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R I C E R C H E

CLAD-ITA GAPS: un test di screening delle abilità fonologiche e morfo-sintattiche in bambini con un Disturbo Specifico del Linguaggio

Mirta Vernice (Università Milano-Bicocca)Fabrizio Arosio (Università Milano-Bicocca)Chiara Branchini (Università Ca’ Foscari, Venezia)Lina Barbieri (Centro di Psicomotricità, Lodi)Elena Roncaglione (Ospedale Civile, Vigevano)Eleonora Carravieri (Fondazione IRCCS Cà Granda, Milano)Heather K.J. van der Lely (École Normale Supérieure – Paris, Université Catholique de Louvain, Harvard University)Maria Teresa Guasti (Università Milano-Bicocca)

A 19 bambini (5-9 anni) con una storia pregressa di Disturbo Specifico del Linguaggio (DSL), è stato somministrato un breve test di screening delle abilità morfo-sintattiche e fonolo-giche per l’età prescolare in corso di standardizzazione per l’italiano. Tale test rappresenta un adattamento di un analogo test inglese già standardizzato (GAPS; Gardner, Froud, McClelland e Van der Lely, 2006) e comprende una prova di ripetizione di frasi ed una di ripetizione di non parole. Entrambe le prove esaminano aspetti del linguaggio che sono particolarmente problema-tici per i bambini con DSL, cioè dei marcatori clinici del DSL. Oltre a questo aspetto, l’interesse di questo test è dato dal fatto che è breve (10 minuti) e può essere somministrato da chiunque, sia professionisti che non professionisti, compresi i genitori. La prestazione dei DSL nei compiti di ripetizione di frasi e di non-parole è stata confrontata con quella di tre gruppi di controllo

PSICoLoGIA CLInICA DeLLo SvILuPPo / a. XVII, n. 2, agosto 2013

Studio finanziato da Education, Audiovisual and Cultural Executive Agency of the European Research Council-7th programm grant (Crosslinguistic language Diagno-sis: 135295-LLP-1-2007-1-UK-KA1-KA1SCR). Il primo autore è stato finanziato dal progetto FIRB 2006 «La ricerca fondamentale sul linguaggio al servizio della lin-gua italiana: documentazione, acquisizione monolingue, bilingue e L2, e ideazione di prodotti multimediali».

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(57 partecipanti in totale) appaiati rispettivamente: i) per età cronologica; ii) per abilità di com-prensione morfosintattica; iii) per abilità di comprensione lessicale. I risultati hanno indicato che i partecipanti con DSL si differenziano significativamente da tutti e tre i gruppi, con una presta-zione inferiore sia nella ripetizione di non-parole che in quella di frasi. L’analisi della sensibilità, specificità e accuratezza delle due prove indica che entrambi i test sono in grado di identificare correttamente bambini con DSL.

1. Introduzione

Nel corso dello sviluppo, i bambini possono manifestare signifi-cativi rallentamenti nel raggiungimento di alcune tappe fondamentali dell’acquisizione del linguaggio. In certi casi si tratta di disturbi transi-tori, a prognosi favorevole. In altri, i disturbi linguistici sono causati da un deficit primario, come una disabilità cognitiva o un deficit neurologico-sensoriale. Accanto a queste condizioni, la ricerca clinico-linguistica ha evidenziato l’esistenza di un’altra condizione clinica, in cui il deficit ri-guarda esclusivamente la componente linguistica, a fronte di un normale sviluppo non-linguistico (Bishop, 2000; Clahsen, 1999, 2008). Tale con-dizione viene definita Disturbo Specifico del Linguaggio (DSL). Un bam-bino affetto da DSL presenta abilità espressive e/o recettive deficitarie, un livello cognitivo nella norma (valutato mediante prove di intelligenza non-verbale), e assenza di deficit neurologici, sensoriali e di disturbi emotivo-relazionali (Chilosi, Cipriani e Fapore, 2002; Leonard e Sabba-dini, 1995). Si stima che l’incidenza del disturbo coinvolga il 7% della popolazione evolutiva anglofona (Tomblin, Records, Buckwalter, Zhang, Smith e O’Brien, 1997), con una maggiore frequenza nei maschi rispetto alle femmine (Leonard, 1998). Tale disturbo spesso co-occorre con al-tri disturbi linguistici, come la dislessia (Bishop e Snowling, 2004; Catts, Adlof, Hogan e Weismer, 2005), è causa di problemi significativi a livello scolastico e ostacola la piena realizzazione dell’individuo. Una recente in-dagine del governo inglese (Bercow, 2008) ha stimato in 25 bilioni di sterline il costo, durante il corso della vita, di un DSL non trattato. È quindi necessario provvedere ad una identificazione del DSL in età pre-coce in modo da poter iniziare presto un programma di riabilitazione che migliori la vita di questi bambini. In questo studio, cercheremo di dare una risposta a questa necessità presentando un nuovo test, il test CLAD-ITA GAPS (Cross-linguistic language diagnosis-Italian Grammar and Pho-nology Screening Test). Questo test è un adattamento di un test inglese standardizzato (Gardner, Froud, McClelland e van der Lely, 2006; van der Lely, Payne e McClelland, 2011) e prevede l’esame di alcuni indicatori cli-nici del DSL in italiano (Bortolini, Arfé, Caselli, De Gasperi, Deevy e Leo-nard, 2006).

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Rispetto ad altri test disponibili, il test CLAD-ITA GAPS è rapido da somministrare: richiede solo 10 minuti e può essere somministrato sia da professionisti che da non professionisti, compresi i genitori. Tuttavia, trattandosi di un test standardizzato il cui fine è quello di evidenziare la presenza di difficoltà a livello dell’elaborazione fonologica e morfosintatt-tica, è necessario che il somministratore, pur se non professionista, sia adeguatamente formato riguardo le modalità di somministrazione e di ela-borazione dei punteggi. Inoltre è importante tenere conto del fatto che non si tratta di un test diagnostico, ma di un test di screening, in grado di fornire indicazioni che possano suggerire la necessità di un ulteriore approfondimento diagnostico di natura prettamente specialistica.

