερδοσκοπική οργάνωση η οποία βασίζεται κυρίως στον εθελοντισμό εκπαιδευτικών και όσων σχετίζονται με την εκπαίδευση (Tillman & Hsu, 2012). Στηρίζεται διεθνώς από την UNESCO αλλά και άλλους παγκόσμιους οργανισμούς.

Το πρόγραμμα που έχει προτείνει ο οργανισμός για τη διδασκαλία αξιών έχει ενσωματωθεί σε περισσότερες από 60 χώρες σε παγκόσμιο επίπεδο παρέχοντας καθοδηγητικές αρχές και εργαλεία για την πολύπλευρη ανάπτυξη του ατόμου (“Living values education fact sheet”, 2011), μια πρακτική μεθοδολογία και ποικιλία δραστηριοτήτων για τους εκπαιδευτικούς. Το υλικό αυτό τους βοηθά να διερευνήσουν και να αναπτύξουν τις παγκόσμιες αξίες σε συνδυασμό με διαπροσωπικές και συναισθηματικές δεξιότητες. Αρχικά ζητείται από τους εκπαιδευτικούς να στοχαστούν πάνω στις προσωπικές τους αξίες καθώς και να δημιουργήσουν για τους μαθητές μια ατμόσφαιρα στηριγμένη σε αυτές. Αυτό υποδηλώνει τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος, όπου οι σχέσεις θα στηρίζονται στην εμπιστοσύνη, τη φροντίδα, το σεβασμό ούτως ώστε να αυξάνονται τα κίνητρα των μαθητών και να βελτιώνονται οι συνθήκες συναισθηματικής και γνωστικής ανάπτυξης (Tillman 2002c). Οι αξίες που περιλαμβάνονται και προωθούνται μέσω

52

το προγράμματος είναι η συνεργασία (co-operation), η ελευθερία (freedom), ο σεβασμός (respect), η αγάπη (love), η ειρήνη (peace), η υπευθυνότητα (responsibility), η απλότητα (simplicity), η ανεκτικότητα (tolerance), η ενότητα (unity), η ευτυχία (happiness), η ειλικρίνεια (honesty), η ταπεινότητα (humility) (Μανούσου & Ταναΐνη, 2005). Επιπλέον ειδικά διαμορφωμένο υλικό παρέχεται σε παιδιά που προέρχονται από ειδικά περιβάλλοντα (όπως παιδιά που επιβίωσαν πολεμικών συρράξεων, που έχουν παραβεί το νόμο ή κάνουν χρήση ναρκωτικών ουσιών). Έχει δημιουργηθεί μια σειρά από 12 βιβλία κάθε ένα από τα οποία προωθεί μία αξία με κατάλληλες για κάθε ηλικιακή ομάδα δραστηριότητες. Πιο συγκεκριμένα ενσωματώνονται ομαδικές συζητήσεις, ανάγνωση, χρόνος αναστοχασμού στις δραστηριότητες και τις αξίες, τραγούδια, καλλιτεχνικές κατασκευές και συμμετοχικές δραστηριότητες (“Living Values Education Overview”, 2012: Tillman 2002c).

Οι εκπαιδευτικοί μπορεί να τροποποιήσουν, να εμπλουτίσουν αλλά και να διαμορφώσουν κατάλληλα το υλικό ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στον τρόπο που οι μαθητές θα «βιώσουν» τις αξίες αφού η εκπαίδευσή τους θα πρέπει να γίνεται σε βαθύτερο επίπεδο και όχι επιδερμικά. Τα μαθήματα αξιών μπορεί να πραγματοποιηθούν με αφορμή κάποιο γνωστικό αντικείμενο, κάποια ειδική περίσταση (π.χ. εορταστική εκδήλωση) ή στην περίπτωση κάποιας διαμάχης μεταξύ των μαθητών, η οποία θα αποτελέσει το καταλληλότερο ερέθισμα (Tillman, 2002: Shea & Murphy, 2009). Τα μαθησιακά περιβάλλοντα, στα οποία μπορεί να ενσωματωθεί η διδασκαλία τους, ποικίλλουν και δεν περιορίζουν τον εκπαιδευτικό. Συνεπώς μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι ο τρόπος προσέγγισης της διδασκαλίας αξιών μέσα από το πρόγραμμα Living Values Education, δεν επικεντρώνεται στην απλή μετάδοσή τους αλλά σε μια ενεργητική διαδικασία οικοδόμησής τους. Το υπόβαθρο των προσεγγίσεων, στηρίζεται μεταξύ άλλων και στις θεωρίες των Kohlberg και Gilligan για την ηθική ανάπτυξη αλλά και στην προσέγγιση του Vygotsky για τη ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης (Shea, 2003).

Ιδιαίτερα σημαντικοί θεωρούνται από το πρόγραμμα και όσοι άλλοι ενδεχομένως εμπλέκονται με την αγωγή των παιδιών, όπως οι γονείς, οι κυβερνητικές επιτροπές ή οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί για τους οποίους πραγματοποιούνται σεμινάρια και βιωματικά εργαστήρια (“The Living Values Education Approach”, 2008). Τα αποτελέσματα ερευνών, οι οποίες αξιολογούν διεθνώς το πρόγραμμα Living Values Education έδειξαν ότι υπάρχουν θετικές αλλαγές στις σχέσεις μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή, καθώς και μεταξύ των μαθητών τόσο εντός όσο και εκτός αίθουσας. Επιπλέον παρατηρείται ένα κλίμα σεβασμού, συνεργασίας, φροντίδας, κινητοποίησης, ενώ βελτίωση σημειώνεται και στις ικανότητες των μαθητών να επιλύουν μεταξύ τους συγκρούσεις. Εν ολίγοις οι επιθετικές συμπεριφορές μειώνονται, ενώ βελτιώνονται οι κοινωνικές δεξιότητες (“Living Values Education Fact Sheet”, 2011: “Living Values Education Overview”, 2012).

Αξιοσημείωτη είναι και η προσπάθεια που πραγματοποιείται για την ενσωμάτωση της διδασκαλίας αξιών στο εκπαιδευτικό σύστημα της Αυστραλίας. Πριν γίνει όμως η όποια αναφορά στις πραγματοποιηθείσες ενέργειες, πρέπει να αναφερθούν οι ιδιαιτερότητες του αυστραλιανού εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να αποφευχθούν οι όποιες συγχύσεις με τα ελληνικά δεδομένα και να δικαιολογηθούν οι παρεχόμενες ελευθερίες. Η Αυστραλία είναι χώρα

53

συνομοσπονδίας κρατών και η εκπαίδευση αποτελεί ευθύνη των κρατιδίων και των κυβερνήσεών τους. Η κάθε κυβέρνηση χρηματοδοτεί τα δημόσια και ιδιωτικά σχολεία της αρμοδιότητάς της, ενώ τα αναλυτικά προγράμματα διαφοροποιούνται από περιοχή σε περιοχή, ή ακόμη και από σχολείο σε σχολείο (“What is the Australian”, 2012).

Το 2003 η κεντρική κυβέρνηση της χώρας επαναπροσδιόρισε με την “The Values Education Study” τις ανάγκες της εκπαίδευσης και έθεσε ως προτεραιότητά της την εκπαίδευση αξιών. Η στρατηγική που χαράχτηκε ήταν η χρηματοδότηση ενός προγράμματος και η ολοκλήρωσή του σε τρεις φάσεις, το οποίο θα στηρίζονταν στην εκπαίδευση αξιών, όπως αυτή καθορίστηκε στο National Framework for Values Education in Australian Schools, το 2005. Όλα τα σχολεία της χώρας οργανώθηκαν σε ομάδες, ανέπτυξαν και εφάρμοσαν κατά περιπτώσεις κοινό πρόγραμμα για τη διδασκαλία αξιών. Ωστόσο με την ολοκλήρωση κάθε φάσης του προγράμματος, προέκυπταν και ενσωματώνονταν κάποιοι νέοι επιμέρους στόχοι που θα έπρεπε να εφαρμόσουν τα σχολεία στα προγράμματά τους (“Department of Education, Science & Training”, 2005: Lovat & Toomey, 2009: Shaw, 2009).

Mε αφορμή τα αποτελέσματα της μελέτης για την εκπαίδευση αξιών καθορίζονται στο NFVEAS εννέα αξίες τις οποίες τα σχολεία θα προσεγγίσουν με τον τρόπο που επιθυμούν. Υπογραμμίζεται η σημασία συνεργασίας μεταξύ γονέων, μαθητών, ολόκληρων των σχολικών κοινοτήτων, πανεπιστημίων και φορέων που σχετίζονται με την αγωγή των παιδιών. Οι αξίες αυτές είναι η φροντίδα/συμπόνια (care/compassion), η προσπάθεια για επιτυχία (doing your best), η δικαιοσύνη (fair go), η ελευθερία (freedom), η ειλικρίνεια/αξιοπιστία (honesty), η ακεραιότητα (integrity), ο σεβασμός (respect), η υπευθυνότητα (responsibility), η κατανόηση/ανεκτικότητα/συμπερίληψη (understanding/tolerance/inclusion) των ατόμων (DEST, 2005: Lovat & Toomey, 2009). Με την ολοκλήρωση κάθε φάσης του προγράμματος ακολουθεί η αξιολόγησή της. Προσδιορίζονται οι πιο επιτυχημένες στρατηγικές ενσωμάτωσης της διδασκαλίας αξιών, ώστε να γνωστοποιηθούν σε άλλα σχολεία αλλά και για να τροποποιηθεί, εφόσον κριθεί απαραίτητο, το περίγραμμα του επόμενου σταδίου (DEST, 2006 :23).

Η κάθε ομάδα σχολείων πέρα από αναφορές που συνέτασσε γύρω από τους στόχους, τους τρόπους υλοποίησης και αξιολόγησης του προγράμματος, συμπλήρωνε και μια φόρμα αξιολόγησης, στην οποία υπήρχαν δώδεκα σημεία ελέγχου. Αυτά αφορούσαν το βαθμό στον οποίο το εκάστοτε σχέδιο εργασίας θα ενσωμάτωνε τις προωθούμενες αξίες στην ευρύτερη αποστολή του σχολείου, στην εκπαιδευτική πολιτική του, στο σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος, στη διδασκαλία, καθώς επίσης αφορούσαν και το βαθμό στον οποίο το περιβάλλον που θα δημιουργούνταν θα συντελούσε ώστε οι μαθητές να είναι σε θέση να αντιληφθούν και να εφαρμόσουν τις αξίες, να εξερευνήσουν τις προσωπικές τους αξίες ή αυτές της κοινότητας. Ακόμη τα σημεία ελέγχου αναφέρονται στο βαθμό που θα εξασφάλιζε το σχέδιο εργασίας τη συνεργασία του σχολείου με τους γονείς, τους μαθητές και την κοινότητα, το βαθμό καταλληλότητας το εκπαιδευτικού προσωπικού και τέλος το βαθμό στον οποίο το ίδιο το σχέδιο εργασίας αξιολογούσε την ανταπόκρισή του στους αρχικούς του στόχους (DEST, 2006).

Οι εφαρμογές που υλοποιήθηκαν έδειξαν μια ποικιλία στις προσεγγίσεις. Άλλες ήταν ξεκάθαρα σχεδιασμένες, με αυστηρή δομή ενώ άλλες ήταν πιο παθητικές, χωρίς να έχουν πολλά να προσφέρουν (Department of Education,

54

Employment and Workplace Relations, 2008). Τα δεδομένα από την ολοκλήρωση της πρώτης και δεύτερης φάσης του προγράμματος για την εκπαίδευση αξιών συνοψίζονται με τη μορφή καλών πρακτικών που εφαρμόστηκαν στα σχολεία και είχαν άμεσα αποτελέσματα. Το εκάστοτε σχολείο θα πρέπει να εφαρμόζει μία «κοινή γλώσσα» αξιών και να χρησιμοποιεί μεθοδολογίες στο επίκεντρο των οποίων θα βρίσκονται οι αξίες αλλά και οι ίδιοι οι μαθητές. Επιπλέον ενδείκνυται η εκπαίδευση αξιών να είναι ενσωματωμένη στο αναλυτικό πρόγραμμα και όχι ένα επιπρόσθετο μάθημα ή κάτι ξεχωριστό και ανεξάρτητο από το πρόγραμμα σπουδών. Η διδασκαλία αξιών θα πρέπει να είναι ρητή, ξεκάθαρη ενώ θα προωθείται η υιοθέτησή αξιών, ώστε οι μαθητές να συνειδητοποιούν τη σημασία τους και να τη βιώνουν. Ακόμη καλή πρακτική θεωρείται οι μαθητές να συνδέουν τις αξίες με τοπικά και παγκόσμια συγκείμενα αλλά και να υιοθετούν με τη βοήθειά τους διαπολιτισμική κατανόηση, κοινωνική συνοχή και συμπερίληψη. Ακόμη θα πρέπει να παρέχεται συνεχής επιμόρφωση στους εκπαιδευτικούς καθώς και να ενθαρρύνεται η πρωτοβουλία τους πάνω σε νέες προσεγγίσεις. Τέλος κρίσιμη θεωρείται η συνεχής αξιολόγηση για βελτίωση της εκπαίδευσης αξιών (DEEWR, 2008:24).

Το τρίτο μέρος του προγράμματος, οργανώθηκε με την ίδια λογική αλλά με κάποιες αλλαγές στη μεθοδολογία από την πλευρά των αρχών. Αυτό που ήρθε όμως να προστεθεί στα αποτελέσματα των άλλων δύο σταδίων ήταν ότι μια συστηματική και οργανωμένη προσέγγιση της διδασκαλίας αξιών, μπορεί να βελτιώσει την εμπλοκή των μαθητών στο σχολείο, να προωθήσει καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, να βελτιώσει την κοινωνική και συναισθηματική ευημερία των μαθητών. Ακόμη αποδεικνύει πως η εκπαίδευση αξιών μπορεί να τροποποιήσει τις σχέσεις, τις αίθουσες, το σχολικό περιβάλλον, τις επαγγελματικές πρακτικές που ακολουθούν οι δάσκαλοι και τη δέσμευση των γονέων στην μαθησιακή διαδικασία των παιδιών τους (DEEWR,2010: 10).

Με την ολοκλήρωση του προγράμματος αλλά και κατά τη διάρκειά του, η κυβέρνηση της Αυστραλίας χρηματοδότησε την ανάπτυξη μιας σειράς μέσων, τα οποία οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιήσουν για τη διδασκαλία αξιών. Στην ακολουθία αυτή περιλαμβάνεται ένα αναλυτικό πρόγραμμα στο οποίο οι διάφορες γνωστικές περιοχές διαπλέκονται με τη διδασκαλία αξιών και τους κατάλληλους τρόπους προσέγγισής της ανά ηλικία (DEEWR, 2011), έτοιμα σχέδια εργασίας, πλάνα μαθημάτων και δραστηριότητες για την προώθηση των αξιών σε κάθε ηλικία. Οι δραστηριότητες αυτές έχουν αρκετά βιωματικό χαρακτήρα και απαιτούν την εμπλοκή των μαθητών, οι οποίοι με το πέρας των δραστηριοτήτων και μέσα από συζήτηση συνειδητοποιούν τις προωθούμενες κατά περίπτωση αξίες (DEEWR, χ.χ.).

Συνοψίζοντας τα παραπάνω στοιχεία μπορεί κανείς να διαπιστώσει ότι από όλες τις εφαρμογές που ολοκληρώθηκαν κατά τη διάρκεια του προγράμματος, προέκυψαν και προωθήθηκαν αυτές που θεωρήθηκαν ως καλές πρακτικές. Εν ολίγοις η διδασκαλία αξιών προτείνεται να διαπερνά το σύνολο του αναλυτικού προγράμματος και να μην αποτελεί ένα ξεχωριστό μάθημα. Αυτό σαφέστατα υποδηλώνει την ανάγκη να δημιουργηθεί ένα κλίμα και περιβάλλον αξιών μεταξύ των εμπλεκόμενων στην αγωγή των παιδιών. Ακόμη η εμπλοκή όλων των παραγόντων που σχετίζονται με την εκπαίδευση των αξιών, όπως είναι οι γονείς και η οικογένεια, η σχολική και τοπική κοινότητα, οι πανεπιστημιακοί αναδεικνύει την ιδιαίτερη έμφαση που παρέχεται στη διδασκαλία αξιών, η οποία δε θα πρέπει να

55

ωθείται μόνο στο πλαίσιο του σχολείου. Όλοι οι λοιποί φορείς χρειάζεται να στηρίζουν τις προσπάθειες του τελευταίου και να μην τις αναιρούν, ώστε να είναι επιτυχημένες στο μέγιστο βαθμό. Μία θέση που επιβεβαιώνεται και από την τελευταία αναφορά της τρίτης φάσης του προγράμματος εκπαίδευσης αξιών (2010). Μέσα από το σύνολο των διαδικασιών αξιολόγησης του προγράμματος διαγράφεται μια αντίφαση σχετικά με τον τρόπο που οι αξίες θα ενσωματώνονται στην εκπαίδευση. Από τη μία φαίνεται πως γίνεται λόγος για μετάδοση αξιών, ωστόσο οι αναφορές που συντάσσονταν με την περάτωση κάθε φάσης του προγράμματος δίνουν έμφαση σε μια ενεργητική διαδικασία κατάκτησής τους. Σε αυτό το στοιχείο όμως συνεπικουρούν και οι προτεινόμενες από το Υπουργείο δραστηριότητες και σχέδια μαθημάτων. Ωστόσο θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί πως όλα εκείνα τα θετικά στοιχεία που προκύπτουν από τη διδασκαλία αξιών μπορεί να αποτελέσουν αποτελέσματα μιας δυναμικής διαδικασίας, κατάκτησης και οικοδόμησής τους από τους μαθητές.

Ειδική μνεία θα γίνει και στην περίπτωση του δημοτικού σχολείου West Kidlington στο Oxfordshire του Ηνωμένου Βασιλείου. Δύο παράγοντες μπορεί να ισχυριστεί κανείς πως υπήρξαν καθοριστικοί στην υιοθέτηση των αξιών στην συγκεκριμένη περίπτωση. Ο πρώτος, η αιτία, υπήρξε το σημαντικά διαφορετικό κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο των μαθητών και ο δεύτερος, η λύση, το όραμα που ανέπτυξε ο διευθυντής του σχολείου για να υπερνικήσει τις δυσκολίες που θα μπορούσαν να προκύψουν εξαιτίας της σύνθεσης του μαθητικού δυναμικού του σχολείου. Η φιλοσοφία του οράματος, ήταν η τοποθέτηση της εκπαίδευσης αξιών στο επίκεντρο του αναλυτικού προγράμματος, των σχέσεων και του περιβάλλοντος του σχολείου και η συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων με την εκπαίδευση για την επιτυχία του. Κύριος σκοπός υπήρξε η προώθηση του σχολικού ήθους, το οποίο θα στηριζόταν σε κάποιες αξίες που θα αποτελούσαν τον πυρήνα και θα συντελούσαν στην ανάπτυξή του παιδιού ως σκεπτόμενου ατόμου (Lovat & Hawkes, χ.χ.: Hawkes, 2009).

Για να πετύχουν τον παραπάνω στόχο και προκειμένου να καθοριστούν οι προωθούμενες αξίες συνεργάστηκαν το εκπαιδευτικό προσωπικό, η σχολική κοινότητα, οι γονείς και οι τοπικές αρχές. Οι αξίες που επιλέχθηκαν να προωθηθούν στη διάρκεια ενός διετούς προγράμματος ήταν 22, μία για κάθε μήνα του έτους, εκτός της περιόδου των διακοπών. Αυτές ήταν: ο σεβασμός (respect), η υπευθυνότητα (responsibility), η ανεκτικότητα (tolerance), η φιλία (friendship), η αγάπη (love), το κουράγιο (courage), η εκτίμηση (appreciation), η ειλικρίνεια (honesty), η κατανόηση (understanding), η συνεργασία (cooperation), η ελευθερία (freedom), η εμπιστοσύνη (trust), η απλότητα (simplicity), η φροντίδα (care), η ελπίδα (hope), η ευτυχία (happiness), η ειρήνη (peace), η ενότητα (unity), η ποιότητα (quality), η ανησυχία για το ευ ζην κάποιου (thoughtfulness), υπομονή (patience), ταπεινότητα (humility) (Hawkes, 2009). Οι μαθητές κατά τη συνολική διάρκεια της φοίτησής τους στο σχολείο, θα επαναλάμβαναν τρείς φορές τον κύκλο των αξιών. Η αξία του μήνα εισάγετε μέσα από συνελεύσεις, ενώ της αφιερώνεται και μία ξεχωριστή μέρα κάθε μήνα. Επιπλέον ρητά στηρίζεται από τις συμπεριφορές και τον τρόπο λειτουργίας των εκπαιδευτικών, τη χρήση του κατάλληλου λεξιλογίου ενώ άρρητα διαπερνά και το σύνολο του προγράμματος σπουδών. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στον προσωπικό χρόνο που έχουν οι μαθητές να αναστοχαστούν πάνω σε μια αξία καθώς και στη συμπεριφορά τους. Το δομημένο πάνω στις αξίες

56

περιβάλλον χρειάζεται να στηρίζουν και οι ενήλικες που έρχονται σε επαφή με τους μαθητές. Γι αυτό ιδιαίτερη έμφαση δίνεται, ώστε οι αξίες να βιώνονται από όλους τους εμπλεκόμενους στην εκπαίδευση(Hawkes: 2008, 2009, 2010).

Η Farrer (2010) έκανε μια ανασκόπηση της εφαρμογής και υπήρξε εξωτερικός κριτής της. Παρατήρησε λοιπόν, συναισθηματική σταθερότητα για τους μαθητές, όπως επίσης και ξεκάθαρη βελτίωση στη συμπεριφορά τους, την κατανόησή τους για την ευρύτερη κοινότητα και τις συνέπειες των πράξεών τους σε αυτή. Επιπλέον ο χρόνος του σιωπηλού αναστοχασμού συχνά λειτουργούσε και ως μέσο επίλυσης συγκρούσεων από τους ίδιους τους μαθητές. Επιπλέον θετικά αξιολόγησε το περιβάλλον του σχολείου και τις σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών αλλά και με τους μαθητές.

Ανακεφαλαιώνοντας τις αναφορές σε προγράμματα που είχαν ως κύριο σκοπό τους την εκπαίδευση αξιών, παρατηρεί κανείς ότι η προσοχή όλων επικεντρώνεται όχι στην απλή μετάδοσή τους αλλά στην κατάκτησή τους από τους μαθητές. Βέβαια εδώ κρύβεται μια αντίφαση. Η συμφωνία ως προς τις αξίες που θα μεταβιβαστούν από τη μία γενιά στην επόμενη καταδεικνύει και την αντικειμενικότητα των μεταβιβαζόμενων αξιών. Ωστόσο οι διδακτικές προσεγγίσεις που επιλέγονται βρίσκονται πιο κοντά στη σύγχρονη προσέγγιση της επικοινωνίας των αξιών, αφού το ενδιαφέρον μετατοπίζεται στην επικοινωνία και κατανόηση των αξιών μεταξύ των ατόμων (Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση). Απαραίτητη για την επιτυχία των εφαρμογών αποδεικνύεται και η συνεργασία μεταξύ γονέων, πολιτικών αρχών, σχολικής μονάδας, μαθητών και λοιπών φορέων εκπαίδευσης, ενώ τέλος αποτελεσματικότερη καταφαίνεται η ενσωμάτωση της εκπαίδευσης των αξιών, όχι σε ένα ξεχωριστό μάθημα, αλλά ως μια πολιτική, η οποία θα διαπερνά ολόκληρο το αναλυτικό πρόγραμμα και την ευρύτερη φιλοσοφία και λειτουργία του σχολείου (Chapman, Cahill & Holdsworth, 2009: MacMullin & Scalfino, 2009: Hill & Vick, 2009: Netherwood, Buchanan, Palmer, Stocker & Down, 2009: Hawkes, 2009). Τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης αξιών είναι αδιαμφισβήτητα (DEST, 2006: DEEWR, 2008, 2010: Hawkes, 2009: Shea & Murphy, 2009: Lovat, 2010: Lovat & Clement, 2008a, 2008b), όπως αδιαμφισβήτητη είναι και η σχέση της εκπαίδευσης αξιών με την ποιοτική διδασκαλία και τις παραμέτρους της. Η συνένωση τους μάλιστα μπορεί να οδηγήσει στην αποτελεσματικότερη μάθηση για τους μαθητές (πρβλ Halliday, 1998: Campbell Kyriakides, Muijs & Robinson, 2004: Carr, 2006: Clement, 2009: Lovat, 2009: Scanlon, 2004: Lovat ,2010: Lovat & Clement, 2008a, 2008b).

Από τις τρεις προσεγγίσεις που παρουσιάστηκαν προκύπτει ότι η ανεκτικότητα, η ειλικρίνεια/αξιοπιστία, η υπευθυνότητα, ο σεβασμός και η ελευθερία, είναι αξίες οι οποίες εμφανίζονται ως κοινές και στα τρία πλαίσια πρβλ πίνακα 4). Σε ένα πρώτο επίπεδο η επιλογή τους αποδεικνύει μια έμφαση σε αξίες που ρυθμίζουν τις σχέσεις και την κοινωνική συμπεριφορά. Από την άλλη πλευρά τώρα, αν πραγματοποιούσε κανείς σύγκριση αυτών των αναλυτικών προγραμμάτων με τα αντίστοιχα της χώρας μας, θα διαπίστωνε μια διαφοροποίηση της κατάστασης. Αν και η εκπαίδευση αξιών δεν έχει ενσωματωθεί στον πυρήνα τους με αντίστοιχο τρόπο, είναι εντυπωσιακές οι εξαγγελίες περί αξιών, οι οποίες διαπερνούν όλα τα μαθήματα. Σε αρκετές περιπτώσεις όμως, ο όρος απλά αναφέρεται στον τίτλο των γενικών στόχων του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών

57

(ΑΠΣ) χωρίς να υπάρχει άλλη ρητή αναφορά σε κάποιες αξίες. Ενώ εκείνες αξίες που τελικά αναφέρονται, δεν αξιοποιούνται διδακτικά με προτεινόμενες δραστηριότητες.

Πίνακας 46: Οι προαχθείσες αξίες των αναλυτικών προγραμμάτων των χωρών που

αξιοποιούν την εκπαίδευση αξιών

Αξίες Living Values

Education

Australian Values Education program

Δημοτικό σχολείο West

Kidlington Αγάπη

Ακεραιότητα Ανεκτικότητα

Ανησυχία για το ευ ζην κάποιου

Απλότητα Δικαιοσύνη Ειλικρίνεια/ αξιοπιστία

Ειρήνη Εκτίμηση

Ελευθερία Ελπίδα

Εμπιστοσύνη Ενότητα

Εντιμότητα Ευτυχία

Κουράγιο Ποιότητα

Προσπάθεια για επιτυχία

Σεβασμός Συνεργασία Ταπεινότητα

Υπευθυνότητα Υπομονή

Φιλία Φροντίδα Γενικόλογες διακηρύξεις οι οποίες κάνουν λόγο για την αναγκαιότητα

κατάκτησης αξιών από τους μαθητές, πλανώνται στους κόλπους των ΑΠΣ και των ΔΕΠΠΣ και ειδικότερα στα εισαγωγικά κείμενα που αφορούν τις αρχές της εκπαίδευσης ή της παρεχόμενης γενικής παιδείας (Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση). Σε ορισμένα μαθήματα, όπως αυτά της φυσικής, της γεωγραφίας, της

6 Με μπλε χρώμα σημειώνονται οι αξίες που παρουσιάζονται και στα τρία προγράμματα, με μωβ

αυτές που παρουσιάζονται στα δύο από τα τρία, ενώ με μαύρο αυτές που συναντώνται σε ένα πρόγραμμα διδασκαλίας αξιών.

58

γλώσσας, των μαθηματικών, της μουσικής και της πληροφορικής δεν υπάρχει καμία αναφορά ή ο όρος απλά αξιοποιείται με κάποια από τις άλλες λεξιλογικές σημασίες του. Οι αξίες που τελικά αναφέρονται ρητά είναι αυτές της ελευθερίας, της δημοκρατίας, της δικαιοσύνης, της ανθρώπινης ζωής, του σεβασμού στα ανθρώπινα δικαιώματα, της συνεργασίας, της ειρήνης, της αδελφοσύνης, της συμμετοχής, της πολιτισμικής κληρονομιάς και των παραδόσεων, των θρησκευτικών και αισθητικών αξιών, οι οποίες φαντάζουν αρκετά νεωτεριστικές ικανοποιώντας πάντα και τις ανάγκες της κοινωνίας. Οι περισσότερες από αυτές αποτελούν ταυτόχρονα και αξίες, τις οποίες η χώρα προσπαθούσε να προωθήσει στα μέλη της κοινωνίας της στο πέρασμα του χρόνου. Ωστόσο, διδακτικά δεν παρέχεται καμία καθοδηγητική γραμμή ή κατεύθυνση για τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί θα τις προσεγγίσουν στην μαθησιακή διαδικασία. Η παραπάνω θέση αποτελεί και μία αιτία η οποία επιβεβαιώνει την άποψη που επικρατεί πως τα ελληνικά αναλυτικά προγράμματα είναι από τα πιο σύγχρονα και εξελιγμένα, οι καινοτομίες των οποίων όμως δεν μπορούν να βρουν εφαρμογή.

Βέβαια ακόμη και τα νέα πιο σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα (2011) με εξαίρεση αυτό της σχολικής και κοινωνικής ζωής (ΣΚΖ) κινούνται ακριβώς στο ίδιο μήκος κύματος. Στο εξαιρούμενο αναλυτικό πρόγραμμα υπάρχει μια ενότητα αφιερωμένη στις αξίες και τις κοινωνικές συμπεριφορές στην ομάδα, όπου τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα αλλά και οι προτεινόμενες δραστηριότητες παρέχουν στον εκπαιδευτικό ένα κίνητρο και έναν ενδεικτικό τρόπο ενασχόλησης με το πεδίο. Αν αντιδιαστείλουμε τώρα το γεγονός, ότι τα ελληνικά αναλυτικά προγράμματα δεν καταφέρνουν να οδηγήσουν τους μαθητές στην κατάκτηση αξιών, με τα προγράμματα διδασκαλίας αξιών, υπερτονίζεται τελικά η επιτυχία που μπορεί να εξασφαλίσει η εκπαίδευση αξιών για τα παιδιά. Η τελευταία οφείλει να πραγματώνεται κάτω από κατάλληλες συνθήκες όπως απέδειξαν και τα διεθνή προγράμματα και οι οποίες όπου δεν υπάρχουν, έχουμε καθήκον να τις δημιουργούμε (Καραφύλλης, 2008).

59

4 Σχεδιάζοντας το κατάλληλο δίλημμα…

Ως εργαλείο της μεθόδου διδασκαλίας αξιών και γνώσεων, όπως ήδη αναφέρθηκε, αξιοποιείται το ηθικό δίλημμα. Ωστόσο, όπως έχει αποδειχθεί η κατασκευή ενός κατάλληλου διλήμματος δεν είναι καθόλου εύκολη υπόθεση για έναν εκπαιδευτικό (Weyringer et al., 2012). Εξ αρχής ιδιαίτερα σημαντικό είναι να ξεδιαλύνει όλα τα σημεία που σχετίζονται με τη θεωρία και να αντιληφθεί πως αυτή επηρεάζει την πορεία της εφαρμογής του διλήμματος. Έπειτα θα πρέπει να σκεφτεί το θέμα που θα συνδεθεί με το αναλυτικό πρόγραμμα και το μάθημα που επιθυμεί να διδάξει καθώς και να προβεί σε συσχετισμούς των επιλογών του πρωταγωνιστή με τις αξίες που αναδεικνύονται. Ενώ τελικά πρέπει να αποσαφηνίσει και ποιοι παράγοντες καθορίζουν την επιτυχία του διλήμματος.

Έτσι λοιπόν, για τη διευκόλυνση και συστηματοποίηση της διαδικασίας σχεδιασμού ενός διλήμματος και την αντιμετώπιση των πιθανών προβλημάτων, οργανώθηκε ένας κατάλογος ελέγχου, τον οποίο μπορεί ο κάθε εκπαιδευτικός να χρησιμοποιήσει. Κατά την πορεία συγγραφής αλλά κυρίως με την ολοκλήρωση του διλήμματος, ο κατάλογος ελέγχου θα λειτουργήσει βοηθητικά, ώστε να γίνουν οι απαραίτητες αναπροσαρμογές και το δίλημμα να είναι κατάλληλο για μια δεδομένη τάξη.

Η αφορμή για τη σύσταση του καταλόγου ελέγχου, ήταν μια σειρά επιμορφωτικών σεμιναρίων πάνω στη διδακτική μέθοδο αξιών και γνώσεων που πραγματοποίησε ο Δ. Πνευματικός (2012), ο οποίος είναι και ο εμπνευστής του. Αν και αρχικά το προς επιμόρφωση κοινό ήταν του κλάδου της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, σε σεμινάρια που ακολούθησαν την επόμενη χρονιά πήραν μέρος και καθηγητές της βαθμίδας της δευτεροβάθμιας.

Τα διλήμματα που προέκυψαν με αφορμή αυτά τα σεμινάρια και τα οποία στηρίχτηκαν πάνω στο συγκεκριμένο κατάλογο ελέγχου που θα παρουσιαστεί στη συνέχεια, είχαν όπως ήταν λογικό και κάποιες αδυναμίες στις οποίες πρέπει να επιστήσουμε την προσοχή μας. Συνεπώς με βάση αυτό το υλικό και τον κατάλογο ελέγχου θα γίνει μια προσπάθεια συστηματοποίησης εκείνων των στοιχείων, που χρειάζεται να προσέξει κανείς, ώστε να τον οδηγήσουν στη δημιουργία ενός «κατάλληλου» διλήμματος.

Ο συγκεκριμένος κατάλογος ελέγχου αποτελεί ένα αξιόλογο εργαλείο στα χέρια των «νεόκοπων» με τη διδακτική μέθοδο εκπαιδευτικών. Αν δεχτούμε ότι πριν τη συγγραφή του διλήμματος έχει προηγηθεί μια εξοικείωση με τη θεωρία της μεθόδου, τότε εύκολα μπορεί κανείς να αντιληφθεί τα ζητούμενα σε κάθε βήμα της λίστας ελέγχου. Η δομή της αφορά τους δύο βασικούς άξονες της μεθόδου, τις αξίες και τις γνώσεις, καθώς και τρία ανεξάρτητα μα εξίσου σημαντικά στοιχεία για την εφαρμογή του διλήμματος. Αρχικά, ο εκπαιδευτικός ελέγχει ποια είναι τα πιθανά επιχειρήματα που θα εκφράσουν οι μαθητές του στη διλημματική κατάσταση. Έπειτα αναγνωρίζει ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες του διλήμματος, ενώ στη συνέχεια αναστοχάζεται με βάση τη διδακτική θεωρία σε ποια στάδια ηθικής ανάπτυξης μπορούν να καταταχθούν τα επικείμενα επιχειρήματα. Βέβαια δεν επαρκεί μόνο να τα κατατάξει αλλά και να αναλογιστεί σε ποιο ανώτερο στάδιο μπορεί να τις οδηγήσει. Στο κομμάτι που αφορά τις γνώσεις, εντοπίζει ο εκπαιδευτικός αυτές που τον ενδιαφέρει να ερευνήσουν μέσα από το δίλημμα οι

60

μαθητές του. Επιπλέον, ζητείται να προσδιοριστεί το μάθημα και η ενότητα στα οποία θα στηριχτεί και θα συνδεθεί το δίλημμα αλλά και τα στοιχεία που ενδεχομένως το καθιστούν διαθεματικό. Ακολουθεί η ταυτοποίηση των στοιχείων που συντελούν την προσωποποίηση τους διλήμματος, η αναγνώριση πιθανών εντάσεων και πιθανοί τρόποι αντιμετώπισης τους και τέλος οι παράγοντες που λαμβάνει κανείς υπόψη του, προκειμένου να χαρακτηρίσει την εφαρμογή της μεθόδου ως επιτυχημένη. Ο κατάλογος ελέγχου για τον οποίο γίνεται λόγος έχει συνοπτικά την εξής μορφή και ακολουθία:

1. Τι είδους επιχειρήματα μπορούν να αναπτυχθούν ως υπέρ και εναντίον; 2. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το

δίλημμα; 3. Ποιες είναι οι προβλεπόμενες ηθικές κρίσεις με βάση τα στάδια του

Kohlberg; 4. Που θα μπορούσαμε να οδηγήσουμε τις ηθικές κρίσεις των μαθητών μας; 5. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; 6. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; 7. Είναι το δίλημμα προσωποποιημένο; (Ονόματα, ηλικίες, κλπ) 8. Προάγει τη διαθεματικότητα; Ποια είναι τα στοιχεία της διαθεματικότητας; 9. Αναμενόμενες εντάσεις μεταξύ των μαθητών και πώς θα τις ξεπεράσουμε;

10. Πότε θα θεωρήσω επιτυχή την εφαρμογή της μεθόδου; Αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα σε επίπεδο γνώσης και σε επίπεδο αξιών.

