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eNi co l e Böhmer und He i ke S ch innenbu rg Die neue Generation der Personaler ausbilden

Ola f Re s ch e-Journal of Practical Business Research

Frank - Joach im Mö l l e r, Bu rkha rd S chmage r und Dan i e l a K re t z s ch ma rMit Problembasiertem Lernen (PBL) Wissen nicht hineinkopieren, sondern aktiv aufbauen

Be t t i na Hohn Service Learning

Evgen i a S i ko r sk i Ein Auslandsforschungssemester und die Internationalisierung von Lehre und Forschung

Axe l Fa i x , Th i l o G ro l l , Johannes R . Ho fnage l und Sab ine Qua rgUrheberrecht behindert praxisorientierte Lehre

Mar i a K rüge r -Ba sene r Zeitaufwand von Bachelorstudierenden technischerStudiengänge in den ersten Semestern

hlbHochschullehrerbund e.V.

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Einführung in das IT-ManagementGrundlagen, Umsetzung, Best PracticeO. Resch (HWR Berlin)2. neu bearbeitete und erweiterte AuflageErich Schmidt Verlag 2011

Betriebswirtschaft ❘Wirtschaft❘Recht

Smart Energy – Von der reaktivenKundenverwaltung zum proaktivenKundenmanagementC. Aichele (FH Kaiserslautern)Vieweg + Teubner Verlag 2012

WirtschaftsprivatrechtE. Führich (HS Kempten)11. Auflage 2012C.H. Beck Verlag

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Fortschritte in Lauftherapie – Schwer-punktthema Lauftherapie bei AbhängigkeitenBand 3U. Bartmann (HS Würzburg-Schweinfurt)Dgvt-Verlag 2011

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NEUE BÜCHER VON KOLLEGINNEN UND KOLLEGEN

Neue Büchervon Kolleginnenund Kollegen

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LEITARTIKEL

der Altersdiskriminierung entsprechenund dürfte in zehn Monaten zwischen 17 Partnern unterschiedlicher Finanzkraftnur schwer erreichbar sein.

Theoretisch möglich bleibt es für dieGesetzgeber auch, das Grundgehalt nied-rig zu belassen und durch „alimentative“Leistungszulagen neuer Prägung auf dasverfassungsrechtlich gebotene Niveauanzuheben. Dann allerdings müssennach den Vorgaben des Urteils die Krite-rien für die Vergabe der Leistungsbezügeim Gesetz selbst – und nicht wie bisherdurch Verordnungen der Regierung, Ord-nungen der Hochschulen oder gar Ver-waltungsvorschriften („Richtlinien“) derHochschulleitungen – im Einzelnen gere-gelt werden. Außerdem müssten sie hin-reichend bestimmt ausgestaltet seinsowie unter klaren, vorhersehbaren underfüllbaren Voraussetzungen einen ein-klagbaren Rechtsanspruch auf Zulagengewähren – auch für „zu spät gekomme-ne“ Professorinnen und Professoren, diederzeit wegen des Vergaberahmens selbstbei bester Leistung nicht angemessen anZulagen partizipieren können. Zusätzlichmüssen sich solche „alimentativen“ Zula-gen angemessen im Ruhegehalt nieder-schlagen. Dieser Weg wäre für die Betrof-fenen vielleicht akzeptabel, aber sehrbürokratisch und wegen seiner Komplexi-tät kaum gangbar – schon gar nicht in zehn Monaten.

Das Bundesverfassungsgericht hat damitkostenneutralen Lösungen geschickteinen Riegel vorgeschoben. Ohne „mehrGeld im System“ wird es nicht gehen.

Herzlichst

Ihr Nicolai Müller-Bromley

Was sind die Folgen? Unmittelbar ist derhessische Landesgesetzgeber verpflichtet,spätestens zum 1. Januar 2013 ein verfas-sungskonformes Besoldungsgesetz inKraft zu setzen. Da das Urteil auf dieübrigen Bundesländer, die die W-Besol-dung nach der Föderalismusreform 2006in eigener Verantwortung fortgeführthaben, übertragbar ist, wird das LandHessen das Konzept mit den übrigenBundesländern und dem Bund abstim-men.

Soll es bei einer Differenzierung zwischenGrundgehalt und Leistungszulagen bishe-riger Prägung – allerdings vergeben ineinem wissenschaftsadäquat ausgestalte-ten Verfahren – bleiben, müssen dieGrundgehälter deutlich angehoben wer-den. Das entspricht der schon im Sep-tember 2007 erhobenen Forderung deshlb, die W 2-Besoldung als nicht amtsan-gemessen ersatzlos zu streichen, alle Pro-fessorinnen und Professoren einheitlichnach W 3 zu besolden und eine Differen-zierung ausschließlich über die Höhe derZulagen zum Grundgehalt nach W 3 vor-zunehmen. Natürlich bedeutet das:„Mehr Geld ins System“. Diese Optionwäre europa- und verfassungsrechtlichsicher – das müssten auch die Finanzmi-nister akzeptieren.

Denkbar wäre auch eine völlige Neukon-zeption der Grundgehälter etwa mit auf-steigenden Erfahrungsstufen für normaleLeistungen. Eine solche Lösung kämedem 2002 von einer Arbeitsgruppe deshlb erarbeiteten Modell, mit dem dieschlimmsten Auswüchse der W-Besol-dung vermieden werden sollten, nahe.Allerdings wäre auch sie nach den Vorga-ben des Bundesverfassungsgerichts aufeinem höheren Gesamtniveau teurer,müsste dem europarechtlichen Verbot

Am 23. Februar 2002 trat das Professorenbesoldungsreformgesetz

des Bundes in Kraft – zehn Jahre später, am 14. Februar 2012, hat

das Bundesverfassungsgericht endlich bestätigt, was wir seit über

zehn Jahren vertreten haben: Die W 2-Besoldung entspricht in ihrer

Gesamtkonzeption nicht den Anforderungen des verfassungsrechtli-

chen Alimentationsprinzips, sondern ist „evident unzureichend“ –

erfreulich klare Worte.

DNH 6 ❘2011

214 INHALT

Theorie und Praxis

hlb-Aktuell

FH-Trends

Leitartikel213

Nicole Böhmer und Heike SchinnenburgDie neue Generation der Personalerausbilden

Olaf Resche-Journal of Practical BusinessResearch

Frank-Joachim Möller, BurkhardSchmager und Daniela KretzschmarMit Problembasiertem Lernen (PBL)Wissen nicht hineinkopieren, sondernaktiv aufbauen

Bettina HohnService Learning

Evgenia SikorskiEin Auslands-Forschungssemesterund die Internationalisierung vonLehre und Forschung

Axel Faix, Thilo Groll, Johannes R. Hofnagel und Sabine Quarg Urheberrecht behindert praxisorien-tierte Lehre

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236

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Maria Krüger-BasenerZeitaufwand von Bachelorstudieren-den technischer Studiengänge in denersten Semestern

244

Erste gemeinsame Graduiertenschulevon HAW Hamburg und UniversitätHamburg gestartet

Gefährdung von Piloten und Fahr-zeugführern öffentlicher Verkehrs-mittel durch Bestrahlung aus Laser-pointern

222

223

Hochschule Niederrhein erhält vomBMBF 1,1 Millionen Euro

Falschgeld mit dem Handy erkennen

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W 2-Besoldung der Professoren verfassungswidrig

Pressemitteilung des hlb:Zehn Jahre W-Besoldung warengenug

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Satellit Foto: Hochschule Wiesbaden

DNH 6 ❘2011

215INHALT

Aus den LändernWissenswertes

Berichte

Stellungnahme der Konferenz derFachbereichstage zu den Abschluss-bezeichnungen „Bachelor Professio-nal“ und „Master Professional“

Kabinett beschließt Bologna-Bericht

Zweite Runde Qualitätspakt Lehre

Nationaler Pakt für Frauen in MINT-Berufen startet in die zweite Phase

Leserbriefe

Autoren gesucht

Neue Bücher von Kolleginnen undKollegen

Impressum

Neuberufene

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U2

U2

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HE: Forschungsanstalt Geisenheimsoll eigenständige Hochschulewerden

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BFH zu häuslichem Arbeitszimmer

BGH zu Professoren- und Anwaltsberuf

OVG Bautzen zum Berufungsverfahren

Vermessungsstudierende Foto: FH Aachen

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DNH 6 ❘2011

Der Zweite Senat des Bundesverfas-sungsgerichts hat mit seinem heute ver-kündeten Urteil entschieden, dass dieBesoldung der Professoren in Hessenaus der Besoldungsgruppe W 2 gegendas Alimentationsprinzip des Art. 33Abs. 5 GG verstößt und daher verfas-sungswidrig ist. Der Gesetzgeber hatverfassungskonforme Regelungen mitWirkung spätestens vom 1. Januar 2013zu treffen.

Über den Sachverhalt, der der Vorlagedes Verwaltungsgerichts Gießen zugrun-de liegt, informiert die PressemitteilungNr. 47/2011 vom 21. Juli 2011. Sie kannauf der Homepage des Bundesverfas-sungsgerichts eingesehen werden.

Die Entscheidung ist mit 6 :1 Stimmenergangen. Der Richter Gerhardt hat einSondervotum abgegeben.

Das Urteil beruht im Wesentlichen auf folgenden Erwägungen:

1. a) Das Alimentationsprinzip ver-pflichtet den Dienstherrn, den Beam-ten und seine Familie lebenslangangemessen zu alimentieren undihm nach seinem Dienstrang, nachder mit seinem Amt verbundenenVerantwortung und nach der Bedeu-tung des Berufsbeamtentums für dieAllgemeinheit entsprechend der Ent-wicklung der allgemeinen wirtschaft-lichen und finanziellen Verhältnisseund des allgemeinen Lebensstan-dards einen angemessenen Lebens-unterhalt zu gewähren. Im Rahmendieser Verpflichtung hat der Gesetz-geber die Attraktivität des Beamten-verhältnisses für überdurchschnitt-lich qualifizierte Kräfte, das Ansehendes Amtes in den Augen der Gesell-schaft, die vom Amtsinhaber gefor-derte Ausbildung und seine Bean-spruchung zu berücksichtigen. Die-

sen Kriterien muss der Gesetzgebersowohl bei strukturellen Neuausrich-tungen im Besoldungsrecht als auchbei der kontinuierlichen Fortschrei-bung der Besoldungshöhe über dieJahre hinweg im Wege einer Gesamt-schau der hierbei relevanten Krite-rien und anhand einer Gegenüber-stellung mit jeweils in Betracht kom-menden Vergleichsgruppen Rech-nung tragen.

Taugliche Vergleichsgruppen sindprimär innerhalb des Besoldungssys-tems zu finden. Durch die Anknüp-fung der Alimentation an inner-dienstliche, unmittelbar amtsbezoge-ne Kriterien wie den Dienstrang sollsichergestellt werden, dass die Bezügeentsprechend der unterschiedlichenWertigkeit der Ämter abgestuft sind.Vergleiche sind dabei nicht nurinnerhalb einer Besoldungs-ordnung,sondern auch zwischen den verschie-denen Besoldungsordnungen mög-lich und geboten. Des Weiterenbestimmt sich die Amtsangemessen-heit der Alimentation durch ihr Ver-hältnis zu den Einkommen, die fürvergleichbare und auf der Grundlagevergleichbarer Ausbildung erbrachteTätigkeiten außerhalb des öffentli-chen Dienstes erzielt werden. Ange-sichts der zwischen Staatsdienst undPrivatwirtschaft bestehenden System-unterschiede müssen die Konditio-nen allerdings (nur) insgesamt ver-gleichbar sein.

b) Bei der Konkretisierung der aus Art.33 Abs. 5 GG resultierenden Pflichtzur amtsangemessenen Alimentie-rung besitzt der Gesetzgeber einenweiten Entscheidungsspielraum.Insofern stellt die in Art. 33 Abs. 5GG enthaltene Garantie eines „amt-sangemessenen“ Unterhalts lediglicheine den Besoldungsgesetzgeber indie Pflicht nehmende verfassungs-

rechtliche Gestaltungsdirektive dar.Dem weiten Gestaltungsspielraumdes Gesetzgebers entspricht einezurückhaltende, auf den Maßstabevidenter Sachwidrigkeit beschränkteKontrolle der einfachgesetzlichenRegelung durch das Bundesverfas-sungsgericht. Damit die Gestaltungs-direktive des Art. 33 Abs. 5 GGgleichwohl eingehalten wird, bedarfes prozeduraler Sicherungen in Formvon Begründungs-, Überprüfungs-und Beobachtungspflichten, diesowohl bei der kontinuierlichen Fort-schreibung der Besoldungshöhe inGestalt von regelmäßigen Besol-dungsanpassungen als auch beistrukturellen Neuausrichtungen inGestalt von Systemwechseln gelten.Bei Systemwechseln, die die Bewer-tung eines Amtes und die damit ein-hergehende besoldungsrechtlicheEinstufung betreffen, muss derGesetzgeber dafür Sorge tragen, dassdie besoldungsrechtliche Neubewer-tung eines Amtes immer noch den(unveränderten) Anforderungen desAmtes gerecht wird. Führt die gesetz-geberische Neubewertung zu einerdeutlichen Verringerung der Besol-dung, bedarf es hierfür sachlicherGründe.

c) Der weite Gestaltungsspielraum desGesetzgebers deckt auch die Einfüh-rung neuer und die Modifizierungbestehender Leistungselemente inder Besoldung ab. Grundsätzlichkann anstelle eines grundgehaltsori-entierten, nach Dienstaltersstufengegliederten Besoldungssystems einzweigliederiges Vergütungssystembestehend aus festen Grundgehälternund variablen Leistungsbezügen vor-gesehen werden. Wenn der Gesetzge-ber aber von der einen auf eine ande-re Gestaltungsvariante übergeht,dann muss er neben den vom Ali-mentationsprinzip gestellten Anfor-derungen auch den sonstigen verfas-sungsrechtlichen Vorgaben Genügetun. Leistungsbezüge müssen, umkompensatorische Wirkung für eindurch niedrige Grundgehaltssätzeentstandenes Alimentationsdefizit

216 hlb-AKTUELL

Pressemitteilung des Bundesverfassungsgerichts vom 14. Februar 2012Urteil vom 14. Februar 2011 (2 BvL 4/10)

W 2-Besoldung der Professorenin Hessen verfassungswidrig

DNH 6 ❘2011

Im Vergleich mit der Besoldungsord-nung A erreicht das Grundgehalteines W 2-Professors nicht die Besol-dung eines jungen Regierungsdirek-tors bzw. Studiendirektors (Besol-dungsgruppe A 15). Es liegt unterdem Besoldungsniveau des Eingangs-amtes des höheren Dienstes in derEndstufe (Besoldungsgruppe A 13).Dieses vom Bundesgesetzgeberbegründete evidente Missverhältnishat der nun für die Besoldung undVersorgung seiner Beamten zuständi-ge hessische Landesgesetzgeber beider Einführung der hessischen Lan-desbesoldungsordnungen bzw. beiden allgemeinen Besoldungsanpas-sungen fortgeschrieben. Die Grund-gehaltssätze der Besoldungsgruppe W 2 werden den hohen Anforderun-gen an den akademischen Werde-gang und die Qualifikation der Inha-ber dieser Ämter ebenso weniggerecht wie den vielfältigen undanspruchsvollen Aufgaben in For-schung und Lehre sowie administra-tiver Art, die mit dem Professoren-amt verbunden sind. Zudem ergibtder Vergleich der W 2-Besoldung mitdem Verdienst verwandter Beschäf-tigtengruppen in der Privatwirt-schaft, dass die W 2-Professoren inder betreffenden Verdienstskala weitunten angesiedelt sind.

b) Die evidente Unangemessenheit derGrundgehaltssätze wird nicht durchdie vom Gesetzgeber in Aussichtgestellten Leistungsbezüge aufgeho-ben, weil diese offensichtlich wederfür jeden Amtsträger zugänglichnoch hinreichend verstetigt sind.Nach der einfachrechtlichen Ausfor-mung und der Intention des Gesetz-gebers besteht kein Anspruch auf dieGewährung von Leistungsbezügen,sondern nur ein Anspruch darauf,dass über die Gewährung ermessens-fehlerfrei entschieden wird. Bei derhöhenmäßigen Bemessung der Leis-tungsbezüge handelt es sich um einevon nur wenigen normativen Vorga-ben eingehegte Ermessensentschei-dung. Da nach der gesetzlichen Aus-

entfalten zu können, für jeden Amts-träger zugänglich und hinreichendverstetigt sein. Dies ist etwa – bezo-gen auf den Personenkreis der Profes-soren – der Fall, wenn die Kriterienfür die Vergabe der Leistungsbezügevom Gesetzgeber hinreichendbestimmt ausgestaltet sind und wennder einzelne Professor – vorbehaltlichunausweichlicher Beurteilungsspiel-räume zur Wahrung der Wissen-schaftsfreiheit – unter klar definier-ten, vorhersehbaren und erfüllbarenVoraussetzungen einen einklagbarenRechtsanspruch auf die Gewährungvon Leistungsbezügen hat.

2. Die W 2-Besoldung der Professorenin Hessen entspricht in ihrer Gesamt-konzeption nicht den Anforderun-gen, die das Alimentationsprinzip aneine amtsangemessene Alimentie-rung des betroffenen Personenkreisesstellt. Die gewährte Besoldung ist evi-dent unzureichend. Das durch dieGrundgehaltssätze entstandene Ali-mentationsdefizit wird durch dieLeistungsbezüge in ihrer bisherigenAusgestaltung nicht kompensiert.

a) Die festen Grundgehaltssätze derBesoldungsordnung W genügen inder Besoldungsgruppe W 2 nicht, umdem Professor nach seinem Dienst-rang, nach der mit seinem Amt ver-bundenen Verantwortung und nachder Bedeutung des Berufsbeamten-tums für die Allgemeinheit einenangemessenen Lebensunterhalt zuermöglichen. Der Gesetzgeber hat beider Festlegung der Grundgehaltssätzedie Sicherung der Attraktivität desProfessorenamtes für entsprechendqualifizierte Kräfte, das Ansehen die-ses Amtes in den Augen der Gesell-schaft, die vom Professor geforderteAusbildung, seine Verantwortungund seine Beanspruchung nicht hin-reichend berücksichtigt. Dies ergibtsich in erster Linie aus dem Vergleichder Grundgehaltssätze der Besol-dungsgruppe W 2 mit den Grundge-haltssätzen der Besoldungsordnung Aund wird durch den Vergleich mitden Einkommen außerhalb desöffentlichen Dienstes bestätigt.

217hlb-AKTUELL

gestaltung ein sog. Vergaberahmen,also ein Gesamtbetrag für die jährli-che Gewährung von Leistungsbezü-gen, festzulegen ist, muss bei der Ver-gabe einzelner Leistungsbezügeberücksichtigt werden, in welchemMaße der Vergaberahmen durch frü-here Vergaben bereits ausgeschöpftist. Für die „zu spät gekommenen“Professoren kommen dann allenfallsniedrig bemessene Leistungsbezügein Betracht, ohne dass dies von derindividuellen Leistung des Professorsabhängig oder von ihm in irgendei-ner Weise beeinflussbar wäre. Auchdie sonstigen Modalitäten der Verga-be der Leistungsbezüge belegen, dasssie in ihrer derzeitigen Ausgestaltunglediglich additiven und keinen ali-mentativen Charakter aufweisen. Siekönnen nicht nur unbefristet, son-dern auch befristet oder als Einmal-zahlung gewährt werden und werdendaher auch für die Ruhestandsversor-gung oft nur in geringerem Maßewirksam.

3. Zur Beseitigung des als verfassungs-widrig erkannten Alimentationsdefi-zits stehen dem Gesetzgeber mehrereMöglichkeiten offen. Er kann einamtsangemessenes Alimentationsni-veau über die Höhe der Grundge-haltssätze sicherstellen oder etwa dieLeistungsbezüge so ausgestalten, dasssie alimentativen Mindestanforde-rungen genügen. Angesichts dieserGestaltungsmöglichkeiten trifft denGesetzgeber die Pflicht, nach dem ersich in Umsetzung der verfassungs-rechtlichen Vorgaben für einbestimmtes Neuregelungsmodell ent-schieden hat, dessen Funktionsfähig-keit und Systemgerechtigkeit zubeobachten und gegebenenfalls erfor-derliche Nachbesserungen vorzuneh-men. Erweist sich das für die Zukunftgewählte Modell als nicht tragfähigoder kommt es aus sonstigen Grün-den zu einer nicht unerheblichenAbweichung der tatsächlichen vonder prognostizierten Entwicklung, soist der Gesetzgeber verpflichtet, Kor-rekturen an der Ausgestaltung desBesoldungssystems bzw. der Bezüge-höhe vorzunehmen.

DNH 6 ❘2011

Sondervotum des Richters Gerhardt:

1. Die Besoldung der Hochschullehrerfolgt seit jeher Grundsätzen, die vondenjenigen für die Besoldung deranderen Beamten abweichen. Zu dencharakteristischen Besonderheitendes Rechts der Hochschullehrerbesol-dung gehört unter anderem seit je,dass es neben den dem Hochschul-lehrer in jedem Fall zustehendenBezügen fakultative Bezüge unter-schiedlicher Art und Ausgestaltunggibt, darunter in erheblichemUmfang tätigkeits- und leistungsbe-zogene, teilweise vertraglicher Ver-einbarung zugängliche Elemente.Auch im Hinblick auf die Höhe derProfessorenbesoldung lassen sich imtraditionsbildenden Zeitraum keineStrukturprinzipien ausmachen, dieals hergebrachte Grundsätze desBerufsbeamtentums gemäß Art. 33Abs. 5 GG die Gestaltungsmacht desGesetzgebers im Hinblick auf die Pro-fessorenbesoldung beschränkenkönnten. Insbesondere gibt es keineverfassungsfeste Tradition einesbestimmten Verhältnisses zur Ali-mentation der anderen Beamten.

2. Die Senatsmehrheit überdehnt daherdie dem Gesetzgeber durch Art. 33Abs. 5 GG auferlegten Schranken,indem sie auf den für die allgemeineBeamtenschaft geltenden Alimenta-tionsgrundsatz zurückgreift und aufder Grundlage eines direkten Ver-gleichs von Teilelementen der Besol-dungsordnungen A und W eineUnteralimentierung einer Gruppevon Professoren feststellt. Damitbleibt die in der Tradition der Profes-sorenbesoldung stehende Grundent-scheidung des Gesetzgebers unres-pektiert, nämlich eine den Chancenund Risiken in Werdegang und beruf-licher Entwicklung der Hochschul-lehrer sowie den spezifischen Aufga-ben von Wissenschaft und Forschunggerecht werdende Besoldung zuschaffen, die ein unstreitig modera-tes, aber auskömmliches Grundgehaltmit der Chance auf Tätigkeits- undLeistungszulagen integral verbindet.

218 hlb-AKTUELL

Die W-Besoldung hatte die früheren C-Gehälter um 25 Prozent abgesenktund stattdessen die Möglichkeit eröff-net, das Grundgehalt durch „besondereLeistungen“ in Forschung und Lehreaufzubessern. Die Vergabe dieser „Leis-tungszulagen“ durch die Hochschullei-tungen erwies sich allerdings als unkal-kulierbar und führte in vielen Fällen da-zu, dass gute Professorinnen und Pro-fessoren teilweise weniger als ihre Mit-arbeiter verdienen. Zudem kam es zuerheblichen Einbußen bei der Pension.

„Die verunglückte leistungsorientierteBesoldung hat an den Hochschulenmehr Motivation zerstört als geschaf-fen,“ erklärt der Präsident des hlbProf. Dr. Nicolai Müller-Bromley. „Ge-rade an den Fachhochschulen, die ihreProfessorinnen und Professoren ausFührungspositionen in Industrie undGesellschaft abwerben, kam es oft zuAbsagen interessanter Bewerber, wennwir ihnen eröffnen mussten, was sie ander Hochschule verdienen,“ sagt erweiter. Der hlb hatte sich daher im Ver-fahren vor dem Bundesverfassungsge-richt gegen die W-Besoldung aktivbeteiligt. „Es freut uns natürlich beson-ders, dass wir viele der von uns vorge-tragenen Argumente in der Begrün-dung des Gerichts wiederfinden,“ soMüller-Bromley.

Nach der einzigen repräsentativen Stu-die zur W-Besoldung, die 2008 vom hlb

durchgeführt wurde, hatten 75 Pro-zent aller W-besoldeten Professorinnenund Professoren an den deutschenFachhochschulen schlechte odergemischte Erfahrungen mit der Vergabeder Leistungszulagen gemacht. Ledig-lich 16,8 Prozent der Befragten mein-ten, die W-Besoldung fördere die Leis-tungsbereitschaft. Über 86 Prozentgaben an, die Besoldung mache esunmöglich, qualifizierten Nachwuchsfür Professuren zu gewinnen.

Nach der Entscheidung über die Verfas-sungswidrigkeit ist es nicht mit einer„Reparatur“ der vom Bundesverfas-sungsgericht beanstandeten Punktegetan. „Eine solche Nachbesserungdürfte im System der W-Besoldungnicht möglich sein,“ meint Müller-Bromley. Es gehe jetzt darum, bis Endedieses Jahres eine transparente und derHöhe nach angemessene grundlegendeNeukonzeption der Professorenbesol-dung zu entwickeln. Er forderte dieLänder und den Bund auf, dazu umge-hend eine Arbeitsgruppe unter Beteili-gung der Professorinnen und Professo-ren einzuberufen. „Eins ist schon heuteklar,“ so Müller-Bromley, „wennDeutschland im globalen Wettbewerbnicht in seiner technologischen undwissenschaftlichen Leistungsfähigkeitzurückfallen soll, muss der Staat fürseine Hochschulen und die sie tragen-den Professorinnen und Professorendeutlich mehr als bisher investieren.“

PRESSEMITTEILUNG14. Februar 2012

Zehn Jahre W-Besoldung waren genugProfessorinnen und Professoren begrüßen Ende der W-Besoldung

Der Hochschullehrerbund hlb begrüßte die Entscheidung des Bundesverfassungsgerichtsüber die Verfassungswidrigkeit der W-Besoldung. Die W-Besoldung war 2002 von derdamaligen Bundesregierung zusammen mit den in der Hochschulrektorenkonferenz (HRK)zusammengeschlossenen deutschen Hochschulleitungen gegen den Willen der Professorin-nen und Professoren durchgesetzt worden. Die seit der Föderalismusreform 2006 zustän-digen Länder hatten sie fortgeführt.

