Εφαρμόζοντας τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση στο μάθημα...

1

Εφαρμόζοντας τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση

στο μάθημα της Ιστορίας

μια μελέτη περίπτωσης εφαρμογής στο πεδίο

Ν Γ Αθανασόπουλος

Πιστοποιημένος Εκπαιδευτής ΠΝ (ΣΕΕΠΝ 5)

Περίληψη

Το κείμενο που ακολουθεί προέκυψε από την καταγραφή της θεωρητικής βάσης αλλά και της προ-

σπάθειας πρακτικής εφαρμογής της μετασχηματιστικής διεργασίας στο μάθημα της Ιστορίας Η προσπά-

θεια αυτή βασίστηκε στη θεωρητική βάση που ανέπτυξε ο J Mezirow με τις συμπληρώσεις και προε-

κτάσεις του P Jarvis καθώς και την ενσωμάτωση του μεθοδολογικού έργου του Α Κόκκου και των

συνεργατών του Η παραπάνω σύνθετη πρακτική θεωρήθηκε ως η πλέον ενδεδειγμένη μέθοδος για τη

διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας αφού οι βασικές αρχές της προσέγγιζαν -κατά

την άποψή μου- τη βασική θεωρητική θεμελίωση του ζητούμενου της Ιστορίας ως διακριτού γνωστικού

αντικειμένου

Abstract

Τhe following text is an effort to record the practice of the transformative process in the course of

History based on the theoretical basis developed by J Mezirow with additions and extensions of

P Jarvis and the integration of methodological work of A Kokkos and associates This complex

practice was considered the most appropriate method for the teaching of the course of History

since the fundamentals of those compounded theories approaching -in my opinion-with the basic

theoretical basis of the challenge of History as a distinct cognitive subject

2

Εισαγωγή

Η προσπάθεια πρακτικής εφαρμογής των σύγχρονων τάσεων στη Διδακτική (γενικότερα) και

στη Διδακτική της Ιστορίας (ειδικότερα) με οδήγησαν στην προσπάθεια διαμόρφωσης μιας

γενικότερης σύγχρονης και επικαιροποιημένης εκπαιδευτικής αντίληψης σχετικά με τη διδα-

σκαλία του γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας Διαφορετικά συμπλεκόμενα και πολυειδή

προβλήματα ανέκυψαν σε αυτή τη διαδικασία τα οποία σχετίζονταν αφενός με τη θεωρητική

θεμελίωση των ζητούμενων της Ιστορίας ως αυτόνομου γνωστικού αντικειμένου και αφετέρου

με την αποκρυστάλλωση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών μεθόδων και την απαραίτητη παιδα-

γωγική και επιστημονική στήριξή τους σε συγκεκριμένες (γενικές και ειδικές) μαθησιακές θε-

ωρίες

Στο πρώτο πεδίο ως προς τα ζητούμενα του γνωστικού αντικειμένου καθrsquo εαυτόν η θε-

ωρητική θεμελίωση προήλθε από τις ειδικότερες θεωρίες μάθησης της Ιστορίας όπως αναπτύ-

χθηκαν από τους Margaret Donaldson και Martin Booth (Σμυρναίος 2008 77-86 και Ρεπούση

ΟΕΔΒ 10-13) και το ερευνητικό έργο των Jeanette Coltham και John Fines (Ρεπούση ΟΕΔΒ

11) που πρεσβεύουν ότι η ιστορική γνώση επιτυγχάνεται όταν laquoτα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά

της ιστορίας ως μορφής γνώσηςraquo καταστούν αξιοποιήσιμα και αναγνωρίσιμα από τους μαθη-

τές η εξοικείωση των μαθητών με το θεωρητικό οπλοστάσιο της Ιστορίας είναι η διαδικασία

που οδηγεί στην κατανόηση της φύσης του αντικειμένου και ως εκ τούτου στην ανάπτυξη

δεξιοτήτων και ικανοτήτων με γενικότερα παιδαγωγικά -και όχι μόνον- οφέλη που αποτελούν

το ουσιαστικό διακύβευμα της ιστορικής γνώσης (Αθανασόπουλος 2009) Επιπρόσθετα η βα-

σική θέση μου για το γενικότερο σκοπό της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η ταυτότητα των

ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αντιλήψεών μου που προσεγγίζουν τις -γενικές- μαθησιακές θε-

ωρίες των J S Bruner R M Gagneacute και Lev Vygotsky συμπίπτουν απόλυτα με τη σύγχρο-

νη άποψη που πρεσβεύει ότι laquoκαι η υποχρεωτική εκπαίδευση ανηλίκων και η εκπαίδευση ε-

νηλίκων στοχεύει λιγότερο στην τυποποιημένη γνώση και περισσότερο στην ανάπτυξη πρα-

κτικών αλλά και θεωρητικών δεξιοτήτων ικανών να βοηθήσουν τον εκπαιδευόμενο να επιλέ-

γει μόνος του τις γνώσεις που επιθυμείraquo (Κόκκος 2005 14)

Ως προς το δεύτερο πεδίο εκείνο της διερεύνησης επιλογής και εφαρμογής στο πεδίο

μιας εκπαιδευτικής - μαθησιακής διαδικασίας που θα στηριζόταν και θα ενισχυόταν από μια

γενικότερη έγκυρη και αξιόπιστη θεωρητική βάση η ενδελεχής επισκόπηση της διεθνούς βι-

βλιογραφίας και πρακτικής καθώς και η μελέτη των διαφορετικών μαθησιακών θεωριών με

οδήγησαν καταρχήν στο συμπέρασμα ότι η πολυπρισματικότητα των διαφόρων θεωρητι-

κών προσεγγίσεων που υπάρχουν καταδεικνύει το γεγονός της απαίτησης συνθετικής

προσέγγισης του ζητήματος1 Μέσα από μια διαδικασία πολύπλευρης οπτικής και επισκό-

1 Είναι σαφές ότι δεν υπάρχει καμία θεωρία μάθησης η οποία να διεκδικεί μια αδιαμφισβήτητη θέση που να την καθιστά καταλληλότερη ή αποτελεσματικότερη από κάποια άλλη αντιθέτως επισημαίνεται η ανάγκη προσέγγισης διαφορετικών οπτικών αφού laquoόλες αυτές οι θεωρίες έχουν να μας διδάξουν κάτι όσον αφορά το έργο μαςraquo και laquoο εκπαιδευτής είναι σκόπιμο να αντλεί γόνι-μα στοιχεία από όλεςraquo (ΕΚΕΠΙΣ 1 77 79) Τα παραπάνω όμως θα πρέπει να λαμβάνονται υπό-

3

πησης των σχετικών θεωρητικών ζητημάτων κατέληξα στην προκριματική επιλογή της διερ-

γασίας της Μετασχηματίζουσας Μάθησης όπως εκφράζεται καταρχήν από το θεωρητικό έργο

του J Mezirow με την συμπλήρωσή της από την Συνθετική Προσέγγιση του P Jarvis Η πα-

ραπάνω σύνθετη πρακτική θεωρήθηκε ως η πλέον ενδεδειγμένη μέθοδος για τη διδασκαλία

του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου αφού οι βασικές αρχές της προσέγγιζαν τη βασι-

κή θεωρητική θεμελίωση του ζητούμενου της Ιστορίας ως διακριτού γνωστικού αντικειμένου

αλλά και τις βασικές εκπαιδευτικές αντιλήψεις του γράφοντος όπως εκτέθηκαν συνοπτικά

παραπάνω

Η διπλή θεωρητική θεμελίωση της προτεινόμενης προσέγγισης

Το γενικό πλαίσιο ανάπτυξης της μεθοδολογίας - Είναι προφανές ότι δεν διατείνομαι ασφα-

λώς ότι ανακάλυψα κάτι άγνωστο ή εφηύρα κάτι διαφορετικό Μέσα από ένα γενικότερο

προβληματισμό όμως προσπάθησα να laquoξανακοιτάξωraquo γνωστές θεωρίες στρατηγικές μάθη-

σης και εκπαιδευτικές τεχνικές με μια διαφορετική ματιά να τις εντάξω συνθετικά σε μια συ-

γκεκριμένη μεθοδολογία -περισσότερο ως πρόταση τρόπου σκέψης και όχι ως προσφορά έ-

τοιμης λύσης- και επιχείρησα να εφαρμόσω στο πεδίο σε πραγματικές συνθήκες την προκύ-

ψασα θεωρητική σκευή Η προσπάθεια αυτή δεν διεκδικεί καμία αξιωματική θέση ούτε δάφ-

νες μοναδικής ολοκληρωμένης ή αποκλειστικής λύσης2 Είναι μάλλον μια επιπλέον ισχυρο-

ποιητική συνδρομή στην άποψη ότι ο σχεδιασμός και η εφαρμογή σε οποιοδήποτε επίπεδο

που αφορά στην εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να εκκινεί να στηρίζεται και να στοχεύει

στην ανθρώπινη υπόσταση των συμμετεχόντων - εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών Όπως

γράφει ο P Jarvis laquoΗ εκπαίδευση είναι μια ανθρωπιστική πράξη είναι δουλειά με ανθρώ-

πους Είναι υπηρεσία Να υπηρετείς τους ανθρώπους [] Αφού η εκπαίδευση είναι μια αν-

θρωπιστική διεργασία τότε η ανθρώπινη υπόσταση των συμμετεχόντων κατέχει ύψιστη θέση

στη διεργασία της μάθησης [] οτιδήποτε λιγότερο από αυτό αποτελεί κατάχρηση της θέσης

ψη και από τους θεωρητικούς ή δημιουργούς θεωριών οι οποίοι δεν θα πρέπει να διεκδικούν το αλάθητο ή τη μοναδικότητα ή αποκλειστικότητα των θεωριών τους αλλά να φροντίζουν ούτως ώστε τα θεωρητικά δημιουργήματά τους να επιτρέπουν την απαραίτητη συνθετική και πολυπρι-σματική προσέγγιση 2 Η γενικευμένη διαπίστωση ότι δεν μπορεί να υπάρξει μία κοινά αποδεκτή και εφαρμόσιμη θεω-ρία σχετικά με τα ζητήματα της μάθησης και της εκπαίδευσης είναι ο κεντρικός άξονας της ανα-ζήτησης και διανοητικής ενασχόλησής μου με τα υπό εξέταση πεδία Όπως σημειώνει εύστοχα ο Νίκος Μουζέλης laquoμια γενική θεωρία για τη μάθηση δεν μπορεί να υπάρξει - αν με τον όρο γενική θεωρία εννοούμε ένα σύστημα προτάσεων οι οποίες να ισχύουν κατά καθολικό τρόπο δηλαδή ανεξάρτητα από τόπο και χρόνοraquo - Κόκκος 2005 15 Βλ και Φλουρής 2005 7 Το θεμελιακό συ-μπέρασμα στο οποίο κατέληξε η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της πρακτικής εφαρμογής της μαθησιακής προσέγγισης που περιγράφεται εδώ είναι ότι η ισχύς και η αξία οποιασδήποτε τέ-τοιας μαθησιακής ή και εκπαιδευτικής προσπάθειας συναρτάται απόλυτα από τα ιστορικά κοι-νωνικά και πολιτισμικά συμφραζόμενα της ή αλλιώς από το ευρύτερο περιβάλλον μέσα στο ο-ποίο δημιουργείται εντάσσεται και εφαρμόζεται Βλ Κόκκος 2005 16 Jarvis 2004 95-96 και ΕΚΕΠΙΣ 1 77 79 Γιrsquo αυτούς τους λόγους εξάγεται το συμπέρασμα ότι η διεργασία της Μετασχη-ματίζουσας Μάθησης με τον εμπλουτισμό που περιγράφεται στο κείμενο είναι η πλέον ενδεδειγ-μένη για τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου όπως είναι η Ιστορία

