2

3

Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................. 6

Inleiding ................................................................................................................................................... 7

Hoofdstuk 1: Wat is componeren? .......................................................................................................... 9

1.1 Visies van anderen ................................................................................................................... 9

1.1.1 Algemene definities ......................................................................................................... 9

1.1.2 Webster ......................................................................................................................... 10

1.2 Creatief denken ..................................................................................................................... 11

1.2.1 Creativiteit en componeren .......................................................................................... 11

1.2.2 Denkstijlen en creativiteit ............................................................................................. 12

1.3 Conclusie ............................................................................................................................... 17

Hoofdstuk 2: Componeren in het hedendaags kunstonderwijs van het havo/vwo ............................. 18

2.1 Componeren in de onderbouw ............................................................................................. 18

2.1.1 De doelgroep ................................................................................................................. 18

2.1.2 Kerndoelen in de onderbouw ........................................................................................ 20

2.2 Componeren in de bovenbouw ............................................................................................. 20

2.2.1 Doelgroep ...................................................................................................................... 20

2.2.2 Examenprogramma ....................................................................................................... 21

2.2.3 Educatieve instellingen .................................................................................................. 21

2.3 Conclusie ............................................................................................................................... 24

Hoofdstuk 3: Componeren en vakoverstijgende vaardigheden............................................................ 25

3.1 Vaardigheden aan de hand van de kerndoelen .................................................................... 25

3.1.1 Kerndoel 48 ................................................................................................................... 25

3.1.2 Kerndoel 49 ................................................................................................................... 27

3.1.3 Kerndoel 50 ................................................................................................................... 27

3.1.4 kerndoel 51 .................................................................................................................... 27

3.1.5 kerndoel 52 .................................................................................................................... 28

3.2 21st Century Skills ................................................................................................................. 28

3.2.1 Definitie ......................................................................................................................... 28

3.2.2 Het model ...................................................................................................................... 29

3.2.3 ‘21st century skills’ en componeren .............................................................................. 29

3.3 conclusie ................................................................................................................................ 32

Hoofdstuk 4: Componeren in de muziekles .......................................................................................... 33

4.1 Het compositieproces, drie benaderingen. ........................................................................... 33

4

4.1.1 George Odam ................................................................................................................ 33

4.1.2 Claudia Rumondor ......................................................................................................... 34

4.1.3 Eugène Soontiëns .......................................................................................................... 34

4.1.4 Eigen interpretatie van het compositieproces .............................................................. 35

4.2 Constructivisme ..................................................................................................................... 37

4.2.1 Wat is constructivisme? ................................................................................................ 37

4.2.2 Constructivisme in het compositieproces ..................................................................... 38

4.3 De rol van de docent ............................................................................................................. 40

4.4.1 De rol van de docent binnen de compositieles ............................................................. 40

4.4.2 De rol van de docent in het compositieproces.............................................................. 42

4.4 Conclusie ............................................................................................................................... 44

Hoofdstuk 5: De praktijk ........................................................................................................................ 45

5.1 Het Ereprijscompositieproject ............................................................................................... 45

5.1.1 Waargenomen theorie in het Ereprijs compositieproject ............................................ 46

5.1.2 De rol van de docent in het Ereprijs compositieproject ................................................ 46

5.1.3 Ervaringen buiten het Ereprijs compositieproject om .................................................. 48

5.2 Compositielessen van Alex Manassen ................................................................................... 49

5.1.1 Waargenomen theorie in de compositielessen van Alex Manassen ............................ 50

5.2.2 De rol van de docent in de compositielessen van Alex Manassen ................................ 51

5.2.3 Ervaringen buiten het compositieproces om ................................................................ 52

5.3 SG Van der Capellen .............................................................................................................. 53

5.3.1 Waargenomen theorie in het compositieproces in de bovenbouw ............................. 54

5.3.1 De rol van de docent in het compositieproces in de bovenbouw................................. 55

5.3.3 Ervaringen in de bovenbouw buiten het compositieproces om ................................... 56

5.3.4 Ervaringen in de onderbouw ......................................................................................... 57

5.4 Methodestudie ...................................................................................................................... 58

5.4.1 Intro ............................................................................................................................... 58

5.4.2 Muziek op Maat ............................................................................................................. 58

5.4.3 Beats ’n Bits ................................................................................................................... 58

5.5 Conclusie ............................................................................................................................... 59

Conclusies en aanbevelingen ................................................................................................................ 60

6.1 Conclusies .............................................................................................................................. 60

6.2 Aanbevelingen ....................................................................................................................... 61

6.2.1 vervolgonderzoek .......................................................................................................... 61

5

6.2.2 aan ontwikkelaars van compositieprojecten ................................................................ 61

6.2.3 aan methodeontwikkelaars ........................................................................................... 61

Bijlage 1: Leerlijn Ontwerpen NSG Groenewoud .................................................................................. 63

Bijlage 2: Handout 1 – Motifs ................................................................................................................ 65

Bijlage 3: Componeer opdracht - Jingles ........................................................................................... 67

Bijlage 5: Methode Analyse Muziek op Maat........................................................................................ 77

Bijlage 6: Methode Analyse Beats ’n Bits .............................................................................................. 85

Bijlage 7: Het model .............................................................................................................................. 92

Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 93

6

Voorwoord

Beste Lezer,

Zes jaar geleden schreef ik mijn eerste compositie. Ook het Candea College deed mee aan het

Ereprijs Compositieproject. Ik was altijd al bezig met muziek, maar dan lag de nadruk wel op spelen,

zingen of luisteren. Ik kan me nog goed herinneren dat ik het een heel gedoe vond, zo’n

compositieproject. Een ingewikkeld computerprogramma, een vage opdracht, geen inspiratie… Na

een tijdje kwam ik echter wel op gang en krap voor de deadline heb ik toch mijn eerste compositie

met een tevreden gevoel ingestuurd.

Kort na het afronden van het Ereprijsproject heb ik besloten dat ik van muziek mijn baan wilde

maken en een jaar later studeerde ik aan het ArtEZ conservatorium te Zwolle. Ik heb ervaren dat

componeren bij kan dragen aan het opdoen van zowel muzikale als buitenmuzikale kennis en

vaardigheden. Deze ervaring heeft mijn interesse in de educatieve waarde van componeren

opgewekt, waardoor ik vervolgens ‘componeren in het voortgezet onderwijs’ als onderwerp gekozen

voor mijn scriptie.

Het grappige is dat hoe langer ik met deze scriptie over componeren bezig ben, hoe meer ik de

scriptie zelf ga zien als een compositie. De stappen die je in het schrijven van de scriptie doorloopt

zijn vrij vergelijkbaar met het schrijven van de scriptie zelf.

Tijdens het maken van deze scriptie heb ik veel geleerd over ‘leren leren’. Dat heeft vooral ook

invloed gehad op manier hoe ik mijn lessen inricht. Naar mate mijn onderzoek naar de waarde van

componeren vorderde, raakte ik steeds meer overtuigd van de voordelen van componeren.

Ik wil graag mijn ouders en Dionne bedanken voor de deetjes en de teetjes, zuster Mariska en haar

verbanddoos met feedback, Jaap voor het vertrouwen en de hulp op alle fronten en ten slotte opa

Kees voor zijn interesse en begrip; zonder hem was ik niet gekomen waar ik nu ben.

Guus

7

Inleiding

Door de komst van technologische ontwikkelingen -en de bijbehorende nieuwe mogelijkheden-

verandert onze samenleving continu. Om mee te kunnen komen, moeten de deelnemers in deze

samenleving mee veranderen. De beste plaats om deze verandering te ondersteunen is naar mijn

mening het klaslokaal. Hier worden kinderen volwassen en voorbereid op deelname aan de

maatschappij.

Bij een veranderende maatschappij zijn andere vaardigheden vereist. Naar mijn mening kan

componeren binnen het vak muziek bijdragen aan het ontwikkelen van deze vaardigheden en op

deze manier bijdragen aan de voorbereiding van de leerling op deelname aan de hedendaagse

maatschappij. Helaas is componeren op sommige scholen een muzikale bezigheid is waar een docent

zich liever zo weinig mogelijk mee bemoeit. Over het algemeen lijkt het veel tijd -en in sommige

gevallen ook geld- te kosten. Desondanks is het naar mijn idee wel degelijk belangrijk dat er in het

middelbaar onderwijs ruimte is voor componeren.

In de hoeveelheid uren muziek die leerlingen wekelijks krijgen, wordt tegenwoordig al flink

gesneden. Om dan ook nog met zoiets tijdrovends bezig te gaan als componeren, lijkt op het eerste

oog niet verstandig. Ik ben van mening dat het wel degelijk verstandig is om te componeren en ik

vind dat het een belangrijke rol moet spelen in het voortgezet muziekonderwijs.

Om die reden onderzoek ik in deze scriptie welke mogelijkheden componeren kan bieden voor het

ontwikkelen van vaardigheden die horen bij de huidige maatschappij. Ook onderzoek ik welke

factoren bij kunnen dragen aan een leerzaam compositieproces.

De hoofdvraag in deze scriptie luidt daarom als volgt:

In hoeverre is het zinvol om componeren een grote(re) rol te geven binnen het muziekonderwijs in het

havo/vwo en zo ja, hoe?

Bovenstaande levert de volgende deelvragen op:

1. Wat is componeren? 2. Welke rol speelt componeren in het hedendaags kunstonderwijs van het havo/vwo? 3. Welke bijdrage kan componeren leveren aan het ontwikkelen van vakoverstijgende vaardigheden? 4. Welke factoren spelen een belangrijke rol in een compositieproces? 5. Wat blijkt in de praktijk?

In hoofdstuk 1 ontwikkel ik een definitie van componeren met betrekking tot het onderwijs aan de

hand van visies van anderen. In hoofdstuk 2 bekijk ik de rol die componeren nu vervult in het

hedendaags middelbaar kunstonderwijs. Hoofdstuk 3 draait om de rol die componeren kan spelen in

het ontwikkelen van vakoverstijgende vaardigheden en in hoofdstuk 4 behandel ik de manier waarop

invulling kan worden gegeven aan een compositieproces. Tot slot onderzoek ik in hoofdstuk 5 hoe de

behandelde theorie uitwerkt in de praktijk. Ik hospiteer bij compositielessen van Alex Manassen, aan

de hand van het Ereprijs Compositieproject kijk ik hoe componeren er in de praktijk uitziet op een

middelbare school en ten slotte toets ik de gelezen literatuur ook in mijn eigen lessen aan de SG Van

8

der Capellen te Zwolle. Aan de hand van het literatuur- en praktijkonderzoek formuleer ik een

antwoord op de hoofdvraag in een samenvattende conclusie in hoofdstuk 6.

Voorafgaand aan het lezen van deze scriptie is het belangrijk notie te nemen van het volgende.

Binnen het muziekonderwijs worden componeren en improviseren vaak in één adem genoemd. Deze

twee begrippen hebben veel gemeenschappelijk en zijn tegelijkertijd ook wezenlijk anders. Het

belangrijkste verschil zit het hem in de tijdspanne. Improviseren doe je ‘in het moment’ en aan het

maken van een compositie gaat een –in verhouding–langer proces vooraf. In deze scriptie leg ik het

accent op componeren omdat -naar mijn mening- de langere tijdspanne van dat proces, ruimte biedt

voor het ontwikkelen van verschillende vaardigheden.

9

Hoofdstuk 1: Wat is componeren?

Om tot een correct antwoord op de hoofdvraag ‘In hoeverre is het zinvol om componeren een

grote(re) rol te geven binnen het muziekonderwijs in het VO, en zo ja, hoe?’ te komen, formuleer ik

eerst een definitie van het begrip componeren. In het komende hoofdstuk kijk ik eerst naar enkele

reeds geformuleerde definities. Vervolgens ga ik aan de hand van een aantal bronnen een eigen

definitie van componeren ontwikkelen. In dit hoofdstuk staat de deelvraag ‘Wat is componeren?’

centraal.

1.1 Visies van anderen Ik behandel eerst een aantal algemene opvattingen over componeren en muziek. Aan de hand

daarvan kijk ik wat er aan ontbreekt.

1.1.1 Algemene definities

‘com·po·ne·ren (componeerde, heeft gecomponeerd)

1 schrijven van een muziekstuk1’

‘Componeren is een wijsje onthouden waar nog niemand aan gedacht heeft.’

- Robert Schumann2

Tot nu toe zijn deze twee bronnen het eens over het feit dat componeren iets met muziek te maken

heeft. Om tot een goede definitie van componeren te komen, is een definitie van muziek vereist.

hierover is echter al veel geschreven en hier wil ik niet te veel over uitweiden, dus ga ik uit van de

meest gebruikelijke definitie: ‘Muziek is georganiseerd geluid’. Deze definitie is uitgewerkt door

Edgard Varèse, waarbij hij aangeeft dat vaak in de geschiedenis muziek die niet aan de esthetische

eisen van het oor voldoet, als ‘noise’, bestempeld werd. Daarbij stelt hij de vraag:

‘What is music but organized noises?’3

Hierbij is het wel van belang dat de bewuste keuze om ergens geen ‘noise’ te plaatsen -ook wel ‘rust’

of ‘stilte’ genoemd- ook muziek is. Dit statement maakt John Cage ook in zijn compositie ´4.33´. De

term ‘georganiseerd’ suggereert een bepaalde mate van bewustheid. Muziek is dus een bewust

gekozen schakel van ‘noise’. In deze scriptie werk ik vanuit de definitie dat muziek een georganiseerd

geluid is.

Logischerwijs zou een definitie van componeren dan ‘het organiseren van geluid’ worden. Ik wil zelf

naar een bredere definitie van componeren toe, waarbij ook de educatieve waarde van componeren

belicht wordt.

In deze scriptie staat onder andere de rol die componeren kan spelen in het ontwikkelen van

verschillende vaardigheden centraal. Componeren is in de muziekles vaak het ondergeschoven

1 (Van Dale) 2 (Citaten.nl) 3 (wikipedia)

10

kindje. Dat blijkt uit mijn stages op verschillende middelbare scholen, uit gesprekken met docenten

en ook Eugène Soontiëns beaamt het in zijn artikel over methodiek en componeren.4 Dat bij het

ontwikkelen van muzikale vaardigheden componeren even belangrijk is als het ‘luisteren naar’, en

het ‘uitvoeren van’ muziek, belicht Webster in zijn artikel Creative Thinking in Music: Advancing a

Model (Webster, 2002). In dit artikel legt Webster eerst zijn visie bloot over de waarde van

componeren met betrekking tot de ontwikkeling van het kind. Vervolgens koppelt Webster de

waarde van componeren aan de ontwikkeling van creativiteit, wat in mijn optiek een belangrijk

onderdeel is van de definitie van componeren met betrekking tot het voortgezet onderwijs.

1.1.2 Webster

Muziekdocenten ontwikkelen volgens Webster een omgeving waarin leerlingen een persoonlijk

begrip van muziek ontwikkelen. Muziekdocenten sturen en begeleiden leerlingen hierin. Volgens

Webster kunnen muziekdocenten hun eigen succes meten aan de mate waarin leerlingen esthetisch

verantwoorde keuzes met betrekking tot muziek kunnen maken. Zowel als luisteraar, als uitvoerder

of als ontwikkelaar (componist).

In dit artikel beschrijft hij de drie voornaamste manieren waarop mensen muzikaal gedrag vertonen:

luisteren, uitvoeren en componeren. Deze drie manieren zijn inherent aan het muzikale leerproces.

Luisteren kan volgens Webster op twee manieren:

Door geconcentreerd meerderde malen naar een fragment te luisteren. Meestal eindigt dit in

een zakelijke analyse in een bepaald notatiesysteem weergeven.

Door een enkele keer naar een fragment te luisteren en er ‘in het moment’ een mening over

te vormen. Meestal heeft deze manier van luisteren geen analytisch doel.

In muzikaal gedrag met betrekking tot uitvoering, onderscheidt Webster ook twee manieren:

Het reproduceren van muziek welk geschreven is door anderen.

Het creëren van muziek ‘in het moment’, binnen een bepaald muzikaal kader, ook wel

‘improviseren’ genoemd.

Helaas weidt Webster niet uit over de verschillende manieren van componeren. Zelf zou ik daar wel

een suggestie voor willen doen. Aan de hand van mijn ervaringen met betrekking tot componeren,

en dat wat ik bij studiegenoten heb waargenomen, onderscheid ik twee manieren van componeren:

Een ´ingekaderde´ compositieopdracht. Hieronder vallen alle composities die gemaakt

worden binnen een bepaald muzikaal kader. De componist krijgt bijvoorbeeld de opdracht

van een externe opdrachtgever, zoals een docent, om binnen gedefinieerde parameters een

compositie te schrijven. Een voorbeeld van zo’n compositieopdracht is: Schrijf een

compositie met maximaal 3 verschillende toonhoogtes. De compositie wordt hier ingekaderd

aan de hand van toonhoogte. Een andere voorbeeld van een kader is ‘haalbaarheid’. Als je

een compositie schrijft voor een bestaand ensemble moet je ook rekening houden met

onder andere instrumentarium en met het niveau van de instrumentalisten. Dit soort

compositieopdrachten, kunnen door de componist zowel als belemmerend als stimulerend

ervaren worden. Geen van deze twee ervaringen is per definitie negatief, allebei kunnen ze

4 (Soontiëns, Inspiratie en Transpiratie, 1997)

11

leiden tot een lucratief leerproces. Hoe meer eventuele weerstand een leerling ervaart

tijdens een compositieproces, hoe groter de potentiele succeservaring zal zijn.

Een ‘ongekaderde’ compositieopdracht. Componeren zonder opdracht/kader. In dit geval is

er geen sprake van een externe opdrachtgever. Het ontbreken van een externe

opdrachtgever resulteert in een opdracht die de componist aan zichzelf stelt. Een interne

opdracht. Bij deze manier van componeren probeert de componist zelf een bepaald

fenomeen uit. Hier kiest de componist dus zelf een gebied dat hij wilt ontwikkelen. Ook hier

geldt dat componeren zonder externe opdracht zowel belemmerend als stimulerend ervaren

kan worden. Het ontbreken van een externe opdracht kan ervoor zorgen dat een beginnend

componist niet weet waar hij moet beginnen (belemmerend), of hij ervaart het ontbreken

van een opdracht juist als een mogelijkheid om zelf op onderzoek uit te gaan (stimulerend).

1.2 Creatief denken

In dit hoofdstuk ben ik op zoek naar een definitie van het begrip componeren. Naar mijn idee speelt

creativiteit daar een belangrijke rol in. We gaan in deze paragraaf kijken welke rol creativiteit speelt

met betrekking tot componeren.

Creativiteit blijft een actief onderzoeksveld van de hedendaagse psychologie, waar nog regelmatig

nieuwe bevindingen worden gedaan. Creativiteit neemt in toenemende mate een belangrijke rol in

binnen de huidige maatschappij. Steeds vaker hoor je bijvoorbeeld dat werknemers met ‘targets’

moeten werken. Deze targets geven een productiviteitsrichtlijn aan voor werknemers. Als je als

werknemer je ‘target’ hebt gehaald, heb je volgens je werkgever hard genoeg gewerkt. In een

maatschappij waar geld een steeds belangrijker rol gaat spelen, worden de targets steeds hoger. Dit

levert namelijk meer productiviteit op voor de werkgever en dat is inherent aan de hoeveelheid geld

dat het bedrijf verdient. Om als werknemer toch je target te kunnen halen, moet je met dezelfde

middelen een nieuw punt kunnen bereiken. Je moet nieuwe kansen of oplossingen voor problemen

vinden. Dat is de essentie van creativiteit.

Creativiteit is iets nieuws zien (kansen of oplossingen voor problemen), iets nieuws vinden en

iets nieuws doen of maken.5

In de definitie van creativiteit van Leren.nl ligt de nadruk op iets nieuws bedenken. In de komende

paragrafen verbind ik creativiteit in eerste instantie met componeren en later ook met verschillende

denkstijlen die nauw verbonden zijn met creativiteit. Ondertussen haal ik verschillende artikelen aan

met visies op creativiteit om een zo breed mogelijk beeld te scheppen van wat creativiteit nu precies

inhoudt en waarom het van belang is voor de ontwikkeling van kinderen. Aan het einde van deze

paragraaf kom ik met een eigen definitie van creativiteit.

1.2.1 Creativiteit en componeren

UK National Advirosy Committee

In het Engelse onderwijs spelen componeren en creativiteit een belangrijke rol. Aan de hand van een

rapport van het UK National Advirosy Committee, benader ik de definitie van een creatief proces

volgens de Engelse onderwijssysteem. De definitie van een creatief proces:

5 (Leren.nl)

12

‘First, they always involve thinking or behaving 1. imaginatively. Second, overall this

imaginative activity is 2. purposeful: that is, it is directed to achieving an objective. Third,

these processes must generate something 3. original. Fourth, the outcome must be of 4.

value in relation te the objective.6

Volgens deze definitie van een creatief proces voldoet het maken van een compositie aan al deze

eigenschappen. Tijdens het schrijven van een compositie is de componist bezig zich 1. Voor te stellen

hoe de noten zullen klinken, dan wel hoe hij een bepaald gegeven in noten om kan zetten.

Componeren doe je altijd met een 2. Doel. Dat doel kan van alles zijn, iets muzikaal didactisch: het

testen van een bepaald muzikaal principe door het te verwerken in een stuk, of een doel dat iets

meer voor de hand ligt: het componeren van een stuk. Verder leidt het maken van een compositie in

de kern altijd tot iets 3. Origineels. Een compositie kan lijken op, of zelfs gebaseerd zijn op een ander

stuk. Het principe van een compositie, een zelf geschreven muziekstuk, is eigen aan de componist en

met andere woorden, origineel. Ten slotte dient het schrijven van een compositie van 4. waarde te

zijn met betrekking tot het eerder gestelde doel. Hoe die ‘waarde’ precies vorm krijgt, hangt

natuurlijk af van het doel. Bij een goed compositieproces vervult die waarde zichzelf. Als je

componeert met een duidelijk doel voor ogen en je voltooit de compositie naar eigen tevredenheid,

is het altijd een waardevol compositieproject geweest. Er kunnen ook meerdere doelen gesteld

worden aan een compositie. Deze doelen hoeven ook niet per se alleen door de componist gesteld te

worden, maar er kan ook een doel door een eventuele opdrachtgever, bijvoorbeeld een docent,

gesteld worden.

Webster

Creativiteit is vaak echter een term die op een verkeerde manier wordt gebruikt. Zo geeft Webster

als voorbeeld: als je zegt dat je dochtertje van vijf zo creatief is omdat ze zo mooi piano kan spelen,

of dat ze zo creatief is omdat ze zulke mooie noten kan tekenen, dan heb je het bij het verkeerde

eind. Geen van deze omschrijvingen van creativiteit in de praktijk is juist. Over creativiteit met

betrekking tot muziek zegt Webster het volgende.

‘[…] The engagement of the mind in the active, structured process of thinking in sound for the

purpose of producing some product that is new for the creator.’7

Webster stelt hier dat creativiteit in muziek een actief en gestructureerd denkproces in geluid is, met

het doel om iets te maken dat nieuw is voor de maker. Hierbij geeft hij al aan dat creativiteit dus met

‘denken’ te maken heeft. Creativiteit komt in verschillende manieren van denken naar voren. Deze

manieren van denken hebben niet direct met muziekonderwijs te maken, maar wel met creativiteit

in het algemeen. Aan de hand van deze denkstijlen is te zien hoe ons leven doordrongen is van

creativiteit en in welke kleine aspecten dat al waar te nemen is.

1.2.2 Denkstijlen en creativiteit

Zoals de definitie van Leren.nl al aangaf, is ‘denken’ een belangrijk onderdeel van creativiteit. In de

volgende toelichting onderzoek ik wat verschillende manieren van denken en creativiteit met elkaar

te maken hebben. Als componist zijnde kom je regelmatig voor problemen te staan. Zowel

inhoudelijk over de geschreven noten, als in praktische zin, wat een instrumentalist kan spelen.

6 (National Advisory Committee, 1999) 7 (Webster, 2002)

13

Verschillende manieren van creatief denken helpen je tot één of meerdere oplossingen te komen

voor deze inhoudelijke en praktische problemen.

Lateraal denken en creativiteit

‘Stel jezelf eens voor hoe de wereld er uit zou zien als koeien auto zouden rijden.’ Dat is een

voorbeeld van lateraal denken. De meeste mensen slaan dan dicht. ‘Koeien kunnen geen auto rijden.’

Deze mensen fantaseren dan ook niet over hoe de wereld er uit zou zien als koeien wel auto konden

rijden. Iemand die dat wel doet kan tot een inzicht komen waar autorijdende koeien niks mee te

maken hebben, maar wat wel nuttig zou kunnen zijn op een ander gebied. Dat is een voorbeeld van

lateraal denken.

De term ‘lateraal denken’ wordt voor het eerst geïntroduceerd door Edward de Bono in

zijn boek ‘Lateral Thinking: A Textbook of Creativity’ (Bono, 1970). In het begin van zijn

boek beschrijft hij de noodzaak van ‘Lateraal denken’. Hij stelt daar dat onze hersenen

goed zijn in het herkennen van patronen. Rechts staan twee letters gedeeltelijk afgebeeld.

We zijn bekend met de vorm van deze letters en we kunnen ons dus goed voorstellen hoe

de letters er uit zouden zien als ze niet compleet verborgen zouden zijn.

Waar we echter minder goed in zijn, is het herschikken van

bestaande patronen. Hiernaast (links) zie je een plaatje van een

puzzel. De opdracht hier is: leg de stukjes elke keer zo neer dat er

een voor de hand liggend figuur uit komt. Stukje 1 en 2 vormen

samen een vierkant. Als je daar stukje 3 aan toevoegt ontstaat er

een rechthoek. Wanneer je daar stukje 4 en 5 aan toevoegt, dan

heb je weer een vierkant. Zo ontstaat er een patroon in onze

hersenen. Maar als we nu stukje 6 proberen toe te voegen, lopen

we spaak. Elke stap is tot nu toe goed

verlopen, maar het laatste stukje past

niet op de manier zoals we het voorheen

hebben gedaan. Nu moeten we het

patroon in onze hersenen herschikken,

en de stukjes ook. Daar zijn we minder

goed in. Onze hersenen zijn dus goed in

het herkennen van patronen, maar in

het herschikken van bestaande patronen

zijn we minder goed. Hier komt lateraal

denken om hoek kijken.

Om tot een logisch figuur te kunnen

komen waarbij stukje 6 ook onderdeel is

van de puzzel, moeten we ons bestaande patroon herschikken. In het

figuur hiernaast (rechts) zien we hoe we de puzzel uit elkaar halen en tot

een logisch geheel maken waarbij ook stukje 6 past. Het herschikken van

een patroon om tot een juiste oplossing te komen, is een voorbeeld van

lateraal denken.

14

Een voordeel van de manier waarop we denken, is dat we snel patronen kunnen herkennen

waardoor we ook snel kunnen reageren. Zo kunnen we de puzzel van plaatje 1 tot en met stap 5

redelijk snel construeren. Helaas loopt het spaak op het moment dat nieuwe informatie (stukje 6)

niet strookt met de manier waarop we voorheen te werk gingen: het patroon klopt niet meer. Het

reconstrueren van dat patroon om tot een nieuwe oplossing te komen, heet lateraal denken.

Het reconstrueren van een bepaald patroon is een veel voorkomend principe bij het oplossen van

problemen. Tijdens het compositieproces loop je regelmatig tegen problemen aan. Bij het verzinnen

van mogelijke oplossingen voor dat probleem maak je gebruik van lateraal denken.

Associatief denken en creativiteit

Associatief denken speelt ook een belangrijke rol in creativiteit.

‘[…] being able to connect the dots and understand the patterns is the ladder out of the box’8

Associatief denken en lateraal denken zijn nauw aan elkaar verbonden. Bij lateraal denken benader

je een probleem op meerdere manieren en bij associatief denken zoek je mogelijke oplossingen door

verbanden te leggen tussen twee in eerste instantie verschillende zaken. Ook ‘out of the box-denken’

is een term die vaak om de hoek komt kijken bij associatief denken. Bij ‘out of the box-denken’

benader je een probleem vanaf een geheel onverwachte, niet voordehand liggende kant.

Volgens een artikel van Sarnoff A. Mednick, The associative basis of the creative process (Mednick,

1962), zijn er hoofdzakelijk drie manieren om tot een creatieve oplossing met behulp van associëren

te komen. De eerste noemt hij ‘serendipity’. Daar zegt hij het volgende over:

‘Serendipity. The requisite associative elements may be evoked contiguously by the

contiguous environmental appearance (usually an accidental contiguity) of stimuli which elicit

these associative elements.’9

Grofweg vertaalt zich dat naar een toevalstreffer. De denker komt op het idee doordat een aantal

associatieve elementen zich, al dan niet toevallig, op een bepaalde logische manier presenteren

waardoor hij/zij de verbanden tussen het een en het ander kan leggen en op deze manier tot een

oplossing komt. Enkele voorbeelden van deze ‘toevalstreffers’ zijn bijvoorbeeld de uitvinding van

röntgenstraling, en de ontdekkingen als die van penicilline.

