Σύγκριση δύο σχολικών εγχειριδίων ιστορίας-

κείμενο, πηγές, χάρτες.

Η παρούσα έρευνα επιχειρεί μία σύγκριση ανάμεσα

σε δύο ελληνικά σχολικά εγχειρίδια της Μέσης

Εκπαίδευσης με στόχο την ανίχνευση της ιδέας της

ενότητας στα εγχειρίδια της Ιστορίας.

Επέλεξα να χρησιμοποιήσω εγχειρίδια του Λυκείου

και ειδικότερα της Γ’ τάξης και όχι του Γυμνασίου ή

του δημοτικού. Στην Ελλάδα οι μαθητές αποκτούν βασική

γνώση της Ιστορίας μέχρι την Γ’ τάξη του Γυμνασίου.

Στις βαθμίδες του Λυκείου η μόρφωση αφορά τις ίδιες

γνώσεις με περισσότερες λεπτομέρειες. Επομένως, στο

μάθημα της Ιστορίας οι μαθητές γίνονται δέκτες μίας

πιο αναλυμένης γνώσης, με την οποία θα μπορέσουν να

αποκτήσουν μία πιο συγκεκριμένη εικόνα του κόσμου και

ιδιαίτερα του έθνους τους.1

Η μέθοδος που ακολούθησα είναι η μετάβαση από το

ποσοτικό στο ποιοτικό υπόδειγμα, συγκεκριμένα, από

την καθαρά ποσοτική ανάλυση περιεχομένου στην

ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Η βασικές αρχές

άλλωστε της ποσοτικής ανάλυσης περιεχομένου

1 "Rekishi kyokasho chishiki ni hyogen sareru nashonarizumu no henshitsu: sengo nihon no baai [On the Transition of Nationalism Expressed in the History Textbook Knowledge: A Case Study on Postwar Japan].",Annuals of Sociology 39, 1998/03, σ. 89-92.

θεωρούνται η αντικειμενικότητα, η ποσοτικοποίηση και

η γενίκευση, ενώ η ποιοτική ανάλυση δεν αξιολογεί την

συχνότητα αλλά την ένταση με την οποία εμφανίζεται

ένα χαρακτηριστικό2.

Στα πλαίσια της ποσοτικής ανάλυσης των δύο

αντικειμένων της έρευνας είναι απαραίτητη η καταγραφή

των κεφαλαίων του καθενός από τα δύο προς μελέτη

βιβλία καθώς και η αντιστοιχία των πηγών σε κάθε

κεφάλαιο χωριστά. Έχοντας την πλήρη εικόνα των

κεφαλαίων και των δύο σχολικών βιβλίων και σε

συνδυασμό με τις αντίστοιχες πηγές θα είναι πιο

εμφανής η σύγκριση τους. Η σύγκριση αυτή αποδίδεται

με δύο τρόπους: α) παραθέτοντας τον απόλυτο αριθμό

των σελίδων και των πηγών που το κάθε κεφάλαιο

καταλαμβάνει και β) παραθέτοντας τα ποσοστά των

αριθμών των σελίδων και των πηγών που καταλαμβάνουν

στο σύνολο του καθενός βιβλίου τα επιμέρους κεφάλαια,

αποδίδοντας τα αποτελέσματα πιο εύκολα στην ανάγνωση

και πιο παραστατικά.

Σκοποί της έρευνας είναι να διερευνήσει α) την

παρουσία της ιστορικής ενότητας όπως αυτή προβάλλεται

μέσω των υπό εξέταση εγχειριδίων και β) το

σημασιολογικό βάρος που αποδίδεται σε κάθε ιστορική

2 Ξωχέλλης Π. «Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, Θεμελιώδη προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης», Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 1997,σ. 100.

ενότητα. Η έρευνα της ιστορικής ενότητας θεωρείται

σημαντική καθώς υποβοηθάει στη διαμόρφωση της εθνικής

ταυτότητας του μαθητή ενώ η έρευνα του σημασιολογικού

βάρους , με το οποίο επιφορτίζεται η κάθε ιστορική

ενότητα που περιέχεται στα υπό εξέταση εγχειρίδια,

βοηθάει στην αναγνώριση των κατευθύνσεων μάθησης των

μαθητών αναφορικά στην Ιστορία.

Οι γενικότερες υποθέσεις που διατυπώθηκαν με

βάση την αφετηριακή θέση, ότι στα σχολικά εγχειρίδια

αντανακλάται η σημερινή πολιτική πραγματικότητα και

ιδεολογία, ανεξάρτητα από την ιστορική περίοδο που

προέρχονται ή αναφέρονται τα κείμενα, αναφορικά στον

πρώτο σκοπό της έρευνας έχουν ως εξής:

α) στα σχολικά εγχειρίδια περιμένουμε να υπάρχουν

συχνές αναφορές στην ιστορική ενότητα της Ελλάδας

β) οι αναφορές στην αρχαιότητα ίσως να είναι

περισσότερες από τις αναφορές σε άλλες μεγάλες

ιστορικές περιόδους.