Hochschullehrerbund

hlb

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219LESERBRIEFE

In dem darauffolgenden Abschnitt binich auf ökonomische Probleme einge-gangen, die resultieren, wenn Unter-nehmen unter marktwirtschaftlichenRahmenbedingungen CSR praktizieren.Dabei habe ich von Anfang klargemacht, dass es sich hierbei um meinesubjektiven Einschätzungen als Dozenthandelt. An keiner Stelle habe ich dafürplädiert, dass öffentliche Hochschulensich auf diese Positionen festlegen sol-len: „Diese Probleme leiten sich aus denökonomischen Theorien und empirischenRahmenbedingungen ab, die den Überle-gungen zugrunde gelegt werden. Sie enthal-ten persönliche Werturteile über den empi-rischen Bewährungsgrad dieser Theorienund Wahrscheinlichkeit der empirischenRahmenbedingungen. Man kann deshalbin Abhängigkeit von seinen persönlichenEinschätzungen sicherlich auch zu anderenErgebnissen kommen, als die von mir ver-tretenen.“ Ziel dieses Abschnittes war es,deutlich zu machen, dass sich „aus wirt-schaftswissenschaftlicher Sicht begründeteZweifel am Konzept der CSR formulierenlassen. Man ist deshalb kein schlechtererMensch, wenn man diese Konzeptionablehnt und in seinen Vorlesungen nichtvertreten möchte.“ An keiner Stelle wirddabei von mir die Forderung erhoben,dass CSR nicht in Vorlesungen behan-delt werden soll. Die Argumente, dieich aus wirtschaftswissenschaftlicherSicht gegen CSR vorbringe, beziehensich auf Finanzierungsprobleme vonKapitalgesellschaften, Anreiz- und Kon-trollprobleme (Principal-Agent Proble-me zwischen Management und Kapital-eignern) sowie gesamtwirtschaftlicheProbleme, die bei Praktizierung von CSRresultieren. Als CSR habe ich dabei alleunternehmenspolitischen Konzeptio-nen definiert, nach denen „Unterneh-men […] nicht das Ziel der Gewinnma-ximierung verfolgen, sondern nebendem Ziel, einen ökonomischen Ertragzu erzielen, auch freiwillig sozial- undumweltpolitische Ziele verfolgen [sol-len].“ Unter diese Definition fallen allevon Rudolf Voller diskutierten Varian-

Rudi Voller, CSR gehört ins Curriculum

– eine GegenredeDNH 4 - 5/2011, S.200 f.

Antwort von Rainer Maurer

Da ich meinen Artikel „Hochschulenim Ethikboom – Darf „Corporate SocialResponsibility“ zum Lernziel erklärtwerden?“ mit der Absicht geschriebenhatte, eine Debatte zum Thema anzu-stoßen, begrüße ich es, dass Rudolf Vol-ler mit einem eigenen Diskussionsbei-trag in der Neuen Hochschule, Heft 4-5,Jg. 2011, darauf reagiert hat. Allerdingsmuss ich gestehen, dass es mir beimLesen seiner „Gegenrede“ nicht immermöglich war, einen inhaltlichen Bezugzu meinem Artikel herzustellen. Dasbeginnt schon mit dem ersten Satz vonRudolf Voller: „Mit Allgemeinplätzenwie „gut gemeint (kann) oft das Gegen-teil von gut sein“ und mit dem Hinweisauf „partikulare Einzelinteressen“ kannman dem Thema nicht beikommen.“Die Zitate finden sich am Ende meinesArtikels und fassen die zuvor präsentier-ten Argumente zusammen. WarumRudolf Voller auf diese nicht eingehtund stattdessen versucht, den Eindruckzu erwecken, ich hätte das Thema aufder Ebene von Allgemeinplätzen abge-handelt, ist eine der vielen Fragen, dieseine „Gegenrede“ für denjenigenoffenlässt, der an dem Thema ernsthaftinteressiert ist.

Ich darf zur Erinnerung noch einmalerwähnen, dass ich das Thema auseinem wissenschaftstheoretischen, ver-fassungsrechtlichen und wirtschaftswis-senschaftlichen Blickwinkel beleuchtethabe. Ich habe dabei darauf hingewie-sen, dass es aus wissenschaftstheoreti-scher Sicht nicht möglich ist, ethischeNormen allgemeinverbindlich zubegründen und mich deshalb dagegenausgesprochen, dass sich „bekenntnis-freie, öffentliche Hochschulen auf bestimm-te unternehmenspolitische Zielvorstellungenfestlegen, die über das hinausgehen, was

die gesetzliche Rahmenordnung einer plura-listisch verfassten Gesellschaft vorschreibt.Das gilt natürlich nicht nur für sozial- undumweltpolitisch motivierte Zielvorstellun-gen, sondern selbstverständlich auchfür das Ziel der Gewinnmaximierung.“Ich habe also mitnichten dafür plädiert,dass Hochschulen das Unternehmens-ziel der Gewinnmaximierung propagie-ren sollten.

Aus verfassungsrechtlicher Sicht (Artikel5 (3) GG) habe ich darauf hingewiesen,dass es „lediglich möglich ist, durch dieFestlegung des Currikulums die The-men vorzugeben, die in einer Vorlesungbehandelt werden sollen. Zu welchenErgebnissen ein Lehrender dabei kommtund ob er sich dabei überhaupt aufbestimmte politische Positionen festlegenmöchte, bleibt ihm überlassen.“ Ich kannnicht nachvollziehen, wie Rudolf Vollerdaraus ableiten kann, ich hätte michgegen die Behandlung des Themas„Corporate Social Responsibility“ inHochschulcurrikula gewendet. Ich habelediglich dagegen plädiert, dass eine„Hochschule, […] sich in öffentlichenPublikationen zu bestimmten unterneh-mens- und wirtschaftspolitischen Zielset-zungen bekennt und vorgibt, dass diese denStudierenden ‚gelehrt werden‘ […]“. Auchkann ich nicht erkennen, dass das Argu-ment, das ich dafür angeführt habe,von Rudolf Voller entkräftet wordenwäre – und das, obwohl es sich dabeinun wirklich nicht um ein spezifischwirtschaftswissenschaftliches Argumenthandelt: „Denn selbst wenn sie [die Hoch-schule] bei Berufungsverfahren sich auf diefragwürdige Praxis einlässt, dass nur solcheBewerber eingestellt werden, die diegewünschten politischen Positionen bei denBewerbungsgesprächen vertreten haben,kann sie aufgrund von Artikel 5 (3) GGnicht sicherstellen, dass diese auch nachder Einstellung noch solche Positionen inihren Lehrveranstaltungen vertreten.“1)

Leserbriefe

Fortsetzung auf Seite 239

Die neue Generation der Personaler ausbilden

„Ich habe das neue Entlohnungssystemfolgendermaßen aufgebaut,“ beginntdie junge Frau und zeigt auf ihre Excel-Tabelle, die per Beamer an die Wandgeworfen wird. Genau erläutert sie ihrestrategischen Überlegungen, die Berech-nungen sowie die Auswirkungen auf dieMitarbeiter eines mittelständischenUnternehmens. „Aber da gibt es ja Mit-arbeiter, die nach dem neuen Systemweniger verdienen. Was machst du mitdenen?“ fragt eine Kommilitonin kri-tisch nach. Alle Studierenden haben dieFallstudie zuvor bearbeitet und könnengezielt nachhaken. Derartige Diskussio-nen und Konzeptentwicklungen sindtypisch für die Ausbildung des Perso-naler-Nachwuchses im Master derHochschule Osnabrück.

Denn mit der Professionalisierung imPersonalmanagement erhöhen sichauch die Anforderungen an Personal-manager kontinuierlich. Für die Hoch-schulen ergibt sich daraus die Heraus-forderung, eine akademische Ausbil-dung zu gewährleisten, die angemessenauf die gegenwärtige Berufspraxis vorbe-reitet.

Der Anspruch an Personalmanager steigt

Seit Jahren kristallisiert sich heraus, dassPersonaler, die ausschließlich über Spe-zialistenwissen im Personalmanage-ment verfügen, in der Berufspraxisüberfordert sein werden. Ein gutes Ver-ständnis des Kerngeschäfts ist unerläss-lich, um tragfähige Lösungen personel-ler Problemstellungen zu finden, dievon den Linienmanagern auch als kom-petente Unterstützung für das Tagesge-schäft wahrgenommen werden. In vie-

len Fällen sind z.B. Beratung undCoaching von Geschäftsführung undFührungskräften erfolgsentscheidend.Damit nimmt auch die Bedeutung desBeziehungsaufbaus und der Netzwerk-pflege zu. In Zeiten kontinuierlicherVeränderungen sollten Personalersowohl das Change- als auch das Pro-jektmanagement beherrschen. Dieschon immer erforderliche geschickteVerhandlungsführung, z.B. mit demBetriebsrat, ist noch wichtiger gewor-den. Moderation zwischen verschiede-nen Parteien wird immer mehr zumTagesgeschäft. Trotz der zunehmendenBedeutung des strategischen Personal-managements und einer Ankopplungan die Unternehmensstrategie bleibtaber die Dienstleistungsfunktion imPersonalmanagement zentral.

Professionalisierung fürs Personalmanagement auf einer breiten betriebswirtschaftlichen Basis

Aus dem heutigen Anforderungsprofillässt sich schließen, dass eine einseitigauf das Personalmanagement konzen-trierte Ausbildung für viele Unterneh-men zu kurz greifen würde. Daher hatdie Hochschule Osnabrück sich ganzbewusst entschieden, Personalkompe-tenzen auf der Basis fundierter betriebs-wirtschaftlicher Kenntnisse und Metho-den Know-How aufzubauen. Dies giltfür das Bachelor-Programm ebenso wiefür den Master. Denn für die Berufspra-xis ist es später unabdingbar, auch dieHerausforderungen in anderen Unter-nehmensbereichen zu verstehen unddie dort üblichen Methoden undHerangehensweisen zu kennen. So kön-nen Geschäftsführung und andere

Nicole Böhmer, Prof. Dr. rer. pol., Professo-rin für Betriebswirtschafts-lehre insbesondere Perso-nalmanagement, Hoch-schule Osnabrück

Heike Schinnenburg, Prof. Dr. rer. pol., Professo-rin für Betriebswirtschafts-lehre insbesondere Perso-nalmanagement, Hoch-schule Osnabrück

Caprivistraße 30a, 49076 Osnabrück

Nicole Böhmer

Heike Schinnenburg

DNH 6 ❘2011

220 BÖHMER/SCHINNENBURG

interne Kunden fundiert beraten wer-den. Dies ist für die vielfach angestrebteRolle des Business Partners Vorausset-zung.

Personaler-Ausbildung an der Hochschule Osnabrück

Am Beispiel des zweijährigen Master-programm Business Managements zeigtsich diese bewusste Aufteilung zwischenGeneralisten- und Spezialisten-knowhow. Alle Studierenden lernen z.B.■ Businesspläne zu erstellen und zu

beurteilen, ■ ökonomische und wirtschaftspoliti-

sche Sachverhalte und Trends zu verstehen,

■ Kennzahlen zu interpretieren, ■ Wirtschaftliche Fragen auch unter

ethischen Standards zu reflektieren,■ Risiken wirtschaftlichen Handelns

auch unter rechtlicher Perspektive zu verstehen und

■ erproben in einem Training ersteFührungserfahrungen mit Rückmel-dungen zu ihrer Wirkung inGesprächssituationen.

In den einzelnen Veranstaltungen wirddurch Gruppenarbeiten und Projekteauf die sozialen Kompetenzen Wertgelegt.

Neben diesen Kernbereichen wählenalle Studierenden zwei Schwerpunkte.Die Erfahrung zeigt, dass die Studieren-den sich sehr bewusst im Hinblick aufihre beruflichen Karrierewünsche ent-scheiden. Je nach persönlichen Interes-sen wird z.B. der Schwerpunkt „Perso-nalmanagement“ bevorzugt mit„Change Management“ oder auch „Lawand Human Resources“ – als arbeits-rechtlichen Schwerpunkt – kombiniert.

Um die Studierenden auf die Herausforderungen eines professionellen Personalmanagements im Berufs-

leben vorzubereiten, sollte ein zeitgemäßes Studium die Brücke zwischen Theorie und Praxis schlagen.

An der Hochschule Osnabrück werden hierzu insbesondere Fallstudien eingesetzt.

Der Schwerpunkt „Personalmanage-ment“ wurde bewusst so konzipiert,dass auf der Basis eines fundierten theo-retischen Rahmens auch die Hand-lungskompetenz der Studierenden inkomplexen Situationen entwickelt wird.

Lernen mit Fallstudien

Erfahrene Praktiker wissen, dass der iso-lierte Einsatz eines Instruments, wiez.B. Zielvereinbarungen oder Mitarbei-terbefragung oftmals zu kurz greift.Vielmehr ist es erforderlich, auf derBasis der kulturellen und strukturellenSituation des Unternehmens ein Portfo-lio von Personalmanagement-Instru-menten im Blick zu behalten und diesesstrategisch auszurichten. Trotz der Kom-plexität dieser Aufgabe bleibt in derRealität oftmals wenig Zeit und Infor-mationen liegen meistens nicht direktverwertbar vor. Diese Konstellation hatin der Vergangenheit vielen Absolven-ten einen „Praxisschock“ versetzt, derden Berufseinstieg unnötig erschwerteund häufig Frustrationen auslöste.

An dieser Stelle setzt die HochschuleOsnabrück an, indem sie mit fortschrei-tendem Studiensemester gezielt mitFallstudien arbeitet, die auf die sonstübliche Komplexitätsreduktion zu Lehr-zwecken weitestgehend verzichten.Bereits in den Bachelor-Programmenwerden die Studierenden an das Arbei-ten mit Fallstudien in den typischenPersonalfunktionen (z.B. Personalaus-wahl, Mitarbeiterführung, Anreizsyste-me) herangeführt und im Master immerstärker damit herausgefordert.

Konkret sind Studierende im drittenModul des Master-Schwerpunktes Perso-nalmanagement gefordert, sich in dieSituation eines Personalmanagers zuversetzen. Sie sollen bewusst nicht bera-ten, sondern entscheiden, als ob sieselbst in der Position wären. Denn dannstände bei einer Fehlentscheidung auchdie eigene Karriere auf dem Spiel. DieFälle sind so aufgebaut, dass unter-schiedliche Herausforderungen und

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221PERSONALER-AUSBILDUNG

MasterChange Management Personalmanagement

aste

3. Sem.

2. Sem.

1.

Fusion, Sanierung und Development

Personalwirtschaftl.Konzeptionen u.

Fallstudien

Personalentwicklungund Bildungs-management

Leadership undInnovation

Strategie und Implementation

Kooperations-und Konfrontations-

strategien

Abb.: Personalerausbildung an der Hochschule Osnabrück

Forschung und Entwicklung

Erste gemeinsame Graduierten-schule von HAW Hamburg undUniversität Hamburg gestartet

Künftig bietet die HAW Hamburg einestrukturierte Doktorandenausbildungan. Zusammen mit der UniversitätHamburg wurde eine Graduiertenschulezur Energieforschung gegründet. Finan-ziert wird diese Kooperation von derForschungs- und WissenschaftsstiftungHamburg. In der „Graduate School KeyTechnologies for Sustainable EnergySystems in Smart Grids“ sollen Schlüs-seltechnologien für eine effiziente Spei-cherung und Nutzung von fluktuieren-den, erneuerbaren Energien entwickeltwerden. Dazu gehören zum BeispielEnergiequellen wie Sonne, Wind oderBiogas. In der multidisziplinären Ein-richtung beteiligen sich Doktorandenaus den Fachgebieten Chemie, Physik,

Biotechnologie und Ingenieurwissen-schaften. Insgesamt sind in das Kollegacht Doktorandenstellen und eine Post-Doktorandenstelle eingebettet. Master-Absolventen von der HAW Hamburgund der Universität werden gleicheChancen geboten. Den Bewerber/innenstehen Stipendien zur Verfügung.

Von der HAW Hamburg sind Prof. Dr.-Ing Karl-Ragmar Riemschnei-der und Prof. Dr. Wolfgang Winkler(beide Fakultät Technik und Informatik)sowie Prof. Dr. Paul Scherer (FakultätLife Sciences) mit insgesamt drei Dokto-randenstellen beteiligt. Damit sind siegleichberechtigt als Partner in die Pro-motionsvorhaben der Universität eingebunden.

Das von Prof. Karl-Ragmar Riemschnei-der betreute Forschungsprojekt beschäf-tigt sich mit drahtlosen Sensoren zurÜberwachung des Ladezustands von

Batterien. Die Sensoren sollen denZustand der einzelnen Batteriezellenermitteln und so helfen, den Funktions-kreislauf der Batterie zu optimieren.Dadurch kann die Lebensdauer einerBatterie deutlich verlängert werden.

Das Vorhaben von Prof. WolfgangWinkler befasst sich mit der System-technik und -optimierung von soge-nannten „Flow-Batteries“. Diese bietendie Möglichkeit, Leistung und Speicher-vermögen der Batterie voneinanderunabhängig einzustellen und elektri-sche Energie auf chemischem Wegnahezu ohne Selbstentladung auch überlängere Zeiträume zu speichern. Dabeiist die Prozessführung von entscheiden-der Bedeutung, um eine optimale Ein-bindung von Flow-Batteries als Spei-chermedien in Netzen mit regenerati-ven Energiequellen zu ermöglichen. DieEntwicklung fortschrittlicher Prozess-

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222

situation des Falles, mit der sich die Stu-dierenden gegenseitig Ideen und Wissenvermitteln. Am Ende wird der Erkennt-nisfortschritt für alle offensichtlich, wieeine Teilnehmerin formulierte:

„Für mich war die Vorgehensweise, erstallein an einem Fall zu arbeiten unddann noch weitere Ideen durch dieKleingruppe zu erhalten, ideal. Unddurch die Diskussion in der Gesamt-gruppe kamen weitere „Aha-Effekte“.

Breite Einblicke erweitern den Horizont

Durch die Fallstudien ist es zudem mög-lich, den Studierenden Einblicke inUnternehmen verschiedener Größen-ordnungen und verschiedener Bran-chen zu geben. So werden nicht nurverschiedene Unternehmenskulturen,sondern auch Berufs- und Branchenkul-turen bewusst gemacht. Darauf aufbau-end können unterschiedliche Herange-hensweisen diskutiert werden, die je

nach Branche, Unternehmensgröße und-kultur sowie betroffenen Berufsgrup-pen mehr oder weniger Erfolg verspre-chen. Gastreferenten aus der Praxis unddie unterschiedlichen beruflichen Erfah-rungen der Teilnehmer unterstützendiesen Lernprozess. Da die Schwerpunk-te von unterschiedlichen Masterpro-grammen wählbar sind, kommen z.B.neben Industrie und Handel auchBesonderheiten von Gesundheits-einrichtungen und Non-Profit-Organisa-tionen zur Sprache.

Die Studierenden schätzen diesenAnsatz sehr. „Eine sehr gute Vorberei-tung auf die Praxis“, so Saskia Adam,die direkt nach ihrem Masterstudiumim internationalen Personalmanage-ment angefangen hat. ■

Literatur:

Böhmer, Nicole; Schinnenburg, Heike; Steinert,Carsten (Hrsg.) (2012):

Fallstudien im Personalmanagement – Entschei-dungen treffen, Konzepte entwickeln, Strate-gien aufbauen.

Probleme des Tagesgeschäfts skizziertwerden. Bei der Fallbearbeitung geht eszunächst darum, Wichtiges vonUnwichtigem zu trennen. Dazu gehörtes auch, erste Entscheidungen zu tref-fen, welche Punkte dringend geregeltwerden müssen, welche warten oderdelegiert werden können. Dann gilt eszu überlegen, ob die unmittelbar anlie-genden Herausforderungen einen Hin-weis darauf geben, wo grundlegendeProbleme im Unternehmen oder imPersonalmanagement liegen. Denn dieRegelung von offensichtlichen Proble-men erschwert teilweise den Blick aufdie für die Unternehmensgeschicke zen-tralen Aspekte.

Die Studierenden versuchen diese Punk-te zunächst selbstständig zu erarbeitenund eigenständige Handlungsalternati-ven zu entwickeln. Auch überlegen sieerste Schritte zur Umsetzung ihrer Ent-scheidungen. Damit ausgestattet, disku-tieren sie in Kleingruppen, bevor dieFallsituation mit der gesamten Semes-tergruppe erörtert wird. Dieses schritt-weise Vorgehen ermöglicht eine sukzes-sive Erschließung der komplexen Praxis-

BÖHMER/SCHINNENBURG

führungsansätze wird Gegenstand die-ses Teils des Graduiertenkollegs und derentsprechenden Promotion sein.

Prof. Paul Scherers Forschungsprojektbeschäftigt sich mit der Steuerung vonMikroorganismen in Biogasanlagenmittels einer Fuzzylogik-Regelung.Gelingt es, die Tätigkeit von Mikroorga-nismen gemäß dem Strombedarf kon-trolliert an- beziehungsweise abzuschal-ten, können Biogasanlagen über dieVerstromung von Biogas zu dem Zeit-punkt Energie produzieren, zu dem siebenötigt wird.

Neben ihren Forschungsarbeiten wer-den alle acht Doktoranden in dergemeinsamen Graduiertenschule durchein integriertes Ausbildungsprogrammgefördert. Das Kooperations-Programmzwischen Universität Hamburg undHAW Hamburg beinhaltet Vorlesungen,gemeinsame Vortragsseminare, Work-shops und eine Summer School. Finan-ziert wird diese Kooperation nacheinem eingehenden Auswahlverfahrenvon der Forschungs- und Wissen-schaftsstiftung Hamburg im Rahmender Förderlinie „Kooperative Graduier-tenkollegs“ (LandesexzellenzinitiativeLEXI).

Katharina Ceyp-Jeorgakopulos

Gefährdung von Piloten undFahrzeugführern öffentlicherVerkehrsmittel durch Bestrah-lung aus Laserpointern

Unter diesem Titel wird im Laserzen-trum der Fachhochschule Münster(LFM) unter der Leitung von ProfessorDr. Klaus Dickmann aktuell ein For-schungsvorhaben durchgeführt. DiesesProjekt wird von der Deutschen Gesetz-lichen Unfallversicherung (DGUV) fürdie Dauer von 30 Monaten finanziert.

Laserpointer werden immer häufigerzur gezielten Bestrahlung von Pilotensowie Fahrzeugführern von Bus, Bahn

und Taxi missbräuchlich eingesetzt.Eine damit verbundene Gefährdung fürdas Auge von Personen dieser Berufs-gruppe ist offensichtlich. Hinzu kom-men damit verbundene – u.U. gravie-rende – sekundäre Folgeschäden fürweitere Personen bei einem möglichenVerlust über die Kontrolle des (Luft-)Fahrzeugs. Die Steigerungsraten solcherVorfälle sind erschreckend: Das Luft-fahrt-Bundesamt (LBA) in Braunschweig

hat im Jahr 2010 mit 273 gemeldetenLaserattacken auf Flugzeuge und Hub-schrauber eine Zunahme gegenüberdem Vorjahr um das 8-fache festgestellt!

In Deutschland im Handel erhältlicheLaserpointer mit einer maximalen Aus-gangsleistung von 1 mW (Klasse 2) gel-ten als „sicher“ und verfügen über CE-Zeichen sowie Laser-Warnhinweise.Allerdings kommen „Laserpointer“ ver-schiedenster Wellenlängen (sogar mitnicht sichtbarer IR-Strahlung) mit Leis-tungen bis zu 3000 mW(!) verstärktdurch den Online-Handel aus Fernostauf den Markt. Diese sind häufig miteiner falschen Laserklasse deklariert undenthalten in vielen Fällen entwederkeine oder unzutreffende Angaben überdie tatsächlichen Strahldaten und dürf-ten auch gar nicht mehr als Laserpoin-ter bezeichnet werden.

Gefahren bestehen für das menschlicheAuge in zweierlei Hinsicht: Je nach Ent-fernung und Laserleistung kann in derAugennetzhaut durch einen Einbrandein bleibender Schaden entstehen. Eskönnen aber auch Blendungen ohnebleibende Schäden auftreten, die einevorübergehende Beeinträchtigung desSehvermögens bis zu mehreren Minu-

ten zur Folge haben können. DieseBlendeffekte können auch bereits mitLaserpointern der Klasse 2 verursachtwerden.

In dem Forschungsvorhaben soll dasGefahrenpotenzial von Laserpointernunterschiedlicher Wellenlängen undLeistung analysiert werden. Dazu wer-den im Labor Praxisbedingungen simu-liert und die Resultate anschließend aufreale Verhältnisse übertragen. Hierfür istdie Installation von Messgeräten inFlugzeugen und Hubschraubern konkretgeplant. In Abhängigkeit der Ergebnissesollen Maßnahmen zur Präventionerforscht werden.