Il test CLAD-ITA GAPS dovrebbe essere somministrato in età pre-scolare, attorno ai 4-5 anni. I bambini identificati in base a questo test dovrebbero essere esaminati successivamente da un professionista, usando come strumenti di valutazione prove di comprensione lessicale e grammaticale, e di produzione lessicale, grammaticale e morfosintat-tica. Il test CLAD-ITA GAPS esamina due aree linguistiche, quella fono-logica e quella morfosintattica/sintattica attraverso due prove psicolin-guistiche, una di ripetizione di non-parole e la seconda di ripetizione di frasi. La scelta di queste due aree, rispetto alle altre che costituiscono il linguaggio (lessico, semantica, pragmatica) è motivato dal fatto che queste aree sono quelle maggiormente compromesse nella maggior parte dei bambini con DSL. Si noti tuttavia che in alcuni bambini sono stati rilevati disturbi specifici relativi all’ambito pragmatico o a quello lessicale (Friedmann e Novogrodsky, 2008). Per quanto riguarda le abilità pragmatiche, Katsos e colleghi (Katsos, Andrés Roqueta, Este-van e Cummins, 2010) hanno valutato la competenza di bambini DSL nell’uso delle massime di Grice (1975), e l’abilità di produrre espressioni di quantità (qualche, nessuno). I bambini con DSL mostravano maggiori difficoltà nella prova pragmatica (uso della massima di informatività di Grice) rispetto all’uso di espressioni logiche di quantità. Friedmann e No-vogrodsky (2011) hanno osservato che gruppi di bambini con disturbo specifico del linguaggio riferito specificamente al lessico o alla dimen-sione pragmatica non dimostravano particolari difficoltà nella compren-sione di domande oggetto. Al contrario bambini DSL che presentavano un deficit nell’area sintattica mostravano una prestazione molto deficita-ria in questa prova. Tali evidenze sembrano suggerire che alcuni bam-bini DSL possono manifestare difficoltà specifiche in aree linguistiche quale quella pragmatica e quella lessicale, mantenendo abilità sintatti-che preservate.

Per quanto riguarda le abilità fonologiche, precedenti studi hanno testato le abilità di memoria fonologica a breve termine di partecipanti

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con DSL mediante la somministrazione di un compito di ripetizione di non-parole (Bishop, North e Dolan, 1996; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase e Kaplan, 1998; in italiano, Bortolini et al., 2006). Si noti che il sistema di memoria fonologica a breve termine è una componente cru-ciale per l’apprendimento di nuove parole (Baddeley, 1987) e nell’elabo-razione sintattica (Gathercole e Baddeley, 1990). Evidenze sperimentali indicano in modo consistente che la prestazione di bambini con DSL nella ripetizione di non-parole è risultato significativamente inferiore rispetto a quella di partecipanti di controllo, suggerendo che tale prova sembra per-mettere una adeguata individuazione di partecipanti con DLS. In italiano, Casalini, Brizzolara, Chilosi, Cipriani, Marcolini, Pecini, Roncoli e Burani (2007) hanno osservato che la prestazione di partecipanti con DSL ad una prova di ripetizione di parole e non parole (semplici e morfologiche), era più deficitaria rispetto a quella di controlli di pari età cronologica. Lo studio ha indicato inoltre che la prestazione dei bambini DSL migliorava in età scolare ed aumentava la sensibilità alle caratteristiche morfo-fonolo-giche degli item. L’unica evidenza sperimentale che sembra andare nella direzione opposta è rappresentata dal cinese cantonese (Stokes, Wong, Fletcher e Leonard, 2006), in cui nel test di ripetizione di non-parole i bambini con DSL non hanno prestazioni inferiori rispetto ai gruppi di con-trollo, probabilmente perché la struttura fonologiche del cantonese è semplice.

Si noti che il compito di ripetizione di non-parole non sembra corre-lare significativamente con un test di abilità non-verbali come le matrici di Raven (Ellis-Weismar, Evans e Hesket, 1999), al contrario della prova di memoria verbale immediata (Stothard et al., 1998), che invece correla positivamente con prove di abilità non-verbali. Inoltre vi sono evidenze sperimentali del fatto che ci sia una correlazione significativa tra le abi-lità morfo-sintattiche e l’abilità di ripetizione di non-parole (Dispaldro, Be-nelli, Marcolini e Stella, 2009; Dispaldro, Deevy, Altoé, Benelli e Leonard, 2011). La prova di ripetizione di non-parole può essere quindi considerata come una prova esclusivamente verbale.

In letteratura si ritiene pertanto che tale prova permetta una ade-guata individuazione di bambini con DLS (Archibald e Joanisse, 2009; Conti-Ramsden, 2003; Conti-Ramsden e Hesketh, 2003) in età prescolare (Deevy, Wisman Weil, Leonard e Goffman, 2010; Gray, 2004). Inoltre per-mette di differenziare il profilo dei bambini con DSL da quello di bambini che presentano DDAI (Disturbo da Deficit di Attenzione ed Iperattività; Redmond, Thompson e Goldstein, 2011), o da bambini che provengono da contesti deprivati culturalmente (Oetting e Cleveland, 2006).

Nei bambini con DSL, accanto al deficit fonologico è riportato in let-teratura un deficit morfo-sintattico/sintattico che può riguardare difficoltà


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nell’elaborazione della struttura argomentale (van der Lely e Stollwerk, 1997) o di strutture complesse (Friedmann e Novogrodsky, 2004), e problemi, sia in comprensione che in produzione, con morfemi legati o liberi (Rice, Wexler e Cleave, 1995). Bambini con DSL mostrano una scarsa padronanza nell’uso di morfemi non accentati o di altri tratti grammaticali come i morfemi liberi (pronomi clitici, articoli, ausiliari) (Arosio, Branchini, Forgiarini, Roncaglione, Carravieri e Tenca, 2010; Le-onard e Eyer, 1996; Paradis e Crago, 2004; Rice et al., 1995; Pizzioli e Schelstraete, 2008). Recenti ricerche in italiano indicano difficoltà sia in comprensione che in produzione di strutture complesse come le relative, sia soggetto che oggetto (Branchini et al., in revisione) e le domande (Contemori e Garaffa, 2011). Sembra quindi che un deficit dell’area mor-fosintattica nei partecipanti con DSL possa essere dovuto, da una parte, a una difficoltà nel mantenimento e nella rievocazione dalla memoria di conoscenze linguistiche a lungo termine, dall’altra a limitate risorse di elaborazione di tale materiale (Conti-Ramsden, Botting, Simkin e Knox, 2001).

