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Educación modular en diseño: una propuesta colegiada de pedagogía activa, para el reforzamiento de competencias de egreso en el MET

Autores: o Xochitl Arias González (DDI-GDL), Alejandro Rodríguez López (DDI-

MTY), Lorena Cruz Matus (Centro de innovación en diseño y tecnología- MTY), Valeria Loera Solís (Asistente-DDI-MTY), Ana Luisa Ruiz de la Peña (asistente de investigación Cátedra de innovación centrada en el usuario- MTY), Paola Ramírez (asistente de investigación EGIA- GDL)

Autor que presentará el trabajo en el congreso: o Xochitl Arias González (DDI-GDL)

Correo electrónico: x.arias@itesm.mx, rodriguez.alejandro@itesm.mx, lorena.cruz@itesm.mx, valeria.loera@itesm.mx

Línea temática (congreso): Trabajo colegiado en la labor docente (principal); implementación y administración de un curso con el MET.

Palabras clave: diseño, modularidad, educación, profesionalización, competencias

Resumen Durante el semestre enero-mayo de 2011 se aplicó una primera fase del proyecto de enseñanza modular para diseño (MTD Lab) con un grupo de sexto semestre de la carrera LDI en el Tecnológico de Monterrey campus Monterrey. A partir de haber identificado la desvinculación entre los contenidos de aprendizaje y el desarrollo de competencias profesionales, se diseñó un modelo de curso que articula los contenidos de todas las materias programadas en un semestre del plan de estudios, administrar eficientemente el tiempo de estudiantes y docentes, así como aprovechar e integrar efectivamente al proceso el espacio educativo, todo ello al enfocarse en la realización de un proyecto de diseño para una empresa real. El eje de articulación es el proceso de diseño en sí mismo, identificado como IDEA (investigación del contexto, desarrollo de propuestas, evaluación de concepto y aplicación). En este esquema, los maestros de todas las materias implicadas en un semestre trabajan como un equipo coordinado de expertos; los alumnos trabajan en tiempo continuo en un aula particular asignada para el proyecto (estudio) y las materias intervienen en el calendario del semestre siguiendo la progresión que dicta el proyecto de diseño. Cada parcial el equipo de asesores (docentes y empresa) retroalimenta a los alumnos respecto a la fase de diseño de la que se trató. Como resultado de esta primera fase de exploración práctica se identificaron aplicaciones inmediatas (elementos para la articulación de proyecto de diseño con las materias satélite), contribuciones para la construcción de una técnica didáctica, y pistas de análisis para la administración curricular.

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1. Introducción Durante una fase anterior de este proyecto, un grupo de docentes había identificado a la organización por asignaturas como el elemento clave de la dispersión de los aprendizajes de los alumnos en la carrera LDI, lo cual redunda en un ineficaz desarrollo de competencias profesionales propias de la disciplina, tales como la selección y aplicación de métodos técnicas y herramientas en los proyectos de diseño, entre otros (Arias, Rodríguez, Loera, 2011). Como resultado de esta constatación se planteó la necesidad de explorar diferentes maneras para reconectar los conocimientos localizados en cada asignatura y fortalecer su aplicación en el diseño de un nuevo producto. Conociendo la importancia del contexto de aprendizaje y la “puesta en situación” para el desarrollo de las competencias profesionales, el problema entonces puede ser replanteado así: ¿cómo puede reproducirse el contexto disciplinario y profesional del diseño industrial que sea al mismo tiempo compatible con el diseño curricular de una escuela de educación superior general como el Tecnológico de Monterrey? Este ensayo analiza una primera iniciativa en este sentido, que consistió en la aplicación de un esquema de articulación modular al proceso de diseño. En él todas las materias que forman un semestre se imparten de manera coordinada y secuencial alrededor de un proyecto de diseño cuyo problema a tratar es propuesto por una empresa real. El objetivo es mejorar el desarrollo de competencias propias de la disciplina, a través, por un lado, de la aplicación de los conocimientos adquiridos en las materias de especialidad y de área a la resolución efectiva de un problema de diseño administrado por la clase de proyecto. Por otro lado, se trata de experimentar el proceso proyectual del diseño de manera tan contextualizada en la práctica real como lo permite el espacio pedagógico. 2. Desarrollo 2.1. La enseñanza del diseño industrial frente a tres retos mayores

2.1. 1 El reto de la recién ganada importancia del diseño El problema de la enseñanza del diseño industrial podría parecer demasiado local (al caso del tecnológico de Monterrey), o específica (del área del diseño), pero al revisar la importancia creciente de esta disciplina en el mundo de los negocios por ser considerado como un factor clave de la innovación, (Design Council 2006, Beckman & Barry 2007), o la especificidad de los procesos cognitivos que implica (Brown 2009,Cross 2007), podemos darnos cuenta que su relevancia trasciende la disciplina y que su estudio podría ser extrapolado a otros casos de articulación disciplinar, especialmente en el contexto de aplicación de técnicas didácticas. En efecto, la orientación creativa y proyectual del diseño ha sido identificada como portadora de cualidades cognitivas particulares; se piensa que el diseño permite desarrollar en los estudiantes competencias tales como “pensamiento holístico, imaginación, aprendizaje activo, visualización de problemas y soluciones” (Lee & Breitenberg 2010:55). Para Daniel Pink, estas habilidades se han vuelto más importantes que las habilidades analíticas habituales que son aprendidas en los MBA (2005); esta es la razón por la cual todas las formaciones en negocios importantes incluyen en su currícula contenidos de pensamiento de diseño y que

