Justyna JasiewiczMa³gorzata KisilowskaMagdalena PaulMicha³ Zaj¹c
Diagnoza d³ugofalowych efektów szkoleñ bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego.
Badania jakoœciowe
Diagnoza d³ugofalowych efektów szkoleñ bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego.
Badania jakoœciowe
Justyna JasiewiczMa³gorzata KisilowskaMagdalena PaulMicha³ Zaj¹c
Diagnoza d³ugofalowych efektów szkoleñ bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego.
Badania jakoœciowe
Diagnoza d³ugofalowych efektów szkoleñ bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego.
Badania jakoœciowe
Warszawa 2014
Recenzent:
dr Anita Has-Tokarz, Uniwersytet M. Curie-Skłodowskiej w Lublinie
ISBN 978-83-924888-6-6
Wydawca:
Polskie Bractwo Kawalerów Gutenberga
03-230 Warszawa, ul. Daniszewska 2
www.bractwogutenberga.pl
Dofinansowano ze środków Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego
w ramach programu Obserwatorium Kultury 2014, projekt „Ocena długofalowych efektów szkoleń
bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego – badania jakościowe”.
Spis treści:
Wstęp …..……………………………………………………………………………………………………………………….………………. 5 Rozdział 1. Ocena efektywności szkoleń dla bibliotekarzy – przegląd literatury …..…………………………. 9 Rozdział 2. Katalog oferty szkoleniowej dla bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego
w roku 2013 …..…………………………………………………………………………………………………………... 29 Rozdział 3. Ocena efektywności szkoleń bibliotekarzy województwa mazowieckiego – badania
ilościowe i jakościowe …..……………………………………………………………………………………………. 55 Rozdział 4. „Idealny świat szkoleń”. Rekomendacje dla polityki szkoleniowej w bibliotekarstwie
publicznym …..……………………………………………………………………………………………………………. 83 Zakończenie …..…………………………………………………………………………………………………………………………….. 90 Bibliografia …..…………………………………………………………………………………………………………………………..…. 93 Załącznik 1. Kwestionariusz ankiety CAWI …..………………………………………………………………………………. 97 Załącznik 2. Scenariusz zogniskowanych wywiadów grupowych (FGI) …..……………………………………. 101
5
Wstęp
Zależność rozwoju społecznego i ekonomicznego od dostępu do edukacji kulturalnej oraz
możliwości kontaktu z dorobkiem kulturowym jest coraz szerzej postrzeganym i akceptowanym
warunkiem kształtowania nowoczesnego społeczeństwa. Ogromną rolę mają w tym względzie do
odegrania instytucje kultury. Biblioteki publiczne są wśród nich grupą dominującą w upowszechnianiu
dostępu do kultury, a w świetle wyraźnej potrzeby skutecznej promocji czytelnictwa (zob. niski
wskaźnik czytelnictwa dłuższych tekstów notowany w kilku ostatnich edycjach badań Biblioteki
Narodowej i TNS OPOB1) i kontaktu z tekstem (w różnej formie i na wielu nośnikach), wymagają
szczególnej uwagi i wsparcia, aby były dla użytkowników z różnych grup wiekowych atrakcyjnym
miejscem spotkania – z kulturą, z drugim człowiekiem, z szeroko rozumianą „innością”, wreszcie z samym
sobą.
Analiza zmian, jakie zachodzą w wielu bibliotekach, zwłaszcza często przywoływane przykłady nowych
lub zmodernizowanych bibliotek publicznych dla dzieci i młodzieży, jakie przez ostatnich kilkanaście lat
pojawiły się na mapie Polski (jak choćby olsztyńska Planeta, warszawskie Nautilus, Start-Meta i Przystanek
Książka, czy wrocławska Mediateka), pokazują, że instytucje te – choć w różnym tempie – realizują cel, jakim
jest rozbudzanie w użytkownikach zainteresowań czytelniczych, kształcenie kompetencji informacyjnych2,
pobudzanie wyobraźni i ciekawości, otwartości na nowe pomysły i wiedzę, w kontakcie z tekstem i innymi
nośnikami kultury3. Wiele tego typu zmian zachodzi dzięki realizowanym w bibliotekach publicznych
programom wsparcia dla tej konkretnie kategorii bądź szerzej – dla różnych instytucji kultury. Do
najpopularniejszych z nich należy z pewnością Program Rozwoju Bibliotek prowadzony przez Fundację
Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego4. Dotyczą one modernizacji infrastruktury, zakupu zbiorów, jak
również rozwijania kompetencji bibliotekarzy. Ta ostatnia kwestia – kształcenia ustawicznego – to kluczowy
element rozwoju kapitału intelektualnego i społecznego wspomnianej grupy zawodowej, o dalekosiężnych
1 Np. I. Koryś, O. Dawidowicz-Chymkowska, Społeczny zasięg książki w Polsce w 2010 roku. Warszawa 2013.
2 Np. H. Batorowska, Kultura informacyjna w perspektywie zmian w edukacji. Warszawa 2009. 3 Np. J. Stawińska, red., Biblioteka jako marka. Materiały z VII Forum Młodych Bibliotekarzy w Łodzi, 1112.09.2012. Warszawa 2013; I. Pugacewicz, E.B. Zybert, Biblioteki – tożsamość – kultura. Warszawa 2013 4 Szerzej o jego roli w aktywności szkoleniowej bibliotekarzy publicznych – zob. rozdział badawczy. O ogólnych efektach PRB – zob. H. Borowski, Co się zmieniło w bibliotekach? Program Rozwoju Bibliotek w danych Głównego Urzędu Statystycznego. Warszawa 2014 [online]. Dostępny w World Wide Web: http://www.biblioteki.org/ pl/publikacje dostęp 23.10.2014.
6
potencjalnych korzyściach, związanych z minimalizowaniem zjawiska wykluczenia społecznego i cyfrowego,
promocją czytelnictwa, integracją środowisk lokalnych. Przegląd literatury przedmiotu prowadzi do wniosku,
że w Polsce wśród wielu badań potrzeb szkoleniowych oraz ofert w tym zakresie, brakuje szczegółowych
analiz długofalowych efektów działań edukacyjnych, w kontekście podnoszenia jakości usług bibliotecznych.
Tymczasem, patrząc z perspektywy międzynarodowej, można wskazać przykłady takich planowych ewaluacji5,
które służą ocenie poprawności doboru szkolenia do rzeczywistych potrzeb instytucji i środowiska lokalnego,
skuteczności kształcenia, w tym zwłaszcza trwałego nabycia nowych umiejętności i faktycznego ich
wykorzystywania w praktyce zawodowej, wreszcie doskonalenia działań edukacyjnych w warstwie
merytorycznej i metodologicznej.
Przedstawiany Czytelnikowi raport jest pokłosiem projektu pt. Diagnoza długofalowych efektów
szkoleń bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego – badania jakościowe. Projekt ten został
zrealizowany przez Polskie Bractwo Kawalerów Gutenberga w roku 2014 ze środków Ministerstwa Kultury
i Dziedzictwa Narodowego, w ramach programu Obserwatorium Kultury, zadania pt. Diagnoza
podnoszenia kompetencji kadr sektora kultury, grant nr 07007/14.
Przeprowadzenie ewaluacji długofalowych efektów szkoleń bibliotekarzy publicznych wydaje się na
tym tle działaniem koniecznym i uzasadnionym. Podstawowym problemem badawczym było stwierdzenie
trwałości uzyskanych efektów, ich widocznego wpływu na zmiany w postawach zawodowych pracowników,
a z punktu widzenia organizatorów i użytkowników – zmian w jakości oferowanych usług bibliotecznych.
Kolejne pytanie badawcze, odpowiedź na które może mieć znaczące konsekwencje praktyczne, to kwestia
dopasowania szkoleń do faktycznych potrzeb bibliotekarzy, w kontekście realizowanych przez nich zadań
oraz specyfiki obsługiwanego środowiska lokalnego. Ostatnie zagadnienie to możliwość wykorzystania
uzyskanych informacji dla opracowania polityki szkoleniowej biblioteki (jako elementu strategii zarządzania
instytucją) oraz poprawy profilowania usług edukacyjnych oferowanych tej grupie zawodowej.
Punktem wyjścia do sformułowania celów projektu było przywołane już powyżej spostrzeżenie,
że w Polsce wśród wielu badań potrzeb szkoleniowych oraz ofert w tym zakresie, brakuje szczegółowych
analiz długofalowych efektów działań edukacyjnych, w kontekście podnoszenia jakości usług
bibliotecznych. W związku z powyższym wyodrębniono dwa główne cele projektu:
a) diagnoza ilościowa i jakościowa rynku szkoleń otwartych dostępnych dla bibliotekarzy publicznych,
z uwzględnieniem takich kwestii, jak: kategoryzacja treści edukacyjnych, zróżnicowanie form i metod
pracy, grupy docelowe, typy instytucji oferujących kształcenie, dostępność. Efektem diagnozy jest
katalog zewnętrznych inicjatyw szkoleniowych dostępnych w 2013 roku dla bibliotekarzy publicznych
województwa mazowieckiego.
5 Np. P.F. McCawlez, Methods for conducting an educational needs assessment. University of Idaho, 2009 [online].
Dostępny w World Wide Web: http://www.cals.uidaho.edu/edcomm/pdf/BUL/BUL0870.pdf dostęp 23.10.2014; V. Milovanovic, The training needs of employees working in the departments dealing with digital content: comparative study in contexts of Serbian and Estonian libraries. QQML Conference 2012.
7
b) diagnoza długofalowych efektów szkoleń zewnętrznych, w których uczestniczyli bibliotekarze
publiczni województwa mazowieckiego w roku 2013; uzyskanie odpowiedzi na pytanie, czy udział
bibliotekarzy w szkoleniach przynosi długofalowe i trwałe efekty oraz – jeżeli tak – jakiego rodzaju są
to efekty. Zakładano możliwe długotrwałe skutki działań szkoleniowych to m.in. nabywanie i rozwój
kompetencji, zmiana postaw, zmiana praktyk zawodowych, współpraca z innymi podmiotami, nowa
wiedza itp.
W ramach realizacji drugiego celu głównego wynikają osiągnięto następujące cele cząstkowe:
a) krytyczna analiza polskiej i zagranicznej literatury przedmiotu, która pozwoliła przedstawić obecny stan
wiedzy przedmiotowej, jak również stanowi punkt wyjścia do dalszych badań porównawczych, w aspekcie
zarówno stosowanej metodologii ewaluacji, jak też zakresu potrzeb i oferty szkoleniowej dla bibliotekarzy
publicznych;
b) diagnoza efektów szkoleń dla bibliotekarzy publicznych w ujęciu kompetencyjnym – zmiany w zakresie
wiedzy, umiejętności i postaw;
c) diagnoza efektów szkoleń dla badanej grupy w odniesieniu do jakościowych zmian w funkcjonowaniu
bibliotek;
d) ocena poziomu relewancji oferty szkoleniowej do potrzeb edukacyjnych bibliotekarzy publicznych,
w kontekście realizowanych przez nich zadań oraz specyfiki obsługiwanego środowiska lokalnego;
e) opracowanie wytycznych dla projektowania polityki szkoleniowej biblioteki (jako elementu strategii
zarządzania instytucją).
W diagnozie efektów szkoleń w ujęciu kompetencyjnym (pkt. b) zakładano uzyskanie perspektywy
indywidualnej – tzn. stwierdzenie, jakie zmiany w obszarze swojej wiedzy, umiejętności i postaw
dostrzegają respondenci po realizacji analizowanej oferty szkoleniowej. W szerszej perspektywie (pkt. c) –
jak nowe kompetencje indywidualne przekładają się na realizację usług bibliotecznych prowadzonych dla
różnych grup użytkowników. Realizacja wyżej wymienionych celów głównych i cząstkowych pozwoliła na
zaproponowanie rekomendacji dla polityki szkoleniowej bibliotekarstwa publicznego (zob. Rozdział 4).
Badania zostały przeprowadzone z wykorzystaniem metod i narzędzi badawczych nauk społecznych
i humanistycznych. Praca źródłowa (desk research) obejmowała krytyczną analizę literatury przedmiotu,
skoncentrowaną na identyfikacji metod i narzędzi badań jakościowych stosowanych w ewaluacji efektów
szkoleń oraz w ewaluacji praktyki bibliotecznej (zob. Rozdział 1), a także analizę oferty szkoleniowej
kierowanej do bibliotekarzy i pracowników instytucji kultury w roku 2013 i opracowanie katalogu
zewnętrznych inicjatyw szkoleniowych (zob. Rozdział 2). Dla potrzeb projektu za szkolenia otwarte
(zewnętrzne) uznano działania edukacyjne o charakterze kształcenia ustawicznego, o zakresie
uniwersalnym (akceptowana duża różnorodność tematyczna), realizowane w kontakcie bezpośrednim lub
w środowisku wirtualnym, przez podmioty o różnym statusie prawnym, niepowiązane jednak
organizacyjnie z ich uczestnikami. W tym ostatnim wypadku szkolenia organizowane przez biblioteki
powiatowe dla podległych im placówek gminnych uznano za szkolenia wewnętrzne i pominięto w badaniu,
z wyłączeniem działalności edukacyjnej Biblioteki Publicznej m.st. Warszawy, która dla placówek
warszawskich niższego rzędu pełni funkcję powiatowej.
Dane dotyczące skali udziału bibliotekarzy w szkoleniach oraz popularności różnych rodzajów i form
edukacji uzyskano w badaniu ilościowym (przeprowadzonym z wykorzystaniem metody CAWI (Computer
Assisted Web Interview) na losowej próbie bibliotek publicznych województwa mazowieckiego. Następnie,
na podstawie wyników badania ilościowego, wybrano reprezentatywne grupy do badania jakościowego –
zogniskowanych wywiadów grupowych (FGI). Miały one na celu zebranie opinii uczestników o zrealizowanych
przez nich szkoleniach oraz zbadanie długofalowych efektów tych szkoleń, powodujących jakościowe
zmiany w funkcjonowaniu bibliotek. Uzyskany tą drogą materiał badawczy poddano analizie
merytorycznej, w wyniku której przygotowano wnioski dotyczące stopnia skuteczności działań
szkoleniowych oraz możliwych (oczekiwanych) zmian w sposobie funkcjonowania bibliotek publicznych
jako instytucji kultury (zob. Rozdział 3).
Projekt ma dwie podstawowe grupy potencjalnych beneficjentów:
podmioty i osoby podejmujące decyzje dotyczące wyboru i finansowania udziału bibliotekarzy w szkoleniach,
w tym przede wszystkim działy instruktażowo metodyczne bibliotek wyższego szczebla (powiatowych,
miejskich, wojewódzkiej) oraz osoby odpowiedzialne za przygotowanie i realizację instytucjonalnej polityki
szkoleniowej. Wnioski z badań mogą być przez nie wykorzystane w planowaniu działań w obrębie rozwoju
zawodowego pracowników (diagnoza potrzeb w kontekście realizacji usług bibliotecznych i poziomu satysfakcji
użytkowników; efektywny wybór szkoleń z dostępnej oferty; elementy kluczowe w ewaluacji efektów
szkoleń).
organizacje i instytucje o różnym statusie prawnym, prowadzące działalność edukacyjną mieszczącą się
w obrębie kształcenia ustawicznego, kierowaną do bibliotek publicznych – ze względu na możliwość
profilowania inicjatyw szkoleniowych i głębszego ich dostosowania do ich potrzeb edukacyjnych.
W ujęciu holistycznym i perspektywicznym beneficjentami projektu są także użytkownicy bibliotek,
biorąc pod uwagę odczuwalne, pozytywne zmiany oferowanych usług bibliotecznych.
9
Rozdział 1
Ocena efektywności szkoleń dla bibliotekarzy – przegląd literatury
W świecie płynnej postnowoczesności6 szkolenia stały się elementem niezbędnym rynku pracy, tak
z punktu widzenia pracodawcy, jak i pracowników. Najogólniej ujmując, rozwój technologiczny i przemiany
społeczne wymuszają zmiany związane z powstawaniem i zanikaniem grup zawodowych bądź ewolucją
związanych z nimi, kluczowych kompetencji. Utrzymanie dobrych zespołów pracowników nakłada na
pracodawców konieczność rozwijania ich umiejętności, a chęć bycia atrakcyjnym partnerem na rynku pracy
to z kolei analogiczny bodziec zachęcający pracowników do podejmowania działań edukacyjnych.
Kształcenie ustawiczne, kształcenie przez całe życie (ang. life long learning), zdobywanie nowych
kompetencji (ang. life wide learning), jest dziś właściwie nieodłącznym elementem życia zawodowego.
Szkolenia organizowane przez pracodawców (w rozumieniu rozpoznawania przez nich potrzeb
edukacyjnych w obrębie organizacji i wyboru odpowiedniej usługi edukacyjnej) służą poprawie jakości
pracy, rozumianej z jednej strony jako rozwijanie/ uzupełnianie kompetencji zespołu, z drugiej – dbałość
o zachowanie konkurencyjnej pozycji na rynku.
Ocena efektywności szkoleń to działanie należące do sfery organizacji i zarządzania. Jeżeli stosujemy
ją w odniesieniu do bibliotek, wkraczamy na interdyscyplinarne pole badawcze łączące w sobie perspektywę
bibliotekoznawczą oraz nauk o organizacji i zarządzaniu, z uwzględnieniem m.in. takich aspektów, jak
strategia i rozwój instytucji oraz zarządzanie kapitałem społecznym.
Obie wspomniane wyżej perspektywy – zarządzanie i bibliotekoznawstwo – pojawiają się w prze-
prowadzonym i opisanym poniżej przeglądzie literatury. W pierwszej jego części uwzględniono metodologię
przeprowadzania tego typu ocen, ze szczególnym odniesieniem do zastosowań w sferze publicznych instytucji
niedochodowych, do takich bowiem należą biblioteki publiczne, będące przedmiotem całości badania. W drugiej
części omówiono sposoby, projekty i wyniki procedury oceniania szkoleń, jaka była realizowana w bibliotekarstwie,
niezależnie od kraju.
Przedmiotem analizy stały się publikacje z lat 2000-2013, których tytuły uzyskano w wyniku
kwerendy z zastosowaniem słów kluczowych takich, jak „biblioteki”, „bibliotekarze”, „ocena szkoleń”,
„return of investment”, „libraries”, „training” oraz „evaluation”. Jak pokazały efekty, szkolenia dla
bibliotekarzy (w przeciwieństwie do tych prowadzonych przez bibliotekarzy) nie są tematem szczególnie
6 Zob. np. Z. Bauman, Płynne życie. Kraków 2007.
10
często podejmowanym w literaturze przedmiotu, co daje podstawę do stwierdzenia, że choć są (co wiemy
z praktyki bibliotecznej i akademickiej) dość często organizowane, ich długofalowe efekty nie są już
przedmiotem zainteresowania kierownictwa ani uczestników. Najpopularniejszą formą oceny jest ankieta
przeprowadzana wśród uczestników bezpośrednio po zakończeniu spotkania lub cyklu. Nazywane są one
niekiedy „kartkami uśmiechu” (ang. smile sheet), ich wyniki pokazują bowiem najczęściej jedynie
zadowolenie ze szkolenia. Stanowią one jednak zaledwie „czubek góry lodowej” jeśli chodzi o faktyczne,
trwałe zmiany, jakie w wyniku kontaktu z nową wiedzą mogą zajść w pracownikach7. Tym bardziej więc
potrzebne wydaje się przeprowadzenie – nawet na niewielką skalę – badania, które może stanowić punkt
odniesienia dla dalszych działań, skoncentrowanych na weryfikowaniu trwałości efektów inwestycji
szkoleniowych kierowanych do bibliotekarzy.
Punktem wyjścia do oceny efektów szkoleniowych jest przyjęcie definicji tej oceny (ang. evaluation).
Można do tego celu wybrać tę proponowaną przez American Evaluation Association, wedle której oceną jest
systematyczne gromadzenie i analiza danych składających się na użyteczną informację zwrotną dotyczącą
danego obiektu8. Ewaluacja jest nierozdzielnie związana z ocenianiem mocnych i słabych stron wybranego
typu działań (np. szkolenia), co służyć ma poprawie ich efektywności9. Składa się na nią kilka etapów:
zebranie informacji o programie, wybór szczegółowych obszarów/ przedmiotu oceny, sformułowanie
potrzeb informacyjnych, zaprojektowanie oceny, gromadzenie danych i informacji, ich analiza,
sformułowanie wniosków i przedstawienie wyników, wykorzystanie nowej wiedzy w celu wprowadzenia
zmian w programie (jego poprawy)10.
Ewaluacja dotyczy kilku aspektów szkolenia: jego przebiegu (ewaluacja procesowa), wyniku lub
wpływu (oddziaływania). Ewaluacja procesowa koncentruje się na przeprowadzonych w ramach szkolenia
działaniach, udostępnionych materiałach itp. Dzięki temu można na dalszych etapach powiązać uzyskane
wyniki z konkretnymi działaniami. Ewaluacja wynikowa odnosi się do bezpośrednich efektów szkolenia,
takich jak wiedza i zachowania jego uczestników. Wreszcie ewaluacja wpływu odnosi się do rezultatów
najbardziej oddalonych w czasie od samego szkolenia, długoterminowych, takich jak zmiany w usługach,
polityce i strategii działania, wzorach i normach zachowań11. Uzyskane w ten sposób informacje są
potrzebne różnym interesariuszom w podejmowaniu decyzji.
Dwa najczęściej wymieniane (choć nie jedyne) typy ewaluacji to formatywna (ang. formative)
7 M. Zinovieff: Review and analysis of training impact evaluation methods, and proposed measures to support a united
nations system fellowships evaluation framework. UN Task Force on Impact Assessment of Fellowships, Geneva 2008 s. 13. [online]. Dostępny w World Wide Web: http://esa.un.org/techcoop/fellowships/SFOMeeting/ParticipantArea/ BackgroundDocuments/6_REVIEW%20report%20FINAL%20.pdf dostęp 6.06.2014. 8 ang. Evaluation is the systematic acquisition and assessment of information to provide useful feedback about some
object. Za: William Trochim, przewodniczący AEA [online] dostępny w www: http://www.eval.org/part_1.asp dostęp 6.06.2014. 9 M.A. Zinovieff, A. Rotem, Review and analysis of training impact evaluation methods, and proposed measures to
support a United Nations System Fellowships Evaluation Framework. Genewa: WHO Department of Human Resources for Health, 2008 s. 2. 10
Tamże, s. 3. 11
Tamże, s. 4.
11
i konkluzywna (ang. summative)12. Ta pierwsza ma za zadanie wspierać uczestników w podejmowaniu decyzji,
w trakcie realizacji programu. Ta druga jest odsunięta w czasie, koncentruje się na ocenie wyników i wpływów,
faktycznego oddziaływania szkolenia na potencjalnych beneficjentów. Dostarcza informacji o wartości programu.
Oczywiście optymalna jest ewaluacja pełna (ang. full-scope evaluation), rozciągnięta w czasie na długo przed
rozpoczęciem i po zakończeniu szkolenia, zawierająca w sobie oba wyżej wymienion typy.
Metody oceniania szkoleń w nauce i praktyce organizacji i zarządzania
Szkolenia realizowane są według różnych modeli13. Najprostszy model systematyczny służy likwidacji
tzw. luki szkoleniowej, czyli uzupełnieniu braków w wiedzy lub umiejętnościach pracowników. Organizacje
uczące się częściej korzystają ze szkoleń służących realizacji wizji organizacji doskonałej. Rozwiązanie
problemów praktycznych i doskonalenie koncepcji społecznych odbywa się poprzez tzw. uczenie na
życzenie, kiedy zamiast analizy potrzeb podstawą decyzji o podjęciu edukacji jest subiektywnie stwierdzana
potrzeba (a nawet po prostu chęć) uczestnika. Wspomniane modele wymagają różnych sposobów uczenia
się (szkolenie wstępne, doskonalenie, action learning, symulatory itd.), a to przekłada się na odrębne
sposoby ich kontrolowania i oceny. Jak pisze Jacek Woźniak, w zarządzaniu wypracowano dwa zasadniczo
różne narzędzia kontroli. Bazują one na prakseologicznych uwagach Tadeusza Kotarbińskiego, który opisywał
różne rodzaje sprawności działania ludzkiego. Jeden rodzaj pytań dotyczących sprawności działania jest
związany z osiąganiem przez człowieka zamierzonych celów (skuteczność), drugi – z oszczędnym
wykorzystaniem zasobów (ekonomiczność i efektywność)14. Pytanie o realizację celów zawiera w sobie
jednak szereg kwestii szczegółowych – m.in. o to, czyje cele są realizowane (organizacji-klienta czy firmy
szkoleniowej), co w sobie zawierają (czy szkolenie nie jest celem samym w sobie – czy faktycznie chodzi
o uzyskanie pozytywnej zmiany i w jakiej skali). Pytanie o ekonomiczność z kolei to kwestia stosunku
nakładów do rezultatów. Odpowiadając na oba pytania, trzeba dodatkowo wziąć pod uwagę różne czynniki
zewnętrzne, które mogą zniekształcać intensywność, trwałość, czy też jakość uzyskanych efektów.
Do najbardziej znanych i najczęściej cytowanych autorów metodologii oceny efektów szkolenia
należy z pewnością Donald Kirkpatrick, autor czteroelementowego modelu pomiaru efektów szkolenia15, na
który składają się: reakcja, uczenie się, zmiany w sposobie pracy oraz wyniki (przełożenie na rezultaty
działania całej instytucji, w przypadku podmiotów rynkowych – na wyniki finansowe). Pierwsze dwa –
reakcja i uczenie się – mają wymiar jednostkowy. Odnoszą się do pomiaru bezpośredniej reakcji uczestników
szkolenia (tuż po jego zakończeniu, ewentualnie po upływie określonego czasu) oraz faktycznej internalizacji
nowej wiedzy lub umiejętności. Oba te wymiary (wiedzę i postawy) można zbadać testowo, pod warunkiem
12
Tamże, s. 6-7; zob. też Ministerstwo Infrastruktury i Rozwoju, Portal Funduszy Europejskich – Ewaluacja – Słownik, 2013. [online] Dostępny w www: https://www.ewaluacja.gov.pl/slownik/Strony/glowna.aspx#Litera_E dostęp 22.07.2014. 13
Zob. J. Woźniak, Ocenianie efektów szkolenia czyli metody i problem ewaluacji. Sopot 2012, s. 17-30. 14
Tamże, s. 44. 15
Zob. np. D.L. Kirkpatrick, J.D. Kirkpatrick, Evaluating training programs: the four levels. Wyd. 3. San Francisco 2006; wyd. polskie D.L. Kirkpatrick, Cztery poziomy efektywności szkoleń. Warszawa 2001; D.L. Kirkpatrick, Seven keys to unlock the four levels of evaluation. “Performance Improvement” 2006 vol. 45 nr 7 s. 5-8.
12
przeprowadzenia testu poprzedzającego szkolenie, aby ustalić „poziom 0” jego uczestników. Dwa kolejne
dotyczą już organizacji, a mianowicie zastosowania nowej wiedzy i umiejętności w pracy (badane zazwyczaj
techniką obserwacji zachowań lub wywiadu ustrukturyzowanego) oraz wpływu tej zmiany na badaną
strukturę, z uwzględnieniem koniecznego upływu czasu (Kirkpatrick sugeruje okres około 3 miesięcy16).
Potencjalne zmiany mogą być zarówno zamierzone, jak i niezamierzone, co wymaga od osób prowadzących
taką ewaluację specyficznej czujności i skrupulatności w analizie.
Do realizacji oceny według tego modelu konieczne jest oczywiście zapewnienie odpowiednich
środków, pozwalających na przeprowadzenie wszystkich czterech jego etapów, a także – może nawet przede
wszystkim – zrozumienie i wsparcie ze strony kadry kierowniczej.
W modelu Kirkpatricka, na co zwracali uwagę różni autorzy17, brakuje poziomu tzw. efektów ostatecznych,
obejmujących np. wpływ zmian wynikających ze szkolenia na otoczenie organizacji, na środowisko jej
funkcjonowania. Dobrym przykładem badania tego typu efektów jest opracowanie Magdaleny Paul18, dotyczące
społecznych skutków udziału bibliotekarzy (z placówek różnego typu) w programie liderskim i szkoleniowym LABiB,
zainicjowanym w 2012 roku przez Fundację Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego (szerzej zob. część
bibliotekoznawcza przeglądu).
W nawiązaniu do struktury czteroelementowej oraz wobec dostrzeżonej potrzeby rozszerzenia
ewaluacji, Jack J. Phillips19 zaproponował 5 poziomów struktury oceny, skoncentrowanej na badaniu zwrotu
z inwestycji (ang. return of investment – ROI) w szkolenia. 4 pierwsze poziomy zostały bezpośrednio
przeniesione z modelu Donalda Kirkpatricka i są to: reakcja i planowane działanie, uczenie się, zastosowanie
nowych umiejętności w miejscu pracy oraz efekt biznesowy. Piąty poziom, odzwierciedlający wkład
szkolenia w realizację celów organizacji, to właśnie zwrot z inwestycji.
Ważnym elementem takiej oceny jest rozmowa z uczestnikami szkolenia, przy założeniu, że zdają
sobie oni sprawę z wpływu szkolenia na zmiany zachodzące w ich sposobie pracy i w konsekwencji w całej
organizacji. Problemowa może okazać się sytuacja, gdy takie zmiany są słabo zauważalne, a respondenci
„przeszacowują” lub minimalizują wielkość zmian lub nie uwzględniają w odpowiedzi wpływu czynników
„pozaszkoleniowych” na swoje zachowania.
Jak wspomniano, ocena typu ROI koncentruje się na wymiernych (materialnych) efektach
wprowadzanych w organizacji zmian. Stąd trudność jej zastosowania w instytucjach niedochodowych, do
jakich należą placówki użyteczności publicznej, w tym biblioteki. W tej strukturze nie mieszczą się bowiem
wartości niematerialne, zmiany dotyczące odbioru społecznego, relacji międzyludzkich (komunikacja),
16
D.L. Kirkpatrick, Seven keys… op. cit. s. 5. 17
Zob. J. Woźniak, op. cit. s. 54-55. 18
M. Paul, Współpraca bibliotek i organizacji pozarządowych na rzecz wzrostu kompetencji zawodowych bibliotekarzy oraz rozwoju społeczności lokalnych – na przykładzie sieci LABiB. Warszawa 2014. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr hab. M. Kisilowskiej. Maszynopis niepublikowany dostępny w Bibliotece Instytutu Informacji Naukowej i Studiów Bibliologicznych Uniwersytetu Warszawskiego. 19
J.J. Phillips, Ron D. Stone, Mierzenie wyników szkoleń. Praktyczny przewodnik po sześciu najważniejszych wskaźnikach oceny. Warszawa 2011.
13
rozwoju osobistego itp. Z tego powodu Jack Phillips uwzględnił korzyści niematerialne jako typ szósty,
osobną kategorię oceny (zob. Tabela 1).
Tabela 1. Pięć poziomów oceny ROI i sześć typów miar.
struktura oceny
poziom
i rodzaj danych
przedmiot
zainteresowania
podsumowanie użyteczności danych
Poziom 1. Reakcja
i/lub satysfakcja oraz
planowane działanie
Program szkoleniowy i
facylitator oraz sposób,
w jaki będzie można
wykorzystać zdobyte
umiejętności
czyli reakcje uczestników i/lub zadowolenie z programu
szkoleniowego i trenera/ trenerów
planowane przez uczestników działania wynikające ze szkolenia
(wykorzystanie)
Dane dotyczące reakcji powinny służyć do dopasowywania czy
ulepszania treści, kształtu oraz sposobu przekazu szkolenia.
Określenie przedmiotu ocen uzupełniających, porównanie
faktycznych wyników z planowanymi, usprawnianie programów
Poziom 2. Uczenie się Uczestnik i różne
mechanizmy wspierania
uczenia się
Sprawdzenie, w jakim stopniu uczestnicy przyswoili.
Mierzenie uczenia się powinno być wykonane obiektywnie,
zawierać wymierne wskaźniki pozwalające ocenić stopień
zrozumienia i opanowania nowych wymagań.
Także zmiany w programie.
Poziom 3.
Zastosowanie i
wykorzystanie
nowych umiejętności
w pracy
Uczestnik, środowisko
pracy i mechanizmy
ułatwiające
wykorzystanie nowych
umiejętności
Zmiany behawioralne w pracy. Konkretne wypadki użycia
wiedzy/ umiejętności zdobytych w trakcie szkolenia. Ocenia się
je po zastosowaniu rezultatów szkolenia w miejscu pracy. Z
badania można się dowiedzieć, jaka jest częstotliwość i
skuteczność wykorzystania nowych umiejętności na stanowisku
pracy. Dlaczego umiejętności zostały wykorzystane lub nie.
Jeżeli tak – dlaczego? Jeżeli nie – dlaczego? Poprawki.
Poziom 4. Efekt
biznesowy
Wpływ procesów
szkoleniowych na wyniki
organizacji
Poprawa obiektywnych danych: zmniejszenie kosztów,
zwiększenie produktywności, oszczędność czasu, poprawa
jakości. Poprawa danych subiektywnych: zwiększenie satysfakcji
klientów lub pracowników, utrzymanie dotychczasowych
klientów, skrócenie czasu reakcji na ich potrzeby itd.
Poziom 5. Zwrot z
inwestycji (ROI)
Porównanie finansowego
zysku ze szkolenia z
faktycznymi kosztami
programu szkoleniowego
Wkład w osiąganie celów organizacji. Wskaźnik procentowy.
Korzyści niematerialne Wartość dodana w
postaci niematerialnej
Dane niematerialne są typem danych, których nie można bądź
nie powinno się przekształcać na wartości pieniężne. Np. dane
subiektywne powyżej, większe zaangażowanie pracowników,
wzrost efektywności pracy zespołowej, poprawa jakości obsługi
klienta, zmniejszenie liczby konfliktów oraz obniżenie poziomu
stresu. Nie mogą być porównywane z kosztami szkolenia. Nie
można obliczyć stopy ROI.
Źródło: J.J. Phillips, Ron D. Stone, op. cit. s. 19-21.
Dane do pomiaru typu 1 i 2 zbierane są w trakcie szkolenia, pozostałe – po jego zakończeniu.
Ocena na poziomie 3 jest szczególnie ważna w kształceniu osób pracujących bezpośrednio z klientem, co
należy brać pod uwagę, przenosząc tę metodologię na grunt bibliotekarski. Przykładowe pytania, jakie
14
można w takiej ocenie zadać, to m.in.: Jaka nowa wiedza i jakie umiejętności będą użyte w pracy? Z jaką
częstotliwością? Jakie nowe zadania (działania, procedury) zostaną wdrożone lub wykonane20?
Do korzyści niematerialnych zalicza się m.in. satysfakcję z pracy (oraz podniesienie satysfakcji
klientów), większe zaangażowanie w organizację, lepszą atmosferę pracy i współpracę zespołową,
mniejszy stres, mniej nieobecności i innych negatywnych zjawisk pracowniczych, zwiększenie
innowacyjności, poprawę wizerunku publicznego, większą lojalność klientów21. Wystąpienie korzyści
niematerialnych można obserwować na poziomie 3 (zmiany w zachowaniach) oraz 4 (zmiany w skali
organizacji, tzw. efekt biznesowy) – tu klasyczne przykłady to satysfakcja klientów i pracowników oraz
mniejsze problemy w zakresie zarządzania personelem.
W kolejnym modelu oceny ROE (ang. return of expectations, inaczej ocena ukierunkowana, ang.
responsive evaluation współcześnie także tzw. mapowanie pojęciowe)22 zwraca się uwagę na uzyskane
efekty w kontekście odpowiedzi na konkretne pytanie, na ile przeprowadzone szkolenia odpowiadały
potrzebom organizacji, jej oczekiwaniom zmiany.
Współczesne badania efektywności szkoleń, jak pisze Jacek Woźniak23, nie koncentrują się na
poziomie szkoleń, to znaczy na tym, czy były bardzo dobre czy co najwyżej średnie, ale na pozytywnych
skutkach nawet przeciętnych działań edukacyjnych. Jedną z tak konstruowanych metod jest technika
krytycznej analizy wyników (ang. critical outcome technique) Brenta W. Mattsona, która zakłada
rekonstrukcję efektu i sposobu oddziaływania szkolenia, uzupełnioną analizą opinii użytkowników
dotyczących osiągnięcia tego efektu, zweryfikowanych dodatkowo danymi z innych źródeł. Proces kończy się
wyznaczeniem wartości wpływu każdego z zakładanych efektów szkolenia na efekty organizacji oraz
raportem dla interesariuszy24. W metodzie tej tradycyjnie zbiera się opinie uczestników techniką ankietyzacji
lub zogniskowanych wywiadów grupowych.
Różne sposoby pozyskiwania danych od uczestników łączy z kolei metoda Roberta O. Brinkerhoffa,
zwana metodą Success Case (ang. Success Case Method – SCM), której celem jest uzyskanie opisów
przypadków praktycznego zastosowania treści szkoleniowych25. Organizacja szkoleń i ocena ich efektów
powiązane są, według tego autora, z zarządzaniem wynikami pracy (ang. performance management26).
Poprawa tych wyników zależy oczywiście od przyswojenia nowych treści, ale także od wielu innych
czynników (o czym nie można zapominać w trakcie procesu ewaluacji), takich jak te związane bezpośrednio
20
Zob. J.J. Phillips, R.D. Stone, op. cit. s. 47. 21
Tamże, s. 196. 22
Zob. szerzej J. Woźniak, op. cit. s. 112 i n., 122. 23
Zob. J. Woźniak, op. cit. s. 128. 24
Tamże, s. 136. 25
Tamże, s. 140. Zob. też: R.O. Birkenhoff, The success case method: A strategic evaluation approach to increasing the value and effect of training. “Advances in Developing Human Resources” 2005 vol. 7 nr 1 s. 86-101; tegoż, Increasing impact of training investments: An evaluation strategy for building organizational learning capability. “Industrial and Commercial Training” 2006 vol. 38 nr 6 s. 302-307; K. Filarski, A. Siechowicz, Propaganda sukcesu. Metoda Success Case w ocenie efektywności szkoleń. “Personel i Zarządzanie” 2012 nr 6 s. 75-78. 26
Zob. R.O. Birkenhoff, The success… op. cit. s. 87.
15
z miejscem pracy czy też z całą organizacją. Dlatego też to właśnie organizacja jest współodpowiedzialna za
efektywność szkoleń.
Potencjalne zastosowania, jak również najlepsi informatorzy, osoby faktycznie wykorzystujące nową
wiedzę w pracy, identyfikowani są na drodze wstępnej ankietyzacji, a następnie badane techniką wywiadów
pogłębionych, pozwalających uzyskać informacje o udanych, jak również nieudanych zastosowaniach
(ewentualnie także czynnikach wspierających bądź utrudniających takie wdrożenia). Metodę tę łatwo
stosować w przypadku szkoleń skoncentrowanych na wiedzy praktycznej i konkretnych umiejętnościach,
dużo trudniej wówczas, gdy chodzi np. o umiejętności miękkie. Zaletą wstępnej ankiety jest pośrednio
poinformowanie respondentów, że organizacji zależy na wdrażaniu nowych umiejętności, a także
kształtowanie samoświadomości pracowników, zachęta do refleksji nad pracą i jej efektami. W wywiadach
uzyskujemy opisy udanych (bądź nieudanych) wdrożeń, wraz z ich charakterystyką, opisem faktycznego
znaczenia dla firmy (wartości biznesowej) i próbą wskazania przyczyn (w tym – dodatkowych bodźców)
takiej sytuacji.
