Η μέθοδος project στο Νέο Λύκειο. Ένα παράδειγμα για το...

Η μέθοδος project στο Νέο Λύκειο. Ένα παράδειγμα για το μάθημα της Λογοτεχνίας.

Μιχαηλίδου Μαρία, Πετρά Ζωή, Σώζου Ελένη Εκπαιδευτικοί Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

[email protected], [email protected], [email protected]

Περίληψη Το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ) για το μάθημα της Λογοτεχνίας στην Α’ Λυκείου δίνει νέες διαστάσεις στη διδασκαλία της, προτείνοντας τρεις θεματικές ενότητες προς επεξερ-γασία: το ρόλο των φύλων, την ποίηση και το θέατρο. Η παρούσα διδακτική πρόταση επι-κεντρώνεται στην ενότητα του θεάτρου και στηρίζεται στις αρχές της διαφοροποίησης και της διαθεματικότητας. Η μεθοδολογική προσέγγιση του σεναρίου βασίζεται σε εναλλακτι-κές διδακτικές πρακτικές, όπως η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η μέθοδος project και η βιωματική μάθηση, αναδεικνύοντας την ευελιξία και την πρωτοτυπία του. Ταυτόχρονα, διαρθρώνεται σε τρία στάδια: Το προαναγνωστικό στάδιο αφορά την εισαγωγή των μαθη-τών στο λογοτεχνικό θέμα, με βάση προηγούμενες γνώσεις ή εμπειρίες τους. Στο μεγαλύτε-ρο και πιο σημαντικό στάδιο της κυρίως ανάγνωσης οι μαθητές έρχονται σε επαφή με ολό-κληρα θεατρικά έργα και εργάζονται κυρίως σε ομάδες πάνω σε διαβαθμισμένης δυσκολίας δραστηριότητες, ενώ στο μεταναγνωστικό στάδιο, οι μαθητές παραγάγουν το δικό τους πια λόγο, πάνω στο θέμα της διδακτικής ενότητας. Ο βασικός στόχος που διαπνέει το σχεδια-σμό του project είναι να καλλιεργηθεί η φιλαναγνωσία των μαθητών, ώστε να καταστούν κριτικοί αναγνώστες.

Λέξεις - Kλειδιά: project, θέατρο, λογοτεχνία, ομαδοσυνεργατική, δραματοποίηση, φιλανα-γνωσία, κοινότητες μάθησης.

Εισαγωγή

Η παρούσα διδακτική πρόταση αποτελεί εργασία Μεταπτυχιακού Προγράμματος πάνω στην ειδική διδακτική του μαθήματος της Λογοτεχνίας, με θέμα προς επεξεργασία τη σχε-δόν παραγκωνισμένη από τη σχολική πράξη, ενότητα του θεάτρου. Πολλά από τα κείμενα του σχολικού ανθολογίου είναι θεατρικά, ελληνικά και ξένα, οι διδακτικές ώρες όμως που τους αφιερώνονται είναι ανεπαρκείς με αποτέλεσμα η ενότητα να επεξεργάζεται φευγαλέ-α. Αποτελεί πρόκληση λοιπόν για τους εκπαιδευτικούς να αναδείξουν την αξία της παραπά-νω ενότητας, επινοώντας καινοτόμους τρόπους εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων που να στηρίζονται στην αρχή της διαθεματικότητας. Ως τις πλέον κατάλληλες παιδαγωγι-κές μεθόδους για την προσέγγιση του θεωρούμε τη μέθοδο project και την ομαδοσυνεργα-τική, καθώς ο μαθητής βρίσκεται στο κέντρο της διδασκαλίας, όπου προωθείται η ενεργητι-κή μάθηση, ενθαρρύνεται η ανάδειξη ταλέντων και κλίσεων, δίνεται η δυνατότητα για ε-λεύθερη έκφραση και καλλιεργείται η συνεργασία. Παράλληλα, μέσα σε αυτό το πλαίσιο αναδεικνύεται η διαφοροποιημένη διδασκαλία, η οποία ανταποκρίνεται στα διάφορα μα-θησιακά στυλ, στην ετοιμότητα και στα ενδιαφέροντα του μαθητή και επιδιώκει την παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης, αυξάνοντας το σεβασμό των μαθητών για όλους τους συμμαθη-τές, συμβάλλοντας έτσι στην αποδοχή της ετερότητας.

1806

_____________________________________________________________________________________________ ISBN: 978-960-99435-7-4 Τα Πρακτικά του 2ου Συνεδρίου "Νέος Παιδαγωγός" Αθήνα, 23 & 24 Μαΐου 2015