και αναφορικά στον δεύτερο σκοπό της έρευνας έχουν ως

εξής:

α) η ιδιαίτερη σημασία που δόθηκε στην ιστορική

περίοδο 1919-1922 στο σχολικό εγχειρίδιο που

διδάχτηκε έως το 1999 έχει αρθεί λόγω της αλλαγής της

εξωτερικής πολιτικής της Ελλάδας με τις γειτονικές

χώρες

β) στα πλαίσια της αλλαγής του εκπαιδευτικού

συστήματος, που διετελέστηκε το σχολικό έτος 1999-

2000, εντάσσεται και η βελτίωση του σχολικού

εγχειριδίου της Ιστορίας.

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν

α) το εγχειρίδιο ιστορίας «Θέματα Νεότερης και

Σύγχρονης Ιστορίας από τις πηγές, Γ’ Λυκείου, Δέσμη

Γ’- Δ’ , 1998»

β)το εγχειρίδιο Ιστορίας «Θέματα Νεοελληνικής

Ιστορίας, Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου, Θεωρητική

Κατεύθυνση, 1999» το οποίο διανέμεται στους μαθητές

γ) «Αξιολόγηση των μαθητών στο μάθημα Θέματα της

Νεοελληνικής Ιστορίας» το οποίο διανέμεται στους

καθηγητές της Μέσης Εκπαίδευσης και μόνο. Το έντυπο

αυτό υλικό έχει ως στόχο να ενημερώσει τους καθηγητές

για τις σύγχρονες εξεταστικές μεθόδους και να τους

δώσει πρακτικά παραδείγματα εφαρμογής τους. Το

εγχειρίδιο αυτό δεν αποτελεί αντικείμενο ανάλυσης

αλλά θεωρήθηκε ως αποσπασμένος τόμος του βασικού

βιβλίου, ο οποίος περιέχει σημαντικό αριθμό πηγών, σε

αντίθεση με το πρώτο βιβλίο, στο οποίο οι βοηθητικές

πηγές αποτελούν αναπόσπαστο μέρος του.

Από τις χρησιμοποιούμενες μεθόδους στην έρευνα

των σχολικών εγχειριδίων ερευνητικές μεθόδους

επιλέχτηκε η Ανάλυση Περιεχομένου (Content Analysis).

Εφαρμόστηκε ένα σχέδιο ανάλυσης σπειροειδούς μορφής

(ποιοτική – ποσοτική – ποιοτική )το οποίο συνδυάζει

την έρευνα τόσο των δεδηλωμένων όσο και των

λανθανουσών προθέσεων και αποχρώσεων ενός μηνύματος.

Αναλυτικότερα:

α) βάσει των υποθέσεων διατυπώθηκαν οι παρακάτω

«παραγωγικές» κατηγορίες της ανάλυσης:

1.Εσωτερική πολιτική

2.Εξωτερική πολιτική

3.Θρησκεία

4.Έθνος

5.Οικονομία

7.Επαίδευση

8.Πολιτισμός

β) ως μονάδα καταγραφής χρησιμοποιήθηκε ο «χώρος»

(έκταση της αναφοράς σε τυπογραφικές αράδες).

Επιπλέον, ερευνήθηκε και η κατεύθυνση των αναφορών

βάσει της τριπλής κλίμακας «αρνητικές, ουδέτερες και

θετικές αναφορές».

γ) στο τελευταίο επίπεδο της ανάλυσης επιχειρήθηκε η

ποιοτική περιγραφή των σχετικών με τις υποθέσεις της

έρευνας δεδομένων και η σύνδεση του ποσοτικού σκέλους

της ανάλυσης με το ποιοτικό.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Αριθμητική μείωση των αναφορών της ιστορικήςενότητας στο νεώτερο σχολικό βιβλίο ιστορίας.

Αναφορικά λοιπόν με τις υποθέσεις του πρώτου σκοπού

της παρούσας έρευνας καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι

οι αναφορές στην ιστορική ενότητα της Ελλάδας είναι

περισσότερες (37 αναφορές) στο παλαιότερο σχολικό

βιβλίο του 1998 συγκριτικά με το δεύτερο και νεότερο

σχολικό βιβλίο του 1999, στο οποίο οι αναφορές που

εκφράζουν την ιστορική ενότητα είναι είκοσι(20). Η

παραπάνω καταγραφή μας οδηγεί στη διαπίστωση, ότι στα

πλαίσια της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, που

συντελέστηκε στην Ελλάδα το 1999, ήταν και η

προσπάθεια μετρίασης της προβολής της ιστορικής

ενότητας της χώρας μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια της

Ιστορίας.

Σημαντικό συμπέρασμα που προκύπτει μετά τη μελέτη

των πινάκων, που περιέχουν τις αριθμητικές καταγραφές

των αναφορών στην ιστορική συνέχεια της Ελλάδας,

είναι ότι ο τομέας Έθνος κατέχει την πρώτη θέση σε

αριθμό σχετικών αναφορών. Συγκεκριμένα στο παλαιότερο

βιβλίο οι αναφορές που καταγράφηκαν σε αυτόν τον

τομέα είναι είκοσι(20) και οι περισσότερες συγκριτικά

με άλλους τομείς, και στο νεότερο σχολικό εγχειρίδιο

είναι οχτώ(8) και πάλι οι περισσότερες συγκριτικά με

τους υπόλοιπους τομείς.

