De invloed van culturele waarden en overtuigingen op de motivatie van Oost Aziatische leerlingen
55
De invloed van culturele waarden en overtuigingen op de motivatie van Oost-Aziatische leerlingen
Transcript of De invloed van culturele waarden en overtuigingen op de motivatie van Oost Aziatische leerlingen
De invloed van culturele waarden en
overtuigingen op de motivatie van
Oost-Aziatische leerlingen
Bachelorscriptie Onderwijskunde Universiteit van
Amsterdam
Naam: Edwin Buijs
Studentnummer: 10003090
Begeleider: Dr. M. Alkan
Datum: 6 juni 2013
2
Abstract
East-Asian students are renowned to be high achievers and
highly motivated. This literature study approaches the success
phenomenon of the East-Asian students from a cultural and
motivational perspective. The main research question is: “What
is the influence of cultural values and beliefs on the
motivation of East-Asian students?”. According to the
literature East-Asian students are mainly motivated by their
adherence to the value of filial piety, by the value they
attach to education as an instrument of social mobility and as
a means to achieve self-perfection, and by the belief that
effort is far more important in academic success than ability.
It appears that the usual theory on motivation, in which a
Western individualist perspective is predominant, does not seem
to describe adequately this phenomenon in an East-Asian
context. Whereas in the usual theory on motivation, individual
choice and autonomy is regarded as paramount in the development
of intrinsic motivation, motivation in an East-Asian context
appears to have an important social dimension to it. If the
West intends to learn from the East to improve the motivation
of Western students, it should be cautious of the fact that
some East-Asian values underlying their practices to increase
students’ motivation are incompatible with Western values. It
is argued that the motivation of Western students could be
increased by appreciating family values and stimulating in the
students a belief that effort in their studies will eventually
pay off. More research is needed on the possible drawbacks of
the East-Asian students’ success.
4
Inhoudsopgave
1. Inleiding.................................................1
1.1 Probleemstelling........................................1
1.2 Methodologische overwegingen............................2
2. Achtergrond en theoretisch kader..........................4
2.1 Achtergrond van het succes van Oost-Aziatische leerlingen
............................................................4
2.2 Theoretisch kader: de invloed van cultuur op
leermotivatie...............................................5
3. Oost-Aziatische culturele waarden en overtuigingen........8
3.1 Collectivisme en confucianisme..........................8
3.1.1 Kinderlijke piëteit.................................9
3.1.2 De waarde van onderwijs en geloof in de
doorslaggevendheid van inspanning.........................9
4. De leermotivatie van Oost-Aziatische leerlingen..........12
4.1 Het verband tussen kinderlijke piëteit en leermotivatie12
4.2 Het verband tussen de waarde die gehecht wordt aan
onderwijs en leermotivatie.................................15
4.3 Het verband tussen de overtuiging van de
doorslaggevendheid van inspanning en leermotivatie.........17
4.4 Intrinsieke en extrinsieke motivatie...................18
5. Discussie en analyse.....................................21
6. Conclusie................................................24
Literatuuroverzicht.........................................27
1. Inleiding
1.1 Probleemstelling
De opkomst en het economisch succes van Oost-Aziatische landen
als Japan en China heeft veel bewondering en belangstelling
gewekt in de westerse wereld. Dit succes wordt mede in verband
gebracht met het succes van Oost-Aziatische leerlingen op
internationale tests als PISA (Programme for International
Student Assessment) en TIMSS (Trends in International
Mathematics and Science Study) (e.g., Ho, 2009; Leung, 2006;
Mullis, Martin & Foy, 2008; Mullis, Martin, Foy & Arora, 2012).
Oost-Aziatische leerlingen staan ook bekend als sterk
gemotiveerd (e.g., Fuligni, 2001; Niles, 1995). Sommige
westerse landen zoeken de oorzaak van dit succes mede in de in
deze landen gehanteerde onderwijsmethoden, en hopen hieruit
inspiratie op te doen om dergelijke onderwijspraktijken ook in
hun eigen land te gebruiken. Maar er bestaan aanwijzingen dat
met name culturele factoren ten grondslag liggen aan het succes
en de motivatie van deze leerlingen.
De leermotivatie van leerlingen vormt een belangrijke factor
in de toewijding aan hun studie en de tijd die zij in hun studie
investeren. Deze motivatie wordt doorgaans gecategoriseerd als
hetzij extrinsieke motivatie hetzij intrinsieke motivatie.
Leerlingen zijn extrinsiek gemotiveerd wanneer zij leren om
daarmee een doel te bereiken dat losstaat van dit leren zelf.
Zij zijn intrinsiek gemotiveerd wanneer zij gemotiveerd zijn om
het leren zelf, met interesse in de leerstof en plezier in het
leren. Intrinsieke motivatie wordt verbonden met kwalitatief
hoogwaardige leeruitkomsten (Van der Veen & Peetsma, 2009). Dit
1
literatuuronderzoek benadert het fenomeen van de succesvolle
Oost-Aziatische leerlingen vanuit de invalshoek van culturele
waarden en overtuigingen en hun invloed op de leermotivatie van
deze leerlingen; de hoofdvraag luidt: “Wat is de invloed van culturele
waarden en overtuigingen op de motivatie van Oost-Aziatische leerlingen?”
Dit literatuuronderzoek kan een bijdrage leveren aan de
theorie rond leermotivatie door de aandacht te richten op de
vraag in hoeverre deze theorie kan worden toegepast in een
Oost-Aziatische context; met andere woorden: in hoeverre deze
theorie cultuurafhankelijk is. Daarnaast heeft het ook een
praktische relevantie, gezien een beter inzicht in de factoren
die ten grondslag liggen aan het succes van Oost-Aziatische
leerlingen handvatten zou kunnen bieden om de motivatie en
daarmee de prestaties van leerlingen uit niet-Oost-Aziatische
landen te verbeteren, wat een uitkomst zou kunnen bieden gezien
de moeilijkheden die men in het Westen doorgaans ervaart bij
het motiveren van leerlingen.
Allereerst zullen enkele methodologische overwegingen worden
besproken. In hoofdstuk 2 zal in worden gegaan op de
achtergrond van het succes van Oost-Aziatische leerlingen en
zal algemene theorie besproken worden over de invloed van
culturele factoren op leermotivatie. In hoofdstuk 3 zullen de
Oost-Aziatische culturele waarden en overtuigingen worden
besproken die relevant zijn voor de leermotivatie van
leerlingen uit deze culturen. In hoofdstuk 4 zal in worden
gegaan op hoe deze waarden en overtuigingen van invloed zijn op
de leermotivatie van Oost-Aziatische leerlingen. In de
discussie zal aandacht worden besteed aan de implicaties van de
2
resultaten van dit literatuuronderzoek voor de theorie en de
praktijk en zal een voorstel worden gedaan voor verder
onderzoek.
1.2 Methodologische overwegingen
Bij dit literatuuronderzoek zijn een aantal methodologische
overwegingen komen kijken, welke hier zullen worden besproken.
Ook zal de wijze waarop de literatuur is verzameld worden
besproken.
De hoofdvraag van het literatuuronderzoek luidt: “Wat is de
invloed van culturele waarden en overtuigingen op de motivatie van Oost-Aziatische
leerlingen?”. De drie deelvragen luiden respectievelijk: “Wat is de
invloed van cultuur op leermotivatie?”, “Welke culturele waarden en overtuigingen
zijn van relevantie voor de motivatie van Oost-Aziatische leerlingen?”, en “Hoe zijn
deze culturele waarden en overtuigingen van invloed op de motivatie van Oost-
Aziatische leerlingen?”. Voor de eerste twee deelvragen zijn
hoofdzakelijk theoretische artikelen gebruikt, en voor de
laatste deelvraag hoofdzakelijk artikelen over empirisch
onderzoek.
Bij het zoeken van de literatuur is voornamelijk gebruik
gemaakt van Google scholar. Eerst is breed gezocht met algemene
zoektermen als “East Asian students success” en “East Asian students
motivation”; dit werd gedaan om een beeld te krijgen van wat er
met betrekking tot dit fenomeen is gepubliceerd en om vaak
terugkerende concepten en (sub)onderwerpen te kunnen
onderscheiden, welke de grondslag zouden gaan vormen van de
paragraafindeling van de hoofdstukken. Daarna zijn aan de hand
van deze concepten en onderwerpen specifiekere zoekopdrachten
3
uitgevoerd, zoals “East Asian students filial piety” en “East Asian students
effort ability”. Van veel geciteerde onderzoeken, zoals dat van Hess
en Azuma (1991), is geprobeerd om de primaire bron te vinden;
in de gevallen waarin dit niet is gelukt, is de secundaire bron
gebruikt. Verder is het boek The Chinese Learner van Watkins en
Biggs aangeschaft, literatuur gezocht in de bibliotheek van de
Universiteit van Amsterdam, en is gebruik gemaakt van het
sneeuwbaleffect. De empirische literatuur is op basis van de
methodesecties beoordeeld op betrouwbaarheid, en de validiteit
is beoordeeld door na te gaan of de conclusies uit de
onderzoeken logisch volgden op de resultaten.
Een van de dilemma’s die zich voordeed was de vraag welke
Oost-Aziatische landen bij het onderzoek betrokken dienden te
worden en in hoeverre de conclusies in het onderzoek
gegeneraliseerd konden worden naar deze landen. In de
literatuur met betrekking tot het succes van Oost-Aziatische
leerlingen en de achtergronden hiervan bestaat er
overeenstemming over dat vooral gekeken dient te worden naar
landen met een confucianistisch cultureel erfgoed (Confucian
Heritage Cultures), waaronder doorgaans China, Japan, Korea,
Taiwan, Hong Kong en Singapore worden gerekend. Hoewel deze
landen elementen van de confucianistische cultuur met elkaar
gemeen hebben en in de literatuur op dit gebied conclusies over
leerlingen van een van deze landen vaak ook geldig worden
geacht voor de overige landen, dient men toch voorzichtig te
zijn met het al te gemakkelijk generaliseren van de in dit
literatuuronderzoek besproken bevindingen met betrekking tot
leerlingen en studenten uit specifieke landen naar leerlingen
4
en studenten uit de overige landen. Waar mogelijk is aangegeven
in hoeverre bevindingen over een specifiek land
generaliseerbaar zijn naar andere landen. Gezien Oost-
Aziatische emigranten en hun kinderen ook onderdeel uitmaken
van het succesfenomeen, is besloten om ook hen bij het
onderzoek te betrekken. Wanneer er in dit literatuuronderzoek
in het algemeen wordt gesproken over ‘Oost-Aziatische
leerlingen’, worden daar ook deze emigranten en hun kinderen
onder gerekend.