Τα παραπάνω σημεία αποτελούν αν μπορεί να πει κανείς τις υπερκείμενες έννοιες, στις οποίες εγκολπώνονται ειδικότερα στοιχεία. Τα τελευταία θα γίνει μια απόπειρα να αναδειχθούν και με τη βοήθεια παραδειγμάτων όπως αυτά προέκυψαν από τα διλήμματα των προαναφερθέντων επιμορφωτικών σεμιναρίων.

1. Τι είδους επιχειρήματα μπορούν να αναπτυχθούν ως υπέρ και εναντίον; Το πρώτο στοιχείο του κατάλογου αφορά τα επιχειρήματα που μπορούν να αναπτυχθούν υπέρ ή κατά των θέσεων που ορίζονται μέσα από το δίλημμα.

Σε κάθε περίπτωση είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να στοχαστεί ποιες θέσεις μπορεί πιθανά να πάρουν οι μαθητές του πάνω στο δίλημμα, ούτως ώστε στη συνέχεια να τις αξιολογήσει και να τις «κατατάξει». Ωστόσο όπως λογικά προκύπτει απαιτείται προσοχή ώστε ο τρόπος που θα διατυπώνει τα επιχειρήματα, να μοιάζει με αυτό των παιδιών και να μην αποτελούν κρίσεις του ίδιου πάνω στο θέμα. Διαφορετικά δε θα είχε νόημα η ζητούμενη διαδικασία αξιολόγησης σε επόμενο βήμα του καταλόγου, εφόσον θα προέκυπτε ανακριβής. Τα κάτωθι επιχειρήματα ενός διλήμματος δε θα μπορούσαν με τον τρόπο που έχουν διατυπωθεί να αποτελέσουν κρίσεις μαθητών β’ δημοτικού, αφού θυμίζουν καθαρά λόγο ενηλίκου «Να μην πάρει μέρος η Μαρία στην ενημέρωση γιατί είναι σημαντικότερα τα έσοδα του Δήμου από τις επιχειρήσεις, η διατήρηση του κέρδους των επαγγελματιών, η άνετη ζωή όταν υπάρχουν χρήματα ή να πάρει μέρος η Μαρία στην ενημέρωση των πολιτών γιατί είναι σημαντικότερη η διατήρηση της αλυσίδας της ζωής, η διατήρηση του περιβάλλοντος σε ισορροπία, η διατήρηση του οικοτουρισμού στη Ζάκυνθο» (Πνευματικός, 2012).

61

Επιπλέον, σε κάθε επιχείρημα ο εκπαιδευτικός πρέπει να θυμάται ότι μπορεί να βρεθεί τόσο η θέση όσο και η αντίθεση, που θα στηρίζονται πάνω στην ίδια αξία, όπως δείχνει και το παράδειγμα «O Παύλος είναι 18 ετών, άρα ενήλικας και δεν

χρειάζεται να πάρει την έγκριση των γονιών του για να πάει ταξίδι Δεν έχει την έγκριση των γονιών του και δεν πρέπει να κάνει το ταξίδι, Ο Παύλος εμπιστεύεται

την Julia, γιατί είναι φίλη του και επικοινωνούν αρκετό καιρό Οι γονείς του Παύλου δεν εμπιστεύονται την Julia, γιατί δεν τη γνωρίζουν και γιατί είναι γνωριμία μέσω διαδικτύου, Ο Παύλος θέλει να ταξιδέψει στην Γερμανία και υποστηρίζει ότι

ξέρει αρκετά καλά την Γερμανική γλώσσα Οι γονείς του Παύλου δεν γνωρίζουν πολλά πράγματα ούτε για την χώρα ούτε και για τις οικογενειακές σχέσεις εκεί πέρα, ενώ θεωρούν ότι δεν γνωρίζει αρκετά τα Γερμανικά» (Πνευματικός, 2013).

Συν τοις άλλοις, δίνεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό μέσα από αυτή τη διαδικασία να αξιολογήσει ποια επιχειρήματα πιθανότατα να επιβιώσουν της αρχικής συζήτησης. Δε σημαίνει ότι όλα τα διατυπωθέντα επιχειρήματα είναι εξίσου δυνατά. Αυτή η σχέση δύναμης και αδυναμίας των επιχειρημάτων συνδέεται και με την αξία στην οποία στηρίζονται. Μακροπρόθεσμα ο εκπαιδευτικός μιας τάξης μπορεί να διαπιστώσει και αν υπάρχει βελτίωση των επιχειρημάτων των μαθητών σε αυτό τον άξονα. Στο ακόλουθο παράδειγμα εύκολα ξεχωρίζουν τα ισχυρά από τα λιγότερο ισχυρά επιχειρήματα:«Είναι μη ανιχνεύσιμες ουσίες, δεν πρέπει να προδώσει τον φίλο της που την εμπιστεύτηκε, είναι κρίμα να χαθεί η ευκαιρία τώρα που έμεινε ένας μόνο αγώνας, στον πρωταθλητισμό το ντοπάρισμα είναι συνηθισμένο, κάτι θα ξέρει η μαμά, αφού ούτως η άλλως τα πήρε τουλάχιστον να έχει όφελος η ομάδα, αν τον πιάσουν θα πάει χαμένη και η προσπάθεια των υπολοίπων, πρέπει να προστατεύσει την υγεία του φίλου της, δεν είναι δίκαιο να τιμωρηθεί όλη η ομάδα για το λάθος του Πέτρου, πρέπει να αγωνίζεσαι δίκαια και με τις δικές σου δυνάμεις, κάτι θα ξέρει ο μπαμπάς, δεν είναι δίκαιο για τους αντιπάλους» (Πνευματικός, 2013).

2. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Σε αυτό το στοιχείο της λίστας, προφανώς, με βάση το δίλημμα που έχει σχεδιαστεί αναγνωρίζονται οι ανταγωνιζόμενες αξίες.

Απαιτητικός αποδεικνύεται σε πολλές περιπτώσεις ο εντοπισμός μα και η αναγνώριση των αξιών, που προβάλλονται μέσα από ένα δίλημμα. Τι πραγματικά εστί αξία ενέχει μια δυσκολία να οριστεί, εφόσον δεν είναι πάντα αντικειμενικές με ίδιες τιμές αλλά ενέχουν και στοιχεία υποκειμενικότητας. Κυρίως η δυσκολία έγκειται στο γεγονός ότι οι αξίες παρατηρήθηκε να συγχέονται με πεποιθήσεις, στάσεις, ιδανικά, συμπεριφορές. Για του λόγου το αληθές έννοιες όπως «Αδιαφορία, Ανοχή, Ενδιαφέρον, Αγάπη, Συμπόνια, Φροντίδα» (Πνευματικός, 2013) δεν αποτελούν όλες απαραίτητα αξίες. Είναι κρίσιμο οι εκπαιδευτικοί να αναγνωρίσουν ποιες είναι οι θιγόμενες αξίες σε κάθε περίπτωση, αφού άλλωστε δε θα ήταν λογικό να προσπαθούν να διδάξουν κάτι που δε γνωρίζουν και οι ίδιοι.

Ένα άλλο θέμα που σχετίζεται με την αδυναμία αναγνώρισης μιας αξίας και λειτουργεί μάλιστα αποπροσανατολιστικά είναι η διατύπωση που θα χρησιμοποιήσουμε για να την εκφράσουμε. Έτσι δεν είναι λογικό να μιλάμε για αξίες περιγραφικά όπως για παράδειγμα «βοηθώ κάποιον που δεν έχει να φάει

62

κλέβοντας τρόφιμα από το σουπερμάρκετ γιατί δεν έχω εγώ ο ίδιος να του προσφέρω» ή «μπορώ να τον βοηθήσω με άλλους τρόπους και όχι κλέβοντας» (Πνευματικός, 2012), όταν στην ουσία οι αξίες που κρύβονται είναι της κοινωνικής αλληλεγγύης και της δικαιοσύνης. Φαίνεται λοιπόν η διαφορά που υπάρχει στην ακριβή και συγκεκριμένη διατύπωση των αξιών, έναντι της περιγραφικής και ασαφούς. Ακόμη ένα θετικό στην ακριβή διατύπωση των αξιών αποτελεί το γεγονός ότι οι μαθητές μπορούν να προσδιορίσουν και το περιεχόμενο μιας αξίας. Συνεπώς αν σε ένα δίλημμα οι προωθούμενες αξίες ήταν η υγεία του συνόλου έναντι του προσωπικού ευ ζην (Πνευματικός, 2012) οι μαθητές μπορούν να αναγνωρίσουν εύκολα τι συμβολίζει η κάθε αξία ή με τι συνδέεται.

Προκύπτει ακόμα ως αναγκαιότητα σε ένα δίλημμα να γίνεται λόγος για δύο ανταγωνιστικές αξίες. Δεν μπορεί από τη μια πλευρά του διλήμματος να βρίσκεται μια αξία και από την άλλη μια απαξία (δηλαδή μια αρνητική αξία) αφού τότε θα ήταν εύκολη η διάκριση ανάμεσα στο σημαντικό και το λιγότερο σημαντικό και δε θα γινόταν λόγος περί ανταγωνισμού ή διλήμματος. Αν δεχτούμε ότι η ειλικρίνεια και ο φιλοτομαρισμός είναι αξίες (Πνευματικός, 2013), πως μπορούμε να τις κρίνουμε ως ανταγωνιστικές όταν στη δεύτερη περίπτωση μιλάμε για μια αξία με αρνητικό περιεχόμενο, η οποία σε σύγκριση με την πρώτη εύκολα θα κρινόταν απορριπτέα;

Επιπλέον σε ένα δίλημμα μπορούν να προκύψουν και δύο ή παραπάνω

ζεύγη ανταγωνιστικών αξιών όπως π.χ. φιλία θρησκεία, καθώς και ελευθερία

έκφρασης σεβασμός στην ετερότητα (Πνευματικός, 2013). Σε κάθε περίπτωση είναι πιο συνετό να επικεντρωνόμαστε σε ένα ζεύγος ανταγωνιστικών αξιών, προκειμένου να μην περιπλέκεται η επιλογή των μαθητών, να μη ξεφεύγει η συζήτηση αλλά και να γίνεται ευκολότερα κατανοητό το περιεχόμενό τους.

Τέλος, ο εκπαιδευτικός που χρησιμοποιεί συστηματικά τη συγκεκριμένη διδακτική μέθοδο, θα μπορούσε να παρουσιάζει κάθε φορά διλλήματα στα οποία θα εναλλάσσονται οι προωθούμενες αξίες. Έτσι τόσο ο ίδιος όσο και οι μαθητές του θα έχουν τη δυνατότητα να διευρύνουν το εύρος των αξιών τους.

3. Ποιες είναι οι προβλεπόμενες ηθικές κρίσεις με βάση τα στάδια του Kohlberg;

Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω (1ο σημείο ελέγχου του καταλόγου), με βάση τα επιχειρήματα που θα εκφραστούν από τους μαθητές, τις ηθικές κρίσεις τους δηλαδή, το βήμα που ακολουθεί είναι να τις αξιολογήσουμε και να τις ταξινομήσουμε με βάση τα στάδια της θεωρίας ηθικής ανάπτυξης του Kohlberg.

Μεγάλη έμφαση πρέπει να δοθεί στο γεγονός, ότι κρίνουμε τα επιχειρήματα των μαθητών και όχι τους ίδιους τους μαθητές ως ηθικούς ή λιγότερο ηθικούς. Ίσως το σημαντικότερο που πρέπει να κάνει ένας εκπαιδευτικός προτού προβεί σε οποιουδήποτε είδους ταξινομήσεις των επιχειρημάτων, είναι να αποσαφηνίσει τις λεπτές διαχωριστικές γραμμές που υπάρχουν ανάμεσα στα στάδια και τα επίπεδα ηθικής ανάπτυξης της θεωρίας. Έτσι αν εξετάσουμε προσεχτικά πως κάθε στάδιο αντιμετωπίζει το τι είναι σωστό, ή γιατί επιλέγουμε να το πράξουμε και ποια είναι η κοινωνική προοπτική των επιχειρημάτων με αφετηρία τη θεωρία (πρβλ ενότητα 3.2.3) τότε μπορούμε να προβούμε με μεγαλύτερη ασφάλεια σε χαρακτηρισμούς των ηθικών κρίσεων.

63

Η μεγαλύτερη δυσκολία για τους εκπαιδευτικούς έγκειται στο γεγονός ότι αδυνατούν να αναγνωρίσουν τι ακριβώς κρύβεται πίσω από ένα επιχείρημα και πως αυτό ερμηνεύεται ανάλογα με τη θεωρία του Kohlberg. Αν μία ηθική κρίση διατυπώνεται όπως η ακόλουθη, «δε θα πρέπει να κάνει με τη Μαρία παρέα, γιατί οι υπόλοιποι θα την κοροϊδεύουν» αυτό που ουσιαστικά εκφράζεται είναι η αποφυγή μιας ενέργειας, εξαιτίας μιας μορφής τιμωρίας (κοροϊδία). Συνεπώς θα ήταν άτοπο να χαρακτηριστεί ως τρίτου σταδίου, αφού δεν αντανακλά καμίας μορφής φροντίδα ή έγνοια για τρίτους (Πνευματικός, 2012). Αντιθέτως αν το επιχείρημα έχει την εξής μορφή «ο Πέτρος πρέπει να παντρευτεί την Αφροδίτη γιατί την αγαπά και δε θέλει να την πληγώσει» και το αξιολογήσουμε ως τρίτου σταδίου, φανερώνουμε αυτό που στην ουσία κρύβει το επιχείρημα (Καβάλα δίλημμα 2ο, 2013). Στην ουσία το άτομο που το διατύπωσε, θεωρεί αυτή την πράξη σωστή, γιατί ο Πέτρος πρέπει να φανεί καλός άνθρωπος στα μάτια της Αφροδίτης εξαιτίας της αγάπης του για εκείνη. Άρα δίκαια ταξινομήθηκε στο στάδιο της ηθικής του καλού παιδιού.

Αν διαπιστώσουμε ακόμη μέσα από τη συμπλήρωση του καταλόγου στο συγκεκριμένο βήμα ότι οι ηθικές κρίσεις που αναμένουμε να ακουστούν από τους μαθητές μας δε συνάδουν με την ηλικία τους, τότε το δίλημμα θα χρειαστεί αναπροσαρμογή. Συνεπώς σημαντικό ρόλο διαδραματίζει και η ηλικία του «κοινού» στο οποίο θα απευθυνθεί ένα δίλημμα, αφού δεν είναι δυνατό μαθητές δημοτικού να αναμένουμε να διατυπώσουν επιχειρήματα ανώτερα του τετάρτου σταδίου. Προσέχω λοιπόν πέρα από τη θεωρία των σταδίων και την ηλικία των μαθητών και δε νομιμοποιούμε εύκολα να κατηγοριοποιήσω τις ηθικές κρίσεις των μαθητών μου σε κάποιο στάδιο ηθικής ανάπτυξης αν δε λάβω υπόψη μου τα παραπάνω κριτήρια. Έτσι απίθανο θα ήταν να θεωρήσουμε πως τα επιχειρήματα των μαθητών Ε’ δημοτικού θα βρίσκονται στο συμβατικό επίπεδο (Πνευματικός, 2012), αλλά δε θα πρέπει να «καταδικάζουμε» πως οι ηθικές κρίσεις δεκαπεντάχρονων μαθητών θα ανήκουν κυρίως στο στάδιο της ετερόνομης ηθικής (Πνευματικός, 2013). Μάλλον αδύνατο θα ήταν όμως για την προαναφερθείσα ηλικία οι ηθικές κρίσεις των μαθητών που θα διατυπωθούν να ανήκουν σε όλο το φάσμα των επιπέδων ηθικής ανάπτυξης, από το πρώτο ως και το έκτο στάδιο ηθικής ανάπτυξης (Πνευματικός, 2013).

Ωστόσο προσοχή χρειάζεται να δοθεί και στη διατύπωση ενός επιχειρήματος, αφού συχνά μια λέξη μπορεί να το διαφοροποιήσει ικανοποιητικά και να αλλάξει η κατάταξή του. Το επιχείρημα με τη διατύπωση «Δε θα το πουν στους γονείς τους γιατί φοβούνται πως θα τους μαλώσει ο μπαμπάς τους, που ανακάλυψαν τώρα τη φωλιά» το κατατάσσουμε στο πρώτο στάδιο, εντούτοις αν διατυπώνονταν με μια μικρή διαφοροποίηση «Δε θα το πουν στους γονείς τους γιατί δε θέλουν να στεναχωρήσουν τον μπαμπά τους, που ανακάλυψαν τώρα τη φωλιά», τότε θα το «αναβαθμίζαμε» ως επιχείρημα στο τρίτο στάδιο ηθικής ανάπτυξης, αφού φανερώνεται η φροντίδα και η ανησυχία για το πρόσωπο του πατέρα (Πνευματικός, 2012).

Ένα ακόμη στοιχείο που παρατηρήθηκε στα διλήμματα των εκπαιδευτικών ήταν η παρακινδυνευμένη ταξινόμηση επιχειρημάτων στο μετασυμβατικό επίπεδο ηθικής ανάπτυξης. Πολλοί εκπαιδευτικοί ταξινόμησαν επιχειρήματα στα οποία δίνεται έμφαση στην καθολικότητα αξιών στον κόσμο στο μετασυμβατικό επίπεδο. Σε ένα επιχείρημα όπου κάποιος μαθητής ισχυρίζεται πως επιτρέπεται η χρήση

64

αναβολικών στον αθλητισμό εφόσον κάποιος αγωνίζεται για την πραγματοποίηση των οραμάτων του και για πανανθρώπινες αξίες (Πνευματικός, 2013), δε διαφαίνεται κάποια πίστη στις τελευταίες η οποία να δικαιολογεί την ταξινόμηση του επιχειρήματος στο έκτο στάδιο. Η χρήση και μόνο του όρου «πανανθρώπινες αξίες» δεν υποδηλώνει υποχρεωτικά την πίστη του ατόμου στην αξία των οικουμενικών αξιών. Μάλιστα στο ίδιο το επιχείρημα μία πανανθρώπινη αξία αυτή του ευ αγωνίζεσθαι καταπατάται, με τη νομιμοποίηση της χρήσης των αναβολικών. Τα στάδια του μετασυμβατικού επιπέδου συνοδεύονται και από τον αντίστοιχο τρόπο λειτουργίας και σκέψης που έχει εσωτερικεύσει το άτομο. Ακόμη υπενθυμίζουμε πως το ποσοστό των ατόμων που ανήκουν στο πέμπτο και στο έκτο στάδιο ηθικής ανάπτυξης είναι από πολύ μικρό ως μηδενικό στο μέσο άνθρωπο. Συνεπώς αν εύκολα προκύπτει η ταξινόμηση ορισμένων επιχειρημάτων σε αυτά τα στάδια, μάλλον χρειάζεται κάποιας μορφής αναθεώρηση στη σκέψη.

Κάτι αντίστοιχο με το παραπάνω παράδειγμα συμβαίνει και με την ακόλουθη ηθική κρίση «Το να κάνουμε εμείς το σχολικό εργαστήριο επιχείρηση θα δημιουργούσε αθέμιτο ανταγωνισμό στην τοπική αγορά και μπορεί να κλείσουν επιχειρήσεις από μας» (Πνευματικός, 2013). Το επιχείρημα έχει καταταχθεί στο έκτο στάδιο ηθικής ανάπτυξης, ωστόσο δε διαφαίνεται η πίστη σε πανανθρώπινες αξίες, ούτε η υποχρέωση προς το νόμο, ο οποίος θα διασφαλίσει την ευημερία της ομάδας. Προτιμότερο θα ήταν συνεπώς, το επιχείρημα να καταταχθεί στο στάδιο της ηθικής του νόμου και της τάξης, αφού η κοινωνική προοπτική του επιχειρήματος βρίσκεται σε άμεση σύνδεση με την κοινωνική ομάδα. Σε μια ακόμη περίπτωση η ηθική κρίση που διατυπώθηκε με την μορφή «Οι περισσότεροι ζουν σε οικονομική κρίση. Αν για την αντιμετωπίσουμε κάναμε όλοι ατιμίες τί θα γινόταν;» και ταξινομήθηκε στο πέμπτο στάδιο ηθικής ανάπτυξης θεωρείται μάλλον αναίτια (Πνευματικός, 2013). Η χρήση του τρίτου πληθυντικού προσώπου δεν αποδεικνύει κάποιο είδος καθολικότητας της διατύπωσης.

Κλείνοντας την ενότητα, αξίζει να σημειωθεί πως κάποια στοιχεία σε ένα δίλημμα μας προϊδεάζουν και για τη διατύπωση πιθανών ηθικών κρίσεων. Έτσι, αν στο δίλημμα υπάρχει κάποιο μεγαλύτερο πρόσωπο από την ηλικία των μαθητών, το οποίο μπορεί να έχει και τη μορφή αυθεντίας και οι μαθητές μας για παράδειγμα είναι νήπια, τότε αναμένουμε να διατυπωθούν επιχειρήματα υπακοής στα πρόσωπα αυτά και αποφυγής μιας ενδεχόμενης τιμωρίας, δηλαδή πρώτου ηθικού σταδίου.

4. Πού θα μπορούσαμε να οδηγήσουμε τις ηθικές κρίσεις των μαθητών μας; Το σημείο του καταλόγου, το οποίο έπεται της αξιολόγησης των ηθικών κρίσεων αφορά το που αυτές μπορούν να «οδηγηθούν». Δηλαδή ποιο στάδιο ηθικής ανάπτυξης μπορούν να κατακτήσουν τελικά οι μαθητές με το πέρας της διαδικασίας.

Το πρώτο ζήτημα που αξίζει προσοχής στο συγκεκριμένο σημείο του καταλόγου είναι η γραμμική κατάκτηση των σταδίων. Για να φτάσουμε σε ένα ανώτερο επίπεδο πρώτα πρέπει να περάσουμε από αυτά που προηγούνται. Σημαντική όμως είναι και η δεξιότητα του ατόμου να μπορεί να σκέφτεται σε χαμηλότερο στάδιο αν και οι διατυπώσεις του πιθανά να ανήκουν σε ανώτερο. Όπως προέκυψε από τους εκπαιδευτικούς, οι ηθικές κρίσεις των μαθητών συχνά

65

καθορίζονταν από το δύσκολο κοινωνικο - οικονομικό πλαίσιο στο οποίο ζούνε. Λόγου χάρη, υπάρχει η πιθανότητα να αντιλαμβάνεται κάποιο παιδί ότι υπάρχει μεγάλη αξία στη διάσωση του περιβάλλοντος για ποικίλους λόγους, όμως επειδή το ίδιο αγωνίζεται για την επίλυση βιοποριστικών του ζητημάτων, να επιλέγει να προτάξει τελικά το προσωπικό και άμεσο συμφέρον του έναντι του συλλογικού με την επιλογή μιας λύσης που θα ήταν επιβλαβής για το περιβάλλον. Αυτό αποδεικνύεται και από τις συμπεριφορές που συχνά παρατηρούμε στη σημερινή κοινωνία, όπου οι άνθρωποι επειδή αντιμετωπίζουν προβλήματα εξαιτίας της οικονομικής και συστημικής κρίσης της χώρας, συχνά αναγκάζουν το άτομο να συμπεριφέρεται ατομικιστικά. Κάτι τέτοιο όμως θα μπορούσε να αποτελέσει ανάχωμα στη διαδικασία κατάκτησης υψηλότερων ηθικών σταδίων από τους μαθητές. Όσο εύκολα μπορεί να αξιολογούμε όπως αναδείχθηκε παραπάνω, πως οι ηθικές κρίσεις των μαθητών μας ανήκουν σε ανώτερα στάδια από τα μάλλον πραγματικά, άλλο τόσο εύκολα μπορεί να εξαγγέλλουμε ότι θα οδηγήσουμε και τις διατυπώσεις των μαθητών μας σε υψηλότερα στάδια από αυτά που μπορεί να κατακτήσουν. Άρα χρειάζεται και σε αυτό το σημείο του καταλόγου να υπενθυμίσουμε, πως η ηλικία του αποδέκτη του διλήμματος θα είναι μια μεταβλητή που θα μας προσδιορίσει που μπορεί να οδηγηθούν οι ηθικές κρίσεις του. Παραδείγματος χάρη θα ήταν υπεραισιόδοξο να πιστεύαμε πως μαθητές της δευτέρας δημοτικού και δη τμήματος ένταξης, μπορούν να οδηγηθούν στο μετασυμβατικό επίπεδο (Πνευματικός, 2012) ή πως ακόμη και μαθητές της πέμπτης δημοτικού θα κατακτούσαν το ίδιο επίπεδο ηθικής ανάπτυξης (Πνευματικός, 2012) με μία εφαρμογή της μεθόδου. Σε αντιδιαστολή με τις παραπάνω περιπτώσεις όμως αν οι μαθητές μας βρίσκονταν στο γυμνάσιο οι ηθικές κρίσεις θα μπορούσαν να οδηγηθούν μετά από κάποια εξοικείωση με τη μέθοδο στο τέταρτο και ίσως πέμπτο στάδιο ηθικής ανάπτυξης (Πνευματικός, 2013).

Άρα, επιφυλάξεις χρειάζεται να τηρούνται για τις διακηρύξεις που αφορούν την κατάκτηση του μετασυμβατικού επιπέδου. Δύο λόγοι ερμηνεύουν την παραπάνω θέση, πρώτον πως μετά την ηλικία των 18 χρόνων άτομα μπορούν να εκφράσουν επιχειρήματα του σταδίου του κοινωνικού επιπέδου, όπως έχει καταγραφεί και δευτερευόντως η επιχειρηματολογία του ατόμου σε αυτό το επίπεδο πρέπει να συνοδεύεται και από μια ανάλογη συμπεριφορά και κοσμοθεωρία. Η συστηματική και συνεχής χρήση και τριβή με τη μέθοδο δε θα μπορούσε να αποφέρει κατά μόνας τα επιθυμητά αποτελέσματα. Καταληκτικά, η προσπάθεια μεταστροφής των απόψεων και διατυπώσεων των μαθητών μας από ένα στάδιο ηθικής ανάπτυξης σε ένα άλλο, δεν είναι μια εύκολη υπόθεση, η οποία θα πραγματοποιηθεί από την πρώτη εφαρμογή.

5. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Ξεκάθαρα αυτό το σημείο ζητά να στοχαστεί κανείς πάνω στις νέες γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές μέσα από την τριβή τους με το δίλημμα. Ο σημαντικότερος παράγοντας που αφορά το συγκεκριμένο σημείο του καταλόγου, είναι οι γνώσεις που θα πρέπει να διερευνηθούν να προκύπτουν με λογική συνέπεια μέσα από το δίλημμα, ώστε να δημιουργηθεί η ανάγκη στους μαθητές να ερευνήσουν τις πληροφορίες αυτές για την επίλυση του προβλήματος.

66

Παρατίθεται ένα απόσπασμα από ένα δίλημμα στο οποίο σύμφωνα με τις μαρτυρίες του/της εκπαιδευτικού και όπως λογικά προκύπτει, δε δημιουργήθηκε στους μαθητές η ανάγκη για αναζήτηση πληροφοριών (Πνευματικός, 2013). «Ο Άγγελος έχει πολύ μεγάλη αδυναμία στον παππού του, τον κύριο Άγγελο, 85 χρονών σήμερα, που –απ’ όταν ο εγγονός του ήταν 3 χρονών- δεν του έλεγε παραμύθια αλλά ιστορίες από τα δικά του παιδικά χρόνια. Μέσα από αυτές τις ιστορίες ο εγγονός αγάπησε και πόνεσε τον παππού του και σήμερα είναι ικανός να «πολεμήσει» όποιον επιχειρήσει να τον στενοχωρήσει, πόσο μάλλον μετά την απώλεια των γονιών του, που ο παππούς έχει σταθεί βράχος για τα εγγόνια του. Από τις διηγήσεις του παππού του, ο Άγγελος έχει θρέψει ένα έντονο μίσος για τους Βούλγαρους. Κι αυτό, επειδή ο παππούς του –όταν ήταν 13 χρονών- έχασε τον πατέρα του,·τον σκότωσαν οι Βούλγαροι στα χρόνια της βουλγαρικής κατοχής, τότε με τον Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο. Αλλά και ο πατέρας του παππού, όταν επίσης ήταν 13 χρονών, ορφάνεψε από πατέρα, γιατί σκοτώθηκε στο Β΄ Βαλκανικό πόλεμο πάλι από Βούλγαρους. Αυτή η σύμπτωση, τόσο ο παππούς του όσο και ο προπάππος του στα 13 τους να ορφανέψουν, συγκινούσε και συγκλόνιζε πολύ τον Άγγελο! [….]Στις 27 Φεβρουαρίου ο αδερφός του Άγγελου, ο Αχιλλέας, έχει γενέθλια και θέλει να προσκαλέσει συμμαθητές και συμμαθήτριες στο σπίτι, μεταξύ αυτών και έναν καινούργιο του φίλο, τον Στόικο, που έχει εγκατασταθεί στο χωριό πρόσφατα με τους γονείς του, οι οποίοι είναι οικονομικοί μετανάστες από τη Βουλγαρία. Ο Αχιλλέας αγαπάει και εμπιστεύεται τον Στόικο, γιατί είναι πολύ ευγενικό και γελαστό παιδί και κάνουν πολύ καλή παρέα στο σχολείο. Ο Άγγελος, όμως, αντιδρά πολύ έντονα! Μαλώνει τον αδερφό του και απαγορεύει να καλέσει έναν Βούλγαρο στα γενέθλιά του, και μάλιστα, στο σπίτι του παππού!» Οι προς αναζήτηση γνώσεις θα έπρεπε να αφορούν το Β’ Βαλκανικό πόλεμο, τους αντιπάλους, τα αίτια, τα θύματα, τις συνέπειες, ωστόσο έτσι όπως έχει δομηθεί το δίλημμα, δεν προκύπτει καμία ανάγκη αναζήτησης πληροφοριών επί του θέματος. Η πιθανότερη αιτία, αν δεχτούμε ότι οι μαθητές όντως δεν είχαν επαρκής γνώσεις για το γεγονός, είναι πως εξαιτίας της συνεχούς αναφοράς στους Βούλγαρους και στα εγκλήματα πολέμου στα οποία προέβησαν εις βάρος των Ελλήνων, το δίλημμα παρείχε το ελάχιστο των πληροφοριών στον αναγνώστη του. Μια επιπλέον αιτία θα μπορούσε να είναι το γεγονός, πως τελικά το δίλημμα, φαίνεται να επικεντρώνεται στη σχέση του παππού και των παιδιών με τους Βούλγαρους και όχι στο Βαλκανικό πόλεμο. Κατά συνέπεια, το κομμάτι των γνώσεων δεν αποφέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα.

Παρατίθεται όμως και ένα αντιπαράδειγμα, ώστε να διαφανεί πως με λογικό τρόπο μπορεί να προκύψει η αναζήτηση γνώσεων (Πνευματικός, 2012). «Συχνά ο Βασίλης πηγαίνει στα χωράφια με το θείο του και τον βοηθάει. Τον βλέπει να ραντίζει τις καλλιέργειές του με διάφορα φυτοφάρμακα που έχουν κάποια περίεργα σύμβολα απ’ έξω που δεν τα καταλαβαίνει. Σήμερα είναι Σάββατο και μιας και δεν έχει σχολείο ο Βασίλης αποφάσισε να βοηθήσει τον θείο του στη συγκομιδή. Μαζεύουν ροδάκινα και στο τέλος ο θείος του, του υποσχέθηκε να του δώσει 50€ και ένα τελάρο ροδάκινα. Όταν τελείωσαν λοιπόν, ο Βασίλης πήγε να πάρει ένα τελάρο από την στοίβα με τα ροδάκινα που μάζεψαν, αλλά ο θείος του δεν τον

67

άφησε. Τον οδήγησε σε ένα άλλο σημείο στο βάθος της αποθήκης όπου είχε σκεπασμένα με ύφασμα κάποια άλλα τελάρα και του έδωσε ένα από εκείνα. Ο Βασίλης παραξενεύτηκε και ρώτησε το θείο του που του απάντησε πως αυτά που μάζεψαν είναι ραντισμένα και πως δεν πρέπει να τα καταναλώσουμε πριν περάσουν 5 μέρες. Τη Δευτέρα το πρωί ο Βασίλης στο δρόμο για το σχολείο είδε το θείο του στο παζάρι να πουλάει από τα ροδάκινα που μάζευαν το Σάββατο. Το κατάλαβε αμέσως πως είναι αυτά γιατί τα τελάρα στα οποία τα τοποθέτησαν είχαν διαφορετικό χρώμα από τα άλλα. Μάλιστα η μητέρα του καλύτερού του φίλου εκείνη την ώρα βρισκόταν στον πάγκο και αγόραζε ροδάκινα από το θείο του. Ο Βασίλης πλησίασε το θείο του ενώ κρύος ιδρώτας τον έλουζε. Μόλις έφυγε η μητέρα του φίλου του τον ρώτησε γιατί πουλάει από αυτά τα ροδάκινα αφού του είπε πως πρέπει να περάσουν 5 μέρες για να τα φάμε κι εκείνος αμήχανα του απάντησε πως τα άλλα τα πούλησε όλα χτες και πως δεν υπάρχει πρόβλημα μ’ αυτά. Άλλωστε αν τα κρατήσει άλλες 3 μέρες στην αποθήκη θα χαλάσουν.» Ο/Η εκπαιδευτικός του συγκεκριμένου διλήμματος επεδίωκε οι μαθητές να αναζητήσουν πληροφορίες σχετικά με τα είδη φυτοφαρμάκων που υπάρχουν, τους λόγους για τους οποίους τα χρησιμοποιούμε, εναλλακτικούς τρόπους προστασίας των φυτών, τον αριθμό των ημερών που επιτρέπεται το ράντισμα πριν τη συγκομιδή, καθώς και τον αριθμό των ημερών που πρέπει να περάσουν, ώστε να είναι ασφαλή για κατανάλωση. Τα γεγονότα που παρουσιάζονται στο δίλημμα, καθοδηγούν με ασφαλή τρόπο τον αναγνώστη του διλήμματος στην αναζήτηση αυτών ακριβώς των πληροφοριών.

Όπως προκύπτει το ζητούμενο του συγκεκριμένου βήματος είναι ξεκάθαρο και προσοχή απαιτείται σε ένα μόνο παράγοντα. Αν οι γνώσεις δεν προσδιοριστούν εξ αρχής και δεν γίνει μεθόδευση του τρόπου, ο οποίος θα οδηγήσει τους μαθητές στην αναζήτησή τους, ένα μεγάλο μέρος της μεθόδου δε θα χει αναφορά.

6. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Το επόμενο βήμα του καταλόγου ελέγχου, στην ουσία συνδέεται άμεσα με το πέμπτο βήμα, το οποίο και ολοκληρώνει. Αυτό συμβαίνει, αφού σε κάθε περίπτωση οι γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές, πρέπει να άπτονται ενός μαθήματος και κάποιας ενότητας στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος σπουδών (Α.Π.Σ.). Αυτό δε σημαίνει ότι δεν μπορεί να αξιοποιηθεί η μέθοδος και σε κάποιο σχέδιο εργασίας, το κάθε άλλο. Η αναφορά που θα γίνει όμως στο συγκεκριμένο βήμα θα σχετίζεται άμεσα με τη θεματική περιοχή του σχεδίου εργασίας που θα οργανωθεί από τον/την εκπαιδευτικό. Εύλογα διαφαίνεται πως αυτό το σημείο του καταλόγου δεν ενέχει ιδιαίτερη δυσκολία για τους εκπαιδευτικούς ή σημεία τα οποία χρήζουν επισήμανσης.

7. Είναι το δίλημμα προσωποποιημένο; (Ονόματα, ηλικίες, κλπ) Το σημείο που απαιτεί τη μεγαλύτερη ίσως προσοχή, είναι αυτό της προσωποποίησης. Στην παρούσα φάση δηλαδή, ελέγχουμε ουσιαστικά κατά πόσο το δίλημμα που έχουμε κατασκευάσει, θα εμπλέξει συναισθηματικά τα υποκείμενα.

68

Αν θα υπάρξει στην πραγματικότητα ταύτισή τους με την περιγραφόμενη κατάσταση.

Ποια στοιχεία όμως συντελούν σε αυτό που χαρακτηρίζουμε προσωποποίηση του διλήμματος; Βασικότερα όλων είναι οι ήρωες του διλήμματος να είναι συγκεκριμένοι να έχουν την ίδια ηλικία με τους μαθητές, ονόματα και ενδιαφέροντα, ώστε να συνδέονται με αυτά το κοινό στο οποίο απευθύνεται το δίλημμα.

