ΜΑΡΙΑ Γ. ΚΟΥΚΛΑΤΖΙΔΟΥ

Έμφυλες ταυτότητες.

Εκπαίδευση και παιδική λογοτεχνία

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2014

2

3

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ....................................................................................................................... 3

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ................................................................................................................................ 5

Το βιβλίο με μια ματιά… ..................................................................................................... 11

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ .............................................................................................................. 13

ΑΠΟ ΤΟ ΒΙΟΛΟΓΙΚΟ ΣΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΦΥΛΟ ........................................................... 13

1. Οι συνθήκες ανάπτυξης του κοινωνικού φύλου ............................................................... 13

2. Η μετάβαση από το βιολογικό στο κοινωνικό φύλο ........................................................ 15

3. Πώς ορίζεται το κοινωνικό φύλο ...................................................................................... 18

4. Οι διαστάσεις του κοινωνικού φύλου ............................................................................... 21

5. Η συμβολή της Judith Butler στην εξέλιξη της έννοιας του κοινωνικού φύλου .............. 24

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ .......................................................................................................... 31

ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΕΜΦΥΛΕΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ..................................... 31

1. Η φεμινιστική έρευνα στην εκπαίδευση ........................................................................... 31

2. Το κοινωνικό φύλο στην εκπαίδευση ............................................................................... 33

2.1 Η φιλελεύθερη σχολή και το κοινωνικό φύλο ............................................................ 37

2.2 Η ριζοσπαστική σχολή και το κοινωνικό φύλο .......................................................... 38

2.3 Η σοσιαλιστική/μαρξιστική σχολή και το κοινωνικό φύλο ........................................ 39

2.4 Η μεταμοντέρνα/μεταδομιστική σχολή και το κοινωνικό φύλο ................................. 39

3. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη φεμινιστική παιδαγωγική .............................................. 42

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ ............................................................................................................... 47

Η ΦΕΜΙΝΙΣΤΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ ΚΡΙΤΙΚΗ ................................................................. 47

1. Η εμφάνιση της φεμινιστικής λογοτεχνικής κριτικής ...................................................... 47

2. Η ανάπτυξη της φεμινιστικής λογοτεχνικής κριτικής ...................................................... 48

2.1 Η αγγλο-αμερικανική φεμινιστική λογοτεχνική κριτική ............................................ 49

2.2 Η γαλλική φεμινιστική λογοτεχνική κριτική .............................................................. 52

2.3 Η μεταμοντέρνα φεμινιστική λογοτεχνική κριτική .................................................... 53

4

3. Φεμινιστική κριτική και αισθητική της πρόσληψης και της αναγνωστικής ανταπόκρισης

.............................................................................................................................................. 58

4. Φεμινιστική κριτική- Θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης - Παιδική/νεανική

λογοτεχνία ............................................................................................................................ 65

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ .......................................................................................................... 71

ΦΕΜΙΝΙΣΤΙΚΗ ΚΡΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙΚΗ/ΝΕΑΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ........................... 71

1. Εισαγωγικά ....................................................................................................................... 71

2. Φεμινιστική προσέγγιση και παιδική/νεανική λογοτεχνία ............................................... 72

3. Φεμινιστική κριτική και ελληνική παιδική/νεανική λογοτεχνία ...................................... 75

4. Ο πλάνητας ήρωας και η μυθοπλαστική ηρωίδα των οικογενειακών ιστοριών .............. 76

5. Αναπαράσταση φύλου μυθοπλαστικών χαρακτήρων στην παιδική/νεανική λογοτεχνία 81

6. Αγορίστικα και κοριτσίστικα βιβλία ................................................................................ 86

7. Νεαροί αναγνώστες και αναπαραστάσεις του αρσενικού και του θηλυκού στην παιδική/

νεανική λογοτεχνία ............................................................................................................... 88

ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ ................................................................................................................... 91

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...................................................................................................................... 93

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ .............................................................................................................. 93

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ..................................................................................... 98

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ .................................................................................................................. 100

5

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Με τον όρο ‘φεμινισμό’ εννοούμε το κοινωνικό κίνημα το οποίο εμφανίστηκε από τα τέλη

του 18ου

αιώνα σε μια περίοδο επαναστάσεων και κοινωνικών ανακατατάξεων (Διαφωτισμός,

Γαλλική Επανάσταση) και το οποίο οργανώθηκε, προκειμένου να διεκδικήσει τα δικαιώματα

των γυναικών.

Κάτω από τις τρέχουσες πολιτικοκοινωνικές συνθήκες, διαρκώς και περισσότερες

προοδευτικές φωνές, από διάφορες περιοχές του κόσμου, άρχισαν να πιστεύουν πως οι

γυναίκες βίωναν μια άδικη μεταχείριση. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να γίνει ο φεμινισμός ένα

οργανωμένο κίνημα και να ενσωματωθεί στην πορεία και με άλλα κινήματα, όπως ήταν το

προοδευτικό και το μεταρρυθμιστικό κίνημα του 19ου

αιώνα. Για μερικούς μελετητές (Taylor

1989, Taylor & Whittier 1992), το φεμινιστικό κίνημα ήταν οι συλλογικές προσπάθειες

γυναικών που προσπάθησαν να απαλλαγούν, σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο, από αυτόν

τον περιορισμό και να υπεισέλθουν και να διεκδικήσουν την ανακατανομή των κοινωνικών

ρόλων στην οικογένεια, καθώς και μια ισότιμη θέση στη δημόσια ζωή. Το εγχείρηµα

προϋπέθετε την αποδοχή της θέσης πως η γυναικεία υστέρηση δεν είναι φυσική και άρα

αιώνια, αλλά κοινωνική και άρα δυνάµει αναστρέψιµη.

Προσπαθώντας να περιγράψουμε (και όχι να ορίσουμε) την έννοια του ‘φεμινισμού’,

θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε πως πρόκειται, κυρίως, για μια κοινωνικοπολιτική θεωρία

και πρακτική η οποία εστιάζει την προσοχή της στη γυναικεία ‘απελευθέρωση’ από τον

ανδρικό έλεγχο, αλλά και για μια ιδεολογία που έρχεται σε διαλεκτική αντίθεση με τις

‘παραδοσιακές’ θεωρίες και πρακτικές πολλών χρόνων που ήθελαν τη γυναίκα υποταγμένη

στον άνδρα και εγκλωβισμένη μέσα σε ένα σύστημα αναπαραγωγής ‘ανδρικών λογικών’. Πιο

ολοκληρωμένα, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε πως είναι ένα σύνολο κοινωνικοπολιτικών

θεωριών και πολιτικών κινήσεων το οποίο στηρίχθηκε και υποστηρίχθηκε στις μέχρι τότε

εμπειρίες των γυναικών. Με αυτό το σκεπτικό, ο ‘φεμινισμός’ είναι διάχυτος σε κάθε μορφή

ανθρώπινης έκφρασης και επιστημολογικής προσέγγισης.

Το γυναικείο κίνημα συγκροτήθηκε σε πολλές περιοχές του κόσμου για να εμπλακεί

σε έντονες και παρατεταμένες ιδεολογικές και κοινωνικές συγκρούσεις με σκοπό την

επαναδιαπραγμάτευση των κατεστημένων σχέσεων και την ανακατανομή των ρόλων των δύο

φύλων. Γυναίκες από όλο τον κόσμο ένωσαν τις φωνές τους, μοιράστηκαν τις εμπειρίες τους

και διαδήλωσαν για τα δικαιώματά τους. Πολλοί ήταν οι ερευνητές που προσπάθησαν να

προσδιορίσουν τις κρίσιμες συνθήκες που κρύβονται κάτω από την εμφάνιση της

φεμινιστικής διαμαρτυρίας (Oppenheimer 1973, Huber & Spitze 1983, Chafetz & Dworkin

6

1986). Έτσι, ορισμένοι μελετητές ‘υπέδειξαν’ ότι «οι ευρείες κοινωνικές αλλαγές, η είσοδος

των γυναικών στην εργασία επί πληρωμή, τα αυξανόμενα εκπαιδευτικά επιτεύγματα, οι

μετατοπίσεις στα γυναικεία ποσοστά γονιμότητας, οι αναπαραγωγικοί ρόλοι» (Pelak et al.

1999: 151) αλλά και «οι αλλαγές στις οικογενειακές σχέσεις και τα σεξουαλικά ήθη» (Ferree

& Hess 1994) αναστάτωσαν τις παραδοσιακές κοινωνικές ρυθμίσεις και έθεσαν τη βάση για

τα γυναικεία κινήματα.

Με το πέρασμα του χρόνου (ειδικά τη δεκαετία του 1970), ο αγώνας των γυναικών

στράφηκε εναντίον των κρατικών θεσμών που ήθελαν τη γυναίκα εγκλωβισμένη στην

ιδιωτική ζωή και αποκλεισμένη από τη δημόσια παρουσία. Έτσι, η επαναδιαπραγμάτευση της

διχοτομίας των χωριστών ‘σφαιρών’1 θα σήμαινε «την προέκταση ενός προτάγματος

αναστοχασμού της ιδιότητας του πολίτη και της σχέσης της με το χώρο, ιδιωτικό ή δημόσιο»

(Fenton 2005: 180-192). Οι φεμινίστριες θεώρησαν πως οι μηχανισμοί της κοινωνίας ήταν

μηχανισμοί μιας πολύ καλά οργανωμένης πατριαρχίας, που εξυπηρετούσε τα συμφέροντα του

αντίθετου φύλου. Γι’ αυτό το λόγο επιχείρησαν να αλλάξουν τις κυρίαρχες απόψεις για το

φύλο και το ρόλο των γυναικών που ήταν κοινωνικά αποδεκτές. Πολλές από αυτές τις

γυναίκες πρωτοστάτησαν και ενίσχυσαν τις διεκδικήσεις τους, στρεφόμενες και προς άλλους

μηχανισμούς-θεσμούς, όπως για παράδειγμα στην πολιτική, στην οικονομία, στο υπάρχον

εργασιακό καθεστώς αλλά και στα κέντρα λήψης των αποφάσεων.

Όλες αυτές οι προσπάθειες των γυναικών κινητοποίησαν τον υπόλοιπο κόσμο και

οδήγησαν στην αναθεώρηση κατεστημένων καταστάσεων και συμπεριφορών (τουλάχιστον

ως ένα βαθμό). Έτσι λοιπόν, η ανάπτυξη του φεμινιστικού κινήματος συντελέστηκε σε τρία

κύματα (three waves) τα οποία και αντιπροσωπεύουν τις περιόδους δράσεων και επιδράσεων

στην κοινωνία, αλλά και ‘εσωκλείουν’ τις μεταβολές που υπέστη το κίνημα κατά το πέρασμα

του χρόνου.

Πιο συγκεκριμένα, το πρώτο κύμα κάνει την εμφάνισή του στα τέλη του 18ου

αιώνα

και επεκτείνεται μέχρι τις αρχές του 20ου

αιώνα και συγκεκριμένα την περίοδο των

1 Σύμφωνα με τις φεμινίστριες ο κοινωνικός χώρος αποτελούνταν από δύο ‘σφαίρες’: τη ‘σφαίρα της δημόσιας’

και τη ‘σφαίρα της ιδιωτικής ζωής’ όπου τα δυο φύλα είχαν καθορισμένους ρόλους που επιτελούσαν. Όπως

ισχυρίστηκαν οι ίδιες, η ‘σφαίρα της δημόσιας ζωής’ ανήκε προνομιακά στο ανδρικό φύλο. Ήταν ο χώρος της

πολιτικής, της οικονομίας και γενικότερα της ζωής έξω από το οικογενειακό περιβάλλον, στον οποίο

κυριαρχούσαν και εξουσίαζαν οι άνδρες. Αντιθέτως, το γυναικείο φύλο ανήκε στη ‘σφαίρα της ιδιωτικής ζωής’.

Ο χώρος της ιδιωτικής ζωής περιελάμβανε τις οικογενειακές υποχρεώσεις που απορρέουν από αυτόν, όπως ήταν

η φροντίδα της οικίας και των μελών της οικογένειας. Σύμφωνα με τους Osmond & Thorne, η δημόσια-ιδιωτική

διχοτομία είχε μια οικονομική και μια ιδεολογική βάση. Η οικονομική βάση μείωσε την απειλή του

ανταγωνισμού γυναικών στο δημόσιο κόσμο. Η ιδεολογική βάση, εντούτοις, εξηγεί γιατί η εξιδανίκευση ενός

δημόσιου-ιδιωτικού χωρισμού έγινε τόσο κυρίαρχη και επίμονη. Η πολιτισμική ενσωμάτωση των χωριστών

σφαιρών επέτρεψε μία προφανή λύση σε μια αντίφαση στις αξίες των ανδρών μεταξύ της αυτοεξυπηρέτησης,

του ατομικισμού και της καλλιέργειας της κοινότητας (Osmond & Thorne 1993: 612).

7

Παγκόσμιων Πολέμων (περίπου από το 1790 μέχρι το 1945). Στο διάστημα αυτό έκαναν την

εμφάνισή τους σημαντικά κινήματα2, τα οποία κατά κύριο λόγο στράφηκαν απέναντι στην

ανθρώπινη σωματική και νομική υποταγή των λαϊκών στρωμάτων στους προύχοντες της

εποχής, στα πλαίσια της γενικότερης ανάπτυξης του καπιταλιστικού κεφαλαίου και της

εξάπλωσης της δημοκρατικής ιδεολογίας. Οι φεμινίστριες ανά τον κόσμο (Ηνωμένες

Πολιτείες Αμερικής, Βρετανία, Γαλλία και αλλού) διεκδίκησαν το δικαίωμα στην

αξιοπρέπεια, στην κληρονομιά και στη διαχείριση της περιουσίας τους, αλλά και στη

χειραφέτηση από στην απόλυτη υποταγή στο σύντροφο ή πατέρα τους. Στα ευρωπαϊκά

δεδομένα το αποκορύφωμα των διεκδικήσεών τους, το δικαίωμα της ψήφου, εκφράστηκε

δριμύτατα από το κίνημα των ‘σουφραζετών’3 (suffragettes).

Στον ελληνικό χώρο καθυστέρησε μερικά χρόνια η εμφάνιση του φεμινιστικού

κινήματος. Πρωτοπόρος του ελληνικού φεμινιστικού κινήματος ήταν η Καλλιρρόη Σιγανού-

Παρρέν, αρθρογράφος, η οποία μαχόταν μέσα από τις στήλες της Εφημερίδας των Κυριών

μιλώντας πρώτη για το δικαίωμα στη μόρφωση, στην εργασία και στην αξιοπρέπεια. Το 1911

ίδρυσε το Λύκειο Ελληνίδων, την πρώτη προσπάθεια γυναικείας δράσης στον ελληνικό χώρο,

ενώ εννιά χρόνια αργότερα ιδρύθηκε ο Σύνδεσμος για τα Δικαιώματα της Γυναίκας, ως τμήμα

της διεθνούς οργάνωσης International Woman Suffrage Alliance υπέρ της συμμετοχής των

γυναικών στην εκλογική διαδικασία.

Όμως, η διεξαγωγή πολέμων (Α’ και Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος) οδήγησε σε μία

‘καταστολή’ και συρρίκνωση του φεμινιστικού κινήματος. Η επαναφορά των γυναικών στο

χώρο του σπιτιού και η ανάληψη των οικογενειακών υποχρεώσεων (εφόσον απουσίαζαν οι

άνδρες στον πόλεμο) είχαν ως αποτέλεσμα την κάμψη του κινήματος, έστω για ένα χρονικό

διάστημα, εφόσον η άνοδος φασιστικών ιδεών σε πολλές δυτικές χώρες είχε ως αποτέλεσμα

την ‘αποσιώπηση’ των φιλελεύθερων ιδεών που εκφράζονταν ως τότε.

Μετά τη λήξη των πολέμων, οι φεμινίστριες επέστρεψαν δριμύτερα στη διεκδίκηση

των δικαιωμάτων τους. Το λεγόμενο ‘δεύτερο κύμα’ του φεμινισμού (το οποίο περιλαμβάνει

κυρίως τις δεκαετίες 1960-1980) εμφανίστηκε μετά από μια περίοδο ύφεσης, καθώς, η

2 Τέτοια κινήματα ήταν, για παράδειγμα, το προοδευτικό κίνημα, το κίνημα εναντίον της δουλείας και της

σκλαβιάς των μαύρων, καθώς και το κίνημα για την οργάνωση του προλεταριάτου (της ανερχόμενης εργατικής

τάξης). 3 Ο όρος επινοήθηκε από τη βρετανική εφημερίδα Daily Mail η οποία εκδόθηκε για πρώτη φορά το 1896 από

τον Λόρδο Northcliffe. Αποτελούσε τη δεύτερη μεγάλη σε πωλήσεις καθημερινή εφημερίδα του Ηνωμένου

Βασιλείου, μετά την εφημερίδα The Sun. Οι σουφραζέτες έγιναν, σε συστηματική βάση, στόχος γελοιοποιήσεων

και χλευασμού. Όμως, είχαν στο πλευρό τους και υποστηρικτές του ανδρικού φύλου, που τους ονόμαζαν

“suffragists” στις μικτές οργανώσεις τους, στο βαθμό που πίστευαν ότι η συνεργασία ανδρών και γυναικών θα

μπορούσε να φέρει θετικά αποτελέσματα (Rochefort 1997: 556). Τέτοιοι συνοδοιπόροι συγκαταλέγονταν

ανάμεσα στους φιλοσόφους, στους οραματιστές ή επαναστάτες, στους πολιτευτές ή βουλευτές, και κατά κανόνα

ανήκαν στην παράδοση του ριζοσπαστικού φιλελευθερισμού ή στην ευρύτερη αριστερά (Rudelle 1997: 583).

8

άνοδος των φασιστικών καθεστώτων και η εκτεταμένη διεξαγωγή πολέμων ανέστειλαν τη

δράση του γυναικείου κινήματος. Ο φασισμός, ο ναζισμός και ο κομμουνισμός ακύρωσαν,

στα κράτη όπου επικράτησαν, τη φεμινιστική δράση (Randall 1987: 219). Οι συγκυρίες της

εποχής ανάγκασαν τις γυναίκες να επιβαρυνθούν με εργασιακές/οικιακές ασχολίες ή και με

τη φροντίδα των τραυματιών πολέμου, καθώς οι άνδρες αποτελούσαν το μαχόμενο

πληθυσμό. Αποτέλεσμα αυτής της συνεισφοράς/εμπλοκής στα πολιτικά/στρατιωτικά

τεκταινόμενα της εποχής ήταν η αναγνώριση και η παραχώρηση κάποιων δικαιωμάτων προς

αυτές.

Σε αντιδιαστολή με το πρώτο κύμα του φεμινισμού, το οποίο ασχολήθηκε κυρίως με

τη διεκδίκηση του δικαιώματος στη ψήφο, το δεύτερο κύμα ασχολήθηκε πιο έντονα με

θέματα που αφορούσαν στην πολιτική, στην οικονομική ισότητα μεταξύ των δύο φύλων

(επειδή υπήρχαν εμφανείς μισθολογικές διαφοροποιήσεις) και στην άρση των έμφυλων

εργασιακών ανισοτήτων. Εκτιμώντας ότι στο ‘πρώτο κύμα’ πρώτα οι φεμινίστριες μίλησαν

στο όνομα των ‘δικαιωμάτων’ και της ‘ισότητας’, η ‘καταπίεση’ και η ‘ελευθερία’ έγιναν

κεντρικές έννοιες στη δεκαετία του '60.

Κυρίαρχη θέση σε αυτό το κύμα καταλαμβάνει ο διαχωρισμός του φύλου σε

βιολογικό (sex) και κοινωνικό (gender) ή καλύτερα η μετατόπιση από το ενυπάρχον

βιολογικό φύλο στο επίκτητο κοινωνικό φύλο (έμφυλη ταυτότητα). Κατά την ανάπτυξη του

δεύτερου κύματος, λοιπόν, ο φεμινισμός διασπάστηκε σε διακριτές ιδεολογίες, οι οποίες

πήραν το όνομά τους από την κυρίαρχη θέση/άποψη που πρέσβευαν. Η Judith Evans διέκρινε

τρεις μεγάλες φεμινιστικές σχολές (τάσεις): τη φιλελεύθερη (liberal), τη μαρξιστική (marxist)

και τη ριζοσπαστική (radical), καθεμιά από τις οποίες συμπεριλάμβανε στο εσωτερικό της

ομαδοποιήσεις με παρόμοιους, αλλά μη ταυτόσημους, προβληματισμούς (Evans 1986: 103).

Στο διάστημα αυτό κάνουν την εμφάνισή τους οι θεωρίες που ασχολούνται με το φύλο, τόσο

από τον κοινωνιολογικό/ψυχολογικό όσο και από τον εκπαιδευτικό χώρο.

Το ‘τρίτο κύμα’ του φεμινιστικού κινήματος τοποθετείται στα τέλη της δεκαετίας του

’80 και επεκτείνεται μέχρι και στις μέρες μας. Ο λόγος που θεωρήθηκε ως τρίτο κύμα, και όχι

ως συνέχεια του δεύτερου κύματος, οφείλεται κυρίως στη μετατόπιση του ενδιαφέροντος των

φεμινιστριών. Ενώ ο φεμινισμός του ‘δεύτερου κύματος’ έδωσε βάση στη διεκδίκηση των

δικαιωμάτων των γυναικών σε θέματα ισότητας/πολιτικής/ελευθερίας και στην είσοδο των

γυναικών σε ‘καθαρά ανδροκρατούμενα κάστρα’, οι φεμινίστριες του τρίτου κύματος

ασχολήθηκαν δριμύτατα με τους κοινωνικούς ορισμούς του φύλου και της σεξουαλικότητας.

Με άλλα λόγια, ενώ οι θεωρίες του δεύτερου κύματος εστίασαν στις έννοιες της πατριαρχίας

και της καταπίεσης, οι θεωρίες του τρίτου κύματος έδωσαν ιδιαίτερη βαρύτητα στην

9

ερμηνεία του φύλου και στράφηκαν σε μια δριμύτατη κριτική ανάλυση του ευρύτερου

κοινωνικού συστήματος που διαμορφώνει τα έμφυλα υποκείμενα. Κατά την περίοδο του

τρίτου φεμινιστικού κύματος, αναπτύχθηκαν ξεχωριστές θεωρίες, με διαφοροποιημένα

κέντρα εστίασης και ενδιαφέροντος. Καινούρια φεμινιστικά υποκείμενα και αιτήματα

εγείρονται σε συνδυασμό με την αποκαλούμενη ‘queer theory’ (αλλόκοτη θεωρία) (Connell

2004).

Η θεωρία του αλλόκοτου αφορά στις κατηγοριοποιήσεις του φύλου και της

σεξουαλικότητας. Κεντρική θέση σε αυτή τη θεωρία καταλαμβάνει η μεταδομιστική/

μεταστρουκτουραλιστική ερμηνεία του φύλου και της σεξουαλικότητας. Η θεωρία του

αλλόκοτου πρεσβεύει την άποψη πως οι ταυτότητες δεν είναι διαμορφωμένες και δεδομένες

και κατά συνέπεια δεν μπορούν να κατηγοριοποιηθούν. Με άλλα λόγια οι υποστηρικτές της

θεωρίας του αλλόκοτου ισχυρίζονται πως τα υποκείμενα δεν μπορούν να ταξινομηθούν με

βάση το φύλο τους ή τη σεξουαλικότητά τους και ότι τα ίδια τα υποκείμενα δεν

συγκροτούνται από ένα μόνο χαρακτηριστικό. Ανάμεσα στους βασικούς θεωρητικούς αυτής

της θεωρίας συναντώνται οι Judith Butler, Eve Sedgwick και Diana Fuss. Οι τελευταίες,

παρακολουθώντας κριτικά τις θεωρητικές τοποθετήσεις του Michel Foucault εστίασαν στα

υποκείμενα και έδωσαν μία νέα και διαφορετική ώθηση στην θεώρηση των υποκειμένων.

Οι φεμινιστικές σχολές που αναπτύχθηκαν έθεσαν ζητήματα που άλλες φορές

αλληλεπικαλύπτονταν ή έρχονταν σε πλήρη ρήξη με τις θέσεις που υιοθετούσαν οι υπόλοιπες

σχολές. Όμως, όλοι σχεδόν οι υποστηρικτές των φεμινιστικών σχολών υιοθέτησαν

επαναστατικά χαρακτηριστικά στην επιχειρηματολογία τους. Το σύνθημα ‘το προσωπικό

είναι και πολιτικό’ ένωσε τους φεμινισμούς στο πλαίσιο μιας κοινής μάχης, η οποία

συσχέτισε το σεξισμό με τα άλλα είδη ρατσισμού αλλά και με την ευρύτερη κοινωνική και

ταξική αδικία. Το όραμα του φεμινιστικού κινήματος θα μπορούσε να συνοψιστεί στα λόγια

της Tyson (2001: 83-4): «ιδανικά, ο φεμινισμός θα επιθυμούσε να επιτύχει μια κοινωνία στην

οποία γυναίκες και άνδρες ενθαρρύνονται να αναπτύξουν πλήρως τις δυνατότητές τους

ανθρώπινα όντα ανεξάρτητα από το βαθμό στον οποίο οι ικανότητες και οι κλίσεις τους

διαφέρουν από τους παραδοσιακούς ορισμούς της θηλυκότητας και της αρρενωπότητας».

Ο φεμινισμός εξαπλώθηκε σε αρκετές εκφάνσεις της καθημερινότητας των

ανθρώπων. Στους κόλπους της λογοτεχνίας, η φεμινιστική θεωρία κάνει την εμφάνισή της με

τη φεμινιστική λογοτεχνική κριτική προσέγγιση. Η λογοτεχνία θεωρείται μία σημαντική

καλλιτεχνική έκφραση της καθημερινότητας των ανθρώπων. Διαφορετικοί άνθρωποι,

προερχόμενοι από ανομοιογενή κοινωνικά περιβάλλοντα, παρέχουν μία ξεχωριστή ερμηνεία

του κόσμου μέσα από την τέχνη του λόγου. Επιπλέον, κάθε άτομο, διαμέσου της λογοτεχνίας,

10

είναι σε θέση να καταγράψει τις διαμορφωμένες αντιλήψεις του, να διερευνήσει και να

αναπτύξει τις ευαισθησίες του απέναντι στα προβλήματα της ζωής και να προβληματιστεί

πάνω σε ποικίλα θέματα που το απασχολούν.

Ο ρόλος που διαδραματίζει η (παιδική/νεανική) λογοτεχνία στην εξέλιξη του

ανθρώπου είναι πολύ σημαντικός. Αφενός μεν αναπτύσσει την αισθητική αντίληψη του

ατόμου και αφετέρου ευνοεί την ανάπτυξη της ανεκτικότητας απέναντι σε καθετί

διαφορετικό. Αυτό συμβαίνει επειδή η λογοτεχνία θεωρείται μια από τις πιο ‘υποβλητικές’

χρήσεις της γλώσσας, η οποία μπορεί να έχει σοβαρή επίδραση στους τρόπους με τους

οποίους οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους (Belsey 1985: 45-64). Αρκετές φορές

όμως η λογοτεχνία αποτελεί τροχοπέδη στη διαμόρφωση υγιών συμπεριφορών,

απαλλαγμένων από στερεοτυπικές αντιλήψεις. Για παράδειγμα, η απροκάλυπτη παρουσίαση

και σκιαγράφηση χαρακτήρων με δέσμιες συντηρητικές και οπισθοδρομικές αντιλήψεις

εμποδίζει την ανεξαρτητοποίηση του ατόμου και την απελευθέρωσή του από ξεπερασμένες

ιδέες.

Πιο συγκεκριμένα, η παιδική και νεανική λογοτεχνία αποτελούν έναν ιδιαίτερο τομέα

της λογοτεχνίας, εφόσον το κοινό στο οποίο απευθύνονται βρίσκεται στα βασικά στάδια

διαμόρφωσης του χαρακτήρα τους, αλλά και ανάπτυξης όλων εκείνων των αισθητηριακών

αντιλήψεων που θα ενισχύσουν την προσωπικότητά του. Στις νεαρές ηλικίες το παιδί-

αναγνώστης λογοτεχνικών κειμένων ταυτίζεται συχνά με τους μυθοπλαστικούς χαρακτήρες

και υιοθετεί στάσεις και συμπεριφορές που προβάλλονται μέσα από τη δράση (ή μη) των

ηρώων. Με άλλα λόγια, το φύλο του μυθιστορηματικού χαρακτήρα διαδραματίζει πλέον

σημαντικό ρόλο στην προσέγγιση και στην πληρέστερη κατανόηση των λογοτεχνικών

κειμένων, ιδωμένων από μια ανα-θεωρητική οπτική. Για το λόγο αυτό, η διάπλαση

χαρακτήρων – ηρωίδων/ηρώων σύμφωνων με τις επιταγές της σύγχρονης θεώρησης του

ατόμου, αποτελεί μία πρόκληση για τους συγγραφείς των λογοτεχνικών κειμένων, αλλά και

για τους ερευνητές να το διερευνήσουν σε συνάρτηση με τον συγγραφέα/αφηγητή και τον

αναγνώστη.

Η διεθνής βιβλιογραφία εγείρει ερωτήματα σε ό,τι αφορά τόσο στη διάδοση

στερεοτυπικών αντιλήψεων και την εξάλειψη αυτών στα παιδικά-νεανικά λογοτεχνήματα όσο

και στο θεωρητικό υπόβαθρο θεωριών της λογοτεχνίας. Τις τελευταίες δεκαετίες στο

λογοτεχνικό προσκήνιο κάνει την εμφάνισή της μία νέα προσέγγιση της λογοτεχνίας, η

λεγόμενη φεμινιστική κριτική προσέγγιση. Η βασική θέση της φεμινιστικής κριτικής είναι ότι

στα παιδικά και νεανικά κείμενα έχει εισχωρήσει μια απροκάλυπτη αναπαραγωγή

αναχρονιστικών αντιλήψεων και έμφυλων προκαταλήψεων για το γυναικείο φύλο

11

(Παπαντωνάκης 2004b: 87-111). Ιδιαίτερα στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας, όπως

υποστηρίζει η Κανατσούλη (2008: 145), «αναφορικά με τον τρόπο με τον οποίο

αποτυπώνονται και αξιολογούνται πια τα φύλα στα κείμενα για παιδιά και στη σχετική

θεωρία, ως ενήλικοι μελετητές μπορούμε να διαπιστώσουμε μια ουσιώδη μετατόπιση: από

μια de facto, προκαθορισμένη και στενή αντίληψη για το τι σημαίνει αρσενικό και θηλυκό,

που επικρατούσε σε παλαιότερα αναγνώσματα, σε μια πλατύτερη αντίληψη που αναγνωρίζει

το μη πάγιο των έμφυλων ταυτοτήτων και κυρίως αναγνωρίζει την ανάγκη των πολλών,

διαφορετικών και εναλλακτικών ταυτοτήτων».

Η ιδιαίτερη ενασχόληση των θεωρητικών της παιδικής λογοτεχνίας με τη φεμινιστική

κριτική τις τελευταίες δεκαετίες αποτυπώνεται μέσα από ένα πλήθος εργασιών και

δημοσιευμάτων. Ακόμα, σημαντικά επιστημονικά περιοδικά (όπως είναι το Signs, Children’s

Literature Association Quarterly, The Lion and the Unicorn κ.ά.) δημοσιεύουν μελέτες που

αφορούν στη φεμινιστική κριτική στην παιδική λογοτεχνία, ενώ η διάρθρωση σπουδών

σχετικών με το φύλο σε διάφορα πανεπιστήμια παγκοσμίως αποδεικνύει το έντονο

ενδιαφέρον των ερευνητών/μελετητών για τη συγκεκριμένη θεματική.

Το βιβλίο με μια ματιά…

Στο πρώτο κεφάλαιο εξετάζεται η μετάβαση από το βιολογικό στο κοινωνικό φύλο, και

συγκεκριμένα κάτω από ποιες συνθήκες πραγματοποιήθηκε αυτή η μετάβαση, αλλά και πώς

ορίζεται το κοινωνικό φύλο και ποιες διαστάσεις μπορεί να πάρει. Ακόμα, γίνεται ιδιαίτερη

αναφορά στη συμβολή της Judith Butler στην εξέλιξη της έννοιας του κοινωνικού φύλου,

εφόσον αποτελεί μία σύγχρονη και σημαντικότατη θεωρητικό του τρίτου φεμινιστικού

κύματος που συνέβαλε καθοριστικά και ‘μετατόπισε’ σε σημαντικό βαθμό τις θεωρήσεις για

το φύλο.

Στο δεύτερο κεφάλαιο εστιάζουμε στο κοινωνικό φύλο στο χώρο της εκπαίδευσης και

παρουσιάζονται οι τέσσερις πιο ‘σημαντικές’ (με μεγαλύτερο κοινό) φεμινιστικές σχολές

(φιλελεύθερη, ριζοσπαστική, σοσιαλιστική και μεταμοντέρνα), ενώ ταυτόχρονα

αποτυπώνεται συνοπτικά ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη φεμινιστική

παιδαγωγική.

Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η φεμινιστική κριτική στη λογοτεχνική της

υπόσταση (φεμινιστική λογοτεχνική κριτική) και συγκεκριμένα σκιαγραφείται η εμφάνισή

της στο λογοτεχνικό στερέωμα και οι κυριότερες ‘εκφάνσεις’ της φεμινιστικής λογοτεχνικής

12

κριτικής (αγγλο-αμερικανική, γαλλική και μεταμοντέρνα φεμινιστική κριτική). Επιπλέον, στο

ίδιο κεφάλαιο επιχειρούμε τη σύνδεση της φεμινιστικής κριτικής με τη θεωρία της αισθητικής

αναγνωστικής ανταπόκρισης και εστιαζόμαστε στη σχέση που έχει η φεμινιστική κριτική με

την παιδική/νεανική λογοτεχνία και τη θεωρία της αισθητικής της πρόσληψης και της

κριτικής της αναγνωστικής ανταπόκρισης.

Στο τέταρτο κεφάλαιο ερευνάται η φεμινιστική κριτική και η σχέση της με την

παιδική/νεανική λογοτεχνία. Ειδικότερα, αναφερόμαστε στη φεμινιστική προσέγγιση στην

ελληνική παιδική και νεανική λογοτεχνία και στο διαχωρισμό σε αγορίστικα και κοριτσίστικα

βιβλία. Επιπλέον, εξετάζονται οι θέσεις των υποστηρικτών της φεμινιστικής λογοτεχνικής

κριτικής σχετικά με τις αναπαραστάσεις των μυθοπλαστικών χαρακτήρων (αρσενικών και

θηλυκών) στην παιδική και νεανική λογοτεχνία, καθώς και οι αναπαραστάσεις του αρσενικού

και του θηλυκού σ’ αυτήν από τη μεριά των συγγραφέων (και των ερευνών), αλλά και από

την μεριά των αναγνωστών.

13

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ

ΑΠΟ ΤΟ ΒΙΟΛΟΓΙΚΟ ΣΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΦΥΛΟ

1. Οι συνθήκες ανάπτυξης του κοινωνικού φύλου

Οι φεμινιστικές σχολές4 που αναπτύχθηκαν κατά τη διάρκεια των τριών κυμάτων του

φεμινισμού διαφοροποιήθηκαν σε αρκετά σημεία, καθώς η καθεμιά προσέγγιζε και

οριοθετούσε με ξεχωριστό τρόπο τις έμφυλες ανισότητες. Τα σημεία σύγκλισης και

απόκλισης των προσεγγίσεων ήταν άλλοτε πιο εμφανή και άλλοτε πιο δυσδιάκριτα.

Αρχικά, οι φεμινίστριες προσπάθησαν να καταδείξουν την ανδρική κυριαρχία και την

καταπίεση των γυναικών, καθώς και τον περιορισμένο ρόλο που καλούνταν πιστά να

επιτελέσουν. Οι φεμινίστριες ισχυρίστηκαν ότι οι ανισότητες μεταξύ των δύο φύλων δεν

προέρχονται από την ανατομία του σώματός τους. Με άλλα λόγια, δεν υπάρχει κάποια

συγκεκριμένη βιολογική μοίρα. Οι ανισότητες που προκύπτουν πηγάζουν από τους ρόλους

που προδιαγράφονται μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο και μπορούν να απαλειφθούν με τις

κατάλληλες κοινωνικές παρεμβάσεις. Όπως ισχυρίζεται όμως η Kate Millett (1971), από τη

δεκαετία του 1960, η έννοια του κοινωνικού φύλου αποτέλεσε το κοινό χαρακτηριστικό των

φεμινιστικών σχολών, καθώς αυτό τις ενοποιούσε και τις έκανε να μοιράζονται κοινά

πολιτικά ενδιαφέροντα, εφόσον «το φύλο διαχέεται σε όλα τα επίπεδα της κοινωνίας και του

πολιτικού γίγνεσθαι»5 (Σκοτ 1997: 309).

Μέσα από το φεμινιστικό πρίσμα, το κοινωνικό φύλο (gender) κατατάσσει τους

ανθρώπους σε δύο κυρίαρχες κατηγορίες, τους άνδρες και τις γυναίκες (με βάση τα έμφυλα

χαρακτηριστικά γνωρίσματα), κατηγορίες οι οποίες βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με τις

εκάστοτε κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες μέσα στις οποίες αποκτούν υπόσταση και

4 Η φεμινιστική ιδεολογία καλύπτει πολυάριθμα ιδεολογικά σκέλη που διαφέρουν στο πεδίο της επιδιωκόμενης

αλλαγής. Δημιουργήθηκαν, με αυτόν τον τρόπο, ‘είδη φεμινισμού’, τα οποία αποσκοπούσαν συνήθως σε κάποιο

συγκεκριμένο ‘στόχο’ (π.χ. πολιτικό, κοινωνικό, οικονομικό, οικολογικό) είτε βασίζονταν σε κάποια θεωρία

(π.χ. κοινωνική, ψυχολογική) είτε προέρχονταν από μια συγκεκριμένη γεωγραφική περιοχή. Ως εξέλιξη των

ανωτέρω, ήταν η σύσταση διαφορετικών ιδεολογιών-μορφών φεμινισμού. Ιδιαίτερα, κατά την ανάπτυξη του

δεύτερου κύματος, ο φεμινισμός διασπάστηκε σε διακριτές ιδεολογίες, οι οποίες πήραν το όνομά τους από την

κυρίαρχη θέση/άποψη που πρέσβευαν. 5 Τα αποσπάσματα κειμένων που προέρχονται από ερευνητές του εξωτερικού, και τα οποία παρατίθενται στο

σώμα κειμένου, αποτελούν μετάφραση της συγγραφέως στην περίπτωση μόνο που δεν αναφέρεται μεταφραστής

στη βιβλιογραφία.

14

αλληλεπιδρούν. Η ύπαρξη αυτής της ιδεολογίας, δηλαδή της έμφυλης υπόστασης των

υποκειμένων, έχει τις ρίζες της, σύμφωνα πάντα με τις φεμινίστριες, στην πατριαρχία/

ηγεμονία. Οι ίδιες υποστηρίζουν πως η πατριαρχία, ή αλλιώς η πατριαρχική ιδεολογία,

αποτέλεσε μία από τις σημαντικότερες αιτίες της γυναικείας υποτέλειας6. Με τον όρο

‘πατριαρχία’ υποδηλώνεται κυρίως η υπεροχή του ανδρικού φύλου έναντι του γυναικείου,

εφόσον η κοινωνική ομάδα των ανδρών απολαμβάνει περισσότερα προνόμια έναντι της

αντίστοιχης ομάδας των γυναικών. Με άλλα λόγια, πρόκειται γι’ αυτό που ο Robert Connell

(1995) ονομάζει ‘πατριαρχικό μέρισμα’ (patriarchal dividend). Το πατριαρχικό μέρισμα

αφορά στην παροχή ευκολότερης και μεγαλύτερης πρόσβασης στο συμβολικό,

κοινωνικοπολιτικό και οικονομικό κεφάλαιο, τουλάχιστον για τους άνδρες των δυτικών

κοινωνιών. Έτσι, οι ασύμμετρες έμφυλες σχέσεις μπορούν να ερμηνευθούν μόνο ως μια

δομική έμφυλη και πατριαρχική ιδεολογία ακόμα και όταν τα υποκείμενα λειτουργούν

καταπιεστικά (Weedon 1997). Βέβαια, μερικοί μελετητές υποστηρίζουν ότι η κυρίαρχη

ιεραρχία του φύλου δημιουργείται και διατηρείται, εν μέρει, μέσω των καθημερινών

πρακτικών των ατόμων που δίνουν νόημα στο φύλο (West & Zimmerman 1987, Butler

1990b, Chodorow 1994).

Παρόλο που οι πρώτες φεμινίστριες κατέδειξαν την πατριαρχία, και κατά συνέπεια

την ανδρική κυριαρχία, ως την ‘πηγή’ από την οποία πηγάζει η γυναικεία καταπίεση, με το

πέρασμα των χρόνων οι πρώιμες αυτές απόψεις δέχθηκαν κριτική από τους μελετητές της

φεμινιστικής έρευνας (Walby 1986, Wolpe 1988, Hearn 1992, Griffin 1993, Mac an Ghail

1996) με αποτέλεσμα οι σύγχρονες φεμινιστικές απόψεις να απομακρύνονται από αυτήν την

ιδεολογική τοποθέτηση. Οι γυναίκες ως κοινωνικό φύλο, αντιλαμβάνονται τη θέση τους μέσα

στις ευρύτερες κοινωνικές σχέσεις ως απόρροια των σχέσεών τους με τους άνδρες. Αυτή η

αντίληψη έχει πολλές διαβαθμίσεις και πάμπολλες εκδοχές ή μεταμορφώσεις, χωρίς να

σημαίνει ότι οι διάφορες μορφές της δεν αντιστοιχούν σε ένα πραγματικό πεδίο, στο οποίο

αναπτύσσεται η ιδιαίτερη προσωπικότητα και οι διάφορες κοινωνικές πρακτικές των

γυναικών, από τη φροντίδα της εξωτερικής εμφάνισης έως την εργασία τους, την καριέρα

τους, τη σχέση με τα παιδιά τους, ακόμη και έως τη συμμετοχή τους και τη δραστηριοποίησή

τους σε φεμινιστικές οργανώσεις (Ανθογαλίδου 1998). Η πιο διαδεδομένη και επικρατούσα

πλέον άποψη είναι πως τα φύλα και οι μεταξύ τους σχέσεις αποτελούν ένα περίπλοκο και

6 Ο ρόλος της γυναίκας σε μια πατριαρχική κοινωνία είναι καταπιεστικός. Η Gayle Rubin (1975: 158) αναφέρει

χαρακτηριστικά: «Τι είναι μια οικόσιτη γυναίκα; Ένα θηλυκό του ανθρώπινου είδους. Η μια εξήγηση είναι τόσο

καλή όσο και η άλλη. Μια γυναίκα είναι μια γυναίκα. Γίνεται οικόσιτη, σύζυγος, περιουσιακό στοιχείο,

κουνελάκι, πόρνη ή ανθρώπινο φερέφωνο μέσα από ορισμένες κοινωνικές σχέσεις. Αν την απομακρύνουμε από

αυτές τις σχέσεις δεν είναι πια η βοηθός του άνδρα περισσότερο από ό,τι ο χρυσός είναι από μόνος του χρήμα

κλπ».

15

πολυδιάστατο παζλ το οποίο δεν μπορεί να αναλυθεί και να περιγραφεί, λαμβάνοντας υπόψη

μόνο τον ‘παράγοντα’ της πατριαρχίας, αλλά απαιτεί μία προσεκτικότερη και σφαιρικότερη

προσέγγιση και διαμεσολαβείται από παράγοντες όπως είναι η τάξη, η φυλή, η

σεξουαλικότητα κ.ά.

Κατά συνέπεια, «η σημαντικότερη πρόοδος στη φεμινιστική θεωρία είναι η

διαπίστωση ότι η ύπαρξη των σχέσεων του φύλου είναι προβληματική», καθώς και ότι «το

φύλο δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως κάτι απλοϊκό, ως φυσική πραγματικότητα» (Flax

1987: 627). Με άλλα λόγια, το φύλο αποτελεί ένα εξαιρετικά σύνθετο φαινόμενο και

σχετίζεται με πολλές διαστάσεις της προσωπικής και δημόσιας ζωής (Osmond & Thorne

1993: 604). Όμως, όπως αναφέρει η Ann Kaplan (1992: 9), «η ερευνητική και επιστημονική

εξέταση των πολιτικών φαινομένων μέσα από το πρίσμα του φύλου παρουσίασε αλματώδη

ανάπτυξη μετά τη φεμινιστική έκρηξη της δεκαετίας 1965-1975».

2. Η μετάβαση από το βιολογικό στο κοινωνικό φύλο

Από τις πιο σημαντικές εξελίξεις που έλαβαν χώρα κατά τη δεκαετία του 1990 ήταν η

‘διατάραξη’ της σχέσης του βιολογικού και του κοινωνικού φύλου. Η αμφισβήτηση του

βιολογικού φύλου ως μιας παραμέτρου κατηγοριοποίησης των ανθρώπων, το οποίο διαθέτει

την κοινωνικοπολιτισμική του πλευρά (κοινωνικό φύλο), έδωσε νέα ώθηση στη φεμινιστική

μελέτη.

Η αμφισβήτηση αυτή προήλθε έπειτα από την ‘εδραίωση’ αντιλήψεων σε

διαφορετικές θεωρητικές περιοχές, όπως ήταν για παράδειγμα ο γαλλικός φεμινισμός των

Leonard και Adkins, καθώς και ο μεταδομισμός του Michel Foucault. Επίσης, σημαντική

υπήρξε και η συνεισφορά των Moira Gatens και Thomas Laquer. Η πιο έντονη όμως

αμφισβήτηση εκφράστηκε από την Αμερικανίδα φεμινίστρια Judith Butler, η οποία και

επισήμανε τη μη ορθή έμφυλη κατηγοριοποίηση των υποκειμένων με βάση το βιολογικό και

του κοινωνικό τους φύλο. Η Butler (1990a) υποστήριξε πως η αποδοχή της ουσιοκρατικής

αντίληψης7 για το φύλο οδηγεί στην πατριαρχία.

7 Ο όρος ‘ουσιοκρατία’ (essentialism) (ουσιοκρατικές αντιλήψεις) αναφέρεται σ’ εκείνες τις αντιλήψεις που

θεωρούν πως οι ανθρώπινες δράσεις εξηγούνται με βάση τα βιολογικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά των

ατόμων και προηγούνται αυτών και τις καθορίζουν (Fuss 1989). Οι αντιλήψεις αυτές βασίζονται σε μια

παράλογη γενίκευση των χαρακτηριστικών και παρουσιάζονται χωρίς πρώτα οι εμπλεκόμενες έννοιες να

αποδομούνται και να χαρακτηρίζονται ως αρνητικές ή θετικές.

16

Η διάκριση του φύλου σε βιολογικό και κοινωνικό τέθηκε στο επίκεντρο της

φεμινιστικής ιστορίας, καθώς τοποθετούσε τη συλλογική συνείδηση σε μια ουσιοκρατική

αντίληψη του υποκειμένου. Έτσι, οι σύγχρονες έρευνες για το κοινωνικό φύλο ήρθαν

αντιμέτωπες με τις ουσιοκρατικές θεωρήσεις του δυισμού του φύλου σε ανδρικό και

γυναικείο, καθώς καθιστούσαν τις έμφυλες διαφορές αμετάβλητες και απόλυτες. Υπό αυτό το

πρίσμα οι διαφορετικοί χωρικοί και πολιτισμικοί παράγοντες δεν λαμβάνονταν υπόψη,

παρόλο που η εννοιολόγηση του κοινωνικού φύλου είναι ρευστή και συνάδει προς τα ποικίλα

κοινωνικοπολιτισμικά περιβάλλοντα. Μάλιστα, η Butler (1990a) υποστηρίζει πως η αποδοχή

της ουσιοκρατικής αντίληψης για το φύλο οδηγεί στην πατριαρχία. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο,

βασικές έννοιες που απασχολούσαν τους μέχρι τότε μελετητές, όπως είναι οι έννοιες ‘φύλο’,

‘ταυτότητα’, ‘φυλή’, ‘έθνος’ και ‘σεξουαλικότητα’, τέθηκαν σε μια διαδικασία

επαναπροσδιορισμού, καθώς οι ουσιοκρατικές αντιλήψεις άρχισαν να μπαίνουν στο

περιθώριο. Εξάλλου, αναγνωρίστηκε πως το φύλο αλληλεπιδρά με αυτά τα συστήματα της

στρωματοποίησης, τα οποία μεσολαβούν στις συλλογικές ταυτότητες, στις στρατηγικές και

στις δομές των κινημάτων του φύλου.

Σύμφωνα με την Donna Haraway (1991d: 148), «η ερμηνευτική δύναμη της

κοινωνικής κατηγορίας του φύλου (gender) εξαρτάται από την ιστορικοποίηση των

κατηγοριών ‘φύλο’, ‘φύση’, ‘σάρκα’, ‘φυλή’ έτσι, ώστε η διχοτομική καθολική αντίθεση που

γέννησε το σύστημα φύλο/κοινωνικό φύλο σε ένα συγκεκριμένο τόπο και χρόνο στη

φεμινιστική θεωρία να δώσει τη θέση της σε […] θεωρίες της ενσωμάτωσης, όπου η φύση

δεν γίνεται πλέον κατανοητή ως πηγή της κουλτούρας ούτε το φύλο (sex) ως πηγή του φύλου

(gender)». Κατά τη διαμόρφωση των νέων κοινωνικών δεδομένων οι φεμινίστριες κοινωνικοί

επιστήμονες και οι βιολόγοι άρχισαν να υιοθετούν την άποψη ότι το φύλο δεν

αντικατοπτρίζει απλώς τη βιολογία. Απεναντίας, επιχείρησαν να δείξουν ότι το φύλο

κατασκευάζεται κοινωνικά. Με άλλα λόγια, οι μελετητές ισχυρίστηκαν ότι ο πολιτισμός είναι

αυτός που κατασκευάζει τις διχοτομικές κατηγορίες των φύλων ‘γυναίκα’ - ‘άνδρας’, όπως

επίσης και τις έννοιες ‘θηλυκότητα’ - ‘αρρενωπότητα’8 (femininity-masculinity) (Connell

1987, West & Zimmerman 1987).

8 Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμο να γίνει ένας ερμηνευτικός ‘διαχωρισμός’ των εννοιών που σχετίζονται με

το φύλο. Κατά την βιβλιογραφική έρευνα διαπιστώθηκε πως αρκετοί όροι συχνά χρησιμοποιούνται με

διαφορετικές εννοιολογήσεις, τόσο στη διεθνή όσο και στην ελληνική βιβλιογραφία. Ειδικότερα, στην ελληνική

βιβλιογραφία, εντοπίζεται μία δυσκολία/διαφοροποίηση στη μετάφραση αυτών των εννοιών. Λαμβάνοντας

υπόψη το εννοιολογικό συγκείμενο κάθε φορά μιας μελέτης (context) αλλά και επιστρατεύοντας ετυμολογικές

θεωρήσεις καταλήξαμε στα εξής συμπεράσματα: 1) οι όροι ‘sex’ και ‘gender’ χαρακτηρίζουν το φύλο ενός

ανθρώπου, δηλαδή το ‘βιολογικό’ και το ‘κοινωνικό’. Το ‘βιολογικό φύλο’ είναι του φύλο του ανθρώπου, όπως

αυτό καθορίζεται βιολογικά από την γέννησή του. Το ‘κοινωνικό φύλο’ είναι το φύλο, έτσι όπως αυτό

προσδιορίζεται από ρόλους, συμπεριφορές και δραστηριότητες στα πλαίσια μιας δεδομένης κάθε φορά

17

Για το λόγο αυτό και οι φεμινιστές μελετητές άρχισαν να γίνονται ολοένα και πιο

επικριτικοί με το δυισμό του βιολογικού φύλου9. Λαμβάνοντας υπόψη τις διαλογικές

επιρροές της βιολογίας και του πολιτισμού, είναι δύσκολο να σκεφτεί κάποιος το βιολογικό

φύλο χωρίς την κοινωνική του διάσταση, και οποιαδήποτε μεταξύ τους διάκριση είναι

περισσότερο σημασιολογική παρά πραγματική. Επιπλέον, ο δυισμός του βιολογικού και του

κοινωνικού φύλου προκαλεί επίσης την αμφισβητήσιμη υπόθεση ότι είναι ευκολότερο να

αλλαχτεί το κοινωνικό από το βιολογικό φύλο. Μία ανάλογη αντιστροφή είναι εξίσου

εύλογη, σύμφωνα με την Judith Lorber (1987). Η ίδια, προκειμένου να υποστηρίξει τη θέση

της, χρησιμοποιεί για παράδειγμα τη σύγχρονη αλλαγή της βιολογικής αναπαραγωγής

(Osmond & Thorne 1993: 604).