5
2. Achtergrond en theoretisch kader
2.1 Achtergrond van het succes van Oost-Aziatische leerlingen
Leerlingen uit Oost-Aziatische landen als China, Japan, Zuid-
Korea, Taiwan en Singapore staan bekend als gemotiveerd,
ijverig en goedpresterend. Zij baren veel opzien door hun hoge
prestaties op internationale tests als die van TIMSS en PISA.
Zij laten hierbij leerlingen uit veel westerse landen ver
achter zich. Zij excelleren met name op het gebied van
wiskunde. In de vijf opeenvolgende afnamen van de TIMSS-test in
de periode van 1995 tot en met 2011 zijn de Oost-Aziatische
landen telkens weer goed gerepresenteerd geweest in de top 5
van bestpresterende landen (Leung, 2006; Mullis, Martin & Foy,
2008; Mullis, Martin, Foy & Arora, 2012). Ook in de PISA-tests
behoren Oost-Aziatische landen tot de toppresteerders (Ho,
2009). Maar dit succesfenomeen beperkt zich niet tot leerlingen
met een Oost-Aziatische nationaliteit; ook kinderen van Oost-
Aziatische emigranten presteren bovengemiddeld. Zo vallen
Amerikaanse leerlingen van (Oost-)Aziatische afkomst minder
vaak uit van school, hebben zij hogere percentages geslaagden
in het voortgezet onderwijs, zijn zij bovengemiddeld
gerepresenteerd in programma’s voor begaafde leerlingen en
ondergerepresenteerd in programma’s voor leerlingen met
leerproblemen, zijn zij beter voorbereid op het hoger
onderwijs, en zijn zij vaak meer gemotiveerd (Fuligni, 2001;
Kember, 2000; Niles, 1995). Aziatisch-Amerikaanse leerlingen
presteren niet alleen op hetzelfde niveau als Europees-
Amerikanen maar presteren vaak zelfs nog beter, met name wat
betreft wiskunde en science-vakken (vakken als natuurkunde en
6
scheikunde) (e.g., Asakawa & Csikszentmihalyi, 1998). Hiermee
vormen zij in de Verenigde Staten een opmerkelijk contrast met
leerlingen van andere minderheden, zoals de Afro-Amerikanen en
de Latijns-Amerikanen die juist moeite hebben om mee te komen
in het Amerikaanse onderwijs (Asakawa & Csikszentmihalyi,
1998). Net als andere leerlingen uit minderheidsgroepen, hebben
ook sommige Amerikaanse leerlingen van Oost-Aziatische afkomst
te maken met armoede en met een gebrekkige blootstelling aan de
Engelse taal, maar in tegenstelling tot de andere
minderheidsgroepen ondervinden de Aziatisch-Amerikaanse
leerlingen er niet tot nauwelijks hinder van (Schneider & Lee,
1990).
Het succes van Oost-Aziatische landen op het gebied van
onderwijs heeft sommige westerse landen ertoe aangezet om naar
de in Oost-Aziatische landen gehanteerde onderwijsmethoden te
kijken voor inspiratie om hun onderwijssysteem te verbeteren
(e.g., Leung, 2001). Maar kunnen deze onderwijsmethoden het
succes van deze leerlingen het beste verklaren? Ondermeer het
feit dat ook kinderen van Oost-Aziatische emigranten, die geen
onderwijs hebben genoten in een Oost-Aziatisch land, succesvol
zijn in het onderwijs, is een aanwijzing dat de verklaring
mogelijk elders dient te worden gezocht, namelijk op genetisch
of op cultureel gebied. Asakawa en Csikszentmihalyi (1998),
Biggs (1998) en Sue en Okazaki (1990) bespreken enkele
onderzoeken die het succes van Oost-Aziatische leerlingen
toeschrijven aan genetische factoren; een theorie op dit gebied
is bijvoorbeeld dat het Chinese volk extra geëvolueerd zou zijn
ten gevolge van de zware omstandigheden waarin het zich bevond
7
ten tijde van de IJstijd (Biggs, 1998). Er is echter veel
kritiek op deze verklaringen (e.g., Biggs, 1998; Sue & Okazaki,
1990). De culturele verklaring heeft meer aanhangers (e.g.,
Asakawa & Csikszentmihalyi, 1998).
Alvorens dieper zal worden ingegaan op deze culturele
verklaring, zullen in de volgende paragraaf eerst enkele
algemene theorieën worden besproken over de invloed van cultuur
op leren en motivatie.
2.2 Theoretisch kader: de invloed van cultuur op leermotivatie
Om een inzicht te verkrijgen in de wijze waarop cultuur van
invloed kan zijn op de leermotivatie van leerlingen, is het ten
eerste van belang om te bepalen hoe deze twee concepten zich
tot elkaar verhouden. Hierbij komt de ecologische
systeemtheorie van Bronfenbrenner (1994) van pas. Motivatie kan
worden beschouwd als een eigenschap van de leerling. De wijze
waarop deze motivatie tot stand komt en de aard van de
motivatie wordt bepaald door de waarden en overtuigingen die
deze leerling heeft (Eaton & Dembo, 1997). Deze waarden en
overtuigingen worden op hun beurt door middel van socialisatie
op de leerling overgebracht door zijn micro-omgeving (Asakawa &
Csikszentmihalyi, 1998), waarin zijn directe familieleden een
sleutelrol spelen. De uiteindelijke bron van (de meeste van)
deze waarden en overtuigingen is de cultuur, die onderdeel
uitmaakt van het overkoepelende macro-niveau (Li, 2005;
Schneider & Lee, 1990; Wlodkowski & Ginsberg, 1995).
Wentzel (1999) beschrijft aan de hand van twee mechanismen
op welke wijze socialisatie, waarvan de overdracht van
8
culturele waarden en overtuigingen een belangrijk onderdeel
uitmaakt, invloed kan uitoefenen op de leermotivatie van
leerlingen. Ten eerste leren kinderen door middel van sociale
interacties wat er door hun omgeving van hen wordt verwacht, en
daarmee welke waarden zij dienen te omarmen of ontwikkelen en
na te streven om een geaccepteerd onderdeel uit te kunnen maken
van deze omgeving. Dit kan geschieden door verbale interactie
met mensen uit hun sociale omgeving, maar ook door uitsluitend
hun gedrag te imiteren. Ten tweede is de kwaliteit van de
relatie van kinderen met de mensen uit hun sociale omgeving van
belang. Hoe beter deze kwaliteit is, des te groter is de kans
dat de kinderen de verwachtingen en doelen internaliseren die
worden gewaardeerd door de mensen uit hun sociale omgeving.
Wentzel (1999) geeft een verdere specificering van manieren
waarop socialisatie invloed kan uitoefenen op de leermotivatie
van kinderen: er kan sprake zijn van introjection of van
identification. Van introjection is sprake wanneer een kind een
bepaald doel nastreeft om er een beloning mee in de wacht te
slepen of om er een straf mee te ontlopen, om anderen een
plezier te doen, en om op die manier zijn gevoelens van
eigenwaarde te verhogen. Van identification is sprake wanneer het
kind het doel heeft geïnternaliseerd, waardoor het van
persoonlijke waarde voor hem is geworden.
Naast theorieën die direct of indirect aandacht besteden aan
mechanismen die een rol zouden kunnen spelen in de invloed van
culturele waarden en overtuigingen op motivatie, bestaan er ook
theorieën die verschillen in de hoeveelheid of de aard van
motivatie tussen verschillende culturen proberen te verklaren.
9
Een voorbeeld van een dergelijke theorie, is die van McClelland
(in Niles, 1995). Hij was geïnspireerd door Weber, die met zijn
protestantse werkethiek hypothese een culturele verklaring bood
voor verschillen in productiviteit tussen landen. McClelland
stelt dat cross-culturele verschillen in de ‘behoefte’ om te
presteren (aangegeven met het symbool NAch) zijn toe te
schrijven aan verschillen in persoonlijkheidseigenschappen die
voortkomen uit cultuurspecifieke socialisatiepraktijken.
McClellands opvatting luidt dat een individualistische cultuur
met veel aandacht aan het ontwikkelen van een sterk gevoel van
eigenwaarde verband houdt met een hoog niveau van NAch. Deze
theorie is gekritiseerd vanwege zijn aanname dat motivatie om
te presteren in hoofdzaak een individualistisch fenomeen is.
Maehr en Nicholls (in Niles, 1995) stellen bijvoorbeeld voor om
motivatie om te presteren te beschouwen in de context van
specifieke culturen en om onderscheid te maken tussen
verschillende soorten motivatie, waaronder
vaardigheidgeoriënteerde, taakgeoriënteerde, en op sociale
goedkeuring georiënteerde motivatie om te presteren.
De afgelopen decennia is gaandeweg meer aandacht gekomen
voor cultuurspecifieke vormen van motivatie. Markus en Kitayama
(1991) hebben bijvoorbeeld motivatie belicht vanuit een
onderscheid tussen culturen die gericht zijn op
onafhankelijkheid (zoals de dominante cultuur in de Verenigde
Staten en in Noord-Europa) en culturen die gericht zijn op
onderlinge afhankelijkheid (zoals culturen in Azië, Afrika,
Latijns Amerika en tot op zekere hoogte ook in Zuid-Europa). In
de gebruikelijke westerse theorieën over motivatie worden met
10
name persoonsgebonden factoren zoals een gevoel van autonomie
en een wil om ergens in uit te blinken, ergens beter in te zijn
dan anderen, als belangrijke elementen beschouwd met betrekking
tot motivatie. Hoewel dit in een individualistische cultuur met
een nadruk op de waarde van onafhankelijkheid past, bestaan er
sterke twijfels of het ook opgaat voor meer collectivistische
culturen met een nadruk op onderlinge afhankelijkheid. Markus
en Kitayama (1991) geven aan dat in collectivistische culturen
motivatie een belangrijke interpersoonlijke component bevat
waar in de westerse theorieën over motivatie niet tot
nauwelijks aandacht naar uitgaat.
Op basis van het bovenstaande kan geconstateerd worden dat
culturele waarden en overtuigingen, die door middel van
socialisatie op kinderen worden overgebracht, van invloed
kunnen zijn op de manier waarop leermotivatie tot stand komt.