De tweede manier noemt Mednick ‘similarity’.

‘Similarity. The requisite associative elements may be evokes in contguity as a result of the

similarity of the associative elements or the similarity of stimuli eliciting these associative

elements.’10

Hier draagt associatief denken bij aan het vinden van een oplossing met behulp van gelijkenissen

tussen verschillende associatieve elementen. De denker komt hier tot een oplossing doordat hij een

verband kan leggen tussen de associatieve elementen waarin hij een gelijkenis herkent. Mednick

geeft ‘rhyme’, rijmen, als voorbeeld. Als je een gedicht schrijft en je zoekt naar een rijmwoord,

8 (blog.wikibrains.com/associative-thinking-and-creativity) 9 (Mednick, 1962) 10 (Mednick, 1962)

15

associeer je op het gedeelte van het woord waar het op moet rijmen. Je zoekt dus naar een

rijmwoord met dezelfde gelijkenis als het woord wat je al hebt.

De derde manier noemt Mednick ‘mediation’.

‘Mediation. The requisite associative elements may be evoked in contiguity through the

mediation of common elements.’11

De laatste manier om tot een creatieve oplossing met behulp van associëren te komen draait om de

gemeenschappelijke eigenschappen tussen de onderlinge schakels. Stel je bent politieagent en je

wordt opgeroepen om naar een adres te gaan aan de hand van een telefoontje van mensen die

klagen over erg veel lawaai bij de buren. Het probleem in dit geval is dat je niet weet wat er precies

aan de hand is. Jij gaat daarheen, je ziet meteen veel fietsen slordig geparkeerd voor het huis staan

en verschillende gekleurde lichtflitsen door het raam komen. De twee schakels zijn hier enerzijds de

klagende buren, anderzijds de observatie bij aankomst. Allebei de schakels, zowel veel lawaai als veel

fietsen en gekleurde lichtflitsen komen voor bij een luidruchtig feestje. De conclusie voor het

probleem is dus dat er een feestje gaande is. Je komt hier achter door de kenmerken van beide

schakels met elkaar te combineren en daarop te associëren.

Volgens Mednick is associatief denken dus een manier om creatieve oplossingen voor een probleem

te vinden. Middels associatief denken worden de zogenoemde ‘associatieve schakels’ aan elkaar

gekoppeld door een van de drie bovengenoemde vormen. Zoals hierboven al gezegd is componeren

inherent aan het oplossen van problemen waarbij creativiteit in de vorm van associatief denken een

rol kan spelen.

Convergent en divergent denken en creativiteit

Dat Webster in zijn definitie van creativiteit in muziek verwijst naar een ‘structured process’, is geen

toeval. Webster heeft zelf een zogeheten ‘flowchart’ (zie volgende bladzijde) over het denkproces

van creativiteit ontwikkeld (Webster, 2002).

De flowchart is in drie delen opgedeeld. Vergelijkbaar met de definitie van Leren.nl, is het schema

van Webster ook in drie stappen opgedeeld. Leren.nl beschrijft: waarnemen, denken en doen, hier

zijn het product intention, thinking process en creative products.

Met product intention bedoelt Webster een context die vraagt om een creatieve input, een creatieve

oplossing. De intentie waarmee de maker een creatief product ontwerpt ontstaat uit een noodzaak,

bij wijze van spreken, een ‘probleem’. Als voorbeeld van deze noodzaak of dit probleem beschrijft

Webster inspiratie. De drang om een creatief product te ontwikkelen. Inspiratie ontlokt een product

intention, bijvoorbeeld componeren. Met deze intentie start je het thinking proces.

Het thinking proces bestaat uit een wisselwerking tussen convergent en divergent denken. Divergent

denken is het denken in verschillende mogelijkheden. In dit denkproces zoek je zoveel mogelijk

opties. Je denkt dus vooral in kwantiteit. Deze denkstijl komt erg overeen met wat De Bono in zijn al

eerder besproken boek ‘Lateral Thinking: A Textbook of Creativity’12 lateraal denken noemt.

11 (Mednick, 1962) 12 (Bono, 1970)

16

In het geval van het maken van een compositie maak je met divergent denken zoveel mogelijk kleine

bouwstenen als ritmes, harmonieën, melodietjes. Zelfs timbre of korte combinaties van al deze

dingen is mogelijk.

Bij convergent denken selecteer, bekritiseer en ‘fine-tune’ je de uitkomsten van het divergente

denkproces. Je zou verwachten dat dit gedeelte van het proces dichterbij het einde ligt van het

compositieproces. Maar ik spreek uit eigen ervaring als ik zeg dat je meer dan eens alle ideeën uit het

divergente denkproces schrapt in het convergente denkproces en dus niks behoudt, of in eerste

instantie tevreden bent met een bepaald fragment, om het later alsnog te schrappen. Kortom, het is

dus niet zo dat je in een creatief denkproces altijd maar één keer divergent en één keer convergent

denkt. Vaak is er sprake van een wisselwerking tussen die twee. In zijn artikel beaamt Webster dat.

Tussen divergent en convergent denken zitten in het model hierboven ook nog drie andere hokjes.

Het hokje aan de linkerkant omschrijft ‘enabling skills’. Dit zijn vaardigheden die het creative

denkproces stimuleren. Aan de rechterkant staan de ‘enabling conditions’. Dit zijn omstandigheden

die het creatieve denkproces stimuleren. Het verschil tussen omstandigheden en vaardigheden is

voornamelijk dat vaardigheden aan te leren zijn en omstandigheden niet.

17

Het middelste blokje omschrijft de verschillende stadia van het denkproces. In de vorige artikelen

van Webster gebruikte hij steeds preparation, incubation, illumination en verification, gebaseerd op

het Wallas model (Wallas, 1926). In dit model brengt Webster daar wat verandering in. ‘Time Away’

is in de plaats gekomen van ‘incubation’, omdat dat volgens Webster dichter bij de waarheid ligt.

‘Working Through’ heeft de plaats van ‘illumination’ ingenomen, omdat ‘illumination’ maar één enkel

moment suggereert terwijl dat juist vaker voorkomt, zoals hierboven al beschreven. Tussen ‘Time

Away‘ en ‘Subconcious Imagery’ zie je een stippellijn staan, die symboliseert de verwachting dat deze

twee nauw verwant zijn. Webster verwacht dat daar meer duidelijk over zal worden naarmate er

meer bekend is over het functioneren van onze hersenen.

Ten slotte het laatste blokje ‘Creative Products’. Dit is wat volgens Webster een creatief denkproces

onderscheidt van dagdromen of fantasie: een daadwerkelijk product. Opvallend zijn de twee pijlen

van ‘Working Through’ naar ‘Mentel Representations of the Music Heard’ en ‘Recorded

Improvisations’. Deze twee producten zijn, in tegenstelling tot de rest, tijdgebonden. Daardoor

ondergaan ze niet een langdurig ‘incubatie proces’, maar ontstaan ze in het moment.

Ik heb nu verschillende definities van creativiteit of een creatief denkproces langs laten komen. Wat

alle definities gemeen hebben, is dat creativiteit altijd ontstaat uit een probleem waar een oplossing

voor verzonnen dient te worden. Mijn eigen definitie van creativiteit luidt als volgt:

Creativiteit is een denkproces dat ontstaat vanuit een noodzaak, en met behulp van het toepassen

van verschillende denkstijlen in verschillende stadia, uiteindelijk leidt tot het ontstaan van een

nieuw, authentiek product.

1.3 Conclusie Om antwoord te kunnen geven op de deelvraag: ‘Wat is componeren?’ heb ik dit hoofdstuk een

aantal stappen doorlopen. Elke stap droeg bij aan het vormen van mijn eigen definitie van

componeren. Ik ben begonnen met het behandelen van een aantal algemene definities. Aan de hand

van deze definities heb ik onderzocht wat er naar mijn mening aan ontbrak: creativiteit.

Creativiteit is een denkproces dat ontstaat vanuit een noodzaak en met behulp van het toepassen

van verschillende denkstijlen in verschillende stadia, uiteindelijk leidt tot het ontstaan van een

nieuw, authentiek product.

Creativiteit is de kapstok waar verschillende denkstijlen op een bepaalde volgorde hangen. Het

ontwikkelen van deze denkstijlen draagt bij aan de ontwikkeling van creativiteit van leerlingen. Deze

denkstijlen zijn ook terug te zien in componeren. Door te componeren ontwikkelen leerlingen

denkstijlen als convergent en divergent denken, lateraal denken en associatief denken. Op deze

manier draagt componeren bij aan de ontwikkeling van leerlingen.

Deze informatie brengt mij tot de volgende definitie van componeren:

Componeren is een creatief denkproces waarbij de componist gebruik maakt van verschillende

denkstijlen en volgens een aantal stadia geluid organiseert.

18

Hoofdstuk 2: Componeren in het hedendaags kunstonderwijs van het havo/vwo

Met enige regelmaat wordt het kunstonderwijs door de samenleving aan de kaak gesteld. Komt de

regering met een nieuwe bezuiniging in het onderwijs, dan is de kans groot dat het kunstonderwijs

de eerste klap vangt. De nadruk ligt binnen het onderwijs over het algemeen toch op de reken- en

taalvaardigheid.

‘Dat kunst goed is voor de ontwikkeling van mensen, werd al lange tijd verondersteld. Maar

nu lijkt ook de harde wetenschap die bewering te staven. Met kunst spreek je het brein op

heel veel plekken aan, dat is goed, het maakt ons flexibel.’13

In de komende paragrafen ga ik een antwoord formuleren op de deelvraag: ‘Welke rol speelt

componeren in het hedendaags kunstonderwijs?’. Ik behandel de eisen die de regering aan de

inrichting van het havo en vwo stelt en de manier waarop componeren hier een rol in zou kunnen

spelen. Ik kijk ook naar de leerlingen waarop deze eisen van toepassing zijn. Ik behandel zowel de

onder-, als de bovenbouw.

2.1 Componeren in de onderbouw Mijn ervaring in verschillende stages, uit hospiteerbezoeken en gesprekken met muziekdocenten van

verschillende scholen is dat in het algemeen componeren niet echt aan de orde is in de onderbouw

van het voortgezet onderwijs. Eugène Soontiëns –componist en muziekdocent- benoemt dit ook in

de inleiding van zijn artikel over methodiek en componeren.14

2.1.1 De doelgroep

Om een beeld te krijgen van de kennis van leerlingen op het moment dat ze in de brugklas komen

kijken we in dit kopje eerst naar de eisen van de regering aan het kunstonderwijs op de basisschool.

Er zijn in 2006 drie kerndoelen opgesteld door het Ministerie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

(OCW) met betrekking tot kunsteducatie voor het primair onderwijs:

54. De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.

55. De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. 56. De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel

erfgoed.15. In deze kerndoelen worden geen concrete eisen gesteld aan de kennis van leerlingen met betrekking

tot muzikale vakkennis. Mijn ervaring is dat de meeste leerlingen nog geen kaas hebben gegeten van

bijvoorbeeld het traditionele notatiesysteem (op een enkele individu na, die bijvoorbeeld al les heeft

in een instrument). De meeste leerlingen komen wat muzikale vakkennis redelijk blanco de brugklas

in. Een logisch gevolg van deze ontbrekende kennis (over bijvoorbeeld het traditionele

notatiesysteem) bij brugklassers is dat docenten eerst de noodzaak voelen om dit notatiesysteem

(voornamelijk toonduur en toonhoogte) te behandelen en vanuit daar aan de slag gaan met andere

13 (Haanstra, Gruhn, Rauscher, Hagendoorn, & Heusden, 2012) 14 (Soontiëns, Inspiratie en Transpiratie, 1997) 15 (Hoeven)

19

theorie, spelen en zingen. Dit zien we ook terug in methodes. Componeren is op deze manier in ieder

geval niet vanaf les één al aan de orde en brugklassers kunnen nu ook niet profiteren van andere

voordelen van componeren, zoals het ontwikkelen van creativiteit en de daarbij horende denkstijlen.

Ik ben echter van mening dat het niet noodzakelijk is om leerlingen kennis te laten nemen van het

traditionele notatiesysteem: ook zonder noten kun je componeren.

‘[…] een creatief denkproces waarbij de maker gebruik maakt van verschillende denkstijlen en

volgens een aantal stadia geluid organiseert.’

Voor componeren is het gebruik van het traditionele notatiesysteem een keus. Er zitten verschillende

voordelen aan. Zo biedt het gebruik maken van het traditionele notatiesysteem een middelbare

school leerling handvaten om nauwkeurig aan te geven wat hij precies wilt horen van één of

meerdere instrumenten. Hij leert zijn verbeelding onder ‘noten’ te brengen. Daarnaast is het

traditionele notatiesysteem in algemeen gebruik, wat betekent dat iedereen die in zekere mate

kennis heeft van de werking van dit systeem, de compositie van de leerling kan omzetten in muziek.

Dit in tegenstelling tot een alternatief (al dan niet zelfbedacht) notatiesysteem, welk voor onbekende

ogen niet zonder uitleg om is te zetten in muziek. Verder kan componeren met het traditionele

notatiesysteem ook bijdragen aan de ontwikkeling van het begrijpen van dit systeem. Met

componeren lees, schrijf en eventueel zing of speel je ook noten. Op deze manier ben je intensief

bezig met het notatiesysteem en dit draagt bij aan het ontwikkelen van vaardigheden met betrekking

tot het gebruik ervan. Zo kan een leerling indirect met behulp van componeren bijvoorbeeld sneller

een liedje van noten spelen of zingen.

Aan de andere kant verlangt de beheersing van het traditionele notatiesysteem veel regelmaat,

oefening en tijd, waardoor ongekaderd componeren met gebruik van het traditionele notatiesysteem

niet meteen aan bod kan komen. Leerlingen met weinig kennis van het traditionele notatiesysteem

kunnen met behulp van een alternatief notatiesysteem toch hun eigen verbeelding onder ‘noten’

brengen en zo toch ongekaderd componeren.

Enerzijds kan componeren met het traditionele notatiesysteem dus bijdragen aan het ontwikkelen

van vaardigheden met betrekking tot het toepassen van het traditionele notatiesysteem. Anderzijds

stelt een alternatief notatiesysteem een leerling met weinig of geen kennis van het traditionele

notatiesysteem toch in staat te componeren.

Met betrekking tot componeren in de onderbouw zou je er dus voor kunnen kiezen om bij een

componeeropdracht, waarbij het ontwikkelen van creativiteit of creatief denken centraal staat, geen

gebruik te maken van het traditionele notatiesysteem. Het zelf bedenken van een notatiesysteem

voor een compositie verlangt ook een zekere mate van creativiteit. Naast een oplossing heeft het zelf

bedenken van een alternatief notatiesysteem dus ook een educatieve waarde. Op het moment dat

binnen een componeeropdracht het ontwikkelen van notenkennis (toonduur, toonhoogte) centraal

staat, is het logisch om juist wel te kiezen voor het traditionele notatiesysteem. Op deze manier

draagt componeren bij aan het ontwikkelen van muzikale vakkennis.

Aan de hand van de kerndoelen van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW),

onderzoek ik of het ministerie ruimte biedt voor componeren in de onderbouw.

20

2.1.2 Kerndoelen in de onderbouw

In 2009 zijn de kerndoelen voor het laatst herzien. Met betrekking tot het kunstonderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs zijn deze als volgt vastgelegd:

48. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen;

49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren;

50. De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of filmvoorstellingen;

51. De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer;

52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars.

Er zijn verschillende manieren waarop componeren een rol kan spelen in deze kerndoelen en waar het naar mijn idee zelfs een belangrijke bijdrage kan leveren aan de realisatie hiervan. In het volgende hoofdstuk ga ik dieper in op de vaardigheden die in elk kerndoel aan bod komen en welke bijdrage componeren kan leveren aan het ontwikkelen van deze vaardigheden. In kerndoel 48 komt componeren echt tot zijn recht. Zoals al eerder gezegd zijn deze kerndoelen ontworpen voor het kunstonderwijs in het algemeen. Als je kerndoel 48 toespitst op het vak muziek en in het bijzonder op componeren, dan komt dat mijns inziens neer op het volgende:

‘De leerling ontwerpt met behulp van zijn/haar ontwikkelde muzikale kennis, composities waarbij de leerling leert eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeeldingen vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen.’

Het gaat hier om het hergebruiken van bestaande kennis om nieuwe vaardigheden te ontwikkelen.

Componeren is voor muziek een middel om met behulp van ‘elementaire vaardigheden’ zoals het

lezen van noten, nieuwe vaardigheden te ontwikkelen. Bijvoorbeeld ervaringen vastleggen,

gevoelens uitdrukken, verbeelding vormgeven, et cetera.

2.2 Componeren in de bovenbouw De leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs zitten in 4 vmbo; 4 of 5 havo; 4, 5 of 6

vwo. In deze paragraaf behandel ik de doelgroep en de bijbehorende eisen van het ministerie van

OCW. Daarnaast besteed ik aandacht aan andere educatieve instellingen die leerlingen in de

bovenbouw de mogelijkheid geven om te componeren.

2.2.1 Doelgroep

Uit de leerlijnen van methodes blijkt dat leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs de

basis van hun muzikale theoretische kennis leggen. In de bovenbouw is er daardoor over het

algemeen muzikaal gezien meer mogelijk. Op verschillende gebieden zijn leerlingen meer ontwikkeld.

Theoretisch gezien hebben leerlingen in de bovenbouw meer kennis van de werking van het

traditionele notatiesysteem dan leerlingen in de onderbouw. Juist deze kennis opent veel deuren.

Dat je, om te kunnen componeren, geen kennis hoeft te hebben van het notatiesysteem, betekent

niet dat deze kennis triviaal is voor het vak muziek in het algemeen. Door kennis van het

21

notatiesysteem kan een leerling onder andere sneller een zang- of speelstuk instuderen, waardoor

de docent bepaalde stof kan behandelen die voor de onderbouw nog net iets te hoog gegrepen zijn.

Dat een leerling nu in staat is om aan de hand van de opgedane kennis meer te kunnen bereiken in

de wereld van muziek, kan een enorme succeservaring opleveren.

2.2.2 Examenprogramma

Het Ministerie van OCW stelt in tegenstelling tot de onderbouw geen algemene kerndoelen meer

voor de bovenbouw. Ze heeft voor de bovenbouw een syllabus opgesteld per vak, op basis waarvan

invulling dient te worden gegeven aan wat er onderwezen wordt in de bovenbouw van het

voortgezet onderwijs. Hier staat onder andere in over welke kennis een leerling moet beschikken

voor het examen.

‘Het College voor Examens (CvE - voorheen CEVO1) geeft in een syllabus, die in beginsel

jaarlijks verschijnt, een toelichting op het CE-deel van het examenprogramma. Behalve een

beschrijving van de exameneisen voor een centraal examen kan de syllabus verdere

informatie over het centraal examen bevatten, bijvoorbeeld over een of meer van de

volgende onderwerpen: specificaties van examenstof, begrippenlijsten, bekend

veronderstelde onderdelen van domeinen of exameneenheden die verplicht zijn op het

schoolexamen, bekend veronderstelde voorkennis uit de onderbouw, bijzondere vormen van

examinering (zoals computerexamens), voorbeeldopgaven, toelichting op de vraagstelling,

toegestane hulpmiddelen.’16

Het gaat in de syllabus echter alleen maar over welke kennis vereist is voor het examen. Er worden

geen richtlijnen meer gegeven voor bijvoorbeeld het ontwikkelen van creativiteit bij leerlingen, zoals

wel in de kerndoelen gedaan wordt. Het komt er eigenlijk op neer dat de regering de middelbare

school leerlingen een groot proefwerk opgeeft (het centraal examen) en daar een lijst bij levert (de

syllabus) wat de leerling moet kennen en kunnen voor dat proefwerk. In de praktijk komt het er op

neer dat de docent aan de hand van de syllabus de te leren stof verdeelt over de uren in

respectievelijk 1, 2 of 3 jaar, afhankelijk van het niveau (vmbo, havo, vwo), in de zogeheten PTA’s17.

Dan is nu echter wel de vraag, welke rol speelt componeren hier nog in? Ondanks dat er wat betreft

componeren niks concreets van leerlingen wordt verwacht op het centraal schriftelijk examen,

bieden methodes voor muziek in de bovenbouw nog steeds ontwerpopdrachten aan. Daarnaast

kunnen docenten ook voor extra (zelfbedachte) componeer-/ontwerpopdrachten kiezen mits het in

het PTA past. Verder bieden educatieve instellingen ook mogelijkheden voor componeren in de

bovenbouw van het havo en vwo.

2.2.3 Educatieve instellingen

Sommige middelbare scholen bieden bovenbouwleerlingen de mogelijkheid voor het vak muziek een

eigen compositie te schrijven, die dan uitgevoerd wordt door een orkest van buitenaf. Voor deze

leerlingen is dat natuurlijk al een hele ervaring op zich. De kans is vrij klein dat je voor het eind van je

middelbare school carrière, al een dergelijke, door jou geschreven compositie hebt kunnen laten

uitvoeren. Het uitvoeren van een eigen compositie geeft een extra dimensie aan een

compositieproject. Naast het feit dat de noten die je opschrijft ook echt terug komen, biedt het ook

een kader. Je kan bijvoorbeeld niet uit alle instrumenten kiezen, je moet rekening houden met het

16 (College van Examens) 17 Planning van Toetsing en Afsluiting

22

compositieproject. Naast het feit dat de noten die je opschrijft ook echt terug komen, biedt het ook

een kader. Je kan bijvoorbeeld niet uit alle instrumenten kiezen, je moet rekening houden met het

niveau van de spelers en hoeveel studietijd er beschikbaar is. Deze kaders zorgen voor extra

uitdagingen waarbij leerlingen worden gestimuleerd daar met behulp van creatief denken op een

goede manier mee om tegaan. Leerlingen worden niet alleen getest op creativiteit, maar ook op

noten- en instrumentkennis, op kennis van harmonieën, op vermogen om te plannen, op

presentatievaardigheden, enzovoort. Dit soort compositieopdrachten bieden de leerling de

mogelijkheid te laten zien wat hij aan het eind van zijn middelbare school carrière muzikaal gezien in

huis heeft en zijn daarom naar mijn idee een echte aanwinst voor het kunstonderwijs in de

bovenbouw van het havo en vwo.

‘Ereprijs Compositieproject’

Het Ereprijs Compositieproject is een goed voorbeeld van zo’n compositieopdracht. Het orkest biedt

de school de mogelijkheid haar bovenbouwleerlingen composities te schrijven, die dan ook worden

uitgevoerd. Het doel van het compositieproject, is volgens Wim Boerman, dirigent van het orkest, de

leerlingen te leren met ‘schone oren’ muziek te benaderen. Dit idee is ontwikkeld door R. Murray

Schafer18, Canadese componist en muziekpedagoog. In zijn boek ‘Ear Cleaning’ beschrijft Murray de

gedachte achter deze term. De oren van zijn leerlingen moeten ‘schoon’, onbevooroordeeld naar

muziek kunnen luisteren. Het project trapt af met het ‘demonstructie concert.’ Tijdens deze

introductiemiddag komen leerlingen na een concert in contact met de instrumentalisten van het

orkest. Ook is er een ‘special guest’, bijvoorbeeld een componist, die een verhaaltje houdt over zijn

ervaringen met betrekking tot componeren, verder vertelt hij wat over zijn werk en laat hij er wat

van horen. Eugène Soontiëns, toevallig ook de man die de syllabus van het Ereprijs compositieproject

heeft opgezet, noemt dit in zijn artikel Inspiratie en Transpiratie19, de impuls. Hij beschrijft het

volgende:

‘De opdracht levert bij de leerling een impuls op, letterlijk een duwtje in de rug. Hij moet

daarvoor openstaan en ‘’meegeven’’.’ 20

Vanuit de impuls van de opdracht wordt de leerling gestimuleerd om aan het werk te gaan. In de

volgende stap van het compositieproject gaan de leerlingen aan de slag te gaan met componeren,

onder begeleiding van de muziekdocent. Meestal is de deadline voor de composities na de

kerstvakantie. Dan komt het orkest naar de school om de stukken van de leerlingen voor ze te

spelen. De leerlingen kijken dan zelf mee met de partituur naar hun eigen stukken. Na een keer

doorspelen geven ze aan wat ze wellicht anders zouden willen. Een paar weken na de repetitie

worden de stukken officieel uitgevoerd, wederom op de school zelf. Naast dit aanbod voor de

leerlingen biedt de Ereprijs ook materiaal en suggesties voor docenten om de leerlingen te coachen

in het compositieproces.21

‘Prinses Christina Compositie Concours’

Eens in de twee jaar wordt het Prinses Christina Compositie Concours georganiseerd. Hier kunnen

leerlingen tussen de 12 en 21 jaar zich voor opgeven. Deze compositiewedstrijd is opgedeeld in drie

18 (Schafer, 1969) 19 (Soontiëns, Inspiratie en Transpiratie, 1997) 20 (Soontiëns, Inspiratie en Transpiratie, 1997) 21 (ereprijs.nl)

23

leeftijdscategorieën: 12 t/m 14 jaar, 15 t/m 21 jaar en conservatorium. Voor elke categorie zijn

aparte prijzen beschikbaar. Deze wedstrijd is, in tegenstelling tot het Ereprijs Compositieproject, niet

aan een school verbonden. Leerlingen geven zich individueel op waarbij ze een stuk schrijven voor

een vrije bezetting, waarbij ze ook zelf voor instrumentalisten dienen te zorgen. Ze kunnen er echter

ook voor kiezen te schrijven voor (een deel van) de bezetting van het trio ‘Burlesco’, wat bestaat uit

piano, cello en klarinet. Een vakjury selecteert 6 finalisten, waarvan de composities nogmaals op de

Dag van Genomineerden in Den Haag ten gehore worden gebracht. Ter voorbereiding op de finale

krijgen de finalisten ook een coachingstraject aangeboden. 22

Doordat dit compositieproject geen bezetting voorschrijft, heeft het dus minder kaders dan het

Ereprijs compositieproject. Buiten de deadline en je eigen vermogen tot het regelen van

instrumentalisten om is dit een behoorlijk open compositieopdracht. Doordat de opdracht niet

verbonden is aan een school is de begeleiding van het compositieproces wel minimaal.

‘Op weg naar het Nieuwjaarsconcert’

Dit compositieproject wordt jaarlijks georganiseerd door het Nederlands Blaas Ensemble (NBE). Alle

kinderen tot en met 18 jaar mogen er aan meedoen. Volgens de site van het NBE doen er jaarlijks

meer dan 100 kinderen mee aan de wedstrijd, waar er na de voorronde 24 van geselecteerd worden

door een vakjury. Deze winnaars gaan dan met een ervaren arrangeur aan het werk om hun stuk te

arrangeren. Elk jaar in december worden alle stukken over vier concerten verspreid die uitgevoerd

worden door het NBE, in vier concertzalen in Nederland. De winnaar mag zijn stuk uitvoeren tijdens

het nieuwjaarsconcert in het concertgebouw in Amsterdam.23

‘Notepad’

Ook het ASKO|Schönberg heeft een compositieproject in haar educatieve programma. Dit

compositieproject heet ‘Notepad’. Scholieren van havo, vwo of gymnasium schrijven een compositie

voor een bestaande bezetting. Dit project heet ‘Notepad’ omdat gecomponeerd wordt in het

programma ‘Finale’, dat voorheen ‘Notepad’ heette. De opzet van het project is vrij vergelijkbaar met

het compositieproject van de Ereprijs. Er is hier ook sprake van een workshop, een repetitiemoment

waarbij de leerling ook inspraak heeft en een uitvoering in de vorm van een concert. Een selectie van

de stukken die de leerlingen geschreven hebben zal worden uitgevoerd in de kleine zaal van Het

Concertgebouw. Volgens de site van het ASKO speelt de begeleidende rol van de muziekdocent een

belangrijke rol. Uit de toelichting van het compositieproject blijkt dat er wel degelijk eisen worden

gesteld aan de begeleidende docent. ‘[…] met de muziekdocent van scholen die aan dit project willen

deelnemen wordt daarom een afspraak gemaakt om alle aspecten van het project door te spreken

voordat tot inschrijving kan worden overgegaan.’ Het feit dat er maar enkele stukken worden

uitgevoerd van alle deelnemende leerlingen werkt ook demotiverend en is niet bevorderlijk voor het

leerproces. Het laten uitvoeren en het terughoren van je eigen noten draagt bij aan de

succeservaring en geeft de componist de mogelijkheid zijn werk te presenteren en op deze

presentatie en uitvoering te reflecteren.