Επιπλέον, μετά από τη μελέτη των αριθμητικών

πινάκων που προηγήθηκαν σε αυτή την έρευνα,

καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι οι τομείς , στους

οποίους εντοπίστηκαν αναφορές στην ιστορική ενότητα

της Ελλάδας, διαφοροποιήθηκαν με την έκδοση και

διανομή του νέου σχολικού βιβλίου. Ειδικότερα,

παρουσιάστηκαν αναφορές στον τομέα της Εξωτερική

Πολιτικής της Ελλάδας, για τον οποίο δεν βρέθηκαν

αναφορές που να σχετίζονται με την ιστορική συνέχεια

στο παλαιότερο σχολικό βιβλίο3. Ακόμα, αναφορές που

σχετίζονταν με τον τομέα της Οικονομίας , ενώ

εντοπίστηκαν τέσσερις(4) στο νέο σχολικό βιβλίο4 ,

δεν εντοπίστηκαν στο παλιότερο.

Ένα άλλο συμπέρασμα που προέκυψε μετά την

καταγραφή αναφορών στην ιστορική συνέχεια της Ελλάδας

, όπως αυτές εντοπίστηκαν στα δύο σχολικά εγχειρίδια

που μελετάμε, είναι ότι στο νέο σχολικό βιβλίο δεν

3 «Θέματα Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας από τις πηγές, Γ’ Λυκείου, Δέσμη Γ’- Δ’ , 1998»4 «Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου, Θεωρητική Κατεύθυνση, 1999»

καταγράφηκε καμία σχετική αναφορά , η οποία να

σχετίζεται με τον τομέα της Εκπαίδευσης, σε αντίθεση

με το παλιότερο σχολικό βιβλίο, στο οποίο

καταγράφηκαν πέντε(5).

Σχετικά με την καταγραφή των χωρίων και τις

λέξεις που εμπεριέχονται σε αυτά, στα οποία

εντοπίστηκαν αναφορές στην ιστορική ενότητα της

Ελλάδας, προκύπτουν τα παρακάτω συμπεράσματα.

Στο νεότερο σχολικό βιβλίο, του οποίου η

διδασκαλία άρχισε το 1999,5 οι περισσότερες λέξεις που

καταγράφηκαν και σχετίζονται με την ιστορική συνέχεια

της Ελλάδας αναφέρονται στη διάρκεια του χρόνου.

Δηλαδή λέξεις όπως αιώνας, μακραίωνη εντοπίστηκαν σε

έξι(6). Ενώ στο παλιότερο σχολικό βιβλίο της Ιστορίας

που μελετάται 6, οι περισσότερες λέξεις που

καταγράφηκαν αναφέρονται εξίσου στην αρχαιότητα και

τον χρόνο. Δηλαδή λέξεις όπως αρχαιομάθεια ,αρχαιότητα,

κλασική, αλλά και λέξεις όπως μακραίωνη, προαιώνιες, χιλιετίες

εντοπίστηκαν σε οχτώ(8).

Επιπλέον θα πρέπει να αναφερθούμε στο γεγονός ότι

,ενώ στο παλιότερο σχολικό εγχειρίδιο εντοπίστηκαν

λέξεις που σχετίζονται με την έννοια του έθνους, δεν

5«Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου, Θεωρητική Κατεύθυνση, 1999» 6 «Θέματα Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας από τις πηγές, Γ’ Λυκείου, Δέσμη Γ’- Δ’ 1998»

έγινε καμία σχετική αναφορά στο νεότερο σχολικό

εγχειρίδιο της Ιστορίας . Συγκεκριμένα οι σχετικές

λέξεις που εντοπίστηκαν στο βιβλίο του 1998 ήταν

έξι(6).

Η αναφορά στην περίοδο της ελληνικής αρχαιότητας

εξακολουθεί να αποτελεί απόδειξη της ιστορικής

ενότητας της χώρας.

Σχετικά με την υπόθεση της έρευνας, ότι οι

αναφορές στην αρχαιότητα θα είναι αριθμητικά

περισσότερες στα πλαίσια της προσπάθειας για αναφορά

στην ιστορική συνέχεια, προέκυψαν τα παρακάτω

αποτελέσματα:

Στο σύνολο των αναφορών στην ιστορική συνέχεια της

Ελλάδας, οι οποίες στο σχολικό εγχειρίδιο του 1999

ήταν είκοσι(20), οι επτά(7) αφορούσαν στην

αρχαιότητα, ποσοστό δηλαδή 35%. Αναφορές σε άλλες

περιόδους της Ελληνικής Ιστορίας έγιναν μόνο δύο(2)

οι οποίες σχετίζονταν με το Βυζάντιο. Οι δύο αυτές

μονάδες καταγραφής εμφανίστηκαν στα κεφάλαια «Από

την αγροτική οικονομία στην αστικοποίηση» και «Το

προσφυγικό ζήτημα στην Ελλάδα 1914-1930» αντίστοιχα

στις παραγωγικές κατηγορίες εσωτερική πολιτική και έθνος.