4

του εκπαιδευτή είναι ανήθικο και δεν ανταποκρίνεται στα υψηλά ιδανικά της εκπαίδευσηςraquo

(αναφέρονται στο Κόκκος 2005 82)3

Η θεωρητική βάση της διδακτικής του γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας - Η σύγχρονη

επιστημονική Ιστορία4 δεν ενδιαφέρεται για την αφηρημένη και αιώνια αμετάβλητη έννοια

του laquoΑνθρώπουraquo Οι αναφορές εδώ γίνονται στους ανθρώπους και όχι στον laquoΆνθρωποraquo η

Ιστορία πρέπει να ενδιαφέρεται για τους ανθρώπους laquo [] που βρίσκονται πάντα στο περι-

βάλλον της κοινωνίας που είναι μέλη [] για τους ανθρώπους μέλη αυτών των κοινωνιών σε

μια ορισμένη φάση της ανάπτυξής τους για τους ανθρώπους που ασκούν πολλαπλές λειτουρ-

γίες διαφορετικές δραστηριότητες κάνουν ποικίλες σκέψεις και έχουν δικές τους συνήθειες

για τους ανθρώπους που συμπλέκονται έρχονται σε αντίθεση και καταλήγουν σ΄ένα συμβι-

βασμό Ο ιστορικός μπορεί να ενδιαφερθεί για μερικές από τις δραστηριότητες του ανθρώπου

[] με έναν όρο να μην ξεχάσει ποτέ ότι αυτές οι δραστηριότητες βρίσκονται πάντοτε σε αιτι-

ακή σχέση προς το σύνολο της κοινωνίαςraquo (ΠΕΦ3 1984 9-10) Η Ιστορία δεν είναι η επιστήμη

του παρελθόντος είναι η επιστήμη laquoτων ανθρώπων μέσα στο χρόνοraquo (Σμυρναίος 200820)5

Είναι κοινά αποδεκτή πλέον η άποψη που υφίσταται -ιδιαίτερα στις ιστορικά εγγράμ-

ματες ευρωπαϊκές κοινωνίες- ότι η ιστορική γνώση είναι μια βασική και αναντικατάστατη

μορφή γνώσης6 Η ιστορική γνώση μπορεί να επιτύχει τη διαμόρφωση των αντιλήψεων των

ανθρώπων αφού διαθέτει ένα τελείως διακριτό και διαφορετικό ερευνητικό εννοιολογικό και

ερμηνευτικό πλαίσιο (Ρεπούση ΟΕΔΒ 11) μπορεί επίσης (μεταξύ πολλών άλλων) να οδηγή-

σει στην κατανόηση του τρόπου λειτουργίας της κοινωνίας μέσα στην οποία δραστηριοποιού-

νται οι άνθρωποι καθώς και στην απόκτηση αυτογνωσίας και υπεύθυνης στάσης απέναντι

στα κοινωνικά δρώμενα με τη συνειδητοποίηση του αναντίρρητου γεγονότος ότι οι άνθρωποι

έχουν την απόλυτη -συλλογικά εκφρασμένη- προσωπική ευθύνη για την πορεία της κάθε κοι-

νωνίας τέλος αλλά όχι τελευταίο να καταστήσει κατανοητό και να οδηγήσει στην προσέγγι-

ση με απόλυτο σεβασμό του γεγονότος της πολιτισμικής και φυλετικής διαφοράς ακυρώνο-

ντας πλήρως κάθε προκατάληψη που προέρχεται από ζητήματα ταυτότητας και διαφορετικό-

3 Για την ανθρωπιστική διάσταση της εκπαίδευσης βλ επίσης (ενδεικτικά) Jarvis 20045181 και για την ηθική θεώρηση της διδασκαλίας Jarvis 2004 206-209 4 Η Ιστορία που επιθυμεί δηλαδή να απομακρυνθεί από τη γραμμική και εσχατολογική γεγονοτολογία που στηρίχτηκε κατά κύριο λόγο στην ερμηνευτική αντίληψη του Αγίου Αυγουστίνου και του Bossuet [Μποσσυέ] ως προς την εσχατολογική γραμμικότητα και στη θετικιστική αντίληψη του Ιστορι(κι)σμού και των εγελιανών και μαρξιστικών διαλεκτικών αντιλήψεων περί νοήματος και αρχικής κινητήριας δύ-ναμης της Ιστορίας ως προς τη γεγονοτολογική και προσωποκεντρική εξέταση του παρελθόντος γενικά βλ Αρώνη-Τσίχλη 2008 45-62 5 Για μια πιο περιεκτική διάκριση των ανθρώπων και του Ανθρώπου ως αντικειμένων της Ιστορί-ας βλ Ρεπούση ΟΕΔΒ 6-7 6 Είναι προφανές ότι η αναφορά γίνεται στη σύγχρονη σχολική ιστορία που συγκλίνει με τα συνε-χώς ανανεούμενα επιστημονικά δεδομένα που προκύπτουν στο χώρο της ιστορικής έρευνας και όχι στην παθητική ακίνητη και παγιωμένη laquoπαλαιούraquo τύπου φρονιματιστική και ιδεολογικά κα-τευθυνόμενη ιστορία

5

τητας7 διαμορφώνοντας τις απαραίτητες αρχές για τη δημιουργία προσωπικών κοσμοθεω-

ριών και βιοθεωριών με βάση τις ανθρωπιστικές αξίες

Οι εγγενείς αδυναμίες που προκύπτουν κατά τη διαδικασία της ιστορικής μάθησης είναι

πολλές και οφείλονται σε ένα πλήθος εκπαιδευτικών κοινωνικών και προσωπικών παραγό-

ντων Ενδεικτικά θα αναφέρω

τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές - εκπαιδευόμενοι στην κατανόη-

ση ιστορικών εννοιών και όρων και στη χρήση των πηγών ως εκπαιδευτικού

εργαλείου

τη γλωσσική καλλιέργεια των μαθητών και την άμεση σχέση της ανάπτυξης

γλωσσικών δεξιοτήτων με την ιστορική γνώση η σχέση ανάμεσα στην τεκμη-

ριωμένη και ορθολογική (ιστορική) σκέψη των μαθητών και στη γλώσσα έχει

ήδη συναρτηθεί και τεκμηριωθεί από ερευνητικές εργασίες (πχ Margaret

Donaldson Childrenrsquos mind London 1978 όπως αναφέρεται στο Ρεπούση

ΟΕΔΒ 12)8

τους απόλυτα ανιστορικούς τρόπους σκέψης που αναπτύσσουν οι μαθητές σε

σχέση με την Ιστορία

τις προσχολικές και εξωσχολικές ψευδο - ιστορικές γνώσεις των μαθητών και

την -συνήθως- προβληματική προέλευσή τους9

τις ιδεολογικές καταχρήσεις της Ιστορίας10

το Πολιτισμικό Κεφάλαιο των μαθητών11

Η προσπάθεια απάλειψης των παραπάνω δυσκολιών καθώς και πλήθους άλλων προ-

βληματικών καταστάσεων που αποτελούν αντικείμενο διαφορετικού τύπου μελέτης συναρ-

τάται απόλυτα με την απαραίτητη ανάπτυξη διδακτικών μεθόδων που θα καταλήγουν στην

εξοικείωση των μαθητών - εκπαιδευόμενων με το να μαθαίνουν laquoπώς να μαθαίνουνraquo -

διαδικαστική γνώση- και όχι μόνο στη μάθηση του περιεχομένου της γνώσης -δηλωτική γνώ-

7 Όπως π χ το laquoταμπούraquo των τελευταίων χρόνων την laquoπαγκοσμιοποίησηraquo και την laquoπολυπολιτι-σμικότηταraquo που -δήθεν- απειλούν την ιστορική -και όχι μόνο- υπόστασή μας 8 Επίσης βλ Κόκκινος 2003 167-168 και Σμυρναίος 2008263-272 (Επίσης αρκούντος διαφωτι-στικό για το γενικότερο θέμα της συνάρτησης γλωσσικών και διανοητικών ικανοτήτων είναι το κλασικό έργο του Λέβ Βυγκότσκυ Σκέψη και Γλώσσα Γνώση Αθήνα 2008) 9 Για τα συγκεκριμένα θέματα (του ανιστορικού τρόπου σκέψης και των ψευδο-ιστορικών γνώ-σεων που μεταφέρονται στους μαθητές) προτείνεται η μελέτη της εξαίρετης εργασίας της Άννας Φραγκουδάκη και της Θάλειας Δραγώνα (επιμ) laquoΤι είνrsquo η πατρίδα μαςraquo - Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση 2η εκδ Αλεξάνδρεια Αθήνα 1997 10 Βλ Δημήτρης Κ Μαυροσκούφης laquoΑπό τη διδακτική έρευνα στη διδακτική πράξη προσπάθεια για γεφύρωση του χάσματοςraquo Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο τ2 Νοέμβριος 2006 σ 19-29 [26-02-2013] 11 Elliot B Weininger και Annette Lareau Cultural Capital [26-02-2013] Ως Πολιτισμικό Κεφά-λαιο κάθε παιδιού θεωρούμε τη συνάρτηση του πνευματικού κλίματος της οικογένειας και των οικονομικών δυνατοτήτων της αφού αποτελούν προσδιοριστικά στοιχεία της σχολικής επίδοσής του Η επισήμανση ανήκει στον Π Γατσωτή laquoΝέες επιστημολογικές και ιστοριογραφικές θεω-ρήσεις στο χώρο της Ιστορίας και η εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση Ιστορία των ιστορικών και σχολική Ιστορία μία προσπάθεια σύγκλι-σηςraquo (Διδακτορική Διατριβή - Πανεπιστήμιο Αιγαίου) Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο τ1 Οκτώβριος 2005 σ 86-89 [26-02-2013]

6

ση (Σμυρναίος 2008 79-80 και 91)12- ούτως ώστε να παραχθεί το επιζητούμενο αποτέλε-

σμα ανάπτυξης ενός (ορθολογικού και κριτικού) τρόπου ιστορικής σκέψης που θα οδηγεί με

τη σειρά του στην laquoπραγμάτωση ενός πολύ πιο σημαντικού σκοπού την καλλιέργεια της ι-

στορικής συνείδησηςraquo (ΠΕΦ3 1984 20) Η διεργασία της (ιστορικής) κριτικής σκέψης συ-

ναρτάται με τη διεργασία της δημιουργικής σκέψης όπως αναλύεται και εντάσσεται στο ευρύ-

τερο πλαίσιο της στοχαστικής σκέψης (Πίνακας 1) στο μεθοδολογικό έργο του Α Κόκκου και

των συνεργατών του (Κόκκος κα 2011 25-34) ταυτόχρονα συνδέεται με τη διεργασία του

κριτικού στοχασμού όπως μελετήθηκε και θεωρητικοποιήθηκε από τους Boud Keogh Walter

και Perkins (Κόκκος 2005 69-74)13 Και η διεργασία του κριτικού στοχασμού αποτελεί το βα-

σικό μέσο επίτευξης του μετασχηματισμού της μάθησης όπως προκύπτει από τη θεωρητική

εργασία του J Mezirow με τις συμπληρώσεις και προεκτάσεις του P Jarvis

12Είναι απαραίτητη εδώ μια διάκριση των επίδικων εννοιών Η θεωρία της σύγχρονης Διδακτι-κής της Ιστορίας διακρίνει τρία είδη ιστορικής γνώσης που μπορούν να γίνουν αντικείμενο μετά-δοσης προς το μαθητή