Er bestaan bijvoorbeeld aanwijzingen dat de aard van motivatie
kan verschillen tussen culturen waarin onafhankelijkheid wordt
gewaardeerd en culturen waarin juist aan onderlinge
afhankelijkheid de meeste waarde wordt gehecht. In hoofdstuk 3
zullen de waarden en overtuigingen worden besproken die een
belangrijke rol spelen in de leermotivatie van Oost-Aziatische
leerlingen.
11
3. Oost-Aziatische culturele waarden en overtuigingen
In dit hoofdstuk zullen enkele waarden en overtuigingen worden
besproken die het meest worden genoemd in de literatuur als
belangrijke factoren in de leermotivatie van Oost-Aziatische
leerlingen: kinderlijke piëteit, een besef van de waarde van
onderwijs en een geloof in de doorslaggevendheid van inspanning
in studiesucces. Deze zullen worden toegelicht in het kader van
de overkoepelende culturen, namelijk het collectivisme en het
confucianisme, en de historische context. Alvorens op de
waarden en overtuigingen zal worden ingegaan, zullen allereerst
het collectivisme en het confucianisme in het algemeen worden
besproken, en zal worden uitgelegd hoe deze zich tot elkaar
verhouden.
3.1 Collectivisme en confucianisme
Hoewel er ook onderlinge verschillen zijn, worden Oost-
Aziatische landen als China, Japan, Zuid-Korea, Taiwan, Hong
Kong en Singapore alle gekenmerkt door een collectivistische
cultuur (e.g., Cummings, 1996). Bovengenoemde landen worden ook
wel getypeerd als Confucian Heritage Cultures (CHC’s) (e.g., Biggs,
1994; Leung, 2001), landen met een confucianistisch cultureel
erfgoed. Het collectivisme krijgt in Oost-Aziatische landen
concreet gestalte in de leer van het confucianisme.
Geert Hofstede (in Jandt, 2004) heeft uitgebreid onderzoek
verricht naar verschillen tussen culturen, en heeft op basis
hiervan enkele dimensies zichtbaar gemaakt. Een van deze
dimensies is die van individualisme versus collectivisme. In
westerse culturen is het individualisme doorgaans dominant,
12
terwijl de meeste oosterse culturen worden gekenmerkt door een
collectivistische oriëntatie (e.g., Cummings, 1996). In een
collectivistische cultuur gaat het belang van de groep boven
dat van het individu. Mensen vormen een onderdeel van een
zogenaamde ‘in-groep’ met een sterke cohesie; de leden van deze
groep hebben een sterke band met elkaar (hetzij door
bloedverwantschap hetzij door een gezamenlijk doel) die
gebaseerd is op wederzijdse verplichtingen die gedurende
iemands leven altijd in stand blijven. Van de leden van de
groep wordt onvoorwaardelijke loyaliteit en toewijding verwacht
jegens de groep in zijn geheel en de afzonderlijke leden ervan.
Collectivistische culturen staan in het teken van onderlinge
afhankelijkheid, in tegenstelling tot individualistische
culturen, waarin onafhankelijkheid centraal staat (e.g.,
Fuligni, Tseng & Lam, 1999; Iyengar & Lepper, 1999; Jandt,
2004; Leung, 2001; Markus & Kitayama, 1991; Salili, 1996).
Het confucianisme is een leer gebaseerd op de werken van
Confucius (551-479 v.Chr.) en op de aanvullingen en
toespitsingen van latere geleerden in deze traditie, zoals
Mencius en Xun Zi. De confucianistische traditie heeft zijn
stempel gedrukt op de Chinese cultuur, en tevens op andere
landen die door deze cultuur zijn beïnvloed, zoals Korea en
Japan. In de confucianistische leer worden collectivistische
waarden als sociale cohesie en conformiteit geconcretiseerd
door ondermeer een beschrijving van de aard van onderlinge
verhoudingen tussen mensen en de rolpatronen en verplichtingen
die hieruit voortvloeien (Chan, 1999). De verhoudingen binnen
een familie nemen hierbij een centrale plaats in (Zhang & Bond,
13
1998); hierbij komt het begrip ‘kinderlijke piëteit’ kijken,
een belangrijk begrip met betrekking tot de bronnen van
leermotivatie van Oost-Aziatische leerlingen (e.g., Fuligni,
Tseng & Lam, 1999; Salili & Hau, 1994). Daarnaast is er in de
confucianistische traditie veel aandacht geschonken aan leren
en onderwijs; deze aandacht heeft geleid tot een vorming en
versterking van de waarde die mensen uit Oost-Aziatische
culturen aan onderwijs hechten en van hun percepties over wat
van belang is om te slagen in het onderwijs (e.g., Chen &
Stevenson, 1995; Chen & Uttal, 1988; Eaton & Dembo, 1997;
Kember, 2000; Lee, 1996). Deze punten zullen in de volgende
twee paragrafen aan de orde komen.
3.1.1 Kinderlijke piëteit
Kinderlijke piëteit, oftewel ‘kinderlijke gehoorzaamheid’ (in
het Engels filial piety), houdt de verplichtingen in die een kind
heeft jegens zijn ouders. Tot deze verplichtingen wordt
ondermeer gerekend het zorgen voor het materiële en mentale
welzijn van de ouders, het uitvoeren van ceremoniële
activiteiten ter verering van voorouders, het zorgen voor
nageslacht, en het zich dusdanig gedragen dat de familienaam
eer wordt aangedaan en schande bespaard blijft (Zhang & Bond,
1998). Ook wanneer het kind volwassen is geworden en zijn eigen
gezin heeft gevormd, blijven deze verplichtingen voortduren
(Fuligni, Tseng & Lam, 1999). Er is echter geen sprake van een
eenzijdige verplichting vanuit de kant van het kind naar de
ouder toe, maar van een wederzijdse verplichting; van de ouders
wordt namelijk verwacht dat zij op hun beurt welwillend zijn
14
tegenover hun kinderen en hun kinderen voorzien in hun
levensbehoeften (Salili, 1996). Kinderlijke piëteit wordt
beschouwd als een van de belangrijkste waarden binnen het
confucianisme (Zhang & Bond, 1998), en vormt een goede
illustratie van de nadruk die in Oost-Aziatische culturen wordt
gelegd op onderlinge afhankelijkheid.
3.1.2 De waarde van onderwijs en geloof in de doorslaggevendheid van
inspanning
Karakteristiek voor Oost-Aziatische culturen is dat er een
grote waarde wordt gehecht aan onderwijs en leren, aan de ene
kant als een weg naar sociale stijging en aan de andere kant
als middel tot zelfperfectionering (e.g., Lee, 1996). Daarnaast
heerst in deze culturen een sterke overtuiging dat
intelligentie een in hoge mate kneedbaar iets is en dat
inspanning de doorslaggevende factor is in studiesucces (e.g.,
Chen & Stevenson, 1995; Chen & Uttal, 1988; Lee, 1996). Dit
heeft zijn oorsprong in de geschiedenis en werd gevoed door het
confucianisme. Reeds in de 7e eeuw na Christus bestond er in
het destijds keizerlijke China een examineringssysteem met als
doel om de keizer te voorzien van een goed opgeleid
ambtenarenapparaat. Om de drie jaar tijd werden deze examens
afgelegd in de hoofdstad. Een belangrijke eigenschap van het
systeem was dat niemand werd buitengesloten van de examens. Dit
vormde voor de eenvoudige bevolking een krachtige stimulans om
mensen uit hun midden van middelen te voorzien om te studeren
teneinde het examen succesvol af te kunnen leggen, en zodoende
15
toegang te verkrijgen tot een goede positie in de maatschappij
(Chen & Uttal, 1988; Chen, Warden & Chang, 2005).
Het belang van onderwijs wordt ook in de confucianistische
traditie benadrukt (e.g., Chen & Uttal, 1988; Lee, 1996; Leung,
2001). Confucius had reeds geopperd dat onderwijs voor iedereen
toegankelijk zou moeten zijn. Naast persoonlijke vooruitgang in
welvaart en de mogelijkheid om na te hebben gestudeerd een
constructieve bijdrage te kunnen leveren voor niet alleen de
eigen familie maar ook de maatschappij, wordt in de
confucianistische leer de waarde van onderwijs benadrukt voor
persoonlijke groei, voor zelfperfectionering; deze
zelfperfectionering werd zelfs gezien als voorwaarde om iets te
kunnen betekenen voor de maatschappij. Hiermee werd aan
onderwijs en leren ook een intrinsieke waarde toegekend.
Daarnaast legt de confucianistische leer ook een sterke nadruk
op de overtuiging dat de eigenschappen van mensen, en daarmee
ook hun intelligentie, kneedbaar zijn, en dat mede daarom
inspanning de sleutel tot succes is in studie (Chen & Uttal,
1988; Lee, 1996). Het examineringssysteem is tot aan de val van
het keizerrijk in 1905 in stand gebleven, en heeft een diepe
impact gehad op het belang dat Chinezen uit alle lagen van de
bevolking aan onderwijs hechten. Ondanks het feit dat het
aantal ambtenaren slechts een gering percentage van de
omvangrijke bevolking bedroeg, heeft het examineringssysteem de
Chinezen namelijk doordrongen met een geloof dat sociale
stijging mogelijk is, en wel door hard te studeren (Chen &
Uttal, 1988; Kember, 2000; Lee, 1996). Dit geloof in de
doorslaggevendheid van inspanning in studiesucces staat in
16
contrast met de in het Westen heersende opvatting dat talent de
belangrijkste factor is (e.g., Chen & Stevenson, 1995; Mizokawa
& Ryckman, 1990). Evenals in China bestaat er ook in Japan en
Korea een sterke in het confucianisme gegrondveste traditie van
waarde die wordt gehecht aan onderwijs (Lee, 1996).
Kinderlijke piëteit, de waarde die wordt gehecht aan
onderwijs en leren, en het geloof in de doorslaggevendheid van
inspanning zijn tot op de dag van vandaag belangrijke elementen
gebleven van Oost-Aziatische culturen (e.g., Chen & Stevenson,
1995; Chen & Utall, 1988; Eaton & Dembo, 1997; Lee, 1996;
Salili, 1996). In hoofdstuk 4 zal worden ingegaan op hoe deze
waarden en overtuigingen van invloed zijn op de leermotivatie
van leerlingen uit Oost-Aziatische culturen.
