TESIS - digilib.uns.ac.id · perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id commit to user EFEKTIFITAS...

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

EFEKTIFITAS PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DAN

PEMECAHAN MASALAH DITINJAU DARI KONSEP DIRI SISWA

PADA PELAJARAN MATEMATIKA KELAS VIII

SMP NEGERI DI KABUPATEN SRAGEN

TAHUN PELAJARAN 2011/2012

TESIS

Disusun untuk memenuhi sebagian persyaratan mencapai derajat Magister

Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh:

Oleh

ABDUL AZIZ KH

S851102001

PROGRAM PASCASARJANA

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2012


commit to user

ii

HALAMAN PENGESAHAN PEMBIMBING






TESIS

Disusun untuk memenuhi sebagian persyaratan mencapai derajat Magister

Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh:

ABDUL AZIZ KH

NIM : S851102001

Komisi Pembimbing

Nama Tanda Tangan Tanggal

Pembimbing I Dr. Mardiyana, M.Si NIP. 19660225 199302 1 002 ………………… …… Juli 2012

Pembimbing II Triyanto, S.Si. M.Si NIP. 19720508 199802 1 001 ………………… …… Juli 2012

Telah dikatakan memenuhi syarat

Pada tanggal ………………..….. 2012

Ketua Program Studi Pendidikan Matematika

Program Pascasarjana UNS

Prof. Dr. Budiyono, M.Sc

NIP 19530915 197903 1 003


commit to user

iii

HALAMAN PENGESAHAN PENGUJI






TESIS

Oleh:

ABDUL AZIZ KH

NIM : S851102001

Tim penguji

Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal

Ketua Prof. Dr. Budiyono, M.Sc NIP. 19530915 197903 1 003 …………… 2 Agustus 2012

Sekretaris Dr. Budi Usodo, M.Pd NIP. 19680517 199303 1 002 …………… 2 Agustus 2012

Anggota Penguji

Dr. Mardiyana, M.Si NIP. 19660225 199302 1 002 …………… 2 Agustus 2012

Triyanto, S.Si. M.Si NIP. 19720508 199802 1 001 …………… 2 Agustus 2012

Telah dipertahankan di depan penguji

Dinyatakan telah memenuhi syarat pada tanggal ………………… 2012

Direktur Program Pascasarjana UNS Prof. Dr. Ir. Ahmad Yunus, M.S. NIP. 19610717 198601 1 001

Ketua Program Studi Pendidikan Matematika Prof. Dr. Budiyono, M.Sc. NIP. 19530915 197903 1 003


commit to user

iv

PERNYATAAN ORSINILAN DAN PUBLIKASI ISI TESIS

Saya menyatakan dengan sebenarnya bahwa :

1. Tesis yang berjudul : “Efektifitas Pendekatan Pembelajaran Kontekstual

dan Pemecahan Masalah Ditinjau Dari Konsep Diri Siswa pada Pelajaran

Matematika Kelas VIII SMP Negeri di Kabupaten Sragen Tahun

Pelajaran 2011/2012” ini adalah karya penelitian saya sendiri dan bebas

plagiat, serta tidak terdapat karya ilmiah yang pernah diajukan oleh orang lain

untuk memperoleh gelar akademik serta tidak terdapat karya atau pendapat

yang pernah ditulis atau diterbitkan orang lain kecuali secara tertulis digunakan

sebagai acuan serta daftar pustaka. Apabila dikemudian hari terbukti terdapat

plagiat dalam karya ilmiah ini, maka saya bersedia menerima sanksi sesuai

ketentuan peraturan perundang–undangan (Permendiknas No 17, Tahun 2010).

2. Publikasi sebagian atau keseluruhan isi Tesis pada jurnal atau forum ilmiah lain

harus seijin dan menyertakan tim pembimbing sebagai author dan PPs UNS

sebagai institusinya. Apabila dalam waktu sekurang–kurangnya satu semester

(enam bulan sejak pengesahan Tesis) saya tidak melakukan publikasi dari

sebagian atau keseluruhan Tesis ini, maka Prodi Pendidikan Matematika PPs

UNS berhak mempublikasikannya pada jurnal ilmiah yang diterbitkan oleh

Prodi Pendidikan Matematika PPs UNS. Apabila saya melakukan pelanggaran

dari ketentuan publikasi ini, maka saya bersedia mendapatkan sanksi akademik

yang berlaku.

Surakarta, 2 Agustus 2012

Mahasiswa

Abdul Aziz KH S851102001


commit to user

v

MOTTO

“Allah akan meninggikan orang-orang yang beriman dan berilmu diantara kalian

beberapa derajat. Allah maha teliti terhadap apa yang kamu kerjakan”

(HR. Mujadillah: 11)

“Sesungguhnya Allah menyukai orang-orang yang bertaubat

dan menyukai orang-orang yang menyucikan diri”

(QS Al-Baqarah: 222)

“Barang siapa yang bertaqwa kepada Allah niscaya Dia (Allah)

akan memberikan jalan keluar baginya dan memberikan rezki

dari arah yang tiada disangka-sangkanya”

(QS Ath Thalaq: 2-3)


commit to user

vi

HALAMAN PERSEMBAHAN

Karya ini kupersembahkan untuk :

Ø

stri tercinta, atas doa dan dukungannya yang tulus

selama ini.

Ø

etiga anak ku yang telah memberikan semangat

Ø

ekan seperjuangan di Yayasan LBM Al-Falah dan

SMPIT Az-Zahra Sragen yang terus memperbaiki

diri dan senantiasa memberi motivasi,

Ø

ara saudara dan sahabat dengan segala kebaikan

dan bantuan yang diberikan,

Ø

ekan-rekan se angkatan dan almamaterku.


commit to user

vii

KATA PENGANTAR

Alhamdulillah, puji syukur kepada Allah SWT atas berkat dan karuniaNya,

sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis dengan judul “EFEKTIFITAS

PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DAN PEMECAHAN

MASALAH DITINJAU DARI KONSEP DIRI SISWA PADA PELAJARAN

MATEMATIKA KELAS VIII SMP NEGERI DI KABUPATEN SRAGEN

TAHUN PELAJARAN 2011/2012”.

Penyusunan tesis ini dapat diselesaikan berkat bimbingan dan arahan dari

pembimbing, serta bantuan dari berbagai pihak. Oleh karena itu dengan

kerendahan hati, pada kesempatan ini penulis ingin menyampaikan terimakasih

dan penghargaan kepada:

1. Prof. Dr. Ahmad Yunus, M.S., Direktur Program Pascasarjana Universitas

Sebelas Maret Surakarta.

2. Prof. Dr. Budiyono, M.Sc., Ketua Program Studi Pendidikan Matematika

Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.

3. Dr Mardiyana, M.Si., Sekretaris Program sekaligus Dosen Pembimbing I

Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana Universitas

Sebelas Maret Surakarta.

4. Triyanto, S.Si, M.Si., Dosen Pembimbing II Program Studi Pendidikan

Matematika Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.

5. Para Dosen Program Studi Pendidikan Matematika yang telah memberikan

bekal materi penyusunan tesis ini.

6. Pegawai dan Petugas Perpustakaan yag telah membantu dalam menemukan

referensi yang dibutuhkan dalam penyusunan tesis ini.

7. Mahasiswa S2 Pendidikan Matematika angkatan Pebruari 2011 yang telah

membantu demi kelancaran dalam pernyusunan tesis ini.

8. Kepala sekolah SMPN 2 Sragen, SMPN 1 Karangmalang, SMPN 2

Karangmalang Sragen beserta guru yang telah membantu penelitian dan

pengumpulan data.


commit to user

viii

9. Istri dan Anakku yang senantiasa memberikan motivasi dalam penyelesaian

studi di Pascasarjana UNS ini.

10. Berbagai pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu yang telah

membantu menyelesaikan studi di Pascasarjana UNS ini.

Penulis sangat berhutang budi atas segala kebaikan yang telah Bapak/Ibu

berikan. Semoga Allah SWT memberikan balasan atas budi baik Bapak/Ibu.

Akhirnya penulis sangat mengharap bimbingan dan arahan dari berbagai pihak,

terutama pembimbing agar dapat lebih sempurna untuk tugas-tugas berikutnya.

Surakarta, 2 Agustus 2012

Abdul Aziz KH


commit to user

ix

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ..................................................................................... i

HALAMAN PERSETUJUAN ..................................................................... ii

HALAMAN PENGESAHAN ........................................................................ iii

PERNYATAAN ............................................................................................ iv

MOTTO ......................................................................................................... v

HALAMAN PERSEMBAHAN ................................................................... vi

KATA PENGANTAR .................................................................................... vii

DAFTAR ISI .................................................................................................. ix

DAFTAR TABEL ......................................................................................... xii

DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................. xiii

ABSTRAK ..................................................................................................... xv

ABSTRACT .................................................................................................... xvii

BAB I PENDAHULUAN

A. ......................................................................................................... Latar

Belakang Masalah .................................................................................... 1

B. ......................................................................................................... Identi

fikasi Masalah ........................................................................................... 5

C. ......................................................................................................... Pemil

ihan Masalah ............................................................................................. 5

D. ......................................................................................................... Pemb

atasan Masalah .......................................................................................... 6

E. ......................................................................................................... Peru

musan Masalah.......................................................................................... 6

F. ......................................................................................................... Tujua

n Penelitian................................................................................................ 7

G. ......................................................................................................... Manf

aat Penelitian ............................................................................................. 7


commit to user

x

BAB II LANDASAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR DAN HIPOTESIS

A. ......................................................................................................... Land

asan Teori .................................................................................................. 9

1. ................................................................................................... Prest

asi Belajar Matematika ...................................................................... 9

2. ................................................................................................... Pend

ekatan Pembelajaran Kontekstual ...................................................... 11

3. ................................................................................................... Pend

ekatan Pembelajaran Pemecahan Masalah ........................................ 14

4. ................................................................................................... Pemb

elajaran Langsung .............................................................................. 17

5. ................................................................................................... Perbe

daan Pembelajaran ............................................................................. 19

6. ................................................................................................... Kons

ep Diri ................................................................................................ 20

B. ......................................................................................................... Penel

itian yang Relevan..................................................................................... 22

C. ......................................................................................................... Kera

ngka Berpikir ............................................................................................ 23

D. ......................................................................................................... Hipot

esis Penelitian............................................................................................ 26

BAB III METODE PENELITIAN

A. ......................................................................................................... Temp

at, Subjek dan Waktu Penelitian ............................................................... 28

B. ......................................................................................................... Jenis

Penelitian................................................................................................... 28

C. ......................................................................................................... Ranc

angan Penelitian ........................................................................................ 29


commit to user

xi

D. ......................................................................................................... Popul

asi, Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel .......................................... 30

E. ......................................................................................................... Tekni

k Pengumpulan Data ................................................................................. 31

F. ......................................................................................................... Tekni

k Analisa Data ........................................................................................... 39

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. ......................................................................................................... Hasil

Uji Coba Tes Kemampuan Awal ............................................................. 51

1. ................................................................................................... Valid

itas Isi ................................................................................................ 51

2. ................................................................................................... Daya

Beda .................................................................................................. 51

3. ................................................................................................... Ting

kat Kesukaran ................................................................................... 52

4. ................................................................................................... Uji

Reliabilitas ........................................................................................ 52

B. ......................................................................................................... Uji

Keseimbangan .......................................................................................... 52

1. ................................................................................................... Uji

Prasyarat ............................................................................................ 53

2. ................................................................................................... Uji

Keseimbangan ................................................................................... 54

C. ......................................................................................................... Hasil

Uji Coba Angket Konsep Diri Siswa ....................................................... 54

1. ................................................................................................... Valid

itas Isi ................................................................................................ 54

2. ................................................................................................... Kons

istensi Internal ................................................................................... 55


commit to user

xii

3. ................................................................................................... Uji

Reliabelitas ........................................................................................ 55

D. ......................................................................................................... Hasil

Uji Coba Instrumen Tes Prestasi Belajar ................................................. 55

1. ................................................................................................... Valid

itas Isi ................................................................................................ 55

2. ................................................................................................... Daya

Beda .................................................................................................. 56

3. ................................................................................................... Ting

kat Kesukaran ................................................................................... 56

4. ................................................................................................... Uji

Reliabelitas ........................................................................................ 56

E. ......................................................................................................... Desk

ripsi Data Hasil Penelitian ....................................................................... 56

1. ................................................................................................... Data

Angket Konsep Diri Siswa ................................................................ 56

2. ................................................................................................... Data

Prestasi Belajar ................................................................................. 58

F. ......................................................................................................... Uji

Persyaratan Analisis ................................................................................. 58

1. ................................................................................................... Uji

Normalitas ......................................................................................... 59

2. ................................................................................................... Uji

Homogenitas ..................................................................................... 59

G. ......................................................................................................... Peng

ujian Hipotesis ......................................................................................... 60

1. ................................................................................................... Anali

sis Variansi Dua Jalan dengan Jumlah Sel Tak Sama ...................... 60

2. ................................................................................................... Uji

Komparasi Ganda ............................................................................. 61


commit to user

xiii

H. ......................................................................................................... Pemb

ahasan Hasil Penelitian ............................................................................ 69

I. .......................................................................................................... Keter

batasan Penelitian ..................................................................................... 74

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. ......................................................................................................... Kesi

mpulan ...................................................................................................... 76

B. ......................................................................................................... Impli

kasi ........................................................................................................... 77

C. ......................................................................................................... Saran

................................................................................................................... 78

DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 81


commit to user

xiv

DAFTAR TABEL

Tabel 1.1. Peringkat PISA ................................................................................ 1

Tabel 1.2. Nilai Rata-Rata Ujian Nasional Kabupaten Sragen ........................ 2

Tabel 1.3. Daya Serap Materi Lingkaran pada UN 2010/2011 ....................... 4

Tabel 2.1. Perbedaan Pembelajaran ................................................................. 19

Tabel 3.1. Jadwal Pelaksanaan Penelitian ........................................................ 28

Table 3.2. Rancangan Penelitian ...................................................................... 30

Tabel 3.3. Tata Letak Pada Anava Satu Jalan Sel Tak Sama ........................... 42

Tabel 3.4. Tata Letak Pada Anava Dua Jalan Sel Tak Sama ........................... 45

Tabel 3.5. Rerata dan Jumlah Rerata ............................................................... 46

Tabel 3.6. Rangkuman Anava Dua Jalan Sel Tak Sama .................................. 48

Tabel 4.1. Diskripsi Data untuk Kemampuan Awal ....................................... 52

Tabel 4.2. Rangkuman Hasil Uji Normalitas Tes Kemampuan Awal ............ 53

Tabel 4.3. Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Tes Kemampuan Awal ........ 54

Tabel 4.4. Banyaknya Responden untuk Konsep Diri Siswa ......................... 57

Tabel 4.5. Deskripsi Statistik Prestasi Belajar ................................................ 58

Tabel 4.6. Rangkuman Uji Normalitas ........................................................... 59

Tabel 4.7. Rangkuman Uji Homogenitas dengan Barlett ............................... 60

Tabel 4.8. Rangkuman Analisis Variansi ........................................................ 60

Tabel 4.9. Rerata Masing-masing Sel dari Data Uji Hipotesis ....................... 62

Tabel 4.10. Rangkuman Komparasi Ganda Antar Baris ................................. 62

Tabel 4.11. Rangkuman Komparasi Ganda Antar Kolom .............................. 64

Tabel 4.12. Rangkuman Uji Lanjut Antar Sel pada Kolom Sama .................. 65

Tabel 4.13. Rangkuman Uji Lanjut Antar Sel pada Baris Sama ..................... 67


commit to user

xv

LAMPIRAN

Data sampel

Lampiran 1. Data SMP Negeri di Kabupaten Sragen TP 2010/2011 ......... 84

Lampiran 2. Daftar Kode Siswa ................................................................ 86

Instrumen Penelitian

Lampiran 3. Silabus ................................................................................... 89

Lampiran 4a. RPP Kontekstual .................................................................... 94

Lampiran 4b. RPP Pemecahan Masalah ...................................................... 96

Lampiran 4c. RPP Langsung ....................................................................... 99

Lampiran 5. Lembar Kerja Siswa .............................................................. 101

Lampiran 6. Kisi-kisi Angket Konsep Diri Siswa ..................................... 108

Lampiran 7. Uji Coba Angket Konsep Diri Siswa .................................... 109

Lampiran 8. Lembar Jawab Uji Coba Angket Konsep Diri Siswa ............ 117

Lampiran 9. Angket Konsep Diri Siswa .................................................... 118

Lampiran 10. Lembar Jawab Angket Konsep Diri Siswa ........................... 124

Lampiran 11. Kisi-kisi Tes Kemampuan Awal ........................................... 125

Lampiran 12. Uji Coba Tes Kemampuan Awal .......................................... 127

Lampiran 13. Kunci Jawaban Uji Coba Tes Kemampuan Awal ................. 132

Lampiran 14. Tes Kemampuan Awal .......................................................... 133

Lampiran 15. Kunci Jawaban Tes Kemampuan Awal ................................ 137

Lampiran16a. Kisi-kisi Soal Tes Prestasi Belajar ......................................... 138

Lampiran 16b. Uji Coba Tes Prestasi Belajar ............................................... 140

Lampiran 17. Kunci Jawaban Uji Coba Tes Prestasi Belajar ....................... 145

Lampiran 18. Tes Prestasi Belajar ................................................................ 146

Lampiran 19. Kunci Jawaban Tes Prestasi Belajar ...................................... 150

Olah Data Kemampuan Awal

Lampiran 20a. Daya Beda Uji Coba Tes Kemampuan Awal ........................ 151

Lampiran 20b. Tingkat Kesukaran Uji Coba Tes Kemampuan Awal ........... 153

Lampiran 20c. Reliabelitas Uji Coba Tes Kemampuan Awal ...................... 155


commit to user

xvi

Lampiran 20d. Reliabelitas Tes Kemampuan Awal ...................................... 157

Lampiran 21. Lembar Penelaahan Instrumen Tes Kemampuan Awal ........ 159

Uji Keseimbangan Kemampuan Awal

Lampiran 22. Daftar Nilai Tes Kemampuan Awal ...................................... 161

Lampiran 23a. Uji Normalitas Kemampuan Awal ........................................ 163

Lampiran 23b. Uji Homogenitas Kemampuan Awal .................................... 166

Lampiran 23c. Uji Keseimbangan Kemampuan Awal .................................. 167

Olah Data Angket Konsep Diri Siswa

Lampiran 24a. Reliabelitas Uji Coba Angket Konsep Diri Siswa ................ 168

Lampiran 24b. Konsistensi Internal Uji Coba Angket Konsep Diri Siswa ... 173

Lampiran 24c. Realiabelitas Angket Konsep Diri Siswa .............................. 174

Lampiran 25. Lembar Penelaahan Instrumen Angket Konsep Diri Siswa .. 177

Olah Data Tes Prestasi Belajar

Lampiran 26a. Daya Beda Uji Coba Tes Prestasi Belajar ............................. 179

Lampiran 26b. Tingkat Kesukaran Uji Coba Tes Prestasi Belajar ................ 181

Lampiran 26c. Reliabelitas Uji Coba Tes Prestasi Belajar ........................... 183

Lampiran 26d. Reliabelitas Tes Prestasi Belajar ........................................... 185

Lampiran 27. Lembar Penelaahan Tes Prestasi Belajar Matematika .......... 187

Lampiran 28. Hasil Angket Konsep Diri Siswa .......................................... 189

Lampiran 29. Daftar Nilai Kemampuan Awal, Angket dan Prestasi .......... 196

Uji Prasyarat Analisis Variansi dan Analisis Variansi

Lampiran 30. Uji Normalitas Pembelajaran dan Konsep Diri ....................... 199

Lampiran 31. Uji Homogenitas Pembelajaran dan Konsep Diri ................... 205

Lampiran 32. Analisis Variansi ..................................................................... 207

A. Uji Lanjut Antar Baris ........................................................... 208

B. Uji Lanjut Antar Kolom ........................................................ 210

C. Uji Lanjut Antar Sel pada Kolom yang Sama ....................... 211

D. Uji Lanjut Antar Sel pada Baris yang Sama ......................... 212

Tabel Statistik dan Surat Ijin Penelitian

Lampiran 33. Tabel Statistik ....................................................................... 214

Lampiran 34. Surat Ijin Penelitian ............................................................... 218


commit to user

xvii

Abdul Aziz KH. S851102001. Efektifitas Pendekatan Pembelajaran Kontekstual dan Pemecahan Masalah Ditinjau Dari Konsep Diri Siswa pada Pelajaran Matematika Kelas VIII SMP Negeri di Kabupaten Sragen Tahun Pelajaran 2011/2012. Pembimbing I: Dr. Mardiyana, M.Si., Pembimbing II: Triyanto, S.Si, M.Si. Tesis: Program Studi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret, Surakarta. 2012.

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: (1). Manakah yang memberikan prestasi belajar matematika siswa yang lebih baik, pendekatan pembelajaran Kontekstual, Pemecahan Masalah atau Pembelajaran Langsung. (2). Manakah yang memberikan prestasi belajar matematika siswa yang lebih baik, siswa dengan konsep diri tinggi, sedang atau rendah. (3). Apakah pada masing-masing konsep diri siswa (tinggi, sedang dan rendah) pendekatan pembelajaran Kontekstual lebih baik dibanding Pemecahan Masalah dan Pembelajaran Langsung, dan Pemecahan Masalah lebih baik dibanding Pembelajaran Langsung. (4). Apakah pada masing-masing pendekatan pembelajaran (Kontekstual, Pemecahan Masalah dan Pembelajaran Langsung) pada siswa dengan konsep diri tinggi lebih baik dibanding dengan konsep diri sedang dan rendah serta apakah siswa dengan konsep diri sedang lebih baik dibanding dengan konsep diri rendah.