Klaus Dickmann, Laserzentrum FH Müns-

ter (LFM), E-Mail: lfm@fh-muenster.de

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223FH-TRENDS

Blendung von Piloten in einem Verkehrsflugzeug durch grüne Strahlung aus einem Laserpointer. © pixel974 / fotolia.com

e-Journal of Practical Business Research

Forschung verknüpft schon immerTheorie und Praxis. Studierende, dievon Anfang an gelernt haben zu for-schen, Fragen zu stellen, Literatur ziel-gerichtet zu sichten und das Unbekann-te methodengeleitet in Erfahrung zubringen, sind für anspruchsvolle Aufga-ben in der Praxis bestens gerüstet. Indualen Studiengängen und in Praktikasind Studierenden schon während ihresStudiums in der Praxis eingesetzt undsammeln dort wertvolle Erfahrungen.Solch ein Einsatz bietet immer auch dieGelegenheit für ein Forschungsprojekt,dessen Ergebnisse für alle Beteiligteninteressant sind. Dafür muss das Projektallerdings wissenschaftlichen Anforde-rungen genügen und die Ergebnissemüssen korrekt, verständlich und nach-vollziehbar wiedergegeben werden,Gespräche müssen in Form von Inter-viewprotokollen vollständig dokumen-tiert sein, es muss sauber zitiert werden,usw. Mit all diesen Aspekten hat dieForschung umfangreiche Erfahrung undstellt entsprechende Vorgehensweisenzur Verfügung.

Wir tun den Studierenden einen Gefal-len, wenn wir ihnen von Anfang anbeibringen, es richtig zu machen unddamit nicht erst mit der Bachelor- oderMasterthesis oder sogar erst mit der Dis-sertation anzufangen. Eine forschungs-orientierte Erschließung der Praxis führtnicht nur zu besseren Ergebnissen, son-dern ist auch einfacher zu verstehenund zu vermitteln und fördert dieSelbstreflexion.

Publikation im Studium von Anfang an

Zu publizieren hat in der Forschungmehrere Funktionen. Es dient der Ver-breitung von Ergebnissen sowie derenkritischen Reflexion und ermöglichtdamit die Etablierung eines State of theArt, auf dem andere aufbauen können.Außerdem wirkt die Sichtbarkeit dereigenen Ergebnisse auf die meistenMenschen motivierend. Dies gilt auchfür Forschung im Studium. Nicht jedeArbeit ist so interessant, dass sie publi-ziert werden sollte. Es gibt diese interes-santen und qualitativ hochwertigenArbeiten aber immer wieder – insbeson-dere dann, wenn es von Anfang angeübt wird – und sie verdienen es dannauch, in einem professionellen Prozessbegutachtet und veröffentlicht zu wer-den.

e-Journal of Practical Business Research

Das e-Journal of Practical BusinessResearch stellt Studierenden eine Platt-form zur Publikation und Diskussionihrer Forschungsergebnisse bereit. Ein-gereichte Arbeiten werden von zweiExperten begutachtet, angenommen,abgelehnt oder mit Auflagen versehen.Arbeiten von Studierenden müsseneinen Forschungscharakter aufweisenund in Zusammenarbeit mit einem odermehreren Praxispartnern entstandensein. Sie sollten durch einen Dozentenvorgeschlagen werden, das kann aller-dings auch in Form einer sehr gutenBenotung erfolgen. Alle angenomme-nen Arbeiten erhalten eine eindeutigeDOI und selbstverständlich hat das e-Journal of Practical Business Research

Prof. Dr. Olaf ReschDozent fürInformationsmanagement und E-Business Hochschule für Wirtschaftund Recht Berlin, FB II Herausgeber des e-Journalof Practical BusinessResearch | relevant, rigo-rous, righteous + electro-nic.Alt Friedrichsfelde 6010315 Berlin030 30877-2425olafresch@e-journal-of-pbr.de

Olaf Resch

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224 RESCH

eine ISSN. Der elektronische Charakterresultiert somit nicht in der typischenFlüchtigkeit des Internets, sondern diePublikation genügt allen wissenschaft-lichen Persistenzanforderungen. Gleich-zeitig fördert die Präsenz in nationalenund internationalen Verzeichnissen dieSichtbarkeit.

Forschungsprojekt und Geschäftsmodell

Das e-Journal of Practical BusinessResearch ist selber ein Forschungspro-jekt an der Hochschule für Wirtschaftund Recht in Berlin. Fragestellungenund Ergebnisse wurden z.B. auf denOpen Knowledge Konferenzen in Lon-don und Berlin präsentiert. In diesemKontext ist auch die konzeptionelle,technische und redaktionelle Umset-zung geregelt, die überwiegend auf dempersönlichen Einsatz von Dozenten undweiteren freiwilligen Helfern beruht.Das e-Journal of Practical BusinessResearch hat somit kein wirklichesGeschäftsmodell; Bereitstellung sowieAbruf sind kosten- und werbefrei.

Dennoch genügt das e-Journal of Practi-cal Business Research professionellenAnsprüchen. Die wichtigsten Ziele lie-gen in der Sichtbarmachung von enga-gierten, jedoch nicht notwendigerweiseperfekten Arbeiten sowie der Möglich-keit, früh Erfahrungen mit Publikatio-nen zu sammeln und die eigenen Fähig-keiten zu verbessern. Leser erhaltenZugang zu pragmatischen und wissen-schaftlich fundierten Problemlösungen.Unsere aktuelle Forschung beschäftigtsich mit einem wohldosierten Einsatzvon Web 2.0 Elementen zur verbesser-ten Interaktion zwischen Autoren undLesern.

Forschung verknüpft schon immer Theorie und Praxis. Gute Forschung will jedoch gesehen werden und

das e-Journal of Practical Business Research stellt dem Nachwuchs dafür von Anfang an eine Plattform

zur Verfügung.

Publikationen bringen allerdings auchprekäre Gesichtspunkte mit sich, sokönnen die Arbeiten als Grundlage fürPlagiate dienen und sie können Firmen-geheimnisse verletzen. Dem erstenPunkt wird durch die inhärente Trans-parenz begegnet, alles ist offen und fürjeden zugänglich. Der zweite Punktkann im Extremfall dazu führen, dassauch sehr gute Arbeiten leider nichtveröffentlicht werden können. DerSchutz von Firmengeheimnissen wirdin jedem Fall vorrangig berücksichtigt.Normalerweise kann dieser Schutzjedoch auch durch Anonymisierungund Veränderung konkreter Datenerreicht werden. Insbesondere die Pra-xispartner haben ein Interesse an guterForschung und sind deshalb meistgerne zur Mitarbeit bereit. Veröffentli-chungen müssen aber in jedem Fallabgestimmt werden.

Call for Papers and Editors

Dieser Beitrag dient auch dazu, Sie zurMitarbeit und zur Nutzung des e-Jour-nals of Practical Business Research auf-zufordern. Zunächst freuen wir uns aufSie als Leser, wünschen uns aber aucheine weitergehende Kooperation:■ Sie machen Ihre Studierenden auf die

Publikationsmöglichkeit aufmerk-sam. Wir begutachten die Beiträgeund veröffentlichen sie im Rahmeneiner normalen Ausgabe. Sie habenetwas Gutes getan und motiviert.

■ Sie gestalten eine Sonderausgabe,machen sich selber Gedanken überKriterien und schreiben ein kleinesEditorial. Wir veröffentlichen dieseSonderausgabe und Sie sind alsHerausgeber präsent.

■ Ein Prinzip des e-Journal of PracticalBusiness Research ist es, eine vollwer-tige wissenschaftliche Publikation zusein. Wir veröffentlichen sehr gernedie Arbeiten engagierter Anfänger,aber eben nicht nur. Deshalb freuenwir uns ebenso auf Ihre eigenen Arti-kel, die wir nach den gleichen Krite-rien begutachten und veröffentli-chen.

Fazit

Forschung ist ein erprobtes Mittel zurIntegration von Theorie und Praxis undes spricht nichts dagegen, das Studiumvon Anfang an forschungsorientiert zugestalten. Praktische Erfahrungen wer-den dadurch für die Studierenden, diePraxispartner und auch darüber hinaus-gehend reflektierbar. Ein Aspekt vonForschung ist deren Publikation. Natür-lich erbringt nicht jedes studentischeForschungsprojekt publizierbare Ergeb-nisse, aber teilweise kommt geradedurch die „Frische der Jugend“ etwasWertvolles und für Leser Interessanteszustande. Die Verfasser erhalten durcheine Veröffentlichung früh die Gelegen-heit, Erfahrungen zu sammeln und sicheine erste Reputation aufzubauen. Dase-Journal of Practical Business Researchmöchte dafür eine Plattform bilden.Dazu brauchen wir Ihre Mitarbeit alsFörderer, Autor und Herausgeber, abernatürlich auch als Leser. Sie erreichenuns unter:http://www.e-journal-of-pbr.info ■

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225PRACITCAL BUSINESS RESEARCH

Mit Problembasiertem Lernen (PBL)Wissen nicht hineinkopieren, sondern aktiv aufbauen

Hochschulen vermitteln eine Berufs-befähigung, für die komplexes Wissenund komplexe Fertigkeiten wichtigsind. Die beruflichen Anforderungenverändern sich jedoch ständig, weilneues Wissen, neue Einsichten, neueTechniken hinzukommen. Weiterbil-dung ist in unserer heutigen Wissens-gesellschaft ein Muss.

In die Hochschulbildung sollen dahervermehrt pädagogische Methoden inte-griert werden, die selbstständiges Ler-nen, kritisches und logisches Denken,Selbstbewusstsein, verbale Kommunika-tion, Problemlösungsfähigkeiten sowieTeamarbeit fördern [1, S. 6]. Dazu istvon Vorteil, wenn Wissen nicht nurvon einer Person in eine andere„hineinkopiert“, sondern von den Ler-nenden aktiv und eigentätig mit aufge-baut wird.

Hier knüpft das ProblembasierteLernen1) an – ein Paradigmenwechselfür Lehrende und Lernende weg vonder traditionellen Frontalvorlesung zuraktiven und selbstgesteuerten Wissens-aneignung. Es ist eine Aufforderung andie Studierenden, selbst aktiv zu lernen,und die Lehrenden wechseln von derRolle des Instruktors in die des Lern-begleiters. Das Problembasierte Lernengibt den Studierenden die Chance, früh-zeitig im Studium den selbstständigenErwerb neuer Kenntnisse und Fertigkei-ten zu lernen. Aktives Lernen ist abernicht nur eine gute Methode, um einenHochschulabschluss zu erlangen, son-dern auch eine Vorbereitung auf denBeruf.

„Lernen lernen“ ist neben dem Erwerbvon Abschlüssen auch ein wichtiges Zielder aktuellen Hochschulbildung [vgl. 2].

Aufbau und Methodik des Problembasierten Lernens

Problembasiertes Lernen findet inKleingruppen mit maximal 15 Studie-renden statt. Wie in Abb. 1 dargestellt,ist das Kernstück der Arbeit ein fachlichbedeutsamer, komplexer, praxistaug-licher und möglichst authentischer Fall.Zum Fall tauchen Fragen auf. Die Grup-pe bildet Hypothesen und formuliertLernfragen, die zur Lösungsfindungweiterhelfen sollen. Es schließt sicheine Phase des Selbststudiums an. JedesGruppenmitglied löst die gestelltenLernfragen und nutzt dabei verschiede-ne Informationsquellen. Anschließendkommt die Gruppe erneut zusammen,das erworbene Wissen wird präsentiertund darüber diskutiert. Wegen der sie-ben durchlaufenen Schritte, wird dieVorgehensweise auch als „Sieben-sprung“ [3, S. 22] bezeichnet.

Während der Problembearbeitungschlüpfen die Studierenden in verschie-dene Rollen und agieren als Gesprächs-leitung, Protokollführung oder Diskus-sionsteilnehmer. Das Lernen in Klein-gruppen hilft, Gruppenprozesse zu ver-stehen, Kommunikationsfähigkeit zustärken, die eigene Rolle in der Gruppezu reflektieren, aber auch den Umgangmit „öffentlicher Kritik“ zu üben. Dasheißt, die Arbeit im Team bildet denpassenden Raum, die im beruflichenAlltag geforderten Soft-Skills zu trainie-ren.

Die Gruppe wird außerdem von einemTutor begleitet. Der Tutor gibt die Rolle

Prof. Dr.-Ing. Frank-Joachim MöllerProfessur für Betriebs-wirtschaftslehre insb. UmweltmanagementFachhochschule JenaCarl-Zeiss-Promenade 207743 JenaFrank-Joachim.Moeller@fh-jena.de

Prof. Dr.-Ing. Burkhard SchmagerProfessur für Betriebs-wirtschaftslehre, PPS, Pro-duktionsmanagementFachhochschule JenaCarl-Zeiss-Promenade 207743 JenaBurkard.Schmager@fh-jena.de

Dipl. Wirt.-Ing. (FH) Daniela KretzschmarWissenschaftliche MitarbeiterinFachhochschule JenaCarl-Zeiss-Promenade 207743 JenaDaniela.Kretzschmar@fh-jena.de

Joachim Möller

Burkhard Schmager

Daniela Kretzschmar

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226 MÖLLER/SCHMAGER/KRETZSCHMAR

des Vermittlers von (Fach-)wissen aufund unterstützt die Gruppenmitgliederbei der Ausgestaltung der verschiedenenRollen. Als stiller Beobachter soll er nurdann richtungsweisend eingreifen,wenn die Gruppe den „roten Faden“verliert.

Maßnahmen zur Lehr- und Lernverbesserung an der FH Jena

Im Jahr 2009 wurde für die Studieren-den an der FH Jena ein Programm zurOptimierung der Lehr- und Lernbedin-gungen eingeführt, welches unter demübergeordnetem Thema „Studieninte-ressenten werden erfolgreiche Studien-absolventen (SIWESTA)“ zum Ziel hat,mehr Studierende zu einem erfolgrei-chen Abschluss zu führen. Abb. 2 zeigt,wie die Nachhaltigkeit dieses Pro-gramms, weitergeführt unter demNamen UPGRADE, durch die schrittwei-se Einbindung neuer Ideen und Maß-nahmen gesichert wird. Einzelmaßnah-men werden ständig weiterentwickeltund ausgebaut.

Im Fachbereich Wirtschaftsingenieur-wesen startete im Mai 2009 im Rahmendes Wettbewerbs „Innovative Lehr-methoden“ das Projekt „Problembasier-tes Lernen (PBL) in Wirtschaftsinge-nieurstudiengängen“. Das Projekt hattezunächst eine Laufzeit von zwei Jahren.Das Projektteam besteht aus zwei Pro-fessoren und einer wissenschaftlichenMitarbeiterin.

Konkretes Ziel des Projektes war dasKonzipieren und Realisieren von PBL-Lernumgebungen für einzelne Studien-module der Wirtschaftsingenieurstu-diengänge. Abb. 3 zeigt die Vorgehens-weise zur Zielerreichung in fünf Schrit-ten.

Die Autoren beschreiben eine neue Lehrform, die zu einer aktiven und selbstgesteuerten Wissens-

aneignung führt.

Seit der Einführung der PBL-Methodeim Sommersemester 2010 konnten biseinschließlich Sommersemester 2011 inden beiden Modulen Wirtschaftsinfor-matik und Materialwirtschaft 227 Stu-dierende die Methode kennenlernenund aktiv erleben.

Nutzwertanalyse zur Auswahl geeigneter Fachmodule

Zur Identifizierung der für das Problem-basierte Lernen geeigneten Studienmo-dule wurde das Bewertungsverfahrender Nutzwertanalyse gewählt. Ziel wares, mit Hilfe dieses Instrumentariums„weiche“, also nicht numerisch gepräg-te Entscheidungskriterien bei der Ent-

DNH 6 ❘2011

227PROBLEMBASIERTES LERNEN

Kleingruppe

= Tutor

Gesprächsleitung = Problemaufgabe?Problemaufgabe?

= Protokollführung

Abb. 1: Rollenverteilung Problembasiertes Lernen (5, S. 9)

Tutoren

UPGRADETagdes

Studiums

Wettbewerbinnovative

STUDYUPGRADE

Portal

Wiki

Vorkurse

Selfassessments

GoStudy Portal

Lehrmethoden

Doktoranden-Telefonhotline

zentraler Servicepoint

Study

StarterKit

e-LearningMaster

programmMentoren-programm

Kit

STARTERUPGRADE

STUDYUPGRADE

Didaktik

Master-betreuungoffener

Lernraum PBLProblembasiertes

Lernen

Frühstudium

Social Networks

für Lehrende

SCHULE STUDIUM

Abb. 2: UPGRADE (6)

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228

Organisatorische Rahmenbedingungenzur Absicherung des Lernerfolgs

Um Problembasiertes Lernen erfolgreichumzusetzen, müssen organisatorischeRahmenbedingungen geschaffen undbeibehalten werden. In der Planung sollneben inhaltlichen Aspekten auch einefrühzeitige Raum- und Stundenplanungberücksichtigt werden.

In den PBL-Veranstaltungsreihen derWirtschaftsingenieurstudiengänge ander FH Jena wurden die PBL-Gruppenaus den durch Selbsteintragung entste-henden Studentensets gebildet. InAbhängigkeit von der Semesterlageergaben sich zwei bis fünf parallel arbei-tende PBL-Kleingruppen. Die Gruppenwaren bezüglich Geschlecht, Alter undVorwissen eher heterogen.

„Klassenzimmer (mit dem auf Frontalunterricht ausgerichteten, aus der Wandtafel bestehenden „Hochaltar“) geraten in den Hintergrund.“ [4, S.129]

Die PBL-Veranstaltungen finden inSeminarräumen statt, die mit Wandta-fel, Flipchart, Pinnwänden, Modera-tionsmaterialien, Overhead-Projektorund Beamer ausgestattet sind. DieTische sind für die gesamte Veranstal-tungsreihe in Kreisform ausgerichtet.Für die Phase der Wissensaneignung imSelbststudium stehen den Studierendendie Bibliothek mit Arbeitsplätzen undLesesaal sowie PC-Arbeitsplätze in denLaboren des Fachbereichs zur Verfü-gung.

Zentrale Lehr- und Lernunterlage ist dassogenannte Modulbegleitheft. Hier wirdProblembasiertes Lernen vorgestellt, ins-besondere werden allgemeingültigeInformationen zur Vorgehensweise mitder Siebensprungmethodik, zur Rollen-verteilung und zur Evaluation derMethode geliefert. Konkrete lernorgani-satorische Hinweise wie der Termin-plan, das Konzept der tutoriellen Beglei-tung und empfohlene Studienmateria-lien sind modulspezifisch differenziert.Außerdem sind in dieser Unterlage dieProblemaufgaben abgedruckt.

Außerhalb der Präsenzveranstaltungenkönnen Studierende und Tutoren überdas an der Fachhochschule Jena ange-botene Lernmanagementsystem „meta-coon“ kommunizieren. Während alleLernunterlagen, d.h. das Modulbegleit-heft, die Problemaufgaben und Litera-turhinweise durch die Tutoren einge-stellt und verwaltet werden, nutzen dieStudierenden die Plattform vorrangig,um die ausgearbeiteten PBL-Protokolleinnerhalb ihrer PBL-Gruppe zu verbrei-ten und dem Tutor zugänglich zumachen.

Evaluierung des bisher Erreichten

Jede einzelne PBL-Veranstaltung wirdmit einem „Blitzlicht“ abgeschlossen.

scheidung einzubeziehen. Die Nutz-wertanalyse wurde nur auf die Moduleder Bachelor-Studiengänge angewendet.Somit sollten möglichst viele Studieren-de möglichst früh im Verlauf des Wirt-schaftsingenieurstudiums mit derMethode des Problembasierten Lernenserreicht werden. Die Erkenntnisse derMethode sollten für die Studierendennicht erst im späteren beruflichen Ein-satzfeld, sondern bereits im Verlauf desStudiums nutzbar werden.

Nach der Nutzwertbetrachtung wurdenin den Modulen Wirtschaftsinformatikund Materialwirtschaft die höchstenWerte erreicht und folglich diese als ambesten geeignete Module für die Imple-mentierung einer problembasiertenLernumgebung ausgewählt.

MÖLLER/SCHMAGER/KRETZSCHMAR

1. Einsatzanalyse

Theoretische Recherche

Untersuchung Rahmenbedingungen FH Jena

Durchführung Schulungsworkshops

2. Modulprüfung und -auswahl

Eignungsprüfung mit Nutzwertanalyse

Auswahl Module

3. Konzepterstellung

Organisatorische Maßnahmen zur Umsetzung

Anfertigung Lehr- und Lernmaterialien

4. Einführung

Einführung in den Modulen:

Wirtschaftsinformatik

Materialwirtschaft

5. Evaluation

"Blitzlicht" nach jeder Problemaufgabe

Lehrevaluation am Semesterende

Abb. 3: Fünf Projektschritte zur Zielerreichung (5, S. 38)

DNH 6 ❘2011

229

Abb. 4 zeigt die Ergebnisse eines Blitz-lichts einer PBL-Veranstaltungsreihe.Hier werfen die Studierenden einen kur-zen Rückblick auf die Gruppensitzungund beurteilen ausgewählte Kriterienwie die Arbeit in der PBL-Gruppe oderdie Problemaufgabe. Die Studierendenschätzen den eigenen Lernerfolg ein.

Am Semesterende werden die Studieren-den im Rahmen der studentischenLehrevaluation mittels Fragebogen unddem Tool EvaSys zur Einschätzung derPBL-Veranstaltungsreihe befragt. Durchdiese direkte und kritische Beurteilungdurch die Studierenden als Anwenderder Methode können Verbesserungspo-tenziale gemäß der methodischenUmsetzung aufgespürt und dem studen-tischen Mitwirken an der Gestaltungdes Studiums Rechnung getragen wer-den.

Erkenntnisse für die Weiterentwicklung

Mit dem Projekt „Problembasiertes Ler-nen in Wirtschaftsingenieurstudiengän-gen der FH Jena“ konnte ein interessan-ter und wertvoller Beitrag im Rahmendes Programms zur Optimierung derLehr- und Lernbedingungen geleistetwerden. Die grundsätzlichen Stärkender Methode zeichnen sich vor allem indrei Richtungen ab:

Eigenständige Wissenskonstruktion

Als Ergebnis der Arbeiten und übrigensauch in der studentischen Evaluierungzeigt sich, dass die Studierenden überdie gesamte Veranstaltungsreihe, d.h.über das gesamte Semester hinweg sichgleichmäßig mit den fachlichen Inhal-ten des Moduls auseinandersetzen: Siesind selbst aktiv, verantwortlich für ihrselbstgesteuertes Lernen und folglichauch für den eigenen Lernerfolg. DieLernbelastung wird also über dasgesamte Semester verteilt. Dadurch,dass Lernfragen und Lösungen von denStudierenden eigenständig er- und bear-beitet werden, können sie sich mit derFragestellung identifizieren.

Kollaborativer Wissensausbau

Insbesondere konnte die Erfahrunggemacht werden, dass die Studierendenin der Phase der Ergebnispräsentationund des Informationsaustausches vonder Vorbereitung aller Teilnehmer profi-tieren. Zu diesem Zeitpunkt haben sich

alle Teilnehmer Gedanken zum Themagemacht und in der Lernumgebung derKleingruppe kann das Wissen gemein-sam vertieft und ausgebaut werden. Inder traditionellen Vorlesung ist dieserUmstand meist nicht gegeben.

PROBLEMBASIERTES LERNEN

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Problemaufgabe

Wie bewerte ich die Problemaufgabe

sehr schlecht

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sehr gut

Wie bewerte ich meinen Lernerfolg?

PA1 PA2 PA3 PA4 PA5 PA6 PA7 PA8

Wie bewerte ich den Aufwand zur Vorbereitung?

sehr niedrig

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hoch

PA1 PA2 PA3 PA4 PA5 PA6 PA7 PA8 Problemaufgabe

sehr hoch

Wie beurteile ich die Gruppenarbeit?

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Wie beurteile ich die Begleitung durch den Tutor?

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Problemaufgabe

sehr schlecht

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gut

sehr gut

Problemaufgabe

sehr schlecht

eher schlecht

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sehr gut

Problemaufgabe

sehr schlecht

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gut

sehr gut

Abb. 4: „Blitzlicht“ einer PBL-Veranstaltungsreihe (5, Anhang 1)

Hochschule Niederrhein erhältvom BMBF 1,1 Millionen Euro

Die HS Niederrhein ist auch in der zwei-ten Bewilligungsrunde des vom Bundes-ministerium für Bildung und Forschung(BMBF) ins Leben gerufenen Qualitäts-pakts Lehre erfolgreich: Sie erhält inden nächsten fünf Jahren vom Bund1,13 Millionen Euro, um auf professio-nellere Art und Weise Lehrbeauftragtezu rekrutieren.

Hochschulpräsident Prof. Dr. Hans-Hen-nig von Grünberg erhielt heute alsKoordinator eines Verbundprojekts dieFörderzusage. Den Verbundantrag ein-gereicht hatten neben der HochschuleNiederrhein die Hochschule Bonn-Rhein-Sieg, die Fachhochschule Düssel-dorf und die Hochschule Rhein-Waal.Diese vier Fachhochschulen werden abMärz 2012 damit beginnen, einegemeinsame „Servicestelle Lehrbeauf-tragtenpool“ aufzubauen. Insgesamt

erhalten sie dafür 4,12 Millionen Euro.Von dieser Summe fließen 1,13 Millio-nen Euro an die Hochschule Nieder-rhein.

Die Idee des Verbundantrages ist es,eine Servicestelle für die vier Fachhoch-schulen zu schaffen, so dass diese jenach Bedarf der Fachbereiche Lehrbe-auftragte schnell und unkompliziertrekrutieren können. Speziell dafür ein-gestellte Mitarbeiter sollen systematischauf die Suche nach Lehrbeauftragtengehen. Sie sollen bestehende Kontaktezu Unternehmen, Verbänden oderanderen Institutionen nutzen und neueKontakte knüpfen, um geeignete Perso-nen zu finden. Die Einstellung derLehrbeauftragten erfolgt dann nacheigens entwickelten Kriterien.

„Vor allem in technischen Fächern istes zunehmend schwierig, Lehrbeauf-tragte zu rekrutieren“, erklärte vonGrünberg. Aufgrund der sprunghaftgestiegenen Studierendenzahlen wachse

gleichzeitig der Bedarf. Zudem eignetensich Lehrbeauftragte besonders gut, umSpitzenauslastungen an den Hochschu-len vorübergehend aufzufangen.