Sposoby realizacji procesów zarządczych zmieniają się nieco, jeśli mamy do czynienia z sektorem
niedochodowym. Można to obserwować na przykładzie ewolucji praktyk marketingowych, jest to również
dostrzegalne w odniesieniu do oceny efektywności szkoleń27. Badanie ankietowe na ponad 800
respondentach amerykańskich, przeprowadzone przez T.K. Brewera wykazało, że ewaluacja w podmiotach
niedochodowych sfery publicznej przeprowadzana jest przede wszystkim na poziomie 1 i 2 z modelu
Donalda Kirkpatricka, począwszy od poziomu 3 liczba pozytywnych odpowiedzi sukcesywnie malała. Dane
na poziomie 1 gromadzone były przede wszystkim techniką ankietyzacji, na drugim – samooceny i oceny
prowadzącego. Na poziomie 3 najczęściej wykorzystywano ocenę okresową (ang. performance appraisal), choć –
realizowana w cyklach sześcio lub dwunastomiesięcznych, nie jest bezpośrednio powiązana z poprzedzającym ją
szkoleniem (szkoleniami), także ocenę przeprowadzaną przez bezpośredniego przełożonego oraz obserwację.
Brewer wykazał natomiast znaczącą korelację między oceną poziomu 4 (wyniki), przeprowadzaną
w odniesieniu do obowiązujących regulacji prawnych lub wewnętrznych oraz na podstawie satysfakcji
klientów, a przyczynami, dla których zdecydowano o zorganizowaniu szkolenia. Ważnym elementem
kontekstu oceny tego poziomu w podmiotach niedochodowych jest ich sposób finansowania, często
projektowy lub grantowy. Do oceny poziomu 5 wybierane są właściwie wyłącznie programy edukacyjne
ściśle powiązane ze strategią oraz wynikami organizacji (ocena poprzez obserwację poprawy jakości),
cieszące się zainteresowaniem kierownictwa wyższego szczebla.
Analiza ewaluacji szkoleń sektora niedochodowego jest ważnym punktem odniesienia dla dalszych
badań bibliotekoznawczych, ze względu na charakter organizacyjno-prawny bibliotek publicznych będących
ich przedmiotem. Ponadto w kontekście reform systemu edukacyjnego, a w szczególności wprowadzania ram
27
Zob. T.K. Brewer, Use of Phillips’ five level training evaluation and return on investment Framework in the U.S. non-profit sector. Niepublikowana rozprawa doktorska przyjęta przez zespół w składzie: J. Wircenski, M. Davis, J. Allen, J.J. Phillips, R. Henson, M.J. Keller, S.L. Terrell. University of North Texas, 2007.
16
kwalifikacji na wszystkich poziomach kształcenia w krajach europejskich, efekty edukacji pozaformalnej (za taką
uznaje się działania kształceniowe podejmowane poza podstawowym systemem szkolnictwa podstawowego,
średniego i wyższego) należy analizować w podziale na poznawcze, umiejętnościowe i afektywne (czy też
związane z postawami, motywacjami). Będzie to miało swoje konsekwencje dla doboru narzędzi pomiaru, ale
wcześniej także wpłynie z pewnością na politykę szkoleniową organizacji.
Ocena efektów szkoleń – badania bibliotekoznawcze
Analiza potrzeb i efektów szkoleniowych mieści się w sferze badań bibliotekoznawczych dotyczących
realizacji funkcji zarządczych w bibliotekach. Edukacja w kontekście tej grupy instytucji kultury najczęściej
poruszana jest w literaturze w odniesieniu do konieczności kształcenia użytkowników – czy to w zakresie
zasobów, czy narzędzi ich przeszukiwania. Szkolenia bibliotekarzy jako przedmiot badań wiążą się z nowymi
wyzwaniami zawodowymi (np. zmiany technologiczne, media społecznościowe, opracowanie rzeczowe
zbiorów, umiejętności miękkie, psychologia w pracy z użytkownikiem), tym większymi, że jest to starzejąca
się grupa zawodowa, tzn. nowa wiedza rzadko wchodzi do zasobu wiedzy zawodowej z absolwentami
studiów kierunkowych, z nowymi pracownikami. Oznacza to, że trzeba uzupełniać, rozwijać bądź dostosowywać
umiejętności dotychczasowego zespołu, odpowiednio do zmian w otoczeniu społecznym i technicznym.
Deregulacja zawodu bibliotekarza dokonana Ustawą z dn. 13 czerwca 2013 roku, stanowiąca, że w bibliotekach
zatrudniane mogą być osoby z wykształceniem średnim28, może również skutkować koniecznością
uzupełniania kwalifikacji pracowników.
W literaturze bibliotekoznawczej polsko- i anglojęzycznej niewiele jest przykładów oceny efektów
szkoleń prowadzonych dla tej grupy zawodowej. Dotyczą one działań edukacyjnych prowadzonych przede
wszystkim w kontekście komunikacji (także z użytkownikiem29), korzystania z nowoczesnych technologii
informacyjnych oraz przywództwa, tzn. rozwijania kompetencji liderskich30. Stosunkowo często ewaluacja tego
typu przeprowadzana jest w bibliotekach obsługujących potrzeby informacyjne systemu ochrony zdrowia.
Jako wspomniano, znaczna część analizowanych artykułów dotyczyła oceny kształcenia umiejętności
liderskich, które samo w sobie nie jest w bibliotekach niczym nowym. Programy tego typu były prowadzone
na świecie od końca lat 80. XX w., a ocena ich skuteczności przeprowadzana była w znakomitej większości na
podstawie ankiet lub raportów samooceny uczestników, przeprowadzanych tuż po zakończeniu szkolenia31.
Pytania dotyczyły nowej wiedzy lub umiejętności oraz poziomu satysfakcji. Trudno było na tej podstawie
28
Ustawa z dnia 13 czerwca 2013 r. o zmianie ustaw regulujących wykonywanie niektórych zawodów. Dz.U. 2013 poz. 829 art. 7. [online]. Dostępny w World Wide Web: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20130000829 Dostęp 07.08.2014. 29
Zob. np. L. Luo, Effective training for chat reference personnel: An exploratory study. “Library & Information Science Research” 2009 nr 31 s. 210-224. 30
Zob. np. F.M. Mason, L.V. Wetherbee, Learning to lead: An analysis of current training programs for library leadership. “Library Trends” 2004 vol. 53 nr 1 s. 187-217; M.-J. Romaniuk, K. Haycock, Designing and evaluating library leadership programs: improving performance and effectiveness. “The Australian Library Journal” 2011 vol. 60 nr 1 s. 29-40. 31
Zob. F.M. Mason, L.V. Wetherbee, op. cit. s. 187; M.-J. Romaniuk, K. Haycock, op. cit. s. 32.
17
wyrokować, czy faktycznie nastąpił rozwój wiedzy i umiejętności, a tym bardziej, czy zostały one
wykorzystane praktyce. Nie przeprowadzano ewaluacji długoterminowej czy z wykorzystaniem grup
kontrolnych. Z biegiem czasu jednak rozszerzono zakres oceny, wykorzystując do oceny efektywności metody
takie, jak ocena 360 stopni, assessment center czy testy psychologiczne32. Tym niemniej, jak stwierdzają dalej
(na podstawie systematycznego przeglądu literatury) cytowane powyżej Florence Mason i Louella Wetherbee,
nadal trudno na tej podstawie stwierdzić z całkowitą pewnością, czy przeprowadzone szkolenia doprowadziły
do oczekiwanych efektów, takich jak rozwój osobisty uczestników, ich mobilność zawodowa, poprawa jakości
pracy itp.33 Za znaczące zmiany uważają one wprowadzenie oceny długofalowej oraz grup kontrolnych.
Natomiast kluczowe dla poprawności oceny, a dotychczas nie zrealizowane, jest zdefiniowanie, jak
naprawdę w bibliotekarstwie rozumie się termin „przywództwo” 34. Badania porównawcze organizacji
i oceny szkoleń liderskich w bibliotekach i podmiotach sektora prywatnego wykazały niewielką przewagę
tych ostatnich jeśli chodzi o przeprowadzanie ewaluacji działań kształceniowych35. Nawet tam jednak
ewaluacja obejmuje przede wszystkim indywidualny rozwój zawodowy pracowników, w zaledwie kilku
przypadkach uwzględniając realizację celów związanych z poprawą wyników działania firmy w dłuższej
perspektywie czasowej. Zdecydowanie za często ocena szkoleń podejmowana jest bez głębszej refleksji,
odwołania do wcześniejszych doświadczeń, celów czy strategii danej organizacji, bez znajomości teorii
ewaluacji, stąd stosowanie najprostszych narzędzi ilościowych w krótkim czasie36. Tylko jeden program
dotyczący bibliotek, realizowany w Stanach Zjednoczonych (Executive Leadership Institute of the Urban
Libraries Council in the USA), ma udokumentowane efekty organizacyjne, obserwowane w dłuższym czasie,
a obejmujące m.in. poprawę innowacyjności, poprawę efektywności pracy i lepszą współpracę zespołową37.
Romaniuk i Haycock potwierdzili też, że większość ewaluacji programów liderskich w bibliotekach
zatrzymuje się na poziomach 1 i 2 opisanego powyżej modelu Kirkpatricka, czyli na pomiarze satysfakcji
uczestników szkolenia (bezpośrednia reakcja) oraz ewentualnym nabyciu nowej wiedzy i umiejętności38.
Zaznaczyli też, że pomiar na poziomie 4 (zmiany w sposobie funkcjonowania i wynikach badanej organizacji)
jest w bibliotekach bardzo trudny, wymaga wykorzystania narzędzi oceny działalności bibliotek odpowiednio
do ich typu. Powinien być też prowadzony z wykorzystaniem metod ilościowych i jakościowych.
Wiarygodność oceny zależy też od ustalenia konkretnych celów do osiągnięcia drogą działań
edukacyjnych, określenia przewidywanych wyników, badań wstępnych określających aktualny poziom
32
Tamże, s. 204-205. 33
Tamże, s. 214. 34
Jak piszą Mary-Jo Romaniuk i Ken Haycock (op. cit. s. 31), powołując się m.in. na książkę Brooke E. Sheldon (Leaders in libraries: Styles and strategies for success. Chicago 1991), przywódca powinien mieć wizję działania, realizować cele dzięki zaangażowaniu zespołu, mieć doskonałe umiejętności komunikacyjne, wierzyć w siebie i budzić zaufanie innych. 35
D.B. Collins, Organizational performance: The future focus of leadership development programs. “Journal of Leadership Studies” 2001 vol. 7 nr 4 s. 43-54. Cyt. za: M.-J. Romaniuk, K. Haycock, op. cit. s. 32. 36
M.-J. Romaniuk, K. Haycock, op. cit. s. 33. 37
Center for Creative Leadership, Executive leadership institute executive summary. Report prepared for Urban Libraries Council. Greensboro, NC, 2008. Cyt. za: M.-J. Romaniuk, K. Haycock, op. cit. s. 33. 38
M.-J. Romaniuk, K. Haycock, op. cit. s. 35-36.
18
wiedzy lub umiejętności pracowników. Ewaluacja powinna odwoływać się do39:
teorii lub filozofii przywództwa,
misji biblioteki,
celów określonych dla szkolenia (według określonych uprzednio potrzeb, odpowiednio dobranych
uczestników szkolenia, strategii biblioteki oraz teorii liderskich), odpowiadających modelowi SMART40,
poszczególnych elementów programu szkolenia, powiązanych z realizacją konkretnych celów i zadań
(w przypadku edukacji liderów powinni to być m.in. mentorzy, ale również zapewniona możliwość
refleksji i analizy, informacja zwrotna, kontakty i budowanie relacji w zespole – sieciowość, przykład
ekspertów – prowadzących szkolenie, aktywne uczenie się – uczenie się przez praktykę),
oceny krytycznej, w tym informacji zwrotnej przekazywanej bezpośrednio po zakończeniu szkolenia,
kryteriów wyboru uczestników (zespoły z tej samej placówki mają szansę większego rozwoju niż
pojedynczy uczestnicy, decydujące znaczenie ma też odpowiedni dobór osób do programów
szkoleniowych),
kryteriów wyboru prowadzących (trenerów i mentorów),
działań podejmowanych po szkoleniu, np. zadań lub projektów, podczas których uczestnicy mogą
przećwiczyć w rzeczywistych warunkach nowo nabyte umiejętności i wiedzę,
ewaluacji i oceny.
Jak już wspomniano, ocena efektywności działań, w tym także edukacyjnych, często podejmowana
jest w bibliotekach związanych z systemem ochrony zdrowia. W kontekście kosztów takiej opieki oraz jej
kluczowego znaczenia społecznego, nie wydaje się to dziwne.
Przykładem może być tu Academic Resident Librarian Program dla absolwentów studiów,
bibliotekarzy-rezydentów dopiero rozpoczynających pracę, realizowany w latach 1981-2007, którego efekty
badano pod względem korzyści i poziomu zadowolenia uczestników. Zastosowano technikę ankiety
telefonicznej. Główną korzyścią wskazaną przez respondentów była możliwość zdobycia doświadczenia
praktycznego, natomiast jako podstawowe potrzeby edukacyjne wymieniali oni – kształcenie dorosłych
(prowadzenie szkoleń dla użytkowników), zarządzanie czasem i wielozadaniowość41.
W 57 bibliotekach 48 placówek National Health Service północno-zachodniej Anglii badano
bibliotekarzy medycznych pod względem ich potrzeb edukacyjnych w odniesieniu do umiejętności
prowadzenia szkoleń dotyczących krytycznej oceny źródeł dla użytkowników informacji. Wykorzystano
metodologię mieszaną – ankietę oraz półustrukturyzowane wywiady. Zdecydowana większość (73%)
respondentów dostrzegała potrzebę rozwoju kompetencji w omawianym zakresie, choć tylko 29% faktycznie
39
Tamże, s. 36-37. 40
SMART: specific – measurable – achievable – realistic – time bound 41
C. S. Scherrer, Evaluating a health sciences library residency program: what have we learned? “Journal of the Medical Library Association” 2010 vol. 98 nr 4 s. 300-302.
19
wzięło udział w takim szkoleniu. Taki wynik może stanowić podstawę oceny poziomu zaangażowania
bibliotekarzy w pracę.
Badania ankietowe bibliotekarzy pracujących w informatoriach potwierdziły m.in., że
najskuteczniejszą metodą szkolenia w zakresie udzielania informacji za pośrednictwem kanałów
elektronicznych (chat) jest praktyka i stopniowe zdobywanie doświadczenia42.
Stosunkowo popularne w bibliotekach jest podejście ROI, wprowadzane od lat 90. XX w.43 Systematyczny
przegląd literatury44 pozwolił wyodrębnić 38 projektów dotyczących oceny wartości bibliotek (w większości
publicznych), wykorzystujących głównie model ROI. Merytorycznie rzadko jednak odnosiły się one do ewaluacji
szkoleń, raczej inwestycji finansowych, wprowadzania nowych typów zbiorów lub usług, związanych przede
wszystkim z obecnością bibliotek w środowisku wirtualnym. Wyniki analizowano na poziomie jednostkowym lub
porównywano w skali regionu lub kraju. Znaczącym przykładem może tu być projekt Lib-Value Study
International, rozpoczęty w 2011 roku i obejmujący biblioteki akademickie z 8 krajów, w wyniku którego
uzyskano pozytywną ocenę ROI45. Przedmiotem tej analizy było przede wszystkim wykorzystanie zasobów
bibliotecznych, zwłaszcza czasopism elektronicznych, w kontekście liczby i wielkości grantów pozyskiwanych przez
pracowników naukowych uczelni. Podobną ocenę przeprowadzono w bibliotekach szpitalnych amerykańskiego
Department of Veteran Affairs (VA Library Network), w celu udokumentowania korzyści prowadzenia usług
informacyjnych dla tej specyficznej grupy społecznej46.
Można też procedury ewaluacji realizować w szerszym kontekście „kultury oceny”, jako elementu kultury
organizacyjnej firmy. Przykładem takiego rozwiązania będzie przeniesiona ze środowiska biznesowego
metodologia Lean Six Sigma (LSS), dająca narzędzia do rozpoznawania, oceny i porządkowania inicjatyw
jakościowych. Jej wdrożenie biblioteczne opisała Sarah Anne Murphy, odwołując się do przykładu sieci bibliotek
akademickich The Ohio State University Libraries47. Metodologia LSS koncentruje się na zmiennych nazywanych
przez klientów „decydującymi dla jakości”. Projekty na niej oparte wymagają realizacji zasad DMAIC48,
zgodnie z którymi ustalane są najpierw cele, harmonogram i uczestnicy takiego przedsięwzięcia, następuje
pomiar zmiennych wpływających na realizację badanego procesu i gromadzenie danych, które następnie
podlegają analizie, w celu wskazania istniejących problemów lub identyfikacji możliwości poprawy. Te ostatnie są
przedmiotem dyskusji i oceny w fazie przedostatniej, najlepsze rozwiązanie zostaje wdrażane i podlega kontroli.
Pojawia się pytanie, czy metodologia ta może mieć zastosowanie w ewaluacji szkoleń bibliotekarzy?
42
L. Luo, op. cit. 43
Zob. S. Phelps, L. Frederiksen, The challenge of calculating value: ROI in academic libraries. “Zarządzanie Biblioteką” 2013 nr 1 s. 105-111; R. Mays, C. Tenopir, P. Kaufman, Lib-Value: Measuring value and return on investment of academic libraries. “Research Library Issues” 2010 nr 271 s. 36-40. 44
Zob. S. Aabø, Libraries and return on investment (ROI): A meta-analysis. “New Library World” 2009 vol. 110 nr 7/8 s. 311-324. 45
S. Phelps, L. Frederiksen, op. cit. 46
Zob. J. Karen et al., Measuring return on investment in VA libraries. “Journal of Hospital Librarianship” 2009 nr 9 s. 379-390. 47
Zob. S.A. Murphy, Leveraging Lean Six Sigma to culture, nurture, and sustain assessment and change in the academic library environment. “College & Research Libraries” 2009 May s. 215-225. 48
DMAIC: define – measure – analyze – improve – control
20
Stosunkowo często opisywane w literaturze przedsięwzięcia szkoleniowe i ich efekty dotyczą
bibliotekarstwa australijskiego i nowozelandzkiego. Na przykład w roku 2005 przeprowadzono ocenę potrzeb
w zakresie kształcenia ustawicznego bibliotekarzy pracujących w Nowej Zelandii49. Badanie wykorzystywało
analizę SWOT dostępnej oferty oraz ankietę internetową (uzyskano 573 ważnych odpowiedzi, co stanowiło ok.
9,5% wielkości ówczesnej grupy zawodowej bibliotekarzy). Respondentów proszono o wskazanie potrzeb
kształceniowych w perspektywie najbliższych 2-3 lat (wybór z 24-elementowej listy). Najwięcej wskazań uzyskały:
zasoby elektroniczne, ICT, obsługa informacyjna, kompetencje informacyjne, prowadzenie badań własnych,
komunikacja i kształcenie użytkowników, jak też planowanie kariery zawodowej, digitalizacja i zarządzanie50.
Oczekiwane formy realizacji to przede wszystkim krótkie (jednodniowe) kursy, bezpośredni kontakt z trenerem,
warsztaty interaktywne. Główne powody udziału w przedsięwzięciach szkoleniowych to satysfakcja osobista,
przygotowanie do pracy, podwyżka, ewentualnie zachęta pracodawcy (w tym pomoc finansowa)51. Jednocześnie
jednak respondenci podkreślali, że trudno jest wskazać jeden powód podjęcia decyzji o udziale w kształceniu,
zazwyczaj jest to cała wiązka bodźców motywacyjnych. Na pewno rośnie znaczenie szkoleń specjalistycznych,
profilowanych odpowiednio do potrzeb poszczególnych typów bibliotek, w dalszej kolejności ważny jest sposób
prowadzenia i koszt52.
Bibliotekarze z placówek związanych z edukacją osób dorosłych i pracujących z Australii i Nowej Zelandii
byli dość szczegółowo badani pod kątem przygotowania do pracy z technologiami mobilnymi53. Stwierdzono
m.in. brak sprzyjających warunków wdrażania nowoczesnych rozwiązań (np. brak wsparcia technicznego).
Badanie przeprowadzono w oparciu o tzw. Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT),
opracowaną przez V. Venkatesh i in.54 w 2003 roku, a dotyczącą uwarunkowań zachowań użytkowników
nowoczesnych technologii informacyjnych. Teoria ta wprowadza 4 główne zmienne kształtujące te zachowania:
oczekiwania użytkownika względem korzyści wynikających z korzystania z ICT (ang. performance expectancy),
łatwość ich użytkowania (ang. effort expectancy), opinie innych na temat konieczności posługiwania się ICT (ang.
social influence) oraz przekonanie, że otrzyma pomoc organizacyjną i techniczną przy korzystaniu z ICT (ang.
facilitating conditions)55. Te zmienne w cytowanym tu badaniu wykorzystano do wskazania potrzeb
szkoleniowych bibliotekarzy w zakresie nowoczesnych technologii w trzech wymiarach: społecznym
(organizacyjnym), technicznym i indywidualnym.
Zastosowano wywiady (12 pytań otwartych) indywidualne – prowadzone bezpośrednio,
telefonicznie lub przez Skype, a następnie ankietę dotyczącą usług online realizowanych aktualnie przez
49
A. Cossham, A. Fields, Keeping the roses watered: the continuing professional development of librarians in New Zealand. “The Australian Library Journal” 2006 August s. 235-247. 50
Tamże, s. 241. 51
Tamże, s. 242. 52
Tamże, s. 245-246. 53
Zob. S.-J. Saravani, G. Haddow, The mobile library and staff preparedness: Exploring staff competencies using the unified theory of acceptance and use of technology model. “Australian Academic & Research Libraries” 2011 vol. 42 nr 3 s. 179-190. 54
V. Venkatesh et al., User acceptance of information technology. “Information Management” 2003 nr 27 s. 425-478. 55
V. Venkatesh et al., op. cit. Cyt. za: S.-J. Saravani, G. Haddow, op. cit. s. 181.
21
biblioteki (14) objęte badaniem. W wywiadzie pytano ogólnie o intensywność korzystania z ICT w bibliotece
oraz o umiejętności i potrzeby szkoleniowe związane z technologią mobilną56. W analizie wyników
zastosowano teorię ugruntowaną. Stwierdzono, że wykorzystany model UTAUT nadaje się do identyfikacji
umiejętności i potrzeb szkoleniowych, w celu opisania stanu wykorzystania technologii w momencie
przeprowadzania badania.
Dobrze opisanym pod względem ewaluacyjnym projektem jest program kształcenia umiejętności
związanych z Web 2.0, jaki zrealizowano z bibliotekarzami akademickimi w tym samym regionie (Australia
i Nowa Zelandia)57. Najpierw przeprowadzono ankietę internetową kierowaną do wszystkich uczestników
programu Learning 2.0 – bibliotekarzy australijskich z różnego typu placówek, studentów i konsultantów.
Następnie przeprowadzono 7 wywiadów grupowych (focus groups) już tylko z bibliotekarzami
akademickimi, dotyczących opinii respondentów przede wszystkim w sprawie realizacji zakładanych celów
szkolenia oraz możliwości wykorzystania zdobytej wiedzy w nowych projektach bibliotecznych58. W samym
badaniu postawiono pytania o pozytywne, udane elementy szkolenia (z prośbą o uzasadnienie)59.
Respondenci dobrze ocenili fakt wdrożenia wielu narzędzi do praktyki zawodowej, zmiany swoich postaw
względem nowych technologii (oba elementy dotyczą zmian na poziomie indywidualnym), możliwości
udziału w tego typu kształceniu, lepszych kontaktów ze studentami (większego zrozumienia ich potrzeb).
Wśród dostrzeżonych zmian na poziomie organizacyjnym również wymieniano większą wiedzę na temat
nowych technologii, wykorzystywanie umiejętności w praktyce, łatwiejsze uczenie się nowych rzeczy60.
Niektórzy dostrzegli problem braku wsparcia w dalszym rozwoju po zakończeniu szkolenia.
We wnioskach z badania61 autorzy zwracali uwagę na większy, dostrzegany przez uczestników,
indywidualny raczej niż instytucjonalny wymiar wprowadzonych zmian, tym niemniej większa wiara we
własne umiejętności i otwartość na nowości przekładają się na sposób pracy całej biblioteki. Ponadto nowe
narzędzia i formy komunikacji (blog, Facebook itp.), częstsze kontakty z wydziałami, uznano za rzeczywiste
efekty organizacyjne szkolenia. Problemem okazał się czas – zbyt krótki na dogłębne przećwiczenie nowych
umiejętności, a także brak wsparcia po zakończeniu programu. Mimo to można powiedzieć, że w cytowanym
tu projekcie uwzględniono nie tylko dwa pierwsze etapy modelu Kirkpatricka, ale uwzględniono również
elementy oceny z kolejnych poziomów, w tym także oceny efektów o wartości niematerialnej (kontakty
zewnętrzne biblioteki).
Ważne dla procedury ewaluacji szkolenia są zalecenia sformułowane na podstawie doświadczenia
z Learning 2.0. Dotyczą one oczekiwań (nie należy spodziewać się efektów ogólnorganizacyjnych przed
indywidualnymi), możliwości promocji biblioteki za pomocą narzędzi 2.0, potrzeby przeznaczenia części
56
S.-J. Saravani, G. Haddow, op. cit., s. 183. 57
Zob. M. Stephens, The impact and effect of learning 2.0 programs in Australian academic libraries. “New Review of Academic Librarianship” 2011 nr 17 s. 31-63. 58
Tamże, s. 38-39. 59
Tamże, s. 50-51. 60
Tamże, s. 52. 61
Tamże, s. 53-54.
22
czasu pracy na dalsze ćwiczenia i praktykowanie nowych umiejętności, zapewnienia dostępności programu
na komputerach pracowniczych oraz kontynuacji działań edukacyjnych i wsparcia w pierwszych próbach
zawodowych już po zakończeniu programu.
Inspirującym elementem cytowanego tu raportu jest zestaw pytań zadawanych w grupach
fokusowych, które obejmują kwestie wprowadzające (co się podobało, jakie wrażenia itp.), tzw.
„przejściowe” (które elementy w programie oceniano pozytywnie, a które mniej), wreszcie tzw. pytania
kluczowe (czy program był sukcesem i dlaczego, czy respondenci widzą jakieś jego długotrwałe efekty, jakie
zmiany indywidualne i organizacyjne dostrzegają)62. Może on stanowić element odniesienia dla
projektowania podobnych działań badawczo-ewaluacyjnych.
Dwa lata później Michael Stephens opublikował analizę kumulatywną projektów z lat 2009-2012,
badających wpływ i skutki programów kształcenia w zakresie korzystania z nowych technologii63 (zwanych „23
Things”), prowadzonych metodą elearningu dla bibliotekarzy australijskich i amerykańskich, a sponsorowanych
przez CAVAL, konsorcjum bibliotek akademickich, oraz USA64. Programy te są przykładem tzw. self-directed
learning – samodzielnego (choć rzadko indywidualnego, ponieważ często wymagającego pracy w grupie),
nielinearnego (ze względu na możliwość swobodnego wyboru kolejnego modułu) uczenia się,
motywowanego przez interakcje z innymi. Podobnie jak w przypadku Learning 2.0, tak i w odniesieniu do
programu „23 Things” badano wpływ edukacji na wiarę we własne możliwości oraz rozwój kompetencji
informatycznych i informacyjnych, w tym czynniki sukcesu, rozwijanie postaw poznawczych i chęci
kształcenia się przez całe życie.
W badaniu zastosowano ankietę z pytaniami otwartymi, uzyskane odpowiedzi (384 ważne) poddano
następnie deskryptywnej analizie treści. Przeprowadzono także ankietę telefoniczną administratorów
programu z bibliotek publicznych i akademickich, ich odpowiedzi analogicznie poddano deskryptywnej
analizie treści65.
Respondenci pozytywnie ocenili dostępność programu i możliwość współpracy z innymi
uczestnikami, brak barier utrudniających uczestnictwo (w tym brak wysokich wymagań wstępnych
(kwalifikacje, doświadczenie zawodowe czy wiek, niezależność od lokalizacji, elastyczność wyboru nauki
samodzielnej lub grupowej), a także wzajemną pomoc, otwartą licencję oraz specjalne celebrowanie
sukcesów osób uczących się. Za słabość „23 Things” uznali niewielki udział osób z kierownictwa w części
bibliotek (co uznali za czynnik demotywujący). Wśród największych efektów kształcenia uczestnicy
wymieniali zmianę postawy wobec nowych technologii i ich wykorzystania w pracy, natomiast nie potrafili
(w zbyt krótkim czasie) ocenić możliwości zastosowania tych narzędzi w codziennej pracy66. Ich oczekiwania
62
Tamże, s. 63. 63
blogowanie, RSS, tagowanie, wiki, podcasting, aplikacje online, serwisy filmowe i zdjęciowe 64
Zob. M. Stephens, Exemplary practice for learning 2.0. Based on a cumulative analysis of the value and effect of “23 Things” programs in libraries. “Reference & User Services Quarterly” 2013 vol. 53 nr 2 s. 129-139. 65
Tamże, s. 131. 66
Tamże, s. 132-133.
23
i zalecenia są podobne do tych sformułowanych w poprzednim raporcie – dotyczą dostępności szkolenia dla
wszystkich pracowników niezależnie od stanowiska, dostosowania czasu realizacji do kalendarza (w tym
zawodowego), umożliwienia nauki w trakcie pracy oraz zapewnienia dostępności sprzętu (problem blokowania
stron), zwrócenia szczególnej uwagi na narzędzia już stosowane lub planowane do użycia w bibliotece. Bardzo
ważna pozostaje możliwość komunikacji i uzyskania wsparcia po zakończeniu szkolenia67.
Jednym z programów analizowanych przez Stephensa w cytowanym powyżej artykule było
pilotażowe szkolenie w Edith Cowan University Library, zrealizowane w roku 200768. Jego ewaluację także
przeprowadzono z wykorzystaniem techniki wywiadów w grupach fokusowych. Pytania dotyczyły treści
kształcenia, ich zgodności z potrzebami edukacyjnymi, a także skuteczności. Przykładowo69:
Czy program szkolenia w zakresie Web 2.0 zrealizował przyjęty cel – zwiększenia poziomu wiedzy
dotyczącej narzędzi społecznościowych wśród pracowników biblioteki?
W jaki sposób może Pan/i teraz uczestniczyć w działaniach związanych z planowaniem aktywnej
obecności biblioteki w Web 2.0?
W jaki sposób studenci będą mogli korzystać z nowych technologii jako części wirtualnego środowiska
biblioteki?
Czy polecał/aby Pan/i szkolenie w zakresie Web 2.0 innym pracownikom?
Respondenci pozytywnie odpowiadali na te pytania, mieli dobre doświadczenia z pierwszych
kontaktów z narzędziami społecznościowymi. Zaczęli też zastanawiać się nad możliwością ich wykorzystania
w bibliotece.
Sprawdzano nie tylko poziom nabycia umiejętności korzystania z technologii społecznościowych, ale
również zgodność szkolenia z zasadami kształcenia dorosłych, takimi jak samodzielność pracy, możliwość
konfrontacji nowej wiedzy z posiadanym doświadczeniem, sposób uczenia się zależny od pełnionych ról
społecznych, uczenie się problemowe i wewnętrzna motywacja (ze skutkiem pozytywnym)70.
W literaturze polskiej nie znaleziono przykładów szczegółowej ewaluacji efektów szkoleń dla
bibliotekarzy, także w szerszym kontekście zarządzania kapitałem społecznym (poza jednym wyjątkiem –
zob. niżej). Ten brak wytknęła już ponad dekadę temu Bożena Bednarek-Michalska71, a stosunkowo
niedawno także Ewa Grządzielewska i Maria Kuczkowska72, co niestety nie zwiększyło zainteresowania
autorów publikacjami dotyczącymi tego tematu. Bednarek-Michalska zwracała uwagę na konieczność
wprowadzenia rozwiązania systemowego (ze względu na szczupłość funduszy), jakim jest przygotowanie
67
Tamże, s. 135-136. 68
J. Gross, L. Lyn, Twenty-three Steps to Learning Web 2.0 Technologies in an Academic Library. “The Electronic Library” 2008 vol. 26 nr 6 s. 790–802. 69
Tamże, s. 797. 70
Tamże, s. 796. 71
Zob. B. Bednarek-Michalska, Permanentne kształcenie bibliotekarzy. „EBIB Elektroniczny Biuletyn Informacyjny Bibliotekarzy” 2002 nr 8 [dokument elektroniczny]. Tryb dostępu: http://ebib.oss.wroc.pl/2002/37/michalska.php dostęp 12.11.2014. 72
E. Grządzielewska, M. Maria, Doskonalenie zawodowe bibliotekarzy we własnej placówce na przykładzie Biblioteki Głównej Uniwersytetu Medycznego w Poznaniu. „Forum Bibliotek Medycznych” 2011 nr 1 s. 356-362.
24
grupy trenerów (ang. train the trainers) prowadzących dalej szkolenia w środowisku. Częściowo pomysły
takie były realizowane czy to przez Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, czy w ramach Programu Rozwoju
Bibliotek FRSI. Wiele z dostrzeganych przez nią potrzeb szkoleniowych pozostaje aktualna do dziś, m.in. ze
względu na ciągły rozwój technologiczny czy stosunkowo dużą fluktuację w grupie zawodowej. Jest to na
przykład edukacja z zakresu pracy z nowoczesnymi technologiami (w tym specjalistycznymi aplikacjami
bibliotecznymi czy sieciowymi), komunikacja interpersonalna i praca z użytkownikiem, organizacja pracy
i zarządzanie czasem, rozwój kolekcji, zarządzanie projektami. Jak wiadomo z przedstawionej już analizy
literatury zagranicznej, tego rodzaju potrzeby dotyczą bibliotekarzy niezależnie od lokalizacji geograficznej.
Już wówczas też, w 2002 roku, Bednarek-Michalska pisała wprost: niezwykle istotna sprawą jest ocena
efektywności takich szkoleń, dziś już nie wystarczy mieć papier o odbyciu szkolenia, trzeba zacząć badać,
jakiego typu umiejętności wyniósł nasz pracownik po takim kształceniu73.
Wywiady przeprowadzone przez Maję Wojciechowską74 (dobór próby nie został przedstawiony przez
autorkę) ujawniły, że szkolenia w większości bibliotek szkolenia dobierane są na podstawie subiektywnych
odczuć kadry kierowniczej, oraz aktualnej oferty firm szkoleniowych. Rzadkością są sytuacje, kiedy
temat i forma szkolenia zostaje wybrana na podstawie przeprowadzonej analizy efektywności procesów
bibliotecznych oraz kontroli stanowiska pracy połączonej z wywiadem z pracownikami. Również efektywność
szkoleń oceniana jest niezwykle subiektywnie75. Tymczasem biblioteki – podobnie jak inni pracodawcy –
powinny mieć opracowaną strategię, system, politykę szkoleniową, określającą sposoby badania
potrzeb w tym zakresie (w krótszej i dłuższej perspektywie), jak również efektów działań edukacyjnych dla
pracownika indywidualnie i dla instytucji. Ponadto, według Mai Wojciechowskiej, na ocenę efektywności
szkoleń powinny się składać następujące elementy:
dobór uczestników i częstotliwość udziału,
informowanie pracowników o dostępnej ofercie, możliwość wyboru szkolenia,
pomiar wiedzy, umiejętności, kompetencji – przed i po szkoleniu, przekaz informacji zwrotnej dotyczącej
postępów w nauce,
analiza zmian w postawach bibliotekarzy wobec użytkowników, zbiorów, pracy itp.,
dostosowanie przedmiotu i poziomu merytorycznego zajęć oraz metod dydaktycznych do potrzeb
biblioteki i/lub pracownika,
poziom motywacji do nauki, świadomość potencjału zmiany związanego z daną ofertą edukacyjną,
określenie celów kształcenia (na poziomie ogólnym i szczegółowym – indywidualnie dla każdego
szkolenia)
73
Tamże. 74
M. Wojciechowska, Dobór i ocena efektywności szkoleń pracowników biblioteki. W: II Ogólnopolska Konferencja Naukowa „Marketing wewnętrzny i zarządzanie zasobami ludzkimi w bibliotece”. Biblioteka Uniwersytecka w Białymstoku, 24-26.06.2009. [online] Dostępny w WWW: http://bg.uwb.edu.pl/archiwum/konferencja2009/?pid=materialy dostęp 30.10.2014. 75
M. Wojciechowska, op. cit. s. 4.
25
system motywacji oraz faktyczna możliwość praktycznego wykorzystania nowej wiedzy/ umiejętności
w praktyce,
kontrola relacji kosztów do osiągniętych korzyści ze szkolenia76.
Raport Programu Rozwoju Bibliotek pt. Co się zmieniło w bibliotekach?77, oparty na danych z Głównego
Urzędu Statystycznego, przynosi potwierdzenie intensyfikacji aktywności szkoleniowej bibliotekarzy z placówek
publicznych (w okresie 2010-2012), zarówno pod względem liczebności uczestników, jak i czasu poświęcanego na
rozwój zawodowy. Liczba bibliotekarzy biorących udział w szkoleniach w skali wszystkich polskich bibliotek
wzrosła między 2010 a 2012 rokiem z 1,7 do 3,8 (a więc na jednego pracownika biblioteki przypadało więcej
niż jedno szkolenie)78. Jak stwierdza cytowany autor, trend ten wydaje się być trwały, niezwiązany wyłącznie
z ofertą PRB.
Stosunkowo często znaleźć można w periodykach polskich sprawozdania, krótkie informacje
mówiące o realizacji działań edukacyjnych, najczęściej z podaniem poruszanej tematyki. Jedyną pojawiającą
się informacją o możliwości oceny szkolenia są tradycyjne ankiety, przeprowadzane bezpośrednio po jego
zakończeniu (np. w programie Biblioteka+ Instytutu Książki)79, a więc odpowiadające co najwyżej poziomowi
1 z modelu D. Kirkapatricka. Ciekawym rozwiązaniem opisywanym przez uczestników była „praca domowa”
odrabiana w trakcie szkolenia, która miała sprawdzić wiedzę w praktyce, a więc poniekąd – zweryfikować
poziom i utrwalić nabyte umiejętności80.
Na tym tle wyróżnia się pozytywnie badanie przeprowadzone przez Magdalenę Paul81 w ramach
przygotowywania rozprawy magisterskiej, dotyczące efektów udziału bibliotekarzy w sieci współpracy
i doskonalenia kompetencji zawodowych LABiB. Autorka zastosowała w badaniu triangulację, łącząc
ankietę z wywiadem indywidualnym, w celu zebrania danych i opinii uczestników sieci na temat
efektów jej działania. Co prawda niewielki zasięg badania jakościowego nie pozwala na uogólnienie
jego wyników, mogą one jednak stanowić ważny punkt odniesienia w kolejnych badaniach dotyczących
długofalowych efektów kształcenia osób pracujących. Do najważniejszych stwierdzeń i wniosków zaliczyć
można m.in. potwierdzoną potrzebę badania potrzeb edukacyjnych przed podjęciem decyzji o doborze działań
edukacyjnych. Potwierdzona została także sekwencyjność oddziaływania szkoleń, jaką prezentuje
model Kirkpatricka82. Intensywność oddziaływania na poszczególnych uczestników sieci zależała od
76
M. Wojciechowska, op. cit. s. 5-7. 77
Zob. H. Borowski, op. cit. s. 23-26. 78
Tamże, s. 23. 79
Zob. np. J. Trusiuk, Plus dla bibliotek, szkolenia dla bibliotekarzy w ramach programu "Biblioteka+". „Głos Bibliotek Województwa Podlaskiego” 2011 , nr 1 , s. 54-56; tejże, Plus dla bibliotek, szkolenia dla bibliotekarzy w ramach programu "Biblioteka+". „Głos Bibliotek Województwa Podlaskiego” 2011 , nr 1 , s. 54-56. 80
E. Ziniewicz-Siergiejko, Szkolenia dla pracowników Działów Instrukcyjno-Metodycznych. „Głos Bibliotek Województwa Podlaskiego” 2011, nr 1, s. 60-62. 81
M. Paul, op. cit. Zob. też: M. Paul, Kompetencje – podaj dalej! Rozwój osobisty i zawodowy członków sieci LABiB. „Biuletyn EBIB” 2014 nr 8(153). Dostępny w World Wide Web: http://open.ebib.pl/ojs/index.php/ebib/article/view/286/458 dostęp 5.12.2014. 82
Zob. M. Paul, Współpraca… op. cit., s. 97.
