I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

Espacios de investigación y divulgación.

29, 30 y 31 de octubre de 2014

NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA

Tandil – Argentina

I.1II. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones

La formación inicial como núcleo del cambio docente

Rosario Álvarez (ISFD N°3)

marosialva@hotmail.com

Gabriela Bonino (ISFD N°3)

gabybonino@gmail.com

Sandro E. Ulloa (ISFD N°3)

sandroug@gmail.com

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Introducción

Con la sanción de la Ley Nacional de Educación, Ley Nacional N° 26.206, se extienden

las carreras docentes a un mínimo de cuatro años. Debido a esto, el antiguo Profesorado para

EGB 1 y 2 y el Profesorado para Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires, son las primeras

carreras de formación docente en sufrir modificaciones en su extensión, de tres a cuatro años y,

además, en su construcción paradigmática y disciplinar.

La extensión de los profesorados, contribuyó a la jerarquización disciplinar de las

carreras docentes, amén a las condiciones laborales y los supuestos políticos que atraviesan a la

docencia en tanto un trabajo. Por otra parte, dicha transformación también permitió contemplar

espacios formativos de vacancia que tenían los antiguos profesorados.

En el caso del nuevo Profesorado en Educación Inicial, cuya primera cohorte comenzó en

el año 2008 en la provincia de Buenos Aires, se prevé el conocimiento, la socialización y el

trabajo con el Jardín Maternal y, además, el cambio sustantivo en la concepción de las viejas

instituciones “destino” a su transformación en instituciones asociadas y co-formadoras. En este

sentido, el trabajo con los servicios educativos se piensa desde una visión que supera el mero

pragmatismo al que nos enfrenta, vale la redundancia, la práctica y la residencia docentes, para

pensar en nuevas formas de aprendizaje y constitución del rol y el posicionamiento docente.

La categoría de “institución asociada” surge como un concepto que conlleva la idea de

una relación colaborativa entre los contextos que formarán parte de la formación de las/os

futuras/os docentes. El intercambio, el acompañamiento conjunto y la mutua capacitación

permiten articular con coherencia el viejo diseño con el nuevo, al propiciar un diálogo donde se

confronten viejas y nuevas miradas acerca de la práctica.

A partir de estas modificaciones formales y del trabajo con el nuevo profesorado, surgen

nuevos desafíos y tensiones, sobre todo, entre la formación inicial y la formación docente

continua, particularmente, con aquella que se produce desde los propios organismos oficiales de

la jurisdicción.

Datos que nos contextualizan

Las principales tensiones y preocupaciones a las cuales nos enfrentamos desde el Diseño

Curricular para el Profesorado en Educación Inicial y que constituyen el núcleo problemático de

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esta ponencia, las pensamos desde nuestra experiencia concreta como docentes formadoras/es del

ISFD N°3: “Dr. Julio César Avanza”, ubicado al sur de la provincia de Buenos Aires,

específicamente, en la ciudad de Bahía Blanca. Las particularidades geográficas y socio-

culturales hacen que, nuestra institución, albergue a estudiantes de diferentes lugares aledaños a

la ciudad y, también, de otras provincias como La Pampa y Río Negro.

Al momento de la evaluación institucional que se realizó con el propósito de valorar la

implementación de los Diseños Curriculares para los Profesorados en Educación Inicial y

Primaria, a partir de la finalización de la primera cohorte de docentes, nuestra institución contaba

con una matrícula de 1253 estudiantes, distribuidas/os en las carreras de Profesorado de

Educación Inicial, Profesorado de Educación Primaria, Profesorado de Educación Especial,

Profesorado de Inglés, Profesorado de Matemática, Profesorado de Lengua y Literatura,

Profesorado de Biología y Profesorado de Historia. De este total de estudiantes, pertenecían al

Profesorado en Educación Inicial sólo 274 estudiantes distribuidas en cuatro años y en dos

divisiones. En cuanto al número de docentes que se desempeñaban profesionalmente en dicha

carrera, este ascendía a 52.