Für die Lehrbeauftragten selbst soll derPool für ihre Karriere hilfreich sein undeventuell den Weg zu einer Professur aneiner Fachhochschule erleichtern.Zugleich sollen Frauen gefördert wer-den, um den Anteil an Professorinnenzu erhöhen. Durch die Systematisierungder Praxiskontakte soll der Anwen-dungsbezug in der Lehre gestärkt wer-den. Die Fachhochschulen können soihre Kernkompetenz – die auf denArbeitsmarkt ausgerichtete, anwen-dungsnahe Lehre und Forschung – wei-ter ausbauen.

Mit dem Erfolg bei der zweiten Bewilli-gungsrunde des Qualitätspakts Lehrehat sich die Hochschule Niederrhein indiesem Jahr bei allen drei großen För-derprogrammen des Bundesministe-riums für Bildung und Forschung

DNH 6 ❘2011

230

einander lernen. Sie bekommen einGefühl für gruppendynamische Prozesseund Zeitmanagement.

Die didaktische Methode PBL, richtigplatziert und von allen Teilnehmernunterstützt, trägt somit dazu bei, dasKompetenzprofil der Studierenden wei-ter in Richtung des breit angelegtenAnforderungsprofils von Wirtschaftsin-genieuren zu ergänzen. ■

1) erstmalig 1969 in der medizinischen Ausbil-dung der McMaster University, Kanada

Literatur:[1] Glen, Sally; Wilkie, Kay:

Problemorientiertes Lernen für Pflegende undHebammen. Bern: Huber. (2001)

[2] Zumbach, Jörg; Weber, Agnes; Olsowski, Gunter.Problembasiertes Lernen-Konzepte, Werkzeu-ge und Fallbeispiele aus dem deutschsprachi-gen Raum. Bern: hep-Verlag. (2007).

[3] Moust, Jos; Bouhuijs, Peter; Schmidt, Henk:Problemorientiertes Lernen. Maastricht: Ullstein. (1999).

[4] Weber, Agnes:Problem-Based-Learning. Ein Handbuch fürdie Ausbildung auf der Sekundarstufe II undder Tertiärstufe. Bern: hep-Verlag. (2007).

[5] Möller, Frank-J.; Kretzschmar, Daniela: Entwickeln und Einführen eines Konzepteszum Einsatz der Lehr- und Lernmethodik desProblembasierten Lernens (PBL) zur Verbesse-rung des Methodenangebots in den Wirt-schaftsingenieurstudiengängen der FH Jena.Abschlussbericht. Fachhochschule Jena.(2010).

[6] Fachhochschule JenaURL: http://www.fh-jena.de/fhj/fhjena/de/fhj/hse/Prorektoramt/upg/Seiten/default.aspxaufgerufen am: 10.11.2011

Stärkung sozialer Kompetenzen

Neben dem Wissenserwerb bietet dieMethode des Problembasierten Lernensden Studierenden die Möglichkeit zurAusbildung bzw. Stärkung überfach-licher Schlüsselqualifikationen. In wel-chem Maße diese Stärke zum Tragenkommt, ist maßgeblich von der Grup-penkonstellation abhängig. Die Motiva-tion der Studierenden spielt dabei einewichtige Rolle.

Wenn die Studierenden insbesonderedie Schritte 1–5 der Siebensprung-methode ganz bewusst und aktiv nutz-ten, um ihre Rollen wahrzunehmen, inInteraktion zu treten, miteinander zukommunizieren und unter Beachtungder „Spielregeln“ fachliche Themenauch kontrovers zu diskutieren, dannließ sich beobachten, dass aufgeschlos-sene Teilnehmer viel über die eigenePerson, ihre Rolle im Team und von-

MÖLLER/SCHMAGER/KRETZSCHMAR

durchgesetzt: Im Mai erhielt sie bei derersten Förderrunde des QualitätspaktsLehre die Zusage für ihr Konzept „PeerTutoring und Studienverlaufsberatung“(4,4 Millionen Euro); im September warsie mit dem Konzept „Die duale Hoch-schule“ bei dem Programm „Aufstiegdurch Bildung: Offene Hochschulen“erfolgreich (1,3 Millionen Euro). Jetzterhöht sie mit den Geldern aus demVerbundantrag (1,1 Millionen Euro)ihre BMBF-Fördersumme auf 6,8 Millio-nen Euro.

Christian Sonntag

Falschgeld mit dem Handyerkennen

Wasserzeichen, Hologramme oderFolienstreifen – es gibt viele Möglichkei-ten, Gescheine auf ihre Echtheit zu prü-fen. Nun gibt es eine neue, weitaussicherere: Professor Volker Lohweg vomInstitut Industrial IT der HochschuleOstwestfalen-Lippe hat mit seinemTeam eine Smartphone-App entwickelt,die schnell und unkompliziert „Blüten“identifiziert.

Derzeit ist Stahlstichdruck die verläss-lichste und sicherste Methode, Geldherzustellen – sehr fein und in hoherAuflösung können selbst komplizierteMuster gedruckt werden. Neben derbesonderen optischen Erscheinung istder Druck dreidimensional, so dass bei-spielsweise Erhebungen fühlbar sind.Dadurch sind Banknoten einzigartigund Fälscher bisher technisch nicht inder Lage, diese Kombination aus hapti-schen und optischen Merkmalen nach-zubilden. Trotzdem hat sich gezeigt,dass die Erkennung der Merkmale imtäglichen Gebrauch schwierig ist. Des-halb hat Professor Volker Lohweg mitseinem Team im Institut Industrial IT(inIT) der Hochschule Ostwestfalen-Lippe eine neue Methode zur einfachenErkennung von Falschgeld erarbeitet:eine App fürs Smartphone. „Die Appidentifiziert mithilfe von Bildverarbei-tung und Mustererkennung, ob dieBanknoten echt oder falsch sind. Dasfunktioniert schon mit einer durch-

schnittlichen Kamera am Smartphone“,so Lohweg. Falschgeld kann so auch imtäglichen Gebrauch – und sogar imUmgang mit fremden Währungen – fürLaien schnell als Fälschung enttarnenwerden. „Auch für Menschen mit Seh-behinderung könnte dies beispielsweiseeine große Hilfe darstellen“, erläutertLohweg.

Die optische Überprüfung der Bankno-ten auf Echtheit kann aber nicht nur inSmartphones angewendet werden. Auchin Zentralbanken bei der Geldsortierungoder in Geldautomaten, an denenBanknoten eingezahlt werden, könntendie optischen Programme zur Anwen-dung kommen. Ein weiterer Vorteil ist,dass ein Druckverfahren analysiert wird,das bereits für die Herstellung fast allerBanknoten verwendet wird. So müssenkeine neuen oder zusätzlichen Sicher-heitsmerkmale von den Zentralbankenauf neuen Banknoten aufgebracht wer-den – die im Umlauf befindlichenBanknoten sind dafür ausreichend.

„Die entsprechenden Algorithmen fürSmartphones zu entwickeln hing engmit den Voraussetzungen der Handyszusammen, wie der Auflösung der inte-grierten Kameras und der internen Bild-bearbeitung“, erklärt Lohweg. „Ein kon-kretes Problem war außerdem, dass dieaktuellen Betriebssysteme auf denHandys die Verwendung der RAW-Dateien, also der völlig unverändertenFotodateien, nicht im Vollbildmoduszulassen. Für die Bildverarbeitung sindin diesem Fall jedoch RAW-Dateiennötig.“ Lohweg und sein Team lösten

dies, indem sie mit den Vorschaubil-dern arbeiteten, die zwar codiert sind,aber eine fehlerfreie Analyse der Bildin-halte zulassen. Eine große Herausforde-rung war, die Algorithmen, die fürindustrielle Umgebungen erforscht wur-den, auf Endverbrauchergeräte umzuset-zen. Die Software arbeitet mit einer spe-ziellen Form der Spektralanalyse undeinem neuen Klassifikationskonzept,was es zulässt, echte Banknote sehrsicher zu identifizieren.

Die Anwendung wird zeitnah miteinem internationalen Partner des Insti-tuts auf dem Markt gebracht und somitfür jeden nutzbar sein. Damit die Appauf dem eigenen Smartphone funktio-niert, muss die Auflösung mindestens600 dpi betragen um eine stabile Analy-se vom Tiefdruck machen zu können.

Lohweg stellte die neue Entwicklungseines Teams am 20. Januar 2012 aufder internationalen Tagung „OpticalDocument Security“ (Optische Doku-mentensicherheit) in San Francisco vor.Zahlreiche internationale Wissenschaft-ler und Experten aus dem Bereich derSicherheitsdokumentenindustrie,darunter beispielsweise auch Vertreteraller großen Zentralbanken, treffen sichseit 1996 alle zwei Jahre in San Jose undSan Francisco, um technische und wis-senschaftliche Entwicklungen imBereich der optischen Sicherheit vonDokumenten und Banknoten zu verfol-gen.

Julia Wunderlich

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231FH-TRENDS

2/2012Die Zukunft der Hochschulen

für öffent l iche Verwaltung

Schicken Sie uns Ihre Beiträge, Informationen und Meinungen!

Kontaktadresse: · Prof. Dr. Dorit Loos · d.loos@t-online.de

Redaktionsschluss für die Ausgabe 2/2012 ist der 2. April 2012

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Service Learning

Kooperieren Sie in Lehrprojekten mitgemeinnützigen Vereinen oder Stiftun-gen? Entwickeln Studierende in IhrenLehrveranstaltungen Lösungen undKonzepte für Nonprofit-Organisatio-nen? Dann arbeiten Sie möglicherweisemit einer Form des Service Learning.Hierbei wird Lernen mit bürgerschaft-lichem Engagement verknüpft. Anlie-gen dieses Beitrags ist es, dieses innova-tive Konzept vorzustellen und Möglich-keiten der Implementierung zu skizzie-ren.

Was ist Service Learning?

Service Learning kann mit Lernendurch bürgerschaftliches Engagementübersetzt werden. Dieser Ansatz, der inSchulen und Hochschulen praktiziertwerden kann, verbindet die Ausbildungmit dem gesellschaftlichen Engagementder Lernenden in Institutionen, die fürdas Gemeinwohl arbeiten. Nonprofit-Organisationen wie das Rote Kreuzwaren an der Entwicklung des Konzeptsin den USA beteiligt, dessen Anfängebis in die sechziger Jahre zurückreichen.Ab Mitte der achtziger und besonders inden neunziger Jahren nahm die Verbrei-tung des Service Learning als Teilbe-reich der Experiential Education zu. DerAnsatz des erfahrungsorientierten Ler-nens ist in der Tradition der Reform-pädagogen wie beispielsweise JohnDewey zu sehen.1)

In Hochschulen wird der Dienst derStudierenden für die Gesellschaft mitder wissenschaftlichen Ausbildung ver-knüpft, um durch reflektierte Erfahrun-gen bei der Lösung konkreter Praxispro-bleme Lernprozesse zu initiieren.2) DieStudierenden arbeiten in gemeinwohl-

orientierten Organisationen oder Pro-jekten, wobei in Hochschulveranstal-tungen der Einsatz intensiv vorbereitetund begleitet wird, so dass das Engage-ment Teil der Lehre und des Lernprozes-ses ist. Ein zentrales Charakteristikumdes Service Learning ist es, dass dieErfahrungen der Lernenden im Kontextund vor dem Hintergrund der Ausbil-dungsinhalte wissenschaftlich ausge-wertet und reflektiert werden. Auf dieseWeise können theoretische Erkenntnis-se und praktische Tätigkeiten einanderwechselseitig befördern. Service Lear-ning kann zudem dazu beitragen, daszivilgesellschaftliche Engagement derStudierenden zu fördern, indem es indas Studium integriert wird.

Service Learning: Formen und Ausprägungen

Service Learning kann außer in gemein-nützigen Organisationen der Zivilgesell-schaft, in der öffentlichen Verwaltungoder in gemeinwohlorientierten Projek-ten von Unternehmen stattfinden, alsoim Bereich Corporate Social Responsibi-lity (CSR) bzw. Corporate Citizenship.

In Deutschland hat sich die Unterschei-dung von fachübergreifendem bzw.überfachlichem und fachbezogenemService Learning herauskristallisiert.Fachbezogen arbeiten z.B. Studierendeder Betriebswirtschaft, indem sie Marke-tingkonzepte für gemeinnützige Organi-sationen entwickeln. Informatikstudie-rende könnten z.B. barrierefreie Inter-netangebote für soziale Einrichtungengestalten und auf diese Weise Lernenmit gesellschaftlichem Engagement ver-binden.

Prof. Dr. Bettina HohnFB 3 / Public und Nonprofit-MangementHochschule für Wirtschaftund Recht BerlinAlt-Friedrichsfelde 6010315 BerlinBettina.Hohn@hwr-berlin.deStudiengangsleitung Mas-ter „Nonprofit-Manage-ment und Public Gover-nance“www.puma-berlin.de

Bettina Hohn

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232 HOHN

Neben diesem fachspezifischem ServiceLearning sind auch Formen des über-fachlichen Lernens möglich. Ehrenamt-liche Tätigkeiten, z.B. in sozialen Orga-nisationen, können die Entwicklungvon Schlüsselqualifikationen fördern.Dieser Dienst für die Gesellschaft kannmittels entsprechender Vorbereitungund systematischer Reflexion der Erfah-rungen im Ausbildungskontext einerfahrungs- und handlungsorientiertesLernen ermöglichen, das positive Effek-te auf die sozialen und personalenKompetenzen der Studierenden und ihrgesellschaftliches Bewusstsein hat.

Service Learning an Hochschulen in Deutschland

Pioniere des Service Learning inDeutschland sind die Universität Mann-heim und die Universität Duisburg-Essen, die mit UNIAKTIV ein Kompe-tenzzentrum gegründet hat, das die Ser-vice Learning Aktivitäten an der Univer-sität bündelt und vorantreibt.

An der Martin-Luther-Universität inHalle-Wittenberg wird Service Learningmit einem besonderen Mehrwert einge-setzt: Hier arbeiten Studierende ausDeutschland mit ausländischen Studie-renden in Service Learning Projekten,die damit ergänzend eine Integrations-funktion übernehmen.

An der HWR Berlin werden z.B. imMaster-Studiengang „Nonprofit-Management und Public Governance“,einem Kooperationsstudiengang mit derHTW Berlin, fachbezogende ServiceLearning-Veranstaltungen angeboten.Im Master bilden Kooperationsprojektemit Institutionen der Zivilgesellschafteinen festen Bestandteil der Ausbildungund im Studiengang gibt es ein großesNetzwerk zum privaten und öffentli-chen Nonprofit-Sektor. Dieses Netzwerk

Die Autorin stellt ein didaktisches Konzept zur Unterstützung der anwendungsorientierten Lehre, zur

Entwicklung von Schlüsselkompetenzen und zur Förderung des bürgerschaftlichen Engagements vor.

aus Kooperationspartnern bildet dieBasis, damit Übungen in betriebswirt-schaftlichen Funktionsbereichen wiez.B. Marketing und Fundraising als Ser-vice Learning-Veranstaltungen entwi-ckelt werden können. Hier arbeiten dieStudierenden unter Anleitung der Leh-renden und mittels begleitender Refle-xion an Lösungsvorschlägen fürbetriebswirtschaftliche Fragestellungen,denen sich die Organisationen der Zivil-gesellschaft aktuell gegenübersehen.

Intendierte Ziele und Wirkungen von Service Learning

Von Service Learning Projekten könnenviele Akteure profitieren: Die Institutio-nen, die für das Gemeinwohl arbeiten,gewinnen durch die Kooperation mitder Hochschule Know-how und zusätz-liche Ressourcen. Die Hochschule kannihre Vernetzung mit zivilgesellschaft-lichen Akteuren intensivieren, die Leh-renden und die Lernenden profitierenvom Theorie-Praxis-Bezug. Der Aus-tausch und die Erfahrungen im Praxis-feld können die Motivation erhöhen,die Bereitschaft zu sozialem Engage-ment und zur Übernahme gesellschaft-licher Verantwortung stärken.

Die Wirkung von Service Learning ist inden USA bereits in den neunziger Jah-ren erforscht worden.3) In Deutschlandwurden erste Studien zum Einsatz vonService Learning an Hochschulendurchgeführt.4) Allerdings steht dieErforschung der Wirkungen noch amAnfang, hier sind zum einen die Effekteauf fachliche und überfachliche Kompe-tenzen und zum anderen die Auswir-kung auf das gesellschaftliche Engage-ment der Studierenden zu unterschei-den.

Welchen Beitrag könnte Service Lear-ning als anwendungsorientierte und

studierendenzentrierte Lehr-/Lernformfür die in der Bologna-Reform geforder-te kompetenzorientierte Lehre mit demZiel der Beschäftigungsfähigkeit bieten?

Durch den Theorie-Praxis-Transfer kannein vertieftes Verständnis der Lehrinhal-te ermöglicht werden. Gestaltet als pro-jekt- und problemorientierter Lehr-Lern-Prozess kann durch Service Lear-ning gleichermaßen die Erlangung vonFach- und Methodenkompetenzensowie sozialen und personalen Kompe-tenzen erreicht werden. Analysefähig-keit und Problemlösetechniken sowiedie Fähigkeit zum Perspektivenwechselund zur Empathie werden genausobenötigt wie Projektmanagement,Teamarbeit und die Organisation selbstgesteuerter Lernprozesse. Die Begleitungund Auswertung der Erfahrungen inHochschulveranstaltungen ermöglichtdie Reflexion des eigenen Tuns imgesellschaftlichen Kontext.

Eine Hochschullehre, die die Hand-lungskompetenz durch die Verbindungvon Theorie und praktischer Anwen-dung fördert, die gleichzeitig die per-sönlichen und sozialen Kompetenzenstärkt und die Wahrnehmung derSelbstwirksamkeit sowie der Verantwor-tung für das eigene Handeln erhöht –das klingt nach einer zielführendenUmsetzung der kompetenzorientiertenAusbildung im Sinne der Bologna-Reform und könnte eine Antwort aufdie Forderungen der aktuellen Diskus-sion zur Qualität der Lehre sein.

Darüber hinaus qualifizieren die Tätig-keiten in Nonprofit-Organisationen –unterstützt durch eine Vernetzung mitder Ausbildung an der Hochschule – dieStudierenden in besonderer Weise fürberufliche Aufgaben in diesen Organisa-tionen, die für das Gemeinwohl arbei-ten und wichtige Institutionen derZivilgesellschaft sind. So erschließen siesich möglicherweise ein Berufsfeld, dassie vorher nicht im Blick hatten.

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233SERVICE LEARNING

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Agentur an. Die Agentur kann denZugang zu gemeinnützigen Institutio-nen herstellen, die mit einer Hochschu-le zusammen arbeiten möchten, unddarüber hinaus als Vertreter der zivilge-sellschaftlichen Institutionen und kom-petenter Partner das Service LearningAngebot gemeinsam mit der Hochschu-le gestalten.

Eine Alternative ist die Pflege eines eige-nen Netzwerks. So hat das Service-Lear-ning-Zentrum UNIAKTIV an der Uni-versität Duisburg-Essen eine Datenbankaufgebaut, die 500 gemeinnützige Part-ner aus der Region auflistet, die Interes-se an einer Kooperation mit der Hoch-schule in studentischen Projektenhaben.

Förderung von Service Learning an der HWR Berlin

Weil Service Learning von der HWRBerlin als ein fruchtbarer Ansatz für dieWeiterentwicklung nichttraditionellerLehr- und Lernformen identifiziertwurde, ist diese Methode in den Antragzum Bund-Länder-Programm für bessereStudienbedingungen und mehr Qualitätin der Lehre (3. Säule Hochschulpakt)aufgenommen worden.

Mit den eingeworbenen Mitteln werdenan der HWR Service Learning-Projektean allen Fachbereichen gefördert, dieanschließend evaluiert werden. Durcheine Dokumentation der Aktivitätenund die Bereitstellung von Mustermate-rialien wird ein hochschulweites Wis-sensmanagement zu neuen Lehr- undLernformen aufgebaut und der Aus-tausch zwischen den Fachbereichenintensiviert.

Geplant ist der Aufbau eines hochschul-weiten Service Learning-Netzwerks mitLehrenden, dem Career Service unddem International Office sowie der Aus-tausch mit Hochschulen in Deutsch-land und den USA.

Die HWR ist als erste Berliner Hoch-schule dem Hochschulnetzwerk Bildungdurch Engagement beigetreten

(http://www.netzwerk-bdv.de). Mit die-sem Netzwerk soll ein nationaler undinternationaler Erfahrungsaustauscherreicht werden, um den Ansatz des Ser-vice Learning an Hochschulen weiter zuetablieren.

Fazit

Junge Menschen sind eine zivilgesell-schaftlich aktive und engagierte Grup-pe, allerdings äußern Studierendezunehmend ihre Besorgnis, dass sieneben dem Bachelor- oder Masterstu-dium immer weniger Zeit für ein frei-williges Engagement aufwenden kön-nen. Und sie sind daran interessiert,sich zusätzliche beruflich verwertbareQualifikationen und Kompetenzenanzueignen. Vor diesem Hintergrundkann es auch als Aufgabe der Hoch-schulen gesehen werden, Studierende inihrem Engagement zu unterstüzen.

Hochschulen sind auf vielfältige Weisemit der Gesellschaft vernetzt. Die Hoch-schule noch intensiver mit zivilgesell-schaftlichen Organisationen zu ver-knüpfen, das bürgerschaftliche Engage-ment der Studierenden zu fördern undin die Hochschulausbildung zu integrie-ren – für eine praxisnahe und anwen-dungsorientierte wissenschaftliche Aus-bildung – dies sind Ziele, die durch Ser-vice Learning umzusetzen sind. ■

1) Vgl. Dewey, J. (1916): Democracy and Educa-tion. An Introduction to the Philosophy ofEducation, New York

2) Zur Umsetzung von Service Learning an Hoch-schulen in Deutschland vgl. Altenschmidt, K.;Miller, J.; Stark, W. (Hg.) (2009): Raus aus demElfenbeinturm? Entwicklungen in Service Lear-ning und bürgerschaftlichem Engagement andeutschen Hochschulen, Weinheim/Baselsowie Baltes, A. M.; Hofer, M.; Sliwka, A.(Hg.) (2007): Studierende übernehmen Ver-antwortung. Service Learning an deutschenUniversitäten, Weinheim/Basel

3) Vgl. Eyler, J.; Giles, D. E., Jr. (1999): Where’sthe learning in service-learning?, San Francisco

4) Vgl. Reinders, H. (2010): Lernprozesse durchService Learning an Universitäten, Zeitschriftfür Pädagogik, 56 (4), 531-547

Implementierung des Service Learning an der Hochschule

Die Orte und Anknüpfungspunkte inder Hochschule für die Implementie-rung von Service Learning korrespon-dieren mit der jeweiligen Ausprägungbzw. Form des Service Learning. Fach-übergreifendes Service Learning könnteim Rahmen des Veranstaltungsangebotszu allgemeinen Schlüsselqualifikatio-nen, z.B. am Zentrum für Schlüssel-kompetenzen und beim Career Serviceder Hochschule, angeboten werden.

In Bezug auf die Implementierung einesfächerübergreifenden Service Learningstellen sich zahlreiche Fragen, die in derHochschule beantwortet werden müs-sen: Wie können die Effekte evaluiertwerden? Wie ist überfachliches ServiceLearning auf Basis eines freiwilligenEngagements der Studierenden mitECTS-Punkten zu bewerten? Wie könn-te dafür ein hochschulinternes Bewer-tungssystem entwickelt werden?

Fachbezogenes Service Learning istpraktisch in jedem Fach möglich undwird – auch wenn es nicht als ServiceLearning bezeichnet wird – in unter-schiedlichen Ausprägungen an vielenHochschulen praktiziert. Ein profilbil-dendes Element der Hochschulausbil-dung ist es jedoch in den meisten Fäl-len nicht. In Hochschulen in den USAsind Service Learning-Projekte als„Mehrwert“ profilbildend und leisteneinen Beitrag zur Unique Selling Propo-sition der Ausbildungsangebote, z.B. imMBA-Studiengang Public Managementder Standford Graduate School of Busi-ness an der Stanford University(http://www.gsb.stanford.edu/mba/aca-demics/pmp.html).

Service Learning-Veranstaltungen sindin der Regel sowohl für die Lehrendenals auch für die Lernenden aufwändigerals Hochschulveranstaltungen im For-mat des Frontalunterrichts. Dies ist beider Konzipierung von Service LearningAngeboten zu beachten.

Für die Umsetzung des Service Learningan der Hochschule bietet sich dieKooperation mit einer Freiwilligen-

HOHN

Hessen

ForschungsanstaltGeisenheim soll eigen-ständige Hochschulewerden

Umwandlung zum 1. Januar 2013 geplant,Forschung und Lehre künftig unter einemDach

Wiesbaden – Die 1872 gegründete For-schungsanstalt Geisenheim, eine derältesten Forschungseinrichtungen desWein- und Gartenbaus im deutschspra-chigen Raum, soll eine eigenständigeHochschule mit besonderer Ausrichtungwerden, wie sie der Wissenschaftsrat inseinen „Empfehlungen zur Differenzie-rung der Hochschulen“ fordert. DerStaatssekretär im Hessischen Ministe-rium für Wissenschaft und Kunst,Ingmar Jung, sagte in Wiesbaden, dassdiese Umwandlung zum 1. Januar 2013erfolgen soll: „Eine solche Hochschuleist für ihre Sparte in Deutschland ein-malig und damit auch im Wettbewerbmit Studiengängen und Forschungsein-richtungen andernorts deutlich besseraufgestellt. Forschung und Lehre wer-den künftig unter einem Dach gebün-delt. Das Markenzeichen ,Geisenheim’wird als eigenständige Einrichtungnoch deutlicher sichtbar.“

Die konzeptionelle Ausgestaltung imHinblick auf die Forschungsschwer-punkte sollen durch eine Begutachtungdes Wissenschaftsrats konkretisiert wer-den. Die Forschungsanstalt betreibtanwendungs- und grundlagenorientier-te Forschung auf den Gebieten Wein-bau, Gartenbau, Oenologie und Geträn-keforschung. Im Rahmen der gegenwär-tigen engen Verknüpfung mit der Hoch-schule RheinMain werden in Geisen-heim zusätzlich rund 1.000 Studierendeder Fachrichtungen Weinbau undOenologie, Getränketechnologie, Gar-tenbau sowie Landschaftsarchitekturvon den Mitarbeitern der Forschungs-anstalt in Vorlesungen und Übungenmit betreut.