Una delle prove maggiormente utilizzate in letteratura per valutare l’abilità dei bambini nel rievocare conoscenze linguistiche a lungo termine è la ripetizione di frasi. Tale prova sembra essere in grado di discrimi-nare in modo accurato tra bambini con DSL e bambini a sviluppo tipico. Da uno studio di Tomblin, Freese e Records (1992) su un gruppo di gio-vani adulti con una storia di DSL è emerso che un compito di ripetizione di frasi discriminava adeguatamente tra partecipanti DSL e controlli a sviluppo tipico. Anche Conti-Ramsden et al. (2001) hanno osservato che la ripetizione di frasi è un test molto adeguato nell’identificare corretta-mente partecipanti con DSL. In particolare, nello studio di Conti-Ramsden e colleghi, è stata valutata l’efficacia di quattro test psicolinguistici nell’individuazione di DSL: i) l’elicitazione del morfema verbale di terza-persona-singolare «s»; ii) l’elicitazione del morfema del tempo passato; iii) la ripetizione di non-parole; iv) la ripetizione di frasi. Gli autori hanno osservato che la ripetizione di frasi era il più accurato dei quattro test nel permettere di identificare correttamente bambini con DSL, benché la maggiore accuratezza di identificazione la si ottenesse combinando i punteggi ottenuti nei compiti di ripetizione di non-parole e di frasi. Sulla base di questi risultati e ispirandosi ad un modello linguistico e psicolin-guistico del DSL, secondo cui è la complessità gerarchica ai vari livelli linguistici a creare problemi, van der Lely et al. (2011) hanno proposto il GAPS inglese. Si tratta di un test standardizzato, utilizzato di norma con bambini dai 3;4-6;8 anni e che, come detto sopra, include una prova di ripetizione di non parole ed una di frasi. Tale test si è rivelato molto accurato nell’identificare i bambini con DSL rispetto ai bambini a sviluppo

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tipico fino a 6;8 anni e moderatamente accurato fino a 9 anni (van der Lely et al., 2011). Il CLAD-ITA GAPS si ispira alla versione inglese, ma è stato ampiamente adattato per tener conto delle peculiarità dell’italiano e dei risultati della ricerca italiana sul DSL. L’idea di fondo dei GAPS è quella di inglobare nelle prove quegli aspetti linguistici che costituiscono degli indicatori clinici del DSL, cioè comportamenti linguistici che rive-lano l’esistenza di un disturbo linguistico. Per l’italiano, si considerano come indicatori clinici dell’acquisizione atipica del linguaggio difficoltà specifiche riferite a: i) gli articoli determinativi; ii) il pronome clitico og-getto di terza persona; iii) la terza persona plurale dell’indicativo pre-sente (Bortolini, Caselli, Deevy e Leonard, 2002; Bortolini et al., 2006; Dispaldro et al., 2009). In particolare, l’omissione dei pronomi clitici o atoni accusativi di terza persona come in «la bambina (lo) prende» (Bor-tolini et al., 2006) sembra essere un marcatore clinico rilevante non solo a 5 anni, ma anche a 7 anni (Arosio et al., 2010). I pronomi clitici sono uno degli aspetti incorporati nel CLAD-ITA GAPS e non presenti nel GAPS (in quanto tali pronomi non esistono, come tali, in inglese). Il CLAD-ITA GAPS, come il GAPS, include oltre ad una prova di ripetizione di frasi, anche una prova di ripetizione di non-parole che rispettano i vincoli fono-tattici dell’italiano.

Nel presente studio, abbiamo proposto il CLAD-ITA GAPS a parteci-panti con DSL di età scolare e a controlli a sviluppo tipico (5;10-9;10). Si noti che il CLAD-ITA GAPS è un test di screening, ed è quindi pensato per bambini di età prescolare. È infatti auspicabile che una diagnosi di DSL venga attuata a tale età. La nostra ricerca preliminare ha coinvolto bam-bini con DSL di età più avanzata per valutare come la prestazione di bam-bini DSL di età più avanzata rispetto a quella a cui è idealmente rivolto il CLAD-ITA GAPS evolva col tempo in prove di ripetizione considerate criti-che in letteratura. Il nostro studio si pone in linea con una recente valida-zione inglese del GAPS che si è concentrata su una fascia di partecipanti DSL di età scolare (6;9-8;11, van der Lely et al., 2011).

Fino ad oggi, in italiano, la prestazione ad una prova di ripetizione di non-parole e di frasi in un campione DSL non sono mai state esaminate in un unico studio. Per questo motivo, pur trattandosi di uno studio preli-minare, intendiamo iniziare a valutare la sensibilità e l’efficacia di ciascun test, e di entrambi i test combinati, nell’individuazione di partecipanti con un profilo DSL in età scolare. Il nostro studio si pone diversi scopi:

– confrontare la prestazione in queste due prove tra bambini DSL e controlli appaiati per età cronologica ed età verbale;

– confrontare la prestazione in queste due prove rispetto a prove standardizzate di comprensione lessicale e morfosintattica e a una prova di abilità non-verbale;


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– stimare il contributo indipendente di questi diversi test nell’identifi-cazione di partecipanti con DSL rispetto ai parametri di sensibilità, speci-ficità, e il rapporto di verosimiglianza positivo e negativo.