‘Calefax Composers Competition’

Natuurlijk zijn er niet alleen binnen Nederland compositiewedstrijden, maar ook op het

internationale toneel speelt er van alles omtrent jonge componisten. Omdat er wereldwijd te veel

22 (christinaconcours.nl) 23 (www.nbe.nl)

24

compositiewedstrijden zijn om in deze scriptie te noemen, beperk ik me tot de ‘Calefax Composers

Competition’. Een deelnemer aan dit compositieproject dient een compositie voor riet kwintet van

maximaal 6 minuten in te sturen. De composities worden uitgevoerd door het ‘Calefax Reed Quintet’,

dat video en audio opnames maakt voor iedere deelnemer. Bij dit compositieproject is er dus geen

sprake van begeleiding door een docent, workshops van het desbetreffende orkest of de garantie

van de uitvoering van jouw compositie in de vorm van een concert. Ook kunnen de deelnemers het

stuk niet meer aanpassen na de inzending. Al met al zitten er dus minder leermomenten in deze

compositiewedstrijd dan de eerder genoemde projecten hierboven.24

2.3 Conclusie In dit hoofdstuk hebben we gekeken naar componeren in het kunstonderwijs. De deelvraag die hier

centraal staat is: ‘Welke rol speelt componeren in het hedendaags middelbaar kunstonderwijs?’.

Zoals al genoemd in hoofdstuk 1 wordt componeren in de onderbouw door docenten vaak als ‘lastig’

ervaren. De meeste leerlingen zijn in de brugklas nog niet goed genoeg theoretisch onderlegd om te

kunnen componeren met het traditionele notatiesysteem. Dat betekent echter niet dat componeren

in het algemeen niet mogelijk is. Met behulp van alternatieve notatiesystemen zijn leerlingen toch in

staat om aan de hand van componeren creativiteit en creatief denken te ontwikkelen. Componeren

kan ook juist een rol spelen in het ontwikkelen van notenkennis en begrip van het traditionele

notatiesysteem. Uit de kerndoelen van het ministerie van OCW blijkt dat er ruimte is voor

componeren in de onderbouw.

In de bovenbouw van het middelbaar onderwijs maken leerlingen gebruik van de muzikale kennis die

ze op hebben gedaan in de onderbouw. Naast de ontwerpopdrachten van docenten, al dan niet uit

de methodes, kunnen leerlingen ook componeren met behulp van externe educatieve instellingen.

Deze compositieprojecten geven leerlingen de mogelijkheid te laten zien wat ze op muzikaal gebied

geleerd hebben tijdens hun middelbare school carrière op het havo of vwo. Naast creative

vaardigheden worden leerlingen hier ook getest op hun muzikale vakkennis, hun vermogen tot

planning, en vermogen tot presenteren.

24 (www.fondspodiumkunsten.nl)

25

Hoofdstuk 3: Componeren en vakoverstijgende vaardigheden

Scholen bereiden leerlingen voor op deelname in de samenleving. Als docent speel je hier een

belangrijke rol in. In je les ontwikkelen leerlingen enerzijds vaardigheden met betrekking tot het vak

dat je geeft, anderzijds ontwikkelen ze ook vaardigheden die niet direct iets te maken hebben met de

inhoud van je les, maar wel belangrijk zijn voor de ontwikkeling van de leerling. Deze vaardigheden

zijn dus niet gebonden aan één vak. Dit noemen we vakoverstijgende vaardigheden.

In dit hoofdstuk staat de volgende deelvraag centraal: ‘Welke bijdrage kan componeren leveren aan

het ontwikkelen van vakoverstijgende vaardigheden?’. Aan de hand van verschillende bronnen stel ik

een lijst met vakoverstijgende vaardigheden op en kijk ik hoe componeren een rol kan spelen in het

ontwikkelen van deze vaardigheden.

3.1 Vaardigheden aan de hand van de kerndoelen Dat componeren bij kan dragen aan de ontwikkeling van het kind hebben we in hoofdstuk 1 al

vastgesteld. Creatief denken is een belangrijk onderdeel van het componeerproces en andersom leer

je door te componeren weer creatief te denken. Om te beschrijven in welk opzicht componeren een

toevoeging kan zijn aan de muziekles, haal ik er eerst nog een keer de kerndoelen bij die we ook al in

paragraaf 2.1.2 gezien hebben. Ik loop ze punt voor punt langs en benoem de vaardigheden inherent

aan het kerndoel. Ook beschrijf ik de rol die componeren kan spelen in het ontwikkelen van deze

vaardigheid.

3.1.1 Kerndoel 48

48. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen.

Vermogen tot het uitdrukken van eigen gevoelens Kunst biedt ruimte voor het uitdrukken van eigen gevoelens. In het begin van de 20ste eeuw ontstaat

er een kunststroming, het Expressionisme25, dat zich kenmerkt door dit principe.

‘Er is een verband tussen muziek en menselijk gevoel. Muziek kan dingen buiten zichzelf

uitdrukken.’26

Volgens de site muziekdidactiek.nl kun je met behulp van bijvoorbeeld toonhoogte, toonduur,

dynamiek, timbre enzovoort, iets buiten-muzikaals uitdrukken. Dit buiten-muzikale aspect roept een

bepaald gevoel bij ons op. Het uitdrukken van gevoelens aan de hand van kunst vereist een bepaalde

handeling binnen een kunstdiscipline, waarbij ruimte voor eigen inbreng een vereiste is. Voorbeelden

van deze handelingen zien we onder ‘creative products’ in het model uit het artikel van Webster

(Webster, 2002). Hij benoemt onder andere: muziek improviseren, bestaande muziek uitvoeren,

nieuwe muziek ontwikkelen (componeren). Componeren is een voorbeeld van een handeling binnen

25 (www.encyclo.nl) 26 (muziekdidactiek.nl)

26

een kunstdiscipline die een leerling ruimte geeft voor zijn eigen inbreng, ruimte om eigen gevoelens

te uiten.

Vermogen tot het vastleggen van ervaringen

Het vastleggen van ervaringen is onderdeel van reflectie. Een compositieproces leent zich uitstekend

voor reflectie. Het geeft de docent, de medeleerlingen en de componist zelf de mogelijkheid in het

creatieve proces van de componist te kijken. In mijn definitie van componeren bespreek ik het

organiseren van geluid. Dat organiseren gebeurt meestal op een visuele manier. Dat noemen we het

notatiesysteem. De componist legt zijn ideeën en de producten van zijn creatieve denkproces vast op

(digitaal) papier. Hoe verder de componist in het compositieproces is, hoe verder de compositie

vordert. Door op verschillende momenten als docent, als medeleerling of als componist zelf naar de

vorderingen van de compositie te kijken en deze momenten met elkaar te vergelijken, krijg je een

duidelijk inzicht in het creatieve proces van de componist. Deze mogelijkheid tot het inzien van het

proces op verschillende momenten vergroot het vermogen tot het vastleggen van ervaringen.

Vermogen tot het vormgeven van verbeelding

Bij het vormgeven van je verbeelding maak je van een abstract idee in je hoofd een concrete

voorstelling op (digitaal) papier. Dit kan bijvoorbeeld met het maken van een schilderij voor het vak

tekenen. Het idee dat je in je hoofd hebt, schilder je dan op een doek. Voor het vak muziek kan dit

een compositie zijn. Het idee dat je in je hoofd hebt zet je om in een notatiesysteem. Er zijn

meerdere composities geschreven aan de hand van een buitenmuzikale verbeelding. Een voorbeeld

is de Moldau van Bedřich Smetana. Deze compositie is geschreven aan de hand van een gedicht. Dit

gedicht zorgde voor een verbeelding en deze verbeelding leidde tot een compositie27.

Vermogen tot het bewerkstelligen van communicatie

Het laatste onderdeel van dit kerndoel is communicatie bewerkstelligen. Onder communicatie

verstaan we:

‘Het uitwisselen van betekenissen door levende wezens door op elkaars signalen te

reageren.’28

Communicatie met betrekking tot het vak muziek kan op verschillende manieren plaats vinden. Zelf

heb ik laatst 4’33’’ van John Cage gedraaid voor een 4 havo klas, om de discussie over wat nu precies

muziek is te ontlokken. Hier luisteren we naar een compositie om de betekenis van muziek te

bespreken met elkaar. In de discussie die volgt reageren we op elkaars signalen. Muziek is hier een

middel voor het doel (communicatie). In principe kan elke compositie ter discussie gesteld worden.

Aan de hand van vragen van docent en klasgenoten kan de componist verwoorden waarom hij

geschreven heeft wat hij heeft geschreven. De uitleg van de componist kan dan leiden tot meer

vragen, of een andere vorm van feedback.

Bij het uitvoeren van muziek speelt communicatie ook een belangrijke rol. Instrumentalisten

reageren op signalen van de dirigent en de dirigent reageert op de signalen van het orkest. Bij het

spelen in een band reageren de muzikanten ook op elkaars signalen. Bij het uitvoeren van

composities komt dus ook communicatie kijken. Op deze manier kan componeren een rol spelen in

het ontwikkelen van het vermogen om communicatie te bewerkstelligen.

27 (wikipedia.nl) 28 (wikipedia.nl)

27

3.1.2 Kerndoel 49

49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren.

Vermogen tot presenteren

Een belangrijk onderdeel van het maken van je compositie is het presenteren ervan. Je laat zien waar

je mee bezig bent geweest, inspireert anderen, geeft anderen de mogelijkheid om jou te inspireren..

Presenteren is een vaardigheid die in toenemende mate belangrijk is in onze samenleving. In steeds

meer verschillende beroepen wordt het houden van presentaties een vereiste vaardigheid29. Daarom

is het belangrijk dat leerlingen er al vroeg mee aan de slag gaan. Jong geleerd is oud gedaan.

3.1.3 Kerndoel 50

50. De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of filmvoorstellingen.

Vermogen tot waarnemen van kunst

Dit kerndoel vat ik samen in het vermogen tot het waarnemen van kunst. Met betrekking tot het vak

muziek staat in dit kerndoel luisteren naar muziek centraal. Als je naar muziek luistert, luister naar

composities. Luisteren naar composities is ook belangrijk onderdeel van componeren. Er zijn veel

verschillende kunstvormen waar een compositie een onderdeel is van het grote geheel. Door, met

enige achtergrondkennis, te luisteren naar deze compositie geef je volgens kerndoel 50 invulling aan

het ontwikkelen van je vermogen tot het waarnemen van kunst. Deze achtergrondkennis kan ook

opgedaan worden met behulp van componeren. Als een leerling die meedoet aan een

compositieproject bijvoorbeeld een fugatisch stukje wil schrijven, zou hij onderzoek kunnen doen

naar de compositietechniek van Bach. Door dit te verwerken in zijn compositie, doet hij

achtergrondkennis op over de manier van componeren van Bach.

3.1.4 kerndoel 51

51. De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer.

Vermogen tot het toepassen van ICT vaardigheden

In de hedendaagse samenleving spelen nieuwe technologische ontwikkelingen een belangrijke rol. In

het onderwijs neemt het gebruik van visuele en auditieve middelen steeds meer toe. Met behulp van

deze middelen krijgen leerlingen meer informatie, zowel auditief als visueel, aangereikt. Daarnaast

ontstaan er ook werkvormen waarin we deze ontwikkelingen terugzien, bijvoorbeeld in iPad- en

laptopklassen. Er ontstaan steeds meer (gratis) componeer programma’s die gericht zijn op educatie.

Voorheen waren er de programma’s ‘Finale’ of ‘Sibelius’. Tegenwoordig heb je voor de iPad en

andere Apple apparaten ‘Garageband’ waarbij leerlingen zelf beats kunnen ontwerpen en zelfs

partijen inspelen of zingen. Ook ´musescore´30, een gratis componeer programma voor verschillende

platforms, is toegankelijk voor leerlingen met behulp van online tutorials, een digitaal handboek en

helpdesk. Zo kan componeren bijdragen aan het ontwikkelen van het vermogen tot het toepassen

van ICT vaardigheden.

29 (cf.hum.uva.nl) 30 (www.musescore.org )

28

3.1.5 kerndoel 52

52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars.

Vermogen tot reflecteren

In dit laatste kerndoel staat reflectie centraal.

Reflecteren is een belangrijk onderdeel van het leerproces en een middel tot metacognitieve ontwikkeling31. In reflectieve opdrachten wordt studenten gevraagd om na te denken over wat ze gedaan hebben en waar om, en over wat ze daarvan geleerd hebben en hoe, hoe hun kennis zich ontwikkelt. […]. Hierdoor wordt hun inzicht in de vak inhoud, hun handelen en hun leerproces geacht verdiept te worden.32

De noodzaak van reflecteren wordt hier helder uitgelegd. Als we het hebben over werk van andere

kunstenaars in muziek, hebben we het voornamelijk over componisten. Aan de hand van het

beluisteren en bekijken van composities van zichzelf of andere componisten, zijn leerlingen in staat

om daar –al dan niet in een eigen compositie- op te reflecteren. Reflecteren gebeurt tijdens zowel

tijdens het maken van een compositie, als aan het eind van een compositie. Als componist kijk en

luister je vaak terug naar wat je geschreven hebt. Aan de hand van het terugluisteren van een

ontworpen fragment, kies je of je het bewaart en verder ontwikkelt, of dat je het weggooit en verder

gaat met iets anders. Aan het eind van het maken van een compositie is reflecteren ook belangrijk.

Aan de hand van dit reflectiemoment bespreek je wat er goed en minder goed ging. Je leert van je

fouten. Aan de andere kant is het ook belangrijk om stil te staan bij de dingen die goed gingen. Zo

kan het afronden van een compositie in een reflectiemoment bijdragen aan een succeservaring.

3.2 21st Century Skills De afgelopen 25 jaar is, aan de hand van verschillende technologische ontwikkelingen, onze

maatschappij drastisch veranderd. In de trein worden boeken ingeruild voor E-readers en iPads. In de

klas neemt YouTube de plaats in van de CD spelers en schoolborden worden digiborden. Om goed te

kunnen functioneren in deze ‘nieuwe’ maatschappij, heb je ook bijbehorende vaardigheden nodig.

3.2.1 Definitie

Technologische ontwikkelingen hebben een grote invloed op onze manier van samen leven. Door

deze technologische ontwikkelingen verandert bijvoorbeeld continu de banenmarkt. Enerzijds

verdwijnen er banen die door technologie vervangen worden, anderzijds ontstaan er banen doordat

technologie nieuwe mogelijkheden aanboort. Een krantenjongen raakt zijn baan kwijt, omdat

iedereen zijn nieuws op een telefoon, tablet of laptop kan lezen, maar hij heeft nu wel de

mogelijkheid om te solliciteren op een functie waarbij hij 'apps' kan ontwikkelen voor dezelfde krant,

waardoor haar lezers nog sneller toegang hebben tot het laatste nieuws. Er ontstaat dus een

verschuiving. Het onderwijs moet mee gaan met deze verschuiving, omdat andere 'skills' nodig zijn.

Sommige oude vaardigheden zijn minder belangrijk en nieuwe vaardigheden worden juist wel

belangrijk. De vaardigheden die voornamelijk belangrijk zijn voor onze samenleving van de 21ste

eeuw, noemen we ‘21st century skills’.

31 Metacognitieve ontwikkelingen: inzichten opdoen in het leerproces van jezelf of een ander. Aan de hand van deze inzichten kan je je leerstrategie aanpassen om het leerproces efficiënter te maken. 32 (Vos & Cowen)

29

3.2.2 Het model33

Dit model is ontwikkeld door studenten en docenten van Universiteit Twente, in opdracht van

Kennisnet. Het is ontwikkeld om docenten en mensen in het algemeen een beeld te geven van hoe

volgens de ontwikkelaars het hedendaagse onderwijs er uit zou moeten zien om kinderen optimaal

te kunnen voorbereiden op de maatschappij van de 21ste eeuw. Naast taal, rekenen en de kernvakken

zijn er een aantal vaardigheden en

houdingen die een centrale rol

vervullen in de huidige maatschappij.

In het onderstaande model staan taal

en rekenen, de kernvakken, de

vaardigheden en enkele gewenste

houdingen schematisch afgebeeld.

vlakbij de kern staan taal en rekenen.

Deze vakken zijn belangrijk voor het

basisonderwijs. De zeven vaardigheden

daarbuiten zien we terug in de

werkvormen in de kernvakken. Dit

betekend dat er in zowel muziek, als

biologie als wiskunde, ruimte moet zijn

voor het ontwikkelen van deze

vaardigheden. De ontwikkeling van

deze vaardigheden leidt na de

middelbare school tot een betrokken

houding in het dagelijks leven, een

ondernemende op de werkvloer en

een nieuwsgierige houding ten

opzichte van leren.

3.2.3 ‘21st century skills’ en componeren

Nu we het model hebben toegelicht gaan we kijken op welke manier componeren kan bijdragen aan

het ontwikkelen van deze vaardigheden. Achter elk van de zeven vaardigheid staat in het kort een

quote van Kennisnet waardoor het helder wordt wat voor rol de desbetreffende vaardigheid34 heeft

met betrekking tot de 21ste eeuw.

Creativiteit: ‘[…] omdat kennis geen of amper onderscheidend vermogen meer is

(informatie/kennis is vrij beschikbaar via internet). Het gaat niet zozeer erom die kennis te

hebben, maar om haar succesvol toe te kunnen passen.’

Vermogen tot vindingrijkheid

In deze skill doe je een beroep op je creativiteit voor het goed toe kunnen passen van kennis.

Hier ben je bezig met het ontwikkelen van nieuwe ideeën, het ontwikkelen van strategieën,

het optimaliseren van bestaande principes, enzovoort. Je gebruikt nieuwsgierigheid en je

verbeeldingsvermogen om tot nieuwe inzichten te komen. We vatten dit samen in het

33 (kennisnet.nl) 34 (kennisnet.nl)

30

vermogen tot vindingrijkheid. In veel van de bovengenoemde vaardigheden zien we lateraal,

associatief, convergent en divergent denken terug. Deze processen hebben allemaal te

maken met creativiteit en creatief denken.

Probleemoplossend vermogen: ‘[…] omdat in de netwerksamenleving denken en doen met

elkaar verbonden zijn.’

Vermogen tot oplossingsgericht denken

Bij een compositieopdracht word je uitgedaagd om zelf een creatief product te maken. De

compositie. Als je van een compositieopdracht het muzikale afhaalt, blijft er een mal over die

op andere opdrachten geplakt kan worden en herkenbaar is voor situaties in de praktijk waar

‘denken en doen’ (het snel handelen naar een probleem) kenmerkend zijn. Bij een

compositieopdracht ben je zelf de sturende factor, er is niemand die voor jou bepaalt welke

noten je moet schrijven. Je bent dus op jezelf aangewezen. De kans is groot dat je tegen een

aantal problemen aan loopt. Je hebt te maken met deadlines, mensen –altijd een

onvoorspelbare factor-, apparatuur, enzovoort. Gevaar zit in een klein hoekje en er kunnen

zich veel verschillende problemen voordoen. Dit zijn problemen die niet alleen typerend zijn

voor compositieopdrachten, maar voor ‘opdrachten’ in het algemeen. Als leerling doe je hier

een beroep op je vermogen tot oplossingsgericht denken.

Kritisch denken: ‘[…]omdat er een grote hoeveelheid aan informatie beschikbaar is, waaruit

je nu zelf moet gaan bepalen wat waar is en wat niet.’

Vermogen tot kritisch denken

Kritisch denken zie je terug in componeren in twee stadia. Elke keer nadat je een noot, een

motief of een frase hebt opgeschreven én aan het eind van je stuk. Elke keer als je denkt dat

je stuk ‘nu wel eens af zou kunnen zijn’ en dat vervolgens controleert, bekijk je op een

kritische manier je eigen compositie. Het vermogen tot kritisch denken is daarom ook sterk

verwant met reflecteren.

Communiceren: omdat communiceren steeds makkelijker en sneller gaat in een

netwerksamenleving.

Vermogen tot het bewerkstelligen van communicatie

In de hedendaagse samenleving communiceren we steeds meer. Het is dus wel belangrijk dat

we dit goed doen, anders ontstaat er miscommunicatie. Communiceren en componeren is

ook al besproken in een van de kerndoelen aan het begin van dit hoofdstuk. We vatten deze

skill samen in het vermogen tot het bewerkstelligen van communicatie.

Sociale en culturele vaardigheden: ‘omdat de wereld steeds internationaler wordt. Er vindt

steeds meer internationale uitwisseling plaats en communiceren met de hele wereld is de

gewoonste zaak van de wereld geworden. Ook het werk wordt steeds internationaler. Je

moet dan ook steeds meer in staat zijn om te gaan met mensen van verschillende culturele,

31

sociale, organisatorische en politieke achtergrond. Het gaat om respect voor en kennis van

algemene (en cultureel specifieke) omgangsnormen.’35

Vermogen tot internationalisering

Tegenwoordig komt het bijna niet voor dat leerlingen componeren zonder dat deze

compositie aan andermans ogen en oren worden blootgesteld. Dat kunnen die van de docent

zijn, maar ook klasgenoten, of een nog bredere kring.. Componeren is een proces waarbij je

je eigen ideeën ten toon stelt aan het publiek. Je laat horen wat je zelf mooi vindt, waar je

achter staat. Zeker voor onze doelgroep -tieners, waar ‘image’ een heel belangrijke rol

speelt- is dit meestal niet eenvoudig. Deze leerlingen zijn bezig een eigen identiteit te

ontwikkelen. Aan de hand van een compositieproces leer je je eigen werk te presenteren en

leer je jezelf te profileren. Bij deze manier van samenwerken merk ik uit eigen ervaring dat je

relatie met ‘lotgenoten’, klasgenoten, snel verbetert. Hier is echter wel een veilige omgeving

waar respect centraal staat voor nodig. Door samen te werken en van elkaar te leren, leer je

elkaar (en elkaars culturele achtergrond) kennen. Op deze manier draagt componeren bij aan

het vermogen tot internationalisering.

Samenwerken: ‘[…] omdat in de netwerksamenleving alles met elkaar verbonden is.’

Omdat in de samenleving van de 21ste eeuw alles met elkaar verbonden is en omdat we

gemakkelijk en snel met elkaar in contact staan, is het belangrijk dat we goed kunnen

samenwerken.

´Samenwerken is erop gericht gezamenlijk een doel te behalen door elkaar aan te vullen, te

inspireren en te ondersteunen.36´

Vermogen tot samenwerken

Het sociale aspect van componeren in de muziekles zit hem onder andere in het klassikaal

bespreken van individuele composities, of het maken van groepsopdrachten. Bij het

klassikaal bespreken van individuele composities, geef je leerlingen de ruimte om elkaar tips

te geven waaruit nieuwe inspiratie kan ontstaan. Bij groepsopdrachten vullen leerlingen

elkaars ideeën aan, in bijvoorbeeld brainstormsessies. Deze skill vertolken we als het

vermogen tot samenwerken. In het volgende hoofdstuk gaan we verder in op het sociale

aspect van componeren.

ICT-geletterdheid: ‘[…] aangezien we inmiddels omringd worden door technologie.’

Vermogen tot het toepassen van ICT vaardigheden

In deze skill draait het om het slim en snel kunnen toepassen van nieuwe technologie. De rol

die componeren hierin kan spelen, is ook al benoemt onder het kopje 3.1.7 Het vermogen tot

toepassen van ICT vaardigheden. In dat kopje draait het echter vooral om het gebruik van

audiovisuele middelen om te reflecteren op een kunstzinnige activiteit. Hier draait het om

het gebruik van audiovisuele middelen om wegwijs te kunnen worden in het toepassen van

35 (www.oabdekkers.nl) 36 (www.oabdekkers.nl)

32

nieuwe technologische ontwikkelingen. Deze skill vatten we samen in het vermogen tot

gebruik maken van audiovisuele middelen.

3.3 conclusie In het afgelopen hoofdstuk stond de deelvraag: ‘Welke bijdrage kan componeren leveren aan het

ontwikkelen van vakoverstijgende vaardigheden?’ centraal. Ik heb uit zowel de kerndoelen als de

21st century skills een aantal vakoverstijgende vaardigheden gedestilleerd en ik kom tot de conclusie

dat componeren hier een belangrijke bijdrage aan kan leveren. In het onderstaande model staan de

vakoverstijgende vaardigheden waar componeren een belangrijke rol in kan spelen. Daarachter staat

in het kort op welke manier componeren hier een aandeel in kan hebben. In het volgende hoofdstuk

breiden we dit model uit met een aanpak en welke rol de docent speelt in het begeleiden van het

compositieproces van leerlingen.

Vakoverstijgende vaardigheid Het vermogen tot:

Bijdrage van componeren

uitdrukken van eigen gevoelens

Componeren is een kunstzinnige handeling die ruimte biedt voor het uitdrukken van eigen gevoelens.

het vastleggen van ervaringen

De mogelijkheid tot het inzien van het compositieproces op verschillende momenten vergroot het vermogen tot het vastleggen van ervaringen.

het vormgeven van verbeelding

Het maken van een compositie biedt ruimte voor het vormgeven van je verbeelding.

het bewerkstelligen van communicatie

Aan de hand van een zelfgeschreven compositie kunnen leerlingen met behulp van communicatie met elkaar in discussie gaan, elkaars vragen beantwoorden en elkaar inspireren.

presenteren

Door leerlingen een eigen compositie te laten presenteren geef je ze de mogelijkheid te leren presenteren.

het waarnemen van kunst

Er zijn veel verschillende kunstvormen waar composities een onderdeel van zijn. Luisteren naar deze composities is een manier om kunst waar te nemen.

het toepassen van ICT vaardigheden

Er zijn steeds meer manieren om te componeren met behulp van audiovisuele middelen. Het gebruik daarvan helpt leerlingen inzicht te geven in het ontwikkelen van ICT vaardigheden

reflecteren

Door het beluisteren, bekijken en meemaken van het compositieproces van zichzelf of anderen, ontstaat er een omgeving waarin leerlingen op zichzelf en elkaar kunnen reflecteren.

vindingrijkheid

Componeren geeft leerlingen de mogelijkheid nieuwe ideeën te ontwikkelen en bestaande ideeën te optimaliseren. Bij componeren doet een leerling beroep op zijn vindingrijkheid, nieuwsgierigheid en verbeeldingsvermogen.

oplossingsgericht denken

In een compositieproces loop je regelmatig tegen problemen aan. Met de manier waarop je daarmee omgaat ontwikkel je je vermogen tot oplossingsgericht denken.

kritisch denken Bij het maken van een compositie bekijk en beluister je regelmatig je ontworpen materiaal. Op deze manier draagt componeren bij aan het ontwikkelen van het vermogen tot kritisch denken

internationalisering Door te componeren met een groep (zoals in een klassensituatie) leren leerlingen elkaars culturele achtergrond kennen en waarderen door met elkaar samen te werken.

samenwerken Met behulp van het klassikaal bespreken van individuele composities, of met bijvoorbeeld groepsopdrachten biedt componeren ruimte voor het ontwikkelen van het vermogen tot samenwerking.

33

Hoofdstuk 4: Componeren in de muziekles

In mijn tweeledige hoofdvraag heb ik tot nu toe vooral gekeken naar het nut van componeren in het

middelbaar onderwijs. In dit hoofdstuk staat de deelvraag ‘Welke factoren spelen een belangrijke rol

in een compositieproces?’ centraal. Hier draait het dus voornamelijk om het ‘hoe’. Om deze vraag te

beantwoorden bekijk ik eerst het compositieproces, verder deel ik de vakoverstijgende vaardigheden

en de behandelde theorie in per stap van het compositieproces, vervolgens beschouw ik aan de hand

van het constructivisme hoe deze een rol kan spelen in het componeerproces. Tot slot beschrijf ik

welke rol de docent speelt in de verschillende fases van het compositieproces.

4.1 Het compositieproces, drie benaderingen. Om meer inzicht te krijgen in hoe het compositieproces in elkaar steekt werk ik drie benaderingen

uit, zodat we hier later aan kunnen refereren. Aan de hand van deze drie benaderingen ontwerp ik

een eigen visie op het compositieproces. De eerste benadering is die van George Odam37,

gerenommeerd academicus, componist en inmiddels gepensioneerd muziek- en compositiedocent.

Vervolgens komt het compositieproces volgens Claudia Rumondor38, musicoloog en componiste, aan

bod. Als derde behandel ik de benadering van componist en muziekdocent Eugène Soontiëns39.

4.1.1 George Odam

Odam heeft een boek geschreven, ‘The Sounding Symbol’, waarin hij de lezer van inzicht verschaft in

de werking van een goede muziekpraktijk voor het primair en voortgezet onderwijs. Opmerkelijk aan

zijn benadering is dat deze sterk gerelateerd is aan de wetenschap van de neurologie. In hoofdstuk

5 van zijn boek behandelt hij compositieles. Odam beschrijft globaal de werking en het nut van de

twee hersenhelften. De linkerhersenhelft is in staat details waar te nemen en te verwerken, de

rechterhersenhelft monitort het effect van dat detail op het geheel. Met andere woorden, de

linkerhelft is voor de close-up’s, de rechterhelft dient het totaalbeeld. Elke hersenhelft speelt een

belangrijke rol in het compositieproces. Odam stelt dat je je als docent bewust moet zijn van deze

interactie tussen de twee hersenhelften, zodat je, waar nodig, bij kunt sturen.