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu dengan desain faktorial 3x3. Populasi dari penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMP Negeri di Kabupaten Sragen semester genap tahun pelajaran 2011/2012. Pengambilan sampel dilakukan dengan cara stratified cluster random sampling dengan sampel penelitian adalah siswa-siswi SMP Negeri 2 Sragen, SMP Negeri 1 Karangmalang, dan SMP Negeri 2 Karangmalang masing-masing terdiri dari tiga kelas, satu kelas sebagai kelas Pembelajaran Kontekstual, satu kelas sebagai kelas Pembelajaran Pemecahan Masalah dan satu kelas sebagai kelas Pembelajaran Langsung. Banyak anggota sampel seluruhnya adalah 265 siswa. Uji instrumen yang digunakan adalah uji validitas, reliabelitas, daya beda dan tingkat kesukaran. Uji normalitas menggunakan Lilliefors, uji homogenitas dengan uji Bartlett dan uji keseimbangan menggunakan uji-F. Uji hipotesis menggunakan uji anava dua jalan dengan sel tak sama.

Berdasarkan hasil pengujian hipotesis dalam penelitian ini dapat disimpulkan. (1). Pendekatan pembelajaran kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran pemecahan masalah dan pembelajaran langsung, dan pembelajaran pemecahan masalah memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran langsung. (2). Siswa yang memiliki konsep diri tinggi mempunyai prestasi belajar lebih baik daripada siswa yang memiliki konsep diri sedang dan rendah, dan siswa dengan konsep diri sedang memberikan prestasi belajar lebih baik daripada siswa dengan konsep diri rendah. (3a). Pada siswa dengan konsep diri tinggi, pembelajaran pemecahan masalah memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran langsung. Sedangkan pendekatan pembelajaran kontekstual sama baiknya dengan pembelajaran


commit to user

xviii

pemecahan masalah dan pembelajaran langsung. (3b). Pada siswa dengan konsep diri sedang, pembelajaran kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran langsung. Sedangkan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah sama baiknya dengan pembelajaran kontekstual dan pembelajaran langsung. (3c). Pada siswa dengan konsep diri rendah, pendekatan pembelajaran kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran pemecahan masalah. Sedangkan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah dan kontekstual sama baiknya dengan pembelajaran langsung. (4a). Pada pendekatan pembelajaran kontekstual, semua siswa dengan beragam konsep diri memiliki prestasi belajar yang sama. (4b). Pada pendekatan pembelajaran pemecahan masalah, siswa dengan konsep diri tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa dengan konsep diri sedang dan siswa dengan konsep diri tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada konsep diri rendah, dan siswa dengan konsep diri sedang akan lebih baik daripada siswa dengan konsep diri rendah. (4c). Pada pendekatan pembelajaran langsung, semua siswa dengan beragam konsep diri memiliki prestasi yang sama.

Kata kunci : Pendekatan Pembelajaran Matematika, Kontekstual, Pemecahan

Masalah, Pembelajaran Langsung, Prestasi Belajar, Konsep Diri.


commit to user

xix

Abdul Aziz KH. S851102001. The Effectiveness of Contextual Learning and Problem Solving Viewed From Students’ Self-esteem in Mathematics for Eighth Grade Students of Junior High School in Sragen Regency in the Academic Year of 2011/2012. First Consultant: Dr. Mardiyana, M.Si, Second Consultant: Triyanto, S.Si, M.Si. Thesis: Mathematics Education Study Program of Postgraduate Program of Sebelas Maret University, Surakarta, 2012.

ABSTRACT

This research is aimed to find out: (1) Which one gives better students’ achievement of mathematics, the application of contextual learning, problem solving, or conventional. (2) Which one gives better students’ achievement of mathematics, the students with high, medium or low self-esteem. (3) Whether in each level of self-esteem (high, medium, or low) contextual learning is better than problem solving and conventional learning, and whether problem solving is better than contextual learning. (4) Whether in each models (contextual learning, problem solving and conventional learning) for students who have high self-esteem are better than students who have medium and low self-esteem, and whether students who have medium self-esteem are better than students who have low self-esteem.

This research belonged to a quasi-experimental research with a 3x3 factorial design. The population of this research was all VIII grade students of Junior High School in Sragen regency in the academic year of 2011/2012. The sample was taken using stratified cluster random sampling with the students (boys and girls) of SMP Negeri 2 Sragen, SMP Negeri 1 Karangmalang, and SMP Negeri 2 Karangmalang of Sragen. Each school consisted of three classes in which one class used contextual learning, one class used problem solving, and one class used conventional learning. The total sample consisted of 265 students. The test of instrument used was validity, reliability, item discrimination, and levels of distress. Normality test used Liliefors, Homogeneity test used Barlett and the balance test used F-test. The hypothesis testing used two-way anava with different cell.

Based on the hypothesis testing, it can be concluded that (1) Contextual learning gave better achievement than problem solving. Contextual learning also gave better achievement than conventional and problem solving gave better


commit to user

xx

achievement than conventional. (2) Students with high self-esteem got better achievement than students with medium self-esteem. Students with high self-esteem also got better achievement than students with low self-esteem and students with medium self-esteem had better achievement than students with low-self-esteem. (3a) For students with high self-esteem, problem solving gave better achievement than conventional. While contextual learning was as well as problem solving and contextual learning was as well as conventional. (3b) For students with medium self-esteem, contextual learning gave better achievement than conventional. While contextual was as well as problem solving, and problem solving was also as well as conventional. (3c). For students with low self-esteem, contextual learning gave better achievement than problem solving, While problem solving was as well as conventional and contextual was also as well as conventional. (4a). In contextual learning, all students with all level of self-esteem got the same achievement. (4b). In problem solving, students with high self-esteem had better achievement than students with medium self-esteem and students with high self-esteem had better achievement than students with low self-esteem, and students with medium self-esteem had better achievement than students with low self-esteem. (4c). In conventional, all students with all level of self-esteem got the same achievement.

Keywords: Mathematics learning, Contextual Learning, Problem Solving

Learning, Conventional Learning, Students’ Achievement, Self-esteem.


commit to user

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Keberadaan manusia yang ada di dunia ini menuntut adanya

pemenuhan kebutuhan hidup, dalam pemenuhannya tentu bergantung pada

kualitas SDM yang dimiliki. Menurut Badan Pusat Statisktik penduduk

Indonesia berjumlah 237.556.363 jiwa pada bulan Mei 2010. Secara kuantitas,

jumlah penduduk Indonesia termasuk 10 besar, tetapi kualitasnya masih

rendah. Sehingga masalah kualitas juga perlu diperhatikan untuk menjaga

eksistensinya.

Salah satu yang penting untuk meningkatkan kualitas penduduk adalah

pendidikan. Berdasarkan data PISA (Programme for International Student

Assessment) tahun 2009 dari 65 negara peserta, Indonesia berada dibawah

median, yaitu sebagai berikut :

Tabel 1.1. Peringkat PISA

No Kategori Peringkat Keterangan

1. Reading 57 10 negara terbawah

2. Mathematics 61 10 negara terbawah

3. Science 60 10 negara terbawah (Sumber : http://www.pisa.oecd.org)

Dari data tersebut, terlihat bahwa matematika menempati posisi paling

bawah jika dibanding dengan reading dan science. Bangsa Indonesia melalui

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan telah berupaya memperbaiki sektor

pendidikan. Hal itu dapat dilihat dari perubahan kebijakan dan sistem

pendidikan di Indonesia.

Perubahan yang dapat dilihat adalah sistem evaluasi pendidikan, yang

sekarang menjadi UN (Ujian Nasional). Dengan materi ujinya adalah Bahasa

Indonesia, Bahasa Inggris, Matematika dan IPA (Ilmu Pengetahuan Alam).


commit to user

2

Hasil UN tahun pelajaran 2010/2011 di Kabupaten Sragen yaitu sebagai

berikut:

Tabel 1.2. Nilai rata-rata Ujian Nasional Kabupaten Sragen

No Mata Pelajaran Nilai Rata-rata 1. Bahasa Indonesia 7,15 2. Bahasa Inggris 7,14 3. Matematika 6,96 4. IPA 7,67

Rata-rata 7,23 (Sumber : Unit Pelaksana Teknis Pendidikan Kab. Sragen Tahun 2011)

Dari data tersebut, matematika masih menjadi mata pelajaran yang

nilainya paling rendah. Sebuah keprihatinan, karena matematika secara

keilmuan merupakan induknya ilmu dan teknologi, secara mata pelajaran

matematika sebagai muaranya. Sehingga dibutuhkan perlakuan dan tindakan

untuk memperbaikinya. Seluruh stake holder pendidikan di Indonesia

berupaya memperbaiki pembelajaran matematika. Perbaikan tersebut mulai

dari pendekatan pembelajaran, kreatifitas siswa, kompetensi guru, model

pembelajaran, alat peraga sampai pada pemanfaatan teknologi.

Pendekatan pembelajaran memiliki peranan yang penting dalam proses

belajar mengajar. Ada beberapa macam pendekatan pembelajaran antara lain

yang berpusat pada guru dan pada siswa. Pendekatan pembelajaran yang

berpusat pada guru banyak yang menyebabkan siswa cenderung bersifat pasif

di kelas. Hal ini akan berakibat timbulnya kejenuhan pada diri siswa sehingga

hasil yang diharapkan kurang maksimal. Ada banyak pendekatan

pembelajaran yang berpusat pada siswa, seperti kontekstual, pemecahan

masalah, cycle learning, PMRI, inkuiri, reciprocal learning dan lain-lain.

Berdasarkan beberapa pendekatan pembelajaran tersebut, penelitian ini

akan menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual dan pemecahan

masalah. Pendekatan pembelajaran kontekstual adalah pembelajaran yang

mampu membuat semua siswa memperkuat, mengembangkan, dan

menerapkan pengetahuan dan keterampilan akademik mereka diberbagai


commit to user

3

kondisi, baik di dalam maupun di luar sekolah untuk menyelesaikan masalah-

masalah nyata maupun simulasi. Pembelajaran kontektual terjadi ketika para

siswa menerapkan dan mengalami hal-hal yang dialami dengan merujuk pada

permasalahan-permasalahan nyata yang berhubungan dengan peran dan

tanggung jawab mereka sebagai anggota keluarga, warga negara, siswa dan

sebagai pekerja. kontekstual menekankan pemikiran yang lebih tinggi, alih

pengetahuan antar mata pelajaran akademis, serta menghubungkan,

menganalisis, dan menyusun informasi dan data dari berbagai sumber dan

sudut pandang (Johnson, 2002: 309).

Sedangkan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah yaitu

pembelajaran yang harus diarahkan bagaimana menemukan penyebab utama

dari suatu masalah, juga bagaimana caranya memecahkan suatu materi ke

dalam bagian-bagian yang lebih kecil. Dengan meminta siswa membuat suatu

penulisan ilmiah mengenai suatu topik tertentu akan membuat siswa

mengembangkan kemampuan ini. Selain itu siswa akan belajar bagaimana

merangkum atau menggabungkan berbagai bagian informasi untuk

membentuk suatu tulisan yang enak untuk dibaca. Mengajarkan siswa melihat

sesuatu dengan cara berbeda, akan membuat siswa belajar fleksibel dalam

memandang suatu permasalahan. Contohnya membuat pertanyaan matematika

dalam bentuk soal cerita (Sutantoputri, 2004: 100).

Selain pendekatan pembelajaran, faktor lain yang mempengaruhi

keberhasilan proses pembelajaran adalah siswa sendiri. Pada diri siswa

terdapat beberapa karakteristik yang dapat mempengaruhi kegiatan belajar

siswa antara lain: latar belakang pengetahuan, taraf pengetahuan, gaya belajar,

konsep diri siswa (self esteem), dan lain-lain.

Penelitian ini akan menggunakan tinjauan psikologis dari konsep diri

(self-esteem) yang dimiliki siswa. Menurut Stuard dan Sundeen (1998) konsep

diri adalah penilaian individu terhadap hasil yang dicapai dengan menganalisa

seberapa jauh perilaku memenuhi ideal dirinya. Dapat diartikan bahwa konsep

diri menggambarkan sejauhmana individu tersebut menilai dirinya sebagai

orang yang memiliki kemampuan, tanggung jawab, keberartian, berharga, dan


commit to user

4

kompeten. Konsep diri siswa ini memiliki sifat-sifat yang mirip dengan

karakter, sehingga pemerintah melalui Dinas Pendidikan menekankan

pentingnya pembentukan karakter untuk kemajuan pendidikan.

Pada pembelajaran kontekstual dan pemecahan masalah sering

menggunakan keaktifan siswa, yaitu pada tugas individu maupun diskusi

kelompok. Sehingga konsep diri siswa sangat dibutuhkan. Terutama pada

pembelajaran pemecahan masalah,dinamisasi dalam pembelajaran berjalan

cukup tinggi sehingga hanya siswa yang memliki konsep diri tinggi yang

mampu mengikuti dengan baik pembelajaran tersebut.

Materi yang akan dijadikan sebagai instrumen penelitian adalah

lingkaran, dengan memandang bahwa bentuk-bentuk lingkaran banyak

digunakan dalam kehidupan sehari-hari, sehingga penggunaan bahan ajar dan

alat peraga dapat diperoleh dengan mudah oleh guru maupun peserta didik,

tepat digunakan pada pendekatan pembelajaran kontekstual. Materi lingkaran

juga memiliki berbagai ragam persoalan yang dapat dikembangkan, sehingga

mampu memberikan tantangan masalah kepada siswa, baik masalah individu

maupun kelompok. Dengan demikian memilih pendekatan pemecahan

masalah akan tepat digunakan dalam penelitian ini.

Materi lingkaran pada SKL UN (Standar Kompetensi Lulusan Ujian

Nasional) tahun pelajaran 2010/2011 memilki 6 butir soal dari 40 butir soal

yang diujikan, yang disajikan dalam tabel daya serap tingkat Kabupaten

Sragen sebagai berikut :

Tabel 1.3. Daya Serap Materi Lingkaran Pada UN 2010/2011

Indikator Kab Nas

1.Menghitung luas juring pada lingkaran dari unsur yang diketahui 79,37 78,14

2.Menghitung besar sudut pusat atau sudut keliling pada lingkaran 58,90 65,44

3.Menentukan volume bangun ruang sisi datar dan sisi lengkung 64,58 62,77

4.Menentukan volume bangun ruang sisi datar dan sisi lengkung 75,87 85,00

5.Menentukan luas bangun ruang sisi datar dan sisi lengkung 34,58 38,93

6.Menentukan luas bangun ruang sisi datar dan sisi lengkung 59,32 66,27

Rerata 62,10 66,09 (Sumber : Data Pamer Depdiknas Tahun 2011)


commit to user

5

Dari data tersebut dapat dilihat bahwa rata-rata daya serap kurang dari

70 yaitu 62,10 dan masih berada dibawah daya serap nasional. Sehingga

dengan penelitian ini, diharapkan mampu meningkatkan daya serap materi

lingkaran dengan menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual dan

pemecahan masalah.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah, dapat diidentifikasi beberapa

masalah, yaitu:

1. Ada kemungkinan faktor penyebab rendahnya prestasi belajar matematika

karena mata pelajaran matematika memang sulit jika dibandingkan dengan

mata pelajaran yang lain. Oleh karena itu perlu dilakukan penelitian

pendekatan pembelajaran matematika yang mampu memberikan prestasi

belajar lebih baik.


karena dalam proses pembelajarannya masih menggunakan pembelajaran

langsung dan terpusat pada guru, sehingga perlu dilakukan penelitian

untuk membandingkan suatu metode mengajar yang menarik.


karena guru tidak memperhatikan perbedaan konsep diri siswa, sehingga

perlu dilakukan penelitian untuk mengetahui pengaruh konsep diri siswa

terhadap prestasi belajar siswa.

4. Ada kemungkinan rendahnya prestasi belajar matematika siswa adalah

karena guru tidak mengetahui kemampuan awal siswa, sehingga guru

perlu melakukan penelitian tentang pengaruh kemampuan awal siswa

terhadap prestasi belajar matematika.

C. Pemilihan Masalah

Suatu penelitian yang dilakukan dengan banyak pertanyaan dalam

waktu yang sama bisa jadi kurang cermat dalam mengamati perubahan

perilaku subjek penelitian, sehingga hasil penelitian yang diperoleh juga


commit to user

6

kurang akurat. Untuk menghindari kekurangcermatan dan kekurangakuratan

tersebut, maka dalam penelitian ini akan diteliti masalah yang menyangkut

penggunaan pendekatan pembelajaran dihubungkan dengan konsep diri

siswa. Berdasarkan identifikasi masalah di atas, dipilih identifikasi nomor 2

dan 3, yaitu:

1. Ada kemungkinan rendahnya prestasi belajar siswa karena guru

menggunakan pembelajaran langsung, sehingga perlu dilakukan penelitian

untuk membandingkan suatu metode mengajar yang menarik.


karena guru fokus pada materi pelajaran dan tidak memperhatikan

perbedaan konsep diri siswa, sehingga perlu dilakukan penelitian untuk

mengetahui pengaruh konsep diri siswa terhadap prestasi belajar siswa.

D. Pembatasan Masalah

Oleh karena terbatasnya waktu, biaya dan tenaga dalam penelitian ini,

serta agar penelitian lebih mendalam dan terarah, maka penelitian ini dibatasi

pada :

1. Siswa kelas VIII di SMP Negeri se-Kabupaten Sragen semester genap

tahun pelajaran 2011/2012,

2. Pendekatan pembelajaran yang dimaksud adalah pendekatan kontekstual,

pemecahan masalah dan pembelajaran langsung,

3. Konsep diri siswa yang dimaksud adalah persepsi seseorang terhadap

dirinya sendiri,

4. Prestasi belajar siswa dibatasi pada hasil belajar siswa yang dicapai setelah

mengikuti proses pembelajaran, dalam hal ini adalah ulangan harian pada

standar kompetensi geometri dan pengukuran (lingkaran).

E. Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah, identifikasi masalah dan

pembatasan masalah, maka dapat dirumuskan permasalahan sebagai berikut:


commit to user

7

1. Manakah yang memberikan prestasi belajar matematika siswa yang lebih

baik, pendekatan pembelajaran Kontekstual, Pemecahan Masalah atau

Pembelajaran Langsung?

2. Manakah yang mempunyai prestasi belajar matematika siswa yang lebih

baik, siswa dengan konsep diri tinggi, sedang atau rendah?

3. Manakah pada masing-masing konsep diri siswa (tinggi, sedang dan

rendah) pendekatan pembelajaran Kontekstual lebih baik dibanding

Pemecahan Masalah dan Pembelajaran Langsung, dan Pemecahan

Masalah lebih baik dibanding Pembelajaran Langsung?

4. Manakah pada masing-masing pendekatan pembelajaran (Kontekstual,

Pemecahan Masalah dan Pembelajaran Langsung) pada siswa dengan

konsep diri tinggi lebih baik dibanding dengan konsep diri sedang dan

rendah serta apakah siswa dengan konsep diri sedang lebih baik dibanding

dengan konsep diri rendah?

F. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan rumusan masalah di atas, maka tujuan penelitian yang

akan dicapai dalam penelitian ini adalah untuk:

1. Mengetahui prestasi belajar yang lebih baik dari masing-masing

pendekatan pembelajaran.

2. Mengetahui prestasi belajar yang lebih baik dari masing-masing konsep

diri siswa.

3. Mengetahui prestasi belajar yang lebih baik pada pendekatan pembelajaran

dari masing-masing konsep diri siswa.

4. Mengetahui prestasi belajar yang lebih baik pada konsep diri dari masing-

masing pendekatan pembelajaran.

G. Manfaat Penelitian

Manfaat teoritis dan praktis yang diharapkan penelitian ini adalah:

1. Manfaat teoritis


commit to user

8

a. Memberikan pengetahuan dan wawasan tentang pelaksanaan

pembelajaran dengan pendekatan kontekstual dan pendekatan

pemecahan masalah.

b. Memberikan informasi tentang perbedaan prestasi belajar jika ditinjau

dari konsep diri siswa.

c. Sebagai bahan referensi bagi penelitian-penelitian sejenis selanjutnya.

2. Manfaat praktis

a. Sebagai masukan bagi sekolah dan masyarakat tentang efektifitas

pembelajaran kontekstual, dan pendekatan pemecahan masalah.

b. Sebagai masukan kepada guru matematika agar memperhatikan

perbedaan konsep diri siswa sehingga dapat diupayakan penyelesaikan

permasalahan pembelajaran.

c. Sebagai bahan referensi bagi guru matematika dalam mengembangkan

metode pembelajaran matematika pada standar kompetensi geometri

dan pengukuran untuk materi lingkaran.


commit to user

9

BAB II

LANDASAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR DAN HIPOTESIS

A. Landasan Teori

1. Prestasi Belajar Matematika

a. Pengertian belajar

Menurut Witherington dalam Nanang Hanafiah dan Cucu Suhana

(2009: 7) “Belajar merupakan perubahan dalam kepribadian yang

dimanifestasikan sebagai pola-pola respons baru yang berbentuk

keterampilan, sikap, kebiasaan, pengetahuan, dan kecakapan”. Menurut

Ken Adams (2006: 10) “Belajar merupakan pembangunan informasi yang

ditangkap melalui indra menjadi memori jangka panjang ”.