2. Metodo

2.1. Partecipanti

Diciannove partecipanti (15 maschi; età media = 7;19 anni; DS (de-viazione standard) = 1;03 anni; range di età: 5;10-9;10) che avevano ricevuto una diagnosi di Disturbo Specifico del Linguaggio relativo alla componente grammaticale e/o lessicale presso centri o strutture cli-niche, secondo i criteri previsti dall’ICD-10 hanno preso parte a questo studio. I criteri di inclusione nel presente studio prevedevano che i par-tecipanti avessero una prestazione equivalente a un punteggio z = –2 o in un test di comprensione grammaticale (TCGB, Test di comprensione grammaticale per bambini; Chilosi e Cipriani, 1995) o in uno di compren-sione lessicale (PPVT, Peabody Picture Vocabulary Test; Stella, Pizzoli e Tressoldi, 2000). Sedici partecipanti presentavano al TCGB un punteggio z = –2; i restanti tre evidenziavano una prestazione al TCGB compresa tra –2 > z > –1.5 e un punteggio z = –2 nel PPVT. Le abilità espressive dei partecipanti sono state testate mediante la somministrazione di una prova costruita ad-hoc di produzione di frasi relative soggetto e oggetto (Branchini et al., in revisione). Tutti i partecipanti hanno dimostrato una prestazione deficitaria nella produzione di tali strutture rispetto ai con-trolli, a conferma delle difficoltà di natura grammaticale già riscontrate nelle prove di comprensione. Cinquantasette bambini a sviluppo tipico in totale (diciannove in ogni gruppo; quarantacinque maschi) sono stati ap-paiati con i partecipanti del gruppo clinico DSL rispetto a tre variabili: età cronologica, età verbale ad un test di comprensione lessicale (PPTV) ed età verbale ad un test di comprensione morfosintattica (TCGB). Ci riferi-remo ai tre gruppi di controllo rispettivamente come: gruppo a sviluppo tipico di pari età cronologica (ST; età media = 7;19 anni; DS = 1;04 anni; range di età: 5;11-9;6); gruppo di pari età verbale in comprensione les-sicale (controlli PPTV; età media = 5;68 anni; DS = 1;26 anni; range di età: 3;11-9;0); gruppo di pari età verbale in comprensione morfosintat-tica (controlli TCGB; età media = 4;75 anni; DS = 0;89 anni; range di età: 3;4-6;3). Lo studio è stato approvato dal comitato etico dell’Università di Milano-Bicocca in accordo con gli standard della dichiarazione di Helsinki (1964). Per tutti i bambini che hanno preso parte al seguente studio è stato raccolto un consenso informato firmato da un genitore.

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2.2. Materiali, procedura e scoring

Test verbali e non verbali

A tutti i bambini è stato somministrato il CLAD-ITA GAPS. Il test si compone di due prove: una di ripetizione di frasi e una di ripetizione di non-parole. Il test di ripetizione di frasi contiene 11 frasi ed ogni frase contiene un punto critico che deve essere perfettamente ripetuto per ottenere un punto alla valutazione. Per esempio, nella frase «Il gatto lo lava», il punto critico è rappresentato da «lo». Altre criticità sono rappre-sentate da strutture quali le frasi passive («Il cane è spinto dal gatto»), le frasi relative incassate («Il cane che i gatti spingono è blu»), l’uso di pro-nomi interrogativi e flessione verbale plurale («Chi hanno lavato i gatti?»). Per completezza si riporta in Appendice la serie di 11 frasi da ripetere.

Al bambino viene chiesto di ripetere a un burattino (Mimmo) la frase che lo sperimentatore ha appena pronunciato. Nel frattempo il bambino osserva un’immagine disegnata a colori che raffigura la frase descritta. La frase viene valutata corretta se è ripetuta senza errori. Se il bambino commette un errore, lo sperimentatore tiene conto se questo è occorso nel punto critico o nel resto della frase. Se il bambino non produce il cli-tico e dice «il gatto lava» o produce un nome al posto del clitico («il gatto lava il cane»), l’errore è nel punto critico e viene pertanto definito «errore target». Se il bambino non produce l’articolo e dice «gatto lo lava», l’errore non è nel punto critico, tuttavia la frase non è grammaticale. Errori di que-sto tipo vengono codificati come «errori non target». Nella sezione risultati abbiamo condotto analisi separate per gli errori «target» e «non target».

Il test di ripetizione di non parole contiene 8 non-parole, bi-, tri- o quadrisillabiche con cluster consonantici iniziali o mediali e con accento variabile. In particolare, vi sono due parole bisillabiche, di cui una tronca, quattro trisillabiche (di cui due sdrucciole) e due quadrisillabiche (di cui una bisdrucciola). Tutte le altre parole presentano una accentazione piana. Come per le frasi, anche le non parole utilizzate nella prova sono riportate in Appendice.

Lo sperimentatore pronuncia delle non-parole che il bambino deve ri-petere al burattino. Un esempio di non parola che può essere trovato nel test CLAD-ITA GAPS è «bísdagosa». La non-parola deve essere prodotta correttamente per ottenere un punto. Se il partecipante mantiene la strut-tura e l’accento della parola, ma commette errori fonologici, la non-parola viene considerata come sbagliata e il bambino non otterrà un punto. Il punteggio di accuratezza è costituito dal totale di ripetizioni corrette date ad ogni item. Sia la prova di ripetizione di frasi che quella di non-parole sono precedute da 2 item di prova.


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Oltre al CLAD-ITA GAPS, ai bambini sono stati somministrati diversi test standardizzati che esaminano vari aspetti linguistici ed un test non-verbale. Il PPTV (Peabody Picture Vocabulary Test; Stella et al., 2000) è un test di comprensione lessicale a scelta multipla in cui il soggetto deve indicare il disegno che rappresenta una parola target tra 4 possibili alter-native. I 150 stimoli (sostantivi verbi e aggettivi) sono costituiti da parole che diventano progressivamente meno frequenti e familiari.

Il TCGB (Test di comprensione grammaticale per bambini; Chilosi e Cipriani, 1995) è un test di comprensione morfosintattica a scelta mul-tipla che presenta strutture verbali di varia complessità. Come il PPVT, anche nel TCGB si richiede la scelta della figura corrispondente alla frase pronunciata dall’esaminatore, all’interno di un set di quattro elementi. La matrice di quattro figure contiene volutamente distrattori lessicali nel caso del PPVT e grammaticali nel caso del TCGB. Infine, le abilità non-verbali di ragionamento analogico-deduttivo sono state valutate mediante le matrici colorate di Raven (Raven e Court, 1977).

3. Risultati

Nella prova di ripetizione di frasi i partecipanti con DSL hanno mo-strato una prestazione significativamente inferiore rispetto a ciascuno dei tre gruppi di controllo. I partecipanti con DSL facevano in media 8.37 ripetizioni corrette di frasi su 11 frasi in totale (DS = 2.03), mentre nel gruppo ST ci sono state in media 10.74 ripetizioni corrette (DS = .56), 10.74 (DS = .45) nel gruppo TCGB e 10.79 (DS = .42) nel gruppo PPTV. In altre parole, la prestazione al test di ripetizione di frasi è risultato a soffitto per tutti i gruppi di controllo. Tali risultati sembrano essere una evidenza del fatto che mentre questa prova non è sensibile in bambini di età scolare a sviluppo tipico, nei bambini con DSL la prestazione a que-sta prova risulta essere ancora critica anche a tale età.