26
ich indywidualnych doświadczeń i postaw. Efekty organizacyjne i oddziaływanie na środowisko
lokalne zależą – według Autorki – od następujących czynników:
• stosunek przełożonych i współpracowników do uczestnictwa danej osoby w programie LABiB, a zwłaszcza
zrozumienie, że samorozwój pracownika jest istotnym składnikiem rozwoju instytucji,
• motywacja i zaangażowanie uczestników,
• możliwość i tradycję prowadzenia działań na rzecz dalszego środowiska bibliotekarskiego,
• możliwość i tradycję prowadzenia działań na rzecz bliskiego środowiska lokalnego (wieś, miasto,
gmina, powiat, województwo).
Stosunkowo niewielkie znaczenie ma typ biblioteki, rodzaj wykonywanych zadań i stanowisko83.
Wyniki pogłębionych wywiadów pozwalają wnioskować, że dużą rolę w transferze osobistych
doświadczeń ma atmosfera panująca w instytucji i środowisku wokół procesu wprowadzania zmian pod
wpływem programów szkoleniowych. Przychodzi to znacznie łatwiej, gdy jest ona zachęcająca lub
przynajmniej neutralna. W przypadku atmosfery zniechęcającej, uczestnik szkolenia musi znaleźć
motywację, która pozwoli mu na przeprowadzenie zmian84. To spostrzeżenie potwierdza, sugerowaną
w literaturze, zależność efektów szkoleń od kultury organizacyjnej, a w konsekwencji także oddziaływanie tej
ostatniej na kształt i skuteczność ewentualnych działań ewaluacyjnych.
Wnioski
Powyższy systematyczny przegląd literatury dotyczącej ewaluacji efektów szkoleń – podstaw
teoretycznych oraz praktyki bibliotecznej – nie przedstawia z pewnością całościowego obrazu badanego
zjawiska, przede wszystkim ze względu na stosunkowo niewielką dostępność raportów z tego typu działań
w piśmiennictwie przedmiotowym. Na podstawie zgromadzonego materiału można jednak próbować
wskazać pewne analogie między teorią (zarysowaną w pierwszej części opracowania) a doświadczeniami
bibliotekarskimi.
Dokonując porównania w porządku chronologicznym procesu planowania, organizacji i ewaluacji
szkolenia można w pierwszej kolejności stwierdzić, że polityka szkoleniowa bibliotek uwzględnia – choć
nieczęsto (a przynajmniej rzadko znajduje to potwierdzenie w publikacjach) – badanie potrzeb
szkoleniowych personelu. Jak wiadomo z rozwiązań modelowych, poznanie tych potrzeb jest nie tylko
elementem koniecznym w doborze działań edukacyjnych, ale stanowi punkt wyjścia dla oceniania
jakości i intensywności zmian uzyskanych ewentualnie w wyniku szkoleń.
Podobnie jak w organizacjach dochodowych i niedochodowych, większość działań ewaluacyjnych
zatrzymuje się na poziomie 1 i 2 tradycyjnego już modelu Donalda Kirkpatricka. Respondenci informują więc
o tym, jaką nową wiedzę lub umiejętności pozyskali w drodze kształcenia pozaformalnego. Większość badań
prowadzona jest zapewne w czasie krótszym niż sugerowane 3 miesiące, trudno więc im ocenić wpływ czy
83
Tamże, s. 95. 84
Tamże, s. 98.
27
skalę zastosowania tych umiejętności w pracy, a tym bardziej ocenić ich oddziaływanie w szerszym –
organizacyjnym czy nawet pozainstytucjonalnym – zakresie.
Jak pisze Jacek Woźniak85, od lat osiemdziesiątych XX w. badania o charakterze społeczno-
poznawczym powinny być prowadzone z uwzględnieniem perspektywy antropologicznej, tzn. wymaga się,
aby w sytuacji, gdy badacz nie ma dobrych informacji na temat rzeczywistości społecznej, zbierał dane o tej
rzeczywistości, zadając otwarte pytania dobrym informatorom86. Perspektywa ta znajduje swoje
odzwierciedlenie zarówno w metodologii ilościowej (ankietyzacja), jak i jakościowej (wywiady). Jak
pokazano w przeglądzie literatury bibliotekoznawczej, ocena szkoleń i ich efektów prowadzona bywa
najczęściej z wykorzystaniem wspomnianych wyżej technik (najczęściej ankiet), a niejednokrotnie także obu,
np. ankiety uzupełniane są wywiadami: indywidualnymi lub grupowymi. Ten ostatni sposób postępowania,
tzn. badanie ankietowe na poziomie ogólnym oraz ocena szczegółowa, prowadzona techniką różnych
wywiadów, wydaje się być skuteczną w metodą szukania konkretnych przykładów lub dowodów na
rzeczywiste zmiany, jakie zachodzą w bibliotece dzięki przeprowadzanym szkoleniom. Nie jest to jednak – jak
podkreślają autorzy raportów – procedura łatwa, tym bardziej, że wymaga za każdym razem przygotowania
indywidualnego zestawu narzędzi i procedur, dostosowanego do typu biblioteki, prowadzonej przez nią
działalności oraz procesów kształceniowych. Wywiady pogłębione, pozwalające na rozważenie kwestii
szczegółowych, służą między innymi rozbudzaniu świadomości pracowników co do możliwych
zastosowań nowej wiedzy oraz jej faktycznego wpływu na otoczenie bliższe i dalsze. Dzięki temu – na
przykład w przytaczanych badaniach dotyczących ewaluacji efektów szkoleń związanych z wprowadzeniem
ICT do bibliotek – możliwe było podjęcie prób oceny skali oddziaływania nowych umiejętności na
środowisko zewnętrzne, czyli poziomu 5 modelu ROI.
Sam model ROI jest znany i wykorzystywany w bibliotekach, głównie akademickich, jednak nie
w odniesieniu do działalności szkoleniowej, ale w wymiarze materialnym, finansowym – w ocenie
faktycznej efektywności działań bibliotek, najczęściej w kontekście zakupu zbiorów lub dostępu do
zasobów elektronicznych, także wprowadzania nowych usług bądź podniesienia jakości i dostępności
usług dzięki środkom pozyskiwanym w grantach lub projektach.
Ciekawym rozwiązaniem, dla którego nie znaleziono jednak przykładów w literaturze
bibliotekoznawczej, jest wspomniana w części teoretycznej metoda Success Case – analizy konkretnych
przykładów praktycznego wykorzystania nabytych kompetencji (lub sytuacji, w których okazało się to z różnych
powodów niemożliwe). Analiza tego typu, bliska technice wydarzeń krytycznych stosowanej w ocenianiu
pracowników, pozwala na poznanie potencjału zastosowania nowych umiejętności w szerszym kontekście:
czynników organizacyjnych (w tym atmosfery pracy), specyfiki obowiązków przypisanych do danego
stanowiska pracy, ale także czynników znajdujących się po stronie pracownika (osobowościowych,
kompetencyjnych). Nie zawsze jednak łatwo ją zastosować – lepiej sprawdza się w ocenie poziomu nabycia
85
J. Woźniak, op. cit. s. 91-92. 86
Tamże, s. 91.
28
konkretnych umiejętnościach zawodowych, trudniej w odniesieniu do tzw. kompetencji miękkich.
Oceniania długofalowych efektów kształcenia, w tym zwłaszcza tych o szerszym niż indywidualny czy
zespołowy zasięgu, jest wciąż wyzwaniem dla osób organizujących szkolenia i kierownictwa różnego typu
podmiotów, także bibliotek. Znaczącą barierą wydaje się być brak dystansu uczestników kursów, którzy
często nie są w stanie samodzielnie wskazać ewentualnych zmian, jakie w wyniku kształcenia zachodzą w ich
pracy oraz w funkcjonowaniu całej organizacji. Może to wynikać zarówno z poziomu trudności, jaki wiąże się
z samo refleksją i nazwaniem zjawisk być może na co dzień tak oczywistych, że trudno dostrzegalnych. Może
również – z atmosfery i kultury organizacyjnej biblioteki jako całości. Warto jednak pamiętać – na co
zwracają uwagę Ewa Grządzielewska i Maria Kuczkowska – że nawet trudności w obserwacji i dokumentowaniu
efektów kształcenia nie powinny być powodem rezygnacji z działalności szkoleniowej. Systematyczna
edukacja dorosłych sprzyja nie tylko podnoszeniu kwalifikacji zawodowych, ale wpływa także na rozwój
osobowości, na poszerzanie horyzontów, a tym samym i na sposób postrzegania bibliotekarza przez
użytkownika jako osoby otwartej na świat, chłonnej i orientującej się w różnorodnych zagadnieniach87.
Zadaniem organizatorów kształcenia jest szukanie optymalnych sposobów przełożenia nowej wiedzy na
codzienną praktykę.
87
E. Grządzielewska, M. Kuczkowska, op. cit. s.362.
29
Rozdział 2
Katalog oferty szkoleniowej dla bibliotekarzy publicznych województwa
mazowieckiego w roku 2013
Opracowanie katalogu oferty szkoleniowej stanowi część projektu opartą o tzw. dane zastane.
Przyjęto następujące założenia dla opracowania takiego zestawienia:
a) podmiot badań – biblioteki publiczne województwa mazowieckiego wszystkich szczebli;
b) ograniczenie chronologiczne – rok 2013; jego wprowadzenie było niezbędne w kontekście celu
głównego, jakim jest diagnoza długofalowych, tj. odroczonych w czasie efektów szkoleń;
c) organizator zewnętrzny – katalog nie obejmuje oferty wewnątrzbibliotecznej, z wyłączeniem Biblioteki
Publicznej m.st. Warszawy – Biblioteki Głównej Województwa Mazowieckiego, pełniącej funkcję
biblioteki wojewódzkiej.
Katalog został skompletowany na podstawie danych otrzymanych z organizacji, które (na podstawie
materiałów źródłowych, w tym ofert szkoleniowych dostępnych w Internecie) zostały zidentyfikowane jako
najpoważniejsi organizatorzy tego rodzaju działań. Należą do nich:
Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego88 (w szczególności Program Rozwoju Bibliotek89),
Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich90,
Biblioteka Narodowa (Zakład Edukacji Bibliotekarskiej, Informacyjnej i Dokumentacyjnej – ZEBID91),
Instytut Książki (w szczególności Zespół MAK+92),
Biblioteka Publiczna m. st. Warszawy – Biblioteka Główna Wojewódzka Mazowieckiego (Dział
Wojewódzkiej Sieci Bibliotek93),
Federacja Bibliotek Cyfrowych94.
88
Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego, 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://frsi.org.pl/ dostęp 10.11.2014. 89
Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego, Program Rozwoju Bibliotek. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.biblioteki.org/ dostęp 10.11.2014. 90
Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.sbp.pl/ dostęp 10.11.2014. 91
Biblioteka Narodowa, ZEBID-BN. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.bn.org.pl/dla-bibliotekarzy/zebid-bn/aktualnosci/ dostęp 10.11.2014. 92
Instytut Książki, Makplus. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.makplus.pl/dzial/index.html? wersjaJezykowaId =pl&dzialId=42 dostęp 10.11.2014. 93
Biblioteka Publiczna m.st. Warszawy, Dział Wojewódzkiej Sieci Bibliotek. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://bip.koszykowa.pl/index.php/struktura/organizacja/353-129 dostęp 10.11.2014. 94
Federacja Bibliotek Cyfrowych. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://fbc.pionier.net.pl/owoc dostęp 1.12.2014.
30
Przedstawiciele wyżej wymienionych organizacji zostali poproszeni drogą mailową o przesłanie
informacji na temat proponowanych przez nich w roku 2013 szkoleń dla omawianej grupy zawodowej, wraz
z danymi na temat: liczby uczestników, zawartości merytorycznej, zastosowanych form edukacyjnych oraz
ew. szczegółów organizacyjnych.
Należy zauważyć, że aktywność szkoleniowa wymienionych powyżej podmiotów nie jest rozłączna,
bywa też „zapośredniczona”. Część z nich współpracowała w przygotowywaniu i realizacji oferty, niektórzy
(w szczególności FRSI) zlecali prowadzenie szkoleń innym instytucjom, takim jak Centrum Wspierania
Aktywności Lokalnej95, Centrum Edukacji Obywatelskiej96, Fundacja Inicjatyw Społeczno-Ekonomicznych97,
Fundacja Rozwoju Dzieci im. Komeńskiego98, Fundacja Nowe Media99, Stowarzyszenie STOP100, czy Ośrodek
Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie101.
Na podstawie uzyskanych odpowiedzi został stworzony wstępny zestaw tematyczny szkoleń
(zob. Tabela 1). Głębsza analiza wykazała, że nie wszystkie te typy zostały w rzeczywistości
zrealizowane, co potwierdzają dane z kolumny „liczba” (lub ich brak). Wskazania ilościowe w tej
kolumnie nie odnoszą się do liczby zrealizowanych szkoleń w danej kategorii, ale do liczby
proponowanych różnych działań edukacyjnych. Niektóre z tych kategorii nie są rozłączne (np. szkolenia
dotyczące pracy z dziećmi i młodzieżą były w większości prowadzone wspólnie, poza nielicznymi
wyjątkami, kiedy skupiano się wyłącznie na najmłodszej grupie czytelników). Na podstawie zebranego
materiału nie udało się niestety stwierdzić, z jaką intensywnością były one realizowane, tzn. ile cykli się
odbyło lub ilu uczestników brało w nich udział. Wszystkie dostępne dane przedstawiono natomiast w Tabeli 2.
95
Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.cal.org.pl/ dostęp 10.11.2014. 96
Centrum Edukacji Obywatelskiej. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.ceo.org.pl/ dostęp 10.11.2014. 97
Fundacja Inicjatyw Społeczno-Ekonomicznych. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://fise.org.pl/ dostęp 10.11.2014. 98
Fundacja Inicjatyw Społeczno-Ekonomicznych. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://fise.org.pl/ dostęp 10.11.2014. 99
Fundacja Rozwoju Dzieci im. Komeńskiego. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.frd.org.pl/ dostęp 10.11.2014. 100
Fundacja Nowe Media. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.fundacjanowemedia.org/ dostęp 10.11.2014. 101
Ośrodek Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie. 2014 [online]. Dostępny w WWW: http://www.oeiizk.waw.pl/ dostęp 10.11.2014.
31
Tabela 1. Zakres i liczba typów szkoleń oferowanych bibliotekarzom publicznym województwa mazowieckiego w 2013 roku. Oprac. własne.
Lp. Tematyka szkoleń Liczba
1 Metaszkolenia – przygotowanie do prowadzenia szkoleń 4
2 Rozwijanie kompetencji warsztatowych bibliotekarzy, tzw. soft skills 3
2.1 Rzecznictwo – promocja – marketing – komunikacja z otoczeniem 3
2.2 Kompetencje psychologiczne / Rozwiązywanie konfliktów w środowisku pracy 2
3 Rozwijanie kompetencji warsztatowych bibliotekarzy, tzw. hard skills
3.1 Kompetencje Informatyczne
zakres podstawowy (MS office)
MAK+
Inne systemy
1
1
5
3.2 Szkolenia dedykowane pracy z użytkownikami
praca z dziećmi
praca z młodzieżą
praca z seniorami
praca z osobami niepełnosprawnymi rozwijanie kompetencji informacyjnych / medialnych
użytkowników
2
8 7
2 1
3.3 Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów
klasyfikacja dziesiętna (UKD)
opracowanie przedmiotowe (język haseł przedmiotowych) przygotowywanie rekordów MARC21
1 1
11
3.4 Zastosowanie nowych mediów w praktyce bibliotecznej: audiobooki 1
3.5 Informacja na temat rozbudowy kolekcji bibliotecznych (przeglądówki) 1
3.6 Przygotowywanie projektów (od aplikacji do sprawozdawczości i
ewaluacji)
2
3.7 Badanie efektywności działalności bibliotek 7
4 Informacja na temat sytuacji bibliotekarstwa w Polsce i na świecie (wieloaspektowo, w kontekście kierunków zmian i innowacji), w szczególności:
7
4.1 Ochrona kolekcji bibliotecznych (przez fotografowanie) 1
4.2 Digitalizacja 1
4.3 Ochrona danych osobowych w bibliotece 1
4.4 Fundraising 1
4.5 Prezentacja dobrych praktyk 1
5 Działania wielotematyczne 3
32
Jak widać z powyższego zestawienia, do najpopularniejszych tematycznie szkoleń należały
warsztaty związane z MAK+ i MARC 21 oraz spotkania dotyczące pracy z dziećmi i młodzieżą
(łącznie). W dalszej kolejności – zagadnienia dotyczące różnych aspektów współczesnego
bibliotekarstwa. Liczebnie dominowały w województwie mazowieckim tzw. przeglądówki (24
spotkania), zajęcia z MAK+ oraz dotyczące prawa autorskiego (9 grup). Podsumowując, w 2013
roku bibliotekarzom oferowano możliwość doskonalenia umiejętności warsztatowych, zarówno
związanych z pracą z różnymi grupami użytkowników, jak i ze zbiorami (tu w szczególności opracowanie
przedmiotowe), z uwzględnieniem wykorzystania nowoczesnych narzędzi technologicznych
podstawowych i profilowanych (specjalistycznych). Rozwijanie kompetencji zawodowych dotyczyło także
gromadzenia zbiorów (profil zakupów), korzystania z projektów i zewnętrznych programów finansowania,
wreszcie ewaluacji działalności bibliotecznej. Proponowano także rozwijanie kompetencji miękkich,
obejmujących zagadnienia psychologii, komunikacji z użytkownikiem i otoczeniem, promocji biblioteki.
Oferowane szkolenia miały różną formę: począwszy od wykładów, przez ćwiczenia, dyskusje,
seminaria, warsztaty i webinaria, aż po wyjazdy studyjne. Najpopularniejsze okazało się zestawienie
„wykład + warsztaty”. Stosunkowo niewiele zajęć przeprowadzono w trybie online, w tej kategorii
wartych podkreślenia jest 10 webinariów zorganizowanych przez FRSI. Szkolenia realizowane były
głównie stacjonarnie (na miejscu w bibliotece), ale także w formie wyjazdowej (konieczność
dojazdu na miejsce szkolenia) lub poprzez techniką learningu.
Materiał otrzymany od organizatorów szkoleń jest bardzo zróżnicowany pod względem
poziomu szczegółowości: w niektórych przypadkach informacja jest bardzo obszerna (Biblioteka
Publiczna m. st. Warszawy), cześć zaś ma jedynie charakter hasłowy. Bardzo często organizatorzy
nie umieli podać liczby uczestników szkoleń, w szczególności zaś nie umieli wskazać, ilu w tym
gronie było bibliotekarzy z Mazowsza. Uwaga ta zwłaszcza odnosi się do danych z Instytutu Książki
(szkolenia MAK+ oraz ZEBID BN, oferowane bibliotekarzom z terenu całej Polski)
W efekcie powyższego na podstawie przeprowadzonych badań nie było możliwe
oszacowanie liczby bibliotekarzy z Mazowsza, którzy brali udział w szkoleniach, tak ze względu na
brak danych od części organizatorów, jak i niejednoznaczność dostępnych informacji.
Przy wszystkich jednak powyższych zastrzeżeniach można zadeklarować z dużą pewnością,
że prezentowany materiał w zadowalającym stopniu odzwierciedla tak zasięg oferowanych szkoleń
jak przede wszystkim ich różnorodność tematyczną - katalog daje pełny dziedzin, w obrębie których
mazowieccy bibliotekarzy z placówek publicznych mogli podnosić/budować swoje kwalifikacje
zawodowe.
33
Tab
ela
2. K
atal
og
ofe
rty
szko
len
iow
ej d
la b
iblio
teka
rzy
pu
blic
znyc
h z
a ro
k 2
01
3. O
pra
c. w
łasn
e n
a p
od
staw
ie in
form
acji
uzy
ska
nyc
h o
d o
rgan
izat
oró
w.
1 2
3 4
5
6
7
Lp.
Org
aniz
ato
r Li
czb
a p
rzes
zko
lo
nyc
h
pra
cow
ni
ków
Bib
liote
ki
Op
is/l
ink
Form
y sz
kole
nio
we
(wg
org
aniz
ato
rów
)
Kat
ego
ria
tem
atyc
zna
MET
ASZ
KOLE
NIA
– P
RZY
GO
TOW
AN
IE D
O P
RO
WA
DZE
NIA
SZK
OLE
Ń
1.
Fun
dac
ja
Ro
zwo
ju
Spo
łecz
eńst
wa
Info
rmac
yjn
ego
(F
RSI
) (w
ram
ach
P
rogr
amu
R
ozw
oju
Bib
liote
k –
PR
B);
w
yko
naw
ca:
Sto
war
zysz
enie
ST
OP
68
b
.d.
Do
bre
sp
otk
anie
: jak
to
zro
bić
I C
ZĘŚĆ
(2
dn
i) t
wo
rzen
ie p
lan
sp
otk
ania
do
zre
aliz
ow
ania
w s
wo
im
śro
do
wis
ku lo
kaln
ym, z
wyk
orz
ysta
nie
m p
ozn
anyc
h m
eto
dy
i n
arzę
dzi
a.
II C
ZĘŚĆ
– z
org
aniz
ow
anie
sp
otk
ania
wed
ług
op
raco
wan
ego
pla
nu
w
ter
min
ie d
o 2
mie
sięc
y o
d z
ako
ńcz
enia
szk
ole
nia
. Pra
ktyc
zny
test
zd
ob
ytyc
h u
mie
jętn
ośc
i. A
nki
eta
ewal
uac
yjn
a w
cią
gu 7
dn
i po
sp
otk
aniu
. h
ttp
://w
ww
.bib
liote
ki.o
rg/p
l/sp
otk
anie
/szk
ole
nia
_do
bre
_sp
otk
anie
_jak
_to
_zro
bic
wyk
ład
w
arsz
taty
1
2.
Bib
liote
ka
wo
jew
ód
zka*
w
ram
ach
w
spó
łpra
cy z
PR
B,
pro
wad
zen
ie:
OEI
iZK
90
(6
gru
p)
b.d
. Sz
kole
nie
w z
akre
sie
prz
eka
zyw
ania
wie
dzy
info
rmat
yczn
ej
uży
tko
wn
iko
m b
iblio
tek
pu
blic
znyc
h m
.in
. ob
słu
gi k
om
pu
tera
i u
rząd
zeń
per
yfe
ryjn
ych
, pro
gram
ów
uży
tko
wyc
h, o
bsł
ugi
In
tern
etu
M
eto
dy
bad
ań p
otr
zeb
szk
ole
nio
wyc
h. S
po
sob
y tw
orz
enia
an
kiet
b
adaj
ącyc
h p
otr
zeb
y ed
uka
cyjn
e sł
uch
aczy
. Dar
mo
we
nar
zęd
zia
elek
tro
nic
zne
do
tw
orz
enia
an
kiet
. Zas
ady
def
inio
wan
ia c
elu
sz
kole
nio
weg
o. P
rzeg
ląd
anie
i an
aliz
a w
ynik
ów
an
kiet
. Wyb
ór
met
od
y sz
kole
nio
wej
. Prz
edst
awie
nie
fo
rm s
zko
len
iow
ych
–
wyk
ład
, ćw
icze
nia
, ćw
icze
nia
on
line.
Sp
oso
by
two
rzen
ia ć
wic
zeń
. M
eto
dy
real
izac
ji ćw
icze
ń w
cza
sie
zaję
ć sz
kole
nio
wyc
h.
Prz
ygo
tow
anie
mie
jsca
szk
ole
nia
. Om
ów
ien
ie s
po
sob
ów
wyk
ład
1
34
prz
ygo
tow
ania
ko
mp
ute
rów
: in
stal
acja
op
rogr
amo
wan
ia, k
on
ta
słu
chac
zy, k
op
iow
anie
mat
eria
łów
ćw
icze
nio
wyc
h. Z
asad
y B
HP
w
mie
jscu
szk
ole
nia
. Prz
ygo
tow
anie
mat
eria
łów
szk
ole
nio
wyc
h.
Prz
ygo
tow
anie
mat
eria
łów
dyd
akty
czny
ch. M
eto
dy
two
rzen
ia
różn
ych
mat
eria
łów
dyd
akty
czny
ch –
w f
orm
ie w
ydru
kow
anej
ora
z el
ektr
on
iczn
ej. T
wo
rzen
ie z
rzu
tów
ekr
anu
ko
mp
ute
ra d
la p
otr
zeb
m
ater
iałó
w d
ydak
tycz
nych
. Sp
oso
by
two
rzen
ia k
rótk
ich
film
ów
in
stru
ktaż
ow
ych
– S
cree
nca
st. T
wo
rzen
ie g
rup
szk
ole
nio
wyc
h
Spo
sob
y d
ob
oru
słu
chac
zy p
od
wzg
lęd
em p
ozi
om
u ic
h
zaaw
anso
wan
ia. Z
akre
s p
rzek
azyw
anyc
h in
form
acji
dla
p
osz
czeg
óln
ych
gru
p. T
wo
rzen
ie p
rogr
amu
szk
ole
nia
. Klu
czo
we
pu
nkt
y ja
kie
po
win
ien
zaw
iera
ć p
rogr
am s
zko
len
ia.
3.
FRSI
(w
ram
ach
gra
ntu
z
OSI
);
wyk
on
awcy
: CA
L,
FISE
, OEI
iZK
43
1
2
bib
liote
k w
raz
z fi
liam
i (ł
ączn
ie
21
p
lacó
wek
)
War
szta
ty p
lan
ow
ania
ro
zwo
ju b
iblio
teki
w
arsz
taty
2
RO
ZWIJ
AN
IE K
OM
PET
ENC
JI W
AR
SZTA
TOW
YCH
BIB
LIO
TEK
AR
ZY, T
ZW. S
OFT
SK
ILLS
4.
FRSI
b
.d.
b.d
. P
lan
ow
anie
pra
cy b
iblio
teki
E-
lear
nin
g 2
5.
FRSI
b
.d.
b.d
. Sp
ecj
alis
ta in
form
acji
E-
lear
nin
g 2
6.
FRSI
b
.d.
b.d
. W
yszu
kiw
anie
bez
taj
em
nic
E-
lear
nin
g 2
7.
Bib
liote
ka
Wo
jew
ód
zka*
sa
mo
dzi
eln
ie,
uzu
peł
nia
jąco
w
ob
ec P
RB
31
b
.d.
Szko
len
ie w
zak
resi
e r
zecz
nic
twa
bib
liote
czn
ego
, jak
ró
wn
ież
różn
ych
fo
rm p
rom
ocj
i bib
liote
k
Pro
jekt
„K
ieru
nek
: bib
liote
ka”,
a t
akże
inn
e d
ział
ania
po
dej
mo
wan
e p
rzez
bib
liote
ki n
a rz
ecz
śro
do
wis
ka lo
kaln
ego
.
wyk
ład
2
.1
35
8.
FRSI
(w
ram
ach
PR
B);
w
yko
naw
ca: I
dea
Zm
iany
65
b
.d.
Szko
len
ie w
zak
resi
e r
zecz
nic
twa
bib
liote
czn
ego
W
zmo
cnie
nie
ko
mp
eten
cji r
zecz
nic
zych
wśr
ód
bib
liote
k u
czes
tnic
zący
ch w
Pro
gram
ie R
ozw
oju
Bib
liote
k p
o t
o, a
by
po
lski
e b
iblio
teki
był
y b
ard
zie
j cen
ion
e, d
ob
rze
oce
nia
ne
i w r
ezu
ltac
ie w
p
ełn
i do
cen
ion
e.
htt
p:/
/ww
w.b
iblio
teki
.org
/pl/
rzec
znic
two
/szk
ole
nia
_z_r
zecz
nic
twa
wyk
ład
w
arsz
taty
2
.1
9.
FRSI
b
.d.
b.d
. Sz
kole
nie
w z
akre
sie
ko
mu
nik
acji
bib
liote
ki z
oto
czen
iem
(1
0 w
ebin
arió
w)
web
inar
ium
2
.1
10
. SB
P
b.d
. b
.d.
Ko
mp
ete
ncj
e p
sych
olo
gicz
ne
bib
liote
karz
a Tr
zy n
ieza
leżn
e w
arsz
taty
(IV
-V 2
013
) w
Ped
ago
gicz
nej
Bib
liote
ce
Wo
jew
ód
zkie
j w W
arsz
awie
. Zak
res:
psy
cho
logi
czn
e as
pek
ty p
racy
b
iblio
teka
rza,
ze
szcz
egó
lnym
uw
zglę
dn
ien
iem
str
ateg
ii ra
dze
nia
so
bie
z t
rud
nym
i syt
uac
jam
i w m
iejs
cu p
racy
. I.
Do
sko
nal
enie
ko
mp
eten
cji p
sych
olo
gicz
nyc
h w
pra
cy
bib
liote
karz
a. Z
akre
s: z
apo
znan
ie s
ię z
ró
żnym
i ele
men
tam
i syt
uac
ji p
racy
, tak
imi j
ak: o
bci
ążen
ia w
pra
cy b
iblio
teka
rza,
pre
stiż
w
yko
nyw
ania
zaw
od
u, s
tres
w p
racy
a e
fekt
ywn
ość
wyk
on
ywan
ia
czyn
no
ści z
awo
do
wyc
h, s
po
sob
y re
du
kow
ania
nap
ięci
a em
ocj
on
aln
ego
w r
elac
jach
z c
zyte
lnik
ami,
pra
ca w
zes
po
le,
bu
do
wan
ie p
ocz
uci
a w
łasn
ej w
arto
ści.
II. A
uto
pre
zen
tacj
a w
ko
nta
ktac
h s
po
łecz
nych
- n
awią
zyw
anie
ko
nta
ktu
i kr
eow
anie
wiz
eru
nku
. Cel
e: p
ozn
anie
naj
bar
dzi
ej
efek
tyw
nyc
h s
trat
egii
pre
zen
tow
ania
sie
bie
ora
z p
lacó
wki
b
iblio
tecz
nej
, sp
oso
bó
w k
reo
wan
ia w
izer
un
ku, e
ksp
on
ow
ania
tyc
h
cech
, na
któ
rych
naj
bar
dzi
ej n
am z
ależ
y o
raz
niw
elo
wan
ia
asp
ektó
w m
ogą
cych
bu
do
wać
neg
atyw
ne
nas
taw
ien
ie w
ob
ec
czło
wie
ka i
org
aniz
acji.
III
. Ro
zwią
zyw
anie
ko
nfl
iktó
w in
terp
erso
nal
nych
w p
racy
b
iblio
teka
rza.
Zak
res:
rad
zen
ie s
ob
ie z
e sp
ora
mi i
ko
nfl
ikta
mi
wys
tęp
ują
cym
i na
linii
bib
liote
karz
-czy
teln
ik o
raz
w s
tosu
nka
ch
mię
dzy
prz
eło
żon
ym a
po
dw
ład
nym
. Cel
: po
kaza
nie
ró
żnyc
h,
kon
kret
nyc
h i
efek
tyw
nyc
h z
ach
ow
ań, k
tóry
ch z
adan
iem
jest
d
op
row
adze
nie
do
ro
zwią
zan
ia s
ytu
acji
kon
flik
tow
ych
.
war
szta
ty
2.2
36
11
. SB
P
b.d
. b
.d.
Ro
zwią
zyw
anie
ko
nfl
iktó
w w
śro
do
wis
ku p
racy
bib
liote
karz
a M
eto
dy
rad
zen
ia s
ob
ie w
syt
uac
jach
ko
nfl
ikto
wyc
h m
ięd
zy
pra
cow
nik
ami a
ich
prz
eło
żon
ymi,
wyp
raco
wan
ie w
łasn
ego
st
ano
wis
ka i
um
ieję
tno
ści j
ego
prz
ekaz
ania
. Za
kres
: jak
zac
ho
wać
się
w s
ytu
acji
spo
ru m
ięd
zy p
raco
wn
ikam
i,
jak
w k
on
stru
ktyw
ny
spo
sób
prz
edst
awić
sw
oje
sta
no
wis
ko
prz
eło
żon
emu
, jak
ie z
nac
zen
ie m
a o
sob
ow
ość
czł
ow
ieka
w s
ytu
acji
kon
flik
tow
ej.
War
szta
ty
2.2
RO
ZWIJ
AN
IE K
OM
PET
ENC
JI W
AR
SZTA
TOW
YCH
BIB
LIO
TEK
AR
ZY, T
ZW. H
AR
D S
KIL
LS
12
. FR
SI
(w r
amac
h g
ran
tu
z O
SI);
w
yko
naw
cy: C
AL,
FI
SE, O
EIiZ
K
43
1
2
bib
liote
k w
raz
z fi
liam
i (ł
ączn
ie
21
p
lacó
wek
)
Szko
len
ia z
zak
resu
te
chn
olo
gii i
nfo
rmac
yjn
ych
i ko
mu
nik
acyj
nyc
h
wyk
ład
w
arsz
taty
3
.1
13
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
w r
amac
h
wsp
ółp
racy
z P
RB
p
row
adze
nie
: O
EIiZ
K
118
(8
gru
p)
b.d
. Sz
kole
nia
w c
elu
ko
mp
eten
cji z
awo
do
wyc
h b
iblio
teka
rzy
w
zakr
esie
ob
słu
gi p
od
staw
ow
ych
pro
gram
ów
uży
tko
wyc
h p
akie
tu
Mic
roso
ft O
ffic
e (
Wo
rd, E
xcel
, Po
we
rPo
int)
W
stęp
(p
akie
ty –
pła
tne
i dar
mo
we,
wer
sje,
akt
ual
izac
je).
Ed
yto
r te
kstu
(M
s W
ord
201
0):
zas
ady
po
pra
wn
ej p
racy
z
pro
gram
em; w
pro
wad
zan
ie i
edyc
ja t
ekst
u; f
orm
ato
wan
ie t
ekst
u;
pra
ca z
gra
fiką
i ta
bel
ami;
two
rzen
ie s
pis
ów
tre
ści,
ind
eksó
w,
prz
ypis
ów
itp
. P
reze
nta
cje
(Ms
Pow
er P
oin
t 20
10
): z
asad
y p
racy
z p
rogr
amem
; tw
orz
enie
i ed
yto
wan
ie p
reze
nta
cji;
do
daw
anie
efe
któ
w d
o
pre
zen
tacj
i; p
raw
idło
wy
po
kaz
pre
zen
tacj
i. A
rku
sz k
alku
lacy
jny
(Ms
Exce
l 201
0):
zas
ady
pra
cy z
pro
gram
em;
seri
e d
anyc
h, f
orm
uły
, filt
row
anie
i so
rto
wan
ie; f
orm
ula
rze
z el
emen
tam
i ob
słu
gi b
az d
anyc
h; g
rafi
czn
a p
reze
nta
cja
dan
ych
zg
rom
adzo
nyc
h w
ark
usz
u p
rzy
wyk
orz
ysta
niu
wyk
resó
w.
wyk
ład
w
arsz
taty
3
.1.1
14
. FR
SI
(w r
amac
h g
ran
tu
43
1
2
bib
liote
k Sz
kole
nie
z z
akre
su d
ora
dzt
wa
zaw
od
ow
ego
wyk
ład
w
arsz
taty
3
.2
37
z O
SI);
w
yko
naw
cy: C
AL,
FI
SE, O
EIiZ
K
wra
z z
filia
mi
(łąc
znie
2
1
pla
ców
ek)
15
. FR
SI
FISE
dla
FR
SI w
ra
mac
h p
roje
ktu
R
ozP
RA
CU
J to
z
bib
liote
ką
b.d
. b
.d.
Szko
len
ie d
edyk
ow
ane
pra
cy z
uży
tko
wn
ikam
i D
okł
adn
iejs
ze p
rzyj
rzen
ie s
ię i
op
isan
ie lo
kaln
ego
ryn
ku p
racy
, by
łatw
iej b
yło
bib
liote
karz
om
myś
leć
o p
rzed
sięw
zięc
iach
i d
ział
ania
ch, k
iero
wan
ych
do
osó
b d
oro
słyc
h p
osz
uku
jący
ch p
racy
b
ądź
myś
lący
ch o
zm
ian
ie z
awo
du
.
E-le
arn
ing
3.2
16
. FR
SI
Fun
dac
ja
Kom
eńsk
iego
dla
FR
SI -
w r
amac
h
pro
jekt
u
Org
aniz
acje
p
oza
rząd
ow
e b
iblio
teko
m; b
lok
"Bib
liote
czn
e za
jęci
a d
la d
ziec
i i
rod
zicó
w"
20
b
.d.
Pra
ca z
dzi
ećm
i i m
łod
zież
ą: ja
k m
ów
ić d
o d
zie
ci i
jak
słu
chać
d
zie
ci
Eksp
erym
enta
lny
kurs
ble
nd
ed le
arn
ing
"ja
k m
ów
ić d
o d
ziec
i i ja
k sł
uch
ać d
ziec
i".
E-le
arn
ing
3.2
.1-3
.2.2
17
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
53
b
iblio
teka
rze
Bib
l. P
ub
l. D
z.
War
szaw
y
Pra
ca z
dzi
ećm
i i m
łod
zież
ą /
Bib
liote
rap
ia
Tera
peu
tycz
ne
fun
kcje
ksi
ążek
dla
dzi
eci:
rola
baj
ki w
życ
iu d
ziec
ka
baj
kote
rap
ia i
rod
zaje
baj
ek t
erap
euty
czny
ch; c
ech
y b
ajek
te
rap
euty
czny
ch; b
ud
ow
a b
ajki
ter
apeu
tycz
nej
; Jak
wyk
orz
ysta
ć b
ajko
tera
pię
do
pra
cy z
dzi
ećm
i. W
arsz
taty
: ulu
bio
ny
bo
hat
er b
aśn
iow
y; p
isan
ie b
ajki
te
rap
euty
czn
ej.
Tera
peu
tycz
ne
fun
kcje
lite
ratu
ry d
la s
enio
rów
: ro
la b
iblio
teki
w
ob
ec o
sób
sta
rszy
ch; c
zy s
enio
rom
po
trze
bn
e są
baś
nie
? W
arsz
taty
: czy
tan
ie f
ragm
entu
ksi
ążki
J. H
aręż
y „K
ruk
mię
dzy
in
nym
i”; w
ypis
ywan
ie p
rzez
ucz
estn
ikó
w „
szcz
ęśliw
ych
ch
wil”
.
wyk
ład
w
arsz
taty
3
.2.1
-3.2
.2
18
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
29
b
iblio
teka
rze
Bib
l. P
raca
z d
zieć
mi i
mło
dzi
eżą
Wyk
ład
dr
Dan
uty
Św
ierc
zyń
skie
j-Je
lon
ek (
Wyd
z. P
edag
ogi
czn
y w
ykła
d,
war
szta
ty
3.2
.1-3
.2.2
38
Pu
bl.
Dz.