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se esté desarrollando una técnica didáctica específica alrededor de la disciplina (Lee & Breitenberg 2010 2.1.2 El reto de la educación del diseño industrial (el equilibrio difícil entre procesos creativos y sistematización) Ya sea que se vea como una crisis o como una oportunidad, el protagonismo recién adquirido por el diseño (industrial y de producto) coincide en la perspectiva de los especialistas con la identificación de una necesidad urgente para renovar la educación en diseño. En este sentido, pueden distinguirse 3 grandes orientaciones en la investigación actual sobre educación del diseño. Por un lado están aquellos que abogan por una sistematización y fortalecimientos teóricos de los procesos de diseño (por ejemplo Niederhelman, 2001, Wang 2010, Findeli 2001 entre otros). Por otra parte, aquellos que dentro de los procesos cognitivas del diseño, tratan de conocer mejor el funcionamiento particular del “pensamiento de diseño” (por ejemplo, Casakin & Miller 2008, Casakin & Kreitler 2010, Thieme & Van Boeijen 2011, Wong Lau 2011). Finalmente también se encuentran aquellos que se enfocan al desarrollo de competencias profesionales para una disciplina que está llamada a jugar un rol de primera línea en los años siguientes (por ejemplo Gill & Blane 2008, Spanbroek 2010, Birkett, Lloyd & Gamer 2011; Lauche, Bohemia, Connor y Badke-Schaub 2008; Liem 2011 o Schaber & Friedemann 2011). Recientemente, algunas especificidades del proceso de diseño han sido vistas como portadoras concretas de un valor pedagógico transversal. Este es el caso de la idea de la “práctica reflexiva” propuesta por D. A. Schön a partir desde la óptica del diseño arquitectónico; esta propuesta suele ser inscrita en el linaje del aprendizaje experiencial que Dewey (1938) Lewin (1951), Piaget (1978) y Kolb (1984) conforman. Desde Bauhaus se estableció la necesidad de un núcleo o curso central que orienta la formación, que con el tiempo es lo que ha dado en llamarse “estudio de diseño”. Este es un ambiente de aprendizaje experimental (concreto, material) y experiencial (concentración, creatividad, colaboración) al mismo tiempo. Schön (1988) evoca por la “reflexión en acción” ya no la resolución de problemas, sino la implementación de un proceso de “diálogo reflexivo entre los materiales de la situación y el proceso de creación. A esta disposición particular le llamó practicum reflexiva, la cual que debería constituir, más que un protocolo o un contexto de práctica, “una verdadera cultura, con su propio lenguaje, normas y rituales”, que le permite erigirse en dinámica de aprendizaje sin diluirse en restricciones académicas y/o profesionales. Aunque en algún momento se utilizaron los argumentos de Schön para oponerlos a la práctica de las clases en la universidad por considerar a estas últimas reduccionistas, conductistas y positivistas, otros autores (ej. Glasser 2000) han demostrado que estas habilidades están de hecho incluidas en el proceso proyectual. En todo caso, la figura del estudio (o “taller” o “proyecto” de diseño, como se ha llamado frecuentemente en planes de estudio hispanófonos), debería regir el aprendizaje porque es “ahí donde se aplica el conocimiento y donde el acto de diseñar “generalizar, evaluar y desarrollar alternativas” es aprendido y practicado (Gross y Do 1997). En suma, según Valkenvburg (2001) la particularidad del estudio de diseño como ambiente de aprendizaje es que este,

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además de constituir un entorno creativo, también es colaborativo, comunicativo, social, es esencialmente material y promueve prácticamente la tolerancia a la incertidumbre. Bajo este contexto, la operación del estudio de diseño en escuelas generalistas constituye un laboratorio natural para trabajar sobre el fortalecimiento de las competencias de diseño y la articulación de saberes de diferentes especialidades (ciencias, artes, técnicas) con diferentes formas de procesamiento (ideación, creación, análisis, visualización, conceptualización, comunicación). 2. 2 La educación modular: origen, principios, casos 2.2.1 Antecedentes en educación modular: articulación y activación

Basados en una óptica de aprendizaje centrado en el alumno, los sistemas de educación modular se presentan como herramientas para la personalización, para el reforzamiento de la autonomía y para la profesionalización (Toubon 2006). Diversos esquemas de educación modular han sido probados en diferentes ámbitos desde la mitad de los años setentas. El objetivo principal era romper con los sistemas de educación en los que el profesor es considerado como el detentor absoluto del conocimiento, que es transmitido por medio de teorías y ejercicios, los cuales muchas veces no tiene relación con la realidad actual laboral y se encuentran en las antípodas del conocimiento experiencial (Arbesú 1996). Algunas de las ventajas que se prestan a este tipo de sistema, son la confianza que el alumno obtendrá de estar preparado para resolver problemas, el trabajo efectivo en equipo y el desarrollo de un sentido de iniciativa para resolver las actividades que se le presenten en un futuro trabajo (Hearlihy 1994).

Se cree que una de las mayores ventajas al aplicar este sistema educativo, es la integración de diferentes disciplinas que se complementan unas con otras en proyectos, que antes no podían relacionar los alumnos entre sí. 2.2.2 Limitaciones del modelo: motivación y disposición

En México a partir de las diferentes evaluaciones hechas a estos modelos, algunos padres y docentes piensan que es un enfoque reductor sin una estructura definida, además de requerir del alumno cierta madurez y disciplina para poder administrar la carga de módulos y proyectos que esté realizando. En EEUU, aunque los programas modulares son valorizados por aquellos que llevan cursos de carga completa, cuando el programa no está cuidadosamente estructurado, puede llevar a la fragmentación de las ideas y conceptos. (Lacey 2008).

En el Reino Unido se recomienda, que los alumnos tengan una asesoría personalizada para evaluar si son candidatos a este tipo de metodologías (McLachlan & Wood 1994) recomienda que los cursos sean impartidos a alumnos en programas de honores o con un alto desempeño académico, ya que se cree que esto impulsará a los demás alumnos a esforzarse para poder acceder a esta modalidad que puede ser considerada de alto desempeño debido a que el esfuerzo de aplicar efectivamente los conocimientos adquiridos demanda una reflexión extra. Con lo anterior, se podrían detectar básicamente dos modalidades de implementación de un esquema de enseñanza aprendizaje modular. Por un lado la personalización del menú de formaciones; por otra, la creación de niveles y aplicación. Esencialmente su efecto es de flexibilizar la composición curricular