La regressione logistica a modelli misti (Baayen, Davidson e Bates, 2008) condotta usando il pacchetto statistico R ha confermato una si-gnificativa differenza tra DSL e tutti e 3 i gruppi di controllo, come ripor-tato in tabella 1. È emerso che i DSL hanno prestazioni inferiori agli altri gruppi di controllo sia quando si considera come variabile dipendente la correttezza della ripetizione in generale, la ripetizione corretta della frase nel punto critico o la presenza di un errore che non occorre nel punto critico.

Un’analisi qualitativa condotta separando i partecipanti in due gruppi rispetto alle loro età, età prescolare (5 e 6 anni) ed età scolare (7, 8 e 9 anni), ha permesso di rilevare un 68% di accuratezza nel gruppo DSL pre-

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scolare, e un 74% di accuratezza in età scolare. In contrasto con questi dati, nei partecipanti di ciascun gruppo di controllo collassati e divisi per età, è emersa una percentuale di accuratezza del 97.5% in età presco-lare e del 97.6% in età scolare.

Per quanto riguarda la prova di ripetizione di non-parole, i parteci-panti DSL hanno dimostrato una prestazione inferiore rispetto a tutti i gruppi di controllo. Infatti, mentre i bambini con DSL hanno ripetuto correttamente in media 4.89 non-parole su 8 (DS = 2.51), i controlli ST ne hanno ripetute in media 7.37 (DS = 1.16), i controlli TCGB 7.05 (DS = 1.22) e i controlli PPVT 7.47 (DS = .96). L’analisi di regressione lo-gistica ha confermato che i DSL differiscono significativamente da tutti e tre i gruppi di controllo.

Un’analisi qualitativa sulla percentuale di errore per ogni non-parola divisa sulla base del numero di sillabe (bi-, tri- e quadrisillabe) ha per-messo di evidenziare nel gruppo DSL una percentuale di errore del 21% sul totale di non-parole bisillabiche, del 40% per le trisillabiche e dell’42% per le quadrisillabiche. Nei gruppi di controllo collassati, si è osservata una percentuale di errore del 12% nelle parole bisillabiche, dell’11% per le parole trisillabiche e del 13% per le parole quadrisillabiche. Si può os-servare quindi che la lunghezza in sillabe delle non-parole influenzi l’accu-ratezza della ripetizione solo per i partecipanti DSL.

Come per la ripetizione di frasi, anche per i dati della ripetizione di non-parole, è stata condotta un’analisi descrittiva sulla percentuale di ac-curatezza dividendo i partecipanti del campione clinico e di quelli di con-trollo per età (prescolare e scolare). Per i partecipanti DSL è emerso un 42% di risposte corrette in età prescolare a fronte del 75% in età sco-lare. Nei partecipanti dei gruppi di controllo collassati e distinti per età

Tab.1. Riportiamo i valori della statistica Wald Z e i livelli di significatività ad esso associati, per i modelli misti condotti sui dati della ripetizione di frasi e di non-parole

Variabile dipendente DSL vs. ST DSL vs. TCGB DSL vs. PPTV

Ripetizione frasi:Ripetizione 4.56*** 4.61*** 4.57***Errore punto critico –4.15*** –4.27*** –4.34***Altro errore –2.54* –2.50* –2.50*

Ripetizione non-parole:Ripetizione 3.76*** 3.91** 2.53*

Note: DSL: partecipanti con Disturbo Specifico del Linguaggio; ST: partecipanti a Sviluppo Tipico; TCGB: gruppo di controllo di pari età grammaticale (valutata mediante il TCGB); PPVT: gruppo di controllo di pari età lessicale (valutata mediante il PPVT). Livelli di significatività: *** = p < .001; ** = p < .01; * = p < .05.


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(prescolare e scolare) è emerso l’88% di ripetizioni corrette in età presco-lare e il 97% in età scolare.

3.1. Punteggi alle prove standard nel campione DSL e in quelli di con-trollo

Nei partecipanti DSL, la prestazione alle prove standardizzate ha permesso di evidenziare un QI verbale al PPVT di 72 (DS = 23.39; z = –1.84). Per quanto riguarda il TCGB, la prestazione è risultata equi-valente a z = –3.72 (considerando come riferimento normativo per i par-tecipanti di 9 anni i dati standard degli 8 anni). Nei controlli ST è emerso un QI verbale al PPVT di 103 (DS = 11.44; z = –0,01), mentre al TCGB è emerso un punteggio z = –.001. I controlli TCGB presentavano al PPVT un QI verbale di 92 (DS = 11.34; z = –.54), mentre al TCGB la loro pre-stazione è risultata essere z = –0.27. Infine, i controlli PPVT presenta-vano al PPVT un QI verbale di 91.73 (DS = 10.04; z = –.55), al TCGB invece è emersa una prestazione equivalente a z = –.29. Infine, per tutti i bambini, sia del campione clinico che di quelli di controllo, la presta-zione alle matrici colorate di Raven è risultata essere al di sopra del 25o percentile.

3.2. Identificazione di bambini con DSL usando le prove di ripetizione di frasi e di non-parole

Al fine di valutare la capacità delle prove di ripetizione di non-parole e di frasi di identificare correttamente bambini con DSL si è proceduto al calcolo di tre parametri: i) sensibilità; ii) specificità; iii) rapporto di vero-simiglianza positivo e negativo. La sensibilità si riferisce alla probabilità che ha il test di identificare correttamente un bambino DSL (probabilità di vero positivo). La specificità del test si riferisce invece alla probabilità del test che partecipanti del gruppo di controllo vengano correttamente iden-tificati come tali (probabilità di vero negativo). Abbiamo quindi valutato la capacità del test di segnalare l’appartenenza dei partecipanti al gruppo di controllo o al gruppo DSL a fronte della percentuale di risposte corrette ottenute nei due test del CLAD-ITA GAPS. Il rapporto di verosimiglianza (positivo e negativo) rappresenta un’ulteriore valutazione dell’efficacia del test (Dollaghan, 2007; Klee, 2008). Il rapporto di verosimiglianza positivo (LR+) indica la probabilità di ottenere un risultato positivo al test (e quindi risultare DSL) in un partecipante DSL, rispetto alla probabilità di ottenere un risultato positivo al test in un partecipante del gruppo di controllo. Il rapporto di verosimiglianza negativo (LR–) invece indica la probabilità di

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ottenere un risultato negativo al test (e quindi non risultare affetto da DSL) in un partecipante DSL rispetto a quella di ottenere lo stesso risul-tato in un partecipante del gruppo di controllo.