Σίγουρα λοιπόν τους βασικούς ήρωες του διλήμματος θα πρέπει να τους εντοπίζουμε στην ηλικία του κοινού στο οποίο θα απευθυνθεί το δίλημμα. Για παράδειγμα ένα δίλημμα που απευθύνεται σε μαθητές β’ γυμνασίου, αλλά οι κεντρικοί του ήρωες είναι παιδιά ηλικίας 17, 18 χρονών δεν πετυχαίνει την ίδια ταύτιση που θα πετύχαινε αν οι μαθητές ήταν στο ίδιο ηλικιακό φάσμα (Πνευματικός, 2013). Αυτό συμβαίνει γιατί στην ουσία διατυπώνονται επιχειρήματα όχι όμως για κάτι που αφορά τους μαθητές άμεσα αλλά για κάτι που θα τους αφορά πιθανότατα στο εγγύς μέλλον.

Κάτι αντίστοιχο θα συνέβαινε και σε ένα δίλημμα όπου αντί να είναι κεντρικός ήρωας ένα παιδί, το βάρος θα έπεφτε στην απόφαση που θα έπρεπε να πάρει ένας μεγάλος, δάσκαλος ή γονιός. Το ακόλουθο παράδειγμα καταδεικνύει ακριβώς αυτή την αδυναμία. Το ερώτημα που ολοκληρώνει τη διατύπωση ενός διλήμματος που απευθύνεται σε νήπια τοποθετεί το βάρος για τη λύση του προβλήματος, στον πατέρα και όχι στη μικρή Μαριάνθη: «Τι λέτε να κάνει ο πατέρας της Μαριάνθης και γιατί;». Πώς θα ταυτιστούν οι μικροί μαθητές, όταν η λύση που θα δώσουν στο επικείμενο πρόβλημα δε θα αφορά ένα παιδί με ανησυχίες σαν τα ίδια, αλλά τον πατέρα του; (Πνευματικός, 2013). Αυτή είναι μία σημαντική δυσκολία που παρουσιάζει για τους εκπαιδευτικούς το κομμάτι της προσωποποίησης και η οποία μπορεί να λειτουργήσει καταλυτικά στην επίλυση του προβλήματος, αν γίνει σωστά.

Όταν αποφασίζουμε ποιες γνώσεις θέλουμε στην ουσία να αποκτήσουν οι μαθητές μας, είναι σα να καθορίζουμε την κεντρική ιδέα του διλήμματος. Πάνω της θα χτίσουμε και τους ήρωες του διλήμματος λαμβάνοντας υπόψη και τα ενδιαφέροντα των μαθητών μας. Συμπληρώνοντας το συγκεκριμένο βήμα του καταλόγου ελέγχου, λαμβάνει χώρα μια αναστοχαστική διεργασία που μας κάνει να σκεφτούμε αν το δίλημμα θα αφορά πραγματικά τους μαθητές. Συνεπώς όταν ένα δίλημμα αναφέρεται σε μια ανεπιθύμητη εγκυμοσύνη ανάμεσα σε ένα ζευγάρι μαθητών της γ΄ λυκείου και στις συνέπειες των αποφάσεών τους και απευθυνθεί στη θιγόμενη ηλικιακή ομάδα γνωρίζουμε πως το θέμα θα εμπλέξει άμεσα τους μαθητές (Πνευματικός, 2013). Δε θα είχε όμως το ίδιο αποτέλεσμα το δίλημμα, αν απευθύνονταν σε μαθητές δημοτικού, αφού μια τέτοια περίπτωση δε θα άπτονταν των ενδιαφερόντων τους. Μεγαλύτερο ενδιαφέρον αποδείχθηκε πως είχε για μαθητές δημοτικού να αποφασίσουν πως μπορούν να προστατέψουν το περιβάλλον της περιοχής τους ή να διαφυλάξουν τις θέσεις εργασίας που θα δημιουργηθούν από μια επικείμενη εγκατάσταση ορυχείων χρυσού (Πνευματικός, 2013). Εντοπίζουμε κατά συνέπεια ανά ηλικιακή ομάδα κάποια θέματα (όπως για παράδειγμα η φιλία ή η οικογένεια) που θα άπτονται άμεσα των ενδιαφερόντων των μαθητών και τα εμπλέκουμε σε συνάρτηση με τις γνώσεις που επιθυμούμε να αποκτήσουν.

69

Αναπροσαρμογής χρίζει ένα δίλημμα στην περίπτωση που η έκτασή του είναι μεγάλη και παρέχονται πληροφορίες που είναι περιττές και κάθε άλλο παρά ενισχυτικά λειτουργούν. Με χρήση μεστού και συγκεκριμένου λόγου αποφεύγουμε μακρόσυρτες πληροφοριακές περιγραφές και καλύπτουμε έτσι τα όποια κενά μπορεί να επιτρέπουν την επιλογή εναλλακτικών λύσεων στους μαθητές. Στο ακόλουθο απόσπασμα στοχοποιείται ακριβώς αυτό που περιγράφθηκε παραπάνω (Πνευματικός, 2013): «Ο Τάσος και ο Θοδωρής είναι μαθητές της ΣΤ΄ τάξης, ζουν στην Αλεξανδρούπολη και είναι φίλοι από το νηπιαγωγείο. Τη φετινή χρονιά περνούν πολύ ωραία στο σχολείο με τον καινούριο τους δάσκαλο, κάνουν προγράμματα για το περιβάλλον, εργάζονται σε ομάδες στην τάξη, γενικά νιώθουν πως ο δάσκαλος τους αγαπά και τους διδάσκει καινούρια πράγματα με νέες μεθόδους. Την προηγούμενη εβδομάδα ο δάσκαλός τους ήρθε στο σχολείο αναστατωμένος εξαιτίας του προβλήματος που προέκυψε με την εξόρυξη χρυσού στο Πέραμα της Αλεξανδρούπολης. Εξήγησε στα παιδιά πως η επένδυση της εταιρείας Χρυσωρυχεία ΑΕ θα φέρει πολλά κέρδη στην ίδια την εταιρεία όμως μπορεί να δημιουργήσει μεγάλα προβλήματα στο περιβάλλον. Τους ενημέρωσε πως από πολλά σημεία της γης έρχονται διαρκώς νέα για μαζική αντίδραση των τοπικών κοινωνιών απέναντι σε σχέδια εξόρυξης και επεξεργασίας χρυσού με χρήση κυανίου και πως οι τοπικές κοινωνίες έχουν το δικαίωμα να διεκδικούν την υπεράσπιση των φυσικών τους πόρων, του νερού τους, των δασών τους, της γης τους». Σε αυτό το απόσπασμα, επιδιώκεται να φανεί η δεμένη σχέση του δασκάλου με τους μαθητές του καθώς και το εξαιρετικής σημασίας περιβαλλοντικό πρόβλημα που θα ανακύψει. Όλες όμως, αυτές οι πληροφορίες δεν ήταν απαραίτητες, αφού το ίδιο πράγμα θα μπορούσε να τονιστεί εξίσου καλά και με πιο σύντομο τρόπο. Το δίλημμα συνεχίζει στο ίδιο πληροφοριακό ύφος, με αποτέλεσμα ενώ κάποια στοιχεία προσωποποίησης να είναι αρκετά δυνατά να χάνονται στις μακρόσυρτες και πληροφοριακές περιγραφές. Με αφορμή τα παραπάνω, δεν πρέπει να παραβλέπουμε το γεγονός ότι συχνά οι πολλές πληροφορίες μπορεί να προκαλέσουν σύγχυση αναφορικά με τα εμπλεκόμενα και πρωταγωνιστικά πρόσωπα. Άρα προκύπτει λογικά πως απαιτείται προσοχή στην έμφαση η οποία θα δοθεί σε κάθε χαρακτήρα, ώστε να μη δημιουργείται σύγχυση στον αποδέκτη για το ποιος είναι τελικά ο κεντρικός ήρωας. Στην πλήρη έκταση του προηγούμενου διλήμματος (Πνευματικός, 2013) αναφέρονται ως πρόσωπα, ο Τάσος, ο Θοδωρής, ο δάσκαλος, ο ξάδελφος του Τάσου Γιώργος, οι γονείς του Τάσου, με αποτέλεσμα αν δεν ακούσει κάποιος το τελικό ερώτημα του διλήμματος «Τι να κάνει ο Τάσος; Να πάει στη διαδήλωση ή όχι;» να μη διακρίνει αμέσως τον κεντρικό ήρωα.

Επιπρόσθετα στο βήμα της προσωποποίησης, ελέγχουμε τον τόπο και το περιβάλλον στο οποίο προορίζεται να απευθυνθεί το δίλημμα. Πιο συγκεκριμένα ορισμένα θέματα που αφορούν λόγου χάρη αγροτικές περιοχές μπορεί να μην αγγίζουν αστικές περιοχές ή θέματα του εξωτερικού να μην προσφέρουν την αναμενόμενη ταύτιση στη χώρα μας. Ένα δίλημμα που περιγράφει για παράδειγμα γεωργικές ασχολίες (Πνευματικός, 2012) και θα είχε νόημα για μαθητές αγροτικών περιοχών δε θα έβρισκε πιθανότατα την ίδια ανταπόκριση αν απευθύνονταν σε μαθητές ενός αστικού περιβάλλοντος, όπου δε θα υπήρχαν ανάλογα ενδιαφέροντα

70

και εμπειρίες. Επιπλέον, κάποια θέματα μπορεί να είναι μείζονος κοινωνικής σημασίας, ωστόσο στη χώρα μας να μην βρίσκουν εφαρμογή όπως η περίπτωση της θανατικής ποινής. Δίλημμα που αφορούσε τη συγκεκριμένη θεματική (Πνευματικός, 2013) δεν κατάφερε να πετύχει ικανοποιητική ταύτιση των μαθητών. Όμως στην προκειμένη παραβλέφθηκε και ένας άλλος παράγοντας ο οποίος επισημάνθηκε νωρίτερα, αυτός της ονοματοποίησης των χαρακτήρων. Το όνομα του κεντρικού ήρωα (Jonathan) καθώς και οι πληροφορίες που παρέχονταν προσδιόριζαν μια κατάσταση ξένη για τα ελληνικά πρότυπα. Αντίστοιχη τροπή είχε και άλλο δίλημμα όπου πάλι τα «σφάλματα» στα οποία υπέπεσε ο/η συγγραφέας ήταν όμοια: το θέμα της θανατικής ποινής και τα εμπλεκόμενα πρόσωπα (δικαστής Μακουίν, κατηγορούμενος Τζόνσον) ήταν μακρινά για τους μαθητές και δεν κατόρθωσαν να πετύχουν την εμπλοκή τους (Πνευματικός, 2013). Το αποτέλεσμα είναι η συζήτηση να κινείται στο επίπεδο ενός συνηθισμένου κοινωνικού διαλόγου.

Ένα ακόμα στοιχείο το οποίο θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας και να ελέγξουμε στη φάση της προσωποποίησης, αφορά το πολιτισμικό πλαίσιο των μαθητών όταν αυτό δεν είναι κοινό και ίδιο για όλους. Όπως λογικά προκύπτει δεν έχουν όλα τα θέματα την ίδια αποδοχή ανάμεσα στους πολιτισμούς. Οι διαφορετικές αντιλήψεις στον κοινωνικό ρόλο ομάδων και ατόμων, η συμμετοχή ή μη σε διεκδικήσεις κοινωνικού ή πολιτικού χαρακτήρα σε άλλους πολιτισμούς είναι θεμιτές και έχουν αξία, ενώ σε άλλους λειτουργούν ως επιφάσεις για κάθε είδους «κατηγορίες». Συνεπώς όταν θα θίξουμε ένα θέμα μέσα από το δίλημμα, δε θα πρέπει να αποκλείουμε την ευκαιρία συμμετοχής σε μια ομάδα μόνο και μόνο επειδή ανήκει σε διαφορετικό πολιτισμικό πλαίσιο. Ελέγχοντας λοιπόν αν το δίλημμα που επιθυμούμε να εισάγουμε στη διδακτική πράξη αποτελεί όντως δίλημμα και για μια άλλη ομάδα πληθυσμού της τάξης μας (π.χ. μαθητές Ρομά), μπορούμε να προλάβουμε το ενδεχόμενο αυτοί οι μαθητές να αναγκαστούν να μείνουν αμέτοχοι επειδή δεν μπορούν να ταυτιστούν με την περιγραφόμενη κατάσταση. Η παρατήρηση αυτή προέκυψε από εμπειρίες εκπαιδευτικών, οι οποίοι στην τάξη τους είχαν και μουσουλμάνους μαθητές. Παραδείγματος χάρη αποδείχθηκε αδύνατο από τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών, να γίνει αντιληπτή η ανάγκη του ατόμου να μορφωθεί και να καταφέρει κάτι στη ζωή του, ή να αξιοποιήσει κάποιο χρηματικό ποσό, για να πετύχει ένα τέτοιο σκοπό (Πνευματικός, 2013). Συνεπώς εφόσον δεν υπήρχε για τους ίδιους υπαρκτό πρόβλημα υπήρξε και δυσκολία στην εμπλοκή τους στη διλημματική κατάσταση. Ο ίδιος ο εκπαιδευτικός πριν θίξει ζητήματα πολιτισμικής ετερότητας, χρειάζεται να διερευνήσει τις στάσεις των μαθητών του, να πάρει ο ίδιος θέση απέναντι στο ζήτημα και να αναλογιστεί κατά πόσο η τάξη καθώς και ο ίδιος είναι σε θέση να χειριστεί κρίσεις που μπορεί να προκύψουν.

Σε κάθε περίπτωση, μέσα από ένα δίλημμα που θα κατασκευάσουμε για να «καυτηριάσουμε» ίσως κάποιο γεγονός, δεν θα ήταν θεμιτή ή όποια στοχοποίηση προσώπων ή δομών. Σκοπός δεν είναι να τοποθετήσουμε τους μαθητές μας ή άλλα πρόσωπα στο επίκεντρο, καθώς κάθε άλλο παρά θετικά αποτελέσματα θα έχουμε (π.χ. εντάσεις, συκοφαντικές δυσφημίσεις). Προσέχουμε άρα το δίλημμα ναι μεν να αναφέρεται σε συγκεκριμένα πρόσωπα, αλλά να είναι επεξεργασμένο κατάλληλα ώστε να μην «φωτογραφίζονται» τα υπαρκτά άτομα μέσα από τους χαρακτήρες του

71

διλήμματος. Στο δίλημμα7 που ακολουθεί θα δοθεί έμφαση στο γεγονός της τοποθέτησης στο «στόχαστρο» της συζήτησης και της τάξης ενός συγκεκριμένου μαθητή, ο οποίος τύχαινε να είναι εγγονός του οδηγού του τανκ: «Στις 17 Νοέμβρη του 1973,ενώ το τανκ βρισκόταν μπροστά στην είσοδο του πολυτεχνείου, ο αρχηγός του πληρώματος του βρέθηκε αντιμέτωπος με ένα δίλημμα. Να εκτελέσει την διαταγή του ανώτερου του και να εισβάλει στο Πολυτεχνείο ή να αρνηθεί να εκτελέσει την διαταγή» (Πνευματικός, 2012). Αναπάντεχα εντελώς, καλείται ο μαθητής αυτός να πάρει θέση για ένα προσωπικό θέμα, στο οποίο ενδέχεται και ο ίδιος να μην είχε ξεκαθαρίσει τη στάση του, αλλά και όλη η τάξη καλείται στην ουσία να αποφασίσει για μια πράξη ενός προγόνου του, ο οποίος ανάγεται στο πρόσωπο του συγκεκριμένου παιδιού. Με την ίδια λογική αποφεύγουμε να χρησιμοποιήσουμε αληθινά ονόματα που αφορούν την άρχουσα τάξη ή επιχειρήσεις όπως για παράδειγμα «Χρυσορυχεία Θράκης Α.Ε.» (Πνευματικός, 2013) καθώς και να χρησιμοποιήσουμε υπαρκτά ονόματα παραδείγματος χάρη εταιριών προσδίδοντάς τους όμως, άλλες λειτουργίες και ρόλο από αυτόν που έχουν στην πραγματικότητα, αφού σε καμία περίπτωση δε θέλουμε να δημιουργήσουμε προβλήματα και συγχύσεις στο μυαλό των μαθητών εκεί που φυσιολογικά δε θα υπήρχαν. Συμπερασματικά, αν επιθυμούμε να θίξουμε πραγματικά γεγονότα που έλαβαν χώρα και μπορεί να αφορούν κάποιο συγκεκριμένο και υπαρκτό πρόσωπο, τα παρουσιάζουμε με τέτοιο τρόπο ώστε εκείνος να μη βρεθεί άθελά του στο επίκεντρο του διαλόγου.

Πέρα των όσων συζητήθηκαν ως τώρα, αξίζει να επισημανθεί η επιλογή του φύλου στους χαρακτήρες των διλημμάτων. Θέλοντας και μη κατά τη δημιουργία των χαρακτήρων επιλέγουμε και το φύλο τους. Παρουσιάστηκε μια τάση οι ήρωες των διλημμάτων να είναι ανδρικού φύλου. Κάτι τέτοιο μπορεί να συμβαίνει για διάφορους λόγους όπως αποδείχθηκε. Είτε για παράδειγμα επειδή κάποιο γένος το έχουμε συνδεδεμένο με κάποια στερεότυπα και συμπεριφορές στο νου μας (π.χ. το ανδρικό φύλο να συνδέεται με παραβατικές συμπεριφορές, διεκδικήσεις και αγώνες, ενώ το γυναικείο φύλο να συνδέεται κυρίως με αποφάσεις, οι οποίες να είναι συναισθηματικά φορτισμένες) είτε γιατί αυτό εξυπηρετεί την ταύτιση που θα έχει το «κοινό» του διλήμματος (π.χ. οι μαθητές μου είναι όλοι αγόρια), είτε το επιβάλλει το πολιτισμικό πλαίσιο (π.χ. στους μουσουλμάνους οι γυναίκες θεωρούνται κατώτερες δεν λαμβάνουν καν αποφάσεις). Εντούτοις δεν ήταν λίγες οι περιπτώσεις που επιλέχθηκαν και τα δύο φύλα, ώστε να υπάρχει εμπλοκή και ταύτιση με το σύνολο των μαθητών μας, προτάσσοντας όμως το αγόρι ως αυτό που πρέπει να πάρει την τελική επιλογή. Ουσιαστικά όμως όλα τα παραπάνω προβάλλουν τα στερεότυπα που μας έχει κληροδοτήσει η κοινωνία για ορισμένες ομάδες πληθυσμού, κάτι που όμως θα πρέπει σταδιακά να καταρρίψουμε και κυρίως να αλλάξουμε. Αν κάποιος αξιοποιεί συστηματικά τη διδακτική μέθοδο, προτιμότερο θα ήταν να μην εμπλέκει μόνο το ένα φύλο μα και να μην δίνει μονομερώς σε αυτό την τελική επιλογή της λύσης του προβλήματος.

Τέλος, αν και τα θέματα που πραγματεύεται ένα δίλημμα προτείνεται από τη διδακτική μέθοδο να είναι σύγχρονα, δε σημαίνει πως δεν μπορεί να υπάρξουν και «ιστορικά» διλήμματα. Διλήμματα δηλαδή, το πλαίσιο των οποίων θα ανήκει

7 Το δίλημμα κρίνεται στη προκειμένη περίπτωση για τη «στοχοποίηση» ενός μαθητή και όχι για

όποιες άλλες πιθανές αδυναμίες του.

72

στο παρελθόν, ή που θα αφορούν ζητήματα που πλέον χαρακτηρίζονται ως ιστορικά. Όσα διλήμματα χαρακτηρίζονται ιστορικά λόγω του πλαισίου στο οποίο εντάσσονται και δεν υποστούν κάποια προσαρμογή, τότε υπάρχει ο κίνδυνος να δυσκολευτούν οι μαθητές να ταυτιστούν με την περιγραφόμενη κατάσταση. Αντιθέτως αν πραγματοποιηθούν οι απαραίτητες τροποποιήσεις τα αποτελέσματα θα είναι θετικά. Στη συνέχεια παρατίθεται ένα πολύ καλό παράδειγμα μιας τέτοιας περίπτωσης ιστορικού διλήμματος (Πνευματικός, 2013): «Ο Πέτρος ζει σε μια γειτονιά της Θεσσαλονίκης την εποχή της γερμανικής κατοχής. Ξέρει ότι ο καλός του φίλος ο Γιώργος συμμετέχει σε μια ομάδα παιδιών της γειτονιάς που κλέβει τους Γερμανούς και πουλάει τα κλοπιμαία, για να επιβιώσει. Συχνά, μοιράζεται μαζί του το φαγητό που καταφέρνει να εξασφαλίσει. Προχθές το βράδυ η παρέα έκλεψε λάστιχα αυτοκινήτων από μια αποθήκη και ο Πέτρος ξέρει ότι ο φίλος του τα έκρυψε προκειμένου να τα πουλήσει. Σήμερα το πρωί μαθαίνει ότι οι Γερμανοί έχουν συλλάβει σαν ένοχο ένα μεγαλύτερο παιδί, τον Γρηγόρη - το οποίο δε πολυσυμπαθεί - και απειλούν ότι θα τον εκτελέσουν, εάν δε βρεθούν τα λάστιχα. Μαθαίνει επίσης από τον φίλο του ότι εκείνος σκοπεύει να τα πουλήσει προκείμενου να φροντίσει την μικρή του αδελφή. Τι να κάνει; Να αποκαλύψει που είναι τα κλοπιμαία, ερχόμενος σε σύγκρουση με τον φίλο του ή να αφήσει να θυσιαστεί ένας αθώος;» Το δίλημμα φαίνεται να δίνει προσοχή στα περισσότερα από τα στοιχεία που αναφέρθηκαν ήδη στο κομμάτι της συζήτησης που αφορά την προσωποποίηση, το πλαίσιο στο οποίο τοποθετήθηκε, δεδομένης και της σημερινής κατάστασης της χώρας μας, προκάλεσε την πλήρη ταύτιση και διχογνωμία των μαθητών. Εκείνα τα διλήμματα που αναφέρονται όμως σε γεγονότα που έχουν κριθεί από την ιστορία, δεν επιδέχονται τροποποιήσεις όπως αυτές επισημάνθηκαν στην παρούσα ενότητα, αφού μνημονεύουν γεγονότα του παρελθόντος (Weyringer et al, 2012).

8. Προάγει τη διαθεματικότητα; Ποια είναι τα στοιχεία της διαθεματικότητας; Αν θέλαμε να κάνουμε μια αυστηρότερη ταξινόμηση των σημείων ελέγχου, το συγκεκριμένο θα το τοποθετούσαμε στον αριθμό εφτά του καταλόγου, ώστε να ολοκληρώνει το κομμάτι που αφορά τις γνώσεις και τη συσχέτιση με το Α.Π.Σ.. Προφανές είναι λοιπόν, το ζητούμενο του βήματος, αφού απαιτείται από τους εκπαιδευτικούς να εντοπίσουν ποια είναι τα διαθεματικά στοιχεία του διλήμματος. Η διαθεματικότητα είναι μια βασική αρχή παράλληλης διάταξης της ύλης, όπου η τελευταία προσεγγίζεται ενιαιοποιημένη, τα θέματα που διαπραγματεύονται είναι μέρος της πραγματικότητας και για την μελέτη τους απαιτείται η σύμπραξη διαφορετικών επιστημονικών κλάδων (Καψάλης & Νημά, 2008).

Όπως αποδεικνύεται και από τα ακόλουθα παραδείγματα, η μέθοδος προάγει τη διαθεματικότητα, αφού συνδέει τα περισσότερα γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος σπουδών κάθε βαθμίδας εκπαίδευσης. Για παράδειγμα ένα δίλημμα που συνδέεται άμεσα με το μάθημα της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής της γ’ γυμνασίου και σχετίζεται με τη χρήση ουσιών στον αθλητισμό συνδέεται διαθεματικά με μαθήματα όπως η φυσική αγωγή, η βιολογία, η χημεία, αφού από κάθε γνωστικό αντικείμενο εμπλέκονται στοιχεία που αφορούν για παράδειγμα το

73

άθλημα του ποδοσφαίρου, τον πρωταθλητισμό γενικότερα, τη σύνθεση των αναβολικών, τις συνέπειές τους στον ανθρώπινο οργανισμό (Πνευματικός, 2013). Σε άλλη περίπτωση ένα δίλημμα αγγλικών της α’ λυκείου για την παιδική εργασία στη Βικτωριανή εποχή, συνδέθηκε με το μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας μέσα από το αντίστοιχο λεξιλόγιο, με το μάθημα της έκθεσης – έκφρασης με τη συγγραφή κάποιου άρθρου πάνω στο θέμα, με την κοινωνική και πολιτική αγωγή με την αναζήτηση των παιδικών δικαιωμάτων αλλά και το φαινόμενο της φτώχειας (σχετικής/ απόλυτης). Στο μάθημα των μαθηματικών μπορεί να εισαχθεί η στατιστική με τη μελέτη των ποσοστών φτώχειας, αναλφαβητισμού και παιδικής θνησιμότητας, στην πληροφορική εμπλέκεται άμεσα η ορθή αναζήτηση πληροφοριών αλλά και στην ιστορία μπορεί να πραγματοποιηθεί μια αναδρομή στην εποχή εκείνη (Πνευματικός, 2013).

Η διαθεματικότητα ορίζεται και έχει συγκεκριμένα στοιχεία, έτσι όταν κάποιος σε αυτό το σημείο του καταλόγου αναγράφει πως τα στοιχεία της διαθεματικότητας θα είναι η αναζήτηση πληροφοριών που έχουν σχέση με διάφορα γνωστικά αντικείμενα (Πνευματικός, 2012), μάλλον δεν έχει καταλάβει τι είναι αυτό που ονομάζουμε διαθεματικότητα αλλά και τι χρειάζεται να κάνει στην προκειμένη. Το ίδιο συμπέρασμα θα εξήγαγε κανείς διαβάζοντας πως στοιχεία της διαθεματικότητας είναι «η ενεργητική μάθηση, η οποία διαμορφώνεται μέσω της κριτικής σκέψης, της βιωματικής δράσης, της συλλογικής προσπάθειας καθώς και η οργάνωση της σχολικής ζωής γύρω από θέματα ευρύτερου ενδιαφέροντος και διαμόρφωση μαθητών ικανών να ερμηνεύουν την πραγματικότητα» (Πνευματικός, 2012). Ξεδιαλύνοντας κανείς το περιεχόμενο της έννοιας της διαθεματικότητας, εύκολα θα μπορεί να ολοκληρώσει το συγκεκριμένο βήμα του καταλόγου.

9. Αναμενόμενες εντάσεις μεταξύ των μαθητών και πώς θα τις ξεπεράσουμε; Το ζητούμενο είναι ο εκπαιδευτικός να σκεφτεί ποιοι πιθανοί παράγοντες θα μπορούσαν να αποτελέσουν αναχώματα στην εξέλιξη της διαδικασίας. Η σημασία του βήματος είναι μεγάλη αφού παρέχεται η δυνατότητα να προλάβει κανείς οτιδήποτε θα μπορούσε να προκύψει και να αναπροσαρμόσει αν χρειαστεί το δίλημμα.

Τον όρο «εντάσεις» δε χρειάζεται να τον δούμε με την ακριβή και στενή σημασία του. Μια ένταση θα μπορούσε να είναι μια δυσκολία λεξιλογικής φύσης, η διαχείριση της τάξης, μια δυσκολία στη διατύπωση επιχειρημάτων, μια ένταση λόγω ρατσιστικών σχολίων ή μια αψιμαχία εξαιτίας πόλωσης των αντίθετων επιχειρημάτων. Σκοπός όμως δεν είναι μόνο να προβλέψουμε πιθανές εντάσεις αλλά και να βρούμε τρόπους να τις αντιμετωπίσουμε εκ των προτέρων.

Παρατίθενται στην πορεία παραδείγματα πιθανών εντάσεων όπως τις κατέγραψαν εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων αλλά και τρόποι που προτάθηκαν για να ξεπεραστούν. Έτσι στην περίπτωση του διλήμματος με τα φυτοφάρμακα (Πνευματικός, 2012), διατυπώθηκαν οι ακόλουθες «εντάσεις»: «Κάποια παιδιά ίσως έχουν θείο ή συγγενείς παραγωγούς και ίσως δουν αυτούς στο πρόσωπο του θείου του Βασίλη, δημιουργώντας τους άγχος, κάποια παιδιά ίσως φοβηθούν να καταναλώσουν πλέον φρούτα και λαχανικά που δε γνωρίζουν την προέλευσή τους». Προτάθηκαν όμως και τρόποι αντιμετώπισης όπως η αναζήτηση από τον εκπαιδευτικό συγγενών των μαθητών, οι οποίοι έχουν λαχανόκηπο στο σπίτι και τον

74

οποίο ραντίζουν με φυτοφάρμακα. Μια άλλη πρόταση ήταν να επισκεφτεί την τάξη ένας γεωπόνος, ο οποίος θα μπορούσε ενδεχομένως να τους εξηγήσει τους ελέγχους που υφίστανται οι καλλιεργητές που ενδιαφέρονται να προμηθευτούν φυτοφάρμακα. Ενώ τέλος μια άλλη ιδέα υπήρξε και η επίσκεψη στη λαϊκή αγορά όπου η συζήτηση με παραγωγούς θα καθησύχαζε τους μαθητές σχετικά με τη διάθεση των ραντισμένων φρούτων στην αγορά.

Σε μια άλλη περίπτωση (Πνευματικός, 2012) ως ένταση διατυπώθηκε η πιθανή αδιαφορία κάποιων παιδιών ή η άρνησή τους να συνεργαστούν μεταξύ τους, κάποια πιθανή εριστική συμπεριφορά ή εμφάνιση ανταγωνισμού. Η αντιμετώπιση που προτάθηκε ωστόσο δεν θα είχε άμεσα αποτελέσματα: «Έχοντας λοιπόν ως εργαλείο το διάλογο και τη συζήτηση και μέσα από την ανταλλαγή απόψεων, πληροφοριών και γνώσεων θα μπορέσουν να κατανοήσουν οι μαθητές ότι η τοποθέτηση σε ένα δίλημμα προϋποθέτει γνώση, καλλιέργεια σεβασμού, ανοχής και αναγνώρισης της διαφορετικής σκέψης». Η προκείμενη τοποθέτηση κάνει χρήση ορισμένων όρων που απαιτούν περαιτέρω χειρισμούς από την πλευρά του/της εκπαιδευτικού για να επιτευχθούν (π.χ. να κατανοήσουν οι μαθητές), ενώ άλλοι (π.χ. καλλιέργεια σεβασμού, ανοχής και αναγνώρισης της διαφορετικότητας) προϋποθέτουν ότι θα υπάρχει συστηματική παρέμβαση με διάφορες δραστηριότητες.

Επίσης είναι σημαντικό όταν ένα δίλημμα εμπλέκει διαφορετικούς πολιτισμούς ή κάνει αναφορά στο θέμα της ετερότητας και του ρατσισμού, να προλαμβάνονται από τη μεριά του εκπαιδευτικού τυχόν εντάσεις. Έτσι σε ένα δίλημμα όπου τέθηκε το ζήτημα αν θα πρέπει ένα κορίτσι από την Αλβανία να κάνει παρέα με την υπόλοιπη τάξη ή να επιλέξει την παρέα μιας μαθήτριας από την ίδια χώρα, την οποία οι υπόλοιποι απέρριπταν (Πνευματικός, 2012) ως εντάσεις ορίστηκαν οι διαφωνίες των μαθητών ώσπου να δοθεί λύση στο πρόβλημα ή η διατύπωση ρατσιστικών επικρίσεων εις βάρος του διαφορετικού. Η λύση που προτάθηκε για μια τέτοια συμπεριφορά, ήταν η διεκπεραίωση δραστηριότητας ενσυναίσθησης, όπου οι μαθητές θα έμπαιναν στη θέση της αλλοδαπής ηρωίδας, γράφοντας μια ιστορία, η οποία θα ξεκινούσε με το όνομα και τον τόπο καταγωγής ενός αλλοδαπού παιδιού.

Βέβαια, δεν ήταν λίγοι οι εκπαιδευτικοί που διατύπωσαν την άποψη πως εφόσον ζητείται από τα παιδιά να τοποθετηθούν υπέρ ή κατά μιας θέσης θα δημιουργηθούν εντάσεις, ως προς τα επιχειρήματα και τη διχογνωμία η οποία θα προκληθεί (Πνευματικός: 2013,2013). Θεώρησαν δηλαδή πως η φύση της μεθόδου θα ευθύνονταν για πιθανές εντάσεις και πως μέσα από την εξέλιξη της ίδιας της διαδικασίας και την αναζήτηση πληροφοριών αυτές θα υπερνικούνταν.

Κλείνοντας να επισημανθεί πως υπήρξαν και κάποιοι εκπαιδευτικοί οι οποίοι θεώρησαν πως το δίλημμά τους δε θα μπορούσε να προκαλέσει εντάσεις μεταξύ των μαθητών (Πνευματικός:2012, 2013). Αν και κάποιος μπορεί να θεωρήσει ότι το συγκεκριμένο σημείο του καταλόγου δεν σχετίζεται άμεσα με την κατασκευή ενός διλήμματος, έχει άμεση αναφορά στη μεθοδολογία και διαδικασία διεκπεραίωσης της διδακτικής μεθόδου, άρα χρήζει προσοχής.

10. Πότε θα θεωρήσω επιτυχή την εφαρμογή της μεθόδου; Αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα σε επίπεδο γνώσης και σε επίπεδο αξιών.

75

Πάντα σε μια διδασκαλία πρέπει να έχουμε ένα μέτρο με το οποίο θα αξιολογούμε τα πεπραγμένα μας. Στην προκειμένη, το τελευταίο βήμα του καταλόγου ελέγχου μας βοηθά να συστηματοποιήσουμε τα στοιχεία εκείνα που θα συμπεριλάβουμε σε μια συνολική αξιολόγησή της.

Το πρώτο πράγμα που προσέχουμε είναι εάν το δίλημμα μπορεί να επιτύχει την ταύτιση του «κοινού». Στη πρώτη φάση επιθυμούμε να διχαστούν οι απόψεις, ώστε να διαπιστώσουμε σε τη βαθμό πέτυχε η προσωποποίηση την ταύτιση των συμμετεχόντων (βλ. βήμα 7 στον κατάλογο ελέγχου). Το ιδανικό θα ήταν οι απόψεις να διχοτομηθούν, αν ωστόσο δε συμβεί κάτι τέτοιο δε σημαίνει ότι το δίλημμα έχει αποτύχει. Σε κάθε περίπτωση κατανομής των επιχειρημάτων δεν κινδυνεύει να μην ολοκληρωθεί η μέθοδος, ωστόσο δε θα υπάρχει η επιθυμητή και εξαιρετικά σημαντική ταύτιση και εμπλοκή από την πλευρά των μαθητών.

Από τη μία πλευρά των μαθησιακών αποτελεσμάτων βρίσκεται αυτή των αξιών και από την άλλη αυτή των γνώσεων. Στην πρώτη περίπτωση, ελέγχουμε αν οι μαθητές μας αλλάξανε τρόπο σκέψης με βάση τη θεωρία του Kohlberg. Δηλαδή καταφέραμε να τους οδηγήσουμε μέσα από τη συζήτηση σε επιχειρηματολογία ανώτερου επίπεδου της αρχικής ταξινόμησης; Δευτερευόντως αν το πετύχαμε αυτό θα παρατηρήσουμε αν οι απόψεις που ακούστηκαν συνδέθηκαν με τις αξίες που προτείνονταν και ειδικότερα αν η λύση που δόθηκε στο δίλημμα συνδέθηκε άμεσα με τη σχετική αξία. Ιδιαίτερης σημασίας κρίνεται η λήψη μιας απόφασης για το δίλημμα και μάλιστα από την πλειοψηφία των μαθητών. Αυτό θα αποδείκνυε, πως οι μαθητές ιεραρχώντας με βάση την επιχειρηματολογία τις αξίες, κατέληξαν στο συμπέρασμα πως η μία υπερτερεί μιας άλλης και άρα η επιλογή της συνδέεται και με τη λύση του διλήμματος. Δε σημαίνει όμως ότι η λήψη μιας απόφασης πρέπει να στηρίζεται και στη μεταστροφή της αρχικής άποψης, αφού η τελευταία θα μπορούσε να έχει ισχυροποιηθεί μέσα από τη συλλογή πληροφοριών.