Οι φεμινίστριες απέρριψαν την ιεραρχία που εκφράζεται από αυτές τις διχοτομήσεις.

Έτσι, η Hélène Cixous (1976) κατέδειξε το φαλλοκεντρισμό10, ο οποίος τοποθετεί

αμετάβλητες έννοιες και νοήματα μέσω της διαδικασίας διχοτόμησης των εννοιών

(διπολισμό), ως την αιτία αναπαραγωγής της πατριαρχικής τάξης των πραγμάτων. Στη θέση

της αυτή παρατάχθηκε και η Robin Morgan (1977), η οποία θεωρεί πως η ύπαρξη αυτού του

διπολισμού αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της πατριαρχίας. Όπως υποστήριξε η Simone de

Beauvoir (1979) δυο χρόνια αργότερα, η γυναίκα κατατάσσεται ως κάτι το αρνητικό σε

αντίθεση με τον άνδρα (που θεωρείται κάτι θετικό), η κανονικότητα από την οποία

παρεκκλίνει το γυναικείο, δηλαδή το Άλλο, αυτό που δεν είναι επιτυχημένο (outsider) στο

υπάρχον εννοιολογικό σύστημα. Έτσι, η ιεράρχηση των εννοιών σε δίπολες αντιθέσεις

φαίνεται ότι ευθύνεται για τη δημιουργία των έμφυλων ταυτοτήτων. Με άλλα λόγια, η

κυριαρχία των ισχυρών έναντι των αδύναμων εννοιών προβάλλεται μέσα από ένα σύστημα

καταπίεσης, το οποίο διαφαίνεται μέσα από τη μελέτη ορισμένων σχέσεων. Για παράδειγμα,

οι άνδρες κυριαρχούν στις γυναίκες, οι λευκοί στους έγχρωμους, οι ετεροφυλόφιλοι στους

ομοφυλόφιλους, οι πλούσιοι στους φτωχούς κ.ο.κ. Για το λόγο αυτό, η φεμινίστρια Adrienne

Rich (1980) αναφέρθηκε σε έναν φεμινιστικό κόσμο ο οποίος αμφισβητεί και απομακρύνεται

κοινωνίας. Αντίστοιχα, οι χαρακτηρισμοί για το κάθε φύλο είναι, για το μεν βιολογικό ‘male’ και ‘female’

(‘άνδρας’ και ‘γυναίκα’), για το δεν κοινωνικό ‘masculine’ και ‘feminine’ (‘αρρενωπό’ και ‘θηλυκό’). 2) Οι

όροι ‘masculinity’ και ‘femininity’ χρησιμοποιούνται για να χαρακτηρίσουμε κάποιο υποκείμενο, αν είναι

δηλαδή ‘άνδρας’ ή ‘γυναίκα’ ως προς το κοινωνικό φύλο, αν διαθέτει δηλαδή ‘αρρενωπότητα’ ή ‘θηλυκότητα’.

3) οι όροι ‘manliness’ και ‘femaleness’ αναφέρονται στο κατά πόσο μπορεί να έχει κάποιος τα ανδρικά ή τα

θηλυκά χαρακτηριστικά, ως προς τη βιολογία, δηλαδή αν διαθέτει ένα υποκείμενο ‘ανδρισμό’ ή ‘θηλυκότητα’. 9 Για μια ενδιαφέρουσα κριτική άποψη αυτής της διχοτομίας από μια βιολόγο, βλ. Ann Fausto-Sterling, Myths of

Gender: Biological Theories About Women and Men, 2nd

edition, NY: Basic Books, 1992. Η Fausto-Sterling

παρόλο που στέκεται επικριτικά απέναντι στην επιστημονική ισχύ ενός μεγάλου τμήματος της εργασίας που

αναφέρει, καταφέρνει να εκθέσει πολύ καλά τα ελαττώματα πολλών μελετών του κοινωνικού φύλου

παρουσιάζοντας την πολυπλοκότητα αυτού του θέματος. 10

Με τον όρο ‘φαλλοκεντρισμό’ η Hélène Cixous αναφέρεται στην ανδρική κυριαρχία της γλώσσας και στην

ανδρική ετεροσεξουαλικότητα.

18

από τη διαδικασία της διπολικότητας, ενώ η Nancy Hartsock (1981) ισχυρίστηκε ότι η

κυριαρχία της μιας δίπολης έννοιας πάνω στην άλλη φανερώνει τη φαλλοκεντρική κοινωνία,

επειδή θεωρεί τον άνδρα και την ετεροσεξουαλικότητά του ως κανόνα, ενώ η γυναίκα

αποτελεί την απόκλιση του κανόνα.

Αργότερα, η Diana Fuss (1991) υποστήριξε πως, αν προβούμε σε μια αποδομητική

ανάγνωση, η ίδια διαδικασία της ανάγνωσης καταρρίπτει την ύπαρξη των πάγιων νοημάτων

και των αμετάβλητων υποκειμένων. Στο έργο της Essentially Speaking (1990) η Fuss εξετάζει

το ρόλο της ουσιοκρατίας στη σύγχρονη λογοτεχνική και πολιτισμική θεωρία, χωρίς να

υποθέτει ότι η ουσιοκρατία είναι απαραιτήτως καταπιεστική. Τα συγγράμματα της Fuss

καθιστούν σαφές ότι το πολιτικό στοίχημα της φεμινιστικής συζήτησης σχετικά με την

ουσιοκρατία δεν ανάγεται απλά στη θέση των καταπιεσμένων γυναικών σε μια πατριαρχική

κοινωνία. Αντ’ αυτού, επιμένει επάνω στη συμπερίληψη τέτοιων ζητημάτων όπως το

διαφορετικό καθεστώς των θέσεων γυναικών και ανδρών, όπως αυτοί συγκροτούνται σε μια

ρατσιστική και ετεροσεξιστική οικονομία από άλλους άξονες της διαφορετικότητας, δηλαδή

την τάξη, τη σεξουαλικότητα, τον πολιτισμό, την εθνικότητα και την εθνότητα.

Κατά τη διάρκεια του τρίτου φεμινιστικού κύματος, οι απόψεις της Butler για το φύλο

άρχισαν να εμφανίζονται ως οι επικρατέστερες. Η συμβολή της υπήρξε καθοριστική στην

εξέλιξη της φεμινιστικής έρευνας. Η βασική άποψη που παραθέτει η Butler είναι πως το

βιολογικό φύλο δεν αποτελεί την αιτία του κοινωνικού φύλου και το κοινωνικό φύλο δεν

μπορεί να κατανοηθεί ως αντανάκλαση και έκφραση του βιολογικού φύλου (Butler 1990a:

111), ‘επεκτείνοντας’ κατά κάποιον τρόπο την άποψη της Jane Flax (1987: 637) ότι «το φύλο

αποτελεί συνιστώσα κοινωνική σχέση».

3. Πώς ορίζεται το κοινωνικό φύλο

Η θέση της Simone de Beauvoir (1979: 293) ότι «γυναίκα δεν γεννιέσαι, αλλά μάλλον

γίνεσαι» εντάσσεται στους κόλπους της κοινωνικής οικοδόμησης ή αλλιώς του κοινωνικού

κονστρουκτιβισμού. Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής οικοδόμησης, οι δίπολες έννοιες

‘αρρενωπότητα’ (masculinity) και ‘θηλυκότητα’ (femininity) χαρακτηρίζονται σε μεγάλο

βαθμό από κοινωνικές δυνάμεις και όχι από βιολογικούς χαρακτηρισμούς11.

11

Σχετικές επιφυλάξεις για τις έννοιες διατυπώθηκαν από τον Harry Brod. Σχετικά βλ. H. Brod, The Making of

Masculinities: The New Men’s Studies, Boston: Allen & Unwin, 1987.

19

Ο ‘έμφυλος εαυτός’ λαμβάνει υπόσταση μέσα σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό

πλαίσιο και κατά συνέπεια εκπαιδεύεται μέσα σε αυτό. Επομένως, το φύλο δεν είναι σταθερό

και προκαθορισμένο αλλά διαμορφώνεται, κατασκευάζεται δηλαδή κοινωνικά, λαμβάνοντας

διαφορετικά πολιτισμικά νοήματα. Όμως, σύμφωνα πάντα με τη Beauvoir, η γέννηση ενός

νέου ατόμου επιφέρει και τη δημιουργία ενός βιολογικού φύλου, το οποίο αποτελεί βάση για

την κατηγοριοποίηση του ατόμου. Το βιολογικό φύλο είναι σταθερό και δεν μεταβάλλεται.

Έτσι, όλα τα άτομα έχουν είτε το αρσενικό είτε το θηλυκό βιολογικό φύλο.

Πιο συγκεκριμένα οι διαφοροποιήσεις σχετικά με την έννοια του φύλου

εγκαινιάστηκαν στις αρχές της δεκαετίας του 1970, κατά τη διάρκεια δηλαδή του δεύτερου

φεμινιστικού κύματος. Η Βρετανίδα κοινωνιολόγος, Ann Oakley (1985), αποτελεί μία από τις

πρώτες μελετήτριες του κοινωνικού φύλου. Αρκετοί θεωρητικοί ισχυρίζονται όμως πως η

διάκριση βιολογικού-κοινωνικού φύλου δεν θα πρέπει να αποδίδεται στην ίδια, καθώς

θεωρούν πως ο διαχωρισμός των φύλων ανήκει στον Anthony Giddens (1990: 58, στο Wodak

& Benke 1997: 128). Όπως αναφέρει η Oakley (1985: 16), «το ‘βιολογικό φύλο’ (sex) είναι

μια λέξη που αναφέρεται στις βιολογικές διαφορές μεταξύ αρσενικών και θηλυκών: οι

εμφανείς διαφορές στα γεννητικά όργανα, οι διαφορές που αναφέρονται στην αναπαραγωγική

λειτουργία. Το ‘κοινωνικό φύλο’ (gender), αποτελεί ζήτημα πολιτισμού: αναφέρεται στην

κοινωνική ταξινόμηση στο ‘ανδρικό’ και το ‘γυναικείο’».

Όμως, η ανακάλυψη του όρου ‘κοινωνικό φύλο’ σχετίζεται με την ανθρωπολόγο

Margaret Mead και συγκεκριμένα με τον όρο που εισήγαγε το 1935. Οι ‘έμφυλοι ρόλοι’12

(sex roles) της Mead αποτελούν βασικό σταθμό στην μετέπειτα ανακάλυψη του όρου

‘κοινωνικό φύλο’ (gender). Η Mead στο έργο της Sex and Temperament in Three Primitive

Societies πρέσβευε την άποψη πως ο έμφυλος διαχωρισμός, δηλαδή η απόδοση

συγκεκριμένων χαρακτηριστικών γνωρισμάτων σε καθένα από τα δύο φύλα, αποτελεί

πλεονέκτημα για την κοινωνία.

Μερικά χρόνια αργότερα, ο Robert Stoller (1968: 9) υποστήριξε πως το κοινωνικό

φύλο ορίζεται ως «η ποσότητα της αρρενωπότητας (masculinity) ή της θηλυκότητας

(femininity) που υπάρχει σε ένα άτομο» αποδίδοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο περισσότερο

ποσοτικά (παρά ποιοτικά) χαρακτηριστικά στη διάκριση των έμφυλων υποκειμένων, ενώ οι

Suzanne Kessler και Wendy McKenna (1985: 7) ισχυρίζονται πως θα πρέπει να

12

Από τη δεκαετία του 1940 ο κοινωνιολόγος Talcott Parsons ανέπτυξε σε μια πιο κριτική βάση τον όρο

‘έμφυλοι ρόλοι’, προσδίδοντας από κοινωνιολογική σκοπιά τη σκιαγράφηση του περιεχομένου του όρου.

Σύμφωνα με τον ίδιο, τα χαρακτηριστικά μιας συγκεκριμένης κοινωνικής θέσης (status) που προσδίδονται σε

ένα άτομο θα πρέπει να το χαρακτηρίζουν και να αναμένονται από αυτό (σχετικά βλ. Talcott Parsons & Robert

F. Bales, Family, Socialization and Interaction Process, Glencoe, IL: Free Press, 1955).

20

«χρησιμοποιήσουμε τον όρο κοινωνικό φύλο (gender), παρά βιολογικό φύλο (sex), ακόμα κι

όταν αναφερόμαστε σε εκείνες τις πλευρές του να είσαι γυναίκα (κορίτσι) ή άνδρας (αγόρι) οι

οποίες παραδοσιακά θεωρούνται ως βιολογικές. Αυτό θα εξυπηρετήσει στο να δώσει έμφαση

στη θέση μας ότι το στοιχείο της κοινωνικής κατασκευής είναι πρωταρχικό από κάθε άποψη

για να είσαι γυναίκα ή άνδρας».

Ακόμα πιο πρόσφατα, η Γκιζέλα Μποκ (1997) υποστήριξε πως η διχοτομική διάκριση

του φύλου σε βιολογικό και κοινωνικό επαναφέρει δυισμούς της βιολογίας και στηρίζεται

στην παραδοχή ότι το βιολογικό φύλο μετασχηματίζεται σε κοινωνικό. Η ίδια προτείνει να

εγκαταλειφθεί η γλωσσική και θεωρητική διχοτομία13 ανάμεσα στις δύο έννοιες του φύλου.

Θεωρεί πως κάτω από την ομπρέλα του όρου ‘φύλο’ πρέπει να συμπεριληφθεί τόσο η

φυσιολογική όσο και η κοινωνική του διάσταση. Η πρόταση που συστήνει είναι η

απομάκρυνση από έννοιες της βιολογίας, καθώς θεωρεί ότι αυτές βασίζονται στην παραδοχή

της αναλλοίωτης και προ-πολιτισμικής φύσης.

Από τις παραπάνω θεωρήσεις προκύπτει πως κατά την πρώτη περίοδο ενασχόλησης

με το κοινωνικό φύλο επικρατούσε η αντίληψη πως το κοινωνικό φύλο αποτελούσε το

‘περιεχόμενο’ του βιολογικού φύλου, το οποίο όμως διαφοροποιούνταν ανάλογα με το

εκάστοτε κοινωνικό περιβάλλον. Όμως, σταδιακά η αντίληψη αυτή άρχισε να ανατρέπεται

καθώς όλο και περισσότερες ‘φωνές’ διαφαίνονταν πως το κοινωνικό φύλο δεν εξαρτάται

από το βιολογικό. Επιπλέον, θεωρήθηκε πως το βιολογικό φύλο λαμβάνει κοινωνική

υπόσταση, η οποία μάλιστα διαφέρει/ποικίλλει πολιτισμικά.

Έτσι, η εισαγωγή της έννοιας του κοινωνικού φύλου, που όρισε το φύλο ως κοινωνική

και πολιτισμική κατασκευή, απέρριψε το ‘βιολογικό περιεχόμενο’ στη χρήση του όρου φύλο.

Με άλλα λόγια, η διάκριση των ανδρών και των γυναικών δεν στηρίζεται στις μεταξύ τους

βιολογικές διαφορές, αλλά στην πολιτισμική νοηματοδότηση των βιολογικών αυτών

διαφορών. Κατά συνέπεια, η αποσύνδεση του κοινωνικού φύλου από το βιολογικό έδωσε μία

νέα σημασιοδότηση στην έννοια του έμφυλου υποκειμένου. Η διάκριση όμως αυτή, που έχει

ως συνέπεια την επιβολή του φύλου ως κοινωνικής κατηγορίας στα έμφυλα σώματα,

προκαλεί προβλήματα καθώς το σώμα λαμβάνει έναν πιο αυτόνομο ρόλο. Από αυτήν την

ιδεολογία προκύπτει η θέση πως οι τρέχουσες αντιλήψεις μιας συγκεκριμένης χρονικής

περιόδου θεωρούνται πολιτισμικά προϊόντα της εποχής.

13

Η διατήρηση αυτής της διχοτομικής διάκρισης αποτελεί αντικείμενο κριτικής και θεωρητικής επεξεργασίας

των λεγομένων αλλόκοτων θεωριών (queer studies).

21

4. Οι διαστάσεις του κοινωνικού φύλου

Το κοινωνικό φύλο (gender) αποτελεί μια γενική έννοια που περιλαμβάνει πολλές

παραμέτρους και γίνεται αντιληπτό υπό το πρίσμα διαφορετικών διαστάσεων. Οι πολλαπλών

επιπέδων θεωρίες του φύλου προτείνουν ότι για να καταλάβουμε την επίδραση που έχει ένα

δεδομένο κοινωνικό κίνημα, πρέπει να διερευνήσουμε τα στοιχεία των αλλαγών στο φύλο

στα αλληλεπιδραστικά, δομικά και πολιτισμικά επίπεδα (Connell 1987, West & Zimmerman

1987).

Οι μελετητές που ενστερνίζονται τις πολλαπλών επιπέδων θεωρίες προτείνουν τρία

αναλυτικά εργαλεία για την κατανόηση των επιδράσεων των κοινωνικών κινημάτων του

φύλου. Για παράδειγμα, οι ερευνήτριες Sandra Harding (1986) και Joan Scott (1988)

προέβησαν σε διάκριση του κοινωνικού φύλου σε τρία επίπεδα: στο ‘αλληλεπιδραστικό’, στο

‘δομικό’ και στο ‘πολιτισμικό’. Οι Marie Withers Osmond και Barrie Thorne (1993: 605)

θεωρούν ότι πολλά σημαντικά ζητήματα βρίσκονται στη διατομή αυτών των αναλυτικά

χωριστών διαστάσεων του φύλου.

Το ‘αλληλεπιδραστικό’ επίπεδο στρέφει την προσοχή στον τρόπο με τον οποίο οι

γυναίκες και οι άνδρες μαθαίνουν τις κοινωνικές προσδοκίες της κατάλληλης συμπεριφοράς

του φύλου και ασκούν τους επιθυμητούς, από την κοινωνία, ρόλους στις καθημερινές

αλληλεπιδράσεις κατά την εκτέλεση της θηλυκότητας (femininity) και της αρρενωπότητας

(masculinity) (Butler 1990a, Thorne 1993, West & Fenstermaker 1995, West & Zimmerman

1987). Έτσι, το επίπεδο αυτό αναφέρεται στις μεμονωμένες εμπειρίες του φύλου που

περιλαμβάνουν «τον πυρήνα της ταυτότητας του φύλου» (τη συνειδητοποίηση δηλαδή ότι

κάποιος/α είναι άνδρας ή γυναίκα) όπως επίσης και μια σειρά φαινομένων που οριοθετούν τις

έννοιες ‘θηλυκότητα’ (femininity) και ‘αρρενωπότητα’ (masculinity) (Osmond & Thorne

1993: 605). Η εκμάθηση του φύλου ξεκινάει από την παιδική ηλικία του ανθρώπου, όμως η

διαδικασία της διαμόρφωσης, ή καλύτερα της οικοδόμησης και αποικοδόμησης μιας έμφυλης

αίσθησης του εαυτού συνεχίζεται σε όλες τις κοινωνικές συμμετοχικές μορφές, όπως είναι ο

γάμος, τα γηρατειά, η εργασία, ο ελεύθερος χρόνος και το παιχνίδι.

Το δομικό επίπεδο περιλαμβάνει όχι μόνο μια κοινωνική κατηγορία και ένα

χαρακτηριστικό γνώρισμα των ατόμων, αλλά και την έννοια της συλλογικότητας και της

κοινωνικής οργάνωσης. Στο επίπεδο αυτό, οι διακρίσεις του φύλου γίνονται μια βάση για

τους άνδρες επάνω από τις γυναίκες της ίδιας φυλής και κατηγορίας (Acker 1990, Reskin

1988). Πρόκειται για τις «σχέσεις δύναμης με σημασία», όπως χαρακτηρίζει η Scott το φύλο

(1988: 42). Σαν δομή, το φύλο διαιρεί την εργασία στον οικιακό χώρο και στην ευρύτερη

22

οικονομία, νομιμοποιεί τις υπάρχουσες ιεραρχίες της αρχής, οργανώνει τη σεξουαλική

έκφραση και τις συγκινήσεις και χτίζει κάθε πτυχή της κοινωνικής ζωής, λόγω του ότι είναι

βαθιά ριζωμένο στην οικογένεια, στον εργασιακό χώρο και στο κράτος (Connell 1987, Lorber

1994). Παραδοσιακά, οι γυναίκες έχουν καθοριστεί ιδεολογικά σε μεγάλο βαθμό από την

έννοια της οικογένειας. Αυτός είναι ένας σημαντικός λόγος για τον οποίο οι κοινωνικοί

επιστήμονες αναγνώρισαν πιο γρήγορα την έμφυλη φύση της οικογένειας από ό,τι τους

άλλους κοινωνικούς θεσμούς (Osmond & Thorne 1993: 605). Με άλλα λόγια, οι φεμινίστριες

συνέβαλαν σημαντικά στο να δειχθεί ότι το φύλο κατέχει κεντρική και καίρια θέση όχι μόνο

στην οικογένεια αλλά και σε κάθε άλλο κοινωνικό θεσμό, όπως επίσης και στις εμπειρίες των

ανδρών και των γυναικών14. Έτσι, για παράδειγμα, στο χώρο της εργασίας, η διάκριση

ανάμεσα σε ανδρική και γυναικεία εργασία είναι σημαντική στην οικονομία. Το φύλο αποκτά

ακόμα θεμελιώδη ουσία στη δόμηση του κράτους, καθώς και στους εκπαιδευτικούς,

νομικούς, ιατρικούς, θρησκευτικούς και άλλους κοινωνικούς θεσμούς. Απώτερος στόχος και

κύρια επιδίωξη των φεμινιστριών και των φεμινιστικών θεωριών, που διατυπώθηκαν από τις

φεμινίστριες ερευνήτριες, αποτελεί η αντίληψη της δυναμικής του φύλου σε κάθε θεσμό,

δεδομένου ότι οι σχέσεις των φύλων είναι σχέσεις δύναμης και τα ζητήματα των έμφυλων

ανισοτήτων είναι βασικά στην ανάλυση του φύλου (Osmond & Thorne 1993: 605).

Το ‘πολιτισμικό’ επίπεδο εστιάζει κατ’ εξοχήν στις εξιδανικευμένες κατασκευές της

‘αρρενωπότητας’ (masculinity) και της ‘θηλυκότητας’ (femininity) που ποικίλλουν από

πολιτισμό σε πολιτισμό και έχουν αλλάξει με την πάροδο του χρόνου στις δυτικές κοινωνίες.

Σ’ αυτό το επίπεδο, οι διακρίσεις του φύλου και η ιεραρχία εκφράζονται στην ιδεολογία και

τις πολιτισμικές πρακτικές, όπως είναι η σεξουαλικότητα και η γλώσσα, καθώς επίσης και

στην τέχνη, στη θρησκεία, στην ιατρική, στο νόμο και στα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας

(Butler 1990a, Smith 1990). Για παράδειγμα, στην πουριτανή Αμερική οι γυναίκες

‘καθορίστηκαν’ πρωτίστως ως ‘σύντροφοι’ στους συζύγους τους. Επιπλέον, η εξύμνηση των

γυναικών ως μητέρων και των ανδρών ως ‘καλών προμηθευτών’ κατά τον 19ο αιώνα είχε ως

αποτέλεσμα την παγίωση και την προβολή της εικόνας αυτής ως ιδανικής στη μεσαία τάξη,

όπως επίσης και τη διεύρυνση του ιδεολογικού διαχωρισμού μεταξύ δημόσιας και ιδιωτικής

σφαίρας. Ο χωρισμός σε δύο σφαίρες αποτελεί παράδειγμα της κυρίαρχης ιδεολογίας και η

οποία παρείχε τη λογική εξήγηση για τη νομιμοποίηση των άνισων σχέσεων δύναμης μεταξύ

ανδρών και γυναικών. Ακόμα, και η δίπολη αντίθεση σε άτομα της ίδιας κοινωνικής ομάδας,

14

Όπως, για παράδειγμα, οι λευκοί άνθρωποι σκέφτονται τον εαυτό τους χωρίς να ανήκουν σε κάποια ‘φυλή’,

έτσι και οι άνδρες θεωρούν τον εαυτό τους απαλλαγμένο από το ‘φύλο’. Κατά συνέπεια, τα άτομα που

βρίσκονται σε προνομιακή θέση μπορούν να απαιτήσουν επιτυχέστερα την ταυτότητά τους που ξεπερνά τις

κοινωνικές κατηγορίες (Osmond & Thorne 1993: 606).

23

όπως, για παράδειγμα, η αντιπαραβολή της ‘καλής γυναίκας’ (Μαρίας) και της ‘κακής

γυναίκας’ (Εύας) αποτελεί μία άλλη έμφυλη συμβολική κατασκευή που έχει τις ρίζες της στη

θρησκευτική παράδοση, η οποία έχει βοηθήσει στη διατήρηση της υποτέλειας των γυναικών

(Osmond & Thorne 1993: 606).

Οι πολιτισμικές έννοιες του φύλου αναφέρονται στο πώς οριοθετείται ένα υποκείμενο

ως άνδρας ή γυναίκα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο15. Η μεταχείριση

του συστήματος των φύλων, όπως ταυτόχρονα υποστηρίζεται και κατασκευάζεται σε καθένα

από αυτά τα επίπεδα, μας επιτρέπει να αναγνωρίσουμε τη μυριάδα των τρόπων που τα

κοινωνικά κινήματα συμμετέχουν για να προκαλέσουν ή να βεβαιώσουν τον κώδικα του

φύλου (Pelak et al. 1999: 149).

Οι υποστηρικτές των φεμινιστικών σχολών διαφοροποιήθηκαν σε αρκετά σημεία. Για

παράδειγμα, οι υλίστριες φεμινίστριες, οι οποίες στηρίχθηκαν στη φεμινιστική εκδοχή της

Beauvoir, δεν υιοθέτησαν τον όρο ‘κοινωνικό φύλο’ καθώς θεωρούσαν πως η χρησιμοποίηση

του όρου θα ισχυροποιούσε την άποψη πως το βιολογικό φύλο είναι καθαρά φυσικό. Η

Monique Wittig (1982, 1992) υποστήριξε κατ’ ουσίαν πως η ύπαρξη άφυλων και μη

ιεραρχημένων υποκειμένων αποτελεί ουτοπία. Έτσι, το φύλο για την Wittig νοείται ως ένα

προϊόν σχέσεων εξουσίας μεταξύ του δίπολου ‘άνδρας - γυναίκα’ και η απόρριψη αυτής της

έμφυλης κατηγοριοποίησης των υποκειμένων θα συντελέσει στην εξάλειψη της γυναικείας

καταπίεσης (Wittig 1982: 68). Μία άλλη θεωρητικός του υλιστικού φεμινισμού, η Christine

Delphy, θεωρεί πως το βιολογικό φύλο έπεται του κοινωνικού καθώς και ότι το βιολογικό

φύλο ‘υπηρετεί’ μία ιεραρχημένη και διαχωρισμένη κοινωνία. Κατά συνέπεια, η

ιεραρχούμενη κοινωνία ευθύνεται για τον έμφυλο διαχωρισμό και το βιολογικό φύλο, απλώς

θεμελιώνει αυτές τις έμφυλες διαφορές (Delphy 1993).

Σε αντίθεση με τις δύο προηγούμενες υλίστριες φεμινίστριες, η Nicole-Claude

Mathieu (1996) αναφέρεται σε τρεις εναλλακτικούς τρόπους εννοιολόγησης16 των σχέσεων

15

Για παράδειγμα, ένας ‘πραγματικός άνδρας’ μπορεί να χαρακτηριστεί ως σκληρός, συναισθηματικά

ανέκφραστος, σεξουαλικά επιθετικός, αυτός που ‘φέρνει το ψωμί στο σπίτι’, καθώς και ο ‘τηρητής’ της

πειθαρχίας των παιδιών του. Από την άλλη μεριά, μια ‘πραγματική γυναίκα’ μπορεί να χαρακτηριστεί ως το

αντίθετο του ‘πραγματικού άνδρα’. Τέτοιες προσδοκίες εκφράζονται συχνά στους γάμους στις φράσεις όπως

‘δεν είσαι καλός σύζυγος’ ή ‘δεν είσαι μια πραγματική μητέρα’. Αυτές οι εκφράσεις της κανονιστικής

νομιμοποίησης αποτελούν μια κρυμμένη διάσταση της δύναμης στις συζυγικές σχέσεις (Komter 1989). 16

Ο πιο συνηθισμένος τρόπος συναντάται στις δυτικές κοινωνίες. Είναι η περίπτωση κατά την οποία το

βιολογικό και το κοινωνικό φύλο ταυτίζονται, καθώς το βιολογικό φύλο αρχικά θεωρείται ως ατομικός

προορισμός ο οποίος συμβαδίζει με την ταυτότητα του κοινωνικού φύλου. Με άλλα λόγια, το κοινωνικό φύλο

προσδιορίζει το βιολογικό. Ο δεύτερος τρόπος εννοιολόγησης των σχέσεων συναντάται στις παραδοσιακές

κοινωνίες. Είναι η περίπτωση κατά την οποία το κοινωνικό φύλο στηρίζεται σε βιωμένη εμπειρία μέσα από την

κοινωνικοποίηση ως μέλος μιας ομοειδούς ομάδας (για παράδειγμα η γυναίκα που αποκτά εμπειρίες μέσα από

τη συναναστροφή της με ομάδες γυναικών). Η σχέση βιολογικού-κοινωνικού φύλου είναι ανάλογη, καθώς το

βιολογικό φύλο συμβολίζει το κοινωνικό και αντιστρόφως. Τέλος, ο τρίτος τρόπος συναντάται στο

24

βιολογικού και κοινωνικού φύλου. Όπως φαίνεται, οι υποστηρίκτριες του υλιστικού

φεμινισμού θεωρούν ότι και το βιολογικό φύλο δεν μπορεί να θεωρηθεί ως ‘φύση’. Όπως και

το κοινωνικό φύλο διαχωρίζει και κατηγοριοποιεί τα υποκείμενα κοινωνικά. Συνεπώς, το

φύλο νοείται ως ιδέα και αποτελεί το μέσο της καταπίεσης, προερχόμενο από την

πατριαρχική ιδεολογία.

Η ενασχόληση των φεμινιστριών με τη διάκριση του φύλου σε βιολογικό και

κοινωνικό βοήθησε σημαντικά στο ευρύτερο χώρο της κοινωνικής θεωρίας, αν και η μελέτη

του βιολογικού φύλου συγκριτικά με το κοινωνικό ‘παραμελήθηκε’. Αρκετές όμως

φεμινίστριες συνειδητοποίησαν αυτήν την παράλειψη με αποτέλεσμα να μελετήσουν και το

βιολογικό φύλο-σώμα και να επισημάνουν πως και τα δύο φύλα αποτελούν πολιτισμικές

κατηγορίες και όχι πολιτισμικές αντανακλάσεις του ενός πάνω στο άλλο.

5. Η συμβολή της Judith Butler στην εξέλιξη της έννοιας του κοινωνικού φύλου

Η απόρριψη των θέσεων του δεύτερου φεμινιστικού κύματος, που χαρακτηρίστηκαν

‘ασφυκτικά δογματικές’ (Walter 1999: 5), οδήγησε αρκετές φεμινίστριες του τρίτου κύματος

να δώσουν ιδιαίτερη βαρύτητα στην ερμηνεία του φύλου και να στραφούν σε μια δριμύτατη

κριτική ανάλυση του ευρύτερου κοινωνικού συστήματος που διαμορφώνει τα έμφυλα

υποκείμενα.

Τα καινούρια φεμινιστικά υποκείμενα και αιτήματα εμφανίστηκαν σε συνδυασμό με

την αποκαλούμενη ‘queer theory’ (αλλόκοτη θεωρία). Η θεωρία του αλλόκοτου αφορά στις

κατηγοριοποιήσεις του φύλου και της σεξουαλικότητας. Κεντρική θέση σε αυτή τη θεωρία

καταλαμβάνει η μεταδομιστική/ μεταστρουκτουραλιστική ερμηνεία του φύλου και της

σεξουαλικότητας. Η θεωρία αυτή πρεσβεύει πώς οι ταυτότητες δεν είναι διαμορφωμένες και

δεδομένες και κατά συνέπεια δεν μπορούν να κατηγοριοποιηθούν. Με άλλα λόγια οι

υποστηρικτές της θεωρίας του αλλόκοτου ισχυρίζονται πως τα υποκείμενα δεν μπορούν να

ταξινομηθούν με βάση το φύλο τους ή τη σεξουαλικότητά τους και ότι τα ίδια τα υποκείμενα

δεν συγκροτούνται από ένα μόνο χαρακτηριστικό. Ανάμεσα στους βασικούς θεωρητικούς

αυτής της θεωρίας συναντώνται οι Judith Butler, Eve Sedgwick και Diana Fuss.

ριζοσπαστικό και λεσβιακό φεμινισμό. Στην περίπτωση αυτή η σχέση βιολογικού-κοινωνικού φύλου στηρίζεται

σε μια λογική κατά την οποία η έμφυλη ταυτότητα κατασκευάζεται συνειδητά. Με άλλα λόγια, το κοινωνικό

φύλο κατασκευάζει το βιολογικό.

25

Παρακολουθώντας κριτικά τις θεωρητικές τοποθετήσεις του Michel Foucault εστίασαν στα

υποκείμενα και έδωσαν μία νέα και διαφορετική ώθηση.

Το έργο της Αμερικανίδας θεωρητικού Judith Butler αποτελεί σταθμό στη μελέτη του

φεμινισμού, αλλά και στη διερεύνηση της έννοιας του κοινωνικού φύλου, καθώς προβάλλει

μία διαφορετική θεώρηση των πραγμάτων. Σύμφωνα με την ίδια, τα δύο κοινωνικά φύλα

κατασκευάστηκαν με τέτοιο τρόπο ώστε να λειτουργούν συμπληρωματικά17. Όπως η Butler

επισημαίνει, οι προσπάθειες να ταξινομήσουμε ένα υποκείμενο ως ‘αγόρι’ ή ‘κορίτσι’,

‘άνδρα’ ή ‘γυναίκα’ οδηγεί σε ασάφειες. Κατά τη διάρκεια της επανάληψης των ‘φυσικών’

έμφυλων διαφορών που κάνουν τον ετεροφυλοφιλικό δυαδισμό κατανοητό, το ‘βιολογικό

φύλο’ ενός ατόμου ταυτόχρονα παράγεται και αποσταθεροποιείται (Marshall 2002: 209).

Η Butler κατατάσσεται στις φεμινίστριες θεωρητικούς που χρησιμοποιούν τον

μεταμοντέρνο λόγο. Σύμφωνα με την Linda Nicholson (1990: 5), «ο μεταμοντέρνος λόγος

προβάλλει τις διαφορές ανάμεσα στις γυναίκες ως αναπόδραστη συνέπεια της αδυναμίας να

θεσμοθετήσουμε τον εαυτό μας με το χαρακτηρισμό της καθολικής οντότητας». Ακόμα, όπως

αναφέρουν οι Nancy Fraser και Linda Nicholson (1990: 34-35):

«όταν αναφερόμαστε στη σύγχρονη φεμινιστική θεωρία (και πιο συγκεκριμένα

στη μεταμοντέρνα εκδοχή της), επισημαίνουμε αρχικά το μη ολιστικό

χαρακτήρα της, την αντικατάσταση των καθολικών ιδεών για τη γυναίκα και

τη γυναικεία ταυτότητα με τις πλουραλιστικές και τις πολύπλοκα δομημένες

έννοιες της κοινωνικής ταυτότητας, τη χρησιμοποίηση πολλαπλών

κατηγοριών, την αποφυγή της μίας και μόνο λύσης για την αντιμετώπιση των

διαφορετικών γυναικείων αναγκών και εμπειριών, τη θεώρηση των πιθανών

ομοιοτήτων ανάμεσα στις γυναίκες, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ότι

προσδίδεται καθολικός χαρακτήρας σε αυτές τις ομοιότητες».

Σύμφωνα με τις απόψεις της (Butler 1993), το φύλο αποτελεί την απαραίτητη προϋπόθεση

για να θεωρηθεί ένα υποκείμενο άνθρωπος. Σχετικά με τη διάκριση του φύλου σε βιολογικό

και κοινωνικό, η Butler (1990a: 129) ισχυρίζεται τα εξής:

«η διάκριση μεταξύ βιολογικού και κοινωνικού φύλου και η ίδια η κατηγορία

του βιολογικού φύλου φαίνεται να προϋποθέτουν μια γενίκευση του σώματος,

17

Η προοπτική αυτή αποκαλείται ‘φεμινιστικός ουμανισμός’ (feminist humanism)17

(Butler, 1990: 184).

26

η οποία προϋπάρχει της απόκτησης της έμφυλης σημασίας του. Το σώμα αυτό

εμφανίζεται συχνά ως ένα παθητικό μέσο που σημασιοδοτείται μέσω της

εγγραφής του από μια πολιτισμική πηγή, η οποία θεωρείται ‘εξωτερική’ σε

σχέση με αυτό το σώμα. Ωστόσο, οποιαδήποτε θεωρία περί πολιτισμικής

κατασκευής του σώματος οφείλει να αμφισβητεί το σώμα ως ένα

κατασκεύασμα ύποπτης γενικότητας, όταν αυτό εκλαμβάνεται ως παθητικό

και πρότερο του λόγου (discourse)» 18.

Όπως προκύπτει από τα λεγόμενα της Butler, το σώμα αποτελεί μία ‘ύποπτη’ γενικότητα,

καθώς συχνά νοηματοδοτείται ως παθητικό. Η Butler (1990a: 33) θεωρεί ότι «το φύλο είναι η

τυποποιημένη επανάληψη από το σώμα, μιας ομάδας επαναλαμβανόμενων ενεργειών που

γίνονται μέσα σε ένα εντόνως άκαμπτο ρυθμιστικό πλαίσιο, και οι οποίες, με τον καιρό

παγιώνονται για να προξενήσουν την εμφάνιση της ουσίας, μιας φυσικής κατά κάποιο τρόπο

ύπαρξης». Για το λόγο αυτό, η Butler αμφισβητεί τη διάκριση των φύλων με βάση το

βιολογικό φύλο, καθώς θεωρεί πως το βιολογικό φύλο είναι απόρροια του φαντασιακού

κοινωνικού φύλου. Την αμφισβήτησή της αυτή τη στηρίζει στη θεωρία του Michel Foucault

για τους ‘Λόγους’19.

Πιο συγκεκριμένα, η Butler υποστηρίζει πως το βιολογικό φύλο είναι κατασκεύασμα

του κοινωνικού φύλου. Η ίδια υπογραμμίζει πως το βιολογικό φύλο κατασκευάζεται

κοινωνικά μέσω μιας επαναλαμβανόμενης παραστασιακής/δραματουργικής επιτέλεσης

(performance) από τη θεμελιώδη στιγμή του ερωτήματος σχετικά με το φύλο του

νεογέννητου και μετά (Butler 1993). Για το λόγο αυτό διατυπώνει την περίφημη θεωρία της

επιτελεστικότητας στο έργο της Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity

(1990a) και προβαίνει σε μια έμφυλη προσέγγιση βασιζόμενη στο μεταμοντερνισμό,

18

Προκειμένου να γίνει διάκριση του όρου ‘Λόγος’ (discourse) που εισήγαγε ο Foucault από το λήμμα ‘λόγος’,

θα αναγράφεται με κεφαλαίο το πρώτο γράμμα. 19

Ο Michel Foucault (1987) είναι ο εμπνευστής του όρου ‘Λόγος’ (discourse). Η χρήση του όρου γίνεται

αντιληπτή ως ένα σύνολο γνώσεων μέσα από το οποίο τα υποκείμενα αντλούν ιεραρχικά νοήματα, προκειμένου

να έχουν τη δυνατότητα να επικοινωνήσουν στο πολιτισμικό τους περιβάλλον. Στην Ιστορία της

Σεξουαλικότητας [1978] (1982), o Foucault αναφέρεται στην έννοια του Λόγου, καθώς και στο πώς θα πρέπει να

την κατανοήσουμε (1982: 125): «Η εξουσία και η γνώση σπονδυλώνονται μέσα στον λόγο (discourse). Κι

ακριβώς γι’ αυτό, πρέπει να νοήσουμε τον Λόγο σαν μια σειρά από ασύνδετα τμήματα, που η τακτική

λειτουργία τους δεν είναι ούτε ομοιόμορφη ούτε σταθερή. Πιο συγκεκριμένα, δεν πρέπει να φανταζόμαστε έναν

κόσμο του Λόγου μοιρασμένο ανάμεσα στον δυναστευτικό Λόγο και σ’ εκείνον που δυναστεύεται· αλλά σαν

μια πολλαπλότητα στοιχείων Λόγου που μπορούν να λειτουργήσουν μέσα σε διάφορες στρατηγικές .... Οι Λόγοι

όπως κι οι σιωπές, δεν υποτάσσονται στην εξουσία ούτε ορθώνονται ενάντιά της τελεσίδικα …ο Λόγος μπορεί

να είναι ταυτόχρονα όργανο κι αποτέλεσμα της εξουσίας, αλλά και εμπόδιο, αντιστήριγμα, σημείο αντίστασης

και ξεκίνημα για μιαν αντίθετη στρατηγική. Ο Λόγος μεταφέρει και παράγει εξουσία· την ενισχύει, αλλά και την

υπονομεύει, την εκθέτει, την κάνει εύθραυστη κι επιτρέπει τον περιορισμό της…». Ο Λόγος για τον Foucault

δεν είναι απλώς περιγραφικός, αλλά σημασιοδοτεί και αξιολογεί τα πράγματα.

27

χρησιμοποιώντας τη μεταφορά της παραστασιακής επιτέλεσης (performance), έτσι όπως την

επεξεργάστηκε ο Jacques Derrida.

Η θεωρία της επιτελεστικότητας πρεσβεύει ότι τα χαρακτηριστικά του φύλου

συγκροτούνται σταδιακά στο σώμα του υποκειμένου μέσα από μια στυλιζαρισμένη

επανάληψη κινήσεων και πράξεων. Αυτές οι επαναλαμβανόμενες κινήσεις (στάσεις, πράξεις,

συμπεριφορές, χειρονομίες) αποτελούν το αποτέλεσμα της αληθινής έμφυλης ταυτότητας των

υποκειμένων και όχι τη γενεσιουργό αιτία τους. Με άλλα λόγια, η Butler (1990a) θεωρεί

πως το φύλο δεν είναι απλά πολιτισμική κατασκευή, αλλά μία θεατρική παράσταση, κατά την

οποία όλα τα υποκείμενα αναλαμβάνουν να ερμηνεύσουν ένα ρόλο. Άρα, το φύλο είναι αυτό

που επιτελούμε την κάθε στιγμή και όχι κάτι που βρίσκεται στην κατοχή μας. Επιπλέον, το

φύλο δεν αποτελεί μια συγκεκριμένη και οριοθετημένη ταυτότητα αλλά μία

κοινωνικοπολιτισμική διαδικασία η οποία επιδρά διαφορετικά σε κάθε υποκείμενο. Έτσι,

όπως εκφράζει η Butler μέσα από τη θεωρία της επιτελεστικότητας, το φύλο δεν έχει

οντολογική υπόσταση και οι επιτελεστικές πράξεις είναι αυτές που δημιουργούν την

ψευδαίσθηση της έμφυλης ουσίας. Κατά συνέπεια, το φύλο του υποκειμένου δεν αποτελεί

έκφραση ή εξωτερίκευση κάποιας προϋπάρχουσας ουσίας. Αντιθέτως, το φύλο αποτελεί ένα

είδος μίμησης, για το οποίο δεν υπάρχει πρωτότυπο (Butler 1991: 21), και λειτουργεί μόνο

στην υπηρεσία του ετεροσεξισμού (Butler 1991: 123).

Το έμφυλο σώμα διαμορφώνεται βίαια μέσα από επιτελεστικές πράξεις, αλλά και

μέσα από τους Λόγους, από τη στιγμή της γέννησης ενός υποκειμένου και του

χαρακτηρισμού του ως αρσενικού ή θηλυκού (αγοριού ή κοριτσιού). Όπως ισχυρίζεται η

Butler, ο επιτελεστικός χαρακτήρας του φύλου αναδεικνύει την ‘προβληματική του φύλου’,

δηλαδή τα έμφυλα, ταξικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα που αποδίδονται σε

αυτό. Σύμφωνα με την ίδια, οι δομές που συγκροτούν αυτά τα χαρακτηριστικά καλούν το

υποκείμενο να επιτελέσει τον κοινωνικοπολιτικό του ρόλο. Με αυτήν την τοποθέτηση, η

Butler αμφισβητεί ότι τα βιολογικά χαρακτηριστικά καθορίζουν την ταυτότητα του

υποκειμένου.

Για την Butler, το φύλο δεν αποτελεί μία ομάδα χαρακτηριστικών γνωρισμάτων αλλά

μία ενέργεια. Όπως επισημαίνει και η ίδια «το φύλο αποτελεί από μόνο του ένα είδος

γίγνεσθαι ή μια δραστηριότητα… το φύλο δεν θα πρέπει να γίνει αντιληπτό ως ουσιαστικό ή

ως ένα υποκατάστατο ή ως ένας στατικός πολιτιστικός δείκτης, αλλά ως ένα είδος συνεχούς

και επαναλαμβανόμενης δράσης» (Butler 1990a: 112), ως μια παραστασιακή επιτέλεση

(performance) όπου «αυτή η επανάληψη είναι συγχρόνως μια θεατρική αναπαράσταση

28

(reenactment) και επανεμπειρία μιας ομάδας νοημάτων που είναι ήδη κοινωνικά εδραιωμένα»

(Butler 1990a: 140).

Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, η Butler δεν αποδέχεται την υπόθεση ότι το

βιολογικό φύλο ‘προηγείται’ του κοινωνικού. Θεωρεί πως το φύλο αποκτά υπόσταση μέσα

από την κατηγορία της ετεροσεξουαλικότητας. Παρά το διαχωρισμό των φύλων σε βιολογικό

και κοινωνικό προκύπτει ότι η κατοχή ενός βιολογικού φύλου δεν παραπέμπει σε ένα

συγκεκριμένο κοινωνικό φύλο, αποτελώντας κατ’ αυτόν τον τρόπο ένα συγκεκριμένο δίπολο.

Γιατί, όπως αναφέρει χαρακτηριστικά η Butler (1990a: 112): «αν το κοινωνικό φύλο είναι

κάτι που κάποιος/κάποια γίνεται, αλλά ποτέ δεν είναι, τότε το κοινωνικό φύλο είναι αφ’

εαυτού ένα είδος γίγνεσθαι ή ένα ενέργημα, καθώς και ότι το κοινωνικό φύλο οφείλουμε να

μην το αντιλαμβανόμαστε ως ένα ουσιαστικό ή ως ένα υποκατάστατο ή ως ένα στατικό

πολιτισμικό δείκτη, αλλά μάλλον ως ένα είδος ακατάπαυστου και επαναλαμβανόμενου

ενεργήματος».

Για να υποστηρίξει τη θέση της, στηρίζεται στις απόψεις του Jacques Derrida για τα

ιεραρχικά δίπολα20. Το ιεραρχικό δίπολο βιολογικό-κοινωνικό φύλο21, για την Butler,

διασυνδέεται και με άλλα πλασματικά δίπολα, όπως είναι το δίπολο του πραγματικού-ιδεατού

και της φύσης-πολιτισμού. Βασιζόμενη στον Derrida, η Butler (1990a) επισημαίνει ότι οι

έννοιες ‘άνδρας’ και ‘γυναίκα’ αποτελούν μερικά από τα πιο καταπιεστικά ιεραρχικά δίπολα,

καθώς παράγουν και διαιωνίζουν την έμφυλη ανισότητα και την έμφυλη ταυτότητα.

Επιπλέον, η Butler υποστηρίζει πως η έμφυλη ταυτότητα δεν συνάδει απαραίτητα με το

ανδρικό ή γυναικείο φύλο, αλλά αποτελεί ένα αυθαίρετο κοινωνικό κατασκεύασμα. Η ίδια

20

Συγκεκριμένα, η έννοια της ύπαρξης ενός συμπαγούς υποκειμένου, το οποίο προβάλλεται μέσα από διπολικά

μοντέλα σκέψης, καθώς και η αμφισβήτηση διαδεδομένων εννοιών προετοίμασαν το έδαφος για την κατάρριψη

κοινωνικών στεγανών. Την έννοια των ιεραρχικών δίπολων εισήγαγε ο Jacques Derrida (1978), ο οποίος θεωρεί

πως η πραγματικότητα είναι δομημένη σε ιεραρχικά δίπολα. Σύμφωνα με τον ίδιο, οι έννοιες ‘άνδρας’-

‘γυναίκα’, ‘άσπρο’-‘μαύρο’, ‘αρρενωπότητα’-‘θηλυκότητα’, ‘φως’-‘σκοτάδι’, ‘λογική’-‘συναίσθημα’, ‘Εαυτός’-

‘Άλλος’ δομούνται ως ισχυρές διχοτομήσεις. Η ύπαρξη όμως αυτών των διχοτομήσεων φανερώνει και την

ειδοποιό διαφορά μεταξύ των δύο εννοιών. Με άλλα λόγια, η πρώτη έννοια των δίπολων αυτών συνήθως

παραπέμπει σε κάτι πιο θετικό, πιο προνομιούχο, ενώ η δεύτερη έννοια είναι πιο αρνητική και παραγκωνισμένη.

Παρόλα αυτά όμως, η πρώτη έννοια βρίσκεται σε μια σχέση εξάρτησης, καθώς αποκτά σημασία από την ύπαρξη

της δεύτερης έννοιας. Σύμφωνα με τον Jonathan Rutherford (1990: 22), «τα ιεραρχικά δίπολα λειτουργούν μέσω

της διχοτόμησης και της προβολής, όπου το κέντρο αποβάλλει τα άγχη του, τις αντιφάσεις του και τη μη-

λογικότητά του στον υποδεέστερο όρο, γεμίζοντάς τον με την αντίθεση της δικής του ταυτότητας. Η προβολή

αυτή δημιουργεί τον ανταγωνισμό, τη βία και την αποστροφή, οι οποίες βρίσκονται στον πυρήνα των κυρίαρχων

Λόγων και ταυτοτήτων». Με τη μέθοδο της αποδόμησης (deconstruction), την οποία επεξεργάστηκε ο Derrida

και από αυτόν οι φεμινιστές, οι δίπολες αντιθέσεις παύουν να αποτελούν εκφράσεις μιας ‘φυσικής

πραγματικότητας’, αλλά πολιτισμικές κατασκευές. Κατά συνέπεια, η αλλαγή των κοινωνικοπολιτισμικών

συνθηκών εξυπηρετεί τις εκάστοτε ιεραρχικές σχέσεις εξουσίας των δίπολων. 21

Η Butler επισημαίνει πως η φεμινιστική συλλογιστική θεωρούσε πως στο ιεραρχικό δίπολο βιολογικό-

κοινωνικό φύλο, ο πόλος του πολιτισμού επενεργούσε πάνω σε μια α-κοινώνητη και πάγια ‘φύση’. Κατά

συνέπεια, σύμφωνα με την άποψη αυτή, η κατασκευή του φύλου και του σώματος δεν είχε πολιτισμική και

ιστορική διάσταση. Έτσι, η έννοια του κοινωνικού φύλου χαρακτηρίστηκε «κρίσιμη για τη φεμινιστική εκδοχή

της Beauvoir» (Butler 1993: 4).

