Παπασταμάτης, Α., Βαλκάνος, Ε. & Πανιτσίδου, Ε. & Ζαρίφης,...

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

λευκή σελίδα

Επιμέλεια:Αδαμάντιος Παπασταμάτης, Eυθύμιος Βαλκάνος,

Ευγενία Α. Πανιτσίδου & Γεώργιος Ζαρίφης

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

© 2010

Εκδόσεις Πανεπιστημίου ΜακεδονίαςΕγνατία 156, 540 06 Θεσσαλονίκητηλ.: 2310 891.741, fax: 2310 891.731e-mail: [email protected]/uompress/

ISBN 000-000-0000-00-0

Απαγορεύεται η αναδημοσίευση ή αναπαραγωγή του συνόλου ή μέρους του παρόντος με οποιοδή-ποτε μέσο, μηχανικό, φωτοτυπικό ή άλλο, καθώς και κάθε εκμετάλλευσή του χωρίς γραπτή άδεια του συγγραφέα και του εκδότη συμφώνως με τις διατάξεις του Νόμου 2121/1993 και των συμβάσεων του Διεθνούς Δικαίου που ισχύουν στην Ελλάδα.

ΚΡΙΤΕΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΤΟΥ ΤΟΜΟΥ:

ΑΧΙΛΛΕΑΣ ΚΑΨΑΛΗΣΚαθηγητής Πανεπιστημίου Μακεδονίας

ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ Καθηγητής Α.Π.Θ.

ΑΔΑΜΑΝΤΙΟΣ ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΗΣΑναπληρωτής Καθηγητής Πανεπιστημίου Μακεδονίας

λευκή σελίδα

vii

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Συντελεστές του Έργου .................................................................................. xiΑΔΑΜΑΝΤΙΟΣ ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΟΣ ΒΑΛΚΑΝΟΣ, ΕΥΓΕΝΙΑ Α. ΠΑΝΙΤΣΙΔΟΥ, ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΖΑΡΙΦΗΣ

Εισαγωγή ........................................................................................................ xiii

Μέρος Ι: ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΝΤΑΣ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο

ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΒΕΡΓΙΔΗΣ, ΜΑΡΙΑ ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ, ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΜΠΡΙΝΙΑΔιερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτώνσε Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ) ........................................................ 3


ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΚΟΥΛΑΟΥΖΙΔΗΣ, ΖΑΧΑΡΙΑΣ ΠΑΛΗΟΣΑιωρούμενοι μεταξύ της αυθεντίας και της χειραφέτησης:Μια βιογραφική μελέτη για την επαγγελματική πορεία και ανάπτυξητων εκπαιδευτών ενηλίκων ............................................................................ 21


ΣΟΦΙΑ ΚΑΛΟΓΡΙΔΗΗ αυτοκατευθυνόμενη μάθηση ως στρατηγική μάθησηςτων εκπαιδευτών ενηλίκων ............................................................................ 43


ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΤΣΙΡΟΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΚΑΣΙΜΑΤΗΕκπαιδεύοντας τον εκπαιδευτή ενηλίκων: Η αξιοποίηση των εννοιώντου κυρίαρχου αισθητηριακού τύπου και της αυτοεκτίμησηςστον επαναπροσδιορισμό της ποιότητας στην εκπαίδευση ενηλίκων –Ένα επιμορφωτικό «παράδειγμα» ................................................................ 59


ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΚΕΔΡΑΚΑΕκπαιδεύοντας αρχάριους εκπαιδευτές ενηλίκων στη Θράκη:Αξιολόγηση ενός Σεμιναρίου ......................................................................... 97

viii

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ & ΕΜΠΕΙΡΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Μέρος ΙΙ: ΔΙΑΣΦΑΛΙΣΗ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ


ΕΛΕΝΗ ΓΙΑΝΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΧΑΣΑΠΗΣΜια κριτική ανάλυση πολιτικών και συστημάτων ευρωπαϊκών χωρώνγια τη διασφάλιση της ποιότητας των προγραμμάτων εκπαίδευσηςενηλίκων ........................................................................................................ 113


ΕΥΓΕΝΙΑ Α. ΠΑΝΙΤΣΙΔΟΥ, ΑΔΑΜΑΝΤΙΟΣ ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΗΣΕκπαιδευτές και επαγγελματισμός στην εκπαίδευση ενηλίκων: Η περίπτωση των Κ.Ε.Ε. .................................................................................. 125


ΑΛΕΞΗΣ ΚΟΚΚΟΣ, ΘΑΝΑΣΗΣ ΚΑΡΑΛΗΣΖητήματα σχεδιασμού και αξιολόγησης του Εθνικού ΠρογράμματοςΕκπαίδευσης Εκπαιδευτών ............................................................................ 141


ΜΙΛΤΙΑΔΗΣ ΣΤΑΜΠΟΥΛΗΣΑξιολόγηση εκπαιδευτών ενηλίκων στο πλαίσιο της παροχής ποιότηταςσε Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης στην Ελλάδα.................................... 159

Μέρος ΙΙΙ: ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥΣ


ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ, ΑΔΑΜΑΝΤΙΟΣ ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΟΣ ΒΑΛΚΑΝΙΟΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣΚαταγραφή απόψεων εκπαιδευτών ενηλίκων σε σχέση με την αξιοποίηση της μεθόδου project στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.) ........................................................................................... 175


ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ ΔΑΓΔΙΛΕΛΗΣ, ΘΕΟΔΩΡΑ ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΙΔΟΥΗ διδασκαλία της Πληροφορικής στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίαςστην Ελλάδα ................................................................................................... 201


ΓΕΡΑΣΙΜΟΣ ΚΕΚΚΕΡΗΣ, ΚΕΡΑΤΣΩ ΓΕΩΡΓΙΑΔΟΥΕκπαιδευτές/τριες σε κοινωνικά ευπαθείς ομάδες γυναικών:Αποτελέσματα έρευνας στη Θράκη ............................................................... 217

ix

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ


ΓΕΩΡΓΙΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ, ΜΑΡΙΑ ΠΛΑΤΣΙΔΟΥΗ επίδραση της τελειομανίας στην επαγγελματική ικανοποίηση:Μια εμπειρική μελέτη της σχέσης στα μέλη Δ.Ε.Π.των ελληνικών Πανεπιστημίων ...................................................................... 233

Μέρος ΙV: EΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ: ΣΥΓΧΡΟΝΟΙ ΡΟΛΟΙ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥξΗ


ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΓΟΥΔΗΡΑΣ, ΣΜΑΡΑΓΔΑ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ, ΙΩΑΝΝΗΣ ΑΓΑΛΙΩΤΗΣ, ΛΕΥΚΟΘΕΑ ΚΑΡΤΑΣΙΔΟΥ, ΚΩΣΤΑΣ ΠΑΠΑΓΕΩΡΓΙΟΥΟ επαγγελματικός ρόλος και ο επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών .......... 255


ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣΗ επιμόρφωση ως αντικείμενο δομικής αμφισημίας της δράσηςτων εκπαιδευτικών ......................................................................................... 275


ΗΛΙΑΣ ΑΘΑΝΑΣΙΑΔΗΣ, ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥΗ φυσιογνωμία των εκπαιδευτικών της ειδικής αγωγής ............................... 299

Μέρος V: ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΕΣ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ & ΔΟΜΕΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ


ΙΩΑΝΝΑ ΠΑΠΑΒΑΣΙΛΕΙΟΥ-ΑΛΕΞΙΟΥΔιά βίου συμβουλευτική και επαγγελματικός προσανατολισμός:Ο ρόλος τους στη διά βίου μάθηση ............................................................... 321


ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ ΓΑΡΟΥΦΑΛΛΟΥ, ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ΑΝΤΩΝΟΠΟΥΛΟΥΔιά βίου μάθηση και βιβλιοθήκεςα) Η συμβολή του προγράμματος ENTITLE .................................................... 339β) Κατευθυντήριες Οδηγίες για τη διά βίου μάθηση και το πλαίσιο

αποτίμησης της επίδρασης της μάθησης στις βιβλιοθήκες ...................... 351


xi

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

Εάν συγκεκριμένες πτυχές της ζωής είναι καλύτερες από ό,τι ήταν πα‐λαιότερα, αυτό ενδεχομένως να οφείλεται στο γεγονός ότι η εκπαίδευση ενηλίκων μας εφοδίασε με στρατηγικές που μπορούν να χρησιμοποιη‐θούν σε διευρυμένα και πολύπλοκα περιβάλλοντα, τα οποία απαντώ‐νται ευρέως σήμερα, ειδικά εκείνα που προσφέρονται μέσω των νέων τεχνολογιών της επικοινωνίας και της πληροφορίας.

(Cyril O. Houle, The Literature of Adult Education:

A Bibliographic Essay. 1992, p. 264)

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΔΕΝ ΣΥΝΙΣΤΑ σύγχρονο εφεύρημα. Από την αρ‐χαιοτητα έγινε αντιληπτή η ανάγκη συνεχούς μάθησης καθόλη τη

διάρκεια της ζωής για την λειτουργικότητα των υποκειμένων στο εκά‐στοτε κοινωνικο‐ιστορικό πλαίσιο. Εν τούτοις, η έννοια επαναεφευρέ‐θηκε κατά τον εικοστό αιώνα με την βιομηχανική επανάσταση και την ανάγκη κατάρτισης και επανακατάρτισης του εργατικού δυναμικού. Συγκέντρωσε ωστόσο διευρυμένο πολιτικό ενδιαφέρον στο δεύτερο μισό του εικοστού αιώνα, με την εμφάνιση της θεωρίας του ανθρώπι‐νου κεφαλαίου και τις αναδυόμενες προκλήσεις στο πλαίσιο της πα‐γκοσμιοποίησης και της τεχνοεπιστημονικής ανάπτυξης.

Στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, το ενδιαφέρον για την εκπαίδευση ενηλίκων κλιμακώνεται συνεχώς, ενώ παράλληλα προτάσ‐σεται η αναγκαιότητα καλλιέργειας μιας κουλτούρας διά βίου μάθησης, προσβλέποντας τόσο σε οικονομική ανάπτυξη και κοινωνική σταθερό‐τητα, όσο και σε προσωπική ολοκλήρωση και ενίσχυση των ατόμων να υλοποιήσουν στόχους και φιλοδοξίες. Στο πλαίσιο αυτό, αυξάνεται ο‐λοένα και περισσότερο η ανάγκη για κατάλληλα καταρτισμένους εκπαι‐δευτές ενηλίκων, ενώ η ταχεία τεχνοεπιστημονική ανάπτυξη, η μεταβο‐

Η


xii

λή των κοινωνικών δομών, η αύξηση των γνώσεων και ο μετασχηματι‐σμός των διδακτικών μεθόδων καθιστούν βασική προτεραιότητα τη συ‐νεχή επικαιροποίηση των γνώσεών τους. Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτών αποτελεί κοινωνικό φαινόμενο με πολιτικές και οικο‐νομικές προεκτάσεις, καθώς συνιστά κομβική παράμετρο διασφάλισης της ποιότητας των παρεχόμενων προγραμμάτων διά βίου μάθησης και ενίσχυσης της συμμετοχής των πολιτών.

Υπό το φως των σύγχρονων εξελίξεων στο πεδίο της δια βίου μάθη‐σης, φιλοδοξία μας είναι αφενός να συνεισφέρουμε στην ελληνική βι‐βλιογραφία και αφετέρου, μέσω θεωρητικών και εμπειρικών προσεγγί‐σεων, να προσφέρουμε μια εγκυρότερη θεωρητική και ερευνητική βά‐ση για τη διδακτική πράξη της δια βίου εκπαίδευσης και για τους εκ‐παιδευτές ενηλίκων. Τα κείμενα που περιλαμβάνονται στον συλλογικό αυτό Τόμο θεματοποιούνται στις ακόλουθες ενότητες:

Μέρος Ι: ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΝΤΑΣ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Μέρος ΙΙ: ΔΙΑΣΦΑΛΙΣΗ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ

Μέρος ΙΙΙ: ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥΣ

Μέρος ΙV: EΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ: ΣΥΓΧΡΟΝΟΙ ΡΟΛΟΙ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Μέρος V: ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΕΣ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ & ΔΟΜΕΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ

Πιο αναλυτικά, το 1ο Μέρος, το οποίο διαρθρώνεται σε πέντε κεφά‐λαια, αφορά στην εκπαίδευση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαι‐δευτών ενηλίκων. Οι μεγάλες αλλαγές που δρομολογήθηκαν με τον νέο Νόμο (3879/21‐9‐2010) για την Ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης, επι‐βάλλουν ως αναγκαιότητα την συστηματικότερη επιμόρφωση και γενι‐κότερα την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτών ενηλίκων στη Ελλάδα. Συνεπώς όλα τα επιμορφωτικά προγράμματα, που θα ακολου‐θήσουν στο επόμενο διάστημα, θα πρέπει να είναι συστηματικά σχεδι‐ασμένα με βάση τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτών και η υλο‐ποίησή τους πρέπει να βασίζεται στις αρχές και στις νέες τάσεις στην εκπαίδευση ενηλίκων.

Η διερεύνηση αναγκών αποτελεί βασική προϋπόθεση για την αποτε‐λεσματική διδασκαλία, τον σχεδιασμό και την αξιολόγηση των προ‐γραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και βασική διάσταση της εκ‐


xiii

παιδευτικής έρευνας. Ως εκ τούτου, στο 1ο Κεφάλαιο παρουσιάζονται τα ευρήματα εμπειρικής έρευνας αναφορικά μη τη διερεύνηση επι‐μορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτών που διδάσκουν σε Κέντρα Εκ‐παίδευσης Eνηλίκων (ΚΕΕ), με βάση το πλαίσιο, το ρόλο και τις πεποι‐θήσεις τους σχετικά με τις προτεραιότητες που πρέπει να έχει ο εκπαι‐δευτής ενηλίκων. Η ανάλυση των πραγματολογικών δεδομένων προσ‐διορίζει τις ακόλουθες κύριες επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτών στα ΚΕΕ: Ενδυνάμωση των επικοινωνιακών και σχεσιακών δεξιοτήτων των εκπαιδευτών, ανάπτυξη των δεξιοτήτων που σχετίζονται με την εκ‐πόνηση και προσαρμογή εκπαιδευτικού υλικού, καθώς επίσης και γνώ‐ση μεθόδων αυτοαξιολόγησης.

Στο 2ο Κεφάλαιο παρουσιάζεται μια βιογραφική μελέτη για την ε‐παγγελματική πορεία και ανάπτυξη των εκπαιδευτών ενηλίκων. Η ανα‐γνώριση των παραγόντων που επηρεάζουν τη στάση των εκπαιδευτών ενηλίκων αναφορικά με τη λειτουργία τους έχει μόνο μερικώς διερευ‐νηθεί. Σε αυτό το πλαίσιο η συγκεκριμένη έρευνα είχε ως στόχο να διε‐ρευνήσει περισσότερο αυτούς τους παράγοντες και να φωτίσει περαι‐τέρω το ζήτημα του «γίγνεσθαι» ενός εκπαιδευτή ενηλίκων. Ο μεθοδο‐λογικός σχεδιασμός εμπεριείχε έναν ποιοτικό ερμηνευτικό προσανατο‐λισμό, στο πλαίσιο του οποίου εξετάστηκε η σχέση μεταξύ των ανα‐δυόμενων από τις αφηγήσεις βιογραφικών παραγόντων και της αντί‐ληψης που έχουν οι εκπαιδευτές ενηλίκων σχετικά με τον ρόλο τους. Η ανάλυση του πραγματολογικού υλικού προσέδωσε τη δυνατότητα ανα‐γνώρισης στοιχείων που δημιουργούν μια νέα οπτική γωνία για το ε‐πάγγελμα του εκπαιδευτή ενηλίκων στη χώρα μας.

Το 3ο Κεφάλαιο αναφέρεται στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση ως στρατηγική μάθησης των εκπαιδευτών ενηλίκων. Η αυτοκατευθυνόμε‐νη μάθηση είναι ένα από τα σημαντικότερα θέματα μελέτης και έρευ‐νας στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων κατά τη διάρκεια των τριών τελευταίων δεκαετιών. Ιδιαίτερα για τους εκπαιδευτές, οι οποίοι δια‐δραματίζουν σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση ενηλίκων, η αυτοκατευ‐θυνόμενη μάθηση είναι μία από τις πιο σημαντικές στρατηγικές μάθη‐σης, η οποία συμβάλλει στην ποιότητα της εκπαίδευσης γενικότερα. Ο καλύτερος τρόπος για να επιτευχθεί είναι η συμμετοχή των εκπαιδευ‐τών σε ομάδες αυτοκατευθυνόμενης μάθησης, όπου διεξάγεται γνήσιος διάλογος και ακολουθούνται μέθοδοι κριτικού στοχασμού, μέσω των


xiv

οποίων εξετάζουν κριτικά τη διδασκαλία τους, τη σχέση τους με τους εκπαιδευόμενους και συνολικά το κοινωνικό πλαίσιο, στο οποίο ζουν και εργάζονται.

Το 4ο Κεφάλαιο αφορά στην αξιοποίηση των εννοιών του κυρίαρχου αισθητηριακού τύπου και της αυτοεκτίμησης στον επαναπροσδιορισμό της ποιότητας στην εκπαίδευση ενηλίκων, μέσα από ένα επιμορφωτικό «παράδειγμα». Ειδικότερα, παρουσιάζεται ένα γνωστικό σχήμα επι‐μόρφωσης των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτών ενηλίκων καθώς και η αξιολόγησή του από τους ίδιους τους επιμορφούμενους. Στο θεω‐ρητικό πλαίσιο παρουσιάζονται οι έννοιες του κυρίαρχου αισθητηρια‐κού τύπου ως μία προσέγγιση του τρόπου με τον οποίο κάποιος προσ‐λαμβάνει και αναπαριστά μία πραγματικότητα σε μία συγκεκριμένη περίσταση, κάνοντας χρήση των αισθητηριακών του προσβάσεων, προ‐κειμένου να αξιοποιηθεί ως ένα επικοινωνιακό εργαλείο ανίχνευσης και βελτίωσης του ατομικού ύφους μάθησης στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και της έννοιας της αυτοεκτίμησης και συναφών εννοιών συσχε‐τιζόμενων με την μάθηση. Πρόκειται για μία ακόμη συμβολή στην ανά‐γκη μας να κατανοήσουμε την πολυπλοκότητα, τον ιδιαίτερο τρόπο σκέψης του κάθε ατόμου με απώτερο σκοπό τη βελτίωση των μαθησια‐κών και διδακτικών του δεξιοτήτων.

Τέλος, στο 5ο Κεφάλαιο, παρουσιάζεται η αξιολόγηση ενός σεμινα‐ρίου για την εκπαίδευση αρχάριων εκπαιδευτών ενηλίκων στη Θράκη, το οποίο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη της Επιστημονικής Έ‐νωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΕΕΕΕ), με σκοπό να εισαγάγει νέους και άπειρους εκπαιδευτές ενήλικων στις αρχές και τις πρακτικές της εκπαί‐δευσης ενηλίκων, δημιουργώντας έναν πυρήνα εκπαιδευτών ενήλικων στην ακριτική αυτή περιοχή. Στην ομάδα συμμετείχαν 27 εκπαιδευόμε‐νοι οι οποίοι παρακολούθησαν μια σειρά μαθημάτων 30 ωρών, ενώ τα συμπεράσματα καταδεικνύουν ότι, παρά ορισμένα δευτερεύοντα προ‐βλήματα, όλοι οι εκπαιδευόμενοι‐μελλοντικοί εκπαιδευτές ενηλίκων, μέσω της ενεργού συμμετοχής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία του σεμιναρίου, θεώρησαν σημαντική αυτήν την εμπειρία μάθησης, τόσο γιατί απέκτησαν γνώσεις και δεξιότητες αλλά, κυρίως, διότι προβλημα‐τίστηκαν σχετικά με το ρόλο του εκπαιδευτή ενήλικων. Παράλληλα κα‐τατέθηκαν σημαντικές προτάσεις για περαιτέρω επιμορφωτικές δρά‐σεις.


xv

Το 2ο Μέρος, το οποίο διαρθρώνεται σε τέσσερα κεφάλαια, δομεί‐ται γύρω από το φλέγον ζήτημα της διασφάλισης της ποιότητας των επιμορφωτικών δράσεων στο πεδίο της εκπαίδευσης εκπαιδευτών και γενικότερα της εκπαίδευσης ενηλίκων.

Αρχικά, στο 1ο Κεφάλαιο επιχειρείται μια κριτική ανάλυση των πολι‐τικών και των συστημάτων των ευρωπαϊκών χωρών για τη διασφάλιση της ποιότητας των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Η ενδελεχής ανάλυση των ευρωπαϊκών κειμένων, αλλά κυρίως των συναφών εθνι‐κών εκθέσεων αναδεικνύει διαφορές στα επιχειρήματα υποστήριξης και στους στόχους των προτύπων, των συστημάτων και των φορέων διασφάλισης της ποιότητας των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, γεγονός, το οποίο δημιουργεί συγχύσεις και σε μεγάλο βαθμό υπονο‐μεύει την αποτελεσματικότητα των πολιτικών και των πρωτοβουλιών για την ποιότητα της εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό, παρουσιάζονται τα κύρια συμπεράσματα μιας ποιοτικής ανάλυσης κειμένων, στα οποία εκτίθενται πολιτικές και συστήματα διασφάλισης ποιότητας της εκπαίδευσης ενηλί‐κων, που έχουν υιοθετηθεί σε διάφορες Ευρωπαϊκές χώρες.

Στη συνέχεια, στο 2ο Κεφάλαιο πραγματοποιείται μια αξιολογική προσέγγιση του επαγγελματισμού στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, επισημαίνοντας ότι η διεργασία της επαγγελματοποίησης της εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα μας άρχισε μόλις πρόσφατα, πα‐ρουσιάζοντας συχνά αντιφάσεις και έλλειψη συγκροτημένου σχεδια‐σμού. Μία από τις πλέον δυναμικά εξελισσόμενες δομές εκπαίδευσης ενηλίκων είναι τα ΚΕΕ, τα οποία θεσμοθετήθηκαν στο πλαίσιο εναρμό‐νισης της εκπαιδευτικής πολιτικής με σύγχρονα κοινωνικοοικονομικά προτάγματα και ανάγκες της ελληνικής κοινωνίας, και σύγκλισης, στο πλαίσιο μιας υπερεθνικοποιημένης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτι‐κής. Θεωρώντας τη δραστηριότητα των ΚΕΕ κομβική για την προώθηση της διά βίου μάθησης στη χώρα μας, επιχειρήθηκε, μέσω ποιοτικής με‐θοδολογικής προσέγγισης, η σκιαγράφηση του επαγγελματισμού στην οργάνωση και λειτουργία των ΚΕΕ, αναφορικά με τους εκπαιδευτές που απασχολούν, συμβάλλοντας στην πληρέστερη κατανόηση πλεονεκτη‐μάτων και αδυναμιών και στη διατύπωση ρεαλιστικών προτάσεων για περαιτέρω ενίσχυση της ποιότητας των παρεχόμενων προγραμμάτων.


xvi

Στο 3ο Κεφάλαιο παρουσιάζεται αναλυτικά η πορεία υλοποίησης του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, με έμφαση στα ζητήματα που αφορούν στον σχεδιασμό και στην αξιολόγησή του. Ειδι‐κότερα, αναλύεται η ανάγκη για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενη‐λίκων στην Ελλάδα, παρουσιάζονται τα βασικά στοιχεία του Προγράμ‐ματος καθώς επίσης και τα αποτελέσματα της αξιολόγησης της πρώτης και της δεύτερης φάσης. Τα στοιχεία που παρουσιάζονται και αναλύο‐νται αφορούν στις απόψεις των εκπαιδευτών σχετικά με τα επιμέρους στοιχεία του Προγράμματος, στις δυσκολίες και τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν, στο ρόλο και στη συμβολή των εκπαιδευτών τους, αλλά και στο βαθμό ετοιμότητας των 8.000 εκπαιδευτών, προκειμένου να ασκήσουν το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων. Τέλος παρουσιάζονται τα συμπεράσματα από την εμπειρία εφαρμογής του Προγράμματος και τις επιπτώσεις από την εφαρμογή του στην εξέλιξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα.

Τέλος, στο 4ο Κεφάλαιο επιχειρείται η αξιολόγηση ενός επαρκούς δείγματος εκπαιδευτών ενηλίκων, οι οποίοι εκπαιδεύτηκαν στο Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ) του Συνδέσμου Εξαγωγέων Βορείου Ελλάδος (ΣΕΒΕ), του Συνδέσμου Βιομηχανιών Βορείου Ελλάδος (ΣΒΒΕ) και της Διεθνής Εκθέσεως Θεσσαλονίκης (ΔΕΘ), κατά την περίοδο 17.07.06‐14.01.07, συμμετέχοντας στο εθνικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα πιστοποίη‐σης για τους 11.000 εκπαιδευτές ενηλίκων, εγγεγραμμένους στο Ενιαίο Μητρώο Εκπαιδευτών Ενηλίκων του Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης Συνε‐χιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΚΕΠΙΣ). Το ζητούμενο της έρευνας ήταν να αποκτηθούν και να παρουσιαστούν ποιοτικές πληροφορίες, σχετι‐κά με τον βαθμό χρησιμότητας της διαδικασίας πιστοποίησης, την πρακτι‐κή χρήση των μεθόδων και εργαλείων και την ανάδειξη δυσκολιών που αντιμετωπίστηκαν κατά την περίοδο υλοποίησης.

Το 3ο Μέρος, το οποίο διαρθρώνεται επίσης σε τέσσερα κεφάλαια, αφορά σε ζητήματα που άπτονται του δύσκολου έργου των εκπαιδευ‐τών ενηλίκων. Το έργο του σύγχρονου εκπαιδευτή ενηλίκων διαφορο‐ποιείται και γίνεται πολυδιάστατο και ιδιαίτερα απαιτητικό. Συνεπώς για να ανταποκριθεί αποτελεσματικά θα πρέπει να ενημερώνεται συνε‐χώς για νέες εξελίξεις, να εφαρμόζει σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις και να διαχειρίζεται επιτυχώς τις δυσκολίες και αντιξοότητες που ανα‐κύπτουν.


xvii

Αρχικά, στο 1ο Κεφάλαιο πραγματοποιείται μία καταγραφή απόψε‐ων των εκπαιδευτών ενηλίκων σε σχέση με την αξιοποίηση της μεθόδου project στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ). Αρκετοί ερευνητές στον χώρο της παιδαγωγικής και διδακτικής έχουν επισημάνει τα πλεονεκτή‐ματα της μεθόδου project στη διδακτική πράξη. Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα σημαντικότερα αποτελέσματα έρευνας που πραγ‐ματοποιήθηκε σε εκπαιδευτές των ΣΔΕ σε σχέση με την αξιοποίηση της μεθόδου project στη διδακτική πράξη. Από τα αποτελέσματα της έρευ‐νας προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί σε υψηλό ποσοστό θεωρούν πως η αξιοποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην επίτευξη των διδακτι‐κών στόχων καθώς και στην αξιοποίηση βιωματικών συμμετοχικών τε‐χνικών στη διδασκαλία.

Στο 2ο Κεφάλαιο το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στη διδασκαλία της Πληροφορικής στα ΣΔΕ, επιδιώκοντας να αποτυπώσει αν και κατά πόσο οι σύγχρονες εκπαιδευτικές τάσεις και μεθοδολογικές προσεγγίσεις υ‐ποστηρίζονται στα ΣΔΕ, μέσα από τη διδασκαλία του Πληροφορικού Γραμματισμού. Στη μελέτη που παρουσιάζεται οι εκπαιδευτές Πληρο‐φορικής ρωτήθηκαν σχετικά με τις θεματικές ενότητες που διδάσκουν, τις τεχνικές που χρησιμοποιούν καθώς και αν δείχνουν την απαραίτητη ευελιξία όσο αφορά στην εκπαίδευση αλλοδαπών, μεταναστών και ΑμεΑ. Επίσης, διερευνήθηκε αν επιχειρούν να ευαισθητοποιήσουν τους εκπαιδευόμενους σε θέματα προστασίας του περιβάλλοντος και αειφό‐ρου ανάπτυξης, μέσα από το μάθημά τους. Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευ‐τές κατέγραψαν την εκτίμησή τους για το επίπεδο των ικανοτήτων που αποκτούν οι σπουδαστές τους, ώστε να χρησιμοποιούν τον υπολογιστή και γενικά τις ΤΠΕ στην καθημερινή ζωή τους ή για τους σκοπούς της δια βίου μάθησης.

Το 3ο Κεφάλαιο αφορά σε εκπαιδευτές/τριες σε κοινωνικά ευπαθείς ομάδες γυναικών, παρουσιάζοντας τα αποτελέσματα έρευνας στη Θρά‐κη. Η συγκεκριμένη έρευνα επιχειρεί να αποτυπώσει τις απόψεις γυ‐ναικών της μειονότητας σχετικά με το εκπαιδευτικό υπόβαθρο και τις δεξιότητες που πρέπει να διαθέτουν οι εκπαιδευτές ώστε τα σεμινάρια, στα πλαίσια της δια βίου εκπαίδευσης, που παρακολουθούν να έχουν τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα γι’ αυτές. Στηρίζεται σε δεδομένα που συλλέχτηκαν από 137 ερωτηματολόγια συμπληρωμένα από ενήλι‐κες γυναίκες της Μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης κατόπιν


xviii

συμμετοχή τους σε σεμινάρια υπολογιστών και από 28 δομημένες συ‐νεντεύξεις που παρέθεσε αντίστοιχος αριθμός γυναικών.

Τέλος, στο 4ο Κεφάλαιο διερευνάται η επίδραση της τελειομανίας στην επαγγελματική ικανοποίηση. Ειδικότερα, παρουσιάζονται τα απο‐τελέσματα μιας εμπειρικής μελέτης για τη σχέση τελειομανίας ‐ επαγ‐γελματικής ικανοποίησης στα μέλη ΔΕΠ των ελληνικών Πανεπιστημίων. Τα τελευταία χρόνια, κυρίως υπό την πίεση των ραγδαίων μεταβολών που συντελούνται διεθνώς στην ανώτατη εκπαίδευση, η ιδέα της δια‐σφάλισης υψηλής επαγγελματικής ικανοποίησης και της προνομιούχας θέσης των πανεπιστημιακών άρχισε να αμφισβητείται και το ζήτημα της επαγγελματικής ικανοποίησης των ακαδημαϊκών τροφοδότησε μία σει‐ρά ερευνών. Οι διδάσκοντες στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και οι εκ‐παιδευτές ενηλίκων γενικότερα, καλούνται να παράγουν άριστα αποτε‐λέσματα, δραστηριοποιούμενοι κατά βάση σε ιδιαίτερα στρεσογόνα, απαιτητικά, ανταγωνιστικά και ελάχιστα υποστηρικτικά εργασιακά πε‐ριβάλλοντα.

Το 4ο Μέρος, το οποίο περιλαμβάνει τρία κεφάλαια, επικεντρώ‐νει στους εκπαιδευτικούς και στους νέους κομβικούς ρόλους που κα‐λούνται να διαδραματίσουν στο σύγχρονο συγκείμενο, επιτείνοντας την αναγκαιότητα συνεχούς επικαιροποίησης γνώσεων και δεξιοτήτων και συστηματικής επαγγελματικής ανάπτυξης.

Αρχικά, στο 1ο Κεφάλαιο εξετάζονται θέματα που αφορούν στον επαγγελματισμό, ιδιαίτερα, στο ζήτημα της αντίληψης του επαγγελμα‐τικού ρόλου και του έργου των εκπαιδευτικών. Σε μια πανελλαδική ε‐μπειρική έρευνα που πραγματοποιήθηκε το φθινόπωρο του 2007, κατ’ εντολήν του ΟΕΠΕΚ, καταγράφηκαν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τον επαγγελματικό τους ρόλο, τα επαγγελματικά τους προσόντα, την άσκηση και την αποστολή του εκπαιδευτικού έργου τους, την αντί‐ληψη της επαγγελματικής τους ταυτότητας και την αυτοεικόνα που οι ίδιοι διαμορφώνουν σε σχέση με συγκεκριμένες δράσεις που αφορούν στην αντιμετώπιση της αποκλίνουσας συμπεριφοράς και των κρίσεων συμπεριφοράς στο σχολείο. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 340 εκπαιδευτι‐κοί της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που υπη‐ρετούσαν σε αστικές και επαρχιακές περιοχές της Ελλάδος.


xix

Στη συνέχεια, στο 2ο Κεφάλαιο παρουσιάζονται τα ευρήματα έρευ‐νας που είχε ως στόχο να διερευνήσει τις επιμορφωτικές ανάγκες και τις νοηματοδοτήσεις των εκπαιδευτικών για τον θεσμό της επιμόρφω‐σης. Το δείγμα αποτέλεσαν 425 εκπαιδευτικοί που υπηρετούσαν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, από τους οποίους οι 114 (33,9%) ήταν ά‐ντρες και οι 281 (66,1%) γυναίκες. Για την πραγματοποίηση της έρευνας κατασκευάστηκε ερωτηματολόγιο που αφορούσε στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και περιελάμβανε ερωτήσεις που σχετίζονταν με τους λόγους συμμετοχής, το περιεχόμενο, τον τρόπο οργάνωσης και τους λόγους που οδηγούν τους εκπαιδευτικούς να μην συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης. Από τα αποτελέσματα διαφάνηκε ότι υ‐πήρχε μια δομική αμφισημία της δράσης των εκπαιδευτικών, όταν έρ‐χονταν αντιμέτωποι με τον θεσμό της επιμόρφωσης, διαφοροποιώντας και τις στοχεύσεις τους σχετικά με τη χρήση της.

Τέλος, στο 3ο Κεφάλαιο παρατίθενται τα αποτελέσματα εμπειρικής έρευνας που αποσκοπούσε στην αποτύπωση της φυσιογνωμίας των εκπαιδευτικών της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης. Η έρευνα διερεύ‐νησε την κατάρτιση των εκπαιδευτικών του χώρου, τους λόγους που τους ώθησαν σ’ αυτή την επιλογή, την ανταπόκριση του σχολικού συ‐στήματος και των σχολικών μονάδων στις ανάγκες της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, καθώς και τη συνεργασία με γονείς και συναδέλφους. Βασικά συμπεράσματα είναι ότι οι ειδικές σπουδές και η ευαισθητο‐ποίηση ωθούν κυρίως τους εκπαιδευτικούς στο χώρο της Ειδικής Αγω‐γής και Εκπαίδευσης, ενώ σημαντικό επίσης ρόλο παίζει και το παρεχό‐μενο οικονομικό κίνητρο. Οι σχολικές μονάδες και το σχολικό σύστημα γενικότερα δεν ανταποκρίνονται επαρκώς στις ανάγκες της Ειδικής Α‐γωγής και Εκπαίδευσης, ωστόσο περιγράφεται ως ικανοποιητική η συ‐νεργασία τόσο με τους συναδέλφους τους όσο και με τους γονείς των μαθητών.

Το 5ο, και τελευταίο Μέρος του ανά χείρας Τόμου, εστιάζει στις υ‐ποστηρικτικές υπηρεσίες και δομές δια βίου μάθησης, ο ρόλος των ο‐ποίων είναι καθοριστικός για την ποιότητα και τη διεύρυνση της συμμε‐τοχής στη δια βίου μάθηση.

Αρχικά, στο 1ο Κεφάλαιο εξετάζεται ο ρόλος της συμβουλευτικής και του επαγγελματικού προσανατολισμού (ΣΥΕΠ) στη δια βίου μάθηση.


xx

Καθώς η συμμετοχή όλων των πολιτών στη δια βίου μάθηση θεωρείται σημαντική, για το άτομο και την κοινωνία, η ΣΥΕΠ καλείται να παίξει ένα ρόλο‐κλειδί στην επίτευξη αυτού του στόχου. Οι υπηρεσίες ΣΥΕΠ για τον ενήλικο εκπαιδευόμενο παρέχουν πληροφόρηση για τα προ‐σφερόμενα προγράμματα, βοήθεια στην επιλογή εκπαιδευτικού προ‐γράμματος, στήριξη στην παρακολούθηση του προγράμματος και διευ‐κόλυνση κατά τη μετάβαση από την κατάρτιση στην εργασία. Παράλλη‐λα, καθώς η επιστημονική συζήτηση επικεντρώνεται γύρω από την ποιότητα στη ΣΥΕΠ, το επαγγελματικό προφίλ του λειτουργού ΣΥΕΠ έχει αλλάξει σημαντικά, ενώ νέοι ρόλοι προκύπτουν ως απάντηση στις κοι‐νωνικο‐οικονομικές απαιτήσεις και στην αυξανόμενη διαφοροποίηση των ομάδων των επωφελουμένων. Οι εξελίξεις στο πεδίο της ΣΥΕΠ, η μεταβαλλόμενη εικόνα της αγοράς εργασίας και οι ραγδαίες δημογρα‐φικές αλλαγές καταδεικνύουν την αυξανόμενη ανάγκη για διαμόρφωση πλαισίων προσόντων για τους λειτουργούς ΣΥΕΠ.

Τέλος, το 2ο Κεφάλαιο αυτής της ενότητας, το οποίο επιμερίζεται σε δύο υποκεφάλαια, παρουσιάζει τον κομβικό ρόλο των βιβλιοθηκών για την προώθηση της δια βίου μάθησης. Αρχικά, πραγματοποιείται μια συζήτηση γύρω από την ανάγκη οι δημόσιες βιβλιοθήκες της Ευρώπης να διαδραματίσουν έναν κεντρικό ρόλο στη παροχή υπηρεσιών δια βί‐ου μάθησης, να επεκτείνουν τις παροχές τους σε νέους χρήστες, να αξι‐ολογούν το περιβάλλον μέσα στο οποίο οι βιβλιοθήκες δρουν και να μαθαίνουν από άλλους οργανισμούς, ανταλλάσσοντας καλές πρακτικές. Οι βιβλιοθήκες έχουν χρέος απέναντι στην κοινωνία να παρέχουν υπη‐ρεσίες δια βίου μάθησης ώστε να μειώσουν τον κοινωνικό αποκλεισμό, να προωθήσουν την ενεργητική συμμετοχή των πολιτών και τη συμμε‐τοχή στη μάθηση στον ελεύθερο χρόνο. Ως αποτέλεσμα, θα πρέπει να μετεξελιχθούν σε «περιβάλλοντα μάθησης» ή «ανοικτά κέντρα μάθη‐σης». Στη συνέχεια, στο δεύτερο υποκεφάλαιο παρουσιάζεται το πρό‐γραμμα Entitle, ένα πρωτοπόρο πρόγραμμα που προσπάθησε να εντά‐ξει τις βιβλιοθήκες στη δια βίου εκπαίδευση με μια σειρά από δράσεις όπως την ανάπτυξη κατευθυντηρίων οδηγιών για τις βιβλιοθήκες, την ανάπτυξη εργαλείων για την αποτίμηση της μάθησης στις βιβλιοθήκες, την ευαισθητοποίηση των φορέων και τη διάχυση των αποτελεσμάτων του προγράμματος.


xxi

Κλείνοντας, θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε θερμά για την πολύτιμη συμβολή τους, όλους τους συγγραφείς, οι οποίοι εργάστηκαν μεθοδικά στη συγγραφή του Τόμου αυτού, επισημαίνοντας παράλληλα το υψηλό επίπεδο των κειμένων, τα οποία βασίζονται σε εμπεριστατωμένες επι‐στημονικές μελέτες.

Οι επιμελητές της έκδοσης

Αδαμάντιος Παπασταμάτης

Ευθύμιος Βαλκάνος

Ευγενία Α. Πανιτσίδου

Γεώργιος Ζαρίφης


xxii


1

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΝΤΑΣ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΣΕ Κ.Ε.Ε.

2


3

ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΒΕΡΓΙΔΗΣ, ΜΑΡΙΑ ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ, ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΜΠΡΙΝΙΑ

ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΕ ΚΕΝΤΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ (ΚΕΕ)

1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΑΝΑΓΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΙ ΑΝΑΓΚΑΙΑ συνθήκη για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων. Το ερώτημα

που τίθεται είναι πως προσδιορίζουμε το ικανοποιητικό επίπεδο γνώ‐σεων, δεξιοτήτων/ικανοτήτων και στάσεων που απαιτείται να διαθέτει ο εκπαιδευτής.

Θα διερευνήσουμε τις επιμορφωτικές ανάγκες εκπαιδευτών ενηλί‐κων που εργάζονται σε Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ), με αφετη‐ρία όχι γενικά το ρόλο του εκπαιδευτή και τον προσδιορισμό ενός ικα‐νοποιητικού επιπέδου γνώσεων, δεξιοτήτων/ικανοτήτων και στάσεων, αλλά με βάση (α) τις δραστηριότητες που εμπεριέχονται στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τη διδασκαλία και (β) τις απόψεις των εκπαιδευτών όσον αφορά τη σημαντικότητα των απαιτούμενων δεξιοτήτων για την επιτέλεση του έργου τους. Ο Mezi‐row (2007: 57) κάνει μία αξιοσημείωτη παρατήρηση σχετικά με τις α‐πόψεις. Διευκρινίζει ότι οι απόψεις (points of view) εκφράζουν τις νοητι‐κές συνήθειες (habits of mind), με άλλα λόγια τις παραδοχές για τα μα‐θησιακά πρότυπα. Συνεπώς, οι απόψεις των εκπαιδευτών για τις απαι‐τούμενες δεξιότητες εκφράζουν τις γενικευμένες και προσανατολιστικές προδιαθέσεις τους στην επιτέλεση του εκπαιδευτικού τους έργου.

Η


4

Οι επιμορφωτικές ανάγκες γενικά προσδιορίζονται αφενός από τη δομή και τη λειτουργία του θεσμού στον οποίο εργάζονται τα δρώντα υποκείμενα και αφετέρου από τις απόψεις, τις επιλογές και τις δραστη‐ριότητές τους. Με βάση αυτή την παραδοχή, οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτών έχουν μια υποκειμενική διάσταση, που προκύπτει από τις απόψεις τους και τη διαθεσιμότητά τους, και μια αντικειμενική διάσταση που προκύπτει από το ρόλο τους στο συγκεκριμένο φορέα εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και από τον τρόπο λειτουργίας του.

Η εργασία αποσκοπεί στη διερεύνηση των δεξιοτήτων των εκπαι‐δευτών ενηλίκων των ΚΕΕ και των δραστηριοτήτων που συγκροτούν το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τη δι‐δασκαλία.

2 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Η διερεύνηση αναγκών είναι πολύ χρήσιμη για όσους βρίσκονται σε διαρκή αλληλεπίδραση με φορείς της εκπαίδευσης ενηλίκων (άτομα και θεσμούς) με όρους διδασκαλίας, σχεδιασμού ή αξιολόγησης και είναι στενά συνδεδεμένη με τη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Ενώ, όμως, η έννοια της διερεύνησης αναγκών στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι ση‐μαντική, παραμένει ασαφής, γιατί στα διάφορα κείμενα για το συγκε‐κριμένο θέμα διατυπώνονται διαφορετικοί ορισμοί της. Πολλοί θεωρη‐τικοί αντιμετώπισαν κριτικές που οφείλονται στην πολυπλοκότητα του σκοπού της διερεύνησης, της στρατηγικής και του επιστημολογικού ο‐ρισμού των «αναγκών» (Altschuld & Kumar, 2005).

Σύμφωνα με τον Hunt (1986), ο πιο κοινός τρόπος προσδιορισμού των επιμορφωτικών αναγκών στην εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων είναι να ξεκινήσεις περιγράφοντας την εργασία ή τα καθήκοντα του ε‐παγγελματία εκπαιδευτή, αναλύοντας το καθένα από αυτά σε υπο‐καθήκοντα. Αυτή η διαδικασία συνήθως χαρακτηρίζεται ως «ανάλυση καθηκόντων». Αναλύοντας όμως ένα επάγγελμα σε καθήκοντα και υπο‐καθήκοντα δυστυχώς δεν καταλήγουμε σε έναν εξαντλητικό κατάλογο των συνιστωσών του επαγγέλματος.

Επιπλέον, ο Hunt υποστηρίζει ότι αντίθετα με την «ανάλυση καθη‐κόντων», η διερεύνηση αναγκών αφορά τον προσδιορισμό στόχων και


5

την αναγνώριση της διαφοράς μεταξύ των στόχων και της υπάρχουσας κατάστασης. Διερεύνηση αναγκών είναι, λοιπόν, η διαδικασία προσδιο‐ρισμού της απόστασης μεταξύ του «τι είναι» και του «τι θα’ πρεπε να είναι». Σε αυτό το σημείο, διευκρινίζουμε την διάκριση μεταξύ απόστα‐σης στα αποτελέσματα (δεξιότητες) και της απόστασης σε πόρους και δομές (Hunt, 1986). To «τι θάπρεπε να είναι» αντιστοιχεί στη στοχοθε‐σία και εξαρτάται από το επίπεδο εμβάθυνσης της διερεύνησης ανα‐γκών.

Σύμφωνα με τους Scriven και Roth (1978), η ανάγκη είναι η απόστα‐ση μεταξύ υπαρκτού και ικανοποιητικού. Οι συγγραφείς διευκρινίζουν επίσης, ότι το «ικανοποιητικό» δεν ταυτίζεται με το ιδανικό ή το επιθυ‐μητό, ή με τα «θέλω» της ομάδας‐στόχος. Λόγω της σύγχυσης των όρων «ανάγκες» και «θέλω», επισημαίνουν ότι η ανάγκη σταματά και το «θέ‐λω» αρχίζει ακριβώς στο επίπεδο της επάρκειας.

Είναι σημαντικό να διευκρινιστεί η διαδικασία της διερεύνησης ανα‐γκών. Έχουν αναπτυχθεί πολλές προσεγγίσεις που στηρίζονται σε πο‐λυάριθμα κριτήρια, όπως ο σκοπός και ο στόχος της διερεύνησης, η ο‐μάδα‐στόχος, το πλαίσιο, κ.λπ. Σύμφωνα με τον Brackhaus (1984), η διαδικασία διερεύνησης των αναγκών είναι η σύνθεση του προσδιο‐ρισμού και της ανάλυσης των αναγκών και απαιτεί κατάλληλες διαγνω‐στικές διεργασίες. Κατά την ανάλυση αναγκών, οι προσδιορισμένες α‐νάγκες αξιολογούνται σύμφωνα με προκαθορισμένα κριτήρια. Αυτή η διαδικασία είναι ανάλογη με την ιεράρχηση αναγκών μέσω διάφορων φίλτρων. Οι προτεραιότητες βασίζονται στις ανάγκες.

Επιπλέον, εξετάζουμε τη διαδικασία διερεύνησης αναγκών σε σχέση με το χρόνο και το πλαίσιο. Συνεπακόλουθο αυτής της θεώρησης είναι να αποτελεί η διερεύνηση αναγκών μια συνεχή διαδικασία ενταγμένη στην ιδιαίτερη οικονομική, κοινωνική και πολιτική κατάσταση, με όρους προσδιορισμού του θεσμικού πλαισίου και της επίδρασής του στην ο‐μάδα‐στόχο (Scriven & Roth, 1978).

Έτσι, οι εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν αφενός μια αντικειμενική διά‐σταση στο βαθμό που εξαρτώνται από το πλαίσιό τους, αφετέρου μια υποκειμενική διάσταση στο βαθμό που οι ενήλικοι θέτουν στόχους και έχουν τις προτεραιότητές τους (Βεργίδης, 2007).


6

Γενικά, οι εκπαιδευτές ενηλίκων διακρίνονται σε εκπαιδευτές με πλήρη απασχόληση και σε εκπαιδευτές με μερική απασχόληση. Ο Jarvis (2004: 232‐233) αναφέρει ότι υπάρχουν τρεις κύριες κατηγορίες εκπαι‐δευτών ενηλίκων: πλήρους απασχόλησης, μερικής απασχόλησης και οι εθελοντές, διευκρινίζοντας ότι η πλειονότητα των εκπαιδευτών ενηλί‐κων, εργάζονται με μερική απασχόληση.

Στην Ελλάδα, η πλειονότητα των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι μερι‐κής απασχόλησης και ένας μεγάλος αριθμός τους διδάσκει στη βασική εκπαίδευση (Βεργίδης, 2002). Επιπλέον, στην Ελλάδα κυριαρχεί το δα‐σκαλοκεντρικό εκπαιδευτικό μοντέλο, που βρίσκεται σε αντίθεση με τις αρχές τις οποίες υιοθετεί η εκπαίδευση ενηλίκων (Κόκκος, 200: 44). Ο Jarvis (2004: 243) τονίζει ότι απαιτείται ειδική προετοιμασία και εκπαί‐δευση για τα άτομα μερικής απασχόλησης, κυρίως για εκείνους που απέ‐κτησαν την εμπειρία τους στη βασική εκπαίδευση, προκειμένου να είναι σε θέση να ανταποκριθούν στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκου. Υπο‐γραμμίζουμε ότι, όπως επισημαίνει ο Goffman (1996: 176) «Κατά κανόνα ένας άνθρωπος δεσμεύεται σοβαρά μόνο σ’ ένα ρόλο που ερμηνεύει τα‐κτικά…». Συνεπώς, η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων μερικής α‐πασχόλησης είναι ιδιαίτερα δύσκολη και απαιτητική.

Σύμφωνα με τον Μπέργκερ (1983: 115‐116) ο ρόλος μπορεί να ορι‐σθεί σαν μια τυποποιημένη αντίδραση σε μια τυποποιημένη κα‐τάσταση. ειδικότερα, ο ρόλος παρέχει το πρότυπο σύμφωνα με το ο‐ποίο το άτομο πρέπει να δράσει στη συγκριμένη κατάσταση. Ο Μπέρ‐γκερ διευκρινίζει, επίσης, ότι «Οι ρόλοι εμπεριέχουν τόσο τις συγκεκρι‐μένες πράξεις, όσο και τα συναισθήματα και τη στάση που ανήκουν σ’ αυτές τις πράξεις» (1983: σ. 116). Ο Goffman (1996: σ. 203) προτείνει τον όρο «εναγκαλισμός του ρόλου», όταν το δρων υποκείμενο παρου‐σιάζει προσήλωση στο ρόλο, προσόντα και ικανότητες για την ερμηνεία του, καθώς και ενεργητική αφοσίωση στις δραστηριότητες του ρόλου. Συνεπώς, ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων αποτελεί ένα γενικό πλαί‐σιο μέσα στο οποίο καθορίζονται οι δεξιότητες που απαιτούνται και το επίπεδο «εναγκαλισμού» του.

Για την περιγραφή του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων προτείνονται διάφορες τυπολογίες (βλ. Rogers, 1999: σ. 219‐233) και προσδιορίζο‐νται υπο‐ρόλοι, δραστηριότητες και χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών.


7

Ο Jarvis (2004: 255‐256) αναφέρει τις 24 δεξιότητες εκπαιδευτών ενηλίκων που προτείνουν οι Mocker και Noble, σύμφωνα με τους οποί‐ους ο εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να μπορεί να:

1. επικοινωνεί αποτελεσματικά με τους εκπαιδευομένους,

2. αναπτύσσει αποτελεσματικές σχέσεις εργασίας με αυτούς,

3. ενδυναμώνει τις θετικές τους διαθέσεις,

4. δημιουργεί κλίμα που ενθαρρύνει τη συμμετοχή τους,

5. δημιουργεί θεμέλια αμοιβαίου σεβασμού,

6. προσαρμόζει το ρυθμό της μάθησης στις δυνατότητες των εκπαι‐δευομένων,

7. προσαρμόζει τη διδασκαλία στα χαρακτηριστικά του καθενός ξε‐χωριστά και στα χαρακτηριστικά της ομάδας,

8. αντιλαμβάνεται τη διαφορά ανάμεσα στην εκπαίδευση των παι‐διών και στην εκπαίδευση των ενηλίκων,

9. οργανώνει συνθήκες εκπαίδευσης που να αναπτύσσουν την εμπι‐στοσύνη των εκπαιδευομένων,

10. ενισχύει το ενδιαφέρον τους για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες,

11. προσαρμόζει το πρόγραμμα στις μεταβαλλόμενες ανάγκες τους,

12. διαμορφώνει το χώρο, έτσι ώστε να δημιουργείται άνετο μαθησια‐κό περιβάλλον,

13. αναγνωρίζει τις αναπτυξιακές δυνατότητες των εκπαιδευομένων,

14. προσαρμόζει τη μάθηση στο επίπεδό τους,

15. συνοψίζει και ανακεφαλαιώνει τα βασικά σημεία κάθε μαθήματος,

16. συμμετέχει σε διαδικασίες αυτοαξιολόγησης της αποτελεσματικό‐τητας τον έργου του,

17. δίνει στους εκπαιδευόμενους συνεχή ανατροφοδότηση σχετικά με την πρόοδό τους,

18. επικεντρώνεται στις θεματικές περιοχές που έχουν ζωτική σημασία γι' αυτούς,

19. συντονίζει και επιβλέπει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες,

20. εφαρμόζει τις αρχές μάθησης που ταιριάζουν σε ενηλίκους,


8

21. δείχνει έμπρακτα τη διάθεσή του για καινοτομία και πειραματι‐σμό, προσεγγίζοντας με νέους τρόπους τα αντικείμενα,

22. παρακινεί τους εκπαιδευόμενους να μελετούν μόνοι τους, αυτο‐δύναμα,

23. αξιοποιεί τις γνώσεις και τα εκπαιδευτικά υλικά που έχουν δια‐μορφώσει άλλοι εκπαιδευτές,

24. συνδέει τη μαθησιακή διαδικασία με τις εμπειρίες των εκπαιδευο‐μένων.

Κατά την άποψή μας, αυτές οι δεξιότητες αποτελούν μόνο ένα μέρος του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων, ο οποίος περιλαμβάνει ευρύτερες γνώσεις και στάσεις, συναισθήματα και δραστηριότητες.

Σε μεταγενέστερη εργασία του ο Jarvis (2006) προτείνει δεκαεπτά υπο‐ρόλους του εκπαιδευτή. Οι παρακάτω οκτώ υπο‐ρόλοι αναφέρο‐νται στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων και οι υπόλοιποι στα εκπαιδευ‐τικά στελέχη που ασχολούνται με τον προγραμματισμό και την οργά‐νωση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων:

1. Εκπαιδευτικός/διευκολυντής

2. Αρωγός στο διδακτικό έργο

3. Επόπτης

4. Εκπαιδευτής/προπονητής

5. Καθοδηγητής

6. Σύμβουλος

7. Διαχειριστής

8. Ελεγκτής/αποτιμητής

Σύμφωνα με τον Κόκκο (2005: 122‐123), ο εκπαιδευτής ενηλίκων θα πρέπει να κατέχει τις ανάλογες γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις ώστε να:

• Νοιάζεται και αποδέχεται τους εκπαιδευομένους

• Επικοινωνεί ουσιαστικά

• Συντονίζει και οργανώνει την ομάδα

• Προσδιορίζει κατάλληλα το περιεχόμενο των διδακτικών ενοτήτων και το διδακτικό υλικό


9

• Εφαρμόζει ευέλικτα μεγάλο φάσμα εκπαιδευτικών τεχνικών

• Συνδέει το περιεχόμενο της εκπαίδευσης με τις συνθήκες της τοπι‐κής και ευρύτερης αγοράς εργασίας, καθώς και με τις συνθήκες της τοπικής κοινωνίας

• Έχει αυτογνωσία

• Αυτοαξιολογείται και αυτοαναπτύσσεται.

Στη συνέχεια, θα επικεντρωθούμε στις δραστηριότητες των εκπαι‐δευτών στα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, στο πλαίσιο του ρόλου τους.

Το πλαίσιο της έρευνας

Η Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης (ΓΓΔΒΜ) του Υπουργείου Παιδείας (πρώην Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων) είναι ο ε‐θνικός επιτελικός φορέας ο οποίος συγκροτεί δομές και σχεδιάζει, συ‐ντονίζει και υποστηρίζει προγράμματα και δράσεις στον τομέα της διά βίου μάθησης.

Τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ) ιδρύθηκαν το 2002. H λει‐τουργία των ΚΕΕ υποστηρίζεται και προωθείται από το Ινστιτούτο Διαρ‐κούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΙΔΕΚΕ), το οποίο είναι Νομικό Πρόσωπο Ιδιωτικού Δικαίου υπαγόμενο στη Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης.

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα των ΚΕΕ απευθύνονται σε όλους τους ενηλίκους της χώρας. Πρωταρχικός στόχος τους είναι η αναβάθμιση και η απόκτηση νέων βασικών δεξιοτήτων από τους εκπαιδευόμενους.

Σε αυτό το σημείο είναι σημαντικό να διευκρινίσουμε (Βεργίδης, 2005) ότι τα ΚΕΕ παρέχουν γενική εκπαίδευση ενηλίκων, ενώ η συνεχι‐ζόμενη επαγγελματική κατάρτιση παρέχεται από τα Κέντρα Επαγγελμα‐τικής Κατάρτισης (ΚΕΚ).

Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στα ΚΕΕ όπως περιγράφεται στην επίσημη ιστοσελίδα του ΙΔΕΚΕ (http://kee.ideke.edu.gr), είναι να:

• πληροφορεί και καθοδηγεί τους εκπαιδευόμενους ως προς τη μαθη‐σιακή διαδικασία του εκπαιδευτικού προγράμματος που συμμετέ‐χουν

• απαντά σε ερωτήσεις, επιλύει απορίες και αποσαφηνίζει έννοιες του γνωστικού αντικειμένου


10

• ενθαρρύνει τον εκπαιδευόμενο να εργασθεί σύμφωνα με τα ενδια‐φέροντά του και τους στόχους που επιδιώκει

• δίνει θέματα για συζήτηση και προβληματισμό

• παρακολουθεί τη διεξαγωγή συζητήσεων και επεμβαίνει στη διευθέ‐τηση θεμάτων ή παρακινεί τους εκπαιδευόμενους σε πιο ενεργή συμμετοχή

• επιδιώκει να οικοδομεί σχέσεις εμπιστοσύνης και συνεργασίας με‐ταξύ των ενηλίκων εκπαιδευομένων

• αξιολογεί και δίνει ανατροφοδότηση στους εκπαιδευόμενους

• σχολιάζει την ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού και υποβάλει προ‐τάσεις εμπλουτισμού με το σχεδιασμό εκπαιδευτικών ενοτήτων (σύμφωνα με το ωρολόγιο πρόγραμμα)

• τηρεί τους σκοπούς, τους στόχους, το περιεχόμενο και το ωρολόγιο πρόγραμμα, όπως προσδιορίζεται από το ΚΕΕ.

Η πλειονότητα των εκπαιδευτών που εργάζονται στα ΚΕΕ είναι μερι‐κής απασχόλησης και η αμοιβή τους είναι πολύ χαμηλή, συγκρινόμενη με τις αμοιβές των εκπαιδευτών στα ΚΕΚ. Επίσης, τα ΚΕΕ δεν διαθέτουν την κατάλληλη υποδομή. Οι εκπαιδευτές διδάσκουν λοιπόν σε δύσκο‐λες συνθήκες και με χαμηλή αμοιβή, έτσι η επιμόρφωσή τους αποτελεί ένα πραγματικά δύσκολο και απαιτητικό έργο.

Σκοπός της έρευνας

Σκοπός της εργασίας ήταν η διερεύνηση των επιμορφωτικών ανα‐γκών των εκπαιδευτών ενηλίκων που εργάζονται στα ΚΕΕ. Ειδικότεροι στόχοι ήταν: 1) ο προσδιορισμός και η ανάλυση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτών με βάση τις δεξιότητες και τις δραστηριότη‐τες που απορρέουν από το ρόλο τους, 2) η ιεράρχηση των αναγκών σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά τους, τις απόψεις τους και το πλαίσιο της εργασίας τους.

Μεθοδολογία

Ο προσδιορισμός και ανάλυση των επιμορφωτικών αναγκών στηρί‐χθηκε στα δημογραφικά, εκπαιδευτικά και επαγγελματικά χαρακτηρι‐


11

στικά του δείγματος των εκπαιδευτών, καθώς και στις απόψεις τους σχετικά με το εκπαιδευτικό τους έργο. Οι απόψεις τους σχετικά με τις δεξιότητες που πρέπει να έχει και τις δραστηριότητες που πρέπει να αναλαμβάνει ο εκπαιδευτής ενηλίκων ιεραρχούνται ανάλογα με τη ση‐μαντικότητα που τους αποδίδουν οι εκπαιδευτές.

Το δείγμα αποτελούνταν από 53 εκπαιδευτές που εργάζονταν στα ΚΕΕ κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής της έρευνας. Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο το οποίο περιλάμβανε τρία μέρη και σχεδιάστηκε με βάση την ανασκόπηση της σχετικής βι‐βλιογραφίας και τα αποτελέσματα σχετικών ερευνών και εμπειρικών μελετών.

Το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου περιλάμβανε ερωτήσεις σχε‐διασμένες με βάση την επτάβαθμη κλίμακα Likert, στην οποία το «1» αντιστοιχούσε στο λιγότερο σημαντικό και το «7» στο εξαιρετικά σημα‐ντικό. Αυτός ο τύπος ερωτήσεων πλεονεκτεί σε σχέση με τις ερωτήσεις τύπου ναι ή όχι, καθώς δεν πιέζει τον ερωτώμενο να διατυπώσει μία αποκλειστικά θετική ή αρνητική θέση για το κάθε φορά συγκεκριμένο θέμα. Οι ερωτήσεις κάλυψαν μερικές από τις κυριότερες διαστάσεις του ρόλου του εκπαιδευτή και αφορούν το επίπεδο σημαντικότητας των πεδίων δεξιοτήτων των εκπαιδευτών. Στο σημείο αυτό σημειώνου‐με ότι τα συγκεκριμένα πεδία δεξιοτήτων είχαν καθοριστεί κατά τη διάρκεια διεξαγωγής διεθνούς έρευνας (SAEDA, 2000). Το τρίτο μέρος του ερωτηματολογίου περιλάμβανε ερωτήσεις σχεδιασμένες σε πεντά‐βαθμη κλίμακα Likert, στην οποία το «1» αντιστοιχούσε στο «καθόλου» και το «5» στο «πάρα πολύ». Τα δεδομένα αφορούν στις απόψεις του δείγματος σχετικά με τη σημαντικότητα των δραστηριοτήτων που περι‐λαμβάνονται στο ρόλο του εκπαιδευτή πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τη διεξαγωγή της διδασκαλίας.

Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το Στατιστικό Πα‐κέτο για τις Κοινωνικές Επιστήμες (SPSS). Για την περιγραφή του δείγ‐ματος χρησιμοποιήθηκαν περιγραφικά στατιστικά όπως μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και ποσοστά.

Τέλος, συζητήθηκαν οι προτεραιότητες που προέκυψαν για τις επι‐μορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτών.


12

3 ΕΥΡΗΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Από την επεξεργασία των δεδομένων του πρώτου τμήματος του ε‐ρωτηματολογίου, προκύπτει ότι το προφίλ των εκπαιδευτών του δείγ‐ματος έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά. Δύο στους τρεις εκπαιδευτές είναι άντρες (66%) και από το σύνολο των εκπαιδευτών το 50% είναι ηλικίας άνω των 40 ετών. Ως προς το εκπαιδευτικό επίπεδο των εκπαι‐δευτών του δείγματος, σχεδόν οι μισοί από αυτούς (49%) είναι απόφοι‐τοι πανεπιστημίου, ένα 10% κατέχει δίπλωμα Ανώτατης Τεχνολογικής Εκπαίδευσης και το ίδιο ποσοστό (10%) είναι απόφοιτοι δευτεροβάθμι‐ας εκπαίδευσης. Μόνο το 7% του δείγματος έχει Μεταπτυχιακό Δίπλω‐μα Ειδίκευσης, το ίδιο ποσοστό έχει παρακολουθήσει κάποιες Θεματι‐κές Ενότητες στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και κανείς δεν έχει διδακτορικό δίπλωμα. Σημειώνουμε ότι στη Συνεχιζόμενη Επαγγελματι‐κή Κατάρτιση (ΣΕΚ), σχεδόν το 25% των εκπαιδευτών έχει Δίπλωμα Με‐ταπτυχιακών Σπουδών (Μεταπτυχιακό ή Διδακτορικό) (Βεργίδης, 2006).

Σχετικά με τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και επιμόρφωσή τους, το 75% των εκπαιδευτών του δείγματος έχουν συμμετάσχει σε επιμορφω‐τικά σεμινάρια, αλλά οι περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτές του δείγματος (55% του συνόλου) δεν έχουν πιστοποιηθεί ως εκπαιδευτές ενηλίκων από το Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης Συνεχιζόμενης Επαγγελ‐ματικής Κατάρτισης (ΕΚΕΠΙΣ). Σημειώνουμε ότι οι κυριότεροι φορείς επιμόρφωσης των εκπαιδευτών που αναφέρονται είναι τα Κέντρα Λαϊ‐κής Επιμόρφωσης (29% του δείγματος) και τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενη‐λίκων (26% του δείγματος).

Παρότι, η μεγάλη πλειονότητα των εκπαιδευτών του δείγματος έχει εκπαιδευτική εμπειρία (87% του συνόλου), η εμπειρία τους στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι περιορισμένη, καθώς το 38% από αυ‐τούς έχουν μόνο ένα χρόνο εργασίας ως εκπαιδευτές ενηλίκων. Βασιζό‐μενοι σε αυτά τα στοιχεία μπορούμε να υποθέσουμε ότι οι ερωτώμενοι έχουν αποκτήσει την εκπαιδευτική τους εμπειρία στο τυπικό εκπαιδευ‐τικό σύστημα. Πράγματι, το 49% των εκπαιδευτών του δείγματος έχουν διδάξει στην πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και ανώτατη εκπαίδευση και έχουν κάνει ιδιαίτερα μαθήματα (5%) τα οποία, κατά κάποιο τρόπο, συνδέονται με το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα.


13

Από τα προαναφερόμενα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών του δείγματος, προκύπτει ότι έχουν υψηλό ηλικιακό μέσο όρο, είναι πτυ‐χιούχοι, αλλά φαίνεται να έχουν χαμηλή εξειδίκευση στο πεδίο της εκ‐παίδευσης ενηλίκων. Επιπλέον, εξαιτίας της μικρής τους εμπειρίας ως εκπαιδευτές ενηλίκων, χρειάζεται να υπερβούν τον προσανατολισμένο στην τυπική εκπαίδευση τρόπο διδασκαλίας.

Τα ερωτήματα που θέσαμε στους εκπαιδευτές του δείγματος αφο‐ρούσαν τα ακόλουθα πεδία δεξιοτήτων, ώστε να προσδιορίσουμε το επίπεδο σημαντικότητας του κάθε πεδίου.

1. Επίγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενηλίκων. 2. Επίγνωση των στόχων των φορέων εκπαίδευσης ενηλίκων. 3. Υποστήριξη των εκπαιδευομένων μετά την εκπαίδευσή τους. 4. Επίγνωση αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων, διδακτικών και εμψυχωτι‐

κών μεθόδων.

5. Περιεχόμενο αντικειμένου διδασκαλίας. 6. Χρήση νέων τεχνολογιών. 7. Οργάνωση και διαχείριση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. 8. Ποιότητα της σχέσης με τους εκπαιδευόμενους. 9. Εξατομικευμένη παρακολούθηση των εκπαιδευομένων. Οι απόψεις τους για το επίπεδο σημαντικότητας των παραπάνω πε‐δίων δεξιοτήτων παρουσιάζονται στο Διάγραμμα 1 (μέσοι όροι και τυ‐πικές αποκλίσεις). Σύμφωνα με τα δεδομένα, οι εκπαιδευτές κατατάσ‐σουν την ανάπτυξη θετικής σχέσης των εκπαιδευτών με τους εκπαι‐δευόμενους, (μέσος όρος 6,63) ως το σημαντικότερο πεδίο δεξιοτήτων.

Η επίγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευομένων και η επίγνωση των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων και των διδακτικών και εμψυχωτικών μεθόδων θεωρούνται επίσης σημαντικά πεδία δεξιοτή‐των για τους εκπαιδευτές (μέσοι όροι 6,55 και 6,44 αντίστοιχα).

Το πεδίο δεξιοτήτων «εξατομικευμένη παρακολούθηση» είχε το χα‐μηλότερο μέσο όρο (5,57) με υψηλή τιμή τυπικής απόκλισης (1.59), η οποία πιθανόν να σημαίνει ότι οι εκπαιδευτές μερικής απασχόλησης που προέρχονται από την τυπική εκπαίδευση έχουν υιοθετήσει την ρη‐τορική της εξατομικευμένης διδασκαλίας, ενώ οι πιο έμπειροι εκπαι‐δευτές θεωρούν τη συλλογικότητα πιο σημαντική.


14

Σημαντικότητα πεδίων δεξιοτήτων

6,55

6,17

5,89

6,44

6,186,14

6,36

6,63

5,570,73

0,893

1,204

0,752

0,962

1,25

0,94

0,82

1,59

5

5,2

5,4

5,6

5,8

6

6,2

6,4

6,6

6,8Επ

ίγνω

σηεκπα

ιδευ

τικώ

νανα

γκών

Στόχ

οι φ

ορέω

νεκπα

ίδευ

σης ενηλ

ίκων

Υποσ

τήριξη

εκπα

ιδευ

ομένων

Επίγνω

ση αρχ

ών

εκπα

ίδευ

σης

ενηλ

ίκων, διδακτικών

και ε

μψυχ

ωτικώ

νμε

θόδω

ν

Περ

ιεχό

μενο

αντικειμέ

νου

εκπα

ίδευ

σης

Χρήσ

η νέων

τεχνολ

ογιώ

ν

Οργ

άνω

ση και

διαχείριση

προγ

ραμμ

άτω

ν εκπ.

ενηλ

ίκων

Ποιότητα σχέση

ς με

εκπα

ιδευ

ομένου

ς

Εξατομικευμ

ένη

παρα

κολο

ύθησ

ηεκπα

ιδευ

ομένων

ΜΕΣΟΣ ΟΡΟ

Σ

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

ΤΥΠΙΚΗ ΑΠΟΚΛ

ΙΣΗ

Μέσος όρος σε επτάβαθμη κλίμακα Τυπική απόκλιση

Διάγραμμα 1: Απόψεις των εκπαιδευτών για το βαθμό σημαντικότητας των

δεξιοτήτων τους

Όλα τα άλλα πεδία δεξιοτήτων κυμάνθηκαν (μέσοι όροι) από 5,89 ως 6,36.

Τα δεδομένα που παρουσιάζονται στο Διάγραμμα 2 αφορούν μέ‐σους όρους και τυπικές αποκλίσεις αναφορικά με τις σημαντικότερες δραστηριότητες για την επιτυχημένη προετοιμασία της διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτές θεωρούν κατά κύριο λόγο «την επιλογή κατάλληλου εκ‐παιδευτικού υλικού» σημαντική δραστηριότητα πριν την έναρξη των μαθημάτων (μέσος όρος 4,83 και πολύ μικρή τυπική απόκλιση 0,379). Δεύτερη ακολουθεί η «εκπόνηση και προσαρμογή του εκπαιδευτικού υλικού» με μέσο όρο 4,72 και τυπική απόκλιση 0,495.

Στην τρίτη θέση είναι ο «προσδιορισμός των διδακτικών θεμάτων» με μέσο όρο 4,62.

Αντίθετα, η «ενημέρωση για ειδικά χαρακτηριστικά, προβλήματα, προσδοκίες ομάδας στόχου» έχει το χαμηλότερο μέσο όρο (4,28). Επι‐σημαίνουμε ότι, αν και η επίγνωση των αναγκών των εκπαιδευομένων εμφανίζεται αρκετά σημαντική ως προτεραιότητα στις δεξιότητες (Διά‐γραμμα 1), είναι τελευταία στην προετοιμασία της διδασκαλίας (Διά‐


15

Προετοιμασία της διδασκαλίας

4,55

4,34,28

4,62

4,83

4,72

4,56

4,37

4,29

4,55

4,38

0,574

0,749

0,809

0,661

0,379

0,495

0,73

0,91

0,78

0,54

0,64

4

4,1

4,2

4,3

4,4

4,5

4,6

4,7

4,8

4,9

5

Ενημέρ

ωση για πρό

γραμμα ,

θεσ

μικό πλ

αίσιο, λ

ειτουργ

ίαΚΕΕ

Ενημέρ

ωση για απασχόλη

ση,

κοινωνική

ένταξη, α

ξιοπ

οίησ

ηγν

ώσεω

ν κα

ι δεξιοτή

των

Ενημέρ

ωση για ειδικά

χαρα

κτηριστικά

,προ

βλή

ματα,

προ

σδο

κίες ομάδ

ας στόχου

Προ

σδιορ

ισμός διδακτικών

θεμ

άτω

ν

Επιλογ

ή κατά

λληλ

ου εκπ

.υλικο

ύ

Εκπόν

ηση

ή / και

προ

σαρμ

ογή του εκπ

. υλικο

ύ

Μέρ

ιμνα

για τα ανα

γκαία εκπ

.μέ

σα

Οργ

άνω

ση χώρο

υ

Προ

ετοιμασία του τρό

που

αποτίμησης τη

ς γν

ωστική

ςπρο

όδου

Προ

ετοιμασία του

τρό

που

αποτίμησης τη

ς ανά

πτυ

ξης

δεξιοτήτ

ων/ικανο

τήτω

ν

Σχεδ

ιασμός του

τρό

που

αυτοαξιολ

όγησ

ης

μέσ

ος όρο

ς

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

τυπική

απόκ

λιση

Μέσος όρος σε επτάβαθμηκλίμακαΤυπική απόκλιση

Διάγραμμα 2: Απόψεις εκπαιδευτών για το βαθμό σημαντικότητας της προε‐

τοιμασίας της διδασκαλίας

γραμμα 2). Είναι πολύ πιθανό, οι εκπαιδευτές να θεωρούν την ανάλυση αναγκών σημαντικό έργο, αλλά άσχετο προς τα δικά τους καθήκοντα, η απλώς να έχουν υιοθετήσει επιφανειακά ορισμένες θεωρητικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων.

Τα δεδομένα του Διαγράμματος 3 αναφέρονται στις απόψεις των εκπαιδευτών για τη σημαντικότητα των δραστηριοτήτων τους κατά τη διάρκεια των μαθημάτων.

Η δραστηριότητα των εκπαιδευτών στη διάρκεια της διδασκαλίας με το μεγαλύτερο βαθμό σημαντικότητας είναι «ακούει με προσοχή, ανα‐κεφαλαιώνει τα κρίσιμα σημεία και δίνει διευκρινήσεις» (μέσος όρος 4,94 και τυπική απόκλιση 0,305) και οι επόμενες είναι ο συντονισμός και η εμψύχωση των εκπαιδευομένων (μέσος όρος 4,88 και τυπική α‐πόκλιση 0,323) και «συστήνεται και ενημερώνει τους εκπαιδευόμενους για το ρόλο του» με μέσο όρο 4,81. Οι υπόλοιπες κατηγορίες έχουν


16

Διεξαγωγή της διδασκαλίας

4,81 4,75 4,77 4,75 4,88 4,94 4,75 4,62 4,70 4,64 4,53 4,624,37 4,33 4,40

0,398

0,595

0,4660,434

0,323 0,305

0,55

0,690,61 0,62

0,70

0,56

0,770,82

0,69

0

1

2

3

4

5

6

Συστήν

εται κ

αι ε

νημε

ρωνει γ

ια το ρό

λο του

τους

εκπ

αιδευ

όμενου

ς

Οργ

ανώ

νει την

αλληλ

ογνω

ριμία των

εκπα

ιδευ

ομένων

Συνδ

έει το πε

ριεχόμ

ενο τω

ν θε

μάτω

ν με

τις

ανά

γκες, τα ενδ

ιαφέρ

οντα

και τις προ

σδοκ

ίες

των εκπα

ιδευ

ομένων

Ανα

λύει και σ

υνδέ

ει τοπ

εριεχό

μενο

των

εκπ.συ

ναντήσ

εων με

τις γνώ

σεις και τις

εμπε

ιρίες του

Δίνει το λό

γο, σ

υντονίζει κ

αι ε

μψυχ

ώνει του

ςεκπα

ιδευ

όμενου

ς

Ακο

ύει μ

ε πρ

οσοχ

ή , ε

πανα

διατυπώ

νει τα

κρίσιμα σημ

εία, δ

ίνει διευκ

ρινή

σεις

Ανα

κεφαλα

ιώνει

Ξεκινά

εκ νέου

συζητήσ

εις με

κατά

λληλ

εςερ

ωτήσε

ις

Επικεντρώνει του

ς εκπα

ιδευ

όμενου

ς στο

αντικείμε

νο εκπ

αίδευ

σης

Διαχειρίζεται το χρ

όνο

Ανα

θέτει σ

υλλο

γικές ή /και ε

ξατομικευμ

ένες

δραστηρ

ιότητες

Ανα

κεφαλα

ιώνει σ

υνολ

ικά το πε

ριεχόμ

ενο

των εκπ. συν

αντήσ

εων

Κρατά

σημ

ειώσε

ις για την

εξέλιξη της

εκπ.

διαδικα

σίας, κ.λ.π.

Συλλέγει δεδ

ομένα για την

απο

τίμη

ση της

γνωστικής

προ

όδου

Συλλέγει δεδ

ομένα για την

ανά

πτυξη

δεξιοτήτων /ικα

νοτήτω

ν κα

ι γιατην

αξιολ

όγησ

η της εκπα

ίδευ

σης

μέσ

ος όρο

ς

τυπική απόκ

λιση

Μέσος όρος σε επτάβαθμη κλίμακα Τυπική απόκλιση

Διάγραμμα 3. Απόψεις εκπαιδευτών για το βαθμό σημαντικότητας των δρα‐στηριοτήτων διεξαγωγής της διδασκαλίας

σχετικά χαμηλότερους μέσους όρους, ενώ ως λιγότερο σημαντική δρα‐στηριότητα των εκπαιδευτών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας θεω‐ρείται η συλλογή δεδομένων για την αποτίμηση της γνωστικής προόδου των εκπαιδευομένων (μέσος όρος 4,33 και τυπική απόκλιση 0,82).

Τέλος, οι εκπαιδευτές ρωτήθηκαν για τις σημαντικότερες δραστηριό‐τητές τους μετά το τέλος της διδασκαλίας. Όπως προκύπτει από το διά‐γραμμα 4, ως η σημαντικότερη δραστηριότητα του εκπαιδευτή μετά το τέλος της διδασκαλίας θεωρείται η αυτοαξιολογηση (μέσος όρος 4,38 και τυπική απόκλιση 0,753). Οι εκπαιδευτές θεωρούν ως δεύτερη πιο σημαντική δραστηριότητα μετά το τέλος της διδασκαλίας, την κατα‐γραφή των δεδομένων για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προ‐γράμματος (μέσος όρος 4,23 και τυπική απόκλιση 0,857). Ως λιγότερο σημαντική οι εκπαιδευτές θεωρούν την εξέταση γραπτών εργασιών των εκπαιδευομένων (μέσος όρος 3,28 και τυπική απόκλιση 1,294). Μπο‐ρούμε να υποθέσουμε ότι οι εκπαιδευτές δεν δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην αποτίμηση των εκπαιδευόμενων.


17

Μετά τη διδασκαλία

3,28

3,84

4,384,23

1,294

1,12

0,753

0,857

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Εξέταση

γραπτώ

νερ

γασιών

Σύνταξη

περ

ιοδική

ςέκθε

σης για την

εξέλιξη του

προ

γράμμ

ατος

Αυτοα

ξιολ

όγησ

ητου εκπ. έργ

ουτου

Κατα

γραφή

δεδο

μένω

ν για

την αξιολ

όγησ

ητης εκπαίδευ

σης

ΜΕΣΟΣ ΟΡΟ

Σ

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

ΤΥΠΙΚΗ ΑΠΟΚΛ

ΙΣΗ

Μέσος όρος Τυπική απόκλιση

Διάγραμμα 4. Απόψεις εκπαιδευτών για το βαθμό σημαντικότητας των δρα‐στηριοτήτων τους μετά τη διδασκαλία

Συνολικά, αναφορικά με τις δραστηριότητες πριν, κατά τη διάρκεια και μετά το τέλος της διδασκαλίας, οι εκπαιδευτές των ΚΕΕ δίνουν πε‐ρισσότερη έμφαση στη σωστή επιλογή και προσαρμογή του εκπαιδευ‐τικού υλικού, στην ανάπτυξη της επικοινωνίας με τους εκπαιδευόμε‐νους, στο συντονισμό και την εμψύχωση των εκπαιδευομένων, καθώς και στην αυτοαξιολόγηση των εκπαιδευτών, παρά στην πληροφόρηση για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τα προβλήματα και τις προσδοκίες της ομάδας στόχου, στη συλλογή δεδομένων με σκοπό την αξιολόγηση και στην αξιολόγηση μέσω γραπτών εργασιών. Σημειώνεται, επίσης, ότι η σημαντικότητα των δραστηριοτήτων τους μετά τη διδασκαλία θεωρεί‐ται μικρότερη σε σύγκριση με τη σημαντικότητα των δραστηριοτήτων τους κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.


18

4 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτών εστιά‐στηκε περισσότερο στην εμπλοκή της ομάδας‐στόχου παρά σε μια προ‐σέγγιση ειδικών στην εκπαίδευση ενηλίκων.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας οι εκπαιδευτές που ερ‐γάζονται στα ΚΕΕ έχουν έναν σημαντικό όσο και απαιτητικό ρόλο. Είναι εκπαιδευτές μερικής απασχόλησης σε ένα νεοσύστατο φορέα (ΚΕΕ), χωρίς ιδιαίτερα υψηλά τυπικά προσόντα, με σχετικά χαμηλές αμοιβές, διδάσκοντας σε μάλλον δύσκολες συνθήκες χωρίς να έχουν ιδιαίτερη επιμόρφωση, έχοντας εκπαιδευτικές εμπειρίες κυρίως από το τυπικό σύστημα εκπαίδευσης. Τα δεδομένα αυτά μπορούμε να τα θεωρήσου‐με ως την «υπάρχουσα κατάσταση».

Η διερεύνηση αναγκών βασίστηκε κυρίως στην ιεράρχηση των δεξι‐οτήτων σύμφωνα με τις απόψεις του δείγματος παρά στο θέσιμο στό‐χων προκειμένου να περιγράψουμε την κατάσταση όπως «θα έπρεπε» να είναι. Η σημαντικότητα των διαφόρων πεδίων δεξιοτήτων και των δραστηριοτήτων επιτέλεσης του εκπαιδευτικού έργου ανταποκρίνεται σε κάποιο βαθμό στον προσδιορισμό του ικανοποιητικού και του επαρ‐κούς και εκφράζει τις προσανατολιστικές προδιαθέσεις των εκπαιδευ‐τών ως προς την επιτέλεση του εκπαιδευτικού τους έργου.

Σύμφωνα με τα ευρήματά μας, ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί στην ενδυνάμωση των επικοινωνιακών και σχεσιακών δεξιοτήτων του εκπαιδευτή. Ως σημαντικά πεδία δεξιοτήτων οι εκπαιδευτές θεώρησαν τη γνώση των βασικών αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και διδα‐κτικών και εμψυχωτικών μεθόδων, την ανάλυση αναγκών και προσδο‐κιών των εκπαιδευομένων και τη δημιουργία θετικού κλίματος με τους εκπαιδευόμενους. Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγουμε αν λάβουμε υ‐πόψη μας ότι ως σημαντική δραστηριότητα κατά τη διεξαγωγή της δι‐δασκαλίας θεωρούν την προσεκτική ακρόαση, την επαναδιατύπωση και αποσαφήνιση των βασικών σημείων.

Η επιλογή, προσαρμογή και ανάπτυξη του κατάλληλου εκπαιδευτι‐κού υλικού ως σημαντική δραστηριότητα των εκπαιδευτών ενηλίκων ήταν μάλλον αναμενόμενη, αν λάβουμε υπόψη μας ότι αφού οι εκπαι‐δευτές προέρχονται από το τυπικό σύστημα εκπαίδευσης (στο οποίο


19

χρησιμοποιούν μόνο ένα βιβλίο) είναι ευνόητο να αντιμετωπίζουν δυ‐σκολίες σε αυτό τον τομέα.

Οι εκπαιδευτές φαίνεται να μη συνδέονται με τους σκοπούς και τους στόχους του φορέα στον οποίο εργάζονται, καθώς δεν κρατούν σημειώσεις κατά τη διάρκεια του μαθήματος, που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για την αξιολόγηση του προγράμματος στο οποίο δίδασκαν. Μπορούμε να θεωρήσουμε ότι αντιλαμβάνονται το ρόλο τους εκτός του πλαισίου του φορέα στον οποίο εργάζονται και δεν δεσμεύονται ιδιαίτερα.

Η γνώση εργαλείων αυτοαξιολόγησης θεωρείται ως ιδιαίτερα σημα‐ντική από τους εκπαιδευτές καθώς θεωρούν την αυτοαξιολόγησή τους πολύ σημαντική δραστηριότητα μετά τη διεξαγωγή της διδασκαλίας. Παρόλα αυτά, δεν θεωρούν ότι η αυτοαξιολόγησή τους σχετίζεται με την γνωστική πρόοδο των εκπαιδευομένων.

Παρατηρήσαμε ότι οι απαντήσεις σε ορισμένες περιπτώσεις παρου‐σίασαν μεγάλη τυπική απόκλιση. Λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηρι‐στικά των εκπαιδευτών, θεωρούμε ότι μερικοί εκπαιδευτές είναι πιο ενημερωμένοι σχετικά με τις αρχές, τη διεργασία και τις μεθόδους εκ‐παίδευσης ενηλίκων σε σύγκριση με τους υπόλοιπους. Αυτό θα πρέπει να αξιοποιηθεί στο σχεδιασμό της επιμόρφωσης των εκπαιδευτών.

Τέλος, θεωρούμε ότι σε αυτή την ερευνητική περιοχή πρέπει να κα‐ταβληθεί ιδιαίτερη προσπάθεια, δεδομένου ότι ενώ η διερεύνηση ανα‐γκών αποτελεί βασική συνιστώσα της εκπαίδευσης ενηλίκων, δεν έχει αναπτυχθεί εξαιτίας της πολυπλοκότητάς της. Οι Scriven και Roth (1978) σημειώνουν ότι μολονότι η διερεύνηση αναγκών αποτελεί δομι‐κό στοιχείο της αξιολόγησης, την ίδια στιγμή εμφανίζεται ως ο κυριότε‐ρος υποψήφιος αδύναμος κρίκος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Altschuld J.W. & Kumar D.D. (2005). Needs assessment, in Mathison S. (ed), Encyclopedia of Evaluation, Sage Publications Inc.

Βεργίδης Δ. (2002). Μελέτη για τις προδιαγραφές του περιεχομένου των προ‐γραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτών, Εργαστήριο Συνεχιζόμενης Εκπαί‐δευσης και Κατάρτισης, Πανεπιστήμιο Πατρών.


20

Βεργίδης Δ. (2005). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα: επιτεύγματα και δυσλειτουργίες, Πρακτικά του 1ου συνεδρίου της Επιστημονικής Ένωσης Εκ‐παίδευσης Ενηλίκων, Αθήνα 2004, Αθήνα, Μεταίχμιο.

Βεργίδης Δ. (2006). Το έργο, οι απόψεις και τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευ‐τών της συνεχιζόμενης κατάρτισης, στο Καψάλης Α. & Παπασταμάτης Α. (επιμέλεια), Επαγγελματισμός στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ. Τυποθήτω‐Γιώργος Δαρδανός.

Βεργίδης Δ. (2007). Διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών συνδικαλιστικών στελεχών. Πρώτα ερευνητικά πορίσματα και προτάσεις, πρακτικά στην η‐μερίδα με θέμα: «Δημοσιοϋπαλληλικό Κίνημα και Συνδικαλιστική Εκπαί‐δευση», Αθήνα, ΑΔΕΔΥ‐Κοινωνικό Πολύκεντρο.

Brackhaus B. (1984). Needs assessment in adult education: Its problems and prospects, Adult Education Forum, Adult Education Quarterly, Vol 34, No 4, p. 233‐239. Ανακτήθηκε στις 2/9/2009. http://aeq.sagepub.com/cgi/pdf_ extract/34/4/233

Goffman E. (1996). Συναντήσεις. Δύο μελέτες στην κοινωνιολογία της αλ‐ληλεπίδρασης, Αθήνα, Αλεξάνδρεια.

Hunt G. (1986). Needs assessment in adult education: tactical and strategic considerations, Instructional Science, vol. 15, 287‐296 Mantinus Nijhoff Publisher, Dordrecht. Ανακτήθηκε: στις 3/9/2009. http://www.springerlink. com/ content/kw5265mr61156662/fulltext.pdf

Jarvis P. (2006). Εκπαίδευση και κατάρτιση εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών: Πλαίσιο Ευρωπαϊκής Πολιτικής, στο Καψάλης Α. & Παπασταμάτης Α. (επι‐μέλεια), Επαγγελματισμός στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ. Τυ‐ποθήτω‐Γιώργος Δαρδανός.

Jarvis P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση, Θεωρία και πράξη, Αθήνα, Μεταίχμιο.

Κόκκος Α. (2008). Εκπαιδεύοντας εκπαιδευτές ενηλίκων. Μελέτη αξιολόγησης, Αθήνα, Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων

Κόκκος Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο, Αθήνα, Με‐ταίχμιο.

Mezirow J. και συν. (2007). Η μετασχηματίζουσα μάθηση, Αθήνα, Μεταίχμιο.

Μπέργκερ Π. (1983). Πρόσκληση στην Κοινωνιολογία, Αθήνα, εκδ. Μπου‐κουμάνης.


21

Rogers A. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων, Αθήνα, Μεταίχμιο.

SAEDA (2000). Στρατηγικές βελτίωσης της εκπαίδευσης ενηλίκων σε περιφε‐ρειακά πλαίσια. Οι απόψεις στελεχών και εκπαιδευομένων: συγκριτική δελφική έρευνα. Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Πρόγραμμα Σωκράτης.

Scriven M. & Roth J. (1978). Needs assessment: concept and practice, New Directions for Program Evaluation, 1.


22


23

ΓΕΩΡΓΙΟΣ Α. ΚΟΥΛΑΟΥΖΙΔΗΣ, ΖΑΧΑΡΙΑΣ ΠΑΛΗΟΣ

ΑΙΩΡΟΥΜΕΝΟΙ ΜΕΤΑΞΥ ΤΗΣ ΑΥΘΕΝΤΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΧΕΙΡΑΦΕΤΗΣΗΣ: ΜΙΑ ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΠΟΡΕΙΑΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΤΟ ΠΕΔΙΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ στην Ελλάδα παρουσιάζο‐νται τις τελευταίες δύο δεκαετίες ενδιαφέρουσες εξελίξεις στην επι‐

στημονική και επαγγελματική του ανάπτυξη (Κokkos, 2008a). Μια από τις συνέπειες των εξελίξεων αυτών είναι το ότι το επάγγελμα του εκ‐παιδευτή ενηλίκων έχει αρχίσει να αποκτά κοινωνική αναγνώριση και αποδοχή ως μια πιθανή και βιώσιμη επαγγελματική σταδιοδρομία.

Η ανάγκη για επαγγελματοποίηση στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλί‐κων στην Ελλάδα αναδύεται με μεγαλύτερη ένταση από ποτέ. (Kou‐laouzides, Giannakopoulou & Chassapis, 2009). Ως συνέπεια της απαί‐τησης για επαγγελματοποίηση υλοποιήθηκε την περίοδο 2003‐2007 ένα εθνικό πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών συνεχιζόμενης επαγγελ‐ματικής κατάρτισης διάρκειας 300 ωρών στο οποίο συμμετείχαν περί‐που 10.000 εκπαιδευτές ενηλίκων, ενώ επίσης το 2007 πραγματοποιή‐θηκε ένα παρόμοιο πρόγραμμα –διάρκειας 100 ωρών– για τους εκπαι‐δευτές της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων στο οποίο συμμετείχαν πε‐ρίπου 2.300 εκπαιδευτές (Καραλής & Κόκκος, 2008∙ Koulaouzides et al, 2009). Επιπρόσθετα τον Μάιο του 2010 ξεκίνησε από τη Γενική Γραμμα‐τεία Δια Βίου Μάθησης ένας νέος κύκλος προγραμμάτων εκπαίδευσης

Σ

ΑΙΩΡΟΥΜΕΝΟΙ ΜΕΤΑΞΥ ΤΗΣ ΑΥΘΕΝΤΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΧΕΙΡΑΦΕΤΗΣΗΣ

24

εκπαιδευτών ενηλίκων. Σε όλα αυτά τα προγράμματα ο γενικός σκοπός ήταν η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων για την εκπαίδευση των ενη‐λίκων σε εκπαιδευτές που είχαν και έχουν την πρόθεση να πιστοποιη‐θούν ως επαγγελματίες εκπαιδευτές ενηλίκων στη χώρα μας (Κόκκος, 2008β). Με άλλα λόγια, ο γενικός σκοπός των προαναφερόμενων προ‐γραμμάτων ήταν η δημιουργία επαγγελματιών εκπαιδευτών ενηλίκων και κατά συνέπεια τα προγράμματα εστίαζαν στη μετάδοση ουσιωδών γνώσεων για τη διεργασία μάθησης των ενηλίκων καθώς και στην ανά‐πτυξη των αντίστοιχων δεξιοτήτων διδασκαλίας. Τους ίδιους στόχους σε επίπεδα γνώσεων και δεξιοτήτων είναι δυνατό να συναντήσουμε σχε‐δόν στο σύνολο των μεταπτυχιακών προγραμμάτων εκπαίδευσης ενη‐λίκων στα ελληνικά πανεπιστήμια (Σηπιτάνου & Παπακωνσταντίνου, 2004).

Ωστόσο, παρά τις κοινές γνώσεις και δεξιότητες που διαχύθηκαν και διαχέονται μέσω των προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτών και των μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών, παρατηρούμε μια σημαντική διαφοροποίηση στην πρακτική των εκπαιδευτών ενηλίκων ιδιαίτερα σε ότι αφορά την υποστήριξη των ενηλίκων εκπαιδευόμενων. Αυτή η δια‐φορά είναι φανερή ακόμη και σε εκπαιδευτικές διαδικασίες όπου το πλαίσιο που ρυθμίζει τη λειτουργία του εκπαιδευτή ενηλίκων δεν είναι ελαστικό, όπως τα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών στο πλαίσιο των πανεπιστημίων. Οι παρατηρήσεις αυτές προέκυψαν και από τη συμμετοχή μας ως εκπαιδευτές στα προαναφερόμενα προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών αλλά και από τη θητεία μας ως σύμβουλοι‐καθηγητές στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών για την εκπαίδευση ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Με βάση τα παραπάνω να διερευνήσουμε τους παράγοντες που ε‐πηρεάζουν τους εκπαιδευτές ενηλίκων στην πορεία της υιοθέτησης μιας περισσότερο ή λιγότερο υποστηρικτικής στάσης απέναντι στους εκπαιδευόμενούς τους. Ο γενικός ερευνητικός μας προβληματισμός εντοπίζεται στον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνεται σε έναν εκπαιδευ‐τή ενηλίκων η αντίληψη που έχει για την επαγγελματική λειτουργία του. Περισσότερο εξειδικευμένα το κεντρικό ερώτημα της έρευνάς μας εστιάζεται στο εάν και σε ποιο βαθμό επηρεάζεται και τελικά νομιμο‐ποιείται, η εκπαιδευτική λειτουργία ενός εκπαιδευτή ενηλίκων από το βιογραφικό του παράδειγμα.


25

2 ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ

Μια συνηθισμένη προσέγγιση της λειτουργίας του εκπαιδευτή ενη‐λίκων, όπως παρουσιάζεται στη βιβλιογραφία, είναι αυτή που συσχετί‐ζει τις φιλοσοφικές πεποιθήσεις για την εκπαίδευση ενηλίκων με την πρακτική που υπαγορεύεται από τις πεποιθήσεις αυτές. Για παράδειγ‐μα, η Cunningham (1996) που υποστηρίζει την ριζοσπαστική προσέγγι‐ση της εκπαίδευσης ενηλίκων, προτείνει στους εκπαιδευτές να αναλά‐βουν πρωτοβουλίες που θα ευαισθητοποιήσουν τους εκπαιδευόμενους ως προς την αξία της συμμετοχικής δημοκρατίας που εμπεριέχει στοι‐χεία όπως αυτά της κοινωνικής δικαιοσύνης και της ενεργού πολιτειό‐τητας. Σε μια άλλη μελέτη για τη λειτουργία του εκπαιδευτή ενηλίκων η Johnston (1998) ανέδειξε όρους που μπορεί να ενταχθούν σε ένα ευρύ φάσμα που εμπεριέχει φιλελεύθερες, εργαλειακές αλλά και ριζοσπα‐στικές φιλοσοφίες. Στην έρευνά της παρουσιάζονται όροι για τη λει‐τουργία του εκπαιδευτή ενηλίκων όπως: φορέας δικτύωσης, πηγή πλη‐ροφοριών, καθοδηγητής εκπαίδευσης και δάσκαλος.

Ωστόσο, οι πιο γνωστοί και διαδεδομένοι χαρακτηρισμοί που έχουν άμεση σχέση με τη μαθησιακή διεργασία και σχετίζονται με τη λειτουρ‐γία του εκπαιδευτή είναι οι εξής: δάσκαλος, διευκολυντής της μάθησης, μέντορας και εμψυχωτής (Brookfield, 1986, σελ. 123∙ Jarvis, 2004, σελ. 295∙ Knowles, 1989∙ Κόκκος, 1999, σελ 85). Οι όροι αυτοί χρησιμοποι‐ούνται συχνά και από τους ίδιους τους εκπαιδευτές ενηλίκων όταν κα‐λούνται να περιγράψουν τη λειτουργία τους.

Μολονότι στη βιβλιογραφία της εκπαίδευσης ενηλίκων υπάρχουν πολλές και σημαντικές θεωρητικές μελέτες για τη λειτουργία του εκ‐παιδευτή ενηλίκων, από τις οποίες αντλήθηκε και το υλικό για την επι‐σκόπηση των προηγουμένων ενοτήτων, η αναζήτηση θεωρητικών ή και εμπειρικών προσεγγίσεων του ζητήματος της συγκρότησης της λειτουρ‐γικής ταυτότητας ενός εκπαιδευτή ενηλίκων δεν έχει το ίδιο πλούσιο αποτέλεσμα. Υπάρχουν βέβαια μελέτες που έχουν αναζητήσει τη σύν‐δεση μεταξύ των πεποιθήσεων των εκπαιδευτών ενηλίκων και της πρα‐κτικής τους (μεταξύ άλλων Dirkx & Spurgin, 1992∙ Taylor et al., 2001∙ Taylor, 2002). Σε αυτές τις μελέτες αυτό που αναδεικνύεται είναι η ση‐μαντική σχέση που έχουν οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτών για τη ση‐


26

μασία της εκπαίδευσης ενηλίκων αναφορικά με τον τρόπο που αυτοί επιλέγουν να ασκήσουν την πρακτική τους. Ωστόσο αυτό που δεν εξε‐τάζεται περαιτέρω είναι ο τρόπος με τον οποίο έχουν διαμορφωθεί οι πεποιθήσεις αυτές δηλαδή δεν έχουν διερευνηθεί οι παράγοντες που διαμορφώνουν το νοηματοδοτικό πλαίσιο αναφοράς ενός εκπαιδευτή ενηλίκων (όπως αυτό ορίζεται από τον Mezirow, 2007) το οποίο και υ‐παγορεύει την υιοθέτηση ενός τρόπου λειτουργίας ή με άλλα λόγια προκρίνει την υιοθέτηση μιας λειτουργικής ταυτότητας στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων.

Μια μερική διερεύνηση των παραπάνω παραγόντων έκανε ο Taylor (2003) στηρίζοντας την έρευνά του στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης (Mezirow, 2007) αλλά και στην κλασική κοινωνιολογική μελέ‐τη του Lortie (1975) για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στη μελέτη του ο Taylor αναζήτησε την επίδραση των σχολικών εμπειριών των εκπαιδευτών στην διαμόρφωση των πεποιθήσεών τους για την εκπαίδευση των ενηλίκων. Η μελέτη του περιελάμβανε ημιδομημένες συνεντεύξεις με δεκαέξι (16) εκπαιδευτές ενηλίκων από διαφορετικούς χώρους συμβατικής εκπαίδευσης ενηλί‐κων (επαγγελματική κατάρτιση, ενδοεπιχειρησιακή κατάρτιση, καταπο‐λέμηση αναλφαβητισμού κλπ). Στη μελέτη του Taylor αναδείχθηκε ότι οι θετικές εμπειρίες από δασκάλους των σχολικών χρόνων αλλά και οι θετικές μαθησιακές εμπειρίες των εκπαιδευτών ενηλίκων αποτελούσαν παράγοντες που επηρέαζαν τον τρόπο με τον οποίο οι ίδιοι έβλεπαν τους εαυτούς τους ως εκπαιδευτές αλλά και τις προσδοκίες που είχαν από τους εκπαιδευόμενούς τους. Πέρα από τις σχολικές εμπειρίες η σημασία των πρώτων βιωμάτων και το πώς αυτά είναι δυνατό να επι‐δράσουν τη ζωή και τον επαγγελματικό βίο ενός ατόμου έχουν εξετα‐στεί σε βάθος από την Larsen (1999, 2004a, 2004b). Η Larsen μελέτησε τον παράγοντα των πρώτων βιωμάτων χρησιμοποιώντας βιογραφικές συνεντεύξεις και τεκμήρια ζωής με μια ομάδα 6 εκπαιδευτών ενηλίκων από το χώρο της συμβουλευτικής. Σύμφωνα με την Larsen (1999) οι πρώτες εμπειρίες της παιδικής ηλικίας σε κάθε βιογραφία παρέχουν πολλές ενδείξεις για τη μελλοντική επαγγελματική σταδιοδρομία αφού δείχνουν μια αρχική προδιάθεση που μπορεί να ιδωθεί και ως η αρχή μια εσωτερικής δύναμης που οδηγεί προς μια κατεύθυνση. Σε μία άλλη προσπάθεια διερεύνησης των παραγόντων διαμόρφωσης της λειτουρ‐


27

γικής ταυτότητας των εκπαιδευτών ενηλίκων οι Rose, Jeris, Smith (2005) χρησιμοποίησαν ημιδομημένες συνεντεύξεις και παρατήρηση με εννέα (9) εκπαιδευτές ενηλίκων ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης. Η συγκεκριμέ‐νη έρευνα ήταν μια μελέτη περίπτωσης η οποία ανέδειξε ότι η διεργασία της διαμόρφωσης της αντίληψης ενός εκπαιδευτή ενηλίκων για την λει‐τουργία του επηρεάζεται από αξίες που αναπτύσσονται στον χώρο της εργασίας τους. Σε μία παρόμοια έρευνα για το ίδιο ζήτημα (Lichtner & Milana, 2000) μελετήθηκε μια ομάδα από εθελόντριες γυναίκες εκπαι‐δεύτριες ενηλίκων επαγγελματικής κατάρτισης. Στην έρευνα αυτή χρησι‐μοποιήθηκαν βιογραφικές συνεντεύξεις και τα αποτελέσματά της ανέδει‐ξαν τη σχέση μεταξύ των μαθησιακών προτύπων των συμμετεχόντων τα οποία διαμορφώθηκαν μέσα από τις ποικίλες μορφωτικές εμπειρίες (σχολικές αλλά και εκτός εκπαιδευτικού συστήματος) και της επαγγελμα‐τικής πρακτικής τους. Πρόσφατα οι Milana & Lund (2009) παρουσίασαν τα αποτελέσματα μιας ακόμη βιογραφικής μελέτης στην οποία διερευ‐νήθηκαν οι βιογραφίες Δανών εκπαιδευτών ενηλίκων. Η έρευνα εξέταση τις επαγγελματικές διαδρομές των συμμετεχόντων στην έρευνα, την α‐ντίληψή τους για το τι σημαίνει επαγγελματίας εκπαιδευτής ενηλίκων και τα κίνητρα των εκπαιδευτών ενηλίκων για συμμετοχή σε δραστηριότητες συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης. Τα αποτελέσματα της έρευ‐νας ανέδειξαν ότι η δόμηση επαγγελματικής ταυτότητας για τους εκπαι‐δευτές ενηλίκων στη Δανία σχετίζεται με την ταύτισή τους με πραγματι‐κές η φαντασιακές κοινότητες πρακτικής με τις οποίες σχετίζονται στην επαγγελματική ή και στην οικογενειακή τους ζωή.

Από την παραπάνω βιβλιογραφική επισκόπηση είναι φανερό ότι η αναγνώριση των παραγόντων που επηρεάζουν τη στάση των εκπαιδευ‐τών ενηλίκων αναφορικά με τη λειτουργία τους έχει μόνο μερικώς διε‐ρευνηθεί. Σε αυτό το πλαίσιο η έρευνά μας είχε ως στόχο να διερευνή‐σει περισσότερο αυτούς τους παράγοντες και έτσι να φωτίσει περαιτέ‐ρω το ζήτημα του «γίγνεσθαι» ενός εκπαιδευτή ενηλίκων.

3 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Ο μεθοδολογικός σχεδιασμός της έρευνάς μας εμπεριείχε έναν ποιο‐τικό ερμηνευτικό προσανατολισμό στο πλαίσιο του οποίου εξετάσαμε


28

τη σχέση μεταξύ των αναδυόμενων από τις αφηγήσεις βιογραφικών παραγόντων και της αντίληψης που έχουν οι εκπαιδευτές ενηλίκων σχε‐τικά με τον ρόλο τους. Για τις ανάγκες της έρευνάς μας διαμορφώσαμε ένα σκόπιμα επιλεγμένο σύνολο από πληροφορητές το οποίο αποτελεί‐το από 15 εκπαιδευτές και εκπαιδεύτριες ενηλίκων οι οποίοι κατά τη διάρκεια υλοποίησης της έρευνάς μας λειτουργούσαν ως σύμβουλοι καθηγητές στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών εκπαίδευσης ενηλί‐κων του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Η επιλογή των συμμετεχό‐ντων έγινε από ένα σύνολο 19 συμβούλων‐καθηγητών με βάση τα εξής κριτήρια: (α) τη σημαντική εμπειρία στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αυτό το διασφαλίσαμε με δύο τρόπους. Από τη μια πλευρά επιλέξαμε πληρο‐φορητές που είχαν ενεργή και συνεχή ενασχόληση με την εκπαίδευση ενηλίκων, με την ιδιότητα του εκπαιδευτή, και εκτός του πλαισίου των προγραμμάτων του ΕΑΠ και από την άλλη θέσαμε τα πέντε (5) χρόνια ως ελάχιστο χρόνο επαγγελματικής εμπειρίας στο πεδίο της εκπαίδευ‐σης ενηλίκων, (β) Η οικειότητα με τον ερευνητή. Με δεδομένη την α‐παίτηση για οικειότητα σε ένα ερευνητικό εγχείρημα βιογραφικής προ‐σέγγισης (Atkinson, 1998), συναντήσαμε τους ανθρώπους εκείνους με τους οποίους αισθανθήκαμε ότι υπήρχε μεγαλύτερη εμπιστοσύνη και συναισθηματική οικειότητα, (γ) Τα ζητήματα της προσβασιμότητας και της διαθεσιμότητας. Ο στόχος μας ήταν η άντληση βιογραφικού αφη‐γηματικού υλικού από εκπαιδευτές ενηλίκων που είναι ενεργοί στο χώ‐ρο. Αυτό απαιτούσε μια συγκεκριμένη διάθεση συμμετοχής από την πλευρά των συμμετεχόντων έτσι ώστε να είναι σε θέση να «θυσιάσουν» επαγγελματικό ή προσωπικό χρόνο για την ικανοποίηση των απαιτήσε‐ων της έρευνας.

Η συλλογή των δεδομένων έγινε μέσω βιογραφικών συνεντεύξεων με μέση διάρκεια 50‐60 λεπτών για κάθε συμμετέχοντα. Κάθε συνέ‐ντευξη ξεκινούσε με την ίδια παρακάτω παραίνεση από την πλευρά του ερευνητή:

Θα ήθελα να μου αφηγηθείτε την προσωπική σας ιστορία, τη βιο‐γραφία σας, όπως τη θυμάστε μέχρι και σήμερα. Με ενδιαφέρει η πορεία σας σε όλη σας τη ζωή. Οτιδήποτε σας έρχεται στο νου από τα πρώτα ακόμη χρόνια της ζωής σας. Θα ήθελα στην αφή‐γησή σας να συμπεριλάβετε και τις εκπαιδευτικές και μορφωτικές


29

εμπειρίες σας. Θα έχετε όσο χρόνο χρειάζεστε. Προς το παρόν σε αυτή τη φάση της συνέντευξης δε θα ρωτήσω κάτι άλλο. Θα κρα‐τάω όμως σημειώσεις για κάποια ζητήματα που θα ήθελα να ρω‐τήσω αργότερα.

Μετά την πρώτη συνέντευξη, πραγματοποιήσαμε συμπληρωματικές συνεντεύξεις στις περιπτώσεις που κρίναμε ότι χρειαζόμασταν περαιτέ‐ρω διευκρινήσεις.

Κάθε βιογραφία που αντλήθηκε από τους πληροφορητές της έρευ‐νας, αφού μεταγράφηκε διανεμήθηκε στους πληροφορητές οι οποίοι είχαν έτσι τη δυνατότητα να σχολιάσουν την ίδια τους τη βιογραφία και ιδιαίτερα να παρέμβουν αν θεωρούσαν ότι κάποια σημεία δεν αποδό‐θηκαν όπως αυτοί θεωρούσαν ότι έπρεπε να γίνει, κατά τη διαδικασία της μεταγραφής. Με αυτό τον τρόπο διασφαλίσαμε την «εσωτερική συνέπεια» και την «επιβεβαίωση» δύο κριτήρια που θεωρούνται ου‐σιώδη στις έρευνες με αφηγηματικό χαρακτήρα (Atkinson, 1998, σελ. 61). Μετά από την παραπάνω διαδικασία προχωρήσαμε στην ανάλυση του αφηγηματικού υλικού με τη μέθοδο της αφηγηματικής ανάλυσης που περιγράφεται από τις Lieblich, Mashiach, και Zilber (1998) ως ολι‐στική ανάλυση του περιεχομένου της αφήγησης (σελ. 13, 15 και 62‐87). Η ανάλυση αυτή χρησιμοποιεί όλη την αφήγηση ενός ατόμου και επικε‐ντρώνει στο σύνολο του περιεχομένου της ενώ ο ερευνητής αναλύει το νόημα κάθε μέρους λαμβάνοντας υπόψη το περιεχόμενο που αναδύε‐ται από όλη την αφήγηση και από το πλαίσιο της ιστορίας σε όλο της το εύρος. Η αφηγηματική γνώση που προκύπτει από αυτό το είδος της α‐νάλυσης δεν είναι γνώση που μπορεί να αποτελέσει το περιεχόμενο αυστηρών ορισμών. Σύμφωνα με τον Polkinghorne (1995) η αφήγηση θα πρέπει να παρουσιάζει «μια αιτιολόγηση που είναι αναδρομική και συνδέει παλαιά γεγονότα μαζί, ούτως ώστε να αναδεικνύεται πως έχει προκύψει ένα τελικό αποτέλεσμα» (σελ. 16). Κατά συνέπεια αναζητή‐σαμε μαζί με τους συμμετέχοντες, που στην ουσία ήταν συνερευνητές, την κατανόηση των εμπειριών της προσωπικής τους ιστορίας, ιδιαίτερα των μορφωτικών τους εμπειριών, καθώς επίσης και τον τρόπο που αυ‐τές γίνονταν κατανοητές υπό το φως της παροντικής τους δράσης και νοηματοδότησης ως εκπαιδευτές ενηλίκων. Το τελικό προϊόν της αφη‐γηματικής ανάλυσης σε κάθε περίπτωση είναι μια «αφηγηματική σύν‐


30

θεση και σύνδεση» γεγονότων, σκέψεων και συναισθημάτων σε μια χρονική ακολουθία που προσπαθεί να αποδώσει την ουσία της εξέλιξης ενός μοναδικού ανθρώπινου όντος (Plummer, 2000). Μετά την ανάλυ‐ση της πρώτης αφήγησης προχωρήσαμε σε μια συνθετική αναδόμηση του αφηγηματικού υλικού και προχωρήσαμε στη υλοποίηση της δεύτε‐ρης συνέντευξης. Με αυτή την τεχνική ολοκληρώσαμε τις συνεντεύξεις ενώ στο τέλος προχωρήσαμε σε μια δεύτερη ανάγνωση όλων των ανα‐λυμένων βιογραφιών αναζητώντας παράλληλες βιογραφικές διαδρομές που θα μπορούσαν να αποτελούν σημαίνοντα στοιχεία στην προσπά‐θειά μας να κατανοήσουμε τον τρόπο που κάθε αφηγητής έχει διαμορ‐φώσει την αντίληψή του/της για τον ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων.

Στο σημείο αυτό είναι απαραίτητο να τονίσουμε ότι η προσπάθεια της παρουσίασης και της ερμηνείας των τεκμηρίων αυτών ήταν μια διεργασία που μας έφερε αντιμέτωπους με πολλούς προβληματισμούς. Μια τέτοιου είδους έρευνα είναι εξαρχής δυσχερής και απαιτεί από τους ερευνητές ισχυρή θεωρητική και εμπειρική γνώση του επιστημονι‐κού πεδίου καθώς και κριτική ικανότητα έτσι ώστε να αναδειχθούν μέ‐σα από την ερμηνεία των προσωπικών τεκμηρίων τα στοιχεία εκείνα που είναι δυνατόν να αποτελέσουν τους διαμορφωτικούς παράγοντες της αντίληψης για τη λειτουργία των εκπαιδευτών ενηλίκων. Γνωρίζου‐με επίσης ότι η ερμηνεία προσωπικών τεκμηρίων δεν μπορεί να ανακα‐λύψει ποτέ μια έσχατη αλήθεια που να γενικεύεται και να παρουσιάζει όλα τα στοιχεία που επηρεάζουν την αντίληψη ενός εκπαιδευτή ενηλί‐κων. Από την άλλη πλευρά, η βιογραφία ως αφηγηματικό κείμενο είναι εξαιρετικής σημασίας αφού εξαιτίας της πολυεπίπεδης αναφορικότητάς της, παρέχει τη δυνατότητα για σύνθετες ερμηνείες και για διεισδύσεις σε περιοχές της υποκειμενικής πραγματικότητας του ατόμου που άλλα μεθοδολογικά εργαλεία δεν είναι ικανά να επιτύχουν (Πανταζής, 2004, σελ. 70). Οι βιογραφικές αφηγήσεις υπερβαίνουν τα όρια μιας ποιοτι‐κής μεθοδολογικής προσέγγισης αφού η μελέτη τους προσφέρει τη δυ‐νατότητα κατανόησης του μετανεοτερικού κατακερματισμένου συλλο‐γικού διαμέσου της ανάπτυξης ενός ιδιότυπου διαλόγου μεταξύ φαινο‐μενικά ανόμοιων προσωπικών διαδρομών (Kridel, 1998, σελ. 10‐12). Όπως πολύ χαρακτηριστικά αναφέρει ο Dominice (1990) η βιογραφική προσέγγιση στην εκπαιδευτική έρευνα προκαλεί τον κανονικό, και ορ‐γανωμένο κόσμο της εκπαίδευσης και οδηγεί σε μια διαλεκτική μεταξύ


31

του «πραγματικού» κόσμου και της «αταξίας» της υποκειμενικής αν‐θρώπινης εμπειρίας.

Κατά συνέπεια, η συγκεκριμένη έρευνα συνεισφέρει θετικά, κατά τη γνώμη μας, στο επιστημονικό πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων γιατί αφενός προσφέρει στον αναγνώστη μια ξεκάθαρη άποψη για το τι παί‐ζει ρόλο στη διαμόρφωση της λειτουργικής ταυτότητας ενός εκπαιδευ‐τή ενηλίκων και αφετέρου επειδή εμπλουτίζει το πεδίο με «φρέσκο» υλικό του οποίου η περαιτέρω συστηματική διερεύνηση είναι σε θέση να συνεισφέρει στην ατομική και συλλογική επαγγελματική ανάπτυξη των ανθρώπων που δραστηριοποιούνται ως εκπαιδευτές στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων.

4 ΕΥΡΗΜΑΤΑ

Πολλά βιογραφικά θέματα αναδύθηκαν από την έρευνά μας με απο‐τέλεσμα να υπάρχει δυνατότητα πολλαπλών ερμηνειών και συμπερα‐σματικών προτάσεων. Ωστόσο, για τους σκοπούς αυτής της εργασίας θα παρουσιάσουμε τρεις σημαντικές προτάσεις που αναδεικνύουν τη σχέ‐ση μεταξύ των εκπαιδευτικών και μαθησιακών βιογραφικών εμπειριών των συμμετεχόντων με την παρούσα (την περίοδο της έρευνας) κατα‐νόησή τους για τον ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων.

1. Η εστίαση της βιογραφικής αφήγησης σε πρόσωπα εκπαιδευτικών της τυπικής και μη‐τυπικής εκπαίδευσης ή και της άτυπης μάθησης σχετίζεται με προσεγγίσεις του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων που έχουν ως αναφορά τους τον ίδιο τον εκπαιδευτή.

Αυτή η πρόταση εκφράζει το ότι τα βιώματα που είχαν οι εκπαιδευ‐τές ενηλίκων της έρευνάς μας, στα οποία οι πρωταγωνιστές ήταν εκ‐παιδευτικοί παίζουν σημαντικό ρόλο στην αντίληψη που έχουν για το ρόλο τους. Κατά τη διάρκεια των αφηγήσεων αρκετοί εκπαιδευτές ενη‐λίκων αφιέρωσαν ένα αξιοσημείωτο τμήμα της βιογραφίας τους για να περιγράψουν εκπαιδευτικούς τους οποίους ανακαλούν ως σημαντι‐κούς. Ένα παράδειγμα είναι ο Παναγιώτης, ένας εκπαιδευτής ενηλίκων με μεγάλη εμπειρία στη συνδικαλιστική εκπαίδευση. Ο Παναγιώτης που σήμερα διδάσκει εργασιακές σχέσεις στο πανεπιστήμιο είπε:


32

Ήταν αρκετά έτοιμο μέσα μου πλέον...είχα, κάποιους καλούς κα‐θηγητές, ειδικά ένας στο 1ο έτος, μ’ είχε εντυπωσιάσει με τη με‐ταδοτικότητά του (.) μ’ άρεσε αυτή η ικανότητά του να μεταδίδει αρκετά εύκολα περίπου να σε ευθυγραμμίζει, να ευθυγραμμίζει το αφτί σου, να στο πω έτσι παραστατικά, με τις ταλαντώσεις του λόγου του, δηλαδή, τον ακολουθούσες στους κυματισμούς του λόγου του, είχε ένα φοβερό χάρισμα. Αυτός με έκανε (.) να αγα‐πήσω ακόμα περισσότερο τη δουλειά του δασκάλου. Δηλαδή, σκεφτόμουνα τι ωραία κι εγώ μια μέρα να μπορώ να μιλάω έτσι και να μ’ ακούν από κάτω με δέος, με ανοικτό το στόμα. Όταν έ‐μπαινε στο αμφιθέατρο ή την αίθουσα, ζωγράφιζε ο άνθρωπος και αυτό ήταν πολύ ενδιαφέρον για μένα.

Παρόμοιες αφηγήσεις υπήρξαν στις βιογραφίες τριών ακόμη εκπαι‐δευτών. Ένα άλλο παράδειγμα είναι αυτό της Ευαγγελίας, μιας εκπαι‐δεύτριας ενηλίκων με ειδίκευση στη συμβουλευτική και τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας:

Εκείνα τα χρόνια του λυκείου είχαμε πάλι ένα καθηγητή, έναν φιλόλογο που ήτανε πολύ έντονος στη δική μου εκπαιδευτική πο‐ρεία (.) κυρίως επειδή αργότερα έγινα εκπαιδευτικός. Θυμάμαι συγκεκριμένα από αυτόν τον φιλόλογο που έλεγε: στην αρχή που θα μπεις σε μια τάξη πρέπει να είσαι πολύ σοβαρός συγκρατημέ‐νος και να δώσεις το λιγότερο δυνατό θάρρος, σιγά‐σιγά από κει και πέρα όπως γνωρίζεσαι με την τάξη αρχίζει να αφήνεσαι να πεις και το αστείο σου, μου έχει μείνει ο τρόπος που μου το είπε και μπορώ να πω ότι το θυμάμαι κάθε φορά που μπαίνω σε έναν κύκλο ενηλίκων εκπαιδευόμενων.

Σε άλλο σημείο της αφήγησής τους οι εκπαιδευτές αυτής της ομάδας μας περιέγραψαν την αντίληψη που έχουν για το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων. Πέρα από τους πολιτικά ορθούς όρους που χρησιμοποιήθη‐καν στις αφηγήσεις αυτό που είναι αξιοσημείωτο είναι ότι σε όλες αυ‐τές τις αφηγήσεις ο κεντρικός ρόλος της μαθησιακής διεργασίας αφιε‐ρώνεται στον εκπαιδευτή. Ο Παναγιώτης για παράδειγμα είπε:

Ένα ρόλο που θα ‘ναι ταυτόχρονα και συμβουλευτικός, αλλά και ακαδημαϊκός, δηλαδή, ήθελα να παίξω ένα συμβουλευτικό ρόλο


33

χωρίς όμως να ήταν εκτός ο ακαδημαϊκός, με την έννοια ότι ήμουν υποτίθεται διδάσκων σ ’ένα μεταπτυχιακό τμήμα κι αυτό είχε κά‐ποιες συγκεκριμένες απαιτήσεις (.) Θα ήθελα περισσότερο νομίζω να έχω ανθρώπους που είναι συνειδητοποιημένοι για αυτό που κάνουν, έτσι; δηλαδή, να κάναμε ένα συμβόλαιο τιμής να το πω έτσι, ένα εκπαιδευτικό συμβόλαιο, ότι εγώ μπαίνω εδώ πέρα για ένα συγκεκριμένο λόγο.

Η Ευαγγελία από την άλλη πλευρά μας λέει:

Όταν δουλεύεις με ενήλικες, βρίσκεσαι σε μία διαρκή κινητικότη‐τα, μια αλλαγή σε ερεθίσματα που διαδέχονται το ένα το άλλο. Θέλει πολλή προσοχή, ώστε να διακρίνεις και να αξιοποιήσεις αυ‐τά τα ερεθίσματα, χωρίς όμως να επιτρέψεις να σε αποπροσανα‐τολίσουν από τη διαδικασία μάθησης και από τον ρόλο σου. Χρειάζεται, δηλαδή, να βρίσκεσαι σε διαρκή εγρήγορση, να αξιο‐ποιείς τις δεξιότητές σου και να εναλλάσσεις διαρκώς τους ρό‐λους σου: από αυθεντία στο γνωστικό αντικείμενο σε σύμβουλο, από καθοδηγήτρια στην πορεία προς τη μάθηση σε εμψυχώτρια κ.λπ.

Από τα παραπάνω αποσπάσματα αποκαλύπτεται η ύπαρξη προτύ‐πων εκπαιδευτικής πράξης για τους εκπαιδευτές ενηλίκων αυτής της ομάδας. Από την αφήγηση κάθε συμμετέχοντα σε αυτή την ομάδα, φαίνεται ότι τα πρότυπα αυτά έχουν επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό την αντίληψη τους για τη λειτουργία του εκπαιδευτικού και κατά συνέπεια την πρακτική τους στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Αυτό το εύρη‐μα βρίσκεται σε συμφωνία με τα όσα ισχυρίζεται ο Taylor (2003) για την σημαντική σχέση που υπάρχει μεταξύ των θετικών αναμνήσεων από δασκάλους του παρελθόντος και της εκπαιδευτικής πρακτικής στους εκπαιδευτές ενηλίκων που μελέτησε. Ωστόσο, στη δική μας έρευνα προχωράμε ένα βήμα παραπάνω επισημαίνοντας ότι το συγκεκριμένο βιογραφικό στοιχείο συνδέεται με μια προσέγγιση για τη λειτουργία του εκπαιδευτή ενηλίκων που είναι περισσότερο προσανατολισμένη στη σημασία του ρόλου του εκπαιδευτή. Ο ισχυρισμός μας αυτός ενι‐σχύεται και από την παρατήρηση ότι στο πλαίσιο της έρευνάς μας το συγκεκριμένο βιογραφικό στοιχείο είτε απουσιάζει εντελώς από τις α‐


34

φηγήσεις των υπολοίπων συμμετεχόντων στην έρευνά μας είτε δεν του αποδίδεται ανάλογη έμφαση.

2. Η εστίαση της βιογραφίας σε αποπροσανατολιστικές εμπειρίες συν‐δέεται με μια διευκολυντική προσέγγιση αναφορικά με τον ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων.

Σε τρεις βιογραφικές αφηγήσεις, οι συμμετέχοντες εστίαζαν σε συ‐γκεκριμένα γεγονότα του βίου τους, που αφενός είναι δυνατό να χαρα‐κτηριστούν ως αποπροσανατολιστικές εμπειρίες ενώ αφετέρου ανα‐γνωρίζονται από τους ίδιους τους αφηγητές ως σημαντικές μαθησιακές εμπειρίες. Στην περίπτωση του Σταμάτη μια τέτοια εμπειρία εμφανί‐στηκε κατά τη διάρκεια των πρώτων χρόνων του στο γυμνάσιο:

Οι καθηγητές εκείνη ειδικά την περίοδο προσπαθούσαν βάζοντας χαμηλή βαθμολογία να πάρουν ιδιαίτερα από τους μαθητές τους (.) να τους κάνουν ιδιαίτερα. Έτσι ξεκίνησε η αντίστροφη μέτρηση για τη μορφωτική μου διαδρομή. Ενώ στο δημοτικό ήμουν άρι‐στος μαθητής ξαφνικά βρέθηκα στον έλεγχο της πρώτης γυμνασί‐ου στο πρώτο τρίμηνο να έχω 10 στα μαθηματικά, 10 στη φυσική, 10 στη χημεία, και αναρωτιόμουν γιατί έγινε αυτό. Τελικά έμαθα το μυστικό σιγά‐σιγά και παρά την ανησυχία και προσπάθεια των γονιών μου να με πείσουν να κάνω ιδιαίτερα μαθήματα με συ‐γκεκριμένους καθηγητές δεν το έκανα, με αποτέλεσμα το ίδιο να συνεχίζεται και τα επόμενα χρόνια»

Στη βιογραφία της Ιωσηφίνας οι αποπροσανατολιστικές εμπειρίες εμφανίζονται στην αφήγησή της με τον όρο «ρουτίνες» της οικογενεια‐κής της ζωής. Μια από αυτές τις ρουτίνες σχετιζόταν με μια αγαπημένη συνήθεια (και πρακτική) της γιαγιάς της:

«Ας το πάρουμε πρώτα από την οικογένεια, υπήρχαν μερικές, το σκέφτομαι τώρα τον τελευταίο καιρό αυτό πολύ έντονα (.) γιατί κάνω και κάποιες έτσι αυτογνωσίες Έτσι και προσπαθώ να σκε‐φτώ τι συμβαίνει στη ζωή, είδα, λοιπόν, έτσι, καθώς γυρνούσα προς τα πίσω, ότι κάποιες ρουτίνες καθημερινές οικογενειακές, παίξανε πολύ σημαντικό ρόλο στη ζωή μου. Τότε δεν το συνειδη‐τοποιούσα, τώρα όμως το έχω αντιληφθεί. Η γιαγιά μου ήταν φο‐


35

βερή στο κέντημα. Πολύ καλή. Όμως, είχε μια ιδιαιτερότητα. Όταν είχε να κεντήσει κάτι(.) δε ξέρω αν ξέρεις από κέντημα αλλά έχεις ένα πατρόν που δουλεύεις δεν το κάνεις εντελώς στην τύχη. Εκεί‐νη πάντα ξέφευγε από το αρχικό σχέδιο. Δηλαδή ή θα άλλαζε το ύφασμα ή θα άλλαζε την ποιότητα δηλαδή, ή θα άλλαζε το χρώμα του υφάσματος ή θα άλλαζε κάποια μοτίβα. Αυτό το ζούσα καθη‐μερινά, δηλαδή ότι είχε μπροστά της ένα κέντημα, ένα κομμάτι ύφασμα και πάνω σ’ αυτό συζητούσε με τη μάνα μου τι ακριβώς έπρεπε να κάνει, και πώς και γιατί και τι αλλαγές θα κάνει για να γίνει διαφορετικό, όπως της άρεσε εκείνης κ.λπ. Εγώ έζησα αυτή τη ρουτίνα για πολλά χρόνια και έχω την εντύπωση ότι με έχει επηρεάσει αυτή η ρουτίνα. Στον τρόπο που σκέφτομαι».