Θεωρητικό Πλαίσιο

Η παιδαγωγική ωφελιμότητα του θεάτρου θεωρείται αναμφισβήτητη από τις επιστήμες της Παιδαγωγικής, της Ψυχανάλυσης και της Κοινωνιολογίας. Όπως αναφέρει ο Πλωρίτης (στο Αποστολίδου, Β., Καπλάνη, Β. & Χοντολίδου, Ε., 2002:301-302), «το θέατρο, ως ισχυρό μέσο εσωτερίκευσης του πραγματικού, ως «πρόβα ζωής», ως παιχνίδι ρόλων, που οι σχέσεις του ορίζονται και διασφαλίζονται μέσα από σκηνικές συμβάσεις, ως αρχαίο μέσο «κάθαρσης», είναι μια τέχνη που από τη φύση της είναι συλλογική και προσφέρει στον άνθρωπο αναρίθ-μητες ευκαιρίες συμφιλίωσης των προσωπικών και κοινωνικών αξιών». Είναι λοιπόν, απα-ραίτητο στη διδασκαλία των θεατρικών κειμένων της Α΄ Λυκείου, οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με τον τρόπο που το θέατρο μεταφέρει στη σκηνή χαρακτήρες ανθρώπων, με τις αντιθέσεις και τις συγκρούσεις που προκύπτουν ανάμεσά τους. Ο ρόλος του θεάτρου ως εκπαιδευτικού μέσου ψυχαγωγίας προσφέρεται για αναρίθμητες δραστηριότητες με στόχο την ενεργητική μάθηση και την εμπλοκή των μαθητών στην μαθησιακή διαδικασία. Η διδα-σκαλία των θεατρικών κειμένων αξιοποιεί σε μεγάλο βαθμό τη χρήση δραματικών μεθό-δων, η οποία είναι ιδιαίτερα σημαντική, αφού οδηγεί τους μαθητές στο να μοιραστούν κοι-νές εμπειρίες, σκέψεις και συναισθήματα με κοινό άξονα το θέατρο. Σύμφωνα με τον Κου-ρετζή, όπως αναφέρεται στο Αποστολίδου & Χοντολίδου (1999:370), η διαδικασία αυτή διευκολύνει τους μαθητές να επικοινωνήσουν με τον κόσμο των κειμένων, να βιώσουν το περιεχόμενό τους μέσα από δραστηριότητες που αναφέρονται σε αυτό και να καλλιεργή-σουν έτσι την προφορική και γραπτή τους έκφραση. Επιπλέον, η χρήση των ΤΠΕ, που ενδεί-κνυται ιδιαίτερα για τη διδασκαλία του θεατρικού λόγου, δημιουργεί ένα πιο καινοτόμο, συμμετοχικό εκπαιδευτικό περιβάλλον και ταυτόχρονα αναδεικνύει χαρακτηριστικά των κειμένων, που συχνά χάνονται σε μια στενή φιλολογική εξέταση (Νικολαΐδου, 2009:121). Δε λειτουργούν απλώς ως ένα εργαλείο μάθησης, αλλά ως μέρος ενός σύγχρονου πολιτισμού, δίνουν πρόσβαση σε έναν νέο ψηφιακό κόσμο, με νέους τύπους «κειμένων», καινοτόμες διαδικασίες παραγωγής, διάδοσης και πρόσληψης της λογοτεχνίας.

Σκοποθεσία Διδακτικού Σεναρίου

Οι μαθητές επιδιώκεται να: αναγνωρίζουν τα διαφορετικά θεατρικά είδη και τη χρήση τους με σκοπό να εκφρά-

σουν τα προσωπικά τους βιώματα. συνειδητοποιήσουν ότι η θεατρική παράσταση αποτελεί ένα σύνθετο καλλιτεχνικό

προϊόν στο οποίο συμβάλλουν πολλές τέχνες. αντιληφθούν τη σχέση ανάμεσα στο θεατρικό προϊόν και το πολιτισμικό περιβάλλον

στο οποίο παράγεται. γνωρίσουν τα δυο βασικά είδη θεατρικού λόγου, την κωμωδία και το δράμα. γνωρίσουν τη δομή και τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του θεατρικού λόγου και να κα-

τανοήσουν τη λειτουργία των βασικών δραματουργικών στοιχείων (χρόνος, χώρος, χα-ρακτήρες, θεατρική σύγκρουση και ανατροπή, κ.λπ.).

εξοικειωθούν με τη διαδικασία της συνεξέτασης των θεατρικών κειμένων και μέσω αυ-τής να καταστούν κριτικοί αναγνώστες.

εξετάσουν τη διαχρονικότητα του θέματος «έρωτας».

1807


προβληματιστούν γύρω από τη σχέση λογοτεχνίας και θεάτρου μέσα από διαδικασίες έρευνας, σύγκρισης και αντιπαραβολής.

εκφράζουν και να καταγράφουν την άποψη τους για τα θεατρικά έργα που διάβασαν ή παρακολούθησαν, διακρίνοντας την ποιότητα του θεατρικού έργου από την ποιότητα της θεατρικής παράστασης.

καλλιεργήσουν τις δικές τους ικανότητες δραματικής έκφρασης (χρήση δραματικών τε-χνικών και συμβάσεων) και να σκηνοθετήσουν το δικό τους «θεατρικό σύμπαν», ανά-λογα με τα ενδιαφέροντα και τις που παρουσιάζει ο καθένας.

γνωρίσουν έργα Ελλήνων και ξένων θεατρικών συγγραφέων μέσα από παιχνίδια φιλα-ναγνωσίας, αυτενεργώντας και απολαμβάνοντας την ομαδική εργασία.

Κάθε εκπαιδευτικός είναι ελεύθερος να επιλέξει εκείνες τις δραστηριότητες, που θεωρεί ότι ανταποκρίνονται στο μαθησιακό επίπεδο και στα ενδιαφέροντα των μαθητών του, καθώς επίσης και στον χρόνο που έχει στη διάθεση του.

Πορεία Σεναρίου - Α΄ Στάδιο: Πριν από την ανάγνωση Σ’ αυτή τη φάση, η οποία διαρκεί 5 διδακτικές ώρες, σκοπός είναι οι μαθητές να εισαχθούν στο θέμα της διδακτικής ενότητας, επιστρατεύοντας τα προσωπικά τους βιώματα, τις προη-γούμενες γνώσεις τους (σχολικές και εξωσχολικές), τις παραστάσεις και τις εμπειρίες τους. Πιο συγκεκριμένα, προτείνονται τα εξής θέματα προς συζήτηση και επεξεργασία: Διάκριση των εννοιών της υποκρισίας, ως τρόπο συμπεριφοράς του ατόμου και της υ-

ποκριτικής, ως μέσο έκφρασης και ψυχαγωγίας. Βασικά είδη θεάτρου Συντελεστές μιας θεατρικής παράστασης Η επιρροή των τεχνολογικών εξελίξεων στο θέατρο Επαφή και επεξεργασία του υλικού που συνοδεύει μια θεατρική παράσταση (αφίσες,

διαφημιστικά σποτ, προγράμματα, κριτικές θεατρικών παραστάσεων) Προσέγγιση των δύο βασικών ειδών θεατρικού λόγου (δράμα – κωμωδία).