Berdasarkan pengertian di atas dapat disimpulkan bahwa belajar

adalah pembangunan informasi yang ditangkap melalui indra menjadi

memori jangka panjang, sehingga mampu merubah kepribadian yang

dimanifestasikan sebagai pola-pola respons baru yang berbentuk

keterampilan, sikap, kebiasaan, pengetahuan, dan kecakapan berdasarkan

informasi yang diperoleh tersebut. Dalam proses belajar harus ada yang

belajar dan sumber informasi. Sedangkan sumber informasi tersebut dapat

berupa guru, buku, pengalaman atau interaksi langsung dengan kejadian

alam.

b. Prestasi belajar

Menurut Sutratinah Tirtonegoro (2001: 43) “prestasi adalah hasil

pengukuran serta penilaian dari usaha belajar”. Sedangkan menurut Tu’u

dalam Otong Kardisaputra (2004: 75) “prestasi merupakan hasil yang

dicapai seseorang ketika mengerjakan tugas atau kegiatan”. Kamus Besar

Bahasa Indonesia (2005: 895) menyatakan bahwa prestasi belajar adalah

penguasaan pengetahuan atau keterampilan yang dikembangkan melalui

mata pelajaran, lazimnya ditunjukkan dengan nilai tes atau angka nilai

yang diberikan oleh guru.


commit to user

10

Berdasarkan beberapa pengertian diatas, dapat disimpulkan bahwa

prestasi belajar dalah hasil yang dicapai siswa setelah proses belajar

mengajar berlangsung. Sedangkan alat ukur prestasi adalah instrument

tugas dan kegiatan.

c. Pengertian matematika

Menurut Herman Hudojo (2005: 98), matematika berkenaan dengan

ide-ide, struktur-struktur dan hubungan yang diatur menurut aturan yang

logis. Matematika berkenaan dengan konsep-konsep yang abstrak. Suatu

kebenaran matematika dikembangkan berdasarkan dengan alasan yang

logis. Ruseffendi dalam Karso (2006: 39) menyatakan bahwa matematika

itu terorganisasikan dari unsur-unsur yang tidak didefinisikan, definisi-

definisi, aksioma-aksioma, dan dalil-dalil setelah dibuktikan kebenarannya

berlaku secara umum, karena itulah matematika sering disebut ilmu

deduktif. Johnson dan Rising dalam Karso (2006: 40) menyatakan bahwa

matematika adalah pola berpikir, pola mengorganisasikan pembuktian

yang logis, matematika itu adalah bahasa yang menggunakan istilah yang

didefinisikan dengan cermat, jelas dan akurat representasinya dengan

simbul dan padat, lebih berupa bahasa simbol mengenai arti daripada

bunyi.

Dari beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa matematika

merupakan suatu ilmu yang berhubungan dengan permasalahan bentuk

atau struktur abstrak serta hubungan antara keduanya. Untuk dapat

memahami struktur serta hubungannya diperlukan penguasaan tentang

konsep matematika. Hal ini berarti belajar matematika adalah belajar

konsep dan struktur yang terdapat dalam bahan-bahan yang dipelajari,

serta mencari hubungan diantara konsep dan struktur tersebut.

d. Prestasi belajar matematika

Dari pengertian prestasi dan matematika yang telah diuraikan di atas

dapat dibuat kesimpulan bahwa prestasi belajar matematika adalah hasil

yang dicapai dari usaha yang telah dilakukan untuk menambah

pengetahuan, pemahaman, di bidang matematika, mengembangkan


commit to user

11

ketrampilan berkaitan dengan matematika yang dinyatakan dalam bentuk

simbol, angka, huruf, kalimat dan sebagainya.

2. Pendekatan Pembelajaran Kontekstual

Kontekstual atau disebut secara lengkap dengan Sistem Kontekstual

adalah sebuah proses pendidikan yang bertujuan menolong para siswa melihat

makna didalam materi akademik yang mereka pelajari dengan cara

menghubungkan subjek-subjek akademik dengan konteks dalam kehidupan

keseharian mereka, yaitu dengan konteks keadaan pribadi, sosial, dan budaya

mereka (Johnson, 2002: 309). Kontekstual dikembangkan oleh The

Washington State Concortium for Contexstual, yang melibatkan 11 perguruan

tinggi, 20 sekolah dan lembaga-lembaga yang bergerak dalam dunai

pendidikan di Amerika Serikat.

Pendekatan kontekstual merupakan konsep belajar yang membantu guru

mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa

dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang

dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota

keluarga dan masyarakat (US Departement of Education, 2001).

Tugas guru dalam pembelajaran kontekstual adalah membantu siswa

dalam mencapai tujuannya. Maksudnya, guru lebih berurusan dengan strategi

daripada memberi informasi. Guru hanya mengelola kelas sebagai sebuah tim

yang bekerja sama untuk menemukan suatu yang baru bagi siswa. Proses

belajar mengajar lebih diwarnai student centered daripada teacher centered.

Dalam pengajaran kontekstual memungkinkan terjadinya lima bentuk

belajar yang penting, yaitu mengaitkan (relating), mengalami (experiencing),

menerapkan (applying), bekerjasama (cooperating) dan mentransfer

(transferring).

a. Mengaitkan adalah strategi yang paling hebat dan merupakan inti

konstruktivisme. Guru menggunakan strategi ini untuk mengkaitkan

konsep baru dengan sesuatu yang sudah dikenal siswa. Dengan demikian,

mengaitkan apa yang sudah diketahui siswa dengan informasi baru.


commit to user

12

b. Mengalami, merupakan inti belajar kontekstual yaitu mengaitkan berarti

menghubungkan informasi baru dengan pengalaman maupun pengetahuan

sebelumnya. Belajar dapat terjadi lebih cepat ketika siswa dapat

memanipulasi peralatan dan bahan serta melakukan bentuk-bentuk

penelitian yang aktif.

c. Menerapkan. Siswa menerapkan suatu konsep ketika ia malakukan

kegiatan pemecahan masalah. Guru dapat memotivasi siswa dengan

memberikam latihan yang realistik dan relevan.

d. Kerjasama. Siswa yang bekerja secara individu sering tidak membantu

kemajuan yang signifikan. Sebaliknya, siswa yang bekerja secara

kelompok sering dapat mengatasi masalah yang komplek dengan sedikit

bantuan. Pengalaman kerjasama tidak hanya membantu siswa mempelajari

bahan ajar, tetapi konsisten dengan dunia nyata.

e. Mentransfer. Peran guru membuat bermacam-macam pengalaman belajar

dengan fokus pada pemahaman bukan hapalan.

Menurut Depdiknas penerapan pendekatan kontekstual memiliki tujuh

komponen utama, yaitu konstruktivisme (constructivism), menemukan

(inquiry), bertanya (questioning), masyarakat-belajar (learning community),

pemodelan (modeling), refleksi (reflection), dan penilaian yang sebenarnya

(authentic). Adapun tujuh komponen tersebut sebagai berikut:

a. Konstruktivisme (Constructivism)

Kontruktivisme merupakan landasan berpikir kontekstual, yang

menekankan bahwa belajar tidak hanya sekedar menghafal, mengingat

pengetahuan tetapi merupakan suatu proses belajar mengajar, siswa sendiri

aktif secara mental mebangun pengetahuannya, yang dilandasi oleh

struktur pengetahuan yang dimilikinya.

b. Menemukan (Inquiry)

Kegiatan menemukan merupakan bagian dari kegiatan pembelajaran

berbasis kontekstual. Karena pengetahuan dan keterampilan yang

diperoleh siswa bukan hasil mengingat seperangkat fakta tetapi hasil dari

menemukan sendiri. Kegiatan menemukan (inquiry) merupakan sebuah


commit to user

13

siklus yang terdiri dari observasi (observation), bertanya (questioning),

mengajukan dugaan (hiphotesis), pengumpulan data (data gathering),

penyimpulan (conclusion).

c. Bertanya (Questioning)

Pengetahuan yang dimiliki seseorang selalu dimulai dari bertanya.

Bertanya merupakan strategi utama pembelajaran berbasis kontekstual.

Kegiatan bertanya berguna untuk : 1) menggali informasi, 2) menggali

pemahaman siswa, 3) membangkitkan respon kepada siswa, 4) mengetahui

sejauh mana keingintahuan siswa, 5) mengetahui hal-hal yang sudah

diketahui siswa, 6) memfokuskan perhatian pada sesuatu yang dikehendaki

guru, 7) membangkitkan lebih banyak lagi pertanyaan dari siswa, 8) untuk

menyegarkan kembali pengetahuan siswa.

d. Masyarakat Belajar (Learning Community)

Konsep masyarakat belajar menyarankan hasil pembelajaran diperoleh dari

hasil kerjasama dari orang lain. Hasil belajar diperolah dari sharing antar

teman, antar kelompok, dan antar yang tau ke yang belum tau. Masyarakat

belajar tejadi apabila ada komunikasi dua arah, dua kelompok atau lebih

yang terlibat dalam komunikasi pembelajaran saling belajar.

e. Pemodelan (Modeling)

Pemodelan pada dasarnya membahasakan yang dipikirkan,

mendemonstrasi bagaimana guru menginginkan siswanya untuk belajar

dan melakukan apa yang guru inginkan agar siswanya melakukan. Dalam

pembelajaran kontekstual, guru bukan satu-satunya model. Model dapat

dirancang dengan melibatkan siswa dan juga mendatangkan dari luar.

f. Refleksi (Reflection)

Refleksi merupakan cara berpikir atau respon tentang apa yang baru

dipelajari atau berpikir kebelakang tentang apa yang sudah dilakukan

dimasa lalu. Realisasinya dalam pembelajaran, guru menyisakan waktu

sejenak agar siswa melakukan refleksi yang berupa pernyataan langsung

tentang apa yang diperoleh hari itu.


commit to user

14

g. Penilaian yang sebenarnya (Authentic Assessment)

Penilaian adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberi

gambaran mengenai perkembangan belajar siswa. Dalam pembelajaran

berbasis kontekstual, gambaran perkembangan belajar siswa perlu

diketahui guru agar bisa memastikan bahwa siswa mengalami

pembelajaran yang benar. Fokus penilaian adalah pada penyelesaian tugas

yang relevan dan kontekstual serta penilaian dilakukan terhadap proses

maupun hasil.

Secara garis besar langkah-langkah penerapan pembelajaran

kontekstual dalam kelas menurut Triyanto (2007: 106) adalah sebagai berikut:

a. Kembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna

dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri, dan

mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya.

b. Laksanakan sejauh mungkin kegiatan konvensional untuk semua

topik.

c. Kembangkan sifat ingin tahu siswa dengan bertanya.

d. Ciptakan masyarakat belajar (belajar dalam kelompok-kelompok).

e. Hadirkan model sebagai contoh pembelajaran.

f. Lakukan refleksi di akhir pertemuan.

g. Lakukan penilaian yang sebenarnya.

3. Pendekatan Pembelajaran Pemecahan masalah

Menurut Yamin (2005: 74) menyatakan bahwa pemecahan masalah

juga dikenal braims torming, merupakan pembelajaran yang merangsang

pikiran dan menggunakan wawasan tanpa melihat kualitas pendapat yang

disampaikan siswa, guru memotivasi siswa untuk mengeluarkan pendapat

mereka dan menghargainya sekalipun pendapat siswa tersebut salah menurut

guru, pembelajaran ini dapat dilaksanakan apabila siswa telah berada pada

tingkat yang lebih tinggi dengan prestasi yang tinggi pula. Menurut Ediger

(2009) ”Problem solving is a vital skill for all to develop. Developmentally

and at increasing levels of difficulty, pupils must be able to solve personal


commit to user

15

mathematics problems”. Yaitu pemecahan masalah adalah suatu keterampilan

yang penting untuk berkembang. Saat perkembangan dan meningkatnya

kesulitan, siswa harus mampu memecahkan masalah matematika secara

pribadi.

Pembelajaran dengan pemecahan masalah dipandang sebagai

pembelajaran yang meningkatkan kemampuan siswa dalam berpikir tingkat

tinggi. Karena siswa setiap hari selalu dihadapkan pada suatu masalah.

Karena itu pembelajaran dengan pemecahan masalah sejak dini diperlukan

agar siswa dapat menyelesaikan problematika kehidupannya. Dalam

pembelajaran matematika ini aspek pemecahan masalah menjadi semakin

penting. Ini dikarenakan matematika merupakan pengetahuan yang logis,

sistematis, berpola, abstrak, dan yang tak kalah penting menghendaki

pembuktian.

Pentingnya pemecahan masalah juga dapat dilihat pada perannya dalam

pembelajaran. Stanic & Kilpatrick seperti dikutip McIntosh, R. & Jarret, D.

(2000: 8) dalam buku ”Tips dalam Penerapan Pembelajaran Problem solving”

(Suyadi, 2009: 27), membagi peran pemecahan masalah sebagai konteks

menjadi beberapa hal:

a) Untuk pembenaran pengajaran matematika.

b) Untuk menarik minat siswa akan nilai matematika, dengan isi yang

berkaitan dengan masalah kehidupan nyata.

c) Untuk memotivasi siswa, membangkitkan perhatian siswa pada topik atau

prosedur khusus dalam matematika dengan menyediakan kegunaan

kontekstualnya (dalam kehidupan nyata).

d) Untuk rekreasi, sebagai sebuah aktivitas menyenangkan yang memecah

suasana belajar rutin.

e) Sebagai latihan, penguatan keterampilan dan konsep yang telah diajarkan

secara langsung (mungkin ini peran yang paling banyak dilakukan oleh

kita selama ini).

Suatu soal dapat dijadikan sebagai sarana dalam pembelajaran dengan

pemecahan masalah, jika dipenuhi syarat-syarat antara lain: siswa memiliki


commit to user

16

pengetahuan prasyarat untuk mengerjakan soal yang diberikan, siswa belum

tahu algoritma/cara pemecahan soal, soal terjangkau oleh siswa, siswa mau

dan berkehendak untuk menyelesaikan soal. Sedangkan ciri-ciri suatu soal

disebut ”problem” dalam perspektif ini paling tidak memuat dua hal yaitu:

soal tersebut menantang pikiran (challenging) dan soal tersebut tidak otomatis

diketahui cara penyelesaiannya (non routine).

Secara sistematis, Taplin (2007) menegaskan pentingnya pemecahan

masalah sebagai pendekatan pembelajaran melalui tiga nilai yaitu fungsional,

logikal, dan estetikal. Selanjutnya ketiga nilai tersebut dijelaskan sebagai

berikut:

a) Pembelajaran pemecahan masalah sebagai nilai fungsional

Melalui pembelajaran pemecahan masalah nilai matematika sebagai

disiplin ilmu yang esensial dapat dikembangkan pada pemecahan

masalah dalam kehidupan sehari-hari. Sehingga melalui pembelajaran

pemecahan masalah peran dan fungsi matematika dapat dirasakan

kemanfaatannya tidak hanya pada matematika saja, melainkan pada

semua aspek kehidupan.

b) Pembelajaran pemecahan masalah sebagai nilai logikal

Pemecahan masalah merupakan salah satu cara berpikir (way of

thinking). Dalam perspektif ini maka pemecahan masalah dapat

membantu kita meningkatkan kemampuan penalaran logis. Sehingga

akan menumbuhkan kepribadian yang logis.

c) Pembelajaran pemecahan masalah sebagai nilai estetika

Pemecahan masalah melibatkan emosi/afeksi siswa selama proses

pembelajaran. Pembelajaran ini dapat menantang otak untuk berpikir

sehingga emosi ikut berperan dalam pemecahan problematika yang

dihadapi. Kemudian emosi akan membangkitkan rasa penasaran,

motivasi dan kegigihan untuk selalu terlibat dalam matematika. Dengan

demikian matematika memiliki nuansa yang berbeda dari biasanya,

dalam konteks ini matematika mampu merubah tampilanya menjadi lebih


commit to user

17

atraktif dan humoris. Namun tetap tidak meninggalkan nilai logis yang

melekat pada matematika.

Jika pemecahan masalah ini diterapkan, maka langkah-langkah yang

dapat ditempuh guru adalah sebagai berikut:

a) Guru mengajarkan materi pelajaran seperti biasanya, pemanfaatan alat

peraga atau media masih dimungkinkan.

b) Guru dengan tanya jawab memberikan contoh soal.

c) Guru memberikan satu atau dua soal yang harus dipecahkan siswa

berdasarkan persyaratan soal sebagai sebuah pemecahan masalah.

d) Siswa dengan dipandu guru menyelesaikan soal yang dipakai sebagai

bahan ajar dalam pembelajaran dengan pemecahan masalah.

(Suyadi, 2009: 30)

Beberapa hal penting yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran

pemecahan masalah yaitu bobot kesukaran masalah harus sesuai dengan

kemampuan siswa. Jika masalah terlalu mudah maka siswa akan kehilangan

motivasi untuk belajar dan jika masalah terlalu sulit maka siswa akan cepat

berputus asa.

4. Pembelajaran Langsung

Pembelajaran langsung yaitu suatu pembelajaran yang dilakukan guru

kepada murid secara langsung, cara penyampaian yang utama dilakukan

melalui ceramah dan dapat dikembangkan melalui tulisan di papan tulis atau

alat peraga untuk memperjelas informasi. Hakekat pembelajaran langsung

adalah guru menyampaikan ilmu pengetahuan kepada siswa, sehingga

pembelajaran terpusat pada guru. Siswa dipandang sebagai obyek yang

menerima apa saja yang diberikan oleh guru. Pembelajaran langsung

dasampaikan dalam beberapa metode, tetapi yang dominan adalah metode

ceramah, sehingga pembelajaran langsung yang dimaksud dalam penelitian

ini didefinisikan sebagai metode ceramah.

Menurut Yamin (2005: 35) metode ceramah berbentuk penjelasan

konsep, prinsip dan fakta, pada akhirnya pembelajaran ditutup dengan tanya


commit to user

18

jawab antara guru dan siswa. Sehingga ceramah adalah sebuah bentuk

interaksi melalui penerangan dan penuturan lisan dari guru kepada siswa.

Dalam pembelajaran langsung, siswa diharapkan menangkap dan

mengingat informasi yang diberikan guru karena konsep diberikan secara

langsung tanpa melibatkan siswa mengkontruksi konsep, serta dapat

mengungkapkan kembali pengetahuan yang dimilikinya melalui respon saat

diberikan pertanyaan oleh guru.

Komunikasi yang digunakan guru dalam interaksinya dengan siswa

menggunakan komunikasi satu arah, sehingga kegiatan belajar menjadi

kurang optimal, sebab siswa terbatas pada mendengarkan uraian guru,

mencatat dan sesekali bertanya pada guru. Guru yang kreatif biasanya dalam

memberikan informasi kepada siswa menggunakan alat bantu seperti

gambar, bagan, grafik, untuk memotivasi siswa sehingga tujuan pembelajaran

dapat dicapai.

Yamin (2005: 36) memberikan pemaparan kapan saat yang tepat

metode ceramah ini dilaksanakan dan kapan metode ceramah tidak tepat

untuk digunakan.

Metode ceramah ini baik dilaksanakan pada saat:

a. Memberikan pengarahan dan petunjuk di awal

pelajaran. Guru dapat mencairkan suasana pada kesempatan ini, dan

dijadikan sebagai sarana keakraban antara guru dan siswa.

b. Materi yang akan disampaikan banyak tetapi

waktunya terbatas. Hal ini berarti beban materi yang harus diajarkan

dapat diberikan secara tuntas kepada siswa.

c. Jumlah siswa yang banyak dengan keterbatasan

tenaga pengajar. Hal ini akan memberikan alternatif bagi lembaga

pendidikan yang pada suatu saat mengalami masalah pengajar, maka

metode ceramah dipandang efektif untuk dilaksanakan.

Adapun keterbatasan dan kekurangan metode ceramah adalah:

a. Tingkat keberhasilan siswa tidak terukur,

b. Perhatian dan motivasi siswa sulit berkembang,


commit to user

19

c. Materi pelajaran kurang fokus,

d. Pembicaraan atau keterangan guru sering ngelantur.

Secara garis besar langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran

langsung adalah :

a. Persiapan yaitu guru menyiapkan bahan

selengkapnya secara sistematik dan rapi,

b. Pertautan bahan terdahulu yaitu guru bertanya atau

memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian siswa

kepada materi yang telah diajarkan,

c. Penyajian terhadap bahan yang baru, yaitu guru

menyajikan dengan cara memberi ceramah atau menyuruh siswa

membaca bahan yang telah diambil dari buku atau ditulis guru dan

e. Evaluasi yaitu guru bertanya dan siswa menjawab sesuai dengan

bahan yang dipelajari.

5. Perbedaan Pembelajaran

Tabel 2.1. Perbedaan Pembelajaran

Kontekstual Pemecahan masalah Pembelajaran Langsung Peranan guru tidak dominan hanya sebagai fasilitator

Peranan guru tidak dominan hanya sebagai fasilitator

Peran guru sangat dominan

Pembelajaran dimulai dengan materi yang kontekstual dari guru atau dari siswa

Pembelajaran dimulai dengan mengajukan permasalahan dari guru atau siswa

Pembelajaran dimulai dengan menerangkan materi oleh guru dan permasalahan diberikan setelah materi disampaikan

Siswa lebih aktif berperan dalam pembelajaran

Siswa lebih aktif berperan dalam pembelajaran

Siswa kurang aktif dalam pembelajaran

Materi pada awal pembelajaran berupa masalah realistik

Materi pada awal pembelajaran tidak harus berupa masalah realistik

Materi pada awal pembelajaran berupa fakta, definisi, konsep dan prinsip

Dalam pembelajaran timbul interaksi dua arah

Dalam pembelajaran timbul interaksi dua arah

Kurang terjadi interaksi dua arah

Menggunakan matematisasi horizontal dan vertikal

Menggunakan matematisasi horizontal dan vertikal

Menggunakan rumus yang sudah diajarkan guru

Lebih banyak waktu untuk KBM

Lebih banyak waktu untuk KBM

Tidak banyak memerlukan waktu untuk KBM


commit to user

20

6. Konsep Diri

Branden di Sherfield (2004: 5-6) mendefinisikan konsep diri sebagai

"kepercayaan atas kemampuan kita untuk berpikir, kepercayaan pada

kemampuan kita untuk mengatasi tantangan-tantangan dasar kehidupan, dan

keyakinan atas hak kita untuk menjadi berhasil dan bahagia, perasaan yang

layak dan hak untuk memenuhin kebutuhan dan keinginan kita, mencapai

nilai-nilai, dan menikmati buah dari usaha. Konsep diri adalah apresiasi

pendapat diri sendiri yang realistis. Realistis berarti berkaitan dengan

kebenaran, yang secara akurat dan jujur menyadari kekuatan, kelemahan, dan

segala sesuatu tentang diri. Apresiatif, bagaimanapun, menunjukkan bahwa

kita memiliki perasaan yang baik secara keseluruhan tentang orang yang kita

lihat.