17
4. De leermotivatie van Oost-Aziatische leerlingen
In dit hoofdstuk zal worden beschreven hoe de in hoofdstuk 3
besproken culturele waarden en overtuigingen van invloed zijn
op de leermotivatie van Oost-Aziatische leerlingen. In
afzonderlijke paragrafen zal de invloed worden besproken van
respectievelijk de waarde van kinderlijke piëteit, de waarde
die gehecht wordt aan onderwijs, en van de overtuiging dat
inspanning de doorslaggevende factor is in studiesucces. Tot
slot zal in dit hoofdstuk in worden gegaan op de vraag in
hoeverre de motivatie van Oost-Aziatische leerlingen te
categoriseren is in het model van intrinsieke en extrinsieke
motivatie.
4.1 Het verband tussen kinderlijke piëteit en leermotivatie
Om te begrijpen hoe kinderlijke piëteit van invloed is op de
leermotivatie van Oost-Aziatische leerlingen is het van belang
om enig inzicht te geven in de manier waarop kinderen in Oost-
Aziatische culturen worden opgevoed. Reeds in de
opvoedingspraktijken is de invloed van de collectivistische
nadruk op onderlinge afhankelijkheid in Oost-Aziatische
culturen duidelijk merkbaar. Hess en Azuma (1991) beschrijven
hoe de opvoeding van Japanse kinderen contrasteert met die van
Amerikaanse kinderen, en hoe deze opvoeding de Japanse kinderen
een ‘natuurlijk’ voordeel oplevert in de schoolcontext. In
contrast met Amerikaanse opvoedingspraktijken, waarin het
stimuleren van de onafhankelijkheid en assertiviteit van het
kind als enkele van de belangrijkste doelen worden aangemerkt,
wordt in Japan de nadruk gelegd op gehoorzaamheid. Deze
18
verschillen in opvoedingsdoelen houden ook verband met
verschillen in opvoedingspraktijken. Twee algemene
opvoedingspraktijken zijn osmose en instructie (Hess & Azuma,
1991). Bij osmose ligt de nadruk op fysieke nabijheid,
onderlinge afhankelijkheid en het kind blootstellen aan de
waarden van de ouders om het op die manier te stimuleren om
deze waarden te aanvaarden en te internaliseren. Bij instructie
wordt daarentegen voornamelijk gebruik gemaakt van dialoog en
uitleg. In de Japanse opvoeding wordt met name gebruik gemaakt
van osmose, terwijl in de Verenigde Staten instructie het
meeste wordt gehanteerd. In Japan spelen modelleren en inspelen
op emoties een centrale rol in het kinderen aanleren van het
gewenste gedrag. Op deze manier wordt er een hechte band
gecreëerd tussen het kind en zijn ouders en worden waarden als
gehoorzaamheid en zelfbeheersing overgebracht. De
opvoedingsmethode in de Verenigde Staten heeft naast een
gerichtheid op instructie ook een hedonistische oriëntatie: het
door middel van beloningen aanleren van gewenst gedrag. De
Japanse benadering leidt bij de kinderen tot aandacht voor wat
er door hun ouders of door volwassenen in het algemeen van hen
wordt verlangd en tot imitatie van het gedrag van hun ouders,
terwijl de Amerikaanse benadering de kinderen grootbrengt tot
calculerende individuen die gericht zijn op hun eigen
verlangens en op wat hun omgeving voor hen kan betekenen (Hess
& Azuma, 1991). De manier waarop Japanse kinderen wordt geleerd
om aan de verwachtingen van hun ouders en andere volwassenen te
voldoen is door hen te laten denken in termen van rolpatronen,
die bijvoorbeeld ingaan op hoe zij zich dienen te gedragen als
19
kind ten opzichte van hun ouders – als een ‘braaf kind’ – maar
ook hoe zij zich dienen te gedragen als leerling ten opzichte
van hun leraar – als een ‘brave leerling’. Op deze manier
bedeelt de Japanse wijze van opvoeden kinderen met
eigenschappen die van grote praktische waarde zijn in de
schoolcontext: zij zijn gehoorzaam, zijn continu alert op wat
er van hen wordt verwacht en doen hun best om aan deze
verwachtingen te voldoen. Hess en Azuma (1991) verwijzen naar
dergelijke eigenschappen met de term docility dispositions (vrij
vertaald: ‘gewoonte tot gehoorzaamheid’). Dankzij deze
eigenschappen hoeven leraren van Japanse leerlingen, in
tegenstelling tot leraren van Amerikaanse leerlingen, niet tot
nauwelijks tijd te besteden aan het motiveren van deze
leerlingen. In deze rolpatronen kan ook de invloed van het
confucianisme worden herkend, waarin ook een nadruk wordt
gelegd op hoe ondermeer kinderen en hun ouders en leerlingen en
hun leraar zich tot elkaar verhouden (Chan, 1999). Volgens
Biggs (1994, 1996) kan deze gewoonte tot gehoorzaamheid van
Japanse kinderen worden gegeneraliseerd naar kinderen uit
andere landen met een confucianistische cultuur.
Zoals reeds aangegeven maakt het willen voldoen aan de
verwachtingen van hun ouders dat Japanse kinderen continu alert
zijn op aanwijzingen van wat er van hen wordt verwacht (Hess &
Azuma, 1991). Een in dit licht relevant onderzoek is dat van
Iyengar en Lepper (1999). Zij hebben onderzoek verricht naar
culturele verschillen in het verband tussen keuzevrijheid en
motivatie. In dit onderzoek werd aan Anglo-Amerikaanse en
Aziatisch-Amerikaanse kinderen opgedragen om een taak te
20
vervullen, waarbij hun intrinsieke motivatie werd gemeten. Er
waren diverse taken en verschillende manieren om de taak te
vervullen. De kinderen werden ingedeeld in drie condities: een
conditie waarin het kind vrijheid werd gegeven om zelf de taak
en de manier waarop deze taak werd volbracht te kiezen, een
conditie waarin de onderzoeksbegeleider dit deed, en een
conditie waarin de moeder van het kind deze keuze maakte. De
Anglo-Amerikaanse kinderen bleken het meest gemotiveerd te zijn
wanneer zij zelf de keuze mochten maken. De Aziatisch-
Amerikaanse kinderen bleken daarentegen het meest gemotiveerd
te zijn wanneer de keuze door hun moeder werd gemaakt. Uit dit
onderzoek kan worden opgemaakt dat motivatie van Aziatische
leerlingen een belangrijke sociale dimensie bevat.
Er zijn veel voorbeelden van andere onderzoeken die ook
getuigen van het belang van deze sociale dimensie in de
motivatie van Oost-Aziatische leerlingen (e.g., Chen & Uttal,
1988; Eaton & Dembo, 1997; Fuligni, 2001; Fuligni, Tseng & Lam,
1999; Markus & Kitayama, 1991; Niles, 1995; Salili, 1996). In
overeenstemming met het fenomeen van kinderlijke piëteit,
blijken in de meeste van deze onderzoeken met name ouders en
familie een belangrijke rol te spelen. Zo beschrijven Markus en
Kitayama (1991) hoe leerlingen uit culturen die worden
gekenmerkt door onderlinge afhankelijkheid, waarbij zij met
name verwijzen naar de Chinese en de Japanse cultuur, niet
zozeer worden gedreven tot prestaties door een verlangen om
zichzelf en hun eigen autonomie te doen gelden – zoals
gebruikelijk is in meer individualistische culturen, maar
veeleer door een streven om de verbondenheid en onderlinge
21
afhankelijkheid met anderen extra kracht bij te zetten. Zij
spreken hierbij in termen van een sociaal georiënteerde
motivatie om te presteren, die als uiteindelijk doel heeft om
te voldoen aan de verwachtingen van belangrijke derden, in het
geval van een kind zijn naaste familieleden. Fuligni (2001) en
Fuligni Tseng en Lam (1999) tonen ook aan hoezeer leerlingen
met een Oost-Aziatische achtergrond waarde hechten aan hun
familie en welke uitwerking dit heeft op hun leermotivatie. Uit
enquêtes waarin Amerikaanse adolescenten van verschillende
achtergronden gevraagd werd naar opvattingen over
verplichtingen jegens hun familie en die ook vragen bevatten
met betrekking tot leermotivatie, bleek dat de respondenten van
Chinese afkomst samen met die van Latijns-Amerikaanse afkomst
het hoogste scoorden op het onderschrijven van deze
verplichtingen. De Chinees-Amerikaanse leerlingen voelden zich
ondermeer verplicht om hun familie te raadplegen bij
belangrijke beslissingen en om zich in te zetten voor het
welzijn en de eer van hun familie. Zij zagen hun best doen op
school als de meest geschikte manier om dit te doen; dit hangt
ongetwijfeld samen met het feit dat Oost-Aziatische ouders hoge
eisen stellen aan de schoolprestaties van hun kinderen en hier
ook hoge verwachtingen van hebben (e.g., Chen & Uttal, 1988;
Salili, 1996). Uit het onderzoek kwam ook naar voren dat het
onderschrijven van familieverplichtingen een significant
positief verband vertoonde met leermotivatie, en dat deze
motivatie het hoogste was bij de Chinees-Amerikaanse
respondenten (Fuligni, 2001; Fuligni, Tseng & Lam, 1999). Ook
uit Salili (1996) blijkt de centrale rol die familie kan spelen
22
in de motivatie van Oost-Aziatische leerlingen. Salili stelt
dat individualistische en affiliatieve motivationele factoren
bij Chinese leerlingen sterk met elkaar correleren, wat erop
wijst dat zij zich in hoge mate met de doelen en waarden van
hun familie vereenzelvigen. Er wordt ook wel gesteld dat zij
deze waarden hebben geïnternaliseerd, waarover meer in
paragraaf 3.4.
Zoals uit deze paragraaf is gebleken, speelt familie een
centrale rol in de leermotivatie van Oost-Aziatische
leerlingen. De confucianistische waarde van kinderlijke piëteit
komt tot uitdrukking in een gedrevenheid van deze leerlingen om
aan de verwachtingen van hun ouders te voldoen door hun best te
doen in hun studie. Hoewel kinderlijke piëteit in de literatuur
naar voren komt als een van de meest prominente factoren in de
academische motivatie van deze leerlingen, spelen hiernaast
echter ook meer individualistische motieven een rol; deze
kunnen worden beschouwd in het perspectief van de waarde die
door Oost-Aziaten wordt gehecht aan onderwijs. De volgende
paragraaf zal hier dieper op ingaan.