Πορεία Σεναρίου - Β΄ Στάδιο: Κυρίως ανάγνωση

Το κυρίως αναγνωστικό στάδιο, καταλαμβάνει τη μεγαλύτερη χρονική διάρκεια και χωρίζε-ται σε δύο φάσεις. Η πρώτη διαρκεί 9 διδακτικές ώρες (41/2 εβδομάδες) και εφαρμόζεται κατά κύριο λόγο η μετωπική διδασκαλία, ενώ η δεύτερη 11 διδακτικές ώρες (51/2 εβδομά-δες) και εφαρμόζεται κυρίως η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αλλά και η μετωπική, όταν κρίνεται απαραίτητο. Τα κείμενα που έχουν επιλεχθεί για την πρώτη φάση στοχεύουν σε μια πολυπρισματική προσέγγιση ενός κεντρικού θέματος, καλλιεργώντας έτσι στους μαθη-τές, δεξιότητες σύγκρισης, συνδυαστικής και κριτικής σκέψης. Αρχικά, γίνεται επεξεργασία εύκολων και μικρών αποσπασμάτων και στη συνέχεια, ανάγνωση ολόκληρων θεατρικών έργων στο σπίτι, προκειμένου οι μαθητές σταδιακά «να αποκτήσουν τη συνήθεια να διαβά-ζουν λογοτεχνία στον προσωπικό τους χρόνο». Παράλληλα, οι ενδεικτικές δραστηριότητες που προτείνονται για όλο το στάδιο της κυρίως ανάγνωσης είναι ποικίλες, διαβαθμισμένης δυσκολίας και στηρίζονται στη θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης του Gardner. Δεν αποτελούνται μόνο από γλωσσικής φύσεως ασκήσεις (γλωσσική νοημοσύνη) αλλά αξιοποι-

1808


ούν και διάφορες δημιουργικές πρακτικές, όπως το ίδιο το θέατρο, τη μουσική, τη ζωγρα-φική (κιναισθητική, μουσική, οπτική-χωροαισθητική νοημοσύνη αντίστοιχα) κλπ. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι η δραματοποίηση των κειμένων ενδείκνυται ιδιαίτερα ως διδακτική μέθοδος στη λογοτεχνία και ακόμη περισσότερο στην παρούσα ενότητα αφού δίνει τη δυ-νατότητα στους μαθητές να εμβαθύνουν ενεργητικά στο κείμενο, κατανοώντας το καλύτε-ρα απ’ ότι θα συνέβαινε με μια πιο παραδοσιακή κειμενική ανάλυση. Η «δραματική» επε-ξεργασία θεατρικών έργων προσελκύει το ενδιαφέρον των νέων, καθώς πραγματεύονται ηθικά και ιδεολογικά διλήμματα που αντιμετωπίζουν στην καθημερινή τους ζωή. Η διαδι-κασία αυτή συμβάλλει στη συναισθηματική τους ωρίμανση, εφόσον τους βοηθά στην επί-λυση προβληματικών καταστάσεων και δημιουργεί συνθήκες αυτονομίας και ταυτόχρονα συνεργασίας με τους άλλους. Κατά τη διάρκεια της δραματοποίησης ή της ανάθεσης ρόλων στους μαθητές, είναι θεμιτό και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός ως εμψυχωτής να αναλάβει κάποιο ρόλο προκειμένου να ελέγχει τη δράση, να ενισχύει τη συμμετοχή τους και να παρεμβαίνει διακριτικά όπου κρίνει πως υπάρχει ανάγκη. Ο εκπαιδευτικός σε ρόλο αποτελεί μια στρατη-γική για την επίτευξη των διδακτικών του στόχων που θα έχει σαν αποτέλεσμα τη δημιουρ-γική αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της ομάδας.

Πρώτη φάση του κυρίως αναγνωστικού σταδίου Στην πρώτη φάση της κυρίως ανάγνωσης, οι μαθητές συνεξετάζουν κείμενα με κοινό θεμα-τικό άξονα, “Ο έρωτας στο πέρασμα των αιώνων”, θέμα το οποίο απασχολεί ιδιαίτερα τους έφηβους. Η μελέτη και η σύγκριση των έργων πραγματοποιείται με βάση τις ομοιότητες, που παρουσιάζουν στο θέμα αλλά και στα δραματουργικά τους στοιχεία. Στόχος είναι οι μαθητές να μελετήσουν έργα και από τα δυο είδη θεατρικού λόγου, που, «ενώ ανήκουν σε διαφορετικές εποχές, η δράση τους οργανώνεται πάνω στον ίδιο καμβά παρεξηγήσεων και συνωμοσιών, και χρησιμοποιούν ανάλογα κειμενικά και σκηνικά τεχνάσματα» (Τσαρμπο-πούλου, 2004:189). Παράλληλα, επιδιώκεται η σύνδεση του κάθε θεατρικού έργου με το ιστορικό και πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο ανήκει, αλλά και η μελέτη για το «πώς το έργο ενεργοποιείται και αποκτά επίκαιρο χαρακτήρα σε διαφορετικές εποχές, ανάλογα με τη διαχρονικότητα του θέματος» (Τσαρμποπούλου, 2004:186). Τα κείμενα λοιπόν που συνεξε-τάζουν οι μαθητές προέρχονται από τέσσερις διαφορετικές περιόδους: 1. Αρχαίο ελληνικό θέατρο: Ιππόλυτος (απόσπασμα) 2. Κρητικό θέατρο: Ερωτόκριτος (απόσπασμα) 3. Κλασικό Ευρωπαϊκό/ Ελισαβετιανό θέατρο: Όνειρο θερινής νυκτός (απόσπασμα) 4. Νεώτερο θέατρο: Ευρωπαϊκό θέατρο: Ο θείος Βάνια (απόσπασμα) και Νεοελληνικό θέ-