Nach der überraschenden Kündigungdes „Staatsvertrags zwischen dem LandHessen und dem Land Rheinland-Pfalzüber die Forschungsanstalt Geisenheimam Rhein“ vom 30. Juli 1987 durch dasLand Rheinland-Pfalz im Juni 2010 sindnach den Worten Jungs seither ver-schiedene Varianten für die Weiterent-wicklung der Forschungsanstalt einge-hend geprüft worden, darunter dieGestaltung als Fachbereich der Justus-Liebig-Universität Gießen, als universi-tärer Fachbereich der HochschuleRheinMain oder als ,normaler’ Fach-bereich dieser Hochschule.

Mit dem nun verfolgten Konzeptsichert Hessen nach den Worten desStaatssekretärs die Zukunft der For-schungsanstalt: „Die Verbindung undgleichberechtigte Wahrnehmung vonForschung und Lehre an einem Stand-ort verhindert Reibungsverluste. Dierelative Autonomie ermöglicht hinrei-chend Flexibilität beim Ausbau der Stär-ken und bei der Profilschärfung derEinrichtung im nationalen und interna-tionalen Wettbewerb. Und nicht zuletztwird eine stabile Finanzierungerreicht.“

Sowohl der Direktor der Forschungsan-stalt, Hans Reiner Schultz, als auch derPräsident der Hochschule RheinMain,Prof. Dr. Detlev Reymann, hatten inden Gesprächen mit dem HessischenMinisterium für Wissenschaft undKunst und dem Finanzministerium dieNotwendigkeit und die Unterstützungeiner Reform bekräftigt.

Die Forschungsanstalt Geisenheim istdie drittgrößte vom Land geförderteaußeruniversitäre Forschungseinrich-tung in Hessen. Mit 33 Wissenschaft-lern und rund 250 Mitarbeitern imtechnischen Bereich ist sie eine ver-gleichsweise kleine Institution. EinDrittel der Wissenschaftler sind

zugleich Professoren an der Fachhoch-schule Wiesbaden und übernehmenauch Lehrveranstaltungen an den Uni-versitäten Gießen, Frankfurt und Bonn.Die übrigen Wissenschaftler nehmenLehrverpflichtungen an der HochschuleRheinMain Wiesbaden wahr.

In der FAG gibt es 13 Fachgebiete(Betriebswirtschaft und Marktfor-schung, Bodenkunde und Pflanzener-nährung, Botanik, Gemüsebau, Keller-wirtschaft, Mikrobiologie und Bioche-mie, Obstbau, Phytomedizin, Reben-züchtung, Technik, Weinanalytik undGetränkeforschung, Weinbau, Zierpflan-zenbau), welche die breite Palette derForschungsfelder im Weinbau, Garten-bau und der Getränkeforschung abbil-den.

Keine andere Forschungseinrichtung inDeutschland genießt auf diesen Arbeits-gebieten eine vergleichbare nationaleund internationale Reputation: engeVerbindung und Kooperationen beste-hen mit Einrichtungen in der Schweiz,in Österreich, Frankreich, Italien,Ungarn und Griechenland, in Thailand,Australien, Indien, Südafrika und denUSA. Zurzeit existieren 44 Forschungs-projekte mit Institutionen in 26 Län-dern weltweit. Außerdem gibt es Lehr-kooperationen mit 37 Institutionen in18 Ländern.

Finanziert wurde die Forschungsanstaltbis Ende 2010 – neben der Einwerbungvon Drittmitteln – durch die LänderHessen (rund 10,2 Millionen Euro) undRheinland-Pfalz (knapp 1,3 MillionenEuro). Im laufenden Jahr zahlt Hessenallein gut 11,5 Millionen Euro. Im Lan-deshaushalt 2012 sind zwölf MillionenEuro für die Forschungsanstalt Geisen-heim vorgesehen.

Natascha Krämer

DNH 6 ❘2011

235AUS DEN LÄNDERN

EinAuslands-Forschungssemesterund die Internationalisierungvon Lehre und Forschung

Bei der Planung eines Forschungssemes-ters stehen stets dem Leitbild der Hoch-schule entsprechende Ziele im Vorder-grund, wie:■ leistungsfähige Forschung als Grund-

lage für eine qualifizierte und aktuel-le Lehre,

■ Internationalisierung von Lehre undForschung,

■ Mobilität der Lehrenden mittelsgemeinsamer Forschungsvorhaben.

Bei der Internationalisierung der Lehreist zu bedenken, dass die neue Bache-lor/Master-Studienstruktur an deut-schen Hochschulen derjenigen im Aus-land weitgehend entspricht, die Ausstat-tung mit Ressourcen jedoch sehr unter-schiedlich sein kann. In Bezug auf dieMobilität der Lehrenden und Durch-führbarkeit von gemeinsamen For-schungsvorhaben ist diese Diskrepanznoch größer.

Nur bei einem längeren Auslandsauf-enthalt ist es möglich, die Strukturender gastgebenden Universität im ausrei-chenden Maße zu verstehen, so dassanschließend durchführbare Möglich-keiten der Zusammenarbeit gefundenwerden können.

Es ist allerdings nicht möglich, eine all-gemeingültige Aussage über akademi-sche Kennzahlen in den USA zu treffen.Deswegen werden nachstehende Datenam Beispiel einer US-Universität gege-ben – Purdue University, Indiana, wodie Autorin ihr Forschungssemesterdurchgeführt hat. Alle Angaben,obwohl – so weit in der Kürze der zurVerfügung stehenden Zeit möglich –nachrecherchiert, haben keinen

Anspruch auf Vollständigkeit. Sie dürf-ten dennoch hilfreich sein, die empfun-dene Wirklichkeit zu beschreiben.

Faculty / Student ratio

Faculty /Student ratio ist der „sellingpoint“ akademischer Ausbildung in denUSA. Diese Kennzahl beträgt an der Pur-due 13,8 (www.purdue.edu) und kannin etwa aus den Daten über die Anzahlder Studierenden und des Personalsnachvollzogen werden (siehe Kasten).

Für die Hochschule Offenburg ergibtsich: 3.200 Studierende/105 Professoren= 30,5. Bei der Annahme, dass dieAnzahl der im Lehrbetrieb involviertenMitarbeiter 25% der Anzahl der Profes-soren beträgt, verkleinert sich dieseKennzahl auf 24,4.

Die beiden Kennzahlen (13,8 und 24,4)sind jedoch nicht direkt vergleichbar. ■ In den USA unterscheidet man zwi-

schen teaching und research universi-ties. Die deutschen Fachhochschulensind eindeutig den teaching universi-ties zuzuordnen, die weltweit aner-kannte Purdue University ist dagegeneine research university. Das dadurchbedingte unterschiedliche Lehrdepu-tat (siehe unten) wird bei der Berech-nung dieser Kennzahlen nichtberücksichtigt.

■ In den USA wirkt eine beachtlicheAnzahl von graduate students (Studie-rende, die über mindestens einen

Prof. Dr.-Ing. Evgenia SikorskiFakultät Maschinenbauund Verfahrenstechnik Hochschule Offenburgevgenia.sikorski@hs-offen-burg.de

Evgenia Sikorski

DNH 6 ❘2011

236 SIKORSKI

Bachelor-Abschluss verfügen) imLehrbetrieb als teaching assistants undgraders mit (siehe Kasten). Obwohlsie bei der Berechnung derfaculty /student ratio nicht berücksich-tigt werden, spielen sie eine wichtigeRolle bei der Entlastung der Dozen-ten. Ihre Funktionen werden bei dernachfolgenden Beschreibung dercourse policy verdeutlicht.

■ Die Anzahl der Lehrbeauftragten ander Purdue ist sehr klein, dagegen istdie Anzahl an Hilfspersonal erstaun-lich hoch (siehe Kasten).

Lehrdeputat, Teaching Assistants und Graders, Course Policy

Das Lehrdeputat der amerikanischenProfessoren wird auf ein Jahr bezogen(the yearly course load) und beträgt typi-scherweise an den research universitiesdrei und an den teaching universitiesfünf courses, aufgeteilt in eins und zweibzw. zwei und drei courses in aufeinan-der folgenden Semestern. Ein course hatdrei teaching hours. Eine teaching hoursteht für eine Vorlesung von 50 Minu-

In diesem Beitrag werden Gegebenheiten an einer US-amerikanischen Universität geschildert und mit

denen an einer deutschen Hochschule verglichen. Ihr Verständnis scheint für eine erfolgreiche Interna-

tionalisierung von Lehre und Forschung an deutschen Hochschulen unabdingbar zu sein.

ten. Das Semester hat 15 Vorlesungs-wochen plus eine Woche Prüfungszeit(finals week). Daraus folgen im Schnitt7,5 Vorlesungsstunden in der Woche anden teaching universities oder – unterBerücksichtigung der unterschiedlichenVorlesungsdauer von 50 bzw. 45 Minu-ten – 8,3 SWS. Dabei bleibt die unter-schiedliche Prüfungszeitdauer nichtberücksichtigt.

Eine wichtige Rolle im Lehrbetrieb spie-len teaching assistants, die eine ArtDauer-Tutoren darstellen und in man-chen Fächern bis zu sechs Tage in derWoche je acht Stunden den Studieren-den zur Verfügung stehen. Sie müssenbereits den ersten akademischen Graderworben haben.

Die „Prüfungsstrategien“ (course policy)in Deutschland und in den USA sindsehr unterschiedlich. Ein amerikani-scher Studierender kann es schlichtnicht glauben, dass es möglich/zumut-bar sein sollte, eine einzige Klausur am

Ende des Semesters zu schreiben, durchdie alleine die Benotung im betreffen-den Fach bestimmt wird. Das ist jedochin Deutschland meistens der Fall.

Eine typische US course policy legt dieBerechnung der Prüfungsnote wie folgtfest: 2 x 30% + 1 x 40% + 10%. Dasheißt: In die wirksame Note für dasFach werden zwei Zwischenklausuren(middle term exams) mit je 30 Prozent,die Klausur am Ende des Semesters(final exam) mit 40 Prozent und Haus-aufgaben (home work, Hausaufgabenzum Stoff der jeweiligen Vorlesung, dievor der nächsten Vorlesung abzugebensind) mit 10 Prozent eingerechnet.

Diesen enormen Prüfungsaufwand hatder amerikanische Dozent jedoch selbstnicht zu bewältigen. Die Bewertungerfolgt ausschließlich durch graders.Lediglich in den Fällen, in denen derStudierende mit der Bewertung nichteinverstanden ist, wird der Dozent indie Notenvergabe involviert.

Sprachkompetenz der Lehrenden

Die Purdue University hat festgelegt,dass alle Personen, deren Muttersprachenicht Englisch ist, ein professionellesNiveau speziell im gesprochenen Eng-lisch (Oral English Proficiency) nachwei-sen müssen, um zum lehrbetrieb-relevanten Kontakt mit undergraduatestudents (Bachelor- oder Associate-Studie-renden) zugelassen zu sein (z.B. als teaching assistants).

Dafür müssen Kandidaten eine Prüfungin Oral English Proficiency ablegen. ■ Um die Prüfung zu bestehen, werden

mindestens 50 von 60 Punkten benötigt.

■ Kandidaten, die eine Punktezahl zwi-schen 35 and 45 erreicht haben, sindberechtigt, an einem Aufbaukurs mit

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237AUSLANDSFORSCHUNGSSEMESTER

Purdue University Headcount Enrollment Fall 2010

Undergraduate (Ass. and Bachelor’s degree) 30,836 77,6 %

Graduate (Master’s and Ph.D. degree) 7,980 20,1 %

Professional (Doctorate) 910 2,3 %

Total 39,726 100,0 %

Purdue University Faculty and Staff Headcount Fall 2010

Faculty and Lecturers 2.753 17,7 %

Adjunct Faculty (Lehrbeauftragte) 329 2,1 %

Administrative and Professional Staff 3.793 24,4 %

Clerical and Service Staff 3.731 24,0 %

Extension Educators 294 1,9 %

Graduate Student Staff 4.662 30,0 %

Total 15.562 100,0 %

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238

teil jeder Bewerbung von Lehrendenum eine neue Position sowie des FullAcademic Resume, welches jeder Profes-sor regelmäßig dem provost (in etwaDekan) vorlegen muss. In dem derAutorin vorliegenden Full AcademicResume eines full professor bewegen sichEvaluierungskennwerte aller (!) seinerLehrveranstaltungen zwischen 4,4 und5,0 von 5,0.

Ein Anspruch auf ein Forschungssemes-ter (Research Leave, Sabbatical Leave)besteht nach sechs Jahren Vollzeitbe-schäftigung als Professor. In seltenenFällen, wenn ein solches Semester ausbetriebsbedingten Gründen (for the con-venience of the university) nicht genom-men werden kann, kann auf Antrag einAufschub ohne Abstriche gewährt wer-den (a deferral may be granted withoutpenalty). In diesem Fall können späterbeispielweise zwei Forschungssemesterhintereinander genommen werden.

Die US-amerikanischen Professoren wer-den für neun Monate bezahlt, d.h. siebekommen neun Monatsgehälter. Allei-ne dadurch entsteht eine starke Motiva-tion, Forschungsaufträge zu akquirierenund Sommerkurse anzubieten. Einer derentscheidenden Unterschiede zwischenden Forschungsaufträgen in den USAund den Drittmitteln in Deutschland(ausgenommen z.B. ausschließlich vonder Industrie finanzierte Aufträge)besteht darin, dass in den USA die Pro-fessoren aus diesen Geldern bezahltwerden dürfen und müssen.

Kooperationsmöglichkeiten

Austausch von Studierenden:

■ Deutsche Studierende sind willkom-men, an die Purdue Universität zukommen, um ihr Praxissemester zuabsolvieren und/oder ihre Bache-lor/Master Thesis anzufertigen.

■ Solche Studierenden (und nur sie)sind an Purdue nicht studiengebüh-

renpflichtig. Daher kann diese Artder Kooperation auch ohne einevorab abgeschlossene offizielleKooperationsvereinbarung anlaufen,die alleine die Befreiung von Studien-gebühren bewirken kann.

■ Die bevorzugte Dauer des Aufent-halts eines deutschen Austauschstu-dierenden an der Purdue Universitätbeträgt nicht weniger als fünf Mona-te; vier Monate wären in Einzelfällenauch akzeptabel.

■ Normalerweise erhalten Austausch-studierende für ihre Mitarbeit an Pur-due-Projekten eine Entlohnung($600US oder mehr, in Abhängigkeitvon der erbrachten Leistung).

■ Die Purdue-Studierenden sind durch-aus interessiert, nach Deutschland zukommen, um eine Art von Praxis-semester zu absolvieren. Für die deut-schen Professoren dürfte es nichtschwierig sein, bei der Suche nachgeeigneten Praktikumplätzen behilf-lich zu sein.

■ Es ist prinzipiell wichtig, dass derAustausch in beiden Richtungenfunktioniert.

Austausch von Dozenten:

■ Purdue-Professoren sind oft daraninteressiert, in Deutschland als Visi-ting Professors zu lehren. Es liegendabei bereits gute Erfahrungen vor.

■ Die Finanzierung des Aufenthaltskann über den DAAD erfolgen. Diedeutsche Gastinstitution muss einenentsprechenden Antrag beim DAADstellen, in dem der Gast namentlichzu nennen ist.

■ Um eine Einladung von Purdue zubekommen, müssen deutsche Dozen-ten ein Full Academic Resume (incl.insbesondere Forschungsprojekteund Publikationen) vorlegen. DieEinladung ist notwendig, um u.a. einobligatorisches Visum bei der USA-Botschaft zu beantragen.

Zusammenfassend muss man sagen,dass ein Forschungssemester im Aus-land einer erfolgreichen Internationa-lisierung von Lehre und Forschungnicht nur sehr dienlich ist, es macht sieerst möglich. ■

fünf Credits teilzunehmen. Eineerneute Prüfung ist nach Beendigungdieses Kurses am Ende des Semestersmöglich.

■ Für andere Kandidaten ist eineerneute Prüfung erst nach demAblauf eines Jahres möglich.

Ein solcher Aufbau-Kurs wäre womög-lich für die deutschen Dozenten vonInteresse, die Vorlesungen an deutschenHochschulen auf Englisch halten.

Sehr hilfreich ist der Besuch der Vorle-sungen vor Ort. Beinahe nirgendwosonst kann man hören, wie z.B. mathe-matische Formeln ausgesprochen wer-den. Hier werden auch die natürlichenGrenzen der Internationalisierung deut-lich: Amerikaner benutzen andereBezeichnungen, Einheiten, Diagrammeetc. Ein deutscher Dozent kann schonalleine dadurch in den USA nicht ver-standen werden.

Amerikanische Dozenten helfen gerneeinem deutschen Kollegen mit Vorle-sungsskripten und Empfehlungen vonLehrbüchern. Besonders wertvoll sindSpezialausgaben für die gastgebendeUniversität (Custom Editions for PurdueUniversity), die ausschließlich vor Ortbeziehbar sind.

Professorale Laufbahn in den USA

Die professorale Laufbahn in den USAhat drei Stufen: assistant professor – asso-ciate professor – full professor. Die letztenzwei sind tenured positions (verbeamtet).Nach drei (manchmal bis zu sechs) Jah-ren muss ein assistant professor zumassociate professor ernannt werden –oder die Universität verlassen. Nurwenige Professoren werden full profes-sors.

Die Beförderung wird von Forschungs-leistungen (Akquisition und Abwick-lung der Forschungsaufträge sowieAnzahl und Qualität der Publikationen)und Lehrleistungen abhängig gemacht.

Die Lehrveranstaltungen werden routi-nemäßig durch Studierende evaluiert.Diese Evaluierung ist ein fester Bestand-

SIKORSKI

ten von CSR.2) Rudolf Voller nennt keinArgument dafür, weshalb sich dasErgebnis meiner Analyse der CSR-Kon-zeption ändern sollte, wenn ich die ein-zelnen Spielarten von CSR en détail dis-kutieren würde. Die Tatsache, dassRudolf Voller kein Wirtschaftswissen-schaftler ist, ändert nichts daran, dasssich im Zusammenhang mit praktizier-ter CSR nun einmal ökonomische Pro-bleme ergeben. Probleme erübrigen sichnicht, indem man sie einfach übergeht.Auch nicht mit dem Hinweis auf dieeigene Unzuständigkeit.

Ich glaube auch nicht, dass die von mirin diesem Abschnitt vertretene wirt-schaftspolitische Position als „marktra-dikal“ bezeichnet werden kann – ob-wohl man nach Artikel 5 (3) GG alsHochschullehrer sicherlich auch Posi-tionen vertreten darf, die man als„marktradikal“ bezeichnen könnte. Ichhabe aber in meinem Artikel für eineordnungspolitische Position plädiert:„Durch das Setzen eines gesetzlich veran-kerten ordnungspolitischen Rahmens kön-nen, z.B. über Lenkungssteuern, Subventio-nen oder Sozialtransfers, die von derGesellschaft präferierten sozial- undumweltpolitischen Ziele in dem gewünsch-ten Ausmaß angestrebt werden. DieseGesetze bilden dann den ordnungspoliti-schen Rahmen, auf dessen GrundlageUnternehmen ihre Gewinnmaximierungbetreiben können.“ Die Korrektur vonMarktergebnissen durch staatliche Ein-griffe habe ich also mitnichten ausge-schlossen.

Rainer Maurer, Hochschule Pforzheim

1) In Reaktion auf meinen Artikel bin ich vonJuristen darauf aufmerksam gemacht worden,dass zu den verfassungsrechtlichen Bedenken,die ich gegen ein Bekenntnis von Hochschu-len zu CSR als unternehmenspolitisches Zielvorgebracht habe, aus juristischer Sicht auchstrafrechtliche Bedenken hinzu kommen.Nach § 266 StGB (Untreue) gilt „Wer die ihmdurch Gesetz, behördlichen Auftrag oderRechtsgeschäft eingeräumte Befugnis, überfremdes Vermögen zu verfügen oder einenanderen zu verpflichten, missbraucht oder dieihm kraft Gesetzes, behördlichen Auftrags,

Rechtsgeschäfts oder eines Treueverhältnissesobliegende Pflicht, fremde Vermögensinteres-sen wahrzunehmen, verletzt und dadurchdem, dessen Vermögensinteressen er zubetreuen hat, Nachteil zufügt, wird mit Frei-heitsstrafe bis zu fünf Jahren oder mit Geld-strafe bestraft.“ Wenn also beispielsweise dasManagement von Aktiengesellschaften ohneAuftrag der Anteilseigner die Interessen von„Stakeholdern“ zu Lasten der Interessen derAnteilseigner berücksichtigt, erfüllt dies einenStraftatbestand. Hochschulen, die in ihrenCurrikula den von einigen CSR-Konzepten ein-geforderten Stakeholder-Value-Ansatz propa-gieren, riskieren damit in Konflikt mit § 26StGB (Anstiftung zu einer Straftat) zu gera-ten.

2) Das gilt mit Ausnahme von Variante 2, in derVoller behauptet, ich würde Gewinnmaximie-rung als CSR bezeichnen. Ich weiß nicht wieRudolf Voller dazu kommt. Ich habe dies ankeiner Stelle getan.

Arnold K. Krumm,Zur Diskussion gestellt: Deutsche

Hochschulen am Qualitätsabgrund?DNH 6/2010, S.20 ff.

Vielen Dank, dass Sie mit dem Abdruckdes Artikels eine wichtige Diskussioneingeleitet haben. So wichtig an Hoch-schulen Feed-back-Verfahren sind, sodeutlich muss man auch die Gefahrender bestehenden Auswertungen benen-nen, selbst wenn ich es nicht durchgän-gig so drastisch ausdrücken würde, wieHerr Krumm. Aber mit manchen Fragenwerden Dozenten direkt und indirektbeeinflusst und gelenkt und Interessenein Gewicht eingeräumt, die nicht vonfachlichen Qualitätsansprüchen derHochschule geleitet sind. Es kommtnicht so sehr darauf an, ob man persön-lich bei der Befragung gut oder schlechtabschneidet, sondern darauf, was siebewirken. Ich habe mich deshalb miteinigen der am meisten verbreitetenFragestellungen beschäftigt und Alter-nativen dazu entwickelt.

Ein Problem sind die offenen Fragen,die tatsächlich von einer kleinen Grup-pen in den immer größer und anony-

mer werdenden Studentenmassen zubeleidigenden oder mobbingartigenAusfällen genutzt werden – vor allem inFächern, die für bestimmte Anforderun-gen und differenzierte Benotung be-kannt sind, wie in meinem Fall dasRecht in der sozialen Arbeit. Eine ver-antwortungsbewusste Hochschulleitungmüsste dem entgegenwirken. In jederseriösen Internet-Kundenbefragung sindheute bereits Hinweise enthalten, wieman bei der Beantwortung sachlichbleiben kann. An den Hochschulen gibtes so etwas nicht. Allerdings könnengezielte offene Fragen, die an diegeschlossenen Fragen anschließen,mehr Sachlichkeit in das Geschehenbringen.

Beispiel: Nach: „Die Relevanz der Lehr-inhalte für das Studienziel wurde fürmich erkennbar“ folgt: „Wenn überwie-gend nicht, welches Studienziel verfol-gen Sie und gegebenenfalls warum hal-ten Sie die Lehrinhalte für nicht rele-vant?“

Nach: „Zu Beginn jeder Sitzung gibt esfür mich ausreichende Anknüpfung andie Vorwoche“ folgt: „Wenn überwie-gend nicht: gab es keinen Bezug, war erzu knapp, stimmte er nicht mit IhrenAufzeichnungen überein, wurden Fra-gen von Teilnehmern dazu nicht beant-wortet, könnten Sie etwas zur Verbesse-rung vorschlagen?“

Statt: „Der Lehrende ist akustisch gut zuverstehen“ „Der Lehrende ist ohneMikrophon für mich gut zu verstehen“,dann folgt: „Wenn nein: konnte dieBenutzung einer Mikrophonanlageangeregt werden oder war keine Anlagevorhanden?“

Nach: „Fragen werden von dem Lehren-den für mich ausreichend beantwortet“folgt: „Wenn überwiegend nein: Könn-ten Sie ein oder zwei Beispiele benen-nen?“ Manche werden sich wundern,was bei dieser eigentlichen sinnvollenFrage alles bewertet wird. Es führte z.B.

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239LESERBRIEFE

Fortsetzung von Seite 219:

Fortsetzung auf Seite 252

240 WISSENSWERTES

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führlicher und auf das EuroparechtBezug nehmender Begründung (BGH,Beschl. v. 10.10.2011 – AnwZ (B)10/10), dass ein Widerrufsgrund für dieZulassung zur Rechtsanwaltschaft nach§ 14 Abs. 2 Nr. 5 BRAO in der Beamten-ernennung liegt und das auch für dieErnennung zum Professor (m/w) an derFachhochschule gilt. Dass Hochschul-lehrer (m/w) als Beamte auf Lebenszeitzwar u.a. als Wirtschaftsprüfer undSteuerberater, nicht aber als Rechtsan-wälte tätig werden können, beruhe aufsachlichen und vernünftigen Gründenund verstoße nicht gegen das Diskrimi-nierungsverbot.