4.2 Het verband tussen de waarde die gehecht wordt aan onderwijs en
leermotivatie
In hoofdstuk 3 kwam reeds naar voren dat sociale stijging en
zelfperfectionering als twee kernpunten kunnen worden beschouwd
in de confucianistische perceptie van de waarde van onderwijs.
Oost-Aziatische leerlingen worden niet alleen gemotiveerd om te
studeren uit respect voor hun ouders, maar zijn ook persoonlijk
overtuigd van de waarde van onderwijs. De empirische
23
ondersteuning hiervoor zal uiteen worden gezet in deze
paragraaf.
Van oudsher werd in China en tevens in andere
confucianistische landen onderwijs beschouwd als middel tot
sociale stijging. Vandaag de dag leeft dit nog altijd voort in
de waardepercepties van Oost-Aziaten. Ouders stimuleren hun
kinderen in hoge mate om hun best te doen op school, om voor
hen een goede toekomst te kunnen veiligstellen. Oost-Aziatische
leerlingen en studenten zien ook zelf het belang in van studie
voor hun toekomst. Kember (2000) maakt melding van interviews
met studenten uit Hong Kong waaruit naar voren komt dat
carrièreperspectieven ook een belangrijke motiverende factor
voor hen zijn, en volgens Chen en Stevenson (1995) vormt de
kans op een betere baan zelfs de belangrijkste motivatie voor
Aziatisch-Amerikaanse leerlingen. Leung (2001) geeft aan dat
niet alleen in het oude keizerlijke China onderwijs de sleutel
was tot sociale stijging, maar dat ook vandaag de dag in Oost-
Aziatische landen veel sterker nog dan in het Westen de sociale
en economische statusverschillen afhankelijk zijn van het
genoten onderwijs. Sue en Okazaki (1990) stellen dat in het
geval van Aziatisch-Amerikaanse studenten sociale mobiliteit
een van de belangrijkste motivatiefactoren vormt. Hun theorie
van relative functionalism luidt dat de sociale positie van
Aziatisch-Amerikanen maakt dat zij voor sociale stijging sterk
aangewezen zijn op het onderwijs omdat andere wegen naar
sociale stijging minder toegankelijk voor hen zouden zijn in de
Amerikaanse maatschappij. Uit het onderzoek van Fuligni (2001)
en Fuligni, Tseng en Lam (1999) kan worden opgemaakt dat de
24
carrièremotivatie van Oost-Aziatische studenten niet
uitsluitend voortkomt uit individualistische motieven, maar ook
kan worden beschouwd in het licht van de overtuiging dat een
goede baan later noodzakelijk zal zijn om niet alleen de eigen
familie te onderhouden maar ook hun ouders; dit komt voort uit
het feit dat de in paragraaf 3.1 besproken
familieverplichtingen niet ophouden wanneer de kinderen uit
huis gaan, maar ook daarna nog voort blijven duren.
Ook zelfperfectionering blijkt voor veel Oost-Aziatische
studenten te gelden als een belangrijke motiverende factor. De
stelling van Lee (1996) dat zelfperfectionering een belangrijk
doel is in de confucianistische visie op onderwijs blijkt in de
praktijk op te gaan. Uit interviews gehouden door Li (2005) met
Chinese studenten kwam naar voren dat voor deze studenten het
doel van leren er voornamelijk in lag om zichzelf in moreel en
sociaal opzicht te perfectioneren en om door het leermateriaal
te beheersen een bijdrage te kunnen leveren aan de
maatschappij. Op de vraag wat kennis inhoudt, antwoordde 79%
van de Chinese respondenten ‘een behoefte om jezelf te
perfectioneren’ (Li, 2005). Ook uit interviews die door Li
(2006) in een later onderzoek werden gehouden kwam naar voren
dat Chinese studenten niet alleen door sociale doelen worden
gedreven zoals het aandoen van eer aan de familie, maar ook
door individuele doelen als cognitieve en morele ontwikkeling.
Li (2002, 2006) legt bij het verklaren van zijn
onderzoeksresultaten de link met het confucianistische
onderwijsdoel van zelfperfectionering. Ho (2009) geeft aan dat
ook in het PISA2000+ en het PISA2003 onderzoek naar de
25
motivatie van de leerlingen die deelgenomen hebben aan de PISA-
tests, de Oost-Aziatische leerlingen zelfperfectionering als
belangrijkste motiverende factor noemden. Daarbij wordt echter
wel als kanttekening bijgezet dat het onderzoek een vertekend
beeld kan geven gezien het feit dat het uitsluitend aandacht
had voor individualistische motieven waardoor het geen
duidelijk beeld kon geven van de collectieve dimensie van
motivatie, bijvoorbeeld de motivatie van leerlingen om hun best
te doen uit respect voor hun familie, zoals in paragraaf 3.1
aan de orde is gekomen.
In deze paragraaf is besproken hoe ook vandaag de dag door
mensen uit Oost-Aziatische culturen onderwijs wordt gezien als
een belangrijk middel tot sociale stijging, en hoe
zelfperfectionering voor veel Oost-Aziatische studenten een
belangrijke motiverende factor vormt. Dit wijst ons erop dat
hoewel collectieve en sociale factoren een belangrijke rol
spelen in de academische motivatie van Oost-Aziatische
leerlingen, het belangrijk is dat niet uit het oog wordt
verloren dat ook meer individualistische motieven een rol
kunnen spelen. Deze individualistische motieven kunnen echter
ook worden geplaatst in het kader van confucianistische
waarden. In deze en de voorgaande paragraaf zijn met name de
culturele waarden aan de orde gekomen; de volgende paragraaf
zal ingaan op de overtuiging die beschouwd zou kunnen worden
als brandstof op het vuur van de motivatie van Oost-Aziatische
studenten: de overtuiging dat inspanning de doorslaggevende
factor is in studiesucces.
26
4.3 Het verband tussen de overtuiging van de doorslaggevendheid van
inspanning en leermotivatie
Zoals reeds ter sprake is gekomen hangt de motivatie van Oost-
Aziatische leerlingen nauw samen met de waarde van kinderlijke
piëteit en de waarde die door hen wordt gehecht aan onderwijs
als middel tot sociale mobiliteit en tot zelfperfectionering.
Een overtuiging die deze motivaties voedt en die hen aanspoort
tot een grote inzet is dat inspanning de doorslaggevende factor
is in studiesucces.
In de empirische literatuur bestaat brede overeenstemming
over de hoge mate waarin het geloof in de doorslaggevendheid
van inspanning in studiesucces wordt aangehangen door mensen
met een Oost-Aziatische culturele achtergrond (e.g., Biggs,
1994; Chen & Stevenson, 1995; Chen & Uttal, 1988; Eaton &
Dembo, 1997; Hess & Azuma, 1991; Leung, 2006; Mizokawa &
Ryckman, 1990; Okagaki, 2001; Stevenson, Chen & Lee, 1993);
deze overtuiging wordt daarbij vaak gecontrasteerd met de in
het Westen dominante neiging om juist aanleg als belangrijkste
factor aan te merken. Waar westerse leerlingen door hun
overtuiging dat aanleg het belangrijkste is eerder geneigd zijn
om bij een tegenvallende schoolprestatie de moed op te geven,
zien Oost-Aziatische leerlingen door hun overtuiging van de
doorslaggevendheid van inspanning een slechte prestatie als een
signaal dat zij de volgende keer harder moeten studeren of dat
zij de manier waarop zij studeren moeten aanpassen (Biggs,
1994). Chen en Uttal (1988) leggen met hun onderzoek een
verband tussen deze overtuiging en de hoge eisen die Chinese
ouders stellen aan de onderwijsprestaties van hun kinderen.
27
Waar de Amerikaanse ouders in hun onderzoek reeds tevreden
waren wanneer hun kind een cijfer had gehaald dat iets onder
het cijfer lag dat zij hadden verwacht, waren de Chinese ouders
daarentegen pas tevreden wanneer het kind een cijfer had
gehaald dat hoger was dan het verwachte cijfer. Stevenson, Chen
en Lee (1993) hebben een vergelijkbaar onderzoek uitgevoerd met
dezelfde conclusie. Deze hoge verwachtingen kunnen tot gevolg
hebben dat Chinese kinderen voor hun gevoel continu falen in de
ogen van hun ouders (Chen & Uttal, 1988). Dit leidt volgens
Eaton en Dembo (1997) er bij Aziatisch-Amerikaanse leerlingen
toe dat zij vergeleken met niet-Aziatische Amerikanen een grote
angst hebben om laag te presteren. Door deze faalangst in
combinatie met de overtuiging dat inspanning de doorslag geeft
in studiesucces worden de leerlingen gemotiveerd om veel tijd
in hun studie te investeren. Dit kan ondermeer opgemaakt worden
uit studies zoals die van Reglin en Adams (1990), waaruit naar
voren kwam dat Aziatisch-Amerikaanse leerlingen tweemaal zoveel
tijd per week besteden aan hun studie als de niet-Aziatische
Amerikanen en nauwelijks tijd aan uitgaan en andere
activiteiten die typerend zijn voor adolescenten.
In deze paragraaf is gebleken dat in Oost-Aziatische
culturen men er doorgaans van overtuigd is dat inspanning de
doorslag geeft in academisch succes. Als gevolg hiervan hebben
de ouders van Oost-Aziatische leerlingen hoge verwachtingen van
hun kinderen en stellen zij hoge eisen aan hen. Oost-Aziatische
leerlingen zijn er zelf ook van overtuigd dat hun inspanningen
uiteindelijk hun vruchten af zullen werpen. Mede door deze
overtuiging in combinatie met hun verlangen om hun ouders niet
28
teleur te stellen, investeren de Oost-Aziatische leerlingen
veel tijd in hun studie. Nu de culturele factoren die Oost-
Aziatische leerlingen motiveren in beeld zijn gebracht, zal in
de volgende paragraaf in worden gegaan op de vraag hoe deze
motivatie kan worden geplaatst in het kader van theorie over
intrinsieke en extrinsieke motivatie.