Dari beberapa pengertian tersebut dapat diambil pengertian bahwa

konsep diri yaitu kemampuan untuk menilai betapa penting dan berharganya

diri, yang bermanfaat untuk membangun kepercayaan diri sehingga menjadi

pribadi yang sukses dan bahagia. Secara operasional konsep diri adalah

kondisi psikologis siswa yang menumbuhkan rasa penghargaan atas

pribadinya dan kepercayaan dirinya. Konsep diri dibagai menjadi 3 golongan,

yaitu :

a. Konsep diri tinggi

Orang dengan konsep diri tinggi akan merasa lebih baik tentang

diri mereka sendiri, tentang kehidupan, masa depan, dan sebagainya

daripada orang dengan konsep diri rendah. Konsep diri yang tinggi juga

dikaitkan dengan karakteristik pribadi dan interpersonal yang diinginkan

dan perilaku. Sebagai contoh, seperti muncul aktifitas tiba-tiba untuk

membantu kinerja pekerjaan dan pemecahan masalah dalam keadaan

tertentu, terutama mereka yang membutuhkan inisiatif dan ketekunan

(Baumeister dalam Mruk, 2006: 84). Seseorang dengan konsep diri tinggi

cenderung untuk belajar dari kegagalan masa lalu tanpa disesali, untuk

menyetarakan dengan keberhasilan orang lain, dan untuk percaya diri pada


commit to user

21

pendapat sendiri. Seorang yang mempunyai konsep diri tinggi dapat

membantu menciptakan pandangan positif terhadap kehidupan.

b. Konsep diri sedang

Coopersmith dalam Mruk (2006: 87) berpendapat bahwa konsep diri

yang tidak memiliki apresiasi cukup untuk faktor-faktor perkembangan

yang mengarah ke konsep diri yang tinggi, tetapi juga memiliki lebih dari

cukup pembawaan faktor untuk menghindari harga diri yang rendah.

Konsep diri sedang berada diantara konsep diri tinggi dan konsep diri

rendah.

c. Konsep diri rendah

Menurut Leary dan MacDonald di Mruk (2006: 82), konsep diri

rendah berhubungan dengan gangguan depresi mayor, gangguan

kecemasan, gangguan makan, disfungsi seksual, malu yang berlebihan,

percobaan bunuh diri, dan berbagai gangguan kepribadian pada anak dan

orang dewasa. Campbell dan Lavallee di Mruk (2006: 83-84) menemukan

bahwa orang yang mempunyai konsep diri rendah akan memanfaatkan

strategi melindungi diri sendiri, ditandai dengan keengganan untuk

mengambil risiko, fokus pada kualitas buruk mereka. Dengan kata lain,

seseorang mengambil sikap berdiam diri dengan alasan melindungi diri

sendiri, hati-hati, dan konservatif.

Maka konsep diri rendah membawa perilaku khas dan pandangan

yang dapat merugikan seseorang secara keseluruhan dalam hidup mereka.

Sebuah penderita rendah diri cenderung untuk percaya bahwa ia memiliki

nilai yang kecil sebagai seorang pribadi, dan perasaan-perasaan sering

dapat menyebabkan kesulitan sosial. Beberapa ciri orang yang memiliki

konsep diri yang rendah antara lain sering menyalahkan diri sendiri bahkan

ketika tidak benar-benar bersalah, mengekspresikan emosi secara

konstruktif, dan harapan pemecahan masalah dengan cara yang buruk

dalam kebanyakan situasi. Tingkat kronis konsep diri rendah juga dapat

dikaitkan dengan masalah kesehatan lainnya, seperti kesulitan makanr,

depresi, dan kecemasan secaraumum.


commit to user

22

Selanjutnya tinggi dan rendahnya konsep diri siswa dapat diukur

dengan indikator, sedangkan indikator-indikator konsep diri diambilkan

dari beberapa pengertian dan definisi di atas. Indikator ini akan digunakan

sebagai bahan penyusunan angket, diantaranya yaitu:

a. Rasa percaya diri,

b. Menghormati orang lain,

c. Penghargaan terhadap diri sendiri,

d. Tanggung jawab,

e. Pandangan terhadap kesuksesan.

B. Penelitian yang Relevan

Hasil penelitian yang telah dilakukan oleh peneliti sebelumnya adalah

sebagai berikut:

a. Kousar Perveen (2010: 11) dalam Effect Of The Problem-Solving

Approach On Academic Achievement Of Students In Mathematics At The

Secondary Level menyimpulkan bahwa terdapat perbedaan yang

signifikan terhadap prestasi belajar jika pembelajaran menggunakan

pendekatan pemecahan masalah. Perbedaannya dengan penelitian ini

yaitu menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual dan

pemecahan masalah ditinjau dari kondisi psikologis konsep diri diswa.

b. Norton (2005: 265) dalam teacher’s belief and intentions concerning

teaching in higher education menyimpulkan dari penelitian terhadap

kepercayaan guru dalam mengajar di perguruan tinggi bahwa

penyampaian ilmu pengetahuan dengan contextual akan memberikan

proses berfikir berkepanjangan yang baik (prosser and trigwell).

Perbedaannya dengan penelitian ini yaitu membandingkan antara

pembelajaran kontekstual dengan pembelajaran pemecahan masalah.

c. Ediger (2009: 715) dalam penelitiannya Content and Pedagogy

menyimpulkan situasi kontekstual yang dialami siswa akan lebih menarik

jika diberikan pengulangan dan penguatan konsep (drilling). Kemudian

siswa akan terpacu menyelesaikan masalah (problem solving).


commit to user

23

Perbedaannya dengan penelitian ini yaitu membandingkan antara

pembelajaran kontekstual dengan pembelajaran pemecahan masalah.

d. Slavin (2010: 124) menyimpulkan bahwa dalam delapan dari sebelas

kajian pengaruh positif dari beberapa aspek harga diri dapat ditemukan

pada pembelajaran kooperatif (cooperative learning). Perbedaannya

dengan penelitian ini yaitu aspek harga diri yang merupakan bagian dari

konsep diri digunakan sebagai tinjauan pembelajaran kontekstual dan

pemecahan masalah.

e. Penelitian yang dilakukan oleh Ari Indriyani (2010) menyimpulkan bahwa

prestasi belajar matematika siswa kelas V SD dengan menggunakan

pendekatan pembelajaran kontekstual lebih baik dibanding dengan

menggunakan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah, model

pembelajaran kontekstual memberikan prestasi yang lebih baik dibanding

dengan menggunakan pembelajaran konvensional dan pendekatan

pembelajaran problem solving memberikan prestasi yang sama dengan

menggunakan pembelajaran pembelajaran langsung ditinjau dari

motivasi belajar siswa. Persamaan dengan penelitian ini yaitu sama-sama

menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual, pemecahan masalah

dan pembelajaran langsung, sedangkan perbedaannya terletak pada aspek

tinjauannya, yaitu menggunakan konsep diri.

C. Kerangka Berfikir

Penelitian yang dilakukan terhadap pendekatan pembelajaran ditinjau

dari konsep diri siswa ini menggunakan materi lingkaran. Antara pendekatan

pembelajaran, konsep diri siswa dan materi lingkaran akan disusun dalam

kerangka berfikir, yaitu sebagai berikut:

1. Pendekatan pembelajaran di atas dapat dicermati bahwa pembelajaran

kontekstual yang memilki tujuh komponen utama yaitu konstruktivisme,

menemukan, bertanya, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi dan

penilaian yang sebenarnya, akan memberikan suasana pembelajaran

menyenangkan. Pada bagian tertentu siswa yang mengalami permasalahan


commit to user

24

dapat diselesaikan dengan refleksi dan umpan balik. Pada pendekatan

pemecahan masalah guru dituntut untuk mengajukan pertanyaan atau

siswa yang mengajukan pertanyaan, sehingga permasalahan akan muncul.

Pendekatan pemecahan masalah ini lebih membutuhkan kemampuan untuk

bertanya atau kemampuan untuk menjawab pertanyaan, sehingga

pembelajaran berjalan dengan baik dan siswa memiliki daya berfikir

tingkat tinggi. Sedangkan pembelajaran langsung merupakan model

pembelajaran yang berpusat pada guru, yaitu guru aktif menyampaikan

materi sementara anak hanya mendengarkan dengan tertib. Pembelajaran

langsung tidak dimaksudkan untuk mengembangkan ketrampilan sosial

dan berpikir tingkat tinggi. Dari ketiga pendekatan pembelajaran di atas,

diduga bahwa pendekatan pembelajaran kontekstual akan lebih baik.

Sedangkan pendekatan pemecahan masalah akan lebih baik dibandingkan

dengan pembelajaran langsung.

2. Konsep diri merupakan kemampuan untuk menilai betapa penting dan

berharganya diri, yang bermanfaat untuk membangun kepercayaan diri

sehingga menjadi pribadi yang sukses dan bahagia. Dengan demikian,

konsep diri ini akan memberikan pengaruh berupa semangat kepada siswa

untuk sukses dan bahagia. Sehingga dapat diduga siswa yang memiliki

konsep diri tinggi akan memiliki prestasi lebih baik dibanding konsep diri

sedang maupun rendah, dan siswa dengan konsep diri sedang akan lebih

baik dibandingkan siswa dengan konsep diri rendah.

3. Pada siswa dengan konsep diri tinggi, akan memiliki tingkat

kepercayaan diri yang tinggi. Sehingga akan memiliki keberanian untuk

mengajukan atau menjawab pertanyaan yang diberikan. Hal ini memiliki

kesamaan karakter dengan pendekatan pemecahan masalah yang

menggunakan pertanyaan-pertanyaan dalam proses pembelajarannya.

Dengan demikian dapat diduga pada siswa dengan konsep diri tinggi,

pendekatan pemecahan masalah akan lebih baik dibanding pendekatan

kontekstual, sedangkan pendekatan kontekstual akan lebih baik dibanding

pembelajaran langsung.


commit to user

25

Pada siswa dengan konsep diri sedang memiliki tingkat kepercayaan

diri yang sedang. Dapat diduga pendekatan kontekstual memberikan

prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran langsung, pembelajaran

pemecahan masalah juga lebih baik daripada pembelajaran langsung.

Sedangkan pembelajaran kontekstual sama baiknya dengan pendekatan

pemecahan masalah.

Pada siswa dengan konsep diri rendah cenderung memiliki tingkat

kepercayaan diri rendah, siswa dengan konsep diri rendah akan kesulitan

untuk menjawab dan memberikan pertanyaan kepada guru atau teman,

karena siswa jenis ini akan lebih senang diam dan mendapat keterangan

langsung dari guru. Dengan demikian dapat diduga pendekatan

kontekstual akan lebih baik daripada pendekatan pembelajaran pemecahan

masalah maupun pendekatan pembelajaran langsung dan pendekatan

pembelajaran langsung akan lebih baik dibandingkan dengan pendekatan

pemecahan masalah.

4. Pada pendekatan pembelajaran kontekstual yang bertujuan untuk

mengaktifkan siswa, pembelajaran akan berjalan dengan baik ketika siswa

memiliki keaktifan. Sedangkan aktifnya siswa tergantung dari tingkat

kepercayaan yang dimilikinya, dalam hal ini siswa dengan konsep diri

tinggi dan sedang akan memiliki kesempatan yang sama dalam proses

pembelajaran kontekstual. Dengan demikian dapat diduga siswa dengan

konsep diri tinggi dan sedang akan sama baiknya dibanding siswa dengan

konsep diri rendah.

Pada pendekatan pembelajaran pemecahan masalah, proses

pembelajaran akan berjalan dengan baik ketika siswa aktif dalam membuat

pertanyaan atau aktif dalam menjawab pertanyaan dari guru atau teman.

Kondisi pembelajaran yang memiliki tingkat keaktifan tingkat tinggi

seperti ini akan sesuai dengan siswa yang memiliki konsep diri tinggi,

dengan demikian dapat diduga siswa dengan konsep diri tinggi akan lebih

baik daripada siswa dengan konsep diri sedang atau rendah, dan siswa


commit to user

26

dengan konsep diri sedang lebih baik daripada siswa dengan konsep diri

rendah.

Sedangkan pada pendekatan pembelajaran langsung yang memiliki

karakteristik proses pembelajaran dari guru dan yang aktif dalam proses

pembelajaran adalah guru, untuk keadaan siswa hanya diam

mendengarkan penjelasan dari gurunya, kondisi ini akan memberikan

kesetaraan perlakuan dari semua siswa dengan tingkat konsep diri

manapun. Dengan demikian dapat diduga pada pendekatan pembelajaran

langsung akan memberikan prestasi belajar yang sama pada semua tingkat

konsep diri siswa.

D. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan kajian teori, kerangka berfikir dan permasalahan yang

diajukan dapat dirumuskan hipotesis penelitian sebagai berikut :

1. Pada pembelajaran dengan materi lingkaran pendekatan pembelajaran

kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pendekatan

pembelajaran pemecahan masalah maupun pendekatan pembelajaran

langsung dan pemecahan masalah memberikan prestasi belajar lebih baik

dibanding pendekatan pembelajaran langsung.

2. Pada siswa dengan konsep diri tinggi mempunyai prestasi belajar lebih

baik dalam menyelesaikan soal lingkaran daripada siswa dengan konsep

diri sedang maupun siswa dengan konsep diri rendah, dan siswa dengan

konsep diri sedang lebih baik dibandingkan siswa dengan konsep diri

rendah.

3. a. Pada siswa dengan konsep diri tinggi, pendekatan pembelajaran

pemecahan masalah memberikan prestasi belajar lebih baik daripada

pendekatan pembelajaran kontekstual maupun pendekatan

pembelajaran langsung, dan pendekatan pembelajaran kontekstual

memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pendekatan



commit to user

27

b. Pada siswa dengan konsep diri sedang, pendekatan pembelajaran

kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada

pembelajaran langsung, pembelajaran pemecahan masalah juga lebih

baik daripada pembelajaran langsung. Sedangkan pembelajaran

kontekstual sama baiknya dengan pendekatan pembelajaran

pemecahan masalah.

c. Pada siswa dengan konsep diri rendah, pendekatan pembelajaran

konstekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada

pendekatan pembelajaran pemecahan masalah maupun pembelajaran

langsung, dan pendekatan pembelajaran langsung lebih baik

daripada pendekatan pembelajaran pemecahan masalah.

4. a. Pada pendekatan pembelajaran kontekstual, siswa dengan konsep

diri tinggi memiliki prestasi belajar sama baiknya dengan siswa

dengan konsep diri sedang dibandingkan siswa dengan konsep diri

rendah.

b. Pada pendekatan pembelajaran pemecahan masalah, siswa dengan

konsep diri tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa

dengan konsep diri sedang maupun rendah, dan siswa dengan konsep

diri sedang lebih baik daripada siswa dengan konsep diri rendah.

c. Pada pendekatan pembelajaran langsung, siswa dengan konsep diri

rendah memiliki prestasi belajar yang sama dengan siswa yang

memiliki konsep diri sedang maupun tinggi.


commit to user

28

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Tempat, Subyek dan Waktu Penelitian

1. Tempat dan Subyek Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada Sekolah Menengah Pertama (SMP)

Negeri se-Kabupaten Sragen dan subyek penelitiannya adalah siswa kelas VIII

semester 2 Tahun Pelajaran 2011/2012.

2. Waktu Penelitian

Proses penelitian ini dilaksanakan pada bulan Desember 2011 sampai

dengan Agustus 2012, dengan pembagian waktu sebagai berikut :

Tabel 3.1. Jadwal Pelaksanaan Penelitian

No Kegiatan Waktu

Des Jan Feb Mar Apr Mei Jun Jul Agt

1. Penyusunan

Proposal

2. Permohonan ijin

3. Pembuatan dan uji

instrumen

4. Pengambilan data

5. Pengolahan data

6. Penyelesaian

B. Jenis Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode penelitian eksperimental semu

(quasi-experimental research) dengan alasan tidak mungkin selama

penelitian dapat mengontrol semua jenis variabel yang relevan. (Budiyono,

2004: 79) menyatakan bahwa, “tujuan penelitian eksperimental semu adalah


commit to user

29

untuk memperoleh informasi yang merupakan perkiraan bagi informasi yang

dapat diperoleh dengan eksperimen yang sebenarnya dalam keadaan yang

tidak memungkinkan untuk mengontrol atau memanipulasi semua variabel

yang relevan”.

Manipulasi variabel dalam penelitian ini dilakukan pada variabel bebas

yaitu pendekatan pembelajaran kontekstual dan pemecahan masalah untuk

kelas eksperimen dan konvensional untuk kelas kontrol. Variabel lain yang

ikut mempengaruhi variabel terikat adalah konsep diri siswa yaitu konsep

diri siswa kategori tinggi, konsep diri siswa kategori sedang dan konsep

diri siswa kategori rendah, sedangkan variabel terikatnya adalah prestasi

belajar siswa.

C. Rancangan Penelitian

Adapun kegiatan penelitian ini dilakukan dengan langkah-langkah

sebagai berikut:

1. Dari populasi ditentukan sampel penelitian, selanjutnya dari sekolah

yang terpilih secara random, dipilih dua kelas untuk digunakan sebagai

kelas kelompok eksperimen dan satu kelas kelompok kontrol.

2. Dilakukan pengambilan data tentang konsep diri siswa dengan angket,

dan hasil angket dikategorikan menjadi tiga tingkat yaitu konsep diri

siswa kategori tinggi, konsep diri siswa kategori sedang dan konsep

diri siswa kategori rendah.

3. Kelas kelompok eksperimen pertama diberikan pembelajaran

kontekstual dan kelas kelompok eksperimental kedua diberikan

pembelajaran pemecahan masalah sedangkan kelompok kontrol

diberikan pembelajaran langsung.

4. Melakukan tes/kuis untuk standar kompetensi geometri dan pengukuran

dengan materi lingkaran.

5. Melakukan analisis data hasil tes untuk mengetahui mana yang lebih

baik prestasi belajar siswa pada standar kompetensi garis singgung


commit to user

30

lingkaran, antara siswa yang menggunakan pembelajaran kontekstual

atau pemecahan masalah atau pembelajaran langsung ditinjau dari

konsep diri siswa.

Penelitian ini menggunakan desain faktorial 3x3 dengan teknik

analisis varian (ANAVA), yaitu suatu desain penelitian yang digunakan

untuk meneliti pengaruh dari perlakuan pendekatan pembelajaran yang

berbeda dari dua kelompok yang dihubungkan dengan gaya belajar siswa

terhadap prestasi belajar matematika. Desain yang digunakan digambarkan

dalam bagan berikut:

Tabel 3.2. Rancangan Penelitian

Pendekatan Pembelajaran (A)

Konsep Diri (B)

Tinggi (B1) Sedang (B2) Rendah (B3)

Kontekstual (A1) (AB)11 (AB)12 (AB)13

Pemecahan masalah (A2) (AB)21 (AB)22 (AB)23

Pembelajaran langsung (A3) (AB)31 (AB)32 (AB)33

D. Populasi, Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel

Populasi menurut Suharsimi Arikunto (2006:130) adalah keseluruhan

subjek penelitian. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas

VIII SMP Negeri se-Kabupaten Sragen tahun pelajaran 2011/2012.

Pengambilan sampel dilakukan dengan cara stratified cluster random

sampling, yaitu dengan membedakan populasi menjadi tiga bagian

berdasarkan rata-rata nilai ujian nasional yaitu SMP dengan prestasi belajar

matematika tinggi (rata-rata nilai ujiannya lebih dari 7,85), sedang (rata-rata

nilai ujiannya 7,50 – 7,85) dan rendah (rata-rata nilai ujiannya kurang dari

7,50), untuk data populasi secara lengkap dapat dilihat pada Lampiran 1.

Kemudian dilakukan pengundian untuk memilih sekolah yang akan

dijadikan tempat penelitian. Pengundian dilakukan dengan cara menuliskan

semua sekolah negeri di Kabupaten Sragen pada kertas dan diambil 3 kertas

dari kumpulan kertas yang ada.


commit to user

31

Sekolah yang terpilih adalah SMPN 2 Sragen, SMPN 1 Karangmalang

dan SMPN 2 Karangmalang. Selanjutnya pada tiap-tiap sekolah yang

terpilih, dijadikan sebagai eksperimen pembelajaran kontekstual untuk kelas

VIII-A , pembelajaran pemecahan masalah untuk kelas VIII-B dan sebagai

kelas kontrol untuk kelas VIII-C.

E. Teknik Pengumpulan Data

1. Variabel Penelitian

a. Variabel Bebas

1) Pendekatan pembelajaran:

a) Definisi operasional : pendekatan pembelajaran adalah suatu

konsep atau cara yang digunakan dalam proses pembelajaran.