Όπως πολύ εύστοχα σημειώνει ο Kegan (2007, σελ. 96), η ανάπτυξη ενός ανθρώπου μοιάζει με τη διέλευση μιας σειράς διαδοχικών και ο‐λοένα και πιο επεξεργασμένων και διασταυρούμενων γεφυριών. Τα αποπροσανατολιστικά βιώματα μοιάζουν ως τα κομβικά εκείνα σημεία διασταύρωσης στο τέλος κάθε γέφυρας που μας οδηγούν στην απόφα‐ση της επιλογής της επόμενης γέφυρας που θα διασχίσουμε. Τα κομβι‐κά αυτά βιώματα είτε εμπεριέχουν μια νέα θέαση της πραγματικότητας είτε εμπεριέχουν μια ηθική διάσταση δηλαδή εμπεριέχουν ένα ηθικό διακύβευμα, μια διαζευκτική εκλογή μεταξύ αυτού που θεωρούμε «καλό» και αυτού που κατανοούμε ως «κακό». Αυτού του είδους οι εμπειρίες είναι δυνατό να αποτελέσουν το έναυσμα για μια ρητή ή άρ‐ρητη διεργασία που είναι πιθανό να οδηγήσει σε μετασχηματισμό του πλαισίου αναφοράς ενός ατόμου, δηλαδή στη διαμόρφωση μιας νέας αντίληψης αναφορικά με τον εαυτό του, τις πράξεις του και τις σχέσεις του (Mezirow, 1991, 2007∙ Jarvis, 1995).

Για τον Σταμάτη το βίωμα της ανομίας από τα γυμνασιακά του χρό‐νια τον σημαδεύει στο βαθμό που όπως αναφέρει και ο ίδιος σε κάποιο άλλο σημείο της αφήγησής του, σε κάθε συνάντηση με ενηλίκους και ιδιαίτερα με εκπαιδευτικούς προσπαθεί να «αφυπνίσει» τον κόσμο για το ζήτημα του σεβασμού προς τον εκπαιδευόμενο. Γενικά, ο ίδιος περι‐γράφει την πρακτική του ως διευκόλυνση:

Ξεκινώ έναν μαραθώνιο συναντήσεων ως διευκολυντής ομάδων με διάφορους για να διευκολύνω στην προσωπική ανάπτυξη των


36

ανθρώπων αυτών και όχι μόνο έγινε αυτό, αλλά νιώθω πως έχω γίνει καλύτερος άνθρωπος από αυτόν που ήμουν όταν τελείωσα τη Σχολή μου, [αφού] έφυγε μέρος από την έπαρση που ομολογώ ότι και εγώ ως φοιτητής είχα. Και είναι καλό αυτό. Σε αυτό λοιπόν βοηθήθηκα ιδιαίτερα από την επαγγελματική μου διαδρομή της διευκόλυνσης έτσι προτιμώ να τη λέω, της διευκόλυνσης, ούτε εμψύχωσης ούτε ηγεσίας».

Τέλος, το βίωμα της Ιωσηφίνας που σχετίζεται με το «κέντημα της γιαγιάς» μοιάζει καθοριστικό. Τόσο στη δική της εκπαιδευτική και ε‐παγγελματική διαδρομή όσο και στο πλαίσιο της λειτουργίας της ως σύμβουλος‐καθηγήτρια και γενικά εκπαιδεύτρια ενηλίκων αναζητά ε‐ναλλακτικούς τρόπους έκφρασης για την ίδια αλλά και για τους εκπαι‐δευόμενούς της:

«Το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων αλλά και της εκπαίδευσης ανηλίκων για μένα προσφέρουν τα ίδια ακριβώς πράγματα. Δη‐λαδή, αναζήτηση, πρωτοτυπία και πειραματισμό. Το βλέπω αυτό σαν πρόκληση. Ούτε με τους ενήλικες δρω ως τυπική δασκάλα. Δε μου ταιριάζει αυτός ο ρόλος. Μου αρέσει να τους αφήνω να δη‐μιουργούν σκέψεις, εικόνες, να στοχάζονται να κτίζουν με βάση την εμπειρία τους, περισσότερο να τους διευκολύνω να αναπτυ‐χθούν».

Οι επιρροές αλλά και οι αποφάσεις που απορρέουν από την εμπει‐ρία ενός αποπροσανατολιστικού βιώματος αποτελούν τα δομικά στοι‐χεία με τα οποία τελικά κατασκευάζουμε το προσωπικό μας πλαίσιο αναφοράς το οποίο καθορίζει και τον τρόπο με τον οποίο ερμηνεύουμε την πραγματικότητα και δρούμε μέσα σε αυτή (Kennedy, 1990). Στην περίπτωση των εκπαιδευτών ενηλίκων που αυτοχαρακτηρίζονται ως «διευκολυντές», τα αποπροσανατολιστικά βιώματά τους φαίνεται ότι επηρέασαν σημαντικά τον τρόπο που βλέπουν τη λειτουργία του εκ‐παιδευτή ενηλίκων. Και οι τρεις φαίνεται να είναι προσηλωμένοι στην κατεύθυνση μιας εναλλακτικής εκπαιδευτικής πρακτικής που στόχο έχει την προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευόμενών τους.


37

3. Η εστίαση της βιογραφίας στη συμμετοχή σε κοινωνικά κινήματα συνδέεται με μια χειραφετητική προσέγγιση αναφορικά με τον ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων.

Στην έρευνά μας μια τρίτη ομάδα που φαίνεται να μοιράζεται μια κοινή αντίληψη για τη λειτουργία του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι αυτή στην οποία προσδώσαμε τον χαρακτηρισμό χειραφετητικοί εκπαιδευ‐τές. Με τον επιθετικό προσδιορισμό «χειραφετητικός» περιγράφουμε τον εκπαιδευτή που έχει τη διάθεση να εμπλακεί σε μια αμοιβαία διερ‐γασία ανάπτυξης, σε μια αμοιβαία σχέση με τους εκπαιδευόμενους με στόχο την προσωπική και κοινωνική αλλαγή. Ένα παράδειγμα αποτελεί η Δήμητρα, η οποία περιγράφει τον ρόλο της ως εκπαιδεύτρια ενηλίκων ως εξής:

Ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι κατά τη γνώμη μου επαρκής και επιτυχημένος αν καταφέρει να τους υποψιάσει [τους εκπαιδευό‐μενους] και να τους κάνει να αμφιβάλουν, να τους δημιουργήσει απορίες, να αναρωτιόμαστε μαζί τους, να νοιαζόμαστε μαζί τους για το τι μας λείπει, τι πρέπει να αλλάξει. Διότι μόνο έτσι μπορού‐με να καλλιεργήσουμε το αίτημα της επιθυμίας για γνώση. Δεν μπορείς να αναζητήσεις λύσεις για κάτι για το οποίο δεν αμφιβά‐λεις, για πρόβλημα που δεν έχεις θέσει. Η κριτική σκέψη μαθαίνει έτσι να αντιπαλεύει σε κάθε σημείο με την κοινή λογική ή την συ‐νήθεια.

Δύο παρόμοια παραδείγματα προέρχονται από τον Κώστα και τον Χάρη. Ο Κώστας ένας εκπαιδευτής ενηλίκων με μεγάλη εμπειρία στη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση μας είπε:

[…] η δουλειά, είτε είναι κάποιος εκπαιδευτής, συντονιστής, ή οτιδήποτε έχει να κάνει με ενήλικους εκπαιδευόμενους, είναι κα‐τά βάση, αυτό που λέμε μία αλλοκεντρική δουλειά. Δηλαδή την ώρα που την κάνεις αυτήν την δουλειά (.) πρέπει ν’ αντιλαμβάνε‐σαι τον άλλον ως το κέντρο του κόσμου. Και για να το κάνεις αυτό, για να μπορείς να το κάνεις, να είσαι καλός άνθρωπος, πρέπει να έχεις τέτοιες εμπειρίες, να έχεις γεμάτες τις αποθήκες και να ξέρεις την αξία του να δουλεύεις για τον άλλον, να δουλεύεις για ένα κοινό σκοπό, να δουλεύεις για το κοινό καλό που λέμε.


38

Από την άλλη πλευρά ο Χάρης, ένας εκπαιδευτής ειδικευμένος στη διαπολιτισμική εκπαίδευση μας είπε:

Ως εκπαιδευτής ενηλίκων εκείνο που καταρχήν προσπαθώ είναι να εμπνεύσω τους εκπαιδευόμενους. Να τους εμπνεύσω με την έννοια να τους κινητοποιήσω να μελετήσουν τα όποια γνωστικά αντικείμενα, όχι γιατί πρέπει να το κάνουν επειδή τους ζητείται να εξεταστούν σε αυτά, αλλά επειδή αξίζει να τα μελετήσουν. Προ‐σπαθώ να τους κινητοποιήσω να ξαναβρούν το ενδιαφέρον τους για μελέτη, έρευνα, συζήτηση, αναστοχασμό, κι όλα αυτά που πολλοί από τους ενηλίκους έχουν χάσει στη πορεία των χρόνων. Για να το καταφέρω αυτό χρειάζεται να δημιουργήσω τόσο μια προσωπική σχέση με τον καθένα ξεχωριστά όσο και μια σχέση ομάδας μεταξύ μας. Αξιοποιώ πολύ τις τεχνικές της διεργασίας ομάδας, δίνω μεγάλο βάρος στην αλληλογνωριμία, στην ανταλλα‐γή εμπειριών, στη συζήτηση.

Ένα στοιχείο «εμβληματικά» κοινό το οποίο αναδύθηκε από τις βιο‐γραφίες των χειραφετητικών εκπαιδευτών ενηλίκων που συμμετείχαν στην έρευνά μας ήταν ότι στην πορεία της ζωής τους συμμετείχαν σε κάποιου είδους κοινωνικό κίνημα. Τα κινήματα που αναφέρονται στις βιογραφίες είναι κυρίως πολιτικά κινήματα καθώς και το εκπαιδευτικό κίνημα που αναπτύχθηκε μέσα από το θεσμό της λαϊκής επιμόρφωσης στη χώρα μας. Η Δήμητρα περιγράφει την εμπειρία της αυτή με ιδιαί‐τερη έμφαση:

[…] τότε τις χρονιές τις δικές μου δηλαδή γύρω στις αρχές του 1980 η τάση ήτανε δεν πατάμε στα Πανεπιστήμια, η μόδα είναι βαριά πολιτικοποίηση και καθόλου μαθήματα δεν παρακολου‐θούμε τίποτα, τρέχουμε στις συνελεύσεις, στις καταλήψεις τότε ήταν και ο 815 ένας νόμος φοβερός. Ασχολούμαστε με πιο πολιτι‐κοποιημένα πράγματα και τέτοια. Η πολιτικοποίηση εκείνης της εποχής είχε ευεργετική επίδραση, παράδειγμα θυμάμαι ότι βρι‐σκόμασταν μια φορά τη βδομάδα ή δυο φορές τη βδομάδα, σί‐γουρα πάντως πολύ συχνά και πολύ συχνά μεταξύ μας σε μικρό‐τερες ομάδες και το ζητούμενο ήταν να επεξεργαστούμε πράγμα‐τα που διαβάσαμε, κάνοντας μια επισκόπηση ή μια κρίση ή μια


39

κριτική γύρω από τι έγραψε ή πως, δηλαδή επαναδιατυπώνοντας την ειδησεογραφία για να επισημάνουμε ποια ήταν τα γεγονότα ή πως τα παρουσιάζανε, είτε βιβλία.

Μια παρόμοια εμπειρία μας αφηγήθηκε ο Κώστας:

Ένα στοιχείο το οποίο με διαμόρφωσε στη συνέχεια, το οποίο εί‐ναι, ήτανε πολύ συνηθισμένο στην γενιά μου, δεν είναι τόσο πολύ τώρα, η επαφή με την πολιτική. Δεν μπήκα σε κάποιο συγκεκριμέ‐νο κόμμα, ήμουνα σε ομάδες αλλά μέσα απ’ αυτήν την εμπλοκή την οποία την βίωσα πάρα πολύ έντονα και με απογοητεύσεις και με προσδοκίες, πολλοί από εμάς θεωρούσαν ότι ενδεχομένως να γίνει και επανάσταση. Έτσι, αυτά τα όνειρα που στην Ελλάδα ήταν σαν απόνερα της χούντας, του Μάη του ’68 που δεν τον ζήσαμε τότε, των κινημάτων της Αμερικής, ε, σ’ εμάς ήρθανε τέλη δεκαε‐τίας ’70, αρχές δεκαετίας ’80, που ήμουνα εγώ φοιτητής. Φυσικά απ’ αυτήν την περίοδο της ζωής μου δεν μου έμεινε το ότι έγινε ή δεν έγινε επανάσταση, μου έμεινε όμως η εικόνα του να δουλεύ‐εις για ένα κοινό σκοπό, η εικόνα του να δουλεύεις για τους άλ‐λους.

Ο Χάρης επίσης αφιερώνει στη βιογραφία του ένα σημαντικό μέρος για να περιγράψει την εμπειρία του από τη συμμετοχή σε κοινωνικά και πολιτικά κινήματα:

Εγώ πέρασα στο Πολυτεχνείο το 1978. Δηλαδή ήταν, ουσιαστικά ήμασταν η δεύτερη μεταπολιτευτική γενιά. Υπήρχε πολύ έντονη πολιτικοποίηση τότε. Είχα εμπλακεί και με κόμματα, ξέρεις, με όλο αυτό τον χώρο. Νομίζω ότι εκεί πια καταστάλαξαν πολλά πράγματα μέσα μου, στις επιλογές που έκανα. Και εκεί όμως νο‐μίζω ότι το κομμάτι των σπουδών ουσιαστικά ήταν το υπόβαθρο για να κάνω άλλα πράγματα. Μια πολύ καλή εμπειρία ήταν ότι κάποια στιγμή τότε που ήμουνα στο Πολυτεχνείο, βρέθηκα σε μια ομάδα υποστήριξης των Τούρκων προσφύγων. Ήταν η εποχή του 1980 που άρχισαν να έρχονται – λόγω της δικτατορίας του Εβρέν – οι πρώτοι Τούρκοι πρόσφυγες. Φτιάξαμε μια ομάδα τότε – άτυ‐πη ομάδα εθελοντών – και κάναμε στους Τούρκους που ερχό‐ντουσαν Ελληνικά και από αυτούς μαθαίναμε Τουρκικά. Ήμασταν


40

μια ομάδα από πίσω που το μοιραζόμασταν όλο αυτό, και είχε πολύ ενδιαφέρον».

Σημειώνουμε ότι είναι πολύ σημαντικό ότι οι ίδιοι οι αφηγητές μας επιλέγουν να αναφερθούν στα συγκεκριμένα βιώματα στο πλαίσιο της βιογραφίας τους. Αυτό το στοιχείο δείχνει ότι οι ίδιοι θεωρούν ότι η παρουσία τους σε αυτά τα κινήματα αποτελεί ένα διαμορφωτικό μαθη‐σιακό παράγοντα της προσωπικότητάς τους. Θεωρούν την παρουσία τους στο χώρο των κοινωνικών κινημάτων ως παράγοντα της εκπαιδευ‐τικής τους βιογραφίας. Για τους πληροφορητές μας φαίνεται ότι η δρα‐στηριοποίησή στα κοινωνικά κινήματα της εποχής τους αποτέλεσε μια τοποθετημένη μαθησιακή διεργασία (Lave & Wenger, 1991) η οποία έχει συμβάλλει στο να αναπτυχθεί στον καθένα και στην καθεμία τους, μια κοινή αίσθηση προσφοράς που αντανακλάται στον τρόπο που αντι‐λαμβάνονται τη λειτουργία τους ως εκπαιδευτές ενηλίκων. Η αίσθηση που προκαλείται από την ανάγνωση των αφηγήσεών τους είναι ότι οι συγκεκριμένοι σύμβουλοι‐καθηγητές έχουν την πίστη ότι η λειτουργία τους στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων διαπερνά το ζήτημα των γνώ‐σεων και των δεξιοτήτων που συχνά τίθενται ως αιτήματα σε μια εκ‐παιδευτική διεργασία και συνδέεται με την πρόκληση προσωπικής ή και κοινωνικής αλλαγής. Και αυτή η πεποίθηση φαίνεται να τους κάνει πιο έτοιμους να εμπλακούν σε μια σχέση συνυπευθυνότητας με τους εκ‐παιδευόμενους τους.

5 ΕΠΙΛΟΓΟΣ : ΜΕΡΙΚΕΣ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ

Η ανάλυση του πραγματολογικού υλικού και η περαιτέρω συζήτηση των ευρημάτων μας έδωσαν τη δυνατότητα να αναγνωρίσουμε στοιχεία που δημιουργούν μια νέα οπτική γωνία από την οποία μπορούμε να διερευνήσουμε το υπό διαμόρφωση επάγγελμα του εκπαιδευτή ενηλί‐κων στη χώρα μας. Αναλυτικότερα, από τις αφηγήσεις των συμμετεχό‐ντων στην έρευνά μας, φαίνεται ότι ο τρόπος με τον οποίο ένας εκπαι‐δευτής (ή μια εκπαιδεύτρια) διαμορφώνει την προσωπική του αντίληψη του για τη λειτουργία του στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων αφενός δεν επηρεάζεται τόσο από τις γνώσεις που έχουν για τις διάφορες μα‐


41

θησιακές θεωρίες του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων ενώ αφετέρου φαίνεται να επηρεάζονται περισσότερο από μια σειρά από βιογραφικά στοιχεία της προσωπικής, εκπαιδευτικής και επαγγελματικής του (της) διαδρομής.

Ειδικότερα, η ολιστική ερμηνεία των βιογραφιών των συμμετεχό‐ντων ανέδειξε τη σημαντικότητα στοιχείων όπως τα πρότυπα διδακτικής πρακτικής καθώς και οι αποπροσανατολιστικές εμπειρίες ενώ ανέδειξε επιπλέον τη σημαντικότητα του στοιχείου της αυξημένης κοινωνικής συνειδητοποίησης μέσα από τη συμμετοχή σε κοινωνικά κινήματα. Αυ‐τά τα βιογραφικά στοιχεία φαίνεται ότι λειτουργούν ως σημαίνοντες παράγοντες που προσδιορίζουν την αντίληψη που έχει ένας εκπαιδευ‐τής ενηλίκων για το ρόλο του στο συνεχές που έχει ως σημείο εκκίνησης της αυθεντία και καταλήγει στην χειραφετητική λειτουργία.

Κάθε βιογραφία προφανώς αποδίδει ενοποιημένα την ιδιοσυγκρα‐σιακή προσωπικότητα κάθε ατόμου και με την έννοια αυτή τα σχόλια, οι παρατηρήσεις και οι ερμηνείες μας δεν μπορούν να χρησιμοποιη‐θούν για να διαμορφώσουν τελικές και έσχατες γενικεύσιμες απαντή‐σεις του ερωτήματος της έρευνάς μας μολονότι αποτελούν βάσεις για περαιτέρω και πιο εκτεταμένη έρευνα. Ωστόσο, έχοντας παρουσιάσει παραπάνω τα κύρια ευρήματα του ερευνητικού μας εγχειρήματος θεω‐ρούμε ότι είναι χρήσιμο να διατυπώσουμε μια σειρά από προτάσεις που γεννήθηκαν κατά τη διάρκεια της αναζήτησης απαντήσεων για τον ερευνητικό μας προβληματισμό. Οι προτάσεις αυτές αποτελούν παρά‐γωγα ενός στοχασμού με χαρακτηριστικά την συχνή αναδρομή στο σύ‐νολο των δεδομένων μας και την συνεχή επανεκτίμηση της πραγματι‐κής κατάστασης του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα μας.

Αρχικά προτείνουμε τη χρήση της βιογραφίας και ιδιαίτερα της εκ‐παιδευτικής βιογραφίας ως μέσου για την ανάπτυξη κριτικού αυτό‐στοχασμού που θα οδηγήσει στην συνειδητοποίηση των επιμορφωτι‐κών αναγκών των εκπαιδευτών ενηλίκων ακριβώς επειδή η βιογραφική προσέγγιση οδηγεί στην ανάπτυξη ενός ουσιαστικού διαλόγου μεταξύ των κανονιστικών προδιαγραφών και της υποκειμενικής ανθρώπινης εμπειρίας. Από τις συζητήσεις μας με τα υποκείμενα της έρευνάς μας έγινε φανερό ότι οι κοινωνικές εμπειρίες έχουν μεγαλύτερη αξία από κάθε άλλη σχολικού τύπου μαθησιακή εμπειρία ιδιαίτερα όταν μιλάμε


42

για την πιο ανθρωπιστική προσέγγιση της εκπαίδευσης ενηλίκων αυτής δηλαδή που οδηγεί στην ατομική χειραφέτηση και την κοινωνική αλλα‐γή. Η διαπίστωση αυτή μας οδηγεί αναπόφευκτα στην πρόταση για ανασχεδιασμό των προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων προς μία κατεύθυνση όπου η έμφαση θα εντοπίζεται στη σχεσιακή διά‐σταση της μαθησιακής διεργασίας. Προτείνουμε την ανάπτυξη προ‐γραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων που αφενός θα στηρί‐ζονται σε μια μεταγνωστική διεργασία διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών και αφετέρου θα αναπτύσσουν τις σχεσιοδυναμικές δεξιότη‐τες αλληλόδρασης των εκπαιδευτών ενηλίκων (ενσυναίσθηση, θετική αποδοχή του διαφορετικού, συναισθηματική κατανόηση, κλπ) έτσι ώ‐στε αυτοί να έχουν τη δυνατότητα να αναπτύσσουν με τους μελλοντι‐κούς ενήλικους εκπαιδευόμενούς τους ουσιαστικές σχέσεις αμοιβαίας συνυπευθυνότητας και ως δρώντες φορείς προσωπικής και κοινωνικής αλλαγής να υπηρετούν τον στόχο της χειραφετητικής μάθησης. Η πρό‐τασή μας αυτή προφανώς αφορά και τους συμβούλους‐καθηγητές του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, μια ομάδα εκ των οποίων αποτέ‐λεσε τους συμμετέχοντες στην έρευνά μας. Στην περίπτωση αυτή μάλι‐στα η υλοποίηση προγραμμάτων επιμόρφωσης που θα έχουν ως στόχο την ενίσχυση των σχεσιοδυναμικών δεξιοτήτων των συμβούλων‐καθηγητών είναι ακόμη πιο επιτακτική αφού παρά τις εξελίξεις της πληροφορικής τεχνολογίας και των επικοινωνιών, η μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης διευρύνει το έλλειμμα της άμεσης, συχνής, διαπροσωπικής και ενδοομαδικής επαφής με τους εκπαιδευόμενους με αποτέλεσμα την αποδυνάμωση της ηθικής δέσμευσης του εκπαιδευτή απέναντι στο στόχο της χειραφέτησης των εκπαιδευομένων (Jarvis, 1997).


Atkinson, R. (1998). The life story interview. Sage University Papers on Qualita‐tive Research Methods, Vol. 44. Thousand Oaks, CA: Sage.

Brookfield, S. (1986). Understanding and Facilitating Adult Learning. A compre‐hensive analysis of principles and effective practice. Milton Keynes: Open University Press.


43

Cunningham, P. (1996). Conceptualizing our work as adult educators in a social responsible way. In Conference Proceedings of the International Conference for Continuing and Adult Education. Chung‐Ang University: Seoul‐Korea, pp.1‐10.

Dirkx, M.J. & Spurgin, M.E. (1992). Implicit theories of adult basic education teachers: How their beliefs about students shape classroom practice. Adult Basic Education, 2, 20‐41.

Dominice, P. (1990). Composing education biographies. In J. Mezirow (Ed.), Fos‐tering Critical Reflection in Adulthood (pp. 194‐212). San Francisco: Jossey Bass.

Jarvis, P. (1995). Adult and Continuing Education. London: Routledge.

Jarvis, P. (1997). Ethics and Education for Adults in a Late Modern Society. Leicester: NIACE.

Jarvis, P. (2004). Adult Education & Lifelong Learning. London: RoutledgeFalmer.

Johnston, R. (1998). Adult learning in civil society –exploring roles for adult edu‐cators? In papers from the 28th SCRUTEA conference– Research, Teaching and Learning: Making Connections in the Education of Adults. Retrieved from: http://www.leeds.ac.uk/educol/docu‐ments /000000728.htm, (25‐9‐2007).

Καραλής, Θ. & Κόκκος, Α. (2008). Το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαι‐δευτών (2002‐2007). Στο Θ. Καραλής (επιμ.). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Όψεις της πραγματικότητας, θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις. Πάτρα: Ελ‐ληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, σελ.15‐36

Kegan, R. (2007). Ποιο σχήμα μετασχηματίζει; Μια δομο‐αναπτυξιακή προσέγ‐γιση στη μετασχηματίζουσα μάθηση. Στο J. Mezirow, (επιμ.), Η μετασχημα‐τίζουσα μάθηση. (μτφρ. Γιώργος Κουλαουζίδης). Αθήνα: Μεταίχμιο, σελ. 73‐105.

Kennedy, W.B. (1990). Integrating personal and social ideologies. In J. Mezirow (Ed.), Fostering Critical Reflection in Adulthood (pp. 99‐115). San Francisco: Jossey Bass.

Knowles, M. (1989). The Making of an Adult Educator. San Francisco: Jossey Bass.

Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Το Πεδίο, οι Αρχές Μάθησης, οι Συ‐ντελεστές. Τόμος Α΄. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Kokkos, A. (2008a). Adult education in Greece. Paper presented at the 11th In‐ternational Conference Continuing Education in the Countries of the Balkan Region. (Available online at: www.adulteduc.gr/001/index.php).


44

Κόκκος, Α. (2008β). Εκπαιδεύοντας τους Εκπαιδευτές Ενηλίκων: Μελέτη Αξιο‐λόγησης. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Koulaouzides, G., Giannakopoulou, H., Chassapis, D. (2009). Research priorities of adult education university faculty members in Greece. Andragogical Stud‐ies – Journal for the Study of Adult Education and Learning, 1, pp. 29‐45.

Kridel, C. (ed.). (1998). Writing educational biography. New York: Garland.

Larsen, D. (1999). Biographies of Six Canadian Counsellor Educators. Alberta: University of Alberta.

Larsen, D. (2004a). Daybreak: a scholarly biography of Canadian counsellor educator Dr. R. Vance Peavy. International Journal for the Advancement of Counselling, 26(2), 177‐189.

Larsen, D. (2004b). Willow: (Auto)Biographical reflections on life and theory. In R. V. Peavy (Ed.). SocioDynamic Counselling. Swathmore, PA: Taos Institute.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participa‐tion. Cambridge: Cambridge University Press.

Lichtner, M. & Milana, M. (2000). Becoming an Adult Educator: Cognitive Styles, Biographical Strategies, Competence Building. ESREA Conference on Gender, Learning and Biography, Roskilde, Denmark, 16‐19/3/2000.

Lieblich, A, Mashiach, R.T., Zilber, T. (1998). Narrative Research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Lortie, D. (1975). School‐teacher: A Sociological Study. Chicago: Chicago University Press.

Milana, M., Lund, L.S. (2009). Becoming adult educators in Denmark – a bio‐graphical perspective. In Georgios K. Zarifis et al (Eds.), Educating the Adult Educator: Quality Provision and Assessment in Europe. Conference Proceed‐ings, ESREA‐ReNAdET Inaugural meeting: 6‐8 November 2009, UoM‐Greece, Thessaloniki: Grafima Publications.

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey‐Bass.

Mezirow, J. (2007). Μετασχηματίζουσα Μάθηση (μτφρ. Γιώργος Κουλαουζίδης) Αθήνα: Μεταίχμιο.

Πανταζής, Π. (2004). Από τα Υποκείμενα στο Υποκείμενο: Η βιογραφική προ‐σέγγιση στη ψυχοκοινωνική έρευνα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Plummer, K. (2000). Τεκμήρια Ζωής: Εισαγωγή στα προβλήματα και τη βιβλιο‐γραφία μιας ανθρωπιστικής μεθόδου. Αθήνα: Gutenberg.

Polkinghorne, D. (1995). Narrative configuration in qualitative analysis. Στο Hatch, J. A. & Wisniewski, R. (επιμ.). Life history and narrative (σελ. 5‐23).


45

London: Falmer. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://books.google.gr (πρόσβαση στις 22/3/2008).

Rose, A., Jeris, L. & Smith R. (2005). Is adult education a calling? shaping identity and practice in steel mill learning centres. Teachers College Record, 107( 6), 1305‐1334.

Σιπητάνου, Α. & Παπακωνσταντίνου M. (2004). «Μαθήματα Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης στα Προπτυχιακά και Μεταπτυχιακά Προγράμματα Σπουδών των Ελληνικών Πανεπιστημίων», Επιστήμες Αγωγής, Ρέθυμνο, τ. 3, σ. 37‐56.

Taylor, E. (2002). Teaching beliefs of graduate students in adult education: a longitudinal perspective. In Smith, R.O., Dirkx, J.M. Eddy, P.L., Farrell, P.L. & Plozin, M. (Eds.), Proceedings for the 41st Annual Adult Education Research Conference, (pp. 393‐398).North Carolina State University, Raleigh, NC.

Taylor, E.W. (2003). The relationship between the prior school lives of adult educators and their beliefs about teaching adults. International Journal of Life Ι.


46


47

ΣΟΦΙΑ ΚΑΛΟΓΡΙΔΗ

Η ΑΥΤΟΚΑΤΕΥΘΥΝΟΜΕΝΗ ΜΑΘΗΣΗ ΩΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΑΥΤΟΚΑΤΕΥΘΥΝΟΜΕΝΗ ΜΑΘΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΙ φυσικό μέρος της ζωής και είναι δια βίου, αφού οι άνθρωποι μαθαίνουν σε όλη τη

διάρκεια της ζωής τους. Το φαινόμενο της αυτοκατευθυνόμενης μάθη‐σης είναι ένα από τα σημαντικότερα θέματα μελέτης και έρευνας στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων κατά τη διάρκεια των τριών τελευταί‐ων δεκαετιών. Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (self‐directed learning) ορίζεται από τους περισσότερους ερευνητές ως η διαδικασία κατά την οποία τα άτομα αποκτούν τον έλεγχο στη μάθησή τους, δηλαδή βάζουν μαθησιακούς στόχους, εντοπίζουν τις πηγές μάθησής τους, επιλέγουν τις πιο κατάλληλες γι' αυτούς εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές και τέλος αξιολογούν τα προσωπικά μαθησιακά τους επιτεύγματα και γενι‐κότερα την πρόοδό τους (Knowles, 1975∙ Tough, 1971, 1979, κ.ά.). Η υιοθέτηση αυτών των βημάτων στην οργάνωση των μαθησιακών δρα‐στηριοτήτων προσδιορίζει αυτή την ακολουθία σε στρατηγική μάθησης για τους εκπαιδευόμενους και τους εκπαιδευτές ενηλίκων.

Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση θεωρείται σήμερα μία από τις πιο κατάλληλες στρατηγικές μάθησης στο πλαίσιο της Δια Βίου Μάθησης, αφού αυτή προϋποθέτει ότι το άτομο αποκτά τη νοοτροπία να μαθαίνει συνεχώς με στόχο την προσωπική του εξέλιξη, αλλά και την ανάπτυξη της κοινωνίας στην οποία ζει και εργάζεται. Ιδιαίτερα για τους εκπαι‐δευτές ενηλίκων, οι οποίοι διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο και στην

Η


48

εκπαίδευση των εκπαιδευομένων, η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση είναι μία από τις πιο σημαντικές στρατηγικές μάθησης, που συμβάλλει στην ποιότητα της εκπαίδευσης ενηλίκων γενικότερα.

Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων και η αυτοκατευθυνόμενη μά‐θηση

Σήμερα είναι κοινά αποδεκτό πια ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων δεν είναι αυτός που μεταβιβάζει τη γνώση στους παθητικούς εκπαιδευό‐μενους, η αυθεντία, η μοναδική πηγή γνώσης στην τάξη ή στην ομάδα, αλλά εκείνος που αναρωτιέται για τους τρόπους μάθησης, εκείνος που υποδεικνύει τις μεθόδους με τις οποίες το άτομο γίνεται ικανό να μα‐θαίνει μόνο του. Ο στόχος είναι η διάπλαση ατόμων ελεύθερων και ικα‐νών να προσαρμόζονται στις απρόβλεπτες εξελίξεις της ζωής.

Οι σύγχρονες προσεγγίσεις θέλουν τον εκπαιδευτή ενηλίκων να εί‐ναι εμψυχωτής, συντονιστής, σύμβουλος, διευκολυντής και διαμεσολα‐βητής ανάμεσα στη γνώση και στον εκπαιδευόμενο (Κόκκος, 2005). Ο εκπαιδευτής είναι ένας σύμβουλος που συμβουλεύει ως προς τις στρα‐τηγικές και τις μεθόδους μάθησης που ταιριάζουν στον κάθε εκπαι‐δευόμενο. Είναι διευκολυντής, βοηθός στη μάθηση του εκπαιδευομέ‐νου, που είναι το κέντρο της μάθησης στην ομάδα, πόρος μάθησης και όχι εκπαιδευτής με την έννοια του κλασικού δασκάλου (Rogers, 1999). Ο εκπαιδευτής βρίσκεται σε μία ισότιμη σχέση με τους εκπαιδευόμε‐νους, τους οποίους αναγνωρίζει ως πηγή γνώσης για την ομάδα, προά‐γοντας την ανάπτυξη πρωτοβουλιών, τη συνεργατικότητα, την κατανό‐ηση, την ενσυναίσθηση, τον αλληλοσεβασμό (Brookfield, 2006). Η προ‐σπάθεια από τον εκπαιδευτή να ανταποκριθεί ουσιαστικά σε ένα πολύ‐πλοκο ρόλο σε μία κοινωνία που συνεχώς αλλάζει απαιτεί συνεχή προ‐σπάθεια εκπαίδευσης, αυτομόρφωσης και αυτογνωσίας. Σε κείμενο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής αναφέρεται «Το επάγγελμα των διδασκόντων θα υποστεί ριζικές αλλαγές κατά τις επόμενες δεκαετίες: οι διδάσκοντες γίνονται οδηγοί, σύμβουλοι, διαμεσολαβητές. Ο ρόλος τους ο οποίος είναι πολύ σημαντικός, είναι να βοηθούν και να ενισχύουν τους διδα‐σκόμενους, οι οποίοι στο μέτρο του δυνατού είναι υπεύθυνοι για την εκπαίδευσή τους. Η ικανότητα και το θάρρος για την ανάπτυξη και την εφαρμογή ανοικτών και ευρείας συμμετοχής μεθόδων διδασκαλίας και


49

μάθησης θα πρέπει να γίνει βασική επαγγελματική δεξιότητα για τους εκπαιδευτικούς» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000 στο Κόκκος, 2005:121).

Σε μια τέτοια κατεύθυνση ο στόχος για αυτονομία των εκπαιδευ‐ομένων στην εκπαίδευσή τους, η οποία προϋποθέτει την αυτονομία των εκπαιδευτών, θεωρούμε ότι η υιοθέτηση της στρατηγικής της αυ‐τοκατευθυνόμενης μάθησης είναι σημαντικό ζήτημα. Αν αποδεχτούμε την άποψη του Brookfield ότι το να γίνει κάποιος ικανός δάσκαλος (skill‐ful teacher) είναι μια διαδικασία που δεν παίρνει ποτέ οριστική μορφή, που δεν τελειώνει ποτέ, (Brookfield, 1995: 240), τότε η απόκτηση της ικανότητας να κατευθύνει και να οργανώνει κάποιος τις δραστηριότη‐τες της μάθησής του είναι πολύ σημαντική στη σημερινή εποχή. Είναι ένα αληθινό παράδειγμα δια βίου μάθησης.

Ο Tough είναι ο πρώτος ερευνητής, που πραγματοποίησε στον Κα‐ναδά αρκετές έρευνες για την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση των ενηλί‐κων και απέδειξε ότι το 70% των σχεδίων μάθησης των ενηλίκων σχε‐διάζονται από τους ίδιους (Tough, 1979: 17). Ο Tough διαμόρφωσε ένα πολύ αναλυτικό μοντέλο μάθησης, το οποίο πρέπει να ακολουθήσει κάποιος για να γίνει αυτοκατευθυνόμενος στη μάθησή του. Το μοντέλο συγκροτείται από 13 βήματα, τα οποία αναπαριστούν αποφάσεις‐κλειδιά σχετικά με την επιλογή των βημάτων μας προς την αυτοκατευ‐θυνόμενη μάθηση. Αυτά είναι:

1. Αποφασίζω με λεπτομέρεια τι γνώσεις και τι δεξιότητες θέλω να μά‐θω.

2. Αποφασίζω τις συγκεκριμένες δραστηριότητες, μεθόδους και πηγές, που θα χρησιμοποιήσω.

3. Αποφασίζω πού θα μάθω. 4. Βάζω συγκεκριμένες προθεσμίες ή ενδιάμεσους στόχους. 5. Αποφασίζω πότε θα ξεκινήσω ένα επεισόδιο μάθησης. 6. Αποφασίζω το διάστημα κατά το οποίο θα διεξάγω ένα επεισόδιο

μάθησης.

7. Εκτιμώ το σημερινό επίπεδο των γνώσεων ή των δεξιοτήτων μου ή την πρόοδό μου στην απόκτηση των επιθυμητών γνώσεων και δεξιο‐τήτων.


50

8. Ανιχνεύω κάθε παράγοντα που έχει παρεμποδίσει τη μάθηση ή ανα‐καλύπτω τις ανεπαρκείς πλευρές της τρέχουσας διαδικασίας.

9. Αποκτώ τους επιθυμητούς πόρους ή τον εξοπλισμό ή πλησιάζω προς αυτά.

10. Προετοιμάζω το χώρο μάθησης, εξασφαλίζοντας καλές συνθήκες. 11. Αποκτώ ή αποταμιεύω τα χρήματα που είναι αναγκαία για τη χρήση

ορισμένων ανθρώπινων ή μη πόρων.

12. Βρίσκω το χρόνο για τη μάθηση. 13. Αυξάνω τα κίνητρα μάθησης (Tough, 1979: 94‐96). Η έρευνα του Tough (1979) αποτέλεσε τη βάση για πλήθος μελετών και ερευνών σχετικά με τους τρόπους αυτοκατευθυνόμενης μάθησης των ενηλίκων, κυρίως σε ένα μεγάλο φάσμα επαγγελματιών, όπως φαρ‐μακοποιοί, νοσοκόμοι, κληρικοί, γιατροί, μαθητές όλων των επιπέδων κά.

Ένα παρόμοιο μοντέλο προτάθηκε και από τον Knowles, το θεμελι‐ωτή της ανδραγωγικής θεωρίας, με στόχο να απαντήσει στο ερώτημα «τι είδους ικανότητες απαιτούνται για την αυτοκατευθυνόμενη μάθη‐ση;» (Knowles, 1975). Το μοντέλο του Knowles αποτελείται από έξι στά‐δια, που είναι:

1. Η οργάνωση του μαθησιακού κλίματος, 2. Η διάγνωση των αναγκών μάθησης, 3. Η διαμόρφωση των στόχων μάθησης, 4. Η επιλογή των ανθρωπίνων και των υλικών πόρων μάθησης, 5. Η επιλογή και η εφαρμογή κατάλληλων στρατηγικών μάθησης, και 6. Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της μάθησης (Knowles, 1975). Ο Knowles έδωσε πολύ μεγάλη σημασία στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, θεωρώντας, ότι οι ενήλικες καθώς ωριμάζουν γίνονται όλο και περισσότερο αυτοκατευθυνόμενοι στη μάθησή τους. Οι αυτοκατευθυ‐νόμενοι εκπαιδευόμενοι είναι οι καλύτεροι μανθάνοντες, είναι άνθρω‐ποι που παίρνουν πρωτοβουλίες στη μάθηση…μαθαίνουν περισσότερα πράγματα, μαθαίνουν καλύτερα σε σύγκριση με αυτούς που στηρίζο‐νται στους δάσκαλους, περιμένοντας παθητικά να διδαχτούν (Knowles, 1975:14). Τα μοντέλα αυτά δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμε‐


51

νους, αλλά και στους εκπαιδευτές ενηλίκων να μελετήσουν, αλλά και να υιοθετήσουν την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση ως μία στρατηγική στη μάθησή τους. Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, ο σκοπός της εκπαί‐δευσης ενηλίκων είναι η προσωπική ανάπτυξη του ατόμου, μέσω της ενίσχυσης της ικανότητας των ενηλίκων να κατευθύνουν οι ίδιοι τη μά‐θησή τους και να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν (Maslow, 1970∙ Rogers, 1969, 1983). Ωστόσο, για τους εκπαιδευτές ενηλίκων αναδείχτηκε και το ερώτημα αν εκτός από ατομική στρατηγική μάθηση, μπορούν και να διδάξουν την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση? Πολλοί ερευνητές υποστη‐ρίζουν ότι αυτή διδάσκεται και ότι η καλή διδασκαλία πρέπει να οδηγεί τους εκπαιδευομένους στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση με στόχο τη δια βίου μάθηση (Grow, 1991).

Η «διδασκαλία» της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης

Για μερικούς εκπαιδευτές η ενθάρρυνση των εκπαιδευομένων να αναλάβουν τον έλεγχο της μάθησης τους είναι σημαντική, έχει γίνει έ‐νας από τους κύριους (major goalς) της διδασκαλίας τους. Η επίτευξη αυτού του στόχου προϋποθέτει οι εκπαιδευτές ενηλίκων να υιοθε‐τήσουν το ρόλο του facilitator, του οδηγού, του μέντορα (Slusarski, 1994). Υπάρχουν πολλά μοντέλα, που θα μπορούσαν να χρησιμοποιη‐θούν για τη διδασκαλία της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης. Τα πιο γνωστά είναι: Το μοντέλο του Προσανατολισμού Προσωπικής Ευθύνης των Brockett και Hiemstra (1991). Το μοντέλο αυτοπαρακολούθησης‐ παρακίνησης του Garrison (1997). Το μοντέλο της χειραφετικής μάθη‐σης των Hammond και Collins (1991) κ.ά. Για λόγους οικονομίας θα πα‐ρουσιάσουμε μόνο το μοντέλο του Grow (1991), το οποίο είναι ίσως το πιο διαδομένο μοντέλο διδασκαλίας. Ο Grow υποστηρίζει ότι ο σκοπός της διδασκαλίας πρέπει να είναι η δημιουργία αυτοκατευθυνόμενων εκπαιδευομένων, οι οποίοι θα μαθαίνουν δια βίου. Στο μοντέλο Σταδι‐ακής Αυτοκατευθυνόμενης Μάθησης ο Grow γράφει ότι η αυτοκατευ‐θυνόμενη μάθηση μπορεί να διδαχτεί και περιγράφει το πώς οι εκπαι‐δευτές μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευόμενους να είναι αυτοκα‐τευθυνόμενοι στη μόρφωσή τους. Στο μοντέλο του Grow διακρίνουμε τέσσερα επίπεδα ως προς τους εκπαιδευομένους και τους εκπαιδευτές τους. Αυτά είναι:


52

1. Εκπαιδευόμενοι με χαμηλό επίπεδο αυτοκατεύθυνσης, οι οποίοι χρειάζονται έναν εκπαιδευτή για να τους καθοδηγεί στο να ανα‐λάβουν υπευθυνότητα για τη μάθησή τους. Ο εκπαιδευτής στη βαθ‐μίδα αυτή πρέπει να είναι έτοιμος να ξεπεράσει δυσκολίες, αλλά και πιθανή αντίσταση από τους εκπαιδευόμενους.

2. Εκπαιδευόμενοι με μέτριο επίπεδο αυτοκατεύθυνσης, οι οποίοι χρειάζονται παρακίνηση, παρώθηση και ενθουσιασμό από τον εκ‐παιδευτή για αυτοκατεύθυνση. Ο εκπαιδευτής στη βαθμίδα αυτή (παρακινητής, οδηγός) πείθει τους εκπαιδευόμενους να βρουν το δι‐κό τους στυλ μάθησης, τους εμπνέει στην αξία της αυτοκατευθυ‐νόμενης μάθησης, τους εκπαιδεύει σε κατάλληλες γι αυτήν δεξιότη‐τες.

3. Εκπαιδευόμενοι με μέσο επίπεδο αυτοκατεύθυνσης, οι οποίοι δια‐θέτουν τόσο τη δεξιότητα όσο και τις βασικές γνώσεις για την αυτο‐κατευθυνόμενη μάθηση και θεωρούν τους εαυτούς τους έτοιμους και ικανούς να συμμετέχουν σε ένα σεμινάριο ισότιμα, να εξερευ‐νήσουν ένα αντικείμενο κλπ. Ο ρόλος του εκπαιδευτή εδώ είναι δι‐ευκολυντικός (facilitator).

4. Εκπαιδευόμενοι με υψηλό επίπεδο αυτοκατεύθυνσης, οι οποίοι είναι ικανοί να σχεδιάσουν και να αξιολογήσουν τη μάθησή τους (ατομικές εργασίες, διατριβές, κ.λπ.). Ο ρόλος του εκπαιδευτή εδώ είναι συμ‐βουλευτικός. Ενθαρρύνει τους εκπαιδευόμενους να «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν», να αξιολογούν τη μάθησή τους και αναπτύσσει συ‐ναδελφική σχέση μαζί τους, σχέση που δίνει ευχαρίστηση και στις δύο πλευρές. Ο εκπαιδευτής‐δάσκαλος στη βαθμίδα αυτή μπορεί όμως και να απουσιάζει (Grow, 1991: 129‐136).

Το γεγονός όμως ότι οι περισσότεροι ερευνητές (Tough, 1967, 1979∙ Knowles, 1975 κ.ά.), που ασχολήθηκαν με την αυτοκατευθυνόμενη μά‐θηση την είδαν ως μια επιλογή του μανθάνοντα (learner), που συμβαί‐νει χωρίς την παρουσία εκπαιδευτή‐δασκάλου είχε ως αποτέλεσμα σε μεγάλο βαθμό αυτή να μη συνδεθεί αρκετά με τη διδασκαλία και το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων και μάλιστα, όπως θα δούμε παρακάτω, να διαπιστωθεί μία αντίσταση από τους εκπαιδευτές ενηλίκων να την εντάξουν στη δουλειά τους.


53

Η αντίσταση των εκπαιδευτών ενηλίκων στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση

Αρκετές έρευνες υποστηρίζουν ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων «αντι‐στέκονται» στο να εντάξουν στη δουλειά τους την έννοια της αυτοκα‐τευθυνόμενης μάθησης και αρνούνται ακόμα να δεχτούν να γίνουν στις τάξεις τους έρευνες, που έχουν στόχο να μελετηθεί κατά πόσο οι εκ‐παιδευόμενοι τους είναι self‐directed learners. Όπως έγραψε ο Houle στο βιβλίο του «Ο Διερευνητικός Νους,1961» όταν κάποιοι άρχισαν να σκέφτονται ότι θα μπορούσε να είναι ενδιαφέρον ή σημαντικό να α‐σχοληθεί κανείς άμεσα με τις επιθυμίες ή τις ατομικές διαδικασίες μά‐θησης μέσα στο φυσικό περιβάλλον της καθημερινής ζωής των ενηλί‐κων, η ιδέα χαιρετήθηκε με απάθεια ακόμα και με περιφρόνηση, κυρί‐ως σε ότι αφορούσε την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (Houle, στο Mer‐riam & Caffarella, 1999: 288‐289). Η ερμηνεία σε αυτό βρίσκεται στο ότι μόνο η μάθηση που λαμβάνει χώρο στα επίσημα ιδρύματα έχει σημα‐σία για τους εκπαιδευτές ενηλίκων. Είναι προφανές ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων φοβούνται μήπως αποδυναμώσουν τη δουλειά, που κάνουν ως εκπαιδευτικοί εάν παραδεχτούν ότι πολλοί ενήλικες μπορούν να μάθουν πολύ αποτελεσματικά χωρίς τη βοήθειά τους (Merriam & Caf‐farella, 1999).

Η Jane Pilling‐Cormick αναφέρει μία σειρά από λόγους για τους ο‐ποίους οι εκπαιδευτές ενηλίκων αντιστέκονται στο να υιοθετήσουν την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση ως στρατηγική μάθησης για τους ίδιους, αλλά και ως μέθοδο στη διδασκαλία τους. Αναφέρει ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων αντιστέκονται γιατί νιώθουν ότι η αλλαγή που υπαινίσσεται η αυτοκατεύθυνση στη μάθηση απειλεί τον παραδοσιακό ρόλο του δα‐σκάλου και αυτό που γνωρίζουν να κάνουν πολύ καλά μέχρι τώρα (Pill‐ing ‐ Cormick, 1994: 63‐69).

Η αντίσταση των εκπαιδευτών ενηλίκων συνδέθηκε και με τα μέχρι τώρα εργαλεία έρευνας, που θεωρούνται πολύ τεχνοκρατικά ως προς το να μετρήσουν την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση. Ένα τέτοιο πολύ γνωστό εργαλείο είναι the Self‐directed learning Perception Scale του Guglielmino (1977), το οποίο αν και χρησιμοποιήθηκε σε πλήθος ερευ‐νών, αμφισβητήθηκε σοβαρά γιατί αρκετοί ερευνητές υποστήριξαν ότι με ένα αυστηρά τυποποιημένο εργαλείο έρευνας μετρήθηκαν πλευρές


54

της προσωπικότητας όπως στάσεις, αξίες, συναισθήματα κλπ., για τις οποίες είναι κατάλληλα τα ποιοτικά εργαλεία έρευνας (Caffarella & Caffarella, 1986, κ.ά.).

Η υπερνίκηση της αντίστασης στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση

Ο φόβος των εκπαιδευτών ενηλίκων εστιάζεται λοιπόν στο να μη χάσουν τη σχέση με τους εκπαιδευομένους και γι΄ αυτό «αντιστέκο‐νται» στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση. Ωστόσο, δεν είναι αναγκαίο ότι η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση πραγματοποιείται σε απομόνωση από τους άλλους. Τις περισσότερες φορές πραγματοποιείται στο πλαί‐σιο ομάδας με εκπαιδευτή ενηλίκων ή μέντορα, με ομηλίκους ή και φί‐λους και όπως υποστηρίζουν άλλοι ερευνητές αυτή η μορφή, δηλαδή η συνεργατική στην ομάδα είναι και πιο αποτελεσματική. Ούτε βέβαια σημαίνει ότι οι εκπαιδευόμενοι υλοποιώντας projects αυτοκατευθυνό‐μενης μάθησης δεν χρειάζονται υποστήριξη από τους εκπαιδευτές τους. Όπως έδειξε έρευνα του Brookfield (1987) οι ενήλικες, που πήραν μέ‐ρος σε αυτήν, τόνισαν ότι ήθελαν περισσότερη παρά λιγότερη υποστή‐ριξη από τον εκπαιδευτή τους στις δραστηριότητες μάθησής τους. Ο ίδιος ο Brookfield εργάστηκε ως καινοτόμος εκπαιδευτής ενηλίκων στο Κολλέγιο Malvern (West Midlands) από το 1974 ως το 1980 με αντικεί‐μενο εργασίας να προσελκύσει σε μορφές αυτοκατευθυνόμενης μάθη‐σης, άτομα τα οποία είχαν απομακρυνθεί από την εκπαίδευση για ποι‐κίλους λόγους. Στο πλαίσιο αυτό ο Brookfield πρότεινε την ίδρυση ενός κοινοτικού κέντρου αυτοκατευθυνόμενης μάθησης, το οποίο χρηματο‐δοτήθηκε από την Κοινότητα. Στο Κέντρο λειτούργησαν δύο ανεξάρτη‐τες υπηρεσίες: Μία Διαγνωστική των εκπαιδευτικών αναγκών και μία Υπηρεσία, που οργάνωνε και επέβλεπε τη μελέτη στο σπίτι. Στο διάστη‐μα της εργασίας του διεξήχθηκαν από τους εκπαιδευομένους του πλή‐θος ατομικών σχεδίων εργασίας (projects) με ποικίλα θέματα: πχ: νεα‐νική εγκληματικότητα, παιδί και διαζύγιο, πώς βλέπουμε τηλεόραση κλπ. Ο Brookfield υποστήριξε ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων χρειάζεται να αφήνουν περιθώρια αυτοκατεύθυνσης στις ομάδες. Υποστήριξε, επί‐σης, ότι είναι πολύ σημαντικό ο μη τυπικός εκπαιδευτής ενηλίκων να υποστηρίζει ομάδες αυτοκατευθυνόμενης μάθησης. Αυτό βοηθά τους ενήλικες εκπαιδευομένους να δώσουν νόημα στη ζωή τους, αλλά και ο


55

ίδιος απολαμβάνει γνήσια εκτίμηση βοηθώντας τους να απολαύσουν τη μάθηση και αντισταθμίζοντας την απόρριψη που βίωσαν από τον εκ‐παιδευτικό θεσμό (Brookfield, 1985:84).

Και άλλοι ερευνητές πρότειναν μέτρα για να ξεπεραστεί η αντίσταση των εκπαιδευτών, αλλά και τα εμπόδια που συναντώνται για την αυτό‐κατευθυνόμενη μάθηση. Η αντίσταση στην αυτοκατευθυνόμενη μάθη‐ση είναι συχνά πολύ πραγματική και διαποτίζει τις εμπειρίες των εκ‐παιδευομένων, των εκπαιδευτών και των θεσμών, αναφέρουν οι Hiem‐stra & Brockett (1994), που και αυτοί προτείνουν μια σειρά μέτρων για να υπερνικηθεί αυτή η αντίσταση. Τέτοια μέτρα είναι: Η αναγνώριση της αξίας /των πόρων της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης, οι οδηγίες οργάνωσης και διεξαγωγής projects αυτοκατευθυνόμενης μάθησης, η βοήθεια στους μανθάνοντες να αναπτύξουν δεξιότητες στη χρήση των νέων τεχνολογιών, η βοήθεια στους μανθάνοντες να ψάχνουν ευκαιρίες και πόρους/πηγές μάθησης, να αναπτύσσουν σχέδια μάθησης… να δη‐μιουργούν και να ελέγχουν αποτελεσματικά το περιβάλλον μάθησης και να διδάσκουν τους εκπαιδευόμενους πώς να είναι αυτο‐στοχαστικοί στη μάθησή τους (Hiemstra & Brockett, 1994). H τελευταία πρόταση αποτελεί την καρδιά της συζήτησης για την ουσία της αυτοκατευθυνό‐μενης μάθησης στο πλαίσιο ενός προβληματισμού, που υποστηρίζεται ότι η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση δεν μπορεί να είναι απλά μία τεχνική μάθησης. Αυτή μπορεί να έχει νόημα μόνο στο πλαίσιο του κριτικού στοχασμού, όπου το άτομο επιδιώκει να κατακτήσει αυτοδύναμη σκέ‐ψη κατανοώντας τις δυνατότητες και τους περιορισμούς, που θέτει το περιβάλλον στη μάθησή του και προσπαθώντας να δώσει νόημα συνο‐λικά στη ζωή του (Brookfield, 1985, 1993∙ Mezirow, 1985, 1990).

Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση στο πλαίσιο του κριτικού στοχα‐σμού

Ο απώτερος στόχος, ο σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι να βοηθάει τους ενήλικες να συνειδητοποιούν τις δυνατότητές τους να γίνονται περισσότερο χειραφετημένοι, κοινωνικά υπεύθυνοι και αυτο‐δύναμοι μανθάνοντες στο δοσμένο κοινωνικό τους πλαίσιο. Είναι πολ‐λοί οι ερευνητές που υποστηρίζουν ότι αυτοκατευθυνόμενη μάθηση πρέπει να εναρμονίζεται απόλυτα με την παράδοση της χειραφέτησης


56

του ατόμου στην εκπαίδευση ενηλίκων Στο πλαίσιο αυτό υποστηρίζεται ότι όλη εκπαίδευση ενηλίκων είναι αυτοκατευθυνόμενη επειδή συνδέε‐ται με την αυτοδυναμία του κάθε ατόμου (Granton, 2006∙ Hammond & Collins, 1991 κ.ά.).

Ο κριτικός στοχασμός είναι το κλειδί στη χειραφέτηση και δημι‐ουργία νοήματος για τους ενήλικες και τελικά για την αυτοκατεύθυνση στη μάθηση (Brookfield, 1985, 1993∙ Mezirow, 1985). Ο Brookfield, αν και ποτέ δεν αμφισβήτησε την αξία της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης θεωρεί ότι το γεγονός ότι το άτομο σχεδιάζει δραστηριότητες της μά‐θησής του δεν σημαίνει αυτόματα την αυτονομία ή τη χειραφέτησή του. Και αυτό γιατί στο ευρύτερο κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον το άτομο συγκροτείται από τις αξίες, τις ανάγκες και τις πεποιθήσεις της κοινωνίας στην οποία ζει. Επηρεάζεται από τους κυρίαρχους θεσμούς, όπως η οικογένεια και το σχολείο με τρόπους που περιορίζουν τις δυ‐νατότητες για αυτοκατευθυνόμενη μάθηση. Στο εκπαιδευτικό περιβάλ‐λον επίσης, τα προγράμματα σπουδών με τα οποία εκπαιδευόμαστε είναι προκαθορισμένα, το ίδιο και οι μέθοδοι διδασκαλίας και οι τεχνι‐κές αξιολόγησης. Όλοι αυτοί οι παράγοντες είναι λογικό να περιορίζουν την αυτονομία στη μάθηση. Ο Brookfield αναφέρει ως παράδειγμα για την κριτική του, την πιθανή περίπτωση ενός κριτικά σκεπτόμενου εκ‐παιδευτή ενηλίκων, ο οποίος θα ήθελε να διεξάγει μια μελέτη με θέμα: Πώς οι εν αγνοία του πρακτικές του είναι καταπιεστικές και πολιτιστικά διαστρεβλωμένες. Για τον σκοπό αυτό πρέπει να χρησιμοποιήσει πε‐ρισσότερο βιβλιογραφία. Ωστόσο, είναι πιθανόν αρκετό από το υλικό που θα χρειαστεί να είναι πολύ ακριβό τόσο για τον ίδιο όσο και για την τοπική δανειστική βιβλιοθήκη, στην οποία απευθύνεται για την εξεύρε‐σή του. Αυτό και μόνο το παράδειγμα δείχνει τους περιορισμούς στην αυτοκατευθυνόμενη μελέτη, τους περιορισμούς στην πρόσβαση στις διαθέσιμες πληροφορίες (Brookfield, 1993).

Για τον Brookfield η απόλυτη αυτοκατεύθυνση στη σημερινή κοινω‐νία, είναι αδύνατη. Ως έννοια εμπεριέχει έντονα πολιτικά στοιχεία, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τα κυρίαρχα συμφέροντα για τη διατήρηση της δύναμης και των προνομίων τους. Ωστόσο, ο Brook‐field θεωρεί, ότι θα ήταν στρατηγικό λάθος στον αγώνα για μία κριτική εκπαίδευση ενηλίκων, να απορριφθεί η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση ως μία πρόταση που μπορεί να λειτουργήσει μόνο προς όφελος του


57

κατεστημένου. Η άποψη του Brookfield είναι ότι όταν η αυτοκατευθυ‐νόμενη μάθηση είναι ισοδύναμη με την έκφραση κριτικού προβληματι‐σμού από την πλευρά των ενηλίκων τότε έχει νόημα και είναι αποτελε‐σματική. Αναφέρει χαρακτηριστικά: όταν οι τεχνικές της αυτοκατευθυ‐νόμενης μάθησης είναι σύμμαχοι με τα ερωτήματα των ενηλίκων για κριτικό στοχασμό και δημιουργία προσωπικού νοήματος μετά από προσεκτική μελέτη όλων των εναλλακτικών δραστηριοτήτων μάθησης... και δεν αγνοούνται οι κοινωνικοί και πολιτιστικοί παράγοντες, τότε η πιο πλήρης μορφή αυτοκατευθυνόμενης μάθησης έχει επιτευχθεί. (Brookfield, 1985: 15).

Στην ίδια κατεύθυνση και ο Mezirow θεωρεί ότι ο ορισμός που έδω‐σε ο Knowles (1975) στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση που είναι: «το άτομο βάζει μαθησιακούς στόχους, συμβουλεύεται ειδικούς (μέντορες), χρησιμοποιεί τη βιβλιογραφία, επεξεργάζεται τα κριτήρια αξιολόγησης της μάθησής του», δεν εμπεριέχει την κριτική διάσταση στη μάθηση. Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση υποστηρίζει δεν πρέπει να ειδωθεί ως εφαρμογή μιας εξειδικευμένης τεχνικής μάθησης, αλλά ως ικανότητα των ενηλίκων για κριτικό αυτο‐στοχασμό και για να αλλάξουν τη ζωή τους (Mezirow, 1985: 17). Για τον Mezirow η αυτοκατευθυνόμενη μά‐θηση είναι μία συλλογική και όχι ατομική διαδικασία. Ο μετασχηματι‐σμός μπορεί να συμβεί στο πλαίσιο ενός διαλόγου, στον οποίο το άτο‐μο συμμετέχει με πλήρη ελευθερία, δοκιμάζει τις απόψεις και τα ενδι‐αφέροντά του με τις απόψεις και τα ενδιαφέροντα των άλλων και ανά‐λογα οδηγείται στο μετασχηματισμό, αλλάζοντας ταυτόχρονα και τους μαθησιακούς του στόχους. Το να συμμετέχεις ως αυτο‐κατευθυνόμενος εκπαιδευόμενος σε διαδικασία διαλόγου απαιτεί πλήρη γνώση των ε‐ναλλακτικών όπως και της ελευθερίας που προκύπτει από τον αυτό‐περιορισμό και εξαναγκασμό. Αυτή η ελευθερία απαιτεί κατανόηση των ιστορικών, πολιτιστικών και βιογραφικών λόγων εξαιτίας των οποίων κάποιος χρειάζεται, θέλει και ενδιαφέρεται να μάθει, ιδιαίτερα όταν αυτοί οι λόγοι έχουν τη ρίζα τους σε ιδεολογικές ή νευρωτικές στρε‐βλώσεις. Μια τέτοια αυτό‐γνώση είναι προαπαιτούμενο για την αυτο‐νομία στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (Mezirow, 1985:27).

Ο Mezirow δεν δίνει τόση βαρύτητα στις πολιτικές της αυτοκατευ‐θυνόμενης μάθησης όσο ο Brookfield, χωρίς όμως και να τις αγνοεί. Δί‐νει περισσότερο βάρος στο πώς η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση στο


58

πλαίσιο του κριτικού αυτο‐στοχασμού, μπορεί να συμβάλλει στην ανα‐γνώριση των τραυματικών εμπειριών μάθησης, που συνέβησαν στην πρώιμη ζωή του ατόμου και εμφανίζονται στην ενήλικη ζωή, ως δυσλει‐τουργίες. Οι τραυματικές εμπειρίες δεν θα αντιμετωπιστούν ποτέ αν το άτομο δεν τις συνειδητοποιήσει και δεν τις εκφράσει με λόγο, συναι‐σθήματα κλπ. Στο πλαίσιο αυτό ο Mezirow αναγνωρίζει το σημαντικό ρόλο της ψυχαναλυτικής θεραπείας στην αυτο‐στοχαστική μάθηση, θεωρώντας ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων πρέπει να είναι σε θέση να δι‐ευκολύνουν αυτές τις σημαντικές λειτουργίες μάθησης και να βελτιώ‐σουν τις γνώσεις τους στη δυναμική των ψυχαναλυτικών πρακτι‐κών…..γιατί έτσι μπορούν να αντιμετωπίσουν υπαρξιακά διλήμματα σχετικά με θέματα όπως ο θάνατος ενός συναδέλφου ή ενός παιδιού, το διαζύγιο, οι εργασιακές αλλαγές, το εργασιακό burnout, η σύνταξη, κ.λπ. (Mezirow, 1985: 21).

Για τον Mezirow επομένως, η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση θα πρέ‐πει να έχει στόχο να ενδυναμώσει τα άτομα για να αποκτήσουν συ‐νείδηση ότι θα πρέπει να είναι δημιουργοί της σκέψης και των συναι‐σθημάτων τους, να τα βοηθά να κατανοήσουν τις εμπειρίες τους και να αντιληφθούν το νόημα της ζωής τους (Mezirow, 1985 στο Καλογρίδη, 2010).

Με βάση αυτό τον προβληματισμό που θέτει την αυτοκατευθυ‐νόμενη μάθηση στο πλαίσιο του κριτικού στοχασμού θεωρούμε ότι δεν αρκεί να ακολουθήσει κάποιος μηχανιστικά τα βήματα που προτείνουν τα μοντέλα τύπου Tough ή Knowles, αλλά αυτή επιτυγχάνεται καλύτερα μέσα στην ομάδα, συνεργατικά και με έμφαση σε ένα ουσιαστικό διά‐λογο. Οι εκπαιδευτές ενηλίκων για να κατακτήσουν την αυτοκατεύθυν‐ση στη μάθηση, πρέπει να τολμήσουν να στοχαστούν κριτικά για τη δι‐δασκαλία τους, αλλά και συνολικότερα για τις παραδοχές τους και να θέσουν τις προσωπικές τους πεποιθήσεις στη δοκιμασία του διαλόγου. Είναι πολύ σημαντικό δε ότι κάποιες προσπάθειες αυτοκατευθυ‐νόμενης μάθησης, που επιχειρούνται στη χώρα μας, επιχειρούνται με διάλογο σε ομάδα, στο πλαίσιο των θεωριών του κριτικού στοχασμού και της μετασχηματίζουσας μάθησης (Κόκκος, 2010∙ Λιντζέρης, 2010, 2009).


59

Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση στην Ελλάδα

Στην Ελλάδα ο όρος αυτοκατευθυνόμενη μάθηση δεν χρησιμοποι‐είται. Αντίστοιχος όρος είναι αυτός της αυτομόρφωσης. Η αυτομόρφω‐ση (αυτός + μόρφωση < μορφώ) σημαίνει το να μορφώνεται κανείς από μόνος του, χωρίς δασκάλους. Αν και η έννοια της αυτομόρφωσης, όπως δίνεται από το λεξικό, δεν ταυτίζεται ετυμολογικά με την έννοια της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης, όμως ταιριάζει σε αυτήν περισσότερο από κάθε άλλον ορισμό (αυτοαγωγή, αυτοδιδασκαλία, αυτομάθηση κλπ), επειδή η αυτομόρφωση έχει ερμηνευτεί ως στροφή στον εσωτερι‐κό κόσμο με στόχο τη «διάπλαση» του ατόμου, τη γνήσια καλλιέργεια του εαυτού, όπου η παιδεία, ο πολιτισμός και η ελευθερία του ατόμου αποτελούν πρώτη προτεραιότητα (Πυργιωτάκης, 2007 στο Καλογρίδη, 2010).

Η έννοια της αυτομόρφωσης ήταν γνωστή από την αρχαία Ελλάδα. Ο Σωκράτης περιγράφεται ως ένας ανεξάρτητος πολίτης, που αξιοποιούσε κάθε ευκαιρία για να μάθει από τους γύρω του. Ο Πλάτωνας θεωρούσε ότι ο απώτερος σκοπός της εκπαίδευσης για τους νέους θα πρέπει να είναι η ανάπτυξη της ικανότητας να λειτουργούν ως αυτοδύναμοι μαν‐θάνοντες στην ενήλικη ζωή τους. Ο Αριστοτέλης τόνιζε τη σημασία της αυτο‐συνειδητοποίησης στη μάθηση, της ανάπτυξης ενός δυναμικού σοφίας με ή χωρίς την καθοδήγηση ενός δασκάλου. Αλλά και άλλες ση‐μαντικές προσωπικότητες όπως ο Μέγας Αλέξανδρος, ο Ιούλιος Καίσα‐ρας, ο Έρασμος, ο Καρτέσιος και άλλοι έχουν καταγραφεί ως προσωπι‐κότητες‐παραδείγματα της «αυτοκατευθυνόμενης δια βίου μάθησης» (Hiemstra, 1996:428).

Στη βιβλιογραφική μας έρευνα δεν συναντήσαμε έρευνες για την αυτομόρφωση στη χώρα μας. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει χαρακτηριστεί συγκεντρωτικό, φορμαλιστικό και δασκαλοκεντρικό. Για ιστορικούς και πολιτικούς λόγους στην Ελλάδα υπήρχε απαίτηση για τυπική εκπαίδευση με αποτέλεσμα να δίνεται πολύ μεγάλη αξία στο πτυχίο, ενώ προσπάθειες με στόχο την απόλαυση της γνώσης, την ανά‐πτυξη της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης να μην προάγονται (Τσουκαλάς, 1977∙ Βεργίδης, 1983).

Ωστόσο, κάποιες προσπάθειες αυτοκατευθυνόμενης μάθησης ατο‐μικές, αλλά και οργανωμένες από επιστημονικούς φορείς έχουν κατα‐


60

γραφεί. Ενδεικτικά αναφέρουμε τις δραστηριότητες της Ελληνικής Μα‐θηματικής Εταιρείας από το 1980 και μετά με τη δημιουργία ομάδων αυτομόρφωσης. Για παράδειγμα το 1985 ιδρύθηκε στη Θεσσαλονίκη ο Όμιλος για την Ιστορία των Μαθηματικών (Αθανασόπουλος & Πατρώ‐νης, 2009).

Σημαντικό γεγονός την ίδια περίοδο στο χώρο της Εκπαίδευσης Ενη‐λίκων ήταν και η ίδρυση του Κέντρου Μελετών και Αυτομόρφωσης (1982‐1987). Το ΚΕΜΕΑ ήταν ο πρώτος φορέας αυτομόρφωσης στην Ελλάδα, που είχε στόχο τη μελέτη και τη διάδοση των θεωρητικών προ‐σεγγίσεων και των πρακτικών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και μάλιστα στην κατεύθυνση του κριτικού στοχασμού. Οργάνωσε πολλά σεμινάρια και εξέδωσε το περιοδικό «Αυτομόρφωση». Στα έξι τεύχη του περιοδι‐κού δημοσιεύθηκαν πολλά κείμενα και επιστολές σχετικά με το χαρα‐κτήρα της αυτομόρφωσης στην εκπαίδευση ενηλίκων.

Συνέχεια στις προσπάθειες του ΚΕΜΕΑ έδωσε πιστεύουμε η Επιστη‐μονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων, που ιδρύθηκε το 2003, με πρω‐ταρχικό στόχο την ανάπτυξη του επιστημονικού και επαγγελματικού πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, τη βελτίωση των εκ‐παιδευτικών ικανοτήτων των μελών της, που είναι κυρίως εκπαιδευτές ενηλίκων. Η Ένωση ενισχύει την επικοινωνία και την αλληλεγγύη των μελών της, τα οποία φέρνει τα μέλη της σε επαφή και διάλογο μεταξύ τους. Αυτή η διεργασία γεννά πλήθος συνεργασιών, δικτύων και κοινών σχεδίων δράσης μεταξύ των εκπαιδευτών και των οργανισμών που υ‐λοποιούν προγράμματα (Κόκκος, 2008:10). Στο πλαίσιο της Επιστημονι‐κής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων οργανώνονται ομάδες αυτομόρφω‐σης, που έχουν όλα τα χαρακτηριστικά της αυτοκατευθυνόμενης μάθη‐σης. Στις ομάδες αυτές συμμετέχουν κυρίως εκπαιδευτές ενηλίκων, που έχουν επιλέξει να συμμετάσχουν εθελοντικά σε ομάδα αφιερώνοντας χρόνο για την αυτομόρφωσή τους, έχουν επιλέξει τις πηγές και τις με‐θόδους μάθησής τους και το σημαντικότερο εργάζονται συστηματικά με αντικείμενο τον κριτικό στοχασμό και τη μετασχηματίζουσα μάθηση (Καλογρίδη, 2010).

Βέβαια μια τέτοια στροφή στο ρόλο των εκπαιδευτών ενηλίκων με στόχο τον κριτικό στοχασμό σε μια χώρα όπου οι πολιτικές, αλλά και η κουλτούρα έχουν επιβάλλει υψηλό έλεγχο πάνω στη διαδικασία της


61

μάθησης είναι πολύ δύσκολο στεφθεί με επιτυχία. Θα πρέπει να γίνουν πολλές προσπάθειες και να παρθούν πρωτοβουλίες όπως αυτή, που αναφέρει ο Brookfield: σε ένα τέτοιο πλαίσιο υψηλού ελέγχου (αναφέ‐ρεται σε τριτοβάθμια εκπαίδευση, σε εταιρικά περιβάλλοντα κλπ), ίσως οι εκπαιδευτικοί αποφασίσουν να εργαστούν συλλογικά με στόχο την αλλαγή της πολιτικής κουλτούρας των ιδρυμάτων (Brookfield, 1993: 227). Η συνεργασία εκπαιδευτών ενηλίκων και εκπαιδευτικών γενικότε‐ρα είναι αυτή που θα μπορούσε να οδηγήσει σε αλλαγές και στη χώρα μας όπου ο εκπαιδευτής θα θελήσει να είναι διαμεσολαβητής και διευ‐κολυντής (facilitator) και να μοιράζεται την εξουσία με τους εκπαιδευό‐μενους στην ομάδα.

Συμπερασματικά η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση είναι σημαντική στρατηγική μάθησης για τους εκπαιδευτές ενηλίκων ιδιαίτερα όταν ο στόχος είναι η κατάκτηση της αυτονομίας της σκέψης (Candy, 1991∙ Mezirow, 2000). Ο καλύτερος τρόπος για να επιτευχθεί είναι η συμμε‐τοχή των εκπαιδευτών ενηλίκων σε ομάδες αυτοκατευθυνόμενης μά‐θησης, όπου διεξάγεται γνήσιος διάλογος και ακολουθούνται μέθοδοι κριτικού στοχασμού, μέσω των οποίων εξετάζουν κριτικά τη διδασκα‐λία τους, τη σχέση τους με τους εκπαιδευόμενους και συνολικά το κοι‐νωνικό πλαίσιο, στο οποίο ζουν και εργάζονται.


Αθανασόπουλος, Π., & Πατρώνης, Α. (2009). Μαθαίνοντας από την ανεπάρ‐

κεια. Η ιστορία της αυτομόρφωσης στα Μαθηματικά στο Πανεπιστήμιο της Πάτρας. www. elemedu.upatras.gr (5/6/2009).

Βεργίδης, Δ. (1983). Από την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση στην Αυτοδια‐χείριση. Αθήνα, Ανδρομέδα.

Brockett, R. (1985). Self‐Directed Adult Learning: Some Implications for Facilita‐tors. Adult Education Program, Occasional Paper 3. New York, Syracuse Uni‐versity.

Brockett, R. G. & Ηiemstra, R. (1991). Self‐ Direction in Adult Learning: Perspec‐tives on Theory, Research, and Practice. New York, Rutledge.


62

Brookfield, S. (1985a). Self‐Directed‐Learning: A Critical Review of Research. In Stephen Brookfield (ed). Self‐Directed‐Learning: From Theory to Practice. New Directions for Continuing Education, no 25. San Francisco, Jossey‐Bass, p. 5‐16.

Brookfield, S. (1985b). The Continuing Educator and Self‐Directing Learning in the Community. In Stephen Brookfield (ed). Self‐Directed‐Learning: From Theory to Practice. New Directions for Continuing Education, no 25. San Francisco, Jossey‐Bass, p. 75‐85.

Brookfield, S. (1993). Self‐Directed‐Learning, Political Clarity and the Critical Practice of Adult Education. Adult Education Quarterly, 43(4), p. 227‐242.

Brookfield, S. (2006). The Skillful Teacher. On Technique, Trust, and Responsive‐ness in the Classroom. USA, Jossey‐Bass (Second Edition).

Caffarella, R. S. & Caffarella E. P. (1986). Self Directedness and Learning Con‐tracts in Adult Education. Adult Education Quarterly, 36, p. 226‐234.

Candy, P. C. (1991). Self‐direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and practice. San Francisco, Jossey Bass.

Garrison, D. R. (1997). Self‐Directed Learning: Toward a Comprehensive Model, Adult Education Quarterly, 48(1), p. 15‐31.

Granton, P. (20062). Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide for Educators of Adults. San Francisco, Jossey –Bass.

Grow, G. O. (1991). Teaching Learners to Be Self‐Directed. Adult Education Quarterly, 41, p. 125‐149.

Guglielmino, L.M. (1997). Contributions of the Self‐Directed Learning Readiness Scale (SDLRS) and the Learning Preference Assessment (LPA) to the Defini‐tion and Measurement of Self‐Direction in Learning. Paper in the First World Conference on Self‐Directed. Montreal, Canada.

Hammond, M. & Collins, R. (1991). Self‐Directed‐Learning: Critical Practice, Lon‐don, Nichols GP Publishing.

Hiemstra, R. (1996). Self‐Directing Learning. International Encyclopedia of Adult Education and Training (ed. Tuizuman). Oxford, Pergamon.

Καλογρίδη, Σ. (2010). Η συμβολή της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης στην εκ‐παίδευση ενηλίκων. Στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Επιμέλεια: Δ. Βεργίδης, Α. Κόκκος. Αθήνα, Μεταίχμιο, σ. 127‐163.

Knowles, M. (1975). Self‐Directed Learning. New York, Association Press.

Kόκκος, A. (2005). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα, Μεταίχμιο.

Κόκκος, Α. (2008). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα. www.adulteduc.gr. (30/7/2009).


63

Κόκκος, Α. (2010). Κριτικός Στοχασμός: Ένα κρίσιμο ζήτημα. Στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων, διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Επιμέλεια: Δ. Βεργίδης, Α. Κόκκος. Αθήνα, Μεταίχμιο.

Λιντζέρης, Π. (2010). Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης. Δυνατότητα για μια κριτική χειραφετική στροφή στην πρακτική της εκπαίδευσης ενηλί‐κων. Στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων, διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές δια‐δρομές. Επιμέλεια: Δ. Βεργίδης, Α. Κόκκος. Αθήνα, Μεταίχμιο.

Maslow, A. H. (19702). Motivation and Personality. New York, Harper Collins.

Merriam S. B. and Caffarella R. S. (19992) Learning in Adulthood: A Comprehen‐sive Guide. London, Jossey ‐Bass.

Mezirow, J. (1985). A Critical Theory of Self‐Directed Learning. In Steven Brook‐field (ed). Self‐Directed‐Learning: From Theory to Practice. New Directions for Continuing Education, no 25. San Francisco, Jossey‐Bass, p. 17‐30.

Mezirow, J. and associates (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide to Transformative and Emancipatory Learning. San Francisco, Jossey – Bass.

O' Donnell, D. (1999). Habermas, Critical Theory and Selves‐Directed Learning. Journal of European Industrial Training, vol. 23, 4/5, p. 1‐21.

Pilling‐Cormick, J. (1994). Resistance by Educators to Using a Self‐Directing Learning Perception Scale. New directions for Adult and Continuing Educa‐tion, no 64, p. 63‐69.

Rogers, A. (1999). Adult Education. Translation by M. Papadopoulou. Athens, Metaixmio.

Rogers, C. (1969). Freedom to Learn: A view of what education might become. Colombus, OH, Charles Merril.

Rogers, C. (1983). Freedom to Learn for the 80's. Colοmbus, OH, Charles Merril.

Slusarski, B. S. (1994). Enhancing SELF‐Direction in the Adult Learner: Instruc‐tional Techniques for Teachers and Trainers. New Directions for Adult and Continuing Education, n. 64 (winter, 1994) p. 71‐79.

Tough, A. (1967). Learning without a Teacher. A study of Tasks and Assistance during Adult Self‐teaching Projects. Educational Research Series No. 3. The Ontario Institute for Studies in Education.

Tough, A. (19792). The Adult's Learning Projects. A Fresh Approach to Theory and Practice in Adult Learning. Research in Education Series No. 1. The On‐tario Institute for Studies in Education.

Τσουκαλάς, Κ. (1977). Εξάρτηση και Αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830‐1992). Αθήνα, Θεμέλιο.


64


65

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΤΣΙΡΟΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΚΑΣΙΜΑΤΗ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΝΤΑΣ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ ΤΟΥ ΚΥΡΙΑΡΧΟΥ ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΟΥ ΤΥΠΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ ΣΤΟΝ ΕΠΑΝΑΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ

ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ – ΕΝΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ «ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ».

1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΟΣ

ΠΟΥ ΚΑΙ ΑΝ ΒΡΙΣΚΟΜΑΣΤΕ, όποιος και να είναι ο εξωτερικός κό‐σμος, χρησιμοποιούμε τις αισθήσεις μας για να τον διερευ‐

νήσουμε και να τον χαρτογραφήσουμε. Ο κόσμος αποτελεί για τον άν‐θρωπο ένα άπειρο πιθανών αισθητηριακών εντυπώσεων από το οποίο μπορούμε να αντιληφθούμε μόνο ένα πολύ μικρό μέρος του. Το τμήμα αυτό που μπορούμε να αντιληφθούμε, φιλτράρεται στη συνέχεια από τις μοναδικές μας εμπειρίες, την κουλτούρα, τη γλώσσα, τις πεποιθή‐σεις μας τις αξίες, τα ενδιαφέροντα και τις υποθέσεις μας και έτσι δη‐μιουργείται αυτό που, σύμφωνα με το εννοιολογικό πλαίσιο της μορ‐φολογικής θεώρησης (Gestalt) της γνωστικής ψυχολογίας, ονομάζουμε Νοητικό Σχήμα. Σύμφωνα με τους Phye & Andre (1986): «Τα νοητικά σχήματα είναι υποθετικά, νοερά πλαίσια αναφοράς που τροποποιούν τις εισερχόμενες πληροφορίες ώστε να ταιριάζουν με τις εμπειρίες και τις αντιλήψεις του ατόμου» (Elliot, Kratochwill, Cook, Travers, 2008: 331). Εκείνο που έχει σημασία είναι το γεγονός ότι παράγοντες όπως τα

Ο


66

συναισθήματα, η προσωπικότητα, η εμπειρία, και το κοινωνικό υπόβα‐θρο μπορούν να επηρεάζουν τις αντιλήψεις κατά τέτοιο τρόπο «ώστε δύο άνθρωποι να αντιλαμβάνονται το ίδιο γεγονός με διαφορετικό τρόπο».

Για την δημιουργία των εκάστοτε νοητικών γνωστικών σχημάτων χρησιμοποιούμε, λοιπόν, τις αισθήσεις μας εξωτερικά για να αντιλη‐φθούμε τον κόσμο, και εσωτερικά για να αναπαραστήσουμε την εμπει‐ρία στον εαυτό μας (O’ Connor & Seymour, 2000: 60). Χρησιμοποιούμε τους ίδιους νευρολογικούς δρόμους για να αναπαραστήσουμε εμπειρί‐ες εσωτερικά, όπως ακριβώς κάνουμε για να βιώσουμε άμεσα την ίδια την εμπειρία. Χρησιμοποιούμε τις αισθήσεις μας εξωτερικά για να αντι‐ληφθούμε τον κόσμο και εσωτερικά για να αναπαραστήσουμε την ε‐μπειρία στον εαυτό μας. Αν και χρησιμοποιούμε ταυτόχρονα όλες τις αισθήσεις μας εξωτερικά, όμως δίνουμε μεγαλύτερη προσοχή σε μία αίσθηση από μία άλλη, ανάλογα με αυτό που κάνουμε, εντασσόμενοι σε διαφορετικούς Παραστατικούς Τύπους (Παρασκευόπουλος: 101) ή Κυρίαρχους Αισθητηριακούς Τύπους (Τσίρος, 2006).

Αυτό που εκπλήσσει είναι πως, όταν σκεπτόμαστε, τείνουμε να προ‐τιμούμε ένα ή δύο συστήματα αναπαράστασης, χωρίς να έχει σημασία το αντικείμενο της σκέψης. Μέχρι την ηλικία των 11 ή 12 ετών έχουμε ήδη διαμορφώσει καθαρές προτιμήσεις, γνωστές ως συστήματα ανα‐παράστασης ή Αντιληπτικοί Τύποι (perceptual modalities) (Fleming & Mills, 2007), οι οποίες επηρεάζουν τον τρόπο που μαθαίνουμε (learning styles) και επικοινωνούμε. Έτσι διαμορφώνεται το Ατομικό Μαθησιακό Στιλ (Πλατσίδου & Ζαγόρα, 2006: 160‐177) ή το Ατομικό Γνωστικό ή Μαθησιακό Ύφος (Elliot et al.,: 388) μία από τις παραμέτρους του οποί‐ου είναι και η προτιμώμενη αισθητηριακή, αντιληπτική πρόσβαση.

Η έννοια του ατομικού ύφους μάθησης και ειδικότερα του κυ‐ρίαρχου αισθητηριακού τύπου έχει αρχίσει μόλις πρόσφατα να μελε‐τάται και στην ελληνική πραγματικότητα, τόσο στην τυπική εκπαίδευση (Καναβούρας κ.ά., 2009∙ Τσίρος, 2008) όσο και στην εκπαίδευση των ενηλίκων (Καταρτζής, 2009∙ Δρυμούρα, 2009).

Εξετάζοντας τη μάθηση από την πλευρά της εκπαιδευτικής ψυχολο‐γίας πληροφορούμαστε ότι: η μάθηση θεωρείται είτε ως «δημιουργία μέσα στον εγκέφαλο αναπαραστάσεων από διαδικασίες» (Bandler


67

1982) είτε ως «αλλαγή στον εαυτό που προέρχεται από γνώση» (Πα‐παδάτος, 2003) είτε ως «το αποτέλεσμα της διαπροσωπικής επικοι‐νωνίας μεταξύ διδάσκοντος και διδασκομένου» (Τσίρος, 2007). Από τις παραπάνω αναφορές γίνεται αντιληπτό ότι δύο άνθρωποι όχι μόνο μπορεί να αντιλαμβάνονται το ίδιο γεγονός με διαφορετικό τρόπο, αλ‐λά να το επεξεργάζονται, δηλαδή να μαθαίνουν (και κατά συνέπεια να διδάσκουν) διαφορετικά, αλλά και το εξωτερικεύουν, δηλαδή να επι‐κοινωνούν με τον «άλλο», αντίστοιχα.

Όπως, εύστοχα επισημάνθηκε, το ατομικό γνωστικό ύφος έχει ση‐μαντικές συνέπειες στη καθημερινή διδακτική πράξη (Stenberg, 1977 στο Elliot et al., 2008: 388). Η γνώση του μαθησιακού ύφους του διδα‐σκόμενου δίνει στον διδάσκοντα τη δυνατότητα να βελτιώσει τη διδα‐κτική του αποτελεσματικότητα ταιριάζοντας τη δική του στρατηγική διδασκαλίας με τις μαθησιακές προτιμήσεις των μαθητών του. Ο ίδιος ερευνητής (Stenberg, 1997) έθεσε μάλιστα ένα ενδιαφέρον ερώτημα: «Μήπως οι εκπαιδευτικοί ανταμείβουν τους μαθητές που έχουν ύφος μάθησης παρόμοιο με το δικό τους, εξισώνοντας έτσι το ύφος με την επιτυχία;». Καθώς αυξάνεται όλο και περισσότερο το ενδιαφέρον για το ύφος μάθησης, η προειδοποίηση του Stenberg είναι πολύ επίκαιρη. Ανάλογη και η προτροπή του προς τους εκπαιδευτικούς: «Μην μπερ‐δεύετε το ύφος με την ικανότητα, γιατί διαφορετικά θα διδάσκετε και θα αξιολογείτε τους μαθητές με τρόπο που θα ευνοεί μαθητές με συ‐γκεκριμένο ύφος σκέψης και μάθησης, αλλά θα θέτει άλλους μαθητές σε σαφώς μειονεκτική θέση» (Stenberg, 1994).

Έρευνες που έχουν γίνει και στην ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα τεκμηριώνουν ότι: τόσο η μεταβλητή «επίδοση στη Γλώσσα» όσο και η μεταβλητή «επίδοση στα Μαθηματικά» έχουν θετική συνάφεια με την μεταβλητή «ομοιότητα των προτιμώμενων αισθητηριακών προσβά‐σεων μεταξύ διδάσκοντος και διδασκομένου» (Τσίρος, 2009γ). Πιο συ‐γκεκριμένα το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών στο Δημοτικό που έχουν υψηλή επίδοση στο μάθημα της Γλώσσας εμφανίζουν στατιστικά σημαντική υψηλή ομοιότητα με το δάσκαλό τους στις ακουστικές προ‐σβάσεις. Ταυτόχρονα το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών που εμφα‐νίζουν υψηλή επίδοση στο μάθημα των Μαθηματικών εμφανίζουν, επί‐σης σε στατιστικά σημαντικό επίπεδο, υψηλή ομοιότητα με το δάσκαλό τους στις οπτικές προσβάσεις (Καναβούρας, 2009).


68

Σύμφωνα με τα ανωτέρω, οι δεξιότητες της σκέψης και οι στρατη‐γικές μάθησης και διδασκαλίας που λαμβάνουν υπόψη τους τις ανω‐τέρω έννοιες οδηγούν στην βελτίωση της διδακτικής αλλά και της μαθη‐σιακής αποτελεσματικότητας και αποτελούν μία περιζήτητη ιδιότητα τόσο των διδασκόντων όσο και των διδασκομένων. Συγκεκριμένα, αν οι διδασκόμενοι δυσκολεύονται, λόγω μη επαρκών δεξιοτήτων σκέψης ή μη αποτελεσματικών στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων, τότε η ακα‐δημαϊκή αυτοεκτίμηση και η με αυτή συνδεδεμένη μαθησιακή επίδοση πάσχουν (Μπότσαρη, 2001∙ Τσίρος, 2007). Αν, από την άλλη, οι διδά‐σκοντες βιώνουν, λόγω ανεπαρκών στρατηγικών σκέψης και μη αποτε‐λεσματικών στρατηγικών διδασκαλίας μειωμένη αυτοεκτίμηση, τότε ένας φαύλος κύκλος εμφάνισης του συνδρόμου της επαγγελματικής εξουθένωσης και της διδακτικής αναποτελεσματικότητας αρχίζει (Τσί‐ρος & Παπαπέτρου, 2008). Η διαπίστωση αυτή ισχύει ακόμη και στο χώρο της ειδικής αγωγής (Μερμίγκη, 2009).

Αντιθέτως, όταν τόσο οι διδάσκοντες όσο και οι διδασκόμενοι απο‐κτήσουν δεξιότητες σκέψης αναφορικά με τη διδασκαλία και τη μά‐θηση, αντιστοίχως, τότε και η διδακτική και μαθησιακή τους δεξιότητα αυξάνεται με αποτέλεσμα, πέρα από την αναμενόμενη επιτυχία στο διδακτικό και μαθησιακό έργο τους, και ένα αίσθημα ευεξίας, κάτι που αποτελεί όλο και μία περιζήτητη προσωπική κατάκτηση στο χώρο της εκπαίδευσης και της υγείας (Τσίρος, 2008).

Προσεγγίζοντας το φαινόμενο της μάθησης και από την πλευρά της εκπαίδευσης των ενηλίκων εκπαιδευτικών μας, πληροφορούμαστε από τον J. Mezirow (Κόκκος, 2007) για την έννοια του Συνειδησιακού Μετα‐σχηματισμού, η οποία αφορά τη διαδικασία σταδιακής επίγνωσης του τρόπου με το οποίο οι στάσεις και οι πεποιθήσεις μας καθορίζουν και περιορίζουν τα μέσα με τα οποία αντιλαμβανόμαστε, κατανοούμε και ερμηνεύουμε το περιβάλλον και τον κόσμο. Η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας και της επίγνωσης θεωρείται, σύμφωνα με τον εν λόγω στο‐χαστή της εκπαίδευσης ενηλίκων, ως το βασικότερο κίνητρο για μάθηση και ο σημαντικότερος στόχος της εκπαίδευσης των ενηλίκων, η οποία οφείλει να ανοίγει νέους ορίζοντες. Πως, όμως, μπορεί να επιτευχθεί η ζητούμενη διαδικασία σταδιακής επίγνωσης; Η έννοια του Κυρίαρχου Αισθητηριακού Τύπου και η διαδικασία αυτορύθμισης της αυτοεκτίμη‐


69

σης σύμφωνα με το νόμο του James μπορούν να αποτελέσουν εργαλεία ανακάλυψης αυτής της διαδικασίας (Τσίρος, 2008, 9). Ευτυχώς που τόσο ο Κυρίαρχος Αισθητηριακός Τύπος όσο και το ε‐πίπεδο της βιούμενης αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης αποτελούν δεξιότητες, οι οποίες επιδέχονται βελτίωση με το κατάλληλο εκπαιδευ‐τικό «γνωστικό σχήμα». Σύγχρονες έρευνες, και στην ελληνική πραγματικότητα, έχουν δείξει την αποτελεσματικότητα στη βελτίωση της διδακτικής δεξιότητας του διδάσκοντος αφενός και της μαθησιακής αποτελεσματικότητας του δι‐δασκομένου αφετέρου από την εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού γνω‐στικού σχήματος θεμελιωμένου στις ανωτέρω έννοιες‐κλειδιά σε τομείς όπως: η διδασκαλία στο Δημοτικό σχολείο (Καναβούρας κ.ά., 2009), η διδασκαλία ξένων γλωσσών (Δρυμούρα, 2009), η εκπαίδευση ενηλίκων (Καταρτζής, 2008), η ειδική αγωγή (Μερμίγκη, 2009), το οποίο έχει ε‐φαρμοστεί στην πράξη και αξιολογηθεί με έγκυρο και αξιόπιστο αξιο‐λογικό εργαλείο από τους ίδιους τους επιμορφούμενους (Tsiros & Kassimati, 2009). Ανακεφαλαιώνοντας, εξετάζοντας το φαινόμενο της μάθησης από την πλευρά της εκπαίδευσης ενηλίκων πληροφορούμαστε από τον J. Mezirow για την έννοια του Συνειδησιακού Μετασχηματισμού, η οποία αφορά τη διαδικασία σταδιακής επίγνωσης του τρόπου με το οποίο οι στάσεις και οι πεποιθήσεις μας καθορίζουν και περιορίζουν τα μέσα με τα οποία αντιλαμβανόμαστε, κατανοούμε και ερμηνεύουμε το περι‐βάλλον και τον κόσμο. Η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας και επί‐γνωσης θεωρείται, σύμφωνα με τον εν λόγω στοχαστή της εκπαίδευσης ενηλίκων, ως το βασικότερο κίνητρο για μάθηση και ο σημαντικότερος στόχος της εκπαίδευσης των ενηλίκων, η οποία οφείλει να ανοίγει νέ‐ους ορίζοντες. Πως, όμως, μπορεί να επιτευχθεί η ζητούμενη διαδι‐κασία σταδιακής επίγνωσης; Η έννοια του Κυρίαρχου Αισθητηριακού Τύπου και η διαδικασία διαμόρφωσης της αυτοεκτίμησης σύμφωνα με το νόμο του James μπορούν να αποτελέσουν εργαλεία ανακάλυψης αυτής της διαδικασίας. Με βάση τα ανωτέρω σχεδιάστηκε ένα γνωστικό σχήμα επιμόρφωσης ενηλίκων ως ένα επιστημολογικό «παράδειγμα» το οποίο διαγραμματικά παρουσιάζεται στη συνέχεια (Τσίρος, 2009γ).


70

ΕΞΩΤΕΡΙΚΟ ΓΕΓΟΝΟΣ

Κυρ. Αισθ. Τύπος

Διαφορετική αντίληψηΣυμμόρφωση ήΑφομοίωση

Α ν τ ί δ ρ α σ η

Ο.

Α.

Κ.

ΣτρατηγικήΜάθησης

ΕΑΥΤΟΣΔ ρ ά σ η

«Σημαντικοί άλλοι»

Διαπροσωπική επικοινωνίαΑυτοαντίληψη

Αυτοεκτίμηση

Αυτοαποτελεσματικότητα

Μ ά θ η σ η

Διάγραμμα 1

Ο εκπαιδευμένος, σύμφωνα με το ανωτέρω εκπαιδευτικό παρά‐δειγμα, εκπαιδευτής ενηλίκων μαθαίνει το πώς να μπορεί να απαντά στα εξής ερωτήματα.

• πως επιτυγχάνεται μία σωστή διαπροσωπική επικοινωνία;

• πως θα υποστηρίξω ψυχολογικά τον εκπαιδευόμενο;

• πως θα τονίσω την αυτοεκτίμησή του;

• πως θα βρω το αίτιο μίας προβληματικής μαθησιακής, και όχι μόνον, κατάστασης και πως θα την αντιμετωπίσω;

• πως μαθαίνει καλύτερα ο εκπαιδευόμενος μου;

• πως θα εμπλουτίσω το μαθησιακό του ύφος;

• πως θα βελτιώσω την εκπαιδευτική μου στρατηγική;

Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα από την αξιολόγησή του από τους ίδιους τους επιμορφούμενους.


71

2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΟΣ

2.1 Βιβλιογραφική ανασκόπηση

Είναι γενικά αποδεκτό, όπως προκύπτει και από σχετικές έρευνες (Barkatsas, 1999∙ Clarke, 1994∙ Κασιμάτη, 2000), ότι καμία αλλαγή στη διδασκαλία και μάθηση δε μπορεί να συμβεί, αν ο εκπαιδευτικός δεν την οικειοποιηθεί και δεν πιστέψει στη χρησιμότητά της. Για να πε‐τύχουν επομένως οι αλλαγές και οι καινοτομίες στην εκπαίδευση, πρέ‐πει να έχουν καταρχήν τροποποποιηθεί κάποια από τα «πιστεύω» και τις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών (Κασιμάτη, 1997). Για την επίτευξη κάθε στόχου εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης πρέπει να δη‐μιουργούνται περιβάλλοντα μάθησης στα οποία οι εκπαιδευτικοί να είναι υποστηρικτικοί, να δίνεται έμφαση σε εγχειρήματα με διερεύ‐νηση, οι μαθητές να εργάζονται σε ομάδες και να εμπλέκονται σε δρα‐στηριότητες (Μπαρκάτσας, 1988).

Στις μελέτες που ασχολούνται με τη νόηση των εκπαιδευτικών μπο‐ρούμε, όπως προαναφέρθηκε, να συναντήσουμε ένα πλήθος από ορι‐σμούς. Αν και ο καθένας από αυτούς τους όρους προκύπτει από διαφο‐ρετική θεωρητική προσέγγιση και εντάσσεται σε διαφορετική προβλη‐ματική, έχουν κοινή την αντίληψη πως οι σκέψεις και οι ενέργειες του/της εκπαιδευτικού καθοδηγούνται και έχουν νόημα σε σχέση με το προσωπικό σύστημα πεποιθήσεων, αξιών και αρχών. Δημιουργήθηκαν δε, για να δηλώσουν πως αναφέρονται και περιγράφουν τη δομή και το περιεχόμενο της διανοητικής κατάστασης, που πιστεύεται, ότι καθοδη‐γεί τις ενέργειες του ατόμου. Έννοιες, όπως: στάσεις, κρίσεις, γνώμες, ιδεολογία, αντιλήψεις, αξίες, ρητές και άρρητες θεωρίες, προσωπικές θεωρίες, κανόνες πρακτικής, πρακτικές αρχές, οπτικές, στρατηγικές δράσεις, ένας κατάλογος που μοιάζει ατελείωτος και που στην πραγμα‐τικότητα αποτελούν «προσωπεία» του όρου πεποιθήσεις (beliefs).

Οι θεωρίες και οι πεποιθήσεις των ατόμων και κατά συνέπεια και των εκπαιδευτικών εκφράζουν την πλούσια παρακαταθήκη της γενικής γνώσης που διαθέτουν για τα αντικείμενα, τους ανθρώπους, τις περι‐στάσεις και τις σχέσεις ανάμεσα στις ιδιότητές τους, γεγονός που επη‐ρεάζει το σχεδιασμό, τις σκέψεις και τις αποφάσεις τους, καθώς επίσης


72

και τη συμπεριφορά τους μέσα στη σχολική τάξη.Αποτελούν ένα σημα‐ντικό κομμάτι της γενικής τους γνώσης μέσω της οποίας αντιλαμ‐βάνονται, επεξεργάζονται και δρουν πάνω στις πληροφορίες μέσα στην τάξη. Σ’ αυτό ακριβώς το σημείο εντοπίζεται από τους ερευνητές το πρόβλημα διαχωρισμού και οριοθέτησης της γνώσης από τις πε‐ποιθήσεις. Ο Nesport (1987) υποστηρίζει πως στις πεποιθήσεις επι‐κρατούν οι αξιολογικές συνιστώσες και πως διαθέτουν περισσότερα στοιχεία συναισθηματικής επίδρασης από ό,τι η γνώση. Αντίστοιχα ο Ernest (1989) υποστηρίζει πως η γνώση αποτελεί το γνωστικό προϊόν της σκέψης και η πεποίθηση το συναισθηματικό, αναγνωρίζοντας πα‐ράλληλα πως η πεποίθηση διαθέτει ένα λιγοστό αλλά σημαντικό γνω‐στικό στοιχείο.

Σύμφωνα με τον Rogers (1996) «ο εκπαιδευτής είναι ο σημα‐ντικότερος συντελεστής ενός προγράμματος και, επομένως, η αξιο‐λόγηση της διδακτικής του ενότητας από τον ίδιο αποτελεί κομβικό στοιχείο για τη βελτίωση των πρακτικών που ακολουθεί και, συ‐νακόλουθα και για τη βελτίωση των προγραμμάτων στα οποία συμμε‐τέχει». Όπως επισημαίνει χαρακτηριστικά ο Μπαγάκης (2003), «ο συ‐στηματικός αναστοχασμός στις μαρτυρίες της πρακτικής είναι ένας από τους καλύτερους τρόπους επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτών ενηλίκων» (Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, 2005 :69).

Ο Rogers (1996) επισημαίνει τα παρακάτω επτά κοινά χαρακτηρι‐στικά τα οποία πρέπει να χαρακτηρίζουν τους συμμετέχοντες εκπαι‐δευτικούς σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης:

• οι συμμετέχοντες είναι εξ ορισμού ενήλικοι,

• βρίσκονται σε εξελισσόμενη διαδικασία ανάπτυξης και όχι στο ξεκί‐νημα της διεργασίας,

• μεταφέρουν ένα σύνολο εμπειριών και αξιών,

• έρχονται στην επιμόρφωση με δεδομένες προθέσεις,

• έχουν συγκεκριμένες προσδοκίες,

• έχουν ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα,

• έχουν διαμορφώσει ήδη τα δικά τους μοντέλα μάθησης.

Ο Knowles (1980, 1990) έχει περιγράψει με οξυδέρκεια τους ενήλι‐κους εκπαιδευόμενους και έχει εντοπίσει τις επιθυμίες και τις προσδο‐


73

κίες τους από ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης, καθώς και τις καταστάσεις, τις πεποιθήσεις και τα συναισθήματα που μπορεί να αποτελέσουν ε‐μπόδιο στην αποτελεσματική συμμετοχή τους στο πρόγραμμα και στη μάθησή τους (Παρασκευά & Παπαγιάννη, 2008). Πολλές από τις ιδέες του ισχύουν και για τους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν σε ένα πρό‐γραμμα επιμόρφωσης ή που για οποιοδήποτε λόγο έρχονται σε επαφή με ένα στέλεχος εκπαίδευσης.

Να τι επιθυμούν οι επιμορφούμενοι:

• ευκαιρίες για προσωπική συμβολή, συμμετοχή στις αποφάσεις για το περιεχόμενο και το σχεδιασμό του προγράμματος,

• ομαδικές εργασίες,

• βιωματική μάθηση,

• σεβασμό στις ικανότητές τους,

• δυνατότητα για κριτικό αναστοχασμό,

• πρακτικές εφαρμογές,

• ανατροφοδότηση – και από τις δύο πλευρές,

• καθοδήγηση για περαιτέρω αναζήτηση πληροφοριών από πηγές,

• δημοκρατικό περιβάλλον,

• εκπαιδευτή – καθοδηγητή, και όχι εκπαιδευτή – αυθεντία,

• χρήση τεχνολογικών μέσων, αλλά μόνον εφόσον αυτά συμβάλλουν ουσιαστικά.

Να τι δεν επιθυμούν οι επιμορφούμενοι:

• διαλέξεις,

• παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας,

• άνιση συμμετοχή των μελών,

• κακή οργάνωση του υλικού,

• κακή διαχείριση χρόνου,

• δικαιολογίες, απολογία,

• αδιάκοπη και περιττή χρήση τεχνολογικών εποπτικών μέσων.


74

Ένα μοντέλο επιμόρφωσης επομένως, θα πρέπει να θεωρεί την ε‐παγγελματική ανέλιξη των επιμορφούμενων ως μία διαδικασία συνε‐χούς μετασχηματισμού και ανανέωσης. Τα χαρακτηριστικά του μο‐ντέλου είναι ότι ο κάθε επιμορφούμενος κινείται συνεχώς σε διαδικα‐σίες αναστοχασμού και ενεργοποίησης. Ο αναστοχασμός οδηγεί τον επιμορφούμενο σε μια ανακατασκευή και ανανέωση των γνώσεων και αντιλήψεων, οι οποίες τον χαρακτηρίζουν. Η ενεργοποίηση μετατρέπει όλο αυτό τον μετασχηματισμό σε διδακτική πρακτική (Κασιμάτη, 2005).

Ένα τέτοιο μοντέλο οφείλει να καλύπτει τέσσερις βασικούς τομείς:

1. Τον προσωπικό τομέα, δηλαδή τις γνώσεις και τα «πιστεύω» του εκπαιδευτικού. Πρόκειται για τις γνώσεις και τα «πιστεύω» του εκπαι‐δευτικού όπως αυτά εξωτερικεύονται και διαμορφώνονται στην καθη‐μερινή διδακτική πρακτική. Με τον όρο «πιστεύω» (beliefs) εννοούμε το σύνολο των αντιλήψεων για το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο και τη διδασκαλία τους, που προέρχονται κυρίως από μακροχρόνιες βιωματι‐κές και επαγγελματικές εμπειρίες και προσδιορίζουν τη διδακτική συ‐μπεριφορά. Τα «πιστεύω» είναι, συχνά, ισχυρότερα από τις γνώσεις που αποκτούν οι εκπαιδευτικοί στις σπουδές και στην επιμόρφωση τους.

2. Τον τομέα της πρακτικής εφαρμογής, δηλαδή τις εφαρμογές μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Η επιμόρφωση δεν πρέπει να έχει απο‐κλειστικά θεωρητικό χαρακτήρα αλλά να συνίσταται στη σχεδίαση και παρουσίαση κατάλληλων διδακτικών καταστάσεων, στις οποίες οι εκ‐παιδευτικοί θα συμμετέχουν ενεργά και θα πειραματίζονται για την ε‐πιτυχία της εφαρμογής τους στην πραγματική τάξη.

3. Τον τομέα εξαγωγής συμπερασμάτων, δηλαδή τα εκτιμώμενα απο‐τελέσματα. Ο στόχος είναι να δημιουργηθούν μαθησιακά περιβάλλο‐ντα, μέσα στα οποία οι μανθάνοντες θα οικοδομούν εκείνο το σύνολο της γνώσης που θα τους επιτρέπει να κατασκευάζουν, να διατυπώνουν, να επιλύουν και να βιώνουν εμπειρίες από την πραγματική ζωή.

4. Τον τομέα επιμόρφωσης, μέσα από ανταλλαγή απόψεων και εμπει‐ριών με άλλους συναδέλφους και ειδικούς.


75

2.2 Αντικείμενο επιμορφωτικής παρέμβασης

Το θέμα της επιμορφωτικής παρέμβασης όπου δόθηκε το εν λόγω ερωτηματολόγιο ήταν: «Η συμβολή των εννοιών του συστήματος του εαυτού και του ατομικού ύφους μάθησης, και ειδικότερα του κυρίαρ‐χου αισθητηριακού τύπου, στη βελτίωση της διδακτικής και μαθη‐σιακής αποτελεσματικότητας» (Τσίρος, 2009 α, β).

Στην εκπαιδευτική διαδικασία της επιμορφωτικής παρέμβασης ακο‐λουθήθηκαν οι αρχές και η μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων, και ειδικότερα η θεωρία της Μετασχηματίζουσας μάθησης (Mezirow, 1990, 2007), σύμφωνα με την οποία η μάθηση δεν είναι απλή συσσώ‐ρευση γνώσεων, αλλά μια διεργασία κατά την οποία βασικές αξίες και παραδοχές αλλάζουν.

Η ενεργητική τεχνική που χρησιμοποιήθηκε ήταν εισήγηση εμπλου‐τισμένη με ερωτήσεις‐απαντήσεις, καταιγισμό ιδεών και κατευθυ‐νόμενη καταγραφή σημειώσεων (Τσίρος, 2009β) καθώς και μελέτη πε‐ρίπτωσης.

2.3 Μεθοδολογία

2.3.1 Στόχοι της έρευνας

Θεωρήσαμε ότι θα ήταν χρήσιμο να διαμορφωθεί και στη χώρα μας ένα εργαλείο αξιολόγησης της διδακτικής αποτελεσματικότητας ενός εκπαιδευτή ενηλίκων, το οποίο να θεμελιώνεται επάνω σε ελληνικά ερευνητικά δεδομένα. Για το λόγο αυτό και προχωρήσαμε στο σχε‐διασμό και στην υλοποίηση της εν λόγω ερευνητικής μελέτης.

Η σημαντικότητα της έρευνας έγκειται στην αξία που έχει η κατα‐γραφή και η μελέτη των στάσεων των ιδίων των επιμορφούμενων, Ελ‐λήνων εκπαιδευτικών, όσον αφορά την αποτελεσματικότητα της επι‐μορφωτικής παρέμβασης στην οποία συμμετείχαν, με βάση ένα έγκυρο και αξιόπιστο ερευνητικό εργαλείο έτσι, ώστε ο επιμορφωτής να μπορεί να αξιοποιεί κάθε φορά τα σχετικά συμπεράσματα προκειμένου να σχεδιάζει την επόμενη επιμορφωτική παρέμβαση του.


76

Η έρευνα είχε ως στόχους τη μελέτη της εγκυρότητας και της αξιο‐πιστίας του συγκεκριμένου εργαλείου αξιολόγησης της αποτελεσμα‐τικότητας μίας επιμορφωτικής παρέμβασης, στο πλαίσιο της εκπαίδευ‐σης των ενηλίκων.

2.3.2 Οριοθέτηση εννοιών

Ως «αποτελεσματικότητα» εννοούμε τη διερεύνηση των γνώσεων, των στάσεων και των δεξιοτήτων των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών, στελεχών διοίκησης της εκπαίδευσης, και εκπαιδευτών ενηλίκων όπως αυτές διαμορφώθηκαν, κατά τη δική τους δήλωση (δηλ. τα ατομικά «πιστεύω»), μετά την παρακολούθηση μίας συγκεκριμένης (της ίδιας κάθε φορά) επιμορφωτικής παρέμβασης διάρκειας τεσσάρων ωρών.

Ως «εγκυρότητα» εννοούμε το κατά πόσο το συγκεκριμένο ερω‐τηματολόγιο μετράει για το οποίο κατασκευάστηκε. Εν προκειμένω, τα «πιστεύω» των επιμορφούμενων αναφορικά με την εκπαιδευτική πρα‐κτική του επιμορφωτή τους. Κατά τον Cronbach (1984), το βασικό κρι‐τήριο για την επιλογή ενός τεστ είναι η εγκυρότητα του (Αλεξόπουλος, 1998: 32). Από τα τρία είδη εγκυρότητας (προβλεπτική, περιεχομένου και εννοιολογικής κατασκευής ανάλογα με τον σκοπό χρήσης του ερευ‐νητικού εργαλείου) μάς ενδιαφέρει η εγκυρότητα περιεχομένου, δηλα‐δή ο βαθμός στο οποίο το συγκεκριμένο εργαλείο με τις ερωτήσεις που περιλαμβάνει καλύπτει όλη τη συμπεριφορά που πρόκειται να μετρηθεί και η εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής, δηλαδή ο βαθμός στον οποίο μετράει την έννοια που μας ενδιαφέρει.

Για τη μελέτη της εγκυρότητας εννοιολογικής κατασκευής κρατή‐σαμε σταθερές τις μεταβλητές «εκπαιδευτής» και «θέμα». Έτσι, η επι‐μορφωτική παρέμβαση υλοποιήθηκε από τον ίδιο εκπαιδευτή ενη‐λίκων, με το αυτό θέμα σε πέντε επιμορφωτικά προγράμματα ενηλίκων.

Για την μέτρηση της εγκυρότητας χρησιμοποιήθηκε ο άξονας του ερωτηματολογίου: «Μέθοδος ανατροφοδότησης για την επίτευξη των στόχων: (Σύνδεση της με τους στόχους, Εγκυρότητα και αξιοπιστία, Α‐ποδοχή από εσάς)».

Ως «αξιοπιστία» (σταθερότητα) εννοούμε το κατά πόσο θα έχουμε το ίδιο αποτέλεσμα όταν χορηγήσουμε το εργαλείο πάλι σε όμοια ομά‐


77

δα ατόμων. Εν προκειμένω, από τα πέντε προτεινόμενα, ανάλογα με τη σκοπιμότητα του εργαλείου, είδη αξιοπιστίας μας ενδιαφέρει η αξιοπι‐στία της εσωτερικής συνέπειας (Kuder‐Richardson formula) για την μέ‐τρηση της οποίας χρησιμοποιήσαμε τον συντελεστή αξιοπιστίας alpha του Cronbach.

2.3.3 Πληθυσμός και δείγμα

Πληθυσμός

Ο πληθυσμός ο οποίος μας ενδιαφέρει είναι οι εκπαιδευτικοί, οι ο‐ποίοι υπηρετούν είτε ως διδάσκοντες είτε ως στελέχη διοίκησης της εκπαίδευσης στην ελληνική δημόσια τυπική Πρωτοβάθμια και Δευτε‐ροβάθμια εκπαίδευση οι οποίοι επιμορφώθηκαν από το Υπουργείο Ε‐θνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων διαμέσου του κοινοτικού πλαισίου στήριξης, και ειδικότερα από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο καθώς και οι εκπαιδευτές ενηλίκων που επιμορφώθηκαν από τη Γενική Γραμματεία δια Βίου Μάθησης, κατά το σχολικό έτος 2007‐8, ο συνολικός αριθμός των οποίων ανέρχεται περίπου σε 2000 άτομα.

Δείγμα έρευνας

Το δείγμα της έρευνας αποτελούν 408 υποκείμενα που απάντησαν στα ερωτηματολόγια που χορηγήθηκαν σε 60 περίπου τμήματα ενη‐λίκων επιμορφούμενων εκπαιδευτικών, τα οποία συγκροτήθηκαν σε 12 περιοχές με γεωγραφική διασπορά ανά την ελληνική επικράτεια κατά το χρονικό διάστημα από τον Ιανουάριο μέχρι το Σεπτέμβριο του 2008.

Οι ομάδες αυτές απαρτίζονταν από εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όλων των ειδικοτήτων: νεοδιορισθέ‐ντες, «μαχόμενοι» εκπαιδευτικοί, στελέχη της εκπαιδευτικής διοίκησης σε επίπεδο περιφέρειας και σχολικής μονάδας, σχολικοί σύμβουλοι και εκπαιδευτές ενηλίκων.

Οι πίνακες που ακολουθούν δείχνουν την κατανομή ανά πρόγραμμα, τόπο διεξαγωγής της επιμόρφωσης και ειδικότητα.


78

Πίνακας Ι: Επιμορφωτικό Πρόγραμμα

Επιμορφωτικό Πρόγραμμα Συχνότητα

Ν Ποσοστό

% Σχετικό ποσοστό

Αθροιστικό ποσοστό

Διαχείριση προβλημάτων Σχολικής Τάξης

180 44.1 44.2 44.2

Επιμόρφωση Στελεχών Διοίκησης της Εκπαίδευσης

123 30.1 30.2 74.4

Eισαγωγική Eπιμόρφωση Nεοδιοριζόμενων Eκπαι‐δευτικών

76 18.6 18.7 93.1

Eκπαίδευση Eκπαιδευτών Eνηλίκων

22 5.4 5.4 98.5

Παιδαγωγική Επιμόρφωση Εκπαιδευτών Ο.Α.Ε.Δ.

6 1.5 1.5 100.0

Σύνολο 407 99.8 100.0

Πίνακας ΙΙ: Τόπος διεξαγωγής επιμορφωτικού προγράμματος

Τόπος Συχνότητα Ν

Ποσοστό %

Σχετικό ποσοστό


Ρόδος 27 6.6 6.6 6.6

Πειραιάς 85 20.8 20.9 27.5

Νάξος 34 8.3 8.4 35.9

Ξάνθη 20 4.9 4.9 40.8

Χίος 14 3.4 3.4 44.2

Αθήνα 34 8.3 8.4 52.6

Θεσσαλονίκη 75 18.4 18.4 71.0

Χανιά 14 3.4 3.4 74.4

Σπάρτη 42 10.3 10.3 84.8

Ναύπλιο 21 5.1 5.2 89.9

Κόρινθος 13 3.2 3.2 93.1

Τρίπολη 28 6.9 6.9 100.0

Σύνολο 407 99.8 100.0


79

Πίνακας ΙΙΙ: Ειδικότητα επιμορφούμενων

Ειδικότητα ΣυχνότηταΝ

Ποσοστό%



Εκπαιδευτικός Πρωτο‐βάθμιας εκπαίδευσης

65 15.9 15.9 15.9

Εκπαιδευτικός Δευτερο‐βάθμιας εκπαίδευσης

106 26.0 26.0 41.9

Μικτό Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας

85 20.8 20.8 62.7

Διευθυντής διεύθυνσης νομού

36 8.8 8.8 71.6

Σχολικός σύμβουλος 73 17.9 17.9 89.5

Διευθυντής σχολικής μονά‐δας

14 3.4 3.4 92.9

Εκπαιδευτής ενηλίκων 29 7.1 7.1 100.0

Σύνολο 408 100.0 100.0

2.3.4 Συλλογή δεδομένων

Για τη συγκεκριμένη έρευνα επιλέχθηκε ως ερευνητικό μέσο το ερω‐τηματολόγιο το οποίο έχουμε κατασκευάσει σύμφωνα με τις αρχές της εκπαίδευσης των ενηλίκων (Κόκκος, 2005) και χρησιμοποιούμε με συ‐νεχείς βελτιώσεις και προσαρμογές επί σειρά ετών και, το οποίο περιέ‐χει ένα συνδυασμό κλειστών και ανοικτών ερωτήσεων (ποσοτική και ποιοτική έρευνα).

Η επιλογή του ερωτηματολογίου ως μορφή συλλογής των δεδομένων έγινε με το σκεπτικό ότι:

• είναι σαφείς οι απαντήσεις που θα πάρουμε

• δεν είναι μία χρονοβόρα διαδικασία

• δεν απαιτεί πολλά χρήματα

• μπορεί να δοθεί εύκολα σε μεγάλο αριθμό πληθυσμού

• μπορούμε εύκολα να βγάλουμε στατιστικά δεδομένα.


80

2.3.5 Στατιστική επεξεργασία

Στις κλειστές ερωτήσεις (ποσοτική έρευνα), χρησιμοποιήσαμε κυ‐ρίως την μέθοδο των καθορισμένων εναλλακτικών απαντήσεων, γιατί σύμφωνα με τον Kerlinger F.N. (1986), αυτού του τύπου οι απαντήσεις επιτυγχάνουν μεγαλύτερη ομοιομορφία στις μετρήσεις, μεγαλύτερη αξιοπιστία, μπορούν να ελεγχθούν, κωδικοποιούνται πιο εύκολα και μας δίνουν πιο έγκυρα στατιστικά αποτελέσματα.

Στην ποιοτική έρευνα (ανοικτές ερωτήσεις) χρησιμοποιήσαμε την ανάλυση περιεχομένου.

2.3.6 Το ερευνητικό εργαλείο

Το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει τέσσερεις κύριους αξιολογικούς άξονες που προτείνονται για την αξιολόγηση της διδακτικής ενότητας από τον εκπαιδευτή (Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, 2005 :71) που αναλύονται σε 6 κριτήρια, ήτοι σε 27 ερωτήσεις.

Συγκεκριμένα, οι άξονες αυτοί είναι:

α) ο σχεδιασμός της ενότητας (σαφήνεια, πληρότητα και σύνδεση των στόχων με τις ανάγκες των επιμορφούμενων),

β) οι εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές (μέθοδος υλοποίησης των στόχων, διαδικασία υλοποίησης των στόχων, εκπαιδευτικά μέσα, ανα‐τροφοδότηση για την επίτευξη των στόχων),

γ) το κλίμα μάθησης και οι σχέσεις με τα μέλη της ομάδας (αυθεντι‐κότητα, άνευ όρων αποδοχή, ενσυναίσθηση, σχέση με επιμορφούμε‐νους, κλίμα εμπιστοσύνης, επιστημονική επάρκεια του εισηγητή),

δ) τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (σε επίπεδο γνώ‐σεων στάσεων δεξιοτήτων).

Στην πλήρη ανάπτυξή του το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει 21 κλει‐στές ερωτήσεις και 6 ανοικτές ερωτήσεις. Η θετική απάντηση σε τρεις από τις κλειστές (εκείνες που αφορούν στα μαθησιακά αποτελέσματα σε επίπεδο γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων) «ανοίγει» έξι ακόμη α‐νοικτές ερωτήσεις αναφορικά με το πριν και το μετά της παρακολού‐θησης. Στη περίπτωση που πρόκειται για εναρκτήρια συνάντηση στο ερωτηματολόγιο προστίθεται ένα επιπλέον άξονας με τρεις ερωτήσεις.


81

Τα αποτελέσματα διακρίνονται σε ποσοτικά και ποιοτικά. Τα ποσο‐τικά αφορούν στη στατιστική επεξεργασία των απαντήσεων, σε μία πε‐νταβάθμια κλίμακα Likert, των κλειστών ερωτήσεων και σε μία δυαδική των ανοικτών (εάν απάντησε ή όχι).

Τα ποιοτικά θεμελιώνονται σε μία αυτολεξεί καταγραφή των σχο‐λίων των επιμορφούμενων σε πρόσθετες ανοικτές ερωτήσεις που αφο‐ρούν τις προτάσεις τους για το μέλλον και ένα ελεύθερο σχόλιο προς τον εκπαιδευτή. Με την τεχνική της ανάλυσης κειμένου προκύπτουν συμπεράσματα χρήσιμα για μελλοντικό σχεδιασμό του προγράμματος αναφορικά με την θεματολογία που ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα των επιμορφουμένων καθώς και τα ατομικά χαρακτηριστικά και τις δε‐ξιότητες του εκπαιδευτή ενηλίκων. Ακολουθεί η αναλυτική παρουσίαση των ερωτημάτων.

Α. Αναφορικά με τον σχεδιασμό της μαθησιακής ενότητας.

Στόχοι: Τα ερωτήματα είναι: οι στόχοι της παρέμβασης ήταν σαφείς, ήταν πλήρεις, συνδεόντουσαν με τις ανάγκες των επιμορφούμενων, κάποια άλλη παρατήρηση;

Β. Αναφορικά με τις εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές.

Β1) Μέθοδος υλοποίησης των ανωτέρω στόχων: Τα ερωτήματα είναι: Είχαν οι εκπαιδευόμενοι την δυνατότητα να συμμετέχουν ενεργητικά; Ή μήπως αρκέσθηκαν σε μία παθητική παρακολούθηση; Ήταν κατάλληλη η μέθοδος για τους συγκεκριμένους επιμορφούμενους; Συμπληρώστε ένα δικό σας κριτήριο.

Β2) Διαδικασία υλοποίησης των στόχων. Τα ερωτήματα είναι: Έγινε οριοθέτηση των διαφορετικών σταδίων; Ήταν ομαλή η μετάβαση από το ένα στάδιο στο άλλο; Συμπληρώστε ένα δικό σας κριτήριο.

Β3) Εκπαιδευτικά μέσα. Τα ερωτήματα είναι: ήταν κατάλληλα και ε‐παρκή τα εκπαιδευτικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν; Συμπληρώστε ένα δικό σας κριτήριο.

Β4) Μέθοδος ανατροφοδότησης για την επίτευξη των στόχων. Τα ερω‐τήματα είναι: είναι η διαδικασία συνδεδεμένη με τους στόχους, χαρα‐κτηρίζεται από εγκυρότητα και αξιοπιστία, είναι αποδεκτή από τους ιδίους; Συμπληρώστε ένα δικό σας κριτήριο.


82

Γ. Αναφορικά με το κλίμα μάθησης και τη σχέση με τα μέλη της ομάδας τα σχετικά ερωτήματα αφορούσαν τη διαπίστωση της άσκησης εκ μέ‐ρους του των τριών δεξιοτήτων που μας προτείνει ο Carl Rogers (Μπρούζος Α. (2004), της Αυθεντικότητας, της Άνευ όρων Αποδοχής και της Ενσυναίσθησης. Επίσης, διερευνήθηκαν η σχέση του εκπαιδευτή με τους επιμορφούμενους, το κλίμα εμπιστοσύνης, η επιστημονική επάρ‐κεια και, όπως σε κάθε περίπτωση τέθηκε μία ανοικτή ερώτηση για την προσθήκη κάποιου άλλου κριτηρίου από τους επιμορφούμενους.

Δ. Αναφορικά με τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας ζη‐τήθηκε να απαντήσουν στα ερωτήματα:

Δ1) εάν απέκτησαν κάποιες νέες γνώσεις, και εάν ναι να αναφέρουν τρεις λέξεις‐κλειδιά που συνδέονται με αυτές. Οι λέξεις αυτές στην α‐νάλυση των απαντήσεων που ακολούθησε συγκρίθηκαν με τις λέξεις–κλειδιά που είχαν τεθεί ως στόχοι της εκπαιδευτικής συνάντησης.

