De geschiedenis van ‘la rafle du Vélodrome d’ Hiver’. In de spiegel van Franse leerboeken...

De geschiedenis van ‘la rafle du

Vélodrome d’ Hiver’

In de spiegel van Franse leerboeken geschiedenis

Charlotte Hauwaert

Promotor: prof. dr. Bruno De Wever

Commissarissen: prof. dr. Christophe Verbruggen en Rudi Van Doorslaer

Proefschrift voorgedragen tot het behalen van de graad van

Master in de geschiedenis

Academiejaar 2012 -‐ 2013

!!!

!!!(naar!keuze!logo!van!de!faculteit,!of!het!algemene!logo!van!de!universiteit,!te!downloaden!via!de!website!van!de!UGent)!!!

!!!!

!Titel van de eindverhandeling

Eventuele ondertitel van de eindverhandeling

Voornaam en naam van de auteur

Promotor: prof. dr. Voornaam Naam Commissarissen: prof. dr. Voornaam Naam en prof. dr. Voornaam Naam

Masterproef voorgelegd aan de Faculteit Letteren en Wijsbegeerte voor het behalen van de graad van Master in de Geschiedenis

Academiejaar 20** - 20**

iii

Dankwoord

Een thesis schrijven, hét eindwerk, om dat felbegeerde diplomapapier in handen te

kunnen hebben, was een ware onderneming: van het zoeken, organiseren en

verwerken van het bronnenmateriaal, naar de conceptualisering van het analysekader

tot het uiteindelijk neerschrijven van alle bevindingen. Om dit huzarenstukje tot een

goed eind te hebben gebracht, had ik graag vooraleerst mijn promotor prof. Dr. Bruno

De wever willen danken voor de leiding en goede raad die hij mij gegeven heeft.

Verder wil ik ook mijn vrienden en familie bedanken om mij de mogelijkheid te hebben

gegeven om te studeren en mij tijdens deze studies te hebben ondersteund, in goede

en in kwade dagen. Ik wil vooral mijn team van nalezers bedanken, dat altijd paraat

stonden om elke keer mijn thesis na te lezen.

iv

Voorwoord

“When I speak about it, it suffocates me, chokes me. It's important to tell this story to

the youth of today. It is they who will write the story of tomorrow."

— J. Weismann

v

Lijst Gebruikte Afkortingen

ADMP: Association pour Défendre la Mémoire du maréchal Pétain

ASO: Algemeen Secundair Onderwijs

BAC: Baccalauréat

BEP: Brevet d’ Études Professionnelles

BSO: Beroeps Secundair Onderwijs

BTNG: Belgische Tijdschrift voor Nieuwste Geschiedenis

CADIST: Centre national d’ Acquisition et de Diffusion de l’Information

Scientifique et Technique (en Éducation)

CDCC: Conseil de la Coopération Culturelle.

CDJC: Centre de Documentation Juive Contemporaine

CNDP: Centre National de Documentation Pédagogique

CNIL: Commission Nationale de l’ Informatique et des Libertés

CNP: Conseil National des Programme

CNRD: Concours National de la Résistance et de la Déportation

vi

CNRS: Centre National de Recherche Scientifique

CRIF: Conseil Représentatif des Institutions Juives de France

CURAPP: Centre Universitaire de Recherches Administratives et Politiques de

Picardie

DMPA: Direction de la Mémoire, du Patrimoine et des Archives

EJDF: European Jewish Development Fund

EJP: European Jewish Press

ES: Économique et Social

ENS LSH: École Normale Supérieure Lettres et Sciences Humaines

ENS Science: École Normale Supérieure Sciences

EU: Europese Unie

FN: Front National

FNDIRP: Fédération Nationale des Déportés et Internés, Résistants et Patriotes

IMISCOE: International Migration, Integration and Social Cohesion in Europe

IHRA: The International Holocaust Remembrance Alliance

vii

L: Littérature

LICRA: Ligue Internationale Contre le Racisme et l'Antisémitisme.

MRAP: Mouvement contre le Racisme et pour l'Amitié entre les Peuples

ONACVG: Office National des Anciens Combattants et Victimes de Guerre

S: Science

STI: Sciences et Techniques Industrielles

STL: Sciences et Techniques de Laboratoire

SMS: Sciences Médico -‐ Sociales

SUN: Socialistische Uitgeverij Nijmegen

TSO: Technisch Secundair Onderwijs

UNADIF: Union Nationale des Associations de Déportés Internés et Familles de

disparus

UEJF: Union des Étudiants Juifs de France

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

Vel d’ Hiv: Vélodrome d’Hiver

VN: Verenigde Naties

viii

VS: Verenigde Staten (van Amerika)

ix

Lijst van Tabellen

Tabel 1: Frans onderwijssysteem, 1946.

Tabel 2: Une "valse d'étiquettes", 6 août 1960

Bron: S. n. Les grandes lignes de l’évolution des institutions scolaires au

XXe siècle, s.l., <http://www.parisschoolofeconomics.com/>,

geconsulteerd op 19 mei 2013. (Dit document is vrij verkrijgbaar op

google.)

Tabel 3: Onderwijssysteem in 1965.

Tabel 4: Organisation de la scolarité (2012).

S. n. “Dossiers de l’enseignement scolaire: L’enseignement Scolaire

en France.” In: Ministère de l’éducation nationale, oktober 2012

<eduscol.education.fr/dossiers>, geconsulteerd op 4 mei 2013, p. 8.

x

Lijst van Afbeeldingen

Afbeelding 1: La rafle du Vel d’ Hiv

Bron: Mémorial de la Shoah-‐CDJG, collectie BHVP. In: K. Taieb, Ik

schrijf u vanuit het Vel d’Hiv: de teruggevonden briefjes van

geïnterneerde joden in het Vélodrome d’ Hiver van Parijs, Karakter

Uitgevers B.V., Uithoorn, 2011, p. 171.

Afbeelding 2: Foto Vel d' Hiv, 1944

Bron: Agence France Presse. In: G. van den Berghe, Kijken zonder

zien: omgaan met historische foto’s, Pelckmans, Kalmthout, 2010,

p. 55.

Afbeelding 3: Rafle de Juifs à Paris

Bron: Ministère de la Défence, DMPA, s.d., In: A. Rayski, Il y a

soixante ans la rafle du Vélodrome d’ Hiver. Le peuple de Paris

solidaire des Juifs, Mairie de Paris, Paris, juillet 2002, p. 39.

xi

Inhoudstafel

Dankwoord ....................................................................................................................... iii

Voorwoord ........................................................................................................................ iv

Lijst Gebruikte Afkortingen ................................................................................................. v

Lijst van Tabellen ............................................................................................................... ix

Lijst van Afbeeldingen ........................................................................................................ x

Inhoudstafel ...................................................................................................................... xi

Inleiding ............................................................................................................................. 1

Deel I: Methodologie, bronnenbestand en analysekader .................................................... 6

1 Methodologie .............................................................................................................. 7 1.1 Algemeen .......................................................................................................................... 7 1.2 De kwalitatieve methode ................................................................................................ 10

1.2.1 Omissie en ‘tussen de regels lezen’ ................................................................................ 11 1.2.2 Singulariteit ..................................................................................................................... 13 1.2.3 De context ....................................................................................................................... 13

2 Het bronnenbestand .................................................................................................. 16 2.1 Algemeen ........................................................................................................................ 16 2.2 Problemen ....................................................................................................................... 17

3 Analysekader ............................................................................................................. 19

Deel II: Historish kader ..................................................................................................... 25

1 Overkoepelend kader: Vichy-‐regime ........................................................................... 27 1.1 Algemeen kader Vichy-‐regime (1940 – 1942) ................................................................... 27 1.2 Historische toelichting van de casus: de Vel d’ Hiv ........................................................... 31

2 Het Frans onderwijssysteem ....................................................................................... 39 2.1 Nieuwe republiek, nieuw onderwijsbeleid ....................................................................... 39 2.2 De Ve Republiek hervormt ............................................................................................... 42

2.2.1 1958 -‐ 1962 ..................................................................................................................... 42 2.2.2 Hervormingen van 1975 en 1981. ................................................................................... 47 2.2.3 Hervorming van het lyceum ............................................................................................ 47 2.2.4 Het Frans onderwijs anno 2012 ...................................................................................... 48

3 Evolutie van het programma geschiedenis. ................................................................. 50 3.1 Kort overzicht van het ‘geschiedenisprogramma’. ........................................................... 50

xii

3.2 Beïnvloeding door externen ............................................................................................ 52

4 Conclusie .................................................................................................................... 53

Deel III: Analyse van het bronnenbestand ........................................................................ 54

1 Leerboeken van 1951 tot 1969 ................................................................................... 55 1.1 De aparte categorie van vóór 1960 .................................................................................. 55 1.2 Van 1962 tot 1963 ........................................................................................................... 57 1.3 Van 1966 tot 1969 ........................................................................................................... 65 1.4 Conclusie van de jaren 1951 -‐ 1960 .................................................................................. 69

2 Leerboeken 1970 – 1979 ............................................................................................. 72 2.1 Van 1970 tot 1977 ........................................................................................................... 72 2.2 Conclusie jaren 1970 ........................................................................................................ 74

3 De jaren 1980 – 1989 .................................................................................................. 78 3.1 1980 – 1982 ..................................................................................................................... 78

3.1.1 Première ......................................................................................................................... 78 3.1.2 Terminale ........................................................................................................................ 80

3.2 1983 – 1984 ..................................................................................................................... 81 3.2.1 Terminale ........................................................................................................................ 81

3.3 1988 tot 1989. ................................................................................................................. 84 3.3.1 Première ......................................................................................................................... 84 3.3.2 Terminale ........................................................................................................................ 85

3.4 Conclusie jaren 1980. ....................................................................................................... 86

4 De jaren 1990 ............................................................................................................. 88 4.1 1993 – 1996 ..................................................................................................................... 88

4.1.1 Première ......................................................................................................................... 88 4.1.2 Terminale ........................................................................................................................ 90

4.2 1997 – 1998 ..................................................................................................................... 93 4.2.1 Première ......................................................................................................................... 93 4.2.2 Terminale ........................................................................................................................ 93

4.3 Conclusie jaren 1990. ....................................................................................................... 96

5 De jaren 2000 ........................................................................................................... 102 5.1 2000 tot 2005 ................................................................................................................ 102

5.1.1 Première ....................................................................................................................... 102 5.1.2 Terminale ...................................................................................................................... 105

5.2 2006 – 2010 ................................................................................................................... 107 5.2.1 Première ....................................................................................................................... 107 5.2.2 Terminale ...................................................................................................................... 108

5.3 2011 en 2012 ................................................................................................................. 109 5.3.1 Première ....................................................................................................................... 109 5.3.2 Terminale ...................................................................................................................... 111

5.4 Conclusie jaren 2000 ...................................................................................................... 112

xiii

Deel IV: Conclusie ........................................................................................................... 118

Bibliografie ..................................................................................................................... 124 ONUITGEGEVEN BRONNEN ............................................................................................................ 124 UITGEGEVEN BRONNEN ................................................................................................................. 125 LITERATUUR ................................................................................................................................. 131 SITES ........................................................................................................................................... 138

Bijlage ............................................................................................................................ 143 Bijlage 1: kaart van Vichy -‐ Frankrijk .......................................................................................... 143 Bijlage 2: kaart interneringskampen in Frankrijk ....................................................................... 144

1

Inleiding

De razzia van de Vélodrome d’Hiver, kortweg gekend als de Vel d’ Hiv, te Parijs op 16

en 17 juli 1942 is één van de ingrijpendste gebeurtenissen in de Franse

oorlogsgeschiedenis. Niet alleen de razzia zelf, maar vooral de verwerking of het net

niet verwerken van dit verleden zorgde al voor veel commotie op zowel

historiografisch als politiek-‐sociaal vlak. Vanaf het aan de kaak stellen van de

wandaden van het Vichy-‐regime in de film-‐ en literatuurcultuur, zoals Ophüls’ Chagrin

et la pitié, tot aan de processen van Klaus Barbie en Maurice Papon in de jaren 1980 -‐

1990. Hoewel het Vichy-‐regime zeer goed in kaart gebracht werd bij het verschijnen

van Paxton’s boek La France de Vichy in 1973, werd het onderwerp van de Vel d’ Hiv

volledig genegeerd, zowel in het politiek als het historiografisch discours.1 De revival

van het onderwerp is enerzijds te danken aan de media-‐aandacht en de productie van

fictieliteratuur over de Vel d’ Hiv. Anderzijds zijn de processen van collaborateurs,

maar ook de publieke erkenning en uiteindelijke verontschuldiging voor de razzia van

de Vel d’ Hiv door de opeenvolgende presidenten Mitterrand, Chirac en Sarkozy een

sterke motor geweest voor het terug initiëren van het Franse publiek in deze zwarte

1 De eerste uitgave was in het Engels in Amerika en werd in het Frans uitgegeven in 1973: R. O. Paxton, The

Vichy France: Old Guard and New Order, 1940 – 1944, New York, Columbia University Press, 1972. / M. Temkin,

“Avec un certain malaise: The Paxtonian Trauma in France, 1973 – 1974”, in: Journal of Centemporary History,

Vol. 38, (april 2003), nr.2, p. 291 – 292.

2

bladzijde uit de Franse geschiedenis. Vooral het hele debacle rond de (h)erkenning

van de rol van de Franse Staat en het de facto (h)erkennen van het Vichy-‐regime als

onderdeel van de Franse staat hebben voor een grote actualisering van het

onderwerp en tot een maatschappelijk debat geleid.2 Niet het minst aangaande het

behandelen van dat delicaat verleden in de publieke herinnering, want indien het tot

de jaren 1990 duurt vooraleer er politieke (h)erkenning werd gegeven aan de Vel d’

Hiv, kan men zich afvragen welke factoren een dwingende invloed hebben gehad op

het verzwijgen van dit verleden.

De eerste factor is natuurlijk de afdoende invloed die Franse politiek heeft gespeeld.

Vooral de naoorlogse politiek van de Gaulle heeft zijn stempel gedrukt op de het

verdere verloop van de herinnering van Vichy en het Vél’ d ’Hiv. Door het in de verf

zetten van het verzet, waaronder alle Fransen verenigd werden, werd de dubieuze rol

van het Vichy-‐regime onder Pétain in feite naar de achtergrond verschoven of

simpelweg bestempeld als een ‘ander Frankrijk’, dat niet overeenstemde met de IVe

Republiek.3 Tot aan de jaren 1970 kon deze gaullistische mythe in stand gehouden

worden.4 Het uiteenspatten van de mythe is grotendeels te wijten aan de nieuwe

generatie jongeren, die de oorlog niet bewust hadden meegemaakt, en het

verschijnen van wetenschappelijke werken die het Vichy-‐regime blootlegden zoals

Paxton’s La France de Vichy.5 Pas in 1992 wordt het debat over de casus van de Vel d’

2 D. Lindenberg, “Guerres de mémoire en France”, in: Vingtième Siècle. Revue d’Histoire, (april-‐juni, 1994), nr. 42, p.87. 3 N. Beyens, Overgangspolitiek: De strijd om de macht in Nederland en Frankrijk na de Tweede Wereldoorlog, Amsterdam, Wereldbibliotheek, 2009, p. 169 en 210. 4 A. Beevor en A. Cooper, Parijs na de bevrijding, Amsterdam, Ambo, 2010, p. 75 5 M. Atack, “L’armée des ombres and La chagrin et la pitié : Reconfigurations of Law, Legalities and the State in post-‐1968 France.”, in : H. Peitsch, C. Burdett en C. Gorrara, (eds) , European memories of the Second World War, Oxford, Berghahn, 1999, p. 166.

3

Hiv aangezwengeld door de eis voor de erkenning van Vel d’ Hiv en de rol die de

Franse staat, dus het Vichy-‐regime, gespeeld heeft bij deze gebeurtenis.6

De (h)erkenning zal er pas komen tijdens het presidentschap van Chirac, die in een

officiële speech de fouten van het Vichy-‐regime toegaf en dus komaf maakte met de

gaullistische mythe.7 Hij werd later bijgetreden door Jospin waarna de

schuldbekentenis van de Franse staat en de discussie hierover voorgoed achterwege

konden gelaten worden, althans voor de overgrote meerderheid. De publieke

erkenningen waren een decisieve stap naar het aanvaarden van les années noires in de

Franse collectieve herinneringscultuur.8 Toch zijn er groeperingen en politieke partijen

die zich vragen stellen rond deze thematiek. Dit is bijvoorbeeld het geval bij de FN, die

de erkenning van de Vel d’ Hiv als nationale herinnering betwistte.9 De houding van de

FN blijft nog standhouden vandaag inzake antisemitisme, partieel omdat volgens de

FN overkoepelende joodse (en de vrijmetselarij) organisaties het politieke landschap

domineren en dus politieke partijen als de FN achterwege gelaten worden.10

Anderzijds is hier ook een electorale component aan gekoppeld, doordat het FN

geïsoleerd wordt van andere partijen en dus geen meerderheid kan bekomen tijdens

verkiezingen.11 Tijdens latere presidentschappen, zoals Sarkozy en Hollande, werd dit

debat niet meer aangegaan, de erkenning van de controversiële geschiedenis is geen

reden meer tot een nationale discussie of beïnvloeding van het top down-‐publiek

geheugen door de politiek vandaag, met uitzondering van de occasionele

uitspattingen van de FN. Toch is het duidelijk dat er een zeer lang proces nodig is

geweest, en nog steeds tot spanningen kan leiden (cfr. de FN), voordat de Vel d’ Hiv 6 P. Carrier, Holocaust monuments and national memory cultures in France and Germany since 1989: the origins and political function of the Vel d’ Hiv in Paris and the Holocaust Monument in Berlin. New York, Berghanbooks, 2005, p. 60. 7 P. Carrier, Holocaust monuments and national memory, p. 63. 8 M. Curtis, Verdict on Vichy: Power and Prejudice in the Vichy France Regime, New York, Arcade Publishing, 2002, p. 2-‐3. 9 P. Carrier, op.cit., p. 84. 10 J. Jamin, L’imaginaire du complot. Discours d’extrème droite en France et aux États-‐Unis. IMISCOE Dissertations, Amsterdam University Press, 2009, p. 61. 11 Ibidem, p. 61 – 62.

4

erkend werd en dat de politieke vooruitgang gestuwd werd door een bottom up-‐

beweging.

Telkens gaat de vooruitgang voor de erkenning van de Vel d’ Hiv gepaard met een

externe druk op politiek; het Comité du Vel’ d’ Hiv 42 tijdens Mitterrand, een

heruitgave van Paxton’s boek in de jaren 1990, etc.12 Deze tweede factor speelt een

beslissende rol in de behandeling van de publieke herinneringscultuur en de

verwerking ervan. Niet alleen door het produceren van academische literatuur en

onderzoek inzake les années noires, maar ook de attitude van de internationale

politiek droeg zijn steentje bij aan het veranderend perspectief. Een grote mijlpaal

hierin zijn de Universele Verklaringen van de Rechten van de Mens in 1948, maar het is

pas vanaf de jaren 1960 dat de term ‘Holocaust’ of ‘Shoah’ zijn intrede doet. Voor de

jaren 1960, volgden de internationale staten, zoals bijvoorbeeld de VS, de nationale

narratieven van de individuele Europese staten. Het is dus pas na 1960 dat er

geleidelijk aan beknibbeld wordt op de gaullistische mythe.13 Daarenboven is er niet

alleen een internationale component die de publieke herinnering stuurt, maar ook een

supranationale component binnen de EU. Naarmate meer staten deel uitmaken van

de EU, moeten deze staten idealiter in het reine zijn met hun nationale

oorlogsgeschiedenis en er dus geleidelijk aan een “Euro-‐memory” gecreëerd wordt.14

Enerzijds werd de publicatie van non-‐fictieliteratuur een stuwende kracht, maar ook

12 Le comité du Vél d’Hiv 42 was een groep intellectuelen die streden om de erkenning van de Vél d’Hiv onder het presidentschap van Mitterrand. Cfr.: P. Carrier, Holocaust monuments and national memory, p. 60 -‐61. 13 S. Moyn, “Two regimes of memory”, in: The American Historical Review, Oxford University Press, Vol. 103, (oktober 1998), nr.4, p. 1182 – 1183. 14 J. Wüstenberg en D. Art, “Using the past in the Nazi successor states from 1945 to the present”, in: The Annals of the American Academy of Political and Social Science, vol. 617, The politics of History in Comparative Perspective (mei 2008), p. 82 – 85.

5

de productie van fictieliteratuur, films en documentaires drukte zijn stempel op dit

(h)erkenningsproces.15

Omdat deze twee factoren belangrijk zijn voor de verwerking van het Franse publiek

geheugen is het doel in deze scriptie om te analyseren hoe dit verleden werd neergepend

in de Franse schoolboeken. Aan de hand van de Franse schoolboeken van het secundair

onderwijs, zal er gekeken worden naar de manier waarop het Vichy-‐regime

geportretteerd wordt en zal er in detail gefocust worden op de casus van de Vel d’ Hiv.16

De aandacht wordt gevestigd op wat er effectief in de schoolboeken staat. Vervolgens

zullen deze bevindingen gelinkt worden aan de nationale actualiteit van de

desbetreffende periode en aan de invloed van externe factoren, zoals de lobby rond de

Shoah -‐ erkenningsgroepen. Omdat schoolboeken nooit een volledig objectief medium

zijn, zal er ook verduidelijkt worden welke auteurs meegewerkt hebben aan de

samenstelling van de schoolboeken en de bijhorende publicatiehuizen. Het doel van deze

scriptie is dus het achterhalen in hoeverre de top down -‐ publieke herinnering of de

bottom up -‐ publieke herinnering een invloed hebben gehad op het opstellen van

schoolboeken.

15 De twee factoren (politiek en film-‐ en literatuurproductie) werden al onderzocht in: C. Hauwaert, Les Français sont-‐ils tous des héros de la Résistance? De naoorlogse herinneringscultuur van Vichy-‐Frankrijk: casus Vél’ d’Hiv. Gent (onuitgegeven Onderzoekspaper Universiteit Gent), 2012, p. 28 – 31. (Promotor: K. Aerts). 16 Voor een uitdieping van welke schoolboeken, van welke jaren precies, etc. zie infra.

6

Deel I: Methodologie, bronnenbestand en

analysekader

Deel I: methodologie, bronnenbestand en analysekader

7

1 Methodologie

De methodologie is voornamelijk gebaseerd op het werk van Jan Van Wiele.17 Hij

hergroepeert alle voorgaande theoretische modellen die kunnen worden toegepast

op de schoolboekenanalyse en toetst ze met het thema theologie. Dit werk is dus een

zeer goed overzicht inzake de keuze van de methodologie voor deze scriptie.

1.1 Algemeen

Voordat er een bepaalde methodologie gekozen wordt om de effectieve analyse te

starten, is het noodzakelijk om allereerst de doelstelling(en) van de

schoolboekenanalyse te definiëren. Naargelang de doelstelling, stelt Van Wiele zes

onderverdelingen vast, die hij baseert op het werk van P. Meyers.18 Een summiere

opsomming en voorstelling van deze zes types brengt meer duidelijkheid.

De eerste subdivisie staat in het teken van het vredesonderzoek op zowel het

nationale als het internationale niveau.19 De tweede onderverdeling concentreert zich

vooral op de mentaliteitsgeschiedenis in schoolboeken, dus in feite welke factoren op 17 J. Van Wiele, In het atelier van de theoloog: een instrumentarium voor schoolboekenanalyse, Leuven, Acco, , 1999. 18 J. Van Wiele, op.cit., p. 103. Van Wiele baseert zich op het werk van P. Meyers, Friedrich II von Preussen im Geschichtsbild der SBZ/DDR. Ein Beitrag zur Geschichte der Geschitswissenschaft und des Geschichtsunterrichts in der SBZ/DDR. Mit einer Methodik zur Analyse von Schulgeschitsbüchern. Braunschweig, Georg Eckert Institut, 1983, 271p. P. Meyers op zich incorporeert op zijn beurt ook de analyses van W. Marienfeld, “Schoolboekanalyse en het herzien van schoolboeken. De problematiek van de methoden”, in: P.F.M. Fontaine et.al., ed., Schoolboekenanalyse (Historisch-‐didactische cahiers, vol. 3), Groningen, 1980, 44-‐58, p. 46-‐48. 19 J. Van Wiele, op.cit., p. 103 – 104.


8

het maatschappelijk, politiek, economisch vlak, invloed hebben op welbepaalde

schoolboeken.20 De derde subgroep gaat ervan uit dat schoolboeken een

instrumentarium (kunnen) zijn van een welbepaalde politieke strekking. Zoals Van

Wiele het poneert: “ […] de basisidee dat een schoolboek een politicum bij uitstek is,

[…].”21 De vierde categorie sluit in feite aan bij de derde, doordat deze analyse zich

concentreert op de ideologie in de schoolboeken.22 In het vijfde analysemodel wordt

de klemtoon gelegd op de pedagogie en gebruikte didactiek in de schoolboeken.23 In

het laatste, en zesde analysetype, wordt er gekeken naar hoe de kennis in het

leerboek zich transponeert op de leerlingen en of dit doeltreffend gebeurt.24

Deze zes types zijn natuurlijk allemaal gericht op één specifiek aspect dat de

onderzoeker kan analyseren in schoolboeken, maar in deze scriptie zou een eerder

globalere aanpak de voorkeur genieten. Mits er gekeken wordt naar een zwarte

bladzijde in de geschiedenis van Frankrijk, is het noodzakelijk om niet alleen de

mogelijke politieke strekking(en) op te sporen in de leerboeken, maar ook aandacht

te hebben voor hoe de ideeën overgebracht worden, in welke context de Vel d’ Hiv

verschijnt in de schoolboeken. In deze scriptie zouden dus de tweede, de derde en de

vierde analyseaanpak in pacht genomen worden, en niet enkel één van deze zes

categorieën. Deze aanpak, het overschrijden van de vooropgestelde types, is ook de

aanpak die Van Wiele hanteert in zijn onderzoek, waarin hij pleit voor

‘multiperspectiviteit’.25 Door het samen nemen van verschillende types, is er ook een

grotere mogelijkheid tot een accurater beeld van de casus in de schoolboeken.

20 Ibidem, p. 105. 21 Ibidem, p. 106 – 107. 22 Ibidem, p. 109. 23 Ibidem, p. 110. 24 Ibidem, p. 111. 25 Ibidem, p. 111 – 114.


9

Nu de doelstellingen van de methodologie en het onderzoek zijn vastgelegd, is het

ook noodzakelijk om te determineren welke vorm de analyse zal aannemen. Er zijn

drie opties mogelijk: een afzonderlijke analyse, een groepsanalyse of een

comparatieve analyse. Bij de afzonderlijke analyse wordt er gekeken naar één

schoolboek waarin dan wordt gecontroleerd of er aan de voorwaarden, gesteld door

de bevoegde instanties, respectievelijk de Europese Unie en UNESCO, werd voldaan.26

Deze analyse is niet geschikt voor een studie naar de evolutie van een bepaalde casus

doorheen de tijd, zoals in deze scriptie het doel is, mits er enkel gekeken wordt naar

afzonderlijke leerboeken. De tweede mogelijkheid is de groepsanalyse waarin een

groter bestand van leerboeken op hetzelfde moment wordt bestudeerd. Er zijn twee

mogelijkheden in deze analysevorm; ofwel een horizontale ofwel een verticale

analyse van de verschillende corpora. De horizontale analyse spitst zich toe op

corpora uit eenzelfde periode, waarbij ook de leerboeken afgebakend worden tot een

regio of land.27 De verticale analyse biedt de mogelijkheid om schoolboeken te

analyseren vanuit verschillende perioden en dus ook om een historische evolutie te

schetsen.28 De historische evolutie deduceren vanuit de horizontale analyse is dus niet

mogelijk omdat dit corpus zich enkel focust op één welbepaalde periode. In het

algemeen is er voor deze groepsanalyse de mogelijkheid om zowel kwantitatief als

kwalitatief (of een combinatie van beiden) te werken.29 In deze scriptie zal echter

enkel en alleen de kwalitatieve aanpak beproefd worden (cfr. Infra). De laatste en

derde analysemogelijkheid is de comparatieve analyse. Zoals de naam al aangeeft, is

deze aanpak gestoeld op het vergelijken van verschillende corpora. Dit wil zeggen dat

er wordt onderzocht of de corpora zelf verschillende invalshoeken hebben en deze

dan vergelijken worden. Van Wiele geeft hier ook een aantal voorbeelden van om dit

duidelijk te maken; de comparatieve analyse kan zich dus toeleggen op het

26 Ibidem, p. 119 – 121. Het normatief kader, inzake de regelgeving van de UNESCO en de Europese Unie, zal besproken worden in Deel II: Historisch kader, 3.2.: beïnvloeding door externen. 27 J. Van Wiele, op.cit., p. 122 – 123. 28 Ibidem, p. 124 – 125. 29 Ibidem, p. 123.


10

bestuderen van schoolboeken bestemd voor het vrije onderwijs en schoolboeken die

bestemd zijn voor het officiële onderwijsnet.30 Deze aanpak is niet geschikt voor deze

scriptie omdat het Franse onderwijsnet, zowel privé als publiek, onderhevig zijn aan

hetzelfde aanbod van schoolboeken.31 Uit deze uiteenzetting van de drie

analysemodellen is het dus duidelijk dat de groepsanalyse de meest adequate

analysevorm is voor deze scriptie omwille van het hoofddoel ervan: het in kaart

brengen van de historische evolutie van de Vel d’ Hiv (en met extensie het Vichy-‐

regime) in schoolboeken. Deze groepsanalyse zal vorm krijgen vanuit een kwalitatieve

aanpak.

1.2 De kwalitatieve methode

De kwalitatieve analyse concentreert zich op de discoursanalyse; op de inhoud van de

gekozen corpora. Er wordt aandacht gegeven aan de context waarin het schoolboek

werd gemaakt en de interne context van het leerboek kan geëxtrapoleerd worden

naar de externe, meer globale context. Dit is ook het hoofddoel van dit onderzoek,

om na te gaan hoe de inhoud van leerboeken zich verhoudt ten opzichte van de

nationale en internationale politiek. In de discouranalyse wordt er ook gekeken naar

hoe bepaalde fenomenen worden ‘beschreven’ en voorgesteld in schoolboeken. Om

de bomen door het bos te blijven zien, zullen voor dit onderzoek de drie belangrijkste

pijlers van de kwalitatieve methode gebruikt worden. Van Wiele stelt in zijn werk voor

om vijf afzonderlijke pijlers te gebruiken: omissie, latente zinsinhoud, singulariteit,

context, en taal.32 De twee eerste pijlers zullen in deze scriptie onder één noemer

gebracht worden, de derde en vierde categorie zullen apart behandeld worden. De

30 J. Van Wiele, op.cit., p. 125 – 126. 31 Zie Deel II: Historisch kader, 2. Het Frans onderwijssysteem. 32 J. Van Wiele, op.cit., p. 148 – 154.


11

laatste pijler, namelijk die van de taal, zal echter in deze studie niet aan bod komen

omdat het bestuderen van taal als aparte pijler in de kwalitatieve methode zeer

omslachtig blijkt. Zoals Van Wiele aangeeft, kan er in de taal altijd een waardeoordeel

worden geuit, maar dit waardeoordeel kan de onderzoeker ook achterhalen door

gebruik te maken van de andere pijlers.33 De taal als dusdanig bestuderen, door

middel van taalkundige constructies te achterhalen etc., wordt beter overgelaten aan

de (socio)linguïsten.

1.2.1 Omissie en ‘tussen de regels lezen’

Omissie of het ontbreken van bepaalde evenementen, feiten, gebeurtenissen, etc. zijn

een belangrijke aanwijzing in de kwalitatieve methode. Aan de hand van omissie, zoals

bijvoorbeeld het weglaten van de Vel d’ Hiv in bepaalde schoolboeken in een

bepaalde periode, is een duidelijke aanwijzing voor een mogelijke verzwijging van de

gebeurtenis. Het weglaten van belangrijke details of contexten, kan dus een zeer

prominente aanwijzing zijn voor de onderzoeker om in de bredere context te gaan

kijken waarom dit feit werd weggelaten en dus de omissie in feite te achterhalen en te

verklaren.34 Bij omissie kan er ook een tweede concept betrokken worden, want wat

er niet staat in de tekst, zou men ‘tussen de regels’ moeten/kunnen lezen. Dit is de

latente zinsinhoud, dat wat niet expliciet wordt vermeld, maar wel impliciet wordt

verondersteld. Deze analyse vergt een grote interpretatiemogelijkheid van de

onderzoeker die, in deze scriptie, de tekst moet interpreteren en toetsen via

historisch-‐kritische vragen. De latente zinsinhoud wordt beschouwd door Van Wiele

als een aparte pijler van de kwalitatieve methode, maar dit is niet bevorderlijk voor de

analyse omdat Van Wiele zelf aangeeft dat beiden heel dicht bij elkaar liggen.35 Vanaf

het constateren van omissie is de onderzoeker geneigd om ‘tussen de regels’ te lezen

33 Ibidem, p. 153. 34 Ibidem, p. 148 – 149. 35 J. Van Wiele, op.cit., p. 149 – 150.


12

en dus te trachten achterhalen wat de reden(en) is (zijn) voor het weglaten van

bepaalde fenomenen. Daarom worden deze twee onderverdelingen in deze scriptie

als één enkel geheel behandeld.

Er moet een ook onderscheid gemaakt worden met betrekking tot de omissie; deze

kan zowel bewust als onbewust zijn. Bij het fenomeen van de bewuste omissie

kunnen bepaalde vragen gesteld worden; of de auteur zijn/haar eigen ideologie wil

laten doorschemeren, het onderwerp niet pertinent of belangrijk genoeg vindt om

het te incorporeren of dat hij/zij zich strikt houdt aan de programmatie uitgaande van

de overheid. In dit eerste geval kan er dus gesproken worden van een weloverwogen

daad van omissie, soms omwille van lucratieve redenen (minder onderzoek doen naar

de gebeurtenis) of omwille van malafide redenen. Het fenomeen van onbewuste

omissie is complexer, want soms kan de auteur zelf zich niet bewust zijn van het

achterwege laten van een belangrijk feit, maar dat dit wel opgemerkt wordt door een

buitenstaander met een ander normen-‐ en waardenkader. Als bijvoorbeeld in het

algemeen normatief kader de Vel d’ Hiv niet als belangrijk wordt (werd) beschouwd, is

het ook logisch dat deze niet opgenomen werd in de schoolboeken. Voor een

onderzoeker van vandaag, die zelf een ander perspectief en normatief kader

hanteert, is de neiging er om dit als bewuste omissie te classificeren. Er moet dus

goed rekening gehouden worden met welk waardenkader de auteurs in een

welbepaalde periode werken en dan kan er dus gesproken worden van onbewuste

omissie. Verder kan onbewuste omissie ook het gevolg van het tot dan toe

ongekende fenomeen op zich; als de wetenschappelijke literatuur de gebeurtenis nog

niet (voldoende) bestudeerd heeft, is de kans reëel dat het onderwerp ook onbekend

is bij auteurs van schoolboeken. Mits in de groep van auteurs van leerboeken vaak

minstens één academicus aanwezig is (cfr. infra). De problematiek rond bewuste en

onbewuste omissie moet dus met grote voorzichtigheid worden behandeld door de

onderzoeker, die ook alle mogelijke facetten moet bekijken.


13

1.2.2 Singulariteit

Wanneer een bepaald fenomeen één enkele keer, of zeer summier voorkomt in een

tekst, is er spraken van singulariteit.36 Aan de hand van de singulariteit kan er een

tendens worden geschetst in de schoolboeken zelf en kan er dus een historische

evolutie in kaart worden gebracht in verband met de casus van de Vel d’ Hiv. De

singulariteit kan ook in verband worden gebracht met een ‘partiële omissie’ indien het

fenomeen enkel vermeld wordt, maar niet uitgelicht wordt of voorzien wordt met

een degelijke uitleg. De partiële omissie schippert enerzijds tussen het begrip

singulariteit en het begrip omissie anderzijds. Zoals verder zal aangetoond worden in

Deel III wanneer deze pijlers werden toegepast en geanalyseerd in het corpus (cfr.

infra).

1.2.3 De context

De tekst moet geplaatst worden in een bepaalde context om zo bedoelingen,

zinspelingen en dergelijk meer te achterhalen. Van Wiele poneert dat de tekst

vooraleerst in zijn “onmiddellijke context” moet geplaatst worden, maar Van Wiele

stelt het concept ‘onmiddellijke context’ niet scherp in zijn werk.37 Dit begrip van Van

Wiele is dus an sich al voor interpretatie vatbaar. Er zullen in deze scriptie dus

verschillende begrippen gebruikt worden ten aanzien van de context: een

onderscheid tussen de interne en de externe context zal worden gehandhaafd. Beide

termen zijn gebaseerd op de sociolinguïstiek, een discipline in de taalkunde. De

sociolinguïstiek onderscheidt de begrippen micro-‐ en macrosociolinguïstiek. De

eerste, microsociolinguïstiek, concentreert zich op het bestuderen van de individuele

taalgebruiker. De macrolinguïstiek bestudeert het taalgebruik in een bredere

maatschappelijke, politiek-‐ideologische context. Het verschil tussen micro en macro

36 Ibidem, p. 150 – 151. 37 Ibidem, p. 152.


14

wordt dus gemaakt door de gecreëerde context; bij micro brengt één spreker een

taalfeit (boodschap) overbrengt naar de ontvanger. Bij macrosociolinguïstiek is het

wat er wordt overgebracht en wanneer zoals C.S. Appel poneert.38 De begrippen die

in dit proefschrift gehanteerd worden, worden deels gebaseerd op de visie van de

sociolinguïstiek. De microsociolinguïstiek komt ongeveer overeen met de interne

context en de macrosociolinguïstiek met de externe context.39

De interne context spitst zich toe op de coherentie van de tekst zelf, dat wil zeggen

dat de tekst een grammaticaal en semantisch geheel vormt waardoor de boodschap

goed ontvangen kan worden door de lezer (hier de leerkracht of leerling). De interne

context slaat dus op de helderheid van de communicatietransactie volgens het

welgekende communicatiemodel: zender – boodschap – ontvanger en via het

medium van het leerboek. Een disfunctie in de interne context kan slaan op de

zender, de auteur van de tekst, die een boodschap (in dit geval een schoolboektekst)

tracht over te brengen, maar die eventueel voor interpretatie vatbaar is of onderhevig

is aan omissie of singulariteit zodat de ontvanger (hier vooral de leerling) een

dubieuze of gekleurde boodschap ontvangt. In dit geval kan men dan spreken over

een lacune in de interne context en tracht de onderzoeker te achterhalen wat de

reden hiervoor was. De reden kan enerzijds liggen bij de auteur zelf, bijvoorbeeld de

persoonlijke ideologie, of het publicatiehuis, maar de oorzaak kan ook gezocht

worden in globalere context. Deze context is de externe context, de context

gesitueerd buiten de tekst, die zich afspeelt op nationaal en internationaal (politiek – 38 H. Giesbers, S. Kroon en R. Liebrand, “Sociolinguïstiek en moedertaalonderwijs: Een discussiebijdrage over de praktijk van de sociolinguïstiek”, in: Moer ,1977, nr. 2, p. 29 – 31. 39 De begrippen interne en externe context worden ook gehanteerd in het onderzoek naar moderne communicatiemedia (zoals internet e.d.m.). Interne context refereert naar de gebruiker zelf, de communicatiecontext (het uitwisselen van mails). Deze communicatiecontext kan meegerekend worden in de definitie van het begrip van interne context zoals in deze scriptie wordt gedaan. Externe context wordt ontleend aan alles wat buiten de interne context staat met als kernwoorden: locatie, nabijheid en tijd. Deze these werd geponeerd door J. Gwizdka, What’s in the context? A position paper on CHI 2000 Workshop 11. The what, who, where, when, why and how of context-‐awareness, Toronto, University of Toronto, s.d., p. 1 – 4.