Pendekatan pembelajaran dalam penelitian ini adalah

pendekatan kontekstual, pendekatan pemecahan masalah dan


b) Skala pengukuran : skala nominal

c) Indikator : pemberian perlakuan pendekatan kontekstual pada

kelas eksperimen pertama, pendekatan pemecahan masalah

pada kelas eksperimen kedua sedangkan pembelajaran

langsung diberikan pada kelas kontrol.

d) Simbol : X dengan kategori A1, A2 dan A3

A1 = pendekatan kontekstual

A2 = pendekatan pemecahan masalah

A3 = pembelajaran langsung

2) Konsep diri siswa

a) Definisi operasional : konsep diri adalah kondisi psikologis

siswa yang menumbuhkan rasa penghargaan atas pribadinya

dan kepercayaan dirinya.

b) Skala pengukuran : skala interval yang ditransformasi

menjadi skala ordinal.


commit to user

32

c) Indikator : skor yang diperoleh dari angket konsep diri yang

dimiliki siswa.

d) Simbol : Y dengan kategori B1, B2 dan B3

Kategori konsep diri siswa tinggi jika ,

Kategori konsep diri siswa sedang jika

,

Kategori konsep diri siswa rendah jika .

Dengan s = simpangan baku.

x = skor konsep diri siswa.

x = rata-rata konsep diri siswa.

b. Variabel Terikat

Variabel terikat dalam penelitian ini adalah prestasi belajar

matematika.

1) Definisi operasional : prestasi belajar siswa yang dicapai setelah

melewati proses pembelajaran matematika, yang ditunjukkan

dengan nilai tes prestasi belajar matematika.

2) Skala pengukuran : skala interval.

3) Indikator : nilai tes prestasi belajar matematika pada standar

kompetensi geometri dan pengukuran dengan materi lingkaran.

4) Simbol : ijAB , i = 1, 2, 3 dan j = 1, 2, 3.

2. Metode Pengumpulan Data

a. Metode Dokumentasi

Menurut Budiyono (2003: 54), metode dokumentasi adalah

cara pengumpulan data dengan melihatnya dalam dokumen-dokumen

yang ada. Pada penelitian ini metode dokumentasi digunakan untuk

mengumpulkan data tentang nilai hasil UN tahun 2010 SMP Negeri

se-Kabupaten Sragen, selanjutnya dikelompokkan menjadi 3 bagian,

yang akan dijadikan bahan pengambilam sampel dengan teknik

stratified cluster random sampling.

b. Metode Angket


commit to user

33

Menurut Budiyono (2003: 47), metode angket adalah cara

pengumpulan data melalui pengajuan pertanyaan-pertanyaan tertulis

kepada subyek penelitian, responden, atau sumber data dan jawaban

diberikan pula secara tertulis.

Dalam penelitian ini angket yang dibuat adalah untuk

mengukur konsep diri siswa yang memuat instrumen pernyataan.

Pernyataan dibuat berdasarkan kisi-kisi yang termuat pada Lampiran

6. Setiap jawaban akan diberi skor 4 untuk pilihan A, skor 3 untuk

pilihan B, skor 2 untuk pilihan C dan skor 1 untuk pilihan D.

Pernyataan dibuat bermakna positif dan negatif secara lengkap

terdapat pada Lampiran 7. Subyek penelitian hanya memberi tanda

silang pada lembar jawaban, untuk setiap pernyataan sesuai dengan

keadaan diri siswa.

c. Metode Tes

Menurut Budiyono (2003: 54), metode tes adalah cara

pengumpulan data yang menghadapkan sejumlah pertanyaan atau

suruhan-suruhan kepada subyek penelitian. Dalam penelitian ini

bentuk tes yang digunakan ada dua jenis.

Tes pertama adalah tes kemampuan awal untuk uji

keseimbangan rata-rata. Diberikan skor 1 untuk jawaban benar dan

skor 0 jika jawaban salah. Sebelum uji keseimbangan rata-rata antar

tiga kelompok dilakukan, terlebih dahulu dilakukan uji normalitas

data setiap kelompok dan uji homogenitas variansi antar ketiga

kelompok. Tes kemampuan awal ini diberikan kisi-kisi dan soalnya

secara lengkap dapat dilihat berurutan pada Lampiran 11 dan 12.

Tes kedua adalah tes prestasi belajar matematika, yaitu tes

pilihan ganda dengan setiap jawaban benar mendapat skor 1,

sedangkan setiap jawaban salah mendapat skor 0. Metode tes ini

digunakan untuk mengumpulkan data prestasi belajar matematika

siswa kelas VIII semester 2 SMP se-Kabupaten Sragen. Pada tes ini


commit to user

34

juga diberikan kisi-kisi dan soal secara lengkap dapat dilihat berturut-

turut pada Lampiran 16a dan Lampiran 16b.

3. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian menjelaskan semua alat pengambilan data

yang digunakan, proses pengumpulan data, dan teknik penentuan kualitas

instrumen (validitas dan reliabilitasnya). Karena itu instrumen penelitian

sebelum digunakan untuk mengambil data terlebih dahulu harus

diujicobakan pada siswa di luar kelas penelitian, untuk mengetahui

seberapa baik instrumen yang akan digunakan, instrument tes maupun

instrument angket sesuai standar instrument atau tidak.

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes untuk

mengetahui prestasi belajar matematika pada standar kompetensi geometri

dan pengukuran (lingkaran). Angket digunakan untuk mengetahui konsep

diri siswa kelas VIII SMP Negeri se-Kabupaten Sragen.

a. Pengembangan Instrumen Tes Prestasi Belajar

Langkah-langkah dalam penyusunan tes adalah sebagai berikut :

i. Menyusun tujuan, tujuan harus sesuai dengan stndar kompetensi

dan kompetensi dasar,

ii. Menyusun kisi-kisi perangkat sesuai dengan pokok bahasan yang

akan diujikan,

iii. Menentukan banyaknya butir tes yang dikehendaki,

iv. Menyusun butir tes,

v. Melakukan uji coba,

vi. Melakukan analisis item soal,

vii. Mengambil keputusan yaitu apakah butir soal tersebut dipakai,

direvisi, atau dibuang.

Uji coba instrumen tes prestasi belajar matematika ini

menggunakan soal yang berjumlah 30 butir dan waktu mengerjakan

80 menit dengan bentuk soal pilihan ganda. Hasil uji coba tes prestasi

belajar, dari 30 soal diambil 25 butir yang memenuhi validitas dan

reliabilitas butir instrumen, selanjutnya 25 soal tersebut telah


commit to user

35

memenuhi syarat kelayakan butir soal dan siap diberikan kepada

sampel penelitian.

1) Analisis instrumen tes

a) Uji validitas isi

Berdasarkan pada tujuan tes prestasi belajar yaitu untuk

mengetahui apakah prestasi belajar yang ditampakkan secara

individual dapat pula ditampakkan pada keseluruhan situasi,

maka uji validitas yang dilakukan pada metode tes ini adalah

uji validitas isi. Uji validitas pada instrumen tes dimaksudkan

untuk menguji apakah tes tersebut mampu mempresentasikan

seluruh isi hal yang akan diukur. Untuk tes hasil belajar,

supaya tes mempunyai validitas isi, harus diperhatikan hal-

hal berikut .

i. Bahan ujian (tes) harus merupakan sampel yang

representatif untuk mengukur sampai seberapa jauh

tujuan pembelajaran tercapai ditinjau dari materi yang

diajarkan maupun dari sudut proses belajar.

ii. Titik berat bahan yang harus diujikan harus seimbang

dengan titik berat bahan yang telah diajarkan.

iii. Tidak diperlukan pengetahuan lain yang tidak atau

belum diajarkan untuk menjawab soal-soal ujian

dengan benar.

(Budiyono, 2003: 58)

Penguji validitas instrumen tes hasil belajar pada

penelitian ini adalah seorang guru matematika SMP yang

dipandang mampu dan cakap dalam bidangnya.

b) Uji reliabilitas

Reliabilitas menunjukkan kepada keajegan hasil

pengukuran. Tes prestasi belajar yang digunakan dalam

penelitian memakai tes obyektif, dimana setiap jawaban yang

benar diberi skor 1 dan jawaban yang salah diberi skor 0.


commit to user

36

Untuk menghitung tingkat reliabilitasnya digunakan rumus

Kuder-Richardson dengan KR-20 yaitu:

r11 = ÷øö

çèæ

-1nn

÷÷ø

öççè

æ -å2

2

t

iit

s

qps

dengan :

r11 = indeks reliabilitas instrumen

n = banyaknya butir instrumen

st2 = variansi skor total

pi = proporsi subjek yang menjawab benar pada butir ke-i

qi = 1 - pi

Soal dikatakan reliabel jika indeks reliabilitas yang diperoleh

telah melebihi 0,70 (r11 > 0,70)

(Budiyono, 2003: 69)

2) Analisis butir instrumen tes

a) Tingkat kesukaran butir

Soal yang baik adalah yang tidak terlalu mudah dan tidak

terlalu sukar. Soal yang terlalu mudah tidak merangsang siswa

untuk mempertinggi usaha memecahkannya. Sebaliknya soal

yang terlalu sukar akan menyebabkan siswa menjadi putus asa

dan tidak mempunyai semangat untuk mencoba lagi karena di

luar jangkauannya. Tingkat kesukaran butir soal merupakan

rasio antara penjawab butir dengan benar dan banyaknya

penjawab salah. Untuk menentukan tingkat kesukaran tiap-tiap

butir tes digunakan rumus sebagai berikut: JSB

P =

dengan:

P = indeks kesukaran,

B = banyaknya siswa yang menjawab soal dengan benar

JS = jumlah seluruh siswa peserta tes

Untuk mengintrepetasikan nilai tingkat kesukaran dapat

digunakan tolok ukur sebagai berikut:


commit to user

37

Jika 0,00 ≤ P < 0,30 : soal sukar

Jika 0,30 ≤ P ≤ 0,70 : soal sedang

Jika 0,70 < P ≤ 1 : soal mudah

Dalam penelitian ini butir soal yang digunakan jika

mempunyai tingkat kesukaran antara 0,30 ≤ P ≤ 0,70

( Suharsimi Arikunto, 2004: 212)

b) Daya beda

Suatu butir soal dikatakan mempunyai daya pembeda jika

kelompok siswa yang pandai menjawab benar lebih banyak

dari kelompok siswa yang kurang pandai. Untuk mengetahui

daya beda suatu butir soal digunakan rumus:

b

b

a

a

J

B

J

BD -=

dengan:

D = indeks pembeda soal

Ja = banyaknya peserta kelompok atas

Jb = banyaknya peserta kelompok bawah

Ba = banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab

soal itu dengan benar

Bb = banyaknya peserta kelompok bawah yang

menjawab soal itu dengan benar

Untuk menentukan kelompok atas dan kelompok bawah

adalah skor dari seluruh siswa diurutkan mulai skor teratas

sampai terendah, kemudian dibagi 2, yaitu 50% skor teratas

menjadi kelompok atas dan sisanya menjadi kelompok bawah.

Butir soal mempunyai daya pembeda baik jika D ≥ 0,30

(Suharsimi Arikunto, 2004: 213-214)

b. Pengembangan Angket

Langkah-langkah dalam penyusunan tes adalah sebagai berikut:

1) Menyusun tujuan, tujuan harus sesuai dengan stndar kompetensi

dan kompetensi dasar,


commit to user

38

2) Menyusun kisi-kisi perangkat sesuai dengan pokok bahasan yang

akan diujikan, dalam hal ini adalah lingkaran,

3) Menentukan banyaknya butir angket yang dikehendaki,

4) Menyusun butir angket,

5) Melakukan uji coba,

6) Melakukan analisis item soal angket yang meliputi uji validitas, uji

reliabilitas, dan konsistensi internal

c. Analisis Instrumen Angket

Uji-uji untuk angket konsep diri siswa, sebagai berikut :

a) Validitas Isi

Validitas dari suatu instrumen biasanya dinilai oleh para pakar

(Budiyono, 2003:65), sehingga validitas isi dari instrumen

penelitian ini akan dilakukan oleh pakar.

b) Uji Reliabilitas

Dalam penelitian ini digunakan rumus Alpha untuk melakukan uji

reliabilitas, yaitu :

÷÷ø

öççè

æ-÷

øö

çèæ

-= å

2

2

11 11 t

i

s

s

nn

r (Budiyono, 2003: 70)

Dengan :

r11 = indeks reliabilitas instrumen

n = banyaknya butir instrumen

si2 = variansi butir ke-i, i = 1, 2, ..., n

st2 = variansi skor total yang diperoleh subyek uji coba.

Menurut Budiyono (2003:72) bahwa tidak ada ketentuan baku

dalam menentukan nilai indeks reliabilitas yang memenuhi syarat

baik. Tetapi biasanya, diambil nilai 0,70. Ini berarti, hasil

pengukuran yang mempunyai indeks reliabilitas 0,70 atau lebih

cukup baik nilai kemanfaatannya dalam arti instrumennya dapat

dipakai untuk melakukan pengukuran.


commit to user

39

Dalam penelitian ini, peneliti menetapkan berdasarkan penjelasan

di atas, bahwa kriteria angket dikatakan reliabel, jika r11 > 0,70.

c) Konsistensi Internal

Butir-butir dalam sebuah angket haruslah mengukur hal yang

sama dan menunjukkan kecenderungan yang sama pula.

Konsistensi internal masing-masing butir dilihat dari korelasi

antar skor butir-butir tersebut dengan skor totalnya. Untuk

menghitung konsistensi internal butir ke-i, digunakan rumus

korelasi momen produk dari Karl Pearson, yaitu :

( )( )( )( ) ( )( )2222 åååå

ååå--

-=

YYnXXn

YXXYnrxy

Dengan :

rxy = indeks konsistensi internal untuk butir ke-i

n = cacah subyek yang diberi angket

X = butir ke-i

Y = skor total

Menurut Budiyono (2003:65) bahwa jika terdapat n buah butir,

maka akan dilakukan perhitungan sebanyak n kali. Jika indeks

konsistensi internal untuk butir ke-i kurang dari 0,3, maka butir

tersebut harus dibuang. Dalam penelitian ini, peneliti menetapkan

berdasarkan penjelasan di atas, bahwa butir angket yang akan

digunakan jika mempunyai indeks konsistensi internal : rxy ³ 0,3

F. Teknik Analisa Data

1. Uji Prasyarat

Uji prasyarat di sini menggunakan uji normalitas dengan metode

Lilliefors dan uji homogenitas dengan metode Bartlett. Uji prasyarat

digunakan untuk uji keseimbangan dan uji hipotesis. Adapun pengujian

datanya adalah sebagai berikut:


commit to user

40

a. Uji Normalitas

Untuk menguji apakah data yang diperoleh berdistribusi normal

atau tidak maka dilakukan uji normalitas. Dalam penelitian ini uji

normalitas yang digunakan adalah metode Lilliefors yaitu:

a. Menentukan Hipotesis

:0H sampel berasal dari populasi normal.

:1H sampel tidak berasal dari populasi normal.

b. Tingkat Signifikansi, 05,0=a

c. Statistik Uji

( ) ( )ii zSzFMaksL -=

Dengan:

)( izS = proporsi cacah izZ £ terhadap seluruh z.

iz = skor standar untuk ( )

SXX

zi

i

-=

S = standar deviasi sampel

=X rerata sampel

d. Daerah Kritik

{ }nLLLDK ,/ a>=

nL ,a diperoleh dari tabel Lilliefors pada tingkat signifikansi a dan

derajat bebas n (ukuran sampel).

e. Keputusan Uji

0H ditolak jika DKLÎ atau 0H tidak ditolak jika DKL Ï .

(Budiyono, 2009:170)

b. Uji Homogenitas

Sebelum data yang diperoleh dianalisis, maka terlebih dahulu

diuji homogenitasnya untuk mengetahui bahwa populasi-populasi

homogen. Dalam uji homogenitas ini penulis menggunakan uji Bartlett.


commit to user

41

Langkah-langkah yang ditempuh dalam uji Bartlett adalah:

i. Hipotesis

:0H

:1H paling sedikit ada satu yang tidak sama

ii. Tingkat Signifikansi, 05,0=a

iii. Statistik Uji

úû

ùêë

é-= å

=

2

1

2 loglog303,2

j

k

jj sfRKGf

cc

2

1,2 ~ -kacc

Dengan:

k = cacah populasi

N = banyaknya seluruh nilai (ukuran)

nj = banyaknya nilai (ukuran) sampel ke-j = ukuran sampel ke-j

fj = nj -1 = derajat kebebasan untuk sj2; j = 1, 2, ...,k

f = N – k = = derajat kebebasan untuk RKG

úúû

ù

êêë

é=åå

j

j

f

SSRKG ;

( )j

jjj n

XXSS

2

2 åå -=

( ) 21 jj sn -=

( ) ÷÷ø

öççè

æ-

-+= å ffk

cj

1113

11

iv. Daerah Kritik

{ }1;222 / ->= kDK accc

Untuk beberapa α dan (k-1), nilai 21, -kac dapat dilihat pada tabel

nilai chi-kuadrat dengan derajat kebebasan (k-1).

v. Keputusan Uji

0H ditolak jika DKÎ2c atau tidak ditolak jika DKÏ2c .

(Budiyono, 2009: 176)


commit to user

42

2. Uji Keseimbangan

Uji keseimbangan dengan menggunakan nilai tes kemampuan awal.

Uji ini bertujuan untuk mengetahui apakah ketiga kelompok tersebut

dalam keadaan seimbang. Dengan kata lain secara statistik, apakah

terdapat perbedaan mean yang berarti dari tiga populasi yang independen.

Statistik uji yang digunakan adalah anava satu jalan dengan sel tak sama.

Hitungan secara lengkap dapat dilihat pada Lampiran 22.

Adapun model untuk data populasi pada analisis anava satu jalan

dengan sel tak sama adalah:

Dengan :

=ijX data ke-i pada perlakuan ke-j

=m rerata dari seluruh data (rerata besar, grand mean)

=-= mma jj efek perlakukan ke-j pada variabel terikat

=-= jijij X me deviasi data terhadap rerata populasinya yang

berdistribusi normal dengan rerata 0.

i = 1, 2, 3, …,

= cacah data pada kolom ke-j

j = 1, 2, 3, …, k

k = cacah populasi pada cacah perlakuan atau cacah klasifikasi.

Tabel 3.3. Tata Letak pada Anava Satu Jalan Sel Tak Sama

.... Total

Data Amatan

…

…

…

…

…

…

…


commit to user

43

Cacah Data

Jumlah Data

Rerata

Jumlah Kuadrat

Suku Koreksi

Variasi

…

…

…

…

…

…

Dari tabel di atas, diketahui bahwa:

kTTTTG +++== å ...21

NG

X =

j

j

jjj n

TXSS

22 -= å

Adapun langkah pengujiannya adalah sebagai berikut:

a. Hipotesis

:0H 0=ja untuk setiap j= 1, 2, 3

:1H paling sedikit ada satu ja yang tidak nol

b. Tingkat Signifikansi: α = 0, 05

c. Statistik Uji

( )N

G 2

1 =

( ) å=ji

ijX,

22

( ) å=j j

j

n

T 2

3

Berdasarkan besaran-besaran itu, JKA, JKG, dan JKT diperoleh:

JKA = (3) – (1)

JKG = (2) – (3)


commit to user

44

JKT = (2) – (1)

Derajat kebebasan untuk masing-masing jumlah kuadrat itu adalah:

dkA = k – 1

dkG = N – k

dkT = N – 1

Berdasarkan jumlah kuadrat dan derajat kebebasan masig-masing

diperoleh rerata sebagai berikut:

dkAJKA

RKA = dkG

JKGRKG =

Maka statistik ujinya adalah:

RKGRKA

F =

d. Daerah Kritik

{ }kNkFFFDK -->= ,1;/ a

e. Keputusan Uji

0H ditolak apabila harga statistik yang bersesuaian melebihi harga

kritiknya. Harga kritik tersebut diperoleh dari tabel distribusi F pada

tingkat signifikasi a .

3. Uji Hipotesis

a. Tahap 1 (Uji Anava Dua Jalan Sel Tak Sama)

Dalam pengujian hipotesis digunakan analisis variansi dua jalan

3 x 3 dengan frekuensi sel tak sama. Model dari analisis variansi dua

jalan dengan sel tak sama yaitu:

( ) ijkijjiijkX eabbam ++++=

Keterangan:

=ijkX data amatan ke-k pada baris ke-i dan kolom ke-j

=m rerata dari seluruh data amatan (rerata besar, grand mean)


commit to user

45

=ia efek baris ke-i pada variabel terikat

=jb efek kolom ke-j pada variabel terikat

( ) =ijab kombinasi efek baris ke-i dan kolom ke-j pada variabel

terikat

=ijke deviasi data amatan terhadap rerata populasinya ( )ijm yang

berdistribusi normal dengan rerata 0, deviasi amatan terhadap rerata

populasi tersebut disebut galat.

i= 1, 2, 3

j= 1, 2, 3

k= 1, 2, ...,

banyaknya data amatan pada baris ke-i dan kolom ke-j.