Uno de los datos más significativos, a nuestro entender, es la proporción entre estudiantes

ingresantes a la carrera en cuestión y aquellas que, luego de cuatro años, seguían en la misma

cohorte de ingreso. Así, en el año 2008 ingresaron 98 estudiantes, de las cuales sólo 19 llegaron

al cuarto año en 2011. Por otra parte, cabe destacar que, de estas últimas 19, no todas egresaron

al concluir el cursado en 2011 o en el turno de exámenes de febrero-marzo.

Para finalizar la contextualización, pensamos que es importante considerar a la institución

formadora -a esta institución en particular-, como uno de los elementos claves en la

transformación curricular, ya que más allá de la normativa, la institución ha intentado garantizar

la implementación del Diseño Curricular y el cumplimiento de los objetivos para la nueva

formación de docentes. Estas intenciones, más allá de ser las metas propias de toda institución

dentro de un sistema verticalista y jerarquizado como es el sistema educativo argentino, adoptan

ribetes importantes en un trabajo colaborativo y reflexivo que prevé a las/os mismas/os docentes

formadoras/es como sujetos reflexivos. Así, la impronta institucional piensa al nuevo diseño

como una oportunidad para la transformación, es decir, para la revisión y la reconceptualización

de las prácticas de las/os docentes. De este modo, retomando a Terigi (2009), pensamos que la

institución se vuelve un espacio para el desarrollo profesional docente, es decir, un espacio de

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aprendizaje de las/os docentes formadoras/es que permiten la articulación intrínseca de teoría y

prácticai.

El taller integrador interdisciplinario en la formación docente

Conforme a las transformaciones antes mencionadas y a las intenciones propias de

nuestra institución, nos gustaría relatar algunas de las acciones institucionales vinculadas con el

trabajo conjunto e interdisciplinario del Ateneo de prácticas del lenguaje y la literatura, Campo

de la práctica docente IV y Reflexión filosófica de la educación. Este trabajo intenta fomentar

una fuerte formación disciplinar y, al mismo tiempo, reflexionar en torno al posicionamiento

docente y su asunción como eje crítico en el futuro desempeño laboral. A su vez, cabe destacar

que este tipo de trabajo interdisciplinario ha sido posibilitado por la implementación, en estos

nuevos diseños curriculares, de las horas de TAIN, es decir, de Taller Integrador

Interdisciplinario en el cual, el eje vertebrador para el 4to. año es, justamente, el posicionamiento

docente. Como menciona el Diseño Curricular: “El Taller tiene que permitir comprender y

asumir el posicionamiento del docente como un trabajador cultural y como un intelectual

transformador. Un docente es un intelectual y tendría que tender a ser un pedagogo, porque

trabaja con el oficio de la palabra, con la ciencia, en la transmisión, la movilización, la creación y

la transformación de la cultura.

Para trabajar en este sentido, necesitamos en el taller desmantelar las versiones del

reciclaje, de la reconversión, de la profesionalización, que aportó a una gran descalificación de

las/os maestras/os en el período anterior. Y para esto, el Taller debe encarar un fuerte proceso de

deconstrucción y de reconstrucción del rol docente”ii.

En nuestra institución, el trabajo en y con el Taller se ha profundizado y ha adoptado

distintas formas que han ido enriqueciéndose a lo largo de estos años. Así, hemos adoptado

modalidades como: talleres sobre temáticas puntuales; profundización de vacíos formativos;

articulación con otros espacios formativos e instituciones; charlas, entre otros formatos.

La actualidad como transición

Para comprender la importancia de los espacios de formación que se construyen a través

de los talleres, es preciso reconocer la situación actual como de cambio y transición, de revisión

de prácticas y concepciones, de análisis y reflexión acerca de lo que es y sucede en las escuelas y

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jardines, con espíritu de revisitar estas instituciones, desconocerlas y volver a armar su definición

y sus funciones. Siguiendo las palabras de Nicastro: “Se trata de una reflexión que, al mismo

tiempo que pone en escena la realidad del trabajo del docente, permite comprenderla, analizarla,

volver sobre ella y, para ello, necesita de mediaciones: los otros, el currículum, las diferentes

situaciones cotidianas de la escuela”iii.

