Justyna JasiewiczMa³gorzata KisilowskaMagdalena PaulMicha³ Zaj¹c

Diagnoza d³ugofalowych efektów szkoleñ bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego.

Badania jakoœciowe

Diagnoza d³ugofalowych efektów szkoleñ bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego.

Badania jakoœciowe

Justyna JasiewiczMa³gorzata KisilowskaMagdalena PaulMicha³ Zaj¹c

Diagnoza d³ugofalowych efektów szkoleñ bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego.

Badania jakoœciowe

Diagnoza d³ugofalowych efektów szkoleñ bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego.

Badania jakoœciowe

Warszawa 2014

Recenzent:

dr Anita Has-Tokarz, Uniwersytet M. Curie-Skłodowskiej w Lublinie

ISBN 978-83-924888-6-6

Wydawca:

Polskie Bractwo Kawalerów Gutenberga

03-230 Warszawa, ul. Daniszewska 2

www.bractwogutenberga.pl

Dofinansowano ze środków Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego

w ramach programu Obserwatorium Kultury 2014, projekt „Ocena długofalowych efektów szkoleń

bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego – badania jakościowe”.

Spis treści:

Wstęp …..……………………………………………………………………………………………………………………….………………. 5 Rozdział 1. Ocena efektywności szkoleń dla bibliotekarzy – przegląd literatury …..…………………………. 9 Rozdział 2. Katalog oferty szkoleniowej dla bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego

w roku 2013 …..…………………………………………………………………………………………………………... 29 Rozdział 3. Ocena efektywności szkoleń bibliotekarzy województwa mazowieckiego – badania

ilościowe i jakościowe …..……………………………………………………………………………………………. 55 Rozdział 4. „Idealny świat szkoleń”. Rekomendacje dla polityki szkoleniowej w bibliotekarstwie

publicznym …..……………………………………………………………………………………………………………. 83 Zakończenie …..…………………………………………………………………………………………………………………………….. 90 Bibliografia …..…………………………………………………………………………………………………………………………..…. 93 Załącznik 1. Kwestionariusz ankiety CAWI …..………………………………………………………………………………. 97 Załącznik 2. Scenariusz zogniskowanych wywiadów grupowych (FGI) …..……………………………………. 101

5

Wstęp

Zależność rozwoju społecznego i ekonomicznego od dostępu do edukacji kulturalnej oraz

możliwości kontaktu z dorobkiem kulturowym jest coraz szerzej postrzeganym i akceptowanym

warunkiem kształtowania nowoczesnego społeczeństwa. Ogromną rolę mają w tym względzie do

odegrania instytucje kultury. Biblioteki publiczne są wśród nich grupą dominującą w upowszechnianiu

dostępu do kultury, a w świetle wyraźnej potrzeby skutecznej promocji czytelnictwa (zob. niski

wskaźnik czytelnictwa dłuższych tekstów notowany w kilku ostatnich edycjach badań Biblioteki

Narodowej i TNS OPOB1) i kontaktu z tekstem (w różnej formie i na wielu nośnikach), wymagają

szczególnej uwagi i wsparcia, aby były dla użytkowników z różnych grup wiekowych atrakcyjnym

miejscem spotkania – z kulturą, z drugim człowiekiem, z szeroko rozumianą „innością”, wreszcie z samym

sobą.

Analiza zmian, jakie zachodzą w wielu bibliotekach, zwłaszcza często przywoływane przykłady nowych

lub zmodernizowanych bibliotek publicznych dla dzieci i młodzieży, jakie przez ostatnich kilkanaście lat

pojawiły się na mapie Polski (jak choćby olsztyńska Planeta, warszawskie Nautilus, Start-Meta i Przystanek

Książka, czy wrocławska Mediateka), pokazują, że instytucje te – choć w różnym tempie – realizują cel, jakim

jest rozbudzanie w użytkownikach zainteresowań czytelniczych, kształcenie kompetencji informacyjnych2,

pobudzanie wyobraźni i ciekawości, otwartości na nowe pomysły i wiedzę, w kontakcie z tekstem i innymi

nośnikami kultury3. Wiele tego typu zmian zachodzi dzięki realizowanym w bibliotekach publicznych

programom wsparcia dla tej konkretnie kategorii bądź szerzej – dla różnych instytucji kultury. Do

najpopularniejszych z nich należy z pewnością Program Rozwoju Bibliotek prowadzony przez Fundację

Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego4. Dotyczą one modernizacji infrastruktury, zakupu zbiorów, jak

również rozwijania kompetencji bibliotekarzy. Ta ostatnia kwestia – kształcenia ustawicznego – to kluczowy

element rozwoju kapitału intelektualnego i społecznego wspomnianej grupy zawodowej, o dalekosiężnych

1 Np. I. Koryś, O. Dawidowicz-Chymkowska, Społeczny zasięg książki w Polsce w 2010 roku. Warszawa 2013.

2 Np. H. Batorowska, Kultura informacyjna w perspektywie zmian w edukacji. Warszawa 2009. 3 Np. J. Stawińska, red., Biblioteka jako marka. Materiały z VII Forum Młodych Bibliotekarzy w Łodzi, 1112.09.2012. Warszawa 2013; I. Pugacewicz, E.B. Zybert, Biblioteki – tożsamość – kultura. Warszawa 2013 4 Szerzej o jego roli w aktywności szkoleniowej bibliotekarzy publicznych – zob. rozdział badawczy. O ogólnych efektach PRB – zob. H. Borowski, Co się zmieniło w bibliotekach? Program Rozwoju Bibliotek w danych Głównego Urzędu Statystycznego. Warszawa 2014 [online]. Dostępny w World Wide Web: http://www.biblioteki.org/ pl/publikacje dostęp 23.10.2014.

6

potencjalnych korzyściach, związanych z minimalizowaniem zjawiska wykluczenia społecznego i cyfrowego,

promocją czytelnictwa, integracją środowisk lokalnych. Przegląd literatury przedmiotu prowadzi do wniosku,

że w Polsce wśród wielu badań potrzeb szkoleniowych oraz ofert w tym zakresie, brakuje szczegółowych

analiz długofalowych efektów działań edukacyjnych, w kontekście podnoszenia jakości usług bibliotecznych.

Tymczasem, patrząc z perspektywy międzynarodowej, można wskazać przykłady takich planowych ewaluacji5,

które służą ocenie poprawności doboru szkolenia do rzeczywistych potrzeb instytucji i środowiska lokalnego,

skuteczności kształcenia, w tym zwłaszcza trwałego nabycia nowych umiejętności i faktycznego ich

wykorzystywania w praktyce zawodowej, wreszcie doskonalenia działań edukacyjnych w warstwie

merytorycznej i metodologicznej.

Przedstawiany Czytelnikowi raport jest pokłosiem projektu pt. Diagnoza długofalowych efektów

szkoleń bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego – badania jakościowe. Projekt ten został

zrealizowany przez Polskie Bractwo Kawalerów Gutenberga w roku 2014 ze środków Ministerstwa Kultury

i Dziedzictwa Narodowego, w ramach programu Obserwatorium Kultury, zadania pt. Diagnoza

podnoszenia kompetencji kadr sektora kultury, grant nr 07007/14.

Przeprowadzenie ewaluacji długofalowych efektów szkoleń bibliotekarzy publicznych wydaje się na

tym tle działaniem koniecznym i uzasadnionym. Podstawowym problemem badawczym było stwierdzenie

trwałości uzyskanych efektów, ich widocznego wpływu na zmiany w postawach zawodowych pracowników,

a z punktu widzenia organizatorów i użytkowników – zmian w jakości oferowanych usług bibliotecznych.

Kolejne pytanie badawcze, odpowiedź na które może mieć znaczące konsekwencje praktyczne, to kwestia

dopasowania szkoleń do faktycznych potrzeb bibliotekarzy, w kontekście realizowanych przez nich zadań

oraz specyfiki obsługiwanego środowiska lokalnego. Ostatnie zagadnienie to możliwość wykorzystania

uzyskanych informacji dla opracowania polityki szkoleniowej biblioteki (jako elementu strategii zarządzania

instytucją) oraz poprawy profilowania usług edukacyjnych oferowanych tej grupie zawodowej.

Punktem wyjścia do sformułowania celów projektu było przywołane już powyżej spostrzeżenie,

że w Polsce wśród wielu badań potrzeb szkoleniowych oraz ofert w tym zakresie, brakuje szczegółowych

analiz długofalowych efektów działań edukacyjnych, w kontekście podnoszenia jakości usług

bibliotecznych. W związku z powyższym wyodrębniono dwa główne cele projektu:

a) diagnoza ilościowa i jakościowa rynku szkoleń otwartych dostępnych dla bibliotekarzy publicznych,

z uwzględnieniem takich kwestii, jak: kategoryzacja treści edukacyjnych, zróżnicowanie form i metod

pracy, grupy docelowe, typy instytucji oferujących kształcenie, dostępność. Efektem diagnozy jest

katalog zewnętrznych inicjatyw szkoleniowych dostępnych w 2013 roku dla bibliotekarzy publicznych

województwa mazowieckiego.

5 Np. P.F. McCawlez, Methods for conducting an educational needs assessment. University of Idaho, 2009 [online].

Dostępny w World Wide Web: http://www.cals.uidaho.edu/edcomm/pdf/BUL/BUL0870.pdf dostęp 23.10.2014; V. Milovanovic, The training needs of employees working in the departments dealing with digital content: comparative study in contexts of Serbian and Estonian libraries. QQML Conference 2012.

7

b) diagnoza długofalowych efektów szkoleń zewnętrznych, w których uczestniczyli bibliotekarze

publiczni województwa mazowieckiego w roku 2013; uzyskanie odpowiedzi na pytanie, czy udział

bibliotekarzy w szkoleniach przynosi długofalowe i trwałe efekty oraz – jeżeli tak – jakiego rodzaju są

to efekty. Zakładano możliwe długotrwałe skutki działań szkoleniowych to m.in. nabywanie i rozwój

kompetencji, zmiana postaw, zmiana praktyk zawodowych, współpraca z innymi podmiotami, nowa

wiedza itp.

W ramach realizacji drugiego celu głównego wynikają osiągnięto następujące cele cząstkowe:

a) krytyczna analiza polskiej i zagranicznej literatury przedmiotu, która pozwoliła przedstawić obecny stan

wiedzy przedmiotowej, jak również stanowi punkt wyjścia do dalszych badań porównawczych, w aspekcie

zarówno stosowanej metodologii ewaluacji, jak też zakresu potrzeb i oferty szkoleniowej dla bibliotekarzy

publicznych;

b) diagnoza efektów szkoleń dla bibliotekarzy publicznych w ujęciu kompetencyjnym – zmiany w zakresie

wiedzy, umiejętności i postaw;

c) diagnoza efektów szkoleń dla badanej grupy w odniesieniu do jakościowych zmian w funkcjonowaniu

bibliotek;

d) ocena poziomu relewancji oferty szkoleniowej do potrzeb edukacyjnych bibliotekarzy publicznych,

w kontekście realizowanych przez nich zadań oraz specyfiki obsługiwanego środowiska lokalnego;

e) opracowanie wytycznych dla projektowania polityki szkoleniowej biblioteki (jako elementu strategii

zarządzania instytucją).

W diagnozie efektów szkoleń w ujęciu kompetencyjnym (pkt. b) zakładano uzyskanie perspektywy

indywidualnej – tzn. stwierdzenie, jakie zmiany w obszarze swojej wiedzy, umiejętności i postaw

dostrzegają respondenci po realizacji analizowanej oferty szkoleniowej. W szerszej perspektywie (pkt. c) –

jak nowe kompetencje indywidualne przekładają się na realizację usług bibliotecznych prowadzonych dla

różnych grup użytkowników. Realizacja wyżej wymienionych celów głównych i cząstkowych pozwoliła na

zaproponowanie rekomendacji dla polityki szkoleniowej bibliotekarstwa publicznego (zob. Rozdział 4).

Badania zostały przeprowadzone z wykorzystaniem metod i narzędzi badawczych nauk społecznych

i humanistycznych. Praca źródłowa (desk research) obejmowała krytyczną analizę literatury przedmiotu,

skoncentrowaną na identyfikacji metod i narzędzi badań jakościowych stosowanych w ewaluacji efektów

szkoleń oraz w ewaluacji praktyki bibliotecznej (zob. Rozdział 1), a także analizę oferty szkoleniowej

kierowanej do bibliotekarzy i pracowników instytucji kultury w roku 2013 i opracowanie katalogu

zewnętrznych inicjatyw szkoleniowych (zob. Rozdział 2). Dla potrzeb projektu za szkolenia otwarte

(zewnętrzne) uznano działania edukacyjne o charakterze kształcenia ustawicznego, o zakresie

uniwersalnym (akceptowana duża różnorodność tematyczna), realizowane w kontakcie bezpośrednim lub

w środowisku wirtualnym, przez podmioty o różnym statusie prawnym, niepowiązane jednak

organizacyjnie z ich uczestnikami. W tym ostatnim wypadku szkolenia organizowane przez biblioteki

powiatowe dla podległych im placówek gminnych uznano za szkolenia wewnętrzne i pominięto w badaniu,

z wyłączeniem działalności edukacyjnej Biblioteki Publicznej m.st. Warszawy, która dla placówek

warszawskich niższego rzędu pełni funkcję powiatowej.

Dane dotyczące skali udziału bibliotekarzy w szkoleniach oraz popularności różnych rodzajów i form

edukacji uzyskano w badaniu ilościowym (przeprowadzonym z wykorzystaniem metody CAWI (Computer

Assisted Web Interview) na losowej próbie bibliotek publicznych województwa mazowieckiego. Następnie,

na podstawie wyników badania ilościowego, wybrano reprezentatywne grupy do badania jakościowego –

zogniskowanych wywiadów grupowych (FGI). Miały one na celu zebranie opinii uczestników o zrealizowanych

przez nich szkoleniach oraz zbadanie długofalowych efektów tych szkoleń, powodujących jakościowe

zmiany w funkcjonowaniu bibliotek. Uzyskany tą drogą materiał badawczy poddano analizie

merytorycznej, w wyniku której przygotowano wnioski dotyczące stopnia skuteczności działań

szkoleniowych oraz możliwych (oczekiwanych) zmian w sposobie funkcjonowania bibliotek publicznych

jako instytucji kultury (zob. Rozdział 3).

Projekt ma dwie podstawowe grupy potencjalnych beneficjentów:

podmioty i osoby podejmujące decyzje dotyczące wyboru i finansowania udziału bibliotekarzy w szkoleniach,

w tym przede wszystkim działy instruktażowo metodyczne bibliotek wyższego szczebla (powiatowych,

miejskich, wojewódzkiej) oraz osoby odpowiedzialne za przygotowanie i realizację instytucjonalnej polityki

szkoleniowej. Wnioski z badań mogą być przez nie wykorzystane w planowaniu działań w obrębie rozwoju

zawodowego pracowników (diagnoza potrzeb w kontekście realizacji usług bibliotecznych i poziomu satysfakcji

użytkowników; efektywny wybór szkoleń z dostępnej oferty; elementy kluczowe w ewaluacji efektów

szkoleń).

organizacje i instytucje o różnym statusie prawnym, prowadzące działalność edukacyjną mieszczącą się

w obrębie kształcenia ustawicznego, kierowaną do bibliotek publicznych – ze względu na możliwość

profilowania inicjatyw szkoleniowych i głębszego ich dostosowania do ich potrzeb edukacyjnych.

W ujęciu holistycznym i perspektywicznym beneficjentami projektu są także użytkownicy bibliotek,

biorąc pod uwagę odczuwalne, pozytywne zmiany oferowanych usług bibliotecznych.

9

Rozdział 1

Ocena efektywności szkoleń dla bibliotekarzy – przegląd literatury

W świecie płynnej postnowoczesności6 szkolenia stały się elementem niezbędnym rynku pracy, tak

z punktu widzenia pracodawcy, jak i pracowników. Najogólniej ujmując, rozwój technologiczny i przemiany

społeczne wymuszają zmiany związane z powstawaniem i zanikaniem grup zawodowych bądź ewolucją

związanych z nimi, kluczowych kompetencji. Utrzymanie dobrych zespołów pracowników nakłada na

pracodawców konieczność rozwijania ich umiejętności, a chęć bycia atrakcyjnym partnerem na rynku pracy

to z kolei analogiczny bodziec zachęcający pracowników do podejmowania działań edukacyjnych.

Kształcenie ustawiczne, kształcenie przez całe życie (ang. life long learning), zdobywanie nowych

kompetencji (ang. life wide learning), jest dziś właściwie nieodłącznym elementem życia zawodowego.

Szkolenia organizowane przez pracodawców (w rozumieniu rozpoznawania przez nich potrzeb

edukacyjnych w obrębie organizacji i wyboru odpowiedniej usługi edukacyjnej) służą poprawie jakości

pracy, rozumianej z jednej strony jako rozwijanie/ uzupełnianie kompetencji zespołu, z drugiej – dbałość

o zachowanie konkurencyjnej pozycji na rynku.

Ocena efektywności szkoleń to działanie należące do sfery organizacji i zarządzania. Jeżeli stosujemy

ją w odniesieniu do bibliotek, wkraczamy na interdyscyplinarne pole badawcze łączące w sobie perspektywę

bibliotekoznawczą oraz nauk o organizacji i zarządzaniu, z uwzględnieniem m.in. takich aspektów, jak

strategia i rozwój instytucji oraz zarządzanie kapitałem społecznym.

Obie wspomniane wyżej perspektywy – zarządzanie i bibliotekoznawstwo – pojawiają się w prze-

prowadzonym i opisanym poniżej przeglądzie literatury. W pierwszej jego części uwzględniono metodologię

przeprowadzania tego typu ocen, ze szczególnym odniesieniem do zastosowań w sferze publicznych instytucji

niedochodowych, do takich bowiem należą biblioteki publiczne, będące przedmiotem całości badania. W drugiej

części omówiono sposoby, projekty i wyniki procedury oceniania szkoleń, jaka była realizowana w bibliotekarstwie,

niezależnie od kraju.

Przedmiotem analizy stały się publikacje z lat 2000-2013, których tytuły uzyskano w wyniku

kwerendy z zastosowaniem słów kluczowych takich, jak „biblioteki”, „bibliotekarze”, „ocena szkoleń”,

„return of investment”, „libraries”, „training” oraz „evaluation”. Jak pokazały efekty, szkolenia dla

bibliotekarzy (w przeciwieństwie do tych prowadzonych przez bibliotekarzy) nie są tematem szczególnie

6 Zob. np. Z. Bauman, Płynne życie. Kraków 2007.

10

często podejmowanym w literaturze przedmiotu, co daje podstawę do stwierdzenia, że choć są (co wiemy

z praktyki bibliotecznej i akademickiej) dość często organizowane, ich długofalowe efekty nie są już

przedmiotem zainteresowania kierownictwa ani uczestników. Najpopularniejszą formą oceny jest ankieta

przeprowadzana wśród uczestników bezpośrednio po zakończeniu spotkania lub cyklu. Nazywane są one

niekiedy „kartkami uśmiechu” (ang. smile sheet), ich wyniki pokazują bowiem najczęściej jedynie

zadowolenie ze szkolenia. Stanowią one jednak zaledwie „czubek góry lodowej” jeśli chodzi o faktyczne,

trwałe zmiany, jakie w wyniku kontaktu z nową wiedzą mogą zajść w pracownikach7. Tym bardziej więc

potrzebne wydaje się przeprowadzenie – nawet na niewielką skalę – badania, które może stanowić punkt

odniesienia dla dalszych działań, skoncentrowanych na weryfikowaniu trwałości efektów inwestycji

szkoleniowych kierowanych do bibliotekarzy.

Punktem wyjścia do oceny efektów szkoleniowych jest przyjęcie definicji tej oceny (ang. evaluation).

Można do tego celu wybrać tę proponowaną przez American Evaluation Association, wedle której oceną jest

systematyczne gromadzenie i analiza danych składających się na użyteczną informację zwrotną dotyczącą

danego obiektu8. Ewaluacja jest nierozdzielnie związana z ocenianiem mocnych i słabych stron wybranego

typu działań (np. szkolenia), co służyć ma poprawie ich efektywności9. Składa się na nią kilka etapów:

zebranie informacji o programie, wybór szczegółowych obszarów/ przedmiotu oceny, sformułowanie

potrzeb informacyjnych, zaprojektowanie oceny, gromadzenie danych i informacji, ich analiza,

sformułowanie wniosków i przedstawienie wyników, wykorzystanie nowej wiedzy w celu wprowadzenia

zmian w programie (jego poprawy)10.

Ewaluacja dotyczy kilku aspektów szkolenia: jego przebiegu (ewaluacja procesowa), wyniku lub

wpływu (oddziaływania). Ewaluacja procesowa koncentruje się na przeprowadzonych w ramach szkolenia

działaniach, udostępnionych materiałach itp. Dzięki temu można na dalszych etapach powiązać uzyskane

wyniki z konkretnymi działaniami. Ewaluacja wynikowa odnosi się do bezpośrednich efektów szkolenia,

takich jak wiedza i zachowania jego uczestników. Wreszcie ewaluacja wpływu odnosi się do rezultatów

najbardziej oddalonych w czasie od samego szkolenia, długoterminowych, takich jak zmiany w usługach,

polityce i strategii działania, wzorach i normach zachowań11. Uzyskane w ten sposób informacje są

potrzebne różnym interesariuszom w podejmowaniu decyzji.

Dwa najczęściej wymieniane (choć nie jedyne) typy ewaluacji to formatywna (ang. formative)

7 M. Zinovieff: Review and analysis of training impact evaluation methods, and proposed measures to support a united

nations system fellowships evaluation framework. UN Task Force on Impact Assessment of Fellowships, Geneva 2008 s. 13. [online]. Dostępny w World Wide Web: http://esa.un.org/techcoop/fellowships/SFOMeeting/ParticipantArea/ BackgroundDocuments/6_REVIEW%20report%20FINAL%20.pdf dostęp 6.06.2014. 8 ang. Evaluation is the systematic acquisition and assessment of information to provide useful feedback about some

object. Za: William Trochim, przewodniczący AEA [online] dostępny w www: http://www.eval.org/part_1.asp dostęp 6.06.2014. 9 M.A. Zinovieff, A. Rotem, Review and analysis of training impact evaluation methods, and proposed measures to

support a United Nations System Fellowships Evaluation Framework. Genewa: WHO Department of Human Resources for Health, 2008 s. 2. 10

Tamże, s. 3. 11

Tamże, s. 4.

11

i konkluzywna (ang. summative)12. Ta pierwsza ma za zadanie wspierać uczestników w podejmowaniu decyzji,

w trakcie realizacji programu. Ta druga jest odsunięta w czasie, koncentruje się na ocenie wyników i wpływów,

faktycznego oddziaływania szkolenia na potencjalnych beneficjentów. Dostarcza informacji o wartości programu.

Oczywiście optymalna jest ewaluacja pełna (ang. full-scope evaluation), rozciągnięta w czasie na długo przed

rozpoczęciem i po zakończeniu szkolenia, zawierająca w sobie oba wyżej wymienion typy.

Metody oceniania szkoleń w nauce i praktyce organizacji i zarządzania

Szkolenia realizowane są według różnych modeli13. Najprostszy model systematyczny służy likwidacji

tzw. luki szkoleniowej, czyli uzupełnieniu braków w wiedzy lub umiejętnościach pracowników. Organizacje

uczące się częściej korzystają ze szkoleń służących realizacji wizji organizacji doskonałej. Rozwiązanie

problemów praktycznych i doskonalenie koncepcji społecznych odbywa się poprzez tzw. uczenie na

życzenie, kiedy zamiast analizy potrzeb podstawą decyzji o podjęciu edukacji jest subiektywnie stwierdzana

potrzeba (a nawet po prostu chęć) uczestnika. Wspomniane modele wymagają różnych sposobów uczenia

się (szkolenie wstępne, doskonalenie, action learning, symulatory itd.), a to przekłada się na odrębne

sposoby ich kontrolowania i oceny. Jak pisze Jacek Woźniak, w zarządzaniu wypracowano dwa zasadniczo

różne narzędzia kontroli. Bazują one na prakseologicznych uwagach Tadeusza Kotarbińskiego, który opisywał

różne rodzaje sprawności działania ludzkiego. Jeden rodzaj pytań dotyczących sprawności działania jest

związany z osiąganiem przez człowieka zamierzonych celów (skuteczność), drugi – z oszczędnym

wykorzystaniem zasobów (ekonomiczność i efektywność)14. Pytanie o realizację celów zawiera w sobie

jednak szereg kwestii szczegółowych – m.in. o to, czyje cele są realizowane (organizacji-klienta czy firmy

szkoleniowej), co w sobie zawierają (czy szkolenie nie jest celem samym w sobie – czy faktycznie chodzi

o uzyskanie pozytywnej zmiany i w jakiej skali). Pytanie o ekonomiczność z kolei to kwestia stosunku

nakładów do rezultatów. Odpowiadając na oba pytania, trzeba dodatkowo wziąć pod uwagę różne czynniki

zewnętrzne, które mogą zniekształcać intensywność, trwałość, czy też jakość uzyskanych efektów.

Do najbardziej znanych i najczęściej cytowanych autorów metodologii oceny efektów szkolenia

należy z pewnością Donald Kirkpatrick, autor czteroelementowego modelu pomiaru efektów szkolenia15, na

który składają się: reakcja, uczenie się, zmiany w sposobie pracy oraz wyniki (przełożenie na rezultaty

działania całej instytucji, w przypadku podmiotów rynkowych – na wyniki finansowe). Pierwsze dwa –

reakcja i uczenie się – mają wymiar jednostkowy. Odnoszą się do pomiaru bezpośredniej reakcji uczestników

szkolenia (tuż po jego zakończeniu, ewentualnie po upływie określonego czasu) oraz faktycznej internalizacji

nowej wiedzy lub umiejętności. Oba te wymiary (wiedzę i postawy) można zbadać testowo, pod warunkiem

12

Tamże, s. 6-7; zob. też Ministerstwo Infrastruktury i Rozwoju, Portal Funduszy Europejskich – Ewaluacja – Słownik, 2013. [online] Dostępny w www: https://www.ewaluacja.gov.pl/slownik/Strony/glowna.aspx#Litera_E dostęp 22.07.2014. 13

Zob. J. Woźniak, Ocenianie efektów szkolenia czyli metody i problem ewaluacji. Sopot 2012, s. 17-30. 14

Tamże, s. 44. 15

Zob. np. D.L. Kirkpatrick, J.D. Kirkpatrick, Evaluating training programs: the four levels. Wyd. 3. San Francisco 2006; wyd. polskie D.L. Kirkpatrick, Cztery poziomy efektywności szkoleń. Warszawa 2001; D.L. Kirkpatrick, Seven keys to unlock the four levels of evaluation. “Performance Improvement” 2006 vol. 45 nr 7 s. 5-8.

12

przeprowadzenia testu poprzedzającego szkolenie, aby ustalić „poziom 0” jego uczestników. Dwa kolejne

dotyczą już organizacji, a mianowicie zastosowania nowej wiedzy i umiejętności w pracy (badane zazwyczaj

techniką obserwacji zachowań lub wywiadu ustrukturyzowanego) oraz wpływu tej zmiany na badaną

strukturę, z uwzględnieniem koniecznego upływu czasu (Kirkpatrick sugeruje okres około 3 miesięcy16).

Potencjalne zmiany mogą być zarówno zamierzone, jak i niezamierzone, co wymaga od osób prowadzących

taką ewaluację specyficznej czujności i skrupulatności w analizie.

Do realizacji oceny według tego modelu konieczne jest oczywiście zapewnienie odpowiednich

środków, pozwalających na przeprowadzenie wszystkich czterech jego etapów, a także – może nawet przede

wszystkim – zrozumienie i wsparcie ze strony kadry kierowniczej.

W modelu Kirkpatricka, na co zwracali uwagę różni autorzy17, brakuje poziomu tzw. efektów ostatecznych,

obejmujących np. wpływ zmian wynikających ze szkolenia na otoczenie organizacji, na środowisko jej

funkcjonowania. Dobrym przykładem badania tego typu efektów jest opracowanie Magdaleny Paul18, dotyczące

społecznych skutków udziału bibliotekarzy (z placówek różnego typu) w programie liderskim i szkoleniowym LABiB,

zainicjowanym w 2012 roku przez Fundację Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego (szerzej zob. część

bibliotekoznawcza przeglądu).

W nawiązaniu do struktury czteroelementowej oraz wobec dostrzeżonej potrzeby rozszerzenia

ewaluacji, Jack J. Phillips19 zaproponował 5 poziomów struktury oceny, skoncentrowanej na badaniu zwrotu

z inwestycji (ang. return of investment – ROI) w szkolenia. 4 pierwsze poziomy zostały bezpośrednio

przeniesione z modelu Donalda Kirkpatricka i są to: reakcja i planowane działanie, uczenie się, zastosowanie

nowych umiejętności w miejscu pracy oraz efekt biznesowy. Piąty poziom, odzwierciedlający wkład

szkolenia w realizację celów organizacji, to właśnie zwrot z inwestycji.

Ważnym elementem takiej oceny jest rozmowa z uczestnikami szkolenia, przy założeniu, że zdają

sobie oni sprawę z wpływu szkolenia na zmiany zachodzące w ich sposobie pracy i w konsekwencji w całej

organizacji. Problemowa może okazać się sytuacja, gdy takie zmiany są słabo zauważalne, a respondenci

„przeszacowują” lub minimalizują wielkość zmian lub nie uwzględniają w odpowiedzi wpływu czynników

„pozaszkoleniowych” na swoje zachowania.

Jak wspomniano, ocena typu ROI koncentruje się na wymiernych (materialnych) efektach

wprowadzanych w organizacji zmian. Stąd trudność jej zastosowania w instytucjach niedochodowych, do

jakich należą placówki użyteczności publicznej, w tym biblioteki. W tej strukturze nie mieszczą się bowiem

wartości niematerialne, zmiany dotyczące odbioru społecznego, relacji międzyludzkich (komunikacja),

16

D.L. Kirkpatrick, Seven keys… op. cit. s. 5. 17

Zob. J. Woźniak, op. cit. s. 54-55. 18

M. Paul, Współpraca bibliotek i organizacji pozarządowych na rzecz wzrostu kompetencji zawodowych bibliotekarzy oraz rozwoju społeczności lokalnych – na przykładzie sieci LABiB. Warszawa 2014. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr hab. M. Kisilowskiej. Maszynopis niepublikowany dostępny w Bibliotece Instytutu Informacji Naukowej i Studiów Bibliologicznych Uniwersytetu Warszawskiego. 19

J.J. Phillips, Ron D. Stone, Mierzenie wyników szkoleń. Praktyczny przewodnik po sześciu najważniejszych wskaźnikach oceny. Warszawa 2011.

13

rozwoju osobistego itp. Z tego powodu Jack Phillips uwzględnił korzyści niematerialne jako typ szósty,

osobną kategorię oceny (zob. Tabela 1).

Tabela 1. Pięć poziomów oceny ROI i sześć typów miar.

struktura oceny

poziom

i rodzaj danych

przedmiot

zainteresowania

podsumowanie użyteczności danych

Poziom 1. Reakcja

i/lub satysfakcja oraz

planowane działanie

Program szkoleniowy i

facylitator oraz sposób,

w jaki będzie można

wykorzystać zdobyte

umiejętności

czyli reakcje uczestników i/lub zadowolenie z programu

szkoleniowego i trenera/ trenerów

planowane przez uczestników działania wynikające ze szkolenia

(wykorzystanie)

Dane dotyczące reakcji powinny służyć do dopasowywania czy

ulepszania treści, kształtu oraz sposobu przekazu szkolenia.

Określenie przedmiotu ocen uzupełniających, porównanie

faktycznych wyników z planowanymi, usprawnianie programów

Poziom 2. Uczenie się Uczestnik i różne

mechanizmy wspierania

uczenia się

Sprawdzenie, w jakim stopniu uczestnicy przyswoili.

Mierzenie uczenia się powinno być wykonane obiektywnie,

zawierać wymierne wskaźniki pozwalające ocenić stopień

zrozumienia i opanowania nowych wymagań.

Także zmiany w programie.

Poziom 3.

Zastosowanie i

wykorzystanie

nowych umiejętności

w pracy

Uczestnik, środowisko

pracy i mechanizmy

ułatwiające

wykorzystanie nowych

umiejętności

Zmiany behawioralne w pracy. Konkretne wypadki użycia

wiedzy/ umiejętności zdobytych w trakcie szkolenia. Ocenia się

je po zastosowaniu rezultatów szkolenia w miejscu pracy. Z

badania można się dowiedzieć, jaka jest częstotliwość i

skuteczność wykorzystania nowych umiejętności na stanowisku

pracy. Dlaczego umiejętności zostały wykorzystane lub nie.

Jeżeli tak – dlaczego? Jeżeli nie – dlaczego? Poprawki.

Poziom 4. Efekt

biznesowy

Wpływ procesów

szkoleniowych na wyniki

organizacji

Poprawa obiektywnych danych: zmniejszenie kosztów,

zwiększenie produktywności, oszczędność czasu, poprawa

jakości. Poprawa danych subiektywnych: zwiększenie satysfakcji

klientów lub pracowników, utrzymanie dotychczasowych

klientów, skrócenie czasu reakcji na ich potrzeby itd.

Poziom 5. Zwrot z

inwestycji (ROI)

Porównanie finansowego

zysku ze szkolenia z

faktycznymi kosztami

programu szkoleniowego

Wkład w osiąganie celów organizacji. Wskaźnik procentowy.

Korzyści niematerialne Wartość dodana w

postaci niematerialnej

Dane niematerialne są typem danych, których nie można bądź

nie powinno się przekształcać na wartości pieniężne. Np. dane

subiektywne powyżej, większe zaangażowanie pracowników,

wzrost efektywności pracy zespołowej, poprawa jakości obsługi

klienta, zmniejszenie liczby konfliktów oraz obniżenie poziomu

stresu. Nie mogą być porównywane z kosztami szkolenia. Nie

można obliczyć stopy ROI.

Źródło: J.J. Phillips, Ron D. Stone, op. cit. s. 19-21.

Dane do pomiaru typu 1 i 2 zbierane są w trakcie szkolenia, pozostałe – po jego zakończeniu.

Ocena na poziomie 3 jest szczególnie ważna w kształceniu osób pracujących bezpośrednio z klientem, co

należy brać pod uwagę, przenosząc tę metodologię na grunt bibliotekarski. Przykładowe pytania, jakie

14

można w takiej ocenie zadać, to m.in.: Jaka nowa wiedza i jakie umiejętności będą użyte w pracy? Z jaką

częstotliwością? Jakie nowe zadania (działania, procedury) zostaną wdrożone lub wykonane20?

Do korzyści niematerialnych zalicza się m.in. satysfakcję z pracy (oraz podniesienie satysfakcji

klientów), większe zaangażowanie w organizację, lepszą atmosferę pracy i współpracę zespołową,

mniejszy stres, mniej nieobecności i innych negatywnych zjawisk pracowniczych, zwiększenie

innowacyjności, poprawę wizerunku publicznego, większą lojalność klientów21. Wystąpienie korzyści

niematerialnych można obserwować na poziomie 3 (zmiany w zachowaniach) oraz 4 (zmiany w skali

organizacji, tzw. efekt biznesowy) – tu klasyczne przykłady to satysfakcja klientów i pracowników oraz

mniejsze problemy w zakresie zarządzania personelem.

W kolejnym modelu oceny ROE (ang. return of expectations, inaczej ocena ukierunkowana, ang.

responsive evaluation współcześnie także tzw. mapowanie pojęciowe)22 zwraca się uwagę na uzyskane

efekty w kontekście odpowiedzi na konkretne pytanie, na ile przeprowadzone szkolenia odpowiadały

potrzebom organizacji, jej oczekiwaniom zmiany.

Współczesne badania efektywności szkoleń, jak pisze Jacek Woźniak23, nie koncentrują się na

poziomie szkoleń, to znaczy na tym, czy były bardzo dobre czy co najwyżej średnie, ale na pozytywnych

skutkach nawet przeciętnych działań edukacyjnych. Jedną z tak konstruowanych metod jest technika

krytycznej analizy wyników (ang. critical outcome technique) Brenta W. Mattsona, która zakłada

rekonstrukcję efektu i sposobu oddziaływania szkolenia, uzupełnioną analizą opinii użytkowników

dotyczących osiągnięcia tego efektu, zweryfikowanych dodatkowo danymi z innych źródeł. Proces kończy się

wyznaczeniem wartości wpływu każdego z zakładanych efektów szkolenia na efekty organizacji oraz

raportem dla interesariuszy24. W metodzie tej tradycyjnie zbiera się opinie uczestników techniką ankietyzacji

lub zogniskowanych wywiadów grupowych.

Różne sposoby pozyskiwania danych od uczestników łączy z kolei metoda Roberta O. Brinkerhoffa,

zwana metodą Success Case (ang. Success Case Method – SCM), której celem jest uzyskanie opisów

przypadków praktycznego zastosowania treści szkoleniowych25. Organizacja szkoleń i ocena ich efektów

powiązane są, według tego autora, z zarządzaniem wynikami pracy (ang. performance management26).

Poprawa tych wyników zależy oczywiście od przyswojenia nowych treści, ale także od wielu innych

czynników (o czym nie można zapominać w trakcie procesu ewaluacji), takich jak te związane bezpośrednio

20

Zob. J.J. Phillips, R.D. Stone, op. cit. s. 47. 21

Tamże, s. 196. 22

Zob. szerzej J. Woźniak, op. cit. s. 112 i n., 122. 23

Zob. J. Woźniak, op. cit. s. 128. 24

Tamże, s. 136. 25

Tamże, s. 140. Zob. też: R.O. Birkenhoff, The success case method: A strategic evaluation approach to increasing the value and effect of training. “Advances in Developing Human Resources” 2005 vol. 7 nr 1 s. 86-101; tegoż, Increasing impact of training investments: An evaluation strategy for building organizational learning capability. “Industrial and Commercial Training” 2006 vol. 38 nr 6 s. 302-307; K. Filarski, A. Siechowicz, Propaganda sukcesu. Metoda Success Case w ocenie efektywności szkoleń. “Personel i Zarządzanie” 2012 nr 6 s. 75-78. 26

Zob. R.O. Birkenhoff, The success… op. cit. s. 87.

15

z miejscem pracy czy też z całą organizacją. Dlatego też to właśnie organizacja jest współodpowiedzialna za

efektywność szkoleń.

Potencjalne zastosowania, jak również najlepsi informatorzy, osoby faktycznie wykorzystujące nową

wiedzę w pracy, identyfikowani są na drodze wstępnej ankietyzacji, a następnie badane techniką wywiadów

pogłębionych, pozwalających uzyskać informacje o udanych, jak również nieudanych zastosowaniach

(ewentualnie także czynnikach wspierających bądź utrudniających takie wdrożenia). Metodę tę łatwo

stosować w przypadku szkoleń skoncentrowanych na wiedzy praktycznej i konkretnych umiejętnościach,

dużo trudniej wówczas, gdy chodzi np. o umiejętności miękkie. Zaletą wstępnej ankiety jest pośrednio

poinformowanie respondentów, że organizacji zależy na wdrażaniu nowych umiejętności, a także

kształtowanie samoświadomości pracowników, zachęta do refleksji nad pracą i jej efektami. W wywiadach

uzyskujemy opisy udanych (bądź nieudanych) wdrożeń, wraz z ich charakterystyką, opisem faktycznego

znaczenia dla firmy (wartości biznesowej) i próbą wskazania przyczyn (w tym – dodatkowych bodźców)

takiej sytuacji.