Kein Verstoß gegen Grundrechte

Den Einwand, dass dies der Berufs- undWissenschaftsfreiheit widerspreche, ließdas Gericht nicht gelten und führtezum Wesen des Beamtenverhältnissesder Hochschullehrer näher aus:

Auch wenn Hochschullehrer in ihremAufgabenbereich weitgehend von Wei-sungen und von der Einhaltung vonDienststunden freigestellt seien, änderedas nichts daran, dass ihnen allein auf-grund ihrer Stellung als Lebenszeitbe-amte sowohl allgemeine als auchbesondere Dienstpflichten oblägen, diesich nicht wesentlich von den Dienst-pflichten sonstiger im aktiven Dienststehender Beamter auf Lebenszeitunterschieden. Von diesen Dienst-pflichten (etwa Verpflichtung zur Lehreund Forschung, Abnahme von Prüfun-gen, Mitwirkung an der Hochschulver-waltung) könnten sich beamtete Hoch-schullehrer nicht unter Berufung aufArt. 5 Abs. 3 GG lösen.

Gerade die durch besondere Dienst-pflichten begründete enge Verbindungzwischen Staat und Beamten und nichtdie Weisungsgebundenheit und Abhän-gigkeit sei der entscheidende Grund fürden Widerruf der Anwaltszulassungnach § 14 Abs. 2 Nr. 5 BRAO.

BFH zu häuslichem Arbeitszimmer

Der Bundesfinanzhof befasste sich nun(BFH, Urt. v. 27.10.2011, Az. VI R71/10) mit der steuerlichen Absetzbar-keit des häuslichen Arbeitszimmers speziell für Hochschullehrer (m/w). Erlehnte das ab.

berufsprägender Ort = Berufsmittelpunkt

Maßgeblich ist, ob das häuslicheArbeitszimmer den Mittelpunkt derbetrieblichen und beruflichen Betäti-gung bildet. Nach der bisherigen Recht-sprechung bestimmte sich bei einemSteuerpflichtigen, der lediglich eine ein-zige berufliche Tätigkeit – teilweise zuHause und teilweise auswärts – ausübt,der Mittelpunkt danach, ob er imArbeitszimmer diejenigen Handlungenvornimmt und Leistungen erbringt, diefür den ausgeübten Beruf wesentlichund typprägend sind, wo also derinhaltliche (qualitative) Schwerpunktder betrieblichen und beruflichen Betä-tigung liegt. Das Bundesgericht erkann-te keine Notwendigkeit, diesen Mittel-punktbegriff nach den zwischenzeitli-chen Rechtsänderungen grundlegendneu zu bestimmen.

Auch eine zeitlich weit überwiegendeNutzung des häuslichen Arbeitszimmerskann keine Verlagerung des Mittel-punkts bewirken, es erübrigten sichFeststellungen zum jeweiligen zeitlichenUmfang der Nutzung, was nach Auffas-sung des BFH dem Prinzip eines gleich-mäßigen Gesetzesvollzugs Rechnungträgt.

Der Senat sah dann speziell für Hoch-schullehrer das häusliche Arbeitszimmergrundsätzlich nicht als den Mittelpunktder beruflichen Tätigkeit an, weil dasWesensmäßige der Hochschullehrer-tätigkeit, nämlich die Lehre, in derHochschule stattfinde. Der Kläger warein Professor an einer Universität, für

Professoren an Fachhochschulen wirddas dann erst recht gelten müssen.

Anmerkungen

Weiter ist anzumerken: Bei der Beurtei-lung des qualitativen Schwerpunkteskommt bei Einkünften aus mehrerenTätigkeiten oder Einkunftsarten derBestimmung des Mittelpunktes derHaupttätigkeit ein besonderes Gewichtzu. Für hauptberufliche Hochschulleh-rer wird das in aller Regel auch dieHochschullehrertätigkeit sein. FürHochschullehrer, denen ein dienstlicherBüroarbeitsplatz an der Hochschuleregelmäßig zur Verfügung steht, ist dieAbsetzbarkeit von Aufwendungen fürdas Arbeitszimmer in der Privatwoh-nung daher grundsätzlich beschränkt.

Zu dem Ausnahmefall, dass die Lehrver-pflichtung zu mehr als zwei Drittelnicht in Form von Präsenzveranstaltun-gen erfolgte, sondern durch die etwa fürberufsbegleitende Verbundstudiengängeoder Fernstudiengänge charakteristi-schen, an die Studierenden versandtenStudienbriefe ersetzt wurde, kam dasFinanzgericht Münster (Urt. v.05.07.2010, Az. 15 K 4254/06) zu einemanderen Ergebnis.

Allerdings soll die Forschungstätigkeiteines freigestellten Hochschullehrersinnerhalb eines sechsmonatigen For-schungsfreisemesters nicht den Mittel-punkt der gesamten beruflichen Tätig-keit im häuslichen Arbeitszimmer wäh-rend des gesamten Veranlagungszeit-raums begründen (so FG Hannover, Urt.v. 17.12.2009, Az. 14 K 125/08, nachge-hend BFH, Beschl. v. 16.06.2010, Az. VIB 18/10).

BGH zu Professoren- undAnwaltsberuf

Der Bundesgerichtshof bestätigte seinebisherige Rechtsprechung unter aus-

+ + + NEUES AUS DER RECHTSPRECHUNG + + +

241WISSENSWERTES

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Teils problematische Rechtsauffassung

Widerspruch muss freilich die Äuße-rung des Senats auslösen, das Grund-recht der Wissenschaftsfreiheit kommenicht den Professoren persönlich, son-dern nur der Hochschule selbst zu.Nach Maßgabe der Rechtsprechung desBundesverfassungsgerichts ist dasGegenteil der Fall, die – meist staatliche– Hochschule leitet ihre grundrecht-lichen Freiheits- und Teilhaberechtevon den Grundrechten der Hochschul-mitglieder ab, deren gebündelter, wech-selseitig verschränkter Verwirklichungdie Hochschuleinrichtung dient.

OVG Bautzen zum Berufungsverfahren

Das Sächsische Oberverwaltungsgerichtentschied in einem Konkurrenten-rechtsstreit zu Gunsten eines unterlege-nen Mitbewerbers um eine Professoren-stelle an einer Universität (Beschl. v.13.09.2011, Az. 2 B 41/11), dass dieStellenbesetzung zunächst untersagtwerde.

Benehmensregelung

Nach Maßgabe der sächsischen Hoch-schulrechtslage legt das Rektorat dieStellen für Hochschullehrer im Beneh-men mit dem Fakultätsrat durch Funk-tionsbeschreibungen inhaltlich fest.Dabei bedeutet „Benehmen“ wenigerals „Einvernehmen“. Während beimEinvernehmen eine Zustimmung desFakultätsrates notwendig wäre, ver-bleibt beim Benehmen die letzte Ent-scheidung beim Rektorat. Erforderlichist aber, dass das Rektorat dem Fakul-tätsrat Gelegenheit gibt, zur vorgesehe-nen Funktionsbeschreibung Stellung zunehmen, und dessen Stellungnahmezur Kenntnis nimmt und in Erwägungzieht.

Im Streitfall hatte der Fakultätsrat dieDenomination der W2-Professorenstellein seinem Freigabeantrag an das Rekto-

rat als „Historische Sprachwissenschaftund Onomastik“ angegeben und sounmittelbar auf die Funktionsbeschrei-bung hingewirkt. Das Rektorat hatte dieBezeichnung der in Rede stehendenProfessur später und ohne weitere Betei-ligung des Fakultätsrats jedoch in „His-torische Sprachwissenschaft (mitBerücksichtigung der Onomastik)“geändert.

Darin sahen die Richter einen Verfah-rensfehler: Ändere das Rektorat denVorschlag des Fakultätsrats in nicht nurunwesentlicher oder redaktioneller Hin-sicht, müsse es dem Fakultätsrat hierzuwiederum Gelegenheit zur Stellungnah-me geben und eine abgegebene Stel-lungnahme zur Kenntnis nehmen undin Erwägung ziehen. Während im Vor-schlag des Fakultätsrates HistorischeSprachwissenschaft und Onomastikgleichwertig nebeneinander standen, seidies in der Ausschreibung des Rektoratsnicht mehr der Fall. Vielmehr überwie-ge da die Historische Sprachwissen-schaft. Das rechtsförmige Benehmender Fakultät hätte dann deren Stellung-nahme hierzu und die Kenntnisnahmedurch das Rektorat sowie Teilnahme amEntscheidungsvorgang ermöglichenmüssen.

Grundrechtsrelevanz

Die Richter betonten dabei auch dengrundrechtlichen Kontext des Beneh-menserfordernisses, das der Verwirkli-chung der Wissenschaftsfreiheit diene.Auch in wissenschaftsrelevanten Ange-legenheiten sei eine Entscheidungskom-petenz von Leitungsorganen zulässig,das (Verfassungs-)Recht räume kollegia-len Vertretungsorganen keinen grund-sätzlichen Vorrang gegenüber Leitungs-organen ein. Deren Tätigkeit müsse aberinhaltlich so begrenzt und organisato-risch abgesichert sein, dass eine struktu-relle Gefährdung der Wissenschaftsfrei-heit ausscheidet. Dem sei insbesonderedurch Mitwirkungs- und KontrollrechteRechnung zu tragen. Die Ausschreibungeiner neuen Professorenstelle sei wissen-schaftsrelevant. Deshalb müsse sicher-gestellt werden, dass die Funktionsbe-schreibung einer Hochschullehrerstelle

nicht festgelegt werde, ohne dass demFakultätsrat als wissenschaftlichemSelbstverwaltungsgremium ausreichendGelegenheit zur Stellungnahme einge-räumt wurde.

Durch den Rekurs der Richter auch aufdas Grundgesetz sind diese Überlegun-gen grundsätzlich für alle Bundesländervon Bedeutung.

Obligatorische Berufungsbeauftragte

Einen weiteren Verfahrensfehlererkannten die Richter nach Maßgabedes sächsischen Hochschulrechts in derunterlassenen Bestellung eines Beru-fungsbeauftragten (m/w) durch das Rek-torat, der ohne Stimmrecht im Verfah-ren mitzuwirken hat. Trotz der systema-tischen Regelungsnähe zu den Aufga-ben- und Kompetenzregelungen für dasRektorat leiteten die Richter diese Ver-fahrensmaßgabe als obligatorisch ab.

Kausalitätsbetrachtung

Interessant ist ferner, dass der Senateinen möglichen Einfluss der beidenVerfahrensschritte auf das Ergebnisnicht ausschloss. Wenn der unterlegeneBewerber auch ohne die Verfahrensfeh-ler ersichtlich keinen Bewerbungserfolghätte haben können, bliebe auch seingerichtliches Vorgehen erfolglos: Fernliegt das nicht, da Benehmen ja bedeu-tet, dass sich das Rektorat über die –dann korrekt einbezogene – Stellung-nahme der Fakultät einseitig hinwegset-zen kann. Und der – nicht zwingendfachnächste – Berufungsbeauftragte(m/w) kann nur durch Stellungnahmenauf das Votum des Berufungsausschus-ses Einfluss nehmen, der Verfahrensaus-gang liegt daher kaum in seinen Hän-den. Für den Rechtsstaat ist dieseZurückhaltung bei der Prognose überden Einfluss eines Verfahrensfehlers zubegrüßen, andere Gerichte agieren hierforscher.

Erik Günther

Urheberrecht behindert praxisorientierte Lehre

Hochschullehrer gestalten im Sinne derStudierenden Vorlesungen und Semina-re gerne praxisorientiert. Dabei wirdvermehrt auf Film- und Tonmaterialöffentlich-rechtlicher Medienanstaltenzurückgegriffen. Deren Mediathekenbieten eine große Auswahl an sehr aktu-ellen und informativen Filmdokumen-tationen und Reportagen. So zum Bei-spiel über Unternehmen und Märktesowie Konsumenten- und Technologie-trends, die Lehrende der Betriebswirt-schaftslehre ideal in Vorlesungen einset-zen können. Viele Hochschullehrendeund Studierende haben damit durch-gängig nur positive Erfahrungengemacht. Gerade Studierende schätzenes, dass dadurch die Praxis direkt in dieHörsäle gebracht und mit dem Hoch-schullehrer gemeinsam thematisiertund analysiert werden kann. Leidermüssen hier rechtliche Beschränkungenbeachtet werden.

Rechtliche Hintergründe

Das Urheberrecht grenzt die grund-rechtlich geschützte Freiheit der Lehregemäß Art. 5 Abs. 3 des Grundgesetzesein. Für Lehrveranstaltungen dürfennur kleine Teile eines Films nach § 52aUrhebergesetz (UrhG) eingesetzt wer-den, hierfür muss eine angemesseneVergütung gezahlt werden. Ein solchkleiner Teil besteht üblicherweise nuraus 10% eines Films, maximal 5 Minu-ten. Zu eigenen Zwecken können nach§ 53 UrhG Kopien gefertigt werden.Diese dürfen nicht veröffentlicht, alsonicht für die Lehre genutzt werden (beiLehre gilt wieder § 52 a UrhG). Beieiner darüber hinaus gehenden Verwen-dung muss eine Vergütung für die volle

Nutzung des Werkes gezahlt und eineEinwilligung eingeholt werden.

Die Nutzung für die Lehre hängt alsoletztlich von einer Einwilligung undeiner Vergütung des Rechteinhabers ab.Fraglich ist, ob dies mit dem Bildungs-auftrag der öffentlich-rechtlichen Sen-der aus § 11 Abs. 1 Rundfunkstaatsver-trag zu vereinbaren ist, wonach die„Angebote […] der Bildung, Informa-tion, Beratung und Unterhaltung zudienen“ haben. Es ist verwunderlich,dass ein „Dienen“ für die Bildung keineunbegrenzte Nutzung bei Hochschulbil-dung beinhaltet, sondern Hochschulenwie andere Nutzer die Verwendungnoch einmal bezahlen müssen. Anstattbedient zu werden, sind die Bildungs-einrichtungen lediglich eine weitereEinnahmequelle der öffentlich-rechtli-chen Sender.

Anstatt gebührenfinanzierte Produktio-nen der Bildung und somit den Schulenund Hochschulen unentgeltlich unduneingeschränkt zukommen zu lassen,wird sich die aktuelle Lage eventuellnoch verschärfen. Das Recht zur Nut-zung kleiner Teile nach § 52a UrhG istnur bis zum 31.12.2012 befristet.Danach wäre eine Nutzung nur nachden sonstigen Regeln möglich. Weiter-hin verschärfen die Verwertungsgesell-schaften bei Schriftstücken die Lage derHochschulen, indem sie gerichtlichdurchsetzen wollen, dass keine pauscha-lierte Nutzungsabrechnung mehr zuläs-sig ist.

Prof. Dr. Axel Faix, Professor für Betriebswirt-schaftslehre, insb. Unter-nehmensführungFH Dortmund, Emil-Figge-Str. 44, 44227 Dortmund

Dr. Thilo Groll, LL.M, JustitiarFH Dortmund, Sonnenstr. 96, 44193 Dortmund

Prof. Dr. Johannes R. Hofnagel, Professor für Betriebswirt-schaftslehre, insb. Unter-nehmensführungFH Dortmund, Emil-Figge-Str. 44, 44227 Dortmund

Prof. Dr. Sabine Quarg,Professorin für Betriebs-wirtschaftslehre, insb.UnternehmensführungFH Dortmund, Emil-Figge-Str. 44, 44227 Dortmund

Axel Faix

Thilo Groll

Johannes R. Hofnagel

Sabine Quarg

DNH 6 ❘2011

242 FAIX/GROLL/HOFNAGEL/QUARG

Forderung nach freiem Zugang zu gebührenfinanzierten Film-/Tonbeiträgen der öffentlich-rechtlichen Medienanstalten

Diese Entwicklungen gehen in die fal-sche Richtung. Anstatt das Nutzungs-recht der Hochschulen weiter zuerschweren, sollte zumindest bei öffent-lich-rechtlichen Produktionen die Nut-zung für die Bildung gem. § 11 Abs. 1Rundfunkstaatsvertrag unentgeltlichund uneingeschränkt ermöglicht wer-den.

Aus der Bildungsperspektive und imSinne der Studierenden, Schüler sowieLehrenden sollte der Gesetzgeber dafürsorgen, dass Schulen und Hochschulen,die GEZ-Gebühren-finanzierten Film-und Tonbeiträge unbegrenzt, ohne Zeit-

Werden wir Hochschullehrende und Studierende durch Gesetze und Verordnungen in der von allen

gewünschten praxisorientierten Lehre behindert? Eine klare und kurze Antwort: Ja, leider! Ein Plädoyer

für die freie Nutzung öffentlich-rechtlicher Mediatheken für die Bildung!

begrenzung und ohne weitere Bezah-lung nutzen können. Die Nutzungsein-schränkung durch den Rundfunkstaats-vertrag und das Urheberrecht ist diesbe-züglich möglichst schnell zu korrigie-ren.

Zumindest sollte der Gesetzgeber füreinen freien Zugang der Schulen undHochschulen zu den öffentlich-rechtli-chen Mediatheken sorgen. Nach aktuel-ler Rechtslage können interessanteFilm-/ Tonbeiträge – wenn überhaupt –nur eingeschränkt in der Lehre einge-setzt werden oder im schlechtesten Fallstehen diese nach einer kurzen Zeitden Schülern, Studierenden und Leh-renden nicht mehr zur Verfügung,obwohl diese bereits durch die GEZ-

Gebühren und somit der Bevölkerungselbst finanziert wurden.

Sicher könnten wir als Betroffene nunrückblickend festhalten: die Interessens-vertreter bzw. -Verbände und Institutio-nen der Schulen, Hochschulen, Schüler,Studenten sowie Lehrenden haben dieberechtigte unentgeltliche und unbe-grenzte Nutzung von GEZ-Gebühren-finanzierten Film- und Tonbeiträgen inder Bildung bisher nicht im Gesetzerfolgreich durchsetzen können. DieInteressensvertretungen sollten imSinne der Bildung nochmals ansetzenund alle vertretbaren Möglichkeiten aufLandes, Bundes und EU-Ebene nutzen,um im Sinne der Schüler, Studierendenund Lehrenden eine entsprechendeGesetzesänderung nun doch endlichauf den Weg zu bringen! ■

DNH 6 ❘2011

243URHEBERRECHT

Die KFBT fordert die Industrie- und Han-delskammern und die Handwerkskammernauf, ihre Pläne zur Vergabe der Abschluss-bezeichnungen „Bachelor Professional“ und„Master Professional“ für die von ihnenvergebenen höheren Abschlüsse der beruf-lichen Bildung aufzugeben.

Immer wieder lassen einzelne Kammernund ihre Dachverbände verlautbaren,dass sie für ihre Abschlüsse der berufli-chen (Weiter-) Bildung die Abschlussbe-zeichnungen „Bachelor Professional“und „Master Professional“ vergebenwollen, um die Berufschancen derAbsolventinnen und Absolventen ihrerAusbildungsgänge, z.B. zur/zum Fach-

wirt/in oder zur/zum Meister/in vorallem im internationalen Bereich zuverbessern.

Wir besitzen in Deutschland ein in die-ser Form einmaliges und bewährtes Sys-tem zweier einander ergänzender Aus-bildungswege: Die berufliche Aus-, Fort-und Weiterbildung und die gestufteakademische Ausbildung. Dieses Systemwürde abgewertet und unübersichtlich,wenn die im Bologna-Prozess gemäßden Strukturvorgaben der Kultusminis-terkonferenz für Hochschulabschlüssevorgesehenen Grade „Bachelor“ und„Master“ auch für berufliche Qualifika-tionen verwendet würden.

Die verwirrende Zunahme derAbschlussbezeichnungen wäre von gro-ßem Nachteil. Auch ein auf Zeugnissenfür solche Qualifikationen enthaltenerHinweis, dass es sich nicht um einenHochschulabschluss handele, sondernnur um eine englische Übersetzungbzw. um eine Hilfe, um die Einordnungder mit dem Abschluss erworbenenKompetenzen in den Deutschen Quali-fikationsrahmen oder in das EuropeanQualifications Framework zu erleich-tern, trüge nur zur Verwirrung bei; diesgilt umso mehr, als mit einer Einstu-fung in ein solches Rahmenwerk keiner-lei Berechtigungen hinsichtlich Vergü-tung und Zugang zu höher eingestuftenBildungsgängen verbunden ist.

Prof. Dr.-Ing. Bernd Schinke

Vorsitzender der KFBT

19.01.2012: Stellungnahme der Konferenz der Fachbereichstage zu den

Abschlussbezeichnungen „Bachelor Professional“ und „Master Professional“ für Abschlüsse der beruflichen Bildung

Zeitaufwand von Bachelorstudierenden technischer Studiengänge in den ersten Semestern

Technik-Studierende sind software-affin.In einem Projekt zum Zeitmanagementan der Hochschule Emden/Leer wurdedies gezielt genutzt und ein eigens pro-grammiertes Softwaretool eingesetzt,mit dem Studierende der ersten Semes-ter selbst und aufwandsarm ihre Zeitin-vestitionen ins Studium registrierenkonnten. Diese Daten wurden zentralgesammelt und ausgewertet. Gleichzei-tig fand eine Veranstaltung zu Zeitma-nagement und Arbeitstechniken statt,in der die Studierenden ihre Datenquantitativ analysieren und qualitativinterpretieren konnten. Die gewonne-nen „objektiven Daten“ und die beglei-tende Lehrveranstaltung zusammenergaben ein Mix, das die Studierendender Elektrotechnik, Informatik undMedientechnik zu einem gezielten Stu-dierverhalten heranführte. Zugleichwurde es so möglich, dass Daten zumZeitverhalten von Bachelor-Studieren-den kritisch mit den Zeitansätzen ver-glichen werden konnten, die typischer-weise in den akkreditierten Studiengän-gen zugrundegelegt wurden. Im Ver-gleich zu gleichzeitig entstandenen Studien war es mit dem hier gewähltenVorgehen möglich, auch die subjektiveSicht der Studierenden bei der Daten-auswertung und der Interpretation derAufwände einzubinden. Die Ergebnissebestätigen im Wesentlichen die Aussa-gen, dass die Zeitansätze, die in derAkkreditierung zugrundegelegt werden,von den Studierenden bisher kaum odergar nicht erreicht werden. Die Datenbeschreiben auch Zeitaufwandsunter-schiede zwischen (hochmotivierten?)Erstsemestern und weniger intensivarbeitenden Zweitsemestern sowie zwi-schen den einzelnen Semesterphasenoder auch zwischen Studienfächern.

Den Bachelorstudiengängen wird nach-gesagt, dass sie einen nicht mehr zuleistenden Studienaufwand auf die Stu-dierenden abladen. Andererseits wirddas gleiche Thema nach Abschluss einerStudie von Schulmeister u.a.2) unter„Sind unsere Studenten erschöpft vomBummeln“ im Spiegel 2010 mit genauentgegengesetzter Lesart aufgegriffen.Wie dies konkret vor Ort und von denStudierenden tatsächlich gesehen wird,dieser Frage wurde in einem zweisemes-trigen Projekt „Logbuch“ an der Hoch-schule Emden/Leer bei drei Studiengän-gen des Fachbereichs Technik nachge-gangen. Zusätzlich sollte mit diesemProjekt auch die Chance genutzt wer-den, das Arbeitsverhalten von Studie-renden bereits in den ersten Semesternnachhaltig positiv zu beeinflussen.

Ausgangslage

Von studentischer wie von Seiten derLehrenden wurde auch in Emden/Leerimmer wieder gefragt, ob ihre techni-schen Studiengänge „studierbar“ seienoder ob sie zu hohe Anforderungen anden Zeitaufwand stellten. InterneUntersuchungen zeigten, dass viele Studierende in den ersten Semesternden Studienanforderungen kaumgewachsen waren. Es stellte sich dieFrage, ob die Gründe – neben sicherlichoft mangelnden Vorkenntnissen – in 1. schlechter Arbeits- und Studienorga-

nisation von Seiten der Studierendenwie auch von Seiten der Hochschule

Maria Krueger-Basener1)

Professorin, FachbereichTechnikHochschule Emden/LeerConstantiaplatz 426723 Emdenkrueger-basener@technik-emden.de

Maria Krueger-Basener

DNH 6 ❘2011

244 KRÜGER-BASENER

oder2. unzureichendem Zeitaufwand bzw.

Anstrengung der Studierendenzu finden seien. Die Literatur bot bisdahin weder eindeutige Daten3) nocheinen befriedigenden Theorieansatz.

Zum Startzeitpunkt der hier vorgestell-ten Untersuchung im SS 2010 (März2010) lagen kaum Daten anderer Pro-jekte vor. Insbesondere das vergleich-bare Projekt ZEITLast wurde erst nachAbschluss der Datenerhebung bekannt.Somit standen überwiegend die bei derAkkreditierung berechneten Soll-Zeit-werte zur Verfügung (s. Tab. 1), ergänztum Daten aus einer bundesweiten HIS-Studie (2009) mit 16.370 Studierendenaller Universitäten und Fachhochschu-len, die allerdings noch kaum Bachelor-studiengänge betrachten konnte undsich handschriftlicher Wochentafelnbediente.4)

Deshalb wurden im sog. Logbuch-Pro-jekt der Hochschule Emden/Leer dieFragestellungen „Was wird von Studie-renden tatsächlich zeitlich investiert?“,„Wie wirken sich unterschiedliche Auf-wände auf das Leistungsergebnis aus?“und „Wie kann dies durch effizienteArbeitstechnik optimiert werden?“ mit-einander kombiniert.

Im Projekt wurden also zwei verschiede-ne Ziele gleichzeitig verfolgt: Einerseitssollten die Studierenden der Anfangs-semester in das Thema „Arbeitstechni-ken“ oder „Zeitmanagement“ im Stu-dium eingeführt werden. Andererseitssollten sie auch den Lehrenden einmaleinen Einblick darüber geben, wie starksie zeitlich belastet sind, welche Fächerdie zeitlich beanspruchendsten sindund wie sich dies zwischen den Fächer-gruppen und den Studienjahrgängendarstellt.

Die Autorin stellt die Ergebnisse einer systematischen Untersuchung der Zeitinvestition von Studieren-

den in ein neu aufgenommenes Studium der Elektrotechnik, Informatik oder Medientechnik dar und

wie diese Frage durch Verknüpfung mit dem Studienfach „Zeitmanagement“ auch didaktisch genutzt

werden kann.