W
arsz
awy
UW
); 3
war
szta
ty „
Rel
acje
nar
racy
jne
mię
dzy
bo
hat
erem
ksi
ążek
d
ziec
ięcy
ch i
jego
od
bio
rcą
jako
po
dst
awa
aute
nty
czny
ch e
mo
cji
liter
acki
ch”
– d
r G
raży
na
Wal
czew
ska-
Klim
czak
(IK
iCz
BN
):
Bo
hat
ero
wie
„P
amię
tnik
a B
lum
ki”
Iwo
ny
Ch
mie
lew
skie
j kan
wą
dzi
ecię
cych
op
ow
ieśc
i prz
ygo
tow
anie
win
ietk
i jed
neg
o w
ybra
neg
o
bo
hat
era
utw
oru
I. C
hm
iele
wsk
iej –
wyk
orz
ysta
nie
ilu
stra
cji
auto
rski
ch o
raz
pra
ca z
his
tory
czny
mi z
dję
ciam
i. P
reze
nta
cja
na
foru
m g
rup
y w
izu
aliz
acja
mar
zeń
bo
hat
eró
w li
tera
ckic
h z
w
yko
rzys
tan
iem
tec
hn
iki s
lajd
ów
ch
ór
– ec
ho
myś
li Ja
nu
sza
Ko
rcza
ka w
zap
isie
I. C
hm
iele
wsk
iej j
ako
po
dsu
mo
wan
ie s
ekw
encj
i d
ział
ań w
okó
ł „Pa
mię
tnik
a B
lum
ki”
po
dsu
mo
wan
ie –
pre
zen
tacj
a o
po
wia
dań
dzi
ecię
cych
czy
teln
ikó
w B
oh
ater
ow
ie T
ove
Jan
sso
n w
st
ule
cie
uro
dzi
n A
uto
rki p
ort
rety
mie
szka
ńcó
w D
olin
y M
um
inkó
w
bar
wą
mal
ow
ane
prz
ygo
tow
anie
man
dal
dla
wyl
oso
wan
ych
b
oh
ater
ów
op
ow
iad
anie
insp
iro
wan
e p
raca
mi p
last
yczn
ymi –
ko
loro
wa
nar
racj
a w
iad
om
ość
dla
Au
tork
i i o
Au
torc
e K
arty
lit
erac
kie,
zak
ład
ki z
cyt
atam
i jak
o p
om
ysły
uro
zmai
cen
ia w
arsz
tatu
m
eto
dyc
zneg
o b
iblio
teka
rza.
19
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
54
b
iblio
teka
rze
Bib
l. P
ub
l. D
z.
War
szaw
y
Pra
ca z
dzi
ećm
i
Ro
dzi
na
w p
rozi
e i p
oez
ji Jo
ann
y P
apu
ziń
skie
j – d
r D
anu
ta
Świe
rczy
ńsk
a-Je
lon
ek
Bib
liote
ka w
edłu
g Jo
ann
y Pa
pu
ziń
skie
j – d
r G
raży
na
Wal
czew
ska-
Klim
czak
H
isto
ria
w t
wó
rczo
ści l
iter
acki
ej i
nau
kow
ej J
oan
ny
Pap
uzi
ńsk
iej –
d
r M
ich
ał Z
ając
M
oja
War
szaw
a –
gaw
ęda
pro
f. d
r h
ab. J
oan
ny
Pap
uzi
ńsk
iej
Spo
tkan
ie z
Jo
ann
ą Pa
pu
ziń
ską.
kon
fere
ncj
a 3
.2.1
20
. FR
SI
CEO
dla
FR
SI w
ra
mac
h p
roje
ktu
O
rgan
izac
je
po
zarz
ądo
we
bib
liote
kom
Pra
ca z
dzi
ećm
i i m
łod
zież
ą „J
ak p
raco
wać
z m
łod
zież
ą o
fil
mie
, lit
erat
urz
e i
zab
ytka
ch”
E-le
arn
ing
3.2
.1-3
.2.2
39
21
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a* w
ra
mac
h
wsp
ółp
racy
z P
RB
60
b
iblio
teka
rze
+
za
pro
szen
i go
ście
Pra
ca z
dzi
ećm
i i m
łod
zież
ą „B
iblio
teka
peł
na
lud
zi”
– E
lżb
ieta
Dyd
ak (
FRSI
) „B
iblio
teka
dzi
ecię
cych
mar
zeń
” –
dr
Gra
żyn
a Le
wan
do
wic
z-N
osa
l (I
KiC
Z B
N)
„Bib
liote
ka d
la m
łod
ych
- o
d F
un
dac
ji B
erte
lsm
ann
a d
o P
RB
” -
d
r G
raży
na
Wal
czew
ska-
Klim
czak
(IK
iCZ
BN
) W
arto
ść w
spó
łcze
snej
lite
ratu
ry d
la n
asto
latk
ów
- t
emat
y,
pro
ble
my,
nie
po
koje
kry
tyki
” –
dr
Dan
uta
Św
ierc
zyń
ska-
Jelo
nek
(W
ydz.
Ped
ago
gicz
ny
UW
) „J
ak t
o r
ob
ią in
ni?
” –
dr
Mic
hał
Zaj
ąc (
IIN
iSB
UW
) P
reze
nta
cje:
•
MB
P w
Wo
łom
inie
•
M-G
BP
w Ił
ży
Ko
nfe
ren
cja
3.2
.1-3
.2.2
22
. ZE
BiD
BN
523
łą
czn
ie
523
o
sob
y, w
ty
m 1
46
osó
b w
sz
kole
nia
ch
–
kurs
ach
d
osk
on
ale
nia
za
wo
do
weg
o d
la
klie
ntó
w
zew
nęt
rzn
ych
, 170
o
sób
w
ram
ach
d
osk
on
ale
nia
za
wo
do
weg
o
Pra
ca z
dzi
ećm
i i m
łod
zież
ą K
orz
yści
pły
nąc
e z
czyt
ania
dzi
ecio
m, z
apo
znan
ie z
ró
żno
rod
nym
i te
chn
ikam
i pra
cy z
dzi
ećm
i na
baz
ie m
ater
iałó
w d
ost
ępn
ych
w
bib
liote
ce.
Pre
zen
tacj
a te
ore
tycz
nych
zag
adn
ień
do
tycz
ącyc
h b
iblio
tera
pii,
jej
mo
żliw
ośc
i zas
toso
wan
ia w
bib
liote
ce, o
mó
wie
nie
ko
nkr
etn
ych
te
kstó
w li
tera
ckic
h, p
op
ula
rnyc
h b
aśn
i i b
ajek
tel
ewiz
yjn
ych
z
per
spek
tyw
y em
ocj
on
alny
ch i
edu
kacy
jnyc
h p
otr
zeb
naj
mło
dsz
ych
u
żytk
ow
nik
ów
bib
liote
ki.
Zap
reze
nto
wan
ie k
on
kret
nyc
h d
ział
ań n
a b
azie
mat
eria
łu
bib
liote
czn
ego
, maj
ącyc
h n
a ce
lu s
tym
ulo
wan
ie r
ozw
oju
, wyo
bra
źni
i mo
żliw
ośc
i tw
órc
zych
dzi
eci.
Pro
po
zycj
a p
rzed
sięw
zięć
mo
żliw
ych
d
o p
rzep
row
adze
nia
w k
ażd
ej p
rakt
yczn
ie p
lacó
wce
– z
e sz
czeg
óło
wym
om
ów
ien
iem
ich
po
szcz
egó
lnyc
h e
tap
y, o
d
po
zysk
ania
śro
dkó
w, p
o p
rzep
row
adze
nie
ko
nku
rsu
, sp
otk
ania
, re
aliz
ację
zaj
ęć z
uży
tko
wn
ikam
i bib
liote
ki.
Pro
gram
zaj
ęć:
Wp
row
adze
nie
do
pro
ble
mat
yki k
urs
u: p
od
staw
ow
e w
iad
om
ośc
i na
tem
at b
iblio
tera
pii
- je
j cel
ów
i fu
nkc
ji In
form
acja
na
tem
at w
alo
rów
po
znaw
czyc
h, e
stet
yczn
ych
i te
rap
euty
czny
ch w
ybra
nych
baś
ni i
baj
ek
wyk
ład
3
.2.1
-3.2
.2
40
pra
cow
ni
ków
BN
i 20
7 o
sób
w
XV
O
góln
op
ols
kich
W
arsz
tata
ch J
HP
BN
i U
KD
, o
rgan
izo
wan
ych
w
spó
lnie
z
Inst
ytu
tem
B
iblio
graf
icz
nym
BN
Pozn
anie
wyb
rany
ch t
ech
nik
pra
cy z
tek
stem
lite
rack
im: t
wó
rcze
d
ział
ania
wo
kół p
oez
ji, b
aśn
i, p
ow
ieśc
i. Po
znan
ie w
ybra
nych
sp
oso
bó
w w
yko
rzys
tyw
ania
ele
men
tów
b
iblio
tera
pii
w p
racy
z d
zieć
mi
Zap
reze
nto
wan
ie s
zero
kieg
o w
ach
larz
a te
kstó
w li
tera
ckic
h
po
leca
nych
w p
racy
z n
ajm
łod
szym
i, sz
czeg
óło
we
om
ów
ien
ie
wyb
rany
ch p
ozy
cji
Info
rmac
ja n
a te
mat
szc
zegó
lnie
po
pu
larn
ych
pro
du
kcji
film
ow
ych
(f
ilmy
z B
arb
ie w
ro
li gł
ów
nej
, „B
ob
Bu
do
wn
iczy
", „
Kora
lina"
, itp
.) w
ko
nte
kści
e tw
orz
ony
ch p
rzez
nie
sys
tem
ów
war
tośc
i i w
zorc
ów
za
cho
wań
.
23
. ZE
BiD
BN
b
.d.
b.d
. P
raca
z d
zieć
mi i
mło
dzi
eżą
Cel
: prz
ekaz
anie
bib
liote
karz
om
wie
dzy
po
mo
cnej
prz
y d
oko
nyw
aniu
zak
up
u n
ow
ośc
i do
ksi
ęgo
zbio
rów
dla
dzi
eci i
m
łod
zież
y, a
tak
że s
two
rzen
ie p
rzew
od
nik
a u
łatw
iają
cego
o
rien
tacj
ę w
e w
spó
łcze
snej
tw
órc
zośc
i dla
mło
dyc
h c
zyte
lnik
ów
(ze
sz
czeg
óln
ym u
wzg
lęd
nie
nie
m t
ych
ob
szar
ów
, w k
tóry
ch w
ystę
pu
je
naj
wię
cej n
ow
ych
zja
wis
k).
Pro
gram
zaj
ęć:
Pre
zen
tacj
a źr
ód
eł w
ied
zy o
ksi
ążka
ch d
la d
ziec
i i m
łod
zież
y:
trad
ycyj
ne
źró
dła
wie
dzy
o li
tera
turz
e d
la d
ziec
i i m
łod
zież
y –
cz
aso
pis
ma
i sło
wn
iki;
inte
rnet
ow
e źr
ód
ła –
str
on
y in
tern
eto
we
inst
ytu
cji k
ult
ury
i w
ydaw
nic
tw, s
erw
isy
info
rmac
yjn
e, f
ora
d
ysku
syjn
e i b
logi
; pre
zen
tacj
a n
agra
dza
nych
ksi
ążek
. N
ow
e i s
tare
tem
aty
we
wsp
ółc
zesn
ej li
tera
turz
e d
la n
ajm
łod
szyc
h:
pro
ble
my
zap
isan
e w
e w
spó
łcze
snej
lite
ratu
rze
dla
naj
mło
dsz
ych
cz
ytel
nik
ów
; dyl
emat
y zw
iąza
ne
z w
ybo
rem
ksi
ążek
dla
n
ajm
łod
szyc
h u
żytk
ow
nik
ów
bib
liote
k.
wyk
ład
3
.2.1
-3.2
.2
41
Lite
ratu
ra n
ie t
ylko
dla
dzi
ewcz
ąt –
o k
siąż
kach
dla
nas
tola
tki i
n
asto
latk
a: k
siąż
ki w
ybie
ran
e p
rzez
nas
tole
tnic
h c
zyte
lnik
ów
ora
z b
iblio
teki
pu
blic
zne
i szk
oln
e, p
reze
nta
cja
naj
no
wsz
ej o
fert
y w
ydaw
nic
zej d
la n
asto
letn
ich
czy
teln
ikó
w –
lite
ratu
ra o
byc
zajo
wa
i fa
nta
styk
a d
la m
łod
zież
y.
Nie
tyl
ko z
aku
p k
siąż
ek –
w s
tro
nę
szer
szeg
o o
gląd
u p
racy
z
mło
dym
czy
teln
ikie
m: w
izu
aln
a fo
rma
info
rmo
wan
ia o
no
wo
ścia
ch
w b
iblio
tece
.
24
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
37
bib
liote
karz
e B
ibl.
Pu
bl.
Dz.
W
arsz
awy
Ogó
lne
info
rmac
je o
nie
pe
łno
spra
wn
ośc
i O
sob
y n
iep
ełn
osp
raw
ne
w o
tocz
eniu
sp
ołe
czny
m in
styt
ucj
i ku
ltu
ry;
Zasa
dy
do
bre
go k
om
un
iko
wan
ia s
ię z
oso
bam
i nie
peł
no
spra
wn
ymi
– p
rakt
yczn
e te
ori
e, c
zyli
nie
zbęd
nik
sav
oir
viv
re p
raco
wn
ika
inst
ytu
cji k
ult
ury
; W
arsz
taty
- k
om
un
iko
wan
ie s
ię z
oso
bam
i nie
peł
no
spra
wn
ymi;
N
ow
ocz
esn
e te
chn
olo
gie
info
rmac
yjn
o-k
om
un
ikac
yjn
e u
żytk
ow
ane
prz
ez o
sob
y n
iep
ełn
osp
raw
ne
w d
ost
ępie
do
dó
br
kult
ury
; Za
rząd
zan
ie n
iep
ełn
osp
raw
no
ścią
ora
z ro
zwią
zyw
anie
ko
nfl
iktó
w i
sytu
acji
tru
dn
ych
.
wyk
ład
, w
arsz
taty
3
.2.4
25
. ZE
BiD
BN
b
.d.
b.d
. P
raca
z o
sob
ami n
iep
ełn
osp
raw
nym
i O
fert
a sk
iero
wan
a je
st d
o b
iblio
teka
rzy
ora
z p
raco
wn
ikó
w in
nych
in
styt
ucj
i ku
ltu
ry, k
tórz
y za
mie
rzaj
ą zw
ięks
zyć
otw
arto
ść i
do
stęp
no
ść s
wo
ich
pla
ców
ek d
la n
iep
ełn
osp
raw
nyc
h
uży
tko
wn
ikó
w.
Pod
czas
war
szta
tów
ucz
estn
icy
do
wie
dzą
się
, jak
po
dn
ieść
po
zio
m
ob
słu
gi n
iep
ełn
osp
raw
nyc
h u
żytk
ow
nik
ów
inst
ytu
cji k
ult
ury
i sp
raw
ić, b
y st
ali s
ię s
tały
mi k
lien
tam
i tyc
h in
styt
ucj
i, ja
k w
tym
cel
u
wyk
orz
ysta
ć n
ow
ocz
esn
e te
chn
olo
gie
info
rmac
yjn
o-k
om
un
ikac
yjn
e o
raz
jak
rozw
iązy
wać
ko
nfl
ikty
i sy
tuac
je t
rud
ne
z u
dzi
ałem
osó
b
nie
peł
no
spra
wn
ych
. P
rogr
am z
ajęć
: O
sob
y n
iep
ełn
osp
raw
ne
w o
tocz
eniu
sp
ołe
czny
m in
styt
ucj
i ku
ltu
ry:
ucz
estn
ictw
o o
sób
nie
peł
no
spra
wn
ych
w ż
yciu
ku
ltu
raln
ym, b
arie
ry
prz
estr
zen
ne
w s
ied
zib
ie
i oto
czen
iu in
styt
ucj
i ku
ltu
ry, f
orm
y w
spar
cia
mo
biln
ośc
i
wyk
ład
, w
arsz
taty
3
.2.4
42
prz
estr
zen
nej
osó
b n
iep
ełn
osp
raw
nyc
h, d
ost
ępn
ość
usł
ug
i mie
jsc.
Za
sad
y ko
mu
nik
ow
ania
się
z o
sob
ami n
iep
ełn
osp
raw
nym
i: za
sad
y sa
voir
-viv
re w
ob
ec o
sób
nie
peł
no
spra
wn
ych
, prz
yczy
ny i
rod
zaje
b
łęd
ów
po
peł
nia
nych
w
ko
nta
ktac
h z
oso
bam
i nie
peł
no
spra
wn
ymi,
szcz
egó
łow
e za
sad
y ko
mu
nik
acji
inte
rper
son
aln
ej z
uw
zglę
dn
ien
iem
zró
żnic
ow
ania
w
ynik
ając
ego
z r
od
zajó
w p
rzyc
zyn
nie
peł
no
spra
wn
ośc
i, o
sob
y z
nie
peł
no
spra
wn
ośc
ią p
od
czas
ew
aku
acji
bu
dyn
ku.
No
wo
czes
ne
tech
no
logi
e in
form
acyj
no
-ko
mu
nik
acyj
ne
uży
wan
e p
rzez
oso
by
nie
peł
no
spra
wn
e w
do
stęp
ie d
o k
ult
ury
: ro
la
no
wo
czes
nyc
h t
ech
no
logi
i w d
ost
ępie
do
info
rmac
ji p
rzez
oso
by
nie
peł
no
spra
wn
e w
sp
ołe
czeń
stw
ie in
form
acyj
nym
, fu
nkc
jon
ow
anie
sp
rzęt
u k
om
pu
tero
weg
o, o
pro
gram
ow
ania
sp
ecja
listy
czn
ego
i w
ybra
nych
urz
ądze
ń u
żytk
ow
ych
prz
ez o
sob
y n
iep
ełn
osp
raw
ne,
ch
arak
tery
styk
a w
yko
rzys
tan
ia n
ow
ocz
esn
ych
te
chn
olo
gii n
a rz
ecz
do
stęp
no
ści i
nst
ytu
cji k
ult
ury
. R
ozw
iązy
wan
ie k
on
flik
tów
i sy
tuac
ji tr
ud
nyc
h: r
od
zaje
syt
uac
ji tr
ud
nyc
h, k
tóre
mo
gą w
ynik
ać z
nie
peł
no
spra
wn
ośc
i uży
tko
wn
ikó
w
inst
ytu
cji k
ult
ury
, tec
hn
iki r
ozw
iązy
wan
ia k
on
flik
tów
, p
sych
olo
gicz
ne
asp
ekty
sp
oso
bó
w r
ozw
iązy
wan
ia s
ytu
acji
tru
dn
ych
i k
on
flik
tów
z u
dzi
ałem
osó
b n
iep
ełn
osp
raw
nyc
h, a
sert
ywn
ość
w
ob
ec n
iep
ełn
osp
raw
no
ści.
26
. FR
SI
Fun
dac
ja N
ow
e M
edia
dla
FR
SI w
ra
mac
h p
roje
ktu
O
rgan
izac
je
po
zarz
ądo
we
bib
liote
kom
b.d
. b
.d.
Ro
zwija
nie
ko
mp
ete
ncj
i in
form
acyj
nyc
h i
med
ialn
ych
O
góln
y o
pis
pro
jekt
u: Z
apra
szam
y d
o p
roje
ktu
ro
zwija
jące
go
kom
pet
encj
e in
form
acyj
ne
i med
ialn
e, a
prz
y ty
m p
rzyc
iąga
jące
go
do
Was
zych
bib
liote
k n
ow
ych
lud
zi, k
tórz
y są
akt
ywn
i i c
ieka
wi
świa
ta. B
ęd
ziec
ie w
spó
lnie
ko
rzys
tać
z p
rogr
amó
w g
rafi
czn
ych
, tw
orz
yć m
ult
imed
ialn
e ga
zety
inte
rnet
ow
e (n
a p
latf
orm
ie Q
mam
Sy
stem
), p
row
adzi
ć zd
aln
e sp
otk
ania
z e
ksp
erta
mi p
rzy
uży
ciu
sy
stem
u w
ideo
kon
fere
ncy
jneg
o, k
orz
ysta
ć z
pro
gram
ów
do
za
rząd
zan
ia t
reśc
ią s
tro
n in
tern
eto
wyc
h (
CM
S) i
two
rzen
ia
pre
zen
tacj
i.
e-le
arn
ing
3.2
.5
27
. ZE
BiD
BN
b
.d.
b.d
. K
lasy
fika
cja
dzi
esię
tna
UK
D
Ku
rs je
st c
zęśc
ią c
yklu
szk
ole
ń m
ając
ych
ud
osk
on
alić
war
szta
t w
ykła
d,
war
szta
ty
3.3
.1
43
bib
liote
kars
ki o
raz
po
szer
zyć
kom
pet
encj
e za
wo
do
we
ucz
estn
ikó
w.
Szko
len
ie p
rzez
nac
zon
e je
st d
la o
sób
, któ
re u
koń
czył
y p
od
staw
ow
y ku
rs o
pra
cow
ania
rze
czo
weg
o d
oku
men
tów
w U
KD
lub
pra
cują
prz
y o
pra
cow
ywan
iu d
oku
men
tów
i ch
ciał
yby
zgłę
bić
taj
nik
i ich
kl
asyf
iko
wan
ia w
UK
D.
Cel
em s
zko
len
ia je
st: d
osk
on
alen
ie u
mie
jętn
ośc
i kla
syfi
kow
ania
; st
ud
ium
tru
dn
ych
prz
ypad
ków
. P
rogr
am z
ajęć
: Tw
orz
enie
sym
bo
li z
po
dd
ział
ami a
nal
ityc
znym
i i s
ynte
tycz
nym
i Tw
orz
enie
sym
bo
li z
po
dd
ział
ami w
spó
lnym
i jęz
yka.
Wyk
orz
ysta
nie
d
o r
ozb
ud
ow
y d
ział
u 8
11 P
osz
czeg
óln
e ję
zyki
i d
ział
u 8
21
Lit
erat
ura
p
osz
czeg
óln
ych
języ
ków
ora
z p
od
dzi
ałó
w w
spó
lnyc
h r
asy,
n
aro
do
wo
ści i
gru
py
etn
iczn
ej
Two
rzen
ie s
ymb
oli
z p
od
dzi
ałam
i wsp
óln
ymi f
orm
y i c
zasu
Tw
orz
enie
sym
bo
li z
po
dd
ział
ami w
spó
lnym
i mie
jsca
; ras
y,
nar
od
ow
ośc
i i g
rup
y et
nic
znej
Tw
orz
enie
sym
bo
li z
po
dd
ział
ami w
spó
lnym
i z k
resk
ą -0
2, -
04
, -05
M
eto
dyk
a tw
orz
enia
sym
bo
li ro
zwin
ięty
ch i
zło
żon
ych
Za
pis
po
zio
my
a za
pis
pio
no
wy
UK
D
Ind
eksy
i ka
rto
teki
wzo
rco
we
UK
D
Om
ów
ien
ie „
tru
dn
ych
prz
ypad
ków
" zg
łosz
on
ych
prz
ez u
czes
tnik
ów
sz
kole
nia
do
tycz
ącyc
h t
wo
rzen
ia s
ymb
oli
UK
D.
28
. ZE
BiD
BN
b
.d.
b.d
. Ję
zyk
Has
eł P
rzed
mio
tow
ych
K
on
tyn
uac
ja c
yklu
szk
ole
ń d
oty
cząc
ych
do
sko
nal
enia
war
szta
tu
pra
cy b
iblio
teka
rza.
Szk
ole
nie
prz
ezn
aczo
ne
jest
dla
pra
cow
nik
ów
w
szys
tkic
h t
ypó
w b
iblio
tek,
któ
rzy
języ
k h
aseł
prz
edm
ioto
wyc
h
wyk
orz
ystu
ją n
a co
dzi
eń w
sw
oje
j pra
cy i
po
słu
gują
się
nim
w
sto
pn
iu p
od
staw
ow
ym, a
zai
nte
reso
wan
i są
po
szer
zen
iem
sw
oic
h
um
ieję
tno
ści.
Cel
em s
zko
len
ia je
st:
do
star
czen
ie p
ogł
ębio
nej
i ko
mp
leks
ow
ej w
ied
zy z
zak
resu
o
pra
cow
ania
do
kum
entó
w z
zas
toso
wan
iem
języ
ka h
aseł
p
rzed
mio
tow
ych
, d
osk
on
alen
ie u
mie
jętn
ośc
i op
raco
wan
ia r
zecz
ow
ego
ora
z n
auka
i
wyk
ład
, w
arsz
taty
3
.3.2
44
kreo
wan
ie u
mie
jętn
ośc
i pra
ktyc
znyc
h w
tym
zak
resi
e,
stu
diu
m t
rud
nyc
h p
rzyp
adkó
w.
Pro
gram
zaj
ęć:
Op
isy
prz
edm
ioto
we
dla
wyb
rany
ch z
agad
nie
ń z
zak
resu
filo
zofi
i, p
sych
olo
gii,
socj
olo
gii
Op
isy
prz
edm
ioto
we
dla
wyb
rany
ch z
agad
nie
ń z
zak
resu
fin
ansó
w,
pra
wa,
zar
ząd
zan
ia
Op
isy
prz
edm
ioto
we
dla
wyb
rany
ch z
agad
nie
ń z
zak
resu
ośw
iaty
, w
ych
ow
ania
, szk
oln
ictw
a.
Op
isy
prz
edm
ioto
we
dla
wyb
rany
ch z
agad
nie
ń z
zak
resu
tem
atyk
i u
nijn
ej
Op
isy
prz
edm
ioto
we
dla
wyb
rany
ch z
agad
nie
ń z
zak
resu
ję
zyko
znaw
stw
a, h
isto
rii l
iter
atu
ry.
Op
isy
prz
edm
ioto
we
dla
wyb
rany
ch z
agad
nie
ń d
oty
cząc
ych
te
mat
yki r
egio
nal
nej
O
mó
wie
nie
inn
ych
„tr
ud
nyc
h p
rzyp
adkó
w”
zgło
szo
nyc
h p
rzez
u
czes
tnik
ów
ku
rsu
do
tycz
ącyc
h t
wo
rzen
ia o
pis
ów
prz
edm
ioto
wyc
h.
29
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
15
b
iblio
teka
rze
po
wia
tu
prz
asn
yski
ego
Ewid
en
cja
i kat
alo
gow
anie
zb
ioró
w s
pe
cjal
nyc
h w
fo
rmac
ie
MA
RC
21
wyk
ład
, w
arsz
taty
3
.3.3
30
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
12
b
.d.
Ob
słu
ga p
rogr
amu
bib
liote
czn
ego
MA
K i
MA
K W
WW
w
ykła
d,
war
szta
ty
3.1
.2-3
.3.3
31
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
Dzi
ał
Wo
jew
ód
zkie
j Si
eci B
iblio
tek,
we
wsp
ółp
racy
z
Dzi
ałem
In
form
atyk
i
38
in
stru
kto
rzy
, b
iblio
teka
rze
i in
form
aty
cy z
b
iblio
tek
po
wia
tow
ych
Op
isy
bib
liogr
afic
zne
ksi
ąże
k w
fo
rmac
ie M
AR
C2
1 w
baz
ach
ka
talo
gow
ych
bib
liote
k p
ub
liczn
ych
wo
jew
ód
ztw
a m
azo
wie
ckie
go
Om
ów
ien
ie p
ow
tarz
ając
ych
się
nie
pra
wid
łow
ośc
i w o
pis
ach
b
iblio
graf
iczn
ych
w f
orm
acie
MA
RC
21
; mo
żliw
ość
po
pra
wie
nia
o
pis
ów
za
po
mo
cą m
akro
op
erac
ji.
wyk
ład
w
arsz
taty
3
.3.3
45
32
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
52
b
iblio
teka
rze
i in
form
aty
cy
z B
ibl.
Pu
bl.
Dz.
W
arsz
awy
Op
isy
bib
liogr
afic
zne
ksi
ąże
k w
fo
rmac
ie M
AR
C21
w b
azac
h
kata
logo
wyc
h b
iblio
tek
pu
blic
znyc
h w
oje
wó
dzt
wa
maz
ow
ieck
iego
O
mó
wie
nie
po
wta
rzaj
ącyc
h s
ię n
iep
raw
idło
wo
ści w
op
isac
h
bib
liogr
afic
znyc
h w
fo
rmac
ie M
AR
C 2
1; m
ożl
iwo
ść p
op
raw
ien
ia
op
isó
w z
a p
om
ocą
mak
roo
per
acji.
wyk
ład
, w
arsz
taty
3
.3.3
33
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
szko
len
ie
wyj
azd
ow
e w
M
BP
w O
stro
łęce
60
b
iblio
teka
rze
z p
ow
iató
w:
ost
rołę
cki
ego
, o
stro
wsk
ieg
o,
prz
asn
yski
ego
i m
ako
wsk
ieg
o
Op
isy
bib
liogr
afic
zne
ksi
ąże
k w
fo
rmac
ie M
AR
C21
w b
azac
h
kata
logo
wyc
h b
iblio
tek
pu
blic
znyc
h w
oje
wó
dzt
wa
maz
ow
ieck
iego
O
mó
wie
nie
po
wta
rzaj
ącyc
h s
ię n
iep
raw
idło
wo
ści w
op
isac
h
bib
liogr
afic
znyc
h w
fo
rmac
ie M
AR
C 2
1; m
ożl
iwo
ść p
op
raw
ien
ia
op
isó
w z
a p
om
ocą
mak
roo
per
acji.
wyk
ład
, w
arsz
taty
3
.3.3
34
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
25
b
iblio
teka
rze
z p
ow
iatu
ga
rwo
lińs
kieg
o
Op
isy
bib
liogr
afic
zne
ksi
ąże
k w
fo
rmac
ie M
AR
C21
w b
azac
h
kata
logo
wyc
h b
iblio
tek
pu
blic
znyc
h w
oje
wó
dzt
wa
maz
ow
ieck
iego
O
mó
wie
nie
po
wta
rzaj
ącyc
h s
ię n
iep
raw
idło
wo
ści w
op
isac
h
bib
liogr
afic
znyc
h w
fo
rmac
ie M
AR
C 2
1; m
ożl
iwo
ść p
op
raw
ien
ia
op
isó
w z
a p
om
ocą
mak
roo
per
acji.
wyk
ład
, w
arsz
taty
3
.3.3
35
. In
styt
ut
Ksi
ążki
. Ze
spó
ł MA
K+
32
(4
gr
up
y)
b.d
. A
uto
rski
e w
arsz
taty
, na
któ
rych
ucz
estn
icy
ucz
ą si
ę p
rakt
yczn
ych
za
sad
kat
alo
gow
ania
zb
ioró
w z
war
tych
zgo
dn
ie z
fo
rmat
em
M
AR
C21
war
szta
ty
3.3
.3
36
. In
styt
ut
Ksi
ążki
. Ze
spó
ł MA
K+
347
(1
9
gru
p)
b.d
. Ć
wic
zen
ie p
od
staw
ow
ych
op
era
cji w
5 m
od
uła
ch M
AK
+
war
szta
ty
3.1
.2-3
.3.3
37
. In
styt
ut
Ksi
ążki
. Ze
spó
ł MA
K+
145
(7
gr
up
) b
.d.
Ćw
icze
nie
po
dst
awo
wyc
h o
per
acji
w 5
mo
du
łach
MA
K+
z n
acis
kie
m n
a w
ypo
życz
aln
ię
war
szta
ty
3.1
.2-3
.3.3
38
. In
styt
ut
Ksi
ążki
. Ze
spó
ł MA
K+
24
(3
gr
up
y)
b.d
. O
mó
wie
nie
wsz
ystk
ich
mo
du
łów
sys
tem
u M
AK
+ z
nac
iski
em
na
kata
log
i mag
azyn
. Om
ów
ien
ie n
ow
ośc
i. Ć
wic
zen
ia
Wyk
ład
w
arsz
taty
3
.1.2
-3.3
.3
46
39
. In
styt
ut
Ksi
ążki
. Ze
spó
ł MA
K+
25
b
.d.
Pre
zen
tacj
a sy
ste
mu
bib
liote
czn
ego
MA
K+
ora
z p
od
staw
y o
bsł
ugi
u
żytk
ow
nik
a W
ykła
d
3.1
.2-3
.3.3
40
. ZE
BiD
BN
b
.d.
b.d
. Za
sto
sow
anie
no
wyc
h m
edió
w w
pra
ktyc
e –
au
dio
bo
oki
To
szk
ole
nie
ski
ero
wa
ne
jest
do
bib
liote
karz
y w
szys
tkic
h t
ypó
w
bib
liote
k, k
tórz
y p
ragn
ą b
liże
j p
ozn
ać i
sze
rze
j sp
ojr
zeć
na
pro
ble
my
wyn
ikaj
ące
z in
ten
syw
ne
go r
ozw
oju
no
we
j fo
rmy
ksią
żki,
w p
ost
aci d
źwię
kow
ej.
P
rogr
am z
aję
ć:
Z p
ers
pe
ktyw
y u
żytk
ow
nik
a, c
zyli
JAK
?: ja
k d
ost
oso
wa
ć o
fert
ę d
o
mo
żliw
ośc
i te
chn
iczn
ych
od
bio
rcy:
typ
y u
rząd
zeń
np
. kl
asyc
zne
w
ieża
hi-
fi,
kom
pu
ter,
lap
top
, te
lefo
ny
kom
órk
ow
e,
smar
tfo
ny
i ty
py
form
ató
w:
mp
3, w
ave
, ka
sety
au
dio
; o
dźw
ięku
i je
go
jako
ści.
Z
pe
rsp
ekt
ywy
bib
liote
karz
a, c
zyli
CO
?: d
ost
ęp
ne
fo
rmat
y,
wyd
awcy
, se
rie
wyd
awn
icze
, typ
y lit
era
tury
, d
ystr
ybu
cja:
gd
zie
ku
pić
, kto
sp
rze
daj
e,
za ja
ką c
en
ę.
Od
bio
rcy
aud
iob
oo
ków
, czy
li K
TO?:
mło
dzi
eż
szko
lna,
kie
row
cy,
mał
e d
zie
ci,
sen
iorz
y, w
ielb
icie
le a
ud
iob
oo
ków
, oso
by
z d
ysfu
nkc
ją w
zro
ku.
Au
dio
bo
oki
a p
raw
o a
uto
rski
e,
czyl
i co
mo
że,
a cz
ego
nie
mo
że
bib
liote
karz
?: k
op
iow
an
ie, w
ypo
życz
en
ia m
ięd
zyb
iblio
tecz
ne
, w
spó
łpra
ca z
Bib
liote
ką C
en
tral
ną
Po
lski
ego
Zw
iązk
u
Nie
wid
om
ych
. P
ost
ęp
ow
anie
z a
ud
iob
oo
kam
i w b
iblio
tece
: gr
om
adze
nie
, u
do
stę
pn
ian
ie,
prz
ech
ow
ywan
ie,
och
ron
a i k
on
serw
acj
a.
wyk
ład
, p
reze
nta
cja,
st
ud
ium
p
rzyp
adku
, ak
tyw
izu
jące
m
eto
dy
war
szta
tow
e
3.4
41
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
od
50
do
6
0 o
sób
n
a ka
żdym
p
rzeg
ląd
zie
(s
zacu
nko
wo
ok.
1
200
)
b.d
. R
ece
nzo
wan
ie k
siąż
ek
bie
żące
j pro
du
kcji
wyd
awn
icze
j p
rop
on
ow
anyc
h d
o z
aku
pu
bib
liote
kom
pu
blic
znym
w
oje
wó
dzt
wa
maz
ow
ieck
iego
” (
tzw
. „p
rze
gląd
ów
ki”)
2
4 s
zko
len
ia
Wyk
ład
3
.5
47
42
. FR
SI
(w r
amac
h g
ran
tu
z O
SI);
w
yko
naw
cy: C
AL,
FI
SE, O
EIiZ
K
43
12
bi
blio
tek
wra
z z
filia
mi
(łącz
nie
21
plac
ówek
)
Prz
ygo
tow
ywan
ie p
roje
któ
w
2-d
nio
we
szko
len
ie d
oty
cząc
e p
isan
ia w
nio
skó
w p
roje
kto
wyc
h
wyk
ład
w
arsz
taty
3
.6
43
. In
styt
ut
Ksi
ążki
1
B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a
Pro
wad
zen
ie s
zko
leń
w z
akre
sie
zar
ząd
zan
ia p
roje
ktam
i wśr
ód
p
raco
wn
ikó
w b
iblio
tek
pu
blic
znyc
h
Szko
len
ie t
ren
ersk
ie, k
tóre
go c
elem
jest
prz
ygo
tow
anie
p
raco
wn
ikó
w w
oje
wó
dzk
ich
bib
liote
k p
ub
liczn
ych
do
św
iad
czen
ia
po
mo
cy m
eryt
ory
czn
ej o
raz
pro
wad
zen
ia s
zko
leń
w z
akre
sie
zarz
ądza
nia
pro
jekt
ami w
śró
d p
raco
wn
ikó
w b
iblio
tek
pu
blic
znyc
h
wsz
ystk
ich
szc
zeb
li. S
zko
len
ie s
kier
ow
ane
jest
do
pra
cow
nik
ów
d
ział
ów
wo
jew
ód
zkic
h b
iblio
tek
pu
blic
znyc
h o
dp
ow
ied
zial
nyc
h z
a w
spó
łpra
cę z
bib
liote
kam
i po
dle
głym
i mer
yto
rycz
nie
. R
ezu
ltat
em d
ługo
falo
wym
pro
jekt
u b
ędzi
e w
zmo
cnie
nie
u
mie
jętn
ośc
i w z
akre
sie
zarz
ądza
nia
pro
jekt
em k
ult
ura
lnym
wśr
ód
p
raco
wn
ikó
w b
iblio
tek
wsz
ystk
ich
szc
zeb
li, z
e sz
czeg
óln
ym
uw
zglę
dn
ien
iem
pra
cow
nik
ów
bib
liote
k gm
inn
ych
ora
z p
rofe
sjo
nal
izac
ję d
ział
ań z
wią
zany
ch z
prz
ygo
tow
anie
m i
zarz
ądza
nie
m p
roje
ktam
i ku
ltu
raln
ymi r
ealiz
ow
anym
i na
rzec
z sp
ołe
czn
ośc
i lo
kaln
ej.
Zad
anie
skł
ada
się
z d
wó
ch e
tap
ów
ET
AP
I –
szko
len
ie „
Zarz
ądza
nie
pro
jekt
em k
ult
ura
lnym
” (t
rzy
dn
i).
Cel
em s
zko
len
ia je
st p
rzek
azan
ie t
reśc
i mer
yto
rycz
nych
(w
ied
zy
zwią
zany
ch z
zar
ząd
zan
iem
pro
jekt
em k
ult
ura
lnym
. ET
AP
II –
szk
ole
nie
tre
ner
skie
(p
ięć
dn
i) –
pro
wad
zon
e w
g p
rogr
amu
d
ost
oso
wan
ego
do
po
trze
b I
po
zio
mu
um
ieję
tno
ści t
ren
ersk
ich
p
raco
wn
ikó
w w
oje
wó
dzk
ich
bib
liote
k p
ub
liczn
ych
. Ce
lem
szk
ole
nia
je
st w
zro
st u
mie
jętn
ośc
i tre
ner
skic
h n
iezb
ędny
ch d
o
prz
epro
wad
zen
ia s
zko
len
ia z
zar
ząd
zan
ia p
roje
ktem
ku
ltu
raln
ym.
Pro
gram
szk
ole
nia
będ
zie
sku
pio
ny
na
kszt
ałce
niu
um
ieję
tno
ści
facy
litac
yjn
ych
i m
eto
dyc
znyc
h n
iezb
ędny
ch d
o p
rzep
row
adze
nia
sz
kole
ń.
szko
len
ie
tren
ersk
ie
3.6
48
44
. SB
P
b.d
. b
.d.
Bad
anie
efe
ktyw
no
ści b
iblio
tek
pu
blic
znyc
h i
ped
ago
gicz
nyc
h
Sule
jów
ek 7
-8 m
arca
20
13 r
oku
. Po
dsu
mo
wan
ie k
ole
jneg
o e
tap
u
pra
c p
ow
oła
neg
o p
rzez
SB
P Z
esp
ołu
pro
wad
zące
go p
roje
kt.
Pre
zen
tacj
e p
rele
gen
tów
: Dan
uta
Kac
zmar
ek, G
raży
na
Leo
no
wic
z -
Pilo
tażo
we
bad
ania
efe
ktyw
no
ści w
wyb
rany
ch b
iblio
teka
ch
pu
blic
znyc
h i
ped
ago
gicz
nyc
h; D
ariu
sz W
oja
kow
ski -
O p
oży
tkac
h z
b
adań
sat
ysfa
kcji
uży
tko
wn
ikó
w b
iblio
teki
; Mar
ek M
. Gó
rski
-
Wyk
orz
ysta
nie
dan
ych
i w
skaź
nik
ów
w z
arzą
dza
niu
bib
liote
ką. N
a p
rzyk
ład
zie
pro
jekt
u A
FBN
; Art
ur
Jazd
on
, Jo
ann
a Pa
szta
len
iec-
Jarz
yńsk
a -
An
aliz
a fu
nkc
jon
ow
ania
bib
liote
k. Z
ało
żen
ia
pro
jekt
u A
FB; L
idia
Der
fert
-Wo
lf -
Sta
tyst
yka
bib
liote
czn
a i
wsk
aźn
iki f
un
kcjo
nal
no
ści -
kie
run
ki z
mia
n w
no
rmal
izac
ji.