Sposoby realizacji procesów zarządczych zmieniają się nieco, jeśli mamy do czynienia z sektorem

niedochodowym. Można to obserwować na przykładzie ewolucji praktyk marketingowych, jest to również

dostrzegalne w odniesieniu do oceny efektywności szkoleń27. Badanie ankietowe na ponad 800

respondentach amerykańskich, przeprowadzone przez T.K. Brewera wykazało, że ewaluacja w podmiotach

niedochodowych sfery publicznej przeprowadzana jest przede wszystkim na poziomie 1 i 2 z modelu

Donalda Kirkpatricka, począwszy od poziomu 3 liczba pozytywnych odpowiedzi sukcesywnie malała. Dane

na poziomie 1 gromadzone były przede wszystkim techniką ankietyzacji, na drugim – samooceny i oceny

prowadzącego. Na poziomie 3 najczęściej wykorzystywano ocenę okresową (ang. performance appraisal), choć –

realizowana w cyklach sześcio lub dwunastomiesięcznych, nie jest bezpośrednio powiązana z poprzedzającym ją

szkoleniem (szkoleniami), także ocenę przeprowadzaną przez bezpośredniego przełożonego oraz obserwację.

Brewer wykazał natomiast znaczącą korelację między oceną poziomu 4 (wyniki), przeprowadzaną

w odniesieniu do obowiązujących regulacji prawnych lub wewnętrznych oraz na podstawie satysfakcji

klientów, a przyczynami, dla których zdecydowano o zorganizowaniu szkolenia. Ważnym elementem

kontekstu oceny tego poziomu w podmiotach niedochodowych jest ich sposób finansowania, często

projektowy lub grantowy. Do oceny poziomu 5 wybierane są właściwie wyłącznie programy edukacyjne

ściśle powiązane ze strategią oraz wynikami organizacji (ocena poprzez obserwację poprawy jakości),

cieszące się zainteresowaniem kierownictwa wyższego szczebla.

Analiza ewaluacji szkoleń sektora niedochodowego jest ważnym punktem odniesienia dla dalszych

badań bibliotekoznawczych, ze względu na charakter organizacyjno-prawny bibliotek publicznych będących

ich przedmiotem. Ponadto w kontekście reform systemu edukacyjnego, a w szczególności wprowadzania ram

27

Zob. T.K. Brewer, Use of Phillips’ five level training evaluation and return on investment Framework in the U.S. non-profit sector. Niepublikowana rozprawa doktorska przyjęta przez zespół w składzie: J. Wircenski, M. Davis, J. Allen, J.J. Phillips, R. Henson, M.J. Keller, S.L. Terrell. University of North Texas, 2007.

16

kwalifikacji na wszystkich poziomach kształcenia w krajach europejskich, efekty edukacji pozaformalnej (za taką

uznaje się działania kształceniowe podejmowane poza podstawowym systemem szkolnictwa podstawowego,

średniego i wyższego) należy analizować w podziale na poznawcze, umiejętnościowe i afektywne (czy też

związane z postawami, motywacjami). Będzie to miało swoje konsekwencje dla doboru narzędzi pomiaru, ale

wcześniej także wpłynie z pewnością na politykę szkoleniową organizacji.

Ocena efektów szkoleń – badania bibliotekoznawcze

Analiza potrzeb i efektów szkoleniowych mieści się w sferze badań bibliotekoznawczych dotyczących

realizacji funkcji zarządczych w bibliotekach. Edukacja w kontekście tej grupy instytucji kultury najczęściej

poruszana jest w literaturze w odniesieniu do konieczności kształcenia użytkowników – czy to w zakresie

zasobów, czy narzędzi ich przeszukiwania. Szkolenia bibliotekarzy jako przedmiot badań wiążą się z nowymi

wyzwaniami zawodowymi (np. zmiany technologiczne, media społecznościowe, opracowanie rzeczowe

zbiorów, umiejętności miękkie, psychologia w pracy z użytkownikiem), tym większymi, że jest to starzejąca

się grupa zawodowa, tzn. nowa wiedza rzadko wchodzi do zasobu wiedzy zawodowej z absolwentami

studiów kierunkowych, z nowymi pracownikami. Oznacza to, że trzeba uzupełniać, rozwijać bądź dostosowywać

umiejętności dotychczasowego zespołu, odpowiednio do zmian w otoczeniu społecznym i technicznym.

Deregulacja zawodu bibliotekarza dokonana Ustawą z dn. 13 czerwca 2013 roku, stanowiąca, że w bibliotekach

zatrudniane mogą być osoby z wykształceniem średnim28, może również skutkować koniecznością

uzupełniania kwalifikacji pracowników.

W literaturze bibliotekoznawczej polsko- i anglojęzycznej niewiele jest przykładów oceny efektów

szkoleń prowadzonych dla tej grupy zawodowej. Dotyczą one działań edukacyjnych prowadzonych przede

wszystkim w kontekście komunikacji (także z użytkownikiem29), korzystania z nowoczesnych technologii

informacyjnych oraz przywództwa, tzn. rozwijania kompetencji liderskich30. Stosunkowo często ewaluacja tego

typu przeprowadzana jest w bibliotekach obsługujących potrzeby informacyjne systemu ochrony zdrowia.

Jako wspomniano, znaczna część analizowanych artykułów dotyczyła oceny kształcenia umiejętności

liderskich, które samo w sobie nie jest w bibliotekach niczym nowym. Programy tego typu były prowadzone

na świecie od końca lat 80. XX w., a ocena ich skuteczności przeprowadzana była w znakomitej większości na

podstawie ankiet lub raportów samooceny uczestników, przeprowadzanych tuż po zakończeniu szkolenia31.

Pytania dotyczyły nowej wiedzy lub umiejętności oraz poziomu satysfakcji. Trudno było na tej podstawie

28

Ustawa z dnia 13 czerwca 2013 r. o zmianie ustaw regulujących wykonywanie niektórych zawodów. Dz.U. 2013 poz. 829 art. 7. [online]. Dostępny w World Wide Web: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20130000829 Dostęp 07.08.2014. 29

Zob. np. L. Luo, Effective training for chat reference personnel: An exploratory study. “Library & Information Science Research” 2009 nr 31 s. 210-224. 30

Zob. np. F.M. Mason, L.V. Wetherbee, Learning to lead: An analysis of current training programs for library leadership. “Library Trends” 2004 vol. 53 nr 1 s. 187-217; M.-J. Romaniuk, K. Haycock, Designing and evaluating library leadership programs: improving performance and effectiveness. “The Australian Library Journal” 2011 vol. 60 nr 1 s. 29-40. 31

Zob. F.M. Mason, L.V. Wetherbee, op. cit. s. 187; M.-J. Romaniuk, K. Haycock, op. cit. s. 32.

17

wyrokować, czy faktycznie nastąpił rozwój wiedzy i umiejętności, a tym bardziej, czy zostały one

wykorzystane praktyce. Nie przeprowadzano ewaluacji długoterminowej czy z wykorzystaniem grup

kontrolnych. Z biegiem czasu jednak rozszerzono zakres oceny, wykorzystując do oceny efektywności metody

takie, jak ocena 360 stopni, assessment center czy testy psychologiczne32. Tym niemniej, jak stwierdzają dalej

(na podstawie systematycznego przeglądu literatury) cytowane powyżej Florence Mason i Louella Wetherbee,

nadal trudno na tej podstawie stwierdzić z całkowitą pewnością, czy przeprowadzone szkolenia doprowadziły

do oczekiwanych efektów, takich jak rozwój osobisty uczestników, ich mobilność zawodowa, poprawa jakości

pracy itp.33 Za znaczące zmiany uważają one wprowadzenie oceny długofalowej oraz grup kontrolnych.

Natomiast kluczowe dla poprawności oceny, a dotychczas nie zrealizowane, jest zdefiniowanie, jak

naprawdę w bibliotekarstwie rozumie się termin „przywództwo” 34. Badania porównawcze organizacji

i oceny szkoleń liderskich w bibliotekach i podmiotach sektora prywatnego wykazały niewielką przewagę

tych ostatnich jeśli chodzi o przeprowadzanie ewaluacji działań kształceniowych35. Nawet tam jednak

ewaluacja obejmuje przede wszystkim indywidualny rozwój zawodowy pracowników, w zaledwie kilku

przypadkach uwzględniając realizację celów związanych z poprawą wyników działania firmy w dłuższej

perspektywie czasowej. Zdecydowanie za często ocena szkoleń podejmowana jest bez głębszej refleksji,

odwołania do wcześniejszych doświadczeń, celów czy strategii danej organizacji, bez znajomości teorii

ewaluacji, stąd stosowanie najprostszych narzędzi ilościowych w krótkim czasie36. Tylko jeden program

dotyczący bibliotek, realizowany w Stanach Zjednoczonych (Executive Leadership Institute of the Urban

Libraries Council in the USA), ma udokumentowane efekty organizacyjne, obserwowane w dłuższym czasie,

a obejmujące m.in. poprawę innowacyjności, poprawę efektywności pracy i lepszą współpracę zespołową37.

Romaniuk i Haycock potwierdzili też, że większość ewaluacji programów liderskich w bibliotekach

zatrzymuje się na poziomach 1 i 2 opisanego powyżej modelu Kirkpatricka, czyli na pomiarze satysfakcji

uczestników szkolenia (bezpośrednia reakcja) oraz ewentualnym nabyciu nowej wiedzy i umiejętności38.

Zaznaczyli też, że pomiar na poziomie 4 (zmiany w sposobie funkcjonowania i wynikach badanej organizacji)

jest w bibliotekach bardzo trudny, wymaga wykorzystania narzędzi oceny działalności bibliotek odpowiednio

do ich typu. Powinien być też prowadzony z wykorzystaniem metod ilościowych i jakościowych.

Wiarygodność oceny zależy też od ustalenia konkretnych celów do osiągnięcia drogą działań

edukacyjnych, określenia przewidywanych wyników, badań wstępnych określających aktualny poziom

32

Tamże, s. 204-205. 33

Tamże, s. 214. 34

Jak piszą Mary-Jo Romaniuk i Ken Haycock (op. cit. s. 31), powołując się m.in. na książkę Brooke E. Sheldon (Leaders in libraries: Styles and strategies for success. Chicago 1991), przywódca powinien mieć wizję działania, realizować cele dzięki zaangażowaniu zespołu, mieć doskonałe umiejętności komunikacyjne, wierzyć w siebie i budzić zaufanie innych. 35

D.B. Collins, Organizational performance: The future focus of leadership development programs. “Journal of Leadership Studies” 2001 vol. 7 nr 4 s. 43-54. Cyt. za: M.-J. Romaniuk, K. Haycock, op. cit. s. 32. 36

M.-J. Romaniuk, K. Haycock, op. cit. s. 33. 37

Center for Creative Leadership, Executive leadership institute executive summary. Report prepared for Urban Libraries Council. Greensboro, NC, 2008. Cyt. za: M.-J. Romaniuk, K. Haycock, op. cit. s. 33. 38

M.-J. Romaniuk, K. Haycock, op. cit. s. 35-36.

18

wiedzy lub umiejętności pracowników. Ewaluacja powinna odwoływać się do39:

teorii lub filozofii przywództwa,

misji biblioteki,

celów określonych dla szkolenia (według określonych uprzednio potrzeb, odpowiednio dobranych

uczestników szkolenia, strategii biblioteki oraz teorii liderskich), odpowiadających modelowi SMART40,

poszczególnych elementów programu szkolenia, powiązanych z realizacją konkretnych celów i zadań

(w przypadku edukacji liderów powinni to być m.in. mentorzy, ale również zapewniona możliwość

refleksji i analizy, informacja zwrotna, kontakty i budowanie relacji w zespole – sieciowość, przykład

ekspertów – prowadzących szkolenie, aktywne uczenie się – uczenie się przez praktykę),

oceny krytycznej, w tym informacji zwrotnej przekazywanej bezpośrednio po zakończeniu szkolenia,

kryteriów wyboru uczestników (zespoły z tej samej placówki mają szansę większego rozwoju niż

pojedynczy uczestnicy, decydujące znaczenie ma też odpowiedni dobór osób do programów

szkoleniowych),

kryteriów wyboru prowadzących (trenerów i mentorów),

działań podejmowanych po szkoleniu, np. zadań lub projektów, podczas których uczestnicy mogą

przećwiczyć w rzeczywistych warunkach nowo nabyte umiejętności i wiedzę,

ewaluacji i oceny.

Jak już wspomniano, ocena efektywności działań, w tym także edukacyjnych, często podejmowana

jest w bibliotekach związanych z systemem ochrony zdrowia. W kontekście kosztów takiej opieki oraz jej

kluczowego znaczenia społecznego, nie wydaje się to dziwne.

Przykładem może być tu Academic Resident Librarian Program dla absolwentów studiów,

bibliotekarzy-rezydentów dopiero rozpoczynających pracę, realizowany w latach 1981-2007, którego efekty

badano pod względem korzyści i poziomu zadowolenia uczestników. Zastosowano technikę ankiety

telefonicznej. Główną korzyścią wskazaną przez respondentów była możliwość zdobycia doświadczenia

praktycznego, natomiast jako podstawowe potrzeby edukacyjne wymieniali oni – kształcenie dorosłych

(prowadzenie szkoleń dla użytkowników), zarządzanie czasem i wielozadaniowość41.

W 57 bibliotekach 48 placówek National Health Service północno-zachodniej Anglii badano

bibliotekarzy medycznych pod względem ich potrzeb edukacyjnych w odniesieniu do umiejętności

prowadzenia szkoleń dotyczących krytycznej oceny źródeł dla użytkowników informacji. Wykorzystano

metodologię mieszaną – ankietę oraz półustrukturyzowane wywiady. Zdecydowana większość (73%)

respondentów dostrzegała potrzebę rozwoju kompetencji w omawianym zakresie, choć tylko 29% faktycznie

39

Tamże, s. 36-37. 40

SMART: specific – measurable – achievable – realistic – time bound 41

C. S. Scherrer, Evaluating a health sciences library residency program: what have we learned? “Journal of the Medical Library Association” 2010 vol. 98 nr 4 s. 300-302.

19

wzięło udział w takim szkoleniu. Taki wynik może stanowić podstawę oceny poziomu zaangażowania

bibliotekarzy w pracę.

Badania ankietowe bibliotekarzy pracujących w informatoriach potwierdziły m.in., że

najskuteczniejszą metodą szkolenia w zakresie udzielania informacji za pośrednictwem kanałów

elektronicznych (chat) jest praktyka i stopniowe zdobywanie doświadczenia42.

Stosunkowo popularne w bibliotekach jest podejście ROI, wprowadzane od lat 90. XX w.43 Systematyczny

przegląd literatury44 pozwolił wyodrębnić 38 projektów dotyczących oceny wartości bibliotek (w większości

publicznych), wykorzystujących głównie model ROI. Merytorycznie rzadko jednak odnosiły się one do ewaluacji

szkoleń, raczej inwestycji finansowych, wprowadzania nowych typów zbiorów lub usług, związanych przede

wszystkim z obecnością bibliotek w środowisku wirtualnym. Wyniki analizowano na poziomie jednostkowym lub

porównywano w skali regionu lub kraju. Znaczącym przykładem może tu być projekt Lib-Value Study

International, rozpoczęty w 2011 roku i obejmujący biblioteki akademickie z 8 krajów, w wyniku którego

uzyskano pozytywną ocenę ROI45. Przedmiotem tej analizy było przede wszystkim wykorzystanie zasobów

bibliotecznych, zwłaszcza czasopism elektronicznych, w kontekście liczby i wielkości grantów pozyskiwanych przez

pracowników naukowych uczelni. Podobną ocenę przeprowadzono w bibliotekach szpitalnych amerykańskiego

Department of Veteran Affairs (VA Library Network), w celu udokumentowania korzyści prowadzenia usług

informacyjnych dla tej specyficznej grupy społecznej46.

Można też procedury ewaluacji realizować w szerszym kontekście „kultury oceny”, jako elementu kultury

organizacyjnej firmy. Przykładem takiego rozwiązania będzie przeniesiona ze środowiska biznesowego

metodologia Lean Six Sigma (LSS), dająca narzędzia do rozpoznawania, oceny i porządkowania inicjatyw

jakościowych. Jej wdrożenie biblioteczne opisała Sarah Anne Murphy, odwołując się do przykładu sieci bibliotek

akademickich The Ohio State University Libraries47. Metodologia LSS koncentruje się na zmiennych nazywanych

przez klientów „decydującymi dla jakości”. Projekty na niej oparte wymagają realizacji zasad DMAIC48,

zgodnie z którymi ustalane są najpierw cele, harmonogram i uczestnicy takiego przedsięwzięcia, następuje

pomiar zmiennych wpływających na realizację badanego procesu i gromadzenie danych, które następnie

podlegają analizie, w celu wskazania istniejących problemów lub identyfikacji możliwości poprawy. Te ostatnie są

przedmiotem dyskusji i oceny w fazie przedostatniej, najlepsze rozwiązanie zostaje wdrażane i podlega kontroli.

Pojawia się pytanie, czy metodologia ta może mieć zastosowanie w ewaluacji szkoleń bibliotekarzy?

42

L. Luo, op. cit. 43

Zob. S. Phelps, L. Frederiksen, The challenge of calculating value: ROI in academic libraries. “Zarządzanie Biblioteką” 2013 nr 1 s. 105-111; R. Mays, C. Tenopir, P. Kaufman, Lib-Value: Measuring value and return on investment of academic libraries. “Research Library Issues” 2010 nr 271 s. 36-40. 44

Zob. S. Aabø, Libraries and return on investment (ROI): A meta-analysis. “New Library World” 2009 vol. 110 nr 7/8 s. 311-324. 45

S. Phelps, L. Frederiksen, op. cit. 46

Zob. J. Karen et al., Measuring return on investment in VA libraries. “Journal of Hospital Librarianship” 2009 nr 9 s. 379-390. 47

Zob. S.A. Murphy, Leveraging Lean Six Sigma to culture, nurture, and sustain assessment and change in the academic library environment. “College & Research Libraries” 2009 May s. 215-225. 48

DMAIC: define – measure – analyze – improve – control

20

Stosunkowo często opisywane w literaturze przedsięwzięcia szkoleniowe i ich efekty dotyczą

bibliotekarstwa australijskiego i nowozelandzkiego. Na przykład w roku 2005 przeprowadzono ocenę potrzeb

w zakresie kształcenia ustawicznego bibliotekarzy pracujących w Nowej Zelandii49. Badanie wykorzystywało

analizę SWOT dostępnej oferty oraz ankietę internetową (uzyskano 573 ważnych odpowiedzi, co stanowiło ok.

9,5% wielkości ówczesnej grupy zawodowej bibliotekarzy). Respondentów proszono o wskazanie potrzeb

kształceniowych w perspektywie najbliższych 2-3 lat (wybór z 24-elementowej listy). Najwięcej wskazań uzyskały:

zasoby elektroniczne, ICT, obsługa informacyjna, kompetencje informacyjne, prowadzenie badań własnych,

komunikacja i kształcenie użytkowników, jak też planowanie kariery zawodowej, digitalizacja i zarządzanie50.

Oczekiwane formy realizacji to przede wszystkim krótkie (jednodniowe) kursy, bezpośredni kontakt z trenerem,

warsztaty interaktywne. Główne powody udziału w przedsięwzięciach szkoleniowych to satysfakcja osobista,

przygotowanie do pracy, podwyżka, ewentualnie zachęta pracodawcy (w tym pomoc finansowa)51. Jednocześnie

jednak respondenci podkreślali, że trudno jest wskazać jeden powód podjęcia decyzji o udziale w kształceniu,

zazwyczaj jest to cała wiązka bodźców motywacyjnych. Na pewno rośnie znaczenie szkoleń specjalistycznych,

profilowanych odpowiednio do potrzeb poszczególnych typów bibliotek, w dalszej kolejności ważny jest sposób

prowadzenia i koszt52.

Bibliotekarze z placówek związanych z edukacją osób dorosłych i pracujących z Australii i Nowej Zelandii

byli dość szczegółowo badani pod kątem przygotowania do pracy z technologiami mobilnymi53. Stwierdzono

m.in. brak sprzyjających warunków wdrażania nowoczesnych rozwiązań (np. brak wsparcia technicznego).

Badanie przeprowadzono w oparciu o tzw. Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT),

opracowaną przez V. Venkatesh i in.54 w 2003 roku, a dotyczącą uwarunkowań zachowań użytkowników

nowoczesnych technologii informacyjnych. Teoria ta wprowadza 4 główne zmienne kształtujące te zachowania:

oczekiwania użytkownika względem korzyści wynikających z korzystania z ICT (ang. performance expectancy),

łatwość ich użytkowania (ang. effort expectancy), opinie innych na temat konieczności posługiwania się ICT (ang.

social influence) oraz przekonanie, że otrzyma pomoc organizacyjną i techniczną przy korzystaniu z ICT (ang.

facilitating conditions)55. Te zmienne w cytowanym tu badaniu wykorzystano do wskazania potrzeb

szkoleniowych bibliotekarzy w zakresie nowoczesnych technologii w trzech wymiarach: społecznym

(organizacyjnym), technicznym i indywidualnym.

Zastosowano wywiady (12 pytań otwartych) indywidualne – prowadzone bezpośrednio,

telefonicznie lub przez Skype, a następnie ankietę dotyczącą usług online realizowanych aktualnie przez

49

A. Cossham, A. Fields, Keeping the roses watered: the continuing professional development of librarians in New Zealand. “The Australian Library Journal” 2006 August s. 235-247. 50

Tamże, s. 241. 51

Tamże, s. 242. 52

Tamże, s. 245-246. 53

Zob. S.-J. Saravani, G. Haddow, The mobile library and staff preparedness: Exploring staff competencies using the unified theory of acceptance and use of technology model. “Australian Academic & Research Libraries” 2011 vol. 42 nr 3 s. 179-190. 54

V. Venkatesh et al., User acceptance of information technology. “Information Management” 2003 nr 27 s. 425-478. 55

V. Venkatesh et al., op. cit. Cyt. za: S.-J. Saravani, G. Haddow, op. cit. s. 181.

21

biblioteki (14) objęte badaniem. W wywiadzie pytano ogólnie o intensywność korzystania z ICT w bibliotece

oraz o umiejętności i potrzeby szkoleniowe związane z technologią mobilną56. W analizie wyników

zastosowano teorię ugruntowaną. Stwierdzono, że wykorzystany model UTAUT nadaje się do identyfikacji

umiejętności i potrzeb szkoleniowych, w celu opisania stanu wykorzystania technologii w momencie

przeprowadzania badania.

Dobrze opisanym pod względem ewaluacyjnym projektem jest program kształcenia umiejętności

związanych z Web 2.0, jaki zrealizowano z bibliotekarzami akademickimi w tym samym regionie (Australia

i Nowa Zelandia)57. Najpierw przeprowadzono ankietę internetową kierowaną do wszystkich uczestników

programu Learning 2.0 – bibliotekarzy australijskich z różnego typu placówek, studentów i konsultantów.

Następnie przeprowadzono 7 wywiadów grupowych (focus groups) już tylko z bibliotekarzami

akademickimi, dotyczących opinii respondentów przede wszystkim w sprawie realizacji zakładanych celów

szkolenia oraz możliwości wykorzystania zdobytej wiedzy w nowych projektach bibliotecznych58. W samym

badaniu postawiono pytania o pozytywne, udane elementy szkolenia (z prośbą o uzasadnienie)59.

Respondenci dobrze ocenili fakt wdrożenia wielu narzędzi do praktyki zawodowej, zmiany swoich postaw

względem nowych technologii (oba elementy dotyczą zmian na poziomie indywidualnym), możliwości

udziału w tego typu kształceniu, lepszych kontaktów ze studentami (większego zrozumienia ich potrzeb).

Wśród dostrzeżonych zmian na poziomie organizacyjnym również wymieniano większą wiedzę na temat

nowych technologii, wykorzystywanie umiejętności w praktyce, łatwiejsze uczenie się nowych rzeczy60.

Niektórzy dostrzegli problem braku wsparcia w dalszym rozwoju po zakończeniu szkolenia.

We wnioskach z badania61 autorzy zwracali uwagę na większy, dostrzegany przez uczestników,

indywidualny raczej niż instytucjonalny wymiar wprowadzonych zmian, tym niemniej większa wiara we

własne umiejętności i otwartość na nowości przekładają się na sposób pracy całej biblioteki. Ponadto nowe

narzędzia i formy komunikacji (blog, Facebook itp.), częstsze kontakty z wydziałami, uznano za rzeczywiste

efekty organizacyjne szkolenia. Problemem okazał się czas – zbyt krótki na dogłębne przećwiczenie nowych

umiejętności, a także brak wsparcia po zakończeniu programu. Mimo to można powiedzieć, że w cytowanym

tu projekcie uwzględniono nie tylko dwa pierwsze etapy modelu Kirkpatricka, ale uwzględniono również

elementy oceny z kolejnych poziomów, w tym także oceny efektów o wartości niematerialnej (kontakty

zewnętrzne biblioteki).

Ważne dla procedury ewaluacji szkolenia są zalecenia sformułowane na podstawie doświadczenia

z Learning 2.0. Dotyczą one oczekiwań (nie należy spodziewać się efektów ogólnorganizacyjnych przed

indywidualnymi), możliwości promocji biblioteki za pomocą narzędzi 2.0, potrzeby przeznaczenia części

56

S.-J. Saravani, G. Haddow, op. cit., s. 183. 57

Zob. M. Stephens, The impact and effect of learning 2.0 programs in Australian academic libraries. “New Review of Academic Librarianship” 2011 nr 17 s. 31-63. 58

Tamże, s. 38-39. 59

Tamże, s. 50-51. 60

Tamże, s. 52. 61

Tamże, s. 53-54.

22

czasu pracy na dalsze ćwiczenia i praktykowanie nowych umiejętności, zapewnienia dostępności programu

na komputerach pracowniczych oraz kontynuacji działań edukacyjnych i wsparcia w pierwszych próbach

zawodowych już po zakończeniu programu.

Inspirującym elementem cytowanego tu raportu jest zestaw pytań zadawanych w grupach

fokusowych, które obejmują kwestie wprowadzające (co się podobało, jakie wrażenia itp.), tzw.

„przejściowe” (które elementy w programie oceniano pozytywnie, a które mniej), wreszcie tzw. pytania

kluczowe (czy program był sukcesem i dlaczego, czy respondenci widzą jakieś jego długotrwałe efekty, jakie

zmiany indywidualne i organizacyjne dostrzegają)62. Może on stanowić element odniesienia dla

projektowania podobnych działań badawczo-ewaluacyjnych.

Dwa lata później Michael Stephens opublikował analizę kumulatywną projektów z lat 2009-2012,

badających wpływ i skutki programów kształcenia w zakresie korzystania z nowych technologii63 (zwanych „23

Things”), prowadzonych metodą elearningu dla bibliotekarzy australijskich i amerykańskich, a sponsorowanych

przez CAVAL, konsorcjum bibliotek akademickich, oraz USA64. Programy te są przykładem tzw. self-directed

learning – samodzielnego (choć rzadko indywidualnego, ponieważ często wymagającego pracy w grupie),

nielinearnego (ze względu na możliwość swobodnego wyboru kolejnego modułu) uczenia się,

motywowanego przez interakcje z innymi. Podobnie jak w przypadku Learning 2.0, tak i w odniesieniu do

programu „23 Things” badano wpływ edukacji na wiarę we własne możliwości oraz rozwój kompetencji

informatycznych i informacyjnych, w tym czynniki sukcesu, rozwijanie postaw poznawczych i chęci

kształcenia się przez całe życie.

W badaniu zastosowano ankietę z pytaniami otwartymi, uzyskane odpowiedzi (384 ważne) poddano

następnie deskryptywnej analizie treści. Przeprowadzono także ankietę telefoniczną administratorów

programu z bibliotek publicznych i akademickich, ich odpowiedzi analogicznie poddano deskryptywnej

analizie treści65.

Respondenci pozytywnie ocenili dostępność programu i możliwość współpracy z innymi

uczestnikami, brak barier utrudniających uczestnictwo (w tym brak wysokich wymagań wstępnych

(kwalifikacje, doświadczenie zawodowe czy wiek, niezależność od lokalizacji, elastyczność wyboru nauki

samodzielnej lub grupowej), a także wzajemną pomoc, otwartą licencję oraz specjalne celebrowanie

sukcesów osób uczących się. Za słabość „23 Things” uznali niewielki udział osób z kierownictwa w części

bibliotek (co uznali za czynnik demotywujący). Wśród największych efektów kształcenia uczestnicy

wymieniali zmianę postawy wobec nowych technologii i ich wykorzystania w pracy, natomiast nie potrafili

(w zbyt krótkim czasie) ocenić możliwości zastosowania tych narzędzi w codziennej pracy66. Ich oczekiwania

62

Tamże, s. 63. 63

blogowanie, RSS, tagowanie, wiki, podcasting, aplikacje online, serwisy filmowe i zdjęciowe 64

Zob. M. Stephens, Exemplary practice for learning 2.0. Based on a cumulative analysis of the value and effect of “23 Things” programs in libraries. “Reference & User Services Quarterly” 2013 vol. 53 nr 2 s. 129-139. 65

Tamże, s. 131. 66

Tamże, s. 132-133.

23

i zalecenia są podobne do tych sformułowanych w poprzednim raporcie – dotyczą dostępności szkolenia dla

wszystkich pracowników niezależnie od stanowiska, dostosowania czasu realizacji do kalendarza (w tym

zawodowego), umożliwienia nauki w trakcie pracy oraz zapewnienia dostępności sprzętu (problem blokowania

stron), zwrócenia szczególnej uwagi na narzędzia już stosowane lub planowane do użycia w bibliotece. Bardzo

ważna pozostaje możliwość komunikacji i uzyskania wsparcia po zakończeniu szkolenia67.

Jednym z programów analizowanych przez Stephensa w cytowanym powyżej artykule było

pilotażowe szkolenie w Edith Cowan University Library, zrealizowane w roku 200768. Jego ewaluację także

przeprowadzono z wykorzystaniem techniki wywiadów w grupach fokusowych. Pytania dotyczyły treści

kształcenia, ich zgodności z potrzebami edukacyjnymi, a także skuteczności. Przykładowo69:

Czy program szkolenia w zakresie Web 2.0 zrealizował przyjęty cel – zwiększenia poziomu wiedzy

dotyczącej narzędzi społecznościowych wśród pracowników biblioteki?

W jaki sposób może Pan/i teraz uczestniczyć w działaniach związanych z planowaniem aktywnej

obecności biblioteki w Web 2.0?

W jaki sposób studenci będą mogli korzystać z nowych technologii jako części wirtualnego środowiska

biblioteki?

Czy polecał/aby Pan/i szkolenie w zakresie Web 2.0 innym pracownikom?

Respondenci pozytywnie odpowiadali na te pytania, mieli dobre doświadczenia z pierwszych

kontaktów z narzędziami społecznościowymi. Zaczęli też zastanawiać się nad możliwością ich wykorzystania

w bibliotece.

Sprawdzano nie tylko poziom nabycia umiejętności korzystania z technologii społecznościowych, ale

również zgodność szkolenia z zasadami kształcenia dorosłych, takimi jak samodzielność pracy, możliwość

konfrontacji nowej wiedzy z posiadanym doświadczeniem, sposób uczenia się zależny od pełnionych ról

społecznych, uczenie się problemowe i wewnętrzna motywacja (ze skutkiem pozytywnym)70.

W literaturze polskiej nie znaleziono przykładów szczegółowej ewaluacji efektów szkoleń dla

bibliotekarzy, także w szerszym kontekście zarządzania kapitałem społecznym (poza jednym wyjątkiem –

zob. niżej). Ten brak wytknęła już ponad dekadę temu Bożena Bednarek-Michalska71, a stosunkowo

niedawno także Ewa Grządzielewska i Maria Kuczkowska72, co niestety nie zwiększyło zainteresowania

autorów publikacjami dotyczącymi tego tematu. Bednarek-Michalska zwracała uwagę na konieczność

wprowadzenia rozwiązania systemowego (ze względu na szczupłość funduszy), jakim jest przygotowanie

67

Tamże, s. 135-136. 68

J. Gross, L. Lyn, Twenty-three Steps to Learning Web 2.0 Technologies in an Academic Library. “The Electronic Library” 2008 vol. 26 nr 6 s. 790–802. 69

Tamże, s. 797. 70

Tamże, s. 796. 71

Zob. B. Bednarek-Michalska, Permanentne kształcenie bibliotekarzy. „EBIB Elektroniczny Biuletyn Informacyjny Bibliotekarzy” 2002 nr 8 [dokument elektroniczny]. Tryb dostępu: http://ebib.oss.wroc.pl/2002/37/michalska.php dostęp 12.11.2014. 72

E. Grządzielewska, M. Maria, Doskonalenie zawodowe bibliotekarzy we własnej placówce na przykładzie Biblioteki Głównej Uniwersytetu Medycznego w Poznaniu. „Forum Bibliotek Medycznych” 2011 nr 1 s. 356-362.

24

grupy trenerów (ang. train the trainers) prowadzących dalej szkolenia w środowisku. Częściowo pomysły

takie były realizowane czy to przez Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, czy w ramach Programu Rozwoju

Bibliotek FRSI. Wiele z dostrzeganych przez nią potrzeb szkoleniowych pozostaje aktualna do dziś, m.in. ze

względu na ciągły rozwój technologiczny czy stosunkowo dużą fluktuację w grupie zawodowej. Jest to na

przykład edukacja z zakresu pracy z nowoczesnymi technologiami (w tym specjalistycznymi aplikacjami

bibliotecznymi czy sieciowymi), komunikacja interpersonalna i praca z użytkownikiem, organizacja pracy

i zarządzanie czasem, rozwój kolekcji, zarządzanie projektami. Jak wiadomo z przedstawionej już analizy

literatury zagranicznej, tego rodzaju potrzeby dotyczą bibliotekarzy niezależnie od lokalizacji geograficznej.

Już wówczas też, w 2002 roku, Bednarek-Michalska pisała wprost: niezwykle istotna sprawą jest ocena

efektywności takich szkoleń, dziś już nie wystarczy mieć papier o odbyciu szkolenia, trzeba zacząć badać,

jakiego typu umiejętności wyniósł nasz pracownik po takim kształceniu73.

Wywiady przeprowadzone przez Maję Wojciechowską74 (dobór próby nie został przedstawiony przez

autorkę) ujawniły, że szkolenia w większości bibliotek szkolenia dobierane są na podstawie subiektywnych

odczuć kadry kierowniczej, oraz aktualnej oferty firm szkoleniowych. Rzadkością są sytuacje, kiedy

temat i forma szkolenia zostaje wybrana na podstawie przeprowadzonej analizy efektywności procesów

bibliotecznych oraz kontroli stanowiska pracy połączonej z wywiadem z pracownikami. Również efektywność

szkoleń oceniana jest niezwykle subiektywnie75. Tymczasem biblioteki – podobnie jak inni pracodawcy –

powinny mieć opracowaną strategię, system, politykę szkoleniową, określającą sposoby badania

potrzeb w tym zakresie (w krótszej i dłuższej perspektywie), jak również efektów działań edukacyjnych dla

pracownika indywidualnie i dla instytucji. Ponadto, według Mai Wojciechowskiej, na ocenę efektywności

szkoleń powinny się składać następujące elementy:

dobór uczestników i częstotliwość udziału,

informowanie pracowników o dostępnej ofercie, możliwość wyboru szkolenia,

pomiar wiedzy, umiejętności, kompetencji – przed i po szkoleniu, przekaz informacji zwrotnej dotyczącej

postępów w nauce,

analiza zmian w postawach bibliotekarzy wobec użytkowników, zbiorów, pracy itp.,

dostosowanie przedmiotu i poziomu merytorycznego zajęć oraz metod dydaktycznych do potrzeb

biblioteki i/lub pracownika,

poziom motywacji do nauki, świadomość potencjału zmiany związanego z daną ofertą edukacyjną,

określenie celów kształcenia (na poziomie ogólnym i szczegółowym – indywidualnie dla każdego

szkolenia)

73

Tamże. 74

M. Wojciechowska, Dobór i ocena efektywności szkoleń pracowników biblioteki. W: II Ogólnopolska Konferencja Naukowa „Marketing wewnętrzny i zarządzanie zasobami ludzkimi w bibliotece”. Biblioteka Uniwersytecka w Białymstoku, 24-26.06.2009. [online] Dostępny w WWW: http://bg.uwb.edu.pl/archiwum/konferencja2009/?pid=materialy dostęp 30.10.2014. 75

M. Wojciechowska, op. cit. s. 4.

25

system motywacji oraz faktyczna możliwość praktycznego wykorzystania nowej wiedzy/ umiejętności

w praktyce,

kontrola relacji kosztów do osiągniętych korzyści ze szkolenia76.

Raport Programu Rozwoju Bibliotek pt. Co się zmieniło w bibliotekach?77, oparty na danych z Głównego

Urzędu Statystycznego, przynosi potwierdzenie intensyfikacji aktywności szkoleniowej bibliotekarzy z placówek

publicznych (w okresie 2010-2012), zarówno pod względem liczebności uczestników, jak i czasu poświęcanego na

rozwój zawodowy. Liczba bibliotekarzy biorących udział w szkoleniach w skali wszystkich polskich bibliotek

wzrosła między 2010 a 2012 rokiem z 1,7 do 3,8 (a więc na jednego pracownika biblioteki przypadało więcej

niż jedno szkolenie)78. Jak stwierdza cytowany autor, trend ten wydaje się być trwały, niezwiązany wyłącznie

z ofertą PRB.

Stosunkowo często znaleźć można w periodykach polskich sprawozdania, krótkie informacje

mówiące o realizacji działań edukacyjnych, najczęściej z podaniem poruszanej tematyki. Jedyną pojawiającą

się informacją o możliwości oceny szkolenia są tradycyjne ankiety, przeprowadzane bezpośrednio po jego

zakończeniu (np. w programie Biblioteka+ Instytutu Książki)79, a więc odpowiadające co najwyżej poziomowi

1 z modelu D. Kirkapatricka. Ciekawym rozwiązaniem opisywanym przez uczestników była „praca domowa”

odrabiana w trakcie szkolenia, która miała sprawdzić wiedzę w praktyce, a więc poniekąd – zweryfikować

poziom i utrwalić nabyte umiejętności80.

Na tym tle wyróżnia się pozytywnie badanie przeprowadzone przez Magdalenę Paul81 w ramach

przygotowywania rozprawy magisterskiej, dotyczące efektów udziału bibliotekarzy w sieci współpracy

i doskonalenia kompetencji zawodowych LABiB. Autorka zastosowała w badaniu triangulację, łącząc

ankietę z wywiadem indywidualnym, w celu zebrania danych i opinii uczestników sieci na temat

efektów jej działania. Co prawda niewielki zasięg badania jakościowego nie pozwala na uogólnienie

jego wyników, mogą one jednak stanowić ważny punkt odniesienia w kolejnych badaniach dotyczących

długofalowych efektów kształcenia osób pracujących. Do najważniejszych stwierdzeń i wniosków zaliczyć

można m.in. potwierdzoną potrzebę badania potrzeb edukacyjnych przed podjęciem decyzji o doborze działań

edukacyjnych. Potwierdzona została także sekwencyjność oddziaływania szkoleń, jaką prezentuje

model Kirkpatricka82. Intensywność oddziaływania na poszczególnych uczestników sieci zależała od

76

M. Wojciechowska, op. cit. s. 5-7. 77

Zob. H. Borowski, op. cit. s. 23-26. 78

Tamże, s. 23. 79

Zob. np. J. Trusiuk, Plus dla bibliotek, szkolenia dla bibliotekarzy w ramach programu "Biblioteka+". „Głos Bibliotek Województwa Podlaskiego” 2011 , nr 1 , s. 54-56; tejże, Plus dla bibliotek, szkolenia dla bibliotekarzy w ramach programu "Biblioteka+". „Głos Bibliotek Województwa Podlaskiego” 2011 , nr 1 , s. 54-56. 80

E. Ziniewicz-Siergiejko, Szkolenia dla pracowników Działów Instrukcyjno-Metodycznych. „Głos Bibliotek Województwa Podlaskiego” 2011, nr 1, s. 60-62. 81

M. Paul, op. cit. Zob. też: M. Paul, Kompetencje – podaj dalej! Rozwój osobisty i zawodowy członków sieci LABiB. „Biuletyn EBIB” 2014 nr 8(153). Dostępny w World Wide Web: http://open.ebib.pl/ojs/index.php/ebib/article/view/286/458 dostęp 5.12.2014. 82

Zob. M. Paul, Współpraca… op. cit., s. 97.