Στο παλιότερο σχολικό βιβλίο7 καταγράφηκαν οχτώ

(8) αναφορές στην ιστορική περίοδο της αρχαιότητας ,

σε σύνολο τριάντα επτά(37) αναφορών, ποσοστό δηλαδή

21,62%. Σχετικά με άλλες ιστορικές περιόδους

παρατηρήθηκε και καταγράφηκε μία μόνο αναφορά στο

κεφάλαιο «Νεοελληνικός Διαφωτισμός» και στην παραγωγική

κατηγορία εκπαίδευση.

Επομένως επιβεβαιώθηκε η υπόθεση, ότι ακόμα και

στο νεότερο σχολικό εγχειρίδιο οι αναφορές στην

ιστορική περίοδο της αρχαιότητας θα ήταν περισσότερες

συγκριτικά με αναφορές σε άλλες ιστορικές περιόδους.

Ωστόσο δε θα πρέπει να μείνει ασχολίαστο το γεγονός

ότι παρόλο που σημειώθηκε μείωση των αναφορών στην

ιστορική συνέχεια της Ελλάδας σε σχέση με την

αρχαιότητα( στο παλιότερο σχολικό βιβλίο οι σχετικές

αναφορές ήταν οχτώ(8) στο σύνολο τριάντα επτά(37)

αναφορών και στο νεότερο καταγράφηκαν επτά(7) στο

σύνολο είκοσι αναφορών(20), η ερμηνεία σε ποσοστιαίες

μονάδες αυτών των δεδομένων που προέκυψαν εκφράζουν

7«Θέματα Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας από τις πηγές, Γ’ Λυκείου, Δέσμη Γ’- Δ’ 1998»

αντίθετο αποτέλεσμα. Συγκεκριμένα, στο πρώτο σχολικό

βιβλίο που διδασκόταν στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση

μέχρι το 1998 το ποσοστό των αναφορών στην περίοδο

της ελληνικής αρχαιότητας είναι 21,62%, ενώ στο

νεότερο σχολικό εγχειρίδιο της Ιστορίας που

διδάσκεται από το 1999 το ποσοστό αυτό αυξήθηκε και

έφτασε είναι 35%.

Γίνεται επομένως άμεσα αντιληπτό ότι η περίοδος

της ελληνικής αρχαιότητας όχι μόνο δεν υποβαθμίστηκε

στα πλαίσια της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης του 1999

αλλά αντίθετα τονίστηκε περισσότερο. Λαμβάνοντας

υπόψη και το γεγονός ότι ο συνδυασμός των παραδόσεων

του κρατικού μονοπωλίου και του ενός βιβλίου για το

μάθημα της Ιστορίας ισχυροποιούν τόσο το δεσμό

ανάμεσα στο λόγο του κράτους και στο λόγο των

συγγραφέων σχολικής ιστορίας ως φωνών αυθεντίας όσο

και την ηγεμονία τους στον καθορισμό της σχολικής

ιστορικής γνώσης, γίνεται ακόμα πιο σημαντική η

διαπίστωση που προηγήθηκε.8

Η παρουσία του κράτους ως συ-συγγραφέα των

σχολικών εγχειριδίων ιστορίας γίνεται ακόμα πιο

φανερή αν λάβουμε υπόψη το πλαίσιο παραγωγής σχολικών

8 Ευθαλία Κωνσταντινίδου, «Εθνική ταυτότητα και εκπαίδευση για την ειρήνη: Η περίπτωση των ελληνικών σχολικών βιβλίων ιστορίας», Διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Φιλοσοφική σχολή, Τμήμα Ψυχοχλογίας, Θεσσαλονίκη, 2000, σελ., 48.

βιβλίων όπως αυτό καθορίζεται από το άρθρο 60 του

νόμου 15669, το οποίο αμέσως παρατίθεται :

«2. η συγγραφή των διδακτικών βιβλίων γίνεται είτε με

προκήρυξη διαγωνισμού είτε με ανάθεση σε έναν ή περισσότερους

συγγραφείς ύστερα από πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος είτε με

απευθείας ανάθεση σε συγγραφείς ή σε ομάδες εκπαιδευτικών που

αποσπώνται κατά κύρια απασχόληση και χωρίς ιδιαίτερη αμοιβή στο

Π.Ι. (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο) για τη συγγραφή αυτή. Στις ομάδες

εκπαιδευτικών για τη συγγραφή των διδακτικών βιβλίων μπορούν να

μετέχουν και σύμβουλοι ή Πρόεδροι του Π.Ι. καθώς και άλλοι ειδικοί

επιστήμονες».

Η ιστορική περίοδος 1919-1922 θεωρείται και

εμφανίζεται ως αναπόσπαστο κομμάτι της υποχρεωτικής

διδασκαλίας της ιστορίας στην δευτεροβάθμια ελληνική

εκπαίδευση.