ατρο: Στέλλα Βιολάντη ή Ξημερώνει (απόσπασμα)

Ταυτόχρονα, δίνεται στους μαθητές ένα φύλλο εργασίας, το οποίο θα επεξεργάζονται κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης (είτε αυτή γίνεται στο σπίτι είτε στη σχολική τάξη). Οι δραστη-ριότητες αποτελούνται αρχικώς, από έναν συγκεντρωτικό πίνακα με τα κύρια γνωρίσματα του θεάτρου της εποχής που μελετάται κάθε φορά, από ένα αναγνωστικό ημερολόγιο (Φρυδάκη, 2003:28), στο οποίο οι μαθητές καταγράφουν τελείως ελεύθερα προσωπικές τους σκέψεις, συναισθήματα ή και προβληματισμούς - ερωτήματα που τους δημιουργήθη-καν κατά τη διάρκεια της ενασχόλησής τους με το έργο. Παράλληλα, κρατούν σε μορφή σημειώσεων τα δραματουργικά στοιχεία που αποτελούν το βασικό πλαίσιο του κειμένου.

1809


https://www.dropbox.com/sh/6a6pwlnke7nsr5b/AAA-Mxjos1KPSzL_Ge0OXUXza?dl=0

Τέλος, οι συζητήσεις που θα πραγματοποιούνται πριν αλλά και μετά από την ανάγνωση των κειμένων θα πρέπει να απαιτούν το υψηλότερο επίπεδο σκέψης των μαθητών, με έμφαση στην πραγματοποίηση συνδέσεων με τις προηγούμενες γνώσεις τους για το θέμα. Οι εβδο-μάδες οργανώνονται ως εξής:

1η εβδομάδα

Η εβδομάδα αυτή έχει ως κέντρο μελέτης της το αρχαίο ελληνικό και το κρητικό θέατρο. Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι μαθητές το προηγούμενο σχολικό έτος είχαν έρθει σε επαφή με το αρχαίο ελληνικό θέατρο και τα χαρακτηριστικά του, προτείνεται ο εκπαιδευτικός να α-φιερώσει μόνο μια διδακτική ώρα για την εποχή αυτή. Πιο συγκεκριμένα, έχει ήδη δοθεί η οδηγία στους μαθητές να διαβάσουν στο σπίτι το απόσπασμα από την τραγωδία του Ευρι-πίδη «Ιππόλυτος» και να συμπληρώσουν το φύλλο εργασίας που περιγράφηκε παραπάνω. Θεωρείται δεδομένο ότι κάθε φορά οι μαθητές επεξεργάζονται το φύλλο εργασίας παράλ-ληλα με την ανάγνωση τους. Έτσι λοιπόν την πρώτη ώρα γίνεται: σχολιασμός των πρώτων εντυπώσεων και των συναισθημάτων των μαθητών

με βάση το αναγνωστικό τους ημερολόγιο, επεξεργασία των κεντρικών σημείων του κειμένου μέσω της ερμηνευτικής μεθόδου, η

οποία στοχεύει στην κατανόηση του νοήματός με τη βοήθεια των γλωσσικών σημείων και των ιστορικών συγκειμένων.

Επιπλέον ενδεικτικές δραστηριότητες: 1. αντιπαραβολή του δράματος με το ήδη γνωστό στους μαθητές έργο του Ευριπίδη, «Ε-

λένη», 2. σύντομη επανάληψη των βασικών χαρακτηριστικών του αρχαίου θεάτρου, 3. αξιοποίηση της τεχνικής «ανακριτική καρέκλα» ή αλλιώς την «καρέκλα των αποκαλύ-

ψεων»: Η Φαίδρα αυτοκτόνησε. Αποστολή σας είναι να εξιχνιάσετε την υπόθεση χρη-σιμοποιώντας την «ανακριτική καρέκλα» ή αλλιώς την «καρέκλα των αποκαλύψεων». Κάποιοι από εσάς θα έχετε το ρόλο του ανακριτή προκειμένου να ανακρίνετε τα ενα-πομείναντα πρόσωπα του δράματος (ρόλος Ιππόλυτου, ρόλος τροφού, ρόλος Θησέα), τα οποία κάθονται στην καρέκλα εναλλάξ, και αποκαλύπτουν τα γεγονότα που οδήγη-σαν στο θάνατό της.

Για τη δεύτερη διδακτική ώρα έχει ανατεθεί στους μαθητές να διαβάσουν το απόσπασμα του Βιτσέντζου Κορνάρου «Ερωτόκριτος», του οποίου η επεξεργασία γίνεται μέσα στην τά-ξη μέσω του ερμηνευτικού μοντέλου διδασκαλίας (Όλο- Μέρη- Όλο) (Σπανός, 1997) με άξο-να - οδηγό τις παρακάτω ενδεικτικές δραστηριότητες: 1. Φανταστείτε ότι ο Ερωτόκριτος και η Αρετούσα ζουν στην Κρήτη του 21ου αιώνα. Πώς

θα εξέφραζαν τον έρωτά τους; Φτιάξτε το διάλογο των δύο νέων που πραγματοποιείται μέσω skype, facebook ή τηλεφώνου.