26

ich indywidualnych doświadczeń i postaw. Efekty organizacyjne i oddziaływanie na środowisko

lokalne zależą – według Autorki – od następujących czynników:

• stosunek przełożonych i współpracowników do uczestnictwa danej osoby w programie LABiB, a zwłaszcza

zrozumienie, że samorozwój pracownika jest istotnym składnikiem rozwoju instytucji,

• motywacja i zaangażowanie uczestników,

• możliwość i tradycję prowadzenia działań na rzecz dalszego środowiska bibliotekarskiego,

• możliwość i tradycję prowadzenia działań na rzecz bliskiego środowiska lokalnego (wieś, miasto,

gmina, powiat, województwo).

Stosunkowo niewielkie znaczenie ma typ biblioteki, rodzaj wykonywanych zadań i stanowisko83.

Wyniki pogłębionych wywiadów pozwalają wnioskować, że dużą rolę w transferze osobistych

doświadczeń ma atmosfera panująca w instytucji i środowisku wokół procesu wprowadzania zmian pod

wpływem programów szkoleniowych. Przychodzi to znacznie łatwiej, gdy jest ona zachęcająca lub

przynajmniej neutralna. W przypadku atmosfery zniechęcającej, uczestnik szkolenia musi znaleźć

motywację, która pozwoli mu na przeprowadzenie zmian84. To spostrzeżenie potwierdza, sugerowaną

w literaturze, zależność efektów szkoleń od kultury organizacyjnej, a w konsekwencji także oddziaływanie tej

ostatniej na kształt i skuteczność ewentualnych działań ewaluacyjnych.

Wnioski

Powyższy systematyczny przegląd literatury dotyczącej ewaluacji efektów szkoleń – podstaw

teoretycznych oraz praktyki bibliotecznej – nie przedstawia z pewnością całościowego obrazu badanego

zjawiska, przede wszystkim ze względu na stosunkowo niewielką dostępność raportów z tego typu działań

w piśmiennictwie przedmiotowym. Na podstawie zgromadzonego materiału można jednak próbować

wskazać pewne analogie między teorią (zarysowaną w pierwszej części opracowania) a doświadczeniami

bibliotekarskimi.

Dokonując porównania w porządku chronologicznym procesu planowania, organizacji i ewaluacji

szkolenia można w pierwszej kolejności stwierdzić, że polityka szkoleniowa bibliotek uwzględnia – choć

nieczęsto (a przynajmniej rzadko znajduje to potwierdzenie w publikacjach) – badanie potrzeb

szkoleniowych personelu. Jak wiadomo z rozwiązań modelowych, poznanie tych potrzeb jest nie tylko

elementem koniecznym w doborze działań edukacyjnych, ale stanowi punkt wyjścia dla oceniania

jakości i intensywności zmian uzyskanych ewentualnie w wyniku szkoleń.

Podobnie jak w organizacjach dochodowych i niedochodowych, większość działań ewaluacyjnych

zatrzymuje się na poziomie 1 i 2 tradycyjnego już modelu Donalda Kirkpatricka. Respondenci informują więc

o tym, jaką nową wiedzę lub umiejętności pozyskali w drodze kształcenia pozaformalnego. Większość badań

prowadzona jest zapewne w czasie krótszym niż sugerowane 3 miesiące, trudno więc im ocenić wpływ czy

83

Tamże, s. 95. 84

Tamże, s. 98.

27

skalę zastosowania tych umiejętności w pracy, a tym bardziej ocenić ich oddziaływanie w szerszym –

organizacyjnym czy nawet pozainstytucjonalnym – zakresie.

Jak pisze Jacek Woźniak85, od lat osiemdziesiątych XX w. badania o charakterze społeczno-

poznawczym powinny być prowadzone z uwzględnieniem perspektywy antropologicznej, tzn. wymaga się,

aby w sytuacji, gdy badacz nie ma dobrych informacji na temat rzeczywistości społecznej, zbierał dane o tej

rzeczywistości, zadając otwarte pytania dobrym informatorom86. Perspektywa ta znajduje swoje

odzwierciedlenie zarówno w metodologii ilościowej (ankietyzacja), jak i jakościowej (wywiady). Jak

pokazano w przeglądzie literatury bibliotekoznawczej, ocena szkoleń i ich efektów prowadzona bywa

najczęściej z wykorzystaniem wspomnianych wyżej technik (najczęściej ankiet), a niejednokrotnie także obu,

np. ankiety uzupełniane są wywiadami: indywidualnymi lub grupowymi. Ten ostatni sposób postępowania,

tzn. badanie ankietowe na poziomie ogólnym oraz ocena szczegółowa, prowadzona techniką różnych

wywiadów, wydaje się być skuteczną w metodą szukania konkretnych przykładów lub dowodów na

rzeczywiste zmiany, jakie zachodzą w bibliotece dzięki przeprowadzanym szkoleniom. Nie jest to jednak – jak

podkreślają autorzy raportów – procedura łatwa, tym bardziej, że wymaga za każdym razem przygotowania

indywidualnego zestawu narzędzi i procedur, dostosowanego do typu biblioteki, prowadzonej przez nią

działalności oraz procesów kształceniowych. Wywiady pogłębione, pozwalające na rozważenie kwestii

szczegółowych, służą między innymi rozbudzaniu świadomości pracowników co do możliwych

zastosowań nowej wiedzy oraz jej faktycznego wpływu na otoczenie bliższe i dalsze. Dzięki temu – na

przykład w przytaczanych badaniach dotyczących ewaluacji efektów szkoleń związanych z wprowadzeniem

ICT do bibliotek – możliwe było podjęcie prób oceny skali oddziaływania nowych umiejętności na

środowisko zewnętrzne, czyli poziomu 5 modelu ROI.

Sam model ROI jest znany i wykorzystywany w bibliotekach, głównie akademickich, jednak nie

w odniesieniu do działalności szkoleniowej, ale w wymiarze materialnym, finansowym – w ocenie

faktycznej efektywności działań bibliotek, najczęściej w kontekście zakupu zbiorów lub dostępu do

zasobów elektronicznych, także wprowadzania nowych usług bądź podniesienia jakości i dostępności

usług dzięki środkom pozyskiwanym w grantach lub projektach.

Ciekawym rozwiązaniem, dla którego nie znaleziono jednak przykładów w literaturze

bibliotekoznawczej, jest wspomniana w części teoretycznej metoda Success Case – analizy konkretnych

przykładów praktycznego wykorzystania nabytych kompetencji (lub sytuacji, w których okazało się to z różnych

powodów niemożliwe). Analiza tego typu, bliska technice wydarzeń krytycznych stosowanej w ocenianiu

pracowników, pozwala na poznanie potencjału zastosowania nowych umiejętności w szerszym kontekście:

czynników organizacyjnych (w tym atmosfery pracy), specyfiki obowiązków przypisanych do danego

stanowiska pracy, ale także czynników znajdujących się po stronie pracownika (osobowościowych,

kompetencyjnych). Nie zawsze jednak łatwo ją zastosować – lepiej sprawdza się w ocenie poziomu nabycia

85

J. Woźniak, op. cit. s. 91-92. 86

Tamże, s. 91.

28

konkretnych umiejętnościach zawodowych, trudniej w odniesieniu do tzw. kompetencji miękkich.

Oceniania długofalowych efektów kształcenia, w tym zwłaszcza tych o szerszym niż indywidualny czy

zespołowy zasięgu, jest wciąż wyzwaniem dla osób organizujących szkolenia i kierownictwa różnego typu

podmiotów, także bibliotek. Znaczącą barierą wydaje się być brak dystansu uczestników kursów, którzy

często nie są w stanie samodzielnie wskazać ewentualnych zmian, jakie w wyniku kształcenia zachodzą w ich

pracy oraz w funkcjonowaniu całej organizacji. Może to wynikać zarówno z poziomu trudności, jaki wiąże się

z samo refleksją i nazwaniem zjawisk być może na co dzień tak oczywistych, że trudno dostrzegalnych. Może

również – z atmosfery i kultury organizacyjnej biblioteki jako całości. Warto jednak pamiętać – na co

zwracają uwagę Ewa Grządzielewska i Maria Kuczkowska – że nawet trudności w obserwacji i dokumentowaniu

efektów kształcenia nie powinny być powodem rezygnacji z działalności szkoleniowej. Systematyczna

edukacja dorosłych sprzyja nie tylko podnoszeniu kwalifikacji zawodowych, ale wpływa także na rozwój

osobowości, na poszerzanie horyzontów, a tym samym i na sposób postrzegania bibliotekarza przez

użytkownika jako osoby otwartej na świat, chłonnej i orientującej się w różnorodnych zagadnieniach87.

Zadaniem organizatorów kształcenia jest szukanie optymalnych sposobów przełożenia nowej wiedzy na

codzienną praktykę.

87

E. Grządzielewska, M. Kuczkowska, op. cit. s.362.

29

Rozdział 2

Katalog oferty szkoleniowej dla bibliotekarzy publicznych województwa

mazowieckiego w roku 2013

Opracowanie katalogu oferty szkoleniowej stanowi część projektu opartą o tzw. dane zastane.

Przyjęto następujące założenia dla opracowania takiego zestawienia:

a) podmiot badań – biblioteki publiczne województwa mazowieckiego wszystkich szczebli;

b) ograniczenie chronologiczne – rok 2013; jego wprowadzenie było niezbędne w kontekście celu

głównego, jakim jest diagnoza długofalowych, tj. odroczonych w czasie efektów szkoleń;

c) organizator zewnętrzny – katalog nie obejmuje oferty wewnątrzbibliotecznej, z wyłączeniem Biblioteki

Publicznej m.st. Warszawy – Biblioteki Głównej Województwa Mazowieckiego, pełniącej funkcję

biblioteki wojewódzkiej.

Katalog został skompletowany na podstawie danych otrzymanych z organizacji, które (na podstawie

materiałów źródłowych, w tym ofert szkoleniowych dostępnych w Internecie) zostały zidentyfikowane jako

najpoważniejsi organizatorzy tego rodzaju działań. Należą do nich:

Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego88 (w szczególności Program Rozwoju Bibliotek89),

Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich90,

Biblioteka Narodowa (Zakład Edukacji Bibliotekarskiej, Informacyjnej i Dokumentacyjnej – ZEBID91),

Instytut Książki (w szczególności Zespół MAK+92),

Biblioteka Publiczna m. st. Warszawy – Biblioteka Główna Wojewódzka Mazowieckiego (Dział

Wojewódzkiej Sieci Bibliotek93),

Federacja Bibliotek Cyfrowych94.

88

Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego, 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://frsi.org.pl/ dostęp 10.11.2014. 89

Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego, Program Rozwoju Bibliotek. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.biblioteki.org/ dostęp 10.11.2014. 90

Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.sbp.pl/ dostęp 10.11.2014. 91

Biblioteka Narodowa, ZEBID-BN. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.bn.org.pl/dla-bibliotekarzy/zebid-bn/aktualnosci/ dostęp 10.11.2014. 92

Instytut Książki, Makplus. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.makplus.pl/dzial/index.html? wersjaJezykowaId =pl&dzialId=42 dostęp 10.11.2014. 93

Biblioteka Publiczna m.st. Warszawy, Dział Wojewódzkiej Sieci Bibliotek. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://bip.koszykowa.pl/index.php/struktura/organizacja/353-129 dostęp 10.11.2014. 94

Federacja Bibliotek Cyfrowych. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://fbc.pionier.net.pl/owoc dostęp 1.12.2014.

30

Przedstawiciele wyżej wymienionych organizacji zostali poproszeni drogą mailową o przesłanie

informacji na temat proponowanych przez nich w roku 2013 szkoleń dla omawianej grupy zawodowej, wraz

z danymi na temat: liczby uczestników, zawartości merytorycznej, zastosowanych form edukacyjnych oraz

ew. szczegółów organizacyjnych.

Należy zauważyć, że aktywność szkoleniowa wymienionych powyżej podmiotów nie jest rozłączna,

bywa też „zapośredniczona”. Część z nich współpracowała w przygotowywaniu i realizacji oferty, niektórzy

(w szczególności FRSI) zlecali prowadzenie szkoleń innym instytucjom, takim jak Centrum Wspierania

Aktywności Lokalnej95, Centrum Edukacji Obywatelskiej96, Fundacja Inicjatyw Społeczno-Ekonomicznych97,

Fundacja Rozwoju Dzieci im. Komeńskiego98, Fundacja Nowe Media99, Stowarzyszenie STOP100, czy Ośrodek

Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie101.

Na podstawie uzyskanych odpowiedzi został stworzony wstępny zestaw tematyczny szkoleń

(zob. Tabela 1). Głębsza analiza wykazała, że nie wszystkie te typy zostały w rzeczywistości

zrealizowane, co potwierdzają dane z kolumny „liczba” (lub ich brak). Wskazania ilościowe w tej

kolumnie nie odnoszą się do liczby zrealizowanych szkoleń w danej kategorii, ale do liczby

proponowanych różnych działań edukacyjnych. Niektóre z tych kategorii nie są rozłączne (np. szkolenia

dotyczące pracy z dziećmi i młodzieżą były w większości prowadzone wspólnie, poza nielicznymi

wyjątkami, kiedy skupiano się wyłącznie na najmłodszej grupie czytelników). Na podstawie zebranego

materiału nie udało się niestety stwierdzić, z jaką intensywnością były one realizowane, tzn. ile cykli się

odbyło lub ilu uczestników brało w nich udział. Wszystkie dostępne dane przedstawiono natomiast w Tabeli 2.

95

Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.cal.org.pl/ dostęp 10.11.2014. 96

Centrum Edukacji Obywatelskiej. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.ceo.org.pl/ dostęp 10.11.2014. 97

Fundacja Inicjatyw Społeczno-Ekonomicznych. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://fise.org.pl/ dostęp 10.11.2014. 98

Fundacja Inicjatyw Społeczno-Ekonomicznych. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://fise.org.pl/ dostęp 10.11.2014. 99

Fundacja Rozwoju Dzieci im. Komeńskiego. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.frd.org.pl/ dostęp 10.11.2014. 100

Fundacja Nowe Media. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.fundacjanowemedia.org/ dostęp 10.11.2014. 101

Ośrodek Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.oeiizk.waw.pl/ dostęp 10.11.2014.

31

Tabela 1. Zakres i liczba typów szkoleń oferowanych bibliotekarzom publicznym województwa mazowieckiego w 2013 roku. Oprac. własne.

Lp. Tematyka szkoleń Liczba

1 Metaszkolenia – przygotowanie do prowadzenia szkoleń 4

2 Rozwijanie kompetencji warsztatowych bibliotekarzy, tzw. soft skills 3

2.1 Rzecznictwo – promocja – marketing – komunikacja z otoczeniem 3

2.2 Kompetencje psychologiczne / Rozwiązywanie konfliktów w środowisku pracy 2

3 Rozwijanie kompetencji warsztatowych bibliotekarzy, tzw. hard skills

3.1 Kompetencje Informatyczne

zakres podstawowy (MS office)

MAK+

Inne systemy

1

1

5

3.2 Szkolenia dedykowane pracy z użytkownikami

praca z dziećmi

praca z młodzieżą

praca z seniorami

praca z osobami niepełnosprawnymi rozwijanie kompetencji informacyjnych / medialnych

użytkowników

2

8 7

2 1

3.3 Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów

klasyfikacja dziesiętna (UKD)

opracowanie przedmiotowe (język haseł przedmiotowych) przygotowywanie rekordów MARC21

1 1

11

3.4 Zastosowanie nowych mediów w praktyce bibliotecznej: audiobooki 1

3.5 Informacja na temat rozbudowy kolekcji bibliotecznych (przeglądówki) 1

3.6 Przygotowywanie projektów (od aplikacji do sprawozdawczości i

ewaluacji)

2

3.7 Badanie efektywności działalności bibliotek 7

4 Informacja na temat sytuacji bibliotekarstwa w Polsce i na świecie (wieloaspektowo, w kontekście kierunków zmian i innowacji), w szczególności:

7

4.1 Ochrona kolekcji bibliotecznych (przez fotografowanie) 1

4.2 Digitalizacja 1

4.3 Ochrona danych osobowych w bibliotece 1

4.4 Fundraising 1

4.5 Prezentacja dobrych praktyk 1

5 Działania wielotematyczne 3

32

Jak widać z powyższego zestawienia, do najpopularniejszych tematycznie szkoleń należały

warsztaty związane z MAK+ i MARC 21 oraz spotkania dotyczące pracy z dziećmi i młodzieżą

(łącznie). W dalszej kolejności – zagadnienia dotyczące różnych aspektów współczesnego

bibliotekarstwa. Liczebnie dominowały w województwie mazowieckim tzw. przeglądówki (24

spotkania), zajęcia z MAK+ oraz dotyczące prawa autorskiego (9 grup). Podsumowując, w 2013

roku bibliotekarzom oferowano możliwość doskonalenia umiejętności warsztatowych, zarówno

związanych z pracą z różnymi grupami użytkowników, jak i ze zbiorami (tu w szczególności opracowanie

przedmiotowe), z uwzględnieniem wykorzystania nowoczesnych narzędzi technologicznych

podstawowych i profilowanych (specjalistycznych). Rozwijanie kompetencji zawodowych dotyczyło także

gromadzenia zbiorów (profil zakupów), korzystania z projektów i zewnętrznych programów finansowania,

wreszcie ewaluacji działalności bibliotecznej. Proponowano także rozwijanie kompetencji miękkich,

obejmujących zagadnienia psychologii, komunikacji z użytkownikiem i otoczeniem, promocji biblioteki.

Oferowane szkolenia miały różną formę: począwszy od wykładów, przez ćwiczenia, dyskusje,

seminaria, warsztaty i webinaria, aż po wyjazdy studyjne. Najpopularniejsze okazało się zestawienie

„wykład + warsztaty”. Stosunkowo niewiele zajęć przeprowadzono w trybie online, w tej kategorii

wartych podkreślenia jest 10 webinariów zorganizowanych przez FRSI. Szkolenia realizowane były

głównie stacjonarnie (na miejscu w bibliotece), ale także w formie wyjazdowej (konieczność

dojazdu na miejsce szkolenia) lub poprzez techniką learningu.

Materiał otrzymany od organizatorów szkoleń jest bardzo zróżnicowany pod względem

poziomu szczegółowości: w niektórych przypadkach informacja jest bardzo obszerna (Biblioteka

Publiczna m. st. Warszawy), cześć zaś ma jedynie charakter hasłowy. Bardzo często organizatorzy

nie umieli podać liczby uczestników szkoleń, w szczególności zaś nie umieli wskazać, ilu w tym

gronie było bibliotekarzy z Mazowsza. Uwaga ta zwłaszcza odnosi się do danych z Instytutu Książki

(szkolenia MAK+ oraz ZEBID BN, oferowane bibliotekarzom z terenu całej Polski)

W efekcie powyższego na podstawie przeprowadzonych badań nie było możliwe

oszacowanie liczby bibliotekarzy z Mazowsza, którzy brali udział w szkoleniach, tak ze względu na

brak danych od części organizatorów, jak i niejednoznaczność dostępnych informacji.

Przy wszystkich jednak powyższych zastrzeżeniach można zadeklarować z dużą pewnością,

że prezentowany materiał w zadowalającym stopniu odzwierciedla tak zasięg oferowanych szkoleń

jak przede wszystkim ich różnorodność tematyczną - katalog daje pełny dziedzin, w obrębie których

mazowieccy bibliotekarzy z placówek publicznych mogli podnosić/budować swoje kwalifikacje

zawodowe.

33

Tab

ela

2. K

atal

og

ofe

rty

szko

len

iow

ej d

la b

iblio

teka

rzy

pu

blic

znyc

h z

a ro

k 2

01

3. O

pra

c. w

łasn

e n

a p

od

staw

ie in

form

acji

uzy

ska

nyc

h o

d o

rgan

izat

oró

w.

1 2

3 4

5

6

7

Lp.

Org

aniz

ato

r Li

czb

a p

rzes

zko

lo

nyc

h

pra

cow

ni

ków

Bib

liote

ki

Op

is/l

ink

Form

y sz

kole

nio

we

(wg

org

aniz

ato

rów

)

Kat

ego

ria

tem

atyc

zna

MET

ASZ

KOLE

NIA

– P

RZY

GO

TOW

AN

IE D

O P

RO

WA

DZE

NIA

SZK

OLE

Ń

1.

Fun

dac

ja

Ro

zwo

ju

Spo

łecz

eńst

wa

Info

rmac

yjn

ego

(F

RSI

) (w

ram

ach

P

rogr

amu

R

ozw

oju

Bib

liote

k –

PR

B);

w

yko

naw

ca:

Sto

war

zysz

enie

ST

OP

68

b

.d.

Do

bre

sp

otk

anie

: jak

to

zro

bić

I C

ZĘŚĆ

(2

dn

i) t

wo

rzen

ie p

lan

sp

otk

ania

do

zre

aliz

ow

ania

w s

wo

im

śro

do

wis

ku lo

kaln

ym, z

wyk

orz

ysta

nie

m p

ozn

anyc

h m

eto

dy

i n

arzę

dzi

a.

II C

ZĘŚĆ

– z

org

aniz

ow

anie

sp

otk

ania

wed

ług

op

raco

wan

ego

pla

nu

w

ter

min

ie d

o 2

mie

sięc

y o

d z

ako

ńcz

enia

szk

ole

nia

. Pra

ktyc

zny

test

zd

ob

ytyc

h u

mie

jętn

ośc

i. A

nki

eta

ewal

uac

yjn

a w

cią

gu 7

dn

i po

sp

otk

aniu

. h

ttp

://w

ww

.bib

liote

ki.o

rg/p

l/sp

otk

anie

/szk

ole

nia

_do

bre

_sp

otk

anie

_jak

_to

_zro

bic

wyk

ład

w

arsz

taty

1

2.

Bib

liote

ka

wo

jew

ód

zka*

w

ram

ach

w

spó

łpra

cy z

PR

B,

pro

wad

zen

ie:

OEI

iZK

90

(6

gru

p)

b.d

. Sz

kole

nie

w z

akre

sie

prz

eka

zyw

ania

wie

dzy

info

rmat

yczn

ej

uży

tko

wn

iko

m b

iblio

tek

pu

blic

znyc

h m

.in

. ob

słu

gi k

om

pu

tera

i u

rząd

zeń

per

yfe

ryjn

ych

, pro

gram

ów

uży

tko

wyc

h, o

bsł

ugi

In

tern

etu

M

eto

dy

bad

ań p

otr

zeb

szk

ole

nio

wyc

h. S

po

sob

y tw

orz

enia

an

kiet

b

adaj

ącyc

h p

otr

zeb

y ed

uka

cyjn

e sł

uch

aczy

. Dar

mo

we

nar

zęd

zia

elek

tro

nic

zne

do

tw

orz

enia

an

kiet

. Zas

ady

def

inio

wan

ia c

elu

sz

kole

nio

weg

o. P

rzeg

ląd

anie

i an

aliz

a w

ynik

ów

an

kiet

. Wyb

ór

met

od

y sz

kole

nio

wej

. Prz

edst

awie

nie

fo

rm s

zko

len

iow

ych

–

wyk

ład

, ćw

icze

nia

, ćw

icze

nia

on

line.

Sp

oso

by

two

rzen

ia ć

wic

zeń

. M

eto

dy

real

izac

ji ćw

icze

ń w

cza

sie

zaję

ć sz

kole

nio

wyc

h.

Prz

ygo

tow

anie

mie

jsca

szk

ole

nia

. Om

ów

ien

ie s

po

sob

ów

wyk

ład

1

34

prz

ygo

tow

ania

ko

mp

ute

rów

: in

stal

acja

op

rogr

amo

wan

ia, k

on

ta

słu

chac

zy, k

op

iow

anie

mat

eria

łów

ćw

icze

nio

wyc

h. Z

asad

y B

HP

w

mie

jscu

szk

ole

nia

. Prz

ygo

tow

anie

mat

eria

łów

szk

ole

nio

wyc

h.

Prz

ygo

tow

anie

mat

eria

łów

dyd

akty

czny

ch. M

eto

dy

two

rzen

ia

różn

ych

mat

eria

łów

dyd

akty

czny

ch –

w f

orm

ie w

ydru

kow

anej

ora

z el

ektr

on

iczn

ej. T

wo

rzen

ie z

rzu

tów

ekr

anu

ko

mp

ute

ra d

la p

otr

zeb

m

ater

iałó

w d

ydak

tycz

nych

. Sp

oso

by

two

rzen

ia k

rótk

ich

film

ów

in

stru

ktaż

ow

ych

– S

cree

nca

st. T

wo

rzen

ie g

rup

szk

ole

nio

wyc

h

Spo

sob

y d

ob

oru

słu

chac

zy p

od

wzg

lęd

em p

ozi

om

u ic

h

zaaw

anso

wan

ia. Z

akre

s p

rzek

azyw

anyc

h in

form

acji

dla

p

osz

czeg

óln

ych

gru

p. T

wo

rzen

ie p

rogr

amu

szk

ole

nia

. Klu

czo

we

pu

nkt

y ja

kie

po

win

ien

zaw

iera

ć p

rogr

am s

zko

len

ia.

3.

FRSI

(w

ram

ach

gra

ntu

z

OSI

);

wyk

on

awcy

: CA

L,

FISE

, OEI

iZK

43

1

2

bib

liote

k w

raz

z fi

liam

i (ł

ączn

ie

21

p

lacó

wek

)

War

szta

ty p

lan

ow

ania

ro

zwo

ju b

iblio

teki

w

arsz

taty

2

RO

ZWIJ

AN

IE K

OM

PET

ENC

JI W

AR

SZTA

TOW

YCH

BIB

LIO

TEK

AR

ZY, T

ZW. S

OFT

SK

ILLS

4.

FRSI

b

.d.

b.d

. P

lan

ow

anie

pra

cy b

iblio

teki

E-

lear

nin

g 2

5.

FRSI

b

.d.

b.d

. Sp

ecj

alis

ta in

form

acji

E-

lear

nin

g 2

6.

FRSI

b

.d.

b.d

. W

yszu

kiw

anie

bez

taj

em

nic

E-

lear

nin

g 2

7.

Bib

liote

ka

Wo

jew

ód

zka*

sa

mo

dzi

eln

ie,

uzu

peł

nia

jąco

w

ob

ec P

RB

31

b

.d.

Szko

len

ie w

zak

resi

e r

zecz

nic

twa

bib

liote

czn

ego

, jak

ró

wn

ież

różn

ych

fo

rm p

rom

ocj

i bib

liote

k

Pro

jekt

„K

ieru

nek

: bib

liote

ka”,

a t

akże

inn

e d

ział

ania

po

dej

mo

wan

e p

rzez

bib

liote

ki n

a rz

ecz

śro

do

wis

ka lo

kaln

ego

.

wyk

ład

2

.1

35

8.

FRSI

(w

ram

ach

PR

B);

w

yko

naw

ca: I

dea

Zm

iany

65

b

.d.

Szko

len

ie w

zak

resi

e r

zecz

nic

twa

bib

liote

czn

ego

W

zmo

cnie

nie

ko

mp

eten

cji r

zecz

nic

zych

wśr

ód

bib

liote

k u

czes

tnic

zący

ch w

Pro

gram

ie R

ozw

oju

Bib

liote

k p

o t

o, a

by

po

lski

e b

iblio

teki

był

y b

ard

zie

j cen

ion

e, d

ob

rze

oce

nia

ne

i w r

ezu

ltac

ie w

p

ełn

i do

cen

ion

e.

htt

p:/

/ww

w.b

iblio

teki

.org

/pl/

rzec

znic

two

/szk

ole

nia

_z_r

zecz

nic

twa

wyk

ład

w

arsz

taty

2

.1

9.

FRSI

b

.d.

b.d

. Sz

kole

nie

w z

akre

sie

ko

mu

nik

acji

bib

liote

ki z

oto

czen

iem

(1

0 w

ebin

arió

w)

web

inar

ium

2

.1

10

. SB

P

b.d

. b

.d.

Ko

mp

ete

ncj

e p

sych

olo

gicz

ne

bib

liote

karz

a Tr

zy n

ieza

leżn

e w

arsz

taty

(IV

-V 2

013

) w

Ped

ago

gicz

nej

Bib

liote

ce

Wo

jew

ód

zkie

j w W

arsz

awie

. Zak

res:

psy

cho

logi

czn

e as

pek

ty p

racy

b

iblio

teka

rza,

ze

szcz

egó

lnym

uw

zglę

dn

ien

iem

str

ateg

ii ra

dze

nia

so

bie

z t

rud

nym

i syt

uac

jam

i w m

iejs

cu p

racy

. I.

Do

sko

nal

enie

ko

mp

eten

cji p

sych

olo

gicz

nyc

h w

pra

cy

bib

liote

karz

a. Z

akre

s: z

apo

znan

ie s

ię z

ró

żnym

i ele

men

tam

i syt

uac

ji p

racy

, tak

imi j

ak: o

bci

ążen

ia w

pra

cy b

iblio

teka

rza,

pre

stiż

w

yko

nyw

ania

zaw

od

u, s

tres

w p

racy

a e

fekt

ywn

ość

wyk

on

ywan

ia

czyn

no

ści z

awo

do

wyc

h, s

po

sob

y re

du

kow

ania

nap

ięci

a em

ocj

on

aln

ego

w r

elac

jach

z c

zyte

lnik

ami,

pra

ca w

zes

po

le,

bu

do

wan

ie p

ocz

uci

a w

łasn

ej w

arto

ści.

II. A

uto

pre

zen

tacj

a w

ko

nta

ktac

h s

po

łecz

nych

- n

awią

zyw

anie

ko

nta

ktu

i kr

eow

anie

wiz

eru

nku

. Cel

e: p

ozn

anie

naj

bar

dzi

ej

efek

tyw

nyc

h s

trat

egii

pre

zen

tow

ania

sie

bie

ora

z p

lacó

wki

b

iblio

tecz

nej

, sp

oso

bó

w k

reo

wan

ia w

izer

un

ku, e

ksp

on

ow

ania

tyc

h

cech

, na

któ

rych

naj

bar

dzi

ej n

am z

ależ

y o

raz

niw

elo

wan

ia

asp

ektó

w m

ogą

cych

bu

do

wać

neg

atyw

ne

nas

taw

ien

ie w

ob

ec

czło

wie

ka i

org

aniz

acji.

III

. Ro

zwią

zyw

anie

ko

nfl

iktó

w in

terp

erso

nal

nych

w p

racy

b

iblio

teka

rza.

Zak

res:

rad

zen

ie s

ob

ie z

e sp

ora

mi i

ko

nfl

ikta

mi

wys

tęp

ują

cym

i na

linii

bib

liote

karz

-czy

teln

ik o

raz

w s

tosu

nka

ch

mię

dzy

prz

eło

żon

ym a

po

dw

ład

nym

. Cel

: po

kaza

nie

ró

żnyc

h,

kon

kret

nyc

h i

efek

tyw

nyc

h z

ach

ow

ań, k

tóry

ch z

adan

iem

jest

d

op

row

adze

nie

do

ro

zwią

zan

ia s

ytu

acji

kon

flik

tow

ych

.

war

szta

ty

2.2

36

11

. SB

P

b.d

. b

.d.

Ro

zwią

zyw

anie

ko

nfl

iktó

w w

śro

do

wis

ku p

racy

bib

liote

karz

a M

eto

dy

rad

zen

ia s

ob

ie w

syt

uac

jach

ko

nfl

ikto

wyc

h m

ięd

zy

pra

cow

nik

ami a

ich

prz

eło

żon

ymi,

wyp

raco

wan

ie w

łasn

ego

st

ano

wis

ka i

um

ieję

tno

ści j

ego

prz

ekaz

ania

. Za

kres

: jak

zac

ho

wać

się

w s

ytu

acji

spo

ru m

ięd

zy p

raco

wn

ikam

i,

jak

w k

on

stru

ktyw

ny

spo

sób

prz

edst

awić

sw

oje

sta

no

wis

ko

prz

eło

żon

emu

, jak

ie z

nac

zen

ie m

a o

sob

ow

ość

czł

ow

ieka

w s

ytu

acji

kon

flik

tow

ej.

War

szta

ty

2.2

RO

ZWIJ

AN

IE K

OM

PET

ENC

JI W

AR

SZTA

TOW

YCH

BIB

LIO

TEK

AR

ZY, T

ZW. H

AR

D S

KIL

LS

12

. FR

SI

(w r

amac

h g

ran

tu

z O

SI);

w

yko

naw

cy: C

AL,

FI

SE, O

EIiZ

K

43

1

2

bib

liote

k w

raz

z fi

liam

i (ł

ączn

ie

21

p

lacó

wek

)

Szko

len

ia z

zak

resu

te

chn

olo

gii i

nfo

rmac

yjn

ych

i ko

mu

nik

acyj

nyc

h

wyk

ład

w

arsz

taty

3

.1

13

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

w r

amac

h

wsp

ółp

racy

z P

RB

p

row

adze

nie

: O

EIiZ

K

118

(8

gru

p)

b.d

. Sz

kole

nia

w c

elu

ko

mp

eten

cji z

awo

do

wyc

h b

iblio

teka

rzy

w

zakr

esie

ob

słu

gi p

od

staw

ow

ych

pro

gram

ów

uży

tko

wyc

h p

akie

tu

Mic

roso

ft O

ffic

e (

Wo

rd, E

xcel

, Po

we

rPo

int)

W

stęp

(p

akie

ty –

pła

tne

i dar

mo

we,

wer

sje,

akt

ual

izac

je).

Ed

yto

r te

kstu

(M

s W

ord

201

0):

zas

ady

po

pra

wn

ej p

racy

z

pro

gram

em; w

pro

wad

zan

ie i

edyc

ja t

ekst

u; f

orm

ato

wan

ie t

ekst

u;

pra

ca z

gra

fiką

i ta

bel

ami;

two

rzen

ie s

pis

ów

tre

ści,

ind

eksó

w,

prz

ypis

ów

itp

. P

reze

nta

cje

(Ms

Pow

er P

oin

t 20

10

): z

asad

y p

racy

z p

rogr

amem

; tw

orz

enie

i ed

yto

wan

ie p

reze

nta

cji;

do

daw

anie

efe

któ

w d

o

pre

zen

tacj

i; p

raw

idło

wy

po

kaz

pre

zen

tacj

i. A

rku

sz k

alku

lacy

jny

(Ms

Exce

l 201

0):

zas

ady

pra

cy z

pro

gram

em;

seri

e d

anyc

h, f

orm

uły

, filt

row

anie

i so

rto

wan

ie; f

orm

ula

rze

z el

emen

tam

i ob

słu

gi b

az d

anyc

h; g

rafi

czn

a p

reze

nta

cja

dan

ych

zg

rom

adzo

nyc

h w

ark

usz

u p

rzy

wyk

orz

ysta

niu

wyk

resó

w.

wyk

ład

w

arsz

taty

3

.1.1

14

. FR

SI

(w r

amac

h g

ran

tu

43

1

2

bib

liote

k Sz

kole

nie

z z

akre

su d

ora

dzt

wa

zaw

od

ow

ego

wyk

ład

w

arsz

taty

3

.2

37

z O

SI);

w

yko

naw

cy: C

AL,

FI

SE, O

EIiZ

K

wra

z z

filia

mi

(łąc

znie

2

1

pla

ców

ek)

15

. FR

SI

FISE

dla

FR

SI w

ra

mac

h p

roje

ktu

R

ozP

RA

CU

J to

z

bib

liote

ką

b.d

. b

.d.

Szko

len

ie d

edyk

ow

ane

pra

cy z

uży

tko

wn

ikam

i D

okł

adn

iejs

ze p

rzyj

rzen

ie s

ię i

op

isan

ie lo

kaln

ego

ryn

ku p

racy

, by

łatw

iej b

yło

bib

liote

karz

om

myś

leć

o p

rzed

sięw

zięc

iach

i d

ział

ania

ch, k

iero

wan

ych

do

osó

b d

oro

słyc

h p

osz

uku

jący

ch p

racy

b

ądź

myś

lący

ch o

zm

ian

ie z

awo

du

.

E-le

arn

ing

3.2

16

. FR

SI

Fun

dac

ja

Kom

eńsk

iego

dla

FR

SI -

w r

amac

h

pro

jekt

u

Org

aniz

acje

p

oza

rząd

ow

e b

iblio

teko

m; b

lok

"Bib

liote

czn

e za

jęci

a d

la d

ziec

i i

rod

zicó

w"

20

b

.d.

Pra

ca z

dzi

ećm

i i m

łod

zież

ą: ja

k m

ów

ić d

o d

zie

ci i

jak

słu

chać

d

zie

ci

Eksp

erym

enta

lny

kurs

ble

nd

ed le

arn

ing

"ja

k m

ów

ić d

o d

ziec

i i ja

k sł

uch

ać d

ziec

i".

E-le

arn

ing

3.2

.1-3

.2.2

17

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

53

b

iblio

teka

rze

Bib

l. P

ub

l. D

z.

War

szaw

y

Pra

ca z

dzi

ećm

i i m

łod

zież

ą /

Bib

liote

rap

ia

Tera

peu

tycz

ne

fun

kcje

ksi

ążek

dla

dzi

eci:

rola

baj

ki w

życ

iu d

ziec

ka

baj

kote

rap

ia i

rod

zaje

baj

ek t

erap

euty

czny

ch; c

ech

y b

ajek

te

rap

euty

czny

ch; b

ud

ow

a b

ajki

ter

apeu

tycz

nej

; Jak

wyk

orz

ysta

ć b

ajko

tera

pię

do

pra

cy z

dzi

ećm

i. W

arsz

taty

: ulu

bio

ny

bo

hat

er b

aśn

iow

y; p

isan

ie b

ajki

te

rap

euty

czn

ej.

Tera

peu

tycz

ne

fun

kcje

lite

ratu

ry d

la s

enio

rów

: ro

la b

iblio

teki

w

ob

ec o

sób

sta

rszy

ch; c

zy s

enio

rom

po

trze

bn

e są

baś

nie

? W

arsz

taty

: czy

tan

ie f

ragm

entu

ksi

ążki

J. H

aręż

y „K

ruk

mię

dzy

in

nym

i”; w

ypis

ywan

ie p

rzez

ucz

estn

ikó

w „

szcz

ęśliw

ych

ch

wil”

.

wyk

ład

w

arsz

taty

3

.2.1

-3.2

.2

18

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

29

b

iblio

teka

rze

Bib

l. P

raca

z d

zieć

mi i

mło

dzi

eżą

Wyk

ład

dr

Dan

uty

Św

ierc

zyń

skie

j-Je

lon

ek (

Wyd

z. P

edag

ogi

czn

y w

ykła

d,

war

szta

ty

3.2

.1-3

.2.2

38

Pu

bl.

Dz.

W

arsz

awy

UW

); 3

war

szta

ty „

Rel

acje

nar

racy

jne

mię

dzy

bo

hat

erem

ksi

ążek

d

ziec

ięcy

ch i

jego

od

bio

rcą

jako

po

dst

awa

aute

nty

czny

ch e

mo

cji

liter

acki

ch”

– d

r G

raży

na

Wal

czew

ska-

Klim

czak

(IK

iCz

BN

):

Bo

hat

ero

wie

„P

amię

tnik

a B

lum

ki”

Iwo

ny

Ch

mie

lew

skie

j kan

wą

dzi

ecię

cych

op

ow

ieśc

i prz

ygo

tow

anie

win

ietk

i jed

neg

o w

ybra

neg

o

bo

hat

era

utw

oru

I. C

hm

iele

wsk

iej –

wyk

orz

ysta

nie

ilu

stra

cji

auto

rski

ch o

raz

pra

ca z

his

tory

czny

mi z

dję

ciam

i. P

reze

nta

cja

na

foru

m g

rup

y w

izu

aliz

acja

mar

zeń

bo

hat

eró

w li

tera

ckic

h z

w

yko

rzys

tan

iem

tec

hn

iki s

lajd

ów

ch

ór

– ec

ho

myś

li Ja

nu

sza

Ko

rcza

ka w

zap

isie

I. C

hm

iele

wsk

iej j

ako

po

dsu

mo

wan

ie s

ekw

encj

i d

ział

ań w

okó

ł „Pa

mię

tnik

a B

lum

ki”

po

dsu

mo

wan

ie –

pre

zen

tacj

a o

po

wia

dań

dzi

ecię

cych

czy

teln

ikó

w B

oh

ater

ow

ie T

ove

Jan

sso

n w

st

ule

cie

uro

dzi

n A

uto

rki p

ort

rety

mie

szka

ńcó

w D

olin

y M

um

inkó

w

bar

wą

mal

ow

ane

prz

ygo

tow

anie

man

dal

dla

wyl

oso

wan

ych

b

oh

ater

ów

op

ow

iad

anie

insp

iro

wan

e p

raca

mi p

last

yczn

ymi –

ko

loro

wa

nar

racj

a w

iad

om

ość

dla

Au

tork

i i o

Au

torc

e K

arty

lit

erac

kie,

zak

ład

ki z

cyt

atam

i jak

o p

om

ysły

uro

zmai

cen

ia w

arsz

tatu

m

eto

dyc

zneg

o b

iblio

teka

rza.