Αναφορικά στο δεύτερο σκοπό της έρευνας, ότι

αναμένεται να έχει δοθεί ιδιαίτερο σημασιολογικό

βάρος στην ιστορική περίοδο 1919-1922 στο σχολικό

9ΦΕΚ 167, Τεύχος 1ο, 30.9.1985

βιβλίο, του οποίου η διδασκαλία σταμάτησε το 1998,10

και να έχει αρθεί στο νέο σχολικό εγχειρίδιο που

διδάσκεται στα ελληνικά σχολεία από το 199911,

προκύπτουν τα παρακάτω στοιχεία μετά από την ποσοτική

ανάλυση των δύο αυτών δειγμάτων:

Στο πρώτο δείγμα της έρευνας ο συνολικός αριθμός

των αναφορών είναι τριάντα επτά (37) από τις οποίες

οι δέκα πέντε(15) αφορούν στην ιστορική περίοδο 1919-

1922, ποσοστό δηλαδή 40,54%. Στο δεύτερο δείγμα της

έρευνας ο συνολικός αριθμός των μονάδων καταγραφής

είναι είκοσι(20) από τις οποίες οι επτά(7)

σχετίζονται με την ιστορική περίοδο 1919-1922,

ποσοστό δηλαδή 35%. Μολονότι δηλαδή στο δεύτερο

σχολικό εγχειρίδιο είναι εμφανής η αριθμητική μείωση

των αναφορών στην ιστορική συνέχεια της Ελλάδας σε

σχέση με το πρώτο, ωστόσο η μεταξύ τους ποσοστιαία

διαφορά που σχετίζεται με τις αναφορές στην ιστορική

περίοδο 1919-1922 της Ελληνικής Ιστορίας είναι μικρή,

μόλις 5,54%. Επομένως οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι

η συγκεκριμένη ιστορική περίοδος εξακολουθεί να

θεωρείται και να αντιμετωπίζεται ως ιδιαίτερα

σημαντική και αξιόλογη ώστε να καλύπτει και στα δύο

10 «Θέματα Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας από τις πηγές, Γ’ Λυκείου, Δέσμη Γ’- Δ’ , 1998»11 «Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου, Θεωρητική Κατεύθυνση, 1999»

σχολικά βιβλία το μεγαλύτερο αναλογικά ποσοστό

αναφορών

Τα συνοδευτικά κείμενα- πηγές

Σχετικά με τις πηγές- κείμενα που τόσο το

παλιότερο όσο και το νέο σχολικό βιβλίο παραθέτουν ως

βοηθητικά και συνοδευτικά στοιχεία για την κατανόηση

των ιστορικών πληροφοριών, παρατηρήθηκαν τα παρακάτω:

Στο σχολικό βιβλίο της ιστορίας, του οποίου η

διδασκαλία σταμάτησε το 1998, η επιλογή των πηγών-

κειμένων κατά κύριο λόγο έγινε από επίσημα έγγραφα,

των οποίων το ύφος και η γλώσσα είναι επίσημη και

απρόσωπη. Ειδικότερα, παρατηρήθηκε ότι η γλώσσα είναι

αξιολογική και πληθωρική, δυσνόητη σε σημεία, γεγονός

που δυσκολεύει την κατανόηση των κειμένων αυτών από

τους μαθητές/ τριες αναγνώστες. Παρόλα αυτά όμως, δεν

υπάρχουν μεγάλα περιθώρια αμφισβήτησης των κειμένων

αυτών καθώς επίσης περιορίζεται και η

υποκειμενικότητα του συγγραφέα, καταγραφέα. Σε

αντίθεση με το παραπάνω βιβλίο, το νεότερο σχολικό

βιβλίο 12 περιλαμβάνει στις σελίδες του πηγές-

12 «Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου, Θεωρητική Κατεύθυνση, 1999»

κείμενα, οι οποίες αντλούνται από επίσημα έγγραφα

αλλά πολλές φορές και από βιβλία διαφόρων ελλήνων και

ξένων συγγραφέων. Επιπρόσθετα, θα πρέπει να αναφερθεί

κανείς ότι στο κεφάλαιο «Το προσφυγικό ζήτημα» το 68,4%

των πηγών- κειμένων αποτελείται από προσωπικές

μαρτυρίες, οι οποίες χαρακτηρίζονται από

υποκειμενικότητα και συναισθηματισμό. Κρίθηκε δηλαδή

απαραίτητο, στο συγκεκριμένο κεφάλαιο να

παρουσιαστούν οι μαρτυρίες αυτόπτων μαρτύρων της

μικρασιατικής καταστροφής και της όποιας ταλαιπωρίας

υπέστησαν οι ίδιοι αυτοί, και όχι να παρατεθούν

επίσημα έγγραφα που θα πλαισίωναν αυτή την ιστορική

περίοδο. Αποτέλεσμα αυτής της επιλογής των κειμένων

από τους συγγραφείς του συγκεκριμένου βιβλίου είναι

η συναισθηματική φόρτιση των μαθητών/ τριών και η

εμπλοκή τους και συμμετοχή τους στις αντιλήψεις και

εμπειρίες των μαρτύρων. Επιπρόσθετα, επόμενο είναι οι

πηγές- κείμενα αυτές να ενέχουν την πιθανότητα

αμφισβήτησης και αναξιοπιστίας.

Εικόνες, πίνακες και χάρτες

Σχετικά με την υπόθεση ότι στο νεότερο σχολικό

εγχειρίδιο αναμένεται βελτίωση του περιεχομένου του

ως προς τις πηγές, τους χάρτες, τους πίνακες και το

οπτικό υλικό που συνοδεύουν το ιστορικό κείμενο,

καταλήγουμε στα παρακάτω συμπεράσματα.