15

ideologisch) niveau, maar die ook een maatschappelijk niveau kan hebben zoals de

invloeden van de academische-‐ en fictieliteratuur (cfr. Supra).

Het is duidelijk dat de context, zowel intern als extern, een zeer belangrijk deel vormt

van de kwalitatieve analyse; het precies achterhalen van het hoe, wat, waarom –

gebeuren zal grotendeels door het bestuderen van de context kunnen geanalyseerd

worden.


16

2 Het bronnenbestand

2.1 Algemeen

De bronnen die in deze scriptie gebruikt werden zijn allemaal schoolhandboeken die

gehanteerd werden in het Franse schoolsysteem van 1951 tot 2012. Alle bronnen zijn

raadpleegbaar in de Bibliothèque Diderot te Lyon. Deze bibliotheek verzamelt alle

uitgegeven schoolboeken; minstens één exemplaar moet verplicht gedeponeerd

worden in de bibliotheek ter bewaring en archivering. De archiefinstelling en

bibliotheek Diderot zijn eigenlijk het product van een fusie tussen de bibliotheken van

het ENS LSH, het ENS Sciences en het voormalig Institut national de la recherche

pédagogique.40 De Bibliotheek Diderot is eigenlijk een afgeleide en werkt dan ook

nauw samen met de Bibliothèque Nationale de France en herbergt het CADIST en

Éducation: een zeer uitgebreide collectie aangaande alles wat te maken heeft met

pedagogie en onderwijs. In deze CADIST-‐collectie, die ook online raadpleegbaar is,

zijn dus alle bronnen voor deze scriptie te vinden, maar men kan ze enkel en alleen ter

plaatse raadplegen en/of fotograferen zonder flits. Om een zo groot mogelijk

bruikbaar bronnenbestand te hebben, werden alle uitgevers van leerboeken

geïncorporeerd in het onderzoek. Dit was noodzakelijk doordat de kleinere

uitgeverijen soms opgeslokt werden door grotere, of van naam veranderden

doorheen de geschiedenis.

Het verzamelde bronnenbestand werd voor deze studie opgesplitst in verschillende

periodes. De eerste periode herbergt schoolboeken van 1951 tot 1969 en alle andere 40 S.n., La Bibliothèque Diderot, in: <http://www.bibliotheque-‐diderot.fr/la-‐bibliotheque-‐diderot-‐de-‐lyon/la-‐bibliotheque-‐diderot-‐de-‐lyon-‐165287.kjsp>, geconsulteerd op 3 mei 2013.


17

volgende periodes werden opgedeeld in decennia. De reden voor de eerste grotere

periodisering van de bronnen is te wijten aan het tekort aan bronnen voor de jaren

1950; sommige bronnen behandelden de Tweede Wereldoorlog niet en waren dus

niet bruikbaar voor deze scriptie. Enkel een klein deeltje incorporeerde de Tweede

Wereldoorlog in de leerboeken. Het behandelen van de Tweede Wereldoorlog in

schoolboeken werd pas verplicht, als deel van het programma in het secundair

onderwijs, vanaf 1962.41 Dit geeft dus aan waarom het aantal schoolboeken voor 1962

de Tweede Wereldoorlog niet behandeld en dus een grotere ‘startgroep’ genomen

moest worden voor de analyse van de primaire bronnen.

2.2 Problemen

Niet alleen was er een kleine schaarste aangaande de leerboeken voor 1962, ook zijn

er bronnen verloren gegaan. Een eerste oorzaak is te vinden in het afbranden van de

initiële bibliotheek in 1996 waardoor een aanzienlijk deel van het materiaal vernietigd

werd. Daarenboven zorgde de recente verhuis, in 2011 – 2012, voor het verlies van

enkele archivalia. Wat er dus kan gevonden worden in de database van CADIST, is niet

altijd ter beschikking ter plaatse doordat het bronnenmateriaal verloren ging.42

Normaal gezien worden voor elk ingeleverd exemplaar twee extra exemplaren

bewaard in het depot. Toch blijkt dit niet altijd het geval als we de proef op de som

nemen.

41 A. Bergounioux, “Le Contenu des manuels de l’enseignement secondaire”, in: L’enseignement de la Choa. Comment les manuels d’histoire présentent-‐ils l’extermination des Juifs au cours de la deuxième guerre mondiale? (table ronde), Paris, CDJC, 14 maart 1984, p. 9. 42 Deze informatie werd vooral geleverd door de medewerkers zelf van de bibliotheek en zijn dus niet officieel terug te vinden.


18

De bibliotheek Diderot is de enige locatie die alle beschikbare schoolboeken

verzamelt. De onderzoeker kan dus enkel en alleen in deze bibliotheek zijn

bronnenmateriaal opzoeken en raadplegen. Indien de bibliotheek Diderot de primaire

bronnen niet heeft, kan men ze nergens anders vinden. Dit geldt natuurlijk voor de

oudere exemplaren, de meest recente exemplaren kan men kopen. Indien er echt de

nood is om bepaalde oudere exemplaren in te kijken, kan men natuurlijk een beroep

doen op de archieven van de uitgever. Deze optie was binnen het tijdsbestek van dit

onderzoek niet mogelijk. Het staat wel vast dat deze problemen makkelijk verholpen

zouden kunnen worden indien de bibliotheek de leerboeken zou digitaliseren, maar

daar is de bibliotheek Diderot nog niet aan begonnen. De redenen hiervoor zijn divers;

zowel budgettaire als praktische redenen spelen hierin een rol.43

Niet alleen waren er praktische problemen met de bibliotheek, ook het

bronnenbestand analyseren zelf, bleek soms problematisch. Het achterhalen van het

ideologisch kader van de auteurs bleek moeilijker dan verwacht. Meestal kon enkel

het beroep achterhaald worden, aangegeven in de leerboeken zelf en soms kon er in

het voorwoord hier en daar meer afgeleid worden. In de mate van het mogelijke werd

de achtergrond van zowel de auteurs als de uitgeverijen achterhaald en gebruikt in de

analyse.

43 Deze informatie werd vooral geleverd door de medewerkers zelf van de bibliotheek en zijn dus niet officieel terug te vinden.


19

3 Analysekader

De gebeurtenissen in de casus van de Vel d’ Hiv zal vanuit het oogpunt van de

publieke herinnering en de culturele herinneringscultuur bekeken worden in de

leerboeken. De publieke herinnering of de herinneringscultuur bekijkt het verleden,

en met uitbreiding de herinnering en invulling van dit verleden, uit verschillende

oogpunten.44 De Vel d’ Hiv, net zoals het Vichy-‐regime, maakt deel uit van wat de

Fransen les années noires noemen; een zwarte bladzijde in de Franse geschiedenis. De

verwerking van dit verleden, kan op verschillende manieren ten toon gespreid

worden in de openbare ruimte, door middel van gedenktekens,

herinneringsceremonies, etc.45 Omdat de impact van deze feiten een diepe indruk

heeft gelaten, zal er een onderscheid worden gemaakt tussen de officiële

herinneringscultuur en de officieuze herinneringscultuur. Het eerste werd opgelegd

door De Gaulle en het tweede hergroepeert de groep van de fictie-‐ en academische

literatuur.46

De term van het “collectief geheugen” werd voor het eerst aangehaald door

Halbwachs en stelt in feite dat elke individuele herinnering wordt beïnvloed door

sociale factoren. Daarnaast is het individueel geheugen niet alleen een product van

sociale factoren, maar beperkt het zich tot de persoonlijke ervaring(en) van het

individu zelf. Het individueel geheugen is dan, in die zin, een absolute individuele

belevenis (of herinnering). Halbwachs lost dit absolutisme van het individueel

geheugen op door te stellen dat het geheugen of de herinnering van een individu

44 K. Aerts en B. De Wever, “Het verzet in de publieke herinnering in Vlaanderen”, in: BTNG XLII, 2012, nr. 2/3, p. 81. 45 Ibidem., p. 83. / Dit wordt nader besproken in Deel II: Historisch kader, 2. Casus Vel d’ Hiv. 46 M. Temkin, “Avec un certain malaise”, p. 305.


20

wordt getriggerd door andere individuen. Dit laatste is dus de sociale factor die het

individuele geheugen in werking stelt. Dit proces initieert een verschuiving: van het

individueel geheugen naar een collectief geheugen. Deze voorwaarde kan pas

ingevuld worden mits de sociale factor in se het collectieve aspect

vertegenwoordigt.47 Door te communiceren en te interageren wordt een collectief

geheugen in feite gecreëerd.48 Het probleem met Halbwachs’ definitie, is dat het

collectief geheugen eerder de groepsdynamiek favoriseert.49 Het is dan ook

aangewezen om eerder de term van de ‘publieke herinnering’ of de

‘herinneringscultuur’ te gebruiken. De culturele herinnering (of herinneringscultuur) is

sterk gelinkt met hoe een maatschappij het verleden afbeeldt, beschrijft en hoe deze

geschiedenis ook wordt vertaald naar ‘herdenkingsmonumenten’ en –plaatsen. Zoals

Kansteiner het formuleert: “Cultural memory consists of objectified culture[…]”.50

Als we dit begrip van culturele herinnering vertalen naar de Vel d’ Hiv, valt het op dat

er in feite twee stromingen zijn: de officiële herinneringscultuur met zijn politieke

beweegredenen en de officieuze herinneringscultuur. Er moet wel vermeld worden

dat het concept van de officiële herinneringscultuur geen homogeen gegeven is en

zeker niet voor Frankrijk. Zoals eerder gestipuleerd, zijn er conflicten tussen de

rechtse en linkse politieke strekkingen in Frankrijk aangaande het Vichy-‐verleden.

Toch moet het duidelijk zijn dat beide herinneringsculturen in feite allebei constructies

zijn. Het zijn reconstructies van gebeurtenissen die dan aangevuld werden met de

huidige politieke noden. Dit wordt goed geïllustreerd in het gaullisme: het portret van

het Frankrijk als één groot blok van verzet werd het gekozen ‘beeld’, ingeprent in de

47 P. Ricoeur, La mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, Éditions du Seuil, 2000, p. 147. 48 R.N. Lebow, “The Memory of Politics in Postwar Europe”, in: R. N. Lebow, W. Kansteiner, C. Fogu, eds., The Politics of Memory in postwar Europe, Durham, Duke University Press, 2006, p. 12. 49 W. Kansteiner, “Finding meaning in memory: A methodological critique of collective memory studies”, in: History and Theory, Vol. 41, (mei 2004), nr. 2, p.181. 50 Ibidem., p. 182.


21

publieke herinneringscultuur. Er werd dus niet dieper ingegaan op het Vichy-‐regime.51

Van Ypersele spreekt dan ook over twee (collectieve) publieke herinneringen: la

mémoire d’en haut en la mémoire vive.52 Deze twee opdelingen komen overeen met

aan de ene kant een gestuurde fabricatie van een officieel geheugen vanuit een

bepaalde groep zoals de overheid en aan de andere kant een eerder cultureel of

publieksgeheugen. Aan deze twee collectieve geheugens wordt nog een derde

dimensie toegevoegd, doordat Frankrijk een ambigue houding aangenomen heeft ten

opzichte van gepubliceerde werken van Paxton, Rousso, Hoffmann, Jäckel, enz.53

Vooral het werk van Rousso blijkt een goede leidraad voor het begrijpen van de

ervaring van het Vichy-‐regime in de herinneringscultuur, doordat Rousso’s theorie het

psychologisch fenomeen van “trauma” als uitgangspunt neemt. Volgens Rousso

ontstaat het geheugen (individueel en/of collectief) eerst na een traumatische

gebeurtenis zoals bijvoorbeeld tijdens de intrede van het Vichy-‐regime en tijdens de

bevrijding. Omzichtigheid met het begrip ‘trauma’ is wel aangewezen; een trauma kan

zowel een negatieve als een positieve ervaring zijn. Dit laatste is bijvoorbeeld het

geval bij een geboorte: het baren zelf is traumatisch, maar het resultaat (een gezond

kind) zorgt voor een algemene positieve ervaring van het trauma. De eerste fase van

het (negatief) trauma wordt dan ingewisseld voor een ontkenningsfase waarin de

traumatische gebeurtenis wordt weggeduwd en zo veel mogelijk verdwijnt uit het

geheugen. Deze fase kan worden gesitueerd in de jaren na de Tweede Wereldoorlog

(1950 – 1960), en dit betekende dat het Vichy-‐regime quasi verdwijnt naar de

achtergrond. Deze fase wordt opgevolgd door een “anamnese”, een herontdekking

van het weggemoffeld verleden en dit kan eventueel resulteren in een obsessie met

betrekking tot het individueel en het collectief geheugen. Deze laatste fase wordt

51 L. Van Ypersele, Questions d’histoire contemporaine: conflits, memoires et identités. Paris, PUF, 2006, p. 193–95. 52 Ibidem, p. 195 -‐197. 53 K. Munholland, “Wartime France: Remembering Vichy”, in: French Historical Studies, Vol. 18, (1994), nr. 3, p. 803 – 806.


22

aangesneden vanaf de jaren 1970 en wordt volgens E. Traverso afgesloten door de

actuele obsessie ten opzichte van de herinnering van het Vichy-‐regime.54

De problematiek van deze ‘bewuste vergetelheid’ van Frankrijk betreffende de Vel d’

Hiv wordt ook theoretisch aangekaart in Devoir de mémoire, droit à l’oubli van

Ferenczi en Boltanski.55 Hierin wordt een dubbele oorzaak aangereikt voor deze

vergetelheid: zowel onbewust door bepaalde psychologische processen als bewust

door bepaalde instanties. Het boek laat verschillende wetenschappers aan het woord

die uiteenlopende visies tentoonspreiden betreffende de problematiek van het

geheugen versus het vergeten. Slechts enkele zijn relevant voor dit onderwerp, zoals

Valérie Haas. Zij poneert dat het hele proces van vergetelheid zeer aanwezig was in

het stadje Vichy na de nederlaag van het Vichy-‐regime. Vichy, in beide betekenissen,

wordt hier als ankerpunt genomen om de herinneringscultuur te manipuleren door

het blazoen op te poetsen van het stadje via allerhande politieke en culturele

initiatieven.56 Deze theorie is in feite ook toepasbaar op deze casus: de setting is de

stad Parijs waar het Vichy-‐regime zorgt voor een razzia en die achteraf in de

vergetelheid (le silence collectif) komt.

Om tot een silence collectif te komen of het opleggen van een of andere

herinneringscultuur, moet er altijd een stuwende factor aanwezig zijn. Ofwel komen

deze factoren van onderuit, bottom up, ofwel van bovenuit, top down. Het top down-‐

proces bestaat in feite uit een superieure elite, vooral een machtige groep, die zijn

54 E. Traverso, Le passé, modes d’emploi: histoire, mémoire, politique, Paris, La Fabrique editions, 2005, p. 43 – 44. De vermelding van Traverso heeft hier zijn nut doordat het boek van Traverso de hele problematiek overloopt op zowel historiografische als filosofische basis. Hij is ook verbonden aan het onderzoekscentrum Histoire des idées politiques, théories politiques, histoire sociale des intellectuels, sociologie historique de la violence en hij is lid van CURAPP – CNRS. De CNRS staat in nauwe samenwerking en onder de hoede van het ministerie van het hoger onderwijs en onderzoek ofwel Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. 55 T. Ferenczi, en C. Boltanski, Devoir de mémoire, droit à l’oubli?, Paris, Éditions Complexe, 2002. 56 V. Haas, “La face cachée d’une ville”, in: T. Ferenczi, C. en Boltanski, eds., Devoir de mémoire, droit à l’oubli? Paris, Éditions Complexe, 2002, p. 59.


23

visies kan laten doordringen tot op het individuele niveau, waardoor het idee van de

elite wordt overgenomen.57 Dit idee is ook terug te vinden bij Gramsci, waarin het

begrip hegemonie een cruciale rol speelt. Hegemonie is in feite de groep die de

‘intellectuele en morele leiding’ heeft in een maatschappij en zo dus ook de heersende

groep kan worden in een maatschappij.58 Hegemonie zorgt er dus voor dat er een

consensus kan bereikt worden voor heel de maatschappij, maar dus onder invloed van

de leidinggevende groep.59 In deze zin kan dus een groep, die de hegemonie heeft

over de interpretatie van het Vichy-‐verleden, dit idee laten doordringen totdat de hele

maatschappij over dit verleden een consensus bereikt. Dit wil echter niet zeggen dat

de bereikte consensus noodzakelijk objectief of waar is, het is de idee die als

algemeen aanvaard begrip geldt en dus een herinneringscultuur op zichzelf kan

vormen.60 Het doorsijpelen tot op het individuele niveau kan effectief gebeuren door

bijvoorbeeld het onderwijs. Omdat in Frankrijk het onderwijsnet een

staatsonderwijsnet is, kan dit top down-‐mechanisme bekeken worden als een machtig

instrument, en in deze casus, dat affiniteit heeft met de politieke macht. Dit wil dus

zeggen dat individuen, of een groep, dus een dominant discours kunnen opleggen of

publieke herinnering kunnen manipuleren met het oog op economische, politieke,

sociale doeleinden. Het is dus zeer moeilijk om precies te weten hoe de

herinneringscultuur gecategoriseerd moet worden in onderzoek ondanks het feit dat

het een zeer nuttig instrumentarium is om motieven te achterhalen.61

57 R. N. Lebow, “The Memory of Politics in Postwar Europe”, p. 14 – 15. 58 M. Jorn, A. Gramsci: Grondbegrippen van de politiek: Hegemonie, staat, partij, Nijmegen, SUN, 1985, p. 9 – 10 en p. 14 – 15. Opmerking: het begrip hegemonie omvat veel meer dan enkel de intellectuele en morele leiding, het omvat ook de politieke leiding, economische leiding, culturele tradities e.d.m. Voor deze scriptie is echter de intellectuele en morele leiding de belangrijkste invulling van het begrip. 59 Ibidem, p. 10. 60 Ibidem, p. 32 – 33. Gramsci geeft hier het voorbeeld van de 19e-‐eeuwse representatie van de Europese geschiedenis als voorbeeld, een “geschiedenis van de vrijheid”, waarin dus de negatieve aspecten van het kolonialisme achterwegen werden gelaten. 61 M. Halbwachs, On Collective Memory, Illinois, University of Chicago Press, 1992, p. 22.


24

Met de ongrijpbaarheid van de publieke herinnering moet dus rekening gehouden

worden, maar toch is het vertrekpunt vanuit de herinneringscultuur (of publieke

herinnering) voor deze scriptie zeer nuttig. Zo kan het bronnenmateriaal getoetst

worden aan de (externe) context en kan er gekeken worden of er überhaupt een top

down – en/of bottom up –mechanisme aanwezig is. Telkens zal in deze scriptie de

impact en beïnvloeding van de herinneringscultuur in acht genomen worden en

getoetst worden aan de bevindingen.

25

Deel II: Historish kader

Deel II: Historisch kader

27

1 Overkoepelend kader: Vichy-‐regime62

Om de Vel d’ Hiv te kunnen contextualiseren in het breder kader van het Vichy-‐regime,

zal de bespreking van het Vichy-‐regime beperkt worden in tijd: van 1940 tot 1942. De

redenen voor een kort historisch overzicht zijn divers: aan de ene kant is dit nuttig om

de politieke mechanismen achter de besluitvoering inzake de Jodenvervolging bloot

te leggen en aan de andere kant is de Vel d’ Hiv nog maar zeer summier behandeld

geweest in de wetenschappelijke literatuur.

1.1 Algemeen kader Vichy-‐regime (1940 – 1942)

De intrede van het Vichy-‐regime begint bij de nederlaag van Frankrijk op 5 mei 1940:

de overgave van de hoofdstad Parijs. Vanaf dan kan de extreemrechtse zijde zich

stabiliseren en zo het Vichy-‐regime opbouwen in de gelijknamige stad Vichy.63 Er moet

wel opgemerkt worden dat Frankrijk al tijdens het Interbellum onderhevig was aan

62 Dit gedeelte, alsnog 1.2. Casus Vel d’ Hiv, werd grotendeels overgenomen uit: C. Hauwaert, Les Français sont-‐ils tous des héros de la Résistance? De naoorlogse herinneringscultuur van Vichy-‐Frankrijk: casus Vél’ d’Hiv, Gent (onuitgegeven Onderzoekspaper Universiteit Gent), 2012, (Promotor: K. Aerts). 63 M.S. Alexander, “The Fall of France 1940”, in: G. Martel, ed., The World War Two Reader, New York, Routledge, , 2004, p. 7 – 8.


28

een sterke verrechtsing van het politieke en sociale toneel.64 Als leider voor dit

nieuwe regime werd Pétain uitgekozen. De keuze voor Pétain was dubbel: enerzijds

was hij een gevierd veteraan van de Eerste Wereldoorlog die de oorlogszucht moe

was en anderzijds viel hij zeer goed in de smaak bij de Franse bevolking zelf, waardoor

hij veel politieke macht verwierf en het volledig vertrouwen genoot.65 Na de Blitzkrieg

werd Frankrijk opgedeeld in twee zones: de bezette zone en de zone van het Vichy-‐

regime.66 Deze opdeling van Frankrijk zal bestaan tot 1942, waarna Frankrijk volledig

bezet wordt.67 Nadat de wapenstilstand tussen Duitsland en Frankrijk getekend was

op 22 juni 1940, werd de Derde Republiek, via een stemming in het parlement,

vervangen door het autoritaire Vichy-‐regime.68 Zelfbestuur van het Vichy-‐regime was

mogelijk doordat het in de regel een ‘vrije zone’ was. Het is belangrijk aan te halen

dat het autoritaire Vichy-‐regime ideologische waarden aanhing die aanleunden bij de

Nazi-‐ideologie; de nadruk werd gelegd op patriottische, religieuze en familiale mores.

Het collaboreren van het Vichy-‐regime met nazi – Duitsland was dus geïnitieerd door

een zeer fascistische strekking binnen het regime zelf.69 De bezette zone werd

daarentegen ingenomen door Duitse troepen en was dus onderhevig aan de

beleidsbesluiten van de nazi’s.70 Gedurende de eerste twee jaren van het Vichy-‐regime

werd er gepoogd om Hitler te paaien door verschillende stappen te ondernemen:

door de geallieerden uit het imperium te houden, door kolonies ter beschikking te

stellen, mee te werken aan een continentale blokkade, etc.71

64 Ibidem, p. 13. 65 Ibidem, p. 35. 66 Zie kaart bijlage p. 143. 67 M. Winock, La France et les Juifs: de 1789 à nos jours, Paris, , Éditions du Seuil, 2004, p. 217. 68 B.M. Gordon, ed., Historical Dictionary of World War II France: The Occupation, Vichy and the Resistance, 1938 – 1946, Connecticut, Greenwood Press, 1998, p. 280. 69 Ibidem, p. 281. 70 R. O’ Paxton, Vichy France: old guard, new order, 1940 – 1944, New York, Columbia University Press, 2001, p. 19. 71 Ibidem, p. 134


29

Het Vichy van Pétain zal ook actief collaboreren vanaf 1940 door onder meer het

meewerken van de Franse autoriteiten, met name vooral de Franse politie, aan de

Endlösung. Vichy ontwikkelde zich tot een ware politiestaat en had dus de nodige

ruimte verworven om de wetten te veranderen en aan te passen aan de nazistische

regelgeving.72 Vanaf dan wordt de controle door de staat opgevoerd en wordt de

actieve Jodenvervolging mogelijk. Vanaf 22 juli 1940 onderneemt het regime stappen

tegen de Frans-‐joodse bevolking.73 De eerste stap bestond eruit om alle joodse

ondernemingen aan te geven bij de Franse staat. In 1941 worden de regels nog

strenger voor de joodse bevolking: men is jood indien men afstamt van een joodse

familie (grootouders, moeder, vader, etc.) en indien men het geloof praktiseert.74 Dit

is de voorbode van de gebeurtenissen die zullen plaatsvinden in Parijs in 1942. Om de

Fransen de evoluties te laten accepteren inzake de afhandeling van de joodse

bevolking in Frankrijk, wordt er een hele propagandamachine ingezet door het Vichy-‐

regime: brochures worden uitgedeeld, tentoonstelling georganiseerd, etc.75

De wetsvoorstellen en gedragscodes voor de joden werden opgedreven in de

maanden voor de razzia van de Vel d’ Hiv. Het was verplicht voor joden om een

davidster op te spelden vanaf 7 juni 1942. Vanaf juli werden publieke plaatsen

gesegregeerd zoals de metro’s, winkels voor de joden.76 Dit culmineerde dus in de

razzia van de Vel d’ Hiv op 16 en 17 juli 1942. Al deze versnelde maatregelen van 1942

kaderden in het plan van Hitler voor de opstarting van de Endlösung, die vorm kreeg

op 20 januari 1942 tijdens de Wannseeconferentie.77

72 M. Guillon, “La philosophie politique de la Révolution nationale”, in: J.P.Azéma en F. Bédarida, (eds.),Vichy et les Français, Paris, Fayard, 1992, p. 172 – 173. / M. Rajsfus, La police de Vichy: Les forces de l’ordre Françaises au service de la Gestapo, 1940 – 1944, Paris, Le cherche midi éditeur, 1995, p. 29 – 30. 73 M. Winock, La France et les Juifs, p. 218. 74 Ibidem, p. 122. 75 Ibidem, p.227. 76 Ibidem, p. 228. 77 Ibidem, p. 236-‐237.


30

Vooral door de laatste toegevoegde maatregelen van het Vichy-‐regime ontstaat er

een grote discussie over het al dan niet collaboreren van het regime met de Nazi’s. Er

moet opgemerkt worden dat de termen ‘collaboratie’ en ‘collaboreren’ gelaagde

betekenissen hebben. In het kader van het Vichy-‐regime, was de ‘collaboratie’ van

Pétain eerder een coöperatiepolitiek, die ook onderschreven is in de Conventie van

Den Haag in 1907.78 De actieve, doorgedreven collaboratie met nazi-‐Duitsland deed

pas zijn intrede onder het premierschap van Pierre Laval, toen het Vichy-‐regime een

echte politiestaat werd.79 Deze vorm van collaboratie is een ideologische collaboratie;

zowel fascistische fracties binnen het Vichy-‐parlement als persoonlijke motieven zijn

hier de motor van de collaboratie.80 In deze scriptie moet ‘collaboratie’ dus

beschouwd worden in de ideologische (en Franse) betekenis: het actief meewerken

met de vijand en/of bezetter. Deze kwestie verdeelt tot op vandaag de

wetenschappelijke wereld, maar in dit werk volgen we de stelling dat er een

doelbewuste collaboratie is geweest met de Duitsers tijdens de jaren 1940 – 1942.

Deze conclusie is aanvaardbaar omdat tijdens de verschillende razzia’s tussen 1942 –

1943 de Franse politiemacht de arrestaties van joden uitvoerde en dus niet Duitse

soldaten. In de massale arrestatie in Parijs is het uitsluitend de Parijse politie die de

arrestaties, het verzamelen van de joden en de deportatie naar de transitkampen,

zoals Drancy, uitvoerde.81 Er kan dus met rede worden aangenomen dat het Vichy-‐

regime in dit geval met zekerheid collaboreerde met de Nazi’s.

78 B. De Wever, “Collaboration”, in: J. M. Merriman en J.M. Winter, eds., Europe since 1914: encyclopedia of the age of war and reconstruction, Detroit (Michigan), Thomson Gale, 2006, Vol. 2, p. 630. De autoriteiten van landen die bezet werden, moesten coöpereren of meewerken met de bezetter zolang deze medewerking de wetten van het bezette land niet overtrad. 79 Ibidem, p. 632. 80 Ibidem, p. 630. 81 D. Peschanski, “Exclusion, Persécution, repression”, in: J.P.Azéma en F. Bédarida, eds., Vichy et les Français, Paris, Fayard, 1992, p. 226 – 228.


31

1.2 Historische toelichting van de casus: de Vel d’ Hiv

De Vel d’ Hiv is in feite een overdekte wielerbaan waar wieler-‐ en bokswedstrijden

werden georganiseerd. Over de precieze bouwdatum van het stadion is er discussie.

Taieb dateert de Vel d’ Hiv in 1909, maar het gebouw zou al gebouwd zijn in 1889 in

het kader van de Wereldtentoonstelling.82 Het is wel zo dat de Vel d’ Hiv vanaf 1909 –

1910 gebruikt werd voor zowel wielerwedstrijden als andere (sport)evenementen en

dat daardoor Taieb deze datum als startdatum gebruikt. Het stadion kon 17 000

bezoekers ontvangen. In 1931 werd het gerenoveerd en veranderde het ook van

naam: het werd Palais des Sports de Grenelle, naar de straat waar het stadion zich

bevond in Parijs.83 Tijdens de razzia van Parijs op 16 en 17 juli zullen 3031 mannen, 5802

vrouwen en 4051 kinderen opgepakt worden door de Franse politie.84 De meesten,

ongeveer 8 000, zullen in de Vel d’ Hiv worden ondergebracht om daarna naar de

transitkampen van Drancy en Loiret gevoerd te worden. De groep met volwassenen

zonder kinderen werd direct naar Drancy gevoerd door middel van bussen.85

De ochtendlijke razzia (om 4 uur ’s ochtends) van Parijs in juli, werd zorgvuldig

gepland door de Franse autoriteiten: 4500 politieagenten werden ingezet tijdens de

operatie. Niet alleen het inzetten van manschappen tijdens de razzia bespoedigde de

efficiëntie van de arrestaties, vanaf de Duitse bezetting had de Franse Parijse politie

een heus ‘jodenarchief’ op poten gezet.86 Per joodse inwoner, zonder Franse

82 K. Taieb, Ik schrijf u vanuit het Vel d’Hiv: de teruggevonden briefjes van geïnterneerde joden in het Vélodrome d’Hiver van Parijs, Uithoorn, Karakter Uitgevers B.V., 2011, p. 11/ s.n, “Vélodrome d’Hiver”, in: Gedenckstättenportal zu Orten der Erinnerung in Europa/Information Portal to European Sites of Remembrance, Stiftung Denkmal für die ermordeten Juden Europas, s.d., <http://www.memorialmuseums.org/eng/denkmaeler/view/445/V%C3%A9lodrome-‐d%E2%80%99Hiver>, geconsulteerd op 22 april 2012. 83 K. Taieb, Ik schrijf u vanuit het Vel d’ Hiv, p. 11. 84 Ibidem, p. 12. 85 Voor een kaart van de bewuste kampen van Drancy en Loiret, zie bijlage p. 144. / Ibidem, p. 12. 86 C. Lévy en P. Tillard, La Grande Rafle du Vél d’ Hiv, Paris, Éditions Tallandier, 2010, p. 18 – 19.


32

nationaliteit, in Parijs was er op voorhand al een fiche gemaakt. In totaal bedroeg dit

‘jodenarchief’ 27 388 fiches.87 Naar aanleiding van de operatie ‘Vent printanier’,

werden de fiches overgebracht naar la direction administrative des affaires de police

générale onder de verantwoordelijkheid van de commissaris François, die ook

directeur was van Drancy, Pithiviers en Baune-‐la-‐Rolande en werd een kopie van alle

fiches naar de Gestapo gestuurd.88 Ook het vervoer naar de kampen werd zorgvuldig

gepland door bussen in te leggen en de bewaking van het gebouw zelf door

politieagenten zorgde voor een volledige isolering van de joden in de Vel d’ Hiv. De

joden die geïnterneerd werden in de Vel d’ Hiv zouden daar vier dagen blijven, tot 22

juli 1942, voordat ze werden afgevoerd naar de kampen.89 Maar in dat specifiek plan

werden ook andere bepalingen opgenomen: welke joden dienden opgepakt te

worden, de leeftijdsgroepen, de nationaliteiten, etc. Dit staat allemaal vermeld in een

communiqué van Hennequin, hoofd van de gemeentepolitie, en werd gericht aan alle

commissarissen van Parijs.90 Dit communiqué was het resultaat van een heuse

samenkomst tussen de Gestapo en alle mogelijke autoriteiten van de Parijse politie en

kampen.91

Het leven binnen de muren van de Vel d’ Hiv kunnen we vandaag enkel achterhalen

door de brieven die achtergelaten werden of uit het complex gesmokkeld werden

door de gedetineerden. Aan de hand van deze brieven kunnen we een reconstructie

maken van deze razzia en het verblijf van de joodse gezinnen in de Vel d’ Hiv. Het was

er zeer chaotisch en lawaaierig, de hygiëne liet te wensen over wat dus nefast was

voor de op elkaar gepropte gedetineerden: velen werden dan ook ziek. Doordat de

razzia in de zomer plaatsvond, was het ook zeer warm in het complex en door het

87 C. Lévy en P. Tillard, op.cit., p. 18. 88 Ibidem, p. 19. 89 K. Taieb, op.cit., p. 12 – 13, voor een kaart van de kampen: zie bijlage p. 144. 90 Ibidem, p. 173 – 191: in het boek werd de communiqué zelf opgenomen en letterlijk vertaald. Het beschrijft in detail alle stappen van de razzia’s in Parijs, het aantal bewakers, het gebruikte materiaal, etc. 91 C. Lévy en P. Tillard, op.cit., p. 21-‐22.


33

falen van het sanitair was de stank die er heerste niet te harden. Er werd ook geen

eten of drinken voorzien voor de gedetineerden en plaats om neer te liggen was er

ook niet door het grote aantal gedetineerden.92 Deze leefomstandigheden werden

opgedrongen aan ongeveer 8 000 tot 12 000 gevangenen, gedurende vier tot zes

dagen voordat ze werden overgebracht naar een kamp.93 De volgende razziadag te

Parijs was veel minder vruchtbaar want vele overgebleven joodse families of

familieleden waren gevlucht of ondergedoken. Er werd ook geen distinctie meer

gemaakt tussen joden van Franse en van niet-‐Franse nationaliteit na 16 juli 1942.94 Er

moet aandacht geschonken worden aan het feit dat de schrijvers van deze brieven

bijna allemaal omgekomen zijn in vernietigingskampen en dat dus naoorlogse

getuigenissen van binnen de Vel d’ Hiv zeer miniem zijn, enkel de brieven kunnen de

historicus/a een idee geven van het leven binnen de muren van het complex, zoals de

auteur K. Taieb duidelijk benadrukt in haar inleiding.95

Het is zeer merkwaardig dat er maar één enkele foto bestaat over de bewuste razzia

van Parijs (cfr. infra) waarop de bussen te zien zijn die voor de Vel d’ Hiv staan. In de

rechter bovenhoek zien we het woord Palais wat dus refereert naar de naam die het

gebouw had vanaf 1931: Palais des Sports.96 Een tweede zekerheid voor de locatie is

het opschrift Vel [’] Hiv dat op de middelste deur staat van het gebouw. Het is dus

zeker dat de bussen voor het complex staan dat we vandaag als Vel d’ Hiv aanduiden.

Volgens de auteur K. Taieb werd deze foto genomen na de razzia. De bussen, die op

de foto zichtbaar zijn, werden dus als transportmiddel ingezet voor het vervoer van

92 C. Lévy en P. Tillard, op.cit., p. 62 – 63. 93 K. Taieb, op.cit., p. 12 – 13. 94 C. Lévy en P. Tillard, op.cit., p. 113 – 116. 95 K. Taieb, op.cit., p. 11 – 14./ C. Lévy en P. Tillard, op. cit., p. 182. De totaalcijfers aangaande de gedetineerden van de Vel d’ Hiv schommelen tussen 8 000 en 12 000. C. Lévy en P. Tillard poneren dat er op een bepaald moment 12 000 mensen aanwezig waren in de Vel d’ Hiv. Wellicht zal het aantal gedurende de internering in de Vel d’ Hiv schommelen tussen de 8 000 en 12 000. Volledige zekerheid over de exacte cijfers is onmogelijk. 96K. Taieb, op.cit., p. 11.


34

joodse families uit heel Parijs naar de Vel d’ Hiv.97 Ook beweert de auteur dat dit de

enige foto is die bestaat van de Vel d’ Hiv.98 Dit zou er dus op wijze dat de censuur

opgelegd vanuit de Franse staat tijdens de razzia’s zeer goed gewerkt heeft. Toch

moet hier opgemerkt worden dat als de zoekterm ‘la rafle du Vel d’ Hiv

photos/photographies’ wordt ingetikt op Google, er meerdere foto’s bestaan van het

complex aan de binnenkant. Het zijn echter foto’s die geen betrouwbare

brononderschrift hebben of dateren van de periode voor 1940, dus zal de stelling van

de auteur K. Taieb worden aangenomen in dit werk, dat dit de enige bestaande en

bevestigde foto van de razzia van de Vel d’ Hiv is. Dat deze foto de enige, tot nu toe,

gekende foto is van de razzia was lang niet altijd zo evident. Zoals afbeelding 2 laat

doorschijnen, werd lange tijd aangenomen dat dit ook een foto was dat in de Vel d’

Hiv getrokken werd tijdens het verblijf van de joodse gezinnen in het complex.