Σημαντικό θα είναι να βοηθήσει ο/η εκπαιδευτικός να κατανοήσουν πλήρως οι μαθητές τους λόγους, οι οποίοι τους οδήγησαν στη λήψη μιας συγκεκριμένης απόφασης. Πιθανότατα λοιπόν να έγινε μια τέτοια μεταστροφή επειδή οι μαθητές αντιλήφθηκαν ότι ένα επιχείρημα είναι σταθερότερο από ένα άλλο, συνεπώς αναγνώρισαν ότι η σχετιζόμενη αξία είναι σημαντικότερη από εκείνη που ενδεχομένως οι ίδιοι πρότασσαν στην αρχή. Τέλος αναδεικνύεται ως σημαντική η σύνδεση της λύσης και η αναγωγή της με αυτή ενός άλλου όμοιου προβλήματος. Είναι σημαντικό η συζήτηση των αξιών να μην εκπίπτει και να μην προσανατολίζεται μόνο στις γνώσεις, αφού έτσι χάνεται στην ουσία το νόημα της διδακτικής μεθόδου.

Από την πλευρά των γνώσεων τώρα, τα πράγματα είναι πιο απλά. Με βάση τα όσα ορίσαμε ως απαιτούμενα προς κατάκτηση στο 5ο βήμα του καταλόγου ελέγχου, στη φάση της κεφαλαιοποίησης αλλά και κατά την εξέλιξη της επιχειρηματολογίας μπορούμε να αξιολογήσουμε κατά πόσο κατακτήθηκαν. Η φάση της κεφαλαιοποίησης είναι σπουδαία αφού οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να πάρουν πρωτοβουλίες για τον τρόπο που θα παρουσιάσουν το υλικό τους, να κάνουν παιχνίδια ρόλων, να φτιάξουν αφίσες, βίντεο, να γράψουν άρθρα. Στην ουσία σε αυτή τη φάση αναδεικνύεται τι ακριβώς οι μαθητές κατέστησαν κτήμα τους και τι επιβίωσε στο σύνολο της διαδικασίας, άρα αποτελεί μια ευκαιρία για αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό.

Μέσα από μια συστηματική εφαρμογή της μεθόδου μπορεί να αξιολογηθεί εάν και κατά πόσο εξελίχθηκαν οι δεξιότητες που χρησιμοποιούνται κάθε φορά από

76

τους μαθητές, καθώς και το κατά πόσο υπήρξε συναισθηματική εξέλιξη στην αντιμετώπιση των διλημματικών καταστάσεων.

Κλείνοντας για μια ορθότερη μεθοδολογική διαχείριση του διλήμματος το τελικό ερώτημα το οποίο και συνοψίζει το δίλημμα θα πρέπει να είναι ένα. Ειδάλλως τα περισσότερα μπορεί να λειτουργήσουν αποπροσανατολιστικά εφόσον εγείρονται διαφορετικά μέτωπα επιχειρηματολογίας και οι μαθητές δεν μπορούν να πάρουν εύκολα θέση. Ουσιαστικά θα έπρεπε να γίνει ξεχωριστή συζήτηση για κάθε ερώτημα, πράγμα που θα δυσκόλευε τους μαθητές αν δεν είναι εξοικειωμένοι με τη διδακτική μεθοδολογία και κυρίως με τη συζήτηση και τη διατύπωση επιχειρημάτων. Η ύπαρξη διαφορετικών ερωτήσεων, θα δικαιολογούνταν αν η συζήτησή του ενός, ξεκινούσε με την ολοκλήρωση του προηγούμενου και με την έναρξη νέου κύκλου των βημάτων της μεθοδολογίας. Ολοκληρώνοντας αυτή την προσπάθεια αποκωδικοποίησης των «υποκείμενων» στοιχείων του καταλόγου ελέγχου και την αντιδιαστολή παραδειγμάτων που προέκυψαν από προτεινόμενα διλήμματα, επιδιώκεται ο αναγνώστης να διαμορφώσει μια πλήρη εικόνα για τα όσα χρειάζεται να προσέξει κατά το σχεδιασμό ενός κατάλληλου διλήμματος.

77

5 Συζήτηση Στην παρούσα εργασία έγινε μια προσπάθεια παρουσίασης της διδακτικής μεθόδου διδασκαλίας αξιών και γνώσεων. Πιο συγκεκριμένα παρουσιάστηκε το θεωρητικό υπόβαθρο που στηρίζει τη μεθοδολογία, ο κατάλογος ελέγχου που συστηματοποιεί τα βασικά στοιχεία που λαμβάνει κανείς υπόψη του κατά το σχεδιασμό ενός διλήμματος μαζί με εκείνα που χρήζουν προσοχής. Τα σεμινάρια που πραγματοποιήθηκαν με εκπαιδευτικούς αναφορικά με τη διδακτική μέθοδο, έδειξαν πως παρουσιάζονται κάποιες δυσκολίες και προβληματισμοί σχετικά με τη μεθοδολογία, οι οποίοι όμως με λίγη προσοχή και με την απαραίτητη εξοικείωση μπορούν να υπερνικηθούν. Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί φάνηκε πως δυσκολεύονται να εντοπίσουν τις εμπλεκόμενες ανταγωνιστικές αξίες στα διλήμματα και αυτό γιατί πιθανότατα οι αξίες αποτελούν από τη φύση τους δύσκολες έννοιες καθώς και λόγω έλλειψης του απαραίτητου λεξιλογίου το οποίο απευθύνεται σε αυτές. Ακόμα, ένα σημείο που χρειάζεται προσοχή είναι αυτό της αξιολόγησης και ταξινόμησης των επιχειρημάτων/ηθικών κρίσεων των μαθητών στα επίπεδα ηθικής ανάπτυξης του Kohlberg. Οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να αντιμετωπίσουν αυτή τη δυσκολία, χρειάζεται πιθανότατα να εξοικειωθούν περισσότερο με τη θεωρία του Kohlberg, κάνοντας μια προσεκτική ανάγνωση των στοιχείων που διαφοροποιούν το ένα στάδιο από το επόμενο ή το προηγούμενο. Σημαντικότερο κρίνεται να μπορούν να πραγματοποιούν την κατάταξη των επιχειρημάτων στο κατάλληλο επίπεδο και δευτερευόντως στο καταλληλότερο στάδιο, αφού συχνά η διάκριση είναι δυσδιάκριτη. Επιπρόσθετα, δεν πρέπει να ξεχνάμε πως θα πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη μας την ηλικία ως παράγοντα που συσχετίζεται με τα στάδια ηθικής ανάπτυξης του Kohlberg. Δηλαδή ανάλογα με την ηλικία αναμένουμε οι ηθικές κρίσεις των μαθητών να βρίσκονται σε αντίστοιχα στάδια. Μια τέτοια συστηματοποίηση θα προσφέρει στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να υπερπηδήσουν την όποια δυσκολία. Δε θα πρέπει, ωστόσο, να δημιουργούν στο νου τους αυστηρά στεγανά, αφού είναι πιθανό οι μαθητές μας ανεξάρτητα της ηλικίας τους να μας εκπλήξουν. Η μεγαλύτερη αδυναμία των εκπαιδευτικών κατά το σχεδιασμό των διλημμάτων εντοπίστηκε στο σημείο που αφορά την προσωποποίηση του διλήμματος. Ο άξονας αυτός περιλαμβάνει πλήθος στοιχείων που απαιτούν προσοχή και αυτό γιατί από εκεί κρίνεται η συναισθηματική εμπλοκή ή μη των μαθητών. Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να λάβουν υπόψη τους την ηλικία των μαθητών τους, καθώς αντίστοιχη ενδείκνυται να είναι και αυτή των χαρακτήρων του διλήμματος. Επιπλέον, οι τελευταίοι είναι σημαντικό να δομούνται με βάση τα ενδιαφέροντα των μαθητών, να έχουν όνομα και χαρακτηριστικά με τα οποία τα παιδιά θα μπορούν να ταυτιστούν. Υπόψη μας ακόμη σε αυτό το βήμα λαμβάνουμε το πλαίσιο, είτε αυτό είναι το πολιτισμικό είτε το κοινωνικό, ενώ δε χρειάζεται το δίλημμα να στοχοποιεί συγκεκριμένα πρόσωπα και δομές. Τέλος ελέγχουμε την έκταση του διλήμματος, αφού όπως αποδείχθηκε τα μεγάλα διλήμματα υπήρξαν ως επί το πλείστον λεπτομερή και συχνά αποπροσανατολιστικά.

78

Ελάχιστη έως καμία δυσκολία για τους εκπαιδευτικούς, είχαν εκείνα τα σημεία του καταλόγου ελέγχου τα οποία αφορούσαν το κομμάτι των γνώσεων και των εντοπισμό πιθανών εντάσεων που ενδεχομένως θα προκληθούν από τη διδακτική μέθοδο. Ενώ σε γενικές γραμμές οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί στο τελευταίο βήμα της λίστας ελέγχου, το οποίο αφορούσε τα στοιχεία που συνιστούν στην επιτυχία της μεθόδου, εντόπιζαν τους άξονες που θα έπρεπε να αξιολογήσουν για να διαπιστώσουν αν υπήρξαν τα επιθυμητά αποτελέσματα. Ωστόσο, πέρα από την κριτική πάνω στις αδυναμίες και τους προβληματισμούς των εκπαιδευτικών είμαστε υποχρεωμένοι να θίξουμε και την αξιέπαινη ευρηματικότητά τους στα θέματα των διλημμάτων. Οι αφορμές που αξιοποίησαν για το σχεδιασμό των διλημμάτων, οι τρόποι σύνδεσης με το αναλυτικό πρόγραμμα ακόμα και με μαθήματα, όπου η χρήση της μεθόδου φαντάζει μάλλον ασύνδετη (π.χ. σε μαθήματα ξένων γλωσσών, σε ειδικά τμήματα ή σε τμήματα ένταξης, σε μαθήματα κατευθύνσεων επαγγελματικών λυκείων) αλλά και ο τρόπος με τον οποίο εν τέλει τα υλοποίησαν αξίζουν επισήμανσης. Δε θα πρέπει να ξεχνάει κανείς άλλωστε όλες εκείνες τις δυσκολίες που μπορεί να αντιμετωπίζουν καθημερινά οι εκπαιδευτικοί στην τάξη τους, από βασικές δεξιότητες επικοινωνίας που οι μαθητές δεν κατέχουν ως και πειθαρχικά προβλήματα που μπορεί να ανακύψουν και τις οποίες όπως αποδείχθηκε η διδακτική μέθοδος καθώς και η εμπειρία των εκπαιδευτικών κατόρθωσε να υπερκεράσει. Αξίζει ακόμα να σταθούμε στο γεγονός της αποτίμησης της μεθόδου από τους εκπαιδευτικούς που την εφάρμοσαν. Οι περισσότεροι εξέφρασαν θετικά σχόλια, επισημαίνοντας πως η μέθοδος κινητοποίησε ακόμη και μαθητές που υπό άλλες συνθήκες έμεναν αμέτοχοι στο μάθημα. Οι μαθητές έδειξαν γενικά ενθουσιασμό, ταυτίστηκαν με τους πρωταγωνιστές, επιδίωξαν την εμπλοκή και εξωσχολικών φορέων για την επίλυση διλημμάτων, ενώ καιρό μετά το πέρας της εφαρμογής αναρωτιόντουσαν ποια υπήρξε τελικά η απόφαση του/της ήρωα/ίδας. Ακόμη μπορούμε να ισχυριστούμε πως επιτεύχθηκαν και άλλα μαθησιακά αποτελέσματα πέρα από τα γνωστικά, όπως υπήρξε η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών, η αντίληψη της θέσης του άλλου. Επιπλέον βελτιώθηκαν οι διαπροσωπικές σχέσεις και ανακαλύφθηκαν από τους μαθητές «εργαλεία σκέψης χρήσιμα για την ενδοσκόπησή τους» (Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση). Δεν παραγνωρίζουμε, ωστόσο, το γεγονός πως προέκυψαν δυσκολίες για τους μαθητές κατά τη διεξαγωγή της μεθόδου. Για παράδειγμα πολύ «αδύναμοι» μαθητές συμφωνούσαν με τις απόψεις των «καλύτερων» μαθητών ή οι τελευταίοι δεν μπορούσαν να αποδεχτούν τη συμμετοχή όλων των παιδιών στην μαθησιακή διαδικασία, ενώ ακόμα παρατηρήθηκε και η ανάγκη παροχής της «σωστής» λύσης. Ακόμη αδυναμία από την πλευρά των μαθητών παρουσιάστηκε και στη διατύπωση επιχειρημάτων. Τέλος, αρνητικά σχόλια διατυπώθηκαν από κάποιο εκπαιδευτικό αναφορικά με τη φύση της μεθοδολογίας, καταλήγοντας όμως στο συμπέρασμα πως η μέθοδος δεν προσιδιάζει στον προσωπικό τρόπο διδασκαλίας του (Πνευματικός & Patry, υπό δημοσίευση). Αν και η διδασκαλία αξιών και γνώσεων αποτελεί ένα εργαλείο στα ευρύτερα πλαίσια αυτού που ονομάζουμε εκπαίδευση αξιών, από τα διλήμματα των εκπαιδευτικών, εξάγεται και ένα άλλο συμπέρασμα. Το εύρος των αξιών που

79

αξιοποιήθηκαν ήταν μικρό και περιελάμβανε κυρίως αξίες όπως το προσωπικό/ οικογενειακό ευ ζην, τη φιλία, την υγεία, την προστασία του περιβάλλοντος ή των δικαιωμάτων και το ευ αγωνίζεσθαι. Το γεγονός αυτό μπορεί να υποδηλώνει ότι οι συγκεκριμένες αξίες θεωρούνται σημαντικές από τους εκπαιδευτικούς και δευτερευόντως ότι μπορεί να συνδεθούν ευκολότερα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Θα μπορούσε ωστόσο να αποκαλύπτει και μια άγνοια γύρω από τον τομέα των αξιών. Βέβαια αν ανατρέξουμε στις ιεραρχήσεις των φιλοσόφων γύρω από το θέμα και στον πυρήνα των βασικών αξιών που ενδεχομένως διαθέτουμε, θα διαπιστώσουμε πως οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται κάποιες από τις σημαντικότερες και κάνουν λόγο για άλλες που έχουν αποδειχθεί επιτακτικές εξαιτίας των καιρών.

Από την άλλη αν προβούμε σε συσχετισμούς με τις προωθούμενες αξίες των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που στήθηκαν για τη συστηματική εκπαίδευση αξιών, θα διαπιστώσουμε διαφοροποιήσεις. Έτσι εκείνες οι αξίες που ήταν κοινές για όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα (ανεκτικότητα, ειλικρίνεια/αξιοπιστία, ελευθερία, σεβασμός και υπευθυνότητα), δεν εμφανίστηκαν στο μεγαλύτερο ποσοστό στα διλήμματα των Ελλήνων εκπαιδευτικών. Επιπλέον, οι αξίες των τελευταίων φάνηκε πως ήταν γενικότερες και συμπεριλάμβαναν κατά μία έννοια άλλες, σε αντίθεση με τις προωθούμενες από τα ξένα αναλυτικά αξίες, οι οποίες φανερώνουν έναν ειδικότερο χαρακτήρα και αναφορά. Κλείνοντας μπορούμε να σταθούμε στο δεδομένο, πως οι προωθούμενες κάθε φορά αξίες, είτε μέσω μιας διδακτικής μεθοδολογίας είτε μέσω ενός εκπαιδευτικού συστήματος, δεν μπορούν να είναι απόλυτες και ίδιες για όλους, όμως είναι εφικτό να βρεθεί μία χρυσή τομή για όσες παρέμειναν αναλλοίωτες στο πέρασμα του χρόνου και των πολιτισμών. Η εκπαίδευση αξιών γενικά στη χώρα μας απαιτεί αλλαγές, όπως θα ήταν η ωρίμανση της ίδιας της κοινωνίας και η κατάλληλη προετοιμασία των εκπαιδευτικών. Ωστόσο η διδασκαλία αξιών και γνώσεων μπορεί να αποτελέσει ένα καλό εργαλείο και μέσο εισαγωγής των πρώτων στην εκπαίδευση με την προϋπόθεση αξιοποίησής της από τους εκπαιδευτικούς. Σε ευρωπαϊκό επίπεδο έχουν διερευνηθεί πολλά στοιχεία που αφορούν τη διδασκαλία αξιών και γνώσεων, όμως στον ελλαδικό χώρο ακόμα βρισκόμαστε σε πρώιμο στάδιο αν και κάποια ερευνητικά αποτελέσματα στη χώρα μας πιθανότατα να συνέπιπταν με τα ευρωπαϊκά. Κάποιες προτάσεις για περαιτέρω έρευνα επί του θέματος θα μπορούσαν να αποτελέσουν είτε η διερεύνηση των απόψεων των γονέων για τη διδασκαλία αξιών στο σχολείο είτε η εφαρμογή της μεθόδου σε διαπολιτισμικά περιβάλλοντα και η έρευνα πιθανών στοιχείων που διαφοροποιούνται ή χρήζουν ειδικότερης προσοχής.

80

6 Βιβλιογραφικές αναφορές

6.1 Ξένες βιβλιογραφικές αναφορές

1. Acklin, W. M., Brown, E.C. & Mauger, P. A. (Winter, 1983). The Role of Religious

Values in Coping with Cancer. Journal of Religion and Health, 22(4), 322-333. 2. Alt, D., & Reingold, R. (2012). Current Changes in Teacher’s Role Definition. From

Passive Observer to Moral and Democratic Leader. In D. Alt & R. Reingold (Eds.), Changes in Teachers’ Moral Role. From Passive Observers to Moral and Democratic Leaders. (pp. 1- 11). doi: 10.1007/978-94-6091-837-7

3. Aspin, N. D. (2007). The Ontology of Values and Values Education. In D. N. Aspin & J. D. Chapman (Eds.), Values Education and Lifelong Learning (pp. 27-47). doi: 10.1007/978-1-4020-6184-4

4. Beardsley, M. C. (October, 1973). Aesthetic Welfare, Aesthetic Justice, and Educational Policy. Journal of Aesthetic Education, 7: 4, 49-61.

5. Bishop, D. R. (1992). Religious Values as Cross‐Cultural Issues in Counseling. Counseling and Values, 36 (3), 179-191.

6. Blatt, M. M. & Kohlberg, L. (1975). The Effects of Classroom Moral Discussion upon Children's Level of Moral Judgment. Journal of Moral Education, 4 (2), 129-161. doi: 10.1080/0305724750040207

7. Bohman, J. & Rehg, W. (Winter 2011 Edition). Jürgen Habermas. In Edward N. Zalta (Eds.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Retrieved 10 April, 2013 from http://plato.stanford.edu/archives/win2011/entries/habermas/

8. Borel, M. J. (1990). Επιστημολογία. Σε Π.Δορμπαράκης, Μ. Αποστολοπούλου-Χατζηδάκη, Χ. Ξενάκη (Επιμ.), Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό (Τόμος. 4, σσ. 2066). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

9. Bussey, K. (1992). Lying and Truthfulness: Children's Definitions, Standards, and Evaluative Reactions. Child Development, 63,129-137.

10. Campbell, R. J., Kyriakides, L., Muijs, R. D. & Robinson, W. (2004). Effective Teaching and Values: Some implications for research and teacher appraisal. Oxford Review of Education, 30 (4), 451–465.

11. Carr, D. (2006). Professional and Personal Values and Virtues in Teaching. Oxford Review of Education, 32 (2), 431–448.

12. Chapman, J., Cahill, S. & Holdsworth, R. (2009). Student Action Teams, Values Education and Quality Teaching and Learning — Case Study from the Manningham Cluster, Victoria. In T. Lovat & R. Toomey (Eds.), Values Education and Quality Teaching. The Double Helix Effect (pp. 27-44). doi 10.1007/978-1-4020-9962-5

13. Clement, N. (2009). Perspectives from Research and Practice in Values Education. In T. Lovat & R. Toomey (Eds.), Values Education and Quality Teaching. The Double Helix Effect (pp. 13–27). doi 10.1007/978-1-4020-9962-5

14. Clement, N. (2010). Student Wellbeing at School: The Actualization of Values in Education. In T. Lovat, R. Toomey & N. Clement (Eds.), International Research Handbook on Values Education and Student Wellbeing (pp. 37-62). doi: 10.1007/978-90-481-8675-4

81

15. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. (Στ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθάρα, Μ. Φιλοπούλου, μεταφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.

16. Cole, M., Cole, S.R. (2000). Η ανάπτυξη των παιδιών, γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία, τόμος 2. (Μ. Σόλμαν, μεταφρ.). Αθήνα: ΤΥΠΩΘΗΤΩ.

17. Cole, M., Cole, S.R. (2000). Η ανάπτυξη των παιδιών, η αρχή της ζωής: εγκυμοσύνη, τοκετός, βρεφική ηλικία, τόμος 1. (Μ. Σόλμαν, μεταφρ.). Αθήνα: ΤΥΠΩΘΗΤΩ.

18. Schwartz, S. H. (1994). Are there universal aspects in the structure and contents of human values?. Journal of social issues, 50 (4), 19-45. doi:10.1111/j.1540-4560.1994.tb01196.x

19. Cooper, E., D. (April, 2008). Teaching and Truthfulness. Studies in Philosophy and Education, 27, 79-87. doi: 10.1007/s11217-007-9091-x

20. Crisp, R. (forthcoming Summer 2013 Edition). Well-Being. In Edward N. Zalta (Eds.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Retrieved 10 May, 2013, from http://plato.stanford.edu/archives/sum2013/entries/well-being/

21. Davis, Z. & Steinbock, A. (Winter 2011). Max Scheler. In Edward N. Zalta (Eds.), The Stanford Encyclopaedia of Philosophy. Retrieved 22, April, 2013 from http://plato.stanford.edu/archives/win2011/entries/scheler/

22. DEEWR .(October 2010). Giving Voice to the Impacts of Values Education. The Final Report of theValues in Action Schools Project. Australia: Education Services Australia. Retrieved 29 April, 2013, from http://www.valueseducation.edu.au/verve/_resources/VASP_FINAL_REPORT_2010.pdf

23. DEEWR. (2011). Values Education and the Australian Curriculum. Australia: Department of Education, Employment and Workplace Relations. Australia: CommonWealth of Aystralia. Retrieved 27 April, 2013, from http://www.curriculum.edu.au/verve/_resources/ValuesEducationAustralianCurriculum.pdf

24. DEEWR. (August 2008). At the Heart of What We Do. Values Education at the Centre of Schooling. The Final Report of the Values Education Good Practice Schools Project – Stage 2. Australia: Curriculum Corporation. Retrieved 29 April, 2013, from http://www.valueseducation.edu.au/verve/_resources/VEGPSP-2_final_3.pdf

25. DEEWR. (χ.χ.).Lesson plans and Activities. Retrieved 29 April, 2013, from http://www.curriculum.edu.au/values/val_lesson_plans_and_activities,15648.html

26. DEST (2005). National Framework for Values Education in Australian Schools. Melbourne: Curriculum Corporation. Retrieved 29 April, 2013, from http://www.valueseducation.edu.au/verve/_resources/Framework_PDF_version_for_the_web.pdf

27. DEST. (August 2003). Values Education Study. Final Report. Australia: Curriculum Corporation. Retrieved 29 April, 2013, from http://www.valueseducation.edu.au/verve/_resources/VES_Final_Report14Nov.pdf

82

28. DEST. (September 2006). Implementing the National Framework for Values Education in Australian Schools, Report of the VEGPS-Stage 1. Australia: Curriculum Corporation. Retrieved 29 April, 2013, from http://www.valueseducation.edu.au/verve/_resources/VEGPS1_FINAL_REPORT_081106.pdf

29. Döbert, R., & Nunner-Winkler, G. (1986). Wertewandel und Moral. In H. Bertram (Eds.), Gesellschaftlicher Zwang und moralische Autonomie (pp. 289 – 321). Frankfurt am Main, Germany: Suhrkamp.

30. Donaldson, M. (1995). Η Σκέψη των Παιδιών. (Στ. Βοσνιάδου, επιμ.). Αθήνα: Gutenberg.

31. Doolittle, P.E. 1999: Constructivist pedagogy. Paper presented at the 1999 Online Conference on Teaching Online in Higher Education. Retrieved 24 October, 2012 from http://edpsychserver.ed.vt.edu/workshops/tohe1999/pedagogy.html

32. Duffy, T.M., & Jonassen, D.H (Eds.). (1992). Constructivism and the technology of instruction: A conversation. Hillsdale, N.J. :Erlbaum.

33. Farrer, F. (2010). Re-visiting the ‘Quiet Revolution’. In T. Lovat, R. Toomey & N. Clement (Eds.), International Research Handbook on Values Education and Student Wellbeing (pp. 395-407). doi 10.1007/978-90-481-8675-4

34. Feather, N. T. & Peay, E. R. (1975). The structure of terminal and instrumental values: Dimensions and clusters. Australian Journal of Psychology, 27 (2), 151-164. doi:10.1080/00049537508255247

35. Garrod, A., & Beal, C., & Shin, P. (1990). The development of moral orientation in elementary school children. Sex roles, 22, 13-27.

36. Gastager, A., Patry, J. L ., Wiedemair, A. (2012). Teachers’ Perspectives About Participation at School. In D. Alt & R. Reingold (Eds.), Changes in Teachers’ Moral Role. From Passive Observers to Moral and Democratic Leaders. (pp. 45-61). doi: 10.1007/978-94-6091-837-7_4

37. Glanzberg, M. (Spring 2013 Edition). Truth. In Edward N. Zalta (Eds.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Retrieved 15 May, 2013, from http://plato.stanford.edu/archives/spr2013/entries/truth/

38. Grimm, D. W. (April 1994). Therapist Spiritual and Religious Values in Psychotherapy. American Counselling Association, 38 (3), 154-164.

39. Gruber, M., (2009). Barriers to value education in schools – What teacher think. Newsletter from EARLI SIG 13 Moral and Democratic Education, 4, 26-30. Retrieved 4, April, 2013 from http://vhost0309.web04.level27.be/resources/sigs/Sig%2013/Newsletters%20SIG%2013/Newsletter_5_SIG13.pdf

40. Halliday, J. (1998). Technicism, Reflective Practice and Authenticity in Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 14 (6), 597–605.

41. Halstead, J. M. & Taylor, M. J. (2000). Learning and Teaching about Values: A review of recent research. Cambridge Journal of Education, 30 (2), 169-202.

42. Hawkes, N. (2008). The Purpose of Values Education. Journal of Religious Education, 56 (3), 26-32. Retrieved 29 April, 2013, from http://www.acu.edu.au/__data/assets/pdf_file/0014/432131/2008-56-3-Complete.pdf

83

43. Hawkes, N. (2009). Values and Quality Teaching at West Kidlington Primary School. In T. Lovat & R. Toomey (Eds.), Values Education and Quality Teaching. The Double Helix Effect (pp. 105-119). doi 10.1007/978-1-4020-9962-5

44. Hawkes, N. (2010). Values Education and the National Curriculum in England. In T. Lovat, R. Toomey & N. Clement (Eds.), International Research Handbook on Values Education and Student Wellbeing (pp. 225-238). doi 10.1007/978-90-481-8675-4

45. Held, V. (1995). Symposium on care and justice. The Meshing of Care and Justice. Hypatia, 10 (2), 128-132. Retrieved 16 April, 2013 from http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1527-2001.1995.tb01374.x/pdf

46. Hill, A. & Vick, M. (2009). Moving Values Beyond the Half Hour: Peer Leadership and School Vision — A Case Study of the Townsville Cluster, Queensland. In T. Lovat & R. Toomey (Eds.), Values Education and Quality Teaching. The Double Helix Effect (pp. 63- 82). doi 10.1007/978-1-4020-9962-5

47. Hoffman, M. (1995). Σκέψη, Συναίσθημα και Συμπεριφορά στο πλαίσιο της ηθικής ανάπτυξης. Σε Στέλλα Βοσνιάδου (Επιμ.), Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας Γ’ τόμος. Κοινωνική Ανάπτυξη. Αθήνα: Gutenberg.

48. Hofstede, G. (1982). Culture's consequences: International differences in work - related values. Beverly Hills, CA: Sage.

49. Houts, A. C., Cook, T. D. & Shadish, W. R. (1986). The person-situation debate: A critical multiplist perspective. Journal of Personality, 54, 52–105. doi:10.1111/j.1467-6494.1986.tb00390.x

50. Idleman, S. (1998). The Limits of Religious Values in Judicial Decision making. Marquette Law Review, 81, 537-67.

51. Idleman, S. C. (1993). The Role of Religious Values in Judicial Decision Making. Indiana Law Journal, 68:2, 433-487.

52. Inglehart, R. (1990). Culture shift in advanced industrial society. Princeton, NJ: Princeton University Press.

53. Inglehart, R. (1997). Modernization and post modernization: Cultural, economic and political change in 43 societies. Princeton, NJ: Princeton University Press.

54. Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J., & Turner, L.A. (April 2007). Toward a Definition of Mixed Methods Research. Journal of Mixed Methods Research, 1, 112-133. doi: 10.1177/1558689806298224

55. Jorgensen, G. (June 2006). Kohlberg and Gilligan: duet or duel?. Journal of Moral Education, 5 (2), 179-196. Retrieved 16 April, 2013 from http://www.d.umn.edu/~dglisczi/4501web/4501Notes/Gilligan%20%26%20Kohlberg.pdf

56. Klaassen, C. (2012). Just A Teacher or Also A Moral Example?. In D. Alt & R. Reingold (Εds.), Changes in Teachers’ Moral Role. From Passive Observers to Moral and Democratic Leaders (pp. 13 – 29). doi 10.1007/978-94-6091-837-7

57. Kohlberg, L. (1974). Education, Moral Development and Faith. Journal of Moral Education, 4 (1), 5-16.

58. Lalande, A. (1955). Αξία. Σε Ευτύχιος Π. Φικιώρης (Επιμ.), Λεξικό της Φιλοσοφίας (Τόμος 1, σσ 211-217). Αθήνα: Πάπυρος.

84

59. Laming. M. M. (2009). Education as a Method of Re-Orienting Values. In J. Zajda & H. Daun (Eds.), Global Values Education Teaching.Democracy and Peace (pp. 131-142). The Netherlands: Springer.

60. Latzko, B. (2012). Educating teacher’s ethos. In D. Alt & R. Reingold (Eds.), Changes in Teachers’ Moral Role. From Passive Observers to Moral and Democratic Leaders. (pp. 201-210). doi: 10.1007/978-94-6091-837-7

61. Lindsey, D. (1994). The welfare of children. New York, USA: Oxford University Press. Retrieved 13 May, 2013, from http://goo.gl/CXILr

62. Living Values Education Fact Sheet. (2011). Living Values Net. Retrieved 24 April, 2013, From http://www.livingvalues.net/about/docs-pdfs/Press%20Kit%20Int%20Fact%20Sheet%202011.pdf

63. Living Values Education Overview. (May 2012). Living Values Net. Retrieved 25 April, 2013, from http://goo.gl/D84h1

64. Lovat, J. T. (2010). Synergies and Balance between Values Education and Quality Teaching. Educational Philosophy and Theory, 42 (4), 439-500. doi: 10.1111/j.1469-5812.2008.00469.x

65. Lovat, T. & Clement, N. (2008a). Quality teaching and values education: coalescing for effective learning. Journal of Moral Education, 37 (1), 1-16. doi: 10.1080/03057240701803643

66. Lovat, T. & Clement, N. (2008b). The pedagogical imperative of values education. Journal of Beliefs & Values: Studies in Religion & Education, 29 (3), 273-285. doi: 10.1080/13617670802465821

67. Lovat, T. & Hawkes, N. (χ.χ.). Values Education: A Pedagogical Imperative for Student Wellbeing. Retrieved 27, April, 2013, from http://www.values-education.com/downloads.php#

68. Lovat, T. & Toomey, R. (2009). Introduction: Values Education—A Brief History to Today. In T. Lovat & R. Toomey (Eds), Values Education and Quality Teaching. The Double Helix Effect (pp. xi-xviii). The Netherlands: Springer.

69. Lovat, T. (2010). The New Values Education: A Pedagogical Imperative for Student Wellbeing. In T. Lovat, R. Toomey, N. Clement (Eds.), International Research Handbook on Values Education and Student Wellbeing (pp. 3-18). doi: 10.1007/978-90-481-8675-4

70. Lovat, T. J. (2009) Values education and quality teaching: two sides of the learning coin. In T. Lovat & R. Toomey (Εds.), Values Education and Quality Teaching. The Double Helix Effect (pp. 1–12). doi 10.1007/978-1-4020-9962-5.

71. MacIntyre, A. (1995). Truthfulness, lies, and moral philosophers: what can we learn from Mill and Kant?. The Tanner Lectures on Human Values, 16, 307-61.

72. MacMullin, C. & Scalfi, L. (2009). Placing Values at the Centre of School Policy and Classroom Practice — A Case Study of Modbury School, South Australia. In T. Lovat & R. Toomey (Eds.), Values Education and Quality Teaching. The Double Helix Effect (pp. 45-62). doi 10.1007/978-1-4020-9962-5

73. Matthews, G. (Winter 2010). The Philosophy of Childhood. In The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Retrieved 16 April, 2013 from http://plato.stanford.edu/archives/win2010/entries/childhood/

74. McConnell, T. (Summer 2010). Moral Dilemmas. In Edward N. Zalta (Eds.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Retrieved 20 April, 2013 from http://plato.stanford.edu/entries/moral-dilemmas/#Exa

85

75. Messner, H., & Reusser, K. (2000). Die berufliche Entwicklung von Lehrpersonen als lebenslanger Prozess. Beiträge zur Lehrerbildung, 18, 157-171.

76. Miller, M. (2006). Dissens .Zur Theorie Diskursiven und systemischen Lernens. Germany: Transcript. Abgerufen 10 April, 2013, aus http://goo.gl/md6qR.

77. Miller, M. (2011). Learn How To Contradict And Still Pursue A Common End - The Ontogenesis of Moral Argumentation. In J. Cook-Gumperz, W. A. Corsaro & J. Streeck (Eds.), Children's Worlds and Children's Language (pp. 425- 478). Germany: Walter de Gruyter & Co. Retrieved 10 April, 2013 from http://goo.gl/XV3gF.

78. Moral Dilemmas. (2008). In The Oxford Dictionary of Philosophy. Retrieved 20, April, 2013 from http://goo.gl/osxl6

79. Naturalistic fallacy. (2013). In Encyclopaedia Britannica. Retrieved 13 April, 2013 from http://www.britannica.com/EBchecked/topic/406482/naturalistic-fallacy

80. Netherwood, K., Buchanan, J., Palmer, D., Stocker, L. & Down, B. (2009). Valuing Diversity in Children’s Voice: A Case Study of Children, Stewardship and Mapping the Care of Special Places in the Western Australian Cluster. In T. Lovat & R. Toomey (Eds.), Values Education and Quality Teaching. The Double Helix Effect (pp. 83-104). The Netherlands: Springer. doi 10.1007/978-1-4020-9962-5

81. Newman, F., & Holzman, L. (1993). Lev Vygotsky: revolutionary scientist. London: Routledge.

82. Nielsen, Th. W. (2010). Towards Pedagogy of Giving for Wellbeing and Social Engagement. In T. Lovat, R. Toomey & N. Clement (Eds.), International Research Handbook on Values Education and Student Wellbeing (pp. 617-630). doi: 10.1007/978-90-481-8675-4

83. Novak, J. D. & Cañas, A. J. (2006). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them, Technical Report IHMC CmapTools. Florida: Institute for Human and Machine Cognition. Retrieved 14 April, 2013 from http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf

84. Patry, J.- L. (1991). The lesson interruption method in assessing situation-specific behaviour in classrooms. Psychological reports, 81, 272- 274.

85. Patry, J.- L. (2010). Theories in Moral and Democratic Education Research. Newsletter from EARLI SIG 13 Moral and Democratic Education, 7, 7-9. Retrieved 13 April, 2013 from http://www.earli.org/resources/sigs/Sig%2013/Newsletters%20SIG%2013/Newsletter7_high_res_version.pdf

86. Patry, J.- L., & Schaber, K. (2010). Fürsorge versus Gerechtigkeit: Argumentieren Frauen anders als Männer? Eine Untersuchung zur Geschlechtsspezifitat in moralischen Entscheidungssituationen [Care versus Justice: Are women's arguments different from men's? A study of sex specificity in moral decision situations]. Paper presented at Moral und Beruf 2010 conference, Basel, Switzerland.

87. Patry, J.- L., (2007), VaKE – Introduction and Theoretical Background. In K. Tirri (Eds.), Values and Foundations in gifted education (pp. 157-170). Bern: Peter Lang.

88. Patry, J.- L., Unterrainer, K., Wageneder, G. & Weyringer, S. (2003). Situation Specificity in Teaching in Enrichment Classrooms - A Study with The Lesson

86

Interruption Method. Development Of Human Potential. Investment Into Our Future: Proceedings Proceedings of the 8th Conference of the European Council for High Ability (ECHA) Rhodes, October 9 -13, 2002, Germany, 8, 168-171.