29

θεωρεί πως η έμφυλη ταυτότητα βρίσκεται σε μια διαδικασία συνεχούς κοινωνικής

αναδιαμόρφωσης. Αυτός είναι και ο βασικός λόγος για τον οποίο στρέφεται έντονα εναντίον

της ουσιοκρατίας. Η Butler θεωρεί πως μέσα από την παρωδία (parody), από την ανατροπή

της ταυτότητας του φύλου, όπως αυτή εκφράζεται για παράδειγμα με την παρενδυσία (drag),

μπορούν τα υποκείμενα να καταδείξουν την τεχνητή φύση τους που αποτελεί προϊόν μιας

‘υποχρεωτικής ετεροφυλοφιλίας’ (compulsory heterosexuality) (Rich 1986) που εξυπηρετεί

την αναπαραγωγή. Με άλλα λόγια, το φύλο νοείται σαν παράσταση ενός ρόλου (Evans 1995:

135). Η ίδια υποστηρίζει ακόμα πως και το θεωρούμενο ως βιολογικό φύλο υπόκειται στην

ίδια διαδικασία κοινωνικής συγκρότησης, όχι ως ύλη, αλλά ως τρόπος που στοιχειοθετούμε

εννοιολογικά και κατηγοριοποιούμε την ύλη (Butler 1997: 1).

Μερικά χρόνια αργότερα, στο έργο της Undoing Gender (2004) η Butler επανεξετάζει

το πρόβλημα της σχεσιακότητας (relationality) από μια θεωρητική θέση που διερευνά τις

σεξουαλικές (sexual) και έμφυλες (gendered) κατηγορίες. Ένα από τα προβλήματα με τις

κατηγορίες, όπως αναφέρει η ίδια, είναι ότι υπεραπλουστεύουν αναπόφευκτα τα πράγματα

και αποκλείουν οποιοδήποτε αριθμό χαρακτηριστικών, ακόμη και ολόκληρων ανθρώπινων

ομάδων.

Όπως όλοι οι ερευνητές έτσι και η Butler δέχθηκε κριτική για τις θέσεις της. Η

κριτική που της ασκήθηκε αφορά κυρίως στον αποκλεισμό και την περιθωριοποίηση των

γυναικών που δεν είναι λευκές, ‘δυτικές’, αστές και προνομιούχες. Ακόμα, θεωρήθηκε πως ο

λόγος της είναι απολίτικος, ενώ παράλληλα συσκοτίζει τις σχέσεις εξουσίας μεταξύ των δύο

φύλων. Τέλος, η Butler, θεωρώντας ως κυρίαρχη την αντίθεση μεταξύ ετεροφυλοφιλίας και

ομοφυλοφιλίας, κατηγορήθηκε για περιορισμό της κοινωνικής αντίθεσης με βάση τη

σεξουαλικότητα των υποκειμένων.

Οι περισσότεροι φεμινιστές ερευνητές, μέσα από τις μελέτες τους, αποδέχονται ότι το

φύλο περιέχει πολιτισμικά στοιχεία και εσωκλείει μία κοινωνική ιεραρχία σε αντίθεση με την

επικράτηση των κοινωνικών υποθέσεων που γίνονται με βάση το βιολογικό φύλο (σχετικά

βλ. Franklin et al. 1991, Cornwall & Lindisfarne 1994, Jackson & Jones 1998). Αξίζει να

αναφερθεί πως, οι εκφραστές άλλων θεωριών (ψυχαναλυτική22, μαρξιστική θεωρία,

22

Σύμφωνα με την ψυχαναλυτική θεωρία, το υποκείμενο δεν είναι μια ομοιογενής οντότητα. Συγκεκριμένα, οι

Sigmund Freud και Jacques Lacan υποστηρίζουν ότι το υποκείμενο καθορίζεται από το συνειδητό και από το

ασυνείδητο. Η αποδόμηση αυτής της ιδέας, για την ταυτότητα του υποκείμενου, προήγαγε τη φεμινιστική

μελέτη που αφορά στον αυτοπροσδιορισμό των γυναικών. Ο Lacan μάλιστα έδειξε ότι το υποκείμενο είναι το

προϊόν του λόγου του Άλλου (Γκέφου-Μαδιανού 2003: 76). Επιπλέον, για τον Lacan η γλώσσα είναι

φαλλοκεντρική και ο μόνος τρόπος να αμφισβητήσουμε τις πατριαρχικές της σημασίες είναι να ξεφύγουμε από

τις γνωστές της φόρμες (Αθανασίου 2006: 90, Bryson 2005: 359, Connell 2006: 166).

30

μεταδομισμός23) επηρέασαν σημαντικά τη φεμινιστική έρευνα. Θεωρητικοί, όπως είναι οι

Sigmund Freud24, Jacques Lacan, Jacques Derrida, Julia Kristeva, Louis Althusser έδωσαν

εναύσματα για την περαιτέρω συνέχιση της φεμινιστικής μελέτης. Όπως επισημαίνουν οι

John Archer και Barbara Lloyd (1985), το κοινωνικό φύλο θα συνεχίσει να υπάρχει εξαιτίας

της πρακτικότητας που παρουσιάζει όσον αφορά στην κατηγοριοποίηση των ανθρώπων, ενώ

η Judith Grant (1993: 183) υπογραμμίζει πως ο «μελλοντικός στόχος της φεμινιστικής

πολιτικής είναι το τέλος του κοινωνικού φύλου και η δημιουργία καινούριων ανθρώπινων

όντων που είναι αυτοκαθοριζόμενα και συμμετέχουν πλήρως στην ανάπτυξη της συνεχώς

εξελισσόμενης υποκειμενικότητά τους».

Η μελέτη της έννοιας του κοινωνικού φύλου αποτελεί ένα θεματικό πεδίο που

βρίσκεται σε συνεχή διερεύνηση. Οι φεμινίστριες ασχολούνται ιδιαίτερα με τις θεωρήσεις

του φύλου σε αρκετούς επιστημονικούς χώρους. Ιδιαίτερα στο χώρο της εκπαίδευσης, οι ίδιες

ασκούν δριμεία κριτική και επιχειρούν δυναμικά την ‘επαναδιαπραγμάτευση’ της θέσης των

μαθητριών, καθώς και τον επαναπροσδιορισμό των έμφυλων ταυτοτήτων στο σχολείο.

23

Αν και η προσέγγιση του μεταδομισμού περικλείει μία πληθώρα ερμηνειών, εντούτοις εντοπίζονται ορισμένα

χαρακτηριστικά στοιχεία, όπως είναι για παράδειγμα η εστίαση στο λόγο (discourse) και στη γλώσσα και η

παραδοχή της σχετικής φύσης των υποκειμένων. Επιπλέον, ο μεταδομισμός υποστηρίζει την ανοιχτή δομή της

γλώσσας και εξετάζει τις σύγχρονες μορφές του υποκειμένου και της εξουσίας (Clegg 1990: 151). 24

Σύμφωνα με τον Sigmund Freud (1953: 219-20), «οι έννοιες αρρενωπότητα και θηλυκότητα, το περιεχόμενο

των οποίων στην κοινή αντίληψη εμφανίζεται τόσο σαφές, στην επιστήμη ανήκουν στις πιο συγκεχυμένες».

31

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ

ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΕΜΦΥΛΕΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

1. Η φεμινιστική έρευνα στην εκπαίδευση

Η Harriet Bradley (1989) υποστήριξε ότι στα τέλη του 19ου

αιώνα παγιώθηκε, στις χώρες με

ιδιαίτερη βιομηχανική ανάπτυξη, ένας περίπλοκος κατά φύλο καταμερισμός εργασίας, ο

οποίος αποτελεί τη βάση και για τις σημερινές ανισότητες. Ειδικότερα, κατά την περίοδο

‘διαμόρφωσης’ του κοινωνικού φύλου, οι γυναίκες άρχισαν να διεκδικούν με μαχητικό τρόπο

την αναγνώρισή τους στο δημόσιο χώρο και το δικαίωμα στη μόρφωση, συναντώντας όμως

πολλά προβλήματα. Η συνειδητοποίηση ότι η ζωή των κοριτσιών και των γυναικών δεν θα

αλλάξει αν δεν βελτιωθεί και δεν αλλάξει και η ζωή των ανδρών25, οδήγησε τη φεμινιστική

έρευνα να προωθήσει αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα, ώστε να αμφισβητηθούν οι

περιορισμένοι ρόλοι των φύλων, να επαναπροσδιοριστούν οι σχέσεις τους, να διευρυνθούν οι

παραδοσιακές ταυτότητες φύλου, αλλά και οι ανδρικές ταυτότητες έτσι, ώστε τα δύο φύλα να

μπορέσουν να ζήσουν αρμονικά σε ένα πλαίσιο αμοιβαίου σεβασμού και κατανόησης

(Kenway 1996: 465-6).

Έτσι, η έρευνα για το φύλο στην εκπαίδευση μετακινείται στις αρχές της δεκαετίας

του 1990 από την κοινωνικοποίηση του ρόλου του φύλου και την αναπαραγωγή των

ανισοτήτων στη σύνδεσή της με την κοινωνική και πολιτισμική θεωρία και τις αναλύσεις της

για την κατασκευή των ταυτοτήτων φύλου στο σχολείο (Dillabough 2001). Στον ελληνικό

χώρο, η φεμινιστική έρευνα επικεντρώνεται στην κοινωνική κατασκευή των ταυτοτήτων στο

ενδοσχολικό και οικογενειακό περιβάλλον, στις αναπαραστάσεις του φύλου στο λόγο των

συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και στη διερεύνηση των παραγόντων

που επηρεάζουν την κοινωνική κατασκευή του ανδρισμού (Κανατσούλη 1997, Δεληγιάννη-

Κουϊμτζή 1998, Ηρακλείδου & Δεληγιάννη-Κουϊμτζή 2001, Φρόση & Δεληγιάννη-Κουϊμτζή

2004).

25 Ακόμα, μια άλλη κατεύθυνση της φεμινιστικής έρευνας για τα φύλα τα τελευταία χρόνια αφορά και στην

έννοια της δημοκρατίας στην εκπαίδευση. Στόχος είναι η περαιτέρω προώθηση της ισότητας ανδρών και

γυναικών, η μεγαλύτερη αντιπροσώπευση και συμμετοχή των δεύτερων στο δημόσιο βίο και ο

επαναπροσδιορισμός και η διεύρυνση των εννοιών της ιδιότητας του πολίτη (Arnot et al. 1998: 3-5).

32

Τις τελευταίες δεκαετίες πραγματοποιήθηκαν αρκετές έρευνες σχετικές με το φύλο

και τη διαμόρφωση των έμφυλων ταυτοτήτων στην ελληνική εκπαίδευση (βλ. πίνακα 1). Τα

αποτελέσματα των ερευνών αυτών οδήγησαν σε ανάληψη στρατηγικών παρεμβάσεων26 με

στόχο την προώθηση της ισότητας και την παροχή ίσων ευκαιριών στα φύλα στο πλαίσιο της

εκπαιδευτικής διαδικασίας. Εξάλλου, αρκετές είναι και οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί σε

πολλές χώρες σχετικά με τις υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις των γυναικών και την

επακόλουθη μείωση και κατάρριψη των στερεοτύπων που ενυπάρχουν στο εκπαιδευτικό

σύστημα και στην κουλτούρα των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία (Arnot et al.

1998, OFSTED/Equal opportunities commission 1996, Connolly 1998, Daniels et al. 1999,

Menessini et al. 1997, Skelton 1997). Βέβαια, οι έρευνες αυτές απευθύνονται σε μεγαλύτερες

ηλικίες, ενώ η παρούσα έρευνα απευθύνεται κυρίως σε μικρότερες ηλικίες, κινούμενη

ωστόσο και σε παρεμφερείς ηλικίες (οι συμμετέχοντες στην έρευνα φοιτούν στις δύο

τελευταίες τάξεις του δημοτικού και στις δύο πρώτες τάξεις του γυμνασίου).

Πίνακας 1: Έρευνες με θέμα τη Διαμόρφωση των Ταυτοτήτων Φύλου στην Εφηβεία

Σύμφωνα με την Δεληγιάννη-Κουϊμτζή (2003: 9-10) οι έρευνες για τις ταυτότητες του φύλου

κατέληξαν στα εξής συμπεράσματα:

26

Σύμφωνα με τον Alain Touraine (1974: 53) «η έρευνα πρέπει να τείνει στο να είναι παρέμβαση, αλλιώς είναι

αιχμάλωτη των κυρίαρχων κατηγοριών της πρακτικής».

Πηγή: Δεληγιάννη-Κουϊμτζή 2003: 3.

33

(α) Ηγεμονικές μορφές του ανδρισμού και της θηλυκότητας και παραδοσιακές αντιλήψεις για

το τι συνδέεται με την ανδρική και τι με τη γυναικεία ταυτότητα εξακολουθούν να

κυριαρχούν στο ελληνικό κοινωνικό πλαίσιο και να επηρεάζουν τη διαμόρφωση των

ταυτοτήτων φύλου στην εφηβεία.

(β) Παρόλα αυτά, οι σχετικές έρευνες εντοπίζουν τη διείσδυση χειραφετημένων

αναπαραστάσεων των ταυτοτήτων φύλου στην εφηβεία. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνει την

ύπαρξη πολλαπλών ανδρικών και γυναικείων ταυτοτήτων, οι οποίες επισκιάζονται, όμως από

τις ηγεμονικές εκφάνσεις του ανδρισμού και της θηλυκότητας που επικρατούν στο σχολικό

πλαίσιο.

(γ) Σε όλες τις έρευνες διαπιστώθηκε μεγαλύτερη διεύρυνση των γυναικείων ταυτοτήτων, οι

οποίες συνδέονται έτσι με αξίες συμπεριφορές και ρόλους που αποτελούσαν στοιχεία της

ανδρικής ταυτότητας. Αντίθετα, οι ανδρικές ταυτότητες παραμένουν σε μεγάλο βαθμό

προσκολλημένες σε παραδοσιακό στοιχεία και χαρακτηριστικά, υπεραμυνόμενες των

τυπικών μορφών της ανδρικής κυριαρχίας απέναντι στις αλλαγές που επιδιώκουν οι γυναίκες

στην κοινωνική τους θέση και το ρόλο τους.

(δ) Τέλος επισημάνθηκαν σημαντικές διαφορές φύλων που αποτελούν ένα θέμα κεντρικής

σημασίας για τη μελέτη των ταυτοτήτων φύλου στην εφηβεία. Τα αγόρια και τα κορίτσια στις

περισσότερες έρευνες φαίνεται ότι έχουν διαφορετικές απόψεις προτεραιότητες, αντιλήψεις,

αξίες και επιδιώξεις σε ένα ευρύ φάσμα θεμάτων, γεγονός που επιβεβαιώνει την άποψη του

Μac an Ghail (1996/2000), ο οποίος υποστήριξε ότι «τα αγόρια και τα κορίτσια

μεγαλώνουν... σαν να ανήκουν σε δύο διαφορετικές φυλές.. αυτό δεν είναι παράλογο... έχει

φροντίσει γι’ αυτό το εκπαιδευτικό σύστημα...».

2. Το κοινωνικό φύλο στην εκπαίδευση

Η εκπαίδευση, ως κοινωνικοποιητικός θεσμός, καθορίζει σημαντικά την εξέλιξη των

πολιτισμικών δεδομένων και πρακτικών, ειδικά σε μια ‘εκρηκτική’ περίοδο τεχνολογικών

αλλαγών. Εξαιτίας αυτής της θεώρησης, η εκπαίδευση συχνά κρίνεται ως ένα πεδίο όπου

είναι ιδιαίτερα σημαντικό να σχεδιάζονται πολιτικές27 που στοχεύουν στην επίτευξη

27

Κάτω από την ομπρέλα του όρου ‘πολιτικές ταυτότητας’ (identity politics) περιλαμβάνεται μία σειρά από

πολιτικούς στόχους που σχεδιάζονται από τα κοινωνικά κινήματα, προκειμένου να διεκδικήσουν θεμελιώδη

δικαιώματα, όπως είναι το δικαίωμα στην ελευθερία του λόγου. Ανάμεσα στους βασικούς στόχους των

πολιτικών των ταυτοτήτων συναντάται η ανάλυση των ‘ηγεμονικών Λόγων’ (hegemonic discourses).

Εξετάζονται ιδιαίτερα οι ιδεολογικοί μηχανισμοί των Λόγων (ideological apparatuses), οι οποίοι ευθύνονται για

34

μεγαλύτερης έμφυλης ισότητας. Μέσα από την παιδεία, όπως επίσης και από την οικογένεια

και τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης, διαπλάθονται οι κοινωνικοί ρόλοι και αναπαράγονται οι

στερεοτυπικές συμπεριφορές. Η ανατροπή επομένως των αδικιών, που αποτελεί πρωταρχικό

στόχο των φεμινιστριών, θα επιτελεστεί μέσα από την καταπολέμηση αυτών των

προκαταλήψεων που ξεκινούν από την εκπαιδευτική και διδακτική πρακτική.

Το σχολείο ως βασικός φορέας διάπλασης της προσωπικότητας διασημοτήτων,

νομιμοποιεί και επεκτείνει τη διαδικασία διαμόρφωσης των έμφυλων ταυτοτήτων,

προσφέροντας κανονιστικά μοντέλα έμφυλης κοινωνικοποίησης σε στεγανοποιημένα

πρότυπα ρόλων των φύλων, που προάγουν την κοινωνική ανισότητα και λειτουργούν

καταπιεστικά στα υποκείμενα. Η πατριαρχική αυτή εξουσία των ανδρών28 στις γυναίκες

καλλιεργείται από τον πρωτογενή φορέα κοινωνικοποίησης, την οικογένεια και ενισχύεται

από την εκπαίδευση, τη θρησκεία και τη λογοτεχνία σε τέτοιο βαθμό που οι αξίες της

εσωτερικεύονται στον ίδιο βαθμό και από τους άνδρες και από τις γυναίκες (Bryson 2005).

Επομένως, η υιοθέτηση των έμφυλων ταυτοτήτων λαμβάνει μέρος, σε σημαντικό βαθμό,

εντός της σχολικής πραγματικότητας29.

Τη δεκαετία του 1970 οι φεμινίστριες που ασχολούνται με την ανάλυση και την

ανάδειξη της ανισότητας του φύλου στην εκπαίδευση είναι περισσότερο επηρεασμένες από

το φιλελεύθερο φεμινισμό στην πιο ριζοσπαστική εκδοχή του (Middleton 1987). Οι

φεμινίστριες30 (Alcoff 1988, Ellsworth 1989, Benhabib 1995, κ.ά.) εστίασαν στο να εκθέσουν

και να ανατρέψουν την ανισότητα που επικρατούσε στους εκπαιδευτικούς κόλπους τόσο σε

επίπεδο διαχείρισης της γυναικείας εικόνας μέσα από τα αναγνώσματα των μαθητών, και

την περιθωριοποίηση συγκεκριμένων ομάδων και κατά συνέπεια τον προσδιορισμό των καταπιεσμένων ομάδων

με στερεοτυπικά χαρακτηριστικά. Επιπλέον, οι πολιτικές της ταυτότητας ασκούν δριμύτατη κριτική σε κάθε

μορφή ουσιοκρατίας, που, όπως αναφέρθηκε, σε προηγούμενη ενότητα, βασίζονται σε παράλογες γενικεύσεις,

ενώ παράλληλα διεκδικούν την αναγνώριση των δικαιωμάτων όλων αυτών των καταπιεσμένων

ομάδων/ταυτοτήτων. Συνεπώς, ο πρωταρχικός στόχος των πολιτικών ισότητας των φύλων στην εκπαίδευση

είναι να αμφισβητήσουν παραδοσιακούς ρόλους και στερεότυπα των φύλων (EACEA P9 ‘Eurydice’ 2010: 51).

Η ταυτότητα άλλωστε είναι μια ασταθής κατασκευή επιβεβλημένη από το λογοθετικό σύμπαν που μας

περιβάλλει και η διαφορά των φύλων στο πλαίσιο αυτής της οπτικής δεν έχει υλική υπόσταση, αλλά είναι ένα

παιχνίδισμα ανάμεσα σε πολλές πιθανές ταυτότητες (Lee Downs 2008: 472). 28

Όπως επισημαίνει και ο David Bell (1975: 8) «η εξουσία συνδέεται περισσότερο με τον άνδρα και με ό,τι

θεωρούμε σήμερα αρρενωπότητα». 29

Όπως αναφέρουν οι Ramazanoglu και Holland (2002: 57), «κανένας δεν μπορεί να είναι σίγουρος για τον

ακριβή ορισμό της κοινωνικής πραγματικότητας, για το πώς αυτή συνδέεται με τη γνώση και την εμπειρία, αλλά

και για την ακριβή σύνδεση γνώσης και εξουσίας». 30

Ειδικότερα, η Elizabeth Ellsworth (1989) προτείνει μια φεμινιστικά προσανατολισμένη πολυπολιτισμικότητα

με διάσπαση της έννοιας ‘γυναίκα’ σε αναρίθμητες μικρότητες ταυτότητες, ενώ η Linda Alcoff (1988: 406)

παραδέχεται αυτόν τον κίνδυνο της ακραίας αποδόμησης των ταυτοτήτων για έναν μη κατασταλτικό φεμινισμό

και αναζητά μία φουκωική φιλοσοφική και πολιτική λύση. Σε αντίθεση με τις Ellsworth και Alcoff, η Seyla

Benhabib επισημαίνει ότι (1995: 20-21): «η ισχυρή μεταμοντέρνα εκδοχή του Θανάτου του Υποκειμένου δεν

είναι συμβατή ούτε ακόμη και με τους στόχους του φεμινισμού… Αν υιοθετηθεί αυτή η άποψη για τον εαυτό,

υπάρχει πιθανότητα αλλαγής εκείνων των εκφράσεων που μας συγκροτούν;».

35

κατά συνέπεια από την αντιπροσώπευσή τους στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, όσο και

σε επίπεδο μεταχείρισης των μαθητριών εντός της σχολικής αίθουσας. Η ευαισθητοποίηση

των φεμινιστριών στη διάδοση των στερεοτυπικών συμπεριφορών στον εκπαιδευτικό χώρο

οδήγησε στην ανάπτυξη της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής.

Η Φεμινιστική Παιδαγωγική31 εντάσσεται στο πλαίσιο της Κριτικής Θεωρίας (Weiler

1991: 449-474). Στόχος της φεμινιστικής κριτικής παιδαγωγικής είναι «να συνθέσει

καθημερινές παιδαγωγικές καταστάσεις, οι οποίες ενδυναμώνουν τις μαθήτριες και τους

μαθητές, απομυθοποιούν την κανονιστική γνώση και παρουσιάζουν τους τρόπους με τους

οποίους οι σχέσεις κυριαρχίας καταπιέζουν τα υποκείμενα με βάση το φύλο, τη φυλή, την

τάξη, καθώς και με πλήθος άλλων χαρακτηριστικών που υποδηλώνουν τις διαφορές μεταξύ

των υποκειμένων» (Luke & Gore 1992: 1). Σύμφωνα με την Penny Welch (1994: 156), η

φεμινιστική παιδαγωγική στηρίζεται «στην επιδίωξη ισότιμων σχέσεων στη τάξη, στην

προσπάθεια να νοιώσουν όλοι/ες οι μαθητές/τριες ότι αξίζουν ως άτομα και στη χρήση των

εμπειριών τους ως μια από τις πηγές αναζήτησης της γνώσης». Έτσι, όπως υποστηρίζει η

ίδια, η σχολική αίθουσα αποτελεί ένα «απελευθερωτικό περιβάλλον στο οποίο

διδάσκοντες/ουσες και μαθητές/τριες δρουν ως υποκείμενα με νέους τρόπους συνύπαρξης και

στη βάση της αποδοχής της δύναμης που έχει η διαδικασία συνειδητοποίησης, της αποδοχής

ότι υπάρχει καταπίεση, αλλά και δυνατότητα μείωσης ή εξάλειψής της. Όλα τα παραπάνω

στηρίζονται κυρίως σε ένα όραμα για κοινωνικό μετασχηματισμό».

Συγκεκριμένα, το φεμινιστικό παιδαγωγικό σχέδιο αποσκοπούσε στο να

επαναπροσδιορίσει τη θέση των μαθητριών στο εκπαιδευτικό σύστημα ευαισθητοποιώντας

την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα. Για την επίτευξη αυτού του στόχου οι φεμινίστριες

έδρασαν σε τρία διαφορετικά επίπεδα. Αρχικά, προσπάθησαν να συγκεντρώσουν στοιχεία

προκειμένου να καταδείξουν τις έμφυλες διαφορές στα εκπαιδευτικά μαθησιακά

αποτελέσματα. Στη συνέχεια, προσπάθησαν να στοχοποιήσουν τις εκπαιδευτικές εκείνες

διαδικασίες που προήγαγαν και αναπαρήγαγαν τις ανισότητες ανάμεσα στα δύο φύλα, και

έπειτα πρότειναν μία εναλλακτική παιδαγωγική, η οποία θα διέπεται από τις αρχές της

φεμινιστικής παιδαγωγικής και δεν θα προβαίνει σε έμφυλες διακρίσεις (Kenway & Modra

1992: 141). Με άλλα λόγια, οι φεμινίστριες επικεντρώθηκαν στην καλλιέργεια θετικής

31

Δύο είναι τα παρακλάδια της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής που αναπτύχθηκαν: η Φεμινιστική Κριτική

Παιδαγωγική (Kathleen Weiler, Carmen Luke, Jennifer Gore) και η Μετακριτική Φεμινιστική Παιδαγωγική

(Εlizabeth Ellsworth). Μέσα στο πλαίσιο της μετακριτικής παιδαγωγικής έχουν αναπτυχθεί νέοι τρόποι

μάθησης, σημαντικό μέρος των οποίων αποτελούν οι νέες τεχνολογίες και οι ευκολίες που προσφέρουν. Με τον

τρόπο αυτό η μάθηση προσαρμόζεται στις εκάστοτε ανάγκες του κάθε εκπαιδευόμενου, ανάλογα με τα

ενδιαφέροντά τους, τη διάθεση του χρόνου τους, καθώς και τον τόπο της επιλογής τους. Αυτό συνέβη, γιατί οι

πηγές γνώσεων δεν είναι πλέον περιορισμένες, αλλά απλώνονται σε διαφορετικά κέντρα μάθησης, δίκτυα

πληροφόρησης και διά βίου εκπαίδευσης.

36

γυναικείας συνείδησης είτε με τη διδασκαλία της αντίστασης απέναντι στις κυρίαρχες

διακρίσεις είτε με αλλαγές στις σχολικές δομές και στις μορφές αλληλεπίδρασης (Ζιώγου-

Καραστεργίου, 1999).

Η δράση των φεμινιστριών αναπτύχθηκε σε τρεις παραμέτρους: στο αναλυτικό

πρόγραμμα, στον εκπαιδευόμενο και στον διδάσκοντα/διδακτική πρακτική. Όσον αφορά στην

πρώτη παράμετρο, οι φεμινίστριες άσκησαν έντονη κριτική για το περιεχόμενο των

αναλυτικών προγραμμάτων, καθώς θεωρούσαν πως τα τελευταία καθιστούσαν τα κορίτσια σε

δυσχερή θέση, παρεμποδίζοντας την ανάπτυξη της ανεξαρτησίας τους, αλλά και τα

μετέτρεπαν σε παθητικά δεκτικά υποκείμενα. Έτσι, οι Jane Kenway & Helen Modra (1992:

143) υπογραμμίζουν ότι «θεωρήθηκε πως δημιουργούνταν περισσότερο μία αφελής και

πρόχειρη σχέση ανταπόκρισης μεταξύ των δασκάλων και των μαθητών με το αναλυτικό

πρόγραμμα». Αποτέλεσμα της φεμινιστικής αυτής δράσης ήταν η αναδιαμόρφωση των

αναλυτικών προγραμμάτων έτσι, ώστε να παρέχουν ίσο χώρο αντιπροσώπευσης στα

κορίτσια, ίσο χρόνο στην τάξη αλλά και ίση μεταχείριση σε πολυάριθμες άλλες συμμετοχικές

δραστηριότητες (Luke & Core 1992: 8). Επιπλέον, η Miller (2005: 68) υποστήριξε πως

«χρειάζεται μια νέα θεωρητικοποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων και της διδασκαλίας,

ώστε τόσο οι μαθήτριες όσο και οι δασκάλες να παρακολουθούν και να αντιμετωπίζουν

σθεναρά εκείνους τους έμφυλους λόγους, εκείνες τις σχέσεις και τις δομές που διαπερνούν

συγκεκριμένες ιδέες ως δεδομένες για το δημόσιο και το ιδιωτικό, τον εαυτό και τον άλλον,

το αρσενικό και το θηλυκό, τον γνώστη και αυτόν που μαθαίνει». Η ίδια υποστηρίζει πως «η

αφήγηση και η αυτοβιογραφία ως βιώσιμοι τρόποι λειτουργίας ενός αναλυτικού

προγράμματος και μιας εκπαιδευτικής έρευνας μας απομακρύνουν από τον κίνδυνο να

αναπαριστούμε τον ‘εαυτό’, την ‘ταυτότητα’, τη ‘φωνή’, τη ‘γυναίκα’ ή την ‘εμπειρία’ με

μονοδιάστατο και ενοποιητικό τρόπο» (Miller 2005: 89).

Μέσα στο πλαίσιο της δράσης των φεμινιστριών, βρέθηκαν οι εκπαιδευόμενοι, και

συγκεκριμένα εξετάστηκαν οι έμφυλες ταυτότητες των μαθητών. Όπως υποστηρίζουν

ορισμένοι μελετητές, οι μαθητές δεν αποτελούν παθητικούς δέκτες έμφυλης

κοινωνικοποίησης, αλλά ενεργά υποκείμενα που διαπραγματεύονται με το σχολικό

περιβάλλον και συμβάλλουν στη διαμόρφωση αυτών των έμφυλων και σεξουαλικών

‘ταυτοτήτων’ τους, πάνω στις οποίες κάνουν περίπλοκες κοινωνικές και ψυχικές επενδύσεις

(Connell et al. 1982: 77, Henriques et al. 1998). Σύμφωνα με τους Janet Ηοlland, Janet

Blackman, Tuula Gordon και την ομάδα των εκπαιδευτικών (1985), αν και οι φεμινίστριες

προσπάθησαν αρκετά να ανατρέψουν την κατάσταση στο χώρο της εκπαίδευσης, οι

εκπαιδευόμενοι συνέχισαν να αντιλαμβάνονται, σύμφωνα με τις παραδοσιακές επιταγές, τον

37

καθορισμένο έμφυλο ρόλο τους και να εδραιώνουν τα στερεοτυπικές τους συμπεριφορές.

Βέβαια, όπως εύστοχα επισημαίνει η Judith Whyte (1986), θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι οι

μελέτες/έρευνες που πραγματοποιήθηκαν για τη διερεύνηση αυτών των φεμινιστικών

απόψεων έγιναν από άνδρες ερευνητές οι οποίοι αποφάσιζαν με βάση τα δικά τους ‘ανδρικά’

κριτήρια ποια στοιχεία θα έπρεπε να μελετήσουν.

Η τρίτη παράμετρος δράσης σχετίζεται με τους εκπαιδευτές και τη διδακτική

πρακτική τους. Μια παιδαγωγική που έχει ως στόχο την ενδυνάμωση όλων των

συμμετεχόντων/ουσών, αναφέρει η Carolyn Shrewsbury (1987), παρέχει ένα μοντέλο

διαπροσωπικών σχέσεων στο οποίο οι ιεραρχικές και καταπιεστικές σχέσεις αντικαθίστανται

με την αυτονομία στο πλαίσιο μιας κοινότητας που επικροτεί τη διαφορά (Κογκίδου &

Τρέσσου-Φατούρου, υπό έκδοση). Επομένως, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δράσουν

καταλυτικά, ενδυναμώνοντας μαθητές και μαθήτριες, στοχεύοντας παράλληλα στην ισότιμη

συνδιαλλαγή με τους εκπαιδευομένους, ανεξάρτητα από το φύλο τους.

Βέβαια, μερικοί μελετητές υποστηρίζουν ότι η κριτική και η φεμινιστική

παιδαγωγική, παρά τη προσπάθειά τους να μειώσουν την καταπίεση, συνεχίζουν να

αναπαράγουν σχέσεις εξουσίας (Lather 1991, Middleton 1993, Tisdell 1993, Μaher &

Tetreault 1994). Όπως όμως υποστηρίζει η Jana Sawicki (1991), οι γυναίκες θέλησαν να

μετασχηματίσουν τον εαυτό τους μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία, προκειμένου να

καταφέρουν να ξεπεράσουν τα στενά όρια της ανδρικής/ηγεμονικής κυριαρχίας και να

θέσουν εκ νέου τα θεμέλια μίας σύγχρονης παιδαγωγικής που θα ενθαρρύνει τα υποκείμενα

να ζήσουν με καλύτερους όρους.

Όπως ισχυρίζεται η Rich (1979a, 1979b: 134), όλες οι φεμινιστικές προσεγγίσεις

τοποθετούν τη γυναικεία καταπίεση στο επίκεντρο με τον ενδεχόμενο κίνδυνο τα υποκείμενα

να προσανατολιστούν στην ανθρώπινη απελευθέρωση από κάθε μορφή εξουσίας και να

παρακάμψουν το φεμινισμό μέσα από την ολιστικότητα της θεωρίας. Οι τέσσερις

σημαντικότερες φεμινιστικές τάσεις που επηρέασαν την έρευνα γύρω από το φύλο στην

εκπαίδευση είναι η φιλελεύθερη, η ριζοσπαστική, η σοσιαλιστική/μαρξιστική και η

μεταμοντέρνα τάση.

2.1 Η φιλελεύθερη σχολή και το κοινωνικό φύλο

Κύρια εκπρόσωπος της ‘φιλελεύθερης σχολής’ στο χώρο της εκπαίδευσης είναι η Eillen

Byrne (1989). Σύμφωνα με την Byrne, η πολιτική και κοινωνική πίεση αποτελούν σημαντική

38

προϋπόθεση για την επίτευξη της ισότητας των δύο φύλων. Όπως υποστηρίζει η ίδια, η

εξάλειψη των ανισοτήτων θα επέλθει μέσα από την αλλαγή στάσης όλων των εμπλεκομένων

στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο βασικός σκοπός των φιλελεύθερων φεμινιστριών ήταν να

προωθήσουν το μοντέλο της ‘μη παραδοσιακής δασκάλας’ και να εδραιώσουν την άποψη

πως οι γυναίκες μπορούν να έχουν ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες με τους άνδρες. Με τον

τρόπο αυτό οι φιλελεύθερες φεμινίστριες στόχευαν στην ανατροπή των έμφυλων ρόλων και

στην αντιμετώπιση της προκατάληψης των μαθητριών για το απώτερο μέλλον τους (Kenway

& Modra 1992: 146).

2.2 Η ριζοσπαστική σχολή και το κοινωνικό φύλο

Από την άλλη μεριά, οι ριζοσπάστριες φεμινίστριες προερχόμενες από διαφορετικούς

επιστημονικούς κύκλους (κοινωνιολογία, ψυχολογία, παιδαγωγική κ.ά.), όπως είναι οι

Millett, Firestone, Mitchell, Oakley, Chodorow και άλλες, διαφοροποιήθηκαν από τις

φιλελεύθερες φεμινίστριες θεωρητικούς. Όπως αναφέρει η Dillabough (2001: 13) «οι

ριζοσπάστριες ενδιαφέρθηκαν να ανιχνεύσουν την αναπαραγωγή και τη μορφή που αποκτά η

πατριαρχία στην εκπαίδευση, φέρνοντας με αυτόν τον τρόπο στην επιφάνεια τη σχέση του

φύλου και των κοινωνικών δομών».

Η ριζοσπαστική φεμινιστική προσέγγιση διατύπωσε την άποψη πως η πατριαρχία

είναι συνυφασμένη με το κοινωνικό σύστημα, του οποίου αποτελεί και κύριο

χαρακτηριστικό, και πως λειτουργεί ανεξάρτητα από τα πολιτικά συστήματα, μέσα σε ένα

ευρύτερο πλαίσιο γυναικείας καταπίεσης και ανδρικής κυριαρχίας. Για το λόγο αυτό η Dale

Spender (1987: 143-153) θεωρεί πως στο χώρο της εκπαίδευσης επικρατεί αυτό που

κυριαρχεί και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον: η πατριαρχία και η ανδρική εξουσία.

Σύμφωνα με τις Gaby Weiner (1994: 67-68) και Sue Middleton (1987: 81), οι

ριζοσπάστριες εστίασαν σε συγκεκριμένα ερευνητικά εκπαιδευτικά ζητήματα που αφορούσαν

στη μετάδοση της γνώσης, στην κατασκευή της θηλυκότητας και στην αναπαραγωγή της

σεξιστικής εκπαίδευσης. Σε αντιδιαστολή με τις φιλελεύθερες, οι ριζοσπάστριες πρότειναν

την αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος, την αποπομπή της ανδρικής κυριαρχίας από την

εκπαιδευτική διαδικασία και την ανάπτυξη νέων κοινωνικών δομών (Weiner 1994: 71).

39

2.3 Η σοσιαλιστική/μαρξιστική σχολή και το κοινωνικό φύλο

Οι σοσιαλίστριες φεμινίστριες κατέδειξαν ότι η εκπαίδευση ευθύνεται για τη διαιώνιση της

κυρίαρχης ανδρικής ιδεολογίας και την ηγεμονία του ενός φύλου στην εκπαιδευτική

διαδικασία καθώς και για την καταπίεση των γυναικών. Οι ίδιες θεώρησαν την εκπαίδευση

χώρο αναπαραγωγής της πατριαρχίας, χωρίς όμως να προτείνουν λύσεις, καθώς μια αλλαγή

θα μπορούσε να επιτευχθεί μόνο με την πλήρη ανατροπή του κοινωνικού συστήματος.

Έτσι, οι σοσιαλίστριες φεμινίστριες έθεσαν καίρια ερευνητικά ζητήματα στον

εκπαιδευτικό χώρο, που άπτονται της αλληλοδιαπλοκής των εννοιών ‘φύλο’ και ‘τάξη’

(Barrett, 1987), και βάσισαν την προσέγγισή τους στην αντιμετώπιση της πατριαρχίας ως

συνέπεια του καπιταλιστικού συστήματος.

2.4 Η μεταμοντέρνα/μεταδομιστική σχολή και το κοινωνικό φύλο

Ο μεταμοντερνισμός, όπως αναφέρθηκε και στο πρώτο κεφάλαιο, υποστηρίζει ότι η γνώση

είναι περισσότερο αποτέλεσμα εφεύρεσης, επιβολής ενός τύπου, μιας φόρμας στον κόσμο,

παρά το αποτέλεσμα της ανακάλυψης (Hawkesworth 1989: 536). Όπως υποστηρίζουν οι

Marianne Marchard και Jane Parpart (1995), οι μεταμοντέρνες φεμινίστριες δεν αποδέχονται

την ύπαρξη της μίας και μοναδικής αλήθειας32 και θεωρούν πως η αντικειμενικότητα και ο

ανδροκεντρισμός αποτελούν συνέπεια αυτής της λογικής.

Από τις συγκρούσεις των ταυτοτήτων33 στα μέσα της δεκαετίας του 1980, ο

φεμινιστικός στοχασμός συναντήθηκε με τη θεωρητική παράδοση του μεταδομισμού

(Μιχαηλίδου - Χαλκιά 2005: 12, Αθανασίου 2006: 90), με αποτέλεσμα να παρατηρείται μια

αισθητή επίδραση των μεταμοντέρνων και μεταδομιστικών θεωριών στη φεμινιστική σκέψη

(Weiner 1994: 62-63). Οι εργασίες του Foucault επηρέασαν σημαντικά τον προσδιορισμό των

έμφυλων σχέσεων, καθώς ο ίδιος κατάφερε μέσα από το έργο του να συνδέσει τη γνώση με

τις σχέσεις εξουσίας και να ‘δείξει’ πως η ‘εξουσία’ λειτουργεί μέσα από τους Λόγους. Με

32

Η αντίληψη ότι δεν υπάρχει ούτε αυτοπροσδιορισμός, ούτε αλήθεια – ότι η τάξη στη ζωή μας και στη γλώσσα

μας είναι μια επιβαλλόμενη, μη ουσιώδης δομή είλκυσε την προσοχή φεμινιστριών συγγραφέων, όπως οι

Cixous, Irigary και Kristeva (Tong 1992: 219-220). 33

Ο Basil Bernstein (1977) διατύπωσε τη θεωρία των ‘εκπαιδευτικών κωδίκων’ (educational codes) σύμφωνα

με την οποία επιχειρεί να αναδείξει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τις συγκρούσεις και τις αντιθέσεις στη

σχολική πραγματικότητα. Η θεωρία των κωδίκων του φύλου του Bernstein διερευνά τους τρόπους με τους

οποίους η εκπαίδευση διαμορφώνει τις έμφυλες ταυτότητες των εκπαιδευομένων. Στα πλαίσια της διαδικασίας

της απόδοσης φύλου, το σχολείο εισάγει και επαναπροσδιορίζει (recontextualising) οικογενειακές ή κοινοτικές

αξίες. Οι σχολικές ταυτότητες φύλου επαναπροσδιορίζονται με τον επανακαθορισμό του ανδρισμού και της

θηλυκότητας με βάση τις οποίες αναπτύσσονται οι ‘κατάλληλες’ συμπεριφορές για κάθε φύλο. Η διαδικασία

αυτή πραγματώνεται σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα τα οποία θεωρείται ότι προσφέρουν ένα μεγάλο

μέρος έμφυλων αναπαραστάσεων.

40

άλλα λόγια, ο Foucault έδειξε ότι το έμφυλο υποκείμενο συγκροτείται από τις σχέσεις

εξουσίας (Αθανασίου 2006: 87-88, Bryson 2005: 359, Connell 2006: 153).

Στην εποχή του μεταμοντερνισμού η αποδόμηση των δυαδικών αντιθέσεων34 και η

απόρριψη της δυαδικής σκέψης κατέχουν σημαντικό ρόλο στον επαναπροσδιορισμό της

γυναικείας φύσης (Arnot, 2006). Το σημαίνον ‘γυναίκα’ αποδομείται, ενώ οι συνδηλώσεις

του - κοινή ταυτότητα, κοινή εμπειρία, κοινή πολιτική πράξη - εκλαμβάνονται ως πεδία

διαρκούς και αμφιλεγόμενης ανασήμανσης (Αθανασίου, 2006: 86). Η σύγχρονη φεμινιστική

θεωρία γίνεται αντιληπτή μέσα από την αμφισβήτηση της αλήθειας, της εξουσίας, της

γλώσσας που συνήθως θεωρούνται δεδομένα, σαν προϋπάρχουσα οντότητα στο σύγχρονο

δυτικό πολιτισμό (Weiler, 2001: 10-11). Έτσι, η μεταμοντέρνα θεώρηση δεν ερμηνεύει τα

κοινωνικά φαινόμενα, σύμφωνα με τις στρουκτουραλιστικές θεωρίες, λαμβάνοντας υπόψη

δομές όπως το φύλο, αλλά αμφισβητεί την καθολική προσέγγιση που χαρακτηρίζει την

ανδρική σκέψη υποστηρίζοντας την άποψη ότι υπάρχουν πολλές ατομικές και

μεταβαλλόμενες υποκειμενικότητες που κατασκευάζονται κάθε φορά στο λόγο (Φρόση,

2005). Όπως εύστοχα αναφέρει ο David Bell (1975: 352), «ο μεταμοντερνισμός δεν θέλει να

μεταμορφώσει την πραγματικότητα, αλλά να αποσυρθεί από αυτή, να τη διακωμωδήσει με

την απομίμηση και την παρωδία». Για τους μεταδομιστές η αναζήτηση της βεβαιότητας, της

αλήθειας και της αντικειμενικότητας είναι προσωρινή, αφού αποτελεί προϊόν μιας

συγκεκριμένης ιστορικής εποχής που δεν προσφέρεται στη σημερινή κοινωνία του

κατακερματισμού και της ποικιλομορφίας (Bryson, 2005: 357-8).

Η εξάπλωση της μεταδομιστικής σκέψης, η οποία στηριζόταν στην ανάλυση των

Λόγων, των αναπαραστάσεων και της κατασκευής των κοινωνικών κατηγοριών,

μετασχημάτισε βαθύτατα την ίδια την εννοιολόγηση του φύλου (Lee Downs, 2008: 468).

Αρρενωπότητα και θηλυκότητα αποτελούν επιβεβλημένες κοινωνικές κατασκευές στο

πλαίσιο της ανδρικής κυριαρχίας και της επιβεβλημένης καταναγκαστικής ετεροφυλοφιλίας

και κατακτώνται μέσα από επιτελεστικές επαναλήψεις για όσους αποτυγχάνουν να

επιτελέσουν σωστά το φύλο τους (Μιχαηλίδου-Χαλκιά, 2005: 14-15; Αθανασίου, 2006: 96;

Στρατηγάκη, 2007: 30; Evans, 2004: 69). Αυτό συμβαίνει, επειδή, όπως ισχυρίζεται η Butler

(2006: 404) «το φύλο είναι αυτό που φοράμε, μονίμως, εξαναγκαστικά, καθημερινά και

αδιάκοπα, με άγχος και με ευχαρίστηση».

34

Σύμφωνα μάλιστα με τις Γαλλίδες μοντέρνες φεμινίστριες Julia Kristeva, Hélène Cixous και Luce Irigaray, οι

χαρακτηριστικά γυναικείοι τρόποι σκέψης μπορούν να αντισταθούν στις λογικές μορφές και τις δυαδικές

αντιθέσεις τις οποίες κατασκευάζει και επιβάλλει η ανδροκεντρική σκέψη. Η υπέρβαση μάλιστα των έμφυλων

κριτηρίων μπορεί να ανοίξει το δρόμο για μια πιο ασταθή φύση όλων των κατηγοριών και πιο ρευστές, έμφυλες

ταυτότητες (Arnot, 2006).

41

Αντικείμενο μελέτης των μεταδομιστριών αποτελεί η διερεύνηση της ταυτότητας των

υποκειμένων μέσα στη σχολική διαδικασία που βασίζεται στην ανάλυση των εμπειριών των

εκπαιδευομένων και στην πολυπλοκότητα των έμφυλων ταυτοτήτων (Baxter, 2002: 5-19; Jen

Dam, Van Eck & Volman, 1997). Η προσέγγιση αυτή αποκλείει κάθε θεωρία που αναζητά

μια «καθολική αλήθεια, αμφισβητεί τη σταθερότητα όλων των ιδεών και ταυτοτήτων,

συμπεριλαμβανομένων και των διχοτομικών κατηγοριών στις οποίες στηρίζεται η

φεμινιστική σκέψη (Bryson, 2005: 358; Connell, 2006: 295). Ο μεταμοντέρνος φεμινισμός

απορρίπτει την έρευνα για μια παγκόσμια θηλυκή θέση, γιατί οι προσωπικές ταυτότητες είναι

επηρεασμένες από πολλές ατομικές διαφορές και θέσεις, όπως η φυλή, η εθνικότητα, ο

σεξουαλικός προσανατολισμός, η κοινωνική τάξη και η αναπηρία/ανικανότητα (Enns, 1997:

112-113).

Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Δεληγιάννη-Κουϊμτζή (2007: 30), «στο επίκεντρο

της έρευνας τίθεται το σχολείο, ως χώρος αναπαραγωγής και κατασκευής έμφυλων

ταυτοτήτων, οι φορείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως μαθητές/-τριες και εκπαιδευτικοί,

ενώ η προσοχή των μεταμοντέρνων ερευνητών/τριών επικεντρώνεται στη μελέτη της

ταυτότητας και την αποδόμηση της έννοιας του φύλου ως κοινωνικής κατασκευής».

Οι μεταμοντέρνες φεμινίστριες διατείνονται πως η αποδόμηση είναι

αντιεσσενσιαλιστική, αλλά η εκπαίδευση λειτουργεί με ένα εσσενσιαλιστικό πνεύμα. Για να

καταπολεμηθεί λοιπόν αυτό το πνεύμα της εκπαίδευσης, που αναπαράγει και παρουσιάζει ως

πολιτιστικές κανονικότητες την πατριαρχία και την υπεροχή των ανδρών, οι φεμινίστριες,

αποφεύγοντας το πνεύμα των κατηγοριοποιήσεων, στράφηκαν στην έρευνα κάθε κοινού

γεγονότος, κάθε συνηθισμένης κατάστασης ή διαδικασίας που θα συνέβαλε στην

αποφυσικοποίηση του ανθρωπιστικού λόγου και στην άρση των κανονιστικών και αναληθών

διχοτομιών, συμπεριλαμβανομένων και των διχοτομιών του φύλου (Adams St. Pierre, 2000:

479).

Στο χώρο της εκπαίδευσης, οι μεταμοντέρνες φεμινίστριες χρησιμοποίησαν ως

ερευνητικά και εννοιολογικά εργαλεία τους όρους: ταυτότητα, γλώσσα, διαφορά, αποδόμηση,

επιτέλεση, λόγο και υποκειμενικότητα (Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006: 119-121; Scott, 2006:

143; Φρόση, 2005: 20). Βέβαια, οι ίδιες επιδιώκουν τη σύσταση περισσότερων σύνθετων

θεωριών, στις οποίες το φύλο θα θεωρείται μία από τις σχετικές κατηγορίες που

περιλαμβάνουν τη φυλή, την κοινωνική τάξη, την εθνικότητα, την ηλικία και το σεξουαλικό

προσανατολισμό (Bordo, 1990: 135; Fraser & Nicholson, 1990: 19-38). Το κύριο

εννοιολογικό εργαλείο των μεταμοντέρνων/μεταδομιστικών προσεγγίσεων αποτελεί η

αποδόμηση (deconstruction) των δίπολων αντιθέσεων, όπως είναι το μοντέλο ‘άνδρας’ -

42

‘γυναίκα’, και η μελέτη του φύλου ως κάτι ‘συνεχές’ και όχι ως διπολικό σχήμα (Φρόση,

Κουϊμτζή & Παπαδήμου, 2001). Οι μεταμοντέρνες φεμινίστριες στο χώρο της εκπαίδευσης

θεωρούν πως οι εμπειρίες των εκπαιδευομένων και η ταυτότητα του φύλου τους

αντιμετωπίζονται ως γλωσσικές κατασκευές που προάγουν την πατριαρχική ιδεολογία

(Dillabough & Arnot, 2000).

Όσον αφορά στη συμβολή του μεταμοντερνισμού στη φεμινιστική θεωρία και πράξη,

αυτή έγκειται στην ευαισθητοποίηση του πως η δύναμη και η γνώση, συμπεριλαμβανομένης

και της φεμινιστικής θεωρίας, είναι αλληλοσυνδεόμενες, καθώς και στην ενθάρρυνση μιας

θετικής στάσης απέναντι στην ποικιλία και τη διαφορετικότητα και τον πλουραλισμό (Butler,

1992: 5). Το σπουδαιότερο που προσέφερε η μεταμοντέρνα προσέγγιση είναι η αποδόμηση

των δίπολων αντιθέσεων και η προσφορά της σε πιο ανοιχτές αναλύσεις του κοινωνικού

φύλου στην πολιτική και κοινωνική σκέψη (Bryson, 2005: 361). Ο εντοπισμός και η ανάδειξη

των σιωπηλών και περιθωριοποιημένων φωνών από τους ερευνητές αποτελεί ένα ισχυρό

στοιχείο στην αποδόμηση της ηγεμονικής ανδρικής γνώσης (Arnot, 2006: 408-410).

3. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη φεμινιστική παιδαγωγική

Όπως υποστηρίζουν οι Δεληγιάννη-Κουϊμτζή και Σακκά (2003: 7) ιδιαίτερη αξία έχει το

εκπαιδευτικό αυτό σύστημα το οποίο αμφισβητεί τους περιορισμένους ρόλους των φύλων, τις

παραδοσιακές ταυτότητες φύλου και τις παραδοσιακές ανδρικές ταυτότητες, προωθώντας,

από την άλλη, τον επαναπροσδιορισμό των σχέσεων των φύλων. Πέρα από τα αναλυτικά

προγράμματα σπουδών και την εκπαιδευτική πολιτική σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση μιας

ισότιμης συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός.

Σύμφωνα με τις αρχές του μεταμοντερνισμού, ο εκπαιδευτικός και ο εκπαιδευόμενος

διατηρούν μία σχέση αλληλεπίδρασης και όχι μία αμφίδρομη σχέση μεταφοράς γνώσεων. Ο

εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τις ιδιαιτερότητες του κάθε εκπαιδευόμενου και

να προσαρμόζεται στις ανάγκες που έχει ο τελευταίος. Όπως αναφέρει η Ellsworth (1989:

312), «όλες οι φωνές είναι μερικές, πολλαπλές και αντιφατικές» και ότι όλοι έχουμε, σε

διαφορετικό επίπεδο, «κοινωνικά κατασκευασμένες θέσεις εξουσίας και προνομίων ή

υποταγής, συμπεριλαμβανομένων και των εκπαιδευτικών».

Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να αναπαράγουν την ανισότητα των φύλων, καθώς

μεταβιβάζουν τα παραδοσιακά στερεότυπα για τους ρόλους των φύλων μέσα από την

43

παιδαγωγική πράξη35. Επιπλέον, σύμφωνα με τις Λαμπροπούλου και Γεωργουλέα (1989: 66),

«οι εκπαιδευτικοί στην πλειονότητά τους έχουν την τάση να ταξινομούν τους μαθητές

ανάλογα με το φύλο τους, να αποδίδουν λίγο-πολύ αυθαίρετα ορισμένες ιδιότητες στο ένα ή

στο άλλο φύλο και να προσαρμόζουν ανάλογα τη συμπεριφορά τους». Επομένως, οι

εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αναρωτηθούν, σε πρώτη φάση, για τη σχέση τους με την εξουσία

και τη γνώση και να συνειδητοποιήσουν τις επιπτώσεις αυτών στη διδασκαλία (Hooks, 1994;

Luke & Gore, 1992; Middleton, 1993). Στη φεμινιστική παιδαγωγική ο εκπαιδευτικός ‘χάνει’

την ‘προνομιακή φωνή του’ καθώς όλοι οι εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία

συμμετέχουν ενεργά στην οικοδόμηση της γνώσης και συνειδητοποιώντας τα βιώματά τους

προσπαθούν να εκτιμήσουν τις εμπειρίες/οπτικές των άλλων (Robinson & Schaible 1993).

Ακόμα, ο εκπαιδευτικός μπορεί και έχει την υποχρέωση, με σωστή ενημέρωση, να συμβάλει

στη μείωση της απόστασης ανάμεσα στα δύο φύλα (Σαββίδου, 1996: 38) και να μην

διαιωνίζει τις σεξιστικές διακρίσεις εντός της σχολικής κοινότητας.

Σύμφωνα με την Cochran-Smith (1998), οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εκπαιδευτούν

και στη συνέχεια να διδάξουν ηθικά με την πράξη τους σε μια διαρκώς μεταβαλλόμενη

κοινωνία με στόχο την άρση των ανισοτήτων και τη δημιουργία μιας δημοκρατικής και

πολυπολιτισμικής κοινωνίας ανοχής και συνοχής. Αυτό συμβαίνει, επειδή ο ρόλος του

εκπαιδευτικού δεν είναι πια να μεταδίδει το περιεχόμενο των γνώσεων, αλλά να κατευθύνει

τους μαθητές σε πηγές πληροφοριών και να τους καλλιεργεί την ικανότητα να τις

διαχειρίζονται μόνοι τους (Λυοτάρ, 1993: 125). Κατά συνέπεια, η εκπαίδευση των

εκπαιδευτικών για κοινωνική αλλαγή είναι εκπαίδευση για τη ‘δημιουργία κουλτούρας’

(Lieberman & Miller, 1994).

Όμως, πέρα από το ρόλο που πρέπει να επιτελέσει ένας εκπαιδευτικός, αναμφίβολα θα

πρέπει να χειριστεί με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, τα σχολικά εγχειρίδια μέσα από τα οποία

καλείται να διδάξει κατά κύριο λόγο. Έχει επισημανθεί από ερευνητές, πως το διδακτικό

υλικό που εμπεριέχει σεξιστικά στοιχεία και σεξιστική γλώσσα διαστρεβλώνει τις αντιλήψεις

των παιδιών για την πραγματικότητα (Harrison & Passero 1975, Wilson 1978, Adamsky

1981). Σύμφωνα με την Κογκίδου (2005: 262-270), «η θετική επίδραση κατάλληλου

διδακτικού υλικού είναι ορατή ιδιαίτερα στα μικρά παιδιά και ερμηνεύεται:

35

Σε έρευνα του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, τα 2/3 των ερωτηθέντων δασκάλων για το μέλλον των μαθητών

τους, δήλωσαν ότι έτσι κι αλλιώς τα κορίτσια θα παντρευτούν μέσα σε πέντε το πολύ χρόνια, αφού τελειώσουν

το σχολείο (Θεοδώρου & Κουτλής, 2001). Ακόμα, πλήθος ερευνών έχουν δείξει ότι τα αγόρια συνεχίζουν να

κυριαρχούν και να τραβούν την προσοχή των εκπαιδευτικών στη σχολική τάξη (Stanworth 1981, Altani 1995,

Younger et al. 1999, Francis 2000, Skelton 2001, Pavlidou 2003, Aukrust 2008).

44

α) με την αύξηση των κινήτρων μάθησης των παιδιών, καθώς, όταν το

παιδαγωγικό υλικό παρουσιάζει ενδιαφέρον και για τα δύο φύλα, τότε οι

δυνατότητες για μάθηση των αγοριών και των κοριτσιών διευρύνονται

(Frasher & Frasher 1978, Klein 1979, Beyard-Tyler & Sullivan 1980)

β) με τη διεύρυνση των στάσεων και των γνώσεων των παιδιών για τους

ρόλους των φύλων, καθώς το κατάλληλο διδακτικό υλικό υποβοηθεί την

ανάπτυξη ευέλικτων στάσεων για τους ρόλους των φύλων - γεγονός που με

τη σειρά του επιτρέπει στα παιδιά να κάνουν εκπαιδευτικές επιλογές με βάση

τα ενδιαφέροντά τους και όχι με βάση προκαθορισμένους ρόλους (Bem &

Bem 1973, Barclay 1974, Scott & Feldman-Summers 1979) και

γ) με την άμεση τροποποίηση του περιεχομένου συμπεριφορών κατά φύλο

(Fischer & Torney 1976), καθώς τα παιδιά μιμούνται τα χαρακτηριστικά των

ρόλων που εμπεριέχονται στο διδακτικό υλικό».

Από τα παραπάνω, φαίνεται πως το διδακτικό υλικό επιδρά σημαντικά στο σχηματισμό

απόψεων των μαθητών. Η συμβολή του εκπαιδευτικού είναι καθοριστική, εφόσον θα πρέπει

να γνωρίζει να διαχειρίζεται σωστά το υλικό που έχει στα χέρια του και να είναι

‘απελευθερωμένος’ από προκαταλήψεις.

Όμως, αν και τα τελευταία χρόνια επιχειρείται μια ανατροπή των απόψεων για τη

θέση των κοριτσιών στον εκπαιδευτικό χώρο, εντούτοις αρκετοί εκπαιδευτικοί είναι δέσμιοι

προκαταλήψεων. Για παράδειγμα, παρά τη βελτίωση της επίδοσης των κοριτσιών, η

αντιμετώπιση που δέχονται στο σχολείο, οι απόψεις και η ερμηνεία της συμπεριφοράς τους

από τους άνδρες και τις γυναίκες εκπαιδευτικούς ελάχιστα έχει αλλάξει τα τελευταία χρόνια

(Warrington & Younger 2000, Francis 2005). Οι λεκτικές παρεμβάσεις κοριτσιών

ερμηνεύονται ως επιθετική συμπεριφορά και αποθαρρύνονται ή υποτιμούνται, ενώ

αντίστοιχες συμπεριφορές από αγόρια αντιμετωπίζονται ως ευγλωττία και επιβραβεύονται

(Spender & Sarah 1980, Lees 1993, Skelton 2001). Στον ελληνικό χώρο, το Κέντρο Ερευνών

για Θέματα Ισότητας (Κ.Ε.Θ.Ι.), προκειμένου να ενισχύσει τις δράσεις για την εξάλειψη των

ανισοτήτων στο χώρο της εκπαίδευσης, έχει υλοποιήσει ένα σημαντικό αριθμό

ερευνών/μελετών (με συμμετοχή ημεδαπών και αλλοδαπών μελετητών), μέσα από τις οποίες

προωθείται η ιδεολογία της ισότητας και η ανάγκη επιμόρφωσης σε θέματα

ευαισθητοποίησης και αλλαγής εκπαιδευτικής πολιτικής36.

36

Ενδεικτικά: «Φύλο και Εκπαιδευτική Πραγματικότητα στην Ελλάδα: Προωθώντας Παρεμβάσεις για την

Ισότητα των Φύλων στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα» (2008), «Εκπαιδευτικοί και Φύλο» (2008),

45

Επιπλέον, σε μερικές περιπτώσεις, τα αγόρια και τα κορίτσια διαχωρίζονται συχνά

κατά φύλο στις πρώτες σχολικές τάξεις: στα φύλλα ελέγχου και τα βαθμολόγια κατ’ εντολή

των σχολικών διευθύνσεων, σε αμιγείς ως προς το φύλο ομάδες εργασίας κατ’ εντολή των

εκπαιδευτικών (Κανταρτζή 1996), σε σειρές θρανίων και σε γραμμές στο προαύλιο με

πρωτοβουλία των ίδιων των παιδιών (Thorne 1993).

Επομένως, η αμφισβήτηση των παραδοσιακών και ο επαναπροσδιορισμός των ρόλων

και των σχέσεων των φύλων στο σχολείο θα οδηγήσουν στην άρση των ξεπερασμένων

νοοτροπιών στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα. Μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο, η

εκπαιδευτική κοινότητα αποτελεί μία ‘οντότητα’ η οποία διαμορφώνει και αναπαράγει τις

έμφυλες ταυτότητες των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία (Willis 1977, Kessler

et al. 1985, Askew & Ross 1988, Walker 1988) και η οποία καθορίζει τους τρόπους της

έμφυλης συμπεριφοράς (Epstein 1994, Epstein & Johnson 1998, Kehily 2002). Με βάση την

οπτική αυτή, η φεμινιστική έρευνα, χρησιμοποιώντας την προηγούμενη γνώση και εμπειρία

θα πρέπει να επιχειρήσει την προώθηση μεθόδων και πρακτικών στην εκπαίδευση, οι οποίες

θα επιτρέπουν την καλύτερη κατανόηση της ανδρικής και της γυναικείας εμπειρίας στο

σχολεία και θα διαμορφώσουν τον τρόπο με τον οποίο τα αγόρια αντιλαμβάνονται τις σχέσεις

των φύλων (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή & Σακκά, 2003).

Όλες οι προσεγγίσεις που αναφέρθηκαν παραπάνω ερευνούν την εκπαίδευση όχι ως

ένα κοινωνικό θεσμό αλλά ως μία έμφυλη διαδικασία, η οποία διαμορφώνει και

κατασκευάζει ταυτότητες σε σχέση με το χρόνο, το χώρο και τον πολιτισμό (Dillabough &

Arnot 2000: 12). Προκειμένου να αντιστραφεί αυτή η κατάσταση, η Mary Daly (1978)

υποστηρίζει ότι μόνο μέσα από μια πλήρη αποδόμηση της γλώσσας θα καταφέρουν οι

γυναίκες να πετύχουν τους σκοπούς τους, καθώς η γλώσσα37 είναι το στοιχείο που συγκροτεί

την πραγματικότητα. Επίσης, θα πρέπει να επισημάνουμε πως οι δεξιότητες που

προσφέρονται στο σχολείο, καθώς και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και η εκμάθηση της

‘αντίστασης’ σε σεξιστικά στερεότυπα, παρέχονται μέσα σε ένα ‘συνειδητοποιημένο’

σχολείο που θα προσφέρει στους εκπαιδευομένους σταθερά κίνητρα για αυτο-ανάπτυξη.

«Διερευνώντας το Κοινωνικό Φύλο: Σύγχρονες Προσεγγίσεις για την Εκπαίδευση» (2008), «Αγόρια και

Κορίτσια στο Σχολείο: Ταυτότητες Φύλου, Διαδικασίες Διαμόρφωσης και Τρόποι Έκφρασης στο Σχολικό

Περιβάλλον» (2008). [Διαθέσιμα στην ιστοσελίδα:

http://www.kethi.gr/index.php?option=com_content&view=section&id=8&Itemid=23&lang=el) 37

Η ‘γυνομορφική γλώσσα’ (gynomorphic) στην οποία αναφέρεται θεωρεί πως θα βοηθήσει τις γυναίκες να

γνωρίσουν τον εαυτό τους, θα αποτελέσει με άλλα λόγια ένα μέσο αυτογνωσίας και για το λόγο αυτό προέβη

στη δημιουργία ενός φεμινιστικού λεξικού (Daly, 1987).

46

47

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ

Η ΦΕΜΙΝΙΣΤΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ ΚΡΙΤΙΚΗ

1. Η εμφάνιση της φεμινιστικής λογοτεχνικής κριτικής

Μέσα στο κοινωνικοπολιτικό ‘φεμινιστικό’ πλαίσιο μιας ευρύτερης κινητικότητας των

γυναικών, άρχισε να αναπτύσσεται στους κόλπους των λογοτεχνικών σπουδών η φεμινιστική

λογοτεχνική κριτική. Πιο συγκεκριμένα, οι μελετητές της λογοτεχνίας που ‘ασπάζονται’

βασικές ιδεολογίες του φεμινισμού, επιχείρησαν να αναδείξουν την ανισότητα που επικρατεί

ανάμεσα στα δύο φύλα, έτσι όπως αυτή αναδύεται μέσα από τις αναγνώσεις λογοτεχνικών

κειμένων, και να διεκδικήσουν την ισότιμη γυναικεία παρουσία στο λογοτεχνικό στερέωμα.

Από τη δεκαετία του 1960, οι γυναίκες (θεωρητικοί – κριτικοί, συγγραφείς,

ακαδημαϊκοί) απαίτησαν τον επαναπροσδιορισμό της λογοτεχνικής παράδοσης. Βρετανίδες,

Γαλλίδες, Αμερικανίδες, αλλά και γυναίκες άλλων εθνικοτήτων, ένωσαν τις δυνάμεις τους

και αγωνίστηκαν με αποφασιστικό τρόπο για την καθιέρωση της φεμινιστικής λογοτεχνικής

κριτικής. Ανάμεσα σ’ αυτές διακρίνουμε τις Virginia Woolf, Hélène Cixous, Simone de

Beauvoir, Betty Friedan, Elaine Showalter, Juliet Mitchell, Luce Irigaray και άλλες.

Οι διεκδικήσεις των γυναικών επέφεραν πολύ σημαντικές αλλαγές, τόσο στη θεωρία

της λογοτεχνίας όσο και στην κριτική της. Το φύλο (gender) άρχισε να αποτελεί έναν

σημαντικό άξονα της λογοτεχνικής ανάλυσης, τον οποίο χρησιμοποίησαν οι φεμινίστριες για

να επισημάνουν τις εντονότατες αδικίες που βίωναν οι γυναίκες μέσα από το πρίσμα της

λογοτεχνικής ανάλυσης. Επιπλέον, οι φεμινίστριες ισχυρίστηκαν ότι η γυναίκα (και κατά

συνέπεια η γυναικεία εμπειρία) είχε περιθωριοποιηθεί πλήρως από τη λογοτεχνική παράδοση

και επεσήμαναν ότι ο αναγνώστης, ο συγγραφέας και ο κριτικός της δυτικής λογοτεχνίας

είναι αποκλειστικά γένους αρσενικού.

Προκειμένου να ανατραπεί η κατάσταση αυτή, οι φεμινίστριες επικεντρώθηκαν σε

ορισμένα σημεία. Αρχικά, στις λογοτεχνικές μελέτες άρχισαν να ασχολούνται με τα

προγράμματα της αποκατάστασης και της κριτικής (Messer-Davidow 2005: 303). Με άλλα

λόγια, οι φεμινίστριες αναζήτησαν το πνευματικό έργο γυναικών συγγραφέων το οποίο είτε

είχε δημοσιευθεί με ψευδώνυμο (που παρέπεμπε σε άνδρα συγγραφέα) είτε είχε μείνει

ανέκδοτο. Η επόμενη κίνηση των φεμινιστριών ήταν να συντάξουν βιβλιογραφίες, να

48

παραγάγουν εκδόσεις αδημοσίευτων κειμένων γυναικών συγγραφέων και να γράψουν άρθρα

και βιβλία, σε κάθε λογοτεχνικό είδος, συνδυάζοντας την επαν-αξιολόγηση των κειμένων

γυναικών συγγραφέων με την κριτική του κοινωνικού και λογοτεχνικού σεξισμού38 (ibid.).

Στόχος των φεμινιστριών ήταν η αντίσταση στους τρόπους με τους οποίους το φύλο

αντιπροσωπεύθηκε στη λογοτεχνία, αλλά και η άρση της γυναικείας υποταγής από μία

αρσενικά εξουσιασμένη κριτική σχολή, η οποία θεοποίησε τον άνδρα συγγραφέα ως

ακαταμάχητη αρχή, και η οποία παρουσίασε μια ιδεολογία που δεν ήταν σχετική με τις

απρόσωπες λογοτεχνικές δομές που δημιούργησε (Selden, 1989: 141).

Έτσι, ευρέως δημιουργήθηκαν δύο είδη φεμινιστικής κριτικής: το ένα είδος

ενδιαφέρεται να «ξεθάψει», να επαναφέρει στην επιφάνεια, να ανακαλύψει εκ νέου και να

επαναξιολογήσει τη γυναικεία συγγραφή και το άλλο είδος ενδιαφέρεται να ξαναδιαβάσει τη

λογοτεχνία από την οπτική γωνία των γυναικών και όχι των ανδρών (Selden, 1989).

2. Η ανάπτυξη της φεμινιστικής λογοτεχνικής κριτικής

Το έργο της Simone de Beauvoir Le Deuxième Sexe (1949) τράνταξε τα νερά του τότε

πολιτισμένου κόσμου. Η ρήση της «δεν γεννιέσαι γυναίκα, αλλά γίνεσαι» οδήγησε τις

φεμινίστριες στο να διαπιστώσουν τον έντονο αποκλεισμό των γυναικών από την ευρύτερη

λογοτεχνική παράδοση. Οι ίδιες πρότειναν τρόπους με τους οποίους θα έπρεπε να

καταπολεμήσουν και να άρουν αυτήν την αδικία που είχε λάβει διαστάσεις παγκόσμιου

φαινομένου. Για να το επιτύχουν αυτό, οι γυναίκες θα έπρεπε να πάψουν να αποτελούν

καταναλώτριες της ανδρικής λογοτεχνίας. Σε μια προσπάθεια να φανεί η εξέλιξη της

φεμινιστικής λογοτεχνικής κριτικής μέχρι να φτάσει στη μεταμοντέρνα εκδοχή της (τα

βασικά ερωτήματα της έρευνάς μας ερείδονται στην εκδοχή αυτή, καθώς εξετάζουν τη

38

Στους ακαδημαϊκούς κόλπους άρχισαν να παρεισφρέουν σειρές μαθημάτων, τα οποία βασίζονται σε έργα

σημαντικών φεμινιστριών, όπως αυτά των Virginia Woolf A Room of One’s Own (1929/ ελλ. μετάφρ. 2005),

Simon de Beauvoir Le Deuxième Sexe (1949/ ελλ. μετάφρ. 2009), Eleanor Flexner Century of Struggle (1959),

Betty Friedan Feminine Mustique (1963), Aileen Kraditor Up from the Pedestal (1968), Mary Ellmann Thinking

about Women (1968), Leo Kanowitz Women and the Law (1969), Shulamith Firestone Dialectic of Sex (1970/

ελλ. μετάφρ. 1973/77), Kate Millett Sexual Politics (1970), William O’ Neill Everyone Was Brave (1969), και

τις ανθολογίες Sisterhood Is Powerful (1970) και Woman in a Sexist Society (1971). Παράλληλα, άρχισαν να

δημοσιεύονται στα περιοδικά άρθρα και βιβλία, όπως της Elaine Showalter A Literature of Their Own (1977)

και των Gilbert και Gubar Madwoman in the Attic (1979). Συγγραφείς όπως οι Mary Wollstonecraft, και η κόρη

της Mary Shelley, George Eliot, Charlotte Perkins Gilman και Virginia Woolf, συνέβαλαν καθοριστικά στην

ανάπτυξη της φεμινιστικής λογοτεχνικής κριτικής που πραγματοποιήθηκε με το ταυτόχρονο ξεκίνημα του

γυναικείου κινήματος στα τέλη του 20ου

αιώνα.

49

γυναίκα/κορίτσι και ως αναγνώστρια λογοτεχνικών κειμένων και ως ηρωίδα) στη συνέχεια

παρατίθενται συνοπτικά οι απόψεις της αγγλοαμερικανικής και της γαλλικής ‘σχολής’.

2.1 Η αγγλο-αμερικανική φεμινιστική λογοτεχνική κριτική

Οι Αγγλίδες φεμινίστριες κριτικοί έκαναν λόγο για τον αποκλεισμό των γυναικών από τη

λογοτεχνική παράδοση και επιτέθηκαν με μαχητικό τρόπο στο λογοτεχνικό κανόνα (canon),

ο οποίος χαρακτηρίστηκε ως καθαρά ανδρικός. Σύμφωνα με την Joanna Russ (1983: 123),

«το σύνολο των ανθρώπινων εμπειριών που έχουν μείνει έξω από τον επίσημο λογοτεχνικό

κανόνα είναι απίστευτο». Έτσι, οι φεμινίστριες διαμαρτυρήθηκαν έντονα για την προφανή

συστηματική παραμέληση της εμπειρίας των γυναικών στο λογοτεχνικό κανόνα, μια

παραμέληση που λαμβάνει τη μορφή της διαστρέβλωσης και της λανθασμένης ανάγνωσης

των λίγων αναγνωρισμένων γυναικών συγγραφέων.

Η Lillian Robinson τάχθηκε υπέρ της άποψης ότι η φεμινιστική κριτική δεν

ενδιαφέρεται να καταργήσει όλα αυτά τα έργα που συνιστούν το λογοτεχνικό κανόνα ούτε να

αμφισβητήσει την αξία τους, αλλά να εισαγάγει, ακόμη και με τρόπο μαχητικό, εναλλακτικές

απόψεις στον (ανδρικό) λογοτεχνικό κανόνα (βλ. Κανατσούλη, 2008: 25). Η Robinson εξηγεί

με ποιο τρόπο η επανάληψη συγκεκριμένων θηλυκών ρόλων και ειδών χαρακτήρα μπορεί να

συμβάλει στην κατασκευή μιας ‘εικόνας’ για το πώς πρέπει να είναι οι γυναίκες και πώς

πρέπει να συμπεριφέρονται στον πραγματικό κόσμο.

Η Αμερικανίδα συγγραφέας Kate Millett με το βιβλίο της Sexual Politics που

δημοσιεύθηκε το 1970, άσκησε έντονη κριτική στις αξίες που αποτυπώνονται στα

λογοτεχνήματα της εποχής. Η βασική υπόθεση της Millett (1970: 24-25) ήταν ότι τα

λογοτεχνικά κείμενα είναι διαποτισμένα από την πατριαρχική ιδεολογία. Η ίδια θεωρούσε

πως οι άνδρες συγγραφείς, προσκολλημένοι σε μια πατριαρχική ιδεολογία, διαστρεβλώνουν

σε μεγάλο βαθμό την εικόνα της γυναίκας, την εικόνα του Άλλου, το οποίο λαμβάνονταν

υπόψη περισσότερο ως παρέκκλιση από την ανδρική νόρμα.

Μία άλλη βασική ‘ηγετική μορφή’ στις διεκδικήσεις αυτές των φεμινιστριών αποτελεί

η Elaine Showalter. Η Showalter παρουσιάζει την εξέλιξη της γυναικείας λογοτεχνίας από

την πρώτη βικτοριανή περίοδο μέχρι τη σύγχρονη εποχή. Η ίδια επιμελείται μία ανθολογία

άρθρων που ονομάζεται The New Feminist Criticism: Essays on Women, Literature & Theory

(1986). Μέσα από αυτήν την ανθολογία αποκαλύπτεται πώς η φεμινιστική κριτική κινήθηκε

μακριά από απλοϊκές υποθέσεις, και έγινε ένας ιδιαίτερος και εντυπωσιακά πειστικός τρόπος

σκέψης για τη λογοτεχνία. Επιπλέον, η Showalter προσδιορίζει τρεις φάσεις λογοτεχνικής

50

ανάπτυξης των σύγχρονων γυναικών, μέσα από τις οποίες επιχειρεί να περιγράψει την

‘εξέλιξη’ της γυναικείας παρουσίας.

Κατά την Showalter, η πρώτη φάση είναι η θηλυκή φάση (feminine), κατά τη διάρκεια

της οποίας οι γυναίκες συγγραφείς μιμήθηκαν τα κυρίαρχα ανδρικά παραδοσιακά πρότυπα

γραφής. Η λογοτεχνική αυτή περίοδος ξεκινάει από 1840 και φτάνει μέχρι το 1880. Η

δεύτερη φάση λογοτεχνικής ανάπτυξης είναι η φεμινιστική (feminist). Πρόκειται για την

περίοδο εκείνη κατά την οποία οι γυναίκες υποστήριξαν τα δικαιώματά τους, τα οποία

εστιάστηκαν κυρίως στο δικαίωμα συμμετοχής στην εκλογική διαδικασία. Η φάση αυτή

ξεκινάει με το πέρας της πρώτης περιόδου και μέχρι το 1920, ημερομηνία κατά την οποία οι

γυναίκες ‘κερδίζουν’ το δικαίωμα στην ψήφο. Η τρίτη φάση εκτείνεται από το 1920 και

φτάνει μέχρι το παρόν. Πρόκειται για τη γυναικεία (female) λογοτεχνική φάση. Σε αυτήν την

περίοδο οι γυναίκες αποκαλύπτουν τον κρυμμένο μισογυνισμό που ενυπάρχει μέσα στα

ανδρικά λογοτεχνικά κείμενα και προχωρούν ακόμα παραπέρα, στην ανακάλυψη γυναικών

συγγραφέων αλλά και ‘θηλυκών’ λογοτεχνημάτων.

Στην τελευταία αυτή φάση, τη γυναικεία, η Showalter περιγράφει τέσσερα τρέχοντα

πρότυπα που λαμβάνονται από πολλές φεμινίστριες σε όλες τις περιοχές του κόσμου: το

βιολογικό, το γλωσσικό, το ψυχαναλυτικό και το πολιτισμικό39 (Guerin et al., 2005: 224-225).

Όσον αφορά στα τέσσερα πρότυπα της Showalter, στις μέρες μας φαίνεται ότι επικρατούν

δύο γενικές τάσεις: μια που δίνει έμφαση στα βιολογικά, γλωσσικά και ψυχαναλυτικά

πρότυπα, και μια άλλη που δίνει έμφαση στο πολιτισμικό πρότυπο. Έτσι, μερικές

φεμινιστικές θεωρίες που αναπτύσσονται μπορούν να βασίζονται σε ένα εσσενσιαλιστικό

επιχείρημα για τα έμφυτα θηλυκά χαρακτηριστικά (γνωρίσματα από τη βιολογία, τη γλώσσα,

τη ψυχολογία) που έχουν υποτιμηθεί, παρανοηθεί, είτε γίνει αντικείμενο εκμετάλλευσης από

έναν πατριαρχικό πολιτισμό επειδή τα φύλα είναι αρκετά διαφορετικά. Αυτές οι θεωρίες

εστιάζουν στη σεξουαλική διαφορά και τη σεξουαλική πολιτική και στοχεύουν συχνά στον

39

Συνοπτικά, τα τέσσερα πρότυπα που προτείνει η Showalter έχουν ως εξής: α) το βιολογικό πρότυπο της

Showalter εστιάζει στο γυναικείο σώμα, στη βιολογική δομή μιας γυναίκας. Αποτελεί το πιο προβληματικό

πρότυπο, καθώς τίθεται το ερώτημα: «εάν το κείμενο μπορεί να ειπωθεί με κάποιο τρόπο για να αντανακλάσει

το σώμα, τότε αυτό μειώνει τις γυναίκες συγγραφείς μόνο στα σώματα;», β) το γλωσσικό πρότυπο της

Showalter αναφέρεται στη γλώσσα που χρησιμοποιούν οι γυναίκες. Όπως υποστηρίζει η ίδια, οι γυναίκες μιλούν

τη γλώσσα των ανδρών δεδομένου ότι μια ξένη γλώσσα, που εξαγνίζει τη γλώσσα ‘του σεξισμού’ δεν έχει

μακροπρόθεσμο χρονικό ορίζοντα. Ακόμα και οι κριτικοί που ανήκουν στη φεμινιστική λογοτεχνική θεωρία

θεωρούν την ίδια την πράξη της ομιλίας (αλλά και της κατοχής μιας γλώσσας) ως μία γυναικεία ‘νίκη’ μέσα σε

έναν αυστηρά προκαθορισμένο πατριαρχικό πολιτισμό. γ) το ψυχαναλυτικό πρότυπο της Showalter

προσδιορίζει τη διαφορά του φύλου στην ψυχή και στην καλλιτεχνική διαδικασία. Η Showalter με το

ψυχαναλυτικό της πρότυπο προσφέρει μια συλλογική εμπειρία που ενώνει τις γυναίκες με την πάροδο του

χρόνου και θέτει ένα ‘δεσμευτικό χαρακτήρα’ (1981: 186-88, 193, 196-202). δ) το πολιτισμικό της πρότυπο

τοποθετεί τις φεμινιστικές ανησυχίες σε εκείνα τα κοινωνικά πλαίσια που αναγνωρίζουν τις ταξικές, φυλετικές,

εθνικές και ιστορικές διαφορές, καθώς και τους καθοριστικούς παράγοντες που διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο

μεταξύ των γυναικών.

51

καθορισμό ή την καθιέρωση ενός φεμινιστικού λογοτεχνικού κανόνα ή την επανερμήνευση

και επαναθεώρηση της λογοτεχνίας (του πολιτισμού, της ιστορίας και ούτω καθ’ εξής) από

ένα λιγότερο πατριαρχικό ράπισμα (Guerin et al., 2005: 226).

Στο έργο της Toward a Feminist Poetic (1985) η Showalter εισηγείται τον όρο

‘γυνοκριτική’ (gynocriticism). Πρόκειται για ένα όρο που εισήγαγε η Showalter για να

περιγράψει τη γυναικεία λογοτεχνική παραγωγή (Showalter, 1985: 92-94; Κανατσούλη,

2008: 30). Πιο συγκεκριμένα, η Showalter προέβη στο διαχωρισμό μεταξύ δύο τρόπων

φεμινιστικής κριτικής: στη ‘φεμινιστική κριτική’, που επικεντρώνεται στη ‘γυναίκα ως

αναγνώστρια’, και στη ‘γυνοκριτική’ που εξετάζει το πρόβλημα της ‘γυναίκας ως

συγγραφέως’. Η ‘γυνοκριτική’40 περιλαμβάνει γυναίκες που διαβάζουν γυναικεία κείμενα

και κατασκευάζουν έναν ευρέως συμπονετικό λόγο γι’ αυτό το σώμα της εργασίας.

Η ανάγκη γι’ αυτό το είδος κριτικής βασίζεται στην ιδέα του ότι όχι μόνο έχουν

συστηματικά αγνοηθεί οι εργασίες των γυναικών από άνδρες κριτικούς και ακαδημαϊκούς,

αλλά έχουν επίσης παρεξηγηθεί συστηματικά, ή διαβαστεί σύμφωνα με τις προσδοκίες και τις

αξίες του λάθος φύλου. Το επιχείρημα της ‘γυνοκριτικής’ είναι ότι όχι μόνο οι γυναίκες

γράφουν για διαφορετικά θέματα από ό,τι οι άνδρες, αλλά επίσης τα διαβάζουν και τα

επικρίνουν διαφορετικά. Η ‘γυνοκριτική’ όχι μόνο επανεξετάζει το λογοτεχνικό κανόνα και

τον αναθεωρεί, ώστε να συμπεριλάβει μυθιστορήματα, θεατρικά έργα και ποιήματα από

γυναίκες συγγραφείς, αλλά αμφισβητεί επίσης όλα τα είδη λογοτεχνικών κριτηρίων και τους

παραδοσιακούς τρόπους ανάγνωσης (πβ. και Gooze, 1992: 414).

Όπως κάθε θεωρητικός, έτσι και η Showalter δέχθηκε κριτική για τις απόψεις τις

οποίες εξέφραζε από άλλους κριτικούς της λογοτεχνίας, αλλά και από τις ίδιες τις

φεμινίστριες κριτικούς. Η κύρια κατηγορία που της αποδόθηκε ήταν η ουσιοκρατία

(essentialism) που τη χαρακτήριζε. Για παράδειγμα, η Φινλανδή κριτικός Toril Moi

επισήμανε πως ο όρος που εισήγαγε η Showalter (γυνοκριτική) ήταν ένας όρος αυστηρά

περιορισμένος, καθώς δεν περιελάμβανε γυναίκες άλλων κατηγοριών, όπως ήταν οι μαύρες

γυναίκες ή οι γυναίκες άλλων εθνοτήτων. Ο αποκλεισμός αυτών των κατηγοριών οδήγησε

μία άλλη κριτικό, την Alice Jardine, να αποδώσει έναν άλλο όρο σε αντίθεση με τον όρο

‘γυνοκριτική’. Με το βιβλίο της Gynesis: Configurations of Woman and Modernity, που

κυκλοφόρησε το 1985, η Jardine εισήγαγε τον όρο ‘γύνεση’ (gynesis), ο οποίος περιλαμβάνει

40

Η Showalter (1986: 131) εξηγεί: «το πρόγραμμα της ‘γυνοκριτικής’ είναι να κατασκευάσει ένα θηλυκό

πλαίσιο για την ανάλυση της γυναικείας λογοτεχνίας, να αναπτύξει νέα μοντέλα βασισμένα στη μελέτη της

γυναικείας εμπειρίας, παρά να προσαρμόσει αρσενικά μοντέλα και θεωρίες. Η ‘γυνοκριτική’ αρχίζει τη στιγμή

που ελευθερωνόμαστε από τα γραμμικά απόλυτα της αρσενικής λογοτεχνικής ιστορίας, σταματάμε την

προσπάθεια να ταιριάξουμε τις γυναίκες μεταξύ των γραμμών της αρσενικής παράδοσης, και εστιάζουμε στον

πρόσφατα ορατό κόσμο του γυναικείου πολιτισμού».

52

ως επί το πλείστον τη γυναίκα περισσότερο ως ‘συγγραφικό αποτέλεσμα’ παρά ως

συγγραφέα/χαρακτήρα/αναγνώστρια. Επίσης, η Showalter δέχθηκε οξεία κριτική από τη

Michelle Barrett, η οποία παρατήρησε ότι μια τέτοια διάκριση «διαχώριζε εντελώς τη

δραστηριότητα της ανάγνωσης (κατανάλωσης) από αυτήν της συγγραφής (παραγωγής),

υποβάλλοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο την αντίληψη ότι η τέχνη παράγεται από εξειδικευμένα

άτομα και καταναλώνεται παθητικά από όλους τους άλλους» (Barrett, 1982: 41). Σε γενικές

γραμμές, η φεμινιστική θεώρηση της λογοτεχνικής παράδοσης της Showalter θεωρήθηκε πως

πρόβαλε μία μονολιθική γυναικεία εμπειρία και ιστορία.

2.2 Η γαλλική φεμινιστική λογοτεχνική κριτική

Οι Γαλλίδες φεμινίστριες, στηριζόμενες στην ψυχανάλυση και ιδιαίτερα στη μεταδομιστική

θεώρησή της από τον Lacan41, επιχείρησαν να δώσουν μία νέα υπόσταση στα λογοτεχνικά

δρώμενα. Στους κόλπους της γαλλικής φεμινιστικής κριτικής, σημαντική συμβολή παρείχε η

Hélène Cixous. Μέσα από τα κείμενα της Cixous ‘αναδύθηκε’ ο όρος écriture feminine, ο

οποίος αναφέρεται στη γυναικεία γραφή42. Η Cixous θεωρεί πως οι γυναίκες, προκειμένου να

μπορέσουν να αντιστρέψουν την αρνητική προς αυτές κατάσταση, θα πρέπει να βρουν το

δικό τους ‘γλωσσικό χώρο’. Η ίδια δίνει έμφαση στην ιεραρχική κατάταξη της γλώσσας43.

Ακόμα, υποστηρίζει ότι το θηλυκό είναι απόν από την πατριαρχική κατάταξη της γλώσσας,

καθώς παρουσιάζεται μόνο αρνητικά. Στο ίδιο πνεύμα περίπου κινήθηκε και η Luce Irigaray.

Η Βουλγάρα Julia Kristeva διαφοροποίησε τη θέση της, αρνούμενη να αποδεχθεί ένα ορισμό

του όρου ‘γυναίκα’44. Λειτουργώντας με έναν πιο ριζοσπαστικό τρόπο, η Kristeva απέρριψε

41

Όπως αναφέρει και η Christina Wilkie-Stibbs (2002: 5), «το έργο του Lacan μπορεί εύκολα να γίνει

κατάλληλο στη λογοτεχνική κριτική και στη λογοτεχνία, για να εξηγήσει και να εξερευνήσει την κειμενική

φύση του υποκειμένου που διαβάζει, του συγγραφέα, του κειμένου, των δομών του χαρακτήρα, των διαλεκτικών

τους σχέσεων και της κατάστασής τους στην αφήγηση». 42

Η γυναικεία γραφή προέρχεται από τις θεωρίες των Jacques Derrida και Jacques Lacan και -παραδόξως για

μια φεμινιστική θεωρία - δεν μπορεί πραγματικά να εξεταστεί χωρίς αναφορά στις εργασίες αυτών των ανδρών,

είτε σιωπηρά είτε ρητά. Όπως αναφέρουν οι Green και LeBihan (1996: 244) «η κριτική που έχει αναπτυχθεί από

την ψυχανάλυση και την αποδόμηση δεν είναι μια παθητική αποδοχή των θεωρητικών υποθέσεων αυτών των

λόγων. Μάλλον, ο φεμινισμός που έχει αναπτυχθεί είναι ένας ζωντανός διάλογος με τους ιδρυτές του

μεταδομισμού, και στο πιο ακραίο του είναι μια πικρή καταγγελία αυτού που αυτοί οι λόγοι λένε για τις

γυναίκες και τη θηλυκότητα». Για την Αναγνωστοπούλου (2006: 235) «η γραφή επιτρέπει στα γυναικεία

πρόσωπα να κοιταχτούν και σε άλλους καθρέφτες, να αναπροσδιορίσουν το αρσενικό και το θηλυκό και να

εγκαινιάζουν μια άλλη αναπαράσταση σχέσεων ανάμεσά τους». 43

Μέσω της γλώσσας, το υποκείμενο μαθαίνει και εσωτερικοποιεί τις δομές της κοινωνίας, και, πιο

συγκεκριμένα, τις διαφορές του φύλου (gender). Όπως αναφέρουν και οι Green και LeBihan (1996: 169) «η

θέση και η ταυτότητα του υποκειμένου καθορίζονται από τη γλώσσα». 44

Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η ίδια (1981:137), «να θεωρήσει ότι κάποιος είναι ‘γυναίκα’ είναι σχεδόν

τόσο παράλογο και σκοταδιστικό όσο το να θεωρηθεί ότι κάποιος είναι ‘άνδρας’. Λέω σχεδόν, επειδή υπάρχουν

ακόμα πολλοί στόχοι που οι γυναίκες μπορούν να επιτύχουν: η ελευθερία της άμβλωσης και της αντισύλληψης,

κέντρα ημερήσιας φροντίδας για τα παιδιά, την ισότητα στην εργασία κ.λπ. Επομένως, πρέπει να

53

την ύπαρξη μίας ουσιαστικής ταυτότητας μεταξύ των γυναικών, καθώς υποστήριξε πως ο

όρος ‘γυναίκα’ μπορεί να είναι χρήσιμος μόνο ως ένα εργαλείο οργάνωσης

χρησιμοποιούμενο για πολιτικές ενέργειες.

Η συμβολή της γαλλικής φεμινιστικής κριτικής υπήρξε σημαντική. Όπως υποστηρίζει

και η Wilkie-Stibbs (2002: 1), «η ιδέα της Cixous για το ‘l’ écriture feminine’, η ιδέα της

Irigaray για το ‘le parler femme’, το ενδιαφέρον της Kristeva για τις γλωσσικές σχέσεις

μεταξύ αυτού που αποκαλεί ‘Σημειωτική Χώρα’ (Semiotic Chora) και ‘Συμβολικό’

(Symbolic), όλα μοιράζονται την ιδέα της πιθανότητας μιας γλώσσας που εκφράζεται

χαρακτηριστικά στο θηλυκό (the feminine)».

2.3 Η μεταμοντέρνα φεμινιστική λογοτεχνική κριτική

Η φεμινιστική λογοτεχνική κριτική επιχείρησε να μην εστιάσει αποκλειστικά στη γυναίκα-

συγγραφέα45, αλλά επέκτεινε τη δράση της και στην αναγνώριση της γυναίκας ως

αναγνώστριας46 λογοτεχνημάτων. Η γυναίκα, με τα δικά της βιώματα, τις δικές της εμπειρίες,

τους δικούς της γυναικείους μηχανισμούς ανάγνωσης, δίνει μια νέα διάσταση στα μέχρι τότε

λογοτεχνικά καθιερωμένα.

Στις αρχές της δεκαετίας του 1970, οι φεμινίστριες συνειδητοποιούσαν διαρκώς και

περισσότερο το σεξισμό στη λογοτεχνία και αναζητούσαν ριζοσπαστικές και συχνά

πρακτικές μεν αλλά αστήριχτες θεωρητικά λύσεις στα προβλήματα της συγγραφής αλλά και

χρησιμοποιούμε το ‘είμαστε γυναίκες’ ως διαφήμιση ή σύνθημα για τις απαιτήσεις μας. Σε ένα βαθύτερο

επίπεδο, εντούτοις, μια γυναίκα δεν μπορεί να ‘είναι’. Είναι κάτι που δεν ανήκει καν στην τάξη της ύπαρξης». 45

Η προσήλωση του ενδιαφέροντος στη γυναικεία γραφή με τρόπο που να αποτελεί έναν ειδικό τομέα έρευνας,

οδήγησε σε μια μαζική επαναφορά και επανανάγνωση της γυναικείας λογοτεχνίας (Κανατσούλη, 2002: 39). Στη

φεμινιστική ιστορία το κλειδί για την άρση των ‘συγγραφικών ανισοτήτων’ είναι η συνειδητοποίηση του διπλού

πλαισίου της ανάγνωσης και της συγγραφής (Davis & Schleifer, 1998: 53). Η Melody Graulich προσπάθησε να

ανακαλύψει γυναίκες συγγραφείς (1987: 187), ενώ η Carol Fairbanks (1986: 25) υποστήριξε ότι οι ιστορίες που

έχουν γραφεί από γυναίκες συγγραφείς προσφέρουν μία διαφορετική πραγματικότητα, η οποία ενσωματώνει τις

εικόνες των γυναικών και των ανδρών. Οι απόψεις αυτές δεν βρίσκουν σύμφωνη την Cheris Kramarae, η οποία

επισήμανε πως «οι γυναίκες συγγραφείς αντιμετωπίζουν τη δυσκολία στην προσπάθεια να μιλήσουν για την

εμπειρία τους, μέσω ή γύρω από τη λογοτεχνική γλώσσα και τη μορφή με την οποία γίνεται αποδεκτή από τους

άνδρες» (1981: 19). 46

Η Adrienne Rich στο δοκίμιό της “On Lies” (1979b) εξηγεί μια αντίθεση μεταξύ των φεμινιστικών

αναγνώσεων των ανδρικών κειμένων και των φεμινιστικών αναγνώσεων των θηλυκών κειμένων. Όπως

υποστηρίζει η Fetterley (1978: xx): «σαν αναγνώστριες, δασκάλες και μελετήτριες, οι γυναίκες διδάσκονται για

να σκεφτούν ως άνδρες, για να προσδιορίσουν με αρσενική άποψη, να αποδεχθούν ως κανονικό και να

νομιμοποιήσουν ένα ανδρικό σύστημα αξιών, μια από τις των οποίων κεντρική αρχή είναι ο μισογυνισμός». Ο

Raman Selden υποστήριξε πως κάτι τέτοιο είναι πιθανό, παρά τη διαφορά της θηλυκής εμπειρίας, επειδή τα

κείμενα παράγονται κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να κατασκευάζουν την εμπειρία των αναγνωστών από μια

ορισμένη (ανδρική) γωνία (Selden, 1989: 142). Επιπλέον, όπως ο ίδιος ισχυρίζεται (1989: 146-147) «είναι πιο

εύκολο να περιγράψεις τα στερεοτυπικά χαρακτηριστικά της ανδρικής και της γυναικείας συγγραφής όπως

υπαγορεύεται από τις φυλετικές συμβάσεις. Μάλιστα, ο Selden προτείνει την εξής τυπολογία: α) Αρσενικά:

γνώση, δύναμη, σαφήνεια, συνοπτικότητα, δυνατή δράση και β) Θηλυκά: αίσθημα, άγγιγμα, εσωτερική

οικειότητα, μικρής κλίμακας μορφές, αδύναμη δράση».

54

της ανάγνωσης της λογοτεχνίας. Οι φεμινιστές κριτικοί επιμένουν ότι είναι ανάγκη όλοι οι

αναγνώστες, άνδρες και γυναίκες (αγόρια και κορίτσια) να μάθουν να εισχωρούν στους

άγνωστους κόσμους της συμβολικής δράσης που συμπεριλαμβάνουν τα συγγράμματα των

γυναικών, παλιά και καινούρια (Kolodny, 1986: 149). Η φεμινιστική κριτική στην Αμερική

είχε βαθιά επίγνωση της ανάγκης της να τινάξει από την προφανή αντικειμενικότητα της

Νέας Κριτικής με την επιμονή της στην ‘απροσωπία’ του συγγραφέα και του αναγνώστη,

όπως πολύ εύστοχα παρατηρεί και ο Selden (1989: 141), καθώς η Νέα Κριτική είχε

απορρίψει τις αξιώσεις του συγγραφέα και εστίασε στις ‘λέξεις στη σελίδα’. Το ‘νόημα’ ενός

κειμένου δηλαδή βρισκόταν στη ρύθμιση των λέξεων του κειμένου και όχι σε άλλους

παράγοντες όπως η ψυχολογία του αναγνώστη, η πρόθεση του συγγραφέα ή το ιστορικό

πλαίσιο.

Στο πέρασμα του χρόνου, η γυναίκα, όχι μόνο αναγνωρίζεται ως αναγνώστρια, αλλά

πετυχαίνει να αναγνωριστεί και ως κριτικός της λογοτεχνίας47. Με αυτόν τον τρόπο η γυναίκα

έκανε αισθητή την παρουσία της και στα τρία ‘επίπεδα’ του λογοτεχνικού κόσμου:

συγγραφέας – αναγνώστρια – κριτικός.

Η φεμινιστική θεωρία δεν παραμένει σταθερή. Μεταβάλλεται καθώς εξελίσσονται οι

υπάρχουσες τάσεις της ή εμφανίζονται στο προσκήνιο νέες τάσεις και νέοι όροι που έρχονται

να συμπληρώσουν ή να επικαλύψουν άλλους όρους. Έπειτα από την αγγλοαμερικανική και

τη γαλλική φεμινιστική κριτική, μία νέα προσέγγιση υιοθετείται στους λογοτεχνικούς

κόλπους, η οποία βασίζεται στη θεωρία του μεταμοντερνισμού και χρησιμοποιεί το

εννοιολογικό εργαλείο της αποδόμησης. Οι φεμινίστριες που στηρίχθηκαν στις αρχές του

μεταμοντερνισμού, θέλησαν να ‘απαλλαγούν’ από την ιδέα της ύπαρξης μίας αντικειμενικής

γλώσσας και να υποστηρίξουν ολοφάνερα την αντίθεσή τους στην υιοθέτηση μιας τέτοιας

λογικής. Σύμφωνα με τις ίδιες, το φύλο, σαν έννοια της λογοτεχνικής ανάλυσης, υπο-

αντιπροσωπεύονταν στον παραδοσιακό ανδροκρατούμενο λογοτεχνικό κανόνα, ενώ

ισχυρίστηκαν πως οι έμφυλες ταυτότητες φυσικοποιούνται μέσω της αναπαράστασης ενός

μοντέλου κοινωνικής ζωής στο οποίο οι άντρες έχουν τη δύναμη, και φέρνουν ως

αποδεικτικό παράδειγμα εφαρμογής το κοινωνικό μυθιστόρημα.

Η σύγχρονη έκφραση της φεμινιστικής σκέψης επεξεργάζεται ολιστικά τη θέση της

γυναίκας στην κοινωνία και επισημαίνει ότι οι κοινωνικά κατασκευασμένες διαφορές των

φύλων φαίνεται να είναι η κύρια πηγή της γυναικείας καταπίεσης (Eisenstein, 1985). Οι

φεμινίστριες, επηρεασμένες από τις υπόλοιπες θεωρίες-ερμηνείες του φύλου (οι οποίες

47

Αξίζει να αναφερθεί πως η πρώτη γυναίκα που αναγνωρίστηκε ως θεωρητικός της λογοτεχνίας ήταν η Louise

Rosenblatt, η οποία αποτελεί και την πρωτοπόρο της αναγνωστικής ανταπόκρισης.

55

αναπτύχθηκαν ταυτόχρονα με τη φεμινιστική θεωρία) επιχείρησαν να αποδομήσουν τον όρο

‘γυναίκα’ και να ενσταλάξουν σ’ αυτόν τη γυναικεία εμπειρία ως παγκόσμια. Νέοι όροι

εμφανίζονται και διεκδικούν το ‘χώρο’ τους στα λογοτεχνικά δρώμενα. Έτσι, ‘αναδύεται’ η

έννοια της ‘γυναίκας φυγάδος’, όρο που εισήγαγε η Rosi Braidotti το 1994, προκειμένου να

αναφερθεί στη γυναίκα που αναζητά την ταυτότητά της, αλλά και μια ‘ιδιαίτερη γυναικεία

παρουσία’ της Donna Haraway (1991a, 1991b, 1991c) που φέρει το όνομα ‘cyborg’48.