Afbeelding 1: la rafle du Vel d' Hiv

97 Ibidem, p.170. 98 Ibidem, p. 12.


35

Afbeelding 2: Le Vel d' Hiv, 1944

Voordat de exacte datum van de foto van 1944 werd achterhaald, gold deze foto als het

enige ‘beeldbewijs’ van de razzia van de Vel d’ Hiv. De positie van de mensen in de foto,

met valiezen, het aantal mensen, etc. doet sterk vermoeden dat dit beeld de joodse

gedetineerden in de Vel d’ Hiv voorstellen. De bekendheid van deze foto moet

toebedeeld worden aan het gebruik ervan in de film Nuit et Brouillard van A. Resnais.99

Deze foto had zo’n grote impact op de publieke herinnering dat hij ook meermaals werd

aangehaald als de ‘voorbeeldfoto’ aangaande de razzia van de Vel d’ Hiv in zowel

schoolboeken, ceremonies, de pers, etc.100 Het is dus duidelijk dat ook de ‘professionals’

zoals historici zich jarenlang hebben laten vangen door de foto uit 1944.101 De juiste

datum van de afbeelding 2 werd pas achterhaald in 1985, door de Frans-‐Joodse advocaat

Serge Klarsfeld. Niet alleen achterhaalde hij de precieze datum, ook de mensen op de

foto kon hij identificeren als mensen die verdacht werden van collaboratie en opgesloten

zaten in de Vel d’ Hiv van 28 augustus tot 2 september in de Vel d’ Hiv. Wie kon bewijzen

dat hij/zij niet gecollaboreerd had, werd vrijgelaten, de rest werd ironisch genoeg

99 G. van den Berghe, Kijken zonder zien: omgaan met historische foto’s, Kalmthout, Pelckmans, 2010, p. 58. 100 Ibidem, p. 58 – 59. 101 Ibidem, p. 61.


36

overgebracht naar Drancy in afwachting van verdere maatregelen.102 Deze ontdekking

van Klarsfeld lijkt achteraf logisch want op de foto is geen enkel kind te zien noch een

Jodenster, terwijl 4051 kinderen werden ondergebracht in de Vel d’ Hiv in 1942.

Daarenboven is er nog veel ruimte te over in het stadion, wat onmogelijk het geval kan

zijn geweest tijdens het verblijf van joodse gezinnen in juli 1942. Deze lacune van de

historici, wordt ook uitdrukkelijk vermeld door van den Berghe, die deze mislezing van de

foto door academici niet kan begrijpen.103 Van den Berghe wijt deze lacune aan het feit

dat er een beeld moest zijn van de Vel d’ Hiv, wat dus intendeert dat de publieke

herinnering nood had aan een memorabilia, hier de foto, om de gruwel van de Vel d’ Hiv

te plaatsen en te (h)erkennen.104

Nadat Klarsfeld de ware datum en betekenis van de foto had achterhaald, duurde het nog

tot 1990 voordat de welgekende foto van afbeelding 1 gevonden werd in een archief. De

foto van de bussen was bestemd om in de krant Paris-‐Midi te verschijnen, maar werd

uiteindelijk gecensureerd door nazi’s.105 De foto op afbeelding 1 is lang niet meer de

enige bestaande foto van de razzia van de Vel d’ Hiv. In 2002 bracht de stad Parijs een

boek uit waarin een nieuwe foto opdook van de Vel d’ Hiv in 1942, dit impliceert dus ook

dat Taieb deze foto over het hoofd heeft gezien.

102 G. Van den Berghe, op.cit., p. 58. 103 Ibidem, p. 61. 104 Ibidem, p. 61 – 62. 105 Ibidem, p. 58.


37

Afbeelding 3: La rafle de Juifs à Paris

De foto van afbeelding 3 werd pas in opdracht van de stad Parijs, bij het maken van het

boek opgespoord in een vergeten archief van het ministerie van Defensie. De originele

titel, Rafle de Juifs à Paris, stond op de foto bij de vondst.106 Het is dus niet uitgesloten dat

er in de toekomst nog foto’s zullen opduiken. Rayski, die het onderzoek deed, poneert in

zijn beschrijving van de foto “Il est evident qu’il s’agit d’une scène devant un centre de tri

de la rafle des 16 et 17 juillet 1942 […].”107 Het is echter niet zo evident dit zomaar aan te

nemen, zoals van den Berghe dit ook aanhaalt, want wederom ziet men geen enkele

Jodenster op de foto. Er zijn wel angstige kinderen en Franse politiemannen in beeld te

zien, wat dus verwarrend is om de foto te kunnen plaatsen.108 Het is dus misschien nog

precair om deze laatste foto te aanvaarden als een andere foto van de Vel d’ Hiv. De

verwarring rond de verscheidene foto’s en het langzame proces om te achterhalen wat

deze foto’s representeerden en wat de precieze data waren, getuigen van moeilijk te

verwerken publieke herinnering. Enerzijds is er onmiddellijke herkenning nodig voor de

razzia van de Vel d’ Hiv, zie afbeelding 2, maar is de ontkrachting en het onderzoek naar

de betekenis van de foto moeilijk verlopen en zelfs na de ontmaskering van Klarsfeld, is er

soms tegenstand om geloof te hechten aan zijn bevindingen.109 Anderzijds is er de laatste

106 A. Rayski, Il y a soixante ans la rafle du Vélodrome d’ Hiver. Le peuple de Paris solidaire des Juifs, Paris, Mairie de Paris, juillet 2002, p. 39. 107 Ibidem, p. 39. 108 G. Van den Berghe, op.cit., p. 58. 109 Ibidem, p. 58.

39

Il y a soixante ans. La rafle du Vélodrome d’HiverLe peuple de Paris solidaire des Juifs

On a assisté à quelques fausses couches, à quelques accouchements. Unejeune femme est devenue folle et hurlait sans arrêt. Une mère de quatreenfants ne cesse de crier. Pendant toute la journée et toute la nuit, unerumeur assourdissante, un bruit infernal emplit l’enceinte.

Les mères, ne pouvant plus assister aux souffrances de leurs petits,demandent aux gendarmes de les tuer ensemble. Pendant les cinq jours, il ya eu plusieurs cas de crises de folie, des tentatives de suicide et une trentainede morts, dont plusieurs enfants. Quelques mères ont réussi à faire passerleurs enfants de sept, huit et dix ans par un trou, les poussant hors de cetteenceinte en leur disant : “Sauve-toi mon enfant, demande à de bonnes gensde t’accueillir, ta mère est perdue pour toujours.” Un gendarme, après unenuit de service, a confié, les larmes aux yeux : “Si je devais assister encore unenuit à ce spectacle, je deviendrais fou ou je me tuerais.” Les infirmières en chefmenaçaient de quitter la place si on n’envoyait pas de secours immédiat.»

38

Il y a soixante ans. La rafle du Vélodrome d’HiverLe peuple de Paris solidaire des Juifs

Les sœurs Cathala, qui avaient étéenvoyées au Vel’ d’Hiv’ munies

de faux certificats d’assistantesociale par le Mouvement national

contre le racisme, racontent :

L’enfer du Vélodrome d’Hiver

«L e Vélodrome d’Hiver aurait contenu le premier jour environdouze mille personnes. Rien n’était préparé pour elles. Pas mêmede la paille. Les internés sont “installés” sur les bancs, ou assis par

terre. La nuit, les enfants couchaient par terre, les adultes sont restés assis surles bancs. Pas de ravitaillement les deux premiers jours. Ceux qui n’avaientpas de provisions sont restés le ventre creux. Au troisième jour, on a distribué70 g de pain et trois bols de bouillon Kub par jour et par personne.

Pas d’eau à boire ni pour se laver. Les W-C, au nombre d’une douzaine,furent vite bouchés et personne pour les remettre en état. Ils débordèrent etincommodèrent les internés. Cette situation n’a pas tardé à déchaîner unesérie d’évanouissements, de crises de nerfs, de poussées de maladies, de ten-tatives de suicide. Il n’y avait que trois médecins et un nombre insuffisant d’in-firmières. Une jeune fille de seize ans a eu des syncopes pendant toute la jour-née qui a suivi sa libération (due à sa nationalité française). Une fois remise,elle a déclaré : “Un véritable abattoir, les malades crachent du sang ; on s’éva-nouit sans cesse. Les cris des enfants sont assourdissants. On devient fou. ”

Un ancien combattant, libéré avec sa famille, noir de crasse, déclare :“Nous sommes sauvés de la mort. J’ai été au front, j’ai été blessé, mais je n’aijamais vu de choses pareilles.”

Photo ministère de la Défense, DMPA.Légende originelle :«Rafle de Juifs à Paris » (sans date).

Il est évident qu’il s’agit d’une scène devant un centre de tri de la rafledes 16 et 17 juillet 1942. On voit les autobus de Paris, les policiersfrançais, un nombre important de gens montant dans les autobus et, très nettement (à droite), un landau vide, une charrette avec un baluchon ainsi qu’au premier plan un garçon et une femme, le regard terrifié !

veldiv_2_horreur 26/06/02 9:46 Page 38


38

jaren misschien te gauw geconcludeerd dat bepaalde foto’s getuigen zijn van de razzia,

zoals dit het geval is met afbeelding 3.

Voor deze korte geschiedenisschets werd enkel en alleen gebruik gemaakt van twee

boeken over de Vel d’ Hiv van de auteurs K. Taib en C. Lévy – P. Tillard, de bespreking

over de foto’s niet meegerekend. De keuze hiervoor werd gemaakt op basis van de

betrouwbaarheid van beide werken. Beiden behandelen de Vel d’ Hiv als een totaal

gebeuren, dus ook achtergrondinformatie werd gegeven, wat niet altijd het geval is

bij andere werken over dit onderwerp waar enkel en alleen de brieven van

gedetineerden werden gepubliceerd zonder omkadering. Het boek van Lévy – Tillard

dateert van de jaren 1967, eerste uitgave, maar werd bijgewerkt in de jaren 1990

doordat er meer archivalia ontsloten werden.110 Het werk van Taieb is echter het

meest up to date beschikbare werk door de recente uitgavedatum, 2011, en was er een

nog grotere mogelijkheid om de publieke en private archieven te kunnen gebruiken in

Le Mémorial de la Shoah.111 Het is interessant om de bibliografie te raadplegen. Daarin

wordt duidelijk dat er enkel twee boeken uitsluitend gewijd zijn geweest aan het

thema van het Vél d’Hiv: het ene van Claude Lévy en Paul Tillard en het tweede van

Maurice Rajfus.112 Dit geeft een indicatie van het weinig aantal werken dat exclusief

gewijd zijn aan de casus van de Vel d’ Hiv. Er kan dus aangenomen worden dat deze

casus enkel summier wordt vermeld in overkoepelende werken over het Vichy-‐

regime. De Vel d’ Hiv wordt bijna als een soort van bijkomend feit in het groter geheel

van het Vichy-‐regime besproken, als een casus van een razzia. Het kan ook volledig

verdwijnen, zoals dit het geval is bij Paxton’s Vichy France, waar geen enkele

vermelding van de Vel d’ Hiv wordt gemaakt.

110 C. Lévy en P. Tillard, op.cit., p. 13 – 15. In de versie van 1992 (herdruk in 2010), werd de reden voor de veranderde heruitgave toegelicht in het voorwoord. De herdruk van 2010, veranderde niets aan de inhoud van de versie van 1992. 111 K. Taieb, op.cit., p. 14. 112 C. Lévy en P. Tillard, La Grande Rafle du Vél’d’Hiv, Paris, Tallandier, 2010. Het boek werd wel voor de eerste keer uitgegeven in 1967. / M. Rajfus, La Rafle du Vél’ d’Hiv, Paris, PUF, 2002.


39

2 Het Frans onderwijssysteem

Doordat het gebruikte bronnenmateriaal voor deze scriptie enkel en alleen bestaat uit

schoolboeken die gebruikt worden in het Franse onderwijssysteem, is het

noodzakelijk om dit systeem vooraleerst verder toe te lichten. Er werd al eerder

vermeld dat het Franse onderwijssysteem een overheidssysteem is dat aan bepaalde

voorwaarden moet voldoen, gestipuleerd door de overheid. Er zal dus een overzicht

gegeven worden in dit tweede hoofdstuk van Deel II vanaf 1946 tot 2012, weliswaar

enkel toegespitst op de pertinentie ervan voor het onderzoek in dit proefschrift. Het

overzicht over het onderwijssysteem volgt dus ongeveer het overkoepelende

bronnenbestand.

2.1 Nieuwe republiek, nieuw onderwijsbeleid

De regulering tussen het privé en het publiek onderwijs in Frankrijk werd voordien, al in

de 19e eeuw, vastgelegd. Het privé – onderwijs in Frankrijk valt eigenlijk niet te rijmen met

haar basisprincipes van ‘laïcité et égalité’. Toch bestaat het privé -‐ onderwijs in Frankrijk


40

dankzij een hybride model: privé – instellingen kunnen opteren om een soort contract

met de Franse staat aan te gaan, waarvoor ze ook subsidies in ruil krijgen.113

Na de Tweede Wereldoorlog werd de IVe Republiek een feit op 27 oktober 1946. Na de

oorlogsjaren was er ook een grote nood aan het hervormen van het Franse

onderwijsstelsel. Er waren al plannen geweest tijdens het Interbellum voor een uniek

onderwijsstelsel, maar deze werden niet gerealiseerd door het uitbreken van de Tweede

Wereldoorlog.114 Het debat over het onderwijs draaide rond een democratisering met als

belangrijk streefdoel het gratis aanbieden van educatie.115 Nadat tal van commissies

hierover debatteerden, werd een onderwijsvoorstel voorgesteld. Het plan omvatte een

onderverdeling van het onderwijs in een eerste en tweede graad (Premier en Deuxième

degré). De eerste graad werd dan zelf nog onderverdeeld in trois cycles: de eerste cyclus

omvat zowel de niet verplichte kleuterschool en dan de lagere school ( van 6 tot 11 jaar).

De tweede cyclus, een oriëntatiecyclus, herbergt leerlingen van 11 tot 15 jaar en de derde

cyclus, de determinatiecyclus, bevat de leeftijdsgroep van 15 jaar tot 18 jaar. De tweede

graad is eigenlijk de voorbereidingsgraad op universitaire studies en de universitaire

studies zelfs.116

Verder is de derde cyclus op zich nog eens onderverdeeld in drie secties: de eerste

groepeert een praktische opleiding (pratique) met het oog op een leercontract en

handenarbeid, de tweede is een professionele opleiding (professionelle) en de derde

theoretische sectie (théorique). De drie onderverdelingen zijn het best vergelijkbaar

met de onderverdelingen van het secundair Belgisch onderwijssysteem:

respectievelijk het BSO, het TSO en het ASO. De theoretische sectie in het Franse

onderwijs is de sectie die ook de Baccalauréat moet afleggen om aan universitaire

113 S. n., L’Evolution du système éducatif en France: Rapport National, Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, s.l., juillet 2004, p. 5. 114 S. Bathilde en J-‐M. Tramier, Histoire de l’ Éducation nationale de 1789 à nos jours: de la vocation à la fonctionnarisation, France, Éllipses Édition Marketing, 2007, p. 193 – 194. 115 Ibidem, p. 193. 116 Ibidem, p. 195.


41

studies te kunnen beginnen. Omdat de theoretische cyclus zo toegespitst is op de

verdere studies en omdat er vier mogelijke Baccalauréat-‐testen zijn, is er hier weer een

verdere onderverdeling: humanités classiques, humanités modernes, sciences en

sciences techniques.117 Al deze begrippen kunnen vrij vertaald worden in: Latijn en/of

Grieks, moderne talen, wetenschappen en technologische wetenschappen.

Tabel 1: onderwijssysteem, voorstel 1946

Premier degré

3 jaar tot 18 jaar

1er cycle Maternelle (kleuterschool)

-‐ 3 jaar

Élémentaire(lagere school)

3 jaar tot 11 jaar

2ième cycle

“Collège”

Orientation

11 jaar tot 15 jaar

3ième cycle

11 jaar tot 18 jaar

“Lycée”

Pratique

Professionnelle

Théorique

classique

moderne

Sciences

Sciences

techniques

Second degré

18 jaar +

Université

Dit voorstel werd echter niet onmiddellijk aanvaard. De redenen zijn hiervoor divers;

het nieuw geïnstalleerde parlement staat nog in zijn kinderschoenen en is niet stabiel

genoeg om de knoop door te hakken. Dit impliceert ook dat de hervormingen in het

117 Ibidem, p. 196.


42

Franse onderwijs vanaf dan onderhevig zullen zijn aan de resultaten van de electorale

strijd en hierdoor dus een speerpunt van de politieke campagnes zullen worden. Ook

een uitbreiding inzake de financiering voor het privé – onderwijs zal niet voldoende

stemmen halen in het parlement.118 Op meerdere momenten, in 1955 en 1957, zal dit

algemeen hervormingsvoorstel verstoten worden in het parlement. Pas vanaf de Ve

Republiek zal er een mogelijkheid zijn om het onderwijs definitief te veranderen.119

2.2 De Ve Republiek hervormt

2.2.1 1958 -‐ 1962

Bij de invoering van de Ve Republiek in 1958, is er ruimte in het parlement om de

voorgestelde onderwijshervormingen door te voeren. Dit gebeurt al in 1959 door Jean

Berthoin, toen minister van het nationaal onderwijs.120 Hij zorgt ervoor dat de

leerplicht verplicht wordt vanaf 6 jaar tot en met 16 jaar. Hij zorgt er ook voor dat het

onderwijs gratis werd tot 16 jaar, maar ook op de ‘Lycée’.121 De invoering van deze

maatregelen, en dus zo de versterking van de democratisering van het onderwijs,

zorgde voor een enorme stijging van het aantal leerlingen.122 Deze stijging van het

aantal leerlingen had zijn effect op de regering, die nu deze massificatie moest

kunnen onderbrengen in voldoende scholen, leerkrachten en middelen. Hierbij komt

nog dat deze stijging van de aantallen ook gelinkt is met de heuse ‘baby boom’ van de

118 S. Bathilde en J-‐M. Tramier, op.cit., p. 198. 119 Ibidem, p. 199 – 200. 120 S. Bathilde en J-‐M. Tramier, op.cit., p. 200. 121 S. n., L’Evolution du système éducatif en France: Rapport National, in: Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, s.l., juillet 2004, p. 6. / ‘Lycée’ is een benaming die later zal opkomen, cfr. infra. 122 S. Bathilde en J-‐M. Tramier, op.cit., p. 202.


43

jaren 1960. Als oplossing worden dus de zogenaamde contracten tussen de privé –

onderwijsinstellingen en de staat ingevoerd, om zo de druk te verlichten.123 In

tegenstelling tot het eerste voorstel, is er een verandering in het soort contract dat

aangegaan kan worden. Privé – instellingen hebben de keuze tussen een ‘contrat

d’association à l’enseignement public’, waarin aan alle voorwaarden van de staat

voldaan moet worden, dus ook het staatsprogramma gevolgd moet worden (aantal

uren, leerkrachten gecertifieerd door de staat, etc.).124 Er kan ook gekozen worden

voor een ‘contrat simple’ waarin de regels van het publiek schoolprogramma niet

gevolgd moeten worden. Dit laatste contractmodel zal ook het meeste succes

oogsten.125

Deze hervormingen gingen ook gepaard met naamsveranderingen inzake de

verschillende cycli van het secundair onderwijs. De onderverdeling werd: ‘collèges

d’enseignement général (CEG)’, ‘collèges d’enseignement technique (CET’) en ‘Lycées

techniques (LIT)’.126 De tabel 2 geeft hiervan het volledige overzicht van de

veranderingen in 1960.

Tabel 2: Une "valse" étiquette, 6 août 1960

123 Ibidem, p. 203. / ingevoerd door de wet Debré. 124 Ibidem, p. 204. 125 S. Bathilde en J-‐M. Tramier, op.cit., p. 205 – 206. 126 Ibidem, p. 200.

13

enseignements et quitter l'école primaire. En 1958-1959 en effet, l'orientation des élèves ayant 11 ans à la fin du CM2 est alors la suivante:

! 20% redoublent le CM2 ! 45% continuent dans l'enseignement élémentaire (en Classes de Fin d'Etudes

Primaires, vers le CEP) ! 16% entrent dans un Cours Complémentaire ! 7.5% dans l'enseignement classique ! 7% dans l'enseignement moderne ! 2% dans une école technique

1.2/ La réforme Berthoin (1959): scolarité obligatoire à 16 ans, création des CEG et CET L'ordonnance du 6 janvier 1959 prolonge l'obligation scolaire de 2 ans et la porte à 16 ans révolus "pour les enfants qui atteindront 6 ans à partir du 1er janvier 1959" (la mesure deviendra effective seulement en 1967, i.e. pour les générations nées à partir de 1953). Le décret du 6 janvier 1959 institue un "cycle d'observation, ouvert après l'enseignement élémentaire et comportant, avec la progression normale des études, l'observation des aptitudes des enfants"; mais les "classes qui constituent le cycle d'observation font partie intégrante de l'établissement où elles sont installées". Il n'y a donc pas création d'écoles moyennes autonomes d'observation et d'orientation. Le cloisonnement vertical subsiste entre les lycées et les collèges, les cours complémentaires, les écoles techniques, les classes de fin d'études (celles-ci disparaîtront très progressivement: leurs effectifs passent de 858 700 élèves en 1961-1962 à 126 412 en 1970-1971). En fait, la période commune d'observation est réduite à 3 mois. Une "valse des étiquettes" intervient le 6 août 1960:

Ancienne dénomination Nouvelle dénomination Lycée Lycée d'Etat Collège classique et moderne nationalisé Lycée nationalisé classique et moderne Ecole Nationale Professionnelle (ENP) Lycée technique d'Etat Collège National Technique Lycée technique nationalisé Collège technique (CT) Lycée technique municipal Cours Complémentaires (CC) Collège d'Enseignement Général (CEG) Centre d'Apprentissage Collège d'Enseignement Technique (CET) En définitive, l'audace de la réforme est moindre qu'il n'y paraît: l'unification des structures est timide. Les conseils d'orientation doivent certes, après le premier trimestre de 6e, et une seconde fois à la fin de la 5e (tant dans le secondaire que dans les CEG), proposer à chaque élève la forme d'enseignement la plus appropriée. Mais comme ces classes du cycle d'observation restent partie intégrante des différents types d'établissements où elles sont implantées, chacun reste chez soi (les élèves demeurent, dans plus de 95% des cas, dans les établissements où ils ont commencé leurs études). Néanmoins, cette réforme a le mérite d'avoir engendré une évolution vers une scolarité élémentaire relevant uniquement du primaire et unifiée selon cinq classes (le cours préparatoires, les deux cours élémentaires et les deux cours moyens), du fait de la disparition progressive des Classes de Fin d'Etudes et la disparition effective des classes élémentaires des lycées et collèges (décidée en 1960).


44

Er moet wel duidelijk een verschil gemaakt worden tussen wat de ‘collège’ is en de

‘lycée’. Het college herbergt leerlingen van 11 tot en met 15 jaar en is nog eens

onderverdeeld in 4 jaren: het zesde, vijfde, vierde en derde jaar. Deze onderverdeling

van het college is weer onderverdeeld in cycli: de eerste cyclus, het zesde, wordt de

adaptatiecyclus genoemd om zo de overgang van de lagere school naar het

middelbaar te bewerkstelligen. Dan heeft men de centrale cyclus, het vijfde en het

vierde, waarin de verdieping van de algemene kennis het hoofddoel is. De laatste

cyclus in het college, het derde jaar, is de oriëntatiecyclus en moet dus uitmaken voor

welke richting de leerling in het lyceum kiest of geschikt is.127 Deze opdeling trad in

voege vanaf de hervormingen van het college in 1963, door de wet Fouchet-‐Capelle.

Deze wet creëerde in feite de CES, le Collège d’ Enseignement secondaire, en dus de

vooropgestelde finaliteit van het zesde tot het derde jaar determineerde om zo een

betere, meer logische instroom te hebben in het lyceum.128 Deze opdeling heeft stand

gehouden tot op de dag van vandaag, maar de naam werd gesimplificeerd tot enkel

collège. Nadat het college hervormd werd, was het in 1965 de beurt aan het lyceum.

Het lyceum werd opgesplitst in drie klassen: het tweede (classe de seconde), het

eerste (classe de première) en classe terminale. De specialisatie in het lyceum begint

dan direct vanaf de tweede klas, er kan gekozen worden tussen twee richtingen:

générale (A, B, C, D) en een technique (F, G, H) doordat de Baccalauréat technique in

1965 werd ingevoerd. De benamingen van de letters in de verschillende secties wijst

op specialisaties zoals bevoorbeeld classiques, sciences, etc.129 Er moet ook verschil

gemaakt worden tussen een lange cyclus en een korte cyclus. De korte cyclus

127 S. n., Dossiers de l’enseignement scolaire: L’enseignement Scolaire en France, in: ministère de l’éducation nationale, oktober 2012 <eduscol.education.fr/dossiers>, geconsulteerd op 4 mei 2013, p. 12 – 14. 128 S. n., L’Evolution du système éducatif en France: Rapport National, in: Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, s.l., juillet 2004, p. 14. 129 Ibidem, p. 14.


45

refereert naar de professionele opleiding (2 jaar) in het lyceum en de lange cyclus naar

de andere opties aangeboden door het lyceum.130

Vanaf nu zal er enkel nog gekeken worden naar de evolutie van het lyceum in het

onderwijs, omdat de schoolboeken die bestudeerd werden in dit proefschrift dus

enkel diegene zijn van ‘la classe première’ en ‘classe terminale’. Dit komt doordat het

programma van geschiedenis in het onderwijs vanaf 1962 ook veranderingen

ondergaat. Zoals eerder aangetoond, is het thema van de Tweede Oorlog pas in 1962

verplicht geweest in de leerboeken voor het secundair onderwijs enkel in de classes

terminales.131 Dit geeft dus ook aan waarom er enkel gekeken werd naar schoolboeken

uit het lyceum van het laatste jaar, maar wel van alle richtingen omdat elke richting

verplicht de materie rond de Tweede Wereldoorlog moet behandelen. Dit zal

veranderen vanaf 1975 wanneer de het schoolprogramma inzake de Tweede

Wereldoorlog weer een verandering ondergaat en ook het uniek onderwijs zijn quasi-‐

definitieve vorm krijgt.

Tabel 3: onderwijssysteem in 1965

Premier degré

3 jaar tot 18 jaar

Maternelle

(kleuterschool)

-‐ 3 jaar

/

Élémentaire (lagere

school)

3 jaar tot 11 jaar

1er cycle : 11 tot 15 jaar 6ième adaptatiecyclus

130 S. n., L’Evolution du système éducatif en France: Rapport National, in: Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, s.l., juillet 2004, p. 14. 131 A. Bergounioux, “Le Contenu des manuels de l’enseignement secondaire”, in: L’enseignement de la Choa. Comment les manuels d’histoire présentent-‐ils l’extermination des Juifs au cours de la deuxième guerre mondiale? (table ronde), Paris, CDJC, 14 maart 1984, p. 9.


46

Collège -‐ CES 5ième Centrale cyclus

4ième

3ième oriëntatiecyclus

2ième cycle

11 jaar tot 18 jaar

Lycée

Classe

seconde

Keuze tussen:

-‐ générale

(A,B,C,D)

-‐ technique

(F, G, H)

Classe

première

Classe

Terminale

Lycée professionnel


47

2.2.2 Hervormingen van 1975 en 1981.

De wet Haby zorgt er in 1975 voor een definitieve installatie van een geünificeerd

onderwijs in Frankrijk. Voor de organisatie van het lyceum zorgt deze wet enkel voor

een herbevestiging. De wet Haby zorgde vooral voor een definitieve verandering bij

het college en het lager onderwijs. Omdat deze hervormingen niet van toepassing zijn

op het gekozen bronnenbestand, zal hier niet verder op ingegaan worden. De

grootste verandering voor het lyceum situeert zich in het invoeren, bij wet, van het

gemengd onderwijs. Voordien was dit enkel het geval voor scholen die er zelf voor

kozen, maar vanaf 1975 is het dus verplicht voor openbare scholen.132 Voor de privé-‐

instellingen geldt deze regel niet, maar naar de aanloop van de jaren 1980, zijn meer

en meer linkse fracties in het parlement geneigd om de vrijheid van het privé -‐

onderwijs aan banden te leggen. Onder het motto “un grand service public, unifié et

laïque de l’ Éducation nationale”, zal er gewedijverd worden om het privé -‐ onderwijs

aan dezelfde voorwaarden en programma’s te onderwerpen als het publiek

onderwijs.133 Hierover zal pas een consensus over bereikt worden in 1992, net zoals de

herverdeling van de financiering tussen beide onderwijsinstellingen.134

2.2.3 Hervorming van het lyceum

Vanaf de invoering van de wet Jospin, in 1992, wordt het lyceum volledig hervormd.

La classe de seconde wordt een ‘determinatiejaar’ waarin al gekeken moet worden

naar de mogelijke specialisaties voor de Bac – proef. Verder wordt er ook meer

aandacht besteed aan de programma’s van de verschillende opties voor de

Baccalauréat. Zo wordt de literaire optie, gefocust op literatuur, kunst, doorgedreven

132 S. Bathilde en J-‐M. Tramier, op.cit., p. 217. 133 Ibidem, p. 223. 134 Ibidem, p. 228.


48

geschiedenislessen, verder uitgebreid en gespecialiseerd.135 Dit heeft zijn repercussie

in de schoolboeken omdat in leerboeken bestemd voor leerlingen met de oriëntatie

literatuur, zij een specifieke les krijgen over ‘la mémoire de Vichy’, deze optie wordt

niet aangeboden voor de technische lyceumrichtingen. Niettemin stelt deze wet

Jospin ook dat alle leerlingen in het lyceum een evenwaardig en zelfs een gezamenlijk

programma moeten hebben.136 De idee hier achter is dat elke leerling, na la classe de

seconde, een zo breed mogelijke keuze zou hebben voor de verschillende

Baccalauréats: littéraire, économique et social, scientifique ou technologique.137

Natuurlijk blijven algemene vakken zoals bijvoorbeeld geschiedenis, geografie, etc. in

iedere richting trouw aan een algemeen programma, enkel specificatie in terminale

voor de optie literatuur en sociaal -‐ economische wetenschappen (cfr. Supra). Na de

wet Jospin zal er niet meer gesleuteld worden aan de structuur an sich van het

onderwijs, wel zijn er nog decreten en voorstellen aangaande de massificatie van het

onderwijs en de toenemende druk hierdoor op het onderwijzend personeel.138 Dit is

echter een debat dat in dit proefschrift niet aan bod kan komen omdat het geen

meerwaarde kan bieden op de analyse van schoolboeken.

2.2.4 Het Frans onderwijs anno 2012

In het hedendaags lyceum is er bijna niets veranderd ten opzichte van de wet van 1992

(wet Jospin). Het is wel nuttig om even de afgewerkte evolutie van het lyceum in

Frankrijk te schetsen omdat de gebruikte terminologie in het analysedeel zal gestoeld

worden op de normen en namen van het lyceum anno 2012 zodat er geen verwarring

kan optreden. De leerling heeft bij intreden van het lyceum twee keuzes: ofwel kiest

hij voor algemeen of technisch traject, ofwel voor een professioneel traject. Het

135 S. Bathilde en J-‐M. Tramier, p. 238 – 239. 136 Ibidem, p. 245. 137 Ibidem, p. 245. 138 Ibidem, p. 246 – 247.


49

eerste traject geeft de mogelijkheid aan de leerling om, na het succesvol behalen van

de bacalauréat, verder te studeren aan de universiteit of Hautes Écoles. Het eerste

traject is ook onderverdeeld in drie cyclussen: seconde, première en terminale. In de

seconde wordt er een zeer algemeen programma voorgesteld, waarna de leerlingen

kan kiezen tussen vier specialiteiten in première en terminale: littéraire (L),

économique et social (ES), scientifique (S) en technologique. Het tweede traject is het

professionele traject, waarin ze binnen de tijdsspanne van 2 of 3 jaar werken naar een

bacalauréat professionnel. Het systeem van de cycli in het professioneel onderwijs is

hetzelfde: seconde, première en terminale. Voor leerlingen die in 2 jaar het

professioneel lyceum aanvangen, moeten eerst een getuigschrift voorleggen om zo

direct in première te kunnen beginnen. Het zijn dus de leerboeken van deze laatste

twee cycli (première en terminale) van zowel het professionele als het

algemene/technisch onderwijs, die zullen onderzocht worden in deze scriptie.139

Tabel 4: organisation de la scolarité (2012)

139 S. n., Dossiers de l’enseignement scolaire: L’enseignement Scolaire en France, in: ministère de l’éducation nationale, oktober 2012 <eduscol.education.fr/dossiers>, geconsulteerd op 4 mei 2013, p. 15 – 16. 8 - Les dossiers de l’enseignement scolaire

(*) Cette fourchette d’âge ne s’applique pas au lycée professionnel car les études peuvent combiner un CAP en deux ans ou un baccalauréat professionnel en 3 ans.

L’organisation de la scolaritéLes enfants peuvent être accueillis à l’école maternelle, à partir de 2 ans dans la limite des places disponibles. Ils y sont scolarisés à 3 ans en quasi-totalité, même si la scolarité n’y est pas obligatoire.

Organisation de la scolarité

Enseignement du premier degré(école primaire)3 - 11 ans

École maternelle3 - 6 ans

_ Petite section_ Moyenne section_ Grande section

École élémentaire6 - 11 ans

_ Cours préparatoire (CP)_ Cours élémentaire 1ère année (CE1) _ Cours élémentaire 2e année (CE2)_ Cours moyen 1ère année (CM1)_ Cours moyen 2e année (CM2)

Enseignement du second degré11 - 18 ans

Collège11 - 15 ans

6e

5e

4e

3e

Lycée15 - 18 ans (*)

Voie générale et technologique

Voie professionnelleCertificat d’aptitude professionnelle (CAP) en deux ans Baccalauréat professionnel :

SecondePremièreTerminale

SecondePremièreTerminale


50

3 Evolutie van het programma geschiedenis.

Omdat het onderwijs onlosmakelijk verbonden is met programmering van de

disciplines en dus ook de leerboeken van de vakken, is het noodzakelijk om enkele

veranderingen te bespreken in het geschiedenisprogramma. Programma’s in het

onderwijs zijn frequent onderhevig aan veranderingen. Deze veranderingen kunnen

beïnvloed worden door bepaalde instanties zoals de Unesco en de Europese Unie.

3.1 Kort overzicht van het ‘geschiedenisprogramma’.

Zoals eerder gestipuleerd, werd de verplichte incorporatie van het thema ‘Tweede

Wereldoorlog’ in schoolboeken, voor de klassen van terminale, pas verplicht in

Frankrijk vanaf 1962. Vóór deze datum, stond het de uitgever en auteurs vrij om al dan

niet dit thema aan te snijden in hun schoolboeken. Voor 1962, dus de jaren 1945 tot

1962, stopten de meeste leerboeken bij de Eerste Wereldoorlog en werd dus de hele

periode van het Interbellum en de Tweede Wereldoorlog achterwege gelaten. Vanaf

1974 wordt het thema verder uitgebreid naar niet alleen terminale, maar ook naar

terminale van het professioneel en technisch lyceum. Daarbij komt nog dat voor het

algemeen en professioneel lyceum dit thema ook al behandeld wordt in classe

première.140 In de jaren 1980 verschuift het programma enigszins: in 1981 wordt de 19e

eeuw behandeld in classe seconde, de Tweede Wereldoorlog in première en vanaf 1983

140 A. Bergounioux, “Le Contenu des manuels de l’enseignement secondaire”, in: L’enseignement de la Choa. Comment les manuels d’histoire présentent-‐ils l’extermination des Juifs au cours de la deuxième guerre mondiale? (table ronde), Paris, CDJC, 14 maart 1984, p. 9.


51

zal het programma in terminale de volledige periode van 1939 tot 1980 beslaan.141 Tot

eind jaren 1980 is er eerder een invloed van een ‘republikeinse visie’ op geschiedenis

merkbaar in de leerboeken, wat zich dan ook vertaald in een overexploitatie van de

Franse Revolutie. Naarmate de hervormingen worden doorgevoerd, wordt er meer

aandacht besteed aan ‘mémoire de la nation’ en de vergeten verhalen.142 Wel is het pas

vanaf 1990 dat het programma voor het vak geschiedenis vastgelegd en beschreven

wordt op bevel van ministeriële raden en de CNP (Conseil National des Programmes).

Voor de creatie van de CNP werden eigenlijk de doelen en de competenties

vastgelegd door inspecteurs van het onderwijs. De CNP werd bijgetreden bij het

schrijven van de programma’s door universitairen, inspecteurs, auteurs, etc. Tot 2005

zou de CNP de schoolprogramma’s uitschrijven in Frankrijk, maar in 2005 zorgde de

wet “loi d’orientation sur l’avenir de l’École” dat de CNP verleden tijd werd. Vanaf 2005

zijn het commissies van experten, voorgezeten door een inspecteur generaal, die

onderwijsprogrammaties vastleggen.143 Het is ook belangrijk aandacht te vestigen op de

speciale situatie van Frankrijk inzake de leerboeken. Enerzijds moeten deze voldoen aan

de eisen van hogere instanties (CNP, etc.), maar de uitgevers hebben ook zelf vrij veel

vrijheid hoe ze deze invullen bij schoolboeken. De keuze voor welk schoolboek er wordt

gehanteerd in de les, is een volledige verantwoordelijkheid van de leerkracht zelf.144

141 Ibidem, p. 9 – 10. 142 P. Legris, “Les programmes d’ histoire en France: la construction progressive d’une “citoyenneté plurielle” (1980 – 2010)”, in: Histoire de l’Éducation, ENS Éditions, 2010/2, 126, p. 121 – 122. Online consulteerbaar: <http://www.cairn.info/revue-‐histoire-‐de-‐l-‐education-‐2010-‐2-‐page-‐121.htm>, geconsulteerd op 14 mei 2013. 143 Ibidem, p. 123. 144 S.n., “Cadre général des manuels scolaires”, s.d., in: <http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/lectures/manuel/cadre-‐reglementaire>, geconsulteerd op 20 mei 2013.