19

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

54

b

iblio

teka

rze

Bib

l. P

ub

l. D

z.

War

szaw

y

Pra

ca z

dzi

ećm

i

Ro

dzi

na

w p

rozi

e i p

oez

ji Jo

ann

y P

apu

ziń

skie

j – d

r D

anu

ta

Świe

rczy

ńsk

a-Je

lon

ek

Bib

liote

ka w

edłu

g Jo

ann

y Pa

pu

ziń

skie

j – d

r G

raży

na

Wal

czew

ska-

Klim

czak

H

isto

ria

w t

wó

rczo

ści l

iter

acki

ej i

nau

kow

ej J

oan

ny

Pap

uzi

ńsk

iej –

d

r M

ich

ał Z

ając

M

oja

War

szaw

a –

gaw

ęda

pro

f. d

r h

ab. J

oan

ny

Pap

uzi

ńsk

iej

Spo

tkan

ie z

Jo

ann

ą Pa

pu

ziń

ską.

kon

fere

ncj

a 3

.2.1

20

. FR

SI

CEO

dla

FR

SI w

ra

mac

h p

roje

ktu

O

rgan

izac

je

po

zarz

ądo

we

bib

liote

kom

Pra

ca z

dzi

ećm

i i m

łod

zież

ą „J

ak p

raco

wać

z m

łod

zież

ą o

fil

mie

, lit

erat

urz

e i

zab

ytka

ch”

E-le

arn

ing

3.2

.1-3

.2.2

39

21

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a* w

ra

mac

h

wsp

ółp

racy

z P

RB

60

b

iblio

teka

rze

+

za

pro

szen

i go

ście

Pra

ca z

dzi

ećm

i i m

łod

zież

ą „B

iblio

teka

peł

na

lud

zi”

– E

lżb

ieta

Dyd

ak (

FRSI

) „B

iblio

teka

dzi

ecię

cych

mar

zeń

” –

dr

Gra

żyn

a Le

wan

do

wic

z-N

osa

l (I

KiC

Z B

N)

„Bib

liote

ka d

la m

łod

ych

- o

d F

un

dac

ji B

erte

lsm

ann

a d

o P

RB

” -

d

r G

raży

na

Wal

czew

ska-

Klim

czak

(IK

iCZ

BN

) W

arto

ść w

spó

łcze

snej

lite

ratu

ry d

la n

asto

latk

ów

- t

emat

y,

pro

ble

my,

nie

po

koje

kry

tyki

” –

dr

Dan

uta

Św

ierc

zyń

ska-

Jelo

nek

(W

ydz.

Ped

ago

gicz

ny

UW

) „J

ak t

o r

ob

ią in

ni?

” –

dr

Mic

hał

Zaj

ąc (

IIN

iSB

UW

) P

reze

nta

cje:

•

MB

P w

Wo

łom

inie

•

M-G

BP

w Ił

ży

Ko

nfe

ren

cja

3.2

.1-3

.2.2

22

. ZE

BiD

BN

523

łą

czn

ie

523

o

sob

y, w

ty

m 1

46

osó

b w

sz

kole

nia

ch

–

kurs

ach

d

osk

on

ale

nia

za

wo

do

weg

o d

la

klie

ntó

w

zew

nęt

rzn

ych

, 170

o

sób

w

ram

ach

d

osk

on

ale

nia

za

wo

do

weg

o

Pra

ca z

dzi

ećm

i i m

łod

zież

ą K

orz

yści

pły

nąc

e z

czyt

ania

dzi

ecio

m, z

apo

znan

ie z

ró

żno

rod

nym

i te

chn

ikam

i pra

cy z

dzi

ećm

i na

baz

ie m

ater

iałó

w d

ost

ępn

ych

w

bib

liote

ce.

Pre

zen

tacj

a te

ore

tycz

nych

zag

adn

ień

do

tycz

ącyc

h b

iblio

tera

pii,

jej

mo

żliw

ośc

i zas

toso

wan

ia w

bib

liote

ce, o

mó

wie

nie

ko

nkr

etn

ych

te

kstó

w li

tera

ckic

h, p

op

ula

rnyc

h b

aśn

i i b

ajek

tel

ewiz

yjn

ych

z

per

spek

tyw

y em

ocj

on

alny

ch i

edu

kacy

jnyc

h p

otr

zeb

naj

mło

dsz

ych

u

żytk

ow

nik

ów

bib

liote

ki.

Zap

reze

nto

wan

ie k

on

kret

nyc

h d

ział

ań n

a b

azie

mat

eria

łu

bib

liote

czn

ego

, maj

ącyc

h n

a ce

lu s

tym

ulo

wan

ie r

ozw

oju

, wyo

bra

źni

i mo

żliw

ośc

i tw

órc

zych

dzi

eci.

Pro

po

zycj

a p

rzed

sięw

zięć

mo

żliw

ych

d

o p

rzep

row

adze

nia

w k

ażd

ej p

rakt

yczn

ie p

lacó

wce

– z

e sz

czeg

óło

wym

om

ów

ien

iem

ich

po

szcz

egó

lnyc

h e

tap

y, o

d

po

zysk

ania

śro

dkó

w, p

o p

rzep

row

adze

nie

ko

nku

rsu

, sp

otk

ania

, re

aliz

ację

zaj

ęć z

uży

tko

wn

ikam

i bib

liote

ki.

Pro

gram

zaj

ęć:

Wp

row

adze

nie

do

pro

ble

mat

yki k

urs

u: p

od

staw

ow

e w

iad

om

ośc

i na

tem

at b

iblio

tera

pii

- je

j cel

ów

i fu

nkc

ji In

form

acja

na

tem

at w

alo

rów

po

znaw

czyc

h, e

stet

yczn

ych

i te

rap

euty

czny

ch w

ybra

nych

baś

ni i

baj

ek

wyk

ład

3

.2.1

-3.2

.2

40

pra

cow

ni

ków

BN

i 20

7 o

sób

w

XV

O

góln

op

ols

kich

W

arsz

tata

ch J

HP

BN

i U

KD

, o

rgan

izo

wan

ych

w

spó

lnie

z

Inst

ytu

tem

B

iblio

graf

icz

nym

BN

Pozn

anie

wyb

rany

ch t

ech

nik

pra

cy z

tek

stem

lite

rack

im: t

wó

rcze

d

ział

ania

wo

kół p

oez

ji, b

aśn

i, p

ow

ieśc

i. Po

znan

ie w

ybra

nych

sp

oso

bó

w w

yko

rzys

tyw

ania

ele

men

tów

b

iblio

tera

pii

w p

racy

z d

zieć

mi

Zap

reze

nto

wan

ie s

zero

kieg

o w

ach

larz

a te

kstó

w li

tera

ckic

h

po

leca

nych

w p

racy

z n

ajm

łod

szym

i, sz

czeg

óło

we

om

ów

ien

ie

wyb

rany

ch p

ozy

cji

Info

rmac

ja n

a te

mat

szc

zegó

lnie

po

pu

larn

ych

pro

du

kcji

film

ow

ych

(f

ilmy

z B

arb

ie w

ro

li gł

ów

nej

, „B

ob

Bu

do

wn

iczy

", „

Kora

lina"

, itp

.) w

ko

nte

kści

e tw

orz

ony

ch p

rzez

nie

sys

tem

ów

war

tośc

i i w

zorc

ów

za

cho

wań

.

23

. ZE

BiD

BN

b

.d.

b.d

. P

raca

z d

zieć

mi i

mło

dzi

eżą

Cel

: prz

ekaz

anie

bib

liote

karz

om

wie

dzy

po

mo

cnej

prz

y d

oko

nyw

aniu

zak

up

u n

ow

ośc

i do

ksi

ęgo

zbio

rów

dla

dzi

eci i

m

łod

zież

y, a

tak

że s

two

rzen

ie p

rzew

od

nik

a u

łatw

iają

cego

o

rien

tacj

ę w

e w

spó

łcze

snej

tw

órc

zośc

i dla

mło

dyc

h c

zyte

lnik

ów

(ze

sz

czeg

óln

ym u

wzg

lęd

nie

nie

m t

ych

ob

szar

ów

, w k

tóry

ch w

ystę

pu

je

naj

wię

cej n

ow

ych

zja

wis

k).

Pro

gram

zaj

ęć:

Pre

zen

tacj

a źr

ód

eł w

ied

zy o

ksi

ążka

ch d

la d

ziec

i i m

łod

zież

y:

trad

ycyj

ne

źró

dła

wie

dzy

o li

tera

turz

e d

la d

ziec

i i m

łod

zież

y –

cz

aso

pis

ma

i sło

wn

iki;

inte

rnet

ow

e źr

ód

ła –

str

on

y in

tern

eto

we

inst

ytu

cji k

ult

ury

i w

ydaw

nic

tw, s

erw

isy

info

rmac

yjn

e, f

ora

d

ysku

syjn

e i b

logi

; pre

zen

tacj

a n

agra

dza

nych

ksi

ążek

. N

ow

e i s

tare

tem

aty

we

wsp

ółc

zesn

ej li

tera

turz

e d

la n

ajm

łod

szyc

h:

pro

ble

my

zap

isan

e w

e w

spó

łcze

snej

lite

ratu

rze

dla

naj

mło

dsz

ych

cz

ytel

nik

ów

; dyl

emat

y zw

iąza

ne

z w

ybo

rem

ksi

ążek

dla

n

ajm

łod

szyc

h u

żytk

ow

nik

ów

bib

liote

k.

wyk

ład

3

.2.1

-3.2

.2

41

Lite

ratu

ra n

ie t

ylko

dla

dzi

ewcz

ąt –

o k

siąż

kach

dla

nas

tola

tki i

n

asto

latk

a: k

siąż

ki w

ybie

ran

e p

rzez

nas

tole

tnic

h c

zyte

lnik

ów

ora

z b

iblio

teki

pu

blic

zne

i szk

oln

e, p

reze

nta

cja

naj

no

wsz

ej o

fert

y w

ydaw

nic

zej d

la n

asto

letn

ich

czy

teln

ikó

w –

lite

ratu

ra o

byc

zajo

wa

i fa

nta

styk

a d

la m

łod

zież

y.

Nie

tyl

ko z

aku

p k

siąż

ek –

w s

tro

nę

szer

szeg

o o

gląd

u p

racy

z

mło

dym

czy

teln

ikie

m: w

izu

aln

a fo

rma

info

rmo

wan

ia o

no

wo

ścia

ch

w b

iblio

tece

.

24

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

37

bib

liote

karz

e B

ibl.

Pu

bl.

Dz.

W

arsz

awy

Ogó

lne

info

rmac

je o

nie

pe

łno

spra

wn

ośc

i O

sob

y n

iep

ełn

osp

raw

ne

w o

tocz

eniu

sp

ołe

czny

m in

styt

ucj

i ku

ltu

ry;

Zasa

dy

do

bre

go k

om

un

iko

wan

ia s

ię z

oso

bam

i nie

peł

no

spra

wn

ymi

– p

rakt

yczn

e te

ori

e, c

zyli

nie

zbęd

nik

sav

oir

viv

re p

raco

wn

ika

inst

ytu

cji k

ult

ury

; W

arsz

taty

- k

om

un

iko

wan

ie s

ię z

oso

bam

i nie

peł

no

spra

wn

ymi;

N

ow

ocz

esn

e te

chn

olo

gie

info

rmac

yjn

o-k

om

un

ikac

yjn

e u

żytk

ow

ane

prz

ez o

sob

y n

iep

ełn

osp

raw

ne

w d

ost

ępie

do

dó

br

kult

ury

; Za

rząd

zan

ie n

iep

ełn

osp

raw

no

ścią

ora

z ro

zwią

zyw

anie

ko

nfl

iktó

w i

sytu

acji

tru

dn

ych

.

wyk

ład

, w

arsz

taty

3

.2.4

25

. ZE

BiD

BN

b

.d.

b.d

. P

raca

z o

sob

ami n

iep

ełn

osp

raw

nym

i O

fert

a sk

iero

wan

a je

st d

o b

iblio

teka

rzy

ora

z p

raco

wn

ikó

w in

nych

in

styt

ucj

i ku

ltu

ry, k

tórz

y za

mie

rzaj

ą zw

ięks

zyć

otw

arto

ść i

do

stęp

no

ść s

wo

ich

pla

ców

ek d

la n

iep

ełn

osp

raw

nyc

h

uży

tko

wn

ikó

w.

Pod

czas

war

szta

tów

ucz

estn

icy

do

wie

dzą

się

, jak

po

dn

ieść

po

zio

m

ob

słu

gi n

iep

ełn

osp

raw

nyc

h u

żytk

ow

nik

ów

inst

ytu

cji k

ult

ury

i sp

raw

ić, b

y st

ali s

ię s

tały

mi k

lien

tam

i tyc

h in

styt

ucj

i, ja

k w

tym

cel

u

wyk

orz

ysta

ć n

ow

ocz

esn

e te

chn

olo

gie

info

rmac

yjn

o-k

om

un

ikac

yjn

e o

raz

jak

rozw

iązy

wać

ko

nfl

ikty

i sy

tuac

je t

rud

ne

z u

dzi

ałem

osó

b

nie

peł

no

spra

wn

ych

. P

rogr

am z

ajęć

: O

sob

y n

iep

ełn

osp

raw

ne

w o

tocz

eniu

sp

ołe

czny

m in

styt

ucj

i ku

ltu

ry:

ucz

estn

ictw

o o

sób

nie

peł

no

spra

wn

ych

w ż

yciu

ku

ltu

raln

ym, b

arie

ry

prz

estr

zen

ne

w s

ied

zib

ie

i oto

czen

iu in

styt

ucj

i ku

ltu

ry, f

orm

y w

spar

cia

mo

biln

ośc

i

wyk

ład

, w

arsz

taty

3

.2.4

42

prz

estr

zen

nej

osó

b n

iep

ełn

osp

raw

nyc

h, d

ost

ępn

ość

usł

ug

i mie

jsc.

Za

sad

y ko

mu

nik

ow

ania

się

z o

sob

ami n

iep

ełn

osp

raw

nym

i: za

sad

y sa

voir

-viv

re w

ob

ec o

sób

nie

peł

no

spra

wn

ych

, prz

yczy

ny i

rod

zaje

b

łęd

ów

po

peł

nia

nych

w

ko

nta

ktac

h z

oso

bam

i nie

peł

no

spra

wn

ymi,

szcz

egó

łow

e za

sad

y ko

mu

nik

acji

inte

rper

son

aln

ej z

uw

zglę

dn

ien

iem

zró

żnic

ow

ania

w

ynik

ając

ego

z r

od

zajó

w p

rzyc

zyn

nie

peł

no

spra

wn

ośc

i, o

sob

y z

nie

peł

no

spra

wn

ośc

ią p

od

czas

ew

aku

acji

bu

dyn

ku.

No

wo

czes

ne

tech

no

logi

e in

form

acyj

no

-ko

mu

nik

acyj

ne

uży

wan

e p

rzez

oso

by

nie

peł

no

spra

wn

e w

do

stęp

ie d

o k

ult

ury

: ro

la

no

wo

czes

nyc

h t

ech

no

logi

i w d

ost

ępie

do

info

rmac

ji p

rzez

oso

by

nie

peł

no

spra

wn

e w

sp

ołe

czeń

stw

ie in

form

acyj

nym

, fu

nkc

jon

ow

anie

sp

rzęt

u k

om

pu

tero

weg

o, o

pro

gram

ow

ania

sp

ecja

listy

czn

ego

i w

ybra

nych

urz

ądze

ń u

żytk

ow

ych

prz

ez o

sob

y n

iep

ełn

osp

raw

ne,

ch

arak

tery

styk

a w

yko

rzys

tan

ia n

ow

ocz

esn

ych

te

chn

olo

gii n

a rz

ecz

do

stęp

no

ści i

nst

ytu

cji k

ult

ury

. R

ozw

iązy

wan

ie k

on

flik

tów

i sy

tuac

ji tr

ud

nyc

h: r

od

zaje

syt

uac

ji tr

ud

nyc

h, k

tóre

mo

gą w

ynik

ać z

nie

peł

no

spra

wn

ośc

i uży

tko

wn

ikó

w

inst

ytu

cji k

ult

ury

, tec

hn

iki r

ozw

iązy

wan

ia k

on

flik

tów

, p

sych

olo

gicz

ne

asp

ekty

sp

oso

bó

w r

ozw

iązy

wan

ia s

ytu

acji

tru

dn

ych

i k

on

flik

tów

z u

dzi

ałem

osó

b n

iep

ełn

osp

raw

nyc

h, a

sert

ywn

ość

w

ob

ec n

iep

ełn

osp

raw

no

ści.

26

. FR

SI

Fun

dac

ja N

ow

e M

edia

dla

FR

SI w

ra

mac

h p

roje

ktu

O

rgan

izac

je

po

zarz

ądo

we

bib

liote

kom

b.d

. b

.d.

Ro

zwija

nie

ko

mp

ete

ncj

i in

form

acyj

nyc

h i

med

ialn

ych

O

góln

y o

pis

pro

jekt

u: Z

apra

szam

y d

o p

roje

ktu

ro

zwija

jące

go

kom

pet

encj

e in

form

acyj

ne

i med

ialn

e, a

prz

y ty

m p

rzyc

iąga

jące

go

do

Was

zych

bib

liote

k n

ow

ych

lud

zi, k

tórz

y są

akt

ywn

i i c

ieka

wi

świa

ta. B

ęd

ziec

ie w

spó

lnie

ko

rzys

tać

z p

rogr

amó

w g

rafi

czn

ych

, tw

orz

yć m

ult

imed

ialn

e ga

zety

inte

rnet

ow

e (n

a p

latf

orm

ie Q

mam

Sy

stem

), p

row

adzi

ć zd

aln

e sp

otk

ania

z e

ksp

erta

mi p

rzy

uży

ciu

sy

stem

u w

ideo

kon

fere

ncy

jneg

o, k

orz

ysta

ć z

pro

gram

ów

do

za

rząd

zan

ia t

reśc

ią s

tro

n in

tern

eto

wyc

h (

CM

S) i

two

rzen

ia

pre

zen

tacj

i.

e-le

arn

ing

3.2

.5

27

. ZE

BiD

BN

b

.d.

b.d

. K

lasy

fika

cja

dzi

esię

tna

UK

D

Ku

rs je

st c

zęśc

ią c

yklu

szk

ole

ń m

ając

ych

ud

osk

on

alić

war

szta

t w

ykła

d,

war

szta

ty

3.3

.1

43

bib

liote

kars

ki o

raz

po

szer

zyć

kom

pet

encj

e za

wo

do

we

ucz

estn

ikó

w.

Szko

len

ie p

rzez

nac

zon

e je

st d

la o

sób

, któ

re u

koń

czył

y p

od

staw

ow

y ku

rs o

pra

cow

ania

rze

czo

weg

o d

oku

men

tów

w U

KD

lub

pra

cują

prz

y o

pra

cow

ywan

iu d

oku

men

tów

i ch

ciał

yby

zgłę

bić

taj

nik

i ich

kl

asyf

iko

wan

ia w

UK

D.

Cel

em s

zko

len

ia je

st: d

osk

on

alen

ie u

mie

jętn

ośc

i kla

syfi

kow

ania

; st

ud

ium

tru

dn

ych

prz

ypad

ków

. P

rogr

am z

ajęć

: Tw

orz

enie

sym

bo

li z

po

dd

ział

ami a

nal

ityc

znym

i i s

ynte

tycz

nym

i Tw

orz

enie

sym

bo

li z

po

dd

ział

ami w

spó

lnym

i jęz

yka.

Wyk

orz

ysta

nie

d

o r

ozb

ud

ow

y d

ział

u 8

11 P

osz

czeg

óln

e ję

zyki

i d

ział

u 8

21

Lit

erat

ura

p

osz

czeg

óln

ych

języ

ków

ora

z p

od

dzi

ałó

w w

spó

lnyc

h r

asy,

n

aro

do

wo

ści i

gru

py

etn

iczn

ej

Two

rzen

ie s

ymb

oli

z p

od

dzi

ałam

i wsp

óln

ymi f

orm

y i c

zasu

Tw

orz

enie

sym

bo

li z

po

dd

ział

ami w

spó

lnym

i mie

jsca

; ras

y,

nar

od

ow

ośc

i i g

rup

y et

nic

znej

Tw

orz

enie

sym

bo

li z

po

dd

ział

ami w

spó

lnym

i z k

resk

ą -0

2, -

04

, -05

M

eto

dyk

a tw

orz

enia

sym

bo

li ro

zwin

ięty

ch i

zło

żon

ych

Za

pis

po

zio

my

a za

pis

pio

no

wy

UK

D

Ind

eksy

i ka

rto

teki

wzo

rco

we

UK

D

Om

ów

ien

ie „

tru

dn

ych

prz

ypad

ków

" zg

łosz

on

ych

prz

ez u

czes

tnik

ów

sz

kole

nia

do

tycz

ącyc

h t

wo

rzen

ia s

ymb

oli

UK

D.

28

. ZE

BiD

BN

b

.d.

b.d

. Ję

zyk

Has

eł P

rzed

mio

tow

ych

K

on

tyn

uac

ja c

yklu

szk

ole

ń d

oty

cząc

ych

do

sko

nal

enia

war

szta

tu

pra

cy b

iblio

teka

rza.

Szk

ole

nie

prz

ezn

aczo

ne

jest

dla

pra

cow

nik

ów

w

szys

tkic

h t

ypó

w b

iblio

tek,

któ

rzy

języ

k h

aseł

prz

edm

ioto

wyc

h

wyk

orz

ystu

ją n

a co

dzi

eń w

sw

oje

j pra

cy i

po

słu

gują

się

nim

w

sto

pn

iu p

od

staw

ow

ym, a

zai

nte

reso

wan

i są

po

szer

zen

iem

sw

oic

h

um

ieję

tno

ści.

Cel

em s

zko

len

ia je

st:

do

star

czen

ie p

ogł

ębio

nej

i ko

mp

leks

ow

ej w

ied

zy z

zak

resu

o

pra

cow

ania

do

kum

entó

w z

zas

toso

wan

iem

języ

ka h

aseł

p

rzed

mio

tow

ych

, d

osk

on

alen

ie u

mie

jętn

ośc

i op

raco

wan

ia r

zecz

ow

ego

ora

z n

auka

i

wyk

ład

, w

arsz

taty

3

.3.2

44

kreo

wan

ie u

mie

jętn

ośc

i pra

ktyc

znyc

h w

tym

zak

resi

e,

stu

diu

m t

rud

nyc

h p

rzyp

adkó

w.

Pro

gram

zaj

ęć:

Op

isy

prz

edm

ioto

we

dla

wyb

rany

ch z

agad

nie

ń z

zak

resu

filo

zofi

i, p

sych

olo

gii,

socj

olo

gii

Op

isy

prz

edm

ioto

we

dla

wyb

rany

ch z

agad

nie

ń z

zak

resu

fin

ansó

w,

pra

wa,

zar

ząd

zan

ia

Op

isy

prz

edm

ioto

we

dla

wyb

rany

ch z

agad

nie

ń z

zak

resu

ośw

iaty

, w

ych

ow

ania

, szk

oln

ictw

a.

Op

isy

prz

edm

ioto

we

dla

wyb

rany

ch z

agad

nie

ń z

zak

resu

tem

atyk

i u

nijn

ej

Op

isy

prz

edm

ioto

we

dla

wyb

rany

ch z

agad

nie

ń z

zak

resu

ję

zyko

znaw

stw

a, h

isto

rii l

iter

atu

ry.

Op

isy

prz

edm

ioto

we

dla

wyb

rany

ch z

agad

nie

ń d

oty

cząc

ych

te

mat

yki r

egio

nal

nej

O

mó

wie

nie

inn

ych

„tr

ud

nyc

h p

rzyp

adkó

w”

zgło

szo

nyc

h p

rzez

u

czes

tnik

ów

ku

rsu

do

tycz

ącyc

h t

wo

rzen

ia o

pis

ów

prz

edm

ioto

wyc

h.

29

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

15

b

iblio

teka

rze

po

wia

tu

prz

asn

yski

ego

Ewid

en

cja

i kat

alo

gow

anie

zb

ioró

w s

pe

cjal

nyc

h w

fo

rmac

ie

MA

RC

21

wyk

ład

, w

arsz

taty

3

.3.3

30

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

12

b

.d.

Ob

słu

ga p

rogr

amu

bib

liote

czn

ego

MA

K i

MA

K W

WW

w

ykła

d,

war

szta

ty

3.1

.2-3

.3.3

31

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

Dzi

ał

Wo

jew

ód

zkie

j Si

eci B

iblio

tek,

we

wsp

ółp

racy

z

Dzi

ałem

In

form

atyk

i

38

in

stru

kto

rzy

, b

iblio

teka

rze

i in

form

aty

cy z

b

iblio

tek

po

wia

tow

ych

Op

isy

bib

liogr

afic

zne

ksi

ąże

k w

fo

rmac

ie M

AR

C2

1 w

baz

ach

ka

talo

gow

ych

bib

liote

k p

ub

liczn

ych

wo

jew

ód

ztw

a m

azo

wie

ckie

go

Om

ów

ien

ie p

ow

tarz

ając

ych

się

nie

pra

wid

łow

ośc

i w o

pis

ach

b

iblio

graf

iczn

ych

w f

orm

acie

MA

RC

21

; mo

żliw

ość

po

pra

wie

nia

o

pis

ów

za

po

mo

cą m

akro

op

erac

ji.

wyk

ład

w

arsz

taty

3

.3.3

45

32

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

52

b

iblio

teka

rze

i in

form

aty

cy

z B

ibl.

Pu

bl.

Dz.

W

arsz

awy

Op

isy

bib

liogr

afic

zne

ksi

ąże

k w

fo

rmac

ie M

AR

C21

w b

azac

h

kata

logo

wyc

h b

iblio

tek

pu

blic

znyc

h w

oje

wó

dzt

wa

maz

ow

ieck

iego

O

mó

wie

nie

po

wta

rzaj

ącyc

h s

ię n

iep

raw

idło

wo

ści w

op

isac

h

bib

liogr

afic

znyc

h w

fo

rmac

ie M

AR

C 2

1; m

ożl

iwo

ść p

op

raw

ien

ia

op

isó

w z

a p

om

ocą

mak

roo

per

acji.

wyk

ład

, w

arsz

taty

3

.3.3

33

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

szko

len

ie

wyj

azd

ow

e w

M

BP

w O

stro

łęce

60

b

iblio

teka

rze

z p

ow

iató

w:

ost

rołę

cki

ego

, o

stro

wsk

ieg

o,

prz

asn

yski

ego

i m

ako

wsk

ieg

o

Op

isy

bib

liogr

afic

zne

ksi

ąże

k w

fo

rmac

ie M

AR

C21

w b

azac

h

kata

logo

wyc

h b

iblio

tek

pu

blic

znyc

h w

oje

wó

dzt

wa

maz

ow

ieck

iego

O

mó

wie

nie

po

wta

rzaj

ącyc

h s

ię n

iep

raw

idło

wo

ści w

op

isac

h

bib

liogr

afic

znyc

h w

fo

rmac

ie M

AR

C 2

1; m

ożl

iwo

ść p

op

raw

ien

ia

op

isó

w z

a p

om

ocą

mak

roo

per

acji.

wyk

ład

, w

arsz

taty

3

.3.3

34

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

25

b

iblio

teka

rze

z p

ow

iatu

ga

rwo

lińs

kieg

o

Op

isy

bib

liogr

afic

zne

ksi

ąże

k w

fo

rmac

ie M

AR

C21

w b

azac

h

kata

logo

wyc

h b

iblio

tek

pu

blic

znyc

h w

oje

wó

dzt

wa

maz

ow

ieck

iego

O

mó

wie

nie

po

wta

rzaj

ącyc

h s

ię n

iep

raw

idło

wo

ści w

op

isac

h

bib

liogr

afic

znyc

h w

fo

rmac

ie M

AR

C 2

1; m

ożl

iwo

ść p

op

raw

ien

ia

op

isó

w z

a p

om

ocą

mak

roo

per

acji.

wyk

ład

, w

arsz

taty

3

.3.3

35

. In

styt

ut

Ksi

ążki

. Ze

spó

ł MA

K+

32

(4

gr

up

y)

b.d

. A

uto

rski

e w

arsz

taty

, na

któ

rych

ucz

estn

icy

ucz

ą si

ę p

rakt

yczn

ych

za

sad

kat

alo

gow

ania

zb

ioró

w z

war

tych

zgo

dn

ie z

fo

rmat

em

M

AR

C21

war

szta

ty

3.3

.3

36

. In

styt

ut

Ksi

ążki

. Ze

spó

ł MA

K+

347

(1

9

gru

p)

b.d

. Ć

wic

zen

ie p

od

staw

ow

ych

op

era

cji w

5 m

od

uła

ch M

AK

+

war

szta

ty

3.1

.2-3

.3.3

37

. In

styt

ut

Ksi

ążki

. Ze

spó

ł MA

K+

145

(7

gr

up

) b

.d.

Ćw

icze

nie

po

dst

awo

wyc

h o

per

acji

w 5

mo

du

łach

MA

K+

z n

acis

kie

m n

a w

ypo

życz

aln

ię

war

szta

ty

3.1

.2-3

.3.3

38

. In

styt

ut

Ksi

ążki

. Ze

spó

ł MA

K+

24

(3

gr

up

y)

b.d

. O

mó

wie

nie

wsz

ystk

ich

mo

du

łów

sys

tem

u M

AK

+ z

nac

iski

em

na

kata

log

i mag

azyn

. Om

ów

ien

ie n

ow

ośc

i. Ć

wic

zen

ia

Wyk

ład

w

arsz

taty

3

.1.2

-3.3

.3

46

39

. In

styt

ut

Ksi

ążki

. Ze

spó

ł MA

K+

25

b

.d.

Pre

zen

tacj

a sy

ste

mu

bib

liote

czn

ego

MA

K+

ora

z p

od

staw

y o

bsł

ugi

u

żytk

ow

nik

a W

ykła

d

3.1

.2-3

.3.3

40

. ZE

BiD

BN

b

.d.

b.d

. Za

sto

sow

anie

no

wyc

h m

edió

w w

pra

ktyc

e –

au

dio

bo

oki

To

szk

ole

nie

ski

ero

wa

ne

jest

do

bib

liote

karz

y w

szys

tkic

h t

ypó

w

bib

liote

k, k

tórz

y p

ragn

ą b

liże

j p

ozn

ać i

sze

rze

j sp

ojr

zeć

na

pro

ble

my

wyn

ikaj

ące

z in

ten

syw

ne

go r

ozw

oju

no

we

j fo

rmy

ksią

żki,

w p

ost

aci d

źwię

kow

ej.

P

rogr

am z

aję

ć:

Z p

ers

pe

ktyw

y u

żytk

ow

nik

a, c

zyli

JAK

?: ja

k d

ost

oso

wa

ć o

fert

ę d

o

mo

żliw

ośc

i te

chn

iczn

ych

od

bio

rcy:

typ

y u

rząd

zeń

np

. kl

asyc

zne

w

ieża

hi-

fi,

kom

pu

ter,

lap

top

, te

lefo

ny

kom

órk

ow

e,

smar

tfo

ny

i ty

py

form

ató

w:

mp

3, w

ave

, ka

sety

au

dio

; o

dźw

ięku

i je

go

jako

ści.

Z

pe

rsp

ekt

ywy

bib

liote

karz

a, c

zyli

CO

?: d

ost

ęp

ne

fo

rmat

y,

wyd

awcy

, se

rie

wyd

awn

icze

, typ

y lit

era

tury

, d

ystr

ybu

cja:

gd

zie

ku

pić

, kto

sp

rze

daj

e,

za ja

ką c

en

ę.

Od

bio

rcy

aud

iob

oo

ków

, czy

li K

TO?:

mło

dzi

eż

szko

lna,

kie

row

cy,

mał

e d

zie

ci,

sen

iorz

y, w

ielb

icie

le a

ud

iob

oo

ków

, oso

by

z d

ysfu

nkc

ją w

zro

ku.

Au

dio

bo

oki

a p

raw

o a

uto

rski

e,

czyl

i co

mo

że,

a cz

ego

nie

mo

że

bib

liote

karz

?: k

op

iow

an

ie, w

ypo

życz

en

ia m

ięd

zyb

iblio

tecz

ne

, w

spó

łpra

ca z

Bib

liote

ką C

en

tral

ną

Po

lski

ego

Zw

iązk

u

Nie

wid

om

ych

. P

ost

ęp

ow

anie

z a

ud

iob

oo

kam

i w b

iblio

tece

: gr

om

adze

nie

, u

do

stę

pn

ian

ie,

prz

ech

ow

ywan

ie,

och

ron

a i k

on

serw

acj

a.

wyk

ład

, p

reze

nta

cja,

st

ud

ium

p

rzyp

adku

, ak

tyw

izu

jące

m

eto

dy

war

szta

tow

e

3.4

41

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

od

50

do

6

0 o

sób

n

a ka

żdym

p

rzeg

ląd

zie

(s

zacu

nko

wo

ok.

1

200

)

b.d

. R

ece

nzo

wan

ie k

siąż

ek

bie

żące

j pro

du

kcji

wyd

awn

icze

j p

rop

on

ow

anyc

h d

o z

aku

pu

bib

liote

kom

pu

blic

znym

w

oje

wó

dzt

wa

maz

ow

ieck

iego

” (

tzw

. „p

rze

gląd

ów

ki”)

2

4 s

zko

len

ia

Wyk

ład

3

.5

47

42

. FR

SI

(w r

amac

h g

ran

tu

z O

SI);

w

yko

naw

cy: C

AL,

FI

SE, O

EIiZ

K

43

12

bi

blio

tek

wra

z z

filia

mi

(łącz

nie

21

plac

ówek

)

Prz

ygo

tow

ywan

ie p

roje

któ

w

2-d

nio

we

szko

len

ie d

oty

cząc

e p

isan

ia w

nio

skó

w p

roje

kto

wyc

h

wyk

ład

w

arsz

taty

3

.6

43

. In

styt

ut

Ksi

ążki

1

B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a

Pro

wad

zen

ie s

zko

leń

w z

akre

sie

zar

ząd

zan

ia p

roje

ktam

i wśr

ód

p

raco

wn

ikó

w b

iblio

tek

pu

blic

znyc

h

Szko

len

ie t

ren

ersk

ie, k

tóre

go c

elem

jest

prz

ygo

tow

anie

p

raco

wn

ikó

w w

oje

wó

dzk

ich

bib

liote

k p

ub

liczn

ych

do

św

iad

czen

ia

po

mo

cy m

eryt

ory

czn

ej o

raz

pro

wad

zen

ia s

zko

leń

w z

akre

sie

zarz

ądza

nia

pro

jekt

ami w

śró

d p

raco

wn

ikó

w b

iblio

tek

pu

blic

znyc

h

wsz

ystk

ich

szc

zeb

li. S

zko

len

ie s

kier

ow

ane

jest

do

pra

cow

nik

ów

d

ział

ów

wo

jew

ód

zkic

h b

iblio

tek

pu

blic

znyc

h o

dp

ow

ied

zial

nyc

h z

a w

spó

łpra

cę z

bib

liote

kam

i po

dle

głym

i mer

yto

rycz

nie

. R

ezu

ltat

em d

ługo

falo

wym

pro

jekt

u b

ędzi

e w

zmo

cnie

nie

u

mie

jętn

ośc

i w z

akre

sie

zarz

ądza

nia

pro

jekt

em k

ult

ura

lnym

wśr

ód

p

raco

wn

ikó

w b

iblio

tek

wsz

ystk

ich

szc

zeb

li, z

e sz

czeg

óln

ym

uw

zglę

dn

ien

iem

pra

cow

nik

ów

bib

liote

k gm

inn

ych

ora

z p

rofe

sjo

nal

izac

ję d

ział

ań z

wią

zany

ch z

prz

ygo

tow

anie

m i

zarz

ądza

nie

m p

roje

ktam

i ku

ltu

raln

ymi r

ealiz

ow

anym

i na

rzec

z sp

ołe

czn

ośc

i lo

kaln

ej.

Zad

anie

skł

ada

się

z d

wó

ch e

tap

ów

ET

AP

I –

szko

len

ie „

Zarz

ądza

nie

pro

jekt

em k

ult

ura

lnym

” (t

rzy

dn

i).

Cel

em s

zko

len

ia je

st p

rzek

azan

ie t

reśc

i mer

yto

rycz

nych

(w

ied

zy

zwią

zany

ch z

zar

ząd

zan

iem

pro

jekt

em k

ult

ura

lnym

. ET

AP

II –

szk

ole

nie

tre

ner

skie

(p

ięć

dn

i) –

pro

wad

zon

e w

g p

rogr

amu

d

ost

oso

wan

ego

do

po

trze

b I

po

zio

mu

um

ieję

tno

ści t

ren

ersk

ich

p

raco

wn

ikó

w w

oje

wó

dzk

ich

bib

liote

k p

ub

liczn

ych

. Ce

lem

szk

ole

nia

je

st w

zro

st u

mie

jętn

ośc

i tre

ner

skic

h n

iezb

ędny

ch d

o

prz

epro

wad

zen

ia s

zko

len

ia z

zar

ząd

zan

ia p

roje

ktem

ku

ltu

raln

ym.

Pro

gram

szk

ole

nia

będ

zie

sku

pio

ny

na

kszt

ałce

niu

um

ieję

tno

ści

facy

litac

yjn

ych

i m

eto

dyc

znyc

h n

iezb

ędny

ch d

o p

rzep

row

adze

nia

sz

kole

ń.

szko

len

ie

tren

ersk

ie

3.6

48

44

. SB

P

b.d

. b

.d.

Bad

anie

efe

ktyw

no

ści b

iblio

tek

pu

blic

znyc

h i

ped

ago

gicz

nyc

h

Sule

jów

ek 7

-8 m

arca

20

13 r

oku

. Po

dsu

mo

wan

ie k

ole

jneg

o e

tap

u

pra

c p

ow

oła

neg

o p

rzez

SB

P Z

esp

ołu

pro

wad

zące

go p

roje

kt.

Pre

zen

tacj

e p

rele

gen

tów

: Dan

uta

Kac

zmar

ek, G

raży

na

Leo

no

wic

z -

Pilo

tażo

we

bad

ania

efe

ktyw

no

ści w

wyb

rany

ch b

iblio

teka

ch

pu

blic

znyc

h i

ped

ago

gicz

nyc

h; D

ariu

sz W

oja

kow

ski -

O p

oży

tkac

h z

b

adań

sat

ysfa

kcji

uży

tko

wn

ikó

w b

iblio

teki

; Mar

ek M

. Gó

rski

-

Wyk

orz

ysta

nie

dan

ych

i w

skaź

nik

ów

w z

arzą

dza

niu

bib

liote

ką. N

a p

rzyk

ład

zie

pro

jekt

u A

FBN

; Art

ur

Jazd

on

, Jo

ann

a Pa

szta

len

iec-

Jarz

yńsk

a -

An

aliz

a fu

nkc

jon

ow

ania

bib

liote

k. Z

ało

żen

ia

pro

jekt

u A

FB; L

idia

Der

fert

-Wo

lf -

Sta

tyst

yka

bib

liote

czn

a i

wsk

aźn

iki f

un

kcjo

nal

no

ści -

kie

run

ki z

mia

n w

no

rmal

izac

ji.