Δ2) εάν άλλαξαν (βελτίωσαν) κάποιο τρόπο σκέψης ή συναισθηματικής στάσης, και εάν ναι, να αναφέρουν τι θεωρούσαν πριν τη συνάντηση και τι μετά από αυτήν. Οι στάσεις που δηλώθηκε ότι τροποποιήθηκαν συγκρίθηκαν, επίσης, με τους στόχους σε επίπεδο στάσεων που περιέ‐χονταν στο εκπαιδευτικό σχέδιο του εκπαιδευτή, το οποίο και είχε συ‐νταχτεί προ της διεξαγωγής της εκάστοτε συνάντησης. Τα αυτό έγινε και με τους στόχους σε επίπεδο δεξιοτήτων που ακολουθεί.

Δ3) εάν απέκτησαν κάποια νέα ή βελτίωσαν κάποια ήδη υπάρχουσα δεξιότητά τους, και εάν ναι, να αναφέρουν ποια.

Ακολούθως, παροτρύνθηκαν οι επιμορφούμενοι να γράψουν ελεύ‐θερα ένα κείμενο προς τον εισηγητή, καθώς και να καταθέσουν τις προ‐τάσεις τους για το μέλλον. Τις απαντήσεις αυτές μεταγράψαμε, επί λέ‐ξει, και ακολούθησε ποιοτική ανάλυση περιεχομένου για την εξαγωγή των σχετικών αποτελεσμάτων αναφορικά με το προφίλ του «επιθυ‐μητού» εκπαιδευτή ενηλίκων.

Εν κατακλείδι, επίσης ζητήσαμε από τους επιμορφούμενους να κα‐ταγράψουν κάποια στοιχεία επικοινωνίας στην περίπτωση που επι‐θυμούσαν μία μελλοντική επικοινωνία με τον εισηγητή. Η ερώτηση αυ‐τή βασίζεται στην θεμελιωμένη προηγούμενη εμπειρία μας, ότι συχνά οι επιμορφούμενοι εκφράζουν την επιθυμία τους για μία συνέχεια στην


83

επικοινωνία και την ανατροφοδότησή τους από τον εκάστοτε «διδά‐σκοντα».

Ο πίνακας που ακολουθεί συνοψίζει τα ανωτέρω:

Άξονες Ερωτηματολογίου Κριτήρια (ερωτήσεις)

Α. Σχεδιασμός της διδακτικής ενότητας

Στόχοι της Εισήγησης Σαφήνεια, Πληρότητα, Σύνδεση με ανάγκες

των επιμορφούμενων

Β. Εκπαιδευτική μέθοδος και Τεχνικές

Μέθοδος υλοποίησης στόχων Ενεργητικότητα, Παθητικότητα, Καταλληλό‐

τητα για τους επιμορφούμενους

Διαδικασία υλοποίησης στόχων Οριοθέτηση σταδίων, Ομαλή μετάβαση

από στάδιο σε στάδιο

Επάρκεια εκπαιδευτικών μέσων Καταλληλότητα‐Επάρκεια

Γ. Κλίμα μάθησης και σχέση εισηγητή με τα μέλη της ομάδας

Μέθοδος ανατροφοδότησης (παρουσιαζόμενο εργαλείο αξιολόγησης)

Σύνδεση με τους στόχους, Εγκυρότητα και αξιοπιστία,

Αποδοχή από τους επιμορφούμενους

Κλίμα μάθησης‐Εισηγητής Ο εισηγητής έδειξε: «Αυθεντικότητα» (και όχι αυθεντία), «Άνευ όρων αποδοχή

του άλλου», «Ενσυναίσθηση», Σχέση με επιμορφούμενους,

Κλίμα εμπιστοσύνης, Επιστημονική επάρκεια

Δ. Μαθησιακά αποτελέσματα

Μαθησιακά αποτελέσματα Νέες γνώσεις, αλλαγή τρόπου σκέψης ή στάσης, απόκτηση νέας δεξιότητας

ή βελτίωση ήδη υφισταμένης.

Αναφέρατε συγκεκριμένα. Ελεύθερο σχόλιο.


84

3 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ

Τα αποτελέσματα διακρίνονται σε ποσοτικά και ποιοτικά. Όπως προαναφέραμε, τα ποσοτικά αφορούν στη στατιστική επεξεργασία των απαντήσεων, σε μία πενταβάθμια κλίμακα Likert, των κλειστών ερω‐τήσεων και σε μία δυαδική των ανοικτών (εάν απάντησε ή όχι).

Τα ποιοτικά θεμελιώνονται σε μία αυτολεξεί καταγραφή των σχο‐λίων των επιμορφούμενων στις ερωτήσεις που αφορούν τις προτάσεις τους για το μέλλον και το ελεύθερο σχόλιο προς τον εκπαιδευτή.

Με την τεχνική της ανάλυσης κειμένου προκύπτουν συμπεράσματα χρήσιμα για μελλοντικό σχεδιασμό του προγράμματος αναφορικά με την θεματολογία που ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα των επιμορ‐φουμένων καθώς και τα ατομικά χαρακτηριστικά και τις δεξιότητες του εκπαιδευτή ενηλίκων.

Στο σχολιασμό που ακολουθεί, θεωρούμε ως απόλυτη πλειοψηφία το ποσοστό άνω του 85% και ως πλειοψηφία το ποσοστό 60‐85%.

Ακολουθεί η παρουσίαση των αποτελεσμάτων.

3.1 Σχεδιασμός της Ενότητας: Στόχοι

Ο σχεδιασμός της επιμορφωτικής παρέμβασης κρίθηκε από την α‐πόλυτη πλειοψηφία (>90%) των επιμορφούμενων ως επιτυχής, διότι οι μαθησιακοί στόχοι που προτάθηκαν ήταν σαφείς, πλήρεις και συνδε‐δεμένοι με τις ανάγκες τους.

Ο Πίνακας που ακολουθεί συνοψίζει τα ανωτέρω.


85

Πίνακας IV: Στόχοι της Εισήγησης (Σαφήνεια, Πληρότητα, Σύνδεση με ανάγκες σας)

Στάση των επιμορφούμενων Συχνότητα

Ν

Σχετικό

ποσοστό

Αθροιστικό

ποσοστό

θετική στάση 372 91.2 91.2

ουδέτερη στάση 33 8.1 99.3

αρνητική στάση 3 0.7 100.0

Σύνολο 408 100.0

Πίνακας V: Στόχοι της Εισήγησης (one way anova σε σχέση προς την ειδικότητα)

Ειδικότητα Ν Μ.Ο. F Sig

Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας 65 1.12

Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας 106 1.27 0.953 0.002

Μικτό Πρωτοβάθμιας Δευτερο‐βάθμιας

85 1.14

Διευθυντής διεύθυνσης νομού 36 1.11

Σχολικός σύμβουλος 73 1.21

Διευθυντής σχολικής μονάδας 14 1.00

Εκπαιδευτής ενηλίκων 29 1.24

Σύνολο 408 1.18

Παρατηρούμε ότι σε όλες τις ειδικότητες οι μέσοι όροι στον άξονα «Στόχοι» δηλώνουν μια «Θετική στάση». Επίσης, φάνηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των ειδικοτήτων σε σχέση προς τον άξονα αυτό (F (6) = 0.95, p = 0.002).


86

3.2 Εκπαιδευτική μέθοδος και τεχνικές

Μέθοδος υλοποίησης των στόχων

Η μέθοδος υλοποίησης των στόχων κρίθηκε από την απόλυτη πλειο‐ψηφία (>88%) των επιμορφούμενων με θετική στάση διότι προέβλεπε την ενεργητική συμμετοχή τους και ήταν κατάλληλη γι αυτούς.

Σχολιάζοντας το εύρημα αυτό, το θεωρούμε ως μία ισχυρή ένδειξη του ότι όταν εφαρμόζονται οι αρχές και τεχνικές που μας προτείνει ο νεοαναδυόμενος επιστημονικός χώρος της εκπαίδευσης ενηλίκων για την μεθοδολογία ενός εκπαιδευτικού σχεδίου τότε οι επιμορφούμενοι δηλώνουν ότι ικανοποιείται η δεδηλωμένη ανάγκη τους για ενεργητική και αυτόβουλη συμμετοχή στη διαδικασία της δικής τους μάθησης.


Πίνακας VI: Mέθοδος υλοποίησης των στόχων (Ενεργητικότητα, παθη‐τικότητα, καταλληλότητα για τους επιμορφούμενους)

Στάση των επιμορφούμενων

Συχνότητα Ν

Ποσοστό %



θετική στάση 354 86.8 88.3 88.3

ουδέτερη στάση 40 9.8 10.0 98.3

αρνητική στάση 7 1.7 1.7 100.0

Μερικό Σύνολο 401 98.3 100.0

Δεν απάντησαν 7 1.7

Σύνολο 408 100.0


87

Πίνακας VII: Μέθοδος υλοποίησης των στόχων (one way anova σε σχέση προς την ειδικότητα)

Ειδικότητα Ν Μ.Ο. F Sig

Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας

64 1.22

Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας

104 1.25 2.022 0.06

Μικτό Πρωτοβάθμιας Δευτεροβάθμιας

83 1.10


36 1.39


Διευθυντής σχολικής μονάδας

14 1.00



Παρατηρούμε ότι σε όλες τις ειδικότητες οι μέσοι όροι στον άξονα «Μέθοδος υλοποίησης των στόχων» δηλώνουν μια «Θετική στάση». Επίσης, φάνηκε ότι δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές με‐ταξύ των ειδικοτήτων σε σχέση προς τον άξονα αυτό (F (6)=2,02, p=.006).

Διαδικασία υλοποίησης των στόχων

Η διαδικασία υλοποίησης των στόχων κρίθηκε από την απόλυτη πλειοψηφία (>90%) των επιμορφούμενων με θετική στάση διότι είχε οριοθετημένα στάδια και η μετάβαση από το ένα στο άλλο στάδιο ήταν ομαλή.

Σύμφωνα με τα στοιχεία του πίνακα που ακολουθεί μπορούμε να πούμε ότι ο εκπαιδευτής, επιλέγοντας να ανταποκρίνεται άμεσα στις ερωτήσεις των επιμορφούμενων, συχνά παρεξέκλινε πρόσκαιρα της προκαθορισμένης πορείας, διατηρώντας μία ευελιξία ως προς την πο‐ρεία, έχοντας όμως στο νου του τους επιδιωκόμενους στόχους. Η ευελι‐ξία αυτή που θεωρείται ζητούμενο στην εκπαίδευση ενηλίκων.


88

Πίνακας VIII: Διαδικασία υλοποίησης των στόχων (οριοθέτηση σταδίων, ομαλή μετάβαση από στάδιο σε στάδιο)



Ποσοστό %



θετική στάση 351 86.0 89.8 89.8





Σύνολο 408 100.0

Πίνακας IX: Διαδικασία υλοποίησης των στόχων (one way anova σε σχέση προς την ειδικότητα)

Ειδικότητα Ν ΜΟ F Sig

Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας

61 1.26


101 1.23 0.966 0.004


81 1.37


35 1.26


Διευθυντής σχολικής μονάδας

14 1.00



Παρατηρούμε ότι σε όλες τις ειδικότητες οι μέσοι όροι στον άξονα

«Διαδικασία υλοποίησης των στόχων» δηλώνουν μια «Θετική στάση». Επίσης, φάνηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των ειδικοτήτων σε σχέση προς τον άξονα αυτό (F (6) = 0.96, p = 0.004).


89

Εκπαιδευτικά μέσα Τα εκπαιδευτικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν κρίθηκαν από την α‐

πόλυτη πλειοψηφία (>90%) των επιμορφούμενων με θετική στάση διότι θεωρήθηκαν κατάλληλα και επαρκή.

Σχολιάζοντας το εύρημα αυτό θεωρούμε ότι σημαντική ήταν η συμβολή των οργανωτών του εκάστοτε προγράμματος, οι οποίοι φρόντιζαν συνεχώς να διατίθεται στους επιμορφωτές κάθε εκπαιδευτικό μέσο (εξοπλισμός, φωτοτυπίες, κ.ά.), ακόμη και κατά τη διάρκεια του προγράμματος.


Πίνακας X: Εκπαιδευτικά μέσα (Καταλληλότητα – Επάρκεια)



Ποσοστό %



θετική στάση 250 61.3 90.3 90.3 ουδέτερη στάση 10 2.5 3.6 93.9 αρνητική στάση 17 4.2 6.1 100.0 Μερικό Σύνολο 277 67.9 100.0 Δεν απάντησαν 131 32.1 Σύνολο 408 100.0

Πίνακας XI: Εκπαιδευτικά μέσα (one way anova σε σχέση προς την ειδικότητα)

Ειδικότητα Ν ΜΟ F Sig Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας

60 1.13


59 1.27 1.917 0.007


72 1.49


24 1.00

Σχολικός σύμβουλος 39 1.18 Διευθυντής σχολικής μονάδας

8 1.00

Εκπαιδευτής ενηλίκων 15 1.33 Σύνολο 277 1.26


90

Παρατηρούμε ότι σε όλες τις ειδικότητες οι μέσοι όροι στον άξονα «Εκπαιδευτικά μέσα» δηλώνουν μια «Θετική στάση». Επίσης, φάνηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των ειδικοτήτων σε σχέση προς τον άξονα αυτό (F (6)=1,9, p=0.007).

Μέθοδος ανατροφοδότησης Πρόκειται για την ζωτικής σημασίας έννοια της ανατροφοδότησης με

τη μορφή της εσωτερικής αυτοαξιολόγησης. Παρά το ότι, συνεχής μέρι‐μνα του εκπαιδευτή, σύμφωνα με δική του δήλωση, ήταν η συνεχής δια ζώσης ανατροφοδότηση από τα μέλη της ομάδας των επιμορφούμενων μέσω του λόγου (αλλά και κυρίως της γλώσσας του σώματος) υπήρξε πρόβλεψη και για τελική αξιολογική καταγραφή.

Η μέθοδος αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε (δηλαδή το παρουσι‐αζόμενο αξιολογικό εργαλείο) κρίθηκαν από την απόλυτη πλειοψηφία (>96%)των επιμορφούμενων με θετική στάση διότι: ήταν συνδεδεμένο με τους μαθησιακούς στόχους, είχε εγκυρότητα και αξιοπιστία και έγινε αποδεκτό από τους ιδίους.

Σχολάζοντας το στοιχείο αυτό, το οποίο όπως αναφέρθηκε αναφέρε‐ται στην αξιολόγηση του παρουσιαζόμενου ερωτηματολογίου αυτοαξι‐ολόγησης και αποτελεί μία παράμετρο εγκυρότητάς του, θεωρούμε ότι η εισαγωγή της όποιας μορφής αξιολόγησης στην εκπαιδευτική κοινό‐τητα πρέπει να έχει ως αφετηρία την αυτοαξιολόγηση, για την οποία συνιστάται μία αρχική επιμόρφωση σε περιφερειακό και αργότερα ε‐θνικό επίπεδο. Ο Πίνακας που ακολουθεί συνοψίζει τα ανωτέρω.

Πίνακας XII: Μέθοδος ανατροφοδότησης για την επίτευξη των στόχων: (Σύνδεση

της με τους στόχους, Εγκυρότητα και αξιοπιστία, Αποδοχή από εσάς)



Ποσοστό %



θετική στάση 380 93.1 95.7 95.7





Σύνολο 408 100.0


91

Πίνακας XIII: Μέθοδος ανατροφοδότησης για την επίτευξη των στόχων (one way anova σε σχέση προς την ειδικότητα)





85 1.04






Παρατηρούμε ότι σε όλες τις ειδικότητες οι μέσοι όροι στον άξονα «Μέθοδος ανατροφοδότησης για την επίτευξη των στόχων» δηλώνουν μια «Θετική στάση». Επίσης, φάνηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντι‐κές διαφορές μεταξύ των ειδικοτήτων σε σχέση προς τον άξονα αυτό (F(6) = 2,19, p = 0.003).

3.3 Κλίμα μάθησης και σχέση με τα μέλη της ομάδας. Αξιολόγηση του εισηγητή

Εδώ, αξιολογείται με βάση έξι αξιολογικά κριτήρια, που προτείνονται από την εκπαίδευση ενηλίκων, ο επιμορφωτής ως εκπαιδευτής ενηλί‐κων. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα επί μέρους αποτελέσματα.

Ως γενικό εξάγεται το συμπέρασμα ότι, οι επιμορφούμενοι έχουν θε‐τική στάση κατά απόλυτη πλειοψηφία (Μέσος όρος των 6 κριτηρίων >95%).

Ο Πίνακας που ακολουθεί συνοψίζει τα σχετικά αποτελέσματα.


92

Πίνακας XIV: Κλίμα μάθησης (ο εισηγητής έδειξε: «Αυθεντικότητα» (και όχι αυθε‐ντία), «Άνευ όρων αποδοχή του άλλου», «Ενσυναίσθηση», Σχέση με επιμορφούμενους, Κλίμα εμπιστοσύνης, Επιστημονική επάρκεια)



Ποσοστό %



θετική στάση 382 93.6 95.0 95.0





Σύνολο 408 100.0

Πίνακας XV: Κλίμα μάθησης (ο εισηγητής έδειξε: «Αυθεντικότητα» (και όχι αυ‐

θεντία), «Άνευ όρων αποδοχή του άλλου», «Ενσυναίσθηση», Σχέ‐ση με επιμορφούμενους, Κλίμα εμπιστοσύνης, Επιστημονική επάρ‐κεια) (one way anova σε σχέση προς την ειδικότητα)




Μικτό Πρωτοβάθμιας Δευτερο‐βάθμιας

85 1.08






Παρατηρούμε ότι σε όλες τις ειδικότητες οι μέσοι όροι στον άξονα

«Κλίμα μάθησης» δηλώνουν μια «Θετική στάση». Επίσης, φάνηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των ειδικοτήτων σε σχέση προς τον άξονα αυτό (F (6)=0,79, p=0.002). Οι εκπαιδευτές ενηλί‐


93

κων φαίνεται πως αναγνωρίζουν περισσότερο (Μ.Ο.=1,26) και οι διευ‐θυντές σχολικών μονάδων λιγότερο (Μ.Ο.=1,00) τις έννοιες αυτές συ‐γκριτικά με τους συναδέλφους τους εκπαιδευτικούς.

3.4 Μαθησιακά αποτελέσματα

Από τη διερεύνηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, κατά την αντί‐ληψη των ίδιων των επιμορφουμένων εξάγεται το πολύ αξιόλογο συ‐μπέρασμα ότι η πλειοψηφία δηλώνει ότι απέκτησαν νέες γνώσεις (89%), άλλαξαν κάποιον τρόπο σκέψης ή συναισθηματικής στάσης απέ‐ναντι στο φαινόμενο της μάθησης και στους «άλλους» (67%) αλλά, και απέκτησαν νέες δεξιότητες ή βελτίωσαν ήδη υπάρχουσες (82%).

Οι πίνακες που ακολουθούν δίνουν τις λεπτομέρειες.

Πίνακας XVI: Αποκτήσατε κάποιες νέες γνώσεις;

Στάση των επιμορ‐φούμενων


Ποσοστό %



Ναι 359 88.0 89.1 89.1

Όχι 44 10.8 10.9 100.0



Σύνολο 408 100.0

Πίνακας XVII: Αλλάξατε κάποιον τρόπο σκέψης ή συναισθηματικής στάσης;



Ποσοστό %



Ναι 259 63.5 67.3 67.3

Όχι 126 30.9 32.7 100.0



Σύνολο 408 100.0


94

Πίνακας XVIII: Αποκτήσατε κάποια νέα ή βελτιώσατε κάποια ήδη υπάρχουσα δεξιότητά σας;



Ποσοστό %



Ναι 293 71.8 81.6 81.6

Όχι 66 16.2 18.4 100.0



Σύνολο 408 100.0

Σχολιάζοντας τα ευρήματα αυτά, σύμφωνα με τον Mezirow (1991),

θεωρούμε ότι επιτεύχθηκε σε υψηλό βαθμό αυτό που ο ίδιος εννοεί ως μάθηση, δηλαδή τον μετασχηματισμό ήδη υπαρχουσών σε υπολανθά‐νουσα μορφή προσδοκιών (υπολανθάνουσες προσδοκίες) σε νέες πιο κατάλληλες για την περίσταση. Το ίδιο αυτό φαινόμενο, της αλλαγής δη‐λαδή μη λειτουργικών προσδοκιών (μεταξύ των οποίων υπάρχουν και μερικές «παράλογες») σε άλλες πιο κατάλληλες για την περίσταση επιτε‐λεί, σύμφωνα με τον ιδρυτή της Λογικοθυμικής θεώρησης της συμβου‐λευτικής A. Ellis (1973), έργο προληπτικό του άγχους και θεραπευτικό της επαγγελματικής εξουθένωσης. Το θέμα αυτό διερευνά στην ελληνική πραγματικότητα άλλη μελέτη (Τσίρος & Παπαπέτρου, 2009· Μερμίγκη, 2009) αναφορικά με τη σχέση της αυτοεκτίμησης και της επαγγελματι‐κής εξουθένωσης.

Από τη σύγκριση των δεδομένων των ανωτέρω πινάκων διαπιστώ‐νουμε αυτό που και λογικά αναμένεται, αλλά και κάποιοι επιμορφού‐μενους δηλώνουν ότι, «η απόκτηση νέων γνώσεων (89%) αποτελεί φαι‐νόμενο ευκολότερο από την απόκτηση των αντίστοιχων δεξιοτήτων (82%). Ενώ, η αλλαγή των στάσεων (67%) αποτελεί το δυσκολότερο εγ‐χείρημα στην εκπαίδευση των ενηλίκων». Η διαπίστωση αυτή ενισχύει ακόμη περισσότερο τη σημαντικότητα των αλλαγών που προέκυψαν σε επίπεδο στάσεων και δεξιοτήτων.


95

Είναι χαρακτηριστική η διατύπωση ενός επιμορφουμένου (69), ο οποίος αναφέρει χαρακτηριστικά, παρόλο που ο ίδιος δηλώνει ότι απέ‐κτησε νέες γνώσεις: «Ήταν πολύ μικρό το χρονικό διάστημα για αλλαγή σκέψεων, στάσεων και δεξιοτήτων».

Συμπερασματικά, τα υψηλά ποσοστά απόκτηση νέων γνώσεων (89%), απόκτησης νέων δεξιοτήτων ή βελτίωσης ήδη υπαρχουσών στο άτομο (82%) και αλλαγής στάσεων (67%) και αποτελεί ένα άξιο λόγου συμπέρασμα, το οποίο διεκδικεί λόγο στη συζήτηση για τη επιμόρφωση των εκπαιδευτών ενηλίκων και την συνεπαγόμενη αξιολόγηση του εκ‐παιδευτικού τους έργου.

3.5 Συνολική απεικόνιση της αξιολόγησης

Στον πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζεται η συνολική εικόνα της αξιολόγησης.

Πίνακας XIX: Συνολικές θετικές στάσεις στους επιμέρους άξονες του εργαλείου

Στάση των επιμορφούμενων Συχνότητα Ν

Ποσοστό %

Στόχοι της Εισήγησης 372 91.2

Μέθοδος υλοποίησης των στόχων 354 88.3

Διαδικασία υλοποίησης των στόχων 351 89.8

Επάρκεια εποπτικών μέσων 250 90.3

Μέθοδος ανατροφοδότησης 380 95.7

Κλίμα μάθησης‐Εισηγητής 382 95.0


96

Διάγραμμα 1: Συνολικές θετικές στάσεις στους επιμέρους άξονες του εργαλείου 3.6 Εγκυρότητα και Εσωτερική αξιοπιστία των αξόνων του ερωτημα‐

τολογίου

Η μέθοδος αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε για το παρουσιαζόμε‐νο αξιολογικό εργαλείο έδειξε θετική στάση από την απόλυτη πλειοψη‐φία (>96%) των συμμετεχόντων διότι: ήταν συνδεδεμένο με τους μαθη‐σιακούς στόχους, είχε εγκυρότητα και έγινε αποδεκτό από τους ιδίους, αποδεικνύοντας έτσι την εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής του, αλλά και την εγκυρότητα περιεχομένου καθώς φάνηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των ειδικοτήτων σε σχέση προς τον άξονα αυτό (F(6)=2,19, p=.003).

Εξετάζοντας την εσωτερική αξιοπιστία (Reliability Coefficients) των έξι επί μέρους αξόνων του ερωτηματολογίου καθώς και τη συνολική αξιοπιστία με τον συντελεστή Alfa Cronbach’s έχουμε τα κάτωθι αποτε‐λέσματα.

88,389,8 90,3

95,7 95

91,2

84

86

88

90

92

94

96

98

Στόχοι της Εισήγησης

Μέθοδοςυλοποίησης των

στόχων

Διαδικασία υλοποίησης των

στόχων

Επάρκειαεποπτικών μέσων

Μέθοδοςανατροφοδότησης

Εισηγητής


97

Πίνακας XX: Εσωτερική αξιοπιστία στους επιμέρους άξονες και συνολική του ερωτηματολογίου

Άξονας Υποκατηγορίες Πλήθος απαντήσεων

Συντελεστής αξιοπιστίας a

1. Στόχοι Σαφήνεια, Πληρότητα, Σύνδεση με ανάγκες επιμορφούμενων

393 0,6357

2. Μέθοδος υλοποίησης των στόχων

Ενεργητικότητα, Παθητικότητα, Καταλληλότητα

349 ‐0,6465

3. Διαδικασία υλοποίησης των στόχων

Οριοθέτηση σταδίων, Ομαλή μετάβαση

379 0,787

4. Εποπτικά μέσα Μονοπαραγοντικός παράγων ‐

Δεν έχει νόημα η εσωτερική αξιοπιστία

5. Μέθοδος ανα‐τροφοδότησης για την επίτευ‐ξη των στόχων

Σύνδεση με στόχους, Εγκυρότητα και αξιοπι‐στία, Αποδοχή από τους εκπαιδευόμενους

380 0,8269

6. Κλίμα μάθηση‐ Εκπαιδευτής

Αυθεντικότητα, Άνευ όρων αποδοχή, Ενσυναίσθηση, Σχέση με εκπαιδευόμενους, Κλίμα εμπιστοσύνης, Επι‐στημονική επάρκεια

353 0,8508

Συνολική αξιοπιστία

21 υποκατηγορίες 166 0,7964

Παρατηρούμε ότι το εργαλείο είναι αξιόπιστο τόσο σε κάθε ένα από

τους έξι άξονές του όσο και συνολικά (Alfa Cronbach’s > 0.6).

3.7 Αποτελέσματα από την ποιοτική έρευνα

Από την μελέτη των απαντήσεων των επιμορφουμένων στις τρεις τε‐λευταίες ανοικτές ερωτήσεις συνάγονται τα ακόλουθα συμπεράσματα:


98

Διαπιστώθηκε έντονο ενδιαφέρον από τους επιμορφούμενους να υπάρξει συνέχεια στην επιμορφωτική ενασχόλησή τους με τα θέματα της τόνωσης της αυτοεκτίμησης, της αντιμετώπισης της επαγγελμα‐τικής εξουθένωσης, της μελέτης της επίδρασης του κυρίαρχου αισθη‐τηριακού τύπου στην διδακτική αποτελεσματικότητα και στη μαθησια‐κή αριστεία. Πρόκειται για ενδιαφέρον στη μελέτη του συστήματος του εαυτού τόσο του διδάσκοντος όσο και του διδασκομένου.

Ανιχνεύθηκε ένα προφίλ του εκπαιδευτή ενηλίκων, το οποίο οι επι‐μορφούμενοι θεωρούν ως αποτελεσματικό σε μία διαδικασία εκπαί‐δευσης ενηλίκων σε συσχέτιση με εκείνο του αποτελεσματικού δασκά‐λου (Κυριακίδης, Π. 2009).

Το προφίλ αυτό περιλαμβάνει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά. • Απλότητα λόγων • Καθαρότητα των μηνυμάτων (απουσία γενικεύσεων, ασαφειών ορι‐

οκαθοριστικών τελεστών) • Πληρότητα διαπροσωπικής επικοινωνίας (λόγια, τόνος φωνής και

γλώσσα του σώματος να έχουν το αυτό περιεχόμενο) • Τεκμηρίωση με πραγματικά παραδείγματα από την καθημερινή ζωή • Σύνδεση περιεχομένου διδασκαλίας με προσωπική ζωή του διδά‐

σκοντος (αυθεντικότητα, άνευ όρων αποδοχή, ενσυναίσθηση).

4 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

4.1 Από την αναλυτική παρουσίαση των ανωτέρω αποτελεσμάτων της ποσοτικής έρευνας εξάγονται τα συμπεράσματα ότι:

Το «Εργαλείο Αυτοαξιολόγησης της Ποιότητας του Εκπαιδευτικού

Έργου και Ανίχνευσης των Διδακτικών Δεξιοτήτων» του εκπαιδευτή ε‐νηλίκων: • αποτελεί ένα έγκυρο ερευνητικό εργαλείο δεδομένου ότι κρίθηκε

από την απόλυτη πλειοψηφία (>96%) των επιμορφούμενων με θετι‐κή στάση αναφορικά και με τους έξι άξονες που το συνιστούν διότι: ήταν συνδεδεμένο με τους μαθησιακούς στόχους, είχε εγκυρότητα και αξιοπιστία και έγινε αποδεκτό από τους ιδίους.


99

Παρατηρήθηκε ότι σε όλες τις ειδικότητες οι μέσοι όροι, σε όλους τους άξονες αλλά και στον κύριο άξονα «Μέθοδος ανατροφοδότησης για την επίτευξη των στόχων» δηλώνουν μια «Θετική στάση».

Επίσης, φάνηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές (p < 0.05) μεταξύ των ειδικοτήτων σε σχέση προς τους τέσσερεις από τους έξι άξονες μεταξύ των οποίων και ο κύριος άξονας «Μέθοδος ανατρο‐φοδότησης για την επίτευξη των στόχων» (F (6) = 2,19, p = 0.03). • αποτελεί και ένα αξιόπιστο ερευνητικό εργαλείο που εφαρμοζόμενο

σε 60 τμήματα επιμορφούμενων εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών ενηλίκων, όλων των ειδικοτήτων και σε χρονικό διάστημα ενός επι‐μορφωτικού έτους παρουσίασε στατιστικά αποδεκτούς δείκτες εσω‐τερικής αξιοπιστίας τόσο σε κάθε ένα από τους έξι άξονές του (Alfa Cronbach’s > 0.6) όσο και συνολικά (Alfa Cronbach’s = 0,7964). Ενδιαφέρον θα είχε να διευρυνθεί η εφαρμογή του εργαλείου και σε

άλλους πληθυσμούς και με διαφορετικούς εκπαιδευτές και θεματο‐λογία προκειμένου να μελετηθεί πιο διεξοδικά.

4.2 Από την ποιοτική έρευνα προέκυψε ότι: Διαπιστώθηκε έντονο ενδιαφέρον από τους επιμορφούμενους να

υπάρξει συνέχεια στην επιμορφωτική ενασχόλησή τους με τα θέματα της τόνωσης της αυτοεκτίμησης, της αντιμετώπισης της επαγγελμα‐τικής εξουθένωσης, της μελέτης της επίδρασης του κυρίαρχου αισθη‐τηριακού τύπου στην διδακτική αποτελεσματικότητα και στη μαθη‐σιακή αριστεία. Πρόκειται για ενδιαφέρον στη μελέτη του συστήματος του εαυτού τόσο του διδάσκοντος όσο και του διδασκομένου.

Ανιχνεύθηκε ένα προφίλ του εκπαιδευτή ενηλίκων, το οποίο οι επι‐μορφούμενοι θεωρούν ως αποτελεσματικό σε μία διαδικασία εκπαί‐δευσης ενηλίκων σε συσχέτιση με εκείνο του αποτελεσματικού δασκά‐λου.

Τα συμπεράσματα αυτά τεκμηριώνουν ότι το εκπαιδευτικό σχήμα που παρουσιάστηκε και αξιολογήθηκε θετικά σύμφωνα με τα ανωτέρω αξίζει να έχει λόγο στη συζήτηση για την αναβάθμιση της ποιότητας στην εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα.


100


Αλεξόπουλος, Δ. (1998). Ψυχομετρία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Δρυμούρα, Β. (2009). Διδασκαλία της Γερμανικής Γλώσσας: Λαμβάνοντας υπό‐ψη τον διαφορετικό αισθητηριακό τρόπο πρόσληψης της γνώσης. Μελέτη περίπτωσης. cd Περιλήψεων του Επιστημονικού Συνεδρίου του Παιδα‐γωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης και της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος με θέμα: Εκπαίδευση και Επιμόρ‐φωση του Εκπαιδευτικού, 22‐23 Μαΐου 2009, Ρέθυμνο.

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (2005). Σχεδιασμός, Διοίκηση Αξιολόγηση Προ‐γραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τόμος Δ, Πάτρα.

Καναβούρας, Β., Ξανθόπουλος, Ξ., Παρασκευάς, Π., Σεραφείμ, Ε., Τεμπρίδου, Ν. (2009). Κυρίαρχος αισθητηριακός τύπος, αυτοαντίληψη για τις ικανότη‐τες στο σχολείο και η σχέση τους με τη σχολική επίδοση. Ερευνητική μελέτη περίπτωσης. cd Περιλήψεων του Επιστημονικού Συνεδρίου του Παιδαγω‐γικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης και της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος με θέμα: Εκπαίδευση και Επιμόρφωση του Εκπαιδευτικού, Ρέθυμνο, σελ. 116‐120.

Κασιμάτη, K. (1997). Τα «πιστεύω» των Εκπαιδευτικών ‐ Μαθηματικών και η επίδρασή τους στη διδακτική διαδικασία. Ευκλείδης, γ΄ 45, (13), 79‐84.

Κασιμάτη, K. (2000). Οι Νέες Τεχνολογίες ως μία δύναμη μετασχηματισμού στην Εκπαίδευση. Πρακτικά 17ο Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρείας. Αθήνα.

Κασιμάτη, Κ. (2005). H επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις αρχές της θεωρίας κατασκευής της γνώσης (constructivism) με στόχο τη δόμηση της κοινωνίας της γνώσης. Ευκλείδης, γ’ 63.

Καταρτζής, Ι. (2009). Διερεύνηση της σχέσης μεταξύ του Αισθητηριακού τρό‐που Αντίληψης ενός φαινομένου, Έκφρασης της αντίστοιχης εμπειρικής γνώσης και της Μεταγνωστικής αναφοράς του. Μελέτη περίπτωσης. cd Πε‐ριλήψεων του Επιστημονικού Συνεδρίου του Παιδαγωγικού Τμήματος Προ‐σχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης και της Παιδαγωγικής Ε‐ταιρείας Ελλάδος με θέμα: Εκπαίδευση και Επιμόρφωση του Εκπαιδευτικού, 22‐23 Μαΐου 2009, Ρέθυμνο.

Κόκκος Α.,(2009). Η Ιδιαιτερότητα και ο σκοπός τα Εκπαίδευσης Ενηλίκων σύμ‐φωνα με τη θεωρία του Jack Mezirow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Στην ιστοσελίδα της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Με‐ταίχμιο.


101

Κυριακίδης, Π. (2009). Χαρακτηριστικά του Καλού Δασκάλου. Στον τόμο (cd) Περιλήψεων του Επιστημονικού Συνεδρίου του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης και της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος με θέμα: Εκπαίδευση και Επιμόρφωση του Εκπαιδευτι‐κού, 22‐23 Μαΐου 2009, Ρέθυμνο.

Μερμίγκη, Π. (2009). Η Επαγγελματική εξουθένωση, η Αυτοεκτίμηση και ο Κυ‐ρίαρχος Αισθητηριακός Τύπος Εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής. Στον τόμο (cd) Περιλήψεων του Επιστημονικού Συνεδρίου του Παιδαγωγικού Τμήμα‐τος Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης και της Παιδαγω‐γικής Εταιρείας Ελλάδος με θέμα: Εκπαίδευση και Επιμόρφωση του Εκπαι‐δευτικού, 22‐23 Μαΐου 2009, Ρέθυμνο.

Μπαρκάτσας, Α. (1988). Αιτίες αποτυχίας καινοτόμων θεσμοθετημένων μεταρ‐ρυθμίσεων και προτάσεις για την αξιολόγησή τους. Τα Εκπαιδευτικά, τ.47‐48,129‐138.

Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και Αυτοεκτίμηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμ‐ματα.

Μπούκας, Δ., Βορεάδου, Ρ. (2000), Η Τεχνολογία της Αλλαγής, Αθήνα: Αριστεία.

Μπούκας, Θ., Μπούκας, Δ., Βορεάδου Ρ. (2006), Ξεπετάξτε το διάβασμα, Αθή‐να: Επιμορφωτική Συμβουλευτική.

Μπρούζος, Α., (2004). Προσωποκεντρική Συμβουλευτική. Αθήνα: Δαρδανός.

Νομικού, Μ. (2008). Εργασία στο πλαίσιο υλοποίησης του προγράμματος «Εκ‐παίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων» της Γενικής Γραμματείας Δια Βίου Μά‐θησης, ομάδα Pelop 2 , Τρίπολη.

Παπαδάτος, Γ. (2003). Ψυχοφυσιολογία. Αθήνα: Aυτοέκδοση.

Παπαδάτου Δ., Αναγνωστόπουλος Φ, (1995). Η Ψυχολογία στο χώρο της Υγείας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Παρασκευά, Φ., Παπαγιάννη, Α. (2008). Επιστημονικές και παιδαγωγικές δεξιό‐τητες για τα στελέχη της εκπαίδευσης, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστι‐τούτο.

Σεραφείμ, Ε. (2009). Αισθητηριακός Τύπος και Θεωρία Πολλαπλών Τύπων Νο‐ημοσύνης. Στο Τσίρος, Χ. (2009). Συμβουλευτική Θεωρία και Πράξη στο χώ‐ρο της Εκπαίδευσης και της Συμβουλευτικής. Τρίπολη: εκδ. Ακαδημαϊκό.

Τσίρος, Χ. (2008).»Αισθητηριακός Τύπος, Αυτοεκτίμηση, Σχολική Επίδοση των Μαθητών και Επαγγελματική Εξουθένωση των Εκπαιδευτικών: Η Συμβολή τους στη Διαχείριση Προβλημάτων Τάξης». Στο Επιμόρφωση Στελεχών της Εκπαίδευσης: Δράσεις‐Αποτελέσματα‐Προοπτικές, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Βόλος. σ. 52


102

Τσίρος, Χ. (2009). Το αντιληπτικό, γνωσιακό, συναισθηματικό σύστημα του εαυτού ως άξονας υλοποίησης ενός εκπαιδευτικού, επιμορφωτικού «παρα‐δείγματος» για τους εκπαιδευτικούς. Στον τόμο Περιλήψεων (cd) του Επι‐στημονικού Συνεδρίου του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαί‐δευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης και της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος με θέμα: Εκπαίδευση και Επιμόρφωση του Εκπαιδευτικού, 22‐23 Μαΐου 2009, Ρέθυμνο, σελ. 116‐120.

Τσίρος, Χ. (2009α). Το Μαθησιακό Ύφος: Έρευνες και Εφαρμογές στην Εκπαί‐δευση. Τρίπολη: Ακαδημαϊκό. ISBN: 978‐960‐99047‐0‐4.

Τσίρος, Χ. (2009β). Συμβουλευτική Θεωρία και Πράξη στο χώρο της Εκπαίδευ‐σης και της Υγείας. Τρίπολη: Ακαδημαϊκό. ISBN: 978‐960‐99047‐1‐1.

Τσίρος, Χ. (2009γ). Κυρίαρχος Αισθητηριακός Τύπος, Ακαδημαϊκή αυτοαντίλη‐ψη, Νοημοσύνη και Επίδοση στο Δημοτικό σχολείο. Τρίπολη: Ακαδημαϊκό. ISBN: 978‐960‐99047‐2‐8.

Τσίρος, Χ. (2009δ). Κυρίαρχος Αισθητηριακός Τύπος: Το Ψυχομετρικό Εργαλείο. Τρίπολη: Ακαδημαϊκό. ISBN: 978‐960‐99047‐3‐5.

Τσίρος, Χ. (2009ε). Κλίμακα Διερεύνησης Ακαδημαϊκής Αυτοαντίληψης. Τρίπο‐λη: Ακαδημαϊκό. ISBN: 978‐960‐99047‐4‐2.

Τσίρος, Χ. (2009στ). Κλίμακα Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Έργου Ενηλίκων. Τρί‐πολη: Ακαδημαϊκό. ISBN: 978‐960‐99047‐5‐9.

Τσίρος, Χ. & Παπαπέτρου Σ. (2008). «Επαγγελματική εξουθένωση και Αυτοεκτί‐μηση των εκπαιδευτικών σε συνάρτηση με την έννοια του Αισθητηριακού τύπου». Στο: Επιμόρφωση Στελεχών της Εκπαίδευσης: Δράσεις‐Αποτελέ‐σματα‐Προοπτικές, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Βόλος.σ.155

Τσίρος, Χ. & Παπαπέτρου, Σ. (2008). Αυτοεκτίμηση και Επαγγελματική Εξουθέ‐νωση των Στελεχών της Εκπαίδευσης. Μελέτη περίπτωσης. Στα Πρακτικά του Πανελληνίου Συνεδρίου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Βόλος.

Τσίρος, Χ., Παπαπέτρου Σ. (2009). Κλίμακα Αξιολόγησης Επιμορφωτικής Πα‐ρέμβασης Ενηλίκων (Α.Ε.Π.Ε.). Στο: Σταλίκας Α. 2009. Τα Ψυχομετρικά Εργα‐λεία στην Ελλάδα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα (2η έκδοση).

Bandler R. & Grinder J. (1979): Frogs into Princes, Real People Press. Ελληνική μετάφραση: Από Βάτραχοι Πρίγκηπες, εκδόσεις ΑΛΚΥΩΝ, 1999.

Bandler, R. & Grinder, J. (1982), Reframing, Moab, Utah: Real People Press.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice‐Hall.

Barkatsas, A. (1999).The Development of effective professional Development programs teachers. Μέντορας, Περιοδικό Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Ερευνών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. 1, 76‐91.


103

Clarke, D. J. (1994). Ten Key principles from research for the professional de‐velopment of mathematics teachers. In D.B. Aichele & A.E Coxford (Eds.), Professional development of teachers of mathematics,1994 Yearbook of the National Council of Teachers of Mathematics, (pp. 37‐48). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Curry, L. (1987). Integrating concepts of cognitive or learning style: A review with attention to psychometric standards. Ottawa, Ontario, Canadian College of Health Service Executives.

Ellis, A., (1973). “Rational‐emotive therapy”. In Cotsini, Raymond (ed). Current psychotherapies. Illinois: F.E.Peacock. Publis.Inc.

Erikson, E., (1963). Chilhood and society. (2nd ed.) New York: Norton.

Ernest, P., (1989). The Knowledge, beliefs and attitudes on the mathematics teacher: Α model, Journal of Education for Teaching, 15 pp.1 3‐34 όπως πα‐ρατίθεται ό.π. p. 310.

Felder & Silverman (1988). Learning and Teaching Styles, In Engineering Edu‐cation, article, Engr, Education, 78 (7), p.p. 674‐681

Felder & Spurlin (2005). Applications, Reliability and Validity of the Index of Learning Styles, Int. J. Engng Ed. Vol. 21,No.1, pp. 103‐112, Printed in Great Britain

Fleming, N.D. & Mills, C. (1992). Not another inventory, rather a catalyst for reflection. To improve the academy, (11), 137‐149.

Kerlinger, F.N. (1986). Foundations of behavioral research (3rd. ed.). Fort Worth, TX: Holt, Rinehart, and Winston.

Knowles, M. S. (1980). The modern practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. (2nd ed.). New York: Cambridge Books

Mezirow J., (1990). Fostering Critical Reflection. In Adulthood, Jossey‐Bass, San Francisco.

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. Jossey‐Bass, San Franscisco.

Mezirow, J. και συν. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. (επιμ. Κόκκος Α. μτφρ. Κουλαουζίδης Γ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Nagel, R., Reese, M., Reese, E., Siudzinsky, R.(1985). Mega Teaching and Learning. Metamorphous Press. Portald, OR.

Nesport, S., (1987). The role of beliefs in the practice of teaching, Journal of Curriculum Studies, 19, pp. 317‐328 όπως παρατίθεται στον Pajares (1992) p. 309.

Rogers, A. (1996). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. (μτφ. Παπαδοπούλου Μ., Τόμπρου, Μ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.


104

Tsiros, H., (2010). Towards Excellence in Education: ACADEMIC Achievement and its relationship with the Dominant Representational Type, Academic Self‐concept and Intelligence in Greek Primary Schools. In the proceedings of the Excellence in Education 2010: Research, Strategic Planning & Develop‐ment, Harokopeio university, Athens‐Greece, June 8‐11.

Tsiros, H., Kassimati, K. (2009). Educating the adult educator: a tool f self‐assessment of quality of is educational work and detection of his instructive skills. In the proceedings of the European Society for Research on the Education of Adults, Inaugural meeting, 6‐8 November, University of Macedonia, Thessaloniki, Greece.


105

ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΚΑΔΡΑΚΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΝΤΑΣ ΑΡΧΑΡΙΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗ ΘΡΑΚΗ:

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΝΟΣ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ (ΕΕΕΕ) είναι μία μη κερδοσκοπική, μη κυβερνητική οργάνωση που λειτουργεί από

το 2004 με σκοπό την προώθηση της επιστημονικής κι επαγγελματικής ανάπτυξης της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα και τη νοτιοανα‐τολική Ευρώπη. Η ΕΕΕΕ ενισχύει την επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη της και προσπαθεί να καλύψει τις ανάγκες σχετικά με την εφαρμογή και την ανάπτυξη του τομέα στην Ελλάδα μέσω του διαλόγου και ποικίλων δραστηριοτήτων που παρέχουν πληροφορίες, κατάρτιση και υποστήρι‐ξη στα σχετικά ζητήματα (www.adulteduc.gr). Μεταξύ των διαφορετι‐κών κατηγοριών δραστηριοτήτων που αναλαμβάνονται από την ΕΕΕΕ για να προωθήσουν την Εκπαίδευση Ενηλίκων, οι εκπαιδευτικές δρα‐στηριότητες είναι οι πιο συχνές και περιλαμβάνουν:

• Οργάνωση ημερίδων, συνεδρίων (εθνικών, ευρωπαϊκών και διε‐θνών), εκπαιδευτικών εκδηλώσεων, σεμιναρίων ή/και των εργαστη‐ρίων.

• Εφαρμογή πειραματικών επιμορφωτικών προγραμμάτων.

• Ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού για τα μέλη της ΕΕΕΕ.

Η

ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΝΤΑΣ ΑΡΧΑΡΙΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗ ΘΡΑΚΗ

106

2 ΣΚΕΠΤΙΚΟ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΑΓ-ΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ ΣΤΗΝ ΘΡΑΚΗ

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων είναι μια νέου τύπου εκπαιδευτική διαδικα‐σία, ανοιχτή σε όλους τους πολίτες. Δεν πρόκειται για μια στιγμιαία ή απλώς ευκαιριακή προσπάθεια, αλλά για μια ‘ενήλικη’ διαδικασία που οδηγεί στην ανανέωση και/ή εξειδίκευση των γενικών και των ειδικών γνώσεων, των δεξιοτήτων αλλά και των στάσεων, δηλαδή των ευρύτε‐ρων τρόπων προσέγγισης της ζωής. Αυτό σημαίνει ότι το άτομο εμπλέ‐κεται οικειοθελώς σε προσωπικές διαδικασίες μάθησης για μια σειρά από λόγους: είτε γιατί δεν του δόθηκε η ευκαιρία στο παρελθόν, είτε για να βελτιώσει τις γνώσεις και τις δεξιότητές του στη δουλειά που ήδη κάνει, είτε για να αλλάξει αντικείμενο εργασίας ή τρόπο και στάση ζωής (Κεδράκα, 2009). Με βάση τις παραπάνω αρχές σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε στην Αλεξανδρούπολη τον χειμώνα του 2008‐09 ένα πιλο‐τικό σεμινάριο γύρω από την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Θυμίζουμε ότι στην πόλη αυτή, τον Απρίλιο του 2006 υλοποιήθηκε από την ΕΕΕΕ σχετική Ημερίδα, που η αξιολόγησή της από τους 300 σχεδόν συμμετέχοντες (βλ σχετικά Κεδράκα, 2007) κατέδειξε ότι υπάρχει έντονο ενδιαφέρον και ζήτηση για διεξαγωγή επιμορφωτικών κύκλων (σεμιναρίων, ημερί‐δων, προγραμμάτων κτλ) στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην ευρύτερη περιοχή της Θράκης ‐μια πραγματικά απομακρυσμένη από τα κέντρα των Αθηνών και της Θεσσαλονίκης Περιφέρεια της χώρας. Λαμβάνοντας υπόψη ότι η έμπρακτη διάχυση των αρχών, των στόχων και των πρακτικών εφαρμογών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων εκτός Αθη‐νών κρύβει πολλές δυσκολίες, κυρίως οργανωτικές και οικονομικές, υ‐πήρξε προβληματισμός για το αν θα έπρεπε να επιχειρηθεί η διοργά‐νωση εκπαιδευτικών/επιμορφωτικών δραστηριοτήτων σε περιοχές α‐πομακρυσμένες από την Αθήνα. Ωστόσο, κρίθηκε ότι θα άξιζε να γίνει μια προσπάθεια για «άνοιγμα» της ΕΕΕΕ προς αυτήν την απομακρυσμέ‐νη τοπική κοινωνία στο πλαίσιο μιας πιλοτικής προσπάθειας, ώστε να βγουν χρήσιμα συμπεράσματα για μελλοντική δραστηριοποίηση της Ένωσης.


107

3 ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ-ΔΟΜΗ-ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ TOY ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ

Η μεθοδολογία που ακολουθήσαμε για την πραγματοποίηση του Σε‐μιναρίου ήταν η εξής: η Κατερίνα Κεδράκα, ως «τοπικό» μέλος της Ένω‐σης, ανέλαβε έναν ρόλο «συνδέσμου» (link) ανάμεσα στην ΕΕΕΕ και την τοπική κοινωνία. Έτσι, μετά από προσεχτικό σχεδιασμό και ζυμώσεις, αποφασίστηκε η υλοποίηση ενός πρώτου, εισαγωγικού χαρακτήρα, Κύ‐κλου Μάθησης (Πιλοτικού Σεμιναρίου) στη Θράκη, με θέμα: Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το Σεμινάριο πραγματοποιήθηκε στην Αλε‐ξανδρούπολη σε τέσσερις συναντήσεις και είχε διάρκεια 30 συνολικά ωρών, από τις οποίες οι 10 ώρες ήταν εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Στό‐χος ήταν η εισαγωγή στις αρχές και τις πρακτικές της Εκπαίδευσης Ενηλί‐κων και η εξοικείωση με την ενεργό μάθηση και τη βιωματική προσέγγι‐ση. Ο ουσιαστικός σκοπός όμως ήταν να δημιουργηθεί μια βασική ομά‐δα, ένας «πυρήνας» εκπαιδευτών ενηλίκων στην ακριτική αυτή περιοχή. Τον ρόλο των εκπαιδευτών ανέλαβαν ο Αλέξης Κόκκος, Πρόεδρος της ΕΕΕΕ, Καθηγητής Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπι‐στήμιο (ΕΑΠ) και η Κατερίνα Κεδράκα, Καθηγήτρια‐Σύμβουλος ΣΕΠ στο ΕΑΠ και τακτικό μέλος της ΕΕΕΕ. Στην ομάδα των εκπαιδευόμενων, που αρχικά είχε προσδιοριστεί στα 20 άτομα, πήραν τελικά μέρος 27 άτομα που ζουν στην ευρύτερη περιοχή της Θράκης (βλ Ορεστιάδα, Διδυμότει‐χο, Αλεξ/πολη, Κομοτηνή και Ξάνθη) και ασχολούνται ή/και ενδιαφέρο‐νται για την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ήταν μια ανομοιογενής ομάδα, με μοναδικό κοινό σημείο το ενδιαφέρον τους για την Εκπαίδευση Ενηλί‐κων. Στο Σεμινάριο πήραν μέρος άτομα όλων των ηλικιών (από 22‐ 45+ ετών), με διαφορετικές σπουδές, οι περισσότεροι με μικρή ‐ή και καθό‐λου‐ εμπειρία και γνώσεις στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ορισμένοι εργά‐ζονται σε κατεξοχήν φορείς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (βλ ΣΔΕ, ΚΕΕ, ΙΕΚ) ή ως ευκαιριακοί εκπαιδευτές σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων των νομαρχιών, δήμων, τοπικών φορέων κτλ, μερικοί ήταν ‘φρέσκοι’ από‐φοιτοι Πανεπιστημίου που αναζητούσαν τον επαγγελματικό τους προσα‐νατολισμό, ενώ άλλοι δούλευαν ως ελεύθεροι επαγγελματίες εκπαιδεύο‐ντας ενηλίκους στις νέες τεχνολογίες ή ως σύμβουλοι επιχειρήσεων και τέλος, κάποιοι ήταν εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμι‐ας εκπαίδευσης. Πληροφορήθηκαν για τη διεξαγωγή του Σεμιναρίου είτε


108

μέσα από ένα δίκτυο προσωπικών επαφών είτε από τη δημοσιοποίηση της πρόσκλησης ενδιαφέροντος της ΕΕΕΕ σε δύο ιστοσελίδες: αυτήν της Ένωσης http:// adulteduc.gr/ και του Γραφείου Διασύνδεσης του Δημο‐κριτείου Πανεπιστημίου Θράκης http://career.duth.gr. Οι συναντήσεις έγιναν στο χώρο εκδηλώσεων του 3ου Γυμνασίου Αλεξανδρούπολης. Με το τέλος του Σεμιναρίου δόθηκε από την ΕΕΕΕ Βεβαίωση παρακολούθη‐σής του. Οι συμμετέχοντες, κατά την πρώτη μέρα του Σεμιναρίου, παρέ‐λαβαν πλήρη φάκελο με υλικό, το οποίο αποτελούσε συγχρόνως και το υλικό για μελέτη και την εκπόνηση των μικρών εργασιών, που έπρεπε να κάνουν στο πλαίσιο της εκπαίδευσή τους αυτής. Το υλικό περιελάμβανε τα παρακάτω βοηθήματα:

• Κόκκος, Α., (2008). Εκπαιδεύοντας τους εκπαιδευτές ενηλίκων. Μελέτη Αξιολόγησης. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

• Λιντζέρης, Π., (2007). Η σημασία του κριτικού στοχασμού και του ορθο‐λογικού διαλόγου στη θεωρία του Jack Mezirow για τη μετασχηματί‐ζουσα μάθηση. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

• Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων. 1ο Συνέδριο (2004). Α‐θήνα: Μεταίχμιο, 2005.

• ΠΡΑΚΤΙΚΑ του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, με θέμα: ‘Εκπαιδευτές Ενηλίκων: Η Εκπαί‐δευση και η Επαγγελματοποίησή τους’, Αθήνα: 14‐16 Μαρτίου 2008 (σε CD‐ROM).

• Έντυπες σημειώσεις, άρθρα και κείμενα (υλικό περίπου 100 σελί‐δων).

Ο κύκλος μάθησης σχεδιάστηκε αρθρωτά, σε τρεις σπονδύλους (modules):

Σύντομη αναδρομή στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, με έμφα‐ση στα παρακάτω θέματα:

• Εισαγωγή στις βασικές έννοιες, αρχές και μεθόδους της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ‐ Οριοθέτηση του πεδίου

• Εισαγωγή στη θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης

• Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα –φορείς και δομές

• Ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: σχε‐διασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση.


109

Γνωριμία με τις τεχνικές της μικροδιδασκαλίας, της συνέντευξης και της παρατήρησης, με έμφαση στην:

• Μικροδιδασκαλία ως εργαλείο του εκπαιδευτή ενηλίκων

• Εισαγωγή στις βασικές αρχές της ποιοτικής έρευνας και την παρου‐σίαση των τεχνικών της συνέντευξης και της παρατήρησης.

Πρακτικές Εφαρμογές στη μικροδιδασκαλία ή την ποιοτική έρευνα, δραστηριότητα πρακτικής εφαρμογής σε τρία στάδια:

• Την ανάθεση σε μικρές ομάδες των 3‐4 ατόμων για εκπόνηση μι‐κρών εργασιών, τις οποίες οι συμμετέχοντες/ουσες υλοποίησαν, χρησιμοποιώντας τις τεχνικές της μικροδιδασκαλίας, της συνέντευ‐ξης ή/και της παρατήρησης, με βάση το υλικό που τους δόθηκε και με την υποστήριξη των εκπαιδευτών. Το θέμα της κάθε εργασίας ή‐ταν ανοιχτό και σχετίζονταν με τα ενδιαφέροντα των μελών της εκά‐στοτε ομάδας.

• Την παρουσίαση στην ολομέλεια των ομαδικών εργασιών που εκπο‐νήθηκαν.

• Την κατάθεση των εργασιών σε γραπτή ή/και ηλεκτρονική μορφή.

4 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ

Η αξιολόγηση κάθε προγράμματος που απευθύνεται στους ενηλί‐κους είναι ουσιαστική για την ποιότητά της, δεδομένου ότι παρέχει μια κρίσιμη ανατροφοδότηση ως προς το περιεχόμενο και τη σύνδεσή του με τις εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευομένων, τις μεθόδους μάθη‐σης, το εκπαιδευτικό υλικό, τους εκπαιδευτές, το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων, το σχεδιασμό και τη διοικητική υπο‐στήριξη του προγράμματος (Χασάπης, 2000). Όλες αυτές οι πτυχές πα‐ρουσιάζουν σημαντικό ενδιαφέρον για τους σχεδιαστές αλλά και για τους εκπαιδευτές και τους συμμετέχοντες, δεδομένου ότι μια πλήρης αξιολόγηση μπορεί να συμβάλει στην αποβολή οποιωνδήποτε αδύνα‐των σημείων και συγχρόνως, για την επιβεβαίωση των Καλών Πρακτι‐κών που μπορούν να τροφοδοτήσουν, αν αξιοποιηθούν, μελλοντικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες (Βεργίδης και Καραλής 1999). Τα κύρια


110

χαρακτηριστικά ενός προγράμματος, στα οποία θα μπορούσε να βασι‐στεί μια αξιολόγηση, σύμφωνα με Χασάπη (2000: 106), είναι:

• το περιεχόμενο των θεματικών μονάδων και της σύνδεσής του με τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων

• οι μέθοδοι εκμάθησης

• το εκπαιδευτικό υλικό

• οι εκπαιδευτές

• ο βαθμός της ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευομένων

• ο προγραμματισμός και ο χρόνος που δίνεται στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες

• η διοικητική υποστήριξη του προγράμματος.

Η αξιολόγηση μπορεί να ακολουθήσει πολλά διαφορετικά πρότυπα, αλλά για το συγκεκριμένο Σεμινάριο στη Θράκη η ΕΕΕΕ αποφάσισε να ακολουθήσει μια τελική ποιοτική αξιολόγηση που βασίστηκε σε δύο άξονες: τις απόψεις των εκπαιδευτών (οι οποίοι ήταν επίσης οι σχεδια‐στές αυτού του σεμιναρίου) και τις απόψεις των εκπαιδευόμενων. Ο σκοπός της αξιολόγησης ήταν να συλλεχθούν ποιοτικά σχόλια και προ‐τάσεις σχετικά με την καλύτερη δυνατή υλοποίηση ενός τέτοιου προ‐γράμματος σε μια περιοχή όπου οι συμμετέχοντες δεν έχουν εμπειρία αλλά ούτε και πολλές πιθανότητες να καταρτιστούν στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Έτσι, τα όποια θετικά ή αρνητικά στοιχεία του προγράμματος θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν σε μελλοντικό σχεδιασμό ανάλο‐γων προγραμμάτων που θα διοργάνωνε η ΕΕΕΕ στην ίδια ή σε άλλη πε‐ριοχή της Ελλάδας.

Οι δύο εκπαιδευτές, μετά το τέλος του Σεμιναρίου συζήτησαν και συνόψισαν τις απόψεις και τα σχόλιά τους. Η καταγραφή αυτή ανέδειξε ως κυριότερα στοιχεία τα εξής:

• Την πρόθυμη συμμετοχή στο Σεμινάριο 27 ατόμων που ενδιαφέρο‐νται για την Εκπαίδευση Ενηλίκων στην περιοχή της Θράκης, αριθ‐μός σημαντικός που σημειωτέον, συμπληρώθηκε μέσα σε μια βδο‐μάδα από τη δημοσιοποίηση της πρόσκλησης ενδιαφέροντος για συμμετοχή στο Σεμινάριο.

• Το ενδιαφέρον, την ουσιαστική κι ενεργό συμμετοχή κατά τη διάρ‐κεια των συναντήσεων.


111

• Το υψηλό επίπεδο και τη δημιουργικότητα των εργασιών που κατα‐τέθηκαν από τις ομάδες των συμμετεχόντων.

• Τη δημιουργία πολύ θετικού και ομαδικού κλίματος εργασίας κατά τη διάρκεια των συναντήσεων.

• Τις αναμενόμενες ‐πρακτικού χαρακτήρα‐ δυσκολίες που συνοδεύ‐ουν τη διοργάνωση κάθε επιμορφωτικής δράσης, όπως η εύρεση κα‐τάλληλου χρόνου και τόπου που όμως με καλό σχεδιασμό, συνεργασία κι ομαδικό πνεύμα μπορούν μάλλον εύκολα να ξεπεραστούν.

Η συγκέντρωση των απόψεων των εκπαιδευομένων έγινε στη διάρ‐κεια της τελευταίας συνάντησης με την ομάδα των συμμετεχόντων, στο κλείσιμο του Σεμιναρίου. Προκειμένου να συλλεχθούν τα δεδομένα ακολουθήθηκε η εξής διαδικασία: κατά τη διάρκεια της τελευταίας ώ‐ρας του Σεμιναρίου, οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να καταγράψουν ανώ‐νυμα τις απόψεις τους για το Σεμινάριο για ένα κομμάτι χαρτί, όπου ζωγράφισαν το αποτύπωμα της παλάμης τους και μέσα στο σχήμα κάθε δακτύλου σημείωσαν λέξεις‐κλειδιά ( ή μικρές φράσεις) που αφορού‐σαν την εμπειρία τους από το συγκεκριμένο Σεμινάριο. Ο στόχος ήταν να γίνει μια αυθόρμητη, γρήγορη, εύκολη και άμεση καταγραφή‐αξιο‐λόγηση της διαδικασίας μάθησης στην οποία είχαν συμμετάσχει.

Με αυτήν την τεχνική συγκεντρώθηκαν συνολικά 85 λέξεις – κλειδιά (σε κάποιες περιπτώσεις επρόκειτο για φράσεις) και το ερευνητικό αυτό υλικό ερμηνεύτηκε σε ποιοτική/ εννοιολογική βάση με τη μέθοδο της Ανάλυσης Περιεχομένου. Το υλικό ταξινομήθηκε σε θεματικές ενότητες‐κατηγορίες (Κυριαζή, 1998), που προσδιορίζουν τους θεματικούς άξο‐νες στους οποίους εστιάστηκε η αξιολόγηση των συμμετεχόντων στο Σεμινάριο.

5 ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

Η προσεκτική και επαναλαμβανόμενη μελέτη των 85 βασικών λέξε‐ων ή των φράσεων που συγκεντρώθηκαν από τους εκπαιδευόμενους, οδήγησε σε μια πρώτη ταξινόμηση των 85 αρχικών σχολίων αξιολόγη‐σης (Τσουρβάκας, 1997) σε τρεις βασικές κατηγορίες, όπως αποτυπώ‐νεται στον Πίνακα 1:


112

Πίνακας 1. Πρώτη ταξινόμηση των 85 αρχικών σχολίων αξιολόγησης του Σεμι‐ναρίου που έγιναν από τους συμμετέχοντες

Μαθησιακά αποτελέ‐σματα (μάθηση, γνώ‐σεις, δεξιότητες και στά‐σεις, τεχνικές, υλικό)

Εμπειρία Μάθησης (συναι‐σθήματα, μαθησιακό κλίμα, εκπαιδευτές, συνεργασία, συμμετοχή στο Σεμινάριο)

Προτάσεις

Γνώσεις (5) Διδακτική σε νέα πλαί‐σια Ενδιαφέρουσες μέθοδοι εκπαίδευσης ενηλίκων Ενήλικες Εξέλιξη του επαγγέλμα‐τος μου Επιμόρφωση Ερωτήματα Ευρύτερη ενημέρωση Εφόδια Καίριες επισημάνσεις Μέθοδοι διδασκαλίας Μικροδιδασκαλία Μύηση ως εκπαιδευτής ενηλίκων Νέες μέθοδοι διδασκα‐λίας Παρατήρηση κι αξιολό‐γηση Πληροφόρηση Πολλές γνώσεις Συνεχής εκπαίδευση Τεχνικές Τεχνικές εκπαίδευσης Τεχνικές έρευνας Τρόποι αντιμετώπισης ενηλίκων εκπαιδευομέ‐νων Χαρακτηριστικά εκπαι‐δευτών

Άγχος Ανταλλαγή απόψεων Ανταλλαγή εμπειριών Αλέξης Κόκκος Αρκετά ενδιαφέρον Γέλιο Γνωριμία ατόμων από δια‐φορετικούς κλάδους Διάφορες εμπειρίες Διαφορετικές εμπειρίες Δημιουργία Δημιουργικότητα Διάδραση μεταξύ μας Έκπληξη Εμπειρία Ενδιαφέρον (2) Επαφή με άλλους ανθρώ‐πους Επιβεβαίωση Επικοινωνία Εργασία ομαδική Ευχάριστο (2) Ευχάριστο κλίμα Ζεστή ατμόσφαιρα (όχι πά‐ντα) Ιδιαιτερότητα του καθενός ως εκπαιδευτή ενηλίκων Ικανοποίηση (2) Ικανοποίηση από τη βασική εκπαιδεύτρια Λίγες ώρες (2)

Ελπίδα συνέχειας Θα ήθελα περισ‐σότερη ανάλυση‐παραδείγματα Θέλω κι άλλο Περισσότερη βάση στις τεχνικές Περαιτέρω πλη‐ροφόρηση για τε‐χνικές εκπαίδευ‐σης Σε κάνει να θέλεις να παρακολουθείς κι άλλο σεμινάριο Χρειαζόταν καλύ‐τερο χρονικό προ‐γραμματισμό


113

Πίνακας 1. (συνέχεια)

Μαθησιακά αποτελέσματα (μάθηση, γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις, τεχνικές, υλικό)

Εμπειρία Μάθησης (συναισθήματα, μαθησιακό κλίμα, εκπαιδευτές, συνεργασία, συμμετοχή στο Σεμινάριο)

Προτάσεις

Μοναδικό Μου άρεσε πολύ Νέες γνωριμίες Νέες προκλήσεις Ξεχωριστό Οικείο περιβάλλον Οικειότητα Ομάδα Ομαδικότητα Ομαδικές εργασίες (2) Ποικίλα θέματα με ενδιαφέ‐ρον Συνεργασία Φιλικό περιβάλλον Φιλικότητα Φίλοι (2) Χρήσιμο (2)

Σύμφωνα με την ανωτέρω ταξινόμηση εμφανίζονται τρεις κατηγορί‐ες σχολίων: μια πρώτη κατηγορία αναφέρεται στο μαθησιακό αποτέ‐λεσμα του Σεμιναρίου, δηλαδή σε θέματα που αφορούσαν τις διαδικα‐σίες και τα αποτελέσματα της μάθησης που προέκυψε από το Σεμινά‐ριο αυτό, τις γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που πιθανόν αναπτύχθη‐καν, τις εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν και το εκπαιδευ‐τικό υλικό του Σεμιναρίου. Μια δεύτερη κατηγορία σχολίων αναφέρε‐ται στην εμπειρία μάθησης όπως τη βίωσαν οι συμμετέχοντες και ε‐μπεριέχει θέματα σχετικά με τα συναισθήματα που ένιωσαν, το μαθη‐σιακό κλίμα που δημιουργήθηκε, τους εκπαιδευτές, τη συνεργασία και τη συμμετοχή τους στο Σεμινάριο. Τέλος, σε μια τρίτη κατηγορία υπά‐γονται, μερικά σχόλια για τα πράγματα που θα επιθυμούσαν να βελ‐


114

τιώσουν και προτάσεις για συνέχιση ανάλογων δράσεων εκπαίδευσης και στο μέλλον. Σημειώνεται ότι τα ονόματα των τριών κατηγοριών επι‐λέχτηκαν για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης, λαμβάνοντας υπόψη το εννοιολογικό τους περιεχόμενο. Τα δύο υπογεγραμμένα σχόλια Άγ‐χος και Χρειαζόταν καλύτερο χρονικό προγραμματισμό αποτελούν τις μοναδικές αρνητικές ενδείξεις για το εν λόγω σεμινάριο.

Σε μια δεύτερη φάση επεξεργασίας των 85 αρχικών σχολίων από τους συμμετέχοντες στο Σεμινάριο, έγινε μια προσπάθεια να εστιάσου‐με περισσότερο στην ουσία αυτής της αξιολόγησης, ερμηνεύοντας, με ποιοτικούς όρους, την ουσία των σχολίων που κατατέθηκαν. Έτσι, όπως εμφανίζεται στον Πίνακα 2, προχωρήσαμε σε μια δική μας ερμηνευτική σύνοψη των 85 αρχικών σχολίων των συμμετεχόντων, κρατώντας όμως τις ευρύτερες κατηγορίες της αρχικής ταξινόμησης:

Πίνακας 2. Ερμηνευτική σύνοψη των 85 αρχικών σχολίων των συμμετεχόντων

Μαθησιακά αποτελέσματα

Εμπειρία μάθησης

Προτάσεις

Μάθηση γύρω από την Εκπαίδευση Ενηλίκων:

• Γνώσεις

• Δεξιότητες

• Τεχνικές εκπαίδευ‐σης και έρευνας

• Στάσεις

Αλληλεπίδραση

Ενδιαφέρον

Ενεργητική συμμετοχή

Επικοινωνία

Ομαδικότητα

Πρόκληση

Συνεργασία

Φιλικότητα

Επόμενος κύκλος Σεμι‐ναρίων

Περισσότερη πρακτική και παραδείγματα

Σε μια τρίτη φάση επεξεργασίας των σχολίων των συμμετεχόντων στο Σεμινάριο, εκτιμήθηκε ότι θα μπορούσαμε να εστιάσουμε την αξιο‐λόγηση του εν λόγω Σεμιναρίου, συνοψίζοντάς την σε τρία βασικά, ποι‐οτικά επιλεγμένα, σημεία, που βασίζονται στα αρχικά σχόλια αξιολόγη‐σης από τους συμμετέχοντες του Σεμιναρίου:


115

Πίνακας 3. Τα τρία κεντρικά σημεία της αξιολόγησης του Σεμιναρίου από τους συμμετέχοντες

Μαθησιακά αποτελέσματα Εμπειρία μάθησης Προτάσεις

Εισαγωγή σε προσεγγίσεις διδασκαλίας και έρευνας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων

Ενεργητική συμμετοχή και αλληλεπίδραση.

Επόμενο Σεμινάριο με πρακτικό χαρακτήρα

6 ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Τα ευρήματα της αξιολόγησης του Σεμιναρίου στη Θράκη καταδει‐κνύουν ότι οι εκπαιδευόμενοι μελλοντικοί –και στις περισσότερες περι‐πτώσεις μη έμπειροι – εκπαιδευτές ενηλίκων που το παρακολούθησαν θεώρησαν ότι ήταν μια ενδιαφέρουσα εμπειρία μάθησης. Τόνισαν ότι απόκτησαν γνώσεις αλλά και δεξιότητες εκπαίδευσης και έρευνας, αν και σημειώνουν ότι έχουν ακόμα πολλές ανάγκες, ειδικά στον τομέα των τεχνικών διδασκαλίας. Ως αρνητικά σημεία καταγράφονται μόνον δύο σχόλια, ένα που σημειώνει την ύπαρξη άγχους και ένα δεύτερο που εκφράζει επιθυμία για καλύτερο χρονικό προγραμματισμό. Γενικά, μπορούμε με σχετική ασφάλεια να υποθέτουμε ότι οι αρχάριοι εκπαι‐δευτές ενηλίκων βρήκαν χρήσιμες τις θεματικές ενότητες του Σεμιναρί‐ου για μια εισαγωγική προσέγγιση του πεδίου, γνώρισαν κατάλληλες για ενηλίκους μεθόδους εκπαίδευσης και έρευνας και ανέπτυξαν προ‐βληματισμούς, αλλά χρειάζονται επιπλέον εκπαίδευση. Αυτό είναι ένα αναμενόμενο εύρημα, λαμβάνοντας υπόψη την έλλειψη βασικών σπουδών και εμπειρίας στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Το πιο ενδιαφέρον εύρημα, εντούτοις, είναι ότι μέσω της ενεργού συμμετοχής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία αυτού του Σεμιναρίου, κατάφεραν να επικοινωνήσουν και να μοιραστούν συναισθήματα κι εμπειρίες με την ομάδα των εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών. Είναι φανερό ότι αυ‐τό το Σεμινάριο τους πρόσφερε μια σημαντική ευκαιρία για αλληλεπί‐δραση, συνεργασία και κριτικό στοχασμό γύρω από το ρόλο του εκπαι‐δευτή ενηλίκων, κάτι που ήταν ανάμεσα στους βασικούς σκοπούς του Σεμιναρίου. Οι εκπαιδευόμενοι δηλώνουν ικανοποιημένοι, καθώς ερ‐


116

γάστηκαν σε μια δημιουργική και επικοινωνιακή βάση και βίωσαν ικα‐νοποίηση από την συμμετοχή τους στις δραστηριότητες του Σεμιναρίου.

Σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά σημεία προς αξιολόγηση του Σεμι‐ναρίου, όπως τα αναφέρει ο Χασάπης (2000), θα μπορούσαμε να συ‐νοψίσουμε ότι στην περίπτωση του Σεμιναρίου της Θράκης το Σεμινά‐ριο κάλυψε βασικές εκπαιδευτικές ανάγκες των συμμετεχόντων νέων και αρχαρίων εκπαιδευτών ενηλίκων που συμμετείχαν. Η ικανοποίησή τους εστιάζεται στις εκπαιδευτικές μεθόδους, το περιεχόμενο και τους εκπαιδευτές, αλλά κυρίως προέρχεται από την ενεργό συμμετοχή τους στις μαθησιακές διεργασίες και δραστηριότητες του Σεμιναρίου. Ση‐μειώνουν, ωστόσο, και ορισμένα δευτερεύοντα προβλήματα σχετικά με το χρονικό προγραμματισμό, αν και αυτά δεν αλλοιώνουν τη θετική τους άποψη για το Σεμινάριο.


Μπορούμε να καταλήξουμε ότι αυτό το Σεμινάριο αποτέλεσε μια γνήσια διαδικασία εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς οι εκπαιδευόμενοι ‐ αρχάριοι εκπαιδευτές ενηλίκων που συμμετείχαν αισθάνθηκαν ότι συμμετείχαν ενεργά στις εκπαιδευτικές διαδικασίες. Δηλώνουν ότι η εμπειρία από τη συμμετοχή τους ήταν χρήσιμη, ευχάριστη και δημι‐ουργική, διότι τους εισήγαγε σε γνώσεις και δεξιότητες, αλλά κυρίως σε στάσεις γύρω από την Εκπαίδευση Ενηλίκων, μέσω της έμφασης που δόθηκε στην αναστοχαστική μάθηση που χρειάζονται, προκειμένου να μπορούν να ανταποκριθούν στο ρόλο τους. Αυτή η εκπαιδευτική εμπει‐ρία τους εισήγαγε στην ενεργό μάθηση και τους πρόσφερε ικανοποίη‐ση, διότι κατάλαβαν ότι είναι η πιο κατάλληλη μέθοδος για ενηλίκους προκειμένου να αποκτήσουν γνώσεις δεξιότητες και στάσεις ως εκπαι‐δευτές ενηλίκων.

Τελικά, ποιο ήταν το «απόσταγμα» αυτού του πρώτου, πιλοτικού Σεμιναρίου για τους νέους και άπειρους εκπαιδευτές ενήλικων στη Θράκη; Καταρχήν, φαίνεται ότι δημιουργήθηκε μια ομάδα ενεργοποιη‐μένων και πρόθυμων εκπαιδευτών ενηλίκων. Αφετέρου, προτάθηκαν πιθανοί, μελλοντικοί κύκλοι Σεμιναρίων ‐ μια πρόκληση αλλά και ευθύ‐


117

νη και δέσμευση για την ΕΕΕΕ. Η πιλοτική αυτή δραστηριότητα της ΕΕ‐ΕΕ στη Θράκη εκτιμάται ότι πέτυχε το βασικό σκοπό της: τη δημιουργία ενός πυρήνα ενεργών εκπαιδευτών ενηλίκων στην ακριτική αυτή περιο‐χή, με αφετηρία το αίτημα που είχε αρχικά καταγραφεί τον Απρίλιο του 2006 να υπάρξουν ευκαιρίες μάθησης σε τοπικό επίπεδο για όσους εν‐διαφέρονται για την Εκπαίδευση Ενηλίκων.

8 ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Τον Ιανουάριο και Φεβρουάριο του 2010 διοργανώθηκε στη Θράκη ένας 2ος Κύκλος Μάθησης για εκπαιδευτές ενηλίκων, με θέμα: Ενεργη‐τικές (βιωματικές) Μέθοδοι και Τεχνικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων –με έμφαση στην τέχνη ως συνέχεια του πρώτου Σεμιναρίου, γύρω από την Εκπαίδευση Ενηλίκων στην περιοχή. Έτσι, η περίπτωση της Θράκης επι‐βεβαιώνει θετικά και έμπρακτα την επιλογή της ΕΕΕΕ να στηρίζει εντός και εκτός των μεγάλων αστικών κέντρων, εκπαιδευτικές δράσεις και πρωτοβουλίες, με ‘κλειδί’ την ενεργοποίηση και την καλή επικοινωνία, συνεργασία και συμβολή όλων των μελών και των φίλων της Ένωσης.

Τελικά...

Τίποτα δεν μπορεί να γίνει από τον αναπαυτικό καναπέ μας. Χρειά‐ζεται να αναλάβουμε ενεργό δράση, να αφουγκραστούμε τις ανησυχίες και να απαντήσουμε στις ανάγκες όλων όσων ενδιαφέρονται ή/και α‐σχολούνται με την Εκπαίδευση Ενηλίκων.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Βεργίδης, Δ. & Καραλής, Θ. (1999). Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Τομ A). Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.

Κεδράκα, Κ. (2007). Προσδοκίες, απόψεις κι αιτήματα για την Εκπαίδευση Ενη‐λίκων στη Β. Ελλάδα, ΚΙΝΗΤΡΟ, 8, 71‐82.

Κεδράκα, Κ. (2009). Εκπαιδευτές Ενηλίκων στην Ελλάδα: εξέλιξη, αναζητήσεις, προβληματισμοί. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη,


118

Κυριαζή, Ν. (1998). Η κοινωνιολογική έρευνα – Κριτική επισκόπηση των μεθό‐δων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικές Επιστημονικές Εκδόσεις

Τσουρβάκας, Γ.Ε., (1997). Ποιοτική έρευνα – Οι εφαρμογές της στη μελέτη των μέσων μαζικής επικοινωνίας. Αθήνα: Εκδοτικός Όμιλος Συγγραφέων Καθη‐γητών.

Χασάπης, Δ. (2000). Σχεδιασμός, οργάνωση, εφαρμογή και αξιολόγηση προ‐γραμμάτων για την επαγγελματική κατάρτιση. Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ

www.adulteduc.gr (15/09/09)

http://career.duth.gr (15/09/09)


119

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ

ΔΙΑΣΦΑΛΙΣΗ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ:

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

MIA KΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΩΝ ΧΩΡΩΝ

120


121

ΕΛΕΝΗ ΓΙΑΝΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΧΑΣΑΠΗΣ

ΜΙΑ ΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΩΝ ΧΩΡΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΣΦΑΛΙΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ

ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Α ΤΕΛΕΥΤΑΙΑ ΧΡΟΝΙΑ ΕΧΕΙ ΕΚΔΗΛΩΘΕΙ έντονο ενδιαφέρον για τον έλεγχο και τη διασφάλιση της ποιότητας των προγραμμάτων εκπαί‐

δευσης ενηλίκων, ζήτημα ιδιαίτερα κρίσιμο για την ανάπτυξη τους. Το ενδιαφέρον αυτό προέρχεται από δύο – όχι αμοιβαία αποκλειόμενες – ανάγκες: την ανάγκη βελτίωσης της ανταγωνιστικότητας των εργαζομέ‐νων και των επιχειρήσεων σε μια παγκοσμιοποιημένη οικονομία και την ανάγκη λογοδοσίας και εξασφάλισης αποτελεσματικότητας των δημό‐σια χρηματοδοτούμενων οργανισμών παροχής εκπαίδευσης ενηλίκων. Η σημασία η οποία αποδίδεται στα ζητήματα της ποιότητας τεκμηριώ‐νεται από το πλήθος και την έκταση των αναφορών της σε όλα τα πολι‐τικά σχέδια για την εκπαίδευση ενηλίκων και σε όλες τις συναφείς α‐ποφάσεις των πολιτικών οργάνων, σε διεθνές και εθνικό επίπεδο.

Στον Ευρωπαϊκό χώρο, στον οποίο εστιάζεται το παρόν κείμενο, προ‐τρέπονται για πρώτη φορά όλες οι Ευρωπαϊκές χώρες να αναπτύξουν και να θέσουν σε ισχύ πρότυπα διασφάλισης της ποιότητας των προφε‐ρόμενων προγραμμάτων στο «Υπόμνημα σχετικά με την εκπαίδευση καθόλη τη διάρκεια της ζωής» της Επιτροπής των Ευρωπαϊκών Κοινοτή‐των (2000), στο οποίο διατυπώνεται μία στρατηγική για την ανάπτυξη

Τ


122

ενός συστήματος δια βίου μάθησης. Η «Ευρωπαϊκή Έκθεση για τους δείκτες ποιότητας στη δια βίου μάθηση» (Commission of the European Communities, 2002), συνοψίζει τις εργασίες αντιπροσώπων τριάντα‐πέντε χωρών της Ευρώπης, του ΟΟΣΑ και της UNESCO και προδιαγρά‐φει συγκεκριμένα ποσοτικά και ποιοτικά στοιχεία, τα οποία μπορεί να χρησιμοποιηθούν ως δείκτες ποιότητας των δραστηριοτήτων δια βίου μάθησης και κατά συνέπεια προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων.

Ακολουθούν διάφορα κείμενα τα οποία εκφράζουν προβληματι‐σμούς επιτροπών των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων στο πλαίσιο διαβου‐λεύσεων «Για την θέσπιση ενός Ευρωπαϊκού Πλαισίου Επαγγελματικών Προσόντων Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης» (π.χ. Commission of the European Communities 2005) ή συστάσεις και αποφάσεις Ευρωπαϊκών οργάνων (π.χ. Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και Συμβούλιο, 2008) στα οποία διατυπώνονται βασικές αρχές για τη διασφάλιση της ποιότητας της συ‐νεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης. Τα συγκεκριμένα, και άλλα συναφή, πολιτικά κείμενα δηλώνουν ότι σε επίπεδο αρχών η διασφάλι‐ση της ποιότητας των εκπαιδευτικών προγραμμάτων αποτελεί έναν κοι‐νά αποδεκτό στόχο των Ευρωπαϊκών χωρών.

Μια παραπέρα ανάλυση, όμως, αυτών των κειμένων, αλλά κυρίως των συναφών εθνικών εκθέσεων αναδεικνύει διαφορές και στα επιχει‐ρήματα υποστήριξης και στους στόχους των προτύπων, των συστημά‐των και των φορέων διασφάλισης της ποιότητας των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Γεγονός, το οποίο δημιουργεί συγχύσεις και σε μεγάλο βαθμό υπονομεύει την αποτελεσματικότητα των πολιτικών και των πρωτοβουλιών για την ποιότητα της εκπαίδευσης.

Στο πλαίσιο αυτό, παρουσιάζονται στο παρόν κείμενο τα κύρια συ‐μπεράσματα μιας ποιοτικής ανάλυσης κειμένων, στα οποία εκτίθενται πολιτικές και συστήματα διασφάλισης ποιότητας της εκπαίδευσης ενη‐λίκων, που έχουν υιοθετηθεί σε διάφορες Ευρωπαϊκές χώρες.

2 ΜΕΘΟΔΟΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

Ενώ υπάρχει ένα σημαντικό πλήθος δημοσιεύσεων για την ποιότητα της εκπαίδευσης, ελάχιστες απ’ αυτές επικεντρώνονται στην εκπαίδευ‐ση ενηλίκων, κυρίως όμως, όπως έχει επισημάνει ο Jarvis (1995, σ. 226):


123

«ενώ το λεξιλόγιο της ποιότητας εισάγεται στην εκπαίδευση ενηλίκων, ο ορισμός της έννοιας της ποιότητας είναι προβληματικός»

Με το δεδομένο αυτό έγινε μια συστηματική διερεύνηση για τον εντοπισμό κειμένων, τα οποία αναφέρονται στην ποιότητα της εκπαί‐δευσης ενηλίκων σε:

• Βιβλιογραφικές βάσεις δεδομένων (όπως π.χ. το ERIC, WilsonWeb, Scopus κ.α.),

• Καθιερωμένα περιοδικά εκπαίδευσης ενηλίκων (όπως π.χ. το Adult Education Quarterly κ.α.),

• Πρακτικά συνεδρίων και ιδίως τα πρακτικά και οι εθνικές εκθέσεις του πρόσφατου 6ου Διεθνούς Συνεδρίου Εκπαίδευσης Ενηλίκων (UNESCO, 2009),

• Εκθέσεις και έρευνες επισκόπησης διεθνών οργανισμών (όπως π.χ. UNESCO, OECD, CEDEFOP, World Bank), καθώς επίσης και

• Εκθέσεις διεθνικών προγραμμάτων και δικτύων χρηματοδοτούμε‐νων από την Ευρωπαϊκή Ένωση.

Στην τελευταία αυτή περίπτωση εντάσσονται εθνικές εκθέσεις για τις πολιτικές και τα συστήματα διασφάλισης ποιότητας της εκπαίδευ‐σης ενηλίκων, τα οποία αναπτύχθηκαν και εφαρμόζονται στη Δανία, Φινλανδία, Ισλανδία, Νορβηγία και Σουηδία (Faurschau, 2008), στο Βέλγιο, τη Γαλλία, Γερμανία, Ιταλία, Ρουμανία, Σουηδία και Ηνωμένο Βασίλειο (Qualc, 2008), όπως και στη Γερμανία, το Βέλγιο, τη Δανία, Γαλλία, Λετονία, Σλοβακία και Ισπανία (Managing Quality of Adult Education in Europe, 2006) οι οποίες αναλύθηκαν διεξοδικότερα. Ανα‐λύθηκαν, επίσης, απολύτως συναφείς εκθέσεις επισκόπησης του CEDEFOP (π.χ. 2005, 2007) και τα στοιχεία τους, αν και αναφέρονται στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, χρησιμοποιήθηκαν συ‐μπληρωματικά.

Στην έρευνα για τον εντοπισμό των κειμένων, τα οποία αποτέλεσαν αντικείμενο της παρούσας ανάλυσης, εφαρμόσθηκε συστηματικά η τε‐χνική της «αναδρομικής έρευνας» (go‐backward), σύμφωνα με την ο‐ποία αναζητείται κάθε συναφής με το στόχο της έρευνας βιβλιογραφική αναφορά ενός δημοσιευμένου κειμένου.

Ως αποτέλεσμα διαμορφώθηκε μια προκαταρκτική συλλογή κειμέ‐νων, τα οποία αναφέρονται στις πολιτικές και στα συστήματα διασφά‐


124

λισης της ποιότητας δομών και προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων διαφόρων Ευρωπαϊκών χωρών. Η συλλογή περιορίστηκε σε κείμενα γραμμένα στην αγγλική γλώσσα και δημοσιοποιημένα από το έτος 1985 μέχρι σήμερα. Από τα κείμενα αυτά επιλέχθηκαν και αναλύθηκαν τα πιο πρόσφατα, τα οποία εκθέτουν με πληρότητα και επάρκεια την επι‐κρατούσα σε κάθε χώρα κατάσταση στη διασφάλιση της ποιότητας δο‐μών και δραστηριοτήτων εκπαίδευσης ενηλίκων.

Αυτή η διαδικασία επιλογής κειμένων, τα οποία αποτέλεσαν το προς ανάλυση εμπειρικό υλικό μας, παρουσιάζει, βέβαια, δύο μειονεκτήμα‐τα:

1. Τα επιλεχθέντα κείμενα δεν χαρακτηρίζονται από μια κοινή προσέγ‐γιση στη διασφάλιση της ποιότητας και δεν υιοθετούν έναν κοινό τύπο παρουσίασης των δεδομένων τους και

2. Τα στοιχεία στα οποία βασίστηκαν οι διαπιστώσεις της παρούσας έρευνας είναι απολύτως συναρτημένα με την ύπαρξη και τη διαθε‐σιμότητα συναφών δημοσιεύσεων.

Τα μειονεκτήματα αυτά, όμως, είναι εγγενή κάθε έρευνας, η οποία βασισμένη σε μια μετα‐ανάλυση δεδομένων, επιδιώκει να διατυπώσει συμπεράσματα αξιοποιώντας ποιοτικά δεδομένα, τα οποία περιέρχο‐νται σε ήδη δημοσιευμένα κείμενα (Turner, 1997).

Η ανάλυση περιεχομένου των κειμένων ανέδειξε την πρόσληψη των ζητημάτων της ποιότητας στις πολιτικές και στις δραστηριότητες εκπαί‐δευσης ενηλίκων, όπως και την κατά περίπτωση προσέγγιση του ελέγ‐χου και της διασφάλισης της. Μέσα από την εμπεριστατωμένη μελέτη κάθε κειμένου εντοπίστηκαν αρχικά τα βασικά θέματα, τα οποία ανα‐φέρονται στη διαχείριση της ποιότητας της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στη συνέχεια, τα θέματα αυτά ομαδοποιήθηκαν και εξετάστηκαν από την οπτική των στόχων της παρούσας ανάλυσης, κύρια επιδίωξη της οποίας αποτέλεσε ο εντοπισμός και η καταγραφή ομοιοτήτων, αλλά πρωτίστως διαφορών, στις εννοιολογικές προσλήψεις και στις προσεγγίσεις της ποιότητας των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, οι οποίες επι‐κρατούν στις διάφορες Ευρωπαϊκές χώρες. Παράλληλα επιδιώχθηκε ο εντοπισμός των ενδεχόμενων κοινών αρχών, οι οποίες διέπουν τις πολι‐τικές και τις δραστηριότητες ελέγχου και διασφάλισης της ποιότητας αυτής.


125

3 ΚΥΡΙΑ ΕΥΡΗΜΑΤΑ

Από την ανάλυση που προαναφέρθηκε προέκυψαν πολλές ενδιαφέ‐ρουσες διαπιστώσεις για τη διαχείριση της ποιότητας της εκπαίδευσης ενηλίκων. Συνοψίζονται στη συνέχεια οι κυριότερες από τις διαπιστώ‐σεις αυτές, οι οποίες αναδεικνύουν μια σειρά εγγενών αντιφάσεων, χαρακτηριστικών των εννοιολογικών προσεγγίσεων και των τεχνικών διευθετήσεων του ελέγχου και της διασφάλισης της ποιότητας των δο‐μών και των προγραμμάτων της εκπαίδευσης ενηλίκων.

1. Η έλλειψη κοινά αποδεκτών και εφαρμόσιμων εννοιών της ποιότη‐τας φαίνεται ότι αποτελεί την επικρατέστερη διαφορά μεταξύ χω‐ρών, οργανισμών, ακόμα και εταίρων του ίδιου εκπαιδευτικού προ‐γράμματος. Η ποιότητα είναι πραγματικά μια σύνθετη και πολυδιά‐στατη έννοια της οποίας η εφαρμογή στην εκπαίδευση ενηλίκων δεν είναι ένα απλό και εύκολο εγχείρημα, αφού η ποιότητα των δομών και των δραστηριοτήτων εκπαίδευσης ενηλίκων ορίζεται, κατά κανό‐να, με μοναδικό τρόπο στο συγκεκριμένο πλαίσιο τους. Ορίζεται ε‐πομένως, με διαφορετικούς αλλά σαφείς όρους σε κάθε χώρα, με βάση τις ιδιαίτερες συνθήκες οι οποίες προσδιορίζουν το εκπαιδευ‐τικό και κοινωνικό της πλαίσιο. Σε κάποιες χώρες, για παράδειγμα, μια ισχυρή παράδοση θετικισμού είναι φανερή στη πρόσληψη της ποιότητας της εκπαίδευσης, η οποία κατανοείται και προσεγγίζεται πρωταρχικά μέσα από τη χρήση ποσοτικών μέτρων και δεικτών α‐πόδοσης, δηλαδή ως μετρήσιμη μεταβλητή. Σε άλλες χώρες, όμως, η ποιότητα της εκπαίδευσης ορίζεται με κριτήριο τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα, δηλαδή ως συμμόρφωση σε ποιοτικά ορισμένες προδιαγραφές, συνήθως με τη μορφή διατυπωμένων και τεχνικά ε‐λέγξιμων στόχων. Το γεγονός των πολλαπλών ορισμών της ποιότη‐τας, σε συνδυασμό με την ποικιλία των στόχων και των προσεγγίσε‐ων της διασφάλισης της, οι οποίες εντοπίζονται και μεταξύ Ευρωπα‐ϊκών χωρών αλλά και στο εσωτερικό κάθε χώρας, έχει ως αποτέλε‐σμα να έχει αναπτυχθεί και να εφαρμόζεται πλήθος διαφορετικών μεθόδων, μέσων και τεχνικών για τη διασφάλιση της ποιότητας των δομών και των δραστηριοτήτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Παράλληλα, όμως, διαπιστώνεται μια αξιοσημείωτη σύγκλιση στα ζητήματα της ποιότητας τόσο μεταξύ χωρών όσο και μεταξύ οργανισμών παροχής εκπαίδευσης ενηλίκων, ως αποτέλεσμα κυρίως συμμετοχής σε κοινά


126

προγράμματα χρηματοδοτούμενα από πηγές της Ευρωπαϊκής Ένω‐σης. Παραμένει και υπογραμμίζεται ένα πρόβλημα ορολογίας των εννοιών, των τεχνικών και των μεθόδων της ποιότητας της εκπαί‐δευσης ενηλίκων, το οποίο είναι εμφανές πρωτίστως στα κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής. Στα κείμενα αυτά, ο όρος «ποιότητα» (quality) για παράδειγμα, χρησιμοποιείται με πολλές, ασαφείς ή συ‐χνά διαφορετικές σημασίες, ενώ ο όρος «αποτίμηση» (assessment), συναρτάται και σε πολλές περιπτώσεις συγχέεται με τον έλεγχο και τη διασφάλιση της ποιότητας δομών και προγραμμάτων. Αντίστοιχα χρησιμοποιούνται οι όροι «αξιολόγηση» (evaluation) και «επισκό‐πηση» (review).

2. Η αντιφατικότητα είναι χαρακτηριστικό των πολιτικών οι οποίες προ‐ωθούν τη καθιέρωση δομών διασφάλισης ποιότητας της εκπαίδευσης ενηλίκων. Από το ένα μέρος προβάλουν την αναγκαιότητα καθιέρω‐σης πρότυπων και συστημάτων ποιότητας με νομικούς ή διοικητικούς μηχανισμούς, συνήθως σε εθνικό ή σε περιφερειακό επίπεδο και από το άλλο προασπίζονται εσωτερικούς μηχανισμούς διασφάλισης της ποιότητας των οργανισμών παροχής εκπαίδευσης ενηλίκων σε μια οπτική προσανατολισμένη στη λογική της αγοράς. Επομένως, ενώ α‐ναγνωρίζεται η σπουδαιότητα διασφάλισης της ποιότητας, οι αντί‐στοιχες πολιτικές φαίνεται να έχουν προβλήματα απρόσκοπτης ή αποτελεσματικής εφαρμογής. Εξαιτίας κυρίως, της αδυναμίας των νο‐μικών και διοικητικών δομών να ενοποιήσουν στην ανάπτυξη μηχανι‐σμών ελέγχου και διασφάλισης της ποιότητας τις διαφορετικές ανά‐γκες και τις αντιτιθέμενες επιδιώξεις των εταίρων ή των φορέων χρη‐ματοδότησης των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων.

3. Η αδυναμία θεσμοθέτησης καθολικά αποδεκτών κριτηρίων ποιότη‐τας καθώς και ενιαία εφαρμόσιμων διαδικασιών διασφάλισης της ποιότητας, λειτουργικών και αποτελεσματικών σε κάθε τύπο και μορφή ή και σε κάθε μεμονωμένη δομή και δραστηριότητα εκπαί‐δευσης ενηλίκων, φαίνεται να είναι άρρητα αποδεκτή. Δύο πρότυπα διασφάλισης της ποιότητας διεθνώς αναγνωρισμένα, κυριαρχούν σήμερα. Το πρότυπο ISO (International Organization for Standards) και το πρότυπο EFQM (European Foundation for Quality Manage‐ment). Αν και δεν έχουν αναπτυχθεί ειδικά για εκπαιδευτικές δρα‐στηριότητες και τα δύο εφαρμόζονται σήμερα στον εκπαιδευτικό τομέα, ιδίως της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Το ISO ορίζει με σαφή‐


127

νεια την ποιότητα ως «το σύνολο των χαρακτηριστικών μιας οντότη‐τας, τα οποία την καθιστούν ικανή να ικανοποιεί ρητές ή άρρητες ανάγκες» και το EFQM, υιοθετεί, χωρίς σαφή διατύπωση μια παρό‐μοια προσέγγιση στη ποιότητα. Φαίνεται όμως ότι η εφαρμογή αυ‐τών των προτύπων ποιότητας είναι προβληματική στην εκπαίδευση ενηλίκων, ιδίως όταν παρέχεται από μικρούς οργανωτικά φορείς. Η μεταφορά των όρων του ISO στην καθημερινή εκπαιδευτική πραγ‐ματικότητα, ή η εφαρμογή των σύνθετων διαδικασιών του στην αξι‐ολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, αναφέρονται ως ενδεικτικά παραδείγματα των δυσκολιών υιοθέτησης των προτύπων αυτών. Γι’ αυτό το λόγο οι φορείς παροχής εκπαίδευσης ενηλίκων έχουν αρχίσει να αναπτύσσουν πρότυπα διασφάλισης της ποιότητας τα οποία ανταποκρίνονται με μεγαλύτερη πληρότητα και επάρκεια στις δραστηριότητες τους. Για παράδειγμα, έχουν αναπτυχθεί τα τε‐λευταία χρόνια πρότυπα ελέγχου και διασφάλισης της ποιότητας με βάση το EFQM στη Γερμανία το «Lernerorientierte Qualität in der Weiterbildung‐LQW: Ανάπτυξη Ποιότητας Συμπληρωματικής Εκπαί‐δευσης προσανατολισμένη στους Εκπαιδευόμενους», το «Qualitäts‐EntwicklungSystem‐QES plus: Σύστημα Ανάπτυξης της Ποιότητας», το «Qualitätsentwicklung im Verbund von Bildungseinrichtungen‐QVB: Ανάπτυξη Συνθέτου Συστήματος Ποιότητας για Οργανισμούς Εκπαί‐δευσης Ενηλίκων», στη Δανία το «Kvalitetsværktøj til udvikling af Innovation og Kompetence‐KVIK: Εργαλείο Ποιότητας για την Ανά‐πτυξη Καινοτομίας και Ικανοτήτων» και στο Βέλγιο το «European Standard for Training Quality Management‐ESTQM: Ευρωπαϊκό Πρό‐τυπο Διαχείρισης Ποιότητας της Κατάρτισης». Στη Σλοβενία έχει ανα‐πτυχθεί το σύστημα «Ponudimo Odraslim Kakovostno Izobraževanje – POKI: Προσφορά Ποιοτικής Εκπαίδευσης στους Ενηλίκους», βασι‐σμένο στη φιλοσοφία της Διαχείρισης Ολικής Ποιότητας, στην Ελβε‐τία το πρότυπο «Schweizerisches Qualitätszertifikat für Weiterbild‐ungsinstitutionen‐EduQua: Ελβετικό Πιστοποιητικό Ινστιτούτων Συ‐νεχιζόμενης Εκπαίδευσης» και σε άλλες Ευρωπαϊκές χώρες εντοπί‐ζονται συστήματα και πρότυπα ποιότητας προσαρμοσμένα στους οργανισμούς και στις δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων.

4. Το πλήθος, όμως, των διαφορετικών προσεγγίσεων και προτύπων ελέγχου και διασφάλισης της ποιότητας και παράλληλα η έλλειψη ολοκληρωμένων και καθολικά αποδεκτών συστημάτων έχει αρνητι‐


128

κές επιπτώσεις στη διαχείριση της ποιότητας των δομών και των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Το γεγονός αυτό έχει ανα‐γνωριστεί και υποκινήσει σε Ευρωπαϊκό επίπεδο προσπάθειες σύν‐θεσης ή απλώς εναρμόνισης των διαφορετικών προσεγγίσεων, με‐θόδων και τεχνικών διαχείρισης της ποιότητας. Το “EQUIPE ‐ Equal Project” (2000), για παράδειγμα, το οποίο αναπτύσσεται στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Socrates στοχεύει στη δημιουργία μιας βάσης πληροφοριών για τα διάφορα πρότυπα και συστήματα διασφάλισης της ποιότητας, ενώ το “Managing quality of adult education in Europe” (2006), μια προσπάθεια χρηματοδοτούμενη από το Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα Leonardo da Vinci επιδιώκει να ανα‐πτύξει ένα Ευρωπαϊκό πλαίσιο συστημάτων διαχείρισης της ποιότη‐τας για μικρούς οργανισμούς παροχής εκπαίδευσης ενηλίκων.

Επίσης είναι εμφανής σε μερικές Ευρωπαϊκές χώρες μια τάση να αποδοθεί πρωταγωνιστικός ρόλος στη διασφάλιση της ποιότητας στους δημόσιους και ιδιωτικούς χρηματοδότες των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Ένα τέτοιο σύστημα αναπτύχθηκε αρχικά από φορείς παροχής βασικής εκπαίδευσης ενηλίκων στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού προγράμματος Socrates 1998‐2000 από φορείς παρο‐χής εκπαίδευσης ενηλίκων του Βελγίου, της Αγγλίας, της Βόρειας Ιρ‐λανδίας και της Δημοκρατίας της Ιρλανδίας και στη συνέχεια υιοθε‐τήθηκε από το National Adult Literacy Agency της Ιρλανδίας και ε‐φαρμόστηκε σε όλα τα προγράμματα βασικής εκπαίδευσης ενηλί‐κων της χώρας (Doyle, 2001, Mark & Donaghey, 2001).

Αν και δεν μπορεί να προβληθεί ο ισχυρισμός ότι τα κείμενα που αναλύθηκαν στην παρούσα μελέτη καλύπτουν πλήρως τη βιβλιογραφία για την ποιότητα της εκπαίδευσης ενηλίκων, οι διαπιστώσεις που πα‐ρουσιάστηκαν παραπάνω μπορεί να θεωρηθούν ενδεικτικές της απαι‐τούμενων ερευνών και του αναγκαίου διαλόγου για την προώθηση προτύπων και συστημάτων ελέγχου και διασφάλισης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης ενηλίκων, κάθε τύπου και μορφής. Αφού, όπως χαρακτηριστικά διατυπώνεται σε μια έκθεση της Ευρωπαϊκής Έ‐νωσης για την Εκπαίδευση των Ενηλίκων (EAEA, 2006):

«Η Ευρώπη εμφανίζει τη μέγιστη ποικιλία πρακτικών διασφάλισης της ποιότητας κατά χώρα, τομέα και φορέα παροχής εκπαίδευσης ενη‐λίκων. Όμως, η διαφορετικότητα δεν αποτελεί πάντοτε πλεονέκτημα» (σ. 59).


129

4 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ ΣΧΟΛΙΑ

Η ποιότητα κάθε τύπου και μορφής εκπαίδευσης είναι στην πραγμα‐τικότητα μια σχετικά αόριστη έννοια, για την οποία είναι σχεδόν αδύ‐νατος ένας καθολικά αποδεκτός ορισμός. Η έννοια της ποιότητας απο‐κτά διαφορετικό νόημα ανάλογα με το πλαίσιο στο οποίο αναφέρεται και παράλληλα έχει ως όρος διαφορετικές σημασίες. Μπορεί όμως, να υποστηριχτεί ότι οι διαφορετικές αναφορές που αποδίδονται στον όρο «ποιότητα» και τα διαφορετικά νοήματα του όρου στα κείμενα που α‐ναλύθηκαν προέρχονται από δυο διαφορετικές προσεγγίσεις της εκπαί‐δευσης (Parker, 2004).

Η πρώτη προσέγγιση αντιμετωπίζει την εκπαίδευση ως θεσμό του κοινωνικού κράτους και επομένως τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς ως δημόσιους φορείς και η δεύτερη τοποθετεί την εκπαίδευση στο πλαίσιο της αγοράς και αντιμετωπίζει τους εκπαιδευτικούς οργανι‐σμούς ως επιχειρήσεις παροχής υπηρεσιών. Σε αντιστοιχία με τις προ‐σεγγίσεις αυτές διαφοροποιούνται οι έννοιες της ποιότητας, αλλά κυ‐ρίως τα πρότυπα και τα συστήματα διαχείρισης της. Η προσέγγιση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ως προσφοράς κοινωνικών υπηρεσιών ορίζει την ποιότητά τους ως τον βαθμό επίτευξης προκαθορισμένων στόχων, βασισμένων σε διάφορα κριτήρια. Από την οπτική αυτή η έν‐νοια της ποιότητας είναι απόλυτη και αποδίδεται ως χαρακτηριστικό στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες (Sallis, 1993). Δύο συναφή ζητήματα αναδεικνύονται όμως, άμεσα ή έμμεσα από την ανάλυση των κειμένων της παρούσας έρευνας. Το πρώτο ζήτημα σχετίζεται με την αναφορά της έννοιας της ποιότητας. Όπως προκύπτει από την ανάλυση μας στις αντίστοιχες προσεγγίσεις η ποιότητα ορίζεται κατά προτεραιότητα με αναφορά στους εκπαιδευόμενους και στα αποτελέσματα της συμμετο‐χής τους στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Τα κριτήρια ποιότητας που αναπτύσσονται και εφαρμόζονται αφορούν κυρίως ή το περιεχόμενο τις μεθόδους τα μέσα και τις συνθήκες ανάπτυξης των εκπαιδευτικών δρα‐στηριοτήτων σε συνδυασμό με την επάρκεια των εκπαιδευτών ή την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε συνάρτηση με τις συγκεκριμένες ομάδες στόχους ενηλίκων στους οποίους απευ‐θύνεται. Το δεύτερο ζήτημα αφορά τους πιστοποιημένους φορείς ελέγ‐χου και διασφάλισης της ποιότητας των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Όπως προκύπτει από την ανάλυση μας, η καθιερωμένη σε


130

όλη την Ευρώπη πρακτική είναι οι φορείς αυτοί να είναι περιφερειακές ή εθνικές αρχές συνήθως κρατικά ελεγχόμενες. Παράλληλα, σε ένα πλαίσιο ελεύθερης αγοράς κυρίαρχο ρόλο στο καθορισμό των κριτηρί‐ων και στις διαδικασίες διασφάλισης της ποιότητας έχουν όλοι οι μέτο‐χοι των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (εκπαιδευόμενοι, εργοδότες, χρηματοδότες, τοπικές περιφερειακές και εθνικές εκπαιδευτικές αρχές, εκπαιδευτικοί οργανισμοί). Όμως οι στόχοι, οι απαιτήσεις και τα συμ‐φέροντα από ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα των μετόχων αυτών ποικί‐λουν και σε πολλές περιπτώσεις είναι ασύμβατα ή και αντιθετικά μετα‐ξύ τους, με αποτέλεσμα η έννοια της ποιότητας να ορίζεται και να ε‐φαρμόζεται σχετικά και συχνά με κριτήριο στην κάλυψη των αναγκών εκείνων οι οποίοι θεωρούνται από τον εκπαιδευτικό οργανισμό ως «πελάτες» του. Πρόκειται κατά την έκφραση του Sallis (1993), για μία «αντίληψη ποιότητας», η οποία εναπόκειται «στα μάτια των ενδιαφε‐ρομένων». Η πλειονότητα των προτύπων και των συστημάτων διαχείρι‐σης της ποιότητας της εκπαίδευσης ενηλίκων αναπτύχθηκε και υποστη‐ρίζεται σε αυτή τη προσέγγιση της εκπαίδευσης.

Από την ανάλυση των κειμένων τα οποία αποτέλεσαν αντικείμενο της παρούσας έρευνας προκύπτει η αναγκαιότητα και διαπιστώνονται προσπάθειες για την ανάπτυξη και εφαρμογή συστημάτων διαχείρισης της ποιότητας σε τρία διαφορετικά επίπεδα, μεμονωμένα ή σε συνδυα‐σμό.

Πρώτον στο επίπεδο των εκπαιδευτικών οργανισμών, στο οποίο έ‐χουν αναπτυχθεί και εφαρμόζονται συστήματα διαχείρισης της ποιότη‐τας των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων στην πλειονότητα των Ευρωπαϊκών χωρών. Πολλά από τα συστήματα αυτά προέρχονται από τον επιχειρηματικό τομέα και υιοθετούνται αυτούσια, όπως το ISO ή τροποποιημένα, όπως το EFQM, ώστε να αντιστοιχούν στις δομές και στις δραστηριότητες κάθε συγκεκριμένου εκπαιδευτικού οργανισμού.

Δεύτερον στο επίπεδο των εκπαιδευομένων, επιδιώκεται κυρίως η αποτίμηση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων ή η αξιολόγηση της κά‐λυψης των εκπαιδευτικών αναγκών τους και η κοινοποίηση τους στους ενδιαφερόμενους, εκπαιδευόμενους ή χρηματοδότες.

Το τρίτο επίπεδο διαχείρισης της ποιότητας αφορά στο εθνικό σύ‐στημα εκπαίδευσης ενηλίκων, το οποίο υπάρχει σε μερικές Ευρωπαϊκές χώρες, παρέχοντας ή συντονίζοντας δομές και δραστηριότητες εκπαί‐δευσης ενηλίκων. Το οργανωτικό καθεστώς των εθνικών αυτών συστη‐


131

μάτων εκπαίδευσης ενηλίκων ποικίλει. Είναι κρατικοί φορείς διαφόρων τύπων, όπως για παράδειγμα στην Φινλανδία (Φιλανδικό Συμβούλιο Εκπαίδευσης Ενηλίκων) και στην Ελλάδα (Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης), ή είναι μη κυβερνητικοί οργανισμοί διαφόρων μορφών, ό‐πως για παράδειγμα στην Αγγλία και Ουαλία (Εθνικό Ινστιτούτο Συνεχι‐ζόμενης Εκπαίδευσης Ενηλίκων) και στην Γερμανία (Γερμανικό Ινστιτού‐το Εκπαίδευσης Ενηλίκων). Σε κάθε περίπτωση ο έλεγχος και η διασφά‐λιση της ποιότητας των συστημάτων αυτών και των παρεχόμενων εκ‐παιδευτικών προγραμμάτων αποτελεί αντικείμενο νομοθετικών ρυθμί‐σεων.

Συμπερασματικά, είναι εμφανής η σπουδαιότητα η οποία αποδίδε‐ται στη διαχείριση της ποιότητας των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενη‐λίκων σε όλες τις Ευρωπαϊκές χώρες, παρά το γεγονός ότι έχουν ανα‐πτυχθεί διαφορετικές προσεγγίσεις και εφαρμόζονται διαφορετικά πρότυπα, συστήματα και διαδικασίες ελέγχου και διασφάλισης της. Παράλληλα όμως, είναι εμφανείς οι δυσχέρειες διασφάλισης της ποιό‐τητας των προγραμμάτων αυτών, εξαιτίας του ιδιόμορφου, πολύμορ‐φου και αποσπασματικού χαρακτήρα τους, ιδίως όταν παρέχονται με διάφορες μορφές δραστηριοτήτων άτυπης ή μη‐τυπικής εκπαίδευσης. Επομένως, το ζήτημα της ποιότητας και η αντιμετώπιση του αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο και ενυπάρχει σε κάθε συζήτηση για την ανά‐πτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ CEDEFOP (2005). Quality in e‐learning, Use and dissemination of quality

approaches in European e‐learning, A study by the European Quality Observatory, Cedefop Panorama series; 116, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

CEDEFOP (2007). Indicators for quality in VET To enhance European cooperation, Cedefop Panorama series; 134, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Commission of the European Communities (2002). European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning: Fifteen Quality Indicators Report based on the work of the Working Group on Quality Indicators. Brussels: EC Directorate‐General for Education and Training.


132

Commission of the European Communities (2005). Towards a European qualifications framework for lifelong learning, Commission Staff Working Document, Brussels, 8.7.2005, sec 957.

Doyle, G. (2001). Evolving Quality Framework, Report on the NALA‐Socrates Framework for Adult Basic Education, Dublin: National Adult Literacy Agency.

Educational Quality in University Adult Learning (2000). The EQUAL Project. Designing and Managing a Quality Project in University Adult and Continuing Education, Socrates Adult Education Project, http://equipe.up.pt/ (Ανακτή‐θηκε 6/4/09).

European Association for the Education of Adults, Adult education trends in Europe (2006), http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/adult trends. pdf (Ανακτήθηκε 6/4/09).

Faurschau Kim (Ed.) 2008. Systematic quality assurance in adult learning, Nordic tiles in a mosaic, National centrum för flexibelt lärende, from http://www. nordvux.net/download/3115/rapport_kvalitet_eng_upd.pdf (Ανακτήθηκε 6/4/09).

Jarvis, P. (1995). Adult and Continuing Education: Theory and Practice, London: Routledge.

Managing Quality of Adult Education in Europe (2006). Latvian Adult Education Association. Retrieved April, 6, 2009 from http://www.managing‐quality.lv/main.html

Mark, R & Donaghey, M. (2001). Towards a Quality Framework for Adult Basic Education, Institute of Lifelong Learning, Queen’s University Belfast.

Parker, N. K. (2004). The quality dilemma in online education. In T. Anderson, & F. Elloumi, (Eds.) Theory and practice of online learning, Athabasca, Canada: Athabasca University.

QUALC‐Quality assurance network for adult learning centres, http://www. efquel.org/qualc, (Ανακτήθηκε 6/4/09).

Sallis, E. (1993), Total quality management in education, London: Kogan Page.

Turner, P.D. (1977). Secondary analysis of qualitative data: a roundtable discussion. Paper presented at the 1977 Annual AERA Conference, Chicago, IL., ERIC Document Reproduction Service, No. ED412231.

UNESCO (2009). Sixth International Conference on Adult Education (CONFINTEA VI), National Reports, Europe and North America, http://www.unesco.org/ en/confinteavi/, (Ανακτήθηκε 6/4/09).


133

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2000), Υπόμνημα σχετικά με την εκ‐παίδευση καθόλη τη διάρκεια της ζωής, Έγγραφο Εργασίας των Υπηρεσιών της Επιτροπής, Βρυξέλλες, 30.10.2000, SEC(2000) 1832.

Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και Συμβούλιο (2008), Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοι‐νοβουλίου και του Συμβουλίου, της 23ης Απριλίου 2008, σχετικά με τη θέσπιση Tου Ευρωπαϊκού Πλαισίου Επαγγελματικών Προσόντων για τη Διά Βίου Μάθη‐ση, 2008/C 111/01.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

134


135

ΕΥΓΕΝΙΑ ΠΑΝΙΤΣΙΔΟΥ, ΑΔΑΜΑΝΤΙΟΣ ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΟΥ Κ.Ε.Ε.

1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1.1 Η Αναγκαιότητα του Επαγγελματισμού στην Εκπαίδευση Ενηλί‐

κων

«ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΣ», ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ της διεθνοποίησης των οικο‐νομιών και της κατίσχυσης των θεωριών του ανθρώπινου κεφα‐

λαίου, προβάλλει ολοένα και περισσότερο ως κυρίαρχη ανάγκη. Με την έννοια επαγγελματισμός στην εκπαίδευση ενηλίκων νοείται ότι οι λει‐τουργίες της γίνονται κατά τρόπο επαγγελματικό, δηλαδή εκτελούνται με κατανομή εργασίας, με επιστημονική στήριξη και με αξιολόγηση των αποτελεσμάτων.

Καθώς η διδασκαλία είναι σύνθετη και πολυεπίπεδη διαδικασία, ο σύγχρονος προβληματισμός επιβάλλει τη θεώρηση του εκπαιδευτή ως επαγγελματία με επιστημονική κατάρτιση και επίγνωση των ιδιαίτερων ψυχολογικών και κοινωνικών γνωρισμάτων των ενηλίκων, ώστε να κα‐ταστεί ικανός να προσαρμόζει τη διδασκαλία στις ιδιαιτερότητες του κάθε εκπαιδευομένου και να την εντάσσει στο εκάστοτε κοινωνικό πλαίσιο (Jarvis, 2004∙ Kapsalis & Papastamatis, 2004∙ Κόκκος, 2005α∙ Pa‐pastamatis, 2007). Επιπρόσθετα, η διηνεκής τεχνοεπιστημονική ανά‐πτυξη, ο μετασχηματισμός των κοινωνικών συνθηκών, η συνεχής αύξη‐ση αλλά και ταυτόχρονη απαξίωση της παραγόμενης γνώσης, επιτεί‐νουν την ανάγκη για κατάλληλα καταρτισμένους εκπαιδευτές, καθιστώ‐

Ο


136

ντας τη συστηματική επαγγελματική τους ανάπτυξη πολιτική προτε‐ραιότητα (Fullan, 2001). Βασισμένη η διδασκαλία σε επιστημονική γνώ‐ση μπορεί να θέσει σκοπούς και στόχους που απορρέουν από τις ανά‐γκες του ατόμου και της κοινωνίας, να εφαρμόσει αποτελεσματικές με‐θόδους για την υλοποίησή τους και να αξιολογήσει έγκυρα το βαθμό της κατάκτησής τους (Brookfield, 1988∙ Brown, 1995∙ Τριλιανός, 1991).

Είναι λοιπόν προφανές ότι για να μπορέσει ο εκπαιδευτής ενηλίκων να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στο πολυσύνθετο έργο του πρέπει να είναι κατάλληλα εκπαιδευμένος και καταρτισμένος, ώστε να διαθέτει τις απαιτούμενες επιστημονικές γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις. Παρ’ όλα αυτά στη χώρα μας, μέχρι σήμερα, δεν απαιτούνται ειδικές σπουδές για να εργαστεί κάποιος ως εκπαιδευτής ενηλίκων. Στις πε‐ρισσότερες περιπτώσεις οι εκπαιδευτές ενηλίκων είναι εκπαιδευτικοί ή εξειδικευμένοι τεχνίτες και επαγγελματίες, χωρίς να έχουν την ανάλογη ανδραγωγική κατάρτιση για να ανταποκριθούν επιτυχώς στο εκπαιδευ‐τικό τους έργο. Η διαδικασία της επαγγελματοποίησης της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα χαρακτηρίζεται από αντιφάσεις και έλλειψη συ‐γκροτημένου σχεδιασμού (Κόκκος 2005β), γεγονός το οποίο συνιστά ανασταλτικό παράγοντα στην προώθηση της Δια Βίου Εκπαίδευσης (ΔΒΕ).

1.2 Ευρωπαϊκό Συγκείμενο & Εκπαιδευτές Ενηλίκων

Υπό το φως της στρατηγικής της Λισσαβόνας και του νέου στρατηγι‐κού πλαισίου «ΕΕ 2020» για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, αναδύονται κοινά σχήματα εκπαιδευ‐τικής πολιτικής ανάμεσα στα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, με κεντρική συνιστώσα τη διασφάλιση της ποιότητας στην εκπαίδευση για την πραγμάτωση της «κοινωνίας της γνώσης» και την προώθηση της οικονομικής ανταγωνιστικότητας (European Council, 2000∙ Επίσημη Ε‐φημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2009). Ειδικότερα, η «προώθηση της αποδοτικότητας στην εκπαίδευση και στην κατάρτιση» συνιστά έ‐ναν από τους οκτώ βασικούς τομείς πολιτικής που προσδιορίζονται στη στρατηγική της Λισσαβόνας (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2007α).

Η ποιότητα της εκπαιδευτικής παρέμβασης ωστόσο βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με τις ικανότητες και την επιστημονική κατάρτιση


137

των εκπαιδευτών. Όπως επισημαίνεται σε αναφορά της Επιτροπής, η ποιότητα της παροχής επηρεάζεται από την πολιτική, τους πόρους, την υποδομή και μια σειρά άλλους παράγοντες. Ωστόσο, ο βασικός παρά‐γοντας είναι η ποιότητα του προσωπικού που συμμετέχει, η οποία είναι αποφασιστικής σημασίας στην ενθάρρυνση της συμμετοχής των ενήλι‐κων εκπαιδευομένων. Η κατάρτιση και οι ικανότητες των εκπαιδευτών επηρεάζουν τις μεθόδους διδασκαλίας, οι οποίες οφείλουν να λαμβά‐νουν υπόψη τις ιδιαίτερες ανάγκες και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις των ενηλίκων (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2007β: 9).

Ως εκ τούτου, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτών ενηλίκων αποτελεί καθοριστικό παράγοντα διασφάλισης της ποιότητας στην εκ‐παίδευση ενηλίκων. Παρ’ όλα αυτά, στις χώρες μέλη δεν έχει αποδοθεί η δέουσα έμφαση στο επιστημονικό υπόβαθρο και το εργασιακό πλαί‐σιο των εκπαιδευτών. Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά σε Ανακοίνω‐ση της Επιτροπής (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2006: 8).

Δεν έχει δοθεί αρκετή προσοχή στον καθορισμό του περιεχομένου και των διαδικασιών για την αρχική κατάρτιση του προσωπικού που ασχολείται με την εκπαίδευση ενηλίκων. Υπάρχουν πολλές εκπαιδευτι‐κές και επαγγελματικές οδοί για να γίνει κανείς καθηγητής στην εκπαί‐δευση ενηλίκων και το επάγγελμα αυτό δεν αναγνωρίζεται πάντα στο πλαίσιο των τυπικών δομών σταδιοδρομίας. Σε σύγκριση με άλλα εκ‐παιδευτικά υποσυστήματα, η εκπαίδευση ενηλίκων χαρακτηρίζεται από υψηλά ποσοστά προσωπικού μερικής απασχόλησης, που ενδέχεται να έχουν περιορισμένες προοπτικές σταδιοδρομίας και συχνά αμείβονται σε ωριαία βάση.

1.3 Ανάπτυξη της ΔΒΕ στην Ελλάδα: Η περίπτωση των Κέντρων Εκ‐παίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ)

Στο πλαίσιο της εναρμόνισης προς τους στόχους της Λισσαβόνας, η Ελληνική Εκπαιδευτική Πολιτική κατά την περίοδο 2000‐2006 εστίασε στη ανάπτυξη της ΔΒΕ και στην επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο για την προώθηση της ανάπτυξης και της παραγωγικότητας, κάνοντας χρή‐ση των πόρων του 3ου Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης. Ως εκ τούτου, το θεσμικό πλαίσιο αναμορφώθηκε σημαντικά, αναφορικά με τον εκσυγ‐χρονισμό, την ανάπτυξη και τη βελτίωση της ποιότητας του συστήματος της εκπαίδευσης ενηλίκων και τη σύνδεσή του με την απασχόληση


138

(Ν.2874/2000, Ν.2909/2001, Π.Δ.142/2002, Ν.3144/2003, Ν.3191/2003, Ν.3369/2005) (Panitsidou, 2008).

Ωστόσο, το ποσοστό συμμετοχής των ενήλικων πολιτών (25‐64 ετών) σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες υπολείπεται ακόμη σημαντικά του μέσου όρου στην Ευρωπαϊκή Ένωση (2,1% το 2007, έναντι 9,7% μ.ο. 27 χωρών ΕΕ). Ειδικότερα, το 2002 το ποσοστό συμμετοχής ανήλθε στο 1,1% τη στιγμή που ο μέσος όρος για τις 25 χώρες ήταν 7,2% (Εurostat, 2007), απόκλιση που καθιστούσε ουτοπική την κατάκτηση του στόχου που τέθηκε στη Λισσαβόνα (12,5% μέχρι το 2010).

Η θεσμοθέτηση των ΚΕΕ το 2003 εντάσσεται στην προσπάθεια της ελληνικής πολιτείας να ευθυγραμμίσει την εκπαιδευτική πολιτική για τη ΔΒΕ με τις κατευθύνσεις της Επιτροπής και τους στόχους της Λισσαβό‐νας, στο πλαίσιο του προγράμματος «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010» (Πανιτσίδου, 2007). Έως το 2008 ιδρύθηκαν συνολικά 58 Κέντρα, καλύ‐πτοντας γεωγραφικά όλες τις περιφέρειες και τους νομούς της χώρας. Σύμφωνα με στοιχεία της Γενικής Γραμματείας Δια Βίου Μάθησης (ΓΓΔΒΜ), κατά την περίοδο 2003‐2007 επιμορφώθηκαν συνολικά 243.527 άτομα. Πρόκειται για σημαντικό αριθμό, ο οποίος καθιστά τα ΚΕΕ έναν ταχύτατα εξελισσόμενο και εξαιρετικά σημαντικό θεσμό ΔΒΕ στην Ελλάδα.

2 ΕΡΕΥΝΑ

2.1 Σκοπός και στόχοι της έρευνας

Υπό το φως των Ευρωπαϊκών προκλήσεων στο πεδίο της ΔΒΕ και της δραστηριοποίησης των ΚΕΕ στο χώρο αυτό, η παρούσα μελέτη επεδίω‐ξε να σκιαγραφήσει τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτών που απα‐σχολούνται στα Κέντρα, ως βασικών συντελεστών για τη διασφάλιση της ποιότητας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Στο πλαίσιο αυτό, ως σκοπός της παρούσας μελέτης τέθηκε η διερεύνηση των παραμέτρων που συνθέτουν την επιστημονική και επαγγελματική θέση των εκπαι‐δευτών και επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα στο έργο τους, συμ‐βάλλοντας έτσι στην πληρέστερη κατανόηση των διδακτικών τους ικα‐νοτήτων και αδυναμιών, και στη διατύπωση προτάσεων για τη βελτίω‐ση του διδακτικού τους έργου.


139

Για τη συστηματοποίηση και συγκεκριμενοποίηση του ερευνητικού σκοπού, κρίθηκε σκόπιμη η αναλυτική διατύπωση των στόχων για τη διεξαγωγή της έρευνας. Ειδικότερα, οι ερευνητικοί στόχοι γύρω από τους οποίους δομήθηκε η έρευνα ήταν οι ακόλουθοι:

• Να σκιαγραφηθεί η διαδικασία και τα κριτήρια επιλογής των εκπαι‐δευτών.