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adaptándola lo más posible a los fines del usuario, quien debe estar activamente implicado en el proceso. En este punto se advierte una oportunidad de transformación, a partir de la explotación de las especificidades del proceso de diseño y dando a la figura docente un rol efectivo de facilitador de la articulación. Se trataría de retomar la intención del estudio de diseño como un ambiente de aprendizaje (Duarte), partiendo del proceso de diseño como guía del proceso de enseñanza aprendizaje. 2.2 Diseño de un curso modular aplicado a la educación en diseño. La propuesta de organización que se propone en seguida surge de la combinación del sistema modular en su modalidad de articulación de niveles epistemológicos con la figura de estudio de diseño. Este sistema modular específico puede ser definido como una estrategia de aprendizaje que favorece al alumno proporcionándole recursos completamente enfocados en un tema o materia a la vez. Dado que la existencia de una asignatura que se llame “estudio”, “proyecto” o “taller” de diseño no garantiza la articulación entre contenidos, entonces se toma el proceso de diseño en sí mismo como base para la organización del curso. El diseño propuesto se compone de 5 elementos: proceso, roles, espacios, y proyecto. Proceso (de diseño): permite establecer cuáles son los módulos y cuál es su lógica de encadenamiento. En nuestra propuesta son cuatro módulos correspondientes a cada una de las fases del proceso de diseño. Dado que existen muchas interpretaciones del proceso de diseño, se las sintetizó en una figura mnemotécnica: IDEA (Investigación, Desarrollo, Evaluación y Aplicación). El proceso así concebido permite al estudiante experimentar de manera concentrada, aplicada, sucesiva y progresiva cada etapa en un proyecto global. Roles: permiten identificar a cada uno de los participantes en relación con el proyecto y en función de las tareas que cada uno cumple para su realización; asigna un lugar a cada quien y establece una red de corresponsabilidad, solidaridad y comunicación. Esta manera de ver al cliente es significativa porque se inscribe en una óptica de cooperación y corresponsabilidad que en diseño profesional es conocida como una figura de riesgo compartido (stakeholders). El rol de líder de proyecto es ocupado por el equipo docente, particularmente el encargado de la clase de Taller o Proyecto, mientras que los demás docentes funcionan como visitantes, especialistas internos, como si fuesen los jefes de un área (ej. Manufactura, marketing…). Otros docentes y observadores asisten como especialistas externos, aportando un punto de vista sobre puntos específicos. Los alumnos son diseñadores trabajando colaborativamente en grupos que hacen las veces de equipos internos y a la vez de agencias competidoras. En el rol del cliente se propone justamente a una empresa real, la cual aporta el objetivo y el contexto del proyecto. Además, su rol de socio estratégico queda de manifiesto porque participa en evaluaciones intermedias y participa explícitamente en la actividad, por ejemplo con el envío de formadores especializados en algún micro tema necesario para la realización del proyecto. Areas de servicio. Se refieren a las disciplinas específicas, que equivalen a diferentes áreas de la empresa, con sus propios lenguajes, herramientas y

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habilidades específicas. En este caso, corresponden a las “materias de apoyo” (materias de especialidad que no son proyecto y materias de áreas vecinas). Espacios. Se trata de un aula asignada especialmente al proyecto, con el fin que los alumnos cuenten con un espacio de trabajo, concentración y expresión apropiado. En función del nivel de apropiación y la naturaleza de las tareas que ahí se realizan, pueden identificarse dos clases de espacios. Uno es el espacio “propio”, que es el estudio y corresponde al aula donde los alumnos toman clase, esbozan, discuten, se reúnen. El diseño siempre tiene un referente al espacio importante: este debe permitir y favorecer la creatividad (contemplación, inspiración, ideación), la visualización, el trabajo concreto y materializado… Por otra parte, se tiene el taller, que es un lugar de materialización, experimentación y perfeccionamiento. En este lugar, los conceptos toman forma y cuerpo gracias a las herramientas de trabajo especializadas que ahí se encuentran. En este caso, se trata de los talleres de diseño y las aulas de cómputo para diseñadores. La diferenciación entre el estudio y el taller corresponde a una diferencia de niveles epistemológicos: en el estudio se concibe, en el taller se objetiva. Ambos espacios son esencialmente creativos. Proyecto. En una perspectiva crítica corresponde al objeto de estudio; en una perspectiva de diseño se trata del objetivo marcado por el cliente, que queda impreso en designbrief. El proyecto es el centro conceptual a partir del cual el plan de estudios de la carrera administra los niveles de complejidad (NE); por ejemplo, en el plan de estudios 2004, el proyecto I comienza con una óptica de exploración formal y material, el proyecto II se orienta hacia la creación para un usuario desde una marca, proyecto III agrega el contexto de la experiencia, etc. Una mejor comprensión de la conexión entre elementos es provista por el esquema del diseño que aparece en la figura siguiente:

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2.2.1 I-D-E-A: El proceso de diseño como administrador de contenidos 2.2.1.1 Investigación

La primera parte del proceso consiste en analizar el contexto del proyecto, comprenderlo e identificar en él un punto de intervención u oportunidad de diseño. El diseño suele definirse como una disciplina creativa orientada a la resolución de problemas o necesidades de los usuarios, pero una necesidad o un problema no existen en la realidad, deben ser explorados a partir de una comprensión sistémica de su contexto; además, los públicos a los que un producto de diseño va dirigido son de diversas clases y sensibilidades, por lo que hay que comprender bien sus motivaciones, estilos de vida, aspiraciones y valores. En suma, el objetivo de la fase de investigación es la redefinición del proyecto de la empresa. 2.2.1.2 Desarrollo de alternativas

Esta fase del proceso se conforma por varias etapas: - Ideación. Generalmente esta etapa es muy abierta y altamente creativa, y

en ella no opera el pensamiento racional sino abductivo y creativo. Las ideas generadas pueden ser en texto o en imagen (visual, sonora) y tienen un carácter de esbozo.

¿QUE? proceso de diseño

¿CUÁNDO? Fases

Investigación

Desarrollo

Evaluación

Aplicación

¿QUIEN? Roles

Líder de proyecto

Expertos externos

Expertos internos

Equipos creativos

Cliente

¿CÓMO? Areas de servicio

Subdisciplinas

•Métodos

•Herramientas

Areas vecinas

•Mkg

•Ingeniería

•Ciencias Básicas

¿DONDE? Espacios

Estudio

Taller

¿POR QUÉ? Proyecto

NC o SeD 1

NC o SeD 2

NC o SeD3...