Πιο πρόσφατα, η Rosi Braidotti (2002: 17) υποστήριξε ότι η υποκειμενικότητα49 του

cyborg δεν είναι πλέον επιστημονική φαντασία - «τα θολά όρια μεταξύ των ανθρώπων και

των μηχανών έχουν αποτυπωθεί κοινωνικά σε όλα τα επίπεδα» - και ότι ένα cyborg δεν είναι

μια ενιαία θέση υποκειμένου, αλλά «ένα ενσώματο και κοινωνικά ενσωματωμένο ανθρώπινο

υποκείμενο που διασυνδέεται δομικά με τεχνολογικά στοιχεία ή με εξοπλισμό». Ο

τεχνολογικός άνθρωπος ή ο κυβερνοοργανισμός (cyborg) είναι όλο και πιο ορατός στην

μεταμοντερνικότητα με την ανάπτυξη των υψηλής τεχνολογίας σωματικών εφαρμογών (Pitts

2005: 229). Η τεχνολογία όχι μόνο υπόσχεται να μας απαλλάξει από βιολογικά και φυσικά

αναπόφευκτα, αλλά φαντάζει επίσης ως η απελευθέρωσή μας από πολιτισμικούς

περιορισμούς, έτσι ώστε το μεταμοντέρνο, υπερτεχνολογικό ον να εμφανίζεται ως κοινωνικά

πλαστικό, ένας χώρος για εξερεύνηση της ταυτότητας (Pitts, 2005: 230). Ακόμα, η Braidotti

(1994: 186) δεν παραλείπει να παρακινήσει τις υπόλοιπες φεμινίστριες προς αυτήν την

κατεύθυνση λέγοντας: «‘εμείς’ οι γυναίκες, λειτουργώντας ως μέλη της φεμινιστικής

κοινότητας, ως πολιτικό κίνημα, δρούμε με βάση την εκφορά ενός κοινού επιστημολογικού

και ηθικού δεσμού μεταξύ μας: μιας νέας φεμινιστικής υποκειμενικότητας… Η επιβεβαίωση

της υποκειμενικότητάς μου δεν χρειάζεται να επιφέρει προτασιακό περιεχόμενο στην

48

Η Haraway χρησιμοποιεί το cyborg σαν μια εικόνα, ένα αλληγορικό εργαλείο για να παρέμβει στην πολιτική

των κατασκευών της φύσης στη σύγχρονη μεταβιομηχανική κοινωνία, και να την αλλάξει, προβάλλοντας ένα

εναλλακτικό μοντέλο έμφυλης υποκειμενικότητας. Το δοκίμιο “A cyborg manifesto: Science, technology, and

socialist-feminism in the late twentieth century” αποτελεί λοιπόν μια ειρωνική στρατηγική με σκοπό να

προκαλέσει μια συζήτηση πάνω στους πιθανούς τρόπους με τους οποίους θα μπορούσαμε να ξαναφανταστούμε

τα ‘φυσικά’ μας σώματα, και να τα ξαναβιώσουμε με τρόπους που θα αλλάξουν τις σχέσεις εξουσίας μεταξύ

υποκειμένου και αντικειμένου, εαυτού και άλλου, έτσι ώστε να υπερβούμε τις ιεραρχικές δίπολες αντιθέσεις της

κληρονομιάς του Διαφωτισμού και του εγχειρήματος του μοντερνισμού. 49

Η υποκειμενικότητα είναι «μια αφηρημένη ή γενική αρχή που αψηφά τον διαχωρισμό μας σε διακριτούς

εαυτούς και μας ενθαρρύνει να το φανταστούμε αυτό, ή απλά μας βοηθάει να καταλάβουμε γιατί οι ζωές στο

εσωτερικό μας αναπόφευκτα φαίνεται να εμπλέκουν και άλλα άτομα, είτε ως αντικείμενα ανάγκης, επιθυμίας

και ενδιαφέροντος ή ως απαραίτητους συμμέτοχους της κοινής πείρας» (Mansfield, 2000: 3). Ακόμα, η Braidotti

αναφέρεται στην εξερεύνηση των cyborg υποκειμενικοτήτων και θεωρεί πως είναι μια πρόκληση «να

συνδυάσουμε την αναγνώριση των μεταμοντέρνων ενσωματωμένων υποκειμένων (embodied subjects) με την

αντίσταση στην εξουσία αλλά και την απόρριψη του σχετικισμού και του κυνισμού» (2002: 245). Αυτή η

προσέγγιση είναι συνεπής με την άποψη του Stanley (2000: 11-12) ότι στη φεμινιστική μεθοδολογία «η γνώση

δομείται αναλόγως της θέσεως που βρίσκεται ο ερευνητής/θεωρητικός», και ότι χρειαζόμαστε πολύπλοκα μέσα

για την ερευνήσουμε και να κατανοήσουμε τον κόσμο που απορρίπτει τον δυαδικό τρόπο σκέψης (Gough, 2005:

253-4).

56

αντίληψη της ταυτότητάς μου: δεν χρειάζεται να ορίσω το σημαίνον γυναίκα, έτσι ώστε να το

διεκδικήσω ως το υποκείμενο του λόγου μου».

Στο χώρο της λογοτεχνίας «η cyborg γραφή αναφέρεται στη δύναμη της επιβίωσης,

όχι στη βάση της αρχέτυπης αθωότητας, αλλά στη βάση της απόκτησης των εργαλείων για να

επισημάνει τον κόσμο που τους σημάδεψε σαν Άλλο» (Haraway, 1991a: 175). Εξάλλου, οι

«φεμινιστικές ιστορίες cyborg έχουν ως αποστολή την επανακωδικοποίηση της επικοινωνίας

και την ευφυΐα να ανατρέψουν την διοίκηση και τον έλεγχο» (ibid.). Έτσι, παρότι το cyborg

λειτουργεί ως σημαίνον της απόλυτης αδυναμίας των έμφυλων ρόλων, και άρα και της

‘αναλήθειας’ των σύγχρονων έμφυλων δομών γνώσης/εξουσίας, είναι ταυτόχρονα και

σημαίνον της δυνατότητας της τελικής επιβολής της καπιταλιστικής πατριαρχικής τάξης.

Οι πιο σύγχρονοι μελετητές υποστηρίζουν πως το δίπολο άντρας-γυναίκα που

εμφανίζεται στα λογοτεχνικά κείμενα θα πρέπει να αποδομηθεί (ενδεικτικά: Jonathan Culler,

2003: 176 και Oliver Jahraus, 2004: 334-335) 50. Όπως αναφέρει ο Culler, μελετώντας τον

Derrida, η σχέση της έννοιας της αποδόμησης και της θεωρίας της λογοτεχνίας μπορεί να

γίνει αντιληπτή σε τέσσερα επίπεδα: α) την αποδόμηση του λογοτεχνικού κειμένου β) την

επίδραση της αποδόμησης στην επιλογή των θεματικών της λογοτεχνικής κριτικής, γ) την

εφαρμογή της αποδόμησης ως αναγνωστικής στρατηγικής των λογοτεχνικών κειμένων και δ)

την επιρροή της στην επιλογή της φύσης και των στόχων της λογοτεχνικής κριτικής (Culler,

2003: 283- 353). Μάλιστα, ο Culler ‘προχωρεί’ στη δική του θεωρία για τη ‘λογοτεχνική

ικανότητα’51 (literary competence) την οποία ενεργοποιεί ο εκάστοτε αναγνώστης

προκειμένου να παραγάγει νόημα από το λογοτεχνικό κείμενο.

Πιο συγκεκριμένα, η αποδομητική θεωρία της λογοτεχνίας, σύμφωνα με τον Culler

(2003: 339 -350):

50

Αρκετοί μελετητές (During 1992, Green & Lebihan 1996, Culler 2000, Kernan 2001, Hutcheon 2006,

Benjamin 2006, Derrida 2008) παρατήρησαν πως υπήρξε έντονο το ενδιαφέρον να αποδοθεί ο ορισμός της

αποδόμησης στη διεθνή βιβλιογραφία. Η έννοια της αποδόμησης εντάσσεται στο πεδίο του μεταδομισμού, ο

οποίος επηρέασε τις σύγχρονες προσεγγίσεις της ψυχανάλυσης, του μαρξισμού, της φεμινιστικής κριτικής, της

ομοφυλοφιλικής και της queer θεωρίας (Culler 2003, Tyson 2006). Όμως, όπως υποστηρίζουν ορισμένοι

μελετητές, «δεν υπάρχει κανένα ‘καθαρό’ λογοτεχνικό αντικείμενο που να μην περιλαμβάνει κάποιο στοιχείο

ερμηνείας, μια κάποια απόσταση από το άμεσο νόημά του» (Derrida, 2008: 33; Zizek, 2006: 247). Αυτό

συμβαίνει, επειδή η λογοτεχνία «συγκατατάσσεται μεταξύ εκείνων των πράξεων της γλώσσας που

μετασχηματίζουν τον κόσμο, ανελκύοντας στην ύπαρξη (ή κατασκευάζοντας) τα πράγματα που κατονομάζουν»

(Culler, 2000: 135). Ακόμα και ο Nodelman υπερασπίζεται την αποδόμηση αναφέροντας πως δεν πρόκειται για

μία ‘πράξη καταστροφής’ (1990: 144). 51

Η έννοια της ‘λογοτεχνικής ικανότητας’ βασίζεται σε αυτήν της ‘γλωσσικής ικανότητας’. Σύμφωνα με την

τελευταία όλοι οι άνθρωποι φέρουν εν δυνάμει την ικανότητα στη χρήση της γλώσσας αλλά απαιτείται η

ενεργοποίηση (performance) αυτής της ικανότητας. Αντίστοιχα, η ‘λογοτεχνική ικανότητα’ αναφέρεται στην

ενεργοποίηση των προσδοκιών και των συμβάσεων που διέπουν ένα λογοτεχνικό έργο. Με άλλα λόγια, ο

αναγνώστης ενεργοποιεί μια ‘γραμματική’ της λογοτεχνίας και η οποία αποτελεί γνώση του με διαισθητικό και

εμπειρικό τρόπο.

57

Αναζητά τις ασύμμετρες αντιθέσεις και αξιακά δομημένες ιεραρχίες, τις αντίθετες

λογικές που δρουν συγκεκαλυμμένα σε ένα κείμενο.

Ψάχνει για ‘σημεία συμπύκνωσης’, για όρους δηλαδή που συγκεντρώνουν διάφορα (ή

και διαφορετικά) επιχειρήματα και αξιολογήσεις.

Προσέχει να μη θεωρεί δεδομένη τη μορφή και την ερμηνεία του κειμένου, υπό την

έννοια ότι, όσο σαφής και φανερή κι αν γίνεται μια ερμηνεία από το κείμενο, δεν

σημαίνει ότι δεν μπορεί να αμφισβητηθεί ή ότι είναι έγκυρη.

Ψάχνει για σημεία τα οποία, αν και το κείμενο φαίνεται ότι καταδικάζει, στην ουσία

ενθαρρύνει.

Αναζητά συγκρούσεις στο εσωτερικό των κειμένων και διερευνά αν αυτές

αναπαράγονται και ως «συγκρούσεις μέσα και ανάμεσα στις αναγνώσεις του

κειμένου».

Εξετάζει τη χρήση εκφράσεων του κειμένου σε μορφή λογοπαίγνιου.

Αμφισβητεί τα γενετικά σχήματα της λογοτεχνικής ιστορίας, αφού υποστηρίζει ότι οι

ομαδοποιήσεις των κειμένων σε λογοτεχνικά είδη και ρεύματα αποτελούν

κατασκευές.

Εντάσσει στο πλαίσιο της τη διακειμενική ανάλυση, αφού μπορεί «να αναλύσει ένα

κείμενο σαν ανάγνωση ενός άλλου» (Culler, 2003: 435).

Αναδεικνύει την αυτοαναφορικότητα του κειμένου (το κείμενο ‘δεν κλείνει ποτέ’).

Αναλύει το κείμενο στη βάση του ότι η κριτική δεν διαχωρίζεται από τη λογοτεχνία

και ότι τα κείμενα περιλαμβάνουν πάντοτε φανερά ή κρυφά μεταγλωσσικά σχόλια

(κρίσεις για την πλοκή, τους χαρακτήρες κ.λπ.).

Σύμφωνα με τον Alvin Kernan (2001) η κριτική που μπορεί να ασκηθεί στην αποδομητική

λογοτεχνική κριτική μπορεί να συνοψιστεί κυρίως σε ένα βασικό σημείο: η αποδομητική

λογοτεχνική κριτική βασίζεται σε ζητήματα αποδόμησης της εξουσίας χωρίς όμως να

προβαίνει σε αντίστοιχη αποδόμηση των δικών της ζητημάτων εξουσίας.

Όμως, η έννοια της αποδόμησης συνέβαλε καθοριστικά στη λογοτεχνική κριτική. Η

μεταφορά της στη λογοτεχνία ανέδειξε σημαντικά θέματα όπως είναι: γραφή, παρουσία-

απουσία, καταγωγή, περιθωριακότητα, αναπαράσταση, ακαθοριστία (Culler, 2003: 328-329).

58

3. Φεμινιστική κριτική και αισθητική της πρόσληψης και της αναγνωστικής

ανταπόκρισης

Οι λογοτεχνικές θεωρίες της αισθητικής της πρόσληψης και της αναγνωστικής ανταπόκρισης

επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στο πώς αναδημιουργείται το λογοτεχνικό κείμενο με

βάση τον ‘ορίζοντα προσδοκιών’, των προκαταλήψεων και των πεποιθήσεων του αναγνώστη.

Ο πρώτος ο οποίος έκανε λόγο για την ανάγκη ενός νέου Παραδείγματος και το εισηγήθηκε

με ανακοινώσεις και σχετικά δημοσιεύματα, όπως “Literary History as a Challenge to literary

Theory” (1970) και άλλα τα οποία περιέχονται στην ελληνική έκδοση Η θεωρία της

πρόσληψης: Τρία μελετήματα είναι ο Hans Robert Jauss. Μέσα από τις μελέτες του Aesthetic

Experience and Literary Hermeneutics (έκδοση στα γερμανικά, 1977) και Toward an

Aesthetic of Reception (1982), ο Jauss άνοιξε ένα νέο δρόμο στην ιστορία της θεωρίας της

λογοτεχνίας.

Ο Jauss είναι ο κύριος εκφραστής της θεωρίας της πρόσληψης. Ο ίδιος αναφέρει τις

γενικές, λογοτεχνικο-ιστορικές και γλωσσικές πτυχές του ‘ορίζοντα προσδοκιών’. Σύμφωνα

με τον Jauss (1995: 91), η σύνδεση του νοήματος του λογοτεχνικού κειμένου με τις

προσδοκίες που ο κάθε αναγνώστης φέρνει από πριν, με βάση τις πολιτισμικές και κοινωνικές

καταβολές, αλλά και τις ιστορικές συνθήκες της εποχής του, αποτελούν τον καθοριστικότερο

παράγοντα κατανόησης και αποτίμησης του λογοτεχνικού έργου. Για τον Jauss, το κείμενο

είναι πρωτίστως ένα ‘λογοτεχνικό’ φαινόμενο, και ο ‘ορίζοντας των προσδοκιών’52, παρόλο

που καθορίζεται από πολιτισμικές υποθέσεις, φιλτράρεται μέσω ενός κειμένου που διατηρεί

την αισθητική αυτονομία του. Έτσι, η εμβάθυνση στην ποικιλία των ανδρικών και γυναικείων

λόγων που αναδύονται από τα λογοτεχνικά κείμενα, μπορεί να οδηγήσει τον αναγνώστη στην

ανακάλυψη νέων εκφράσεων του ανδρικού και γυναικείου ‘εγώ’, που πολλές φορές είναι

αντισυμβατικές και ριζοσπαστικές σε σχέση με τις υπαρκτές και βέβαιες εκφάνσεις του ‘εγώ’

52

Ο Jauss αναλύει το ‘μεθοδολογικό επίκεντρο’ της επιχειρηματολογίας του, την έννοια του ‘ορίζοντα των

προσδοκιών’ (Jauss, 1982a: 23-28). Σαν ένα ‘σύστημα αναφορών’ ‘η μια νοοτροπία που ο αναγνώστης μπορεί

να ‘συλλάβει’ σε κάθε κείμενο, ο ‘ορίζοντας των προσδοκιών’ περιέχει στην πραγματικότητα τα στοιχεία που

προηγούνται της κατανόησης ενός κειμένου: «Κατ’ αρχάς, μέσω των γνωστών κανόνων ή της έμφυτης

ποιητικής του ύφους. Δεύτερον, μέσω των υπονοούμενων σχέσεων με γνωστές εργασίες του λογοτεχνικού-

ιστορικού περιβάλλοντος και τρίτον, μέσω της αντίθεσης μεταξύ μυθιστορήματος και πραγματικότητας, μεταξύ

των ποιητικών και πρακτικών λειτουργιών της γλώσσας, οι οποίες είναι πάντα διαθέσιμες στον στοχαστικό

αναγνώστη κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης ως μια δυνατότητας σύγκρισης» (Jauss, 1982a: 24). Ο ‘ορίζοντας

προσδοκιών’ του αναγνωστικού κοινού ενός λογοτεχνικού έργου, είναι το σύνολο της λογοτεχνικής-

πολιτισμικής περιουσίας του αναγνώστη, που αυτός προσδοκά (και βλέπει) να πραγματοποιείται στο

λογοτεχνικό έργο. Η έννοια του ορίζοντα προσδοκιών διαδραματίζει κεντρικό ρόλο στη θεωρία του Jauss. Η

ανακατασκευή αυτού του ορίζοντα είναι ένας από τους βασικούς στόχους της θεωρίας της πρόσληψης και

χρησιμεύει ως πλαίσιο αναφοράς – χωρίς το οποίο οι εμπειρίες, οι παρατηρήσεις κ.λπ. δεν θα είχαν κανένα

νόημα - για την κατασκευή ενός ολόκληρου λογοτεχνικού συστήματος, δηλαδή μπορεί να βοηθήσει στην

κατανόηση των έργων τέχνης που παρεκκλίνουν από τον κανόνα και καινοτομούν.

59

στην καθημερινότητα. Ιδιαίτερα, στο χώρο της λογοτεχνίας (και κυρίως της λαϊκής

λογοτεχνίας), οι θεωρητικοί της πρόσληψης επισημαίνουν ότι η λαϊκή λογοτεχνία χρησιμεύει

στο να διαιωνίσει και να παραγάγει τις απλοϊκές ερμηνείες: ο αναγνώστης συνεργάζεται με το

κείμενο και το κείμενο με τον αναγνώστη στην παραγωγή μιας αυτοεκπληρούμενης

παραίσθησης. Αυτό επιτυγχάνεται χωρίς σύνθετες αισθητικές διαδικασίες.

Από την άλλη μεριά, οι κριτικοί της αναγνωστικής ανταπόκρισης μελετούν την

αλληλεπίδραση του αναγνώστη με το κείμενο. Σύμφωνα με τη θεωρία της αναγνωστικής

ανταπόκρισης ο αναγνώστης θεωρείται ένας σημαντικός ‘παίκτης’ στην ανάπτυξη του

κειμενικού νοήματος στο βαθμό που το κειμενικό νόημα μετριάζεται από τις εμπειρίες και

προσδοκίες του αναγνώστη53. Με αυτόν τον τρόπο η ερμηνεία και η ανάλυση ενός κειμένου

αποτελούν υποκειμενικές διεργασίες και καθορίζονται από τις εμπειρίες του αναγνώστη σε

καθεμιά ανάγνωση κάθε ξεχωριστού κειμένου. Οι υποστηρικτές της αναγνωστικής

ανταπόκρισης ισχυρίζονται ότι μια ιστορία είναι ελλιπής έως ότου ο αναγνώστης φέρει τις

δικές του μοναδικές εμπειρίες, αξίες και πεποιθήσεις. Σημαντικοί θεωρητικοί αυτής της

προσέγγισης είναι οι Stanley Fish, Wolfgang Iser και Louise Rosenblatt, από την οποία

ουσιαστικά και ξεκίνησε η στροφή προς τον αναγνώστη, ο οποίος συναλλάσσεται με το

κείμενο (συναλλακτική θεωρία). Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τους υποστηρικτές της

αναγνωστικής ανταπόκρισης, δεν υπάρχει μία αντικειμενικά αποδεκτή κριτική, εφόσον ο

αναγνώστης δεν περιορίζεται από το κείμενο. Η ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου

αποτελεί μία διαδικασία βίωσης του λογοτεχνικού έργου, η οποία εξαρτάται από το πώς

επιδρά ο αναγνώστης με αυτό και πώς το ερμηνεύει.

Για την Louise Rosenblatt (1994: 10-15) η ερμηνευτική πράξη εμπλέκει αναγνώστη

και κείμενο σε μια συμπληρωματική συναλλαγή, ένα είδος ερμηνευτικού χορού στον οποίο

αναγνώστης και κείμενο συμπληρώνουν ο ένας τον άλλο, επηρεάζοντας ο ένας τον άλλο σε

μια συναρπαστική εμπειρία δημιουργίας νοήματος. Όπως αναφέρουν οι Anthony Manna και

Janet Hill (2004), το ρεύμα λογοτεχνικής κριτικής που είχε τεράστια επίδραση στη

λογοτεχνική έρευνα και παιδαγωγική στην Αμερική, είναι η συναλλακτική θεωρία.

Για τους Normal Holland (1975), David Bleich (1978), Wolfgang Iser (1980) και

Stanley Fish (1981) ο ρόλος του αναγνώστη είναι κεντρικός κατά την ανάγνωση ενός

53 Ένας λόγος για τον οποίο μετατοπίστηκε η έμφαση από το υποτιθέμενο μοναδικό νόημα και τη μοναδική αξία

του κειμένου, μολονότι δεν αμφισβητούνταν η εγκυρότητά τους, εφόσον ανήκουν στον ισχύοντα πολιτιστικό

κανόνα, προς πιο ευέλικτα νοήματα και αξίες που απορρέουν από το κείμενο, τον συγγραφέα και τον

αναγνώστη, οφείλεται στην προαναγγελία του θανάτου του συγγραφέα από τον Roland Barthes το 1977, όπως

πολύ σωστά επισημαίνει και ο Πίτερ Χαντ (1996: 25). Οι νεαροί αναγνώστες εξάλλου, όταν βρίσκονται

αντιμέτωποι με ποικίλα μοντέλα συμπεριφοράς, σπάνια υιοθετούν τα χαρακτηριστικά ενός μόνο προτιμώμενου

μοντέλου.

60

κειμένου. Ο Bleich τονίζει αυτό το σημείο εντονότερα: οι περιορισμοί που επιβάλλονται από

τις λέξεις στη σελίδα είναι ‘ασήμαντοι’, δεδομένου ότι η έννοιά τους μπορεί πάντα να

αλλάζει από ‘υποκειμενική ενέργεια’. Το να ισχυρίζεται ότι το κείμενο υποστηρίζει αυτή ή

την άλλη ανάγνωση είναι μόνο «για να υποστηριχθεί ηθικολογικά ότι η αντικειμενικοποίηση

κάποιου είναι πιο αυθεντική από κάποιου άλλου» (Bleich, 1978: 112).

Ο Fish προσφεύγει σε ορισμένες ‘ερμηνευτικές στρατηγικές’ τις οποίες μοιράζονται

οι αναγνώστες και σύμφωνα με τις οποίες θα ρυθμίσουν τις προσωπικές τους απαιτήσεις.

Όμως, όλοι οι αναγνώστες δεν είναι ‘πληροφορημένοι ή εξοικειωμένοι’. Τα τρία στάδια της

αναγνωστικής διαδικασίας που επισημαίνει ο Fish είναι τα εξής: α) η αρχική εμπειρία της

ανάγνωσης, β) η συγκρότηση σε λογική βάση της αρχικής εμπειρίας και γ) η συζήτηση των

προσωπικών αντιδράσεων μεταξύ των αναγνωστών. Ο Fish, υποστηρίζοντας τον καθοριστικό

ρόλο του αναγνώστη στην πρόσληψη ενός κειμένου, προχωρεί ακόμα πιο πέρα και

υποστηρίζει ότι η παραγωγή της έννοιας ενός κειμένου γίνεται με τη μεσολάβηση της

ερμηνευτικής κοινότητας στην οποία τοποθετείται η δραστηριότητα της ανάγνωσης: η έννοια

του κειμένου εξαρτάται από την ερμηνευτική στρατηγική που εφαρμόζει κάποιος σε αυτό,

και η επιλογή της στρατηγικής είναι ρυθμισμένη (ρητά ή σιωπηρά) από τους κανόνες της

αποδοχής που κυβερνούν την ερμηνευτική κοινότητα (Fish, 1980: 2). Σύμφωνα με τον Fish, ο

αναγνώστης γνωρίζει επίσης ότι οι επικρατούσες ερμηνευτικές κοινότητες είναι

ανδροκεντρικές, και ότι αυτός ο ανδροκεντρισμός είναι βαθειά χαραγμένος στις στρατηγικές

και στους τρόπους σκέψης που είναι ενδοβαλλόμενοι (introjected) σε όλους τους αναγνώστες,

τόσο στις γυναίκες όσο και στους άνδρες.

Ο Iser αποτελεί το συνδετικό κρίκο μεταξύ των δύο αυτών θεωριών. Στο έργο του The

Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response (1980) θεωρεί ότι ο ρόλος του αναγνώστη

στην ερμηνεία του κειμένου είναι καθοριστικής σημασίας, αλλά συγχρόνως υποστηρίζει ότι

το κείμενο έχει μια αντικειμενική δομή, ακόμη κι αν αυτή πρέπει να συμπληρωθεί από τον

αναγνώστη. Επίσης, μιλά για τις ‘στρατηγικές’ τις οποίες χρησιμοποιούν τα κείμενα, ενώ οι

αναγνώστες θα πρέπει να γνωρίζουν τους ‘κώδικες’ ενός κειμένου, τους κανόνες, με άλλα

λόγια, που διέπουν ένα κείμενο και καθορίζουν συστηματικά τον τρόπο με τον οποίο παράγει

τα νοήματά του. Ο Iser επισημαίνει ότι όλα τα κείμενα περιέχουν κενά ή δομημένα κενά,

δεδομένου ότι καμία σκέψη δεν μπορεί να εξηγηθεί πλήρως, και ο αναγνώστης πρέπει να τα

συμπληρώσει για να προσλάβει το κείμενο. Αυτά τα κενά είναι που διεγείρουν τις

διαδικασίες του ιδεασμού και του συντονισμού μεταξύ των απόψεων στο κείμενο που

χρήζουν ερμηνείας (Iser, 1980: 169). Για να διαβάσουν αυτό το βιβλίο τα παιδιά πρέπει να

κάνουν κάτι περισσότερο από το να συμπληρώνουν τα κενά με ένα συγκεκριμένο σχεδιασμό.

61

Πρέπει να συμμετάσχουν σε μια εργασία γνήσιας ερμηνείας, επιλέγοντας από μια σειρά

πιθανών σημασιών σε κάθε σημείο της ιστορίας και ως εκ τούτου οικοδομώντας προσωπικές

αναγνώσεις κατάλληλες για εκείνα τη δεδομένη στιγμή.

Όσον αφορά στους αναγνώστες, ο Iser προβαίνει σε μια διάκριση ανάμεσα στον

‘υπονοούμενο αναγνώστη’, που είναι ουσιαστικά μια λειτουργία του κειμένου, και στον

‘πραγματικό’ αναγνώστη. Όπως ο ίδιος ισχυρίζεται (1974: 271), αναφερόμενος στον

πραγματικό αναγνώστη, «ένα κείμενο είναι δυνητικά ικανό για διαφορετικές ερμηνείες και

καμία ανάγνωση δεν μπορεί να εξαντλήσει την πλήρη δυνατότητα, γιατί κάθε αναγνώστης θα

συμπληρώσει τα κενά με το δικό του τρόπο, αποκλείοντας έτσι τις διάφορες άλλες

δυνατότητες», αξιοποιώντας τα ομόλογα στοιχεία που διαθέτει, το πολιτισμικό του δηλαδή

background. Η διαδικασία ανάγνωσης για τον Iser χαρακτηρίζεται από την απάντηση στις

δομές του κειμένου και μιας αντίληψης ή μιας πραγματοποίησης των κενών του. Η ανάγνωση

είναι επομένως μια δυναμική διαδικασία. Το πλεονέκτημα της θεωρίας του Iser είναι ότι το

κείμενο δεν θεωρείται καθορισμένο και απόλυτο, αλλά μία ρευστή ύπαρξη. Ένα πιθανό

πρόβλημα, εντούτοις, βρίσκεται στην εκτίμηση του τι προκαλεί το κείμενο και τι

καταλαβαίνει ο αναγνώστης.

Οι θεωρίες, όπως είναι η αναγνωστική ανταπόκριση και η φεμινιστική κριτική, η

σημειωτική και η αποδόμηση, επεσήμαναν τους κατασταλτικούς περιορισμούς των

παραδοσιακών τρόπων της λογοτεχνικής αξίας που θεωρήθηκαν παλιότερα απόλυτοι, και που

απέκλεισαν την παιδική λογοτεχνία από οποιοδήποτε πρόγραμμα σπουδών της λογοτεχνικής

μελέτης (Nodelman, 1988: 31). Όπως υποστηρίζει η Schweickart, «η λογοτεχνία ενεργεί

στον κόσμο με το να ενεργεί στους αναγνώστες του» (1989: 39) και γι’ αυτό το λόγο οι

γυναίκες πρέπει ενεργά να εξετάσουν τον τρόπο με τον οποίο τα κείμενα τις κατασκευάζουν

ως αναγνώστριες (πβ. και Selden 1989: 143). Μέσα σε ένα κλίμα ασταθών φεμινιστικών

ταυτοτήτων προέκυψε μία συζήτηση του ‘να διαβάζεις ως γυναίκα’54 (‘reading as a woman’).

Η συζήτηση στα αρχικά της στάδια εστίασε στο εάν είναι δυνατό να γράψει κάποιος ως

γυναίκα55.

54

Η συζήτηση αυτή πήρε το όνομά της από ένα δοκίμιο του Jonathan Culler [1983] που έχει γίνει σημαντικό

σημείο αναφοράς. 55

Σύμφωνα με τον Selden (1989: 146) «μόνο όταν το ύφος αναγνωρίστηκε ως κατάλληλο όχημα για την

εμπειρία των γυναικών ήταν δυνατό να πετύχει στη συγγραφή ως γυναίκα. Αν μία γυναίκα ήθελε να γράψει ένα

μυθιστόρημα ‘δράσης’ και ‘δύναμης’ έπρεπε να προσποιηθεί πως είναι άνδρας. Για παράδειγμα η Mary Evans

έγινε George Eliot και η Emily Brontë έγινε η απροσδιόριστη Ellis Bell». Έτσι, μπορεί να προκύψει η εξής

βασική ερώτηση: Μπορεί ένας αναγνώστης, χωρίς να ξέρει το φύλο του συγγραφέα, να πει εάν μια εργασία

γράφτηκε από άνδρα ή γυναίκα; Οι συγγραφείς επιλέγουν το λεξιλόγιό τους μέσα από μια μεγάλη ποικιλία

λέξεων και το διευθετούν με ποικίλους τρόπους για να εξυπηρετήσουν την πλοκή, τους χαρακτήρες, τα σκηνικά

και να παρουσιάσουν το θέμα τους. Πολλοί είναι αυτοί που χρησιμοποιούν τις λέξεις με ένα πολύ δημιουργικό

62

Οι προσεγγίσεις στην κριτική της αναγνωστικής ανταπόκρισης υπάρχουν σε μια

αντίθεση με εκείνους που υπογραμμίζουν τις κειμενικές δομές ως ‘υπαίτιες’ για την

‘κατεύθυνση’ ή/και τον έλεγχο των αναγνωστών. Η φεμινιστική κριτική σε συνδυασμό με

την αναγνωστική ανταπόκριση εστιάζει στις γυναίκες που διαβάζουν κείμενα που έχουν

γραφεί από γυναίκες. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, οι υποστηρικτές της «φεμινιστικής

αναγνωστικής ανταπόκρισης» προσδοκούν να κατανοήσουν καλύτερα τις θηλυκές

στρατηγικές ανάπτυξης και τα κείμενα των γυναικών συγγραφέων. Οι ίδιοι θεωρούν πως

μέσα από μια τέτοια μελέτη θα μπορούσαν να μάθουν πολλά γι’ αυτή τη διαδικασία, ενώ

παράλληλα θα μπορούσαν να ‘προφυλάξουν’ τα νέα κορίτσια από μια μελλοντική βέβαιη

υπονόμευση του φύλου τους, προερχόμενη από την επικρατούσα ανδρική ιδεολογία. Είναι

επίσης σημαντικό, από μια φεμινιστική προοπτική, να ερευνηθεί πώς η φυλή, η κλάση, το

έθνος, ο σεξουαλικός προσανατολισμός και οι προσωπικές στρατηγικές ανάγνωσης

επηρεάζουν τα νοήματα που παρουσιάζονται και υποβόσκουν μέσα σε ένα λογοτεχνικό

κείμενο. Η σύνδεση της φεμινιστικής κριτικής με την αναγνωστική ανταπόκριση που δίνει

τον κύριο λόγο στους αναγνώστες, που αντιμετωπίζουν και προσλαμβάνουν μια λογοτεχνική

ιστορία απαλλαγμένοι από πατριαρχικές αντιλήψεις, αντιπροσωπεύει μια κοινωνικοπολιτική

πράξη που προκαλεί τις καθιερωμένες ιεραρχικές δομές δύναμης.

Για την Schweickart (1989: 36), το θέμα είναι απλό: «η αναγνωστική ανταπόκριση

χρειάζεται τη φεμινιστική κριτική. Και οι δύο πρέπει να συσχετίζονται η μία με την άλλη με

ένα συνεχή και σοβαρό τρόπο». Όπως ισχυρίστηκαν οι φεμινίστριες, «η ανδροκεντρική

λογοτεχνία κτίζει την αναγνωστική εμπειρία διαφορετικά ανάλογα με το φύλο του

αναγνώστη. Για τον άντρα αναγνώστη, το κείμενο χρησιμεύει ως το έδαφος συνάντησης του

προσωπικού και του καθολικού. Εάν το κείμενο προσεγγίζει ή όχι τις ιδιαιτερότητες της

εμπειρίας του, καλείται να επικυρώσει την εξίσωση της αρρενωπότητας με την ανθρωπότητα.

Ο άντρας αναγνώστης αισθάνεται τη συγγένειά του με το καθολικό, με τον παραδειγματικό

άνθρωπο, ακριβώς επειδή είναι αρσενικός» (Schweickart, 1989: 41). Για τις φεμινίστριες, η

ερώτηση για το πώς διαβάζουμε συνδέεται περίπλοκα με το τι διαβάζουμε. Πιο

συγκεκριμένα, η φεμινιστική έρευνα στη δραστηριότητα της ανάγνωσης αρχίζει με τη

συνειδητοποίηση ότι ο λογοτεχνικός κανόνας είναι ανδροκεντρικός, και ότι αυτό έχει μια

τρόπο. Η γλώσσα θα πρέπει να αναπτύσσει την πλοκή, να ζωντανεύει τους χαρακτήρες και να δημιουργεί την

ατμόσφαιρα (Norton & Norton 2007: 100). Επιπλέον, οι συγγραφείς επιλέγουν λέξεις και γλωσσική δομή με

ρυθμό, για να προκαλέσουν την ανάλογη διάθεση. Έτσι, πολλές από τις ψυχαγωγικές αυτές ιστορίες

επαναλαμβάνουν λέξεις, φράσεις ή προτάσεις, κάτι που διασκεδάζει πολύ τα παιδιά, επειδή μπορούν να

συμμετέχουν στην ιστορία (Norton & Norton, 2007: 102-103).

63

βαθιά καταστρεπτική επίδραση στις γυναίκες αναγνώστριες (Schweickart 1989, 2000: 426).

Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά η Patrocinio Schweickart (1989: 45):

«Πρόκειται για έναν μάλλον φαύλο κύκλο. Ένας ανδροκεντρικός κανόνας

παράγει τις ανδροκεντρικές ερμηνευτικές στρατηγικές, οι οποίες ευνοούν στη

συνέχεια την καθιέρωση των ανδροκεντρικών κειμένων και την

περιθωριοποίηση γυναικοκεντρικών. Για να σπάσουν αυτόν τον κύκλο, οι

φεμινίστριες κριτικοί θα πρέπει να παλέψουν σε δύο μέτωπα: για την

αναθεώρηση του κανόνα, προκειμένου να συμπεριλάβει ένα σημαντικό σώμα

των μελετών των γυναικών, και για την ανάπτυξη του συμφώνου στρατηγικών

ανάγνωσης σύμφωνα με τις ανησυχίες και τις εμπειρίες των γυναικών».

Απαραίτητη όμως προϋπόθεση για την επίτευξη αυτού του στόχου είναι η δημιουργία μιας

«κοινότητας γυναικών αναγνωστριών που είναι εξοπλισμένες με εμπειρία, αφοσίωση, και

κατάρτιση, και οι οποίες θα καταθέσουν τα προσωπικά και θεσμικά προσόντα τους στην

προσπάθεια» (Schweickart, 1989: 45).

Η βαθιά ‘συμβιωτική’ σχέση μεταξύ του ανδροκεντρικού κανόνα και των

ανδροκεντρικών τρόπων ανάγνωσης συνοψίζεται καλά από την Annette Kolodny (1986: 10-

12):

«Στο μέτρο που έχουμε διδαχθεί να διαβάζουμε, αυτά που συγκρατούμε δεν

είναι κείμενα, αλλά παραδείγματα … Στο μέτρο που η λογοτεχνία είναι η ίδια

κοινωνικός θεσμός, το ίδιο, επίσης, και η ανάγνωση είναι μία ιδιαίτερα

κοινωνικοποιημένη-ή διδαγμένη-δραστηριότητα. Διαβάζουμε καλά, και με

ευχαρίστηση, ό,τι ξέρουμε ήδη πώς να διαβάσουμε: και ό,τι ξέρουμε πώς να

διαβάσουμε εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από αυτό που έχουμε ήδη διαβάσει

(εργασίες από τις οποίες έχουμε αναπτύξει τις προσδοκίες μας και έχουμε

μάθει τις ερμηνευτικές στρατηγικές μας). Τι επιλέγουμε έπειτα να διαβάσουμε-

και, κατ’ επέκταση, να διδάξουμε και με αυτόν τον τρόπο να ‘καθιερώσουμε’-

συνήθως στηρίζεται στην προηγούμενη ανάγνωσή μας».

Όπως ισχυρίζεται η Tania Modleski (1991: 133-134), για να διαβάσει ως γυναίκα σε έναν

πατριαρχικό πολιτισμό απαιτείται η υπόθεση μιας γυναίκας αναγνώστριας που να προηγείται

από μία πραγματική γυναίκα αναγνώστρια: μια γυναίκα κριτικό, η οποία αντιμετωπίζει τα

64

λογοτεχνικά κείμενα με βάση τη φεμινιστική κριτική. Με τον τρόπο αυτό η Modleski

υπογραμμίζει το σημαντικό ρόλο της γυναίκας-κριτικού. Φυσικά, είναι σαφές ότι οι γυναίκες

μπορούν (και κάποτε έτσι γινόταν), να διαβάζουν ‘σαν άνδρες’ και μπορούν να υιοθετήσουν

την κυρίαρχη θέση των αναγνωστών, όπως υποστηρίζει και ο Selden (1989: 142). Όπως

επισημαίνουν οι Belsey & Moore (1989: 1), «ο αναγνώστης κατατάσσεται στο στάδιο της

αλλαγής των σχέσεων των φύλων που επικρατούν στην κοινωνία μας, και θεωρεί την

πρακτική της ανάγνωσης ως μια από τις περιοχές στον αγώνα για αλλαγή». «Οι περισσότεροι

φεμινιστές κριτικοί μιλούν… όπως οι άνθρωποι που μαρτυρούν, οι άνθρωποι που πρέπει να

θεσπίσουν και να εκφράσουν στη ζωή τους και στις λέξεις την αναθεωρητική ανακάλυψη ότι

οι εμπειρίες των γυναικών στη λογοτεχνία είναι διαφορετικές από εκείνες των ανδρών»

(Gilbert, στο Showalter 1986: 5).

Σε γενικές γραμμές οι φεμινίστριες υιοθετούν την άποψη πως υπάρχουν καλοί λόγοι

για τη φεμινιστική κριτική να συνδεθεί με την κριτική της αναγνωστικής ανταπόκρισης. Και

οι δύο αμφισβητούν τα φετιχιστικά αντικείμενα τέχνης, τη ‘Λεκτική Εικόνα’ της Νέας

Κριτικής, αλλά και οι δύο επιδιώκουν να διαλύσουν την παραίσθηση της αντικειμενικότητας

που στηρίζει την αρχή της κυρίαρχης κριτικής παράδοσης. Η φεμινιστική κριτική μπορεί να

ασκήσει ιδιαίτερη επίδραση στην κριτική της αναγνωστικής ανταπόκρισης. Ο Culler

παρατήρησε, ότι η σύνδεση των δύο αυτών ‘τομέων’ αποτελεί ένα βήμα από τη θέση ότι ο

αναγνώστης είναι ένας ενεργός παραγωγός του νοήματος στην αναγνώριση ότι υπάρχουν

πολλών ειδών διαφορετικοί αναγνώστες56 (πβ. και Παπαντωνάκης κ.ά. 2009: 189-204). Οι

κριτικοί της αναγνωστικής ανταπόκρισης δεν μπορούν να καταφύγουν στην

αντικειμενικότητα του κειμένου, ή ακόμα και στην ιδέα ότι μια ουδετέρου φύλου κριτική

είναι δυνατή. Σήμερα μπορούν να συνεχίσουν να αγνοούν τις επιπτώσεις της φεμινιστικής

κριτικής μόνο με το κόστος της ασυναρτησίας ή της διανοητικής ανεντιμότητας, άποψή μας

την οποία συναντήσαμε και στην Schweickart (1989: 38-9).

56

Σύμφωνα με τον Jonathan Culler (1983: 42), έναν κύριο θεωρητικό της ανάγνωσης, «εάν η εμπειρία της

λογοτεχνίας εξαρτάται από τις ιδιότητες μιας αυτοανάγνωσης, κάποιος μπορεί να ρωτήσει ποια διαφορά θα

έκανε στην εμπειρία της λογοτεχνίας και έτσι στην έννοια της λογοτεχνίας εάν αυτή η αυτοανάγνωση ήταν,

παραδείγματος χάριν, θηλυκή παρά αρσενική. Εάν η έννοια μιας εργασίας είναι η εμπειρία ενός αναγνώστη,

ποια η διαφορά εάν ο αναγνώστης είναι γυναίκα;». Όπως ισχυρίζεται, τα διαφορετικά μοντέλα (ή ‘ιστορίες’) της

ανάγνωσης που έχουν προταθεί έχουν οργανωθεί γύρω από τρία προβλήματα. Το πρώτο είναι το ζήτημα του

ελέγχου: Το κείμενο ελέγχει τον αναγνώστη, ή αντίστροφα; Υποστηρίζει ακόμα ότι ανεξάρτητα από τις

φαινομενικές θεωρητικές δεσμεύσεις τους, οι επικρατούσες ιστορίες ανάγνωσης αμφιταλαντεύονται γενικά

μεταξύ αυτών των πόλων της κυριαρχίας του αναγνώστη και της κυριαρχίας του κειμένου. Στην

πραγματικότητα, εκείνοι που τονίζουν την υποκειμενικότητα του αναγνώστη σε σύγκριση με την

αντικειμενικότητα του κειμένου απεικονίζουν τελικά το κείμενο ως αυτό που καθορίζει τις απαντήσεις του

αναγνώστη. Όπως ο ίδιος ισχυρίζεται, «όσο πιο ενεργός, προγραμματικός, ή δημιουργικός είναι ο αναγνώστης

τόσο περισσότερο αυτή χειραγωγείται από την πρόταση ή από το συντάκτη» (Culler, 1983: 71).

65

Όπως υπογραμμίζει η Χρυσή Ιγγλέση (2001: 16) «μέσα από τα λογοτεχνικά κείμενα,

ο αναγνώστης μπορεί να εντοπίσει τις έμφυλες ταυτότητες και να αντιληφθεί τη θέση της

γυναίκας στην κοινωνία μέσα από «την ανάλυση και την ερμηνεία των τρόπων με τους

οποίους η Λογοτεχνία ενσαρκώνει τη θηλυκότητα κυρίως όταν η περιγραφή των γυναικών

ηρωίδων γίνεται από άνδρες συγγραφείς». Οι αναγνώστες και οι συγγραφείς πραγματεύονται

με τον ίδιο τρόπο τα κείμενα μέσω της βιωμένης εμπειρίας, των φαντασιών τους και των

διαθέσιμων πολιτισμικών υλικών (Marshall, 2002: 204), ενώ συχνά εξετάζεται εάν οι άνδρες

συγγραφείς μπορούν επιτυχώς να απεικονίσουν την εσωτερική ζωή των θηλυκών

χαρακτήρων, ή οι λευκοί συγγραφείς τους μαύρους χαρακτήρες, ή οι ετεροφυλόφιλοι

συγγραφείς τους ομοφυλόφιλους χαρακτήρες (Nikolajeva, 2002a: 50).

Καθώς θεωρούμε σημαντική τη σύνδεση φεμινιστικής κριτικής και θεωρίας της

αναγνωστικής ανταπόκρισης την προκρίναμε ως θεωρητικό υπόβαθρο της έρευνάς μας, όσον

αφορά στη διαμόρφωση του ερωτηματολογίου και στην επεξεργασία του από λογοτεχνική

άποψη. Άλλωστε, στη διεθνή, αλλά και στην ελληνική βιβλιογραφία, στην παιδική και στην

νεανική λογοτεχνία τόσο σε θεωρητικό όσο και ερευνητικό επίπεδο έχει γίνει η σύνδεση

παιδική/νεανικής λογοτεχνίας και αναγνωστικής ανταπόκριση (ενδεικτικά βλ.

Παπαντωνάκης, 2000: 121-138, όπου μπορεί κανείς να βρει πλούσια βιβλιογραφία).

4. Φεμινιστική κριτική- Θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης - Παιδική/νεανική

λογοτεχνία

Η θεωρία της παιδικής λογοτεχνίας, αναδεικνύοντας τη σημασία της αναγνωστικής

πρόσληψης των κειμένων από το παιδί, ταυτόχρονα αναδεικνύει και το είδος του επηρεασμού

του (Κανατσούλη, 2008: 9). Η Louise Rosenblatt (1994: 12) αναφέρει ότι η λογοτεχνία «δεν

πρέπει να αντιμετωπίζεται ως αντικείμενο και οντότητα αλλά ως μια ενεργειακή διαδικασία

που βιώνει κατά τη διάρκεια της σχέσης του αναγνώστη με το βιβλίο». Οι αναγνώστες

μεταφέρουν προηγούμενες εμπειρίες, ενδιαφέροντα του παρόντος και προσδοκίες που

επηρεάζουν την αντίδρασή τους για το κείμενο. Η Angela Hubler ερευνά το χάσμα μεταξύ

των απαντήσεων στα κείμενα των εφήβων κοριτσιών και των μηνυμάτων που τα κείμενα

στέλνουν για τη συμμόρφωση στις προσδοκίες του ρόλου του φύλου τους (Puleo, 2009: 355)

και υποστηρίζει ότι τα κορίτσια συμμετείχαν συχνά στη ‘φιλελεύθερη ανάγνωση’, την οποία

περιγράφει ως «συνειδητή απόρριψη των κειμενικών πτυχών που συγκρούστηκαν με το

ιδανικό της θηλυκότητάς της» (Hubler, 1998: 270).

66

Οι περιγραφές του ρόλου και των σχέσεων των φύλων μέσα από τα λογοτεχνικά

κείμενα συμβάλλουν στη διαμόρφωση της γενικότερης αντίληψης για τα φύλα από τα ίδια τα

παιδιά (Μαλαφάντης, 2006: 74). Για το λόγο αυτό, οι φεμινίστριες κριτικοί είναι καχύποπτες

με τη θεωρία, καθώς η μεθοδολογία αντιμετωπίζεται ως ένα διανοητικό εργαλείο της

πατριαρχίας57, μια τυραννική μεθοδολατρεία που θέτει έμμεσα περιορισμούς στα υπό

συζήτηση ζητήματα (Κανατσούλη, 2008: 16). Όπως αναφέρει η Αναγνωστοπούλου (2010:

39),

«τόσο τα βιβλία όσο και η εκπαίδευση μας εξοικειώνουν με την κουλτούρα

των ανθρώπων μέσα από το συνεχές παιχνίδι των αυτο-εικόνων και των ετερο-

εικόνων. Είναι εικόνες που αναφέρονται σε ένα σύστημα αξιών, σε ιδέες και

σχήματα που υπάρχουν πριν την αναπαράσταση. Μέσα από αυτές η κοινωνία

βλέπει τον εαυτό της, τον σκέφτεται, τον ονειρεύεται και γράφει γι’ αυτόν. Οι

εικόνες αυτές επανατροφοδοτούμενες, επαναχρησιμοποιούμενες και

επανασημασιοδοτούμενες μέσα από τα λογοτεχνικά κείμενα, ξαναδουλεύονται

αέναα και η μελέτη τους αποκαλύπτει αφενός τους ιδεολογικούς μηχανισμούς

πάνω στους οποίους χτίζονται η ετερότητα και ο Άλλος αφετέρου τις σχέσεις

ανάμεσα στο εγώ και στο άλλο εγώ του αναγνώστη».

Όπως ισχυρίζονται οι Diekman & Murnen (2004: 373), «η παρατήρηση των αμοιβών και των

επιπλήξεων που εισπράττουν οι μικροί ήρωες και ηρωίδες των λογοτεχνικών κειμένων

διαμορφώνουν σε σημαντικό βαθμό τους ρόλους των φύλων. Οι λογοτεχνικές ιστορίες, όπου

κι αν διαδραματίζονται, περιγράφουν τις έμφυλες προσδοκίες της κοινωνίας από τα

μελλοντικά της μέλη, όπως είναι οι μαθητές και οι μαθήτριες. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, οι

λογοτεχνικές ιστορίες εκτός από την ηθική, τη φιλία κ.λπ., μπορούν να διδάξουν στα παιδιά,

μέσω των έμφυλων χαρακτήρων τους, και τους ρόλους των φύλων».

57

Σύμφωνα με την Tyson (2001: 88), η πατριαρχία είναι βασισμένη στο σεξισμό. Όπως αναφέρει η ίδια: «είναι

η πεποίθηση ότι οι γυναίκες είναι από τη φύση τους κατώτερες από τους άνδρες: λιγότερο έξυπνες, λιγότερο

λογικές, λιγότερο θαρραλέες κ.λπ. Για το λόγο αυτό, οι σεξιστές πιστεύουν πως οι παραδοσιακοί ρόλοι των

φύλων είναι σωστοί και φυσικοί επειδή η φυσική ανωτερότητα των ανδρών υπαγορεύει ότι αυτοί πρέπει να

ηγούνται, όχι μόνο στην οικογένεια αλλά και στη δουλειά, στην πολιτική και σε όλους τους σημαντικούς

κοινωνικούς θεσμούς. Παρόλα αυτά, στην καθημερινή γλώσσα, ο όρος σεξιστής υποδηλώνει κάποιον που

εκφράζει τις δικές του/της πατριαρχικές αντιλήψεις με ιδιαίτερη αλαζονεία, φαρισαϊσμό ή θυμό, ή κάποιον που

έχει σεξιστικές αντιλήψεις σε κάθε πράξη, πολιτική ή συνήθεια που φέρνουν σε μειονεκτική θέση τις γυναίκες

μόνο και μόνο επειδή είναι γυναίκες. Έτσι, οι όροι πατριαρχικός και σεξιστής είναι περισσότερο ή λιγότερο

συνώνυμες λέξεις, παρόλο που ο όρος σεξιστής θεωρείται προσβλητικός ενώ ο όρος πατριαρχικός δεν θεωρείται

ότι υποτιμά κάποιον».

67

Σε αυτά τα πρώτα χρόνια του σχολείου μπαίνουν οι βάσεις της σχέσης του παιδιού με

την ανάγνωση και τη γραφή και συνακόλουθα της σχέσης του με το βιβλίο, τόσο ως πηγή

γνώσεων και μάθησης όσο και ως πηγή πολιτισμικών εμπειριών και απόλαυσης

(Αποστολίδου κ.ά., 2004: 69-70). Οι μελέτες για τις έμφυλες σχέσεις που διαμορφώνονται

και καλλιεργούνται στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση ισχυροποιούν την άποψη ότι η

εκπαίδευση εξακολουθεί να είναι δέσμια μίας ιδεολογίας η οποία υιοθετεί και αναπαράγει

στερεότυπες ταυτότητες58 θηλυκότητας και ανδρισμού αλλά και τις αξιολογεί σύμφωνα με

παραδοσιακά ιεραρχικά κριτήρια (Δεληγιάννη & Ζιώγου 1993, Μαραγκουδάκη 1993,

Φρειδερίκου & Φολερού 2004).