• Να διερευνηθεί η επιστημονική κατάρτιση και η επαγγελματική ε‐μπειρία των εκπαιδευτών στην εκπαίδευση ενηλίκων.

• Να διερευνηθεί η παροχή επιστημονικής υποστήριξης μέσω επιμορ‐φωτικών δράσεων.

• Να αποτυπωθούν οι συνθήκες εργασίας και η ύπαρξη εργασιακού πλαισίου, ικανού να αυξήσει τη δέσμευση και την αποδοτικότητα των εκπαιδευτών.

• Να διερευνηθεί ο βαθμός στον οποίο η διδακτική πρακτική εναρμο‐νίζεται προς τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων.

2.2 Μελέτη Περίπτωσης

Για την εκπλήρωση των στόχων της έρευνας, η μεθοδολογική προ‐σέγγιση που υιοθετήθηκε είναι η μελέτη περίπτωσης. Το συγκριτικό πλεονέκτημα της μελέτης περίπτωσης εντοπίζεται στην ευελιξία που προσφέρει στον ερευνητή, για να διερευνήσει σε βάθος και να αναλύ‐σει συστηματικά αλληλεπιδρώσες διαδικασίες, προκειμένου να γίνουν γενικεύσεις σχετικά με τον ευρύτερο πληθυσμό στον οποίο ανήκει η μονάδα (Cohen & Manion, 1994∙ Παρασκευόπουλος, 1993∙ Verma & Mallick, 2004).

Πραγματοποιήθηκαν από το Ιανουάριο έως τον Μάρτιο του 2007, τρεις περιπτωσιολογικές μελέτες, προκειμένου να καταστεί δυνατή η περιγραφή, σύγκριση, αντιπαράθεση, ταξινόμηση, ανάλυση και ερμη‐νεία των δεδομένων (Cohen & Manion, 1994). Συγκεκριμένα μελετήθη‐καν τα ΚΕΕ Ροδόπης, Επανομής Θεσσαλονίκης και Ημαθίας. Η επιλογή των τριών Κέντρων πραγματοποιήθηκε με κριτήριο το βαθμό αστικότη‐τας, καθώς και την κοινωνική σύνθεση της περιοχής, ώστε να υπάρχει επαρκής αντιπροσώπευση σημαντικών κοινωνικο‐οικονομικών γνωρι‐σμάτων της ελληνικής επικράτειας, τα οποία είναι δυνατό να επηρεά‐ζουν το προφίλ των ΚΕΕ καθώς και των εκπαιδευτών που απασχολούν.


140

Αναλυτικότερα, το ΚΕΕ Ροδόπης επιλέχθηκε λόγω της λειτουργίας του σε έναν νομό με ιδιαίτερα κοινωνικά χαρακτηριστικά, καθώς στη σύνθεσή του περιλαμβάνει μεγάλο αριθμό μειονοτικών πληθυσμών (περίπου 50%), ενώ παράλληλα το ποσοστό των ατόμων που δεν ολο‐κλήρωσαν την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, προσεγγίζει το 80%, λόγω της εξαιρετικά χαμηλής συμμετοχής της μουσουλμανικής μειονότητας στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση (Μαλκί‐δης, 2002). Η επιλογή των ΚΕΕ Επανομής‐Θεσσαλονίκης και Ημαθίας, βασίστηκε στο βαθμό αστικότητας των περιοχών όπου δραστηριοποι‐ούνται. Ειδικότερα, το ΚΕΕ Επανομής Θεσσαλονίκης λειτουργεί σε ένα νομό με αμιγώς αστικό πληθυσμό (93,7%), ενώ το ΚΕΕ Ημαθίας σε μια περιοχή στην οποία το 35,5% των κατοίκων είναι αγρότες (Εθνική Στατι‐στική Υπηρεσία, 2001).

2.3 Συνεντεύξεις

Με κριτήριο το σκοπό και τη φύση της έρευνας επιλέχθηκε η συνέ‐ντευξη για τη συλλογή εμπεριστατωμένων ποιοτικών δεδομένων (Cohen & Manion, 1994∙ Verma & Mallick, 2004). Πραγματοποιήθηκαν 12 ημιδομημένες συνεντεύξεις, ώστε να παρασχεθεί η απαιτούμενη ευελιξία στον ερευνητή για να εκμαιευτούν σημαντικές, «σε βάθος» πληροφορίες (Cohen & Manion, 1994∙ Παρασκευόπουλος, 1993∙ Verma & Mallick, 2004).

Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν από τις 21/1/2007 έως τις 8/3/2007 στις εγκαταστάσεις των κατά τόπους ΚΕΕ, με στελέχη και εκ‐παιδευτές των Κέντρων. Ειδικότερα, διεξήχθησαν συνεντεύξεις με τα δύο στελέχη του κάθε Κέντρου (Υπεύθυνο Εκπαίδευσης και Σύμβουλο Εκπαίδευσης) καθώς και δύο εκπαιδευτές ανά Κέντρο, οι οποίοι επιλέ‐χθηκαν με απλή τυχαία δειγματοληψία από τον κατάλογο εκπαιδευτών του κάθε ΚΕΕ. Συγκεκριμένα, η κατανομή των εκπαιδευτών οι οποίοι συμμετείχαν στις συνεντεύξεις ανά ειδικότητα έχει ως εξής: δύο καθη‐γητές Πληροφορικής, δύο καθηγητές Ξένων Γλωσσών, ένας καθηγητής Οικονομίας και ένας καθηγητής Φιλολογίας. Η εμφάνιση των συγκεκρι‐μένων ειδικοτήτων στο δείγμα είναι αντιπροσωπευτική, καθώς οι τέσ‐σερις αυτές ειδικότητες αποτελούσαν το 80% του συνόλου των ενεργών εκπαιδευτών των τριών ΚΕΕ, κατά τη στιγμή της έρευνας. Ειδικότερα σε σύνολο 170 ενεργών εκπαιδευτών, 55 ήταν καθηγητές πληροφορικής


141

(ποσοστό 32%), 36 ήταν καθηγητές ξένων γλωσσών (ποσοστό 21%), 31 ήταν φιλόλογοι και δάσκαλοι (ποσοστό 18%), ενώ 15 ήταν καθηγητές οικονομίας (ποσοστό 9%).

Οι δώδεκα συνολικά συνεντεύξεις, διάρκειας περίπου μίας ώρας, δο‐μήθηκαν γύρω από ένα πλαίσιο συνέντευξης το οποίο περιλάμβανε α‐νοιχτές ερωτήσεις, δίνοντας έτσι στους ερωτώμενους απεριόριστο βαθ‐μό ελευθερίας στη διατύπωση των απαντήσεών τους, ενώ παράλληλα διασφαλίστηκε η κάλυψη όλων των προβλεπόμενων πλευρών του θέ‐ματος. Οι συνεντεύξεις διεξήχθησαν με φυσικότητα, σε ατμόσφαιρα αμοιβαίας εμπιστοσύνης και ηχογραφήθηκαν με τη συγκατάθεση των ερωτώμενων.

2.4 Επεξεργασία δεδομένων

Για την ανάλυση των δεδομένων ακολουθήθηκε η μεθοδολογία που προτείνεται στο πλαίσιο της θεμελιωμένης θεωρίας (grounded theory) (Strauss & Corbin, 1990). Η επεξεργασία των δεδομένων περιλαμβάνει τρία επίπεδα αναγωγής, την «ανοιχτή κωδικοποίηση», την «αξονική κωδικοποίηση» και «επιλεκτική κωδικοποίηση».

Στο πρώτο επίπεδο αναγωγής, (ανοιχτή κωδικοποίηση ‐ open coding) πραγματοποιήθηκε η κατάτμηση των δεδομένων και η οργάνωσή τους σε κατηγορίες. Στο δεύτερο επίπεδο αναγωγής, (αξονική κωδικοποίηση ‐ axial coding) ανασυγκροτήθηκαν τα δεδομένα, στο πλαίσιο της προ‐σπάθειας εντοπισμού αιτιακών σχέσεων με βάση ένα παραδειγματικό μοντέλο (paradigm model), το οποίο περιλαμβάνει αιτιακές συνθήκες (causal conditions), εμφάνιση φαινομένου (phenomenon), συγκείμενο (context), παρεμβαίνουσες συνθήκες (intervening conditions), στρατηγι‐κές δράσης / αντίδρασης (action / interactional strategies), συνέπειες (consequences). Τέλος, το τρίτο επίπεδο αναγωγής, (επιλεκτική κωδικο‐ποίηση – selective coding), αφορούσε στον εντοπισμό της κεντρικής κατηγορίας, γύρω από την οποία συσχετίστηκαν αιτιακά όλες οι υποκα‐τηγορίες που αναδείχτηκαν κατά την αξονική κωδικοποίηση (Strauss & Corbin, 1990).


142

3 ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ

3.1 Επιλογή προσωπικού

Ο υπεύθυνος φορέας για την επιλογή του προσωπικού είναι η Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης (ΓΓΔΒΜ). Οι διαδικασίες επιλογής των εκπαιδευτών, οι οποίες χαρακτηρίστηκαν από όλους ανεξαιρέτως τους ερωτηθέντες ως «διαφανείς», βασίζονται στη επιλογή, κατόπιν προκή‐ρυξης και μοριοδότησης βάσει τυπικών προσόντων.

Συγκεκριμένα, οι υποψήφιοι εκπαιδευτές μοριοδοτούνται με βάση τα πτυχία, τη διδακτική εμπειρία εν γένει και την εμπειρία στην εκπαί‐δευση ενηλίκων. Επιπρόσθετα, περνούν από προσωπική συνέντευξη σε επιτροπή, η βαθμολογία της οποίας συνυπολογίζεται στην τελική κατά‐ταξη σε ποσοστό 20%. Για τους εκπαιδευτές, που έχουν ξανασυνεργα‐στεί με το ΚΕΕ, λαμβάνεται υπόψη η προηγούμενη συνεργασία και η αξιολόγηση που έχουν λάβει. Από τους τελικούς πίνακες που συντάσ‐σονται, κάθε ΚΕΕ επιλέγει εκπαιδευτές με σειρά προτεραιότητας.

3.2 Επιστημονική επάρκεια

Όπως επισημάνθηκε από τους ερωτηθέντες «η σχέση των εκπαιδευ‐τών με την εκπαίδευση ενηλίκων είναι θέμα τύχης», καθώς «είναι δύ‐σκολο να βρεθούν άτομα με σχετικές σπουδές και κατάρτιση». Επιπρό‐σθετα, η εμπειρία των εκπαιδευτών στην εκπαίδευση ενηλίκων κατά τη χρονική στιγμή διενέργειας της έρευνας δεν συνιστούσε προαπαιτού‐μενο, αλλά ένα επιπλέον προσόν κατά τη μοριοδότηση. Οι απόψεις των ερωτηθέντων συνέκλιναν στο ότι «θα έπρεπε να τεθεί ως προϋπόθεση η εμπειρία των εκπαιδευτών στην εκπαίδευση ενηλίκων», καθώς «οι ενήλικοι απαιτούν διαφορετική προσέγγιση», ωστόσο επεσήμαναν ότι εάν στη ΓΓΔΒΜ έθεταν αυτόν τον όρο, θα ήταν εξαιρετικά δύσκολο να βρουν εκπαιδευτές.

Επιπρόσθετα, τα δύο από τα τρία Κέντρα που μελετήθηκαν, ανέφε‐ραν ότι αντιμετωπίζουν πρόβλημα επάρκειας εκπαιδευτών σε ειδικότη‐τες με μεγάλη ζήτηση (Η/Υ και Ξένες γλώσσες). Για να διασφαλιστεί η επιστημονική επάρκεια των εκπαιδευτών, παρατηρήθηκε ότι επίκειται η δημιουργία μητρώου εκπαιδευτών, ώστε να απασχολούνται άτομα


143

που διαθέτουν σχετική κατάρτιση και εμπειρία, ενώ παράλληλα έχουν λάβει επιμόρφωση.

3.3 Επιμόρφωση

Οι εκπαιδευτές στο σύνολό τους δήλωσαν ότι θεωρούν βασική την ύπαρξη επιμορφωτικών σεμιναριακών κύκλων στην αρχή κάθε έτους. Όπως παρατηρήθηκε χαρακτηριστικά, «η ενημέρωση αναφορικά με τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, θα βοηθούσε σημαντικά στην αποτε‐λεσματικότητα του διδακτικού έργου». Ωστόσο, δεν πραγματοποιείται επιμόρφωση των εκπαιδευτών σε συστηματική βάση.

Επιμορφωτικά σεμινάρια πραγματοποιήθηκαν κατά τα πρώτα δυο έτη λειτουργίας των ΚΕΕ (2003 και 2004). Συγκεκριμένα, για τους εκπαι‐δευτές των ΚΕΕ της Βόρειας Ελλάδας, έγιναν δύο σεμινάρια εικοσιπέντε ωρών στη Θεσσαλονίκη, διάρκειας δύο ημερών, πάνω σε θέματα διδα‐κτικής ενηλίκων (συγκρότηση ομάδος, αντιμετώπιση ομάδος, εκπαιδευ‐τικό υλικό, γενικές αρχές ΔΒΕ κ.λπ.). Ωστόσο, δύο από τους ερωτηθέ‐ντες εκπαιδευτές, οι οποίοι συμμετείχαν σε επιμορφωτικά προγράμμα‐τα, αναφέρθηκαν σε αυτά ως «πολύ κακό για το τίποτα», καθώς, υπό μία προσέγγιση κόστους‐οφέλους, θεωρούν το κόστος για τη μετακίνη‐ση και διαμονή στην Αθήνα ή τη Θεσσαλονίκη υπερβολικά μεγάλο συ‐γκριτικά με τις γνώσεις που αποκόμισαν. Ως πρόταση, επεσήμαναν ότι «οι πόροι αυτοί θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν πιο εποικοδομητικά». «Είναι σημαντικό να γίνονται τακτικές συναντήσεις και να ανταλλάσσο‐νται απόψεις, ενώ παράλληλα θα μπορούσε να γίνει υποστηρικτική χρήση του πλαισίου ενός ηλεκτρονικού φόρουμ».

Οι ερωτηθέντες παρατήρησαν ότι το κενό που δημιουργείται από την έλλειψη συστηματικής επιμόρφωσης επιχειρείται να καλυφθεί με‐ρικώς μέσω των «συντονιστικών συναντήσεων», οι οποίες θεωρητικά πρέπει γίνονται σε μηνιαία βάση. Κατά τις συναντήσεις αυτές, συζητού‐νται οργανωτικά και εκπαιδευτικά θέματα και επιζητούνται λύσεις σε τυχόν προβλήματα που ανακύπτουν. Στη διαδικασία αυτή συμβάλλουν σημαντικά οι Σύμβουλοι Εκπαίδευσης (ΣΕ), οι οποίοι λειτουργούν πολ‐λαπλασιαστικά, μεταφέροντας στους εκπαιδευτές την ενημέρωση που λαμβάνουν κατά τα επιμορφωτικά σεμινάρια που οι ίδιοι παρακολου‐θούν.


144

3.4 Εργασιακό πλαίσιο

Οι εκπαιδευτές που απασχολούνται στα ΚΕΕ είναι είτε αδιόριστοι εκπαιδευτικοί είτε εξειδικευμένοι τεχνίτες και επαγγελματίες είτε εν ενεργεία εκπαιδευτικοί, οι οποίοι εργάζονται ως ωρομίσθιοι. Συνακό‐λουθα, θεωρούν τα ΚΕΕ «συμπληρωματική ή μεταβατική απασχόληση και όχι σαν κάτι μονιμότερο που θα έχει διάρκεια στο χρόνο». Το βασι‐κό κίνητρο για τη συνεργασία τους με τα ΚΕΕ είναι τα χρήματα, όχι ω‐στόσο ως βασικό εισόδημα αλλά συμπληρωματικό, καθώς οι απολαβές χαρακτηρίζονται μάλλον χαμηλές. Επιπρόσθετα, οι αποδοχές των εκ‐παιδευτών μειώθηκαν σημαντικά μετά τον πρώτο χρόνο λειτουργίας των ΚΕΕ, καθώς αυξήθηκε ο αριθμός των Κέντρων που λειτουργούν, χωρίς ωστόσο η αριθμητική αύξηση να υποστηρίζεται από ανάλογη αύ‐ξηση των διαθέσιμων πόρων.

Επομένως, το μεγάλο ενδιαφέρον που υπάρχει από τα άτομα που επιθυμούν να διδάξουν στο ΚΕΕ δεν είναι απόρροια ευνοϊκών συνθη‐κών εργασίας αλλά των υψηλών ποσοστών ανεργίας. Ένα βασικό αίτη‐μα των εκπαιδευτών το οποίο αναμένεται να λειτουργήσει ως σημαντι‐κό κίνητρο απόδοσης, είναι η αναγνώριση της προϋπηρεσίας στους δι‐αγωνισμούς του Δημοσίου, κάτι το οποίο θεωρούν εύλογο εφόσον «το ΚΕΕ είναι δημόσιος φορέας».

Άλλη παράμετρος, η οποία μπορεί να διασφαλίσει τη συνέχεια και την ποιότητα των υπηρεσιών είναι η δημιουργία μητρώου και η μοριο‐δότηση των εν ενεργεία εκπαιδευτών κατά την ένταξη σε αυτό. Όπως αναφέρθηκε, «η παρούσα κατάσταση προκαλεί αβεβαιότητα στους εκ‐παιδευτές». «Αν π.χ. σταματήσει το τμήμα, ο εκπαιδευτής είναι στον αέρα. Οπότε θα προτιμήσει τυχόν εναλλακτικές προτάσεις. Κάποιοι εκ‐παιδευτές το έχουν κάνει». Επίσης, «όσοι δεν έχουν μόνιμη εργασία, επιθυμούν να εργαστούν σε άλλες θέσεις που στοιχειοθετούν προϋπη‐ρεσία».

3.5 Διδακτική πρακτική

Όπως προκύπτει από τα δεδομένα, η χρήση καινοτόμων μεθόδων στη διδασκαλία των ενηλίκων κρίνεται επιθυμητή από όλους ανεξαιρέ‐τως τους ερωτηθέντες. Ωστόσο, δεν υπάρχει δικλείδα διασφάλισης της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αφού η συνολική ευθύνη για την επιτυχία των σεμιναρίων επαφίεται στις ικανότητες και


145

τη διάθεση του εκάστοτε εκπαιδευτή. Τα ευρήματά μας συνάδουν με ευρήματα προηγούμενων μελετών, τα οποία επισημαίνουν ότι οι πε‐ρισσότεροι εκπαιδευτές δεν έχουν ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση και η αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων επαφίεται στην ευαισθησία κα το ταλέντο τους (Βεργίδης, 2006∙ Καψάλης, 2006).

Όπως επισημάνθηκε από τα στελέχη των ΚΕΕ, «κάποιοι εκπαιδευτές έχουν εμπειρία στην εκπαίδευση ενηλίκων, κάποιοι πειραματίζονται και κάποιοι αδιαφορούν». «Εξαρτάται από το βαθμό συνειδητοποίησης και τη διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτών», κατάσταση που επιδεινώνε‐ται από την έλλειψη επιμορφωτικών σεμιναρίων, καθώς στην πλειονό‐τητά τους οι εκπαιδευτές δεν έχουν λάβει επιμόρφωση. Ως εκ τούτου τα στελέχη των Κέντρων και ειδικότερα, οι ΣΕ προβαίνουν σε συστάσεις προς τους εκπαιδευτές για «περιορισμό της διάλεξης» και γίνονται πα‐ραινέσεις για «ευελιξία, προσαρμογή της διδασκαλίας στις ανάγκες του τμήματος και δημιουργία ομαδικού πνεύματος». Παράλληλα, με την ενημέρωση γύρω από «κατευθυντήριους άξονες» και τον προσδιορισμό του «γενικού μεθοδολογικού πλάνου», οι ΣΕ επιδιώκουν τη διασφάλιση σχετικής ομοιογένειας των εκπαιδευομένων στα τμήματα, ώστε να δι‐ευκολύνουν τους εκπαιδευτές στο έργο τους.

Πέραν τούτου, οι εκπαιδευτές αισθάνονται επιφορτισμένοι με την εναπόθεση της συνολικής ευθύνης σε αυτούς και επιζητούν περισσότε‐ρη στήριξη. Όπως δήλωσαν «δεν υπάρχει ούτε υλικό προσαρμοσμένο στην εκπαίδευση ενηλίκων για όλες τις θεματικές, ούτε ενημέρωση για θέματα προσέγγισης ενηλίκων εκπαιδευόμενων». Ως εκ τούτου, οι εκ‐παιδευτικές μέθοδοι που χρησιμοποιούν, προκύπτουν ως απόρροια «προσωπικής ενασχόλησης με τη σχετική βιβλιογραφία» και «προη‐γούμενης εμπειρίας».

3.6 Αξιολόγηση

Τα ΚΕΕ λειτουργούν ως ευρωπαϊκό πρόγραμμα, στο πλαίσιο του οποίου είναι απαραίτητη η διεξαγωγή αξιολόγησης. Όπως δηλώθηκε, «όλα τα εμπλεκόμενα μέρη αξιολογούν και αξιολογούνται». Η έμφαση επικεντρώνεται στην εσωτερική αξιολόγηση, ωστόσο παράλληλα διεξά‐γεται και ετήσια εξωτερική αξιολόγηση από ιδιώτη (Εταιρία Συμβού‐λων). Αναλυτικότερα, στο τέλος κάθε προγράμματος, διεξάγεται: α) α‐ξιολόγηση του εκπαιδευτή από εκπαιδευόμενους και στελέχη, β) αξιο‐


146

λόγηση του προγράμματος από εκπαιδευόμενους και εκπαιδευτή, και γ) αξιολόγηση του προγράμματος, του εκπαιδευτή και των εκπαιδευο‐μένων από τον ΣΕ.

Κατά τον Σαΐτη (2005:267), η ύπαρξη ουσιαστικής αξιολόγησης μπο‐ρεί να συνεισφέρει στον καθορισμό αντικειμενικών στόχων και του τρόπου επίτευξής τους, στην καταγραφή των διαφοροποιημένων αντι‐λήψεων, αναγκών και διαθέσεων που ίσως έχουν οι εργαζόμενοι στον οργανισμό, στον εντοπισμό των δυσλειτουργιών, στην ανάπτυξη αποτε‐λεσματικότερου συστήματος διαχείρισης πληροφοριών και συντονι‐σμού ενεργειών και τέλος, στη μέτρηση και αξιολόγηση του αποτελέ‐σματος που είναι βασική προϋπόθεση για τη δημιουργία αισθήματος επιτυχίας στα ικανά και αποδοτικά άτομα. Εφόσον λοιπόν, η αξιολόγη‐ση αντιμετωπιστεί ως αναπτυξιακό εργαλείο (developmental evalua‐tion) δύναται να αποτελέσει μια θετική ανατροφοδοτική διαδικασία, συνεπικουρώντας στο εκπαιδευτικό έργο και διασφαλίζοντας την απο‐τελεσματικότητα της λειτουργίας του ιδρύματος (Craft, 2000).

Στο πλαίσιο της έρευνάς μας, αναφορικά με το αν η αξιολόγηση δια‐σφαλίζει την ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών, οι ερωτηθέντες εξέλαβαν, σε γενικές γραμμές, ως «θετική» παράμετρο τη διενέργεια αξιολόγησης. Μάλιστα κάποιες παρατηρήσεις ήταν ιδιαίτερα ενθου‐σιώδεις, παρατηρώντας ότι «η αξιολόγηση είναι σύμφυτη με την εκπαι‐δευτική διαδικασία». «Εφόσον ο εκπαιδευτής αξιολογεί τους εκπαι‐δευόμενους πρέπει να αξιολογείται και αυτός». «Άλλωστε παντού αξιο‐λογούμαστε».

Η πλειονότητα ωστόσο, των ερωτηθέντων εξέφρασε απαξιωτικές κρίσεις για την «ουσιαστικότητα» της αξιολογικής διαδικασίας και την ανατροφοδοτική αξιοποίηση των δεδομένων που προκύπτουν. Όπως αναφέρθηκε χαρακτηριστικά, «απλά διεξάγεται γιατί το απαιτεί η ΕΕ». «Κανείς δεν κοιτάει τα ερωτηματολόγια, απλά βρίσκονται σε φακέλους για την περίπτωση ελέγχου». Επίσης, διατυπώθηκαν ενστάσεις για τη μορφή των ερωτηματολογίων, χαρακτηρίζοντάς τα ως «άστοχα συνταγ‐μένα». «Η αξία της αξιολόγησης χάνεται στις πολλές επικαλύψεις και λεπτομέρειες, καθώς κανένας δεν συμπληρώνει τα ερωτηματολόγια ουσιαστικά». «Απαιτείται κάτι πιο λιτό και ουσιώδες». Στελέχη και εκ‐παιδευόμενοι ωστόσο, ευελπιστούν ότι με την εφαρμογή μιας πρωτο‐βουλίας, η οποία βρίσκεται σε πιλοτική εφαρμογή, και αφορά στην αυ‐τοαξιολόγηση της εκπαιδευτικής μονάδας σε επίπεδο νομού, η αξιολο‐


147

γική διαδικασία θα λειτουργήσει πιο ουσιαστικά και ανατροφοδοτικά για τη βελτίωση της ποιότητας.


Ο σημαντικότερος παράγοντας της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι οι εκπαιδευτές. Τα τελευταία χρόνια αρκετές μελέτες έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η υψηλή επίδοση των σπουδαστών σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με τον υψηλό επαγγελματισμό των εκπαιδευτών (Brans‐ford et al., 2005). Ωστόσο, ο επαγγελματισμός στην εκπαίδευση ενηλί‐κων δεν έχει αναπτυχθεί επαρκώς στη χώρα μας καθώς ελάχιστα άτομα έχουν ως αποκλειστική και πλήρη απασχόληση την ενασχόληση στο χώ‐ρο αυτό (Καψάλης & Παπασταμάτης, 2002∙ Papastamatis, 2007). Όπως προέκυψε από τα ευρήματα της έρευνας, πλήθος παραγόντων όπως η έλλειψη επαρκούς αρχικής κατάρτισης και επαγγελματικής εμπειρίας, η ανεπαρκής επιμόρφωση και η απουσία ισχυρού κίνητρου απόδοσης, καθιστούν τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτών σημαντική αδυναμία.

Η ικανοποίηση των βασικών αναγκών του εργαζομένου, όπως είναι η αμοιβή, η ασφάλεια, η προαγωγή, το γόητρο, οι καλές σχέσεις με συ‐ναδέλφους και προϊσταμένους, η συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων, καθώς και ο μεγάλος βαθμός επαγγελματικής αυτονομίας, συνιστά ση‐μαντική παράμετρο για την αύξηση της αποδοτικότητάς του στην εργα‐σία (Hertzberg, 1966∙ Maslow, 1954). Σύμφωνα με τα ευρήματα της έ‐ρευνάς μας, στην περίπτωση των ΚΕΕ οι περισσότεροι από τους παρα‐πάνω παράγοντες ελλείπουν. Όπως επισημάνθηκε «οι εκπαιδευτές δεν έχουν ισχυρό κίνητρο απόδοσης». Οι χαμηλές αποδοχές σε συνδυασμό με τη μη αναγνώριση της προϋπηρεσίας στα ΚΕΕ από διαγωνισμούς του Ελληνικού Δημοσίου, δικαιολογούν την «ευκαιριακή» αντιμετώπιση της απασχόλησής τους στα ΚΕΕ.

Επιπρόσθετα, για να επιτύχουν οι οργανισμοί τους στόχους τους πρέπει αρχικά να υπάρχει σταθερότητα προσωπικού (Σαΐτης, 2005). Ωστόσο, το πλαίσιο της μερικής απασχόλησης, δημιουργεί αίσθημα α‐νασφάλειας στους εκπαιδευτές, επενεργώντας αρνητικά στην αποδοτι‐κότητά τους στην εργασία. Η συσχέτιση αυτού του παράγοντα με τις παραμέτρους που προαναφέρθηκαν, έχει ως απόρροια την έλλειψη επαγγελματισμού, επιφέροντας σε αρκετές περιπτώσεις τη διακοπή της


148

συνεργασίας εκπαιδευτών με τα ΚΕΕ κατά τη διάρκεια λειτουργίας των προγραμμάτων, για να εργαστούν σε κάποιον άλλο φορέα, ο οποίος τους παρέχει ευνοϊκότερους όρους εργασίας.

Τέλος, ένας άλλος σημαντικός παράγοντας για τη διασφάλιση της αποδοτικότητας στην εργασία, είναι η ύπαρξη πλαισίου συστηματικής κατάρτισης του προσωπικού. Η κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαι‐δευτών, είναι βασική παράμετρος ώστε να μετασχηματίσουν τη διδα‐κτική τους πρακτική και να εναρμονίσουν τη μεθοδολογία τους στις αρ‐χές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Και σε αυτόν το τομέα ωστόσο η οργά‐νωση των ΚΕΕ παρουσιάζεται ελλειμματική, καθώς, ενώ έχει ληφθεί μέριμνα για την επιμόρφωση των στελεχών, δεν έχει προβλεφθεί πρό‐γραμμα συστηματικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτών, οι οποίοι είναι οι κύριοι παράγοντες διασφάλισης της ποιότητας κατά την εκπαιδευτι‐κή διαδικασία.

Το γεγονός συνεπώς, ότι οι εκπαιδευτές των ΚΕΕ στην πλειονότητά τους ασκούν το επάγγελμα του εκπαιδευτή ενηλίκων ευκαιριακά ή συ‐μπληρωματικά προς τη βασική τους ενασχόληση, σε συνάρτηση με τις χαμηλές αποδοχές, την έλλειψη επαγγελματικής ασφάλειας και την α‐πουσία συστηματικής επιμόρφωσης, προδιαγράφουν προβληματικό το πεδίο της επαγγελματοποίησης της ΔΒΕ στην Ελλάδα, ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί επιτυχώς στο ρόλο που καλείται να διαδραματίσει στο σύγχρονο κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Βεργίδης, Δ. (2006). Το έργο, οι απόψεις και τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευ‐

τών της συνεχιζόμενης κατάρτισης. Στο Καψάλης, Α. & Παπασταμάτης, Α. (επιμ.) Επαγγελματισμός στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός.

Bransford, J., Darling‐Hammond, L. & LePage, P. (2005). Introduction. In Darling‐Hammond L. & Bransford, J. (eds). Preparing Teachers for a Changing World. San Francisco, CA: Jossey‐Bass.

Brookfield, S. (1988). Organizing concepts and practices in adult education in the United States. In: Brookfield, S. (ed.). Training Educators of Adults. (pp. 9‐29) London: Routledge.


149

Brown. G. (1995). What is involved in learning? In: Desforges, C. (ed.). An Intro‐duction to Teaching: Psychological Perspectives. (pp. 11‐33) Oxford: Black‐well.

Craft, A. (2000). Continuing Professional Development. 2nd edition. London: Routledge Falmer.

Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας (μτφρ. Μητσοπούλου, Χ. & Φιλοπούλου, Μ). Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Εθνική Στατιστική Υπηρεσία (2001). Απογραφή: Πραγματικός Πληθυσμός, Δη‐μογραφικά, οικονομικά και στοιχεία κατοικιών–νοικοκυριών. http://www. statistics.gr/portal/page/portal/ESYE/PAGE‐themes?p_param=A1604&r_ param=SAP06&y_param=2001_00&mytabs=0 (Προσπελάστηκε: 10/1/2009)

Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2009). Στρατηγικό Πλαίσιο για την Ευρωπαϊκή Συνεργασία στον Τομέα της Εκπαίδευσης και της Κατάρ‐τισης. Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 12ης Μαΐου 2009. Βρυξέλλες: C 119/02.

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2006). Ανακοίνωση της Επιτροπής: Εκπαίδευση ενηλίκων: ποτέ δεν είναι αργά για μάθηση. Βρυξέλλες: COM 614.

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2007α). Ανακοίνωση της Επιτροπής: Ένα συνεκτικό πλαίσιο δεικτών και σημείων αναφοράς σχετικά με την πα‐ρακολούθηση της προόδου για την επίτευξη των στόχων της Λισσαβόνας όσον αφορά την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Βρυξέλλες: COM 61.

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Kοινοτήτων (2007β). Ανακοίνωση της Επιτροπής: Σχέδιο δράσης για την εκπαίδευση ενηλίκων ‐ Ποτέ δεν είναι αργά για μά‐θηση. Βρυξέλλες: COM 558.

European Council (2000). The Lisbon European Council: Presidency Conclusions. 23 ‐ 24 March 2000. Brussels.

Eurostat (2007). General and regional statistics: Life‐long learning‐total per‐centage of the adult population aged 25 to 64 participating in education and training. http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page?_pageid=1073, 468 70091&_dad=portal&_schema=PORTAL&p_product_code=EM051 (Προσπε‐λάστηκε στις 20/12/2008)

Fullan, M. (2001). The New Meaning of Educational Change (3rd edn). New York: Teachers College Press.

Herzberg, F. (1966). Work and the Nature of Man. Cleveland, Ohio: World Pub‐lishers.

Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη (μτφρ. Αλεξάνδρα Μανιάτη). Αθήνα: Μεταίχμιο.


150

Kapsalis, A. & Papastamatis, A. (2004). Professionalism of adult educators. In: Terzis, N.P.(ed) Intercultural Education in the Balcan Countries, No 4. (pp. 345‐352) Thessaloniki: Kyriakidis Brothers.

Καψάλης, Α. (2006). Ο Επαγγελματισμός στην Εκπαίδευση Ενηλίκων : Ελλάδα και κόσμος. Στο Καψάλης, Α. & Παπασταμάτης, Α. (επιμ.) Επαγγελματισμός στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός.

Καψάλης, Α. & Παπασταμάτης, Α. (2002). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τεύχος Α' Γενι‐κά Εισαγωγικά θέματα. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

Kόκκος, Α. (2005α). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το Πεδίο. Αθήνα: Με‐ταίχμιο.

Kόκκος, Α. (2005β). Επαγγελματοποίηση των Εκπαιδευτών Ενηλίκων: Βήματα μετέωρα. Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τεύχος 5: 15‐21.

Μαλκίδης, Θ. (2002). Μειονότητες και Αγροτική Κοινωνία: Οι Πομάκοι στη Θράκη. Ανακοίνωση στο Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο «Χώρος και περι‐βάλλον: παγκοσμιοποίηση ‐ Διακυβέρνηση ‐ Βιωσιμότητα». Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο.

Maslow, A. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper.

Πανιτσίδου, Ε. (2007). Τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων ως Θεσμός Συνε‐χιζόμενης Εκπαίδευσης και Κατάρτισης – Εξέλιξη και Προοπτική. Μείζονα Μεταπτυχιακή Εργασία. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

Panitsidou, Ε. (2008). The Lisbon Impact upon Greek Lifelong Educational Policy. In: Terzis, N.P.(ed) European Unification and Educational Challenges in the Balkans, No 8 (in press). Thessaloniki: Kyriakidis Brothers.

Papastamatis, A. (2007). Adult Continuing education as a developing profession in Greece. In The times they are a‐changin’: Researching Transitions in Life‐long Learning Conference Proceedings. Scotland: University of Stirling. Nr.082, D:\final_papers\Paper_082_ Papastamatis_Adamantios.pdf.

Παρασκευόπουλος, Ι.Ν. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Τόμος Α΄. Αθήνα: Aυτοέκδοση.

Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση & Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Aυτοέκδοση.

Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research. Grounded Theory Procedures and Techniques. Newbury Park, CA: Sage.

Tριλιανός, Θ. (1991). Μεθοδολογία της Διδασκαλίας Ι. Αθήνα: Αφοί Τολίδη.

Verma, G. & Mallick, K. (2004). Εκπαιδευτική Έρευνα: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Τεχνικές (Παπασταμάτης, Α. επιμ). Αθήνα: Τυπωθήτω‐Γιώργος Δαρδα‐νός.


151

ΑΛΕΞΗΣ ΚΟΚΚΟΣ, ΘΑΝΑΣΗΣ ΚΑΡΑΛΗΣ

ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΘΝΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΤΗΝ ΠΑΡΟΥΣΑ ΕΡΓΑΣΙΑ ΠΑΡΟΥΣΙΑΖΕΤΑΙ αναλυτικά η πορεία υλοποί‐ησης του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, με έμ‐

φαση στα ζητήματα που αφορούν στο σχεδιασμό και την αξιολόγησή του. Στην επόμενη ενότητα αναλύεται η ανάγκη για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα, ενώ στην τρίτη ενότητα παρουσιά‐ζονται τα βασικά στοιχεία του Προγράμματος καθώς επίσης και τα απο‐τελέσματα της αξιολόγησης της πρώτης φάσης, δηλαδή της εκπαίδευ‐σης των πρώτων 250 εκπαιδευτών. Στην τέταρτη ενότητα παρουσιάζο‐νται αναλυτικά τα αποτελέσματα της αξιολόγησης της δεύτερης φάσης, δηλαδή της γενικευμένης εφαρμογής του Προγράμματος. Τα στοιχεία που παρουσιάζονται και αναλύονται αφορούν τις απόψεις των εκπαι‐δευτών σχετικά με τα επιμέρους στοιχεία του Προγράμματος, τις δυ‐σκολίες και τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν, το ρόλο και τη συμ‐βολή των εκπαιδευτών τους, αλλά και το βαθμό ετοιμότητας των 8.000 εκπαιδευτών προκειμένου να ασκήσουν το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλί‐κων. Τέλος παρουσιάζονται τα συμπεράσματα από την εμπειρία εφαρ‐μογής του Προγράμματος και τις επιπτώσεις από την εφαρμογή του στην εξέλιξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα.

Σ

ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΘΝΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

152

2 ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚ-ΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Σε άλλες εργασίες (Καραλής & Κόκκος, 2008∙ Καραλής, 2005∙ Καρα‐λής, 2010), έχουν αναλυθεί οι σχετικές με την εκπαίδευση εκπαιδευτών απόπειρες στη χώρα μας με βάση μια περιοδολόγηση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, βασισμένη στα κατά καιρούς επίπεδα ανάπτυξης και τα χα‐ρακτηριστικά του πεδίου. Θα αναφερθούμε συνοπτικά σε αυτές τις πε‐ριόδους στη συνέχεια με έμφαση στην εκπαίδευση των εκπαιδευτών.

Η εμφάνιση των πρώτων δραστηριοτήτων: Τέλη 19ου αιώνα – τέλη δεκαετίας 1950

Συνοπτικά μπορούμε να αναφέρουμε ότι κατά την περίοδο μέχρι και τα τέλη της δεκαετίας του 1950 δεν υπάρχουν αναφορές ούτε καν για την ανάγκη εκπαίδευσης των εκπαιδευτών καθώς η εκπαίδευση ενηλί‐κων είναι ουσιαστικά προέκταση του δικτύου της πρωτοβάθμιας εκπαί‐δευσης. Κατά τις δεκαετίες του 1960 και 1970 λόγω της ανάπτυξης δρα‐στηριοτήτων από ένα μικρό αριθμό φορέων, έχουμε κάποιες αναφορές στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων, αλλά ούτε και εδώ εντοπίζονται συστηματικές αναφορές στην ανάγκη οργανωμένης εκπαίδευσης των εκπαιδευτών.

Η επέκταση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα: Αρχές δεκαε‐τίας 1980 – τέλη δεκαετίας 1990

Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου σημειώνονται εξελίξεις που συμβάλλουν στην ποσοτική, αλλά και ως ένα βαθμό στην ποιοτική ανα‐βάθμιση του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Οι εξελί‐ξεις αυτές σε μεγάλο βαθμό οφείλονται στη σημαντική εισροή Κοινοτι‐κών πόρων, αλλά και στη στήριξη αρκετών φορέων και οργανισμών από το κράτος κυρίως μέσω νομοθετικών ρυθμίσεων. Τα κομβικά σημεία αυτών των εξελίξεων σε σχέση με το ζήτημα της εκπαίδευσης των εκ‐παιδευτών είναι τα ακόλουθα:

• Η αναδιοργάνωση της υπηρεσίας της Λαϊκής Επιμόρφωσης (με τη θεσμική της αναβάθμιση σε Γενική Γραμματεία το 1983) και ο ανα‐προσανατολισμός των δραστηριοτήτων της προς την κατεύθυνση


153

κυρίως των οργανωμένων τμημάτων μάθησης, είχαν ως αποτέλεσμα την ανάδειξη της Λαϊκής Επιμόρφωσης στο πλέον εκτεταμένο δίκτυο εκπαίδευσης ενηλίκων της χώρας. Στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων της Λαϊκής Επιμόρφωσης διοργανώνονται προγράμματα εκπαίδευ‐σης εκπαιδευτών συνήθως μικρής διάρκειας, ενώ για πρώτη φορά διατυπώνεται ρητά η ανάγκη για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών στη μελέτη αξιολόγησης των Ντεμουντέρ, Βαρνάρα‐Σκούρα και Βερ‐γίδη (1984) και σε σχετική μελέτη του Α. Κόκκου (1987).

• Κατά την περίοδο αυτή υλοποιούνται προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών από ορισμένους φορείς, όπως για παράδειγμα το ΕΛ‐ΚΕΠΑ, η Εθνική Τράπεζα, το Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης, το Ελληνικό Τραπεζικό Ινστιτούτο, η Ελληνική Εταιρεία Διοίκησης Επι‐χειρήσεων, το Πανεπιστήμιο Πατρών, το Ινστιτούτο Εργασίας της ΓΣΕΕ, καθώς και από μικρό αριθμό Κέντρων Επαγγελματικής Κατάρ‐τισης (ΚΕΚ).

• Θα πρέπει επίσης να αναφερθεί η ανάπτυξη και η ακαδημαϊκή ανα‐γνώριση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στη χώρα μας που ξεκινά να συ‐ντελείται τα τέλη της δεκαετίας του 1990, καθώς και η ίδρυση και λειτουργία του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ) που συνέ‐βαλλε στην αναγνώριση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ως δόκι‐μης, έγκυρης και αποτελεσματικής μορφής εκπαίδευσης, αλλά και στην ανάδειξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ως επιστημονικής περιο‐χής.

• Η ανάγκη για τη συστηματική εκπαίδευση των εκπαιδευτών περι‐λαμβάνεται στις Αποφάσεις της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και για τα τρία Κοινοτικά Πλαίσια Στήριξης (ΚΠΣ): μετά τη δημιουργία του Εθνι‐κού Κέντρου Πιστοποίησης Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτι‐σης (ΕΚΕΠΙΣ) και την ποιοτική αναβάθμιση του συστήματος συνεχι‐ζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης, το ζήτημα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτών αναδείχθηκε πλέον ως η επόμενη παρέμβαση, τό‐σο για την κάλυψη των συμβατικών υποχρεώσεων στις οποίες ανα‐φερθήκαμε, όσο και για την ποιοτική αναβάθμιση του συστήματος συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης.

Συνοπτικά, κατά την περίοδο αυτή το ζήτημα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτών αρχίζει να ωριμάζει ως αίτημα, καθώς από πολλές και δι‐αφορετικές πηγές (στελέχη φορέων, ερευνητές, εθνικά και κοινοτικά όργανα) τονίζεται η ανάγκη για την αναβάθμιση των προσόντων, την


154

εκπαίδευση και την πιστοποίηση των εκπαιδευτών. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου εκδηλώνονται και οι απόπειρες που αναφέρθηκαν για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών. Όμως, οι απόπειρες αυτές είναι σε όλες τις περιπτώσεις αποσπασματικές και σαφώς περιορίζονται στα όρια των φορέων που τις υλοποιούν. Το αίτημα μιας παρέμβασης σε εθνική κλίμακα εξακολουθεί να υφίσταται στο τέλος αυτής της περιό‐δου, τώρα μάλιστα περισσότερο επίκαιρο και ώριμο από ποτέ.

3 ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

Στην ενότητα αυτή θα αναφερθούμε στην προκήρυξη του Προγράμ‐ματος, οι προδιαγραφές της οποίας καθόρισαν σε μεγάλο βαθμό το μο‐ντέλο υλοποίησης, καθώς επίσης και τη λογική του μοντέλου υλοποίη‐σης, αλλά και στα βασικά του στοιχεία (εκπαιδευτικό υλικό, γραπτές εργασίες, οργάνωση συναντήσεων, μικροδιδασκαλία και εκπαίδευση εκπαιδευτών).

Η προκήρυξη του Προγράμματος

Με δεδομένη την κατάσταση που περιγράψαμε στην προηγούμενη ενότητα, δηλαδή την έλλειψη ενός συστήματος εκπαίδευσης και πιστο‐ποίησης των εκπαιδευτών συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης και τις σχετικές προβλέψεις και επισημάνσεις του Επιχειρησιακού Προ‐γράμματος, το Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων προ‐κήρυξε το 2002 το έργο «Ανάπτυξη μεθοδολογίας και διδακτικού υλικού για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών» (προκήρυξη 2/2002). Είχε προη‐γηθεί η εκπόνηση δύο, σχετικών με το έργο, μελετών βάσης που ανατέ‐θηκαν από το ΕΚΕΠΙΣ σε εξωτερικό εμπειρογνώμονα. Πρόκειται για δύο τις μελέτες που εκπόνησε ο Δ. Βεργίδης (2002α; 2002β): «Μελέτη για τις προδιαγραφές του περιεχομένου των προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτών» και «Μελέτη για τον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών της αρχικής ομάδας που θα εκπαιδεύσει τους εκπαιδευτές εκπαιδευτών καθώς και για τον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών των εκπαιδευ‐τών ανά κατηγορία». Το έργο αυτό περιελάμβανε:

α) την εκπόνηση μελέτης για τον προσδιορισμό των γνώσεων και δεξιο‐τήτων των εκπαιδευομένων εκπαιδευτών,


155

β) την εκπόνηση της μεθόδου και των προδιαγραφών των προγραμμά‐των εκπαίδευσης εκπαιδευτών,

γ) την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών,

δ) την εκπαίδευση και πιστοποίηση των πρώτων 250 εκπαιδευτών, οι οποίοι στη συνέχεια θα αναλάβουν την εκπαίδευση όλων των εκ‐παιδευτών του Μητρώου του ΕΚΕΠΙΣ.

Μετά από Ανοικτό Δημόσιο Διεθνή Διαγωνισμό το έργο ανατέθηκε σε εταιρική σύμπραξη αποτελούμενη από τους παρακάτω φορείς:

• Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (συντονιστής φορέας), με επιστημο‐νικό υπεύθυνο τον καθηγητή Εκπαίδευσης Ενηλίκων Α. Κόκκο.

• Ινστιτούτο Εργασίας ΓΣΕΕ.

• Ένωση Ελληνικών Τραπεζών.

• ΚΕΚ Μέντωρ Εκπαιδευτική.

Στην προκήρυξη του έργου τονίζονταν οι δύο μεγάλες δυσκολίες αυ‐τής της παρέμβασης, δηλαδή η συσσώρευση ενός μεγάλου αριθμού εκπαιδευτών (υπολογίστηκε τότε σε 10.000) και η αδυναμία των εκπαι‐δευτών να παρακολουθήσουν ένα συμβατικό πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών διάρκειας 300 διδακτικών ωρών, λόγω του ότι η μεγάλη πλειοψηφία αυτών των εκπαιδευτών ήταν εργαζόμενοι. Για τους λό‐γους αυτούς οι προδιαγραφές του έργου προέβλεπαν ότι η εκπαίδευση των πρώτων 250 εκπαιδευτών, αλλά και η εκπαίδευση των 10.000 θα βασιστεί σε μικτή μέθοδο εκπαίδευσης (εξ αποστάσεως και πρόσωπο με πρόσωπο) με συγκεκριμένη κατανομή των διδακτικών ωρών (225 διδακτικές ώρες εξ αποστάσεως και οι υπόλοιπες 75 σε συναντήσεις).

Ουσιαστικά, το μοντέλο υλοποίησης του Προγράμματος εντάσσεται στο αποκαλούμενο διαδοχικό μοντέλο (cascade model): τα προγράμμα‐τα που εντάσσονται στο διαδοχικό μοντέλο υλοποίησης εκδιπλώνονται σε διαδοχικές φάσεις, εκκινώντας από την εκπαίδευση ενός αρχικού πυρήνα εκπαιδευτών, οι οποίοι στη συνέχεια εφαρμόζουν το πρόγραμ‐μα σε πολλαπλάσιο αριθμό εκπαιδευομένων. Πρόκειται για ένα μοντέ‐λο με αρκετές εφαρμογές σε διεθνή κλίμακα κατά τα τελευταία πενήντα χρόνια. Στη διεθνή βιβλιογραφία αναφέρονται εφαρμογές του για πολ‐λούς και διαφορετικούς πληθυσμούς–στόχους (ενδεικτικά: στελέχη επι‐χειρήσεων, εκπαιδευτικοί διαφόρων βαθμίδων και ειδικοτήτων, εθελο‐


156

ντές μη κυβερνητικών οργανώσεων), σε ένα μεγάλο αριθμό χωρών (βλ. σχετικά και Cheese, 1989; Peacock, 1993; Hayes 2000; Kennedy, 2005; Wedell, 2005; Rafi, 2010).

Συνήθως το διαδοχικό μοντέλο επιλέγεται όταν συντρέχουν δύο προϋ‐ποθέσεις, αφενός η υλοποίηση σε ευρεία κλίμακα και με μεγάλο αριθμό εκπαιδευομένων και αφετέρου η σχετικά σύντομη χρονική περίοδος υλο‐ποίησης που εκτείνεται από ένα εξάμηνο έως ένα χρόνο (Cheese, ο.π.). Ωστόσο, η περίπτωση του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευ‐τών διαθέτει ένα ισχυρά καινοτομικό στοιχείο, καθώς δεν εντοπίζονται στη βιβλιογραφία προγράμματα του διαδοχικού μοντέλου που να βασίζονται σε μικτή μέθοδο εκπαίδευσης, δηλαδή σε συνδυασμό πρόσωπο με πρό‐σωπο συναντήσεων και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Ακόμη, όπως θα δού‐με στη συνέχεια το Πρόγραμμα είναι αρθρωτό (modular), υπό την έννοια ότι συνίσταται από έναν κυρίως κορμό στον οποίο περιλαμβάνονται οι βα‐σικές ενότητες της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και επιπλέον ενότητες που συν‐δέονται άμεσα με τις ανάγκες εκπαίδευσης των εκπαιδευτών της συνεχι‐ζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης.

Οι στόχοι του Προγράμματος έχουν ήδη αναφερθεί και ουσιαστικά συμπυκνώνονται στην αναβάθμιση του προφίλ, των γνώσεων και των ικανοτήτων των εκπαιδευτών συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτι‐σης με αφόρμηση, αφενός το σώμα θεωρητικής γνώσης της Εκπαίδευ‐σης Ενηλίκων και αφετέρου τις πρακτικές εκείνες που στηρίζουν αποτε‐λεσματικά τον σύγχρονο εκπαιδευτή στο απαιτητικό με βάση τις σημε‐ρινές συνθήκες έργο του. Η ενεργός συμμετοχή των ενηλίκων εκπαι‐δευομένων, ο σεβασμός των ποικίλων διαστάσεων και εκφάνσεων της ενηλικότητας τους, η συμβολή του εκπαιδευτή στην επίτευξη των στό‐χων που θέτουν οι εκπαιδευόμενοι, το συνεργατικό πνεύμα, το κλίμα ουσιαστικής επικοινωνίας και σταδιακής ανάληψης πρωτοβουλιών δεν αποτέλεσαν μόνον το θεωρητικό υπόστρωμα του έργου της εκπαίδευ‐σης των εκπαιδευτών, αλλά καθόρισαν και τη στρατηγική υλοποίησης που βασίστηκε κατά το δυνατόν σε βιωματικές προσεγγίσεις και στην κάλυψη των αναγκών των συμμετεχόντων.

Το εκπαιδευτικό υλικό

Με δεδομένο ότι το Πρόγραμμα υλοποιήθηκε με τη μικτή μέθοδο που αναφέρθηκε προηγουμένως, το εκπαιδευτικό υλικό δεν ήταν απλά


157

συνοδευτικό της δουλειάς που γινόταν στην αίθουσα, αλλά αποτελούσε συστατικό στοιχείο της ίδιας της μαθησιακής διαδικασίας. Η εμπειρία από το σχεδιασμό του υλικού του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, αλλά και οι αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων αξιοποιήθηκαν προκειμέ‐νου να δομηθεί ένα υλικό με υψηλό βαθμό αλληλεπίδρασης με τον εκ‐παιδευόμενο. Τα στοιχεία που προωθούν την αλληλεπίδραση του εκ‐παιδευόμενου με το υλικό, πέραν του ύφους συγγραφής που θα πρέπει να είναι λιτό, φιλικό όχι όμως και απλουστευτικό, είναι εκείνα που δη‐μιουργούν μια αίσθηση «διαλόγου» μεταξύ υλικού και εκπαιδευόμε‐νου, όπως για παράδειγμα:

• Ένθεση σχημάτων, διαγραμμάτων και παραδειγμάτων.

• Χρήση στοιχείων προσανατολισμού των εκπαιδευομένων (σκοπός, προσδοκώμενα αποτελέσματα, λέξεις – κλειδιά, εισαγωγικές παρα‐τηρήσεις).

• Ασκήσεις και εφαρμογές, για την πλειονότητα των οποίων παρατίθε‐νται απαντήσεις στο τέλος των κεφαλαίων και ανατροφοδότηση των εκπαιδευομένων.

• Χρήση ανακεφαλαιωτικών και συμπληρωματικών στοιχείων (σύνο‐ψη, παραπομπή σε άλλα βιβλία, παραρτήματα με επιπλέον υλικό).

Τα κεφάλαια του έντυπου εκπαιδευτικού υλικού ήταν τα ακόλουθα:

1. Κοινωνικο‐οικονομικές και πολιτισμικές διαστάσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων

2. Θεωρίες μάθησης και μάθηση ενηλίκων

3. Χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων και προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης

4. Η εναρκτήρια συνάντηση

5. Εκπαιδευτικές τεχνικές

6. Εκπαιδευτικές τεχνικές ανά θεματικό πεδίο

7. Εκπαιδευτικές τεχνικές για τις ευάλωτες κοινωνικές ομάδες

8. Εκπαιδευτικά μέσα και εκπαιδευτικός χώρος

9. Σχεδιασμός διδακτικής ενότητας

10. Η πρακτική άσκηση

11. Ο ρόλος του εκπαιδευτή στη σύνδεση της κατάρτισης με την απα‐σχόληση


158

12. Αξιοποιώντας τη διεργασία της ομάδας στην εκπαίδευση

13. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου

14. Ο ρόλος του «νέου» εκπαιδευτή ενηλίκων

Σημειώνουμε, ότι η βαρύτητα που δόθηκε στα επιμέρους κεφάλαια προέκυψε με βάση τις ανάγκες των εκπαιδευομένων εκπαιδευτών, ό‐πως αυτές αποτυπώθηκαν στη σχετική μελέτη του έργου.

Επίσης, προβλέφθηκε η χορήγηση τριών επιπλέον έγκυρων βιβλίων της διεθνούς βιβλιογραφίας σε ελληνική μετάφραση, τα οποία όμως εντάχθηκαν οργανικά στο σύνολο του εκπαιδευτικού υλικού μέσω πα‐ραπομπών από διάφορες επιμέρους ενότητες. Στο έντυπο υλικό θα πρέ‐πει να προστεθεί και το υλικό που δόθηκε σε μορφή βιντεοκασετών και CD‐ROM και το οποίο επίσης αποτελούσε οργανικό μέρος του συνολικού υλικού αλλά και της πρακτικής άσκησης των εκπαιδευομένων εκπαιδευ‐τών. Στο οπτικοαουστικό υλικό περιλαμβάνονταν μικροδιδασκαλίες, αλ‐λά και υλικό με θέμα τη δυναμική της εκπαιδευόμενης ομάδας.

Έτσι, με τον όρο εκπαιδευτικό υλικό στο Πρόγραμμα εννοούμε τα ακόλουθα:

• Ειδικά ανεπτυγμένο πρωτότυπο αλληλεπιδραστικό έντυπο υλικό έκτασης περίπου 1.000 σελίδων.

• Τρία ειδικά επιλεγμένα βιβλία έκτασης περίπου 750 σελίδων.

• Οδηγοί σπουδών και εγχειρίδια για τους εκπαιδευτές και τους εκ‐παιδευόμενους έκτασης περίπου 100 σελίδων.

• Οπτικοαουστικό υλικό διάρκειας μεγαλύτερης των δύο ωρών.

• Συμπληρωματικό CD‐ROM με υλικά αναφοράς και το σύνολο του εκπαιδευτικού υλικού σε ηλεκτρονική μορφή.

• Υλικό για τους εκπαιδευτές πρακτικής άσκησης έκτασης περίπου 400 σελίδων.

Επισημαίνουμε ότι η μελέτη του υλικού αυτού δεν ήταν υποχρεωτι‐κή για όλους τους εκπαιδευόμενους εκπαιδευτές, καθώς ανάλογα με την κατηγορία και την ειδίκευση του εκπαιδευτή υπήρχε πρόβλεψη για τη μελέτη των κεφαλαίων που τον αφορούσαν, έτσι ώστε τελικά να α‐ντιστοιχεί η μελέτη περίπου 3 σελίδων ανά ώρα εξ αποστάσεως εκπαί‐δευσης. Στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού συμμετείχαν 29 συγ‐γραφείς και 3 κριτικοί αναγνώστες, ενώ επιμελητής του συνόλου του υλικού ήταν ο επιστημονικός υπεύθυνος του Προγράμματος.


159

Οι γραπτές εργασίες

Κατά τη διάρκεια του Προγράμματος και σε καθορισμένα χρονικά ση‐μεία οι εκπαιδευόμενοι εκπονούσαν 3 γραπτές εργασίες. Οι εργασίες αυτές ήταν, επίσης, οργανικό μέρος του Προγράμματος καθώς τα θέματα τους συνδέονταν άμεσα με τη φάση στην οποία ήταν το Πρόγραμμα και κατ’ επέκταση οι εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτές, ενώ μέσω της εκπόνησης αυτών των εργασιών υπηρετούνταν συγκεκριμένοι στόχοι του Προγράμ‐ματος, όπως η ανάπτυξη ικανότητας στοχασμού επί της πρακτικής των εκπαιδευτών ή η προετοιμασία της μικροδιδασκαλίας. Αναλυτικά:

• Το θέμα της πρώτης εργασίας αναφερόταν σε κριτική ορισμένων εκ των μικροδιδασκαλιών που περιλαμβάνονταν στο οπτικοαουστικό υλικό. Οι εκπαιδευόμενοι αφού είχαν μελετήσει τα σχετικά με τις εκπαιδευτικές τεχνικές κεφάλαια καλούνταν να αξιολογήσουν μι‐κροδιδασκαλίες που υπήρχαν στις βιντεοκασέτες.

• Στη δεύτερη εργασία, οι εκπαιδευόμενοι καλούνταν να αναστοχα‐στούν επί της πρώτης εργασίας τους και των σχολίων που είχε δια‐τυπώσει ο εκπαιδευτής τους, αλλά και να διαγνώσουν τυχόν ελλεί‐ψεις τους δημιουργώντας και το προσωπικό τους πλάνο για τη συνέ‐χεια του Προγράμματος.

• Η τρίτη εργασία ουσιαστικά αφορούσε στη δόμηση της μικροδιδα‐σκαλίας την οποία θα πραγματοποιούσαν στην τελευταία συνάντη‐ση.

Έτσι, τα θέματα των εργασιών δεν ήταν αποκομμένα από την εξέλιξη του Προγράμματος, ούτε ήταν θεωρητικά και αφηρημένα, αλλά στό‐χευαν στην ανάπτυξη ικανοτήτων και στάσεων κριτικού στοχασμού αλ‐λά και στη διαρκή «επανατοποθέτηση» των εκπαιδευομένων εκπαιδευ‐τών σε σχέση με τα νέα στοιχεία του Προγράμματος. Θα πρέπει, επίσης να σημειωθεί ότι βασικό στοιχείο της λειτουργίας των εργασιών ήταν η ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτή, μέσω των γραπτών σχολίων που έστελνε στους εκπαιδευόμενους, αλλά και η συζήτηση και η εργασία σε ομάδες πάνω στα θέματα των εργασιών κατά τις πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεις. Τέλος, θα πρέπει να αναφερθεί ότι αν και η επίδοση στις εργασίες ήταν μέρος της αξιολόγησης των εκπαιδευομένων εκπαιδευ‐τών, η έμφαση δινόταν στην εκπαιδευτική τους λειτουργία καθώς επί συνόλου 12 βαθμών οι εκπαιδευόμενοι θα έπρεπε να συγκεντρώσουν 4 βαθμούς για να ολοκληρώσουν το Πρόγραμμα.


160

Οι πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεις

Όπως αναφέρθηκε βασικό δομικό στοιχείο του Προγράμματος ήταν οι τέσσερις πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεις, συνολικής διάρκειας 75 διδακτικών ωρών, στις οποίες δινόταν έμφαση στην επεξεργασία στοι‐χείων του εκπαιδευτικού υλικού αλλά κυρίως στην ανάπτυξη δεξιοτή‐των και την καλλιέργεια στάσεων αναφορικά με τις πρακτικές και το ρόλο του εκπαιδευτή. Για όλες τις συναντήσεις είχε προβλεφθεί αναλυ‐τικό περιεχόμενο, σε άμεση συνάφεια με τους στόχους του Προγράμ‐ματος, το οποίο και περιλαμβανόταν στον Οδηγό του Εκπαιδευτή. Οι συναντήσεις διεξάγονταν περίπου κάθε 1,5 μήνα τα Σαββατοκύριακα και είχαν διάρκεια 15‐20 ώρες. Η πρώτη από τις συναντήσεις είχε ως βασικό στόχο τη γνωριμία της ομάδας των εκπαιδευομένων και τη δό‐μηση του εκπαιδευτικού συμβολαίου, καθώς και την εισαγωγή στους στόχους και τη λογική του Προγράμματος. Οι επόμενες δύο συναντή‐σεις εστιάζονταν στη διεξαγωγή πιλοτικών μικροδιδασκαλιών από τους εκπαιδευόμενους εκπαιδευτές, ενώ η τελευταία συνάντηση ήταν αφιε‐ρωμένη στη διεξαγωγή της τελικής μικροδιδασκαλίας. Θα πρέπει, ω‐στόσο να σημειωθεί ότι στις συναντήσεις προβλέπονταν:

• Επεξεργασία των θεμάτων των εργασιών

• Συζητήσεις σχετικά με την πορεία του Προγράμματος και των εκπαι‐δευομένων

• Ανάλυση κρίσιμων σημείων του εκπαιδευτικού υλικού

• Σχολιασμός των μικροδιδασκαλιών από τους εκπαιδευόμενους σε ομάδες εργασίας

Οι μικροδιδασκαλίες

Οι μικροδιδασκαλίες συνιστούν τον αποδοτικότερο ίσως τρόπο για την εκπαίδευση εκπαιδευτών και χρησιμοποιούνται σε διάφορα πλαί‐σια εκπαίδευσης εκπαιδευτών και εκπαιδευτικών, προσαρμοσμένες κατά περίπτωση στις στοχοθεσίες των διαφόρων προγραμμάτων. Η μι‐κροδιδασκαλία είναι βασικό στοιχείο για την εκπαίδευση και την πιστο‐ποίηση των εκπαιδευτών στα περισσότερα από τα σχετικά συστήματα των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα η τελική μικροδιδασκαλία διάρκειας 20’ που ουσιαστικά ήταν μια μικρο‐γραφία διδακτικής ενότητας, αποτελούσε και το βασικότερο στοιχείο για την αξιολόγηση και την πιστοποίηση των εκπαιδευομένων εκπαι‐


161

δευτών. Οι εκπαιδευτές ολοκλήρωναν με επιτυχία το Πρόγραμμα εφό‐σον είχαν επίδοση τουλάχιστον Γ, στην κλίμακα Α έως Δ. Η αξιολόγηση γινόταν από τον εκπαιδευτή του τμήματος με βάση ειδική εσχάρα αξιο‐λόγησης και στη συνέχεια οι βιντεοσκοπημένες μικροδιδασκαλίες δίνο‐νταν για «τυφλή κρίση» σε έναν ακόμη εκπαιδευτή, ώστε να διασφαλι‐στεί το αδιάβλητο της διαδικασίας. Σημειώνουμε, όμως ότι ακόμη και όταν η μικροδιδασκαλία λειτουργούσε ως στοιχείο αξιολόγησης, η έμ‐φαση στον εκπαιδευτικό της χαρακτήρα παρέμενε: στην τελευταία συ‐νάντηση οι εκπαιδευόμενοι σε ομάδες εργασίας ανέλυαν όλες τις μι‐κροδιδασκαλίες και σε συνεργασία με τον εκπαιδευτή διερευνούσαν τα σημεία στα οποία θα μπορούσαν να ήταν καλύτερες. Ο στόχος ήταν να μειωθεί το δικαιολογημένο άγχος των υπό πιστοποίηση εκπαιδευτών και να αξιοποιηθούν όλες οι συναντήσεις για τη βελτίωση των πρακτι‐κών τους. Ωστόσο, αυτό το στοιχείο του Προγράμματος τηρήθηκε μόνον στους πρώτους 250 εκπαιδευτές εκπαιδευτών, ενώ οι ρυθμίσεις που έγιναν στη συνέχεια από την πολιτεία (βλ. επόμενη ενότητα) διατάρα‐ξαν αυτή τη λειτουργία της μικροδιδασκαλίας δίνοντας έμφαση στον τύπο και στην εξεταστική της διάσταση. Θα πρέπει όμως να επισημαν‐θεί ότι χάρις στις προσπάθειες των 250 εκπαιδευτών εκπαιδευτών, αλ‐λά και των ίδιων των εκπαιδευομένων εκπαιδευτών, οι μικροδιδασκα‐λίες λειτούργησαν σε μεγάλο βαθμό θετικά, δίνοντας την ευκαιρία στους εκπαιδευτές να αξιοποιήσουν συμμετοχικές εκπαιδευτικές τεχνι‐κές αλλά και να ασκηθούν στη δόμηση των παρεμβάσεων τους με γνώ‐μονα τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων τους.

Οι εκπαιδευτές εκπαιδευτών, ο ρόλος και η συνεισφορά τους

Είναι περιττό να αναφέρουμε ότι οι εκπαιδευτές εκπαιδευτών ήταν το βασικότερο στοιχείο για την επίτευξη των στόχων του Προγράμμα‐τος, ο κρισιμότερος παράγοντας για την ομαλή του ροή, αλλά τελικά και ο βασικός μοχλός για το μετασχηματισμό των στάσεων των εκπαιδευο‐μένων εκπαιδευτών. Θα επιχειρήσουμε εδώ να αναφερθούμε σε ορι‐σμένα βασικά στοιχεία του ρόλου τους:

Καταρχάς ως προς το μέρος του Προγράμματος που υλοποιήθηκε εξ αποστάσεως οι εκπαιδευτές εκπαιδευτών είχαν περίπου το ρόλο του καθηγητή συμβούλου του ΕΑΠ, με έμφαση στην ανατροφοδότηση των εκπαιδευομένων κατά την εκπόνηση των εργασιών, την ενθάρρυνση για την ολοκλήρωση του Προγράμματος και την ενίσχυσή τους για την απο‐


162

δοτική μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού. Ωστόσο, εκεί που ο ρόλος τους αναδεικνυόταν πραγματικά κομβικός ήταν στις συναντήσεις. Στις συναντήσεις αυτές ο εκπαιδευτής είχε το ρόλο του εμψυχωτή και του μέντορα προκειμένου οι εκπαιδευόμενοι να αναπτύξουν θετική προ‐διάθεση για το Πρόγραμμα και να δημιουργηθεί ένα τέτοιο κλίμα α‐σφάλειας που να ευνοεί τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων.

Μέσω των εκπαιδευτών, και εδώ αναφερόμαστε και στην αρχική ομάδα των 13 εκπαιδευτών της πρώτης φάσης, αλλά και στην ομάδα των 250 εκπαιδευτών της δεύτερης φάσης, έγινε εφικτός ο μετασχημα‐τισμός των αρνητικών στάσεων και προδιαθέσεων των εκπαιδευομένων εκπαιδευτών. Με δεδομένο το γεγονός ότι δεν αναφερόμαστε σε αρχά‐ριους εκπαιδευόμενους εκπαιδευτές, αλλά σε εκπαιδευτές που σε αρ‐κετές περιπτώσεις είχαν μεγάλη και μακρόχρονη εμπειρία, ήταν αναμε‐νόμενο να υπάρχουν αντιρρήσεις και προκαταλήψεις σχετικά με τους λόγους συμμετοχής στο Πρόγραμμα και στην αξία των όσων θα αποκό‐μιζαν από αυτό. Η αντιμετώπιση αυτής της, σε μεγάλο βαθμό δικαιολο‐γημένης, στάσης υπήρξε ένα από τα βασικά στοιχεία του σχεδιασμού του Προγράμματος. Η αρχική ομάδα των 13 εκπαιδευτών δούλεψε συ‐στηματικά πάνω σε αυτό το ζήτημα, ώστε να μην αγνοηθούν οι όποιες ενστάσεις των εκπαιδευομένων εκπαιδευτών αλλά να αξιοποιηθούν δημιουργικά για την επίτευξη των προσωπικών τους στόχων, αλλά και των στόχων του Προγράμματος.

Το πρόγραμμα εκπαίδευσης των πρώτων 250 εκπαιδευτών ολοκλη‐ρώθηκε στα τέλη Ιουνίου του 2003, παρά το γεγονός ότι υλοποιήθηκε σε ασφυκτικά χρονικά περιθώρια και τα αποτελέσματα της αξιολόγησής του ήταν ιδιαιτέρως ενθαρρυντικά τόσο για αυτή τη φάση, όσο και κυ‐ρίως για τη δεύτερη φάση της επέκτασής του. Όπως προκύπτει από σχετικά δεδομένα (Καραλής, 2003) οι εκπαιδευτές εκπαιδευτών βαθμο‐λόγησαν με μέσες τιμές από 3,4 έως 3,8 (στην κλίμακα 0‐4) τα βασικά στοιχεία της πρώτης φάσης του Προγράμματος (επάρκεια συναντήσε‐ων, αξιολόγηση των 13 εκπαιδευτών, εκπαιδευτικό υλικό). Στα προ‐γράμματα που εντάσσονται στο διαδοχικό μοντέλο οι αξιολογήσεις κά‐θε φάσης είναι ιδιαιτέρως σημαντικές, καθώς υποδεικνύουν τις ανα‐γκαίες αλλαγές για τις επόμενες φάσεις. Με δεδομένες τις υψηλές μέ‐σες τιμές που αναφέρθηκαν προκύπτει ότι μεταξύ των δύο φάσεων δεν προέκυψε η ανάγκες για μείζονες αλλαγές στο μοντέλο υλοποίησης ή στα επιμέρους στοιχεία του Προγράμματος.


163

4 Η ΓΕΝΙΚΕΥΜΕΝΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΚΑΙ Η ΑΞΙΟΛΟΓΗ-ΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

Η γενικευμένη εφαρμογή του Προγράμματος ξεκίνησε τον Ιούλιο του 2006, με την προκήρυξη και ανάθεση σε Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτι‐σης 500 προγραμμάτων για την εκπαίδευση 10.000 εκπαιδευτών. Η καθυ‐στέρηση που σημειώθηκε από τις αρμόδιες υπηρεσίες μεταξύ της ολοκλή‐ρωσης της πρώτης φάσης (2003) και της γενικευμένης εφαρμογής (2006) υπήρξε μια δυσμενής εξέλιξη στην ομαλή εφαρμογή μιας καινοτομικής ενέργειες, ωστόσο δεν ήταν η μοναδική. Κατά το διάστημα μεταξύ των δύο φάσεων σημειώθηκαν και ορισμένες παρεμβάσεις από την πλευρά των αρμόδιων κρατικών υπηρεσιών, οι οποίες αλλοίωσαν ορισμένα από τα βασικά χαρακτηριστικά του Προγράμματος. Σημειώνεται, ότι οι παρεμβά‐σεις αυτές δεν προέκυψαν ενδογενώς, δηλαδή με βάση τα στοιχεία της αξιολόγησης, αλλά αποτέλεσαν ενέργειες της διοίκησης και των αρμόδιων εποπτευόντων φορέων. Οι παρεμβάσεις αυτές ήταν οι ακόλουθες:

• Μερικές κατηγορίες υποψήφιων εκπαιδευτών, όπως για παράδειγ‐μα το διδακτικό προσωπικό της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και οι κά‐τοχοι μεταπτυχιακού τίτλου στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, εξαιρέθη‐καν από την υποχρέωση παρακολούθησης του Προγράμματος.

• Διαφοροποιήθηκε το σύστημα αξιολόγησης των υποψήφιων εκπαι‐δευτών, καθώς θεσμοθετήθηκε η βιντεοσκόπηση της μικροδιδασκα‐λίας και η αξιολόγησή του βιντεοσκοπημένου υλικού από δύο αξιο‐λογητές, προερχόμενους από το ειδικό μητρώο αξιολογητών που δημιουργήθηκε για το σκοπό αυτό από το ΕΚΕΠΙΣ.

• Συρρικνώθηκε και αλλοιώθηκε το εκπαιδευτικό υλικό του Προγράμ‐ματος, αφού δόθηκε η δυνατότητα στα Κέντρα Επαγγελματικής Κα‐τάρτισης να επιλέγουν δύο επιπλέον βιβλία από μια ενδεικτική βι‐βλιογραφία και όχι τα τρία βιβλία που είχαν εξαρχής προταθεί και τα οποία είχαν αρμονικά ενταχθεί στο συνολικό εκπαιδευτικό υλικό του Προγράμματος.

• Δόθηκε η δυνατότητα να οριστούν επιστημονικοί υπεύθυνοι των προγραμμάτων, άτομα χωρίς γνώση ή προϋπηρεσία στην Εκπαίδευ‐ση Ενηλίκων.

• Δεν προβλέφθηκε η ύπαρξη μιας επιτροπής στήριξης και παρακο‐λούθησης του Προγράμματος, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτές των


164

εκπαιδευτών να μην έχουν κάποιο κοινό κέντρο αναφοράς για την επίλυση των προβλημάτων που αντιμετώπιζαν. Με πρωτοβουλία του επιστημονικού υπεύθυνου του Προγράμματος οργανώθηκε ένα εθελοντικό δίκτυο ηλεκτρονικού διαλόγου, στο οποίο τελικά συμμε‐τείχαν 133 από τους περίπου 200 εκπαιδευτές εκπαιδευτών, γεγονός που καταδεικνύει πόσο απαραίτητη ήταν η λειτουργία της επιτροπής στην οποία αναφερθήκαμε.

Η απουσία μέριμνας και πρόβλεψης για την αξιολόγηση αυτού του ιδιαίτερα καινοτομικού εγχειρήματος από την πλευρά των αρμόδιων κρατικών υπηρεσιών, οδήγησε την ομάδα σχεδιασμού του Προγράμμα‐τος να οργανώσει, χωρίς καμιά συνδρομή ή υποστήριξη από κρατικούς φορείς, την αξιολόγηση της γενικευμένης εφαρμογής του Προγράμμα‐τος. Η αξιολόγηση αυτή βασίστηκε στο μοντέλο αξιολόγησης CIPP (Context, Input, Process, Product) που θεωρείται ένα από τα καταλλη‐λότερα διεθνώς για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Stufflebeam and Shinkfield, 2007). Ως ερευνητική τεχνική επελέγη το ερωτηματολόγιο, το οποίο συμπλήρωσε τυχαίο δείγμα αποτελούμενο από 386 εκπαιδευθέντες εκπαιδευτές. Τα αποτελέσματα της αξιολόγη‐σης εκδόθηκαν σε ειδικό τόμο της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Κόκκος και συνεργάτες, 2008). Στη συνέχεια παρουσιάζονται συνοπτικά τα βασικά ευρήματα της παραπάνω έρευνας για την αξιολό‐γηση της γενικευμένης εφαρμογής του Προγράμματος.

Ορισμένες εκ των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου αποσκοπούσαν στη διερεύνηση του βαθμού ικανοποίησης των εκπαιδευθέντων για τα διάφορα στοιχεία του Προγράμματος. Σε όλες αυτές τις ερωτήσεις η μέ‐ση τιμή είναι 3,5 και άνω (στην κλίμακα 0‐4). Ιδιαιτέρως θετική είναι η γνώμη των εκπαιδευθέντων για το πρόγραμμα (3,7), η γνώμη τους για το ενδιαφέρον που τους προκάλεσε (3,7), καθώς και για τη χρησιμότητα που θεωρούν ότι είχε για την άσκηση του εκπαιδευτικού τους έργου. Το ίδιο θετική είναι η γνώμη τους για το διδακτικό υλικό (3,7) και το θεωρη‐τικό περιεχόμενο (3,7). Επίσης θετικές γνώμες εκφράστηκαν και για τις υπηρεσίες των Κέντρων Επαγγελματικής Κατάρτισης (γραμματειακή‐οργανωτική υποστήριξη 3,8 και εξοπλισμός 3,6). Οι χρονικοί όροι λει‐τουργίας του Προγράμματος φαίνεται ότι δημιούργησαν δυσκολίες στους εκπαιδευόμενους, όχι όμως σε υπερβολικό βαθμό (3,5). Η τελική αξιολόγηση, δηλαδή η διαδικασία πιστοποίησης που θεσμοθετήθηκε από τις αρμόδιες κρατικές υπηρεσίες είχε τη χαμηλότερη μέση τιμή (3,1),


165

ενώ την υψηλότερη μέση τιμή (3,9) έχει η ικανοποίηση από το έργο των εκπαιδευτών εκπαιδευτών, γεγονός που επιβεβαιώνει τα όσα αναφέρ‐θηκαν, δηλαδή ότι οι εκπαιδευτές κατέβαλαν σημαντική προσπάθεια και ανέπτυξαν δημιουργικές σχέσεις με τους εκπαιδευόμενους.

Διερευνώντας περαιτέρω τη σχέση ανάμεσα στο βαθμό ικανοποίη‐σης από το πρόγραμμα και το βαθμό ικανοποίησης από το σύστημα αξιολόγησης και πιστοποίησης, προέκυψε στατιστικά σημαντική σχέση, δηλαδή η δυσαρέσκεια μιας αρκετά μεγάλης μερίδας εκπαιδευομένων από το σύστημα αξιολόγησης και πιστοποίησης, συμπαρέσυρε προς τα κάτω και τη γενική τους εντύπωση από το πρόγραμμα. Αντίστοιχα, στα‐τιστικά σημαντική σχέση προέκυψε μεταξύ της γενικής ικανοποίησης από το πρόγραμμα και της γενικής εντύπωσης από τον εκπαιδευτή, γε‐γονός που σηματοδοτεί την θετική επίδραση των εκπαιδευτών εκπαι‐δευτών στη γενική πορεία του Προγράμματος.

Προκειμένου να διερευνηθούν οι στάσεις των εκπαιδευθέντων, επε‐λέγη μια και μόνον ερώτηση: «Πόσο σημαντική είναι (στην έναρξη του προγράμματος) ή ήταν (στη λήξη του προγράμματος), για εσάς η συμ‐μετοχή σας στο πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών;». Οι απαντήσεις των εκπαιδευθέντων εκπαιδευτών δίνονταν σε κλίμακα τύπου Likert («πολύ σημαντική», «αρκετά», «μέτρια», «λίγο», «ελάχιστα»). Όπως προκύπτει από τις απαντήσεις που δόθηκαν, στην έναρξη του προ‐γράμματος εκείνοι που θεωρούσαν «πολύ σημαντική» τη συμμετοχή τους ήταν λιγότεροι από τους μισούς (44,8%), όμως μαζί με εκείνους που τη θεωρούσαν «αρκετά σημαντική», αποτελούσαν τη μεγάλη πλει‐οψηφία των εκπαιδευθέντων (86,8%). Στη λήξη του προγράμματος, είχε επέλθει μεγάλη αύξηση εκείνων που θεωρούσαν τη συμμετοχή τους «πολύ σημαντική» (57,8%), ενώ αθροιστικά όσοι δήλωσαν «αρκετά ση‐μαντική» και «πολύ σημαντική» ανέρχονται σε ποσοστό 88,1%.

Τέλος, συνδυάζοντας τα παραπάνω δεδομένα, με την τεχνογνωσία που απέκτησαν οι εκπαιδευθέντες εκπαιδευτές, όπως αυτή προέκυψε από τις βαθμολογίες στη μικροδιδασκαλία και τις εργασίες, επιχειρήθη‐κε η κατάταξη τους σε τέσσερα επίπεδα. Στην πρώτο επίπεδο («πολύ ικανοποιητικό επίπεδο») κατατάσσεται το 30,8%, στο αμέσως επόμενο («ικανοποιητικό επίπεδο») το 38,9%, ενώ σε «αρκετά ικανοποιητικό επίπεδο» βρίσκεται το 21,8%. Ποσοστό, μόλις 8,5% κρίνεται ότι βρίσκε‐ται σε «μη ικανοποιητικό επίπεδο» για την άσκηση του ρόλου του εκ‐παιδευτή ενηλίκων.


166

5 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Όπως αναφέρθηκε, η υλοποίηση του Προγράμματος συνιστούσε καινοτομία για την Ελλάδα, καθώς έως τότε δεν είχε υλοποιηθεί πρό‐γραμμα που να εντάσσεται στο διαδοχικό μοντέλο και μάλιστα με μικτή μέθοδο εκπαίδευσης (εξ αποστάσεως εκπαίδευση και πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεις). Ως εκ τούτου, τα αποτελέσματα της αξιολόγη‐σης και για τις δύο διαδοχικές φάσεις, αφορούν τόσο το ίδιο το Πρό‐γραμμα, όσο και τη διερεύνηση της καταλληλότητας του διαδοχικού μοντέλου στο ελληνικό συγκείμενο. Όπως προκύπτει από τα δεδομένα που παρουσιάστηκαν στην προηγούμενη ενότητα, όλα τα επιμέρους στοιχεία του Προγράμματος αξιολογούνται ιδιαιτέρως θετικά, ενώ και η αποτελεσματικότητά του (κρινόμενη με βάση την επάρκεια των εκπαι‐δευομένων εκπαιδευτών) κινείται σε πολύ υψηλά επίπεδα. Επομένως, προγράμματα που βασίζονται στη λογική του διαδοχικού μοντέλου και τη μικτή μέθοδο εκπαίδευσης μπορούν να εφαρμοστούν με επιτυχία, τουλάχιστον σε εκπαιδευόμενους με παρόμοια χαρακτηριστικά με εκεί‐νων του Προγράμματος (εκπαιδευτές, στελέχη φορέων εκπαίδευσης, εκπαιδευτικοί της τυπικής εκπαίδευσης).

Ωστόσο, μετά τη λήξη του Προγράμματος διάφοροι επιτελικοί δημό‐σιοι οργανισμοί εκκίνησαν τη δημιουργία των δικών τους Μητρώων Εκπαιδευτών, και σε ορισμένες περιπτώσεις υλοποίησαν και προγράμ‐ματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών, αγνοώντας την εμπειρία της εφαρμο‐γής του Προγράμματος, αλλά και την τεχνογνωσία που είχε συσσωρευ‐τεί στο ΕΚΕΠΙΣ. Αυτό είχε ως συνέπεια τη σπατάλη πόρων που θα μπο‐ρούσαν να είχαν διατεθεί σε άλλες δράσεις, λ.χ. τη συνεχιζόμενη εκπαί‐δευση των εκπαιδευτών ή την υποστήριξη του έργου τους. Όπως ανα‐δείχθηκε από τα αποτελέσματα της αξιολόγησης, το Πρόγραμμα λόγω και της αρθρωτής δομής του μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως κορμός για ένα μεγάλο εύρος εκπαιδευτών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (λ.χ. εκπαι‐δευτές της δημόσιας διοίκησης, της ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης ή της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων), με την προσθήκη των κατά περί‐πτωση απαιτουμένων ενοτήτων (modules). Στην κατεύθυνση αυτή θα μπορούσε να λειτουργήσει και ως σημείο εκκίνησης για τη δημιουργία ενός Ενιαίου Μητρώου Εκπαιδευτών Ενηλίκων, το οποίο θα περιλαμβά‐νει όλους τους εκπαιδευτές που εκπαιδεύουν ενηλίκους σε διαφορετι‐κά πλαίσια.


167

Σημείωση:

Μια πρώτη μορφή της εργασίας έχει δημοσιευτεί ως: Kokkos, A., & Karalis, T. (2009). Educating the Adult Educators: Implementation and Evaluation of the first National Adult Educators Education Program in Greece, Inaugural Conference of Network on Adult Educators, Trainers and their Professional Development, ESREA – European Society for Research on the Education of Adults, University of Macedonia, Thessaloniki, Greece, 6‐8 November 2009. In, G. K. Zarifis, & E. Panintsidou (eds.), 2009. Educating the Adult Educator: Quality Provision and Assessment in Europe. Thessaloniki: University of Macedonia, pp. 79‐86.


Βεργίδης Δ. (2002α). Μελέτη για τις προδιαγραφές του περιεχομένου των προ‐γραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτών. Πάτρα: Εργαστήριο Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Πανεπιστημίου Πατρών.

Βεργίδης Δ. (2002β). Μελέτη για τον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών της αρχικής ομάδας που θα εκπαιδεύσει τους εκπαιδευτές εκπαιδευτών καθώς και για τον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών των εκπαιδευτών ανά κατη‐γορία. Πάτρα: Εργαστήριο Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Πα‐νεπιστημίου Πατρών.

Cheese, J. (1989). Cascading the Training, Innovations in Education and Teaching International, 23/3, pp. 248‐252.

Hayes, D. (2000). Cascade training and teachers’ professional development, ELT Journal, 54/2, pp. 135‐145.

Καραλής, Θ. (2003). Έκθεση αξιολόγησης του Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκ‐παιδευτών. Αθήνα: Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων.

Καραλής, Θ. (2005). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτών στην Ελλάδα: ιστορικές αναφορές, παρούσα κατάσταση και προοπτικές, Εκπαίδευση Ενηλίκων, 5, σσ. 9‐14.

Καραλής, Θ. (2010) «Η εξέλιξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα», στο: Δ. Βεργίδης, & Α. Κόκκος (επιμ.), Εκπαίδευση ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγί‐σεις και ελληνικές διαδρομές, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 17‐42.

Καραλής, Θ. & Κόκκος, Α. (2008). «Το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαι‐δευτών (2002‐2007)», στο: Θ. Καραλής (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Όψεις της πραγματικότητας, θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις, Πάτρα: Ελ‐ληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, σσ. 15‐36.


168

Κόκκος Α. (1987) Μελέτη για τη σύσταση Στελεχών Λαϊκής Επιμόρφωσης. Αθή‐να: mimeo.

Κόκκος, Α. και συνεργάτες (2008). Εκπαιδεύοντας τους Εκπαιδευτές Ενηλίκων: Μελέτη Αξιολόγησης. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Kennedy, A. (2005) Models of Continuing Professional Development: a frame‐work analysis, Journal of In‐Service Education, 31/2, pp. 235‐250.

Ντεμουντέρ, Π., Βαρνάβα‐Σκούρα, Τ., & Βεργίδης, Δ. (1984). Η Λαϊκή Επιμόρ‐φωση στην Ελλάδα: Αξιολόγηση των Επιμορφωτικών Δραστηριοτήτων. Αθή‐να: ΥΠΕΠΘ.

Peacock, A. (1993) The In‐Service Training of Primary Teachers in Science in Namimbia, Journal of In‐Service Education, 19/2, pp. 21‐26.

Rafi, M. (2010) Evaluating training cascade: A methodology and case study, Educational Research and Reviews, 5/2, pp. 64‐77.

Stufflebeam, D. L., & Shinkfield, A. J. (2007). Evaluation Theory, Models and Applications. Jossey‐Bass: San Francisco.

Wedell, M (2005) Cascading training down into the classroom: The need for parallel planning, International Journal of Educational Development, 25/6, pp. 637‐651.


169

ΜΙΛΤΙΑΔΗΣ ΣΤΑΜΠΟΥΛΗΣ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΠΑΡΟΧΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ

ΣΕ ΚΕΝΤΡΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΤΑΚΤΑ ΣΥΝΕΧΗΣ μια εξίσου σημαντική θέση συγκριτικά με την αρχική εκπαίδευση και την κατάρτιση σε όλα τα

επίπεδα και σε όλες τις μορφές. Περιλαμβάνει τη διαρκή εκπαίδευση και εκμάθηση δεξιοτήτων για νέους και ενηλίκους, πριν, κατά τη διάρ‐κεια και μετά την ολοκλήρωση της δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η δια βίου μάθηση στην Ελλάδα αποτελείται από την Αρ‐χική Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (ΑΕΕΚ) και τη Συνεχιζό‐μενη Επαγγελματική Κατάρτιση (ΣΕΚ), η οποία στοχεύει στην κατάρτιση και επανακατάρτιση του ανθρώπινου δυναμικού. Συγκεκριμένα, η Συ‐νεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση συμπληρώνει και αναπτύσσει τη γνώση, τα προσόντα και τις δεξιότητες που αποκτήθηκαν κατά την τυπι‐κή εκπαίδευση, την αρχική κατάρτιση ή κατά τη διάρκεια της απασχό‐λησης. Σκοπός της είναι η ένταξη και η επανένταξη στην απασχόληση, καθώς και η προσωπική και επαγγελματική εξέλιξη. Ωστόσο, παρά τη διάθεση επαρκών κονδυλίων για την ανάπτυξη του συστήματος της Συ‐νεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης στην Ελλάδα, έχει αποδειχθεί – με οικονομικούς όρους – ότι η αποτελεσματικότητα της σχετικά με την ένταξη ανέργων στην αγορά εργασίας ή τη διατήρηση των θέσεων εργασίας, είναι μάλλον περιορισμένη (Κανελλόπουλος, 2005).

Η


170

Στο πρόσφατο παρελθόν, κατά τη διαδικασία βελτίωσης της ποιότη‐τας του συστήματος της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης στην Ελλάδα, το ζήτημα του επαγγελματισμού των εκπαιδευτών ενηλί‐κων αποκτά ιδιαίτερη σημασία (Καψάλης και Παπασταμάτης, 2006). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων απέκτησε σταδιακά ανάλογη σημασία με αυτήν της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών.

Σε ό,τι αφορά στις διδακτικές ικανότητες των Ελλήνων εκπαιδευτών ενηλίκων, μια σειρά από μελέτες (Χαλάς, 2002) έχουν καταδείξει την έλλειψη σημαντικών προσόντων. Αυτή η έλλειψη ενδέχεται να σχετίζε‐ται με α) την ικανότητα εφαρμογής σύγχρονων διδακτικών τεχνικών (όπως οι ομαδικές εργασίες, μελέτες περιπτώσεων, ασκήσεις προσο‐μοίωσης, ανάθεση ρόλων, καταιγισμός ιδεών, τεχνικές επίλυσης προ‐βλημάτων), β) την ικανότητα διαχείρισης των σχέσεων και των προβλη‐μάτων που παρουσιάζονται στις ομάδες των εκπαιδευομένων και γ) την ικανότητα σχεδίασης ολοκληρωμένων διδακτικών ενοτήτων.

Οι εκπαιδευτές ενηλίκων χρειάζονται συχνή αναβάθμιση των δεξιο‐τήτων τους ή επανακατάρτιση. Η βελτίωση της ποιότητας της διδασκα‐λίας στον τομέα της εκπαίδευσης ενηλίκων μέσω της ενίσχυσης του ε‐παγγελματισμού των διδασκόντων φαίνεται ότι είναι στον πυρήνα της προσπάθειας βελτίωσης της ποιότητας διδασκαλίας σε προγράμματα ενηλίκων (Κόκκος, 2008). Διαπιστώνεται ότι είναι επιτακτική η ανάγκη εμπλοκής εκπαιδευτών που ικανοποιούν τις νέες απαιτήσεις που επι‐βάλλονται από τη σύγχρονη εκπαίδευση ενηλίκων.

Οι δεξιότητες που χρειάζονται οι εκπαιδευτές ενηλίκων είναι πολυ‐διάστατες:

Πρώτον, οι εκπαιδευτές ενηλίκων χρειάζονται ως υπόβαθρο ικανές σε εύρος επαγγελματικές δεξιότητες, οι οποίες να προέρχονται από την εμπειρία τους σε συγκεκριμένο επάγγελμα – ειδικότητα.

Δεύτερον, απαιτούνται παιδαγωγικές και κοινωνικές δεξιότητες για τη διευκόλυνση της διδακτικής διαδικασίας σε νέους ανθρώπους και ενήλικες, με έμφαση στην καθοδήγηση, στη λειτουργική μάθηση και τη μεταδοτικότητα. Τα διδακτικά προσόντα είναι απαραίτητα σε ότι αφο‐ρά στο συνδυασμό εργασίας και μάθησης, τον εντοπισμό ευκαιριών μάθησης σε περιβάλλον εργασίας και την ικανότητα παρακίνησης και καθοδήγησης του μαθητευόμενου προς την αυτονομία και την αυτο‐


171

μόρφωση. Οι κοινωνικές δεξιότητες περιλαμβάνουν διαπροσωπικά, επικοινωνιακά και ομαδικά προσόντα, την ικανότητα μετάδοσης κοινω‐νικών αξιών και τη διαχείριση εκπαιδευτικών σχέσεων.

Τρίτον, οι διοικητικές δεξιότητες υποστηρίζουν διαδικασίες σχετιζό‐μενες με την εκπαίδευση, όπως ο έλεγχος της ποιότητας, η διαχείριση του μαθησιακού έργου, η συνεργασία με άλλες εκπαιδευτικές δομές, καθώς και η δικτύωση με συναδέλφους.

Τέλος, οι δεξιότητες προσωπικής ανάπτυξης αφορούν στη βούληση για ενίσχυση της προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης και την ικανότητα οριοθέτησης στόχων για προσωπική επαγγελματική εξέλιξη (Κόκκος, 2008).

Προκειμένου να αναβαθμιστούν τα προσόντα των εκπαιδευτών, το Υ‐πουργείο Εργασίας και Κοινωνικής Ασφάλισης ξεκίνησε την εφαρμογή ‐για πρώτη φορά το 2006‐ ενός εθνικού εκπαιδευτικού προγράμματος πιστο‐ποίησης για τους 11.000 εκπαιδευτές ενηλίκων (εγγεγραμμένους στο Ε‐νιαίο Μητρώο Εκπαιδευτών Ενηλίκων) μέσω του Εθνικού Κέντρου Πιστο‐ποίησης Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΚΕΠΙΣ) της Ελλάδας.

Αυτό το εκπαιδευτικό σύστημα πιστοποίησης των εκπαιδευτών ενη‐λίκων είναι μια ολοκληρωμένη διαδικασία που περιλαμβάνει όλα τα απαραίτητα βήματα για την πιστοποίηση των εκπαιδευτών ενηλίκων. Στόχος του συστήματος είναι η βελτίωση της συνεχούς εκπαίδευσης στην Ελλάδα, καθώς και η αναβάθμιση των προσόντων των ανθρώπι‐νων πόρων που απασχολούνται σε αυτό τον τομέα. Αποτελεί μέρος μια ευρύτερης πολιτικής που στοχεύει στην αναβάθμιση και τη διασφάλιση της επαγγελματικής εκπαιδευτικής ποιότητας.

Το εκπαιδευτικό σύστημα πιστοποίησης εκπαιδευτών ενηλίκων λει‐τουργεί σε δύο επίπεδα:

• Μέσω του προϋπάρχοντος Ενιαίου Μητρώου Εκπαιδευτών Ενηλί‐κων, το οποίο είναι ένας κατάλογος εκπαιδευτών που διαθέτουν όλα τα απαιτούμενα τυπικά προσόντα καθώς και την απαραίτητη επαγ‐γελματική και εκπαιδευτική εμπειρία, και

• Μέσω της δημιουργίας του Μητρώου Πιστοποιημένων Εκπαιδευτών Ενηλίκων, το οποίο είναι ένας κατάλογος εκπαιδευτών του Ενιαίου Μητρώου που ολοκλήρωσαν με επιτυχία τη διαδικασία εκπαίδευσης και πιστοποίησης.


172

Σε ό,τι αφορά στο εθνικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα πιστοποίησης για τους 11.000 εκπαιδευτές ενηλίκων, που πραγματοποιήθηκε το 2006, όσοι επιθυμούσαν να εκπαιδευτούν έπρεπε να συμπεριληφθούν στο Εισαγωγικό Μητρώο Εκπαιδευτών. Ήταν απαραίτητη η συμμετοχή σε σεμινάρια εκπαίδευσης εκπαιδευτών 300 ωρών ενώ μετά την ολοκλή‐ρωση των σεμιναρίων πραγματοποιούνταν σχετική αξιολόγηση. Η επι‐τυχής αξιολόγηση έδινε στους εκπαιδευτές το δικαίωμα εγγραφής στο Μητρώο Πιστοποιημένων Εκπαιδευτών.

Το συνολικό αποτέλεσμα αυτού του σημαντικού εγχειρήματος ήταν ότι οι εκπαιδευτές πραγματοποίησαν μια αξιοσημείωτη προσπάθεια παιδαγωγικής βελτίωσης και ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα είχε θετι‐κή επίδραση σε άλλους παράπλευρους τομείς, όπως σε αυτόν της εκ‐παίδευσης ενηλίκων στο πλαίσιο της Γενικής Γραμματείας Δια βίου Μάθησης.

Η έμφαση στις δεξιότητες οδηγεί σε μια αυξανόμενη έμφαση στην ανάπτυξη προτύπων για Επαγγελματική και Εκπαιδευτική Κατάρτιση. Σε αυτό το πλαίσιο, μητρώα, τίτλοι σπουδών, υποχρεωτικά σχέδια δια‐σφάλισης ποιότητας και πιστοποίηση των δομών κατάρτισης γίνονται όλο και πιο αναγκαία (Σταμπουλής και Καραφουλίδου, 2003). Επιπλέον, ο επαγγελματισμός είναι στενά συνδεδεμένος με προσπάθειες επικαι‐ροποίησης, αναβάθμισης και ανάπτυξης δεξιοτήτων των εκπαιδευτών Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης έτσι ώστε να αντιμετωπί‐σουν τις προκλήσεις του επαγγέλματος και να ενεργήσουν αναλόγως στην καθημερινή εργασία τους (Χασάπης, 2000).

Ο επαγγελματισμός των εκπαιδευτών Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης συνεισφέρει στην ποιότητα και αποτελεσματικότητα των συστημάτων Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Προω‐θεί την άρτια εκμάθηση τεχνικών και επιστημονικών εξελίξεων και δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να προβλέπουν και να αντιμετω‐πίζουν κάθε αλλαγή.

Στη βάση της παροχής ολοκληρωμένης ποιότητας βρίσκεται το σύ‐στημα αξιολόγησης και συγκεκριμένα η αξιολόγηση των εκπαιδευτών ενηλίκων. Στο σημείο αυτό, μπορούν να επισημανθούν αδύναμα ση‐μεία και να ενεργοποιηθούν διαδικασίες βελτίωσης (Σταμπουλής και Καραφουλίδου, 2003).


173

2 ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ

Η παρούσα έρευνα θα προσεγγίσει την αξιολόγηση ενός επαρκούς δείγματος εκπαιδευτών ενηλίκων οι οποίοι εκπαιδεύτηκαν στο Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ) του Συνδέσμου Εξαγωγέων Βορείου Ελλάδος (ΣΕΒΕ)‐του Συνδέσμου Βιομηχανιών Βορείου Ελλάδος (ΣΒΒΕ)‐της Διεθνής Εκθέσεως Θεσσαλονίκης (ΔΕΘ) στη Θεσσαλονίκη κατά την περίοδο 17.07.06‐14.01.07.

Το ζητούμενο της έρευνας ήταν, μέσω ενός ερωτηματολογίου απο‐τύπωσης απόψεων, να αποκτηθούν και να παρουσιαστούν ποιοτικές πληροφορίες, σχετικά με το βαθμό χρησιμότητας της διαδικασίας πι‐στοποίησης, την πρακτική χρήση των μεθόδων και εργαλείων και την ανάδειξη δυσκολιών που αντιμετωπίστηκαν κατά την περίοδο υλοποίη‐σης.

Το ΚΕΚ ΣΕΒΕ‐ΣΒΒΕ‐ΔΕΘ υλοποίησε δύο εκπαιδευτικά προγράμματα για 35 εκπαιδευτές ενηλίκων κατά την περίοδο 17.07.06 – 14.01.07 στο πλαίσιο του εθνικού εκπαιδευτικού προγράμματος πιστοποίησης. Τα προγράμματα πραγματοποιούνταν παράλληλα και αποτελούνταν από 300 ώρες (75 ώρες διδασκαλία σε αίθουσα και 225 ώρες εξ αποστάσε‐ως εκπαίδευση για κάθε πρόγραμμα). Υπήρχε ένας εισηγητής για κάθε πρόγραμμα και ο τρόπος διδασκαλίας περιελάμβανε συμβατική και η‐λεκτρονική εκπαίδευση.

Συνολικά, διεξήχθησαν τέσσερις εκπαιδευτικές συνεδρίες, τρεις α‐τομικές εργασίες και μια μικρο‐διδασκαλία ανά εκπαιδευόμενο (η ο‐ποία ηχογραφήθηκε και αξιολογήθηκε από το ΕΚΕΠΙΣ). Κατόπιν και μετά από την προϋπόθεση θετικής αξιολόγησης, όλοι οι συμμετέχοντες εγ‐γράφηκαν επιτυχώς στο Μητρώο Πιστοποιημένων Εκπαιδευτών Ενηλί‐κων.

Η συλλογή δεδομένων έγινε μέσω ερωτηματολογίων τα οποία συ‐μπλήρωσαν οι συμμετέχοντες τον Ιούνιο 2009, ένα χρόνο και έξι μήνες μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος. Το ερωτηματολόγιο είχε δύο κατηγορίες ερωτήσεων σχετικά με α) τη συνολική ικανοποίηση από το πρόγραμμα και β) την αποτελεσματικότητα του προγράμματος στην διδακτική εμπειρία τους.


174

3 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ

Όπως αποτυπώνεται στον Πίνακα 1, ο κύριος λόγος συμμετοχής των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι η ένταξη τους στο Μητρώο Πιστοποιημέ‐νων Εκπαιδευτών Ενηλίκων. Ο δεύτερος σημαντικότερος λόγος συμμε‐τοχής ήταν «η παραμονή τους ως εκπαιδευτής/‐τρια στο σύστημα της επιδοτούμενης Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης». Ο παρακά‐τω πίνακας παρουσιάζει τους παράγοντες που επηρέασαν τους εκπαι‐δευτές ενηλίκων να συμμετάσχουν στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Πίνακας 1: Ποιος παράγοντας και σε ποιο βαθμό επηρέασε την απόφασή σας

για συμμετοχή σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών;

Πολύ Λίγο Καθόλου

Η ένταξη μου στο Μητρώο Πιστοποιημένων Εκπαιδευτών Ενηλίκων

32 2 0

Η βελτίωση μου σε μεθόδους και εργαλεία εκπαίδευσης ενηλίκων

26 7 0

Η παραμονή μου ως εκπαιδευτή στον τομέα της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτι‐σης

27 6 0

Η επικαιροποίηση των γνώσεων μου ως Εκ‐παιδευτής Ενηλίκων

26 8 0

Το προσωπικό μου ενδιαφέρον για την κα‐τάρτιση γενικότερα και την Εκπαίδευση Ενη‐λίκων ειδικότερα

26 8 0

Σχετικά με την ποιότητα του εκπαιδευτικού προγράμματος, 17 από τους 35 εκπαιδευτές ενηλίκων θεώρησαν ότι η ποιότητα του προγράμ‐ματος ήταν καλή. Επιπροσθέτως, 14 εκπαιδευόμενοι εξέφρασαν την άποψη ότι το πρόγραμμα ήταν «πολύ καλό». Μόνο δύο εκπαιδευόμε‐νοι θεώρησαν το πρόγραμμα ως «πολύ κακό» (Γράφημα 1).


175

Γράφημα 1: Πώς κρίνετε την ποιότητα του προγράμματος εκπαιδευτών ενη‐λίκων στο οποίο συμμετείχατε;

Σε ό,τι αφορά στον αριθμό των εκπαιδευτικών συναντήσεων, οι 16 από τους 35 εξέφρασαν την άποψη ότι ήταν «περισσότερες από όσες χρειάζονταν», ενώ 12 εκπαιδευόμενοι απάντησαν ότι οι συναντήσεις ήταν ακριβώς όσες έπρεπε να είναι.

Συγκεκριμένα, ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να καταγράψουν μια σειρά από παράγοντες που επηρέασαν την ποιότητα του προγράμματος με διάφορους τρόπους. Συνολικά, οι συμμετέχοντες ήταν πολύ ικανοποιημέ‐νοι από τις προσφερόμενες διοικητικές υπηρεσίες και την εξ αποστάσεως επικοινωνία με τον εκπαιδευτή τους. Το γράφημα 2 παρουσιάζει την κατα‐νομή των απαντήσεων στο συγκεκριμένο ζήτημα. Συνοπτικά, οι τέσσερις παράγοντες εκτιμήθηκαν ιδιαιτέρως από τους συμμετέχοντες.

Γράφημα 2: Πώς αξιολογείτε την ποιότητα των προγραμμάτων σε σχέση με τους παρακάτω παράγοντες;


176

14,29%

85,71%

Αρνητική

Αδιάφορη

Θετική

Στο επόμενο στάδιο, ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να κρίνουν τη διαδικασία αξιολόγησής τους από τους εισηγητές σε ότι αφορά τις μικρο‐διδασκαλίες που προετοίμασαν και παρουσίασαν. Η συντριπτική πλειοψηφία των συμμετεχόντων (30 άτομα) εκτίμησαν την αξιολόγηση ως «κανονική» ενώ τέσσερις από τους συμμετέχοντες θεώρησαν την αξιολόγηση «αυστηρή» ή «σχετικά αυστηρή» (Γράφημα 3).

Γράφημα 3: Πώς κρίνετε τη διαδικασία αξιολόγησης από τους εισηγητές του προγράμματος, σχετικά με τις μικροδιδασκαλίες που εκπονήσατε;

Το γράφημα 4 αποτυπώνει τη γενική άποψη των συμμετεχόντων που εκπαιδεύτηκαν. Σχεδόν το 86% των ερωτηθέντων είχε θετική άπο‐ψη για τη συγκεκριμένη εμπειρία. Αντίθετα, σχεδόν το 14% των συμμε‐τεχόντων είχε αδιάφορη αντιμετώπιση. Κανένας δεν αξιολόγησε με αρ‐νητικό τρόπο το εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Γράφημα 4: Θεωρείτε ότι η όλη εμπειρία που αποκτήσατε από την παρακο‐λούθηση του προγράμματος εκπαίδευσης των εκπαιδευτών ήταν


177

5,71%

94,29%

Όχι

Ναι

Το γράφημα 5 αποτυπώνει ποιες μέθοδοι και τεχνικές εφαρμόστηκαν μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος. Πρέπει να σημειωθεί ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτές ενηλίκων χρησιμοποίησαν τις νέες μεθόδους και πρακτικές που διδάχθηκαν κατά τη διάρκεια του προγράμματος.

Γράφημα 5: Ποιες από τις παρακάτω μεθόδους και τεχνικές εφαρμόζατε πριν

και μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος εκπαίδευσης εκ‐παιδευτών;

Ένας σημαντικός στόχος του εκπαιδευτικού προγράμματος ήταν η ενσωμάτωση των μεθόδων και εργαλείων που διδάχθηκαν στην καθη‐μερινή διδασκαλία. Είναι αξιοσημείωτο ότι η συντριπτική πλειοψηφία των συμμετεχόντων εφάρμοσαν τις μεθόδους και τις τεχνικές στη δική τους εκπαιδευτική δραστηριότητα μετά την ολοκλήρωση του προγράμ‐ματος. Μόνο δύο άτομα δεν επωφελήθηκαν από το πρόγραμμα σε αυ‐τή τη δραστηριότητα (Γράφ. 6).

Γράφημα 6: Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος ενσωματώσατε νέες μεθόδους και πρακτικές στην εκπαιδευτική σας πρακτική;


178

Το γράφημα 7 παρουσιάζει ένα ενδιαφέρον εύρημα. Ερωτώμενοι “Εάν μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος καταναλώνουν περισσό‐τερο χρόνο στην προετοιμασία ενσωμάτωσης εκπαιδευτικών τεχνικών απ’ ότι στην προετοιμασία του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλι‐κού”, 19 από τους 35 συμμετέχοντες απάντησαν ότι καταναλώνουν τον ίδιο χρόνο.

Γράφημα 7: Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος καταναλώνετε περισ‐

σότερο χρόνο στην προετοιμασία ενσωμάτωσης εκπαιδευτικών τεχνικών από ό,τι στην προετοιμασία του περιεχομένου του εκ‐παιδευτικού υλικού;

Στην ερώτηση «Είστε ικανοποιημένοι από το πρόγραμμα στο οποίο συμμετείχατε;», το 91,43% απάντησε θετικά, ενώ μόλις το 8,57% απά‐ντησε αρνητικά (Γράφ. 8).

8,57%

91,43%Όχι

Ναι

Γράφημα 8: Είστε ικανοποιημένοι από το πρόγραμμα στο οποίο συμμετείχατε;


179

14,29%

85,71%Όχι

Ναι

Στην ερώτηση «Πόσα χρόνια εκτιμάτε ότι θα διαρκέσει η αποκτηθεί‐σα γνώση;», απάντησαν 30 άτομα. Ο μέσος όρος των τιμών ήταν 4,93 έτη και η τυπική απόκλιση ήταν 2,35. Η ελάχιστη παρατηρούμενη τιμή ήταν 2 έτη και η μέγιστη 10 έτη. Η τιμή που εμφανίστηκε τις περισσότε‐ρες φορές ήταν τα 3 έτη.

Σε ό,τι αφορά στην επαναπιστοποίηση των εκπαιδευτών ενηλίκων μέσω της συμμετοχής σε νέα προγράμματα, η συντριπτική πλειοψηφία (30 από τα 35 άτομα) απάντησαν πως ένα τέτοιο σύστημα πρέπει να εφαρμοστεί. Σε αυτή την περίπτωση οι περισσότεροι εκπαιδευτές ενη‐λίκων θα προτιμούσαν έναν συνδυασμό ηλεκτρονικής και συμβατικής διδασκαλίας (Γραφ. 9).

Γράφημα 9: Πιστεύετε ότι πρέπει να εφαρμοστεί μία περιοδική επαναπιστο‐ποίηση των εκπαιδευτών ενηλίκων;

Ο πίνακας 2 δείχνει την προτίμηση των εκπαιδευόμενων σχετικά με τον τύπο του προγράμματος. Οι περισσότεροι απάντησαν ότι θα προτι‐μούσαν ένα συνδυασμό συμβατικής και ηλεκτρονικής διδασκαλίας.

Πίνακας 2: Αν ναι, ποια εκπαιδευτική μέθοδο θα προτιμούσατε;

Πάρα πολύ Λίγο Καθόλου

Συμβατική διδασκαλία 14 5 9

Ηλεκτρονική διδασκαλία 12 5 3

Συνδυασμός των δύο μεθόδων 19 9 1


180

4 ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Ανακεφαλαιώνοντας, τα ευρήματα της μελέτης περίπτωσης δείχνουν ότι οι κύριοι λόγοι για τους οποίους οι εκπαιδευτές ενηλίκων συμμετεί‐χαν σε αυτό το πρόγραμμα ήταν: α) ότι το πρόγραμμα ήταν υποχρεωτι‐κό για την εγγραφή τους στο Μητρώο Πιστοποιημένων Εκπαιδευτών Ενηλίκων και β) παραμονή τους ως εκπαιδευτές ενηλίκων στο σύστημα της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης. Επέλεξαν το συγκεκρι‐μένο πρόγραμμα βασιζόμενοι όχι μόνο στο περιεχόμενό του και στους εισηγητές του, αλλά και στην ευκολία πρόσβασης που προσέφερε ο χώρος εγκατάστασης του Κέντρου Επαγγελματικής Κατάρτισης και η περίοδος εφαρμογής του. Συνολικά, η εμπειρία που αποκόμισαν υπήρ‐ξε ιδιαίτερα θετική και οι εκπαιδευτές τους είχαν μια μοναδική ευκαι‐ρία να μεταφέρουν γνώση σε άλλους συναδέλφους.

Όλοι οι εκπαιδευτές ενηλίκων ενσωμάτωσαν τις νέες μεθόδους και εργαλεία στην καθημερινή τους πρακτική. Παρόλα αυτά, αντιμετώπι‐σαν προβλήματα στη χρήση νέων εκπαιδευτικών μεθόδων, που προ‐κλήθηκαν από τον τρόπο που οργανώνουν τα προγράμματα οι δομές της επαγγελματικής κατάρτισης. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι οι νέες εκ‐παιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές είναι πιο δύσκολο να χρησιμοποιη‐θούν σε εκπαιδευόμενους ηλικίας 50 ετών και άνω.

Οι εκπαιδευτές ενηλίκων θεωρούν ότι η γνώση που αποκτήθηκε από το πρόγραμμα θα διαρκέσει κατά μέσο όρο 4,93 έτη, διάστημα αρκετά μεγάλο. Αυτό μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός ότι η διάρκεια του προγράμματος ήταν μεγάλη και το πρόγραμμα σχετικά πλήρες. Για το λόγο αυτό, προτείνονται σύντομες, περιοδικές και ευέλικτες διαδικασί‐ες επανεκπαίδευσης με τη χρήση συμβατικών και ηλεκτρονικών μορ‐φών διδασκαλίας. Ειδικά για τους εκπαιδευτές στη Συνεχιζόμενη Επαγ‐γελματική Κατάρτιση, υπάρχει η ανάγκη αξιολόγησης της ικανότητάς τους να μεταφέρουν σύγχρονη επαγγελματική γνώση και να ανανεώ‐νουν τις παιδαγωγικές τους μεθόδους μέσω σύντομων και περιοδικών προγραμμάτων επανεκπαίδευσης.


181

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Κανελλόπουλος, Κ. (2005). Οικονομικές Διαστάσεις της Κατάρτισης Ενηλίκων.

Αθήνα: Κέντρο Προγραμματισμού και Οικονομικών Ερευνών.

Καψάλης, Αχιλλέας και Γ. Παπασταμάτης, Αδαμάντιος (2006). Επαγγελματισμός στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Κόκκος, Α. (2008). Εκπαιδεύοντας του Εκπαιδευτές Ενηλίκων. Αθήνα: Επιστη‐μονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Σταμπουλής, Μ. και Καραφουλίδου, Μαρία (2003). Η σημασία του ολοκληρω‐μένου συστήματος αξιολόγησης στο πλαίσιο της ολικής ποιότητας στη συ‐νεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση. Επιθεώρηση Εργασιακών Σχέσεων, Τεύχος 30, 73‐87.

Χαλάς, Γ. (2002). Κατάρτιση Ολικής Ποιότητας. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Χασάπης, Δ. (2000). Σχεδιασμός, Οργάνωση, Εφαρμογή και Αξιολόγηση Προ‐γραμμάτων Επαγγελματικής Κατάρτισης: Μεθοδολογικές Αρχές και Κριτή‐ρια Ποιότητας. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.


182


183

ΜΕΡΟΣ TΡΙΤΟ

ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥΣ

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΕΥΚΑΙΡΙΑΣ

184


185

ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ, ΑΔΑΜΑΝΤΙΟΣ ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΟΣ ΒΑΛΚΑΝΟΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ

ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΑΠΟΨΕΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΜΕΘΟΔΟΥ PROJECT

ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΕΥΚΑΙΡΙΑΣ (Σ.Δ.Ε.) 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

πό το 1996 η Λευκή Βίβλος της Ευρωπαϊκής Επιτροπής «Διδασκαλία και Μάθηση: Προς την κοινωνία της γνώσης» έθεσε ως βασικό

σκοπό την προώθηση της κοινωνικής ένταξης των νέων στην αγορά ερ‐γασίας και την εξεύρεση νέων τρόπων αντιμετώπισης των κοινωνικών ανισοτήτων που δημιουργoύνται εξαιτίας των συντελούμενων μεταβο‐λών στο οικονομικό, τεχνολογικό, κοινωνικό και εργασιακό επίπεδο (Βεργίδης, 2004).

Στο πλαίσιο αυτό, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1996), μαζί με τα κράτη μέλη και τις τοπικές αρχές, θέσπισε το θεσμό των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ), προκειμένου να αντιμετωπίσει το φαινόμενο της μα‐θητικής διαρροής με την παροχή νέων, ειδικά σχεδιασμένων, προγραμ‐μάτων επιστροφής των νέων σε εκπαιδευτικούς θεσμούς παράλληλα με την είσοδό τους στην αγορά εργασίας και την ενεργό συμμετοχή τους στα κοινωνικά δρώμενα.

Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή (European Commission,1999) συνέταξε οδη‐γό ίδρυσης για τα ΣΔΕ, σύμφωνα με τον οποίο τα προγράμματά τους εξακτινώνονται και υλοποιούνται κατά τεκμήριο σε περιοχές αστικών κέντρων με ιδιαίτερα κοινωνικά και οικονομικά χαρακτηριστικά.

Α

ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΑΠΟΨΕΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

186

2 Ο ΘΕΣΜΟΣ ΤΩΝ ΣΔΕ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Τα ΣΔΕ θεσμοθετήθηκαν στην Ελλάδα το 1997 μετά από πρόταση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την καταπολέμηση του κοινωνικού απο‐κλεισμού και αποτελούν στις μέρες μας ένα σημαντικό θεσμό στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων, συνιστώντας όχι απλώς μια καινοτομία, αλ‐λά μια βαθιά μεταρρυθμιστική παρέμβαση στο ανελαστικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Ευστράτογλου & Νικολοπούλου,2008). Συγκε‐κριμένα, με το άρθρο 5 του Νόμου 2525/97 ιδρύθηκαν ΣΔΕ στα οποία μπορούν να εγγραφούν και να φοιτήσουν πολίτες άνω των 18 ετών που δεν έχουν συμπληρώσει την υποχρεωτική εννιάχρονη εκπαίδευση.

Η ταυτότητα των ΣΔΕ προσδιορίζεται από πλαίσιο βασικών αρχών, οι οποίες στοχεύουν στην αξιοποίηση των εκπαιδευτικών μέσων για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών, προσδοκιών και δεξιοτήτων των εκπαιδευόμενων (ΥΑ 260/2008). Η παρεχόμενη εκπαιδευτική διαδικα‐σία διαφοροποιείται από το παγιωμένο πρότυπο του σχολείου (Χατζη‐θεοχάρους, 2008) και στοχεύει στην ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων, που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, αλλά και στην ενεργητική συμμετοχή του ατόμου στην κοινωνική και πολιτιστική ζωή (Βεργίδης, 2005).

Ο φορέας λειτουργίας των ΣΔΕ, στο πλαίσιο ενός “ανοικτού και ευέ‐λικτου” σχολείου, έχει στόχο να δημιουργήσει εκπαιδευτικές μονάδες με μεγαλύτερες δυνατότητες συμμετοχής στην εκπαιδευτική πολιτική από αυτές των σχολείων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον Βεκρή (2004:20), κάθε ΣΔΕ έχει τη δυνατότητα να επηρεάσει και να ασκήσει κριτική στην εκπαιδευτική πολιτική του κεντρικού φορέα που έχει την ευθύνη λειτουργίας του, δηλαδή της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Το πλαίσιο λειτουργίας των ΣΔΕ στηρίχθηκε στις βασικές αρχές της «Λευκής Βίβλου» (1996). Καθώς η νέα γνώση προσδιορίζει και επανα‐προσδιορίζει τη δυναμική της κοινωνίας, ο Ευρωπαίος πολίτης επιζητεί τις πιο σύγχρονες και κατάλληλες μορφές γνώσεις, προκειμένου να εκ‐συγχρονίσει το επαγγελματικό του προφίλ, για να είναι έτοιμος να α‐νταποκριθεί αποτελεσματικά στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας.


187

Σύμφωνα με την Υπουργική Απόφαση (2008) Άρθρο 3 για την επί‐τευξη του σκοπού των ΣΔΕ έχουν υιοθετηθεί τρεις βασικές αρχές ως στοιχεία ταυτότητας του θεσμού:

α. Τα εκπαιδευτικά μέσα που αξιοποιούνται για την επίτευξη του βασι‐κού σκοπού πρέπει να είναι ευέλικτα, ώστε να υποστηρίζουν κάθε εκπαιδευόμενο.

β. Οι ανάγκες των εκπαιδευόμενων προσεγγίζονται ολιστικά και όχι α‐ποσπασματικά. Για να επιτύχουν στην προσπάθειά τους οι εκπαι‐δευόμενοι, πρέπει να υποστηριχθούν στην αντιμετώπιση δυσκολιών σε άλλους τομείς, όπως στην υγεία, στην οικογένεια, στον εργασιακό χώρο και στον άμεσο κοινωνικό περίγυρο.

γ. Η σύνθετη λειτουργία των ΣΔΕ σε συνδυασμό με τις ποικίλες εκπαι‐δευτικές ανάγκες των εκπαιδευόμενων απαιτούν κατάλληλα εκπαι‐δευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό, το οποίο να μπορεί να ανταπο‐κριθεί στην πολυπλοκότητα των καθηκόντων, που θα του ανατεθεί.

Στο πλαίσιο των παραπάνω αρχών, τα ΣΔΕ:

α. Επιδιώκουν να συνεργάζονται και να συμπράττουν με όλους τους σχετικούς κοινωνικούς φορείς για την ευαισθητοποίηση των κοινω‐νικών ομάδων στις οποίες απευθύνονται τα σχολεία.

β. Ακολουθούν παιδαγωγικές προσεγγίσεις που εστιάζουν στις ατομι‐κές ανάγκες, στα ενδιαφέροντα και στις ικανότητες των εκπαιδευό‐μενων.

γ. Δίνουν έμφαση στην απόκτηση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά και νέων γνώσεων και δεξιοτήτων (ξένες γλώσσες, νέες τεχνο‐λογίες).

δ. Καλλιεργούν κοινωνικές δεξιότητες και βοηθούν τους εκπαιδευόμε‐νους να διαμορφώσουν θετικές στάσεις ως ενεργοί πολίτες και μέλη της κοινωνίας σε τοπικό, εθνικό, ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο.

ε. Διαμορφώνουν ένα ευέλικτο πρόγραμμα σπουδών, ώστε να αξιο‐ποιούνται όλοι οι κοινωνικοί χώροι στους οποίους υπάρχει γνώση και συσσωρευμένη εμπειρία (χώροι εργασίας, κοινωνικής συνάθροισης, καλλιτεχνικής δημιουργίας, πολιτιστικών εκδηλώσεων κ.ά.).

στ. Συνεργάζονται μεταξύ τους και να αναπτύσσουν κοινές δράσεις.


188

Τα τελευταία χρόνια, παρουσιάζεται αύξηση των ΣΔΕ, καθώς ο αριθ‐μός τους μέχρι σήμερα ανέρχεται στα 57. Τα σχολεία αυτά είναι μέλη του Ευρωπαϊκού Δικτύου Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας (www.e2c‐europe.org). Επιπλέον, διαφαίνεται στη χώρα μας μια προοπτική περαι‐τέρω αύξησής τους στο εγγύς μέλλον, λόγω των διευρυμένων αναγκών των ενηλίκων στην Ελλάδα σχετικά με την ολοκλήρωση της υποχρεωτι‐κής τους εκπαίδευσης (Κουτρούμπα, 2007:22).

3 ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΩΝ ΣΔΕ

Το αναλυτικό πρόγραμμα στα ΣΔΕ έχει δομηθεί με βάση τις ιδιαιτε‐ρότητες των εκπαιδευόμενων, τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες, τις ε‐μπειρίες τους, τις προϋπάρχουσες γνώσεις και την αξιοποίηση των δυ‐νατοτήτων τους. Το πρόγραμμα στα ΣΔΕ είναι ταχύρρυθμο, υλοποιείται σε 18 μήνες, που αντιστοιχούν σε δύο σχολικά έτη. Το εβδομαδιαίο ω‐ρολόγιο πρόγραμμα καλύπτει 25 ώρες (21 διδακτικές ώρες και 4 ώρες εργαστήρια, διαθεματικά projects) και διεκπεραιώνεται από τις 16:30 ή 17:00 έως τις 20:30 ή 21:00. Η επιτυχής ολοκλήρωση της φοίτησης των εκπαιδευόμενων πιστοποιείται με τίτλο ισότιμο με απολυτήριο Γυμνα‐σίου. Χαρακτηρίζεται ως καινοτομικό πρόγραμμα, βασισμένο στις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, σύμφωνα με τις οποίες οι ανάγκες των εκ‐παιδευόμενων είναι στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (ΥΠΕΠΘ, 2003). Δίνεται έμφαση στην απόκτηση βασικών δεξιοτήτων από πλευράς εκπαιδευόμενων σε θέματα που τους αφορούν, ως ενερ‐γούς ενήλικους πολίτες.

Το πρόγραμμα σπουδών των ΣΔΕ διαφοροποιείται από τα αντίστοι‐χα της τυπικής εκπαίδευσης, κυρίως ως προς τις αρχές, το περιεχόμενο, τη διδακτική μεθοδολογία και την αξιολόγηση των εκπαιδευόμενων. Ως πρωταρχικός στόχος του προγράμματος σπουδών των ΣΔΕ τίθεται η ε‐νίσχυση των εκπαιδευόμενων σε βασικές γνώσεις‐δεξιότητες, όπως ορί‐ζονται στο υπόμνημα για τη Διά βίου μάθηση της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Αυτές είναι η γραφή, η ανάγνωση, οι αριθμητικοί υπολογισμοί, η γνώση μιας ξένης γλώσσας και η χρήση Η/Υ (βλ Πίνακα 1). Επιπλέον, η έννοια των πολυγραμματισμών, προσδιορίζονται από το κοινωνικό πλαίσιο, και συνιστούν αναπόσπαστο μέρος του προγράμματος. Και τούτο διότι


189

οι σύγχρονες κοινωνικές συνθήκες προϋποθέτουν ικανότητα χρήσης και ευελιξίας ποικίλων δεξιοτήτων, ώστε ο Ευρωπαίος πολίτης να είναι σε θέση να επικοινωνεί αποτελεσματικά τόσο στο γραπτό όσο και στον προφορικό λόγο.