τη Δηλωτική γνώση (know what) - είναι η γνώση του περιεχομένου της ιστορίας (laquoη ναυμαχία του Ναβαρίνου έγινε το 1827raquo)

τη Διαδικαστική μεθοδολογική γνώση (know how) - είναι η γνώση των μεθόδων της ι-στορίας (laquoχρήση των ιστορικών τεκμηρίωνraquo) Είναι επίσης το είδος της γνώσης που α-ναπτύσσει την ικανότητα εξεύρεσης τρόπων μάθησης - μαθαίνει το μαθητή laquoπώς να μα-θαίνειraquo

την Εννοιολογική γνώση - είναι η γνώση και κατανόηση των εννοιών της ιστορίας (Πελο-ποννησιακός Πόλεμος Χρυσούς Αιών παρελθόν λήθη μνήμη κλπ)

Βλ και Σμυρναίος 2008 91 για μια επαρκή και πλήρως τεκμηριωμένη ανάλυση της σπουδαιότη-τας απόκτησης σφαιρικής και ολοκληρωμένης γνώσης των ιστορικών εννοιών βλ Κόκκινος 2003 229-305 13

Για τους τρόπους (μηχανισμούς και διεργασίες) ανάπτυξης της Ιστορικής Σκέψης βλ Ειρήνη Νάκου Τα παιδιά και η Ιστορία - ιστορική σκέψη γνώση και ερμηνεία Μεταίχμιο Αθήνα 2000

7

Πίνακας 1 Χαρακτηριστικά του κριτικά και δημιουργικά σκεπτόμενου ανθρώπου [πηγή Αλέξης Κόκ-κος (και συνεργάτες) Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες Μεταίχμιο Αθήνα 2011 σ 30]

Ο κριτικά σκεπτόμενος Ο δημιουργικά σκεπτόμενος

Αναζητά τα ζητούμενα ενός προβλήματος

Αναζητά τις αιτίες

Προσπαθεί να είναι καλά πληροφορημένος

Χρησιμοποιεί αξιόπιστες πηγές και κάνει

αναφορά σε αυτές

Λαμβάνει υπόψη ολιστικά ένα θέμα

Μένει μέσα στο θέμα

Αναζητά εναλλακτικές λύσεις

Αλλάζει την άποψή του αν νέα στοιχεία

τεκμηριώνουν αυτή την αλλαγή

Αναζητά την ακριβολογία

Επεξεργάζεται οργανωμένα τα επιμέρους

στοιχεία ενός συνόλου

Είναι ευαίσθητος στα συναισθήματα των

άλλων στο γνωστικό τους επίπεδο και στην

άποψή τους για τη ζωή

Ενεργοποιεί όλα τα προηγούμενα

(Norris amp Ennis 198912)

Ενδιαφέρεται για ένα αυθεντικό αποτέλεσμα

Εξερευνά εναλλακτικούς σκοπούς και προσεγγί-

σεις στην πολύ αρχική φάση της επίλυσης του

προβλήματος

Αξιολογεί κριτικά αυτές τις προσεγγίσεις

Αντιλαμβάνεται τη φύση του προβλήματος και τις

σταθερές που το διέπουν

Έχει ετοιμότητα ως προς την αλλαγή της δράσης

του

Μπορεί να επαναπροσδιορίσει από την αρχή ένα

πρόβλημα αν χρειαστεί

Κοιτά το πρόβλημα μέσα από διαφορετικές οπτι-

κές και διαφορετικούς τρόπους

Χρησιμοποιεί αναλογίες (αν κάτι συμβαίνει εδώ

τότε μπορεί να συμβαίνει και εκεί)

Έχει μεγάλες προσδοκίες

Αποδέχεται τη σύγχυση

Αποδέχεται την αβεβαιότητα

Θεωρεί το ρίσκο της αποτυχίας ως μέρος της δι-

εργασίας

Μπαίνει στη θέση του άλλου αξιολογεί με αντι-

κειμενικότητα τη δική του δουλειά και εξετάζει αν

οι ιδέες του είναι εφαρμόσιμες

Νοιώθει ανεξάρτητος

(Perkins στο Borich amp Ong 2006 58-59)

8

Η προβληματική της προϋπάρχουσας laquoγνώσηςraquo και η ανάγκη μετασχηματισμού - Το γνωστι-

κό πεδίο της Ιστορίας είναι το κατεξοχήν επιστημονικό πεδίο που αντιμετωπίζει το πρόβλημα

της προηγούμενης laquoγνώσηςraquo αφού όλοι κατευθυνόμαστε προς την εκπαίδευση έχοντας ήδη

ένα φορτίο ιστορικής εμπειρίας και laquoγνώσηςraquo από το ιδιαίτερο περιβάλλον μας ευθύς αμέσως

από τη γέννησή μας Αυτό το ανιστορικό ή ψευδοϊστορικό γνωσιακό φορτίο δεν υφίσταται

μόνο ως πληροφορία ή γεγονοτολογική γνώση (οπότε θα μπορούσε να γίνει αντικείμενο ανα-

θεώρησης με απλές διαδικασίες διαγραφή ή αναθεώρηση της ψευδούς ή ανακριβούς γνώσης

και προβολή της ορθής επιστημονικής και τεκμηριωμένης άποψης) αλλά μεταφέροντας και

ένα συγκεκριμένο συναισθηματικό φορτίο διαμορφώνει μια κοσμοαντίληψη και ένα συγκε-

κριμένο τρόπο θέασης ερμηνείας και αντιμετώπισης των γεγονότων που με τη σειρά τους

οδηγούν ή καταλήγουν σε συγκεκριμένους τρόπους δράσης Η συνάντηση αυτών των laquoπεποι-

θήσεων της κοινής λογικήςraquo που είναι όμως αναιτιολόγητες και αστήρικτες επιστημονικά με

την ορθή και παραδεδεγμένη επιστημονική γνώση δεν μπορεί να γίνεται ως επίστρωση νέων

πληροφοριών πάνω από τις παλιές ή ως διόγκωση αλληλοσυγκρουόμενων και α - συναφών

γνώσεων ούτε ως βίαιη διαγραφή ή άρνηση των τρόπων σκέψης και ερμηνείας του κόσμου

που διαθέτουν οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να γίνεται με την επιχειρούμενη αναθεώρηση της

γνώσης μέσω του μετασχηματισμού της οπτικής και του τρόπου ερμηνείας και αντίληψης Ο J

Mezirow περιγράφει αυτό τον γενικότερο μετασχηματισμό ως laquoτη διεργασία του να γινόμα-

στε κριτικά ενήμεροι του πως και του γιατί έχουν φτάσει οι παραδοχές μας να περιορίζουν τον

τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε κατανοούμε και αισθανόμαστε τον κόσμο να αλλάζει

αυτές τις συνηθισμένες μας προσδοκίες και να γίνεται δυνατή μια πιο περιεκτική ευδιάκριτη

και ολοκληρωμένη οπτική και τελικά να κάνουμε επιλογές ή αλλιώς να ενεργούμε στη βάση

των νέων αντιλήψεωνraquo14

Η θεωρητική θεμελίωση της Μετασχηματίζουσας Μάθησης και ο συσχετισμός της με τη δια-

δικασία της Ιστορικής Μάθησης - Κατά την ανάπτυξη της θεωρητικής βάσης του συλλογι-

σμού του ο J Mezirow προσδιόρισε τους βασικούς όρους ενδιαφέροντος δίνοντας εννοιολο-

γικές ερμηνείες για τη διεργασία της μάθησης και τη διεργασία της Μετασχηματίζουσας Μά-

θησης

Κατά Mezirow η μάθηση μπορεί να γίνει αντιληπτή ως η διεργασία κατά την οποία γίνεται

αξιοποίηση προηγούμενων ερμηνευτικών σχημάτων προκειμένου να δομηθεί ένα νέο ερμη-

νευτικό σχήμα laquoτου νοήματος των εμπειριών ενός ατόμου προκειμένου να το χρησιμοποιή-

σουμε ως οδηγό για μελλοντική δράσηraquo (Mezirow 2007 45)

Η παραπάνω διεργασία μπορεί να αναλυθεί σχηματικά ως εξής χρησιμοποιώντας ένα

γνωσιακό φορτίο που αποκτήθηκε με -κυρίως- εμπειρικούς τρόπους από τα πρώτα χρόνια της

14 Αναφέρεται στο Kelly Mc Gonigal laquoΠανεπιστήμιο Stanford Κέντρο Διδασκαλίας και Μάθησης (2005) - Διδασκαλία για το Μετασχηματισμό από τη μαθησιακή θεωρία στις διδακτικές στρατη-γικέςraquo Εκπαίδευση Ενηλίκων τ 12 Σεπτέμβριος - Δεκέμβριος 2007 σ 12

9

ζωής μας δημιουργούμε laquoσυμβολικά πρότυπαraquo που έχουν -συνήθως- και ένα υψηλό συναι-

σθηματικό φορτίο γιατί έχουν αποκτηθεί εντός του στενότερου κοινωνικού και πολιτισμικού

περιβάλλοντός μας διαμέσου της κουλτούρας ή της ιδιοσυγκρασίας των γονιών ή κηδεμόνων

μας στην Ιστορία το παραπάνω σχήμα ισχύει απόλυτα και εκφράζεται με εξωεπιστημονικές

απολυτότητες και αφορισμούς του τύπου laquoείναι η ιστορία των παππούδων μας αυτά μας έ-

μαθαν αυτά πιστεύουμεraquo κλπ Κατά Mezirow (2007 45) είναι ένα laquoπλαίσιο αναφοράς

υψηλής ατομικότηταςraquo (βλ Σχήμα 1)15

Σχήμα 1 Η διεργασία της μάθησης μέσω ερμηνευτικών προτύπων

Μέσω αυτού του προϋπάρχοντος γνωσιακού φορτίου δημιουργούμε κάθε φορά τις α-

ναλογίες που χρησιμοποιούμε για να ερμηνεύουμε τα καινούργια ή ανερμήνευτα νοήματα των

νέων εμπειριών που προσλαμβάνουμε κατά τη διάρκεια της ζωής μας Έτσι στην προσπάθειά

μας ή στην ανάγκη να κατανοήσουμε να εξηγήσουμε και να ερμηνεύσουμε ιστορικά κάποιο

γεγονός αντλούμε ερμηνευτικά υποδείγματα και επεξηγητικά πρότυπα από τα συμβολικά

πρότυπα που έχουμε αφομοιώσει και αποδεχτεί από την παιδική ηλικία ή από την προηγού-

μενη ατομική εμπειρία μας (Mezirow 2007 45) Η κατανόηση επεξήγηση και ερμηνεία που

προκύπτει με την παραπάνω διαδικασία δημιουργεί νέα συμβολικά πρότυπα που προστίθε-

15 Βλ επίσης και Πάρις Λιντζέρης laquoΗ διεργασία της Μετασχηματίζουσας Μάθησηςraquo Εκπαίδευ-ση Ενηλίκων τ 12 Σεπτέμβριος - Δεκέμβριος 2007 σ 6-8

(Habitus)

10

νται στα ήδη υπάρχοντα και που συγκροτούν το γνωσιακό φορτίο που χρησιμοποιούμε κάθε

φορά το οποίο μπορεί να μεγεθύνεται ή να ισχυροποιείται αλλά δεν μεταβάλλεται ποιοτικά

αν δεν προκύψει η μετασχηματιστική διεργασία είναι γνωστό ότι αποδεχόμαστε και αφο-

μοιώνουμε απόψεις στάσεις και πληροφορίες που συμφωνούν συναισθηματικά ή συμπίπτουν

με τη φαινομενική laquoκοινή λογικήraquo που συγκλίνει με το ήδη υπάρχον γνωσιακό φορτίο μας