El replanteo de los Diseños Curriculares y de sus concepciones de base acerca del enseñar

y el aprender, de la función política y social de la escuela, y de las/os sujetos que en ella

conviven e interactúan, implica un trabajo conjunto entre instituciones asociadas y formadoras,

para lograr la articulación entre lo instituido y lo instituyente, y promover un cambio

significativo que surja desde la conciencia de la necesidad del cambio, y no de su imposición.

Los espacios formativos que permiten el trabajo colaborativo y en equipo posibilitan el

encuentro de la escuela real con las nuevas propuestas y miradas, en un replanteo reflexivo de

las/os docentes formadoras/es y las/os estudiantes en formación. Surgen las posibilidades de

encuentros e intercambios institucionales propicios para la recuperación de historias y

experiencias, que permiten reconstruir el relato de la propia formación.

Como acabamos de mencionar, la necesidad de trabajo colaborativo entre instituciones,

además, debe estar sostenido por un trabajo interdisciplinario al interior del instituto formador,

cuestión que hemos estado construyendo -como mencionamos en el apartado anterior-, por

ejemplo, desde los espacios curriculares del 4to. año del Profesorado en Educación Inicial. Sin

duda, debemos rescatar esta idea del “estar construyendo” porque en el devenir de la

implementación curricular hemos atravesado por diversas formas de trabajo y hemos aplicado

múltiples estrategias y acciones que han sido perfeccionadas y revisadas en cada ciclo lectivo.

Aun así, y adelantándonos a lo que mencionaremos a continuación, muchas veces las voces de

las/os estudiantes y de las/os docentes coformadoras/es suelen entrar en “pugna” y proponer

necesidades y demandas que, incluso, suelen ser contradictorias y antitéticas; cuestión que

requiere de espacios de negociación y, sobre todo, de complejización de la mirada sobre las

dinámicas de poder y trabajo en todas las instituciones educativas y en todos los roles que

asumen las/os distintas/os actores educativos: estudiantes, docentes coformadoras/es, docentes

formadoras/es, docentes de práctica, docentes de las áreas a enseñar, entre otros. En este punto,

volvemos a resaltar la importancia que ha tenido, para nosotras/os, el Taller Integrador como

lugar de diálogo, encuentro y desarrollo de la formación de futuras/os docentes.

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Las voces de estudiantes e instituciones asociadas

“Lo que vemos en el instituto no tiene nada que ver con lo que vemos en los jardines”

“Las planificaciones de la docente siguen el diseño pero en la práctica hace otra cosa”

“Acá nos dicen que no tenemos que hacer ciertas cosas pero en la sala se hacen”

“A las alumnas les faltan recursos”

Estas son algunas voces que nos interesa recuperar para plantear cuáles son los

principales problemas con los cuales se enfrentan las estudiantes al momento de sus residencias

docentes y, además, cuáles son algunas de las principales demandas de las instituciones

asociadas al respecto.

Una de las situaciones que vivenciamos como principal dificultad, a la hora de organizar

las intervenciones pedagógicas y las residencias, es el hecho de que la construcción del propio

rol docente surge inevitablemente y en primera instancia, de la matriz de aprendizaje construida

a lo largo de la biografía escolar docente -adquiriendo ésta, muchas veces, más fuerza que la

formación docente en el profesorado-. Nuestras estudiantes traen como punto de partida ciertas

ideas y posicionamientos que surgen de sus propias experiencias, recuerdos y vivencias.

Concepciones diversas acerca de la infancia, los procesos de enseñanza y aprendizaje, el trabajo

docente y el rol de las docentes del nivel suelen manifestarse en sus dichos y conductas, con una

certeza que antecede toda reflexión.