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- Conceptualización. Una vez que se comienza a aterrizar las ideas potencialmente más fecundas en relación al problema de que se trata, estas se van transformando en conceptos, que son síntesis creativas cuya forma se expresa a través de bocetos, escenarios y narrativas. Un concepto no es una etapa inmediata posterior a la idea, sino que requiere fases iterativas de análisis y creación. Es importante su objetivación (casi siempre en dos dimensiones).

- Modelación y prototipaje. En cada iteración los conceptos aparecen más profundos y detallados, de modo que es necesario pasar de las dos a las tres dimensiones. Para detallar un diseño (es decir, para completar un concepto), es necesario referirse a la información recabada inicialmente, pero frecuentemente es necesario también echar mano de nuevos conocimientos más específicos, los de las áreas vecinas, como la ingeniería, la medicina, etc. Modelos y prototipos son creados de diversos materiales poseen algunas características materiales del producto final, aunque no necesariamente sean del material que será propuesto. Para realizarlos, es necesario el uso de espacios y maquinaria especializada.

2.1.2.3 Evaluación Una vez terminada la etapa de desarrollo, es importante evaluar la

propuesta de diseño con sus destinatarios. Para llevar a cabo esta evaluación es conveniente diseñar una metodología con diversas técnicas e instrumentos que aporten información relevante en cuanto a la percepción y la experiencia que tienen los públicos sobre el prototipo. Por ello, deben tenerse claros los objetivos de la evaluación, diseñar la prueba cuidadosamente y seleccionar a los sujetos de la prueba. El diseñador debe además saber interpretar la información recabada. 2.1.2.4 Aplicación En una experiencia real de diseño industrial y/o de producto la fase de aplicación consiste mucho más en el lanzamiento de la producción, pero esto no es viable en el contexto de los recursos disponibles (tiempo, infraestructura, etc) en el contexto académico. Por esta razón, la fase de aplicación se referirá únicamente a la corrección del concepto en función de lo aprendido durante la evaluación y la finalización del modelo o prototipo, así como la preparación del “lanzamiento” de la propuesta final frente al cliente. En efecto, es fundamental que el alumno genere una confianza y seguridad en sí mismo para comunicar eficazmente sus ideas, de las cuales la propuesta de diseño forma parte. Es necesario, asimismo aprender a presentarlas.

2.2.2 Estructura modular en diseño adaptada al plan de estudios del MET Como se dijo antes, el objetivo general de este proyecto es mejorar la adquisición de competencias profesionales y en específico aplicar los conocimientos “académicos” o “teóricos” a la resolución de problemas concretos y prácticos”, además de dar a experimentar a los alumnos el proceso de diseño de la manera más próxima a lo real posible. La combinación de ambos objetivos específicos implica que el problema a resolver no debe ser fabricado ad hoc para la clase, sino que se toma de las problemáticas que la empresa enfrenta efectivamente en la realidad. Esto implica administrar el desarrollo de las tareas en función de los plazos impuestos por el cliente para las revisiones intermedias y la entrega final,

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trabajar en equipos que compiten por resolver de la manera más eficiente un problema de uso, desarrollar una comunicación efectiva de las ideas y las propuestas de diseño frente a un cliente. Por otra parte, hay un marco pedagógico a respetar y en este sentido, la guía del del proyecto permite ejemplificar los usos de las metodologías, técnicas y herramientas aprendidas en clases que están ligadas entre sí según lo especifica el plan de estudios. En el contexto específico de la estructura curricular, la modularidad se expresa como un cluster de las materias que componen actualmente un semestre, donde el proyecto de diseño es el aglutinante de 5 bloques de materias de especialidad, la participación de una empresa y eventualmente otros temas específicos relativos al tema del semestre, como se aprecia en la figura siguiente:

2.2.3 Movilización de recursos 2.2.3.1 Alumnos: disposición para sumergirse en una experiencia de inmersión

Es importante enfatizar que en el contexto del MET, solo pueden cursar un esquema modular aquellos alumnos que pueden cursar en un mismo semestre todas las materias que integran el cluster. Además, los alumnos deben estar dispuestos a llevar una dinámica académica equivalente al de un programa de Honore, pues se comienza a trabajar intensivamente desde el inicio del semestre: los cursos tienen lugar de manera intensiva en horarios de lunes a viernes durante al menos cuatro horas sucesivas (9.00 a 13.00).

La responsabilidad del alumno en este esquema consiste en ser una parte activa de la dinámica del grupo, tanto individualmente, como por parte de su equipo de trabajo e incluso como parte de una organización (en su relación con docentes y espacios) que entra en relación con otra (la empresa-cliente. El alumno es invitado a participar por medio de la dirección de diseño industrial una vez que se le identifica como candidato. Aquellos alumnos que muestren interés por cursar su semestre en esta modalidad, serán sensibilizados en sesiones informativas previas a su inscripción. 2.2.2.2 Docentes: expertos que estén comprometidos y dispuestos a la colaboración

Asignatura I

Asignatura II

Asignatura III

Asignatura IV Relación con

empresa

Tó pico

Joker

Proyecto de diseñ o

Otros temas de apoyo

( presencia puntual de especialistas)