52

3.2 Beïnvloeding door externen

De aandacht voor de Tweede Wereldoorlog in onderwijs is zeker niet nieuw, maar een

prominentere aangelegenheid, dat onlosmakelijk verbonden is met de Tweede

Wereldoorlog, is de Holocaust of Shoah. De grote bezorgdheid over het niet vergeten

van en het integreren van de Holocaust in schoolprogramma’s is altijd van belang

geweest voor de Europese Raad. Al vanaf 1954 streefde de Europese Raad, tijdens de

culturele Europese conventie, ernaar dat lidstaten van de EU een Europese

geschiedenis zouden incorporeren in hun programma en dat deze Europese

geschiedenis(sen) tussen de lidstaten idealiter op elkaar afgestemd werden.145 Om dit

doel te bereiken, beriep de Europese Raad zich op de CDCC, Conseil de la Coopération

Culturelle. 146 Dit orgaan houdt toezicht op het correct instrueren van leerlingen inzake

de mensenrechten en de Europese identiteit. Deze onderwerpen worden vaak

behandeld in het vak geschiedenis op school, waardoor de CDCC haar stempel kan

drukken op het beleid van lidstaten.147 Niet alleen werd er druk geoefend vanuit de

EU, ook UNESCO drukt tot op de dag van vandaag zijn stempel op het onderwijsbeleid

van lidstaten. Dit is bijvoorbeeld het geval door jaarlijkse rapporten van de lidstaten te

vragen inzake de status van het nationale onderwijs in de lidstaten. Deze rapporten

zijn vaak toegespitst op verschillende aspecten gaande van hoe de leerkrachten

moeten gevormd worden tot de materie die wordt aangeleerd. Dit laatste is vooral

het geval bij gevoelige thema’s in de lidstaat zoals bijvoorbeeld genocide, racisme,

etc.148 Niet alleen UNESCO en de EU hebben wat in de pap te brokken bij het

samenstellen van schoolprogramma’s in de lidstaten ook onafhankelijke instanties,

die wel samenwerken met UNESCO, dragen hun steentje bij. Dit is het geval voor de

IHRA, The International Holocaust Remembrance Alliance, een alliantie ontstaan in 145 S.N., “Transmission de la mémoire de l’Holocauste et prévention des crimes contre l’humanité : une approche transversale”, in: Mémoire de l’ Holocauste, Conseil de l’Europe, s. l., s.d., p. 1. 146 J-‐M. Lecomte, Enseigner l’ Holocaust au 21e siècle, Allemagne, Editions du Conseil d’ Europe, 2001, p. 3. 147 Ibidem, p. 3 – 4. 148 S.n., Données mondiales de l’éducation: France, UNESCO, S.l. 7e édition, 2010/11.


53

1998 tussen Zweden, de VS en het Verenigd Koninkrijk.149 Het doel van de IHR is om

samenwerking te verlenen aan NGO’s die zich bezighouden met de

Holocaustherinnering en hun medewerking te geven bij educatieve projecten rond de

Holocaust.150 Frankrijk werd lid van de IHRA in 1999, wat dus een indicatie zou kunnen

zijn over de invloed die de IHRA zou kunnen hebben op de samenstelling en

portrettering van leerboeken in Frankrijk.

4 Conclusie

Dit uitgebreid historisch kader geeft de complexiteit weer waarin schoolboeken in

Frankrijk vorm krijgen. Niet alleen moet er rekening gehouden worden met een uiterst

zwarte nationale geschiedenis van Frankrijk, verder moet er ook aandacht besteed

worden aan externe factoren. Deze externe instanties kunnen de inhoud van

bepaalde leerboeken, de legislatuur hieromtrent bijsturen en de vorm bepalen.

Natuurlijk moeten de externe actoren niet als enige oorzaak aanzien worden, ook

binnenlandse politieke hervormingen zijn te wijten aan de veranderingen in het Frans

onderwijssysteem. In het volgende deel zal de effectieve analyse van de leerboeken

worden gedaan en zal er aangetoond worden in welke mate externe actoren en

interne actoren de representatie van de Vel d’ Hiv in schoolboeken hebben

geaffecteerd. 149 S.n., History of IHRA, in: IHRA, <http://www.Holocaustremembrance.com/about-‐us/history-‐ihra>, geconsulteerd op 20 mei 2013. 150 S. n., Declaration of the Stockholm International Forum on the Holocaust, in: IHRA, <http://www.Holocaustremembrance.com/about-‐us/stockholm-‐declaration>, geconsulteerd op 20 mei 2013.

54

Deel III: Analyse van het bronnenbestand


55

1 Leerboeken van 1951 tot 1969

Leerboeken worden niet elk jaar uitgebracht, meestal zijn er enkele hoofdjaren waarin

uitgeverijen de schoolboeken publiceren. Dit is meestal na een programmawijziging,

hervorming in het onderwijs of de nood om het leerboek zelf te updaten door de

uitgeverij. Daarom zijn de data die hierin gebruikt worden, de data waarin leerboeken

gepubliceerd werden.

1.1 De aparte categorie van vóór 1960

Voor de schoolboeken van vóór 1960, aangaande het thema Tweede Wereldoorlog en

bij extensie het Vichy – regime en de Vel d’ Hiv, is er maar één beschikbare bron

gevonden. Het oudste leerboek dateert van 1951: Histoire contemporaine van Hallynck

en Brunet.151 Ten eerste is het belangrijk te stipuleren dat de auteurs van dit leerboek

nog meermaals zullen terugkomen in deze scriptie daar ze meerdere leerboeken

hebben geproduceerd doorheen de jaren. Beide auteurs zijn leerkrachten; Hallynck in

het lyceum en Brunet in het college. Beiden zijn dus geen academici, maar zelf

leerkrachten die het leerboek samengesteld hebben. In dit eerste exemplaar wordt

het programma van 1947 uitgevoerd, wat dus wil zeggen dat de Tweede

Wereldoorlog nog geen deel uitmaakt van het programma. In dit leerboek werd er

echter, in de appendix (of bijlage) het hoofdstuk ‘La Deuxième Guerre Mondiale et ses

conséquences immédiates’ toegevoegd dat tien pagina’s telt. Sommige aspecten van

de Tweede Wereldoorlog werden meer in detail beschreven dan anderen, zoals de

focus op de oorlog in Finland en Noorwegen die aparte secties krijgen in het

151 P. Hallynck en M. Brunet, Histoire Contemporaine, Paris, Masson et Cie , 1951.


56

hoofdstuk.152 Bij de behandeling van het Vichy – regime, wordt deze als

‘gouvernement de Vichy’ aangeduid, met als leider Pétain, een nieuwe constitutie en

wordt er wel degelijk gesproken over de collaboratie van het Vichy – regime met Nazi

– Duitsland. Weliswaar is de laatste zin van de (zeer korte) paragraaf over het Vichy –

regime interessant: “[…]Cette attitude [de collaboratie van Vichy] heurta les

sentiments de l’opinion, qui suivait, grâce à la radio, la continuation de la lutte par les

Anglais et espérait en la victoire finale[…].”153 Het is duidelijk dat de auteurs hier een

dubieuze boodschap overbrengen op de doelgroep (leerkracht en leerling), wat dus

aangeeft dat er een miscommunicatie is in de interne context. Het woord ‘opinion’

staat in deze zin voor een vraag bij de lezer, want wie of wat is de opinie? Het kan

slaan op het Verzet, op heel de Franse bevolking die dan in feite tegen het Vichy –

regime was, het kan enkel op de bezette zone van Frankrijk doelen, etc. Er is hier een

te grote invulling mogelijk waardoor er in feite een lacune ontstaat in de tekst. Er is

dus enerzijds een probleem van de latente zinsinhoud, want er wordt niet expliciet

vermeld wie of wat er bedoeld wordt, maar het wordt wel impliciet verondersteld dat

het waarschijnlijk de Franse bevolking was. Deze conclusie kunnen we aannemen aan

de hand van de externe context. Het leerboek houdt zich aan het programma van

1947, wat dus wil zegen dat het programma zijn vorm krijgt net na de creatie van de

IVe republiek in 1946 (cfr. Supra). Verder is hier ook de figuur De Gaulle niet te

onderschatten.

Na de Tweede Wereldoorlog ontstond er een ware mystificatie rond De Gaulle, als het

ware hét symbool van het Verzet tegen het nazisme. Nadat De Gaulle terug in

Frankrijk was, moest er een nieuw politiek systeem uitgebouwd worden dat gestoeld

werd op een nieuw idee van Frankrijk: Frankrijk als de baken van verzet, hersteld in de

waarden van de Franse Revolutie.154 Hierdoor werd het Vichy – regime in feite

152 Ibidem, p. 569 – 570. 153 Ibidem, p. 572. 154 L.D. Kritzman, “A certain idea of de Gaulle”, in: Yale French studies, nr. 111, Myth and modernity (2007), Yale University Press, p. 158. Pp. 157 – 168.


57

gemarginaliseerd als een soort ‘tussenperiode’, waarbij het werd bestempeld als

“illegaal Frankrijk” bestempeld tegenover het “echte Frankrijk” van het Verzet met

als grote leider De Gaulle.155 Als deze externe context in verband wordt gebracht met

het leerboek, wordt de lacune van de auteurs duidelijk, het paste in het ideologische

stramien na de Tweede Wereldoorlog. Dit geeft ook aan waarom de Vel d’ Hiv niet

werd aangehaald, men kan niet spreken van een bewuste omissie, maar van een

onbewuste omissie; de documentaire Nuit et Brouillard werd pas in 1955 vertoond,

waar ook de eerste (vermoedelijke) foto van de Vel d’ Hiv inzat, was nog niet gemaakt

(cfr. Supra). Dus kan er aangenomen worden dat er geen bewuste kennis was van de

Vel d’ Hiv. Het was ook moeilijk deze kennis autodidactisch te verwerven. Het stadium

werd immers volledig vernietigd in 1959, waardoor de herinnering aan de Vel d’ Hiv

letterlijk uit het publieke geheugen werd gewist.156

1.2 Van 1962 tot 1963

Vanaf 1962 wordt er in de classes terminales de behandeling van het thema Tweede

Wereldoorlog verplicht. Dit is dus ook de start voor een nieuwe productie van

schoolboeken in 1962 naar aanleiding van het veranderend programma. Sommige

leerboeken komen al uit in 1962, anderen komen pas uit in 1963. Zoals eerder

aangehaald moet er altijd rekening gehouden worden met de keuze van elke

leerkracht voor een handboek, daarom worden alle leerboeken die uitgegeven zijn en

relevant zijn, behandeld.

155 Ibidem, p. 163. 156 M. Lafitte, “Case study: La rafle du Vélodrome d’hiver, 16 – 17 juillet 1942”, in: Encyclopédie en ligne des violences de masse, 9 november 2009, <http://www.massviolence.org/La-‐rafle-‐du-‐Velodrome-‐d-‐hiver-‐16-‐17-‐juillet-‐1942?artpage=6#outil_sommaire_4>, geconsulteerd op 22 april 2012.


58

Het eerste leerboek is geschreven door P. Hallynck en in zijn voorwoord meldt de

auteur dat dit geen leerboek is maar een “précis”, een korte historiek.157 Het gebruik

van dit woord reflecteert de definiëring van het leerboek niet, want het leerboek

behandelt het geschiedenisprogramma van 1962 voor de classes terminales. Deze

discrepantie van de auteur zou kunnen wijzen op een bredere kennis van de auteur

over de onderwerpen in het leerboek, maar dat deze kennis niet is geïncorporeerd in

de tekst. De inhoud van dit leerboek is al uitgebreider dan het leerboek van 1957,

doordat er nu vermelding wordt gemaakt van de waarden van het Vichy – regime:

Patrie, Famille en Travail. Het grootste verschil met het vorige leerboek van Hallynck is

dat er nu veel omzichtiger wordt omgesprongen met de figuur van Pétain. Er wordt

door de auteur ten toon gespreid dat Pétain de klok enigszins nog wou terugdraaien

en Laval liet arresteren om zo de collaboratie met het nazisme zolang mogelijk uit te

stellen: “[…]Le Maréchal [Pétain] […], laissant à préciser les modalités qu’il semble

avoir voulu retarder le plus possible[…].”158 Door deze formulering wordt Pétain in

feite minder belangrijk voorgedaan en wordt de ‘schuld’ van het collaboreren met

nazi-‐Duitsland (vooral) in de schoenen van Laval geduwd. Laval werd inderdaad

gearresteerd door Pétain, maar Pétain was nog altijd chef de l’ État van het Vichy –

Regime. Pétain wou niet militair collaboreren, maar hij deed dit wel op economisch

vlak en door akkoord te gaan met de Endlösung.159 Waarom deze uiterst

ongenuanceerde bewoording in de interne context werd gebruikt, kan gelinkt

worden aan de externe context. Pétain kreeg een proces na 1945 en werd schuldig

bevonden aan collaboratie en ter dood veroordeeld. Deze straf werd omgezet in

levenslange gevangenschap en Pétain stierf in 1951.160 Ten tijde van dit leerboek is de

157 P. Hallynck, Le monde contemporain de 1914 à nos jours, classes terminales, Paris, Masson et Cie , 1962. / Le Petit Robert, Paris, 2011, p. 1997. 158 P. Hallynck, Le monde contemporain de 1914 à nos jours, classes terminales, Paris, Masson et Cie , 1962, p. 114. 159 B.M. Gordon, ed., Historical Dictionary of World War II France: The Occupation, Vichy and the Resistance, 1938 – 1946, Connecticut, Greenwood Press, 1998, p. 281. 160 J. Fenby, The general Charles De Gaulle and the France he saved, London, Simon & Schutser, 2010, p. 295 – 296.


59

dood van Pétain al verteerd en is er meer objectiviteit mogelijk inzake wie en wat

precies mispeuterd heeft tijdens het Vichy – regime. De bewoording van Hallynck is

echter te eenzijdig, er ontbreken nuances in de interne tekst om duidelijk te maken

aan de leerling/leerkracht dat dit een feit is, maar dat de beweegredenen erachter

verschillend kunnen zijn. Verder is er een partiële omissie aanwezig in de tekst. De

auteur poneert dat er antisemitische maatregelen op aandringen van nazi-‐Duitsland

werden genomen, maar er wordt geen woord gerept over interneringskampen en/of

razzia’s.161 Er kan hier gesproken worden van partiële omissie doordat het

antisemitisme en de vermelding ervan niet ontbreken in de tekst, maar dat de precieze

rol van het Vichy – regime ontbreekt in de tekst.

Als er dan gekeken wordt naar het volgende leerboek van het jaar 1962, kunnen er een

paar merkwaardige verschillen opgemerkt worden. In het leerboek, dat deel uitmaakt van

de collection d’histoire Hatier, zijn het allemaal universiteitsprofessoren die meegewerkt

hebben aan de samenstelling van de inhoud.162 In dit leerboek wordt er gewag gemaakt

van de massa – arrestaties van joden in de bezette zone, maar er wordt niet verder in

detail getreden. Waar hier de Vel d’ Hiv expliciet vermeld kon worden, werd dit niet

gedaan door de auteurs. Wel is het merkwaardig dat de auteurs het aantal kinderen wel

vermelden: “[…] 4000 enfants de deux à douze ans arrivent en quinze jours à

Drancy[…].”163 Dit cijfer ligt heel dicht bij het aantal kinderen dat opgepakt werd

tijdens de razzia van de Vel d’ Hiv (ongeveer 4051), zoals eerder aangetoond in het

historisch kader. Ook wordt er één enkel cijfer gegeven door de auteurs, waardoor we

dus kunnen spreken van singulariteit, maar ook van partiële omissie. De partiële

omissie bevindt zich in de instantie die de massale razzia’s deed; in de tekst worden

de nazistische autoriteiten aangeduid als diegene die de arrestaties doen en 161 P. Hallynck, Le monde contemporain de 1914 à nos jours, classes terminales, Paris, Masson et Cie , 1962, p. 114. 162 V. L. Tapié en L Genet (ed.), Le monde contemporain: classe terminales, Collection d’ Histoire Paris, Hatier, 1962. 163 V. L. Tapié en L Genet (ed.), Le monde contemporain: classe terminales, Collection d’ Histoire Paris, Hatier 1962, p. 198.


60

uitvoeren. Dit is echter niet correct doordat de razzia’s in de bezette zone door de

Franse politiekorpsen werd uitgevoerd. Er wordt dus door de auteurs al veel meer

informatie gegeven over de massa – arrestaties dan het in het leerboek van Hallynck

van 1962, maar de precieze toedracht en organisatie of details ervan werden

achterwege gelaten. Het feit dat de auteurs veel meer informatie geven over de

razzia’s, kan gelinkt worden aan de wet van 1954 die een nationale herdenkingsdag

invoert op initiatief van Le Réseau du souvenir voor de herdenking van de slachtoffers

van de nazikampen en gedeporteerden.164 Op deze herinneringsdagen werden ook

vaak leerkrachten of schoolpersoneel uitgenodigd.165

Een tweede belangrijk aspect dat in dit leerboek van Hatier wordt gebracht is dat

“[…]le gouvernement reste muet[…].”166 De rol van de Vichy – regering inzake de

massale arrestaties wordt hier duidelijk gesteld, maar toch ontbreekt hier de nuance

dat het Vichy – regime actief betrokken was in de razzia’s.167 Er blijft toch nog speling

zitten op de interne context van het leerboek, dit kan verklaard worden door de

externe context. In 1958 wordt de Gaulle president van Frankrijk en zo werd ook de Ve

Republiek geboren.168 De feiten die hier aan voorafgaan zijn doorslaggevend voor het

ontstaan van de nieuwe republiek. De jaren 1950 in Frankrijk werden gekenmerkt door

een heropleving van rechtsgezinde militanten en schrijvers. Meerdere uitgeverijen

164 Le Réseau du souvenir is een organisatie die streeft naar een herkenning van de herinnering van gedeporteerden en de concentratiekampen in verschillende domeinen zoals de historiografie, kunst, etc. “Né en 1952, le Réseau du souvenir est une initiative d’Annette Christian-‐Lazard don le mari est mort à Auschwitz en juille 1943, et de l’avocat Paul Arrighi, rescapé de Mauthausen, tous deux décus par l’action des grandes fédérations dans le domaine du souvernir. Le Réseau trouvera l’origine d’oeuvres artistique comme la cantaate Le chateau de fez de Darius Milhaud, d’expositions à Rennes et à Auxerre ou du Mémorial de la déportation sur l’Ile de la Cité à Paris, inauguré en 1962.” Cfr: O. Lalieu, “L’invention du devoir de mémoire”, in: Vingtième Siècle Revue d’ Histoire, nr. 69, numéro spécial: D’un siècle à l’autre (januari – maart 2001), p.86. 165 O. Lalieu, “L’invention du devoir de mémoire”, in: Vingtième Siècle Revue d’ Histoire, nr. 69, numéro spécial: D’un siècle à l’autre (januari – maart 2001), p.86 , pp. 83 – 94. 166 Ibidem, p. 199. 167 Cfr. Deel II: Historisch kader,1.2.: casus Vel d’ Hiv. 168 A. Callu, “Les archives du général de Gaulle: bilan critique et perspectives”, in: Vingtième siècle Revue d’ Histoire, nr. 2 (oktober – december 2006, p. 181. / De Gaulle blijft president tot 1969.


61

zoals Gallimard, Flammarion, etc. gaven de ruimte aan rechtse schrijvers om hun

geschriften te publiceren.169 De trigger voor deze rechtse publicatiedrift waren de

uitgegeven “Mémoires de guerre” van de Gaulle in 1954, waarin hij zichzelf een semi-‐

heroïsche rol toebedeelde.170 De Gaulle’s memoires hadden zeer weinig aandacht voor

de actoren van het Vichy – regime of voor de maatregelen, de mate waarin het Vichy –

regime collaboreerde, de focus lag zeer duidelijk op de eigen rol van De Gaulle en het

Vrije Frankrijk.171 Het is dus zeer goed aanneembaar dat het gaullistisch

gedachtengoed, de idee dat heel Frankrijk tegen het Vichy – regime was, hier een

doorslaggevende rol heeft gespeeld bij het opstellen van de tekst. Wederom is het

dus de externe context die de interne context bestuurt.

Het derde leerboek van het jaar 1962 is van de uitgeverij Nathan en werd geschreven

door een professor in letterkunde, J-‐B Durosselle.172 Het is opmerkelijk dat in dit

leerboek de Tweede Wereldoorlog zeer uitgebreid aan bod komt, vooral op militair

vlak: bijna alle militaire bewegingen en maneuvers tijdens de Tweede Wereldoorlog

komen aan bod. Het Vichy – regime is dan weer ondervertegenwoordigd in

vergelijking met het overaanbod aan militaire informatie. Enkel de opdeling van

Frankrijk in bezette en niet – bezette zone, de machtsgreep van Pétain en één zinnetje

dat refereert naar de collaboratie met het nazisme zijn thema’s die aan bod komen

voor Frankrijk. Er wordt wel gesproken over vervolgingen van joden en

concentratiekampen, maar het wordt niet geëxpliciteerd dat dit ook in Frankrijk het

geval was. Het deel dat handelt over het Verzet is wel een aanzienlijker deel van het

hoofdstuk en behandelt ook de verschillende mogelijke vormen van verzet, terwijl de

auteur volledig voorbij gaat aan de verschillende manieren van collaboratie. Er kan

169 C. Flood en H. Frey, “Extreme Right – Wing reactions to Charles De Gaulle’s “Mémoires de guerre”: A scene from the French civil war”, in: South Central Review, Vol. 17, nr. 4 (winter 2000), p. 75. 170 Ibidem, p. 75 – 76. 171 Ibidem, p. 76 -‐ 77. 172 J-‐B. Duroselle, Histoire. Le monde contemporain: classe Terminales, collection J. Monnier, Paris, Nathan, 1962.


62

dus gesteld worden dat er hier sprake is van omissie in de tekst, doordat bepaalde

aspecten zoals de massale arrestaties in Frankrijk en de verregaande collaboratie van

het Vichy – regime hier totaal niet werden opgenomen in het leerboek. Of dit bewuste

omissie is, valt moeilijk te bepalen, maar als het leerboek van Duroselle wordt

vergeleken met het leerboek van Hatier (cfr. Supra), dan kan er vastgesteld worden

dat de kennis wel al beschikbaar was. De keuze van de omissie was dus een bewuste

keuze van de auteur en paste in de gaullistische mythe.

In 1963 werden er nog twee andere schoolboeken gepubliceerd: van de uitgeverij

Gigord en Bélin. Het eerste leerboek van Gigord werd samengesteld door Paul Vial die

ook een eigen collectie leerboeken heeft, getiteld: Cours d’ Histoire Paul Vial. Dit

leerboek van Vial valt ook in die collectie, Vial zelf is een gerenommeerd

geschiedkundig auteur. In dit leerboek werd vooral aandacht besteed aan het

algemene verloop van de Tweede Wereldoorlog en dan vooral op militair vlak. Het

Vichy – regime komt aan bod, iets gedetailleerder dan dit het geval was voor de

leerboeken van 1962, maar toch zijn er enkel merkwaardigheden op te merken. Ten

eerste werd de rol van Pétain gebanaliseerd inzake de collaboratie met nazi –

Duitsland terwijl het naoorlogse proces van Pétain duidelijk zijn medewerking met het

nazisme bewees. Ten tweede werd, door de rol van Pétain als staatshoofd van het

Vichy – regime minder belangrijk voor te stellen, de antisemitische maatregelen

voorgesteld als verplichte collaboratie uitgaande van nazi – Duitsland, terwijl de

deportaties in Frankrijk vanuit Laval en Vichy geïnitieerd werd. De antisemitische

maatregelen worden niet ontkend, maar de auteur geeft geen verdere details over

razzia’s, concentratiekampen, etc. Hij lijkt te redeneren dat dit algemene kennis moet

zijn van het lezerspubliek, een soort impliciete verstandshouding tussen de zender en

de ontvanger. De tekst geeft dus weer dat men hier te maken heeft een partiële

omissie en singulariteit: de term antisemitisme wordt één keer aangehaald en verder

niet meer behandeld. Daarenboven moet de lezer zelf achterhalen wat bedoeld wordt

met ‘antisemitische maatregelen’ en dat ook de Franse overheid ( met name dus het

Vichy – regime) zelf hebben aangestuurd op arrestaties in de bezette zone.


63

Het tweede leerboek van 1963 werd geschreven door S. Baille, F. Braudel en R.

Philippe, deze twee laatsten waren allebei professoren aan universiteiten.173 Het Vichy

– regime wordt in dit leerboek geportretteerd als een “exemple caractéristique”.174

Het Vichy – regime wordt dus aangehaald als een voorbeeldcasus betreffende de

exploitatie van de bezette landen door nazi – Duitsland. De assumptie is toch wel

overdreven, mits hier toch de boodschap overkomt dat Vichy niet het enige regime

was dat zo verregaand collaboreerde op de manier dat de Franse politie het deed bij

de razzia’s. Hier knelt het schoentje, het is zo dat in andere bezette landen overheden

verregaand collaboreerden, maar de razzia’s werden uitgevoerd door de nazi’s in de

bezette landen, terwijl Vichy in feite een vrije zone was tot november 1942.175 Hier

wordt dus bewust een loopje met de waarheid genomen door de auteurs. Over de

collaboratie zelf met nazi – Duitsland zijn de auteurs dubieus: “[…]réaliser une

“collaboration” avec l’Allemagne que les Français subissent, au début, comme une sorte

de fatalité[…].”176 De tekst gaat verder met het feit dat sommige Fransen wel zullen

collaboreren, maar dat er ook veel verzet is in Frankrijk. Het deel “les Français

subissent au début” geeft al semantisch weer dat er een heus verzet zal plaatsvinden.

De definiëring van “les Français” is wel niet duidelijk, wie of wat zijn “les Français”? Dit

wordt niet verder uitgelegd in het leerboek, het is dus aan het doelpubliek om te

achterhalen wat hier precies mee bedoeld wordt. De interne context is dus zeer vaag

inzake de collaboratie, maar bij het Verzet wordt er wel uitgebreid gewag gemaakt

van de repressie van de Gestapo, de heldendaden die het Verzet doet, etc. In het

kader van het Verzet wordt er wel bericht over razzia’s, arrestaties en represailles

maar dan ten opzichte van verzetsstrijders en – groepen, die dan onvermijdelijk in 173 S. Baille, F. Braudel en R. Philippe, Le monde actuel: histoire et civilisation, collection R. Philippe, Paris, Bélin, 1963. 174 Ibidem, p. 109. 175 B.M. Gordon, ed., Historical Dictionary of World War II France: The Occupation, Vichy and the Resistance, 1938 – 1946, Connecticut, Greenwood Press, 1998, p. 373 -‐ 374. 176 S. Baille, F. Braudel en R. Philippe, Le monde actuel: histoire et civilisation, collection R. Philippe, Paris, Bélin, 1963, p. 109.


64

concentratiekampen terechtkomen.177 Het is merkwaardig dat dit deel van de

Endlösung ondergebracht wordt bij het hoofdstuk over het Verzet, er wordt met geen

woord gerept over de Jodenvervolging wanneer de concentratiekampen opdoemen

in de tekst. Er is dus geen evenwicht tussen beide verhaallijnen, la Résistance wordt

veel breder uitgelegd in de tekst. Er moet derhalve aangenomen worden door het

doelpubliek dat de term collaboratie ook de Endlösung omvat van joden, maar vooral

dat het in verband brengen van enkel het verzet met de concentratiekampen is

frappant. In dit geval kan men spreken van bewuste omissie door de auteurs, omdat

de algemene kennis over de concentratiekampen en het bestaan ervan gekend

waren, onder meer door de commemoratiewet van 1954, maar ook door Le Réseau du

souvenir. Een reden voor de omissie kan echter een algemene tendens zijn onder de

groep die volwassen was in 1945 en dus de oorlog bewust hebben meegemaakt. Deze

hypothese wordt geponeerd door O. Lalieu, die de frictie tussen de drang van het

getuigen door overlevenden van de Holocaust en de drang van het vergeten door

diegene die de oorlog meegemaakt hebben als volwassenen.178 Lalieu stelt dat er een

soort van oorlogsmoeheid regeert onder de volwassenen die de oorlog meemaakten

en dat daardoor dus in het kamp van zowel de ouders als de leerkrachten er een soort

‘vergetelheid’ optreedt in verband met de Holocaust en de Tweede Wereldoorlog, die

dan ook wordt overgeheveld naar de jeugd.179 Deze hypothese is zeer aanvaardbaar in

het geval van het leerboek van Bélin en zou een rechtmatige verklaring geven aan de

vergetelheid van de Jodenvervolging in de tekst. Verder past het verhaal van het

Verzet duidelijk in het stramien van de gaullistische mythe, die nog versterkt werd

door het aan de macht komen van de Gaulle in 1958.

177 Ibidem, p. 109. 178 O. Lalieu, “L’invention du devoir de mémoire”, in: Vingtième Siècle Revue d’ Histoire, nr. 69, numéro spécial: D’un siècle à l’autre (januari – maart 2001), p. 87 – 88. 179 Ibidem, p. 87.


65

1.3 Van 1966 tot 1969

Het schoolboek van 1966, is een heruitgave van het schoolboek van Hatier, collection

d’ Histoire van 1962.180 In de versie van 1966 wordt duidelijk dat er veel meer details

zijn toegevoegd aan de tekst inzake de overrompeling van Frankrijk in 1940 en de

vorming van het Vichy – regime. Weliswaar zijn de aanvullingen van die details

aanwezig, maar het gedeelte over de politiek van het Vichy – regime zelf en daarbij

ook de collaboratie met nazi – Duitsland is exact, woord voor woord, dezelfde tekst

als deze in 1962. De auteurs hebben dus niets veranderd ten opzichte van de originele

uitgaven van 1962.

De andere lading van leerboeken verscheen in 1968 en 1969. Het leerboek onder het

leiderschap van L. Girard.181 Dit schoolboek behandelt de Holocaust en Endlösung in

het algemeen in een apart deel van het hoofdstuk Tweede Wereldoorlog. Het passage

dat daarop volgt, focust zich op de verschillende reacties op nazi – Duitsland; de

collaboratie wordt tegenover het verzet gezet. Hierin wordt zeer summier de evolutie

van Vichy van coöperatie naar openlijke collaboratie geschetst. Een aanzienlijker

groot deel van de tekst wijdt uitvoeriger uit over de verschillende soorten verzet.182

Frankrijk wordt in dit leerboek ook naar voor gebracht als ‘een voorbeeld’ van een

land verscheurd tussen collaboratie en verzet. Het overgrote deel van de tekst

behandeld de evolutie van de IIIe Republiek naar het autoritaire Vichy. Er wordt wel

voor de eerste keer duidelijk gemaakt dat censuur werd gepleegd door de overheid

en dat joden werden uitgesloten in de maatschappij.183 Over de collaboratie zelf met

het nazisme wordt er zeer kort vermeld dat verplichte tewerkstelling werd ingevoerd

180 V. L. Tapié en L Genet (ed.), Le monde contemporain: classe terminales, Collection d’ Histoire, Paris, Hatier, 1962. / leerboek van 1966: V. L. Tapié en L Genet (ed.), Le monde contemporain: classes terminales, Collection d’ Histoire, Paris, Hatier, 1966. 181 L. Girard (ed.)., Le monde contemporain: histoire et civilisation, collection d’ Histoire, Paris, Bordas, 1968. 182 Ibidem, p. 267 – 268. 183 Ibidem, p. 268 – 269.


66

en dat duizenden joden uit de bezette zone werden gedeporteerd. Hier kan worden

beargumenteerd dat er communicatiestoornis is in de interne tekst, doordat de

stelling dat “[…]des milliers de Juifs de la zone occupée furent déportés[…]” niet echt

een omissie of onwaarheid is, en er wordt niets ontkend.184 Wel kan er gesproken

worden van singulariteit omdat het fenomeen van deportaties vanuit de bezette zone

zeer kort vermeld wordt, maar dat er geen precieze informatie wordt gegeven over

hoe deze deportaties in zijn werk zijn gegaan en wie nu precies de

verantwoordelijkheid erover draagt. De laatste zin van de paragraaf betreffende Vichy

getuigt van een favoritisme tegenover het gaullisme en de daarbij horende

verzetsmythe: “[…]La France, à peu près unanime, glissait du côté de la

Résistance[…].”185 Dit getuigt toch van een straffe bewoording doordat het gebruik

van het woord unaniem, dat in deze context een zware semantische lading draagt,

wordt eigenlijk gesuggereerd dat op een enkeling na, heel het Franse volk in feite aan

de kant van het verzet stond. Want ook al staat er ongeveer voor unaniem, de

registratie van het woord unaniem door het doelpubliek is veel sterker dan ‘ongeveer

unaniem’. We kunnen hier spreken van een interne context die toch te veel ruimte

laat voor het misverstaan van de boodschap. Dit probleem kan weer gelinkt worden

aan de periode waarin dit leerboek werd uitgebracht, in 1968, wanneer de Gaulle nog

aan de macht is in Frankrijk en dus het gaullisme nog steeds van kracht is.

184 Ibidem, p. 270. 185 Ibidem, p. 270.


67

Voor het jaar 1969 zijn er twee leerboeken beschikbaar. Het eerste leerboek is in feite

een hybride-‐leerboek: leerboek kan zowel in het professioneel als het technisch

lyceum worden gebruikt, waardoor de materie van de Tweede Wereldoorlog werd

behandeld in classe première.186 Beide auteurs, G. Danguillaume en M. Rouable zijn

leerkracht in verschillende lycea. Het Vichy – regime in dit schoolboek werd in feite

zeer kort behandeld; ongeveer twee paragrafen. Terwijl het verzet ongeveer 3,5

pagina in beslag neemt op het hele hoofdstuk dat 9 pagina’s telt aangaande Europa

onder het nazisme. Het is een opmerkelijk verschil in hoeveelheid informatie dat

wordt gegeven over Vichy enerzijds en het verzet anderzijds. In de tekst wordt er een

korte schets gemaakt van het ontstaan van het autoritaire Vichy en wordt er kort

gezegd dat het Vichy – regime meer en meer fascistisch werd en geleidelijk aan

hechter ging collaboreren. Na deze summiere uiteenzetting, springen de auteurs

direct naar een volledig bezet Frankrijk. Hier doelen de auteurs op de situatie in

november 1942 wanneer Vichy ook een bezette zone wordt.187 Er werd dus in feite een

grote leegte gecreëerd door de auteurs aangaande de periodisering: tussen 1940 en

1942 weet de lezer niet precies wat er gebeurt. Hier is duidelijk sprake geweest van

een bewuste omissie door de auteurs, want indien er wordt gekeken naar de tekst

aangaande het verzet, is deze gedetailleerder: bijna jaar per jaar werd niet alleen het

Franse, maar ook het internationale verzet uit de doeken gedaan.188 De bewuste

omissie werd nog versterkt door het ontbreken van enige informatie over

gedeporteerden uit de bezette zone, wat het vorige leerboek uit 1968, wel degelijk

ten toon gespreid heeft en waaruit afgeleid kan worden dat deze kennis wel degelijk

voorhanden was. Een verdere assumptie dat de auteurs de twee existentiële jaren van 186 Dit is te wijten doordat leerlingen een lang en een kort traject kunnen kiezen, dus wie het korte traject volgt, heeft in feite in zijn classe première zijn laatste jaar in het secundair onderwijs. Omdat de Tweede Wereldoorlog verplichte materie is, hebben de auteurs dit thema in première behandeld. / G. Danguillaume en M. Rouable, Histoire: classe de 1ère E et 1ère F, Paris, Dunod, 1969. 187 B.M. Gordon, ed., Historical Dictionary of World War II France: The Occupation, Vichy and the Resistance, 1938 – 1946, Connecticut, Greenwood Press, 1998, p. 373 – 374. 188 G. Danguillaume en M. Rouable, Histoire: classe de 1ère E et 1ère F, Paris, Dunod, 1969, p. 26 – 28.


68

Vichy bewust achterwege gelaten hebben, wordt juist versterkt door het feit dat de

algemene Holocaust (dus over Auschwitz tot Treblinka) wel besproken werd, geeft

aan de er geen gebrek was aan informatie aangaande de Jodenvervolging. Deze

omissie past ook in de externe context van de verzetsmythe en werd nog versterkt

door de laatste zin van de paragraaf over Vichy: “[…]La plupart des Français, qui

avaient été favorables au début à Pétain, se détachent de lui et se tournent de plus en

plus ver la Résistance[…].”189 Deze zin doet sterk denken aan de voorgaande

leerboeken waarin de affiliatie van ‘alle Fransen’ met het verzet in de verf wordt gezet

door de auteurs, wat dus de gaullistische mythe herbevestigt in de schoolboeken.

Het tweede leerboek van 1969 werd geschreven door M. Chaulanges, een inspecteur

van het publieke onderwijs en M. Prevsner, professor op een technische

universiteit.190 De inhoud van de tekst geeft de evolutie van Vichy weer op een

ingekorte manier; Vichy wordt niet meer behandeld naar de heraanstelling van Laval

door Pétain. Vanaf dan wordt er enkel nog over het verzet gesproken en de rol die de

Gaulle hierin speelde. In feite is dit leerboek een korte opsomming van het verloop en

van feiten over de Tweede Wereldoorlog. Aan de Jodenvervolging wordt er maar een

kleine paragraaf gewijd, maar aan de militaire verloop van de oorlog en het verzet

werd er veel meer aandacht besteed. Het tekort aan informatie voor het doelpubliek

geeft een indicatie over de bewuste omissie van Vichy door de auteurs, mits andere

thema’s uitgebreider aan bod komen in de tekst. Dit leerboek is hetgeen met de

kortste uiteenzetting van het Vichy – regime voor de jaren 1960, wat dus aangeeft dat

de informatie wel voorhanden was, maar bewust werd weggelaten door de auteurs.

De redenen hiervoor zijn moeilijk te achterhalen, wel kan er met zekerheid gesteld

189 G. Danguillaume en M. Rouable, Histoire: classe de 1ère E et 1ère F, Paris, Dunod, 1969, p.27. 190 M. Chaulanges en M. Prevsner, Histoire: première technique, Paris, Delagrave, 1969. / Dit is weer een leerboek van het eerste, ten eerste door de mogelijkheid van een kort traject. (zie voetnoot 186). Omdat Delagrave zich later specialiseerde in enkel schoolboeken van het technisch en professioneel onderwijs, zullen deze niet meer voorkomen in de volgende jaren, omdat de leerboeken van het lyceum, L, ES en S, de meest uitgebreide hoofdstukken hebben betreffende de Tweede Wereldoorlog.


69

worden dat door de grotere hoeveelheid aan verzetsinformatie, de auteurs de

verzetsmythe in gedachte hadden. Verder kan ook de hypothese van Lalieu als reden

worden opgegeven voor de bewuste omissie (cfr. infra). De bewuste omissie is

waarschijnlijk een combinatie van beide factoren

1.4 Conclusie van de jaren 1951 -‐ 1960

Doorheen de jaren 1950 en 1960 waren er enkele opmerkelijke veranderingen

aangaande de inhoud van het Vichy – regime in leerboeken, maar er waren ook veel

continuïteiten of zelfs een overvloed aan positieve informatie in verband met het

(Frans) verzet. Naarmate de schoolboeken naar het einde van de jaren 1960

opschuiven, merken we een tendens op: er wordt met mondjesmaat meer en meer

informatie verschaft over het regime. Van een complete negatie van de deportaties

naar zelfs een exact cijfer van 4000 gedeporteerde kinderen. Dit is wel niet het geval

voor de twee leerboeken uit 1969 waardoor er ook een kanttekening moet gemaakt

worden. Beide schoolboeken van 1969 hebben als doelpubliek leerlingen en

leerkrachten uit het technisch en professioneel onderwijs, alle andere schoolboeken

waren toegespitst op het lyceum, voor alle richtingen. Dit geeft toch een grote

verschuiving weer aan het eind van de jaren 1969 waarin de leerboeken differentiëren

naargelang het doelpubliek, terwijl de materie van de Tweede Wereldoorlog sinds

1962 voor iedere richting dezelfde moet zijn. Ten tweede geven alle leerboeken blijk

van de bevestiging van de gaullistische mythe en daarmee ook de verzetsmythe. Dit is

te wijten aan de externe politieke context, van de mémoires van de Gaulle over zijn

presidentschap van 1958 tot 1969, die een grote invloed uitoefenen.