· wsk

aźn

iki f

un

kcjo

nal

no

ści d

la b

iblio

tek

ped

ago

gicz

nyc

h w

Po

lsce

· w

skaź

nik

i fu

nkc

jon

aln

ośc

i dla

bib

liote

k p

ub

liczn

ych

w P

ols

ce

· lis

t in

ten

cyjn

y p

od

pis

any

po

mię

dzy

SB

P, K

DW

BP,

KD

BP,

KD

BA

w

spra

wie

wsp

ółp

racy

prz

y p

roje

kcie

„A

nal

iza

Fun

kcjo

no

wan

ia

Bib

liote

k”.

sem

inar

ium

, w

arsz

taty

3

.7

INFO

RM

AC

JA N

A T

EMA

T SY

TUA

CJI

BIB

LIO

TEK

AR

STW

A W

PO

LSC

E I N

A Ś

WIE

CIE

45

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

25

b

.d.

Dzi

ałal

no

ść b

iblio

tek

pu

blic

znyc

h w

oj.

maz

ow

ieck

iego

w 2

012

r.

(na

po

dst

awie

„A

nal

izy”

op

raco

wan

ej p

rzez

Dzi

ał In

stru

kcyj

no

-M

eto

dyc

zny)

; łą

czen

ie b

iblio

tek

pu

blic

znyc

h z

inny

mi i

nst

ytu

cjam

i ku

ltu

ry, l

ikw

idac

ja f

ilii b

iblio

tecz

nych

; p

reze

nta

cja

syst

emu

Met

aLib

o

raz

stan

rea

lizac

ji p

roje

ktu

MSI

B; w

stęp

ne

info

rmac

je n

a te

mat

d

ota

cji M

KiD

N n

a za

kup

no

wo

ści w

ydaw

nic

zych

w 2

013

r.

wyk

ład

4

46

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

18

b

.d.

Dzi

ałal

no

ść B

iblio

tek

Pu

blic

znyc

h D

ziel

nic

War

szaw

y w

201

2 r.

(n

a p

od

staw

ie „

An

aliz

y” o

pra

cow

anej

prz

ez D

ział

Inst

rukc

yjn

o-

Met

od

yczn

y); l

ikw

idac

ja f

ilii b

iblio

tecz

nych

; pre

zen

tacj

a sy

stem

u

Met

aLib

ora

z st

an r

ealiz

acji

pro

jekt

u M

SIB

; wst

ępn

e in

form

acje

na

tem

at d

ota

cji M

KiD

N n

a za

kup

no

wo

ści w

ydaw

nic

zych

w 2

013

r.

wyk

ład

4

47

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

18

D

yrek

torz

y B

ibl.

Pu

bl.

Dz.

W

arsz

awy

Sytu

acja

fin

anso

wa

Bib

liote

k P

ub

liczn

ych

Dzi

eln

ic W

arsz

awy

w

prz

edłu

żają

cym

się

„kr

yzys

ie”

p

lan

ow

ane

zmia

ny s

ieci

bib

liote

czn

ej w

po

szcz

egó

lnyc

h d

ziel

nic

ach

; ka

talo

g ce

ntr

alny

bib

liote

k w

oje

wó

dzt

wa

maz

ow

ieck

iego

.

wyk

ład

4

49

48

. ZE

BiD

BN

b

.d.

b.d

. In

form

acja

w b

iblio

teka

ch X

XI w

ieku

: tra

nsf

orm

acja

fo

rm, m

eto

d i

nar

zęd

zi

Ofe

rta

skie

row

ana

do

bib

liote

karz

y w

szys

tkic

h t

ypó

w b

iblio

tek

ora

z do

n

aucz

ycie

li, a

tak

że d

o p

raco

wn

ikó

w in

nych

inst

ytu

cji k

ult

ury

, któ

rzy

po

strz

egaj

ą w

spó

łcze

sną

bib

liote

kę ja

ko w

irtu

aln

e ce

ntru

m in

form

acji,

p

rzew

od

nik

a p

o c

hao

tycz

nym

św

ieci

e za

sob

ów

sie

cio

wyc

h,

koo

rdyn

ato

ra w

szel

kich

dzi

ałań

zw

iąza

nych

z d

ost

ępem

do

wie

dzy

. Li

czym

y ró

wn

ież

na

ud

ział

osó

b z

aint

eres

ow

anyc

h k

om

ple

kso

wym

i ef

ekty

wny

m w

yszu

kiw

anie

m in

form

acji.

Pr

ogr

am z

ajęć

: B

iblio

teka

rz/n

aucz

ycie

l jak

o p

rzew

od

nik

po

ch

aoty

czny

m ś

wie

cie

info

rmac

ji: p

rzed

staw

ien

ie r

oli

bib

liote

karz

a/n

aucz

ycie

la-m

od

erat

ora

p

racu

jące

go w

zu

peł

nie

inny

m, n

ow

ym ś

rod

ow

isku

ora

z p

rób

a o

dp

ow

ied

zi n

a p

ytan

ie: C

zy u

mie

jętn

ośc

i in

fo-b

iblio

teka

rzy/

nau

czyc

ieli

zasp

oko

ją p

otr

zeb

y u

żytk

ow

nik

ów

, któ

rzy

nal

eżą

do

tzw

. po

kole

nia

G

oo

gle?

. W

yszu

kiw

arki

nau

kow

e i s

pec

jalis

tycz

ne:

zap

reze

nto

wan

ie o

fert

y in

form

acyj

nej

- w

yszu

kiw

arki

sp

ecja

listy

czn

e, n

auko

we,

zas

ob

y gł

ębo

kieg

o in

tern

etu

. Pró

ba

od

po

wie

dzi

na

pyt

anie

: Dla

czeg

o

wys

zuki

wan

ie n

ie je

st s

kute

czn

e, s

zyb

kie

i sp

raw

ne?

G

lob

alny

do

stęp

do

zas

ob

ów

bib

liogr

afic

znyc

h, a

bst

rakt

ow

ych

i p

ełn

ote

ksto

wyc

h: p

reze

ntac

ja b

az b

iblio

graf

iczn

ych

, zas

ob

ów

ab

stra

kto

wyc

h i

peł

no

teks

tow

ych

prz

ygo

tow

anyc

h n

a p

otr

zeb

y w

spó

łcze

sneg

o u

żytk

ow

nik

a –

ucz

nió

w, s

tud

entó

w, p

raco

wn

ikó

w

nau

kow

ych

, „m

iłośn

ikó

w w

ied

zy”.

B

iblio

teki

cyf

row

e ja

ko ź

ród

ła in

form

acji:

ró

żno

rod

no

ść z

aso

bó

w

bib

liote

k cy

fro

wyc

h, d

zięk

i któ

rym

uży

tko

wn

ik m

oże

stw

orz

yć s

wó

j w

łasn

y „k

sięg

ozb

iór

po

drę

czny

”, g

rom

adzą

c w

nim

zd

igit

aliz

ow

ane

ksią

żki i

cza

sop

ism

a.

Dru

kow

ane

i cyf

row

e źr

ód

ła b

iblio

graf

iczn

e z

dzi

edzi

ny n

auk

his

tory

czny

ch o

raz

po

lon

isty

czny

ch: p

reze

ntac

ja ź

ród

eł t

rad

ycyj

nych

i si

ecio

wyc

h z

e sz

czeg

óln

ym u

wzg

lęd

nie

nie

m m

ater

iałó

w

wyk

orz

ysty

wan

ych

w p

racy

filo

loga

i h

isto

ryka

. Bib

liogr

afie

z z

akre

su

nau

k h

isto

rycz

nych

, zar

ów

no

dru

kow

ane,

jak

i do

stęp

ne

w fo

rmie

baz

war

szta

ty,

dys

kusj

a

4

50

inte

rnet

ow

ych

ora

z in

ne

mat

eria

ły, n

ajb

ard

ziej

po

pu

larn

e i n

ajcz

ęści

ej

uży

wan

e w

bad

ania

ch h

isto

rycz

nych

. W

po

szu

kiw

aniu

her

bo

weg

o p

rzo

dka

- źr

ód

ła in

form

acji

o r

od

ach

sz

lach

ecki

ch t

rad

ycyj

ne

i int

ern

eto

we:

pra

ktyc

zne

info

rmac

je

do

tycz

ące

pro

wad

zen

ia p

rzes

zuki

wań

źró

deł

tra

dyc

yjny

ch i

elek

tro

nic

znyc

h.

Teo

ria

to n

ie w

szys

tko,

czy

li p

rakt

yczn

e o

blic

ze in

form

acji:

pre

zent

acja

w

arsz

tatu

info

rmac

yjn

ego

Bib

liote

ki N

aro

do

wej

, ze

szcz

egó

lnym

u

wzg

lęd

nie

nie

m w

arsz

tatu

Zak

ład

u In

form

acji

Nau

kow

ej o

raz

prz

edst

awie

nie

info

rmac

ji n

a te

mat

sze

roko

roz

um

ian

ej b

iblio

graf

ii,

stra

tegi

ach

wys

zuki

wan

ia, m

eto

dyc

e u

dzi

elan

ia o

dp

ow

ied

zi.

49

. In

styt

ut

Ksi

ążki

1

B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a

Wiz

yta

stu

dyj

na

w N

iem

cze

ch k

oo

rdyn

ato

rów

Dys

kusy

jnyc

h

Klu

bó

w K

siąż

ki z

bib

liote

k Pr

zeds

ięw

zięc

ie In

styt

utu

Ksią

żki r

ealiz

owan

ym w

e w

spół

prac

y z

Goe

the

Inst

itut z

par

tera

mi n

iem

ieck

imi:

Stad

tbib

lioth

ek K

öln,

Sta

dtbi

blio

thek

, St

adta

rchi

v un

d la

ndes

gesc

hich

tlic

he B

iblio

thek

Bie

lefe

ld o

raz

Stad

tbib

lioth

ek F

ried

rich

shai

n-Kr

euzb

erg

/ Be

rlin,

któ

rego

cel

em je

st

wym

iana

doś

wia

dcze

ń zw

iąza

nych

ze

spos

oba

mi p

rom

owan

ia

czyt

elni

ctw

a i k

ultu

ry li

tera

ckie

j, tw

orze

nia

atra

kcyj

nej o

fert

y ku

ltura

lnej

d

la s

połe

czno

ści l

oka

lnej

, spo

sobó

w p

ozys

kiw

ania

śro

dków

zew

nętr

znyc

h na

dzi

ałan

ia p

rocz

ytel

nicz

e or

az k

reow

ania

poz

ytyw

nego

wiz

erun

ku

bibl

iote

ki.

Zada

nie

skła

da s

ię z

dw

óch

etap

ów:

ETA

P I (

przy

goto

waw

czy)

- Po

lska

Tr

zydn

iow

e sp

otka

nie,

któ

rego

cel

em b

ędzi

e pr

zygo

tow

anie

się

do

wiz

yty

w b

iblio

teka

ch n

iem

ieck

ich

połą

czo

ne z

war

szta

tam

i z a

utop

reze

ntac

ji or

az tw

orze

nia

prez

enta

cji m

ultm

edia

lnyc

h. N

abyt

e um

ieję

tnoś

ci

ucze

stni

cy b

ędą

mog

li w

ykor

zyst

ać ta

kże

w c

odz

ienn

ej p

racy

. ET

AP

II - N

iem

cy

Pięc

iodn

iow

a w

izyt

a st

udyj

na d

o tr

zech

nie

mie

ckic

h bi

blio

tek

publ

iczn

ych

w B

erlin

ie, B

iele

feld

ora

z Ko

loni

i. Po

dpat

rzon

e w

zorc

e m

ają

zain

spiro

wać

po

lski

ch b

iblio

teka

rzy

do w

ykor

zyst

ania

ich

w

codz

ienn

ej p

racy

zw

iąza

nej z

arów

no z

Pro

gram

em D

ysku

syjn

e Kl

uby

Ksią

żki,

jak

i w in

nych

dzi

ałan

iach

.

wiz

yta

stu

dyj

na,

w

arsz

taty

4

51

50

. SB

P

b.d

. b

.d.

Bib

liote

ki w

św

ieci

e k

om

un

ikac

ji s

ieci

ow

ej

Po

dcz

as d

wu

dn

iow

ego

sp

otk

ania

om

awia

ne

będ

zie

m.in

. mie

jsce

b

iblio

teki

w c

yfro

wym

św

ieci

e, d

ośw

iad

czen

ia b

iblio

tek

dzi

ałaj

ącyc

h w

ko

nso

rcja

ch, p

rob

lem

y p

raw

ne

fun

kcjo

no

wan

ia

bib

liote

k w

rze

czyw

isto

ści s

ieci

ow

ej. P

lan

ow

ane

są n

astę

pu

jące

se

sje

tem

atyc

zne:

I.

Bib

liote

ki w

sp

ołe

czeń

stw

ie w

ied

zy, n

iech

żyj

ą sp

raw

no

ści

info

rmac

yjn

e.

II. Ś

wia

tow

y o

bie

g m

etad

anyc

h.

III. M

ałe

bib

liote

ki k

on

tra

giga

nci

sie

cio

wi i

zn

ikąd

rat

un

ku?

Jak

prz

etrw

ać p

oza

ko

nso

rcju

m.

IV. P

rob

lem

y p

raw

ne

czy

no

we

pra

wo

dla

ob

iegu

info

rmac

ji i i

dei

?

V. In

tegr

acja

zas

ob

ów

info

rmac

yjn

ych

.

kon

fere

ncj

a 4

51

. Fe

der

acja

B

iblio

tek

Cyf

row

ych

b.d

. b

.d.

Po

rtal

Eu

rop

ean

a

Cel

em k

urs

u je

st p

rzyb

liżen

ie u

czes

tnik

om

zag

adn

ień

zw

iąza

nych

z

wyk

orz

ysta

nie

m i

wsp

ółp

racą

z p

ort

alem

Eu

rop

ean

a. K

urs

jest

ad

reso

wan

y d

o p

raco

wn

ikó

w m

ałyc

h in

styt

ucj

i ku

ltu

ry, t

akic

h ja

k b

iblio

teki

pu

blic

zne

czy

mu

zea

regi

on

aln

e.

W w

ynik

u u

czes

tnic

twa

w k

urs

ie u

czes

tnic

y zy

skaj

ą w

ied

zę n

a te

mat

: prz

yczy

n p

ow

stan

ia p

ort

alu

Eu

rop

ean

a, k

orz

yści

jaki

e w

ynik

ają

ze w

spó

łpra

cy z

Eu

rop

ean

ą z

rozr

óżn

ien

iem

na

różn

e gr

up

y in

tere

sari

usz

y, p

roce

du

r o

pis

ują

cych

wsp

ółp

racę

z

Euro

pea

ną,

mec

han

izm

ów

dzi

ałan

ia a

greg

acji

met

adan

ych

, w

yko

rzys

tan

ia s

tan

dar

du

Eu

rop

ean

a Se

man

tic

Elem

ents

, p

rzyg

oto

wan

ia m

etad

anyc

h n

a p

otr

zeb

y p

rzek

azan

ia ic

h d

o

Euro

pea

ny. U

czes

tnik

teg

o k

urs

u d

ow

ie s

ię d

lacz

ego

war

to

wsp

ółp

raco

wać

z E

uro

pea

ną

i co

nal

eży

zro

bić

ab

y p

rzyg

oto

wać

w

łasn

e re

po

zyto

riu

m d

o p

rzek

azan

ia d

anyc

h d

o E

uro

pea

ny.

Ucz

estn

ictw

o w

ku

rsie

był

o b

ezp

łatn

e, m

ożl

iwe

był

o u

zysk

anie

ce

rtyf

ikat

u p

otw

ierd

zają

cego

uko

ńcz

enie

ku

rsu

.

E-le

arn

ing

4

52

. ZE

BiD

BN

b

.d.

b.d

. Id

en

tyfi

kacj

a i o

chro

na

ob

iekt

ów

ora

z ko

lekc

ji b

iblio

tecz

nyc

h,

arch

iwal

nyc

h i

mu

zeal

nyc

h w

yko

nan

ych

te

chn

ikam

i fo

togr

afic

znym

i Id

enty

fika

cja

i ch

arak

tery

styc

zne

znis

zcze

nia

ob

iekt

ów

wyk

on

anyc

h

Wyk

ład

4

.1

52

tech

nik

ami f

oto

graf

iczn

ymi:

po

zyty

wy

na

met

alu

, po

zyty

wy

na

szkl

e, p

ozy

tyw

y n

a fi

lmie

pla

stik

ow

ym, p

ozy

tyw

y n

a p

apie

rze,

n

egat

ywy

na

pap

ierz

e, n

egat

ywy

na

szkl

e, n

egat

ywy

na

film

ie

pla

stik

ow

ym. K

on

serw

acja

wła

ściw

a, a

och

ron

a -

pro

fila

ktyk

a.

Pro

fila

ktyk

a i o

chro

na

ob

iekt

ów

wyk

on

anyc

h t

ech

nik

ami

foto

graf

iczn

ymi:

prz

yczy

ny

znis

zcze

ń (

fizy

czn

e i c

hem

iczn

e),

stab

ilno

ść i

prz

ewid

ywan

a ży

wo

tno

ść o

bie

któ

w, s

tan

dar

dy

i no

rmy

prz

ech

ow

ywan

ia, p

rzec

ho

wyw

anie

- u

żyw

ane

mat

eria

ły,

prz

ech

ow

ywan

ie -

war

un

ki ś

rod

ow

isko

we

(mo

nit

oro

wan

ie i

anal

iza

ryzy

ka),

kat

astr

ofy

: zap

ob

iega

nie

i lik

wid

ow

anie

sku

tkó

w,

ud

ost

ępn

ian

ie, e

ksp

ozy

cja

i tra

nsp

ort

, dig

ital

izac

ja i

do

kum

enta

cja.

53

. Fe

der

acja

B

iblio

tek

Cyf

row

ych

b.d

. b

.d.

Dig

ital

izac

ja

Ce

l: p

rzyb

liże

nie

ucz

est

nik

om

zag

adn

ień

zw

iąza

nyc

h z

p

rze

bie

gie

m p

roce

su d

igit

aliz

acji

różn

ego

ro

dza

ju d

oku

me

ntó

w

ora

z ic

h u

do

stę

pn

ian

iem

w b

iblio

teka

ch c

yfro

wyc

h. K

urs

jest

ad

reso

wan

y d

o p

raco

wn

ikó

w m

ałyc

h in

styt

ucj

i ku

ltu

ry,

taki

ch ja

k b

iblio

teki

pu

blic

zne

czy

mu

zea

regi

on

aln

e.

W w

ynik

u u

czes

tnic

twa

w k

urs

ie u

cze

stn

icy

zysk

ają

wie

dzę

na

tem

at:

prz

eb

iegu

pro

cesu

cyf

ryza

cji z

aró

wn

o w

mał

ych

jak

i d

uży

ch in

styt

ucj

ach

, op

rogr

amo

wa

nia

i sp

rzę

tu, k

tóry

mo

że b

yć

uży

ty d

o c

yfry

zacj

i ró

żne

go r

od

zaju

do

kum

en

tów

, is

totn

ych

ce

ch

i an

ato

mii

cyfr

ow

ego

ob

razu

, te

kstu

ora

z m

ate

riał

ów

au

dio

wiz

ual

nyc

h,

wyk

orz

ysta

nia

ou

tso

urc

ingu

w p

roje

kta

ch d

igit

aliz

acyj

nyc

h,

zasa

d d

ział

ania

, b

ud

ow

y i w

yko

rzys

tan

ia b

iblio

tek

cyfr

ow

ych

, in

fras

tru

ktu

ry b

iblio

tek

cyfr

ow

ych

w P

ols

ce,

po

dst

awo

wyc

h

zaga

dn

ień

z z

akre

su p

raw

wła

sno

ści i

nte

lekt

ual

ne

j,

dłu

gote

rmin

ow

ego

prz

ech

ow

ywan

ia z

aso

bó

w c

yfro

wyc

h,

wyk

orz

ysty

wa

nyc

h n

a św

ieci

e s

tan

dar

dac

h m

eta

dan

ych

, za

sad

tw

orz

en

ia o

pis

ów

bib

liogr

afic

znyc

h d

la o

bie

któ

w

cyfr

ow

ych

w s

tan

dar

dzi

e D

ub

lin C

ore

Te

rms,

prz

ygo

tow

ania

cy

fro

wyc

h d

oku

me

ntó

w d

o p

ub

likac

ji w

sie

ci,

pu

bli

kacj

i cy

fro

wyc

h d

oku

me

ntó

w w

sie

ci p

rzy

po

mo

cy o

pro

gram

ow

ania

d

Lib

ra, D

Spac

e i

Gre

en

sto

ne

, p

rom

ocj

i ob

iekt

ów

, któ

re z

ost

ały

E-le

arn

ing

4.2

53

ud

ost

ęp

nio

ne

w b

iblio

tece

cyf

row

ej,

po

dst

awo

wyc

h z

agad

nie

ń

zwią

zan

ych

z o

cen

ą d

ost

ęp

no

ści i

uży

tecz

no

ści i

nte

rfe

jsó

w

uży

tko

wn

ika.

54

. In

styt

ut

Ksi

ążki

. Ze

spó

ł MA

K+

90

(6

gru

p)

b.d

. O

chro

na

dan

ych

oso

bo

wyc

h w

bib

liote

ce

12

gru

dn

ia 2

013

r., B

iuro

Zar

ząd

u G

łów

neg

o S

tow

arzy

szen

ia

Bib

liote

karz

y Po

lski

ch w

War

szaw

ie. C

el:

om

ów

ien

ie

ob

ow

iązu

jący

ch p

rzep

isó

w, n

akre

ślen

ie p

raw

i o

bo

wią

zkó

w

pra

cow

nik

ów

i cz

ytel

nik

ów

bib

liote

ki w

ynik

ając

ych

z u

staw

y o

o

chro

nie

dan

ych

oso

bo

wyc

h.

Ucz

estn

icy

uzy

skaj

ą p

od

staw

ow

ą w

ied

zę z

zak

resu

och

ron

y d

anyc

h

oso

bo

wyc

h o

raz

wyt

yczn

ych

do

tycz

ącyc

h o

chro

ny

dan

ych

o

sob

ow

ych

w b

iblio

teka

ch p

ub

liczn

ych

. Zaj

ęci

a o

par

te s

ą gł

ów

nie

o

dys

kusj

e z

ucz

estn

ikam

i i ć

wic

zen

ia, k

tóry

ch z

adan

iem

jest

p

rzek

azan

ie d

ość

tru

dn

ej i

spec

yfic

znej

wie

dzy

, w c

ieka

wy

i p

rzys

tęp

ny s

po

sób

. P

rogr

am w

arsz

tató

w:

Om

ów

ien

ie r

ozp

orz

ądze

ń z

wią

zany

ch z

od

o, k

tóre

maj

ą za

sto

sow

anie

w p

racy

bib

liote

karz

a Po

lityk

a B

ezp

iecz

eńst

wa

Dan

ych

Oso

bo

wyc

h

Zbio

ry D

anyc

h O

sob

ow

ych

O

chro

na

dan

ych

oso

bo

wyc

h w

pra

ktyc

e W

yko

rzys

tan

ie d

anyc

h o

sob

ow

ych

do

cel

ów

mar

keti

ngo

wyc

h

Och

ron

a w

izer

un

ku

wyk

ład

y

ćwic

zen

ia

4.3

55

. SB

P

b.d

. b

.d.

Fun

dra

isin

g W

arsz

taty

maj

ą n

a ce

lu o

mó

wie

nie

zas

ad d

ział

ania

fu

nd

rais

ingu

o

raz

korz

yści

jaki

e m

ogą

pły

nąć

ze

wsp

ółp

racy

z f

un

dra

iser

em.

Dzi

ęki s

po

tkan

iu u

czes

tnic

y p

ozn

ają

do

bre

i zł

e p

rakt

yki z

wią

zan

e z

po

zysk

iwan

iem

do

dat

kow

ych

śro

dkó

w n

a d

ział

aln

ość

bib

liote

ki lu

b

prz

epro

wad

zan

ie z

apla

no

wan

ych

akc

ji. D

ow

ied

zą s

ię, j

aki j

est

pu

nkt

w

idze

nia

fu

nd

ato

ra o

raz

co d

ecyd

uje

o s

ukc

esie

w p

ozy

skiw

aniu

śr

od

ków

. Po

znaj

ą ko

rzyś

ci, j

akie

mo

gą p

łyn

ąć z

do

brz

e p

row

adzo

neg

o s

erw

isu

inte

rnet

ow

ego

inst

ytu

cji.

Zaję

cia

maj

ą n

a ce

lu n

akre

ślen

ie z

asad

naw

iązy

wan

ia t

rwał

ych

re

lacj

i ze

spo

nso

ram

i. U

czes

tnic

y p

ozn

ają

met

od

y i t

ech

nik

i

War

szta

ty

4.4

54

sku

tecz

neg

o p

ozy

skiw

ania

śro

dkó

w p

rzed

staw

ion

e p

rzez

: fu

nd

ato

ra, f

un

dra

iser

a, r

edak

tora

ser

wis

u in

tern

eto

weg

o.

Spo

tkan

ie o

db

ywa

się

w p

ost

aci w

arsz

tatu

, po

dcz

as k

tóre

go

ucz

estn

icy

mo

gą w

ymie

nia

ć si

ę d

ośw

iad

czen

iam

i i p

om

ysła

mi.

DZI

AŁA

NIA

WIE

LOTE

MA

TYC

ZNE

– M

ULT

ISZK

OLE

NIA

56

. B

iblio

teka

W

oje

wó

dzk

a*

z u

dzi

ałem

kie

r.

Dzi

ału

Uzu

p. i

O

pr.

Zbio

rów

B

iblio

teki

G

łów

nej

31

b

.d.

Org

aniz

acja

bib

liote

k. P

rzep

isy

pra

wn

e. L

oka

l bib

liote

czny

. G

rom

adze

nie

zb

ioró

w. E

wid

encj

a zb

ioró

w. S

elek

cja

zbio

rów

. K

on

tro

la z

bio

rów

. Dzi

ałal

no

ść in

form

acyj

na

bib

liote

ki. B

iblio

teka

w

śro

do

wis

ku lo

kaln

ym. A

uto

mat

yzac

ja p

roce

sów

bib

liote

czny

ch.

Op

raco

wan

ie fo

rmal

ne

i kat

alo

g al

fab

etyc

zny.

Op

raco

wan

ie

rzec

zow

e i k

atal

og

rzec

zow

y. J

ęzyk

Has

eł P

rzed

mio

tow

ych

. Op

is

bib

liogr

afic

zny

do

kum

entu

w f

orm

acie

MA

RC

21

. Pro

jekt

y ku

ltu

raln

e d

la b

iblio

tek.

Ob

słu

ga r

óżn

ych

gru

p u

żytk

ow

nik

ów

, ze

szcz

egó

lnym

uw

zglę

dn

ien

iem

czy

teln

ikó

w n

iep

ełn

osp

raw

nyc

h.

Zaję

cia

w je

dn

ej z

war

szaw

skic

h b

iblio

tek

pu

blic

znyc

h (

m.in

. o

rgan

izac

ja; u

staw

ien

ie i

ud

ost

ępn

ian

ie z

bio

rów

) Eg

zam

in.

Ku

rs P

od

staw

ow

y d

la o

sób

bez

prz

ygo

tow

ania

zaw

od

ow

ego

(o

gółe

m 1

1 d

ni s

zko

len

iow

ych

)

Wyk

ład

y 5

57

. FR

SI

(w

ram

ach

PR

B);

w

yko

naw

cy: 1

0

org

aniz

acji

po

zarz

ądo

wyc

h

77

21

b

iblio

tek,

w

raz

z fi

liam

i (ł

ączn

ie

49

p

lacó

wek

)

Org

aniz

acje

po

zarz

ądo

we

bib

liote

kom

El

emen

t w

spar

cia

w II

ru

nd

zie

PR

B, w

ram

ach

któ

rego

wch

od

ziły

ta

kże

szko

len

ia

htt

p:/

/ww

w.b

iblio

teki

.org

/pl/

dla

_ucz

estn

iko

w/o

rgan

izac

je_

po

zarz

ad

ow

e_b

iblio

teko

m_i

i_ru

nd

a/in

form

acje

_ogo

lne

„

wyk

ład

w

arsz

taty

5

58

. FR

SI

(w r

amac

h P

RB

);

wyk

on

awca

: CA

L

49

1

5

bib

liote

k gm

inn

ych

i i

ch f

ilii

Po

dst

awo

we

szk

ole

nie

w r

amac

h II

I ru

nd

y P

RB

sz

kole

nia

ro

zpo

częt

e w

20

13 r.

, zak

oń

czo

ne

w m

arcu

20

14 r.

h

ttp

://w

ww

.bib

liote

ki.o

rg/p

l/d

la_u

czes

tnik

ow

/szk

ole

nia

_iii_

run

da/

szko

len

ia_p

od

staw

ow

e

wyk

ład

w

arsz

taty

5

* B

iblio

teka

Pu

blic

zna

M. S

t W

arsz

awy

Bib

liote

ka G

łów

na

Wo

jew

ód

zka

Maz

ow

ieck

iego

(Dzi

ał W

oje

wó

dzk

iej S

ieci

Bib

liote

k)

- Tyt

uły

szk

ole

ń w

cu

dzy

sło

wie

po

cho

dzą

od

Org

aniz

ato

rów

, tyt

uły

w n

awia

sach

tró

jkąt

nych

zo

stał

y n

adan

e p

rzez

au

tora

zes

taw

ien

ia p

rzy

bra

ku o

dp

ow

ied

nie

j in

form

acji

od

Org

aniz

ato

ra

- op

isy

zaw

arto

ści s

zko

leń

– p

od

ane

in e

xten

so z

a in

form

acją

od

Org

aniz

ato

ra lu

b z

od

po

wie

dn

iej s

tro

ny in

tern

eto

wej

.

55

Rozdział 3

Ocena efektywności szkoleń bibliotekarzy województwa mazowieckiego –

badania ilościowe i jakościowe

3.1 Badania ilościowe

3.1.1 Respondenci i ich instytucje

W badaniu ankietowym przeprowadzonym metodą CAWI wzięło udział 112 bibliotek z województwa

mazowieckiego. W grupie tej wyraźnie przeważały biblioteki znajdujące się na terenach wiejskich – było

ich 64%. Drugą największą grupą respondentów (23%) stanowili bibliotekarze z jednostek znajdujących

się w małych miastach (do 25 tys. mieszkańców). Na ankietę odpowiedziało również 10 osób (9%)

pracujących w miejscowościach powyżej 25 tys. mieszkańców oraz 4 (4%) bibliotekarzy z terenu Warszawy.

W związku z powyższym nie dziwi, że wśród bibliotek objętych badaniem CAWI najwięcej znalazło

się bibliotek gminnych (70%). Odpowiednio 9% i 8% instytucji to biblioteki miejskie i miejsko-gminne. Osiem

procent bibliotek pełni funkcje bibliotek powiatowych (w tym połowa z nich także bibliotek miejskich).

Biblioteki poszczególnych dzielnic m.st. Warszawy stanowią 4% badanej próby. Jeden z respondentów

oznaczył swoją instytucję jako „inną”, opisując ją jako filię biblioteki gminnej.

Wśród badanych instytucji dominują więc niewielkie jednostki. Warto jednak zaznaczyć, że w zde-

cydowanej większości badanych bibliotek (78%) pracuje więcej niż jedna osoba.

Biblioteki, które uczestniczyły w badaniu internetowym w najczęściej kierowały swoje usługi do

na terenie miasta st. Warszawa

w innym mieście powyżej 25 000 mieszkańców

w mieście 25 000 mieszkańców lub mniej

na wsi

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7

3,6%

8,9%

23,2%

64,3%

Wykres 1: Lokalizacja bibliotek

56

osób dorosłych (63,4% badanych). Nieco ponad jedna trzecia badanych (34,8%) stwierdziła, że ich

najważniejszą grupą docelową są dzieci i młodzież. Tylko 1,8% kieruje większość swoich działań do dzieci.

W kontekście badania dotyczącego długofalowych efektów szkoleń bibliotekarzy, niewątpliwie

cieszy fakt, że w przeważającej większości placówek objętych badaniem bibliotekarze uczestniczyli w 2013

r. w szkoleniach lub innych formach doskonalenia zawodowego. Pracownicy jedynie 17% bibliotek nie

brali udziału w rozmaitych formach doskonalenia zawodowego w 2013 r. Wśród przyczyn

uniemożliwiających są przede wszystkim brak funduszy (26%) oraz brak szkoleń odpowiednich do potrzeb

biblioteki (26%) . Po trzy osoby (16%) stwierdziły, że brakuje im czasu na szkolenia lub nie znalazły informacji na

temat możliwości udziału w nich. Dwie osoby wskazały inne bariery organizacyjne, takie jak konieczność

zamknięcia instytucji na czas szkolenia ze względu na jednoosobową kadrę. Tylko jeden z respondentów

stwierdził, że pracownicy jego jednostki posiadają wystarczające kwalifikacje i z tego względu nie muszą

już uczestniczyć w szkoleniach.

Warto zaznaczyć, że wszystkie te bariery mają większe znaczenie wśród bibliotek

funkcjonujących na terenach wiejskich. Oczywiście, przy tego rzędu liczebnośc iach nie można wysnuć

wiążących wniosków, ale znaczące wydaje się, że zarówno w przypadku barier organizacyjnych (np.

brak funduszy), jak również w warstwie potrzeb (brak odpowiednich szkoleń, brak informacji)

obserwujemy przewagę bibliotek wiejskich. Wydaje się, że może to wskazywać na istotne braki

komunikacyjne – tak w sferze promocji szkoleń, jako formy podnoszenia kwalifikacji zawodowych, jak

również zwyczajnego przekonywania do udziału w nich.

gminna

powiatowa

miejska

miejsko-gminna

dzielnicowa

powiatowa i miejska

inna

Wykres 2: Rodzaj bibliotek

57

3.1.2 Szkolenia

Wśród bibliotek, których pracownicy podnosili swoje kompetencje zawodowe w 2013 r., najpopularniejszą

formą kształcenia było szkolenie jednodniowe (92,5%). 4,3% badanych brało udział w szkoleniach cyklicznych,

powtarzanych np. raz w miesiącu, a kolejne trzy osoby (3,2%) - w konferencjach.

Organizatorem niemal połowy szkoleń (48,4%), w których udział deklarowali respondenci, była

Biblioteka Główna Województwa Mazowieckiego. Dużym zainteresowaniem cieszyły się również wydarzenia

proponowane przez Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich (21,5%). Bibliotekarze rzadziej korzystali ze

szkoleń ZEBiD Biblioteki Narodowej (6,5%), FRSI (2,2%), Fundacji Orange (2,2%) i innych organizacji

pozarządowych (5,4%). Wśród innych (14%) wymienionych przez respondentów instytucji znalazły się

lokalne biblioteki miejskie i powiatowe, firmy szkoleniowe, Fundacja Aktywizacja i Instytut Książki.

Respondenci najliczniej uczestniczyli w szkoleniach dotyczących ochrony danych osobowych (48,4%).

Popularne wśród bibliotekarzy były także szkolenia na temat pracy z użytkownikami o szczególnych

potrzebach, zwłaszcza z dziećmi (33,3%) i osobami niepełnosprawnymi (31,2%). Techniki pracy z młodzieżą i

seniorami cieszyła się mniejszym zainteresowaniem badanych (odpowiednio 20,4% oraz 17,2%).

Bibliotekarze brali również licznie udział w szkoleniach podnoszących kompetencje informatyczne

w zakresie podstawowej obsługi komputera (pakiet biurowy MS Office) – 32,3%, funkcjonalności systemu

MAK+ - 24,7% i innych systemów bibliotecznych – 30,1%.

Na podstawie zebranych danych powiedzieć można, że respondenci chętniej korzystają ze

szkoleń rozwijających kompetencje twarde, związanych merytorycznie z pracą w bibliotece

(katalogowanie w systemie MAK+ - 28%, Uniwersalna Klasyfikacja Dziesiętna – 17,2%, rozbudowa kolekcji

bibliotecznych, tzw. przeglądówki – 17,2%, rozwijanie kompetencji informacyjnych i medialnych

użytkowników – 17,2%, opracowanie przedmiotowe w JHP BN – 16,1%, audiobooki – 12,9%, digitalizacja – 11,8%,

multiszkolenia, dotyczące wielu zagadnień związanych z bibliotekarstwem – 24,7%, prezentacja dobrych praktyk –

23,7%) niż kompetencje miękkie, skupiających się na ogólnym rozwoju zawodowym i personalnym (kompetencje

psychologiczne, rozwiązywanie konfliktów – 15,1%, zarządzanie projektami – 12,9%, prowadzenie szkoleń – 11,8%).

Wyjątkiem są tutaj szkolenia dotyczące rzecznictwa, w których brało udział 25,8% respondentów lub ich

współpracowników. Marginalnym zainteresowaniem cieszyły się propozycje dotyczące badania efektywności

(6,5%), ochrony kolekcji przez fotografowanie (5,4%) oraz fundraisingu (3,4%).

3.1.3 Satysfakcja i zapamiętanie treści szkoleń

Bibliotekarze zostali poproszeni o określenie zadowolenia ze szkoleń, w których uczestniczyli. Należy

podkreślić, że żaden z respondentów nie określił, że był zdecydowanie niezadowolony. Średnia wartość oceny

wszystkich szkoleń przez osoby bezpośrednio biorące w nich udział wynosi 5 w sześciostopniowej skali oceny, jest

więc niezwykle wysoka. Średnią ocenę satysfakcji poszczególnych szkoleń prezentuje poniższa tabela (Tab. 1).

Wartości tych nie należy porównywać jednak ze sobą, ze względu na dużą odmienność tematyki oraz form

kształcenia, a przede wszystkim ze względu na duże rozbieżności w liczbie uczestników oceniających szkolenie.

58

Tabela 3. Zadowolenie z…

przedmiot oceny ocena (w skali

1-6)

liczba respondentów bezpośrednio

uczestniczących w szkoleniu (bez odpowiedzi „nie

wiem”)

Praca z osobami niepełnosprawnymi 5,4 11

Przygotowywanie projektów (od aplikacji do sprawozdawczości i ewaluacji)

5,3 24

Kształcenie kompetencji psychologicznych bibliotekarza/ Rozwiązywanie konfliktów w środowisku pracy bibliotekarza

5,3 13

Kompetencje informatyczne: zakres podstawowy (MS Office) 5,3 29

Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: katalogowanie MAK+ (MARC21)

5,3 22

Informacja na temat digitalizacji 5,3 27

Praca z dziećmi 5,2 30

Badanie efektywności działalności bibliotek 5,2 19

Multiszkolenia – działania wielotematyczne 5,1 16

Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: Uniwersalna Klasyfikacja Dziesiętna

5,1 28

Informacja na temat ochrony danych osobowych w bibliotece 5,1 15

Kompetencje informatyczne w zakresie MAK+ 5,1 16

Rzecznictwo – promocja – marketing – komunikacja z otoczeniem 5,0 14

Kompetencje informatyczne w zakresie systemów innych niż MAK+ 5,0 25

Praca z młodzieżą 5,0 10

Zastosowanie nowych mediów w praktyce bibliotecznej: audiobooki 5,0 16

Praca z seniorami 4,9 12

Informacja na temat rozbudowy kolekcji bibliotecznych (tzw. przeglądówki)

4,9 6

Informacja na temat ochrony kolekcji bibliotecznych (przez fotografowanie)

4,8 5

Prezentacja dobrych praktyk 4,8 11

Multiszkolenia: przygotowanie do prowadzenia szkoleń 4,7 45

Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: Język Haseł Przedmiotowych

4,7 3

Informacja na temat fundraisingu 4,7 20

Rozwijanie kompetencji informacyjnych/ medialnych użytkowników 4,5 22

RAZEM 5,0 439

Oprac. własne na podstawie wyników badania CAWI.