Πίνακας 1: Γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος σπουδών

Γνωστικά Αντικείμενα

1. Ελληνική γλώσσα

2. Μαθηματικά

3. Πληροφορική

4. Αγγλικά

5. Κοινωνική εκπαίδευση

6. Περιβαλλοντική εκπαίδευση

7. Αισθητική αγωγή

8. Στοιχεία Τεχνολογίας και Φυσικών επιστημών

9. Συμβουλευτική σε θέματα επαγγελματικής σταδιοδρομίας

Επιπλέον, το περιεχόμενο των προγραμμάτων είναι προσανατολισμέ‐νο αφενός στην απόκτηση ή αναβάθμιση των γνώσεων, των ικανοτήτων και των στάσεων του ατόμου και αφετέρου στην πρακτική εφαρμογή αυ‐τών των γνώσεων. Αυτό προκύπτει ακόμη και από τον τρόπο με τον ο‐ποίο πραγματοποιείται η αξιολόγηση των εκπαιδευόμενων, καθώς δεν ελέγχεται μόνο το αποτέλεσμα της μαθησιακής διαδικασίας, αλλά αποτι‐μώνται η ίδια η διδακτική και μαθησιακή διαδικασία καθώς και οι δυνα‐τότητες οι οποίες παρέχονται στους εκπαιδευόμενους για να αξιοποιή‐σουν και να αναπτύξουν τη δική τους δυναμική (http://www.ideke. edu.gr/sde).

Απώτερος στόχος είναι η μετατροπή των ΣΔΕ από τόπο μετάδοσης γνώσεων σε τόπο παραγωγής και εφαρμογής γνώσεων και ιδεών. Αυτό συνεπάγεται την άμεση και ενεργό εμπλοκή των εκπαιδευόμενων στη διαδικασία της μάθησης.


190

Συγκεκριμένα, ο κύριος σκοπός των ΣΔΕ είναι διττός:

1. Να επανεντάξουν στην κοινωνία της γνώσης άτομα τα οποία εγκατέ‐λειψαν το σχολείο (είτε χωρίς να ολοκληρώσουν την υποχρεωτική εκπαίδευση είτε χωρίς να έχουν τα απαιτούμενα προσόντα, για να ενταχθούν στην αγορά εργασίας ) και

2. Να βοηθήσουν τα άτομα αυτά να αποκτήσουν τις απαραίτητες δε‐ξιότητες και ικανότητες, για ενταχθούν στην αγορά εργασίας (Μαρ‐γάρα, 2007: 114).

Στο πλαίσιο του προαναφερόμενου σκοπού διαμορφώνονται οι ακό‐λουθες βασικές αρχές λειτουργίας των ΣΔΕ:

1. Τα ΣΔΕ στοχεύουν στη συνεργασία με κοινωνικούς φορείς για την ολοκλήρωση του προγράμματος σπουδών μέσα από την εξοικείωση των εκπαιδευόμενων με ρεαλιστικές εργασιακές καταστάσεις.

2. Υιοθετούν παιδαγωγικές προσεγγίσεις εστιασμένες στις ατομικές ανάγκες, στα ενδιαφέροντα και στις ικανότητες των εκπαιδευόμε‐νων.

3. Επικεντρώνονται στην απόκτηση βασικών δεξιοτήτων, όπως εγ‐γραμματισμός και αριθμητικοί υπολογισμοί αλλά και δεξιοτήτων οι οποίες απαιτούνται από τη σύγχρονη κοινωνία, όπως εκμάθηση ξέ‐νων γλωσσών και χρήση νέων τεχνολογιών.

4. Οι ανάγκες των εκπαιδευόμενων καθορίζονται όχι μόνο από το εκ‐παιδευτικό πλαίσιο αλλά συνολικά δηλαδή και από το οικογενειακό, εργασιακό και κοινωνικό περιβάλλον.

5. Οι εκπαιδευόμενοι βελτιώνουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες ώστε να διαμορφώσουν θετικές στάσεις ως προς τη μάθηση και να εντα‐χθούν ως ενεργοί πολίτες στο πλαίσιο της τοπικής αλλά και της ευ‐ρύτερης κοινωνίας.

6. Οι εκπαιδευόμενοι, στο πλαίσιο της φοίτησής τους στα ΣΔΕ, εξα‐σφαλίζουν ένα ευέλικτο πρόγραμμα σπουδών, αξιοποιώντας κοινω‐νικούς χώρους από τους οποίους μπορεί να αντληθεί γνώση και ε‐μπειρία. Κατά συνέπεια, το πρόγραμμα σπουδών προϋποθέτει «πρόσβαση» στην κοινωνία και στους φορείς της και ευελιξία προ‐σαρμογής στο εκάστοτε κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον.


191

7. Τα εκπαιδευτικά μέσα τα οποία αξιοποιούνται, για να υλοποιηθούν οι βασικοί στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος, πρέπει να είναι ευέλικτα και να προσαρμόζονται στις εκπαιδευτικές ανάγκες, στις προσδοκίες και στις δεξιότητες του κάθε εκπαιδευόμενου.

4 Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΩΝ ΣΔΕ

Η διδακτική μεθοδολογία των ΣΔΕ, αποσκοπεί στη μετατροπή του σχολείου από τόπο «μετάδοσης της γνώσης» σε τόπο «αξιοποίησης και παραγωγής της». Η διδακτική μεθοδολογία στα ΣΔΕ πρέπει να στηρίζε‐ται στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, όπου επίκεντρο της μαθησια‐κής διεργασίας αποτελεί ο ενεργητικός ρόλος του εκπαιδευόμενου. Αυ‐τή η ενεργητική συμμετοχή και η ευρετική πορεία προς τη γνώση – μά‐θηση διεκπεραιώνεται μέσα από την αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευ‐τικού και εκπαιδευόμενου. Μέσα σε ένα τέτοιο διδακτικό – εκπαιδευτι‐κό περιβάλλον, οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να προβάλλουν τις δικές τους εμπειρίες και παράλληλα να ενισχύσουν τις μεταγνωστικές τους δεξιότητες. Σύμφωνα με τον Μαντζανάρη (2007), η ανάληψη πρωτο‐βουλίας, η αυτενέργεια, η βιωματική μάθηση, ο κριτικός στοχασμός, η διαρκής αυτοαξιολόγηση και ο επαναπροσδιορισμός των στάσεων των εκπαιδευόμενων συνθέτουν τα χαρακτηριστικά μαθητοκεντρικών προ‐σεγγίσεων στη διδασκαλία.

Ενδεδειγμένη προσέγγιση θεωρείται η βιωματική, η οποία ενθαρρύ‐νει την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων μέσω της ανάλυσης των ίδιων των βιωμάτων τους, δημιουργώντας τους νέα γνώση (Κώττη, 2008). Για την επίτευξη της βιωματικής προσέγγισης της γνώσης υιοθε‐τούνται ποικίλες εκπαιδευτικές τεχνικές και μέσα διδασκαλίας (Παπα‐σταμάτης, Γρίβα, Βαλκάνος & Γιαβρίμης, 2010).

Οι εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται σε βιωματικές και διερευνητικού τύπου δραστηριότητες, στο πλαίσιο των οποίων η παρατήρηση, η μελέ‐τη των δεδομένων, η διαμόρφωση υποθέσεων για τη λύση προβλημά‐των, η συζήτηση, ο αναστοχασμός, η συνεργασία σε ομάδες συμβάλ‐λουν στη συνεχή αξιολόγηση και στον επανασχεδιασμό των μαθησια‐κών στόχων και δραστηριοτήτων. Με την αλληλεπίδραση που ανα‐


192

πτύσσεται μέσα από αυτού του τύπου τις δραστηριότητες, ενεργοποι‐ούνται και αξιοποιούνται οι υπάρχουσες γνωστικές δομές των εκπαι‐δευόμενων.

Επιπλέον, η αξιοποίηση των βιωματικών συμμετοχικών τεχνικών α‐ποτελεί μια διαρκή πρόκληση για κάθε εκπαιδευτικό των ΣΔΕ, ο οποίος πρέπει να είναι εξοικειωμένος με τον κατάλληλο τρόπο χρήσης και αξι‐οποίησης των συγκεκριμένων τεχνικών. Η αξιοποίηση των προαναφε‐ρόμενων τεχνικών επιτυγχάνεται όταν αυτές προσαρμόζονται στις ικα‐νότητες, στις προτιμήσεις και στο ιδιαίτερο μαθησιακό στυλ των εκπαι‐δευόμενων, και συμβάλλουν όχι μόνο στην απόκτηση γνώσεων από την πλευρά των εκπαιδευόμενων, αλλά και στην καλλιέργεια δεξιοτήτων, καθώς και στην ανάπτυξη στάσεων‐ μορφών συμπεριφοράς.

Άλλωστε, κάθε ομάδα εκπαιδευόμενων έχει συγκεκριμένες ανάγκες, εμπειρίες και ενδιαφέροντα, τα οποία κρίνεται απαραίτητο να διερευ‐νηθούν, προκειμένου η εφαρμογή των διδακτικών τεχνικών να καταστεί αποτελεσματική.

Συνεπώς, η διδακτική μεθοδολογία στα ΣΔΕ προϋποθέτει μεταρρυθ‐μιστική σχολική οργάνωση, όπως ανοικτό πρόγραμμα σπουδών, ευελι‐ξία του μαθησιακού χρόνου καθώς και κοινωνικό και δημοκρατικό προ‐σανατολισμό της όλης μαθησιακής δραστηριότητας (Βεργίδης, 2006).

Οι βασικότερες από τις διδακτικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο υλοποίησης των μαθημάτων των ΣΔΕ και οι οποίες συνά‐δουν με τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευόμενων είναι οι ακό‐λουθες: α) η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, β) η συνεργατική μάθηση, γ) η μέθοδος project (Παπασταμάτης κ.ά., 2010).

H μέθοδος project ως βιωματική μέθοδος διδασκαλίας στηρίζεται κατά την εφαρμογή της, τόσο στην ομαδοσυνεργαρτική διδασκαλία, όσο και στην συνεργατική μάθηση.

5 Η ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

5.1 Ορισμός

Ως μέθοδο project εννοούμε μια χρονικά, τοπικά και θεματικά προσδιορισμένη, προσεκτικά σχεδιασμένη και κατευθυνόμενη σε συ‐


193

γκεκριμένους στόχους ενέργεια. Η μέθοδος project αποτελεί μια ανοι‐κτή διαδικασία μάθησης, τα όρια και οι διαδικασίες της δεν είναι αυ‐στηρά καθορισμένα, ενώ εξελίσσεται ανάλογα με την κατάσταση, τις ιδιαίτερες επιθυμίες και τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων (Frey,1986∙ Κρίβας, 2007∙ Φραγκούλης & Φραντζή, 2010:73).

5.2 Θεωρητικές αφετηρίες

Η αφετηρία της μεθόδου πρέπει να αναζητηθεί στον πραγματισμό, τη φιλοσοφική κίνηση που εμφανίζεται στα μέσα του προηγούμενου αιώνα και δίνει προβάδισμα στη δράση, καθώς επίσης και στην πρακτι‐κή αξιοποίηση της γνώσης στην καθημερινή ζωή (Frey,1986:31). Κύριοι εκπρόσωποι του πραγματισμού θεωρούνται οι J. Dewey (1933) και W. Kilpatrick (1918), οι οποίοι εκπροσωπούν το «προοδευτικό κίνημα» στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με τον Χρυσαφίδη (2005) θεμέλιο πάνω στο οποίο στηρίχθηκε η εφαρμογή της μεθόδου project αποτέλεσαν οι ακό‐λουθες παιδαγωγικές παραδοχές οι οποίες διατυπώθηκαν από πολλούς μεταρρυθμιστές παιδαγωγούς

• Ανάπτυξη της χειρωνακτικής εργασίας ως αντίβαρου στην πρακτική της απομνημόνευσης και του βερμπαλισμού

• Ενίσχυση της ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευόμενων στη μα‐θησιακή διαδικασία

• Αξιοποίηση των γεγονότων που σχετίζονται με την άμεση πραγματι‐κότητα ως αφετηρία για μάθηση

5.3 Παιδαγωγικές ‐ διδακτικές προεκτάσεις

Η αξιοποίηση της μεθόδου συνδέθηκε με την εσωτερική μεταρρύθ‐μιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας συνθετικά στοιχεία της οποίας εί‐ναι τα ακόλουθα: α) το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία, β) η παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης για όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από τα δημογραφικά τους χαρακτηριστικά, γ) η αξιοποίηση του άμεσου χώρου ως αφετηρία για μάθηση, δ) η συστηματική μελέτη και προσέγ‐γιση των καθημερινών προβλημάτων στο χώρο του σχολείου, ε) η δια‐θεματική προσέγγιση της γνώσης (Βρεττός & Καψάλης, 2009. Παπαγι‐αννόπουλος, Σιμώνη και Φραγκούλης, 2000).


194

Στο πλαίσιο της προαναφερόμενης αντίληψης ο ρόλος του εκπαι‐δευτή δεν είναι κεντρικός, αλλά καθοδηγητικός – συμβουλευτικός, με παρεμβάσεις που γίνονται μόνον όταν το απαιτούν οι εκπαιδευόμενοι Το κέντρο βάρους της μαθησιακής διαδικασίας στο πλαίσιο αξιοποίη‐σης της μεθόδου project μετατίθεται από τον εκπαιδευτή στους εκπαι‐δευόμενους, από την ατομική στη συλλογική μορφή εργασίας.

Σύμφωνα με τον Κρίβα (1999) τα στάδια ανάπτυξης της μεθόδου είναι τα ακόλουθα: α) προβληματισμός, β) προγραμματισμός των διδα‐κτικών δραστηριοτήτων, γ) διεξαγωγή των δραστηριοτήτων, δ) αξιολό‐γηση. Το κάθε ένα από αυτά αναλύεται σε επιμέρους φάσεις:

Στάδιο Α ‐ Προβληματισμός

Το στάδιο αυτό περιλαμβάνει την επιλογή, την ευαισθητοποίηση και τη διερεύνηση του θέματος. Στοχεύει στη δημιουργία ενός κλίματος προβληματισμού και αναζήτησης, που θα οδηγήσει ομαλά στην ερευ‐νητική διαδικασία.

Η επιλογή του θέματος γίνεται ύστερα από ουσιαστικό διάλογο, α‐νάμεσα σε όλα τα μέλη της ομάδας εργασίας. Το αρχικό ερέθισμα μπο‐ρεί να προκύψει μέσα από κάποιο αντικείμενο του αναλυτικού προ‐γράμματος ή μετά από συζήτηση για κάποιο επίκαιρο θέμα, τοπικό ή ευρύτερο ή από την ανάγνωση κάποιου άρθρου εφημερίδας ή περιοδι‐κού, που ο εκπαιδευτικός ή οι μαθητές έφεραν στην τάξη (Μπρίνια, 2006: 79).

Ο εκπαιδευτικός στη φάση αυτή προκαλεί ερεθίσματα, συμμετέχει ισότιμα στην ανταλλαγή απόψεων και, όταν του ζητηθεί, βοηθά τους εκπαιδευόμενους να καταλήξουν στην επιλογή τους. Αφού επιλεγεί ένα συγκεκριμένο θέμα, ο εκπαιδευτικός φροντίζει για την ευρύτερη ευαι‐σθητοποίηση των εκπαιδευόμενων γύρω από αυτό το θέμα. Για την ευ‐αισθητοποίηση μπορεί να χρησιμοποιήσει τόσο έντυπο (άρθρα, φυλλά‐δια, βιβλία, αφίσες, κάρτες, φωτογραφίες κ.ά.) όσο και οπτικοακουστι‐κό υλικό (slides, videotapes, κασέτες ήχου κ.λπ.). Στοχεύει μέσα από τον ουσιαστικό διάλογο στη δημιουργία ερωτημάτων και ενδιαφέροντος σε όλα τα μέλη της ομάδας. Όσο καλύτερα οργανωθεί και υλοποιηθεί η διαδικασία της ευαισθητοποίησης, τόσο αποτελεσματικότερη είναι η έρευνα που θα ακολουθήσει (Helm & Katz, 2002:140).


195

Η διερεύνηση του θέματος μπορεί να γίνει με πολλούς τρόπους. Έ‐νας από τους συνηθέστερους είναι η αξιοποίηση της συμμετοχικής τε‐χνικής του καταιγισμού ιδεών. Σύμφωνα με αυτή την τεχνική, όλα τα μέλη της ομάδας εργασίας εκφράζουν ελεύθερα οποιαδήποτε λέξη, φράση ή θεματική ενότητα τους έρχεται στο νου τους σχετικά με το θέ‐μα που επιλέχθηκε. Γράφονται όλες οι απόψεις χωρίς κανένα σχολια‐σμό ή αξιολόγηση. Αφού τελειώσει η διαδικασία αυτή, γίνεται λογική κατηγοριοποίηση – ταξινόμηση των ιδεών και ακολουθεί συζήτηση για κάθε κατηγορία. Στη συζήτηση αυτή, οι εκπαιδευόμενοι εκφράζουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους, αποφασίζουν ποιες από τις κατηγορίες τους ενδιαφέρουν περισσότερο και αποφασίζουν πώς θέλουν να τις ερευνήσουν (Φραγκούλης, 2008).

Στάδιο Β ‐ Προγραμματισμός Διδακτικών δραστηριοτήτων

Στο πλαίσιο της μεθόδου project καταβάλλεται προσπάθεια εκ μέ‐ρους εκπαιδευτικών και μαθητών, ώστε οι προτάσεις των τελευταίων να μετατραπούν σε διδακτική πράξη (Χρυσαφίδης, 2005:94).

Στο στάδιο αυτό αποφασίζεται με τι ακριβώς θα ασχοληθούν τα μέ‐λη της κάθε ομάδας, είτε ατομικά είτε χωρισμένα σε μικρότερες ομά‐δες, ποια μεθοδολογία θα χρησιμοποιήσουν, τι δραστηριότητες θα υ‐λοποιήσουν, ποιους εξωσχολικούς χώρους θα επισκεφτούν, με ποιους ειδικούς θα επικοινωνήσουν κ.λπ. (Φραγκούλης & Φραντζή, 2010).

Στάδιο Γ ‐ Διεξαγωγή των δραστηριοτήτων

Στο στάδιο αυτό η ομάδα εργασίας υλοποιεί τις προγραμματισμένες από το προηγούμενο στάδιο δραστηριότητες. Οι εκπαιδευόμενοι κα‐λούνται να εφαρμόσουν στην πράξη όσα έχουν σχεδιάσει, να φέρουν στις ομάδες τους και στην ολομέλεια το υλικό που έχουν συγκεντρώσει, να το επεξεργαστούν, να το ταξινομήσουν και να εκτιμήσουν την αξία της γνώσης που αποκόμισαν από την ενασχόλησή τους με το συγκεκρι‐μένο θέμα (Μπρίνια, 2005: 30‐32).

Αφού ολοκληρωθεί η συλλογή των πληροφοριών από τις ομάδες, ακολουθεί η φάση της σύνθεσης και της επεξεργασίας. Οι καταγραμμέ‐νες πληροφορίες ανακοινώνονται συνολικά προς όλους, συζητούνται,


196

συγκρίνονται, αξιολογούνται. Καταγράφονται τα σημαντικότερα στοι‐χεία, γίνονται σχεδιαγράμματα, συμπληρώνονται, και όλα αυτά μαζί με το αρχικό υλικό της ευαισθητοποίησης, αλλά και ό,τι άλλο υλικό έχουν συλλέξει ή δημιουργήσει οι ομάδες κατά τη διάρκεια της συλλογής πληροφοριών, αποτελούν έναν εξαιρετικό οδηγό της εξέλιξης του προ‐γράμματος.

Στάδιο Δ ‐ Αξιολόγηση

Στη μέθοδο project αξιολόγηση σημαίνει από κοινού εκτίμηση της δουλειάς, συνολική από όλα τα μέλη της ομάδας εργασίας συζήτηση για το κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι αρχικοί στόχοι, πώς υλοποιήθηκε η όλη διαδικασία, ποια ήταν τα αποτελέσματα, τόσο τα θετικά όσο και τα αρνητικά (Μπρίνια, 2006:82). Αξιολόγηση επίσης σημαίνει εκτίμηση της εμπειρίας ατομικά και ομαδικά, εντοπισμός των λαθών και των προ‐βλημάτων που υπήρξαν, αλλά και υπενθύμιση όλου του πλούσιου γνω‐στικού και βιωματικού υλικού που κατακτήθηκε. Η αξιολόγηση αυτής της μορφής περιέχει τόσο ετεροαξιολόγηση, όσο και αυτοαξιολόγηση, εκφράζεται θετικά και όχι αρνητικά και στοχεύει στην πρόοδο και βελ‐τίωση της εργασίας (Φραγκούλης,2008). Στην αξιολόγηση του project αυτό που κυρίως ενδιαφέρει είναι το κατά πόσο οι γνώσεις και οι ε‐μπειρίες που αποκτήθηκαν, οι δεξιότητες που αναπτύχθηκαν από τους εκπαιδευόμενους συνέβαλαν στη διαμόρφωση νέων αξιών και μορφών συμπεριφοράς, μετασχημάτισαν παλιότερες αρνητικές στάσεις εκπαι‐δευόμενων και εκπαιδευτών. Οι αλλαγές αυτές αποτελούν και την ου‐σία της πραγματικής μάθησης (Μezirow,2007).

6 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ

6.1 Σκοπός της έρευνας

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να καταγραφούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών και των στελεχών των ΣΔΕ σε σχέση με την αποτελε‐σματικότητα της μεθόδου project.


197

6.2 Ερευνητικά ερωτήματα

1. Οι απόψεις των εκπαιδευτών σε σχέση με τη συμβολή της μεθόδου project στον αποτελεσματικό διδακτικό σχεδιασμό εξαρτώνται από τα δημογραφικά τους χαρακτηριστικά.

2. Οι απόψεις των εκπαιδευτών ως προς τη συμβολή της μεθόδου pro‐ject στην αξιοποίηση βιωματικών συμμετοχικών τεχνικών κατά τη διδακτική πράξη σχετίζονται με τα δημογραφικά τους χαρακτηριστι‐κά.

3. Οι απόψεις των εκπαιδευτών σε σχέση τη συμβολή της μεθόδου project στην αξιοποίηση βιωματικών συμμετοχικών τεχνικών κατά τη διδακτική πράξη εξαρτώνται από τα δημογραφικά τους χαρακτη‐ριστικά.

4. Οι απόψεις των εκπαιδευτών σε σχέση με την αξιοποίηση των αρχών μάθησης ενηλίκων στο πλαίσιο της μεθόδου project σχετίζονται με τα δημογραφικά τους χαρακτηριστικά.

5. Οι απόψεις των εκπαιδευτών σε σχέση με τη συμβολή της μεθόδου project στην χρήση κατάλληλων διαδικασιών αξιολόγησης εξαρτώ‐νται από τα δημογραφικά τους χαρακτηριστικά.

6.3 Δείγμα

Δείγμα της έρευνάς μας αποτέλεσαν 85 εκπαιδευτικοί των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας από τα 10 ΣΔΕ που αναπτύχθηκαν κατά τη δεύτερη φάση εξάπλωσης του θεσμού των ΣΔΕ.

6.4 Μέσα συλλογής δεδομένων

Για την πραγματοποίηση της έρευνας χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο το ερωτηματολόγιο, καθώς επιτρέπει τη συλλογή πλήθους δεδομένων σε σύντομο χρόνο, κάτι που θα ήταν εξαιρετικά χρονοβόρο και επομέ‐νως δύσκολα εφικτό με άλλη τεχνική, εξαιτίας του μεγάλου αριθμού των εκπαιδευτικών των ΣΔΕ, σε συνδυασμό με το διαθέσιμο χρόνο και τη δυνατότητα μετακίνησης των ερευνητών (Δημητρόπουλος, 2001:


198

210). Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε περιλάμβανε 38 ερω‐τήσεις. Οι ερωτήσεις ήταν κατανεμημένες σε έξι θεματικές ενότητες: η πρώτη ενότητα περιλάμβανε ερωτήσεις σχετικά με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών, η δεύτερη ενότητα περιλάμβανε ε‐ρωτήσεις σχετικά με το διδακτικό σχεδιασμό στο πλαίσιο της μεθόδου project, η τρίτη ενότητα περιλάμβανε ερωτήσεις σχετικά με τη χρήση βιωματικών συμμετοχικών τεχνικών στο πλαίσιο της μεθόδου project, η τέταρτη ενότητα περιλάμβανε ερωτήσεις σχετικά με την αξιοποίηση αρχών μάθησης ενηλίκων, η πέμπτη ενότητα περιλάμβανε ερωτήσεις σχετικά με την αξιοποίηση κατάλληλων εκπαιδευτικών υλικών και επο‐πτικών μέσων διδασκαλίας, η έκτη ενότητα περιλάμβανε ερωτήσεις σχετικά με την αξιοποίηση κατάλληλων διαδικασιών αξιολόγησης.

7 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ

7.1 Δημογραφικά χαρακτηριστικά των υποκειμένων

Από τους 85 εκπαιδευτικούς οι 34 (40%) ήταν άνδρες και οι 51 (60%) ήταν γυναίκες. 12 υποκείμενα (14,1%) ήταν ηλικίας 25‐35 ετών, 16 υποκεί‐μενα (18,8%) ήταν ηλικίας μεταξύ 36‐45 ετών, 23 υποκείμενα (27,1%) ήταν ηλικίας 46‐55 ετών ενώ 34 υποκείμενα (40%) ήταν μεταξύ 56‐65 ετών.

Από τους συμμετέχοντες 56 άτομα (65,9%) είχαν από 1‐10 έτη υπη‐ρεσίας, 17 υποκείμενα (20%) από 11‐20 έτη υπηρεσίας, ενώ 12 άτομα (14,2%) είχαν περισσότερα από 21 έτη υπηρεσίας. Από τους ερωτώμε‐νους 45 άτομα (52,9%) είχαν από 1‐5 έτη εργασίας στα ΣΔΕ, ενώ 40 ά‐τομα (47,1%) είχαν από 6‐10 έτη. Επίσης, 24 άτομα (28,2%) εργάζονταν στα ΣΔΕ ως στελέχη (Διευθυντής/τρια ή Υποδιευθυντής/τρια), ενώ 60 άτομα (71,8%) εργάζονταν ως εκπαιδευτικοί.

7.2 Συμβολή της μεθόδου project στο διδακτικό σχεδιασμό

Αναφορικά με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση: «Η αξιοποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην επίτευξη των σκοπών και στόχων της διδακτικής παρέμβασης», από τα αποτελέσματα της έ‐ρευνας διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 24 υποκεί‐


199

μενα (28,2%), πολύ ανέφεραν 31 υποκείμενα (36,5%), αρκετά ανέφεραν 24 υποκείμενα (28,2%), ενώ ελάχιστα δήλωσαν 6 υποκείμενα (7,1%%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρατηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο (p=0,02), την ηλικία (p=0,01) και τα έτη διδασκαλίας στα ΣΔΕ (p=0,00).

Πίνακας 1: Συμβολή της μεθόδου project στην επίτευξη σκοπών ‐ στόχων

διδακτικής παρέμβασης

Πάρα πολύ 24 28,2%

Πολύ 31 36,5%

Αρκετά 24 28,2%

Ελάχιστα 6 7,1%

Σύνολο 85 100%

Σε σχέση με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξιο‐ποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην εναρμόνιση των στόχων της διδακτικής παρέμβασης με τις ανάγκες των εκπαιδευόμενών σας», από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέ‐φεραν 23 υποκείμενα (27,1%), πολύ ανέφεραν 23 υποκείμενα (27,1%), αρκετά ανέφεραν 33 υποκείμενα (38,8%), ενώ ελάχιστα δήλωσαν 6 υπο‐κείμενα (7,1%%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρατηρήθηκαν στις απαντή‐σεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο (p=0,01), την ηλι‐κία (p=0,00) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,01).

Αναφορικά με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξιοποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην εναρμόνιση των στό‐χων της διδακτικής παρέμβασης με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενών σας», από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώ‐νουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 24 υποκείμενα (28,2%), πολύ ανέφεραν 31 υποκείμενα (36,5%), αρκετά ανέφεραν 24 υποκείμενα (28,2%), ενώ ελάχιστα δήλωσαν 6 υποκείμενα (7,1%). Από τη διμετα‐βλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές δι‐


200

αφορές (α<0,05) παρατηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο (p=0,01), τα έτη υπηρεσίας στα ΣΔΕ (p=0,02) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,00).

Σε σχέση με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξι‐οποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης», από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώνουμε τα α‐κόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 17 υποκείμενα (20,0%), πολύ ανέφεραν 27 υποκείμενα (31,8%), αρκετά ανέφεραν 35 υποκείμενα (41,2%), ενώ ελάχιστα δήλωσαν 6 υποκείμενα (7,1%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρατηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέ‐ση με τα έτη υπηρεσίας στα ΣΔΕ (p=0,00) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,01).

Πίνακας 2: Συμβολή της μεθόδου project στη διαθεματική προσέγγιση της

γνώσης


Πολύ 27 31,8%




Αναφορικά με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξιοποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην κατάλληλη διασύνδεση θεωρητικών και πρακτικών γνώσεων», από τα αποτελέσματα της έρευ‐νας διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 24 υποκείμενα (28,2%), πολύ ανέφεραν 26 υποκείμενα (30,6%), αρκετά ανέφεραν 35 υποκείμενα (41,2%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κρι‐τηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρατηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο (p=0,01), τα έτη υπηρεσίας στα ΣΔΕ (p=0,01) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,00).


201

7.3 Συμβολή της μεθόδου project στη χρήση βιωματικών εκπαιδευ‐τικών τεχνικών

Αναφορικά με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξιοποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην αξιοποίηση κατάλλη‐λων βιωματικών εκπαιδευτικών τεχνικών», από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 40 υπο‐κείμενα (47,1%), πολύ ανέφεραν 21 υποκείμενα (24,7%), αρκετά ανέ‐φεραν 24 υποκείμενα (28,2%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρατηρή‐θηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο (p=0,01), την ηλικία (p=0,00), τα έτη υπηρεσίας στα ΣΔΕ (p=0,01) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,00).

Σε σχέση με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξι‐οποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην αξιοποίηση ποικίλων εκ‐παιδευτικών τεχνικών», από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώ‐νουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 46 υποκείμενα (54,1%), πολύ ανέφεραν 21 υποκείμενα (24,7%), αρκετά ανέφεραν 18 υποκείμενα (21,2%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στα‐τιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρατηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο (p=0,01), την ηλικία (p=0,00), τα έτη υπηρεσίας στα ΣΔΕ (p=0,01) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,00).

Πίνακας 3: Συμβολή της μεθόδου project στην αξιοποίηση ποικίλων εκπαι‐δευτικών τεχνικών


Πολύ 21 24,7%


Σύνολο 85 100

Αναφορικά με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξιο‐ποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στη δημιουργική εφαρμογή των βιωματικών εκπαιδευτικών τεχνικών», από τα αποτελέσματα της έρευνας


202

διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 18 υποκείμενα (21,2%), πολύ ανέφεραν 12 υποκείμενα (14,1%), αρκετά ανέφεραν 38 υπο‐κείμενα (44,7%), ενώ ελάχιστα ανέφεραν 17 υποκείμενα (20,0%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρατηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με τα έτη υπηρεσίας των υποκειμένων στα ΣΔΕ (p=0,01) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,00).

7.4 Αξιοποίηση των αρχών μάθησης ενηλίκων στο πλαίσιο της μεθό‐δου project

Σε σχέση με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξι‐οποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στη δημιουργική αξιοποίηση του κύκλου μάθησης (δρω‐ παρατηρώ‐στοχάζομαι‐αναθεωρώ)», από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 18 υποκείμενα (21,2%), πολύ δήλωσαν 38 υποκείμενα (44,7%), αρκετά ανέφεραν 12 υποκείμενα (14,1%), ενώ ελάχιστα δήλω‐σαν 17 υποκείμενα (20,0%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρατηρή‐θηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο (p=0,00), την ηλικία (p=0,01), τα έτη υπηρεσίας στα ΣΔΕ (p=0,00) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές(p=0,01).

Πίνακας 4: Συμβολή της μεθόδου project στη δημιουργική αξιοποίηση του

κύκλου μάθησης


Πολύ 38 44,7%




Αναφορικά με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξι‐οποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην ευρετική πορεία προς τη μάθηση», από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώνουμε τα ακόλου‐


203

θα: πάρα πολύ ανέφεραν 18 υποκείμενα (21,2%), πολύ δήλωσαν 10 υπο‐κείμενα (11,8%), αρκετά ανέφεραν 57 υποκείμενα (67,1%). Από τη διμε‐ταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές δι‐αφορές (α<0,05) παρατηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο (p=0,00), τα έτη υπηρεσίας των υποκειμέ‐νων στα ΣΔΕ (p=0,00) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,00).

Σε σχέση με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξι‐οποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην ανάπτυξη κριτικού τρό‐που σκέψης», από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 18 υποκείμενα (21,2%), πολύ δήλω‐σαν 16 υποκείμενα (18,8%), αρκετά ανέφεραν 51 υποκείμενα (60,0%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρατηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο (p=0,01), την ηλικία (p=0,00), τα έτη υπηρεσίας στα ΣΔΕ (p=0,01) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,00).

Αναφορικά με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξιοποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην ανάπτυξη ισότιμων σχέσεων επικοινωνίας ανάμεσα στους εκπαιδευτές και τους εκπαι‐δευόμενους», από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ δήλωσαν 30 υποκείμενα (35,3%), πολύ ανέφε‐ραν 21 υποκείμενα (24,7%), αρκετά ανέφεραν 34 υποκείμενα (40,0%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρατηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με τα έτη υπηρεσίας των υποκειμέ‐νων στα ΣΔΕ (p=0,00) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,02).

Πίνακας 5: Συμβολή της μεθόδου project στην ανάπτυξη ισότιμων σχέσεων επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτών‐εκπαιδευόμενων


Πολύ 21 24,7%




204

Σε σχέση με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξι‐οποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην ενθάρρυνση της ενεργη‐τικής σας συμμετοχής στη μαθησιακή διαδικασία», από τα αποτελέσμα‐τα της έρευνας διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 45 υποκείμενα (52,9%), πολύ δήλωσαν 23 υποκείμενα (27,1%), αρκετά α‐νέφεραν 17 υποκείμενα (20,0%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έ‐λεγχο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρα‐τηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο (p=0,01), την ηλικία (p=0,00), τα έτη υπηρεσίας στα ΣΔΕ (p=0,02) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές(p=0,00).

7.5 Χρήση κατάλληλων εκπαιδευτικών υλικών και μέσων διδασκα‐λίας στο πλαίσιο αξιοποίησης της μεθόδου project

Αναφορικά με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξιο‐ποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στη χρήση κατάλληλων με το περιε‐χόμενο μελέτης εκπαιδευτικών υλικών και μέσων διδασκαλίας», από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέ‐φεραν 42 υποκείμενα (49,4%), πολύ δήλωσαν 23 υποκείμενα (27,1%), αρ‐κετά ανέφεραν 33 υποκείμενα (38,3%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρα‐τηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο των υποκειμένων ( p=0,00), τα έτη υπηρεσίας των υποκειμένων στα ΣΔΕ (p=0,01) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,00).

Πίνακας 6: Συμβολή της μεθόδου project στη χρήση κατάλληλων εκπαιδευτι‐

κών υλικών και μέσων διδασκαλίας


Πολύ 23 27,1%



Σε σχέση με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξι‐οποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στη χρήση ποικίλων εκπαιδευ‐


205

τικών υλικών και μέσων διδασκαλίας», από τα αποτελέσματα της έρευ‐νας διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 42 υποκείμενα (49,4%), πολύ δήλωσαν 10 υποκείμενα (11,8%), αρκετά ανέφεραν 33 υποκείμενα (38,3%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κρι‐τηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρατηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο (p=0,00), την ηλικία (p=0,01), τα έτη υπηρεσίας στα ΣΔΕ (p=0,00) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές(p=0,01).

Αναφορικά με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξιοποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στη χρήση αλληλεπιδραστι‐κών εκπαιδευτικών υλικών και μέσων διδασκαλίας», από τα αποτελέ‐σματα της έρευνας διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 24 υποκείμενα (28,2%), πολύ ανέφεραν 44 υποκείμενα (51,8%), αρκετά ανέφεραν 17 υποκείμενα (20,0). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγ‐χο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρατη‐ρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με την ηλικία των υποκειμένων (p=0,00), τα έτη υπηρεσίας στα ΣΔΕ (p=0,00) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,00).

Πίνακας 7: Συμβολή της μεθόδου project στη χρήση αλληλεπιδραστικών εκ‐παιδευτικών υλικών και μέσων διδασκαλίας


Πολύ 23 27,1%



7.6 Χρήση κατάλληλων διαδικασιών αξιολόγησης στο πλαίσιο αξιο‐ποίησης της μεθόδου project

Αναφορικά με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξιοποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην ανατροφοδότηση των εκπαιδευόμενων κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διεργασίας», από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ α‐


206

νέφεραν 12 υποκείμενα (14,1%), πολύ δήλωσαν 22 υποκείμενα (25,9%), αρκετά ανέφεραν 51 υποκείμενα (60,0%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) πα‐ρατηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο των υποκειμένων (p=0,01), τα έτη υπηρεσίας των υποκειμένων στα ΣΔΕ (p=0,02) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,00).

Πίνακας 8: Συμβολή της μεθόδου project στην ανατροφοδότηση των εκπαι‐δευόμενων κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διεργασίας

Πάρα πολύ 12 14,1% Πολύ 22 25,9% Αρκετά 51 60,0%


Σε σχέση με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:« Η αξι‐οποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην ανάπτυξη διαδικασιών αυτοαξιολόγησης εκ μέρους των εκπαιδευόμενων», από τα αποτελέ‐σματα της έρευνας διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 18 υποκείμενα (21,2%), πολύ δήλωσαν 16 υποκείμενα (18,8%), αρκετά ανέφεραν 51 υποκείμενα (60,0%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) πα‐ρατηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο (p=0,01), την ηλικία (p=0,00), τα έτη υπηρεσίας στα ΣΔΕ (p=0,02) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές(p=0,01).

Πίνακας 9: Συμβολή της μεθόδου project στην ανάπτυξη διαδικασιών αυτοα‐ξιολόγησης


Πολύ 16 18,8%




207

Αναφορικά με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξιοποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην αξιοποίηση σύγχρονων μεθόδων αξιολόγησης», από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώ‐νουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 12 υποκείμενα (14,1%), πολύ δήλωσαν 22 υποκείμενα (25,9%), αρκετά ανέφεραν 51 υποκείμενα (60,0%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στα‐τιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρατηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο των υποκειμένων ( p=0,01), τα έτη υπηρεσίας των υποκειμένων στα ΣΔΕ (p=0,00) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,01).

Σε σχέση με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξι‐οποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην αξιοποίηση σύγχρονων μοντέλων και τύπων αξιολόγησης», από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 24 υποκείμενα (28,2%), πολύ δήλωσαν 32 υποκείμενα (37,6%), αρκετά ανέφεραν 29 υποκείμενα (34,2%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κρι‐τηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρατηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας σε σχέση με το φύλο (p=0,01), την ηλικία (p=0,00), τα έτη υπηρεσίας στα ΣΔΕ (p=0,01) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,00).

Αναφορικά με τις απαντήσεις των υποκειμένων στην ερώτηση:«Η αξιοποίηση της μεθόδου project συμβάλλει στην ανάπτυξη διαδικασιών αξιολόγησης της διαδικασίας αξιολόγησης (μεταγνωστική αξιολόγηση)», από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώνουμε τα ακόλουθα: πάρα πολύ ανέφεραν 35 υποκείμενα (41,2%), πολύ ανέφεραν 21 υποκείμενα (24,7%), αρκετά δήλωσαν 29 υποκείμενα (34,2%). Από τη διμεταβλητή ανάλυση, με έλεγχο του κριτηρίου x2, στατιστικά σημαντικές διαφορές (α<0,05) παρατηρήθηκαν στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευ‐νας σε σχέση με το φύλο των υποκειμένων ( p=0,01), τα έτη υπηρεσίας των υποκειμένων στα ΣΔΕ (p=0,00) και τις μεταπτυχιακές τους σπουδές (p=0,01).


208

Πίνακας 10: Συμβολή της μεθόδου project στην αξιολόγηση της διδασκαλίας αξιολόγησης


Πολύ 21 24,7%




Από την έρευνα διαπιστώθηκε πως η αξιοποίηση της μεθόδου pro‐ject βοηθά στον αποτελεσματικό διδακτικό σχεδιασμό καθώς συμβάλ‐λει στην επίτευξη των σκοπών και στόχων της διδακτικής παρέμβασης. Παράλληλα συμβάλλει στην εναρμόνιση των στόχων της διδακτικής πα‐ρέμβασης με τις ανάγκες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαι‐δευόμενων. Επίσης συμβάλλει στη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης καθώς και στη διασύνδεση θεωρητικών και πρακτικών γνώσεων. Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των υποκειμένων και ειδικότερα το φύ‐λο, η ηλικία, τα έτη διδασκαλίας στα ΣΔΕ, καθώς και οι επιμορφώσεις‐ μεταπτυχιακές σπουδές επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό τις απόψεις τους σε σχέση με τη συμβολή της μεθόδου στον αποτελεσματικό διδα‐κτικό σχεδιασμό.

Από τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψε πως η αποτελεσματική εφαρμογή της μεθόδου project σχετίζεται με τη χρήση κατάλληλων και ποικίλων βιωματικών εκπαιδευτικών τεχνικών. Την άποψη αυτή διατυ‐πώνουν πιο έντονα οι γυναίκες, οι εκπαιδευτικοί της ηλικιακής κατηγο‐ρίας 35‐44 ετών, οι εκπαιδευτικοί με 6‐10 έτη υπηρεσίας στα ΣΔΕ, κα‐θώς και οι εκπαιδευτικοί που έχουν παρακολουθήσει επιμορφωτικά προγράμματα στις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις, ή έχουν ολοκλη‐ρώσει μεταπτυχιακές σπουδές στις επιστήμες της αγωγής.

Από την έρευνα προέκυψε ότι στο πλαίσιο της μεθόδου project αξι‐οποιούνται σε σημαντικό βαθμό οι αρχές μάθησης ενηλίκων. Ειδικότε‐ρα αξιοποιούνται ο κύκλος μάθησης, η ενεργητική και ευρετική πορεία


209

προς τη μάθηση, ο κριτικός τρόπος σκέψης, καθώς και η ανάπτυξη ισό‐τιμων σχέσεων επικοινωνίας ανάμεσα σε εκπαιδευτές και εκπαιδευό‐μενους. Τις προαναφερόμενες αρχές αξιοποιούν συστηματικότερα κατά την άσκηση του έργου τους οι γυναίκες εκπαιδευτικοί, οι εκπαιδευτικοί της ηλικιακής κατηγορίας 35‐44 ετών, οι εκπαιδευτικοί με 6‐10 έτη υ‐πηρεσίας στα ΣΔΕ, καθώς και οι εκπαιδευτικοί που έχουν παρακολου‐θήσει επιμορφωτικά προγράμματα στις σύγχρονες διδακτικές προσεγ‐γίσεις, ή έχουν ολοκληρώσει μεταπτυχιακές σπουδές στις επιστήμες της αγωγής.

Από τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την έρευνα, διαπιστώ‐θηκε πως η εφαρμογή της μεθόδου project σχετίζεται με τη χρήση ποι‐κίλων, κατάλληλων και αλληλεπιδραστικών εκπαιδευτικών υλικών και μέσων διδασκαλίας. Την άποψη αυτή εκφράζουν πιο έντονα οι γυναίκες εκπαιδευτικοί, οι εκπαιδευτικοί της ηλικιακής κατηγορίας 35‐44 ετών, οι εκπαιδευτικοί με 6‐10 έτη υπηρεσίας στα ΣΔΕ, καθώς και οι εκπαι‐δευτικοί που έχουν παρακολουθήσει επιμορφωτικά προγράμματα στις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις, ή έχουν ολοκληρώσει μεταπτυχια‐κές σπουδές στις επιστήμες της αγωγής.

Από τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψε πως η χρήση της με‐θόδου project σχετίζεται με την αξιοποίηση κατάλληλων διαδικασιών αξιολόγησης. Πιο συγκεκριμένα σχετίζεται με την ανατροφοδότηση των εκπαιδευόμενων κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διεργασίας, καθώς και με την ανάπτυξη διαδικασιών αυτοαξιολόγησής τους. Επίσης σχετί‐ζεται με την αξιοποίηση σύγχρονων μεθόδων, τύπων και μοντέλων αξι‐ολόγησης, καθώς και με την ανάπτυξη διαδικασιών αξιολόγησης της ίδιας της αξιολόγησης. Την άποψη αυτή διατυπώνουν πιο έντονα οι γυ‐ναίκες εκπαιδευτικοί, οι εκπαιδευτικοί της ηλικιακής κατηγορίας 35‐44 ετών, οι εκπαιδευτικοί με 6‐10 έτη υπηρεσίας στα ΣΔΕ, καθώς και οι εκπαιδευτικοί που έχουν παρακολουθήσει επιμορφωτικά προγράμματα στις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις, ή έχουν ολοκληρώσει μετα‐πτυχιακές σπουδές στις επιστήμες της αγωγής.

Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε πως οι εκπαι‐δευτικοί αναγνωρίζουν θετικά την αποτελεσματικότητα της μεθόδου κατά την άσκηση του διδακτικού‐ εκπαιδευτικού τους έργου στο πλαί‐σιο λειτουργίας των ΣΔΕ. Εκείνο που χρειάζεται είναι συστηματική επι‐


210

μόρφωσή τους στη σωστή χρήση της μεθόδου κατά την άσκηση του έρ‐γου τους. Γιατί είναι κοινά αποδεκτό πως η χρήση της μεθόδου σχετίζε‐ται σε σημαντικό βαθμό με την εσωτερική μεταρρύθμιση της εκπαιδευ‐τικής μονάδας καθώς και με τη βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμε‐νου εκπαιδευτικού έργου.


Βεκρής, Λ. (2004). Ο θεσμός των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας: από τη ρητορι‐κή των στόχων στο επίπεδο των διοικητικών ρυθμίσεων. Πρακτικά 1ου Πα‐νελλήνιου Συνεδρίου Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Πάντειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα: Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Ινστιτούτο Διαρκούς Εκ‐παίδευσης Ενηλίκων.

Βεργίδης, Δ. (2004). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα: επιτεύγματα και δυσλειτουργίες, Εισήγηση στο 1ο Συνέδριο Επιστημονικής Ένωσης Εκπαί‐δευσης Ενηλίκων, Αθήνα, 22 – 23 Οκτωβρίου 2004.

Βεργίδης, Δ. (2005). Κοινωνικές και Οικονομικές διαστάσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης & Ε. Πρόκου (Επιμ), Στοιχεία κοινωνικο‐οικονομικής λειτουργίας και θεσμικού πλαισίου, (Τόμος Α). Πάτρα: ΕΑΠ.

Βεργίδης, Δ. (2006). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στα ΣΔΕ, Πανεπιστημιακές ση‐μειώσεις στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών τμήματος Εκπαιδευτι‐κής και Κοινωνικής Πολιτικής, Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

Βρεττός, Ι. & Καψάλης, Α. (2009). Αναλυτικό πρόγραμμα, Αθήνα: Αυτοέκδοση 2009.

Γιαβρίμης, Π. (2010). Ζητήματα παιδαγωγικής και σχολικής ψυχολογίας. Αθή‐να: Σιδέρης.

Dewey, J. (1933). How We Think. Chicago: Henry Regenry.

Δημητρόπουλος, Ε. (2001). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία της Επιστημονικής Έ‐ρευνας. Αθήνα: Έλλην.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1996). Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση και την κατάρ‐τιση: Διδασκαλία και μάθηση: Προς την κοινωνία της γνώσης. Λουξεμβούρ‐γο: Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.

European Commission (1999). Second chance schools, Guide for setting up a second chance school. Brussels: EC.

Ευστράτογλου, Α. & Νικολοπούλου, Β. (2008). Προσφορά και ζήτηση εκπαι‐δευόμενων στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 13, 3‐9.


211

Frey, K. (1986). H μέθοδος project, μετάφραση Κλ. Μάλλιου, Θεσσαλονίκη: Α‐φοί Κυριακίδης.

Helm, J. & Katz, L. (2002). Μέθοδος project και προσχολική εκπαίδευση, Μικροί Ερευνητές. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Kilpatrick, W. (1918). The project method. Teachers College Record, 19, 319 – 333.

Κουτρούμπα, Κ. (2007). Αποτύπωση και αξιολόγηση της διαδικασίας επιμόρ‐φωσης ως μέσου υποστήριξης του παιδαγωγικού ρόλου των εκπαιδευτικών των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Πρακτικά Απολογιστικό Συνέδριο Σχο‐λείων Δεύτερης Ευκαιρίας Β΄ Φάσης. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Εκπαίδευ‐σης Ενηλίκων, 21‐38.

Κρίβας, Σ.(1999). Περιβαλλοντική Αγωγή, Εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς, Αθή‐να, ΥΠΕΠΘ‐ΕΠΕΑΕΚ.

Κρίβας, Σ. (2007). Παιδαγωγική επιστήμη: Βασική θεματική. Αθήνα: Gutenberg.

Κώττη, Δ.(2008). Βιωματική μάθηση από τη θεωρία στην πράξη ΣΔΕ Αχαρνών, στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ.13. σ.35‐41.

Μαντζανάρης, Κ. (2007). Διερεύνηση αντιλήψεων εκπαιδευτικών ΣΔΕ ως προς την αξιοποίηση των βιωματικών συμμετοχικών τεχνικών στην άσκηση του έργου τους. Η περίπτωση του ΣΔΕ Δράμας. Διπλωματική Εργασία. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Μαργάρα, Θ. (2007). Εκπαιδευτικές ανισότητες, σχολική διαρροή και Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας στην Ελλάδα: Θεωρητικές προσεγγίσεις και εφαρμογή. Πρακτικά Απολογιστικού Συνεδρίου Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας Β΄Φάσης, 109‐116. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Mezirow, J. (2007). ‘Adult Education and Empowerment for Individual and Community Development’, in B. Connolly, T. Fleming, D. McCormack and A. Ryan (eds) Radical Learning for Liberation, Maynooth: MACE, pp. 1‐23.

Μπρίνια, Β. (2005). Οι δυνατότητες εφαρμογής της μεθόδου project στο Λύ‐κειο, στο: Ανοικτό Σχολείο, 97, σ. 30‐32.

Μπρίνια, Β. (2006). Γενική και Ειδική Διδακτική Οικονομικών Επιστημών (ΑΕΙ και ΤΕΙ) – Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα: Εκδόσεις Σταμούλη.

Μπρίνια, Β. (2006). Η βιωματική μάθηση στις «Αρχές Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων» του Ενιαίου Λυκείου: Μια πρόταση για αποτελεσματική μόρφωση, διαθέσιμο στο www.pi‐schools.gr, 24‐4‐2009.

Παπαγιαννόπουλος, Κ. & Σιμώνη, Ε. & Φραγκούλης, Ι. (2000). Η τοπική ιστορία ως πεδίο σπουδής στο πλαίσιο της σχολικής παιδείας, Αθήνα, ΟΕΔΒ.


212

Παπασταμάτης, Α., Γρίβα, Ε., Βαλκάνος, Ε. & Γιαβρίμης, Π. (2010). Επαγγελμα‐τική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών ‐ Ανάγκες των Εκπαιδευτικών των ΣΔΕ και Προτεινόμενες Πολιτικές Επιμόρφωσης. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

ΥΑ 260/2008 (ΦΕΚ Β’ 34/16.01.2008) (2008). Οργάνωση και λειτουργία των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας.

ΥΠΕΠΘ (2003). Ένα νέο “Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας” ιδρύεται στη Θεσσαλονί‐κη, Δελτίο Τύπου.

Φραγκούλης, Ι. (2008). Σημειώσεις στην Περιβαλλοντική Αγωγή, Πάτρα: Διδα‐σκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης, ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Πατρών.

Φραγκούλης, Ι & Φραντζή, Φ. (2010). Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις της τοπικής ιστορίας στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων, Πάτρα: Γ. Πικρα‐μένος

Χατζηθεοχάρους, Π. (2008). Το προφίλ και ο ρόλος του διευθυντή του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας. Εκπαίδευση Ενηλίκων,13,24‐30.

Χρυσαφίδης, Κ (2005). Βιωματική – Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου project στο σχολείο, Αθήνα: Gutenberg.


213

ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ ΔΑΓΔΙΛΕΛΗΣ, ΘΕΟΔΩΡΑ ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΙΔΟΥ

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΕΥΚΑΙΡΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΤΗΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΟΛΟ ΚΑΙ περισσότερο ενισχύεται η δια‐πίστωση ότι η εκπαίδευση και κατάρτιση, καθώς και η αύξηση του

ποσοστού των πολιτών οι οποίοι παρακολουθούν προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης, αποτελούν σημαντικές συνιστώσες μιας ολοκληρω‐μένης πολιτικής για οικονομική ευρωστία και πολιτική ανάπτυξη. Το μέλλον των ευρωπαϊκών κρατών βασίζεται στα επαγγελματικά προσό‐ντα, στην επινοητικότητα, εφευρετικότητα και δημιουργικότητα των πολιτών.

Η νέα προσέγγιση του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου Κορυφής στη Λισαβό‐να το 2000, ήταν να αναπτυχθούν τοπικά κέντρα μάθησης, να προαχθούν νέες βασικές δεξιότητες, ιδίως στις νέες τεχνολογίες της πληροφορίας, με την προώθηση του ηλεκτρονικού αλφαβητισμού, καθώς επίσης να υπάρ‐ξει μεγαλύτερη διαφάνεια των ικανοτήτων (Σιπητάνου, 2005).

Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας στην Ελλάδα ιδρύθηκαν στα πλαίσια της παραπάνω προσέγγισης της Ευρωπαϊκής Ένωσης, για την ικανοποί‐ηση των αναγκών εκείνου του πληθυσμού των ενηλίκων που δεν έχουν συμπληρώσει την υποχρεωτική εννιάχρονη εκπαίδευση για ποικίλους λόγους. Η συνολική διάρκεια της εκπαίδευσης στα Σ.Δ.Ε. είναι 2 σχολικά έτη (από το Σεπτέμβριο μέχρι τον Ιούνιο για δύο συνεχόμενα έτη) και λειτουργούν απογευματινές ώρες από Δευτέρα έως και Παρασκευή. Σε

Σ


214

αυτά τα σχολεία υιοθετείται η αρχή των πολυγραμματισμών. Ο βασικός πυρήνας συγκροτείται από: το γλωσσικό (ελληνικά και αγγλικά), τον αριθμητικό, τον πληροφορικό, τον περιβαλλοντικό, τον επιστημονικό, τον κοινωνικό γραμματισμό και την πολιτισμική‐αισθητική αγωγή (Υπουργική Απόφαση 2008, άρθρο 4).

Τα Σ.Δ.Ε. εφαρμόζουν το Εθνικό Σύστημα Διασφάλισης Ποιότητας και Αξιολόγησης της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Υπουργική Απόφαση, 2008, άρθρο 13). Τα Ελληνικά Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας είναι μέλη του Ευρωπαϊκού Δικτύου Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας.

Στα Σ.Δ.Ε. φοιτούν ενήλικες με διαφορετικά χαρακτηριστικά (διαφο‐ρετικές ανάγκες, διαφορετική οικονομική κατάσταση και χώρα καταγω‐γής), για αυτό και οι καθηγητές χρειάζεται να επαγρυπνούν ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των εκπαιδευμένων τους. Σ.Δ.Ε. λειτουρ‐γούν επίσης μέσα στις φυλακές και έτσι αρκετοί ενήλικες φυλακισμένοι (άνδρες και γυναίκες) μπορούν να εκπαιδευτούν εκεί. Για αυτό το λόγο οι εκπαιδευτές τους θα πρέπει να είναι ικανοί να επικοινωνούν και να συνεργάζονται με άτομα τα οποία ζουν κάτω από συνθήκες στέρησης της ελευθερίας τους. Οι άνθρωποι που θα μπορούν να συμμετέχουν σε προγράμματα εκπαίδευσης σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους, θα έχουν την ευκαιρία να στραφούν προς την αμοιβαία κατανόηση, προς μεγα‐λύτερη αίσθηση ευθύνης, προς μια πιο ισχυρή αλληλεγγύη μέσα από την αποδοχή των πνευματικών και πολιτιστικών τους διαφορών, οργα‐νώνοντας ένα αντιστάθμισμα στην παγκοσμιοποίηση που κυριαρχεί στις ημέρες μας. (UNESCO, 1999: 70‐72). Η εκπαίδευση η οποία σέβεται τις πολιτισμικές διαφορές τόσο ως φιλοσοφία, όσο και ως πρακτική, μπορεί να προάγει τη δια βίου εκπαίδευση και κατάρτιση, μιας και η διαπολιτισμική εκπαίδευση αφορά όλους τους ανθρώπους.

Η περιβαλλοντική αγωγή που περιλαμβάνεται στο πρόγραμμα των Σ.Δ.Ε., έχει στόχο να ευαισθητοποιήσει τους εκπαιδευόμενους για τα προβλήματα του περιβάλλοντος (ρύπανση, έλλειψη νερού κ.ά.). Έτσι, προσφέρει μια «εκπαίδευση στις ευθύνες» που δεν οδηγεί στην ενοχο‐ποίηση του πολίτη και στην παθητικότητα από τη μεριά του λόγω της αίσθησης αδυναμίας απέναντι στις δομές λήψης αποφάσεων και δια‐χείρισης της κοινωνίας, αλλά στη συνειδητή ανάληψη των ευθυνών του και τη δράση (Παπαϊωάννου, 2008). Οι εφαρμογές των Τ.Π.Ε. αξιο‐


215

ποιούνται και στην περιβαλλοντική αγωγή. Συχνά οργανώνονται διαθε‐ματικές δραστηριότητες ανάμεσα στον πληροφορικό και τον περιβαλ‐λοντικό γραμματισμό (Κοκκίνου και λοιποί, 2005), ή απλώς θίγονται θέματα προστασίας του περιβάλλοντος με την ευκαιρία των μαθημά‐των στον πληροφορικό γραμματισμό.

Για τους σπουδαστές που ανήκουν στις ευπαθείς κοινωνικά ομάδες (Ε.Κ.Ο.) (γυναίκες που επιθυμούν να επανενταχθούν στην αγορά εργα‐σίας, άτομα με αναπηρίες, άτομα με πολιτισμικές ή θρησκευτικές ιδιαι‐τερότητες), η εκπαίδευση στα Σ.Δ.Ε. παρέχει την ευκαιρία της κοινωνι‐κής ένταξης και ανέλιξης. Επιπλέον για τους ΑμεΑ και τους ηλικιωμέ‐νους, οι οποίοι πιθανόν να σπουδάζουν στα Σ.Δ.Ε., η πρόσβαση στις επικοινωνίες και πληροφορίες (Τ.Π.Ε.) τους επιτρέπει να επικοινωνούν με τους συνανθρώπους τους και τους παρέχει αυξημένη ανεξαρτησία.

Ο σκοπός της εργασίας μας ήταν να διερευνήσουμε αν και κατά πό‐σο αυτά που αναφέρθηκαν παραπάνω υποστηρίζονται στα Σ.Δ.Ε., μέσα από τη διδασκαλία του Πληροφορικού Γραμματισμού. Στη μελέτη μας ρωτήθηκαν οι καθηγητές Πληροφορικής σχετικά με τις θεματικές ενότη‐τες που διδάσκουν, τις τεχνικές που χρησιμοποιούν καθώς και αν δεί‐χνουν την απαραίτητη ευελιξία όσο αφορά στην εκπαίδευση αλλοδα‐πών, μεταναστών, ΑμεΑ. Επίσης, διερευνήθηκε αν οι καθηγητές επιχει‐ρούν να ευαισθητοποιήσουν τους εκπαιδευόμενους σε θέματα προ‐στασίας του περιβάλλοντος και αειφόρου ανάπτυξης, μέσα από το μά‐θημά τους.

Το κύριο μέρος του ερωτηματολογίου που χορηγήθηκε στους εκπαι‐δευτικούς αφορούσε στις θεματικές ενότητες οι οποίες διδάσκονται στον Πληροφορικό Γραμματισμό, στις μεθόδους και στις τεχνικές που χρησιμοποιούνται κατά τη διδασκαλία και στον εξοπλισμό του εργα‐στηρίου Πληροφορικής. Ακόμα, οι καθηγητές κατέγραψαν την εκτίμησή τους για το επίπεδο των ικανοτήτων που αποκτούν οι σπουδαστές τους, ώστε να χρησιμοποιούν τον υπολογιστή και γενικά τις Τ.Π.Ε. στην κα‐θημερινή ζωή τους ή για τους σκοπούς της δια βίου μάθησης.

Στη μελέτη που παρουσιάζεται στην εργασία, διερευνήθηκε έμμεσα το προφίλ των σπουδαστών στα Σ.Δ.Ε. Έτσι, διερευνήθηκε αν φοιτούν ηλικιωμένοι, αν φοιτούν πολλές γυναίκες, αν οι σπουδαστές προέρχο‐


216

νται από πολιτισμούς με ποικίλες κουλτούρες, αν φοιτούν μαθητές με αναπηρίες (ΑμεΑ).

Ο Πληροφορικός Γραμματισμός στα Σ.Δ.Ε. και οι διδάσκοντες αυτόν

Η Πληροφορική κουλτούρα και ο Πληροφορικός εγγραμματισμός είναι σημαντικοί παράγοντες για το κοινωνικό σύνολο. Για τους εκπαι‐δευόμενους των Σ.Δ.Ε., η γνώση της Πληροφορικής, έστω και σε ένα στοιχειώδες επίπεδο, μπορεί να στηρίξει μια πιο ολοκληρωμένη ενσω‐μάτωσή τους στο σύγχρονο κόσμο (Δαγδιλέλης, 2003).

Υπάρχουν τρία επίπεδα, αλληλοσυνδεόμενα αλλά σαφώς διακριτά, που συνδέονται με τον πληροφορικό γραμματισμό: α. Ο πληροφορικός αλφαβητισμός. β. Το επίπεδο επίλυσης προβλημάτων. γ. Το επίπεδο της Πληροφορικής στις κοινωνικές της διαστάσεις (Δαγδιλέλης, 2003).

Ένας απώτερος σκοπός των ενεργειών στη διδασκαλία του Πληρο‐φορικού γραμματισμού στα Σ.Δ.Ε. είναι να αποκτήσουν οι εκπαιδευό‐μενοι μια θετική στάση απέναντι στις Τ.Π.Ε., με την έννοια ότι αυτοί θα χρησιμοποιήσουν με σχετική άνεση τις Τ.Π.Ε. στην κοινωνική τους κα‐θημερινότητα (ενδεχομένως και στην επαγγελματική), θα μπορούν να έχουν άποψη για τη λειτουργία και τον κοινωνικό ρόλο των Τ.Π.Ε. και θα μπορούν να αναγνωρίζουν τη λειτουργία τους σε διάφορα περιβάλ‐λοντα (Δαγδιλέλης, 2003).

Η διδασκαλία των διαφόρων θεμάτων ακολουθεί, στο μέτρο του δυ‐νατού, τη λογική του «εργαλείου», δηλαδή κάθε παρουσίαση νέων εν‐νοιών αποτελεί ένα είδος εργαλείου που χρησιμεύει στην επίλυση κά‐ποιου προβλήματος. Για παράδειγμα, οι τύποι στο Excel επιτρέπουν την περιγραφή πολύπλοκων υπολογισμών‐άρα αποτελούν σημαντική βοή‐θεια στην επίλυση ορισμένων προβλημάτων Μαθηματικών ή οικονομι‐κής φύσεως με ταχύ τρόπο (Δαγδιλέλης, 2003).

Οι διδάσκοντες τον Πληροφορικό Γραμματισμό στα Σ.Δ.Ε.

Οι διδάσκοντες τον Πληροφορικό Γραμματισμό, είναι καθηγητές Πληροφορικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Π.Ε.19‐20), με απόσπαση (συνήθως για ένα σχολικό έτος το οποίο μπορεί να ανανεωθεί) ή ωρο‐


217

μίσθιοι εκπαιδευτικοί της ιδίας ειδικότητας. Οι καθηγητές αυτοί έχουν κατάρτιση από τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό Ίδρυμα στο γνωστικό αντικεί‐μενο και συμμετέχουν στα σεμινάρια επιμόρφωσης που διεξάγονται με ευθύνη του Ινστιτούτου Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.ΕΚ.Ε.), το οποίο εποπτεύει τη λειτουργία των Σ.Δ.Ε. Τα σεμινάρια στοχεύουν να υποστηρίξουν τους καθηγητές στην εργασία με τους ενήλικες σπουδα‐στές τους.

Ένα εύρημα σχετικής έρευνας ήταν ότι διαπιστώθηκε «μια ευελιξία στον τρόπο που οι καθηγητές σχεδιάζουν και οργανώνουν τα μαθήματά τους, ιεραρχούν τους μαθησιακούς στόχους και επιλέγουν τα διδακτικά αντικείμενα και τις εκπαιδευτικές στρατηγικές τους» (Τζιμογιάννης & Γραβάνη, 2008: 412).

Στον Κανονισμό Λειτουργίας των Σ.Δ.Ε. ορίζεται ότι ο ρόλος του εκ‐παιδευτικού είναι συμμετοχικός. Ο εκπαιδευτικός δεν αρκείται στο κα‐θαρά διδακτικό έργο, αλλά ο ίδιος, ως ερευνητής, διαγιγνώσκει τις μορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευομένων, διαμορφώνει πρόταση προ‐γράμματος διδασκαλίας, σε συνεργασία με τον/τους επιστημονικούς συμβούλους εάν υπάρχουν, αξιολογεί, ερευνά και αναζητά τρόπους επίλυσης προβλημάτων, σχεδιάζει και παράγει διδακτικό υλικό ή προ‐σαρμόζει και αξιοποιεί το υπάρχον (άρθρο 8, παρ. 3 και Υπουργική Α‐πόφαση 2008, άρθρο 6, παρ.1).

2 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Διαδικασία για την υλοποίηση της μελέτης

Η κυρίως έρευνα πραγματοποιήθηκε σε διάστημα τριών μηνών: από το Δεκέμβριο του 2008 μέχρι το Φεβρουάριο του 2009, με ηλεκτρονική αποστολή και συμπλήρωση του ερωτηματολογίου on line.

Στην προμελέτη χορηγήθηκε το ερωτηματολόγιο, που προβλεπόταν για να πραγματοποιηθεί η μελέτη, σε περιορισμένο αριθμό έμπειρων διδασκόντων τον Πληροφορικό Γραμματισμό. Το αποτέλεσμα ήταν ότι τα τιθέμενα ερωτήματα εξετάστηκαν κριτικά και οι επισημάνσεις των εκπαιδευτικών πάνω στη σαφήνεια των ερωτήσεων αξιοποιήθηκαν στον τελικό σχεδιασμό του ερωτηματολογίου. Στο σημείο αυτό αξίζει να


218

τονιστεί η σημαντική συμβολή μιας εκπαιδευτικού στην επισήμανση δυσκολίας στη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου on‐line, λόγω του λάθους που υπήρχε στο σχεδιασμό μιας ερώτησης. Από τη στιγμή που η ερευνήτρια διόρθωσε την συγκεκριμένη ατέλεια, το ερωτηματολόγιο μπορούσε να απαντηθεί στο σύνολό του και να συμπεριληφθεί στην αναφορά που δίνει το: http://www.surveymonkey.com.

Το σχετικό λογισμικό του παραπάνω site ετοίμασε το ποσοστό για κάθε εναλλακτική απάντηση των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου. Συλλέχθηκαν απαντήσεις από 31 Σ.Δ.Ε. στο σύνολο των 57 της χώρας (54,4%). Η ερευνητική διαδικασία ολοκληρώθηκε όταν αυξήθηκε η επα‐ναληψιμότητα των απαντήσεων από τους συμμετέχοντες στην έρευνα και όταν επιτεύχθηκαν, σε σχετικά μεγάλο βαθμό, οι ερευνητικοί στόχοι που είχαν τεθεί αρχικά.

Η εργασία μας αφορά σε μια περιγραφική μελέτη, όπου σε γενικές γραμμές μελετήθηκαν:

• Τεχνικά στοιχεία αναφορικά με τη διδασκαλία του Πληροφορικού γραμματισμού (π.χ. αν υπάρχουν υπολογιστές διαθέσιμοι για κάθε έναν σπουδαστή).

• Οι διδακτικές προσεγγίσεις που επιχειρούνται (π.χ. ποιες τεχνικές διδασκαλίας χρησιμοποιούνται).

• Η ανάπτυξη δεξιοτήτων χρήσης του υπολογιστή, του διαδικτύου και γενικότερα των Τ.Π.Ε. από τους εκπαιδευόμενους, χωρίς επίβλεψη από το διδάσκοντα.

• Στοιχεία που αφορούν την ευελιξία του προγράμματος σπουδών στα Σ.Δ.Ε. και την ανταπόκρισή του στις προσδοκίες των εκπαιδευομέ‐νων.

• Αν οι καθηγητές θίγουν θέματα γενικότερου ενδιαφέροντος, όπως για παράδειγμα η προστασία του περιβάλλοντος και η αειφόρος α‐νάπτυξη, στο πλαίσιο των μαθημάτων τους, με στόχο την ευαισθη‐τοποίηση των ενηλίκων σπουδαστών και την καλλιέργεια πνεύματος αλληλεγγύης.

Η μελέτη μας πραγματεύεται ένα καινούριο τομέα και για αυτό είναι πάνω από όλα περιγραφική για να συσσωρευθεί υλικό, στη βάση του


219

οποίου θα μπορέσουμε στο τέλος της μελέτης να κάνουμε υποθέσεις ή να ορίσουμε νέες κατευθύνσεις της έρευνας (Grawitz, 2006, τ. Β: 101).

Η επεξεργασία των δεδομένων

Η επεξεργασία των απαντήσεων έγινε ποσοτικά, στο βαθμό που αυ‐τό είναι εφικτό, για τις ερωτήσεις όπου η απάντηση δινόταν με μια απλή επιλογή, (Αδαμόπουλος και λοιποί, 1999∙ Γαρδικιώτης, 2007∙ Τσά‐ντας και λοιποί, 1999).

Επειδή με το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο επιχειρήθηκε ουσιαστι‐κά μια πρώτη χαρτογράφηση του Πληροφορικού Γραμματισμού στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, οι συσχετίσεις που πραγματοποιήθηκαν ήταν ελάχιστες. Πιο συγκεκριμένα, συσχετίστηκε η διάρκεια της προϋ‐πηρεσίας των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών αφενός μεν με τις τεχνικές που χρησιμοποιούν κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος, αφετέρου δε με την ανάγκη επιμόρφωσης που αισθάνονται οι εκπαιδευτικοί. Και οι δυο συσχετίσεις, εντούτοις, δεν έδειξαν στατιστικά σημαντική συνάφεια (p > 0,05).

Στις απαντήσεις των ανοικτών ερωτήσεων έγινε ποιοτική ανάλυση λόγου. Σε αυτό το στάδιο χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της συνεχούς σύγκρισης (constant comparison) και οι παρόμοιες απαντήσεις κωδικο‐ποιήθηκαν στην ίδια κατηγορία (Ιωσηφίδης, 2006).

3 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Τα δημογραφικά στοιχεία εκπαιδευτικών και εν μέρει των εκπαι‐δευομένων

Όσον αφορά στα δημογραφικά στοιχεία των εκπαιδευτικών που δί‐δαξαν τον Πληροφορικό Γραμματισμό στα Σ.Δ.Ε. κατά τη σχολική χρονιά 2008‐09 και οι οποίοι απάντησαν, αυτά έχουν ως εξής: α). Εργάζονταν ως μόνιμοι με απόσπαση στα Σ.Δ.Ε., σε ποσοστό 62,5% και ως ωρομί‐σθιοι σε ποσοστό 37,5%. β). Είχαν σχετικά μικρή (μέχρι 10 έτη) συνολι‐κή προϋπηρεσία στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση και μέχρι 3 έτη στα Σ.Δ.Ε. γ). Η ηλικία των εκπαιδευτικών βρισκόταν ανάμεσα στα 23 και 35


220

έτη σε ποσοστό 60%, και σε ποσοστό 35% βρισκόταν ανάμεσα στα 36 και 45 έτη.

Το νεαρό της ηλικίας των καθηγητών φάνηκε να λειτουργεί θετικά ως προς την ευελιξία που επιδείκνυαν στη διδακτική προσέγγιση προς τους ενήλικους σπουδαστές καθώς και ως προς τη δεκτικότητά τους για την εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων σπουδών.

Η παραμονή των εκπαιδευτικών στο ίδιο σχολείο για περισσότερο από δύο συνεχόμενα χρόνια, φάνηκε να διευκολύνει τη λειτουργία του Σ.Δ.Ε. και την ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχουν ως εκπαιδευτές ενηλίκων. Έτσι, με αυτήν την τακτική ίσως διευκολύνεται η οργάνωση του τρόπου διδασκαλίας, πιθανόν ο παλιός εκπαιδευτικός λειτουργεί ως σύνδεσμος για τους ωρομίσθιους καθηγητές που θα έρθουν σε επό‐μενες χρονιές και μπορεί να μοιράζεται με τους νέους την εμπειρία του από διδακτικές τεχνικές οι οποίες έχουν δοκιμαστεί στο σχολείο τους. Επίσης, η συνεχής παρουσία του ίδιου εκπαιδευτικού ίσως να εξυπηρε‐τεί τους εκπαιδευόμενους που αποφοιτούν, ώστε να αποκτήσουν έναν οργανωτή‐υποστηρικτή, από όπου θα έχουν τη δυνατότητα στο μέλλον να ζητήσουν βοήθεια. Με αυτό τον τρόπο ικανοποιείται εν μέρει και ο στόχος της σύνδεσης του σχολείου με την τοπική κοινωνία. Η παραμονή των ίδιων εκπαιδευτικών στο ίδιο Σ.Δ.Ε. για πολλά χρόνια είναι δυνατό να ενθαρρύνει την ανάπτυξη δικτύου εθελοντών μεταξύ των αποφοίτων αρχικά και στη συνέχεια από απόφοιτους και σπουδαστές προκειμένου να αλληλοβοηθούνται με την ανταλλαγή καλών πρακτικών στον τομέα της καθημερινής ζωής τους, ή/και της εκπαίδευσής τους, βοηθώντας τους έτσι και στην ολοκλήρωση των σπουδών τους στα Σ.Δ.Ε.

Τα δημογραφικά στοιχεία των εκπαιδευομένων προέκυψαν έμμεσα από τις απαντήσεις σε ορισμένες ερωτήσεις και δεν αναζητήθηκαν συ‐γκεκριμένα στην παρούσα μελέτη. Έτσι: α) Οι εκπαιδευόμενοι ηλικίας μεταξύ 30 και 50 ετών ήταν περίπου διπλάσιοι από εκείνους που είναι μικρότεροι από 30 ετών, κατά τη συγκεκριμένη σχολική χρονιά. β). Σπά‐νια αναφέρθηκαν ως σπουδαστές στα Σ.Δ.Ε. άτομα με αναπηρίες. γ) Σε σχετικά μεγάλο ποσοστό (περίπου 38%) αναφέρθηκαν ως σπουδαστές άτομα που ανήκουν σε ομάδες μεταναστών, τσιγγάνων Roma κ.ά. δ). Αναφέρθηκε η φοίτηση φυλακισμένων ενηλίκων γυναικών και ανδρών χάρη στη λειτουργία Σ.Δ.Ε. σε καταστήματα κράτησης.


221

Θεματικές ενότητες και τρόπος διδασκαλίας

Οι θεματικές ενότητες που διδάσκονταν ήταν: word, windows, inter‐net, σε ποσοστό από 92‐100% και: excel, e‐mail‐επικοινωνίες, σε ποσο‐στό 86%. Σε μικρότερα ποσοστά διδάσκονταν: επεξεργασία εικόνας, επεξεργασία ήχου, παρουσιάσεις (P. Point), καθώς και άλλες ενότητες. Παρακάτω δίνεται το σχετικό γράφημα‐πίτα.

Διάγραμμα 1: Θεματικές ενότητες και τρόπος διδασκαλίας

Προέκυψε ότι: α) Δε διδάσκονται παντού όλες οι ενότητες, αλλά το πρόγραμμα διαμορφώνεται ανάλογα με τις ανάγκες και δυνατότητες των εκπαιδευομένων. β) Συχνά, οργανώνονται στα Σ.Δ.Ε. και επιπλέον ώρες εργαστηρίων όπου οι εκπαιδευόμενοι ενισχύονται για να παρακο‐λουθήσουν το πρόγραμμα της κοινής τάξης ή επεξεργάζονται εξειδι‐κευμένα αντικείμενα, ανάλογα με τις δυνατότητες και τις ανάγκες τους. Οι συχνότερες αναφορές αφορούσαν στην διδασκαλία ενοτήτων που περιλαμβάνονται στις εξετάσεις πιστοποίησης στις Τ.Π.Ε., τύπου E.C.D.L., στη χρήση του διαδικτύου για αναζήτηση πληροφοριών για τις εργασίες των σπουδαστών.

Όσον αφορά στον τρόπο διεξαγωγής του μαθήματος, οι καθηγητές απάντησαν ότι κάνουν μια σύντομη θεωρητική εισήγηση αρχικά και μετά μοιράζουν την άσκηση για εφαρμογή. Οι περισσότεροι σχολίασαν ότι επεξεργάζονταν θέματα που έχουν πρακτική εφαρμογή στην καθη‐μερινή ζωή των μαθητών τους (π.χ. Κ.Ε.Π., τράπεζες, εφορία, συμπλή‐

97,2

100

86,1

91,7

86,1

19,4

5,6

27,8

Windows (97,2)

Word (100)

Excel (86,1)

Internet (91,7) e‐mail/επικοινωνίες (86,1)

Eπεξεργασία εικόνας (19,4)

Επεξεργασία ήχου (5,6)

Άλλο (27,8)


222

ρωση αίτησης). Οι καθηγητές ενσωματώνουν στη διδασκαλία τους και επίδειξη τεχνικών προσέγγισης της πληροφορίας στο internet με ασφά‐λεια και αποτελεσματικότητα (αναφορές για εφαρμογή «φιλτραρίσμα‐τος της πληροφορίας»: με χρήση λέξεων–κλειδιών). Ακόμα οι διδάσκο‐ντες ανέφεραν ότι προσπαθούν να μάθουν στους εκπαιδευόμενους να χειρίζονται τις δυνατότητες των Τ.Π.Ε. όχι μηχανικά, αλλά να σκέφτο‐νται μόνοι τους για να βρουν αυτό που θέλουν να κάνουν και πώς να το περατώσουν. Έχει αναφερθεί σε αυτήν την ερώτηση ότι οι ανάγκες με‐γάλης μερίδας των εκπαιδευομένων είναι να μάθουν τα βασικά του Η/Υ, ξεριζώνοντας το φόβο για τον υπολογιστή που είχαν πριν από τη φοίτηση στο Σ.Δ.Ε., λόγω της άγνοιας χρήσης του. Οι καθηγητές ανέφε‐ραν ότι διδάσκουν στρατηγικές μελέτης ή προσέγγισης θεμάτων στους ενήλικους εκπαιδευόμενους, σε ποσοστό 94% περίπου. Καταγράφηκε ότι οι σπουδαστές συνήθως συνεργάζονται μεταξύ τους και με τους δι‐δάσκοντές τους καθώς δουλεύουν στην τάξη ή διεκπεραιώνουν ένα project. Οι καθηγητές ανέφεραν ότι οι τεχνικές που χρησιμοποιούν κα‐τά τη διδασκαλία είναι ενεργητικές τεχνικές οι οποίες συμπεριλαμβά‐νουν: ασκήσεις, καταιγισμό ιδεών, συζήτηση, ερωτήσεις‐απαντήσεις, λύση προβλήματος, ομάδες εργασίας και μελέτη περίπτωσης (οι τρεις τελευταίες συμπεριλαμβάνονται στη μέθοδο project), αλλά επίσης οι καθηγητές χρησιμοποιούσαν σε μεγάλο βαθμό και τις τεχνικές της ει‐σήγησης και επίδειξης, οι οποίες είναι παθητικές, με μικρή συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Οι εκπαιδευτές στο σύνολό τους ανέφεραν ότι επιλέγουν πάντα τις ασκήσεις και την επίδειξη ως τεχνικές και τις υπό‐λοιπες συμπληρωματικά.

Το είδος του εργαστηρίου Πληροφορικής

Στα Σ.Δ.Ε. φάνηκε ότι γίνεται μια προσεκτική προσέγγιση του μαθή‐ματος του Πληροφορικού Γραμματισμού, παρόλο που τα εργαστήρια τα οποία διέθεταν συνήθως αυτά τα σχολεία δεν ανήκαν αποκλειστικά στα ίδια (χρησιμοποιούν το εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου που φιλοξενεί το Σ.Δ.Ε. στις εγκαταστάσεις του), σπάνια υπήρχε τεχνική υ‐ποστήριξη και δεν αντιστοιχούσε ένας υπολογιστής σε κάθε εκπαιδευό‐μενο πάντα. Η ύπαρξη γρήγορου δικτύου, 1‐2 Mbps, με εξαίρεση τα Σ.Δ.Ε. των φυλακών όπου δεν υπάρχει internet, καθώς και η άμεση


223

πρόσβαση στο εργαστήριο, φάνηκε ότι βοηθά στην πλούσια διδασκα‐λία από την άποψη της ποικιλίας των θεματικών ενοτήτων και των ερ‐γαστηρίων που εκπονούνται.

Ο συνυπολογισμός των αναγκών, γνώσεων και δεξιοτήτων των εκ‐παιδευομένων στην πορεία της διδασκαλίας. Αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας κατά τη γνώμη των εκπαιδευτικών

Αναφέρθηκε ότι οι καθηγητές παίρνουν υπόψη τους τις συγκεκριμέ‐νες απαιτήσεις που εκφράζουν οι μαθητές όσο αφορά τα θέματα που θέλουν να διδαχθούν και στα οποία θέλουν να καταρτιστούν. Έτσι, οι καθηγητές κατέγραψαν ότι οι επιθυμίες τις οποίες εκφράζουν οι σπου‐δαστές συζητούνται μέσα στην τάξη και οι ίδιοι από τη μεριά τους προ‐σπαθούν να τους ικανοποιήσουν, στο μέτρο του δυνατού, κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Οι διδάσκοντες προσπαθούν να ανιχνεύσουν τις γνώσεις, τις ικανότητες και δεξιότητες του κάθε σπουδαστή στην αρχή της χρονιάς. Στη διάρκεια των μαθημάτων και καθώς προχωράει η σχολική χρονιά, οι καθηγητές προσαρμόζουν το επίπεδο δυσκολίας των προσφερόμενων μαθημάτων σε κάθε τάξη, τις θεματικές ενότητες που διδάσκονται καθώς και οι ασκήσεις που γίνονται, ανάλογα με τα επι‐τεύγματα και την πρόοδο των μαθητών τους. Μέσα από τις απαντήσεις των καθηγητών φάνηκε ότι ασχολούνται επίσης με θέματα που αφο‐ρούν στη ρύπανση και στην προστασία του περιβάλλοντος, στη διάρ‐κεια των διαθεματικών ασκήσεων ή απλά με σχετικές αναφορές στο μάθημα του Πληροφορικού Γραμματισμού. Έτσι βοηθούνται οι ενήλικες να γίνουν πιο ευαισθητοποιημένοι και υπεύθυνοι πολίτες της γης. Επί‐σης, οι καθηγητές ανέφεραν ότι είναι ευαισθητοποιημένοι σε θέματα που αφορούν ευπαθείς κοινωνικά ομάδες (για παράδειγμα μαθητές που προέρχονται από διαφορετικές χώρες και κουλτούρες) και προ‐σαρμόζουν ανάλογα τη διδασκαλία τους. Ακολουθούν παραδείγματα από πρακτικές διδασκαλίας τα οποία έχουν χρησιμοποιήσει οι καθηγη‐τές στα πλαίσια της παραπάνω προσέγγισης:

α) Μια κοινή πρακτική είναι να εργάζονται οι σπουδαστές σε ομάδες μαζί με σπουδαστές άλλης τάξης‐μαθήματος (διαθεματικές δραστηριό‐τητες) και να επεξεργάζονται θέματα όπως για παράδειγμα τα αξιοθέα‐τα της χώρας καταγωγής κάποιου σπουδαστή. β).Οι καθηγητές παρου‐σιάζουν στην τάξη ταινίες σχετικά με τη ρύπανση του περιβάλλοντος,


224

συζητάνε θέματα σχετικά με την ανακύκλωση των υλικών (όπως αυτά των υπολογιστών) ή σχετικά με την οικονομία στην εκτύπωση, καθώς επίσης επισημαίνουν τη συμβολή των Τ.Π.Ε. στην προστασία του περι‐βάλλοντος και την αειφόρο ανάπτυξη.

Επίσης, καταγράφηκε ότι μέσα από τη διδασκαλία του Πληροφορι‐κού Γραμματισμού προάγονται οι δεξιότητες των σπουδαστών για να μπορούν να συμμετάσχουν σε εξετάσεις πάνω στις βασικές γνώσεις χρήσης του υπολογιστή, όπως το E.C.D.L., σύμφωνα με τη γνώμη των καθηγητών τους. Η αξιολόγηση της προόδου των σπουδαστών γίνεται εξατομικευμένα, με ευελιξία από τη μεριά των εκπαιδευτικών (με βάση την πρόοδο που έχει σημειώσει ο καθένας) και μερικές φορές έχουν την ευκαιρία οι εκπαιδευόμενοι να αξιολογήσουν οι ίδιοι τον εαυτό τους. Οι καθηγητές αξιολογούν έναν αριθμό από έργα που έχουν ετοιμάσει οι σπουδαστές στη διάρκεια των μαθημάτων (portfolio). Στο διάστημα που διενεργήθηκε η παρούσα μελέτη, δε φάνηκε να φοιτούν άτομα με ανα‐πηρίες στα Σ.Δ.Ε. της χώρας μας. Επίσης, αναφέρθηκε ότι δεν υπήρχε ειδικός εξοπλισμός για να υποστηρίξει τη φοίτηση σπουδαστών με α‐ναπηρίες (π.χ. κινητικά ανάπηρους, νοητική υστέρηση) στα Σ.Δ.Ε.

Μερικές φορές οι ενήλικες σπουδαστές και οι καθηγητές τους ε‐μπλέκονται σε project με Σ.Δ.Ε. άλλων ευρωπαϊκών κρατών, μέσω του προγράμματος Grundtvig. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα παρέχει τη δυ‐νατότητα στους εκπαιδευτικούς και στους σπουδαστές να επισκεφθούν ή απλώς να επικοινωνήσουν με συναδέλφους τους από παρόμοια σχο‐λεία στην Ευρώπη και να ανταλλάξουν καλές πρακτικές.

Από τις απαντήσεις των διδασκόντων προέκυψε ότι οι απόφοιτοι των Σ.Δ.Ε. διατηρούν την επαφή με το σχολείο τους και τους καθηγητές Πληροφορικής και μετά την απόκτηση του απολυτηρίου. Αυτό βοηθάει στη σύνδεση του σχολείου με την κοινότητα, πιθανόν μέσω των συγκε‐κριμένων αιτημάτων που έχουν οι απόφοιτοι, αναζητώντας υποστήριξη από τους καθηγητές ή το Σ.Δ.Ε. ως φορέα εκπαίδευσης. Αυτά τα αιτή‐ματα μπορεί να σχετίζονται με την επαγγελματική τους πορεία ή απλά με την κοινωνική ζωή τους. Τέλος, οι καθηγητές ανέφεραν ότι οι γνώ‐σεις και δεξιότητες τις οποίες αποκτούν οι απόφοιτοι των Σ.Δ.Ε., γίνο‐νται οδηγοί τους για να: επιχειρήσουν καινοτομικά σε θέματα επαγγέλ‐ματος, να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε άλλους τύπους σχολείων, να


225

χρησιμοποιήσουν τον υπολογιστή και το διαδίκτυο για τους σκοπούς της δια βίου μάθησης ή για τις καθημερινές τους υποχρεώσεις.

Οι καθηγητές διατύπωσαν τη γνώμη ότι οι μαθητές τους μπορούν σε ένα αξιόλογο ποσοστό (περίπου 34% των σπουδαστών), να λάβουν πι‐στοποίηση στις Τ.Π.Ε για το επίπεδο των στοιχειωδών γνώσεων και δε‐ξιοτήτων. Από τις αναφορές των διδασκόντων φάνηκε ότι οι απόφοιτοι των Σ.Δ.Ε. έχουν την τάση να συνεχίζουν τις σπουδές τους σε Σχολές μαθητείας, Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑ.Λ.) και Επαγγελματικές Σχολές (ΕΠΑ.Σ.).

Τρόποι ενίσχυσης των εκπαιδευτικών στο έργο τους

Όταν ρωτήθηκαν οι καθηγητές αν χρειάζονται επικαιροποίηση και ανανέωση των γνώσεών τους σε τεχνολογίες αιχμής, αν χρειάζονται εκπαίδευση σε θέματα διδακτικής της Πληροφορικής καθώς και αν χρειάζονται εκπαίδευση σε θέματα ανδραγωγικής αξιοποίησης των Τ.Π.Ε, απάντησαν ότι χρειάζονται συνήθως «λίγο» επικαιροποίηση των γνώσεών τους και εκπαίδευση σε θέματα διδακτικής της Πληροφορι‐κής. Επίσης, απάντησαν ότι χρειάζονται από «λίγο» έως «πολύ» εκπαί‐δευση σε θέματα ανδραγωγικής αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. για την ανα‐βάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα μαθήματα Πληροφορικής.

Οι παραπάνω αναφορές ίσως να μπορούν να αποδοθούν στην προ‐ϋπηρεσία και τη σχέση απασχόλησης των εκπαιδευτικών στα Σ.Δ.Ε. Έ‐τσι, λόγω του γεγονότος ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών Πληρο‐φορικής στα Σ.Δ.Ε. είχαν μικρή προϋπηρεσία σε αυτό τον τύπο σχολεί‐ου, μέχρι 3 χρόνια καθώς επίσης είχαν και σχετικά μικρή συνολική προ‐ϋπηρεσία, μέχρι 10 χρόνια, είναι πιθανό να ανέφεραν ότι αισθάνονται την ανάγκη να εκπαιδευτούν σε θέματα ανδραγωγικής αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. και διδακτικής τους, ώστε να προσεγγίσουν αποδοτικότερα τους ενήλικους εκπαιδευόμενους. Από την άλλη μεριά, όλοι οι καθηγητές ανέφεραν ότι δεν αισθάνονται ιδιαίτερα πιεστική την ανάγκη να επι‐καιροποιήσουν τις γνώσεις τους σε τεχνολογίες αιχμής ίσως γιατί ένιω‐θαν ότι διαθέτουν την επάρκεια για τις ανάγκες διδασκαλίας στα Σ.Δ.Ε.

Αξίζει να σημειωθεί ότι οι πιο έμπειροι καθηγητές ανάφεραν ότι χρειάζονται «αρκετά» τόσο την ενημέρωση σε τεχνολογίες αιχμής, όσο και την εκπαίδευσης στην διδακτική της Πληροφορικής, καθώς και σε


226

θέματα «ανδραγωγικής». Η αίσθηση που έδωσαν οι απαντήσεις για την ανάγκη εκπαίδευσης σε θέματα διδακτικής της Πληροφορικής είναι ότι: αυτή υπήρχε σε μέτριο βαθμό στους καθηγητές που είχαν προϋπηρεσία μεγαλύτερη από δύο χρόνια, ενώ οι καθηγητές με λιγότερη προϋπηρε‐σία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, την αποζητούσαν περισσότερο. Είναι αναμενόμενο για τους έμπειρους καθηγητές να αισθάνονται αυ‐τοδύναμοι.

Οι εκπαιδευτικοί σε μεγάλο ποσοστό (45,2%), ανέφεραν ότι βοη‐θούνται «πάρα πολύ» από τη συνεργασία με τους συναδέλφους τους των άλλων γραμματισμών, για να προσαρμόζουν το μάθημα στις ανά‐γκες και ικανότητες των σπουδαστών. Η συνεργασία μεταξύ ομοτίμων είναι βασικό στοιχείο της εκπαίδευσης ενηλίκων, έτσι αξιοποιείται και από τους καθηγητές μεταξύ τους, ώστε να κινούνται στο πνεύμα των σχολείων όπου απασχολούνται.

Το κέρδος των ενήλικων σπουδαστών από την εκπαίδευσή τους στα Σ.Δ.Ε.

Η ωφέλεια που προκύπτει για τους πολίτες οι οποίοι ψάχνουν τη δεύτερη και τρίτη ευκαιρία εκπαίδευσης στη ζωή τους μπορεί να απο‐δοθεί στα εξής:

• Το Σ.Δ.Ε. χορηγεί απολυτήριο τίτλο ο οποίος είναι ισότιμος με το τίτ‐λο του απολυτηρίου Γυμνασίου. Επίσης, προσφέρει γνώση ξένης γλώσσας, συμβουλευτική επαγγελματικής σταδιοδρομίας και ψυχο‐λογική στήριξη σε διάφορες δυσκολίες (Υπουργική Απόφαση 2008, άρθρο 1,4).

• Η εκπαίδευση στα πλαίσια του Πληροφορικού Γραμματισμού φαίνε‐ται να κάνει ικανούς τους σπουδαστές να λάβουν ένα είδος πιστο‐ποίησης στις βασικές γνώσεις και δεξιότητες των Τ.Π.Ε., σύμφωνα με τη γνώμη των διδασκόντων.

• Η εκπαίδευση που παρέχεται στα Σ.Δ.Ε. κρίνεται από τους καθηγητές της Πληροφορικής ως θετική προς την κατεύθυνση της αειφόρου ανάπτυξης και του σεβασμού των ιδιαίτερων αναγκών υποομάδων του πληθυσμού (Ε.Κ.Ο.).


227

Ερωτήματα για περισσότερη διερεύνηση

Σε γενικές γραμμές θα μπορούσαμε να πούμε ότι τα ευρήματα της παρούσας μελέτης μπορούν να κινήσουν το ενδιαφέρον κάποιου για να διερευνήσει (αξιοποιώντας και την τεχνική της συνέντευξης), τα εξής:

1. Τρόπους για τη βελτίωση της ποιότητας διδασκαλίας του Πληροφο‐ρικού γραμματισμού στα Σ.Δ.Ε.

2. Προτάσεις για την επιμόρφωση των καθηγητών Πληροφορικής, πριν και κατά τη διάρκεια απασχόλησης στα Σ.Δ.Ε., έτσι ώστε να ενισχύο‐νται αποδοτικότερα στο έργο τους.

3. Τρόπους με τους οποίους οι ενήλικες σπουδαστές ενδυναμώνονται να αρχίσουν και να ολοκληρώσουν τη φοίτησή τους στα Σ.Δ.Ε., ενι‐σχύονται ώστε να βελτιώσουν τις γνώσεις και δεξιότητες στη χρήση του Η/Υ και των Τ.Π.Ε. ώστε να μαθαίνουν στη διάρκεια της ζωής ή/και για να τις αξιοποιήσουν στις καθημερινές τους ανάγκες.

4. Μελέτη των άλλων παραμέτρων που μπορούν να ληφθούν υπόψη στο σχεδιασμό της διδασκαλίας του Πληροφορικού γραμματισμού, όπως είναι για παράδειγμα η καλλιέργεια της ιδέας της καινοτομίας και επιχειρηματικότητας στους σπουδαστές, βελτιώνοντας έτσι έμ‐μεσα και τη ζωή της τοπικής κοινότητας.

5. Τρόπους με τους οποίους η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη, μέσα στα πλαίσια και του Πληροφορικού Γραμματισμού, μπορεί να γίνει αποτελεσματική τόσο για το τους ανθρώπους, όσο και για το περιβάλλον μας επίσης.


Αδαμόπουλος, Λ., Δαμιανού, Χαρ., Σβέρκος, Αν. (1999). Μαθηματικά και στοι‐χεία στατιστικής, Γ΄ Ενιαίου Λυκείου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδα‐κτικών Βιβλίων.

Γαρδικιώτης, Α. (2007). Ποσοτικές και ποιοτικές μέθοδοι στην περιοχή των κοι‐νωνικών επιστημών. Σημειώσεις μαθήματος στο Μεταπτυχιακό της Συνεχι‐ζόμενης Εκπαίδευσης, Β’ εξάμηνο. Θεσσαλονίκη: Μηχανισμός Εκδόσεων Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

Grawitz, M. (2006). Μέθοδοι των Κοινωνικών Επιστημών, τ. Β’ (Επιμ. Γ. Κατερέ‐λος, μτφρ. Ε. Αστερίου). Αθήνα: Εκδόσεις Οδυσσέας.


228

Δαγδιλέλης, Β. (2003). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνιών και ο πληροφορικός/τεχνολογικός εγγραμματισμός. Στο: Λ. Βεκρής και Ε. Χοντο‐λίδου (επιμ.), Προδιαγραφές σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Αθήνα: Γ.Γ.Ε.Ε., Ι.Δ.ΕΚ.Ε.

Ιωσηφίδης, Θ. (2006). Θεμελιωμένη θεωρία (Grounded theory) και ανάλυση ποι‐οτικών δεδομένων: Δύο ερευνητικά παραδείγματα. Στο: Ιωσηφίδης, Θ. και Σπυριδάκης, Μ (επιμ.), Ποιοτική Κοινωνική Έρευνα, μεθοδολογικές προσεγγί‐σεις και ανάλυση δεδομένων (σελ. 211‐230). Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.

Κοκκίνου, Ε., Ρήγα, Ε., Τρίγκα, Μ. (2005). Αξιοποίηση των τεχνολογιών της πλη‐ροφορίας και της επικοινωνίας στη διδασκαλία της Περιβαλλοντικής Εκπαί‐δευσης στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Στο: Πρακτικά Εισηγήσεων από το 3o Συνέδριο στη Σύρο–Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση. Εκπαιδευτική Πύλη Νοτίου Αι‐γαίου. (Διαθέσιμο online: http://www.epyna.gr, προσπελάστηκε 28‐07‐2008).

Παπαϊωάννου, Π. (2008). Η πληροφορική, ασπίδα στην μόλυνση του περιβάλλ‐λοντος. Στο: Ημερησία‐net economy, σ.σ. 27, 7‐9/03/2008.

Σιπητάνου, Α. (2005). Θεσμοί και πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη Διά βίου μάθηση. Θεσσαλονίκη: Μηχανισμός Εκδόσεων Πανεπιστημίου Μακεδο‐νίας.

Τζιμογιάννης, Α., Γραβάνη, Μ. (2008). Ο πληροφορικός γραμματισμός στα Σχο‐λεία Δεύτερης Ευκαιρίας: μια μελέτη των απόψεων και των εμπειριών εκ‐παιδευτικών πληροφορικής. Στο: Πρακτικά Εισηγήσεων από το 4ο Πανελλή‐νιο Συνέδριο Διδακτική της Πληροφορικής. Πάτρα: 28‐30 Μαρτίου 2008, σ.σ. 405‐414.

Τσάντας, Ν., Μωϋσιάδης, Χρ., Μπαγιάτης, Κ., Χατζηπαντελής, Θ. (1999). Ανά‐λυση Δεδομένων με τη βοήθεια στατιστικών πακέτων. Θεσσαλονίκη: Εκδό‐σεις Ζήτη.

Υπουργική Απόφαση 2008. «Οργάνωση και Λειτουργία των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας» Αθήνα: Εφημερίδα της Κυβερνήσεως‐Εθνικό Τυπογραφείο, Φ.Ε.Κ. 34/β/16‐01‐2008.

UNESCO, (1999). Εκπαίδευση, ο Θησαυρός που κρύβει μέσα της. Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, υπό την Προεδρία του J. Delors. (μτφρ. Ομάδα εργασίας του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας). Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

Ηλεκτρονικές διευθύνσεις για το ερωτηματολόγιο

Δικτυακός τόπος για το σχεδιασμό και απάντηση‐συλλογή των ερωτηματολο‐γίων: http://www.surveymonkey.com


229

ΓΕΡΑΣΙΜΟΣ ΚΕΚΚΕΡΗΣ, ΚΕΡΑΤΣΩ ΓΕΩΡΓΙΑΔΟΥ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ ΣΕ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΠΑΘΕΙΣ ΟΜΑΔΕΣ ΓΥΝΑΙΚΩΝ:

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΤΗ ΘΡΑΚΗ

1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΕΙ τη μάθηση από την παιδική ηλικία, την εκπαίδευση σε όλα τα επίπεδα και τη συνεχιζόμενη

εκπαίδευση. Στη δια βίου εκπαίδευση, ως έννοια εκπαίδευσης καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής, συμπεριλαμβάνονται η άτυπη εκπαίδευση και η εκπαίδευση ενηλίκων συναφείς προς τις οποίες είναι οι έννοιες της ε‐πιμόρφωσης, κατάρτισης και ειδίκευσης. Η δια βίου εκπαίδευση πολλές φορές χαρακτηρίζεται και ως συνεχιζόμενη εκπαίδευση, επειδή έχει τη διάσταση της παροχής κύκλων μάθησης πέραν της υποχρεωτικής ή της προαπαιτούμενης. Η εκπαίδευση ενηλίκων είναι η παροχή σχεδιασμέ‐νων μαθησιακών δραστηριοτήτων σε ώριμα άτομα με κριτήρια την υ‐πευθυνότητά τους, την κοινωνική τους εμπειρία και τον ισορροπημένο τρόπο ύπαρξή τους (Κόκκος, 1999, σ. 33). Η εκπαίδευση ενηλίκων έχει σχέση με την δια βίου μάθηση γιατί απευθύνεται σε ενήλικες και συνε‐πώς αποτελεί είδος συνεχιζόμενης εκπαίδευσης.

Η ζήτηση για εκπαίδευση στη σημερινή εποχή είναι αποτέλεσμα πολλών παραγόντων. Ειδικότερα οι ανάγκες για συνεχιζόμενη εκπαί‐δευση και επαγγελματική κατάρτιση προέκυψαν τόσο λόγω των αλλα‐γών στο οικονομικό και στο τεχνολογικό επίπεδο όσο και λόγω των αλ‐λαγών στο κοινωνικό και στο πολιτισμικό επίπεδο (Κόκκος, 1999). Εν‐δεικτικά, θα μπορούσαν να αναφερθούν τα νέα δεδομένα στο χώρο της

Η

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ ΣΕ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΠΑΘΕΙΣ ΟΜΑΔΕΣ ΓΥΝΑΙΚΩΝ

230

εργασίας, με χαρακτηριστικά στοιχεία την εξειδίκευση, την χρονική α‐παξίωση των επαγγελματικών γνώσεων και την ανεργία ή ακόμα τις νέες κοινωνικές συνθήκες με την παρουσία φαινομένων όπως η μετα‐νάστευση και ο κοινωνικός και ψηφιακός αποκλεισμός. Ένας σημαντι‐κός αριθμός ανθρώπων αναζητά την εκπαίδευση ή έστω την κατάρτιση που χρειάζεται για να ισχυροποιήσει τη θέση του στην αγορά εργασίας και να ενισχύσει την κοινωνική του θέση (Βεργίδης, 1999).

Οι εκπαιδευτικές στρατηγικές και μεθοδολογίες που εφαρμόζονται κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι διαφορετικές από εκείνες που χρησιμοποιούνται στη συμβατική εκπαίδευση και αυτό ο‐φείλεται στις διαφορετικές συνθήκες υπό τις οποίες διεξάγεται π.χ. η προηγούμενη εμπειρία των εκπαιδευομένων, ο ιδιαίτερος τρόπος με τον οποίο μαθαίνουν οι ενήλικες, τα κίνητρα συμμετοχής τους, οι δυ‐σκολίες που αντιμετωπίζουν για να συμμετάσχουν, οι παράλληλες κοι‐νωνικές τους υποχρεώσεις, κ.ά.

Η μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων περιλαμβάνει καταρχήν μία διερεύνηση των ψυχο‐κοινωνικών χαρακτηριστικών της ομάδος των εκπαιδευομένων που διαμορφώνονται από το συνδυασμό των ατομι‐κών, κοινωνικών, εργασιακών, μορφωτικών και πολιτισμικών παραγό‐ντων (Τσιμπουκλή, 2008). Με βάση τη διερεύνηση των χαρακτηριστικών των εκπαιδευομένων, ο εκπαιδευτής‐συντονιστής ορίζει τους εκπαιδευ‐τικούς στόχους και επιλέγει την εκπαιδευτική μέθοδο(ους) που θα ακο‐λουθήσει κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Κατά τη διάρκεια των μα‐θημάτων υποστηρίζει την ενεργητική συμμετοχή, ενθαρρύνει και υπο‐στηρίζει τους εκπαιδευόμενους στην κατανόηση και πρακτική σχετικά με τα μαθήματα.

Ιδιαίτερα σε εκπαίδευση που αφορά μετανάστες ή μειονοτικές ομά‐δες ο εκπαιδευτής‐συντονιστής καλείται να αναλύσει τις παραδοχές σχετικά με την πραγματικότητα και ιδιαίτερα για το ποια είναι η θέση αυτών των ομάδων στην κοινωνία καθώς και τις δυνατότητες που έ‐χουν για την ένταξη τους στην κοινωνία μέσα από την εκπαίδευση.

Τα τελευταία χρόνια η δια βίου εκπαίδευση χρησιμοποιείται όλο και περισσότερο για να καλύψει τις εκπαιδευτικές ανάγκες που δημιουρ‐γούν τόσο η συνεχής εξέλιξη στην επιστήμη και την τεχνολογία με τις επιπτώσεις στην αγορά εργασίας όσο και οι κοινωνικές αλλαγές που


231

ζούμε τις τελευταίες δεκαετίες. Όπως υποστηρίζουν οι Youngman και Singh (2005) η ποιότητα των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων ε‐πηρεάζεται από τη διαθεσιμότητα, την ποιότητα και την ικανότητα των εκπαιδευτών να οργανώσουν, υποστηρίξουν, διδάξουν και αξιολογή‐σουν λαμβάνοντας υπόψη τη διαφορετικότητα των εκπαιδευομένων. Οι εμπλεκόμενοι σε εκπαίδευση ενηλίκων απαιτείται να έχουν ιδιαίτερες ικανότητες και φυσικά να έχουν εκπαιδευθεί για το σκοπό αυτό σε το‐μείς όπως η ψυχολογία ενηλίκων, οι μεθοδολογίες εκπαίδευσης, ο σχε‐διασμός προγραμμάτων, οι μέθοδοι έρευνας, οι πολιτικές και κοινωνι‐κές αναλύσεις, οι τοπικές συνθήκες και ο πολιτισμός.

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, μέσω αυτού του άρθρου, θα παρουσιαστούν οι απόψεις γυναικών της μειονότητας που παρακολού‐θησαν σεμινάρια κατάρτισης στη χρήση υπολογιστών, αναφορικά με τα ποιοτικά χαρακτηριστικά που θα πρέπει να διαθέτουν οι εκπαιδευτές που απευθύνονται σε μειονοτικές γυναικείες ομάδες και γενικότερα οι εντυπώσεις που αποκόμισαν οι εκπαιδευόμενες από την όλη κατάρτιση που λάβανε στο συγκεκριμένο αντικείμενο. Οι απόψεις αυτές θα μπο‐ρούσαν να ληφθούν υπόψη για τον μελλοντικό σχεδιασμό προγραμμά‐των δια βίου εκπαίδευσης που απευθύνονται σε μειονοτικές ομάδες με στόχο την αντιμετώπιση ή τουλάχιστον την άμβλυνση ορισμένων προ‐βλημάτων που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι(ες) λόγω διαφορετι‐κότητας, κουλτούρας, θεμάτων φύλου, κτλ. Και την προώθηση εκπαι‐δευτικών, κοινωνικών και πολιτιστικών προϋποθέσεων για την ένταξή αντίστοιχων ομάδων στον κοινωνικό ιστό μιας περιοχής.

2 Η ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Το τμήμα της Θράκης που ανήκει στην Ελλάδα είναι μια αγροτική περιοχή, η οποία, σύμφωνα με τις στατιστικές της Ε.Ε. που αναφέρονται στο κατά κεφαλήν εισόδημα, είναι και μια από τις φτωχότερες περιοχές της Ευρώπης. Ενσωματώθηκε στην Ελλάδα στις 24 Ιουλίου 1923 με τη συνθήκη της Λοζάνης. Με την ίδια συνθήκη αναγνωρίσθηκε η ύπαρξη της μουσουλμανικής μειονότητας που σήμερα αριθμεί 90‐110.000 άτομα. Το 93.75% του μουσουλμανικού πληθυσμού συγκεντρώνεται κυρίως στους νομούς της Ξάνθης και της Ροδόπης. Στην περιοχή αυτή


232

παρατηρείται και το μεγαλύτερο ποσοστό αναλφαβητισμού (15.13%) ανάμεσα σε όλες τις περιοχές της Ελλάδας. Το ποσοστό του πληθυσμού στην περιοχή που δεν έχει ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση είναι 72%, δηλ. 15 μονάδες επάνω από τον αντίστοιχο εθνικό μέσο όρο του 57% (Κάτσικας, 1997). Ο λόγος για τα τόσο χαμηλά ποσοστά αλφα‐βητισμού αποδίδεται κύρια στη χαμηλή συμμετοχή των μελών της μει‐ονότητας στη Δευτεροβάθμια και Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πρέπει να αναφερθεί ότι υπάρχει ένα σημαντικό ποσοστό μελών της μειονότητας που δεν γνωρίζει την Ελληνική γλώσσα, από το επίπεδο του καθόλου έως την απλή στοιχειώδη γνώση της γλώσσας, που καθιστά ακόμη και δύσκολη την συνεννόηση στις καθημερινές του συναλλαγές. Γενικά, το είδος της εργασίας στο οποίο κύρια απασχολούνται οι μουσουλμάνοι είναι: εργάτες οικοδομών (12%), υπάλληλοι σε μισθοδοτούμενες εργα‐σίες (σε δημόσιο και ιδιωτικό τομέα) με αρκετά χαμηλή συμμετοχή (5%), ελεύθεροι επαγγελματίες (2%), και κυρίως με ενασχόληση στον αγροτικό τομέα (Iμάμ & Tσακιρίδης, 2004). Η συμμετοχή μουσουλμά‐νων σε άτυπες εργασίες εκτιμάται ότι είναι υψηλότερη.

Η πληθυσμιακή ομάδα των γυναικών της Μουσουλμανικής μειονό‐τητας Θράκης χαρακτηρίζεται ως κοινωνικά ευπαθής ομάδα που έχει βιώσει και ένα μεγάλο μέρος της συνεχίζει να βιώνει, τον κοινωνικό αποκλεισμό, με αποτέλεσμα να εντάσσεται στις χαμηλότερες κοινωνικά τάξεις με μεγάλα ποσοστά ανεργίας και χαμηλά ποσοστά εκπαίδευσης. Σημαντικό ποσοστό των γυναικών της μειονότητας, λόγω παραδόσεων, κουλτούρας, θρησκείας, στερεοτύπων αντιμετωπίζει πολλαπλούς απο‐κλεισμούς με αποτέλεσμα την ακόμη χαμηλότερη από τα παραπάνω αναφερθέντα ποσοστά συμμετοχής τους στην εκπαίδευση και την εν γένει συμμετοχή τους στην εργασία και κοινωνική ζωή. Πιο συγκεκριμέ‐να οι παράγοντες που αποκλείουν τις γυναίκες της μειονότητας από την τοπική αγορά εργασίας είναι: η έλλειψη εκπαίδευσης και κατάρτισης, οι παραδοσιακές δομές της εσωτερικής τοπικής κοινωνίας τους, η ανε‐παρκής γνώση της ελληνικής γλώσσας που λειτουργεί ανασταλτικά στην κοινωνική τους ενσωμάτωση και δυσκολεύει τόσο την εκπαίδευση τους όσο και την ένταξή τους στην αγορά εργασίας και μερικές φορές οι δια‐κρίσεις που λαμβάνουν πράξη προς μουσουλμάνους. Φυσική συνέπεια των παραπάνω είναι η δημιουργία αισθημάτων αγωνίας, ανασφάλειας, επιφυλακτικότητας και άγχους τα οποία ενισχύουν την απομόνωση.


233

Οι γυναίκες της μειονότητας ενδύονται με διαφορετικούς τρόπους καθώς είτε καλύπτονται με μαντίλι ή φερετζέ (μαύρες εσθήτες) για τις γηραιότερες ή μαντήλι και μακρύ επανωφόρι ή απλά μαντήλι για τις νεότερες ή τη συνήθη δυτικότροπη ενδυμασία. Ο τρόπος ένδυσης τους επηρεάζεται πολλές φορές από το εκπαιδευτικό τους επίπεδο, την επί‐δραση που δέχονται από την θρησκεία ή τον τόπο διαμονής τους(πόλη ή αγροτική περιοχή), το βιοτικό τους επίπεδο, την οικογενειακή τους κατάσταση, την ηλικία, τη θέση απασχόλησης και το πολιτιστικό τους επίπεδό. Αν και κατά τη διάρκεια των τελευταίων ετών ο αριθμός των μορφωμένων γυναικών της μειονότητας αυξάνεται, κυρίως στις αστικές περιοχές, η θέση των γυναικών που ζουν σε αγροτικές περιοχές και τον ορεινό όγκο είναι διαφορετική, καθώς γι’ αυτές τις γυναίκες οι περιορι‐σμοί και οι διακρίσεις είναι περισσότερες. Στις αγροτικές περιοχές και στις περιοχές με χαμηλό εκπαιδευτικό και οικονομικό υπόβαθρο οι οι‐κογένειες είναι απρόθυμες να στείλουν τις κόρες τους στο σχολείο ακό‐μα κι αν τα εννέα έτη εκπαίδευσης είναι υποχρεωτικά στην Ελλάδα (Κα‐νακίδου 1994, 1996; Tρέσου, 1997; Aσκούνη, 2002; Imam & Tsakiridi, 2004). H Aσκούνη(2006) χαρακτηριστικά αναφέρει ότι μια στις πέντε γυναίκες της μειονότητας δεν έχει λάβει τη βασική εκπαίδευση και μό‐νο το 1.6% των γυναικών της μειονότητας έχουν φοιτήσει στην δευτε‐ροβάθμια εκπαίδευση.

3 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Σε μία προσπάθεια να ερευνηθεί η συμβολή των ψυχοκοινωνικών μεταβλητών στη Συμπεριφοριακή Πρόθεση (Behavioral Intention) των γυναικών της μειονότητας να χρησιμοποιήσουν τις Τεχνολογίες Πληρο‐φορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ), χρησιμοποιήθηκε μια προσαρμοσμένη έκδοση του Μοντέλου Αποδοχής Τεχνολογίας, TAM (Technology Accep‐tance Model) (Davis et al., 1989). Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιή‐θηκε στην έρευνα ήταν το ίδιο που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα της Umrani(2007) στην Βομβάη για Μουσουλμάνες γυναίκες που είχαν εκ‐παιδευτεί σε σεμινάρια κατάρτισης στην χρήση υπολογιστή. Στην έρευ‐να που έγινε στη περιοχή της Θράκης το ερωτηματολόγιο συμπληρώ‐θηκε από 137 γυναίκες της μειονότητας των οποίων η επιλογή έγινε


234

σύμφωνα με το κριτήριο της χρήσης υπολογιστή. Το μέγεθος του δείγ‐ματος της έρευνας καθορίστηκε από τους περιορισμούς που θέτει η κοινωνική δομή της μειονότητας, από την ιδία θέληση των γυναικών να συμμετέχουν στην έρευνα και από την ανάγκη να συμπεριληφθούν στο δείγμα γυναίκες με τα ποιοτικά χαρακτηριστικά τα οποία διακρίνονται στα διαφορετικά κοινωνικά στρώματα της μειονότητας.

Με την επεξεργασία των δεδομένων έγινε εμφανές ότι οι απόψεις των γυναικών που συμμετείχαν στην συμπλήρωση των ερωτηματολο‐γίων και επεδείκνυαν πιο ενεργητική χρήση υπολογιστών θα είχαν ι‐διαίτερο ενδιαφέρον για τα ποιοτικά δεδομένα που θα μπορούσαν να προκύψουν από την συμμετοχή τους σε συνεντεύξεις. Γι’ αυτό το λόγο με 28 από τις 137 γυναίκες, που δέχθηκαν να συμμετάσχουν στη διαδι‐κασία της συνέντευξης, ξεκίνησε η διαδικασία των ημι‐δομημένων συ‐νεντεύξεων συλλέγοντας στοιχεία σχετικά με την εμπειρία τους με τις ΤΠΕ, τις γνώσεις τους, τις απόψεις τους και τα κίνητρα που τις οδήγη‐σαν να ασχοληθούν με τους υπολογιστές. Η μέθοδος της μη‐δομημένης και ημι‐δομημένης συνέντευξης θεωρείται μία ιδιαίτερα αξιόπιστη κα‐θώς και με προοπτική μέθοδος όσον αφορά τις έρευνες για το φύλο (Bryman 2001), που μπορεί να οδηγήσει σε συμπεράσματα που δεν α‐ποτυπώνονται εύκολα από τις ποσοτικές μεθόδους έρευνας. Οι συνε‐ντεύξεις προετοιμάσθηκαν πολύ προσεκτικά με έμφαση τόσο στα ηθικά ζητήματα που ήταν δυνατόν να προκληθούν όσο και την ποιότητα των ερωτήσεων που αφορούν κοινωνικούς παράγοντες που υπεισέρχονται στην εκπαίδευση τους στη χρήση των υπολογιστών αλλά και στην εκ‐παίδευση τους γενικότερα (Kvale 1996; Dingwall 1997; Warren 2002). Ειδικότερα επιδιώχθηκε μία ερμηνευτική προσέγγιση σε βάθος καθώς και λεπτομερής απάντηση στις ερωτήσεις προκειμένου να αναδειχθεί η εμπειρία των υποκειμένων, οι προσδοκίες και το νόημα που απέδιδαν σε γεγονότα και καταστάσεις κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσής τους στους υπολογιστές. Οι απαντήσεις των γυναικών κωδικοποιήθηκαν, ομαδοποιήθηκαν και επεξεργάσθηκαν με σκοπό να δομηθούν συμπε‐ράσματα στα ερωτήματα της έρευνας. Στο άρθρο, μετά την παρουσίαση των γενικών δημογραφικών στοιχείων των γυναικών που προήλθαν από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων της ποσοτικής έρευνας, παρου‐σιάζονται οι απαντήσεις των γυναικών σχετικά με τα βασικά ερωτήματα της έρευνας. Τα ερωτήματα που τέθηκαν κατά την διάρκεια των συνε‐


235

20,414,6

20,4

1,5

39,4

3,7

05

10152025303540

Ποσ

οστό

Δημοτικό Γυμνάσιο Λύκειο ΙΕΚ Πανεπιστήμιο Μεταπτυχιακά

Δημογραφικά-Σπουδές

ντεύξεων προσπάθησαν να διαλευκάνουν τις προτιμήσεις των γυναικών για το γένος των εκπαιδευτών(τριών) στα σεμινάρια κατάρτισης, τις α‐πόψεις και τις προτιμήσεις των γυναικών για την γνώση που θα ήθελαν να λάβουν, τις επιδόσεις, την συμπεριφορά των εκπαιδευτών(τριών), την σύνθεση των τάξεων των εκπαιδευομένων στα σεμινάρια, τις επι‐διώξεις τους από τη συμμετοχή τους στην εκπαίδευση ενηλίκων και τις απόψεις τους για το είδος των μαθημάτων/σεμιναρίων που θα ήθελαν να παρακολουθήσουν.

4 ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ ΠΟΥ ΣΥΜΜΕΤΕΙΧΑΝ ΣΤΗΝ ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ

Οι 137 γυναίκες του πληθυσμού έρευνας προέρχονται από τις πόλεις της Κομοτηνής και της Ξάνθης και από 21 χωριά του νομού Ροδόπης και 8 χωριά του νομού Ξάνθης. Ο αριθμός των δείγματος από κάθε περιοχή αντανακλά την πληθυσμιακή κατανομή της μειονότητας στην περιοχή της Θράκης. Συνθήκες ανωνυμίας και εμπιστευτικότητας χαρακτηρίζουν τον τρόπο επιλογής των υποκειμένων της έρευνας.

Στους παρακάτω πίνακες παρουσιάζονται με γραφικές παραστάσεις τα δημογραφικά στοιχεία αυτών των γυναικών όπου περιλαμβάνονται πληροφορίες για τις σπουδές τους, την επαγγελματική τους κατάσταση, την οικογενειακή τους κατάσταση, την οικονομική τους κατάσταση και τη σχέση τους με τους Η/Υ.

Πίνακας 1


236

64,273

27

52,6

13,1

01020304050607080

Ποσ

οστό

Παντρεμένες ΜεσαίαΟικον. Τάξη

Νοικοκυρές Εργαζόμενες Φοιτήτριες

Δημογραφικά-Εργασία

86,171,5

93,4

0

20

40

60

80

100

Ποσοστό

Κάτοχοιυπολογιστή

Πρόσβαση Η /Υσπίτι

Συγγενείςχρήστες Η /Υ

Δημογραφ ικά -Η /Υ

Πίνακας 2

Πίνακας 3

Γενικότερα, το οικογενειακό υπόβαθρο αυτών των γυναικών χαρα‐κτηρίζεται από ένα τουλάχιστον ψηφιακά εναλφάβητο μέλος που λει‐τουργεί ως το πρότυπο που παροτρύνει και άλλους μέσα στην οικογέ‐νεια να ασχοληθούν με τους υπολογιστές. Στην ψυχολογία, η παρατή‐ρηση ή η μίμηση ενός ρόλου προτύπου είναι μία σημαντική μέθοδος με την οποία οι άνθρωποι υιοθετούν μια συμπεριφορά, στη συγκεκριμένη περίπτωση τη χρήση του υπολογιστή (Matlin,1995). Κατ’ επέκταση, η ιδιοκτησία υπολογιστή παίζει σημαντικό ρόλο στην απόφαση των γυ‐ναικών, που συμμετείχαν σε αυτή την έρευνα, να κάνουν χρήση του υπολογιστή. Ο συνδυασμός ενός μέλους της οικογένειας ψηφιακά ε‐ναλφάβητου και ενός υπολογιστή στο σπίτι είναι σημαντικοί παράγο‐ντες που μπορούν να παρακινήσουν τις γυναίκες να μάθουν να χρησι‐μοποιούν τον υπολογιστή. Όσον αφορά την προτίμηση του φύλου του


237

εκπαιδευτή, 70.1% δεν εξέφρασε καμία προτίμηση για το φύλο, 23.8% εξέφρασε προτίμηση δίνοντας μεγαλύτερο ποσοστό στην επιλογή για γυναίκες εκπαιδεύτριες.

5 ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟΥΣ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ ΚΑΙ ΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ

Όσον αφορά τις γυναίκες που πήραν μέρος στην ποιοτική έρευνα, 12 από αυτές ήταν στην ηλικία 18‐29, 7 στην ηλικία 30‐40, 6 στην ηλικία 40‐49 και 2 στην ηλικία 50‐59. Οι 15 ήταν κάτοικοι πόλεων και οι 13 χω‐ριών. Η επιλογή των συμμετεχόντων στην διαδικασία της συνέντευξης έγινε με κριτήριο είτε να έχουν παρακολουθήσει μαθήματα υπολογι‐στών κατά τη διάρκεια τυπικής ή άτυπης εκπαίδευσης είτε να χρησιμο‐ποιούν τους υπολογιστές για επαγγελματικούς ή για λόγους επικοινω‐νίας.

Όταν οι γυναίκες ρωτήθηκαν αν θα ήθελαν να συνεχίσουν την εκ‐παίδευση τους με πιο ειδικευμένα θέματα υπολογιστών 8 γυναίκες από την πόλη και 11 από τα χωριά απάντησαν «οπωσδήποτε ναι», 2 από πόλεις και 2 από χωριά απάντησαν «ενδέχεται» και 1 από πόλη και 3 από χωριά απάντησαν «όχι». Η απάντησή τους ότι ενδιαφέρονται να συνεχίσουν την εκπαίδευση μπορεί να αποδοθεί σαν μία απόπειρα να ξεπεράσουν τα στερεότυπα του τυπικού χαμηλού γυναικείου προφίλ της μειονότητας ή απλά στη θέληση του να εξελιχθούν με όχημα την εκπαίδευση. Σύμφωνα με τον Parr (2000) όπως υπάρχει στο (Vryonides et al., 2008) η απόφαση των γυναικών να επιστρέψουν στην εκπαίδευ‐ση έχει να κάνει με προσωπικά και πρακτικά θέματα αλλά κύρια με θέ‐μα ταυτότητας καθώς και με τη διάθεσή τους να πάρουν τον έλεγχο σε θέματα της ζωής τους. Εννέα γυναίκες από τις δύο πόλεις και 12 από τα χωριά δεν δήλωσαν να τις προβληματίζει το γένος των εκπαιδευ‐τών(τριών). Τέσσερις γυναίκες από πόλεις δήλωσαν ότι θα προτιμούσαν το τμήμα που παρακολουθούσαν να αποτελείται μόνο από γυναίκες, 11 ήθελαν μικτά τμήματα και 9 ότι δεν θα είχαν πρόβλημα αν το τμήμα το αποτελούσαν γυναίκες τόσο της μειονότητας όσο και της πλειονότητας. Μόνο 3 γυναίκες δήλωσαν ότι θα προτιμούσαν γυναίκες εκπαιδεύτριες. Το τελευταίο είναι σε διαφωνία με τα ευρήματα της Narayanan (2002)


238

που καταλήγει σε γυναίκες εκπαιδευτές στην εκπαίδευση γυναικών σε υπολογιστές αλλά σε συμφωνία με την έρευνα της Umrani (2007) που συγκλίνει στην άποψη ότι το γένος των εκπαιδευτών δεν παίζει ρόλο σε αυτού του είδος εκπαίδευση. Το γεγονός αυτό μπορεί να εξηγηθεί από την ποικιλία του δείγματος των δύο παραπάνω μελετών. Η έρευνα της Narayanan έγινε σε αγροτικές ή ημι‐αστικές περιοχές και εκπαιδευόμε‐νους (άνδρες και γυναίκες) με οικονομικά προβλήματα ενώ η έρευνα της Umrani πραγματοποιήθηκε σε γυναίκες μορφωμένες κατοίκους πό‐λεων. Η έρευνα στη Θράκη πραγματοποιήθηκε σε γυναίκες που παρου‐σιάζουν χαρακτηριστικά και από τις δύο προηγούμενες έρευνες αλλά τα ευρήματα συγκλίνουν με τα ευρήματα της Umrani. Το αποτέλεσμα αυτό ενισχύεται και από την ποσοτική έρευνα όπου η Συμπεριφοριακή Πρό‐θεση (Behavioral Intention) των γυναικών για τη χρήση υπολογιστών ήταν έντονη και προσανατολισμένη περισσότερο προς δυτικά πρότυπα (Georgiadou et al, 2008).

Όμως η έμφαση στις απόψεις των γυναικών δόθηκε όχι τόσο στο γένος των εκπαιδευτών(τριών) όσο στα επίπεδο γνώσης και εμπειρίας σε θέματα υπολογιστών που διαθέτουν οι εκπαιδευτές(τριες), στην ε‐μπειρία των εκπαιδευτών(τριών) τους να προσαρμόσουν τη διδασκαλία στις ανάγκες των εκπαιδευόμενων, στη διάθεση τους να βοηθήσουν τις πιο αδύναμες, στην υπομονή που επεδείκνυαν στην επικοινωνία μαζί τους, στην ικανότητα τους να μεταδώσουν τις γνώσεις τους με απλό κατανοητό τρόπο και για ορισμένες να επεξηγήσουν ορισμένες έννοιες και για μερικές στην γνώση της Τουρκικής γλώσσας προκειμένου να γί‐νονται καλύτερα κατανοητοί(τες).