Σε αυτό το πλαίσιο, η διδασκαλία της Λογοτεχνίας σε συνάρτηση με τη διάσταση του

φύλου αναλαμβάνει να προκαλέσει μια νέα εμπειρία ανάγνωσης και να κάνει τους

αναγνώστες- αγόρια και κορίτσια- να συζητήσουν τις λογοτεχνικές και πολιτικές υποθέσεις

στις οποίες στηρίζεται η ανάγνωσή τους (Culler, 1983: 51). Οι νέοι αναγνώστες

ανακαλύπτουν τo πώς ο κόσμος σκέφτεται και αισθάνεται για το άγνωστο. Βλέπουν και

καλούνται να προσδιοριστούν με τα διάφορα μοντέλα της διανοητικής πρακτικής, μοντέλα

της αντιμετώπισης του άγνωστου που μεταφέρουν στη δέσμευσή τους με το αίνιγμα στις ζωές

τους. Οι αναγνώστες, όταν διαβάζουν ένα κείμενο, μεταφέρουν μαζί τους προηγούμενες

εμπειρίες, ενδιαφέροντα και προσδοκίες για τις ιστορίες που αναπτύσσονται σε αυτό. Κατά

συνέπεια, διαφορετικοί αναγνώστες συχνά διαβάζουν, ερμηνεύουν και αντιδρούν με

διαφορετικό τρόπο ως προς το ίδιο λογοτεχνικό κείμενο. Τα παιδιά ακούνε ιστορίες και

αναπτύσσουν προσδοκίες ως προς το πώς πρέπει να είναι μια ιστορία και πως πρέπει να είναι

οι καινούριες. Έτσι, τα παιδιά πρέπει να διαβάζουν συνέχεια και μάλιστα από αρκετά μικρή

ηλικία (Norton & Norton, 2007: 38).

Η ανάγνωση παιδικής λογοτεχνίας σημαίνει ότι μαθαίνει κανείς να κρατά μια στάση

απέναντι στο άγνωστο και στις μεθόδους για να τις μιμηθεί (Knowlton, 1995: 19). Ακόμα,

όπως επισημαίνει η Jody Norton (1999: 421-2):

«Τα παιδιά βλάπτονται από τα αρσενικά και θηλυκά στερεότυπα που

αναπτύσσονται στην παραδοσιακή λογοτεχνία. Κατ’ αρχάς, εάν τα στερεότυπα

είναι λανθασμένα, συμβάλλουν στην κατασκευή και την επικύρωση των

58

Για το σχηματισμό της γυναικείας ή της ανδρικής ταυτότητας υπάρχει ιδιαίτερη μέριμνα από τους

συγγραφείς, επειδή δεν θα πρέπει να απομακρυνθούν από τα κοινωνικά πρότυπα ή στερεότυπα. Ελάχιστες φορές

ξεφεύγουν από τα καθιερωμένα που θέλουν το κορίτσι πειθαρχικό, υπάκουο και υπόδειγμα, επειδή, όπως και τα

αγόρια βέβαια, αντικατοπτρίζει μια καλή εικόνα της οικογένειας στην κοινωνία, όπως προκύπτει τουλάχιστον

από την ελληνική παιδική λογοτεχνία (Παπαντωνάκης, 2004b: 87-111).

68

οπισθοδρομικών, πολιτικά άνισων εννοιών για τα αρσενικά και τα θηλυκά.

Περαιτέρω, η ηγεμονία του δυαδικού μοντέλου του βιολογικού φύλου/

κοινωνικού φύλου εξαλείφει τις έμφυλες παραλλαγές (variant genderings)…».

Έτσι, μελετητές όπως οι Meredith Cherland (1994) και Linda Christian-Smith (1990)

ερευνούν πώς τα νεαρά κορίτσια κατανοούν τον εαυτό τους ως έμφυλα υποκείμενα που

τέμνονται με τις προσωπικές ερμηνείες και τις κοινωνικές πρακτικές που χτίζουν τις

αναγνώσεις των δημοφιλών κειμένων. Οι παραδοσιακοί ρόλοι αποτελούν παραδείγματα της

πατριαρχικής ιδεολογίας που υπάρχουν αιώνες και θεωρούνται σωστοί από πολλούς

ανθρώπους.

Ο φεμινισμός αντιτίθεται σε αυτές τις ιδεολογίες. Μολονότι, για τους μελετητές αυτές

οι ιδεολογίες θεωρούνται υπεύθυνες για την καταπίεση των γυναικών ανά τον κόσμο (Tyson,

2001: 86), μια σημαντική επίδραση του φεμινισμού ήταν η παραγωγή της εφηβικής

μυθιστοριογραφίας, η οποία δημιουργεί έναν υποψιασμένο αναγνώστη που καταλαμβάνει μια

φεμινιστική αναγνωστική θέση. Ο αναγνώστης, διαβάζοντας ένα λογοτεχνικό κείμενο από το

οποίο απουσιάζει κάθε προκατάληψη εναντίον του ετέρου, είναι χρήσιμο να γνωρίζει την

κατάσταση που έχει αρχίσει να διαμορφώνεται τα τελευταία χρόνια, η οποία απεικονίζει και

τις εξωτερικές συνθήκες γραφής του λογοτεχνικού έργου που προσεγγίζει. Έτσι, θα

κατανοήσει καλύτερα την ανάγκη να αποδεχθεί τον εθνικά, φυλετικά, θρησκευτικά και

πολιτισμικά έτερο και να συμβιώσει αρμονικά μαζί του (Παπαντωνάκης, 2009: 69). Σύμφωνα

με την Γιαννικοπούλου (2008: 73-4) άλλωστε, «ο αναγνώστης οφείλει να κατακτήσει τις

δευτερογενείς εκείνες ικανότητες που θα τον κάνουν να κατανοήσει το νόημα του λεκτικού

και του οπτικού κειμένου και να συλλάβει την πλοκή. Ο αναγνώστης θα διαβάσει κριτικά (σε

τριτογενή προσέγγιση) και θα ανακαλύψει τι κρύβεται πίσω από τις γραμμές και τις λέξεις.

Σε μια ανιούσα πορεία, από την ανάγνωση των κωδίκων στην ανάγνωση της ιστορίας και από

εκεί στην ανάγνωση του κόσμου, ο αναγνώστης οφείλει να είναι επαρκής σε πολλαπλά

επίπεδα διαφορετικής υφής και τάξης». Για να το πετύχει αυτό, «ο αναγνώστης θα πρέπει να

φέρει εις πέρας το πρωτογενές καθήκον της αποκωδικοποίησης του γραπτού κώδικα»

(Παπαντωνάκης, 2009: 69). Γιατί, όπως αναφέρει ο Stephens (1996: 17-30), «τα έμφυλα

γνωστικά σχήματα των λογοτεχνικών ειδών κάνουν τον αναγνώστη να αντιλαμβάνεται τη

δράση των χαρακτήρων και να προβαίνει σε αξιολογικές κρίσεις κάτω από την πίεση του

φύλου, θεωρώντας έτσι, για την ίδια συμπεριφορά, το μεν κορίτσι κυριαρχικό και το δεν

αγόρι άτομο με ηγετικές ικανότητες».

69

Ένας αναγνώστης δημιουργείται συχνά διαλεκτικά, από ένα διάλογο μεταξύ της

τρέχουσας αφήγησης και των συγκεκριμένων προσχημάτων ή περισσότερων γενικότερων

πλοκών που απορρέουν από το ύφος που χρησιμοποιεί ή προκαλεί η αφήγηση. Ο Charles

Perrault, γνωστός Γάλλος συλλέκτης παραμυθιών του 17ου

αιώνα, πίστευε ότι «οι καλύτερες

ιστορίες είναι αυτές που μιμούνται το ύφος και την απλότητα των παιδικών στίχων» (Hearn,

1977: viii). Η γλώσσα σε αυτές τις παραδοσιακές ιστορίες έχει απλό ρυθμό και στίχους. Με

αυτές τις διαλογικές στρατηγικές, οι συγγραφείς προκάλεσαν την ιδεολογική διάσταση του

φύλου τόσο των ειδών και όσο των κοινωνικών πρακτικών που απευθύνονται σε νέους,

εκθέτοντας τις διαδικασίες με τις οποίες η θηλυκότητα κατασκευάζεται και παρουσιάζεται σε

κείμενα και επιτρέποντας σε περισσότερες αυτόνομες μορφές της γυναικείας

υποκειμενικότητας να εκφραστούν (Stephens & McCallum, 1999: 130)

70

71

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ

ΦΕΜΙΝΙΣΤΙΚΗ ΚΡΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙΚΗ/ΝΕΑΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ

1. Εισαγωγικά

Το φεμινιστικό κίνημα ‘παρεισέφρησε’ στο λογοτεχνικό κόσμο και τα λογοτεχνικά κείμενα,

ως μια ‘ερμηνεία’ του κόσμου, συνδέθηκαν με την ανάπτυξη των γυναικείων αιτημάτων και

με την καταγραφή των γυναικείων εμπειριών. Με τον τρόπο αυτό οι αναγνώστες είχαν τη

δυνατότητα να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο οι γυναίκες βίωναν τις συνθήκες ζωής

μιας άλλης εποχής. Όπως συμβαίνει τα τελευταία χρόνια με όλες τις θεωρίες λογοτεχνίας που

αφορούν στη λογοτεχνία των ενηλίκων και οι οποίες προσαρμόζονται από τους θεωρητικούς

της παιδικής και νεανικής λογοτεχνίας στη θεωρία και στην κριτική της λογοτεχνίας για

παιδιά και νέους, το ίδιο έχει συμβεί και με τη φεμινιστική κριτική (πβ. ενδεικτικά: Lissa Paul

«From Sex-Role Stereotyping to Subjectivity: Feminist Criticism” 1999: 112-123/2009: 202-

226). Παιδικά και νεανικά λογοτεχνικά κείμενα προσεγγίζονται ή ανα-θεωρούνται (ο όρος

ανα-θεώρηση προτείνεται από τη φεμινιστική κριτική) υπό το πρίσμα της φεμινιστικής

κριτικής, ανεξάρτητα από τις επιρροές, πατριαρχικές ή φεμινιστικές που έχουν δεχθεί οι

συγγραφείς τους.

Μέσα από τη λογοτεχνία οι μαθητές και οι μαθήτριες ως αναγνώστες και

αναγνώστριες συνειδητοποιούν, εμβαθύνουν, διερευνούν και κατανοούν τις σχέσεις των

φύλων στο κοινωνικό πλαίσιο που λειτουργούν, καθώς συναλλάσσονται με το λογοτεχνικό

κείμενο. Τα λογοτεχνικά έργα προσφέρουν πολύτιμες πληροφορίες για την κοινωνία, για τις

‘πολιτισμικές συμβάσεις’ της, καθώς και για την κοινωνικοποίηση των δύο φύλων. Επιπλέον,

οι μαθητές και οι μαθήτριες έρχονται σε άμεση επαφή με τους ρόλους των φύλων, έτσι όπως

αυτοί αποτυπώνονται, με τις κοινωνικές αδικίες, τις πολιτισμικές αξίες, τη θέση των

γυναικών, τον άνισο καταμερισμό της εργασίας που επωμίζονται οι θηλυκοί χαρακτήρες και

μπορούν να ανακαλύψουν, μέσα από την ανάλυση των λογοτεχνικών κειμένων, τις

πραγματικές συνθήκες ζωής των γυναικών, καθώς και τις λανθάνουσες αντιλήψεις για το

φύλο τους. Οι μαθητές και οι μαθήτριες ταυτίζονται συνήθως με τους χαρακτήρες του ίδιου

φύλου, ενώ ο τρόπος με τον οποίο σκιαγραφούνται οι ήρωες της ιστορίας συμβάλλει στη

διαμόρφωση της έμφυλης ταυτότητας των υποκειμένων της αναγνωστικής διαδικασίας,

72

καθώς και του ρόλου που πρέπει να επιτελέσουν στην κοινωνία. Η διάδοση στερεοτυπικών

και παραδοσιακών αντιλήψεων για τους ρόλους των φύλων, έτσι όπως αυτά ενυπάρχουν στα

λογοτεχνικά κείμενα, λειτουργούν περιοριστικά και για τα δύο φύλα. Αποτέλεσμα αυτού

είναι τα κορίτσια να παγιδεύονται σε ρόλους παθητικούς, ενώ τα αγόρια σε ρόλους που δεν

δικαιολογούν συναισθήματα, όπως φόβο, κλάμα κ.λπ. (Ζεμπύλας & Ανδρέου, 2006: 136,

Μαλαφάντης, 2006: 74-75).

Άλλωστε, σχετικές αναλύσεις παιδικών και νεανικών λογοτεχνικών έργων έχουν

δείξει ότι τα κορίτσια στην πλειονότητά τους παρουσιάζονται αφελή, εξαρτημένα και αθώα,

ενώ τα αγόρια εμφανίζονται δυναμικά, ανεξάρτητα, επιθετικά, με αγάπη για την περιπέτεια

και τις ανακαλύψεις (Diekman & Murnen, 2004: 373-74; Μαραγκουδάκη, 2005: 107-8). Για

να αντιμετωπιστούν μάλιστα αποτελεσματικά οι αρνητικές συνέπειες των στερεοτυπικών, ως

προς τα φύλα, αντιλήψεων προτείνονται κάποιες στρατηγικές τόσο για την επιλογή όσο και

για τη διδασκαλία του υλικού59. Η φεμινιστική θεωρία υποστηρίζει πως, κοινωνικοποιώντας

τους άνδρες και τις γυναίκες προσαρμόζοντάς τους στους ρόλους των φύλων, μπορούμε να

περιορίσουμε τις ανθρώπινες επιλογές τους, απαγορεύοντάς τους να επιλέξουν το μονοπάτι

που εκπληρώνει καλύτερα τις δυνατότητές τους (Tyson, 2001: 86).

2. Φεμινιστική προσέγγιση και παιδική/νεανική λογοτεχνία

Η φεμινιστική κριτική «εισχώρησε» στην παιδική/νεανική λογοτεχνία, η οποία θεωρείται ως

ένα από τα πιο πολύτιμα σχήματα για την εδραίωση της θέσης της γυναίκας στην κοινωνία,

επειδή είναι σε θέση να δημιουργήσει ένα ευνοϊκό κλίμα για τις γυναίκες και ειδικότερα στα

σχολεία (πβ. και Παπαντωνάκης, 2004b: 87-111). Αν και ο πολιτισμός60, και κατά συνέπεια η

λογοτεχνία, κατακρίθηκε ως ένας ανδροκρατούμενος χώρος, ένα ‘ανδρικό κάστρο’, εντούτοις

59

Οι στρατηγικές αυτές συνοπτικά κωδικοποιούνται ως εξής: α) όταν επιλέγονται τα λογοτεχνικά κείμενα, τα

άτομα θα πρέπει να παρουσιάζονται ως προσωπικότητα ανεξάρτητα από το φύλο τους, β) δεν θα πρέπει να

υπάρχει έμφυλος και παραδοσιακός καταμερισμός της εργασίας, των ασχολιών και των επαγγελμάτων, γ) η

συναισθηματική ή λογική αντίδραση να μην υπαγορεύεται από το φύλο, αλλά από την προσωπικότητα του

ατόμου, δ) να ζητάται από τους μαθητές και τις μαθήτριες να αλλάξουν το φύλο στους ήρωες ή στις ηρωίδες

και να περιγράψουν πως οι ίδιοι/-ες θα αντιδρούσαν σε παρόμοιες καταστάσεις ή τέλος, ε) να ζητάται από τα

παιδιά να περιγράψουν τον τρόπο σκέψης των ηρώων και να υιοθετήσουν θέσεις από την οπτική γωνία του

άλλου φύλου (Μαλαφάντης, 2006: 75-76). Ορισμένες από τις στρατηγικές αυτές (α και γ) είναι ανιχνεύσιμες

και στη δική μας έρευνα. 60

Στη μελέτη του The Idea of Culture, ο Terry Eagleton έχει προτείνει ότι ο ‘πολιτισμός’ πρέπει να

χρησιμοποιείται με προσοχή τόσο ως προσέγγιση όσο και ως θεραπεία για τα ‘πολιτισμικά’ δεινά. Η έννοια του

‘πολιτισμού’, αποδίδεται με τη μορφή που ο Eagleton τον περιγράφει ως «ζητήματα αξίας, συμβολισμού,

γλώσσας, παράδοσης, περιουσίας, ή ταυτότητας» (Eagleton, 2000: 130). Ακόμα, για τη σχέση πολιτισμού και

ανάγνωσης/αναγνώστη η Donna Alvermann (2001: 676-690) επισημαίνει πως «ο πολιτισμός μπορεί να

κατασκευάσει αυτό που θεωρείται ανάγνωση και αυτό που θεωρείται αναγνώστης».

73

είναι χρήσιμες οι γνώσεις που προσφέρει για τη σχέση δημόσιου και ιδιωτικού βίου. Πολλά

άλλωστε από τα έργα που ονομάζονται ‘κλασικά’, είτε αυτά ανήκουν στη λογοτεχνία για

ενήλικες είτε απευθύνονται σε παιδιά και νεαρούς αναγνώστες, διαποτίζονται από σεξιστικές

και ρατσιστικές αντιλήψεις61. Μια λογοτεχνία που προβάλλει το ανδρικό υποκείμενο ως

ανθρώπινο, που διαχωρίζει τον αρσενικό Εαυτό από το θηλυκό Άλλο, που ξεχωρίζει την

ανθρώπινη εμπειρία και δραστηριότητα σε δημόσιες και ιδιωτικές σφαίρες, που αποσυνδέει

το πολιτικό από το προσωπικό δεν μπορεί να σταθεί ως μια ουδέτερη κατηγορία πολιτισμικής

έκφρασης. Μια τέτοια λογοτεχνία, σύμφωνα με την Παστουρματζή (2002: 698) έχει ψευδές

κέντρο, αφού είναι κατ’ εξοχήν ανδρική, λευκή και μεσοαστική. Η άποψη βέβαια αυτή

διατυπώνεται μέσα από την εμπειρία της λογοτεχνίας για ενήλικες, αλλά εύκολα μπορεί να

αντιληφθεί κανείς ότι ισχύει και για την παιδική και νεανική λογοτεχνία.

Ο Perry Nodelman (1988) διαπιστώνει ότι στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας

παρατηρείται μια υπεροχή και παντοδυναμία των γυναικών, γι’ αυτό και έχουν κατορθώσει

να επιβάλλουν το δικό τους ύφος62. Σύμφωνα με τον Παπαντωνάκη (2004b: 87-111):

«η φεμινιστική κριτική για τη Λογοτεχνία και την Παιδική Λογοτεχνία

εξετάζει το λογοτεχνικό (παιδικό) βιβλίο με βασικό άξονα το gender. Διερευνά

δηλαδή στα παιδικά κείμενα τον τρόπο με τον οποίο αποδίδεται το γένος ή το

φύλο και έχει επισημάνει ότι στα παιδικά κείμενα έχει εισχωρήσει μια

απροκάλυπτη αναπαραγωγή αναχρονιστικών αντιλήψεων και έμφυλων

προκαταλήψεων για το γυναικείο φύλο. Η φεμινιστική θεωρία προσεγγίζοντας

το παιδικό βιβλίο επικεντρώνει το ενδιαφέρον της σε τρεις κατευθύνσεις. Η

πρώτη κατεύθυνση μελετά τη γυναίκα-συγγραφέα, η δεύτερη αναφέρεται στο

γυναικείο και ιδιαίτερα στο κοριτσίστικο/γυναικείο αναγνωστικό κοινό και η

τρίτη ενδιαφέρεται να διερευνήσει το είδος των βιβλίων που διαβάζει το

γυναικείο φύλο».

61

Όπως υποστηρίζει η Δόμνα Παστουρματζή (2002: 698) «παρά το γεγονός ότι από την ανδροκεντρική

λογοτεχνία απουσιάζει η ισότιμη παρουσία, η ιδιωτική ζωή και τα προσωπικά βιώματα του μισού ανθρώπινου

πληθυσμού, δηλαδή του γυναικείου φύλου, η λίστα των ‘κλασικών’ έργων ή αριστουργημάτων θεωρείται ως το

αποκορύφωμα της ανθρώπινης δημιουργικής φλέβας». 62

Ο Perry Nodelman πιστεύει μάλιστα ότι η παιδική λογοτεχνία ανήκει στη γυναικεία λογοτεχνία, στην οποία

την εντάσσει ως υποείδος. Για την Lissa Paul (1999: 98) δεν είναι τυχαίο και συμπτωματικό ότι οι περισσότεροι

βιβλιοθηκάριοι και δάσκαλοι τείνουν να είναι γυναίκες και ότι η εκπαίδευση των νέων παιδιών δεν θεωρείται

σαν η σοβαρή δουλειά των μελετητών. Ακόμα, όπως έχει αποδειχθεί στην ιστορική τους διαδρομή, η λογοτεχνία

των γυναικών και η παιδική λογοτεχνία υποτιμήθηκαν και θεωρήθηκαν συχνά σαν οριακές ή περιφερειακές

λογοτεχνίες από τη λογοτεχνική και εκπαιδευτική κοινότητα (πβ. και Hunt εισαγωγικό σημείωμα στο κείμενο

της Lissa Paul (1999: 112/2009: 202).

74

Καθώς θεωρούμε ότι η τριχοτόμηση αυτή που απαντάται και στη διεθνή βιβλιογραφία

ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα από την οπτική της φεμινιστικής κριτικής, υιοθετούμε

τη δεύτερη προσέγγιση, και γι’ αυτό το λόγο η έρευνά μας κινήθηκε προς την κατεύθυνση

της αναζήτησης των απόψεων που διαμορφώνει το κοριτσίστικο και το αγορίστικο κοινό,

καθώς διαβάζει τα παιδικά λογοτεχνικά έργα. Γι’ αυτό και διερευνά την πρόσληψη του

μυθοπλαστικού χαρακτήρα ως προς το φύλο του αλλά και την έμφυλη ταυτότητα του

μαθητή- αναγνώστη και της μαθήτριας-αναγνώστριας, καθώς και του συγγραφέα και της

συγγραφέως.

Στην ίδια κατεύθυνση, αλλά με διαφορετική ταξινόμηση των περιοχών έρευνας,

κινείται και η Lissa Paul, σύμφωνα με την οποία οι ευρύτερες περιοχές της ακαδημαϊκής

κριτικής της παιδικής λογοτεχνίας που επηρεάστηκαν από τη φεμινιστική θεωρία είναι τρεις:

η επανανάγνωση (rereading) των κειμένων, η αναθεώρηση/αναμόρφωση (reclaiming) των

κειμένων που είχαν υποτιμηθεί ή είχαν απομακρυνθεί και ο επαναπροσανατολισμός

(redirection) της φεμινιστικής θεωρίας στην παροχή ενός κλίματος υποδοχής για τα κείμενα

από τους ανθρώπους που περιθωριοποιήθηκαν από τις πατριαρχικές αποικιακές κοινωνίες

(Paul, 1999: 100).

Επανάγνωση (Rereading). Οι φεμινιστές κριτικοί άρχισαν να εξετάζουν τους τρόπους

με τους οποίους οι ιδεολογικές υποθέσεις63 υπάρχουν έξω στο κείμενο.

Χρησιμοποιώντας την τεχνική της αποδόμησης (που προέρχεται κατά ένα μεγάλο

μέρος από τον Derrida), τις σύγχρονες συζητήσεις για την ιδεολογία (από τους

Althusser και Bourdieu) και τις συζητήσεις για την υποκειμενικότητα (που

προέρχονται από τον Lacan), οι φεμινίστριες κριτικοί της παιδικής λογοτεχνίας

έλαβαν μέρος σε αυτή την αποκατάσταση της λογοτεχνικής παράδοσης (Paul

1987/1990/1996).

Αναμόρφωση (Reclaiming). Πρόκειται για τη δημοσίευση των ανέκδοτων βιβλίων από

γυναίκες συγγραφείς. Η εκ νέου ανακάλυψη γυναικών συγγραφέων και η έκδοση των

κειμένων τους αποτέλεσε ένα από τα σημαντικότερα φεμινιστικά προγράμματα των

τελευταίων 30 ετών.

Επαναπροσανατολισμός (Redirection). Για την Paul, αν η παιδική λογοτεχνία

βεβαιώνεται στην αντίληψη ότι τα παιδιά είναι ουσιαστικά κενά ή αφελή και έχουν

63

Τα δοκίμια στο βιβλίο Girls, Boys, Books, Toys που επιμελήθηκαν οι Clark και Higonnet (1999) επιδιώκουν

να εκθέσουν τις ιδεολογίες που υποστηρίζουν την παιδική λογοτεχνία και τον πολιτισμό. Συλλογικά,

καταδεικνύουν τη βιωσιμότητα μιας φεμινιστικής κριτικής της παιδικής λογοτεχνίας.

75

ανάγκη από προστασία και καθοδήγηση, τότε τα ζητήματα της καταλληλότητας ή της

ακαταλληλότητας είναι σημαντικά. Η ίδια ισχυρίζεται (1999: 104) πως οι κριτικοί που

δουλεύουν στη φεμινιστική θεωρία, στη μετα-αποικιακή λογοτεχνία και στην παιδική

λογοτεχνία βρίσκουν ενδιαφέρον σε κοινά εδάφη: στη δυναμική της ισχύος, στην

ιδεολογία και στην κατασκευή του υποκειμένου.

Στην ελληνική μετάφραση του αναθεωρημένου κειμένου της “From Sex-Role Stereotyping to

Subjectivity: Feminist Criticism” (2009: 202-226) η Paul κάνει λόγο για επανανάγνωση,

επανερμηνεία, αναδημιουργία και ανάσυρση από την αφάνεια των γυναικών συγγραφέων και

για ανασύνταξη, χωρίς ουσιαστικά να μετακινείται από τις θέσεις της.

3. Φεμινιστική κριτική και ελληνική παιδική/νεανική λογοτεχνία

Η λογοτεχνική φεμινιστική κριτική έχει αρχίσει τα τελευταία χρόνια και στην Ελλάδα να

βρίσκει τη δική της έκφραση, καθώς έχουν δημοσιευθεί σημαντικές εργασίες, ενώ πρόσφατα

(Οκτώβριος 2011) το Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Παιδικό βιβλίο και

Εκπαιδευτικό Υλικό» του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαιδευτικού

Σχεδιασμού (ΤΕΠΑΕΣ) του Πανεπιστημίου Αιγαίου διοργάνωσε σχετικό συνέδριο με στόχο

να μελετηθεί η παρουσία του αρσενικού και του θηλυκού στην παιδική και νεανική

λογοτεχνία.

Η συμβολή των μελετητών αυτών είναι καθοριστικής σημασίας, καθώς οι μελέτες

τους καλύπτουν ένα μεγάλο κενό στην ελληνική βιβλιογραφία. Συγκεκριμένα, η Μένη

Κανατσούλη ασχολείται ιδιαίτερα με την αναπαράσταση των γυναικών στην παιδική/νεανική

λογοτεχνία. Σημαντικές απόψεις διατυπώνονται και για τα δύο φύλα στα βιβλία της

Πρόσωπα γυναικών σε παιδικά λογοτεχνήματα, όψεις και απόψεις (1997) και Ο ήρωας και η

ηρωίδα με τα χίλια πρόσωπα: Νέες απόψεις για το φύλο στην παιδική λογοτεχνία (2008),

μελέτες που εστιάζουν και διερευνούν τη θέση της γυναίκας, αλλά και του άνδρα, στην

ελληνική παιδική και νεανική λογοτεχνία. Ο Γεώργιος Παπαντωνάκης επίσης ασχολείται με

τη γυναικεία παρουσία στην επιστημονική φαντασία, καθώς και με τη φεμινιστική κριτική

στην ελληνική παιδική λογοτεχνία64 και η Διαμάντη Αναγνωστοπούλου εστιάζει τα

64

«Η γυναικεία παρουσία σε ελληνικά παιδικά κείμενα επιστημονικής φαντασίας» (2004a), «Φεμινιστική

κριτική και ελληνική παιδική λογοτεχνία, όψεις-απόψεις-διαπιστώσεις» (2004b) και «Προφεμινιστική,

76

ερευνητικά ενδιαφέροντά της γύρω από τη διάσταση της εικόνας της γυναίκας στα

λογοτεχνικά κείμενα65. Ακόμα, η Σούλα Οικονομίδου μέσα από σχετικές μελέτες66 καταθέτει

τη δική της συμβολή σε θέματα φύλου στην παιδική/νεανική λογοτεχνία, καθώς και η Μαρία

Γκασούκα επιχειρεί να προσδιορίσει την έμφυλη διάσταση στη λογοτεχνία και εξετάζει τον

παράγοντα φύλο και τη ‘γυναικεία εμπειρία’ στη φεμινιστική έρευνα67.

Μέσα από το έργο των προαναφερθέντων ερευνητών (και άλλων) γίνεται προφανές

πως η φεμινιστική κριτική προσέγγιση στο χώρο της λογοτεχνίας αποκτά έναν πιο ξεκάθαρο

προσανατολισμό και προσπαθεί να εδραιωθεί στα σύγχρονα λογοτεχνικά δρώμενα.

4. Ο πλάνητας ήρωας και η μυθοπλαστική ηρωίδα των οικογενειακών ιστοριών

Η φεμινιστική κριτική κατάφερε να ‘επιβάλει’ ως ένα βαθμό τις δικές της απόψεις στο

ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, αξιώνοντας ορισμένες αλλαγές υπέρ της. Για παράδειγμα,

ακόμα και στον εκδοτικό χώρο οι αλλαγές άρχισαν να είναι αισθητές. Οι εκδότες γίνονται

ολοένα και πιο ευαίσθητοι στην ανάγκη για λογοτεχνία που δεν απεικονίζει τα δύο φύλα με

στερεότυπους τρόπους. Για παράδειγμα, από το 1981, η εκδοτική εταιρεία Mifflin, έχει

σαφείς οδηγίες για την απαλοιφή όλων των στερεοτύπων που αφορούν στα δύο φύλα για τα

βιβλία που εκδίδει. Παρακάτω ακολουθούν ορισμένες κατευθυντήριες γραμμές, οι οποίες,

μολονότι αναφέρονται στη λογοτεχνία για ενήλικες, βρίσκουν άριστη εφαρμογή και έχουν

μεγαλύτερη ισχύ στη λογοτεχνία για παιδιά και νέους:

Τα βιβλία που εκδίδονται θα πρέπει να διατηρούν μια ισορροπία ανάμεσα στους

αντρικούς και τους γυναικείους πρωταγωνιστές, καθώς επίσης και τους αρσενικούς

και θηλυκούς συνεισφορείς της κοινωνίας και θα πρέπει να παρουσιάζουν τους άντρες

και τις γυναίκες σε διάφορα επαγγέλματα. Οι ιστορίες θα πρέπει να υποδηλώνουν ότι

φεμινιστική και μεταφεμινιστική δόμηση της υποκειμενικότητας του αρσενικού και του θηλυκού σε ελληνικά

παιδικά και νεανικά κείμενα» (2008). 65

Ιδιαίτερα ξεχωρίζει η μονογραφία της Αναπαραστάσεις του γυναικείου στη λογοτεχνία που εκδόθηκε το 2007. 66

«Ούτε Ωραία Κοιμωμένη ούτε Κακιά Μάγισσα : το Άλλοτε και το Τώρα στις Προσεγγίσεις Γυναικείων

Απεικονίσεων στο Ξένο Παραμύθι» (1996), «‘Λόγος γυναικών’ και φεμινιστική κριτική: η προσέγγιση της

διαφοράς και η διαφορά στην προσέγγιση» (2006) και «Τελικά, τα αγόρια κλαίνε; Έμφυλες ταυτότητες στη

λογοτεχνία για μικρές ηλικίες: μία πρώτη προσέγγιση» (2004). 67

Ανάμεσα στις δημοσιευμένες εργασίες της ξεχωρίζουν τα Το φύλο κάτω από το πέπλο: Αναπαραστάσεις της

γυναικείας πραγματικότητας στη λαϊκή παραμυθολογία (2004) και Κοινωνιολογικές προσεγγίσεις του φύλου:

Ζητήματα Εξουσίας και Ιεραρχίας (1998).

77

τόσο οι άνδρες όσο και οι γυναίκες μπορούν να προετοιμαστούν και να επιτύχουν σε

μια ποικιλία επαγγελμάτων.

Η λογοτεχνία θα πρέπει να αναγνωρίζει ότι οι άντρες και οι γυναίκες μοιράζονται τα

ίδια βασικά συναισθήματα, χαρακτήρες και ικανότητες. Και τα δυο φύλα θα πρέπει να

απεικονίζονται τόσο σε δραστήριες ενασχολήσεις όσο και σε μοναχικές συζητήσεις.

Θα πρέπει να γίνεται χρήση της ευαισθησίας, του γούστου και των μη στερεότυπων

εικόνων με χιούμορ για να χαρακτηρίσουν τα δυο φύλα.

Η λογοτεχνία θα πρέπει να παρουσιάζει μια ευρεία κλίμακα ιστορικών αναφορών σε

γυναίκες, συμπεριλαμβανομένων των γυναικών που η συνεισφορά τους είναι γνωστή

ή λιγότερο γνωστή.

Όπου κρίνεται απαραίτητο, η λογοτεχνία θα πρέπει να περιλαμβάνει αναφορές σε

νομικά, οικονομικά και κοινωνικά ζητήματα που σχετίζονται με τις γυναίκες.

Τα ιστορικά βιβλία θα πρέπει να περιλαμβάνουν τους ρόλους και τις δραστηριότητες

γυναικών προηγούμενων αιώνων.

Μεγάλη υπήρξε η προσφορά της παιδικής και νεανικής μυθοπλασίας στη βαθύτερη ανάλυση

της δυναμικής των σχέσεων των φύλων και στη συνειδητοποίηση από μέρους του αναγνώστη

των τρόπων με τους οποίους το φύλο και η κοινωνική τάξη αλληλεπιδρούν καθώς και του

ρόλου που διαδραματίζουν στον καθορισμό της έκβασης των κοινωνικών γεγονότων. Όπως

αναφέρει η Nikolajeva (2002b: 50), «ένα παιδικό μυθιστόρημα κατασκευάζεται σε μια

διαλογική ένταση μεταξύ δύο άνισων υποκειμενικοτήτων, ενός ενήλικα συγγραφέα και ενός

παιδικού χαρακτήρα»68. Η διάκριση μεταξύ του μυθιστορήματος δράσης/πλοκής και του

μυθιστορήματος χαρακτήρων, μπορεί επίσης να περιγραφεί από την άποψη των

προσανατολισμένων είτε στην πλοκή είτε στο χαρακτήρα αφηγημάτων, μια αντιπαράθεση

που χρησιμοποιείται συχνά στην έρευνα της παιδικής λογοτεχνίας. Η πλειονότητα των

παιδικών βιβλίων είναι βιβλία προσανατολισμένα στη δράση, μολονότι τον τελευταίο καιρό

έχουν κάνει την εμφάνισή τους και μυθιστορήματα χαρακτήρων. Οι περισσότεροι

αναγνώστες απολαμβάνουν αυτές τις ιστορίες, που αποτελούν τη βάση για μερικές από τις

πιο δημοφιλείς ταινίες που έγιναν ποτέ, και τα παιδιά συχνά ανακηρύσσουν την ‘περιπέτεια’

ως το αγαπημένο τους είδος ανάγνωσης (Lodge 1987: 151).

68

Πολλές φορές οι μελετητές διερευνούν κατά πόσο μπορεί η υποκειμενικότητα ενός ενήλικα να ‘συμβαδίσει’

με την υποκειμενικότητα ενός ανηλίκου. Κατά αναλογία, όπως δέχεται και η Nikolajeva (2002), συχνά

εξετάζεται εάν οι άνδρες συγγραφείς μπορούν επιτυχώς να απεικονίσουν την εσωτερική ζωή των θηλυκών

χαρακτήρων, ή οι λευκοί συγγραφείς τους μαύρους χαρακτήρες, ή οι ετεροφυλόφιλοι συγγραφείς τους

ομοφυλόφιλους χαρακτήρες.

78

Όμως, όπως αναφέρει η Αναγνωστοπούλου (2006: 324), «το μυθιστόρημα,

γενικότερα, περισσότερο από κάθε άλλο αφηγηματικό είδος, είναι προσανατολισμένο στην

αναπαράσταση της εσωτερικής-ψυχικής αλλά και της εξωτερικής-κοινωνικής ζωής του ήρωα

ή της ηρωίδας του». Υποστηρίζει μάλιστα (2006: 323) πως «το μυθιστόρημα πρέπει να

παρουσιάζει ανάλογα αυξημένο ενδιαφέρον τόσο σε επίπεδο σημασιολογικό, θεματολογικό,

αφηγηματικό, όσο και στο επίπεδο της επιλογής μυθιστορηματικών προσώπων και της

δράσης τους». Μάλιστα, κατά την Κατερίνα Μιχαλοπούλου (1999: 191), «το πρόσωπο

δράσης αποτελεί το σημείο αναφοράς του αφηγήματος. Μπορεί να θεωρηθεί ως ο κύριος

λειτουργός της δόμησης του νοήματος από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, καθώς και ως

πεδίο συντονισμού μεθοδολογικών προσεγγίσεων παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου

στη συνέχεια, στο δημοτικό σχολείο».

Συνήθως, το εφηβικό μυθιστόρημα περιέχει στοιχεία ενός είδους που προσομοιάζει

στο bildungsroman69, στο μυθιστόρημα ωρίμασης, ακριβώς γιατί απευθύνεται σε αυτή τη

μεταιχμιακή ηλικιακή κατηγορία κατά την οποία τα παιδιά προσπαθούν να διαβούν το

κατώφλι από την παιδικότητα στην εφηβεία και την ενηλικίωση (Αναγνωστοπούλου, 2004:

155). Από τη φύση του το μυθιστόρημα, επομένως και η παιδική και νεανική μυθοπλασία,

ασφαλώς αποτελεί προϊόν ωριμότητας της λογοτεχνίας, γεγονός που διευκολύνει την

ολοκληρωμένη γραμματολογική εξέταση: γλωσσική, αισθητική, εννοιολογική, ιδεολογική.

Επομένως, μέσα από την εξέταση των λογοτεχνικών χαρακτήρων και του τρόπου με τον

οποίο γίνονται οι τελευταίοι αντιληπτοί στους νεαρούς αναγνώστες μπορούμε να

κατανοήσουμε τις ιδεολογικές θέσεις που σχετίζονται με την αναπαράσταση της γυναίκας

τόσο μέσα στο λογοτεχνικό κείμενο όσο και στην καθημερινότητα.

Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Hourihan (2005: 151), «στην παιδική

μυθιστοριογραφία τα κορίτσια είναι διπλά καταπιεσμένα: ως γυναίκες και ως παιδιά. Αυτή η

καταπίεση υπονοεί πως σ’ ένα παιδικό/νεανικό μυθιστόρημα, η ανάπτυξη ενός θηλυκού

χαρακτήρα είναι περισσότερο καθολική από ό,τι στην επικρατούσα μυθιστοριογραφία, στην

οποία η θηλυκότητα είναι προφανής και ρητή». Η ίδια μάλιστα (2005: 15), θέλοντας να

αναδείξει τις δίπολες αντιθέσεις που συγκροτούν μία ιστορία ηρώων, προτείνει δύο λίστες, οι

οποίες ‘ισορροπούν’ τους αρσενικούς χαρακτήρες:

κύριοι – πειρατές

69

Ο όρος billdungsroman αναφέρεται στη διαδικασία που οφείλει να υποστεί ένας μυθιστορηματικός

χαρακτήρας προκειμένου να υιοθετήσει τη ‘δική του συμπεριφορά’, να οριοθετήσει την ταυτότητά του στην

κοινωνία. Τα εφηβικά μυθιστορήματα εμπεριέχουν συνήθως κάποια ‘πορεία μίμησης’ του ήρωα.

79

τακτοποιημένος – βρώμικος

νηφάλιος – μεθυσμένος

λογικός – παράλογος

ειλικρινής – δόλιος

ψύχραιμος – βίαιος

νομοταγής – εγκληματίας70

Αγγλία – νησί.

Οι ιστορίες ηρώων περιγράφουν το δυϊσμό αρσενικού/θηλυκού, υποστηρίζοντας το αρσενικό

ως τον κανόνα, όπως το τι σημαίνει να είσαι άνθρωπος, και καθορίζοντας το θηλυκό σαν κάτι

άλλο, αποκλίνον, διαφορετικό και επικίνδυνο (Hourihan, 2005: 68 - 69). Στις ιστορίες ηρώων

οι θηλυκοί χαρακτήρες παρουσιάζονται μόνο στο μέτρο που εμπλέκονται στις περιπέτειες του

ήρωα με αποτέλεσμα να θεωρούνται ως ασήμαντες, εκτός και αν υπάρξει σημαντικός

αντίκτυπος στους ήρωες (Hourihan, 2005: 146). Με άλλα λόγια, οι θηλυκοί χαρακτήρες

παρουσιάζονται ως ‘ετερότητα’, προκειμένου να εξυπηρετήσει τις ανάγκες του αρσενικού

ήρωα. Ένα στοιχείο που βοηθά στην αποκάλυψη του ρόλου του χαρακτήρα αποτελούν οι

σχέσεις των χαρακτήρων με άλλους χαρακτήρες, καθώς μαρτυρούν πολλά για την

προσωπικότητά τους. Με τον τρόπο αυτό, ο αναγνώστης αντιλαμβάνεται τον κόσμο του

κειμένου και τα γεγονότα που συμβαίνουν σε αυτό από τη σκοπιά του ήρωα, ή από την

οπτική του αφηγητή που τον θαυμάζει και τον θέτει σε πρώτο πλάνο έτσι, ώστε η ιστορία να

επιβάλλει την άποψή του και τις αξιολογήσεις του.

Παραδοσιακά οι ιστορίες αναζήτησης έχουν καλό τέλος: ο ήρωας επιτυγχάνει το

στόχο του. Συχνά, αυτό σημαίνει ότι αποκτά ένα θησαυρό που φέρνει πίσω στο σπίτι του,

παραχωρώντας έτσι ένα όφελος από αυτό. Όπως επισημαίνει η Ursula K. Le Guin (1993: 8),

«οι ήρωες είναι παραδοσιακά άνδρες και ο ηρωικός μύθος περιγράφει την ανδρική κυριαρχία

και την υπεροχή των ανδρικών επιτευγμάτων. Ιστορίες για θηλυκούς πολεμιστές, όπως οι

Boadicea και Ιωάννα της Λωραίνης (Jeanne d’ Arc/Joan of Arc), μπορεί να φαίνεται ότι

αποτελούν εξαιρέσεις, αλλά στις περισσότερες αφηγήσεις των κατορθωμάτων τους είναι κάτι

παραπάνω από τιμώμενα αρσενικά που αναλαμβάνουν ανδρικές δουλειές σε ένα αρσενικό

πλαίσιο και εμφανίζουν ‘αρσενικά’ χαρακτηριστικά: θάρρος, απόλυτη αφοσίωση σε

70

Όπως αναφέρει η Ramona Caponegro (2009: 312-29) «το εγκληματικό κορίτσι του 1950 ήταν -και παραμένει-

σε μεγάλο βαθμό αγνοημένη ύπαρξη, πιθανώς επειδή, αν η δράση της δεν περιοριζόταν από τη σχέση της με τον

πατέρα της, τότε αυτή θα ήταν περιορισμένη από μία προϋποτιθέμενη ρομαντική σχέση με την ανταρσία του

κακού-αγοριού». Η ίδια θεωρεί πως η θηλυκή ανήλικη εγκληματίας της δεκαετίας του '50 καταλαμβάνει μια

μοναδική θέση μέσα στην ιστορία, την εγκληματολογία, την κοινωνιολογία, τις μελέτες του φύλου, τις μελέτες

ταινιών και τις λογοτεχνικές μελέτες.

80

συγκεκριμένο στόχο, στωικότητα, αυτοπεποίθηση, σιγουριά, εξωστρέφεια, επιθετικότητα».

Οι ηρωίδες αυτές ανήκουν στη λογοτεχνία για ενήλικες που μπορούν όμως τα σχετικά

λογοτεχνικά κείμενα να διαβαστούν και από εφήβους ή σε διασκευές και από παιδιά.

Ενώ οι αναπαραστάσεις των ενήλικων θηλυκών ενεργητικών ηρώων στα comics,

στην ταινία, και στην τηλεόραση είναι κοινές, τα νεαρά ενεργητικά κορίτσια-υπερηρωίδες

απουσιάζουν γενικά από τη μυθιστοριογραφία. Οι συγγραφείς εστίασαν πρώτιστα στα ώριμα

σώματα των εφήβων κοριτσιών που ανακαλύπτουν τις υπερδυνάμεις τους και τη

σεξουαλικότητά τους. Τα μηνύματα στις ιστορίες κωδικοποιήθηκαν έτσι στο ιδανικό θηλυκό,

ώστε να χαρακτηριστεί η ηθική ανάπτυξη των χαρακτήρων από την αυξανόμενη

‘θηλυκότητά’ τους. Τα αγόρια δεν αποκλείστηκαν από αυτήν τη διαδικασία, αλλά σ’ αυτές

τις ιστορίες παρουσιαζόταν ο ανδρισμός (manliness σε αντιδιαστολή με την αρρενωπότητα –

masculinity) ως ιδανικό που συνδυάζει τα γνωρίσματα ηγεσίας με τις παραδοσιακά θηλυκές

ιδιότητες της υπομονής, της αυτοθυσίας, και της ευαισθησίας (Philipose, 1996: 133-4).

Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά η Michelle Smith (2009: 1-25), «τα μυθιστορήματα

περιπέτειας στο κλείσιμο του 19ου

αιώνα εξιστόρησαν τις ιστορίες της αρσενικής

εξερεύνησης στο έδαφος ή στη θάλασσα, και οι αναζητήσεις ή οι κατακτήσεις σε πραγματικά

ή φανταστικά εδάφη αφαιρέθηκαν από την αρχοντιά της εκπολιτισμένης Αγγλίας». Με άλλα

λόγια, το κορίτσι της Αγγλίας μπορεί να αντιπροσωπεύσει τις ανώτερες φυλετικές ιδιότητες

και τις τιμές της πατρίδας της. Ένας τρόπος που μπορεί να το κάνει αυτό είναι με το

συμπεριφέρεται με ανθρωπισμό σε εκείνους που είναι στην υπηρεσία της. Όπως αναφέρουν

οι Eve Kornfield και Susan Jackson (1987: 70), «οι συγγραφείς βιβλίων (για κορίτσια) του

19ου

αιώνα δημιούργησαν μια μητριαρχική κοινωνία – μια θηλυκή ουτοπία (feminine utopia).

Εστίασαν στη δύναμη της γυναικείας φύσης που βρέθηκε στη σύγχρονη αμερικανική

κοινωνία, και τη χρησιμοποίησαν ως δομή μέσα στην οποία ένα κορίτσι θα μπορούσε να

μάθει να επιζεί, με την αφομοίωση των κατάλληλων αξιών. Στην καρδιά αυτού του κόσμου,

όπως ήταν αναμενόμενο, ήταν η μητέρα».

Τα παιδικά ‘αισθηματικά’ βιβλία είναι ενδιαφέροντα από τη δική τους σκοπιά, ως

υπέροχα επεξεργασμένες ιστορίες που έχουν μια ισχυρή έλξη στα ακροατήρια των νέων,

αλλά και ως μέσα με τα οποία οι γυναίκες συγγραφείς που έγραφαν ιστορίες με επίκεντρο την

οικογένεια (domestic stories) κατασκεύασαν για τους αναγνώστες τους μια θηλυκή

κοινωνικοπολιτική ηθική του 19ου

αιώνα. Διάφορες κριτικές μελέτες έχουν ήδη δείξει τις

εντάσεις που ενυπάρχουν στην ‘εσωτερική ‘ιδεολογία που επέτρεψαν μια ερμηνεία των

‘εσωτερικών και πολιτικών σφαιρών (Philipose, 1996: 134).

81

Στον ελληνικό χώρο, μία πρώτη παρατήρηση σε σχέση με τις απεικονίσεις των

έμφυλων ταυτοτήτων είναι ότι η πλειονότητα των κεντρικών χαρακτήρων του σύγχρονου

ελληνικού εφηβικού μυθιστορήματος είναι γυναίκες και όχι άνδρες (Οικονομίδου 2004: 285).

Το μυθιστόρημα αποτελεί ένα λογοτεχνικό είδος του πεζού λόγου. Μέσα από αυτό μπορούμε

να ‘εντοπίσουμε’ τις αλληλεπιδράσεις των χαρακτήρων, έτσι όπως τους ‘έπλασε’ ο

δημιουργός τους.

5. Αναπαράσταση φύλου μυθοπλαστικών χαρακτήρων στην παιδική/νεανική λογοτεχνία

Οι μελέτες της παιδικής λογοτεχνίας τα τελευταία τριάντα χρόνια έχουν δώσει πολλή

προσοχή στην αναπαράσταση και στην κατασκευή του φύλου, όπως αποκαλύπτουν οι

ποικίλες μελέτες και παραδέχονται οι θεωρητικοί της παιδικής λογοτεχνίας Clark (1996),

Trites (1997), Kidd (1998), Clark & Higgonet (1999), Lehr (2001), Stephens (1996), Cart &

Jenkins (2006) κ.ά., αλλά και Έλληνες μελετητές. Έτσι, από την πλευρά των συγγραφέων και

των ερευνών που έχουν διεξαχθεί, προκύπτουν σημαντικά στοιχεία για τους ήρωες και τις

ηρωίδες.

Συγκεκριμένα, μέσα από τη μελέτη παιδικών βιβλίων έχουν καταγραφεί πολύ

σημαντικά ευρήματα που αφορούν στους μυθοπλαστικούς χαρακτήρες. Η πιο ολοκληρωμένη

μελέτη των παιδικών βιβλίων του 20ου

αιώνα που πραγματοποιήθηκε ποτέ στις Ηνωμένες

Πολιτείες βρήκε ωστόσο μια προκατάληψη προς τις ιστορίες που διαθέτουν τους αρσενικούς

χαρακτήρες (άνδρες και αγόρια) ως επικεφαλείς-πρωταγωνιστές. Παραδόξως, οι ερευνητές

διαπίστωσαν ότι, ακόμα και όταν οι χαρακτήρες είναι ζώα, τείνουν να είναι γένους

αρσενικού. Τα ευρήματα, που δημοσιεύονται στο τεύχος Απριλίου (2011) του περιοδικού

Gender & Society, βασίζονται σε μια μελέτη περίπου 6.000 βιβλίων που εκδόθηκαν από το

1900 έως το 2000. Ενώ οι προηγούμενες μελέτες εξέτασαν την εκπροσώπηση των αρσενικών

και των θηλυκών χαρακτήρων στα παιδικά βιβλία, οι μελέτες αυτές είχαν συχνά

περιορισμένη έκταση. Οι Janice McCabe, Emily Fairchild, Liz Grauerholz, Bernice A.

Pescosolido και Daniel Tope κατέγραψαν σημαντικά αποτελέσματα της έρευνάς τους, τα πιο

σημαντικά από τα οποία συνοψίζονται στα εξής:

Οι άνδρες αναπαριστώνται πιο συχνά από τις γυναίκες στους τίτλους βιβλίων αλλά

και ως κεντρικοί χαρακτήρες. Για παράδειγμα, κατά μέσο όρο, το 36,5 % των βιβλίων

82

κάθε έτους περιλαμβάνει ένα αρσενικό στον τίτλο συγκριτικά με το 17,5 % που

περιλαμβάνει ένα θηλυκό.

Τα αγόρια εμφανίζονται ως κεντρικοί χαρακτήρες στο 26,4 % των παιδικών βιβλίων

και τα κορίτσια στο 19 %.