De hegemonie over de publieke herinnering is het onderwerp van een strijd tussen

verschillende fracties. Niet alleen de politiek, maar ook belangengroepen,

memoriegroepen, die ijveren om een (h)erkenning van gedeporteerden en de

Holocaust in de publiekscultuur. Deze groepen, zoals Le Réseau du souvenir, slaagden


70

erin een herdenkingsdag te laten invoeren bij wet in 1954. Toch zijn er strubbelingen

met de groep volwassenen, in 1945, die in feite opteren voor een

vergetelheidspolitiek inzake de Holocaust, zoals Lalieu ook aantoont. Dit was niet

enkel te wijten aan de oorlogsmoeheid van de Tweede Wereldoorlog, Frankrijk was

ook verwikkeld in de Algerijnse oorlog van 1954 tot 1962. Deze oorlog was de start van

de decolonisatie voor Frankrijk, waardoor een ander pijnlijk verleden werd

blootgelegd.191 Het is daarom aanneembaar dat de vergetelheidspolitiek de voorkeur

krijgt in de jaren 1950 – 1960. Deze kop – in – het –zand – tactiek werd actief

bestreden door andere belangroepen. De belangrijksten zijn de UNADIF en FNDIRP

voor Frankrijk, maar op internationaal vlak ontstaat ook Yad Vashem (in 1953).192 Deze

groepen zullen de strijd aangaan met de dreigende vergetelheid van de Holocaust

door allerlei initiatieven op te zetten, vooral de invloed van Yad Vashem zal later een

zeer grote impact hebben op de publieke herinnering (cfr. infra). Pas na Mei 1968 en

vooral aan het begin van de jaren 1970 zal hun impact groeien, door ook

samenwerkingsverbanden aan te gaan met andere organisaties zoals bijvoorbeeld l’

Amicale de Auschwitz, etc.193 Toch zijn deze bewegingen vrij actief in de publieke

ruimte: de herdenking van de Vel d’ Hiv en de Holocaust werd door hen jaarlijks

georganiseerd.194 Tegen het eind van de jaren 1960 verschijnt ook Rousso’s boek, Le

Syndrome de Vichy, die de verzetsmythe ondermijnt en de publieke herinnering

enigszins dwingt om komaf te maken met de gaullistische mythe.195 Nochtans is er in

geen enkel leerboek over de periode van 1951 tot 1969 iets te vinden over de Vel d’

Hiv, behalve de zogenaamde ‘impliciete hint’ die door enkele leerboeken gegeven

191 S. n., “La guerre d’ Algérie”, in: Encyclopédie Larousse, <http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/Alg%C3%A9rie/104808>, geconsulteerd op 25 mei 2013. 192 Yad Vashem, <http://www.yadvashem.org/yv/en/about/index.asp>, geconsulteerd op 22 mei 2013. 193 O. Lalieu, art.cit., p. 88. / L’ Amicale d’ Auschwitz werd na de fusie in 2001: L’amicale des déportés d’Auschwitz Birkenau et des camps de haute Silésie, in: <http://www.amicale-‐des-‐deportes-‐auschwitz-‐et-‐birkenau-‐rhone.asso.fr/> geconsulteerd op 18 mei 2013. 194 O. Lalieu, art. cit., p. 89. 195 H. Rousso, Le syndrome de Vichy 1944 – 198…, Paris, Seuil, 1987. / D. Reid, “Germaine Tillion and the resistance to the Vichy Syndrome”, in: History and Memory, Vol. 15, nr. 2 (herfst/winter 2012), p. 37.


71

werd door het getal van 4 000 gedeporteerde kinderen uit de bezette zone te

vermelden. Niet alleen herdenkingsgroepen probeerden de herkenning te krijgen, ook

tegengroeperingen ijverden juist voor het behoud van de verzetsmythe en de Pétain-‐

mythe, waarin Pétain geen schuld torf voor Vichy en als een gevierde held van de

Eerste Wereldoorlog moest herinnerd worden. De groep die zich, na de dood van

Pétain, actief voor inzette, was de Association pour Défendre la Mémoire du maréchal

Pétain (ADMP).196 De strijd om een consensus in de publieke herinnering aan Vichy

werd dus zowel van bovenuit als van onderuit aangegaan. Voor de periode van de

jaren 1951 tot 1969 kan er geconcludeerd worden dat de publieke herinnering van

bovenuit, dus de officiële herinneringscultuur, de bovenhand haalde en dat deze

tendens ook duidelijk zichtbaar is in het onderzochte bronnenmateriaal.

196 B. M. Gordon (ed.)., Historical Dictionary of World War II France: The occupation, Vichy and the resistance, 1938 -‐ 1946, Connectictu, Greenwood Press, 1998, p. 17.


72

2 Leerboeken 1970 – 1979

2.1 Van 1970 tot 1977

Het eerste schoolboek van 1970 werd uitgegeven door Bélin en geschreven door V.

Prévot, J. Boichard en G. Dosdat. Alle auteurs zijn leerkrachten geschiedenis in

verscheidene Lycea.197 De geschiedenis van Vichy – Frankrijk wordt in dit schoolboek

apart behandeld ten opzichte van het hoofdstuk over het verloop van de Tweede

Wereldoorlog. Eerst wordt er een uitgebreid overzicht gegeven over de verschillende

etappes en gevolgen van de Tweede Wereldoorlog. Pas na dit algemeen hoofdstuk

wordt een specialisatiehoofdstuk aangeboden, genaamd ‘orientation d’ Étude’. Dit

dossier is één van de belangrijkste, ook zo voorgesteld door de auteurs in het

voorwoord van het leerboek, om de interne politiek van nazi – Duitsland te

analyseren. Het is in dit hoofdstuk dat de Holocaust behandeld wordt en ook Vichy –

Frankrijk. In dit dossier wordt er een aparte paragraaf voorbehouden voor Vichy

waarin vooral de installatie van het autoritaire regime wordt uitgelegd, wanneer Vichy

ophoudt met een vrije zone te zijn, etc. De elementen van de jaren 1960 zijn hier ook

weer terug te vinden (cfr. supra). Wel wordt er voor de eerste keer de term ‘Juifs’

gebruikt in de tekst inzake de deportaties en er wordt ook gesteld dat Pétain de

deportatie van joden aanvaardde: “[…]Pétain a accepté l’instauration en France du

Service du Travail Obligatoire, […], la déportation de nombreux de Juifs, […].”198 Het is

de eerste keer dat hier door de auteurs een zekere schuld wordt gelegd bij het hoofd

van het Vichy – regime. Er is wel sprake van het fenomeen singulariteit doordat de

vermelding enerzijds van de mogelijke inmenging van Vichy in de deportaties en

197 J. Boichard, G. Dosdat en V. Prévot, Le monde depuis 1939: classes terminales, section G, Cours V. Prévot, Paris, Bélin, 1970, p. 1. 198 Ibidem, p. 26.


73

anderzijds het expliciet aantonen dat joden werden gedeporteerd uit Frankrijk zelf. Er

ontbreekt echter verder uitleg over de precieze omstandigheden van de deportaties

en in hoeverre het Vichy – regime hierin betrokken werd. Het feit wordt hier bijna

terloops vermeld en niet verder uitgewerkt door de auteurs, wat een groot contrast

creëert met het deel over de concentratiekampen zelf in het leerboek. De auteurs

gaan uitgebreid in op de verschillende concentratiekampen, het aantal gedeporteerde

joden, de omstandigheden in de kampen, hoe de arrestaties gebeurden door de

Gestapo, etc. maar deze detaillering ontbreekt volledig in de paragraaf over

Frankrijk.199 Doordat de deportatie van joden maar één keer vernoemd wordt in de

paragraaf is er dus sprake van singulariteit, maar ook het deels verzwijgen van de

precieze omstandigheden moet gecategoriseerd worden als partiële omissie.

Het tweede schoolboek van 1970, is een heruitgave van het leerboek van 1969 door

Dunod.200 De tekst van de heruitgave is woord voor woord dezelfde tekst als in 1969,

er is dus niets wezenlijks veranderd betreffende het onderwerp van Vichy – Frankrijk

in de leerboeken van Dunod.

In 1973 geeft Bélin een aparte uitgave uit voor de leerlingen van het professioneel

onderwijs.201 De lay-‐out is verschillend van de editie van 1970 voor het lyceum, classes

terminales, maar de tekst is helemaal dezelfde. Bélin zal hetzelfde leerboek nog eens

heruitgeven in 1977, weliswaar met een nieuwe titel en enkele auteurs die veranderen.

Het leerboek blijft wel onder de leiding van V. Prévot staan.202 De tekst over Vichy –

Frankrijk werd nog steeds niet aangepast.

199 J. Boichard, G. Dosdat en V. Prévot, Le monde depuis 1939: classes terminales, section G, Cours V. Prévot, Paris, Bélin, 1970, p. 25 – 26. 200 Uitgave 1970: G. Danguillaume en M. Rouable, Connaissance du monde contemporain, 1ère année, classe préparatoire au BEP, Paris, Dunod, 1970. De BEP is in feite de Baccalauréat professionnel, en door de mogelijkheid van een kort traject wordt de Tweede Wereldoorlog behandeld in première. Uitgave 1969: G. Danguillaume en M. Rouable, Histoire: classe de 1ère E et 1ère F, Paris, Dunod, 1969. 201 V. Prévot (ed.), Connaissance du monde contemporain: préparation au BEP, Paris, Bélin, 1973. 202 J. Guiffan, V. Prévot en A – M Sifflet, Histoire du monde moderne 1870 – 1945, Cours V. Prévot, Paris, Bélin, 1977.


74

2.2 Conclusie jaren 1970

Ook al werd in 1973 het onderzoek van O’ Paxton dan al gepubliceerd in het Frans,

veel leerboeken bleven bij hun leest en waren niet geneigd tot het aanpassen van de

teksten in hun leerboeken.203 Paxton doorprikte de gaullistische mythe in zijn boek,

maar niet alleen Paxton ondermijnde de mythe. In 1967 had Ophüls zijn film, Le

Chagrin et La Pitié, uitgebracht. Deze film werd echter gecensureerd door de France

overheid en zou pas in 1981 vertoond worden in Franse filmzalen.204 Niet alleen de

wetenschappelijke en artistieke wereld verroerde zich, ook de jonge generatie, die de

Tweede Wereldoorlog niet bewust had meegemaakt, raakte de voeling kwijt met de

gaullistische mythe.205 De generatiewissel, en dus ook de frictie tussen generaties,

wordt het best gekenmerkt tijdens de protestacties van studenten en stakingen van

Mei 1968.206 Er zijn dus meerdere redenen die aantonen dat de publieke opinie begint

los te weken van de verzetsmythe en dat negatie van de wetenschappelijke evolutie

moeilijker aanvaardt werd. Er moet wel indachtig gehouden worden dat de meeste

van de schoolboeken die in de jaren 1970 werden uitgebracht, net voor 1970 of net na

1970, wat dus aangeeft waarom de teksten aangaande Vichy nog zeer summier zijn. In

het geval van de besproken heruitgaven van Bélin, wordt er wel een zekere rigiditeit

opgemerkt doordat de tekst van 1977 helemaal niet werd aangepast. Niet alleen de 203 R. O’ Paxton, Vichy France: old guard, new order, 1940 – 1944, Columbia University Press, New York, 2001. (eerste uitgave werd in 1973 gepubliceerd). 204 T. Judt, “The past is another country: myth and memory in postwar Europe”, in: I. Deák, J.T. Gross en T. Judt, (eds), The politics of retribution in Europe. World War II and its aftermath, Princeton, Princeton University Press, 2000, p. 305. 205 M. Atack, “L’armée des ombres and La chagrin et la pitié : Reconfigurations of Law, Legalities and the State in post-1968 France.”, in : H. Peitsch, C. Burdett en C. Gorrara, eds., European memories of the Second World War, Oxford, Berghahn, 1999, p. 166. 206 J. Fenby, The general Charles De Gaulle and the France he saved, London, Simon & Schuster, 2010, p. 572.


75

jongere generatie verroerde zich, ook de groepen die ijverden voor de erkenning van

het verleden, namelijk de zogenaamde Devoir de mémoire, schakelden een versnelling

hoger in de jaren 1970. Sommige slachtoffers klaagden de Duitse autoriteiten aan

voor schendingen van de mensenrechten.207 Het is ook in deze periode dat Serge

Klarsfeld de strijd aanbindt voor de erkenning en veroordeling van de collaboratie

door zowel Fransen als Duitsers aangaande de Holocaust. Deze nieuwe beweging

bestaat niet meer uitsluitend uit mensen die de concentratiekampen hadden

meegemaakt, maar het nageslacht, kinderen van gedeporteerden. In 1979 richtte

Klarsfeld L’ association des Fils et Filles de déportés Juifs de France.208 Deze groep had,

toen ze nog niet officieel bestond, al de Mémorial de la Déportations de Juifs en France

opgericht in 1978. Klarsfeld begon in de jaren 1970 ook aan een verwoede analyse van

beschikbare archieven om zo strafdossiers te kunnen aanleggen tegen collaborateurs

en instanties. Weliswaar moest Klarsfeld telkens individueel klacht neerleggen met

zijn strafdossiers. Dit was te wijten aan de Franse wet, die stelde dat groepen en

organisaties geen burgerlijke partij konden stellen tot 1980.209

Niet alleen is er een strijd voor de erkenning van de gedeporteerden en hun families,

ook ontstaat er in Frankrijk tijdens deze periode een negationistische stroming. Een

interview in 1978 van Louis Darquier vormde de aanleiding voor een heropleving van

het negationisme. Darquier was de commissaris – generaal van le commissariat général

aux questions juives, vanaf mei 1942 tot februari 1944.210 Darquier was dus een van de

verantwoordelijken van de Vel d’ Hiv, maar ten tijde van de reportage waren zijn

antisemitische ideeën nog niet weggeëbd.211 Darquier beargumenteerde dat de razzia

207 O. Lalieu, op. cit., p. 90 – 91. 208 Ibidem, p. 91. 209 Ibidem, p. 91. 210 H. Rousso, Le syndrome de Vichy 1944 – 198…, Paris, Seuil, 1987, p. 155. 211 Ibidem, p. 155 – 156.


76

van de Vel d’ Hiv niet door hem, maar door R. Bousquet werd bekokstoofd.212 Dit

interview zorgde voor een enorme tegenreactie van onder andere de FNDIRP, die de

zaak liet voorkomen in het parlement omdat de media het verhaal hadden

uitgebracht en zo het negationisme aanvaardbaar maakten. De uitkomst was zoals de

FNDIRP gehoopt had; de eerste minister, R. Barre schreef een open brief aan alle

media waarin hij stipuleerde dat: “[…]les responsables de l’information doivent

demeurer vigilants quant à la manière dont l’ Histoire est présentée[…].”213 Er is dus de

wens om geen aandacht te schenken aan het negationisme, maar de open brief van

de eerste minister kan ook negatief geïnterpreteerd worden: feiten of de

geschiedenis van de Holocaust die te choquerend zijn, moeten niet getoond worden.

Na het incident van Darquier, zal de tweede mogelijke interpretatie van de minister

waarheid worden. Bij het uitbrengen van de film ‘Holocaust’ van Marvin Chomsky in

april 1978, werden de rechten niet aangekocht door Frankrijk, terwijl Duitsland, de VS

en nog 28 landen dit wel deden.214 Na veel polemiek hierover, werden de rechten

toch aangekocht door een televisiestation en werd de film uitgezonden in februari

1979. Zelfs de politiek draait haar kar; de minister van onderwijs, C. Beullac, spoort

ouders en leerkrachten aan om de film te gaan bekijken.215 De film werd maar lauw

ontvangen, zeker door de overlevenden van de Holocaust zelf waardoor de bedoelde

‘educatie’ van de film in vraag gesteld werd.216 Tegelijkertijd met Darquier kwam ook

R. Faurrisson uit de schaduw en hij uitte zijn twijfels over het bestaan van

concentratiekampen. Hij verspreidde zijn antisemitische meningen in de media, maar

deze gingen repercussies hebben in de jaren 1980, door de processen tegen

212 Ibidem, p. 156./ Dit werd later bevestigd door onderzoek, maar zal verder in de analyse besproken worden. Bousquet was secretaris – generaal van de Politie. 213 Ibidem, p. 157. 214 Ibidem, p. 160. 215 Ibidem, p.161. 216 Ibidem, p. 162 – 163.


77

collaborateurs en het goedkeuren van de wet op het verbod op negationisme

ingevoerd in 1990 met de wet Gayssot.217

Er kan dus geconcludeerd worden dat vóór de periode 1970 – 1979 er veel

bewegingen, zowel slachtofferorganisaties als negationistische, de hegemonie over

de publieke herinnering trachten te monopoliseren. De stuwende factor hierin blijken

organisaties te zijn zoals het FNDIRP, ook al is het resultaat niet altijd gewenst

achteraf. Zij kunnen toch genoeg druk uitoefenen op de regering inzake de

herinneringscultuur. Vooral de volledige omschakeling ten tijde van het debacle rond

de film Holocaust toont een veranderende attitude ten opzichte van de

herinneringscultuur. De bestaande, gaullistische, herinneringscultuur werd tijdens de

jaren 1970 onderuit gehaald door verschillende actoren. Er kwam ook terzelfdertijd

tegenkanting van het negationisme dat een stem kregen in de media. De positie van

de regering kantelt geleidelijk aan, naar het einde van de jaren 1970, naar de publieke

herinnering zoals de FNDIRP het wenst: een afschaffing van de verzetsmythe. De

leerboeken daarentegen houden nog vast aan de oude gaullistische mythe, enerzijds

doordat de meeste verschenen in 1973, vóór de grote polemiek. Anderzijds doordat

het leerboek uitkwam midden in de polemiek (1977), werd het door de auteurs, naar

alle waarschijnlijkheid, wijzer geacht om de storm eerst te laten liggen.

217 Ibidem, p. 166.


78

3 De jaren 1980 – 1989

Vanaf 1974 worden in de schoolboeken van zowel première als terminale het thema

van de Tweede Wereldoorlog behandeld. Daarom zal er ook een onderscheid

gemaakt worden tussen première en terminale in de analyse.

3.1 1980 – 1982

3.1.1 Première

Het eerste leerboek werd geschreven door twee leerkrachten van Lycea en een

professor van de ENS, H. Zanghellini -‐ Lovatelli, die ook haar naam geeft aan de

collectie van Bélin.218 Dit is het eerste leerboek dat het thema Vichy – Frankrijk

uitgebreider behandelt dan het Verzet. Ook de evolutie ten opzichte van de twee

vorige decennia is opmerkelijk: bij het tabeloverzicht van de Tweede wereldoorlog

wordt voor het eerst de razzia van de Vel d’ Hiv genoemd “[…]La police française

parque 16 000 Juifs au Vélodrome d’ Hiver[…].”219 Dit zinnetje geeft niet alleen

bestaansrecht aan de Vel d’ Hiv, maar bevestigt ook de rol van de Franse politie in de

deportatie. Indien we kijken naar het hoofdstuk over het Vichy – regime merken we

een aparte paragraaf op getiteld: “l’antisémistisme de l’ État.”220 In deze korte

paragraaf wordt ook voor het eerst in de collectie van Bélin de benamingen van de

instanties weergegeven die actief deel genomen hebben aan de razzia: le 218 J – L. Kieffer, F. Pommerolle en H. Zanghellini –Locatelli, De 1914 à nos jours: Histoire 1re G,Cours Lebrun – Zanghellini, Paris, Bélin, 1982. 219 Ibidem, p. 134. 220 Ibidem, p. 143.


79

commissariat aux questions juives en la police française. Ook de uitlevering van de

gedeporteerden aan nazi – Duitsland wordt voor de eerste keer duidelijk

toegeschreven aan de Franse Vichy – staat. Verder wordt er ook een kadertekst

voorzien waarin het kamp van Drancy wordt besproken. Voorheen werden alleen de

‘verre kampen’ besproken zoals Treblinka, Mauthausen en Auschwitz. Deze evolutie

is natuurlijk opmerkelijk en kan toegeschreven worden aan de verbreedde en meer

verspreidde kennis aangaande het Vichy – regime. En toch wordt er in de basistekst

van de collaboratie met het nazisme en de deportatie niet ingegaan op het hele

gebeuren van de Vel d’ Hiv. De gebeurtenis wordt wel vermeld in een overzichtskader,

maar werd niet besproken of geanalyseerd in de tekst. De vermelding van de Vel d’

Hiv kan dus in dit leerboek beschouwd worden als een singulariteit, maar er werd

inhoudelijk niet op ingegaan.

Het leerboek van Dunod daarentegen is veel kariger met informatie aangaande Vichy.

De auteurs van dit boek A. Bouillon en S. Corre zijn respectievelijk een leerkracht van

het lyceum en een professor aan het ENS.221 In het hoofdstuk over Frankrijk tijdens de

Tweede Wereldoorlog wordt het Vichy – regime besproken door de auteurs. Met

name de beschrijving collaboratie van Vichy getuigt van een verwrongen boodschap.

Er worden cijfers gegeven betreffende het aantal Fransen dat naar Duitsland werd

gestuurd voor de verplichte tewerkstelling, maar de auteurs geven geen enkele cijfers

in verband met het aantal gedeporteerden. Cijfers zeggen niet altijd evenveel als

foto’s, maar door het gebrek aan foto’s, moeten de auteurs zich beroepen op cijfers.

Het geven van accurate cijfers voor de verplichte tewerkstelling, maar weinig

gedetailleerde cijfers ten opzichte van de deportaties is wel een hiaat. Er wordt niet

ontkend dat joden gedeporteerd werden uit de bezette zone en er wordt ook

benadrukt dat het Vichy – regime deze joden en politieke gevangen uitlevert aan nazi

– Duitsland.222 Dit alles wordt in een heel korte zin meegedeeld aan de lezer, maar dit

221 A. Bouillon en S. Corre, Histoire première G, Paris, Dunod, 1982. 222 Ibidem, p. 148.


80

contrasteert enorm met de volgende paragrafen waarin het verzet duidelijker meer

aandacht krijgt. Er kan in dit geval niet gesproken worden over omissie, maar toch

neigt dit naar partiële omissie omdat de auteurs bepaalde cijfers wel kunnen geven en

anderen blijkbaar niet. De omissie, zelfs bewuste omissie, van de Vel d’ Hiv is toch wel

frappant indien we dit leerboek vergelijken met het vorige van 1982. In het leerboek

van Dunod wordt de Vel d’ Hiv zelfs niet vermeld, wel wordt er een foto van het

interneringskamp Pithiviers getoond. Dit laatste element wordt ook, in de vorm van

een tekst over het Drancy – kamp, opgenomen in het leerboek van Bélin, 1982.

3.1.2 Terminale

Het schoolboek van Bordas werd samengesteld door drie auteurs waarvan één

leerkracht is op het lyceum en de twee anderen professoren zijn aan universiteiten.223

Deze beroepscategorie, vooral deze van professor aan de universiteit, geeft aan dat

professoren toegang hebben tot wetenschappelijke kennis over Vichy, nog voor deze

in de media verschijnen. In dit leerboek wordt maar zeer summier ingegaan op de

deportaties van joden uit Frankrijk. Wel wordt er een globaal cijfer gegeven: “Des

milliers de Juifs[…].”224 Dit cijfer is natuurlijk niet accuraat genoeg, want er is ruimte

voor speculatie. Daarenboven geeft dit de indruk dat het aantal verplichte

tewerkstellingen, 600 000 zoals gesteld in het leerboek, een veel groter aantal is dan

het aantal joodse deportaties. De twee cijfers naast elkaar zetten, één accuraat en

één speculatief cijfer, heeft de neiging om een banalisering teweeg te brengen bij de

lezer. Er kan natuurlijk beargumenteerd worden dat het de taak van de leerkracht is

om dit te nuanceren, maar deze assumptie is moeilijk te maken. Verder is er ook een

probleem met de toebedeelde rol van Vichy in de deportaties; de auteurs stellen dat

het Vichy – regime niet protesteerde tegen de arrestaties, terwijl de deportaties juist

223 J. Bouillon, F. Brunel en A-‐M. Sohn, 1914/1945: Le monde contemporaint (terminales), Paris, Bordas, 1980. 224 Ibidem, p. 356.


81

geïnitieerd werden door het regime.225 Voor dit leerboek kan beargumenteerd

worden dat de interne context beïnvloed werd door de externe context. Het

verschijnen van het schoolboek in 1980 duidt aan dat het geschreven werd pal in de

hele polemiek aan het einde van de jaren 1970 (cfr. Supra). Dit zou de reden kunnen

zijn voor de voorzichtigheid van de auteurs.

3.2 1983 – 1984

In deze periode werden geen leerboeken van première uitgebracht.

3.2.1 Terminale

Het eerste leerboek werd geschreven door een hele ploeg van leerkrachten van het

lyceum en universiteitsprofessoren. Ze stonden onder de leiding van S. Wolikow een

leerkracht in het lyceum.226 Het opmerkelijke in deze tekst is de overvloed aan details

in verband met het aan de macht komen van Pétain, de economische collaboratie, etc.

Ondanks deze grote gedetailleerdheid wordt er enkel, tussen haakjes, aangehaald dat

er antisemitische maatregelen werden getroffen: “A l’intérieur [van het Vichy -‐

regime], ses services de répression sont très actifs (chasse aux résistants, politique

antisémite en zone sud, etc.) […].”227 Deze straffe bewoording en punctuatie

reflecteert de realiteit niet. Niet alleen in de onbezette zone, maar ook in de bezette

zone werden joden gedeporteerd. Er wordt in de tekst nergens gewag gemaakt van

deportaties in de bezette zones, enkel in het historisch overzicht, in de vorm van een

tabel, aan het einde van het leerboek wordt er een vermelding gemaakt over de Vel d’

225 Ibidem, p. 356. 226 S. Wolikow (ed.)., Histoire du temps présent: 1939/1982 (terminales), Paris, Messidor, 1983. 227 Ibidem, p. 28.


82

Hiv. Er wordt gewoon de datum, 16 – 17 juli 1942, en de benaming ‘la rafle du Vel d’ Hiv’

worden vermeld door de auteurs.228 Deze tendens van het ondermatig rapporteren

van feiten aangaande de deportatie kan ook worden teruggevonden bij het leerboek

van Hatier.229 Deze lacune in deze twee leerboeken is moeilijk te plaatsen, mits de

kennis over de Vel d’ Hiv en het Vichy – regime in de jaren 1980 wijdverspreid was. De

redenen van de omissie van bepaalde gebeurtenissen is een raadsel of we moeten

aannemen dat de auteurs opzettelijk enkele feiten hebben achtergehouden.

Wanneer we de eerste leerboeken vergelijken met de andere gepubliceerde

leerboeken van Bordas, Bélin, Nathan, Colin, Hachette en Magnard, kunnen we

vaststellen dat de Vel d’ Hiv niet alleen vermeld, maar ook besproken wordt.230 Al

deze leerboeken behandelen dus de Vel d’ Hiv aan de hand van cijfermateriaal. De

schuldvraag wordt niet meer gesteld: er wordt klaar en duidelijk door de auteurs

verwezen naar de verregaande samenwerking van het Vichy – regime inzake de razzia

van de Vel d’ Hiv. De rol van de Franse politie inzake de Vel d’ Hiv komt echter nog niet

aan bod in de meeste leerboeken. De rol van de politie wordt wel expliciet naar voor

gebracht in Bélin, waar het Vel d’ Hiv een apart kader krijgt in het leerboek. In

sommige leerboeken, zoals bij Magnard, Nathan en Bélin, is er naast een vermelding

in de hoofdtekst van het Vel d’ Hiv met bijhorende uitleg, de mogelijkheid gegeven

om meer informatie te krijgen over het Vel d’ Hiv door in de marge meer informatie te

geven, of door delen van archiefstukken in het schoolboek te incorporeren.231

228 Ibidem, p. 249. 229 S. Berstein en P. Milza (eds.)., Histoire: Classe terminale de 1939 à nos jours, collectionBerstein – Milza, Paris, Hatier, 1983. 230 J. Bouillon, et.al., Le temps présent: Le XXe siècle depuis 1939, Paris, Bordas, 1983. / F. Lebrun en V. Zanghellini eds., Histoire: terminales, Paris, Bélin, 1983. / D. François, ed., Histoire: classes terminales, Paris, Nathan, 1983. / A. Prost, ed., Histoire: classes terminales, Paris, Colin, 1983. / R. Bénichi en J. Mathiex, eds., Histoire: le monde de 1939 à nos jours, Paris, Hachette, 1983. / D. Barbier, et.al., La guerre des mondes: 1939 à nos jours (terminales), Paris, Magnard, 1983. 231 Dit is het geval bij Bélin: een archiefstuk van de policieprefectuur van Parijs werd opgenomen in het leerboek: F. Lebrun en V. Zanghellini, eds., Histoire: terminales, Paris, Bélin, 1983, p. 90.


83

Van alle leerboeken die de Vel d’ Hiv vermelden, zijn er twee (Hachette en Colin) die

een foto gebruiken van de Vel d’ Hiv. Ze gebruiken Weliswaar ze de foto van de Vel d’

Hiv uit 1944. Deze foto werd door Klarsfeld in 1985 als dusdanig ontmaskerd. Toch kan

hier worden geconcludeerd dat er voor de eerste keer een foto van het Vel d’ Hiv

werd afgedrukt in het leerboek en dit bevestigt dan weer Van den Berghe’s stelling

dat deze foto herhaaldelijk en als voorbeeldfoto werd gebruikt in schoolboeken.232

Niet alleen de Vel d’ Hiv krijgt meer aandacht in de leerboeken, ook de verwerking van

de herinnering krijgt aandacht. In het leerboek van Nathan werd een apart segment

voorzien voor een passage uit het boek van Paxton, La France de Vichy.233 De auteurs

zagen erop toe dat een deel van het debat over Vichy geïncorporeerd kan worden in

de lessen. Het leerboek van Hachette gaat nog verder in de nuancering, door als

inleiding op het deel ‘Vichy et les Juifs’, toe te geven dat het vergeten van de

participatie van de Franse Vichy – staat bij de deportaties gedeeltelijk verborgen werd

door de politiek en in de schoolboeken.234 De auteurs van het leerboek geven aan dat

de redenen voor het vergeten te wijten lag aan niet – ontsloten archieven, die wel

recent werden ontsloten. Deze argumentatie heeft enige legimiteit omdat in de jaren

1980 wel degelijk, onder invloed van o.a. Klarsfeld, archieven ontsloten werden, maar

een volledige schuld leggen op de archieven is een stap te ver gaan. De kennis over

bepaalde gebeurtenissen was al gekend, zeker nadat Paxton’s boek uitkwam, en door

de herdenkingsceremonies van de FNDIRP en andere organisaties. Niettemin is de

mea culpa van de auteurs aangaande de rol van leerboeken lovenswaardig. Hachette

is het enige leerboek dat de problematiek van le silence collectif en l’oubli toch

enigszins aankaart.

232 Cfr. Supra: Deel II: Historisch kader, 1.2. Casus Vel d’ Hiv. 233 D. François, ed., Histoire: classes terminales, Nathan, 1983, p. 73. Het passage van het boek van Paxton dat gebruikt werd in het leerboek, dateert van de uitgave van Paxton’s boek in 1973. 234 R. Bénichi en J. Mathiex, eds., Histoire: le monde de 1939 à nos jours, Paris, Hachette, 1983, p. 60.


84

3.3 1988 tot 1989.

3.3.1 Première

In het jaar 1988 werden vier leerboeken uitgegeven door uitgeverijen Nathan, Istra,

Bélin en Hatier.235 In de vier werken wordt telkens de Vel d’ Hiv vermeld en ook kort

uitgelegd. Daarbij komt nog dat voor de uitgave van Hatier, de Vel d’ Hiv het meest

uitgebreid wordt beschreven.236 Bij Hatier zijn alle details aanwezig: van de start van

de razzia tot de collaboratie van de Parijse politie. Dit uitlichten in het leerboek doen

de auteurs aan de hand van een getuigenis. De uitgave van Bélin is de enige die de

benaming ‘Vent Printanier’ gebruikt, de naam van de hele razzia – operatie. Verder

geeft de uitgave van Bélin ook de meeste cijfers over de gedeporteerden.237 De

leerboeken van Bélin en Nathan refereren ook naar de deportatie van de joden na de

Vel d’ Hiv naar het kamp Drancy. De enige uitgave die het doelpubliek weinig

informatie verschaft over de Vel d’ Hiv, is het leerboek van Istra. Deze haalt de Vel d’

Hiv kort aan in de vorm van een voorbeeld in een uiteenzetting over verscheidene

vormen van collaboratie.238 De zeer korte, met weinig bijkomende uitleg van het

leerboek Istra, toont aan dat sommige auteurs liever de Vel d’ Hiv categoriseren als

singulariteit, een feit dat vermeld moet worden, maar waarover niet moet uitgebreid

worden. De Vel d’ Hiv wordt in geen enkel van deze besproken leerboeken nog

afgebeeld met de bewuste foto van 1944. De reden daarvoor was eenvoudigweg het

dat Klarsfeld de ware toedracht kon achterhalen van de foto: het tafereel op de foto

toont namelijk geen razzia, maar collaborateurs die in de Vel d’ Hiv verzameld werden

(cfr. supra). 235 J. Marseille, ed., Histoire 1re, Paris, Nathan, 1988. / Y. Denis, et al., Histoire: classe de 1re, Paris, Istra, 1988. / F. Pommerolle, ed., Histoire 1reG, Paris, Bélin, 1988. / S. Berstein en P. Milza, eds., Histoire, classe de première: De la fin du XIXe siècle au lendemain de la seconde guerre mondiale, Paris, Hatier, 1988. 236 S. Berstein en P. Milza , eds., Histoire, classe de première: De la fin du XIXe siècle au lendemain de la seconde guerre mondiale, Paris, Hatier, 1988, p. 369. 237 F. Pommerolle , ed., Histoire 1reG, Paris, Bélin, 1988, p. 140. 238 Y. Denis, et al., Histoire: classe de 1re, Paris, Istra, 1988, p. 316.


85

3.3.2 Terminale

De drie leerboeken die uitgegeven werden in 1989 leggen allemaal een verschillend

accent in hun programma voor terminale. Ten eerste legt het leerboek van Bélin veel

minder gewicht op het thema van de Vel d’ Hiv: deze wordt zelfs niet vermeld. Er

wordt enkel snel herhaald dat joden gedeporteerd werden met de samenwerking van

de Franse politie.239 Deze omissie is waarschijnlijk een bewuste omissie, maar geen

kwaadwillige. Want indien leerlingen al het leerboek voor première van Bélin hebben

moeten gebruiken, werd deze materie al behandeld en moet deze dus niet herhaald

worden in terminale. Deze redenering is begrijpelijk, maar omdat leerkrachten zelf de

keuze hebben in het leerboek dat ze hanteren, is er dus een kans dat de leerlingen

geen schoolboek van Bélin hadden in première. Dit kan voor problemen zorgen omdat

uitgeverijen en auteurs ook een vrij grote vrijheid krijgen en omdat het programma

nooit echt alles in detail definieert. Er kunnen dus verschillen tussen de verscheidene

graden van schoolboeken zijn, maar ook de individuele invulling van elke graad apart,

blijkt niet zo homogeen. Geleidelijk aan verdwijnt ook de formulering ‘un exemple’ om

de casus van Vichy – Frankrijk aan te duiden als ‘een voorbeeld van collaboratie’. In

het leerboek van Bélin verschijnt er in de tekst, als tussentitel, “Le cas particulier de la

France.”240 Beetje bij beetje tekent zich een evolutie af waarin leerboeken afrekenen

met de les années noires.

Het tweede leerboek van Hachette behandelt de Vel d’ Hiv niet in terminale, maar

focust zich op het debat rondom de censuur en publieke opinie aangaande films rond

de Holocaust en de Tweede Wereldoorlog.241 Hachette concentreert zich op de

langzame deconstructie van de gaullistische mythe door de naoorlogse filmcultuur in

Frankrijk. Deze invulling door de auteurs verschilt toch al van de uitgave van Bélin in

1989. Het derde en laatste boek van de uitgeverij ABC – Bréal, bespreekt de Vel d’ Hiv

239 R. Frank, ed., Histoire terminales, Paris, Bélin, 1989, p. 16. 240 Ibidem, p. 16. 241 R. Bénichi, et al., Histoire de 1945 à nos jours: classes terminales, Paris, Hachette, 1989.


86

in het kader van een extra dossier betreffende de concentratiekampen. Er wordt niet

alleen een korte vermelding gemaakt van de Vel d’ Hiv, ook de gevolgen voor

Frankrijk worden op een cijfermatige schaal besproken. Ten slotte behandelt Bréal, de

publieke herinnering aan de hand van een artikel dat geschreven werd door de

FNDIRP in 1970. Men legt de nadruk op het levend houden van de herinnering aan de

gruweldaden van de Jodenvervolging, en dus per extensie het Vichy – regime nooit

zouden vergeten worden. Hier bewandelen de auteurs het pad van het discours

omtrent le devoir de mémoire, wat staat voor ‘het niet mogen vergeten’.

3.4 Conclusie jaren 1980.

De jaren 1980 in Frankrijk worden gekenmerkt door verschillende aantijgingen aan het

adres van collaborateurs. In 1983 werd Klaus Barbie aangeklaagd en in 1981 werd een

arrestatiebevel uitgesproken over P. Touvier. Touvier zal pas aangehouden worden in

1989 en zijn proces zal in de jaren 1990 pas een grote impact hebben.242 Vooral het

proces van Klaus Barbie was een ankerpunt tijdens de jaren 1980. Barbie was al met

verstek ter dood veroordeeld in 1954, maar werd pas opgespoord en gearresteerd in

1983. Tijdens zijn proces, in 1987, werd hij schuldig bevonden aan het schenden van de

mensenrechten tijdens de Tweede Wereldoorlog.243 Het proces van Klaus Barbie had

een grote impact want niet alleen werd hij twee keer veroordeeld, het gaf de

voldoening dat hij nog kon worden veroordeeld. Lalieu poneert dat hier de ‘devoir de

mémoire’ in feite vorm aanneemt, de noodzaak is er om de misdaden van de

Holocaust te blijven herinneren en te kunnen vervolgen via het gerecht.244 Het werd

242 H. Rousso, Le syndrome de Vichy 1944 – 198…, Paris, Seuil, 1987, p. 111. Zie deel over de analyse van de jaren 1990. 243 B.M. Gordon, ed., Historical Dictionary of World War II France: The Occupation, Vichy and the Resistance, 1938 – 1946, Connecticut, Greenwood Press, 1998, p. 25. 244 O. Lalieu, op. cit., p. 93.