Το κοινό χαρακτηριστικό που διακρινόταν στις απαντήσεις αφορού‐σε την εν γένει συμπεριφορά των εκπαιδευτών σαν αποτέλεσμα της συνολικής οργάνωσης των μαθημάτων από το φορέα που ήταν υπεύ‐θυνος.

… θα ήθελα οι εκπαιδευτές να είναι επικοινωνιακοί, να προσαρμόσουν τη διδασκαλία στις ανάγκες των μαθητών, να επεξηγούν τα πράγματα με απλό τρόπο χωρίς να επιμέ‐νουν στην ορολογία … (Gonul, ηλικία 30‐39)


239

Οι περισσότερες γυναίκες έδειξαν την προτίμησή τους σε δημόσιους ή μειονοτικούς φορείς ή τις μη κυβερνητικές οργανώσεις για την παρα‐κολούθηση μαθημάτων σε σχέση με ιδιωτικούς φορείς που επιδοτού‐νται και οργανώνουν μαθήματα. Επίσης από τα δεδομένα προκύπτει ότι οι εκπαιδευόμενες που προερχόταν από την Ξάνθη ήταν πιο ενημερω‐μένες για προγράμματα μαθημάτων σε υπολογιστές που οργανώνονται από ιδιωτικούς φορείς έπειτα από επιδοτήσεις μέσω προγραμμάτων της ΕΕ ή άλλες οργανώσεις.

6 ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΕΚ-ΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ

Τα ευρήματα της μελέτης δείχνουν ότι οι γυναίκες με τη συμμετοχή τους σε σεμινάρια υπολογιστών ενδιαφέρονται να επιμορφωθούν είτε για να κάνουν χρήση υπολογιστών προκειμένου να υποβοηθηθούν σε θέματα επικοινωνίας, ενημέρωσης είτε για να αποκτήσουν προσόντα για την επαγγελματική τους αποκατάσταση. Αξιοσημείωτο είναι ότι σαν συμπλήρωμα της επιμόρφωσης για τους παραπάνω λόγους συνδυά‐ζουν και την βελτίωσή τους σε γλωσσική επάρκεια πέρα από τη μητρική τους γλώσσα ιδιαίτερα στην Ελληνική και Αγγλική γλώσσα. Όπως ση‐μειώνει ο Γκόβαρης (2001), κατά τη διάρκεια των τελευταίων ετών η γνώση της ελληνικής γλώσσας θεωρείται από τα μέλη της μουσουλμα‐νικής μειονότητας ως προϋπόθεση για το μελλοντικό κοινωνικό συνυ‐πολογισμό τους. Η έμφαση στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας είναι μια απόρριψη της απομόνωσής τους, που επιβλήθηκε ή έγινε αποδεκτή και με την οποία έζησε για μεγάλο διάστημα η μειονότητα ή και συνεχί‐ζει να ζει. Οι νέοι της μειονότητας αναγνωρίζουν ότι η γνώση της Ελλη‐νικής γλώσσας είναι ένα μέσο για περισσότερη κοινωνική συμμετοχή και πιο μοντέρνο τρόπο ζωής.

Παράλληλα τα δεδομένα ενισχύουν την άποψη ότι οι γυναίκες έχουν την ανάγκη να αποκτήσουν περισσότερα προσόντα προκειμένου να βελτιώσουν την κοινωνική τους θέση, να αλλάξουν τις ισορροπίες στη ζωή τους, να προετοιμασθούν καλύτερα ώστε να είναι ικανές να βοη‐θήσουν τα παιδιά τους και να αυξήσουν την αυτοεκτίμησή τους.


240

Χαρακτηριστικές είναι οι παρακάτω απόψεις τους όπως αποτυπώ‐θηκαν στις συνεντεύξεις:

… η γυναίκα πρέπει να αντιληφθεί ότι η ζωή δεν είναι μόνο ο γά‐μος, ο σύζυγος και τα παιδιά αλλά πρέπει να συμμετέχει και σε άλλες εκφάνσεις της ζωής … (Vildan, ηλικία 40‐50)

… μαθαίνω για το δικό μου καλό αλλά και το καλό των παιδιών μου στο μέλλον … (Gulsen, ηλικία 18‐29).

… το Σχολείο “Δεύτερης Ευκαιρίας” βοηθά πολύ. Πιστεύω ότι θα μπορέσω να φοιτήσω και στο Πανεπιστήμιο. Η γνώση δεν έχει να κάνει με την ηλικία …(Minerve, ηλικία 18‐29).

Οι γυναίκες ήταν ενημερωμένες για τη λειτουργία του Σχολείου “Δεύτερης Ευκαιρίας” θεωρώντας ότι παρόμοια σχολεία πρέπει να λει‐τουργήσουν στην έδρα κάθε Δήμου ώστε να είναι κοντά στους τόπους διαμονής τους, η να τους παρέχεται η πρόσβαση σε αυτά ώστε να γίνε‐ται ευκολότερα η μετακίνησή τους.

7 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η μελέτη με αφορμή απόψεις των γυναικών της Μουσουλμανικής μειονότητας σχετικά με τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε σεμινά‐ρια υπολογιστών μπορεί να γενικευθεί στους εκπαιδευτές της συνεχι‐ζόμενης εκπαίδευσης. Αυτό γιατί οι απόψεις που αποτυπώθηκαν δί‐νουν μια εικόνα των επιδιώξεων και προβλημάτων που επιδιώκουν να βελτιώσουν αυτές οι γυναίκες με τη συμμετοχή τους στα σεμινάρια αλ‐λά και αν θέλουμε την αγωνία τους για τα εν γένει προβλήματα που αντιμετωπίζουν και που θεωρούν ότι με τη συμμετοχή τους σε σεμινά‐ρια ή με τη φοίτηση τους στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας ή την συμμε‐τοχή τους στη δια βίου εκπαίδευση θα καταφέρουν να επιλύσουν.

Στη μελέτη έχει καταγραφεί:

• η ικανοποίηση από την αξιολόγηση της συμμετοχής τους στα σεμι‐νάρια


241

• ορισμένοι παράγοντες που μπορούν να μελετηθούν για να προωθή‐σουν την ευρύτερη αποδοχή της εκπαίδευσης ενηλίκων από τις γυ‐ναίκες της μουσουλμανικής μειονότητας.

Παράλληλα δεν έχει εντοπισθεί:

• κάποια προσαρμογή της σχεδίασης των σεμιναρίων στις ιδιαιτερό‐τητες και ανάγκες των εκπαιδευομένων

• το γεγονός ότι ο ρόλος των εκπαιδευτών, οι μέθοδοί και οι προσπά‐θειές τους αναφέρονται στο “πως” θα διδάξουν τους εκπαιδευόμε‐νους. Το “τι” θα διδάξουν όμως δεν φάνηκε να έχει μελετηθεί

• κάποια στοιχειώδης διερεύνηση των ψυχοκοινωνικοοικονομικών παραγόντων των εκπαιδευομένων παράλληλα με τα αισθήματα α‐ποκλεισμού που συμβάλλουν στην αποξένωση τους από το κοινωνι‐κό σύνολο της περιοχής.

Είναι σημαντικό να επακολουθήσει μία μελέτη αυτών των παραγό‐ντων ενδεχομένως και απόψεων που έχουν καταγραφεί σε παρόμοιες έρευνες ή δελτία αξιολογήσεων σεμιναρίων που διεξήχθηκαν σε παρό‐μοιες κοινωνικές ομάδες γιατί όπως φαίνεται οι κοινωνικοί όροι, οι συνθήκες και η εν γένει κουλτούρα αυτών των ομάδων μπορεί να μην είναι όχι μόνο ευνοϊκή αλλά και συμβατή με τις συνθήκες που διεξάγε‐ται η επιμόρφωση ή η δια βίου εκπαίδευση. Στη μελέτη αυτή των πα‐ραγόντων που υπεισέρχονται στην εκπαίδευση ευαίσθητων ομάδων πρέπει να συμμετέχουν όχι μόνο οι φορείς που την οργανώνουν και η επιστημονική κοινότητα αλλά και φορείς που διαμορφώνουν την πολι‐τική βούληση σχετικά με τις ομάδες αυτές ώστε να θεσπίσουν οδηγίες και προδιαγραφές που θα διαμορφώνονται με βάση την συνεχή ανά‐δραση σύμφωνα με τις συνθήκες που εξελίσσονται με την πάροδο του χρόνου. Επιπλέον, ειδικά για την εκπαίδευση στις ΤΠΕ, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και οι παράμετροι διαφοροποίησης της αποδοχής καθώς και οι ιδιαιτερότητες των φύλων στην γενικότερη αποδοχή των ΤΠΕ, γιατί το ψηφιακό χάσμα μπορεί να προκαλέσει επιπλέον ανισότη‐τες και περιθωριοποιήσεις (Hafkin, 2006).

Τα ευρήματα της έρευνας δείχνουν μία αλλαγή στον τρόπο σκέψης και ένα νέο αέρα που διαπνέει τα θέματα της εκπαίδευσης και συμμε‐τοχής στη κοινωνική ζωή των γυναικών της Μουσουλμανικής μειονότη‐τας. Ένα νέο πρόσωπο των γυναικών αυτών εμφανίζεται το οποίο πρέ‐


242

πει να αξιολογηθεί και ενδεχόμενα να αξιοποιηθεί είτε γιατί είναι πέρα από τις στερεότυπες ιδέες και αντιλήψεις που είναι συνυφασμένες γι’ αυτές είτε γιατί αποτελούν μια έκφραση αγωνίας τους για το μέλλον. Η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να αποτελέσει το όχημα που θα μορφο‐ποιήσει το ρόλο των γυναικών αυτών μέσα στην οικογένειά τους, στο χώρο της μειονότητας αλλά και στον ευρύτερο χώρο της Θράκης. Ο ρό‐λος αυτός, όλα τα προηγούμενα χρόνια, προήλθε από εσωτερικούς και εξωτερικούς παράγοντες που διαμόρφωναν την κοινωνική κατάσταση της μειονότητας. Δίνοντας στις γυναίκες τη δυνατότητα έκφρασης και ομιλίας σχετικά με την εκπαίδευση ενηλίκων καθώς και να ορίσουν τις συνθήκες που θα ήθελαν να πληρούνται ώστε να διευκολυνθεί η πρό‐σβαση και η εκπαίδευσή τους ή απλά να μιλήσουν για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν, αυτό είναι μια νέα αρχή για μια μαζική αλλαγή στον τρόπο που συμπεριφέρονται στην κοινωνία που ζούνε. Ειδικότερα, για την εκπαίδευση σε υπολογιστές, είναι ανάγκη επειδή απευθύνονται σε γυναίκες με διαφορετικό επίπεδο εκπαίδευσης να γίνεται καταμερι‐σμός των γυναικών ανάλογα με την προηγούμενη γνώση που διαθέτουν και ειδικότερα για τις γυναίκες, κυρίως τις απόφοιτες του δημοτικού, να επικρατήσει η εκπαίδευση σε πρακτικές εφαρμογές των υπολογιστών όπως θέματα διαδικτυακής επικοινωνίας, θέματα αγωγής υγείας, τη‐λεργασίας, περιβάλλον επικοινωνίας με το κράτος για θέματα ηλεκτρο‐νικής διακυβέρνησης (π.χ. ηλεκτρονικές εξετάσεις σημάτων για δίπλω‐μα οχημάτων, κλπ.).

Οι απόψεις των γυναικών της μειονότητας δεν διαφέρουν από τις απόψεις που γενικά είναι αποδεκτές για την εκπαίδευση ενηλίκων δη‐λαδή ότι η εκπαίδευση αυτή πρέπει να προσαρμοσθεί στις διαφορετι‐κές ανάγκες, ενδιαφέροντα και εμπειρίες των εκπαιδευομένων με μόνη τη διαφορά ότι στην συγκεκριμένη περίπτωση δεν είναι μελετημένες οι συνθήκες υπό τις οποίες λειτουργούν οι συγκεκριμένες εκπαιδευόμε‐νες. Η εν γένει κουλτούρα τους και οι ιδιαίτερες συνθήκες που διαβιούν θεωρούν ότι πρέπει να γίνονται σεβαστές και να λαμβάνονται υπόψη στο σχεδιασμό της εκπαίδευσής τους. Μερικές φορές αυτές οι λεπτο‐μέρειες είναι που κρίνουν και τη συμμετοχή τους σε ανάλογες διαδικα‐σίες. Οι διάφοροι αποκλεισμοί που υφίστανται σε συνδυασμό με το ξεπερασμένο νομοθετικό πλαίσιο που διέπει την εκπαίδευσή τους παρά τις προσπάθειες που γίνονται τα τελευταία χρόνια από τους εμπλεκό‐


243

μενους φορείς, επιβάλλουν την περαιτέρω επιστημονική έρευνα και προσαρμογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στις ιδιαιτερότητες και ανάγκες της ευαίσθητης αυτής κατηγορίας γυναικών. Οι ίδιες, σε πολλά σημεία της έρευνάς μας, δείχνουν τόσο δυτικό όσο και ανατολικό τρόπο σκέψης και οπωσδήποτε σημαντικά διαφορετικό, σε πολλά σημεία, από τις στερεότυπες απόψεις που επικρατούν γι’ αυτές ανάμεσα στα μέλη της πλειονότητας. Οι συγγραφείς του άρθρου πιστεύουν ότι ο ρόλος, τα προσόντα, η φιλοσοφία των εκπαιδευτών(τριών) ως υποστηρικτών της εκπαίδευσης πρέπει αρχικώς να επαναπροσδιορισθούν και οι επικρα‐τούσες τακτικές να διαμορφωθούν με σκοπό την αναγκαία προσαρμογή.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ασκούνη, Ν. (2002). The minority education in Thrace as a research field: The

political dimensions of the research, Edition by Educational symposium: Minorities in Greece (7‐9/11/2002), pp. 313.

Ασκούνη, Ν. (2006). Η εκπαίδευση της μειονότητας στη Θράκη. Αθήνα: Αλεξάν‐δρεια.

Βεργίδης, Δ. (1999). «Κοινωνικός και οικονομικός ρόλος της εκπαίδευσης ενηλί‐κων στην Ελλάδα», στο: Βεργίδης, Δ., κ.ά., Εκπαίδευση ενηλίκων, τ. Β΄, Κοι‐νωνική και Οικονομική Λειτουργία. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπος.

Iμάμ, M. & Τακιρίδης, O. (2004). Μουσουλμάνοι και κοινωνικός αποκλεισμός. Αθήνα: Λιβάνης.

Κανακίδου, E. (1996). Η προσωπικότητα της Μουσουλμάνας γυναίκας και η συμβολή της στις παραδοσιακές δομές αγωγής και εκπαίδευσης των Μου‐σουλμάνων της Δυτικής Θράκης, Διδακτορική Διατριβή, ΔΠΘ, http://alex.eled.duth.gr/eled/phd/kanakidou/index.htm (12‐6‐2010).

Κανακίδου, E. (1994). Η εκπαίδευση της μειονότητας στη Δ. Θράκη. Αθήνα: Ελ‐ληνικά Γράμματα.

Κάτσικας,Χ. (1997). Οι αναλφάβητοι της Θράκης, http://alex.eled.duth.gr/kroupis/31.html (15/7/2009).

Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση ενηλίκων, τ. Α΄, Το πεδίο, οι αρχές μάθησης, οι συντελεστές. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.


244

Τσιμπουκλή, Α. (2008). Η ολοκληρωμένη προσέγγιση στην εκπαίδευση των ει‐δικών ομάδων και η διασύνδεση με την αγορά εργασίας: Διερεύνηση των χαρακτηριστικών και των αναγκών της ομάδας. Στο Δ. Βαϊκούση, Ι. Βαλάκας, Ε. Γιαννακοπούλου, Ι. Γκιάστας, Α. Κόκκος, Α. Τσιμπουκλή, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εκπαιδευτικοί Μέθοδοι‐Ομάδα Εκπαιδευομένων. Τόμος Δ(σελ. 285). Πάτρα: ΕΑΠ.

Τρέσσου, Ε. (1997). «Ειδικές ομάδες» και η σχολική αποτυχία. Άρθρο στο συ‐νέδριο «Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και κοινωνικός αποκλεισμός‐Εκπαιδευτική πολιτική στην Ε.Ε.». Αθήνα, 2‐4/10/1997. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Bryman, A. (2001). Social research methods. Oxford: Oxford University Press.

Davis, F., Bagozzi, R.P., and Warshaw, P.R. (1989). User Acceptance of Computer Technology: A Comparison of Two Theoretical Models. Management Science 35(8): 982‐1003.

Dingwall, R. (1997). Accounts, interviews and observations. In Context and method in qualitative research,ed. G. Miller and R. Dingwall, 51–65. London: Sage.

Hafkin, N. (2006). Women, Gender, and ICT Statistics and Indicators. Article in Hafkin, N. and Huyer, S. (2006). Cinderella or Cyberella? Empowering women in the Knowledge Society. Kumarian Press, Inc. USA, pp. 49‐69.

Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing. London: Sage.

Matlin, M.W. (1995). Psychology. Harcourt Brace College Publishers. New York.

Narayanan, K.N. (2002) «Socio‐Economic Impact of Subsidized Computer Educa‐tion» Submitted to Sterlite Foundation. India.

Umrani, F. (2007). Computer adoption among Mumbai Muslim Youth: Empow‐erment and impact assessment, PhD Thesis, Department of Humanities and Social Sciences, Indian Institute of Technology. Bombay.

Vryonides, M. Vitsilakis, Ch. (2008). Widening participation in postgraduate studies in Greece: mature working women attending an e‐learning pro‐gramme. Journal of Education Policy, 23(3), pp. 199‐208.

Warren, C.A. (2002). Qualitative interviewing. In Handbook of interview re‐search, ed. J.F. Gubrium and J.A. Holstein, p.83–103. London: Sage.

Youngman, F. and Singh, M. (2005). Introduction in the Strengthening the Train‐ing of Adult Educators: Learning from an Inter‐regional Exchange of Experi‐ence. Report on the Workshop Held at the CONFINTEA Mid‐term Review Conference, Bangkok, Thailand, September 2003, p.1‐10.


245

ΓΕΩΡΓΙΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ, ΜΑΡΙΑ ΠΛΑΤΣΙΔΟΥ

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΤΕΛΕΙΟΜΑΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ: ΜΙΑ ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΣΤΑ ΜΕΛΗ ΔΕΠ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΩΝ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΕΥΚΑΙΡΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΤΕΛΕΙΟΜΑΝΙΑ, ΔΗΛΑΔΗ, «Η ΤΑΣΗ ενός ατόμου να θεωρεί οτιδή‐ποτε κατώτερο του τέλειου ως μη αποδεκτό» (Merriam Webster’s

Collegiate Dictionary, 1993, σ. 863), είναι ένα θέμα με μακρά ιστορία στο πεδίο της ψυχικής υγείας. Για πολλά χρόνια θεωρούνταν ένα χαρα‐κτηριστικό προσωπικότητας αποκλειστικά συνδεδεμένο με βαριές ψυ‐χοπαθολογικές καταστάσεις. Έτσι, για δύο και πλέον δεκαετίες, η πλειο‐νότητα των εμπειρικών εργασιών επικεντρωνόταν σε κλινικούς πληθυ‐σμούς ή/και σε άτομα στα οποία είχε διαγνωσθεί κάποια ψυχοσωματι‐κή διαταραχή. Στις αρχές της δεκαετίας του 1990, υποστηρίχθηκε ε‐μπειρικά η άποψη ότι η τελειομανία είναι ένα χαρακτηριστικό προσω‐πικότητας το οποίο ενδέχεται να έχει και θετικές εκδηλώσεις (Frost, Heimberg, Holt, Mattia, & Neubauer, 1993). Αυτό έδωσε το έναυσμα για τη συστηματική μελέτη των επιδράσεών της και σε μη κλινικούς πληθυ‐σμούς (Stoeber & Otto, 2006). Στη συνέχεια και καθώς η υπόθεση της επίδρασης της προσωπικότητας στην εργασιακή συμπεριφορά των α‐τόμων μετρούσε ήδη μία δεκαετία συστηματικών μελετών (π.χ., Arvey, Bouchard, Segal & Abraham, 1989∙ Judge & Locke, 1993. Staw & Ross,

Η

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΤΕΛΕΙΟΜΑΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ

246

1985) και είχε τύχει σημαντικής αποδοχής, η τελειομανία άρχισε να με‐λετάται και σε φυσιολογικούς εργαζόμενους πληθυσμούς (π.χ., Fry, 1995). Σήμερα, όλο και πιο συχνά δημοσιεύονται έρευνες που αφορούν στις επιδράσεις της τελειομανίας στο εργασιακό πλαίσιο.

Παρά την αύξηση του ερευνητικού ενδιαφέροντος για τις εκδηλώ‐σεις της τελειομανίας σε ενήλικες εργαζόμενους πληθυσμούς, ο αριθ‐μός των σχετικών εργασιών παραμένει μικρός (Bousman, 2007∙ Fairlie & Flett, 2003∙ Kutlesa & Arthur, 2001). Αναφορικά με τη σχέση της τελειο‐μανίας με την επαγγελματική ικανοποίηση, δηλαδή, με τη στάση (θετι‐κή ή αρνητική) των ατόμων απέναντι στην εργασία τους και ευρύτερα την εργασιακή τους κατάσταση (Spector, 1997), η υπάρχουσα βιβλιο‐γραφία είναι εξαιρετικά περιορισμένη (Bousman, 2007∙ Fairlie & Flett, 2003). Σε ό,τι αφορά ειδικότερα στη σχέση της τελειομανίας με την ε‐παγγελματική ικανοποίηση των διδασκόντων στην τριτοβάθμια εκπαί‐δευση, δεν βρέθηκε καμιά δημοσιευμένη εργασία. Το γεγονός αυτό φαίνεται να οφείλεται, αφενός, στο ότι άλλες, λιγότερο σύνθετες εργα‐σιακές μεταβλητές ‐ όπως η επαγγελματική εξουθένωση και το εργασι‐ακό στρες ‐ προσέλκυσαν εντονότερα το ενδιαφέρον των ερευνητών (Flett, Hewitt, & Hallett, 1995∙ Fry, 1995) και, αφετέρου, στο ότι η επαγ‐γελματική ικανοποίηση των διδασκόντων στην ανώτατη εκπαίδευση είναι ένα θέμα το οποίο μέχρι πρόσφατα βρισκόταν στο περιθώριο του ερευνητικού ενδιαφέροντος (Oshagbemi, 2003∙ Tack & Patitu, 1992). Η πεποίθηση ότι η υψηλή επαγγελματική ικανοποίηση ήταν «εξασφαλι‐σμένη» για τη συγκεκριμένη επαγγελματική ομάδα περιόρισε το ενδια‐φέρον των ερευνητών για το εν λόγω θέμα (Pearson & Seiler, 1983). Τα τελευταία χρόνια, κυρίως υπό την πίεση των ραγδαίων μεταβολών που συντελούνται διεθνώς στην ανώτατη εκπαίδευση, η ιδέα της «εξασφα‐λισμένης» υψηλής επαγγελματικής ικανοποίησης και της προνομιούχας θέσης των πανεπιστημιακών άρχισε να αμφισβητείται και το ζήτημα της επαγγελματικής ικανοποίησης των ακαδημαϊκών τροφοδότησε μία σει‐ρά ερευνών (βλ. Oshagbemi, 2003).

Η τελειομανία είναι ένα χαρακτηριστικό ικανό να επηρεάσει σημα‐ντικά το πώς τα άτομα ορίζουν, αξιολογούν και επιδιώκουν την επιτυχία και ευρύτερα το πώς διαχειρίζονται την επιθυμία τους για αναγνώριση και υψηλές επιδόσεις (Frost, Marten, Lahart & Rosenblate, 1990∙ Hamachek, 1978). Οι διδάσκοντες στην τριτοβάθμια εκπαίδευση κα‐


247

λούνται να παράγουν άριστα αποτελέσματα, δραστηριοποιούμενοι κα‐τά βάση σε ιδιαίτερα στρεσογόνα, απαιτητικά, ανταγωνιστικά και ελά‐χιστα υποστηρικτικά εργασιακά περιβάλλοντα (βλ. Dunn, Whelton & Sharpe, 2006∙ Hagedorn, 2000). Στο πλαίσιο αυτό, κρίνεται ότι έχει εν‐διαφέρον να διερευνηθούν οι πιθανές επιδράσεις της τελειομανίας στην επαγγελματική ικανοποίηση των διδασκόντων σε ελληνικά Πανε‐πιστήμια. Καθώς η τελειομανία είναι μία μεταβλητή προσωπικότητας εξαιρετικά σύνθετη και οι απόψεις που έχουν κατά καιρούς διατυπωθεί για αυτήν είναι σε μεγάλο βαθμό αντικρουόμενες, πριν από οτιδήποτε άλλο θα πρέπει να διευκρινιστεί «για ποια τελειομανία» γίνεται λόγος στην παρούσα εμπειρική εργασία.

Η Φύση της Τελειομανίας και τα Χαρακτηριστικά των Τελειομανών

Παρόλο που, κατά καιρούς, έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί για την έννοια της τελειομανίας, δεν υπάρχει ακόμη ένας ορισμός που να είναι καθολικά αποδεκτός (Flett & Hewitt, 2002). Η πλειονότητα των ερευνητών κάνει λόγο για ένα σύνθετο στοιχείο προσωπικότητας, το οποίο συνδέεται με την τάση ενός ατόμου να θέτει εξαιρετικά υψηλά κριτήρια απόδοσης και να αξιολογεί με αυστηρότητα τόσο τη δική του συμπεριφορά, όσο και τη συμπεριφορά των άλλων (Flett & Hewitt, 2002∙ Frost, et al., 1990∙ Hewitt & Flett, 1991).

Όπως έχει ήδη επισημανθεί, για περισσότερα από είκοσι χρόνια η τελειομανία θεωρούνταν ένα χαρακτηριστικό στενά συνδεδεμένο με ψυχοπαθολογικές καταστάσεις (π.χ., διατροφικές διαταραχές, κατά‐θλιψη, αυτοκτονικοί ιδεασμοί κ.ά., για μία εκτενή αναφορά βλ. Shafran & Mansell, 2001). Η ιδέα της ύπαρξης και θετικών εκδηλώσεων της τε‐λειομανίας υπήρχε σε θεωρητικό επίπεδο (Hamachek, 1978). Οι αλλα‐γές που συντελέστηκαν στη θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση της έννοιας τα πρώτα χρόνια της δεκαετίας του 1990 έδωσαν το έναυσμα για την εμπειρική υποστήριξη της διπλής εκδήλωσης της τελειομανίας (θετική/αρνητική) (βλ. Frost et al., 1990∙ Hewitt & Flett, 1991∙ Frost et al., 1993∙ Slaney, Ashby & Trippi, 1995). Σήμερα, παρά τις όποιες επικρί‐σεις (π.χ., Greenspon, 2000), η πλειονότητα των ερευνητών αποδέχεται ότι η τελειομανία είναι μία πολυδιάστατη μεταβλητή με ποικίλες εκδη‐


248

λώσεις για τα άτομα, κάποιες από τις οποίες είναι αρνητικές και κά‐ποιες θετικές. Η άποψη αυτή υιοθετείται και στην παρούσα εργασία.

Η ιδέα της διπλής εκδήλωσης της τελειομανίας και της ύπαρξης δύο τύπων τελειομανών είχε διατυπωθεί πολλά χρόνια πριν η υπόθεση αυτή στηριχθεί και εμπειρικά. Συγκεκριμένα, ο Hamachek, ήδη από το 1978, είχε κάνει λόγο για τους φυσιολογικούς τελειομανείς (normal per‐fectionist) και τους νευρωτικούς τελειομανείς (neurotic perfectionist). Το έργο του Hamachek συνέβαλε στη σκιαγράφηση των βασικών χα‐ρακτηριστικών των δύο τύπων τελειομανών που σήμερα στη διεθνή βι‐βλιογραφία, περιγράφονται συχνά με τους όρους προσαρμοστικοί/ υγιείς/λειτουργικοί τελειομανείς και δυσπροσαρμοστικοί/μη υγιείς /δυσλειτουργικοί τελειομανείς, αντίστοιχα.

Για τον φυσιολογικό τελειομανή, η ανάγκη για επιτυχία και αποδοχή είναι τόσο σημαντική όσο και για κάθε άλλο άτομο και λειτουργεί υπο‐κινητικά, συμβάλλοντας στη διαρκή βελτίωσή του. Ο φυσιολογικός τε‐λειομανής έχει μια ρεαλιστική εικόνα του εαυτού του, τόσο κατά τον προσδιορισμό, όσο και κατά την προσπάθεια επίτευξης των στόχων του. Οι προσδοκίες για την επίδοσή του και την έκβαση των ενεργειών του διαμορφώνονται με πλήρη συναίσθηση των δυνατοτήτων και των αδυναμιών του. Ο φυσιολογικός τελειομανής απολαμβάνει την προ‐σπάθεια που καταβάλλει για την επίτευξη των στόχων του και επιτρέπει στον εαυτό του να είναι ευέλικτος, να κάνει λάθος, ή ακόμα και να απο‐τύχει. Δεν ορίζει την επιτυχία με έναν ασφυκτικά ακριβή τρόπο. Σε μία ενδεχόμενη αποτυχία, ο φυσιολογικός τελειομανής νιώθει φυσικά απο‐γοήτευση, ωστόσο σύντομα καταφέρνει να προσαρμοστεί στα νέα δε‐δομένα. Επαναπροσδιορίζει τους στόχους του, εργάζεται σκληρότερα, ή απλά αποδέχεται το αποτέλεσμα και συνεχίζει, προσπαθώντας να επι‐τύχει τον επόμενο στόχο τον οποίον έχει θέσει. Γενικά, ο φυσιολογικός τελειομανής έχει υψηλή αυτοεκτίμηση και αυτεπάρκεια και εκδηλώνει με λειτουργικό τρόπο την επιθυμία του για θαυμασμό, αναγνώριση και επιτυχία.

Από την άλλη μεριά, ο νευρωτικός τελειομανής τείνει να θέτει εξαι‐ρετικά υψηλούς, συχνά μη ρεαλιστικοί στόχους. Το στοιχείο αυτό, σε συνδυασμό με τον ιδιαίτερα αυστηρό τρόπο με τον οποίο ο νευρωτικός τελειομανής ορίζει την επιτυχία, την καθιστούν ουσιαστικά ανέφικτη. Ο


249

νευρωτικός τελειομανής διαμορφώνει τις προσδοκίες και τους στόχους του σε ένα δυσλειτουργικό πλαίσιο. Υποκινείται, όχι με γνώμονα το τι επιθυμεί και μπορεί να επιτύχει, αλλά από μια έντονη ανάγκη να απο‐φύγει τα λάθη και, συνεπώς, την αποτυχία. Ο φόβος αυτός εκδηλώνεται συχνά είτε με εξαντλητική προσπάθεια, μεγαλύτερη από όση απαιτεί το προς επίλυση ζήτημα, είτε με έντονη αναβλητικότητα για όσα πρέπει να γίνουν, είτε με την πρόωρη παραίτηση από την επίτευξη των στόχων που έθεσε. Για τον νευρωτικό τελειομανή, το τελικό αποτέλεσμα ποτέ δεν είναι αρκετά καλό, ακόμα κι όταν ένας αντικειμενικός παρατηρητής το αξιολογεί ως επαρκές. Έτσι, όχι μόνο αδυνατεί να νιώσει ικανοποίη‐ση και να απολαύσει τους καρπούς των προσπαθειών του, αλλά αδυνα‐τεί ακόμα και να αντιληφθεί το πότε η όποια προσπάθειά του έχει ολο‐κληρωθεί. Τελικά, για τον νευρωτικό τελειομανή η επιδίωξη της επιτυ‐χίας καταλήγει να είναι μια βασανιστική και ατέρμονη διαδικασία.

Τα χαρακτηριστικά των δύο τύπων τελειομανών καταδεικνύουν ότι οι φυσιολογικοί και οι νευρωτικοί τελειομανείς, ενώ φαινομενικά υπο‐κινούνται από την ίδια ανάγκη για επιτυχία, αναγνώριση και αποδοχή, εμφανίζουν εντελώς διαφορετικές στάσεις και συμπεριφορές. Καθώς η τελειομανία δεν αφορά μόνο σε συγκεκριμένες συμπεριφορές, αλλά και σε ενδόμυχες ερμηνείες του τελειομανή για τις συμπεριφορές αυτές (Hamachek, 1978), οι δύο τύποι τελειομανών καταλήγουν να εκδηλώ‐νουν δύο διαφορετικά γνωστικά και συμπεριφοριστικά μοντέλα. Εύλο‐γα μπορεί να υποθέσει κανείς ότι οι δύο τύποι τελειομανών ενδέχεται να παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές στην εργασιακή τους συμπερι‐φορά και στον τρόπο που αξιολογούν την εργασία τους.

Τελειομανία και Επαγγελματική Ικανοποίηση

Μέχρι σήμερα, ελάχιστες εμπειρικές μελέτες έχουν διεξαχθεί με σκοπό την διερεύνηση της τελειομανίας στα πλαίσια της εργασίας (Kut‐lesa & Arthur, 2001). Σε αυτό το πλαίσιο, οι εργασίες που επικεντρώνο‐νται στη σχέση της τελειομανίας με την επαγγελματική ικανοποίηση των εργαζομένων είναι εξαιρετικά περιορισμένες. Φαίνεται πως, σε ό,τι αφορά στο εργασιακό πλαίσιο, η άποψη του Hollender (1978) ότι η τε‐λειομανία είναι ένα «παραμελημένο χαρακτηριστικό προσωπικότητας» συνεχίζει να ισχύει.


250

Τα εμπειρικά στοιχεία που έχουμε από τον σχετικά περιορισμένο αριθμό των σχετικών ερευνών καταδεικνύουν, άμεσα ή έμμεσα, ότι η τελειομανία ενδέχεται να επιδρά σημαντικά στην επαγγελματική ικα‐νοποίηση των ατόμων και επικεντρώνονται κυρίως στις αρνητικές επι‐δράσεις της. Σημαντικές έμμεσες ενδείξεις για την αλληλεπίδραση της τελειομανίας με την επαγγελματική ικανοποίηση απορρέουν από τη σύνδεση της τελειομανίας με την εργασιακή κόπωση, τον κυνισμό στην εργασία, τη διατάραξη της ισορροπίας μεταξύ εργασιακής και οικογε‐νειακής ζωής, το εργασιακό άγχος, τη μειωμένη ανοχή στην ασάφεια ρόλων και την εργασιομανία (βλ. Fairlie & Flett, 2003∙ Flett et al., 1995∙ Fry, 1995∙ Mitchelson & Burns, 1998∙ Spence & Robbins, 1992∙ Witten‐berg & Norcross, 2001). Οι μεταβλητές αυτές έχουν εκτενέστατα μελε‐τηθεί στο εργασιακό πλαίσιο και έχουν συνδεθεί αρνητικά με διάφορες στάσεις των ατόμων σχετικές με την εργασία τους (π.χ., εργασιακή δέ‐σμευση), την εργασιακή τους συμπεριφορά και την επαγγελματική τους ικανοποίηση (Bruk‐Lee, Khoury, Nixon, Goh & Spector, 2009). Επιπλέον, εμπειρικά δεδομένα δείχνουν ότι οι δυσπροσαρμοστικοί τελειομανείς, σε σύγκριση με τους προσαρμοστικούς τελειομανείς (ή τους μη τελειο‐μανείς), διαχειρίζονται με δυσλειτουργικό τρόπο στρεσογόνες κατα‐στάσεις και αντιδρούν με παθητικότητα στα προβλήματα που ανακύ‐πτουν (Burns & Fedewa, 2005), έχουν μειωμένη αυτοεκτίμηση (Ashby & Rice, 2002), μειωμένο αίσθημα αυτεπάρκειας και έλλειψη προθυμίας για ανάληψη πρωτοβουλιών (LoCicero & Ashby, 2000).

Τα συμπεράσματα εμπειρικών εργασιών όπως των Wittenberg και Norcross (2001), Fairlie & Flett (2003) και Bousman (2007) συνιστούν άμεσες ενδείξεις της σύνδεσης της επαγγελματικής ικανοποίησης με την τελειομανία. Οι παραπάνω ερευνητικές εργασίες, παρά το διαφο‐ρετικό τρόπο με τον οποίο προσεγγίζουν την τελειομανία και τη χρήση διαφορετικών ερευνητικών εργαλείων για τη μέτρησή της, κατέδειξαν ότι η τελειομανία μπορεί να επηρεάσει το επίπεδο της επαγγελματικής ικανοποίησης. Μεταξύ άλλων, διαπιστώθηκε ότι τα άτομα τα οποία συ‐γκεντρώνουν εντονότερα τα αρνητικά στοιχεία της τελειομανίας τείνουν να είναι λιγότερο ικανοποιημένα από την εργασία τους.

H δυνητική επίδραση της τελειομανίας στην επαγγελματική ικανο‐ποίηση θα μπορούσε να υποστηριχθεί και σε θεωρητικό επίπεδο. Οι Bruk‐Lee et al. (2009) πρότειναν εννέα γενικούς μηχανισμούς μέσω των


251

οποίων η προσωπικότητα ενδέχεται να επηρεάζει την επαγγελματική ικανοποίηση. Οι μηχανισμοί αυτοί αφορούσαν: στη γενικότερη τάση ενός ατόμου να είναι λιγότερο ή περισσότερο ικανοποιημένο, στην ευ‐αισθησία και το βαθμό αντίδρασής του στις εργασιακές συνθήκες και τα διάφορα εργασιακά συμβάντα, στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβά‐νεται και ερμηνεύει τα στοιχεία του περιβάλλοντός του, στη μεταβολή των αντικειμενικών συνθηκών μέσω των μηχανισμών επιλογής, στην απόδοσή του, στη δυνατότητα του ατόμου να δημιουργεί ένα υποστη‐ρικτικό και θετικό εργασιακό πλαίσιο, στην ικανότητα επαναξιολόγησης των εκτιμήσεων του καθώς και σε τρίτες μεταβλητές (π.χ., διάθεση).

Η τελειομανία φαίνεται να είναι μία μεταβλητή προσωπικότητας ικανή να επηρεάσει αρκετούς από τους προαναφερθέντες μηχανι‐σμούς. Εμπειρικά δεδομένα δείχνουν ότι η τελειομανία επιδρά σημα‐ντικά στις διαπροσωπικές σχέσεις, καθιστά τα άτομα πιο ευάλωτα στις συνθήκες του περιβάλλοντος, συνδέεται με δυσλειτουργικές στάσεις και διαστρεβλωμένες ερμηνείες των αντικειμενικών δεδομένων, προ‐καλεί δυσκολίες στην ψυχολογική προσαρμογή των ατόμων, επιδρά αρνητικά στη διάθεσή τους, συνδέεται με έναν ανελαστικό τρόπο σκέ‐ψης και δράσης και καθιστά τα άτομα συνολικά λιγότερο ικανοποιημέ‐να από τη ζωή και τον εαυτό τους (βλ. Bergman, Nyland & Burns, 2007∙ Blatt & Zuroff, 2002∙ Flett, Hewitt & De Rosa, 1996∙ Mitchelson & Burns, 1998∙ Slaney, Pincus, Uliaszek & Wang, 2006∙ Shafran & Mansell, 2001∙ Wang, Yuen & Slaney, 2008). Ειδικότερα, σε ό,τι αφορά στην επίδραση της τελειομανίας στους ακαδημαϊκούς, τα αποτελέσματα της μοναδικής δημοσιευμένης εργασίας που εντοπίσαμε δείχνουν ότι οι δυσπροσαρ‐μοστικοί τελειομανείς είναι πιο ευάλωτοι στις επιδράσεις των καθημε‐ρινών δυσκολιών, τείνουν να ακολουθούν τακτικές αποφυγής επίλυσης των προβλημάτων, βιώνουν εντονότερη ψυχολογική καταπόνηση και αισθάνονται ότι έχουν μικρότερη υποστήριξη από τον κοινωνικό τους περίγυρο (Dunn et al., 2006).

Η παρούσα έρευνα επικεντρώνεται στη διερεύνηση της σχέσης της τελειομανίας με την επαγγελματική ικανοποίηση των διδασκόντων σε ελληνικά Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Α.Ε.Ι.). Κρίνεται λοιπόν α‐παραίτητη μία έστω σύντομη αναφορά στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ακαδημαϊκού επαγγέλματος αλλά και του γενικότερου πλαισίου μέσα στο οποίο δραστηριοποιούνται επαγγελματικά.


252

Οι Διδάσκοντες στην Ανώτατη Εκπαίδευση: Μια ιδιαίτερη επαγ‐γελματική ομάδα

Το ακαδημαϊκό επάγγελμα συγκεντρώνει χαρακτηριστικά τα οποία δεν συναντώνται σε άλλα επαγγέλματα. Το ιδιαίτερο σύστημα προαγω‐γής και μονιμοποίησης, ο συνδυασμός διδασκαλίας και έρευνας, η α‐καδημαϊκή αυτονομία και ελευθερία είναι τα κυριότερα από αυτά τα χαρακτηριστικά (Kelly, 1989). Η συγγραφή εργασιών, οι διαλέξεις μπρο‐στά σε ακροατήρια, οι συχνές μετακινήσεις, η στενή επικοινωνία με τους σπουδαστές και τους συναδέλφους, η τήρηση αυστηρών προθε‐σμιών συμπληρώνουν την εικόνα του ακαδημαϊκού επαγγέλματος κα‐θώς συνιστούν ορισμένες από τις θεμελιώδεις απαιτήσεις του. Η σύν‐δεση της τελειομανίας με τη συγγραφική δραστηριότητα, την κοινωνική φοβία, τον κυνισμό, τις δυσκολίες προσαρμογής και την αναβλητικότη‐τα ευνόητα οδηγούν στην υπόθεση ότι οι αρνητικές εκδηλώσεις της τε‐λειομανίας μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά την επαγγελματική δραστηριότητα των ακαδημαϊκών (Frost & Marten, 1990∙ Mitchelson & Burns, 1998∙ Shafran & Mansell, 2001).

Βάσει ορισμένων χαρακτηριστικών του ακαδημαϊκού επαγγέλματος, διαμορφώθηκε η υπόθεση ότι η τελειομανία ενδέχεται να συναντάται σε σημαντικό βαθμό στη συγκεκριμένη επαγγελματική ομάδα. Οι πολ‐λαπλές και υψηλές απαιτήσεις του ακαδημαϊκού επαγγέλματος καθι‐στούν σχεδόν επιτακτική την ανάγκη για άριστες επιδόσεις. Επιπλέον, η έλλειψη άμεσης ανατροφοδότησης για την ποιότητα κυρίως της διδα‐κτικής τους δραστηριότητας σε συνδυασμό με την επαγγελματική τους αυτονομία καλλιεργούν ένα ιδιαίτερα εύφορο έδαφος για αυτοκριτική και αμφισβήτηση της αυτοαξίας τους, στοιχεία κρίσιμα για την εκδήλω‐ση τελειομανών συμπεριφορών (Dunn, et al., 2006∙ Hagedorn, 2000). Παράλληλα, με την σχετικά περιορισμένη ανατροφοδότηση για την ποιότητα της διδακτικής τους δραστηριότητας, τα ίδια άτομα καλούνται σχεδόν σε όλη τη διάρκεια της καριέρας τους να υποβάλλουν προς αξι‐ολόγηση το ερευνητικό/συγγραφικό τους έργο (διαδικασίες προαγω‐γής, συνέδρια, υποβολή εργασιών προς δημοσίευση) και να διαχειρι‐στούν επιτυχώς τη συνεχή κριτική και την πιθανή απόρριψη του έργου τους. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, κρίνεται ότι η μελέτη των πιθανών επι‐δράσεων της τελειομανίας στην επαγγελματική ικανοποίηση των ακα‐δημαϊκών έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον.


253

Στόχοι της παρούσας εργασίας

Πρώτος στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση του επιπέδου της συνολικής επαγγελματικής ικανοποίησης των μελών Διδακτικού και Ε‐ρευνητικού Προσωπικού (Δ.Ε.Π.) οι οποίοι/‐ες εργάζονται σε ελληνικά Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Α.Ε.Ι.). Από όσο είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε, το θέμα αυτό δεν έχει ερευνηθεί ως σήμερα. Ο δεύτερος στόχος μας ήταν η εκτίμηση του βαθμού τελειομανίας των μελών Δ.Ε.Π. και η διερεύνηση της πιθανής επίδρασης των ερευνώμενων δημογρα‐φικών χαρακτηριστικών στο βαθμό τελειομανίας. Τρίτος στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση της σχέσης του βαθμού τελειομανίας και του επιπέδου της συνολικής επαγγελματικής ικανοποίησης των μελών Δ.Ε.Π. Τέλος, διερευνήθηκε το εάν ο βαθμός τελειομανίας των μελών Δ.Ε.Π. μπορούσε να προβλέψει την επαγγελματική τους ικανοποίηση.

2 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Συμμετέχοντες

Στην έρευνα συμμετείχαν 105 μέλη Δ.Ε.Π. από τέσσερα Α.Ε.Ι. της Ελ‐λάδας. Ως προς τα δημογραφικά στοιχεία, το δείγμα αποτελούνταν από 80 άνδρες (76,2%) και 25 γυναίκες (23,8%). Η ηλικία τους κυμαινόταν από 30 έως 63 ετών (Μ.Ο. = 44,1, Τ.Α = 7,5). Ως προς την ακαδημαϊκή βαθμίδα, 37 συμμετέχοντες ήταν Λέκτορες (35,2%), 42 συμμετέχοντες ήταν Επίκουροι Καθηγητές (40%), 14 συμμετέχοντες ήταν Αναπληρωτές Καθηγητές και 12 συμμετέχοντες ήταν Καθηγητές. Καθώς ο αριθμός των συμμετεχόντων που ανήκαν στις δύο ανώτερες ακαδημαϊκές βαθμίδες (Αναπληρωτές Καθηγητές και Καθηγητές) ήταν περιορισμένος και για τη διευκόλυνση των στατιστικών αναλύσεων, οι τέσσερις αρχικές κατηγο‐ρίες που αφορούσαν στην ακαδημαϊκή βαθμίδα των συμμετεχόντων συγχωνεύτηκαν σε τρεις, με τους Αναπληρωτές Καθηγητές και τους Κα‐θηγητές να συνιστούν μία ενιαία κατηγορία στην οποία ανήκαν συνολι‐κά 26 (24,8%) συμμετέχοντες. Η εργασιακή εμπειρία των συμμετεχό‐ντων στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση κυμάνθηκε από 1 έως 34 έτη (Μ.Ο = 10,9, Τ.Α = 7,2). Τέλος, σε ό,τι αφορά στην οικογενειακή τους κατάσταση, 87 (82,9%) ήταν παντρεμένοι ή συζούσαν με τον/την σύ‐ντροφό τους και 18 (17,1%) ήταν ανύπαντροι, διαζευγμένοι ή χήροι.


254

Μετρήσεις

Τα ερευνητικά δεδομένα συγκεντρώθηκαν μέσω ενός ερωτηματολο‐γίου, το οποίο χορηγήθηκε ηλεκτρονικά, και αποτελούταν από δύο μέ‐ρη. Το πρώτο μέρος αποσκοπούσε στην εκτίμηση της συνολικής επαγ‐γελματικής ικανοποίησης των συμμετεχόντων και το δεύτερο μέρος στην εκτίμηση του επιπέδου τελειομανίας τους.

Ερωτηματολόγιο Επαγγελματικής Ικανοποίησης

Για την εκτίμηση του επιπέδου της συνολικής επαγγελματικής ικα‐νοποίησης χρησιμοποιήθηκε ένα αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο εφτά προτάσεων. Οι προτάσεις προσεγγίζουν την επαγγελματική ικανοποίη‐ση τόσο άμεσα (π.χ., «Συνολικά ‐ ό,τι σημαίνει αυτό για εσάς ‐ πόσο ι‐κανοποιημένος/η είστε με το επάγγελμά σας;») όσο και έμμεσα (π.χ., «Η επαγγελματική μου πορεία μέχρι σήμερα είναι ανάλογη των προσδο‐κιών μου»). Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να εκφράσουν το βαθμό στον οποίο συμφωνούσαν ή ήταν αληθές για αυτούς το περιεχόμενο της κά‐θε πρότασης. Χρησιμοποιήθηκε μία κλίμακα Likert πέντε σημείων, όπου το 1 δήλωνε «διαφωνώ απόλυτα» ή «δεν είναι καθόλου αληθές» και το 5 «συμφωνώ απόλυτα» ή «είναι απόλυτα αληθές».

Ο δείκτης αξιοπιστίας Cronbach του ερωτηματολογίου για την επαγ‐γελματική ικανοποίηση ήταν 0.79 και κρίθηκε ικανοποιητικός. Από την α‐νάλυση παραγόντων που εφαρμόστηκε για να διερευνηθεί η εσωτερική δομή του ερωτηματολογίου, εξήχθη μία λύση ενός παράγοντα. Έτσι, χρη‐σιμοποιήθηκε ο μέσος όρος των απαντήσεων στις εφτά επιμέρους προτά‐σεις που συνιστούσαν το ερωτηματολόγιο προκειμένου να εκτιμηθεί ο βαθμός της συνολικής επαγγελματικής ικανοποίησης των μελών Δ.Ε.Π.

Ερωτηματολόγιο Μέτρησης του Βαθμού Τελειομανίας

Για τη μέτρηση της τελειομανίας, χρησιμοποιήθηκε το ερευνητικό εργαλείο Almost Perfect Scale Revised (APS‐R; Slaney, Rice, Mobley, Trippi & Ashby, 2001). Tο ερωτηματολόγιο APS‐R προσεγγίζει την τελει‐ομανία ως μία μεταβλητή προσωπικότητας, η οποία μπορεί να έχει τό‐σο αρνητικές όσο και θετικές εκδηλώσεις. Αποτελείται συνολικά από 23 προτάσεις, οι οποίες συνιστούν τρεις υποκλίμακες: την υποκλίμακα των


255

υψηλών κριτηρίων, την υποκλίμακα της ασυμφωνίας και την υποκλί‐μακα της τάξης. Η υποκλίμακα των υψηλών κριτηρίων περιέχει επτά προτάσεις, οι οποίες συνδέονται με την τάση των τελειομανών για αρί‐στευση και τις υψηλές προσδοκίες και απαιτήσεις που έχουν από τον εαυτό τους (π.χ., «Έχω υψηλά κριτήρια για την επίδοσή μου στη δου‐λειά»). Η υποκλίμακα της ασυμφωνίας περιέχει 12 προτάσεις, οι οποίες συλλαμβάνουν τις ανησυχίες των τελειομανών ως προς την ποιότητα της επίδοσής τους και το βαθμό στον οποίο ανταποκρίνονται στα υψη‐λά κριτήρια τα οποία θέτουν (π.χ., «Συχνά αισθάνομαι απογοητευμέ‐νος/η επειδή δεν μπορώ να ανταποκριθώ στους στόχους μου»). Τέλος, η υποκλίμακα της τάξης περιέχει πέντε προτάσεις, οι οποίες συνδέονται με την τάση των τελειομανών για οργάνωση και πειθαρχία (π.χ., «Η ευ‐ταξία είναι σημαντική για εμένα»). Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να εκ‐φράσουν το βαθμό συμφωνίας τους με κάθε μία από τις 23 προτάσεις σε μία κλίμακα Likert πέντε σημείων. Οι απαντήσεις κυμαίνονταν από την απόλυτη διαφωνία (1) μέχρι την απόλυτη συμφωνία (5).

Καθώς το χρησιμοποιούμενο ερευνητικό εργαλείο για τη μέτρηση της τελειομανίας (APS‐R, Slaney et al., 2001) δεν έχει χρησιμοποιηθεί σε ανάλογη έρευνα στα ελληνικά, ήταν απαραίτητη η γλωσσική προσαρ‐μογή του εν λόγω εργαλείου και ο έλεγχος της ελληνικής εκδοχής του APS‐R, σύμφωνα με τις παραδοχές της πρωτότυπης κλίμακας. Τα απο‐τελέσματα του ελέγχου ήταν ενθαρρυντικά. Στην αρχική του έκδοση, η εσωτερική συνοχή των υποκλιμάκων του APS‐R κυμαίνεται από α = 0,85 μέχρι α = 0,92 (Slaney et al., 2001). Στην παρούσα έρευνα, ο δείκτης α‐ξιοπιστίας Cronbach συνολικά για το APS‐R ήταν α = 0,87. Οι επιμέρους υποκλίμακες έδωσαν, επίσης, υψηλό βαθμό αξιοπιστίας. Ειδικότερα, για την υποκλίμακα των υψηλών κριτηρίων οι δείκτες αξιοπιστίας ήταν α = 0,76, για την υποκλίμακα της ασυμφωνίας α = 0,93 και για την υπο‐κλίμακα της τάξης α = 0,86.

3 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Πρώτος στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση του επιπέδου της συνολικής επαγγελματικής ικανοποίησης των μελών Δ.Ε.Π., οι οποίοι/ες εργάζονται σε ελληνικά Α.Ε.Ι. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι συμμετέ‐


256

χοντες ήταν μέτρια προς αρκετά ικανοποιημένοι με το επάγγελμά τους (Μ.Ο. = 3,43, Τ.Α. = 0,70). Υπενθυμίζεται ότι το εύρος της κλίμακας που χρησιμοποιήθηκε ήταν από 1 (ελάχιστος βαθμός επαγγελματικής ικα‐νοποίησης) έως 5 (μέγιστος βαθμός επαγγελματικής ικανοποίησης).

Ο δεύτερος στόχος της έρευνας ήταν η προσαρμογή του ερευνητι‐κού εργαλείου (APS‐R) στα ελληνικά και, ακολούθως, η εκτίμηση του βαθμού τελειομανίας των μελών Δ.Ε.Π. και η διερεύνηση της πιθανής επίδρασης των ερευνώμενων δημογραφικών χαρακτηριστικών στο βαθμό τελειομανίας. Η ανάλυση παραγόντων η οποία έγινε προκειμέ‐νου να εξετασθεί το εάν η ελληνική εκδοχή του APS‐R πληροί τα κριτή‐ρια της πρωτότυπης κλίμακας, οδήγησε στην αφαίρεση των προτάσεων 2 και 5, διότι δεν εφάρμοζαν καλά στο συγκεκριμένο μοντέλο. Επανα‐λαμβάνοντας την ανάλυση παραγόντων στις υπόλοιπες 21 προτάσεις, διαπιστώθηκε ότι η εσωτερική δομή του ερωτηματολογίου συμφωνεί με τη συγκρότηση των τριών υποκλιμάκων στην αγγλική πρωτότυπη έκδοσή του.

Όπως διαπιστώθηκε σε προηγούμενες έρευνες, η υποκλίμακα της οργάνωσης δεν αντανακλά βασικές πτυχές της τελειομανίας (βλ. Stoeber & Otto, 2006). Έτσι, ακολουθώντας το παράδειγμα ανάλογων ερευνών από τη διεθνή βιβλιογραφία, προκειμένου να αναγνωριστούν οι τρεις κατηγορίες τελειομανών (δυσπροσαρμοστικοί τελειομανείς, προσαρμοστικοί τελειομανείς και μη τελειομανείς), χρησιμοποιήθηκαν οι απαντήσεις των συμμετεχόντων μόνο στις υποκλίμακες των υψηλών κριτηρίων και της ασυμφωνίας. Η υποκλίμακα των υψηλών κριτηρίων χρησιμοποιήθηκε για τη διάκριση των τελειομανών από τους μη τελει‐ομανείς και η υποκλίμακα της ασυμφωνίας για τη διάκριση των τελειο‐μανών σε προσαρμοστικούς και δυσπροσαρμοστικούς τελειομανείς. Ειδικότερα, όσοι από τους συμμετέχοντες βρίσκονταν πάνω από 67ο εκατοστημόριο στην κλίμακα των υψηλών κριτηρίων αναγνωρίστηκαν ως τελειομανείς. Στην υποομάδα των τελειομανών, όσοι βρίσκονταν πάνω από το 50ο εκατοστημόριο στην κλίμακα της ασυμφωνίας χαρα‐κτηρίστηκαν ως δυσπροσαρμοστικοί τελειομανείς, ενώ αυτοί που βρί‐σκονταν κάτω από το 50ο εκατοστημόριο χαρακτηρίστηκαν ως προσαρ‐μοστικοί τελειομανείς.


257

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της παραπάνω διαδικασίας, βρέθη‐καν 57 συμμετέχοντες που αναγνωρίστηκαν ως μη τελειομανείς και 43 συμμετέχοντες που αναγνωρίστηκαν ως τελειομανείς (βλ. Πίνακα 1). Στην υποομάδα των τελειομανών, 21 συμμετέχοντες συγκέντρωσαν χα‐ρακτηριστικά των δυσπροσαρμοστικών τελειομανών και 22 συμμετέχο‐ντες των προσαρμοστικών τελειομανών.

Πίνακας 1: Συχνότητες, μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των συμμετεχόντων

στις κατηγορίες των προσαρμοστικών τελειομανών, των δυσπρο‐σαρμοστικών τελειομανών και των μη τελειομανών

Προσαρμοστικοί τελειομανείς

(n=22)

Δυσπροσαρμοστικοί τελειομανείς

(n=21)

Mη τελειομανείς

(n=57)

Υποκλίμακες του APS – R

Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α.

Υψηλά κριτήρια 27,14 2,00 27,04 1,88 21,82 2,08

Ασυμφωνία 19,14 4,32 40,10 7,99 29,75 8,60

Επόμενος στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση του προφίλ των ατόμων των τριών ομάδων τελειομανών (μη τελειομανείς, δυσπροσαρ‐μοστικοί τελειομανείς και προσαρμοστικοί τελειομανείς) σε σχέση με δημογραφικούς παράγοντες, όπως η ηλικία, το φύλο η βαθμίδα και η οικογενειακή κατάσταση. Από τις σχετικές αναλύσεις φάνηκε ότι κανέ‐νας από τους ερευνώμενους δημογραφικούς παράγοντες δεν διαφορο‐ποιούσε σημαντικά τις τρεις ομάδες τελειομανών. Στο σημείο αυτό, αξί‐ζει να επισημανθεί ότι φάνηκε μία μόνο στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ της ηλικίας των μελών Δ.Ε.Π. και των απαντήσεων τους σε μία από τις υποκλίμακες της τελειομανίας και συγκεκριμένα στην υποκλί‐μακα της ασυμφωνίας (r = 0,234, p < 0,05).

Στη συνέχεια, προχωρήσαμε στη διερεύνηση των διαφορών που πι‐θανόν να έχουν οι τρεις ομάδες τελειομανών ως προς την επαγγελματι‐κή τους ικανοποίηση. Η ανάλυση συσχετίσεων που εφαρμόστηκε αρχι‐κά έδειξε ότι δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές σχέσεις ανάμεσα στο γενικό βαθμό της τελειομανίας και την επαγγελματική ικανοποίηση των


258

μελών Δ.Ε.Π. (r = ‐ 0,049, p > 0,05). Στη συνέχεια εφαρμόσαμε μια ανά‐λυση διακύμανσης για να εξετάσουμε την πιθανή διαφοροποίηση των τριών ομάδων τελειομανών ως προς την επαγγελματική τους ικανοποί‐ηση. Τα αποτελέσματα δεν ανέδειξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων τελειομανών (F(2,97) = 2,126, p > 0,05). Ω‐στόσο, διαφάνηκαν κάποιες τάσεις μεταξύ των τριών ομάδων τελειο‐μανών: οι προσαρμοστικοί τελειομανείς εμφάνισαν τα υψηλότερα επί‐πεδα επαγγελματικής ικανοποίησης (Μ.Ο.=3,66, Τ.Α.= 0,68), ενώ οι δυ‐σπροσαρμοστικοί τελειομανείς εμφανίστηκαν ως οι λιγότερο ικανοποι‐ημένοι από το επάγγελμά τους (Μ.Ο.= 3,22, Τ.Α.= 0,80). Σε ό,τι αφορά στους μη τελειομανείς, το επίπεδο της επαγγελματικής τους ικανοποίη‐σης κυμάνθηκε μεταξύ του επιπέδου επαγγελματικής ικανοποίησης των δύο άλλων ομάδων (Μ.Ο.= 3,39, Τ.Α.= 0,68).

Τέλος, διερευνήσαμε εάν κάποια από τις δύο υποκλίμακες της τε‐λειομανίας (υψηλά κριτήρια και ασυμφωνία) μπορούσε να προβλέψει το βαθμό της επαγγελματικής ικανοποίησης των συμμετεχόντων. Για το λόγο αυτό πραγματοποιήθηκε ανάλυση παλινδρόμησης κατά βήματα, με εξαρτημένη μεταβλητή το βαθμό της συνολικής επαγγελματικής ικα‐νοποίησης και ανεξάρτητες μεταβλητές τις δύο υποκλίμακες της τελει‐ομανίας. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η υποκλίμακα της ασυμφωνίας αποτελεί έναν στατιστικά σημαντικό παράγοντα για την πρόβλεψη της συνολικής επαγγελματικής ικανοποίησης των μελών Δ.Ε.Π. (R = 0,228, R2 = 0,052, beta = ‐ 0,228, t = ‐ 2,31).

4 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Πρώτος στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση της επαγγελματικής ικανοποίησης των μελών Δ.Ε.Π. που εργάζονται στα ελληνικά Α.Ε.Ι., ένα θέμα για το οποίο δεν υπάρχουν ως τώρα ερευνητικά δεδομένα. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας έδειξαν ότι οι Έλληνες πανεπι‐στημιακοί ήταν μέτρια προς αρκετά ικανοποιημένοι με την εργασία τους. Λόγω της έλλειψης ανάλογων δημοσιευμένων εργασιών στην Ελ‐λάδα, τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας μπορούν να συγκριθούν μόνο με τα αποτελέσματα αντίστοιχων ερευνών από τη διεθνή βιβλιο‐γραφία. Όπως φαίνεται (βλ. Πίνακα 2), τα αποτελέσματα της παρούσας


259

εργασίας συμφωνούν με τα αποτελέσματα των αντίστοιχών ερευνών από το εξωτερικό, που δείχνουν ότι οι πανεπιστημιακοί δάσκαλοι είναι μέτρια ικανοποιημένοι από την εργασία τους (βλ. Eyupoglu & Saner, 2009. Lacy & Sheehan, 1997. Ward & Sloane, 2000). Συμπερασματικά, η παρούσα έρευνα έδειξε ότι, παρά τις όποιες δυσκολίες και αδυναμίες της ελληνικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι βασικοί λειτουργοί της τεί‐νουν να είναι αρκετά ικανοποιημένοι από την εργασία τους.

Πίνακας 2: Σύγκριση των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας με τα αποτε‐

λέσματα ανάλογων ερευνών που διεξήχθησαν σε χώρες του εξωτε‐ρικού

Έρευνες Lacy & Sheeham

(1997) Διεθνής_έρευνα

Ward & Sloane (2000) Σκωτία

Eyupoglu & Saner (2009)

Β. Κύπρος

Παρούσα Έρευνα (2009) Ελλάδα

Συνολική Επαγγελματική Ικανοποίηση

3,40 5,04* 3,74 3,43

* Στην έρευνα των Ward και Sloane (2000), χρησιμοποιήθηκε κλίμακα Likert 7 σημείων.

Επόμενος στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση του επιπέδου της τελειομανίας στα μέλη Δ.Ε.Π. Σε συμφωνία με τις αρχικές υποθέσεις, το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό προσωπικότητας εντοπίστηκε σε σημα‐ντικό βαθμό στο συγκεκριμένο πληθυσμό. Συγκεκριμένα, το 43% των συμμετεχόντων αναγνωρίστηκαν ως τελειομανείς, εκ των οποίων οι μι‐σοί φάνηκαν να συγκεντρώνουν χαρακτηριστικά δυσπροσαρμοστικών τελειομανών. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του πλαισίου μέσα στο ο‐ποίο δραστηριοποιείται επαγγελματικά η συγκεκριμένη ομάδα (πολλα‐πλότητα απαιτήσεων και πιέσεων, ανάγκη για μέγιστα αποτελέσματα συχνά με ελλιπή μέσα, έντονος ανταγωνισμός, περιορισμένη ανατρο‐φοδότηση, συνεχείς αξιολογήσεις) φαίνεται να καλλιεργούν ένα αρκετά


260

εύφορο έδαφος για την εκδήλωση τελειομανών συμπεριφορών (βλ. Dunn et al., 2006).

Από τα διάφορα πλαίσια της ανθρώπινης δραστηριότητας, το ακα‐δημαϊκό και το εργασιακό είναι αυτά στα οποία οι επιδράσεις της τε‐λειομανίας εντοπίζονται εντονότερα (Slaney & Ashby, 1996). Η συγκε‐κριμένη επαγγελματική ομάδα είναι ίσως η μόνη στην οποία, κατά έναν ιδιαίτερο τρόπο, τα δύο αυτά πλαίσια αλληλεπιδρούν έντονα και βρί‐σκονται σε μία «συμβιωτική» σχέση σχεδόν σε όλη τη διάρκεια της ε‐παγγελματικής σταδιοδρομίας των ατόμων που ανήκουν σε αυτήν. Λό‐γω της φύσης και των ιδιαιτεροτήτων του επαγγέλματος των διδασκό‐ντων στην ανώτατη εκπαίδευση, οι υψηλές επιδόσεις ακαδημαϊκής υ‐φής είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με τις υψηλές επιδόσεις επαγγελματι‐κής υφής.

Σε ό,τι αφορά στην επίδραση των δημογραφικών παραγόντων στο επίπεδο της τελειομανίας των μελών Δ.Ε.Π., κανένας από τους ερευνώ‐μενους παράγοντες (φύλο, ηλικία, βαθμίδα και οικογενειακή κατάστα‐ση) δεν βρέθηκε να διαφοροποιεί σημαντικά τις τρεις ομάδες τελειομα‐νών. Αναφορικά με τις πιθανές επιδράσεις της ηλικίας, αξίζει να επιση‐μανθεί ότι διαφάνηκε μία θετική συσχέτιση μεταξύ της ηλικίας και του συνολικού επιπέδου της τελειομανίας, η οποία πλησίασε, ωστόσο, δεν άγγιξε το επίπεδο σημαντικότητας. Επιπλέον, φάνηκε μία στατιστικά σημαντική και μάλιστα θετική σχέση μεταξύ της ηλικίας και των απα‐ντήσεων των μελών Δ.Ε.Π. στην υποκλίμακα της ασυμφωνίας, δηλαδή, στην υποκλίμακα βάσει της οποίας διακρίνονται οι προσαρμοστικοί από τους δυσπροσαρμοστικούς τελειομανείς. Τα παραπάνω στοιχεία αποτυπώνουν μία σαφή τάση, η οποία αντανακλά την άποψη των Sha‐fran & Mansell (2001) για τη σταδιακή εξέλιξη της τελειομανίας σε μία αρνητική για το άτομο κατάσταση. Ωστόσο, θα πρέπει να επισημανθεί ότι απαιτείται περαιτέρω διερεύνηση των επιδράσεων της ηλικίας στην τελειομανία, καθώς σε άλλες έρευνες η τελειομανία φάνηκε να συνδέε‐ται αρνητικά με την ηλικία (π.χ., Wittenberg & Norcross, 2001).

Επόμενος στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση της σχέσης μεταξύ της τελειομανίας και της επαγγελματικής ικανοποίησης των μελών Δ.Ε.Π. Περισσότερο ικανοποιημένοι από την εργασία τους εμφανίστη‐καν οι προσαρμοστικοί τελειομανείς, λιγότερο ικανοποιημένοι οι μη


261

τελειομανείς, ενώ οι δυσπροσαρμοστικοί τελειομανείς σημείωσαν το χαμηλότερο βαθμό επαγγελματικής ικανοποίησης. Ωστόσο, το επίπεδο της επαγγελματικής ικανοποίησης δεν φάνηκε να διαφοροποιείται ση‐μαντικά στις τρεις ομάδες τελειομανών, γεγονός που ίσως οφείλεται στο μικρό αριθμό του δείγματος. Παρόλα αυτά, τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας φαίνεται να δείχνουν μια τάση σύμφωνα με την ο‐ποία τα άτομα τα οποία συγκεντρώνουν εντονότερα τα αρνητικά στοι‐χεία της τελειομανίας τείνουν να είναι λιγότερο ικανοποιημένα με την εργασία τους. Η τάση αυτή είναι σε συμφωνία με τα σχετικά ευρήματα από τη διεθνή βιβλιογραφία (βλ. Bousman, 2007∙ Fairlie & Flett, 2003∙ Wittenberg & Norcross, 2001). Επιπλέον, το γεγονός ότι οι προσαρμο‐στικοί τελειομανείς εμφανίστηκαν ως οι πιο ικανοποιημένοι δείχνει ότι η τελειομανία είναι ένα χαρακτηριστικό που μπορεί να έχει και θετικές εκδηλώσεις. Παρόμοια διαφοροποίηση του επιπέδου της επαγγελματι‐κής ικανοποίησης ανά κατηγορία τελειομανών φάνηκε και στην έρευνα της Bousman (2007). Αξίζει να επισημανθεί ότι ακόμα και στην έρευνα των Dunn et al. (2006), όπου η τελειομανία προσεγγίστηκε ως ένα κατά βάση αρνητικό στοιχείο προσωπικότητας, οι συγγραφείς αφήνουν ανοι‐χτό το ενδεχόμενο κάποιοι διδάσκοντες στην ανώτατη εκπαίδευση να διαχειρίζονται λειτουργικά/προσαρμοστικά τις επιδράσεις της τελειο‐μανίας.

Τέλος, στα πλαίσια της παρούσας εργασίας, διερευνήθηκε το εάν ο βαθμός τελειομανίας των μελών Δ.Ε.Π. μπορούσε να προβλέψει την επαγγελματική τους ικανοποίηση. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι απα‐ντήσεις των συμμετεχόντων στην υποκλίμακα της ασυμφωνίας μπο‐ρούσαν να προβλέψουν το βαθμό της επαγγελματικής τους ικανοποίη‐σης. Το γεγονός ότι η κλίμακα της ασυμφωνίας είναι αυτή η οποία δια‐χωρίζει τους δυσπροσαρμοστικούς από τους προσαρμοστικούς τελειο‐μανείς, δηλαδή, τις ομάδες μεταξύ των οποίων παρατηρήθηκαν οι με‐γαλύτερες διαφορές στο επίπεδο της επαγγελματικής ικανοποίησης, ενδέχεται να ερμηνεύει το γιατί η υποκλίμακα της ασυμφωνίας αποτε‐λεί έναν στατιστικά σημαντικό παράγοντα για την πρόβλεψη της συνο‐λικής επαγγελματικής ικανοποίησης των μελών Δ.Ε.Π..

Τα αποτελέσματα της παρούσας εργασίας, παρά τους όποιους περι‐ορισμούς (π.χ., σχετικά μικρός αριθμός συμμετεχόντων), προσφέρουν τα πρώτα εμπειρικά δεδομένα για τη μελέτη της επαγγελματικής ικανο‐


262

ποίησης των διδασκόντων στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση. Επι‐πλέον, συμβάλλουν στη συζήτηση των επιδράσεων της τελειομανίας στην επαγγελματική ικανοποίηση και γενικότερα στην εργασιακή συ‐μπεριφορά μη κλινικών ενήλικων πληθυσμών, η οποία βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος διεθνώς.


Arvey, R. D., Bouchard, T. J., Segal, N. L., & Abraham, L. M. (1989). Job satisfac‐tion: Environmental and genetic components. Journal of Applied Psychology, 74, 187‐192.

Ashby, J., & Rice, K. (2002). Perfectionism, dysfunctional attitudes, and self‐ esteem: A structural equations analysis. Journal of Counselling & Develop‐ment, 80, 197–203.

Bergman, A. J., Nyland, J. E., & Burns, L. R. (2007).Correlates with perfectionism and the utility of a dual process model. Personality and Individual Differ‐ences, 43, 389–399.

Blatt, S. J., & Zuroff, D. C. (2002). Perfectionism in the therapeutic process. Στο G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism: Theory, research, and treat‐ment (pp. 393–406). Washington, DC: American Psychological Association.

Bousman, L. (2007). The fine line of perfectionism: Is it a strength or a weakness in the workplace? University of Nebraska, Unpublished Dissertation. Διαθέ‐σιμο ηλεκτρονικά στο http://digitalcommons.unl.edu/psychdiss/4/. Τελευ‐ταία προσπέλαση 22 Απριλίου 2010.

Bruk‐Lee, V., Khoury, H. A., Nixon, A. E., Goh, A., & Spector, P. E. (2009). Repli‐cating and extending past personality/job satisfaction meta‐analyses. Hu‐man Performance, 22, 156‐18.

Burns, L. R., & Fedewa, B. A. (2005). Cognitive styles: Links with perfectionistic thinking. Personality and Individual Differences, 38, 103–113.

Dunn, J. C., Whelton, W. J., Sharpe, D. (2006). Maladaptive Perfectionism, Has‐sles, Coping, and Psychological Distress in University Professors. Journal of Counseling Psychology, 53(4), 511‐523.

Eyupoglu, S. Z., & Saner, T. (2009). The relationship between job satisfaction and academic rank: Α study of academicians in Northern Cyprus. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 686‐691.

Fairlie, P., Flett, G. L. (2003). Perfectionism at work: impacts on burnout, job satisfaction, and depression. Poster presented at the 111th. Annual Conven‐


263

tion of the American Psychological Association at Toronto, Ontario, Canada, διαθέσιμο ηλεκτρονικά στο http://www.paulfairlieconsulting.com/. Τελευ‐ταία προσπέλαση 22 Απριλίου 2010.

Flett, G. L., & Hewitt, P. L. (2002). Perfectionism and maladjustment: an over‐view of theoretical, definitional, and treatment issues. In G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism: Theory, research, and treatment (pp. 5–31). Washington, DC: American Psychological Association.

Flett, G. L., Hewitt, P. L., & Hallett, C. J. (1995). Perfectionism and job stress in teachers. Canadian Journal of School Psychology, 11, 32– 42.

Flett, G. L., Hewitt, P. L., & De Rosa, T. (1996). Personality and Individual Differ‐ences, 20 (2), 143‐150.

Frost, R. O., & Marten, P. A. (1990). Perfectionism and evaluative threat. Cogni‐tive Therapy and Research, 14, 559‐572.

Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism. Cognitive Theory and Research, 14, 449‐468.

Frost, R. O., Heimberg, R. G., Holt, C. S., Mattia, J. I., & Neubauer, A. L. (1993). A comparison of two measures of perfectionism. Personality and Individual Differences, 14, 119‐126.

Fry, P. S. (1995). Perfectionism, humor and optimism as moderators of health outcomes and determinants of coping styles of women executives. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 121, 211–245.

Greenspon, T. S. (2000). "Healthy perfectionism" is an oxymoron! Reflections on the psychology of perfectionism and the sociology of science. Journal of Sec‐ondary Gifted Education, 11, 197‐208.

Hagedorn, L. S. (2000). Conceptualizing faculty job satisfaction: Components, theories and outcomes. Στο L. S. Hagedorn (Ed.), What contributes to job satisfaction among faculty and staff. New Directions for Institutional Re‐search, no. 105, (pp. 5‐20). San Francisco: Jossey‐Bass.

Hamachek, D. E. (1978). Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism. Psychology, 15, 27‐33.

Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (1991). Dimensions of perfectionism in unipolar de‐pression. Journal of Abnormal Psychology, 100, 98‐101.

Hollender, M. H. (1978). Perfectionism: a neglected personality trait. Journal of Clinical Psychiatry, 39, 384‐394.

Judge, T. A., & Locke, E. A. (1993). Effect of dysfunctional thought processes on subjective well‐being and job satisfaction. Journal of Applied Psychology, 78, 475‐490.


264

Kelly, J. D. (1989). Gender, pay and job satisfaction of faculty in journalism. Journalism Quarterly, 66 (2), 446‐452.

Kutlesa, N., & Arthur, N. (2001). Perfectionism and Career Development. In NATCON Papers 2001 Les actes du CONAT. Toronto: University of Toronto.

Lacy, F. J., & Sheehan, B. A. (1997). Job satisfaction among academic staff: An international perspective. Higher Education, 34, 305–322.

LoCicero, K. A., & Ashby, J. S. (2000). Multidimensional perfectionism and self‐ reported self‐efficacy in college students. Journal of College Student Psycho‐therapy, 15, 47‐56.

Merriam‐Webster’s collegiate dictionary (10th ed.). (1993). Springfield, MA: Merriam‐Webster.

Mitchelson, J. K., & Burns, L. R. (1998). Career mothers and perfectionism: stress at work and at home. Personality and Individual Differences, 25, 477‐485.

Oshagbemi, T. (2003). Personal correlates of job satisfaction: empirical evidence from UK universities. International Journal of Social Economics, 30 (12), 1210‐1232.

Pearson, D. A., & Seiler, R. E. (1983). Environmental satisfiers in academe. Higher Education, 12, 35–47.

Shafran, R., & Mansell, W. (2001). Perfectionism and psychopathology: a review of research and treatment. Clinical Psychology Review, 21, 879–906.

Slaney, R. B., Ashby, J. S., & Trippi (1995). Perfectionism: Its measurement and career relevance. Journal of Career Assessment, 3, 279‐297.

Slaney, R. B., & Ashby, J. S. (1996). Perfectionists: study of a criterion group. Journal of Counselling & Development, 74, 393–398.

Slaney, R. B., Rice, K. G., Mobley, M., Trippi, J., & Ashby, J. S. (2001). The Revised Almost Perfect Scale. Measurement and Evaluation in Counseling and Devel‐opment, 34, 130‐145.

Slaney, R. B., Pincus, A. L., Uliaszek, A. A., & Wang, K. T. (2006). Conceptions of perfectionism and interpersonal problems: Evaluating groups using the structural summary method for circumplex data. Assessment, 13, 138‐153.

Spector, P. E. (1997). Job satisfaction: Applications, assessment, causes, and

consequences. Thousand Oaks, CA: Sage.

Spence, J. T., & Robbins, A. S. (1992). Workaholism: Definition, measurement, and preliminary results. Journal of Personality Assessment, 58, 160‐178.

Staw, B. M., & Ross, J. (1985). Stability in the midst of change: A dispositional approach to job attitudes. Journal of Applied Psychology, 70, 469‐480.


265

Stoeber, J., & Otto, K. (2006). Positive Conceptions of Perfectionism: Ap‐proaches, Evidence, Challenges. Personality and Social Psychology Review, 10 (4), 295‐319.

Tack, M. W., & Patitu, C. L. (1992). Faculty Job Satisfaction: Women and Minori‐ties in Peril (ASHE‐ERIC Higher Education Report No. 4). Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Develop‐ment.

Wang, K. T., Yuen, M., & Slaney, R. B. (2008). Perfectionism, Depression, Loneli‐ness, and Life Satisfaction. A Study of High School Students in Hong Kong. The Counseling Psychologist. 37 (2), 249‐274.

Ward, M. E., & Sloane, P. J. (2000). Non‐pecuniary advantages vs. pecuniary disadvantages: job satisfaction among male and female academics in Scot‐tish universities. Scottish Journal of Political Economy, 47, 273–303.

Wittenberg, K. J., & Norcross, J. C. (2001). Practitioner perfectionism: Relation‐ship to ambiguity tolerance and work satisfaction. Journal of Clinical Psy‐chology, 57, 1543‐1550.


266

267

ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΤΟ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ: ΣΥΓΧΡΟΝΟΙ ΡΟΛΟΙ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Η ΦΥΣΙΟΓΝΩΜΙΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

268


267

ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΓΟΥΔΗΡΑΣ, ΣΜΑΡΑΓΔΑ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ, ΙΩΑΝΝΗΣ ΑΓΑΛΙΩΤΗΣ, ΛΕΥΚΟΘΕΑ ΚΑΡΤΑΣΙΔΟΥ,

ΚΩΣΤΑΣ ΠΑΠΑΓΕΩΡΓΙΟΥ

Ο ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ Ο ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

1 ΠΡΟΣΔΟΡΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ 1.1 Η ανάγκη μιας συνολικής μελέτης της επαγγελματικής εξέλιξης

των εκπαιδευτικών

ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ ΓΝΩΣΕΩΝ (professional knowledge) και η ανάπτυξη επαγγελματικών δεξιοτήτων (professional skills)

αποτελούν μέρος της απόκτησης επαγγελματικών προσόντων (qualifica‐tion), της επαγγελματικής εξειδίκευσης (specialization) και εν γένει της επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών (the professional develop‐ment of teachers). Στη σύγχρονη εποχή γίνεται λόγος από το ένα μέρος για την επαγγελματική εργασία (professionalism) και από το άλλο για την προλεταριοποίηση της εργασίας των εκπαιδευτικών, γνωστή ως από‐ειδίκευση (deskilling) και τον από‐επαγγελματισμό (deprofession‐alisation), όροι οι οποίοι συνδέονται με την εντατικοποίηση (intensifica‐tion) της εργασίας. Η ανταπόκριση των εκπαιδευτικών σε αυτούς τους τύπους εργασίας οδηγεί κατ’ ανάγκη σε συγκεκριμένες μορφές βασικής εκπαίδευσης, οι οποίες συναρτώνται με τη φιλοσοφία της εκπαιδευτι‐κής πολιτικής που διέπει το σύστημα εκπαίδευσης κάθε χώρας (βλ. Γουδήρας, Συνώδη, Αγγέλης, 2002). Ένα σημαντικό ζήτημα της επαγ‐γελματικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών της Ελλάδας συνδέεται με

Η

Ο ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ Ο ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ

268

το ερώτημα αν οι εκπαιδευτικοί στη διάρκεια της αρχικής εκπαίδευσης αποκτούν τις απαιτούμενες επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες και σε συνάρτηση με αυτό αν προωθείται μια ενιαία επαγγελματική ταυτό‐τητα των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιαας εκπαί‐δευσης. Το ερώτημα αυτό αφορά το επίπεδο εξειδίκευσης των νηπια‐γωγών, δασκάλων και καθηγητών καθόσον στην Ελλάδα η ειδικότητα και η διδακτική επάρκεια θεμελιώνονται με το πτυχίο των πανεπιστη‐μιακών τμημάτων (κυρίως των Παιδαγωγικών Τμημάτων) ή με το πτυχίο της ΑΣΠΑΙΤΕ, τα οποία καθορίζουν τον τρόπο εισόδου στο επάγγελμα.

1.2 Η ανάγκη μιας συνολικής μελέτης της επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών

Μελέτες της επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών έχουν γίνει αρκετές στην Ελλάδα, υπάρχουν όμως πλευρές του ζητήματος που δεν έχουν ερευνηθεί. Οι παλαιότερες μελέτες που έχουν ως αντικείμενο τα επαγγελματικά ζητήματα και τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών, παρουσιάζουν συγκεκριμένες πλευρές της επαγγελματικής τους κατά‐στασης (βλ. Γουδήρας, Συνώδη, Αγγέλης, 2002∙ Ξωχέλλης και Παπα‐ναούμ, 2000∙ Goudiras 2000∙ Καΐλα κ.ά., 1995∙ Πυργιωτάκης, 1992∙ Αλε‐ξόπουλος, Α., 1990∙ Ξωχέλλης 1984, σ. 97‐98).

Ταυτόχρονα δεν έχουν μελετηθεί σε ευρεία έκταση ζητήματα που αφορούν την καταγραφή των προβλημάτων συμπεριφοράς που αντιμε‐τωπίζουν οι εκπαιδευτικοί καθημερινά στα σχολεία καθώς και οι μέθο‐δοι, οι στρατηγικές και οι τεχνικές που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί κατά την αντιμετώπισή τους (βλ. Χατζηχρήστου & Hopf, 1991∙ Πολυχρο‐νοπούλου, 2007∙ Μαυροπούλου & Παντελιάδου, 2000). Προέκυψε, ε‐πομένως, η ανάγκη μιας πανελλαδικής αποτύπωσης των μορφών απο‐κλίνουσας συμπεριφοράς των μαθητών όλων των βαθμίδων της εκπαί‐δευσης, της καταγραφής των παιδαγωγικών μεθόδων που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία και ταυτόχρονα της ανάδειξης των επαγ‐γελματικών αναγκών των εκπαιδευτικών, ζητημάτων που συναρτώνται με την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών.

Πέρα από τις προϋποθέσεις της μελέτης που έθετε ο ΟΕΠΕΚ, ως ο άμε‐σα ενδιαφερόμενος φορέας, η διεξαγωγή της έρευνας είχε σημασία για τα


269

μέλη της ομάδας καθόσον το ενδιαφέρον εστιαζόταν στα ζητήματα που συναρτώνται με τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα, πώς οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται και ασκούν τον επαγγελματικό τους ρόλο. Το ζήτημα αυτό έχει σημασία για τον λόγο ότι σε ορισμένες χώρες, της Ευ‐ρωπαϊκής Ένωσης είναι εμφανής ένας τεχνοκρατικός προσανατολισμός της επαγγελματικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Στο Ηνωμένο Βασί‐λειο π.χ. στα προγράμματα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών έδωσαν μεγα‐λύτερη βαρύτητα στην πρακτική εκπαίδευση (apprenticeship) των εκπαι‐δευτικών στο σχολείο. Συνέπεια της πολιτικής αυτής ήταν ο περιορισμός του χρόνου εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε θεωρητικά γνωστικά αντι‐κείμενα και η απόδοση προτεραιότητας στην πρακτική άσκηση των εκπαι‐δευτικών στο σχολείο. Το γεγονός αυτό επηρέασε σε έναν βαθμό την ά‐σκηση του έργου των εκπαιδευτικών καθόσον αυτοί, κυρίως οι δάσκαλοι, διαπίστωναν ότι έχαναν ένα μέρος από την ελευθερία που απολάμβαναν μέχρι το 1988 στο να διαμορφώνουν το σχολικό πρόγραμμα (curriculum), ενώ ταυτόχρονα παραμεριζόταν ορισμένες επαγγελματικές δεξιότητες (de‐skilled) και μαζί με αυτά αισθανόταν να συρρικνώνεται κατά ένα μέρος ο επαγγελματισμός τους (deproffessionalized). Αποτέλεσμα της τάσης αυτής είναι ότι οι εκπαιδευτικοί συν τω χρόνω μεταβλήθηκαν σε «εφαρμοστές» (practicionists) της εκπαιδευτικής πολιτικής της κυβέρνησης στην καθημε‐ρινή εκπαιδευτική πράξη (βλ. Lowton, 1994, σ. 122∙ Richards 1998∙ Teacher training, Web site, retrieved 3/11/2009). Σε συνάρτηση με τις τάσεις αυτές, η επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών επιδιώκεται με τη συμμε‐τοχή τους σε σεμινάρια σχετικά με τα μαθήματα που διδάσκουν στο σχο‐λείο, όπως η γλώσσα, τα μαθηματικά και οι φυσικές επιστήμες, χωρίς συ‐στηματικές σπουδές στην παιδαγωγική επιστήμη, η οποία αποτελεί το βα‐σικό γνωστικό αντικείμενο της εξειδίκευσης των εκπαιδευτικών. Ένεκα της έλλειψης μιας συστηματικής προσέγγισης των παιδαγωγικών θεωριών εί‐ναι φυσικό να υποτιμάται η επαγγελματική τους εκπαίδευση και να θεω‐ρούνται «εφαρμοστές» (technicians) κάποιων πρακτικών τεχνικών (βλ. Fur‐long, 1992∙ Gilroy, 1991∙ Graduate Τeacher Training Registry, 2002∙ Flexible initial teacher training, 2002∙ Qualifying to Teach: Ρrofessional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training, 2002).

Από το άλλο μέρος, στις ΗΠΑ, σύμφωνα με το Τμήμα Εκπαίδευσης του κρατικού πανεπιστημίου του New Jersey (2008) (State of New Jer‐


270

sey, Department of Education, Professional Standards and Learning), τα απαιτούμενα βασικά προσόντα (Standards) για την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών (Standards for Required Professional Devel‐opment of Teachers (Preable) προϋποθέτουν δραστηριότητες οι οποίες πρέπει να ικανοποιούν από το ένα μέρος τις ανάγκες του εκπαιδευτικού και από το άλλο τους στόχους του σχολείου. Οι δραστηριότητες αυτές πρέπει να εστιάζουν σε διαδικασίες που προάγουν τη γνώση, την ε‐μπειρία και τη μάθηση των μαθητών, ώστε αυτοί να καθίστανται ικανοί να ενεργούν ως ανεξάρτητοι στοχαστές και δημιουργικά άτομα στο σχο‐λείο και στο κοινωνικό περιβάλλον.

2 ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Σκοπός της έρευνας

Η εμπειρική έρευνα που πραγματοποιήσαμε είχε ως σκοπό να συ‐νταχθεί μία ολοκληρωμένη μελέτη, με την οποία θα καταγράφεται κατά το δυνατόν με αντικειμενικότητα η υφιστάμενη κατάσταση της επαγ‐γελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης των εκπαιδευτικών της πρωτο‐βάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Συνάμα, από τη μελέτη αυτή έπρεπε να προκύπτει μια συνολική πρόταση για τον μελλοντικό σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων επαγγελματικής εκπαί‐δευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στο συγκεκριμένο επιστη‐μονικό πεδίο, της αντιμετώπισης προβλημάτων συμπεριφοράς στο σχο‐λείο και της διαχείρισης της σχολικής τάξης. Όπως είναι γνωστό, τα ζη‐τήματα αυτά συναρτώνται με το οξύ εκπαιδευτικό πρόβλημα της επαγ‐γελματικής κατάρτισης, ετοιμότητας και ικανότητας των εκπαιδευτικών να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά αποκλίνουσες συμπεριφορές και κρίσεις στο σχολείο. Η έρευνα είχε πανελλαδική εμβέλεια και απευθυ‐νόταν στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμι‐ας εκπαίδευσης (νηπιαγωγούς, δασκάλους και καθηγητές).

Στόχοι της έρευνας

Βασικός στόχος της μελέτης ήταν να αποτυπώσει με έγκυρες μεθό‐δους και μέσα την πραγματικότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστή‐


271

ματος σε σχέση με το αντικείμενο της έρευνας διαμορφώνοντας ταυτό‐χρονα έναν χάρτη που θα περιλάμβανε τουλάχιστον τρεις βασικές δια‐στάσεις:

α. Το είδος και τη συχνότητα των αποκλινουσών μορφών και των κρί‐σεων συμπεριφοράς που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρω‐τοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης καθημερινά στη σχολική τάξη και στο σχολικό περιβάλλον γενικότερα (στο Νηπιαγω‐γείο, το Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το Λύκειο).

β. Τις μεθόδους, τις στρατηγικές, τις τεχνικές και τα παιδαγωγικά μέσα που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί για να αντιμετωπίζουν τις αποκλί‐νουσες συμπεριφορές και κρίσεις στο σχολείο.

γ. Την επαγγελματική ετοιμότητα και τις επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών για την αντιμετώπιση των συμπεριφορών αυτών.

Η αποτύπωση της τρίτης διάστασης αποτελεί, κατά τη γνώμη μας, το κρίσιμο ζήτημα της μελέτης καθόσον θα έπρεπε να ερευνηθούν και να περιληφθούν στόχοι και ζητήματα που αφορούν αφενός το περιεχόμε‐νο της επαγγελματικής εκπαίδευσης (της βασικής εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης) των εκπαιδευτικών, τα γνωστικά αντικείμενα, τη θεωρη‐τική κατάρτιση και την πρακτική άσκηση, και αφετέρου τη συνειδητο‐ποίηση του εκπαιδευτικού ρόλου από τους εκπαιδευτικούς. Όσον αφο‐ρά τον τελευταίο στόχο, ήταν ανάγκη να προσεγγίσουμε ζητήματα που έχουν άμεση σχέση με την αντίληψη και την εκτίμηση του εαυτού και της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών. Επιβαλλόταν, επο‐μένως, να διαπιστώσουμε με κατάλληλες ερωτήσεις (αυτό‐αναφοράς) και να καταγράψουμε τις εκτιμήσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών για τα χαρακτηριστικά της επαγγελματικής τους ταυτότητας, τους ρόλους που ασκούν στην τάξη και το σχολείο καθώς και την αντίληψη της κοι‐νωνικής τους θέσης, και ταυτόχρονα, την αίσθηση ή τη συνειδητοποίη‐ση των αδυναμιών, των ελλείψεων και των δυνατοτήτων τους.

Ορισμένοι επιμέρους στόχοι της έρευνας σχετικοί με τον επαγγελμα‐τισμό των εκπαιδευτικών ήταν οι επόμενοι:

• Να διερευνηθεί αν οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων διαμορφώ‐νουν μια ενιαία επαγγελματική ταυτότητα.

• Να διαπιστωθεί αν οι επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών


272

διαφέρουν ανάλογα με την εξειδίκευσή τους κατά κλάδο,

• Να καταγραφούν τα γνωστικά αντικείμενα τα οποία οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι πρέπει να περιλαμβάνονται στη βασική επαγγελματική τους εκπαίδευση.

• Να καταγραφούν τα γνωστικά αντικείμενα τα οποία οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν να περιλαμβάνονται στην επαγγελματική τους κατάρτιση και την επιμόρφωση,

• Να προσδιοριστεί η χρονική διάρκεια των σεμιναρίων επιμόρφωσης και επαγγελματικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών καθώς και οι φορείς που θα τα προσφέρουν.

Το δείγμα της έρευνας

Ο επόμενος πίνακας 2.1. απεικονίζει τα δημογραφικά στοιχεία των εκπαιδευτικών που αποτέλεσαν το δείγμα της έρευνας.

Πίνακας 2.1. Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος

Συνολικό Δείγμα

326 Άνδρες

97 (29.8 %)

Γυναίκες

218 (66,9%)

Ηλικία σε έτη

23‐30 ετών

23 (7,1%)

31‐40 ετών

111 (34%)

41‐50 ετών

134 (41,1%)

51‐60 ετών

39 (12%)

άνω των 60

3 (0,9%)

Ειδικότητες νηπιαγωγοί

43 (13,2%)

δάσκαλοι

157 (48,2%)

καθηγητές

105 (32,2%)

ειδικοτήτων

15 (4,6%) δεν δήλωσαν

6 (2%)

Υπηρεσία νηπιαγωγείο/ δημοτικό

186 (57%)

γυμνάσιο/ λύκειο

105 (32,2%)

ΣΜΕΑ

20, (6,7%)

Επίπεδο Εκπαίδευσης

μεταπτυχιακό 37 (11,3%)

διδακτορικό, 9 (3,4%).

πτυχίο ΑΕΙ

203 (62,3%

εξομοίωση

99 (30,4%)

διετείς σπουδές

19 (5,8%)

μονοετείς σπουδές

2 (0,6%)


273

Το ερευνητικό μέσο (ερωτηματολόγιο)

Η συλλογή των ερευνητικών δεδομένων έγινε μέσω ενός άτυπου ερωτηματολογίου, του οποίου την αξιοπιστία και την εγκυρότητα ελέγ‐ξαμε με δοκιμαστική έρευνα (pilot study). Η τελική δομή του ερωτημα‐τολογίου περιλαμβάνει πέντε θεματικές ενότητες:

Ι. Δημογραφικά στοιχεία του εκπαιδευτικού.

ΙΙ. Τύποι αποκλίνουσας συμπεριφοράς μαθητών, (στις διαπροσωπικές σχέσεις, μη επιθυμητή συμπεριφορά, κρίσεις συμπεριφοράς γηγε‐νών και αλλοεθνών ή αλλόφωνων μαθητών).

ΙΙΙ. Αντίληψη του ρόλου του εκπαιδευτικού.

IV. Μέθοδοι, στρατηγικές και τεχνικές βελτίωσης ή ελέγχου της αποκλί‐νουσας συμπεριφοράς.

V. Επαγγελματική εκπαίδευση και επαγγελματική ετοιμότητα ‐ αυτοε‐κτίμηση των εκπαιδευτικών (βλ. Γουδήρας, Παπαδοπούλου κ.ά. 2008, σελ. 138‐141).

3 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ

3.1 Οι επαγγελματικές ανάγκες και ο επαγγελματικός εξοπλισμός των εκπαιδευτικών

Ακολουθώντας την τακτική που περιγράψαμε στην προηγούμενη ενότητα διαμορφώσαμε ομάδες ερωτήσεων, οι οποίες συνοδευόταν από έναν κατάλογο πιθανών βασικών και ειδικών εκπαιδευτικών ανα‐γκών των εκπαιδευτικών. Με τη μέθοδο αυτή επιδιώξαμε να ανιχνεύ‐σουμε τις βασικές επαγγελματικές ανάγκες που διαπιστώνουν οι εκπαι‐δευτικοί καθημερινά στο σχολείο με δύο ομάδες ερωτήσεων: η μία ο‐μάδα αφορούσε την καταγραφή των γενικών αναγκών και η άλλη πε‐ρισσότερο εξειδικευμένα την καταγραφή των τριών πιο σημαντικών αναγκών που κάθε εκπαιδευτικός συναντά καθημερινά στο σχολείο. Τη μέθοδο αυτή ακολουθήσαμε κατά τη διερεύνηση και άλλων ζητημάτων που εντάσσονται στη μελέτη αυτή.


274

Η ερώτηση π.χ. 17 του ερωτηματολογίου «τι χρειάζεστε ως εκπαι‐δευτικός, για να ανταποκρίνεστε ικανοποιητικά στις απαιτήσεις του ρό‐λου σας σε σχέση με τη αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς στο σχολείο;», (βλ. (βλ. Γουδήρας, Παπαδοπούλου κ.α. 2008, Ερωτηματολό‐γιο, Παράρτημα, της μελέτης, σελ. 137 κ.ε.) αποσκοπούσε στην κατα‐γραφή των γενικών επαγγελματικών αναγκών των εκπαιδευτικών. Τις απαντήσεις στην ερώτηση αυτή δεν τις παρουσιάζουμε εδώ για λόγους οικονομίας, παρουσιάζουμε όμως, στη συνέχεια, τα δεδομένα που αφορούν την καταγραφή των εκτιμήσεων των εκπαιδευτικών σε σχέση με τις πιο βασικές επαγγελματικές δεξιότητες που οι εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη καθημερινά στο σχολείο για να αντιμετωπίζουν τις απο‐κλίνουσες συμπεριφορές των μαθητών.

3.1.1 Οι συχνότερες επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών

Ο πίνακας 3.1 δείχνει την ιεράρχηση των επαγγελματικών αναγκών των εκπαιδευτικών, η οποία προκύπτει από τις απαντήσεις στην ερώτη‐ση 18, «Ποιες είναι για σας οι τρεις σημαντικότερες από τις ανωτέρω προϋποθέσεις;». Διαπιστώνουμε στον πίνακα αυτόν ότι οι εκπαιδευτι‐κοί θέτουν ως πρώτη επιλογή την ανάγκη απόκτησης «υπομονής και ενσυναίσθησης απέναντι στα παιδιά/ τους εφήβους» (ποσοστό 44,5%, δείκτης προτίμησης 95.9%*).

* Επισήμανση 1: Ο «δείκτης προτίμησης» είναι ένα μέγεθος που δεί‐χνει την ιεράρχηση ή κατάταξη των απαντήσεων με βάση τις συχνότητες των δεδομένων. Η τιμή του υπολογίστηκε ως εξής: οι συχνότητες των απαντήσεων στη στήλη «καθόλου» πολλαπλασιάστηκαν επί τον συντε‐λεστή 0, στη στήλη «λίγο» επί 1, στη στήλη «μέτρια» επί 2, στη στήλη «πολύ» επί 3, και στη στήλη «πάρα πολύ» επί 4.


275

Πίνακας 3.1 Οι συχνότερες επαγγελματικές δεξιότητες και ανάγκες των εκπαιδευτικών

(%) Ποσοστό ατόμων που επέλεξαν

τη συγκεκριμένη προϋπόθεση ως 1η, 2η ή 3η προτίμηση

Επαγγελματικές ανάγκες / δεξιότητες

1η πρ. 2η πρ. 3η πρ. Σύνολο Δείκτης προτί‐μησης

Υπομονή και ενσυναίσθηση απέ‐ναντι στα παιδιά / τους εφήβους.

18.4 14.7 11.3 44.5 95.9

Μετεκπαίδευση, επαγγελματική κατάρτιση και επιμόρφωση.

16.3 10.7 5.8 32.8 76.1

Αλληλεγγύη και επικοινωνία με γονείς και κηδεμόνες.

7.1 17.5 9.5 34.0 65.8

Ευαισθητοποίηση για τα ψυχολο‐γικά και κοινωνικά προβλήματα των μαθητών.

6.1 15.3 12.6 34.0 61.5

Αλληλεγγύη και συνεργασία με τους συναδέλφους.

11.7 7.7 8.0 27.3 58.5

Γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες μεθόδευσης της διδασκαλίας.

11.3 7.7 7.1 26.1 56.4

Από τις δηλώσεις του πίνακα 3.1 συνάγεται ότι οι εκπαιδευτικοί από το ένα μέρος αντιλαμβάνονται τη σημασία και τις αρμοδιότητες που ενέχει ο παιδαγωγικός τους ρόλος και από το άλλο μέρος συνειδητο‐ποιούν τις δεσμεύσεις και τις υποχρεώσεις που απορρέουν από αυτόν. Το γεγονός ότι στην πρώτη θέση κατατάσσεται η ανάγκη των εκπαιδευ‐τικών να εξοπλίσουν τον εαυτό τους με υπομονή και ενσυναίσθηση (με ποσοστό 44,5%), ενώ στη δεύτερη θέση ακολουθεί (με ποσοστό 32,8%) η ανάγκη για «Μετεκπαίδευση, επαγγελματική κατάρτιση και επιμόρ‐φωση» δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν την αναγκαιότητα της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης αφενός για την απόκτη‐ση γνώσεων και δεξιοτήτων που συνδέονται με την ενδυνάμωση του


276

εαυτού και την άσκηση κυρίως του παιδαγωγικού έργου και αφετέρου για την εφαρμογή μεθόδων διδασκαλίας και στρατηγικών μάθησης, προκειμένου να μετριάσουν τις αδυναμίες και τις ανεπάρκειες που δια‐πιστώνουν κατά την άσκηση του παιδαγωγικού και του εκπαιδευτικού τους έργου. Είναι σημαντικό, επίσης, ότι οι εκπαιδευτικοί επιζητούν την ανάπτυξη αλληλεγγύης και συνεργασίας με τους συναδέλφους καθώς και την ενεργό συμμετοχή και συνεργασία των γονέων στην αντιμετώ‐πιση των προβλημάτων συμπεριφοράς των παιδιών τους.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας που διεξήχθη σε εκπαιδευτι‐κούς της Α/θμιας Εκπαίδευσης της χώρας και εξέτασε τις ανάγκες επι‐μόρφωσής τους (βλ. Παλαιολόγου και Παπαχρήστος, 2002), οι βασικοί τομείς στους οποίους οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται ενίσχυση είναι η Διδακτική Μεθοδολογία, η Συμβουλευτική, η Ειδική Αγωγή και η Δια‐πολιτισμική Εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι δεν διαθέτουν την απαιτούμενη ετοιμότητα για να ανταποκρίνονται με επιτυχία στο παιδαγωγικό και συμβουλευτικό τους έργο σε ένα σύγχρονο σχολείο. Κάτι ανάλογο διαπιστώνεται και σε άλλες παρόμοιες έρευνες (Γουδή‐ρας, Συνώδη, Αγγέλης, 2002∙ Ξωχέλλης, 2001∙ Παπαναούμ, 2003∙ Παπα‐ναούμ (2001)∙ Ξωχέλλης &Παπαναούμ 2000∙ Κοσσυβάκη 2000).

3.2 Επαγγελματική εκπαίδευση και επαγγελματική ετοιμότητα ‐ Αυ‐τοεκτίμηση των εκπαιδευτικών

3.2.1 Περιεχόμενο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών

Τα γνωστικά αντικείμενα, που θα έπρεπε να περιλαμβάνονται στη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, ώστε αυτοί να αποκτούν τις αναγκαίες γνώσεις και δεξιότητες προς αντιμετώπιση προβλημάτων αποκλίνουσας ή παραβατικής συμπεριφοράς, απεικονίζονται στον πί‐νακα 3.2. Ανεξάρτητα από την εξειδίκευση των εκπαιδευτικών, το προ‐βάδισμα έχουν οι κοινωνικές επιστήμες (με ποσοστό 68.6% στην κατη‐γορία «πάρα πολύ» και δείκτη προτίμησης 359.3) και έπονται οι Τέχνες, οι τεχνολογίες και οι άλλες επιστήμες.


277

Πίνακας 3.2 Προτεινόμενο περιεχόμενο των προγραμμάτων βασικής εκπαί‐δευσης των εκπαιδευτικών

Γνωστικά Αντικείμενα πολύ %

πάρα πολύ %

άθροισμα %

Δείκτης Προτίμησης

Κοινωνικές επιστήμες 23,4 68,6 92,0 359,3

Ψυχολογία 23,0 67,6 90,6 356,2

Παιδαγωγική 25,0 65,3 90,3 353,5

Ειδική Αγωγή 30,3 48,6 78,9 321,5

Πρακτική Άσκηση 26,8 49,3 76,1 313,5

Τέχνες

Μουσική, θέατρο, ζωγραφική

34,1 15,7 49,8 237,4

Νέες Τεχνολογίες 29,8 12,2 42,0 202,0

Νευρολογία 18,8 13,7 32,5 189,8

Θεωρητικές Επιστήμες 18,4 18,2 26,6 175,6

Λογοτεχνία

Θετικές Επιστήμες 19,1 16,6 25,7 166,7

Σε σχέση με τη διερεύνηση των γνωστικών αντικειμένων, τα οποία οι εκπαιδευτικοί επιζητούν να περιλαμβάνονται στη βασική τους εκπαί‐δευση, επισημαίνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί που έλαβαν μέρος στην έ‐ρευνα αισθάνονται ότι δεν είναι επαρκώς καταρτισμένοι και ένεκα τού‐του δεν θεωρούν ικανοποιητικά τα αποτελέσματα των προσπαθειών που καταβάλλουν για την αντιμετώπιση των μορφών αποκλίνουσας συμπεριφοράς και κρίσεων στην καθημερινή τους απασχόληση.

Ο στατιστικός έλεγχος έδειξε ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά (F= 2.907, p= 0.056) μεταξύ των τριών ομάδων εκπαιδευτικών. Η απουσία στατιστικά σημαντικής διαφοράς δικαιολογείται με την παραδοχή ότι οι


278

εκπαιδευτικοί των τριών ομάδων αναγνωρίζουν την έλλειψη νέων γνώ‐σεων στα αντικείμενα της Παιδαγωγικής, της Ψυχολογίας και της Ειδι‐κής Αγωγής ‐ τα οποία προηγούνται στις προτιμήσεις τους ‐ και την α‐νάγκη απόκτησης δεξιοτήτων και ικανοτήτων για την αποτελεσματική αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς στην εργασία τους.

Στις προτιμήσεις των θετικών επιστημών υπάρχει, όμως, στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στις τρεις ομάδες των εκπαιδευτικών (F= 6.593, p<0.01) καθόσον οι καθηγητές δείχνουν για αυτές μικρότερη προτίμηση από τους νηπιαγωγούς (t= 2.721, df= 107, p<0.01) και από τους δασκάλους (t= 3.362, df= 196, p<0.01). Η διαφορά αυτή δικαιολο‐γείται ένεκα της απουσίας εξειδίκευσης στους δασκάλους και τους νη‐πιαγωγούς σε σύγκριση με τους καθηγητές.

Η σύγκριση των ηλικιών με τα προτεινόμενα γνωστικά αντικείμενα δεί‐χνει αρνητικές συσχετίσεις στα γνωστικά αντικείμενα των θετικών επι‐στημών (r= ‐0.230, p<0.01), των νέων τεχνολογιών (r= ‐0.198, p<0.01) και της πρακτικής άσκησης κατά τη διάρκεια των σπουδών (r= ‐0.214, p<0.01). Οι εκπαιδευτικοί μεγαλύτερης ηλικίας δείχνουν μικρότερη προτίμηση για τα παραπάνω γνωστικά αντικείμενα.

3.3 Αναλογία θεωρητικής και πρακτικής εκπαίδευσης των εκπαιδευ‐τικών

Με την ερώτηση 27: «Σε ποια ποσοτική αναλογία θεωρείτε ότι πρέ‐πει να αντιστοιχεί η βασική θεωρητική και η πρακτική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, ώστε αυτοί να αποκτούν τις αναγκαίες γνώσεις, δεξιό‐τητες και ικανότητες για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που αφο‐ρούν την κοινωνική και συναισθηματική μάθηση και συμπεριφορά των μαθητών στη σύγχρονη εποχή;», επιχειρείται η συγκέντρωση των προ‐τάσεων των εκπαιδευτικών για τη βασική εκπαίδευση που πρέπει να λαμβάνουν στη διάρκεια των σπουδών τους, ώστε να είναι αποτελε‐σματικοί στο έργο τους. Θεωρούμε σημαντικό να μη λάβουμε υπόψη το γεγονός ότι αρκετοί εκπαιδευτικοί (43 άτομα) δεν απάντησαν στην ερώ‐τηση. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν εξίσου σημαντική τόσο τη θεωρητική εκπαίδευση όσο και την πρακτική άσκηση (109), ενώ ίσοι περίπου σε


279

αριθμό εκπαιδευτικοί (85 και 89 αντίστοιχα) θεωρούν σημαντικότερη τη μία από την άλλη.

Από τη στατιστική ανάλυση προέκυψε ότι υπάρχει σημαντική δια‐φορά ανάμεσα στις τρεις ομάδες των εκπαιδευτικών (F= 5.178, p<0.01). Η διαφορά αυτή ερμηνεύεται με βάση τη διαφορετική βασική εκπαί‐δευση των εκπαιδευτικών και τον διαφορετικό προσανατολισμό των στόχων διδασκαλίας και μάθησης στις δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης. Στατιστικά σημαντική διαφορά υπάρχει, επίσης, ανάμεσα στους εκπαι‐δευτικούς όσον αφορά την πρακτική άσκηση. Συγκεκριμένα, οι εκπαι‐δευτικοί που εργάζονται σε σχολεία της Θεσσαλονίκης δείχνουν μεγα‐λύτερη προτίμηση για την «πρακτική άσκηση», τόσο σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε σχολεία της Αθήνας (t= ‐2.803, df= 178, p<0.01), όσο και σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε σχολεία της Επαρχίας (t= 2.283, df= 236, p<0.05). Οι διαφορές αυτές είναι δύσκολο να εξηγηθούν.

3.4 Ικανοποίηση από την απόδοση των παρεμβάσεων των εκπαιδευ‐τικών για την αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς στο σχολείο

Από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στην ερώτηση 28 «Πόσο ικα‐νοποιημένος/η αισθάνεστε από την απόδοση των προσπαθειών σας για την αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς στον επαγγελματι‐κό σας χώρο (το σχολείο)», διαπιστώνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι μέτρια ικανοποιημένοι με τις μεθόδους που χρησιμοποιούν καθώς τα μεγαλύτερα ποσοστά συγκεντρώνονται στο μέσο της κλίμακας συσχέτι‐σης των απαντήσεων (35.1% για τη δήλωση «μέτρια» και 41.1% για τη δήλωση «πολύ») (βλ. Γουδήρας, Παπαδοπούλου κ.ά. 2008, πίν. 5.3, πα‐ράρτημα της μελέτης, σελ. 167).

Ο πίνακας 3.3 εμφανίζει ένα μέρος της εικόνας που διαμορφώνουν οι εκπαιδευτικοί για τον εαυτό τους σε σχέση με τις δεξιότητες και ικα‐νότητες που αυτοί διαθέτουν για την αποτελεσματική αντιμετώπιση των μορφών αποκλίνουσας συμπεριφοράς στο σχολείο.


280

Πίνακας 3.3 Ικανοποίηση από την αποτελεσματικότητα των παιδαγωγικών παρεμβάσεων για την αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπερι‐φοράς στο σχολείο

Δηλώσεις ικανοποίησης των εκπαιδευτικών

μέτρια πολύ πάρα πολύ

δείκτης προτίμησης

1. «Με το έργο μου συμβάλλω στη δια‐μόρφωση της προσωπικότητας (του χαρακτήρα και του ψυχισμού) των παιδιών»

35.30

40.51

13.10

254.50

2. «Οι συνάδελφοί μου αναγνωρίζουν τη συμβολή των προσπαθειών μου στη βελτίωση της συμπεριφοράς των μα‐θητών μου»

33.30 47.90 7.10 248.10

3. «Οι γονείς αναγνωρίζουν την προ‐σφορά μου στην ψυχοκοινωνική ανά‐πτυξη των παιδιών τους»

35.10 37.30 13.00 246.40

4. «Οι μαθητές μου αποδέχονται τις μεθόδους και τα μέσα που χρησιμο‐ποιώ για να αντιμετωπίζω τις μη επι‐θυμητές συμπεριφορές στην τάξη»

41.50 42.20 6.40 243.00

5. «Είμαι ικανοποιημένος από τις μεθό‐δους και τις παρεμβάσεις που χρησι‐μοποιώ για την αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς στο σχολείο»

35.10

41.10

7.90

239.00

6. «Είμαι ικανοποιημένος/η με τον χρόνο που διαθέτω στη δουλειά μου για την αντιμετώπιση των προβλημάτων συ‐μπεριφοράς των μαθητών μου»

38.30

33.60

9.20

231.10

7. «Είμαι ικανοποιημένος/η από τα απο‐τελέσματα των προσπαθειών μου για την αντιμετώπιση μορφών αποκλί‐νουσας συμπεριφοράς στη δουλειά μου»

46.10

31.20

4.10

219.10


281

Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών στην ερώτηση αυτή, οι εκτιμήσεις και οι απόψεις που εξέφρασαν με τις δηλώσεις τους στα σχετικά υποε‐ρωτήματα θεωρούμε ότι μας επιτρέπουν να διαμορφώσουμε μια γενική εικόνα για την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους και την απήχηση αυτών τόσο στους μαθητές και τους γονείς όσο και στους συναδέλφους τους. Η ικανοποίηση αυτή συ‐νάγεται από συχνότητες που κυμαίνονται στις δηλώσεις της κλίμακας μεταξύ του 33,3% «μέτρια» και 47,9% «πολύ». Όσον αφορά όμως τις άλλες δηλώσεις που είναι σχετικές με την επαγγελματική ενίσχυση (εν‐δυνάμωση) των εκπαιδευτικών με την απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων για την αντιμετώπιση των δυσκολιών συμπεριφοράς και την ψυχοπαιδαγωγική υποστήριξη των μαθητών, οι συχνότητες εντοπί‐ζονται στις χαμηλότερες διαβαθμίσεις της κλίμακας «καθόλου», «λίγο» και «μέτρια» και κυμαίνονται μεταξύ 3,6% και 53,2% (βλ. Γουδήρας, Παπαδοπούλου κ.ά., 2008, παράρτημα, πίνακας 5.3, σελ. 168 της μελέ‐της).

Η εικόνα αυτή θεωρούμε ότι εκφράζει τη συνειδητοποίηση από τους εκπαιδευτικούς των αδυναμιών και των ελλείψεων που διαπιστώνουν στην καθημερινή τους απασχόληση καθώς και την ανάγκη για την επαγ‐γελματική τους ανάπτυξη και ενδυνάμωση. Τη διαπίστωση αυτή σχο‐λιάζουμε στη γενικότερη αποτίμηση της έρευνας. Επισημαίνουμε, ό‐μως, ότι η συνειδητοποίηση της επαγγελματικής ανεπάρκειας των εκ‐παιδευτικών, όπως αποτυπώνεται στις απαντήσεις τους στην ερώτηση 28, αποτελεί έναν ουσιαστικό παράγοντα που επηρεάζει τα κίνητρα και τη συναισθηματική κατάσταση των εκπαιδευτικών κατά την άσκηση του εκπαιδευτικού τους ρόλου.

3.5 Προτεινόμενα γνωστικά αντικείμενα για την επιμόρφωση των εκ‐παιδευτικών

Οι προτιμήσεις των εκπαιδευτικών (βλ. πίνακα 3.4), που αφορούν τα αντικείμενα επιμόρφωσης, εμφανίζουν ομοιότητες με τις προτάσεις τους για το περιεχόμενο της βασικής τους εκπαίδευσης.


282

Πίνακας 3.4 Γνωστικά αντικείμενα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών

Ποσοστό ατόμων σε κάθε πεδίο της πεντάβαθμης κλίμακας (%)

Προτεινόμενα γνωστικά αντικείμενα πολύ πάρα πολύ

άθροισμα δείκτης

προτίμησης

1. Πρακτική εξάσκηση για τον χειρι‐σμό αποκλίνουσας συμπεριφοράς και κρίσεων.

29.0 54.2 83.2 332

2. Σχολική Συμβουλευτική: μέθοδοι και πρακτικές αντιμετώπισης της αποκλίνουσας συμπεριφοράς.

34.0 50.5 84.5 328.1

3. Παιδαγωγική/ Σχολική Ψυχολογία: θεωρίες μάθησης, μέθοδοι και μο‐ντέλα διαχείρισης της σχολικής τά‐ξης για την αντιμετώπιση μορφών μη επιθυμητής συμπεριφοράς.

30.0 45.6 75.6 313.6

4. Ειδική Αγωγή: βασικές έννοιες, θεωρητικά μοντέλα, μέθοδοι και στρατηγικές αντιμετώπισης ειδι‐κών εκπαιδευτικών αναγκών.

38.5 33.7 72.2 296.1

Ο στατιστικός έλεγχος έδειξε ότι δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων των εκπαιδευτικών σχετικά με τις προτιμή‐σεις των γνωστικών αντικείμενων επιμόρφωσης. Υπάρχει όμως μια αρ‐νητική συσχέτιση μεταξύ της ηλικίας και των προτιμήσεων των γνωστι‐κών αντικειμένων της Ειδικής Αγωγής (r= ‐0.171, p<0.01), της Σχολικής Συμβουλευτικής (r= ‐0.149, p<0.05) και της Πρακτικής άσκησης (r= ‐0.186, p<0.01). Ανάλογη αρνητική συσχέτιση υφίσταται μεταξύ των ε‐τών υπηρεσίας και των προτιμήσεων των πιο πάνω γνωστικών αντικει‐μένων. Οι αρνητικές συσχετίσεις δικαιολογούνται ένεκα του ότι οι πε‐ρισσότερο ηλικιωμένοι εκπαιδευτικοί δεν διαθέτουν τα ίδια κίνητρα για την επαγγελματική τους ανάπτυξη συγκριτικά με τους νεότερους στην ηλικία και στην υπηρεσία.

Στατιστικά σημαντικές διαφορές προκύπτουν, επίσης, μεταξύ των εκπαιδευτικών των αστικών κέντρων και της επαρχίας όλων των ομά‐δων. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε σχολεία της


283

Θεσσαλονίκης δείχνουν μεγαλύτερη προτίμηση στο γνωστικό αντικεί‐μενο της Παιδαγωγικής / Σχολικής Ψυχολογίας σε σύγκριση με τους εκ‐παιδευτικούς που εργάζονται σε σχολεία της Επαρχίας (t= 2.516, df= 228, p<0.05). Ένας λόγος που θα μπορούσε να ισχύει για την αιτιολόγη‐ση των διαφορών στις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών των αστικών κέ‐ντρων και της επαρχίας είναι ότι οι εκπαιδευτικοί της επαρχίας δεν έ‐χουν ίσως ανάλογες ευκαιρίες ενημέρωσης και επιμόρφωσης με τη συμμετοχή σε ημερίδες και επιμορφωτικά σεμινάρια που προσφέρο‐νται στους εκπαιδευτικούς των αστικών κέντρων.

3.6 Διάρκεια επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών

Όσον αφορά τη διάρκεια των προτεινόμενων προγραμμάτων επι‐μόρφωσης δεν υφίστανται στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της ηλικίας, των ετών υπηρεσίας και των προτιμήσεων των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, διαφαίνεται μια τάση στους εκπαιδευτικούς μεγαλύτερης ηλι‐κίας να προτιμούν λιγότερο τα προγράμματα μέσης διάρκειας (120 ‐ 150 ωρών), που προσφέρονται μέσω του ΟΕΠΕΚ, των ΠΕΚ ή άλλου φο‐ρέα, π.χ. πανεπιστημίου (r= ‐0.108, p=0.084) και ετήσιας διάρκειας (300 ‐ 600 ωρών) με μερική απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα (r= ‐0.115, p=0.068). Ωστόσο, οι περισσότεροι των ερωτηθέντων εκπαιδευ‐τικών δηλώνουν τα προγράμματα επιμόρφωσης εξαμηνιαίας διάρκειας (150‐300 ωρών) ως τα πλέον επιθυμητά (με δείκτη προτίμησης 266,9).

4 ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Στόχος της έρευνας ήταν μεταξύ άλλων, όπως δηλώσαμε στην αρχή, να καταγράψουμε και να αναδείξουμε ‐ χρησιμοποιώντας ως εργαλείο ένα κατάλληλα διαμορφωμένο ερωτηματολόγιο ‐ τις μεθόδους, τις στρατηγικές και τα μέσα που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για να αντιμετωπίζουν τις αποκλίνουσες συμπεριφορές και τις κρίσεις στο σχολείο. Επιπλέον η έρευνα έπρεπε να απεικονίζει τις γνωστικές ανά‐γκες, τις δεξιότητες και τις ικανότητες των εκπαιδευτικών και πώς αυτές


284

είναι δυνατόν να ικανοποιηθούν ή να ενισχυθούν με προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης και υποστήριξης.

Από τη στατιστική ανάλυση των εμπειρικών δεδομένων προκύπτει ότι επιτεύχθηκαν οι στόχοι της έρευνας. Ταυτόχρονα η μελέτη κατέ‐γραψε τις μεθόδους, τις στρατηγικές και τις τεχνικές που χρησιμοποι‐ούν οι εκπαιδευτικοί καθώς και τις ελλείψεις και τις αδυναμίες που συ‐νειδητοποιούν κατά την αντιμετώπιση των αποκλινουσών συμπεριφο‐ρών στο σχολείο καθημερινά. Από την άποψη αυτή τα αποτελέσματα της έρευνας είναι σημαντικά καθόσον αναδεικνύουν τις γνωστικές πε‐ριοχές στις οποίες πρέπει να εκτείνονται τα προγράμματα επιμόρφω‐σης των εκπαιδευτικών. Οι διαφορές στις προτιμήσεις και τις προσδοκί‐ες μεταξύ των εκπαιδευτικών κατά κλάδους και ειδικότητες, ηλικία και χρόνο υπηρεσίας θεωρούνται αναμενόμενες και προκύπτουν από τις συνθήκες λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας. Ιδιαί‐τερα, οι διαφορές αυτές συναρτώνται με τα μοντέλα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, τις καθημερινές συνθήκες λειτουργίας των σχολείων, τα κίνητρα και τις προοπτικές επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών.

Από την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας προκύπτει, επίσης, το συμπέρασμα ότι η επαγγελματική κατάρτιση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρέπει να είναι εξειδικευμένη κατά κλάδους: νηπιαγω‐γών, δασκάλων και καθηγητών. Αυτό συνάδει, φυσικά, και με τη δομή και τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας. Εξάλλου, είναι γνωστό από τη μέχρι σήμερα πρακτική ότι για λόγους οικονομίας είναι δυνατή η μεικτή επιμόρφωση δασκάλων και νηπιαγωγών σε ορι‐σμένα γνωστικά αντικείμενα, όπως π.χ. την Παιδαγωγική, την Ψυχολο‐γία, την Ειδική Αγωγή, τις Τέχνες, καθότι μεταξύ προσχολικής και σχολι‐κής εκπαίδευσης υπάρχει ισχυρότερη σύνδεση και συνέχεια από όσο μεταξύ πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας.

Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται ως βασική διάσταση του εκπαιδευτικού τους ρόλου την υποστήριξη των μαθητών στην απόκτηση γνώσεων και την ανάπτυ‐ξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Στη δεύτερη θέση ακολουθεί η αντίληψη ότι ο εκπαιδευτικός συντελεί στη νοητική, συναισθηματική, κοινωνική, ηθική και την εν γένει την ψυχοσωματική ανάπτυξη κάθε μαθητή, ενώ


285

ως βασική επαγγελματική ανάγκη ορίζουν οι εκπαιδευτικοί την ανάπτυ‐ξη της ενσυναίσθησης απέναντι στα παιδιά και τους εφήβους. Από την άποψη αυτή, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι οι εκπαιδευτικοί δια‐μορφώνουν μια ενιαία επαγγελματική ταυτότητα με επιμέρους διαφο‐ρές, ανάλογα με την ειδικότητα και τη βαθμίδα εκπαίδευσης που υπη‐ρετούν. Σημαντικές είναι οι διαφορές μεταξύ εκπαιδευτικών πρωτο‐βάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, λόγω της διαφορετικής βα‐σικής εκπαίδευσης που ακολουθούν. Σε γενικές γραμμές, όμως, οι ε‐παγγελματικές δεξιότητες και οι ανάγκες των εκπαιδευτικών εμφανί‐ζουν πολλές ομοιότητες.

Ιδιαίτερα, οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών στις ερωτήσεις που α‐φορούν την αντίληψη του επαγγελματικού τους ρόλου, παρατηρούμε ότι επιβεβαιώνουν τον προβληματισμό των εκπαιδευτικών σχετικά με τον γνωστικό, τον παιδαγωγικό και τον ψυχο‐κοινωνικό / συμβουλευτι‐κό ρόλο του επαγγέλματος. Πρόκειται για έναν προβληματισμό που α‐νέδειξαν και οι παλαιότερες έρευνες (βλ. Παπαναούμ 2003∙ Γουδήρας, Συνώδη, Αγγέλης 2002∙ Angelis & Goudiras 2001∙ Goudiras 2000∙ Καΐλα, Ανδρεαδάκης, Ξανθάκου και Φιλίππου 1995∙ Ξωχέλλης 1984). Οι ρόλοι και οι αρμοδιότητες που επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί προσδίδουν στο επάγγελμά τους μια σαφή κοινωνική διάσταση και συνάμα προσδιορί‐ζουν την κοινωνικοποιητική αποστολή του εκπαιδευτικού έργου, αφού οι εκπαιδευτικοί κρίνουν ότι με το έργο τους συμβάλλουν στη διαμόρ‐φωση της προσωπικότητας των μαθητών.

Τα αποτελέσματα της έρευνας πιστεύουμε ότι μπορούν να αξιοποιη‐θούν κατάλληλα από τον κύριο κρατικό φορέα επιμόρφωσης, τον Ορ‐γανισμό Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ.), ο οποίος επο‐πτεύεται από τον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και θεσμικά είναι ο αρμόδιος φορέας για να σχεδιάσει την επιμορφωτική πολιτική των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμι‐ας Εκπαίδευσης, να καταρτίσει προγράμματα επιμόρφωσης σε πανελ‐λαδικό επίπεδο και να συντονίσει όλους τους τύπους επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών (βλ. Π.Δ. 2986 /2002).