· wsk
aźn
iki f
un
kcjo
nal
no
ści d
la b
iblio
tek
ped
ago
gicz
nyc
h w
Po
lsce
· w
skaź
nik
i fu
nkc
jon
aln
ośc
i dla
bib
liote
k p
ub
liczn
ych
w P
ols
ce
· lis
t in
ten
cyjn
y p
od
pis
any
po
mię
dzy
SB
P, K
DW
BP,
KD
BP,
KD
BA
w
spra
wie
wsp
ółp
racy
prz
y p
roje
kcie
„A
nal
iza
Fun
kcjo
no
wan
ia
Bib
liote
k”.
sem
inar
ium
, w
arsz
taty
3
.7
INFO
RM
AC
JA N
A T
EMA
T SY
TUA
CJI
BIB
LIO
TEK
AR
STW
A W
PO
LSC
E I N
A Ś
WIE
CIE
45
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
25
b
.d.
Dzi
ałal
no
ść b
iblio
tek
pu
blic
znyc
h w
oj.
maz
ow
ieck
iego
w 2
012
r.
(na
po
dst
awie
„A
nal
izy”
op
raco
wan
ej p
rzez
Dzi
ał In
stru
kcyj
no
-M
eto
dyc
zny)
; łą
czen
ie b
iblio
tek
pu
blic
znyc
h z
inny
mi i
nst
ytu
cjam
i ku
ltu
ry, l
ikw
idac
ja f
ilii b
iblio
tecz
nych
; p
reze
nta
cja
syst
emu
Met
aLib
o
raz
stan
rea
lizac
ji p
roje
ktu
MSI
B; w
stęp
ne
info
rmac
je n
a te
mat
d
ota
cji M
KiD
N n
a za
kup
no
wo
ści w
ydaw
nic
zych
w 2
013
r.
wyk
ład
4
46
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
18
b
.d.
Dzi
ałal
no
ść B
iblio
tek
Pu
blic
znyc
h D
ziel
nic
War
szaw
y w
201
2 r.
(n
a p
od
staw
ie „
An
aliz
y” o
pra
cow
anej
prz
ez D
ział
Inst
rukc
yjn
o-
Met
od
yczn
y); l
ikw
idac
ja f
ilii b
iblio
tecz
nych
; pre
zen
tacj
a sy
stem
u
Met
aLib
ora
z st
an r
ealiz
acji
pro
jekt
u M
SIB
; wst
ępn
e in
form
acje
na
tem
at d
ota
cji M
KiD
N n
a za
kup
no
wo
ści w
ydaw
nic
zych
w 2
013
r.
wyk
ład
4
47
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
18
D
yrek
torz
y B
ibl.
Pu
bl.
Dz.
W
arsz
awy
Sytu
acja
fin
anso
wa
Bib
liote
k P
ub
liczn
ych
Dzi
eln
ic W
arsz
awy
w
prz
edłu
żają
cym
się
„kr
yzys
ie”
p
lan
ow
ane
zmia
ny s
ieci
bib
liote
czn
ej w
po
szcz
egó
lnyc
h d
ziel
nic
ach
; ka
talo
g ce
ntr
alny
bib
liote
k w
oje
wó
dzt
wa
maz
ow
ieck
iego
.
wyk
ład
4
49
48
. ZE
BiD
BN
b
.d.
b.d
. In
form
acja
w b
iblio
teka
ch X
XI w
ieku
: tra
nsf
orm
acja
fo
rm, m
eto
d i
nar
zęd
zi
Ofe
rta
skie
row
ana
do
bib
liote
karz
y w
szys
tkic
h t
ypó
w b
iblio
tek
ora
z do
n
aucz
ycie
li, a
tak
że d
o p
raco
wn
ikó
w in
nych
inst
ytu
cji k
ult
ury
, któ
rzy
po
strz
egaj
ą w
spó
łcze
sną
bib
liote
kę ja
ko w
irtu
aln
e ce
ntru
m in
form
acji,
p
rzew
od
nik
a p
o c
hao
tycz
nym
św
ieci
e za
sob
ów
sie
cio
wyc
h,
koo
rdyn
ato
ra w
szel
kich
dzi
ałań
zw
iąza
nych
z d
ost
ępem
do
wie
dzy
. Li
czym
y ró
wn
ież
na
ud
ział
osó
b z
aint
eres
ow
anyc
h k
om
ple
kso
wym
i ef
ekty
wny
m w
yszu
kiw
anie
m in
form
acji.
Pr
ogr
am z
ajęć
: B
iblio
teka
rz/n
aucz
ycie
l jak
o p
rzew
od
nik
po
ch
aoty
czny
m ś
wie
cie
info
rmac
ji: p
rzed
staw
ien
ie r
oli
bib
liote
karz
a/n
aucz
ycie
la-m
od
erat
ora
p
racu
jące
go w
zu
peł
nie
inny
m, n
ow
ym ś
rod
ow
isku
ora
z p
rób
a o
dp
ow
ied
zi n
a p
ytan
ie: C
zy u
mie
jętn
ośc
i in
fo-b
iblio
teka
rzy/
nau
czyc
ieli
zasp
oko
ją p
otr
zeb
y u
żytk
ow
nik
ów
, któ
rzy
nal
eżą
do
tzw
. po
kole
nia
G
oo
gle?
. W
yszu
kiw
arki
nau
kow
e i s
pec
jalis
tycz
ne:
zap
reze
nto
wan
ie o
fert
y in
form
acyj
nej
- w
yszu
kiw
arki
sp
ecja
listy
czn
e, n
auko
we,
zas
ob
y gł
ębo
kieg
o in
tern
etu
. Pró
ba
od
po
wie
dzi
na
pyt
anie
: Dla
czeg
o
wys
zuki
wan
ie n
ie je
st s
kute
czn
e, s
zyb
kie
i sp
raw
ne?
G
lob
alny
do
stęp
do
zas
ob
ów
bib
liogr
afic
znyc
h, a
bst
rakt
ow
ych
i p
ełn
ote
ksto
wyc
h: p
reze
ntac
ja b
az b
iblio
graf
iczn
ych
, zas
ob
ów
ab
stra
kto
wyc
h i
peł
no
teks
tow
ych
prz
ygo
tow
anyc
h n
a p
otr
zeb
y w
spó
łcze
sneg
o u
żytk
ow
nik
a –
ucz
nió
w, s
tud
entó
w, p
raco
wn
ikó
w
nau
kow
ych
, „m
iłośn
ikó
w w
ied
zy”.
B
iblio
teki
cyf
row
e ja
ko ź
ród
ła in
form
acji:
ró
żno
rod
no
ść z
aso
bó
w
bib
liote
k cy
fro
wyc
h, d
zięk
i któ
rym
uży
tko
wn
ik m
oże
stw
orz
yć s
wó
j w
łasn
y „k
sięg
ozb
iór
po
drę
czny
”, g
rom
adzą
c w
nim
zd
igit
aliz
ow
ane
ksią
żki i
cza
sop
ism
a.
Dru
kow
ane
i cyf
row
e źr
ód
ła b
iblio
graf
iczn
e z
dzi
edzi
ny n
auk
his
tory
czny
ch o
raz
po
lon
isty
czny
ch: p
reze
ntac
ja ź
ród
eł t
rad
ycyj
nych
i si
ecio
wyc
h z
e sz
czeg
óln
ym u
wzg
lęd
nie
nie
m m
ater
iałó
w
wyk
orz
ysty
wan
ych
w p
racy
filo
loga
i h
isto
ryka
. Bib
liogr
afie
z z
akre
su
nau
k h
isto
rycz
nych
, zar
ów
no
dru
kow
ane,
jak
i do
stęp
ne
w fo
rmie
baz
war
szta
ty,
dys
kusj
a
4
50
inte
rnet
ow
ych
ora
z in
ne
mat
eria
ły, n
ajb
ard
ziej
po
pu
larn
e i n
ajcz
ęści
ej
uży
wan
e w
bad
ania
ch h
isto
rycz
nych
. W
po
szu
kiw
aniu
her
bo
weg
o p
rzo
dka
- źr
ód
ła in
form
acji
o r
od
ach
sz
lach
ecki
ch t
rad
ycyj
ne
i int
ern
eto
we:
pra
ktyc
zne
info
rmac
je
do
tycz
ące
pro
wad
zen
ia p
rzes
zuki
wań
źró
deł
tra
dyc
yjny
ch i
elek
tro
nic
znyc
h.
Teo
ria
to n
ie w
szys
tko,
czy
li p
rakt
yczn
e o
blic
ze in
form
acji:
pre
zent
acja
w
arsz
tatu
info
rmac
yjn
ego
Bib
liote
ki N
aro
do
wej
, ze
szcz
egó
lnym
u
wzg
lęd
nie
nie
m w
arsz
tatu
Zak
ład
u In
form
acji
Nau
kow
ej o
raz
prz
edst
awie
nie
info
rmac
ji n
a te
mat
sze
roko
roz
um
ian
ej b
iblio
graf
ii,
stra
tegi
ach
wys
zuki
wan
ia, m
eto
dyc
e u
dzi
elan
ia o
dp
ow
ied
zi.
49
. In
styt
ut
Ksi
ążki
1
B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a
Wiz
yta
stu
dyj
na
w N
iem
cze
ch k
oo
rdyn
ato
rów
Dys
kusy
jnyc
h
Klu
bó
w K
siąż
ki z
bib
liote
k Pr
zeds
ięw
zięc
ie In
styt
utu
Ksią
żki r
ealiz
owan
ym w
e w
spół
prac
y z
Goe
the
Inst
itut z
par
tera
mi n
iem
ieck
imi:
Stad
tbib
lioth
ek K
öln,
Sta
dtbi
blio
thek
, St
adta
rchi
v un
d la
ndes
gesc
hich
tlic
he B
iblio
thek
Bie
lefe
ld o
raz
Stad
tbib
lioth
ek F
ried
rich
shai
n-Kr
euzb
erg
/ Be
rlin,
któ
rego
cel
em je
st
wym
iana
doś
wia
dcze
ń zw
iąza
nych
ze
spos
oba
mi p
rom
owan
ia
czyt
elni
ctw
a i k
ultu
ry li
tera
ckie
j, tw
orze
nia
atra
kcyj
nej o
fert
y ku
ltura
lnej
d
la s
połe
czno
ści l
oka
lnej
, spo
sobó
w p
ozys
kiw
ania
śro
dków
zew
nętr
znyc
h na
dzi
ałan
ia p
rocz
ytel
nicz
e or
az k
reow
ania
poz
ytyw
nego
wiz
erun
ku
bibl
iote
ki.
Zada
nie
skła
da s
ię z
dw
óch
etap
ów:
ETA
P I (
przy
goto
waw
czy)
- Po
lska
Tr
zydn
iow
e sp
otka
nie,
któ
rego
cel
em b
ędzi
e pr
zygo
tow
anie
się
do
wiz
yty
w b
iblio
teka
ch n
iem
ieck
ich
połą
czo
ne z
war
szta
tam
i z a
utop
reze
ntac
ji or
az tw
orze
nia
prez
enta
cji m
ultm
edia
lnyc
h. N
abyt
e um
ieję
tnoś
ci
ucze
stni
cy b
ędą
mog
li w
ykor
zyst
ać ta
kże
w c
odz
ienn
ej p
racy
. ET
AP
II - N
iem
cy
Pięc
iodn
iow
a w
izyt
a st
udyj
na d
o tr
zech
nie
mie
ckic
h bi
blio
tek
publ
iczn
ych
w B
erlin
ie, B
iele
feld
ora
z Ko
loni
i. Po
dpat
rzon
e w
zorc
e m
ają
zain
spiro
wać
po
lski
ch b
iblio
teka
rzy
do w
ykor
zyst
ania
ich
w
codz
ienn
ej p
racy
zw
iąza
nej z
arów
no z
Pro
gram
em D
ysku
syjn
e Kl
uby
Ksią
żki,
jak
i w in
nych
dzi
ałan
iach
.
wiz
yta
stu
dyj
na,
w
arsz
taty
4
51
50
. SB
P
b.d
. b
.d.
Bib
liote
ki w
św
ieci
e k
om
un
ikac
ji s
ieci
ow
ej
Po
dcz
as d
wu
dn
iow
ego
sp
otk
ania
om
awia
ne
będ
zie
m.in
. mie
jsce
b
iblio
teki
w c
yfro
wym
św
ieci
e, d
ośw
iad
czen
ia b
iblio
tek
dzi
ałaj
ącyc
h w
ko
nso
rcja
ch, p
rob
lem
y p
raw
ne
fun
kcjo
no
wan
ia
bib
liote
k w
rze
czyw
isto
ści s
ieci
ow
ej. P
lan
ow
ane
są n
astę
pu
jące
se
sje
tem
atyc
zne:
I.
Bib
liote
ki w
sp
ołe
czeń
stw
ie w
ied
zy, n
iech
żyj
ą sp
raw
no
ści
info
rmac
yjn
e.
II. Ś
wia
tow
y o
bie
g m
etad
anyc
h.
III. M
ałe
bib
liote
ki k
on
tra
giga
nci
sie
cio
wi i
zn
ikąd
rat
un
ku?
Jak
prz
etrw
ać p
oza
ko
nso
rcju
m.
IV. P
rob
lem
y p
raw
ne
czy
no
we
pra
wo
dla
ob
iegu
info
rmac
ji i i
dei
?
V. In
tegr
acja
zas
ob
ów
info
rmac
yjn
ych
.
kon
fere
ncj
a 4
51
. Fe
der
acja
B
iblio
tek
Cyf
row
ych
b.d
. b
.d.
Po
rtal
Eu
rop
ean
a
Cel
em k
urs
u je
st p
rzyb
liżen
ie u
czes
tnik
om
zag
adn
ień
zw
iąza
nych
z
wyk
orz
ysta
nie
m i
wsp
ółp
racą
z p
ort
alem
Eu
rop
ean
a. K
urs
jest
ad
reso
wan
y d
o p
raco
wn
ikó
w m
ałyc
h in
styt
ucj
i ku
ltu
ry, t
akic
h ja
k b
iblio
teki
pu
blic
zne
czy
mu
zea
regi
on
aln
e.
W w
ynik
u u
czes
tnic
twa
w k
urs
ie u
czes
tnic
y zy
skaj
ą w
ied
zę n
a te
mat
: prz
yczy
n p
ow
stan
ia p
ort
alu
Eu
rop
ean
a, k
orz
yści
jaki
e w
ynik
ają
ze w
spó
łpra
cy z
Eu
rop
ean
ą z
rozr
óżn
ien
iem
na
różn
e gr
up
y in
tere
sari
usz
y, p
roce
du
r o
pis
ują
cych
wsp
ółp
racę
z
Euro
pea
ną,
mec
han
izm
ów
dzi
ałan
ia a
greg
acji
met
adan
ych
, w
yko
rzys
tan
ia s
tan
dar
du
Eu
rop
ean
a Se
man
tic
Elem
ents
, p
rzyg
oto
wan
ia m
etad
anyc
h n
a p
otr
zeb
y p
rzek
azan
ia ic
h d
o
Euro
pea
ny. U
czes
tnik
teg
o k
urs
u d
ow
ie s
ię d
lacz
ego
war
to
wsp
ółp
raco
wać
z E
uro
pea
ną
i co
nal
eży
zro
bić
ab
y p
rzyg
oto
wać
w
łasn
e re
po
zyto
riu
m d
o p
rzek
azan
ia d
anyc
h d
o E
uro
pea
ny.
Ucz
estn
ictw
o w
ku
rsie
był
o b
ezp
łatn
e, m
ożl
iwe
był
o u
zysk
anie
ce
rtyf
ikat
u p
otw
ierd
zają
cego
uko
ńcz
enie
ku
rsu
.
E-le
arn
ing
4
52
. ZE
BiD
BN
b
.d.
b.d
. Id
en
tyfi
kacj
a i o
chro
na
ob
iekt
ów
ora
z ko
lekc
ji b
iblio
tecz
nyc
h,
arch
iwal
nyc
h i
mu
zeal
nyc
h w
yko
nan
ych
te
chn
ikam
i fo
togr
afic
znym
i Id
enty
fika
cja
i ch
arak
tery
styc
zne
znis
zcze
nia
ob
iekt
ów
wyk
on
anyc
h
Wyk
ład
4
.1
52
tech
nik
ami f
oto
graf
iczn
ymi:
po
zyty
wy
na
met
alu
, po
zyty
wy
na
szkl
e, p
ozy
tyw
y n
a fi
lmie
pla
stik
ow
ym, p
ozy
tyw
y n
a p
apie
rze,
n
egat
ywy
na
pap
ierz
e, n
egat
ywy
na
szkl
e, n
egat
ywy
na
film
ie
pla
stik
ow
ym. K
on
serw
acja
wła
ściw
a, a
och
ron
a -
pro
fila
ktyk
a.
Pro
fila
ktyk
a i o
chro
na
ob
iekt
ów
wyk
on
anyc
h t
ech
nik
ami
foto
graf
iczn
ymi:
prz
yczy
ny
znis
zcze
ń (
fizy
czn
e i c
hem
iczn
e),
stab
ilno
ść i
prz
ewid
ywan
a ży
wo
tno
ść o
bie
któ
w, s
tan
dar
dy
i no
rmy
prz
ech
ow
ywan
ia, p
rzec
ho
wyw
anie
- u
żyw
ane
mat
eria
ły,
prz
ech
ow
ywan
ie -
war
un
ki ś
rod
ow
isko
we
(mo
nit
oro
wan
ie i
anal
iza
ryzy
ka),
kat
astr
ofy
: zap
ob
iega
nie
i lik
wid
ow
anie
sku
tkó
w,
ud
ost
ępn
ian
ie, e
ksp
ozy
cja
i tra
nsp
ort
, dig
ital
izac
ja i
do
kum
enta
cja.
53
. Fe
der
acja
B
iblio
tek
Cyf
row
ych
b.d
. b
.d.
Dig
ital
izac
ja
Ce
l: p
rzyb
liże
nie
ucz
est
nik
om
zag
adn
ień
zw
iąza
nyc
h z
p
rze
bie
gie
m p
roce
su d
igit
aliz
acji
różn
ego
ro
dza
ju d
oku
me
ntó
w
ora
z ic
h u
do
stę
pn
ian
iem
w b
iblio
teka
ch c
yfro
wyc
h. K
urs
jest
ad
reso
wan
y d
o p
raco
wn
ikó
w m
ałyc
h in
styt
ucj
i ku
ltu
ry,
taki
ch ja
k b
iblio
teki
pu
blic
zne
czy
mu
zea
regi
on
aln
e.
W w
ynik
u u
czes
tnic
twa
w k
urs
ie u
cze
stn
icy
zysk
ają
wie
dzę
na
tem
at:
prz
eb
iegu
pro
cesu
cyf
ryza
cji z
aró
wn
o w
mał
ych
jak
i d
uży
ch in
styt
ucj
ach
, op
rogr
amo
wa
nia
i sp
rzę
tu, k
tóry
mo
że b
yć
uży
ty d
o c
yfry
zacj
i ró
żne
go r
od
zaju
do
kum
en
tów
, is
totn
ych
ce
ch
i an
ato
mii
cyfr
ow
ego
ob
razu
, te
kstu
ora
z m
ate
riał
ów
au
dio
wiz
ual
nyc
h,
wyk
orz
ysta
nia
ou
tso
urc
ingu
w p
roje
kta
ch d
igit
aliz
acyj
nyc
h,
zasa
d d
ział
ania
, b
ud
ow
y i w
yko
rzys
tan
ia b
iblio
tek
cyfr
ow
ych
, in
fras
tru
ktu
ry b
iblio
tek
cyfr
ow
ych
w P
ols
ce,
po
dst
awo
wyc
h
zaga
dn
ień
z z
akre
su p
raw
wła
sno
ści i
nte
lekt
ual
ne
j,
dłu
gote
rmin
ow
ego
prz
ech
ow
ywan
ia z
aso
bó
w c
yfro
wyc
h,
wyk
orz
ysty
wa
nyc
h n
a św
ieci
e s
tan
dar
dac
h m
eta
dan
ych
, za
sad
tw
orz
en
ia o
pis
ów
bib
liogr
afic
znyc
h d
la o
bie
któ
w
cyfr
ow
ych
w s
tan
dar
dzi
e D
ub
lin C
ore
Te
rms,
prz
ygo
tow
ania
cy
fro
wyc
h d
oku
me
ntó
w d
o p
ub
likac
ji w
sie
ci,
pu
bli
kacj
i cy
fro
wyc
h d
oku
me
ntó
w w
sie
ci p
rzy
po
mo
cy o
pro
gram
ow
ania
d
Lib
ra, D
Spac
e i
Gre
en
sto
ne
, p
rom
ocj
i ob
iekt
ów
, któ
re z
ost
ały
E-le
arn
ing
4.2
53
ud
ost
ęp
nio
ne
w b
iblio
tece
cyf
row
ej,
po
dst
awo
wyc
h z
agad
nie
ń
zwią
zan
ych
z o
cen
ą d
ost
ęp
no
ści i
uży
tecz
no
ści i
nte
rfe
jsó
w
uży
tko
wn
ika.
54
. In
styt
ut
Ksi
ążki
. Ze
spó
ł MA
K+
90
(6
gru
p)
b.d
. O
chro
na
dan
ych
oso
bo
wyc
h w
bib
liote
ce
12
gru
dn
ia 2
013
r., B
iuro
Zar
ząd
u G
łów
neg
o S
tow
arzy
szen
ia
Bib
liote
karz
y Po
lski
ch w
War
szaw
ie. C
el:
om
ów
ien
ie
ob
ow
iązu
jący
ch p
rzep
isó
w, n
akre
ślen
ie p
raw
i o
bo
wią
zkó
w
pra
cow
nik
ów
i cz
ytel
nik
ów
bib
liote
ki w
ynik
ając
ych
z u
staw
y o
o
chro
nie
dan
ych
oso
bo
wyc
h.
Ucz
estn
icy
uzy
skaj
ą p
od
staw
ow
ą w
ied
zę z
zak
resu
och
ron
y d
anyc
h
oso
bo
wyc
h o
raz
wyt
yczn
ych
do
tycz
ącyc
h o
chro
ny
dan
ych
o
sob
ow
ych
w b
iblio
teka
ch p
ub
liczn
ych
. Zaj
ęci
a o
par
te s
ą gł
ów
nie
o
dys
kusj
e z
ucz
estn
ikam
i i ć
wic
zen
ia, k
tóry
ch z
adan
iem
jest
p
rzek
azan
ie d
ość
tru
dn
ej i
spec
yfic
znej
wie
dzy
, w c
ieka
wy
i p
rzys
tęp
ny s
po
sób
. P
rogr
am w
arsz
tató
w:
Om
ów
ien
ie r
ozp
orz
ądze
ń z
wią
zany
ch z
od
o, k
tóre
maj
ą za
sto
sow
anie
w p
racy
bib
liote
karz
a Po
lityk
a B
ezp
iecz
eńst
wa
Dan
ych
Oso
bo
wyc
h
Zbio
ry D
anyc
h O
sob
ow
ych
O
chro
na
dan
ych
oso
bo
wyc
h w
pra
ktyc
e W
yko
rzys
tan
ie d
anyc
h o
sob
ow
ych
do
cel
ów
mar
keti
ngo
wyc
h
Och
ron
a w
izer
un
ku
wyk
ład
y
ćwic
zen
ia
4.3
55
. SB
P
b.d
. b
.d.
Fun
dra
isin
g W
arsz
taty
maj
ą n
a ce
lu o
mó
wie
nie
zas
ad d
ział
ania
fu
nd
rais
ingu
o
raz
korz
yści
jaki
e m
ogą
pły
nąć
ze
wsp
ółp
racy
z f
un
dra
iser
em.
Dzi
ęki s
po
tkan
iu u
czes
tnic
y p
ozn
ają
do
bre
i zł
e p
rakt
yki z
wią
zan
e z
po
zysk
iwan
iem
do
dat
kow
ych
śro
dkó
w n
a d
ział
aln
ość
bib
liote
ki lu
b
prz
epro
wad
zan
ie z
apla
no
wan
ych
akc
ji. D
ow
ied
zą s
ię, j
aki j
est
pu
nkt
w
idze
nia
fu
nd
ato
ra o
raz
co d
ecyd
uje
o s
ukc
esie
w p
ozy
skiw
aniu
śr
od
ków
. Po
znaj
ą ko
rzyś
ci, j
akie
mo
gą p
łyn
ąć z
do
brz
e p
row
adzo
neg
o s
erw
isu
inte
rnet
ow
ego
inst
ytu
cji.
Zaję
cia
maj
ą n
a ce
lu n
akre
ślen
ie z
asad
naw
iązy
wan
ia t
rwał
ych
re
lacj
i ze
spo
nso
ram
i. U
czes
tnic
y p
ozn
ają
met
od
y i t
ech
nik
i
War
szta
ty
4.4
54
sku
tecz
neg
o p
ozy
skiw
ania
śro
dkó
w p
rzed
staw
ion
e p
rzez
: fu
nd
ato
ra, f
un
dra
iser
a, r
edak
tora
ser
wis
u in
tern
eto
weg
o.
Spo
tkan
ie o
db
ywa
się
w p
ost
aci w
arsz
tatu
, po
dcz
as k
tóre
go
ucz
estn
icy
mo
gą w
ymie
nia
ć si
ę d
ośw
iad
czen
iam
i i p
om
ysła
mi.
DZI
AŁA
NIA
WIE
LOTE
MA
TYC
ZNE
– M
ULT
ISZK
OLE
NIA
56
. B
iblio
teka
W
oje
wó
dzk
a*
z u
dzi
ałem
kie
r.
Dzi
ału
Uzu
p. i
O
pr.
Zbio
rów
B
iblio
teki
G
łów
nej
31
b
.d.
Org
aniz
acja
bib
liote
k. P
rzep
isy
pra
wn
e. L
oka
l bib
liote
czny
. G
rom
adze
nie
zb
ioró
w. E
wid
encj
a zb
ioró
w. S
elek
cja
zbio
rów
. K
on
tro
la z
bio
rów
. Dzi
ałal
no
ść in
form
acyj
na
bib
liote
ki. B
iblio
teka
w
śro
do
wis
ku lo
kaln
ym. A
uto
mat
yzac
ja p
roce
sów
bib
liote
czny
ch.
Op
raco
wan
ie fo
rmal
ne
i kat
alo
g al
fab
etyc
zny.
Op
raco
wan
ie
rzec
zow
e i k
atal
og
rzec
zow
y. J
ęzyk
Has
eł P
rzed
mio
tow
ych
. Op
is
bib
liogr
afic
zny
do
kum
entu
w f
orm
acie
MA
RC
21
. Pro
jekt
y ku
ltu
raln
e d
la b
iblio
tek.
Ob
słu
ga r
óżn
ych
gru
p u
żytk
ow
nik
ów
, ze
szcz
egó
lnym
uw
zglę
dn
ien
iem
czy
teln
ikó
w n
iep
ełn
osp
raw
nyc
h.
Zaję
cia
w je
dn
ej z
war
szaw
skic
h b
iblio
tek
pu
blic
znyc
h (
m.in
. o
rgan
izac
ja; u
staw
ien
ie i
ud
ost
ępn
ian
ie z
bio
rów
) Eg
zam
in.
Ku
rs P
od
staw
ow
y d
la o
sób
bez
prz
ygo
tow
ania
zaw
od
ow
ego
(o
gółe
m 1
1 d
ni s
zko
len
iow
ych
)
Wyk
ład
y 5
57
. FR
SI
(w
ram
ach
PR
B);
w
yko
naw
cy: 1
0
org
aniz
acji
po
zarz
ądo
wyc
h
77
21
b
iblio
tek,
w
raz
z fi
liam
i (ł
ączn
ie
49
p
lacó
wek
)
Org
aniz
acje
po
zarz
ądo
we
bib
liote
kom
El
emen
t w
spar
cia
w II
ru
nd
zie
PR
B, w
ram
ach
któ
rego
wch
od
ziły
ta
kże
szko
len
ia
htt
p:/
/ww
w.b
iblio
teki
.org
/pl/
dla
_ucz
estn
iko
w/o
rgan
izac
je_
po
zarz
ad
ow
e_b
iblio
teko
m_i
i_ru
nd
a/in
form
acje
_ogo
lne
„
wyk
ład
w
arsz
taty
5
58
. FR
SI
(w r
amac
h P
RB
);
wyk
on
awca
: CA
L
49
1
5
bib
liote
k gm
inn
ych
i i
ch f
ilii
Po
dst
awo
we
szk
ole
nie
w r
amac
h II
I ru
nd
y P
RB
sz
kole
nia
ro
zpo
częt
e w
20
13 r.
, zak
oń
czo
ne
w m
arcu
20
14 r.
h
ttp
://w
ww
.bib
liote
ki.o
rg/p
l/d
la_u
czes
tnik
ow
/szk
ole
nia
_iii_
run
da/
szko
len
ia_p
od
staw
ow
e
wyk
ład
w
arsz
taty
5
* B
iblio
teka
Pu
blic
zna
M. S
t W
arsz
awy
Bib
liote
ka G
łów
na
Wo
jew
ód
zka
Maz
ow
ieck
iego
(Dzi
ał W
oje
wó
dzk
iej S
ieci
Bib
liote
k)
- Tyt
uły
szk
ole
ń w
cu
dzy
sło
wie
po
cho
dzą
od
Org
aniz
ato
rów
, tyt
uły
w n
awia
sach
tró
jkąt
nych
zo
stał
y n
adan
e p
rzez
au
tora
zes
taw
ien
ia p
rzy
bra
ku o
dp
ow
ied
nie
j in
form
acji
od
Org
aniz
ato
ra
- op
isy
zaw
arto
ści s
zko
leń
– p
od
ane
in e
xten
so z
a in
form
acją
od
Org
aniz
ato
ra lu
b z
od
po
wie
dn
iej s
tro
ny in
tern
eto
wej
.
55
Rozdział 3
Ocena efektywności szkoleń bibliotekarzy województwa mazowieckiego –
badania ilościowe i jakościowe
3.1 Badania ilościowe
3.1.1 Respondenci i ich instytucje
W badaniu ankietowym przeprowadzonym metodą CAWI wzięło udział 112 bibliotek z województwa
mazowieckiego. W grupie tej wyraźnie przeważały biblioteki znajdujące się na terenach wiejskich – było
ich 64%. Drugą największą grupą respondentów (23%) stanowili bibliotekarze z jednostek znajdujących
się w małych miastach (do 25 tys. mieszkańców). Na ankietę odpowiedziało również 10 osób (9%)
pracujących w miejscowościach powyżej 25 tys. mieszkańców oraz 4 (4%) bibliotekarzy z terenu Warszawy.
W związku z powyższym nie dziwi, że wśród bibliotek objętych badaniem CAWI najwięcej znalazło
się bibliotek gminnych (70%). Odpowiednio 9% i 8% instytucji to biblioteki miejskie i miejsko-gminne. Osiem
procent bibliotek pełni funkcje bibliotek powiatowych (w tym połowa z nich także bibliotek miejskich).
Biblioteki poszczególnych dzielnic m.st. Warszawy stanowią 4% badanej próby. Jeden z respondentów
oznaczył swoją instytucję jako „inną”, opisując ją jako filię biblioteki gminnej.
Wśród badanych instytucji dominują więc niewielkie jednostki. Warto jednak zaznaczyć, że w zde-
cydowanej większości badanych bibliotek (78%) pracuje więcej niż jedna osoba.
Biblioteki, które uczestniczyły w badaniu internetowym w najczęściej kierowały swoje usługi do
na terenie miasta st. Warszawa
w innym mieście powyżej 25 000 mieszkańców
w mieście 25 000 mieszkańców lub mniej
na wsi
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7
3,6%
8,9%
23,2%
64,3%
Wykres 1: Lokalizacja bibliotek
56
osób dorosłych (63,4% badanych). Nieco ponad jedna trzecia badanych (34,8%) stwierdziła, że ich
najważniejszą grupą docelową są dzieci i młodzież. Tylko 1,8% kieruje większość swoich działań do dzieci.
W kontekście badania dotyczącego długofalowych efektów szkoleń bibliotekarzy, niewątpliwie
cieszy fakt, że w przeważającej większości placówek objętych badaniem bibliotekarze uczestniczyli w 2013
r. w szkoleniach lub innych formach doskonalenia zawodowego. Pracownicy jedynie 17% bibliotek nie
brali udziału w rozmaitych formach doskonalenia zawodowego w 2013 r. Wśród przyczyn
uniemożliwiających są przede wszystkim brak funduszy (26%) oraz brak szkoleń odpowiednich do potrzeb
biblioteki (26%) . Po trzy osoby (16%) stwierdziły, że brakuje im czasu na szkolenia lub nie znalazły informacji na
temat możliwości udziału w nich. Dwie osoby wskazały inne bariery organizacyjne, takie jak konieczność
zamknięcia instytucji na czas szkolenia ze względu na jednoosobową kadrę. Tylko jeden z respondentów
stwierdził, że pracownicy jego jednostki posiadają wystarczające kwalifikacje i z tego względu nie muszą
już uczestniczyć w szkoleniach.
Warto zaznaczyć, że wszystkie te bariery mają większe znaczenie wśród bibliotek
funkcjonujących na terenach wiejskich. Oczywiście, przy tego rzędu liczebnośc iach nie można wysnuć
wiążących wniosków, ale znaczące wydaje się, że zarówno w przypadku barier organizacyjnych (np.
brak funduszy), jak również w warstwie potrzeb (brak odpowiednich szkoleń, brak informacji)
obserwujemy przewagę bibliotek wiejskich. Wydaje się, że może to wskazywać na istotne braki
komunikacyjne – tak w sferze promocji szkoleń, jako formy podnoszenia kwalifikacji zawodowych, jak
również zwyczajnego przekonywania do udziału w nich.
gminna
powiatowa
miejska
miejsko-gminna
dzielnicowa
powiatowa i miejska
inna
Wykres 2: Rodzaj bibliotek
57
3.1.2 Szkolenia
Wśród bibliotek, których pracownicy podnosili swoje kompetencje zawodowe w 2013 r., najpopularniejszą
formą kształcenia było szkolenie jednodniowe (92,5%). 4,3% badanych brało udział w szkoleniach cyklicznych,
powtarzanych np. raz w miesiącu, a kolejne trzy osoby (3,2%) - w konferencjach.
Organizatorem niemal połowy szkoleń (48,4%), w których udział deklarowali respondenci, była
Biblioteka Główna Województwa Mazowieckiego. Dużym zainteresowaniem cieszyły się również wydarzenia
proponowane przez Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich (21,5%). Bibliotekarze rzadziej korzystali ze
szkoleń ZEBiD Biblioteki Narodowej (6,5%), FRSI (2,2%), Fundacji Orange (2,2%) i innych organizacji
pozarządowych (5,4%). Wśród innych (14%) wymienionych przez respondentów instytucji znalazły się
lokalne biblioteki miejskie i powiatowe, firmy szkoleniowe, Fundacja Aktywizacja i Instytut Książki.
Respondenci najliczniej uczestniczyli w szkoleniach dotyczących ochrony danych osobowych (48,4%).
Popularne wśród bibliotekarzy były także szkolenia na temat pracy z użytkownikami o szczególnych
potrzebach, zwłaszcza z dziećmi (33,3%) i osobami niepełnosprawnymi (31,2%). Techniki pracy z młodzieżą i
seniorami cieszyła się mniejszym zainteresowaniem badanych (odpowiednio 20,4% oraz 17,2%).
Bibliotekarze brali również licznie udział w szkoleniach podnoszących kompetencje informatyczne
w zakresie podstawowej obsługi komputera (pakiet biurowy MS Office) – 32,3%, funkcjonalności systemu
MAK+ - 24,7% i innych systemów bibliotecznych – 30,1%.
Na podstawie zebranych danych powiedzieć można, że respondenci chętniej korzystają ze
szkoleń rozwijających kompetencje twarde, związanych merytorycznie z pracą w bibliotece
(katalogowanie w systemie MAK+ - 28%, Uniwersalna Klasyfikacja Dziesiętna – 17,2%, rozbudowa kolekcji
bibliotecznych, tzw. przeglądówki – 17,2%, rozwijanie kompetencji informacyjnych i medialnych
użytkowników – 17,2%, opracowanie przedmiotowe w JHP BN – 16,1%, audiobooki – 12,9%, digitalizacja – 11,8%,
multiszkolenia, dotyczące wielu zagadnień związanych z bibliotekarstwem – 24,7%, prezentacja dobrych praktyk –
23,7%) niż kompetencje miękkie, skupiających się na ogólnym rozwoju zawodowym i personalnym (kompetencje
psychologiczne, rozwiązywanie konfliktów – 15,1%, zarządzanie projektami – 12,9%, prowadzenie szkoleń – 11,8%).
Wyjątkiem są tutaj szkolenia dotyczące rzecznictwa, w których brało udział 25,8% respondentów lub ich
współpracowników. Marginalnym zainteresowaniem cieszyły się propozycje dotyczące badania efektywności
(6,5%), ochrony kolekcji przez fotografowanie (5,4%) oraz fundraisingu (3,4%).
3.1.3 Satysfakcja i zapamiętanie treści szkoleń
Bibliotekarze zostali poproszeni o określenie zadowolenia ze szkoleń, w których uczestniczyli. Należy
podkreślić, że żaden z respondentów nie określił, że był zdecydowanie niezadowolony. Średnia wartość oceny
wszystkich szkoleń przez osoby bezpośrednio biorące w nich udział wynosi 5 w sześciostopniowej skali oceny, jest
więc niezwykle wysoka. Średnią ocenę satysfakcji poszczególnych szkoleń prezentuje poniższa tabela (Tab. 1).
Wartości tych nie należy porównywać jednak ze sobą, ze względu na dużą odmienność tematyki oraz form
kształcenia, a przede wszystkim ze względu na duże rozbieżności w liczbie uczestników oceniających szkolenie.
58
Tabela 3. Zadowolenie z…
przedmiot oceny ocena (w skali
1-6)
liczba respondentów bezpośrednio
uczestniczących w szkoleniu (bez odpowiedzi „nie
wiem”)
Praca z osobami niepełnosprawnymi 5,4 11
Przygotowywanie projektów (od aplikacji do sprawozdawczości i ewaluacji)
5,3 24
Kształcenie kompetencji psychologicznych bibliotekarza/ Rozwiązywanie konfliktów w środowisku pracy bibliotekarza
5,3 13
Kompetencje informatyczne: zakres podstawowy (MS Office) 5,3 29
Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: katalogowanie MAK+ (MARC21)
5,3 22
Informacja na temat digitalizacji 5,3 27
Praca z dziećmi 5,2 30
Badanie efektywności działalności bibliotek 5,2 19
Multiszkolenia – działania wielotematyczne 5,1 16
Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: Uniwersalna Klasyfikacja Dziesiętna
5,1 28
Informacja na temat ochrony danych osobowych w bibliotece 5,1 15
Kompetencje informatyczne w zakresie MAK+ 5,1 16
Rzecznictwo – promocja – marketing – komunikacja z otoczeniem 5,0 14
Kompetencje informatyczne w zakresie systemów innych niż MAK+ 5,0 25
Praca z młodzieżą 5,0 10
Zastosowanie nowych mediów w praktyce bibliotecznej: audiobooki 5,0 16
Praca z seniorami 4,9 12
Informacja na temat rozbudowy kolekcji bibliotecznych (tzw. przeglądówki)
4,9 6
Informacja na temat ochrony kolekcji bibliotecznych (przez fotografowanie)
4,8 5
Prezentacja dobrych praktyk 4,8 11
Multiszkolenia: przygotowanie do prowadzenia szkoleń 4,7 45
Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: Język Haseł Przedmiotowych
4,7 3
Informacja na temat fundraisingu 4,7 20
Rozwijanie kompetencji informacyjnych/ medialnych użytkowników 4,5 22
RAZEM 5,0 439
Oprac. własne na podstawie wyników badania CAWI.