ενώ αντιδρούμε -συνειδητά ή ασυνείδητα- στην αποδοχή οποιασδήποτε άποψης γνώμης

στάσης ή πληροφορίας που δεν συμφωνεί με τα ερμηνευτικά υποδείγματα που διαθέτουμε

(Κόκκος 200575)

Αν και δεν είναι προφανές είναι ιδιαίτερης σημασίας το γεγονός ότι η παραπάνω διερ-

γασία συμβαίνει σε αλληλεπίδραση και υπό την διαρκή επιρροή του ευρύτερου κοινωνικού -

πολιτισμικού περιβάλλοντος και συντελείται κατά κύριο λόγο βιωματικά χωρίς να φιλτράρε-

ται κριτικά και χωρίς συνειδητοποίηση του υπάρχοντος γνωσιακού φορτίου που στηρίζει τις

laquoπεποιθήσειςraquo ή laquoστάσειςraquo που διαμορφώνουμε (βλ Σχήμα 2) Με αυτό τον τρόπο δημιουρ-

γούνται στάσεις και νοοτροπίες οι οποίες δεν είναι αφηρημένες ή θεωρητικές έννοιες αλλά -

στην ουσία- συνήθειες πρακτικής καθημερινότητας και ζωής γιrsquo αυτό άλλωστε στον εκπαι-

δευτικό σχεδιασμό περιέχεται ως στόχος και η αλλαγή ή η μεταβολή ή η δημιουργία laquoστάσε-

ωνraquo από τους εκπαιδευόμενους και γιrsquo αυτό και οι στάσεις και νοοτροπίες υπόκεινται τελικά

Σχήμα 2 Η αλληλεπίδραση κοινωνικού - πολιτισμικού περιβάλλοντος και των laquoπεποιθήσεωνraquo και laquoστάσεωνraquo που διαμορφώνουν οι άνθρωποι Κάθε μεταβολή laquoστάσηςraquo μπορεί να προκαλέσει αλλαγή του περιβάλλοντος και κάθε μεταβολή του περιβάλλοντος επηρεάζει και αναδιαμορφώνει τις laquoστάσειςraquo

σε αλλαγή ευκολότερα ίσως από ότι θεωρούμε ότι μπορεί να πραγματωθεί μια τέτοια διερ-

γασία (Και εξαιτίας της αλληλεπίδρασης και συμπλοκής που υπάρχει ανάμεσα στις στάσεις

και νοοτροπίες και στο κοινωνικό - πολιτισμικό περιβάλλον μας είναι τελικά δυνατή η βελτι-

ωτική αλλαγή του περιβάλλοντος αυτού μέσω της αλλαγής των στάσεων και νοοτροπιών)

11

Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση είναι η διεργασία που αναφέρεται στο μετασχηματισμό των

δεδομένων ερμηνευτικών πλαισίων αναφοράς που χρησιμοποιούμε για να τακτοποιούμε τον

κόσμο μας τα οποία έχουν αποκτηθεί μέσω της διεργασίας της μάθησης όπως παρουσιάστη-

κε συνοπτικά παραπάνω Ο J Mezirow περιγράφει αυτή τη διαδικασία ως το μετασχηματι-

σμό των νοητικών συνηθειών των νοηματοδοτικών προοπτικών και των νοητικών συνόλων

έτσι ώστε laquoνα γίνουν πιο περιεκτικά πολυσχιδή ανοικτά συναισθηματικά έτοιμα για αλλαγή

και στοχαστικά προκειμένου να παραγάγουν πεποιθήσεις και απόψεις που θα αποδειχθούν

περισσότερο αληθινές ή πιο ικανές να δικαιολογήσουν την παρώθηση σε δράσηraquo (Mezirow

2007 47)

Κατά την αντίληψη του Mezirow το ζητούμενο της μάθησης είναι η επανεξέταση του

τρόπου με τον οποίο δημιουργούμε τις αντιλήψεις μας καθώς και η αλλαγή τους (μετασχημα-

τισμός) όταν αποδεικνύονται εσφαλμένες ή καθίστανται προβληματικές μέσω του στοχα-

σμού Όταν ο στοχασμός κατευθύνεται στη διερεύνηση διαδικαστικών και μεθοδολογικών

θεμάτων ή προβλημάτων (πχ αν μια συγκεκριμένη δράση έχει συνάφεια με τους τεθέντες

στόχους) αφορά την πρακτική δηλαδή το πώς πράττουμε Όταν ο στοχασμός επεκτείνεται

και στην αμφισβήτηση των καθιερωμένων αποδεκτών ή θεωρούμενων ως μοναδικά απόλυτα

ορθών τρόπων με τους οποίους αντιμετωπίζουμε τα ζητήματα που εξετάζουμε αναφέρεται

και στο γιατί πράττουμε laquoτους βαθύτερους λόγους και τις συνέπειες της συμπεριφοράς μαςraquo (

Κόκκος 200576) Τότε αναφερόμαστε σε κριτικό στοχασμό (και παραπέρα σε κριτικό αυτο-

στοχασμό) που μπορεί να παράγει μετασχηματιστικά αποτελέσματα laquoεπανεκτίμηση των δι-

αστρεβλωμένων πεποιθήσεών μας για τη πραγματικότηταraquo έως και laquoολιστική επαναθεώρηση

του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε πιστεύουμε αισθανόμαστε και δρούμεraquo (Κόκκος

200576 - βλ Σχήμα 3)

Σχήμα 3 Οι διεργασίες του στοχασμού και του κριτικού στοχασμού και αναστοχασμού Στην πρώτη περίπτωση η κατεύθυνση του προβληματισμού είναι από laquoμέσα προς τα έξωraquo στη δεύτε-ρη περίπτωση ο προβληματισμός laquoεπιστρέφειraquo και μπορεί να παραγάγει μετασχηματιστικά απο-τελέσματα

12

Η διεργασία του συνειδησιακού μετασχηματισμού που περιγράφεται θεωρητικά παρα-

πάνω στην πράξη αφορά τις διεργασίες αναπαραγωγής με φαινομενικά αυτοματοποιημένο

και laquoφυσικό τρόποraquo των καθημερινών πρακτικών μας γεγονός που καθιστά ακόμα πιο δύ-

σκολο το εγχείρημα του μετασχηματισμού Ο P Bourdieu αναφέρεται σε αυτές τις laquoβαθιά ε-

σωτερικευμένες σταθερές προδιαθέσεις του ατόμου που το προσανατολίζουν να σκέφτεται

και να συμπεριφέρεται με ορισμένο τρόποraquo με τον όρο habitus Η κοινωνικοποίηση είναι η

βασική διαδικασία διαμόρφωσης του habitus το οποίο καθίσταται δεύτερη φύση του ανθρώ-

που ο οποίος δρα με βάση αυτό ασυνείδητα θεωρώντας το ως φυσική ή έμφυτη ιδιότητα ενώ

είναι ένα κοινωνικό - πολιτισμικό laquoπροϊόνraquo Το habitus laquoεπηρεάζει αδιόρατα αλλά καθορι-

στικά τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα κατανοούν τα μηνύματα αξιολογούν τις καταστάσεις

και οργανώνουν τη ζωή τουςraquo Όπως σημείωσα και παραπάνω η καθημερινή λειτουργία των

ανθρώπων σύμφωνα με τους εσωτερικευμένους κώδικες που παράγει το habitus οδηγεί στην

ανακύκλωση των ίδιων ερμηνευτικών προτύπων που διογκώνονται ή εμπλουτίζονται με κάθε

νέο επίστρωμα εμπειρίας αλλά δεν μεταβάλλονται laquoτα άτομα δεν μπορούν με τις δικές τους

δυνάμεις να αποκρυπτογραφούν την πραγματικότητα με τρόπο διαφορετικό από εκείνον που

έχουν συνηθίσει Για να γίνει αυτό απαιτούνται διεργασίες μεθοδικής απο - μάθησης και νέας

εκμάθησης που είναι δυνατόν να οργανώνονται μόνο από εκπαιδευτικούς θεσμούς που υιο-

θετούν τέτοιους σκοπούςraquo16

Η διεργασία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης επιχειρεί να πραγματώσει με οργανω-

μένο και επιστημονικά και παιδαγωγικά έγκυρο τρόπο αυτή τη βασική διαδικασία απο - μά-

θησης και εκ νέου μάθησης

Είναι απαραίτητο να γίνει στο σημείο αυτό πριν εξετάσουμε τη μεθοδολογία της Μετασχημα-

τίζουσας Μάθησης μια διευκρίνιση που συνοψίζει όλα τα παραπάνω και που ισχύει τόσο για

το γνωστικό πεδίο της Ιστορίας όσο και -γενικότερα- για τα ζητήματα μάθησης Είναι ανα-

ντίρρητο το γεγονός ότι όλοι διαθέτουμε ένα ευρύ και πλούσιο laquoαπόθεμα παραδοσιακής και

πολιτιστικής σοφίαςraquo που συμπληρώνεται από την καθημερινή εμπειρία που προκύπτει μέσα

από τη ζωή (το habitus) δημιουργώντας τα ερμηνευτικά πρότυπα που προ - καθορίζουν εκ

νέου τη δράση μας Είναι προφανές και υποστηρίζεται εδώ μεγαλόφωνα ότι η μάθηση δεν

μπορεί να στηρίζεται μόνο σε αυτές τις παραμέτρους παρόλα αυτά η παραγνώριση ή η βίαιη

διαγραφή αυτού του φορτίου κοινωνικής σοφίας μπορεί να αποβεί βλαβερή και να δημιουρ-

γήσει αντί να λύσει πολλά προβλήματα Ο τρόπος με τον οποίο θα γίνει η προσέγγιση των

ερμηνευτικών προτύπων που δημιουργούμε στην καθημερινότητά μας με σκοπό το μετασχη-

ματισμό τους είναι το μεγάλο στοίχημα του εκπαιδευτή Κατά την άποψή μου ο εκπαιδευτής

που επιχειρεί να μετασχηματίσει το γνωσιακό φορτίο των εκπαιδευομένων του πρέπει να εί-

ναι -ειδικά σε ότι αφορά τον τρόπο προσέγγισης- περισσότερο τεχνίτης παρά επιστήμων λογι-

κός θα δανειστώ το σχήμα του Mishler για την επιστήμη και θα διευκρινίσω ότι λέγοντας τε-

χνίτης εννοώ ότι ο εκπαιδευτής θα πρέπει να κατέχει ικανότητες που εξαρτώνται laquoαπό την

16 Σημείωση 13 στο Κόκκος 200581

13

κατάρτιση η οποία προκύπτει από τη μαθητεία από τη συνεχή πρακτική που βασίζεται στην

εμπειρία καθώς και από την εμπεριστατωμένη γνώση των συγκεκριμένων μεθόδων που μπο-

ρούν να εφαρμοστούν σε ένα φαινόμενο που μας ενδιαφέρει και όχι από μια αφηρημένη ldquoλο-

γική της ανακάλυψηςrdquo και μια εφαρμογή τυπικών ldquoκανόνωνrdquoraquo17

Η εφαρμοσμένη διεργασία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης

1 Οι διαδοχικές φάσεις της διεργασίας και οι προτεινόμενες στρατηγικές διδασκαλίας

Για τον Mezirow το σημείο από το οποίο εκκινεί η μετασχηματιστική διεργασία είναι το ση-

μείο στο οποίο οι εκπαιδευόμενοι αντιλαμβάνονται ότι κλονίζεται ο τρόπος με τον οποίο νοη-

ματοδοτούν και τακτοποιούν τις καταστάσεις Η αναμενόμενη αντίδραση στη διαπίστωση αυ-

τή (στην οποία στοχεύει και την οποία πρέπει να ενισχύει ο εκπαιδευτής) είναι η ενεργοποίη-