Ύστερα από την προσεκτική μελέτη και ανάλυση των

αποσπασμάτων, των εικόνων, των πινάκων και των χαρτών

που προηγήθηκαν και αφορούν τα σχολικά εγχειρίδια :

α) «Θέματα Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας από τις

πηγές, Γ’ Λυκείου, Δέσμη Γ’- Δ’ , 1998», το οποίο

διανεμήθηκε στους μαθητές μέχρι το 1998

β) «Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, Γ’ Τάξη Ενιαίου

Λυκείου, Θεωρητική Κατεύθυνση, 1999», το οποίο

διανέμεται στους μαθητές από το 1999 και

γ) «Αξιολόγηση των μαθητών στο μάθημα Θέματα της

Νεοελληνικής Ιστορίας», το οποίο διανέμεται μόνο

στους καθηγητές Ιστορίας της Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης και το οποίο περιλαμβάνει μόνο

συνοδευτικές πηγές των κειμένων του βιβλίου

μπορούμε να καταλήξουμε σε συγκεκριμένα συμπεράσματα

αναφορικά στις αρχικές υποθέσεις αυτής της έρευνας.

Αρχικά, όσον αφορά όλα τα στοιχεία που

αναφέρθηκαν παραπάνω και συμπεριλαμβάνονται στα

δείγματα της παρούσης έρευνας, παρατηρήθηκε ότι τόσο

οι εικόνες και οι πίνακες όσο και οι πηγές- κείμενα

και οι χάρτες, στο νέο σχολικό βιβλίο που διδάσκεται

στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση από το1999 βρίσκονται σε

άμεση σχέση και συνέχεια με το ιστορικό κείμενο που

συνοδεύουν. Αντίθετα, στο σχολικό εγχειρίδιο του

1998, τα συνοδευτικά αυτά στοιχεία του κειμένου

βρίσκονταν στο τέλος κάθε ενότητας ή κεφαλαίου.

Αναλυτικότερα, αναφορικά στις συνοδευτικές των

κειμένων εικόνες, παρατηρήθηκε ότι το νεότερο σχολικό

βιβλίο έχει αυξήσει κατά πολύ τον αριθμό τους. Η

χρήση οπτικού υλικού σε συνάρτηση με την ανάγνωση του

ιστορικού κειμένου θεωρήθηκε ότι βοηθάει

αποτελεσματικότερα στην κατανόηση του νοήματος.

Επιπλέον, παρατηρήθηκε ότι δόθηκε περισσότερη

βαρύτητα στην κατατόπιση των μαθητών/ τριών σχετικά

με την πολιτική ζωή της χώρας, καθώς το μεγαλύτερο

ποσοστό των εικόνων καταλαμβάνουν αναφορές σε

πολιτικά γεγονότα και πρόσωπα. Επιπρόσθετα, σχετικά

με τις εικόνες ή φωτογραφίες που συνοδεύουν τα

ιστορικά κείμενα, εντοπίστηκε η διασκόρπισή τους σε

όλες τις ιστορικές περιόδους, που εμπεριέχονται στο

νεότερο βιβλίο, σε αντίθεση με το παλιότερο στο οποίο

όλες οι εικόνες βρίσκονται συγκεντρωμένες σε ένα μόνο

κεφάλαιο, δηλαδή τον Μικρασιατικό πόλεμο. Τέλος,

σημειώθηκε θεαματική αύξηση της χρήσης αρχειακών

εικόνων στο νεότερο σχολικό βιβλίο της ιστορίας,

γεγονός που μαρτυρεί την προσπάθεια των συγγραφέων

και κατά επέκταση της πολιτείας για μία περισσότερο

αξιόπιστη και έγκυρη παρουσίαση των ιστορικών

γεγονότων.

Σχετικά με τους πίνακες που συμπεριλαμβάνονται

στο σχολικό βιβλίο του 199913 ένα άμεσο συμπέρασμα που

προκύπτει είναι ο αριθμός τους τριπλασιάστηκε σε

σύγκριση με το παλιότερο. Από τους πίνακες αυτούς που

καταγράφηκαν, το μεγαλύτερο ποσοστό αναφέρεται σε

οικονομικά ζητήματα, ενώ στο παλιότερο σχολικό

εγχειρίδιο14 το 50% αφορούσε στη σύσταση του

πληθυσμού της περιοχής της Μικράς Ασίας.

Ως προς τους χάρτες που καταγράφηκαν στα δύο

δείγματα της έρευνας, αρχικά παρατηρήθηκε ότι στο

σχολικό βιβλίο του 1998 οι χάρτες είναι αριθμητικά

περισσότεροι και ουσιαστικά συγκεντρωμένοι σε ένα

μόνο κεφάλαιο, τον Μικρασιατικό πόλεμο, ενώ στο

σχολικό βιβλίο του 1999 οι χάρτες είναι λιγότεροι και

σχεδόν μοιράζονται σε κεφάλαια.

Ωστόσο θα πρέπει να σημειωθεί ότι από τους

επτά(7) χάρτες που περιλαμβάνονται στο βιβλίο αυτό,

οι τρεις(3) σχετίζονται με το κεφάλαιο που άπτεται

13 «Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου, Θεωρητική Κατεύθυνση, 1999»14 «Θέματα Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας από τις πηγές, Γ’ Λυκείου, Δέσμη Γ’- Δ’ 1998»

του κρητικού ζητήματος και που όμως θεωρείται και

είναι εκτός ύλης.