‘Britten once discribed the composing process as like approaching a house in a mist. He explained that

first you could discern its overall shape and that it was only when you were very near to it that you

could begin to make out some of the details.’40

In deze beschrijving is het duidelijk dat Britten aan het begin van zijn compositie niet al in detail weet

hoe de compositie er uit komt te zien. In het begin van het componeerproces dient de leerling vooral

bezig te zijn met een globaal idee te krijgen hoe zijn muziek ongeveer zal gaan klinken. Hier gebruikt

hij dus voornamelijk zijn rechter hersenhelft. In een ander voorbeeld beschrijft Odam de linker

hersenhelft in actie. De docent van Britten speelde zijn composities voor op piano. Britten moest dan

aan de andere kan van de kamer gaan zitten hij niet op de vingers of de bladmuziek kon kijken.

37 (debretts.com/people-of-today/) 38 (wikipedia) 39 (Soontiëns, Inspiratie en Transpiratie, 1997) 40 (Odam, The Sounding Symbol, 1995)

34

‘The teacher played back the music very slowly to the pupil, which removed some of its intuitive and

emotional effect and exposed more clearly its underlying structures, enhancing analytical left-brain

thinking.’41

Britten moest nu voornamelijk aan de hand van zijn gehoor analyseren. Zo’n analytische oefening is

kenmerkend voor de linker hersenhelft. Deze wisselwerking tussen onze linker- en rechter

hersenhelft, verschaft ons, volgens Odam, van het beste model voor les geven in compositie. Odam

ziet het compositieproces als een soort spiraal waar je als docent op in kunt haken. Odam benadert

het compositieproces niet als een chronologisch proces met een duidelijke kop en een staart. Hij ziet

het proces meer als de al eerder besproken wisselwerking tussen de linker- en rechter hersenhelft,

waarbij je, afhankelijk van de situatie iets meer gebruik maakt van de ene kant van je hersenen dan

van de ander. Odam behandelt dus geen stadia waarin een leerling een compositieproces

doormaakt.

4.1.2 Claudia Rumondor

In een scriptie van Claudia Rumondor, ‘componeren kun je leren’42, beschrijft Rumondor het

compositieproces voor beginnende componisten aan de hand van een aantal stadia. Deze manier van

het compositieproces benaderen is in tegenstelling tot die van Odam, wel chronologisch. Hier is

sprake van een kop en een staart.

We behandelen de volgende stadia:

Stap 1 Verzinnen en verzamelen; Stap 2 Keuren en kiezen; Stap 3 De globale contouren vaststellen; Stap 4 Uitwerken; Stap 5 Afwerken.

In stap 1 is de componist vooral op zoek naar materiaal. Hier komt het divergent denken van

Webster en het gebruiken van de rechter hersenhelft van Odam van pas. Vervolgens kies je in stap 2,

keuren en kiezen, een richting die je op wilt met het materiaal dat je verzameld hebt. Je beoordeelt

en selecteert het materiaal dat je ontworpen hebt in stap 1. Ook voornamelijk werk voor je rechter

hersenhelft en convergent denken. Je bent globaal aan het selecteren. In stap 3 zet je de grove lijnen

uit voor je compositie. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het indelen in stukken, movements, of aan het

schrijven van een kop en een staart. Ook hier heeft je rechter hersenhelft de bovenhand. Dit is ook

een convergent denkproces. In stap 4 draait het om het uitwerken van de compositie. Hier kleur je

eigenlijk je compositie in. Voornamelijk een divergent proces waarbij je materiaal maakt, echter wel

gekaderd in de vorige stappen. Langzaam verschuift hier de activiteit naar de linker hersenhelft. Ten

slotte ben je aan het afwerken in stap 5. Hier ga je in op de details, aangestuurd door de linker

hersenhelft.

4.1.3 Eugène Soontiëns

In zijn artikel over methodiek en componeren (Soontiëns, Inspiratie en Transpiratie, 1997), beschrijft

ook Soontiëns het compositieproces aan de hand van een aantal stappen. Hij benoemt de volgende

stappen:

41 (Odam, The Sounding Symbol, 1995) 42 (Rumondor, 2008)

35

Stap 1 lmpuls; Stap 2 Materiaal generen en verzamelen; Stap 3 Selecteren, ontwikkelen, uitwerken, vormgeven; Stap 4 Afwerken, instuderen, presenteren.

Wat opvalt is dat Soontiëns benadering van het compositieproces gericht is op het onderwijs en de

leerlingen. In tegenstelling tot het compositieproces van Rumondor, moeten de leerlingen van

Soontiëns gemotiveerd worden door de juiste aanpak in stap 1 en ronden ze een compositieopdracht

af met een bijbehorende presentatie.

In zijn artikel legt Soontiëns uit dat bij stap 1 de leerling een duwtje in zijn rug krijgt aan de hand van

een pakkende opdracht. Deze pakkende opdracht zorgt ervoor dat leerlingen gemotiveerd raken om

aan de slag te gaan. In stap 2 gaan ontwikkelen leerlingen nieuw materiaal. Soontiëns beschrijft voor

stap 2 ongeveer dezelfde handelingen als Rumondor in stap 1. Verzamelen, ontwerpen en

uitwisselen van nieuw materiaal. In stap 3 ga je dit materiaal scheiden en verder ontwikkelen. Stap 3

van Soontiëns is vergelijkbaar met stap 2, 3 en 4 van Rumondor. De vraag die volgens Soontiëns

centraal staat in stap 3 is: ‘hoe combineer je verschillende muzikale gegevens tot een geheel, dat

"past"’43 Stap 4 van het compositieproces van Soontiëns omvat stap 5 van Rumondor, maar is

daarnaast ook gericht op het afwerken van de opdracht, wat niet noodzakelijk is bij Rumondor. Zeker

in het hedendaags onderwijs is deze laatste stap van belang. Het vermogen tot presenteren is

immers onderdeel van de kerndoelen.

4.1.4 Eigen interpretatie van het compositieproces

Aan de hand van de besproken voorbeelden van het compositieproces, ga ik een eigen model

ontwerpen. Ik maak gebruik van Soontiëns benadering omdat hij toespitst op het voortgezet

onderwijs. Rumondors’ en Odams’ aanpak zijn toegespitst op leerlingen die van componeren hun

beroep willen maken en zoomen daarom dieper in op de ontwerpfase van het proces. De combinatie

van deze drie zorgt naar mijn idee voor een duidelijk inzicht in de verschillende stadia van het proces

dat toegespitst is op leerlingen van het voortgezet onderwijs. Overigens is de volgorde van de stadia

in een dergelijk chronologisch nooit absoluut. De verschillende stadia gaan geleidelijk in elkaar over.

Het is dus mogelijk om in stap 3 nog even kort uit te wijden naar stap 2. In het onderstaande

compositieproces heb ik per stap aangegeven welke denkstijlen en vakoverstijgende vaardigheden

die bij componeren aan de orde zijn.44

stap 1 De impuls

De kop van het compositieproject, leerlingen gaan hier aan de hand van een activerende

introductie aan de slag.

stap 2 Genereren en verzamelen

In deze stap staat het ontwerpen van materiaal centraal. Hier maak je gebruik van divergent,

lateraal en associatief denken. Dit zijn voorbeelden van enabling skills. Je gebruikt

voornamelijk je rechterhersenhelft. Dit draagt bij aan het ontwikkelen van nieuwe ideeën. In

deze stap staan zowel het vermogen tot vormgeven van je verbeelding, als het vermogen tot

vindingrijkheid centraal.

43 (Soontiëns, Inspiratie en Transpiratie, 1997) 44 Sommige vakoverstijgende vaardigheden zijn hier niet in opgenomen, deze hebben dan niet betrekking op een specifieke stap, maar wel op componeren als activiteit in het algemeen.

36

stap 3 Keuren en kiezen

In deze stap is de leerling bezig het ontworpen materiaal te analyseren, vergelijken,

evalueren en destilleren. De nadruk ligt hier niet meer op het ontwerpen van materiaal, maar

het destilleren ervan. Bij deze vaardigheid speelt convergent denken een belangrijke rol.

Daarnaast gebruik je voornamelijk je rechter hersenhelft: je werkt nog niet in detail. Hier

ontwikkel je je vermogen tot kritisch denken.

stap 4 De globale contouren vaststellen

Hier ligt de nadruk op het uitzetten van de grote lijn van je compositie. Je spreekt

voornamelijk je rechter hersenhelft aan en verzandt niet in details. Divergent denken gebruik

je bij het uitzetten van de lijn en convergent denken bij het indelen van het materiaal in de

verschillende delen van je stuk.

stap 5 Uitwerken

In stap 5 ontwerp je nieuw materiaal aan de hand van de uitgestippelde lijn van stap 4.

Daarnaast ontwikkel je het reeds bestaande materiaal. Je kleurt je compositie in. Dit

betekent dat je beroep doet op lateraal, associatief en divergent denken voor zowel het

ontwerpen van nieuw materiaal als het ontwikkelen van bestaand materiaal. Daarnaast doe

je beroep op convergent en het vermogen om kritisch te denken om het bruikbare materiaal

in de compositie te passen en het onbruikbare materiaal af te scheiden. In deze stap maak je

zowel gebruik van je linker hersenhelft bij het werken in detail, als je rechter hersenhelft om

stukjes in het geheel te passen (of om stukjes aan het geheel aan te passen en vice versa). Bij

deze stap staan zowel het vermogen tot kritisch denken, het vermogen tot het vormgeven

van je verbeelding, als het vermogen tot vindingrijkheid centraal.

stap 6 Afwerken

In deze stap draait het om de puntjes op de i. Het afronden van je compositie gebeurt zowel

in detail als in het totaal. Je gebruikt zowel je linker als je rechter hersenhelft. Je maakt

kleine aanpassingen in een specifiek stukje dat bijdraagt aan de totaliteit van je compositie.

Juist tegen het eind van het compositie proces loop je tegen problemen aan. Naarmate het

compositieproces vordert, komen verschillende ideeën steeds meer samen (zie ook stap 5).

Dit kan zorgen voor wrijving. Ook de stap naar de uitvoeringspraktijk brengt vaak de nodige

problemen met zich mee, bijvoorbeeld in notatie of speelbaarheid. Hierom staat in deze stap

het vermogen tot oplossingsgericht denken centraal.

stap 7 Uitvoeren/presenteren

Nu is de compositie af. In deze stap buig je je over de manier van presenteren. Een goede

compositie vereist ook een goede presentatie. Je ontwikkelt hier je vermogen tot

presenteren.

stap 8 Reflecteren

In geen van alle genoemde processen wordt gesproken over een reflectiemoment achteraf.

Reflecteren is een belangrijk leermoment dat bijdraagt aan de metacognitieve vaardigheden

van een leerling. Ook zien we reflecteren terug in de kerndoelen voor het basisonderwijs, in

37

de kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs en in vakoverstijgende

vaardigheden als het vermogen tot ervaringen vastleggen en het vermogen tot reflecteren.

Tijdens klassikale reflectiemomenten krijgen de leerlingen ook de kans om door elkaar

geïnspireerd te raken of van elkaars fouten te leren. Op deze manier gebruik maken van

elkaars kwaliteiten draagt ook bij aan het vermogen tot samenwerken.

4.2 Constructivisme ‘Constructivism is a vague concept, but is currently dicussed in many schools as the best method for

teaching and learning.’45

4.2.1 Wat is constructivisme?

Een van de, naar mijn mening, meest belangrijke ontwikkelingen in onderwijsland in de afgelopen

vijfentwintig jaar is die van het constructivisme. Het constructivisme heeft hoofdzakelijk twee

kanten. Enerzijds hebben we het cognitieve constructivisme, voornamelijk gebaseerd op de

leerpsychologie van de rus Piaget; anderzijds het sociaal constructivisme, gebaseerd op de

leerpsychologie van de rus Vygotsky. Het verschil zit het hem in de doelgroep. Het cognitieve

constructivisme heeft voornamelijk betrekking op het individu en niet zo zeer op een groep. In

sociaal constructivisme worden ideeën geconstrueerd in het klaslokaal, door de interactie tussen een

leerling en de docent, of de leerling en de rest van de klas.

‘Piaget’s theory of cognitive development proposes that humans can not be given information, which

they immediately understand and use; instead humans must construct their own knowledge (Piaget

1953).’46

In het klaslokaal zou dat dus betekenen dat leerlingen weinig hebben aan het aanhoren van de preek

van de docent over hoe één en één twee is. Leerlingen moeten hun eigen kennis ‘maken’,

‘construeren’. Een uitspraak die bij deze omschrijving past, is: ‘leren door te doen’. Deze uitspraak is

kenmerkend voor ‘ervaringsgericht onderwijs’ (EGO). Ervaringsgericht onderwijs en constructivisme

hebben veel raakvlakken met betrekking tot de positie van de leerling. In beide theorieën staat deze

centraal.

‘Het doel was vanuit een ervaringsgerichte basishouding aandacht hebben voor sociaal emotionele

problemen (bevrijdingsprocessen) en ontwikkeling bij kinderen stimuleren (creatieve processen);

daarbij staan drie middelen de leerkracht ter beschikking: ruimte geven voor initiatief, het milieu

verrijken en échte communicatie tot stand brengen door een ervaringsgerichte omgangswijze.’47

Ook Webster beschrijft deze visie in zijn al eerder besproken artikel (Webster, 2002). Hij zegt hier:

´The basic goal of constructivism is to place emphasis on creativity and to motivate learning through

activity. Learning is seen as more effective when approached as situated in activity rather than

received passivly.´48

Leerlingen hebben er dus baat bij aan de slag te gaan met de materie en zo zelf kennis te

construeren. Op deze manier weten ze niet alleen dat één en één samen twee is, maar kunnen ze

45 (Powell & Kalina, 2009) 46 (Powell & Kalina, 2009) 47 (www.slo.nl) 48 (Webster, 2002)

38

ook beredeneren dat één en twee samen drie is. Uit het cognitieve constructivisme is het sociale

constructivisme geboren. De kraamverzorging werd door Lev Vygotsky gedaan. Sociaal

constructivisme is gebaseerd op zowel de sociale interactie van de leerling in het klaslokaal, als een

individueel kritisch denkproces.

‘Students should not only work with teachers one-on-one, but they should also work with other

students. Students have a lot to offer one another.’49

Vygotsky heeft ook een bijdrage geleverd aan het cognitieve constructivisme met de ‘Zone of

Proximal development’ (ZPD). Deze ‘zone van naaste ontwikkeling’ beschrijft een efficiënte manier

waarop leerlingen leren. Deze ontwikkeling van leerlingen wordt over het algemeen vergeleken met

een ladder. Het probleem met deze metafoor is dat hij de essentie geen recht aan doet. Juist om die

essentie onder ogen te brengen, leg ik deze metafoor uit.

De ontwikkeling van een leerling is te vergelijken met een ladder. Hoe verder een leerling zich

ontwikkelt, hoe hoger hij op de ladder komt. De zone van naaste ontwikkeling daagt een leerling uit

om de stap te zetten van trede drie, waar hij nu is, naar trede vier. Om een trede omhoog te klimmen

gebruikt de leerling de kennis die hij heeft opgedaan tijdens het klimmen van onderaan de ladder tot

en met de derde trede, gecombineerd met de hulp van een docent. De docent begeleidt de leerling

naar de volgende stap. Als de leerling op de volgende trede is aangekomen, begint het proces weer

opnieuw. Dit proces noemen we ‘scaffolding’. Het bouwen van een scaffold (steiger) om de leerling

heen, stelt de leerling in staat zelf verder te bouwen met behulp van die steiger op de fundering van

kennis die hij al heeft opgedaan. Zo construeert een leerling zijn eigen kennis, wat volgens de

principes van constructivisme een efficiënte leerwijze is.

Het probleem van de metaforische ladder is dat deze suggereert dat een leerling zich met behulp van

de zone van naaste ontwikkeling zich enkel ontwikkelt in één principe waarin hij steeds beter wordt.

Elke keer als de leerling een trede omhoog gaat, kan hij volgens de metafoor alleen maar verder

omhoog, niet naar links of rechts. In de praktijk is dit wel mogelijk. Zo is de leerling in staat om de

geconstrueerde kennis als basis te gebruiken voor verschillende andere constructivistische

processen.

4.2.2 Constructivisme in het compositieproces

Zoals we hierboven hebben vastgesteld is het voor een goede kennisconstructie belangrijk dat

leerlingen de kennis die ze opdoen in de muziekles, zelf geconstrueerd hebben. We bespreken de rol

van het constructivisme voor het compositieproces aan de hand van zelfstandig leren, samen leren

en de zone van naaste ontwikkeling.

Zelfstandig leren

Ons compositieproces bestaat uit verschillende stappen waarbij de leerling schakelt tussen

zelfstandig werken en samenwerken. Een groot deel van de tijd is de leerling zelf aan het

werk. Hij is zelfstandig aan de slag met de kennis die hij eerder al heeft opgedaan en

construeert dit in zijn compositie. Met behulp van scaffolding ontwikkelt de leerling in een

compositieproces een zekere mate van begrip van de gebruikte kennis. Dit noemen we ‘het

internalisatieproces’.

49 (Powell & Kalina, 2009)

39

‘in scaffolding a unique type of internalization or "getting it" will occur for each student. This rocess occurs when a student will be asked to perform a task that has some meaning to the student and with assistance, will complete it.’50

Samen leren

Naast zelfstandig leren werkt de leerling tijdens het proces ook regelmatig samen. Leerlingen

hebben elkaar veel te bieden.

When students master completion of projects or activities in a group, the internalization of

knowledge occurs for each individual at a different rate according to their own experience.

Vygotsky believed that internalizations occurs more effectively when there is social

interaction.’51

In andere woorden, sociale werkvormen geven leerlingen de mogelijkheid elkaar te helpen

de kennis zich eigen te maken. Voor deze werkvormen hoeven composities niet per se in

groepjes gemaakt te worden. Tijdens het compositieproces maken leerlingen gebruik van

elkaars kennis op onder andere klassikale momenten waarop problemen worden besproken

van individuele leerlingen. Ook tijdens stap 7: presenteren maken leerlingen gebruik van

elkaars ideeën, tips en andere vormen van opbouwende kritiek. Daarnaast moet in de klas de

sfeer veilig genoeg zijn dat leerlingen elkaar om input kunnen vragen. Hier komen we nog op

terug bij de rol van de docent.

Zone van naaste ontwikkeling

In het compositieproces wordt de leerling uitgedaagd om met behulp van zijn kennis (de

fundering) en de begeleiding van de docent, de volgende stap te zetten. Met behulp van

scaffolding loodst de docent de leerling stap voor stap door het compositieproces heen. Het

voordeel van zo’n compositieopdracht is dat leerlingen vaak individueel of in kleine groepjes

aan het werk zijn. Je kunt als docent je aanpak hier op aanpassen, waardoor je de leerling de

begeleiding kunt bieden die past bij zijn of haar niveau. Je kunt als docent bijvoorbeeld met

behulp van het stellen van een open of een gesloten vraag de leerling sturen in de goede

richting. Sommige leerlingen lopen vast in een ‘ongekaderde’ compositieopdracht en weten

niet waar ze moeten beginnen. Een gesloten opdracht kan ervoor zorgen dat de leerling

uiteindelijk toch aan de slag kan. Andere leerlingen lopen ergens vast in een gekaderde

compositieopdracht en een open vraag kan ze helpen te denken in mogelijkheden in plaats

van onmogelijkheden. Dit principe is ook besproken in kopje 1.1.2 over gekaderde en

ongekaderde compositieopdrachten. Ook in oplossingsgericht werken zien we

constructivisme terug. In een compositieproces loop je altijd tegen grote of kleine problemen

aan. Het oplossen van deze problemen vereist oplossingsgericht werken. Dit heeft veel

raakvlakken met creatieve denkstijlen als lateraal, associatief en out-of-the-box denken.

Door uiteindelijk zelf te komen tot een oplossing, construeer je ook je kennis zelf.

Oplossingsgericht werken is onderdeel van de zone van naaste ontwikkeling.

50 (Powell & Kalina, 2009) 51 (Powell & Kalina, 2009)

40

4.3 De rol van de docent Aan de hand van het ontworpen compositieproces en de aanpak die het constructivisme biedt,

behandel ik nu de rol van de docent in het compositieproces van leerlingen. Enerzijds zijn er een

aantal speerpunten die specifiek voor een enkele stap aan de orde zijn, anderzijds zijn er ook enkele

speerpunten die in het algemeen, gedurende het hele proces belangrijk zijn.

4.4.1 De rol van de docent binnen de compositieles

De begeleiding van de docent speelt een belangrijke rol in hoe je als docent componeert met je klas.

Het omschrijft je voornaamste taak: begeleiden. We bespreken je rol als begeleider aan de hand van

de manier waarop je je opstelt naar je leerlingen toe, de band die ontstaat en onderhouden dient te

worden tussen leerling en docent en de functie die je dient te vervullen aan de hand van de stappen

van het compositieproces van Rumondor.

Band tussen leerling en docent

De band tussen docent en leerling is voor elk leerproces belangrijk. Zonder het vertrouwen

van de leerling in de vakkundigheid van de docent en de bereidwilligheid van de docent om

de leerling te laten leren, kan geen leerproces plaats vinden. In praktisch elk boek of artikel

dat ik gelezen heb over les geven in componeren wordt aangegeven dat de noodzaak van

een goede band tussen docent en leerling cruciaal is voor een succesvol compositieproces. In

The Sounding Symbol beschouwt George Odam de compositielessen die Benjamin Britten bij

Frank Bridge volgde. In deze compositielessen speelt Bridge op de piano voor wat Britten

voor deze les gecomponeerd heeft. Hij zegt daarover het volgende:

‘Without doubt Britten was an exceptional pupil; however, what even he needed most was

the attention and respect of the teacher, which is a first-base communication skill. First Bridge

accepted that whatever Britten brought him was worth his time and attention, and this is

perhaps the teacher’s most important priority in forming and effective teaching strategy in

this difficult creative area.’52

Hieruit blijkt de noodzaak van de bereidwilligheid van de docent om de leerling te laten

leren. Verderop verklaart Odam waarom de band tussen docent en leerling zo belangrijk is

voor het compositieproces.

‘There appears to be something far more personal and fragile in sketches for musical

composition than even in those for poems, books or paintings and drawings. I cannot

rationalize this easily, but, having taught composing for many years at secondary and

undergraduate level, I have found that inevitably the first remark a student makes in a

tutorial is an apology for the quality of their work.’53

Uit eigen ervaring kan ik deze uitspraak beamen. Zowel bij mijzelf als bij mijn klasgenoten

bestond een soort van gene voor zelfgeschreven stukjes. Ook de verontschuldigingen vooraf

zijn herkenbaar. Verderop voegt hij daar nog het volgende aan toe:

‘Composition pupils respond very quickly to the teacher's willingness in the tutorial to give

what they have done serious thought and attention. A chance negative remark, however, can

52 (Odam, The Sounding Symbol, 1995) 53 (Odam, The Sounding Symbol, 1995)

41

send them plummeting down, and teachers need to be most careful to approach any

negatives through positive strategies, especially in the early stages.’54

Hier wordt duidelijk wat de gevolgen kunnen zijn van verkeerde begeleiding. In de scriptie

van Claudia Rumondor interviewt zij meerdere docerend componisten, waaronder Daan

Manneke, Alex Manassen, Wim Hendrickx, John Howerd en veel anderen- over het vak waar

ze les in geven. Op veel fronten lopen de uitkomsten van deze interviews behoorlijk uit een.

Hetgeen waar alle geïnterviewde docenten het echter wel over eens zijn, is dat de leerling

zich comfortabel moet voelen in het compositieproces, waar de band tussen docent en

leerling een centrale rol in neemt.

Inrichting van het klaslokaal

Een goede inrichting van het klaslokaal ondersteunt het compositieproces. Leerlingen

moeten er zelfstandig kunnen werken, maar het lokaal moet ook ruimte bieden voor het

geven van frontaal en klassikaal les. Verder moet het ook kunnen fungeren als een

werkplaats waarin gezaagd en gesmeed kan worden. Met de ontwikkelingen van de

hedendaagse technologie is bijvoorbeeld een digibord een echte aanwinst. Digitale

composities kunnen snel klassikaal worden bekeken en geanalyseerd. Hetzelfde geldt voor

geluidsapperatuur van goede kwaliteit. Het is zonde als de helft van de klanken van een

compositie van een leerling niet te horen zijn door de gebrekkige geluidsinstallatie.

Daarnaast is een piano ook een goede aanvulling. Een docent kan de piano gebruiken om

stukjes voor te spelen, of als middel om een bepaald principe uit te leggen. Daarnaast

kunnen leerlingen hem gebruiken om een frase, melodie of harmonie uit te proberen.

Andere instrumenten, het liefst digitaal zodat leerlingen een koptelefoon kunnen gebruiken,

komen ook altijd van pas. Omstandigheden die de mogelijkheid tot componeren bevorderen

noemen we enabling conditions55. De sfeer in een lokaal is ook belangrijk. Een veilige, open

sfeer stimuleert leerlingen niet alleen te werken, maar stelt ze ook in staat de docent en

elkaar om input te vragen tijdens klassikale momenten. Verder stimuleert het leerlingen

elkaar te durven laten horen waar ze zijn in het compositieproces, waar ze vastlopen en wat

ze hebben bereikt.

Toetsing

Toetsing van een compositie is een ingewikkeld proces. Doordat de kwaliteit van een

compositie op zoveel verschillende manieren beïnvloed kan worden, ontkom je er niet aan

om elke leerling op een zeker niveau als een individu te beoordelen. Dat betekent dat je niet

alleen oog moet hebben voor het doel, maar ook voor het proces. Toetsing van composities

gebeurt dus niet alleen op het moment dat een compositie wordt ingeleverd, maar

tussendoor kan een docent ook beoordelen op inzet, houding, vooruitgang, etc. (proces).

Powell en Kalina stellen dat tussentoets momenten bijdragen aan zowel internalisatie als het

besef van de docent met betrekking tot de mate van ontwikkeling van de leerling:

54 (Odam, The Sounding Symbol, 1995) 55 (Webster, 2002)

42

‘Allowing students to discover knowledge individually helps this process56 such as, including

question and answer periods after every significant topic, as well as having the teacher be

able to assess where students are formally through testing, and informally through discussion

or dialogue.’57

Verder zijn er een aantal parameters die een docent kan hanteren als handvaten waardoor

het beoordelen van het product een stukje makkelijker kan verlopen. Mijn vorige

compositiedocent, Reinier Maliepaard, hanteerde de volgende methode:

Stylus: de aankleding van de compositie, dynamiek, instrumentatie, compo-

sitietechnieken, expressie, articulatie, consonantie/dissonantie.

Melodie: richting, structuur, variatie, een- of meerstemmig, toonomvang.

Ritme: motieven, structuren, maatsoorten.

Harmonie: toonsoorten, trappen, intervalgebruik, variatie.

Vorm: manier waarop het stuk is opgebouwd, herhaling.

Groei : is er sprake van een opbouw, climax.

Al deze punten samen vormen mijns inziens een aardig volledig beeld van een compositie.

Kritiek en complimenten kunnen geleverd worden aan de hand van dit model.

4.4.2 De rol van de docent in het compositieproces

Voor de rol van de docent behandel ik alleen de acties die kenmerkend zijn voor de individuele stap.

stap 1 De impuls

In deze stap start het project. De docent verzorgt een motiverende, pakkende introductie en

voorziet de leerlingen van een heldere opdracht.

stap 2 Genereren en verzamelen

Hier staat het ontwikkelen van materiaal centraal. Als begeleider stimuleer je creativiteit. Je

stelt bijvoorbeeld vragen zodat leerlingen zelf kennis construeren en zodat ze genoeg

materiaal hebben ontworpen om naar de volgende stap door te gaan. Doordat leerlingen

zelfstandig of in kleine groepjes werken, heb je als docent de mogelijkheid leerlingen op hun

eigen niveau te begeleiden. Dit draagt bij aan een hoger leerrendement.

stap 3 Keuren en kiezen

In deze stap help je leerlingen kritisch na te denken over het ontworpen materiaal. Het

weggooien van zelfgeschreven noten is nooit makkelijk. Met behulp van vragen kun je ze,

waar nodig, begeleiden in het keuren en kiezen van het materiaal dat ontworpen is in stap 2.

stap 4 De globale contouren vaststellen

in stap 4 zetten de leerlingen een globale lijn uit. Ze gebruiken hier voornamelijk hun rechter

hersenhelft en hebben oog voor de algehele compositie. Als docent help je leerlingen het

totaalbeeld te houden en behoed je ze voor het verzanden in details met behulp van

bijvoorbeeld informatie over vormleer.