ση του κριτικού στοχασμού η επανεξέταση δηλαδή των θεμελιωδών πεποιθήσεων και πί-

στεών μας σχετικά με το αν και σε ποιο βαθμό συνεχίζουν να ισχύουν και να είναι πρακτικά

λειτουργικά αυτά που μέχρι τώρα θεωρούσαμε laquoγνώσηraquo18 Το σημείο αυτό κατά Mezirow

είναι το laquoαποπροσανατολιστικό δίλημμαraquo - μια διανοητική πρόκληση που εξαπολύει19 ο εκ-

παιδευτής προς τους εκπαιδευόμενους η οποία θα πρέπει να θέτει σε αμφισβήτηση τον τρόπο

με τον οποίο τακτοποιούν τον κόσμο τους

Οι φάσεις της διεργασίας της μετασχηματίζουσας μάθησης - Ο Mezirow διαμόρφωσε μια αλ-

ληλουχία φάσεων μέσα από τις οποίες διέρχεται η διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης

(Πίνακας 2) Είναι προφανές ότι όπως ισχύει σε όλες τις περιπτώσεις διαμόρφωσης θεωρητι-

κών σχημάτων σε φάσεις ή αλληλοδιάδοχα βήματα είναι δυνατόν κάποιες από αυτές τις φά-

σεις να μην συμβαίνουν ή να επισυμβαίνουν ταυτόχρονα συναρτώμενες με άλλες ή να εμπε-

ριέχονται σε κάποιες από τις προηγούμενες ή τις επόμενες φάσεις Επίσης όπως και ο ίδιος ο

Mezirow δεν δίστασε να διευκρινίσει οι φάσεις ή στάδια της μετασχηματιστικής διεργασίας

δεν αποτελούν πανάκεια ή μια απόλυτα εφαρμόσιμη και προδιαγεγραμμένη λύση ούτε -

βεβαίως- εμφανίζονται σε κάθε διαφορετική περίπτωση και υπό όλες τις συνθήκες αντιθέτως

θα πρέπει να γίνει απόλυτα κατανοητό ότι αποτελούν laquoενδεικτική ακολουθία δράσεων ή πε-

17 Louis Cohen Lawrence Manion και Keith Morrison Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας ΜΕ-ΤΑΙΧΜΙΟ Αθήνα 2008 σ 661-662 (σημείωση 2 και σημείωση 7) 18 Γενικά βλ Πάρις Λιντζέρης laquoΗ διεργασία της Μετασχηματίζουσας Μάθησηςraquo Εκπαίδευση Ενηλίκων τ 12 Σεπτέμβριος - Δεκέμβριος 2007 σ 6-8 και Mezirow 2007 187-189 19 Παρά τις επιθετικές και -ενδεχομένως- βίαιες συνδηλώσεις του όρου στην ουσία πρόκειται για μια ενέργεια που ενέχει ενδεχομένως μια επιθετική διάσταση (αφού πρόκειται να επιχειρηθεί μια αλλαγή που δεν έχει προγραμματιστεί ή προετοιμαστεί από τον εκπαιδευόμενο) αλλά παρα-μένει ειρηνική διαδικασία στο βαθμό που για να επιτευχθεί θα πρέπει να πραγματοποιηθεί και να κατανοηθεί με τη βούληση του ίδιου του εκπαιδευόμενου θεωρώ ότι είναι βασική παράμετρος της διεργασίας μετασχηματισμού η υπόρρητη εκδήλωση του αποπροσανατολιστικού διλήμματος και η τελείως ρητή πρόσκληση - πρόκληση του εκπαιδευόμενου στο μετασχηματιστικό κριτικό στοχασμό

14

ριστατικών που έχουν παρατηρηθεί στις εμπειρικές έρευνες που μελετούν την εφαρμογή της

μετασχηματίζουσας μάθησης στην εκπαιδευτική πράξηraquo20

Πίνακας 2 Φάσεις της διεργασίας της Μετασχηματίζουσας Μάθησης

Ακολουθία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης [πηγή Jack Mezirow Η Μετασχηματί-

ζουσα Μάθηση Μεταίχμιο Αθήνα 2007 σ 60-61]

1 Αποπροσανατολιστικό Δίλημμα (αντιμετώπιση ενός σημαντικού περιστατικού ή κατάστασης που λειτουργεί ως καταλύτης και ενεργοποιεί την όλη διεργασία)

2 Αυτοεξέταση των συναισθημάτων (φόβου θυμού ενοχής ή ντροπής)

3 Κριτική αποτίμηση (αξιολόγηση) των βασικών παραδοχών

4 Αναγνώριση της πηγής της δυσαρέσκειας και μοίρασμα της διεργασίας του μετα-σχηματισμού με άλλα άτομα

5 Διερεύνηση των επιλογών για νέους ρόλους σχέσεις και δράσεις

6 Σχεδιασμός μιας πορείας δράσεων (ενός προγράμματος δράσεων)

7 Απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων για την εφαρμογή των σχεδίων

8 Δοκιμαστική εφαρμογή των νέων ρόλων

9 Οικοδόμηση ικανοτήτων και αυτοπεποίθησης επάνω στους νέους ρόλους και στις σχέσεις

10 Επανένταξη στη ζωή σύμφωνα με τις συνθήκες που έχουν διαμορφωθεί από τις νέες προοπτικές

20 Πάρις Λιντζέρης laquoΗ διεργασία της Μετασχηματίζουσας Μάθησηςraquo Εκπαίδευση Ενηλίκων τ 12 Σεπτέμβριος - Δεκέμβριος 2007 σ 8

15

Οι στρατηγικές εφαρμογής της Μετασχηματίζουσας Μάθησης - Είναι προφανές ότι οι στρα-

τηγικές διδασκαλίας που εφαρμόζει κάθε εκπαιδευτής συναρτώνται από ένα πλήθος διαφορε-

τικών παραμέτρων ενδεικτικά αναφέρω τη γνώση διαφόρων διδακτικών τεχνικών την επι-

στημονική επάρκεια στο γνωστικό αντικείμενο το οποίο καλείται να διδάξει την προσωπική

κοσμοαντίληψη και κοσμοθεωρία την οποία έχει διαμορφώσει μέσω της καθημερινής εμπει-

ρίας του κλπ Η διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης αποτελεί μια θεωρητική βάση

που μπορεί να εφαρμοστεί σε οποιοδήποτε κλάδο και σε οποιοδήποτε γνωστικό αντικείμενο

αρκεί ο εκπαιδευτής που θα επιχειρήσει να τη χρησιμοποιήσει να έχει την κατάλληλη θεωρη-

τική προετοιμασία και την απαραίτητη πρακτική εμπειρία λαμβάνοντας υπόψη του ότι η επι-

χειρούμενη αναθεώρηση των υπαρχόντων αντιλήψεων των εκπαιδευόμενων μπορεί να είναι

μια συναισθηματικά φορτισμένη εμπειρία

Παρακάτω κωδικοποιούνται και ομαδοποιούνται κάποια βασικά βήματα που περιέχουν

την ακολουθία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης όπως εφαρμόστηκε κατά τη διδασκαλία

του μαθήματος της Ιστορίας σε Μεταδευτεροβάθμια Ανώτερη Στρατιωτική Σχολή Πρόκειται

για μια εφαρμοστική -και όχι ερευνητική- διαδικασία που εξελίσσεται αφού η εφαρμογή της

ξεκίνησε πριν από ένα περίπου χρόνο και γίνεται αντικείμενο συνεχούς αναστοχασμού21

Αποτελεί δηλαδή τον προ-σχεδιασμό της πρακτικής που έχει εφαρμοστεί στο πεδίο τα απο-

τελέσματα της οποίας θα δούμε στο τέλος

21 Για την κατάρτιση και προσαρμογή αυτού του αναφορικού πλαισίου λήφθηκε υπόψη και μελε-τήθηκε το ανάλογο αναφορικό πλαίσιο που εφαρμόζεται από τους διδάσκοντες του Πανεπιστημί-ου Stanford όπως περιγράφεται στο Kelly Mc Gonigal laquoΠανεπιστήμιο Stanford Κέντρο Διδα-σκαλίας και Μάθησης (2005) - Διδασκαλία για το Μετασχηματισμό από τη μαθησιακή θεωρία στις διδακτικές στρατηγικέςraquo Εκπαίδευση Ενηλίκων τ 12 Σεπτέμβριος - Δεκέμβριος 2007 σ 12

16

Ακολουθία εφαρμογής της ΜΜ Τρόποι εφαρμογής της προτεινόμενης ακολουθίας

1 Το Ενεργοποιητικό Γεγονός οτιδήποτε ευαισθητοποιεί τους εκπαιδευόμενους να επανεξετά-σουν τη συλλογιστική και τους περιορισμούς της κατανόησής τους

-λαμβάνεται υπόψη οτιδήποτε γνωρίζουν ή πιστεύουν οι εκπαιδευόμενοι για το αντικείμενο που εξετάζεται

-προκαλείται ο αναστοχασμός μέσω αντιτιθέμενων οπτι-κών ή αντικρουόμενων απόψεων

-δημιουργείται ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα τίθε-νται σε αμφισβήτηση όσα πιστεύουν οι εκπαιδευόμενοι για το υπό εξέταση αντικείμενο έτσι προκαλείται σύγχυση και προβληματισμός που πρέπει να διοχετευθούν προς τη συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία εντός της τάξης

-δημιουργείται αδιέξοδο στην επίλυση ενός προβλήματος ή στην αντιμετώπιση μιας κατάστασης παρέχεται υπο-βοήθηση στους εκπαιδευόμενους ούτως ώστε να κατα-νοήσουν ότι το αδιέξοδο στο οποίο οδηγήθηκαν με τις υ-πάρχουσες γνώσεις τους μπορεί να ξεπεραστεί με και-νούργιες πληροφορίες ή καινούργια προσέγγιση

2 Η Αναγνώριση των δεδομένων παραδοχών και αντιλήψεων των εκπαιδευόμενων απαραί-τητη διαδικασία για να κατανοή-σουν οι εκπαιδευόμενοι όσα -συνειδητά ή ασυνείδητα- θεωρούν ως ορθά και να εξηγήσουν τον τρόπο με τον οποίο διαρθρώνεται η σκέψη τους σε σχέση με τις πα-ραδοχές και πίστεις τους

-με την υποβολή κριτικών ερωτήσεων επιδιώκεται η επε-ξήγηση της συλλογιστικής του κάθε εκπαιδευόμενου συ-ζητούνται εναλλακτικά σενάρια διαφορετικές οπτικές και παραδείγματα που αμφισβητούν τις παραδοχές τους

-επιδιώκεται οι εκπαιδευόμενοι να πραγματοποιήσουν μια πρόγνωση ή μια πρόβλεψη με βάση τα ερμηνευτικά πρό-τυπα που διαθέτουν και να διαπιστώσουν αν αυτά μπο-ρούν να λειτουργήσουν κανονιστικά

-επιδιώκεται η ελεύθερη εξωτερίκευση των σκέψεων και απόψεων των εκπαιδευόμενων προτρέπονται να συνδια-λέγονται και να συνεργάζονται σε μικρές ομάδες της επι-λογής τους και να αλληλεπιδρούν με τον εκπαιδευτή

-ζητείται από τους εκπαιδευόμενους να αξιολογήσουν μια δεδομένη κατάσταση δικαιολογώντας την κρίση τους είτε ως συζήτηση είτε ως παραγωγή μικρού κειμένου ή δίνο-νται αντιτιθέμενες και αλληλοσυγκρουόμενες υποθέσεις εργασίας και προκαλούνται οι εκπαιδευόμενοι να υπο-στηρίξουν κάποια από αυτές δικαιολογώντας τις απόψεις τους το τελικό αποτέλεσμα της διαδικασίας συζητείται στην ολομέλεια της τάξης