286

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αλεξόπουλος, Α. (1990). Ο μεταβαλλόμενος ρόλος του εκπαιδευτικού της δευ‐

τεροβάθμιας στην Ελλάδα. Πηγές άγχους, άγχος από την εργασία την ικα‐νοποίηση από αυτή, στο Νέα Παιδεία, τευχ. 53‐54.

Γουδήρας, Δ. Β., Παπαδοπούλου, Σ., Παπαδόπουλος Κ., Αγαλιώτης, Ι., Καρτασί‐δου, Λ., Παπαγεωργίου, Κ., κ.ά. (2008). Αποκλίουσες συμπεριφορές‐ Δια‐χείριση κρίσεων στο σχολείο, Αθήνα, ΟΕΠΕΚ.

Γουδήρας Δ. Β., Συνώδη Ευ., Αγγέλης Λ. (2002). Το Επαγγελματικό Προφίλ των Εκπαιδευτικών, εισήγηση στο 2ο Διεθνές Συνέδριο με θέμα: Η Παιδεία στην Αυγή του 21ου Αιώνα. Ιστορικο‐συγκριτικές Προσεγγίσεις, 4‐6 Οκτωβρίου 2002, Πανεπιστήμιο Πατρών. (Πρακτικά του συνεδρίου, σε ηλεκτρονικό δί‐σκο, CD).

Καϊλα, M., Ανδρεαδάκης, Χ., Ξανθάκου, Γ. και Φιλίππου, Γ. (1995). Επαναπροσ‐διορισμός του επαγγελματικού προφίλ του Έλληνα δασκάλου. Αισιόδοξη ή απαισιόδοξη στάση, στο Καϊλα, M., Ανδρεαδάκης, Χ., Ξανθάκου, Γ. και Φι‐λίππου, Γ. Σχολική αποτυχία, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Κοσσυβάκη Φ. (2000). Η Ελληνική Διάσταση του Έλληνα Εκπαιδευτικού: Δυνα‐τότητες για παιδαγωγικό εκσυγχρονισμό στη διδακτική πράξη. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση, αυτοέκδοση, Ιωάννινα.

Ξωχέλλης Π. (1984). Το εκπαιδευτικό έργο ως κοινωνικός ρόλος, εκδ. Αφοί Κυ‐ριακίδη, Θεσσαλονίκη 1984.

Ξωχέλλης, Π., Δ.(2001). H επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σήμερα: διεθνής αναγκαιότητα ‐ ελληνικές εξελίξεις και εμπειρίες. Θεσσαλονίκη.

Ξωχέλλης, Π., & Παπαναούμ, Ζ. (2000) H ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαι‐δευτικών. Ελληνικές εμπειρίες 1997‐‐ 2000, Θεσσαλονίκη.

Μαυροπούλου, Σ. & Παντελιάδου, Σ. (2000). Ικανότητα χειρισμού προβλημά‐των συμπεριφοράς στο σχολείο και ανάγκες εξειδίκευσης εκπαιδευτικών, Στο Κυπριωτάκης, Α. (επιμέλεια), Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, Πα‐νεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο (σελ. 678‐691).

Παλαιολόγου, Ν. και Παπαχρήστος, Κ. (2002), Νέες διαστάσεις στην Παιδαγω‐γική: η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα διαχείρισης της διαφο‐ρετικότητας. Αθήνα: Ατραπός.

Παλαιολόγου, Ν. (2002), Έρευνα σε Εκπαιδευτικούς‐ Νηπιαγωγούς, Δασκάλους και Ειδικούς Παιδαγωγούς‐σχετικά με την παιδαγωγική και διδακτική τους ετοιμότητα κατά τη διδασκαλία σε μαθητές με διαφορετική εθνο‐πολιτισμική προέλευση, μεταδιδακτορική έρευνα στην Ελλάδα, Ι.Κ.Υ.


287

Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, εκδ. Δαρδανός, Αθή‐να.

Παπαναούμ, Ζ. (2001). Η παιδαγωγική επάρκεια των εκπαιδευτικών της δευτε‐ροβάθμιας εκπαίδευσης: τι, πότε, πώς και γιατί. Πρακτικά Α΄ Πανελληνίου Συνεδρίου «Σύνδεση Τριτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», εκδ. Ζήτη, Θεσσαλονίκη, 2001, σσ. 152‐157.

Π.Δ. 2986 /2002, Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθ‐μιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έρ‐γου και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις, ΦΕΚ. 24/13‐2‐2002.

Πολυχρονοπούλου, Στ. (2007). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνα‐τότητες. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Πυργιωτάκης, Ι. (1992). Η οδύσσεια του εκπαιδευτικού επαγγέλματος, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

Χατζηχρήστου, Χ. & Hopf, D. (1991). Προβλήματα συμπεριφοράς και σχολικής επίδοσης μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σύμ‐φωνα με τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 14‐15, 107‐143.

Aldrich Richard, Crook David and Watson David (2000). Education and Employ‐ment: the DfEE and its Place in History. Institute of Education. Bedford Way Papers. London.

Angelis L. & Goudiras D. (2001). Education and professionalism of teachers in Greece: The in‐service training of primary school teachers, Paper presented to the International Conference of the Balkan Society for Pedagogy and Edu‐cation: Teachers’ Education in Balkan Countries, Thessaloniki, 23‐24 Febuary 2001, τομ. Education and Pedagogy Nr. 3, Thessaloniki.

Graduate Τeacher Training Registry (2002). School‐centered initial teacher train‐ing. Want to Teach? http://www.gttr.ac.uk/teach/england.html,/ 3‐10‐2002.

Flexible initial teacher training (2002), από http://www.gttr.ac.uk/teach/ eng‐land.html, /3‐10‐2002.

Furlong, J. (1992) στο Barton, L. Barrett, E. Whitty, G. Miles, S. Furlong, J. (1994) Teacher Education and Teacher Professionalism in England: Some Emerging Issues British Journal of Sociology of Education, τευχ. 15 (4) σελ. 529‐543.

Gilroy, D. P. (Mytyash’s Paper to the Brave New World of British Education Journal of Education for Teaching, τευχ. 17 (1) σελ. 11‐15.


288

Goudiras, Dimitrios B. (2000). Die berufliche Identität des griechischen Lehrers und ihre europäis991), The Loss of Professional Autonomy: the Relevance of Olga che Dimension, in: Fritz‐Ulrich Kolbe and Rudolf Tippelt (editrs.), Pä‐dagogische Praxis und erziehungswissenschaftliche Theorie zwischen Lokali‐tät und Globalität, Peter Lang, Frankfurt a. M., S. 74‐93.

Lowton, Denis (1994), The Tory mind on Education (1979‐1994). The Falmer Press.

New Jersey/ Department of Education. Academic and Professional Standards. http://www.state.nj.us/education/profdev/standards.htm /13‐9‐2008).

New Jersey/Department of Education. Teacher Professional Develop‐ment/http://www.gttr./ 8‐9‐2008.

Qualifying to Teach: Ρrofessional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training, (2002) από το http://www.canteach.gov.uk/community/itt/requirements/qualifying/ in‐dex.htm.

School‐centred initial teacher training (2002), στο έγγραφο Want to Teach? της Graduate Τeacher’s Training Registry, http://www.gttr.ac.uk/teach/ england.html, /3‐10‐2002.


289

ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ

Η ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΩΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΔΟΜΙΚΗΣ ΑΜΦΙΣΗΜΙΑΣ ΤΗΣ ΔΡΑΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ

1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.1 Το πλαίσιο αναφοράς

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΜΕΣΑ ΣΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ σύστημα αποτελεί μία κυρίαρχη οντότητα μεσολαβώντας μεταξύ των κοινωνικο‐πολιτι‐

κών οριζόμενων και του νέου και του νέου κοινωνικού όντος. Ως σημείο αναφοράς ο εκπαιδευτικός έχει να εκπληρώσει πολλαπλούς ρόλους: α) κατά αρχάς του υπαλλήλου, του εκπροσώπου του εκπαιδευτικού συ‐στήματος και του φορέα εξουσίας, μέσα σε ένα κορπορατιστικό μοντέ‐λο διάρθρωσης της εκπαίδευσης. Η δική του εξουσία εκφράζεται, συ‐νήθως, μέσω της βαθμολογίας και της επιβράβευση ή της επιβολής ποινών στη σχολική τάξη, β) του παιδαγωγού που προσπαθεί να αντα‐ποκριθεί στις ιδιαίτερες ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή, εμπλουτίζοντας τη διδασκαλία του με ποικίλες διδακτικές μεθόδους και στοιχεία, γ) του επιστήμονα – επαγγελματία που κατέχει γνώσεις και δεξιότητες σε θέματα αγωγής των παιδιών τις οποίες μεταδίδει στο παιδί και δ) του κοινωνικού όντος με την δικιά του προσωπική ζωή, τα ενδιαφέροντα, τις αξίες και τις αντιλήψεις του (Γιαβρίμης, 2010∙ Καψά‐λης, 2006∙ Καψάλης & Νημά, 2008∙ Τριλιανός, 2000).

Οι εκπαιδευτικοί συμβάλλουν στην κοινωνικοπολιτική και ενταξιακή διαδικασία των ατόμων στην κοινωνία, εγκαθιδρύοντας από θέση ισχύ‐ος νοηματοδοτήσεις, και στερεοτυπικές αντιλήψεις που επηρεάζουν

Ο

Η ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΩΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΔΟΜΙΚΗΣ ΑΜΦΙΣΗΜΙΑΣ

290

τους μαθητές και την σχεδιοδυναμική στο πλαίσιο της σχολικής κοινό‐τητας και συντελούν στη δημιουργία κατηγοριοποιήσεων και κοινωνι‐κών αποκλεισμών από το εκπαιδευτικό και κοινωνικό γίγνεσθαι. Οι α‐πόψεις του εκπαιδευτικού για την ατομικότητα και την εικόνα των μα‐θητών και η ενημέρωσή του για τους περιβαλλοντικούς μηχανισμούς (διάδραση μαθητών, κοινωνική δομή τάξης – σχολείου) (Blackledge & Hunt, 1995∙ Wehby, Symons & Hollo, 1997) συνειδητά ή ασύνειδα δια‐μορφώνουν αντιλήψεις για τις δυνατότητες του κάθε μαθητή και επη‐ρεάζουν την αλληλεπίδραση μαζί τους (Blackledge & Hunt, 1995). Κατά τους Bourdieu και Passeron (1996) οι μαθητές που επιτυγχάνουν στο σχολείο είναι αυτοί που ανταποκρίνονται κατά αποδεκτό τρόπο στις αξίες της σχολικής ζωής που διαμεσολαβούνται από τον εκπαιδευτικό, ενώ όσοι αποτυγχάνουν δεν είναι «συμβατοί» με το αξιακό σύστημα και τις εννοιολογήσεις του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Ο εκπαιδευτικός, επιπλέον, ως κοινωνικό υποκείμενο έχει να αντιμε‐τωπίσει τις περιβαλλοντικο‐κοινωνικές απαιτήσεις και εξ αυτού του λό‐γου το άγχος και το φόβο του σε σχέση με την παιδαγωγική και τη διδα‐κτική του επάρκεια και την αποτελεσματικότητά του ως εκπαιδευτικού. Η ασφάλεια και η εμπιστοσύνη στον εαυτό του εδραιώνεται με την πά‐ροδο του χρόνου και την εμπειρία που αποκτά μέσα από τη διαχείριση τόσο της καθημερινής διδασκαλίας, της αντιμετώπισης των προβλημά‐των που ανακύπτουν, όσο και των διαδικασιών δια βίου κατάρτισης.

Από την άλλη η κοινωνία της γνώσης έχεις ως πρόταγμα τη δόμηση του εκπαιδευτικά και ψηφιακά εγγράμματου ατόμου. Στις μέρες μας «α‐ναζητείται η σχέση της «μάθησης» με τη «γνώση», σε έναν κόσμο διαρ‐κώς μεταβαλλόμενο» (Γουβιάς, 2002). Στη μετανεωτερική εποχή οι κοι‐νωνικές προτεραιότητες επανακαθορίστηκαν και το ενδιαφέρον μετατο‐πίστηκε από την επεξεργασία και διασπορά των φυσικών πόρων, στην παραγωγή, κατοχή και διάχυση της γνώσης, της οποίας η διαφοροποιητι‐κή σημαντικότητα ενισχύθηκε και μετεξελίχθηκε σε γνώμονα κοινωνικής καταξίωσης και εξέλιξης. Η κοινωνία της πληροφορίας ταυτίζεται με τον καπιταλισμό, ενώ η ήδη ανεπτυγμένες πληροφοριακά κοινωνίες έχουν προσχωρήσει στην καπιταλιστική ιδεολογία (Castells, 1998).

Οι ραγδαίες αλλαγές στο παγκόσμιο κοινωνικό και πολιτικό περι‐βάλλον οδήγησαν αναπόφευκτα και σε τροποποιήσεις προσέγγισης της


291

διδακτικής πράξης. Η έννοια της εκπαίδευσης επαναπροσδιορίζεται. Οι σύγχρονες εποικοδομιστικές θεωρήσεις για τη γνώση και τη μάθηση ολοένα παραμερίζουν τις παραδοσιακές συμπεριφοριστικές θεωρήσεις για τη έννοια της μάθησης και τις θεωρητικές της προσεγγίσεις (Kelly, 2006∙ Ματσαγγούρας, 1998, 2000, 2002).

Απέναντι σε αυτή την πραγματικότητα, οι κοινωνικοί και θεσμικοί παράγοντες εκφράζουν ως αναγκαιότητα την επέκταση της κατάρτισης του εκπαιδευτικού δυναμικού πέρα από την βασική εκπαίδευση και παράλληλα τίθενται σε κοινωνικό διάλογο τα θέματα της παραγωγικό‐τητας και της αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών (OECD, 1996). Σε αυτό το πλαίσιο εντάσσεται και η προώθηση της δια βίου μάθησης μέ‐σα στις γενικές προτεραιότητες που προέκυψαν από την Σύνοδο Κορυ‐φής της Λισσαβόνας (OECD/European Commission, 2004). Η δια βίου μάθηση αναφέρεται, συνήθως, σε κάθε μορφή μάθησης μέσω της ο‐ποίας τα άτομα συνεχίζουν να αναπτύσσουν και να μετασχηματίζουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις τους σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους (CEDEFOP, 2003∙ Hasan, 1996) και περιλαμβάνει διαδικασίες τυπι‐κής, μη‐τυπικής και άτυπης μάθησης.

1.2. Επιμόρφωση: Αναγκαιότητα και εννοιολογήσεις

Οι οποιεσδήποτε αλλαγές στο χώρο της εκπαίδευσης φαίνεται να περνούν μέσα από την αλλαγή των αντιλήψεων και των στάσεων των εκπαιδευτικών (James & Pedder, 2006). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτι‐κών, η ενεργητική συμμετοχή τους σε διαδικασίες εισαγωγής καινοτο‐μιών, όπως και η ενθάρρυνση διαδικασιών αναστοχασμού στη διδακτι‐κή τους πράξη, φαίνεται να αποτελούν σημαντικά εργαλεία για την αλ‐λαγή της εκπαιδευτικής τους συμπεριφοράς (Eatona & Carboneb, 2008∙ McIntyre & Byrd, 1998).

Με τον όρο «επιμόρφωση» γενικά ορίζουμε το σύνολο των δραστη‐ριοτήτων και διαδικασιών που συνδέονται με τη σύλληψη, το σχεδια‐σμό και την εφαρμογή ειδικών προγραμμάτων, τα οποία έχουν πρω‐ταρχικό σκοπό τον εμπλουτισμό, τη βελτίωση, την αναβάθμιση και την περαιτέρω ανάπτυξη των ακαδημαϊκών‐θεωρητικών ή πρακτικών, επαγγελματικών και προσωπικών ενδιαφερόντων, ικανοτήτων γνώσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της θητείας τους


292

(Μαυρογιώργος, 1983: 38). Στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία η επιμόρφωση δεν ταυτίζεται μόνο με την απόκτηση νέων γνώσεων, αλλά και την κάλυψη ελλιπών γνώσεων, από τις βασικές σπουδές, έτσι ώστε κάθε εκπαιδευτικός να αντεπεξέρχεται στις απαιτήσεις του σύγχρονου σχολείου, του περιεχομένου σπουδών, αλλά και του κάθε μαθητή ξε‐χωριστά (Χατζηδήμου & Ταρατόρη, 2003). Η λειτουργία της συνδέεται άμεσα με τις κοινωνικές, πολιτικές, πολιτιστικές και εκπαιδευτικές συν‐θήκες που προσδιορίζουν το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα τη δεδομένη χρονική στιγμή (Μαυρογιώργος, 1999: 102). Η επιμόρφωση στηρίζεται στη τεχνοκρατική άποψη για την επένδυση της κοινωνίας στο ανθρώπινο κεφάλαιο, που έχει βασική αρχή ότι η υψηλή εκπαίδευ‐ση και η αναβάθμιση του εργατικού δυναμικού αυξάνει την παραγωγι‐κότητά του και κατά συνέπεια την ανάπτυξη μιας χώρας.

Θεωρητικές προσεγγίσεις επισημαίνουν ότι μέσω της επιμόρφωσης ενισχύεται η ισότητα των ευκαιριών του ατόμου για την κατάληψη μιας θέσης στην αγορά εργασίας και παράλληλα εξειδικεύεται για τη συγκε‐κριμένη θέση, έτσι ώστε να αντεπεξέρχεται στις αυξημένες ανάγκες της μεταβαλλόμενης εποχής (Μπουζάκης, 2000∙ Κόκκος, 2005∙ Χατζηπανα‐γιώτου, 2001). Η επιμόρφωση αποτελεί μια απάντηση στις αλλαγές που συμβαίνουν στη ζωή των ανθρώπων και συμβάλλει στην προσαρμογή τους στις νέες καταστάσεις (Βεργίδης, 2003). Ο εκπαιδευτικός, δηλαδή, που εντάσσεται στις διαδικασίες της επιμόρφωσης συμπληρώνει την αρχική του εκπαίδευση και αναβαθμίζει τις δεξιότητές του, έτσι ώστε να είναι αποτελεσματικός στο παραγόμενο εκπαιδευτικό έργο, σε ένα σχολείο που απαιτεί τη διαχείριση ζητημάτων που αφορούν περαιτέρω εξειδίκευση. Από την άλλη το εκπαιδευτικό σύστημα έχει ανάγκες που πρέπει να ικανοποιηθούν προκειμένου να διατηρηθεί, καθώς και αλλη‐λεξαρτώμενα μέρη τα οποία συμβάλλουν στην επιτυχή διεκπεραίωση αυτών των λειτουργικών αναγκών.

Σύμφωνα με αυτό το θεωρητικό παράδειγμα η επιμόρφωση ενισχύει την αξιοκρατική λειτουργία της εκπαίδευσης, αφού μέσω αυτής οι εκ‐παιδευτικοί αναπτύσσουν τις ικανότητες και τις δεξιότητές τους και οι ικανότεροι κατορθώνουν να είναι αποτελεσματικότεροι στο εκπαιδευ‐τικό τους έργο ή να καταλάβουν τις ιεραρχικές θέσεις της εκπαιδευτικής επαγγελματικής κλίμακας. Οι ρυθμιστικο‐κανονιστικές διατάξεις που διέπουν το εκπαιδευτικό σύστημα εξασφαλίζουν να μην υπάρχει υπέρ‐


293

βαση των ρόλων και των διαδικασιών και υποδηλώνουν την οργανισμι‐κή ανάγκη και την ικανότητα του συστήματος να επιβιώσει ως σύνθετη ολότητα. Ο εκπαιδευτικός κοινωνικοποιεί έναν συγκεκριμένο ρόλο και αφομοιώνει τα πρότυπα δράσης και σκέψης, έτσι ώστε να συμβάλει θετικά στη κοινωνική του αποστολή.

Από την άλλη θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι η επιμόρφωση αποτελεί ένα μέσο χειραγώγησης της εκπαιδευτικής πράξης μέσω του εκπαιδευ‐τικού, γραφειοκρατικού και διοικητικού έλεγχου των εκπαιδευτικών (Μαυρογιώργος, 1999, 1983∙ Νούτσος, 1979).

Σε αυτό το θεωρητικό πλαίσιο η επιμόρφωση αποτελεί στρατηγικής σημασίας μηχανισμό για την εισαγωγή, υποστήριξη των αλλαγών στο εκπαιδευτικό σύστημα (Μαυρογιώργος, 2000) και ελέγχου των εκπαι‐δευτικών (Βεργίδης, 1993), ενώ, παράλληλα, αμφισβητείται ακόμα πε‐ρισσότερο ο αντισταθμιστικός της ρόλος εξαιτίας των αλλαγών στο συ‐γκείμενο (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994).

Αυτό που είναι αναγκαίο να τονιστεί είναι ότι η αρχική εκπαίδευση και κατάρτιση δεν επαρκεί στους εκπαιδευτικούς για να αντιμετωπί‐σουν τις ταχύτατα μεταβαλλόμενες κοινωνικές συνθήκες, τις αλλαγές στη γνώση, στα αναλυτικά προγράμματα και τις διδακτικο‐παιδα‐γωγικές προσεγγίσεις (Duncombe & Armour, 2004∙ Hargreaves & Fullan, 1995∙ Παντελής & Πανουτσόπουλος, 1991). Η επιμόρφωση και η δια βίου κατάρτιση των εκπαιδευτικών θεωρείται σήμερα όχι μόνο μια από τις κύριες παραμέτρους της αποτελεσματικότητας του σχολείου, αλλά και μοχλός ανανέωσης και εκσυγχρονισμού των εκπαιδευτικών συστη‐μάτων (Βιτσιλάκη‐Σορωνιάτη, 2002∙ Davis‐Kahl & Payne, 2003∙ Ταρατό‐ρη‐Τσαλκατίδου, 2000). Αυτό που τίθεται σε κριτική και αναστοχαστικές διαδικασίες είναι η μεθοδολογία προσέγγισης των επιμορφωτικών προγραμμάτων και η παρεμβατικότητα της κυρίαρχης ιδεολογίας.

Στην Ελλάδα ο θεσμός της επιμόρφωσης κάνει την εμφάνισή του για πρώτη φορά με το διάταγμα της 16/3/1881, με το οποίο καταργείται η αλληλοδιδακτική, εισάγεται η συνδιδακτική μέθοδος και τίθεται επιτα‐κτικά το πρόβλημα της επιμόρφωσης των δασκάλων στη νέα μέθοδο (Ανδρέου, 1982: 34). Τη σοβαρότερη αλλαγή στην επιμόρφωση των εκ‐παιδευτικών εισήγαγε ο Ν. 1566/1985 (ΦΕΚ, φ.167/30‐9‐1985, τ.Α΄), όπου ορίζονται οι σκοποί, οι μορφές, η οργάνωση και οι φορείς που


294

είναι υπεύθυνοι για την επιμόρφωση τόσο των εκπαιδευτικών. Κατά την περίοδο μετά το 1997 υλοποιήθηκαν προγράμματα επιμόρφωσης μέσω των Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. του Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης, για νεοεισερ‐χόμενους και παλαιότερους εκπαιδευτικούς, καθώς και τα στελέχη της εκπαίδευσης με σκοπό την ακαδημαϊκή και επαγγελματική αναβάθμιση τους (Μαυροειδής & Τύπας, 2001∙ Χατζηδήμου & Στραβάκου, 2003). Ο Ν. 3848/2010 διατηρεί την εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Αρ. 4 Παρ. 5) και εισάγει την υποχρεωτική διοικητική και καθοδηγητική επιμόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης (Αρ. 29 Παρ. 4).

1.4 Σκοπός της παρούσας έρευνας

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να παρουσιαστούν οι στοχεύ‐σεις που οδηγούν τους εκπαιδευτικούς στην ένταξη τους σε επιμορφω‐τικές διαδικασίες. Η έρευνα αυτή αποτελεί μέρος μιας γενικότερης έ‐ρευνας που είχε ως στόχο να διερευνήσει τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, τις νοηματοδοτήσεις τους σχετικά με την επιμόρ‐φωση και στοιχεία της, όπως η οργάνωση, τα γνωστικά αντικείμενα, τους λόγους συμμετοχής ή το γενικότερο θεσμό και τους παράγοντες που επιδρούν στην οργάνωση και λειτουργία της.

2 ΜΕΘΟΔΟΣ

2.1 Δείγμα

Το δείγμα της παρούσης εργασίας, αποτέλεσαν 425 εκπαιδευτικοί που υπηρετούσαν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, από τους οποίους οι 114 (33,9%) ήταν άντρες και οι 281 (66,1%) είναι γυναίκες. Όσον αφορά στα ηλιακά επίπεδα των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα, οι 58 ( 13,6%) ήταν κάτω των 30 ετών, τα άτομα ηλικίας 30 έως 40 ετών ήταν 141 (33,2%), 170 άτομα (40%) ήταν ηλικίας 41‐50, και 56 άτομα (13,2%) ήταν μεταξύ 51‐60. Από τους εκπαιδευτικούς οι 390 (91,8%) ήταν μόνιμοι, οι 28 (6,6) ήταν αναπληρωτές και οι 7 (1,6) ήταν ωρομί‐σθιοι. Τέλος, όσον αφορά στα έτη υπηρεσίας τους, 109 άτομα (25,6%) είχαν από 0‐5 έτη υπηρεσίας, 169 άτομα (39,8%) 5‐20 έτη υπηρεσίας και 147 άτομα (34,6%) 20 έτη υπηρεσίας και άνω.


295

2.2 Μέσα συλλογής δεδομένων

Για την πραγματοποίηση της έρευνας κατασκευάστηκε ερωτηματο‐λόγιο που αφορούσε την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και περιε‐λάμβανε πέντε ενότητες. Το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου ανα‐φερόταν σε βασικά δημογραφικά χαρακτηριστικά (φύλο, ηλικία, ειδικό‐τητα, σπουδές, υπηρεσιακή κατάσταση, έτη υπηρεσίας). Η δεύτερη ε‐νότητα, περιελάμβανε ερωτήσεις που σχετίζονταν με τους λόγους συμ‐μετοχής σε προγράμματα επιμόρφωσης. Η τρίτη ενότητα, περιελάμβα‐νε ερωτήσεις που αφορούσαν το περιεχόμενο της επιμόρφωσης. Η τέ‐ταρτη ενότητα, αφορούσε ερωτήσεις που είχαν σχέση με τον τρόπο οργάνωσης της επιμόρφωσης. Η πέμπτη ενότητα περιελάμβανε ερωτή‐σεις οι οποίες σχετίζονταν με τους λόγους που οδηγούν τους εκπαιδευ‐τικούς να μην συμμετέχουν σε επιμορφώσεις και η τελευταία ενότητα ερωτήσεις γενικότερες που σχετίζονταν με την κοινωνιολογική προσέγ‐γιση του θεσμού της επιμόρφωσης.

3 ΕΥΡΗΜΑΤΑ

Για να είναι δυνατή η καλύτερη σύγκριση των απόψεων των εκπαι‐δευτικών και αν αυτές συγκροτούν συγκεκριμένα προφίλ έγινε ομαδο‐ποίησή τους με βάση τις ερωτήσεις του ερωτηματολόγιου που αφο‐ρούσαν τους λόγους συμμετοχής τους στις διαδικασίες επιμόρφωσης. Έτσι χρησιμοποιώντας την ανάλυση «συστάδων» (Clusters Analysis) κα‐ταλήξαμε σε δυο ομάδες. Παρατηρώντας τους κεντρικούς μέσους που παράγονται από την ανάλυση «συστάδων» διαπιστώθηκε ότι οι δύο «συστάδες» που δημιουργήθηκαν είχαν τα παρακάτω χαρακτηριστικά (πίνακας 1): α) η πρώτη «συστάδα» (Ομάδα 1: Επαγγελματική βελτίω‐ση) χαρακτηριζόταν από την έμφαση που δίνουν οι συμμετέχοντες στην ανάπτυξη επαγγελματικών και διδακτικών δεξιοτήτων για την αποτελε‐σματικότερη εκτέλεση των εκπαιδευτικών διαδικασιών, αλλά και την ανάπτυξη διαστάσεων του κοινωνικού κεφαλαίου, β) αντίθετα οι συμ‐μετέχοντες στην δεύτερη «συστάδα» (Ομάδα 2: Προσωπική ανέλιξη) εστίαζαν περισσότερο στις ευκαιρίες που μπορούν να παρασχεθούν για προσωπική ανέλιξη μέσω της επιμόρφωσης, εμπλουτίζοντας το βιο‐γραφικό ή λαμβάνοντας μισθολογική ή επιδοματική αύξηση ή συμβάλ‐


296

λοντας στην κατάληψη κάποιας διοικητικής θέσης. Επίσης, επέμεναν περισσότερο στην υποχρεωτικότητα της παρακολούθησης και στην απο‐φυγή της «ρουτίνας» του σχολικού πλαισίου. Ανάλογες κατηγοριοποιή‐σεις σχετικά με το σκοπό παρακολούθησης των επιμορφωτικών προ‐γραμμάτων έχουν διαφανεί και σε παλιότερες έρευνες στον ελλαδικό χώρο (Βιτσιλάκη‐Σορωνιάτη, 2002∙ Δακοπούλου, 2000∙ Παπαναούμ, 2003α). Η ταξινόμηση των μαθητών στις ομάδες φαίνεται στον πίνακα 2.

Πίνακας 1: Κεντρικοί μέσοι των «συστάδων» των παραγόντων του ερωτημα‐τολογίου

Ομάδες Ερωτήσεις

1 2

Για να αξιοποιήσω τις τεχνολογίες πληροφορικής και επικοινωνιών στην προετοιμασία του μαθήματος και τη διδασκαλία 5 2

Για να αξιοποιήσω τις τεχνολογίες πληροφορικής και επικοινωνιών στην προσωπική μου ζωή (ψυχαγωγία, οργάνωση κλπ.) 4 2

Από το ενδιαφέρον μου να ενημερωθώ πάνω στις σύγχρονες διδακτικές μεθόδους 4 1

Να μου δοθεί η δυνατότητα να εξειδικευτώ σε κάποιο συγκεκριμένο φορέα 4 2

Να καταρτιστώ σε νέα γνωστικά αντικείμενα 4 2

Να μου δοθεί η ευκαιρία να έρθω σε επαφή, να γνωριστώ με περισσότε‐ρους συναδέλφους αλλά και να αναπτύξω στενότερες σχέσεις μαζί τους 3 2

Για να βελτιώσω τις κοινωνικές και επαγγελματικές μου επαφές 3 3

Γιατί η παρακολούθησή του είναι υποχρεωτική από την υπηρεσία μου 1 4

Για να εμπλουτίσω το βιογραφικό μου και να διευκολύνω την επαγγελματι‐κή μου εξέλιξη 2 4

Για να λάβω το εκπαιδευτικό επίδομα 1 4

Γιατί το πτυχίο της επιμόρφωσης θα παίξει σημαντικό ρόλο στην επαγγελ‐ματική μου εξέλιξη (διοικητικές‐ εκπαιδευτικές προοπτικές) 2 5

Γιατί το πτυχίο της επιμόρφωσης θα συμβάλλει αποφασιστικά στη μισθωτή μου εξέλιξη 1 3

Να «αποδράσω» για αυτό το χρονικό διάστημα από το κλίμα του σχολείου 2 3

Σημείωση: 1 = Καθόλου …. 5 = Πάρα πολύ


297

Πίνακας 2. Ταξινόμηση των εκπαιδευτικών στις ομάδες

Ομάδα Αριθμός Περιπτώσεων

Ομάδα 1: Επαγγελματική βελτίωση 162

Ομάδα 2: Προσωπική ανέλιξη 263

Σύνολο 425

Κατά την ανάλυση των ερωτήσεων της έρευνας σχετικά με την επι‐μόρφωση των εκπαιδευτικών και την συσχέτισή τους με τις δύο δομικά διαφοροποιημένες ομάδες εκπαιδευτικών ως προς την νοηματοδότηση της επιμόρφωσης χρησιμοποιήθηκε η μη‐παραμετρική μέθοδος επε‐ξεργασίας των δεδομένων Mann‐Whitney Test (η κλίμακα ήταν διάτα‐ξης). Από τα αποτελέσματα των αναλύσεων βρέθηκε στατιστικώς σημα‐ντική διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων στις ερωτήσεις του πίνακα 3 που αφορούσαν στο περιεχόμενο και στα γνωστικά αποτελέσματα της επιμόρφωσης στα υποκείμενα της έρευνας. Πιο συγκεκριμένα τα άτομα της Ομάδας 1 σε σχέση με τα άτομα της Ομάδας 2 διαφάνηκε να πί‐στευαν περισσότερο με στατιστικώς σημαντική διαφορά ότι η παρεχό‐μενη επιμόρφωση: α) ανταποκρίνεται σε ικανοποιητικό βαθμό στις α‐νάγκες απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων, β) στον εμπλουτισμό και στην αναγνώριση της αξίας της γνώσης και γ) στη κινητροδότηση για τη συνέχιση της κατάρτισης.

Επίσης, όσον αφορά στις προσδοκίες που είχαν οι εκπαιδευτικοί της έρευνάς μας σχετικά με την επαγγελματική επάρκεια και τους γνωστι‐κούς στόχους που οι ίδιοι έθεταν κατά την παρακολούθηση των επι‐μορφωτικών προγραμμάτων διαφάνηκε ότι τα άτομα της Ομάδας 1 σε σχέση με τα άτομα της Ομάδας 2 προσδοκούσαν περισσότερο με στατι‐στικώς σημαντική διαφορά ότι η παρεχόμενη επιμόρφωση θα βοηθή‐σει: α) στην ενημέρωση πάνω στις σύγχρονες θεωρίες (παιδαγωγικές, φιλοσοφικές κ.τ.λ.), συμπληρώνοντας έτσι τη θεωρητική τους μόρφω‐ση, β) στη σύνδεση της θεωρητικής μόρφωσης με τις πρακτικές γνώσεις και δεξιότητες, γ) στην εξειδίκευση πάνω σε κάποιο συγκεκριμένο το‐μέα (γλωσσικό, αισθητικό) και στην απόκτηση της απαιτούμενης υπο‐δομής, δ) στην πληρέστερη ενημέρωση πάνω σε σύγχρονες διδακτικές μεθόδους και τις σύγχρονες τάσεις της Παιδαγωγικής στον Ευρωπαϊκό


298

και διεθνή χώρο και στ) στη μύηση στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα. Ε‐πιπλέον, δεν διαφάνηκε να υπήρξε διαφοροποίηση σε σχέση με την απόκτηση πρακτικών γνώσεων και δεξιοτήτων, καθώς και στην ενημέ‐ρωση για νέα γνωστικά αντικείμενα, όπου οι προσδοκίες είναι υψηλές.

Πίνακας 3. Δείκτες αξιολόγησης (Mean Rank), και Mann‐Whitney U test των

ερωτήσεων του Ερωτηματολογίου Εκπαιδευτικών για το περιεχό‐μενο και τα γνωστικά αποτελέσματα της επιμόρφωσης ως προς τις δομικές ομάδες αμφισημίας των εκπαιδευτικών σε σχέση με την επιμόρφωση.

Π.Α. Ε.Β. Π.Α. Ε.Β.

Ερωτήσεις Mann‐Whitney

U Z Σ.Σ. Διάμεσος

Δείκτης αξιολόγησης

Σε ποιο βαθμό το περιεχό‐μενο της παρεχόμενης επιμόρφωσης ανταποκρί‐νεται στις ανάγκες για απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που είχατε;

16262 ‐4,671 ,000 3,00* 3,00 193,83 244,12

Εμπλούτισε τις γνώσεις μου, ακόμα και αν δεν τις χρησιμοποιώ σήμερα

17936 ‐2,927 ,003 3,00** 3,00 200,2 233,78

Βαθμός συμβολής του προγράμματος στην ανα‐γνώριση της αξίας της γνώ‐σης***

16923 ‐3,742 ,000 3,00*** 3,00 196,35 240,04

Η παρακολούθηση του προγράμματος επιμόρφω‐σης ήταν η αφορμή να προχωρήσω και σε άλλες σπουδές ή να παρακολου‐θήσω και άλλα προγράμ‐ματα κατάρτισης

17997 ‐2,839 ,005 2,00*** 2,00 200,43 233,41

Σημείωση: Μ.Ο.: Μέσος όρος, Τ.Α.: Τυπική απόκλιση, Β.Ε.: Βαθμός ελευθερίας, Σ.Σ.: Στατιστική σημαντικότητα, Π. Α.: Προσωπική ανέλιξη, Ε. Β.: Επαγγελματική βελτίωση, *: 1= Καθόλου ….4= Σε πολύ υψηλό βαθμό, **: 1= Καθόλου …. 5= Πάρα πολύ, ***: 1=Χαμηλός ….. 4=Υψηλός


299

Πίνακας 4. Δείκτες αξιολόγησης, και Mann‐Whitney U test των ερωτήσεων του Ερωτηματολογίου Εκπαιδευτικών για τις προσδοκίες τους σχετικά με τους επαγγελματικούς‐γνωστικούς στόχους της επιμόρφωσης ως προς τις δομικές ομάδες αμφισημίας των εκπαιδευτικών σε σχέ‐ση με την επιμόρφωση.



U Z Σ.Σ. Διάμεσος*


Να ενημερωθώ πάνω στις σύγχρο‐νες θεωρίες (παιδαγωγικές, φιλο‐σοφικές κ.τ.λ.), συμπληρώνοντας έτσι τη θεωρητική μου μόρφωση

16265 ‐4,300 ,000 3,00 4,00 193,84 244,1

Να αποκτήσω πρακτικές γνώσεις και δεξιότητες, τις οποίες να ε‐φαρμόζω άμεσα μέσα στην τάξη

19875,5 ‐1,217 ,224 4,00 4,00 207,57 221,81

Να συνδέσω τη θεωρητική μόρ‐φωση με πρακτικές γνώσεις και δεξιότητες

18963 ‐1,993 ,046 4,00 4,00 204,1 227,44

Να εξειδικευτώ πάνω σε κάποιο συγκεκριμένο τομέα(γλωσσικό, αισθητικό), και να αποκτήσω την απαιτούμενη υποδομή

14441 ‐5,869 ,000 3,00 4,00 186,91 255,36

Να καταρτιστώ σε νέα γνωστικά αντικείμενα (περιβαλλοντική εκ‐παίδευση, τοπική ιστορία, αγωγή υγείας, διαπολιτισμική αγωγή, θεατρική αγωγή)

19406,5 ‐1,634 ,102 4,00 4,00 205,79 224,71

Να ενημερωθώ πληρέστερα πάνω σε σύγχρονες διδακτικές μεθόδους

18974,5 ‐1,997 ,046 3,00 4,00 204,15 227,37

Να ενημερωθώ για τις σύγχρονες τάσεις της Παιδαγωγικής στον Ευ‐ρωπαϊκό και διεθνή χώρο

15750,5 ‐4,710 ,000 3,00 3,50 191,89 247,27

Να μυηθώ στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα

17703,5 ‐3,055 ,002 3,00 3,00 199,31 235,22

Σημείωση: Σ.Σ.: Στατιστική σημαντικότητα, Π. Α.: Προσωπική ανέλιξη, Ε. Β.: Επαγγελ‐ματική βελτίωση, *: 1= Καθόλου ….5= Πάρα πολύ


300

Αν και δεν υπήρχε στατιστικώς σημαντική διαφοροποίηση στις ερω‐τήσεις που αφορούσαν στον εαυτό, διαφάνηκε ότι η επιμόρφωση συ‐νέβαλε και στις δυο ομάδες στην αύξηση της αυτοεκτίμησης, της αυτο‐αποτελεσματικότητας και στο αίσθημα της ανεξαρτησίας. Παράλληλα, διαφάνηκε ότι η κοινωνική δικτύωση και η ανάπτυξη κοινωνικού κεφα‐λαίου ενισχύθηκε λίγο, παρόλο που η ομάδα των εκπαιδευτικών της Ομάδας 1 ανέφεραν με στατιστική σημαντική διαφορά, σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που προσδοκούσαν μέσω της επιμόρφωσης να ανελιχθούν επαγγελματικά, ότι στόχος τους ήταν και να έρθουν σε ε‐παφή και να ανταλλάξουν ιδέες και προτάσεις με συναδέλφούς τους.

Πίνακας 5. Δείκτες αξιολόγησης, και Mann‐Whitney U test των ερωτήσεων του

Ερωτηματολογίου Εκπαιδευτικών για ψυχοκοινωνικούς στόχους ως προς τις δομικές ομάδες αμφισημίας των εκπαιδευτικών σε σχέση με την επιμόρφωση.

Π.Α. Ε.Β. Π.Α. Ε.Β. Ερωτήσεις Mann‐

Whitney UZ Σ.Σ. Διάμεσος


Αύξηση της αυτοεκτίμησης 19533,5 ‐1,500 ,133 3,00* 3,00 219,73 202,08

Ανάπτυξη αισθήματος ανεξαρτησίας

21273,5 ‐,025 ,980 3,00* 3,00 213,11 212,82

Ικανοποίηση γιατί "ολοκλή‐ρωσα με επιτυχία κάτι"

20613,5 ‐,597 ,550 3,00* 3,00 210,38 217,26

Ανάπτυξη αισθήματος εμπιστοσύνης προς τους γύ‐ρω μου

19797 ‐1,309 ,191 2,00** 3,00 207,27 222,3

Βελτίωσα τις κοινωνικές μου επαφές

20465,5 ‐,712 ,476 2,00* 2,00 209,82 218,17

Να έρθω σε επαφή και να ανταλλάξω ιδέες και προτά‐σεις με συναδέλφους

15470,5 ‐4,936 ,000 3,00** 4,00 190,82 249

Σημείωση: Σ.Σ.: Στατιστική σημαντικότητα, Π. Α.: Προσωπική ανέλιξη, Ε. Β.: Επαγγελμα‐τική βελτίωση, *: 1=Χαμηλός ….. 4=Υψηλός, **: 1= Καθόλου ….5= Πάρα πολύ


301

Πίνακας 6. Δείκτες αξιολόγησης, και Mann‐Whitney U test των ερωτήσεων του Ερωτηματολογίου Εκπαιδευτικών για προσωπικούς και υπηρεσια‐κούς στόχους ως προς τις δομικές ομάδες αμφισημίας των εκπαι‐δευτικών σε σχέση με την επιμόρφωση.



U Z Σ.Σ. Διάμεσος


Βελτιώθηκε η γενική μου θέση και οι προοπτικές που έχω στην υπηρεσία

20800,5 ‐,434 ,665 2,00* 2,00 214,91 209,9

Ανταπόκριση των γνώσεων και οι δεξιοτήτων που αποκτήσατε στις ανάγκες της υπηρεσίας σας;

16724 ‐4,207 ,000 3,00** 3,00 195,59 241,2

Η επιμόρφωση θα πρέπει να συνδέεται με την επαγγελματική ανέλιξη στη διοικητική ιεραρχία;

16922,5 ‐3,171 ,002 3,00* 2,00 224,16 186,6

Η επιμόρφωση θα πρέπει να συν‐δέεται με την επαγγελματική ειδί‐κευση και την ανάληψη θέσεων στελεχών (π.χ. Στελέχη εκπαίδευ‐σης, επιμορφωτές εκπαιδευτικών, υπεύθυνοι Σ.Ε.Π. κ.α.)

19470,5 ‐,211 ,833 3,00* 3,00 207,4 204,9

Η επιμόρφωση θα πρέπει να συνδέεται με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου;

14549,5 ‐5,218 ,000 3,00* 3,00 186,75 248,4

Η επιμόρφωση θα πρέπει να συνοδεύεται από πιστοποίηση (μέσω εξετάσεων, εργασιών, παρουσιάσεων κ.λπ.)

16096,5 ‐3,866 ,000 2,00* 3,00 192,67 238,6

Δημιουργία φιλοδοξιών (π.χ. Για καριέρα)

18986 ‐2,023 ,043 2,00*** 2,00 204,19 227,3

Δεν μου πρόσφερε κανένα όφε‐λος

15365,5 ‐4,387 ,000 2,00* 3,00 190,42 241,8

Σημείωση: Σ.Σ.: Στατιστική σημαντικότητα, Π. Α.: Προσωπική ανέλιξη, Ε. Β.: Επαγγελμα‐τική βελτίωση, *: 1= 1= Καθόλου ….5= Πάρα πολύ, **:: 1= Καθόλου ….4= Σε πολύ υψηλό βαθμό, ***: 1=Χαμηλός ….. 4=Υψηλός,


302

Όσον αφορά στις ερωτήσεις που συσχετίζονταν με τους προσωπι‐κούς και υπηρεσιακούς στόχους των επιμορφούμενων διαφάνηκε ότι τα άτομα και των δύο διαφορικών ομάδων της έρευνάς μας πίστευαν ότι η γενική τους θέση και οι προοπτικές που είχαν στην υπηρεσία τους βελτιώθηκε λίγο, ενώ δήλωσαν ότι η επιμόρφωση θα πρέπει να συνδέ‐εται με την επαγγελματική ειδίκευση και την ανάληψη θέσεων στελε‐χών (π.χ. Στελέχη εκπαίδευσης, επιμορφωτές εκπαιδευτικών κ.ά.). Πιο συγκεκριμένα τα άτομα της Ομάδας 2 αναφέρουν με στατιστική σημα‐ντική διαφορά, σε σχέση με τα άλλα υποκείμενα της έρευνας ότι η επι‐μόρφωση θα πρέπει να συνδέεται με την επαγγελματική ανέλιξη στη διοικητική ιεραρχία.

Τα άτομα της Ομάδας 1 σε σχέση με τα άτομα της Ομάδας 2 πίστευ‐αν με στατιστικώς σημαντικά διαφορά περισσότερο ότι η παρεχόμενη επιμόρφωση: α) προσδίδει γνώσεις και αναπτύσσει δεξιότητες που α‐νταποκρίνονται στις υπηρεσιακές ανάγκες, β) πρέπει να συνδέεται με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, γ) να συνοδεύεται από πι‐στοποίηση (μέσω εξετάσεων, εργασιών, παρουσιάσεων κ.λπ.) και δ) τους πρόσφερε κάποιο όφελος, ενώ δηλώνουν ότι πιστεύουν με στατι‐στικώς σημαντική διαφορά λιγότερο στη δημιουργία φιλοδοξιών μέσω της διαδικασίας της επιμόρφωσης (Πίνακας 6).

Οι ερωτήσεις του πίνακα 7 αναφέρονται στους κοινωνικο‐πολιτικούς παράγοντες που επηρεάζουν το σχεδιασμό των επιμορφωτικών διαδι‐κασιών και είναι σημαντική η απάντησή τους, καθώς διαμορφώνουν τις νοηματοδοτήσεις των εκπαιδευτικών για το γενικότερο πλαίσιο της ε‐πιμόρφωσης. Από τον πίνακα 7 διαφαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί της Ομάδας 1 σε σχέση με τα άτομα της Ομάδας 2 πίστευαν με στατιστικώς σημαντική διαφορά ότι η παρεχόμενη επιμόρφωση επηρεάζεται περισ‐σότερο από τις απαιτήσεις του κεφαλαίου, των οικονομικών συστημά‐των και τις πολιτικές επιλογές των κρατών και λιγότερο από τις κοινωνι‐κές απαιτήσεις.


303

Πίνακας 7. Δείκτες αξιολόγησης, και Mann‐Whitney U test των ερωτήσεων του Ερωτηματολογίου Εκπαιδευτικών που σχετίζονται με τους παράγο‐ντες που επηρεάζουν το σχεδιασμό τους ως προς τις δομικές ομά‐δες αμφισημίας των εκπαιδευτικών σε σχέση με την επιμόρφωση.



U Z Σ.Σ. Διάμεσος*


Οι απαιτήσεις του κεφαλαίου και το οικονομικό σύστημα

16023 ‐2,746 ,006 3,00 4,00 191,86 224

Οι πολιτικές επιλογές των κρατών

12544 ‐5,626 ,000 3,00 4,00 176,28 240,67

Οι κοινωνικές απαιτήσεις 16488,5 ‐2,660 ,008 3,00 2,00 215,07 184,57

Σημείωση: Σ.Σ.: Στατιστική σημαντικότητα, Π. Α.: Προσωπική ανέλιξη, Ε. Β.: Επαγγελμα‐τική βελτίωση, *: 1= Καθόλου ….5= Πάρα πολύ

4 ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι μέρος μιας διαδικασίας που μπορεί να ενταχθεί είτε στα μέσα επαγγελματικής αναβάθμισης (Day, 2003∙ Craig, Kraft, & Du Plessis, 1998∙ Gaible, & Burns, 2005), είτε στα εργαλεία επηρεασμού και διαμόρφωσης του προσανατολισμού της εκ‐παίδευσης (Μαυρογιώργος, 1999∙ Νούτσος, 1979). Αποτελεί, σίγουρα όμως, μια δυναμική διαδικασία, η οποία επηρεάζεται τόσο από το κοι‐νωνικο‐ πολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσεται (Βεργίδης, 1995∙ Μαυρογιώργος, 1984), όσο και από τις γενικότερες κοινωνικές και δο‐μικές αλλαγές που επισυμβαίνουν στο συγκείμενο (Ζαγούρας, 2005∙ Μπουζάκης, 2000∙ Χατζηπαναγιώτου, 2001). Τα νέα γνωστικά εργαλεία (υπολογιστές, διαδίκτυο, προσομοιωτές κ.ά.), οι νέες μορφές εργασίας, η παγκοσμιοποιημένη αγορά, η ισχυροποίηση των κοινωνικών δικτύων, οι νέες θεωρίες μάθησης, η μετανάστευση και ο όγκος πληροφόρησης (Giddens, 2002∙ Γιαβρίμης και συν., 2009∙ Κελπανίδης, 2002∙ Παπάνης, 2010. Παραδείσης, 2009∙ Τζωρτζοπούλου, 2005∙ Χτούρης, 2003) εγκα‐θιδρύουν το πλαίσιο μέσα από το οποίο αναφύονται οι αναγκαιότητες


304

και οι προτεραιότητες προσανατολισμού του εκπαιδευτικού επαγγέλ‐ματος, αλλά και της εκπαίδευσης γενικότερα. Ο εκπαιδευτικός έρχεται αντιμέτωπος με το θεσμό της επιμόρφωσης φέροντας μέσα του όλες τις εμπειρίες και τα κοινωνικοποιητικά στοιχεία που έχουν επισυμβεί στο παρελθόν κατά την βιογραφική του διαδρομή (Νούτσος, 1979). Οι νοη‐ματοδοτήσεις του, δηλαδή, επηρεάζονται τόσο από την πρότερη κοινω‐νικοποίηση του στο κοινωνικο‐πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο α‐ναπτύχθηκε, την αρχική του κατάρτιση και εκπαίδευση, όσο και από την ένταξή του σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που λειτουργεί σύμφωνα με συγκεκριμένους σκοπούς και προκαθορισμένα θεσμικά πρότυπα.

Όπως διαφάνηκε από τις απαντήσεις των ερωτώμενων εκπαιδευτι‐κών στην έρευνά μας, αυτοί εντάχθηκαν σε δύο ομάδες. Στην πρώτη ομάδα οι εκπαιδευτικοί ήταν προσηλωμένοι περισσότερο στην ανάπτυ‐ξη δεξιοτήτων, έτσι ώστε να είναι αποτελεσματικότεροι ως εκπαιδευτι‐κοί και να κατέχουν καλύτερα τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκουν. Επίσης, οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί θεώρησαν ότι η επιμόρφωση τους έχει βοηθήσει στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, στην ανα‐γνώριση της αξίας της γνώσης, καθώς και στην ανάπτυξη επαγγελματι‐κών κινήτρων. Οι απόψεις αυτές προσιδιάζουν προς τον παραδοσιακό ρόλο του εκπαιδευτικού. Επίσης, σε σχέση με τους υπόλοιπους εκπαι‐δευτικούς πίστευαν ότι η επιμόρφωση μπορεί να βοηθήσει στην ενημέ‐ρωση, στην κατάρτιση (θεωρητική και πρακτική) και στην εξειδίκευση των εκπαιδευτικών σε θέματα παιδαγωγικής και διδακτικής μεθοδολο‐γίας και έρευνας. Εκτός, όμως, από τα παραπάνω οι εκπαιδευτικοί αυ‐τοί τόνισαν ότι η επιμόρφωση ενισχύει την επαγγελματική ανάπτυξή τους, σε σχέση με τις υπηρεσιακές τους ανάγκες και την συνέδεσαν με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και τις διαδικασίες πιστοποίη‐σης. Αρκετές έρευνες στον ελλαδικό χώρο έχουν τονίσει την αναγκαιότη‐τά της επιμόρφωσης, καθώς και τη συμβολή της στη βελτίωση της από‐δοσης στην εκπαιδευτική πράξη (Βιτσιλάκη‐Σορωνιάτη, 2002∙ Γκόλιαρης, 1998∙ Παντελής & Πανουτσόπουλος, 1991∙ Παπαναούμ, 2003∙ Ταρατόρη‐Τσαλκατίδου, 2000∙ Φώκιαλη, Κουρουτσίδου & Λέφας, 2005).

Στην δεύτερη ομάδα οι εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζονταν από την έμ‐φαση τους στην προσωπική τους ανέλιξη και στην κατάληψη κάποιας θέση στην ιεραρχία του εκπαιδευτικού επαγγέλματος, μέσω των διαδι‐κασιών της επιμόρφωσης. Οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί σημασιολό‐


305

γησαν αρνητικότερα τα αποτελέσματα της επιμόρφωσης σε σχέση με τους προηγούμενους εκπαιδευτικούς, εστιάζοντας στο βαθμό συνει‐σφοράς της τόσο στις παρεχόμενες γνώσεις και δεξιότητες, στις προσ‐δοκίες τους για την εκπαίδευση, όσο και στην αναβάθμιση της υπηρε‐σιακής τους κατάστασης. Οι εκπαιδευτικοί της ομάδας αυτής συνέδε‐σαν τα αποτελέσματα της επιμόρφωσης με την βελτίωση της γενικής θέσης τους και των προοπτικών τους στην υπηρεσία, αφού χαρακτηρι‐στικά απάντησαν ότι αυτή, δηλαδή η θέση τους, έχει βελτιωθεί λίγο. Η εξάρτηση της επιμόρφωσης από τα προσωπικά τους κίνητρα τους οδή‐γησε στο συμπέρασμα ότι αυτή δεν εκπληρώνει τους στόχους που ήδη έχουν θέσει και κατά συνέπεια η στάση τους απέναντι σ' αυτή είναι αρ‐νητικότερη. Σε αντίθεση με αυτούς οι εκπαιδευτικοί που έδιναν έμφαση στην επαγγελματική και διδακτική τους επάρκεια, αν και οι ίδιοι δήλω‐σαν ότι η γενική τους θέση και οι προοπτικές τους μέσα στην υπηρεσία είχαν βελτιωθεί λίγο, συνέδεσαν την επιμόρφωση με τη διδακτική δια‐δικασία και την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού αναφέροντας ότι αυτή είχε θετική επίδραση. Σε ανάλογες έρευνες στην Ελλάδα έχει βρεθεί ένα μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών (Παπαναούμ, 2003∙ Ταρατό‐ρη‐Τσαλκατίδου, 2000) και σε άλλες ένα σημαντικό ποσοστό (Δακοπού‐λου, 2000) που αναμένει επαγγελματικά‐προσωπικά οφέλη ή αντιμε‐τωπίζει την επιμόρφωση ως διαδικασία «συλλογής πιστοποιητικών».

Οι δύο ομάδες των εκπαιδευτικών που αναδύθηκαν μέσα από την έρευνά μας διαφαίνεται να έχουν διαφορετικές προσεγγίσεις και στά‐σεις απέναντι στο θεσμό της επιμόρφωσης. Στο μόνο που συμφώνησαν είναι ότι η επιμόρφωση βοήθησε στην αύξηση της αυτοεκτίμησης, της αυτοαποτελεσματικότητας, στο αίσθημα της ανεξαρτησίας και ότι στην ανάπτυξη στοιχείων του κοινωνικού κεφαλαίου η επίδρασή της ήταν μικρή. Οι αφετηρίες των δύο διαφορικών ομάδων δράσης βρίσκονται σε διαφορετικά ιδεολογικο‐πολιτισμικά πλαίσια.

Η ομάδα των εκπαιδευτικών που έδωσε έμφαση στην επαγγελματι‐κή και διδακτική της επάρκεια είχε ταυτιστεί με την έννοια του αποτε‐λεσματικού εκπαιδευτικού, ο οποίος απαιτείται να κατέχει διαφορετι‐κούς τύπους γνώσεων και δεξιοτήτων, τους οποίους να χρησιμοποιεί κατά τη διδακτική διαδικασία για να αναπτύσσει τις δεξιότητες των μα‐θητών του (Sadker & Sadker, 1997∙ Καψάλης, 2006:488∙ Πηγιάκη, 2004: 53). Ο στόχος της συγκεκριμένης προσέγγισης είναι η προσήλωση στο


306

γνωστικό αντικείμενο και η κοινωνικοποίηση του παιδιού σύμφωνα με τα οριζόμενα από το αναλυτικό πρόγραμμα και την παιδαγωγική και διδακτική μεθοδολογία. Η κριτική προσέγγιση των κοινωνικών και των εκπαιδευτικών φαινομένων (Butler & Leahy, 2003∙ Ματσαγγούρας, 2000, 2002), ο σεβασμός της διαφορετικότητας (Γκότοβος, 2001) και η ισότιμη παροχή προσβασιμότητας στα εκπαιδευτικά αγαθά (Γιαβρίμης και συν., 2009∙ Φραγκουδάκη, 1985) απομακρύνει αρνητικές επιπτώ‐σεις που ενέχει μια τέτοια λειτουργία στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ο κίνδυνος, συνήθως, προέρχεται από τον άκρατο προσανατολισμό του εκπαιδευτικού προς μια κατεύθυνση, η οποία είναι δυνατόν να οδηγή‐σει σε διαδικασίες αναπαραγωγής των κοινωνικών ανισοτήτων και ερ‐γαλειακής – τεχνοκρατικής χρήσης της εκπαίδευσης. Η γνώση σε αυτό το πλαίσιο εκλαμβάνεται από τον εκπαιδευτικό ως ιδεολογικά ουδέτε‐ρη και αποσυνδέεται από ελεγκτικούς ή νομιμοποιητικούς μηχανισμούς και διαδικασίες «συμβολικής βίας» όπως την ορίζει ο Bourdieu (1999).

Οι εκπαιδευτικοί της ομάδας αυτής συνέδεσαν την επιμόρφωση με την αξιολόγηση και την πιστοποίηση των εκπαιδευτικών. Η αρνητική χρήση των αξιολογικών διαδικασιών είναι δυνατόν να οδηγήσουν σε λογικές επι‐λογής των καλύτερων και των αποτελεσματικότερων εκπαιδευτικών, κα‐θώς και σε ποσοτικές αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου, απομακρύνο‐ντας πρακτικές υποστήριξης του εκπαιδευτικού στο διδακτικό και στο κοι‐νωνικοποιητικό έργο του. Απόρροια τέτοιων λειτουργιών είναι η διατήρη‐ση του συγκεκριμένου ιδεολογικού, κοινωνικού και εκπαιδευτικού εποικο‐δομήματος, μέσα από διαδικασίες αξιοκρατίας και νομοποίησης του υ‐πάρχοντος συστήματος (Χιωτάκης, 2004) και η σύνδεση της ανάπτυξης του ανθρώπινου κεφαλαίου με δομικά συστήματα της κοινωνίας (π.χ. αγορά εργασίας). Εδώ πρέπει να τονίσουμε ότι είναι σημαντικό ότι οι εκπαιδευτι‐κοί αυτής της ομάδας δήλωσαν ότι οι απαιτήσεις του κεφαλαίου και του οικονομικού συστήματος, καθώς και οι πολιτικές επιλογές των κρατών εί‐ναι αυτές που επηρεάζουν περισσότερο την κατάρτιση και το σχεδιασμό των προγραμμάτων επιμόρφωσης. Ο κυριότερος παράγοντας οργάνωσης, ελέγχου και κυριαρχίας στην κοινωνική πραγματικότητα είναι ο τρόπος διανομής και κατανάλωσης των εργαλείων παραγωγής και αυτό έχει αντί‐κτυπο στη διαδικασία της διδασκαλίας και στα εκπαιδευτικά προγράμματα (Αpple, 2009). Η συνειδητοποίηση από τους εκπαιδευτικούς της ομάδας αυτής των διασυνδέσεων των επιμορφωτικών διαδικασιών, καθώς και των


307

σκοπών και των στόχων της επιμόρφωσης με τις οικονομικο‐πολιτικές επι‐λογές και λιγότερο με τις κοινωνικές απαιτήσεις είναι το πρώτο βήμα για την αποφυγή της ταξικής προσέγγισης και ιδιοποίησης της γνώσης από τις κυρίαρχες ομάδες.

Όσον αφορά στην άλλη ομάδα των εκπαιδευτικών που κύριο στόχο είχε την προσωπική ωφέλεια είτε καταλαμβάνοντας μια θέση στην ιε‐ραρχία της εκπαίδευσης, είτε αυξάνοντας τις μισθολογικές τους απολα‐βές, είτε εμπλουτίζοντας το βιογραφικό τους, πιστεύουμε ότι φέρει όλα τα χαρακτηριστικά του σύγχρονου ατόμου, όπου η εγωκεντρικότητα, η αυτονομία, η ελευθερία, το ατομικό συμφέρον και η έλλειψη της συλ‐λογικής συνείδησης είναι κυρίαρχα. Η κατάληψη της εξουσίας συνδέε‐ται με συνθήκες κοινωνικής καταξίωσης, οικονομικής και καταναλωτι‐κής δύναμης, καθώς και διαφοροποίησης από τα άλλα μέλη μιας κοι‐νωνίας. Οι προτεραιότητες ορίζονται με βάση την ατομική προσωπική τους ανέλιξη και το σχολείο δεν αντιμετωπίζεται με τη δέουσα βαρύτη‐τα ως θεσμός κοινωνικοποίησης των νέων κοινωνικών υποκειμένων. Η εκπαίδευση και οι διαδικασίες της δεν αποτελούν παρά το μέσον για την επίτευξη προσωπικών στόχων και επιδιώξεων, ενώ οι ιδεολογικο‐πολιτικές επιλογές των κυρίαρχων ομάδων λογίζονται ως εργαλεία για την κατάληψη μιας θέσης εξουσίας. Επιπλέον, ενώ στους εκπαιδευτι‐κούς της πρώτης ομάδας υπήρχε η δράση των υποκειμένων που κυρι‐αρχείται από τους περιορισμένους σκοπούς και τα προτάγματα της εκ‐παίδευσης, στην συγκεκριμένη ομάδα εκπαιδευτικών η δράση καθοδη‐γείται από προσωπικούς κώδικες. Τα παραπάνω είναι δηλωτικά του πλαισίου της δημόσιας διοίκησης του Ελληνικού κράτους, που χαρα‐κτηρίζεται από συγκεντρωτισμό, πελατειακές σχέσεις και βραχυπρόθε‐σμο προγραμματισμό, αλλά και του εκπαιδευτικού συστήματος, που εκτός από τα παραπάνω έρχεται αντιμέτωπο με τις πολλαπλές μεταρ‐ρυθμίσεις που εφαρμόζονται κάτω από τις εναλλαγές των πολιτικών επιλογών και των ευρωπαϊκών επιρροών (Κοντογιαννοπούλου‐Πολύ‐δωρίδη, 1995∙ Μακρυδημήτρης, 1991∙ Μπουζάκης, 1994).

Συμπερασματικά, οι δύο δομικά αμφίσημες προσεγγίσεις του θεσμού της επιμόρφωσης είναι δυνατόν να οδηγήσουν σε παρόμοια εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Οι εκπαιδευτικοί που νοηματοδότησαν την επιμόρφωση ως έναν τρόπο βελτίωσης και ανάπτυξης των επαγγελματικών τους δεξιο‐τήτων, επιθυμούν να είναι αποτελεσματικότεροι εκπαιδευτικοί, έτσι ώστε


308

να κοινωνικοποιούν τους μαθητές τους σε ένα σύστημα που κυριαρχείται από συγκεκριμένες αξίες, ιδεολογίες και πολιτικά κατάγματα. Η αποιδεο‐λογικοποίηση της γνώσης και η προσέγγισή της ως ουδέτερης, επιστημονι‐κής και αξιοκρατικής ελλοχεύει τον κίνδυνο για αναπαραγωγή των κυρίαρ‐χων κοινωνικών μορφωμάτων. Από την άλλη οι εκπαιδευτικοί που σημα‐σιολόγησαν την εκπαίδευση ως ένα μέσο προσωπικής αναρρίχησης σε υψηλότερες θέσεις εξουσίας, ενδέχεται να μην λαμβάνουν υπόψη τους ως σημαντικές τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών τους με αποτέλεσμα το σχολείο να μην διαδραματίσει τον αντισταθμιστικό ρόλο του και να ο‐δηγεί σε κοινωνικές‐εκπαιδευτικές ανισότητες και αποκλεισμούς. Ο θε‐σμός, λοιπόν, της επιμόρφωσης είναι αναγκαίο να έχει ως στόχο όχι μόνο την ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων στους εκπαιδευτικούς, έτσι ώστε να είναι αποτελεσματικότεροι στο έργο τους, αλλά και την ανάπτυξη κινή‐τρων για ουσιαστικότερη κατάρτιση που θα αποσκοπεί στην αμφισβήτηση του παραδοσιακού ρόλου του εκπαιδευτικού και στη διαμόρφωση ενός κριτικά σκεπτόμενου εκπαιδευτικού, ο οποίος θα μπορεί να συνδέει τις ανάγκες των νέων κοινωνικών υποκειμένων με το συγκείμενο και τη προ‐σωπική του βελτίωση. Η επιμόρφωση είναι αναγκαίο να αποδεσμευτεί από την υποχρεωτικότητα και τη σύνδεσή της με την κατάληψη θέσεων εξουσίας μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα και να αποτελέσει μια πηγή κά‐λυψης των ενδιαφερόντων, των προσωπικών αναζητήσεων και των επαγ‐γελματικών ελλείψεων των εκπαιδευτικών. Μορφές επιμόρφωσης όπως είναι η αυτομόρφωση, η εξ αποστάσεως επιμόρφωση και η ενδοσχολική επιμόρφωση μπορούν να βοηθήσουν προς αυτή την κατεύθυνση και να αποτελέσουν υποστηρικτικές διαδικασίες στην επαγγελματική αναβάθμι‐ση των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων. Η κοινωνικοποίηση κριτικών και ανα‐στοχαζόμενων πολιτών απαιτεί εκπαιδευτικούς αποδεσμευμένους από εγωκεντρικά κίνητρα και κυρίαρχα μοντέλα.


Apple, M. (2009) (2nd Ed.). Education and power. New York: Routledge.

Blackledge, D. & Hunt B. (1995). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Με‐ταίχμιο.

Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1996). Οι κληρονόµοι (µτφ‐εισ: Ν. Παναγιωτό‐πουλος). Αθήνα: Καρδαµίτσας.


309

Bourdieu, P. (1999). Γλώσσα και Συμβολική Εξουσία. Αθήνα: Καρδαμίτσα

Butler, D. & Leahy, M. (2003). The TeachNet Ireland project as a Model for Pro‐fessional Development for Teachers. Dublin: St, Patrick’s College of Educa‐tion, Dublin City University.

Castells, M.(1998). La societe en reseaux, Paris, Fayard.

CEDEFOP (2003). Lifelong learning: citizens’ views. European Centre for the De‐velopment of Vocational Training (European Union, Luxembourg).

Craig, H., Kraft, R. & Du Plessis, J. (1998). Teacher Development – Making an Impact. USAID & World Bank Publication

Davis‐Kahl, S. & Payne, L. (2003). Teaching, learning and research: linking high school teachers to information literacy. Reference Service Review, 31(4), 313‐319.

Day, C. (2003). Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών: Οι Προκλήσεις της Διαβίου Μά‐θησης. Αθήνα: Δαρδανός.

Duncombe, R., & Armour, K. (2004). Collaborative Professional Learning: From Theory to Practice. Journal of ln‐Service Education, 30(1), 141‐166.

Eatona T.P. & R. Carboneb, E. (2008). Asking those who know: Α collaborative approach to continuing professional development. Teacher Development, 12(3), 261–270.

Gaible, E. & Burns, M. 2005. Using Technology to Train Teachers [Online]. Availabel from http://www.infodev.org/en/Publication.13.html [Accessed 9 June 2010].

Giddens, Α. (2002). Ο Κόσμος των Ραγδαίων Αλλαγών. Πώς επιδρά η Παγκοσμι‐οποίηση στη Ζωή μας (Μετ. Κ. Γεώρμας). Αθήνα: Μεταίχμιο

Hargreaves, A. & Fullan, M. G. (1995). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατά‐κης.

Hasan, A. (1996). Lifelong Learning. In A.C. Tuijinman (Ed.), International Ency‐clopedia of Adult Education and Training (p.p. 33‐41). Oxford: Pergamon.

James, M., & Pedder. D. (2006). Beyond method: Assessment and learning prac‐tices and values. Curriculum Journal, 17(2), 109–38.

Kelly, P. (2006). What is teacher learning? A socio‐cultural perspective. Oxford Review of Education, 32, 505–519.

McIntyre, D.J. & Byrd, D.M. (Eds) (1998). Strategies for careerlong teacher edu‐cation, Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.,.

OECD (1996). The Knowledge – Based economy. Availabel from www.oecd.org/ dataoecd.


310

OECD / European Commission (2004). Career Guidance: A Handbook for Policy Makers. Paris: OECD Publications.

Sadker, M.P. & Sadker, D. S. (1997). Teachers, schools and society. NY: McGraw Hill.

Wehby, J.H., Symons, F.J., & Hollo, A. (1997). Promote appropriate assessment. Journal of. Emotional and Behavior Disorders, 5, 45‐54.

Ανδρέου, Α. (1982). Επισκόπηση του θεσμού της επιμόρφωσης των εκπαιδευ‐τικών στη χώρα μας. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 9, 34‐41.

Ανδρέου, Α. & Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994). Εξουσία και οργάνωση‐διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Αθήνα: Νέα Σύνορα.

Βεργίδης, ∆. (1995) Από τις σχολές επιμόρφωσης στα Περιφερειακά Επιμορ‐φωτικά Κέντρα : Κριτική επισκόπηση της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών. Στο Α. Καζαµίας & Μ. Κασσωτάκης (επιµ), Ελληνική εκπαίδευση. Προοπτι‐κές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισµού (477‐494). Αθήνα : Σείριος.

Βεργίδης, Δ. (2003). Σχεδιασμός προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων για ευάλω‐τες κοινωνικές ομάδες. Στο Δ. Βεργίδη (επιμ.), Εκπαίδευση ενηλίκων. Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Βεργίδης, Δ., (1993). Νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 70, 67‐73.

Βιτσιλάκη‐Σορωνιάτη, Χ. (2002). Η δια βίου εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: μια μελέτη περίπτωσης του προγράμματος αναβάθμισης των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επιστήμες Αγωγής, 2, 43‐44.

Γιαβρίμης, Π. (2010). Ζητήματα παιδαγωγικής και σχολικής ψυχολογίας. Αθή‐να: Σιδέρης.

Γιαβρίμης, Π. Παπάνης, Ε. & Ρουμελιώτου, Μ. (2009). Ζητήματα κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Αθήνα: Σιδέρης.

Γκόλιαρης, Χ. (1998). Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της Α/θμιας εκπαίδευσης. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 101, 83‐89.

Γκότοβος, Α. (2001). Οικουμενικότητα, ετερότητα και ταυτότητα: Η επαναδιαπραγ‐μάτευση του νοήματος της παιδείας. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.

Γουβιάς, Δ. (2002). Δια βίου μάθηση; ευχαριστώ, δεν θα πάρω!. Η σημασία της δημιουργίας «ζήτησης» για εκπαίδευση ενηλίκων με χρήση των τεχνολο‐γιών της πληροφορικής και επικοινωνιών. Στο Κοινωνιολογία: Μάθημα ε‐λευθερίας. Πρακτικά 2ου Διεθνούς Συνεδρίου Κοινωνιολογίας, Θεσσαλονί‐κη, 8‐10 Νοεμβρίου 2002.

Δακοπούλου, Α. (2002). Επιμόρφωση των Ελλήνων εκπαιδευτικών Α/θμιας εκπαίδευσης: Αντιλήψεις, εμπειρίες και προτιμήσεις των εκπαιδευτικών. Εισήγηση στο 3° Πανελλήνιο Συνέδριο Ελληνική Παιδαγωγική και εκπαιδευ‐


311

τική έρευνα. Αθήνα: 2002. Ανάκτηση από http://www.pee.gr/praktika_syn‐edrion_files/e_athena/sin_ath.htm.

Ζαγούρας, Χ. (2005). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Η εμπειρία του ΕΑΙΤΥ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Καψάλης, Α. & Νημά, Ε. (2008). Σύγχρονη Διδακτική. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.

Καψάλης, Α. (2006). Παιδαγωγική Ψυχολογία (4η εκδ.). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.

Κελπανίδης, Μ. (2002). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Θεωρίες και πραγμα‐τικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κοντογιαννοπούλου‐Πολυδωρίδη, Γ. (1995) Εκπαιδευτική πολιτική και πρακτι‐κή. Κοινωνιολογική ανάλυση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μακρυδημήτρη, Α. (1991). Διοικητικές Μελέτες. Αθήνα: Σάκκουλα.

Ματσαγγούρας, Η. (1998). Στρατηγικές διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Θεωρία της Διδασκαλίας: Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστοκριτικής Ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Στρατηγικές Διδασκαλίας Η Κριτική Σκέψη στη Διδα‐κτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg,

Μαυρογιώργος Γ. (1999). : Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πο‐λιτική στην Ελλάδα. Στο Α. Ρέππα, Σ. Ανθοπούλου & Σ. Κατσουλάκη (επιμ.), Διοίκηση ανθρώπινου Δυναμικού (123‐131). Πάτρα: ΕΑΠ.

Μαυρογιώργος, Γ. (1983). Μορφές επιμόρφωσης: Εννοιολογικές διευκρινή‐σεις‐ Το πολιτικοκοινωνικό τους πλαίσιο‐ Προϋποθέσεις. Σύγχρονη Εκπαί‐δευση, 10, 38‐52.

Μαυρογιώργος, Γ. (1984) Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: οι μορφές της και το κοινωνικοπολιτικό τους πλαίσιο. Στο Γκότοβος κ.α., Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική Πράξη, Ιωάννινα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 85‐103

Μαυρογιώργος, Γ. (2000). Σχολείο: Διδασκαλία και Αξιολόγηση. Γιάννενα: Πανεπι‐στήμιο Ιωαννίνων.

Μαυροειδής, Γ. & Τύπας, Γ. (2001). Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Τεχνική και μεθοδολογία επιμορφωτικών σεμιναρίων (σε σχέση µε το νόμο 1566/85). Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, 5, 147‐154.

Μπουζάκης Σ., (2000). Η επιµόρφωση και η µετεκπαίδευση των ∆ασκάλων – ∆ιδασκαλισσών και των Νηπιαγωγών στο νεοελληνικό κράτος. Αθήνα: Gutenberg.

Μπουζάκης, Σ. (1994) Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Πρωτοβάθ‐μια και Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνικοεπαγγελματική Εκπαίδευση. Αθή‐να: Gutenberg.


312

Νούτσος, Μ. (1979). Η εκπαίδευση των δασκάλων. Ιδεολογικές διαστάσεις και μεθοδολογικές προϋποθέσεις. Σύγχρονα θέματα, 4, 23‐31.

Παντελής, Σ., & Πανουτσόπουλος, Θ. (1991). Οι δάσκαλοι και η επιμόρφωσή τους. Νέα Παιδεία, 59. 37‐60.

Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Παπάνης, E. (2010). Μεθοδολογία έρευνας και διαδίκτυο. Αθήνα: Σιδέρης.

Παραδείσης, Ν. (2009). Αναζητώντας ταυτότητα σε εποχή μετά‐νεωτερική: Ο‐ρισμοί – βασικές αποσαφηνίσεις. Χιακά Νομικά, 7. σελίδες?

Πηγιάκη Π. (2004). Προετοιμασία Σχεδιασμός και Αξιολόγηση της ∆ιδασκαλίας – ∆ιδακτική Μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρη.

Ταρατόρη‐Τσαλκατίδου, Ε. (2000). Η επιμόρφωση από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσα‐λονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Τζωρτζοπούλου, Μ. (2005). Η μετανάστευση στην Ελλάδα: τα βασικά χαρακτη‐ριστικά του αλλοδαπού πληθυσμού. Στο Δ. Ζιώμας, Χ. Καππή κ.ά (Επιμ.). Το κοινωνικό πορτραίτο της Ελλάδας 2003‐2004. Αθήνα: ΕΚΚΕ.

Τριλιανός, Θ. (2000). Μεθοδολογία της Διδασκαλίας (τ. 1‐2). Αθήνα: Τολίδη.

Φραγκουδάκη, Α.(1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Αθήνα: Παπαζήσης

Φώκιαλη, Π., Κουρουτσίδου, Μ., & Λέφας, Ε. (2005). Ζήτηση για επιμόρφωση: Οι συνιστώσες της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευ‐τικού. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Χατζηδήμου Δ.Χ. & Στραβάκου Π.Α. (2003). Τα ΠΕΚ ως φορείς Θεσμοθετημένης Επιμόρφωσης και η συμβολή τους στη διδακτική πράξη. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Χατζηδήμου, Ε. & Ταρατόρη Δ. (2003). Η συμβολή των διδακτικών δεξιοτήτων στην Εκπαίδευση και στην Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Το παράδειγμα της Μικροδιδασκαλίας. Στο: Ε. Κουτσουβάνου κ.ά. (επιμ.), Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου, Γνώσεις, Αξίες και Δεξιότητες στη Σύγχρονη Εκπαί‐δευση (190‐200). Αθήνα: ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ..

Χατζηπαναγιώτου Π. (2001). Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών: Ζητήµατα ορ‐γάνωσης, σχεδιασµού και αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Χιωτάκης, Σ. (2004). Σχολικά εγχειρίδια και «κοινωνικά κατασκευασµένη» γνώση: Απόσπασµα σχολικού βιβλίου ως αφετηρία για διάλογο µε τη «Νέα Κοινωνιο‐λογία της Εκπαίδευσης». Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών. Ανάκτηση από http://www.rhodes.aegean.gr/ptde/download/katataktiries _xiotakis.pdf.

Χτούρης Σ. (2003). Συμβολικά και Ορθολογικά Δίκτυα. Προβλήματα Έρευνας και Μεθόδων. Αθήνα. Εκδότης;.


313

ΗΛΙΑΣ ΑΘΑΝΑΣΙΑΔΗΣ, ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ


1 ΣΥΝΤΟΜΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΟΥ ΘΕΣΜΟΥ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Ε ΤΟ ΝΟΜΟ Α.Ν. 453/1937 ΙΔΡΥΘΗΚΕ το πρώτο ειδικό σχολείο στην Αθήνα «προς σωματικήν, πνευματικήν και ηθικήν περίθαλ‐

ψιν των ανωμάλων και καθυστερημένων παίδων…». Με νόμο ρυθμί‐στηκαν, ανάμεσα σε άλλα, τα τυπικά και ουσιαστικά προσόντα του δι‐ευθυντή και του διδακτικού και λοιπού προσωπικού του ιδρύματος και καθιερώθηκε ο θεσμός της μετεκπαίδευσης του διδακτικού προσωπι‐κού των ειδικών σχολικών μονάδων. Η απόκτηση πτυχίου ειδικής με‐τεκπαίδευσης στην Ελλάδα ή στην αλλοδαπή από τους δασκάλους θε‐ωρούνταν απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψή τους σε ειδικές σχολικές μονάδες. Καθιερώθηκαν επίσης ειδικά κίνητρα για την προ‐σέλκυση δασκάλων στο ίδρυμα (Στασινός, 1991). Συγκεκριμένα στη θέ‐ση του διευθυντή τοποθετούνταν «λειτουργός της Στοιχειώδους ή Μέ‐σης Εκπαιδεύσεως εκ των εχόντων ειδικάς σπουδάς εν Εσπερία τουλά‐χιστον διετίαν και δημοσιευσάντων σχετικάς εργασίας» (ΑΝ 1049/1938 αρ.2.2).

Το 1969 το κράτος προέβη στην ίδρυση «Γραφείου Ειδικής Εκπαι‐δεύσεως» στο ΥΠΕΠΘ (Απόφ. 101491/1.8.1969). Οι υπεύθυνοι του Γρα‐φείου εισηγήθηκαν προς την ηγεσία του ΥΠΕΠΘ τη λήψη θεσμικών μέ‐τρων τα οποία αφορούσαν:

Μ


314

α) την οργάνωση Σεμιναρίου Θεραπευτικής Παιδαγωγικής στο Μαράσ‐λειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης για την κατάρτιση ειδικών παιδαγωγών. Το Σεμινάριο Θεραπευτικής Παιδαγωγικής, που άρχισε να λειτουργεί από τον Ιανουάριο του 1970 στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης, παρακολούθησαν 46 δάσκαλοι. Τον επόμενο χρόνο εξελίχθηκε σε μονοετή σχολή μετεκπαίδευσης, την οποία παρα‐κολουθούσαν ετήσια 50 περίπου δάσκαλοι με πενταετή τουλάχιστον διδακτική πείρα σε κανονικά σχολεία. Η μονοετής ειδική μετεκπαίδευ‐ση των δασκάλων εξελίχθηκε σε διετή από την ακαδημαϊκή χρονιά 1975‐76. Το πρόγραμμα εμπλουτίστηκε με την εισαγωγή πρόσθετων μαθημάτων που κλήθηκαν να παρακολουθήσουν και οι παλαιότερα μετεκπαιδευθέντες δάσκαλοι.

β) την ίδρυση αριθμού ειδικών σχολείων στις έδρες των Παιδαγωγικών Ακαδημιών (Ν 120883/20.9.1972).

γ) την εκπόνηση ενός πειραματικού αναλυτικού προγράμματος για τα ειδικά σχολεία.

δ) την εισαγωγή του μαθήματος της αγωγής των νοητικά καθυστερημέ‐νων στο διδακτικό πρόγραμμα των Παιδαγωγικών Ακαδημιών. Το ωρο‐λόγιο πρόγραμμα των Παιδαγωγικών Ακαδημιών (1972) προέβλεπε μια διδακτική ώρα για το μάθημα «της αγωγής των καθυστερημένων». Στο πρόγραμμα της Σχολής Νηπιαγωγών (1971) προβλεπόταν επίσης μία ώρα για τη διδασκαλία του μαθήματος «Αγωγή καθυστερημένων νηπί‐ων».

ε) τη σύσταση επιτροπής για τη μελέτη και σύνταξη έκθεσης γύρω από την ειδική αγωγή στην Ελλάδα.

Το καλοκαίρι του 1975 συγκροτήθηκε στο ΥΠΕΠΘ η πρώτη «Επιτρο‐πή Μελέτης και Προγραμματισμού της Ειδικής Αγωγής» που απαρτιζό‐ταν από παιδαγωγούς, ψυχολόγους, ψυχιάτρους και συνεργάτες του ΥΠΕΠΘ. Έργο της Επιτροπής ήταν να οριοθετήσει αρχικά τους βασικούς στόχους του προγράμματος. Με προτάσεις της Επιτροπής πραγματο‐ποιήθηκαν οι παρακάτω θεσμικές αλλαγές στον τομέα της Ειδικής Αγω‐γής:

α) Η μονοετής ειδική μετεκπαίδευση δασκάλων, από την ακαδημαϊκή χρονιά 1975‐76, επεκτάθηκε σε διετή με παράλληλο εμπλουτισμό του


315

αναλυτικού προγράμματος. Εισαγωγή νέων ειδικών μαθημάτων όπως Ψυχοπαθολογία του Παιδιού (Ν 227/4.12.1975).

β) Το Γραφείο Ειδικής Εκπαιδεύσεως προήχθη σε Τμήμα Ειδικής Αγω‐γής και κατόπιν σε Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής.

γ) Εισήχθη για πρώτη φορά ο θεσμός του ειδικού επιθεωρητή (Δελτίο Πληροφοριών Ειδικής Αγωγής, 1994).

Η Ειδική Αγωγή πήρε τη σύγχρονη μορφή της με τους νόμους 1143/81, 1566/85, 2817/2000 και 3699/2008, οι οποίοι καθορίζουν τα προσόντα των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολικές μονάδες Ειδι‐κής Αγωγής, τον τρόπο διορισμού, την επιμόρφωση και ενημέρωση σε θέματα Ειδικής Αγωγής καθώς και τα προβλεπόμενα επιδόματα (Συρι‐οπούλου‐Δελλή, 2003).

2 ΤΟ ΝΟΜΟΘΕΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥ-ΤΙΚΟΥΣ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Σύμφωνα με το άρθρο 20 του νόμου 3699/2.10.2008 «Περί Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαι‐δευτικές ανάγκες» ειδικά τυπικά προσόντα ορίζονται:

α) Διδακτορικό Δίπλωμα στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ), με βασικές σπουδές σε Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης Ει‐δικής Αγωγής ή Τμήματα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής με κατεύθυνση την εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή Παιδαγωγικά Τμή‐ματα Ειδικής Αγωγής με κατεύθυνση Δασκάλων, των Πανεπιστημίων της ημεδαπής ή με αναγνωρισμένο ως αντίστοιχο και ισότιμο πτυχίο της αλλοδαπής ή

β) Μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών στην ΕΑΕ ή στη σχολική ψυχολογία, με βασικές σπουδές σε Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης Ει‐δικής Αγωγής ή Τμήματα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής με κατεύθυνση την εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή Παιδαγωγικά Τμή‐ματα Ειδικής Αγωγής με κατεύθυνση Δασκάλων, των Πανεπιστημίων της ημεδαπής ή με αναγνωρισμένο ως αντίστοιχο και ισότιμο πτυχίο της αλλοδαπής ή


316

γ) Πτυχίο Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης Ειδικής Αγωγής ή Τμημάτων Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής με κατεύ‐θυνση την εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή Παιδαγωγικά Τμήματα Ειδικής Αγωγής με κατεύθυνση Δασκάλων, των Πανεπιστημίων της ημεδαπής ή με αναγνωρισμένο ως αντίστοιχο και ισότιμο πτυχίο της αλλοδαπής παράλληλα με πιστοποιητικό παρακολούθησης ετήσιων σεμιναρίων κατάρτισης στην ΕΑΕ από Πανεπιστήμια ή από αναγνωρι‐σμένους κρατικούς φορείς που εποπτεύονται από το ΥΠΕΠΘ αποδε‐δειγμένης διάρκειας τουλάχιστον (400) ωρών. Σεμινάρια ετήσιας διάρ‐κειας στην ΕΑΕ, που έχουν υλοποιηθεί μέχρι την έναρξη ισχύος του πα‐ρόντος νόμου, από Πανεπιστήμια ή από αναγνωρισμένους κρατικούς φορείς που εποπτεύονται, για την ένταξη στον εισαγωγικό βαθμό, ως ισότιμα με τα ανωτέρω σεμινάρια των τετρακοσίων (400) ωρών ή

δ) Πτυχίο Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης Ειδικής Αγωγής ή Τμημάτων Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής με κατεύ‐θυνση την εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή Παιδαγωγικά Τμήματα Ειδικής Αγωγής με κατεύθυνση Δασκάλων, των Πανεπιστημίων της η‐μεδαπής ή με αναγνωρισμένο ως αντίστοιχο και ισότιμο πτυχίο της αλ‐λοδαπής.

Σύμφωνα με το άρθρο 21 του ίδιου νόμου σχετικά με τους διορι‐σμούς εκπαιδευτικών ΕΑΕ και τις υπηρεσιακές μεταβολές:

1. Σε κενές οργανικές θέσεις εκπαιδευτικών ΕΑΕ μπορεί να μετατίθε‐νται κατά σειρά εκπαιδευτικοί που ανήκουν οργανικά σε σχολικές μονάδες της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, οι οποίοι: α) είναι κάτοχοι διδακτορικού διπλώματος στην ΕΑΕ, β) είναι κάτοχοι τίτλου μεταπτυχιακών σπουδών στην ΕΑΕ, γ) είναι κάτοχοι τίτλου δι‐ετούς μετεκπαίδευσης στην ΕΑΕ στα Διδασκαλεία της ημεδαπής ή ισότιμου και αντίστοιχου τίτλου της αλλοδαπής, δ) είναι κάτοχοι πτυχίου Παιδαγωγικού Τμήματος ΕΑΕ ή Τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής με κατεύθυνση την εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία, ε) είναι εκπαιδευτικοί με μόνιμη αναπηρία τουλάχιστον 67% στ) είναι εκπαιδευτικοί γονείς παιδιών με αναπηρία 67% και άνω, ύστερα από σχετική πιστοποίηση των αρμόδιων διαγνωστικών υπηρεσιών, ζ) είναι κάτοχοι πιστοποιητικού επιτυχούς παρακολού‐θησης σεμιναρίου ετήσιας επιμόρφωσης – εξειδίκευσης στην ΕΑΕ


317

από Πανεπιστήμια ή από αναγνωρισμένους κρατικούς φορείς που εποπτεύονται από το ΥΠΕΠΘ, αποδεδειγμένης διάρκειας τουλάχι‐στον (400) ωρών και έχουν προϋπηρεσία τριών διδακτικών ετών σε δομές ΕΑΕ και στα Κέντρα Διαφοροποίησης, Διάγνωσης και Υποστή‐ριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών (ΚΕΔΔΥ). Σεμινάρια ετήσιας διάρκειας στην ΕΑΕ, που έχουν υλοποιηθεί μέχρι την έναρξη ισχύος του νόμου, από Πανεπιστήμια ή από αναγνωρισμένους κρατικούς φορείς που εποπτεύονται από το ΥΠΕΠΘ, αναγνωρίζονται, για την ένταξη στον εισαγωγικό βαθμό, ως ισότιμα με τα ανωτέρω σεμινά‐ρια 400 ωρών, η) διαθέτουν αποδεδειγμένη προϋπηρεσία τριών δι‐δακτικών ετών σε δομές ΕΑΕ.

Οι εκπαιδευτικοί της τελευταίας παραγράφου οι οποίοι, εκτός από τα παραπάνω προσόντα, διαθέτουν επιπλέον εξειδίκευση στην ελληνική νοηματική γλώσσα των κωφών και στη γραφή Braille των τυφλών, μετατίθενται κατά προτεραιότητα σε σχολικές μονάδες τυ‐φλών και κωφών.

Κατά την προσωρινή ή οριστική τοποθέτηση σε κενές οργανικές θέσεις μονίμου εκπαιδευτικού προσωπικού των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ), προβάδισμα έχουν εκ‐παιδευτικοί που είναι άτομα με μόνιμη αναπηρία τουλάχιστον 67% σε αντίστοιχες σχολικές μονάδες και σε ποσοστό που δεν υπερβαίνει το 20% των υπηρετούντων εκπαιδευτικών σε αυτές. Η τοποθέτηση των εκπαιδευτικών από μετάθεση σε κενές οργανικές θέσεις γίνεται σύμφωνα με το σύνολο των μορίων τους και εφόσον αυτοί πληρούν τις προϋποθέσεις ικανότητας όπως ορίζονται από το νόμο.

2. Στις απομένουσες μετά τις μεταθέσεις κενές οργανικές θέσεις διορί‐ζονται κατά σειρά: α) οι περιλαμβανόμενοι στους πίνακες επιτυχό‐ντων διαγωνισμού κλάδων εκπαιδευτικών ΕΑΕ, ο οποίος διαγωνι‐σμός διεξάγεται από τον ΑΣΕΠ.

3. Όταν δεν καλύπτονται τα κενά με μετάθεση ή διορισμό, αποσπώνται κατά προτεραιότητα εκπαιδευτικοί των περιπτώσεων α) έως η) που αναφέρθηκαν και ακολουθούν εκπαιδευτικοί με προϋπηρεσία σε ΣΜΕΑΕ ή ΚΕΔΔΥ τουλάχιστον ενός διδακτικού έτους. Οι εκπαιδευτι‐κοί της παρούσας παραγράφου, οι οποίοι εκτός των προσόντων α)


318

έως η) διαθέτουν επιπλέον εξειδίκευση στην ελληνική νοηματική γλώσσα των κωφών και στη γραφή Braille των τυφλών.

Σύμφωνα με το άρθρο 25 σχετικά με την Μετεκπαίδευση και την Επιμόρφωση εκπαιδευτικών ΕΑΕ:

1. Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε ΣΜΕΑΕ, στα Τμήματα Ένταξης (ΤΕ), στα προγράμματα παράλληλης στήριξης και διδασκαλίας στο σπίτι, παρακολουθούν επιμορφωτικά προγράμματα που καταρτίζο‐νται και πραγματοποιούνται στα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέ‐ντρα (ΠΕΚ). Σε θέματα σχετικά με την οργάνωση και πραγματοποίη‐ση των προγραμμάτων αυτών, την πρόσκληση, τη φοίτηση και τις υποχρεώσεις των επιμορφούμενων εφαρμόζονται οι διατάξεις που ισχύουν για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

2. Με απόφαση του ΥΠΕΠΘ, ύστερα από εισήγηση του Τμήματος ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, μπορεί να καταρτίζονται προγράμ‐ματα για την επιμόρφωση του ΕΕΠ (ειδικού επιστημονικού προσω‐πικού) και ΕΒΠ (ειδικού βοηθητικού προσωπικού).

3. Στα Διδασκαλεία Δημοτικής Εκπαίδευσης του Ν 2327/31.7.1995 μπο‐ρούν να εκπονούνται προγράμματα διετούς μετεκπαίδευσης στην ΕΑΕ για εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

4. Για την μετεκπαίδευση εκπαιδευτικών Β/θμιας εκπαίδευσης και ΕΕΠ σε θέματα ΕΑΕ παρέχονται κίνητρα για την ίδρυση και λειτουργία μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών σε Πανεπιστήμια της χώ‐ρας.

3 Η ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΙΟΓΝΩΜΙΑΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ.

ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΜΠΕΙΡΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στο χώρο της Ειδικής Αγωγής υπη‐ρετούν είτε σε Ειδικά Σχολεία είτε σε Τμήματα Ένταξης τα οποία λει‐τουργούν στο εσωτερικό ορισμένων σχολείων. Η παρούσα μελέτη έχει ως σκοπό να αποτυπώσει τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών αυτών με βάση τα ευρήματα μιας εμπειρικής έρευνας το ερωτηματολόγιο της


319

οποίας διακινήθηκε σε οικισμούς κάθε τύπου την άνοιξη του 2008. Η κατάρτιση του ερωτηματολογίου έγινε στο πλαίσιο των μαθημάτων Μεθοδολογίας Εκπαιδευτικής Έρευνας του Διδασκαλείου «Αλέξανδρος Δελμούζος» της Ρόδου στο Τμήμα Ειδικής Αγωγής. Οι σπουδαστές του Τμήματος διακίνησαν το 60% του συνόλου των 277 ερωτηματολογίων. Το υπόλοιπο 40% διακινήθηκε από άλλους συναδέλφους.

Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών του δείγμα‐τος

Στον πίνακα 1 παρουσιάζεται η κατανομή των 277 εκπαιδευτικών που ανταποκρίθηκαν στην έρευνα σε οικισμούς με διαφορετικό πληθυ‐σμό.

Πίνακας 1. Πληθυσμός του οικισμού όπου εργάζονται οι εκπαιδευτικοί της

έρευνας

Κάτοικοι ν %

Έως 5.000 13 4,69

5.001‐10.000 23 8,30

10.001‐30.000 41 14,80

30.001‐50.000 19 6,86

50.001‐100.000 56 20,22

100.001‐500.000 54 19,49

>500.000 62 22,38

Δεν απάντησαν 9 3,35

Σύνολο 277 100,00

Από τους 277 εκπαιδευτικούς 109 ήσαν άνδρες (39,35%) και 167 γυ‐ναίκες (60,29%), ενώ ένας εκπαιδευτικός δεν απάντησε στη σχετική ε‐ρώτηση. Οι μισοί περίπου εκπαιδευτικοί είχαν ηλικία 41‐50 ετών. Από τους υπόλοιπους, περίπου 30% είχαν ηλικία 31‐40 ετών και περίπου


320

15% έως 30 ετών. Η υπηρεσία στην εκπαίδευση κυμαίνεται σε διάφορα ποσοστά τα οποία δεν διαφέρουν ιδιαίτερα μεταξύ τους στις διάφορες κατηγορίες προϋπηρεσίας. Αντίθετα, λίγο περισσότεροι από τους μι‐σούς εκπαιδευτικούς δεν υπηρετούν στην Ειδική Αγωγή περισσότερο από 5 χρόνια και λίγο περισσότερο από το 30% έχει προϋπηρεσία 6‐10 ετών (πίνακας 2).

Πίνακας 2. Ηλικία και έτη υπηρεσίας στην Εκπαίδευση και στην Ειδική Αγωγή

των εκπαιδευτικών της έρευνας

Ηλικία Υπηρεσία

στην Εκπαίδευση Υπηρεσία

στην Ειδική Αγωγή

ν % ν % ν %

Έως 30 ετών 41 14,80 Έως 10 έτη 79 28,52 Έως 5 έτη 140 50,54

31‐40 ετών 83 29,96 11‐15 έτη 54 19,49 6‐10 έτη 85 30,69

41‐50 ετών 132 47,65 16‐20 έτη 64 23,10 11‐15 έτη 23 8,30

>50 ετών 16 5,78 >20 έτη 74 26,71 >15 έτη 20 7,22

Δεν απάντησαν

5 1,81 Δεν απάντησαν

6 2,17 Δεν απάντησαν

9 3,25

Σύνολο 277 100,00 Σύνολο 277 100,00 Σύνολο 277 100,00

Η συμμετοχή ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών στις ηλικιακές ομάδες του πίνακα 2 δεν είναι ομοιόμορφη. Στον πίνακα 3, παρουσιά‐ζουμε στην τελευταία γραμμή το ποσοστό κάθε ηλικιακής ομάδας και στις προηγούμενες γραμμές τη συμμετοχή ανδρών και γυναικών σε κά‐θε ομάδα. Προκύπτει, λοιπόν, ότι στην κατηγορία έως 30 ετών υπηρετεί τετραπλάσιο ποσοστό γυναικών από το αντίστοιχο ποσοστό ανδρών. Στις επόμενες δύο κατηγορίες, 31‐40 και 41‐50 ετών υπηρετούν συγκρι‐τικά περισσότεροι άνδρες παρά γυναίκες, ενώ μεταξύ των άνω των 50 ετών εκπαιδευτικών συγκριτικά περισσότερες (αλλά και σε απόλυτους αριθμούς) είναι οι γυναίκες.


321

Πίνακας 3. Κατανομή των εκπαιδευτικών της Ειδικής Εκπαίδευσης κατά φύλο και ηλικία

Έως 30 ετών 31‐40 ετών 41‐50 ετών >50 ετών

ν % ν % ν % ν %

Άνδρες 6 5,50 37 33,94 59 54,13 5 4,59

Γυναίκες 35 20,96 46 27,54 73 43,71 11 6,59

Σύνολο 41 14,80 83 29,96 132 47,65 16 5,78

Όπως ήδη αναφέραμε, το εκπαιδευτικό δυναμικό της Ειδικής Αγω‐γής υπηρετεί σε Ειδικά Σχολεία και σε Τμήματα Ένταξης. Οι δύο αυτοί χώροι αντιπροσωπεύονται σχεδόν εξίσου στην έρευνα: 125 εκπαιδευτι‐κοί (45,13% του συνόλου) υπηρετούν σε Σχολεία Ειδικής Αγωγής και 117 (42,24%) σε Τμήματα Ένταξης. Ένα σημαντικό μέρος 35 εκπαιδευ‐τικών, περίπου το ένα όγδοο του συνόλου, δεν απάντησε σ’ αυτή την ερώτηση. Η κατανομή ανδρών και γυναικών στους δύο αυτούς χώρους εργασίας δεν απέχει ιδιαίτερα από την κατανομή των δύο φύλων στο δείγμα (πίνακας 4). Διαπιστώνουμε επίσης ότι οι άνδρες υπηρετούν συγκριτικά περισσότερο σε Ειδικά Σχολεία και οι γυναίκες συγκριτικά περισσότερο σε Τμήματα Ένταξης.

Πίνακας 4. Κατανομή των εκπαιδευτικών κατά φύλο και τόπο εργασίας

Άνδρες Γυναίκες

ν % ν %

Σχολείο Ειδικής Αγωγής 50 40,00 75 60,00

Τμήμα Ένταξης 45 38,46 72 61,54

Δεν απάντησαν 14 40,00 20 57,14

Σύνολο 109 39,35 167 60,29


322

Δεν υπάρχει επίσης μεγάλη διαφοροποίηση της υπηρεσίας στους δύο χώρους που προαναφέραμε στο εσωτερικό των ηλικιακών ομάδων. Από τον πίνακα 5 προκύπτει ότι σε σχολεία Ειδικής Αγωγής υπηρετούν συγκριτικά περισσότεροι εκπαιδευτικοί έως 30 ετών και σε Τμήματα Ένταξης συγκριτικά περισσότεροι εκπαιδευτικοί 31‐40 ετών. Στις δύο μεγαλύτερες ηλικιακές ομάδες δεν υπάρχει ουσιαστική διαφοροποίη‐ση.

Πίνακας 5. Κατανομή των εκπαιδευτικών κατά τόπο εργασίας και ηλικία

Έως 30 ετών 31‐40 ετών 41‐50 ετών >50 ετών

ν % ν % ν % ν %

Σχολείο Ειδικής Αγωγής

22 17,60 33 26,40 60 48,00 18 6,40

Τμήμα Ένταξης

14 11,97 37 31,62 58 49,54 17 5,98

Σύνολο 41 14,80 83 29,96 132 47,65 16 5,78

Οι σπουδές και οι λόγοι εμπλοκής με την Ειδική Αγωγή των εκπαι δευτικών του δείγματος

Το ερωτηματολόγιο διερευνούσε επίσης το χώρο κατάρτισης των εκπαιδευτικών στο αντικείμενο της Ειδικής Αγωγής. Η σχετική ερώτηση έδινε τη δυνατότητα πολλαπλής απάντησης. Προκύπτει ότι περισσότε‐ροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς φοίτησαν σε Διδασκαλεία Ειδικής Αγωγής. Πενήντα εκπαιδευτικοί (18,05% του συνόλου) ακολούθησαν μεταπτυχιακές σπουδές και τριάντα επτά (13,36%) είναι απόφοιτοι πα‐νεπιστημιακών τμημάτων Ειδικής Αγωγής. Τέλος, 43 εκπαιδευτικοί (15,52%), δηλώνουν ότι εργάζονται στο χώρο χωρίς σχετική κατάρτιση (πίνακας 6).


323

Πίνακας 6. Χώρος κατάρτισης των εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή (δυνατό‐τητα πολλαπλών απαντήσεων)

ν %

Διδασκαλείο 160 57,76

Μεταπτυχιακές σπουδές 50 18,05

Πανεπιστημιακό Τμήμα Ειδικής Αγωγής 37 13,36

Δεν υπήρξε κατάρτιση 43 15,52

Οι λόγοι που ώθησαν τους εκπαιδευτικούς να δραστηριοποιηθούν στο χώρο της Ειδικής Αγωγής υπήρξε αντικείμενο ερώτησης με δυνατό‐τητα επίσης πολλαπλής απάντησης. Οι σπουδές στο συγκεκριμένο αντι‐κείμενο υπήρξε λόγος επιλογής για τουλάχιστον 60% των περιπτώσεων. Ισχυρότερος λόγος υπήρξε η προσωπική ευαισθητοποίηση (71,48%), ενώ υπήρξαν και εκπαιδευτικοί που οδηγήθηκαν στην επιλογή τους από προσωπικά βιώματα. Ειδικότερα, εννέα εκπαιδευτικοί είναι άτομα με ειδικές ανάγκες. Το οικονομικό κίνητρο του προσθέτου μισθολογικού επιδόματος μνημονεύεται, τέλος, από το ένα τέταρτο τουλάχιστον των εκπαιδευτικών (πίνακας 7).

Πίνακας 7. Λόγοι ενασχόλησης των εκπαιδευτικών με την Ειδική Αγωγή (δυνα‐τότητα πολλαπλών απαντήσεων)

ν %

Σπουδές στο αντικείμενο 172 62,09

Ευαισθητοποίηση 198 71,48

Προσωπικά βιώματα 41 14,80

Είμαι άτομο με ειδικές ανάγκες 9 13,25

Συνυπολογισμός οικονομικού κινήτρου 77 27,80


324

Η αποτίμηση του περιβάλλοντος εργασίας και οι συνεργασίες των εκπαιδευτικών

Η λειτουργία του ελληνικού σχολικού συστήματος και η υποδομή των σχολικών μονάδων καθώς και η ανταπόκρισή τους στις ανάγκες της Ειδικής Αγωγής εκτιμώνται κατά διαφορετικό τρόπο από τους εκπαι‐δευτικούς που αποτέλεσαν το δείγμα της έρευνας. Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν στην πλειοψηφία τους ότι τόσο το σχολικό σύστημα όσο και οι σχολικές μονάδες ανταποκρίνονται μέτρια στις προσδοκίες τους. Αυ‐τό όμως ισχύει εντονότερα κατά την αποτίμηση του σχολικού συστήμα‐τος, άποψη που συμμερίζονται τα δύο τρίτα περίπου των ερωτώμενων. Το ποσοστό αυτό είναι μικρότερο όταν πρόκειται για την αποτίμηση των αναγκαίων υποδομών εντός των σχολικών μονάδων και ανέρχεται στο 43% περίπου των περιπτώσεων. Ταυτόχρονα, τόσο η θετική όσο και η αρνητική, κυρίως, αποτίμηση των υποδομών εκφράζονται εντονότερα σε ό,τι αφορά τις σχολικές μονάδες παρά το σχολικό σύστημα (πίνακας 8).

Πίνακας 8. Βαθμός ανταπόκρισης του σχολικού συστήματος ή των σχολικών μονάδων στις ανάγκες της Ειδικής Αγωγής σύμφωνα με τους εκ‐παιδευτικούς

Σχολικό σύστημα Σχολική μονάδα

ν % ν %

Ικανοποιητικά 41 14,80 58 20,94

Μέτρια 182 65,70 119 42,96

Καθόλου 50 18,05 95 34,30

Δεν απάντησαν 4 1,44 5 1,81

Σύνολο

277 100,00

277 100,00

Η συνεργασία των εκπαιδευτικών με τους συναδέλφους τους αποτι‐μάται, σε μεγάλο βαθμό (που υπερβαίνει το 85%), θετικά. Ο χαρακτη‐ρισμός της συνεργασίας ως «πολύ καλής» υπερτερεί μάλιστα του χαρα‐κτηρισμού «καλή». Η αποτίμηση της συνεργασίας με τους γονείς των


325

μαθητών κινείται σε διαφορετικά από την προηγούμενη περίπτωση ε‐πίπεδα. Η «καλή» συνεργασία εγγίζει το 50%, η «πολύ καλή» υπερβαί‐νει το ένα τέταρτο των περιπτώσεων, ενώ η συνεργασία αναφέρεται ως «μέτρια» περισσότερο από μία στις πέντε περιπτώσεις. Ελάχιστες είναι οι απαντήσεις που χαρακτηρίζουν τη συνεργασία ως «κακή» και στις δύο περιπτώσεις (πίνακας 9).

Πίνακας 9. Αποτίμηση από τους εκπαιδευτικούς της έρευνας της συνεργασίας με τους συναδέλφους τους και τους γονείς των μαθητών τους

Με συναδέλφους Με γονείς

ν % ν %

Πολύ καλή 120 43,32 74 26,71

Καλή 118 42,60 137 49,46

Μέτρια 34 12,27 61 22,02

Κακή 3 1,08 3 1,08

Δεν απάντησαν 2 0,72 2 0,72

Σύνολο

277 100,00

277 100,00

Οι εκπαιδευτικοί της Ειδικής Αγωγής συνεργάζονται κατά την εκπλή‐ρωση των καθηκόντων τους με άλλα πρόσωπα και φορείς. Στον πίνακα 9 οι συνεργασίες αυτές παρουσιάζονται, με βάση τις απαντήσεις, κατά φθίνουσα σειρά επισήμανσης. Και στην περίπτωση αυτή οι εκπαιδευτι‐κοί είχαν δυνατότητα πολλαπλής επιλογής.

Στις πρώτες θέσεις βρίσκεται η συνεργασία με άλλους εκπαιδευτι‐κούς και με γονείς των μαθητών και στις τελευταίες η συνεργασία με κοινωνικούς φορείς και εθελοντές.


326

Πίνακας 10. Με ποιους δηλώνουν ότι συνεργάζονται οι εκπαιδευτικοί της έρευνας (δυνατότητα πολλαπλών απαντήσεων)

ν %

Με συναδέλφους 249 89,89

Με γονείς 232 83,75

Με Κ.Δ.Α.Υ. 171 61,73

Με συμβούλους Ειδικής Αγωγής 165 59,57

Με παιδοψυχολόγους 127 45,85

Με κοινωνικούς φορείς 62 22,38

Με εθελοντές 23 8,30

Με βάση τους τρεις τελευταίους πίνακες προκύπτει ότι οι εκπαιδευ‐τικοί που συμμετείχαν στην έρευνα συνεργάζονται πολύ και ικανοποιη‐τικά τόσο με συναδέλφους τους όσο και με γονείς των μαθητών τους. Αντίθετα, δεν είναι ιδιαίτερα ικανοποιημένοι από τις δυνατότητες που τους παρέχονται για την επιτέλεση του έργου τους.

Η ταξινόμηση των εκπαιδευτικών της Ειδικής Αγωγής που συμμε‐τείχαν στην έρευνα

Σε όσα προηγήθηκαν αναπτύξαμε τα ατομικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα και τον τρόπο που τοποθε‐τούνται απέναντι στις ιδιαιτερότητες και τις συνθήκες της εργασίας τους. Οι απαντήσεις όμως στα επιμέρους ερωτήματα σχετίζονται συχνά μεταξύ τους. Ο βαθμός συσχέτισης των απαντήσεων μπορεί να οδηγήσει σε μια πρόταση ταξινόμησης η οποία βασίζεται στην εύρεση κοινών χαρακτηρι‐στικών‐απαντήσεων εκπαιδευτικών σε όλη την έκταση του δείγματος.

Οι μέθοδοι της πολυμεταβλητής στατιστικής ανάλυσης έχουν τη δυ‐νατότητα να συσχετίσουν όλες τις μεταβλητές μεταξύ τους. Ειδικότερα, οι μέθοδοι της Ανάλυσης Δεδομένων μπορούν να βοηθήσουν στη διατύπω‐ση των κριτηρίων διαφοροποίησης ή ταξινόμησης των ατόμων ενός δείγ‐ματος και την ταξινομική ομαδοποίηση των ατόμων με βάση, και στις


327

δύο περιπτώσεις, την κοινότητα χαρακτηριστικών, δηλαδή την κοινότητα απαντήσεων. Για τα κριτήρια διαφοροποίησης ή ταξινόμησης (τα οποία ταυτίζονται με τους παραγοντικούς άξονες) χρησιμοποιήσαμε τη μέθοδο της Πολλαπλής Ανάλυσης Αντιστοιχιών (Correspondence Analysis) και για την ομαδοποίηση των εκπαιδευτικών τη μέθοδο της Ιεραρχικής Ταξινό‐μησης (Cluster Analysis) του λογισμικού SPAD (Αθανασιάδης, 1995).

Τα αποτελέσματα της Πολλαπλής Ανάλυσης Αντιστοιχιών

1ο κριτήριο διαφοροποίησης των εκπαιδευτικών (1ος παραγοντικός άξονας)

Το στοιχείο που διαφοροποιεί στο σημαντικότερο βαθμό τους εκ‐παιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα είναι η ηλικία και η προϋ‐πηρεσία τους. Αφενός υπάρχουν άνδρες εκπαιδευτικοί που έχουν κα‐ταρτιστεί σε Διδασκαλεία, ηλικίας τουλάχιστον 40 ετών, με προϋπηρε‐σία άνω των 16 ετών στην εκπαίδευση και άνω των 5 ετών στην Ειδική Αγωγή, οι οποίοι δηλώνουν ότι κατά την επιλογή του συγκεκριμένου αντικειμένου συνυπολόγισαν το οικονομικό κίνητρο, συνεργάζονται με τα ΚΔΑΥ και τους σχολικούς συμβούλους και έχουν πολύ καλή συνερ‐γασία με τους γονείς των μαθητών. Αυτοί οι άνδρες εκπαιδευτικοί με τις απαντήσεις τους διαφοροποιούνται από γυναίκες συναδέλφους τους ηλικίας μέχρι 40 ετών με μικρή υπηρεσία τόσο στην Ειδική Αγωγή όσο και στην Εκπαίδευση, που έχουν καταρτιστεί στο αντικείμενό τους ή σε πανεπιστημιακά τμήματα ή στη διάρκεια μεταπτυχιακών σπουδών, οι οποίες κρίνουν ότι η συνεργασία τους με γονείς μαθητών και συνα‐δέλφους τους κινείται σε μέτρια επίπεδα.

2ο κριτήριο διαφοροποίησης των εκπαιδευτικών

(2ος παραγοντικός άξονας)

Κατά δεύτερο λόγο, οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα διαφοροποιούνται από το χώρο εργασίας τους, τις συνεργασίες και την αποτίμηση των υποδομών σ’ αυτόν. Από τη μια μεριά υπάρχουν γυναί‐κες εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε σχολεία Ειδικής Αγωγής και δηλώ‐νουν ότι ωθήθηκαν στην επιλογή τους από προσωπική ευαισθητοποίη‐


328

ση, συνεργαζόμενες με κοινωνικούς φορείς, παιδοψυχολόγους, εθελο‐ντές, καθώς και σε πολύ καλό επίπεδο με γονείς μαθητών και συναδέλ‐φους τους, αποκομίζοντας μεγάλη ικανοποίηση από την εργασία τους. Επιπλέον πιστεύουν ότι το σχολικό σύστημα και ο χώρος εργασίας τους ανταποκρίνονται ικανοποιητικά στις ανάγκες της Ειδικής Αγωγής. Έχουν καταρτιστεί σε πανεπιστημιακά τμήματα Ειδικής Αγωγής και εργάζονται σ’ αυτό τον τομέα περισσότερα από 10 χρόνια και στην Εκπαίδευση γε‐νικότερα περισσότερα από 20 χρόνια. Από την άλλη μεριά άνδρες, ηλι‐κίας 31‐40 ετών, εργαζόμενοι σε Τμήματα Ένταξης 5‐10 χρόνια, καταρ‐τισμένοι σε Διδασκαλεία, είναι σε μικρό βαθμό ικανοποιημένοι από την εργασία τους, κρίνουν μέτρια τη συνεργασία τους με γονείς μαθητών και συναδέλφους τους και πιστεύουν ότι η κτηριακή υποδομή της σχο‐λικής τους μονάδας και το σχολικό σύστημα εν γένει δεν ανταποκρίνο‐νται καθόλου στις ανάγκες του αντικειμένου τους.

3ο κριτήριο διαφοροποίησης των εκπαιδευτικών (3ος παραγοντικός άξονας)

Ο τρίτος, κατά σειρά σημαντικότητας, παράγων που διαφοροποιεί τους εκπαιδευτικούς του δείγματος είναι αφενός η απουσία κατάρτισης στην Ειδική Αγωγή ορισμένων ανδρών ηλικίας άνω των 50 ετών και με‐γάλης προϋπηρεσίας, στους οποίους περιλαμβάνονται και άτομα με ειδικές ανάγκες και αφετέρου η κατάρτιση σε Διδασκαλεία ή στο πλαί‐σιο μεταπτυχιακών σπουδών, η οποία αφορά γυναίκες με υπηρεσία 16‐20 ετών στην Εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί αυτές εργάζονται σε Τμή‐ματα Ένταξης και συνεργάζονται με τα ΚΔΑΥ, με συμβούλους Ειδικής Αγωγής, με γονείς και παιδοψυχολόγους. Ο βαθμός αποτίμησης του σχολικού συστήματος, της μονάδας στην οποία εργάζονται, της συνερ‐γασίας τους με γονείς και συναδέλφους είναι μέτριος και στο ίδιο επί‐πεδο κινείται και η ικανοποίηση από την εργασία τους.

Όπως προκύπτει από όσα προηγήθηκαν, στη διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών ο συνδυασμός ορισμένων απαντήσεων δεν είναι μονο‐σήμαντος, αλλά αντίθετα οι διαφοροποιήσεις προκύπτουν, κατά σειρά σημαντικότητας, από διαφορετικό τρόπο συνύπαρξης χαρακτηριστικών στο εσωτερικό του δείγματος.


329

Τα αποτελέσματα της Ιεραρχικής Ταξινόμησης

Η Ιεραρχική Ταξινόμηση οδήγησε στη δημιουργία επτά ομάδων οι οποίες διατάσσονται σύμφωνα με το παρακάτω διάγραμμα, το οποίο είναι εξαγόμενο του λογισμικού που εφαρμόστηκε στην περίπτωση αυ‐τή. Μαζί με κάθε ομάδα αναγράφεται ο αντίστοιχος αριθμός και το α‐ντίστοιχο ποσοστό των εκπαιδευτικών που την αποτελούν.

Διάγραμμα Ιεραρχικής Ταξινόμησης

Οι τιμές των μεταβλητών (δηλαδή οι απαντήσεις των ερωτήσεων) που διαμορφώνουν τις ομάδες παρουσιάζονται σε όσα ακολουθούν.

Ομάδα 1: 27 εκπαιδευτικοί (9,75% του δείγματος) Η ομάδα αυτή αποτελείται από εκπαιδευτικούς, οι οποίοι έχουν ηλικία μέχρι 30 ετών και έχουν μικρή προϋπηρεσία τόσο στην Εκπαί‐δευση όσο και στην Ειδική Αγωγή, για την οποία έχουν καταρτιστεί μέ‐σω μεταπτυχιακών σπουδών. Εργάζονται σε σχολεία Ειδικής Αγωγής πολύ μεγάλων οικισμών. Συνεργάζονται, όπως δηλώνουν, με παιδοψυ‐χολόγους, με κοινωνικούς φορείς και εθελοντές. Είναι σε μέτριο βαθμό ικανοποιημένοι από την εργασία τους και θεωρούν ότι το σχολικό σύ‐στημα και η κτηριακή υποδομή του σχολείου τους ανταποκρίνονται μέ‐χρι ενός σημείου στις ανάγκες της Ειδικής Αγωγής.


330

Ομάδα 2: 44 εκπαιδευτικοί (15,88% του δείγματος)

Οι εκπαιδευτικοί της δεύτερης ομάδας έχουν και αυτοί μικρή προϋ‐πηρεσία στην Ειδική Αγωγή, αλλά υπηρετούν περισσότερα χρόνια (11‐15) στην Εκπαίδευση και είναι ηλικίας 31‐40 ετών.


Στην τρίτη ομάδα ανήκουν γυναίκες εκπαιδευτικοί που έχουν καταρ‐τιστεί σε πανεπιστημιακό τμήμα Ειδικής Αγωγής, στην οποία δεν υπη‐ρετούν περισσότερα από 5 χρόνια, ενώ στην Εκπαίδευση γενικότερα δεν υπηρετούν περισσότερα από 10 χρόνια, κυρίως σε μικρούς οικι‐σμούς. Η ηλικία τους δεν μεγαλύτερη των 40 ετών και δηλώνουν ότι είναι πολύ ικανοποιημένες από την εργασία τους.


Κοινό στοιχείο των εκπαιδευτικών αυτής της ομάδας είναι ότι δεν έχουν κατάρτιση στην Ειδική Αγωγή. Μεταξύ αυτών βρίσκονται και οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι εργάζονται στον τομέα αυτό παρακινημένοι από το γεγονός ότι είναι άτομα με ειδικές ανάγκες.


Όσοι εκπαιδευτικοί αποτελούν αυτή την ομάδα δηλώνουν ότι βρί‐σκουν μικρή ικανοποίηση στην εργασία τους, κρίνουν μέτρια τη συνερ‐γασία τους με τους γονείς των μαθητών και τους συναδέλφους τους και πιστεύουν ότι δεν ανταποκρίνονται καθόλου στις ανάγκες της ούτε η κτηριακή υποδομή της σχολικής μονάδας τους ούτε το σχολικό σύστη‐μα. Η ενασχόλησή τους με την Ειδική Αγωγή συνδέεται με σπουδές στον τομέα αυτό. Υπηρετούν στην Εκπαίδευση 11‐15 χρόνια και στην Ειδική Αγωγή 5‐10 χρόνια.


Την ομάδα αυτή, όπως και την επόμενη, απαρτίζουν εκπαιδευτικοί ηλικίας 41‐50 ετών. Στην έκτη ομάδα οι εκπαιδευτικοί υπηρετούν σε σχολεία Ειδικής Αγωγής. Στο συγκεκριμένο χώρο υπηρετούν περισσό‐


331

τερα από 15 χρόνια, έχοντας καταρτιστεί κυρίως σε Διδασκαλεία, και στην Εκπαίδευση εν γένει περισσότερα από 20. Δηλώνουν ότι συνεργά‐ζονται με παιδοψυχολόγους, με κοινωνικούς φορείς, με εθελοντές και γονείς μαθητών. Αισθάνονται μεγάλη ικανοποίηση από την εργασία τους, συνεργάζονται πολύ καλά με τους συναδέλφους τους, και κρίνουν ότι η κτηριακή υποδομή του σχολείου τους και το σχολικό σύστημα α‐νταποκρίνονται ικανοποιητικά στις ανάγκες της Ειδικής Αγωγής.


Τέλος, οι εκπαιδευτικοί της έβδομης ομάδας έχουν, όπως και οι συ‐νάδελφοί τους της έκτης ομάδας, ηλικία 41‐50 ετών. Διδάσκουν σε Τμή‐ματα Ένταξης, υπηρετούν στην Ειδική Αγωγή, έχοντας καταρτιστεί σε Διδασκαλεία, 11‐15 χρόνια και γενικότερα στην Εκπαίδευση περισσότε‐ρα από 15 χρόνια. Δηλώνουν ότι συνεργάζονται καλά με τους συναδέλ‐φους τους και τους γονείς των μαθητών τους, αλλά δεν είναι ιδιαίτερα ικανοποιημένοι από την εργασία τους και θεωρούν ότι η κτηριακή υπο‐δομή της μονάδας στην οποία υπηρετούν ανταποκρίνεται μέτρια στις ανάγκες της Ειδικής Αγωγής.

Στην Ιεραρχική Ταξινόμηση απεικονίζεται και το βασικό κριτήριο δι‐αφοροποίησης των εκπαιδευτικών του δείγματος. Οι δύο τελευταίες ομάδες, παρά τα διαφορετικά χαρακτηριστικά τους, έχουν ως κοινό ση‐μείο τη μεγαλύτερη ηλικία, άρα και προϋπηρεσία των εκπαιδευτικών σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς των πρώτων πέντε ομάδων. Εξετάζοντας επίσης τα χαρακτηριστικά των ομάδων συμπεραίνουμε ότι η ηλικία των εκπαιδευτικών δεν συνδυάζεται μονοσήμαντα με την ικανοποίηση που αντλούν από την εργασία τους.

4 ΚΥΡΙΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

• Μεταξύ των εκπαιδευτικών που έχουν μικρότερη ηλικία και θητεία στην Ειδική Εκπαίδευση οι γυναίκες είναι πολύ περισσότερες. Αντί‐θετα, οι άνδρες είναι συγκριτικά περισσότεροι στην ομάδα ηλικιών 31‐50 ετών.


332

• Στα σχολεία Ειδικής Αγωγής υπηρετούν συγκριτικά περισσότεροι εκπαιδευτικοί έως και 30 ετών και σε Τμήματα Ένταξης συγκριτικά περισσότεροι ηλικίας 31‐40 ετών.

• Τα Διδασκαλεία Ειδικής Αγωγής καταρτίζουν ένα πολύ σημαντικό αριθμό εκπαιδευτικών.

• Οι ειδικές σπουδές και η ευαισθητοποίηση ωθούν σε πολύ μεγάλο βαθμό τους εκπαιδευτικούς στο χώρο της Ειδικής Αγωγής. Σημαντικό επίσης ρόλο στην επιλογή τους παίζει και το παρεχόμενο οικονομικό κίνητρο.

• Τόσο οι σχολικές μονάδες όσο και το σχολικό σύστημα γενικότερα δεν ανταποκρίνονται σε μεγάλο βαθμό, σύμφωνα με τους εκπαιδευ‐τικούς, στις ανάγκες της Ειδικής Αγωγής.

• Οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται σε μεγάλο και ικανοποιητικό βαθμό τόσο με τους συναδέλφους τους όσο και με τους γονείς των μαθη‐τών τους.

• Το στοιχείο που κυρίως διαφοροποιεί τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στη έρευνα, σε σχέση με το σύνολο των απαντήσεών τους, είναι η ηλικία τους.

• Η ηλικία όμως δεν συνδυάζεται μονοσήμαντα με την ικανοποίηση που αντλούν από την εργασία τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αθανασιάδης, Η. (1995). Παραγοντική Ανάλυση Αντιστοιχιών και Ιεραρχική

Ταξινόμηση, Αθήνα, Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.

Εφημερίς της Κυβερνήσεως Ν 227/4.12.1975 ΦΕΚ 273 Α. «Περί της παρά τω Μαρασλείω Δημοτικής Εκπαιδεύσεως, μετεκπαιδεύσεως εις την ειδικήν αγωγήν και περί επαναβιβάσεως των περιουσιακών στοιχείων των δια του Ν.156/1975 επανιδρυθεισών Παιδαγωγικών Ακαδημιών».

Εφημερίς της Κυβερνήσεως Αποφ. 101491/1.8.1969 ΦΕΚ 490 Β. «Περί Γραφεί‐ου Ειδικής Εκπαιδεύσεως στο ΥΠΕΠΘ».

Εφημερίς της Κυβερνήσεως Ν 120883/20.9.1972 ΦΕΚ 793 Β. «Περί Ιδρύσεως Δημοτικών Σχολείων».


333

Εφημερίς της Κυβερνήσεως Ν 1143/31.3.1981 ΦΕΚ 80 Α. «Περί Ειδικής Αγωγής, Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Απασχολήσεως και Κοινωνικής Με‐ρίμνης των Αποκλινόντων εκ του Φυσιολογικού Ατόμων και άλλων τινών εκπαιδευτικών διατάξεων».

Εφημερίς της Κυβερνήσεως Ν 1566/30.9.1985 ΦΕΚ 167 Α. «Δομή και Λειτουρ‐γία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

Εφημερίς της Κυβερνήσεως Ν 2327/31.7.1995 ΦΕΚ 156 Α. «Ρύθμιση Θεμάτων Έρευνας Παιδείας και Μετεκπαίδευσης Εκπαιδευτικών και άλλες Διατά‐ξεις».

Εφημερίς της Κυβερνήσεως Ν 2817/14.3.2000 ΦΕΚ 78 Α. «Περί Εκπαιδεύσεως Ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες».