56 This process = het internalisatieproces 57 (Powell & Kalina, 2009)

43

stap 5 Uitwerken

In stap 5 komt alles samen. Dit zorgt soms voor onvoorziene problemen. De docent

stimuleert leerlingen hier oplossingsgericht te werken, aan de hand van bijvoorbeeld

luistervoorbeelden of ervaringen van leerlingen die tegen hetzelfde probleem aan liepen. In

stap 5 is zowel het ontwerpen van nieuw materiaal, het ontwikkelen van bestaand materiaal,

als het verwijderen van bestaand materiaal aan de orde. Dit vraagt om zowel creatief denken

als kritisch denken. Aan de hand van de situatie stel je de leerling open of gesloten vragen

om hem te helpen met het ontwerpen, ontwikkelen of schrappen.

stap 6 Afwerken

Hier biedt je de leerling met behulp van zowel klassikale als individuele momenten de

verdiepende vaardigheden wat betreft instrumentatie- en notatieleer aan. Het is hier van

belang dat de uitvoering voor ogen wordt gehouden. Afhankelijk van de doelgroep pas je, als

componist zijnde, je notatie- of instrumentatiekeuzes aan. Volgens Rumondor kan het geven

van informatie over noteren en instrumenteren hierbij helpen. De docent stimuleert

oplossingsgericht werken.

stap 7 Uitvoeren/presenteren

Bij het presenteren of uitvoeren van de composities heb je als docent voornamelijk een

organisatorische rol. In de opdrachtomschrijving van stap 1 moet al helder zijn wat van de

leerling met betrekking tot het uitvoeren of presenteren wordt verwacht. Leerlingen passen

hier de composities op aan. Bij het uitvoeren en presenteren is het ook van belang dat er een

veilige sfeer hangt. Leerlingen dienen respectvol met elkaars composities om te gaan. Als

docent heb je hier een voorbeeldrol.

stap 8 Reflecteren

Reflecteren doe je over het algemeen na het bereiken van een eindstreep. Vanuit

constructivistisch oogpunt is dat echter vrij vaak. Elke keer als je bij wijze van spreken een

stap omhoog gaat op de ladder, heb je een doel bereikt. In dit soort –al dan niet klassikale-

reflectiemomenten krijgen leerlingen de mogelijkheid van elkaars fouten te leren of juist

door elkaar geïnspireerd te raken. Reflectie is ook een goed middel om communicatie te

bewerkstelligen in de klas.

‘Teachers should promote dialogue of the material so that student scan critically think about

what they are learning. If they think critically, they will walk away with a personal meaning

that was constructed on their own. The idea of discussion is echoed throughout social

constructivism and is enriched through diversity.’58

De band tussen docent en leerling draagt bij aan een veilige sfeer in het klaslokaal. Als

docent ben je de bewaker van die veilige sfeer. De manier waarop een leerling van feedback

voorzien wordt heeft grote invloed op de sfeer. Als docent is het belangrijk de leerlingen op

een gepaste manier van kritiek te voorzien. Ook hier heb je als docent een voorbeeldrol.

58 (Powell & Kalina, 2009)

44

4.4 Conclusie In het vorige hoofdstuk heb ik de vakoverstijgende vaardigheden behandeld die ontwikkeld kunnen

worden met behulp van componeren. In dit hoofdstuk heb ik met behulp van de deelvraag: ‘Op

welke manier kan componeren een bijdrage leveren aan muziekonderwijs in het VO’ gekeken naar de

manier waarop componeren hier een bijdrage aan kan leveren aan het ontwikkelen van deze

vaardigheden. Aan de hand van drie voorbeelden van compositieprocessen heb ik een eigen model

voor het compositieproces ontworpen. Dit model is toegespitst op het voortgezet onderwijs en de

bijbehorende doelgroep. Ik heb aan de hand van het constructivisme en de theorie uit hoofdstuk 1

gekeken welke principes en welke rol de docent speelt in de bijbehorende stap binnen het

compositieproces. De laatste kolom beschrijft per stap de bijbehorende vakoverstijgende

vaardigheden.

Compositie proces

Theoretische ondersteuning Rol van de docent Bijdrage van componeren - het vermogen tot:

Stap 1 Impulsopdracht; Motiverende heldere opdrachtomschrijving;

Stap 2 Lateraal en associatief denken; Divergent denken; Gebruik van rechter hersenhelft;

Ruimdenkendheid en creatief denken stimuleren; Leerlingen individueel begeleiden;

Vormgeven van verbeelding; Vindingrijkheid;

Stap 3 Kritisch denken; Convergent denken; Gebruik van rechter hersenhelft;

Leerlingen begeleiden in het kiezen van materiaal;

Kritisch denken;

Stap 4 Gebruik van rechter hersenhelft; Behouden van totaalbeeld stimuleren; Vormleer;

Stap 5 Lateraal en associatief denken; Divergent en convergent denken; Kritisch denken; Gebruik van rechter hersenhelft; Gebruik van linker hersenhelft;

Leerlingen begeleiden in het ontwerpen, ontwikkelen en verwijderen van materiaal binnen het kader van stap 4;

Vormgeven van verbeelding; Vindingrijkheid; Kritisch denken; Oplossingsgericht werken;

Stap 6 Gebruik van rechter hersenhelft; Gebruik van linker hersenhelft;

Zowel in klassikale als individuele momenten leerlingen begeleiden en richting geven waar nodig; Notatie- en instrumentatieleer;

Oplossingsgericht werken;

Stap 7 Organisatorische rol; Veilige sfeer bewaken;

Presenteren;

Stap 8 Sociaal constructivisme; Metacognitie;

Input stimuleren; Veilige sfeer bewaken; Feedback op gepaste manier;

Vastleggen van ervaringen; reflecteren; Samenwerken; Bewerkstelligen van communicatie.

NB. Sommige behandelde vaardigheden of onderdelen van besproken theoriezijn niet opgenomen in

het schema omdat deze niet onder te verdelen zijn in een specifieke stap. Zo dient de docent

gedurende het hele proces de interactie van leerlingen onder elkaar te stimuleren aan de hand van

bijvoorbeeld discussies of reflectiemomenten. Dit helpt leerlingen elkaar inspireren en draagt bij aan

het eigen maken van de stof.

45

Hoofdstuk 5: De praktijk

In de voorgaande hoofdstukken heb ik componeren en het compositieproces geanalyseerd aan de

hand van de besproken literatuur. Ook de aanpak van componeren in de les in relatie tot de

besproken literatuur is aan bod gekomen. In dit hoofdstuk gaan we kijken naar de praktische kant

van de zaak. Om mijn hoofdvraag: In hoeverre is het zinvol om componeren een grote(re) rol te geven

binnen het muziekonderwijs in het VO, en zo ja, hoe? te kunnen beantwoorden, heb ik op

verschillende manieren onderzoek gedaan in de praktijk. Ik heb onderzoek op de NSG Groenewoud,

een school die mee deed aan het Ereprijs compositieproject, gedaan. Daarnaast heb ik literatuur

getest in mijn onderbouw- en bovenbouwklassen op de SG Van der Capellen te Zwolle. Verder heb ik

ook onderzoek gedaan naar de compositielessen van Alex Manassen. Ten slotte heb ik ook een

methodestudie gedaan. De resultaten van deze onderzoeken bespreek ik in dit hoofdstuk.

5.1 Het Ereprijscompositieproject Het Ereprijs orkest is een orkest dat composities van middelbare scholieren speelt. De deelnemende

leerlingen volgen vanaf september een traject, waarbij ze een aantal keer in contact komen met het

orkest dat uiteindelijk, meestal rond februari, de composities gaat spelen van deze leerlingen. Via de

Ereprijs ben ik bij de NSG Groenewoud gekomen, een middelbare school waar componeren een

centrale rol speelt in het muziekonderwijs (bijlage 1). Daar ben ik in contact gekomen met Ronald

Pes. Ronald begeleidt daar de eindexamen klassen voor het vak muziek, die ook meedoen aan het

compositieproject van het Ereprijs orkest.

Ik bespreek mijn ervaringen aan de hand van mijn gesprekken met de Wim Boerman, de dirigent van

het Ereprijs orkest, de hospiteerlessen in de examenklassen van de NSG, de gesprekken en het

mailcontact met verschillende leerlingen, de gesprekken en het mailcontact met Ronald en het

bijwonen van de repetities met de leerlingen en het orkest. Ik bespreek deze ervaringen in eerste

instantie aan de hand van het model ontworpen in het vorige hoofdstuk. Per stap omschrijf ik welke

theorie ik uit de literatuur van de voorgaande hoofdstukken in de dagelijkse praktijk herken en welke

rol de docent speelt in het compositie proces. Ten slotte bespreek ik ook enkele ervaringen die niet

verbonden zijn aan een specifieke stap in het compositieproces.

46

5.1.1 Waargenomen theorie in het Ereprijs compositieproject

De onderstaande tabel weergeeft de waargenomen theorie in het compositieproces aan de hand van

het model uit hoofdstuk 4.

5.1.2 De rol van de docent in het Ereprijs compositieproject

De tabel op de volgende pagina geeft de waargenomen functies weer van de docent in het

compositieproces aan de hand van het model uit hoofdstuk 4.

Compositie Proces

Theoretische ondersteuning

Waargenomen ja/deels/nee

Hoe?

Stap 1 Impulsopdracht; Ja; Demonstructieconcert; Stap 2 Associatief denken; Ja; M.b.v. luistervoorbeelden associëren ze op bestaande

muziek en gebruiken onderdelen ervan of ideeën ontwikkeld aan de hand van deze associaties in een eigen compositie;

Lateraal denken; Deels; Leerlingen vinden het moeilijk om buiten bekende kennis om nieuwe dingen te proberen. Met de juiste stimulans hebben ze het wel geprobeerd;

Divergent denken; Ja; Leerlingen worden gestimuleerd om breed te denken; Stap 3 Kritisch denken; Ja; Bij het selecteren van materiaal wat behouden blijft

en bij het verwijderen van materiaal dat niet werkt; Convergent denken; Ja; Bij het selecteren van materiaal dat blijft; Gebruik van rechter hersenhelft;

Ja; Bij het vergelijken van gemeenschappelijk materiaal;

Stap 4 Gebruik van rechter hersenhelft;

Ja; Bij het zoeken naar een lijn van het begin van het stuk naar het eind van het stuk;

Stap 5 Associatief denken; Ja; Bij het creëren van nieuw materiaal binnen de lijn van stap 4;

Lateraal denken; Ja; Bij het creëren van nieuw materiaal binnen de lijn van stap 4;

Divergent denken; Ja; Bij het creëren van nieuw materiaal binnen de lijn van stap 4;

Convergent denken; Deels; Leerlingen behielden vaak het materiaal wat ze gecreëerd hebben in deze stap;

Kritisch denken; Ja; Bij het selecteren; Gebruik van rechter hersenhelft;

Ja; Leerlingen creëren materiaal binnen de lijn van stap 4;

Gebruik van linker hersenhelft;

Ja; Leerlingen ontwerpen en ontwikkelen motiefjes en frases in detail dat past binnen de lijn van stap 4;

Stap 6 Gebruik van rechter hersenhelft;

Ja; Leerlingen zetten de laatste puntjes op de i door globaal de compositie langs te lopen. De partijen werden speelklaar gemaakt door Ronald en Jeroen (hoornist in het orkest);

Gebruik van linker hersenhelft;

Nee; De praktische kant van stap 6 is het klaarmaken van de partijen voor de uitvoering. Dat deden Ronald en Jeroen (hoornist uit het orkest);

Stap 7 - n.v.t; n.v.t. Stap 8 Sociaal constructivisme; Nee; Er was geen sprake van een klassikale eindreflectie;

Metacognitie; Nee; Er was geen sprake van een eind reflectie.

47

Compositie Proces

Rol van de docent Waargenomen

Hoe?

Stap 1 Motiverende heldere opdrachtomschrijving;

Ja; N.a.v. het demonstructieconcert gaf Ronald een heldere opdrachtomschrijving van het compositieproject

Stap 2 Ruimdenkendheid en creatief denken stimuleren;

Ja; M.b.v. luistervoorbeelden en open vragen stimuleert hij de leerlingen ruim en creatief te denken;

Lln’en individueel begeleiden;

Ja; De leerlingen hebben verschillende achtergronden wat muzikale opleiding en muzikale interesse betreft. A.d.h.v. individuele luistertips stimuleert Ronald de leerlingen om zelf ideeën te ontwerpen passend bij muzikale voorkeur

Stap 3 lln’en begeleiden in het kiezen van materiaal;

Ja; M.b.v. gesloten vragen die leiden tot het selecteren van materiaal;

Stap 4 Behouden van totaalbeeld stimuleren;

Ja; In het klassikale gedeelte van de les beluisteren leerlingen elkaars compositie. Doordat ze elkaars compositie nog niet vaak gehoord hebben, luisteren ze over het algemeen meer naar het geheel in plaats van naar de details. Feedback van leerlingen en Ronald biedt de leerling ondersteuning in het behouden van het totaalbeeld over een compositie;

Vormleer; Deels; Ronald heeft hier geen specifieke les aan besteed. A.d.h.v. een compositie van een leerling geeft Ronald uitleg over het begin en het eind van een compositie, ook legt hij uit hoe je eenduidigheid kan bereiken in je stuk;

Stap 5 Lln’en begeleiden in het ontwerpen, ontwikkelen en verwijderen van materiaal binnen het kader van stap 4;

Ja; In de kerstvakantie heb ik samen met Ronald als vraagbaak gefungeerd voor leerlingen om vragen te beantwoorden over de composities. De meeste leerlingen zaten op dit moment tussen stap 4 en 5 in. Ze vinden het lastig om materiaal te schrappen, maar zijn wel op zoek naar eenduidigheid. M.b.v. het geven van concrete voorbeelden a.d.h.v. maatcijfers gaf ik tips over passages die een fragmentarisch gevoel opleverden;

Stap 6 Zowel in klassikale als individuele momenten leerlingen begeleiden en richting geven waar nodig;

Ja; In de laatste les voor de deadline krijgen de leerlingen een aantal klassikale tips a.d.h.v. composities van anderen. Ook gebruikt Ronald een deel van de les om alle composities individueel langs te lopen;

Instrumentatieleer; Soms; Ronald heeft hier geen specifieke les aan besteed. A.d.h.v. het bespreken van een aantal composities tijdens meerdere klassikale momenten geeft Ronald uitleg over het bereik en de werking van een aantal instrumenten. Verder beschikken de leerlingen over een blaadje met informatie over de instrumenten van de bezetting van het Ereprijsorkest;

Notatieleer; Nee; N.v.t. Na de deadline zorgen Jeroen en Ronald ervoor dat de partijen speelklaar zijn;

Stap 7 Organisatorische rol;

Ja; Tijdens de repetities en het concert nam Ronald de organisatorische rol op zich. De leerlingen wisten wat er van ze verwacht werd als deelnemer van het project en als gastheer van de school. Naast de catering verzorgden zij ook foto’s en video’s;

Veilige sfeer bewaken; Ja; Leerlingen werden gevraagd stil te zijn bij het laten horen van elke compositie; er werd voor iedereen geklapt;

Stap 8 Input stimuleren; Nee; Er was geen sprake van een klassikale eindreflectie;

Veilige sfeer bewaken; Nee; Er was geen sprake van een klassikale eindreflectie;

Feedback op gepaste manier; Deels; Leerlingen kregen een mailtje met een cijfer en de bijbehorende motivatie. In sommige gevallen was in deze motivatie alleen het product opgenomen.

48

5.1.3 Ervaringen buiten het Ereprijs compositieproject om

Hiervoor zijn een aantal aspecten van het compositieproces aan de orde gekomen omdat ze niet

kenmerkend zijn voor een specifieke stap, maar wel voor het proces in het algemeen.

Enabling skills

Binnen dit proces zijn er een aantal enabling skills die een belangrijke rol spelen. Zo beschikt de

school over software die leerlingen in staat stelt te componeren op een computer. Ronald biedt

leerlingen de mogelijkheid in de les op zowel een eigen laptop als op een computer in de studio van

school aan de slag te gaan. Daarnaast beschikt het muzieklokaal over een ruim instrumentarium met

zowel digitale als akoestische instrumenten. Dit biedt leerlingen de mogelijkheid, al dan niet met een

koptelefoon, ideeën op te doen of uit te proberen. Verder beschikt het lokaal over een digibord en

een geluidsinstallatie die de docent in staat stelt composities klassikaal te bekijken en beluisteren. Op

deze manier kan Ronald een passage van een compositie klassikaal behandelen en aan de hand van

deze passage uitleg geven. Zo kunnen leerlingen klassikaal reflecteren en van elkaar leren. Dit

bevordert ook de sfeer in de klas.

Constructivisme

We zien zowel in de opdracht als in de aanpak van dit compositieproject verschillende kenmerken

van het constructivisme terug. Ten eerste construeert de leerling hier kennis door muzikale

vakkennis te hergebruiken in een compositieopdracht waarbij hij zelf aan het roer staat.

De zone van naaste ontwikkeling zien we terug in een oplossingsgerichte begeleidingsvorm.

Leerlingen gaan zelf aan de slag en worden uitgedaagd zich verder te ontwikkelen in het

compositieproces en zich op deze manier muzikale vakkennis eigen te maken59. Met behulp van

vragen en luistervoorbeelden worden leerlingen gestimuleerd zelf kennis te construeren60.

Ondanks dat de leerlingen allemaal een eigen compositie maken zien we het sociale component op

verschillende momenten terug in het compositieproces. Tijdens stap 2 tot en met 5 gebruikt Ronald

een deel van de les om de compositie van een of meerdere leerlingen klassikaal te beluisteren. Dit

heeft verschillende voordelen. Ten eerste geeft het Ronald de kans een bepaald principe uit te

leggen aan de hand van een specifieke passage. Door een goede passage uit de compositie van een

leerling als voorbeeld te gebruiken, bezorgt hij de leerling in kwestie een succeservaring en bevordert

hij de veilige sfeer in de klas. Verder geeft hij leerlingen de mogelijkheid in discussie te gaan over een

bepaald principe. Ook dit draagt bij aan het eigen maken van kennis. Ten slotte biedt dit moment de

leerlingen de mogelijkheid om te reflecteren, van elkaar te leren en elkaar te inspireren.

Toetsing

Uit een van mijn eerste gesprekken met Wim Boerman blijkt dat de Ereprijs zich niet bemoeit met de

inhoud van de stukken. De beoordeling ligt bij de docenten. Van de spelers wordt ook verwacht dat

ze zo min mogelijk hun mening geven over de noten die op de standaard staan. Hier blijkt de

relevantie van het voorzichtig brengen van commentaar op het werk van de leerlingen, zoals

beschreven in hoofdstuk 3 aan de hand van het boek61 van George Odam.

59 het internalisatieproces 60 Scaffolding 61 (Odam, The Sounding Symbol, 1995)

49

Hoe het compositieproject wordt afgerond is op elke school anders. Ook de rol die het

compositieproject speelt in het PTA is van belang voor de afronding. Als het project een groot

onderdeel is van het PTA (telt het bijvoorbeeld als profielwerkstuk), dan zullen er meer eisen en

randvoorwaarden gelden62. Wat voor elke vorm van dit project in ieder geval geldt, is dat de leerling

niet alleen een product aflevert, maar ook een maandenlang proces doorloopt. Het zou dus oneerlijk

zijn om alleen het product te beoordelen, zonder aandacht te besteden aan het proces.

Op de NSG wordt zowel het proces als het product zonder model beoordeeld. Na de uitvoering stuurt

Ronald elke leerling een mailtje waarin hij de leerling becijfert en een persoonlijke motivatie

meelevert. Tijdens zowel de repetitie met het orkest als het concert, beschrijft hij de kwaliteit van

het stuk en de inbreng van de leerling. Deze notities neemt hij mee in zijn beoordeling.

5.2 Compositielessen van Alex Manassen Vanaf september volg ik elke dinsdag compositielessen bij Alex Manassen. Ik heb er zowel mijn eigen

composities besproken, als andere compositieprocessen meegemaakt en beschouwd. Als ik

terugdenk aan de lessen die ik tot nu toe heb gehad, waren het uren die mentaal meestal uitdagend

waren. Ik heb veel geleerd en voornamelijk interessante inzichten opgedaan. Er wordt lang niet altijd

over compositie gesproken, al heeft het altijd wel ergens iets met componeren maken. Filosofie en

discussie waren ook aan de orde van de dag. De meeste studenten hebben een eigen project lopen

waar ze een of meerdere compositie(s) voor schrijven. Elke les krijgen de studenten de mogelijkheid

vragen te stellen over een eigen compositie. Aan de hand van deze composities geven Alex en

medestudenten feedback. Ik leg mijn ervaringen wederom langs de besproken theorie en de rol van

de docent. Het voornaamste verschil tussen deze lessen en het compositieproces op de NSG is de

doelgroep. Deze compositiestudenten hebben in mindere mate externe motivatie en sturing nodig.

Toch blijft het creatieve denkproces in essentie hetzelfde.

62 (Soontiëns, Het Ereprijsproject in de vernieuwde tweede fase, 1999)

50

5.1.1 Waargenomen theorie in de compositielessen van Alex Manassen

Compositie Proces

Theoretische ondersteuning

Waargenomen

Hoe?

Stap 1 Impulsopdracht; Deels; Over het algemeen ontwikkelen studenten een compositie naar een eigen idee, af en toe wordt er een opdracht gegeven.

Stap 2 associatief denken; Ja; Vaak ontstaan composities vanuit een bepaalde gedachte of vanuit een bepaald beeld. Bij het bedenken welke muziek bij dit idee past, maakt een student gebruik van associatief denken.

lateraal denken; Ja; Ik heb lateraal denken vaak waargenomen. In de compositielessen worden nieuwe manieren van notatie bedacht om een bepaald idee te ondersteunen. Zo wordt bijvoorbeeld de traditionele notatie (en daarmee het oude denkpatroon) continu overhoop gehaald om een bepaald idee te ondersteunen.

Divergent denken; Ja; Bij het ontwerpen van nieuw materiaal maken studenten gebruik divergent denken m.b.v. bijvoorbeeld associatief en lateraal denken.

Stap 3 Kritisch denken; Ja; Tijdens de les laten studenten zien wat ze gedaan hebben deze week. Het weggooien van onbruikbaar materiaal hoort daar ook bij;

Convergent denken; Ja; Bij het kiezen en keuren van materiaal dat hij reeds ontworpen heeft maakt een student gebruik van convergent denken;

Gebruik van rechter hersenhelft;

Ja; Bij het denken in mogelijkheden;

Stap 4 Gebruik van rechter hersenhelft;

Ja; Bij het zoeken naar een lijn van het begin van het stuk naar het eind van het stuk;

Stap 5 divergent denken; Ja; Tijdens het bespreken van een compositie in de les krijgt de student feedback van Alex en medestudenten. Binnen het kader van deze feedback en zijn eigen idee over de compositie ontwerpt de student nieuw materiaal en ontwikkelt hij bestaand materiaal.

lateraal denken; Ja; Hij maakt hierbij gebruik van lateraal denken. Ook medestudenten stimuleren lateraal en associatief denken met hun input.

Associatief denken Ja; Idem; Convergent denken; Ja; Bij het keuren van dit ontworpen en ontwikkelde materiaal moet ook

weer materiaal worden verwijderd. Kritisch denken; Ja; Bij het selecteren wat blijft of wat verwijderd wordt. Gebruik van rechter hersenhelft;

Ja; Bij het denken in grote lijn en het keuren en kiezen van materiaal dat blijft of weg gaat.

Gebruik van linker hersenhelft;

Ja; Bij het keuren en kiezen van ontworpen materiaal en bij het denken in kleine fragmentjes.

Stap 6 Gebruik van rechter hersenhelft;

Ja; Leerlingen zetten de laatste puntjes op de i door globaal de compositie langs te lopen. De partijen werden speelklaar gemaakt door Ronald en Jeroen (hoornist in het orkest)

Gebruik van linker hersenhelft;

Ja; Naast het belang van het oog voor detail in het afwerken van de compositie en het klaarmaken van de partijen, worden studenten ook gevraagd een toelichting te schrijven voor het stuk. Uit deze toelichting blijkt het idee achter het stuk en bijvoorbeeld tips voor de dirigent of instrumentalisten. Hier speelt communicatie een belangrijke rol;

Stap 7 - n.v.t; n.v.t. Stap 8 Sociaal

constructivisme; Ja; In elke les wordt er in groepsverband gereflecteerd op de nieuwe

ontwikkelingen in het stuk; Metacognitie; Ja; Er wordt tijdens, achteraf en aan het eind van het jaar gereflecteerd op

de compositie, dit draagt bij aan het ontwikkelen van metacognitie bij studenten.

51

5.2.2 De rol van de docent in de compositielessen van Alex Manassen

In de onderstaande tabel bespreek ik mijn ervaringen met betrekking tot de rol van de docent in de

lessen van Alex.

Compositie Proces

Rol van de docent Waargenomen

Hoe?

Stap 1 Motiverende heldere opdrachtomschrijving;

Deels; Over het algemeen ontwikkelen studenten een compositie naar een eigen idee, af en toe wordt er een opdracht gegeven;

Stap 2 Ruimdenkendheid en creatief denken stimuleren;

Ja; M.b.v. luistervoorbeelden van andere composities en input van andere studenten;

Lln’en individueel begeleiden;

Ja; De meeste studenten componeren in een eigen stijl en ze werken allemaal zelfstandig. Dit vraagt om een individuele begeleiding. Elke student krijgt in de les de mogelijkheid vragen te stellen over zijn stuk, of het alleen te laten horen en om input te vragen;

Stap 3 Leerlingen begeleiden in het kiezen van materiaal;

Ja; M.b.v. gesloten vragen die leiden tot het selecteren van materiaal en het bespreken van compositietechnieken die helpen bij zowel het ontwikkelen als het destilleren van materiaal;

Stap 4 Behouden van totaalbeeld stimuleren;

Deels; In de les stimuleert Alex wel het behouden van het totaalbeeld, maar over het algemeen hebben studenten daar weinig sturing in nodig. Soms kan het wel productief zijn om andere mensen naar je compositie te laten luisteren;

Vormleer; Nee; Vormleer kan wel besproken worden aan de hand van een compositie maar is geen vast onderdeel in het lesprogramma;

Stap 5 Lln’en begeleiden in het ontwerpen, ontwikkelen en verwijderen van materiaal binnen het kader van stap 4;

Ja; Tijdens het bespreken van een compositie krijgen de studenten aan de hand van feedback tips voor het ontwikkelen van nieuw materiaal. Alex en de medestudenten verschaffen de componist soms van nieuwe inzichten die helpen bij het ontwerpen, ontwikkelen of verwijderen van bestaand materiaal;

Stap 6 Zowel in klassikale als individuele momenten leerlingen begeleiden en richting geven waar nodig;

Ja; In de lessen van Alex is er alleen maar sprake van klassikale momenten. Hier bespreekt hij zijn bevindingen en kijkt hij met een kritische blik naar zowel de compositie van de student als de bijbehorende toelichting;

Instrumentatieleer; Nee; Instrumentatieleer kan wel besproken worden aan de hand van een compositie maar is geen vast onderdeel in het lesprogramma;

Notatieleer; Nee; Notatieleer kan wel besproken worden aan de hand van een compositie maar is geen vast onderdeel in het lesprogramma;

Stap 7 Organisatorische rol;

Deels; Studenten zijn zelf verantwoordelijk voor de uitvoering van eigen composities. In klassikale projecten speelt Alex echter wel een organiserende rol;

Veilige sfeer bewaken; N.v.t; Alex speelt vaak geen rol in het uitvoeringsmoment; Stap 8 Input stimuleren; Ja; In het geval van groepsopdrachten vindt er een klassikale evaluatie

plaats. Studenten komen zelf met input, maar Alex nodigt ze ook uit en geeft ze de ruimte om hun mening te geven;

Feedback op gepaste manier;

Ja; Alex formuleert feedback altijd op een zorgvuldige manier en studenten nemen dit automatisch over. Dit draagt bij aan een prettige sfeer waarbij iedereen zijn mening kan geven en daar ook voor gerespecteerd wordt;

Veilige sfeer bewaken; Ja; In de klassikale evaluatie momenten speelt de sfeer in de klas een belangrijke rol. Het voorzichtig formuleren van feedback en de open houding van Alex dragen bij aan deze veilige sfeer.

52

5.2.3 Ervaringen buiten het compositieproces om

Evenals bij het Ereprijsproject zijn er een aantal zaken niet besproken in de bovenstaande tabellen

omdat ze niet van toepassing waren op een specifieke stap in het compositieproces. In deze

paragraaf bespreken we deze ervaringen.

Enabling conditions

Om de compositielessen te kunnen ondersteunen is het lokaal voorzien van een aantal zaken die

bijdragen aan de effectiviteit van de les. Zoals al besproken in de bovenstaande tabellen, vindt

gedurende de hele dinsdag een klassikale les plaats. Naast een aantal verplichte momenten zijn de

studenten vrij om naar eigen inzicht te komen en te gaan. Er staat er maar één tafel in het lokaal.

Dit stimuleert studenten deel te nemen aan het gesprek dat gaande is. Het lokaal is ook voorzien van

een grote TV en geluidsinstallatie waarop composities kunnen worden afgebeeld en afgespeeld. Er is

een iMac aanwezig met verschillende compositieprogramma’s en een piano waarop enerzijds

geëxperimenteerd kan worden op het moment dat er geen les in het lokaal gegeven wordt en

anderzijds kunnen er (passages van) composities uitgevoerd worden om een bepaald principe uit te

leggen.

Constructivisme

Ik zie verschillende principes van het constructivisme terug in de lessen van Alex. De manier waarop

leerlingen zelf aan de slag gaan en de begeleidende rol van Alex zijn kenmerkend voor de zone van

naaste ontwikkeling.