4.4 Intrinsieke en extrinsieke motivatie
In deze paragraaf zal worden ingegaan op de vraag in hoeverre
de in de vorige paragrafen besproken motivaties van Oost-
Aziatische studenten kunnen worden gecategoriseerd in de
dimensie van intrinsieke en extrinsieke motivatie. Zijn deze
studenten vooral extrinsiek gemotiveerd, namelijk uitsluitend
gemotiveerd om te leren om daarmee een doel te bereiken dat
losstaat van dit leren zelf? Of zijn zij met name intrinsiek
gemotiveerd, namelijk gemotiveerd om het leren zelf, met
interesse in de leerstof en plezier in het leren (Van der Veen
& Peetsma, 2009)? In de literatuur bestaat onenigheid over deze
kwestie, maar in de meerderheid van de onderzoeken wordt
intrinsieke motivatie het belangrijkst geacht.
Volgens Leung (2001) speelt met name extrinsieke motivatie
een belangrijke rol bij Oost-Aziatische studenten. Als
voorbeelden hiervan noemt hij de motivatie die voortkomt uit
examendruk en het feit dat in Oost-Aziatische landen een goede
opleiding met het oog op werkzekerheid belangrijker is dan in
het Westen. Hij verwijst echter ook naar onderzoek van Lynn (in
Leung, 2001) waaruit gebleken is dat voor Oost-Aziaten het
onderscheid tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie minder
29
duidelijk is, en dat deze twee soorten motivatie er mogelijk
complementair zouden kunnen zijn. Kember (2000) beaamt dit ook;
hij geeft aan dat Aziatische studenten gemotiveerd kunnen zijn
door een goed carrièreperspectief, maar dat dit hen niet
slechts extrinsieke maar vaak ook intrinsieke motivatie geeft
om te studeren. Chen en Uttal (1988) geven ook aan dat de
motivatie van de leerlingen in hun onderzoek om hoge cijfers te
halen om hun ouders een plezier te doen gauw kan worden
beschouwd als extrinsieke motivatie, maar dat uit de interviews
met de leerlingen en observaties van hun gedrag op school naar
voren kwam dat zij veel plezier hadden in het leren, wat op een
intrinsieke motivatie duidt. Ho (2009) beschrijft hoe uit het
eerdergenoemde PISA2000+ en PISA2003 onderzoek bleek dat de
intrinsieke motivatie van leerlingen in Hong Kong en Macao
boven het OESO-gemiddelde lag terwijl hun extrinsieke motivatie
juist onder dit niveau lag. Deze uitkomst ziet Ho als in
overeenstemming zijnde met het betoog van Lee (1996) dat
zelfperfectionering een van de belangrijkste motivaties vormt
bij Chinese leerlingen. Opmerkelijk genoeg lagen bij de Japanse
en Koreaanse leerlingen zowel intrinsieke als extrinsieke
motivatie onder het OESO-gemiddelde. Zoals reeds eerder vermeld
maakt Ho (2009) bij de discussie van deze uitkomsten echter de
opmerking dat de sociale dimensie van motivatie om te presteren
niet in de vragenlijsten was opgenomen, wat de uitkomsten van
het onderzoek zou kunnen vertekenen. Een verklaring voor de
intrinsieke motivatie van de kinderen in het onderzoek van Chen
en Uttal (1988) kan worden gevonden in het onderzoek van
Iyengar en Lepper (1999). In tegenstelling tot de gebruikelijke
30
theorie over intrinsieke motivatie, waarin autonomie als
belangrijke voorwaarde wordt gezien, bleek uit dit onderzoek
dat bij Japanse kinderen hun intrinsieke motivatie juist het
hoogste was wanneer niet zijzelf maar hun ouders hun keuzes
voor hen maakten. Asakawa en Csikszentmihalyi (1997) verklaren
aan de hand van de theorie van Deci en Ryan (in Asakawa &
Csikszentmihalyi, 1997) hoe de Oost-Aziatische culturele
waarden zoals familiewaarden en de waarde die aan onderwijs
wordt gehecht bij Oost-Aziatische leerlingen tot intrinsieke
motivatie om te studeren leiden, namelijk vanwege het feit dat
de leerlingen deze waarden hebben geïnternaliseerd. De
internalisatietheorie van Deci en Ryan (in Asakawa &
Csikszentmihalyi, 1997) stelt dat mensen die in hoge mate
bepaalde culturele waarden zich eigen hebben gemaakt, positieve
gevoelens beleven wanneer zij activiteiten uitvoeren die in het
licht van deze waarden hoog aan staan geschreven; met andere
woorden: deze activiteiten zijn voor deze mensen intrinsiek
motiverend. Asakawa en Csikszentmihalyi (1997) hebben deze
theorie empirisch getoetst aan de hand van een Experience Sampling
Method (ESM) door Aziatische en niet-Aziatische Amerikaanse
adolescenten van een elektronisch apparaat te voorzien dat hen
gedurende een week dagelijks achtmaal een signaal gaf om een
vragenlijst in te vullen over wat zij op het moment aan het
doen waren en hoe zij zich daarbij voelden. De Aziatisch-
Amerikaanse adolescenten rapporteerden positieve gevoelens
wanneer zij zich bezighielden met activiteiten die in hun
cultuur worden gewaardeerd, zoals werkactiviteiten en
activiteiten die met het oog op hun toekomst van belang zijn,
31
waarvan 43% van de gevallen studeeractiviteiten betrof. De
niet-Aziatisch-Amerikaanse adolescenten ervoeren daarentegen
juist voornamelijk negatieve gevoelens tijdens dergelijke
activiteiten. Asakawa en Csikszentmihalyi (1997) zagen hierin
een bevestiging dat de Aziatisch-Amerikaanse adolescenten
waarden uit hun cultuur met betrekking tot leren en andere
activiteiten die van belang zijn voor de toekomst hadden
geïnternaliseerd. Niles (1995) en Kember (2000) halen ook
internalisatie van culturele waarden aan als verklaring van de
intrinsieke motivatie van Oost-Aziatische leerlingen. Hess en
Azuma (1991) gebruiken ook de term internalisering wanneer zij
het hebben over de ijver en ontvankelijkheid die voortkomt uit
de aanleg tot gehoorzaamheid die de Japanse kinderen in hun
onderzoek lieten zien; zij stellen echter dat het fenomeen van
gewoonte tot gehoorzaamheid moeilijk te classificeren is in
termen van intrinsieke of extrinsieke motivatie.
Uit deze paragraaf is naar voren gekomen dat, hoewel er
onenigheid is op het gebied van het classificeren van de
motivatie van Oost-Aziatische leerlingen, volgens de meeste
onderzoeken hun motivatie het beste als intrinsiek kan worden
gekarakteriseerd. Een met het oog op de invloed van cultuur op
motivatie interessante theorie is die van de internalisering
van culturele waarden en de daaruit voortvloeiende intrinsieke
motivatie; deze theorie zou het mechanisme kunnen verklaren
door middel waarvan culturele waarden en overtuigingen van
invloed zijn op de academische motivatie van Oost-Aziatische
leerlingen. Er zijn echter ook fenomenen die moeilijk zijn te
32
classificeren binnen de theorie van intrinsieke en extrinsieke
motivatie, zoals de gewoonte tot gehoorzaamheid.
De hierboven besproken bevindingen hebben implicaties voor
de theorie en de praktijk. Deze zullen besproken worden in de
hiernavolgende discussie.
33
5. Discussie en analyse
De bevindingen van het onderzoek naar de motivatie van Oost-
Aziatische studenten wijzen ons op de teneur van
sociaalpsychologische theorieën om uit te gaan van westerse
percepties, en maken de noodzaak duidelijk van alertheid en
aandacht voor cross-culturele verschillen. Markus en Kitayama
(1991) wijzen erop dat veel psychologische theorieën over de
aard van mensen gebaseerd zijn op westerse percepties van het
individu als een onafhankelijk zelf, en daarmee voorbijgaan aan
het feit dat er veel culturen bestaan waarin mensen veel eerder
kunnen worden gekarakteriseerd als onderling afhankelijke
zelven. Iyengar en Lepper (1999) bevestigen met hun onderzoek
de theorie van Markus en Kitayama. Zij geven aan dat in het
traditionele Amerikaanse sociaalpsychologisch onderzoek een
gebrek aan individuele keuzevrijheid en autonomie automatisch
wordt gekoppeld aan negatieve gevolgen zoals een afname van de
intrinsieke motivatie, terwijl uit hun onderzoek is gebleken
dat dit niet voor iedereen hoeft op te gaan. Zij vonden
namelijk dat bij kinderen met een Aziatische achtergrond er
juist een positief verband was tussen een keuze die door een
ander voor hen wordt gemaakt en hun intrinsieke motivatie, mits
deze ander een belangrijke sociale figuur voor hen is, zoals
hun moeder. Het verband tussen individuele keuzevrijheid en
intrinsieke motivatie ging wel op voor de niet-Aziatische
Amerikaanse kinderen in het onderzoek. Hieruit kan worden
opgemaakt dat de traditionele theoretische assumpties gebaseerd
zijn op een westers perspectief, waarin waarde wordt gehecht
aan onafhankelijkheid; door dit eenzijdige perspectief wordt er
34
echter aan voorbijgegaan dat in landen met een cultuur waarin
juist aan onderlinge afhankelijkheid waarde wordt gehecht, het
streven naar verbondenheid met de eigen groep wel eens sterker
samen zou kunnen hangen met intrinsieke motivatie (Iyengar &
Lepper, 1999; Markus & Kitayama, 1991). Het feit dat leerlingen
van Aziatische afkomst intrinsiek waren gemotiveerd om de door
hun moeder gekozen taak te vervullen vormt bovendien een
kritiekpunt op de assumptie dat motivatie om aan de
verwachtingen van een ander te voldoen automatisch een
extrinsieke motivatie is (Iyengar & Lepper, 1999). Fuligni
(2001) en Fuligni, Tseng en Lam (1999) brengen met hun
onderzoek naar de waarde die adolescenten uit verschillende
culturen hechten aan familieverplichtingen ook onder de
aandacht dat motivatie, zoals bijvoorbeeld in het geval van
Latijns-Amerikaanse en Aziatisch-Amerikaanse adolescenten, een
belangrijke sociale dimensie kan bevatten. De eenzijdige
aandacht voor motivatie als een individuele drijfveer en een
competitieve kracht achten zij daarom niet gepast. Deze
bevindingen nodigen uit tot een uitbreiding van bestaande
sociaalpsychologische theorieën om recht te doen aan de
diversiteit op dit gebied bij mensen uit verschillende
culturen.