Per la prova di ripetizione di frasi si è ottenuta una sensibilità del 63% e una specificità del 95%. Per quanto riguarda la prova di ripetizione di non-parole, è emersa una sensibilità del 68% e una specificità del 84%. Infine, abbiamo combinato i punteggi ottenuti nelle due prove, sommando le risposte corrette ad entrambi i test. Per il punteggio combinato è emersa una sensibilità del 68% e una specificità dell’84%.

I test di specificità e sensibilità sono stati ulteriormente valutati me-diante la curva ROC (receiver operating characteristic) (Dunn, 2000). In questa analisi, l’area sottesa alla curva ROC rappresenta la probabilità che un soggetto di controllo, scelto casualmente, ottenga un punteggio più alto al test in questione rispetto a un soggetto DSL scelto casual-mente. Di conseguenza, più grande risulta essere l’area sottesa alla curva, più accurato risulterà essere il test. L’area sottesa alla curva ROC per la ripetizione di frasi è risultata essere .87, quella per la ripetizione di non-parole è .79 e per il punteggio combinato di ripetizione di frasi e di non-parole è .88. Le curve ROC per i dati inerenti la ripetizione di frasi e di non-parole sono riportate di seguito (vedi figg. 1 e 2).

Abbiamo successivamente calcolato il rapporto di verosimiglianza positivo (LR+) e negativo (LR–) separatamente per la ripetizione di non parole e per la ripetizione di frasi. Per la ripetizione di frasi è emerso un LR+ = 12.6, e un LR– = 0.38. Per la ripetizione di non parole abbiamo ottenuto un LR+ = 4.25 e un LR– = 0.38. Si noti che punteggi LR+ > 10

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0

1 - Specificità

Sens

ibilit

à

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1

Fig. 1. Curva ROC per i dati inerenti la ripeti-zione di frasi.

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0

1 - Specificità

Sens

ibilit

à

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1

Fig. 2. Curva ROC per i dati inerenti la ripeti-zione di non-parole.


303

e LR– < 0.1 indicano che il test è molto efficace. Nel nostro caso sem-brerebbe che il miglior risultato sia dato dal LR+ ottenuto nella ripetizione di frasi. Gli altri indici suggeriscono invece la necessità di ampliare il cam-pione e soprattutto di concentrarsi su una popolazione di età cronologica inferiore, e con minore variabilità di età.

3.3. Correlazione tra le prove di ripetizione di frasi e di non-parole del CLAD-ITA GAPS

La correlazione tra i due test del CLAD-ITA GAPS è risultata essere significativa soltanto per il gruppo DSL. In tutti gli altri tre gruppi di con-trollo, al contrario, il coefficiente di correlazione è risultato non significa-tivo, come riportato in tabella 2. Correlazioni basse e non significative tra i due test del CLAD-ITA GAPS nei gruppi di controllo possono essere attribuite all’effetto soffitto che è emerso in entrambi test. Torneremo su questo punto nella Discussione Generale.

3.4. Correlazione tra le prove di ripetizione di frasi e di non-parole del CLAD-ITA GAPS e test verbali e non verbali nel gruppo DSL

Al fine di valutare se i punteggi ai test del CLAD-ITA GAPS correla-vano con i punteggi standard ottenuti nei test di comprensione lessicale e sintattica e nella prova di ragionamento non verbale, abbiamo trasfor-mato i punteggi delle prove di ripetizione di frasi e non parole in punti standard, usando i parametri media e deviazione standard dei parte-cipanti di pari età cronologica. Come riportato in tabella 3, nel gruppo DSL le uniche correlazioni risultate significative sono state quelle tra ripe-tizione di frasi e PPTV e punteggio combinato e PPVT. È emersa inoltre

Tab. 2. Si riportano i valori del coefficiente r di Pearson, e i livelli di significatività ad esso associati (ns = non significativo), per le regressioni condotte sui punti z ottenuti nella ripetizione di frasi e di non-parole nei quattro gruppi sperimentali

GruppiST TCGB PPTV DSL

Ripetizione non-parole e frasi .70*** .15ns .02ns .26ns

Note: DSL: partecipanti con Disturbo Specifico del Linguaggio; ST: partecipanti a Sviluppo Tipico; TCGB: gruppo di controllo di pari età grammaticale (valutata mediante il TCGB); PPVT: gruppo di controllo di pari età lessicale (valutata mediante il PPVT). Livelli di significatività: *** = p < .001; ** = p < .01; * = p < .05.

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una correlazione marginalmente significativa tra punteggio combinato e TCGB. In linea con la letteratura, nessuna delle due prove di ripetizione del CLAD-ITA GAPS, né il punteggio combinato, è risultato in correla-zione con i punteggi alle matrici colorate di Raven (Stothard et al., 1998) (vedi tab. 3).

4. Discussione generale

Il presente studio ha analizzato l’efficacia e la sensibilità di due prove psicolinguistiche (ripetizione di frasi e di non-parole) presenti nel test di screening CLAD-ITA GAPS, nell’individuazione di partecipanti con DSL di età scolare. In linea con quanto riportato in letteratura, il nostro studio ha confermato che in entrambi i test i partecipanti con DSL dimostrano una prestazione inferiore sia rispetto ai pari età cronologica, sia rispetto ai bambini appaiati per età verbale.

Per quanto riguarda la ripetizione di non-parole, i risultati confermano gli studi precedenti, indicando che i partecipanti con DSL presentano un deficit specifico in tale prova (Baddeley, 1990; Bishop et al., 1996). In particolare, per l’italiano Bortolini et al. (2006) suggeriscono che l’accu-ratezza nella ripetizione di non-parole costituisce un indicatore clinico del DSL a 5 anni. I nostri risultati tuttavia offrono nuovi spunti alla ricerca, in-dicando che tale deficit è persistente e riscontrabile anche in età più avan-zata. Si noti infatti che il nostro studio coinvolgeva bambini in età scolare (fino a 9 anni). Questo risultato sembra in linea con studi longitudinali in-glesi i quali hanno attestato che bambini che avevano dimostrato carenze in prove lessicali e sintattiche a 5 anni, successivamente risolte, a 15-16 anni continuavano a dare una prestazione significativamente carente in una prova di ripetizione di non-parole (Stothard et al., 1998). I nostri dati indi-cano quindi che il deficit nella memoria a breve termine fonologica persi-ste ed è riscontrabile anche alla fine del ciclo scolare primario, quando gli apprendimenti di lettura e scrittura dovrebbero essere ormai consolidati.