Τα αρσενικά ζώα αποτελούν τους κεντρικούς χαρακτήρες στο 23,2 % των βιβλίων,

ενώ τα θηλυκά ζώα αποτελούν μόλις το 7,5 %.

Τέλος, από το σύνολο των βιβλίων που εξετάστηκαν τα 3.418 βιβλία χαρακτηρίζονται

από κάτι αρσενικό και 2.098 βιβλία από κάτι θηλυκό (αναλογία 1,6: 1).

Από τα παραπάνω, παρατηρούμε πως οι θηλυκοί χαρακτήρες καταλαμβάνουν ένα αρκετά

μικρότερο ποσοστό στα λογοτεχνικά κείμενα. Από τη στιγμή που αρκετοί μελετητές θεωρούν

πως τα παιδικά βιβλία αποτελούν έναν κοινό φορέα μετάδοσης πολιτιστικών αξιών και

κοινωνικών προσδοκιών, η διαφορά της ισότιμης αντιπροσώπευσης ‘μεταφέρει’ το μήνυμα

στα παιδιά ότι οι γυναίκες καταλαμβάνουν ένα λιγότερο σημαντικό ρόλο στην κοινωνία. Ο

τρόπος αναπαράστασης των λογοτεχνικών χαρακτήρων συμβάλλει στο να κατανοήσουν οι

νεαροί αναγνώστες τι ακριβώς αναμένει η κοινωνία από αυτά, ενώ παράλληλα βοηθά στη

διαμόρφωση του αυτοπροσδιορισμού τους στον κόσμο.

Κατά συνέπεια, οι συγγραφείς των λογοτεχνημάτων καθορίζουν το είδος και τη

μορφή των χαρακτήρων, σύμφωνα με τα ηλικιακά ενδιαφέροντα των παιδιών και των νέων,

λαμβάνοντας υπόψη τους τις αναγνωστικές και προσληπτικές τους ικανότητες. Έχει

διαπιστωθεί άλλωστε ότι οι αναγνώστες, παιδιά και έφηβοι, ταυτίζονται καλύτερα με τους

χαρακτήρες που έχουν τη δική τους ηλικία, καθώς θέλουν ήρωες που δρουν με οικείους σε

αυτά τρόπους και συμπεριφέρονται λογικά και προβλέψιμα (πβ. Davies, 2003: 49). Έρευνες

εξάλλου έχουν δείξει ότι οι περισσότεροι μυθοπλαστικοί χαρακτήρες στα λογοτεχνήματα που

απευθύνονται σε παιδιά σχολικής ηλικίας (7-11 χρονών) είναι επίπεδοι, καθώς η πρόσληψή

τους είναι ευκολότερη. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι το αναγνωστικό κοινό του

συγκεκριμένου ηλικιακού φάσματος αφενός μεν ενδιαφέρεται για τη δράση και αφετέρου δεν

μπορεί να εμβαθύνει στους μυθοπλαστικούς χαρακτήρες. Στο αμέσως επόμενο ηλικιακό

στάδιο αναγνωστών (11-14 χρονών), οι νέοι αναγνώστες, ανεξάρτητα από το φύλο τους,

μπορούν να υιοθετήσουν πιο λογικές και αναλυτικές συμπεριφορές (πβ. Tucker, 1990: 130),

με αποτέλεσμα να μπορούν να κατανοήσουν καλύτερα τους σφαιρικούς χαρακτήρες, καθώς

και τις μεταβολές που οι τελευταίοι υφίστανται σε συναισθηματικό και συμπεριφορικό

επίπεδο.

83

Για τη Lois Tyson (2001: 85), «όταν ένα λογοτεχνικό κείμενο παρουσιάζει

χαρακτήρες οι οποίοι προσαρμόζονται στους παραδοσιακούς ρόλους των φύλων ή

απεικονίζουν τους θηλυκούς χαρακτήρες σαν πατριαρχικό στερεότυπο71, τότε λέμε ότι το

κείμενο παρουσιάζει πατριαρχική ιδεολογία». Αναφέρει χαρακτηριστικά η Tyson:

«Μερικές φορές το λογοτεχνικό κείμενο είναι ποτισμένο με την πατριαρχική

ιδεολογία, επειδή επιδοκιμάζει αυτή την ιδεολογία. Για παράδειγμα, μία

ιστορία μπορεί να σκιαγραφεί θετικά χαρακτήρες οι οποίοι προσαρμόζονται

στους ρόλους των φύλων και αρνητικά όσους παραβιάζουν αυτούς τους

ρόλους. Ένα τέτοιο λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να θεωρηθεί ως πατριαρχικό,

από μια φεμινιστική σκοπιά, που σημαίνει ότι προωθεί καταστροφικές απόψεις

για τις γυναίκες και τους άνδρες. Αλλά να έχουμε στο μυαλό μας ότι ένα

λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να παρουσιάζει την πατριαρχική ιδεολογία με

σκοπό να καταδείξει ότι μια τέτοια ιδεολογία είναι λανθασμένη. Για

παράδειγμα ένα μυθιστόρημα ή ένα ποίημα μπορεί να δείξει πως οι

χαρακτήρες οι οποίοι προσαρμόζονται στα πατριαρχικά πρότυπα μπορούν να

βλάψουν τον εαυτό τους από τους ρόλους που υιοθετούν ή μπορεί να δείξει τις

αρνητικές επιπτώσεις της πατριαρχικής ιδεολογίας. Και στις δύο περιπτώσεις

το λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να θεωρηθεί αντι-πατριαρχικό, γεγονός που

σημαίνει ότι προωθεί ακριβείς απόψεις για τις γυναίκες και τους άνδρες. Μία

άλλη μορφή αντιπατριαρχικού κειμένου μπορεί να προσφέρει θετικά

πορτραίτα χαρακτήρων που αντιδρούν στους ρόλους των φύλων, όπως για

παράδειγμα θηλυκούς χαρακτήρες που είναι ανεξάρτητοι, που σκέφτονται και

λειτουργούν με αξιοθαύμαστο τρόπο για τους εαυτούς τους ή ανδρικούς

χαρακτήρες που είναι αξιοθαύμαστα ευαίσθητοι και στοργικοί».

Η απεικόνιση των κοριτσιών στη λογοτεχνία είναι μέρος μιας μεγαλύτερης και πιο

περίπλοκης σχέσης αιτίας-αποτελέσματος με την κουλτούρα στην οποία τα κορίτσια (και

όλοι μας) ζουν, υποστηρίζει ο Stevenson (1997: 654). Η φεμινιστική θεωρία υποστηρίζει πως

αυτοί οι παραδοσιακοί ρόλοι των φύλων παράγονται από την πατριαρχία και όχι από τη

φύση. Σ’ αυτό ακριβώς εστιάζει το ενδιαφέρον της η Tyson (2001: 87):

71

Όπως υποστηρίζει ο Παπαντωνάκης (2004b : 173-4), «ο/η συγγραφέας είναι δύσκολο να απαλλαγεί από τα

στερεότυπα που ασυνείδητα έχουν ενσταλαχθεί από μια πατριαρχική κοινωνία».

84

«από μια πατριαρχική σκοπιά, οι γυναίκες που είναι προσκολλημένες στους

παραδοσιακούς ρόλους των φύλων θεωρούνται ‘καλά κορίτσια’. Οι γυναίκες

τίθενται σε βάθρα και εξιδανικεύονται ως αγνά, αγγελικά πλάσματα των

οποίων η αίσθηση του εαυτού τους αποτελείται κυρίως ή εξ ολοκλήρου από τη

χρησιμότητά τους στους συζύγους τους, στους πατεράδες ή στους αδελφούς

τους. Αντιθέτως, οι γυναίκες που δεν συμμορφώνονται με τους παραδοσιακούς

ρόλους των φύλων θεωρούνται ‘κακά κορίτσια’, ειδικά όταν παραβιάζουν τους

κανόνες της σεξουαλικής συμπεριφοράς, όπως για παράδειγμα το να ντύνονται

ή να συμπεριφέρονται με έναν τρόπο που μπορεί να θεωρηθεί σεξουαλικά

προκλητικός. Οι πατριαρχικοί άνδρες κοιμούνται και μετά πετούν τα ‘κακά

κορίτσια’ - τα οποία υποβιβάζονται στο ρόλο του σεξουαλικού αντικειμένου –

αλλά παντρεύονται ‘καλά κορίτσια’, γιατί μόνο ένα ‘καλό κορίτσι’ αξίζει να

πάρει το όνομα ενός άντρα και να κάνει παιδιά».

Οι απόψεις βέβαια αυτές αναφέρονται στη λογοτεχνία για ενήλικες, ορισμένες όμως από

αυτές θα μπορούσαν να ισχύσουν και για την παιδική/νεανική λογοτεχνία, έστω όχι στον ίδιο

βαθμό. Όμως, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, η φεμινιστική κριτική, ως μία διαφορετική

προσέγγιση στη λογοτεχνία, προσαρμόστηκε στις απαιτήσεις της παιδικής/νεανικής

λογοτεχνίας σαν όλες τις άλλες λογοτεχνικές θεωρίες.

Οι χαρακτηρισμοί των γυναικών σύμφωνα με τη λογική του ‘καλού’ και του ‘κακού’

ανακεφαλαιώνουν τα πρότυπα του φύλου που συνδέονται με τα παραμύθια72, στα οποία οι

θηλυκοί χαρακτήρες κατασκευάζονται ως ενεργητικοί/ασυναίσθητοι ή

ενεργοί/ναρκισσιστικοί – καλοί ή κακοί (Guest 2008: 247). Στη δημιουργική εξέτασή τους σ’

αυτή τη δυναμική, οι Sandra Gilbert και Susan Gubar υποστηρίζουν ότι αυτές οι θέσεις δεν

συγκρούονται στην πραγματικότητα μεταξύ τους αλλά είναι η μία είναι συνέχεια της άλλης.

Υποστηρίζουν ότι για να γίνει η ‘τέλεια’ γυναίκα, η ‘καλή’ πριγκίπισσα πρέπει είτε να ζήσει

72

Σύμφωνα με την Γκασούκα (2004: 37-38), η φεμινιστική προσπάθεια αποκάλυψης της πατριαρχικής

ιδεολογίας, φορέας της οποίας είναι και τα παραμύθια, καθώς και των αρνητικών συνεπειών της στην

κοινωνικοποιητική διαδικασία που αφορά στα νεαρά κορίτσια, αποτελεί πολιτική πράξη που συνδέεται με την

ύπαρξη του Φύλου στο μέλλον, αλλά και πράξη πολιτιστική που συνδέεται με το όραμα μιας γυναικείας

κουλτούρας βασισμένης στην κοινή εμπειρία των φύλων και όχι σε «σύνδρομο καταδίωξης» που εκφράζονταν

«όταν με ιεροεξεταστικές τάσεις εξοστρακιζόταν κάθε μη ιδεολογικά σωστή απεικόνιση» (πβ. Οικονομίδου,

1996: 338-346). Οι φεμινιστικές προσεγγίσεις των παραμυθιών βασίζονται στην άποψη πως, όσο και αν αυτά

υπερβαίνουν εθνικά – κοινωνικά όρια, όσο κι αν προτάσσουν δια του μυθικού και μαγικού μια εξωπραγματική

διάσταση, δεν παύουν να αναπαράγουν τα κοινωνικά πρότυπα, τα μοντέλα και τους ρόλους, καθώς και το

αξιακό σύστημα της κοινότητας που τα δημιουργεί και μάλιστα κατεξοχήν σε δύο είδη τους: στα μαγικά

παραμύθια και στις νουβέλες (Γκασούκα, 2004: 34). Γενικότερα, οι ‘φρόνιμες’ ηρωίδες χαίρουν της

επιδοκιμασίας της κοινωνίας, καθώς η συλλογική κοινοτική συνείδηση επιβραβεύει τις αξιακές έμφυλες

κλίμακες δράσεις των ηρωίδων (Γκασούκα, 1998: 71).

85

σε ένα ‘συμβολικό φέρετρο της σιωπής’ είτε να αρχίσει εκείνη τη ζωή της ‘σημαντικής

ενέργειας’, που για μια γυναίκα, ορίζεται ως η ζωή μιας μάγισσας, επειδή αυτό είναι τόσο

τερατώδες, τόσο αφύσικο” (Gilbert & Gubar, 1979: 42).

Αυτοί οι χαρακτηρισμοί χρησιμοποιήθηκαν για να δικαιολογήσουν πολλές αδικίες73,

που ακόμα και σήμερα υφίστανται. Η Shari Thurer (1994: 267) επισημαίνει ότι «οι

καριερίστες γυναίκες απεικονίστηκαν ως εχθροί της παραδοσιακής οικογένειας: άπληστα,

φιλόδοξα άτομα, τα οποία κανένας δεν θα ήθελε ως μητέρες»74. Στα περισσότερα κείμενα η

γυναίκα συνεχίζει τον παραδοσιακό ρόλο που της έχει αναθέσει η φαλλοκρατική κοινωνία.

Σύμφωνα με τους παραδοσιακούς ρόλους των φύλων, ο ρόλος της γυναίκας περιορίζεται

στον ιδιωτικό χώρο του σπιτιού, στο χώρο της εργασίας, στην εκπαίδευση, στην αγορά και

«ορίζει τις γυναίκες να είναι από τη φύση τους συναισθηματικές (που σε μια πατριαρχία αυτό

συνήθως σημαίνει παράλογο), αδύναμες, στοργικές και υπάκουες» (Tyson, 2001: 87). Σε

αντίθεση, οι άνδρες είναι από τη φύση τους λογικοί, δυνατοί, προστατευτικοί και

αποφασιστικοί. Τα στερεότυπα αυτά τα συναντούμε σε μεγάλο βαθμό σε ένα μεγάλο μέρος

της κλασικής κυρίως, αλλά και της μεταγενέστερης και σύγχρονης μη κλασικής παιδικής και

νεανικής λογοτεχνίας καθώς εκούσια ή ακούσια ο/η συγγραφέας αναπαράγει τα στερεότυπα

του φύλου. Γιατί ως φορέας πολιτισμού ο/η συγγραφέας κουβαλά όσα στοιχεία συνειδητά ή

ασυνείδητα έχουν ενσταλαχτεί στη συνείδησή του/της τα οποία αποτελούν το πολιτισμικό

του υπόβαθρο, το οποίο περνά ως υπονοούμενος συγγραφέας στην ιστορία του.

Επομένως, η αναπαράσταση των παραδοσιακών μοντέλων βλάπτει την ‘εικόνα’ της

γυναίκας, καθώς δεν αποδίδει το σύνολο των ρόλων που η τελευταία επιτελεί. Σύμφωνα με

τις Donna Norton και Saundra Norton (2007: 106) «μερικές λογοτεχνικές συλλογές θέλουν

μεγάλη προσοχή καθώς παρουσιάζουν τις γυναίκες ή άλλες μειονότητες με τρόπο άκρως

υποτιμητικό ή μειωτικό». Όπως δηλώνει και η Masha Kabakow Rudman (1984: 105) «τα

παιδικά βιβλία παρουσιάζουν συγκεκριμένες κοινωνικές συμπεριφορές, ενώ παράλληλα

κάνουν αρκετές διακρίσεις. Τα πιο παραδοσιακά βιβλία περιγράφουν γυναίκες που ντύνονται

με φούστες ή φορέματα ακόμη και όταν δεν θα έπρεπε, λόγω των δραστηριοτήτων τους75.

73

Για παράδειγμα, οι γυναίκες σήμερα είναι ακόμα αποκλεισμένες από την ίση πρόσβαση σε ηγετικές θέσεις και

σε κέντρα λήψης αποφάσεων τόσο στην οικογένεια όσο και στο δημόσιο χώρο των επιχειρήσεων και της

πολιτικής. 74

Με την άποψη αυτή θα συμφωνήσει λίγα χρόνια αργότερα και η Tyson (2001: 87), η οποία υποστηρίζει ότι οι

άνδρες ακόμα λαμβάνουν υψηλότερους μισθούς από τις γυναίκες. Και σύμφωνα με τους παραδοσιακούς ρόλους

των φύλων οι γυναίκες, ανάμεσα σε άλλα πράγματα, δεν είναι αποκομμένες από καριέρες σε γνωστικές περιοχές

όπως είναι τα μαθηματικά και η μηχανική και ότι, ανεξαρτήτως της εργασίας που έχει μία γυναίκα έξω από το

σπίτι, είναι υπεύθυνη για τα παιδιά και για τις οικογενειακές δουλειές του σπιτιού. 75

Επίσης, στις εικονογραφήσεις οι γυναίκες κατέχουν παθητικό ρόλο, ενώ οι άνδρες ενεργητικό. Μελέτες

έδειξαν ότι κατά καιρούς οι εικονογραφήσεις επιβεβαιώνουν την κατώτερη θέση που κατέχει η γυναίκα σε

αντίθεση με τον άνδρα, ο οποίος είναι ενεργητικός και περιπετειώδης… Όταν μια γυναίκα φαίνεται πως κατέχει

86

Καθώς οι ρόλοι των γυναικών στην κοινωνία μας απομακρύνονται σταδιακά, αργά

αλλά «σταθερά» από τα στερεότυπα76 του παρελθόντος, οι γυναικείοι χαρακτήρες στην

παιδική λογοτεχνία αντανακλούν αυτές τις αλλαγές. Το σύγχρονο ρεαλιστικό μυθιστόρημα

περιέχει περισσότερα κορίτσια που έχουν σαφείς χαρακτήρες. Τα κορίτσια μπορεί να είναι

γενναία, αγοροκόριτσα και ίσως ανορθόδοξα77. Οι μητέρες στα σύγχρονα ρεαλιστικά

μυθιστορήματα αναλαμβάνουν διαφορετικούς ρόλους, συχνά εργάζονται εκτός σπιτιού και

ίσως έχουν πιο απαιτητικά επαγγέλματα απ’ ό,τι οι άνδρες τους. Οι ρόλοι μάλιστα που

αναλαμβάνουν οι θηλυκοί χαρακτήρες στη ρεαλιστική μυθοπλασία ή στο κοινωνικό

μυθιστόρημα συχνά τους διαφοροποιούν από τους αντίστοιχους των παλαιότερων αλλά και

των πιο πρόσφατων συνήθως έργων της παιδικής λογοτεχνίας.

Τα βιβλία θα πρέπει να παρουσιάζουν τους ανθρώπους ως ξεχωριστές οντότητες. Το

βιβλίο που διαχωρίζει τις γυναίκες από τους άνδρες και κάνει προσβλητικά σχόλια για το

φύλο τους είναι σεξιστικό. Πρέπει όμως να ολοκληρωθεί η ανάγνωση του βιβλίου πριν

μπορέσει κανείς να καταλήξει σε ένα τέτοιο συμπέρασμα (Norton & Norton, 2007: 106).

Σεξιστική θα μπορούσε να χαρακτηριστεί και η διάκριση των παιδικών βιβλίων σε

αγορίστικα και κοριτσίστικα, βιβλία που διερευνώνται σύντομα στην επόμενη ενότητα.

6. Αγορίστικα και κοριτσίστικα βιβλία

Οι σχέσεις των δύο φύλων αποτυπώνονται έντονα στην παιδική και νεανική λογοτεχνία, όπου

και σκιαγραφείται η κοινωνική ιεραρχία, αλλά και ο ρόλος που προορίζει η εκάστοτε

κοινωνία για τους άνδρες και τις γυναίκες. Έτσι, κάνουν την εμφάνισή τους παιδικά βιβλία

που χωρίζονται ανάλογα με το φύλο του αναγνώστη στον οποίο απευθύνονται. Με άλλα

λόγια διακρίνουμε τα «αγορίστικα και τα κοριτσίστικα βιβλία» (Ζερβού, 1990: 29), μέσα από

τα οποία ο ρόλος τον οποίο πρέπει να επιτελέσουν αντίστοιχα τα αγόρια και τα κορίτσια είναι

εμφανώς διακριτός.

ενεργητικό ρόλο, τότε ξεκαθαρίζεται ότι είναι μεμονωμένη περίπτωση και ότι οι υπόλοιπες γυναίκες της

ιστορίας είναι ‘κανονικές’». Έτσι, μερικά παιδικά βιβλία απεικονίζουν ανδρικά στερεότυπα και έτσι περιορίζουν

τις επιλογές των αγοριών να εκφράσουν την πληθώρα των συναισθημάτων και ενδιαφερόντων τους. 76

Ο Selden (1989: 145) παρατηρεί ότι «η κωμωδία και το γέλιο ‘ταΐζουν’ τα σκληρά θηλυκά στερεότυπα (την

πεθερά, τη χαζή ξανθιά, την κακόκεφη σύζυγο)». 77

Υπάρχουν τα ‘καλά’ και τα ‘κακά’ κορίτσια. Όπως αναφέρει η Tyson (2001: 87) «παρθενικοί άγγελοι,

ανιδιοτελείς νοικοκυρές είναι παραδείγματα ‘καλών κοριτσιών’. Οι γκρινιάρες, κουτσομπόλες, ξελογιάστρες και

οι ‘σκύλες’ είναι παραδείγματα ‘κακών κοριτσιών’. Έτσι, ακόμα και αυτά τα πατριαρχικά στερεότυπα που

φαίνονται ‘θετικά’ είναι καταστροφικά, γιατί μειώνουν τις γυναίκες, με συνέπεια να καταντούν πατριαρχικά

αντικείμενα και προτείνουν ότι η ‘καλή γυναίκα’ δεν αποβλέπει σε κάτι άλλο».

87

Η Elisabeth Segel (1986) διαπίστωσε ότι παλιότερα δεν υπήρχε η διάκριση των

βιβλίων σε αγορίστικα και κοριτσίστικα, δηλαδή μία διαφοροποίηση με βάση το φύλο του

παιδιού-αναγνώστη. Η διάκριση ανάμεσα στα αγορίστικα και κοριτσίστικα βιβλία άρχισε να

διαφαίνεται και να γίνεται εντονότερη τις τελευταίες δεκαετίες του 19ου

αιώνα, οπότε

προβάλλεται το αγορίστικο και το γυναικείο πρόσωπο. Η μικρή ηρωίδα, σύμφωνα με τις

πατριαρχικές αντιλήψεις της κοινωνίας της εποχής κλείνεται στο σπίτι και υπηρετεί την

οικογένεια, ενώ ο ήρωας-αγόρι απολαμβάνει την ελευθερία μιας πατριαρχικής κοινωνίας,

γιατί πρέπει να ενηλικιωθεί μέσα από περιπέτειες και με βάση τα προνόμια που του χαρίζει η

πατριαρχική κοινωνία.

Άλλωστε, «τα περισσότερα κοριτσίστικα βιβλία του 19ου

αιώνα, όπως μπορεί να

αναμένουμε, περιέχουν λίγα ίχνη αυτής της ‘εικόνας’», εξηγώντας ότι οι «γυναίκες μπορεί να

υπαινιχτούν τα επαναστατικά συναισθήματα στις ενήλικες γυναίκες αναγνώστριες, αλλά το

ιερό καθήκον της προετοιμασίας των κοριτσιών για να αποδεχθούν το ρόλο που τους

ανατίθεται τους οδήγησε προφανώς στην καταστολή των επιφυλάξεών τους, όταν έγραφαν

ιστορίες για τα κορίτσια» (Segel, 1986: 185).

Η Nikolajeva (2005: 52) προβαίνει σε μια αντιπαράθεση των χαρακτηριστικών που

συναντώνται στα ‘αγορίστικα’ και στα ‘κοριτσίστικα’ βιβλία, χαρτογραφώντας έτσι στοιχεία

που χαρακτηρίζουν τα κάθε ‘έμφυλο βιβλίο’. Η χαρτογράφηση αυτή μας δίνει την ακόλουθη

ταξινόμηση:

Αγορίστικα βιβλία Κοριτσίστικα βιβλία

άνδρας πρωταγωνιστής γυναίκα πρωταγωνίστρια

υπαίθριο σκηνικό εσωτερικό σκηνικό

σπίτι = φυλακή σπίτι = ασφάλεια

ενήλικες αρνητικοί ενήλικες θετικοί

επεισοδιακή πλοκή προοδευτική πλοκή

προσανατολισμένο στη δράση προσανατολισμένο στο χαρακτήρα

στατικοί χαρακτήρες δυναμικοί χαρακτήρες

εξωτερική εστίαση εσωτερική εστίαση

Παρόλα αυτά, η Nikolajeva (2005: 52) επισημαίνει πως «το φύλο του πρωταγωνιστή (όπως

και το φύλο του υπονοούμενου αναγνώστη) δεν είναι τόσο σημαντικό όσο τα υπόλοιπα

χαρακτηριστικά. Περισσότερο θα έπρεπε να μιλάμε για περιπετειώδεις και οικογενειακές

ιστορίες (adventure and domestic stories) παρά για ιστορίες αγοριών και κοριτσιών». Για το

88

λόγο αυτό σε προηγούμενη ενότητα κάναμε λόγο για πλάνητα ήρωα και μυθοπλαστική

ηρωίδα οικογενειακών ιστοριών.

Το έργο των Joanne Brown και Nancy St. Clair Declarations of Independence:

Empowered Girls in Young Adult Literature, 1990-2001 (2002) παρέχει μία λίστα βιβλίων με

κορίτσια που έχουν περιγραφεί ως ηρωίδες (ένας πιο ευνοϊκός όρος από τις παλαιότερες

γενιές κριτικών), αλλά που περιγράφονται ως ‘empowered’ από τις συγγραφείς (Paul, 2002:

170). Όπως αναφέρουν οι Brown και St. Clair (2002: 27), ενδυναμωμένα (‘empowered’)

κορίτσια ονομάζουν εκείνα τα κορίτσια που «βρίσκουν τη δύναμη στο να εκτιμήσουν τα

θετικά θηλυκά χαρακτηριστικά αντί να προσπαθούν να είναι ανταγωνιστικές,

κατηγορηματικές και ισχυρές» και εκείνα που κερδίζουν ‘την εμπιστοσύνη μέσα τους’ παρά

‘τη δύναμη πάνω σε άλλους’.

Όπως υποστηρίζει και ο Παπαντωνάκης (2004b: 87-111), παρά τη διάκριση σε

αγορίστικα και κοριτσίστικα βιβλία, τα κορίτσια ανέκαθεν διάβαζαν βιβλία που

‘προοριζόταν’ για αγόρια και, έστω και σπανιότερα, το αντίθετο, επειδή τα αγόρια έπρεπε να

ανταποκριθούν περισσότερο από τα κορίτσια στις προσδοκίες του φύλου τους.

7. Νεαροί αναγνώστες και αναπαραστάσεις του αρσενικού και του θηλυκού στην παιδική/

νεανική λογοτεχνία

Από την πλευρά των αναγνωστών της παιδικής/νεανικής λογοτεχνίας, οι εικόνες του

αρσενικού και του θηλυκού διαμορφώνονται με βάση τις εμπειρίες και την ιδεολογία που

έχουν αναπτύξει. Ο Peter Hollindale (1988) αναφέρει ότι, ακόμα και τα πολύ μικρά παιδιά,

στα πρώτα χρόνια της κοινωνικοποίησής τους, αντιστέκονται σε ήρωες και συμπεριφορές που

προβάλλει η λογοτεχνία, όταν αυτές συγκρούονται με τα ιδεολογικά στερεότυπα που έχουν

ήδη ενστερνιστεί μέσα από την επαφή τους με το άμεσο οικογενειακό και κοινωνικό τους

περιβάλλον: η δυναμική ηρωίδα, για παράδειγμα, που ζώνεται το σπαθί και σώζει από τον

κίνδυνο τον αδύναμο πρίγκιπα είναι, όπως μας δείχνουν οι μελέτες, ένα σχήμα που ξενίζει τα

νήπια και στο οποίο αντιστέκονται προσπαθώντας να το ‘διορθώσουν’ (Οικονομίδου, 2004:

292).

Όπως αναφέρει η Σοφία Γαβριηλίδου, τα περισσότερα κλασικά βιβλία συνεχίζουν να

ζουν μέσα από τον ήρωά τους. Είναι τελικά σημαντική η συμβολή των κλασικών ηρώων στη

διαμόρφωση της εικόνας για το πώς θα έπρεπε, ή δεν θα έπρεπε, να είμαστε και καθοριστική

89

στην παροχή και διατήρηση κοινωνικών αξιών, επειδή εσωκλείουν ένα σύνολο από

ιδεολογήματα και κοινωνικές αναπαραστάσεις τις οποίες τροφοδοτούν στην κοινωνία

(Γαβριηλίδου, 2008: 114, 121-2). Ορισμένα από τα χαρακτηριστικά αυτά αποδίδει η έρευνά

μας. Οι μυθιστορηματικοί χαρακτήρες με τη σειρά τους μπορούν να εσωκλείσουν πολλά

χαρακτηριστικά γνωρίσματα της κοινωνίας μέσα στην οποία διαπλάθονται. Εξάλλου, η

φεμινιστική κριτική θεωρεί τους χαρακτήρες εκφραστές του φύλου τους (Γιαννικοπούλου,

2008: 146), ενώ «η δημιουργία ενεργών, δυναμικών και ετερόδοξων γυναικείων χαρακτήρων

τεντώνει τα όρια ανοχής μας, ερεθίζει τις προκαταλήψεις μας και μας φέρνει αντιμέτωπους με

την πρόκληση του διαφορετικού» (Παστουρματζή, 2002: 702). Απόψεις, όπως αυτές

βεβαιώνουν ότι η φεμινιστική κριτική αντιμετωπίζει τους μυθοπλαστικούς χαρακτήρες ως

πραγματικούς ανθρώπους, ως ανθρώπους της διπλανής πόρτας, και όχι ως κειμενικές

κατασκευές. Γι’ αυτό και δίνει έμφαση στο φύλο τους και στους ρόλους που σχετίζονται μ’

αυτό. Έτσι ίσως δικαιολογείται η επίδραση των μυθοπλαστικών χαρακτήρων στους

αναγνώστες αλλά και η άποψη που διατυπώνουν οι Thomas Bean και Nicole Rigoni (2001:

235) ότι «έρευνες για τις αντιδράσεις των αναγνωστών στη λογοτεχνία και στον τομέα των

δια-γενεαλογικών σχέσεων έδειξαν τις τρομακτικές δυνατότητες και προοπτικές που ενέχει η

λογοτεχνία για την αύξηση του ενδιαφέροντος του αναγνώστη, την ικανότητα αφοσίωσής του

και την κριτική σκέψη».

Σε μια αναφορά τους για την αντίδραση των παιδιών στη λογοτεχνία, οι Alan Purves

και Diane Monson (1984) αναγνωρίζουν χαρακτηριστικούς τύπους αντιδράσεων σε

διαφορετικές τάξεις. Για παράδειγμα, τα παιδιά μέχρι την τρίτη τάξη του δημοτικού

ανταποκρίνονται και επαναλαμβάνουν ορισμένα στοιχεία από τη μυθοπλασία (ιστορία). Οι

μαθητές της τετάρτης και της πέμπτης δημοτικού είθισται να εμβαθύνουν μπαίνοντας στη

θέση των ηρώων και αναφερόμενοι στις προσωπικές τους αντιδράσεις. Στην έκτη δημοτικού,

τα παιδιά δίνουν έμφαση τους μυθοπλαστικούς χαρακτήρες και προσπαθούν να τους

προσεγγίσουν πληρέστερα.

Στις δυο επόμενες τάξεις (γυμνάσιο) αυξάνουν τις ερμηνείες τους και συχνά δίνουν

έμφαση στο νόημα και την κατανόηση των συμπερασμάτων τους. Στην τελευταία τάξη του

γυμνασίου, οι μαθητές εμβαθύνουν και ψάχνουν για κρυφά νοήματα. Για τον J. A. Appleyard

(1991: 14, 57-93) το παιδί του δημοτικού σχολείου είναι ο αναγνώστης που ταυτίζεται με τον

μυθοπλαστικό ήρωα ή την ηρωίδα. Η ταύτιση αυτή είναι κεντρική και η ιστορία

ξαναγράφεται κάθε φορά που το παιδί προβάλλει τον εαυτό του στον ήρωα και διερευνά,

μέχρι να το αποσαφηνίσει, πώς συμπεριφέρονται οι άνθρωποι. Μελετώντας μάλιστα τη

βιβλιογραφία, διαπιστώνει (1991: 12) ότι το κοινωνικό φύλο (gender) είναι ο πλέον

90

συνηθισμένος πολιτισμικός παράγοντας για τη δημιουργία διακριτών διαφορετικών ομάδων

αναγνωστών.

Οι μελέτες που καταλήγουν στη διαπίστωση ότι τα υποδείγματα της ψυχολογικής

ανάπτυξης του αρσενικού και του θηλυκού ουσιαστικά είναι διαφορετικά οδήγησαν τη

φεμινιστική λογοτεχνική κριτική να προτείνει ότι αυτά αποτελούν ουσιαστικές διαφορές στον

τρόπο με τον οποίο άνδρες και γυναίκες διαβάζουν λογοτεχνικές ιστορίες. Έτσι, εάν θέλουμε

να εκπαιδεύσουμε τα παιδιά να είναι κριτικοί αναγνώστες, πρέπει πρώτα εμείς οι ίδιοι να

μάθουμε να αναγνωρίζουμε τους τρόπους με τους οποίους οι συγγραφείς παιδικών κειμένων,

συνειδητά ή υποσυνείδητα, χειρίζονται τα κείμενά τους και έτσι οι αναγνώστες τους

κατασκευάζουν την υποκειμενικότητά τους, αντίληψη που ήδη έχουμε επισημάνει και σε

άλλους μελετητές (ενδεικτικά βλ. Nikolajeva, 2002b: 51).

Παρόλα αυτά ο Lee Galda (1988: 92) δηλώνει πως «η ανταπόκριση στη λογοτεχνία

είναι μια περίπλοκη διαδικασία που περιλαμβάνει τους αναγνώστες, τα κείμενα και τα θέματά

τους. Η ανταπόκριση στη λογοτεχνία έχει να κάνει με το τι αντιλαμβανόμαστε σε ένα

κείμενο, γιατί αυτό αποτελεί μια ζωντανή οντότητα πολύ προσωπική για μας, με την

ευχαρίστηση και την ικανοποίηση που κερδίζουμε καθώς και με τον τρόπο με τον οποίο

καθιστούμε αντιληπτά τα συναισθήματά μας. Οι αντιδράσεις μας στα βιβλία επηρεάζονται

από πολλούς παράγοντες και μπορούν να έχουν ποικίλες μορφές». Ακόμα, ο Cedric

Cullingford (1998: 1) τονίζει το στοιχείο του περίπλοκου αναφορικά με την αντίδραση των

παιδιών, όταν υποστηρίζει ότι: «όσο πιο πολύ μελετούμε τις αντιδράσεις των αναγνωστών

τόσο πιο πολύπλοκες τις βρίσκουμε. Η ιδιοσυγκρασία του αναγνώστη διαδραματίζει ρόλο,

όταν αυτός διαβάζει. Δεν αποτελεί κομμάτι του κειμένου, αλλά συνδέεται με αυτό, με τους

δικούς της τρόπους και τις δικές της ερμηνείες».

Εάν θέλουμε να εκπαιδεύσουμε τα παιδιά να είναι κριτικοί αναγνώστες, πρέπει πρώτα

εμείς οι ίδιοι να μάθουμε να αναγνωρίζουμε τους τρόπους με τους οποίους οι συγγραφείς

παιδικών κειμένων, συνειδητά ή υποσυνείδητα, χειρίζονται τους αρσενικούς και θηλυκούς

μυθοπλαστικούς χαρακτήρες στα κείμενά τους. Γιατί μόνο έτσι οι αναγνώστες και οι

αναγνώστριες θα προσλαμβάνουν σταδιακά τους την κατασκευή της υποκειμενικότητας των

μυθοπλαστικών χαρακτήρων και θα συνομιλούν μαζί τους χωρίς έμφυλες διακρίσεις και

προκαταλήψεις.

91

ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ

Η φεμινιστική κριτική αποτελεί μία προσέγγιση της λογοτεχνίας που εδραίωσε τη θέση της

στο χώρο της θεωρίας και της κριτικής της λογοτεχνίας τις τελευταίες δεκαετίες. Μέσα σε

αυτό το χρονικό διάστημα ανέδειξε σημαντικά ζητήματα που αφορούν στην αναπαράσταση

της γυναίκας στα λογοτεχνήματα (παιδικά/νεανικά), καθώς και στο ρόλο που επιτελεί η

γυναίκα στο λογοτεχνικό χώρο ως συγγραφέας, ως κριτικός, ως αναγνώστρια και ως

μυθοπλαστικός χαρακτήρας.

Η συνειδητοποίηση του αποκλεισμού των γυναικών και της γυναικείας εμπειρίας από

το λογοτεχνικό κόσμο οδήγησε τις φεμινίστριες στην ανατροπή αυτού του σκηνικού. Με

άλλα λόγια, οι φεμινίστριες συνειδητοποίησαν πως η ‘εικόνα του θηλυκού’ δεν χαίρει

ισότιμης αντιπροσώπευσης στη λογοτεχνία, με αποτέλεσμα να αγωνιστούν προς αυτήν την

κατεύθυνση (με την άρση των έμφυλων αναπαραστάσεων και των κοινωνικών ανισοτήτων)

και να διεκδικήσουν τον επαναπροσδιορισμό του ‘γυναικείου ρόλου’ στη λογοτεχνία και

στην κοινωνία γενικότερα.

Έτσι, η φεμινιστική λογοτεχνική κριτική εστίασε στην απεικόνιση των θηλυκών

χαρακτήρων, καθώς και στους συγκεκριμένους ρόλους που αυτοί επιτελούν. Επίσης, οι

υποστηρικτές της φεμινιστικής κριτικής έδωσαν ιδιαίτερη βαρύτητα στο οικογενειακό

μοντέλο μέσα στο οποίο περιγράφεται και αποτυπώνεται η ζωή των γυναικών/κοριτσιών και

από το οποίο διαφαίνεται η θέση της γυναίκας στη λογοτεχνία και κατά συνέπεια στην

κοινωνία. Μάλιστα, για τους κριτικούς της παιδικής λογοτεχνίας, το ‘θηλυκό’ μπόρεσε να

δώσει ‘φωνή’ σε κάποιες κρυμμένες σιωπές που μέχρι πρότινος δεν είχαν εκφραστεί, γραφεί

ή αναγνωστεί με διαφορετικό τρόπο.

Η πορεία της φεμινιστικής λογοτεχνικής κριτικής φαίνεται πως, με την πάροδο των

χρόνων, σημειώνει ανοδική τάση, καθώς οι μελέτες και οι έρευνες που σχετίζονται με το

φύλο και τη θέση της γυναίκας στη λογοτεχνία αυξάνονται με αλματώδεις ρυθμούς.

Μάλιστα, τα τελευταία χρόνια η έρευνα, υπό το πρίσμα της φεμινιστικής κριτικής, των

παιδικών βιβλίων δεν εστιάζει τόσο στο σεξισμό, αλλά το κέντρο του ενδιαφέροντος της

μετατοπίζεται στη διερεύνηση των στερεοτυπικών αντιλήψεων που προωθούνται για τους

ρόλους και γενικότερα τη συμπεριφορά και των δύο φύλων. Τέλος, οι σύγχρονοι θεωρητικοί

της παιδικής λογοτεχνίας εκδηλώνουν ένα έντονο ενδιαφέρον για την εξέταση των τρόπων με

τους οποίους διαμορφώνεται και προβάλλεται μέσα στα παιδικά κείμενα η ταυτότητα των

δύο φύλων, ανδρική και γυναικεία.

92

93

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

Αθανασίου, Α. (επιμ.) (2006). Εισαγωγή: Φύλο, εξουσία και υποκειμενικότητα μετά το δεύτερο

κύμα. Αθήνα: Νήσος.

Αναγνωστοπούλου, Δ. (2004). «Γυναικεία μυθιστορηματικά πρόσωπα στο σύγχρονο νεανικό

μυθιστόρημα», στο Τ. Τσιλιμένη (επιμ.), Το σύγχρονο ελληνικό παιδικό-νεανικό

μυθιστόρημα. Αθήνα: Σύγχρονοι Ορίζοντες.

Αναγνωστοπούλου, Δ. (2006). Αναπαραστάσεις του γυναικείου στη λογοτεχνία. Αθήνα:

Πατάκης.

Αναγνωστοπούλου, Δ. (2010). "Εικόνες του Άλλου και αναπαραστάσεις της ετερότητας σε

σύγχρονα εφηβικά μυθιστορήματα", στο Η Παιδική Λογοτεχνία σήμερα: τάσεις και

προτάσεις, ΔIA-KEIMENA τεύχος 12, Θεσσαλονίκη. Ανακτήθηκε από την ιστοσελίδα

http://esg.frl.auth.gr/ στις 15/11/2011.

Ανθογαλίδου, Θ. (1998). “Ιστορίες ζωής και κοινωνική συνείδηση», Virtual School, The

Sciences of Education, 1.3, Δεκέμβριος. Ανακτήθηκε στις 17/3/2010 από:

http://www.auth.gr/virtualschool/1.3/Praxis/AnthogalidouLifeStories.html.

Αποστολίδου, Β., Καπλάνη, Β. & Χοντολίδου, Ε. (επιμ.) (2004). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο

σχολείο… Μια νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός.

Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Χ., Μαράτου-Αλιπράντη, Λ. & Καπέλλα, Α. (2001). Εκπαίδευση και

Φύλο: Μελέτη Βιβλιογραφικής Επισκόπησης. Αθήνα: Κέντρο Ερευνών για Θέματα

Ισότητας (Κ.Ε.Θ.Ι.).

Γαβριηλίδου, Σ. (2008). Το δύσκολο επάγγελμα του κλασικού ήρωα. Θεσσαλονίκη: University

Studio Press.

Γιαννικοπούλου, Α. (2008). Το σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο. Αθήνα:

Παπαδόπουλος.

Γκασούκα, Μ. (1998). Η κοινωνική θέση των γυναικών στο έργο του Παπαδιαμάντη, Αθήνα:

Φιλιππότη.

Γκασούκα, Μ. (2004). Το Φύλο κάτω από το πέπλο: Αναπαραστάσεις της Γυναικείας

Πραγματικότητας στη Λαϊκή Παραμυθολογία, Αθήνα: Δελφοί.

94

Γκέφου-Μαδιανού, Δ. (επιμ.) (2003). Εαυτός και ‘άλλος’, εννοιολογήσεις, ταυτότητες και

πρακτικές στην Ελλάδα και την Κύπρο. Αθήνα: Gutenberg.

Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (1998). «Τάσεις και αξίες για την ισότητα των φύλων στο σχολείο

και μια πρόταση για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών», στο Πρακτικά Συνεδρίου

Εκπαίδευση και Φύλο: Νέες Τεχνολογίες. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ερευνών για Θέματα

Ισότητας (Κ.Ε.Θ.Ι.).

Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (2003). «Ταυτότητες φύλου και σχολείο: νέες προσεγγίσεις για τον

παράγοντα ‘φύλο’ στο σχολικό πλαίσιο και ερευνητικά ευρήματα από την ελληνική

εκπαιδευτική πραγματικότητα», Πρακτικά επιστημονικής συνάντησης με θέμα Το

φύλο: τόπος συνάντησης των επιστημών: Ένας πρώτος ελληνικός απολογισμός. Τμήμα

Κοινωνικής Ανθρωπολογίας και Ιστορίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (2007). «Η σύγχρονη έρευνα για τη νεανική ηλικία και το φύλο στο

σχολικό πλαίσιο», στο Β. Δεληγιάννη – Κουϊμτζή & Δ. Σακκά (επιμ.), Από την Εφηβεία

στην Ενήλικη Ζωή. Αθήνα: Gutenberg, σσ. 19-48.

Δεληγιάννη, Β & Ζιώγου, Σ. (1993). Εκπαίδευση και Φύλο: Ιστορική Διάσταση και Σύγχρονος

Προβληματισμός. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Δεληγιάννη, Β. & Αθανασιάδου, Χ. (1997). «Αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για τα

φύλα», στο Β. Δεληγιάννη & Σ. Ζιώγου (επιμ.), Φύλο και Σχολική Πράξη.

Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Δεληγιάννη-Κουΐμτζή, Β. & Σακκά, Δ. (επιμ.) (2003). Εφηβικές Ταυτότητες Φύλου:

Διερευνώντας τον Παράγοντα Φύλο στο Σχολικό Πλαίσιο: Εγχειρίδιο με Ερευνητικά

Εργαλεία για Εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας (Κ.Ε.Θ.Ι.).

Ζεμπύλας, Μ. & Ανδρέου, Μ. (2006). «Η διαφοροποίηση των Ρόλων του Φύλου μέσα από τα

Κλασικά Παραμύθια: Μια Μελέτη Περίπτωσης στην Προσχολική Ηλικία». Σύγχρονη

Εκπαίδευση 14: 135-153.

Ζερβού, Α. (1990). Λογοκρισία και αντιστάσεις στα κείμενα των παιδικών μας χρόνων. Αθήνα:

Οδυσσέας.

Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (1999). «Ισότητα των φύλων και εκπαίδευση στην Ελλάδα», στο

Β. Δεληγιάννη- Κουϊμτζή (επιμ.) Γυναίκες και Ιδιότητα του Πολίτη. Θεσσαλονίκη:

Βάνιας.

Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (2006). Διερευνώντας το Φύλο. Ιστορική διάσταση και σύγχρονος

προβληματισμός στη Γενική, Επαγγελματική και Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση.

Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

95

Ηρακλείδου, Μ. & Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (2001). Αναπαραστάσεις εφήβων για τα δύο

φύλα ως συντρόφους στο πλαίσιο των ετεροφυλικών σχέσεων. Επιστημονική Επετηρίδα

του Τμήματος Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής (Τόμος 4ος) σελ. 329 - 347.

Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Θεοδώρου, Η. & Κουτλής, Ε. (2001). «Η ανισότητα των δύο φύλων στην εκπαίδευση», Το

εικονικό σχολείο, 2, τευχ. 2-3, Μάρτιος 2001. Ανακτήθηκε στις 25 Σεπτεμβρίου 2011

από http://www.auth.gr/virtualschool/2.2-3/Praxis/TheodorouKoutlisInequality.html.

Ιγγλέση, Χ. (2001). Ο αναστοχασμός στη φεμινιστική έρευνα: σκιαγράφηση μιας αμφίθυμης

σχέσης. Αθήνα: Οδυσσέας.

Κανατσούλη, Μ. (1997). Πρόσωπα γυναικών σε παιδικά λογοτεχνήματα. Αθήνα: Πατάκης.

Κανατσούλη, Μ. (2002). Αμφίσημα της Παιδικής Λογοτεχνίας: Ανάμεσα στην Ελληνικότητα

και την Πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Σύγχρονοι Ορίζοντες.

Κανατσούλη, Μ. (2008). Ο ήρωας και η ηρωίδα με τα χίλια πρόσωπα, Νέες απόψεις για το

φύλο στην παιδική λογοτεχνία. Αθήνα: Gutenberg.

Κανταρτζή, Ε. (1996). «Αγόρια και κορίτσια στο σχολείο: Οι στάσεις και οι αντιλήψεις των

εκπαιδευτικών για το ρόλο των δύο φύλων». Σύγχρονη Εκπαίδευση 88: 39-48.

Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας (Κ.Ε.Θ.Ι.) (2008). Αγόρια και κορίτσια στο σχολείο:

Ταυτότητες φύλου, διαδικασίες διαμόρφωσης και τρόποι έκφρασης στο σχολικό

περιβάλλον, επιμ. μτφρ Ε. Μαραγκουδάκη. Αθήνα: Κ.Ε.Θ.Ι.

Κογκίδου, Δ. & Τρέσσου-Φατούρου, Ε. (υπό έκδοση). ""Δυνατότητες και όρια της

φεμινιστικής παιδαγωγικής στο πανεπιστήμιο -Το ζήτημα της εξουσίας αυτών που

διδάσκουν"", στο Γ. Γαλάνης και Γ. Παπαδάτος (επιμ.) Ηγεσία, Προσωπικότητα και

Πολιτική. Αθήνα: Παπαζήση."

Κογκίδου, Δ. (1998). «Ισότητα των Φύλων στην Εκπαίδευση: Δυνατότητες και Προβλήματα

στην Ευαισθητοποίηση των Εκπαιδευτικών», στο Κέντρο Ερευνών για Θέματα

Ισότητας-Κ.Ε.Θ.Ι. (επιμ.), Εκπαίδευση και Φύλο - Νέες Τεχνολογίες, Πρακτικά

Συνεδρίου, σσ. 41-47. Αθήνα: Κ.Ε.Θ.Ι.

Κογκίδου, Δ. (2005). "Η Έμφυλη Διάσταση στην Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών -Νέες

Ανάγκες και Νέα Ζητήματα στον 21ο Αιώνα'', στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.) Επιμόρφωση

και Επαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ.362-369.

Λαμπροπούλου, Β. & Γεωργουλέα, Μ. (1989). "Οι ρόλοι των φύλων μέσα από την

εκπαίδευση". Σύγχρονη Εκπαίδευση 46: 66.

Μαλαφάντης, Κ. (2006). «Παιδαγωγικές διαστάσεις της λογοτεχνίας». Νέα Παιδεία 119: 64-

76.

96

Μαραγκουδάκη, Ε. (1993). Εκπαίδευση και Διάκριση των Φύλων - Παιδικά Αναγνώσματα στο

Νηπιαγωγείο. Αθήνα: Οδυσσέας.

Μαραγκουδάκη, Ε. (2005). Εκπαίδευση και διάκριση των φύλων. Παιδικά αναγνώσματα στο

Νηπιαγωγείο, (δ’ εκδ.). Αθήνα: Οδυσσέας.

Μιχαηλίδου, Μ. & Χαλκιά, Α. (2005). «Το κοινωνικό σώμα», στο Μ. Μιχαηλίδου & Α.

Χαλκιά (επιμ.), Η Παραγωγή του Κοινωνικού Σώματος. Αθήνα: Κατάρτι & Δίνη, σσ.

11-30.

Μιχαλοπούλου, Κ. (1999). "Ο ρόλος των ηρώων της παιδικής λογοτεχνίας στη διδασκαλία

του αφηγήματος στο Νηπιαγωγείο", στο Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου (επιμ.),

Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα:Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός, σ.191-197.

Οικονομίδου, Σ. (1996). «Ούτε Ωραία Κοιμωμένη ούτε Κακιά Μάγισσα : το Άλλοτε και το

Τώρα στις Προσεγγίσεις Γυναικείων Απεικονίσεων στο Ξένο Παραμύθι», στο Ε.

Αυδίκος (επιμ.) Από το Παραμύθι στα Κόμικς – Παράδοση και Νεωτερικότητα. Αθήνα:

Οδυσσέας.

Οικονομίδου, Σ. (2004). «Τελικά τα αγόρια κλαίνε; Έμφυλες ταυτότητες στη λογοτεχνία για

μικρές ηλικίες: μια πρώτη προσέγγιση». Ηλεκτρονικό περιοδικό «Κείμενα», Τεύχος 1,

Νοέμβριος Ανάκτηση από την ιστοσελίδα:

http://keimena.ece.uth.gr/main/t1/arthra/tefxos1/downloads/oikonomidoy1.pdf στις

15/07/2011.

Οικονομίδου, Σ. (2004). «Αφιερωμένο εξαιρετικά…»: η ιδεολογία και η έννοια του

εννοούμενου αναγνώστη στο σύγχρονο ελληνικό εφηβικό μυθιστόρημα, στο Τ.

Τσιλιμένη (επιμ.), Το σύγχρονο ελληνικό παιδικό-νεανικό μυθιστόρημα. Αθήνα:

Σύγχρονοι Ορίζοντες.

Οικονομίδου, Σ. (2006). «‘Λόγος γυναικών’ και φεμινιστική κριτική: η προσέγγιση της

διαφοράς και η διαφορά στην προσέγγιση», στο Β. Κοντογιάννη (επιμ.), Λόγος

γυναικών, Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου, Κομοτηνή 26-28 Μαΐου 2006: Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης, Τμήμα Ελληνικής Φιλολογίας & Ελληνικό Λογοτεχνικό και

Ιστορικό Αρχείο (Ε.Λ.Ι.Α).