Η χρησιμότητα του χάρτη περιορίστηκε στη παροχήσυγκεκριμένων κάθε φορά πληροφοριών. Αποτέλεσμα:γενική απουσία γεωγραφικών πληροφοριών.

Ένα δεύτερο συμπέρασμα που απορρέει από τη

μελέτη που προηγήθηκε είναι ότι οι χάρτες του

νεότερου βιβλίου δεν παραθέτουν πρόσθετες και

επιπλέον πληροφορίες στους μαθητές/ τριες πέρα από

αυτές για τις οποίες ο χάρτης χρησιμοποιείται.

Δηλαδή, οι γεωγραφικές πληροφορίες είναι

περιορισμένες στο σύνολο των χαρτών, με εξαίρεση έναν

μόνο χάρτη που παρουσιάζει τα αρχαία ονόματα των

πόλεων και των επαρχιών της Μικράς Ασίας. Αντίθετα,

στο παλιότερο σχολικό βιβλίο που μελετάται, οι

γεωγραφικές πληροφορίες είναι πέραν του

ικανοποιητικού πολλές σε κάθε έναν χάρτη που

συμπεριλαμβάνεται σε αυτό. Ο μαθητής/ τρια επομένως,

ταυτόχρονα με τις σχετικές του ιστορικού κειμένου

πληροφορίες, που αντλεί από τους χάρτες του νεότερου

σχολικού εγχειριδίου της ιστορίας, δεν αντλεί και τις

ανάλογες γεωγραφικές. Δεν γίνεται δηλαδή ταυτόχρονη

αξιοποίηση του χάρτη από τους συγγραφείς του βιβλίου

αυτού, σε αντίθεση, όπως προαναφέρθηκε, με το

παλιότερο σχολικό βιβλίο της ιστορίας. Επιπλέον,

αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι τους χάρτες του

βιβλίου του 1999 δεν τους συνοδεύουν ανάλογα σχόλια ή

πληροφορίες. Αντίθετα, το σχολικό εγχειρίδιο του 1998

εμμένει στο να παραθέτει ένα ειδικό αποσαφηνιστικό

και κατατοπιστικό κείμενο για κάθε έναν χάρτη

χωριστά. Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί ότι το μέγεθος

και η ποιότητα των χαρτών είναι εμφανώς καλύτερα στο

παλιότερο σχολικό βιβλίο της ιστορίας του 1998,

γεγονός που διευκολύνει τους αναγνώστες στην

παρακολούθηση, μελέτη και πρόσεξη των χαρτών αυτών.

Στο νεότερο δηλαδή σχολικό εγχειρίδιο οι χάρτες που

συνοδεύουν το ιστορικό κείμενο είναι μικρότεροι σε

μέγεθος και η γραφή των πληροφοριών πάνω σε

αυτούς(ονομασίες πόλεων ή γεωγραφικών περιοχών) είτε

γίνεται με ατυχές και δυσδιάκριτο χρώμα είτε με μικρή

και δυσανάγνωστη γραφή.

ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1."Rekishi kyokasho chishiki ni hyogen sareru nashonarizumu no henshitsu: sengo nihon no baai [On the Transition of Nationalism Expressed in the History Textbook Knowledge: A Case Study on Postwar Japan].",Annuals of Sociology 39, 1998/03.

2.Barthes Roland, «Εικόνα- Μουσική- Κείμενο»,Πλέθρον, Θεωρία και Κοινωνία, Αθήνα.

3.Fairclough Norman, “Discourse and Social Change”, Cambrige, Polity Press, 1992.

4.Fairclough Norman. “Language and Power”, Longman , London, 1989.

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1.Αγγελόπουλος Κωνσταντίνος ,ΑριστοτέλειοΠανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Μονάδα έρευναςσχολικού βιβλίου, «Η εικόνα του άλλου/γείτοναστα σχολικά βιβλία των βαλκανικών χωρών»,Πρακτικά διεθνούς Συνεδρίου Θεσσαλονίκη 16-18

Οκτωβρίου 1998, Αθήνα, 2000, ,«Διακηρύσσοντας την ελληνική εθνική ταυτότηταμέσω της διαλεκτικής στα σχολικά βιβλία τηςελληνικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από το1950 και εξής», Τυπωθήτω, Αθήνα 2000.

2.Άχλης Νίκος, «Οι γειτονικοί μας λαοί,Βούλγαροι και τούρκοι στα σχολικά βιβλίαΙστορίας Γυμνασίου και Λυκείου», Κυριακίδης,Θεσσαλονίκη, 1983.

3.Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου Έλλη, «Ο ρόλος τωνβιβλίων της Ιστορίας στη διαμόρφωση τωνπολιτών», Επιθεώρηση Πολιτικής Επιστήμης:Παιδεία και Πολιτική, 3, 1982.

4.Θαλάσσης Γιώργος, «Το Σώμα και το Έθνος»,Παιδαγωγική Επιθεώρηση.