89. Patry, J.- L., Weinberger, Al., Weyringer, S., & Nussbaumer, M. (2013). Combining Values and Knowledge Education. In B. J. Irby, G. Brown, R.l Lara-Alecio & Sh. Jackson (Eds.), The Handbook of Educational Theories (pp. 565-579). USA: IAP- Information Age Publishing.

90. Patry, J.-L. & Weinberger, A. (2004). Kombination von konstruktivistischer Werterziehung und Wissenserwerb. Salzburger Beiträge zur Erziehungswissenschaft, 8 (2), 35-50.

91. Patry, J.- L., Weyringer, S. & Weinberger, A. (2007). Combining values and knowledge education. In D.N. Aspin, & J.D. Chapman, (Eds.), Values education and lifelong learning (pp. 160-179). Dodrecht: Springer.

92. Patry, J.- L., Weyringer,S., & Weinberger,A. (2010). Values and Knowledge Education (VaKE) in European Summer Camps for Gifted Students: Native versus Non-native Speakers. In C. Klaassen & N. Maslovaty (Eds.), Moral Courage and the Normative Professionalism of Teachers. Moral Development and Citizenship Education, (pp. 133-149).Rotterdam: SENSE.

93. Plato, L. & Meskin, A. (2013). Aesthetic value.. Retrieved 13 May, 2013, from www.nottingham.ac.uk/humanities/aesthetics/documents/Aesthetic_value%20(1).doc [Unedited entry draft In forthcoming Encyclopaedia of Quality of Life Research].

94. Poli, R. (Fall 2012). Nicolai Hartmann. In Edward N. Zalta (Eds.), The Stanford Encyclopaedia of Philosophy. Retrieved 22 April, 2013 from http://plato.stanford.edu/archives/fall2012/entries/nicolai-hartmann/

95. Prado, C., G. (September, 2004). Williams, Bernard, Truth and truthfulness: An Essay in Genealogy. Book Reviews. Australian Journal of Philosophy, 82 (3), 523-549. doi: 10.1080/713659863

96. Radoilska, L. (2008). Truthfulness and business. Journal of business ethics, 79 (1-2), 21-28.

97. Rest, J. R. & Thoma, S. J. (July, 1985). Relation of moral judgment development to formal education. Developmental Psychology, 21 (4), 709-714. doi=10.1037/0012-1649.21.4.709

98. Ridge, M. (Spring 2010 Edition). Moral Non-Naturalism. In Edward N. Zalta (Eds.), The Stanford Encyclopaedia of Philosophy. Retrieved 13 April, 2013 from http://plato.stanford.edu/archives/spr2010/entries/moral-non-naturalism/

99. Rokeach, M. (1968). A theory of organization and change in value-attitude systems. Journal of Social Issues, 24 (1), 13-33. doi: 10.1111/j.1540-4560.1968.tb01466.x

100. Rokeach, M. (1973). The nature of human values. New York: The Free Press. 101. Saaty, L. Th. & Katz, J. M. (September, 1990). How to make a decision: The

analytic hierarchy process. European Journal of Operational Research, 48 (1), 9-26. 102. Salkind, J. N. (2008). Θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης. (8η έκδοση).

(Διομήδης Μαρκουλής, μετάφρ.). Αθήνα: Πατάκη. 103. Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional

model and its constructivist framework. Educational Technology, 35, 31-31.

87

104. Scanlon, L. (2004). “She just blends and just comes down to our level and communicates with us like we’re people”: Students’ perceptions of quality teaching and teaching standards. Change: Transformations in Education 7 (1), 93–108.

105. Schwartz, S. H. & Bilsky, W. (1990). Toward a Theory of the Universal Content and Structure of Values: Extensions and Cross-Cultural Replications. Journal of Personality and Social Psychology, 58 (5), 878-891.

106. Schwartz, S. H. (1992). Universals In The Content And Structure Of Values: Theoretical Advances And Empirical Tests In 20 Countries. Advances In Experimental Social Psychology, 25, 1-65. Retrieved 22, April, 2013 from http://www.sciencedirect.com/science/bookseries/00652601/25

107. Schwartz, S. H. (1994). Are There Universal Aspects in the Structure and Contents of Human Values?. Journal of Social issues, 50 (4), 19-45. doi: 10.1111/j.1540-4560.1994.tb01196.x

108. Schwartz, S. H., & Bardi, A. (2001). Value hierarchies across cultures taking a similarities perspective. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32 (3), 268-290.

109. Schwartz, S.H. (1997). Values and culture. In D. Munro, S. Carr, & J. Schumaker (Eds.), Motivation and culture (pp. 69 - 84). New York: Routledge.

110. Schwartz, Sh.H & Bardi, A. (2001). Value hierarchies across cultures: Taking a similarities perspective. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32, 268-290.

111. Shadish, W. R. (Winter, 1993). Critical multiplism: A research strategy and its attendant tactics. New Directions for Program Evaluation, 1993 (60) 13–57. doi:10.1002/ev.1660

112. Shaw, G. (2009). The Conflict Resolution Education Connection. Retrieved 29 April, 2013, from http://www.creducation.org/resources/Values_education_and_Model_UN_Conferences_2009.pdf

113. Shea, K. & Murphy, B. K. (2009). A Perfect Match: Living Values Educational Program and Aventura City of Excellence School, USA. In T. Lovat & R. Toomey (Eds.), Values Education and Quality Teaching The Double Helix Effect (121- 140). The Netherlands: Springer.

114. Shea, K. (July, 2003). Making the Case for Values/Character Education: A Brief Review of the Literature. Living Values Net. Retrieved 25 April, 2013, from http://www.livingvalues.net/reference/docs-pdf/Making_the_Case_for_ValuesCharacter_Education.pdf

115. Siegler, R.S. (2002). Πώς σκέφτονται τα παιδιά. (Στέλλα Βοσνιάδου, επιμ.,). Αθήνα: Gutenberg.

116. Siporin, M. (1986). Contribution of religious values to social work and the law. Journal of Religion & Spirituality in Social Work: Social Thought, 12 (4), 35-50.

117. Slote, M. (2010). Justice as a Virtue. In The Stanford Encyclopedia of Philosophy, Retrieved 16 April, 2013 from http://plato.stanford.edu/archives/fall2010/entries/justice-virtue/

118. Smith, P.B., & Schwartz, S.H. (1997). Values. In J.W. Berry, C. Kagitcibasi & M.H. Segall (Eds.), Handbook of cross - cultural psychology, 3, 2nd Edition (pp. 77 - 119). Boston: Allyn & Bacon.

119. Smolicz, J. (1981). Core values and cultural identity. Ethnic and Racial Studies, 4 (1), 75-90. doi: 10.1080/01419870.1981.9993325

88

120. Suh, E., Diener, E., Oishi, S., & Triandis, H. C. (1998). The shifting basis of life satisfaction judgments across cultures: Emotions versus norms. Journal of Personality and Social Psychology, 74 (2), 482-493.

121. Tan, O.S. (2003). Problem – based Learning: Using problems to power learning in the 21st century. Singapore: Thomson Learning.

122. Tan, O.S. (2004). Cognition, Metacognition, and Problem-based Learning. In Oon-Seng Tan (Eds.), Enhancing Thinking Through Problem-Based Learning Approaches: International Perspectives (pp. 1-16). Singapore: Thomson Learning.

123. Tanesini, A. (1995). Nietzsche's theory of truth. Australasian Journal of Philosophy, 73 (4), 548-559. doi: 10.1080/00048409512346891

124. Tappan, M. B. (1998). Moral Education in the Zone of Proximal Development, Journal of Moral Education, 27 (2), 141-160.

125. The Living Values Education Approach: The vision, core principles and practices of Living Values Education. (March, 2008). Living Values Net. Retrieved 24 April, 2013, from http://www.livingvalues.net/common/about/The_LVE_Approach_2008.pdf

126. Thompson, I. (2000). Aesthetic, Social and Ecological Values in Landscape Architecture: A Discourse Analysis, Ethics, Place & Environment. A Journal of Philosophy & Geography, 3 (3), 269-287. doi: 10.1080/713665903

127. Tillman, D & Hsu, D. (2012). Living values activities for children: Ages 3–7. Retrieved 25 April, 2013, from http://www.livingvalues.net/books.html#3%20to%207

128. Tillman, D. (July 2002c). Theoretical Background and Support for Living Values: An Educational Program. Living Values Net. Retrieved 24 April, 2013 from http://www.livingvalues.net/reference/docs-pdf/lvTheoreticalBackgoundandSupport.pdf

129. Tillman, D. (June 2002). Developing Values Schematic: The LVEP Method. Living Values Education. Org. Retrieved 25 April, 2013, from http://www.livingvalueseducation.org/Articles/lvDevelopingValuesSchematic.pdf

130. Tong, R. & Williams, N. (2011). Feminist Ethics. In The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer Edition). Retrieved 16 April, 2013 from http://plato.stanford.edu/archives/sum2011/entries/feminism-ethics/

131. Triandis, H. C. (1995). Individualism and collectivism. Boulder, CO: Westview. 132. Van Praag, B. M., & Frijters, P. (2003). The measurement of welfare and well-

being: The Leyden approach. In Daniel Kahneman, Ed Diener & Norbert Schwarz (eds.), Well-being: The foundations of hedonic psychology (pp. 413-433). New York, USA: The Russel Sage Foundation.

133. von Glasersfeld, E. (1998). Cognition, Construction of Knowledge, and Teaching. In Michael R. Matthews (Eds.), Constructivism in Science Education. A Philosophical Examination (pp. 11-30). The Netherlands: Springer.

134. von Glasersfeld, E. (1998). Why Constructivism must be radical. In Marie Larochelle, Nadine Bednarz, Jim Garrison (Eds.), Constructivism and Education (pp. 23-28). United Kingdom: Cambridge University Press.

135. von Glasersfeld, E. (8 April 2003). Oikos.org. Retrieved 8 April, 2013, from http://www.oikos.org/constructivism.htm

136. Vygotsky, L. (1997). Νους Στην Κοινωνία: Η Ανάπτυξη των Ανώτερων Ψυχολογικών Διαδικασιών. (Στέλλα Βοσνιάδου, επιμ.,). Αθήνα: Gutenberg.

89

137. Wadsworth, J.B. (1989). Piaget’s Theory of Cognitive and Affective Development. (4th edition). USA: Longman.

138. Walker, L. J. (1991). Sex differences in moral reasoning. In W.M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behaviour and development, 2, (pp. 333- 362). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

139. Walker, L. J., Pitts, R. C., Hennig, K.H., & Matsuba, M. K. (1995). Reasoning about morality and real life moral problems. In M. Killen & D. Hart (Eds.), Morality in everyday life: Developmental perspectives (pp. 371- 407). Cambridge, England: Cambridge University Press.

140. Warner, E. L. L. E. N. (1983). Should you tell your patients the truth?. Canadian Medical Association Journal, 129 (3), 278- 280. Retrieved 15 May, 2013, from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1875097/

141. Weinberger, A., Patry, J.- L., & Weyringer, S. (2009).Werterziehung im Fachunterricht - Gelingensbedingungen für VaKE-Unterricht. In C. Seyfried, & A. Weinberger, (Hrsg.), Auf der Suche nach Werten. Ansätze und Modelle zur Wertereflexion in der Schule (ss. 181-210). Wien, Münster: Lit-Verlag.

142. Weyringer, S. & Patry, J.- L. (2005). Values and Knowledge Education (VaKE) – can they be combined? Concept, Philosophical Bases, Experiences and Evaluation. Europe’s Journal of Psychology, 1 (4) Retrieved 8 April, 2013 from http://ejop.psychopen.eu/article/view/375/278.

143. Weyringer, S., Patry, J.-L., & Weinberger, A. (2012). Values and Knowledge Education. Experiences with Teacher Trainings. In D. Alt, & R. Reingold, (Eds.), Changes in Teachers’ Moral Role. From Passive Observers to Moral and Democratic Leaders (pp. 165-179). Rotterdam: Sense.

144. What is the Australian Education system?. (2012). Department of Immigration and Citizenship. Retrieved 27 April, 2013, from http://www.immi.gov.au/living-in-australia/settle-in-australia/everyday-life/education/whatis.htm

145. Williams, B. (2002). Truth and truthfulness: An Essay in Genealogy. Princeton: Princeton University Press.

146. Wolf, K. (1967). Αξιολογία, Αξιολογική Παιδαγωγική. Σε Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια (Τόμος 1, σσ 328-330). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

147. Woody, R. H. (1988). Fifty ways to avoid malpractice. Sarasota, FL: Professional Resource Exchange.

148. Woolfolk, A. (2007). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. (Εύη Μακρή- Μπότσαρη, επιμ.). Αθήνα: ΕΛΛΗΝ.

149. Wreen, M. J. (1991). Autonomy, religious values, and refusal of lifesaving medical treatment. Journal of medical ethics, 17 (3), 124-130.

150. Yellen, S. B. & Cella, D. F. (May, 1995). Someone to live for: social well-being, parenthood status, and decision-making in oncology. Journal of Clinical Oncology, 13 (5), 1255-1264.

90

6.2 Ελληνικές βιβλιογραφικές αναφορές

1. Αξία. (2006). Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Ανακτήθηκε 21, Απριλίου, 2013,

από http://goo.gl/PMdLK 2. Βορέας, Θ. (1972). Ακαδειμικά. Εισαγωγή εις την Φιλοσοφίαν (2η έκδοση).

Αθήνα: ΟΕΔΒ. 3. Βώρος, Φ. Κ. (1977). Δοκίμια για την παιδεία. Αθήνα: Αυτοέκδοση. 4. Βώρος, Φ. Κ. (1997). Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκπαιδευτικός

Σύνδεσμος. 5. Βώρος, Φ.Κ. (2006). Θέματα Εκπαίδευσης – Παιδείας. Ανακτήθηκε 21,

Απριλίου, 2013 από http://www.voros.gr/them/ar1205.html#_ftn2 6. Γκίκας, Σ. (1987). Ηθική. Φιλοσοφικό λεξικό (σσ .119). Αθήνα: Φελέκη. 7. Δαφερμός, Μ. (2002). Η Πολιτισμική – Ιστορική θεωρία του Vygotsky,

φιλοσοφικές- ψυχολογικές- παιδαγωγικές διαστάσεις. Αθήνα: Ατροπός. 8. Δραγωνά – Μονάχου, Μ. (1990). Ηθική. Σε Π. Δορμπαράκης, Μ.

Αποστολοπούλου-Χατζηδάκη, Χ. Ξενάκη (Επιμ.), Παιδαγωγική ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια λεξικό (Τόμος 4, σσ 2251). Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.

9. Δραγώνα-Μονάχου, Μ. (1995). Σύγχρονη ηθική φιλοσοφία, ο αγγλόφωνος στοχασμός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

10. Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. (2011). Υπουργική Απόφαση Νέων Πιλοτικών Προγραμμάτων Σπουδών Για Τη Σχολική Και Κοινωνική Ζωή. Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

11. Επιστημολογία. (2006). Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Ανακτήθηκε Οκτώβριος, 10, 2012 από http://goo.gl/XjBU8

12. Θεοδώρου, Ε. (1989). Σε Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό. (Τόμος 2, σσ 638-639). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

13. Θεοδώρου, Ευαγ. (1963). Αξία. Σε Θρησκευτική και Ηθική Εγκυκλοπαίδεια (Τόμος 2, σσ 1008-1015). Αθήνα: Αθ. Μαρτίνος.

14. Κακαβούλης, Αλ. (1993). Γνωστική Ανάπτυξη και Αγωγή. (2η έκδοση). Αθήνα: Αυτοέκδοση.

15. Κακαβούλης, Αλ., (1994), Ηθική ανάπτυξη και αγωγή: ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

16. Καραφύλλης, Γρ. (2008). Αξιολογία και Παιδεία. Φιλοσοφική θεώρηση των αξιών στο χώρο της παιδείας. Αθήνα: ΤΥΠΩΘΗΤΩ-ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ.

17. Κατσιμάρδος, Γ. Β. (2011). Η παραδοσιακή παιδαγωγική: Η κονστρουκτιβιστική/εποικοδομητική παιδαγωγική και ο ρόλος του δασκάλου. Μια ρεαλιστική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης. Παιδαγωγική – θεωρία και πράξη, 4, 144-156.

18. Κύρκος, Α. Β. (1989). Ευάγγελος Π. Παπανούτσος ο φιλόσοφος. Αθήνα: ΦΙΛΙΠΟΤΤΗ.

19. Μακράκης, Μ. (1994). Ιστορία της Φιλοσοφίας της Θρησκείας. Αθήνα: ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ.

20. Μανούσου, Γκ. & Ταναΐνη, Σ. (2005). Αξίες ζωής στην εκπαίδευση. Παράθυρο στην Εκπαίδευση, 36. Ανακτήθηκε 25 Απριλίου, 2013 από http://www.axieszois.gr/images/pdf/arthra/2005-12mag.pdf

91

21. Μαρκουλής, Δ. (1984). Η Εξέλιξη των Ηθικών Ιδεών. Νέα Παιδεία, 31, σελ. 51 – 79.

22. Μαρκουλής, Δ. (1984). Η Εξέλιξη των Ηθικών Ιδεών. Νέα Παιδεία, 32, σελ. 73 – 99.

23. Μπίκος, Κ. (2009). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη. (7η έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

24. Παπανούτσος, Π.Ε. (1995). Ηθική: ο κόσμος του πνεύματος. (5η έκδοση). Αθήνα: Δωδώνη.

25. Παπούλια-Τζελέπη, Π. (1984). Η διανοητική-αναπτυξιακή προσπέλαση στην ηθική εκπαίδευση: ένα ελληνικό παράδειγμα. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 1, 162-174. Ανακτήθηκε 18 Απριλίου, 2013, από ΨΗΦΙΔΑ (Ψηφιακή Βιβλιοθήκη και Ιδρυματικό Καταθετήριο, Πανεπιστημίου Μακεδονίας).

26. Πενολίδης, Θ. (μεταφρ.). (1991). Η αλήθεια και η ερμηνεία. Θεσσαλονίκη: Βάνιας

27. Πνευματικός, Δ. & Patry, J.-L. (υπό δημοσίευση). Συνδυάζοντας τη διδασκαλία αξιών και γνώσεων μέσα από διλημματικές καταστάσεις. Στο Ε. Κατσαρού & Μ. Λιακοπούλου (Επιμ.), Εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος Διάπολις. Θεσσαλονίκη: Διάπολις.

28. Πνευματικός, Δ. (2010). Μαθαίνοντας τα παιδιά να είναι ηθικά. Στο Μ. Σακελαρίου, Α. Πέτρου & Μ. Ζεμπύλας (Επμ.), Ηθική και Εκπαίδευση: Διλήμματα και προοπτικές, (σσ. 205-234). Θεσσαλονίκη: Κριτική.

29. Πνευματικός, Δ. (2012). Οικοδόμηση αξιών και γνώσεων μέσα από τις διλημματικές καταστάσεις. Σεμινάριο εκπαιδευτικών στο πλαίσιο του προγράμματος Διάπολις. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ & ΕΣΠΑ.

30. Πνευματικός, Δ. (2013). Οικοδόμηση αξιών και γνώσεων μέσα από τις διλημματικές καταστάσεις. Σεμινάριο εκπαιδευτικών στο πλαίσιο του προγράμματος Διάπολις. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ & ΕΣΠΑ.

31. Σακελλαρίου, Μ., Ζεμπύλας, Μ., Πέτρου, Α. (2010). Σε Μαρία Σακελλαρίου, Μιχαλίνος Ζεμπύλας, Αλέξιος Πέτρου (Επιμ.), Ηθική και εκπαίδευση: Διλήμματα και προοπτικές (σσ. 16-51). Αθήνα :Κριτική.

32. Τσέτσος, Μ. (Μάιος, 2006). Αισθητικές αξίες, ζητήματα θεωρίας στους H. Rickert και M. Scheler. Αξιολογικά, 15, 165-180.

33. Φρυδάκη, Ευ. (2004). Πέντε Μελετήματα Για Τη Θεωρία Και Την Πράξη Της Διδασκαλίας. (3’ έκδοση). Αθήνα: Πανεπιστημιούπολη.

34. Φρυδάκη, Ευαγ. (2009). Η Διδασκαλία στην Τομή της Νεωτερικής και Μετανεωτερικής Σκέψης. Αθήνα: Κριτική.

35. Χατζηγεωργίου, Γ. (2011). Γνώθι το Curriculum. Αθήνα: Διάδραση. 36. Χατζημιχαήλ, Στ. (2008). Διδασκαλία και πραγμάτωση αξιών στο σύγχρονο

σχολείο: εμπειρική έρευνα σε μαθητές δημοτικού σχολείου (Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Κρήτης. Σχολή Κοινωνικών Επιστημών. Τμήμα Ψυχολογίας, 2008)., Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης, Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών διατριβών .

92

7 Παράρτημα

Πίνακας ταξινόμησης διλημμάτων8 ανά εκπαιδευτική βαθμίδα και τάξη α/α

Τίτλος διλήμματος Εκπαιδευτική

βαθμίδα Τάξη

1 Τι περιέχουν τα συρτάρια; Νηπιαγωγείο 2 Ο λυπημένος Γιάννης Νηπιαγωγείο 3 Τα κουνελάκια Νηπιαγωγείο 4 Η σωτηρία της καφέ αρκούδας Δημοτικό Β’ 5 Να περάσει ο δρόμος από το δάσος; Δημοτικό Δ’ 6 Ποια θα είναι η σύνθεση της ομάδας; Δημοτικό Α’ 7 Το «υγιεινό» διαδίκτυο Δημοτικό ΣΤ’ 8 «Φιλίες» Δημοτικό ΣΤ’ 9 Να αξιοποιήσουμε τουριστικά τον Όλυμπο; Δημοτικό Ε’

10 Το εργοστάσιο και το περιβάλλον Δημοτικό Γ’ 11 Ελευθερία με ποιο κόστος; Δημοτικό ΣΤ’ 12 Όλοι είμαστε ίδιοι Δημοτικό Γ’ 13 Το τσίρκο Medrano Δημοτικό Ε’ 14 Κολύμβηση ή μπάσκετ; Δημοτικό Γ’ 15 Η επίθεση των λύκων Δημοτικό Γ’ 16 Ο ύποπτος… Δημοτικό Δ’ 17 Τα χρυσορυχεία Δημοτικό ΣΤ’ 18 Το ηλεκτρονικό παιχνίδι Δημοτικό Β’ 19 «Φοβάμαι να πάω σχολείο…» Δημοτικό Δ’ 20 Ένα ανυπεράσπιστο αδέσποτο Δημοτικό Δ’ 21 Λαθροϋλοτομία Γυμνάσιο Γ’ 22 Τα ψάρια της Κεραμωτής Γυμνάσιο Α’ 23 Β’ Βαλκανικός Πόλεμος Γυμνάσιο Γ’ 24 Ενεργειακό έργο ή περιβαλλοντικό φαρμάκι; Γυμνάσιο Β’ 25 Θύμα ξυλοδαρμού… Γυμνάσιο Α’ 26 Το πάρτι ξέφυγε Γυμνάσιο Α’ 27 Θα πρέπει να αεριστεί η τάξη; Γυμνάσιο Β’ 28 Υπεράσπιση στο διαφορετικό; Γυμνάσιο Γ’ 29 Ποια είναι η σωστή διατροφική συνήθεια; Λύκειο Β’ 30 Χρήση φυτοφαρμάκων Λύκειο Β’ 31 Ηλεκτροπληξία Λύκειο Β’ 32 Η περιφορά του Επιταφίου Λύκειο Β’ 33 Παιδική εργασία Λύκειο Α’ 34 Η μικρασιατική καταστροφή Λύκειο Β’ (ΕΠΑΛ)

/ Γ’ (ΓΕΛ) 35 Να φορέσει τη φανέλα; Λύκειο Β’

8 Στα διλήμματα αναγράφονται τα αρχικά του επιθέτου και του ονόματος του αρχικού εμπνευστή

του διλήμματος καθώς και η πόλη και το έτος συμμετοχής στα σεμινάρια για τη διδασκαλία αξιών και γνώσεων. Η «επιμέλεια» εντοπίζεται στο κείμενο των διλημμάτων και στις ανταγωνιστικές αξίες.

93

1. Τι περιέχουν τα συρτάρια;

Η κυρία Μαρίκα ετοιμάζει το φαγητό στην κουζίνα, γι αυτό και τα συρτάρια της είναι ανοιχτά. Στην κουζίνα βρίσκονται ακόμα τα δύο παιδιά της. Ο Τάκης που είναι 6 χρονών και ο μικρότερος αδελφός του, ο Χρήστος. Τότε το τηλέφωνο χτυπά και η μαμά λέει στον Τάκη:

Μην πλησιάσετε τα συρτάρια, Τάκη, για να μη χτυπήσετε, πάω να σηκώσω το τηλέφωνο στο σαλόνι! Η μαμά δεν άφηνε ποτέ τα συρτάρια της κουζίνας ανοιχτά, γιατί είχαν μέσα πράγματα επικίνδυνα για τα μικρά παιδιά, και έτσι ο Τάκης με το Χρήστο θα μπορούσαν να χτυπήσουν. Πάντα τους μάλωνε όταν τους έβλεπε να πλησιάζουν τα συρτάρια για να κάνουν καμιά σκανταλιά.

Ο Τάκης, τώρα βλέπει το μικρό αδελφό του να μπουσουλά προς τα συρτάρια. Αλλά σκέφτεται χαρούμενος, πως ήταν ευκαιρία να ψάξει το περιεχόμενο των συρταριών και να βρει την παλιά απόχη που ήθελε, αφού η μαμά μιλούσε στο τηλέφωνο στο σαλόνι. Έτσι θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει το δίχτυ της για να φτιάξει μεγάλες μπουρμπουλήθρες, με νερό και απορρυπαντικό κουζίνας. Τι πρέπει να κάνει τώρα ο Τάκης, να προσέξει τον αδελφό του και να απομακρυνθούν από τα συρτάρια ή να ψάξει για την απόχη; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι προβλεπόμενες ανταγωνιστικές αξίες; Αξία 1: προσωπική ευχαρίστηση (ευ ζην ατόμου) Αξία 2: φροντίδα ατόμου

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Σε ένα πρώτο επίπεδο, κάποιος θα μπορούσε να προτάξει τους κανόνες πρόληψης ατυχημάτων, για παράδειγμα όταν παίζουμε σε εξωτερικούς ή εσωτερικούς χώρους τι πρέπει να προσέχουμε. Από την άλλη θα μπορούσε να γίνει αναφορά στα ατυχήματα και τις ενέργειες που πρέπει να κάνει κανείς σε περίπτωση που υποστεί ή βρεθεί κοντά σε χώρο ατυχήματος.

Σε δεύτερο επίπεδο και αν ο όρος «περιεχόμενα» είναι άγνωστος, θα μπορούσε να αποτελέσει ένα δεύτερο θέμα διερεύνησης. Η παραπάνω λέξη είναι πολύσημη και άρα επιδέχεται πολλές ερμηνείες. Κυριολεκτικά θα μπορούσε να αναφέρεται στο περιεχόμενο λόγου χάρη μιας συσκευασίας που μπορεί να είναι είτε υγρό, είτε στερεό είτε αέριο. Στα περιεχόμενα ενός βιβλίου, αλλά και μεταφορικά κάνοντας λόγο για το περιεχόμενο της ζωής μας.

Από την παραπάνω συζήτηση θα μπορούσε να προκύψει και η έννοια συσκευασία που αν δεν είναι γνωστή μπορεί επιπρόσθετα να διερευνηθεί. Μπορεί να γίνει λόγος είτε για τα είδη των συσκευασιών που υπάρχουν (χάρτινες, πλαστικές κλπ), είτε για τη σωστή και ασφαλή χρήση τους ακόμη μπορεί να γίνει λόγος και για πληροφορίες που μας παρέχουν οι συσκευασίες στο εξωτερικό τους και έχουν να κάνουν με την υγεία μας.

94

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Ενδεικτικό μάθημα: κανόνες πρόληψης ατυχημάτων Ενδεικτικές ενότητες: παιδί και περιβάλλον / παιδί και γλώσσα

Η ιδέα ανήκει στην Π.Δ. Θεσσαλονίκη, 2012

95

2. Ο λυπημένος Γιάννης

Ο Γιάννης είναι 5 χρονών και πηγαίνει σχολείο σε ένα νηπιαγωγείο της Ξάνθης. Στο σχολείο δείχνει συνέχεια λυπημένος, μένει μόνος του και δεν παίζει με τα άλλα παιδιά. Ακόμη και στο διάλειμμα ενώ οι φίλοι του τον φωνάζουν για να παίξουν, εκείνος κάθεται σιωπηλός σε ένα παγκάκι.

Μια μέρα οι συμμαθητές του είδαν το χεράκι του χτυπημένο και τον ρώτησαν τι έπαθε. «Δεν είναι τίποτα», είπε ο Γιάννης, «σκόνταψα και έπεσα στη σκάλα».

Η συμμαθήτριά του η Ελένη περνώντας έξω από το σπίτι του Γιάννη ένα απόγευμα μαζί με τον αδερφό της, άκουσε δυνατές φωνές και πολλή φασαρία. Το είπε αναστατωμένη και στα υπόλοιπα παιδιά και αποφάσισαν έτσι να ρωτήσουν το Γιάννη τι συνέβαινε. Στην αρχή εκείνος τους είπε πως ήταν η τηλεόραση που είχαν βάλει πολύ δυνατά. Μετά όμως, δεν άντεξε άλλο, έβαλε τα κλάματα και τους είπε την αλήθεια για τους γονείς του.

«Δε με φροντίζουν οι δικοί μου, με κάνουν να κλαίω, με κάνουν να πονάω. Φοβάμαι να γυρίσω στο σπίτι αλλά δεν έχω και που αλλού να πάω. Σας παρακαλώ όμως να μου υποσχεθείτε ότι δε θα πείτε τίποτα σε κανέναν, γιατί μπορεί να με χτυπήσουν αν μάθουν ότι σας το είπα». Τι να κάνουν οι συμμαθητές του Γιάννη, να το πούνε στη δασκάλα αυτό που συμβαίνει στο σπίτι του Γιάννη ή να τηρήσουν την υπόσχεσή τους; Γιατί; 1. Ποιες είναι οι προβλεπόμενες ανταγωνιστικές αξίες; Αξία 1: προστασία παιδικών δικαιωμάτων/ φροντίδα ατόμου Αξία 2: ειλικρίνεια (φιλαλήθεια) Αξία 1: προστασία παιδικών δικαιωμάτων/ φροντίδα ατόμου Αξία 2: φιλία Στην προκειμένη μπορεί να αναδειχθεί το ένα ή το άλλο ζεύγος ανταγωνιστικών αξιών. 2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν πληροφορίες για τα παιδικά δικαιώματα. Πιο συγκεκριμένα θα μπορούσε να διερευνηθεί ποια είναι αυτά καθώς και ποιοι είναι αυτοί που φροντίζουν την εφαρμογή τους. Σημαντικό θα ήταν να ψάξουν και για τους φορείς στους οποίους μπορεί να απευθυνθεί κάποιος σε περίπτωση που αντιληφθεί ότι καταπατώνται παιδικά δικαιώματα. Αν η νηπιαγωγός κρίνει ότι το επίπεδο της τάξης της είναι κατάλληλο, μπορεί να βοηθήσει ώστε να γίνει μια αναφορά σε χώρες που δεν έχουν υπογράψει τη Σύμβαση για τα παιδικά δικαιώματα καθώς και γεγονότα που υφίστανται σε βάρος των παιδιών.

96

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: μελέτη περιβάλλοντος Ενότητα: παιδί και περιβάλλον (Τα δικαιώματα των παιδιών) Η ιδέα ανήκει στην Χ.Λ. Καβάλα, 2013

97

3. Τα κουνελάκια Ο πατέρας της Μαριάνθης επειδή έχασε πρόσφατα τη δουλειά του εκτρέφει κουνέλια. Από τα κουνέλια που εκτρέφει κάποια τα πουλά και κάποια τα σφάζει για φαγητό. Με αυτό τον τρόπο εξασφαλίζει φαγητό για την οικογένεια του αλλά και κάποια χρήματα απαραίτητα για να τα βγάλει πέρα.

Η Μαριάνθη αγαπά πολύ τα ζώα και της αρέσει να παίζει μαζί τους και να τα χαϊδεύει. Καθημερινά, όταν γυρίζει από το νηπιαγωγείο πηγαίνει και ταΐζει τα κουνελάκια που εκτρέφουν στο σπίτι τους. H «Καφετένια», η αγαπημένη της κουνέλα, γέννησε οκτώ μικρά κουνελάκια και η Μαριάνθη είναι ενθουσιασμένη!

Μια μέρα μετέφερε στους φίλους της στο σχολείο τα νέα με χαρά, όμως ο Νίκος, ο καλύτερος της φίλος, της είπε ότι «σε λίγο τα κουνελάκια θα γίνουν στιφάδο». Η Μαριάνθη συχνά όταν γεννούσε κάποια κουνέλα μάλωνε με το φίλο της γιατί ο πατέρας του, του έλεγε πως τα κουνέλια τα εκτρέφει ο πατέρας της Μαριάνθης μόνο για να τα τρώνε. Η Μαριάνθη κάθε φορά απελπίζονταν και ισχυριζόταν πως δεν το έκανε ποτέ αυτό ο πατέρας της. Πρόσφατα όμως τον είδε να βάζει στον καταψύκτη σακούλες με κρέας και πρόσεξε ότι τα μεγαλύτερα κουνελάκια της «Λευκής» εξαφανιστήκαν μυστηριωδώς.

Άρχισε λοιπόν να έχει υποψίες, ότι ο πατέρας της όντως σκοτώνει τα κουνελάκια που εκτρέφουν. Αναστατωμένη η Μαριάνθη σκέφτεται να ελευθερώσει αυτή τη φορά τα κουνελάκια της «Καφετένιας» για να τα σώσει και ζητά βοήθεια από το Νίκο. Θα πρέπει να τα ελευθερώσει η Μαριάνθη ή όχι και γιατί; 1. Ποιες είναι οι προβλεπόμενες ανταγωνιστικές αξίες; Αξία 1: ευ ζην οικογένειας Αξία 2: προστασία των δικαιωμάτων των ζώων 2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Αρχικά οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν γνώσεις σχετικά με την ισορροπημένη διατροφή του ανθρώπου και τις υγιεινές και μη διατροφικές του συνήθειες. Επιπλέον μπορεί να γίνει διάκριση ανάμεσα στα οικόσιτα ζώα και εκείνα που είναι ελευθέρας βοσκής καθώς επίσης να αναζητηθούν πληροφορίες για τα δικαιώματα των ζώων στην περίπτωση της εκτροφής. Συν τοις άλλοις θα ήταν πιθανό να ερευνηθούν και οι ανθρώπινες δραστηριότητες όπως το κυνήγι και οι τρόποι με τους οποίους παρεμβαίνει ουσιαστικά ο άνθρωπος στις τροφικές αλυσίδες της φύσης. 3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: μελέτη περιβάλλοντος Ενότητα: παιδί και περιβάλλον

Η ιδέα ανήκει στην Σ. Καβάλα, 2013

98

4. Η σωτηρία της καφέ αρκούδας Τάξη: Β’ δημοτικού Οι μαθητές της β’ δημοτικού του δημοτικού σχολείου ενός χωριού της Πίνδου, επισκέφθηκαν το καταφύγιο προστασίας της καφέ αρκούδας, όπου πληροφορήθηκαν για τη ζωή της και τους τρόπους που έχει να προσαρμόζεται στο περιβάλλον ανάλογα με την εποχή. Η υπεύθυνη του καταφυγίου τους μίλησε ακόμα για τα απειλούμενα είδη ζώων στα οποία ανήκει και η αρκούδα.

Την επόμενη μέρα, η δασκάλα τους έδωσε ένα άρθρο της τοπικής εφημερίδας, το οποίο έλεγε πως το δάσος του βουνού θα μετατραπεί σε δρόμο, για να ενωθεί η περιοχή με τις γύρω πόλεις. Το έργο θα έδινε θέσεις εργασίας σε όλους τους άνεργους κατοίκους του χωριού. Όταν όμως τα παιδιά είδαν από πού ακριβώς θα περνάει ο δρόμος, αναστατώθηκαν. Θα περνούσε μέσα από την περιοχή που κατοικούσαν οι αρκούδες. Οι μαθητές αποφάσισαν να σταματήσουν την κατασκευή του δρόμου. Θα έγραφαν μια επιστολή στην κατασκευαστική εταιρία, με την οποία θα τους εξηγούσαν τους λόγους για τους οποίους η ανάγκη να προστατευτεί ο βιότοπος της αρκούδας ήταν μεγαλύτερη. Εξάλλου υπήρχε και άλλος δρόμος για να ενώνεται το χωριό με τις γύρω πόλεις.