59

Respondenci odpowiadali również, czy pamiętają treści przekazywane na szkoleniach. Deklarowany

poziom zapamiętania treści jest bardzo wysoki. Jedynie sześciu respondentów, co stanowi 1,8% osób

uczestniczących bezpośrednio w badanych szkoleniach, przyznało, że nie przypomina sobie materiału

przekazanego w czasie zajęć. 73,3% określiło, że pamięta treści szkolenia, a 24,9%, że pamięta je w niewielkim

stopniu. Trzeba tu podkreślić, że odpowiedzi te mają charakter deklaratywny, wartości te mogą więc być

zawyżone, biorąc pod uwagę fakt, że cześć szkoleń odbywała się niemal dwa lata temu. Z drugiej jednak

strony, wiele wiadomości przekazywanych w czasie szkoleń, ma charakter praktyczny (np. opracowanie

zbiorów, praca z użytkownikiem o specjalnych potrzebach), więc ich powtarzanie w codziennej pracy mogło

doprowadzić do utrwalenia materiału.

3.1.4 Efekty szkoleń

Respondenci zostali poproszeni o odpowiedź na pytanie, jakie rezultaty przyniósł ich udział w szkoleniach.

Na podstawie zebranych danych wydaje się, że efekty te ograniczają się w wielu przypadkach jedynie

do przyrostu wiedzy uczestników. Sam wzrost wiedzy merytorycznej odbiorców szkolenia jest bardzo

wysoki, w niektórych projektach sięga niemal stu procent (93% dla kursów dotyczących Uniwersalnej

Klasyfikacji Dziesiętnej), a w żadnym przypadku nie jest niższy niż 40%. Potwierdza to w dużym stopniu

deklarowany wcześniej poziom zapamiętania treści szkoleniowych.

Choć respondenci deklarują, że zdobyta wiedza wykorzystywana jest w codziennej działalności

biblioteki, trudno jest sprecyzować, na czym dokładnie polega jej użycie. Średnio tylko w nieco ponad co

piątym przypadku udział w szkoleniu skutkuje wprowadzeniem nowej lub ulepszeniem dotychczasowej

usługi albo rozpoczęciem nowego projektu.

Również na poziomie relacji z otoczeniem udział w szkoleniach nie przynosi jednoznacznych

efektów. Tylko 30% respondentów stwierdziło, że dzięki nim udało im się nawiązać nowe kontakty

zawodowe, 18% podjęło nowe formy współpracy, a 19% zaczęło wykorzystywać nowe kanały komunikacji

(np. media społecznościowe).

Wyniki te pokazują wyraźnie, że istnieją przeszkody, które w wielu przypadkach utrudniają, a nawet

uniemożliwiają wykorzystanie wiedzy w procesie ulepszania usług bibliotecznych. Z dużym

prawdopodobieństwem można postawić tezę, że są to te same bariery, które napotykają bibliotekarze na

samym początku procesu szkoleniowego – problemy finansowe, kadrowe, brak motywacji.

Zaobserwowany niski stopień praktycznego zastosowania wiedzy zdobytej na szkoleniach, może być

także efektem braku strategii szkoleniowych. Być może część efektów, o które pytano w ankiecie, zostało

wdrożonych, nie zostały one jednak zaobserwowane bezpośrednio przez bibliotekarzy, a przede wszystkim nie

zostały powiązane ze szkoleniem. Jeśli nie istnieje bowiem strategia szkoleniowa, nie są określane obszary,

w ramach których uzupełniana będzie wiedza, nie są opisywane zakładane rezultaty. W związku z tym

obserwacja wyników nie ma charakteru systemowego (tj. trwałego, systematycznego, ukierunkowanego na cele)

i wiele spośród efektów może zostać przeoczonych, zwłaszcza, jeśli oceny dokonać ma sam uczestnik szkolenia.

60

3.1.5 Potrzeby w zakresie szkoleń

Biorąc pod uwagę zebrane dane, można powiedzieć, że potrzeby bibliotekarzy w zakresie szkoleń nie

odbiegają od proponowanych już przez poszczególne instytucje. Respondenci chcieliby brać udział w szkoleniach

dotyczących pracy z poszczególnymi grupami użytkowników – z dziećmi (25% osób uznało to za swój pierwszy

wybór), z młodzieżą (22,4% jako drugi wybór) oraz z seniorami (16,2% jako trzeci wybór).

Bibliotekarze wciąż czują potrzebę podnoszenia kompetencji informatycznych w zakresie systemów

bibliotecznych, a także wprowadzania audiobooków do zasobów bibliotek. Z zakresu kompetencji miękkich

dużym zainteresowaniem cieszyłyby się szkolenia z zakresu rzecznictwa (16,1% jako pierwszy wybór),

zarządzania projektami i kształcenia kompetencji psychologicznych, choć te dwa ostatnie raczej

dodatkowo niż w pierwszej kolejności. Podobnie rzecz ma się ze szkoleniami na temat ochrony danych

osobowych (4. wybór dla 17,6% respondentów).

Szkolenia, które cieszą się mniejszym zainteresowaniem respondentów, to przygotowanie do

prowadzenia warsztatów, badanie efektywności, obsługa komputera w podstawowym zakresie (pakiet

biurowy), przeglądówki, ochrona kolekcji bibliotecznych oraz fundraising. Fakt, że respondenci zgłosili małe

zapotrzebowanie na szkolenia dotyczące fundraisingu (5. wybór dla 5,7% osób), nie współgra z odpowiedziami

zawartymi w sekcji „inne”. W odpowiedzi na to pytanie respondenci wskazywali bowiem głównie potrzebę

szkoleń na temat pozyskiwania funduszy oraz na temat kwestii prawnych.

Optymalną formą szkolenia jest według respondentów warsztat (87,5% odpowiedzi tak, chyba

tak i zdecydowanie tak) trwający jeden dzień lub krócej (odpowiednio 67,8% i 61,6% dla odpowiedzi

pozytywnych). Bibliotekarze nie czują natomiast potrzeby uczestniczenia w formach uczenia się na

odległość. Odpowiednio 62,5% i 58% respondentów odpowiedziało, że zdecydowanie nie lub raczej nie

wzięłoby udziału w programie e-learningowym lub webinarium.

3.2 Badania jakościowe

Badanie jakościowe przeprowadzone w ramach projektu Ocena długofalowych efektów szkoleń

bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego zostało zrealizowane techniką zogniskowanych

wywiadów grupowych (focus group interview – FGI). Przeprowadzono 2 takie sesje – w Radomiu i Warszawie –

wzięło w nich udział łącznie 12 osób. Byli to pracownicy bibliotek publicznych różnego szczebla i typu:

gminnych, powiatowych, dzielnicowych – zarówno bibliotekarze, jak i dyrektorzy placówek. Zróżnicowanie

grupy respondentów ze względu na wielkość miejscowości, w jakiej zlokalizowana jest biblioteka, jak też

charakter placówki, zajmowane stanowisko i długość kariery bibliotekarskiej, należały do warunków wstępnych

doboru grup. Ta zakładana niejednorodność służy ożywieniu dyskusji i wielowątkowości wypowiedzi osób

badanych. Charakterystyka FGI jako techniki badawczej zakłada wzajemną interakcję uczestników, rozwijanie

toku myślenia, kontynuowanie wątków i skojarzeń, które w wywiadach indywidualnych nie mogłyby się

61

pojawić, ze względu na brak wzajemnej inspiracji. Uzyskany tą drogą efekt synergii sprzyja pogłębieniu treści,

rozszerzeniu i zróżnicowaniu informacji uzyskiwanych od respondentów.

Poniżej przedstawione i omówione zostaną wyniki FGI, w kolejności odpowiadającej budowie

scenariusza (zob. Załącznik 2).

3.2.1 Doświadczenie w zakresie szkoleń

Wszyscy uczestnicy badania mieli za sobą doświadczenia szkoleniowe, choć o różnej intensywności.

Częściej biorą w nich udział dyrektorzy niż pracownicy, przede wszystkim ze względu na zakres obowiązków.

Najlepiej wspominane i najwyżej oceniane są tzw. szkolenia praktyczne, które łatwo przełożyć na codzienną

pracę. Ważne we wspomnieniach respondentów były: forma przekazu (aktywizująca), termin (w ciągu

tygodnia), czas (najlepiej ok. 8 godzin) i oczywiście koszt (niemal wyłącznie bezpłatne).

Preferowane są szkolenia jednodniowe i realizowane jak najbliżej miejsca zamieszkania. Z punktu

widzenia pracownika problematyczny jest czas (o ile wykracza poza godziny pracy) i zmęczenie, jakie

wiąże się z długimi podróżami. Z punktu widzenia dyrektora – oczywiście nieobecność pracownika,

zwłaszcza w niewielkich zespołach.

O tym, kto pojedzie na szkolenie, decydują dyrektorzy.

…U nas raczej dyrektor ustala i wysyła, z tym, że to zawsze… w moim przypadku też, wiąże się

z chęcią moją na takie wyjazdy, jest nas 2 w tej placówce, jest możliwość taka, że nie musimy

zamykać, ja sobie wtedy jadę.

…pracownicy uczestniczą może 2-3 razy w roku, rzadziej na pewno…

Zdecydowanie większa jest jednak oferta dla dyrektorów.

…kiedyś jak ja to jechałam z całą ekipą, z całą kadrą na szkolenie, wszyscy byliśmy na tym samym

szkoleniu, w tej chwili przeważnie organizują w większości dla dyrektorów, jak ja, to jeżdżę, bo to

dotyczy spraw dyrektora, natomiast pracownik bardzo mało korzysta, właściwie… może raz

w roku, to jest ograniczona ilość.

…z Programu Rozwoju Bibliotek, to było oddzielnie dla pracowników, oddzielnie dla dyrektora, to

można było jeździć, to tak, w Radomiu większość robią dla dyrektorów. Nie robi się szkoleń dla

pracowników.

…Po pierwsze my jako dyrektorzy mamy z różnych dziedzin, typu kontrola zarządcza, ochrona

danych osobowych i tak dalej, my po prostu mamy częściej szkolenia, dla pracowników jakby

przez te instytucje nadrzędne w stosunku do nas, czyli przez bibliotekę miejską, czy bibliotekę

wojewódzką, są rzadziej organizowane, a ogólnie nie mamy po prostu środków na szkolenia

płatne…

62

W miarę możliwości bieżące potrzeby realizowane są stosunkowo często wewnętrznie, w zespole.

…w codziennym życiu organizujemy sami szkolenia merytoryczne, jeśli mamy kompetentnych

pracowników, szkolenia komputerowe, szkolenia dotyczące opracowania. I wtedy wszyscy

pracownicy, załóżmy raz w miesiącu, korzystają z tego szkolenia.

Najpopularniejsze wśród szkoleń zrealizowanych przez respondentów były te prowadzone w ramach

Programu Rozwoju Bibliotek. Wymieniano także ofertę bibliotek powiatowych, Biblioteki Głównej (tzw.

Biblioteki na Koszykowej), Fundacji Orange.

…Korzystamy ze szkoleń organizowanych przez Bibliotekę Główną Województwa Mazowieckiego

– Bibliotekę na Koszykowej. (…) Szczególnie popularne i cenione są przez bibliotekarzy szkolenia

dotyczące animacji kulturalnej, pracy z czytelnikiem, z trudnym czytelnikiem na przykład, bo

w bibliotece mamy do czynienia z osobami chorymi psychicznie, niepełnosprawnymi.

Program Rozwoju Bibliotek jest najbardziej rozpoznawalną „marką” szkoleniową. Respondenci

wymieniali tę nazwę z własnej inicjatywy, często i bezbłędnie. Ale już na przykład nazwa organizacji

prowadzącej ten program – Fundacji Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego – wymieniano incydentalnie,

a przy tym niekiedy z błędami (Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informatycznego i Bibliotekarskiego).

Zdarzały się też pomyłki w łączeniu szkoleń z oferentami (Spotkania z pasjami Fundacji Orange przypisywane

FRSI).

3.1.2 Powody udziału w szkoleniach

Jak już wspomniano, wszyscy badani mają za sobą doświadczenia edukacyjne o charakterze

kształcenia ustawicznego, większe – dyrektorzy. U udziale bibliotekarzy w szkoleniach decydują przełożeni.

Nie jest to jednak wyłącznie decyzja „arbitralna” czy „autorytarna” – pracownicy mogą zgłaszać swoją chęć

czy propozycje udziału, w miarę możliwości czasowych i finansowych, jak również przy zgodności

proponowanej tematyki z zakresem obowiązków stanowiska czy szerzej – potrzebami danej placówki – bez

większych problemów uzyskują zgodę.

…Zawsze pytam, zachęcam, a kwestie, czy ma ktoś jechać, to pozostawiam tej osobie. Jeżeli jest

jakiś mus, to mówię, jedziemy razem.

…Ja bym chciała, żeby moi pracownicy wszyscy uczestniczyli, jest jedna osoba, która by bardzo

chętnie wszędzie jeździła, jest osoba, która się dostosuje jak ja powiem, jest osoba, która zawsze

się pyta… może bym nie pojechała, nie, trzeba, żebyście wszystkie wiedziały.

63

Aktywność pracowników – jak zauważają zarówno oni sami, jak i ich przełożeni – w ogromnym

stopniu zależy od indywidualnej osobowości i charakteru człowieka.

…Są osoby, które mają ADHD, które lubią jeździć i takie, których lepiej nie wyciągać zza biurka

– stwierdziła jednak z dyrektorek uczestniczących w badaniu.

Brakuje jednak w bibliotekach systemów motywacyjnych zachęcających do aktywnego doskonalenia

zawodowego. Nie ma bodźców pozytywnych, takich jak premie czy awanse. Stąd też respondenci, zwłaszcza

dyrektorzy, podawali także przykłady negatywne – małego zaangażowania, niechęci względem aktywności

edukacyjnej.

…nie chcą się szkolić… taki opór jest ciągle…

…Mija tydzień, drugi, trzeci i mówię – czy ja mam wydać polecenie służbowe?

– wypowiadane bywa przez dyrektorów w konwencji żartu, bo brakuje im środków formalnych na

faktyczne, skuteczne zachęcenie lub zmuszenie pracownika. Wiadomo także, że przymus nie jest bodźcem

do skutecznej nauki.

Wielu pracowników chętnie korzysta z możliwości szkoleniowych, sami zgłaszają swoje

zainteresowanie udziałem.

…To ja od razu się zgłosiłam, sama prosiłam moją przełożoną, czy mogłabym na to późnej jeździć.

Ona powiedziała, że tak…

Niektórzy są chętni, ale nie mają sprecyzowanych potrzeb.

…Chcieliby, wyrażają ochotę, natomiast z takimi konkretnymi jakimiś zapotrzebowaniami to mi

się nie trafiło, że przyszedł pracownik, powiedział, że chce jechać na takie i takie szkolenie. Nie.

Nie mają takich informacji czy nie szukają, po prostu nie, myślą, że ja powinnam wyjść z inicjatywą do

pracownika.

A nawet jeśli szczególnych chęci brak – nie próbują odmawiać.

…Pyta mnie niby, czy masz ochotę, ale… nigdy nie odmówiłam, nie wiem, jak by to było, gdybym

powiedziała nie, niech pani jedzie. Raczej nie odmawiam, ona pewnie wie, że jestem ta bardziej

chętna, może dlatego zawsze z tą propozycją wychodzi do mnie, nie do drugiej pracownicy, jeżdżę

ja po prostu.

64

…U mnie inicjatywa wychodzi z góry, ode mnie. Ja bym wolała, żeby wychodziła z dołu, ale na

razie nie ma takiej woli.

Wyjazdy pracowników bywają jednak problematyczne. Wśród podstawowych barier wymieniane są

braki finansowe i zbyt mała liczba pracowników w poszczególnych placówkach. Wyjazd szkoleniowy nie może być

powodem zamknięcia placówki (np. filii), stąd też ograniczenia w aktywności kształceniowej. Kryzys ekonomiczny,

jakiego bibliotekarstwo publiczne doświadcza od lat, powoduje, że respondenci zdecydowanie wskazywali na

finanse jako decydujące kryterium wyboru z oferty szkoleniowej, w zdecydowanej większości rezygnując na

wstępie z propozycji odpłatnych.

…zaznaczę, że jest masa szkoleń, z których nie korzystamy, bo nas nie stać, bo to są szkolenia

płatne. My, przynajmniej moja biblioteka, głównie korzysta ze szkoleń darmowych.

Środków na takie działania albo w budżetach bibliotecznych nie ma w ogóle, albo są w bardzo

ograniczonym zakresie. Zdarza się, że bibliotekarz szczególnie zainteresowany jakąś problematyką może

uzyskać środki na pokrycie „wpisowego”, ale już podróż i ewentualne zakwaterowanie musi sobie

sfinansować we własnym zakresie.

Dostrzegany problem braku większej aktywności szkoleniowej to nieznajomość w grupie zawodowej,

wśród bibliotekarzy danego powiatu. Brak okazji do spotkań utrudnia wzajemne poznawanie się, wymianę

informacji i doświadczeń. Stąd bardzo dużą popularnością cieszyły się i cieszą nieodpłatne oferty edukacyjne

Programu Rozwoju Bibliotek, jak również Fundacji Orange i Biblioteki Głównej Województwa

Mazowieckiego. Jednocześnie respondenci wyrażali żal, że część z tych działań edukacyjnych ma

ograniczenia regulaminowe i jest dostępna tylko dla placówek z najmniejszych gmin (do 20 tysięcy

mieszkańców). Tym samym biblioteki z nieco tylko większych miejscowości są wyłączone, a ich reprezentanci

czują się niesłusznie pozbawieni możliwości rozwoju i wymiany doświadczeń (wręcz pokrzywdzeni).

Bibliotekarze jako grupa zawodowa w większości lubią się szkolić, a dokładniej – lubią wiedzieć

i dowiadywać się nowych rzeczy. Jeśli nie na szkoleniu – to chociaż samodzielnie.

…Właśnie, pomijamy samokształcenie, które czasami, no właśnie, samokształcąc się, zdobywamy

wiedzę, uzupełniamy swoje jakieś braki i tę pustkę po szkoleniu w ten sposób próbujemy wypełnić.

Ta chęć bywa silniejsza niż problemy finansowe, zmęczenie, nadmiar obowiązków. Oczywiście

zdarzają się – jak w każdej grupie zawodowej – osoby, które trzeba niekiedy „wypchnąć” na szkolenie, ale

generalnie w wypowiedziach respondentów widać ogromną chęć poznawania nowych sposobów pracy,

a przede wszystkim – konkretnych, praktycznych wskazówek, do wykorzystania w codziennej pracy, oraz

wymiany doświadczeń zawodowych z kolegami.

65

…rewelacyjne, taka mega wymiana doświadczeń, to były panie bibliotekarki z całej Polski, ze 2

inicjatywy, które one robiły u siebie, nie wiedziałam, gdzie to jest i tak dalej, ja robię to u siebie i się

fajnie sprawdza, byłam tak zadowolona, (…) potem w przerwach, jak rozmawiałyśmy, co u nas, jak

robimy, co robimy, fajne jest to, że w kontakcie jesteśmy nieustannym, podpowiadamy sobie,

pomagamy. To mi się najbardziej podoba, jak się spotyka konkretne osoby takie, można się wymienić

doświadczeniami. Bardzo fajne, naprawdę.

…kiedyś się znaliśmy wszyscy z terenu, jak na szkolenie przyjechałyśmy, to my się znałyśmy, w tej

chwili jest wymiana kadry, to my się nawet nie znamy.

Respondenci wspominali też często o inspirującym i motywującym oddziaływaniu zmiany otoczenia,

wyrwania się z codzienności, „głębszego oddechu”.

…sama nie wiem, czy na to bym się odważyła i wpadła, a jak porozmawiałam, pooglądałam ich

zdjęcia (…), opinie rodziców, co zostawiali, to naprawdę, to mi się bardzo… bardzo fajna sprawa,

inicjatywa.

Potrzeby edukacyjne bezpośrednio łączone są z wielością i różnorodnością zmian w środowisku

pracy. Są to zarówno – aż nazbyt częste – wyzwania związane np. z aktualizacjami oprogramowania

bibliotecznego lub regulacjami prawnymi, które mają zastosowanie w tej pracy (prawo autorskie, ochrona

danych osobowych), jak też coraz to nowe oczekiwania użytkowników, wynikające z ich otoczenia

technologicznego (kursy komputerowe dla seniorów) lub szeroko rozumianej sytuacji społecznej (zajęcia dla

dzieci, młodzieży, innych grup).

Szkolenia to w oczach ich uczestników – szansa na aktualizację wiedzy teoretycznej, możliwość uzyskania

odpowiedzi na bardzo nieraz szczegółowe pytania, sprawdzenia własnych pomysłów, a w ogromnym stopniu

wspomniane już dzielenie się doświadczeniami w gronie zawodowym. To także możliwość otrzymania wsparcia,

zrozumienie w oczach słuchacza. Warto brać udział w szkoleniach, bo:

…lubię uczestniczyć w szkoleniach, zawsze jest coś nowego, coś ciekawego, coś, co człowiek…

przedłoży to w swojej pracy, rozświetli umysł troszeczkę…

…żeby w miejscu nie stać…

…poszerzenie kompetencji. Przecież musimy zaspokajać wszelkiego rodzaju potrzeby

informacyjne. Bibliotekarz musi być poniekąd takim brokerem informacji. Musi być

wszechstronnie wykształcony.

…Po pierwsze ja lubię w ogóle kontakt z ludźmi, lubię się spotykać, wymiana doświadczeń. Dla

mnie przede wszystkim szkolenia to też jakieś podniesienie kwalifikacji… uczą nas czegoś więcej,

współpracy z czytelnikiem, tego nikt nas w szkole nie nauczył, a jednak teraz tak wygląda to

66

wszystko, że biblioteka to jest nie tylko miejsce wypożyczania książek, to jest też spędzanie czasu

wolnego, trzeba uczyć się.

Bibliotekarstwo bez wątpienia, podobnie jak wiele innych zawodów, wymaga współcześnie

nieustannego rozwoju zawodowego, dokształcania się, uzupełniania kwalifikacji, na których

zapotrzebowanie pojawia się wraz ze zmianami w życiu społecznym.

…to jest taka odskocznia…

…bo nie ukrywajmy, że czasem człowiek jest tak zmęczony codziennością, że jak pojedzie, to na

psychice dobrze zrobi…

Szkolenia i spotkania dają możliwość podbudowania osłabionego poczucia misji zawodowej, sensu

codziennej pracy. Jeśli szkolenie nie jest nadmiernym obciążeniem czasowym ani organizacyjnym, łatwiej

cieszyć się z niego i więcej się z takich spotkań „wynosi”.

Z punktu widzenia przełożonych – bibliotekarze mają obowiązek uczestniczyć w szkoleniach

organizowanych przez biblioteki nadrzędne (powiatowe, wojewódzkie), także przez podmioty dostarczające

oprogramowanie, jak też w ramach programów grantowych (PRB, Biblioteka+).

…jeżeli widzimy emaila z warszawskiej czy z radomskiej, pierwsze, co wiemy, że to jest raczej

obowiązkowe. My faktycznie chętnie na nie jeździmy, ale też odmówić… nie bardzo.

Ich oczywistą zaletą jest poszerzanie kompetencji potrzebnych w pracy zawodowej. Dyrektorzy chcieliby

oczywiście mieć więcej pracowników, czasu i środków finansowych na planowanie rozwoju zawodowego

podwładnych odpowiednio do potrzeb placówki. Łatwiej byłoby wtedy o innowacyjność w środowisku,

o budowanie pozycji biblioteki jako lidera zmian.

3.2.3 Kryteria wyboru szkoleń

Informacja o ofercie nie jest trudna do zdobycia. Najczęściej przychodzi pocztą elektroniczną, jest

przekazywana za pośrednictwem telefonu albo w indywidualnych rozmowach między pracownikami.

Mailing zawiera w znacznym stopniu ofertę płatną, która jest niemal w całości odrzucana ze względu na brak

środków na udział w tego typu przedsięwzięciach.

…Częściej dostajemy informacje z biblioteki miejskiej w Radomiu, z biblioteki warszawskiej i też

poprzez PRB jeszcze ciągle, mimo że nasza runda się zakończyła (…), można również na ich

stronach sobie zobaczyć.

…Czasami firmy szkoleniowe nas zapraszają, ale to są zazwyczaj szkolenia płatne.

67

…Poza tym pracownicy, Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, na portalach, na stronach

internetowych. Różne firmy też przesyłają, zasypują nas ofertami różnych szkoleń.

…Czasami urząd gminy nas informuje, to też się zdarza, że coś przyjdzie na ich emaila, przesyłają,

ale najczęściej biblioteki miejska i wojewódzka.

Zdarza się także środowiskowa wymiana informacji.

…jak mamy co dwa tygodnie przeglądy nowości na Koszykowej, to jak na przykład któreś dziewczyny z

województwa organizują jakieś szkolenie, to wstają i głośno mówią, że organizują takie i takie jest

szkolenia, jak ktoś jest chętny, to zapraszam, do jakiejś tam daty można się zapisać.

…wiadomo, że lepiej działa, jak informacja dociera pocztą pantoflową albo osobiście, niż

informacja na stronie, przesyłanie maila, który jest bezosobowy. Wtedy człowiek się czuje

wyróżniony. I takie szkolenia bardziej docierają.

Najważniejszym kryterium wyboru jest odpłatność, w dalszej kolejności tematyka, ale także czas

trwania i odległość od miejsca zamieszkania. Zdarza się weryfikowanie informacji o szkoleniach w opiniach

internautów czy współpracowników, ale ich głosy nie mają zbyt dużej siły oddziaływania. Odbiór jest jednak

kwestią indywidualną, zdarza się też, że w szkoleniu trzeba wziąć udział, niezależnie od tego, w jaki sposób

jest ono poprowadzone.

Podstawowym kryterium wyboru jest, jak już wspomniano, cena, a raczej jej brak.

…Ale jest mało tych szkoleń, tutaj to ja ubolewam, ja bym chciała, żeby moi pracownicy częściej

jeździli, ale na szkolenia niepłatne, bo wszystkie wysłać na szkolenia płatne, to ja bym musiała

parę tysięcy złotych zaplanować. Przy naszych budżetach to jest w ogóle…

…od trzech lat jesteśmy w kryzysie finansowym, więc nie stać nas na kierowanie pracowników na

odpłatne szkolenia.

Dyrektorzy zaznaczają jednak dużo dobrej woli, jaką wykazują się, wychodząc naprzeciw potrzebom

edukacyjnym pracowników.

…Jeśli jest inicjatywa oddolna, jeśli pracownik zauważył ciekawe szkolenie, które przyda mu się

w pracy i ja też to stwierdzam, to nie ma problemu, zostanie skierowany na to szkolenie. I właśnie

bardzo często pracownicy sami domagają się wręcz takich szkoleń.

Pracownicy najbardziej zainteresowani partycypują w kosztach.

68

…nieraz pewnie znajdujemy takie szkolenia, które nas interesują. I wtedy, jeśli jest ono bezpłatne,

to nawet nie ma problemu i nie trzeba używać żadnych argumentów. Jeśli jest płatne, to zależy od

kwoty. Zdarza się, że jeżeli nas bardzo interesuje jakieś szkolenie i bardzo chcemy uczestniczyć, to

jesteśmy delegowani, jeśli to się odbywa w godzinach pracy. Natomiast opłatę za samo szkolenie

ponosimy sami.

Z ceną bezpośrednio wiąże się miejsce, postrzegane przede wszystkim jako koszt dojazdu.

…najważniejsze jest miejsce, czas i koszty…

…bliskość, bliskość…

Respondenci nie byli w stanie przypomnieć sobie jakiegokolwiek szkolenia płatnego, w którym

braliby udział. Koszt 300-400 zł jest już barierą nie do pokonania, zarówno dla placówki, jak i indywidualnie

dla pracownika, nawet jeśli byłby bardzo zainteresowany proponowaną tematyką. Stąd między innymi tak

duża popularność Programu Rozwoju Bibliotek. W tym wyborze ogromne oddziaływanie motywacyjne miała

też możliwość uzyskania sprzętu komputerowego.

…Co nam to dało? Przede wszystkim można było uzyskać sprzęt komputerowy, to graniczy z cudem,

żebyśmy wyposażyły biblioteki i filie w sprzęt komputerowy potrzebny do tworzenia bazy chociażby.

Respondenci dostrzegają jednak dualizm patowej sytuacji finansowej.

…Władze uważają, że takiego czegoś nie należy nawet zaplanować w projekcie, bo wiadomo,

gmina ma pieniądze, jesteśmy pod samorządami, jesteśmy od gminy uzależnione (…), a my nie

wiem, czy nam brak odwagi, żeby to naprawdę zaplanować, czy już wiemy z góry, że i tak nam nie

dadzą tych pieniędzy, my szkoleń płatnych nie bierzemy pod uwagę.

Z jednej strony borykają się z ograniczonym budżetem przeznaczanym w gminach na kulturę w ogóle,

a biblioteki w szczególności. Z drugiej jednak zdają się dostrzegać, że mogliby przynajmniej spróbować wpłynąć

na planowanie finansowe.

Na pytanie: Dlaczego w ogóle bierzecie udział w szkoleniach? podstawową odpowiedzią było:

…bo ciągle coś się zmienia…

Udział w szkoleniach jest też warunkowany zakresem obowiązków zawodowych i możliwością

praktycznego zastosowania proponowanej wiedzy, rozwinięcia konkretnych umiejętności.

69

…Szkolenia bardzo fajna rzecz. Tylko jeśli ja potem w swoim życiu zawodowym pomimo tego, że

uzyskam wiedzę i umiejętności w jakiejś dziedzinie, nie będę w stanie tego w realu wykorzystać,

to ta wiedza prędzej czy później gdzieś mi ucieknie.

…To były szkolenia… dobre szkolenia, bo to były typowe szkolenia bibliotekarskie.

…szkolenia zawodowe na pierwszym miejscu, bo my się komputeryzujemy, nasz rejon jest taki…

…szkolenia związane z naszymi programami bibliotecznymi…

…są kłopoty z opisywaniem, albo ze ściąganiem opisów, z nieumiejętnością tworzenia opisów…

…kwestia też z prawami autorskimi…

…z wystąpień publicznych (…)… zupełnie inaczej się pracuje, inaczej, jak musi stanąć przed radą

gminy czy gdziekolwiek, bo praca dyrektora wiąże się z wystąpieniami…

…żebyśmy my się nauczyły rozmawiać z przeróżnymi, z władzami…

Choć umiejętności miękkie nie przez wszystkich są doceniane.

…nie rozumiem problemu asertywności…

- mówi na przykład respondentka, która widocznie umie poradzić sobie w swoim środowisku

lokalnym z różnymi zachowaniami użytkowników.

Zarówno decyzja odgórna dotycząca wskazania uczestnika, jak i indywidualna inicjatywa

pracownika, musi wiązać się z wykonywanymi zadaniami. Innymi słowy, bibliotekarz musi mieć rzeczywistą

potrzebę rozwijania swoich kwalifikacji w danym zakresie, ale też faktyczną możliwość wykorzystania

uzyskanej wiedzy w przyszłości. Inwestycje w „generalny rozwój” pracownika nie są brane pod uwagę,

zapewne ze względu na ograniczenia czasowe i ekonomiczne. W mniejszych placówkach wyraźnie widać

większe zapotrzebowanie na rozwijanie umiejętności bezpośrednio przekładających się na efektywność

pracy – kompetencji informatycznych (Mak+, MARC21), bibliotekarskich (opracowanie zbiorów z użyciem

Uniwersalnej Klasyfikacji Dziesiętnej lub języka haseł przedmiotowych) czy pedagogicznych (różne rodzaje

zajęć z dziećmi, szkolenia trenerów KLANZA, szkolenia dla seniorów), w pracy z konkretnymi grupami

użytkowników.

W odpowiedziach pojawił się też inny sygnał, pokazujący brak stałej komunikacji między

bibliotekarzami jako grupą potencjalnych klientów, a organizatorami szkoleń.

…Nikt nas się nie pyta, co byśmy chcieli.

Pojawia się więc pytanie – na jakiej podstawie opracowywane są oferty? Jaka jest znajomość

potrzeb szkoleniowych – intuicyjna, pobieżna, wynikająca z ogólnej znajomości sytuacji w kulturze? Czy

70

może – podobnie jak stwierdzono to kilka lat temu w odniesieniu do oferty kulturalnej domów kultury102 –

przynajmniej częściowo oferuje się takie szkolenia, jakich się ma trenerów?

Zdarza się niekiedy, że o udziale biblioteki decydują kryteria dodatkowe, wymogi formalne

przystąpienia do programu szkoleniowego, nawet darmowego.

…jak ja przystąpiłam, to nie mogłam się zgłosić i przystąpić, nie spełnić warunków, to polegało na

partnerstwie, musiała być biblioteka wiodąca i trzech partnerów. Musieliśmy się zgromadzić,

spełnić warunki jako gmina, bo tam były punkty liczone i tak dalej…

3.2.4 Ocena szkoleń

Tak jak przy wyborze szkoleń cena i tematyka są elementami decydującymi, tak oceny wydarzeń,

w których bibliotekarze uczestniczyli, podejmowane są w oparciu o realizację celów czy deklaracji

składanych przez organizatorów, a filtrowane przez możliwości praktycznego zastosowania przekazywanych

treści oraz sposób ich prezentacji. Pytani o dobre doświadczenia, respondenci odpowiadali:

…inspirujące… Jeśli się pojawiło coś, czego nie wiem. Albo coś, co mnie zaskoczyło, albo czegoś się

dowiedziałam.

…Na szkoleniach spotykają się ludzie z różnych środowisk i różnych miejscowości. Wymiana

doświadczeń, to też jest bardzo budujące i cenne w szkoleniach. Takie nieformalne rzeczy.

Powszechnie oczekiwane są aktywne formy pracy – warsztaty i dyskusje zamiast wykładu, możliwość

samodzielnego ćwiczenia umiejętności praktycznych (także na komputerze), używanie zrozumiałego języka.

…Najgorsze, co może być, to wychodzi człowiek i mówi, że 6 godzin będzie mówił.

…na wykład typowy to mało kto lubi pojechać i słuchać, warsztatowe prędzej…

…żeby nie było nudne…

…nie tylko bierne słuchanie, robienie notatek, jak na wykładzie, ale uczestniczenie.

…Na Kongresie Bibliotek były takie warsztaty, które dla mnie były bardzo fajne. Dlaczego? Bo one

uruchamiały myślenie.

O jakości przekazu decyduje oczywiście prowadzący.

…trener, ja uważam, że najważniejszy jest trener…

…jest jeszcze kwestia jasności przekazu. Szkolenia często są – to nie jest kwestia: nudne czy

102

Towarzystwo Inicjatyw Twórczych „ę”, Zoom na domy kultury. 2008 [online] Dostępny w World Wide Web: http://www.zoomnadomykultury.pl/ dostęp 25.11.2014.

71

nienudne. To jest operowanie takim językiem, który dla niektórych jest bajką o żelaznym wilku.

Jest to język hermetyczny. Naprawdę osobie z zewnątrz jest się trudno wgryźć.

…dobrze jest, jak jest konkretny, mówi na temat i ciekawie, pobudza do aktywności, zmusza

uczestników do aktywnego uczestnictwa po prostu…

Kolejny ważny element to czas:

…żeby nie było za długo…do 8 godzin to jest maksimum…

…i przerwy między żeby były…

…nie muszą być jednodniowe, mogą być dwudniowe w godzinach pracy…

…ja widzę po swoich pracownikach. W weekendy to niechętnie…

W dalszej kolejności wymieniane były takie czynniki, jak możliwość kontaktu i warunki lokalowe

(powietrze, przestrzeń, dostępność – działającego! – sprzętu). Renoma i doświadczenie organizatorów.

Jeśli chodzi o ocenę atrakcyjności tematu – w granicach możliwości finansowych uczestnicy „głosują

nogami”. Z wyjątkiem szkoleń obowiązkowych, gdzie takiego wyboru nie ma. Przydatne i interesujące są

wszystkie spotkania, których treści dadzą się wprost przełożyć na codzienną pracę. Teoretyzowanie, rozwijanie

wiedzy ogólnej – uważane jest za mało szkodliwe, ale też nieprzydatne. Brak czasu powoduje, że wykłady

traktowane są jako strata szansy na coś bardziej praktycznego i oceniane gorzej, z negatywnym nastawieniem.

Wśród dobrych doświadczeń i potrzeb respondenci wymieniali także:

…jak rozwinąć bibliotekę, ale nie pod tym względem typowo wypożyczanie, nie ze względu na

czytelników, ale raczej pod względem użytkowników, czyli spotkania dla dzieci, dla seniorów,

spędzanie czasu wolnego w bibliotece, jakie organizować przeróżne spotkania i tak dalej…

…ostatnio z MARCa21, format bibliograficzny…

…Jeśli chodzi o literaturę dla dzieci i młodzieży, szkolenia organizowane przez Koszykową,

zazwyczaj są to osoby kompetentne i naprawdę warto na to pójść, warto posłać pracowników.

Jest jeszcze też tak na Koszykowej, że szkolenia są odpowiedzią na nasze zapotrzebowanie. Są

często zapytania. Czy chcielibyśmy się przeszkolić. Bądź kontynuowane są cykle szkoleń, jeśli

istnieje taka potrzeba.

…Byłam na szkoleniu dotyczącym oznakowania bibliotek. I były różne strzałki w mieście

rozmieszczone. I my po tych strzałkach miałyśmy trafić, a nie byłyśmy nigdy w tej bibliotece. I to

mi się tak podobało, że już wykorzystuję niektóre rzeczy w swojej pracy.

Irytujące bywają szkolenia, w których uczestnicy czują się bezwolni, przymuszeni do wprowadzania

niechcianych, nierozumianych zmian.

72

…takie, że urzędnik za duże pieniądze robi szkolenia, niejasności wynikające z przepisów ustawy,

którą sam stworzył, zazwyczaj to są… i najczęściej to są przepisy dla nas niekorzystne…

3.2.5 Strategia szkoleniowa

Tylko jeden z badanych wspomniał, że ma w bibliotece

…taką placówkę badania szkoleń, ponieważ mamy certyfikat i za to musimy mieć procedurę.

Mamy już w punktach zapisane. Każde szkolenie jest odnotowywane, tematyka, co z tego ktoś

zyskał.

Generalnie jednak w bibliotekach publicznych niższego szczebla nie funkcjonuje strategia ani

polityka szkoleniowa. Nie ma opracowanych procedur, transparentnych zasad dotyczących sposobów

kierowania na szkolenie, regularności, powiązań z obowiązkami zawodowymi, z profilem biblioteki, nie ma

zapisanego systemu wspierającego rozwój zawodowy pracowników. W konsekwencji nie ma także wskazań

dotyczących odpowiedzialności za kierowanie na szkolenia, ani oceny efektów (tym bardziej długofalowych)

szkoleń.

…nie mamy, być może powinniśmy, ale nie mamy…

Politykę szkoleniową w skali wojewódzkiej prowadzi częściowo Biblioteka na Koszykowej, jako

odpowiedzialna za funkcjonowanie sieci podległych sobie merytorycznie placówek.

Można wskazać dwie przyczyny tej sytuacji – niepewną sytuację finansową, która nie pozwala na

jakiekolwiek długofalowe planowanie, ogranicza też wybór możliwości rozwoju zawodowego wspieranego

przez pracodawcę, oraz niewielkie zespoły obsługujące poszczególne biblioteki. To ostatnie przekłada się na

nieformalność kontaktów, zasady wypracowane przez praktykę funkcjonowania, nigdzie nie zapisane.

Bibliotekarze jednak chcieliby, żeby taka strategia funkcjonowała. Na co dzień może nie ma większego

zastosowania, ale w sytuacjach trudnych decyzji czy konieczności wyegzekwowania pewnych zachowań –

może się okazać bardzo pomocna.