Ook herken ik scaffolding in zijn vraagstelling. Ik liet een compositie horen waar ik graag zijn ideeën

over wilde horen, maar na het luisteren kwam er in plaats van een opmerking, een vraag: ‘Ik heb nu

één begrip in mijn hoofd, welke zou dat zijn?’. Dat zorgt er voor dat je alsnog aangezet wordt zelf na

te denken over je compositie. Op deze manier laat Alex je zelf tot een conclusie komen over waar je

in zijn optiek nog aan moet werken. In plaats van het voor te kauwen, stimuleert Alex je tot het

bouwen van je eigen kennisconstructie.

Opvallend is ook dat Alex gebruik maakt van de gebieden waarin zijn leerlingen zich specialiseren. Zo

laat hij studenten van elkaar leren. Hij zal bijvoorbeeld bij in een gesprek over didactiek en

basisschool leerlingen input vragen aan een compositiestudent die ook docent muziek studeert. In

een gesprek over Brassbands zal Alex een compositiestudent om input vragen die ook voor een

harmonieorkest staat.

Communicatie

Een belangrijk onderdeel van het compositieproces is het vormgeven van je verbeelding. Om deze

verbeelding vorm te geven doe je een beroep op communicatie. Als componist schrijf je een

schakeling van opdrachten aan je instrumentalisten, en eventueel aan je dirigent, op. De manier

waarop je dit opschrijft is van grote invloed op de kwaliteit van de uitvoering van je stuk. Als je niet

helder bent in het opschrijven van je opdrachten, kun je ook niet verwachten dat ze uit worden

uitgevoerd zoals jij ze in eerste instantie had ingebeeld. In de compositielessen speelt communiceren

en de manier waarop dat gebeurt een belangrijke rol. We zien communicatie niet alleen tussen de

componist en de uitvoerders, maar ook tussen Alex en de medestudenten onderling. Een juiste

woordkeus en formulering draagt bij aan zuivere communicatie waar geen ruimte is voor

misopvattingen. Ook bij het geven feedback heb je behoefte aan goede communicatie.

Miscommunicatie kan leiden tot misverstanden en een onveilige sfeer.

53

Toetsing

Alex beoordeelt iedere student individueel en bekijkt zowel het proces als het product. Hoewel hij op

meerdere momenten toetst, ligt gevoelsmatig het accent aan het eind van het schooljaar. De

leerling levert dan een portfolio aan en in een gesprek daarover wordt hij/zij om toelichting

gevraagd. Aan de hand van het portfolio, het gesprek en de ervaringen van Alex met de

desbetreffende leerling in de les, kijkt hij of de leerling op zijn plaats is in de opleiding en of hij

binnen de afgesproken tijd een adequaat niveau kan halen. Hij kijkt eigenlijk of het voor de leerling

verstandig is om van componeren zijn of haar toekomst te maken. In het portfolio wordt de leerling

geacht het ontwikkelde werk van afgelopen jaar, een reflectie op dat jaar, een blik op de toekomst

en een actuele autobiografie te voegen.

Opvallend is enerzijds dat Alex hier de leerling centraal stelt. Het gaat er uiteindelijk om of de leerling

op zijn plaats is in de opleiding en aan de hand van de toetsing kijkt Alex wat voor hem en voor zijn

ontwikkeling het best zou zijn. Anderzijds valt op dat Alex veel aandacht besteedt aan het

ontwikkelen van het reflecterend vermogen van de student. Dat is af te leiden aan zijn manier van

toetsing waarbij de leerling gevraagd wordt te reflecteren op de behaalde resultaten in een portfolio

en in een gesprek. Daarnaast speelt, zoals al eerder besproken, reflectie tijdens de les ook een

belangrijke rol.

5.3 SG Van der Capellen Vanaf september 2013 geef ik les aan de SG Van der Capellen te Zwolle. Ik geef twee

Nederlandstalige muzieklessen aan havo/vwo brugklassen en drie Engelstalige muzieklessen aan

twee havo/vwo en een atheneum brugklas. Verder geef ik samen met Jaap de Jong ook een blokuur

muziekles aan een 4havo groep. In de onderbouw heb ik aan de hand van korte individuele

compositieopdrachten een deel van de theorie uitgelegd, met behulp van een constructivistische

aanpak. Een voorbeeld van deze compositieopdrachten is te vinden in bijlage 2. Met de bovenbouw

groep ben ik bezig geweest met het schrijven van ‘jingles’63. Deze opdrachtomschrijving is te vinden

in bijlage 3.

63 Muzikale reclame geschikt voor radio

54

5.3.1 Waargenomen theorie in het compositieproces in de bovenbouw

In de onderstaande tabel bespreek ik de waargenomen theorie in het jingles compositieproject van

de leerlingen van 4 havo.

Compositie Proces

Theoretische ondersteuning

Waargenomen

Hoe?

Stap 1 Impulsopdracht; Ja; Ik begon het project met een quiz over geluidsfragmenten en de bijbehorende bedrijven (HEMA, Albert Heijn, Kruidvat, etc) vervolgens heb ik zelf gemaakte jingles laten horen, ten slotte heb ik de opdracht met planning voor de aankomende lessen, en eisen voor een succesvolle afronding uitgedeeld op papier (bijlage 3);

Stap 2 Divergent denken; Ja; Leerlingen maken woordvelden en houden brainstorm sessies; Lateraal denken; Nee; Niet waargenomen; Associatief denken; Ja; Ik heb associatief denken waargenomen bij leerlingen die de

informatie van het product waar ze de jingle voor schreven gebruikt hebben om op ideeën te komen voor het bedenken van een eigen jingle;

Stap 3 Convergent denken; Ja; Bij het selecteren van de ontworpen ideeën; Kritisch denken; Ja; Na de brainstormsessie is een groot gedeelte van de ideeën

geschrapt; Gebruik van rechter hersenhelft;

Deels; Leerlingen vonden het soms moeilijk om materiaal te ontwikkelen dat past bij het product. Soms wilden ze liever verder met iets dat gewoon leuk klinkt;

Stap 4 Gebruik van rechter hersenhelft;

Deels; Idem;

Stap 5 Divergent denken; Ja; Na het vaststellen van het idee in stap 4 gingen leerlingen op nieuw bedenken wat past bij het geheel. Dit resulteerde in het toevoegen van stemmetjes en instrumenten;

Lateraal denken; Ja; Bij het noteren van de HEMA tune heeft de groep een eigen ontworpen notatie gebruikt waardoor ze de volgende les nog wel wisten wat ze gemaakt hadden, zonder noten te gebruiken;

Associatief denken; Ja; Bij het maken van nieuw materiaal dat past bij het product en het gekozen product;

Convergent denken; Nee; Bij het selecteren van materiaal binnen de vorm van stap 4; Kritisch denken; Ja; Bij het kiezen van nieuw materiaal binnen de vorm van stap 4; Gebruik van rechter hersenhelft;

Ja; Bij het kiezen van materiaal dat past bij het product en de gekozen vorm in stap 4;

Gebruik van linker hersenhelft;

Ja; Idem;

Stap 6 Gebruik van rechter hersenhelft;

Ja; Bij het maken van kleine aanpassingen zodat de jingle beter aansluit bij het product;

Gebruik van linker hersenhelft;

Ja; Bij het afwerken van de jingle, bijvoorbeeld intonatie en woordkeus bij het overbrengen van de boodschap;

Stap 7 - n.v.t; n.v.t; Stap 8 Sociaal constructivisme; Ja; Bij klassikale eindreflectie;

Metacognitie; Ja; Bij individuele en klassikale eindreflectie.

55

5.3.1 De rol van de docent in het compositieproces in de bovenbouw

In de onderstaande tabel beschrijf ik de rol die ik gespeeld heb in de jingle compositieopdracht.

Compositie Proces

Rol van de docent Waargenomen

Hoe?

Stap 1 Motiverende heldere opdrachtomschrijving;

Ja; Ik gebruik zelfgemaakte jingles en aan de hand van een korte quiz beschrijf ik de waarde van muziek voor reclame;

Stap 2 Ruimdenkendheid en creatief denken stimuleren;

Ja; Ik geef leerlingen die er behoefte aan hebben, tips om ideeën op te doen als een woordveld maken, te brainstormen, oude jingles van hetzelfde product beluisteren, etc;

Leerlingen individueel begeleiden;

Deels; De leerlingen werkten in twee groepen. De groepen heb ik wel afzonderlijk geholpen;

Stap 3 Leerlingen begeleiden in het kiezen van materiaal;

Ja; m.b.v. vragen stellen die leiden tot het kiezen van materiaal;

Stap 4 Behouden van totaalbeeld stimuleren;

Ja; Een van de eisen was dat de reclame aansluit bij het product. Door ze daar aan helpen te herinneren heb ik geprobeerd het denken in het totaalbeeld te stimuleren;

Vormleer; Nee; N.v.t.

Stap 5 Leerlingen begeleiden in het ontwerpen, ontwikkelen en verwijderen van materiaal binnen het kader van stap 4;

Ja; Door leerlingen te voorzien van luistervoorbeelden, of open vragen als ´waar denk je aan bij dit product?´, ´welke muziek stimuleert verkoop?´, etc. Ik heb geprobeerd leerlingen te helpen bij het keuren van materiaal door vragen te stellen als: ‘Welk stukje vind je het best passen bij het product?’;

Stap 6 Zowel in klassikale als individuele momenten leerlingen begeleiden en richting geven waar nodig;

Ja; Ik heb vragen beantwoord over de details van notatie van verschillende instrumenten, ik heb leerlingen uitgedaagd om de notatie zo secuur mogelijk te maken door goed na te denken over symbolen en een legenda bij het gebruik van niet traditionele notatie;

Instrumentatieleer; Nee; Leerlingen speelden op een eigen instrument, ze bespreken met elkaar hoe ze ervoor moeten schrijven;

Notatieleer; Ja; Ik heb een gedeelte van de derde les gebruikt om verschillende manieren om muziek te noteren uit te leggen;

Stap 7 Organisatorische rol; Ja; We hebben de jingles opgenomen en voor elkaar uitgevoerd. Ik zorgde voor opname apparatuur. De leerlingen voerden hun eigen compositie uit in het klaslokaal;

Veilige sfeer bewaken; Ja; Door positief te benaderen en complimentjes te geven; Commentaar van leerlingen naar elkaar dient altijd opbouwend bedoeld te zijn;

Stap 8 Input stimuleren; Ja; Het gesprek kwam moeizaam op gang. Door mensen aan te wijzen ontstond er uiteindelijk een discussie over de voor en nadelen van samenwerken. Ook de lastige momenten in het proces hebben we besproken;

Feedback op gepaste manier;

Ja; Door het juiste voorbeeld te geven heb ik leerlingen gestimuleerd opbouwend kritiek te geven en ook positieve dingen te benoemen. Dit stimuleren was echter niet erg nodig, dat gebeurde ook vanzelf al;

Veilige sfeer bewaken; Ja; Door om gepaste feedback te vragen en leerlingen op een positieve manier te benaderen;

56

5.3.3 Ervaringen in de bovenbouw buiten het compositieproces om

Buiten het compositieproces om zijn er nog een aantal principes niet genoemd.

Enabling conditions

Ik had voor dit compositieproject een groot muzieklokaal tot mijn beschikking. Ook jaap heeft een

belangrijke bijdrage geleverd. Hij heeft rond gelopen, tips gegeven en groepjes geholpen. Leerlingen

hadden dus een extra vraagbaak. De leerlingen konden gebruik maken van verschillende

instrumenten, waaronder een elektrische piano en elektrisch drumstel met koptelefoon. Zo konden

leerlingen experimenteren zonder elkaar dwars te zitten. Ook hebben de leerlingen gebruik gemaakt

van mobiele telefoons om ideeën op te nemen.

Constructivisme

In dit compositieproject zie ik constructivisme terug in de zone van naaste ontwikkeling, scaffolding

en sociaal constructivisme. Leerlingen werken in groepjes en leren van elkaar. Ze gebruiken elkaars

kennis en vaardigheden om tot een goed geheel te komen. Ik daag de leerlingen uit met een

opdracht die aansluit bij hun belevingswereld, waarbij ze gestimuleerd worden zelf aan de slag te

gaan met elkaars kennis.

Toetsing

Ik heb de beoordeling van dit project opgedeeld in 4 cijfers: voor het proces, het product, het

logboek en voor de genoteerde jingle. In het logboek schreven per de leerlingen per les de bevinding

van die week op. Aan het eind reflecteert elke leerling ook op het proces en product in een korte

evaluatie. Deze manier van reflecteren geeft aan het eind van het project inzicht in de progressie van

de leerlingen. Ik heb het product (de presentatie) en de genoteerde jingle beoordeeld volgens het

model van Reinier Maliepaard, besproken in hoofdstuk 4. Ik heb gelet op melodie, harmonie, ritme,

vorm, groei en stylus. Deze twee cijfers zijn groepscijfers. Het proces beoordeel ik aan de hand van

mijn aantekeningen die ik door het project heen gemaakt heb omtrent de inzet en inbreng van de

leerlingen. Ik heb bij de toetsing elke leerling ook voorzien van een korte motivatie van het eindcijfer.

Hierbij heb ik erop gelet dat feedback op een gepaste manier geleverd wordt.

Vakoverstijgende vaardigheden

In dit praktijkvoorbeeld komen veel vakoverstijgende vaardigheden aan bod. Het vermogen tot het

vormgeven van je verbeelding, het vermogen tot vindingrijkheid, oplossingsgericht werken en

kritisch denken bij het ontwerpen van een idee, het vermogen tot reflecteren bij het reflecteren

tijdens en na afloop van het project, het vastleggen van ervaringen in het logboek, het vermogen tot

presenteren in de een na laatste les, het toepassen van ICT vaardigheden bij het opnemen en

noteren van de jingle en ten slotte het vermogen tot samenwerken. Ik heb deze vaardigheden op

verschillende momenten in het proces waargenomen.

Vooral het vermogen tot reflecteren heeft in dit proces zijn waarde betoond. In de tweede les van

het jingle project bracht Jaap me op het idee om een tussenpresentatie te houden, zodat de

leerlingen van elkaar konden zien wat ze aan het doen waren. Dit gaf een echte impuls aan het

project. Leerlingen raakten door elkaar geïnspireerd en gaven elkaar (meestal) op een gepaste

manier feedback. Achteraf, in de klassikale evaluatie, gaven leerlingen specifiek aan dat ze na de

tussenpresentatie beter wisten wat er van ze verwacht werd en hoe ze dat aan gingen pakken.

57

5.3.4 Ervaringen in de onderbouw

In het compositieproces van de onderbouw heb ik ervaring opgedaan met betrekking tot

constructivisme in de praktijk. Door simpelweg de definitie van een begrip over te pennen, leren

leerlingen deze definitie niet. In plaats daarvan belandt deze definitie in het korte termijngeheugen.

Handig als je de toets morgen hebt, maar onhandig als het de bedoeling is dat je de essentie snapt.

Het verschil zit het hem dus in het enerzijds snappen van het begrip aan de hand van uitleg van de

docent en overschrijven van de definitie, zodat je het snapt en (in ieder geval tijdelijk) kan

onthouden, en anderzijds het begrijpen van de essentie van het begrip door er zelf mee aan de slag

te gaan. Leerlingen kunnen best een fout maken in de exacte beschrijving, maar raken wel de

essentie en kunnen het begrip op de juiste manier –over een langere tijd- reproduceren en

toepassen.

Leren door te doen

In plaats van het begrip eenvoudigweg over te schrijven zijn de leerlingen ermee aan de slag gegaan.

Met behulp van wat achtergrondkennis zijn leerlingen zelf motieven gaan maken. Dit draagt bij aan

het eigen maken van de kennis (het internalisatieproces ).

Zone van naaste ontwikkeling, scaffolding

Ik heb ze een opdracht gegeven waardoor ze uitgedaagd worden om ‘het probleem’ (de vraag) op te

lossen. Ik heb ze daarbij geholpen als ze daar behoefte aan hadden. Ik heb geprobeerd niet voor te

zeggen, maar hun vragen met nieuwe vragen te beantwoorden, zodat ze zelf tot een inzicht komen.

Zit is een voorbeeld van scaffolding en de zone van naaste ontwikkeling.

Sociaal constructivisme

Ik heb leerlingen die klaar waren, leerlingen die het nog niet begrepen laten helpen. Ook dit draagt

bij aan het internalisatieproces.

Uit de toets blijkt dat op een enkeling na, alle leerlingen de essentie van het begrip kunnen

omschrijven. Soms gebeurt dit iets te omslachtig, maar de meeste leerlingen raken wel de essentie.

In de toets heb ik ook een componeeropdracht toegevoegd, waarbij leerlingen moeten laten blijken

dat ze het begrip ‘motief’ kunnen toepassen in een compositie. Uit de resultaten van deze opdracht

blijkt dat de meeste leerlingen de essentie van het begrip snappen. Over het algemeen maken ze een

motiefje en verwerken het meer dan eens in een eigen eenstemmige compositie. Ook bij het

nabespreken van de toets blijkt na verschillende mogelijkheden besproken te hebben, dat de meeste

leerlingen zich het begrip eigen hebben gemaakt. Zelfs in de eerste les na de meivakantie, na 4

weken geen muziek, kunnen de meeste leerlingen de essentie van het begrip nog steeds

omschrijven.

58

5.4 Methodestudie Ten slotte onderzoek ik in dit hoofdstuk welke methode voor het vak muziek in het voortgezet

onderwijs het best past bij de behandelde theorie en de rol van de docent die we besproken hebben

in ons model. De drie meest gebruikte muziekmethodes zijn: ‘Intro’, ‘Muziek op Maat’ en ‘Beats ’n

Bits’. In bijlage 4 tot en met 6 staan de gedetailleerde analyses van elke methode voor elke jaarlaag.

Verder bevat elke methode een samenvatting van alle jaarlagen aan het eind van elke bijlage. In deze

paragraaf geef ik per methode een korte samenvatting van de resultaten.

Ik heb de methodes vanuit de volgende twee vragen geanalyseerd: ‘Welke rol speelt componeren in

deze methode?’ en: ‘Op welke manier wordt creatief denken gestimuleerd? Bij deze laatste vraag

bespreek ik de aanwezigheid van de theorieën van het creatief proces (divergent, convergent,

lateraal, associatief en kritisch denken) en bespreek ik de aanpak. De antwoorden op deze vragen

vat ik samen in een tabel. Deze tabel geeft de resultaten van de analyse weer per eis (verticaal) en

per jaar (horizontaal). In totaal worden er per methode 4 jaarlagen samengevat: jaar 1, jaar 2, jaar 3

en bovenbouwjaren. Sommige van de eisen aan de methode zijn niet in cijfers samen te vatten,

bijvoorbeeld de aanwezigheid van digitaal materiaal. Als er in elk hoofdstuk digitaal materiaal

voorkomt, krijgt de methode een ++ voor dit aspect.. Als het in meer dan de helft van de

hoofdstukken voorkomt krijgt het een +, evenveel wel als niet is een +-, vaker niet dan wel is een –

en als er geen sprake is van digitaal materiaal in geen van de hoofdstukken krijgt de methode een –

voor digitaal materiaal in dit jaar in de samenvatting. Aangezien de jaarlagen niet met elkaar

vergeleken kunnen worden tel ik de resultaten niet bij elkaar op.

5.4.1 Intro

Onder de muziekdocenten staat Intro bekend als een methode die zich profileert op het gebied van

componeren. De essentie van de visie van de methode is ‘ervaren door te doen’. Luisteren,

componeren en uitvoeren zijn in elk hoofdstuk vaste onderdelen. Deze methode maakt gebruik van

zowel gekaderde als ongekaderde compositieopdrachten. In alle jaarlagen wordt creatief denken

gestimuleerd, en er is voldoende ruimte voor zelfreflectie. Al dan niet multiple choice, het zet toch

aan tot denken over je eigen handelingen en ervaringen.

5.4.2 Muziek op Maat

Bij Muziek op Maat speelt componeren een minder prominente rol dan bij Intro. In verhouding zijn er

veel minder ontwerpopdrachten, waarvan maar een klein deel ongekaderd is. Verder laten ook de

mogelijkheden voor digitaal componeren te wensen over. Er wordt een CD met Makemusic Finale

meegeleverd, maar in de methode zelf wordt daar weinig beroep op gedaan. Componeeropdrachten

in Muziek op Maat lijken weinig toegespitst op het creatieve proces en lijken meer als middel te

worden gebruikt om een bepaald principe beter te begrijpen.

5.4.3 Beats ’n Bits

Deze methode kenmerkt zich aan door digitale karakter. Dit zorgt ervoor dat alle informatie aan

elkaar gekoppeld kan worden en daarmee snel toegankelijk is. In Beats ’n Bits is er in het eerste jaar

ruim aandacht voor componeren. Het tweede jaar is dat al minder en in het derde jaar is er bijna

geen sprake meer van. In de bovenbouw speelt componeren weer een duidelijk grotere rol dan het

jaar ervoor. In tegenstelling tot de eerste twee jaar, ontbreekt er in het derde jaar een heldere uitleg

waardoor er bijna geen aandacht is voor het stimuleren van creatief denken. In jaar 1 en (in mindere

59

mate) in jaar 2 en in de bovenbouw is genoeg aandacht voor reflectie en het zelf construeren van

kennis. In jaar 3 blijft dit echter uit.

5.5 Conclusie In dit hoofdstuk heb ik gekeken op welke manier er invulling gegeven wordt aan de theorie en de rol

van de docent zoals besproken in het model van hoofdstuk 4.

In het Ereprijs compositieproject op de NSG is sprake van een krachtige impulsopdracht en een

goede begeleiding. Er ontbreken echter wat stappen in de afronding van dit project. Er is geen vast

model voor het toetsen van het product dat de leerlingen ontworpen hebben. Met een vast model

kan de docent de leerlingen objectiever beoordelen en precies aangeven waar ze goed in zijn en

waar ze nog aan kunnen werken. Ook is er geen sprake van een klassikale eindreflectie. Deze

eindreflectie geeft leerlingen de mogelijkheid ervaringen vast te leggen, gevoelens te uiten en stil te

staan bij wat goed en minder goed ging. In het compositieproces merk ik dat leerlingen moeite

hebben met het weggooien van ontwikkeld materiaal en het schrijven van materiaal binnen een

kader. Met de juiste individuele begeleiding, bijvoorbeeld in de vorm van het stellen van vragen die

de leerling de juiste kant op sturen, is de docent in staat de leerling te helpen om over dit probleem

heen te komen.

In de lessen van Alex zie ik veel constructivistische principes terug. Deze dragen bij aan een goede

begeleiding en een veilige sfeer. Alex’ manier van toetsen dekt zowel het proces als het product en

leidt tot een eindcijfer dat een goed beeld geeft van de kwaliteiten, aandachtspunten en de

ontwikkeling van de student.

In mijn eigen lessen heb ik de waarde van het constructivisme ondervonden met betrekking tot de

begeleiding van leerlingen. Dit heeft geleid tot een succesvol leerproces in de onderbouw en een

succesvol compositieproces in de bovenbouw. Ik heb Alex’ manier van toetsing toegepast en dit

heeft bijgedragen aan een objectief eindcijfer dat de hele lading dekt. Ook konden de leerlingen

duidelijk inzien waar ze op gescoord hadden en waar ze steken hebben laten vallen. Hierdoor weten

ze beter waar ze de volgende keer aan moeten werken.

Uit de methode analyse blijkt dat intro en Beats ’n Bits het meest geschikt zijn voor componeren. In

deze methodes speelt componeren een grotere rol dan in Muziek op Maat. Enerzijds besteedt Intro

veel aandacht aan het compositieproces en legt daarbij de nadruk op het uitvoeren reflecteren.

Anderzijds bieden de digitale mogelijkheden van Beats ’n Bits een grote steun aan het creatieve

denkproces van de leerling.

60

Conclusies en aanbevelingen

De in de eerste vier hoofdstukken behandelde theorie heb ik samengevat in een tabel. Deze tabel

heb ik in de praktijk getest. Aan de hand van de resultaten van mijn onderzoek, trek ik de volgende

conclusies. Deze conclusies leiden weer tot de aanbevelingen die onder kopje 6.2 zijn opgenomen.

6.1 Conclusies In deze scriptie onderzoek ik de rol van componeren in het voortgezet onderwijs aan de hand van de

volgende hoofdvraag:

In hoeverre is het zinvol om componeren een grote(re) rol te geven binnen het muziekonderwijs in het

VO, en zo ja, hoe?

Ja. Het is zinvol om componeren een grote(re) rol te geven binnen het vak muziek in het VO. In

hoofdstuk twee blijkt dat er genoeg ruimte is om te componeren in de muziekles. Componeren kan

een centrale functie vervullen in de eisen van de regering aan het muziekonderwijs. Verder zijn er

verschillende educatieve instellingen die componeerprojecten mogelijk maken voor middelbare

schoolleerlingen.

Door deze ruimte daadwerkelijk in te vullen met behulp van componeren, ontwikkelen leerlingen

naast algemene vakkennis, ook verschillende vakoverstijgende vaardigheden. Het ontwikkelen van

deze vaardigheden bereidt leerlingen voor op deelname aan de hedendaagse samenleving. Daarom

is het zinvol om componeren een grote(re) rol te geven binnen de muziekles in het voortgezet

onderwijs.

Om deze vaardigheden met behulp van componeren te kunnen ontwikkelen, is een goede aanpak

van groot belang. In een compositieproces maakt de leerling gebruik van de kennis die hij al heeft om

nieuwe vaardigheden op te doen. Hij leert door te doen. Dit constructivistische principe vraagt om

een aangepaste begeleiding. In dit proces construeert de leerling onder begeleiding zijn eigen kennis.

Sociale factoren en de juiste enabling conditions dragen ook bij aan het ‘zich eigen maken’ van

kennis. Uit de praktijk blijkt dat de juiste toetsing en reflectie momenten achteraf, invloed hebben op

het leerrendement van het compositieproces.

De resultaten van hoofdstuk 3, 4 en 5 heb ik samengevoegd in een tabel (bijlage 7). Met deze tabel

kan de docent per stap in het compositieproces zien wat er van hem verwacht wordt, aan welke

vakoverstijgende vaardigheden de leerling werkt en welke theorie schuil gaat achter de

desbetreffende stap. Naast de besproken vaardigheden in de tabel zijn er ook vaardigheden die niet

onder te brengen zijn in een specifieke stap van het compositieproces. Zo draagt componeren ook

bij aan het ontwikkelen van het vermogen tot het uitdrukken van gevoelens, het vastleggen van

ervaringen, het waarnemen van kunst, het toepassen van ICT vaardigheden en het vermogen tot

internationalisering.

Door op de besproken manier in te spelen op de theoretische ondersteuning, draagt het

compositieproces bij aan het ontwikkelen van verschillende vaardigheden die de leerling nodig heeft

om mee te kunnen komen in de hedendaagse maatschappij. Dit maakt componeren tot een leerzame

bezigheid en daarom is het belangrijk dat het een grote(re) rol speelt in het voortgezet onderwijs.

61

6.2 Aanbevelingen Aan de hand bovenstaande conclusie heb ik een aantal aanbevelingen op een rijtje gezet. Niet alleen

voor docenten, maar ook voor methodeontwikkelaars, en ontwikkelaars van compositieprojecten.

Met name deze drie partijen vervullen een rol voor componeren in het voortgezet onderwijs.

6.2.1 vervolgonderzoek

Tijdens mijn literatuurstudie ben ik veel wetenschappelijke artikelen en boeken tegengekomen over

het redelijk nieuwe onderzoeksveld van de neurologie. In de neurologie worden dankzij

technologische ontwikkelingen steeds meer ontdekkingen gedaan met betrekking tot de werking van

de hersenen. Voor het onderwijs valt hier ook veel te halen. Als we beter begrijpen hoe leerlingen

leren, kunnen we ons onderwijs daarop aanpassen. Daarom is het verstandig open te staan voor de

inzichten die hieraan kunnen worden ontleend en deze, waar mogelijk toe te passen.

6.2.2 aan ontwikkelaars van compositieprojecten

Door mijn eigen ervaring als deelnemer en door het onderzoek in deze scriptie, realiseer ik me hoe

belangrijk een goede begeleiding is voor leerlingen die deelnemen aan compositieprojecten. Vooral

als een school in zee gaat met een onderwijsinstelling van buitenaf kunnen er misverstanden

ontstaan waar de taak van begeleiding ligt. Het is aan te bevelen om hierover vooraf voldoende

duidelijkheid te scheppen. Voor de ontwikkelaar van een compositieproject moet duidelijk zijn welke

rol de muziekdocent op zich neemt en wat hij daarvoor moet kunnen. Anderzijds moet de

muziekdocent inzicht hebben in de verwachtingen en de mogelijkheden van zijn rol binnen het

compositieproject.

6.2.3 aan methodeontwikkelaars

In de praktijk heb ik ervaren dat het voor veel docenten moeilijk is de stap naar componeren te

zetten. Als methodeontwikkelaar zou je hierop in kunnen spelen aan de hand van bijvoorbeeld

cursussen, workshops, of misschien een handleiding met concrete suggesties voor een effectievere

aanpak.