87

niet alleen een juridisch proces, maar ook een educatief proces, doordat het

doorgeven van de herinnering aan de jonge generatie prominenter aanwezig werd.

Dit werd ook bevestigd in een peiling naar aanleiding van het proces door de krant Le

Monde in 1987, waaruit duidelijk bleek dat het nut van het proces het niet vergeten

was de gruwelen van de Tweede Wereldoorlog onder de bezetting van Frankrijk.245

Gelijktijdig met het proces van Klaus Barbie, werd Maurice Papon in staat van

beschuldiging gesteld in 1983, maar zijn proces zou pas in de jaren 1990 furore maken

(cfr. infra).246

Niet alleen op juridisch vlak werden de gemoederen beroerd, ook in de pers werd er

een ware ideologische oorlog uitgevochten tussen het negationisme, met als stroman

R. Faurrisson, en de organisaties van gedeporteerden, het verzet, etc. In de jaren 1980

werd er als het ware gevochten voor wie de monopolie van de waarheid bezat.247

Terwijl het negationisme de Holocaust probeert te banaliseren, zorgen de processen

van Barbie en de arrestatie van Papon voor een deconstructie van het Vichy – regime.

De idee dat enkele functionarissen van Vichy hadden gecollaboreerd met het nazisme

werd beetje bij beetje gedeconstrueerd. Het werd meer en meer duidelijk dat het de

Vichy -‐ staat, ‘l’ État français’, zelf was dat volledig had gecollaboreerd, als

staatsentiteit.248 De Franse historiografie produceerde meer en meer werken

aangaande de complexiteit van het Vichy – regime, de Holocaust, etc.249 De echte

boom van de ‘devoir de mémoire’, zeker aangaande de Vel d’ Hiv, zal pas plaatshebben

in het begin van de jaren 1990. Er kan geconcludeerd worden dat leerboeken van de

jaren 1980 veranderingen ondergaan en ook meegaan op de vernieuwde kennis die

opgedaan wordt in de historiografie. Dit is bijvoorbeeld het geval van de foto van de

245 G. Kantin en G. Manceron, ed., Les échos de la mémoire. Tabous et enseignement de la Seconde Guerre mondiale, Paris, Le Monde – Éditions, 1991, p. 79 – 81. 246 B.M. Gordon, ed., Historical Dictionary of World War II France: The Occupation, Vichy and the Resistance, 1938 – 1946, Connecticut, Greenwood Press, 1998, p. 271 – 272. 247 H. Rousso, Le syndrome de Vichy 1944 – 198…, Paris, Seuil, 1987, p. 170 – 171. 248 Ibidem, p. 174 – 175. 249 E. Conan en H. Rousso, Vichy: Un passé qui ne passe pas, Paris, Fayard 1994, p. 25.


88

Vel d’ Hiv in 1944 die na de deconstructie ervan door Klarsfeld in 1985 niet meer terug

te vinden in schoolboeken van 1988 en 1989. Er kan ook een beginnende ontwikkeling

opgemerkt worden in de leerboeken die aantoont dat schoolboeken ook aandacht

gaan besteden aan het verwerken van het Vichy – regime in de publieke ruimte. Het

thema van ‘la mémoire de la seconde guerre mondiale’ komt om de hoek piepen in

sommige leerboeken, maar dit thema zal meer en meer op de voorgrond komen in de

volgende decennia.

4 De jaren 1990

4.1 1993 – 1996

4.1.1 Première

Tussen de jaren 1993 en 1996 werden vijf nieuwe edities van leerboeken uitgegeven.

Bélin heeft er zelfs twee op een jaar tijd uitgegeven. De eerste editie van Bélin dateert

van 1993 en in dit leerboek wordt de Vel d’ Hiv ook aangehaald, met de juiste

informatie aangaande de medewerking van de Franse politie in de razzia.250 Ten

opzichte van het nieuwe leerboek van Bélin in 1994 zijn er toch wel wat verschillen.251

In dat van 1994 wordt er een nieuwe nuancering toegevoegd in de titel van de

250 F. Pommerolle, ed., Histoire : 1re G, Paris, Bélin, 1993. 251 R. Frank en V. Zanghellini, eds., Histoire: 1re L, ES, S, Paris, Bélin, 1994.


89

paragraaf: “[…]La complicité de Vichy dans les crimes contre l’ humanité[…].”252 Het is

de eerste keer dat hier te term ‘mensenrechten’ voorkomt. Het gebruik van deze

terminologie kan geplaatst worden in het kader van de vele processen van de jaren

1980 en 1990. Zoals eerder gestipuleerd werden K. Barbie en M. Papon aangeklaagd

wegens schendingen van de mensenrechten in de jaren 1980. Wanneer Bélin zijn

leerboeken uitgeeft, zijn de processen Touvier en Papon aan de gang, met alle media

– aandacht als gevolg. De gevoeligheid en opneming van de term kan hiermee gelinkt

worden of kan gelinkt worden aan het feit dat beide leerboeken verschillende auteurs

hebben. De benamingen van de twee leerboeken veranderde tussen de twee

uitgaves; van 1re G naar 1re L, ES, S. Dit is te wijten aan de wet van 1992, de wet Haby,

die de terminologie veranderde van de verschillende lyceumrichtingen.253

De twee andere schoolboeken, van Nathan en Hachette, werden ook uitgebracht in

1994.254 In het leerboek van Nathan werd duidelijk uitgelegd wat de razzia van de Vel

d’ Hiv inhield en werden ook de kampen van Pithiviers, Baune – la – Rolande en

Drancy vermeld.255 In vorige leerboeken werd er meestal enkel Drancy vermeld, of één

enkele keer Pithiviers, soms met foto, soms niet. In het schoolboek van Nathan

worden duidelijk de drie kampen vermeld vanwaar de gedeporteerden van de Vel d’

Hiv werden gestuurd naar concentratiekampen zoals Auschwitz, Mauthausen, etc.

Het is opmerkelijk dat zowel de leerboeken van Bélin en Nathan uit 1994 de term ‘Vel

d’ Hiv’ in het vet in de tekst zetten, zodat deze goed opvalt voor de lezer. Het thema

van de Vel d’ Hiv blijft dus behouden in de leerboeken, maar in het laatste leerboek

van 1994 wordt de Vel d’ Hiv niet meer geïncorporeerd in het verloop van de Tweede

oorlog onder de sectie ‘la France de Vichy’, maar krijgt de Vel d’ Hiv een aparte sectie:

‘la mémoire de la Shoah’.

252 Ibidem, p. 324. 253 Zie Deel II: Historisch kader, 3. Frans onderwijssysteem. 254 J. Marseille, ed., Histoire 1re L, ES, S, Paris, Nathan, 1994. / J – M. Lambin, Histoire 1re, Paris, Hachette, 1994. 255 J. Marseille, ed., Histoire 1re L, ES, S, Paris, Nathan, 1994, p. 356.


90

In het laatste leerboek krijgt het thema Vel d’ Hiv een aparte sectie. Eerst wordt de

lezer geconfronteerd met de feiten; een tekst geeft het verloop van de razzia weer,

maar in het tweede deel wordt de lezer ook geconfronteerd met archieven. Deze

archieven zijn archieven van de secretaris – generaal, R. Bousquet, waarin duidelijk de

bevelvoering en planning van de razzia’s genoemd worden. Hachette confronteert

zijn lezers met de feiten via bronnen, maar ook verbanden legt met de huidige

actualiteit van de jaren 1993.256 Er wordt in het leerboek aandacht gevestigd op de

‘devoir de mémoire’ en de nieuwe wet aangaande de herinnering van het Vichy –

verleden. Deze wet voerde de datum 16 juli als een nationale herinneringsdag:

“[…]journée nationale commémorative des persécutions racistes et antisémites

commises entre 1940 et 1944 sous l’autorité de fait dite “gouvernement de l’ Etat de

Vichy” […].”257 Er moet wel genuanceerd worden dat dit deel van het leerboek

onderhevig is aan de wil van de leerkracht om de materie te behandelen, of als er

geen tijdsgebrek is om de materie te behandelen. Het deel over de ‘devoir de

mémoire’ is in feite een kleine paragraaf die een klasdiscussie moet uitlokken. Er kan

dus gesteld worden dat de auteurs de mogelijkheden aangeven voor de behandeling

van de Vel d’ Hiv, maar dat er een kans is dat de effectieve praktijk door tijdsgebrek of

andere factoren kan gehinderd worden.

4.1.2 Terminale

De inhoud van de publicaties van de leerboeken voor de klassen van terminale zijn in

twee verdeeld. Aan de ene kant zijn er de uitgeverijen Bordas en Hachette en aan de

andere kant Bréal, Hatier en Bélin.258 Bordas en Hachette kozen ervoor om enkel de

256 J – M. Lambin, Histoire 1re, Paris, Hachette, 1994, p. 292. 257 J – M. Lambin, Histoire 1re, Paris, Hachette, 1994, p. 293. 258 C. Quétel, ed., L’ histoire depuis 1945 (terminales), Paris, Bordas, 1994. / J – M. Lambin, Histoire terminales, Paris, Hachette, 1995. / A. Gauthier en J – P. Husson, Histoire terminales, Paris, Bréal, 1995. / R. Frank, ed., Histoire Term L, ES, S, Paris, Bélin, 1995. / S. Berstein en P. Milza, eds., Histoire terminale, Paris, Hatier, 1995.


91

Tweede Wereldoorlog na 1945 te behandelen, dus de focus te leggen op de

vredesconferenties.259 Weliswaar wordt er in beide leerboeken wel een sectie

gereserveerd voor de genocide, maar dan vanuit het algemeen oogpunt van het

nazisme. De auteurs gaan dus niet dieper in op de samenwerking van Vichy met het

nazisme. De vraag stelt zich of er sprake van bewuste omissie door de auteurs. In het

geval van Hachette is dit moeilijk te aanvaarden, mits hun leerboek van première zeer

uitgebreid ingaat op het Vichy – regime en duidelijk de betrokkenheid van de Franse

politie aantoont in de sectie over de Vel d’ Hiv. In de logica van de auteurs, dezelfde

als voor het leerboek van première, is het waarschijnlijk dat de auteurs gewoon verder

bouwen op het leerboek van première. Hier stelt zich wel een ander probleem, mits

elke leerkracht het recht heeft zijn eigen leerboek te kiezen, kan het dus zijn dat de

leerboeken van het ene jaar op het andere kunnen verschillen. Ten tweede is de

inkapseling van het thema van de Vel d’ Hiv in het leerboek van première optioneel

voor de leerkracht. Er kan dus niet met zekerheid geweten worden of de materie

behandeld werd. Voor het leerboek van Bordas is de omissie moeilijker te

achterhalen, mits het laatste beschikbare leerboek dateert van 1983. In de laatste

versie van 1983 wordt de Vel d’ Hiv wel aangehaald, wat dus een bewuste omissie

uitsluit. Het ontbreken van informatie in het boek van terminale zou dus gestoeld

kunnen zijn op dezelfde reden als die van Hachette.

In de drie andere leerboeken van 1995 -‐ 1996 zijn er ook nog onderlinge verschillen.

Het leerboek van Bréal kadert de bespreking van de Vel d’ Hiv in een extra dossier –

hoofdstuk dat de ontdekking van de concentratiekampen uitlicht.260 Bélin en Hatier

spitsen zich eerder toe op ‘le devoir de mémoire’ van Vichy. Hatier doet dit in het kader

van de herinnering en de genocide. De auteurs behandelen vooral de opwekking van

de publieke herinnering door verschillende media zoals bijvoorbeeld de film

259 C. Quétel , ed., L’ histoire depuis 1945 (terminales), Paris, Bordas, 1994. / J – M. Lambin, Histoire terminales, Paris, Hachette, 1995. 260 A. Gauthier en J – P. Husson, Histoire terminales, Paris, Bréal, 1995, p. 24.


92

Holocaust. De auteurs leggen ook de nadruk op de impact die de processen van

collaborateurs zoals onder andere Touvier hebben teweeggebracht in de

herinneringscultuur van Frankrijk. Het is in dit gedeelte dat de Vel d’ Hiv ook wordt

genoemd, met name in het kader van de vele herinneringsceremonies en de invoering

van de commemoratiewet van 1993.261 Al deze elementen tonen aan dat de auteurs

van Hatier wel degelijk beïnvloed werden door gebeurtenissen in de publieke ruimte,

de media en het nieuw historisch onderzoek. Het leerboek doet al voorzichtige

pogingen om het debat rond ‘le devoir de mémoire’ te kaderen. Er kan dus met

zekerheid gesteld worden dat de externe context in dit geval een zeer grote invloed

uitoefent op de interne context. Het derde leerboek vernoemd de Vel d’ Hiv niet,

maar de Vel d’ Hiv komt uitgebreid aan bod in het leerboek van première van Bélin in

1994. De auteurs geven wel een summier overzicht over de evolutie van de

herinneringscultuur. De auteurs brengen een evolutie weer van het gaullisme, de in

verdenkingstellingen van Touvier, Papon, etc. tot de toegeving van Mitterrand die,

vooraleer het verzet te vervoegen, onder Vichy diende.262 Deze korte schets van de

evolutie van het publiek geheugen in Frankrijk is te summier om alle nuances te

kunnen aanhalen. Er kan dus gesproken worden over singulariteit in dit geval want

het leerboek somt het ene feit na het andere op, maar geeft geen verdere uitleg aan

de lezer over de complexiteit van de herinneringscultuur.

261 S. Berstein en P. Milza, eds., Histoire terminale, Paris, Hatier, 1995, p. 20. 262 R. Frank (ed.)., Histoire Term L, ES, S, Paris, Bélin, 1995, p. 26.


93

4.2 1997 – 1998

4.2.1 Première

Van de periode 1997 – 1998 is maar één leerboek van première verschenen. Het

leerboek van Nathan wordt kort vermeld en uitgelegd wat de Vel d’ Hiv is.263 Dit

leerboek omvat weinig geschreven informatie ten opzichte van andere leerboeken en

dit is te wijten aan de filosofie die het leerboek aanneemt. Aan de hand van foto’s,

archiefstukken, prenten en kaarten stelt het boek vragen aan de lezer in een apart

kader. Via deze vragen moet de lezer dus op zoek naar antwoorden die te vinden zijn

in de foto’s en dergelijken meer. Dit leerboek eist dus een actieve, participerende rol

van de lezer. Dit is de reden waarom de informatie zo kort en summier mogelijk werd

gehouden in het tekstueel overzicht van het Vichy – regime. Deze aanpak vergt

natuurlijk een enorm vertrouwen in de leerkracht, die ook de vragen in het leerboek

moet behandelen in de les of in de vorm van een taak. De praktische kant kan dus niet

garanderen dat de filosofie van het leerboek, en dus de kennis overgedragen wordt

op de leerling. Dit leerboek is een leerboek bedoeld voor het technisch onderwijs, wat

dus nog een reden zou kunnen zijn voor de korte opsomming, maar dan zou dit niet

stroken met de doelen van het geschiedenisprogramma dat stelt dat iedereen het

thema van de Tweede Wereldoorlog moet hebben geleerd, in welke sectie dan ook.264

4.2.2 Terminale

Alle leerboeken van terminale werden uitgegeven in 1998. Er zijn twee subcategorieën

te onderscheiden. De eerste categorie herbergt vier leerboeken die enkel en alleen de

Vel d’ Hiv vermelden in hun tekst. De tweede categorie behandeld de Vel d’ Hiv in het

263 Y. Carlot, et al., Histoire et Géographie, 1re STI – STL – SMS, Paris, Nathan, 1997. 264 Zie Deel II: Historisch kader, 3. Franse onderwijssysteem.


94

kader van de herinneringscultuur. De eerste categorie omvat de leerboeken van Bréal,

Hachette, Bélin en Nathan.265 Bréal behandelt de Vel d’ Hiv in een apart dossier dat het

Vichy – regime en joodse politiek van het Vichy – regime bespreekt. De Vel d’ Hiv werd

kort vermeld met toelichting in de tabel met de chronologie.266 Bij Bélin wordt enkel

de Vel d’ Hiv kort opgesomd, in een paragraaf over collaboratie.267 Er is toch een

evolutie bij de boeken van terminale van Bélin: van geen enkele vermelding in 1995,

tot een zeer korte vermelding in 1998. Bij Hachette wordt de Vel d’ Hiv duidelijk

vermeld in de tekst aangaande de collaboratie van Vichy – Frankrijk. Hachette

vermeldt wel veel meer cijfermatige data dan de leerboeken van Bélin en Bréal

aangaande de Vel d’ Hiv. In deze drie leerboeken werd de Vel d’ Hiv aangekaart als

een collaboratiefeit van de Franse politie, er wordt geen enkel verband gelegd met

het hele vraagstuk rond de herinneringscultuur van de Vel d’ Hiv. Dit wordt wel

gedaan bij de leerboeken van Hatier en Bordas.268 Hatier haalt de Vel d’ Hiv niet

expliciet aan, maar via een archiefstuk wordt het de lezer duidelijk dat Hatier doelt op

de Vel d’ Hiv. Een tweede hint is de foto van ‘le mémorial du martyr juif inconnu à

Paris’.269 De auteurs van leerboeken zijn zich meer en meer bewust van de impact van

herinneringsplaatsen en de ruimte die deze plaatsen innemen in de

herinneringscultuur. Het is wel opvallend dat dit beeldhouwwerk gekozen werd en

niet het nieuwe kunstwerk ‘le monument du quai de Grenelle’, in feite een

herinneringsbeeld op de plaats waar vroeger de Vel d’ Hiv stond. Dit monument du

quai de Grenelle werd in 1994 ingehuldigd en als opschrift staat er te lezen:

265 G. Dorel – Feeré, ed., Histoire: Classes de Terminales, Paris, Bréal, 1998. / J – M. Lambin, Histoire terminales, Paris, Hachette, 1998. / V. Zanghellini, Histoire Term L, ES, S, Paris, Bélin, 1998. / J. Marseille, ed., Histoire: Le monde de 1939 à nos jours (terminales), Paris, Nathan, 1998. 266 G. Dorel – Feeré, ed., Histoire: Classes de Terminales, Paris, Bréal, 1998, p. 50. 267 V. Zanghellini, Histoire Term L, ES, S, Paris, Bélin, 1998, p. 48. 268 S. Berstein en P. Milza, eds., Histoire Terminales, Paris, Hatier, 1998. / M – H. Baylac, Histoire Terminale: le monde de 1939 à nos jours, Paris, Bordas, 1998. 269 S. Berstein en P. Milza, eds., Histoire Terminales, Paris, Hatier, 1998, p. 70. / Deze gedenkplaats is sinds 2005 geïncorporeerd in Le Mémorial de la Shoah te Parijs.


95

“[…]commis sous l’autorité de fait dite gouvernement de l’État Français[…].”270 Toch

kozen de auteurs van Hatier voor een monument dat al in 1956 ingehuldigd werd.271

De reden hiervoor zou kunnen zijn dat grote polemieken op politiek vlak, met name

tussen Mitterrand en Chirac, die een zeker ongemakkelijkheid teweegbrachten (cfr.

Infra). Dezelfde tactiek wordt gehanteerd door Bordas, die de herinneringscultuur

aankaarten in het leerboek via een gedetailleerde receptiegeschiedenis van de film Le

Chagrin et la pitié van Ophüls.272 ‘Le silence collectif’ wordt hier aangeklaagd door de

auteurs en vanuit dat vertrekpunt worden de deportaties beschreven. Weliswaar

wordt de Vel d’ Hiv hier weer niet expliciet vermeld. Omdat Bordas niet de enige is die

via een omweg, de Vel d’ Hiv min of meer vermeld, kan worden aangenomen dat de

Vel d’ Hiv een materie vormt van de classes de premières voor sommige uitgevers en

auteurs.

In tegenstelling tot alle andere leerboeken van 1998, gebruikt Nathan, als enige, de

echte foto van de Vel d’ Hiv (zie afbeelding 1).273 Zoals eerder gezegd, werd deze foto

ontdekt en publiek gemaakt in 1990.274 De auteurs hebben de foto in het leerboek

gebruikt en ook uitleg gegeven over de foto. Indien de foto al minstens vijf jaar

beschikbaar was, is het wel opmerkelijk dat enkel Nathan deze gedrukt heeft in zijn

leerboek. Er is geen gebrek aan foto’s van concentratiekampen, Hiroshima of andere

gruwelijkheden te vinden in alle andere schoolboeken. Er blijkt een zeker

terughoudendheid te heersen om de foto te publiceren. Deze aarzeling kan natuurlijk

schuilen in het feit dat er bijna geen gekende foto’s over de Vel d’ Hiv bestaan, maar

de uniciteit van de bewuste foto kan ook als een belangrijk element worden

beschouwd om deze juist te publiceren. Indien dit zo is, kan de vraag gesteld worden 270 P. Carrier, Holocaust monuments and national memory cultures in France and Germany since 1989, p. 55. 271 S. n., “Commemoration sites within the memoria”l, in: Mémorial de la Shoah – CDJC, <http://www.memorial-‐cdjc.org/index.php/en/discovering-‐the-‐Shoah-‐memorial/commemoration-‐sites-‐within-‐the-‐memorial/commemoration-‐sites-‐within-‐the-‐memorial>, geconsulteerd op 23 mei 2013. 272 M – H. Baylac, Histoire Terminale: le monde de 1939 à nos jours, Paris, Bordas, 1998, p. 50. 273 J. Marseille, ed., Histoire: Le monde de 1939 à nos jours (terminales), Paris, Nathan, 1998, p. 53. 274 Zie Deel II: Historisch kader, 1.2. Casus Vel d’ Hiv.


96

of het probleem zich nu situeert in de beelden over de Vel d’ Hiv en niet zozeer in de

interne tekst van de leerboeken. Het wel zeggen, maar niet tonen? Het antwoord op

deze vraag is zeer moeilijk, maar het blijft een opvallend gegeven dat enkel en alleen

Nathan de afbeelding gebruikt heeft en dat als er herinneringsbeeld wordt gebruikt

bij bijvoorbeeld Bordas, dit een zeer oud herdenkingsmonument is terwijl auteurs in

leerboeken de premisse aannemen van telkens ‘up to date’ te zijn met de informatie in

hun leerboeken.

4.3 Conclusie jaren 1990.

Allereerst kan er opgemerkt worden dat het thema van de Vel d’ Hiv bijna

systematisch in alle leerboeken van de jaren 1990 terugkwam. Bij sommige

leerboeken werd dit onderwerp via een omweg aangekaart, desalniettemin heeft het

thema van de Vel d’ Hiv zijn plaats opgeëist in geschiedenisleerboeken. Een nieuw

element dat aan bod kwam in de schoolboeken, was het omgaan met de verwerking

van het eigen Franse verleden. De auteurs van leerboeken blijken ook het hele debat

rond le devoir de mémoire op te pikken en te incorporeren in hun leerboeken. Meestal

gebeurt dit in een apart dossier-‐hoofdstuk, maar toch is deze focus hierop interessant

voor dit onderzoek. Dit is zeker het geval bij de leerboeken die de Vel d’ Hiv

behandelen in het kader van la mémoire. Er zijn ook twee distinctieve tendensen en

scheidingen die zich beginnen af te tekenen: de leerboeken van première leggen de

nadruk op de feitenopsomming van de Tweede Wereldoorlog en de schoolboeken

van terminale pikken de draad weer op aan de hand van een korte recapitulatie en een

eventuele verdieping op de herinneringscultuur.

De reden voor de bijkomende informatie in de interne context over de evolutie van de

herinneringscultuur in Frankrijk, moet gelinkt worden aan de externe context. De

jaren 1990 zijn op politiek vlak zeer woelige jaren, zeker betreffende de publieke

herinnering, waarin de politiek in de clinch ging met belangengroepen. Ten eerste was


97

Mitterrand president in 1981 en dan nog eens van 1988 tot 1995. Vooral de laatste

ambtstermijn was belangrijk omdat Mitterrand noodgedwongen was om samen te

werken met Chirac.275 Tijdens de vijftigjarige herdenkingsceremonie van de Vel d’ Hiv,

op 16 juli 1992, was Mitterrand aanwezig net zoals vele officiële functionarissen. Het

was de eerste keer dat zoveel politieke en officiële instanties aanwezig waren bij de

herdenkingsceremonie.276 De aanwezigheid van Mitterrand was geen toeval, het

Comité du Vél’ d’Hiv 42 had eerder dat jaar, middels een petitie in de krant Le Monde,

de president gevraagd om de rol van het Vichy – regime te herkennen tijdens de razzia

van de Vel d’ Hiv. Deze herkenning zou moeten zichtbaar gemaakt worden op alle

herinneringsplakkaten van de Holocaust, en zeker in het geval van de Vel d’ Hiv. De

hele hetze was de eerste openlijke uitdaging van de intellectuele

herinneringsgroepering aan het adres van de politiek. De schuldvraag werd gesteld

aan de president van Frankrijk, dat de staat had gecollaboreerd.277 Tijdens zijn speech,

op 14 juli 1992, predikte Mitterrand dat de Franse republiek niet verantwoordelijk

geacht kon worden voor de misdaden van het Vichy – regime. De datum van de

speech toont ook aan dat Mitterrand deze toespraak niet op de 16e wou doen, dag

van de herdenking van de Vel d’ Hiv, maar op de nationale feestdag op 14 juli.278 Dit

statement kadert volledig in denkpatroon van het gaullisme: Vichy wordt beschouwd

als een soort intermezzo dat niet te rijmen valt met de republiek.279 Dit hele debat

werd nog grimmiger door het feit dat de media erachter kwamen dat het graf van

Pétain elk jaar een bloemenkrans kreeg van Mitterrand sinds 1987. Dit is merkwaardig

doordat vorige presidenten enkel en alleen op de verjaardag van het einde van de

Eerste Wereldoorlog een krans neerlegde aan het graf van Pétain.280 Deze elementen,

maar vooral doordat Mitterrand niet het woord nam tijdens de viering op 16 juli 1992, 275 J.F. McMillan, Twentieth Century France: Politics and Society, 1898 – 1991, New York, Routhlegde, 1992, p. 204. 276 P. Carrier, Holocaust monuments and national memory cultures in France and Germany since 1989, p. 60 -‐61. 277 Ibidem, p. 61. 278 E. Conan en H. Rousso, Vichy: Un passé qui ne passe pas, Paris, Fayard 1994, p. 41. 279 P. Carrier, op.cit., p. 86. 280 E. Conan en H. Rousso, op.cit.,p. 39 – 40.


98

zorgden voor een verhitte discussie. Frankrijk werd niet meer verscheurd over het feit

of het Vichy – regime bestaan had, maar in de effectieve herkenning van de schuld van

Vichy en het collaboreren met de Endlösung. De schuldvraag werd al bevestigd door

historici zoals Paxton en leerboeken volgden hier het pad van de intellectuelen door

in hun tekst de schuldvraag duidelijk te formuleren.

De confrontatie explodeert wanneer in november 1992 er een bloemenkrans bij het

graf van Pétain wordt geplaatst voor de herdenking van de Eerste Wereldoorlog.

Meerdere herdenkingsgroepen uiten hun ongenoegen over deze geste in

verschillende media. Onder deze groeperingen kunnen verschillende fracties

onderscheiden worden: de UEJF, CRIF, Serge Klarsfeld, etc.281 Er werd zelfs een

protestactie op poten gezet door de UEJF om een fictieve bloemenkrans neer te

leggen op de herdenkingsplaats van de Vel d’ Hiv met opschrift: “[…]À François

Mitterrand, avec toute ma reconnaissance: Philippe Pétain[…].”282 Het is duidelijk dat

het gewicht van de herdenkingsgroepen begint door te wegen zowel letterlijk als

figuurlijk in de publieke ruimte. De herdenkingsgroepen ondervonden wel

tegenwerking. Ten eerste onder de vorm van een speech van R. Badinter, secretaris

van de staatsraad, waarin de stelling van Mitterrand werd herhaald. Ten tweede in

bepaalde televisiemedia door de uitzending van een interview met A. Faussard, die

het gaullistisch standpunt verdedigde door te stellen dat de president van de

republiek onmogelijk verantwoordelijk gesteld kon worden voor Vichy en dat de

Republiek haar onderdanen moet onderwijzen wat een republiek precies is.283 Deze

281 UEJF: Union des Étudiants Juifs de France, CRIF: Conseil Représentatif des Institutions Juives de France 282 E. Conan en H. Rousso, op.cit., p. 55. 283 France Régions 3 is in feite het huidig televisiekanaal France 3. / S.n., “Commémoration de la rafle du Vél’ d’Hiv, Journal Télévisé de 12h45”, in: France Régions 3, 17 juli 1992, <http://www.ina.fr/politique/gouvernements/video/CAC92049174/commemoration-‐de-‐la-‐rafle-‐du-‐vel-‐d-‐hiv.fr.html>, geconsulteerd op 25 april 2012. Cfr.: C. Hauwaert, Les Français sont-‐ils tous des héros de la Résistance? De naoorlogse herinneringscultuur van Vichy-‐Frankrijk: casus Vél’ d’Hiv, Gent (onuitgegeven Onderzoekspaper Universiteit Gent), 2012, p. 28 – 31. (Promotor: K. Aerts).


99

gaullistische verdediging van Faussard argumenteert in feite dat de publieke

herinnering van bovenaf moet gereguleerd worden.

Mitterrand zal één jaar later zwichten door in 1993 een “[…]journée nationale

commémorative des persécutions racistes et antisémites commises sous l’autorité du

fait dit ‘gouvernement de l’ Etat français’[…].”284 Deze dag zou op de 16e juli zijn indien

deze dag een zondag is en anders de dichtstbijzijnde zondag ten opzichte van de 16e

juli.285 Deze herinneringsdag is de facto een bevestiging van de herinneringsdag

ingevoerd in 1954. Toch zijn er enkele problemen met de nieuwe herinneringsdag

omdat deze de legitimiteit van Vichy niet herkend in de formulering “[…]l’autorité du

fait[…].”286 Toch is dit de start van de plannen om een monument ter herinnering van

de Vel d’ Hiv te plaatsen op de plaats waar vroeger de wielerbaan stond. Voor dit

project werden een aantal belangroepen geselecteerd: CRIF, MRAP, LICRA, de Liga

voor Mensenrechten en l’ Association sociale, nationale et internationale tsigane

évangélique.287 Dit monument werd in 1994 ingehuldigd door Chirac, op de verjaardag

en herinneringsdag van de Vel d’ Hiv.288 Tijdens de herinneringsceremonie van 16 juli

1995, zal president Chirac, de rol van de Franse politie tijdens de razzia herkennen in

zijn toespraak.289 Weliswaar werd in deze speech nog (te) veel nadruk gelegd op de

continuïteit van de lange republikeinse traditie van de Franse Republiek waardoor de

korte regeringsperiode van Vichy een peulschil lijkt.290 Er zal pas volledig komaf

284 E . Conan en H. Rousso, op.cit., p. 58 285 Ibidem, p. 61. 286 Ibidem, p. 60. 287 MRAP: Mouvement contre le Racisme et pour l'Amitié entre les Peuples, LICRA: Ligue Internationale Contre le Racisme et l'Antisémitisme. / E. Conan en H. Rousso, op.cit., p. 61. 288 Het monument noemt in feite Quai de Grenelle, de naam ‘Vel d’ Hiv’ werd niet gebruikt. 289 S.n., “Discours de J. Chirac pendant la commémoration de la grande rafle des 16 et 17 juillet 1942, Le Monde, 16 juli 1995,” in: <http://www.lemonde.fr/societe/article_interactif/2007/05/15/les-‐discours-‐de-‐jacques-‐chirac_910136_3224_2.html>, geconsulteerd op 23 april 2012. Cfr.: C. Hauwaert, Les Français sont-‐ils tous des héros de la Résistance? De naoorlogse herinneringscultuur van Vichy-‐Frankrijk: casus Vél’ d’Hiv. Gent (onuitgegeven Onderzoekspaper Universiteit Gent), Gent, 2012, p. 28 – 31. (Promotor: K. Aerts). 290 P. Carrier, op.cit., p. 78.


100

gemaakt worden door de politieke instanties met het Vichy – regime wanneer premier

Jospin in 1997 de volledige verantwoordelijkheid accuraat weergaf in zijn speech. De

toespraak van Jospin op de 55e verjaardag van de Vel d’ Hiv zorgde ervoor dat het

politieke malaise betreffende het verleden van de Vel d’ Hiv verdween. De toespraak

bewerkstelligde de volledige afschaffing van de gaullistische mythe.291 De acceptatie

dat de Franse Republiek en het Vichy – regime als legitieme regeringsvormen sloot

het politieke debat af voor de jaren 1990.

Zoals de jaren 1992 tot 1997 aantonen werd het politieke toneel meegezogen in het

debat, maar de één van de grootste triggers voor dit debat waren de verschillende

processen van Touvier en Papon. Ten eerste werd Touvier in 1992 niet juridisch

vervolgd voor misdaden tegen de mensheid, wat veel kwaad bloed zette.292 Touvier

zou pas veroordeeld worden tot een levenslange gevangenisstraf in 1994.293 Ten

tweede beroerde het proces van Papon de publieke ruimte. Papon was

verantwoordelijk voor de organisatie van meerdere deportaties door de Franse politie

in de Bordeaux -‐ streek. Na vele polemieken werd Papon uiteindelijk tot tien jaar

celstraf veroordeeld in 1998.294 De tweede grote trigger voor een vernieuwd debat

van het Vichy – verleden werd gestuurd door Klarsfeld. Klarsfeld was tijdens zijn

onderzoek gestoten op le fichier juifs in 1991 in het archief van le ministère d’ Anciens

Combattants. Klarsfeld meldt dit aan de autoriteiten van het ministerie, maar kreeg

geen antwoord en stapte naar de pers.295 Het schandaal schuilde doordat het

ministerie zelf de fiches nog hanteerde om de getuigenissen van mensen te verifiëren 291 S.n., “55ième anniversaire du Vél’ d’Hiv, journal télévisé”, in : France 2, 16 juli 1997, <http://www.dailymotion.com/video/xfdoxf_55eme-‐anniversaire-‐vel-‐d-‐hiv_news>, geconsulteerd op 25 april 2012. / M. Curtis, Verdict on Vichy: Power and Prejudice in the Vichy France Regime, New York, Arcade Publishing, 2002, p. 2-‐3 292 E. Conan en H. Rousso, op.cit., p. 35. 293 B.M. Gordon, ed., Historical Dictionary of World War II France: The Occupation, Vichy and the Resistance, 1938 – 1946, Connecticut, Greenwood Press, 1998, p. 349 – 350. 294 Ibidem, p. 271 – 272. 295 S. Barcellini, “Sur deux journées nationales commémorant la déportation et les persécutions des Années noires”, in: Vingtième Siècle Revue d’ Histoire, nr. 45, (januari – maart 1995), p. 90.


101

inzake de schadevergoedingen.296 Nadat Klarsfeld dit aankaartte in de pers werd de

vraag wat er moest gebeuren met het archief. Klarsfeld stelde voor om het archief te

geven aan de CDJC. Het parkeren van het archief moet beslist worden door de CNIL,

het overheidsorgaan dat onder andere toeziet op de vrijheid van informatie.297 De

CNIL besluit de archieven over te dragen aan de nationale archieven (Archives

Nationales), die op zijn beurt de originele schenkt ‘ad nutum’ aan de Mémorial du

martyr juif inconnu waarmee de polemiek inzake de fiches afgesloten werd.298

Het is duidelijk dat in de jaren 1990 vele gebeurtenissen leiden tot een ware strijd

tussen verschillende herinneringsculturen. De top down – herinneringscultuur ligt

zwaar onder vuur door de verschillende belangengroepen van de bottom up –

herinneringscultuur. De strijd tiert welig vooral in de publieke ruimte, via het medium

van kranten, televisie en intellectuele opiniestukken in tijdschriften. De stuwing in de

jaren 1990 komt zeer duidelijk van onderuit. Dit wordt ook belicht in het geval van de

processen Touvier en Papon. Eerst zijn er juridische dwalingen, het niet veroordelen

van Touvier in het begin van de jaren 1990 en de lange uitstellingen van de

veroordeling van Papon. Dan worden beiden toch veroordeeld voor het schenden van

de mensenrechten in respectievelijk 1994 en 1998. Het is opvallend dat het juridisch

systeem, bij uitstek een deel van de top down – herinneringscultuur, zwicht onder de

grote polemieken van 1990. Dit zou ook te wijten kunnen zijn aan de creatie van de

IHRA, waaronder de VS als een van de eerste leden is. Dat de IHRA veel druk zou

uitgeoefend hebben is niet te achterhalen, maar Frankrijk sluit zich wel aan in 1999,

een jaar na het proces Papon, wat toch te toevallig lijkt. Gedurende heel deze

polemieken werden ook leerboeken geproduceerd, die zelf ook schipperden tussen

de verschillende herinneringsculturen. Er kan besloten worden dat de polemieken van

296 Ibidem, p. 90 – 91. 297 CNIL: Commission nationale de l’ informatique et des Libertés. / S. Barcellini, “Sur deux journées nationales commémorant la déportation et les persécutions des Années noires”, in: Vingtième Siècle Revue d’ Histoire, nr. 45, (januari – maart 1995), p. 91. 298 Ibidem, p. 91. / ad nutum: het nationaal archief kan dus op eender welk moment de originele terughalen.


102

de jaren 1990 weerspiegeld werden in de leerboeken, maar dat de leerboeken zeer

duidelijk beïnvloed werden door de bottom up – herinneringscultuur.

5 De jaren 2000

Het is belangrijk te vermelden dat voor de schoolboeken van de laatste tien jaar, meer

en meer materiaal in de vorm van Cd-‐rom beschikbaar is bij het leerboek. Omdat deze

digitale aanvulling niet bewaard werd in de Bibliothèque Diderot, konden deze

hulpmiddelen niet geanalyseerd worden.

5.1 2000 tot 2005

5.1.1 Première

Er werden drie nieuwe leerboeken gepubliceerd in 2003, allemaal van verschillende

uitgeverijen: Nathan, Hachette en Hatier.299 Twee van de drie leerboeken (Hatier en

Nathan) hebben als specifieke doelgroep de leerlingen van L en ES, terwijl Hachette

de inhoud afstemt op de drie richtingen (L, ES en S). Er kan hier gesproken worden

van vrijheid van de uitgevers en auteurs. Deze opdeling heeft geen invloed voor de

inhoud betreffende het algemeen thema van de Tweede Wereldoorlog, mits dit 299 J. Marseille, ed., Histoire: Le monde, l’ Europe, la France (1850 – 1945), L/ES, Paris, Nathan, 2003. / J – M. Lambin, ed., Histoire 1re, ES – L – S, Paris, Hachette, 2003. / G. Bourel en M. Chevallier, eds., Histoire 1re L – ES, Paris, Hatier, 2003.