Otra de las problemáticas que surgen, y que exigen de las/os profesoras/es toda una tarea

de mediación, es la existencia en las salas del Nivel Inicial, de prácticas vinculadas con

paradigmas educativos propios de diseños anteriores. Éstas se vislumbran en principio en

algunas planificaciones pero, en general, es en la práctica misma donde se evidencian

claramente, generando muchas veces confusión y la clara conciencia de la contradicción

existente. Ideas acerca del enfoque de cada disciplina, del orden y los límites, y hasta

concepciones acerca de la construcción del género surgen como ámbitos de debate tanto en los

Ateneos como en las horas del Campo de la Práctica.

Resulta más que entendible esta situación propia de una transición entre diseños,

siguiendo las ideas de Ezpeleta acerca de las reformas: “...supone una sustitución de prácticas

bien sedimentadas por prácticas nuevas. Esto es, el abandono de formas de trabajo de las que los

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maestros debieron apropiarse para funcionar en la escuela pero, que además, en ese proceso de

apropiación, los constituyeron como tales, es decir como los maestros que son”iv.

Es precisamente por eso que la nueva estructura curricular, propuesta por la carrera,

promueve espacios de formación que permiten una articulación entre la teoría y la práctica en un

encuentro basado en la reflexión, al deconstrucción y la reconstrucción de los saberes, para evitar

quedar entrampadas/os en estas dicotomías “nuevo-viejo”, “bueno-malo”; para habilitar el

encuentro, el diálogo y la reflexión.

¿Qué pasa entonces en relación con la formación inicial y continua?

Como menciona Terigi (2009), la formación inicial y la formación continua forman parte

del mismo proceso de desarrollo profesional docente, es decir, de la constitución y consolidación

de un posicionamiento epistemológico, pedagógico y político que implica el ser, estar y actuar en

tanto que docentes. Aun así, formando parte del mismo proceso, ambos espacios de formación

no deberían superponerse, sino complementarse ya que, a su vez, ambos se relacionan con

distintos momentos y espacios lógicos de la formación de las/os docentes. En este sentido, la

formación inicial refiere a la primera carrera que las/os docentes eligen y que constituye la base

de su posterior formación. Por otro lado, la formación continua refiere a aquellos espacios de

capacitación, perfeccionamiento, investigación y extensión en donde las/os docentes pueden

enriquecer, resignificar y ampliar los conocimientos, paradigmas y herramientas que su trabajo, a

partir de la formación inicial, requieran. Cabe aclarar que, nos referimos con superposición al

desarrollo de los mismos supuestos en ambos espacios formativos y que ello no desacredita la sí

posible superposición de tiempos, sobre todo si se tiene en cuenta que, en la mayoría de los

casos, la formación continua de las/os estudiantes comienza en el último año de su formación

inicial o, en el caso de algunas carreras docentes, a lo largo de variosv.

Historizando un poco la forma que ha tenido la formación continua en los últimos años en

Argentina, podemos hablar de un cambio en la concepción sobre esta; un cambio que a su vez se

plantea como doble. Así, por un lado, la formación continua ha tenido un cambio radical respecto

a cómo es entendida, es decir, en base a qué función debe cumplir y quién/quiénes deben ser los

responsables de ofrecerla; por otro lado, al modo en cómo ha devenido y mutado el propio

campo de la formación continua.

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En relación con qué función debe cumplir la formación continua y quién o quiénes deben

ser los agentes encargados de ofrecerla, podemos señalar un cambio radical que se produce,

sobre todo, entre la década de los noventa, con la Ley Federal de Educación, y la última década,

es decir, las modificaciones presentes a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación.

Así, en la impronta de la década de los noventa, la formación continua era pensada como una

competencia ligada a la acreditación y la obtención de puntaje, cuestión que muchas veces ni

siquiera contemplaba qué se aprendía, para qué o cuáles eran las necesidades de capacitación en

los contextos educativos puntuales. A esta cuestión se sumaba que los principales ofertores de

dicha formación provenían del sector privado y con escasa -o nula- regulación por parte del

Estado. Sintéticamente, la concepción que se presentaba allí era la de “la compra de puntaje”.