Η Ζωή γυρνώντας στο σπίτι το μεσημέρι αντίκρισε έκπληκτη το τραπέζι της κουζίνας, γεμάτο φαγητά. Οι γονείς της εδώ και έναν χρόνο είχαν μείνει χωρίς δουλειά και αντιμετώπιζαν μεγάλες οικονομικές δυσκολίες. Όταν ρώτησε τη μητέρα της τι γιόρταζαν, εκείνη της απάντησε πως βρήκαν με τον πατέρα της δουλειά, στην κατασκευαστική εταιρία που θα έφτιαχνε τον καινούριο δρόμο. Η Ζωή σάστισε.

Τι θα έκανε την άλλη μέρα στο σχολείο; Θα υπέγραφε την επιστολή με την οποία θα σώζονταν οι αρκούδες της περιοχής, ή θα απέφευγε να υπογράψει ώστε να εξασφαλίσει τη νέα δουλειά της οικογένειάς της; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: ευ ζην οικογένειας Αξία 2: προστασία δικαιωμάτων των ζώων

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές θα αναζητήσουν πληροφορίες για την καφέ αρκούδα, τους βιότοπους και τις περιοχές στις οποίες κατοικεί, τι τρώει και πως προσαρμόζεται στο περιβάλλον ανάλογα με την εποχή (χειμερία νάρκη). Ακόμη θα μπορούσαν να διερευνηθεί ο όρος απειλούμενο είδος, γιατί και πότε ένα ζώο κατατάσσεται σε αυτή την κατηγορία. Τέλος, μπορούν να ερευνηθούν οι οργανισμοί που φροντίζουν για την προστασία της, αλλά και τρόποι με τους οποίους μπορούν οι ίδιοι να προστατέψουν την αρκούδα.

99

Στην προκειμένη περίπτωση το δίλημμα μπορεί να συσχετιστεί και με την εκμάθηση του τρόπου συγγραφής της επιστολής. Οπότε θα αναζητούσαν παραδείγματα, υποδείγματα και οδηγίες για τη συγγραφή μιας επίσημης επιστολής.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: μελέτη περιβάλλοντος Ενότητα: τα ζώα (Τα ζώα προσαρμόζονται στο περιβάλλον) Μάθημα: γλώσσα Ενότητα: αλληλογραφώ Η ιδέα ανήκει στον Ε. Λ. Θεσσαλονίκη, 2012

100

5. Να περάσει ο δρόμος από το δάσος;

Τάξη: Δ’ δημοτικού

Η Ελένη είναι μαθήτρια της Δ’ τάξης του δημοτικού σχολείου Κλειδιού του νομού Ημαθίας. Εδώ και πολύ καιρό όμως είναι σκεφτική και στεναχωρημένη, γιατί ο πατέρας της, που είναι οδηγός εκσκαφέα, είναι, λόγω της οικονομικής κρίσης, άνεργος. Με μεγάλη δυσκολία καλύπτουν τα απαραίτητα έξοδα της οικογένειας. Την ίδια κατάσταση όμως βιώνουν και πολλοί άλλοι συμμαθητές της...

Σήμερα όμως ήρθε εξαιρετικά χαρούμενη στο σχολείο και ανακοίνωσε στους συμμαθητές της ένα σπουδαίο νέο. Ο πατέρας της μαζί με πολλούς άλλους κατοίκους του χωριού θα είχαν δουλειά για τα επόμενα δύο χρόνια τουλάχιστον, αφού τους προσέλαβε η κατασκευαστική που είχε αναλάβει το έργο της κατασκευής του δρόμου, ο οποίος θα περνούσε μέσα από το δάσος και θα ένωνε το χωριό τους με την Εγνατία οδό.

Το νέο όμως είχε μαθευτεί και η δασκάλα τους, την ίδια μέρα τους μίλησε για την τεράστια οικολογική καταστροφή που θα συμβεί στην περιοχή τους, αν επιτρέψουν την κατασκευή του δρόμου. Συγκεκριμένα τους είπε πως θα καταστραφεί ολοσχερώς, το οικοσύστημα του δάσους, με ανεπανόρθωτες συνέπειες.

Έτσι τους πρότεινε, να ματαιώσουν τα σχέδια της εταιρίας, ξεκινώντας με μια επιστολή στο διευθυντή της εταιρίας, που θα υπέγραφε η τάξη τους και το υπόλοιπο σχολείο για την αναστολή του έργου.

Τι πρέπει να κάνει η Ελένη, να υπογράψει την επιστολή που πιθανότατα θα στερήσει από τον πατέρα της, τη δουλειά του ή να αφήσει να καταστραφεί το δάσος; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: ευ ζην οικογένειας Αξία 2: προστασία περιβάλλοντος

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές θα αναζητήσουν γνώσεις αναφορικά με το οικοσύστημα, που είναι και η έννοια η οποία συνδέει το δίλημμα με το αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά και πιο συγκεκριμένα θα διερευνήσουν τα στοιχεία ενός οικοσυστήματος, ειδικότερα να μελετήσουν το οικοσύστημα του δάσους και ευρύτερα της περιοχής τους.

Σε δεύτερο επίπεδο σημασία θα είχε να ερευνήσουν οι μαθητές και ποια μπορεί να είναι τα οφέλη που προσφέρει το δάσος στους κατοίκους μιας περιοχής. Επιπλέον, θα μπορούσαν να συζητηθούν όροι όπως οικολογική καταστροφή και παράγοντες που την προκαλούν.

Από μια άλλη όψη που μπορεί να μελετηθεί είναι το πρόβλημα της ανεργίας και οι συνέπειές του σε οικογενειακό, ατομικό, κοινωνικό επίπεδο, τα επαγγέλματα

101

που μπορεί να έχει ο κάθε τόπος και που διαφοροποιούνται εξαιτίας ορισμένων συνθηκών, ενώ άγνωστος μπορεί να είναι και ο όρος της «Εγνατία οδού». Επακόλουθη θα μπορούσε να είναι και η αναζήτηση εναλλακτικών τρόπων μετακίνησης των κατοίκων πριν την κατασκευή της οδού και τη σύνδεσή τους με το ευρύτερο οδικό δίκτυο.

Θα μπορούσε να διερευνηθεί και η έννοια του κέρδους, πως προκύπτει και ποια η σημασία του, ενώ τέλος, μπορεί να γίνει αναφορά στο πως γράφουμε μια επιστολή, στο ειδικό λεξιλόγιο και ύφος που θα πρέπει να χρησιμοποιούμε ανάλογα με το πλαίσιο.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα;

Ενδεικτικό μάθημα: μελέτη περιβάλλοντος Ενδεικτική ενότητα: οικοσυστήματα της Ελλάδας / οικοσυστήματα του τόπου μας Η ιδέα ανήκει στην Κ. Σ. Θεσσαλονίκη, 2012

102

6. Ποια θα είναι η σύνθεση της ομάδας;

Τάξη: Α’ δημοτικού Ο Νίκος και ο Γιώργος είναι μαθητές της Α’ Τάξης και είναι οι καλύτεροι φίλοι. Ο Νίκος είναι καλός μαθητής αλλά δεν παίζει καλά ποδόσφαιρο. Ο Γιώργος από την άλλη είναι ο καλύτερος ποδοσφαιριστής στην τάξη και αρχηγός στην ομάδα αλλά δεν τα καταφέρνει τόσο καλά με τα μαθήματα.

Όταν ο Γιώργος θέλει βοήθεια στα μαθήματα ο Νίκος πάντα τον βοηθάει. Στις 14 Δεκεμβρίου η ομάδα της τάξης τους θα παίξει σε αγώνα με την Α’ τάξη

του διπλανού χωριού. O Γιώργος που είναι αρχηγός της ομάδας, πρέπει να αποφασίσει ποια θα είναι η σύνθεση της ομάδας και αν θα παίξει ο Νίκος μαζί τους, ο οποίος το θέλει πάρα πολύ.

Την προηγούμενη μέρα όμως θα έγραφαν ένα σημαντικό τεστ στο σχολείο, και ο δάσκαλος τους είπε πως αν δε τα πάνε καλά, δε θα μπορούν να πάρουν μέρος στον αγώνα. Ο Γιώργος φοβάται, πως αν αποτύχει θα αποκλειστεί από το παιχνίδι. Σκέφτεται λοιπόν αυτή τη φορά να ζητήσει βοήθεια στο διάβασμα από τον καλύτερο μαθητή της τάξης, τον Αποστόλη που είναι γιος του δασκάλου με αντάλλαγμα μια θέση στην ομάδα.

Τι θα πρέπει να αποφασίσει τελικά ο Γιώργος και γιατί; Να ζητήσει τη βοήθεια του Νίκου και να κινδυνεύσει να χάσει τον αγώνα, ή του Αποστόλη και να αποκλείσει από τον αγώνα το Νίκο; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το

δίλημμα; Αξία 1: φιλία Αξία 2: ατομικό ευ ζην 2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές μπορούν να συζητήσουν για τη φιλία και την αξία της αλληλοβοήθειας καθώς και για το παιχνίδι του ποδοσφαίρου και τους κανόνες που σε πρώτη ανάλυση υπαγορεύουν τη σύνθεση της ομάδας και σε δεύτερη τους κανόνες διεξαγωγής του ίδιου του παιχνιδιού. 3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: γλώσσα Ενότητα: η παρέα/ άνοιξη Μάθημα: μελέτη περιβάλλοντος Ενότητα: η ομάδα

103

Μάθημα: γυμναστική Ενότητα: ποδόσφαιρο Η ιδέα ανήκει στον Ξ. Θ. Θεσσαλονίκη, 2012

104

7. Το «υγιεινό» διαδίκτυο

Τάξη: Στ’ δημοτικού Ο Κώστας και ο Θάνος είναι συμμαθητές και πηγαίνουν στην ΣΤ΄ δημοτικού. Είναι από το νηπιαγωγείο μαζί και είναι «κολλητοί». Είχαν κοινά ενδιαφέροντα, μοιράζονταν πάντα τα μυστικά τους και όταν έκαναν σκανταλιές κάλυπτε ο ένας τον άλλο. Μέχρι πριν από λίγο καιρό έπαιζαν συνέχεια μαζί, αλλά τώρα τελευταία διαφωνούν για το πώς πρέπει να περνάνε το χρόνο τους. Ο Κώστας θέλει όλη την ώρα να πηγαίνει στο internet cafe, ενώ αυτό δεν αρέσει στον Θάνο.

Οι γονείς του Κώστα δεν έχουν υπολογιστή σπίτι τους γιατί θεωρούν ότι το διαδίκτυο διαφθείρει τα παιδιά. Γι’ αυτό εκείνος θέλει να πηγαίνει συνέχεια στο σπίτι του Θάνου, ο οποίος έχει υπολογιστή και μπορεί από εκεί να μπαίνει στο λογαριασμό του στο face book και να σερφάρει στο διαδίκτυο. Όλα κρυφά από τους γονείς του. Πολλές φορές τους λέει ψέματα, πως είναι στον Θάνο ενώ στην πραγματικότητα είναι στο internet cafe.

Ότι και να κάνει ο Θάνος για να τον ξεκολλήσει από το διαδίκτυο είναι μάταιο. Ο Κώστας δε του δίνει καν σημασία. Μάλιστα τον τελευταίο καιρό, ο Κώστας έχει χάσει βάρος, ενώ διαμαρτύρεται ότι δεν βλέπει καλά. Οι γονείς του είναι προβληματισμένοι για όσα συμβαίνουν στο γιο τους και ζητούν από το Θάνο, να τους πει την αλήθεια, αφού τον θεωρούν υπεύθυνο. Τι να κάνει ο Θάνος να μιλήσει στους γονείς του για να προστατέψει την υγεία του Κώστα ή να πει ψέματα για να σώσει τη φιλία του; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα; Αξία 1: φιλία Αξία 2: υγεία (ευ ζην ατόμου)

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές;

Γνώσεις που θα μπορούσαν να αναζητήσουν οι μαθητές αναφορικά με το θέμα, αρχικά θα ήταν το διαδίκτυο και οι αρνητικές του συνέπειες στο άτομο (σε επίπεδο υγείας, σε επίπεδο εκφοβισμού καθώς και αναφορικά με την καταπάτηση δικαιωμάτων). Έπειτα θα διερευνηθούν τρόποι ορθής χρήσης αλλά και τρόποι προστασίας. Επιπλέον, με αφορμή την αναφορά μπορεί να γίνει και μια μεθοδευμένη συζήτηση γύρω από τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα;

Μάθημα: γλώσσα Ενότητα: συσκευές Η ιδέα ανήκει στις Π.Σ. & Κ. Ε. Θεσσαλονίκη, 2012

105

8. «Φιλίες»

Τάξη: Στ’ δημοτικού Ο Αλέξανδρος είναι 12 χρονών πολύ καλός μαθητής, τυπικός, ευγενικός. Του αρέσει το διάβασμα λογοτεχνικών βιβλίων, οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και το διαδίκτυο με το οποίο ασχολείται τις ελεύθερες ώρες του. Δεν του άρεσε όμως καθόλου ο αθλητισμός και δε συμμετείχε στα ομαδικά αθλήματα. Αυτό συχνά γινόταν η αιτία να δέχεται τα πειράγματα και τις προσβολές των συμμαθητών του. Για αρκετό καιρό ήταν στεναχωρημένος και πολύ προβληματισμένος.

Όλα αυτά άλλαξαν ξαφνικά τον προηγούμενο μήνα. Μια παρέα συμμαθητών του, τον πλησίασε και του πρότεινε να κάνουν παρέα. Του είπαν πως τον θαυμάζουν που ξέρει τόσα πολλά για τη χρήση του διαδικτύου και θα ήθελαν να δείξει και σ' αυτούς μερικά πράγματα. Ο Αλέξανδρος χαρούμενος προθυμοποιήθηκε να τους δείξει. Αισθανόταν και αυτός πλέον μέλος της παρέας. Δε χρειαζόταν πια να κάθεται ατελείωτες ώρες μόνος αφού είχε τους φίλους του.

Ένα πρωινό βρήκε όμως τη συμμαθήτριά του τη Μαρία, να κλαίει. Αποφάσισε λοιπόν, να την πλησιάσει για να μάθει τι της συμβαίνει. Μετά από αρκετή προσπάθεια του εξομολογήθηκε πως μια ομάδα συμμαθητών τους, την εκφοβίζουν μέσω διαδικτύου αλλά και στο χώρο του σχολείου και δεν ήξερε τι να κάνει. Ο Αλέξανδρος θέλοντας να τη βοηθήσει, ρώτησε ποιοι ήταν υπεύθυνοι. Έπεσε από τα σύννεφα όταν άκουσε τα ονόματα των φίλων του. Τι θα έπρεπε να κάνει τώρα; Να βοηθήσει την Μαρία ή να μην κάνει τίποτα για να μην μείνει πάλι χωρίς φίλους; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα; Αξία 1: φιλία Αξία 2: αλληλεγγύη Αξία 1: αλληλεγγύη Αξία 2: δικαιοσύνη Σε κάθε περίπτωση μπορεί να αναδειχθεί ένα από τα δύο ζεύγη αξιών

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές, μπορεί να στραφούν στην αναζήτηση πληροφοριών σχετικά με το φαινόμενο του σχολικού και διαδικτυακού εκφοβισμού. Ποιοι μπορεί να είναι θύτες και ποιοι θύματα, ποιες μπορεί να είναι οι συνέπειες του εκφοβισμού αλλά και ποιες μορφές μπορεί να πάρει το φαινόμενο. Επιπλέον, μπορούν να αναζητηθούν πληροφορίες για φορείς στους οποίους απευθύνεται κανείς όταν πέσει θύμα εκφοβισμού, ή όταν πέσει στην υπόληψή του κάποιο τέτοιο περιστατικό. Ενώ τέλος, σημαντική θα ήταν και η διερεύνηση οδηγιών που θα αφορούσαν την ασφαλή χρήση του διαδικτύου.

106

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα;

Μάθημα: γλώσσα Ενότητα: συσκευές Μάθημα: ευέλικτη ζώνη Ενότητα (Θέμα): μορφές βίας Η ιδέα ανήκει στην Λ.Μ. Θεσσαλονίκη, 2012

107

9. Να αξιοποιήσουμε τουριστικά τον Όλυμπο; Τάξη: Ε’ δημοτικού Όταν οι μαθητές της Ε΄ τάξης του δημοτικού σχολείου Κονταριώτισσας επισκέφθηκαν το κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στον Παλιό Παντελεήμονα, ενημερώθηκαν μεταξύ άλλων από τους υπεύθυνους του κέντρου και για ένα σοβαρό πρόβλημα που έχει ανακύψει στην περιοχή. Αρκετές ξένες και ελληνικές επενδυτικές εταιρείες πιέζουν για την κατασκευή χιονοδρομικού κέντρου στον Όλυμπο. Στο πλευρό τους βρίσκονται οι επιχειρηματίες αλλά και πολλοί κάτοικοι των χωριών του Ολύμπου. Κάποια επιχείρημα είναι ότι θα δημιουργηθούν νέες θέσεις εργασίας και θα αυξηθεί ο τουρισμός της περιοχής. Όμως, οι οικολογικοί οργανισμοί, οι σύλλογοι των ορειβατών και αρκετοί κάτοικοι αντιδρούν σε αυτή την προοπτική υποστηρίζοντας ότι θα καταστραφεί ο εθνικός δρυμός του Ολύμπου. Έτσι κάνουν συχνά δράσεις για να αντισταθούν. Ο Υπεύθυνος του ΚΠΕ τους ζήτησε να τους στηρίξουν και τα παιδιά αποφάσισαν αφού γράψουν και υπογράψουν μια επιστολή διαμαρτυρίας να τη στείλουν στον τύπο και τις δημοτικές αρχές της περιοχής.

Όμως, ο Θανάσης και η Μαρία των οποίων οι γονείς είναι από τους επιχειρηματίες που υποστηρίζουν την τουριστική αξιοποίηση του Ολύμπου, δεν μπορούν να αποφασίσουν αν θα πρέπει να υπογράψουν. Αν δεν αξιοποιηθεί τουριστικά ο Όλυμπος οι επιχειρήσεις των γονιών τους μπορεί να αναγκαστούν να κλείσουν. Διαφορετικά όμως κινδυνεύει να καταστραφεί ο ίδιος ο Όλυμπος. Πώς θα πρέπει να αποφασίσουν τα παιδιά και γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα; Αξία 1: ευ ζην οικογένειας Αξία 2: προστασία περιβάλλοντος

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Αρχικά θα πρέπει να αναζητηθεί η σημασία του όρου, «Εθνικός δρυμός», η σχετική νομοθεσία που τον καλύπτει, περιοχές της Ελλάδας και του εξωτερικού με εθνικούς δρυμούς, διαφοροποιήσεις από τα εθνικά πάρκα και τα θαλάσσια πάρκα. Ειδικότερα μπορεί να διερευνηθούν ποια είδη χλωρίδας και πανίδας φιλοξενούνται στον δρυμό του Ολύμπου, ποιοι είναι υπεύθυνοι για το δρυμό αλλά και πως μπορούν οι πολίτες να τον προστατέψουν. Επιπλέον, μπορούν να συζητηθούν οι κίνδυνοι που αντιμετωπίζουν οι εθνικοί δρυμοί, ειδικά και γενικά αλλά και τι θα συνέβαινε σε περίπτωση που η περιοχή μετατρεπόταν σε χιονοδρομικό και συνεπώς και τουριστικό κέντρο. Από την άλλη μπορεί να αναζητηθούν εναλλακτικοί τρόποι τουριστικής ανάπτυξης της περιοχής (π.χ. οικοτουρισμός και τι σημαίνει).

108

επειδή το δίλημμα αρχικά είχε συνδεθεί με το γνωστικό αντικείμενο των Αγγλικών, θα ήταν ενδεικτική και κάποια αναζήτηση του σχετικού λεξιλογίου στα αγγλικά και οι συσχετισμοί με αντίστοιχες καταστάσεις π.χ. στη Μεγάλη Βρετανία.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: γεωγραφία Ενότητα: οι φυσικές καταστροφές στο χώρο της Ελλάδας Μάθημα: αγγλικά Ενότητα: ready for action Η ιδέα ανήκει στην Ε. Χ. Θεσσαλονίκη, 2012

109

10. Το εργοστάσιο και το περιβάλλον Τάξη: Γ’ δημοτικού Δίπλα από ένα δημοτικό σχολείο στη Θέρμη βρίσκεται το εργοστάσιο παραγωγής υφασμάτων «Υφασμανέτ Α.Ε.». Κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων οι μαθητές του σχολείου μυρίζουν μια άσχημη μυρωδιά που προέρχεται από το εργοστάσιο. Επίσης το ρυάκι που βρίσκεται δίπλα στην αυλή του σχολείου έχει στάσιμο και βρώμικο νερό ενώ ο χείμαρρος που υπήρχε κάποτε, μπαζώθηκε προκειμένου να χτιστεί το εργοστάσιο. Στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος η δασκάλα της Γ΄ τάξης του σχολείου, τους ανέφερε ότι το εργοστάσιο δεν τηρεί τα μέτρα για την προφύλαξη του περιβάλλοντος. Επιπλέον, προκαλεί πολλές μορφές ρύπανσης και αυτή η κατάσταση θα έπρεπε να σταματήσει. Έτσι τους ζήτησε να καταγγείλουν με μια επιστολή το φαινόμενο στο δήμαρχο και να πάρουν μέρος στην εκδήλωση που θα διοργανώσει το σχολείο για την ενημέρωση των κατοίκων.

Ο πατέρας του Κωνσταντίνου εργάζεται στο συγκεκριμένο εργοστάσιο και τον τελευταίο καιρό αναφέρει στον Κωνσταντίνο, ότι οι καταγγελίες για το εργοστάσιο πληθαίνουν, και πως υπάρχει περίπτωση να κλείσει και ο ίδιος να χάσει τη δουλειά του. Ο Κωνσταντίνος, δεν ξέρει τι να κάνει. Καταλαβαίνει πως το εργοστάσιο δεν εφαρμόζει τα κατάλληλα μέτρα για την προστασία του περιβάλλοντος, αλλά αν κλείσει, η οικογένειά του θα αντιμετωπίσει σοβαρά προβλήματα. Τι θα πρέπει να κάνει και γιατί; 1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα; Αξία 1: προστασία περιβάλλοντος Αξία 2: ευ ζην οικογένειας 2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Μπορούν να αναζητηθούν πληροφορίες σχετικά με τα μέτρα που θα πρέπει να λαμβάνουν τα εργοστάσια για την προστασία του περιβάλλοντος και των οικοσυστημάτων, τη σχετική νομοθεσία, τους ελέγχους που θα πρέπει να υφίστανται καθώς και ποιοι είναι υπεύθυνοι για την πραγματοποίησή αυτών. Επιπρόσθετα, μπορούν να αναζητηθούν οι μορφές ρύπανσης που μπορεί να προκαλεί μα και οι συνέπειές τους στο περιβάλλον και τα οικοσυστήματα. 3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: μελέτη περιβάλλοντος Ενότητα: ο τόπος μας Η ιδέα ανήκει στην Τ.Β. Θεσσαλονίκη, 2012

110

11. Ελευθερία με ποιο κόστος;

Τάξη: Στ’ δημοτικού Στις 17 Νοέμβρη του 1973, πλήθος φοιτητών ήταν ανεβασμένο πάνω στα κάγκελα της πόρτας του πολυτεχνείου και ζητούσαν από τους στρατιωτικούς και τα τανκ να μην τους πυροβολήσουν γιατί ήταν άοπλοι. Πλήθος κόσμου είχε κατακλίσει την περιοχή, γονείς που φώναζαν για τα παιδιά τους, άνθρωποι που δεν ήθελαν άλλο τη δικτατορία. Συνθήματα για τη δημοκρατία ακούγονταν παντού.

Μέσα στο πλήθος ήταν και η 12χρονη Σοφία, η οποία χωρίστηκε από τον αδελφό της, που τώρα βρισκόταν ανεβασμένος στην καγκελόπορτα. Η Σοφία και ο 15χρονος Πέτρος είχαν χάσει τους γονείς τους, εξαιτίας του δικτατορικού καθεστώτος και τώρα που είχε ξεκινήσει η εξέγερση, είχαν βγει και αυτοί να ενισχύσουν τους φοιτητές. Εξαιτίας του κόσμου όμως τα δύο αδέλφια χωρίστηκαν και τώρα ο Πέτρος ήταν μέσα στο Πολυτεχνείο, ενώ η Σοφία απ’ έξω.

Η Σοφία έβλεπε τα τανκ να σημαδεύουν τα παιδιά μαζί και τον αδελφό της. Ξέρει ότι δε θα επιζήσουν αν τα τανκ, χτυπήσουν. Σκέφτεται τι να κάνει, να σταθεί στο πλευρό του αδελφού της και των φοιτητών και να πολεμήσει για την ελευθερία ή να μείνει στο πλήθος για να σωθεί; Γιατί; 1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το

δίλημμα; Αξία 1: ελευθερία Αξία 2: ευ ζην ατόμου 2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές θα κληθούν να αναζητήσουν πληροφορίες σχετικά με τα γεγονότα της 17 Νοέμβρη. Μπορούν να αναζητήσουν ακόμη υλικό που να αποδεικνύει τις διαφορετικές αντιλήψεις που κυριαρχούσαν, στους υποστηρικτές του δικτατορικού καθεστώτος καθώς και στους υπέρμαχους της δημοκρατίας. Έπειτα ενδείκνυται να διερευνηθούν και πληροφορίες για τις δύο μορφές πολιτευμάτων και να προβούν σε συσχετισμούς και συγκρίσεις. 3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: γλώσσα Ενότητα: 5η 17 Νοέμβρη Μάθημα: κοινωνική και πολιτική Αγωγή Ενότητα: το άτομο και η πολιτεία Μάθημα: ιστορία Ενότητα: η μεταπολεμική ανασυγκρότηση της Ελλάδας (1950 - 1974) Η ιδέα ανήκει στον Χ. Π. Θεσσαλονίκη, 2012

111

12. Όλοι είμαστε ίδιοι

Τάξη: Γ’ δημοτικού Η Μαρία είναι μαθήτρια της τρίτης δημοτικού και ήρθε στην αρχή της χρονιάς από την Αλβανία. Οι γονείς της δεν μιλούν ελληνικά και η ίδια αν και μιλά λίγα, δυσκολεύεται πολύ να διαβάσει και να γράψει σε αυτά. Στην τάξη υπάρχει ακόμη μία μαθήτρια, η Ελένη, η οποία επίσης είναι αλβανικής καταγωγής, έχει όμως γεννηθεί στην Ελλάδα. Η Ελένη είναι πολύ καλή μαθήτρια και μπορεί και μιλάει και τις δύο γλώσσες. Τα παιδιά της τάξης την αγαπούν και τη θεωρούν ψυχή της παρέας.

Η Μαρία, δυσκολεύεται πολύ στα μαθήματα και ζητά πάντα τη βοήθεια της Ελένης. Εκείνη της εξηγεί τις ασκήσεις και πολλές φορές και το νόημα των κειμένων που διαβάζουν στην τάξη. Η υπόλοιπη τάξη δυσανασχετεί με τη Μαρία και τη θεωρεί κατώτερη, επειδή έχει έρθει από την Αλβανία και δεν είναι καλή μαθήτρια. Ακόμη τη θεωρούν βρώμικη, αφού φοράει συνέχεια τα ίδια ρούχα. Δυστυχώς ο πατέρας της είναι άνεργος και ζούνε φτωχικά. Η μόνη φίλη που την καταλαβαίνει είναι η Ελένη.

Όμως τα παιδιά της τάξης ενοχλούνται που η Ελένη κάνει παρέα με την Μαρία και την απειλούν ότι αν συνεχίσει την παρέα μαζί της θα αναγκαστούν να τη διώξουν από τη δική τους. Η Ελένη δεν μπορεί να αποφασίσει τι να κάνει, αφού θεωρεί πως οι συμμαθητές της λανθασμένα εκφράζουν ρατσιστική συμπεριφορά απέναντι στη Μαρία. Η Ελένη θέλει να είναι φίλη με τη Μαρία, αλλά θέλει να είναι και μέλος της υπόλοιπης παρέας. Πώς θα πρέπει να αποφασίσει και γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα; Αξία 1: φιλία Αξία 2: αλληλεγγύη Αξία 1: φιλία Αξία 2: σεβασμός στη διαφορετικότητα Σε κάθε περίπτωση μπορεί να αναδειχθεί ένα από τα δύο ζεύγη αξιών.

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές;

Οι μαθητές θα μπορούσαν να αναζητήσουν πληροφορίες σχετικά με την Αλβανική γλώσσα και κουλτούρα, να ερευνήσουν τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν στη χώρα μας. Ακόμη ενδείκνυται να γίνει αναφορά σε ρατσιστικές συμπεριφορές, από πού πηγάζουν και πως αντιμετωπίζονται. Έπειτα σημαντική θα ήταν η αναγωγή του παραδείγματος της Αλβανίας γενικά στη διαφορετικότητα των πολιτισμών αλλά και την ομοιότητα τελικά των ανθρώπων.

112

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: γλώσσα Ενότητα: «Όλοι μια αγκαλιά» Μάθημα: ευέλικτη ζώνη Ενότητα (Θέμα): όλοι διαφορετικοί – όλοι ίσοι Η ιδέα ανήκει στην Ζ. Κ. Θεσσαλονίκη, 2012

113

13. Το τσίρκο Medrano Τάξη: Ε’ δημοτικού Η Μαίρη και η Γεωργία είναι συμμαθήτριες στην Ε’ δημοτικού και καλές φίλες. Συζητούν για όλα τα θέματα αν και μερικές φορές διαφωνούν. Μια μέρα φεύγοντας από το σχολείο είδαν τοιχοκολλημένες κάποιες αφίσες που παρουσίαζαν το διεθνούς φήμη τσίρκο «Medrano». Σύμφωνα με την αφίσα θα παρακολουθούσαν ένα φαντασμαγορικό θέαμα, το οποίο περιλάμβανε και νούμερα με ζώα.

Συζήτησαν για την εκδήλωση με τους συμμαθητές τους και αρκετοί συμφώνησαν να πάνε. Όμως η Γεωργία, η οποία γνωρίζει για την κακοποίηση των ζώων και την καταπάτηση των δικαιωμάτων τους στο χώρο του τσίρκου, διαφώνησε και τους ζήτησε να μην πάνε. Η μητέρα της Γεωργίας ανήκει σε μια φιλοζωική οργάνωση η οποία έχει ως στόχο της να απελευθερώνει αιχμάλωτα ζώα που είναι αντικείμενα εκμετάλλευσης από τους ιδιοκτήτες τους.

Κάποιοι από τους συμμαθητές τους άλλαξαν τελικά γνώμη, αφού πείστηκαν από τα επιχειρήματα της Γεωργίας. Αποφάσισαν λοιπόν, να μην πάνε στο τσίρκο και να στείλουν μια επιστολή στο διευθυντή του, όπου θα του ζητούν να μην χρησιμοποιούνται ζώα αλλά να παρουσιάζονται μόνο ακροβάτες και κλόουν.

Η Μαίρη δεν μπορεί να αποφασίσει αν θέλει να υπογράψει την επιστολή, αφού θα ήθελε πάρα πολύ να δει το φαντασμαγορικό αυτό, σόου. Αν όμως πήγαινε στο τσίρκο τότε θα ήθελε να πάει μαζί με τη φίλη της. Τι θα πρέπει να κάνει τελικά η Μαίρη; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα; Αξία 1: φιλία Αξία 2: προστασία δικαιωμάτων των ζώων

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Πιθανές γνώσεις που θα πρέπει να αναζητηθούν, είναι οι τρόποι με τους οποίους ο άνθρωπος κακοποιεί τα ζώα και καταπατά τα δικαιώματά τους, να αναζητηθούν φορείς που διαφυλάττουν και προστατεύουν τα ζώα. Τα ζώα που πέφτουν θύμα της ανθρώπινης εκμετάλλευσης και τρόποι αντιμετώπισής τους. Ακόμη θα μπορούσε να διερευνηθεί και η νομοθεσία που περιβάλλει την προστασία των ζώων αλλά και το τσίρκο.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: γλώσσα - ανθολόγιο Ενότητα: η θλιμμένη αγελάδα

114

Μάθημα: γλώσσα Ενότητα: τα ζώα που ζουν κοντά μας Η ιδέα ανήκει στην Α.Α. Θεσσαλονίκη, 2012

115

14. Κολύμβηση ή μπάσκετ; Τάξη: Γ’ δημοτικού Ο Άρης μαθητής της Γ΄ Δημοτικού μένει με τους γονείς του στην Κατερίνη. Είναι αρκετά καλός μαθητής και εκτός από το σχολείο και τα Αγγλικά πάει από 6 χρονών και στο κολυμβητήριο. Μέχρι στιγμής τα πάει πολύ καλά και έχει πολλές διακρίσεις αν και το κολύμπι έχει και τα αρνητικά του.

Εξαιτίας της δουλειάς του πατέρα του η οικογένεια του πρόκειται να μετακομίσει στην Βέροια στα μέσα της χρονιάς όπου θα πάει και σε καινούριο σχολείο.

Την προηγούμενη εβδομάδα η μητέρα του τον έφερε στο νέο του σχολείο στη Βέροια για να γνωρίσει το χώρο, τους μαθητές, τους δασκάλους και τον άφησε στη νέα του τάξη για μια μέρα. Κατά την διάρκεια της μέρας, τον πλησίασαν από περιέργεια κάποια παιδιά για να τον γνωρίσουν. Έμαθε τότε ότι τα περισσότερα από τα αγόρια της νέας τάξης του παίζουν χρόνια μπάσκετ. Οι νέοι συμμαθητές του, του ζήτησαν με έντονο τρόπο να μπει κι αυτός στην ομάδα τους όταν θα μετακομίσουν στην Βέροια. Ο Άρης είπε ότι πηγαίνει στο κολυμβητήριο χρόνια, επειδή όμως εκείνοι επέμεναν και έτσι τους είπε πως θα το σκεφτεί.

Γυρίζοντας σπίτι ανέφερε την συζήτηση στους γονείς του και αυτοί επέμεναν ότι δεν έπρεπε να εγκαταλείψει το κολύμπι για να τον συμπαθήσουν οι νέοι συμμαθητές του. Δε θα πρέπει να αλλάζει τον εαυτό του μόνο και μόνο για να αρέσει στους άλλους.

Ο Άρης όμως προβληματίζεται πολύ για το τι θα πρέπει να κάνει, να εγκαταλείψει το κολύμπι σύμφωνα με τις επιθυμίες των νέων συμμαθητών του, ή όχι με κίνδυνο να μην κάνει φιλίες; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα; Αξία 1: φιλία Αξία 2: ελευθερία προσωπικής επιλογής

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές μπορούν να διερευνήσουν τις διαφορές και τις τυχόν ομοιότητες ανάμεσα στα δύο αθλήματα ως ομαδικά και ατομικά αθλήματα καθώς επίσης να διερευνήσουν τα θετικά και τα αρνητικά χαρακτηριστικά των αθλημάτων από άποψη ωρών προπόνησης, εξόδων, πρωταθλητισμού, ικανοποίησης του ατόμου.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: φυσική αγωγή Ενότητα: ομαδικά vs ατομικά αθλήματα Η ιδέα ανήκει στην Μ. Ε. Θεσσαλονίκη, 2012

116

15. Η επίθεση των λύκων Τάξη: Γ’ δημοτικού Ο Παύλος και η Κατερίνα είναι 9 χρονών και πολύ καλοί φίλοι. Επειδή οι

οικογένειες των παιδιών είναι πολύ στενά δεμένες περνούν συχνά τα Σαββατοκύριακα στο χωριό του Παύλου. Μένουν στο σπίτι του παππού του Παύλου, ο οποίος είναι κτηνοτρόφος και έχει πολλά ζώα. Ο Παύλος είναι το μοναδικό εγγόνι που έχει ο μπάρμπα Γιώργος γι’ αυτό του έχει εξαιρετική αδυναμία και του κάνει όλα τα χατίρια.

Ο πατέρας της Κατερίνας είναι μέλος στο σωματείο «Άγρια Φύση» και συχνά παίρνει μαζί του τα παιδιά σε απελευθερώσεις άγριων πουλιών ή άλλες επιχειρήσεις διάσωσης της άγριας ζωής. Τα παιδιά είχαν μάθει πολλά για τα ζώα της άγριας φύσης και τα αγαπούσαν.

Αυτή τη φορά ο Παύλος πήγε μόνος του στο χωριό γιατί η Κατερίνα ήταν άρρωστη. Φτάνοντας όμως, ο παππούς του, τον ενημέρωσε για κάτι δυσάρεστο. Το προηγούμενο βράδυ, λύκοι κατέβηκαν από το βουνό, μπήκαν στο κτήμα και έπνιξαν πέντε πρόβατα. Αυτό το γεγονός έγινε άλλη μια φορά, πριν από μια εβδομάδα και μάλιστα όχι μόνο στο κτήμα του μπάρμπα Γιώργου, αλλά και στου γείτονα, με αποτέλεσμα να χαθούν οκτώ ζώα ακόμη.