Ook voor de praktijk zijn de bevindingen van de ter sprake
gekomen onderzoeken relevant. Onder de indruk van het succes
van Oost-Aziatische studenten, hopen westerse landen inspiratie
op te doen van het Oosten om hun eigen onderwijs- en
leerpraktijken te verbeteren. Wat zou het Westen van het Oosten
kunnen leren om de motivatie van de eigen leerlingen te
35
verhogen? Deze vraag laat zich niet zo gemakkelijk
beantwoorden. Zoals is gebleken, is de motivatie van Oost-
Aziatische leerlingen voor een belangrijk deel beïnvloed door
diepgewortelde culturele waarden en overtuigingen. Het is de
vraag in hoeverre deze waarden en overtuigingen compatibel zijn
met die van het Westen. Het kan worden betwijfeld dat oosterse
gewoonten en praktijken, die doorgaans gebaseerd zijn op
waarden van onderlinge afhankelijkheid, compatibel zijn met het
belang dat in het Westen wordt gehecht aan individuele vrijheid
en autonomie en de opvoedingspraktijken die hieruit voortkomen.
Om westerse leerlingen bijvoorbeeld eenzelfde soort gewoonte
tot gehoorzaamheid bij te brengen als bij de Oost-Aziatische
leerlingen het geval is, zal wellicht een bijstelling nodig
zijn van de waarde die wordt gehecht aan het stimuleren van de
individualiteit en autonomie van kinderen. Ook wordt volgens
Asakawa en Csikszentmihalyi (1998) internalisering van
culturele waarden, het mechanisme dat volgens de literatuur een
belangrijke rol speelt in de (intrinsieke) motivatie van Oost-
Aziatische leerlingen, het beste mogelijk gemaakt in de
opvoedingsstijl die gebruikelijk is in Oost-Aziatische
culturen: een combinatie van de autoritaire en de permissieve
opvoedingsstijl. Deze stijlen staan echter in contrast met de
opvoedingsstijl die in het Westen het meeste wordt gewaardeerd:
de autoritatieve opvoedingsstijl. Bovendien gaat de waarde die
door Oost-Aziaten gehecht wordt aan onderwijs gepaard met een
zekere prijs: door de tijd die gestoken wordt in studeren
hielden bijvoorbeeld de Aziatisch-Amerikaanse leerlingen uit
het onderzoek van Reglin en Adams (1990) niet tot nauwelijks
36
tijd over voor sociale activiteiten zoals uitgaan. Men dient
zich af te vragen in hoeverre een dergelijke eenzijdige
gerichtheid op het belang van de onderwijscarrière past bij de
waarde die in het Westen wordt gehecht aan een brede
ontwikkeling van adolescenten, met name ook op sociaal gebied.
Om de vruchten te kunnen plukken van een (gedeeltelijke)
overname van oosterse waarden en praktijken, is daarom tot op
zekere hoogte een aanpassing nodig van bestaande westerse
waarden en praktijken; het is ten eerste de vraag of een
dergelijke aanpassing realistisch is, en bovendien ook of deze
wel wenselijk is. Niettemin zijn er elementen uit de Oost-
Aziatische waarden en overtuigingen die ook in een westerse
context kunnen werken. Zo bleek uit het onderzoek van Fuligni
(2001) en Fuligni, Tseng en Lam (1999) dat niet alleen bij de
Aziatisch-Amerikaanse adolescenten een hogere mate van
onderschrijving van familieverplichtingen verband hield met een
hogere leermotivatie, maar dat dit verband ook gold voor de
adolescenten met andere achtergronden. Meer aandacht voor
familiewaarden zou bij westerse leerlingen daarom wellicht een
verhoging van hun leermotivatie kunnen bewerkstelligen. Ook
zouden westerse leerlingen een voorbeeld kunnen nemen aan het
vertrouwen van Oost-Aziatische leerlingen dat inspanning de
doorslag geeft in studiesucces. Door ook westerse leerlingen
hier meer vertrouwen aan te leren hechten, kan men bij hen de
overtuiging doen ontwikkelen dat zij controle kunnen uitoefenen
over hun eigen leren en hen ervoor behoeden dat zij bij een
tegenslag te gauw de hoop opgeven.
37
Door de grote aandacht voor het succes van de Oost-
Aziatische leerlingen, blijft echter onderbelicht dat er ook
een negatieve kant van de medaille blijkt te bestaan. Zoals ter
sprake is gekomen besteden Oost-Aziatische leerlingen door hun
toewijding aan hun studie relatief weinig tijd aan sociale
activiteiten. Dit roept de vraag op of hun sociale ontwikkeling
hierdoor mogelijk te lijden heeft. Verder hebben zij wat
betreft hun studieresultaten veel baat bij hun overtuiging dat
inspanning de doorslag geeft in studiesucces, maar volgens
Biggs (1994) kan dit bij leerlingen met weinig academische
aanleg ertoe leiden dat zij in ernstige mate onderhevig zijn
aan stress. In Japan bestaat bijvoorbeeld het fenomeen van
hikikomori: adolescenten die zich afzonderen van hun sociale
omgeving door zich gedurende een lange periode in hun kamer
terug te trekken. Een van de oorzaken hiervan is het feit dat
zij de druk om te presteren op school niet meer aankunnen
(Furlong, 2008). Dit noodzaakt om de vraag te stellen in
hoeverre Oost-Aziatische leerlingen te lijden hebben onder
stress en wat de negatieve consequenties hiervan kunnen zijn.
Deze vragen nodigen uit tot meer onderzoek naar de mogelijke
kanttekeningen bij het succes van Oost-Aziatische leerlingen.
Om een beter begrip te krijgen van de aard van motivatie
moeten we oog hebben voor de culturele diversiteit op dit
gebied. Wanneer men hoopt te leren van de onderwijspraktijken
in andere culturen, dient men te beseffen dat deze praktijken
gebaseerd kunnen zijn op diepgewortelde culturele waarden en
overtuigingen, en dat deze waarden en overtuigingen niet altijd
compatibel zijn met die van de eigen cultuur. Ook dient men
38
aandacht te hebben voor de mogelijke keerzijden van
succesfenomenen zoals dat van de Oost-Aziatische leerlingen.
39
6. Conclusie
Het fenomeen van de succesvolle Oost-Aziatische leerlingen
roept vele vragen op; twee belangrijke vragen zijn hoe dit
succes kan worden verklaard en wat wij ervan kunnen leren. In
dit literatuuronderzoek stond de vraag centraal wat de invloed
is van culturele waarden en overtuigingen op de leermotivatie
van Oost-Aziatische leerlingen.
Het is bekend dat de leermotivatie van individuen kan worden
beïnvloed door waarden en overtuigingen. Deze waarden en
overtuigingen zijn cultureel bepaald en worden door middel van
socialisatie overgebracht op deze individuen. De afgelopen
decennia is er in de wetenschap gaandeweg een besef ontstaan
dat de wijze waarop motivatie tot stand komt kan verschillen
tussen culturen. Waar in het individualistische Westen
autonomie als belangrijke voorwaarde wordt gezien voor
motivatie, bestaan er aanwijzingen dat in landen met meer
collectivistische waarden, waaronder de Oost-Aziatische landen,
ook een sociale dimensie een belangrijke rol kan spelen in
motivatie.
In de literatuur komen een aantal culturele waarden en
overtuigingen naar voren die van belang zijn voor de
leermotivatie van Oost-Aziatische leerlingen: kinderlijke
piëteit, de waarde die aan onderwijs wordt gehecht als middel
tot sociale vooruitgang en tot zelfperfectionering, en de
overtuiging dat inspanning de doorslaggevende factor is in
studiesucces.
De confucianistische waarde van kinderlijke piëteit schrijft
voor dat een kind zijn ouders dient te respecteren. Oost-
40
Aziatische kinderen worden dusdanig opgevoed dat zij een
gewoonte ontwikkelen tot gehoorzaamheid aan hun ouders; deze
gehoorzaamheid wordt hen ook bijgebracht jegens leraren,
waardoor zij in tegenstelling tot westerse leerlingen reeds uit
zichzelf gemotiveerd zijn op school. Verder kunnen zij dusdanig
gedreven zijn om aan de verwachtingen van hun ouders te voldoen
dat zij meer intrinsiek gemotiveerd zijn door een keuze die
door hun ouders voor hen is gemaakt dan door henzelf. Mede
gezien de hoge eisen die hun ouders stellen aan hun
onderwijsprestaties, is het daarom goed te begrijpen dat Oost-
Aziatische leerlingen hun uiterste best doen op school en meer
tijd aan school besteden dan hun niet-Aziatische
leeftijdsgenoten. De waarde die hun ouders aan onderwijs
hechten wordt ook door deze leerlingen zelf gedeeld. Zij worden
niet alleen gemotiveerd door een goed carrièreperspectief, maar
ook door een verlangen om zichzelf te perfectioneren. Een
factor die de motivatie van Oost-Aziatische leerlingen een
extra sterke impuls geeft, is de overtuiging dat niet aanleg
maar inspanning doorslaggevend is in studiesucces. Dit geeft
hen de kracht om bij een tegenvallende schoolprestatie vol te
houden, zich extra hard in te spannen en indien nodig hun
studiemethode aan te passen, in het vertrouwen dat zij daardoor
uiteindelijk succesvol zullen zijn.
Ook is er onderzocht in hoeverre de motivatie van Oost-
Aziatische leerlingen te karakteriseren is als intrinsieke of
als extrinsieke motivatie. Hoewel de motivatie om aan de
verwachtingen van ouders te voldoen en om een goed
carrièreperspectief te verwerven als extrinsieke motivatie
41
getypeerd zouden kunnen worden, bleken de Oost-Aziatische
leerlingen hierdoor ook intrinsiek gemotiveerd te zijn. Volgens
sommige onderzoekers zouden intrinsieke en extrinsieke
motivatie wel eens complementair kunnen zijn bij Oost-
Aziatische leerlingen. De opvatting die het breedst gedeeld
wordt in de literatuur is echter dat hun motivatie voornamelijk
intrinsiek is. Een met het oog op de invloed van cultuur op
motivatie interessante theorie is die van de internalisering
van culturele waarden. Volgens deze theorie hebben mensen die
zich bepaalde culturele waarden eigen hebben gemaakt een
positieve beleving wanneer zij een activiteit uitvoeren die
hoog wordt geacht in deze cultuur. Uit onderzoek blijkt deze
theorie van toepassing te zijn op Oost-Aziatische leerlingen.