2. Ο «Ερωτόκριτος» είναι γραμμένος στο κρητικό ιδίωμα. Αφού εντοπίσετε στο απόσπα-σμα λέξεις που επιβεβαιώνουν την παραπάνω άποψη, αναζητήστε στο διαδίκτυο τι ση-μαίνουν. Έπειτα, αφού αναζητήσετε πληροφορίες, γράψτε την άποψη σας για τη γλώσ-σα και το ύφος του «Ερωτόκριτου» και προσπαθήστε να μετατρέψετε το απόσπασμα σε αφηγηματικό κείμενο. Τι παρατηρείτε συγκρίνοντας τα δυο είδη λόγου;

1810



Οι διδακτικές ώρες αυτής της εβδομάδας είναι αφιερωμένες στο κλασσικό ευρωπαϊκό - ε-λισαβετιανό θέατρο, κατά τη διάρκεια των οποίων οι μαθητές έρχονται σε επαφή με το έρ-γο «Όνειρο θερινής νυκτός» του Ουίλιαμ Σαίξπηρ. Για την επεξεργασία του κειμένου προ-τείνεται η χρήση της τεχνικής της αναγνωστικής ανταπόκρισης (Φρυδάκη, 2003:210), με ερωτήσεις σε κομβικά σημεία που ενισχύουν την ελεύθερη διατύπωση παρατηρήσεων των μαθητών, ζητώντας να προβλέψουν τη συνέχεια και να δημιουργήσουν τη δική τους εκδοχή για την έκβαση του κειμένου (Σπανός, 2010:106-7). Επιδιώκονται ακόμα, η εξέταση της γλώσσας που χρησιμοποιείται και η αναφορά στις ενδυματολογικές επιλογές της εποχής εκείνης μιας και είναι από τα πιο αντιπροσωπευτικά σημεία της.

Ευρωπαϊκό Θέατρο

Κατά την ενασχόληση με το σύγχρονο ευρωπαϊκό θέατρο, γίνεται η επεξεργασία επιλεγμέ-νων αποσπασμάτων από το θεατρικό έργο του Άντον Τσέχωφ, «Θείος Βάνια». Αρχικά, γίνε-ται μια πρώτη συζήτηση για το κείμενο, βασιζόμενη στο φύλλο εργασίας τους κι έπειτα, μέσω της ερμηνευτικής μεθόδου και με στοχευμένες ερωτήσεις γίνεται μια προσπάθεια για παραγωγή νοημάτων. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός αποκαλύπτει ότι το έργο συνεχίζεται και δίνει τρία στοιχεία από την τέταρτη και τελευταία σκηνή. Με βάση αυτά, οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν τα τεχνητά κενά απροσδιοριστίας σύμφωνα με τις προσδοκί-ες τους. Αφού παρουσιάσουν τις προβλέψεις τους, παρατίθεται το τέλος του έργου, πυρο-δοτώντας μια συζήτηση σχετική με τις διάφορες εκδοχές των μαθητών και την τελική έκβα-ση της υπόθεσης. Έχοντας πια ολοκληρωμένο το έργο, επιδιώκεται μια σφαιρικότερη ενδο-κειμενική ανάλυση του θεατρικού δράματος. Τέλος, ο εκπαιδευτικός τούς προτρέπει να δουν στο σπίτι την τελευταία πράξη ή ακόμη καλύτερα και ολόκληρο το έργο, δραστηριότη-τα που δίνει την ευκαιρία στους μαθητές «να ανακαλύψουν την ομιλούμενη γλώσσα, τις χειρονομίες και τη σωματική αλληλεπίδραση, που οι γραπτές σελίδες υπαινίσσονται» (Τσαρμποπούλου, 2004:192).


Την τρίτη διδακτική ώρα οι μαθητές ασχολούνται με το Νεοελληνικό θέατρο και συγκεκρι-μένα με αποσπάσματα από το διήγημα του Γρηγορίου Ξενόπουλου, «Στέλλα Βιολάντη», ήδη γνωστό από τη διδακτική ενότητα «Τα φύλα στη λογοτεχνία». Το μάθημα εστιάζει στη θεατρική απόδοση του έργου, με σκοπό τη σύγκριση του θεατρικού έργου με το λογοτεχνι-κό αφήγημα και την εύρεση ομοιοτήτων και διαφορών. Αφού οι μαθητές παρακολουθή-σουν ηλεκτρονικά την παράσταση, προτείνεται η σύνθεση μιας κριτικής με σκοπό να σχο-λιαστούν τα παρακάτω: Ποια μέρη του κειμένου μεταφέρθηκαν αυτούσια, ποια επέστησαν μετατροπές και ποια παραλείφθηκαν εντελώς από το διασκευαστή; Για ποιο λόγο κρίνετε πως συνέβη; Πιστεύετε ότι η ερμηνεία των ηθοποιών ανέδειξε τα κυρίαρχα συναισθήματα της αντίστοιχης σκηνής του θεατρικού έργου;