Εφημερίς της Κυβερνήσεως Ν 3699/2.10.2008 ΦΕΚ 199/Α. «Περί Ειδικής Αγω‐γής και Εκπαίδευσης των Ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες».

Στασινός, Δ.(1991). Η Ειδική Εκπαίδευση στην Ελλάδα, Αθήνα, εκδ.Guttenberg,

Συριοπούλου‐Δελλή, Χ. (2003). Η Παιδεία στη Μετανεωτερική Εποχή: Ο ρόλος της Ειδικής Αγωγής, Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη.

ΥΠΕΠΘ (1994). Δελτίο Πληροφοριών Ειδικής Αγωγής, Αθήνα, ΟΕΔΒ.

Ο ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ Ο ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

334


335

ΜΕΡΟΣ ΠΕΜΠΤΟ

ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΕΣ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ ΚΑΙ ΔΟΜΕΣ Δ.Β.Μ.

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ

336


337

ΙΩΑΝΝΑ ΠΑΠΑΒΑΣΙΛΕΙΟΥ‐ΑΛΕΞΙΟΥ

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥΣ ΣΤΗ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ

1 ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙ-ΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥΣ ΣΤΗ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ

Ι ΕΞΕΛΙΞΕΙΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ συστημάτων σε συνδυασμό με ταχύτατες κοινωνικές και οικονομικές αλλαγές κα‐

θιστούν τη διαμόρφωση ενός ευρωπαϊκού μοντέλου διά βίου Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (εφεξής: ΣΥΕΠ) επιτακτική προτεραιότητα, την τελευταία δεκαετία. Τα αποτελέσματα σειράς ερευνών σχετικά με τον ρόλο του επαγγελματικού προσα‐νατολισμού, όχι μόνο στις δυτικές αλλά και στις αναπτυσσόμενες κοι‐νωνίες, έχουν δώσει ώθηση στην ανάπτυξη και υλοποίηση στο‐χευμένων προγραμμάτων και υπηρεσιών για διαφορετικούς πληθυ‐σμούς‐στόχους (Hiebert & Borgen, 2002∙ OECD, 2004∙ Hansen, 2006). Αυτή η πορεία καταδεικνύει ότι οι ποιοτικές υπηρεσίες ΣΥΕΠ μπορούν να στηρίξουν αποφασιστικά τους πολίτες στη διαχείριση της διά βίου μάθησης και της σταδιοδρομίας, καθώς και στην επίτευξη προσωπικών στόχων (Van Esbroeck, 2002∙ Skills Commission, 2008∙ Cedefop, 2009). Η διεθνής έρευνα που διενήργησαν ο ΟΟΣΑ, Ο CEDEFOP και η Πα‐

γκόσμια Τράπεζα την περίοδο 2001‐2004 σε 39 χώρες του κόσμου επι‐βεβαιώνουν τη σημαντικότητα του πεδίου. Η έρευνα έθεσε τους ακό‐λουθους στόχους:

Ο


338

• Να χαρτογραφήσει τα εθνικά συστήματα επαγγελματικού προσανα‐τολισμού

• Να εντοπίσει ομοιότητες και διαφορές στις εθνικές πολιτικές ΣΥΕΠ • Να καταδείξει τα δυνατά σημεία και τις αδυναμίες των εθνικών συ‐

στημάτων ΣΥΕΠ, προκειμένου να διαγραφούν κοινές κατευθυντήριες γραμμές, για ένα ευρωπαϊκό μοντέλο διά βίου ΣΥΕΠ.

Τα αποτελέσματα της έρευνας έκαναν σαφέστερη την ανάγκη για διά βίου υπηρεσίες ΣΥΕΠ για όλους τους πολίτες. Μία αξιοσημείωτη εξέλιξη για το διεπιστημονικό πεδίο της ΣΥΕΠ είναι η υιοθέτηση ενός ευρύ, διεθνώς αποδεκτού ορισμού, ο οποίος διαμορφώθηκε και υιοθε‐τήθηκε στο πλαίσιο της παραπάνω έρευνας: Η ΣΥΕΠ (guidance) αναφέρεται σε μία διαρκή διαδικασία η οποία καθιστά ικανά τα άτομα οποιασδήποτε ηλικίας και σε οποιαδήποτε φά‐ση της ζωής τους να εντοπίσουν ικανότητες, δεξιότητες και ενδιαφέρο‐ντα, να κάνουν ουσιαστικές επιλογές σε εκπαίδευση‐κατάρτιση και α‐πασχόληση, και να διαχειριστούν την ατομική τους πορεία στη μάθηση, την εργασία και σε άλλα πλαίσια, στα οποία αυτές οι ικανότητες και δε‐ξιότητες αναπτύσσονται και εφαρμόζονται. Η ΣΥΕΠ καλύπτει ένα σύνολο ατομικών και συλλογικών δράσεων, οι οποίες σχετίζονται με την παροχή πληροφόρησης, τη συμβουλευτική, την αξιολόγηση ικανοτήτων, τη στή‐ριξη και τη διδασκαλία δεξιοτήτων λήψης απόφασης και διαχείρισης της σταδιοδρομίας (Council EU, 2008α: 2)

Στο παρόν κοινωνικο‐οικονομικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο η διά βίου ΣΥΕΠ αναπτύχθηκε βαθμιαία σε περιοχή προτεραιότητας στα πε‐δία της Διά βίου Μάθησης (εφεξής: ΔβΜ), της κατάρτισης και της απα‐σχόλησης. Μετά τη Συνάντηση Κορυφής του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου στη Λισσαβόνα (2000) ακολούθησαν μία σειρά από δράσεις, αποφάσεις και κατευθυντήριες γραμμές, οι οποίες διαμορφώθηκαν και εφαρμό‐στηκαν σε πανευρωπαϊκό επίπεδο. Όλη αυτή η δραστηριότητα απο‐σκοπεί στην επαναδιατύπωση, αναδιοργάνωση και βελτίωση των υπη‐ρεσιών ΣΥΕΠ. Οι ποιοτικές υπηρεσίες θεωρείται ότι συντελούν στην προσωπική ανάπτυξη των πολιτών, στη διά βίου μάθηση, την απασχο‐λησιμότητα και την κοινωνική συνοχή (Commission EC, 2000∙ Council EU, 2004∙ 2008α). Για την επίτευξη των στόχων αυτών απαιτείται η πα‐ροχή υπηρεσιών προσβάσιμων σε όλους τους πολίτες, όταν αυτοί τις χρειάζονται, πρέπει να είναι, επομένως, εστιασμένες στον πολίτη και να ανταποκρίνονται στις ατομικές του ανάγκες. Προς αυτή την κατεύθυν‐


339

ση, δημιουργήθηκαν ομάδες συνεργασίας ειδικών, σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν ερευνητικά προγράμματα, συντάχθηκαν κατευθυντήριες γραμμές και εγχειρίδια για τους διαμορφωτές πολιτικής, τους θεωρητι‐κούς της ΣΥΕΠ και τους λειτουργούς της (OECD & EC, 2004∙ Athanasou & Van Esbroeck, 2008). Σημειώθηκε, επιπλέον, μία μετακίνηση από τις παραδοσιακές σε πιο σύγχρονες θεωρητικές και μεθοδολογικές προ‐σεγγίσεις στο πεδίο της ΣΥΕΠ (Collin & Young, 2000∙ Brown & Lent, 2005∙ Παπαβασιλείου‐Αλεξίου, 2009β)

Στο πλαίσιο της δημιουργίας ενός πρότυπου συστήματος παροχής διά βίου ΣΥΕΠ, ο CEDEFOP προτείνει 6 βασικά χαρακτηριστικά (Wannan & McCarthy, 2005: 24‐31): (i) Εστίαση στον πολίτη: παροχή υπηρεσιών, προσβάσιμων σε όλους

τους πολίτες, σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους∙ παρακίνηση των πολιτών για συμμετοχή και όφελος από τις ευκαιρίες δια βίου μά‐θησης∙ διευκόλυνση των πολιτών για συμμετοχή τους στη δια‐μόρφωση μηχανισμών διασφάλισης ποιότητας.

(ii) Διαμόρφωση πολιτικών: Κατευθυντήριες γραμμές για τα προγράμ‐ματα διά βίου ΣΥΕΠ είναι η διά βίου μάθηση και η ανάπτυξη της απασχολησιμότητας, οι οποίες σχετίζονται με τη σύγχρονη και σχεδιασμένη κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη. Στη δημιουργία και εφαρμογή τέτοιων προγραμμάτων δια βίου ΣΥΕΠ προτείνεται να εμπλέκονται υπουργεία, εκπρόσωποι των επωφελούμενων, κοινωνικοί εταίροι, πάροχοι υπηρεσιών, φορείς εκπαίδευσης και κατάρτισης, λειτουργοί ΣΥΕΠ και γονείς.

(iii) Συντονισμός του συστήματος: Τα εθνικά συστήματα ΣΥΕΠ πρέπει να είναι ευέλικτα και λειτουργικά στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, της κατάρτισης, της απασχόλησης και της κοινότητας. Συνιστάται συνεργασία και συντονισμός μεταξύ των φορέων, ώστε να επιτυγ‐χάνονται αποτελεσματικές υπηρεσίες. Προς αυτή την κατεύθυνση προτείνεται η δημιουργία δικτύων και συμπράξεων σε τοπικό, πε‐ριφερειακό, εθνικό και διεθνές επίπεδο.

(iv) Αναθεώρηση: Προτείνεται η αναθεώρηση των συστημάτων δια βίου ΣΥΕΠ σε τακτά χρονικά διαστήματα, με στόχο την προώθηση της συνεργασίας μεταξύ των φορέων, την ανάπτυξη της αποτελε‐σματικότητας και την προσαρμογή προγραμμάτων και υπηρεσιών στις μεταβαλλόμενες συνθήκες. Εκτός από την αναθεώρηση, απα‐ραίτητη είναι και η έρευνα, προκειμένου να αξιολογηθεί η αποτε‐


340

λεσματικότητα των συστατικών των συστημάτων, να αναπτυχθούν στρατηγικές για συγκεκριμένες ομάδες πληθυσμού, να βελτιωθούν τα ψυχομετρικά εργαλεία, να παραχθούν εναλλακτικές μέθοδοι καθώς και να διαμορφωθούν νέες θεωρίες.

(v) Στόχευση: Εξειδικευμένες υπηρεσίες πρέπει να απευθύνονται σε ομάδες που κινδυνεύουν από κοινωνικό αποκλεισμό. Αυτά τα προ‐γράμματα υποστηρίζουν την εργασιακή και κοινωνική ένταξη των ομάδων αυτών.

(vi) Διεθνή χαρακτηριστικά: Η Ευρώπη είναι ένα πεδίο αναφοράς για την παροχή ΣΥΕΠ στις χώρες‐μέλη. Η συνεργασία μεταξύ τους πε‐ριλαμβάνει στήριξη άλλων χωρών στην ανάπτυξη προγραμμάτων ΣΥΕΠ, βοήθεια στην κατάρτιση των λειτουργών ΣΥΕΠ, σε τομείς που δεν έχουν αναπτυχθεί στη χώρα τους, ανταλλαγή πληροφο‐ριών και διάχυση υλικού ΣΥΕΠ ανάμεσα στις χώρες.

2 ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ: Η ΣΧΕΣΗ

Στο Μνημόνιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την Διά βίου Μάθηση (EC, 2000, σελ. 16) αναφέρεται με σαφήνεια ότι η ΣΥΕΠ αποτελεί μία από τις έξι περιοχές πολιτικής προτεραιότητας, με σκοπό να διασφαλί‐ζεται για κάθε πολίτη η απρόσκοπτη, διά βίου, πρόσβαση στην ποιοτική πληροφόρηση και την παροχή συμβουλής αναφορικά με τις ευκαιρίες μάθησης. Στα συμπεράσματα του Συμβουλίου της Ευρώπης για τη Διά βίου Μάθηση (Council EU, 2008β) τονίζεται η σημαντικότητα της ποιο‐τικής πληροφόρησης και των ποιοτικών υπηρεσιών ΣΥΕΠ και ενθαρρύ‐νονται προσωποκεντρικές προσεγγίσεις, με το επιχείρημα ότι συμβάλ‐λουν στη διαμόρφωση πιο δραστήριων και ανεξάρτητων εκπαιδευόμε‐νων. Αξίζει να σημειωθεί, εδώ, ότι το θέμα της Διακήρυξης του Συμ‐βουλίου της Ευρώπης (Council EU 2008α) εστιάζει άμεσα στην ενσωμά‐τωση της Διά βίου ΣΥΕΠ στις στρατηγικές για τη Διά βίου Μάθηση. Με στόχο την εφαρμογή ενεργών πολιτικών ΣΥΕΠ στο πλαίσιο των εθνικών στρατηγικών Διά βίου Μάθησης, η Διακήρυξη συστήνει τη διαμόρφωση συγκεκριμένων μέτρων και δράσεων, προσανατολισμένων στις ακό‐λουθες 4 προτεραιότητες: (α) ενίσχυση της διά βίου πρόσκτησης δεξιο‐τήτων διαχείρισης σταδιοδρομίας, (β) διευκόλυνση της πρόσβασης στις υπηρεσίες ΣΥΕΠ, (γ) ανάπτυξη ποιότητας παροχής και (δ) ενθάρρυνση


341

συντονισμού και συνεργασίας ανάμεσα στους εθνικούς, τους περιφε‐ρειακούς και τους τοπικούς φορείς (Council EU 2008α: 3).

Οι γενικές κατευθυντήριες γραμμές που περιγράφηκαν παραπάνω προτείνουν συγκεκριμένη δράση για μία αποτελεσματική σύνδεση με‐ταξύ της Διά βίου ΣΥΕΠ και της Διά βίου Μάθησης. Προς την ίδια κα‐τεύθυνση κινείται και η UNESCO, σε μελέτη της, που αφορά στους ρό‐λους και τις προκλήσεις που αντιμετωπίζει η ΣΥΕΠ σε σχέση με την ΔβΜ, τον 21ο αιώνα. Οι επιμελητές του τόμου, W. Borgen και B. Hiebert, διατυπώνουν πολύ ουσιαστικά ερωτήματα, τα οποία διαμορ‐φώνουν το έδαφος για την ανάπτυξη συγκεκριμένων δράσεων υποστή‐ριξης των ατόμων (Borgen & Hiebert, 2002: 20‐21): • Πώς μπορούν να δημιουργηθούν υποδομές ΣΥΕΠ, που θα βοηθή‐

σουν τα άτομα να παίρνουν ενημερωμένες αποφάσεις για εκπαί‐δευση και κατάρτιση;

• Πώς μπορούν να βοηθηθούν τα άτομα μέσα από υπηρεσίες ΣΥΕΠ, ώστε να σκεφτούν για τις δυναντότητες εκπαίδευσης και κατάρτισης, σε ένα πλαίσιο ευρύτερου σχεδιασμού της ζωής τους;

• Πώς μπορούν να βοηθηθούν τα άτομα ώστε να γίνουν περισσότερο αυτάρκη και να προσαρμόζονται στις μεταβαλλόμενες απαιτήσεις της εκπαίδευσης και της αγοράς εργασίας;

2.1 Λειτουργίες Παρέμβασης ΣΥΕΠ στην Εκπαίδευση Ενηλίκων

Θα επιχειρήσουμε να ερμηνεύσουμε και αναλύσουμε τα ερωτήματα αυτά, μέσα από μία μελέτη περίπτωσης, η οποία εστιάζει στην παροχή ΣΥΕΠ στον/στην ενήλικο/η εκπαιδευόμενο/νη (Papavassiliou‐Alexiou, 2008: 506): «Μία γυναίκα ηλικίας μεταξύ 30‐40 ετών επιθυμεί να επιστρέψει στην αγορά εργασίας μετά από μία μακρόχρονη απουσία για την ανα‐τροφή των παιδιών της. Θα χρειαστεί να συντονιστεί με τις εξελίξεις στην ειδικότητά της και να μπορέσει να βρει εργασία. Θέλει να είναι αποτελεσματική και να επιτύχει τον στόχο της αλλά δεν έχει ιδέα από πού και πώς να ξεκινήσει. Ερωτήματα όπως ‘θα χρειαστώ κάποια κα‐τάρτιση για να επανέλθω;’, ‘ποια κατάρτιση θα ήταν κατάλληλη για την περίπτωσή μου;’, ‘ποιο είναι το πρώτο βήμα και η σωστή επιλογή για να ξεκινήσω;’ την ανησυχούν και τη βασανίζουν. Η κατάσταση δυσκολεύει,


342

στην περίπτωση που μιλάμε για μία γυναίκα‐αρχηγό μονογονεϊκής οι‐κογένειας ή/και μετανάστρια». Πώς μπορεί το συγκεκριμένο άτομο να υποστηριχτεί από τις υπηρε‐σίες ΣΥΕΠ, προκειμένου να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες του;

Με βάση το δεδομένο παράδειγμα μπορούμε να ‘σχεδιάσουμε’ τον πρώτο άξονα δράσης ΣΥΕΠ με αναφορά στην εκπαίδευση ενηλίκων (βλ. Σχήμα 1). Οι υπηρεσίες ΣΥΕΠ που απευθύνονται άμεσα στον/στην ενή‐λικη‐ο εκπαιδευόμενη‐ο μπορούν να ταξινομηθούν σε τέσσερις σαφείς λειτουργίες παρέμβασης: (α) Ενημέρωση –πληροφόρηση. Το άτομο θα πρέπει αρχικά να γνωρίσει τις προσφερόμενες δυνατότητες εκπαίδευ‐σης‐κατάρτισης που ανταποκρίνονται στην περίπτωσή του. Η γνώση ότι υπάρχουν εκπαιδευτικά προγράμματα στον τομέα της, τα οποία προ‐σφέρονται από δημόσιους ή ιδιωτικούς φορείς αποτελεί ένα πρώτο βασικό βήμα για να καθησυχάσει την αγωνία της συμβουλευόμενης. (β) Λήψη απόφασης. Το δεύτερο βήμα είναι η επιλογή του πιο κατάλληλου προγράμματος αλλά και η ικανοποίηση της συμβουλευόμενης από την απόφαση. Με στόχο μία ορθολογιστική επιλογή, σύμβουλος και συμ‐βουλευόμενη πρέπει να ‘ζυγίσουν’ όλες τις παραμέτρους (οικογένεια, διαθέσιμος χρόνος, κόστος, περιεχόμενο και διάρκεια του προγράμμα‐τος κ.τ.ό.) (γ) Υποστήριξη κατά την παρακολούθηση του προγράμματος. Από τη στιγμή που έγινε η επιλογή ξεκινάει και η εφαρμογή. Οι ενήλι‐κοι‐ες εκπαιδευόμενοι‐ες αντιμετωπίζουν πολλά εσωτερικά και εξωτε‐ρικά εμπόδια (Jarvis, 2004∙ Kokkos, 2005∙ Rogers, 1999). Η συμβουλευ‐τική παρέμβαση θεωρείται ως ένας αποφασιστικός παράγων για την επιτυχή παρακολούθηση αλλά κυρίως ολοκλήρωση του προγράμματος. (δ) Μετάβαση. Η παροχή ΣΥΕΠ δεν ολοκληρώνεται με την ολοκλήρωση του προγράμματος εκπαίδευσης‐κατάρτισης. Τελικός στόχος του προ‐γράμματος είναι η καλύτερη μετάβαση και ένταξη του ατόμου στην α‐γορά εργασίας. Ο λειτουργός ΣΥΕΠ συνεχίζει, επομένως, την παρέμβα‐ση, παρέχοντας στη συμβουλευόμενη τις απαραίτητες δεξιότητες στα‐διοδρομίας, κατά τη φάση της αναζήτησης μιας θέσης εργασίας. Ανα‐φορικά με τον παράγοντα του χρόνου οι λειτουργίες ΣΥΕΠ που περι‐γράφηκαν παραπάνω, λαμβάνουν χώρα σε τρία διαδοχικά στάδια: i. Πριν από την επιλογή του προγράμματος, ii. Κατά τη διάρκεια παρακο‐λούθησης του προγράμματος και iii. Μετά την ολοκλήρωση του προ‐γράμματος (Papavassiliou‐Alexiou, 2005).


343

Σχήμα 1: Λειτουργίες ΣΥΕΠ στην Εκπαίδευση Ενηλίκων Συνοψίζοντας, οι υπηρεσίες του πρώτου άξονα δράσης της ΣΥΕΠ σε σχέση με τη Διά βίου Μάθηση υποστηρίζουν τον/την ίδιο‐α τον/την εκπαιδευόμενο‐η. Η σωστή χρήση των υπηρεσιών ΣΥΕΠ μπορεί να οδη‐γήσει σε πιο ορθολογιστικές επιλογές εκπαιδευτικών ευκαιριών και, τελικά, σε πιο ικανοποιημένους‐ες εκπαιδευόμενους‐ες, οι οποίοι‐ες ολοκληρώνοντας την εκπαίδευσή τους αποκτούν περισσότερες ή/και καλύτερες ευκαιρίες στην απασχόληση και υψηλότερο επίπεδο ζωής (βλ. σχήμα 2). Οι Hiebert και Borgen (2002: 114) παραδέχονται ότι οι υπηρεσίες ΣΥΕΠ μπορούν να συμβάλουν, ώστε ένα μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού να διακρίνει δυνατότητες που τους ταιριάζουν, στο πλαίσιο της ΔβΜ, να ακολουθήσουν εκπαιδευτικά μονοπάτια με βάση τις ανάγκες τους, να αξιοποιήσουν καλύτερα την προσληφθείσα γνώση και να κατανοήσουν τη σύνδεσή της με την πορεία τους στη σταδιο‐δρομία.

Ο δεύτερος άξονας δράσης της διά βίου ΣΥΕΠ στο πλαίσιο της ΔβΜ αναφέρεται στους ίδιους τους φορείς εκπαίδευσης και κατάρτισης.

2. Κατά τη διάρκεια του προγράμματος

i. Ενημέρωση Πληροφόρηση

ii. Λήψη απόφασης

3. Μετά την παρακολούθηση του προγράμματος

iv. Σύνδεση με την αγορά εργασίας

iii. Υποστήριξη για παρακολούθηση και ολοκλήρωση προγράμματος

1. Πριν από την παρακολούθηση προγράμματος


344

Εδώ, η ΣΥΕΠ παίζει έναν ‘μεσιτικό’ ρόλο μεταξύ προσφοράς και ζήτη‐σης, ανάμεσα, δηλαδή στους φορείς και στους/στις μελλοντικούς‐ές εκπαιδευόμενους‐ες (Commission EC, 2000: 17). Με αυτή τη λειτουργία τους οι υπηρεσίες ΣΥΕΠ ενημερώνουν τους εκπαιδευτικούς φορείς α‐ναφορικά με τις ανάγκες των δυνάμει εκπαιδευόμενων. Ως εκ τούτου, οι φορείς μπορούν να προσφέρουν καλύτερα οργανωμένα εκπαιδευτι‐κά προγράμματα, τα οποία θα υλοποιηθού και καλύτερα, εφόσον α‐νταποκρίνονται στις ανάγκες των καταρτιζόμενων. ‘Ταιριάζοντας’ τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των ατόμων με τη διαθέσιμη εκπαι‐δευτική προσφορά, οι εκπαιδευτικοί φορείς οδηγούνται στην καλύτερη δυνατή αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού (Plant & Turner 2005∙ Van Esbroeck, 2002).

Σχήμα 2: Γραμμική Σχέση ΔβΣΥΕΠ & ΔβΜ

3 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΥ ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥ ΣΥΕΠ Για μία αποτελεσματική σύνδεση μεταξύ διά βίου ΣΥΕΠ και ΔβΜ αποφασιστικής σημασίας είναι η διασφάλιση ποιότητας των παρεχόμε‐νων υπηρεσιών. Καθώς, μάλιστα, η ποιότητα είναι κοινός τόπος σε μία παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, είναι επόμενο θέματα ποιότητας να έ‐χουν έλθει στο προσκήνιο και για το πεδίο της ΣΥΕΠ. Μεμονωμένοι ε‐παγγελματικοί σύλλογοι ΣΥΕΠ ή κρατικοί φορείς έχουν δημιουργήσει τα τελευταία χρόνια μακρύ κατάλογο από κώδικες και κατευθυντήριες γραμμές, που συνδέονται με τις πολλές και διαφορετικές διαστάσεις της ΣΥΕΠ. Συχνά τα προϊόντα αυτά προκύπτουν από συνεργασία μεταξύ κυβερνήσεων και κοινωνικών εταίρων, ΜΚΟ, επωφελούμενων κ.ά. (Plant, 2001∙ 2004).

Σύμφωνα με τον Evangelista (2003) μία ποιοτική υπηρεσία θα πρέ‐πει από τη μια να τύχει αναγνώρισης από τους ειδικούς του χώρου και

Παροχή ΣΥΕΠ

Ορθολογι‐στικές

εκπαιδευτικέςεπιλογές

Ικανοποιη‐μένοι

εκπαιδευό‐μενοι

Ολοκλήρωση της

εκπαίδευσης

Περισσότερες ευκαιρίες

απασχόλησης

Καλύτερη ποιότητα ζωής


345

από την άλλη να ανταποκρίνεται πλήρως στις ανάγκες των ατόμων που την αξιοποιούν. Η ποιότητα ορίζεται ως μία ‘κοινωνική σύλληψη’, το αποτέλεσμα «της διαπραγμάτευσης ανάμεσα σε κείνους που εμπλέκο‐νται στον σχεδιασμό, την αξιολόγηση, την παροχή και την εφαρμογή ενός προϊόντος ή μιας υπηρεσίας» (ό.π.: 1). Για τη διασφάλιση της ποιότητας των υπηρεσιών ΣΥΕΠ προτείνει ένα τρι‐παραγοντικό μοντέλο, το οποίο θα συνδυάζει (α) ανθρώπινους πόρους, (β) άλλους παραγωγι‐κούς παράγοντες και (γ) παραγωγικές διαδικασίες. Κατά δε την εφαρ‐μογή του μοντέλου αυτού «οι βέλτιστοι παραγωγικοί παράγοντες χρη‐σιμοποιούνται από εξειδικευμένο ανθρώπινο δυναμικό σε συμφωνία με τις βέλτιστες διαδικασίες» με αποτέλεσμα την καλύτερη δυνατή υ‐λοποίηση των παρεχόμενων υπηρεσιών (ό.π.: 2).

Η ικανότητα των λειτουργών ΣΥΕΠ αποτελεί την πιο σημαντική προ‐ϋπόθεση για ποιοτική παροχή ΣΥΕΠ, ακριβώς επειδή αυτός‐ή αποτελεί τον βασικό πάροχο των υπηρεσιών συμβουλευτικής και επαγγελματι‐κού προσανατολισμού. Οι εξελίξεις στην αγορά εργασίας και οι μετα‐βολές σε κοινωνικό επίπεδο έχουν σαφώς επηρεάσει τους ρόλους του/της λειτουργού ΣΥΕΠ. Η έντονη διαφοροποίηση των χώρων που εργάζεται καθώς επίσης και των ομάδων επωφελουμένων είναι μία πραγματικότητα που έχει ως αποτέλεσμα την αύξηση των απαιτήσεων στη δουλειά του/της αλλά και ένα διαφοροποιημένο επαγγελματικό προφίλ. Έτσι, από τη μία πλευρά τα εργασιακά περβάλλοντα του λει‐τουργού ΣΥΕΠ μπορεί να ποικίλλουν από το σχολείο, τους φορείς εκ‐παίδευσης ενηλίκων, τις κοινωνικές υπηρεσίες, τις υπηρεσίες απασχό‐λησης, τους οργανισμούς και τις επιχειρήσεις. Οι ομάδες που εξυπηρε‐τεί μπορεί να είναι μαθητές του δευτεροβάθμιου σχολείου, ενήλικοι εκπαιδευόμενοι, ευπαθείς κοινωνικές ομάδες, άνεργοι, εργαζόμενοι, πολιτισμικές μειονότητες, άτομα που χρειάζονται προσανατολισμό, ε‐παναπροσανατολισμό και επανένταξη στην αγορά εργασίας. Από την άλλη πλευρά καλείται να στηρίξει και τους φορείς εκπαίδευσης και κα‐τάρτισης, τους οργανισμούς και τις επιχειρήσεις, με στόχο την διευκό‐λυνση των πολιτών στη διαχείριση της μάθησης και της εργασίας (Arthur, 2008∙ Bulgarelli, 2009∙ Niles & Karajic, 2008∙ Plant, 2004∙ Re‐petto & συν., 2008).

Στο παρόν πλαίσιο η εκπαίδευση και κατάρτιση των λειτουργών ΣΥ‐ΕΠ χρειάζεται να επανακαθοριστεί, αναμορφωθεί και εκσυγχρονιστεί, προκειμένου να τους/τις εφοδιάσει με τις απαιτούμενες γνώσεις, δεξιό‐


346

τητες και στάσεις, για να ανταποκρίνονται στις αυξημένες απαιτήσεις της εργασίας τους. Ο/η λειτουργός ΣΥΕΠ γίνεται έτσι, ο/η ίδιος‐α, διά βίου εκπαιδευόμενος‐η.

Ως απάντηση σε αυτή την αναγκαιότητα έχει γίνει πολλή δουλειά σε εθνικό, ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο, με αποτέλεσμα την παραγωγή μοντέλων για την εκπαίδευση και κατάρτιση των συμβούλων ΣΥΕΠ. Ορ‐γανισμοί όπως ο ΟΟΣΑ και ο CEDEFOP, αναγνωρίζοντας τη σημαντικό‐τητα τέτοιων εξελίξεων, έχουν διαμορφώσει πλαίσια προσόντων, τα οποία μπορούν να λειτουργήσουν ως εργαλεία βάσης για τη δημιουρ‐γία αναλυτικών προγραμμάτων συνεχιζόμενης κατάρτισης για τους ερ‐γαζόμενους στον χώρο της Συμβουλευτικής και του Προσανατολισμού (CEDEFOP, 2009∙ Repetto, 2008). Στη συνέχεια, επιλέγουμε να παρου‐σιάσουμε σύντομα το πλαίσιο προσόντων του CEDEFOP, αφενός επειδή αναφέρεται στον ευρωπαϊκό χώρο, αφετέρου επειδή αποτελεί την πιο σύγχρονη δουλειά περιγραφής προσόντων των λειτουργών Συμβουλευ‐τικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού.

3.1 Το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων και η εφαρμογή του στη Διά βίου Μάθηση

Το πλαίσιο προσόντων για τους λειτουργούς ΣΥΕΠ είναι προϊόν πρό‐σφατης έρευνας που εκπονήθηκε από τον CEDEFOP σε 30 ευρωπαϊκές χώρες. Βασικός σκοπός της μελέτης ήταν η ανάπτυξη ενός κοινού εργα‐λείου υποστήριξης των λειτουργών ΣΥΕΠ και των διαμορφωτών πολιτι‐κής, στην παραγωγή εθνικών και περιφερειακών πλαισίων, εργαλείων διασφάλισης ποιότητας και επαγγελματικών περιγραμμάτων (CEDEFOP, 2009: 74). Όπως μπορεί κάποιος να δει στον πίνακα 1 το πλαίσιο καθορίζει τρεις βασικές κατηγορίες προσόντων (ό.π.: 75): (i) Ως θεμελιώδη ή μεταφερόμενα προσόντα (foundation or trans‐

versal competences) ορίζονται οι ικανότητες, οι δεξιότητες και οι γνώσεις, τις οποίες οι λειτουργοί ΣΥΕΠ θα πρέπει να επιδεικνύουν σε όλες τις επαγγελματικές τους δραστηριότητες. Παράδειγμα μιας θεμελιώδους δεξιότητας είναι η ‘αναγνώριση και η ανταπόκριση στις ποικίλες ανάγκες των επωφελούμενων ατόμων’.

(ii) Τα προσόντα αλληλεπίδρασης με τα επωφελούμενα άτομα (Client‐ interaction competences) συνδέονται άμεσα με τις επικοινωνιακές δραστηριότητες μεταξύ του συμβούλου ΣΥΕΠ και του συμβουλευό‐


347

μενου, όπως είναι η πρόσωπο με πρόσωπο συζήτηση ή η εξ απο‐στάσεως παροχή ΣΥΕΠ. Ένα παράδειγμα από αυτή την κατηγορία προσόντων είναι ‘η δημιουργία στρατηγικών και η στοχοθεσία’.

(iii) Τα υποστηρικτικά προσόντα (Supporting competences) αναφέρο‐νται σε επιπλέον δράσεις, αναγκαίες για να στηρίξουν τη δουλειά των λειτουργών ΣΥΕΠ. Αυτά τα προσόντα διασφαλίζουν τη διαθεσι‐μότητα και την εγκυρότητα των υποδομών, των δικτύων και των πηγών που χρειάζονται για την παροχή υπηρεσιών.

Πίνακας 1. Το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων Λειτουργών ΣΥΕΠ

1. ΘΕΜΕΛΙΩΔΗ ΠΡΟΣΟΝΤΑ

1.1 Ηθική πρακτική

1.2 Εντοπισμός & ανταπόκριση στις ανάγκες των συμ‐βουλευόμενων

1.3 Εφαρμογή θεωρίας & έρευνας στην πράξη

1.4 Ανάπτυξη ιδίων ικανοτήτων και αναγνώριση ορίων

1.5 Κοινωνικές Δεξιότητες

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ & ΑΞΙΕΣ

ΤΟΥ ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥ

1.6 Δεξιότητες στις ΤΠΕ

2 ΠΡΟΣΟΝΤΑ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ & ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΜΕ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΟΜΕΝΟΥΣ

2.1 Δραστηριότητες Επαγγελματικής Ανάπτυξης

2.2 Πρόσβαση στην Πληροφορία

2.3 Αξιολόγηση

2.4 Ανάπτυξη & Υλοποίηση Προγραμμάτων ΣΥΕΠ

2.5 Παραπομπή και Υπεράσπιση

ΔΟΥΛΕΥΟΝΤΑΣ ΜΕ ΤΑ ΑΤΟΜΑ

2.6 Διευκόλυνση Συμμετοχής στη Μάθηση & την Εργασία

3 ΠΡΟΣΟΝΤΑ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ

3.1 Διαχείριση πληροφοριακού υλικού

3.2 Δράση σε Δίκτυα & Ανάπτυξη Συνεργασίας

3.3 Δημιουργία & Διαχείριση Αρχείων Επωφελουμένων

3.4 Σχεδιασμός Στρατηγικών επαγγελματικής Ανάπτυξης

3.5 Συμμετοχή σε Έρευνα & Αξιολόγηση

ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ & ΔΙΚΤΥΑ

3.6 Ανανέωση Γνώσεων & Δεξιοτήτων

Πηγή: CEDEFOP, 2009: 76


348

Στη συνέχεια εστιάζουμε σε συγκεκριμένες δεξιότητες, οι οποίες σχετίζονται με τον ρόλο της διά βίου ΣΥΕΠ στη ΔβΜ. Μία σύντομη α‐νάλυση αυτών των προσόντων, με αναφορά στην περίπτωση της συμ‐βουλευόμενης που περιγράψαμε στην ενότητα 2 αυτής της μελέτης, θα μας βοηθήσει να κατανοήσουμε πώς αυτά τα προσόντα μπορούν να αξιοποιηθούν από τον/την σύμβουλο στο έργο του/της με τον/την ενή‐λικο‐η εκπαιδευόμενο‐η: • Θεμελιώδες προσόν‐δεξιότητα 1.2: Αναγνώριση και ανταπόκριση

στις διαφορετικές ανάγκες των συμβουλευόμενων. Συνδέοντας τη δεξιότητα αυτή του συμβούλου με την περίπτωση της συμβουλευό‐μενης, ο σύμβουλος θα πρέπει να μπορεί να εντοπίσει τις ανάγκες της ενήλικης γυναίκας για συμπληρωματική κατάρτιση και να την στηρίξει στην επιλογή ενός κατάλληλου γι αυτήν προγράμματος. Προηγούμενες γνώσεις, εμπειρίες και διαφορετικοί ρόλοι της συμ‐βουλευόμενης θα πρέπει επίσης να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη στη συμβουλευτική παρέμβαση.

• Προσόν‐δεξιότητα αλληλεπίδρασης με το συμβουλευόμενο άτομο, 2.2: Πρόσβαση στην πληροφόρηση. Αναφερόμενοι στο παράδειγμά μας, η συμβουλευόμενη πιθανότατα δεν γνωρίζει ποιες είναι οι προσφερόμενες δυνατότητες για κατάρτιση, ποιος τις παρέχει, πού, πότε και πώς μπορεί να τις προσεγγίσει. Έργο του συμβούλου είναι όχι μονο να ενημερώσει για τις υπάρχουσες εναλλακτικές τη συμ‐βουλευόμενη αλλά και να την κατευθύνει κατάλληλα, ώστε να μπο‐ρεί να εντοπίζει κριτικά τις πηγές πληροφόρησης, να τις επεξεργάζε‐ται, να τις αξιολογεί, και να αξιοποιεί τις πιο κατάλληλες για την πε‐ρίπτωσή της. Ο λόγος εδώ είναι για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων διαχείρισης της πληροφορίας (CEDEFOP, 2009: 81).

• Προσόν‐δεξιότητα Υποστήριξης, 3.2: Δράση σε δίκτυα και ανάπτυξη συνεργασίας. Ο/η λειτουργός ΣΥΕΠ θα πρέπει να είναι σε θέση να αφιερώνει χρόνο για την περαιτέρω κατάρτιση και την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του/της, να συνεργάζεται με συναδέλφους σε το‐πικό, εθνικό και ευρωπαϊκό πλαίσιο, ή να συμμετέχει σε δίκτυα ΣΥ‐ΕΠ. Επιτελώντας τέτοιο έργο αυξάνει τις γνώσεις του/της αναφορι‐κά με τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης και μπορεί να α‐νταποκρίνεται καλύτερα στις ανάγκες του εκάστοτε επωφελούμενου ατόμου.


349

4 ΣΥΝΟΨΗ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Κατά την πρώτη δεκαετία του 21ου αι. η ΔβΣΥΕΠ εξελίσσεται σε περι‐οχή προτεραιότητας, συνδεόμενη με τα πεδία της προσωπικής ανάπτυ‐ξης, της εκπαίδευσης και κατάρτισης και της αγοράς εργασίας.

Αυτό το γεγονός καταγράφεται διεθνώς σε κάθε πολιτική που συν‐δέεται με την κοινωνικο‐οικονομική ανάπτυξη. Η διά βίου ΣΥΕΠ έχει την πρώτη θέση σε επίσημα έγγραφα των παραπάνω πλαισίων διαμόρφω‐σης πολιτικής και θεωρείται ως ένα σημαντικό εργαλείο για την επίτευ‐ξη των στόχων της ΔβΜ.

Ως εκ τούτου, σημειώνεται έντονη παραγωγή προγραμμάτων κατάρ‐τισης, εγχειριδίων με κατευθυντήριες γραμμές και διεξαγωγή ερευνών, με στόχο τη στήριξη και τη δημιουργία ενός ιδανικού μοντέλου διά βίου ΣΥΕΠ.

Καθώς η συμμετοχή όλων των πολιτών στη ΔβΜ θεωρείται σημαντι‐κή, για το άτομο και την κοινωνία, η ΣΥΕΠ καλείται να παίξει έναν ρόλο‐κλειδί στην επίτευξη αυτού του στόχου.

Οι υπηρεσίες ΣΥΕΠ για τον ενήλικο εκπαιδευόμενο παρέχουν πλη‐ροφόρηση για τα προσφερόμενα προγράμματα, βοήθεια στην επιλογή εκπαιδευτικού προγράμματος, στήριξη στην παρακολούθηση του προ‐γράμματος και διευκόλυνση κατά τη μετάβαση από την κατάρτιση στην εργασία.

Με αυτό τον τρόπο αναμένεται να προκύψουν ικανοποιημένα, από τις επιλογές τους, άτομα και καλύτερα καταρτισμένοι εργαζόμενοι.

Η παροχή υπηρεσιών ΣΥΕΠ στο πλαίσιο της ΔβΜ μπορεί να δράσει ως ‘μεσιτεία’ μεταξύ προσφοράς και ζήτησης, προσαρμόζοντας τις δυ‐νατότητες κατάρτισης στις ανάγκες των δυνάμει εκπαιδευόμενων. Λει‐τουργώντας με αυτό τον τρόπο η ΔβΜ μπορεί να αξιοποιήσει στο έπα‐κρο το ανθρώπινο δυναμικό της.

Η ποιότητα στη ΣΥΕΠ αποτελεί ένα πολύ πρόσφατο θέμα στην επι‐στημονική συζήτηση. Τα προσόντα του λειτουργού ΣΥΕΠ θεωρούνται, μεταξύ άλλων, ως μία από τις σημαντικότερες προϋποθέσεις για ποιο‐τική παροχή υπηρεσιών.

Το επαγγελματικό προφίλ του λειτουργού ΣΥΕΠ έχει αλλάξει σημα‐ντικά, καθώς νέοι ρόλοι προκύπτουν ως απάντηση στις κοινωνικο‐οικονομικές απαιτήσεις και στην αυξανόμενη διαφοροποίηση των ομά‐δων των επωφελουμένων.


350

Οι εξελίξεις στο πεδίο της ΣΥΕΠ, η μεταβαλλόμενη εικόνα της αγοράς εργασίας και οι ραγδαίες δημογραφικές αλλαγές καταδεικνύουν την αυξανόμενη ανάγκη για διαμόρφωση πλαισιών προσόντων για τους λειτουργούς ΣΥΕΠ.

Η πρόσφατη μελέτη του CEDEFOP για τα προσόντα του λειτουργού ΣΥΕΠ περιλαμβάνει τρεις μεγάλες κατηγορίες (α) θεμελιώδη προσόντα, (β) προσόντα αλληλεπίδρασης με τους επωφελούμενους και (γ) προσό‐ντα υποστήριξης. Κάθε κατηγορία αναλύεται σε πολλές και εξειδικευ‐μένες δεξιότητες, οι οποίες, όταν αξιοποιούνται κατάλληλα, μπορούν να χρησιμεύσουν, μεταξύ άλλων, και σε πλαίσια Διά βίου Μάθησης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Arthur, N. (2008). Qualification Standards for Career Practitioners. Στο Atha‐

nasou, J., & Van Esbroeck, R. (επιμ.). International Handbook of Career Guidance (σελ. 303‐323). New York: Springer.

Athanasou, J., & Van Esbroeck, R. (επιμ.) (2008). International Handbook of Career Guidance. New York: Springer.

Borgen, W. & Hiebert, B. (2002). Understanding the Context of Technical and Voacational Education and Training. Στο Hiebert, B. & Borgen, W. (επιμ.) Technical and Vocational Education and Training in the 21st Century: New Roles and Challenges for Guidance and Counselling. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO).

Brown, S.T. & Lent, R.W. (επιμ.) (2005). Career Development and Counselling. Putting Theory and Research to Work. Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons.

Bulgarelli, A. (2009). Foreword. Στο CEDEFOP. Professionalising career guid‐ance. Practitioner competences and qualification routes in Europe. Cedefop Panorama series; 164. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

CEDEFOP (2009). Professionalising career guidance. Practitioner competences and qualification routes in Europe. Cedefop Panorama series; 164. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Collin, A. & Young, R.A. (επιμ.) (2000). The future of career. Cambridge: Cam‐bridge University Press.

Commission of the European Communities (2000). A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels.


351

Council of the European Union. (2004). “Draft Resolution of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States Meeting within the Council on Strengthening Policies, Systems and Practices in the field of Guidance throughout life in Europe”. Brussels. Αν. 23‐02‐2009, από http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/resolution2004_en.pdf

Council of the European Union. (2008α). “Council Resolution on better integrat‐ing Lifelong Guidance into Lifelong Learning Strategies”. Brussels. Αν. 25‐05‐2009, από http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/en/educ/ 104236.pdf

Council of the European Union (2008β). “Council Conclusions of 22 May 2008 on Adult Learning”. Official Journal of the European Union C 140/10.

Evangelista, L. (2003). “Quality Assurance in Career Guidance Services: a tri‐variable model”. Ανακτήθηκε 20‐06‐2010 από: www.orientamento.it/eng‐lish/tri‐variable.htm

Hansen, E. (2006). Career Guidance. A resource handbook for low‐ and middle‐income countries. Geneva: International Labour Office (ILO).

Hiebert, B. & W. Borgen (2002). ‘Where To From Here? Guidance and Counselling Connecting with TVET’ στο Hiebert, B. & Borgen, W. (επιμ.) Technical and Vocational Education and Training in the 21st Century: New Roles and Challenges for Guidance and Counselling (σελ. 131‐147). Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO).

Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κόκκος, Α. (2004). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Με‐ταίχμιο.

National Steering Committee for Career Development Guidelines and Standards (2001). Canadian Standards and Guidelines for Career Development. Ottawa.

Niles S.G. & Karajic, A. (2008). Training Career Practitioners in the 21st Century. Στο Athanasou, J. & R. Van Esbroeck (επιμ.) International Handbook of Career Guidance (σελ.355‐372). New York: Springer.

Organisation for Economic Co‐Operation and Development (OECD). (2004). Ca‐reer Guidance and Public Policy. Bridging the Gap. Paris: OECD Publications.

Organisation for Economic Co‐Operation and Development & The European Commission (OECD & EC) (2004). Career Guidance. A Handbook for Policy Makers. Paris: OECD Publications.

Παπαβασιλείου‐Αλεξίου, Ι. (2005), Δεξιότητες‐Κλειδιά και Κοινωνικές Δεξιότη‐τες στη διά βίου Συμβουλευτική Σταδιοδρομίας. Στο Πρακτικά Εισηγήσεων του 2ου Διεθνούς Συνεδρίου της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενη‐λίκων, (σελ. 171‐182). Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.


352

Papavassiliou‐Alexiou, I. (2008). Lifelong Guidance and Counselling: Institutions and Services of Adult Guidance in Greece. In Balkan Society for Pedagogy and Education (ed.) (Ba.So.P.Ed.), Further Education in the Balkan Countries, (σελ. 503‐513), τόμ. I, Konya: Egitim Akademi.

Papavassiliou‐Alexiou, I. (2009α). Quality Lifelong Guidance for Quality Lifelong Learning: the role of the qualified guidance practitioner. Στο ESREA. Educat‐ing the Adult Educator. Conference Proceedings (επιμ. G. Zarifis & E. Panitsi‐dou), (σελ. 143‐153). Thessaloniki: Grafima

Papavassiliou‐Alexiou, I. (2009β). Σύγχρονες θεωρητικές και μεθοδολογικές Προσεγγίσεις στη Συμβουλευτική και τον Προσανατολισμό. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 86‐87, 113‐125.

Plant, P. (2001). Quality in Careers Guidance. Paris: OECD.

Plant, P. (2004). Quality in Career Guidance: Issues and Methods. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 4, 141‐157.

Plant, P. & Turner, B. (2005). Getting closer: Workplace guidance for lifelong learning. International Journal of Lifelong Education 24(2), 123‐135.

Repetto, E. (επιμ.) (2008). International Competencies for educational and vocational guidance practitioners: an IAEVG trans‐national study. (Monograph). International Journal of Educational and Vocational Guidance, 8, 135‐195.

Repetto, E, Ferrer‐Sama, P. & Manzano, N. (2008). Setting the scene: competencies for training counsellor practitioners. Στο Repetto, E. (ed.) International Competencies for educational and vocational guidance practitioners: an IAEVG trans‐national study. (Monograph). International Journal of Educational and Vocational Guidance, 8, 145‐152.

Rogers, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Skills Commission (2008). Inspiration and Aspiration. Realising our potential in the 21st century. The final Report of the Skills Commission’s inquiry into Information, Advice and Guidance (IAG).

Van Esbroeck, R. (2002). ‘Career Guidance and Counselling for Lifelong Learning in a Global Economy’. Στο Hiebert, B. & Borgen, W. (επιμ.) Technical and Vocational Education and Training in the 21st Century: New Roles and Challenges for Guidance and Counselling (σελ. 49‐66). Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO).

Wannan, J. & J. McCarthy (επιμ.) (2005). Improving lifelong guidance policies and systems. Luxemburg, Thessaloniki: CEDEFOP.


335

ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ ΓΑΡΟΥΦΑΛΛΟΥ, ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ΑΝΤΩΝΟΠΟΥΛΟΥ

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΕΣ

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΝTITLE

1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΙΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΤΟΥΣ ΝΕΟΥΣ, ο ρόλος των νέων τεχνολογιών και των Τεχνολογιών Πληροφόρησης και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη διαδι‐

κασία της μάθησης γίνεται ολοένα και πιο σημαντικός. Η διαδικασία της μάθησης ολοένα και πιο συχνά λαμβάνει χώρα μέσα από δραστηριότη‐τες ελεύθερου χρόνου με τη βοήθεια ψηφιακών τεχνολογιών, ως μέρος της κοινωνικής, καθημερινής και πολιτιστικής ζωής των νέων. Αυτές οι καθημερινές δραστηριότητες μάθησης των παιδιών και των νέων, πολύ συχνά γίνονται αντιληπτές από φορείς και ιδρύματα παροχής τυπικής εκπαίδευσης ως δράσεις έξω από το «βασίλειο» της πολύτιμης και επί‐σημης εκπαιδευτικής εμπειρίας και τίθενται στο περιθώριο. Τέτοιες δραστηριότητες μπορούν να είναι: η χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή στον ελεύθερο χρόνο, τα παιχνίδια στον ηλεκτρονικό υπολογιστή ή στο Internet, η χρήση της ηλεκτρονικής επικοινωνίας και ιδιαίτερα της ζω‐ντανής επικοινωνίας με μεμονωμένα άτομα ή ομάδες (chat rooms), η αξιοποίηση ψηφιακών μέσων, το μοίρασμα εμπειριών σε ψηφιακό πε‐ριβάλλον, τα κοινωνικά δίκτυα, το Web 2.0, κ.α. (Garoufallou, Siatri and Antonopoulou 2009, ENTITLE 2009).

Πόσο συχνά όμως συνδέουμε τη μάθηση και τη δια βίου μάθηση με τις βιβλιοθήκες;

Η Διακήρυξη των IFLA/UNESCO (1994) για τις Δημόσιες Βιβλιοθήκες δηλώνει ότι:

Γ


336

«Οι δημόσιες βιβλιοθήκες, ως οι τοπικές πύλες στη γνώση, παρέ‐χουν τις βασικές προϋποθέσεις για τη δια βίου μάθηση, την ανε‐ξάρτητη λήψη αποφάσεων και την πολιτιστική ανάπτυξη του ατό‐μου και των κοινωνικών ομάδων».

Η IFLA (Τhe International Federation of Library Associations and Insti‐tutions), ο μεγαλύτερος Διεθνής Οργανισμός που αντιπροσωπεύει τα ενδιαφέροντα των Βιβλιοθηκονομικών Ενώσεων, των Ιδρυμάτων και των χρηστών, το 2004 στο The Role of Libraries in Lifelong Learning θέτει τα θεμέλια για τη δια βίου μάθηση και τις βιβλιοθήκες και το 2006 με τις Κατευθυντήριες οδηγίες για τον πληροφοριακό γραμματισμό (πλη‐ροφοριακή παιδεία) στη δια βίου μάθηση (Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning) εντάσσει τις βιβλιοθήκες στην καρδιά της παροχής δια βίου εκπαίδευσης στους χρήστες.

Τέλος, η ACRL (1989, 2000) (η Ένωση Κολεγιακών & Ερευνητικών Βι‐βλιοθηκών) της ALA (η Αμερικανική Ένωση Βιβλιοθηκονομικών Ενώσε‐ων) στις ΗΠΑ ανέπτυξε οδηγίες για τη δια βίου μάθηση, τον πληροφο‐ριακό γραμματισμό και το ρόλο των βιβλιοθηκών σε αυτό το νέο μετα‐βαλλόμενο περιβάλλον μάθησης.

Όλο και περισσότερα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης εντάσσουν τις δημόσιες βιβλιοθήκες τους στον ιστό της Δια Βίου Μάθησης των Πολι‐τών. Αυτή η εμπλοκή των δημοσίων βιβλιοθηκών στη δια βίου μάθηση έχει την υποστήριξή και της ΕE όπου μέσα από τις πολιτικές της αναπτύσσει και ενισχύει το ρόλο των βιβλιοθηκών (European Commission, 2000).

Οι Ευρωπαίοι Υπουργοί Παιδείας συμφώνησαν στην επίτευξη τριών βασικών στόχων ως το 2010, προς όφελος των πολιτών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Council of the European Union 2001, σ.7):

• να βελτιώσουν την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα των συ‐στημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης της ΕΕ,

• να εξασφαλίσουν ότι αυτά είναι προσβάσιμα σε όλους, και

• να ανοίξουν την εκπαίδευση και την κατάρτιση σε έναν ευρύτερο κοινό.

Το 2006, η ΕΕ κάλεσε τα κράτη‐μέλη να προάγουν την εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρώπη και να την εντάξουν σθεναρά στην πολιτική τους ατζέντα.


337

Από το 2007 αναπτύσσεται ένα σχέδιο δράσης για την εκπαίδευση ενηλίκων με βασικούς στόχους την προσωπική ανάπτυξη των πολιτών, τη δια βίου εκπαίδευση και κατάρτιση, την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των ευρωπαίων πολιτών, τη μείωση του κοινωνικού αποκλεισμού, την προαγωγή της ενεργητικότητας των πολιτών, την ανάπτυξη της απα‐σχολησιμότητας και της κινητικότητας στην αγορά εργασίας, και επι‐πλέον στην άρση των φραγμών στη συμμετοχή στη δια βίου μάθηση και κατάρτιση των ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων και ιδιαίτερα των ηλι‐κιωμένων και των μεταναστών.

Ένας από τους βασικούς πυλώνες της πρωτοβουλίας i2010 είναι

«ένταξη, καλύτερες υπηρεσίες για τους πολίτες και ποιότητα ζωής»

δίνοντας έμφαση στη δια βίου μάθηση και την κοινωνική ένταξη. Επί‐σης, η ΕΕ δίνει έμφαση στις ψηφιακές βιβλιοθήκες και στις ψηφιακές υπηρεσίες. Οι πρωτοβουλίες της ΕΕ για την ηλεκτρονική μάθηση (e‐learning initiatives), όπως επίσης η συμβολή των ΤΠΕ στη μάθηση, προάγουν τον ψηφιακό αλφαβητισμό ως μια από τις βασικές δεξιότητες που πρέπει να έχουν όλοι οι ευρωπαίοι πολίτες, ειδικότερα αυτοί που λόγω γεωγραφικών περιορισμών, κοινωνικοπολιτικών καταστάσεων ή ειδικών αναγκών δεν έχουν εύκολη πρόσβαση στην παραδοσιακή εκ‐παίδευση και κατάρτιση (Commission of the European Communities 2005, σ. 10).

Είναι ξεκάθαρο ότι η μάθηση δεν μπορεί να περιοριστεί στα ιδρύμα‐τα της τυπικής εκπαίδευσης όπως είναι τα σχολεία, τα κολλέγια και τα πανεπιστήμια. Οι νέες τεχνολογίες μπορούν να προσφέρουν σε όλα τα μέλη της κοινωνίας την ευκαιρία να συνδυάσουν τη μάθηση με τις δικές τους ιδιαίτερες ανάγκες. Το παραπάνω προσδιορίζει την έννοια της «οι‐κολογίας» στη μάθηση όπου τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, τα σπίτια, οι οικογένειες και οι φίλοι, ο χώρος εργασίας, η καθημερινή συναναστρο‐φή με ανθρώπους σε κάθε έκφανση της ζωή μας, οι δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου, κα. καθώς επίσης η συνεργασία με τις βιβλιοθήκες και τους άλλους κοινωνικούς και πολιτιστικούς οργανισμούς αλληλεπι‐δρούν μεταξύ τους και δημιουργούν το πλέγμα της σύγχρονης δια βίου μάθησης, ξεκινώντας από τα παιδιά έως τους ηλικιωμένους (Garou‐fallou, Siatri and Antonopoulou 2009).


338

Ποιο ρόλο όμως παίζουν και πόσο σημαντικός είναι αυτός ο ρόλος στην μη τυπική και άτυπη εκπαίδευση και μάθηση οι περίπου 96.000 ευρωπαϊκές δημόσιες βιβλιοθήκες με τους περίπου 180 εκατομμύρια χρήστες;

Οι δημόσιες βιβλιοθήκες έχουν αποδείξει στην πράξη ότι έχουν ένα μοναδικό ρόλο στη δια βίου εκπαίδευση των πολιτών της ΕΕ, και αυτός ο ρόλος μπορεί να γίνει ακόμα πιο ζωτικός στην σημερινή ψηφιακή ε‐ποχή, με έμφαση στη μείωση του ψηφιακού χάσματος.

Η εκπαίδευση κάθε μορφής είναι αλληλένδετη με κάποιον τρόπο με την ενεργή συμμετοχή των βιβλιοθηκών. Σε κάποιες μορφές εκπαίδευ‐σης η συμμετοχή της βιβλιοθήκης είναι πιο εμφανής, αναγκαία και επι‐βεβλημένη, όπως αυτής της τυπικής εκπαίδευσης. Για παράδειγμα, τα ελληνικά τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα όχι μόνο έχουν αναπτύξει βιβλιοθήκες αλλά ενσωματώνουν σιγά‐σιγά τη βιβλιοθήκη στο εκπαι‐δευτικό πρόγραμμα αναδεικνύοντάς τις ως κέντρα παροχής επιστημο‐νικής γνώσης. Με αυτόν τον τρόπο οι βιβλιοθήκες συμμετέχουν ισότιμα στην εκπαιδευτική διαδικασία, έχοντας τον διακριτό ρόλο που τους α‐ναλογεί, όπως συμβαίνει εδώ και πολλές δεκαετίες στις άλλες ανα‐πτυγμένες χώρες. Στην Ελλάδα σε άλλες βαθμίδες εκπαίδευσης, όπως για παράδειγμα στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια, οι βιβλιοθή‐κες δεν έχουν ενταχθεί ακόμα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για παρά‐δειγμα στη Φινλανδία, οι δημόσιες και οι σχολικές βιβλιοθήκες όχι μόνο εντάσσονται στο ωρολόγιο πρόγραμμα των μαθημάτων αλλά μέρος του προσωπικού τους προσλαμβάνεται και χρηματοδοτείται από τις διευ‐θύνσεις πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τους δή‐μους, συνδέοντας με αυτόν τον τρόπο τις κάθε είδους βιβλιοθήκες με το εκπαιδευτικό σύστημα και την τοπική κοινωνία.

2 ΕΛΛΗΝΙΚΕΣ ΔΗΜΟΣΙΕΣ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΕΣ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ

Οι δημόσιες, λαϊκές, δημοτικές βιβλιοθήκες στην Ελλάδα είναι οι πυλώνες παροχής ελεύθερης πρόσβασης στην πληροφορία και ο συν‐δετικός κρίκος μεταξύ της κοινωνίας και της «Κοινωνίας της Πληροφο‐


339

ρίας», δηλαδή όλων αυτών των τεχνολογικών εξελίξεων που ραγδαία αναπτύσσονται και επηρεάζουν την καθημερινότητα των πολιτών.

Τα τελευταία δέκα χρόνια οι δημόσιες βιβλιοθήκες ανέπτυξαν δρα‐στηριότητες με σκοπό να συμμετάσχουν ενεργά στα τεκταινόμενα της Κοινωνίας της Γνώσης και να αναπτύξουν υπηρεσίες δια βίου μάθησης για τους πολίτες. Τα χρόνια προβλήματα που ταλανίζουν το χώρο των βιβλιοθηκών όπως η μείωση κονδυλίων, η έλλειψη εξειδικευμένου προ‐σωπικού, η κτιριακή ανεπάρκεια, η φτωχή ανάπτυξη των συλλογών τους και η αργή ένταξη των νέων τεχνολογιών στις υπηρεσίες τους καθώς και η έλλειψη στρατηγικού σχεδιασμού, οδήγησε πολλές από αυτές να μην παίξουν τον αναμενόμενο ρόλο στην κοινωνία που δραστηριοποιούνται όσον αφορά στην ανάπτυξη προγραμμάτων δια βίου εκπαίδευσης.

Σημαντικός ανασταλτικός παράγοντας προς αυτή την κατεύθυνση καθώς και την παγίωση της ιδέας ότι οι βιβλιοθήκες δεν αποτελούν φο‐ρείς παροχής δια βίου εκπαίδευσης ήταν και το γεγονός ότι ο Νόμος Υπ’ αριθ. 3369, για τη Συστηματοποίηση της Δια Βίου Μάθησης και άλλες διατάξεις (2005) όπου αναφέρει φορείς που υπηρετούν τη δια βίου μά‐θηση στην Ελλάδα, δεν κάνει καμία αναφορά για το ρόλο των βιβλιοθη‐κών και δεν τις αναφέρει καν ως φορείς παροχής δια βίου εκπαίδευσης.

Παρ’ όλες τις αντιξοότητες, οι δημόσιες βιβλιοθήκες, με τη χρηματο‐δότηση των ευρωπαϊκών προγραμμάτων, κατάφεραν να αυξήσουν το ηλεκτρονικό περιεχόμενό τους και να αναπτύξουν προγράμματα τα ο‐ποία ενισχύουν τη δια βίου μάθηση. Για παράδειγμα αναπτύχθηκε η πύ‐λη για τις Λαϊκές Βιβλιοθήκες (http://www.infolibraries.gr/), το blog του Συλλογικού Καταλόγου των Δημοσίων Βιβλιοθηκών (http://unioncat. blogspot.com/), ψηφιακό περιεχόμενο και υπηρεσίες βασισμένες στο Web 2.0 όπως για παράδειγμα το Blog της Δημόσιας Κεντρικής Βιβλιοθή‐κης της Βέροιας (http://blog.libver.gr/blog/), το Wiki του Νομού Ημαθίας (http://www.libver.gr/WikImathia/) από την ίδια βιβλιοθήκη, κλπ.

Επίσης, τα τελευταία χρόνια οι Δημόσιες βιβλιοθήκες μπήκαν δυνα‐μικά στο χώρο της εκπαίδευσης των πολιτών αναπτύσσοντας προγράμ‐ματα δια βίου εκπαίδευσης. Βασικός στόχος των προγραμμάτων αυτών είναι να εκπαιδεύσουν τους πολίτες σε μια μεγάλη γκάμα θεμάτων με σκοπό να γίνουν ενεργοί πολίτες στην κοινωνία, να περιορίσουν τον κοινωνικό αποκλεισμό, να βοηθήσουν στην ένταξη μειονοτικών ομάδων


340

πολιτών ομαλά στην κοινωνία, να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν οι πολίτες δεξιότητες με σκοπό την ανεύρεση εργασίας ή τη βελτίωση της ποιότητας ζωής τους, την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου τους, κλπ. Το σύνολο των προγραμμάτων προσφέρονται στο κοινό δωρεάν. Σε έ‐ρευνα που έγινε το 2008 διαπιστώθηκε ότι υπάρχουν δημόσιες βιβλιο‐θήκες που προσφέρουν πολλά και ποιοτικά προγράμματα εκπαίδευσης και υπηρεσίες μάθησης που απευθύνονται σε παιδιά, εφήβους και ενή‐λικες και άλλες που δυστυχώς αδυνατούν να προσφέρουν βασικές υπη‐ρεσίες εκπαίδευσης.

Σε αυτή τη χαρτογράφηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που έγινε στα πλαίσια του προγράμματος ENTITLE, που θα αναπτυχθεί πα‐ρακάτω, αναφέρονται οι παρακάτω άξονες εκπαίδευσης και εκμάθησης των χρηστών των βιβλιοθηκών:

• Προγράμματα νέων τεχνολογιών που βασίζονται στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών στην καθημερινή ζωή των πολιτών. Τα προγράμματα αυτά εστιάζουν στη χρήση των υπολογιστών, στη χρήση του Διαδικτύου και των υπηρεσιών του, στην ανάκτηση πληροφοριών, κλπ. Αυτά τα προγράμματα απευθύνονται σε όλες τις ηλικίες.

• Προγράμματα για τη δημιουργία ψηφιακού περιεχομένου. Τέτοιου είδους προγράμματα βασίζονται κυρίως στην ανάπτυξη ψηφιακού περιεχομένου από τους χρήστες και εστιάζουν στις εφαρμογές του Web 2.0, δίνουν έμφαση στη δημιουργία Blogs, δημιουργία video και ψηφιακών φωτογραφιών και δημοσίευσή τους στο Διαδίκτυο, δημιουργία σελίδων κοινωνικής δικτύωσης, τρόποι προφύλαξης από τη συμμετοχή σε κοινωνικά δίκτυα, κα. Έφηβοι, φοιτητές και ενήλι‐κοι είναι οι βασικοί χρήστες αυτών των προγραμμάτων.

• Δραστηριότητες προσανατολισμένες στην εκπαίδευση και τη μά‐θηση. Τέτοιες δραστηριότητες είναι η δημιουργική γραφή, η ζωγρα‐φική, η δημιουργία κοσμήματος, η χειροτεχνία, κα. Όλα τα προ‐γράμματα προσφέρονται δωρεάν και αναπτύσσονται κυρίως τους καλοκαιρινούς μήνες.

• Παροχή online υπηρεσιών. Όλες οι βιβλιοθήκες παρέχουν αυτού του είδους την υπηρεσία και εκπαιδεύουν τους χρήστες τους στη χρήση και μεγιστοποίηση των ωφελειών από αυτήν.


341

• Όλες οι βιβλιοθήκες παρέχουν πρόσβαση στην έρευνα, το διάβα‐σμα, και χώρους όπου οι πολίτες μπορούν ελεύθερα να μελετήσουν. Η ελεύθερη διακίνηση ιδεών είναι βασικός πυλώνας των δημοσίων βιβλιοθηκών.

• Προγράμματα πληροφοριακού γραμματισμού. Δίνεται έμφαση στη χρήση των υπηρεσιών, στην εκπαίδευση των χρηστών, στη χρήση των Η/Υ, στην αναζήτηση και ανάκτηση πληροφοριών από τον online κατάλογο, τις βάσεις δεδομένων, κλπ. Σε μαθητές και φοιτητές προ‐σφέρονται μαθήματα σχετικά με τη συγγραφή εργασιών, τη συλλογή δεδομένων, κλπ.

Τέλος, οι βιβλιοθήκες:

• αναπτύσσουν Υπηρεσίες Κινητών Βιβλιοθηκών, που εστιάζουν στο διάβασμα, στη γραφή και τη μάθηση,

• αναπτύσσουν Υλικό Μάθησης, και εστιάζουν στο δανεισμό συλλο‐γών ειδικού περιεχομένου σε σχολειά π.χ. για μια εκδήλωση σχετική με το φαινόμενο του θερμοκηπίου, συμμετοχή σε σχολικές δράσεις όπως θεατρικές παραστάσεις, εκθέσεις, κλπ.,

• Προωθούν την Ανάγνωση, εστιάζοντας στο διάβασμα παραμυθιών, την ανάπτυξη λεσχών ανάγνωσης, παρουσιάζοντας νέα βιβλία, συμ‐μετέχοντας σε διαγωνισμούς γραφής και ανάγνωσης, προσκαλώντας συγγραφείς και παρουσιάζοντας το έργο τους, κλπ, και

• Παρέχουν Υπηρεσίες Δανεισμού, όπως για παράδειγμα βιβλίων, εφημερίδων, περιοδικών, οπτικοακουστικού υλικού, CD μουσικής, DVD, κλπ.

Δεν υπάρχουν πολλά Ευρωπαϊκά Προγράμματα που να στοχεύουν στη Δια Βίου Μάθηση και στο ρόλο των Βιβλιοθηκών. Το Πρόγραμμα Entitle είναι ένα πρωτοπόρο πρόγραμμα που προσπάθησε να εντάξει τις βιβλιοθήκες στη δια βίου εκπαίδευση με μια σειρά από δράσεις ό‐πως την ανάπτυξη κατευθυντηρίων οδηγιών για τις βιβλιοθήκες, την ανάπτυξη εργαλείων για την αποτίμηση της μάθησης στις βιβλιοθήκες, την ευαισθητοποίηση των φορέων, τη διάχυση των αποτελεσμάτων του προγράμματος μέσα από δώδεκα εθνικά συνέδρια, κλπ. Παρακάτω πα‐ρουσιάζεται συνοπτικά το Πρόγραμμα Entitle.


342

3 ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ENTITLE

Το πρόγραμμα ENTITLE (Europe’s New libraries Together In Transver‐sal Learning Environments, http://entitlelll.eu/) είναι μέρος του Multi‐lateral project (LLP, KA4: Dissemination and Exploitation of Results) και μέσα από δύο βασικούς στόχους επιχείρησε (Garoufallou, Siatri and An‐tonopoulou 2009, Entitle 2009):

• Να αναγνωρίσει, να περιγράψει και να διαδώσει τις βέλτιστες πρα‐κτικές, τις εξειδικευμένες υπηρεσίες, τα εργαλεία και τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται για τη μάθηση στις δημόσιες βιβλιοθήκες.

• Να «κτίσει» πάνω στην υπάρχουσα δουλειά άλλων προγραμμάτων βιβλιοθηκών με σκοπό να υποστηρίξει πολλαπλασιαστικά και με κα‐θολικότητα αυτές τις δράσεις μάθησης και κατάρτισης.

• Να συμβάλει στην πλήρη κατανόηση της προσφοράς των δημοσίων βιβλιοθηκών στην ευρωπαϊκή ατζέντα της μάθησης.

• Να εισηγηθεί στα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και στα αρμόδια όργανά της, να υποστηρίξουν και να διευρύνουν την συνει‐σφορά των βιβλιοθηκών στη δια βίου μάθηση, στην ανάπτυξη πολι‐τικών και δράσεων.

• Να παρουσιάσει ένα πλαίσιο εμπειρικών εφαρμογών για περαιτέρω και πιο ευρεία σύγκριση και αξιοποίηση αυτών των αποτελεσμάτων μέσα από τα κράτη αλλά και μεταξύ των κρατών. Ειδικότερα δίνει έμφαση όπου αυτό έχει άμεση σχέση με την επίδραση της μάθησης μέσα από τις βιβλιοθήκες στους μαθητευομένους.

Βασικοί άξονες του προγράμματος ήταν:

• Να αναπτύξει ένα πλαίσιο εμπειρικών εφαρμογών, με την παρουσί‐αση μελετών περίπτωσης.

• Να ερευνήσει πρακτικές της δια βίου μάθησης στις χώρες που συμ‐μετέχουν στο πρόγραμμα.

• Να καθιερώσει ένα πλαίσιο μέτρησης για την αποτίμηση της επί‐δρασης των βιβλιοθηκών στη μάθηση και να παράσχει τη βάση για μελλοντικές συγκρίσεις.

• Να δημιουργήσει την πλατφόρμα για την ανταλλαγή εμπειριών με‐ταξύ των φορέων και των ειδικών.


343

• Να προάγει την καινοτομία και να ενημερώσει φορείς, ειδικούς και κοινό μέσα από μια σειρά εθνικών συνεδρίων.

• Να φέρει σε επαφή και συνεργασία τις βιβλιοθήκες και άλλους πολι‐τιστικούς οργανισμούς, με κρατικούς φορείς και οργανισμούς, με τα άτομα που χαράζουν την κρατική πολιτική στη δια βίου μάθηση και ειδικούς με σκοπό να βελτιώσουν και να αναπτύξουν την συμμετοχή των φορέων αυτών στη μη τυπική και άτυπη εκπαίδευση.

• Να δημιουργήσει ένα Wiki της δια βίου μάθησης, όπου ελεύθερα ειδικοί θα συμβάλουν στην ανάπτυξή του, και τέλος

• Να δημιουργήσει κατευθυντήριες οδηγίες για τις δημόσιες και άλλες βιβλιοθήκες για τη δια βίου μάθηση (Garoufallou, Siatri and Antono‐poulou 2009, Entitle 2009).

Στο πρόγραμμα ENTITLE συμμετείχαν πέντε μεγάλες δημόσιες βιβλι‐οθήκες της ΕΕ [Δημόσια Βιβλιοθήκη Βέροιας (Ελλάδα), Aarhus (Δανία), Cluj (Ρουμανία), Helsinki (Φιλανδία) και Lisbon (Πορτογαλία)], ένα ευ‐ρωπαϊκό δίκτυο (European Schoolnet), δύο εθνικές υπηρεσίες [MLA (Museums, Libraries and Archives στη Μεγάλη Βρετανία) and NUK (Σλο‐βενία)], με στρατηγικές υπευθυνότητες, τρεις εθνικές βιβλιοθηκονομι‐κές ενώσεις [BVOE (Αυστρία), ULISO (Βουλγαρία) and Publika (Ουγγαρί‐α)] και τρεις ΜΚΟ [CrossCzech (Τσεχία), AcrossLimits (Μάλτα) and MDR Partners (Μεγάλη Βρετανία)] με μεγάλη εμπειρία στα ευρωπαϊκά προ‐γράμματα και σημαντικές συνεργασίες με κυβερνητικούς οργανισμούς και υπουργεία. Η εταιρεία MDR ήταν ο συντονιστής του προγράμματος.

Στο πρόγραμμα συμμετείχαν 12 ευρωπαϊκά κράτη (Ελλάδα, Μεγάλη Βρετανία, Δανία, Φιλανδία, Σλοβενία, Μάλτα, Τσεχία, Πορτογαλία, Ουγγαρία, Αυστρία, Βουλγαρία, Ρουμανία) που συνολικά έχουν περί‐που 29.000 δημόσιες βιβλιοθήκες, όπου εργάζεται κατά προσέγγιση 15.000 προσωπικό. Από αυτούς το 15% περίπου έχουν ως αποκλειστική απασχόληση την παροχή δια βίου εκπαίδευσης.

Το πρόγραμμα, τόσο κατά τη διάρκειά του όσο και μετά τη λήξη του προσπαθεί να κάνει διαθέσιμα τα αποτελέσματά του όχι μόνο στα κρά‐τη και στους οργανισμούς που συμμετείχαν στο πρόγραμμα, αλλά σε όλα τα κράτη και τους φορείς της ΕΕ.


344

Το Πλαίσιο Αποτίμησης της Επίδρασης της Μάθησης (the Impact As‐sessment Framework) (http://entitlelll.eu/eng/Assessment‐Framework) καθώς και οι Κατευθυντήριες Οδηγίες για τη Δια Βίου Μάθηση (http://entitlelll.eu/gre/Guidelines‐Recs) στις βιβλιοθήκες είναι τα πιο σημαντικά αποτελέσματα του προγράμματος. Στο παρακάτω κεφάλαιο θα παρουσιαστούν αυτοί οι δύο σημαντικοί άξονες προγράμματος.


ACRL (The Association of College and Research Libraries) (2000). Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ALA, Chicago. Διαθέ‐σιμο στο: http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/information‐ literacycompetency.cfm, Τελευταία πρόσβαση 28/06/10.

ACRL (The Association of College and Research Libraries) (1989). Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. ALA, Chicago. Διαθέσιμο στο: http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/publications/whitepapers/pre‐sidential.cfm, Τελευταία πρόσβαση 28/06/10.

Commission of the European Communities. Communication from the Commis‐sion to the Council, the European Parliament, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions (2005). i2010: A Euro‐pean Information Society for growth and employment, COM(2005) 229 final. Διαθέσιμο: http://eur‐lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM: 2005: 0229:FIN:EN:PDF, Τελευταία πρόσβαση 28/06/10.

Council of the European Union. Report from the Education Council to the Euro‐pean Council (2001). The concrete future objectives of education and train‐ing systems, 5680/01 EDUC 18. Διαθέσιμο: http://ec.europa.eu/education /policies/2010/doc/rep_fut_obj_en.pdf, Τελευταία πρόσβαση 28/06/10.

ENTITLE (Europe’s New libraries Together In Transversal Learning Environ‐ments). (2009). Διαθέσιμο στο: http://entitlelll.eu/, Τελευταία πρόσβαση 28/06/10.

European Commission. (2000). A memorandum on lifelong learning: Commis‐sion Staffworking Paper, SEC(2000) 1832. Brussels: European Commission.


345

Διαθέσιμο: http://www.bologna‐berlin2003.de/pdf/Memorandum Eng.pdf, Τελευταία πρόσβαση 28/06/10.

Garoufallou, Emmanouel, Siatri, Rania and Antonopoulou, Stavroula (2009). Libraries and lifelong learning: guidelines for library educators and trainers and the impact of the Project ENTITLE. Proceedings of the ESREA, Aristotle University of Thessaloniki, University of Macedonia and ReNAdET, 6‐8 No‐vember 2009, pp.271‐280.

IFLA. Διαθέσιμο στο: http://www.ifla.org/, Τελευταία πρόσβαση 28/06/10.

IFLA. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning (2006). Lau, Jesús, ed. Διαθέσιμο: http://www.ifla.org/en/publications/guidelines‐on‐informa‐ tion‐literacy‐for‐lifelong‐learning, Τελευταία πρόσβαση 28/06/10.

IFLA. The Role of Libraries in Lifelong Learning: final report of the IFLA project under the Section for Public Libraries (2004). Häggström, Britt Marie, ed. Δι‐αθέσιμο: http://archive.ifla.org/VII/s8/proj/Lifelong‐LearningReport.pdf, Τε‐λευταία πρόσβαση 28/06/10.

IFLA/UNESCO. Public Library Manifesto (1994). Διαθέσιμο στο: http://ar‐chive.ifla.org/VII/s8/unesco/Public_Library_Manifesto‐gr.pdf, Τελευταία πρό‐σβαση 28/06/10.

Συστηματοποίηση της Δια Βίου Μάθησης και άλλες διατάξεις, Νόμος Υπ’ αριθ. 3369, τχ.1, Αρ. Φύλλου 171, (6/7/2005). Διαθέσιμο στο: http://www. epeaek.gr/epeaek/sitecontent/FEK171.pdf, Τελευταία πρόσβαση 28/06/10.


346


347

ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ ΓΑΡΟΥΦΑΛΛΟΥ, ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ΑΝΤΩΝΟΠΟΥΛΟΥ


ΚΑΤΕΥΘΥΝΤΗΡΙΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗΣ

ΤΗΣ ΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΙΣ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΕΣ

1 EIΣΑΓΩΓΗ

Ι ΔΗΜΟΣΙΕΣ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΕΣ ΗΤΑΝ ΠΑΝΤΟΤΕ ΣΥΝΔΕΔΕΜΕΝΕΣ με τη μάθηση και την απόκτηση της γνώσης, προσφέροντας στους

χρήστες όλων των ηλικιών πληροφορίες, πηγές και φιλικά περιβάλλο‐ντα μέσα στα οποία να μπορούν να μάθουν» (ENTITLE. Εισαγωγή… 2009, σ. 2). Σε αυτό συμβάλλει ένας μεγάλος αριθμός πλεονεκτημάτων που διαθέτουν οι βιβλιοθήκες, όπως οι ισχυροί δεσμοί με τις τοπικές κοινωνίες, η ποιοτική και ανοικτή πρόσβαση στις υπηρεσίες και πληρο‐φορίες, η συνεργασία που έχει αναπτυχθεί εδώ και χρόνια με τα σχο‐λεία και η παροχή πολλών υπηρεσιών που προσανατολίζονται στα παι‐διά και προωθούν την άτυπη μάθηση. «Οι βιβλιοθήκες όλο και περισ‐σότερο διαδραματίζουν ή επιδιώκουν να διαδραματίσουν, έναν ανα‐γνωρισμένο ρόλο στο πλαίσιο του «τοπίου» της δια βίου μάθησης» (ENTITLE. Εισαγωγή… 2009, σ. 2).

Κατά συνέπεια, «οι δημόσιες βιβλιοθήκες έχουν ένα σημαντικό έργο να επιτελέσουν στην υποστήριξη των ατομικών μαθησιακών αναγκών» (ENTITLE. Εισαγωγή… 2009, σ. 2). Παρέχουν στους χρήστες τους επιλο‐γές και ευελιξία, υποστηρίζουν τους ανθρώπους να συνεχίσουν να μα‐θαίνουν αλλά και να επαναπροσδιορίσουν τη στάση τους προς τη μά‐

«Ο


348

θηση, δίνουν τη δυνατότητα σε ενηλίκους να αποκτήσουν επαγγελματι‐κές δεξιότητες και προσόντα που θα τους εξασφαλίσουν εργασία, ενερ‐γοποιούν και ενθαρρύνουν τα άτομα να ακολουθήσουν άλλες πορείες, βοηθούν τα παιδιά να μάθουν και υποστηρίζουν τα σχολεία στη διαφο‐ροποίηση των εμπειριών των παιδιών (ENTITLE. Εισαγωγή… 2009).

Διάφοροι διεθνείς οργανισμοί έχουν ασχοληθεί και υποστηρίξει τη δια βίου μάθηση στις βιβλιοθήκες, έχουν αναπτύξει κατευθυντήριες οδηγίες και έχουν αναφερθεί εκτενώς στο ρόλο των βιβλιοθηκών στη δια βίου μάθηση (UNESCO/IFLA 1994∙ IFLA/UNESCO 2001∙ IFLA 2004). Επίσης, η Ευρωπαϊκή Ένωση μέσα από μια σειρά πολιτικών, δράσεων και προγραμμάτων αναπτύσσει και ενισχύει το ρόλο των δημοσίων βι‐βλιοθηκών στην προώθηση της δια βίου μάθησης και υποστηρίζει την ενεργό συμμετοχή των πολιτών (European Commission. It is always good time to learn. Action Plan on Adult learning 2007∙ European Com‐mission. Education and Training. Lifelong Learning Programme 2009).

Το κεφάλαιο αυτό εξετάζει όλα τα παραπάνω θέματα μέσα από τα αποτελέσματα ενός Ευρωπαϊκού προγράμματος, του ENTITLE (http://www.entitlelll.eu/). Το ENTITLE (βλέπε το κεφάλαιο Δια Βίου Μάθηση και Βιβλιοθήκες: Η Συμβολή του Προγράμματος ENTITLE) υπο‐στηρίζει το έργο που έγινε από τις Ευρωπαϊκές βιβλιοθήκες στην προώ‐θηση της μάθησης για όλες τις ηλικίες και τις κοινωνικές ομάδες και αναδεικνύει το ρόλο των βιβλιοθηκών στην προώθηση της δια βίου μά‐θησης μέσα από άτυπα περιβάλλοντα μάθησης με στόχο την καταπο‐λέμηση του ψηφιακού αναλφαβητισμού και του κοινωνικού αποκλει‐σμού (Garoufallou, Siatri και Antonopoulou 2009).

Επίσης, το κείμενο αυτό παρουσιάζει τρία από τα κύρια αποτελέ‐σματα του προγράμματος, το Πλαίσιο Αποτίμησης της Επίδρασης της Μάθησης (Impact Assessment Framework), τις Κατευθυντήριες Οδηγίες και τις Προτάσεις που αναπτύχθηκαν και απευθύνονται στους βιβλιο‐θηκονόμους και το προσωπικό των βιβλιοθηκών, στους διαμορφωτές πολιτικής και στους φορείς παροχής δια βίου μάθησης (Γαρουφάλλου και Αντωνοπούλου 2009).


349

2 ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Το Πλαίσιο Αποτίμησης της Επίδρασης της Μάθησης (ΠΑΕΜ) [Ge‐neric Learning Outcomes (GLO) 2009] σχεδιάστηκε για να χρησιμοποιη‐θεί σε ιδρυματικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο προκειμένου να αξιολογήσει ποιοτικά και ποσοτικά την επίδραση των βιβλιοθηκών στις μαθησιακές δραστηριότητες και τις υπηρεσίες που προωθούν τη μάθη‐ση. Το εργαλείο αυτό θα βοηθήσει το προσωπικό των βιβλιοθηκών και τους υπεύθυνους λήψης αποφάσεων στην Ευρώπη να έχουν ένα κοινό, έγκυρο μέσο για να συλλέγουν και να παρουσιάζουν τα δεδομένα της επίδρασης που έχουν οι βιβλιοθήκες στη μάθηση (ENTITLE. The Impact Assessment Framework 2009). Το ΠΑΕΜ δημιουργήθηκε με τη βοήθεια όλων των εταίρων του προγράμματος ενώ την ευθύνη για την ανάπτυξη είχε το Συμβούλιο Μουσείων, Βιβλιοθηκών και Αρχείων του Ηνωμένου Βασιλείου (Museums, Libraries and Archives Council) (Garoufallou, Siatri και Antonopoulou 2009). Παρακάτω παρουσιάζονται τα κύρια σημεία του Πλαισίου Αποτίμησης (ENTITLE. The Impact Assessment Framework 2009) όπως αναπτύσσονται στην ιστοσελίδα του ENTITLE. Το πλήρες κείμενο του ΠΑΕΜ μπορεί να δει κάποιος στο http://www.entitlelll.eu/ eng/Assessment‐Framework.

2.1 Αναπτύξτε το παράδειγμά σας

Επιλέξτε την υπηρεσία που θέλετε να αξιολογήσετε, σκιαγραφήστε γιατί χρειάζεται αυτή η υπηρεσία, τι πόρους θα χρειαστείτε για να προ‐σφέρετε αυτή την υπηρεσία, ποιες συγκεκριμένες δραστηριότητες χρειά‐ζεται να προσφέρετε και τι αποτελέσματα περιμένετε να αποκομίσετε.

Για να έχετε μια πλήρη εικόνα της επίδρασης που οι υπηρεσίες της βιβλιοθήκης έχουν στους χρήστες, το Πλαίσιο Αποτίμησης προτείνει να αναπτύξετε μια ιστορία που να περιγράφει τις Ανάγκες (το πρόβλημα που στοχεύει η υπηρεσία να λύσει ή το θέμα που αντιμετωπίζετε), τις Εισροές (οι πόροι που μπορούν να καταστήσουν τις υπηρεσίες αποδοτι‐κές), τις Δραστηριότητες (οι διαδικασίες, οι τεχνικές, οι δράσεις και οι ενέργειες των υπηρεσιών), οι Εκροές (τα αναμενόμενα άμεσα αποτελέ‐σματα από τις δραστηριότητες του προγράμματος, περιγράφοντας τα σε


350

μέγεθος ή/και σκοπό), τα Αποτελέσματα (οι συγκεκριμένες αλλαγές στις στάσεις, τις συμπεριφορές, τις γνώσεις, τις δεξιότητες και την ικανοποίη‐ση των τελικών αποδεκτών που περιμένουμε να προκύψει από αυτές τις αλλαγές) και την Επίδραση (στην ευρύτερη κοινότητα ή/και τις κοινωνι‐κές αλλαγές που αναμένεται να προκύψουν από τις υπηρεσίες σας).

2.2 Επιλέξτε έξυπνους (SMART) δείκτες

Οι Έξυπνοι (SMART) δείκτες είναι: Απλοί (Simple) στην υλοποίηση, Μετρήσιμοι (Measurable), Εστιασμένοι στη Δραστηριότητα (Action‐focused), Συναφείς (Relevant) και Χρονικά προσδιορισμένοι (Time‐bound). Επιλέξτε Έξυπνα ώστε να καταγράψετε αν έχετε πετύχει τις α‐ναμενόμενες εκροές και τα αποτελέσματα. Παραδείγματα Δεικτών Εκροών περιλαμβάνουν: αριθμό ατόμων που εμπλέκονται σε δραστηριότητες, αριθμό μελών της βιβλιοθήκης, πρα‐κτικά των συναντήσεων και αριθμό των μεμονωμένων χρηστών που συμμετέχουν κατά τη διάρκεια του έτους στις υπηρεσίες/δραστη‐ριότητες μάθησης που προσφέρονται από τις βιβλιοθήκες.

2.3 Αποφασίστε τις σωστές μεθόδους συλλογής δεδομένων

Αυτό είναι ένα κρίσιμο σημείο για να συλλάβουμε την επίδραση της εργασίας μας. Υπάρχουν πολλές μέθοδοι και μεθοδολογικά εργαλεία που μπορούν να χρησιμοποιηθούν. Το ΠΑΕΜ συστήνει τη χρήση σύντο‐μων ερωτηματολογίων, ομάδες εστίασης, πρόσωπο με πρόσωπο συνε‐ντεύξεις, ημερολόγια συμμετεχόντων, παρατηρήσεις (π.χ. πώς συμπε‐ριφέρονται οι συμμετέχοντες κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων) και κάρτες σχολίων (πχ τα άτομα μπορεί να γράψουν γενικά σχόλια σχετικά με τις δραστηριότητες που συμμετέχουν).

2.4 Αναλύστε τα αποτελέσματα

Σκεφτείτε αν τα στοιχεία αντανακλούν τους στόχους για τους οποί‐ους σχεδιάστηκε η υπηρεσία. Μην βγάζετε γενικά συμπεράσματα από


351

απλά δείγματα. Πάντα να συνδέετε την ανάλυσή σας με το πραγματικό παράδειγμά σας.

2.5 Παρουσιάστε και χρησιμοποιήστε τα ευρήματα

Παρουσιάστε καθαρά τα ευρήματα που προέκυψαν από την αξιολό‐γησή σας. Υπάρχουν πολλοί τρόποι για να παρουσιάσει κανείς τα δεδο‐μένα του όπως το να γράψει σύντομες εκθέσεις στους βασικούς ενδια‐φερόμενους ή να ανακοινώσει τα αποτελέσματα online.

3 ΟΙ ΚΑΤΕΥΘΥΝΤΗΡΙΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ

Το δεύτερο από τα κύρια αποτελέσματα του ENTITLE είναι η παρα‐γωγή έξι κατευθυντηρίων οδηγιών που απευθύνονται στους βιβλιοθη‐κονόμους και το προσωπικό των βιβλιοθηκών, στους διαμορφωτές πο‐λιτικής και στους φορείς παροχής δια βίου μάθησης. Οι κατευθυντήριες οδηγίες υπογραμμίζουν τις αποτελεσματικές πολιτικές παροχής για τις δημόσιες βιβλιοθήκες για την προώθηση της δια βίου μάθησης και το‐νίζει τις υπάρχουσες καλές πρακτικές στην υπηρεσία της μάθησης. Το κεφάλαιο αυτό παρουσιάζει τα κύρια σημεία αυτών των κατευθυντη‐ρίων οδηγιών (Γαρουφάλλου και Αντωνοπούλου 2009).

«Οι έξι κατευθυντήριες οδηγίες του ENTITLE ως εκ τούτου διατυπώ‐νονται για:

• Να προσδιορίσουν θέματα πολιτικής και πρακτικής τα οποία πρέπει να αντιμετωπιστούν, αποδεικτικά στοιχεία καλών πρακτικών σε αυ‐τούς τους τομείς, μαζί με συγκεκριμένες υπηρεσίες, εργαλεία και προσεγγίσεις που χρησιμοποιούνται για μάθηση στο περιβάλλον της δημόσιας βιβλιοθήκης.

• Να υποστηρίξουν τα παραπάνω με συστάσεις προς τα κράτη μέλη και την Ευρωπαϊκή Ένωση για την ενίσχυση και την επέκταση της συμβο‐λής αυτού του τμήματος του ανεπίσημου τομέα στις πολιτικές και τις δράσεις της δια βίου μάθησης» (ENTITLE. Εισαγωγή… 2009, σ.2).

Μεταξύ άλλων, οι κατευθυντήριες οδηγίες που αναπτύχθηκαν και οι καλές πρακτικές που παρουσιάζονται από το ENTITLE, προσφέρουν ένα


352

πλαίσιο βασισμένο σε πραγματικά στοιχεία για περαιτέρω και πιο ευ‐ρεία σύγκριση και αξιοποίηση των δεδομένων αυτών εντός και μεταξύ των κρατών.

Τα βασικά στοιχεία του ENTITLE επικεντρώνονται στα 12 κράτη μέλη που συμμετείχαν ως εταίροι στο πρόγραμμα (βλέπε το κεφάλαιο Δια Βίου Μάθηση και Βιβλιοθήκες: Η Συμβολή του Προγράμματος ENTITLE). «Πρόκειται για μια ομάδα (χωρών) που αντιπροσωπεύει ένα ποικίλο φάσμα επιτευγμάτων μέχρι σήμερα στον τομέα αυτό και η οποία πα‐ρουσιάζει μια καλή ευκαιρία για τη μεταφορά μάθησης και επιτυχημέ‐νης εμπειρίας» (ENTITLE. Εισαγωγή… 2009, σ.3). Ωστόσο, τα αποτελέ‐σματα είναι εφαρμόσιμα και χρήσιμα για όλα τα κράτη της Ευρώπης.

Οι κατευθυντήριες οδηγίες βασίζονται σε μια κοινή δομή και περι‐λαμβάνουν τα παρακάτω μέρη:

• Μια Εισαγωγή με τίτλο «Τρέχουσα Αποτίμηση» • Συμπεράσματα και Προτάσεις • Ένα κεφάλαιο για τις Καλές Πρακτικές • Ένα κεφάλαιο με παραπομπές και συνδέσμους τόσο για τις πηγές

που χρησιμοποιούνται στις κατευθυντήριες οδηγίες όσο και για προτεινόμενη περαιτέρω ανάγνωση.

Παρακάτω παρουσιάζονται τα κύρια σημεία των Κατευθυντήριων Οδηγιών όπως αναπτύσσονται στην ιστοσελίδα του ENTITLE. Το πλήρες κείμενο των Οδηγιών μπορεί να δει κάποιος στο http://www. entitlelll.eu/eng/Guidelines και την ελληνική μετάφραση στο http:// entitlelll.eu/gre/Guidelines‐Recs (Γαρουφάλλου και Αντωνοπούλου 2009).

Κατευθυντήρια Οδηγία 1. Στρατηγικές, πολιτικές και συνηγορία για τις Δημόσιες Βιβλιοθήκες και τη Δια Βίου Μάθηση.

Είναι η πρώτη κατευθυντήρια οδηγία που αφορά «στα περιβάλλο‐ντα άτυπης μάθησης στις βιβλιοθήκες και το ρόλο τους στην προώθηση της δια βίου μάθησης, την καταπολέμηση του ψηφιακού αναλφαβητι‐σμού και του κοινωνικού αποκλεισμού. Ειδικότερα, δίνει έμφαση στις στρατηγικές, τις πολιτικές και την συνηγορία για τις βιβλιοθήκες» (ENTITLE. Κατευθυντήρια Οδηγία 1… 2009, σ.3).


353

Επιπρόσθετα, αυτή η κατευθυντήρια οδηγία αναλύει το ρόλο που μπορούν να διαδραματίσουν οι δημόσιες βιβλιοθήκες στην παροχή μη τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης και κατάρτισης. Οι δημόσιες βιβλιοθή‐κες αναπτύχθηκαν ως ιδρύματα που προορίζονταν «για να υποστηρί‐ξουν την εκπαίδευση του απλού πολίτη. Κατά τη διάρκεια των τελευ‐ταίων δεκαετιών, έχουν ξεκινήσει και πάλι να προσανατολίζουν τις δραστηριότητές τους προς μια πιο συστηματική παροχή των διαφόρων μορφών υπηρεσιών μάθησης» (ENTITLE. Κατευθυντήρια Οδηγία 1… 2009, σ.4). Είναι γεγονός ότι οι δημόσιες βιβλιοθήκες «αντιπροσωπεύ‐ουν εξαιρετικά πολύτιμες και ευρέως προσβάσιμες πηγές στο πεδίο της άτυπης μάθησης της Ευρώπης. Ωστόσο, η έκταση στην οποία αυτή η δυναμική είναι αναγνωρισμένη και υλοποιείται στον τομέα της εκπαί‐δευσης, ποικίλλει σημαντικά ανάμεσα στα Κράτη Μέλη» (ENTITLE. Κα‐τευθυντήρια Οδηγία 1… 2009, σ.4). Σε πολλά κράτη μέλη της ΕΕ οι εθνι‐κές πολιτικές προσφέρουν ένα ισχυρό πλαίσιο με βάση το οποίο οι δη‐μόσιες βιβλιοθήκες μπορούν να συμμετέχουν περισσότερο στη μετά‐δοση των στρατηγικών και προτεραιοτήτων της δια βίου μάθησης. Οι δημόσιες βιβλιοθήκες κατέχουν σημαντικό ρόλο στις τοπικές κοινωνίες και μπορούν να αναλάβουν ένα νέο ρόλο ως «προβοκάτορες της δια βίου μάθησης».

Σύμφωνα με μια έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του ENTITLE, μόνο σε δύο χώρες οι δημόσιες βιβλιοθήκες κατέχουν κεντρικό ρόλο στην έκδοση εθνικών στρατηγικών δια βίου μάθησης, ενώ στις υπόλοιπες κατέχουν μικρό ή ανύπαρκτο ρόλο. Οι βιβλιοθήκες σε όλη την Ευρώπη παρέχουν μια μεγάλη γκάμα εκπαιδευτικών προγραμμά‐των τα οποία στοχεύουν να εμπλουτίσουν τα επίσημα αναλυτικά προ‐γράμματα. Στη σημερινή εποχή όπου οι εφαρμογές των ΤΠΕ θεωρού‐νται βασικές δεξιότητες, οι δημόσιες βιβλιοθήκες έχουν σημαντικό ρόλο να διαδραματίσουν μιας και παρέχουν ανοικτή πρόσβαση σε ηλεκτρο‐νικούς υπολογιστές, δίκτυα και υπηρεσίες και προσφέρουν εκπαίδευση σε αυτά. Οι δημόσιες βιβλιοθήκες έχουν μεγάλη εμπειρία στο να συ‐νεργάζονται με άτομα ή κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες, δίνοντάς τους την ευκαιρία να επιστρέψουν στην εκπαίδευση και να βελτιώσουν την ποιότητα ζωής τους.


354

Κατευθυντήρια Οδηγία 2. Βιβλιοθήκες και το Τοπίο της Δια Βίου Μάθησης

Η δεύτερη κατευθυντήρια οδηγία αναφέρεται στην αποτελεσματική πολιτική προσφοράς των δημοσίων βιβλιοθηκών στη δια βίου μάθηση, υπογραμμίζοντας τις καλές πρακτικές στην παροχή υπηρεσιών μάθη‐σης. Επίσης, μελετά τη θέση των βιβλιοθηκών στο τοπίο της δια βίου μάθησης και προσφέρει παραδείγματα καλής πρακτικής.

Είναι σαφές ότι το τοπίο της δια βίου μάθησης είναι πολυπληθές, πολύπλοκο, ανταγωνιστικό και ταχέως μεταβαλλόμενο. «Η ζήτηση αυ‐ξάνεται σταθερά, είτε για αναψυχή ή επαγγελματική ανάπτυξη, τυπική ή άτυπη μάθηση» (ENTITLE. Κατευθυντήρια Οδηγία 2… 2009, σ.3). Η μάθηση μπορεί να συμβεί οπουδήποτε και οποτεδήποτε, μέσα και έξω από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, πολύ εύκολα και γρήγορα, με τη χρήση προσωπικών συσκευών όπως τα κινητά τηλέφωνα και οι φορητοί υπο‐λογιστές. Επιπλέον, οι εκπαιδευόμενοι μπορεί να επιλέξουν μέσα από ένα πλήθος εκπαιδευτικών παροχών όπως σχολεία, κολέγια, πανεπι‐στήμια, ιδιωτικές επιχειρήσεις, πολιτιστικούς οργανισμούς, εργασιακό περιβάλλον, τηλεόραση, Διαδίκτυο, βιβλιοθήκες κα. Οι διευθυντές των βιβλιοθηκών θα πρέπει να εκτιμήσουν το ευρύτερο περιβάλλον μέσα στο οποίο λειτουργούν οι βιβλιοθήκες, να υιοθετήσουν παραδείγματα καλής πρακτικής και να είναι σε εγρήγορση για να μπορούν να αξιολο‐γούν τις ευκαιρίες για συνεργασία που παρουσιάζονται.

Επίσης, αναλύει το τοπίο των δημοσίων βιβλιοθηκών στη δια βίου μάθηση σε όλη την Ευρώπη και παρουσιάζει μια σειρά από υπηρεσίες και δραστηριότητες που προσφέρουν στους χρήστες τους. Τέλος, αυτή η κατευθυντήρια οδηγία παρουσιάζει «Καλές Πρακτικές» που αφορούν σε θέματα συνεργασιών με σχολεία, εμπορικές επιχειρήσεις, τοπικές ομάδες πολιτών, κέντρα εκπαίδευσης ενηλίκων, πολιτιστικούς οργανι‐σμούς, πολιτιστικά κέντρα και οργανισμούς για άτομα με αναπηρίες.

Κατευθυντήρια Οδηγία 3. Προγραμματισμός και Διαχείριση Υπη‐ρεσιών Μάθησης

Η τρίτη κατευθυντήρια οδηγία μελετά θέματα σχετικά με τον προ‐γραμματισμό, το σχεδιασμό και τη διαχείριση υπηρεσιών μάθησης. Πα‐ρουσιάζει τις κατευθυντήριες οδηγίες της IFLA/UNESCO (2001) για την


355

ανάπτυξη των υπηρεσιών των δημοσίων βιβλιοθηκών που ονοματίζουν τρία σημαντικά εργαλεία διαχείρισης ώστε οι δημόσιες βιβλιοθήκες να προσφέρουν πιο αποδοτικές υπηρεσίες στους χρήστες τους: ανάλυση των αναγκών της κοινότητας, παρακολούθηση και αξιολόγηση και μέ‐τρηση επιδόσεων.

Σε αυτή την κατευθυντήρια οδηγία υποστηρίζεται ότι οι δημόσιες βιβλιοθήκες «έχουν σε ένα μεγάλο βαθμό ήδη ανταποκριθεί στις παρα‐πάνω ανάγκες μέσα από καινοτομίες όπως οι εξής: επέκταση της online πρόσβασης σε πολιτιστικό περιεχόμενο και παροχή απομακρυσμένης πρόσβασης στις υπηρεσίες μέσα από ηλεκτρονικούς υπολογιστές και κινητές συσκευές, επιτρέποντας στους χρήστες να έχουν πρόσβαση από το σπίτι ή από οπουδήποτε μπορεί να βρίσκονται». Υπάρχει μια μετακί‐νηση προς την ιδέα μιας δημόσιας βιβλιοθήκης με τη μορφή ενός «πο‐λυλειτουργικού κοινοτικού κέντρου, που σχεδιάστηκε με σκοπό να προαγάγει την άτυπη μάθηση, να αναπτύξει το κοινωνικό αίσθημα και να επιληφθεί των θεμάτων κοινωνικής ένταξης» (ENTITLE. Κατευθυντή‐ρια Οδηγία 2… 2009, σ.3).

Όσον αφορά στη δια βίου μάθηση, οι δημόσιες βιβλιοθήκες προ‐σφέρουν ένα μωσαϊκό υπηρεσιών όπως δραστηριότητες που υποστηρί‐ζουν την άτυπη μάθηση και τις σχολικές εργασίες, τις ανάγκες για βασι‐κές δεξιότητες, μαθήματα ΤΠΕ, κατάρτιση στη χρήση ηλεκτρονικών υ‐πηρεσιών, τη χρήση GPS και λύσεων δημόσιας αυτοεξυπηρέτησης, μα‐θήματα ψηφιακής φωτογραφίας και γραφικών, διαδραστικά παιχνίδια, επαγγελματική πληροφόρηση, υποστήριξη σε αυτούς που αναζητούν εργασία και επαγγελματική συμβουλευτική, λέσχες διήγησης και ανά‐γνωσης για παιδιά και ενηλίκους, κ.ά.

Επιπλέον, οι δημόσιες βιβλιοθήκες παρέχουν προγράμματα πληρο‐φοριακού γραμματισμού, ηλεκτρονικής επικοινωνίας και πληροφορι‐κής. Η προσφορά τέτοιων προγραμμάτων από τις βιβλιοθήκες θέτει υψηλές απαιτήσεις για τις δεξιότητες του προσωπικού και τους πόρους της βιβλιοθήκης. Τέλος, παρουσιάζονται καλές πρακτικές από τη Δανία, τη Φινλανδία, την Πορτογαλία, τη Σλοβενία και το Ηνωμένο Βασίλειο.


356

Κατευθυντήρια οδηγία 4. Πόροι

Η τέταρτη κατευθυντήρια οδηγία δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην παρο‐χή των πόρων. Είναι γεγονός ότι η επαρκής χρηματοδότηση και το καλά καταρτισμένο προσωπικό αποτελούν πυλώνες για την ανάπτυξη καινο‐τόμων προγραμμάτων στις βιβλιοθήκες. Η κατευθυντήρια οδηγία εστιά‐ζει στις εκπαιδευτικές ανάγκες του προσωπικού και τις δεξιότητες που απαιτούνται και υποστηρίζει ότι το προσωπικό της βιβλιοθήκης πρέπει να κατέχει δεξιότητες που θα του επιτρέψουν να παρέχει υπηρεσίες που στοχεύουν στον πληροφοριακό γραμματισμό, τον ψηφιακό αλφα‐βητισμό και την ανάπτυξη δεξιοτήτων ΤΠΕ, που οι βιβλιοθήκες μπορούν να προσφέρουν αποτελεσματικά και ευεργετικά σε αυτό το πλαίσιο.

Κάποιες από τις πιο σημαντικές δεξιότητες τις οποίες οι βιβλιοθηκο‐νόμοι πρέπει να έχουν ή να αποκτήσουν είναι: τεχνικές δεξιότητες, εκ‐παιδευτικές/παιδαγωγικές δεξιότητες, τεχνικές παρουσίασης, δεξιότη‐τες οργάνωσης και προώθησης και άλλες δεξιότητες που σχετίζονται με θέματα όπως τα ψηφιακά πνευματικά δικαιώματα, η ελευθερία της πληροφορίας και η ασφάλεια.

Από την άλλη πλευρά, κάθε χώρα, περιοχή, κοινότητα έχει τις δικές της ευκαιρίες χρηματοδότησης για να υποστηρίξει τις δημόσιες βιβλιο‐θήκες. Οι δημόσιες βιβλιοθήκες, όμως, κυρίως στηρίζονται στην τοπική ή κεντρική κυβερνητική χρηματοδότηση. Τα τελευταία χρόνια οι ευκαι‐ρίες να κάνει μια βιβλιοθήκη αίτηση για χρηματοδότηση από ιδιωτικές επιχειρήσεις, ΜΚΟ και σπόνσορες έχουν αυξηθεί. Για παράδειγμα, στη Δανία και το Ηνωμένο Βασίλειο, παρέχονται χρηματοδοτήσεις μέσα από το Λόττο ώστε να υποστηρίξουν τις υπηρεσίες της βιβλιοθήκης. Άλλη πηγή χρηματοδότησης για τις δημόσιες βιβλιοθήκες είναι τα Ευ‐ρωπαϊκά προγράμματα.

Παρ’ όλα αυτά υπάρχουν βιβλιοθηκονομικοί οργανισμοί όπως η IFLA που προτείνουν να προσφέρονται οι υπηρεσίες της βιβλιοθήκης δω‐ρεάν, αν και οι δημόσιες βιβλιοθήκες μπορούν να εξασφαλίσουν ένα εισόδημα μέσα από την προσφορά επί πληρωμή υπηρεσιών όπως ετή‐σιες συνδρομές μελών, πρόστιμα, τέλη κράτησης, χρεώσεις για δανει‐σμό CDs ή DVDs, κ.ά.


357

Κατευθυντήρια Οδηγία 5. Αξιολόγηση

Η πέμπτη κατευθυντήρια οδηγία δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην αξιο‐λόγηση. «Οι δημόσιες βιβλιοθήκες, από κοινού με τις βιβλιοθήκες όλων των ειδών, έχουν ένα μακρόχρονο ενδιαφέρον για τη μέτρηση και αξιο‐λόγηση της απόδοσής τους για την επίτευξη των βασικών στόχων για τους οποίους χρηματοδοτούνται» (ENTITLE. Κατευθυντήρια Οδηγία 5… 2009, σ.3). Αυτή η κατευθυντήρια οδηγία παρουσιάζει εργαλεία μέτρη‐σης της απόδοσης και δείκτες επίδοσης για υπηρεσίες, συγκριτική αξιο‐λόγηση (μετρική και επεξεργασία), τα διεθνή πρότυπα ISO 2789:2003 and ISO 11620:2008 και ορισμούς σχετικής ορολογίας (εισροές, διαδι‐κασίες, εκροές, αποτελέσματα και επίδραση). Το ENTITLE έχει αναπτύ‐ξει ένα εργαλείο αξιολόγησης που βασίζεται στο μοντέλο Generic Learning Outcomes (GLO) (2009). Το μοντέλο αυτό αναφέρεται στα βα‐σικά πεδία μάθησης που μπορούν να προσφέρουν οι βιβλιοθήκες.

Κατευθυντήρια Οδηγία 6. Το Περιβάλλον Μάθησης

Αυτή η κατευθυντήρια οδηγία εξετάζει το περιβάλλον μάθησης στο οποίο οι βιβλιοθήκες δημιουργούν για τους χρήστες τους, και αναπτύσ‐σει παραδείγματα καλών πρακτικών. Η ιστορία των δημοσίων βιβλιο‐θηκών τις έχει καταδείξει ως φορείς παροχής υπηρεσιών μάθησης. Τα τελευταία, όμως, χρόνια διαμορφώνεται η ανάγκη για εξέλιξη των βι‐βλιοθηκών σε ινστιτούτα μάθησης. Επιπλέον, η οδηγία αυτή δίνει έμ‐φαση στις επιδράσεις από το περιβάλλον που δέχεται μια δημόσια βι‐βλιοθήκη, και μελετά τα περιβάλλοντα και τους πόρους που είναι απα‐ραίτητα για να καταστήσουν τις δημόσιες βιβλιοθήκες βασικούς πρω‐ταγωνιστές στην παροχή Δια Βίου Μάθησης.

Σήμερα, τα φυσικά περιβάλλοντα μάθησης, σε πολλές περιπτώσεις, «εμφανίζονται ή «ξαναγεννιούνται» σαν ψηφιακές πλατφόρμες μάθη‐σης. Φαίνεται ότι είναι ζωτικής σημασίας για το ρόλο των δημοσίων βιβλιοθηκών στη Δια Βίου Μάθηση, το γεγονός ότι οι δημόσιες βιβλιο‐θήκες παραμένουν ευαισθητοποιημένες για τη σύγχρονη εξέλιξη και συμμετέχουν πλήρως σε αυτή τη διαδικασία» (ENTITLE. Κατευθυντήρια Οδηγία 6… 2009, σ.3).


358

4 ΟΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ENTITLE

Το Πρόγραμμα, τέλος, κατέθεσε προτάσεις προς τους φορείς που εμπλέκονται στη δια βίου μάθηση. Οι προτάσεις έχουν δύο αποδέκτες: τους διαμορφωτές πολιτικής και τους χρηματοδότες και τους διευθυ‐ντές των δημοσίων βιβλιοθηκών και τους υποστηρικτές τους (ENTITLE. Προτάσεις 2009, σ.2‐4; Γαρουφάλλου και Αντωνοπούλου 2009).

4.1 Για τους διαμορφωτές πολιτικής και τους χρηματοδότες, κατατέ‐θηκαν επτά προτάσεις:

1. Οι κυβερνήσεις όταν αναπτύσσουν στρατηγικές για τη Δια Βίου Μά‐θηση θα πρέπει να αξιοποιούν ενεργά την συνεισφορά των Δημοσί‐ων Βιβλιοθηκών.

2. Οι επαγγελματικοί φορείς και οι διαμορφωτές πολιτικής που ευθύ‐νονται για την ανάπτυξη των Δημοσίων Βιβλιοθηκών είναι αναγκαίο να «δεσμευτούν για ένα μέλλον στο οποίο η παροχή ευκαιριών μά‐θησης για ανθρώπους σε όλα τα στάδια της ζωής να καθίσταται βα‐σικός στόχος για τις υπηρεσίες της δημόσιας βιβλιοθήκης».

3. Η Ενίσχυση της ίδρυσης οργανισμών υπεύθυνων για την «επαγγελ‐ματική και στρατηγική συνηγορία και υποστήριξη των δημοσίων βι‐βλιοθηκών».

4. Οι Δημόσιες Βιβλιοθήκες να αποδεικνύουν έμπρακτα και με στοιχεία προς τους υπεύθυνους λήψης αποφάσεων ότι η παροχή Δια Βίου Μάθησης και τα αποτελέσματα για τους μαθητευομένους αναδει‐κνύουν το ρόλο τον βιβλιοθηκών και αυτός ο ρόλος πρέπει να υπο‐στηρίζεται.

5. Οι Δημόσιες Βιβλιοθήκες θα πρέπει να εφαρμόσουν ένα πλαίσιο μέ‐τρησης της απόδοσης των υπηρεσιών τους για τους μαθητευόμε‐νους. Το Πρόγραμμα ENTITLE ανέπτυξε προς αυτή την κατεύθυνση το ΠΑΕΜ.

6. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή είναι αναγκαίο να υποστηρίξει τη «διακρατι‐κή συνεργασία, τα συνεργατικά έργα και την τακτική ανταλλαγή πλη‐ροφοριών» σε επίπεδο δημοσίων βιβλιοθηκών και ενώσεων.


359

7. Οι Ευρωπαϊκές ενώσεις και τα Υπουργεία Παιδείας θα πρέπει να ερ‐γάζονται στενά με τις βιβλιοθηκονομικές ενώσεις στο πεδίο της Δια Βίου Μάθησης.

4.2 Για τους διευθυντές των δημοσίων βιβλιοθηκών και τους υποστη‐ρικτές τους, κατατέθηκαν έξι προτάσεις:

1. Οι Δημόσιες Βιβλιοθήκες είναι αναγκαίο να αναπτύσσουν υπηρεσίες δια βίου μάθησης, με σκοπό να εξασφαλίσουν χρηματοδότηση για προγράμματα.

2. Οι Δημόσιες Βιβλιοθήκες θα πρέπει να επανασχεδιάσουν τις υπηρε‐σίες τους δίνοντας έμφαση στις ΤΠΕ, την ηλεκτρονική μάθηση, την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, την κοινωνική δικτύωση και τις τεχνολογί‐ες Web 2.0.

3. Οι Δημόσιες Βιβλιοθήκες με μεγάλη εμπειρία σε σχέση με άλλους οργανισμούς στην παροχή υπηρεσιών προς τους πολίτες σε θεματι‐κές περιοχές όπως οι βασικές δεξιότητες ΤΠΕ, ο πληροφοριακός γραμματισμός και ο ψηφιακός αλφαβητισμός, θα πρέπει να εκμε‐ταλλευτούν και να αναδείξουν αυτές τις υπηρεσίες προς όφελος των βιβλιοθηκών και των πολιτών.

4. Οι Δημόσιες Βιβλιοθήκες σε στενή συνεργασία με εμπειρογνώμονες της Δια Βίου Μάθησης, τα σχολεία και τα κέντρα εκπαίδευσης ενηλί‐κων, θα πρέπει να σχεδιάσουν τους ρόλους που χρειάζεται να ανα‐λάβουν για την παροχή των υπηρεσιών τους.

5. Οι Δημόσιες Βιβλιοθήκες θα πρέπει να ενισχυθούν με προσωπικό που να κατέχει «ένα πιο πολυδιάστατο φάσμα δεξιοτήτων που χρειάζεται για την παροχή Δια Βίου Μάθησης».

6. Οι διευθυντές των Δημοσίων Βιβλιοθηκών θα πρέπει να συνεργάζο‐νται με τους φορείς κατάρτισης και τις υπηρεσίες πρόσληψης προ‐σωπικού ώστε να εξασφαλίσουν καλά καταρτισμένο προσωπικό ικα‐νό να υποστηρίξει και να καθοδηγήσει τους μαθητευόμενους.

5 ΕΠΙΛΟΓΟΣ Στο κείμενο αυτό παρουσιάστηκαν τα κύρια αποτελέσματα του προ‐γράμματος ENTITLE. Πιο συγκεκριμένα, το Πλαίσιο Αποτίμησης της Επί‐


360

δρασης της Μάθησης, οι Κατευθυντήριες Οδηγίες που ανέπτυξε το πρόγραμμα ENTITLE και οι Προτάσεις που διαμορφώθηκαν προς όλους τους εμπλεκόμενους φορείς.

Το κείμενο αυτό ξεκινά μια συζήτηση γύρω από την ανάγκη οι δημό‐σιες βιβλιοθήκες της Ευρώπης να διαδραματίσουν έναν κεντρικό ρόλο στη παροχή υπηρεσιών δια βίου μάθησης, να επεκτείνουν τις παροχές τους σε νέους χρήστες, να αξιολογούν το περιβάλλον μέσα στο οποίο οι βιβλιοθήκες δρουν και να μαθαίνουν από άλλους οργανισμούς ανταλ‐λάσσοντας καλές πρακτικές. Επιπλέον, να αποτιμούν τις ευκαιρίες συ‐νεργασίας με τους διαμορφωτές πολιτικής, τις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές, τους μη κερδοσκοπικούς οργανισμούς και τα σχολεία.

Οι βιβλιοθήκες έχουν χρέος απέναντι στην κοινωνία να παρέχουν υπη‐ρεσίες δια βίου μάθησης ώστε να μειώσουν τον κοινωνικό αποκλεισμό, να προωθήσουν την ενεργητική συμμετοχή των πολιτών και τη συμμε‐τοχή στη μάθηση στον ελεύθερο χρόνο. Ως αποτέλεσμα, οι βιβλιοθήκες θα πρέπει να μεταμορφωθούν σε «περιβάλλοντα μάθησης» ή «ανοικτά κέντρα μάθησης».

Ευχαριστούμε τους συνεργάτες του ENTITLE για την ανάπτυξη και τη διαμόρφωση των συλλογικών κειμένων του προγράμματος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Γαρουφάλλου, Εμμανουήλ και Αντωνοπούλου, Σταυρούλα, απόδοση και επι‐

μέλεια (2009). Κατευθυντήριες Οδηγίες για το ρόλο των Δημοσίων Βιβλιο‐θηκών στη Δια Βίου Μάθηση, ENTITLE, Δημόσια Κεντρική Βιβλιοθήκη Βέ‐ροιας. Διαθέσιμο στο: http://entitlelll.eu/gre/Kateythyntheries‐odeghies, τελευταία πρόσβαση 02/07/2010.

ENTITLE (2009). Διαθέσιμο στα: http://entitlelll.eu/. Εισαγωγή στις κατευθυ‐ντήριες οδηγίες, http://entitlelll.eu/gre/Kateythyntheries‐odeghies/Eisa‐goghe‐stis‐kateythyntheries‐odeghies. Κατευθυντήρια Οδηγία 1. Στρατηγι‐κές, πολιτικές και συνηγορία για τις Δημόσιες Βιβλιοθήκες και τη Δια Βίου Μάθηση, http://entitlelll.eu/gre/Kateythyntheries‐odeghies/Kateythynthe ria ‐Odeghia‐1. Κατευθυντήρια Οδηγία 2. Βιβλιοθήκες και το Τοπίο της Δια Βίου Μάθησης, http://entitlelll.eu/gre/Kateythyntheries‐odeghies/Kateythynthe‐


361

ria‐Odeghia‐2. Κατευθυντήρια Οδηγία 3. Σχεδιασμός και Διαχείριση Υπηρε‐σιών Μάθησης, http://entitlelll.eu/gre/Kateythyntheries‐odeghies/Kateythyn‐ theria‐Odeghia‐3. Κατευθυντήρια Οδηγία 4. Πόροι, http://entitlelll.eu/ gre/Kateythyntheries‐odeghies/Kateythyntheria‐Odeghia‐4. Κατευθυντήρια Οδηγία 5. Αξιολόγηση, http://entitlelll.eu/gre/Kateythy‐ntheries‐odeghies/ Kateythyntheria‐Odeghia‐5. Κατευθυντήρια Οδηγία 6. Το Περιβάλλον Μάθη‐σης, http://entitlelll.eu/gre/Kateythyntheries‐odeghies/Ka‐teythyntheria‐Ode‐ ghia‐6. Προτάσεις, http://entitlelll.eu/gre/Kateythynthe‐ries‐odeghies/Pro‐thaseis. Τελευταία πρόσβαση 02/07/2010.

ENTITLE. The Impact Assessment Framework (IAF) (2009). Διαθέσιμο στο: http://www.entitlelll.eu/eng/Assessment‐Framework, τελευταία πρόσβαση 02/07/2010.

European Commission. It is always good time to learn. Action Plan on Adult learning (2007). Διαθέσιμο στο: http://ec.europa.eu/education/policies/ adult/com558_en.pdf, τελευταία πρόσβαση 02/07/2010.

European Commission. Education and Training. Lifelong Learning Programme (2009). A single umbrella for education and training programmes. Διαθέσιμο στο: http://ec.europa.eu/education/lifelong‐learning‐programme/doc78_en. htm, τελευταία πρόσβαση 02/07/2010.

Garoufallou, Emmanouel, Siatri, Rania and Antonopoulou, Stavroula (2009). Libraries and lifelong learning: guidelines for library educators and trainers and the impact of the Project ENTITLE. Proceedings of the ESREA, Aristotle University of Thessaloniki, University of Macedonia and ReNAdET, 6‐8 No‐vember 2009, pp.271‐280.

Generic Learning Outcomes (GLO) (2009). Διαθέσιμο στο: http://entitlelll.eu /gre/Plahisio‐Apothimeses/Appendix‐2‐More‐about‐the‐GLOs, τελευταία πρόσβαση 02/07/2010.

Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning, IFLA. (2006). Διαθέσι‐μο στο: http://www.ifla.org/en/publications/guidelines‐on‐information‐lite‐racy‐for‐lifelong‐learning, τελευταία πρόσβαση 02/07/2010.

IFLA (2004). The Role of Libraries in Lifelong Learning. Διαθέσιμο στο: http:// www.ifla.org/VII/s8/proj/Lifelong‐LearningReport.pdf, τελευταία πρόσβαση 02/07/2010.

IFLA/UNESCO (2001). Guidelines for development: the Public Library Service. IFLA publications 97. Διαθέσιμο στο: http://www.ifla.org/VII/s8/proj/ publ97.pdf, τελευταία πρόσβαση 02/07/2010.

UNESCO/IFLA. Public Library Manifesto (1994). Διαθέσιμο στο: http://www.ifla. org/en/publications/iflaunesco‐public‐library‐manifesto‐1994, τελευταία πρό‐βαση 02/07/2010.


362


363

ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΟΡΩΝ

xi

ΣΥΝΤΕΛΕΣΤΕΣ ΤΟΥ ΤΟΜΟΥ

ΑΓΑΛΙΩΤΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ: Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνι-κής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

ΑΘΑΝΑΣΙΑΔΗΣ ΗΛΙΑΣ: Αναπληρωτής Καθηγητής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

ΑΝΤΩΝΟΠΟΥΛΟΥ ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ: Υπεύθυνη ενεργειών διά βίου μάθησης, Τμήμα Διά Βίου Μάθησης, Αμερικανική Γεωργική Σχολή Θεσσαλονίκης.

ΒΑΛΚΑΝΟΣ ΕΥΘΥΜΙΟΣ: Επίκουρος Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

ΒΕΡΓΙΔΗΣ ΔΗΜΗΤΡΗΣ: Καθηγητής Επιμόρφωσης και Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Εργαστήριο Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, Παιδαγωγικό Τμή-μα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών.

ΓΑΡΟΥΦΑΛΛΟΥ ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ: Καθηγητής Εφαρμογών, Τμήμα Βιβλιοθηκονομί-ας και Συστημάτων Πληροφόρησης, ΑΤΕΙ Θεσσαλονίκης.

ΓΕΩΡΓΙΑΔΟΥ ΚΕΡΑΤΣΩ: Διδάσκουσα Ν.Δ. 407/80, Τμήμα Γλώσσας, Φιλολογίας και Πολιτισμού Παρευξείνιων Χωρών, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης.

ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Λέκτορας, Τμήμα Κοινωνιολογίας, Πανεπιστήμιο Αι-γαίου.

ΓΙΑΝΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ ΕΛΕΝΗ: Καθηγήτρια-Σύμβουλος, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπι-στήμιο.

ΓΟΥΔΗΡΑΣ ΔΗΜΗΤΡΗΣ: Αναπληρωτής Καθηγητής, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοι-νωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

ΔΑΓΔΙΛΕΛΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ: Αναπληρωτής Καθηγητής, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ ΓΕΩΡΓΙΑ: Μεταπτυχιακή φοιτήτρια, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

ΚΑΛΟΓΡΙΔΗ ΣΟΦΙΑ: Δρ. Σ.Ε.Π., Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Σχολική Σύμβου-λος Π.Ε.

ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΙΔΟΥ ΘΕΟΔΩΡΑ: Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

ΚΑΡΑΛΗΣ ΘΑΝΑΣΗΣ: Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήμιο Πατρών.

ΚΑΡΤΑΣΙΔΟΥ ΛΕΥΚΟΘΕΑ: Επίκουρη Καθηγήτρια, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινω-νικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

ΚΑΣΙΜΑΤΗ ΚΑΤΕΡΙΝΑ: Επίκουρη Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μα-θημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ ΜΑΡΙΑ: ΜSc στις Επιστήμες της Αγωγής, Συντονίστρια Ενεργειών Κατάρτισης, Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης, Πανεπιστήμιο Πατρών.

xii


ΚΕΔΡΑΚΑ ΚΑΤΕΡΙΝΑ: Σ.Ε.Π. στη θεματική ενότητα Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

ΚΕΚΚΕΡΗΣ ΓΕΡΑΣΙΜΟΣ: Καθηγητής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευ-σης, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης.

ΚΟΚΚΟΣ ΑΛΕΞΗΣ: Καθηγητής, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

ΚΟΥΛΑΟΥΖΙΔΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ: Διδάσκων Π.Δ. 407/80, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Σύμβουλος-Καθηγητής, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

ΜΠΡΙΝΙΑ ΒΑΣΙΛΙΚΗ: Δρ. Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανε-πιστήμιο Πατρών.

ΠΑΛΗΟΣ ΖΑΧΑΡΙΑΣ: Επίκουρος Καθηγητής, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

ΠΑΝΙΤΣΙΔΟΥ ΕΥΓΕΝΙΑ: Ma, PhD, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

ΠΑΠΑΒΑΣΙΛΕΙΟΥ-ΑΛΕΞΙΟΥ ΙΩΑΝΝΑ: Λέκτορας, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνι-κής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

ΠΑΠΑΓΕΩΡΓΙΟΥ ΚΩΣΤΑΣ: Μεταπτυχιακός φοιτητής, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΣΜΑΡΑΓΔΑ: Επίκουρη Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.

ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΗΣ ΑΔΑΜΑΝΤΙΟΣ: Αναπληρωτής Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Μακε-δονίας.

ΠΛΑΤΣΙΔΟΥ ΜΑΡΙΑ: Επίκουρη Καθηγήτρια, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

ΣΤΑΜΠΟΥΛΗΣ ΜΙΛΤΙΑΔΗΣ: Δρ, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας και Μεσολαβητής-Διαιτητής στον Οργανισμό Με-σολάβησης και Διαιτησίας (Ο.ΜΕ.Δ.)

ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ ΧΡΙΣΤΙΝΑ: Διδάσκουσα, Π.Δ. 407/80, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

ΤΣΙΡΟΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ: Διδάσκων Π.Δ. 407/80, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου.

ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ ΙΩΣΗΦ: Επίκουρος Καθηγητής Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

ΧΑΣΑΠΗΣ ΔΗΜΗΤΡΗΣ: Αναπλ. Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Παπασταμάτης, Α., Βαλκάνος, Ε. & Πανιτσίδου, Ε. & Ζαρίφης,...

Documents

Transcript of Παπασταμάτης, Α., Βαλκάνος, Ε. & Πανιτσίδου, Ε. & Ζαρίφης,...