Methodisches Vorgehen und Datenerhebung

Im Rahmen eines semesterbegleitendenWahlpflichtfaches zu „Zeitmanagementund Arbeitstechnik“ wurde im SS 2010Studierenden des zweiten Semestersund im WS 2010/2011 Studierendendes ersten Semesters einerseits ange-boten, ihr Zeitverhalten für sich selbstund gleichzeitig auch für das Projekt zu registrieren bzw. zu dokumentieren.Andererseits konnten und sollten sie –im Rahmen einer seminaristisch aufge-bauten Veranstaltung – ihre Daten mitdenen der anderen Teilnehmer verglei-chen und sich gleichzeitig mit den The-men vertraut machen, wie Zeit- undLernmanagement optimiert werdenkann.

Um eine zeitgemäße und für Technik-Studierende attraktive Aufzeichnungs-form zur Verfügung zu stellen, wurdeeine bereits in einem studentischen Pro-jekt programmierte Messmethode fürden Computer bzw. Laptop („Stop-watch“) weiterentwickelt und um eineneinfachen, verschlüsselten Versand derMessdaten ergänzt. Gemessen wurdenalle direkt studienrelevanten Zeitver-wendungskategorien, dazu zählte auchdie Kategorie „Anreise“, von der erwar-tet wurde, dass sie in den ersten Semes-

tern an einer Fachhochschule mit regio-nalem Einzugsgebiete eine wichtige stu-dienrelevante Zeitinvestition darstellenkönnte.5)

Insgesamt beteiligten sich 74 Studieren-de aus den drei Studiengängen Elektro-technik und Automatisierungstechnik,Informatik und Medientechnik, davon48 Zweitsemester und 23 Erstsemester.

Die Datenaufnahme geschah ständig,indem die sog. Stopwatch am Compu-ter bzw. Laptop mitlief und immerdann, wenn die (Studien-)Tätigkeitunterbrochen wurde, auf „Pause“gestellt wurde. Wurde die Tätigkeitgeändert, musste die Stopwatch auf dieneue Tätigkeit umgestellt werden. DieListe der möglichen Tätigkeiten selbstwurde vorab anhand des Stundenplansfür alle Teilnehmer studiengangsspezi-fisch in ihrer Stopwatch vorbereitet; dieListe konnte aber durch die Studieren-den um weitere Fächer manuell erwei-tert werden. Innerhalb der Fächerwurde unterschieden, ob es sich umbestimmte Lehrveranstaltungstypen(wie Vorlesungen, Übung, Tutorien)oder ob es sich um Selbststudium han-delte. Auch die Erwerbstätigkeitenkonnten mit aufgenommen werden,wurden aber bei den Auswertungen imVergleich mit anderen Studierendennicht einbezogen.

DNH 6 ❘2011

245WORKLOAD

Arbeitswochen pro Studienjahr SOLL-Stunden pro Woche bzw. Semester (in Std.)

30 CPs pro Semester * 30 Std =900 Std. pro Semester

1.800 Std. pro Jahr

bei 7 Wochen Urlaub im Jahr 1.800 Std. in 45 Wo. = 40 Std./Wo.

bei 18 Vorlesungswochen pro Semester 900 Std. in 18 Wo. = 50 Std./Wo.

bei 15 Vorlesungswochen pro Semester 900 Std. in 15 Wo. = 60 Std./Wo.

Tab. 1: Akkreditierte Soll-Stunden nach Modulhandbuch (in Abhängigkeit von investierten Studienwochen)

DNH 6 ❘2011

246

tung führten im Übrigen zu einer posi-tiven Beeinflussung eines möglichenProjektabbruches.

Als Abschluss des Wahlpflichtfachesmussten alle Studierenden in Zweier-gruppen eine Hausarbeit anfertigen.Dort verglichen sie ihre individuellenDaten und interpretierten sie, ohne dassdie Einzeldaten öffentlich werden muss-ten. So wurde – im Gegensatz zu ande-ren Studien – auch die studentischeSicht auf die Zeitinvestitionen erhobenund Fragen nach Attribution von Erfolgzu geleistetem Zeitaufwand verfolgt: Dadie Präsentation der Ergebnisse aus denHausarbeiten nach der Klausurenkorrek-tur stattfand, erlaubte dies den Studie-renden auch, einen Zusammenhangzwischen dem investierten Zeitaufwandund den erreichten Klausurergebnissenherzustellen.

Ergebnisse

Die Ergebnisse der vorliegenden Studieführten zum einen zu Daten hinsicht-lich des Zeitaufwandes speziell von Stu-dierenden der ersten Semester inarbeitsintensiven Ingenieurstudiengän-

gen. Zum anderen zeigen sie Möglich-keiten auf, wie man Studierenden dieThemen des Zeit-, Arbeits- und Lern-managements zeitgemäß technisch undnachhaltig näher bringen kann.

In die Auswertungen gingen im Übrigennur diejenigen ein, von denen alleMessdaten vorhanden waren. Beobach-tungen aus der begleitenden Veranstal-tung zeigen, dass einige der wenigererfolgreich Studierenden als sog. Drop-outs allmählich aus der Studie „ver-schwunden“ sind und so diejenigen, diemassive Studienprobleme hatten, unter-repräsentiert sein könnten.

Arbeitsbelastung

Bei allen Werten ist zu beachten, dassin der Emder Studie absolute Mindest-werte ermittelt wurden, da sämtlichePausen abgezogen wurden und Veran-staltungszeiten nach wirklicher Uhrzeitgemessen wurden. So müsste man, umdie Daten mit den Ergebnissen aus derZEITLast-Studie vergleichbar zu

Sollte der Laptop oder Computer nichtangestellt sein können, wurden die Zeit-aufwände manuell in die Stopwatcheingetragen. Zugrundegelegt wurdeimmer die Nettozeit; damit dauerte einesog. zweistündige Vorlesung in derStopwatch tatsächlich nur 90 Minuten.

Alle Daten wurden zweimal wöchent-lich an eine vorher geschulte studenti-sche Hilfskraft der Fachschaft einge-sandt. Dies stellte zum einen Anonymi-tät sicher, zum anderen sorgte das drei-bzw. viertägige Intervall beim Einsen-den für ein kontinuierliches Aufzeich-nen oder zeitnahes Nachtragen. Dies istwichtig, so zeigen entsprechende Erhe-bungen auch in dem hier beschriebe-nen Projekt, weil der (nur) gefühlte Auf-wand deutlich größer ist als der gemes-sene.

Gerade mit diesem Vorgehen unter-scheidet sich die Emder Studie deutlichvon anderen, denn in der vorliegendenStudie mussten die Studierenden ihrenZeitaufwand tatsächlich messen undnicht nur „angeben“.

Begleitend zur Datenaufzeichnung fan-den nach einer vierwöchigen Phase dertechnischen Unterstützung und Einge-wöhnung die Veranstaltungen zumZeitmanagement statt. Sie befasstensich zum einen mit der Rückmeldungund Diskussion der jeweils gemessenendurchschnittlichen Zeitwerte für dieverschiedenen Studienfächer oder fürdie unterschiedlichen Studiengänge,zum anderen mit Themen des Arbeits-verhaltens wie optimale Pausenrege-lung, Erkennen von Biorhythmus undseinen Auswirkungen auf das Studier-verhalten, Prokrastination (Aufschiebe-ritis) und seine Beherrschung etc. (s. Tab. 2).

Die Datenaufnahme fand in beidenDurchgängen jeweils während desgesamten Semesters und während derdarauffolgenden vorlesungsfreien Zeitstatt. Das Nachhaken bei verspäteterDatenabgabe und die Begleitung allerStudierenden während der Aufzeich-nungsphase mit Hilfe der Lehrveranstal-

KRÜGER-BASENER

1. Aufschieberitis (Prokrastination) und ihre Überwindung

2. Aufschieberitis – neueste Erkenntnisse aus einem BMBF-Projekt

3. Klausurenstrategien – insbesondere für schwächere Studierende

4. Das Konzept der „Antreiber“ und Auswirkungen von Antreibern für den Studienerfolg

5. Lerntechnische Empfehlungen

6. Vor- und Nachteile der Gruppenarbeit für den Studienerfolg und Folgerungen für die Lerntechniken

7. Motivierungsmöglichkeiten von Hochschulen bei Studierenden

8. Pausenregelung beim Selbstlernen – praktische Hinweise auf dem Hintergrund psychologischer Gesetzmäßigkeiten

9. Wiederholung – der Königsweg zum langfristigen Lernerfolg?

10. Messis – Begriff und Vorkommen, auch bei Studierenden

11. Konzepte zur Terminverwaltung, insbes. bei Studenten

12. Diskussion verschiedener „Studier-Typen“ und Empfehlungen an die FH Emden/Leer

13. Introversion und Kommunikation – und ihre Auswirkungen auf Studienstrategien

14. Flow und Arbeitshaltung bzw. Arbeitsaufwand

Tab. 2: Recherchethemen zur Zeitmanagement und Arbeitstechnik (Beispiele)

DNH 6 ❘2011

247

machen, mit dem Faktor 1,25 multipli-zieren, denn zu einem guten Lernengehören auch stündlich kleinere Pau-sen, die in anderen Studien mit gemes-sen werden.

Aufwand pro Woche im ersten bzw. zweiten Semester

Die Zahl der geleisteten (Netto-)Stun-den liegt im ersten Semester – beson-ders am Anfang – relativ hoch und inder Nähe der akkreditierten Stundenvon 40 bis 60 Std. pro Woche (s. Abb.1).Im gemessenen zweiten Semester (desVorjahres SS 2010) lagen sie hingegennur noch bei 15 bis 28 Std. (19–35 Std.brutto); nur vor den Prüfungen stiegendie Zeiten etwas an (s. Abb. 2). Dieslässt sich auch nicht damit erklären,dass sich ausschließlich sehr gute Stu-dierende mit wenig Lernbedarf an derStudie beteiligten, wie die Analyse derspäteren Klausurergebnisse durch dieStudierenden zeigte.

Verteilung des Zeitaufwandes auf das Semester

Die Strategien, den Arbeitsaufwand aufdie verschiedenen Wochen des Semes-ters zu verteilen, stellten sich sehrunterschiedlich dar. Die meisten ver-zichteten – teilweise auch noch vor denKlausuren – weitgehend auf das Arbei-ten außerhalb der Vorlesungstage. DieAussage eines Zweitsemesters der Elek-trotechnik „Ich stelle meine Tasche amDonnerstag beiseite und hole sie dannunberührt am Montag wieder heraus“zeigt dies sehr anschaulich. Nur wenigeTeilnehmer berichteten im Übrigen vonArbeitsstunden in einem semester-begleitenden Job, die sie vom Lernenabhielten, wie es in der HIS-Studieerläutert wird.6)

Ganz klar sind im Zeitaufwand Feier-tage und sog. verlängerte Wochenendenals „Freizeiten“ zu erkennen, was vonden Studierenden auch so erläutertwurde.

In der vorlesungsfreien Zeit wurde nachden Klausuren von fast allen Teilneh-mern nicht mehr fürs Studium gearbei-tet (Zweitsemester, SS 2010). Dieses Zeit-verhalten änderte sich, als zu Semester-beginn des Folgesemesters Wiederho-lungsklausuren angeboten wurden unddie vorlesungsfreie Zeit zur Vorberei-tung genutzt wurde, auch in Intensiv-tutorien (Erstsemester, WS 2010/2011).

Bei der Analyse dieser Zeitverteilungberichteten einige Studierende auchvon dem sog. Last-Minute-Lernen: Man-che davon beschrieben es als eine Stra-tegie, mit der sie bisher immer erfolg-reich waren, während andere auch

damit bereits eingetretene Misserfolgeerläuterten und ihren Wunsch beton-ten, mit Hilfe dieser Veranstaltung zuerlernen, ein etwas gleichmäßigeresLernverhalten an den Tag zu legen.Einige interpretierten ihr Last-Minute-Lernen als eine ungewollte Situationder Prokrastination (Aufschieberitis),7)

die es ihnen nicht gelingt abzustellen.

Verteilung des Zeitaufwandes während des Tages

Im Zeitverhalten gibt es studiengangs-spezifische Tagesverläufe: Der Elektro-technik-Studiengang setzt mit seinenVorlesungen und Übungen auf einen

WORKLOAD

Std. netto/Woche (brutto: x 1.25 oder 1,33)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

09.10.2010 29.10.2010 18.11.2010 08.12.2010 28.12.2010 17.01.2011 06.02.2011 26.02.2011 18.03.2011

Zeit

in S

tund

en

Anfangsdaten in Wochen

ElektrotechnikMedientechnikInformatik

Abb. 1: Zeiteinsatz während des Semesters – 1. Semester (WS 2010/2011)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

13.03.2010 27.03.2010 10.04.2010 24.04.2010 08.05.2010 22.05.2010 05.06.2010 19.06.2010

Std. netto/Woche (brutto: x 1.25 oder 1,33)

Zeit

in S

tund

en

Anfangsdaten in Wochen

ElektrotechnikMedientechnikInformatik

Abb. 2: Zeiteinsatz während des Semesters – 2. Semester (WS 2010/2011)

DNH 6 ❘2011

248

Verteilung des Zeitaufwandes auf Studienfächer

Die Verteilung des Zeitbudgets auf dieeinzelnen Studienfächer zeigte ein über-raschendes Ergebnis: Das zweit- bzw.drittwichtigste Fach war für die Erst-bzw. Zweitsemester das Fach „Anreise“.Dieses „Fach“ liegt damit nur noch hin-ter dem Grundlagenfach Mathematik (s. beispielhaft Abb. 4 für den Studien-gang Informatik).

Die Interpretation der Daten zeigte,dass der investierte Zeitaufwand sehrstark von der Verschulung des Fachesabhing: Waren Anwesenheitspflichtund/oder Pflichtaufgaben zu erledigen,erhöhte sich der gemessene Zeitauf-wand für das Fach. „Studienaufwandpro Fach ist oft gering, weil man nichtzur Vorlesung geht“ und „Leistungs-kontrollen in Mathe erhöhen den Auf-wand und erhalten die Lernmotiva-tion“. Seltener und eher in derPrüfungsvorbereitung führten Selbst-studium oder zusätzliche Lerngruppenzu einem hohen Zeitaufwand.

Veränderung des Arbeitsverhaltensmithilfe des Logbuch-Projektes

Ein Ziel des Logbuch-Projektes war es,die Studierenden schon in den erstenSemestern auf die Optimierung ihresArbeitsverhaltens hinzuführen. In denquantitativen Daten lässt sich keineVeränderung des Zeitverhaltens nach-weisen, die eindeutig (nur) auf das Log-buchprojekt zurückzuführen ist. Zwarnimmt der Zeitaufwand zu Ende desSemesters – und damit im Laufe desLogbuch-Projektes (s. a. Abb. 1 und 2) – zu, aber die Interpretation der Datendurch die Studierenden weist hier eherauf einen Zusammenhang zur Prüfungs-vorbereitung hin. Die qualitativenDaten, wie sie sich in den Hausarbeitenwiederfinden, geben ein differenzierte-res Bild über die Auswirkungen dieserLehrveranstaltung auf das Arbeitsver-halten der Studierenden.

Erkenntnisse der Studierenden aus der Veranstaltung

Die Interpretation der Daten durch dieStudierenden war sehr abwägend. Fürsie war überraschend, wie wenig Zeit siemessbar in ihr Studium steckten undwie wenig es ihnen bis zu diesem Zeit-punkt aufgefallen war: „Der gefühlteAufwand ist größer als der gemesseneAufwand.“ Überrascht waren sie auchdavon, dass „Anreise … z.T. zeitaufwen-diger als Mathe“ ist. Auch dass imModulhandbuch für die meisten Teil-nehmer ein höherer Zeitaufwand steht,als er in der Praxis von den Studieren-den gemessen wurde, wurde von denStudierenden selbst kritisch analysiert.

Positiv zum Projekt wurde angemerkt,dass man sich (teilweise zum erstenmal)mit Lern- und Arbeitsverhalten beschäf-tigt hatte, dass man eine Übersicht imVergleich zu Mit-Studenten und eineSelbstreflexion erreichte und dass dasLogbuch-Projekt eigene Schwachstellenaufgezeigt hatte.

sog. Morgenmenschen und startet vieleVeranstaltungen bereits um 08:00 Uhr.Dies findet sich auch im registriertenZeitbudget wieder. Für Pendler, dietypisch für eine Fachhochschule sindund die wegen des kostenlosen Nieder-sachsentickets oft mit öffentlichen Ver-kehrsmitteln anreisen, bedeutet diesbesonders frühes Aufstehen.8) Die Stu-dierenden der Informatik verhalten sich– häufig eher als Abendmenschen klas-sifiziert – ziemlich ähnlich. Dies ist teil-weise sicherlich der Tatsache geschul-det, dass die beiden Studiengänge –zusammen mit der Medientechnik –über gemeinsame Grundlagenveranstal-tungen sehr stark miteinander verzahntsind. Dafür enden die meisten Vorle-sungstage auch schon gegen 13:00 odergegen 15:00 Uhr. Es bliebe Zeit zumSelbstlernen.

Im Übrigen bestand das Interesse derStudierenden darin, möglichst alle Vor-lesungen und Praktika ohne Pause hin-tereinander besuchen zu können, umdann schnell nach Hause zu gehen. Keiner von ihnen meinte, dass die sog.Freiblöcke auch zum Lernen in derHochschule oder als Entspannungs-pause vor der nächsten Veranstaltunggenutzt werden könnten, sondern allegingen davon aus – entgegen der lern-theoretischen Erkenntnisse – dass einStundenplan ohne Pausen optimal sei.

KRÜGER-BASENER

Reisezeit16% Job

2%

Mathe II22%

Programmieren II12%

AlgoDat17%

Grundl. d. Nachrichtent.

9%

Logbuch3%

SQ5%

Tech Pro II14%

das drittaufwändigste Fach!

Abb. 3: Zeitaufwand und Verteilung auf Fächer – am Beispiel des Studiengangs Informatik (Zweitsemester)

DNH 6 ❘2011

249

Veränderungen aus Sicht der Studierendenund Beobachtungen der Lehrenden

Inwieweit das Projekt das tatsächlicheArbeitsverhalten verändern konnte,wurde unterschiedlich gesehen. Ein Teilder Studierenden behauptete, dass sietrotz der Veranstaltung keine Verände-rung des Arbeitsverhaltens vorgenom-men hätten, „der Vergleich mit denanderen aber sehr interessant sei“, aber„sie keine Veränderung brauchten, dasie ja sehr erfolgreich studierten“. Aller-dings wurden die Themen der Veran-staltung immer wieder in den darauffol-genden Semestern zitiert. Sie schienenalso einen nachhaltigen Eindruckgemacht zu haben.

Ein anderer Teil der Studierenden hin-gegen fühlte sich bei einzelnen Themensehr stark angesprochen und führteauch Veränderungen durch, angefangenvon Maßnahmen gegen Prokrastination(Aufschieberitis) über gezielte Pausen-regelungen beim Lernen bis hin zum„Lernen gegen die Uhr“: Es entstand, so beschrieben einige Teilnehmer, eineSituation, in der ihnen die Stopwatchnachmessbar signalisierte, dass sie nochnicht genug gearbeitet hatten. „Log-Buch-Aufschreiben motiviert zum Ler-nen.“

Eine weitere Gruppe benutzte in denfolgenden Semestern das Tool Stop-watch weiterhin, um einen Überblicküber ihre Zeitinvestitionen zu erhalten.

Ergebnis ist, dass viele sich auch nachAbschluss des Logbuch-Projektes auf diedamals erläuterten Themen der Arbeits-und Lerntechniken beziehen. Ergebnisist ebenfalls, dass das Bewusstsein fürden erwarteten Studien-Workload –auch im Vergleich zum tatsächlichen –mit diesem Projekt erst geschaffen wer-den konnte und den Teilnehmern „bild-lich“ vor Augen geführt wurde. Fakt istallerdings auch, dass in einigen Fällendas Arbeitsverhalten trotz der Rückmel-dungen bewusst nicht geändert wurde.

Methodisch interessant ist die Ver-schränkung der quantitativen mit denqualitativen Daten, die so eine detail-lierte Interpretation des gemessenenZeitaufwandes ermöglichte.

Konsequenzen

Die Daten der vorliegenden Untersu-chung bestätigen die Erkenntnisseneuerer Projekte zu den Aufwandszeitenvon Studierenden auch für technischeStudiengängen an Fachhochschulen.Der investierte Workload liegt in denmeisten Fällen deutlich unter denakkreditierten Soll-Stunden. Es gibt aufjeden Fall auch in technischen Studien-gängen an Fachhochschulen nocherkennbare zeitliche Reserven, die vonden Studierenden in den ersten Stu-diensemester investiert werden können,um vorhandene Lücken zu schließen.Damit könnten Klausuren schneller undbesser bestanden werden und die relativhohe Studienabbruchquote senken.

Die Herausforderung an die Hochschul-didaktik besteht nun darin, diese Reser-ven zu aktivieren und die Studierendenzu mehr Zeit- und Studienaufwand zumotivieren.

Die obengenannten Ergebnisse zeigenauch, dass sich Studierende sehr gut mitdem Thema Arbeitstechniken erreichenlassen, wenn es in einer geeignetenForm angeboten wird. Gleichzeitig istbei entsprechender Anonymität sogargewährleistet, dass verlässliche Datenfür eine Forschung erhoben werdenkönnen.

Auch angesichts der demographischenEntwicklung sollte es den Hochschulengelingen, die Studierenden zu einemNutzen ihrer Zeitreserven zu motivie-ren, ohne dass diese dabei auf ein erfüll-tes Studentenleben verzichten. ■

Quellen1. Marius Becker: Bologna-Reform – Ach, dieser

Stress. In: Zeit online,http://www.zeit.de/2011/20/C-Studienzeit/(24.05.2010)

2. BMBF-Projekt ZEITLast; Universität Hamburg,http://www.zhw.uni-hamburg.de/zhw/?page_id=419 (Stand: 24.05.2010)

3. BMBF-Projekt ProDI-H – Prokrastination imHochschulkontext: Ein Programm zur differen-tiellen Diagnose und individualisierten Inter-vention. http://www.empirische-bildungsfor-schung-bmbf.de/zeigen.html?seite=6893(Stand: 07.01.2012)

4. Pia Brugger, Nicole Buschle, (2010): „Hoch-schulen auf einen Blick“, Statistisches Bundes-amt, Wiesbaden.

5. Ulrich Heublein (2010): „Neue Entwicklungenbeim Studienabbruch“. Präsentation auf derKonferenz „Studienerfolg für MINT”, Hanno-ver 11.03.2010

6. Wolfgang Isserstedt, Elke Middendorff, MarenKandualla, Lars Borchert, Michael Leszczensky(2010): Die wirtschaftliche und soziale Lageder Studierenden in der BundesrepublikDeutschland 2009. Berlin.

7. Christiane Metzger, Rolf Schulmeister (2010):ZEITLast. Lehrzeit und Lernzeit: Studierbarkeitder BA-/BSc- und MA-/MSc-Studiengänge alsAdaption von Lehrorganisation und Zeit-management unter Berücksichtigung vonFächerkultur und Neuen Technologien. Hamburg..

8. Elke Middendorff: (2010): Studierverhaltenund Studienbelastung im Sommersemester2009. Präsentation des DSW/HIS unterhttp://www.his.de/publikation/seminar/Forum_Hochschulbau_062010/02_HISFo-rumHSBau_10_TOP2.pdf (Stand: 24.05.2010)

9. Rolf Schulmeister, R./Christiane Metzger(Hrsg). (2011): Die Workload im Bachelor:Zeitbudget und Studierverhalten. Münsteru.a. (Waxmann)

1) Unter Mitwirkung der Kollegen Prof. Dr. DirkRabe (Initiierung und Unterstützung des Pro-jektes) und Prof. Dr. Günter Totzauer (Betreu-ung der Stopwatch-Programmierung beiErstellung und Weiterentwicklung)

2) S. Schulmeister u. Metzger 2010, 20113) S. Heublein 2010, das Projekt ZEITLast bei

Schulmeister u. Metzger (2010, 2011).4) S. Middendorf 2010.5) S. Fachhochschulen haben eine regionale

Bedeutung mit einem regionalen Einzugs-gebiet. Das in den Emder Semestergebührenautomatisch enthaltene (fast) landesweit gülti-ge Semesterticket fördert ein Pendeln zusätz-lich.

6) S. Middendorf 2010.7) S. dazu das aktuelle BMBF-Projekt ProDI-H -

Prokrastination im Hochschulkontext 8) S. auch Verteilung der Zeiten auf die einzel-

nen Fächer. Dort ist Anreise eines der zeitin-tensivsten Fächer.

WORKLOAD

Zweite Runde QualitätspaktLehre: 102 Hochschulen erhal-ten insgesamt rund 400 Millio-nen Euro

Berlin – Gute Nachricht für insgesamt102 Universitäten, Fachhochschulenund Kunst- und Musikhochschulen: Sieerhalten bis 2016 rund 400 MillionenEuro Fördermittel des Bundes zur Ver-besserung von Studienbedingungenund Lehrqualität. Dieses Ergebnis derzweiten Runde des „QualitätspaktLehre“ gaben die beiden Vorsitzendender Gemeinsamen Wissenschaftskonfe-renz (GWK), Bundesministerin Prof. Dr.Annette Schavan und StaatsministerinDoris Ahnen, in Berlin bekannt.