Tabel 3.4. Tata Letak pada Anava Dua jalan Sel Tak Sama

Konsep Diri (B)

Pendekatan (A)

Tinggi

(B1)

Sedang

(B2)

Rendah

(B3)

Kontekstual (A1) (AB)11 (AB)12 (AB)13

Pemecahan Masalah (A2) (AB)21 (AB)22 (AB)23

Pembelajaran langsung (A3) (AB)31 (AB)32 (AB)33

1) Langkah Pengujian Hipotesis

:0 AH 0=ia untuk setiap i= 1, 2, 3

:1AH paling sedikit ada satu ia yang tidak nol

:0BH 0=jb untuk setiap j= 1, 2, 3

:1BH paling sedikit ada satu jb

yang tidak nol

:0 ABH ( ) 0=ijab untuk setiap i= 1, 2, 3 dan j= 1, 2, 3

:1ABH paling sedikit ada satu ( )ijab

yang tidak nol


commit to user

46

2) Komputasi

a) Komponen komputasi

Tabel 3.5. Rerata dan Jumlah Rerata

Konsep Diri (B)

Pendekatan (A)

Tinggi

(B1)

Sedang

(B2)

Rendah

(B3)

Total

Kontekstual (A1) 11AB 12AB 13AB A1

Pemecahan masalah (A2) 21AB 22AB 23AB A2

Langsun (A3) 31AB 32AB 33AB A3

Total B1 B2 B3 G

Pada analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama,

didefinisikan notasi-notasi sebagai berikut:

å ==ji

ijnN,

banyaknya seluruh data amatan

=ijn banyaknya data amatan pada sel ij

=hn rerata harmonik frekuensi seluruh sel =

åji ijn

pq

,

1

ij

kijk

kijkij n

X

XSS

2

2

÷ø

öçè

æ

-=å

å

= jumlah kuadrat deviasi data amatan pada sel ij

=ijAB rerata pada sel ij

== åi

iji ABA jumlah rerata pada baris ke-i

== åj

ijj ABB jumlah rerata pada baris ke-j

== åji

ijABG,

jumlah rerata semua sel


commit to user

47

Untuk memudahkan perhitungan, didefinisikan besaran-besaran

(1), (2), (3), (4), dan (5) sebagai berikut:

( )pqG2

1 = ( ) å=j

j

p

B 2

4

( ) å=ji

ijSS,

2 ( ) å=ji

ijAB,

25

( ) å=i

i

q

A 2

3

b) Jumlah Kuadrat

( ) ( ){ }13 -= hnJKA

( ) ( ){ }14 -= hnJKB

( ) ( ) ( ) ( ){ }4351 --+= hnJKAB

( )2=JKG JKGJKABJKBJKAJKT +++=

Dengan:

JKA = Jumlah Kuadrat Baris

JKB = Jumlah Kuadrat Kolom

JKA B = Jumlah Kuadrat Interaksi

JKG = Jumlah Kuadrat Galat

JKT = Jumlah Kuadrat Total

c) Derajat Kebebasan

1-= pdkA

1-= qdkB

( )( ) 111 +--=--= qppqqpdkAB

( ) pqNndkGij

ij -=-= å 1

1-= NdkT

d) Rerata Kuadrat

+


commit to user

48

dkAJKA

RKA = dkABJKAB

RKAB =

dkBJKB

RKB = dkGJKG

RKG =

Statistik uji

RKGRKA

Fa =

RKGRKB

Fb =

RKGRKAB

Fab =

e) Daerah Kritik

i. Daerah kritik untuk adalah DKa= { }pqNpFFF --> ,1;/ a

ii. Daerah kritik untuk adalah DKb= { }pqNqFFF --> ,1;/ a

iii. Daerah kritik untuk adalah =

( )( ){ }pqNqpFFF ---> 11;/ a

f) Keputusan Uji

0H ditolak apabila harga statistik yang bersesuaian melebihi

harga kritiknya. Harga kritik tersebut diperoleh dari tabel

distribusi F pada tingkat signifikasi a .

g) Rangkuman Analisis

Tabel 3.6. Rangkuman Anava Dua Jalan Sel Tak Sama

Sumber dk JK RK Statistik uji Ftabel

A (baris) p-1 JKA RKA=JKA/dkA Fa=RKA/RKG F*

B (kolom) q-1 JKB RKB=JKB/dkB Fb=RKB/RKG F*

AB

(interaksi)

(p-1)

(q-1)

JKAB RKAB=JKAB/dkAB Fab=RKAB/RKG F*

G (galat) N-pq JKG RKG=JKG/dkG -

Total N-1 JKT - -


commit to user

49

Keterangan: untuk N > 120, Nilai Ftabel (F*) diperoleh dari software

Minitab agar perhitungan lebih akurat.

h) Kesimpulan Uji Hipotesis

(Budiyono, 2009: 229-231)

b. Tahap 2 (Uji Komparasi Ganda)

Untuk mengetahui perbedaan rerata setiap pasangan baris,

setiap pasangan kolom dan setiap pasangan sel pada baris dan kolom

yang sama dilakukan uji komparasi ganda dengan menggunakan

metode Scheffe.

Langkah-langkah untuk melakukan uji Scheffe adalah:

1) Identifikasi semua pasangan komparasi.

2) Menentukan hipotesis yang bersesuaian dengan komparasi.

3) Mencari harga statistik uji F antara lain:

a) Komparasi rerata antar baris

( )

÷÷ø

öççè

æ+

-=

××

×××-×

ji

ji

ji

nnRKG

XXF

11

2

b) Komparasi rerata antar kolom

( )

÷÷ø

öççè

æ+

-=

××

×××-×

ji

ji

ji

nnRKG

XXF

11

2

c) Komparasi rerata antar sel pada kolom yang sama

( )

÷÷ø

öççè

æ+

-=-

kjij

kjij

kjij

nnRKG

XXF

11

2

d) Komparasi rerata antar sel pada baris yang sama

( )

÷÷ø

öççè

æ+

-=-

ikij

ikij

ikij

nnRKG

XXF

11

2


commit to user

50

Keterangan:

=×-× jiF nilai obsF pada pembandingan baris ke-i dan baris ke-j.

=×-× jiF nilai obsF pada pembandingan kolom ke-i dan ke-j

=-kjijF nilai obsF pada pembandingan rerata pada sel ke-ij dan

rerata pada sel ke-kj

=×iX rerata pada baris ke-i

=×jX rerata pada baris ke-j

=×iX rerata pada kolom ke-i

=× jX rerata pada kolom ke-j

RKG = rerata kuadrat galat.

=×in ukuran sampel baris ke-i

=×jn ukuran sampel baris ke-j

=×in ukuran sampel kolom ke-i

=× jn ukuran sampel kolom ke-j

=ijn ukuran sampel sel ij

=kjn ukuran sampel sel kj

=ikn ukuran sampel sel ik

4) Menentukan daerah kritik (DK) dengan menggunakan rumus:

( ){ }pqNpjijiji FqFFDK --×-××-××-× ->= ,1;1/ a

( ){ }pqNqjijiji FqFFDK --×-××-××-× ->= ,1;1/ a

( ){ }pqNpqkjijkjijkjij FpqFFDK ----- ->= ,1;1/ a

( ){ }pqNpqikijikijikij FpqFFDK ----- ->= ,1;1/ a

5) Menentukan keputusan uji (beda rerata) untuk setiap pasangan

komparasi rerata atau 0H ditolak jika DKF Î .

6) Menentukan kesimpulan dari uji yang sudah ada.

(Budiyono, 2009: 215)


commit to user

51

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Pada BAB IV berikut ini dipaparkan hasil penelitian yang telah dilaksanakan

pada bulan Desember 2011 sampai dengan Agustus 2012. Penelitian dilaksanakan

pada kelas VIII di 3 SMP Negeri di Kabupaten Sragen. Masing-masing sekolah

diambil 3 kelas yaitu kelas VIIIA sebagai kelas eksperimen pendekatan pembelajaran

kontekstual, kelas VIIIB sebagai kelas eksperimen pendekatan pembelajaran

pemecahan masalah dan kelas VIIIC sebagai kelas pendekatan pembelajaran

langsung.

A. Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Awal

1. Uji Validitas Isi

Untuk menilai apakah instrumen tes kemampuan awal yang digunakan

memiliki validitas isi yang tinggi, penulis mengkonsultasikan pada validator.

Dalam penelitian ini validator yang ditunjuk adalah Drs. Cicuk Rudy

Sumpono ketua MGMP Matematika Kabupaten Sragen dan Drs. H. Eko

Mulyadi, M.Pd kepala SMP Negeri 2 Sragen dan guru matematika.

Pertimbangan ini didasarkan bahwa guru yang bersangkutan telah bertahun-

tahun mengajar sehingga dapat dianggap sebagai ahli dalam bidangnya.

Validitas yang dimaksud meliputi kesesuaian butir soal dengan standar

kompetensi, kesesuaian butir soal dengan kompetensi dasar, kesesuaian butir

soal dengan kisi-kisi, bahasa mudah dipahami dan kalimat pada butir soal

mudah dipahami oleh siswa. Hasil vilidasi selengkapnya terdapat pada

Lampiran 21.

2. Daya Beda

Hasil perhitungan daya beda butir tes kemampuan awal menunjukkan

bahwa dari 30 butir soal yang diuji cobakan ada 5 butir soal yang tidak

memenuhi kriteria yaitu butir soal nomor 1, 14, 18, 26 dan 28. Selain butir


commit to user

52

soal tersebut layak dipakai untuk tes prestasi belajar. Hasil lengkap

perhitungan daya beda uji coba kemampuan awal terdapat pada Lampiran 20a.

3. Tingkat Kesukaran

Hasil uji coba instrumen tes kemampuan awal menunjukkan bahwa dari

30 butir soal uji coba ada 4 butir soal yang tingkat kesukarannya diluar

70,030,0 £< P yaitu nomor 1, 14, 18 dan 26 seperti yang ada pada Lampiran

20b. Selain butir soal tersebut tingkat kesukarannya memenuhi persyaratan.

Berdasarkan kriteria tingkat kesukaran dan daya beda butir soal yang

digunakan, maka butir soal yang tidak memenuhi ada 5 butir soal yaitu nomor

1, 14, 18, 26 dan 28. Data selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 12.

4. Uji Reliabilitas

Hasil uji coba 30 butir soal instrumen tes kemampuan awal terhadap 64

responden menunjukkan bahwa besarnya indeks reliabilitasnya adalah 0,8976

sebagaimana perhitungan yang terdapat pada Lampiran 26c. Untuk uji

reliabilitas 25 butir soal adalah 0,8564 sebagimana perhitungan yang terdapat

pada Lampiran 20d.

B. Uji Keseimbangan

Data yang digunakan untuk uji keseimbangan adalah tes kemapuan awal

siswa mata pelajaran matematika dengan materi relasi dan fungsi, gradien dan

garis lurus serta teorema Phytagoras. Hasil lengkap perhitungan rerata dan standar

deviasi tes kemampuan awal terdapat pada Lampiran 22, diskripsi statistiknya

pada Tabel 4.1 sebagai berikut :

Tabel 4.1. Diskripsi Data untuk Kemampuan Awal

Kelas Banyak Siswa Rataan Nilai St Deviasi

Kontekstual 75 47,1467 17,0125

Pemecahan Masalah 94 50,9362 21,0533


commit to user

53

Pembelajaran Langsung 96 50,6667 18,5510

Analisis untuk kemampuan awal sebagai berikut :

1. Uji Prasyarat

a. Uji normalitas kemampuan awal

Uji ini digunakan untuk mengetahui apakah data yang digunakan

untuk uji keseimbangan pada ketiga kelompok memenuhi persyaratan uji-F.

Hasil analisis uji normalitas Lilliefors untuk setiap kelompok dengan tingkat

signifikansi 05,0=a dapat dilihat dari Tabel 4.2. Hasil perhitungan

lengkapnya terdapat pada Lampiran 23a.

Rangkuman hasil uji normalitas menunjukkan bahwa ketiga kelompok

data amatan berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

Tabel 4.2. Rangkuman Hasil Uji Normalitas Tes Kemampuan Awal

Kelompok Lobs LTabel Keputusan Kesimpulan

Kontekstual 0,1004 0,1023 H0 diterima Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal

Pemecahan Masalah

0,0759 0,0914 H0 diterima Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal

Pembelajaran Langsung

0,0715 0,0904 H0 diterima Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal

b. Uji homogenitas kemampuan awal

Selain uji normalitas juga perlu dilakukan uji homogenitas. Hasil

analisis uji homogenitas ketiga kelompok dengan uji Bartlet pada taraf

signifikansi α = 0,05 menunjukkan bahwa obs2c = 4,4790. Daerah kritik

DK ={ 9910,5| 21;05,0

22 => -kccc }, rangkuman hasil uji homogenitas pada

Tabel 4.3. Ini berarti H0 diterima, sehingga disimpulkan bahwa data sampel


commit to user

54

random ketiga kelompok berasal dari populasi-populasi yang memiliki

variansi yang sama seperti perhitungan pada Lampiran 23b.

Tabel 4.3. Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Tes Kemampuan Awal

Kelompok obs2c tabel

2c Keputusan Kesimpulan

Kontekstual, Pemecahan Masalah

dan Pembelajaran Langsung

4,4790 5,9910 H0 diterima

Ketiga populasi memiliki

Variansi yang sama

2. Uji Keseimbangan

Hasil analisis uji F dengan Fobs = 0,9454 pada tingkat signifikansi

α = 0,05. Daerah kritik { }00,3/ 262,2;05,0 =>= FFFDK , dengan demikian

keputusan uji keseimbangannya H0 diterima. Perhitungan lengkap uji

keseimbangan seperti pada Lampiran 23c.

Dari uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa tidak terdapat perbedaan

rerata antara populasi siswa yang dikenai pendekatan pembelajaran yang

berbeda, yaitu pendekatan pembelajaran kontekstual, pendekatan pembelajaran

pemecahan masalah dan pendekatan pembelajaran langsung. Ketiga populasi

memiliki kemampuan awal yang sama.

C. Hasil Uji Coba Angket Konsep Diri Siswa


Untuk menilai apakah angket konsep diri yang digunakan memiliki

validitas isi yang tinggi, penulis mengkonsultasikan pada validator. Dalam

penelitian ini validator yang ditunjuk adalah Yuni Nur Hidayati, S.Psi guru

TKIT Az-Zahra Sragen pendidik sekaligus praktisi psikologi di Kabupaten

Sragen dan Drs. H. Eko Mulyadi, M.Pd Kepala SMP Negeri 2 Sragen sekaligus

guru matematika senior di Kabupaten Sragen. Pertimbangan ini didasarkan

bahwa guru yang bersangkutan telah bertahun-tahun mengajar sehingga dapat


commit to user

55

dianggap sebagai ahli dalam bidangnya. Validitas yang dimaksud meliputi

kesesuaian butir soal dengan kehidupan sehari-hari, kesesuaian materi angket

dengn indicator yang diukur, kesesuaian butir angket dengan kisi-kisi, materi

angket tidak bermakna ganda dan kalimat pada butir angket mudah dipahami.

Hasil validasi lengkap seperti pada Lampiran 25.

2. Uji Konsistensi Internal

Penelitian ini konsistensi internal yang digunakan adalah rxy > 0,3. Hasil

perhitungan konsistensi internal butir angket pada Lampiran 24b menunjukkan

bahwa dari 50 butir pernyataan yang diuji cobakan ada 9 butir pernyataan yang

tidak memenuhi kriteria yaitu butir soal nomor 6, 12, 16, 22, 27, 42, 45, 47 dan

49. Selain 9 butir pernyataan tersebut layak dipakai untuk angket konsep diri.

3. Uji Reliabilitas

Hasil uji coba 50 butir pernyataan angket konsep diri terhadap 64

responden menunjukkan bahwa besarnya indeks reliabilitasnya 0,8370 seperti

pada Lampiran 24a. Hasil uji coba terhadap 41 butir pernyataan angket konsep

diri terhadap 64 responden menunjukkan bahwa besarnya indeks reliabilitasnya

0,8665. Sehingga angket tersebut layak digunakan karena lebih besar dari 0,7.

Hasil lengkap perhitungan reliabelitas terdapat pada Lampiran 24c.

D. Hasil Uji Coba Instrumen Tes Prestasi Belajar


Untuk menilai apakah instrumen tes prestasi belajar matematika yang

digunakan memiliki validitas isi tinggi, penulis mengkonsultasikan pada

validator. Dalam penelitian ini validator yang ditunjuk adalah Drs. Cicuk Rudy

Sumpono ketua MGMP Matematika Kabupaten Sragen dan Drs. H. Eko

Mulyadi, M.Pd kepala sekolah SMP Negeri 2 Sragen dan guru matematika.

Pertimbangan ini didasarkan bahwa guru yang bersangkutan telah bertahun-

tahun mengajar sehingga dapat dianggap sebagai ahli dalam bidangnya.

Validitas yang dimaksud meliputi kesesuaian butir soal dengan standar


commit to user

56

kompetensi, kesesuaian butir soal dengan kompetensi dasar, kesesuaian butir

soal dengan kisi-kisi, bahasa mudah dipahami dan kalimat pada butir soal

mudah dipahami oleh siswa. Hasil validasi instrumen tes butis soal terdapat

pada Lampiran 27.

2. Daya Beda

Hasil perhitungan daya beda butir tes menunjukkan bahwa dari 30 butir

soal yang diuji cobakan ada 4 butir soal yang tidak memenuhi kriteria yaitu

butir soal nomor 7, 9, 20 dan 22. Selain butir soal tersebut layak dipakai untuk

tes prestasi belajar. Hitungan lengkap daya beda butir soal pada Lampiran 26a.

3. Tingkat Kesukaran

Hasil uji coba instrumen tes prestasi belajar matematika menunjukkan

bahwa dari 30 butir soal uji coba ada 1 butir soal yang tingkat kesukarannya

diluar 70,030,0 £< P yaitu nomor 7 seperti pada Lampiran 26b. Selain butir

soal nomor 7 tersebut tingkat kesukarannya memenuhi persyaratan.

Berdasarkan kriteria tingkat kesukaran dan daya beda butir soal yang

digunakan, maka butir soal yang tidak memenuhi ada 4 butir soal yaitu nomor

7, 9, 20 dan 22. Untuk soal nomor 2 telah terwakili indikatornya oleh soal

nomor 1 maka soal nomor 2 tidak dipakai. Data selengkapnya dapat dilihat

pada Lampiran 18.

4. Uji Reliabilitas

Hasil uji coba 30 butir soal instrumen tes prestasi belajar matematika

terhadap 64 responden pada Lampiran 26c, menunjukkan bahwa besarnya

indeks reliabilitasnya 0,9. Uji reliabilitas 25 butir soal adalah 0,8676 seperti

pada Lampiran 26d.

E. Deskripsi Data Hasil Penelitian

1. Data Angket Konsep Diri Siswa


commit to user

57

Berdasarkan data kelompok kontekstual, pemecahan masalah dan

pembelajaran langsung selanjutnya akan dikategorikan dalam tiga kategori

yaitu siswa dengan konsep diri tinggi, sedang dan rendah. Dari hasil

perhitungan diperoleh rataan total( totalX ) = 113,1019 dan standar deviasi total

(stotal)=8,3969, stotal = 4,1984. Penentuan untuk kategori didasarkan pada

kelompok tinggi : ix > X +21 stotal, kelompok sedang : X -

21 stotal £ ix £

X +21 stotal dan kelompok rendah ix < X -

21 stotal. Sehingga untuk nilai yang

lebih dari 117,3004 dikategorikan siswa dengan konsep diri tinggi, untuk nilai

yang lebih dari atau sama dengan 108,9034 dan kurang dari atau sama dengan

117,3004 dikategorikan sedang dan untuk nilai kurang dari 108,9034

dikategorikan rendah. Data selengkapnya angket terdapat pada Lampiran 28.

Tabel 4.4. Banyaknya Responden untuk Konsep Diri Siswa

Kelompok Konsep Diri Tinggi

Konsep Diri Sedang

Konsep Diri Rendah

Jumlah

Kontekstual 24 26 25 75

Pemecahan Masalah 30 32 32 94

Pembelajaran Langsung 30 37 29 96

Jumlah 84 95 86

Banyaknya responden pada Tabel 4.4 dapat diuraikan, terdapat 84 siswa

mempunyai kategori konsep diri tinggi, 95 siswa mempunyai kategori konsep

diri sedang dan 86 siswa mempunyai kategori konsep diri rendah, dengan

perincian untuk kelompok kontekstual terdapat 24 siswa mempunyai kategori

konsep diri tinggi, 26 siswa mempunyai kategori konsep diri sedang dan 25

siswa mempunyai kategori konsep diri rendah. Untuk kelompok pemecahan

masalah terdapat 30 siswa mempunyai kategori konsep diri tinggi, 32 siswa


commit to user

58

mempunyai kategori konsep diri sedang dan 32 siswa mempunyai kategori

konsep diri rendah. Sedangkan pada pembelajaran langsung diperoleh 30 siswa

dengan kategori konsep diri tinggi, 37 siswa dengan kategori konsep diri

sedang dan 29 siswa dengan kategori konsep diri rendah.

2. Data Prestasi Belajar

Setelah data diolah diperoleh data prestasi belajar pada Tabel 4.5 :

Tabel 4.5. Deskripsi Statistik Prestasi belajar

Pendekatan Pembelajaran

Konsep Diri TOTAL

Tinggi Sedang Rendah

Kontekstual

n 24 26 25 75

∑X 1764 2028 1760 5552

73,5 78 70,4 74,026

∑C2 137232 167248 129536 434016

Pemecahan Masalah

n 30 32 32 94

∑X 2596 2136 1436 6168

86,533 66,75 44,875 65,617

∑C2 225808 146112 68496 440416

Pembelajaran Langsung

n 30 37 29 96

∑X 1812 2088 1616 5516

60,40 56,432 55,724 57,4583

∑C2 117680 136928 101280 355888

TOTAL

n 84 95 86 265

∑X 6172 6252 4812 17236

73,4762 65,8105 55,9535 65,0415

∑X2 480720 450288 299312 1230320

F. Uji Persyaratan Analisis


commit to user

59

Analisis data yang akan digunakan adalah teknik analisis variansi. Adapun

syarat yang harus dipenuhi agar dapat menggunakan teknik ini adalah data prestasi

belajar harus berdistribusi normal dan populasinya homogen. Dengan demikian

perlu dilakukan uji normalitas dan uji homogenitas terlebih dahulu sebelum

melakukan analisis variansi.

1. Uji Normalitas

Uji normalitas dikenakan pada data prestasi belajar matematika. Teknik yang

digunakan dalam uji normalitas adalah uji Lilliefors. Rangkuman hasil analisis

uji normalitas untuk data prestasi belajar matematika disajikan dalam Tabel 4.6.

Hasil analisis selengkapnya disajikan pada Lampiran 30.