Έτσι λοιπόν οι δυο γείτονες αποφάσισαν να στήσουν δολώματα-παγίδες, αύριο βράδυ για να σκοτώσουν τους λύκους που επισκέπτονται τα κτήματά τους, γιατί στο τέλος θα έχαναν όλα τους τα ζώα. Ο Παύλος όμως γνώριζε, εξαιτίας του πατέρα της Κατερίνας ότι ο λύκος τώρα πια είναι προστατευόμενο είδος και έτσι βρέθηκε σε πολύ δύσκολη θέση.

Να πάει κόντρα στον πολυαγαπημένο του παππού, ή να επιτρέψει να σκοτώσουν προστατευόμενα ζώα; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το

δίλημμα; Αξία 1: προστασία δικαιωμάτων των ζώων Αξία 2: ευ ζην οικογένειας

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές θα πρέπει να διερευνήσουν τη σημασία του όρου, προστατευόμενο, είδος. Θα αναζητήσουν πληροφορίες για το λύκο και τη ζωή του καθώς και οργανώσεις που ασχολούνται με τη διάσωση του είδους, Επιπλέον, μπορούν να βρουν και άλλα ζώα που ανήκουν στην ίδια κατηγορία των προστατευόμενων ειδών καθώς και τη νομοθεσία που σχετίζεται με αυτά τα ζώα.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα;

117

Μάθημα: μελέτη περιβάλλοντος Ενότητα: φυτά και ζώα του τόπου μας

Η ιδέα ανήκει στην Μ. Ε. Καβάλα, 2013

118

16. Ο ύποπτος… Τάξη: Δ’ δημοτικού Στο δημοτικό σχολείο ενός χωριού της Λάρισας, η δασκάλα της Δ’ τάξης, συγκέντρωσε τα χρήματα των παιδιών για την εκδρομή που θα πήγαιναν την επόμενη μέρα και την οποία όλοι περίμεναν με ανυπομονησία. Στο διάλειμμα, τα άφησε στο συρτάρι του γραφείου της και βγήκε έξω.

Όταν επιστρέφει στην τάξη μετά το διάλειμμα διαπιστώνει, πως τα χρήματα λείπουν και δημιουργείται μεγάλη αναστάτωση στην τάξη. Κανείς δε λέει τίποτε και η δασκάλα απειλεί ότι αν δεν ομολογήσει αυτός που τα πήρε, δε θα πάει κανένας εκδρομή και θα τιμωρηθεί η τάξη για καιρό.

Τότε πετάγεται η Ελένη, που ακούει συχνά τους γονείς της να λένε πως οι μετανάστες είναι κλέφτες και μας παίρνουν τις δουλειές, και λέει πως είδε να το κάνει ο Χασάν.

Ο Χασάν είναι ένας εννιάχρονος μαθητής που ήρθε πριν λίγους μήνες στην Ελλάδα, από τη χώρα του τη Συρία, όπου γίνεται πόλεμος. Δεν ξέρει πολύ καλά ελληνικά και δεν έχει ακόμη φίλους. Είναι αρκετά ήσυχος και ντροπαλός.

Στην πραγματικότητα ο Αλέξανδρος είδε τυχαία, όταν μπήκε στην τάξη να πάρει το κολατσιό του, τον Οδυσσέα τον καλύτερό του φίλο να παίρνει τα χρήματα. Από ντροπή όμως βγήκε κατευθείαν έξω και δεν είπε τίποτε σε κανέναν.

Τι πρέπει να κάνει τώρα ο Αλέξανδρος; Να πει στη δασκάλα την αλήθεια αθωώνοντας το Χασάν αλλά προδίδοντας το φίλο του; Γιατί; 1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το

δίλημμα; Αξία 1: ειλικρίνεια (φιλαλήθεια) Αξία 2: φιλία 2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές αρχικά θα πρέπει να διερευνήσουν και να διακρίνουν τους όρους μετανάστης και πρόσφυγας. Αφού γίνει η διερεύνηση των αιτίων που κρύβονται πίσω από κάθε περίπτωση, θα ήταν χρήσιμο να διερευνηθεί και ο λόγος για τον οποίο συνήθως οι κάτοικοι μιας χώρας υποδοχής είναι επιφυλακτικοί. Έτσι μπορεί να συζητηθεί και το φαινόμενο του ρατσισμού. Τέλος, χρήσιμο θα ήταν να αναζητηθούν και κάποια στοιχεία για τον πόλεμο στη Συρία. Αν συνδέσουμε το δίλημμα με την ενότητα της ελιάς, στο μάθημα της γλώσσας,

μπορούν να ερευνηθεί και η διαδικασία αναζήτησης πληροφοριών για την τεκμηρίωση επιχειρημάτων καθώς και ο τρόπος με τον οποίο διατυπώνουμε επιχειρήματα για να υποστηρίξουμε μια άποψη.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: γλώσσα

119

Ενότητα: η ελιά Μάθημα: γλώσσα Ενότητα: όλοι διαφορετικοί, όλοι ίδιοι Μάθημα: μελέτη περιβάλλοντος Ενότητα: οι άνθρωποι επικοινωνούμε και ενημερωνόμαστε Η ιδέα ανήκει στην Ε.Ε. Καβάλα, 2013

120

17. Τα χρυσορυχεία Τάξη: Στ’ δημοτικού Ο Τάσος είναι μαθητής της ΣΤ΄ τάξης και ζει στην Αλεξανδρούπολη. Την προηγούμενη εβδομάδα ο δάσκαλός της τάξης, ήρθε στο σχολείο αναστατωμένος εξαιτίας του προβλήματος που προέκυψε με την εξόρυξη χρυσού στο Πέραμα της Αλεξανδρούπολης. Εξήγησε στα παιδιά πως η επένδυση της εταιρείας χρυσού θα φέρει πολλά κέρδη στην εταιρεία αλλά θα δημιουργήσει μεγάλα προβλήματα στο περιβάλλον. Πρότεινε μάλιστα να συμμετέχουν στη διαδήλωση που θα γινόταν την ερχόμενη εβδομάδα εναντίον της επένδυσης χρυσού στην πόλη τους, με δικό τους πανό και συνθήματα.

Το βράδυ στο σπίτι του Τάσου όμως, ήρθε ο αγαπημένος του ξάδερφος φέρνοντάς του ένα δώρο. Τον Γιώργο τον λάτρευε ο Τάσος γιατί ήταν έξυπνος, τον βοηθούσε στα μαθήματα και όλοι στην οικογένεια τον σέβονταν και τον εκτιμούσαν. Με χαρά τους ανακοίνωσε πως μετά από πολύ καιρό βρήκε δουλειά πάνω στην ειδικότητά του. Τον είχε προσλάβει η εταιρεία χρυσού, δίνοντάς του πολύ καλό μισθό και δικό του γραφείο. Ακόμα ανέφερε πως θα δημιουργηθούν και 1500 νέες θέσεις εργασίας για κατοίκους της περιοχής.

Όταν ο Τάσος προσπάθησε να πει όλα όσα έμαθε το πρωί στο σχολείο για τα ορυχεία χρυσού, ο ξάδερφός του και οι γονείς του τον αποπήραν. Ο ξάδερφος τους εξήγησε πως έχει γίνει μελέτη περιβαλλοντικών επιπτώσεων και δεν υπάρχει κίνδυνος. Ακόμη ζήτησε από τον Τάσο να μην πάρει μέρος στη διαδήλωση, που είναι απλά μια υπερβολή των οικολόγων.

Τι να κάνει ο Τάσος; Να πάει στη διαδήλωση γιατί προέχει η προστασία του περιβάλλοντος ή να μην πάει γιατί θα έρθει με σύγκρουση με τον ξάδερφό του και τους γονείς του; Γιατί; 1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το

δίλημμα; Αξία 1: προστασία περιβάλλοντος Αξία 2: οικογένεια 2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Αρχικά οι μαθητές θα πρέπει να αναζητήσουν πληροφορίες για τις συνέπειες της εξόρυξης χρυσού στο περιβάλλον, το οικοσύστημα μιας περιοχής και στην υγεία των γύρω κατοίκων καθώς και των εργατών. Επιπλέον, μπορεί να αναζητηθούν στοιχεία για τρόπους εξόρυξης χρυσού στην προκειμένη περίπτωση, ανά τον κόσμο καθώς και αν τυχόν υπάρχει φιλική προς το περιβάλλον μέθοδος εξόρυξης. Ένα άλλο στοιχείο το οποίο θα μπορούσε να διερευνηθεί θα ήταν το νομικό πλαίσιο που καλύπτει τις εξορύξεις και τα ορυχεία στη χώρα μας. Τέλος ενδείκνυται η αναζήτηση γύρω από τις περιβαλλοντικές μελέτες και την προστασία που ενδεχομένως παρέχουν στο περιβάλλον και στις γύρω περιοχές.

121

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: φυσική Ενότητα: επίδραση του ανθρώπου στα οικοσυστήματα Μάθημα: γεωγραφία Ενότητα: το φυσικό περιβάλλον

Η ιδέα ανήκει στην Α.Σ. Καβάλα, 2013

122

18. Το ηλεκτρονικό παιχνίδι

Τάξη: Β’ δημοτικού

Η Κατερίνα μαθήτρια της Β΄ Δημοτικού αγόρασε, με τα χρήματα που μάζεψε από τα κάλαντα των Χριστουγέννων και της Πρωτοχρονιάς, ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι και δύο κασέτες με παιχνίδια. Οι κασέτες, μία Mario και μία με την Τίνκερμπελ, κόστισαν από 45 ευρώ η μία.

Μετά τις διακοπές η Κατερίνα, έφερε το παιχνίδι της στο σχολείο κρυφά από τη δασκάλα τους. Η δασκάλα συνέχεια τους έλεγε, πως τα ηλεκτρονικά παιχνίδια έχουν αρνητικές συνέπειες στα παιδιά και γι’ αυτό μάλιστα απαγορεύονται και στο σχολείο. Στο διάλειμμα η Κατερίνα το έβγαλε για να το δείξει στην παρέα της και να παίξουν λίγο.

Αφού έπαιξαν το Mario ενθουσιασμένοι, άλλαξαν κασέτα και άρχισαν να παίζουν την Τίνκερμπελ με τον Πήτερ Παν. Απορροφημένοι από το παιχνίδι δεν πρόσεξαν ότι άφησαν την μικρή κασέτα του Mario στο παγκάκι δίπλα τους. Ο Μπάμπης όμως την ώρα που όλοι έπαιζαν και καθώς δεν τον πρόσεχε κανείς, πήρε την κασέτα του Mario και την έκρυψε στην τσέπη του μιας και είχε κι αυτός το ίδιο μοντέλο ηλεκτρονικού παιχνιδιού.

Ο Μανώλης όμως εκείνη τη στιγμή σηκώνοντας το κεφάλι του, είδε την κίνηση του κολλητού του φίλου, ο οποίος έβαλε κάτι στην τσέπη του. Αργότερα όταν η Κατερίνα χαλούσε τον κόσμο από τις φωνές γιατί δεν έβρισκε την κασέτα της κατάλαβε τι είχε γίνει. Δυστυχώς η Κατερίνα δεν μπορούσε να το πει στην δασκάλα της ούτε και σε κανέναν άλλο εκτός από την παρέα γιατί θα την τιμωρούσαν. Έτσι προσπαθούσε μόνη της να βρει λύση.

Τι να κάνει ο Μανώλης και γιατί; Να πει στην Κατερίνα την αλήθεια; Πώς όμως να προδώσει όμως τον καλύτερό του φίλο; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: ειλικρίνεια (φιλαλήθεια) Αξία 2: φιλία

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Αρχικά θα μπορούσαν να αναζητηθούν πληροφορίες για τα είδη των ηλεκτρονικών παιχνιδιών καθώς και οδηγίες για την χρήση τους. Επιπλέον, μπορούν να διερευνηθούν οι θετικές και οι αρνητικές επιδράσεις των παιχνιδιών αυτών στα παιδιά. Ακόμη, οι μαθητές μπορούν να ερευνήσουν για τη σχετική νομοθεσία που καλύπτει τα ηλεκτρονικά παιχνίδια στο σχολείο.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: γλώσσα - ανθολόγιο

123

Ενότητα: ο υπολογιστής μου Μάθημα: ευέλικτη ζώνη Ενότητα (Θέμα): χρήση νέων τεχνολογιών και επιδράσεις στο άτομο Η ιδέα ανήκει στην Ν.Γ. Καβάλα, 2013

124

19. «Φοβάμαι να πάω σχολείο…» Τάξη: Δ’ δημοτικού Ο Γιώργος είναι μαθητής της Δ’ δημοτικού, καινούριος στην τάξη κι ακόμη δεν έχει αποκτήσει φίλους. Είναι ένα παιδί χαμηλού αναστήματος, αδύνατο, ήσυχο, εσωστρεφές. Δυσκολεύεται πολύ να προσαρμοστεί στο νέο σχολείο, αφού από την πρώτη στιγμή έπεσε θύμα συναισθηματικού και σωματικού εκφοβισμού από δύο παιδιά του άλλου τμήματος, τον Αλέξανδρο και τον Ευθύμη.

Ο Αλέξανδρος είναι ένα παιδί ψηλό, με μεγάλη σωματική δύναμη και βίαιη συμπεριφορά, αδυνατεί να ελέγξει τον εαυτό του και αδιαφορεί για τον πόνο που προκαλεί στους άλλους. Ο Ευθύμης αντιγράφει τη συμπεριφορά του Αλέξανδρου, κυρίως γιατί τον φοβάται και δεν φαντάζεται τις συνέπειες των πράξεών του.

Ο Σπύρος είναι συμμαθητής του Γιώργου, πολύ καλός μαθητής της τάξης και γι’ αυτό το λόγο απομονωμένος από τα άλλα παιδιά. Εκτός σχολείου κάνει παρέα με τον Ευθύμη που είναι και ο μοναδικός του φίλος. Ο Σπύρος θεωρεί ότι ο Ευθύμης δεν είναι κακό παιδί και δεν μπορεί να καταλάβει γιατί εκφοβίζουν το Γιώργο στο σχολείο μαζί με τον Αλέξανδρο. Τις τελευταίες μέρες η κατάσταση είχε ξεφύγει για τον Γιώργο, ο οποίος φοβόταν να πάει σχολείο και δεν τολμούσε καν να ζητήσει βοήθεια.

Ο Σπύρος ήθελε να πει στη δασκάλα την αλήθεια, αλλά φοβόταν μη χαλάσει τη φιλία του με τον Ευθύμη καθώς και να μην πέσει θύμα εκφοβισμού από τον Αλέξανδρο. Έβλεπε όμως πως ο Γιώργος δε θα άντεχε για πολύ ακόμα. Τι θα πρέπει να κάνει ο Σπύρος και γιατί; Να πει την αλήθεια στη δασκάλα για να βοηθήσει τον Γιώργο, ή να σωπάσει για να προστατέψει τον εαυτό του και τη φιλία του; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: αλληλεγγύη Αξία 2: ευ ζην ατόμου Αξία 1: αλληλεγγύη Αξία 2: φιλία Αξία 1: δικαιοσύνη Αξία 2: ευ ζην ατόμου Αξία 1: δικαιοσύνη Αξία 2: φιλία Τα δύο πρώτα ζεύγη αξιών, προκύπτουν άμεσα μέσα από το δίλημμα, ενώ η αξία της δικαιοσύνης, προκύπτει με πιο έμμεσο τρόπο, ωστόσο σε κάθε περίπτωση ένα ζεύγος αξιών θα προωθηθεί μέσα από τη διαδικασία.

125

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές λογικά θα πρέπει να αναζητήσουν τη σημασία των όρων συναισθηματικός και σωματικός εκφοβισμός. Συνεπώς θα διερευνήσουν στοιχεία, σχετικά με τις μορφές σχολικής βίας, το θύτη και το θύμα, τις αιτίες και τις συνέπειες του φαινομένου στο άτομο. Τέλος, μπορεί να γίνει έρευνα γύρω από τους φορείς και τις αρμόδιες υπηρεσίες που μπορούν να βοηθήσουν σε ανάλογες περιπτώσεις.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: ευέλικτη ζώνη Ενότητα (Θέμα): σχολικός εκφοβισμός Η ιδέα ανήκει στην Α. Ι. Καβάλα, 2013

126

20. Ένα ανυπεράσπιστο αδέσποτο Τάξη: Δ’ δημοτικού Ο Πέτρος είναι μαθητής της Δ’ τάξης του Δημοτικού Σχολείου Παληού Καβάλας. Είναι μοναχοπαίδι και ζει με τους γονείς του σε ένα διαμέρισμα του 2ου ορόφου μιας πολυκατοικίας. Συχνά ζητάει από τους γονείς του να πάρουν ένα σκυλάκι για να το έχει συντροφιά. Αυτοί, όμως, δε συμφωνούν, γιατί το σκυλί θα κάνει ζημιές στο σπίτι, θα το λερώνει. Ακόμη ισχυρίζονται πως δεν είναι καλό για τα ζώα να ζούνε μέσα σε διαμερίσματα και κυρίως για τα σκυλιά. Έχουν ένα σωρό ανάγκες τις οποίες δε θα μπορούμε να καλύψουμε έλεγαν.

Μια μέρα όπως γυρνούσε από το σχολείο στο σπίτι, είδε το φίλο του το Λεωνίδα μαζί με τέσσερα μεγάλα παιδιά του Γυμνασίου να χτυπάνε με ξύλα ένα σκυλάκι και να γελάνε. Έτρεξε γρήγορα κοντά και τους φώναξε να σταματήσουν. «Είναι κρίμα να χτυπάτε ένα ζωάκι. Τι σας έκανε;» τους είπε. Τα μεγάλα παιδιά του είπαν να τους αφήσει ήσυχους για να μη βρει κι εκείνος τον μπελά του. Ένα από τα παιδιά τον ρώτησε: «Τι σε νοιάζει εσένα; Δικό σου είναι; Αδέσποτο είναι!».

Ο Λεωνίδας, ο φίλος του, βγήκε μπροστά και του είπε ότι την προηγούμενη μέρα όρμησε στη μικρή του αδερφή που φοβήθηκε πολύ, έχασε την ισορροπία της, έπεσε και χτύπησε. Ο Λεωνίδας συμπλήρωσε πως θα μπορούσε να της κολλήσει καμιά αρρώστια, αν τη δάγκωνε και ήταν άρρωστο. Ο Πέτρος, δεν ήξερε τι να κάνει.

Να συνεχίσει να υπερασπίζεται το σκυλάκι και να προσπαθήσει να το βοηθήσει ή να αφήσει τα παιδιά να συνεχίσουν το «έργο» τους για να μην πειράξουν τον ίδιο;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: ευ ζην ατόμου Αξία 2: προστασία δικαιωμάτων των ζώων

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές μπορούν να διερευνήσουν ποιες είναι οι ανάγκες που μπορεί να έχουν τα ζώα και ειδικότερα ένας σκύλος. Ακόμη θα μπορούσαν να αναζητήσουν πληροφορίες για τα αδέσποτα, πως προκύπτουν, πως μπορεί να περιοριστεί ο αριθμός τους, αν υπάρχει νομοθεσία που τα προστατεύει ή αν υπάρχει κάποια αρμόδια υπηρεσία.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: ευέλικτη ζώνη Ενότητα (Θέμα ): προστασία ζώων Η ιδέα ανήκει στην Ι.Π. Καβάλα 2013

127

21. Λαθροϋλοτομία Τάξη: Γ’ γυμνασίου Η Νίκη και η Ζωή είναι συμμαθήτριες και πολύ καλές φίλες. Φοιτούν και οι δυο στην Γ΄ τάξη Γυμνασίου και φέτος συμμετέχουν στην περιβαλλοντική ομάδα του σχολείου τους η οποία ασχολείται με το πρόβλημα της παράνομης υλοτομίας. Αγωνίζονται με κάθε τρόπο ενάντια σε όσους παράνομα καταστρέφουν τα δάση, αφού έχουν ευαισθητοποιηθεί πολύ στο ζήτημα της προστασίας τους.

Μια μέρα η Νίκη, κάνοντας ποδήλατο σε ένα δασικό δρόμο, λίγο έξω από το χωριό της, ακούει θόρυβο από αλυσοπρίονα. Αφήνει το ποδήλατο και πλησιάζοντας χωρίς να γίνει αντιληπτή διαπιστώνει έκπληκτη τον Πέτρο, το φίλο της Ζωής, με τον πατέρα του να κόβουν δέντρα. Σε αυτή την περιοχή όμως η Νίκη γνωρίζει καλά πως απαγορεύεται η υλοτομία, αφού το δάσος ανήκει στις προστατευόμενες περιοχές ιδιαίτερου φυσικού κάλους.

Η οικογένεια του Πέτρου αντιμετωπίζει οικονομικά προβλήματα, αφού ο πατέρας του είναι άνεργος τα τελευταία δύο χρόνια. Η μητέρα του λόγω προβλημάτων υγείας δεν μπορεί να εργαστεί και το εισόδημά τους περιορίζεται στο επίδομα ανεργίας που παίρνει ο πατέρας του. Δύσκολα τα βγάζουν πέρα και ο Πέτρος σκοπεύει τελειώνοντας το γυμνάσιο να ψάξει για δουλειά και παράλληλα να συνεχίσει στο νυχτερινό σχολείο, ακόμη και αν έτσι μειώνει τις επιλογές του για σπουδές στο μέλλον.

Γυρίζοντας στο σπίτι, η Νίκη αισθάνεται πολύ μπερδεμένη. Από τη μία έχει διαπραχθεί ένα περιβαλλοντικό έγκλημα, από την άλλη αντιλαμβάνεται ότι οι άνθρωποι πιθανότατα δεν έχουν ούτε ξύλα για να ζεσταθούν. Να αναφέρει το περιστατικό στην αστυνομία όπως τις επιβάλλει η περιβαλλοντική συνείδησή της, ή να σωπάσει για να μην προσθέσει νέα βάσανα στην οικογένεια και επέλθει ρήξη ανάμεσα στη φιλία της με τον Πέτρο; Γιατί να κάνει την κάθε επιλογή;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: προστασία περιβάλλοντος Αξία 2: κοινωνική αλληλεγγύη Αξία 1: προστασία περιβάλλοντος Αξία 2: δικαιοσύνη Σε κάθε περίπτωση μπορούν να αναζητηθούν ένα από τα δύο ζεύγη αξιών.

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές μπορούν να ερευνήσουν για στοιχεία που θα αφορούν το φαινόμενο της ανεργίας στην Ελλάδα, ποσοστά ανεργίας, συνέπειές της στον άνθρωπο. Άλλες πληροφορίες που μπορούν να αναζητηθούν αφορούν το ποιος δικαιούται το

128

επίδομα ανεργίας, ποιες είναι οι επιλογές των μαθητών μετά το γυμνάσιο σχετικά με τις σπουδές τους, καθώς και τις προστατευόμενες περιοχές λόγω φυσικού κάλλους. Στον τελευταίο παράγοντα άπτεται και η ενημέρωση σχετικά με το φαινόμενο της λαθροϋλοτομίας, των επιπτώσεων, των προστίμων, έκταση και επιπτώσεις του φαινομένου.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: σχολικός επαγγελματικός προσανατολισμός (Σ.Ε.Π.) Ενότητα: ο κόσμος της εργασίας - το πρόβλημα της ανεργίας Η ιδέα ανήκει στον Ι.Π. Θεσσαλονίκη 2013

129

22. Τα ψάρια της Κεραμωτής

Τάξη: Α’ γυμνασίου Ο Κώστας κι ο Ανέστης, 13 ετών , είναι πολύ καλοί φίλοι και ζουν σε ένα χωριό κοντά στη Χρυσούπολη. Κάθε μέρα είναι μαζί στο σχολείο, ενώ παράλληλα συναντιούνται και το απόγευμα, σε κάθε δύσκολη στιγμή συμπαραστέκονται ο ένας στον άλλο. Ο πατέρας του Κώστα είναι ψαράς και διατηρεί ιχθυοπωλείο στο χωριό τους. Συνήθως ψαρεύει στη θαλάσσια περιοχή της Κεραμωτής. Ο πατέρας του Ανέστη ήταν άνεργος για μεγάλο διάστημα και η οικογένεια αντιμετώπιζε σοβαρά οικονομικά προβλήματα. Τον τελευταίο χρόνο όμως κατάφερε να βρει δουλειά σε ένα εργοστάσιο επεξεργασίας ψαριών της ευρύτερης περιοχής της Καβάλας.

Εδώ και 15 μέρες ο πατέρας του Κώστα αντιμετωπίζει σοβαρό πρόβλημα στο ιχθυοπωλείο αφού κατηγορήθηκε ότι πουλάει μολυσμένα ψάρια και ευθύνεται για τις δηλητηριάσεις κάποιων κατοίκων της περιοχής. Ο Κώστας πολύ στεναχωρημένος εκμυστηρεύτηκε το πρόβλημα της οικογένειά του στο φίλο του.

Το μεσημέρι της επόμενης μέρας γυρίζει ο Ανέστης στο σπίτι του και κρυφακούει τον πατέρα του που συζητά χαμηλόφωνα με τη μητέρα του. Ακούει, λοιπόν, τον πατέρα του να λέει ότι στο εργοστάσιο λόγω της οικονομικής κρίσης, δεν λήφθηκαν τα κατάλληλα μέτρα για την προστασία του περιβάλλοντος και έτσι τα λύματα τα πετούσαν μέσω ενός αγωγού στη θαλάσσια περιοχή της Κεραμωτής. Ο πατέρας τόνισε πως λειτουργούσαν παράνομα και αν η κατάσταση γινόταν γνωστή, το εργοστάσιο θα έκλεινε και ο ίδιος θα έμενε πάλι χωρίς δουλειά.

Ο Ανέστης τα έχασε, γιατί συνειδητοποίησε ότι για το πρόβλημα που αντιμετωπίζει ο πατέρας του Κώστα, ευθύνεται το εργοστάσιο στο οποίο εργάζεται ο πατέρας του. Να αποκαλύψει το μυστικό αποκαθιστώντας τη δικαιοσύνη ή να σωπάσει και να διαφυλάξει το συμφέρον της οικογένειάς του; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: δικαιοσύνη Αξία 2: ευ ζην οικογένειας Αξία 1: υγεία Αξία 2: ευ ζην οικογένειας Αξία 1: προστασία περιβάλλοντος Αξία 2: ευ ζην οικογένειας Σε κάθε περίπτωση μπορεί να προωθηθεί ένα από τα παραπάνω ζεύγη ανταγωνιστικών αξιών

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές;

130

Οι μαθητές μπορούν να διερευνήσουν τα μέτρα που πρέπει να λαμβάνουν τα εργοστάσια για την προστασία του περιβάλλοντος, τη νομοθεσία που τα καλύπτει και τις κυρώσεις που επιβάλλονται σε περιπτώσεις παρανομίας. Επιπλέον, μπορούν να αναζητήσουν τις συνέπειες που προκαλούνται τόσο στο θαλάσσιο περιβάλλον, το θαλάσσιο οικοσύστημα, όσο και την ανθρώπινη υγεία. Τέλος, μέσα από τη διαδικασία της έρευνας οι μαθητές θα αποκτήσουν το σχετικό που σχετίζεται με την μόλυνση και προστασία του περιβάλλοντος.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: νεοελληνική γλώσσα Ενότητα: ταξίδι στον κόσμο της φύσης Μάθημα: κείμενα νεοελληνικής λογοτεχνίας Ενότητα: το μαύρο κύμα Η ιδέα ανήκει στις Γ.Γ. & Π.Ε. Καβάλα, 2013

131

23. Β’ Βαλκανικός Πόλεμος

Τάξη: Γ’ γυμνασίου Ο Άγγελος είναι ένας 15χρονος, που ζει σε ένα χωριό της Δράμας με τους παππούδες του και τον μικρό αδελφό του, αφού οι Βούλγαροι σκότωσαν τους γονείς τους λίγο καιρό πριν. Η βουλγαρική κατοχή στα χρόνια του Β’ Βαλκανικού πολέμου, είχε πολλά θύματα. Ο Άγγελος μίσησε τους Βούλγαρους και όσους τους στηρίζουν σε αυτόν τον πόλεμο, εξαιτίας και των εγκλημάτων που διέπραξαν. Αποφάσισε λοιπόν να πάρει μέρος στον πόλεμο, για να διεκδικήσει την ελευθερία της περιοχής του, όπως έκαναν και οι γονείς του, πριν τους εκτελέσουν. Μπήκε στον ελληνικό στρατό και έδωσε πολλές μάχες. Μια μέρα όμως ο βουλγαρικός στρατός, τον έπιασε. Είχε επιστρέψει στο χωριό του για να ειδοποιήσει την οικογένειά του να φύγει, αφού οι αντίπαλοι είχαν σκοπό να το καταστρέψουν. Καθώς όμως προσπαθούσε να τους φυγαδέψει τους έπιασαν. Απειλούν τώρα να τον σκοτώσουν και θα πρέπει να αποφασίσει αν θα προδώσει τους συμπολεμιστές του και το σχέδιο της ενέδρας, που ετοίμαζαν στους Βούλγαρους ή θα σώσει την οικογένειά του και τον εαυτό του. Πώς θα πρέπει να αποφασίσει ο Άγγελος; Να πει την αλήθεια και να γίνει προδότης, όπως έκαναν και άλλοι προκειμένου να σώσουν τη ζωή τους;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: ευ ζην ατόμου και οικογένειας Αξία 2: ειλικρίνεια (φιλαλήθεια)

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Αρχικά μπορούν να διερευνηθούν τα γεγονότα που έλαβαν χώρα στον Β’ Βαλκανικό πόλεμο. Οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν πληροφορίες για τα αντίπαλα στρατόπεδα, τα στοιχεία που αφορούν τη Βουλγαρική κατοχή, τα θύματα και των δύο πλευρών, τα εγκλήματα που διέπραξαν οι αντίπαλοι αλλά και οι Έλληνες.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: ιστορία Ενότητα: Β’ Βαλκανικός πόλεμος Η ιδέα ανήκει στην Φ.Α. Θεσσαλονίκη, 2013

132

24. Ενεργειακό έργο ή περιβαλλοντικό φαρμάκι; Τάξη: Β’ γυμνασίου

Το τελευταίο χρονικό διάστημα συζητείται ο σχεδιασμός εγκατάστασης

αιολικού πάρκου με 174 ανεμογεννήτριες στο Βέρμιο στα όρια του Δήμου Νάουσας, Βέροιας, Πτολεμαΐδας και το ενδεχόμενο να ακολουθήσουν άλλες 100, ώστε συνολικά να ξεπεράσουν τις 274. Το έργο θα είναι τιτάνιο και θα αλλάξει οριστικά τη φυσιογνωμία του Βερμίου. Οι συνέπειες για τη χλωρίδα και την πανίδα της περιοχής θα είναι ανατρεπτικές.

Το έργο όμως από την άλλη θα δώσει πνοή ανάπτυξης στην πόλη και θα έχει πολλαπλά οφέλη για τους κατοίκους. Σε πρώτη φάση θα δημιουργηθούν και νέες θέσεις εργασίας κάτι που θα λύση τα προβλήματα πολλών οικογενειών.

Στην πόλη υπάρχει μεγάλη συζήτηση επί του θέματος και η κοινωνία έχει διχαστεί. Η οικολογική ομάδα του σχολείου, του 14χρονου Νίκου, της οποίας είναι μέλος, σκοπεύει να αντιταχθεί στη δημιουργία του αιολικού πάρκου στην επερχόμενη δημόσια διαβούλευση, που θα γίνει μεταξύ των δημοτικών αρχών του δήμου Νάουσας και των κατοίκων της περιοχής. Ο Νίκος όμως δεν μπορεί να αποφασίσει αν θα ακολουθήσει την ομάδα του, η οποία σχεδιάζει να κάνει και τοποθετήσεις επί του θέματος.

Οι γονείς του τα τελευταία χρόνια είναι άνεργοι και η οικογένειά του αντιμετωπίζει σοβαρά προβλήματα. Το έργο αυτό θα μπορούσε να βοηθήσει σημαντικά τους ίδιους και πολλούς άλλους κατοίκους της περιοχής. Οι γονείς του θα είχαν επιτέλους μία δουλειά και τα προβλήματά τους σταδιακά θα λύνονταν. Να ακολουθήσει ο Νίκος την οικολογική ομάδα του σχολείου του, για να αγωνιστεί για την προστασία του Βερμίου, ή να μείνει αμέτοχος, αφού έτσι θα διασφαλίζει ένα καλύτερο μέλλον για την οικογένειά του; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: προστασία περιβάλλοντος Αξία 2: ευ ζην οικογένειας και πόλης

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι πιθανές γνώσεις που θα πρέπει να αναζητήσουν οι μαθητές είναι οι επιπτώσεις που θα έχει η εγκατάσταση του αιολικού πάρκου, στην χλωρίδα και την πανίδα της περιοχής. Επιπλέον, θα χρειαστεί να αναζητηθούν και οι επιπτώσεις που θα αφορούν τον αντίποδα, δηλαδή τις δυνατότητες ανάπτυξης που θα προσφερθούν στην περιοχή. Ακόμα αξίζει να διερευνηθεί και η αιολική ενέργεια ως εναλλακτική μορφή ενέργειας καθώς και οι τρόποι αξιοποίησής της.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα;

133

Μάθημα: περιβαλλοντική αγωγή - αειφόρος Ανάπτυξη Ενότητα: ανανεώσιμες μορφές ενέργειας Η ιδέα ανήκει στον Β.Ι. Θεσσαλονίκη, 2013

134

25. Θύμα ξυλοδαρμού… Τάξη: A’ γυμνασίου

Ο Πέτρος και ο Βασίλης είναι συνομήλικοι και αχώριστοι φίλοι. Μαζί στο δημοτικό, μαζί και τώρα στην πρώτη τάξη του γυμνασίου. Εδώ και μερικά χρόνια μένουν στην ίδια πολυκατοικία, αφού ο πατέρας του Πέτρου αγόρασε με δάνειο ένα διαμέρισμα πάνω ακριβώς από το διαμέρισμα που μένει η οικογένεια του Βασίλη.

Δυστυχώς όμως, λόγω της οικονομικής κρίσης, η εταιρεία στην οποία εργάζεται ο πατέρας του Πέτρου έκλεισε κι εκείνος έμεινε χωρίς δουλειά. Η κατάσταση στο σπίτι του είναι εξαιρετικά δύσκολη. Τα έξοδα της οικογένειας είναι πολλά. Ο πατέρας δεν μπορεί να ανταπεξέλθει, γιατί όσο κι αν ψάχνει για δουλειά δε βρίσκει τίποτα. Η οικογένεια κινδυνεύει να χάσει το σπίτι της.

Ο Πέτρος πολύ στενοχωρημένος συζητά το πρόβλημα με το φίλο του. Ο Βασίλης το λέει στον πατέρα του κι εκείνος του αναγγέλλει μια ευχάριστη σύμπτωση. Ο υπάλληλος που δούλευε στο μαγαζί, παραιτήθηκε και ψάχνει κάποιον να πάρει τη θέση του. Ο Πέτρος και ο πατέρας του νιώθουν απέραντη ευγνωμοσύνη και υποχρέωση προς τον πατέρα του Βασίλη.

Καιρό τώρα όμως στο σχολείο ο Πέτρος παρατηρεί ότι ο φίλος του είναι πολύ σκεφτικός και δεν του λέει το πραγματικό πρόβλημά του. Το βράδυ, άκουσε τους γονείς του να συζητάνε ότι το αφεντικό του, δηλαδή ο πατέρας του Βασίλη έχει εθισμό στο αλκοόλ. Το επόμενο βράδυ, ακούγονται από το κάτω διαμέρισμα δυνατές φωνές, έπιπλα να μετακινούνται, ο Βασίλης να κλαίει, ο πατέρας του να απειλεί ότι «θα τον σκοτώσει στο ξύλο» και η μητέρα του να τον παρακαλά να σταματήσει.

Ο Πέτρος είναι έντρομος. Ο φίλος του είναι σαν να μην έχει κανένα δικαίωμα και καμιά αξία στην οικογένειά του. Τι να κάνει λοιπόν; Να μιλήσει σε κάποιον, ώστε να βοηθήσει το Βασίλη ή να σωπάσει στο φόβο μήπως ο πατέρας του Βασίλη ξεσπάσει στον πατέρα του και τον απολύσει;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: προστασία παιδικών δικαιωμάτων Αξία 2: ευ ζην οικογένειας

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές καλούνται να διερευνήσουν ποια είναι τα παιδικά δικαιώματα καθώς και τους φορείς στους οποίους μπορεί κάποιο παιδί να απευθυνθεί όταν αντιμετωπίζει προβλήματα. Ακόμη μπορούν να αναζητήσουν πληροφορίες για τις συνέπειες που έχει το αλκοόλ στη ζωή του ανθρώπου.