„Die Hochschulen in Deutschland sindso attraktiv wie nie zuvor. Das ist einegroße Chance in einer Gesellschaft, dieimmer älter wird und auf Fachkräftedringend angewiesen ist“, sagte Bundes-bildungsministerin Schavan. „Wir wol-len der steigenden Zahl von Studieren-den gute Studienbedingungen bietenund sie auf dem Weg zu einem erfolg-reichen Abschluss unterstützen. Des-halb investiert der Bund in die Qualitätder Lehre an den Hochschulen bis 2020rund zwei Milliarden Euro. Ein beson-derer Schwerpunkt liegt dabei auf Pro-jekten, die Studierenden in den erstenSemestern die Hilfe und Orientierungbieten, die für den weiteren Verlauf desStudiums so wichtig sind.“

Bei den Hochschulen ist der Qualitäts-pakt, ein Programm von Bund und Län-dern, auf große Resonanz getroffen: Ander zweiten Antragsrunde haben sich169 Hochschulen mit 135 Anträgen fürEinzel- und Verbundvorhaben beteiligt.Davon wurden 102 Hochschulen zurFörderung ausgewählt: 40 Universitä-ten, 43 Fachhochschulen und 19 Kunst-und Musikhochschulen aus allen Regio-nen Deutschlands konnten mit ihrenProjekten punkten. Mit der im Winter-semester 2011/12 gestarteten ersten För-derrunde werden jetzt 186 Hochschulenaus allen 16 Ländern gefördert. Insge-samt haben sich mehr als 90 Prozentder antragsberechtigten Hochschulenbeteiligt.

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Kabinett beschließt Bologna-Bericht85 Prozent der Studiengängeauf Bachelor und Master umgestellt

Berlin, 01.01.2012. Die Umsetzung desBologna-Prozesses kommt gut voran.Das geht aus dem Bologna-Bericht her-vor, der heute vom Bundeskabinett ver-abschiedet wurde. Der Bericht belegt,dass die Umstellung der Studiengängeauf Master und Bachelor weitgehendabgeschlossen ist. Im Wintersemester2011/2012 waren bereits 85 Prozent derüber 15.000 Studiengänge auf die neuenAbschlüsse umgestellt. Vor drei Jahrenlag der Anteil noch bei 75 Prozent. DieAuslandsmobilität der Studierendensteigt – rund jeder dritte Absolventkann mittlerweile einen studienbezoge-nen Aufenthalt im Ausland vorweisen.Bei mehr als einem Viertel betrug dieserAufenthalt mindestens drei Monate.

Auch die Durchlässigkeit des Bildungs-systems hat zugenommen. So ist heutein allen Bundesländern der Zugang andie Hochschule auch ohne Abitur mög-lich – etwa für Meister, Techniker undFachwirte. Darüber hinaus zitiert derBericht Studien, denen zufolge Bache-lor- und Masterabsolventen gute Chan-cen auf dem Arbeitsmarkt haben. Soergab eine Befragung von Bachelorab-solventen der Jahrgänge 2007 und2008, dass eineinhalb Jahre nach ihremAbschluss nur vier Prozent der Absol-venten von Universitäten und sechsProzent von Fachhochschulen ohneErwerbstätigkeit waren. Die aktuelleAbsolventenstudie des HIS-Instituts fürHochschulforschung bestätigt diesenpositiven Trend. Für den Absolventen-jahrgang 2009 lag die Arbeitslosenquoteder Bachelorabsolventen 12 Monatenach ihrem Abschluss bei 3 Prozent vonFachhochschulen und 2 Prozent vonUniversitäten. Sie ist damit sogar gerin-ger als die Arbeitslosenquote für Absol-venten mit traditionellen Abschlüssen.

„Die Bologna-Reformen haben inDeutschland zu einem notwendigenStrukturwandel an den Hochschulengeführt, der uns für die neuen Heraus-forderungen im Bildungsbereich wapp-net“, sagte BundesbildungsministerinAnnette Schavan.

Nie zuvor haben in Deutschland mehrMenschen ein Studium aufgenommen.2011 wurde die bisherige Rekordzahlvon 515.800 Studienanfängern erreicht.„Immer mehr Abiturientinnen und Abi-turienten, aber auch Menschen ohneklassischen Hochschulabschluss sowieBewerber aus dem Ausland nehmenhier in Deutschland ein Studium auf.Das ist ein Zeichen für die Attraktivitätunserer Hochschulen“, sagte Schavan.

Der Bologna-Bericht wurde vom Bundund der Kultusministerkonferenz (KMK)unter Mitwirkung der Hochschulrekto-renkonferenz (HRK), des DeutschenAkademischen Austauschdienstes(DAAD), des Akkreditierungsrates, desfreien zusammenschlusses von studen-tInnenschaften (fzs) und den Sozialpart-nern erstellt. Er wird dem DeutschenBundestag zugeleitet. Hiermit entsprichtdie Bundesregierung auch der Bitte desBundestages, ihn rechtzeitig jeweils vorden europäischen Bologna-Ministerkon-ferenzen über den Stand der Umsetzungin Deutschland zu informieren. Dienächste Bologna-Ministerkonferenz fin-det am 26. und 27. April 2012 in Buka-rest statt.

Weitere Informationen zum Bologna-Prozess finden Sie im Internet unter:http://www.bmbf.de/de/3336.php

Die in der zweiten Runde ausgewähltenAnträge haben ein Finanzvolumen vonknapp 400 Millionen Euro, die zwi-schen 2012 und 2016 zur Verfügunggestellt werden. Mit den Anträgen ausder ersten Runde stellt der Bund bis2016 knapp eine Mrd. Euro bereit. Nacheiner positiven Zwischenbegutachtungder geförderten Maßnahmen kann eineweitere Förderung ab 2017 – längstensbis zum Ende der Laufzeit des Pro-gramms im Jahr 2020 – erfolgen. DieSitzländer der erfolgreichen Hochschu-len stellen die Gesamtfinanzierung desQualitätspaktes sicher.

Dazu betonte die stellvertretende GWK-Vorsitzende, die rheinland-pfälzischeWissenschaftsministerin Doris Ahnen:„Mit dem Qualitätspakt unterstützenBund und Länder die Hochschulenerfolgreich darin, auch bei steigendenStudienanfängerzahlen ein attraktivesund qualitätsvolles Studienangebotanzubieten. Die Bundesmittel ergänzendie Anstrengungen der Länder, mitdenen diese bisher schon Maßnahmenzur Verbesserung der Lehrqualität finan-zieren. Ich freue mich, dass mit der För-derung von mehr als drei Viertel derantragsberechtigten Hochschulen ausallen Ländern Deutschlands eine breiteAufmerksamkeit für die Verbesserungder Lehre erreicht wurde. Der abge-schlossene Auswahlprozess über beideBewilligungsrunden hat gezeigt, dassWettbewerb und Qualität keine Gegen-sätze zu einer Förderung in der Breitebilden. Eine solche Breitenwirkung istgerade im Bereich der Lehre anzustre-ben, damit das Programm möglichstvielen Studierenden zugute kommt.“

Die Entscheidung über die Förderungder Anträge wurde durch ein Auswahl-gremium unter Vorsitz von Prof. Dr.Karin Donhauser (HU Berlin) getroffen.Ihm gehörten Expertinnen und Exper-ten der Hochschullehre, Studierendesowie Vertreter des Bundes und der Län-der an.

Die hohe Qualität der ausgewähltenVorhaben zeigt, dass die Hochschulender Lehre und den Studienbedingungenwachsende Aufmerksamkeit widmen.Das Programm hat an den Hochschuleneinen beeindruckenden Prozess zur sys-tematischen Weiterentwicklung hoch-wertiger Lehre eingeleitet und zur wei-teren Verbesserung der Studienbedin-gungen wichtige Impulse gegeben.

BMBF

Nationaler Pakt für Frauen inMINT-Berufen startet in diezweite Phase

Der Nationale Pakt für Frauen in MINT-Berufen geht in die zweite Phase. DenStartschuss hierfür gab Cornelia Quen-net-Thielen, Staatssekretärin im Bun-desministerium für Bildung und For-schung (BMBF), anlässlich des Fachkon-gresses „Die MINT-Karriere ist weiblich– Frauen in Führung“. Bis 2014 unter-stützt das BMBF die zweite Phase derunter dem Titel „Komm, mach MINT.“laufenden Initiative mit rund 4,5 Mil-lionen Euro.

Der vom BMBF 2008 initiierte MINT-Pakt hat sich zum Ziel gesetzt, Maßnah-men zu bündeln und neue Angebote zuschaffen, um das Interesse von jungenFrauen an Mathematik, Informatik,Naturwissenschaften und Technik(MINT) zu wecken. Dadurch soll ihrAnteil an den Auszubildenden und dieZahl der Studienanfängerinnen in die-sem Bereich weiter gesteigert werden.Hierzu sind dem Pakt Partner aus Poli-tik, Wirtschaft, Wissenschaft, Verbän-den und Medien sowie Sozialpartnerbeigetreten. Staatssekretärin Quennet-Thielen begrüßte heute die Daimler AGals 100. Paktpartner.

Mit Maßnahmen wie Potenzialanalysenfür Abiturientinnen, Mentoringpro-grammen, Talent-Schools in For-schungseinrichtungen, Schnupper- undProjekttagen und der Entwicklung vonInstrumenten zur geschlechtergerechtenLaufbahn- und Berufsberatung habensie dazu beigetragen, das Thema MINTbekannter zu machen und das Imageder MINT-Berufe in der Öffentlichkeitund insbesondere für junge Frauen zuverbessern. Unternehmen entdeckenChancengleichheit zunehmend alsStandort- und Wettbewerbsvorteil. Siewerben gezielt um weibliche Nach-wuchskräfte, tragen durch Schaffungvon Teilzeit- und Telearbeitsplätzen undKinderbetreuungsangeboten zur besse-ren Vereinbarkeit von Beruf und Familiebei und übertragen Frauen Führungspo-sitionen.

Die Bilanz in Zahlen:Die Zahl der Projektpartner konnte von46 im Jahr 2008 auf 100 Partner Ende2011 gesteigert und damit mehr als ver-doppelt werden.Mit 82 Prozent hat die große Mehrheitder Paktpartner ihre Maßnahmen rundum Frauen und MINT seit Paktbeitrittausgebaut, indem sie neue Angeboteentwickelt und bestehende ausgeweitethaben.Die Projektlandkarte auf www.komm-mach-mint.de verzeichnet mittlerweilemehr als 1.000 Projekte.Fast 70 Prozent der ehemaligen Teilneh-merinnen aus „Komm, mach MINT.“-Projekten schlagen eine MINT-Laufbahnein oder streben diese an.Die Zahl der Studienanfängerinnen inMINT-Fächern ist – vor allem in denletzten drei Jahren – auch prozentualgestiegen.

BMBF

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252 LESERBRIEFE

den. Unterlagen können aber auch Verlaufspläne, Übersichten über denSemesterapparat in der Bibliothek oderArbeitsblätter sein, die Fragen, Fallschil-derungen und konkrete Lesehinweiseenthalten. Fachspezifisch bei mir sinddas z.B. auch Gesetzestexte oder Aufklä-rungsbroschüren. Ein solches Verständ-nis von Unterlagen wird aber offenbarin der Frage nicht vorausgesetzt. Bei vie-len entsteht so das Missverständnis, siehätten ein Recht auf Skripten, dieselbstverständlich online stehen müss-ten und auch wörtlich in der Prüfungabgefragt werden sollten. Alles anderesei nicht „nützlich“.

Außerdem wird das Missverständnisunterstützt, außer den genanntenUnterlagen (Skripten) benötige mannichts weiter für das Studium. Zusätz-lich wichtig wären Fragen nach demSemesterapparat, nach der Bibliotheks-ausstattung, zur angegebenen Literaturund der Anleitung zum Eigenstudium,aber die werden – soweit mir bekannt –in keiner Evaluation gestellt.

Leider wird die Evaluation inzwischenzu vielen weiteren Zwecken benutzt z.B. zu einer Anwesenheitskontrolledurch die Hochschulleitung, selbstdann, wenn den Lehrenden eine An-wesenheitskontrolle untersagt ist. Gele-gentlich wird auch Studierenden ver-mittelt, sie seien zur Antwort verpflich-tet, auch wenn sie keinen Bedarf an die-ser Art von Befragung haben. Es gibtbereits Berufungsverfahren, in denendiese Bewertungen zu den Unterlagengefordert und den Gutachtern vorgelegtwerden, was besonders Nachwuchswis-senschaftler betrifft. Und an meinerHochschule ist eine der Leistungs-zulagen in Höhe von 150 Euro an dasErgebnis der Lehrevaluation gebunden.So wird dieses Instrument erst richtiggefährlich.

Helga Spindler, Universität Duisburg-Essen

bei mir einmal zu einer schlechtenBewertung, weil ich auf eine Fragegeantwortet hatte: „Was Sie gerade fra-gen, habe ich für die nächste Wochevorgesehen und möchte heute an demandern Thema weiterarbeiten.“ Oderwenn ich in einer Übung, wo bestimm-te Fälle vorzubereiten waren, gebetenhabe, zunächst den eigenen Lösungs-weg zu schildern.

Bestimmte Fragenkomplexe, die eigent-lich sinnvoll sein könnten, sind in deranonymen Abfrage deshalb problema-tisch, weil sie so nicht bearbeitet wer-den können. So kann schon die Fragenach Bezügen zwischen Theorie undPraxis bzw. Anwendung bei einem bil-dungsfernen oder mit wenig Abstrak-tionsfähigkeit ausgestatteten Befragtendazu führen, sein persönliches Problemzu einem der didaktischen Vermittlungzu machen. Genauso wie Fragen zuSchwierigkeit und Relevanz leiden dieseFragen darunter, dass die jeweiligenErwartungen, Vorverständnisse undInteressen nicht thematisiert werdenkönnen, was letztlich keine Verbesse-rung bewirken kann. Gerade diese Fra-gen würden ein viel unmittelbareres,persönliches Feed-back-Verfahren erfordern.

Es gibt allerdings auch Fragen, die bes-ser nicht gestellt werden sollten, weilsie letztlich einen Prozess in Gang set-zen, der die wissenschaftliche Qualitätder Ausbildung beeinflusst. FolgendeFragen halte ich für besonders gefähr-lich oder desorientierend:

„Leistungs- und Prüfungsanforderungenwerden für mich transparent darge-stellt.“ Zunächst stellt sich hier dieFrage nach dem Evaluationsziel: was istgut oder schlecht zu bewerten vor demHintergrund, dass die Studierendennoch keine Prüfung absolviert haben.Lehrveranstaltungen haben den Sinn,ein Thema unter verschiedenen Aspek-ten zu entfalten und nicht Prüfungsvor-bereitung zu betreiben. Die Frage ver-stärkt außerdem das Missverständnis,man habe das Recht, nicht nur Prü-

fungsfragen, sondern auch möglichstaufbereitete Antworten in der Vorlesungzu erfahren. Damit wird die Studienan-strengung darauf reduziert, nur nochaufzunehmen, was Dozenten schonmöglichst knapp zusammenfassen undnicht eigenständig den Stoff unterBerücksichtigung von Literatur nachzu-arbeiten. Wird die Frage so verstanden ,dann zielt sie eindeutig auf eine Verhal-tensbeeinflussung des Lehrenden, ersolle nicht mehr einen wissenschaftli-chen Stand, verschiedene Argumente,Hintergründe oder einen Überblick überAuswirkungen und Funktionenbestimmter Vorgänge vermitteln, son-dern nur noch das, was möglichst wört-lich in eine Prüfung einfließen kann. Esist auffällig, dass die Beurteilung inGroßveranstaltungen mit Prüfungsbe-zug und Notendifferenzierung deutlichschlechter ausfällt als in anderenZusammenhängen. Häufig wird eineschlechte Bewertung noch ergänztdurch den Hinweis: konzentrieren Siesich in der Vorlesung auf klausurrele-vante Themen.

Nächste Frage: „Der/die Lehrende sorgtfür einen ruhigen Ablauf der Lehrveran-staltung.“ Ob die Veranstaltung ruhigist oder nicht hängt wesentlich von denStudierenden selbst ab. Die Frage an dieAkteure stellt die Verantwortlichkeitdann aber auf den Kopf, vor allem,wenn sie dort gestellt wird, wo die vor-deren Reihen nur spärlich besetzt sind.Auch hier die Frage nach dem Evalua-tionsziel. Es fehlt auch im Regelfall dieNachfrage, „Was könnte von studenti-scher oder Lehrendenseite unternom-men werden, damit es in der Lehrveran-staltung ruhiger wird?“

Oder: „Falls Unterlagen ( wie z.B. Skrip-te) angeboten werden. Die Nützlichkeitschätze ich als hoch ein.“ Hier ist dasProblem, ob überhaupt Klarheit besteht,was mit „Unterlagen“ gemeint ist, diehier einfach auf „Skripte“ reduziert wer-

Fortsetzung von Seite 239:

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NEUBERUFENE

Baden-Württemberg

Prof. Dr.-Ing. FalkoBangert, Bauinformatikund Massivbau, HFT Stuttgart

Prof. Dr. Christian Fuchs, Pro-duktionswirtschaft, HS Karlsruhe

Prof. Dr. Richard Huber, Physik und Messtechnik, HS Heilbronn

Prof. Dr.-Ing. Thomas Mann-chen, Luft- und Raumfahrt-technik, DHBW Ravensburg

Prof. Dr. Claus Melter, Sozialar-beitswissenschaft und SozialeArbeit in der Migrationsgesell-schaft, HS Esslingen

Prof. Dr. Eberhard Möller, Kon-struktive Systeme und Trag-werksentwurf, HS Karlsruhe

Prof. Dr. Ing. Martin Neubur-ger, Leistungselektronik undErneuerbare Energien, HS Esslingen

Prof. Dr. Martina Schäufele,Theorie und Praxis der SozialenArbeit, Soziale Gerontologie,HS Mannheim

Prof. Dr. Frank Seelisch,Mathematik für Ingenieure, HS Esslingen

Prof. Dr. Gerd Siegmund, Elek-tro- und Informationstechnik,AKAD HS Stuttgart

Prof. Dr. Peter Stebel, Control-ling, DHBW Villingen-Schwen-ningen

Prof. Dr. Frédéric Weller,Mathematik für Ingenieure, HS Esslingen

Bayern

Prof. Dr. Andreas Boger,Biomedizinische Technik,HS Ansbach

Prof. Dr. Saskia Valeska Bruck-ner, PR- und Kommunikations-management, Mediadesign HS

Prof. Dr. Matthias Drösler,Vegetationsökologie, HS Weihenstephan-Triesdorf

Prof. Dr. Yasmin Fargel,Betriebswirtschaftslehre, insbes.Personal, Organisation, GenderStudies, Ohm HS Nürnberg

Prof. Dr. Susanne Heidenreich,Medienpädagogik und Allge-meine Padägogik, Ohm HS Nürnberg

Prof. Dr. Matthias Hopf, Ange-wandte Informatik, Ohm HS Nürnberg

Prof. Dr.-Ing. Norbert Huber,Thermodynamik und Wärme-übertragung, HS Weihenste-phan-Triesdorf

Prof. Dr.-Ing. Chakkrit Nara-nong, Konstruktion verfahrens-technischer Apparate und Anlagen, Ohm HS Nürnberg

Prof. Dr. Ingo Palsherm, Sozial-und Gesundheitsrecht, Arbeits-recht, Ohm HS Nürnberg

Prof. Dr. Friedhelm Stappert,Echtzeitsysteme und EmbeddedSystem, Ohm HS Nürnberg

Prof. Dr. Ramin Tavakoli Kola-gari, Software Engineering,Ohm HS Nürnberg

Prof. Dr. Michael Wagner, Pro-duktionsmanagement, HS Wei-henstephan-Triesdorf

Prof. Dr. Christoph Walther,Handlungslehre in der SozialenArbeit, Ohm HS Nürnberg

Prof. Stefan Weiherer, Elektri-sche Energietechnik, HS Ans-bach

Prof. Dr. Kai-Uwe Wellner,International Business, Ohm HS Nürnberg

Berlin

Prof. Dr. Ulrich Finke,Raumlufttechnik, Beuth HS Berlin

Prof. Dr. Michael Geiger, Inter-nationales und interkulturellesManagement, Best Sabel HS Berlin

Prof. Dr. Astrid Haibel, Physika-lische Technik, Beuth HS Berlin

Prof. Dr. Karin Heinrich,Lebensmittelverfahrenstechnik,Beuth HS Berlin

Prof. Dr. Roland Kirchberger,Automatisieren energietechni-scher Systeme, Beuth HS Berlin

Prof. Dr. Jochen Pfeifer, Organi-sche Chemie, Beuth HS Berlin

Hamburg

Prof. Dr. Michael Haufs,Medizin, HAW Hamburg

Prof. Dr. Robert Heß, Ange-wandte Mathematik undPhysik, HAW Hamburg

Prof. Dr.-Ing. ChristianRudolph, Elektrotechnik undelektrische Antriebstechnik,HAW Hamburg

Prof. Dr. Edmund Weitz, Informatik und Mathematik,HAW Hamburg

Hessen

Prof. Dr. Udo Fiedler, Werk-zeugmaschinen und Ferti-gungstechnik, THM Fried-berg

Prof. Dr. Mathias Flörsheimer,Ingenieurmathematik, HSRheinMain

Prof. Dr. Torsten Fröhlich, Ent-wicklung von Mediensystemen,insbes. Virtual Reality und Aug-mentes Reality, HS Darmstadt

Prof. Dr.-Ing. Peter Fromm,Informationstechnik undMikrocontroller, HS Darmstadt

Prof. Dr. Frank Gabler, MediaTechnology, HS Darmstadt

Prof. Dr.-Ing. Ingo Gaspard,Grundlagen der Nachrichten-und Elektrotechnik sowie Mess-technik, HS Darmstadt

Neuberufene

Prof. Dr. Andreas Noack, Elek-trotechnik und Kommunika-tionsnetze, FH Wiesbaden

Prof. Dr. Anja Thies, Allgemei-ne Betriebswirtschaftslehre, ins-bes. Personalmanagement, HS Fulda

Prof. Dr. Reinhard Wilhelm,Rechnungswesen und Control-ling, THM Friedberg

Mecklenburg-Vorpommern

Prof. Dr. Heinz MichaelBierhoff, Leistungselektro-nik, Antriebe, ElektrischeMaschinen, FH Stralsund

Prof. Dr.-Ing. Thomas Bitter-mann, Technische Mechanik,HS Wismar

Prof. Dr. Matthias Tischer,Ästhetik und Kommunikation,insbes. Kultur und Musik, HS Neubrandenburg

Niedersachsen

Prof. Dr.-Ing. Jens Wellhau-sen, Meeresmesstechnikund Sensorik, Jade HS Wil-helmshaven/Oldenburg/Elsfleth

Nordrhein-Westfalen

Prof. Dr. Thomas Becker,Medienmanagement undMedienvermittlung inBibliotheken, FH Köln

Prof. Dr. rer. nat. Heike Beis-mann, Biologie und Bionik, FH Gelsenkirchen

Prof. Dr. Dirk Berben, Physikund Lichttechnik, FH Südwest-falen

Prof. Dipl.-Ing. Paul Böhm,Entwerfen und Konstruieren, FH Köln

Prof. Dr.-Ing. Gerd Bumiller,Energie- und Informationstech-nik, HS Ruhr West

Prof. Dr. Felix Sedlmeyer,Lebensmittelprozesstechnolo-gie, HS Niederrhein

Prof. Dr. Udo Seelmeyer, Wis-senschaft der Sozialen Arbeit,insbes. Sozialinformatik, FH Köln

Prof. Dr. Bernd Strehmel, Lack-chemie und Neue Materialien,HS Niederrhein

Prof. Dr. Jaan Unger, Techni-sche Mechanik und Mathema-tik für Ingenieure, HS Niederrhein

Prof. Dr. Eberhard Waffen-schmidt, Elektrische Netze, FH Köln

Prof. Dr. Johannes Wilden,Funktionswerkstoffe und Be-schichtungen, HS Niederrhein

Prof. Dr. Gabriele Zimmer-mann, Organisationsentwick-lung und Personalführung, FH Köln

Rheinland-Pfalz

Prof. Dr. Marc Dreßler,Betriebswirtschaft, insbes.strategisches Management,FH Ludwigshafen

Prof. Dr. Michael Engler, Bau-betrieb, Baumanagement, FH Koblenz

Prof. Dr.-Ing. Timo Götzel-mann, Implementierung inter-aktiver Software-Systeme, FH Kaiserslautern

Prof. Georg Poensgen, Baukon-strukton, Wohnungsbau undEntwerfen, FH Koblenz

Prof. Dr. Thomas Schnick, Fer-tigungstechnik, FH Koblenz

Prof. Dr. Irit Wyrobnik, Früh-kindliche Pädagogik und ihreDidaktik, FH Koblenz

Neuberufene

NEUBERUFENE

Platz für Adressaufkleber

Prof. Dr.-Ing. Christoph Degen,Kommunikationstechnik undGrundlagen der Elektrotechnik,HS Niederrhein

Prof. Dr. Michael Ernst, TextileProduktentwicklung, HS Niederrhein

Prof. Dr.-Ing. Saulo HenriqueFreitas Seabra da Rocha,Umwelt- und Verfahrenstech-nik, HS Ruhr West

Prof. Dr. Arnulph Fuhrmann,Computergrafik, FH Köln

Prof. Dr. rer. nat. Peter Gerwin-ski, Hardwarenahe IT-Systeme,HS Bochum

Prof. Dr. Susanne Guski-Lein-wand, Psychologie, insbes.Beratung und Supervision, HS für Gesundheit

Prof. Dieter Heitmann, Pflege-wissenschaft, Ev. FH RWL

Prof. Dr. Karin Kaiser, Betriebs-wirtschaftslehre, insbes. Wirt-schaftsprüfung und Steuerrecht,HS Niederrhein

Prof. Dr. Wolfgang Kath-Peter-sen, Precision Farming undBodentechnik, FH Köln

Prof. Dr. Beate Küpper, SozialeArbeit in Gruppen- u. Konflikt-situationen, HS Niederrhein

Prof. Dr.-Ing. Luigi Lo Iacono,Webbasierte Medienapplikatio-nen und -technologien, FH Köln

Prof. Dr.-Ing. Markus Nöldgen,Massivbau und Baustatik, FH Köln

Prof. Dr. Sigrun Prahl, Design,HS Niederrhein

Prof. Dr. Verena Richelsen, All-gemeine Betriebswirtschaftsleh-re, insbes. Internationales Marketing, FH Gelsenkirchen

Prof. Dr. phil. Elke Schuch,Interkulturelle Kommunikationund Translationswissenschaft,FH Köln