Claro está que esta concepción no ha desaparecido, pero sí se ha visto puesta en jaque y ello nos

lleva a pensar en el quiebre que se produce con la sanción de la Ley Nacional de Educación. A

partir de esta ley, la formación continua se centra en el Estado, a través de sus organismos, como

principales ofertores. Esto se traduce, en la provincia de Buenos Aires, en la creación y

fortalecimiento de los Equipos Técnicos Regionales de los CIIEs -centros de capacitación,

información e investigaciones educativas- que, a su vez, privilegian la formación en el

conocimiento, aplicación y desarrollo de la transformación en la estructura del sistema educativo

y la implementación de los nuevos diseños curriculares para las distintas áreas. Recientemente, a

la tarea asumida por los CIIEs, se suma la que comienza a realizar el Programa Nacional de

Formación Permanente, dependiente del Ministerio de Educación de la Nación.

Como ante mencionábamos, la concepción vinculada a la “compra de puntaje” no ha

desaparecido completamente ya que es una necesidad, en muchos casos, de las/os nuevas/os

aspirantes docentes el conseguir puntaje para poder obtener cargos u horas en el sistema estatal,

pero sí son evidentes las políticas de fortalecimiento y desarrollo del sistema estatal en la

formación continua, cuestión que se observa en el puntaje asignado a los cursos que ofrecen los

organismos dependientes del Estado y el escaso puntaje que otorgan, ahora, los cursos de agentes

privados como las editoriales.

Por otro lado, en relación a cómo ha devenido la formación continua, es necesario pensar

que, justamente, ese nombre habla de una profunda transformación en dicho campo docente

motivado, concretamente, por la investigación educativa. Si bien la formación de las/os docentes

ha sido una preocupación constante en la agenda de las políticas y el pensamiento educativo, la

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idea de “formación continua o formación permanente” es bastante reciente y viene a reemplazar

las viejas ideas asociadas a la capacitación o la actualización. En este punto, podría pensarse si la

transformación nominal ha implicado o no una transformación en las acciones y las políticas,

aunque esto rebasaría los límites e intenciones de esta ponencia. Quizá aquí, lo que basta pensar

es que las formas centradas en la formación permanente cambian la visión de la capacitación

brindada por especialistas y empodera a las/os docentes en sus necesidades e intenciones de

formación y acción.

Para finalizar este apartado y, retomando nuestra experiencia como docentes en la

formación inicial de docentes y en la formación continua, nos parece importante rescatar, una

vez más, algunos discursos de las/os estudiantes del último año de diversos profesorados pero,

sobre todo, del Profesorado en Educación Inicial. Así, a lo largo de algunos años, notamos que

las/os estudiantes hablan de aquella superposición entre la formación inicial y la continua que

mencionamos al inicio de este apartado. Las/os estudiantes refieren que, en muchas

oportunidades, las ofertas de formación continua que ofrecen los CIIEs y los gremios vienen a

repetir lo que ya han aprendido en el instituto formador y esto se debe, sobre todo, a que dichas

instituciones ofertoras de capacitación se han centrado en la difusión de los nuevos diseños

curriculares y en el trabajo con estrategias, actividades y acciones que se desprenden de ellos y

de las formas pedagógicas y didácticas que surgen a partir del nuevo marco político. En este

sentido, pensamos que la formación inicial en muchos institutos de formación docente de la

provincia ha avanzado y profundizado una serie de acciones que han tendido a la mejora en la

calidad de los procesos y los resultados de la enseñanza, sobre todo, a partir de la potenciación

de la historia de trabajo mancomunado y directo con los servicios educativos, los distintos

niveles y modalidades y el fortalecimiento que se produce del Campo de la Práctica Docente

como eje vertebrador.

El fortalecimiento que notamos en la formación docente inicial, nos parece que, además,

es el resultado de un trabajo sostenido y de un conjunto de políticas de mejoramiento de los

institutos de formación docente. En este sentido, pensamos que la larga historia de formación de

docentes que tienen dichas instituciones, ha podido ser potenciada, canalizada y reforzada por

políticas que han posibilitado la investigación y la extensión en los institutos, que ha agudizado

los procesos de selección del personal docente formador y que, a su vez, han potenciado las

características de “institución” que poseían dichos institutos, es decir, el sentido de pertenencia

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institucional de docentes y estudiantes, los vínculos cercanos entre las/os actores institucionales

y las rutinas de cotidianeidad de dichas instituciones.