59
Respondenci odpowiadali również, czy pamiętają treści przekazywane na szkoleniach. Deklarowany
poziom zapamiętania treści jest bardzo wysoki. Jedynie sześciu respondentów, co stanowi 1,8% osób
uczestniczących bezpośrednio w badanych szkoleniach, przyznało, że nie przypomina sobie materiału
przekazanego w czasie zajęć. 73,3% określiło, że pamięta treści szkolenia, a 24,9%, że pamięta je w niewielkim
stopniu. Trzeba tu podkreślić, że odpowiedzi te mają charakter deklaratywny, wartości te mogą więc być
zawyżone, biorąc pod uwagę fakt, że cześć szkoleń odbywała się niemal dwa lata temu. Z drugiej jednak
strony, wiele wiadomości przekazywanych w czasie szkoleń, ma charakter praktyczny (np. opracowanie
zbiorów, praca z użytkownikiem o specjalnych potrzebach), więc ich powtarzanie w codziennej pracy mogło
doprowadzić do utrwalenia materiału.
3.1.4 Efekty szkoleń
Respondenci zostali poproszeni o odpowiedź na pytanie, jakie rezultaty przyniósł ich udział w szkoleniach.
Na podstawie zebranych danych wydaje się, że efekty te ograniczają się w wielu przypadkach jedynie
do przyrostu wiedzy uczestników. Sam wzrost wiedzy merytorycznej odbiorców szkolenia jest bardzo
wysoki, w niektórych projektach sięga niemal stu procent (93% dla kursów dotyczących Uniwersalnej
Klasyfikacji Dziesiętnej), a w żadnym przypadku nie jest niższy niż 40%. Potwierdza to w dużym stopniu
deklarowany wcześniej poziom zapamiętania treści szkoleniowych.
Choć respondenci deklarują, że zdobyta wiedza wykorzystywana jest w codziennej działalności
biblioteki, trudno jest sprecyzować, na czym dokładnie polega jej użycie. Średnio tylko w nieco ponad co
piątym przypadku udział w szkoleniu skutkuje wprowadzeniem nowej lub ulepszeniem dotychczasowej
usługi albo rozpoczęciem nowego projektu.
Również na poziomie relacji z otoczeniem udział w szkoleniach nie przynosi jednoznacznych
efektów. Tylko 30% respondentów stwierdziło, że dzięki nim udało im się nawiązać nowe kontakty
zawodowe, 18% podjęło nowe formy współpracy, a 19% zaczęło wykorzystywać nowe kanały komunikacji
(np. media społecznościowe).
Wyniki te pokazują wyraźnie, że istnieją przeszkody, które w wielu przypadkach utrudniają, a nawet
uniemożliwiają wykorzystanie wiedzy w procesie ulepszania usług bibliotecznych. Z dużym
prawdopodobieństwem można postawić tezę, że są to te same bariery, które napotykają bibliotekarze na
samym początku procesu szkoleniowego – problemy finansowe, kadrowe, brak motywacji.
Zaobserwowany niski stopień praktycznego zastosowania wiedzy zdobytej na szkoleniach, może być
także efektem braku strategii szkoleniowych. Być może część efektów, o które pytano w ankiecie, zostało
wdrożonych, nie zostały one jednak zaobserwowane bezpośrednio przez bibliotekarzy, a przede wszystkim nie
zostały powiązane ze szkoleniem. Jeśli nie istnieje bowiem strategia szkoleniowa, nie są określane obszary,
w ramach których uzupełniana będzie wiedza, nie są opisywane zakładane rezultaty. W związku z tym
obserwacja wyników nie ma charakteru systemowego (tj. trwałego, systematycznego, ukierunkowanego na cele)
i wiele spośród efektów może zostać przeoczonych, zwłaszcza, jeśli oceny dokonać ma sam uczestnik szkolenia.
60
3.1.5 Potrzeby w zakresie szkoleń
Biorąc pod uwagę zebrane dane, można powiedzieć, że potrzeby bibliotekarzy w zakresie szkoleń nie
odbiegają od proponowanych już przez poszczególne instytucje. Respondenci chcieliby brać udział w szkoleniach
dotyczących pracy z poszczególnymi grupami użytkowników – z dziećmi (25% osób uznało to za swój pierwszy
wybór), z młodzieżą (22,4% jako drugi wybór) oraz z seniorami (16,2% jako trzeci wybór).
Bibliotekarze wciąż czują potrzebę podnoszenia kompetencji informatycznych w zakresie systemów
bibliotecznych, a także wprowadzania audiobooków do zasobów bibliotek. Z zakresu kompetencji miękkich
dużym zainteresowaniem cieszyłyby się szkolenia z zakresu rzecznictwa (16,1% jako pierwszy wybór),
zarządzania projektami i kształcenia kompetencji psychologicznych, choć te dwa ostatnie raczej
dodatkowo niż w pierwszej kolejności. Podobnie rzecz ma się ze szkoleniami na temat ochrony danych
osobowych (4. wybór dla 17,6% respondentów).
Szkolenia, które cieszą się mniejszym zainteresowaniem respondentów, to przygotowanie do
prowadzenia warsztatów, badanie efektywności, obsługa komputera w podstawowym zakresie (pakiet
biurowy), przeglądówki, ochrona kolekcji bibliotecznych oraz fundraising. Fakt, że respondenci zgłosili małe
zapotrzebowanie na szkolenia dotyczące fundraisingu (5. wybór dla 5,7% osób), nie współgra z odpowiedziami
zawartymi w sekcji „inne”. W odpowiedzi na to pytanie respondenci wskazywali bowiem głównie potrzebę
szkoleń na temat pozyskiwania funduszy oraz na temat kwestii prawnych.
Optymalną formą szkolenia jest według respondentów warsztat (87,5% odpowiedzi tak, chyba
tak i zdecydowanie tak) trwający jeden dzień lub krócej (odpowiednio 67,8% i 61,6% dla odpowiedzi
pozytywnych). Bibliotekarze nie czują natomiast potrzeby uczestniczenia w formach uczenia się na
odległość. Odpowiednio 62,5% i 58% respondentów odpowiedziało, że zdecydowanie nie lub raczej nie
wzięłoby udziału w programie e-learningowym lub webinarium.
3.2 Badania jakościowe
Badanie jakościowe przeprowadzone w ramach projektu Ocena długofalowych efektów szkoleń
bibliotekarzy publicznych województwa mazowieckiego zostało zrealizowane techniką zogniskowanych
wywiadów grupowych (focus group interview – FGI). Przeprowadzono 2 takie sesje – w Radomiu i Warszawie –
wzięło w nich udział łącznie 12 osób. Byli to pracownicy bibliotek publicznych różnego szczebla i typu:
gminnych, powiatowych, dzielnicowych – zarówno bibliotekarze, jak i dyrektorzy placówek. Zróżnicowanie
grupy respondentów ze względu na wielkość miejscowości, w jakiej zlokalizowana jest biblioteka, jak też
charakter placówki, zajmowane stanowisko i długość kariery bibliotekarskiej, należały do warunków wstępnych
doboru grup. Ta zakładana niejednorodność służy ożywieniu dyskusji i wielowątkowości wypowiedzi osób
badanych. Charakterystyka FGI jako techniki badawczej zakłada wzajemną interakcję uczestników, rozwijanie
toku myślenia, kontynuowanie wątków i skojarzeń, które w wywiadach indywidualnych nie mogłyby się
61
pojawić, ze względu na brak wzajemnej inspiracji. Uzyskany tą drogą efekt synergii sprzyja pogłębieniu treści,
rozszerzeniu i zróżnicowaniu informacji uzyskiwanych od respondentów.
Poniżej przedstawione i omówione zostaną wyniki FGI, w kolejności odpowiadającej budowie
scenariusza (zob. Załącznik 2).
3.2.1 Doświadczenie w zakresie szkoleń
Wszyscy uczestnicy badania mieli za sobą doświadczenia szkoleniowe, choć o różnej intensywności.
Częściej biorą w nich udział dyrektorzy niż pracownicy, przede wszystkim ze względu na zakres obowiązków.
Najlepiej wspominane i najwyżej oceniane są tzw. szkolenia praktyczne, które łatwo przełożyć na codzienną
pracę. Ważne we wspomnieniach respondentów były: forma przekazu (aktywizująca), termin (w ciągu
tygodnia), czas (najlepiej ok. 8 godzin) i oczywiście koszt (niemal wyłącznie bezpłatne).
Preferowane są szkolenia jednodniowe i realizowane jak najbliżej miejsca zamieszkania. Z punktu
widzenia pracownika problematyczny jest czas (o ile wykracza poza godziny pracy) i zmęczenie, jakie
wiąże się z długimi podróżami. Z punktu widzenia dyrektora – oczywiście nieobecność pracownika,
zwłaszcza w niewielkich zespołach.
O tym, kto pojedzie na szkolenie, decydują dyrektorzy.
…U nas raczej dyrektor ustala i wysyła, z tym, że to zawsze… w moim przypadku też, wiąże się
z chęcią moją na takie wyjazdy, jest nas 2 w tej placówce, jest możliwość taka, że nie musimy
zamykać, ja sobie wtedy jadę.
…pracownicy uczestniczą może 2-3 razy w roku, rzadziej na pewno…
Zdecydowanie większa jest jednak oferta dla dyrektorów.
…kiedyś jak ja to jechałam z całą ekipą, z całą kadrą na szkolenie, wszyscy byliśmy na tym samym
szkoleniu, w tej chwili przeważnie organizują w większości dla dyrektorów, jak ja, to jeżdżę, bo to
dotyczy spraw dyrektora, natomiast pracownik bardzo mało korzysta, właściwie… może raz
w roku, to jest ograniczona ilość.
…z Programu Rozwoju Bibliotek, to było oddzielnie dla pracowników, oddzielnie dla dyrektora, to
można było jeździć, to tak, w Radomiu większość robią dla dyrektorów. Nie robi się szkoleń dla
pracowników.
…Po pierwsze my jako dyrektorzy mamy z różnych dziedzin, typu kontrola zarządcza, ochrona
danych osobowych i tak dalej, my po prostu mamy częściej szkolenia, dla pracowników jakby
przez te instytucje nadrzędne w stosunku do nas, czyli przez bibliotekę miejską, czy bibliotekę
wojewódzką, są rzadziej organizowane, a ogólnie nie mamy po prostu środków na szkolenia
płatne…
62
W miarę możliwości bieżące potrzeby realizowane są stosunkowo często wewnętrznie, w zespole.
…w codziennym życiu organizujemy sami szkolenia merytoryczne, jeśli mamy kompetentnych
pracowników, szkolenia komputerowe, szkolenia dotyczące opracowania. I wtedy wszyscy
pracownicy, załóżmy raz w miesiącu, korzystają z tego szkolenia.
Najpopularniejsze wśród szkoleń zrealizowanych przez respondentów były te prowadzone w ramach
Programu Rozwoju Bibliotek. Wymieniano także ofertę bibliotek powiatowych, Biblioteki Głównej (tzw.
Biblioteki na Koszykowej), Fundacji Orange.
…Korzystamy ze szkoleń organizowanych przez Bibliotekę Główną Województwa Mazowieckiego
– Bibliotekę na Koszykowej. (…) Szczególnie popularne i cenione są przez bibliotekarzy szkolenia
dotyczące animacji kulturalnej, pracy z czytelnikiem, z trudnym czytelnikiem na przykład, bo
w bibliotece mamy do czynienia z osobami chorymi psychicznie, niepełnosprawnymi.
Program Rozwoju Bibliotek jest najbardziej rozpoznawalną „marką” szkoleniową. Respondenci
wymieniali tę nazwę z własnej inicjatywy, często i bezbłędnie. Ale już na przykład nazwa organizacji
prowadzącej ten program – Fundacji Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego – wymieniano incydentalnie,
a przy tym niekiedy z błędami (Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informatycznego i Bibliotekarskiego).
Zdarzały się też pomyłki w łączeniu szkoleń z oferentami (Spotkania z pasjami Fundacji Orange przypisywane
FRSI).
3.1.2 Powody udziału w szkoleniach
Jak już wspomniano, wszyscy badani mają za sobą doświadczenia edukacyjne o charakterze
kształcenia ustawicznego, większe – dyrektorzy. U udziale bibliotekarzy w szkoleniach decydują przełożeni.
Nie jest to jednak wyłącznie decyzja „arbitralna” czy „autorytarna” – pracownicy mogą zgłaszać swoją chęć
czy propozycje udziału, w miarę możliwości czasowych i finansowych, jak również przy zgodności
proponowanej tematyki z zakresem obowiązków stanowiska czy szerzej – potrzebami danej placówki – bez
większych problemów uzyskują zgodę.
…Zawsze pytam, zachęcam, a kwestie, czy ma ktoś jechać, to pozostawiam tej osobie. Jeżeli jest
jakiś mus, to mówię, jedziemy razem.
…Ja bym chciała, żeby moi pracownicy wszyscy uczestniczyli, jest jedna osoba, która by bardzo
chętnie wszędzie jeździła, jest osoba, która się dostosuje jak ja powiem, jest osoba, która zawsze
się pyta… może bym nie pojechała, nie, trzeba, żebyście wszystkie wiedziały.
63
Aktywność pracowników – jak zauważają zarówno oni sami, jak i ich przełożeni – w ogromnym
stopniu zależy od indywidualnej osobowości i charakteru człowieka.
…Są osoby, które mają ADHD, które lubią jeździć i takie, których lepiej nie wyciągać zza biurka
– stwierdziła jednak z dyrektorek uczestniczących w badaniu.
Brakuje jednak w bibliotekach systemów motywacyjnych zachęcających do aktywnego doskonalenia
zawodowego. Nie ma bodźców pozytywnych, takich jak premie czy awanse. Stąd też respondenci, zwłaszcza
dyrektorzy, podawali także przykłady negatywne – małego zaangażowania, niechęci względem aktywności
edukacyjnej.
…nie chcą się szkolić… taki opór jest ciągle…
…Mija tydzień, drugi, trzeci i mówię – czy ja mam wydać polecenie służbowe?
– wypowiadane bywa przez dyrektorów w konwencji żartu, bo brakuje im środków formalnych na
faktyczne, skuteczne zachęcenie lub zmuszenie pracownika. Wiadomo także, że przymus nie jest bodźcem
do skutecznej nauki.
Wielu pracowników chętnie korzysta z możliwości szkoleniowych, sami zgłaszają swoje
zainteresowanie udziałem.
…To ja od razu się zgłosiłam, sama prosiłam moją przełożoną, czy mogłabym na to późnej jeździć.
Ona powiedziała, że tak…
Niektórzy są chętni, ale nie mają sprecyzowanych potrzeb.
…Chcieliby, wyrażają ochotę, natomiast z takimi konkretnymi jakimiś zapotrzebowaniami to mi
się nie trafiło, że przyszedł pracownik, powiedział, że chce jechać na takie i takie szkolenie. Nie.
Nie mają takich informacji czy nie szukają, po prostu nie, myślą, że ja powinnam wyjść z inicjatywą do
pracownika.
A nawet jeśli szczególnych chęci brak – nie próbują odmawiać.
…Pyta mnie niby, czy masz ochotę, ale… nigdy nie odmówiłam, nie wiem, jak by to było, gdybym
powiedziała nie, niech pani jedzie. Raczej nie odmawiam, ona pewnie wie, że jestem ta bardziej
chętna, może dlatego zawsze z tą propozycją wychodzi do mnie, nie do drugiej pracownicy, jeżdżę
ja po prostu.
64
…U mnie inicjatywa wychodzi z góry, ode mnie. Ja bym wolała, żeby wychodziła z dołu, ale na
razie nie ma takiej woli.
Wyjazdy pracowników bywają jednak problematyczne. Wśród podstawowych barier wymieniane są
braki finansowe i zbyt mała liczba pracowników w poszczególnych placówkach. Wyjazd szkoleniowy nie może być
powodem zamknięcia placówki (np. filii), stąd też ograniczenia w aktywności kształceniowej. Kryzys ekonomiczny,
jakiego bibliotekarstwo publiczne doświadcza od lat, powoduje, że respondenci zdecydowanie wskazywali na
finanse jako decydujące kryterium wyboru z oferty szkoleniowej, w zdecydowanej większości rezygnując na
wstępie z propozycji odpłatnych.
…zaznaczę, że jest masa szkoleń, z których nie korzystamy, bo nas nie stać, bo to są szkolenia
płatne. My, przynajmniej moja biblioteka, głównie korzysta ze szkoleń darmowych.
Środków na takie działania albo w budżetach bibliotecznych nie ma w ogóle, albo są w bardzo
ograniczonym zakresie. Zdarza się, że bibliotekarz szczególnie zainteresowany jakąś problematyką może
uzyskać środki na pokrycie „wpisowego”, ale już podróż i ewentualne zakwaterowanie musi sobie
sfinansować we własnym zakresie.
Dostrzegany problem braku większej aktywności szkoleniowej to nieznajomość w grupie zawodowej,
wśród bibliotekarzy danego powiatu. Brak okazji do spotkań utrudnia wzajemne poznawanie się, wymianę
informacji i doświadczeń. Stąd bardzo dużą popularnością cieszyły się i cieszą nieodpłatne oferty edukacyjne
Programu Rozwoju Bibliotek, jak również Fundacji Orange i Biblioteki Głównej Województwa
Mazowieckiego. Jednocześnie respondenci wyrażali żal, że część z tych działań edukacyjnych ma
ograniczenia regulaminowe i jest dostępna tylko dla placówek z najmniejszych gmin (do 20 tysięcy
mieszkańców). Tym samym biblioteki z nieco tylko większych miejscowości są wyłączone, a ich reprezentanci
czują się niesłusznie pozbawieni możliwości rozwoju i wymiany doświadczeń (wręcz pokrzywdzeni).
Bibliotekarze jako grupa zawodowa w większości lubią się szkolić, a dokładniej – lubią wiedzieć
i dowiadywać się nowych rzeczy. Jeśli nie na szkoleniu – to chociaż samodzielnie.
…Właśnie, pomijamy samokształcenie, które czasami, no właśnie, samokształcąc się, zdobywamy
wiedzę, uzupełniamy swoje jakieś braki i tę pustkę po szkoleniu w ten sposób próbujemy wypełnić.
Ta chęć bywa silniejsza niż problemy finansowe, zmęczenie, nadmiar obowiązków. Oczywiście
zdarzają się – jak w każdej grupie zawodowej – osoby, które trzeba niekiedy „wypchnąć” na szkolenie, ale
generalnie w wypowiedziach respondentów widać ogromną chęć poznawania nowych sposobów pracy,
a przede wszystkim – konkretnych, praktycznych wskazówek, do wykorzystania w codziennej pracy, oraz
wymiany doświadczeń zawodowych z kolegami.
65
…rewelacyjne, taka mega wymiana doświadczeń, to były panie bibliotekarki z całej Polski, ze 2
inicjatywy, które one robiły u siebie, nie wiedziałam, gdzie to jest i tak dalej, ja robię to u siebie i się
fajnie sprawdza, byłam tak zadowolona, (…) potem w przerwach, jak rozmawiałyśmy, co u nas, jak
robimy, co robimy, fajne jest to, że w kontakcie jesteśmy nieustannym, podpowiadamy sobie,
pomagamy. To mi się najbardziej podoba, jak się spotyka konkretne osoby takie, można się wymienić
doświadczeniami. Bardzo fajne, naprawdę.
…kiedyś się znaliśmy wszyscy z terenu, jak na szkolenie przyjechałyśmy, to my się znałyśmy, w tej
chwili jest wymiana kadry, to my się nawet nie znamy.
Respondenci wspominali też często o inspirującym i motywującym oddziaływaniu zmiany otoczenia,
wyrwania się z codzienności, „głębszego oddechu”.
…sama nie wiem, czy na to bym się odważyła i wpadła, a jak porozmawiałam, pooglądałam ich
zdjęcia (…), opinie rodziców, co zostawiali, to naprawdę, to mi się bardzo… bardzo fajna sprawa,
inicjatywa.
Potrzeby edukacyjne bezpośrednio łączone są z wielością i różnorodnością zmian w środowisku
pracy. Są to zarówno – aż nazbyt częste – wyzwania związane np. z aktualizacjami oprogramowania
bibliotecznego lub regulacjami prawnymi, które mają zastosowanie w tej pracy (prawo autorskie, ochrona
danych osobowych), jak też coraz to nowe oczekiwania użytkowników, wynikające z ich otoczenia
technologicznego (kursy komputerowe dla seniorów) lub szeroko rozumianej sytuacji społecznej (zajęcia dla
dzieci, młodzieży, innych grup).
Szkolenia to w oczach ich uczestników – szansa na aktualizację wiedzy teoretycznej, możliwość uzyskania
odpowiedzi na bardzo nieraz szczegółowe pytania, sprawdzenia własnych pomysłów, a w ogromnym stopniu
wspomniane już dzielenie się doświadczeniami w gronie zawodowym. To także możliwość otrzymania wsparcia,
zrozumienie w oczach słuchacza. Warto brać udział w szkoleniach, bo:
…lubię uczestniczyć w szkoleniach, zawsze jest coś nowego, coś ciekawego, coś, co człowiek…
przedłoży to w swojej pracy, rozświetli umysł troszeczkę…
…żeby w miejscu nie stać…
…poszerzenie kompetencji. Przecież musimy zaspokajać wszelkiego rodzaju potrzeby
informacyjne. Bibliotekarz musi być poniekąd takim brokerem informacji. Musi być
wszechstronnie wykształcony.
…Po pierwsze ja lubię w ogóle kontakt z ludźmi, lubię się spotykać, wymiana doświadczeń. Dla
mnie przede wszystkim szkolenia to też jakieś podniesienie kwalifikacji… uczą nas czegoś więcej,
współpracy z czytelnikiem, tego nikt nas w szkole nie nauczył, a jednak teraz tak wygląda to
66
wszystko, że biblioteka to jest nie tylko miejsce wypożyczania książek, to jest też spędzanie czasu
wolnego, trzeba uczyć się.
Bibliotekarstwo bez wątpienia, podobnie jak wiele innych zawodów, wymaga współcześnie
nieustannego rozwoju zawodowego, dokształcania się, uzupełniania kwalifikacji, na których
zapotrzebowanie pojawia się wraz ze zmianami w życiu społecznym.
…to jest taka odskocznia…
…bo nie ukrywajmy, że czasem człowiek jest tak zmęczony codziennością, że jak pojedzie, to na
psychice dobrze zrobi…
Szkolenia i spotkania dają możliwość podbudowania osłabionego poczucia misji zawodowej, sensu
codziennej pracy. Jeśli szkolenie nie jest nadmiernym obciążeniem czasowym ani organizacyjnym, łatwiej
cieszyć się z niego i więcej się z takich spotkań „wynosi”.
Z punktu widzenia przełożonych – bibliotekarze mają obowiązek uczestniczyć w szkoleniach
organizowanych przez biblioteki nadrzędne (powiatowe, wojewódzkie), także przez podmioty dostarczające
oprogramowanie, jak też w ramach programów grantowych (PRB, Biblioteka+).
…jeżeli widzimy emaila z warszawskiej czy z radomskiej, pierwsze, co wiemy, że to jest raczej
obowiązkowe. My faktycznie chętnie na nie jeździmy, ale też odmówić… nie bardzo.
Ich oczywistą zaletą jest poszerzanie kompetencji potrzebnych w pracy zawodowej. Dyrektorzy chcieliby
oczywiście mieć więcej pracowników, czasu i środków finansowych na planowanie rozwoju zawodowego
podwładnych odpowiednio do potrzeb placówki. Łatwiej byłoby wtedy o innowacyjność w środowisku,
o budowanie pozycji biblioteki jako lidera zmian.
3.2.3 Kryteria wyboru szkoleń
Informacja o ofercie nie jest trudna do zdobycia. Najczęściej przychodzi pocztą elektroniczną, jest
przekazywana za pośrednictwem telefonu albo w indywidualnych rozmowach między pracownikami.
Mailing zawiera w znacznym stopniu ofertę płatną, która jest niemal w całości odrzucana ze względu na brak
środków na udział w tego typu przedsięwzięciach.
…Częściej dostajemy informacje z biblioteki miejskiej w Radomiu, z biblioteki warszawskiej i też
poprzez PRB jeszcze ciągle, mimo że nasza runda się zakończyła (…), można również na ich
stronach sobie zobaczyć.
…Czasami firmy szkoleniowe nas zapraszają, ale to są zazwyczaj szkolenia płatne.
67
…Poza tym pracownicy, Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, na portalach, na stronach
internetowych. Różne firmy też przesyłają, zasypują nas ofertami różnych szkoleń.
…Czasami urząd gminy nas informuje, to też się zdarza, że coś przyjdzie na ich emaila, przesyłają,
ale najczęściej biblioteki miejska i wojewódzka.
Zdarza się także środowiskowa wymiana informacji.
…jak mamy co dwa tygodnie przeglądy nowości na Koszykowej, to jak na przykład któreś dziewczyny z
województwa organizują jakieś szkolenie, to wstają i głośno mówią, że organizują takie i takie jest
szkolenia, jak ktoś jest chętny, to zapraszam, do jakiejś tam daty można się zapisać.
…wiadomo, że lepiej działa, jak informacja dociera pocztą pantoflową albo osobiście, niż
informacja na stronie, przesyłanie maila, który jest bezosobowy. Wtedy człowiek się czuje
wyróżniony. I takie szkolenia bardziej docierają.
Najważniejszym kryterium wyboru jest odpłatność, w dalszej kolejności tematyka, ale także czas
trwania i odległość od miejsca zamieszkania. Zdarza się weryfikowanie informacji o szkoleniach w opiniach
internautów czy współpracowników, ale ich głosy nie mają zbyt dużej siły oddziaływania. Odbiór jest jednak
kwestią indywidualną, zdarza się też, że w szkoleniu trzeba wziąć udział, niezależnie od tego, w jaki sposób
jest ono poprowadzone.
Podstawowym kryterium wyboru jest, jak już wspomniano, cena, a raczej jej brak.
…Ale jest mało tych szkoleń, tutaj to ja ubolewam, ja bym chciała, żeby moi pracownicy częściej
jeździli, ale na szkolenia niepłatne, bo wszystkie wysłać na szkolenia płatne, to ja bym musiała
parę tysięcy złotych zaplanować. Przy naszych budżetach to jest w ogóle…
…od trzech lat jesteśmy w kryzysie finansowym, więc nie stać nas na kierowanie pracowników na
odpłatne szkolenia.
Dyrektorzy zaznaczają jednak dużo dobrej woli, jaką wykazują się, wychodząc naprzeciw potrzebom
edukacyjnym pracowników.
…Jeśli jest inicjatywa oddolna, jeśli pracownik zauważył ciekawe szkolenie, które przyda mu się
w pracy i ja też to stwierdzam, to nie ma problemu, zostanie skierowany na to szkolenie. I właśnie
bardzo często pracownicy sami domagają się wręcz takich szkoleń.
Pracownicy najbardziej zainteresowani partycypują w kosztach.
68
…nieraz pewnie znajdujemy takie szkolenia, które nas interesują. I wtedy, jeśli jest ono bezpłatne,
to nawet nie ma problemu i nie trzeba używać żadnych argumentów. Jeśli jest płatne, to zależy od
kwoty. Zdarza się, że jeżeli nas bardzo interesuje jakieś szkolenie i bardzo chcemy uczestniczyć, to
jesteśmy delegowani, jeśli to się odbywa w godzinach pracy. Natomiast opłatę za samo szkolenie
ponosimy sami.
Z ceną bezpośrednio wiąże się miejsce, postrzegane przede wszystkim jako koszt dojazdu.
…najważniejsze jest miejsce, czas i koszty…
…bliskość, bliskość…
Respondenci nie byli w stanie przypomnieć sobie jakiegokolwiek szkolenia płatnego, w którym
braliby udział. Koszt 300-400 zł jest już barierą nie do pokonania, zarówno dla placówki, jak i indywidualnie
dla pracownika, nawet jeśli byłby bardzo zainteresowany proponowaną tematyką. Stąd między innymi tak
duża popularność Programu Rozwoju Bibliotek. W tym wyborze ogromne oddziaływanie motywacyjne miała
też możliwość uzyskania sprzętu komputerowego.
…Co nam to dało? Przede wszystkim można było uzyskać sprzęt komputerowy, to graniczy z cudem,
żebyśmy wyposażyły biblioteki i filie w sprzęt komputerowy potrzebny do tworzenia bazy chociażby.
Respondenci dostrzegają jednak dualizm patowej sytuacji finansowej.
…Władze uważają, że takiego czegoś nie należy nawet zaplanować w projekcie, bo wiadomo,
gmina ma pieniądze, jesteśmy pod samorządami, jesteśmy od gminy uzależnione (…), a my nie
wiem, czy nam brak odwagi, żeby to naprawdę zaplanować, czy już wiemy z góry, że i tak nam nie
dadzą tych pieniędzy, my szkoleń płatnych nie bierzemy pod uwagę.
Z jednej strony borykają się z ograniczonym budżetem przeznaczanym w gminach na kulturę w ogóle,
a biblioteki w szczególności. Z drugiej jednak zdają się dostrzegać, że mogliby przynajmniej spróbować wpłynąć
na planowanie finansowe.
Na pytanie: Dlaczego w ogóle bierzecie udział w szkoleniach? podstawową odpowiedzią było:
…bo ciągle coś się zmienia…
Udział w szkoleniach jest też warunkowany zakresem obowiązków zawodowych i możliwością
praktycznego zastosowania proponowanej wiedzy, rozwinięcia konkretnych umiejętności.
69
…Szkolenia bardzo fajna rzecz. Tylko jeśli ja potem w swoim życiu zawodowym pomimo tego, że
uzyskam wiedzę i umiejętności w jakiejś dziedzinie, nie będę w stanie tego w realu wykorzystać,
to ta wiedza prędzej czy później gdzieś mi ucieknie.
…To były szkolenia… dobre szkolenia, bo to były typowe szkolenia bibliotekarskie.
…szkolenia zawodowe na pierwszym miejscu, bo my się komputeryzujemy, nasz rejon jest taki…
…szkolenia związane z naszymi programami bibliotecznymi…
…są kłopoty z opisywaniem, albo ze ściąganiem opisów, z nieumiejętnością tworzenia opisów…
…kwestia też z prawami autorskimi…
…z wystąpień publicznych (…)… zupełnie inaczej się pracuje, inaczej, jak musi stanąć przed radą
gminy czy gdziekolwiek, bo praca dyrektora wiąże się z wystąpieniami…
…żebyśmy my się nauczyły rozmawiać z przeróżnymi, z władzami…
Choć umiejętności miękkie nie przez wszystkich są doceniane.
…nie rozumiem problemu asertywności…
- mówi na przykład respondentka, która widocznie umie poradzić sobie w swoim środowisku
lokalnym z różnymi zachowaniami użytkowników.
Zarówno decyzja odgórna dotycząca wskazania uczestnika, jak i indywidualna inicjatywa
pracownika, musi wiązać się z wykonywanymi zadaniami. Innymi słowy, bibliotekarz musi mieć rzeczywistą
potrzebę rozwijania swoich kwalifikacji w danym zakresie, ale też faktyczną możliwość wykorzystania
uzyskanej wiedzy w przyszłości. Inwestycje w „generalny rozwój” pracownika nie są brane pod uwagę,
zapewne ze względu na ograniczenia czasowe i ekonomiczne. W mniejszych placówkach wyraźnie widać
większe zapotrzebowanie na rozwijanie umiejętności bezpośrednio przekładających się na efektywność
pracy – kompetencji informatycznych (Mak+, MARC21), bibliotekarskich (opracowanie zbiorów z użyciem
Uniwersalnej Klasyfikacji Dziesiętnej lub języka haseł przedmiotowych) czy pedagogicznych (różne rodzaje
zajęć z dziećmi, szkolenia trenerów KLANZA, szkolenia dla seniorów), w pracy z konkretnymi grupami
użytkowników.
W odpowiedziach pojawił się też inny sygnał, pokazujący brak stałej komunikacji między
bibliotekarzami jako grupą potencjalnych klientów, a organizatorami szkoleń.
…Nikt nas się nie pyta, co byśmy chcieli.
Pojawia się więc pytanie – na jakiej podstawie opracowywane są oferty? Jaka jest znajomość
potrzeb szkoleniowych – intuicyjna, pobieżna, wynikająca z ogólnej znajomości sytuacji w kulturze? Czy
70
może – podobnie jak stwierdzono to kilka lat temu w odniesieniu do oferty kulturalnej domów kultury102 –
przynajmniej częściowo oferuje się takie szkolenia, jakich się ma trenerów?
Zdarza się niekiedy, że o udziale biblioteki decydują kryteria dodatkowe, wymogi formalne
przystąpienia do programu szkoleniowego, nawet darmowego.
…jak ja przystąpiłam, to nie mogłam się zgłosić i przystąpić, nie spełnić warunków, to polegało na
partnerstwie, musiała być biblioteka wiodąca i trzech partnerów. Musieliśmy się zgromadzić,
spełnić warunki jako gmina, bo tam były punkty liczone i tak dalej…
3.2.4 Ocena szkoleń
Tak jak przy wyborze szkoleń cena i tematyka są elementami decydującymi, tak oceny wydarzeń,
w których bibliotekarze uczestniczyli, podejmowane są w oparciu o realizację celów czy deklaracji
składanych przez organizatorów, a filtrowane przez możliwości praktycznego zastosowania przekazywanych
treści oraz sposób ich prezentacji. Pytani o dobre doświadczenia, respondenci odpowiadali:
…inspirujące… Jeśli się pojawiło coś, czego nie wiem. Albo coś, co mnie zaskoczyło, albo czegoś się
dowiedziałam.
…Na szkoleniach spotykają się ludzie z różnych środowisk i różnych miejscowości. Wymiana
doświadczeń, to też jest bardzo budujące i cenne w szkoleniach. Takie nieformalne rzeczy.
Powszechnie oczekiwane są aktywne formy pracy – warsztaty i dyskusje zamiast wykładu, możliwość
samodzielnego ćwiczenia umiejętności praktycznych (także na komputerze), używanie zrozumiałego języka.
…Najgorsze, co może być, to wychodzi człowiek i mówi, że 6 godzin będzie mówił.
…na wykład typowy to mało kto lubi pojechać i słuchać, warsztatowe prędzej…
…żeby nie było nudne…
…nie tylko bierne słuchanie, robienie notatek, jak na wykładzie, ale uczestniczenie.
…Na Kongresie Bibliotek były takie warsztaty, które dla mnie były bardzo fajne. Dlaczego? Bo one
uruchamiały myślenie.
O jakości przekazu decyduje oczywiście prowadzący.
…trener, ja uważam, że najważniejszy jest trener…
…jest jeszcze kwestia jasności przekazu. Szkolenia często są – to nie jest kwestia: nudne czy
102
Towarzystwo Inicjatyw Twórczych „ę”, Zoom na domy kultury. 2008 [online] Dostępny w World Wide Web: http://www.zoomnadomykultury.pl/ dostęp 25.11.2014.
71
nienudne. To jest operowanie takim językiem, który dla niektórych jest bajką o żelaznym wilku.
Jest to język hermetyczny. Naprawdę osobie z zewnątrz jest się trudno wgryźć.
…dobrze jest, jak jest konkretny, mówi na temat i ciekawie, pobudza do aktywności, zmusza
uczestników do aktywnego uczestnictwa po prostu…
Kolejny ważny element to czas:
…żeby nie było za długo…do 8 godzin to jest maksimum…
…i przerwy między żeby były…
…nie muszą być jednodniowe, mogą być dwudniowe w godzinach pracy…
…ja widzę po swoich pracownikach. W weekendy to niechętnie…
W dalszej kolejności wymieniane były takie czynniki, jak możliwość kontaktu i warunki lokalowe
(powietrze, przestrzeń, dostępność – działającego! – sprzętu). Renoma i doświadczenie organizatorów.
Jeśli chodzi o ocenę atrakcyjności tematu – w granicach możliwości finansowych uczestnicy „głosują
nogami”. Z wyjątkiem szkoleń obowiązkowych, gdzie takiego wyboru nie ma. Przydatne i interesujące są
wszystkie spotkania, których treści dadzą się wprost przełożyć na codzienną pracę. Teoretyzowanie, rozwijanie
wiedzy ogólnej – uważane jest za mało szkodliwe, ale też nieprzydatne. Brak czasu powoduje, że wykłady
traktowane są jako strata szansy na coś bardziej praktycznego i oceniane gorzej, z negatywnym nastawieniem.
Wśród dobrych doświadczeń i potrzeb respondenci wymieniali także:
…jak rozwinąć bibliotekę, ale nie pod tym względem typowo wypożyczanie, nie ze względu na
czytelników, ale raczej pod względem użytkowników, czyli spotkania dla dzieci, dla seniorów,
spędzanie czasu wolnego w bibliotece, jakie organizować przeróżne spotkania i tak dalej…
…ostatnio z MARCa21, format bibliograficzny…
…Jeśli chodzi o literaturę dla dzieci i młodzieży, szkolenia organizowane przez Koszykową,
zazwyczaj są to osoby kompetentne i naprawdę warto na to pójść, warto posłać pracowników.
Jest jeszcze też tak na Koszykowej, że szkolenia są odpowiedzią na nasze zapotrzebowanie. Są
często zapytania. Czy chcielibyśmy się przeszkolić. Bądź kontynuowane są cykle szkoleń, jeśli
istnieje taka potrzeba.
…Byłam na szkoleniu dotyczącym oznakowania bibliotek. I były różne strzałki w mieście
rozmieszczone. I my po tych strzałkach miałyśmy trafić, a nie byłyśmy nigdy w tej bibliotece. I to
mi się tak podobało, że już wykorzystuję niektóre rzeczy w swojej pracy.
Irytujące bywają szkolenia, w których uczestnicy czują się bezwolni, przymuszeni do wprowadzania
niechcianych, nierozumianych zmian.
72
…takie, że urzędnik za duże pieniądze robi szkolenia, niejasności wynikające z przepisów ustawy,
którą sam stworzył, zazwyczaj to są… i najczęściej to są przepisy dla nas niekorzystne…
3.2.5 Strategia szkoleniowa
Tylko jeden z badanych wspomniał, że ma w bibliotece
…taką placówkę badania szkoleń, ponieważ mamy certyfikat i za to musimy mieć procedurę.
Mamy już w punktach zapisane. Każde szkolenie jest odnotowywane, tematyka, co z tego ktoś
zyskał.
Generalnie jednak w bibliotekach publicznych niższego szczebla nie funkcjonuje strategia ani
polityka szkoleniowa. Nie ma opracowanych procedur, transparentnych zasad dotyczących sposobów
kierowania na szkolenie, regularności, powiązań z obowiązkami zawodowymi, z profilem biblioteki, nie ma
zapisanego systemu wspierającego rozwój zawodowy pracowników. W konsekwencji nie ma także wskazań
dotyczących odpowiedzialności za kierowanie na szkolenia, ani oceny efektów (tym bardziej długofalowych)
szkoleń.
…nie mamy, być może powinniśmy, ale nie mamy…
Politykę szkoleniową w skali wojewódzkiej prowadzi częściowo Biblioteka na Koszykowej, jako
odpowiedzialna za funkcjonowanie sieci podległych sobie merytorycznie placówek.
Można wskazać dwie przyczyny tej sytuacji – niepewną sytuację finansową, która nie pozwala na
jakiekolwiek długofalowe planowanie, ogranicza też wybór możliwości rozwoju zawodowego wspieranego
przez pracodawcę, oraz niewielkie zespoły obsługujące poszczególne biblioteki. To ostatnie przekłada się na
nieformalność kontaktów, zasady wypracowane przez praktykę funkcjonowania, nigdzie nie zapisane.