3 Η Ενθάρρυνση του κριτικού (ανα)στοχασμού η μετασχημα-τιστική διεργασία είναι μια διαδι-κασία κοινωνική αλλά ταυτόχρο-να και ιδιωτική ο κριτικός στοχα-σμός προκύπτει και εκτός τάξης αλλά για να ενεργοποιηθεί πρέπει οι εκπαιδευόμενοι να προκληθούν να αναστοχαστούν για να απορ-ροφήσουν και να ενσωματώσουν όσα βίωσαν κατά τη μαθησιακή διαδικασία στην τάξη

-ζητείται από τους εκπαιδευόμενους να παραγάγουν μια γραπτή εργασία (η έκταση της οποίας μπορεί να είναι από μία ή δύο παραγράφους - σαν γραπτή δραστηριότητα επαναλαμβανόμενη για βραχυχρόνια προγράμματα ή εκ-παιδευτικές ενότητες ή μεγαλύτερη - προκειμένου περί μακροχρόνιων προγραμμάτων) το βασικό στοιχείο σε αυτή τη φάση είναι να διαφαίνεται και να αποτυπώνεται στην εργασία που θα παραχθεί η όποια αλλαγή έχει προ-κύψει στην οπτική και αντίληψή τους καθώς και τα γεγο-νότα που προκάλεσαν αυτή την αλλαγή στη συνέχεια τα παραπάνω μπορούν να γίνουν αντικείμενο συζήτησης ούτως ώστε να εμπεδωθεί περαιτέρω η αλλαγή που έχει επέλθει

17

4 Η Διαδικασία του κριτικού διαλόγου ο κοινωνικός χαρα-κτήρας της μετασχηματιστικής διαδικασίας πραγματώνεται αφε-νός μέσω του διαλόγου και της συνεργατικής μάθησης στην τάξη και αφετέρου μέσω της διάδρασης ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους και στον εκπαιδευτή

-συζήτηση για κάθε νέο προβληματισμό υπόθεση εργασί-ας ή αντικείμενο μελέτης η συζήτηση πρέπει να γίνεται οργανωμένα αλλά όχι με απωθητική αυστηρότητα που θα αποθαρρύνει τη συμμετοχή μια καλή πρακτική είναι να ενεργοποιούνται οι εκπαιδευόμενοι χωριζόμενοι σε ομά-δες και αναλαμβάνοντας οι ίδιοι την ευθύνη της διεξαγω-γής με την εποπτεία ή και τη διακριτική συμμετοχή του εκπαιδευτή

-προκαλείται διαλογική αντιπαράθεση με παράθεση επι-χειρημάτων (debate) και με τη συμμετοχή όλων για να προκύψει μετασχηματιστική διεργασία πρέπει οι απόψεις όλων των εκπαιδευόμενων να κοινοποιηθούν και να προ-σεγγιστούν με προσοχή και σεβασμό το ζητούμενο δεν είναι να πείσουν κάποιοι τους υπολοίπους αλλά να αντι-ληφθούν όλοι ότι υπάρχουν διαφορετικές οπτικές διαφο-ρετικές προσεγγίσεις και διαφορετικά επιχειρήματα που πρέπει να λαμβάνονται κάθε φορά υπόψη

-χρήση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης και του ηλε-κτρονικού ταχυδρομείου για συνέχιση του προβληματι-σμού και της διάδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων και εκτός τάξης ο εκπαιδευτής μπορεί να ορίζει μια συγκε-κριμένη ώρα εκτός διδακτικού ωραρίου για διαδικτυακή συνάντηση μεταξύ των εκπαιδευόμενων ή και του εκπαι-δευτή ούτως ώστε να διατηρείται η ανησυχία ο προβλη-ματισμός και ο (ανα)στοχασμός των εκπαιδευόμενων

-οργανώνονται και ανατίθενται ομαδικά σχέδια δράσης και ομαδικές εργασίες ούτως ώστε να προκαλείται η συ-νεργασία και η ομαδική μελέτη ενισχύεται ο διάλογος η συνεργατική ανάλυση και σύγκριση και η ανταλλαγή και ενσωμάτωση ιδεών αναγνώσεων ή προσεγγίσεων για μια δεδομένη κατάσταση

5 Η Δυνατότητα εφαρμογής στην πράξη η εμπέδωση του μετασχηματισμού απαιτεί τη με-ταφορά της μετασχηματισμένης γνώσης από την αφηρημένη σκέ-ψη στη συγκεκριμένη πράξη

-προκαλείται η πρακτική διαπίστωση της επαναξιολόγη-σης και διαφοροποίησης των προηγούμενων ερμηνευτι-κών προτύπων επανεξετάζοντας με τα νέα δεδομένα των εκπαιδευόμενων το αρχικό αποπροσανατολιστικό δίλημ-μα ή μια προηγουμένως αποτυχημένη δραστηριότητα

-ζητείται η πολλαπλή προσέγγιση ενός συγκεκριμένου θέματος η επεξεργασία της ίδιας εργασίας με διαφορετι-κούς τρόπους η κατάτμηση των διαφορετικών προσεγγί-σεων σε ομάδες εργασίας και η σύνθεση των διαφορετι-κών αποτελεσμάτων στο τέλος

-ανατίθενται μελέτες περίπτωσης όπου οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να ερμηνεύσουν και να αξιολογήσουν κριτικά τα δεδομένα των υποθέσεων χρησιμοποιώντας τις νέες γνώσεις που έχουν αποκομίσει

18

2 Παράδειγμα εφαρμογής της προτεινόμενης μεθοδολογίας στην πράξη

Η εφαρμογή της μετασχηματιστικής διεργασίας που περιγράφεται παρακάτω πραγματο-

ποιήθηκε κατά τη διδασκαλία του εισαγωγικού μαθήματος laquoΕισαγωγή στις βασικές Έννοιες

της Ιστορίαςraquo μέσω του οποίου επιχειρείται η εξοικείωση των μαθητών με το θεωρητικό ο-

πλοστάσιο της Ιστορίας Κατά την άποψή μου είναι μια απαραίτητη διαδικασία που οδηγεί

στην κατανόηση της φύσης του αντικειμένου αλλά και στον τρόπο με τον οποίο οι επαγγελμα-

τίες επιστήμονες ιστορικοί παράγουν την ιστορική γνώση με αυτό τον τρόπο οι εκπαιδευόμε-

νοι έρχονται σε επαφή με τις θεμελιώδεις έννοιες της ιστορικής έρευνας και αποκτούν ένα

κώδικα επικοινωνίας και κατανόησης με τους ιστορικούς Η διαδικασία αυτή πέρα από το

γνωσιακό φορτίο που μεταφέρει προς τους εκπαιδευόμενους (πχ τι είναι laquoιστορική πηγήraquo

και πως χρησιμοποιείται) μέσω της εξέτασης και κατανόησης αυτών των θεωρητικών και με-

θοδολογικών ζητημάτων συμβάλλει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων με γενικότερα

παιδαγωγικά -και όχι μόνον- οφέλη που αποτελούν το ουσιαστικό διακύβευμα της ιστορικής

γνώσης (Αθανασόπουλος 2009) Στο συγκεκριμένο παράδειγμα το αντικείμενο διδασκαλίας

είναι μια υποενότητα του μαθήματος laquoΕισαγωγή στις βασικές Έννοιες της Ιστορίαςraquo και συ-

γκεκριμένα η υποενότητα laquoΟι ιστορικές πηγέςraquo

Σχέδιο Μαθήματος - σκοπός και στόχοι - μέθοδος και τεχνικές - Το Σχέδιο Μαθήματος που

καταρτίστηκε για τη διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος περιλαμβάνει το σκοπό τους

στόχους και τη μέθοδο που θα ακολουθηθεί (Πίνακας 3)

Το πεδίο που επιλέχθηκε να μελετηθεί και να διδαχθεί με την εφαρμογή της διεργασίας

της Μετασχηματίζουσας Μάθησης ήταν το πεδίο που αναφέρεται στη διαμόρφωση της κα-

τάλληλης -και προτεινόμενης ως- ορθής στάσης των εκπαιδευόμενων απέναντι στην κριτική

αντιμετώπιση των πληροφοριών που δεχόμαστε καθημερινά οι οποίες πρέπει να γίνονται α-

ντικείμενο ενδελεχούς εξέτασης και κατανόησης πριν αποφασίσουμε την αποδοχή ή απόρρι-

ψή τους και - κυρίως- πριν πράξουμε Η επιδίωξη αυτού του γνωστικού στόχου δίνει τη δυνα-

τότητα στον εκπαιδευόμενο να αντιληφθεί ότι η μελέτη και κατανόηση της Ιστορίας των τρό-

πων με τους οποίους εργάζεται ο ιστορικός και των μεθόδων με τις οποίες καταλήγουν οι ε-

ρευνητές σε αποτελέσματα δεν είναι ακαδημαϊκά θεωρητικά ζητήματα αλλά μπορεί να φα-

νούν χρήσιμα στην καθημερινότητα μας όταν -μέσω της μελέτης της Ιστορίας και των μεθό-

δων της- εθίσουμε τη σκέψη μας σε ένα κριτικό και (ανα)στοχαστικό τρόπο λειτουργίας

Στη συγκεκριμένη περίπτωση το ερώτημα που τέθηκε στους εκπαιδευόμενους ήταν με ποιους

τρόπους πρέπει να αντιμετωπίζονται οι πηγές που αναφέρονται στο ίδιο θέμα αλλά παρέχουν

-κατά περίπτωση- ίδιες αντικρουόμενες αλληλοαναιρούμενες ή διαφορετικές πληροφορίες

19

Πίνακας 3 Σχέδιο Μαθήματος [παράδειγμα εφαρμογής της ΜΜ στο μάθημα της Ιστορίας] (Αθανα-σόπουλος 2010)

Μάθημα Ναυτική Ιστορία - 1 Εισαγωγή στις βασικές έννοιες της Ιστορίας

Τίτλος Ενότητας -

Υποενότητες

13 Τα laquoυλικάraquo της Ιστορίας

131 Οι ιστορικές πηγές

132 Το ιστορικό ερώτημα

Σκοπός Η κατανόηση της φύσης των laquoυλικώνraquo της Ιστορίας και του τρόπου χρήσης του από

τους ιστορικούς

Στόχοι

Επίπεδο Γνώσεων

Πληροφοριών (laquoθέλω

να ξέρουνraquo)

Επίπεδο νοητικών δραστηρι-

οτήτων Πράξης (laquoθέλω να

μπορούνraquo)

Γνωστική στρατηγική

Στάση (laquoθέλω να αντιμε-

τωπίζουνraquo)

τι είναι ιστορική πηγή

πως διαμορφώνεται το

ιστορικό ερώτημα

πως χρησιμοποιεί ο

ιστορικός τις πηγές

να διακρίνουν τα διαφορετι-

κά είδη ιστορικών πηγών

να επινοήσουν να διατυπώ-

σουν και θέσουν ένα δικό

τους ιστορικό ερώτημα

ανάπτυξη θετικής στάσης

απέναντι στην κριτική

αντιμετώπιση των πλη-

ροφοριών που δεχόμαστε

καθημερινά οι οποίες

πρέπει να γίνονται αντι-

κείμενο ενδελεχούς εξέ-

τασης πριν αποφασίσου-

με και πράξουμε

Μέθοδος

ανάλυση εικόνων και

βίντεο - επίδειξη

πραγματικών ιστορι-

κών πηγών στην τάξη

παραδείγματα ερωτη-

μάτων - πιθανά αντι-

κείμενα μελέτης μέσω

των ερωτημάτων

μελέτη και ανάλυση

τρόπων σκέψης από


ομαδική εργασία χρήση

πηγών και εξέτασή τους

στην τάξη (ερωτήματα σχε-

τικά με το είδος την ποιότη-

τα και την ποσότητα πληρο-

φορίας που μπορεί να δώσει

μια ιστορική πηγή)