PROBLEMÁ TICA DE EMPRESA

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Cada módulo está a cargo de un profesor con experiencia en la materia. El maestro tiene la responsabilidad de facilitar la construcción de aprendizajes necesarios para que el alumno desarrolle juicios propios y resuelva de la mejor manera los problemas del área de expertise que le corresponde en el proyecto común. Los maestros deben planear cuidadosamente sus intervenciones, ya que cuentan con un periodo limitado en el que darán clases a los alumnos. Al ser un curso intensivo deben diseñar material relevante y adaptado que permita a los alumnos avanzar en su proyecto de diseño, toda vez que le permiten generalizar y extrapolar los conocimientos. En este punto es fundamental el enfoque en un aprendizaje activo. Es indispensable también que los profesores participantes tengan la disposición al trabajo colegiado, ya que este es un enfoque multidisciplinario, colectivo y coordinado; además, los alumnos podrán solicitar asesorías con cualquiera de ellos en cualquier etapa de su proyecto, lo que implica un alto grado de seguimiento al proyecto. Es importante que se cree una unión entre maestros y entendimiento entre ellos para la transición entre una materia y otra; esto aplica también en la evaluación donde la retroalimentación de un maestro es distinta a la del otro pero no debe ser contradictoria. 2.2.2.3 La administración y la paradoja de la frágil flexibilidad Con el fin de contribuir a la creación de un ambiente de aprendizaje creativo, colaborativo y similar al estudio de diseño, se requiere un espacio de trabajo que los estudiantes se puedan apropiar al cual se tenga acceso libre en cualquier momento y que sea polivalente. Por otra parte la articulación modular propuesta no es, a priori, un esquema compatible con la administración escolar tradicional, por lo cual se requiere un esfuerzo suplementario en la programación de horarios. Siendo así, desde un punto de vista pedagógico, las principales diferencias de valor aportadas en esta propuesta son, (1) la objetivación de un medio para la articulación de los conocimientos entre unos contenidos y otros, que está dado por el proyecto de diseño (2) El nivel epistemológico en el que se sitúa la practicum reflexiva, que es en la figura del proceso de diseño y no en el estudio de diseño. (3) Lo anterior facilitará la exportación de los procesos cognitivos propios del diseño a otras disciplinas (4) la perspectiva de esta práctica es la de una institución de educación superior generalista. 2.3 Implementación del curso proyecto modular de diseño industrial 2.3.1 Semestre 2010 Agosto- diciembre: diseño, planeación y reclutamiento La primera fase de implementación del modelo se realizó con un grupo de 17 estudiantes de diseño industrial convocado a partir de la revisión de su estatus curricular en noviembre de 2011 y susceptibles de cursar todas las materias del sexto semestre. Durante el semestre previo se formó el equipo docente bajo la coordinación del profesor asignado a la materia de proyecto. Se seleccionó al semestre VI como escenario para una primera prueba porque la administración académica de estas materias pertenece mayoritariamente al departamento de diseño industrial, lo cual reducía en lo posible la complejidad de la administración académica. Posteriormente se formó un equipo docente, del cual dos de los profesores eran iniciadores del proyecto. Uno de ellos debió asumir la coordinación del proyecto de

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diseño y el otro fue asignado a un tópico que permitía completar las fases del proceso de diseño. En total, las materias clusterizadas en el proyecto modular fueron: Proyecto de diseño IV, Antropología del diseño, Selección y transformación de materiales I, Ergonomía II, Aplicaciones de Tecnológicas para el diseño y Multimedia. El proyecto se vinculó con la empresa Whirlpool con el objetivo siguiente: “diseñar la nueva cocina Whirlpool para 2015, que sea inclusiva para poblaciones especiales”. El espacio designado para este proyecto fue un aula relativamente poco solicitada del área de los talleres de arquitectura, en la que se programaron todas las materias. El acceso a los talleres de diseño se ofreció como al resto de los grupos de proyecto. Como apoyo para el equipo docente, la dirección de departamento asignó a una profesionista de apoyo para la documentación en video de las sesiones y la coordinación logística (asistencia, calificaciones, infraestructura).

2.3.2 Aplicación de la prueba piloto: enero-mayo 2011 Los 17 estudiantes formaron cuatro grupos de trabajo que se mantuvieron durante todo el periodo como grupos base. La problematización, el enfoque y el mercado meta para desarrollar el diseño fueron definidos durante Antropología del Diseño. Establecer condiciones y requisitos para la usabilidad del diseño fue trabajado en Ergonomía II. La definición de los requerimientos funcionales necesarios para el diseño de cada parte, pieza o sistema a diseñar se podría realizar a través de Transformación y Selección de Materiales I así como la selección de materiales y procesos de manufactura que permitirían la producción industrial del artefacto. La resolución de los dispositivos físicos, mecánicos y tecnológicos fueron vistos como parte de la clase Aplicaciones Tecnológicas del Diseño. Cada una de estas etapas estuvo monitoreada y alternada con la clase de Taller de Diseño IV, en la cual se se iban desarrollando diferentes alternativas de diseño, hasta su filtro y selección. Finalmente en Multimedia los alumnos aprendieron a manejar software para la creación de imágenes realistas de sus modelos, a animarlas y a crear un video donde se escenariza el uso propuesto. Adicionalmente se realizó un taller de innovación con personal experto en el tema por parte de la empresa. En algunos casos la materia se condujo durante dos semanas seguidas. En otros, La impartición se fue desplegando conforme a la estimación hecha para la finalización de alguna tarea intermedia de la administración de proyectos. Así, por ejemplo, la clase de Taller se desarrolló en cuatro periodos: uno, de inducción, llamado “repentina”, (un miniproyecto contra reloj que sirve como inducción al proceso de diseño); una segunda fase, cuando la investigación había dado lugar a un brief mínimo; después para orientar el diseño detallado y finalmente, para asentar los avances realizados en las materias de apoyo y al final para finalizar la preparación de la evaluación final después de multimedia. La materia de selección y transformación de materiales I se llevó en dos periodos separados por una semana, ya que en el primero se debía cubrir la adquisición de conocimientos en cuanto a la tipología de los materiales y la exploración de sus aplicaciones y en segundo lugar la aplicación al proyecto. Cada uno de los equipos de alumnos determinó su población especial objetivo en función de la problematización y la investigación realizada y se trabajó para ella hasta la presentación de sus prototipos,