1811


Η πρώτη φάση του κυρίως αναγνωστικού σταδίου ολοκληρώνεται με τη συνεξέταση των θεατρικών έργων που ήρθαν σε επαφή οι μαθητές τις τέσσερις προηγούμενες εβδομάδες, όπως προτείνεται και από το Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Σκοπός της παραπάνω διαδικασί-ας δεν είναι η παράθεση «παράλληλων χωρίων, που συνήθως αποβλέπουν στην πληρέστε-ρη ερμηνεία του αρχικού», (Φρυδάκη, 2003:258) αλλά η μελέτη θεατρικών έργων με κοινό θεματικό άξονα, «Ο έρωτας στο πέρασμα των αιώνων», ώστε μέσα από τη «συνομιλία» των κειμένων να αναδειχτεί τόσο η διαχρονικότητα του θέματος όσο και η εξέλιξη της γλώσσας που παρατηρείται. Έχοντας λοιπόν στη διάθεσή τους πέντε θεατρικά έργα επεξεργάζονται ομαδικά τις παρακάτω ενδεικτικές δραστηριότητες: Υποχρεωτικές για όλες τις ομάδες: 1. Τι πιστεύετε πως ενώνει τα πρωταγωνιστικά πρόσωπα των έργων; 2. Πώς εκφράζουν τις σκέψεις τους; 3. Το κάνουν όλοι με τον ίδιο τρόπο; 4. Εντοπίζετε διαφορές από εποχή σε εποχή; (γλώσσα - περιεχόμενο - δομή) 5. Τα κείμενα «συνομιλούν» μεταξύ τους; Αν ναι, σε ποια βάση; Το καθένα ως απάντηση

ή ως συμπλήρωση σε κάποιο από τα άλλα; Ίσως ως απαντήσεις σε ένα κοινό ερώτημα; 6. Τα κείμενα της εποχής μας, που έχουν ως θέμα τον έρωτα, μοιάζουν με τα κείμενα που

μελετήσετε ή με κάποια από αυτά, ως προς τον τρόπο με τον οποίο μιλούν για αυτόν; Προτείνονται ακόμα, ενδεικτικές συνθετικές δραστηριότητες για κάθε ομάδα, κάποιες από τις οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν και κατά τη διάρκεια των παραπάνω εβδομάδων: 1. Προσθαφαίρεση σκηνών ή/ και χαρακτήρων του έργου 2. Εναλλακτικό τέλος της ιστορίας 3. Παράλληλα κείμενα για σύγκριση 4. Σχολιασμός σημαντικών απόψεων/ κριτικών γύρω από το έργο ή το συγγραφέα του 5. Σύνθεση κριτικής για τη θεατρική απόδοση κάποιου έργου 6. Διάλογος μεταξύ των πρωταγωνιστών από διαφορετικά θεατρικά έργα.

Δεύτερη φάση του κυρίως αναγνωστικού σταδίου Σύμφωνα με την Α. Τσαρμποπούλου (2004), επειδή το θεατρικό έργο δεν προσφέρεται τόσο για ατομική ανάγνωση όσο άλλα είδη λόγου, τα οποία για να κατανοηθούν απαιτούν μια πιο «προσωπική» επαφή του αναγνώστη μαζί τους, σε αυτό το στάδιο συγκροτούνται κοι-νότητες ανάγνωσης. Η έννοια της κοινότητας δίνει έμφαση στην αίσθηση του «ανήκειν», που επιδιώκεται να αποκτήσουν τα παιδιά μέσω της ομαδικής ανάγνωσης. Οι αναγνωστικές κοινότητες είναι ένα μέσο για να αναπτύξουν οι μαθητές την κριτική τους σκέψη και να α-ναστοχαστούν καθώς διαβάζουν, συζητούν και «συναλλάσσονται» με τα κείμενα. Άλλωστε, για να γίνει κάποιος έμπειρος αναγνώστης απαιτούνται κίνητρα και συνεχής άσκηση (An-derson, Richard & Others, 1985). Προτεραιότητα δεν είναι να κατανοήσει ο αναγνώστης-μαθητής το κείμενο, αλλά να αλληλεπιδράσει μαζί του. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές χωρίζονται σε πέντε ομάδες, όσες και οι κατηγορίες της πρώ-της φάσης, σύμφωνα με τις προτιμήσεις και τα ενδιαφέροντά τους. Με αυτόν τον τρόπο αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και ρόλους, αναστοχάζονται, και αναπτύσσουν την κριτική