ομαδική εργασία επεξεργα-

σία και διατύπωση ιστορι-

κών ερωτημάτων επί δοσμέ-

νων πηγών

μελέτη περίπτωσης στην

τάξη

[πρακτική εφαρμογή

της ΜΜ]

Αξιολόγηση

μαθήματος

ομαδικές δράσεις στην τάξη ταξινόμηση πηγών (είδη) μελέτη πηγών (εξαγωγή πλη-

ροφορίας) διατύπωση ερωτήματος (πιθανές υποθέσεις εργασίας)

20

Ταυτόχρονα και σε άμεση συνάφεια με τα παραπάνω ζητήθηκε να εξεταστεί η άποψη της

ύπαρξης ή μη μοναδικής ιστορικής αλήθειας και κατά πόσο είναι δυνατόν να υπάρχουν ταυ-

τόχρονες και διαφορετικές laquoαλήθειεςraquo οι οποίες είναι πραγματικές αλήθειες

Με βάση την Ακολουθία Εφαρμογής που παρουσιάστηκε παραπάνω η δραστηριότητα

πραγματοποιήθηκε ως εξής

Ενεργοποιητικό Γεγονός - αναγνώριση υπαρχουσών παραδοχών -

αποπροσανατολιστικό δίλημμα

η τοποθέτηση του ζητήματος ακολουθήθηκε από μια

ανοικτή συζήτηση στην οποία διαπιστώθηκε η άπο-

ψη των εκπαιδευόμενων για το ζήτημα μέσω κριτι-

κών ερωτήσεων και διαλόγου οι εκπαιδευόμενοι

αφέθηκαν να εξωτερικεύσουν τις σκέψεις και πε-

ποιθήσεις τους για το συγκεκριμένο ερώτημα ενώ

προκλήθηκαν να περιγράψουν τον τρόπο με τον ο-

ποίο θα εργάζονταν πάνω στα τεθέντα ζητήματα δι-

καιολογώντας τις ενέργειές τους

η άποψη των εκπαιδευόμενων σε μεγάλο

ποσοστό ήταν ότι μπορεί να υπάρξει μονα-

δική ιστορική αλήθεια όλοι συμφώνησαν

ότι οι διαφορετικές πηγές πρέπει να εξετά-

ζονται κριτικά αλλά προέκριναν την άποψη

ότι αν συμφωνούν δύο ή περισσότερες δι-

αφορετικές πηγές μεταξύ τους τότε περι-

γράφουν την αλήθεια και πρέπει να θεω-

ρούνται σωστές οι εκπαιδευόμενοι απέρ-

ριψαν την άποψη της ταυτόχρονης ύπαρξης

διαφορετικών αληθειών

προκλήθηκε από τον εκπαιδευτή μια κατάσταση

αμφισβήτησης με την κατάθεση μιας άποψης που

δεν συμφωνούσε με τη βασική θέση των εκπαιδευό-

μενων οι εκπαιδευόμενοι laquoοδηγήθηκανraquo σε αδιέ-

ξοδο χρησιμοποιώντας μόνο τις παραδοχές τους για

το ζήτημα και αναζήτησαν εναλλακτικές λύσεις

προτάθηκε από τον εκπαιδευτή να συζητη-

θεί η άποψη ότι laquoτο κάθε γεγονός προσδιο-

ρίζεται ως ldquoγεγονόςrdquo από τον παρατηρητή

του και τον τρόπο που αυτό γίνεται αντικεί-

μενο μελέτηςraquo ταυτόχρονα οι εκπαιδευό-

μενοι προκλήθηκαν να συζητήσουν την ά-

ποψη ότι laquoη αλήθεια του κάθε παρατηρητή

είναι εξίσου ldquoαλήθειαrdquo με οποιαδήποτε άλ-

λη αν δεν την παραποιεί συνειδητάraquo

οι εκπαιδευόμενοι κλήθηκαν να μελετήσουν μια πε-

ρίπτωση στην τάξη χωρίστηκαν σε τέσσερεις ομά-

δες και παρακολούθησαν ένα βίντεο χωριστά η

πρώτη ομάδα παρακολούθησε το βίντεο μέχρι το

προφανές τέλος του και κλήθηκε να παραγάγει ένα

περιγραφικό κείμενο μικρής έκτασης καταλήγο-

ντας όμως σε συμπέρασμα για την κατάληξη της

ιστορίας (μελέτη πρωτογενούς πηγής) η δεύτερη

ομάδα δεν παρακολούθησε το βίντεο αλλά μελέτησε

την περιγραφή της πρώτης ομάδας και παρήγαγε τα

δικά της αποτελέσματα με βάση αυτό το δευτερογε-

νές υλικό (μελέτη δευτερογενούς πηγής) η τρίτη

ομάδα παρακολούθησε το βίντεο και μελέτησε την

περιγραφή της δεύτερης ομάδας παράγοντας τα δι-

κά της συμπεράσματα χρησιμοποιώντας και τα δύο

είδη πηγών (σύνθεση πηγών) η τέταρτη ομάδα πα-

ρακολούθησε το βίντεο μέχρι το οριστικό τέλος του -

που διέφερε από το προφανές τέλος που είχαν πα-

ρακολουθήσει οι υπόλοιπες ομάδες και παρήγαγε

τα δικά της συμπεράσματα (μελέτη νέας ή επικαιρο-

ποιημένης πρωτογενούς πηγής)

οι εκπαιδευόμενοι λειτούργησαν με βάση τα

ερμηνευτικά πρότυπα και τις παραδοχές

που διέθεταν από τα οποία προέκυπτε η

πεποίθησή τους για τη μοναδικότητα της

αλήθειας ή τουλάχιστον για την αληθοφά-

νεια δύο ή περισσότερων πηγών που συμ-

φωνούν το ζητούμενο της δραστηριότητας

ήταν να διαπιστώσουν οι ίδιοι οι εκπαιδευό-

μενοι ότι τα αποτελέσματα που παρήχθησαν

από τη μελέτη κάθε ομάδας ήταν πραγματι-

κές αλήθειες - σύμφωνα με τα δεδομένα

της κάθε στιγμής ταυτόχρονα πιστοποίη-

σαν στην πράξη ότι η αλήθεια που αναζη-

τούμε υπόκειται σε συνεχείς αναθεωρήσεις

όταν προκύπτουν νέα δεδομένα και ως εκ

τούτου δεν μπορεί να υπάρξει μία μοναδική

αλήθεια πιστοποίησαν δηλαδή ότι και οι

δύο διαφορετικές εκδοχές ήταν αληθείς κα-

τά τη στιγμή και με τα δεδομένα με τα οποία

προέκυψαν

21

Κριτικός στοχασμός - κριτικός διάλογος -

εφαρμογή των νέων ερμηνευτικών προτύπων και της νέας οπτικής

σε ανοικτή συζήτηση στην τάξη εξετάστηκαν τα α-

ποτελέσματα κάθε ομάδας εργασίας αξιολογήθηκαν

ο τρόπος προσέγγισης και ανάλυσης που χρησιμο-

ποίησε κάθε ομάδα και ξανασυζητήθηκε το αρχικό

ερώτημα με ποιους τρόπους πρέπει να αντιμετωπί-

ζονται οι πηγές που αναφέρονται στο ίδιο θέμα αλλά

παρέχουν ίδιες αντικρουόμενες αλληλοαναιρούμε-

νες ή διαφορετικές πληροφορίες κατά πόσο μπορεί

να υποστηριχτεί η ύπαρξη μιας μοναδικής ιστορικής

αλήθειας και κατά πόσο είναι δυνατόν να υπάρχουν

ταυτόχρονες και διαφορετικές laquoαλήθειεςraquo οι οποίες

είναι πραγματικές αλήθειες

έγινε ανάλυση των νέων δεδομένων και των

νέων ερμηνευτικών προτύπων που μπορούν

να παραχθούν από την παραπάνω δραστη-

ριότητα προκλήθηκε μια συζήτηση κατά την

οποία οι εκπαιδευόμενοι αναστοχάστηκαν και

συζήτησαν μεταξύ τους αλλά και με τον εκ-

παιδευτή (σε δεύτερο ρόλο) για την προέλευ-

ση των προηγούμενων πεποιθήσεών τους και

για τις νέες διαπιστώσεις τους ανατέθηκε

ομαδική μελέτη ανάλογων περιπτώσεων με

γεγονότα από την τρέχουσα καθημερινότητα

(ειδήσεις) που επέτρεπαν διαφορετική προ-

σέγγιση και εξέτασή τους από πολλαπλές ο-

πτικές οι εκπαιδευόμενοι παροτρύνθηκαν να

ασχοληθούν με την παραπάνω δραστηριότη-

τα χρησιμοποιώντας τα μέσα κοινωνικής δι-

κτύωσης και το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο

(δόθηκε συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα ολο-

κλήρωσης και υποβολής των αποτελεσμάτων

μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου)

22

Συμπεράσματα από την εφαρμογή της μετασχηματιστικής διεργασίας

Τα αποτελέσματα της εφαρμογής της μετασχηματιστικής διεργασίας στις περιπτώσεις που

αναφέρθηκαν στην παρούσα εργασία υπήρξαν ενθαρρυντικά και πολύτιμα σε στοιχεία σχε-

τικά με τη χρησιμότητα και τη δυνατότητα χρήσης της συγκεκριμένης διεργασίας - μεθόδου

στο μάθημα της Ιστορίας αλλά και -γενικότερα- ως εκπαιδευτικής προσέγγισης και ως μαθη-

σιακής διαδικασίας

Είναι προφανές ότι δεν ισχυρίζομαι τον πλήρη μετασχηματισμό των απόψεων και πα-

ραδοχών όλων των εκπαιδευόμενων ούτε την ολοκληρωτική επαλήθευση των θεωρητικών

προβλέψεων της μετασχηματιστικής θεωρίας Εντούτοις υπήρξαν πολύ θετικά και ενθαρρυ-

ντικά σημάδια ότι οι εκπαιδευόμενοι άρχισαν να αναπτύσσουν θετική στάση απέναντι στην

κριτική εξέταση των γεγονότων και στην αναζήτηση εναλλακτικών προσεγγιστικών διαδρο-

μών ενισχύοντας σημαντικά τις δυνατότητες πολυπρισματικής και πολυεπίπεδης κατανόησης

και ερμηνείας της πραγματικότητας

Όπως εκτέθηκε αναλυτικά και στην αρχή ο μετασχηματισμός των δεδομένων ερμηνευ-

τικών και συμβολικών προτύπων που διαθέτει ο καθένας μας προσκρούει στις συναισθημα-

τικές συνδηλώσεις που μεταφέρουν οι οποίες προκύπτουν από τον τρόπο που αυτά τα καθο-

δηγητικά πρότυπα αποκτήθηκαν Έτσι δεν είναι αναμενόμενο να εγκαταλειφθούν ή να μετα-

σχηματιστούν ριζικά μέσω μιας δραστηριότητας ή μιας εργασίας έστω κι αν αυτές επαναλαμ-

βάνονται ή προκύπτουν ως αποτέλεσμα μιας οργανωμένης μαθησιακής διαδικασίας Είναι

αναμενόμενο όμως και πρέπει να αναζητείται και να επιδιώκεται η συνειδητή επαναδια-

πραγμάτευση αυτών των προτύπων η διαδικασία εξέτασης ερμηνείας και προσέγγισης με