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A lo largo del programa modular se hicieron cuatro evaluaciones de entregas; tres presentaciones de avances y una final. En todas ellas estuvieron presentes los profesores de todas las materias y un representante de la empresa cliente. En la presentación final estuvieron presentes otros profesores de diseño y profesionistas (de formación LDI- Tec) que laboran en el Departamento de Diseño industrial a manera de validación. En cada una de las presentaciones los alumnos expusieron sus avances y escucharon activamente a los profesores cuando se les dio retroalimentación. Las ponderaciones y rúbricas de las calificaciones parciales fueron establecidas por cada maestro al inicio de la impartición de la materia y el 60% de la nota final correspondió a la evaluación del proyecto final, mientras que el 40% restante fue establecido por cada una de las asignaturas. 2.3.3 Verano 2011 Hasta la fecha se han realizado 2 tareas de evaluación de la experiencia. Por una parte, se realizó un focus group de 3 horas con los alumnos, donde ellos pudieron expresar sus impresiones al terminar el proceso. Por otra parte, se realizó una evaluación con los profesores y se planteó la posibilidad de continuar el proyecto, en función de los resultados obtenidos, con una mayor formalización y precisión. 2.4 Evaluación de la experiencia

Patrick Hearlihy (1994) identifica una serie de pasos a seguir en el proceso de implementación de un sistema modular; sobre la base de sus recomendaciones se evalúa a continuación la Modularidad aplicada al estudio de diseño (MED) 2011. 2.4.1 Constituir el equipo responsable Este primer paso implica consultar a especialistas; en el caso de este proyecto, los responsables del proyecto inicialmente fueron dos, uno de los cuales tenía un interés en procesos cognitivos y de trabajo y el otro en el desarrollo de la competitividad, siendo ambas armónicas y complementarias para la construcción de un proyecto de innovación y calidad académicas. 2.4.2 Diseñar el programa académico. Este paso incluye organizar los distintos puntos de vista, intereses y metas de cada subespecialidad para poder desarrollar un programa conjunto, elegir las materias a modularizar, los alumnos a quien se les ofrecerá, el lugar donde se impartirán las clases, etc. Para ello se tomaron en cuenta sobre todo experiencias similares y previas en las que los dos coordinadores estaban directamente relacionados (UAM-X, Cedim). Por el conocimiento de primera mano, la motivación propia, la capacidad para trabajar en equipo y sobre todo la importancia que el equipo dio a llevar a cabo una prueba cuanto antes, esta etapa fue bastante ágil, lo cual implicó por otra parte que no se estudiaron otras experiencias, ni la documental ni la experiencial de algunos colegas. 2.4.3 Capacitar al equipo de personas que lo impartirán. En este punto se recomienda particularmente buscar especialistas en los temas a impartir. A diferencia de la conformación del equipo coordinador, la ampliación a un equipo de trabajo fue lento y difícil, ya sea porque los profesores interesados en el proyecto no coincidían en materias que estuvieran en el semestre o bien porque aquellos que eran idóneos por su especialidad o las materias programadas no deseaban participar en el proyecto.

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En contrapartida a esta dificultad, los profesores que finalmente aceptaron participar en el curso lo hicieron con toda disposición y asumiendo las dificultades específicas y los riesgos, motivados personalmente y de manera sólida por el reto, por la novedad y porque percibían la propuesta como pertinente. Esto de alguna manera consistía una prueba de su compromiso y disposición, dos características que fueron percibidas claramente y apreciadas por los alumnos en su evaluación del proyecto (cf. Anexos). 2.4.4 Evaluar los componentes de los módulos creados Es necesario analizar la composición de cada módulo para poder complementarse entre sí, pues no todas las materias tienen la misma aceptación por los alumnos. Es necesario de estar preparado para abrir o cerrar nuevas opciones: esto es importante en términos de mantener la motivación de los estudiantes. Extrapolado a nuestra experiencia, este es un aspecto central: se partió de materias cuyos contenidos ya han sido planeados en lo general y en lo analítico, pero cada una de ellas considerada como un todo de contenidos. Frecuentemente se identifican empalmes entre contenidos y herramientas entre dos o más materias, pues quienes las diseñaron no tenían comunicación entre sí y no hubo una instancia que corrigiera esto. En la experiencia resultó que aunque la estructuración guiada por el proceso era correcta en lo general, en materias más técnicas y/o detalladas como Multimedia o materiales, la distribución debería haberse extendido a lo largo de todo el semestre, según lo expresaron tanto los alumnos como los docentes en sus respectivas evaluaciones (Anexo 5.1) Por otra parte, es muy importante no soslayar la dificultad para garantizar que el enfoque en un proyecto no va en detrimento de la posibilidad de generalización y por ende eficacia del aprendizaje. 2.4.5 Establecer grados de dificultad Este aspecto, que es necesario para la articulación de módulos independientes, es importante para comprender cada materia y en su caso, crear diferentes niveles. En el caso del programa de diseño esto está dado por la progresión misma de los proyectos de diseño en el plan de estudios de la carrera; sin embargo, de manera similar al punto anterior, es necesario trabajar a los contenidos de aprendizaje no como si fuesen temas u objetos, sino a partir de su “carácter”, es decir, si por sus objetivos pedagógicos (las competencias a desarrollar) la materia/módulo está compuesta de contenidos esencialmente conceptuales, en cuyo caso es necesario diseñar una estrategia didáctica y asignar una distribución en el calendario diferente al caso de otra con un carácter más procedimental, entre otros. Los autores también nota la necesidad de establecer un límite a la flexibilidad; este es un punto clave de la articulación entre conocimientos. En efecto, a pesar que uno de los enfoques de la modularidad es la personalización, en la modularidad por proceso de diseño, la personalización se cubre en la atención que se da a la persona. Entre las cosas que los alumnos apreciaron particularmente de la experiencia se encuentra “una atención personalizada”, como ellos la definieron a pesar de que el grupo de base siempre fue la referencia. En la inmersión modular, cada docente conoce muy bien a cada uno de los participantes y está consciente de sus aptitudes, sus límites y su carácter. La retroalimentación dada por todo el equipo docente en cada una de las evaluaciones es vista como un gesto de

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implicación e interés y los alumnos sienten que están recibiendo una retroalimentación más detallada, más profunda y de mejor calidad que en el sistema tradicional. En cambio se encuentra la limitante de flexibilidad que implicaría deber tomar todas las materias del semestre al mismo tiempo, para lo cual se cubrió apenas el objetivo, pues muy pocos alumnos llevan una progresión ordenada en su plan de estudios. En suma, para que la composición modular liderada por el proceso de diseño cumpla sus objetivos dos aspectos son fundamentales: la administración de contenidos en base a su carácter. Como resultado de ello, en lugar de distribuir los módulos en el calendario, la composición curricular debe ser pensada como una construcción basada en ritmo y tempo. 2.4.6 Considerar la adquisición de recursos adicionales necesarios En este punto el rol de la empresa y de la institución son primordiales; en el caso analizado, la empresa fue invitada a participar a través de la realización de un taller de innovación, además de asistir a todas las retroalimentaciones, proveer dos electrodomésticos para aplicaciones tecnológicas y aportar 10 mil pesos para la fabricación de prototipos. En contrapartida, los alumnos harían proposiciones de diseño e innovadoras que constituyen una mirada fresca sobre los casos afronta la empresa. La participación de la empresa es clave por la orientación profesionalizante de la modularidad, pero es también uno de los aspectos más difíciles de administrar..