1812


τους σκέψη. Κάθε ομάδα λοιπόν, καλείται να διαβάσει ένα ολόκληρο θεατρικό έργο της επιλογής της και αν είναι εφικτό, όσο το δυνατόν περισσότερα από αυτά που περιλαμβάνο-νται στο ενδεικτικό «corpus κειμένων» που έχει στη διάθεσή της. Ο κατάλογος αυτός περι-λαμβάνει έργα από όλες τις χρονικές περιόδους, έχει συνταχθεί από τον εκπαιδευτικό και παραμένει ανοιχτός προς συμπλήρωση από τους μαθητές. Αξίζει να σημειωθεί ότι σε αυτή τη φάση, το θεματικό κέντρο των θεατρικών κειμένων δεν περιορίζεται μόνο σε αυτό του «έρωτα», αλλά διευρύνεται με στόχο να γνωρίσουν κι άλλα κλασικά έργα, ανεκτίμητης αξί-ας. Δίνεται στους μαθητές το χρονικό περιθώριο των δύο εβδομάδων για την ανάγνωση των θεατρικών έργων, κατά τη διάρκεια της οποίας συνεχίζουν να κρατούν αναγνωστικό ημερο-λόγιο και σημειώσεις για τα στοιχεία που αποτελούν το βασικό πλαίσιο του κειμένου. Πα-ράλληλα, ορίζονται συναντήσεις της κοινότητας ανάγνωσης, προκειμένου να ανταλλάσσουν απόψεις γύρω από τα θεατρικά έργα, να εκφράζουν τους προβληματισμούς ή και τις απο-ρίες τους. Χρήσιμο θα ήταν η ανταλλαγή απόψεων να επεκτείνεται όχι μόνο ανάμεσα στα μέλη της ομάδας, αλλά και μεταξύ όλων των ομάδων. Σκοπός αυτής της διαδικασίας είναι οι μαθητές να μοιράζονται τις εμπειρίες τους, να καλλιεργούν πνεύμα συνεργασίας και αλ-ληλοβοήθειας και να κοινωνικοποιούνται (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006:377). Η οργάνω-ση και το περιεχόμενο των συναντήσεων μπορεί κατά το μεγαλύτερο μέρος της είτε να ορι-στεί από τον εκπαιδευτικό είτε να συναποφασιστεί από τις ομάδες (Φρυδάκη, 2003:288). Μετά το πέρας των δύο εβδομάδων, οι μαθητές αναμένεται να συμμετάσχουν σε ένα παι-χνίδι με ποικίλες δημιουργικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Συγκεκριμένα, τοποθετείται στην τάξη ένα ταμπλό με την κάτοψη ενός θεάτρου, πάνω στο οποίο βρίσκονται τα βασικά του μέρη (Ταμείο προπώλησης εισιτηρίων, Πλατεία θεάτρου, Σκηνή, Παρασκήνια). Προκει-μένου οι ομάδες να περάσουν από όλα τα μέρη, καλούνται να απαντήσουν σε διαφόρων ειδών ερωτήσεις που στηρίζονται στις προϋπάρχουσες γνώσεις τους ή/ και σε όσες κατέ-κτησαν κατά τα προηγούμενα στάδια. Απαιτείται από τους μαθητές να επιστρατεύσουν τη φαντασία τους, τη δημιουργικότητά τους και τις γνώσεις τους. Η συμβολή του παιχνιδιού τόσο στην κοινωνική όσο και στη γνωστική ανάπτυξη του παι-διού έχει τονιστεί πολλές φορές στο παρελθόν από ψυχολόγους και παιδαγωγούς. Ο Δελη-κωνσταντής, όπως αναφέρει ο Κωνσταντινόπουλος (2007:139), υποστήριξε πως «το παιχνί-δι εμπερικλείει όλους τους τομείς γνώσης και δράσης, και με αυτό προάγεται η αισθησιοκι-νητική, γλωσσική, γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού». Μπορεί κατ’ αυτόν τον τρόπο, να λειτουργήσει ως εργαλείο για οργανωμένες διαδικασίες μάθησης. Πέρα από τη διασκέδαση που ενδέχεται να προσφέρει, ένα παιχνίδι στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να καλλιεργήσει όλες τις νοητικές δεξιότητες του παιδιού: νόηση, κρίση, προσοχή, μνήμη, φαντασία, παρατήρηση, κλπ. (Κωνσταντινόπουλος, 2007:117).

Πορεία Σεναρίου - Γ΄ Στάδιο: Μετά την ανάγνωση Στην τρίτη και τελευταία φάση, οι μαθητές παράγουν το δικό τους λόγο γύρω από το θέμα της διδακτικής ενότητας και όχι γύρω από τα κείμενα. Σκοπός είναι να διαπιστωθεί τι και-νούριο έμαθαν οι μαθητές, ποιες αντιλήψεις σχημάτισαν και ποια συναισθήματα ένιωσαν μέσα από τις αναγνώσεις και τις συζητήσεις τους. Κρίνεται λοιπόν απαραίτητη η συλλογική παρακολούθηση μιας θεατρικής παράστασης, της επιλογής των μαθητών, ώστε να μετα-τραπεί η αποσπασματική προσέγγιση του θεατρικού κόσμου σε ένα ολοκληρωμένο βίωμα.