3.2.6 Efekty szkoleń

Czy szkolenia są skuteczne? Czy przynoszą efekty? Czy bada się i obserwuje skuteczność kształcenia

ustawicznego?

…Efekty? No, badamy… Nie badamy, widać to po prostu w praktyce. Jeśli pracownicy uczestniczą

w jakichś szkoleniach, to potem widać, że w tych placówkach coś się dzieje, wykorzystują zdobytą

wiedzę. Niewątpliwie dobre byłoby też sformalizowanie tego.

73

W większości placówek mamy raczej do czynienia z obserwacją – zmiany widać (lub nie) w codziennej

pracy. Bezpośrednio przekładają się np. zmniejszenie liczby błędów popełnianych przy katalogowaniu zbiorów, na

nowe pomysły zajęć dla dzieci, na poprawność prowadzonej dokumentacji. Co ważne, bibliotekarze są świadomi,

że szkolenia to nie wyłącznie „sztuka dla sztuki”, ale faktyczna zmiana jakości pracy.

… dają nam dużo, nawet chcielibyśmy to czasami wprowadzić w życie… nie zawsze nam się chyba

udaje do końca…

… na przykład PRB nam bardzo pomogło, raz, że nas obligowało do tego, takie były ustalenia,

podpisywaliśmy umowę, musieliśmy spełniać warunki, czyli coś za coś, jeździliśmy, dostaliśmy

sprzęt, ale później musieliśmy się z tego wywiązać, jak dostaliśmy pracę domową, to musieliśmy

np. spotkania czy wywiady zrobić, czy jakieś ankiety przeprowadzić, czy zaprosić kogoś do

bibliotek, to musieliśmy zrobić, więc to, czego nas uczyli, to się przekładało później u nas w pracy.

…po tych spotkaniach, które mieliśmy z PRB, to my zawsze po takim szkoleniu musiałyśmy się

jeszcze spotkać, mimo że wszystkie byłyśmy, dyskutować na ten temat i odrabiać pracę domową.

W powyższych wypowiedziach bardzo ważny jest element rozciągnięcia efektów w czasie,

wprowadzony przez organizatora. Metoda „prac domowych”, zobowiązania do kontynuacji, do

praktykowania nowych umiejętności – to prosty sposób, w jaki organizatora szkolenia może przedłużyć jego

trwanie, ze swojej strony wspierać wdrażanie nowych pomysłów.

Dobre efekty widać także w pracy z użytkownikiem, kiedy bibliotekarze uczą się postępować w konkretnych

sytuacjach problemowych albo rozbudzać zainteresowanie, przyciągać nowych użytkowników, radzić

sobie z osobami konfliktowymi.

…Na przykład to, że mamy po pierwsze więcej czytelników, po drugie ogromne zainteresowanie dzieci,

jeżeli chodzi o bibliotekę, bo mamy cykl spotkań, które teraz… myślę, że zostaną u nas w bibliotece…

…praca z dziećmi, mamy spotkania w wakacje, nie ukrywam, że wychodzę naprzeciw, ponieważ

nie działa żadna świetlica, organizuję czas dzieciom, codziennie jest czas rozpisany…

…komputeryzacja bibliotek, te kody, to wszystko dzięki szkoleniom…

…tak, zakres usług się poszerzył…

Respondenci opisywali też bardzo konkretne doświadczenia.

…ja wybrałam te cyfrowe archiwa tradycji lokalnej, tak naprawdę… zgromadziłam nie wiem ile

teraz, może z 500 dokumentów dotyczących historii gminy, dawnych właścicieli, fotografie mam,

najstarsze fotografie i dokumenty to mam z początku XIX wieku, z XX wieku, dzięki temu były

wystawy dawnych pocztówek… w tej chwili przychodzi nawet dziewczyna, która robi doktorat,

74

szuka materiałów… było otwarcie muzeum pożarnictwa, to ja im udostępniałam zdjęcia z mojego

cyfrowego archiwum… ten pomysł mi się spodobał i wprowadziłam w życie.

Uczestnicy szkoleń często otrzymują od organizatorów potwierdzenia udziału, nie są to jednak

dokumenty sprawdzane regularnie przez pracodawców. W bibliotekarskich karierach nie obowiązuje system

punktowania uczestnictwa w kształceniu ustawicznym.

…Czy w jakiś sposób sprawdzanie wiedzę, którą pracownik wyniósł ze szkolenia? Nie, w formalny

sposób nie, chociaż czasami oczywiście wychodzi, ze ktoś był na szkoleniu, a nie umie się

zalogować do systemu…

…Nie musimy sprawdzać, widać, że ktoś był na szkoleniu, ale tego nie zastosował.

Aktywność edukacyjna nie ma żadnego przełożenia na sytuację finansową pracownika.

…prawie nie ma premii w bibliotekach…

Bibliotekarze nie widzą potrzeby formalnego pomiaru efektów szkolenia.

…Jakąś ankietę… czy jednak niekoniecznie? Nie, chyba niekoniecznie.

Nowa wiedza jest oczekiwana, obserwowana przez przełożonych, ale też chętnie dzielona ze

współpracownikami przez bibliotekarzy wracających ze szkoleń. Wymiana informacji przybiera różne formy.

Może być prostym zaproszeniem do kontaktu osób, które mogą napotykać problemy w realizacji swoich

obowiązków:

…koleżanka koleżankę może wprowadzić…

…U nas jest tak, że jeśli któraś z bibliotekarek idzie na jakieś szkolenie, bo nie wszyscy pracownicy

idą, to później ewentualnie dzieli się tą wiedzą, którą na danym szkoleniu zdobyła.

…Piszę maila, że jestem po szkoleniu i jeśli ktoś chce, może przyjść do mnie i ja się bardzo chętnie

podzielę materiałami i wiedzą.

Może też polegać na kontakcie indywidualnym bądź spotkaniach grupowych, podczas których następuje

wymiana doświadczeń i pomysłów. Często znów nie są to spotkania, zorganizowane, wpisane w grafik czy

w jakikolwiek inny sposób sformalizowane, raczej półprywatna inicjatywa oddolna, otwarta dla zainteresowanych,

ale bez przymusu udziału.

Respondenci nie wspominali o kontaktach z przedstawicielami innych podmiotów publicznych czy

75

niepublicznych, czy też organizacji pozarządowych, w związku z przekazywaniem nowej wiedzy. Z drugiej

strony jednak pojawił się przykład współpracy (nawiązanie partnerstwa w gminie) na poziomie

instytucjonalnym jako wymóg formalny przystąpienia do niektórych programów szkoleniowych.

Można więc powiedzieć, ze procesy gromadzenia i wymiany informacji mają w bibliotekach

publicznych charakter nieformalny i niezobowiązujący, głównie ze względu na niewielką liczebność

zespołów, co jednak nie oznacza, że gorszej jakości. Za wadę i wyzwanie można uznać, wspominane przez

respondentów, zbyt rzadkie kontakty w gronie bibliotekarzy z obszaru powiatu, województwa czy regionu,

które z pewnością przysłużyłyby się do szerszej wymiany doświadczeń i upowszechniania wiedzy.

…bo my się za mało spotykamy, żeby dzielić się doświadczeniem, wiedzą, wymianą różnych

doświadczeń, typu że coś ktoś zrobił, czy coś ktoś umie, co można zrobić w bibliotekach, same

pomysły, to już dużo nam daje, żebyśmy my sobie wzajemnie taki obraz stworzyli, co w tych

bibliotekach się dzieje, co możemy zrobić, bo my możemy mieć różne pomysły…

Co prawda bibliotekarskie „giełdy pomysłów” dostępne są w różnych miejscach sieciowych, jak

choćby w EBIBie, Pulowerku czy portalu SBP, ale: a) przeszukiwanie sieci też wymaga czasu, zwłaszcza jak się

nie wie, czego szuka, a „podstawowa robota” czeka; b) kontakt bezpośredni jest bardziej inspirujący,

pozwala na natychmiastowe dopytanie, uszczegółowienie pomysłu, weryfikację; c) spotkanie niesie ze sobą

efekt synergii – można z niego przywieźć więcej, niż tylko materiały szkoleniowe.

Szybkie zmiany w otoczeniu społecznym i technicznym powodują, że pracownik sam potrafi

wskazać, w jakich obszarach potrzebuje wsparcia. Biblioteki, choć od lat już zinformatyzowane, muszą

nadążać za rozwojem technologicznym, stąd dostrzegane potrzeby edukacyjne w zakresie aktualizacji

oprogramowania, współtworzenia i korzystania z katalogów OPAC.

…automatyzacja, komputeryzacja, z programami komputerowymi, z formatem MARC21 opisu

bibliograficznego i tak dalej…

…format MARCa21 – podstawy, zaawansowany, z uwzględnieniem kartoteki wzorcowej…

…digitalizacja zbiorów…

Co ciekawe, respondenci nie wspominali o potrzebach edukacyjnych dotyczących aktywności

bibliotek w mediach społecznościowych.

Zmieniają się też potrzeby środowisk lokalnych, w których biblioteki publiczne funkcjonują.

…na pewno zarządzanie biblioteką, wszystkie przepisy prawne, to bardziej dyrektor, ochrona

danych osobowych, kontrola zarządcza…

…prawo autorskie w bibliotece…

76

…Innowacje w bibliotece, marketing, budowanie marki…To jest jakieś narzędzie, które też

pomaga bibliotekę utrzymać przy życiu.

…co to są konsultacje społeczne… Na tym kongresie bibliotek były i dla mnie to było bardzo

odkrywcze. Bo nagle się okazało, że każdy ma co innego na myśli, mówiąc „konsultacje społeczne”. (…)

W jakich godzinach biblioteka może działać. Jak się kontaktować z czytelnikami w zakresie budowania

księgozbioru.

…żebyśmy się nauczyli współpracować między sobą, z innymi instytucjami kultury…

…budżet partycypacyjny…

…szkoła liderów. Uważam, że bardzo dobrze byłoby, gdyby takie szkolenia przeprowadzić w bibliotekach.

Bo biblioteki to są też miejsca, gdzie ci liderzy się pojawiają.

…Na przykład żeby chociaż jedna osoba była, która zna język migany, żeby móc się porozumieć. To

jest ważne.

Bardzo często pełnią one funkcje świetlic dla dzieci i młodzieży, pomagają w odrabianiu pracy

domowej, „przechowują” młodych czytelników do czasu powrotu rodziców z pracy.

…praca z czytelnikiem, dziećmi…

…Mamy problemy z dziećmi z rodzin bogatych, które mają za pieniądze dostęp do różnych

mediów, różnych form zajęć pozalekcyjnych. Nie przychodzą do biblioteki. Często przychodzą

dzieci z rodzin patologicznych.

Stąd większe zapotrzebowanie na umiejętności pedagogiczne, szczególnie lubiane i doceniane

szkolenia z pedagogiki zabawy, poszukiwane pomysły na atrakcyjne a proste i tanie zajęcia, na

konstruktywne spędzanie czasu z dziećmi.

…animacja czytelnictwa dla dzieci i dorosłych.

…Kupimy do czytelni gry planszowe i posadzimy takie dzieci przy stoliku. One są

zagospodarowane.

Rosnąca częstotliwość wizyt osób trudnych w obsłudze – zaniedbanych, nieprzestrzegających zasad

higieny, niegrzecznych, z zaburzeniami psychicznymi - przekłada się (przede wszystkim w środowiskach

miejskich) na potrzeby szkoleniowe dotyczące psychologii, asertywności itp.

…Obsługa czytelnika niepełnosprawnego.

…Bibliotekarz musi mieć i wiadomości i jakąś wiedzę, umiejętności psychologiczne i pedagogiczne.

Bo społeczeństwo jest coraz trudniejsze.

77

…Psychologiczne aspekty pracy bibliotekarza. I tutaj zwłaszcza praca z trudnym klientem.

…I jest taka alternatywa: albo pójdzie pić piwo do bramy, jeszcze sobie narobi kłopotów, a może

będzie sobie siedział spokojnie w bibliotece w Internecie.

Bibliotekarz musi być asertywny, umieć porozumieć się w jakiś sposób z trudnym czytelnikiem.

Te ostatnie przekładają się nie tylko na kontakty z użytkownikami. Respondenci wspominali między

innymi o większej swobodzie, samodzielności i skuteczności komunikacyjnej w kontaktach z władzami

samorządowymi, kiedy trzeba przedstawić sprawozdanie z działalności lub wnioskować o zwiększenie

finansowania działalności kulturalnej w budżetach gmin czy powiatów.

…wystąpienia publiczne, gdzie do tej pory bibliotekarka nie musiała publicznie występować. W tej

chwili jest organizatorką życia kulturalnego w bibliotece, wszystko jest na jej głowie, ona musi się

nauczyć, nie dość, że to robić, wystąpić, zaprezentować swoją bibliotekę, swoją pracę.

Ograniczone budżety i ewolucja sposobów finansowania (można tu mówić o faktycznym

„odwróconym crowdsourcingu” – podobnie jak inne organizacje i instytucje, biblioteki szukają wielu źródeł

finansowania, bez czego nie mogłyby realizować w pełni nawet swoich zadań statutowych) wywołują

zapotrzebowanie na szkolenia dotyczące pozyskiwania środków – czy to z programów europejskich, czy

ministerialnych, czy wreszcie propozycji organizacji pozarządowych.

…pisanie wniosków, to na przykład ja uważam…

Nowe kompetencje wypływają też na podział zadań w bibliotece; w wyniku praktyki i doświadczeń

pracownicy wiedzą, kto najlepiej pasuje do jakich zadań. Co prawda w małych zespołach zazwyczaj „wszyscy

robią wszystko”, ale widać również gotowość wychodzenia z prośbą o pomoc czy deklarowania swojego

udziału tam, gdzie pracownik czuje się najlepiej przygotowany.

3.2.7 Oczekiwania i rekomendacje do polityki szkoleniowej

Tu znów w marzeniach dominuje wątek finansowy:

…możliwość uczestniczenia w szkoleniach bezpłatnych oraz płatnych w zależności od tematyki,

żeby nas nie ograniczało to, że nie mamy pieniędzy, jak jest interesujące szkolenie…

Większa swoboda finansowa przekłada się – przynajmniej w planach – na zwiększenie aktywności:

…takie wyjazdy ja bym chciała, żeby były raz w miesiącu, takie jednodniowe, a dwa razy do roku

78

kilkudniowe, np. 2-3 dniowe, ja bym mogła na nie jeździć, oczywiście, jeżeli dyrekcja by wyraziła

zgodę, myślę, że by wyraziła…

…dopuszcza się, aby pracownik wybrał sobie szkolenie, bo być może w jakiejś dziedzinie czuje się

niedouczony, lub w jakiejś dziedzinie czuje, że więcej mógłby z siebie dać, to dopuszcza się.

Dyrektorzy marzą o inicjatywie oddolnej:

…Moim marzeniem jest aktywizacja poprzez szkolenie wszystkich pracowników. Nie tylko tych

kreatywnych, ale żeby każdy gdzieś 1-2 razy do roku przeszedł jakieś szkolenie. Efektem ma być

nabycie praktycznych umiejętności. (…) I potem podzielenie się informacjami na temat szkolenia z innymi

pracownikami.

Oczekiwania merytoryczne?

…tematy szkoleń powinny dotyczyć kwestii związanych z naszym zawodem.

…Mogłyby dyrekcje się dowiedzieć, jakie mamy zainteresowania, i szukać później odpowiednich

szkoleń.

Inne oczekiwania dotyczące polityki szkoleniowej i form pracy?

…Chciałabym, żeby z informacji, które ma dyrekcja, które gdzieś tam pracownicy z dzielnicy

wyszukują, żeby powstało coś w rodzaju grafiku.

…Raczej forma warsztatowa, taka dyskusja, nie suchy wkład. Lepiej informacje można

przetworzyć i rzeczywiście podzielić się doświadczeniem.

Bibliotekarze nie są entuzjastami szkoleń elearningowych.

…niektórych należałobym zaznajomić z taką formą szkoleń. Bo myślę, że jest bariera

psychologiczna. Bo nie mamy sprzętu, czasu, miejsca, ale też mamy jakieś bariery psychologiczne.

Bo nie wiemy, co to jest, tak naprawdę.

Co prawda edukacja online wiąże się z pewną oszczędnością czasu (dojazd), ale pozostaje

problem poświęcenia go na sam udział, w tym także dodatkowych chwil na zrobienie zadań

domowych. Ważna jest także kwestia dostępności sprzętu. Małe biblioteki mają często jeden

komputer, potrzeby na bieżąco do opracowania zbiorów czy obsługi użytkowników. Może się też

okazać, że brakuje oprogramowania lub łącza internetowego o odpowiedniej przepustowości.

79

Podobnie zresztą jest z pracownikiem – jednym na dyżurze, który nie może przecież odmówić

użytkownikowi z powodu bieżącego zaangażowania w webinarium.

…jedna osoba w bibliotece musiałaby siedzieć non stop przy komputerze, przy programie, przy

poczcie…

…ja mam bardzo mały zespół, który obsługuje pracę bieżącą. Nie mogę wyłączyć kogoś, nie ma

nawet miejsca. Rzeczywistość skrzeczy po prostu.

Bibliotekarze doceniają bardziej możliwość osobistego spotkania, choć nastawieni są pozytywnie do

możliwości kontaktu online jako uzupełnienia czy też dopytania po zakończeniu edukacji.

…kontakt bezpośredni jest, myślę, że ważniejszy, ale myślę, że jako uzupełnienie szkoleń…

…jako uzupełnienie może tak, ale na pewno nie jest to coś tak dobrego jak warsztaty, na których

bywaliśmy.

Większa aktywność szkoleniowa wymaga chyba jednak większego grona pracowników, możliwości

wyjścia z biblioteki bez szkody dla użytkownika. Konieczne jest uwolnienie od obciążeń finansowych.

…to jest później kwestia zamykania placówki, gdzie czytelnicy, jeżeli to jest jednoosobowa i często

jest zamknięte, to później odchodzą od nas…

Warto by również przemyśleć możliwość docenienia zaangażowania edukacyjnego – w dokumentacji

pracowniczej, w zakresie obowiązków, w dalszych perspektywach rozwoju zawodowego. Ogromne znaczenie

ma także możliwość zastosowania nowych umiejętności w pracy. Ten czynnik wydaje się kluczowy.

Bibliotekarze chcą się szkolić, ale też chcą to robić sensownie, nie jako „sztuka dla sztuki”, ani tym bardziej

dla przysłowiowego „papierka”. To zawód misyjny, a więc w większości dla ludzi aktywnych, chętnych do

pracy, widzących jej sens i cel.

W idealnym świecie ważne są także materiały szkoleniowe (dobrej jakości) i możliwość późniejszych

konsultacji z prowadzącym.

…jak najmniej tych materiałów szkoleniowych, chyba że takich wartościowych, treściwych, nie za dużo…

…dla mnie bardzo jest ważne, jak przyjedzie pracownik z materiałami ze szkolenia. W materiale

jest wszystko zawarte, co było poruszane na szkoleniu.

Dodatkowe wymogi przed szkoleniem nie są postrzegane jako atut (odwrotnie niż wspominane

wyżej „prace domowe”).

80

…Niektórych to odstręcza, bo są takie różne projekty albo szkolenia, które wymagają większego

przedwstępnego uczestnictwa w postaci wypełnienia ankiety albo przygotowania odpowiedzi na

jakiś temat. I to pracowników blokuje. Bo to jest dodatkowa robota.

Bibliotekarze mają więc względem kształcenia ustawicznego oczekiwania praktyczne. Z pewnością

też dostrzeganie i docenianie ich rosnących kompetencji w codziennej pracy, nawet mimo braku

sformalizowanej polityki szkoleniowej, będzie miało silne oddziaływanie motywujące.

Wnioski

Badania ilościowe i jakościowe potwierdziły duże zainteresowanie ofertą bezpłatną. Najlepiej

identyfikowane są przedsięwzięcia prowadzone przez Bibliotekę Główną Województwa Mazowieckiego,

Fundację Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego (Program Rozwoju Bibliotek) i Bibliotekę Narodową. Pod

względem tematycznym wyróżnić można dwie najbardziej popularne grupy, tzn. szkolenia z zakresu

oprogramowania bibliotecznego (w tym katalogowania zbiorów) oraz szkolenia dotyczące różnych

aspektów pracy z czytelnikiem. Respondenci wspominali o konkretnych zmianach w pracy bibliotek,

wynikających ze zdobywania nowych umiejętności, w tym w zakresie pracy z dziećmi, seniorami, w pracy na

rzecz środowiska lokalnego (archiwa tradycji lokalnej). Ogromne znaczenie ma dla nich nieformalna

wymiana doświadczeń towarzysząca spotkaniom edukacyjnym, zwłaszcza dotyczących dobrych,

sprawdzonych praktyk. Dla skuteczności kształcenia ogromne znaczenie ma forma przekazu oraz pewne

„zobowiązania” nakładane przez organizatorów – jak na przykład wcześniejsze przygotowanie

merytoryczne do udziału w szkoleniu czy zadawane prace, możliwość kontaktu z prowadzącym po

zakończeniu edukacji.

Podsumowując można z pewnością stwierdzić, że bibliotekarze jako jedna z kluczowych w upow-

szechnianiu kultury grup zawodowych są – na miarę skromnych możliwości – aktywni szkoleniowo.

Stanowią doskonały przykład środowiska dostrzegającego potrzebę i wdrażającego postawę kształcenia się

przez całe życie. Korzystają z dostępnych im ofert i dostrzegają wyraźny przyrost wiedzy, jaki jest tego

efektem. Co do jej wykorzystania w praktyce – wyniki ilościowe wypadają tu dość niekorzystnie, tzn.

większość respondentów nie była w stanie wskazać konkretnych zmian wprowadzonych w swojej pracy.

Jednak w badaniach jakościowych ujawniono bezpośrednie przełożenie na praktykę zawodową – jeśli

chodzi o pracę z oprogramowaniem bibliotecznym czy obsługę różnych grup użytkowników.

Bibliotekarze potrafią zdiagnozować swoje potrzeby szkoleniowe, co oznacza, że aktywnie wdrażają

nowoczesne rozwiązania technologiczne usprawniające pracę bibliotek, a także – są świadomymi członkami

społeczności lokalnych, obserwującymi ich funkcjonowanie, reagującymi na pojawiające się potrzeby.

Ważnym wnioskiem z badania jest brak sformalizowanej strategii i polityki szkoleniowej w bibliotekach

publicznych niższego szczebla, w tym brak wdrożonych metod oceny długofalowych efektów kształcenia, jaki

zostały przedstawione w rozdziale 1 niniejszego opracowania. W miarę dostępności środków i/lub oferty

edukacyjnej, polityka szkoleniowa pozwoliłaby na lepsze planowanie rozwoju kadr bibliotecznych. Badanie

efektów odroczonych ujawnić może natomiast procesy asymilacji wiedzy, uświadomić bibliot ekarzom

zagrożenia, jakie pojawiają się w codzienności względem ich nowych umiejętności i postaw, wreszcie

świadomie rozwijać swoje kompetencje w dłuższej perspektywie czasowej. Bez wątpienia ogromne

znaczenie dla rozwoju usług kulturalnych dla ludności ma stwarzanie pracownikom jak najwięcej okazji

do wymiany doświadczeń, do edukacji nieformalnej. Nie tylko w środowisku bibliotecznym, ale też

szerzej – w gronie pracowników instytucji kultury – co mogłoby się okazać zdecydowanie inspirującą

inicjatywą. Podobnie kształtowanie polityki szkoleniowej w kontekście nie tylko biblioteki, ale instytucji

kultury w konkretnych środowiskach lokalnych, pozwoli na lepsze wykorzystanie nowych umiejętności,

w tym kompetencji miękkich (komunikacja, współpraca) i twardych (praca zespołowa, wspólne

inicjatywy projektowe).

Zakłada się, że wyniki badań pozwolą wskazać z jednej strony, które z działań edukacyjnych i w jakim

stopniu faktycznie wpłynęły na jakość funkcjonowania bibliotek publicznych, z drugiej zaś – wskazać

obszary działalności tych instytucji, które uległy w efekcie największym zmianom. Pozwoli to na ocenę

efektywności metod szkoleniowych, jak również określenie tych aspektów pracy bibliotek, które nie

uległy poprawie w wyniku dotychczasowych działań, a w konsekwencji powinny być szczególnie

uwzględnione w polityce szkoleniowej. Wnioski uzyskane z badań będą mogły być wykorzystane w szerszej

diagnozie stanu kompetencji bibliotekarzy publicznych jako jednej z kluczowych w upowszechnianiu kultury

grup zawodowych, jak również w syntetycznej ocenie zmian zachodzących w bibliotekach, ich roli w

społecznościach lokalnych. Wiedza zdobyta w wyniku projektu pozwoli również na dokładniejsze/

trafniejsze projektowanie działań zmierzających do poprawy jakości usług świadczonyc h przez

biblioteki. W perspektywie holistycznej beneficjentami projektu będą więc użytkownicy bibliotek,

biorąc pod uwagę odczuwalne, pozytywne zmiany oferty bibliotecznej.

83

Rozdział 4

„Idealny świat szkoleń”.

Rekomendacje dla polityki szkoleniowej w bibliotekarstwie publicznym

Motto

czyli wypowiedź bibliotekarki podczas wywiadu fokusowego

syntetycznie prezentująca postulowaną wizję szkoleń:

…dobrze, powiem, jak bym chciała. Oferta spływająca drogą emailową bądź telefoniczną,

samodzielny wybór, zgodnie z konkretnym danym problemem odnoszącym się do pracy,

zgłoszenie na szkolenie odbywa się przez zgłoszenie przez dyrektora, nie nękanie mnie telefonami

5 razy z tej samej firmy, bo mnie to do furii doprowadza, a potem jestem niemiła, więc o to chodzi,

że sami, jeżeli mi odpowiada, sama się kontaktuję (…). Szkolenie, oczywiście temat bardzo ważny,

adekwatny do pracy, jakie budzi wątpliwości dana kwestia, rozwianie wszelkich wątpliwości,

forma spotkania „twarzą w twarz”, w sensie „na żywo”, lokalizacja najbliżej miejsca pracy

bibliotekarz. Termin w trakcie tygodnia pracy. Spotkanie nie dłuższe niż 6 godzin dydaktycznych,

miejsce – lokal o odpowiednim standardzie. Liczba uczestników umiarkowana, to jest

maksymalnie do 25 osób. Po szkoleniu możliwość kontaktu z trenerem, emailowego bądź

telefonicznego, pomoc w trudnych kwestiach…

Wstęp – podstawy formułowania rekomendacji

Podstawą do sporządzenia niniejszych Rekomendacji są z jednej strony wyniki badań ankietowych

przeprowadzonych wśród mazowieckich bibliotekarzy publicznych z drugiej zaś wyniki badań fokusowych

zrealizowanych w tej samej grupie.

W badaniu ankietowym pośród innych pytań nakierowanych głównie na podstawowy cel badawczy,

czyli określenie długofalowych skutków odbytych w roku 2013 szkoleń, zadano dwa, na które odpowiedzi

bezpośrednio kwalifikują się do kreowania rekomendacji dla przyszłych działań szkoleniowych. Były to

pytania nr 15 i 16 (zob. Załącznik – kwestionariusz ankiety), dotyczące potrzeb szkoleniowych bibliotekarzy

publicznych pod względem treści i formy.

W scenariuszu wywiadu do badania fokusowego przewidziano oddzielną część zawierającą zadanie

projekcyjne. W trakcie spotkania uczestnicy mieli za zadanie spisać na kartkach różne komponenty i warunki

szkolenia, które miałoby w ich opinii być szkoleniem „idealnym”. W dalszej części spotkania odbyła się

84

moderowana dyskusja poświęcona temu zagadnieniu. Wszystkie cytatu poniże podane kursywą pochodzą

właśnie z tej części badań .

4.1 Oczekiwana tematyka szkoleń

Ogólne założenia i stwierdzenia

Badania wykazały, że bibliotekarze z placówek publicznych chcą się szkolić i widzą potrzebę brania

udziału w szkoleniach. Działania tego rodzaju traktują jednak bardzo celowo i jako główny warunek stawiają

odpowiedniość wobec swoich potrzeb profesjonalnych:

…Tematy szkoleń powinny dotyczyć kwestii związanych z naszym zawodem.

…Chciałybyśmy, żeby [szkolenia] były cykliczne, bo to dużo zmienia, ciągle coś nowego musimy robić…

Szczegółowe tematy

Biorąc pod uwagę dane podczas sondażu ankietowego można powiedzieć, że potrzeby bibliotekarzy

w zakresie szkoleń nie odbiegają od proponowanych już przez poszczególne instytucje. Respondenci chcieliby

brać udział w szkoleniach dotyczących pracy z poszczególnymi grupami użytkowników – z dziećmi (25% osób uznało

to za swój pierwszy wybór), z młodzieżą (22,4% jako drugi wybór) oraz z seniorami (16,2% jako trzeci wybór).

Podczas badań fokusowych ujawniły się szczegółowe uwagi co do pożądanej tematyki szkoleń

(poniżej cytaty z pracy projektowej), zasadniczo potwierdzające przywołane powyżej wyniki badań

ankietowych i wywiadów:

kompetencje informatyczne (obsługa urządzeń multimedialnych, pakiet MS Office, Internet,

tworzenie stron WWW, komputerowa obróbka zdjęć)

kompetencje psychologiczne: praca z różnymi grupami użytkowników (niepełnosprawni,

trudni, dzieci, seniorzy, trudni rodzice), rozwiązywanie konfliktów, reagowanie w sytuacjach

zagrożenia, wypalenie zawodowe, radzenie sobie ze stresem, sztuka prezentacji i wystąpień

publicznych, zajęcia z animatorkami zabawy

integracja młodego pokolenia w bibliotece

formy i techniki pracy z użytkownikiem: praca z tekstem literackim, emisja głosu, literatura

jako narzędzie wspierające rozwój i zmianę postaw życiowych osób dorosłych, scenariusze

zajęć wielokulturowych

promocja i marketing w bibliotece; jak przygotować dobre spotkanie

opracowanie rzeczowe dokumentów, z uwzględnieniem zaistniałych zmian, Mak+, UKD

zagadnienia prawne: nowe przepisy, prawo autorskie

pisanie projektów unijnych, pozyskiwanie dodatkowych funduszy, współpraca i sponsoring

85

Pojawiły się jednak propozycje, których nie można odnaleźć w katalogu szkoleń. Należały do nich:

- nowe formy książki

- podstawowy kurs języka angielskiego

- coaching: wspieranie rozwoju pracowników

W wypowiedziach można także znaleźć uszczegółowione postulaty co do aspektów szkoleń o

charakterze informatycznym, które niekoniecznie w pełni zostały pokryte oferta opisaną w katalogu

(…grafika użytkowa… media społecznościowe…).

4.2 Oczekiwana długość szkoleń

Poniższy wykres stanowi prezentację graficzną wyników badań ankietowych w tym względzie.

Wykres 3. Oczekiwania respondentów dotyczące długości szkoleń.

Na podstawie ankiet wypełnianych przez bibliotekarzy można z duża pewnością stwierdzić, że

najbardziej oczekiwana i akceptowana długość pojedynczego kursu to pełen dzień roboczy („pełen dzień, 8

godzin”). Bibliotekarze zdecydowanie niechętnie odnoszą się do działań szkoleniowych przekraczających

ten wymiar (pozycje „ponad osiem godzin” i „podróż studyjna”). Obie opcje zebrały największy procent

głosów „raczej nie” i „zdecydowanie nie”.

Z wypowiedzi w trakcie badań fokusowych można jednak wnosić, że niechęć do dłuższych czy

wyjazdowych szkoleń ma podtekst finansowy.

86

4.3 Oczekiwana forma szkoleń i sposób ich prowadzenia

Oczekiwania dotyczące atrakcyjności formy prezentacji treści, jakie zostały przedstawione w trakcie

wywiadów, znajdują zdecydowane potwierdzenie w ankietach: optymalną formą szkolenia jest według

respondentów warsztat (87,5% odpowiedzi „tak”, „chyba tak” i „zdecydowanie tak”).

Nie ma wśród bibliotekarzy publicznych szczególnego zapotrzebowania na e-szkolenia (e-learning i

webinaria). Odpowiednio 62,5% i 58% respondentów odpowiedziało, że zdecydowanie nie lub raczej nie

wzięłoby udziału w programie „e”. Przyczyny takiego stanu zostały wyjaśnione w trakcie wywiadów

fokusowych. Z jednej strony są to bariery psychologiczne (czy raczej tak naprawdę związane z obawami co

do posiadania odpowiednich kompetencji), z drugiej zaś strony na niechęć do e-szkoleń wpływają trudności

sprzętowo –logistyczne:

…jedna osoba w bibliotece musiałaby siedzieć non stop przy komputerze, przy programie, przy

poczcie…

…to jest kwestia sprzętu. Bo ja na przykład przyszłam pracować na tym sprzęcie, a nawet nie

mogłam z niego korzystać, bo nie miała właściwego oprogramowania.

Szkolenia zdalne postrzegane są jako potencjalne uzupełnienie działań zrealizowanych

„stacjonarnie”. Internet zaś jest widziany raczej jako kanał komunikacyjny z prowadzącymi PO szkoleniach:

…kontakt bezpośredni jest ważniejszy, ale myślę, że jako uzupełnienie szkoleń…

…jako uzupełnienie może tak, ale na pewno nie jest to coś tak dobrego jak warsztaty, na których

bywaliśmy.

4.4 Oczekiwania dotyczące różnych aspektów organizacji szkoleń

Wybór szkoleń i informacja o szkoleniach

Respondenci (w szczególności pracownicy) mają odczucie, że nie docierają do nich wszystkie oferty

dotyczące potencjalnych szkoleń. Często pojawiał się postulat stworzenia czegoś na kształt centralnej bazy danych

szkoleń bibliotekarskich lub co najmniej pewnego uporządkowania (grafiku) informacji na dyskutowany temat.

W tym kontekście zapada w pamięć wypowiedź przytoczona już powyżej jako motto do niniejszego rozdziału.

Zwracano również uwagę na odpowiednio wczesną informację o planowanym szkoleniu. Przede

wszystkim jednak (jak wspomniano już powyżej) niezwykle silnie podkreślany był wymóg adekwatności

szkoleń wobec realnych wymagań konkretnej biblioteki czy konkretnych bibliotekarzy. Pojawiał się silny

postulat ankietyzowania pracowników na rzecz ich potencjalnych potrzeb szkoleniowych (lub diagnozowania

tychże potrzeb w jakiejś innej formie), w efekcie czego w przyszłości miałby następować właściwy dobór

zajęć szkoleniowych. Ponadto pracownicy bibliotek oczekiwali, że zostanie im udzielona możliwość

samodzielnego wyboru szkolenia (w opozycji do arbitralnych dyrektorskich decyzji).

87

Koszty

Wątek finansowy był bardzo silnie obecny w wypowiedziach podczas wywiadów fokusowych. Wielu

respondentów wyrażało przekonanie, że konieczność płacenia za szkolenie na dobrą sprawę może

zablokować możliwość uczestnictwa. Jakkolwiek zdając sobie sprawę z tego ograniczenia respondenci

chcieliby mieć do płatnych szkoleń dostęp. Zdecydowanie też postulowano zwrot kosztów związanych z

udziałem w szkoleniu.

Osoby prowadzące kursy szkoleniowe

Bibliotekarze bardzo podkreślali wartość bezpośredniego kontaktu z wykładowcami/trenerami.

Zwracali ponadto dużą uwagę na kompetencję i profesjonalizm. Jako przykład dobrych i pożądanych szkoleń

przedstawiano m.in.:

- wykłady osób znanych i cenionych w środowisku bibliotekarskim (J. Kołodziejska, J. Papuzińska)

Materiały szkoleniowe

Materiały szkoleniowe są oczekiwane oraz traktowane jako oczywistość. Pojawiają się jednak dość

wysokie oraz konkretne oczekiwania co do sposobu ich przygotowania. Bibliotekarze nie chcą dostawać

niepotrzebnej „makulatury”:

…dla mnie bardzo jest ważne, jak przyjedzie pracownik z materiałami ze szkolenia. W materiale

jest wszystko zawarte, co było poruszane na szkoleniu.

Szkolenia lokalne a szkolenia wymagające dojazdu

Jak zostało to już wcześniej pokazane, bibliotekarze preferują szkolenia nie wymagające podróży

zlokalizowane w miejscowościach, w których mieszkają.

…lokalizacja najbliżej miejsca pracy bibliotekarza…

Termin

Bibliotekarze zdecydowanie odrzucają ideę organizowania szkoleń w weekendy czy dni wolne od pracy:

…Termin w trakcie tygodnia pracy

Pojawił się także dość enigmatyczny postulat, aby

… czas i termin [realizacji szkoleń był] zależny od tematyki…

88

Lokal

W odniesieniu do warunków lokalowych czy ogólnie infrastruktury pojawiały się jedynie ogólne

wymagania, że lokal, w którym szkolenie będzie zorganizowane powinien mieć odpowiedni standard

(..dobry standard miejsca…)

Wielkość grupy

Respondenci byli zgodni, że grupy szkoleniowe powinny być jak najmniejsze (…nie przekraczać 25

osób...), tak aby możliwa był odpowiednia interakcja pomiędzy uczestnikami i aby dyskusja mogła

przebiegać w odpowiednich warunkach.

Certyfikacja

W wypowiedziach badanych bibliotekarzy temat certyfikatów/zaświadczeń pojawiał się marginalnie.

Badani deklarowali raczej, że … szkolenie dla papierka …. nie są dla nich interesujące [certyfikat, czy

zaświadczenie pojawiało się tutaj w roli negatywnej]. Temat ten pojawiał się głównie w wypowiedziach

dyrektorów bibliotek, kiedy zabierali głos w sprawie kontroli jakości szkoleń.

Przedstawione powyżej elementy stanowią podstawę sformułowania rekomendacji dla polityki

szkoleniowej w bibliotekarstwie publicznym. Polityka szkoleniowa, w rozumieniu zarządzania kapitałem

społecznym (zasobami ludzkimi), jest dokumentem określającym cele i zasady podejmowania działań

edukacyjnych względem pracownika oraz w szerszej perspektywie rozwoju danej instytucji, funkcjonującej

w określonym kontekście społecznym i ekonomicznym. Wskazuje także miejsce szkoleń w szerszej strategii

rozwoju zawodowego zespołu103, z uwzględnieniem zakresu zadań przypisanych poszczególnym stanowiskom

i pracownikom, możliwości systemu motywacyjnego oraz wniosków i zaleceń przygotowywanych na podstawie

cyklicznie przeprowadzanej oceny okresowej.

Biorąc pod uwagę fakt, że w wiele placówek najniższego szczebla obsługiwanych jest

jednoosobowo lub przez bardzo niewielkie liczebnie zespoły, można zaproponować przygotowanie

polityki i realizowanie strategii szkoleniowej w bibliotekach wyższego szczebla, na przykład powiatowych.

W związku z tym postulowane badania potrzeb, zwłaszcza te o charakterze prognostycznym,

wykorzystujące np. metodę delficką, dla uzyskania wartościowych wyników powinny również być

prowadzone w szerszej skali, np. z perspektywy województwa, regionu, czy kraju, co wymagałoby

zapewne współpracy międzybibliotecznej bądź zaangażowania innych podmiotów – organizacji

reprezentujących środowiska bibliotekarskie lub instytucji naukowych.

103

Zob. np. A. Pocztowski, Zarządzanie zasobami ludzkimi. Wyd. 2. Warszawa 2008.

89

Rekomendacje dla polityki szkoleniowej

1. Biblioteki publiczne powinny opracować oraz konsekwentnie realizować przemyślaną

strategię szkoleniową.

2. Polityka szkoleniowa winna być oparta na rzetelnie oraz regularnie przeprowadzanych

badaniach potrzeb bibliotekarzy.

3. Centralnym komponentem rekomendowanych badań winno być prognozowanie przyszłych

potrzeb pracowników bibliotek publicznych, w kontekście zmian zachodzących w ich otoczeniu

społecznym, ekonomicznym i technologicznym. Tylko w ten sposób będzie mogła zostać

zrealizowana wizja „bibliotekarza-innowatora”, lidera przemian kulturowych i technologicznych

w środowiskach lokalnych.