62

63

Bijlage 1: Leerlijn Ontwerpen NSG Groenewoud

Wat Hoe Met wie

Leerjaar 1 Ontwerpen kleine ritmische patronen. Ontwerpen tekst en melodie waarin de lln zichzelf voorstelt.

Boven een gegeven song begeleiding

Individueel Groepswerk

Leerjaar 2 Ontwerpen tekst en melodie in een gekozen stijl. Meerstemmige (3 of 4) ritmische partituur maken (bodysounds).

Boven een gegeven songbegeleiding. Een aantal patronen zijn gegeven, deze worden aangevuld met eigen ideeën en in een ‘vorm’ gegoten.

Groepswerk Groepswerk (3-4)

Leerjaar 3 Maken van een eigen song (tekst, akkoorden, evt. met baslijn en ritmische laag). Maken eigen popsong (met ‘de muziekwerkplaats’). Filmmuziek Film en muziek

Adhv een gegeven akkoorden schema of naar eigen inzicht. Werken met bestaande samples. Lln maken keuzes uit loops en thema’s en zetten die onder een bestaand filmfragment. Lln maken eigen ‘stomme film’. Monteren hier muziek onder. Muziek is bepalend voor wat de kijker ziet/denkt.

Groepswerk Groepswerk (2-3) Individueel + groepswerk Groepswerk

Leerjaar 4 Ontwerpen 3-4 stemmige ritme partituur Ontwerpen eigen begeleiding bij een gegeven tekst. Maken eigen popsong (de muziekwerkplaats) waarbij alle samples binnen 1 stijl moet blijven. Geschiedenis onderdeel. Thema van Pavane omschrijven naar Gaillarde

Tekst van Willem Wilmink moet passend op muziek worden gezet en worden uitgevoerd. Thema omschrijven naar andere maatsoort.

Individueel ontwerp, uitvoering groepswerk Individueel

Leerjaar 5 Bestaand stuk bewerken naar een andere stijl Ritme partituur voor 3 slaginstrumenten. Luistervaardigheid geschiedenis ter verrijking ideeën. Hoofdstuk 3 Melodie. Alle onderdelen die in deze paragraaf staan uitgelegd worden door leerlingen adhv zelfgemaakt notenmateriaal verduidelijkt. (er wordt ook een format door de docent aangeleverd waar leerlingen zich desgewenst aan kunnen houden) (H5: vooroefeningen Ereprijs, zowel ritmisch als melodisch)

A.d.h.v. stijleigen kenmerken.

Groepswerk Individueel Individueel Individueel

Leerjaar 6 Ereprijs Individueel

64

Er is in het ontwerpen een doorgaande leerlijn in ritme en melodie. Steeds aansluitend bij de aangeboden lesstof. (bijv. nieuwe ritmische figuren, of van homofoon naar complementaire ritmiek) Daarnaast is er de doorgaande leerlijn ‘vorm’. Het leren denken in coupletten/refreinen, voorspel/tussenspel/naspel. Gelaagdheid in muziek. Van

alleen melodie, ritme (leerjaar 1) naar

melodie, ritme , stijl (leerjaar 2) naar

4 lagen (ritme, bas, akkoorden, melodie) in leerjaar 3, tot aan

het vormgeven van een nieuw muziekstuk, waarbij soms de tekst moet worden gevolgd (sfeer) (leerjaar 4), tot aan

het ontwerpen van kleine motieven met allerlei uitwerking die kunnen leiden tot een thema voor bijvoorbeeld ‘de Ereprijs’ (leerjaar 5/6).

65

Bijlage 2: Handout 1 – Motifs

1. Refreshing your memory

To refresh your memory, we are going to revisit a couple of terms we have discussed in the past couple of

months. Try to define every term as short as possible.

What do the following pictures indicate? Write down the defenition of the term after each measure.

Use your textbook if necessary.

Take a look at the bar below. In the past couple of months we have learned to read

a lot of notes. Write down the correct names under the notes.

66

2. Motif

A motif is a small melodic or rhythmical section which occurs frequently in a piece of music. (TB pg.

43)

In the next exercises we are going to create our own motif. This is called composing: to create your

own music. First we are going to focus on a rhythmical motif, later on we will get to the melodical

motif. One motif on itself does not make music, but more motifs combined do! You should see them

as pieces of LEGO. On itself a single piece of LEGO is not a very interesting object, but combined with

other LEGO pieces it could make a great creation!

A rhythmical motif is a small rhythm that consists of

only a couple of notes. This rhythm is repeated

throughout the whole song. For example, the rhythm

that is used in the song ‘We will rock you’ by ‘Queen’.

You might not know this song, but if you try to play the rhythm to the left, I am pretty sure you will

recognize it. This rhythmical motif consists out of 2 different notes: eighth notes and a quarternote.

Stamp your feet at the eighth notes, and clap you hand at the quarter note, and repeat it. Do you

recognize it yet?

Create your own rhythmical motif. Use only eighth notes, quarter notes and half notes.

Make sure the measure contains the appropriate amount of beats.

Now use the rhythm you have used in the melody above, and add a melody to the rhythm.

Use only 3 different notes, for example only C, D and E, or A, C and F. you are aloud to use

each note more than once.

First we created a rhythm, then we pasted a melody on that rhythm. We now have our piece of

LEGO. Time to start building our own creation. To do so, you need the motif we have just created.

Create your own piece of music. Use the motif you created in the previous question,

combined with some notes of your own. You have to write 8 bars of music, and use at least

4 times the motif. Try to play it on a (digital) piano as well.

67

Bijlage 3: Componeer opdracht - Jingles

OPDRACHT

Schrijf met je groepje een jingle voor één van de volgende instanties:

Groep 1: Sunweb of Corendon, groep 2: Albert Heijn of HEMA.

TIJDPAD

Les 1: Introductie

o Aan het eind van de les hebben de leerlingen een instantie gekozen, een slagzin

bedacht en een brainstorm sessie gehouden over een mogelijke invulling voor de

jingle.

o Begeleiding volgens constructivisme/ervaringsgericht onderwijs

Les 2: aan de slag

o Beginnen met impulsopdracht

Les 3: aan de slag

Les 4: aan de slag: begin van de les: try-out moment

Les 5: aan de slag: eind van de les: Jingle is af

Les 6: Presenteren en afronden

BEOORDELING

Presenteren Jingle in les 6

Inleveren logboek na les 6

Inleveren partituur in les 6

CRITERIA:

Jingle

Je Jingle duurt minstens 20 seconde

In je Jingle breng je je instantie onder de aandacht, of je maakt reclame voor een product van

deze instantie

Je ontwerpt een eigen slagzin, deze is onderdeel van de jingle

Logboek

In het logboek geef je kort met je groep aan wat je elke les gedaan hebt (evt ook activiteiten

buiten de les om)

In het logboek geef je met je groep aan waarom deze jingle past bij de gekozen instantie

In je logboek beschrijf je individueel na les 6 wat je geleerd hebt in het afgelopen project,

wat ging goed, wat ging minder goed (max 250 woorden)

Per groep 1 logboek aanleveren in papier

Partituur

Lever in les 6 de partituur in van de door jouw groep ontworpen jingle

In de partituur staat nauwkeurig welk instrument, wanneer welk geluid maakt

68

Bijlage 4: Methode analyse Intro

Onder de muziekdocenten staat Intro bekend als een methode die zich profileert op het gebied van

componeren. Ook in de docentenhandleiding van Intro staat dat Intro componeren als uitgangspunt

kiest. Intro ziet componeren als een muzikale uitingsvorm waarbij drie domeinen aan bod komen:

componeren, luisteren en uitvoeren.

Intro en visie

De essentie van de visie van de methode is ‘ervaren door te doen’. Volgens de handleiding

‘ontdekken leerlingen het onderliggende componeerproces door zogenaamd over de schouder van de

componist mee te kijken. De manier waarop dit gebeurt, is bij componeren, ´zelf proberen´, bij

luisteren door te ´luisteren naar voorbeelden´, en bij musiceren door het ´uitvoeren van

voorbeelden´. Luisteren, componeren en uitvoeren zijn in elk hoofdstuk ook vaste onderdelen. In de

handleiding van de methode staat in het hoofdstuk ‘visie en uitgangspunten’ de manier waarop intro

de leerstof benadert en de manier waarop de leerstof geordend wordt.

Leerstof kan volgens Intro over het algemeen op twee manieren benaderd worden. Enerzijds vanuit

de muziek, van binnenuit, anderzijds vanuit buitenmuzikale thema’s. Intro kiest ervoor de leerstof

vanuit de muziek te benaderen. Op deze manier worden ‘leerlingen meegenomen in het muzikale

wordingsproces, ze leren als het ware meedenken met een componist. Stap voor stap ontdekken ze

een weg om van de kleinste muzikale eenheid tot een groter geheel te komen.’ Een motief is een

voorbeeld van zo’n kleine muzikale eenheid. Dat is ook het hoofdonderwerp van het eerste

hoofdstuk. Het laatste hoofdstuk, genaamd: ‘the making of…’, gaat over hoe een grote compositie

met dans, tekst en beeld in elkaar steekt.

Dit suggereert als een bepaalde ordening van de leerstof. In deze methode is de leerstof opbouwend

geordend van klein naar groot, maar ook de moeilijkheidsgraad van de leerstof neemt toe naar mate

de jaren vorderen. De leerstof is dus lineair progressief geordend.

Resultaten

Wat opvalt aan deze methode in verhouding tot de andere twee, is dat componeren een vaste rol

blijft spelen door alle jaren heen. Ook is er veel aandacht aan reflectie momenten besteed. Vooral in

de eerste drie jaar heeft elke opdracht een aantal reflectie vragen achteraf. Bijna elke opdracht heeft

ook een uitvoeringsmogelijkheid. Deze mogelijkheid geeft de docent de mogelijkheid achteraf te

reflecteren. Ook worden de leerlingen begeleid door de methode in het compositieproces. Elke

compositieopdracht is voorzien van een aanpak. Enerzijds werkt dit positief, het helpt de leerlingen

met divergent denken bij het ontwikkelen van materiaal, anderzijds ontneem je leerlingen de vrijheid

door de aanpak te beschrijven.

69

Methode Analyse Intro

Algemene informatie Doelgroep: 1 havo/vwo Druk & oplage: Eerste druk, tweede oplage Uitgever: ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen Eisen Hoofdstuk Hoe? 1 2 3 4 Wat voor componeeropdrachten zitten er in de methode? Componeeropdrachten per

hoofdstuk 4 4 4 4

Gekaderde componeeropdrachten 3 2 3 1 In deze opdrachten componeert de leerling m.b.v. beschikbaar gesteld materiaal.

Ongekaderde componeeropdrachten

1 2 1 3 In deze opdrachten componeert de leerling zonder beschikbaar gesteld materiaal.

Digitaal materiaal 1 2 1 1 Elk hoofdstuk bevat 1 digitale componeeropdracht;

Groepsopdrachten 2 3 3 3 Opdrachten waarbij leerlingen samen componeren.

Op welke manier wordt creatief denken gestimuleerd? Materiaal genereren

Divergent denken; Ja Ja Ja Ja In elk hoofdstuk wordt divergent denken gestimuleerd door meeste opdrachten

Lateraal denken; Nee Nee Nee Nee

Associatief denken; Ja Ja Ja Ja Veel opdrachten hebben een associeer gedeelte waarbij de leerling(en) vanuit een bestaand stukje muziek een nieuw stukje maken.

Materiaal keuren en kiezen

Convergent denken; Ja Ja Ja Ja Door opdrachten te voorzien van voorbeeldantwoorden en daarmee de leerling een idee te geven wat er van hem verwacht wordt en door het stellen van eisen aan de antwoorden

Kritisch denken; Ja Ja Ja Ja Door eisen te stellen aan het ontwikkelen van materiaal.

Welke aanpak wordt gehanteerd? Krijgen leerlingen de ruimte om zelf

kennis te construeren?

Deels Deels Deels Deels Leerlingen gaan wel zelf aan de slag met de stof, maar in de opdracht omschrijving (en voorbeelden) wordt de leerling wel snel een kant op gestuurd, er

70

is weinig ruimte voor eigen interpretatie.

Reflecteermomenten Ja Ja Ja Ja elke opdracht bevat een –al dan niet oppervlakkig- reflectiemoment. Af en toe is er sprake van een uitvoerings- opdracht. Deze bieden wel ruimte voor reflectie achteraf.

71

Methode Analyse Intro

Algemene informatie Doelgroep: 2 havo/vwo Druk & oplage: Derde druk, tweede oplage Uitgever: ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen Eisen Hoofdstuk Hoe? 1 2 3 4 Wat voor componeeropdrachten zitten er in de methode? Componeeropdrachten per

hoofdstuk 4 4 4 4

Gekaderde componeeropdrachten 3 3 3 3 In deze opdrachten componeert de leerling m.b.v. beschikbaar gesteld materiaal.

Ongekaderde componeeropdrachten

1 1 1 1 In deze opdrachten componeert de leerling zonder beschikbaar gesteld materiaal.

Digitaal materiaal 1 1 1 1 Elk hoofdstuk bevat 1 digitale componeeropdracht; sommige opdrachten bevatten extra materiaal online

Groepsopdrachten 3 2 2 3 Opdrachten waarbij leerlingen samen componeren en van elkaar leren

Op welke manier wordt creatief denken gestimuleerd? Materiaal genereren

Divergent denken; Ja Ja Ja Ja In elk hoofdstuk wordt divergent denken gestimuleerd door meeste opdrachten

Lateraal denken; Nee Nee Nee Ja In hoofdstuk 4 reconstrueren leerlingen een ritme en maken er vervolgens zelf een

Associatief denken; Ja Ja Ja Ja Veel opdrachten hebben een associeer gedeelte waarbij de leerling(en) vanuit een bestaand stukje muziek een nieuw stukje maken.

Materiaal keuren en kiezen

Convergent denken; Ja Ja Ja Ja Door opdrachten te voorzien van voorbeeldantwoorden en daarmee de leerling een idee te geven wat er van hem verwacht wordt en door het stellen van eisen aan de antwoorden, door vragen te stellen die leiden tot het selecteren van materiaal.

Kritisch denken; Ja Ja Ja Ja Door eisen te stellen aan het ontwikkelen van materiaal.

72

Welke aanpak wordt gehanteerd? Krijgen leerlingen de ruimte om zelf

kennis te construeren?

Deels Deels Deels Deels Leerlingen gaan wel zelf aan de slag met de stof, maar in de opdracht omschrijving (en voorbeelden) wordt de leerling wel snel een kant op gestuurd, er is weinig ruimte voor eigen interpretatie.

Reflecteren Ja Ja Ja Ja Bij elke vraag is er sprake van een (al dan niet oppervlakkig) reflectie moment.

Wat opvalt is dat de meeste componeeropdrachten een reflectiemoment hebben ingebouwd. Deze is echter multiple choice en geeft de leerling weinig ruimte voor eigen invulling, iets wat juist belangrijk is bij reflecteren. Het laat leerlingen echter wel nadenken over het proces dat ze hebben doorgemaakt, wat er goed en minder goed aan ging. Dit draagt bij aan de ontwikkeling van metacognitie.

73

Methode Analyse Intro

Algemene informatie Doelgroep: 3 havo/vwo Druk & oplage: Derde druk, eerste oplage Uitgever: ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen Eisen Hoofdstuk Hoe? 1 2 3 4 5 6 7 8 Wat voor componeeropdrachten zitten er in de methode? opdrachten per

hoofdstuk 2 3 3 3 3 1 3 1

Gekaderde componeeropdrachten

2 2 3 2 2 1 1 1 In deze opdrachten componeert de leerling m.b.v. beschikbaar gesteld materiaal.

Ongekaderde componeeropdrachten

0 1 0 0 0 0 2 0 In deze opdrachten componeert de leerling zonder beschikbaar gesteld materiaal en er zijn weinig eisen aan de opdracht.

Digitaal materiaal 1 2 1 1 1 0 1 1 Elk hoofdstuk bevat 1 digitale componeeropdracht; sommige opdrachten bevatten extra materiaal online

Groepsopdrachten 3 2 2 2 1 1 2 1 Opdrachten waarbij leerlingen samen componeren en van elkaar leren

Op welke manier wordt creatief denken gestimuleerd? Materiaal genereren

Divergent denken; Ja Ja Ja Ja Ja Nee Ja Ja In elk hoofdstuk wordt divergent denken gestimuleerd door het kopje ‘Hoe doe je dat’ hier wordt een aanpak beschreven zodat leerlingen weten hoe ze aan de slag moeten gaan.

Lateraal denken; Nee Nee Nee ja ja Nee Nee Ja In hoofdstuk 4 reconstrueren leerlingen Fur Elise en maken er een nieuw liedje van; bij de coveropdracht in hoofdstuk 5;

Associatief denken; Ja Ja Ja Ja Nee

Ja Ja Ja Veel opdrachten vragen om nieuwe input vanuit een bestaand liedje

Materiaal keuren en kiezen

Convergent denken; Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Door opdrachten te voorzien van voorbeeldantwoorden en daarmee de leerling een idee te geven wat er van hem verwacht wordt en door het

74

stellen van eisen aan de antwoorden, door vragen te stellen die leiden tot het selecteren van materiaal.

Kritisch denken; Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Door eisen te stellen aan het ontwikkelen van materiaal.

Welke aanpak wordt gehanteerd? Krijgen leerlingen de

ruimte om zelf kennis te construeren?

deels

deels

deels deels

deels

deels

deels

deels Leerlingen gaan wel zelf aan de slag met de stof, maar in de opdracht omschrijving (en voorbeelden) wordt de leerling wel snel een kant op gestuurd, er is weinig ruimte voor eigen interpretatie.

Reflectiemomenten Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja elke opdracht bevat een –al dan niet oppervlakkig- reflectiemoment. De uitvoeringsopdrachten bieden wel ruimte voor reflectie achteraf.

Opvallend is dat de hoofdstukken in de methode nog maar bestaan uit twee onderdelen, musiceren en componeren. Elk componeergedeelte bestaat uit verkennen, luisteren en uitvoeren. In sommige opdrachten uit bijvoorbeeld verkennen, wordt niet gecomponeerd maar bereidt de leerling voor op een componeeropdracht. Opvallend is ook dat de opdrachten groter zijn en meer tijd in kunnen (en mogen) nemen. Hierdoor is het compositieproces langer en zo wordt er per opdracht meer creatief gedacht.

75

Methode Analyse Intro

Algemene informatie Doelgroep: Bovenbouw Druk & oplage: Derde druk, eerste oplage Uitgever: ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen Eisen Hoofdstuk Hoe? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

0 1

1 1

2 1

3 1

4 1

5 1

6

Wat voor componeeropdrachten zitten er in de methode? opdrachten per

hoofdstuk 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 3 2 2 2 2 2

Gekaderde componeeropdrachten

1 2 1 2 1 2 1 1 0 1 2 1 0 1 2 2 In deze opdrachten componeert de leerling m.b.v. beschikbaar gesteld materiaal.

Ongekaderde componeeropdrachten

1 0 1 0 0 0 1 1 2 0 1 1 2 1 0 0 In deze opdrachten componeert de leerling zonder beschikbaar gesteld materiaal en er zijn weinig eisen aan de opdracht.

Digitaal materiaal 1 2 1 1 1 0 1 1 3 2 2 2 1 1 2 2 Elk hoofdstuk bevat 1 digitale componeeropdracht; sommige opdrachten bevatten extra materiaal online; er is een CD met Cubase meegeleverd

Groepsopdrachten 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 1 1 2 1 1 Opdrachten waarbij leerlingen samen componeren en van elkaar leren

Op welke manier wordt creatief denken gestimuleerd? Materiaal genereren

Divergent denken; J J J J J J J J J J J J J J J J In elk hoofdstuk wordt divergent denken gestimuleerd door de leerling handvaten te bieden

Lateraal denken; N N N N J N N J N N N J N N N N In hoofdstuk 4 reconstrueren leerlingen Fur Elise en maken er een nieuw liedje van; bij de coveropdracht in hoofdstuk 5;

Associatief denken; J J J J N N J J N N J N J J J J Veel opdrachten vragen om nieuwe input vanuit een bestaand liedje, of geven een voorbeeld (hier kan je vervolgens mee associeren)

Materiaal keuren en kiezen

Convergent denken; J J J J J J J J J J J J J J J J In de opdrachtomschrijving worden duidelijke eisen gesteld aan de uitkomst, dit stimuleert convergent denken.

76

Kritisch denken; J J J J J J J J J J J J J J J J Door eisen te stellen aan het ontwikkelen van materiaal.

Welke aanpak wordt gehanteerd? Krijgen leerlingen de

ruimte om zelf kennis te construeren?

D D D D D D D D D D D D D D D D Leerlingen gaan wel zelf aan de slag met de stof, maar in de opdracht omschrijving (en voorbeelden) wordt de leerling wel snel een kant op gestuurd, er is weinig ruimte voor eigen interpretatie.

Reflectiemomenten J J J J J J J J J J J N N J J J De meeste componeeropdrachten hebben een reflectiemoment achteraf

In Intro voor de bovenbouw speelt componeren een kleinere rol in verhouding tot Intro voor 3 havo/vwo. In de les is de docent relatief veel tijd kwijt aan de muziekgeschiedenis. De componeeropdrachten sluiten hier echter wel mooi bij aan en ondersteunen de theorie die hoort bij het desbetreffende tijdvak.

Samenvatting methode analyse Intro

Algemene informatie Doelgroep: Onderbouw en bovenbouw havo/vwo Uitgever: EPN, Noordhoff Uitgevers Eisen aan de methode Gemiddelde resultaten per jaarlaag 1 2 3 BB Wat voor componeeropdrachten zitten er in de methode? Gemiddeld aantal opdrachten per hoofdstuk 4 4 2.35 1.94

Gemiddeld aantal gekaderde componeeropdrachten per hoofdstuk 2.25 3 1.28 1.55 Gemiddeld aantal ongekaderde componeeropdrachten per hoofdstuk 1.75 1 1.06 0.39 Mogelijkheden met digitaal materiaal ++ ++ ++ ++

Gemiddeld aantal groeps-componeer-opdrachten per hoofdstuk 3.5 2.25 1.28 1.19

Op welke manier wordt creatief denken gestimuleerd? Materiaal genereren

Divergent denken; ++ ++ + ++

Lateraal denken; -- - - -

Associatief denken; ++ ++ + +

Materiaal keuren en kiezen

Convergent denken; ++ ++ ++ ++

Kritisch denken; ++ ++ ++ ++ Welke aanpak wordt gehanteerd? Krijgen leerlingen de ruimte om zelf kennis te construeren? +- +- +- +- Biedt de methode mogelijkheden voor reflectiemomenten ++ ++ ++ +

77

Bijlage 5: Methode Analyse Muziek op Maat

Muziek op Maat

Zelf heb ik op de middelbare school les gehad met de methode Muziek op Maat. Op dit moment

gebruikt de vakgroep muziek ook deze methode op de school waar ik zelf les geef. We gebruiken dan

het tekstboek en hanteren een zelf ontworpen opdrachtenboek. Op deze manier volgen we wel de

leerlijn die Muziek op Maat zelf ook hanteert, maar geven we een eigen invulling aan de inhoud van

de lessen. De methode staat hier zelf ook achter: “De docent bepaalt, vanuit zijn onderwijsvisie en

expertise, op welke wijze hij met de methode werkt.”

Muziek op Maat en visie

Bij Muziek op Maat staan drie punten centraal: het ‘ontsluiten van muzikaal erfgoed’, muzikale

‘expressieve betekenis’ en muzikale ‘emancipatorische ontwikkeling.’

“Muziek heeft een expressieve betekenis. Het is een uiting door mensen voor mensen. Muziek is

daardoor communicatief. Hierbij past het spelen, zingen en ontwerpen, de reflectie daarop en de

bezinning op de expressieve betekenis van muziek uit het verleden.”

De methode heeft vier uitganspunten om deze visie te verwezenlijken. Deze vallen ook samen met

de kerndoelen van de onderbouw (zie hoofdstuk 2.2.2):

Musiceren;

Luisteren;

Ontwerpen;

Presenteren.

Resultaten

De rol van componeren (ontwerpen) in muziek op maat is duidelijk kleiner in vergelijking met Intro.

De componeeropdrachten zijn vaak (vooral in de bovenbouw) een ondergeschikt aan de thema’s van

de bijbehorende hoofdstukken. De opdrachten vervullen vaak een ondersteunende rol, waarbij soms

het creatieve proces niet tot zijn recht komt. Er zijn weinig ‘ongekaderde’ componeeropdrachten

waarbij de leerling veel vrijheid krijgt. In muziek op maat worden duidelijke eisen gesteld aan de

opdrachten. Deze helpen bij convergent en kritisch denken.

78

Methode Analyse Muziek op Maat

Algemene informatie Doelgroep: 1 havo/vwo Druk & oplage: Vierde druk, eerste oplage Uitgever: ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen Eisen Hoofdstuk Hoe? 1 2 3 4 5 Wat voor componeeropdrachten zitten er in de methode? opdrachten per

hoofdstuk 3 2 1 2 3

Gekaderde componeeropdrachten

2 1 0 1 2 In deze opdrachten componeert de leerling m.b.v. beschikbaar gesteld materiaal.

Ongekaderde componeeropdrachten

1 1 1 2 1 In deze opdrachten componeert de leerling zonder beschikbaar gesteld materiaal en er zijn weinig eisen aan de opdracht.

Digitaal materiaal 0 0 0 0 0 Bij de methode is wel een cd meegeleverd met finale erop, maar daar wordt in geen van de opdrachten beroep op gedaan.

Groepsopdrachten 1 0 1 1 1 Opdrachten waarbij leerlingen samen componeren en van elkaar leren

Op welke manier wordt creatief denken gestimuleerd? Materiaal genereren

Divergent denken; Ja Ja Ja Ja Ja In elk hoofdstuk wordt divergent denken gestimuleerd door de leerling handvaten te bieden in de opdrachtomschrijving, dit is echter zeer beperkt

Lateraal denken; Nee Nee Nee Nee nee

Associatief denken; Ja Ja ja Nee Ja Veel opdrachten vragen om nieuwe input en geven een voorbeeld (hier kan de lln op associëren)

Materiaal keuren en kiezen

Convergent denken; Ja Ja Ja Nee Ja In de opdrachtomschrijving worden duidelijke eisen gesteld aan de uitkomst, dit stimuleert convergent denken; er worden voorbeelden gegeven van mogelijke oplossingen, stimuleert oplossingsgericht denken.

Kritisch denken; Ja Nee Ja Ja Ja Door eisen te stellen aan de uitkomst van de opdracht.

Welke aanpak wordt gehanteerd? Krijgen leerlingen de

ruimte om zelf kennis te construeren?

deels deels deels deels deels Leerlingen gaan wel zelf aan de slag met de stof, maar in de opdracht omschrijving (en voorbeelden) wordt de

79

leerling wel snel een kant op gestuurd, er is weinig ruimte voor eigen interpretatie.

Reflectiemomenten Nee Nee Nee Nee Nee De meeste componeeropdrachten hebben een reflectiemoment achteraf

In Muziek Op Maat hebben de hoofdstukken gemiddeld 40 vragen, in verhouding speelt componeren een heel kleine rol in deze methode. Vragen waarin componeren centraal staat, worden ‘ontwerpopdrachten’ genoemd. Buiten deze opdrachten om, zien we componeeropdrachtjes ook als onderdeel van een andere opdracht. Hier gaat het echter zelden om het creatieve proces, maar is componeren een middel om een bepaald principe beter te begrijpen.

80

Methode Analyse Muziek Op Maat

Algemene informatie Doelgroep: 2 havo/vwo Druk & oplage: Derde druk, eerste oplage Uitgever: ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen Eisen Hoofdstuk Hoe? 1 2 3 4 Wat voor componeeropdrachten zitten er in de methode? opdrachten per

hoofdstuk 2 4 3 2

Gekaderde componeeropdrachten

1 3 2 1 In deze opdrachten componeert de leerling m.b.v. beschikbaar gesteld materiaal.

Ongekaderde componeeropdrachten

1 1 1 1 In deze opdrachten componeert de leerling zonder beschikbaar gesteld materiaal en er zijn weinig eisen aan de opdracht.

Digitaal materiaal 0 0 0 0 Bij de methode is wel een cd meegeleverd met finale erop, maar daar wordt in geen van de opdrachten beroep op gedaan.

Groepsopdrachten 1 2 1 1 Opdrachten waarbij leerlingen samen componeren en van elkaar leren

Op welke manier wordt creatief denken gestimuleerd? Materiaal genereren

Divergent denken; Ja Ja Ja Ja In elk hoofdstuk wordt divergent denken gestimuleerd door de leerling handvaten te bieden in de opdrachtomschrijving, dit is echter zeer beperkt

Lateraal denken; Nee Nee Nee Nee Het stimuleren van lateraal denken heb ik niet waargenomen in dit methodedeel

Associatief denken; Ja Ja ja Ja Veel opdrachten vragen om nieuwe input en geven een voorbeeld (hier kan de lln op associëren)

Materiaal keuren en kiezen

Convergent denken; Ja Ja Ja Ja In de opdrachtomschrijving worden duidelijke eisen gesteld aan de uitkomst, dit stimuleert convergent denken; er worden voorbeelden gegeven van mogelijke oplossingen, stimuleert oplossingsgericht denken.