Algunas estrategias de relación entre las instituciones formadoras y los servicios

educativos asociados

Retomando la experiencia concreta de nuestro instituto formador, nos gustaría

profundizar y presentar algunas de las acciones que hemos desarrollado y que han tendido al

fortalecimiento de la formación inicial de nuestras/os egresadas/os, amén de las políticas y

acciones jurisdiccionales que involucran a nuestra institución y que caracterizan a la formación

docente de los institutos de formación de toda la provincia.

Una de las cuestiones que queremos retomar, de las mencionadas anteriormente, es que

gran parte de las acciones desarrolladas por nuestra institución se han motivado por el cambio en

los planes de estudio para la formación docente de profesoras/es para los niveles Inicial y

Primario y para la modalidad de Educación Especial y que, puntualmente, una de las principales

características de estos diseños que más ha ayudado, ha sido la implementación de los nuevos

diseños curriculares y el espíritu político, pedagógico y filosófico que los fundamentan. Así,

quizá, el desarrollo de los Talleres Integradores Interdisciplinarios ha sido, a pesar de las

acciones perfectibles, el mejor modo de fortalecer y profundizar la formación en estos

profesorados.

El Taller Integrador Interdisciplinario no sólo es una acción pedagógica interesante, sino

que implica un cambio laboral importante y altamente demandado en todo el sistema educativo,

es decir, la contemplación de horas de trabajo institucional que no sean frente a estudiantes. Esta

posibilidad se ha construido en una herramienta de trabajo imprescindible que nuestra institución

ha potenciado y ha desarrollado a lo largo de estos años, mejorando su productividad e impacto

en la formación de docentes.

En relación al fortalecimiento de la formación inicial, cabe destacar que, una de las

principales cuestiones que se ha potenciado ha sido el trabajo con las instituciones asociadas,

transformando a estas en verdaderos agentes coformadores y no en meras “instituciones destino”,

es decir, en meros espacios de aplicación de conocimiento por parte de las/os futuras/os

docentes. Este trabajo que, sin duda, no ha sido fácil porque ha implicado la construcción de

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acuerdos comunes entre niveles e instituciones que tienen lógicas de funcionamiento diferente y

que, si se quiere, persiguen intereses distintos, ha tenido grandes frutos a nuestro entender.

El trabajo con las instituciones coformadoras no sólo ha sido establecido a partir de las

comunes reuniones de acuerdos, más o menos formales, más o menos abiertos; sino que ha

adquirido otras formas quizá más interesantes y profundas como han sido: el desarrollo de

estrategias de formación conjunta para docentes coformadoras/es y estudiantes residentes; la

oferta de formación continua de docentes coformadoras/es por parte de las/os docentes del

instituto formador en distintas áreas, temas y propósitos; el desarrollo de talleres que vinculen a

las distintas instituciones con el instituto formador y, por último, la apertura del instituto

formador a los requerimientos, enseñanzas y ofrecimientos de las instituciones asociadas.

Otra de las estrategias que se han utilizado para fortalecer la formación inicial ha sido el

trabajo de investigación educativa que desarrollamos las/os diferentes docentes pero, sobre todo,

el trabajo de investigación sobre la vinculación entre el campo de la práctica docentes y los otros

campos de la formación docentes que han permitido reflexionar, analizar e implementar

alternativas en las prácticas docentes de enseñanza y, además, en las formas de acción de la

institución.

Conclusión

A modo de cierre de este trabajo, pero como apertura a espacios para seguir pensando en

conjunto, queremos insistir en la importancia que tiene la formación inicial pensada como núcleo

del cambio docente. Como se señaló a lo largo de esta ponencia, creemos que el potencial

transformador se encuentra en el trabajo en redes entre instituciones y colegas, como señala

Hargreaves pensar en que el modo como las/os docentes trabajan con docentes afecta su forma

de trabajar con las/os estudiantes y que las culturas de la enseñanza debían ser un foco de interés

primordial para el cambio educativo. “Una tarea fundamental para crear culturas de cambio

educativo consiste en fomentar relaciones de trabajo más cooperativas entre los directores

escolares y los docentes, y entre los propios docentes. Señalamos la necesidad de que los

docentes colaboren entre sí con confianza, honestidad, franqueza, audacia y compromiso con el

perfeccionamiento constante.”vi

Humildemente, creemos ir en este rumbo.