1813




Της παράστασης έπεται συζήτηση, γύρω από τα θέματα που θίγονται, το συνολικό στήσιμο της, τα συναισθήματα που προκλήθηκαν, τους προβληματισμούς που ενδεχομένως προέ-κυψαν κ.α. Οι υπόλοιπες διδακτικές ώρες είναι αφιερωμένες για εργασία εντός της τάξης και παρουσίαση του τελικού προϊόντος. Αναλυτικότερα, προτείνονται τρεις ομάδες εργασιών, στις οποίες οι μαθητές έχουν τη δυ-νατότητα να ενταχθούν, σύμφωνα με τις προτιμήσεις τους. Η πρώτη ομάδα, των ερευνη-τών, καλείται να διεξάγει μια έρευνα με θέμα «Η θέση του θεάτρου στη σύγχρονη εποχή». Η δεύτερη ομάδα, των δημοσιογράφων, αναλαμβάνει να πάρει συνέντευξη από κάποιον θεατρολόγο, θεατρικό συγγραφέα, σκηνοθέτη ή ηθοποιό της επιλογής τους. Έτσι, δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να λύσουν τυχόν απορίες - ασάφειες που δημιουργήθηκαν καθ’ όλη τη διάρκεια του σχεδίου δράσης και να εκμεταλλευτούν την έμπειρη «ματιά» του συ-νεντευξιαζόμενου, ζητώντας συμβουλές για τη θεατρική παράσταση που προετοιμάζει η τρίτη ομάδα της τάξης. Η τρίτη και τελευταία ομάδα, των συντελεστών μιας θεατρικής πα-ράστασης, ασχολείται με το στήσιμο ενός θεατρικού έργου. Οι συγγραφείς θα συνθέσουν ένα σενάριο, το οποίο θα περιλαμβάνει χαρακτήρες ή και στοιχεία πλοκής από το εύρος των θεατρικών έργων και εποχών που μελέτησαν. Οι σκηνοθέτες θα οραματιστούν και θα πραγματώσουν το σενάριο, αφού πρώτα μελετήσουν τη δομή του έργου, τα συγγραφικά τεχνάσματα, τις σκηνικές οδηγίες που υπάρχουν ή υπονοούνται στο κείμενο, δίνοντας έτσι, τις κατευθυντήριες οδηγίες στους υπόλοιπους συντελεστές. Ταυτόχρονα, η ομάδα μπορεί να κρατά και το ημερολόγιο του σκηνοθέτη, στο οποίο οι μα-θητές κρατούν σημειώσεις από τα διάφορα στάδια επεξεργασίας του έργου και καταγρά-φουν τις εντυπώσεις και τις ιδέες τους. Ο ενδυματολόγος θα διαλέξει τα κατάλληλα κο-στούμια, συμβάλλοντας έτσι, στην εξωτερίκευση του χαρακτήρα των προσώπων που ερμη-νεύουν οι ηθοποιοί, ο μουσικός θα προσθέσει στην παράσταση μια ακουστική - ηχητική «πινελιά», δημιουργώντας το κατάλληλο κλίμα για δράση και ο σκηνογράφος θα χρησιμο-ποιήσει «τα εκφραστικά μέσα των άλλων τεχνών, που συμβάλλουν στη δημιουργία μιας θεατρικής παράστασης (όπως οι εικαστικές τέχνες, οι φωτισμοί κ.λπ.), προκειμένου το έργο να μετατραπεί σε «σκηνικό» κείμενο και να παρασταθεί ενώπιον θεατών» (Τσαρμποπού-λου, 2004). Οι ηθοποιοί ενσαρκώνοντας το ρόλο τους, θα αναδείξουν τους ήρωες των συγ-γραφέων, μέσα από την άποψη του σκηνοθέτη. Οι διαφημιστές - μάνατζερ θα σχεδιάσουν την αφίσα και το πρόγραμμα της παράστασης ή θα δημιουργήσουν ένα διαφημιστικό σποτ για την προώθηση της. Τέλος, οι δημοσιογράφοι, θα αναλάβουν τις συνεντεύξεις των συ-ντελεστών της παράστασης καθ’ όλη τη διάρκεια της προετοιμασίας της, μεταφέροντας μας το κλίμα των παρασκηνίων. Μετά την πρεμιέρα, καλούνται να συντάξουν την τελική κριτική επί του αποτελέσματος.

Αξιολόγηση

Η αξιολόγηση των μαθητών είναι διαμορφωτική, γίνεται δηλαδή καθ’ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας, μέσω της συστηματικής παρατήρησης του κάθε μαθητή ξεχωριστά αλλά και ως μέλος της ομάδας του. Αξιολογείται τόσο η ατομική επίδοση των μαθητών βάσει των εργασιών παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου όσο και η προσφορά, η συμμετοχή τους στην ομάδα, μέσω κλείδας παρατήρησης. Σύμφωνα με την Κουτσελίνη (2006:94-96)

1814


κρίνεται απαραίτητη η διάγνωση των αναγκών του κάθε μαθητή και η τήρηση αρχείου για συνεχή αξιολόγηση και ανατροφοδότηση.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση/ Μεταφρασμένη

Brecht, B. (1990). Για το ρεαλισμό, (μτφρ. Κοντή Λουκία). Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.

Αποστολίδου, Β., Χοντολίδου, Ε. (1999). Λογοτεχνία και εκπαίδευση Αθήνα: Εκδόσεις Τυ-πωθήτω, Γιώργος Δάρδανος.

Αποστολίδου, Β., Καπλάνη, Β. & Χοντολίδου, Ε. (επιμ.) (2002). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο… Μια νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω, Γιώργος Δάρ-δανος.

Αποστολίδου, Β. (2003). Ανάγνωση και ετερότητα. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήμιο Αθηνών. Ανακτήθηκε από: http://www.kleidiakaiantikleidia.net/book12/book12.pdf

Κασσωτάκης, Μ., Φλουρής, Γ.(2006β). Μάθηση και Διδασκαλία: Θεωρία, Πράξη και Αξιολό γηση της Διδασκαλίας (Τόμ. Β’). Αθήνα.

Κουτσελίνη, Μ. (2006). Διαφοροποίηση Διδασκαλίας-Μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας. Φιλοσοφία και έννοια, προσεγγίσεις και εφαρμογές . (Τόμ. Α’). Λευκωσία.

Κωνσταντινόπουλος, Σ., Π. (2007). Παιδαγωγική του παιχνιδιού. Εισαγωγή. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη Αφοί.

Νικολαΐδου, Σ. (2009). Λογοτεχνία και νέες τεχνολογίες. Από τη θεωρία στη διδακτική πρά

ξη. Αθήνα: Κέδρος.

Σπανός, Γ. (2007). Διδακτική μεθοδολογία, τομ. Α' Η διδασκαλία του Ποιήματος. Αθήνα.

Σπανός, Γ. (2010). Διδακτική μεθοδολογία, τομ. Β' Η διδασκαλία του πεζού Λογοτεχνήματος. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση.

Φρυδάκη, Ε. (2003). Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.

Ξενόγλωσση

Anderson, Richard C., & Others (1985). “Becoming a Nation of Readers: The Report of the Commission on Reading”, National Inst. of Education (ED), Washington, DC. Ανακτήθηκε από: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED253865.pdf

Tomlinson, C.A. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-ability Classrooms. Alexan dria, VA : ASCD.

1815


http://www.kleidiakaiantikleidia.net/book12/book12.pdf

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED253865.pdf

Η μέθοδος project στο Νέο Λύκειο. Ένα παράδειγμα για το...

Documents

Transcript of Η μέθοδος project στο Νέο Λύκειο. Ένα παράδειγμα για το...