Internalisering blijkt daarmee een belangrijk mechanisme te
zijn in de invloed van culturele waarden en overtuigingen op de
motivatie van deze leerlingen. Er zijn echter ook fenomenen die
moeilijk te plaatsen zijn in de theorie van intrinsieke en
extrinsieke motivatie, zoals de gewoonte tot gehoorzaamheid.
De in dit literatuuronderzoek besproken bevindingen hebben
implicaties voor de theorie en de praktijk. Ten eerste nodigen
deze bevindingen uit tot een uitbreiding van bestaande
sociaalpsychologische theorieën om recht te doen aan de
diversiteit op ondermeer het gebied van motivatie bij mensen
uit verschillende culturen. De gevestigde theorie bedient zich
namelijk doorgaans van een westers perspectief, waardoor
bijvoorbeeld de voor Oost-Aziatische leerlingen belangrijk
gebleken sociale dimensie onderbelicht blijft. Daarnaast
nodigen de bevindingen ook uit tot een grondige bezinning
42
wanneer men zich afvraagt wat het Westen kan leren van het
Oosten op het gebied van het motiveren van leerlingen. De
motivatie van Oost-Aziatische leerlingen is namelijk voor een
belangrijk deel gebaseerd op diepgewortelde culturele waarden
en overtuigingen waarvan men zich kan afvragen of zij wel
compatibel zijn met die van het Westen. Er zijn echter wel
aanwijzingen dat meer aandacht voor familiewaarden ook de
motivatie van westerse leerlingen ten goede kan komen.
Daarnaast zouden westerse leerlingen kunnen profiteren van een
groter vertrouwen dat inspanning de doorslag geeft in
studiesucces. Naast alle aandacht aan het succesfenomeen van de
Oost-Aziatische leerlingen dient er echter ook meer oog te zijn
voor de keerzijde van de medaille: de grote druk om te
presteren op school kan ertoe leiden dat deze leerlingen gebukt
gaan onder hevige stress. Het verschijnsel van hikikomori in
Japan is een teken dat voor sommige leerlingen deze stress
teveel geworden is.
Meer aandacht voor de culturele diversiteit op het gebied
van sociaalpsychologische eigenschappen zoals motivatie, zou
een verrijking kunnen betekenen van de theorie op dit gebied.
Wanneer men wil leren van onderwijspraktijken van andere landen
dient men hierbij altijd bewust te zijn van de diepgewortelde
culturele waarden en overtuigingen die ten grondslag kunnen
liggen aan deze praktijken, en aan het feit dat de waarden en
overtuigingen van de ene cultuur niet altijd compatibel zijn
met die van de andere cultuur. Zolang hiermee rekening wordt
gehouden, kunnen interculturele uitwisselingen op het gebied
43
van onderwijs en leren tot wederzijdse inspiratie leiden en tot
een verbetering van de bestaande onderwijspraktijken.
44
Literatuuroverzicht
Asakawa, K. & Csikszentmihalyi, M. (1998). The quality of
experience of Asian American adolescents in activities related
to future goals. Journal of Youth and Adolescence, 27(2), pp. 141-163.
Biggs, J. (1994). Asian learners through Western eyes: An
astigmatic paradox. Australian and New Zealand Journal of Vocational
Education Research, 2, pp. 40-63.
Biggs, J. (1996). Western misperceptions of the Confucian-
Heritage learning culture. In D.A. Watkins & J.B. Biggs (Eds.),
The Chinese learner: Cultural, psychological and contextual influences (pp. 45-
67). Hong Kong: Comparative Education Research Centre,
University of Hong Kong.
Biggs, J. (1998). Learning from the Confucian heritage: so size
doesn’t matter? International Journal of Educational Research, 29, pp. 723-
738.
Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human
development. In International Encyclopedia of Education, 3, 2e editie.
Oxford: Elsevier. Herdrukt in: Gauvain, M. & Cole, M. (Eds.),
Readings on the development of children, 2e editie. (1993, pp. 37-43).
New York: Freeman.
Chan, S. (1999). The Chinese learner – a question of style.
Education + Training, 41(6/7), pp. 294-304.
Chen, C. & Stevenson, H.W. (1995). Motivation and mathematics
achievement: A comparative study of Asian-American, Caucasian-
American, and East Asian high school students. Child Development,
66(4), pp.1215-1234.
45
Chen, C. & Uttal, D.H. (1988). Cultural values, parents’ beliefs,
and children’s achievement in the United States and China.
Human Development, 31, pp. 351-358.
Chen, J.F., Warden, C.A. & Chang, H.T. (2005). Motivators that do
not motivate: The case of Chinese EFL learners and the
influence of culture on motivation. Tesol Quarterly, 39(4), pp. 609-
633.
Cummings, W.K. (1996). Asian values, education and development.
Compare, 26, 3, pp. 287-303.
Eaton, M.J. & Dembo, M.H. (1997). Differences in the motivational
beliefs of Asian American and non-Asian Students. Journal of
Educational Psychology, 89(3), pp. 433-440.
Fuligni, A.J. (2001) Family obligation and the academic
motivation of adolescents from Asian, Latin American, and
European backgrounds. New Directions For Child And Adolescent Development,
94, pp. 61-75.
Fuligni, A.J., Tseng, V. & Lam, M. (1999). Attitudes toward
family obligations among American adolescents with Asian, Latin
American, and European backgrounds. Child Development, 70(4), pp.
1030-1044.
Furlong, A. (2008). The Japanese hikikomori phenomenon: acute
social withdrawal among young people. The Sociological Review, 56(2),
pp. 309-325.
Ginsberg, M.B. (2005). Cultural diversity, motivation and
differentiation. Theory Into Practice, 44(3), pp. 218-225.
Hess, R.D. & Azuma, H.A. (1991). Cultural support for schooling:
Contrasts between Japan and the United States. Educational
Researcher, 20(9), pp. 2-8, 12.
46
Ho, E.S. (2009). Characteristics of East Asian learners: What we
learned from PISA. Educational Research Journal, 24(2), pp. 327-348.
Iyengar, S.S. & Lepper, M.R. (1999). Rethinking the value of
choice: A cultural perspective on intrinsic motivation. Journal
of Personality and Social Psychology, 76(3), pp. 349-366.
Jandt, F.E. (2004). Intercultural communication: A global reader. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Kember, D. (2000). Misconceptions about the learning approaches,
motivation and study practices of Asian students. Higher
Education, 40, pp. 99-121.
Lee, W.O. (1996) The cultural context for Chinese learners:
Conception of learning in the Confucian tradition. In D.A.
Watkins & J.B. Biggs (Eds.), The Chinese learner: Cultural, psychological
and contextual influences (pp. 25-41). Hong Kong: Comparative
Education Research Centre, University of Hong Kong.
Leung, F.K.S. (2001). In search of an East Asian identity in
mathematics education. Educational Studies in Mathematics, 47(1), pp.
35-51.
Leung, F.K.S. (2006). Mathematics education in East Asia and the
West: Does culture matter? Mathematics Education in Different Cultural
Traditions – A Comparative Study of East Asia and the West: The 13 th ICMI Study, 9,
pp. 21-46.
Li, J. (2002). A cultural model of learning: Chinese “Heart and
Mind for Wanting to Learn”. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, pp.
248-268.
Li, J. (2005). Mind or virtue: Western and Chinese beliefs about
learning. Current Directions in Psychological Science, 14, pp. 190-194.
47
Li, J. (2006). Self in learning: Chinese adolescents’ goals and
sense of agency. Child Development, 77(2), pp. 482-501.
Markus, R.M. & Kitayama, S. (1991). Culture and the self:
Implications for cognition, emotion and motivation. Psychological
Review, 98(2), pp. 224-253.
Mizokawa, D.T. & Ryckman D.B. (1990). Attributions of academic
success and failure: A comparison of six Asian-American ethnic
groups. Journal of Cross-Cultural Psychology, 21, pp. 434-450.
Mullis, I.V.S., Martin, M.O. & Foy, P. (2008). TIMSS 2007
international mathematics report: Findings from IEA’s trends in international
mathematics and science study at the fourth and eighth grades. Chestnut Hill,
MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Arora, A. (2012). TIMSS
2011 international results in mathematics. Chestnut Hill, MA: TIMSS &
PIRLS International Study Center, Boston College.
Niles, F.S. (1995). Cultural differences in learning motivation
and learning strategies: A comparison of overseas and
Australian students at an Australian university. International
Journal of Intercultural Relations, 19(3), pp. 369-385.
Okagaki, L. (2001). Triarchic model of minority children’s school
achievement. Educational Psychologist, 36(1), pp. 9-20.
Reglin, G.L. & Adams, D.R. (1990). Why Asian-American High School
students have higher grade point averages and SAT scores than
other high school students. The High School Journal, 73(3), pp. 143-
49.
Salili, F. (1996) Accepting personal responsibility for learning.
In D.A. Watkins & J.B. Biggs (Eds.), The Chinese learner: Cultural,
48
psychological and contextual influences, (pp. 25-41). Hong Kong:
Comparative Education Research Centre, University of Hong Kong.
Salili, F. Hau, K.T. (1994). The effect of teachers’ evaluative
feedback on Chinese students’ perception of ability: A cultural
and situational analysis. Educational Studies, 20(2), pp. 223-236.
Schneider, B. & Lee, Y. (1990). A model for academic success: The
school and home environment of East Asian students. Anthropology
& Education Quarterly, 21(4), pp. 358-377.
Stevenson, H.W., Chen, C. & Lee, S.Y. (1993). Mathematics
achievement of Chinese, Japanese, and American children: Ten
years later. Science, 259(5091), pp. 53-58.
Sue, S. & Okazaki, S. (1990). Asian-American educational
achievements: A phenomenon in search of an explanation. American
Psychologist, 45(8), pp. 913-920.
Veen, van der I. & Peetsma, T. (2009). Motivatie en leren. In R.
Klarus & P.R.J. Simons (Eds.), Bijdragen uit de psychologie (Wat is
goed onderwijs?, 2) (pp. 67-85). Den Haag: Lemma.
Wentzel, K.R. (1999). Social-motivational processes and
interpersonal relationships: Implications for understanding
motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91(1), pp. 76-
97.
Wlodkowski, R.J. & Ginsberg, M.B. (1995). A framework for
culturally responsive teaching. Educational Leadership, 53(1), pp.
17-21.
Zhang, J. & Bond, M.H. (1998). Personality and filial piety among
college students in two Chinese societies: The added value of
indigenous constructs. Journal of Cross-Cultural Psychology, 29, pp. 402-
417.
49
50