Tab. 3. Coefficienti di correlazione r di Pearson e livelli di significatività tra parentesi (ns = non si-gnificativo) tra i test di ripetizione del CLAD-ITA GAPS (ripetizione di frasi, non-parole e pun-teggio combinato) e i test standardizzati TCGB, PPTV e CPM di Raven nel gruppo DSL

Gruppo DSLTCGB PPVT RAVEN

Frasi –.22ns .51(.02) –.21nsNon-parole –.09ns .36ns .38nsCombinato .43(.06) .47(.04) .33ns


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Riguardo la ripetizione di frasi, abbiamo osservato una prestazione inferiore dei DSL rispetto ai controlli, sia quando abbiamo considerato come variabile dipendente l’accuratezza della ripetizione in generale, sia quando abbiamo considerato la presenza di errori nel punto critico. Si noti che una difficoltà in questa prova implica limitazioni nell’elaborazione di materiale verbale e un rapido (o atipico) decadimento di una traccia verbale strutturalmente complessa (frase). È quindi possibile supporre che in entrambi i test ci sia una componente di memoria a breve termine coinvolta che risulterebbe limitata nei partecipanti con DSL. Tuttavia, nello specifico, la prova di ripetizione di frasi richiede un coinvolgimento delle pregresse conoscenze linguistiche (Gathercole e Baddeley, 1993). Per questo si può ritenere che la ripetizione di frasi metta in gioco meccani-smi che hanno a che fare con la conoscenza linguistica del bambino, che risiede nel magazzino di memoria a lungo termine.

A tale proposito, uno studio di Devescovi e Caselli (2007) indica che il compito di ripetizione di frasi in una popolazione di età prescolare (2-4 anni) correla significativamente con misure dell’eloquio spontaneo dei bambini, e con misure di span di memoria verbale. In età prescolare pertanto la ripetizione di frasi fornisce una misura affidabile delle abilità linguistiche del bambino. Anche il nostro studio, pur avendo coinvolto bambini di età scolare, ha evidenziato che la ripetizione di frasi è risul-tata correlare significativamente con un’abilità linguistica come l’ampiezza del vocabolario, valutata mediante il test di comprensione lessicale PPVT. Al contrario della ripetizione di frasi, la ripetizione di non-parole non è ri-sultata correlare significativamente con nessuno dei test standardizzati di linguaggio. Un tale risultato può essere spiegato alla luce di quanto ripor-tano Casalini et al. (2007). Secondo questi autori un deficit nella prova di ripetizione di non-parole può essere riscontrato in bambini con memoria verbale a lungo termine preservata, e quindi sottolineano come i processi bersaglio sottesi a tali prove siano, almeno in parte, diversi. Van der Lely e Howard (1993) a tale proposito ribadiscono che difficoltà specifiche nella ripetizione di non-parole possono essere attribuite a un deficit della memoria a breve termine fonologica. Tali evidenze potrebbero giustificare l’assenza di correlazione tra la prestazione a test di comprensione sin-tattica e lessicale, che indagano conoscenze linguistiche che risiedono nella memoria a lungo termine, e l’abilità di ripetizione di non-parole che sottende invece l’uso della memoria fonologica a breve termine.

È interessante notare che è stata ottenuta una significativa cor-relazione tra la ripetizione di non-parole e la ripetizione di frasi solo nel gruppo DSL, mentre non è stata riscontrata in nessuno dei gruppi di con-trollo. Questo dato potrebbe essere spiegato assumendo che le compo-nenti bersaglio di entrambi i test (la memoria a breve termine verbale per

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la ripetizione di non parole, e in parte per la ripetizione di frase, e la me-moria a lungo termine verbale per la ripetizione di frasi) risultano deficita-rie nei DSL (van der Lely e Howard, 1993). Tali difficoltà potrebbero aver quindi compromesso la prestazione in entrambi i test. Suggeriamo inoltre che l’assenza di una correlazione nei gruppi di controllo possa essere do-vuta ai punteggi soffitto ottenuti dai partecipanti di controllo, a cui è stato somministrato un test costruito per testare le competenze fonologiche e grammaticali in partecipanti di età cronologica inferiore.

Riguardo l’efficacia che queste prove hanno dimostrato nell’indivi-duare partecipanti con DSL, il nostro studio indica che entrambi i test del CLAD-ITA GAPS, e il loro punteggio combinato, dimostrano una discreta sensibilità (63% per le non parole, del 68% per le frasi e 68% per il pun-teggio combinato) e una buona specificità (circa 88% per tutti e tre i pun-teggi) nel discriminare partecipanti con un disturbo di linguaggio da parte-cipanti a sviluppo tipico. Si noti che i punteggi non alti in sensibilità (così come nel rapporto di verosimiglianza) possono essere dovuti al fatto che il test non ha coinvolto una popolazione in età prescolare. Si noti inoltre che gli studi inglesi di validazione del GAPS hanno basato il calcolo della specificità e sensibilità del test sulla distribuzione in percentili della popo-lazione a sviluppo tipico. Nel nostro studio, in assenza di dati normativi per classi di età, non è stato possibile calcolare i livelli di sensibilità e specificità associati a diversi cut-off (15o, 10o e 5o percentile). La stan-dardizzazione in corso ci permetterà di testare la sensibilità e la speci-ficità del CLAD-ITA GAPS su una popolazione clinica e di controllo in età prescolare, a cui il test è destinato. A questo fine stiamo raccogliendo dati per ogni fascia di età, secondo le indicazioni della standardizzazione inglese (van der Lely et al., 2011).

Tuttavia si noti che i livelli di sensibilità da noi rilevati sono in linea con i dati della prima validazione inglese del GAPS (Gardner et al., 2006). Infatti, nello studio pilota di Gardner et colleghi, tenendo come cut-off il 10o percentile, il test GAPS ha permesso di identificare il 65% di parte-cipanti con un DSL. Una più recente validazione di van der Lely et al. (2011) ha indicato che il GAPS dimostra una sensibilità dell’83% nell’indi-viduare partecipanti DSL di età scolare (6-9 anni), tenendo come cut-off il 10o percentile.

Il CLAD-ITA GAPS pertanto va considerato come uno strumento ade-guato per individuare difficoltà nell’elaborazione fonologica e morfosin-tattica in età prescolare. Visto che questo studio ha coinvolto una popo-lazione di età cronologica più avanzata, è probabile che questo aspetto abbia fatto sì che il test CLAD-ITA GAPS mostrasse una sensibilità meno elevata.