5.Κορμούλης Περικλής, Μιχαηλίδης Γιώργος κ.ά.,«Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας καιΠαιδαγωγικής, Τομέας Παιδαγωγικής, ΠρόγραμμαΜεταπτυχιακών Μαθημάτων, Θεωρία καιΜεθοδολογία Παιδαγωγικής έρευνας Ι:ποιοτικές μέθοδοι έρευνας», Θεσσαλονίκη,1999-2000.

6.Κωνσταντινίδου Ευθαλία, «Εθνική ταυτότητα καιεκπαίδευση για την ειρήνη: Η περίπτωση τωνελληνικών σχολικών βιβλίων ιστορίας»,Διδακτορική διατριβή, ΑριστοτέλειοΠανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Φιλοσοφική σχολή,Τμήμα Ψυχολογίας, Θεσσαλονίκη, 2000.

7.Λεοντσίνης Γεώργιος Ν., «Αξιολογικές κρίσειςκαι διδακτική της εθνικής ιστορίας»,

Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, σεμινάριο 17,Εθνική συνείδηση και ιστορική παιδεία, Αθήνα1994.

8.Μπιλιώνη Μαρία, Φιλοσοφική Σχολή, ΤμήμαΦιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, ΤομέαςΠαιδαγωγικής, Πρόγραμμα μεταπτυχιακώνμαθημάτων, Θεωρία και ΜεθοδολογίαΠαιδαγωγικής έρευνας 1: ποιοτικές μέθοδοιέρευνας, «Ιστορική μέθοδος», Θεσσαλονίκη,1999-2000.

9.Μπονίδης Κυρ. – Χοντολίδου Ε., «Έρευνασχολικών εγχειριδίων: από την ποσοτικήανάλυση περιεχομένου σε ποσοτικές μεθόδουςανάλυσης – το παράδειγμα της Ελλάδας ,Πρακτικά, Παιδαγωγική Εταιρεία ΕλλάδαςΠανεπιστήμιο Κρήτης , «Παιδαγωγική Επιστήμηστην Ελλάδα και στην Ευρώπη τάσεις καιπροοπτικές»,πρακτικά Ζ’ Διεθνούς Συνεδρίου.Επιμέλεια Ν.Ι.Βαμβούκας , Α.Γ.Χουρδάκης,Ελληνικά Γράμματα/ Παιδαγωγική Εταιρεία,Αθήνα, 1997.

10. Ξωχέλλης Π. «Εισαγωγή στην Παιδαγωγική,Θεμελιώδη προβλήματα της ΠαιδαγωγικήςΕπιστήμης», Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη,1997.

11. Ξωχέλλης Π., Καψάλης Α. , ΙσμυρλιάδουΑ., Λουκίδου Δ., Μπονίδης Κ., ΧατζησαββίδηςΣ, «Η εικόνα του άλλου στα σχολικά εγχειρίδιαγλωσσικής διδασκαλίας των βαλκανικών χωρών»,Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,Μονάδα έρευνας σχολικού βιβλίου, «Η εικόνατου άλλου/γείτονα στα σχολικά βιβλία των

βαλκανικών χωρών»,Πρακτικά διεθνούς ΣυνεδρίουΘεσσαλονίκη 16-18 Οκτωβρίου 1998, Αθήνα,2000.

12. Πάλλα Μαρία, «Η ανάλυση περιεχομένου»,Φιλόλογος,67,1992.

13. Παντελής Ε. Λέκκας, «Εθνικιστικήιδεολογία και παράδοση», ΠαιδαγωγικήΕπιθεώρηση.

14. Παντελίδου- Μαλούτα Μ. «Πολιτικήκοινωνικοποίηση στο σχολείο», ΕπιθεώρησηΠολιτικής Επιστήμης: Παιδεία και Πολιτική, 3.

15. Σιδηρόπουλος Δημήτρης ,Φιλοσοφική Σχολή,Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, ΤομέαςΠαιδαγωγικής, Πρόγραμμα μεταπτυχιακώνμαθημάτων, Θεωρία και ΜεθοδολογίαΠαιδαγωγικής Έρευνας 1: ποιοτικές μέθοδοιέρευνας., «Φωτογραφία και παιδαγωγικήΈρευνα», Θεσσαλονίκη 1999-2000.

16. Τσαoύσης Δ.Γ. «Η κοινωνία του ανθρώπου.Εισαγωγή στην κοινωνιολογία», Gutenberg,Αθήνα 1993.

17. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας καιΘρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, «Ενιαίολύκειο, οδηγίες για τον καθηγητή φιλολογικώνμαθημάτων, Οργανισμός εκδόσεως διδακτικώνβιβλίων, Αθήνα, 1998.

18. Φραγκουδάκη Άννα -Θάλεια Δραγώνα, «Τιείν’η πατρίδα μας; Εθνοκεντρισμός στηνεκπαίδευση», Αλεξάνδρεια, 1997.

19. Φραγκουδάκη Άννα, «Γλώσσα και Ιδεολογία.Κοινωνιολογική προσέγγιση της Ελληνικήγλώσσας», Εκδόσεις Οδυσσέας, Αθήνα 1993.

20. Φραγκουδάκη Άννα, «Τα αναγνωστικά βιβλίατου Δημοτικού Σχολείου-Ιδεολογικόςπειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία», Θεμέλιο,Αθήνα, 1978.