12

i Cfr. Bonino, Ulloa (2014) “Tensiones y articulaciones en la formación docente para el Nivel Inicial. La experiencia

de trabajo con las prácticas del lenguaje y la reflexión filosófica” en Raúl Menghini y María Rosa Misuraca

(comps.). Formación de profesores. La concreción de la utopía: una realidad latinoamericana. Bahía Blanca (e-

book) ISBN 978-987-33-5203-4 ii DGCyE (2007) Diseño curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario, p.139. iii NICASTRO, S; (2011); Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido; Editorial

Homo Sapiens; Buenos Aires, p. 114. iv MOYANO EZPELETA, J; (2004) “Innovaciones Educativas. Reflexiones sobre los contextos en su

implementación”. En Revista mexicana de investigación educativa, abril- junio, año/vol.IX, número 021 COMIE,

México, p. 415. v Esta cuestión implicaría un análisis más profundo que las limitaciones formales de este trabajo no nos permiten,

pero nos gustaría hacer algunas acotaciones en base a nuestras experiencias docentes y otros trabajos previos de

investigación. En relación a cuándo comienza la formación continua de las/os estudiantes de las carreras docentes,

en tanto ámbitos formales de capacitación y perfeccionamiento como CIIEs, gremios o ministerios, es necesario

establecer diferencias entre carreras con alta demanda de recursos humanos y otras con mayores niveles de

competitividad por puestos de trabajo, en el sistema educativo formal. Así, por ejemplo, en carreras como el

Profesorado en Educación Inicial, en ciudades relativamente grandes como Bahía Blanca, la formación continua

comienza en el último año de la carrera con la intención de “acumular” puntaje docente que permita competir, en

una mejor posición, por puestos laborales al momento del ingreso a la docencia. Además, en esta carrera puntual, se

suma otra variable además de la alta oferta docente, es decir, la limitación de servicios educativos y la incompletud

de la oferta educativa por parte del Estado. Así, como menciona Patricia Redondo (Monitor N°22), el Nivel Inicial

es el que menos cumple con la cantidad de servicios educativos en base a la demanda, o sea, la cantidad de niñas/os

en edad de escolarizarse.

En otras carreras como, por ejemplo, el Profesorado en Lengua y Literatura, en donde existe vacancia de recursos

humanos, la formación continua se da en paralelo con la terminación de la carrera. Puntualmente, en esta carrera se

ha registrado que se alcanza, en muchos casos, una doble de duración de lo establecido formalmente, básicamente,

por el ingreso rápido al mercado laboral con el 50% de la carrera realizada, entre otras variables.

Por último, en otras carreras como el Profesorado en Matemática, las/os docentes empiezan la formación continua

al comenzar a trabajar, como parte de la búsqueda de nuevas estrategias y recursos para el desarrollo del trabajo en

la escuela y el cambio de paradigma que plantean los Diseños Curriculares en el área, en relación con las formas

más tradicionales que adopta la formación de docentes en los profesorados, sobre todo los de las universidades, que

cuentan con una larga historia de tradición académica centrada en el saber disciplinar, pero no en la didáctica y la

pedagogía. vi Hargreaves, A. (2003), “Replantear el cambio educativo: ampliar y profundizar la búsqueda del éxito”, en:

Hargreaves, A. –comp.–, Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador, Amorrortu, Buenos Aires, p. 23.

Bibliografía

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del éxito”, en: Hargreaves, A. –comp.–, Replantear el cambio educativo. Un enfoque

renovador, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 23-55.

13

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Medrano, C. y Vaillant, D. (coords.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente, España,

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