307

A nostro avviso un possibile limite del nostro studio è costituito dal fatto che il campione clinico era costituito da bambini di età scolare e con ampia variabilità. Tuttavia, come abbiamo indicato precedentemente, il nostro fine era quello di valutare se e in che misura i meccanismi bersa-glio sottesi al test di ripetizione di non-parole e di frasi potessero risultare ancora deficitari in età scolare in un gruppo di bambini che aveva già ricevuto una diagnosi di DSL. I nostri risultati dimostrano che la presta-zione ad entrambe le prove del nostro test è significativamente deficita-ria, anche a un’età più avanzata, rispetto alla prestazione di controlli a sviluppo tipico.

A questo proposito, si noti che una recente indagine in italiano che ha fatto uso della metodologia dei potenziali evento-correlato (ERP) ha indicato che dislessici adulti mostravano ERP anomali rispetto ai normo-lettori di pari età cronologica in un compito di detezione di una violazione morfologica verbale (es. «i bambini mangia»), a fronte di una prestazione in accuratezza comparabile tra i due gruppi (Cantiani, Lorusso, Perego, Molteni e Guasti, in stampa). Tale studio sembra suggerire che vi sono dif-ferenze nell’elaborazione di materiale linguistico in dislessici adulti rispetto ai normo-lettori adulti. Si noti che tra i partecipanti con dislessia, nessuno aveva ricevuto una diagnosi più approfondita dalla quale emergessero dif-ficoltà linguistiche in comprensione e/o espressione. Pertanto riteniamo che possa essere utile somministrare un test come il CLAD-ITA GAPS an-che a bambini di età più avanzate per evidenziare eventuali difficoltà in fonologia e morfosintassi che non sono emerse in precedenti valutazioni.

Per quanto riguarda le correlazioni dei due test di ripetizione con i test standardizzati abbiamo osservato, come si diceva prima, che solo il punteggio al PPVT è risultato correlare con il test di ripetizione di frasi, ma non con il test di ripetizione di non-parole. In aggiunta, è emerso che il punteggio combinato ha mostrato una correlazione con entrambe le mi-sure di comprensione lessicale e morfosintattica (anche se marginale per il TCGB). Sembra quindi che il punteggio combinato nei due test di ripeti-zione, rappresenti una misura più ampia della competenza linguistica, che correla con le conoscenze lessicali e morfo-sintattiche a lungo termine del bambino.

Si noti inoltre che, come specificato da Bishop et al. (1996), en-trambi i compiti di ripetizione non sono risultati correlare con il pun-teggio alle matrici di Raven, attestandosi come misure esclusivamente linguistiche. Possiamo quindi essere certi del fatto che entrambi i test sembrano essere indipendenti dalle abilità non-verbali e che di conse-guenza, misurino abilità puramente linguistiche e non di generiche abilità di apprendimento.

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In conclusione, il CLAD-ITA GAPS può essere considerato un test di screening con lo scopo di individuare partecipanti con problemi lingui-stici. Non è un test di diagnosi; di conseguenza i bambini individuati da questo test dovranno essere seguiti con attenzione e segnalati ad altri enti specializzati per ulteriori approfondimenti. Il nostro test ha il vantaggio di poter essere somministrato da professionisti e non professionisti pur se adeguatamente formati. Inoltre, è importante tenere conto del fatto che il CLAD-ITA GAPS deve essere considerato come un test preliminare, e non diagnostico, che permette di evidenziare alcune difficoltà in aree critiche quali la fonologia e la morfosintassi. Un’ulteriore e approfondita valutazione diagnostica dovrà essere successivamente condotta da specialisti. Per la sua struttura veloce il CLAD-ITA GAPS si presenta quindi come un utile stru-mento da usare nelle scuole dell’infanzia al fine di offrire alcune indicazioni sullo sviluppo linguistico dei bambini. I dati del nostro studio suggeriscono che compiti di ripetizione, e nello specifico la ripetizione di frasi, la ripe-tizione di non-parole e il punteggio combinato di queste due prove, sono misure psicolinguistiche efficaci per rilevare un profilo DSL anche in par-tecipanti di età scolare. I compiti di ripetizione si confermano quindi come un’area promettente da indagare in modo sempre più specifico, per riuscire a individuare le cause del deficit nel DSL nei diversi momenti dello sviluppo.

5. Appendice

Riportiamo la serie di 11 frasi di cui si compone la prova di ripetizione di frasi del test CLAD-ITA GAPS:

1. Il gatto con il fiocco è grigio.2. I gatti hanno mangiato il pesce3. Il latte è tirato dal cane.4. Cosa ha bevuto il cane?5. Il cane che i gatti spingono è blu6. Il gatto lo lava.7. I gatti bevono il latte8. Il gatto si lava.9. Il cane è spinto dal gatto.10. Il cane rosso gli da’ il latte.11. Chi hanno lavato i gatti?

Lista di 8 non-parole presenti nella prova di ripetizione di non-parole del test CLAD-ITA GAPS:

1. Savro2. Lastò3. Scaròle


309

4. Tòsbina5. Stràbilo6. Potràle7. faspénulo8. bìsdagosa

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[Ricevuto il 9 gennaio 2012][Accettato il 5 giugno 2013]

Per corrispondenza: Mirta Vernice, Dipartimento di Psicologia, U6 – Piazza dell’A-teneo Nuovo 1, 20121 Milano. E-mail: [email protected]

M. Vernice et al.

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Summary. Ninenteen children (5-9 years old) diagnosed with Specific Language Impairment (SLI) were administered a screening test consisting of a sentence repetition and a non-word repeti-tion task that is currently under standardization. This test is an adaptation to Italian of an English test (GAPS; Gardner, Froud, McClelland e Van der Lely, 2006)) and taps morphosyntactic and pho-nological dimensions that are clinical markers of SLI in Italian. SLI children performed poorly in both tasks as compared to three control groups: an age-matched controls, and two verbal-age matched groups (matched for morpho-syntactic and lexical comprehension, respectively). The sen-sitivity and the specificity of both tests indicated that each task and the combined score of both of them permit to correctly identify children with SLI from typically developing children.

Keywords: ???

CLAD-ITA GAPS: un test di screening delle abilità fonologiche e morfo-sintattiche in bambini con un...

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