135

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: κείμενα νεοελληνικής λογοτεχνίας Ενότητα: οικογενειακές σχέσεις (Τα πράγματα στρώνουν περισσότερο) Η ιδέα ανήκει στην Κ.Α. Θεσσαλονίκη, 2013

136

26. Το πάρτι ξέφυγε Τάξη: Β’ γυμνασίου Υπάρχουν ορισμένες στιγμές που ξέρεις ότι τα πράγματα έχουν πραγματικά φύγει εκτός ελέγχου, σκέφτηκε η Λίζα. Ήταν η πρώτη βραδιά της τριήμερης εκδρομής της Β’ τάξης, του γυμνασίου της Καλλικράτειας στην Κέρκυρα. Στο δωμάτιο του πολυτελούς ξενοδοχείου το πιτζάμα πάρτι που είχε ξεκινήσει μια χαρά, γρήγορα καταστράφηκε.

Η Έλενα, η φίλη της Λίζας είχε πιει πολύ αλκοόλ και ενώ πριν μια ώρα έκανε εμετό, τώρα είχε χάσει τις αισθήσεις της. Η Λίζα έλεγε στην υπόλοιπη παρέα των κοριτσιών πως θα πρέπει να ενημερώσουν τους δασκάλους, ή να καλέσουν το 166 και να πάνε την Ελένη στο νοσοκομείο. Ένα άλλο κορίτσι όμως ισχυρίστηκε πως οι δάσκαλοι δε θα έπρεπε να το μάθουν γιατί οι ίδιες θα έμπλεκαν άσχημα. Πρόσθεσε ακόμα πως αν οι γονείς τους μάθαιναν το συμβάν δε θα τις άφηναν να ξανά βγουν από το σπίτι πριν το λύκειο.

Η Λίζα αισθάνθηκε πιο φοβισμένη από ποτέ. Διαισθανόταν πως η Ελένη ήταν πολύ άσχημα και η ίδια δε γνώριζε πως μπορεί να βοηθήσει. Από την άλλη όμως αν έκανε λάθος; Αν όλα καλυτέρευαν σε καμιά ώρα και όλοι την μισούσαν μετέπειτα που τους χάλασε την εκδρομή; Εξάλλου η διευθύντρια είχε προειδοποιήσει εκ των προτέρων, πως όποιον έπιαναν να πίνει ή να συμπεριφέρεται ακατάλληλα, το ταξίδι, αυτομάτως θα ακυρωνόταν και όλοι οι μαθητές θα επέστρεφαν σπίτι. Επιπλέον οι υπεύθυνοι θα τιμωρούνταν με πενθήμερη αποβολή από το σχολείο.

Τα κορίτσια συνέχιζαν να διαφωνούν και η Λίζα νόμιζε ότι ο χρόνος της Ελένης περιοριζόταν σημαντικά. Τα τρία κορίτσια συμφωνούσαν να ζητήσουν βοήθεια ενώ οι άλλες δύο ήταν κάθετες. Έπρεπε να χειριστούν το θέμα μόνες τους. Τι θα έπρεπε να κάνει τελικά η Λίζα; Να ζητήσει βοήθεια για να εξασφαλίσει ότι η Ελένη θα είναι καλά στην υγεία της, ή να περιμένει να καλυτερεύσει για να μην την κατηγορήσουν για την ακύρωση της εκδρομής;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: υγεία Αξία 2: ευ ζην ομάδας και ατόμου

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν πληροφορίες σχετικά με την κατάσταση μέθης, τα στάδια και τα συμπτώματά της. Ακόμη ενδείκνυται να διερευνηθεί η επικινδυνότητα του αλκοόλ για τον ανθρώπινο οργανισμό καθώς και οι τρόποι αντιμετώπισης ατόμων που βρίσκονται σε κατάσταση μέθης.

137

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: αγγλικά Ενότητα: teaching 2nd conditional, friends, free-time activities Το πρωτότυπο δίλημμα δόθηκε στην αγγλική γλώσσα. Εφόσον ο εκπαιδευτικός

κρίνει ότι η τάξη του μπορεί να χειριστεί το επίπεδο της γλώσσας, μπορεί να ακολουθήσει κάποια ανάλογη πρακτική. Δεν υπάρχουν προβλήματα όπως έχει αποδειχθεί, τα οποία να σχετίζονται με τη χρήση της μεθόδου και τη διεκπεραίωση της σε μια γλώσσα, η οποία δεν είναι η μητρική των ομιλητών (Patry et al, 2010).

Η ιδέα ανήκει στην Σ.Ι. Θεσσαλονίκη 2013

138

27. Θα πρέπει να αεριστεί η τάξη; Τάξη: Β’ γυμνασίου Στο γυμνάσιο της Ελευθερούπολης, οι μαθητές τον τελευταίο καιρό κάνουν μάθημα κάτω από δυσμενείς συνθήκες. Το καλοριφέρ δε δουλεύει συνέχεια και οι καθηγητές δεν επιτρέπουν στα παιδιά να ανοίγουν πολύ συχνά τα παράθυρα, για να μη χάνεται η ζέστη, έτσι εξοικονομούνται χρήματα και καύσιμα.

Όμως το τμήμα της Β’ γυμνασίου, αποφασίζει να πάρει την κατάσταση στα χέρια του, όταν γίνονται γνωστά κάποια αναπνευστικά και άλλα προβλήματα υγείας που αντιμετώπισαν μαθητές και εκπαιδευτικοί. Τα παιδιά υπέθεσαν ότι παθαίνουν κάποιο είδος δηλητηρίασης στην τάξη, και έτσι αποφάσισαν να ψάξουν τι ευθύνεται για το πρόβλημα. Με τη βοήθεια μιας καθηγήτριας ανακαλύπτουν πως για τα προβλήματα μπορεί να ευθύνεται η υπερβολική συγκέντρωση CO2 στην τάξη. Πιο συγκεκριμένα βρήκαν ότι το CO2 έφτανε ως και 250% πάνω από το επιτρεπτό όριο των 1000 ppm.

Η Αθηνά είναι πρόεδρος του 5μελούς συμβουλίου του τμήματος και κόρη του διευθυντή του σχολείου. Στο σπίτι ανέφερε το πρόβλημα στον πατέρα της και εκείνος της είπε να μην ξανά ασχοληθεί με αυτό και να συγκεντρωθεί στα μαθήματά της, όπως θα έπρεπε να κάνουν και οι συμμαθητές τους. Η τάξη όμως την πίεζε κάθε μέρα και περισσότερο να κινητοποιηθούν κατά της διεύθυνσης, ώσπου να δοθεί μια κατάλληλη λύση για το πρόβλημα. Αποφασίζουν λοιπόν, να κάνουν αποχή από τα μαθήματά τους για το υπόλοιπο της μέρας.

Η Αθηνά είναι προβληματισμένη. Να πάρει μέρος στην αποχή για να διασφαλίσει ότι θα δοθεί λύση και θα διασφαλιστεί η υγεία των μαθητών, ή να μείνει αμέτοχη για να μην πάει κόντρα στον πατέρα της, ο οποίος σίγουρα δε θα ενέκρινε την κινητοποίηση των παιδιών; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: υγεία Αξία 2: ευ ζην οικογένειας

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές καλούνται να διερευνήσουν τη σύσταση του αέρα της αίθουσας, να βρουν τις απαραίτητες αναλογίες των στοιχείων, ώστε να μη δημιουργούνται προβλήματα. Ακόμη θα πρέπει να αναζητήσουν πληροφορίες για πιθανές αρνητικές συνέπειες που μπορεί να προκληθούν στο άτομο από την υψηλή συγκέντρωση ποσοστού CO2, ενώ ακόμη θα μπορούσαν να ερευνηθούν εναλλακτικοί τρόποι για να λυθεί το πρόβλημα που παρουσιάζεται π.χ. μέσα από εναλλακτικούς τρόπους θέρμανσης.

139

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: χημεία Ενότητα: ατμοσφαιρικός αέρας Η ιδέα ανήκει στην Φ.Τ.Π. Καβάλα, 2013

140

28. Υπεράσπιση στο διαφορετικό; Τάξη: Γ’ γυμνασίου Η 15χρονη Μαρία πηγαίνει στην τρίτη γυμνασίου στο σχολείο μιας επαρχιακής πόλης. Φέτος ήρθε στην τάξη της, ένας καινούριος μαθητής, ο Καμπίρ, ο οποίος είναι μετανάστης. Ο Καμπίρ ήρθε με τους γονείς του πριν από τρία χρόνια στην Ελλάδα, αλλά προκειμένου να βρει ο πατέρας του δουλειά, μετακόμισαν στην περιοχή της Μαρίας. Τα παιδιά της τάξης τον αποφεύγουν, εξαιτίας του διαφορετικού χρώματος της θρησκείας και των συνηθειών του. Η Μαρία, όμως αμέσως άρχισε να βοηθά τον Καμπίρ, αφού του έδινε μέρος από το χαρτζιλίκι της για να μπορεί να τρώει αλλά και στα διαλείμματα πάντα έκαναν μαζί παρέα. Ο Καμπίρ μάλιστα τις απογευματινές ώρες δούλευε για να μπορεί να ενισχύει οικονομικά την οικογένειά του. Μια μέρα κλάπηκαν από το γραφείο του διευθυντή, τα χρήματα που προορίζονταν για την σχολική εκδρομή. Αμέσως όμως οι υποψίες όλων έπεσαν πάνω στον Καμπίρ. Το θέμα έφτασε ακόμη και στο σύλλογο γονέων και κηδεμόνων, του οποίου πρόεδρος ήταν η μητέρα της Μαρίας. Η Μαρία, έλεγε στην μητέρα της πως ο Καμπίρ δεν πήρε τα χρήματα, αφού δεν είχε πάει ποτέ στο γραφείο του διευθυντή. Μάλιστα, τα διαλείμματα τα πέρασαν μαζί στην τάξη, όπου η Μαρία του εξηγούσε τις ασκήσεις των μαθηματικών. Η μητέρα της όμως της έκανε έντονο κήρυγμα για τους μετανάστες και της ζήτησε να διακόψει τις σχέσεις με αυτό το παιδί, που θα μπορούσε να την μπλέξει σε περιπέτειες. Η Μαρία δεν ήξερε τι να επιλέξει, να συνεχίσει να υπερασπίζεται τον Καμπίρ ή να ακούσει τη συμβουλή της μητέρας της; Τι θα πρέπει να επιλέξει τελικά η Μαρία και γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: ευ ζην οικογένειας Αξία 2: αλληλεγγύη Αξία 1: ευ ζην οικογένειας Αξία 2: φιλία Σε κάθε περίπτωση μπορεί να αναδειχθεί ένα από τα δύο ζεύγη αξιών.

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Τα παιδιά θα μπορούσαν να διερευνήσουν τη σημασία της έννοιας του μετανάστη, τις αιτίες που κάποιος οδηγείται στη μετανάστευση, αλλά και τη διάκριση από τον όρο πρόσφυγας. Κατά συνέπεια μπορεί να εξεταστούν οι αιτίες και οι συνέπειες του ρατσισμού, αλλά και οι ομοιότητα των «διαφορετικών» ανθρώπων.

141

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: αρχαία ελληνικά από μετάφραση (Ευριπίδης: Ελένη) Ενότητα: Β’ επεισόδιο, σκηνή 4η (Το δίλημμα της Θεονόης) Η ιδέα ανήκει στον Τ.Κ. Καβάλα, 2013

142

29. Ποια είναι η σωστή διατροφική συνήθεια; Τάξη: Β’ λυκείου Ο Στέλιος είναι μαθητής της Β’ Λυκείου και ζει με την οικογένεια του στο Σταυρό Θεσσαλονίκης. Οι γονείς του έχουν κατάστημα με υγιεινές τροφές και ο ίδιος με την ομάδα μπάσκετ που ανήκει είχε πολλές διακρίσεις. Ασχολείται με το άθλημα αρκετά χρόνια και σύντομα θα διαγωνιστεί για την επιλογή του στην επαγγελματική ομάδα. Εξαιτίας της αθλητικής ζωής του βρίσκεται πάντα σε φόρμα και ακολουθεί συγκεκριμένη διατροφή, η οποία είναι υγιεινή και έχει την κατάλληλη θερμιδική αξία για την ηλικία του. Συχνά όμως στερείται κάποιες τροφές.

Το καλοκαίρι ο Στέλιος γνώρισε τη συνομήλικη του Ελένη, η οποία όμως ζει στην Ολυμπιάδα. Ο πατέρας της έχει fast food εστιατόριο σε μια αρκετά τουριστική περιοχή. Η Ελένη παράλληλα με τα μαθήματά της πηγαίνει και βοηθά τον πατέρα της τα σαββατοκύριακα μια και λόγω της οικονομικής κατάστασης είναι δύσκολο να πληρώνει υπάλληλο. Έτσι κερδίζει ένα χαρτζιλίκι και επιπλέον τρώει στο μαγαζί του πατέρα της όποτε θέλει.

Η Ελένη έχει κάποια κιλά παραπάνω για την ηλικία της. Ο Στέλιος την παρακινεί να πηγαίνουν να γυμνάζονται μαζί ή να κάνουν ποδήλατο. Εκείνη όμως έχει πολύ διάβασμα μεσοβδόμαδα και τα σαββατοκύριακα δουλεύει. Έτσι ο Στέλιος, πηγαίνει στο εστιατόριο για να τη βλέπει και εκείνη πάντα του προσφέρει και κάτι διαφορετικό για να φάει με αποτέλεσμα να έχει χαλάσει τις διατροφικές του συνήθειες και αυτό να στεναχωρεί αρκετά τους γονείς του, οι οποίοι του ζητούν να χωρίσει. Θεωρούν πως η Ελένη θα είναι η αιτία που θα μείνει εκτός των επιλεχθέντων για την επαγγελματική ομάδα μπάσκετ.

Η κατάσταση έχει γίνει αφόρητη, για το Στέλιο που δεν θέλει να χαλάσει τη σχέση του με την Ελένη επειδή τον πιέζουν οι γονείς του, ενώ εκείνοι τον απειλούν πως δε θα πληρώνουν άλλο τις προπονήσεις του στο μπάσκετ αφού αν συνεχίσει έτσι η αποτυχία του θα είναι δεδομένη. Τι θα πρέπει να επιλέξει ο Στέλιος; Την οικογένειά του και την επιτυχία ή την Ελένη και την ελευθερία έκφρασης και επιλογής; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: οικογένεια Αξία 2: ελευθερία έκφρασης Αξία 1:υγεία Αξία 2: ελευθερία έκφρασης Σε κάθε περίπτωση μπορεί να αναδειχθεί ένα από τα δύο ζεύγη αξιών

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές;

143

Οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν πληροφορίες σχετικά με τις δύο διατροφικές συνήθειες που περιγράφονται στο δίλημμα και τις επιπτώσεις τους στην υγεία του ατόμου. Επιπλέον, μπορούν να διερευνήσουν τη σημασία της θερμιδικής αξίας των τροφών και την κατάλληλη αναλογία για κάθε ηλικιακή ομάδα. Συν τοις άλλοις μπορούν να ερευνήσουν τα θρεπτικά συστατικά των τροφών και τους κατάλληλους συνδυασμούς που μπορεί να γίνουν για να υποκαταστήσουν π.χ. κάποιες άλλες τροφές. Τέλος, ενδείκνυται να συσχετιστεί η διατροφή με τον πρωταθλητισμό και τις στερήσεις που μπορεί να χρειαστούν να κάνουν κάποια άτομα για να πετύχουν το σκοπό τους.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: αγγλικά Ενότητα: μακροζωία και ευημερία / σωστές διατροφικές συνήθειες

Η ιδέα ανήκει στην Ι. Α. Θεσσαλονίκη, 2013

144

30. Χρήση φυτοφαρμάκων Τάξη: Β’ λυκείου Η Ζωή, είναι μαθήτρια της Β’ λυκείου και διαβάζει αρκετά, αφού προετοιμάζεται να δώσει πανελλαδικές εξετάσεις, με στόχο να σπουδάσει γεωπονία. Ο πατέρας της, ο κ. Άγγελος είναι γεωργός και μιας που ο ίδιος δεν έχει σπουδάσει με τη βοήθεια και τις γνώσεις της κόρης του, θα μπορούσε να εκσυγχρονιστεί. Η Ζωή είναι μεγάλη βοήθεια για τον πατέρα της, αφού πέρα από την εμπειρία της, ενημερώνεται και στον κλάδο της γεωπονίας.

Τα έξοδα της οικογένειας είναι πάρα πολλά, αφού πέρα από το φροντιστήριο της Ζωής, τα έξοδα του Δημήτρη αδελφού της Ζωής και φοιτητή, προστέθηκε και η εξόφληση ενός δανείου που πήρε ο κ. Άγγελος για να αγοράσει κάποια απαραίτητα μηχανήματα. Ως εγγύηση στο δάνειο μπήκε το σπίτι της οικογένειας. Τον προηγούμενο μήνα, έπεσε χαλάζι και ο κ. Άγγελος από όλη τη σοδειά κατάφερε να σώσει μόνο τις πατάτες. Τα πράγματα ήταν αρκετά δύσκολα οικονομικά για την οικογένεια. Σαν να μην του έφτανε αυτό, έκανε την εμφάνισή του ένα νέο είδος εντόμου. Για να το αντιμετωπίσει έπρεπε σύμφωνα με κάποιους συναδέλφους του, να χρησιμοποιήσει ένα συγκεκριμένο φυτοφάρμακο το οποίο και προμηθεύτηκε.

Η Ζωή είδε το τσουβάλι με το συγκεκριμένο φυτοφάρμακο και ερευνώντας το, πληροφορήθηκε πως αν και ήταν εξαιρετικά αποτελεσματικό, η χρήση του είχε πια απαγορευτεί, αφού η κατανάλωση προϊόντων με αυτό το φυτοφάρμακο, είχε αρνητικές συνέπειες για την ανθρώπινη υγεία. Οι οικονομικές υποχρεώσεις του πατέρα της, πλήθαιναν και ο ίδιος ήταν σε απόγνωση. Πως θα πρέπει να αποφασίσει η Ζωή, να αποκρύψει την πληροφορία από τον πατέρα της προκειμένου να μην καταστραφεί οικονομικά η οικογένειά της, ή να τον εμποδίσει να το χρησιμοποιήσει, προκειμένου να διαφυλάξει την υγεία των καταναλωτών; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: υγεία Αξία 2: ευ ζην οικογένειας

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές θα διερευνήσουν τα φυτοφάρμακα και τις συνέπειες που έχουν στα προϊόντα, καθώς και στην ανθρώπινη υγεία. Επιπλέον, μπορούν να αναζητήσουν πληροφορίες σχετικά με τα κριτήρια διάθεσής τους στους γεωργούς. Ακόμη ενδιαφέρον ενδεχομένως να ήταν η αναζήτηση του νομικού πλαισίου που αφορά τα φυτοφάρμακα αλλά και τους γεωργούς σε περίπτωση που διανείμουν ακατάλληλα προϊόντα.

145

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα;

Μάθημα: περιβαλλοντική εκπαίδευση Ενότητα: αειφορία Η ιδέα ανήκει στην Α.Π. Θεσσαλονίκη, 2013

146

31. Ηλεκτροπληξία Τάξη: Β’ λυκείου Ο Κώστας ζει μαζί με τους γονείς του στο χωριό Σαγήνη Ορεστιάδας. Είναι 17 χρονών και μαθητής της Β΄ Λυκείου. Είναι αρκετά καλός μαθητής και θέλει να σπουδάσει. Όμως οι γονείς του αντιμετωπίζουν οικονομικές δυσκολίες, αφού η μητέρα του δεν εργάζεται και ο πατέρας του εργάζεται περιστασιακά. Δεν πηγαίνει φροντιστήριο και διαβάζει μόνος του, όμως για να μπορεί να αγοράσει τα κατάλληλα βιβλία χρειάζεται να δουλεύει για να μην επιβαρύνει την οικογένειά του με άλλα έξοδα. Έτσι εργάζεται στα χωράφια μαζί με τον κ. Νίκο, ο οποίος μιας και γνωρίζει την κατάσταση του Κώστα, του δίνει ικανοποιητικό μισθό. Ο Κώστας θεωρεί τον κ. Νίκο, οικογένειά του και θα τον βοηθούσε σε ότι χρειαζόταν. Ένα απόγευμα βγήκε μια βόλτα με το ποδήλατό του και από μακριά είδε τον κ. Νίκο στην άκρη του δρόμου, να δοκιμάζει το καινούριο άροτρο που είχε πρόσφατα αγοράσει. Παρατήρησε όμως, πως καθώς σήκωνε τα άροτρα, βγήκαν από το έδαφος κάποια καλώδια. Ο κ. Νίκος πρόσεξε τα καλώδια, αλλά δεν έδωσε πολύ σημασία. Αργότερα το βράδυ, ο Κώστας άκουσε στο ραδιόφωνο, ότι ένα παιδί έπαθε ηλεκτροπληξία πιάνοντας ακάλυπτα καλώδια και πως η αστυνομία ζητάει βοήθεια, από όποιον γνώριζε κάτι σχετικό. Από την περιγραφή ο Κώστας κατάλαβε πως το ατύχημα έγινε στον τόπο που δοκίμαζε ο κ. Νίκος το άροτρο. Εκείνη την ώρα δέχτηκε ένα τηλεφώνημα από τη μητέρα του Γιάννη, του κολλητού του φίλου. Τον ενημέρωσε πως ο φίλος του, βρισκόταν στο νοσοκομείο, σε σοβαρή κατάσταση, επειδή έπιασε κάποια ακάλυπτα καλώδια! Ο Κώστα τα ‘χασε. Να ενημερώσει την αστυνομία για τον υπεύθυνο του ατυχήματος ώστε να αποδοθεί δικαιοσύνη για το φίλο του ή να σωπάσει για να μην χάσει την οικονομική στήριξη και τη δουλειά του από τον κ. Νίκο; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: δικαιοσύνη Αξία 2: ευ ζην ατόμου Αξία 1: φιλία Αξία 2: ευ ζην ατόμου Σε κάθε περίπτωση μπορεί να προωθηθεί ένα από τα δύο ανταγωνιστικά ζεύγη αξιών.

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές μπορούν να ερευνήσουν το πως μπορεί κάποιος να πάθει ηλεκτροπληξία και το γιατί. Ακόμη μπορούν να αναζητήσουν πιθανούς τρόπους βοήθειας ατόμων που έχουν υποστεί ηλεκτροπληξία καθώς και τις συνέπειες που

147

μπορεί να έχει το φαινόμενο στον ανθρώπινο οργανισμό. Τέλος, μπορεί να αναζητηθεί σε συνάρτηση με τα παραπάνω και ο λόγος που τα καλώδια τοποθετούνται υπογείως.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: τεχνολογία επικοινωνιών Ενότητα: ηλεκτρισμός- μαγνητισμός Η ιδέα ανήκει στον Κ. Α. Καβάλα, 2013

148

32. Η περιφορά του Επιταφίου Τάξη: Β’ λυκείου Ο Βασίλης πηγαίνει στη β’ τάξη του λυκείου της Χρύσας στην Ξάνθη. Στην τάξη του πολλά παιδιά είναι μουσουλμάνοι και συχνά παρατηρεί πως υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες ατόμων. Ο ίδιος όμως τους σέβεται και θεωρεί πως όλοι έχουν δικαίωμα στην ελευθερία έκφρασης, πόσο μάλλον στην θρησκευτική ελευθερία.

Συχνά όμως έρχεται σε αντίθεση με τον καλύτερό του φίλο τον Δημήτρη, ο οποίος βλέπει ρατσιστικά το θέμα. Εκείνος πιστεύει πως αν και οι Μουσουλμάνοι μένουν στην Ελλάδα, δεν έχουν δικαίωμα να εκφράζουν την πίστη τους και θεωρεί πως κάθε ενέργειά τους έχει ως στόχο τον προσηλυτισμό. Πιστεύει πως επιδιώκουν με κάθε τρόπο τη διεκδίκηση επιπλέων προνομίων από το ελληνικό κράτος.

Την Μ. Παρασκευή ακολούθησε τους γονείς του, στην περιφορά του Επιταφίου της ενορίας τους. Η πομπή πέρασε και από τους δρόμους της Παλαιάς Χρύσας, όπου μένουν πολλοί Μουσουλμάνοι. Την ώρα που έφταναν στην πλατεία όπου θα διαβάζονταν η προσευχή, ψέλνοντας τα εγκώμια, το τζαμί της περιοχής φωταγωγήθηκε και από τα μεγάφωνα ακουγόταν με μεγάλη ένταση η προσευχή του Χότζα.

Αμέσως προκλήθηκε αναταραχή και ο κόσμος άρχισε να φωνάζει πως το σκηνικό ήταν στημένο και πως οι Μουσουλμάνοι επεδίωκαν να τους προκαλέσουν. Μέσα στο πλήθος, ο Βασίλης διέκρινε τον καλύτερό του φίλο το Δημήτρη, ο οποίος φώναζε πως θα πρέπει να εισβάλλουν στο τζαμί και να διακόψουν τη λειτουργία τους. Ο Δημήτρης διέκρινε το Βασίλη τον πλησίασε και του ζήτησε να τον ακολουθήσει. Ο Βασίλης βλέποντας πόσοι πολίτες από το πλήθος συμφωνούσαν με αυτή την κίνηση διχάστηκε. Ο ίδιος θεωρούσε ότι πρέπει να αποδίδεται σεβασμός στο διαφορετικό. Όμως τώρα τι είχε μεγαλύτερη αξία, να υπερασπιστεί τη μακροχρόνια φιλία του με το Δημήτρη ή να αναχαιτίσει το πλήθος, υπερασπιζόμενος την ελευθερία έκφρασης των Μουσουλμάνων; Γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: φιλία Αξία 2: ελευθερία έκφρασης

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν το διαφορετικό τυπικό που ακολουθείται στις δύο θρησκείες, την αντίστοιχη ημέρα, καθώς και το πώς αντιμετωπίζει ο Χριστιανισμός τις άλλες θρησκείες.

Μία πτυχή του διλήμματος, η οποία όμως προκύπτει άμεσα από το δίλημμα, ενδείκνυται όμως για αναζήτηση πληροφοριών, είναι η ρατσιστική αντιμετώπιση των μουσουλμάνων (Πομάκων) στις περιοχές της Θράκης. Μπορεί να αναζητηθεί η

149

αιτία που βρέθηκαν αυτοί οι πληθυσμοί στην Ελλάδα, καθώς και οι παραχωρήσεις που τους δόθηκαν από το ελληνικό κράτος. Κατά αντιστοιχία θα γίνει αναζήτηση και για Έλληνες σε μουσουλμανικά εδάφη και η αντίστοιχη ισχύουσα κατάσταση.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: θρησκευτικά Ενότητα: χριστιανισμός και θρησκεύματα Η ιδέα ανήκει στον π.Σ. Τ. Καβάλα, 2013

150

33. Παιδική εργασία

Τάξη: Α’ λυκείου Ο Χρήστος είναι 16 χρονών και ζει με τη μητέρα του και τα δύο μικρότερα αδέλφια του, τη Μαρία 12 χρονών και τον Πέτρο 8 χρονών. Η Μητέρα του δουλεύει αλλά τα χρήματα που βγάζει δεν είναι αρκετά. Έτσι ο Χρήστος ήδη εδώ και 10 χρόνια δουλεύει στα ορυχεία της περιοχής του, για να βοηθήσει την οικογένειά του.

Όταν ξεκίνησε ήταν μικρόσωμος και αυτό βοηθούσε αφού τον έβαζαν να μπαίνει για εξόρυξη σε στενά σημεία που κανένας μεγαλύτερος δε χωρούσε. Πλέον όμως τα πράγματα άλλαξαν, αφού ο ίδιος μεγάλωσε και το πόστο του είναι διαφορετικό, θεωρείται πια παλιός στη δουλειά. Ο Χρήστος στενοχωριέται όταν βλέπει πως κάποιο παιδί αναγκάζεται να ψάξει στα ορυχεία για δουλειά, την οποία θεωρεί απάνθρωπη και πολύ κουραστική για κάθε άνθρωπο, πόσο μάλλον για ένα παιδί. Οι άνθρωποι που δουλεύουν εκεί πεθαίνουν πολύ νωρίς, όπως συνέβη και με τον πατέρα του.

Ο Χρήστος αν και με τη δουλειά του, κατάφερε να εξασφαλίσει, πως τα αδέλφια του θα πήγαιναν σχολείο και δε θα χρειαζόταν να εργαστούν, ο ίδιος στεναχωριόταν, αφού δεν είχε την ίδια τύχη.

Αν και πολλές φορές άρχισε το σχολείο, ποτέ δεν κατάφερνε να συνεχίσει, αφού πάντα ήταν κουρασμένος ή έχανε πολλά μαθήματα λόγο δουλειάς, με αποτέλεσμα να μένει πίσω. Το όνειρό του, είναι να καταφέρει να τελειώσει το σχολείο πριν πάθει κάτι εξαιτίας της δουλειάς. Τι θα πρέπει να κάνει ο Χρήστος, να συνεχίσει τη δουλειά, ώστε να εξασφαλίσει την οικογένειά του, ή να σταματήσει προκειμένου να κάνει επιτέλους τα όνειρά του πραγματικότητα;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: ευ ζην οικογένειας Αξία 2: ευ ζην ατόμου

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι πιθανές γνώσεις που θα χρειαστεί να αναζητήσουν τα παιδιά θα αφορούν την εργασία στα ορυχεία, τις συνθήκες, τις επιπτώσεις στη ζωή του ατόμου. Ακόμη θα διερευνήσουν πληροφορίες που αφορούν την παιδική εργασία και κυρίως την παιδική εργασία στα ορυχεία καθώς και περιοχές και εποχές που «ανθούσε», το φαινόμενο αυτό. Σε συσχετισμό, ενδεχομένως να ερευνήσουν τα παιδικά δικαιώματα αλλά και τυχόν ομοιότητες με τη χώρα μας. Τέλος μπορεί να γίνει σύνδεση του διλήμματος και με λογοτεχνικά κείμενα που κάνουν λόγο για την παιδική εργασία (π.χ. Όλιβερ Τουίστ).

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα;

151

Μάθημα: αγγλικά Ενότητα: child labour in Victorian times Η ιδέα ανήκει στην Τ.Ε. Καβάλα, 2013

152

34. Η μικρασιατική καταστροφή Τάξη: Β’ λυκείου (ΕΠΑΛ) / Γ’ λυκείου (ΓΕΛ) Ο Χάρης είναι μαθητής της β’ λυκείου σε μια επαρχιακή γεωργική περιοχή της Θράκης. Στην περιοχή ζούνε αρκετοί ξένοι πληθυσμοί από την περιοχή της Βουλγαρίας αλλά και της Τουρκίας. Πολλές φορές ο πατέρας του Χάρη στα χωράφια χρησιμοποιεί αλλοδαπούς εργάτες. Στο σχολείο ο Χάρης κάνει παρέα με αλλοδαπά παιδιά και το τελευταίο διάστημα εξαιτίας μιας εργασίας, έχει έρθει πιο κοντά, με την Αϊσέ, η οποία είναι μουσουλμάνα. Τα παιδιά έχουν κοινά ενδιαφέροντα και διασκεδάζουν αρκετά μαζί.

Στο σπίτι της όμως, η Αϊσέ, ακούει συχνά τους δικούς της να κατηγορούν τους Έλληνες, να τους χρήζουν υπεύθυνους για την Μικρασιατική καταστροφή και για τα εγκλήματα που διέπραξαν εις βάρος των μουσουλμάνων κατά τη διάρκειά της. Ακόμη πιστεύουν πως καταπατούν τους όρους της συνθήκης της Λωζάννης και πως δεν προσφέρουν την κατάλληλη ελευθερία στους μουσουλμανικούς πληθυσμούς που βρίσκονται στη Θράκη. Η οικογένειά της πρόσφατα πληροφορήθηκε πως η Αϊσέ κάνει παρέα με τον Χάρη, ο οποίος δεν είναι Μουσουλμάνος και της απαγόρευσε την όποια επαφή μαζί του.

Η Αϊσέ θεωρεί πως οι άνθρωποι αλλάζουν από εποχή σε εποχή και πως ο Χάρης δεν έχει καμία ευθύνη για τα όσα μπορεί να έκαναν κάποιοι πρόγονοί του. Επιπλέον γνωρίζει πως η ιστορία δεν είναι ακριβώς όπως την περιγράφουν οι δικοί της και θέλει να κάνει παρέα με το Χάρη. Από την άλλη δε θέλει να πάει κόντρα στα πιστεύω και τις επιθυμίες της οικογένειάς της, ακόμα και αν η ίδια διαφωνεί. Τι θα πρέπει να επιλέξει η Αϊσέ και γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: ευ ζην οικογένειας Αξία 2: φιλία

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητηθούν θα αφορούν την Μικρασιατική καταστροφή, τα εγκλήματα που διέπραξαν οι δύο πλευρές, τις απώλειες, τις πολιτικές που ακολουθήθηκαν καθώς και τη συνθήκη της Λωζάννης. Στον τελευταίο άξονα, μπορούν να αναζητηθούν οι όροι της συνθήκης, οι συνέπειες για τις δύο πλευρές και εμπειρίες από πρόσφυγες. Ακόμη μπορεί να αναζητηθεί και το ιδιαίτερο καθεστώς που ισχύει στην περιοχή της Δυτικής Θράκης, της Κων/πολης και των δύο νησιών του Αιγαίου που υπάγονται στην Τουρκία.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα;

153

Μάθημα: ιστορία Ενότητα: μικρασιατική καταστροφή-μεσοπόλεμος Η ιδέα ανήκει στην Μ.Μ. Θεσσαλονίκη, 2013

154

35. Να φορέσει τη φανέλα;

Τάξη: Β’ λυκείου Ο Γιάννης ζει στην Αλεξανδρούπολη, είναι 17 χρονών και πηγαίνει στην β’ λυκείου. Στο μάθημα της ερευνητικής εργασίας αποφάσισε με τους φίλους του να ασχοληθεί με τα μεταλλεία, τις αρνητικές συνέπειες των εξορύξεων στο περιβάλλον καθώς επίσης και τα οικολογικά ατυχήματα που έχουν προκληθεί ανά τον κόσμο. Το θέμα ήταν φλέγον, αφού στην περιοχή τους επρόκειτο να αρχίσουν τη λειτουργία τους ορυχεία χρυσού και η κατάσταση ήταν ιδιαίτερα τεταμένη με την κοινωνία να έχει ξεσηκωθεί, αφού ήδη έβλεπε κάποιες αρνητικές συνέπειες στο περιβάλλον. Τα παιδιά σκόπευαν να παρουσιάσουν τα ευρήματα στους πολίτες με σκοπό να τους ευαισθητοποιήσουν κατά των ορυχείων. Ο Γιάννης ασχολείται εντατικά με το ποδόσφαιρο πολλά χρόνια και είναι πάντα βασικός παίκτης στην ομάδα, αφού είναι εξαιρετικός παίκτης. Σκοπεύει να ασχοληθεί επαγγελματικά με το συγκεκριμένο άθλημα. Μάλιστα θα είχε μια σημαντική ευκαιρία στον επόμενο αγώνα να διακριθεί, αφού θα έρχονταν να τους παρακολουθήσουν «κυνηγοί» ταλέντων από μεγάλες ομάδες της χώρας.

Την ημέρα του αγώνα ο προπονητής αποφάσισε να φορέσουν οι παίκτες τις φανέλες του καινούριου χορηγού. Όταν ο Γιάννης πήρε τη φανέλα του σάστισε. Χορηγός ήταν η εταιρία χρυσού της πόλης. Ο Γιάννης δεν μπορούσε να αποφασίσει αν θα πρέπει να παίξει και να φορέσει τη φανέλα ή να μην παίξει καθόλου και να δείξει την αντίδρασή του. Πώς θα πρέπει να αποφασίσει και γιατί;

1. Ποιες είναι οι ανταγωνιστικές αξίες που πιθανότατα διαπραγματεύεται το δίλημμα;

Αξία 1: ευ ζην ατόμου Αξία 2: ελευθερία έκφρασης

2. Ποιες είναι οι πιθανές γνώσεις που θα αναζητήσουν οι μαθητές; Οι μαθητές θα χρειαστεί να αναζητήσουν πληροφορίες σχετικά με τα ορυχεία χρυσού, τις περιβαλλοντικές συνέπειες που προκαλούν, τις συνέπειες στη ζωή των κατοίκων μιας περιοχής. Ενδιαφέρον θα παρουσίαζε να διερευνήσουν και το δίκαιο που αφορά την εξόρυξη του ορυκτού πλούτου.

3. Σε ποιο μάθημα ταιριάζει να συζητηθεί και σε ποια ενότητα; Μάθημα: φυσική Ενότητα: ερευνητική εργασία Η ιδέα ανήκει στην Σ.Γ. Καβάλα, 2013