Bibliotekarze jednak chcieliby, żeby taka strategia funkcjonowała. Na co dzień może nie ma większego
zastosowania, ale w sytuacjach trudnych decyzji czy konieczności wyegzekwowania pewnych zachowań –
może się okazać bardzo pomocna.
3.2.6 Efekty szkoleń
Czy szkolenia są skuteczne? Czy przynoszą efekty? Czy bada się i obserwuje skuteczność kształcenia
ustawicznego?
…Efekty? No, badamy… Nie badamy, widać to po prostu w praktyce. Jeśli pracownicy uczestniczą
w jakichś szkoleniach, to potem widać, że w tych placówkach coś się dzieje, wykorzystują zdobytą
wiedzę. Niewątpliwie dobre byłoby też sformalizowanie tego.
73
W większości placówek mamy raczej do czynienia z obserwacją – zmiany widać (lub nie) w codziennej
pracy. Bezpośrednio przekładają się np. zmniejszenie liczby błędów popełnianych przy katalogowaniu zbiorów, na
nowe pomysły zajęć dla dzieci, na poprawność prowadzonej dokumentacji. Co ważne, bibliotekarze są świadomi,
że szkolenia to nie wyłącznie „sztuka dla sztuki”, ale faktyczna zmiana jakości pracy.
… dają nam dużo, nawet chcielibyśmy to czasami wprowadzić w życie… nie zawsze nam się chyba
udaje do końca…
… na przykład PRB nam bardzo pomogło, raz, że nas obligowało do tego, takie były ustalenia,
podpisywaliśmy umowę, musieliśmy spełniać warunki, czyli coś za coś, jeździliśmy, dostaliśmy
sprzęt, ale później musieliśmy się z tego wywiązać, jak dostaliśmy pracę domową, to musieliśmy
np. spotkania czy wywiady zrobić, czy jakieś ankiety przeprowadzić, czy zaprosić kogoś do
bibliotek, to musieliśmy zrobić, więc to, czego nas uczyli, to się przekładało później u nas w pracy.
…po tych spotkaniach, które mieliśmy z PRB, to my zawsze po takim szkoleniu musiałyśmy się
jeszcze spotkać, mimo że wszystkie byłyśmy, dyskutować na ten temat i odrabiać pracę domową.
W powyższych wypowiedziach bardzo ważny jest element rozciągnięcia efektów w czasie,
wprowadzony przez organizatora. Metoda „prac domowych”, zobowiązania do kontynuacji, do
praktykowania nowych umiejętności – to prosty sposób, w jaki organizatora szkolenia może przedłużyć jego
trwanie, ze swojej strony wspierać wdrażanie nowych pomysłów.
Dobre efekty widać także w pracy z użytkownikiem, kiedy bibliotekarze uczą się postępować w konkretnych
sytuacjach problemowych albo rozbudzać zainteresowanie, przyciągać nowych użytkowników, radzić
sobie z osobami konfliktowymi.
…Na przykład to, że mamy po pierwsze więcej czytelników, po drugie ogromne zainteresowanie dzieci,
jeżeli chodzi o bibliotekę, bo mamy cykl spotkań, które teraz… myślę, że zostaną u nas w bibliotece…
…praca z dziećmi, mamy spotkania w wakacje, nie ukrywam, że wychodzę naprzeciw, ponieważ
nie działa żadna świetlica, organizuję czas dzieciom, codziennie jest czas rozpisany…
…komputeryzacja bibliotek, te kody, to wszystko dzięki szkoleniom…
…tak, zakres usług się poszerzył…
Respondenci opisywali też bardzo konkretne doświadczenia.
…ja wybrałam te cyfrowe archiwa tradycji lokalnej, tak naprawdę… zgromadziłam nie wiem ile
teraz, może z 500 dokumentów dotyczących historii gminy, dawnych właścicieli, fotografie mam,
najstarsze fotografie i dokumenty to mam z początku XIX wieku, z XX wieku, dzięki temu były
wystawy dawnych pocztówek… w tej chwili przychodzi nawet dziewczyna, która robi doktorat,
74
szuka materiałów… było otwarcie muzeum pożarnictwa, to ja im udostępniałam zdjęcia z mojego
cyfrowego archiwum… ten pomysł mi się spodobał i wprowadziłam w życie.
Uczestnicy szkoleń często otrzymują od organizatorów potwierdzenia udziału, nie są to jednak
dokumenty sprawdzane regularnie przez pracodawców. W bibliotekarskich karierach nie obowiązuje system
punktowania uczestnictwa w kształceniu ustawicznym.
…Czy w jakiś sposób sprawdzanie wiedzę, którą pracownik wyniósł ze szkolenia? Nie, w formalny
sposób nie, chociaż czasami oczywiście wychodzi, ze ktoś był na szkoleniu, a nie umie się
zalogować do systemu…
…Nie musimy sprawdzać, widać, że ktoś był na szkoleniu, ale tego nie zastosował.
Aktywność edukacyjna nie ma żadnego przełożenia na sytuację finansową pracownika.
…prawie nie ma premii w bibliotekach…
Bibliotekarze nie widzą potrzeby formalnego pomiaru efektów szkolenia.
…Jakąś ankietę… czy jednak niekoniecznie? Nie, chyba niekoniecznie.
Nowa wiedza jest oczekiwana, obserwowana przez przełożonych, ale też chętnie dzielona ze
współpracownikami przez bibliotekarzy wracających ze szkoleń. Wymiana informacji przybiera różne formy.
Może być prostym zaproszeniem do kontaktu osób, które mogą napotykać problemy w realizacji swoich
obowiązków:
…koleżanka koleżankę może wprowadzić…
…U nas jest tak, że jeśli któraś z bibliotekarek idzie na jakieś szkolenie, bo nie wszyscy pracownicy
idą, to później ewentualnie dzieli się tą wiedzą, którą na danym szkoleniu zdobyła.
…Piszę maila, że jestem po szkoleniu i jeśli ktoś chce, może przyjść do mnie i ja się bardzo chętnie
podzielę materiałami i wiedzą.
Może też polegać na kontakcie indywidualnym bądź spotkaniach grupowych, podczas których następuje
wymiana doświadczeń i pomysłów. Często znów nie są to spotkania, zorganizowane, wpisane w grafik czy
w jakikolwiek inny sposób sformalizowane, raczej półprywatna inicjatywa oddolna, otwarta dla zainteresowanych,
ale bez przymusu udziału.
Respondenci nie wspominali o kontaktach z przedstawicielami innych podmiotów publicznych czy
75
niepublicznych, czy też organizacji pozarządowych, w związku z przekazywaniem nowej wiedzy. Z drugiej
strony jednak pojawił się przykład współpracy (nawiązanie partnerstwa w gminie) na poziomie
instytucjonalnym jako wymóg formalny przystąpienia do niektórych programów szkoleniowych.
Można więc powiedzieć, ze procesy gromadzenia i wymiany informacji mają w bibliotekach
publicznych charakter nieformalny i niezobowiązujący, głównie ze względu na niewielką liczebność
zespołów, co jednak nie oznacza, że gorszej jakości. Za wadę i wyzwanie można uznać, wspominane przez
respondentów, zbyt rzadkie kontakty w gronie bibliotekarzy z obszaru powiatu, województwa czy regionu,
które z pewnością przysłużyłyby się do szerszej wymiany doświadczeń i upowszechniania wiedzy.
…bo my się za mało spotykamy, żeby dzielić się doświadczeniem, wiedzą, wymianą różnych
doświadczeń, typu że coś ktoś zrobił, czy coś ktoś umie, co można zrobić w bibliotekach, same
pomysły, to już dużo nam daje, żebyśmy my sobie wzajemnie taki obraz stworzyli, co w tych
bibliotekach się dzieje, co możemy zrobić, bo my możemy mieć różne pomysły…
Co prawda bibliotekarskie „giełdy pomysłów” dostępne są w różnych miejscach sieciowych, jak
choćby w EBIBie, Pulowerku czy portalu SBP, ale: a) przeszukiwanie sieci też wymaga czasu, zwłaszcza jak się
nie wie, czego szuka, a „podstawowa robota” czeka; b) kontakt bezpośredni jest bardziej inspirujący,
pozwala na natychmiastowe dopytanie, uszczegółowienie pomysłu, weryfikację; c) spotkanie niesie ze sobą
efekt synergii – można z niego przywieźć więcej, niż tylko materiały szkoleniowe.
Szybkie zmiany w otoczeniu społecznym i technicznym powodują, że pracownik sam potrafi
wskazać, w jakich obszarach potrzebuje wsparcia. Biblioteki, choć od lat już zinformatyzowane, muszą
nadążać za rozwojem technologicznym, stąd dostrzegane potrzeby edukacyjne w zakresie aktualizacji
oprogramowania, współtworzenia i korzystania z katalogów OPAC.
…automatyzacja, komputeryzacja, z programami komputerowymi, z formatem MARC21 opisu
bibliograficznego i tak dalej…
…format MARCa21 – podstawy, zaawansowany, z uwzględnieniem kartoteki wzorcowej…
…digitalizacja zbiorów…
Co ciekawe, respondenci nie wspominali o potrzebach edukacyjnych dotyczących aktywności
bibliotek w mediach społecznościowych.
Zmieniają się też potrzeby środowisk lokalnych, w których biblioteki publiczne funkcjonują.
…na pewno zarządzanie biblioteką, wszystkie przepisy prawne, to bardziej dyrektor, ochrona
danych osobowych, kontrola zarządcza…
…prawo autorskie w bibliotece…
76
…Innowacje w bibliotece, marketing, budowanie marki…To jest jakieś narzędzie, które też
pomaga bibliotekę utrzymać przy życiu.
…co to są konsultacje społeczne… Na tym kongresie bibliotek były i dla mnie to było bardzo
odkrywcze. Bo nagle się okazało, że każdy ma co innego na myśli, mówiąc „konsultacje społeczne”. (…)
W jakich godzinach biblioteka może działać. Jak się kontaktować z czytelnikami w zakresie budowania
księgozbioru.
…żebyśmy się nauczyli współpracować między sobą, z innymi instytucjami kultury…
…budżet partycypacyjny…
…szkoła liderów. Uważam, że bardzo dobrze byłoby, gdyby takie szkolenia przeprowadzić w bibliotekach.
Bo biblioteki to są też miejsca, gdzie ci liderzy się pojawiają.
…Na przykład żeby chociaż jedna osoba była, która zna język migany, żeby móc się porozumieć. To
jest ważne.
Bardzo często pełnią one funkcje świetlic dla dzieci i młodzieży, pomagają w odrabianiu pracy
domowej, „przechowują” młodych czytelników do czasu powrotu rodziców z pracy.
…praca z czytelnikiem, dziećmi…
…Mamy problemy z dziećmi z rodzin bogatych, które mają za pieniądze dostęp do różnych
mediów, różnych form zajęć pozalekcyjnych. Nie przychodzą do biblioteki. Często przychodzą
dzieci z rodzin patologicznych.
Stąd większe zapotrzebowanie na umiejętności pedagogiczne, szczególnie lubiane i doceniane
szkolenia z pedagogiki zabawy, poszukiwane pomysły na atrakcyjne a proste i tanie zajęcia, na
konstruktywne spędzanie czasu z dziećmi.
…animacja czytelnictwa dla dzieci i dorosłych.
…Kupimy do czytelni gry planszowe i posadzimy takie dzieci przy stoliku. One są
zagospodarowane.
Rosnąca częstotliwość wizyt osób trudnych w obsłudze – zaniedbanych, nieprzestrzegających zasad
higieny, niegrzecznych, z zaburzeniami psychicznymi - przekłada się (przede wszystkim w środowiskach
miejskich) na potrzeby szkoleniowe dotyczące psychologii, asertywności itp.
…Obsługa czytelnika niepełnosprawnego.
…Bibliotekarz musi mieć i wiadomości i jakąś wiedzę, umiejętności psychologiczne i pedagogiczne.
Bo społeczeństwo jest coraz trudniejsze.
77
…Psychologiczne aspekty pracy bibliotekarza. I tutaj zwłaszcza praca z trudnym klientem.
…I jest taka alternatywa: albo pójdzie pić piwo do bramy, jeszcze sobie narobi kłopotów, a może
będzie sobie siedział spokojnie w bibliotece w Internecie.
Bibliotekarz musi być asertywny, umieć porozumieć się w jakiś sposób z trudnym czytelnikiem.
Te ostatnie przekładają się nie tylko na kontakty z użytkownikami. Respondenci wspominali między
innymi o większej swobodzie, samodzielności i skuteczności komunikacyjnej w kontaktach z władzami
samorządowymi, kiedy trzeba przedstawić sprawozdanie z działalności lub wnioskować o zwiększenie
finansowania działalności kulturalnej w budżetach gmin czy powiatów.
…wystąpienia publiczne, gdzie do tej pory bibliotekarka nie musiała publicznie występować. W tej
chwili jest organizatorką życia kulturalnego w bibliotece, wszystko jest na jej głowie, ona musi się
nauczyć, nie dość, że to robić, wystąpić, zaprezentować swoją bibliotekę, swoją pracę.
Ograniczone budżety i ewolucja sposobów finansowania (można tu mówić o faktycznym
„odwróconym crowdsourcingu” – podobnie jak inne organizacje i instytucje, biblioteki szukają wielu źródeł
finansowania, bez czego nie mogłyby realizować w pełni nawet swoich zadań statutowych) wywołują
zapotrzebowanie na szkolenia dotyczące pozyskiwania środków – czy to z programów europejskich, czy
ministerialnych, czy wreszcie propozycji organizacji pozarządowych.
…pisanie wniosków, to na przykład ja uważam…
Nowe kompetencje wypływają też na podział zadań w bibliotece; w wyniku praktyki i doświadczeń
pracownicy wiedzą, kto najlepiej pasuje do jakich zadań. Co prawda w małych zespołach zazwyczaj „wszyscy
robią wszystko”, ale widać również gotowość wychodzenia z prośbą o pomoc czy deklarowania swojego
udziału tam, gdzie pracownik czuje się najlepiej przygotowany.
3.2.7 Oczekiwania i rekomendacje do polityki szkoleniowej
Tu znów w marzeniach dominuje wątek finansowy:
…możliwość uczestniczenia w szkoleniach bezpłatnych oraz płatnych w zależności od tematyki,
żeby nas nie ograniczało to, że nie mamy pieniędzy, jak jest interesujące szkolenie…
Większa swoboda finansowa przekłada się – przynajmniej w planach – na zwiększenie aktywności:
…takie wyjazdy ja bym chciała, żeby były raz w miesiącu, takie jednodniowe, a dwa razy do roku
78
kilkudniowe, np. 2-3 dniowe, ja bym mogła na nie jeździć, oczywiście, jeżeli dyrekcja by wyraziła
zgodę, myślę, że by wyraziła…
…dopuszcza się, aby pracownik wybrał sobie szkolenie, bo być może w jakiejś dziedzinie czuje się
niedouczony, lub w jakiejś dziedzinie czuje, że więcej mógłby z siebie dać, to dopuszcza się.
Dyrektorzy marzą o inicjatywie oddolnej:
…Moim marzeniem jest aktywizacja poprzez szkolenie wszystkich pracowników. Nie tylko tych
kreatywnych, ale żeby każdy gdzieś 1-2 razy do roku przeszedł jakieś szkolenie. Efektem ma być
nabycie praktycznych umiejętności. (…) I potem podzielenie się informacjami na temat szkolenia z innymi
pracownikami.
Oczekiwania merytoryczne?
…tematy szkoleń powinny dotyczyć kwestii związanych z naszym zawodem.
…Mogłyby dyrekcje się dowiedzieć, jakie mamy zainteresowania, i szukać później odpowiednich
szkoleń.
Inne oczekiwania dotyczące polityki szkoleniowej i form pracy?
…Chciałabym, żeby z informacji, które ma dyrekcja, które gdzieś tam pracownicy z dzielnicy
wyszukują, żeby powstało coś w rodzaju grafiku.
…Raczej forma warsztatowa, taka dyskusja, nie suchy wkład. Lepiej informacje można
przetworzyć i rzeczywiście podzielić się doświadczeniem.
Bibliotekarze nie są entuzjastami szkoleń elearningowych.
…niektórych należałobym zaznajomić z taką formą szkoleń. Bo myślę, że jest bariera
psychologiczna. Bo nie mamy sprzętu, czasu, miejsca, ale też mamy jakieś bariery psychologiczne.
Bo nie wiemy, co to jest, tak naprawdę.
Co prawda edukacja online wiąże się z pewną oszczędnością czasu (dojazd), ale pozostaje
problem poświęcenia go na sam udział, w tym także dodatkowych chwil na zrobienie zadań
domowych. Ważna jest także kwestia dostępności sprzętu. Małe biblioteki mają często jeden
komputer, potrzeby na bieżąco do opracowania zbiorów czy obsługi użytkowników. Może się też
okazać, że brakuje oprogramowania lub łącza internetowego o odpowiedniej przepustowości.
79
Podobnie zresztą jest z pracownikiem – jednym na dyżurze, który nie może przecież odmówić
użytkownikowi z powodu bieżącego zaangażowania w webinarium.
…jedna osoba w bibliotece musiałaby siedzieć non stop przy komputerze, przy programie, przy
poczcie…
…ja mam bardzo mały zespół, który obsługuje pracę bieżącą. Nie mogę wyłączyć kogoś, nie ma
nawet miejsca. Rzeczywistość skrzeczy po prostu.
Bibliotekarze doceniają bardziej możliwość osobistego spotkania, choć nastawieni są pozytywnie do
możliwości kontaktu online jako uzupełnienia czy też dopytania po zakończeniu edukacji.
…kontakt bezpośredni jest, myślę, że ważniejszy, ale myślę, że jako uzupełnienie szkoleń…
…jako uzupełnienie może tak, ale na pewno nie jest to coś tak dobrego jak warsztaty, na których
bywaliśmy.
Większa aktywność szkoleniowa wymaga chyba jednak większego grona pracowników, możliwości
wyjścia z biblioteki bez szkody dla użytkownika. Konieczne jest uwolnienie od obciążeń finansowych.
…to jest później kwestia zamykania placówki, gdzie czytelnicy, jeżeli to jest jednoosobowa i często
jest zamknięte, to później odchodzą od nas…
Warto by również przemyśleć możliwość docenienia zaangażowania edukacyjnego – w dokumentacji
pracowniczej, w zakresie obowiązków, w dalszych perspektywach rozwoju zawodowego. Ogromne znaczenie
ma także możliwość zastosowania nowych umiejętności w pracy. Ten czynnik wydaje się kluczowy.
Bibliotekarze chcą się szkolić, ale też chcą to robić sensownie, nie jako „sztuka dla sztuki”, ani tym bardziej
dla przysłowiowego „papierka”. To zawód misyjny, a więc w większości dla ludzi aktywnych, chętnych do
pracy, widzących jej sens i cel.
W idealnym świecie ważne są także materiały szkoleniowe (dobrej jakości) i możliwość późniejszych
konsultacji z prowadzącym.
…jak najmniej tych materiałów szkoleniowych, chyba że takich wartościowych, treściwych, nie za dużo…
…dla mnie bardzo jest ważne, jak przyjedzie pracownik z materiałami ze szkolenia. W materiale
jest wszystko zawarte, co było poruszane na szkoleniu.
Dodatkowe wymogi przed szkoleniem nie są postrzegane jako atut (odwrotnie niż wspominane
wyżej „prace domowe”).
80
…Niektórych to odstręcza, bo są takie różne projekty albo szkolenia, które wymagają większego
przedwstępnego uczestnictwa w postaci wypełnienia ankiety albo przygotowania odpowiedzi na
jakiś temat. I to pracowników blokuje. Bo to jest dodatkowa robota.
Bibliotekarze mają więc względem kształcenia ustawicznego oczekiwania praktyczne. Z pewnością
też dostrzeganie i docenianie ich rosnących kompetencji w codziennej pracy, nawet mimo braku
sformalizowanej polityki szkoleniowej, będzie miało silne oddziaływanie motywujące.
Wnioski
Badania ilościowe i jakościowe potwierdziły duże zainteresowanie ofertą bezpłatną. Najlepiej
identyfikowane są przedsięwzięcia prowadzone przez Bibliotekę Główną Województwa Mazowieckiego,
Fundację Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego (Program Rozwoju Bibliotek) i Bibliotekę Narodową. Pod
względem tematycznym wyróżnić można dwie najbardziej popularne grupy, tzn. szkolenia z zakresu
oprogramowania bibliotecznego (w tym katalogowania zbiorów) oraz szkolenia dotyczące różnych
aspektów pracy z czytelnikiem. Respondenci wspominali o konkretnych zmianach w pracy bibliotek,
wynikających ze zdobywania nowych umiejętności, w tym w zakresie pracy z dziećmi, seniorami, w pracy na
rzecz środowiska lokalnego (archiwa tradycji lokalnej). Ogromne znaczenie ma dla nich nieformalna
wymiana doświadczeń towarzysząca spotkaniom edukacyjnym, zwłaszcza dotyczących dobrych,
sprawdzonych praktyk. Dla skuteczności kształcenia ogromne znaczenie ma forma przekazu oraz pewne
„zobowiązania” nakładane przez organizatorów – jak na przykład wcześniejsze przygotowanie
merytoryczne do udziału w szkoleniu czy zadawane prace, możliwość kontaktu z prowadzącym po
zakończeniu edukacji.
Podsumowując można z pewnością stwierdzić, że bibliotekarze jako jedna z kluczowych w upow-
szechnianiu kultury grup zawodowych są – na miarę skromnych możliwości – aktywni szkoleniowo.
Stanowią doskonały przykład środowiska dostrzegającego potrzebę i wdrażającego postawę kształcenia się
przez całe życie. Korzystają z dostępnych im ofert i dostrzegają wyraźny przyrost wiedzy, jaki jest tego
efektem. Co do jej wykorzystania w praktyce – wyniki ilościowe wypadają tu dość niekorzystnie, tzn.
większość respondentów nie była w stanie wskazać konkretnych zmian wprowadzonych w swojej pracy.
Jednak w badaniach jakościowych ujawniono bezpośrednie przełożenie na praktykę zawodową – jeśli
chodzi o pracę z oprogramowaniem bibliotecznym czy obsługę różnych grup użytkowników.
Bibliotekarze potrafią zdiagnozować swoje potrzeby szkoleniowe, co oznacza, że aktywnie wdrażają
nowoczesne rozwiązania technologiczne usprawniające pracę bibliotek, a także – są świadomymi członkami
społeczności lokalnych, obserwującymi ich funkcjonowanie, reagującymi na pojawiające się potrzeby.
Ważnym wnioskiem z badania jest brak sformalizowanej strategii i polityki szkoleniowej w bibliotekach
publicznych niższego szczebla, w tym brak wdrożonych metod oceny długofalowych efektów kształcenia, jaki
zostały przedstawione w rozdziale 1 niniejszego opracowania. W miarę dostępności środków i/lub oferty
edukacyjnej, polityka szkoleniowa pozwoliłaby na lepsze planowanie rozwoju kadr bibliotecznych. Badanie
efektów odroczonych ujawnić może natomiast procesy asymilacji wiedzy, uświadomić bibliot ekarzom
zagrożenia, jakie pojawiają się w codzienności względem ich nowych umiejętności i postaw, wreszcie
świadomie rozwijać swoje kompetencje w dłuższej perspektywie czasowej. Bez wątpienia ogromne
znaczenie dla rozwoju usług kulturalnych dla ludności ma stwarzanie pracownikom jak najwięcej okazji
do wymiany doświadczeń, do edukacji nieformalnej. Nie tylko w środowisku bibliotecznym, ale też
szerzej – w gronie pracowników instytucji kultury – co mogłoby się okazać zdecydowanie inspirującą
inicjatywą. Podobnie kształtowanie polityki szkoleniowej w kontekście nie tylko biblioteki, ale instytucji
kultury w konkretnych środowiskach lokalnych, pozwoli na lepsze wykorzystanie nowych umiejętności,
w tym kompetencji miękkich (komunikacja, współpraca) i twardych (praca zespołowa, wspólne
inicjatywy projektowe).
Zakłada się, że wyniki badań pozwolą wskazać z jednej strony, które z działań edukacyjnych i w jakim
stopniu faktycznie wpłynęły na jakość funkcjonowania bibliotek publicznych, z drugiej zaś – wskazać
obszary działalności tych instytucji, które uległy w efekcie największym zmianom. Pozwoli to na ocenę
efektywności metod szkoleniowych, jak również określenie tych aspektów pracy bibliotek, które nie
uległy poprawie w wyniku dotychczasowych działań, a w konsekwencji powinny być szczególnie
uwzględnione w polityce szkoleniowej. Wnioski uzyskane z badań będą mogły być wykorzystane w szerszej
diagnozie stanu kompetencji bibliotekarzy publicznych jako jednej z kluczowych w upowszechnianiu kultury
grup zawodowych, jak również w syntetycznej ocenie zmian zachodzących w bibliotekach, ich roli w
społecznościach lokalnych. Wiedza zdobyta w wyniku projektu pozwoli również na dokładniejsze/
trafniejsze projektowanie działań zmierzających do poprawy jakości usług świadczonyc h przez
biblioteki. W perspektywie holistycznej beneficjentami projektu będą więc użytkownicy bibliotek,
biorąc pod uwagę odczuwalne, pozytywne zmiany oferty bibliotecznej.
83
Rozdział 4
„Idealny świat szkoleń”.
Rekomendacje dla polityki szkoleniowej w bibliotekarstwie publicznym
Motto
czyli wypowiedź bibliotekarki podczas wywiadu fokusowego
syntetycznie prezentująca postulowaną wizję szkoleń:
…dobrze, powiem, jak bym chciała. Oferta spływająca drogą emailową bądź telefoniczną,
samodzielny wybór, zgodnie z konkretnym danym problemem odnoszącym się do pracy,
zgłoszenie na szkolenie odbywa się przez zgłoszenie przez dyrektora, nie nękanie mnie telefonami
5 razy z tej samej firmy, bo mnie to do furii doprowadza, a potem jestem niemiła, więc o to chodzi,
że sami, jeżeli mi odpowiada, sama się kontaktuję (…). Szkolenie, oczywiście temat bardzo ważny,
adekwatny do pracy, jakie budzi wątpliwości dana kwestia, rozwianie wszelkich wątpliwości,
forma spotkania „twarzą w twarz”, w sensie „na żywo”, lokalizacja najbliżej miejsca pracy
bibliotekarz. Termin w trakcie tygodnia pracy. Spotkanie nie dłuższe niż 6 godzin dydaktycznych,
miejsce – lokal o odpowiednim standardzie. Liczba uczestników umiarkowana, to jest
maksymalnie do 25 osób. Po szkoleniu możliwość kontaktu z trenerem, emailowego bądź
telefonicznego, pomoc w trudnych kwestiach…
Wstęp – podstawy formułowania rekomendacji
Podstawą do sporządzenia niniejszych Rekomendacji są z jednej strony wyniki badań ankietowych
przeprowadzonych wśród mazowieckich bibliotekarzy publicznych z drugiej zaś wyniki badań fokusowych
zrealizowanych w tej samej grupie.
W badaniu ankietowym pośród innych pytań nakierowanych głównie na podstawowy cel badawczy,
czyli określenie długofalowych skutków odbytych w roku 2013 szkoleń, zadano dwa, na które odpowiedzi
bezpośrednio kwalifikują się do kreowania rekomendacji dla przyszłych działań szkoleniowych. Były to
pytania nr 15 i 16 (zob. Załącznik – kwestionariusz ankiety), dotyczące potrzeb szkoleniowych bibliotekarzy
publicznych pod względem treści i formy.
W scenariuszu wywiadu do badania fokusowego przewidziano oddzielną część zawierającą zadanie
projekcyjne. W trakcie spotkania uczestnicy mieli za zadanie spisać na kartkach różne komponenty i warunki
szkolenia, które miałoby w ich opinii być szkoleniem „idealnym”. W dalszej części spotkania odbyła się
84
moderowana dyskusja poświęcona temu zagadnieniu. Wszystkie cytatu poniże podane kursywą pochodzą
właśnie z tej części badań .
4.1 Oczekiwana tematyka szkoleń
Ogólne założenia i stwierdzenia
Badania wykazały, że bibliotekarze z placówek publicznych chcą się szkolić i widzą potrzebę brania
udziału w szkoleniach. Działania tego rodzaju traktują jednak bardzo celowo i jako główny warunek stawiają
odpowiedniość wobec swoich potrzeb profesjonalnych:
…Tematy szkoleń powinny dotyczyć kwestii związanych z naszym zawodem.
…Chciałybyśmy, żeby [szkolenia] były cykliczne, bo to dużo zmienia, ciągle coś nowego musimy robić…
Szczegółowe tematy
Biorąc pod uwagę dane podczas sondażu ankietowego można powiedzieć, że potrzeby bibliotekarzy
w zakresie szkoleń nie odbiegają od proponowanych już przez poszczególne instytucje. Respondenci chcieliby
brać udział w szkoleniach dotyczących pracy z poszczególnymi grupami użytkowników – z dziećmi (25% osób uznało
to za swój pierwszy wybór), z młodzieżą (22,4% jako drugi wybór) oraz z seniorami (16,2% jako trzeci wybór).
Podczas badań fokusowych ujawniły się szczegółowe uwagi co do pożądanej tematyki szkoleń
(poniżej cytaty z pracy projektowej), zasadniczo potwierdzające przywołane powyżej wyniki badań
ankietowych i wywiadów:
kompetencje informatyczne (obsługa urządzeń multimedialnych, pakiet MS Office, Internet,
tworzenie stron WWW, komputerowa obróbka zdjęć)
kompetencje psychologiczne: praca z różnymi grupami użytkowników (niepełnosprawni,
trudni, dzieci, seniorzy, trudni rodzice), rozwiązywanie konfliktów, reagowanie w sytuacjach
zagrożenia, wypalenie zawodowe, radzenie sobie ze stresem, sztuka prezentacji i wystąpień
publicznych, zajęcia z animatorkami zabawy
integracja młodego pokolenia w bibliotece
formy i techniki pracy z użytkownikiem: praca z tekstem literackim, emisja głosu, literatura
jako narzędzie wspierające rozwój i zmianę postaw życiowych osób dorosłych, scenariusze
zajęć wielokulturowych
promocja i marketing w bibliotece; jak przygotować dobre spotkanie
opracowanie rzeczowe dokumentów, z uwzględnieniem zaistniałych zmian, Mak+, UKD
zagadnienia prawne: nowe przepisy, prawo autorskie
pisanie projektów unijnych, pozyskiwanie dodatkowych funduszy, współpraca i sponsoring
85
Pojawiły się jednak propozycje, których nie można odnaleźć w katalogu szkoleń. Należały do nich:
- nowe formy książki
- podstawowy kurs języka angielskiego
- coaching: wspieranie rozwoju pracowników
W wypowiedziach można także znaleźć uszczegółowione postulaty co do aspektów szkoleń o
charakterze informatycznym, które niekoniecznie w pełni zostały pokryte oferta opisaną w katalogu
(…grafika użytkowa… media społecznościowe…).
4.2 Oczekiwana długość szkoleń
Poniższy wykres stanowi prezentację graficzną wyników badań ankietowych w tym względzie.
Wykres 3. Oczekiwania respondentów dotyczące długości szkoleń.
Na podstawie ankiet wypełnianych przez bibliotekarzy można z duża pewnością stwierdzić, że
najbardziej oczekiwana i akceptowana długość pojedynczego kursu to pełen dzień roboczy („pełen dzień, 8
godzin”). Bibliotekarze zdecydowanie niechętnie odnoszą się do działań szkoleniowych przekraczających
ten wymiar (pozycje „ponad osiem godzin” i „podróż studyjna”). Obie opcje zebrały największy procent
głosów „raczej nie” i „zdecydowanie nie”.
Z wypowiedzi w trakcie badań fokusowych można jednak wnosić, że niechęć do dłuższych czy
wyjazdowych szkoleń ma podtekst finansowy.
86
4.3 Oczekiwana forma szkoleń i sposób ich prowadzenia
Oczekiwania dotyczące atrakcyjności formy prezentacji treści, jakie zostały przedstawione w trakcie
wywiadów, znajdują zdecydowane potwierdzenie w ankietach: optymalną formą szkolenia jest według
respondentów warsztat (87,5% odpowiedzi „tak”, „chyba tak” i „zdecydowanie tak”).
Nie ma wśród bibliotekarzy publicznych szczególnego zapotrzebowania na e-szkolenia (e-learning i
webinaria). Odpowiednio 62,5% i 58% respondentów odpowiedziało, że zdecydowanie nie lub raczej nie
wzięłoby udziału w programie „e”. Przyczyny takiego stanu zostały wyjaśnione w trakcie wywiadów
fokusowych. Z jednej strony są to bariery psychologiczne (czy raczej tak naprawdę związane z obawami co
do posiadania odpowiednich kompetencji), z drugiej zaś strony na niechęć do e-szkoleń wpływają trudności
sprzętowo –logistyczne:
…jedna osoba w bibliotece musiałaby siedzieć non stop przy komputerze, przy programie, przy
poczcie…
…to jest kwestia sprzętu. Bo ja na przykład przyszłam pracować na tym sprzęcie, a nawet nie
mogłam z niego korzystać, bo nie miała właściwego oprogramowania.
Szkolenia zdalne postrzegane są jako potencjalne uzupełnienie działań zrealizowanych
„stacjonarnie”. Internet zaś jest widziany raczej jako kanał komunikacyjny z prowadzącymi PO szkoleniach:
…kontakt bezpośredni jest ważniejszy, ale myślę, że jako uzupełnienie szkoleń…
…jako uzupełnienie może tak, ale na pewno nie jest to coś tak dobrego jak warsztaty, na których
bywaliśmy.
4.4 Oczekiwania dotyczące różnych aspektów organizacji szkoleń
Wybór szkoleń i informacja o szkoleniach
Respondenci (w szczególności pracownicy) mają odczucie, że nie docierają do nich wszystkie oferty
dotyczące potencjalnych szkoleń. Często pojawiał się postulat stworzenia czegoś na kształt centralnej bazy danych
szkoleń bibliotekarskich lub co najmniej pewnego uporządkowania (grafiku) informacji na dyskutowany temat.
W tym kontekście zapada w pamięć wypowiedź przytoczona już powyżej jako motto do niniejszego rozdziału.
Zwracano również uwagę na odpowiednio wczesną informację o planowanym szkoleniu. Przede
wszystkim jednak (jak wspomniano już powyżej) niezwykle silnie podkreślany był wymóg adekwatności
szkoleń wobec realnych wymagań konkretnej biblioteki czy konkretnych bibliotekarzy. Pojawiał się silny
postulat ankietyzowania pracowników na rzecz ich potencjalnych potrzeb szkoleniowych (lub diagnozowania
tychże potrzeb w jakiejś innej formie), w efekcie czego w przyszłości miałby następować właściwy dobór
zajęć szkoleniowych. Ponadto pracownicy bibliotek oczekiwali, że zostanie im udzielona możliwość
samodzielnego wyboru szkolenia (w opozycji do arbitralnych dyrektorskich decyzji).
87
Koszty
Wątek finansowy był bardzo silnie obecny w wypowiedziach podczas wywiadów fokusowych. Wielu
respondentów wyrażało przekonanie, że konieczność płacenia za szkolenie na dobrą sprawę może
zablokować możliwość uczestnictwa. Jakkolwiek zdając sobie sprawę z tego ograniczenia respondenci
chcieliby mieć do płatnych szkoleń dostęp. Zdecydowanie też postulowano zwrot kosztów związanych z
udziałem w szkoleniu.
Osoby prowadzące kursy szkoleniowe
Bibliotekarze bardzo podkreślali wartość bezpośredniego kontaktu z wykładowcami/trenerami.
Zwracali ponadto dużą uwagę na kompetencję i profesjonalizm. Jako przykład dobrych i pożądanych szkoleń
przedstawiano m.in.:
- wykłady osób znanych i cenionych w środowisku bibliotekarskim (J. Kołodziejska, J. Papuzińska)
Materiały szkoleniowe
Materiały szkoleniowe są oczekiwane oraz traktowane jako oczywistość. Pojawiają się jednak dość
wysokie oraz konkretne oczekiwania co do sposobu ich przygotowania. Bibliotekarze nie chcą dostawać
niepotrzebnej „makulatury”:
…dla mnie bardzo jest ważne, jak przyjedzie pracownik z materiałami ze szkolenia. W materiale
jest wszystko zawarte, co było poruszane na szkoleniu.
Szkolenia lokalne a szkolenia wymagające dojazdu
Jak zostało to już wcześniej pokazane, bibliotekarze preferują szkolenia nie wymagające podróży
zlokalizowane w miejscowościach, w których mieszkają.
…lokalizacja najbliżej miejsca pracy bibliotekarza…
Termin
Bibliotekarze zdecydowanie odrzucają ideę organizowania szkoleń w weekendy czy dni wolne od pracy:
…Termin w trakcie tygodnia pracy
Pojawił się także dość enigmatyczny postulat, aby
… czas i termin [realizacji szkoleń był] zależny od tematyki…
88
Lokal
W odniesieniu do warunków lokalowych czy ogólnie infrastruktury pojawiały się jedynie ogólne
wymagania, że lokal, w którym szkolenie będzie zorganizowane powinien mieć odpowiedni standard
(..dobry standard miejsca…)
Wielkość grupy
Respondenci byli zgodni, że grupy szkoleniowe powinny być jak najmniejsze (…nie przekraczać 25
osób...), tak aby możliwa był odpowiednia interakcja pomiędzy uczestnikami i aby dyskusja mogła
przebiegać w odpowiednich warunkach.
Certyfikacja
W wypowiedziach badanych bibliotekarzy temat certyfikatów/zaświadczeń pojawiał się marginalnie.
Badani deklarowali raczej, że … szkolenie dla papierka …. nie są dla nich interesujące [certyfikat, czy
zaświadczenie pojawiało się tutaj w roli negatywnej]. Temat ten pojawiał się głównie w wypowiedziach
dyrektorów bibliotek, kiedy zabierali głos w sprawie kontroli jakości szkoleń.
Przedstawione powyżej elementy stanowią podstawę sformułowania rekomendacji dla polityki
szkoleniowej w bibliotekarstwie publicznym. Polityka szkoleniowa, w rozumieniu zarządzania kapitałem
społecznym (zasobami ludzkimi), jest dokumentem określającym cele i zasady podejmowania działań
edukacyjnych względem pracownika oraz w szerszej perspektywie rozwoju danej instytucji, funkcjonującej
w określonym kontekście społecznym i ekonomicznym. Wskazuje także miejsce szkoleń w szerszej strategii
rozwoju zawodowego zespołu103, z uwzględnieniem zakresu zadań przypisanych poszczególnym stanowiskom
i pracownikom, możliwości systemu motywacyjnego oraz wniosków i zaleceń przygotowywanych na podstawie
cyklicznie przeprowadzanej oceny okresowej.
Biorąc pod uwagę fakt, że w wiele placówek najniższego szczebla obsługiwanych jest
jednoosobowo lub przez bardzo niewielkie liczebnie zespoły, można zaproponować przygotowanie
polityki i realizowanie strategii szkoleniowej w bibliotekach wyższego szczebla, na przykład powiatowych.
W związku z tym postulowane badania potrzeb, zwłaszcza te o charakterze prognostycznym,
wykorzystujące np. metodę delficką, dla uzyskania wartościowych wyników powinny również być
prowadzone w szerszej skali, np. z perspektywy województwa, regionu, czy kraju, co wymagałoby
zapewne współpracy międzybibliotecznej bądź zaangażowania innych podmiotów – organizacji
reprezentujących środowiska bibliotekarskie lub instytucji naukowych.
103
Zob. np. A. Pocztowski, Zarządzanie zasobami ludzkimi. Wyd. 2. Warszawa 2008.
89
Rekomendacje dla polityki szkoleniowej
1. Biblioteki publiczne powinny opracować oraz konsekwentnie realizować przemyślaną
strategię szkoleniową.
2. Polityka szkoleniowa winna być oparta na rzetelnie oraz regularnie przeprowadzanych
badaniach potrzeb bibliotekarzy.