Kritisch denken; Ja Nee Ja Ja Door eisen te stellen aan de uitkomst van de opdracht.

Welke aanpak wordt gehanteerd? Krijgen leerlingen de

ruimte om zelf kennis te construeren?

deels deels deels Deels Leerlingen gaan wel zelf aan de slag met de stof, maar in de opdracht omschrijving (en voorbeelden) wordt de leerling wel snel een kant op gestuurd, er is weinig ruimte voor eigen interpretatie.

Reflectiemomenten Ja Nee Ja Ja De meeste componeeropdrachten hebben een uitvoeringsmoment achteraf, dit geeft de docent de gelegenheid te reflecteren. Er zitten echter geen

81

reflectiemomenten ingebouwd in de opdracht. Het werkboek van Muziek Op Maat 2 havo/vwo is voorzien van een uitleg over de basis van Makemusic Finale. Elk hoofdstuk is opgedeeld in tussen de 4 en 7 paragrafen. Elke paragraaf bestaat uit meerdere onderdelen, bijvoorbeeld: Musiceren, Ontwerpen, Bedenken, Luisteren.

82

Methode Analyse Muziek op Maat

Algemene informatie Doelgroep: Bovenbouw Druk & oplage: Derde druk, eerste oplage Uitgever: ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen Eisen Hoofdstuk Hoe? 1 2 3 4 5 6 7 8 Wat voor componeeropdrachten zitten er in de methode? opdrachten per

hoofdstuk 1 2 2 3

3 4 3 3

Gekaderde componeeropdrachten

1 2 2 3 2 1 1 1 In deze opdrachten componeert de leerling m.b.v. beschikbaar gesteld materiaal.

Ongekaderde componeeropdrachten

0 1 0 0 1 2 2 0 In deze opdrachten componeert de leerling zonder beschikbaar gesteld materiaal en er zijn weinig eisen aan de opdracht.

Digitaal materiaal 1 1 1 1 2 1 1 1 Elk hoofdstuk bevat 1 digitale componeeropdracht; sommige opdrachten bevatten extra materiaal online

Groepsopdrachten 0 0 0 1 1 1 2 1 Opdrachten waarbij leerlingen samen componeren en van elkaar leren

Op welke manier wordt creatief denken gestimuleerd? Materiaal genereren

Divergent denken; Ja Ja Ja Ja Ja Nee Ja Ja In elk hoofdstuk wordt divergent denken gestimuleerd door het kopje ‘Hoe doe je dat’ hier wordt een aanpak beschreven zodat leerlingen weten hoe ze aan de slag moeten gaan.

Lateraal denken; Nee Nee Nee Nee Nee Ja Nee Nee In hoofdstuk 6 worden leerlingen uitgedaagd een grafische partituur te maken. Hierbij ontleden ze traditionele notatie en zetten deze om in een nieuwe vorm.

Associatief denken; Ja Ja Ja Ja Nee Ja Ja Ja Veel opdrachten vragen om nieuwe input vanuit een bestaand liedje; sommige opdrachten hebben een ‘maak een variatie op’ onderdeel

Materiaal keuren en kiezen

Convergent denken; Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Door opdrachten te voorzien

83

van richtlijnen en daarmee de leerling een idee te geven wat er van hem verwacht wordt en door het stellen van eisen aan de antwoorden, door vragen te stellen die leiden tot het selecteren van materiaal.

Kritisch denken; Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Door eisen te stellen aan het te ontwikkelen van materiaal.

Welke aanpak wordt gehanteerd? Krijgen leerlingen de

ruimte om zelf kennis te construeren?

deels deels deels deels deels deels deels deels Leerlingen gaan wel zelf aan de slag met de stof, maar in de opdracht omschrijving (en voorbeelden) wordt de leerling wel snel een kant op gestuurd, er is weinig ruimte voor eigen interpretatie.

Reflectiemomenten Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja elke opdracht bevat een –al dan niet oppervlakkig- reflectiemoment. De uitvoeringsopdrachten bieden wel ruimte voor reflectie achteraf.

Bij dit deel van muziek op maat zijn er weinig componeeropdrachten. De componeerdrachten ondersteunen de muziekgeschiedenis. Zo is er in de middeleeuwen een opdracht over het componeren van een cantus firmus, In de blues gaat het over een Walking Base schrijven, etc. De methode maakt onder het kopje ontwerpen, ook gebruik van keuzeopdrachten, zo kan een leerling (of docent) kiezen wat beter bij hem past. Verder is het opvallend dat in veel opdrachten gevraagd wordt naar de mening van de leerling. In tegenstelling tot Intro geeft Muziek op Maat geen handreikingen voor reflecteren. In deze versie van Muziek op Maat is weinig sprake van ongekaderde componeeropdrachten.

84

Samenvatting methode analyse Muziek op Maat

Algemene informatie Doelgroep: Onderbouw en bovenbouw havo/vwo Uitgever: ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen Eisen aan de methode Gemiddelde resultaten per jaarlaag 1 2 3 BB Wat voor componeeropdrachten zitten er in de methode? Gemiddeld aantal opdrachten per hoofdstuk 2.2 2.75 1.95 2.63

Gemiddeld aantal gekaderde componeeropdrachten per hoofdstuk 1.83 1.57 1.73 1.61 Gemiddeld aantal ongekaderde componeeropdrachten per hoofdstuk 0.36 1.18 0.22 1.02 Mogelijkheden met digitaal materiaal -- -- -- ++

Gemiddeld aantal groeps-componeer-opdrachten per hoofdstuk 0.8 2.2 1.2 1

Op welke manier wordt creatief denken gestimuleerd? Materiaal genereren

Divergent denken; ++ ++ ++ +

Lateraal denken; -- -- -- -

Associatief denken; + ++ + +

Materiaal keuren en kiezen

Convergent denken; + ++ ++ ++

Kritisch denken; + + + ++ Welke aanpak wordt gehanteerd? Krijgen leerlingen de ruimte om zelf kennis te construeren? +- +- +- +- Biedt de methode mogelijkheden voor reflectiemomenten - + + ++

85

Bijlage 6: Methode Analyse Beats ’n Bits

Deze methode staat bekend om zijn digitale karakter. Als je als docent Beats ’n Bits (BnB) wilt

gebruiken in je klas, hoef je geen boeken aan te schaffen. Alles is digitaal, op het eerste oog lijkt dat

erg praktisch. Techniek staat er echter ook om bekend dat het je als docent in de steek kan laten.

Wat dat betreft kan ik me ook voorstellen dat het soms juist wél prettig kan zijn om een boek bij de

hand te hebben. Gelukkig zijn verschillende opdrachten ook makkelijk te downloaden en uit te

printen.

Beats ’n Bits en visie

De hoofdstukken in Beats ‘n Bits zijn lineair progressief geordend. De projecten kunnen naast of in

plaats van periodes gebruikt worden. Het inwisselen van een periode voor een project is m.i. een

gevaarlijk gegeven. Wat ontbreekt er aan bijvoorbeeld theorie als je ervoor kiest een hele periode in

te wisselen voor een project. Een gevolg hiervan zou kunnen zijn dat de continuïteit gevaar loopt.

Een combinatie van de praktijk van het project en de theorie uit de periode lijkt dan een meer

logische optie.

De informatie onder het kopje over creatieve opdrachten, voorheen componeren en improviseren,

beschrijft de motivatie voor creatieve opdrachten. ‘De leerling wordt uitgedaagd in deze

groepsopdrachten een muziekstuk te maken. Ontwikkeling van creativiteit, het individuele denkproces

dat daar bij hoort en coöperatief leren staan centraal.’.

Resultaten

Opvallend is dat deze digitale methode begint met veel aandacht voor creativiteit. Dit zien we terug

in de componeeropdrachten en creatieve opdrachten. In het derde jaar heb ik echter een duidelijke

teruggang van deze aandacht waargenomen, waar het in de bovenbouw weer iets meer is. Opvallend

is ook dat associatief en divergent denken gestimuleerd worden door het gebruik van digitale

voorbeelden. Deze voorbeelden helpen de leerling te inspireren, zonder ze bepaalde stof voor te

kauwen, zodat ze de bijbehorende kennis zelf kunnen construeren. Ook werkt de methode met de

keus tussen een makkelijke of een moeilijke componeer opdracht. Zo kunnen de docent en leerling

samen besluiten welke opdracht het verstandigst is.

86

Methode Analyse Beats ‘N Bits

Algemene informatie Doelgroep: 1 havo/vwo Druk & oplage: N.v.t. de methode is digitaal Uitgever: BeatsNbits B.V. Eisen Hoofdstuk Hoe? 1 2 3 4 Wat voor componeeropdrachten zitten er in de methode? opdrachten per

hoofdstuk 4 4 4 4

Gekaderde componeeropdrachten

4 3 2 2 In deze opdrachten componeert de leerling m.b.v. beschikbaar gesteld materiaal.

Ongekaderde componeeropdrachten

0 1 2 2 In deze opdrachten componeert de leerling zonder beschikbaar gesteld materiaal en er zijn weinig eisen aan de opdracht.

Digitaal materiaal 4 4 4 4 Alles in deze methode is digitaal.

Groepsopdrachten 2 4 3 3 Opdrachten waarbij leerlingen samen componeren en van elkaar leren

Op welke manier wordt creatief denken gestimuleerd? Materiaal genereren

Divergent denken; Ja Ja Ja Ja Met behulp van tips en voorbeelden worden leerlingen op ideeën gebracht. Ook zit er in de creatieve opdrachten een kopje ‘laat je inspireren’ dit helpt leerlingen bij het bedenken van ideeën

Lateraal denken; Nee Nee Nee Nee Het stimuleren van lateraal denken heb ik niet waargenomen in dit methodedeel

Associatief denken; Ja Ja ja Ja Met behulp van voorbeelden kunnen de leerlingen associatief denken en inspiratie opdoen.

Materiaal keuren en kiezen

Convergent denken; Ja Ja Ja Ja In de opdrachtomschrijving worden duidelijke eisen gesteld aan de uitkomst, dit stimuleert convergent denken; er worden voorbeelden gegeven van mogelijke oplossingen, stimuleert oplossingsgericht denken.

Kritisch denken; Ja Ja Ja Ja Door eisen te stellen aan de uitkomst van de opdracht; Sommige opdrachten zijn voorzien van een kopje ‘op welke punten let je?’ dit helpt leerlingen met kritisch denken

Welke aanpak wordt gehanteerd? Krijgen leerlingen de

ruimte om zelf kennis te construeren?

Ja Ja Ja Ja In deze methode worden er voorbeelden gegeven aan de hand van inspiratiefilmpjes of geluidsfragmenten. Er wordt een aanpak voorgeschreven, maar zonder dat het al ideeën voorkauwt voor de leerlingen.

Reflectiemomenten Ja Ja Ja Ja Alle componeeropdrachten in dit hoofdstuk hebben een ingebouwd reflectiemoment achteraf.

87

Beats en Bits is een digitale methode die per jaar bestaat uit 4 hoofdstukken. Elk hoofdstuk heeft een componeeropdracht (makkelijk of moeilijk) en drietal creatieve opdrachten. Bijna alle opdrachten zijn groepsopdrachten. Deze creatieve opdrachten passen goed bij het tabel van hoofdstuk 4. Er is sprake van een impuls moment, er wordt materiaal gemaakt en uitgekozen, er wordt een lijn uitgezet, er is sprake van een presentatiemoment en vaak is er ook een reflectiemoment in de opdracht ingebouwd.

88

Methode Analyse Beats ‘N Bits

Algemene informatie Doelgroep: 2 havo/vwo Druk & oplage: N.v.t. de methode is digitaal Uitgever: BeatsNbits B.V. Eisen Hoofdstuk Hoe? 1 2 3 4 Wat voor componeeropdrachten zitten er in de methode? opdrachten per

hoofdstuk 1 1 1 1

Gekaderde componeeropdrachten

1 1 1 1 In deze opdrachten componeert de leerling m.b.v. beschikbaar gesteld materiaal.

Ongekaderde componeeropdrachten

0 0 0 0 In deze opdrachten componeert de leerling zonder beschikbaar gesteld materiaal en er zijn weinig eisen aan de opdracht.

Digitaal materiaal 1 1 1 1 Alles in deze methode is digitaal.

Groepsopdrachten 1 1 1 1 Opdrachten waarbij leerlingen samen componeren en van elkaar leren

Op welke manier wordt creatief denken gestimuleerd? Materiaal genereren

Divergent denken; Ja Ja Ja Ja Met behulp van tips en voorbeelden worden leerlingen op ideeën gebracht.

Lateraal denken; Nee Nee Nee Nee Het stimuleren van lateraal denken heb ik niet waargenomen in dit methodedeel

Associatief denken; Ja Ja ja Ja Met behulp van voorbeelden kunnen de leerlingen associatief denken en inspiratie opdoen.

Materiaal keuren en kiezen

Convergent denken; Ja Ja Ja Ja In de opdrachtomschrijving worden duidelijke eisen gesteld aan de uitkomst, dit stimuleert convergent denken;

Kritisch denken; Ja Ja Ja Ja Door eisen te stellen aan de uitkomst van de opdracht;

Welke aanpak wordt gehanteerd? Krijgen leerlingen de

ruimte om zelf kennis te construeren?

Ja Ja Ja Ja In deze methode wordt een aanpak voorgeschreven, maar zonder dat het ideeën voorkauwt voor de leerlingen.

Reflectiemomenten Ja Ja Ja Ja Na aanleiding van een presenteermoment krijgt de docent de mogelijkheid om te reflecteren.

Het tweede jaar in de methode Beats ’n Bits is vrij vergelijkbaar met het eerste jaar. Het bouwt voort op de theorie en praktijk behandeld in jaar één. De componeeropdrachten ondersteunen hier het thema van het bijbehorende hoofdstuk. Wat opvalt is dat er geen ‘creatieve opdrachten’ meer zijn waar componeren een rol in speelt, in tegenstelling tot de methode voor het eerste jaar. Hierdoor is er nog maar 1 componeer opdracht per hoofdstuk.

89

Methode Analyse Beats ‘N Bits

Algemene informatie Doelgroep: 3 havo/vwo Druk & oplage: N.v.t. de methode is digitaal Uitgever: BeatsNbits B.V. Eisen Hoofdstuk Hoe? 1 2 3 4 Wat voor componeeropdrachten zitten er in de methode? opdrachten per

hoofdstuk 1 1 1 1

Gekaderde componeeropdrachten

1 1 1 1 In deze opdrachten componeert de leerling m.b.v. beschikbaar gesteld materiaal.

Ongekaderde componeeropdrachten

0 0 0 0 In deze opdrachten componeert de leerling zonder beschikbaar gesteld materiaal en er zijn weinig eisen aan de opdracht.

Digitaal materiaal 1 1 1 1 Alles in deze methode is digitaal.

Groepsopdrachten 1 1 1 1 Opdrachten waarbij leerlingen samen componeren en van elkaar leren

Op welke manier wordt creatief denken gestimuleerd? Materiaal genereren

Divergent denken; Nee Nee Nee Nee Het stimuleren van divergent denken heb ik niet waargenomen in dit methodedeel

Lateraal denken; Nee Nee Nee Nee Het stimuleren van lateraal denken heb ik niet waargenomen in dit methodedeel

Associatief denken; Nee Nee Nee Ja Het stimuleren van associatief denken heb ik niet waargenomen in dit methodedeel

Materiaal keuren en kiezen

Convergent denken; Nee Nee Nee Nee Het stimuleren van convergent denken heb ik niet waargenomen in dit methodedeel

Kritisch denken; Nee Nee Nee Nee Het stimuleren van kritisch denken heb ik niet waargenomen in dit methodedeel

Welke aanpak wordt gehanteerd? Krijgen leerlingen de

ruimte om zelf kennis te construeren?

Nee Ja Ja Ja In deze methode wordt weinig tot geen aanpak voorgeschreven. Op deze manier kunnen leerlingen zelf bedenken hoe ze dit moeten gaan doen. (oplossingsgericht werken)

Reflectiemomenten Nee Nee Nee Nee Het stimuleren van reflectiemomenten heb ik niet waargenomen in dit methodedeel

In het derde jaar in de methode Beats ’n Bits speelt componeren een nog kleinere rol dan in het jaar daarvoor. In eerste instantie was elk hoofdstuk voorzien van een componeer onderdeel en een onderdeel dat creatieve opdrachten heette. In het tweede jaar verdwenen de creatieve opdrachten en nu is ook het kopje componeren verdwenen. We zien componeren alleen nog terug in de keuzeopdrachten. Deze keuze opdrachten zijn zo kort omschreven in tegenstelling tot de voorgaande hoofdstukken, dat het haast lijkt alsof dit onderdeel nog niet helemaal ontwikkeld is.

90

Methode Analyse Beats ‘N Bits

Algemene informatie Doelgroep: Bovenbouw havo/vwo Druk & oplage: N.v.t. de methode is digitaal Uitgever: BeatsNbits B.V. Eisen Hoofdstuk Hoe? 1 2 3 4 5 6 Wat voor componeeropdrachten zitten er in de methode? opdrachten per

hoofdstuk 5 5 5 5 5 5

Gekaderde componeeropdrachten

3 4 3 4 2 4 In deze opdrachten componeert de leerling m.b.v. beschikbaar gesteld materiaal.

Ongekaderde componeeropdrachten

2 1 2 1 3 1 In deze opdrachten componeert de leerling zonder beschikbaar gesteld materiaal en er zijn weinig eisen aan de opdracht.

Digitaal materiaal 5 5 5 5 5 5 Alles in deze methode is digitaal.

Groepsopdrachten 2 3 2 2 1 4 Opdrachten waarbij leerlingen samen componeren en van elkaar leren

Op welke manier wordt creatief denken gestimuleerd? Materiaal genereren

Divergent denken; Ja ja ja ja ja ja Met behulp van luistervoorbeelden in introductie

Lateraal denken; Ja nee nee ja nee Ja Bij het ontleden en reconstrueren van muziek

Associatief denken; Ja ja ja ja ja ja Met behulp van luistervoorbeelden, suggesties en algemene voorbeelden van aanpak.

Materiaal keuren en kiezen

Convergent denken; Ja ja ja ja ja ja Duidelijke eisen aan elke opdracht stimuleren convergent denken

Kritisch denken; Ja ja ja ja ja ja Duidelijke eisen aan elke opdracht stimuleren kritisch denken

Welke aanpak wordt gehanteerd? Krijgen leerlingen de

ruimte om zelf kennis te construeren?

Ja Ja ja ja ja ja In deze methode wordt weinig tot geen aanpak voorgeschreven. Op deze manier kunnen leerlingen zelf bedenken hoe ze dit moeten gaan doen. (oplossingsgericht werken)

Reflectiemomenten ja ja ja ja ja ja De presentatie en de eisen die er aan het eindproduct gesteld worden helpen bij het reflecteren.

In het bovenbouw deel van Beats ´n Bits speelt componeren een grotere rol dan in de methode voor het voorgaande (3e) jaar. Componeren is samen met improviseren, een vast onderdeel geworden van de opdrachten. Elk hoofdstuk bevat 5 opdrachten waar de grote van de rol van componeren en improviseren elkaar continu afwisselen. Elke opdracht is weer voorzien van een inleiding, duidelijke eisen en meestal ook een presentatiemoment waar de eisen aan de opdracht nogmaals naar voren komen. Deze eisen bieden ook een goede houvast voor een reflectiemoment achteraf.

91

Samenvatting methode analyse Beats ’N Bits Algemene informatie Doelgroep: Onderbouw en bovenbouw havo/vwo Uitgever: BeatsNbits B.V. Eisen aan de methode Gemiddelde resultaten per jaarlaag 1 2 3 BB Wat voor componeeropdrachten zitten er in de methode? Gemiddeld aantal opdrachten per hoofdstuk 4 1 1 5

Gemiddeld aantal gekaderde componeeropdrachten per hoofdstuk 2.75 1 1 3 Gemiddeld aantal ongekaderde componeeropdrachten per hoofdstuk 1.25 0 0 2 Mogelijkheden met digitaal materiaal ++ ++ ++ ++

Gemiddeld aantal groeps-componeer-opdrachten per hoofdstuk 1 1 1 2.8

Op welke manier wordt creatief denken gestimuleerd? Materiaal genereren

Divergent denken; ++ ++ -- ++

Lateraal denken; -- -- -- -+

Associatief denken; ++ ++ - ++

Materiaal keuren en kiezen

Convergent denken; ++ ++ -- ++

Kritisch denken; ++ ++ -- ++ Welke aanpak wordt gehanteerd? Krijgen leerlingen de ruimte om zelf kennis te construeren? ++ ++ - ++ Biedt de methode mogelijkheden voor reflectiemomenten ++ ++ -- ++

92

Bijlage 7: Het model

Compositie proces Theoretische ondersteuning Rol van de docent Bijdrage van componeren - het vermogen tot:

Stap 1 De impuls

Impulsopdracht; Motiverende heldere opdrachtomschrijving;

Stap 2 Genereren en verzamelen

Lateraal en associatief denken; Divergent denken; Gebruik van rechter hersenhelft;

Ruimdenkendheid en creatief denken stimuleren; Leerlingen individueel begeleiden;

Vormgeven van verbeelding; Vindingrijkheid;

Stap 3 Keuren en kiezen

Kritisch denken; Convergent denken; Gebruik van rechter hersenhelft;

Leerlingen begeleiden in het kiezen van materiaal;

Kritisch denken;

Stap 4 De globale contouren uitzetten

Gebruik van rechter hersenhelft; Behouden van totaalbeeld stimuleren; Vormleer;

Stap 5 Uitwerken

Lateraal en associatief denken; Divergent en convergent denken; Kritisch denken; Gebruik van rechter hersenhelft; Gebruik van linker hersenhelft;

Leerlingen begeleiden in het ontwerpen, ontwikkelen en verwijderen van materiaal binnen het kader van stap 4;

Vormgeven van verbeelding; Vindingrijkheid; Kritisch denken; Oplossingsgericht werken;

Stap 6 Afwerken

Gebruik van rechter hersenhelft; Gebruik van linker hersenhelft;

Zowel in klassikale als individuele momenten leerlingen begeleiden en richting geven waar nodig; Notatie- en instrumentatieleer;

Oplossingsgericht werken;

Stap 7 Uitvoeren/ Presenteren

Organisatorische rol; Veilige sfeer bewaken;

Presenteren;

Stap 8 Reflecteren

Sociaal constructivisme; Metacognitie;

Input stimuleren; Veilige sfeer bewaken; Feedback op gepaste manier;

Vastleggen van ervaringen; Reflecteren; Samenwerken; Bewerkstelligen van communicatie.

93

Literatuurlijst

blog.wikibrains.com/associative-thinking-and-creativity. (sd). Opgeroepen op januari 16, 2014, van

blog.wikibrains.com: http://blog.wikibrains.com/associative-thinking-and-creativity/

Bono, E. d. (1970). Lateral Thinking: A Textbook of Creativity. London: Penguin Books.

cf.hum.uva.nl. (sd). Opgeroepen op mei 7, 2014, van

http://cf.hum.uva.nl/nhl/academische%20vaardigheden/presentatievaardigheden.htm

christinaconcours.nl. (sd). Opgeroepen op februari 10, 2014, van christinaconcours.nl:

http://christinaconcours.nl/concoursen/compositie/

Citaten.nl. (sd). Opgeroepen op januari 8, 2014, van http://www.citaten.net/zoeken/citaten-

componeren.html

College van Examens. (sd). www.examenblad.nl. Opgeroepen op februari 3, 2014, van

https://www.examenblad.nl/examenstof/syllabus-2014-muziek-

vwo/2014/vwo/f=/muziek_nader_vastgesteld_def_versie_vwo_2014.pdf

debretts.com/people-of-today/. (sd). Opgeroepen op maart 20, 2014, van debretts.com:

http://www.debretts.com/people-of-today/profile/13438/George-Neville-ODAM

ereprijs.nl. (sd). Opgeroepen op februari 10, 2014, van ereprijs.nl:

www.ereprijs.nl/compositieproject/

Haanstra, F., Gruhn, W., Rauscher, F. H., Hagendoorn, I., & Heusden, B. v. (2012). Brein, Kunst en

Educatie. utrecht: Drukkerij Libertas Bunnik.

Hoeven, M. J. (sd). http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/. Opgeroepen op februari 2, 2014, van

http://www.slo.nl/: http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboekje.pdf/

kennisnet.nl. (sd). Opgeroepen op maart 22, 2014, van http://www.kennisnet.nl/themas/21st-

century-skills/vaardigheden/benodigde-vaardigheden-voor-de-21ste-eeuw/

kennisnet.nl. (sd). Opgeroepen op maart 22, 2014, van kennisnet.nl:

http://www.kennisnet.nl/themas/21st-century-skills/vaardigheden/benodigde-

vaardigheden-voor-de-21ste-eeuw/

Leren.nl. (sd). Opgeroepen op januari 11, 2014, van Leren.nl:

http://www.leren.nl/cursus/persoonlijke-effectiviteit/creatief-denken/wat-is-

creativiteit.html

Mednick, S. A. (1962). The Associative Basis of the Creative Process. Psychological Review, 220-232.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (sd). http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-

publicaties/besluiten/2010/09/17/kerndoelen-onderbouw-voortgezet-onderwijs.html.

Opgeroepen op februari 2, 2014, van www.rijksoverheid.nl:

94

http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/besluiten/2010/09/17/kerndoelen-

onderbouw-voortgezet-onderwijs.html

muziekdidactiek.nl. (sd). Opgeroepen op april 29, 2014, van www.muziekdidactiek.nl:

http://www.muziekdidactiek.nl/tiki-index.php?page=Muzikale+expressie+volgens+Gurney

National Advisory Committee. (1999). All Our Futures:.

Odam, P. G. (1995). The Sounding Symbol. Celtenham: Nelson Thornes.

Odam, P. G. (1995). The Sounding Symbol. Celtenham: Nelson Thornes.

Powell, K. C., & Kalina, C. J. (2009). Cognitive and Social constructivism: developing tools for an

effective classroom. Education, 241 - 252.

Rumondor, C. (2008). Componeren kun je Leren. Amsterdam.

Schafer, R. M. (1969). Ear Cleaning. Toronto: Clark & Cruickshank.

Soontiëns, E. (1997, oktober). Inspiratie en Transpiratie.

Soontiëns, E. (1999). Het Ereprijsproject in de vernieuwde tweede fase.

Van Dale. (sd). Opgeroepen op januari 8, 2014, van Van Dale:

http://www.vandale.nl/opzoeken?pattern=componeren&lang=nn#.UssnCrTAG8E

Vos, H., & Cowen, J. (sd). utwente.nl. Opgeroepen op april 2, 2014, van

http://doc.utwente.nl/67981/1/Vos09reflecteren.pdf

Webster, P. R. (2002). Creative Thinking in Music: Advancing a Model. Creativity and music education,

16-33.

Weitering, W., van Veen, W., Gobbens, K., Giesberts, M., & Hereijgers, G.-j. (2008). Muziek op Maat

mu 1 havo/vwo. Houten: epn.

wikipedia. (sd). Opgeroepen op januari 8, 2014, van wikipedia.nl:

http://en.wikipedia.org/wiki/Definition_of_music

wikipedia. (sd). Opgeroepen op maart 20, 2014, van wikipedia.nl:

http://nl.wikipedia.org/wiki/Claudia_Rumondor

wikipedia.nl. (sd). Opgeroepen op maart 21, 2014, van wikipedia.nl:

http://nl.wikipedia.org/wiki/Communicatie

wikipedia.nl. (sd). Opgeroepen op april 30, 2014, van wikipedia.nl:

http://nl.wikipedia.org/wiki/M%C3%A1_Vlast

www.askoschoenberg.nl. (sd). Opgeroepen op februari 10, 2014, van www.askoschoenberg.nl:

http://www.askoschoenberg.nl/educatie/voortgezet-onderwijs/

www.encyclo.nl. (sd). Opgeroepen op april 29, 2014, van www.encyclo.nl:

http://www.encyclo.nl/begrip/expressionisme

95

www.fondspodiumkunsten.nl. (sd). Opgeroepen op februari 10, 2014, van

www.fondspodiumkunsten.nl:

http://www.fondspodiumkunsten.nl/content/nieuws/i_378/CALEFAX_COMPOSERS_COMPE

TITION_2013.pdf

www.musescore.org . (sd). Opgeroepen op april 2014, 30, van www.musescore.org :

http://musescore.org

www.nbe.nl. (sd). Opgeroepen op februari 10, 2014, van http://www.nbe.nl/programma/op-weg-

naar-het-nieuwjaarsconcert-2014

www.oabdekkers.nl. (sd). Opgeroepen op april 30, 2014, van www.oabdekkers.nl:

http://www.oabdekkers.nl/web/PageND.aspx?id=102713

www.slo.nl. (sd). Opgeroepen op april 2, 2014, van www.slo.nl:

http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00872/

YouTube.nl. (sd). Opgeroepen op maart 22, 2014, van Youtube.nl:

https://www.youtube.com/watch?v=cYyZ3UkspyI