Tabel 4.6. Rangkuman Uji Normalitas

No

Kelompok Nilai Uji

Nilai Tabel

Keputusan Uji

Kesimpulan

1. Kontekstual 0,0866 0,1023 H0 diterima Berdistribusi Normal

2. Pemecahan Masalah 0,0779 0,0914 H0 diterima Berdistribusi Normal

3. Pembelajaran Langsung 0,0845 0,0904 H0 diterima Berdistribusi Normal

4. Konsep Diri Tinggi 0,0845 0,0967 H0 diterima Berdistribusi Normal

5. Konsep Diri Sedang 0,0689 0,0909 H0 diterima Berdistribusi Normal

6. Konsep Diri Rendah 0,0998 0,1023 H0 diterima Berdistribusi Normal

Berdasarkan Tabel 4.6 dapat disimpulkan bahwa semua sampel berasal dari

populasi yang berdistribusi normal.

2. Uji Homogenitas

Teknik yang digunakan dalam uji homogenitas adalah uji Barttlet dimana

variabel terikatnya adalah prestasi belajar matematika dengan faktor-faktornya


commit to user

60

adalah pendekatan pembelajaran dan konsep diri siswa. Rangkuman hasil uji

homogenitas disajikan pada Lampiran 31.

Data amatan ketiga populasi eksperimen maupun kategori konsep diri

memiliki variansi yang sama, hal ini dapat dilihat pada Tabel 4.7.

Tabel 4.7. Rangkuman Uji Homogenitas dengan Bartlett

G. Pengujian Hipotesis

1. Analisis Variansi Dua Jalan dengan Jumlah Sel Tak Sama

Pengujian hipotesis ini digunakan untuk mengetahui ada atau tidaknya

pengaruh variabel-variabel bebas (faktor) yaitu pendekatan pembelajaran dan

konsep diri siswa serta interaksi antara variabel-variabel bebas tersebut

terhadap variabel terikatnya, yaitu prestasi belajar matematika. Pengujian ini

dilakukan dengan menggunakan teknik analisis variansi dua jalan dengan

jumlah sel tidak sama dan hasilnya disajikan dalam Tabel 4.8. Hasil analisis

selengkapnya disajikan pada Lampiran 32.

Tabel 4.8. Rangkuman Analisis Variansi

Sumber JK dk RK F obs Fα Keputusan

Pendk Pemb. (A)

11756,23 2 5878,115 15,6539 3,0311 H0A Ditolak

Konsep Diri (B)

11986,2043 2 5993,1022 15,9601 3,0311 H0B Ditolak

Interaksi 14374,7867 4 3593,6967 9,5703 2,4069 H0AB

No Kelompok Nilai Uji

Nilai Tabel

Keputusan Uji

Kesimpulan

1.

Kontekstual, Pemecahan Masalah dan Pembelajaran Langsung

1,8264 5,9910 H0 diterima Ketiga populasi memiliki variansi yang sama

2. Konsep diri tinggi, sedang, dan rendah

1,0925 5,9910 H0 diterima Ketiga populasi memiliki variansi yang sama


commit to user

61

(AB) Ditolak

Galat 96129,3558 256 375,5053

Total 134246,5769 264

Berdasarkan Tabel 4.8 di atas tampak bahwa:

a. Pada efek utama A (pendekatan pembelajaran), harga statistik uji Fa =

15,6539 dan F0,05;2;256 = 3,0311, ternyata Fa > F0,05;2;256 dengan demikian

H0A ditolak, berarti menerima H1A yaitu paling tidak ada satu yang tidak

nol. Sehingga pada tingkat signifikansi a =0,05 terdapat perbedaan efek

penggunaan pendekatan pembelajaran terhadap prestasi belajar siswa.

Dengan kata lain penggunaan pendekatan pembelajaran kontekstual,

pemecahan masalah dan pembelajaran langsung berpengaruh terhadap

prestasi belajar matematika siswa kelas VIII semester 2 pada pokok

bahasan lingkaran.

b. Pada efek utama B (konsep diri siswa), harga statistik uji Fb = 15,9601 dan

F0,05;2;256 = 3,0311 ternyata Fb >F0,05;2;256 dengan demikian H0B ditolak,

berarti menerima H1B yaitu paling tidak ada satu j yang tidak nol.

Sehingga pada tingkat signifikansi a =0,05 terdapat perbedaan efek

konsep diri terhadap prestasi belajar siswa. Dengan kata lain tingkat konsep

diri tinggi, sedang dan rendah berpengaruh terhadap prestasi belajar

matematika siswa kelas VIII semester 2 pada pokok bahasan lingkaran.

c. Pada efek interaksi AB (pendekatan pembelajaran dan konsep diri siswa),

harga statistik uji Fab=9,5703 dan F0,05;4;256 = 2,4069, ternyata Fab >F0,05;4;256

dengan demikian H0AB ditolak, berarti menerima H1AB yaitu paling tidak

ada satu ( ij yang tidak nol. Hal ini berarti pada tingkat signifikan

terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dan tingkat

konsep diri siswa terhadap prestasi belajar matematika siswa kelas VIII

semester 2 pada pokok bahasan lingkaran.


commit to user

62

2. Uji Komparasi Ganda

Penedekatan pembelajaran kontekstual, pemecahan masalah dan

pembelajaran langsung menunjukkan hasil yang berbeda, demikian juga dengan

konsep diri tinggi, sedang dan rendah. Jadi, dibutuhkan uji komparasi ganda

untuk mencari manakah yang memberikan prestasi belajar lebih baik

pendekatan pembelajaran kontekstual, pemecahan masalah atau pembelajaran

langsung. Demikian juga untuk mencari manakah yang memberikan prestasi

belajar lebih baik konsep diri tinggi, sedang atau rendah. Rataan masing-

masing sel disajikan dalam Tabel 4.9 sebagai berikut:

Tabel 4.9. Rerata Masing-masing Sel dari Data Uji Hipotesis

Pendekatan Pembelajaran

Konsep Diri Rerata marginal Tinggi Sedang Rendah

Kontekstual 73,5 78 70,4 74,0267

Pemecahan Masalah 86,5333 66,75 44,875 65,617

Pemb Langsung 60,4 56,4324 55,7241 57,4583

Rerata marginal 73,4762 65,8105 55,9535 65,0415

Berdasarkan hasil uji hipotesis dengan anava, maka dapat diuraikan

langkah-langkah uji komparasi ganda sebagai berikut:

a. Uji komparasi ganda antar baris

Dari hasil perhitungan analisis variansi dua jalan sel tak sama seperti

pada Lampiran 32 diperoleh keputusan bahwa H0A ditolak, maka perlu

dilakukan komparasi pasca anava. Rangkuman uji komparasi ganda dengan

metode Scheffe’ disajikan dalam Tabel 4.10 berikut:

Tabel 4.10. Rangkuman Komparasi Ganda Antar Baris

H0 (X.i-X.j)²

RKG F obs F Tabel Keputusan


commit to user

63

m1. = m2. 70,7221 0,0240 375,5053 7,8474 6,0621 Ditolak

m1. = m3. 274,5097 0,0238 375,5053 30,7160 6,0621 Ditolak

m2. = m3. 66,5642 0,0211 375,5053 8,4012 6,0621 Ditolak

Keterangan:

m1. : rerata prestasi belajar matematika untuk pendekatan pembelajaran

kontekstual


pemecahan masalah


langsung

Setelah dicari dengan rumus-rumus Scheffe’, berdasarkan hasil perhitungan

uji komparasi ganda antar baris diperoleh:

F1.-2. = 7,8474; F1.-3.= 30,7160; F2.-3.= 8,4012; DK= {F| F > 6,0621}

1) m1. ≠ m2. (H0 ditolak). Ini berarti pendekatan pembelajaran kontekstual

memberikan efek yang tidak sama dengan pendekatan pembelajaran

pemecahan masalah, dengan melihat rerata marginal ( = 74,0267 dan

= 65,617 ) siswa yang diberikan pendekatan pembelajaran kontekstual

mempunyai prestasi lebih baik daripada siswa yang diberikan pendekatan

pembelajaran pemecahan masalah.

2) m1. ≠ m3. (H0 ditolak). Ini berarti pendekatan pembelajaran kontekstual

memberikan efek yang tidak sama dengan pendekatan pembelajaran

langsung, dengan melihat rerata ( = 74,0267 dan = 57,4583) siswa

yang diberikan pendekatan pembelajaran kontekstual mempunyai prestasi

lebih baik daripada siswa yang diberikan pendekatan pembelajaran

langsung.

3) m2. ≠ m3. (H0 ditolak). Ini berarti pendekatan pembelajaran pemecahan

masalah memberikan efek yang tidak sama dengan pendekatan


commit to user

64

pembelajaran langsung, dengan melihat rerata ( = 65,617 dan

) siswa yang diberikan pendekatan pembelajaran

pemecahan masalah mempunyai prestasi lebih baik daripada siswa yang

diberikan pendekatan pembelajaran langsung.

b. Uji komparasi ganda antar kolom

Dari hasil perhitungan analisis variansi dua jalan sel tak sama seperti

pada Lampiran 32, diperoleh keputusan bahwa H0B ditolak, maka perlu

dilakukan komparasi pasca anava. Rangkuman uji komparasi ganda dengan

metode Scheffe’ disajikan dalam Tabel 4.11 berikut:

Tabel 4.11. Rangkuman Komparasi Ganda Antar Kolom

H0 Fobs Fkritik Kesimpulan

m.1 = m.2 6,9861 6,0621 H0 ditolak

m.1 = m.3 34,7951 6,0621 H0 ditolak

µ.2 = µ.3 11,6553 6,0621 H0 ditolak

Keterangan:

m.1 : rerata prestasi belajar matematika untuk konsep diri tinggi

m.2 : rerata prestasi belajar matematika untuk konsep diri sedang

m.3 : rerata prestasi belajar matematika untuk konsep diri rendah

Setelah dicari dengan rumus-rumus Scheffe’, berdasarkan hasil

perhitungan uji komparasi ganda antar kolom diperoleh:

F.1-.2 = 6,9861; F.1-.3= 34,7951; F.2-.3= 11,6553; DK= {F| F > 6,0621}

1) m.1 ≠ m.2 (H0 ditolak). Ini berarti ada perbedaan terhadap prestasi belajar

jika dilihat dari konsep diri siswa. Dari Tabel rerata marginal dapat

disimpulkan bahwa siswa yang mempunyai konsep diri tinggi mempunyai

prestasi belajar lebih baik jika dibandingkan dengan siswa yang

mempunyai konsep diri sedang, hal ini ditunjukkan dengan besarnya


commit to user

65

F.1-.2 = 6,9861 > 6,0621= Fkritik.



disimpulkan bahwa siswa yang mempunyai konsep diri tinggi mempunyai

prestasi belajar lebih baik jika dibandingkan dengan siswa yang

mempunyai konsep diri rendah, hal ini ditunjukkan dengan besarnya

F.1-.3 = 34,7951 > 6,0621= Fkritik.



disimpulkan bahwa siswa yang mempunyai konsep diri sedang

mempunyai prestasi belajar lebih baik jika dibandingkan dengan siswa

yang mempunyai konsep diri rendah, hal ini ditunjukkan dengan besarnya

F.2-.3 = 11,6553 > 6,0621= Fkritik.

c. Uji komparasi ganda antar sel

Perhitungan analisis variansi dua jalan sel tak sama seperti pada

Lampiran 32 diperoleh keputusan bahwa H0AB ditolak, hal ini dapat diartikan

bahwa terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dan konsep diri

siswa terhadap prestasi belajar matematika sehingga perlu dilakukan uji

komparasi ganda antar sel pada kolom atau baris yang sama.

Tabel 4.12. Rangkuman Uji Lanjut Antar Sel Pada Kolom Sama

H0 F obs F kritik DK Keputusan

m11 = m21 6,0316 15,7974 {F│F>15,7974} Diterima

m21 = m31 27,2677 15,7974 {F│F>15,7974} Ditolak

m11 = m31 6,0935 15,7974 {F│F>15,7974} Diterima

m12 = m22 4,0673 15,7974 {F│F>15,7974} Diterima

m22 = m32 4,8626 15,7974 {F│F>15,7974} Diterima

m12 = m32 18,9123 15,7974 {F│F>15,7974} Ditolak

m13 = m23 24,3347 15,7974 {F│F>15,7974} Ditolak


commit to user

66

m23 = m33 4,7710 15,7974 {F│F>15,7974} Diterima

m13 = m33 7,6990 15,7974 {F│F>15,7974} Diterima

Berdasarkan hasil perhitungan yang disajikan pada Tabel 4.12 dengan

taraf signifikansi 0,05 untuk uji antar sel pada kolom yang sama dapat ditarik

kesimpulan :

1) Pada konsep diri tinggi:

Keputusan uji m11 = m21 diterima, hal ini menunjukkan bahwa

pembelajaran kontekstual dan pemecahan masalah memberikan prestasi

belajar yang sama.

Keputusan uji m21 = m31 ditolak, dengan melihat reratanya diperoleh

=86,533>60,2667= hal ini menunjukkan pemecahan masalah

memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran langsung.


pembelajaran kontekstual memberikan prestasi belajar yang sama


2) Pada konsep diri sedang:



dengan pemecahan masalah.


pemecahan masalah memberikan prestasi belajar sama dengan



=78,00>65,81= hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran

kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada


3) Pada konsep diri rendah:


commit to user

67


=70,4>65,617= hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran

kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pemecahan

masalah.


pembelajaran pemecahan masalah memberikan prestasi belajar sama





Hasil perhitungan uji antar sel pada baris yang sama disajikan pada

Tabel 4.13 dengan taraf signifikansi 0,05 adalah sebagai berikut:

Tabel 4.13. Rangkuman Uji Lanjut Antar Sel Pada Baris Sama

H0 F obs F kritik DK Keputusan

m11 = m12 0,6733 15,7974 {F│F>15,7974} diterima

m12 = m13 1,9595 15,7974 {F│F>15,7974} diterima

m11 = m13 0,3132 15,7974 {F│F>15,7974} diterima

m21 = m22 16,1343 15,7974 {F│F>15,7974} ditolak

m22 = m23 20,3892 15,7974 {F│F>15,7974} ditolak

m21 = m23 71,5410 15,7974 {F│F>15,7974} ditolak

m31 = m32 0,6941 15,7974 {F│F>15,7974} diterima

m32 = m33 0,0217 15,7974 {F│F>15,7974} diterima

m31 = m33 0,8588 15,7974 {F│F>15,7974} diterima

Kesimpulan dari hasil perhitungan uji antar sel pada baris yang sama

tersebut yaitu:

1) Pada pembelajaran kontekstual:


commit to user

68

Keputusan uji m11 = m12, m12 = m13 dan m11 = m13 diterima, hal ini

menunjukkan bahwa konsep diri tinggi, sedang dan rendah memberikan

prestasi belajar yang sama.

2) Pada pembelajaran pemecahan masalah:


=86,533>66,75= hal ini menunjukkan bahwa konsep diri tinggi

memberikan prestasi belajar lebih baik daripada konsep diri sedang.


=66,75>56,4324= hal ini menunjukkan konsep diri sedang

memberikan prestasi belajar lebih baik daripada konsep diri rendah.


=86,533>44,875= hal ini menunjukkan bahwa konsep diri tinggi

memberikan prestasi belajar lebih baik daripada konsep diri rendah.

3) Pada pembelajaran langsung:

Keputusan uji m31 = m32, m32 = m33 dan m31 = m33 diterima, hal ini

menunjukkan bahwa konsep diri tinggi, sedang maupun rendah

memberikan prestasi belajar yang sama.

Keterangan Tabel 4.12 dan 4.13:

m11 = rerata prestasi belajar matematika menggunakan pendekatan

pembelajaran kontekstual untuk konsep diri tinggi.


pembelajaran pemecahan masalah untuk konsep diri tinggi.


pembelajaran langsung untuk konsep diri tinggi.


pembelajaran kontekstual untuk konsep diri sedang.


commit to user

69


pembelajaran pemecahan masalah untuk konsep diri sedang.


pembelajaran langsung untuk konsep diri sedang.


pembelajaran kontekstual untuk konsep diri rendah.





H. Pembahasan Hasil Penelitian

Berdasarkan hasil uji hipotesis statistik yang telah diuraikan di atas dapat

dijelaskan sebagai berikut :

1. Hipotesis Pertama

Berdasarkan hasil uji hipotesis menunjukkan bahwa untuk diperoleh

Fa 15,6539>3,0311=F0,05;2;256 sehingga H0A ditolak. Hal ini berarti terdapat

perbedaan efek jika diberikan pendekatan pembelajaran terhadap prestasi

belajar. Kemudian dilakukan komparasi antar baris (pendekatan

pembelajaran) dapat disimpulkan dari rataan marginal menunjukkan bahwa

pembebelajaran kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik dibanding

pemecahan masalah dan pembelajaran langsung, pembelajaran pemecahan

masalah lebih baik dibanding pembelajaran langsung.

Pembelajaran kontekstual yang bertujuan menolong para siswa melihat

makna didalam materi akademik yang mereka pelajari dengan cara

menghubungkan subjek-subjek akademik dengan konteks dalam kehidupan

keseharian mereka, yaitu dengan konteks keadaan pribadi, sosial dan budaya

mereka (Johnson, 2002: 309). Pendekatan subjek akademik dengan konteks


commit to user

70

kehidupan siswa menjadikan materi terasa lebih dekat dan lebih bersahabat.

Dengan demikian siswa akan lebih senang dan optimal dalam

mengembangkan pikirannya. Oleh karena itu pembelajaran kontekstual

memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pemecahan masalah dan

pembelajaran langsung pada semua tingktan konsep diri siswa. Sedangkan

pemecahan masalah memberikan prestasi belajar lebih baik daripada

pembelajaran langsung pada semua tingkatan konsep diri siswa.

Hal tersebut sesuai dengan hasil penelitian Ari Indriyani (2010)

menyimpulkan bahwa prestasi belajar matematika siswa kelas V SD dengan

menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual lebih baik dibanding

dengan menggunakan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah. Serta

sesuai dengan hipotesis pertama adalah ”Pada pembelajaran dengan materi

lingkaran pendekatan pembelajaran kontekstual lebih baik daripada

pendekatan pembelajaran pemecahan masalah maupun pendekatan

pembelajaran langsung dan pendekatan pemecahan masalah akan lebih baik

dibanding pendekatan pembelajaran langsung”.

2. Hipotesis Kedua

Berdasarakan hasil analisis variansi untuk efek B (konsep diri) diperoleh

Fb=15,9601>3,0311=F0,05;2;256 sehingga H0B ditolak. Hal ini berarti terdapat

perbedaan efek dari konsep diri siswa terhadap prestasi belajar. Kemudian

dilakukan komparasi antar kolom dapat disimpulkan dari bahwa siswa dengan

konsep diri tinggi memberikan prestasi belajar lebih baik dibanding dengan

konsep diri sedang dan rendah, sedangkan siswa dengan konsep diri sedang

memberikan prestasi belajar lebih baik dibanding konsep diri rendah pada

semua pendekatan pembelajaran.

Hasil perhitungan tersebut relevan dengan teori, Baumeister dalam

Mruk (2006: 84) mengatakan bahwa: ”Orang dengan konsep diri tinggi akan

merasa lebih baik tentang diri mereka sendiri, tentang kehidupan, masa depan,


commit to user

71

dan sebagainya daripada orang dengan konsep diri rendah. Konsep diri yang

tinggi juga dikaitkan dengan karakteristik pribadi dan interpersonal yang

diinginkan dan perilaku. Sebagai contoh, seperti muncul aktifitas tiba-tiba

untuk membantu kinerja pekerjaan dan pemecahan masalah dalam keadaan

tertentu, terutama mereka yang membutuhkan inisiatif dan ketekunan”.

3. Hipotesis Ketiga

Berdasarkan kesimpulan hasil uji lanjut antar sel pada kolom yang sama

diperoleh analisis sebagai berikut:

a. Pada siswa dengan konsep diri tinggi

Siswa dengan konsep diri tinggi cenderung memiliki rasa percaya

diri untuk bertanya atau menjawab pertanyaan yang diajukan oleh guru

dan teman. Sehingga pembelajaran pemecahan masalah paling sesuai

untuk siswa yang suka tantangan dan percaya diri tinggi, pada

kenyataannya sifat-sifat tersebut dimiliki oleh siswa dengan konsep diri

tinggi. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian yang menyatakan bahwa

pembelajaran pemecahan masalah memberikan prestasi belajar lebih baik

daripada pembelajaran langsung.

Sedangkan untuk pembelajaran kontekstual memberikan prestasi

belajar yang sama dengan pembelajaran masalah disebabkan karena

karakteristik pembelajaran kontekstual yang lebih sesuai pada semua

tingkatan konsep diri siswa, walaupun reratanya masih dibawah

pembelajaran pemecahan masalah tetapi itu tidak signifikan. Demikian

juga yang terjadi antara pembelajaran kontekstual dan pembelajaran

langsung, perbedaan reratanya tidak signifikan sehingga secara statistik

dianggap sama.

b. Pada konsep diri sedang

Sesuai dengan analisis hasil hipotesis pertama bahwa pembelajaran

kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik pada semua tingkatan

konsep diri siswa. Demikian juga pada konsep diri sedang, pembelajaran


commit to user

72



Sedangkan pada pembelajaran kontekstual dengan pemecahan

masalah memberikan prestasi belajar yang sama. Pembelajaran

pemecahan masalah dengan pembelajaran langsung juga memberikan

prestasi belajar yang sama. Hal ini karena perbedaan reratanya tidak

signifikan, sehingga perhitungan statistiknya dianggap sama.

c. Pada konsep diri rendah

Sesuai dengan analisis hasil hipotesis pertama bahwa pembelajaran

kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik pada semua tingkatan

konsep diri siswa. Demikian juga pada konsep diri rendah, pembelajaran



Sedangkan pada pembelajaran kontekstual dengan pembelajaran

langsung memberikan prestasi belajar yang sama. Pembelajaran

pemecahan masalah dengan pembelajaran langsung juga memberikan

prestasi belajar yang sama. Hal ini karena perbedaan reratanya tidak

signifikan, sehingga perhitungan statistiknya dianggap sama.