Παπαντωνάκης, Γ. (2000). Κώδικες και αφηγηματικά προγράμματα σε κείμενα παιδικής

λογοτεχνίας. Αθήνα: Πατάκης.

Παπαντωνάκης, Γ. (2004a). «Η γυναικεία παρουσία σε ελληνικά παιδικά κείμενα

επιστημονικής φαντασίας», στο Τ. Τσιλιμένη (επιμ.), Το σύγχρονο ελληνικό παιδικό-

νεανικό μυθιστόρημα. Αθήνα: Σύγχρονοι Ορίζοντες.

97

Παπαντωνάκης, Γ. (2004b). «Φεμινιστική κριτική και ελληνική παιδική λογοτεχνία. Όψεις –

Απόψεις – Διαπιστώσεις». στο Μ. Καΐλα, G. Berger& Ε. Θεοδωροπούλου (επιμ.)

Ελληνοτουρκικές Προσεγγίσεις: Επαναπροσδιορίζοντας τη γυναικεία ταυτότητα. Αθήνα:

Ατραπός, σσ.87-111.

Παπαντωνάκης, Γ. (2008). «Προφεμινιστική, φεμινιστική και μεταφεμινιστική δόμηση της

υποκειμενικότητας του αρσενικού και του θηλυκού σε ελληνικά παιδικά και νεανικά

κείμενα». Estudios Neogriegos 11 (2008): 89-109. Αναδημοσιεύεται στο Γεώργιος

Παπαντωνάκης και Τριαντάφυλλος Κωτόπουλος. Ελληνικής Λογοτεχνίας: Τα

Ετεροθαλή. Μελέτες για την Παιδική, τη Νεανική και τη Λογοτεχνία για Ενήλικες. Αθήνα:

Ίων, σσ. 91-111.

Παπαντωνάκης, Γ. (2009). Θεωρίες λογοτεχνίας και ερμηνευτικές προσεγγίσεις κειμένων για

παιδιά και για νέους. Αθήνα: Πατάκης.

Παστουρματζή, Δ. (2002). «Φεμινιστική Επιστημονική Φαντασία», στο Α. Κατσίκη-

Γκίβαλου (επιμ.), Η Λογοτεχνία Σήμερα: Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές, Πρακτικά

Συνεδρίου 29,30 Νοεμβρίου-1 Δεκεμβρίου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ.697-704.

Σαββίδου, Τ. (1996). "Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με τη διαφοροποίηση των

δύο φύλων, εμπειρική έρευνα στους εκπαιδευτικούς της Α/βάθμιας εκπαίδευσης στα

Δωδεκάνησα". Σύγχρονη Εκπαίδευση 86: 38.

Στρατηγάκη, Μ. (2007). Το Φύλο της Κοινωνικής Πολιτικής. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Φρειδερίκου, Α. & Φολερού, Φ. (2004). Τα Κορίτσια Παίζουν : Αναπαραστάσεις του Φύλου

στην Αυλή του Δημοτικού Σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Φρόση, Λ. & Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (2004). «Λόγια των εκπαιδευτικών για την προώθηση

της ισότητας των φύλων: Διαμορφώνοντας ιδεολογίες και αντιστάσεις», στο Μ.

Δικαίου, Π. Ρούσση & Δ. Χρηστίδης (επιμ.), Επιστημονική Επετηρίδα Τμήματος

Ψυχολογίας, Τόμος 6ος. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Φρόση, Λ. (2005). «Εκπαιδευτικοί σε διαδικασία αλλαγής: Εφαρμογή της μεθόδου ‘Ο

εκπαιδευτικός ως ερευνητής’ στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε θέματα ισότητας και

σχέσεων των φύλων» (διδακτορική διατριβή). Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.

Φρόση, Λ., Κουϊμτζή, Ε. & Παπαδήμου, Χ. (2001). Ο παράγοντας φύλο και η σχολική

πραγματικότητα στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Κ.Ε.Θ.Ι.

Ανακτήθηκε από την ιστοσελίδα: http://www.kethi.gr/greek/meletes/ στις 18/03/2011.

98

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ

Arnot, M. (2006). Διαδικασίες αναπαραγωγής του Φύλου – Εκπαιδευτική θεωρία και

Φεμινιστικές πρακτικές, μτφρ. X. Αθανασιάδου & K. Δαλακούρα. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Arnot, M., Ζιώγου, Σ. & Δεληγιάννη, Β. (1998). «Οι γυναίκες ως πολίτες: φιλοσοφικο-

ιστορικό πλαίσιο και η φεμινιστική οπτική», στο Β. Δεληγιάννη (επιμ.), Γυναίκες και

ιδιότητα του πολίτη: Διαστάσεις Δημοκρατίας και Ισότητας των Φύλων στην Εκπαίδευση

των Εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: Βάνιας, σελ. 9-31.

Beauvoir, S. de [1949] (1979). Le Deuxième Sexe. Paris: Gallimard. Στα ελληνικά: Το

Δεύτερο Φύλο, μτφρ. Κ. Σιμόπουλος. Αθήνα: Γλάρος.

Bryson, V. (2005). Φεμινιστική πολιτική θεωρία. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Butler, J. (2006). «Παραστασιακές επιτελέσεις και συγκρότηση του φύλου: Δοκίμιο πάνω

στη φαινομενολογία και τη φεμινιστική θεωρία», στο Α. Αθανασίου (επιμ.),

Φεμινιστική θεωρία και πολιτισμική κριτική. Αθήνα: Νήσος, σσ. 381-408.

Connell, R. G. (2006). Το Κοινωνικό Φύλο. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Culler, J. (2000). Λογοτεχνική θεωρία: μια συνοπτική εισαγωγή. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές

εκδόσεις Κρήτης.

Culler, J. (2003). Αποδόμηση, Θεωρία και κριτική μετά το δομισμό. Αθήνα: Μεταίχμιο.

EACEA P9 ‘Eurydice’ (2010). Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the

Measures Taken and the Current Situation in Europe, Brussels. Στα ελληνικά:

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2010). Διαφορές των Φύλων στο Εκπαιδευτικό

Επίτευγμα: Μελέτη για τα Μέτρα που Λαμβάνονται και την Κατάσταση που Επικρατεί

στην Ευρώπη Σήμερα, μτφρ. Φ. Ιωαννίδου-Μουζακίτη, Αθήνα.

Evans, M. (2004). Φύλο και Κοινωνική θεωρία, μτφρ. Α. Κιουπκιολής. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Foucault, M. (1982). Ιστορία της σεξουαλικότητας, τόμος 1: Η δίψα της γνώσης, μτφρ. Γκ.

Ροζάκη. Αθήνα: Ράππα.

Foucault, M. [1969] (1987). Η Αρχαιολογία της Γνώσης, μτφρ. Κ. Παπαγιώργης, Αθήνα:

Εξάντας.

Jauss, H. R. (1995). Η θεωρία της πρόσληψης: Τρία μελετήματα, μτφρ Μ. Πεχλιβάνος. Αθήνα:

Βιβλιοπωλείον της Εστίας.

Kernan, A. ( 2001). O Θάνατος της Λογοτεχνίας, μτφρ. Α. Εμμανουήλ. Αθήνα: Νεφέλη.

Lee Downs, L. (2008). «Οι σπουδές του Φύλου στην Αμερική», στο M. Maruani (επιμ.),

Γυναίκες, Φύλο, Κοινωνίες: Τι γνωρίζουμε σήμερα. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 453-464.

99

Manna, A. & Hill, J. (2004). H εφαρμογή της θεωρίας στην Aμερικανική Παιδική Λογοτεχνία,

μτφρ. Μ. Κανατσούλη, Ανακτήθηκε από την ιστοσελίδα

http://keimena.ece.uth.gr/main/t1/arthra/tefxos1/manahill1.htm στις 10/09/2011.

Norton, D. E. & Norton, S. E. [2003] (2007). Μέσα από τα Μάτια ενός Παιδιού: Εισαγωγή

στην Παιδική Λογοτεχνία, μτφρ. Φ. Καπτσίκη & Σ. Καζαντζή, επιμ. Μ. Σουλιώτης, 6η

έκδ., Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Paul, L. (2009). «Ο Φεμινισμός σε επανεξέταση», Κατανοώντας τη Λογοτεχνία για Παιδιά.

Αθήνα: Μεταίχμιο.

Romao, I. (1985). "Αλλάζοντας τις αντιλήψεις δασκάλων και μαθητών για τους ρόλους των

δύο φύλων", στο Ισότητα και Εκπαίδευση, Πρακτικά Συνεδρίου 2-5 Μαΐου 1985,

Θεσσαλονίκη, σσ.75-90.

Scott, J. W. (2006). «Αποδομώντας το δίλημμα ‘ισότητα ή διαφορά’, ή αλλιώς, η

χρησιμότητα της μεταδομιστικής θεωρίας για το φεμινισμό», στο Α. Αθανασίου (επιμ.),

Φεμινιστική θεωρία και πολιτισμική κριτική. Αθήνα: Νήσος, σσ. 141-166.

Woolf , V. [1929] (1957). A Room of One’s Own. London: Hogarth Press. New York:

Harcourt, Brace & World. Στα ελληνικά Ένα δικό σου δωμάτιο, μτφρ. Μ. Δαλαμάγκα,

Αθήνα: Οδυσσέας, 2005.

Zizek, S. (2006). Το υψηλό αντικείμενο της ιδεολογίας. Αθήνα: Scripta.

Λυοτάρ, Ζ.Φ. (1993). Η μεταμοντέρνα κατάσταση, μτφρ. Κ. Παπαγιώργης. Αθήνα: Γνώση.

Μποκ, Γκ. (1997). "Ιστορία των γυναικών και ιστορία του φύλου", στο Ε. Αβδελά & Α.

Ψαρρά (επιμ.), Σιωπηρές ιστορίες: Γυναίκες και Φύλο στην Ιστορική Αφήγηση. Αθήνα:

Αλεξάνδρεια, σσ.411-450.

Παπαντωνάκης, Γ., Αθανασιάδης, Η. & García Amorós, Μ. (2009b). "Cuestiones en torno a

la afición a la lectura por parte de alumnos de Enseñanza Primaria en escuelas griegas."

(Ζητήματα φιλαναγνωσίας μαθητών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε σχολεία της

Ελλάδας). Estudios Neogriegos 12: 189-204.

Σκοτ, Τ. (1997). «Το φύλο: μια χρήσιμη κατηγορία της ιστορικής ανάλυσης», στο Ε. Αβδελά

& Α. Ψαρρά (επιμ.), Σιωπηρές Ιστορίες: Γυναίκες και Φύλο στην Ιστορική Αφήγηση.

Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Χαντ, Π. (1996). Κριτική, Θεωρία και Παιδική Λογοτεχνία, μτφρ. Ε. Σακελλαριάδου-Μ.

Κανατσούλη. Αθήνα: Πατάκης.

100

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Acker, J. (1990). "Hierarchies, jobs, and bodies: A theory of gendered organizations". Gender

& Society, 4: 139-158.

Adams St. Pierre, E. (2000). “Poststructural feminism in education: An overview”,

International Journal of Qualitative Studies in Education 13 (5): 477-515.

Adamsky, C. (1981). “Changes in pronominal usage in a classroom situation”, Psychology of

Women Quarterly 5: 773-779.

Alcoff, L. (1988). "Cultural feminism versus post-structuralism: The identity crisis in feminist

theory", Journal of Women in Culture and Society 13 (3): 405-433.

Altani, C. (1995). “Primary school teachers’ explanations of boys’ disruptiveness in the

classroom: a gender-specific aspect of the hidden curriculum”, στο S. Mills

(ed.) Language and Gender. Harlow and New York: Longman, 149-159.

Alvermann, D. E. (2001). “Reading adolescents’ reading identities: Looking back to see

ahead”, Journal of Adolescent & Adult Literacy 44 (8): 676-690.

Appleyard, J. A., (1991). Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood to

Adulthood. Cambridge: Cambridge University Press.

Archer, J. & Lloyd, B. (1985). Sex and Gender, Cambridge: Cambridge University Press.

Aronowitz, S. & Giroux, H. (1991). Postmodern Education. Minneapolis, London: University

of Minnesota Press.

Askew, S. & Ross, C. (1988). Boys Don't Cry: Boys and Sexism in Education, Milton Keynes:

Open University Press.

Aukrust, V. G. (2008). “Boys' and girls' conversational participation across four grade levels

in Norwegian classrooms: taking the floor or being given the floor?”, Gender and

Education 20(3): 237-252.

Barclay, L. K. (1974). “The emergence of vocational expectation in preschool children”,

Journal of Vocational Behavior 4: 1-14.

Barrett, M. (1982). "Feminism and the Definition of Cultural Politics", στο R. Brunt & C.

Rowan (eds), Feminism, Culture and Politics. London: Lawrence & Wishart, pp.37-58.

Barrett, M. (1987). "Gender and class: Marxist feminist perspectives on education", στο M.

Arnot & G. Weiner (eds) Gender and the politics of schooling. Buckingham: Open

University Press, 50-63.

Baxter, J. (2002). "A Juggling Act: a feminist poststructuralist analysis of girls' and boys' talk

in the secondary classroom", Gender and Education, 14 (1): 519.

101

Bean, T. W. & Rigoni, N. (2001). “Exploring the Intergenerational Dialogue Journal

Discussion of a Multicultural Young Adult Novel”. Reading Research Quarterly 36

(July/August/September): 232-248.

Bell, D. (1975). Power, Influence and Authority. New York: Oxford University Press

Belsey, C. & Moore, J. (1989). “Introduction: The story so far”, στο C. Belsey & J. Moore

(eds) The Feminist Reader: Essays in Gender and the Politics of Literary Criticism.

New York: Basil Blackwell, pp. 1-15.

Belsey, C. (1985). "Constructing the Subject: Deconstructing the Text", στο J. Newton & D.

Rosenfelt (eds) Feminist Criticism and Social Change: Sex, Class and Race in

Literature and Culture. New York: Methuen.

Bem, S. L. & Bem, D. J. (1973). “Does sex-biased job advertising "aid and abert" sex

discrimination?” Journal of Applied Social Psychology 3: 6-18.

Benhabib, S. (1995). "Feminism and postmodernism" in Seyla Benhabib, Judith Butler,

Drucilla Cornell, and Nancy Fraser (eds) Feminist Contentions: A Philosophical

Exchange. New York & London: Routledge.

Benjamin, H. (2006). “Transsexualism and Transvestism as Psycho-Somatic and Somato-

Psychic Syndromes.”, στο S. Stryker & S. Whittle (eds), The Transgender Studies

Reader. New York: Routledge, pp. 45–52.

Bernstein, B. (1977). “Class and Pedagogies: Visible and Invisible”, στο J. Karabel &

A.H.Halsey (eds) Power and Ideology in Education. Oxford: Oxford University Press.

Beyard-Tyler, K. C. & Sullivan, H. J. (1980). “Adolescent reading preferences for type of

theme and sex of character”, Reading Research Quarterly 16: 104-120.

Bleich, D. (1978). Subjective Criticism. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Bordo, S. (1990). «Feminism, Postmodernism, and Gender-Scepticism», στο L. J. Nicholson

(ed.), Feminism/postmodernism. New York: Routledge, pp. 133-156.

Bradley, H. (1989). Men’s work, women’s work: a sociological history of the sexual division

of labour in employment. Cambridge: Polity Press.

Braidotti, R. (1994). Nomadic Subjects: Embodiment and Sexual Difference in Contemporary

Feminist Theory. New York: Columbia University Press.

Braidotti, R. (2002). Metamorphoses: Towards a Materialist Theory of Becoming.

Cambridge: Polity Press.

Brehmer, B.(1996). “Man as a stabilizer of systems:From static snapshots of judgement

processes to dynamic decision making”. Thinking and Reasoning 2: 225-238.

102

Brod, H. (1987) (ed.). The Making of Masculinities: The New Men's Studies. Boston: Allen &

Unwin.

Brown, J. & St. Clair, N. (2002). Declarations of Independence: Empowered Girls in Young

Adult Literature, 1990-2001. Lanham, MD: Scarecrow.

Butler, J. (1990a). Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. New York &

London: Routledge.

Butler, J. (1990b). “Gender Trouble, feminist theory, and psychoanalytic discourse”, στο L.

J. Nicholson (ed.) Feminism / Postmodernism. New York: Routledge, pp. 324-40.

Butler, J. (1991). "Imitation and gender insubordination", στο D. Fuss (ed.) Inside/Out:

Lesbian Theories, Gay Theories. London: Routledge, pp.13-31. Επίσης στο Abelove,

H., Barale, M. A. & Halperin, M. D. (1993) (eds) The Lesbian and Gay Studies Reader.

New York: Routledge, pp.307-20.

Butler, J. (1992). "Contingent Foundations: Feminism and the Question of "Postmodernism"",

στο J. Butler & J. W. Scott (eds) Feminists Theorize the Political. London: Routledge.

Butler, J. (1993). Bodies that Matter: On the Discursive Limits of "Sex". New York:

Routledge.

Butler, J. (1997). Excitable Speech: Politics of the Performative. New York: Routledge.

Butler, J. (2004). Undoing Gender. New York: Routledge.

Byrne, E. (1989). “Education for equality”, στο M. Arnot & G. Weiner (eds) Gender and the

Politics of Schooling. London: Unwin Hyman.

Caponegro, R. (2009). “Where the “Bad” Girls Are (Contained): Representations of the 1950s

Female Juvenile Delinquent in Children’s Literature and Ladies’ Home Journal,”

Children’s Literature Association 34 (4): 312-329.

Cart, M. & Jenkins, C. A. (2006). The Heart Has Its Reasons: Young Adult Literature with

Gay/Lesbian/Queer Content, 1969–2004. Lanham, MD: Scarecrow.

Chafetz, J. & Dworkin, G. (1986). Female revolt. Totowa, NJ: Rowman & Allenheld.

Cherland, M. (1994). Private Practices: Girls Reading Fiction and Constructing Identity.

Philadelphia: Taylor.

Chodorow, N. J. (1994). Femininities, Masculinities, Sensualities. Freud and Beyond.

London: Free Association Books.

Christian Smith, L. (ed.) (1990). Texts of Desire: Essays on Fiction, Femininity and

Schooling. Washington, DC: Falmer.

103

Cixous, H. (1976). "The laugh of the Medusa", Signs: Journal of Women in Culture and

Society, 1 (4): 875-93. Επίσης στο S. Gunew (ed.) (1991) A Reader in Feminist

Knowledge. London: Routledge, pp.224-30.

Clark, B. L. & Higonnet, M. R. (eds) (1999). Girls Boys Books Toys: Gender in Children’s

Literature and Culture. Baltimore & London: The Johns Hopkins University Press.

Clark, B. L. (1993). “Fairy Godmothers or Wicked Stepmothers? The Uneasy Relationship of

Feminist Theory and Children's Criticism”, Children's Literature Association Quarterly,

18 (4): 171-176.

Clark, B. L. (1996). Regendering the School Story: Sassy Sissies and Tattling Tomboys. New

York: Garland.

Clegg, R. S. (1990). Frameworks of Power. London: Sage Publications.

Cochran -Smith, M. (1998). "Teacher Development and Educational Reform", στο A.

Hargreaves et al. (eds.) International Handbook of Educational Change. Great Britain:

Kluwer Academic Publishers, pp. 916-951.

Cohoon, L. B. (2004). “Necessary badness: Reconstructing Post-Bellum Boyhood

Citizenships in Our Young Folks and The Story of A Bad Boy”, Children’s Literature

Association Quarterly, 29 (1-2): 5-31.

Connell, R. W. & Ashenden, D. J. & Kessler, S. & Dowsett, G. W. (1982). Making the

Difference: Schools, Families and Social Division. London: Allen & Unwin.

Connell, R. W. (1987). Gender and power. Society, the person and sexual politics. Stanford,

CA: Stanford University Press.

Connell, R. W. (1995). Masculinities. Cambridge/Oxford: Polity Press/Blackwell.

Connell, R. W. (2004). Gender. Oxford-Malden: Polity-Blackwell.

Connolly, P. (1998). Racism, Gender Identities and Young Children. London: Routledge.

Cornwall, A.& Lindisfarne, N. (eds) (1994). Dislocating Masculinity: Comparative

Ethnographies. London: Routledge.

Culler, J. (1983). On Deconstruction. London: Routledge & Kegan Paul.

Cullingford, C. (1998). Children’s Literature and Its Effects: The Formative Years. London:

Cassell.

Daly, M. (1978). Gyn/Ecology: The Metaethics of Radical Feminism. London: The Women's

Press.

Daniels, H., Hey, V., Leonard, D. & Smith, M. (1999). Learning and gender: a study of

underachievement in junior school. Economic and Social Research Council End of

Award Report, R000237346 (Swindon, ESRC).

104

Davis, R. C. & Schleifer, R. (eds) (1998). Contemporary Literary Criticism: Literary and

Cultural Studies, 4th ed.. University of Oklahoma: Longman.

Delphy, C. (1993). "Rethinking sex and gender", Women’s Studies International Forum, 16

(1): 1-9.

Derrida, J. [1978] (2008). Writing and Difference. London: Routledge.

Diekman, A. & Murnen, S. (2004). “Learning to be little Women and little Men: The

Inequitable Gender Equality of Nonsexist Children’s Literature”, Sex Roles 50 (5/6):

373-385.

Dillabough, J. A. & Arnot, M. (2000). “Feminist Sociology of Education: dynamics, debates

and directions”, στο J. Demaine (ed.), Sociology of education today. London:

MacMillan, pp. 2-18.

Dillabough, J. A. (2001). "Gender theory and research in education: modernist: traditions and

emerging contemporary themes", στο B. Francis & C. Skelton (eds) Investigating

Gender. Contemporary Perspectives in education. Buckingham: Open University Press,

pp.11-26.

During, S. (1992). Foucault and Literature: towards a genealogy of writing. London:

Routledge.

Eagleton, T. (2000). The Idea of Culture. New York & London: Blackwell.

Eisenstein, H. (1985). "Introduction", στο H. Eisenstein & A. Jardine (eds), The future of

difference. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press, pp. xv-xxiv.

Ellsworth, E. (1989). "Why doesn’t this Feel Empowering?", στο L. Stone (ed.) The

Education Feminism Reader. New York: Routledge.

Enns, C.Z. (1997). Feminists Theories and Feminist Psychotherapies. New York: Harrington

Park Press.

Epstein, D. & Johnson, R. (1998). Schooling Sexualities. Buckingham: Open University

Press.

Epstein, D. (ed.) (1994). Challenging Lesbian and Gay Inequalities in Education.

Buckingham: Open University Press.

Evans, J. (1986). “Feminist theory and political analysis”, στο J. Evans, J. Hills, K. Hunt et

al., Feminism and Political Theory, London: Sage, p.103-119.

Evans, J. (1995). Feminist Theory Today: An Introduction to Second-wave Feminism.

London: Sage.

Fairbanks, C. (1986). Prairie Women: Images in American and Canadian Fiction. New

Haven: Yale University Press.

105

Fausto-Sterling, A. [1985] (1992). Myths of gender. Biological theories about women and

men. New York: Basic Books.

Fenton, L. (2005). “Citizenship in Private Space”, Space and Culture 8(2): 180-192.

Ferree, M. & Hess, B. [1985] (1994). Controversy and coalition: The new feminist movement.

Boston: Twayne.

Fetterley, J. (1978). The Resisting Reader: A Feminist Approach to American Fiction.

Bloomington: Indiana University Press, p. xx.

Firestone, S. (1970). The Dialectic of Sex. New York: Bantam Books.

Fischer, P. L. & Torney, J. V. (1976). “Influence of children's stories on dependency a sex-

typed behavior”. Developmental Psychology 12: 489-490.

Fish, S. E. (1980). Is There a Text in This Class? The Authority of Interpretive Communities.

Cambridge: Harvard University Press.

Fish, S. E. (1981). “Why No One’s Afraid of Wolfgang Iser,” Diacritics 11: 7.

Flax, J. (1987). "Postmodernism and gender relations in feminist theory", Signs: Journal of

Women in Culture and Society, 12 (4): 621-43. Επίσης στο Nicholson, J. L. (1990) (ed.)

Feminism / Postmodernism. New York: Routledge, pp.39-62.

Francis, B. (2000). Boys, Girls and Achievement. London: Routledge-Falmer.

Francis, B. (2005). "Girls in the classroom: new research, old inequalities" Ηλεκτρονική

επανέκδοση του "Not/Knowing their place: Girls' classroom behaviours", στο J. Lloyd

(ed.) Problem Girls. London: Routledge. Ανακτήθηκε από την ιστοσελίδα

http://www.sare-emakunde.com/media/anual/archivosAsociados/Francis.B_05_in.pdf

στις 15/07/2010.

Franklin, S. & Lury, C. & Stacey, J. (eds) (1991). Off-Centre: Feminism and Cultural Studies.

Hammersmith, London: Harper Collins Academic.

Fraser, N. & Nicholson, L. (1990). "Social Criticism without Philosophy: An Encounter

between Feminism and Postmodernism", στο L. J. Nicholson (1990) (ed.), Feminism/

Postmodernism. Routledge, Chapman and Hall.

Frasher, R. S. & Frasher, J. M. (1978). “Influence on story characters' roles on

Comprehension”, Reading Teacher 32: 160-164.

Freud, S. [1905] (1953). "Three essays on the theory of sexuality", στο J. Strachey (ed.) The

Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, trans. J.

Strachey, Vol. 7, London: Hogarth/The Institute of Psychoanalysis.

Friedan, B. (1963). The Feminine Mystique. New York: Norton.

Fuss, D. (1989). "Reading Like a Feminist." Differences 1.2: 77-92.

106

Fuss, D. (ed.) (1991). Inside/Out: Lesbian Theories, Gay Theories. London: Routledge.

Fuss, D. [1989] (1990). Essentially Speaking: Feminism, Nature and Difference. London &

New York: Routledge.

Galda, L. (1988). “Readers, Texts and Contexts: A Response-Based View of Literature in the

Classroom”. The New Advocate 1 (Spring): 92-102.

Giddens, A. (1990). The Consequences of Modernity. Stanford: Stanford University Press.

Gilbert, S. & Gubar, S. (1979). The Madwoman in the Attic. New Haven & London: Yale

University Press.

Gooze, M. E. (1992). “The definitions of self and form in feminist autobiography theory”,

Women's Studies 21 (4): 411-429.

Gough, A. (2005). “Body/Mine: A Chaos Narrative of Cyborg Subjectivities and Liminal

Experiences”, Women's Studies 34 (3-4): 249-264.

Grant, J. (1993). Fundamental Feminism: Contesting the Core Concepts of Feminist Theory.

NewYork-London: Routledge.

Graulich, M. (1987). “O Beautiful for Spacious Guys': An Essay on the 'Legitimate

Inclinations of the Sexes.'", στο D. Mogen, M. Busby & P. Bryant (eds) The Frontier

Experience and the American Dream: Essays on American Literature. College Station:

Texas A&M University Press, pp.186-201.

Green, K. & LeBihan, J. (1996). Critical Theory and Practice: A Coursebook. London:

Routledge.

Griffin, C. (1993). Representation of Youth: the study of youth and adolescence in Britain and

America. Cambridge: Policy Press.

Guerin, W. L., Labor, E., Morgan, L., Reesman, J. C. & Willingham, J, R. (2005). A

handbook of critical approaches to Literature, 5th ed.. New York & Oxford: Oxford

University Press.

Guest, K. (2008). “The Good, the Bad, and the Ugly: Resistance and Complicity in Matilda”,

Children’s Literature Association Quarterly, 33 (3): 246-57.

Handlarski, D. (2010). “Pro-Creation-Haraway's “Regeneration” and the Postcolonial Cyborg

Body”, Women's Studies 39 (2): 73-99.

Harding, S. (1986). The science question in feminism. Ithaca, New York: Cornell University

Press.

Haraway D. (1991a). “A cyborg manifesto: Science, technology, and socialist-feminism in the

late twentieth century”, στο Simians, cyborgs and women: The reinvention of nature.

London: Free Association Books.

107

Haraway D. (1991b). “Situated knowledges: The science question in feminism and the

privilege of partial perspective”, στο Simians, cyborgs and women: The reinvention of

nature. London: Free Association Books.

Haraway D. (1991c). “The actors are cyborgs, nature is coyote, and the geography is

elsewhere: Postscript to "cyborgs at large"”, στο C. Penley & A. Ross (eds.),

Technoculture. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Haraway, D. (1991d). “'Gender’ for a Marxist Dictionary: The Sexual Politics of a Word”,

στο Simians, cyborgs and women: The reinvention of nature. London: Free Association

Books.

Haraway, D. (1997). Modest_Witness@Second_Millenium.FemaleMan©Meets_OncoMouse

TM. New York: Routledge.

Harisson, L. & Passero, R. (1975). “Sexism in the language of elementary school textbooks”,

Science and Children 12: 22-25.

Hartsock, N. (1981). Money, Sex and Power: An Essay on Domination and Community. New

York: Longman.

Hawkesworth, M. E. (1989). “Knowers, Knowing, Known: Feminist Theories and Claims of

Truth”, Journal of Women in Culture and Society 14: 533-557.

Hearn, J. (1992). Men in the Public Eye. The Construction and Deconstruction of Public Men

and Public Patriarchies. London & New York: Routledge.

Hearn, M. P. (1977). Preface to Histories or Tales of Past Times, by Charles Perrault. New

York: Garland.

Henriques, J. & Hollway, W. & Urwin, C. & Venn, C. & Walkerdine, V. [1984] (1998).

Changing the Subject: Psychology, Social Regulation and Subjectivity. London:

Routledge.

Holland, J., Blackman, S.J., Gordon, T. & the Teacher Team (1985). A Woman’s Place:

Strategies for Change in the Educational Context, GAOC Working Paper No. 4,

Sociological Research Unit, University of London Institute of Education GAOC Project

Team (1986) Contribution to Secondary Issues, Handbook on Anti-Sexist Education,

London: Inner London Education Authority.

Holland, N. (1975). 5 Readers Reading. New Haven: Yale University Press.

Hollindale, P. (1988). “Ideology and the children's book”, Signal 55: 11-30.

Hooks, B. (1994). Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. New York

& London: Routledge.

108

Hourihan, M. [1997] (2005). Deconstructing the Hero: Literary Theory and Children’s

Literature. New York: Routledge.

Huber, J. & Spitze, G. (1983). Sex stratification: Children, housework, and jobs. New York:

Academic Press.

Hubler, A. (1998). “Can Anne Shirley Help ‘Revive Ophelia’?”, στο S. A. Inness (ed.)

Delinquents and Debutantes. New York: New York University Press, pp. 266–84.

Hutcheon, L (2006). “Postmodernism”, στο S. Malpas & P. Wake (eds.) The Routledge

Companion to Critical Theory. London: Routledge.

Iser, W. (1974). The Implied Reader: Patterns of Communication in Prose Fiction. Baltimore:

Johns Hopkins University Press.

Iser, W. (1980). The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response. London: Johns Hopkins

University Press.

Jackson, S. & Jones, J. (eds) (1998). Contemporary Feminist Theories. Edinburgh: Edinburgh

University Press.

Jahraus, O. (2004). Literaturtheorie. Basel: France Verlag.

Jardine, A. A. (1985). Gynesis: Configurations of Woman and Modernity. Ithaca & London:

Cornell University Press.

Jauss, H.R. (1982a). Aesthetic Experience and Literary Hermeneutics. Minneapolis:

University of Minnesota Press.

Jauss, H.R. (1982b). Toward an Aesthetic of Reception, trans. T. Bahti. Minneapolis:

University of Minnesota Press.

Jen Dam, G., Van Eck, E. & Volman, M. (1997). "Research. Programs on Gender and

Education: results and conceptualizations". European Journal of Education 32: 4.

Kaplan, E. A. (1992). Motherhood and Representation: The Mother in Popular Culture and

Melodrama. London: Routledge.

Kehily, M. J. (2002). Sexuality, Gender and Schooling: Shifting Agendas in Social Learning.

London: Routledge.

Kenway, J. & Modra, H. (1992). “Feminist Pedagogy and emancipator possibilities”, στο C.

Luke & J. Gore (eds), Feminisms and Critical Pedagogy. New York: Routledge, p.138-

166.

Kenway, J. (1996). “Reasserting Masculinity in Australian Schools”. Women’s Studies

International Forum, 19 (4): 447-466.

Kessler, J. S. & McKenna, W. [1978] (1985). Gender: An Ethnomethodological Approach.

Chicago: The University of Chicago Press.

109

Kessler, S. & Ashenden, D. J. & Connell, R. W. & Dowsett, G. W. (1985). "Gender relations

in secondary schooling", Sociology of Education, 58 (1): 34-48.

Klein, H. A. (1979). “What effect does nonsexist content have on the reading of boys and

girls?”, Reading Improvement 16: 134-138.

Kolodny, A. (1986). "Dancing Through the Minefield", στο E. Showalter (ed.), The New

Feminist Criticism: Essays on Women, Literature and Theory. London: Virago.

Komter, A. (1989). "Hidden power in marriage", Gender & Society 3: 187-216.

Kornfield, E. & Jackson, S. (1987). “The Female Bildungsroman in Nineteenth-Century

America: Parameters of a Vision”, Journal of American Culture 10 (4): 69–75.

Kramarae, C. (1981). Women and Men Speaking. Rowley: Newbury House.

Kristeva, J. (1981). "La femme, ce n'est jamais ca", στο E. Marks & I. de Courtivron (eds),

New Feminisms. Sussex: Harvester Press.

Lather, P. (1991). Getting Smart: Feminist Research and Pedagogy with/ in the Postmodern.

New York & London: Routledge.

Le Guin, U. (1993). Earthsea Revisioned. Cambridge: Children's Literature New England in

association with Green Bay Publications.

Lees, S. (1993). Sugar and Spice. Harmondsworth: Penguin.

Lehr, S. (2001). Beauty, Brains, and Brawn: The Construction of Gender in Children’s

Literature. Portsmouth, NH: Heinemann.

Lieberman, A. & Miller, L. (1994). "Revisiting the social realities of teaching". In

A.Lieberman & L.Miller (eds), Staff development: New demands, new realities new

perspectives. New York: Teachers College Press, pp. 92-109.

Lodge, L. (1987). “Tales of adventure”, στο M. Saxby & G. Winch (eds) Give Them Wings:

The Experience of Children’s Literature. South Melbourne: Macmillan.

Lorber, J. (1987). "From the editor", Gender & Society 1: 123-124.

Lorber, J. (1994). Paradoxes of gender. New Haven, CT: Yale University Press.

Luke, C. & Gore, J. (1992). "Introduction", στο C. Luke & J. Gore (eds) Feminisms and

Critical Pedagogy. New York & London: Routledge.

Mac an Ghaill, M. (ed.) (1996). Understanding Masculinities. Buckingham & Philadelphia:

Open University Press.

Maher, F. & Tetreault, M. (1994). The Feminist Classroom. New York: Basic Books.

Mansfield, N. (2000). Subjectivity: Theories of the Self from Freud to Haraway. St Leonards,

NSW: Allen & Unwin.

110

Marchand, M. & Parpart, J. (eds) (1995). Feminism Postmodernism Development. London:

Routledge.

Marshall, E. (2002). “Red, White, and Drew: The All-American Girl and the Case of

Gendered Childhood”, Children's Literature Association Quarterly, 27 (4): 203-211.

Mathieu, N. C. (1996). "Sexual, sexed and sex-class identities: Three ways of conceptualizing

the relationship between sex and gender", στο D. Leonard & L. Adkins (1996) (eds) Sex

in Question: French Materialist Feminism. London: Taylor & Francis, pp.42-71.

May, J. P. (1995). Children's Literature and Critical Theory, Reading and Writing for

Understanding. New York: Oxford University Press.

McCabe, J., Fairchild, E., Grauerholz, L., Pescosolido, B. A. & Tope, D. (2011). “Gender in

Twentieth-Century Children's Books : Patterns of Disparity in Titles and Central

Characters”, Gender & Society 25: 197.

Mead, M. (1935). Sex and Temperament in Three Primitive Societies. New York: William

Morrow.

Menessini, E., Eslea, M., Smith, P., Genta, M.L., Giannetti, E., Fonzi, A. & Costabjle, A.

(1997). “Cross-national comparison of children’s attitudes towards bully/victim

problems in school”, Aggressive Behavior 23: 245-57.

Messer-Davidow, E. (2005). “Feminist Theory and Criticism”, στο M. Groden, M. Kreiswirth

& I. Szeman (eds) The Johns Hopkins Guide to Literary Theory and Criticism, 2nd ed..

Baltimore & London: The Johns Hopkins University Press, p. 299-305.

Middleton, S. (1987). "The sociology of women's education as a field of academic study", στο

M. Arnot & G. Weiner (eds). Gender and the politics of schooling. Buckingham: Open

University Press, 76-91.

Middleton, S. (1993). Educating Feminists: Life Histories and Pedagogy. New York &

London: Teachers College Press.

Miller, J. (2005). Sounds of Silence / Breaking. New York: Peterlang.

Millett, K. [1970] (1971). Sexual Politics. New York: Avon.

Modleski, T. (1991). Feminism Without Women: Culture and Criticism in a "Postfeminist"

Age. New York: Roudedge.

Morgan, R. (1977). Going Too Far: The Personal Chronicle of a Feminist. New York:

Random House.

Nicholson, L. J. (Ed.) (1990). Feminism/postmodernism. New York: Routledge.

Nikolajeva, M. (2002a). “Imprints of the Mind: The Depiction of Consciousness in Children’s

Fiction”, Children’s Literature Association Quarterly 26. 4.

111

Nikolajeva, M. (2002b). The Rhetoric of Character in Children's Literature. Lanham, MD:

Scarecrow.

Nikolajeva, M. (2003). “Beyond the Grammar of Story, or How Can Children's Literature

Criticism Benefit from Narrative Theory?”, Children's Literature Association Quarterly

28 (1): 5-16.

Nikolajeva, M. (2005). Aesthetic Approaches to Children’s Literature: An Introduction.

Lanham, Maryland, Toronto, Oxford: The Scarecrow Press.

Nodelman, P. (1988). “Children’s Literature as Women’s Writing.” Children’s Literature

Association Quarterly 13 (1): 31-34.

Nodelman, P. (1990). “The Hidden Meaning and the Inner Tale: Deconstruction and the

Interpretation of Fairy Tales”, Children's Literature Association Quarterly 15 (3): 143-

148.

Norton, J. (1999). “Transchildren and the Discipline of Children’s Literature”, The Lion and

the Unicorn 23: 415–36.

Oakley, A. [1972] (1985). Sex, Gender and Society. Aldershot, Hants: Gower.

OFSTED/"Equal Opportunities Commission (1996)". The Gender Divide: performance

differences between boys and girls at school. London: HMSO.

Oppenheimer, V. K. (1973). "Demographic influence on female employment and the status of

women", στο J. Huber (ed.), Changing women in a changing society. Chicago:

University of Chicago Press, pp. 184-199).

Osmond, M. W. & Thorne, B. (1993). "Feminist Theories: The Social Construction of Gender

in Families and Society." , στο P. G. Boss, W. J. Doherty, R. LaRossa, W. R. Schumm

& S. K. Steinmetz (eds) Sourcebook of Family Theories and Methods: A Contextual

Approach. New York: Plenum.

Parsons, T. & Bales, F. R. (1955). Family, Socialization and Interaction Process. Glencoe,

IL: Free Press.

Paul, L. (1987). “Enigma Variations: What Feminist Theory Knows About Children’s

Literature.” Signal 54: 186-202. Αναδημοσιεύεται στο P. Hunt (ed.), Children’s

Literature: The Development of Criticism. London: Routledge.

Paul, L. (1990). "Escape claws: cover stories on Lolly Willowes and Crusoe’s Daughter",

Signal 63: 206-220.

Paul, L. (1996). “Feminist Criticism: From Sex-Role Stereotyping to Subjectivity”, στο P.

Hunt (ed.), International Companion Encyclopedia of Children’s Literature. London &

New York: Routledge, pp. 101-112.

112

Paul, L. (1999). “From Sex-Role Stereotyping to Subjectivity: Feminist Criticism”, στο P.

Hunt (ed.), Understanding Children’s Literature. London & New York: Routledge.

Paul, L. (2002). "Declarations of Independence: Empowered Girls in Young Adult Literature,

1990-2001", Review, in Children's Literature Association Quarterly 27 (3): 170-171.

Pavlidou, T.-S. (2003). “Patterns of participation in classroom interaction: Girls’ and boys’

non-compliance in a Greek high school”. Linguistics and Education 14(1): 123–41.

Payne, I. (1988). "Sexist ideology and education", στο D. Spender & E. Sarah (eds), Learning

to lose. London: The Women’s Press, pp.32-48.

Pelak, C. F. & Taylor, V. & Whittier, N., (1999). “Gender Movements”, στο J. Chafetz (ed.)

Handbook of the Sociology of Gender. New York: Kluwer Academic/Plenum

Publishers.

Philipose, L. (1996). “The Politics of the Hearth in Victorian Children's Fantasy: Dinah

Mulock Craik's The Little Lame Prince”, Children's Literature Association Quarterly

21(3): 133-139.

Pitts, V. (2005). “Feminism, Technology and Body Projects”, Women's Studies 34 (3-4): 229-

247.

Puleo, R. (2009). "Rebecca's Revision: Expectations of the Girls' Novel and Kate Douglas

Wiggin's Rebecca of Sunnybrook Farm and New Chronicles of Rebecca», Children's

Literature Association Quarterly 34 (4): 353-378.

Purves, A. & Monson, D. L. (1984). Experiencing Children’s Literature. Glenview, III. :

Scott, Foresman.

Ramazanoglu, C. & Holland, J. (2002). Feminist Methodology, Challenges and Choices.

London: Sage Publications.

Randall, V. (1987). Women and Politics. London-Basingstoke: Macmillan.

Reskin, B. (1988). “Bringing the men back in: Sex differentiation and the devaluation of

women's work”, Gender & Society 5 8 - 8 1.

Rich, A. (1979a). “When We Dead Awaken: Writing as Re-vision.” On Lies, Secrets, and

Silence: Selected Prose, 1966-1978. New York: Norton, pp. 33-49.

Rich, A. (1979b). On Lies, Secrets, and Silence: Selected Prose, 1966-1978. New York:

Norton.

Rich, A. (1980). "Compulsory heterosexuality and lesbian existence", Signs: Journal of

Women in Culture and Society, 5 (4): 631-60. Επίσης στο Rich, A. (1987) Blood, Bread

and Poetry: Selected Prose 1979-1985. London: Virago, pp.23-75. Επίσης στο Abelove,

113

H., Barale, M. A. & Halperin, M. D. (1993) (eds) The Lesbian and Gay Studies Reader.

New York: Routledge, pp.227-54.

Rich, A. [1976] (1986). Of Woman Born: Motherhood as Experience and Institution, 10th

Anniversary ed.. New York: Norton.

Robinson, B. & Schaible, R. (1993). "Women and Men Teaching Men, Women and Work".

Teaching Sociology, 363-370.

Robinson, K. (1992). "Class-room Discipline: power, resistance and gender. A look at teacher

perspectives". Gender and Education 4 (3): 273-87.

Rochefort, F. (1997). “Du droit des femmes au féminisme en Europe 1860-1914”, στο Ch.

Fauré (ed.), Encyclopédie politique et historique des femmes: Europe, Amérique du

Nord. Paris: PUF, p.551-570.

Rosenblatt, L. (1994). The Reader, The Text, The Poem. The Transactional Theory of the

Literary Work. Carbondale & Edwarfsville: Southern Illinois University Press.

Rubin, G. (1975). "The Traffic in Women: Notes on the 'Political Economy' of Sex", στο R.

Reiter, (ed.) Toward an Anthropology of Women. New York: Monthly Review Press,

pp. 157-210.

Rudelle, O. (1997). “Droits politiques des femmes européennes: bilan des deux guerres

mondiales”, στο Ch. Fauré (ed.), Encyclopédie politique et historique des femmes:

Europe, Amérique du Nord. Paris: PUF, p.571-602.

Rudman, M. K. (1984). Children’s Literature: An Issues Approach, 2nd ed.. New York:

Longman.

Russ, J. (1983/1984). How to Suppress Women’s Writing. Austin: University of Texas Press,

London: The Women's Press.

Rutherford, J. (1990). "A place called home: Identity and the cultural politics of difference",

στο J. Rutherford (ed.) Identity: Community, Culture and Difference. London:

Lawrence & Wishart.

Sawicki, J. (1991). Disciplining Foucault. London: Routlegde.

Schweickart, P. P. [1989] (2000). “Reading Ourselves: Toward a Feminist Theory of

Reading”, στο E. Showalter (ed.) Speaking of Gender. New York: Routledge.

Ανατυπώθηκε στο D. Lodge (ed.) Modern Criticism and Theory: A Reader, 2nd ed..

New York: Longman.

Scott, J. W. (1988). Gender and the politics of history. New York: Columbia University Press.

114

Scott, K. P. & Feldman-Summers, S. (1979). “Children's reaction to textbook stories in which

females are portrayed in traditionally male roles”, Journal of Educational Psychology

71: 396-402.

Segel, E. (1986). “‘As the Twig Is Bent...’: Gender and Childhood Reading”, στο E.A.Flynn -

P.P. Schweickart (eds) Gender and Reading: Essays on Readers, Texts and Contexts.

Baltimore – London: The Johns Hopkins University Press.

Showalter, E. (1981). "Feminist Criticism in the Wilderness". Critical Inquiry 8: 181-205.

Showalter, E. (1985). "Toward a feminist poetic", Feminist Criticism: Essays on Women,

Literature, and Theory. New York: Pantheon.

Showalter, E. (ed.) (1986). The New Feminist Criticism: Essays on Women, Literature and

Theory. London: Virago.

Showalter, E. [1977] (1999). A Literature of Their Own. Princeton- New Jersey: Princeton

University Press.

Shrewsbury, C. M. (1987). "What Is Feminist Pedagogy?", Women’s Studies Quarterly, XV:

3 & 4.

Skelton, C. (1997). “Primary boys and hegemonic masculinities,” British Journal of

Sociology of Education 18: 349-69.

Skelton, C. (2001). Schooling the Boys: Masculinities and Primary Education. Buckingham:

Open University Press.

Smith, B. (1990). Texts, facts, and femininity: Exploring the relations of ruling. New York:

Routledge.

Smith, M. (2009). “Adventurous Girls of the British Empire: The Pre-War Novels of Bessie

Marchant”, The Lion and the Unicorn 33: 1-25.

Spender, D. & Sarah, E. (1980). Learning to Lose: Sexism and Education. London: The

Women’s Press.

Spender, D. (1987). "Education: the patriarchal paradigm and the response to feminism", στο

M. Arnot and G. Weiner (eds) Gender and the politics of schooling. Buckingham: Open

University Press, 143-154.

Stabile C. (1992). “Shooting the mother”, Camera Obscura 28, January.

Stanley, L. (2000). “Children of Our Time: Politics, Ethics and Feminist Research Processes”,

στο H. Hodkinson (ed.), In Feminism and Educational Research Methodologies.

Manchester: The Manchester Metropolitan University, pp. 5-35.

Stanworth, M. (1981). Gender and Schooling. London: Hutchinson.

115

Stephens, J. & McCallum, R. (1999). “Discourses of Femininity and the Intertextual

Construction of Feminist Reading Positions”, στο B. L. Clark & M. R. Higonnet (eds),

Girls Boys Books Toys: Gender in Children’s Literature and Culture. Baltimore and

London: The Johns Hopkins University Press, pp.130-141.

Stephens, J. (1996). “Gender, genre and children’s literature,” Signal 79: 17-30.

Stevenson, D. (1997). “Rewriting the Rules: Girls and Books”, The Horn Book 73: 654-9.

Stoller, R. J. (1968). Sex and Gender: On the Development of Masculinity and Femininity.

New York: Science House.

Taylor, V. & Whittier, N. (1992). "Collective identity in social movement communities:

Lesbian feminist mobilization", στο A. Morris & C. Mueller (eds.), Frontiers of social

movement theory. New Haven, CT: Yale University Press.

Taylor, V. (1989). “Social movement continuity: The women's movement in abeyance”,

American Sociological Review 54: 161-115.

Thorne, B. (1993). Gender Play: Girls and Boys in School. Buckingham: Open University

Press.

Thurer, S. L. (1994). Myths of Motherhood: How Culture Reinvents the Good Mother.

Boston: Houghton Mifflin.

Tisdell, E. (1993). "Interlocking Systems of Power, Privilege and Oppression in Adult Higher

Education Classes", Adult Education Quarterly 13: 203-226.

Tong, R. (1992). Feminist Though: A Comprehensive Introduction. London: Routledge.

Touraine, A. (1974). Pour la Sociologie. Paris: Seuil.

Trites, R. S. (1997). Waking Sleeping Beauty: Feminist Voices in Children’s Novels. Iowa

City: University of Iowa Press.

Tucker, N. (1990). The Child and the Book: a psychological and literary exploration.

Cambridge University Press (canto edition).

Tyson, L. (2001). Learning for a Diverse World: Using Critical Theory to Read and Write

about Literature. London: Routledge.

Tyson, L. (2006). Critical Theory Today: a user -friendly Guide. New York: Routledge

Walby, S. (1986). Patriarchy at Work: Patriarchal and Capitalist Relations in Employment.

Cambridge: Polity Press.

Walker, C. J. (1988). Louts and Legends: Male Youth Culture in an Inner-City School.

Sydney: Allen & Unwin.

Walter, N. (1999). The New Feminism. London: Virago.

116

Warrington, M. & Younger, Μ. (2000). “The other side of the gender gap”. Gender and

Education 12(4): 493-508.

Weedon, C. (1997). Feminist Practice and Poststructuralist Theory. Oxford: Blackwell

Weiler, K. (1991). "Freire and a Feminist Pedagogy of Difference", Harvard Educational

Review 61 (4): 449-471.

Weiler, K. (2001). “Rereading Paulo Freire", in K. Weiler (ed) Feminist Engagements. New

York & London: Routledge, pp. 67-87

Weiner, G. (1994). Feminisms in education: an introduction. Buckingham: Open University

Press

Welch, P. (1994). "Is a Feminist Pedagogy Possible?" στο S. Davies, C. Lubelska & J. Quinn

(eds) Changing the Subject: Women in Higher Education. London: Taylor & Francis.

West, C. & Fenstermaker, S. (1995). "Doing difference", Gender & Society 9: 8-37.

West, C., & Zimmerman, D. H. (1987). "Doing gender", Gender & Society 1: 125-151.

Whyte, J. (1986). Girls into Science and Technology: the story of a project. London:

Routledge & Kegan Paul.

Wilkie Stibbs, C. (2002). The Feminine Subject in Children’s Literature. New York &

London: Routledge.

Willis, P. (1977). Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs.

Aldershot: Saxon House.

Wilson, L. C. (1978). “Teacher's inclusion of males and females in generic nouns”, Research

in the Teaching of English 12: 155-161.

Wittig, M. (1982). "The category of sex", Feminist Issues 63-8. Αναδημοσιεύεται και στο D.

Leonard & L. Adkins (1996) (eds), Sex in Question: French Materialist Feminism.

London: Taylor & Francis, pp.24-9.

Wittig, M. (1992). The Straight Mind and Other Essays. Boston/Hemel Hempstead: Beacon

Press/Harvester Wheatsheaf .

Wodak, R. & Benke, G. (1997). "Gender as a sociolinguistic variable: New perspectives on

variation studies", στο F. Coulmas (ed.), The Handbook of Sociolinguistics, 127-50.

Oxford: Blackwell.

Wolpe, A. M. (1988). Within School Walls: The Role of Discipline, Sexuality and the

Curriculum. London: Routledge.

Woolf , V. [1929] (1957). A Room of One’s Own. London: Hogarth Press. New York:

Harcourt, Brace & World.

117

Younger, M., Warrington, M., & Williams, J. (1999). “The gender gap and classroom

interactions: Reality and rhetoric?”. British Journal of Sociology of Education 20(3):

325-341.