Por otro lado, aunque el aula que se pudo reservar para funcionar como estudio estuvo prácticamente reservada para el proyecto, esto no es posible administrativamente, por lo que los alumnos no podían necesariamente entrar y salir libremente por las tardes de él ni dejar en él materiales o computadoras. Por otra parte, se trata de un aula con muy pobre calidad acústica y visual para el trabajo en modalidad de conferencia o clase teórica. Finalmente, la dinámica de inmersión, que resultó un aspecto identitario y de valorización personal, presentaba la desventaja de hacerlos sentir desconectados del resto de su comunidad de pares (los otros LDI).

3. Conclusiones y capitalización Cuando se preguntó a los participantes en sus respectivas evaluaciones

cuál opción escogerían si pudieran elegir entre el sistema tradicional y el sistema modular experimentado, la respuesta de alumnos y docentes coincide en la modularidad. Llama la atención semejante respuesta cuando se observan la extensión de las áreas a mejorar identificadas por unos y otros, pero se entiende mejor, cuando se analiza dicha respuesta a la luz de los puntos capitalizables y las tareas por resolver que se explican a continuación y que se extraen del análisis de las opiniones recabadas entre alumnos, docentes y observadores.

3.1 Capitalización: resultados positivos. El efecto más claro de esta primera experiencia de educación modular aplicada al proceso de diseño es el desarrollo de habilidades por parte de los alumnos en materia de inteligencia emocional: así, los alumnos dan muestra de haber adquirido habilidades de expresión, comunicación y empatía; un claro sentido de la responsabilidad propia; facilidad para relacionarse con las personas de su grupo de forma generalmente positiva y productiva. Trasladados a las competencias profesionales, esto podría asociarse a una mejor actitud de trabajo.

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Otro efecto constatado es una administración del tiempo más confortable tanto para alumnos como para docentes. La concentración del semestre en un solo proyecto permite a los alumnos facilita la organización interna de los equipos fuera de la clase (los horarios son más compatibles que en el sistema tradicional). Además, los alumnos encontraron que aunque la intensidad de las actividades era muy alta, pero mejor distribuida al punto que muchos pudieron desarrollar actividades extracurriculares que habían sido obligados a abandonar (cocina, trabajo comunitario, educación en artes, pequeños trabajos). Esto puede ser identificado como una contribución notable para la formación integral de los alumnos, cuyo tiempo al ser liberado, se traduce en una ruptura de la “burbuja tec”. En cuanto a los docentes, si bien la enseñanza modular representa una carga muy intensa de trabajo en los periodos en los que dan clase, al concentrarse esta en ciertos días o semanas, la vuelve más fácil de administrar para un docente “polivalente” (es decir, quien además de la docencia, tiene actividades profesionales, de investigación o administrativas. En última consecuencia, el tiempo queda mejor compartimentado y la productividad y rentabilidad podría ser mejorada, incluso a nivel los departamentos. La frecuentación de un espacio fijo por amplios periodos de tiempo permitió el desarrollo de una mayor apropiación afectiva del mismo que dejó ver que los alumnos respetaban más el espacio y daban una mayor importancia y responsabilidad por el ambiente que priva en el mismo. La convivencia entre los alumnos es más cercana pero también de respeto y orientada al trabajo en grupo., se incrementa la sensibilidad por el trabajo del resto de los compañeros, y no existen interrupciones debido a cambios de salones o de horarios. Los alumnos la identificaron como un ambiente de “sana competencia”. En otro nivel, la participación en este proyecto por parte de los docentes permitió desarrollar de una dinámica de creación y de reflexión pedagógica que ahora forma parte de las actividades de investigación de los participantes, proveyéndoles de la oportunidad para desarrollar nuevas técnicas y herramientas para el aprendizaje activo, experimental, creativo en sus materias; todo sucede como si el ambiente creativo del estudio de diseño permeara hasta a los profesores “de apoyo”. Es importante notar que existen diversas opciones para “modular la modularidad”, una vez que se defina mejor el funcionamiento de las instancias significativas para la articulación de contenidos como descrito más arriba. Otras opciones más ligeras de modularidad podrían ser, por ejemplo, articular únicamente taller con las materias con clave DL y materias del área o bien únicamente las de un departamento, facilitando además su la administración a través de las coordinaciones de materia, lo cual podría tener un efecto de alineación que reforzara el MET. Aquí, cabe destacar que la rentabilidad de este diseño está en proporción directa al número de materias modularizadas. En fin, existe una clara posibilidad de capitalización de la experiencia modular en la alimentación de los procesos de desarrollo de planes de estudio; esto se entiende al recordar que la unidad de funcionamiento de esta propuesta de modularización es el proyecto de diseño mismo, es decir, el “episteme” de disciplinar.