103

verplicht is. Daarenboven kan er soms veel meer uitweiding zijn voor de secties L en

ES, maar dit is dan aangeduid in de leerboeken welke delen extra informatie, dus geen

deel van het verplichte leerprogramma, zijn.

In het leerboek van Hatier werd er bitter weinig geschreven over de Vel d’ Hiv, de Vel

d’ Hiv komt enkel voor op de tijdlijn aan het begin van het hoofdstuk van de Tweede

Wereldoorlog. In de tekst zelf over de collaboratie van het Vichy – regime geeft enkel

deze zin het bestaan van de razzia’s aan: “[…]La collaboration la plus honteuse

implique la responsabilité de Vichy dans les rafles et la déportation des Juifs parqués

dans des camps de transit français, et dans la chasse aux résistants menée par la

milice*[…].”300 Deze zin is de enige die refereert naar de razzia’s tijdens de oorlog.

Wat vooral opmerkelijk is, is niet alleen de vermelding van het vervolgen van de

verzetsstrijders in dezelfde zin, maar dat het Verzet in het leerboek een volledige

uitleg krijgt verder in het hoofdstuk. Verder duidt de asterisk aan in de tekst dat het

woord milice in de kantlijn wordt gedefinieerd en verder uitgelegd. Er is wel geen

asterisk aanwezig bij het woord rafles. Er kan hier dus gesproken worden over een

bewuste omissie van de auteurs. Het kan geen onbewuste omissie zijn omdat de

kennis over de Vel d’ Hiv, zeker na de polemieken van 1990 tot 1998, helemaal

opengetrokken werd. De omissie kan te wijten zijn aan het feit dat de auteurs de Vel

d’ Hiv behandelen in het leerboek van terminale. Indien we dit verifiëren merken we

geen enkele vermelding van de Vel d’ Hiv op in de hoofdstukken aangaande de

evolutie van herinneringscultuur; deze handelt enkel de polemieken inzake de

schuldvraag van het Vichy – regime.

In het leerboek van Hachette wordt er al een hint gegeven naar de verschillende

fricties rond de publieke herinnering van de Vichy – collaboratie. Hachette doet dit in

het kader van de schuldvraag en laat ook de naam van Paxton vallen.301 Deze

300 G. Bourel en M. Chevallier, eds., Histoire 1re L – ES, Paris, Hatier, 2003, p. 328. 301 J – M. Lambin , ed., Histoire 1re, ES – L – S, Paris, Hachette, 2003, p. 326.


104

gedachte werd echter niet verder ontwikkeld, de auteurs geven een

wetenschappelijke naam, maar nuanceren niet. Dit kan beschouwd worden als

singulariteit waardoor de lezer bewust wordt gemaakt van een debat, maar dit niet

genuanceerd genoeg in kaart kan brengen. Misschien is de reden hiervoor dezelfde

als bij het leerboek van Hatier, dat dit thema verder aan bod zal komen in het leerboek

van terminale. De Vel d’ Hiv werd wel vermeld door Hachette in de vorm van een

archiefdocument in het aansluitend dossier – hoofdstuk. De pagina – indeling valt hier

het meeste op. Op de linker pagina staat de titel van het hoofdstuk: “[…]La France de

la collaboration[…].”302 De paragraaf daaronder de datum 1943 met aansluitend de

invoering van de verplichte tewerkstelling. Verder in deze paragraaf wordt weer eens

de datum 1943 aangehaald: “[…]la création, en janvier 1943, de la Milice qui épaule les

Allemands dans la chasse aux résistants et aux juifs[…].”303 Op de rechterpagina staat

dan weer een fragment dat de Vel d’ Hiv uitlegt aan de hand van een politiebevel.304

De interne context is hier gehypothekeerd mits het lijkt in de inleidende paragraaf van

het hoofdstuk dat de Jodenvervolging pas na de creatie van de militie plaatsvond.

Daarenboven onttrekken de auteurs hier de schuld van Vichy omdat eerder, in het

vorig hoofdstuk, aangetoond wordt dat Frankrijk volledig bezet wordt vanaf

november 1942.305 Het impliceert dus dat het Vichy – regime niet verantwoordelijk

geacht kan worden voor de deportaties. Op de tekst betreffende de Vel d’ Hiv wordt

er wel bijgeschreven dat deze razzia gebeurde door de Franse politie, maar er wordt

geen locatie gegeven.306 Er zou, om volledig accuraat te zijn, moeten staan dat dit

gebeurde in Parijs in 1942, dus in feite in de bezette zone en voor de volledige

bezetting van Frankrijk in 1943. De kennis over de data, de Vel d’ Hiv, etc. is gekend en

onderzocht geweest, er is dus sprake van een lacune door de auteurs zelf. Men kan

302 J – M. Lambin, ed., Histoire 1re, ES – L – S, Paris, Hachette, 2003, p. 328. 303 Ibidem, p. 328. 304 Ibidem, p. 329. 305 Ibidem, p. 326. 306 Ibidem, p. 329.


105

bijna stellen dat er een bewuste misinformatie in schuilt, maar de reden hiervoor

kunnen niet achterhaald worden.

In het leerboek van Nathan werd de Vel d’ Hiv opgenomen in het hoofdstuk over

Frankrijk onder het Vichy –regime. De Vel d’ Hiv fungeert dus in de hoofdtekst van het

handboek en niet in een bijkomend dossier – hoofdstuk. In de aparte paragraaf van de

Vel d’ hiv wordt de rol van de Franse politie in het vet gezet, maar er wordt wel maar

één transitkamp vernoemd: Drancy.307 Terwijl er wel meerdere transitkampen waren

waar gedeporteerden van de Vel d’ Hiv naartoe gestuurd werden. Dit wordt wel

verder uitgelegd in een bijkomend hoofdstuk dat de Shoah behandelt in Frankrijk.308

Naar dat aansluitend hoofdstuk wordt ook in het leerboek zelf gerefereerd aan het

einde van de paragraaf over de Vel d’ Hiv.309 Er kan dus niet geponeerd worden dat

deze lacune een opzettelijke omissie is.

5.1.2 Terminale

Er werden drie leerboeken uitgegeven in het jaar 2004 en alledrie behandelen ze het

thema van de Vel d’ Hiv in het overkoepelend kader van de herinneringscultuur. Er

moet opgemerkt worden dat het deel van la mémoire enkel verplicht is voor de

leerlingen van L en ES. De behandeling en evolutie van de publieke herinnering is dus

enkel van toepassing op de richtingen L en ES.

In het schoolboek van Magnard wordt de evolutie van het publiek geheugen kort

geschetst, vanaf 1960 zeer summier, maar vanaf 1992 worden alle evoluties vermeld:

van de nationale herdenkingsdag in 1993 tot de veroordeling van Papon in 1998.310 Er

wordt zelfs verder ingegaan op de specifieke processen van Touvier en Papon in de

307 J. Marseille, ed., Histoire: Le monde, l’ Europe, la France (1850 – 1945), L/ES, Paris, Nathan, 2003, p. 205. 308 Ibidem, p. 318 – 319. 309 Ibidem, p. 305. 310 B. Binoist, et al., Histoire: Tles ES et L, Paris, Magnard, 2004, p. 226 en 230.


106

bijlage van het hoofdstuk.311 De thema’s van de processen, de verloop van de

herkenning van de collaboratie en schuld van het Vichy – regime zijn ook terug te

vinden in het leerboek van Bélin.312 Bélin gaat wel gedetailleerder te werk, maar de

auteurs laten ook enkele steken vallen. Dit is bijvoorbeeld het geval over de

bespreking van de film Holocaust van M. Chomsky: “[…] est diffusé en Europe et aux

États -‐ Unis[…].”313 De auteurs beweren een reconstructie te willen weergeven van de

evolutie van de herinneringscultuur, maar deze zin aangaande de film Holocaust, geeft

weer dat hier een belangrijke nuance werd vergeten, namelijk dat Frankrijk eerst de

film niet wou uitzenden (cfr. supra). Bélin heeft wel als enig leerboek een foto van een

buigende Chirac tijdens de herinneringsceremonie van 1995, en dus zijn befaamde

toespraak, aan de Vel d’ Hiv bijgevoegd in de tekst.314 Het is ook in die context dat de

Vel d’ Hiv aangehaald wordt door de auteurs. Bij het overzicht van de strijd om de

publieke herinnering ontbreekt wel een prominente figuur bij Bélin: Mitterrand.

Mitterrand is daarentegen wel aanwezig in het leerboek van Hachette.315 Er is ook een

apart deel voorzien voor de herinneringscultuur van de Shoah in Frankrijk. Verder

werd de Vel d’ Hiv ook vermeld in het kader van de toespraken van Mitterrand, Chirac

en Jospin.316 Wat de drie leerboeken wel gemeenschappelijk hebben, is een

uitgebreid aanbod aan besprekingen van films die de herinneringscultuur van de

Shoah aankaartten. Dit is een opvallende constatatie en het antwoord kan

bijvoorbeeld gevonden worden in de meer en meer gemediatiseerde wereld van

vandaag. Ook het feit dat deze films, of fragmenten ervan, gezien kunnen worden op

kanalen als youtube, geeft de auteurs de mogelijkheid om het onderwerp op een

aantrekkelijke manier aan te pakken.

311 Ibidem, p. 232. 312 L. Bourquin, ed., Histoire: Terminales, ES – L – S, Paris, Bélin, 2004. 313 Ibidem, p. 272. 314 Ibidem, p. 273. 315 J – M. Lambin, ed., Histoire: Terminales ES – L – S, Paris, Hachette, 2004, p. 258. 316 Ibidem, p. 258.


107

5.2 2006 – 2010

5.2.1 Première

In het jaar 2007 werden vijf leerboeken geproduceerd, waarvan Hatier ook een nieuw

leerboek uitgaf.317 Dit leerboek is niet verschillend van het leerboek van 2004, want

exact dezelfde tekst aangaande de deportatie als in 2004. Wat dus wil zeggen dat er

geen enkele verandering werd doorgevoerd inzake het aanhalen van de Vel d’ Hiv bij

Hatier.

Het tweede leerboek dat een heruitgave deed, was de uitgeverij Nathan.318 De auteurs

behandelen nu de Vel d’ Hiv in het deel getiteld: ‘Vichy et les Juifs’.319 De paragraaf en

verwoording ligt zeer dicht bij de uitgave van 2004. Toch werd er meer aandacht

geschonken aan de Vel d’ Hiv door het toevoegen van een foto over de razzia.320 Het

betreft de foto die ook in deze scriptie geanalyseerd werd (zie afbeelding 3). Zoals

eerder geponeerd, zijn er enkele elementen die doen twijfelen over de foto; of deze

echt een van de razzia van de Vel d’ Hiv in 1942 is (cfr. supra). De foto zelf is versneden

geweest: enkel de twee politieagenten en de achtergrond zijn zichtbaar, het deel van

de foto met de verschrikte gezichten zijn dus volledig weggelaten in het leerboek. De

redenen hiervoor kunnen divers zijn: enerzijds kan men geen enkele Davidster

opmerken, zoals de analyse van Van den Berghe ook aantoonde. Het wegsnijden van

de kinderen en de mensenmassa links op de foto, zou dus kunnen wijzen op een

enigszins bewustzijn van de auteurs van de prominente kenmerken van de

Jodenvervolging. Ten tweede zou dit enkel kunne wijzen op het feit dat de auteurs

duidelijk willen toelichten dat de Franse politie (te herkennen aan de kepie op de foto)

317 G. Bourrel en M. Chevallier, eds., Histoire: 1re L, ES, S, Paris, Hatier, 2007. 318 G. Le Quintrec, ed., Histoire 1re L – ES – S, Paris, Nathan, 2007. 319 Ibidem, p. 232. 320 Ibidem, p. 233.


108

verantwoordelijk was voor de deportaties. De meest plausibele uitleg is waarschijnlijk

dat laatste.

In de drie volgende schoolboeken werd de Vel d’ Hiv vermeld en uitgelegd in de

hoofdtekst van de handboeken. Dit is het geval voor de leerboeken van Hachette en

Bélin.321 Net zoals in het leerboek van première van 2004, spitst Hachette zich toe op

het aanhalen van Paxton in het debat betreffende de publieke herinnering.322 In het

laatste handboek van première van Bréal, werd de Vel d’ Hiv uitgelicht aan de hand

van een stuk uit een roman over de Vel d’ Hiv.323

5.2.2 Terminale

De drie uitgegeven leerboeken in 2008, vermelden allemaal de Vel d’ Hiv in het kader

van de strijd om de publieke herinnering en de herkenning van de schuld van het Vichy

– regime. Zowel Magnard, Hatier als Bréal hebben ook een foto gepubliceerd van le

Mémorial de la Shoah.324 In 2005 werd le monument du martyr Juif inconnu

geïncorporeerd in le Mémorial de la Shoah, net zoals het monument van de Quai de

Grenelle als de CDJC dat zijn hoofdzetel in le Mémorial de la Shoah te Parijs heeft.325 In

alle leerboeken werd een evolutie geschetst over de inprenting van de

herinneringscultuur in Frankrijk op politiek vlak. De namen Papon, Touvier, Chirac en

Mitterrand zijn alomtegenwoordig, ook aangaande de herinneringsceremonies van de

Vel d’ Hiv. De herinneringscultuur wordt ook bekeken vanuit het oogpunt van de

321 L. Bourquin, ed., Histoire 1re L – ES – S, Paris, Bélin, 2007. / J – M. Lambin, Histoire 1re ES/L/S, Paris, Hachette, 2007. 322 J – M. Lambin, Histoire 1re ES/L/S, Paris, Hachette, 2007, p. 340. 323 T. Gasnier, Histoire 1re L – ES – S, Paris, Bréal, 2007, p. 339. 324 B. Falaize, J – P. Lauby en F. Sirel, eds., Histoire: Le monde contemporain de 1945 à nos jours. Tles, L, ES et S, Paris, Magnard, 2008, p. 283. / G. Bourel en M. Chevallier, Histoire Tle, L – ES – S, Paris, Hatier, 2008, p. 265. / T. Gasnier, ed., Histoire: Tle, L – Es – S, Paris, Bréal, 2008 p. 259. 325 S. N., “Les cérémonies d’ ouverture du Mémorial de la Shoah”, in: Mémorial de la Shoah <http://www.memorialdelashoah.org/index.php/fr/decouvrir-‐le-‐memorial/l-‐institution/les-‐ceremonies-‐d-‐ouverture-‐du-‐memorial-‐de-‐la-‐shoah>, geconsulteerd op 25 mei 2013.


109

filmcultuur door de auteurs, met wederom een chronologische evolutie van de

uitgebrachte films en de bespreking van de impact op de films.

5.3 2011 en 2012

5.3.1 Première

In het jaar 2011 werden vijf leerboeken gepubliceerd. Het opmerkelijke van dat jaar is

dat twee uitgeverijen, Nathan en Hachette, op één jaar tijd twee leerboeken van

dezelfde graad uitgeven. Het vijfde leerboek is van Hatier, waar geen enkele

vermelding wordt gemaakt van de Vel d’ Hiv.326 Nochtans wordt er wel zeer

uitgebreid ingegaan op de genocide van Joden en Zigeuners, in twee aparte

hoofdstukken. In het hoofdstuk aangaande de Shoah in de concentratiekampen, werd

enkel het verhaal vanuit het nazisme verteld en werd enige betrokkenheid van

Frankrijk niet vermeld. Indien de auteurs de Vel d’ Hiv of deportaties vanuit Frankrijk

niet wilde incorporeren in het hoofdstuk over de Holocaust, zou het moeten hebben

gestaan in het hoofdstuk over de veranderende staatsvorm in Frankrijk (van republiek

naar autoritair Vichy naar republiek). Dit is echter niet het geval. De reden hiervoor

kan zijn dat in het boek van terminale waarschijnlijk de Vel d’ Hiv wordt besproken in

het kader van de publieke herinnering.

Het eerste duo van leerboeken zijn beiden uitgegeven door Hachette, het tweede

weliswaar in samenwerking met Istra.327 Het eerste uitgegeven leerboek van

326 G. Bourel en M. Chevallier, Histoire 1re: Les questions pour comprendre le XXe siècle, Paris, Hatier, 2011. 327 J – M. Lambin, ed., Histoire: Questions pour comprendre le le XXe siècle, premières L – ES – S, Paris, Hachette, mei 2011. / P. Zachary, ed., Histoire: Questions pour comprendre le le XXe siècle 1re L/ES/S, Paris, Hachette – Istra, oktober 2011.


110

Hachette, in mei 2011, bevat veel compactere informatie over het Vichy – regime. Er

werd enkel een vermelding van de deportaties gedaan in de tekst, voor de rest is er

geen enkele expliciete verwijzing naar de Vel d’ Hiv.328 Dit veranderde een paar

maanden later, toen Hachette – Istra, in oktober 2011, een tweede leerboek uitgaf. In

de tweede uitgave werd de Vel d’ Hiv wel uitgelicht, met bijhorende documentatie

over de interneringskampen in Frankrijk.329 De reden voor deze verandering op een

paar maanden tijd is giswerk. Toch kan de hypothese geformuleerd worden dat na

ontevredenheid van bijvoorbeeld de inspectie, leerkrachten, etc. de uitgeverij

noodgedwongen was de inhoud van het leerboek aan te passen. Het tweede duo

schoolboeken, van Nathan, werden ook in hetzelfde jaar uitgegeven. 330 De specifieke

maanden waarin beide boeken werden uitgegeven, was onmogelijk om te

achterhalen, ook in de CADIST, de databank van de Bibliothèque Diderot, werd dit niet

aangegeven. Als er gekeken wordt naar de representatie van de Vel d’ Hiv, moet er

worden opgemerkt dat deze in beide boeken in exact dezelfde bewoording wordt

geformuleerd. Er is dus niets veranderd tussen beide boeken betreffende de

formulering, wel de methode waarin de Vel d’ Hiv gepresenteerd wordt aan de lezer

verschilt. In de versie van S. Cote werd de Vel d’ Hiv opgenomen in de te kennen en

behandelen les (cours) terwijl bij Le Quintrec de Vel d’ Hiv behandelt wordt al

afsluiting of bijkomend kader (cadrage) van het hoofdstuk.331 In tegenstelling tot het

duo van Nathan, is hier geen sprake van een disfunctie op de inhoud, enkel de

plaatsing in het boek verschilt.

328 J – M. Lambin , ed., Histoire: Questions pour comprendre le le XXe siècle, premières L – ES – S, Paris, Hachette, mei 2011, p. 302. 329 P. Zachary, ed., Histoire: Questions pour comprendre le le XXe siècle 1re L/ES/S, Paris, Hachette – Istra, oktober 2011, p. 120. 330 G. Le Quintrec, ed., Histoire 1re L – ES – S, Nathan, 2011. / S. Cote (ed.). Histoire 1re L – ES – S, Paris, Nathan, 2011. 331 S. Cote, ed., Histoire 1re L – ES – S, Paris, Nathan, 2011, p. 331. / G. Le Quintrec, ed., Histoire 1re L – ES – S, Paris, Nathan, 2011, p. 311.


111

5.3.2 Terminale

De algemene tendens bij de leerboeken van 2012 is eigenlijk een verderzetting van het

begin van de jaren 2000: de herinneringscultuur in Frankrijk, de evolutie en strijd over

de publieke herinnering wordt in kaart gebracht. In alle leerboeken van deze periode

komt de Vel d’ Hiv voor in het kader van de toespraak van Chirac in 1995, al dan niet

met de bewuste afbeelding van Chirac voor het monument Quai de Grenelle. Er zijn

wel enkele minieme verschillen tussen de leerboeken onderling. Twee ervan,

Magnard en Hatier, zijn mee met de recentste ontwikkeling op de actualiteit en

bekritiseren openlijk het wetsvoorstel van Sarkozy aangaande de verplichte lectuur

van het verhaal van de verzetsstrijder Guy Môquet (cfr. infra).332 Hatier is ook het

enige leerboek dat autokritiek geeft op eerder verschenen schoolboeken; in het deel

over het behoud van de verzetsmythe, wordt de rol die schoolboeken van de collège

daarin aangetoond. Weliswaar neemt Hatier een voorbeeld uit een schoolboek van

Hachette en niet uit hun eigen collectie.333 Dit duidt toch dat de autokritiek eerder op

andere uitgeverijen gericht is dan in de eigen boezem te kijken.

Het leerboek van Hachette legt dan weer de grootste focus op de verwerking van de

publieke herinnering in de film en literatuur, door verschillende films, boeken en

tijdschriften aan te halen.334 Het laatste leerboek, van Bordas, legt ook de nadruk op

de filmcultuur, maar dit in het specifieke kader van de Vel d’ Hiv.335 De Holocaust, in

zijn geheel, was tot nu toe alleen als het voorbeeld van de filmindustrie in het

publieke geheugen in de leerboeken. Bordas brengt hier verandering in door in het

leerboek de Vel d’ Hiv te linken met recent uitgebrachte films, zoals La Rafle (2010),

332 H. Billard, ed., Histoire Terminales ES, L: Regards historiques sur le monde actuel, Paris, Magnard, 2012, p. 53. / G. Bourel en M. Chevallier, ed., Histoire: regards historiques sur le monde actuel, Tle L – ES, Paris, Hatier, 2012, p. 57. 333 G. Bourel en M. Chevallier, ed., Histoire: regards historiques sur le monde actuel, Tle L – ES, Paris, Hatier, 2012, p. 56. 334 V. Adoumié en P. Zachary , eds., Histoire Tles L/ES, Paris, Hachette, 2012. 335 C. Dalbert, ed., Histoire Tle L – ES, Paris, Bordas, 2012.


112

televisiedocumentaires over de razzia (2010) en door dit ook te linken aan de

inauguratie van de Mémorial de la Shoah te Parijs in 2005.336 Er kan geconcludeerd

worden dat Bordas het dichtst op de actualiteit ingespeeld is. Desalniettemin moet er

ook rekening gehouden worden met andere factoren zoals digitale leerplatformen op

het internet, op de sites van zowel de uitgeverijen als Eduscol, de site van het Franse

onderwijs, net zoals Cd – roms die bij de boeken horen. In het hedendaagse klimaat

van de digitalisering is het moeilijk om over alles zicht te verkrijgen en te houden,

zeker met de opmars van het iPad – leren en intranet voor scholen, waar de

onderzoeker bijna geen toegang kan verschaffen. Er kan dus niet uitgesloten worden

voor de jaren 2000 dat deze digitale leeromgeving misschien belangrijker wordt en

dat de papieren leerboeken zullen moeten inboeten ten opzichte van de digitalisering.

5.4 Conclusie jaren 2000

Aan het begin van de 21e eeuw veranderde veel op wettelijk vlak, vooral voor de

slachtoffers van de Holocaust. In 2000 werd een wet goedgekeurd die kinderen van

gedeporteerde ouders, recht gaf op een schadevergoeding van de staat. In 2004 werd

die wet nog uitgebreid met verdere geldelijke compensaties voor het geleden leed.337

Niet alleen schadevergoedingen voor de wezen werden bij wet gestemd, ook werd er

een commissie aangesteld om de berovingen van Joodse bezittingen te traceren en

zo een schadevergoeding aan het nageslacht te kunnen geven. Dit rapport werd

onder leiding van de eerste minister, Jean Mattéoli.338 Na de grote debatten in de

jaren 1990, wordt de publieke herinnering niet meer aangekaart en is er ruimte om

336 C. Dalbert, ed., Histoire Tle L – ES, Paris, Bordas, 2012, p. 55. 337 S.n., “L’indemnisation des orphelins”, in: ONACVG, <http://www.onac-‐vg.fr/fr/missions/indemnisations-‐orphelins-‐guerre/>, geconsulteerd op 25 mei 2013. 338 J. Mattéoli, ed., Rapport Général: Mission d’étude sur la spoliation des Juifs de France, La documentation française, République française, 2000.


113

over schadevergoedingen te debatteren. De publieke herinnering zal opnieuw

beproefd worden tijdens het presidentschap van Sarkozy. In 2007 had Sarkozy het

plan opgevat dat de brief van Guy Môquet, een geëxecuteerde Verzetsstrijder in 1941,

in elk Lyceum moest worden voorgelezen door de leerkracht.339 Môquet schreef een

brief aan zijn ouders net voor hij op 17 – jarige leeftijd geëxecuteerd werd. Het plan

van Sarkozy werd niet warm onthaald en verdeelde de publieke opinie. Aan de ene

kant was Môquet zelf het onderwerp van discussie doordat sommigen zijn brief

interpreteren als een communistische aanval ten opzichte van het kapitalisme, andere

percipiëren zijn brief als een aanklacht tegen het nazisme. De linkse fractie in Frankrijk

betichtte Sarkozy er dus van een linkse held voor zijn kar te spannen. Aan de andere

kant is er het ongenoegen van de leerkrachten zelf, die zich sterk in hun vrijheid

beperkt voelen. Verder klagen de leerkrachten ook het feit aan dat de president deze

verzetslectuur oplegt en dus een monopolie tracht te vergaren op de herinnering.340

De frictie tussen de top down – herinneringscultuur en de bottom up –

herinneringscultuur is hier heel prominent aanwezig. Het debat draait rond wie de

publieke herinnering mag of zou mogen controleren. Heel anders dan in de jaren

1960, verroeren de leerkrachten en media zich tegen het besluit van de president,

toch zullen sommige auteurs van leerboeken deze materie opnemen in hun

leerboeken. Dit wil echter niet zeggen dat de materie de facto gegeven zal worden in

de klas.

Bij de bottom up – herinneringscultuur bewegen een heel aantal zaken. Ten eerste is

er de inauguratie van de Mémorial de la Shoah in 2005, dat nu de centrale plaats

aanduidt voor de herinneringscultuur van de Shoah en dus ook de Vel d’ Hiv. In

339B. Crumley, “A French debate over Guy Môquet”, in: Time World, 23 oktober 2007, <http://www.time.com/time/world/article/0,8599,1674710,00.html>, geconsulteerd op 26 mei 2013. 340 L. Cédelle, “La lecture de la lettre de Guy Môquet divise les enseignants”, in: Le Monde, 19 oktober 2007, <http://www.lemonde.fr/societe/article/2007/10/19/la-‐lecture-‐de-‐la-‐lettre-‐de-‐guy-‐moquet-‐divise-‐les-‐enseignants_968843_3224.html>, geconsulteerd op 26 mei 2013.


114

datzelfde jaar is er ook de opstart van de EJP.341 De EJP wordt gesponsord door de

EJDF, gecreëerd in 2002 door Europa.342 De EJDF zorgt niet alleen voor een financiële

ondersteuning van de Joodse gemeenschap in Europa, het verdedigd ook de rechten

van deze gemeenschap en heeft een grote invloed op Europa.343 Niet alleen op

Europees vlak komen er initiatieven, ook de Mémorial de la Shoah heeft een heuse

educatiedepartement dat nauw samenwerkt met het ministerie van onderwijs in

Frankrijk: van rondleidingen tot mogelijke vormingen van leerkrachten en

lespakketten voor in de klas.344 Er is ook een nationale wedstrijd in Frankrijk,

georganiseerd door de CNDP.345 De CNDP organiseert jaarlijks de CNRD (Concours

National de la Résistance et de la Déportation) een wedstrijd voor scholieren uit de

collège en de Lycée. Het hoofddoel van de CNRD is het bijbrengen van de

herinneringscultuur en de geschiedenis van de Shoah bij scholieren. Er zijn

verschillende categorieën van proeven, naargelang de aard van de taak (individueel of

niet), waarin leerlingen een tekst moeten schrijven volgens een vooraf opgesteld

thema, in een bepaalde tijd (hangt af van de taak) in de klas.346 Deze wedstrijd werd

voor het eerst voorgesteld door de minister van onderwijs in 1961, maar pas vanaf de

laatste jaren is het belang gestegen voor de concours en is de focus vooral gericht op

le devoir de mémoire. Niet alleen de overheid promoot deze wedstrijd, ook de

individuele associaties van gedeporteerden, zoals de FNDIRP, maken gretig reclame

op hun sites voor dit initiatief.

341 EJP: European Jewish Press, in: <http://www.ejpress.org/about/>, geconsulteerd op 26 mei 2013. 342EJDF: European Jewish Development Fund, in: <http://www.ejdf.eu/index.asp?catID=7988&siteLang=2> geconsulteerd op 26 mei 2013. 343 S.N., “Our Genesis”. In: EJDF, 12 februari 2009, < http://www.ejdf.eu/index.asp?catID=7988&siteLang=2>, geconsulteerd op 26 mei 2013. 344 S.n., “Pédagogie formations”. In: Mémorial de la Shoah, <http://www.memorialdelashoah.org/index.php/fr/pedagogie-‐formation/conseils-‐pour-‐enseigner>, geconsulteerd op 26 mei 2013. 345 CNDP: Centre National de Documentation Pédagogique, in: <http://www.cndp.fr/crdp-‐creteil/le-‐crdp>, geconsulteerd op 26 mei 2013. 346 S.n., “Concours National de la Résistance et de la Déportation”, in: Eduscol, <http://eduscol.education.fr/cid45607/concours-‐national-‐de-‐la-‐resistance-‐et-‐de-‐la-‐deportation.html>, geconsulteerd op 26 mei 2013.


115

Niet alleen op nationaal vlak zijn er veranderingen, ook op het Europese en het

internationaal toneel zijn er veranderingen. Allereerst zal de EU en de Raad van

Europa in 2001 een Holocaust -‐ herinneringsdag vastleggen op 27 januari.347 Deze dag

wordt ook gevierd in de Mémorial de la Shoah, Yad Vashem, etc. De connectie tussen

Yad Vashem en le Mémorial kwam er door enerzijds de groeiende populariteit van le

Mémorial, maar ook de internationalisering van de datum van 27 januari als

herinneringsdag. De VN nam in 2005 een resolutie aan waardoor het Outreach

Programme gecreëerd werd, maar ook de affirmatie van de datum 27 januari als

herinneringsdatum voor de Holocaust in opgenomen werd.348 Dit Outreach

Programme werkt ook nauw samen met IHRA, waardoor de samenwerking van

verschillende landen aangaande de herinnering van de Holocaust bewerkstelligd

wordt. Deze programma’s en organisaties versterken ook de verschillende

samenwerkingen van musea en memorials zoals Yad Vashem, le Mémorial de la Shoah

en de United States Holocaust Memorial Museum, wat ook een onderlinge

beïnvloeding teweegbrengt.349

Het onderwijs en de internationale gemeenschap springen mee op de kar van de

actualisering van de herinneringscultuur aangaande de Holocaust, ook kent het thema

van de Vel d’ Hiv een ware heropleving in de publieke herinnering. De roman van T.

Rosnay, Elle s’appelait Sarah, kwam uit in 2007, maar zou pas een ware impact hebben

wanneer de verfilmde versie getoond wordt in 2010. Net voor het uitkomen van de 347 S.N., “Holocaust Rememberance Day”, in: Council of Europe, < http://hub.coe.int/27-‐january-‐holocaust-‐remembrance-‐day>, geconsulteerd op 26 mei 2013. 348 S. n., “About the Holocaust and the Unated Nations Outreach Programme”, in. : the Unated Nations Outreach Programme, <http://www.un.org/en/holocaustremembrance/ >, geconsulteerd op 26 mei 2013. 349 K. De Clerq, La mémoire Evolue. De plaats van holocaustmusea in de veranderende Franse politieke herinnering vanaf het midden van de jaren 1990 tot nu, Leuven (onuitgegeven licentiaatsverhandeling Katholieke Universiteit Leuven), 2012, p. 25. (promotor: K. Van Nieuwenhuyse).


116

verfilming van Elle s’ appelait Sarah, werd de film La Rafle, in 2010, uitgebracht. Beide

films zorgden voor een heropflakkering van de debatten in de pers over de Vel d’ Hiv.

Niet de gebeurtenissen an sich werden gecontesteerd, de discussie spitste zich toe op

de emotionele impact van de Vel d’ Hiv.350 Er treedt hier een nieuwe soort van

herinneringsverwerking op; niet meer de rol van het Vichy – regime tijdens de razzia

houdt de Fransen bezig, maar het emotionele geheugen. Door de films worden voor

de eerste keer ‘gezichten’ gegeven aan de Vel d’ Hiv. Dit kon vroeger niet door het lak

aan fotomateriaal, wat zich ook reflecteert in de leerboeken: de Vel d’ Hiv wordt

besproken in de leerboeken, maar zelden wordt er een foto bijgestoken of een

getuigenis van de gedeporteerden. Dit laatste element is ook partieel het gevolg van

de latere ontsluiting van sommige archieven. Door de uiterst realistische weergave

van de films, wordt de traumatische gebeurtenis van de Vel d’ Hiv ook tastbaar en

kunnen deze ook een emotionele gewaarwording losweken van het publiek of zoals

gezegd in een recensie van de Guardian: “[…]La Rafle [de film] has been hailed as an

important step in France's acknowledgment of its complicity in the crimes of the

Occupation[…]”.351

Het jaar 2012 wordt werd weer gekenmerkt met de (kleine) controverse rond de

herinneringsdag van de Vel d’ Hiv in juli 2012. President Hollande benadrukte in zijn

toespraak de nood om het publieke geheugen te blijven onderhouden, de herinnering

aan de Vel d’ Hiv mag absoluut niet verloren gaan.352 Men moet deze nadruk op het le

350 E. Libiot, “L’histoire d’un film…Elle s’appelait Sarah”, in: L’Express, 14 oktober 2010, <http://www.lexpress.fr/culture/cinema/l-‐histoire-‐d-‐un-‐film-‐elle-‐s-‐appelait-‐sarah_927114.html>, geconsulteerd op 26 april 2012. / S. Benamon en F. Leclerc, “La Rafle, la réalisatrice et le produceur racontent”, in: L’Express, 10 maart 2010, <http://www.lexpress.fr/culture/cinema/la-‐rafle-‐la-‐realisatrice-‐et-‐le-‐producteur-‐racontent_854130.html?p=2>, geconsulteerd op 26 april 2012. 351 L. Davies, “La Rafle confronts wartime stain on French history”, in: The Guardian, 9 maart 2010, <http://www.guardian.co.uk/world/2010/mar/09/la-‐rafle-‐film-‐france-‐war>, geconsulteerd op 26 mei 2013. 352 A -‐ S. Raujol, “A Closer Look at Hollande’s Vel d’Hiv Speech Controversy”, in: La jeune politique, 29 juli 2012, <http://lajeunepolitique.com/2012/07/29/a-‐closer-‐look-‐at-‐hollandes-‐vel-‐dhiv-‐speech-‐controversy/>, geconsulteerd op 26 mei 2013.


117

devoir kaderen in het huidige klimaat van Frankrijk, waarin het antisemitisme weer de

kop opsteekt. Dit is ook te merken bij de FN, partij van Marine Le Pen. In het

statement Paul – Marie Couteaux, lid van de FN, ,reageert hij op de toespraak van

Hollande. Couteaux verwijt Hollande de herkenning van de schuld van Vichy tijdens de

collaboratie. Hij is van mening dat enkel nazi – Duitsland verantwoordelijk geacht

moet worden voor de razzia van de Vel d’ Hiv en dat dus de Franse politie enkel de

bevelen uitvoerden van het nazisme, op het risico van hun eigen leven.353 Deze frictie

tussen links en rechts op het politieke platform van vandaag zorgt voor een

heropleving van de debatten, niet alleen op politiek vlak. Ook het recente historisch

wetenschappelijke boek van Alain Michel, zelf historicus en verbonden aan Yad

Vashem, stelt het Vichy – regime in vraag.354 Michel zorgde voor een polemiek in de

Franse pers en heropende zo, anno 2012, het debat rond de publieke herinnering

tussen de verschillende herinneringsgroeperingen.

353S.n., “Communiqué de presse de P-‐M. Couteaux”, in: Le site officiel du FN, 22 juli 2012, < http://www.frontnational.com/2012/07/communique-‐de-‐presse-‐de-‐paul-‐marie-‐couteaux/>, geconsulteerd op 26 mei 2013. 354 D. Ruzié, “A propos de 'Vichy et la Shoah' d'Alain Michel: Etait-‐ce bien utile ?”, in: UPJF, 16 juli 2012, < http://www.upjf.org/fr/5146.html>, geconsulteerd op 26 mei 2013.

118

Deel IV: Conclusie

Deel IV: Conclusie

119

Na het overlopen, in chronologische volgorde, van de leerboeken merken we

algemene evolutie betreffende de verwerking van het Vichy – verleden met als

speerpunt de Vel d’ Hiv. De eerste periode, 1951 – 1969, toonde duidelijk aan dat de

gaullistische mythe nog steeds een grote invloed had, het was de publieke

herinnering met uitstek voor de Fransen. De naam zelf, gaullistische mythe, gaf aan

dat deze herinneringscultuur gestuurd werd door de Gaulle zelf, vanaf het einde van

de Tweede Wereldoorlog. Toch kan er gesproken worden over een wankelende

verzetsmythe vanaf het einde van de jaren 1960. Meerdere herdenkingsgroepen,

sommigen al actief vanaf 1944, beginnen meer en meer in de aandacht te komen. Dit

vertaalde zich ook naar filmmakers die het verhaal van de Holocaust verfilmde, maar

gecensureerd werden door de Franse Staat. Deze dynamiek illustreert zeer goed de

strijd om de hegemonie over de publieke herinnering waarin twee belangengroepen

tegenover elkaar staan. Aan de ene kant het politieke establishment en aan de andere

kant intellectuelen, kunstenaars en overlevende slachtoffers van de Holocaust. De top

down – herinneringscultuur kreeg ook steun van bottom up – organisaties zoals de

ADMP. De publieke herinnering werd wel voor deze periode volledig bepaald door de

gaullistische mythe en de oorlog van Algiers. Er is dus sprake van een dominantie van

een top down – hegemonie over de publieke herinnering. Dit werd ook gereflecteerd

in de schoolboeken van deze periode, waarin van een summier, niet verplichte

bespreking van Vichy, tot een wet in 1962 van de verplichte materie van de Tweede

Wereldoorlog. Ondanks de wet, werd de Vel d’ Hiv nooit teruggevonden in de

schoolboeken van deze periode, net zoals de uitdrukkelijke schuldvraag van het Vichy

– regime. Dit veranderde wel naar het einde van de jaren 1960, door Mei’68,

opkomende films, maar de echte doorbraak kwam er in 1973, bij de uitgave van

Paxton’s boek Le syndrome de Vichy.