διαφορετικές απόψεις από αυτές που μεταφέρονται μέσω των κατεχόμενων προτύπων απο-

τελεί μια εγγυημένη καλή αρχή της μετασχηματιστικής διαδικασίας Η αποδοχή από την

πλευρά των εκπαιδευόμενων του γεγονότος ότι υπάρχουν κι άλλες απόψεις το ίδιο laquoέγκυ-

ρεςraquo laquoορθέςraquo και laquoσημαντικέςraquo όσο και οι δικές τους είναι ένα πρώτο θετικό βήμα αλληλο-

κατανόησης και εξεύρεσης κοινών κωδίκων επικοινωνίας Ταυτόχρονα αποτελεί μια καλή

βάση για την ανάπτυξη μιας θετικής στάσης απέναντι στην κριτική αντιμετώπιση και εξέταση

των πληροφοριών που μας κατακλύζουν καθημερινά οι οποίες -ιδιαίτερα σε καιρούς σαν

τους σημερινούς- πρέπει να γίνονται αντικείμενο ενδελεχούς εξέτασης πριν αποφασίσουμε

να τις αποδεχτούμε και κυρίως πριν πράξουμε

23

Βιβλιογραφία

Δικτυογραφία

- Δημήτρης Κ Μαυροσκούφης laquoΑπό τη διδακτική έρευνα στη διδακτική πράξη προσπάθεια για γεφύ-ρωση του χάσματοςraquo Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο τ2 Νοέμβριος 2006 σ 19-29 [26-02-2013]

-Elliot B Weininger και Annette Lareau Cultural Capital [26-02-2013]

-Διαδικτυακός τόπος για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση httpwwwtransformativelearningorgindexhtml

-Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων httpwwwadulteducgr001

-Louis Cohen Lawrence Manion και Keith Morrison Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας ΜΕ-

ΤΑΙΧΜΙΟ Αθήνα 2008

-Peter Jarvis Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ Αθήνα 2004

-Jack Mezirow Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση Μεταίχμιο Αθήνα 2007

-Καίτη Αρώνη - Τσίχλη Ιστορικές Σχολές και Μέθοδοι - εισαγωγή στην ευρωπαϊκή ιστοριογραφία

ΠΑΠΑΖΗΣΗΣ Αθήνα 2008

-Λέβ Βυγκότσκυ Σκέψη και Γλώσσα Γνώση Αθήνα 2008

-Παναγιώτης Γατσωτής Νέες επιστημολογικές και ιστοριογραφικές θεωρήσεις στο χώρο της Ι-

στορίας και η εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαί-

δευση (Ιστορία των ιστορικών και σχολική Ιστορία μία προσπάθεια σύγκλισης) αδημοσίευτη δι-

δακτορική διατριβή Ρόδος 2004

-Γιώργος Κόκκινος Επιστήμη Ιδεολογία Ταυτότητα (το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της

υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ Αθήνα 2003

-Αλέξης Κόκκος Εκπαίδευση Ενηλίκων - Ανιχνεύοντας το πεδίο ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ Αθήνα 2005

-Αλέξης Κόκκος (και συνεργάτες) Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες Μεταίχμιο Αθήνα 2011

-Ειρήνη Νάκου Τα παιδιά και η Ιστορία - ιστορική σκέψη γνώση και ερμηνεία Μεταίχμιο Αθή-

να 2000

-Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων Σεμινάριο 3 - Ιστορία Αθήνα 1984

-Μαρία Ρεπούση κ α Ιστορία Στ΄Δημοτικού - Βιβλίο Δασκάλου ΟΕΔΒ Αθήνα

-Αντώνης Λ Σμυρναίος Η Διδακτική της Ιστορίας (συνταγογραφίες διδακτισμού ή στοχασμοί πά-

νω στην ιστορική επίγνωση) ΓΡΗΓΟΡΗΣ Αθήνα 2008

-Γιώργος Στυλ Φλουρής Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης 6η εκδ

ΓΡΗΓΟΡΗΣ Αθήνα 2005

-Άννα Φραγκουδάκη και Θάλεια Δραγώνα (επιμ) laquoΤι είνrsquo η πατρίδα μαςraquo - Εθνοκεντρισμός στην

εκπαίδευση 2η εκδ Αλεξάνδρεια Αθήνα 1997

-Ν Γ Αθανασόπουλος Εισαγωγή στις βασικές έννοιες της Ιστορίας (τι είναι Ιστορία) Σημειώσεις

Παραδόσεων Αθήνα 2009

2

Εισαγωγή

Η προσπάθεια πρακτικής εφαρμογής των σύγχρονων τάσεων στη Διδακτική (γενικότερα) και

στη Διδακτική της Ιστορίας (ειδικότερα) με οδήγησαν στην προσπάθεια διαμόρφωσης μιας

γενικότερης σύγχρονης και επικαιροποιημένης εκπαιδευτικής αντίληψης σχετικά με τη διδα-

σκαλία του γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας Διαφορετικά συμπλεκόμενα και πολυειδή

προβλήματα ανέκυψαν σε αυτή τη διαδικασία τα οποία σχετίζονταν αφενός με τη θεωρητική

θεμελίωση των ζητούμενων της Ιστορίας ως αυτόνομου γνωστικού αντικειμένου και αφετέρου

με την αποκρυστάλλωση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών μεθόδων και την απαραίτητη παιδα-

γωγική και επιστημονική στήριξή τους σε συγκεκριμένες (γενικές και ειδικές) μαθησιακές θε-

ωρίες

Στο πρώτο πεδίο ως προς τα ζητούμενα του γνωστικού αντικειμένου καθrsquo εαυτόν η θε-

ωρητική θεμελίωση προήλθε από τις ειδικότερες θεωρίες μάθησης της Ιστορίας όπως αναπτύ-

χθηκαν από τους Margaret Donaldson και Martin Booth (Σμυρναίος 2008 77-86 και Ρεπούση

ΟΕΔΒ 10-13) και το ερευνητικό έργο των Jeanette Coltham και John Fines (Ρεπούση ΟΕΔΒ

11) που πρεσβεύουν ότι η ιστορική γνώση επιτυγχάνεται όταν laquoτα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά

της ιστορίας ως μορφής γνώσηςraquo καταστούν αξιοποιήσιμα και αναγνωρίσιμα από τους μαθη-

τές η εξοικείωση των μαθητών με το θεωρητικό οπλοστάσιο της Ιστορίας είναι η διαδικασία

που οδηγεί στην κατανόηση της φύσης του αντικειμένου και ως εκ τούτου στην ανάπτυξη

δεξιοτήτων και ικανοτήτων με γενικότερα παιδαγωγικά -και όχι μόνον- οφέλη που αποτελούν

το ουσιαστικό διακύβευμα της ιστορικής γνώσης (Αθανασόπουλος 2009) Επιπρόσθετα η βα-

σική θέση μου για το γενικότερο σκοπό της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η ταυτότητα των

ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αντιλήψεών μου που προσεγγίζουν τις -γενικές- μαθησιακές θε-

ωρίες των J S Bruner R M Gagneacute και Lev Vygotsky συμπίπτουν απόλυτα με τη σύγχρο-

νη άποψη που πρεσβεύει ότι laquoκαι η υποχρεωτική εκπαίδευση ανηλίκων και η εκπαίδευση ε-

νηλίκων στοχεύει λιγότερο στην τυποποιημένη γνώση και περισσότερο στην ανάπτυξη πρα-

κτικών αλλά και θεωρητικών δεξιοτήτων ικανών να βοηθήσουν τον εκπαιδευόμενο να επιλέ-

γει μόνος του τις γνώσεις που επιθυμείraquo (Κόκκος 2005 14)

Ως προς το δεύτερο πεδίο εκείνο της διερεύνησης επιλογής και εφαρμογής στο πεδίο

μιας εκπαιδευτικής - μαθησιακής διαδικασίας που θα στηριζόταν και θα ενισχυόταν από μια

γενικότερη έγκυρη και αξιόπιστη θεωρητική βάση η ενδελεχής επισκόπηση της διεθνούς βι-

βλιογραφίας και πρακτικής καθώς και η μελέτη των διαφορετικών μαθησιακών θεωριών με

οδήγησαν καταρχήν στο συμπέρασμα ότι η πολυπρισματικότητα των διαφόρων θεωρητι-

κών προσεγγίσεων που υπάρχουν καταδεικνύει το γεγονός της απαίτησης συνθετικής

προσέγγισης του ζητήματος1 Μέσα από μια διαδικασία πολύπλευρης οπτικής και επισκό-

1 Είναι σαφές ότι δεν υπάρχει καμία θεωρία μάθησης η οποία να διεκδικεί μια αδιαμφισβήτητη θέση που να την καθιστά καταλληλότερη ή αποτελεσματικότερη από κάποια άλλη αντιθέτως επισημαίνεται η ανάγκη προσέγγισης διαφορετικών οπτικών αφού laquoόλες αυτές οι θεωρίες έχουν να μας διδάξουν κάτι όσον αφορά το έργο μαςraquo και laquoο εκπαιδευτής είναι σκόπιμο να αντλεί γόνι-μα στοιχεία από όλεςraquo (ΕΚΕΠΙΣ 1 77 79) Τα παραπάνω όμως θα πρέπει να λαμβάνονται υπό-

3








παραπάνω


















4




























5








εργαλείου






ΟΕΔΒ 12)8













6


















7





























του











εργασίας






8




























θησης








9


















(Habitus)

10























11









2007 47)














200576 - βλ Σχήμα 3)


12







































13




























14

















15




















16














17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











3








παραπάνω


















4




























5








εργαλείου






ΟΕΔΒ 12)8













6


















7





























του











εργασίας






8




























θησης








9


















(Habitus)

10























11









2007 47)














200576 - βλ Σχήμα 3)


12







































13




























14

















15




















16














17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











4




























5








εργαλείου






ΟΕΔΒ 12)8













6


















7





























του











εργασίας






8




























θησης








9


















(Habitus)

10























11









2007 47)














200576 - βλ Σχήμα 3)


12







































13




























14

















15




















16














17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











5








εργαλείου






ΟΕΔΒ 12)8













6


















7





























του











εργασίας






8




























θησης








9


















(Habitus)

10























11









2007 47)














200576 - βλ Σχήμα 3)


12







































13




























14

















15




















16














17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











6


















7





























του











εργασίας






8




























θησης








9


















(Habitus)

10























11









2007 47)














200576 - βλ Σχήμα 3)


12







































13




























14

















15




















16














17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











7





























του











εργασίας






8




























θησης








9


















(Habitus)

10























11









2007 47)














200576 - βλ Σχήμα 3)


12







































13




























14

















15




















16














17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











8




























θησης








9


















(Habitus)

10























11









2007 47)














200576 - βλ Σχήμα 3)


12







































13




























14

















15




















16














17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











9


















(Habitus)

10























11









2007 47)














200576 - βλ Σχήμα 3)


12







































13




























14

















15




















16














17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











10























11









2007 47)














200576 - βλ Σχήμα 3)


12







































13




























14

















15




















16














17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











11









2007 47)














200576 - βλ Σχήμα 3)


12







































13




























14

















15




















16














17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











12







































13




























14

















15




















16














17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











13




























14

















15




















16














17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











14

















15




















16














17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











15




















16














17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











16














17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











17










18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











18


































19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











19










Στόχοι





























Μέθοδος






















νων πηγών


τάξη


της ΜΜ]


μαθήματος



20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











20



















































































προέκυψαν

21



































22































23























να 2000











21



































22































23























να 2000











22































23























να 2000











23























να 2000











Εφαρμόζοντας τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση στο μάθημα...

Documents

Transcript of Εφαρμόζοντας τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση στο μάθημα...