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3.2 Apertura: …que demandan verificación Como queda puesto en evidencia, los beneficios constatados presentan las reservas de (1) ser muy amplios (2) no se referirse directamente al objetivo de desarrollar competencias de diseño industrial específicamente (3) quedar conjugadas en la forma condicional. Esto quiere decir que la principal área de oportunidad de su proyecto es su falta de sistematicidad. Ello implica la necesidad de completar una documentación ordenada de la experiencia, el diseño de una evaluación formal; en suma, su transformación formal en un proyecto de investigación-acción. Para ello es indispensable que este proyecto sea “oficializado”, es decir que pudiera contar con el apoyo de un departamento académico; ello ayudaría a trabajar sobre la resistencia al cambio de algunos profesores, conseguir mejores recursos , garantizaría su continuidad y aprovechamiento académico de mediano plazo. Además, esta sería la única manera de poder desarrollar una evaluación efectiva (sistemática, transversal y comparativa) y consolidar la dinámica de reflexión-acción en un claustro de profesores. En este punto cabe mencionar que es justamente debido a la dificultad y al mismo tiempo la relevancia de la cooperación entre docentes para desarrollar un proyecto como este que este documento es presentado en la línea temática de trabajo colegiado, pudiendo haber sido presentado en diseño o administración de un curso del MET. De esta manera, el preferir la modularidad al sistema tradicional es entendido por estos autores como una validación de concepto, es decir, no como una carte blanche, sino como la responsabilidad de corregir las fallas y continuar profundizando el diseño.

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5. Anexos

5.1 Elementos de documentación Etapa Fecha Título Evidencia Descripción

dia

gnóstico

2006, 2009, 2011* *hasta junio

FODA DDI 3 tablas excel Diagnostica la necesidad de una consolidación de una docencia específica del diseño para el MET: vanguardista, integradora, comprometida. Los alumnos llevan las asignaturas que necesitan proyectos AL MISMO TIEMPO que los proyectos para los que deberían servirles

01-2010 Sesiones de trabajo sobre planes de estudio 2011

Minuta de las reuniones XA-LSV

Dado que el propósito de esta planeación es la innovación en todas sus formas y la demanda de las empresas la profesionalización, varios maestros propone una administración en cluster de las materias del plan de estudios, para integrarlas

05-2010 Minuta de la primera jornada de intercambio académico

Los alumnos sí han aprendido las técnicas y herramientas que les permitirían adquirir los conocimientos propios de su disciplina, pero no los aplican

Pla

neació

n

09-2010 Presentación del proyecto

Archivo PPT AR

Justificación, objetivos, esquema general y funcionamiento.

11-2010 Carta de inivtación Información académica y archivos doc.

Razón para haber sido contactado, breve descripción del proyecto, implicaciones administrativas,datos de contacto

Imp

lem

enta

ció

n

01-2011 Archivo PPT AR

Presentación general + ventajas + resultados esperados, Rol del alumno, del profesor, características de implementación, elementos de apoyo

Enero –mayo 2011

Sesiones de clase Archivos de video

VL grabó todas las sesiones significativas de cada uno de los módulos, la selección de momentos la daba el profesor

Mayo 2011

Entrega final Propuestas de solución al brief

Modelos 2D y 3D en escala 1:1 de las propuestas de diseño; videos de presentación de proyectos; posters explicativos

Evalu

ació

n

Mayo 2011

Evaluación de los alumnos

Guión XA Video VL Resumen VL

Apreciación positiva y negativa de los aspectos generales y específicos de la experiencia; universos proyectivos, evaluación emocional, análisis y valoración sintética. Conclusión: muchas fallas, pero lo prefieren sobre el sistema tradicional

Junio 2011

Evaluación de los profesores

Archivo sonoro XA

Sesión de revisión y análisis con algunos de los profesores participantes (3 de 5) Conclusión: debe analizarse cuidadosamente la naturaleza de la materia para programarla en un buen ritmo

Octubre 2011

Plan de documentación

Tablas Tipos y objetivos de evaluaciones a desarrollar por elementos del proyecto

5.2 Plan de documentación

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Documentación pendiente para el estudio de diseño modular

Aspectos Cualitativos Aspectos Cuantitativos E

l pro

yecto

El Sistema modular

1. Establecimiento de objetivos respecto a su diferenciación del sistema tradicional 2. Establecer revisiones periódicas para realizar ajustes necesarios de acuerdo a objetivos 3. Registrar la disponibilidad de la Institución para efectuar este tipo de programas 4. Adecuación del programa académico a módulo

1. Establecer rúbricas para efectuar evaluación 2. Programación por horas, días o semana por módulo 3. Alcance de metas bajo ponderación registrada por rúbricas 4. Registro de tiempo dedicados a los diferentes módulos 5. registro de tiempos efectivos por temas dedicados

El diseño del curso

1. Adecuación del programa analítico al programa del proyecto objetivo establecido por la empresa gestora 2. Registrar las observaciones derivadas de la secuencia como estén programadas los módulos. 3. Registrar los avances logrados en cada módulo o materia en función del tiempo y secuencia establecida.

1. Módulos a clusterizar 2. Calendarización del programa 3. Horas de trabajo efectivo por día, semana y módulo 4. Horas de los alumnos dedicadas fuera de las sesiones presenciales 5. Desarrollo de competencias en comparación con el programa convencional

Los a

cto

res

Los profesores

1. Resistencia al cambio 2. Adecuación del programa analítico de cada la materia correspondiente 3. Stress provocado en el profesor para cumplimiento del programa 4. Facilidad o complicaciones en el establecimiento de rúbricas

1. Calendarización adecuada al programa y su % de avance y cumplimiento 2. Horas dedicadas a la preparación de los temas con este esquema 3. Eficiencia en el cumplimiento de objetivos

Los alumnos 1. Resistencia al cambio 2. Entusiasmo por ser parte de un programa nuevo y experimental 3. Sentimientos generados al principio , antes de que conozcan el programa 4. sentimientos generados por el stress por tener que definir objetivos logrables 5. Aceptación y adaptación al trabajo con sus compañeros de equipo

1.Tiempos utilizados para la definición de programas de trabajo 2. Tiempos efectivos dedicados a cada uno de los módulos 3. Ponderación de avances del proyecto 4. Evaluaciones de los profesores por alumno 5. Coevaluación por parte de los compañeros de equipo 6. Autoevaluación

La empresa 1. Aceptación del cliente final del programa 2. Definición de objetivos concretos para ser logrados en el periodo 3. Retroalimentación en las diferentes etapas

1. Establecimeinto de objetivos medibles 2. Rúbricas del cliente para evaluar los avances 3. Establecimiento del programa para establecer % de avances.