4. Niezwykle ważne i zalecane jest zbudowanie skoordynowanego, efektywnego systemu

informacji o możliwościach szkoleniowych: tak aby wszyscy chętni mogli dokonać właściwego

wyboru we właściwym, dogodnym dla siebie czasie.

5. Ważną rekomendacją jest zbudowanie systemu transparentnych i klarownych kryteriów,

wedle których bibliotekarze są delegowani na szkolenia (odpowiadającego na pytania: kto,

kiedy, w jakich szkoleniach będzie uczestniczył oraz w jaki sposób przyznaje się środki

finansowe na aktywność edukacyjną).

6. Konsekwentnie istotnym elementem postulowanego powyżej systemu kryteriów jest

zbudowanie zróżnicowanego i elastycznego systemu motywacji, zachęcającego pracowników

do brania udziału w szkoleniach.

7. Polityka szkoleniowa powinna być również powiązana z procedurą oceny okresowej, która z

jednej strony daje możliwość identyfikacji potrzeb w tym zakresie, z drugiej – oceny

długofalowych efektów kształcenia.

8. Ważnym elementem, który należy stworzyć jest system ewaluacji szkoleń – implementowany

na różnych poziomach struktury bibliotek publicznych, system oceniania efektów szkoleń tak

nam poziomie jednostkowego pracownika, jak i komponentów sieci ( w gminie, w powiecie, w

województwie), obejmujący zarówno zmiany zachodzące bezpośrednio po szkoleniu, jak i jego

długofalowe efekty.

90

Zakończenie

Projekt badawczy Diagnoza długofalowych efektów szkoleń bibliotekarzy publicznych

województwa mazowieckiego – badania jakościowe pozwolił na eksplorację tematyki rzadko do tej pory

poruszanej w polskiej literaturze bibliologicznej. Jak potwierdził systematyczny przegląd literatury,

biblioteki publiczne w Polsce nie prowadzą polityki szkoleniowej w perspektywie zarządzania zasobami

ludzkimi, a więc dokumentu określającego kryteria analizy potrzeb szkoleniowych pracowników, zasady

udziału w działaniach edukacyjnych oraz wyboru z dostępnej oferty, jak też metody weryfikacji nabytej

wiedzy. Nie oznacza to jednak, że tego rodzaju decyzje nie są w badanych placówkach podejmowane.

Opracowany w ramach projektu katalog pokazuje zakres oferty edukacyjnej, która (biorąc pod

uwagę wyniki badań ilościowych i jakościowych, omówione w rozdziale 3) wydaje się odpowiadać

potrzebom edukacyjnym bibliotekarzy. Zawiera on propozycje dotyczące rozwijania „miękkich” i „twardych”

kompetencji zawodowych (kategorie 2-3), poszerzania ogólnej wiedzy bibliotekoznawczej (kategoria 4),

doskonalenia umiejętności organizacyjno-dydaktycznych (kategoria 1) oraz kilka propozycji

wielotematycznych (kategoria 5).

Jak wykazano w badaniach ilościowych i jakościowych, bibliotekarze publiczni województwa

mazowieckiego są aktywni edukacyjnie, w miarę możliwości (czasowych i finansowych) rozwijają

swoją wiedzę, doskonalą umiejętności i postawy. Ich potrzeby w tym zakresie dotyczą przede

wszystkim praktyki zawodowej: pracy z nowoczesnym oprogramowaniem bibliotecznym w różnych

jego aspektach (opracowanie formalne i rzeczowe dokumentów, obsługa modułów bibliotecznych),

wykorzystywania nowoczesnych technologii komunikacyjnych w zadaniach statutowych bibliotek,

obsługi wielu różnych grup użytkowników odpowiednio do ich potrzeb, zgodnie z wiedzą budowaną

na podstawie obserwacji i interakcji z obsługiwanymi społecznościami lokalnymi.

Warto podkreślić znaczną zgodność oferty szkoleniowej względem potrzeb edukacyjnych

środowiska. Jednocześnie jednak trzeba zwrócić uwagę na dynamikę zmian społecznych, które są przyczyną

ciągle nowych potrzeb edukacyjnych. Wśród aktualnych potrzeb szkoleniowych respondenci wymieniali

m.in. następujące zagadnienia:

młode pokolenie w bibliotece, praca z dziećmi, młodzieżą, niepełnosprawnymi,

psychologia: sytuacje konfliktowe w pracy z użytkownikami, wypalenie zawodowe, wystąpienia

publiczne, kompetencje liderów,

91

nowe postacie książki,

zdobywanie funduszy i tworzenie projektów edukacyjno-kulturalnych,

rozwijanie kompetencji informatycznych: media społecznościowe, tworzenie stron www, obróbka zdjęć,

nowe przepisy prawne,

budżet partycypacyjny,

konsultacje społeczne.

Ponadto, podobnie jak dostrzegli to autorzy diagnozy kompetencji kadr kultury województwa

małopolskiego104, brakuje szkoleń profilowanych, przygotowywanych indywidualnie do (bardzo niekiedy

specyficznych) potrzeb lokalnych. Brakuje też wciąż, mimo konsekwentnej realizacji założeń Programu

Rozwoju Bibliotek, przygotowywania kadr w zakresie kompetencji liderskich i trenerskich, przygotowania do

badania potrzeb, inicjowania i prowadzenia działalności szkoleniowej na własnym terenie. Polecanym

rozwiązaniem byłyby z pewnością inicjatywy międzyinstytucjonalne, interdyscyplinarne zespoły trenerskie,

które mogłyby rozwijać kompetencje kadr kultury (w tym bibliotekarzy), jednocześnie budując i wzmacniając

ich środowiskową sieć współpracy.

Wśród powodów udziału w szkoleniach wymieniano chęć rozwoju zawodowego, zakres obowiązków,

zmiany w otoczeniu społecznym i technologicznym biblioteki. Oczekiwania formalne bibliotekarzy mają

również praktyczny charakter – krótki czas szkolenia, bliska lokalizacja, ciekawa i aktywizująca forma,

sprzyjająca internalizacji treści. W obu tych obszarach bibliotekarze polscy nie różnią się od respondentów

podobnych badań zagranicznych105.

Nowa wiedza i umiejętności są wykorzystywane w codziennej pracy, zwłaszcza jeśli poparte

zostały przykładami udanych wdrożeń, nieformalną wymianą doświadczeń w gronie zawodowym.

Pozytywne zmiany „widać” w pracy: są one obserwowane przez przełożonych i współpracowników. Nie

wprowadzono jednak mechanizmów weryfikacji przyswojenia i trwałego wdrożenia nowych

kompetencji w perspektywie długofalowej, nie tylko zaraz po ukończeniu szkolenia. Efektywnym

narzędziem, stosowanym niekiedy przez prowadzących szkolenia, są zadawane „prace domowe”,

zachęcające do dłuższej refleksji i/lub aktywności w nowych obszarach. W projekcie potwierdzono

wyniki z badania Mai Wojciechowskiej z 2009 roku106 – subiektywny dobór szkoleń na podstawie oceny

kadry kierowniczej lub samych pracowników, a także dostępnej oferty (z zawężeniem do propozycji

bezpłatnych). Według danych z badań, biblioteki publiczne nie prowadzą formalnej analizy

efektywności swoich działań ani kontroli stanowiska pracy.

Odwołując się do teorii aktywności i oceny szkoleń, należy stwierdzić, że w bibliotekach publicznych

realizowany jest przede wszystkim model tzw. luki szkoleniowej – uzupełniania braków w wiedzy lub

104

W. Kowalik, K. Malczyk, Ł. Maźnica, J. Strycharz, Kompetencje kadr kultury a rozwój kapitału społecznego. Kraków 2013 s. 180-181. 105

A. Cossham, A. Fields, op. cit. s. 242. 106

M. Wojciechowska, op. cit.

92

umiejętnościach szkoleniowej. Służą one przede wszystkim rozwiązywaniu problemów praktycznych, już

doświadczanych lub spodziewanych w najbliższej przyszłości, w razie nieuzupełnienia kwalifikacji (np.

perspektywa zmian prawnych, wprowadzanie kolejnych wersji oprogramowania itp.).

Brakuje pogłębionych i rozłożonych w czasie badań efektywności aktywności edukacyjnej, jak też

potrzeb w tym zakresie107.

Docelowo należałoby rozwijać politykę szkoleniową charakteryzującą organizacje uczące się, które

wybierają szkolenia skierowane w przyszłość, służące realizacji wizji organizacji doskonałej. W takiej wersji

nie chodzi o niwelowanie braków i reagowanie na dostrzegane słabości czy niedociągnięcia. Kształcenie

ustawiczne w organizacjach uczących się przygotowuje pracowników w pewnym sensie do pozytywnego

„zaskakiwania” swoich klientów/odbiorców/użytkowników nowymi działaniami, których oni nie zdążyli

jeszcze sobie wyobrazić. Tak zaprojektowana polityka szkoleniowa – i szerzej: kultura organizacji – jest

warunkiem budowania i wzmacniania pozytywnego obrazu społecznego bibliotek publicznych jako

niezbędnych dla społeczeństwa instytucji, inspirujących do działania, eksperymentowania, podejmowania

wyzwań, jak też do korzystania z dorobku kulturowego i naukowego minionych pokoleń.

107

Zob. W. Kowalik, K. Malczyk, Ł. Maźnica, J. Strycharz, op. cit. s. 182 i n.

93

Bibliografia

1. Aabø S., Libraries and return on investment (ROI): A meta-analysis. “New Library World” 2009 vol. 110

nr 7/8 s. 311-324.

2. Agrawal N. K., Training in FCIL librarianship for tomorrow’s world. “Law Library Journal” 2013 vol. 15 (2)

s. 199-229.

3. Batorowska H., Kultura informacyjna w perspektywie zmian w edukacji. Warszawa 2009.

4. Bauman Z., Płynne życie. Kraków 2007.

5. Bednarek-Michalska B., Permanentne kształcenie bibliotekarzy. „EBIB Elektroniczny Biuletyn

Informacyjny Bibliotekarzy” 2002 nr 8 [dokument elektroniczny]. Tryb dostępu: http://ebib.oss.wroc.pl/

2002/37/michalska.php.

6. Birkenhoff R.O., Increasing impact of training investments: An evaluation strategy for building

organizational learning capability. “Industrial and Commercial Training” 2006 vol. 38 nr 6 s. 302-307.

7. Birkenhoff R.O., The success case method: A strategic evaluation approach to increasing the value and

effect of training. “Advances in Developing Human Resources” 2005 vol. 7 nr 1 s. 86-101.

8. Borowski H., Co się zmieniło w bibliotekach? Program Rozwoju Bibliotek w danych Głównego Urzędu

Statystycznego. Warszawa 2014 [online]. Dostępny w World Wide Web: http://www.biblioteki.org/

pl/publikacje

9. Brewer T.K., Use of Phillips’ five level training evaluation and return on investment Framework in the U.S.

non-profit sector. Ph.D. Dissertation approved by J. Wircenski, M. Davis, J. Allen, J.J. Phillips, R. Henson,

M.J. Keller, S.L. Terrell. University of North Texas, 2007.

10. Cossham A., Fields A., Keeping the roses watered: the continuing professional development of librarians

in New Zealand. “The Australian Library Journal” 2006 ?? s. 235-247.

11. Filarski K., Siechowicz A., Propaganda sukcesu. Metoda Success Case w ocenie efektywności szkoleń.

„Personel i Zarządzanie” 2012 nr 6 s. 75-78.

12. Fritts J., Casey A. M., Who trains distance librarians? A study of the training and development needs of

distance learning librarians. “Journal of Library Administration” 2010 nr 50 s. 617-627.

13. Gross J., Lyn L., Twenty-three Steps to Learning Web 2.0 Technologies in an Academic Library. “The

Electronic Library” 2008 vol. 26 nr 6 s. 790–802.

14. Grządzielewska E., Kuczkowska M., Doskonalenie zawodowe bibliotekarzy we własnej placówce na

przykładzie Biblioteki Głównej Uniwersytetu Medycznego w Poznaniu. „Forum Bibliotek Medycznych”

2011 nr 1 s. 356-362.

15. Harker E., Evaluation of teaching and training sessions for maximum impact. “Health Information and

Libraries Journal” 2009 vol. 26 s. 252-254.

16. Hiraoka C.H., Influence of pre and post testing on return on investment calculations in training and

94

development. Ph.D. dissertation approved by Jerry Wircenski, Jeff Allen, Lynn Johnson, M. Jean Keller,

Sandra L. Terrell. University of North Texas, May 2008. [online]

17. Jemison K. et al., Measuring return on investment in VA libraries. “Journal of Hospital Librarianship”

2009 nr 9 s. 379-390.

18. Johnson D. W., Evaluating training. “Thinking Outside the Borders” ??? s. 17-23.

19. Kirkpatrick D.L., Seven keys to unlock the four levels of evaluation. “Performance Improvement” 2006

vol. 45 nr 7 s. 5-8.

20. Koryś I., Dawidowicz-Chymkowska O., Społeczny zasięg książki w Polsce w 2010 roku. Warszawa 2013.

21. Kowalik W., Malczyk K., Maźnica Ł., Strycharz J., Kompetencje kadr kultury a rozwój kapitału

społecznego. Kraków: MIK 2013.

22. Lown C., Davis H., Are you worth it? What return on investment can and can’t tell you about your library. W: In

the Library with the Lead Pipe blog, 2009 (1.04). Tryb dostępu: http://inthelibrarywiththeleadpipe.org dostęp

21.05.2014.

23. Luo L., Effective training for chat reference personnel: An exploratory study. “Library & Information

Science Research” 2009 nr 31 s. 210-224.

24. Luo L., Toward sustaining professional development: Identifying essential competencies for chat

reference service. “Library & Information Science Research” 2008 nr 30 s. 298-311.

25. Maden-Jenkins M., Healthcare librarians and the delivery of critical appraisal training: attitudes, level of

involvement and support. “Health Information and Libraries Journal” 2010 nr 27 s. 304-315.

26. Mason F. M., Wetherbee L.V., Learning to lead: An analysis of current training programs for library

leadership. “Library Trends” 2004 vol. 53 nr 1 s. 187-217.

27. Mays R., Tenopir C., Kaufman P., Lib-Value: Measuring value and return on investment of academic

libraries. “Research Library Issues” 2010 nr 271 s. 36-40.

28. McCawlez P.F., Methods for conducting an educational needs assessment. University of Idaho, 2009

[online]. Dostępny w World Wide Web: http://www.cals.uidaho.edu/edcomm/pdf/BUL/BUL0870.pdf

29. Mellinger M., May Ch., Conducting Focus Groups with Library Staff: Best practices and Participant

Perceptions. ”Library Management” 2010 vol. 31 nr 4/5 s. 267–78.

30. Ministerstwo Infrastruktury i Rozwoju, Portal Funduszy Europejskich – Ewaluacja – Słownik, 2013. [online]

Dostępny w World Wide Web: https://www.ewaluacja.gov.pl/slownik/Strony/glowna.aspx#Litera_E

31. Mokrzewska D., Szkolenie w Wysokiem Mazowieckiem. „Głos Bibliotek Województwa Podlaskiego”

2012 , nr 1 , s. 20-21.

32. Murphy S. A., Leveraging Lean Six Sigma to culture, nurture, and sustain assessment and change in the

academic library environment. “College & Research Libraries” 2009 May?? s. 215-225.

33. Namiotkiewicz A., Szkolenie w Miejskiej Bibliotece Publicznej w Sejnach. „Głos Bibliotek Województwa

Podlaskiego” 2011 , nr 1 , s. 70.

95

34. Nowaczyk-Potaż E., Kształcenie ustawiczne bibliotekarzy - doświadczenia Biblioteki Głównej

Uniwersytetu Gdańskiego. „Bibliotekarz” 2005 nr 4 , s. 10-13.

35. Paul M., Kompetencje – podaj dalej! Rozwój osobisty i zawodowy członków sieci LABiB. „Biuletyn EBIB”

2014 nr 8(153). Dostępny w World Wide Web: http://open.ebib.pl/ojs/index.php/ebib/article/view/286/458

36. Paul M., Współpraca bibliotek i organizacji pozarządowych na rzecz wzrostu kompetencji zawodowych

bibliotekarzy oraz rozwoju społeczności lokalnych – na przykładzie sieci LABiB. Warszawa 2014. Praca

magisterska napisana pod kierunkiem dr hab. M. Kisilowskiej. Maszynopis niepublikowany dostępny

w Bibliotece Instytutu Informacji Naukowej i Studiów Bibliologicznych Uniwersytetu Warszawskiego.

37. Peacock J., Teaching skills for teaching librarians: Postcards from theedge of the educational paradigm.

COMLA Seminar 2000: User Education for User Empowerment. Christchurch, New Zealand, 19-20

October 2000, s. 1-17. [online]

38. Phelps S., Frederiksen L., The challenge of calculating value: ROI in academic libraries. “Zarządzanie

Biblioteką” 2013 nr 1 s. 105-111.

39. Phillips J.J., Stone R.D., Mierzenie wyników szkoleń. Praktyczny przewodnik po sześciu najważniejszych

wskaźnikach oceny. Warszawa: Wolters Kluwer Business, 2011.

40. Pieńczykowska M., Szkolenie bibliotekarzy powiatu augustowskiego. „Głos Bibliotek Województwa

Podlaskiego” 2011 , nr 1 , s. 71-72.

41. Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi. Wyd. 2. Warszawa 2008.

42. Pugacewicz I., Zybert E.B., red., Biblioteki – tożsamość – kultura. Warszawa 2013.

43. Rokicka-Szymańska M., Doskonalenie zawodowe w Turośni Kościelnej. „Głos Bibliotek Województwa

Podlaskiego” 2012 , nr 2 , s. 74-77.

44. Romaniuk M.-J., Haycock K., Designing and evaluating library leadership programs: improving

performance and effectiveness. “The Australian Library Journal” 2011 vol. 60 nr 1 s. 29-40.

45. Roszkowska E., Spotkanie bibliotekarzy powiatu białostockiego w Łapach. „Głos Bibliotek Województwa

Podlaskiego” 2012 , nr 2 , s. 69-70.

46. Saravani S.-J., Haddow G., The mobile library and staff preparedness: Exploring staff competencies using

the unified theory of acceptance and use of technology model. “Australian Academic & Research

Libraries” 2011 vol. 42 nr 3 s. 179-190.

47. Saunders L., Identifying core reference competencies from an employers’ perspective: Implications for

instruction. “College & Research Libraries” 2012 July s. 390-404.

48. Scherrer C. S., Evaluating a health sciences library residency program: what have we learned? “Journal

of the Medical Library Association” 2010 vol. 98 nr 4 s. 300-302.

49. Simons N., Richardson J., New roles, new responsibilities: Examining training needs of repository staff.

Journal of Librarianship and Scholarly Communication” 2012 vol. 1 nr 2 s. 1-16.

50. Stawińska J., red., Biblioteka jako marka. Materiały z VII Forum Młodych Bibliotekarzy w Łodzi, 11-

12.09.2012. Warszawa 2013

96

51. Stephens M., The impact and effect of learning 2.0 programs in Australian academic libraries. “New

Review of Academic Librarianship” 2011 nr 17 s. 31-63.

52. Stephens M., Exemplary practice for learning 2.0. Based on a cumulative analysis of the value and effect

of “23 Things” programs in libraries. “Reference & User Services Quarterly” 2013 vol. 53 nr 2 s. 129-139.

53. Szymańska I., Szkolenie dla moderatorów Dyskusyjnych Klubów Książki. „Głos Bibliotek Województwa

Podlaskiego” 2012 , nr 2 , s. 71-73.

54. Towarzystwo Inicjatyw Twórczych „ę”, Zoom na domy kultury. 2008 [online] Dostępny w World Wide

Web: http://www.zoomnadomykultury.pl/

55. Trusiuk J., Druga edycja szkoleń dla bibliotekarzy w ramach program “Biblioteka+”. „Głos Bibliotek

Województwa Podlaskiego” 2012 , nr 1 , s. 81-83.

56. Trusiuk J., Plus dla bibliotek, szkolenia dla bibliotekarzy w ramach programu "Biblioteka+". „Głos

Bibliotek Województwa Podlaskiego” 2011 , nr 1 , s. 54-56.

57. Trusiuk J., Rokicka-Szymańska Małgorzata, Warsztaty nt. badania efektywności bibliotek publicznych i

pedagogicznych. „Głos Bibliotek Województwa Podlaskiego” 2012 , nr 2 , s. 65 -68.

58. Wojciechowska M., Dobór i ocena efektywności szkoleń pracowników biblioteki. W: II Ogólnopolska

Konferencja Naukowa „Marketing wewnętrzny i zarządzanie zasobami ludzkimi w bibliotece”. Biblioteka

Uniwersytecka w Białymstoku, 24-26.06.2009. [online] Dostępny w WWW: http://bg.uwb.edu.pl/

archiwum/konferencja2009/?pid=materialy

59. Wojciechowska M., Rola szkoleń i rozwoju zawodowego pracowników bibliotek w realizowaniu założeń

pedagogiki bibliotecznej. W: Wojciechowska M., red., Sfera kultury, sfera nauki: współczesny obraz

biblioteki. Gdańsk: 2014.

60. Wojciechowska M., Zarządzanie rozwojem kompetencji zawodowych kadry bibliotek. W: Geryk M., red.,

Bibliotekarz: zawód czy powołanie. Gdańsk 2010.

61. Woźniak J., Ocenianie efektów szkolenia czyli metody i problemy ewaluacji. Sopot: Gdańskie

Wydawnictwo Psychologiczne, 2012.

62. Ziniewicz-Siergiejko E., Szkolenia dla pracowników Działów Instrukcyjno-Metodycznych. „Głos Bibliotek

Województwa Podlaskiego” 2011 , nr 1 , s. 60-62.

63. Ziniewicz-Siergiejko E., Rokicka-Szymańska M., Szkolenie dla bibliotekarzy w Białymstoku. „Głos

Bibliotek Województwa Podlaskiego” 2011 , nr 1 , s. 63-69.

64. Zinovieff M.A., Rotem A., Review and analysis of training impact evaluation methods, and proposed

measures to support a United Nations System Fellowships Evaluation Framework. Genewa: WHO

Department of Human Resources for Health, 2008.

65. Zybert E.B., Kultura organizacyjna w bibliotekach: Nowe i stare idee w zarządzaniu biblioteką. Warszawa

2004.

97

Załącznik 1

Kwestionariusz ankiety CAWI

Metryczka biblioteki Identyfikator biblioteki: 1) Biblioteka ma obsadę

a) wieloosobową

b) jednoosobową

2) Jeżeli odpowiedź a) - ankietę wypełnia:

a) osoba z dyrekcji

b) bibliotekarz

3) Biblioteka znajduje się:

a) na terenie miasta st. Warszawa

b) w mieście powyżej 25000 mieszkańców

c) w mieście poniżej 25000 mieszkańców

d) na wsi

4) Typ biblioteki

a) gminna

b) powiatowa

c) miejska

d) dzielnicowa

e) powiatowa i miejska

5) Do kogo przede wszystkim biblioteka kieruje swoje usługi?

a) do dorosłych użytkowników

b) do młodzieży

c) do dzieci

d) do dzieci i młodzieży

Udział w szkoleniach i ocena ich długofalowych efektów

6) Czy pracownicy Pani/Pana biblioteki uczestniczyli w 2013 roku w szkoleniach lub innych formach

doskonalenia zawodowego?

a) Tak przejść do pytania 8

b) Nie przejść do pytania 7

7) Dlaczego pracownicy biblioteki nie uczestniczyli w szkoleniach lub innych formach doskonalenia

zawodowego? (można podać więcej niż jedną przyczynę)

a) brak szkoleń odpowiednich do potrzeb biblioteki

b) brak informacji na temat możliwości szkoleniowych

c) brak funduszy

98

d) brak czasu

e) wystarczające kwalifikacje pracowników biblioteki

f) bariery organizacyjne (np. placówka jednoosobowa – problem zamknięcia biblioteki na czas

szkolenia)

PROSIMY PRZEJŚĆ DO PYTAŃ 11 i 12

8) Jaka była forma szkoleń lub innych form doskonalenia zawodowego, w których brali udział pracownicy

biblioteki?

a) szkolenie jednodniowe

b) szkolenie cykliczne (np. raz w miesiącu)

9) Czego dotyczyły szkolenia lub inne formy doskonalenia zawodowego, w których brali udział pracownicy

biblioteki? Jak wpłynęły one na działalność biblioteki?

Przygotowanie do prowadzenia szkoleń

Rzecznictwo – promocja – marketing – komunikacja z otoczeniem

Kształcenie kompetencji psychologicznych bibliotekarza / Rozwiązywanie konfliktów w środowisku

pracy bibliotekarza

Kompetencje Informatyczne zakres podstawowy (MS Office)

Kompetencje Informatyczne: w zakresie MAKA+

Kompetencje Informatyczne: w zakresie innych systemów niż MAK+

Praca z dziećmi

Praca z młodzieżą

Praca z seniorami

Praca z osobami niepełnosprawnymi

Rozwijanie kompetencji informacyjnych / medialnych użytkowników

Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: uniwersalna klasyfikacja dziesiętna

Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: opracowanie przedmiotowe (jhp)

Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: katalogowanie MAK+

Zastosowanie nowych mediów w praktyce bibliotecznej: audiobooki

Informacja na temat rozbudowy kolekcji bibliotecznych (tzw. przeglądówki)

Przygotowywanie projektów (od aplikacji do sprawozdawczości i ewaluacji)

Badanie efektywności działalności bibliotek

Informacja na temat ochrony kolekcji bibliotecznych (przez fotografowanie)

Informacja na temat digitalizacji

Informacja na temat ochrony danych osobowych w bibliotece

Informacja na temat fundraisingu

Prezentacja dobrych praktyk

Multiszkolenia – działania wielotematyczne

Blok pytań o W jakim stopniu osoby biorące udział w tej formie doskonalenia zawodowego były z niego zadowolone?

(skala 1-6)

o Czy pamięta Pan/Pani treści szkolenia?

tak

tak, w niewielkim stopniu

99

nie

nie uczestniczyła/em osobiście

o Czy treści przekazane podczas szkolenia wpłynęły na sposób realizacji usług w bibliotece?

tak

nie

o W jaki sposób treści przekazane podczas szkolenia wpłynęły są wykorzystywane w codziennej pracy

biblioteki?

zdobyto nową wiedzę merytoryczną, która jest wykorzystywana w codziennej pracy biblioteki

tak

tak, ale nowa wiedza rzadko jest stosowana

nie

wprowadzono do oferty bibliotecznej nowe usługi

tak

tak, zmodyfikowano / ulepszono/ poprawiono dotychczas oferowane usługi (jeśli tak,

jakie? ……)

nie

rozwinięto współpracę z otoczeniem (np. zaczęto korzystać z nowych form komunikacji jak

Facebook)

tak: nawiązano nowe kontakty

tak: podjęto nowe formy współpracy

tak: wykorzystuje się nowe kanały komunikacji (np. media społecznościowe)

nie

realizowane projekty

tak

nie

inne formy: jakie?

Które z niżej wymienionych instytucji były organizatorem szkoleń lub innych form doskonalenia

zawodowego, w których brali udział pracownicy biblioteki?

SBP

BN – ZEBID?

Koszykowa

Fundacja Orange

FRSI – PRB

inne organizacje pozarządowe

Inne jakie? ……………………………..

10) Jakie są potrzeby w zakresie szkoleń lub innych form doskonalenia zawodowego pracowników

biblioteki, zarówno w zakresie podejmowanych tematów, jak również ich formy?

a) Tematyka. Proszę wybrać od 1 do 5 zagadnień.

• Przygotowanie do prowadzenia szkoleń

• Rzecznictwo– promocja- marketing- komunikacja z otoczeniem

• Kształcenie kompetencji psychologicznych bibliotekarza / Rozwiązywanie konfliktów

w środowisku pracy bibliotekarza

• Kompetencje Informatyczne zakres podstawowy (MS office)

• Kompetencje Informatyczne: w zakresie MAKA+

100

• Kompetencje Informatyczne: w zakresie innych systemów niż MAK+

• Praca z dziećmi

• Praca z młodzieżą

• Praca z seniorami

• Praca z osobami niepełnosprawnymi

• Rozwijanie kompetencji informacyjnych / medialnych użytkowników

• Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: klasyfikacja dziesiętna

• Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: opracowanie przedmiotowe (jhp)

• Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: katalogowanie MAK+

• Zastosowanie nowych mediów w praktyce bibliotecznej: audiobooki

• Informacja na temat rozbudowy kolekcji bibliotecznych (przeglądówki)

• Przygotowywanie Projektów (od aplikacji do sprawozdawczości i ewaluacji)

• Badanie efektywności działalności bibliotek

• Informacja na temat ochrony kolekcji bibliotecznych (przez fotografowanie)

• Informacja na temat Digitalizacji

• Informacja na temat Ochrony danych osobowych w bibliotece

• Informacja na temat Fundraisingu

• Prezentacja dobrych praktyk

• Multiszkolenia – działania wielotematyczne

• INNE (JAKIE?)

11) Preferowane formy szkolenia dla bibliotekarzy :

zdecydowanie nie raczej nie tak chyba tak zdecydowanie tak

wykład

seminarium

warsztaty

webinarium

e-learning

podróż studyjna

krótsze niż jeden dzień (<8 godzin)

pełen dzień (8 godzin)

dłuższe niż jeden dzień (>8 godzin)

101

Załącznik 2

Scenariusz zogniskowanych wywiadów grupowych (FGI)

1. Wprowadzenie – prezentacja celu rozmowy

Proszę powiedzieć kilka słów o sobie.

o W jakiej bibliotece pracujecie? Jaki to typ/rodzaj biblioteki?

o Jaką pełnicie funkcję w tej bibliotece?

o Od jak dawna pracujecie w bibliotece (tej obecnej i w ogóle)?

2. Doświadczenie w zakresie szkoleń

Informacje ogólne

Czy w ciągu ostatnich kilku latach braliście udział w jakichkolwiek szkoleniach skierowanych do

bibliotekarzy?

o Kiedy to było? Czego dotyczyły?

o Gdzie się odbywały?

o Przez kogo były organizowane?

W jaki sposób dowiedzieliście się o tym szkoleniu? Ktoś Was skierował, sami je znaleźliście?

W ogóle jak często bierzecie udział w szkoleniach? Z czego wynika taka częstotliwość? (niechęć, brak

czasu, brak informacji na temat szkoleń, brak zgody dyrektora, inne – jakie?)

Kto z Waszej biblioteki bierze udział w szkoleniach? Czy jest to zawsze ta sama osoba czy różne? Od

czego to zależy?

Czy udział w szkoleniach jest związany z zakresem obowiązków zawodowych? Jeśli tak – jakich?

Przed szkoleniem

Kto w Waszej bibliotece decyduje o tym, w którym szkoleniu bierzecie udział?

Pytania do pracowników

Jeśli samodzielnie bibliotekarze:

Czy mogą państwo wybierać spoza typowej oferty szkoleniowej dla bibliotekarzy? Czy raczej

korzystają państwo z oferty szkoleń przygotowanej przez bibliotekę miejską, powiatową,

wojewódzką?

Czy łatwo przekonać dyrekcję do oddelegowania Was na szkolenie?

W jaki sposób przekonujecie dyrektora, by oddelegował was do udziału w szkoleniu, jakich

argumentów używacie?

Jakie argumenty są przekonywujące dla dyrektora / które z nich działają?

Czy dyrektor zachęca Was do udziału w szkoleniu? Od czego to zależy? W jaki sposób? Jakimi

argumentami?

102

Pytania do dyrektorów:

Czy zachęcacie pracowników do udziału w szkoleniach?

W jaki sposób zachęcacie pracowników do udziału w szkoleniu? W jaki sposób motywujecie swoich

pracowników, żeby wzięli udział w szkoleniu? Czy korzystacie z metod motywacji finansowej, np.

przydzielając premię za udział w szkoleniach?

Czy pracownicy mogą sami wybierać szkolenia, w których chcą wziąć udział? Czy mogą wybierać spoza

typowej oferty szkoleniowej dla bibliotekarzy? Czy raczej korzystają z oferty szkoleń przygotowanej

przez bibliotekę miejską, powiatową, wojewódzką?

Po szkoleniu

Jak wyglądają sprawy formalne w zakresie udziału w szkoleniu?

o Czy otrzymujecie zwrot kosztów, delegację, dzień wolny, jeśli szkolenie odbywa się w weekend?

Czy to dla Was ważne? Dlaczego?

o Czy musicie przedstawić dokument poświadczający uczestnictwo w szkoleniu?

Czy wiedzą pozyskaną w trakcie szkolenia dzielicie się dalej z kimś? Jeśli tak – z kim i w jaki sposób?

Jeśli nie wyjdzie spontanicznie dopytać: Czy uczycie się wzajemnie między sobą? A może organizowane są

spotkania, przekazywane notatki? Czy istnieją nieformalne sposoby przekazywania wiedzy, np. korzystanie

z doświadczenia kolegów, którzy brali udział w szkoleniach poświęconych problematycznych kwestii?

Czy współpracujecie z lokalnymi organizacjami, działaczami, ekspertami np. dzieląc się wiedzą i

doświadczeniem uzyskanym podczas szkolenia?

3. Powody udziału w szkoleniach

Pytania do pracowników

Dlaczego w ogóle bierzecie udział w szkoleniach? Z jakiego powodu? (dla siebie, dla poszerzania

własnych kompetencji, wymogi formalne, nakaz dyrektora, zmiana otoczenia: nowe potrzeby

użytkowników, inne – jakie?)

Co Wam to daje?

Czy warto brać udział w szkoleniach? Dlaczego tak/nie?

Czy udział w szkoleniu traktujecie jako „przykry obowiązek”? Czy raczej uczestniczycie w nich z przyjemnością?

Dlaczego tak uważacie?

Czy chcielibyście brać udział w szkoleniach częściej? Dlaczego tak/nie? Jeśli tak: co stoi na przeszkodzie?

Jak można temu zaradzić?

Pytania do dyrektorów

Dlaczego w ogóle pracownicy biorą udział w szkoleniach? Z jakiego powodu? (dla siebie, dla poszerzania

własnych kompetencji, wymogi formalne, nakaz dyrektora, zmiana otoczenia: nowe potrzeby

użytkowników, inne – jakie?)

Czy warto, aby pracownicy brali udział w szkoleniach? Dlaczego tak/nie?

103

Czy pracownicy są chętni do udziału w szkoleniach? Dlaczego tak/nie? Od czego to zależy?

Czy trzeba zachęcać pracowników do udziału w szkoleniach? Czy traktują oni szkolenia jako przymus czy

przyjemność? Dlaczego? Z czego to wynika?

Czy chcielibyście, aby Wasi pracownicy brali udział w szkoleniach częściej? Dlaczego tak/nie? Jeśli tak:

co stoi na przeszkodzie? Jak można temu zaradzić?

4. Kryteria wyboru szkoleń

Skąd czerpiecie informacje o szkoleniach? Skąd w ogóle o nich wiecie?

Czy korzystacie z wiedzy i doświadczeń kolegów z innych bibliotek w tym zakresie?

Jakimi kryteriami kierujecie się przy wyborze szkolenia? Co jest najważniejsze? Co ważne? Co mniej

istotne? Co bez znaczenia? Dlaczego tak uważacie?

5. Ocena szkoleń

Jakie elementy bierzecie pod uwagę oceniając szkolenie (sposób prowadzenia szkolenia, atrakcyjność

tematu, ogólne wrażenie)?

Jak oceniacie przydatność poszczególnych szkoleń w swojej pracy zawodowej?

Jakie elementy o decydują o tym, że szkolenie uznajecie za przydatne, interesujące? A jakie

elementy decydują o tym, że uczestnictwo w szkoleniu to stracony czas?

Opowiedzcie o szkoleniu, na którym byliście i oceniacie jako bardzo przydatne oraz o szkoleniu

mało wartościowym. Co wpływa na taką Waszą ocenę?

6. Strategia szkoleniowa

Czy w Waszej bibliotece kwestia szkoleń jest zorganizowana? To znaczy czy istnieje jakiś dokument,

który określa priorytety i cele działań szkoleniowych, ich związek z realizowanymi usługami, podział

odpowiedzialności za organizację i sprawdzanie wyników szkoleń, zasady udziału, źródła finansowania?

Czy w Waszej bibliotece istnieje jakaś strategia realizacji założeń zawartych w tym dokumencie?

Jaka? Na czym polega?

Jeśli kwestia szkoleń nie jest zorganizowana/nie ma strategii: czy uważacie, że powinna być?

Dlaczego tak/nie?

7. Zadanie projekcyjne – idealny świat szkoleń

Wyobraźcie sobie idealny świat szkoleń. Opiszcie proszę po kolei w punktach jakie elementy powinny się

znaleźć w tej idealnej sytuacji. Zacznijcie od samego początku – Waszej biblioteki – jak chcielibyście, aby

kwestia szkoleń była zorganizowana (grafik szkoleń, dostępność - liczba oferowanych szkoleń,

samodzielny wybór szkolenia przez pracownika, delegowanie pracowników przez dyrektora, kwestie

formalne), poprzez samo szkolenie (temat, forma, termin, lokalizacja, czas trwania, ilość uczestników

etc.) i sytuację po szkoleniu (korzyści, dzielenie się informacjami z innymi etc)

8. Efekty szkoleń

Co w ogóle dają szkolenia? Jakie efekty przynosi szkolenie się/szkolenie pracowników?

Czy zwiększają Waszą/pracowników wiedzę, umiejętności, kompetencji zawodowych? Czy to ważne?

Czy widzicie zmianę w działalności biblioteki na przestrzeni ostatnich kilku lat? Na czym ona polega?

W jakim stopniu zmiana jest związana ze szkoleniami i poszerzeniem zakresu państwa kompetencji

zawodowych?

W jakim stopniu wynika ze zmian w otoczeniu biblioteki i nowych potrzeb użytkowników?

Czy udział w szkoleniach powoduje zmiany w zakresie komunikacji z użytkownikami biblioteki oraz

jej otoczeniem (np. w zakresie promocji)? Jakie?

Czy w samej bibliotece zachodzą zmiany w związku ze szkoleniami (np. w komunikacji pomiędzy

pracownikami, zakresie usług)? Na czym one polegają?

9. Oczekiwania i rekomendacje do polityki szkoleniowej

Czy liczba szkoleń dla bibliotekarzy jest wystarczająca? A może jest ich za mało lub za dużo?

Czy widzicie rolę nowych technologii we wspomaganiu organizacji szkoleń? Czy np. rozwiązaniem

problemu zamykania bibliotek na czas udziału bibliotekarza w szkoleniu, mogłoby być

organizowanie szkoleń online (webinaria, ogólniej e-learning)?

Jeśli nie pojawiło się wcześniej: Jaka forma szkolenia państwu najbardziej odpowiada: czy wolą

państwo szkolenia organizowane u siebie w bibliotece, czy wolą pojechać do Warszawy lub innego

większego miasta? Czy taki wyjazd to element motywujący, czy raczej bariera?

Jakie są oczekiwania w zakresie szkoleń – zarówno w obrębie państwa biblioteki, jak również

ogólnie środowiska bibliotekarzy? Które tematy szkoleń oceniają państwo jako zbędne a jakich

tematów państwu brakuje?

Jakie sposoby motywacji zachęciłyby państwa do udziału w szkoleniach? Wprowadzania pod ich

wpływem zmian w bibliotekach?

Czy powinien być prowadzony pomiar wiedzy, umiejętności i postaw przed i po szkoleniu? W jaki

sposób (wywiady, ankiety, prace w grupach)?

Jak państwa zdaniem powinna być prowadzona ocena efektów szkoleń? Ocena zmian w bibliotekach?

Justyna JasiewiczMa³gorzata KisilowskaMagdalena PaulMicha³ Zaj¹c

Diagnoza d³ugofalowych efektów szkoleñ bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego.

Badania jakoœciowe

Diagnoza d³ugofalowych efektów szkoleñ bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego.

Badania jakoœciowe