Deel IV: Conclusie

120

De impact van Paxton was enorm in de publieke ruimte omdat het debat werd

aangewakkerd over de schuldigen van de deportaties. Op internationaal vlak

begonnen slachtoffers van de Holocaust ook gerechtigheid te eisen van Duitsland,

wat resulteerde in enkele belangrijke processen. In Frankrijk ontstonden twee

stromingen die elk een andere invulling hadden over de Holocaust. De eerste kan

gesymboliseerd worden door Klarsfeld, die als advocaat de strijd aanbindt voor de

erkenning van het geleden leed voor de slachtoffers en de ontmaskering van het

Vichy – regime als een collaborerend regime met de Holocaust. Verder schieten

organisaties, zoals de FNDIRP, als paddenstoelen uit de grond om op hun beurt de

herkenning van de staat en de publieke opinie te krijgen. Deze beweging kreeg ook

tegenkanting door een andere bottom up – herinneringscultuur. Het negationisme

tierde welig in de jaren 1970 en kreeg ook een spreekbuis bij de media, wat voor

controverse zorgde bij de slachtoffers en overlevende van de Shoah. In de jaren 1970

was een waar welles – nietesspel aan de gang tussen beide partijen totdat de wet van

Gayssot uiteindelijk het negationisme aan banden legde in 1990. Dit decennium kan

dus beschouwd worden als een eerste echte stap richting de afschaffing van de

gaullistische mythe. Toch zal de top down – hegemonie over het publieke geheugen

hier weer de bovenhand halen, onder andere door het actief ingrijpen van de politiek

door het verbod op het vertonen van Ophüls’ film, maar dan weer de

documentairefilm Holocaust, onder publieke en internationale druk toch te vertonen.

De top down – herinneringscultuur begon te wankelen in de jaren 1970, niet alleen

door de verschillende erkenningsorganisaties, maar ook onder de invloed van de

internationale druk. Heel deze evenwichtsoefening, het uitbreiden van de kennis over

Vichy werd echter niet gereflecteerd in de leerboeken, enerzijds doordat sommige

leerboeken uitgegeven werden aan het begin van de jaren 1970 en anderen die,

omwille van het verhitte debat, de storm eerst wilden uitzitten.

Deel IV: Conclusie

121

De doorbraak aangaande de verwerking en implementering van de Vel d’ Hiv in

Frankrijk kwam er pas in de jaren 1990. De jaren 1980 speelden hier een belangrijke

voorbereidende rol in. In de jaren 1980 wordt er actief ingezet op het voor de rechter

dagen van Vichy – collaborateurs zoals Touvier, Papon, maar vooral het proces van

Klaus Barbie laat een diepe indruk na. Ondertussen deconstrueerde Klarsfeld de foto

van de Vel d’ Hiv van 1944 (zie afbeelding 2) en groef hij dieper in de archieven. De

wetenschappelijke wereld publiceerde meer en meer werken, die een gedetailleerder

beeld weergaven van Vichy en de Holocaust waardoor informatie ook beschikbaarder

werd voor de auteurs van leerboeken. We zien ook het fenomeen van de devoir de

mémoire zijn intrede doen in de publieke herinnering als het gevolg van de processen

van collaborateurs. Deze tendens vertaalde zich ook beetje bij beetje naar de

leerboeken van de jaren 1980 die in het thema Tweede Wereldoorlog een stuk

voorzien voor de verwerking van dit verleden in Frankrijk. De jaren 1980 kunnen dus

eerder beschouwd worden als een ‘aanloopdecennium’ naar de jaren 1990 voor de

dynamiek van de publieke herinnering. Deze tendens van de devoir de mémoire

explodeerde in de jaren 1990. Dit was enerzijds te wijten aan het ophefmakende

proces van Papon, anderzijds waren deze keer de presidenten van Frankrijk die

geconfronteerd werden met de druk van de bottom up – herinneringscultuur.

De jaren 1990 kenmerken zich door de overname van de bottom up – bewegingen van

de hegemonie over de herinneringscultuur in Frankrijk. Onder druk van groeperingen

zoals de FNDIRP, de Comité du Vel d’ Hiv 42, etc. werden opeenvolgend de

presidenten Mitterrand, Chirac en Jospin genoopt tot het officieel herkennen van de

Vel d’ Hiv en de mensenrechten schendingen van de Franse Staat tijdens het Vichy –

regime. Dit was de belangrijkste overwinning voor de bottom up – bewegingen in de

jaren 1990. Verder stond Klarsfeld ook niet stil, hij ontdekte le fichier juif in de

archieven van het ministerie d’ Anciens Combattants, wat de grote schuld van Vichy

ontegensprekelijk bewees. In de leerboeken merken we dat de Vel d’ Hiv een vaste

plaats veroverd heeft in de leerboeken. We bemerken wel een evolutie aangaande

het voorkomen van de Vel d’ Hiv in de leerboektekst: van een item in het

Deel IV: Conclusie

122

overkoepelend hoofdstuk van de Tweede Wereldoorlog naar een verhuis naar het

hoofdstuk over le devoir de mémoire en de evolutie van het publieke geheugen in

Frankrijk. De Vel d’ Hiv werd van het statuut gebeurtenis gekatapulteerd naar het

voorbeeld van de herinneringscultuur, en de daarmee verbonden strijd voor de

herkenning, in Frankrijk. Deze tendens van de Vel d’ Hiv werd enkel nog maar

versterkt in de leerboeken van de jaren 2000.

In het laatste decennium hebben zich verschillende evolutie ontplooid. De invoering

van de Holocaust herinneringsdag door de Europese en internationale gemeenschap,

het intensifiëren van de banden tussen verschillende memoriemusea en organisaties.

Dit laatste element is ook zichtbaar in het aanbod van de musea inzake de aanrijking

van pedagogische middelen voor leerkrachten, leerlingen en schoolgroepen. Hierin

moet ook de evolutie van digitale media zijn plaats opeisen door de toevoeging van

Cd – roms, bijkomende informatie op uitgeverssites en eduscol voor leerkrachten en

leerlingen in het onderwijs, intranet in scholen, etc. Al deze elementen zorgen voor

vele mogelijkheden om de herinneringscultuur over te brengen op jongeren, wat de

vraag doet rijzen of het leerboek dan niet overbodig dreigt te worden. We bemerken

een gestage evolutie naar de incorporatie van het thema van de Vel d’ hiv in de

hoofdstukken aangaande la mémoire de la France, waarin de polemieken op politiek

vlak rond herkenning van de Holocaust worden uitgelegd in de schoolboeken. Dat

deze hoofdstukken rond de vorming van het publieke geheugen noodzakelijk zijn, is

duidelijk merkbaar aan de huidige evolutie in de Franse politiek in 2012.

We kunnen dus concluderen dat de evolutie van de leerboeken in Frankrijk zeer sterk

gelinkt zijn, en soms afhangen, van de actualiteit in de desbetreffende periode.

Leerboeken evolueren van een staatsinstrument, waarin de gaullistische mythe in

stand werd gehouden naar een instrument dat juist verandering bewerkstelligt en

nieuw wetenschappelijk onderzoek toevoegt aan het leerboek. Er is wel een variabele

dat niet te controleren valt en dat zijn de motieven van de auteurs, er kan enkel

gespeculeerd worden over waarom de ene uitgave van een leerboek zoveel kan

Deel IV: Conclusie

123

verschillen van een andere. Verder bemerken we over de hele lijn, het quasi

ontbreken van foto’s zelf van de Vel d’Hiv, terwijl foto’s over de algemene elementen

van de Holocaust wel voorhanden zijn in de leerboeken. De reden hiervoor kan

gesitueerd worden in bepaalde periodes door het gebrek aan materiaal, niet

ontsloten archief, maar voor de recentere periodes kan beargumenteerd worden dat

deze afbeeldingen misschien te vinden zijn in de digitale leeromgeving.

Indien we de evolutie van de hegemonie over de herinneringscultuur bekijken,

merken we telkens enkele golfbewegingen op die hun impact hebben op de

leerboeken. Tot 1970 kan gesteld worden dat de leerboeken de deining van het

gaullisme volgt, maar dat, vooral in de jaren 1980 de leerboeken de bottom up –

herinneringscultuur toevoegen aan de leerboeken. In de jaren 1990 en 2000 nemen de

leerboeken zelfs het voortouw, door de hele hetze rond de herkenning van de Vel d’

Hiv in te kaderen in het debat rond le devoir de mémoire. Of deze nieuwe interesse,

mede door de filmcultuur, zich zal staande kunnen houden is een vraag voor de

toekomst.

124

Bibliografie

ONUITGEGEVEN BRONNEN

S.n. Données mondiales de l’éducation: France. UNESCO, S.l. 7e édition, 2010/11.

S. n. L’Evolution du système éducatif en France: Rapport National, Ministère de

l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, s.l., juillet 2004.

S.n. “Transmission de la mémoire de l’Holocauste et prévention des crimes contre

l’humanité : une approche transversale”. In: Mémoire de l’Holocauste, Conseil de

l’Europe, s. l., s.d.

MATTÉOLI (J.), ed. Rapport Général: Mission d’étude sur la spoliation des Juifs de

France. s.l., La documentation française, République française, 2000.

125

UITGEGEVEN BRONNEN

ADOUMIÉ (V.) en ZACHARY (P.), eds. Histoire Tles L/ES. Paris, Hachette, 2012.

BAILLE (S.), BRAUDEL (F.) en Philippe (R.). Le monde actuel: histoire et civilisation.

Paris, collection R. Philippe, Bélin, 1963.

BARBIER (D.), et.al. La guerre des mondes: 1939 à nos jours (terminales). Paris,

Magnard, 1983.

BAYLAC (M – H.). Histoire Terminale: le monde de 1939 à nos jours. Paris, Bordas, 1998.

BÉNICHI (R.) en Mathiex (J.), eds. Histoire: le monde de 1939 à nos jours. Paris,

Hachette, 1983.

BÉNICHI (R.), et al. Histoire de 1945 à nos jours: classes terminales. Paris, Hachette,

1989.

BERSTEIN (S.) en MILZA (P.), eds. Histoire: Classe terminale de 1939 à nos jours,

collection Berstein – Milza. Paris, Hatier, 1983.

BERSTEIN (S.) en MILZA (P.), eds. Histoire, classe de première: De la fin du XIXe siècle au

lendemain de la seconde guerre mondiale. Paris, Hatier, 1988.

BERSTEIN (S.) en MILZA (P.), eds. Histoire terminale. Paris, Hatier, 1995.

BERSTEIN (S.) en MILZA (P.), eds. Histoire Terminales. Paris, Hatier, 1998.

126

BILLARD (H.), ed. Histoire Terminales ES, L: Regards historiques sur le monde actuel.

Paris, Magnard, 2012.

BINOIST (B.), et al. Histoire: Tles ES et L. Paris, Magnard, 2004.

BOICHARD (J.), DOSDAT (G.) en PRÉVOT (V.). Le monde depuis 1939: classes terminales,

section G. Cours V. Prévot, Bélin, 1970.

BOUILLON (A.)en CORRE (S.). Histoire première G. Paris, Dunod, 1982.

BOUILLON (J.) et.al. Le temps présent: Le XXe siècle depuis 1939. Paris, Bordas, 1983.

BOUILLON (J.), BRUNEL (F.) en Sohn (A-‐M.). 1914/1945: Le monde contemporain

(terminales). Paris, Bordas, 1980.

BOUREL (G.) en CHEVALLIER (M.), ed. Histoire: regards historiques sur le monde actuel,

Tle L – ES. Paris, Hatier, 2012.

BOUREL (G.) en Chevallier (M.), eds. Histoire 1re L – ES. Paris, Hatier, 2003.

BOUREL (G.) en CHEVALLIER (M.), eds. Histoire: 1re L, ES, S.Paris, Hatier, 2007.

BOUREL (G.) en CHEVALLIER (M.). Histoire Tle, L – ES – S. Paris, Hatier, 2008.

BOUREL (G.) en CHEVALLIER (M.), eds. Histoire 1re: Les questions pour comprendre le

XXe siècle,. Paris, Hatier, 2011.

BOURQUIN (L.), ed. Histoire: Terminales, ES – L – S. Paris, Bélin, 2004.

127

BOURQUIN (L.), ed. Histoire 1re L – ES – S.Paris, Bélin, 2007.

CARLOT (Y.), et al. Histoire et Géographie, 1re STI – STL – SMS. Paris, Nathan, 1997.

CHAULANGES (M.) en PREVSNER (M.). Histoire: première technique. Paris, Delagrave,

1969.

COTE (S.), ed. Histoire 1re L – ES – S. Paris, Nathan, 2011.

DALBERT (C.), ed. Histoire Tle L – ES. Paris, Bordas, 2012.

DANGUILLAUME (G.) en ROUABLE (M.). Histoire: classe de 1ère E et 1ère F. Paris,

Dunod, 1969.

DANGUILLAUME (G.) en ROUABLE (M.). Connaissance du monde contemporain, 1ère

année, classe préparatoire au BEP. Paris, Dunod, 1970.

DENIS (Y.), et al. Histoire: classe de 1re. Paris, Istra, 1988.

DOREL – FEERÉ (G.), ed. Histoire: Classes de Terminales. Paris, Bréal, 1998.

DUROSELLE (J-‐B.). Histoire. Le monde contemporain: classe Terminales. Paris,

collection J. Monnier, Nathan, 1962.

FALAIZE (B.), LAUBY (J – P.) en SIREL (F.), eds. Histoire: Le monde contemporain de

1945 à nos jours. Tles, L, ES et S. Paris, Magnard, 2008.

FRANÇOIS (D.), ed. Histoire: classes terminales. Paris, Nathan, 1983.

FRANK (R.), ed. Histoire terminales. Paris, Bélin, 1989.

128

FRANK (R.) en ZANGHELLINI (V.), eds. Histoire: 1re L, ES, S. Paris, Bélin, 1994.

FRANK (R.), ed. Histoire Term L, ES, S. Paris, Bélin, 1995.

GASNIER (T.), ed. Histoire: Tle, L – Es – S. Paris, Bréal, 2008 p. 259.

GAUTHIER (A.) en HUSSON (J – P.). Histoire terminales. Paris, Bréal, 1995.

GIRARD (L.), ed. Le monde contemporain: histoire et civilisation. Paris collection d’

Histoire. Paris, Bordas, 1968.

GUIFFAN (J.), PRÉVOT (V.) en SIFFLET (A – M). Histoire du monde moderne 1870 – 1945,

Cours V. Prévot. Paris, Bélin, 1977.

HALLYNCK (P.) en BRUNET (M.). Histoire Contemporaine. Paris, Masson et Cie, 1951.

HALLYNCK (P.). Le monde contemporain de 1914 à nos jours, classes terminales. Paris,

Masson et Cie, 1962.

KIEFFER (J – L.), POMMEROLLE (F.) en Zanghellini –Locatelli (H.). De 1914 à nos jours:

Histoire 1re G,Cours Lebrun – Zanghellini. Paris, Bélin, 1982.

LAMBIN (J – M.). Histoire 1re. Paris, Hachette, 1994.

LAMBIN (J – M.). Histoire terminales. Paris, Hachette, 1995.

LAMBIN (J – M.). Histoire terminales. Paris, Hachette, 1998.

LAMBIN (J – M.), ed. Histoire 1re, ES – L – S. Paris, Hachette, 2003.

129

LAMBIN (J – M.), ed. Histoire: Terminales ES – L – S. Paris, Hachette, 2004.

LAMBIN (J – M.). Histoire 1re ES/L/S. Paris, Hachette, 2007.

LAMBIN (J – M.), ed. Histoire: Questions pour comprendre le le XXe siècle, premières L –

ES – S. Paris, Hachette, mei 2011.

LEBRUN (F.) en Zanghellini (V.), eds. Histoire: terminales. Paris, Bélin, 1983.

LE QUINTREC (G.), ed. Histoire 1re L – ES – S. Paris, Nathan, 2007.

MARSEILLE (J.), ed. Histoire 1re, Paris, Nathan, 1988.

MARSEILLE (J.), ed. Histoire 1re L, ES, S. Paris, Nathan, 1994.

MARSEILLE (J.). Histoire: Le monde de 1939 à nos jours (terminales). Paris, Nathan,

1998.

MARSEILLE (J.), ed. Histoire: Le monde, l’ Europe, la France (1850 – 1945), L/ES. Paris,

Nathan, 2003.

POMMEROLLE (F.), ed. Histoire 1reG. Paris, Bélin, 1988.

POMMEROLLE (F.), ed. Histoire : 1re G. Paris, Bélin, 1993.

PRÉVOT (V.), ed. Connaissance du monde contemporain: préparation au BEP. Paris,

Bélin, 1973.

PROST (A.), ed. Histoire: classes terminales. Paris, Colin, 1983.

130

QUÉTEL (C.). L’ histoire depuis 1945 (terminales). Paris, Bordas, 1994.

TAPIÉ (V. L.) en GENET (L.), ed. Le monde contemporain: classe terminales. Paris,

Collection d’ Histoire Hatier, 1962.

TAPIÉ (V. L.) en GENET (L.), ed. Le monde contemporain: classes terminales. Paris,

Collection d’ Histoire Hatier, 1966.

WOLIKOW (S.), ed. Histoire du temps présent: 1939/1982 (terminales), Paris, Messidor,

1983.

ZACHARY (P.), ed. Histoire: Questions pour comprendre le le XXe siècle 1re L/ES/S. Paris,

Hachette – Istra, oktober 2011.

ZANGHELLINI (V.). Histoire Term L, ES, S. Paris, Bélin, 1998.

131

LITERATUUR

AERTS (K. ) en De Wever (B.). “Het verzet in de publieke herinnering in Vlaanderen.”

In: BTNG XLII, 2012, nr. 2/3, pp. 78 – 107.

ALEXANDER (M.S.). “The Fall of France 1940.” In: Martel (G.), ed. The World War Two

Reader, New York, Routledge, , 2004, pp. 4 – 39.

ATACK (M.). “L’armée des ombres and La chagrin et la pitié : Reconfigurations of Law,

Legalities and the State in post-‐1968 France.” In : PEITSCH (H.), BURDETT (C.) en

GORRARA (C.), eds. European memories of the Second World War. Oxford, Berghahn,

1999, pp. 160 -‐ 174.

BARCELLINI (S.). “Sur deux journées nationales commémorant la déportation et les

persécutions des Années noires”. In: Vingtième Siècle Revue d’ Histoire, nr. 45, (januari

– maart 1995), pp. 78 -‐ 98

BATHILDE (S.) en TRAMIER (J-‐M.). Histoire de l’ Éducation nationale de 1789 à nos jours:

de la vocation à la fonctionnarisation. France, Éllipses Édition Marketing, 2007, 272p.

BEEVOR (A.) en COOPER (A.). Parijs na de bevrijding, Amsterdam, Ambo, 2010, 439p.

BERGOUNIOUX (A.). “Le Contenu des manuels de l’enseignement secondaire.” In:

L’enseignement de la Choa. Comment les manuels d’histoire présentent-‐ils

l’extermination des Juifs au cours de la deuxième guerre mondiale? (table ronde), Paris,

CDJC, 14 maart 1984, pp. 7 – 24.

BEYENS (N.). Overgangspolitiek: De strijd om de macht in Nederland en Frankrijk na de

Tweede Wereldoorlog. Amsterdam, Wereldbibliotheek, 2009, 367p.

132

CALLU (A.). “Les archives du général de Gaulle: bilan critique et perspectives.” In:

Vingtième siècle Revue d’ Histoire, nr. 2 (oktober – december 2006), pp. 181 -‐189.

CARRIER (P.). Holocaust monuments and national memory cultures in France and

Germany since 1989: the origins and political function of the Vel d’ Hiv in Paris and the

Holocaust Monument in Berlin. New York, Berghanbooks, 2005, 267p.

CONAN (E.) en ROUSSO (H.). Vichy: Un passé qui ne passe pas. Paris, Fayard, 1994,

327p.

CURTIS (M.). Verdict on Vichy: Power and Prejudice in the Vichy France Regime. New

York, Arcade Publishing, 2002, 419p.

DE CLERQ (K.). La mémoire Evolue. De plaats van holocaustmusea in de veranderende

Franse politieke herinnering vanaf het midden van de jaren 1990 tot nu. Leuven

(onuitgegeven licentiaatsverhandeling Katholieke Universiteit Leuven), 2012, p. 25.

(promotor: K. Van Nieuwenhuyse), 109p.

DE WEVER (B.). “Collaboration.” In: MERRIMAN (J. M.) en WINTER (J.M.), eds. Europe

since 1914: encyclopedia of the age of war and reconstruction. Detroit (Michigan),

Thomson Gale, 2006, Vol. 2, pp. 630 – 637.

FENBY (J.). The general Charles De Gaulle and the France he saved, London, Simon &

Schuster, 2010, 707p.

FERENCZI (T.), en BOLTANSKI (C.), eds. Devoir de mémoire, droit à l’oubli? Paris,

Éditions Complexe, 2002, 280p.

133

FLOOD (C.) en FREY (H.). “Extreme Right – Wing reactions to Charles De Gaulle’s

“Mémoires de guerre”: A scene from the French civil war.” In: South Central Review,

Vol. 17, nr. 4 (winter 2000), pp. 72 – 83.

GIESBERS (H.), KROON (S.) en LIEBRAND (R.). “Sociolinguïstiek en

moedertaalonderwijs: Een discussiebijdrage over de praktijk van de sociolinguïstiek.”

In: Moer ,1977, nr. 2, pp. 26 – 33.

GORDON (B.M.), ed. Historical Dictionary of World War II France: The Occupation, Vichy

and the Resistance, 1938 – 1946. Connecticut, Greenwood Press, 1998, 432 p.

GUILLON (M.). “La philosophie politique de la Révolution nationale.” In: AZÉMA (J.P.)

en BÉDARIDA (F.), eds. Vichy et les Français, Paris, Fayard, 1992, pp. 169 – 175.

GWIZDKA (J.). What’s in the context? A position paper on CHI 2000 Workshop 11. The

what, who, where, when, why and how of context-‐awareness. Toronto, University of

Toronto, s.d., 4 p.

HAAS (V.), “La face cachée d’une ville”, in: FERENCZI (T.), en BOLTANSKI (C.), eds.

Devoir de mémoire, droit à l’oubli? Paris, Éditions Complexe, 2002, pp. 59 – 71.

HALBWACHS (M.). On Collective Memory. Illinois, University of Chicago Press, 1992,

254p.

HAUWAERT (C.). Les Français sont-‐ils tous des héros de la Résistance? De naoorlogse

herinneringscultuur van Vichy-‐Frankrijk: casus Vél’ d’Hiv. Gent (onuitgegeven

Onderzoekspaper Universiteit Gent), 2012, 47 p. (Promotor: K. Aerts).

134

JAMIN (J.). L’imaginaire du complot. Discours d’extrême droite en France et aux États-‐

Unis. IMISCOE Dissertations, Amsterdam University Press, 2009, 350p.

JORN (M.), ed. A. Gramsci: Grondbegrippen van de politiek: Hegemonie, staat, partij.

Nijmegen, SUN, 1985, 99p.

JUDT (T.). “The past is another country: myth and memory in postwar Europe”, In:

DEÁK (I.), GROSS (J.T.) en JUDT, (T.), eds. The politics of retribution in Europe. World

War II and its aftermath. Princeton, Princeton University Press, 2000, 337p.

KANSTEINER (W.). “Finding meaning in memory: A methodological critique of

collective memory studies”. In: History and Theory, Vol. 41, (mei 2004),nr. 2, pp. 179 –

197.

KANTIN (G.) en MANCERON (G.), ed. Les échos de la mémoire. Tabous et enseignement

de la Seconde Guerre mondiale. Paris, Le Monde – Éditions, 1991, 369p.

KRITZMAN (L.D.). “A certain idea of de Gaulle.” In: Yale French studies, nr. 111, s.l., Yale

University Press, Myth and modernity (2007), pp. 157 – 168.

LALIEU (O.). “L’invention du devoir de mémoire.” In: Vingtième Siècle Revue d’

Histoire, nr. 69, numéro spécial: D’un siècle à l’autre (januari – maart 2001), pp. 83 –

94.

LEBOW (R.N.). “The Memory of Politics in Postwar Europe”. In: LEBOW (R.N.),

KANSTEINER (W.)., FOGU (C.), eds. The Politics of Memory in postwar Europe, Durham,

Duke University Press, 2006, pp. 1 – 64.

LECOMTE (J-‐M.). Enseigner l’ Holocaust au 21e siècle. Allemagne, Editions du Conseil d’

Europe, 2001, 134p.

135

LEGRIS (P.). “Les programmes d’ histoire en France: la construction progressive d’une

“citoyenneté plurielle” (1980 – 2010).” In: Histoire de l’Éducation, ENS Éditions, 2010/2,

126, pp. 121 – 154. Online consulteerbaar: <http://www.cairn.info/revue-‐histoire-‐de-‐l-‐

education-‐2010-‐2-‐page-‐121.htm>, geconsulteerd op 14 mei 2013.

LE PETIT ROBERT, Paris, 2011.

LÉVY (C.) en TILLARD (P.). La Grande Rafle du Vél d’ Hiv. Paris, Éditions Tallandier,

2010, 333p.

LINDENBERG (D.). “Guerres de mémoire en France.” In: Vingtième Siècle. Revue

d’Histoire, Vol. 42, (april-‐juni, 1994), nr. 42, pp.77 -‐ 96.

MARIENFELD (W.). “Schoolboekanalyse en het herzien van schoolboeken. De

problematiek van de methoden.” In: FONTAINE (P.F.M.), et.al. Schoolboekenanalyse

(Historisch-‐didactische cahiers, vol. 3). Groningen, s.n., 1980, pp. 44-‐58.

MCMILLAN (J.F.). Twentieth Century France: Politics and Society, 1898 – 1991. New York,

Routhlegde, 1992, 272p.

MEYERS (P.). Friedrich II von Preussen im Geschichtsbild der SBZ/DDR. Ein Beitrag zur

Geschichte der Geschitswissenschaft und des Geschichtsunterrichts in der SBZ/DDR. Mit

einer Methodik zur Analyse von Schulgeschitsbüchern. Braunschweig, Georg Eckert

Institut, 1983, 271p.

MOYN (S.). “Two regimes of memory.” In: The American Historical Review, Oxford

University Press, Vol. 103, (oktober 1998), nr. 4, pp. 1182 – 1186.

136

MUNHOLLAND (K.). “Wartime France: Remembering Vichy.” In: French Historical

Studies, Vol. 18, (1994),nr. 3, pp. 801 -‐ 820.

PAXTON (R.). The Vichy France: Old Guard and New Order, 1940 – 1944. New York,

Columbia University Press, 1972, 438p.

PAXTON (R.). Vichy France: old guard, new order, 1940 – 1944. New York, Columbia

University Press, 2001, 417p.

PESCHANSKI (D.). “Exclusion, Persécution, repression.” In: AZÉMA (J.P.) en

BÉDARIDA (F.), eds. Vichy et les Français. Paris, Fayard, 1992, pp. 209 – 234.

RAJSFUS (M.). La police de Vichy: Les forces de l’ordre Françaises au service de la

Gestapo, 1940 – 1944. Paris, Le cherche midi éditeur, 1995, 286p.

RAJFUS (M.). La Rafle du Vél’ d’Hiv. Paris, PUF, 2002, 127p.

RAYSKI (A.). Il y a soixante ans la rafle du Vélodrome d’ Hiver. Le peuple de Paris

solidaire des Juifs. Paris, Mairie de Paris, juillet 2002, 43p.

REID (D.). “Germaine Tillion and the resistance to the Vichy Syndrome.” In: History and

Memory, Vol. 15, (herfst/winter 2012), nr. 2 , pp. 36 – 63.

RICOEUR (P.). La mémoire, l’histoire, l’oubli. Paris, Éditions du Seuil, 2000, 689 p.

ROUSSO (H.). Le syndrome de Vichy 1944 – 198…. Paris, Seuil, 1987, 323p.

TAIEB (K.). Ik schrijf u vanuit het Vel d’Hiv: de teruggevonden briefjes van geïnterneerde

joden in het Vélodrome d’Hiver van Parijs. Uithoorn, Karakter Uitgevers B.V., 2011, 252p.

137

TEMKIN (M.). “Avec un certain malaise: The Paxtonian Trauma in France, 1973 –

1974.” In: Journal of Centemporary History, Vol. 38, (april 2003), nr. 2, pp. 291-‐306.

TRAVERSO (E.). Le passé, modes d’emploi: histoire, mémoire, politique. Paris, La

Fabrique editions, 2005, 136p.

VAN DEN BERGHE (G.). Kijken zonder zien: omgaan met historische foto’s. Kalmthout,

Pelckmans, 2010, 205p.

VAN WIELE (J.). In het atelier van de theoloog: een instrumentarium voor

schoolboekenanalyse. Leuven, Acco, 1999, 231p.

VAN YPERSELE (L.). Questions d’histoire contemporaine: conflits, memoires et identités.

Paris, PUF, 2006, 245 p.

WINOCK (M.). La France et les Juifs: de 1789 à nos jours. Paris, Éditions du Seuil, 2004,

408 p.

WÜSTENBERG (J.) en ART (D.). “Using the past in the Nazi successor states from 1945

to the present”. In: The Annals of the American Academy of Political and Social Science,

vol. 617, The politics of History in Comparative Perspective (mei 2008), pp. 72 – 87.

138

SITES

S. n. “About the Holocaust and the Unated Nations Outreach Programme”. In: the

Unated Nations Outreach Programme,

<http://www.un.org/en/holocaustremembrance/>, geconsulteerd op 26 mei 2013.

S.n. “55ième anniversaire du Vél’ d’Hiv, journal télévisé.” In: France 2, 16 juli 1997,

<http://www.dailymotion.com/video/xfdoxf_55eme-‐anniversaire-‐vel-‐d-‐hiv_news>,

geconsulteerd op 25 april 2012.

S.n. “Cadre général des manuels scolaires.” s.d., In:

<http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/lectures/manuel/cadre-‐

reglementaire>, geconsulteerd op 20 mei 2013.

S. n. “Commemoration sites within the memorial.” In: Mémorial de la Shoah – CDJC,

<http://www.memorial-‐cdjc.org/index.php/en/discovering-‐the-‐Shoah-‐

memorial/commemoration-‐sites-‐within-‐the-‐memorial/commemoration-‐sites-‐within-‐

the-‐memorial>, geconsulteerd op 23 mei 2013.

S.n., “Commémoration de la rafle du Vél’ d’Hiv, Journal Télévisé de 12h45.” In: France

Régions 3, 17 juli 1992,

<http://www.ina.fr/politique/gouvernements/video/CAC92049174/commemoration-‐de-‐

la-‐rafle-‐du-‐vel-‐d-‐hiv.fr.html>, geconsulteerd op 25 april 2012.

S.n. “Communiqué de presse de P-‐M. Couteaux.” In: Le site officiel du FN, 22 juli 2012, <

http://www.frontnational.com/2012/07/communique-‐de-‐presse-‐de-‐paul-‐marie-‐

couteaux/>, geconsulteerd op 26 mei 2013.

S.n. “Concours National de la Résistance et de la Déportation”. In: Eduscol,

<http://eduscol.education.fr/cid45607/concours-‐national-‐de-‐la-‐resistance-‐et-‐de-‐la-‐

deportation.html>, geconsulteerd op 26 mei 2013.

139

S. n. “Declaration of the Stockholm International Forum on the Holocaust.” In: IHRA,

<http://www.Holocaustremembrance.com/about-‐us/stockholm-‐declaration>,

geconsulteerd op 20 mei 2013.

S.n., “Discours de J. Chirac pendant la commémoration de la grande rafle des 16 et 17

juillet 1942.” In: Le Monde, 16 juli 1995, in:

<http://www.lemonde.fr/societe/article_interactif/2007/05/15/les-‐discours-‐de-‐jacques-‐

chirac_910136_3224_2.html>, geconsulteerd op 23 april 2012.

S. n. “Dossiers de l’enseignement scolaire: L’enseignement Scolaire en France.” In:

Ministère de l’éducation nationale, oktober 2012, <eduscol.education.fr/dossiers>,


S.n. “History of IHRA”. In: IHRA, <http://www.Holocaustremembrance.com/about-‐

us/history-‐ihra>, geconsulteerd op 20 mei 2013.

S.N., “Holocaust Rememberance Day”. In: Council of Europe, < http://hub.coe.int/27-‐

january-‐holocaust-‐remembrance-‐day>, geconsulteerd op 26 mei 2013.

S.n. L’amicale des déportés d’Auschwitz Birkenau et des camps de haute Silésie. In:

<http://www.amicale-‐des-‐deportes-‐auschwitz-‐et-‐birkenau-‐rhone.asso.fr/>


S. n. La Bibliothèque Diderot, <http://www.bibliotheque-‐diderot.fr/la-‐bibliotheque-‐

diderot-‐de-‐lyon/la-‐bibliotheque-‐diderot-‐de-‐lyon-‐165287.kjsp>, geconsulteerd op 3 mei

2013.

140

S. n. “Les cérémonies d’ ouverture du Mémorial de la Shoah.” In: Mémorial de la

Shoah, <http://www.memorialdelashoah.org/index.php/fr/decouvrir-‐le-‐memorial/l-‐

institution/les-‐ceremonies-‐d-‐ouverture-‐du-‐memorial-‐de-‐la-‐shoah>, geconsulteerd op

25 mei 2013.

S. n. “La guerre d’ Algérie”. In: Encyclopédie Larousse,

<http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/Alg%C3%A9rie/104808>, geconsulteerd

op 25 mei 2013.

S.n., “L’indemnisation des orphelins.” In: ONACVG, <http://www.onac-‐

vg.fr/fr/missions/indemnisations-‐orphelins-‐guerre/>, geconsulteerd op 25 mei 2013.

S.n. “Our Genesis”. In: EJDF, 12 februari 2009, <

http://www.ejdf.eu/index.asp?catID=7988&siteLang=2>, geconsulteerd op 26 mei

2013.

S.n. “Pédagogie formations”. In: Mémorial de la Shoah,

<http://www.memorialdelashoah.org/index.php/fr/pedagogie-‐formation/conseils-‐

pour-‐enseigner>, geconsulteerd op 26 mei 2013.

s.n. “Vélodrome d’Hiver.” In: Gedenckstättenportal zu Orten der Erinnerung

Europa/Information Portal to European Sites of Remembrance, Stiftung Denkmal für die

ermordeten Juden Europas, s.d.,

<http://www.memorialmuseums.org/eng/denkmaeler/view/445/V%C3%A9lodrome-‐

d%E2%80%99Hiver>, geconsulteerd op 22 april 2012.

BENAMON (S.) en LECLERC (F.). “La Rafle, la réalisatrice et le produceur racontent.”

In: L’Express, 10 maart 2010, <http://www.lexpress.fr/culture/cinema/la-‐rafle-‐la-‐

141

realisatrice-‐et-‐le-‐producteur-‐racontent_854130.html?p=2>, geconsulteerd op 26 april

2012.

CÉDELLE (L.). “La lecture de la lettre de Guy Môquet divise les enseignants”. In: Le

Monde, 19 oktober 2007, <http://www.lemonde.fr/societe/article/2007/10/19/la-‐lecture-‐

de-‐la-‐lettre-‐de-‐guy-‐moquet-‐divise-‐les-‐enseignants_968843_3224.html>, geconsulteerd

op 26 mei 2013.

CNDP, <http://www.cndp.fr/crdp-‐creteil/le-‐crdp>, geconsulteerd op 26 mei 2013.

CRUMLEY (B.). “A French debate over Guy Môquet”. In: Time World, 23 oktober 2007,

<http://www.time.com/time/world/article/0,8599,1674710,00.html>, geconsulteerd op

26 mei 2013

DAVIES (L.). “La Rafle confronts wartime stain on French history.” In: The Guardian, 9

maart 2010, <http://www.guardian.co.uk/world/2010/mar/09/la-‐rafle-‐film-‐france-‐war>,


EJDF, <http://www.ejdf.eu/index.asp?catID=7988&siteLang=2> geconsulteerd op 26

mei 2013.

EJP, <http://www.ejpress.org/about/>, geconsulteerd op 26 mei 2013.

LAFITTE (M.). “Case study: La rafle du Vélodrome d’hiver, 16 – 17 juillet 1942.” In:

Encyclopédie en ligne des violences de masse, 9 november 2009,

<http://www.massviolence.org/La-‐rafle-‐du-‐Velodrome-‐d-‐hiver-‐16-‐17-‐juillet-‐

1942?artpage=6#outil_sommaire_4>, geconsulteerd op 22 april 2012.

142

LIBIOT (E.). “L’histoire d’un film…Elle s’appelait Sarah.’ In: L’Express, 14 oktober 2010,

<http://www.lexpress.fr/culture/cinema/l-‐histoire-‐d-‐un-‐film-‐elle-‐s-‐appelait-‐

sarah_927114.html>, geconsulteerd op 26 april 2012.

RAUJOL (A-‐S.). “A Closer Look at Hollande’s Vel d’Hiv Speech Controversy.” In: La

jeune politique, 29 juli 2012, <http://lajeunepolitique.com/2012/07/29/a-‐closer-‐look-‐at-‐

hollandes-‐vel-‐dhiv-‐speech-‐controversy/>, geconsulteerd op 26 mei 2013.

RUZIÉ (D.). “A propos de 'Vichy et la Shoah' d'Alain Michel: Etait-‐ce bien utile ?” In:

UPJF, 16 juli 2012, < http://www.upjf.org/fr/5146.html>, geconsulteerd op 26 mei 2013.

Yad Vashem. In: <http://www.yadvashem.org/yv/en/about/index.asp>, geconsulteerd

op 22 mei 2013.

143

Bijlage

Bijlage 1: kaart van Vichy -‐ Frankrijk

bron: s.n.La France après l’armistice du 22 juin 1940, <http://www.hist-‐geo.com/Carte/France/1940-‐1942/Armistice-‐22-‐Juin-‐1940-‐Analyse.php>, geraadpleegd op 02/04/2012

144

Bijlage 2: kaart interneringskampen in Frankrijk

bron: L’internement des Juifs sous Vichy, CDJC, Paris, 1996, p. 10, in: C. Piketty, C. Duboy en F. Launay, Guide des recherches dans les archives des spoliations et des restitutions, <http://www.ladocumentationfrancaise.fr/catalogue/9782110044778/index.shtml>, geraadpleegd op 7 april 2012.

39. Carte desprincipaux camps d’internement en France. Source : L’internement des Juifs sous Vichy,CDJC, Paris, 1996, p. 10.

La documentation Française : Guide des recherches dans les archives des spoliations et des restitutions

De geschiedenis van ‘la rafle du Vélodrome d’ Hiver’. In de spiegel van Franse leerboeken...

Documents

Transcript of De geschiedenis van ‘la rafle du Vélodrome d’ Hiver’. In de spiegel van Franse leerboeken...