3. Centralnym komponentem rekomendowanych badań winno być prognozowanie przyszłych
potrzeb pracowników bibliotek publicznych, w kontekście zmian zachodzących w ich otoczeniu
społecznym, ekonomicznym i technologicznym. Tylko w ten sposób będzie mogła zostać
zrealizowana wizja „bibliotekarza-innowatora”, lidera przemian kulturowych i technologicznych
w środowiskach lokalnych.
4. Niezwykle ważne i zalecane jest zbudowanie skoordynowanego, efektywnego systemu
informacji o możliwościach szkoleniowych: tak aby wszyscy chętni mogli dokonać właściwego
wyboru we właściwym, dogodnym dla siebie czasie.
5. Ważną rekomendacją jest zbudowanie systemu transparentnych i klarownych kryteriów,
wedle których bibliotekarze są delegowani na szkolenia (odpowiadającego na pytania: kto,
kiedy, w jakich szkoleniach będzie uczestniczył oraz w jaki sposób przyznaje się środki
finansowe na aktywność edukacyjną).
6. Konsekwentnie istotnym elementem postulowanego powyżej systemu kryteriów jest
zbudowanie zróżnicowanego i elastycznego systemu motywacji, zachęcającego pracowników
do brania udziału w szkoleniach.
7. Polityka szkoleniowa powinna być również powiązana z procedurą oceny okresowej, która z
jednej strony daje możliwość identyfikacji potrzeb w tym zakresie, z drugiej – oceny
długofalowych efektów kształcenia.
8. Ważnym elementem, który należy stworzyć jest system ewaluacji szkoleń – implementowany
na różnych poziomach struktury bibliotek publicznych, system oceniania efektów szkoleń tak
nam poziomie jednostkowego pracownika, jak i komponentów sieci ( w gminie, w powiecie, w
województwie), obejmujący zarówno zmiany zachodzące bezpośrednio po szkoleniu, jak i jego
długofalowe efekty.
90
Zakończenie
Projekt badawczy Diagnoza długofalowych efektów szkoleń bibliotekarzy publicznych
województwa mazowieckiego – badania jakościowe pozwolił na eksplorację tematyki rzadko do tej pory
poruszanej w polskiej literaturze bibliologicznej. Jak potwierdził systematyczny przegląd literatury,
biblioteki publiczne w Polsce nie prowadzą polityki szkoleniowej w perspektywie zarządzania zasobami
ludzkimi, a więc dokumentu określającego kryteria analizy potrzeb szkoleniowych pracowników, zasady
udziału w działaniach edukacyjnych oraz wyboru z dostępnej oferty, jak też metody weryfikacji nabytej
wiedzy. Nie oznacza to jednak, że tego rodzaju decyzje nie są w badanych placówkach podejmowane.
Opracowany w ramach projektu katalog pokazuje zakres oferty edukacyjnej, która (biorąc pod
uwagę wyniki badań ilościowych i jakościowych, omówione w rozdziale 3) wydaje się odpowiadać
potrzebom edukacyjnym bibliotekarzy. Zawiera on propozycje dotyczące rozwijania „miękkich” i „twardych”
kompetencji zawodowych (kategorie 2-3), poszerzania ogólnej wiedzy bibliotekoznawczej (kategoria 4),
doskonalenia umiejętności organizacyjno-dydaktycznych (kategoria 1) oraz kilka propozycji
wielotematycznych (kategoria 5).
Jak wykazano w badaniach ilościowych i jakościowych, bibliotekarze publiczni województwa
mazowieckiego są aktywni edukacyjnie, w miarę możliwości (czasowych i finansowych) rozwijają
swoją wiedzę, doskonalą umiejętności i postawy. Ich potrzeby w tym zakresie dotyczą przede
wszystkim praktyki zawodowej: pracy z nowoczesnym oprogramowaniem bibliotecznym w różnych
jego aspektach (opracowanie formalne i rzeczowe dokumentów, obsługa modułów bibliotecznych),
wykorzystywania nowoczesnych technologii komunikacyjnych w zadaniach statutowych bibliotek,
obsługi wielu różnych grup użytkowników odpowiednio do ich potrzeb, zgodnie z wiedzą budowaną
na podstawie obserwacji i interakcji z obsługiwanymi społecznościami lokalnymi.
Warto podkreślić znaczną zgodność oferty szkoleniowej względem potrzeb edukacyjnych
środowiska. Jednocześnie jednak trzeba zwrócić uwagę na dynamikę zmian społecznych, które są przyczyną
ciągle nowych potrzeb edukacyjnych. Wśród aktualnych potrzeb szkoleniowych respondenci wymieniali
m.in. następujące zagadnienia:
młode pokolenie w bibliotece, praca z dziećmi, młodzieżą, niepełnosprawnymi,
psychologia: sytuacje konfliktowe w pracy z użytkownikami, wypalenie zawodowe, wystąpienia
publiczne, kompetencje liderów,
91
nowe postacie książki,
zdobywanie funduszy i tworzenie projektów edukacyjno-kulturalnych,
rozwijanie kompetencji informatycznych: media społecznościowe, tworzenie stron www, obróbka zdjęć,
nowe przepisy prawne,
budżet partycypacyjny,
konsultacje społeczne.
Ponadto, podobnie jak dostrzegli to autorzy diagnozy kompetencji kadr kultury województwa
małopolskiego104, brakuje szkoleń profilowanych, przygotowywanych indywidualnie do (bardzo niekiedy
specyficznych) potrzeb lokalnych. Brakuje też wciąż, mimo konsekwentnej realizacji założeń Programu
Rozwoju Bibliotek, przygotowywania kadr w zakresie kompetencji liderskich i trenerskich, przygotowania do
badania potrzeb, inicjowania i prowadzenia działalności szkoleniowej na własnym terenie. Polecanym
rozwiązaniem byłyby z pewnością inicjatywy międzyinstytucjonalne, interdyscyplinarne zespoły trenerskie,
które mogłyby rozwijać kompetencje kadr kultury (w tym bibliotekarzy), jednocześnie budując i wzmacniając
ich środowiskową sieć współpracy.
Wśród powodów udziału w szkoleniach wymieniano chęć rozwoju zawodowego, zakres obowiązków,
zmiany w otoczeniu społecznym i technologicznym biblioteki. Oczekiwania formalne bibliotekarzy mają
również praktyczny charakter – krótki czas szkolenia, bliska lokalizacja, ciekawa i aktywizująca forma,
sprzyjająca internalizacji treści. W obu tych obszarach bibliotekarze polscy nie różnią się od respondentów
podobnych badań zagranicznych105.
Nowa wiedza i umiejętności są wykorzystywane w codziennej pracy, zwłaszcza jeśli poparte
zostały przykładami udanych wdrożeń, nieformalną wymianą doświadczeń w gronie zawodowym.
Pozytywne zmiany „widać” w pracy: są one obserwowane przez przełożonych i współpracowników. Nie
wprowadzono jednak mechanizmów weryfikacji przyswojenia i trwałego wdrożenia nowych
kompetencji w perspektywie długofalowej, nie tylko zaraz po ukończeniu szkolenia. Efektywnym
narzędziem, stosowanym niekiedy przez prowadzących szkolenia, są zadawane „prace domowe”,
zachęcające do dłuższej refleksji i/lub aktywności w nowych obszarach. W projekcie potwierdzono
wyniki z badania Mai Wojciechowskiej z 2009 roku106 – subiektywny dobór szkoleń na podstawie oceny
kadry kierowniczej lub samych pracowników, a także dostępnej oferty (z zawężeniem do propozycji
bezpłatnych). Według danych z badań, biblioteki publiczne nie prowadzą formalnej analizy
efektywności swoich działań ani kontroli stanowiska pracy.
Odwołując się do teorii aktywności i oceny szkoleń, należy stwierdzić, że w bibliotekach publicznych
realizowany jest przede wszystkim model tzw. luki szkoleniowej – uzupełniania braków w wiedzy lub
104
W. Kowalik, K. Malczyk, Ł. Maźnica, J. Strycharz, Kompetencje kadr kultury a rozwój kapitału społecznego. Kraków 2013 s. 180-181. 105
A. Cossham, A. Fields, op. cit. s. 242. 106
M. Wojciechowska, op. cit.
92
umiejętnościach szkoleniowej. Służą one przede wszystkim rozwiązywaniu problemów praktycznych, już
doświadczanych lub spodziewanych w najbliższej przyszłości, w razie nieuzupełnienia kwalifikacji (np.
perspektywa zmian prawnych, wprowadzanie kolejnych wersji oprogramowania itp.).
Brakuje pogłębionych i rozłożonych w czasie badań efektywności aktywności edukacyjnej, jak też
potrzeb w tym zakresie107.
Docelowo należałoby rozwijać politykę szkoleniową charakteryzującą organizacje uczące się, które
wybierają szkolenia skierowane w przyszłość, służące realizacji wizji organizacji doskonałej. W takiej wersji
nie chodzi o niwelowanie braków i reagowanie na dostrzegane słabości czy niedociągnięcia. Kształcenie
ustawiczne w organizacjach uczących się przygotowuje pracowników w pewnym sensie do pozytywnego
„zaskakiwania” swoich klientów/odbiorców/użytkowników nowymi działaniami, których oni nie zdążyli
jeszcze sobie wyobrazić. Tak zaprojektowana polityka szkoleniowa – i szerzej: kultura organizacji – jest
warunkiem budowania i wzmacniania pozytywnego obrazu społecznego bibliotek publicznych jako
niezbędnych dla społeczeństwa instytucji, inspirujących do działania, eksperymentowania, podejmowania
wyzwań, jak też do korzystania z dorobku kulturowego i naukowego minionych pokoleń.
107
Zob. W. Kowalik, K. Malczyk, Ł. Maźnica, J. Strycharz, op. cit. s. 182 i n.
93
Bibliografia
1. Aabø S., Libraries and return on investment (ROI): A meta-analysis. “New Library World” 2009 vol. 110
nr 7/8 s. 311-324.
2. Agrawal N. K., Training in FCIL librarianship for tomorrow’s world. “Law Library Journal” 2013 vol. 15 (2)
s. 199-229.
3. Batorowska H., Kultura informacyjna w perspektywie zmian w edukacji. Warszawa 2009.
4. Bauman Z., Płynne życie. Kraków 2007.
5. Bednarek-Michalska B., Permanentne kształcenie bibliotekarzy. „EBIB Elektroniczny Biuletyn
Informacyjny Bibliotekarzy” 2002 nr 8 [dokument elektroniczny]. Tryb dostępu: http://ebib.oss.wroc.pl/
2002/37/michalska.php.
6. Birkenhoff R.O., Increasing impact of training investments: An evaluation strategy for building
organizational learning capability. “Industrial and Commercial Training” 2006 vol. 38 nr 6 s. 302-307.
7. Birkenhoff R.O., The success case method: A strategic evaluation approach to increasing the value and
effect of training. “Advances in Developing Human Resources” 2005 vol. 7 nr 1 s. 86-101.
8. Borowski H., Co się zmieniło w bibliotekach? Program Rozwoju Bibliotek w danych Głównego Urzędu
Statystycznego. Warszawa 2014 [online]. Dostępny w World Wide Web: http://www.biblioteki.org/
pl/publikacje
9. Brewer T.K., Use of Phillips’ five level training evaluation and return on investment Framework in the U.S.
non-profit sector. Ph.D. Dissertation approved by J. Wircenski, M. Davis, J. Allen, J.J. Phillips, R. Henson,
M.J. Keller, S.L. Terrell. University of North Texas, 2007.
10. Cossham A., Fields A., Keeping the roses watered: the continuing professional development of librarians
in New Zealand. “The Australian Library Journal” 2006 ?? s. 235-247.
11. Filarski K., Siechowicz A., Propaganda sukcesu. Metoda Success Case w ocenie efektywności szkoleń.
„Personel i Zarządzanie” 2012 nr 6 s. 75-78.
12. Fritts J., Casey A. M., Who trains distance librarians? A study of the training and development needs of
distance learning librarians. “Journal of Library Administration” 2010 nr 50 s. 617-627.
13. Gross J., Lyn L., Twenty-three Steps to Learning Web 2.0 Technologies in an Academic Library. “The
Electronic Library” 2008 vol. 26 nr 6 s. 790–802.
14. Grządzielewska E., Kuczkowska M., Doskonalenie zawodowe bibliotekarzy we własnej placówce na
przykładzie Biblioteki Głównej Uniwersytetu Medycznego w Poznaniu. „Forum Bibliotek Medycznych”
2011 nr 1 s. 356-362.
15. Harker E., Evaluation of teaching and training sessions for maximum impact. “Health Information and
Libraries Journal” 2009 vol. 26 s. 252-254.
16. Hiraoka C.H., Influence of pre and post testing on return on investment calculations in training and
94
development. Ph.D. dissertation approved by Jerry Wircenski, Jeff Allen, Lynn Johnson, M. Jean Keller,
Sandra L. Terrell. University of North Texas, May 2008. [online]
17. Jemison K. et al., Measuring return on investment in VA libraries. “Journal of Hospital Librarianship”
2009 nr 9 s. 379-390.
18. Johnson D. W., Evaluating training. “Thinking Outside the Borders” ??? s. 17-23.
19. Kirkpatrick D.L., Seven keys to unlock the four levels of evaluation. “Performance Improvement” 2006
vol. 45 nr 7 s. 5-8.
20. Koryś I., Dawidowicz-Chymkowska O., Społeczny zasięg książki w Polsce w 2010 roku. Warszawa 2013.
21. Kowalik W., Malczyk K., Maźnica Ł., Strycharz J., Kompetencje kadr kultury a rozwój kapitału
społecznego. Kraków: MIK 2013.
22. Lown C., Davis H., Are you worth it? What return on investment can and can’t tell you about your library. W: In
the Library with the Lead Pipe blog, 2009 (1.04). Tryb dostępu: http://inthelibrarywiththeleadpipe.org dostęp
21.05.2014.
23. Luo L., Effective training for chat reference personnel: An exploratory study. “Library & Information
Science Research” 2009 nr 31 s. 210-224.
24. Luo L., Toward sustaining professional development: Identifying essential competencies for chat
reference service. “Library & Information Science Research” 2008 nr 30 s. 298-311.
25. Maden-Jenkins M., Healthcare librarians and the delivery of critical appraisal training: attitudes, level of
involvement and support. “Health Information and Libraries Journal” 2010 nr 27 s. 304-315.
26. Mason F. M., Wetherbee L.V., Learning to lead: An analysis of current training programs for library
leadership. “Library Trends” 2004 vol. 53 nr 1 s. 187-217.
27. Mays R., Tenopir C., Kaufman P., Lib-Value: Measuring value and return on investment of academic
libraries. “Research Library Issues” 2010 nr 271 s. 36-40.
28. McCawlez P.F., Methods for conducting an educational needs assessment. University of Idaho, 2009
[online]. Dostępny w World Wide Web: http://www.cals.uidaho.edu/edcomm/pdf/BUL/BUL0870.pdf
29. Mellinger M., May Ch., Conducting Focus Groups with Library Staff: Best practices and Participant
Perceptions. ”Library Management” 2010 vol. 31 nr 4/5 s. 267–78.
30. Ministerstwo Infrastruktury i Rozwoju, Portal Funduszy Europejskich – Ewaluacja – Słownik, 2013. [online]
Dostępny w World Wide Web: https://www.ewaluacja.gov.pl/slownik/Strony/glowna.aspx#Litera_E
31. Mokrzewska D., Szkolenie w Wysokiem Mazowieckiem. „Głos Bibliotek Województwa Podlaskiego”
2012 , nr 1 , s. 20-21.
32. Murphy S. A., Leveraging Lean Six Sigma to culture, nurture, and sustain assessment and change in the
academic library environment. “College & Research Libraries” 2009 May?? s. 215-225.
33. Namiotkiewicz A., Szkolenie w Miejskiej Bibliotece Publicznej w Sejnach. „Głos Bibliotek Województwa
Podlaskiego” 2011 , nr 1 , s. 70.
95
34. Nowaczyk-Potaż E., Kształcenie ustawiczne bibliotekarzy - doświadczenia Biblioteki Głównej
Uniwersytetu Gdańskiego. „Bibliotekarz” 2005 nr 4 , s. 10-13.
35. Paul M., Kompetencje – podaj dalej! Rozwój osobisty i zawodowy członków sieci LABiB. „Biuletyn EBIB”
2014 nr 8(153). Dostępny w World Wide Web: http://open.ebib.pl/ojs/index.php/ebib/article/view/286/458
36. Paul M., Współpraca bibliotek i organizacji pozarządowych na rzecz wzrostu kompetencji zawodowych
bibliotekarzy oraz rozwoju społeczności lokalnych – na przykładzie sieci LABiB. Warszawa 2014. Praca
magisterska napisana pod kierunkiem dr hab. M. Kisilowskiej. Maszynopis niepublikowany dostępny
w Bibliotece Instytutu Informacji Naukowej i Studiów Bibliologicznych Uniwersytetu Warszawskiego.
37. Peacock J., Teaching skills for teaching librarians: Postcards from theedge of the educational paradigm.
COMLA Seminar 2000: User Education for User Empowerment. Christchurch, New Zealand, 19-20
October 2000, s. 1-17. [online]
38. Phelps S., Frederiksen L., The challenge of calculating value: ROI in academic libraries. “Zarządzanie
Biblioteką” 2013 nr 1 s. 105-111.
39. Phillips J.J., Stone R.D., Mierzenie wyników szkoleń. Praktyczny przewodnik po sześciu najważniejszych
wskaźnikach oceny. Warszawa: Wolters Kluwer Business, 2011.
40. Pieńczykowska M., Szkolenie bibliotekarzy powiatu augustowskiego. „Głos Bibliotek Województwa
Podlaskiego” 2011 , nr 1 , s. 71-72.
41. Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi. Wyd. 2. Warszawa 2008.
42. Pugacewicz I., Zybert E.B., red., Biblioteki – tożsamość – kultura. Warszawa 2013.
43. Rokicka-Szymańska M., Doskonalenie zawodowe w Turośni Kościelnej. „Głos Bibliotek Województwa
Podlaskiego” 2012 , nr 2 , s. 74-77.
44. Romaniuk M.-J., Haycock K., Designing and evaluating library leadership programs: improving
performance and effectiveness. “The Australian Library Journal” 2011 vol. 60 nr 1 s. 29-40.
45. Roszkowska E., Spotkanie bibliotekarzy powiatu białostockiego w Łapach. „Głos Bibliotek Województwa
Podlaskiego” 2012 , nr 2 , s. 69-70.
46. Saravani S.-J., Haddow G., The mobile library and staff preparedness: Exploring staff competencies using
the unified theory of acceptance and use of technology model. “Australian Academic & Research
Libraries” 2011 vol. 42 nr 3 s. 179-190.
47. Saunders L., Identifying core reference competencies from an employers’ perspective: Implications for
instruction. “College & Research Libraries” 2012 July s. 390-404.
48. Scherrer C. S., Evaluating a health sciences library residency program: what have we learned? “Journal
of the Medical Library Association” 2010 vol. 98 nr 4 s. 300-302.
49. Simons N., Richardson J., New roles, new responsibilities: Examining training needs of repository staff.
Journal of Librarianship and Scholarly Communication” 2012 vol. 1 nr 2 s. 1-16.
50. Stawińska J., red., Biblioteka jako marka. Materiały z VII Forum Młodych Bibliotekarzy w Łodzi, 11-
12.09.2012. Warszawa 2013
96
51. Stephens M., The impact and effect of learning 2.0 programs in Australian academic libraries. “New
Review of Academic Librarianship” 2011 nr 17 s. 31-63.
52. Stephens M., Exemplary practice for learning 2.0. Based on a cumulative analysis of the value and effect
of “23 Things” programs in libraries. “Reference & User Services Quarterly” 2013 vol. 53 nr 2 s. 129-139.
53. Szymańska I., Szkolenie dla moderatorów Dyskusyjnych Klubów Książki. „Głos Bibliotek Województwa
Podlaskiego” 2012 , nr 2 , s. 71-73.
54. Towarzystwo Inicjatyw Twórczych „ę”, Zoom na domy kultury. 2008 [online] Dostępny w World Wide
Web: http://www.zoomnadomykultury.pl/
55. Trusiuk J., Druga edycja szkoleń dla bibliotekarzy w ramach program “Biblioteka+”. „Głos Bibliotek
Województwa Podlaskiego” 2012 , nr 1 , s. 81-83.
56. Trusiuk J., Plus dla bibliotek, szkolenia dla bibliotekarzy w ramach programu "Biblioteka+". „Głos
Bibliotek Województwa Podlaskiego” 2011 , nr 1 , s. 54-56.
57. Trusiuk J., Rokicka-Szymańska Małgorzata, Warsztaty nt. badania efektywności bibliotek publicznych i
pedagogicznych. „Głos Bibliotek Województwa Podlaskiego” 2012 , nr 2 , s. 65 -68.
58. Wojciechowska M., Dobór i ocena efektywności szkoleń pracowników biblioteki. W: II Ogólnopolska
Konferencja Naukowa „Marketing wewnętrzny i zarządzanie zasobami ludzkimi w bibliotece”. Biblioteka
Uniwersytecka w Białymstoku, 24-26.06.2009. [online] Dostępny w WWW: http://bg.uwb.edu.pl/
archiwum/konferencja2009/?pid=materialy
59. Wojciechowska M., Rola szkoleń i rozwoju zawodowego pracowników bibliotek w realizowaniu założeń
pedagogiki bibliotecznej. W: Wojciechowska M., red., Sfera kultury, sfera nauki: współczesny obraz
biblioteki. Gdańsk: 2014.
60. Wojciechowska M., Zarządzanie rozwojem kompetencji zawodowych kadry bibliotek. W: Geryk M., red.,
Bibliotekarz: zawód czy powołanie. Gdańsk 2010.
61. Woźniak J., Ocenianie efektów szkolenia czyli metody i problemy ewaluacji. Sopot: Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, 2012.
62. Ziniewicz-Siergiejko E., Szkolenia dla pracowników Działów Instrukcyjno-Metodycznych. „Głos Bibliotek
Województwa Podlaskiego” 2011 , nr 1 , s. 60-62.
63. Ziniewicz-Siergiejko E., Rokicka-Szymańska M., Szkolenie dla bibliotekarzy w Białymstoku. „Głos
Bibliotek Województwa Podlaskiego” 2011 , nr 1 , s. 63-69.
64. Zinovieff M.A., Rotem A., Review and analysis of training impact evaluation methods, and proposed
measures to support a United Nations System Fellowships Evaluation Framework. Genewa: WHO
Department of Human Resources for Health, 2008.
65. Zybert E.B., Kultura organizacyjna w bibliotekach: Nowe i stare idee w zarządzaniu biblioteką. Warszawa
2004.
97
Załącznik 1
Kwestionariusz ankiety CAWI
Metryczka biblioteki Identyfikator biblioteki: 1) Biblioteka ma obsadę
a) wieloosobową
b) jednoosobową
2) Jeżeli odpowiedź a) - ankietę wypełnia:
a) osoba z dyrekcji
b) bibliotekarz
3) Biblioteka znajduje się:
a) na terenie miasta st. Warszawa
b) w mieście powyżej 25000 mieszkańców
c) w mieście poniżej 25000 mieszkańców
d) na wsi
4) Typ biblioteki
a) gminna
b) powiatowa
c) miejska
d) dzielnicowa
e) powiatowa i miejska
5) Do kogo przede wszystkim biblioteka kieruje swoje usługi?
a) do dorosłych użytkowników
b) do młodzieży
c) do dzieci
d) do dzieci i młodzieży
Udział w szkoleniach i ocena ich długofalowych efektów
6) Czy pracownicy Pani/Pana biblioteki uczestniczyli w 2013 roku w szkoleniach lub innych formach
doskonalenia zawodowego?
a) Tak przejść do pytania 8
b) Nie przejść do pytania 7
7) Dlaczego pracownicy biblioteki nie uczestniczyli w szkoleniach lub innych formach doskonalenia
zawodowego? (można podać więcej niż jedną przyczynę)
a) brak szkoleń odpowiednich do potrzeb biblioteki
b) brak informacji na temat możliwości szkoleniowych
c) brak funduszy
98
d) brak czasu
e) wystarczające kwalifikacje pracowników biblioteki
f) bariery organizacyjne (np. placówka jednoosobowa – problem zamknięcia biblioteki na czas
szkolenia)
PROSIMY PRZEJŚĆ DO PYTAŃ 11 i 12
8) Jaka była forma szkoleń lub innych form doskonalenia zawodowego, w których brali udział pracownicy
biblioteki?
a) szkolenie jednodniowe
b) szkolenie cykliczne (np. raz w miesiącu)
9) Czego dotyczyły szkolenia lub inne formy doskonalenia zawodowego, w których brali udział pracownicy
biblioteki? Jak wpłynęły one na działalność biblioteki?
Przygotowanie do prowadzenia szkoleń
Rzecznictwo – promocja – marketing – komunikacja z otoczeniem
Kształcenie kompetencji psychologicznych bibliotekarza / Rozwiązywanie konfliktów w środowisku
pracy bibliotekarza
Kompetencje Informatyczne zakres podstawowy (MS Office)
Kompetencje Informatyczne: w zakresie MAKA+
Kompetencje Informatyczne: w zakresie innych systemów niż MAK+
Praca z dziećmi
Praca z młodzieżą
Praca z seniorami
Praca z osobami niepełnosprawnymi
Rozwijanie kompetencji informacyjnych / medialnych użytkowników
Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: uniwersalna klasyfikacja dziesiętna
Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: opracowanie przedmiotowe (jhp)
Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: katalogowanie MAK+
Zastosowanie nowych mediów w praktyce bibliotecznej: audiobooki
Informacja na temat rozbudowy kolekcji bibliotecznych (tzw. przeglądówki)
Przygotowywanie projektów (od aplikacji do sprawozdawczości i ewaluacji)
Badanie efektywności działalności bibliotek
Informacja na temat ochrony kolekcji bibliotecznych (przez fotografowanie)
Informacja na temat digitalizacji
Informacja na temat ochrony danych osobowych w bibliotece
Informacja na temat fundraisingu
Prezentacja dobrych praktyk
Multiszkolenia – działania wielotematyczne
Blok pytań o W jakim stopniu osoby biorące udział w tej formie doskonalenia zawodowego były z niego zadowolone?
(skala 1-6)
o Czy pamięta Pan/Pani treści szkolenia?
tak
tak, w niewielkim stopniu
99
nie
nie uczestniczyła/em osobiście
o Czy treści przekazane podczas szkolenia wpłynęły na sposób realizacji usług w bibliotece?
tak
nie
o W jaki sposób treści przekazane podczas szkolenia wpłynęły są wykorzystywane w codziennej pracy
biblioteki?
zdobyto nową wiedzę merytoryczną, która jest wykorzystywana w codziennej pracy biblioteki
tak
tak, ale nowa wiedza rzadko jest stosowana
nie
wprowadzono do oferty bibliotecznej nowe usługi
tak
tak, zmodyfikowano / ulepszono/ poprawiono dotychczas oferowane usługi (jeśli tak,
jakie? ……)
nie
rozwinięto współpracę z otoczeniem (np. zaczęto korzystać z nowych form komunikacji jak
Facebook)
tak: nawiązano nowe kontakty
tak: podjęto nowe formy współpracy
tak: wykorzystuje się nowe kanały komunikacji (np. media społecznościowe)
nie
realizowane projekty
tak
nie
inne formy: jakie?
Które z niżej wymienionych instytucji były organizatorem szkoleń lub innych form doskonalenia
zawodowego, w których brali udział pracownicy biblioteki?
SBP
BN – ZEBID?
Koszykowa
Fundacja Orange
FRSI – PRB
inne organizacje pozarządowe
Inne jakie? ……………………………..
10) Jakie są potrzeby w zakresie szkoleń lub innych form doskonalenia zawodowego pracowników
biblioteki, zarówno w zakresie podejmowanych tematów, jak również ich formy?
a) Tematyka. Proszę wybrać od 1 do 5 zagadnień.
• Przygotowanie do prowadzenia szkoleń
• Rzecznictwo– promocja- marketing- komunikacja z otoczeniem
• Kształcenie kompetencji psychologicznych bibliotekarza / Rozwiązywanie konfliktów
w środowisku pracy bibliotekarza
• Kompetencje Informatyczne zakres podstawowy (MS office)
• Kompetencje Informatyczne: w zakresie MAKA+
100
• Kompetencje Informatyczne: w zakresie innych systemów niż MAK+
• Praca z dziećmi
• Praca z młodzieżą
• Praca z seniorami
• Praca z osobami niepełnosprawnymi
• Rozwijanie kompetencji informacyjnych / medialnych użytkowników
• Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: klasyfikacja dziesiętna
• Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: opracowanie przedmiotowe (jhp)
• Szkolenia związane z opracowaniem dokumentów: katalogowanie MAK+
• Zastosowanie nowych mediów w praktyce bibliotecznej: audiobooki
• Informacja na temat rozbudowy kolekcji bibliotecznych (przeglądówki)
• Przygotowywanie Projektów (od aplikacji do sprawozdawczości i ewaluacji)
• Badanie efektywności działalności bibliotek
• Informacja na temat ochrony kolekcji bibliotecznych (przez fotografowanie)
• Informacja na temat Digitalizacji
• Informacja na temat Ochrony danych osobowych w bibliotece
• Informacja na temat Fundraisingu
• Prezentacja dobrych praktyk
• Multiszkolenia – działania wielotematyczne
• INNE (JAKIE?)
11) Preferowane formy szkolenia dla bibliotekarzy :
zdecydowanie nie raczej nie tak chyba tak zdecydowanie tak
wykład
seminarium
warsztaty
webinarium
e-learning
podróż studyjna
krótsze niż jeden dzień (<8 godzin)
pełen dzień (8 godzin)
dłuższe niż jeden dzień (>8 godzin)
101
Załącznik 2
Scenariusz zogniskowanych wywiadów grupowych (FGI)
1. Wprowadzenie – prezentacja celu rozmowy
Proszę powiedzieć kilka słów o sobie.
o W jakiej bibliotece pracujecie? Jaki to typ/rodzaj biblioteki?
o Jaką pełnicie funkcję w tej bibliotece?
o Od jak dawna pracujecie w bibliotece (tej obecnej i w ogóle)?
2. Doświadczenie w zakresie szkoleń
Informacje ogólne
Czy w ciągu ostatnich kilku latach braliście udział w jakichkolwiek szkoleniach skierowanych do
bibliotekarzy?
o Kiedy to było? Czego dotyczyły?
o Gdzie się odbywały?
o Przez kogo były organizowane?
W jaki sposób dowiedzieliście się o tym szkoleniu? Ktoś Was skierował, sami je znaleźliście?
W ogóle jak często bierzecie udział w szkoleniach? Z czego wynika taka częstotliwość? (niechęć, brak
czasu, brak informacji na temat szkoleń, brak zgody dyrektora, inne – jakie?)
Kto z Waszej biblioteki bierze udział w szkoleniach? Czy jest to zawsze ta sama osoba czy różne? Od
czego to zależy?
Czy udział w szkoleniach jest związany z zakresem obowiązków zawodowych? Jeśli tak – jakich?
Przed szkoleniem
Kto w Waszej bibliotece decyduje o tym, w którym szkoleniu bierzecie udział?
Pytania do pracowników
Jeśli samodzielnie bibliotekarze:
Czy mogą państwo wybierać spoza typowej oferty szkoleniowej dla bibliotekarzy? Czy raczej
korzystają państwo z oferty szkoleń przygotowanej przez bibliotekę miejską, powiatową,
wojewódzką?
Czy łatwo przekonać dyrekcję do oddelegowania Was na szkolenie?
W jaki sposób przekonujecie dyrektora, by oddelegował was do udziału w szkoleniu, jakich
argumentów używacie?
Jakie argumenty są przekonywujące dla dyrektora / które z nich działają?
Czy dyrektor zachęca Was do udziału w szkoleniu? Od czego to zależy? W jaki sposób? Jakimi
argumentami?
102
Pytania do dyrektorów:
Czy zachęcacie pracowników do udziału w szkoleniach?
W jaki sposób zachęcacie pracowników do udziału w szkoleniu? W jaki sposób motywujecie swoich
pracowników, żeby wzięli udział w szkoleniu? Czy korzystacie z metod motywacji finansowej, np.
przydzielając premię za udział w szkoleniach?
Czy pracownicy mogą sami wybierać szkolenia, w których chcą wziąć udział? Czy mogą wybierać spoza
typowej oferty szkoleniowej dla bibliotekarzy? Czy raczej korzystają z oferty szkoleń przygotowanej
przez bibliotekę miejską, powiatową, wojewódzką?
Po szkoleniu
Jak wyglądają sprawy formalne w zakresie udziału w szkoleniu?
o Czy otrzymujecie zwrot kosztów, delegację, dzień wolny, jeśli szkolenie odbywa się w weekend?
Czy to dla Was ważne? Dlaczego?
o Czy musicie przedstawić dokument poświadczający uczestnictwo w szkoleniu?
Czy wiedzą pozyskaną w trakcie szkolenia dzielicie się dalej z kimś? Jeśli tak – z kim i w jaki sposób?
Jeśli nie wyjdzie spontanicznie dopytać: Czy uczycie się wzajemnie między sobą? A może organizowane są
spotkania, przekazywane notatki? Czy istnieją nieformalne sposoby przekazywania wiedzy, np. korzystanie
z doświadczenia kolegów, którzy brali udział w szkoleniach poświęconych problematycznych kwestii?
Czy współpracujecie z lokalnymi organizacjami, działaczami, ekspertami np. dzieląc się wiedzą i
doświadczeniem uzyskanym podczas szkolenia?
3. Powody udziału w szkoleniach
Pytania do pracowników
Dlaczego w ogóle bierzecie udział w szkoleniach? Z jakiego powodu? (dla siebie, dla poszerzania
własnych kompetencji, wymogi formalne, nakaz dyrektora, zmiana otoczenia: nowe potrzeby
użytkowników, inne – jakie?)
Co Wam to daje?
Czy warto brać udział w szkoleniach? Dlaczego tak/nie?
Czy udział w szkoleniu traktujecie jako „przykry obowiązek”? Czy raczej uczestniczycie w nich z przyjemnością?
Dlaczego tak uważacie?
Czy chcielibyście brać udział w szkoleniach częściej? Dlaczego tak/nie? Jeśli tak: co stoi na przeszkodzie?
Jak można temu zaradzić?
Pytania do dyrektorów
Dlaczego w ogóle pracownicy biorą udział w szkoleniach? Z jakiego powodu? (dla siebie, dla poszerzania
własnych kompetencji, wymogi formalne, nakaz dyrektora, zmiana otoczenia: nowe potrzeby
użytkowników, inne – jakie?)
Czy warto, aby pracownicy brali udział w szkoleniach? Dlaczego tak/nie?
103
Czy pracownicy są chętni do udziału w szkoleniach? Dlaczego tak/nie? Od czego to zależy?
Czy trzeba zachęcać pracowników do udziału w szkoleniach? Czy traktują oni szkolenia jako przymus czy
przyjemność? Dlaczego? Z czego to wynika?
Czy chcielibyście, aby Wasi pracownicy brali udział w szkoleniach częściej? Dlaczego tak/nie? Jeśli tak:
co stoi na przeszkodzie? Jak można temu zaradzić?
4. Kryteria wyboru szkoleń
Skąd czerpiecie informacje o szkoleniach? Skąd w ogóle o nich wiecie?
Czy korzystacie z wiedzy i doświadczeń kolegów z innych bibliotek w tym zakresie?
Jakimi kryteriami kierujecie się przy wyborze szkolenia? Co jest najważniejsze? Co ważne? Co mniej
istotne? Co bez znaczenia? Dlaczego tak uważacie?
5. Ocena szkoleń
Jakie elementy bierzecie pod uwagę oceniając szkolenie (sposób prowadzenia szkolenia, atrakcyjność
tematu, ogólne wrażenie)?
Jak oceniacie przydatność poszczególnych szkoleń w swojej pracy zawodowej?
Jakie elementy o decydują o tym, że szkolenie uznajecie za przydatne, interesujące? A jakie
elementy decydują o tym, że uczestnictwo w szkoleniu to stracony czas?
Opowiedzcie o szkoleniu, na którym byliście i oceniacie jako bardzo przydatne oraz o szkoleniu
mało wartościowym. Co wpływa na taką Waszą ocenę?
6. Strategia szkoleniowa
Czy w Waszej bibliotece kwestia szkoleń jest zorganizowana? To znaczy czy istnieje jakiś dokument,
który określa priorytety i cele działań szkoleniowych, ich związek z realizowanymi usługami, podział
odpowiedzialności za organizację i sprawdzanie wyników szkoleń, zasady udziału, źródła finansowania?
Czy w Waszej bibliotece istnieje jakaś strategia realizacji założeń zawartych w tym dokumencie?
Jaka? Na czym polega?
Jeśli kwestia szkoleń nie jest zorganizowana/nie ma strategii: czy uważacie, że powinna być?
Dlaczego tak/nie?
7. Zadanie projekcyjne – idealny świat szkoleń
Wyobraźcie sobie idealny świat szkoleń. Opiszcie proszę po kolei w punktach jakie elementy powinny się
znaleźć w tej idealnej sytuacji. Zacznijcie od samego początku – Waszej biblioteki – jak chcielibyście, aby
kwestia szkoleń była zorganizowana (grafik szkoleń, dostępność - liczba oferowanych szkoleń,
samodzielny wybór szkolenia przez pracownika, delegowanie pracowników przez dyrektora, kwestie
formalne), poprzez samo szkolenie (temat, forma, termin, lokalizacja, czas trwania, ilość uczestników
etc.) i sytuację po szkoleniu (korzyści, dzielenie się informacjami z innymi etc)
8. Efekty szkoleń
Co w ogóle dają szkolenia? Jakie efekty przynosi szkolenie się/szkolenie pracowników?
Czy zwiększają Waszą/pracowników wiedzę, umiejętności, kompetencji zawodowych? Czy to ważne?
Czy widzicie zmianę w działalności biblioteki na przestrzeni ostatnich kilku lat? Na czym ona polega?
W jakim stopniu zmiana jest związana ze szkoleniami i poszerzeniem zakresu państwa kompetencji
zawodowych?
W jakim stopniu wynika ze zmian w otoczeniu biblioteki i nowych potrzeb użytkowników?
Czy udział w szkoleniach powoduje zmiany w zakresie komunikacji z użytkownikami biblioteki oraz
jej otoczeniem (np. w zakresie promocji)? Jakie?
Czy w samej bibliotece zachodzą zmiany w związku ze szkoleniami (np. w komunikacji pomiędzy
pracownikami, zakresie usług)? Na czym one polegają?
9. Oczekiwania i rekomendacje do polityki szkoleniowej
Czy liczba szkoleń dla bibliotekarzy jest wystarczająca? A może jest ich za mało lub za dużo?
Czy widzicie rolę nowych technologii we wspomaganiu organizacji szkoleń? Czy np. rozwiązaniem
problemu zamykania bibliotek na czas udziału bibliotekarza w szkoleniu, mogłoby być
organizowanie szkoleń online (webinaria, ogólniej e-learning)?
Jeśli nie pojawiło się wcześniej: Jaka forma szkolenia państwu najbardziej odpowiada: czy wolą
państwo szkolenia organizowane u siebie w bibliotece, czy wolą pojechać do Warszawy lub innego
większego miasta? Czy taki wyjazd to element motywujący, czy raczej bariera?
Jakie są oczekiwania w zakresie szkoleń – zarówno w obrębie państwa biblioteki, jak również
ogólnie środowiska bibliotekarzy? Które tematy szkoleń oceniają państwo jako zbędne a jakich
tematów państwu brakuje?
Jakie sposoby motywacji zachęciłyby państwa do udziału w szkoleniach? Wprowadzania pod ich
wpływem zmian w bibliotekach?
Czy powinien być prowadzony pomiar wiedzy, umiejętności i postaw przed i po szkoleniu? W jaki
sposób (wywiady, ankiety, prace w grupach)?
Jak państwa zdaniem powinna być prowadzona ocena efektów szkoleń? Ocena zmian w bibliotekach?
Top Related