4. Hipotesis Keempat

Berdasarkan kesimpulan hasil uji lanjut antar sel pada baris yang sama

diperoleh analisis sebagai berikut:

a. Pada pembelajaran kontekstual

Sesuai dengan analisis hipotesis pertama bahwa pembelajaran

kontekstual memberikan prestasi belajar yang lebih baik dan menyeluruh

pada semua tingkatan konsep diri siswa. Walaupun terdapat perbedaan

reratanya, tetapi tidak signifikan. Sehingga perhitungan statistiknya

dianggap sama.


commit to user

73

Oleh karena itu siswa dengan konsep diri tinggi, sedang dan rendah

memberikan prestasi belajar yang sama. Dengan kata lain, tidak ada

perbedaan prestasi belajar antara ketiga tingkatan konsep diri siswa.

b. Pada pembelajaran pemecahan masalah

Sesuai dengan analisis hasil hipotesis kedua yang menyatakan

bahwa konsep diri tinggi memberikan prestasi belajar lebih baik daripada

konsep diri sedang. Konsep diri tinggi juga memberikan prestasi belajar

lebih baik daripada konsep diri rendah pada semua pendekatan

pembelajaran.

Hal ini juga terjadi pada pembelajaran pemecahan masalah, yaitu

konsep diri tinggi memberikan prestasi belajar lebih baik daripada konsep

diri sedang. Konsep diri tinggi juga memberikan prestasi belajar lebih

baik daripada konsep diri rendah.

c. Pada pembelajaran langsung

Perbedaan rerata pada konsep diri tinggi, sedang dan rendah tidak

signifikan. Sehingga perhitungan statistiknya dianggap sama. Dengan

demikian pada pembelajaran langsung. Antara konsep diri tinggi, sedang

dan rendah memberikan prestasi belajar yang sama.

Uraian di atas memberikan informasi bahwa beberapa hipotesis tidak

sesuai dengan kesimpulan analisis variansi. Hipotesis yang berbeda dengan

kesimpulan tersebut adalah :

1. Berdasarkan hasil uji lanjut antar sel pada kolom yang sama diperoleh m22=m32

(H0 diterima). Ini berarti pada konsep diri sedang pendekatan pembelajaran

pemecahan masalah memberikan yang sama dengan pendekatan pembelajaran

langsung. Hal ini tidak sesuai dengan hipotesis penelitian, “Pada siswa dengan

konsep diri sedang, pendekatan pembelajaran kontekstual akan sama baiknya


commit to user

74

dengan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah dibandingkan dengan

pendekatan pembelajaran langsung”.

2. Berdasarkan hasil uji lanjut antar sel pada kolom yang sama diperoleh m23=m33

(H0 diterima). Ini berarti pada siswa dengan konsep diri rendah pendekatan

pembelajaran pemecahan masalah akan memberikan efek yang sama dengan

pendekatan pembelajaran langsung dan diperoleh juga m13=m33 (H0 diterima).

Ini berarti pada siswa dengan konsep diri rendah pendekatan pembelajaran

kontekstual juga sama efeknya dengan pendekatan pembelajaran langsung.

Hal ini tidak sesuai dengan hipotesis penelitian, “Pada siswa dengan konsep

diri rendah, pendekatan pembelajaran konstekstual akan lebih baik daripada

pendekatan pembelajaran pemecahan masalah maupun pembelajaran langsung

dan pendekatan pembelajaran langsung akan lebih baik daripada pendekatan

pembelajaran pemecahan masalah”.

3. Berdasar komparasi antar sel pada baris yang sama diperoleh m12=m13 (H0

diterima). Ini berarti pada siswa yang diberikan pendekatan pembelajaran

kontekstual, konsep diri sedang akan memberikan efek yang sama baiknya

pada siswa dengan konsep diri rendah dan diperoleh m11 = m13 (H0 diterima).

Ini berarti pada siswa yang diberikan pendekatan pembelajaran kontekstual,

konsep diri tinggi akan memberikan efek yang sama baiknya pada siswa

dengan konsep diri rendah. Hal ini tidak sesuai dengan hipotesis penelitian,

“Pada pendekatan pembelajaran kontekstual, siswa dengan konsep diri tinggi

akan sama baiknya dengan siswa dengan konsep diri sedang dibandingkan

siswa dengan konsep diri rendah”.

I. Keterbatasan Penelitian

Peneliti telah berusaha semaksimal mungkin untuk dapat mengontrol

pelaksanaan tes prestasi belajar agar data yang diperoleh seobyektif mungkin,

namun dalam pelaksanaan mungkin masih terjadi siswa mengerjakan soal tes ada


commit to user

75

yang bekerja sama atau membuka buku. Begitu juga dengan data konsep diri siswa

ada kemungkinan dalam pengisian angket konsep diri masih banyak siswa yang

kurang serius, sehingga berpengaruh dalam pembagian kelompok berdasarkan

kriteria konsep diri.

Dalam pelaksanaan penelitian ada keterbatasan fasilitas, keterbatasan jam

mengajar dan jadwal yang telah ditentukan peneliti tidak dapat mengajar untuk

semua kelas eksperimen. Pembelajaran dilaksanakan oleh guru bidang studi

tempat penelitian dengan menggunakan perangkat pembelajaran yang telah

peneliti siapkan, antara lain: RPP, LKS, dan alat evaluasi. Dengan situasi demikian

terdapat keterbatasan terhadap proses pembelajaran pada kelas eksperimen. Dalam

hal ini peran guru untuk konsisten melaksanakan proses belajar mengajar sesuai

kesepakatan yang telah dibuat bersama peneliti menjadi hal penting untuk

mengurangi efek bias hasil penelitian.

Meskipun koordinasi dan kerjasama dengan guru pada kelompok

eksperimen telah dilakukan secara efektif, tetapi dalam pelaksanaan pembelajaran

masih terdapat banyak kekurangan diantaranya adalah keterbatasan sarana

prasarana, kondisi lingkungan sekolah dan kondisi dari siswanya.

Evaluasi hasil belajar yang dilakukan sebagai teknik pengumpulan data

tentang hasil belajar matematika berupa tes tertulis pada akhir pembelajaran juga

merupakan keterbatasan penelitian ini. Seharusnya evaluasi dilakukan sepanjang

proses pembelajaran namun untuk menjaga kesetaraan perlakuan pada tiga

kelompok yang berbeda hal ini sulit dilaksanakan, dengan keterbatasan ini maka

hasil penelitian juga harus diterima secara hati–hati.


commit to user

76

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan penelitian dapat diperoleh

kesimpulan sebagai berikut:

1. Pendekatan pembelajaran kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik

daripada pembelajaran pemecahan masalah dan pembelajaran langsung, dan

pembelajaran pemecahan masalah memberikan prestasi belajar lebih baik

daripada pembelajaran langsung.

2. Siswa yang memiliki konsep diri tinggi mempunyai prestasi belajar lebih baik

daripada siswa yang memiliki konsep diri sedang dan rendah, dan siswa dengan

konsep diri sedang memberikan prestasi belajar lebih baik daripada siswa dengan

konsep diri rendah.

3. a. Pada siswa dengan konsep diri tinggi, pembelajaran pemecahan masalah


Sedangkan pendekatan pembelajaran kontekstual sama baiknya dengan

pembelajaran pemecahan masalah dan pembelajaran langsung.

b. Pada siswa dengan konsep diri sedang, pembelajaran kontekstual


Sedangkan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah sama baiknya

dengan pembelajaran kontekstual dan pembelajaran langsung.

c. Pada siswa dengan konsep diri rendah, pendekatan pembelajaran

kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran

pemecahan masalah. Sedangkan pendekatan pembelajaran pemecahan

masalah dan kontekstual sama baiknya dengan pembelajaran langsung.

4. a. Pada pendekatan pembelajaran kontekstual, semua siswa dengan beragam

konsep diri mempunyai prestasi belajar yang sama.


commit to user

77

b. Pada pendekatan pembelajaran pemecahan masalah, siswa dengan konsep

diri tinggi mempunyai prestasi belajar lebih baik daripada siswa dengan

konsep diri sedang dan siswa dengan konsep diri tinggi memiliki prestasi

belajar lebih baik daripada konsep diri rendah. Sedangkan siswa dengan

konsep diri sedang lebih baik daripada siswa dengan konsep diri rendah.

c. Pada pendekatan pembelajaran langsung, semua siswa dengan beragam

konsep diri mempunyai prestasi yang sama.

B. Implikasi

Berdasarkan penelitian ini, penulis menyampaikan implikasi yang bermanfaat

dalam upaya meningkatkan prestasi belajar matematika siswa, adalah sebagai berikut:

1. Implikasi yang penting dalam penelitian ini berupa penggunaan pendekatan

pembelajaran kontekstual yang teruji lebih efektif daripada pendekatan

pembelajaran pemecahan masalah maupun pembelajaran langsung. Dengan

berjalannya perkembangan jaman, sehingga perlu diperdalam tentang teori

pembelajaran kontekstual agar dalam pelaksanaannya lebih mudah dilakukan

oleh pengajar.

2. Karena telah terbukti bahwa pendekatan pembelajaran kontekstual lebih baik

pada semua keadaan konsep diri siswa, maka diharapkan pihak sekolah dapat

menerapkan pembelajaran kontekstual pada semua pokok bahasan.

3. Agar proses pembelajaran dengan pendekatan kontekstual dapat dilaksanakan

secara optimal dalam mencapai tujuan pembelajaran, ada hal-hal yang perlu

diperhatikan oleh pengajar, antara lain :

a. Tidak semua materi dapat menggunakan pendekatan pembelajaran

kontekstual, materi yang bersifat analisis cenderung tidak sesuai dengan

pendekatan pembelajaran kontekstual.

b. Membutuhkan waktu yang lebih banyak, karena harus mempersiapkan bahan

ajar atau alat peraga yang sesuai dengan materi. Lebih efektif lagi jika

melibatkan siswa dalam pemenuhan bahan ajar atau alat peraga tersebut.


commit to user

78

c. Siswa diarahkan untuk aktif, sehingga pembelajaran lebih menyenangkan.

4. Penerapan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah terlihat begitu baik

untuk kategori siswa dengan konsep diri tinggi, telah ditunjukkan menghasilkan

prestasi yang jauh lebih baik dibanding pembelajaran kontekstual maupun

pembelajaran langsung. Untuk itu perlu dikembangkan pembelajaran di kelas

dengan mengetahui kondisi psikologis tentang konsep diri siswa agar capaian

maksimal dapat direalisasikan.

5. Agar proses pembelajaran dengan pendekatan pemecahan masalah dapat

dilaksanakan secara optimal dalam mencapai tujuan pembelajaran, ada hal-hal

yang perlu diperhatikan oleh pengajar, antara lain :

a. Diberikan penjelasan mengenai prosedur pendekatan pembelajaran

pemecahan masalah.

b. Penerapan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah membutuhkan

rangkaian dari teori satu ke teori lainnya. Sehingga membutuhkan waktu

yang lama, maka diperlukan persiapan yang matang sebelumnya.

c. Siswa cenderung tidak mau mencari alternatif pemecahan dengan cara yang

tidak biasa, oleh karena itu pengajar harus memberikan stimulus berupa

pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada pemecahan dalam bentuk lain

agar suasana kelas kondusif.

C. Saran

Agar hasil belajar matematika pada umumnya dan materi lingkaran khususnya

dapat ditingkatkan, maka disarankan :

1. Kepada Guru

a. Pemahaman tentang pendekatan pembelajaran yang semakin berkembang,

sehingga guru dapat memilih pendekatan atau model pembelajaran yang

tepat dalam proses pembelajarannya. Salah satu pendekatan pembelajaran

yang dapat meningkatkan prestasi siswa diantarannyaadalah pendekatan

pembelajaran kontekstual.


commit to user

79

b. Seorang guru harus selalu kreatif dalam menyusun rencana pembelajaran yang

dapat meningkatkan prestasi siswa, menyelenggarakan pembelajaran dan

menyelenggarakan evaluasi yang tepat untuk hasil yang optimal.

c. Pendekatan pembelajaran kontekstual dan pemecahan masalah merupakan

salah satu alternatif pendekatan pembelajaran yang dapat digunakan oleh

guru untuk meningkatkan prestasi belajar matematika, oleh karena itu

disarankan kepada guru untuk terus mencoba dan mengembangkan

pendekatan pembelajaran tersebut pada materi mata pelajaran matematika.

d. Guru hendaknya belajar tentang konsep diri siswa, sehingga akan memahami

pendekatan yang harus digunakan dalam pembelajaran. Jika konsep diri

siswa rendah, maka pembelajaran yang digunakan adalah pembelajaran

kontekstual. Jika konsep diri siswa tinggi, maka yang digunakan adalah


2. Kepada Siswa

Sudah saatnya para siswa sadar akan pentingnya hasil belajar dan menyadari

bahwa hasil belajar akan dicapai secara optimal apabila siswa sendiri yang

mengupayakan. Usaha mendasar yang paling tepat adalah meningkatkan kondisi

psikologis konsep diri siswa dalam mengikuti proses pembelajaran. Konsep diri

yang seharusnya dilakukan diantaranya yaitu mengerti tugas dan tanggung

jawab, percaya akan kemampuan diri dan keinginan untuk mencoba hal-hal baru.

Sehingga tugas-tugas mandiri seperti melakukan kegiatan yang diperintahkan

oleh guru misalnya mengerjakan LKS, melaksanakan diskusi, menjawab

pertanyaan guru, menanyakan segala sesuatu yang belum jelas, berusaha

membuat kesimpulan dari pembelajaran, mengerjakan tugas yang diberikan akan

mewujudkan pembelajaran kooperatif yang berhasil. Jadikan sifat-sifat baik yang

disebutkan diatas sebagai karakter siswa Indonesia untuk mewujudkan cita-cita

pendidikan Nasional.

3. Kepada Pihak Sekolah


commit to user

80

a. Sekolah perlu menyediakan sarana dan prasarana yang diperlukan guru

dalam menunjang penyelenggaraan pembelajaran secara efektif khususnya

dalam menerapkan pembelajaran kontekstual dan pemecahan masalah.

b. Lewat Kepala Sekolah, sekolah mendukung sekaligus mendorong para

guru matematika agar aktif dalam mengikuti kegiatan–kegiatan yang

sifatnya menambah pengetahuan guru baik dari segi materi pelajaran,

pendekatan pembelajaran maupun model pembelajaran.

c. Sebaiknya kepala sekolah senantiasa mendorong kepada guru untuk

menerapkan pendekatan dan model pembelajaran yang inovatif untuk

meningkatkan prestasi belajar siswa pada mata pelajaran lain selain

matematika.

d. Sebaiknya kepala sekolah mendorong kepada guru bimbingan konseling

untuk pembentukan karakter siswa melalui peningkatan konsep diri siswa.

4. Kepada Peneliti/Calon Peneliti

Diharapkan dapat mengembangkan hasil penelitian ini dalam lingkup yang

lebih luas. Penulis berharap para peneliti/ calon peneliti dapat meneruskan atau

mengembangkan penelitian ini untuk variabel–variabel lain yang sejenis atau

pembelajaran yang lebih inovatif sehingga dapat menambah wawasan dan

bermanfaat bagi dunia pendidikan matematika pada khususnya serta bagi ilmu

pengetahuan pada umumnya.


commit to user

81

DAFTAR PUSTAKA

Ari Indrianti. 2011. Eksperimentasi Pendekatan Pembelajaran Kontekstual dan Problem Solving Pada Pembelajaran Matematika Ditinjau Dari Motivasi Belajar Siswa Kelas V SD Negeri SeKecamatan Kunduran Blora Tahun Ajaran 2010/2011. Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.

Blane, D. and Evans, M. 1989, V.C.E. Problem Solving and Modelling – Starting

Points, in B. Doig (ed.), Everyone Counts, The Mathematical Association of Victoria for Twenty-sixth Annual Conference, December 7th & 8th, 1989.

Budiyono. 2003. Metodologi Penelitian Pendidikan. Surakarta : Sebelas Maret

University Press. Budiyono. 2004. Statistika untuk Penelitian. Surakarta: Sebelas Maret University

Press.

Burns, M. 1990, The Math Solution’, in N. Davidson (Ed.), Cooperative Learning in mathematics: A Handbook for Teachers, Addison-Wesley, California.

Depdiknas. (2008). Modul PLPG Guru Matematika SMK, Surabaya: UNESA.

Dirjen Binbaga Depag RI, 1993, Garis-garis Besar Program Pengajaran MTs: Matematika (Cetakan pertama), Dirjen Binbaga Depag RI, Jakarta.

Ediger, Marlow. (2009). Content and Pedagogy. College Student Journal ProQuest Education Journals Pg 714

Elizabeth de Freitas. 2008, July. Critical mathematics education: Recognizing the ethical dimension of problem solving. Volume 3,College Student Journal.

Groves, S. and Stacey, K. 1990, ‘Problem Solving – A Way of Linking Mathematics to Young Children’s Reality’, in Australian Journal of Early Childhood, 15(1), March 1990.

Herman Hudojo. 2005. Mengajar Belajar Matematika. Jakarta: Depdiknas Dirjen Pendidikan Nasional Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan.

Hudson C.C dan Whisler V.R. 2007. Contextual Teaching and Learning for Practitioners. Valdosta, GA 31602, USA.


commit to user

82

Johnson, Elaine B., 2002. Contextual Teaching and Learning. Corwin Press. California. Alih bahasa MLC Bandung.

Joyce, Bruce R. and Weil, Marsha. 2001. Models of Teaching. Pennsylvania State

University. Tim penyusun kamus pusat bahasa. 2005. Kamus Besar Bahasa Indonesia.

Jakarta: Balai Pustaka. Karso dkk. (2006). Pendidikan Matematika I. Jakarta : Universitas Terbuka. Katalog : 9199017 BPS edisi 10 Maret 2011, Laporan Bulanan Data Sosial

Ekonomi Ken Adams. (2006). Semua Anak Jenius. Jakarta: Erlangga. Kousar Perveen. 2010, March. Effect Of The Problem-Solving Approach On

Academic Achievement Of Students In Mathematics At The Secondary Level. Contemporary Issue In Education Research. Vol. 3. Number 3.

Nanang Hanafiah dan Cucu Suhana. 2009. Konsep Strategi Pembelajaran.

Bandung: Refika Aditama.

Norton, Lin. 2005. Teacher’s Belief and Intentions Concerning Teaching in Higher Education. Liverpool Hope University College.

Mruk, Christopher J. 2006. Self-esteem Research Theory and Practice. Springer

Publishing Company, inc. New York. Otong Kardisaputra. 2004. Penelitian tentang manfaat tujuan pembelajaran khusus

dalam proses belajar mengajar. Diakses dari http://educare.e-fkinpula.net/index.php?option=com pada 5 Maret 2012.

Programme for International Student Assessment, diakses pada 6 Maret 2012 dari

http://www.pisa.oecd.org/pages/0,3417,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html.

Rugutt, John. Chemosit,Caroline C . 2009, March. What Motivates Students to

Learn? Contribution of Student-to-Student Relations, Student-Faculty Interaction And Critical Thinking Skills. Educational Research Quarterly. Vol. 32, Edisi 3; pg. 16, 13 pgs.Schiraldi, Glenn R. 2007. 10 simple


commit to user

83

solutions for building self-esteem. New Harbinger Publications, Inc. Oakland.

Sherfield, Robert M. 2004. The Everything Self-esteem Book. Adams Media

Publication Company. USA. Suharsimi Arikunto. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek.

Jakarta: Rineka Cipta.

Sutratinah Tirtonegoro. 2001. Anak Supernormal dan Program Pendidikannya. Jakarta: Bumi Aksara.

Slameto. 2003. Belajar Dan Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi. Jakarta: Rineka

Cipta. Slavin, Robert E. 2010. Cooperative Learning (Teori, Riset dan Praktik).

Bandung : Nusa Media. Stuart & Sundeen (1998). Principle and Practice of Psychiatric Nursing. 6 th. Ed.

Philadelphia: The C V Mosby. Suyadi. 2009. Eksperimentasi Model Pembelajaran Pemecahan Masalah

(Problem Solving) Pada Materi Pokok Lingkaran Terhadap Prestasi Belajar Matematika Ditinjau Dari Motivasi Belajar Pada Siswa Kelas Viii SMP Di Kabupaten Sragen. Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.

Sutantoputri, Widiawati. 2004, Desember. “Pembelajaran Strategi Kognitif”.

Psikologi Univ Tarumanagara Jakarta. Yayasan Obor Indonesia. JURNAL PROVITAE, volume 1.

Taplin, Margaret. 2007. Mathematics Through Problem solving. Dalam

http://www.mathgoodies.com/articles/ diakses 7 Maret 2012. Triyanto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi

Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher. Yamin, Martinis. 2005. Strategi Pembelajaran Berbasis Kompetensi. Ciputat:

Gaung Persada Pres.


commit to user

84


commit to user

85


commit to user

86

Branca, N. A., 1980, Problem Solving as a Goal, Process, and Basic Skills, in S. Krulik and R. E. Reys (eds.), Problem Solving in School Mathematics, National Council of Teachers of Mathematics, Virginia, pp. 3-8.

Groves, S. 1989, ‘Problem-solving and Modelling – Years 7 to 12’, in B. Doig (ed.), Everyone Counts, The Mathematical Association of Victoria for Twenty-sixth Annual Conference, December 7th & 8th, 1989, pp. 10–17.

Groves, S. 1999, ‘An Introduction to Mathematical Modelling’, in Deakin University, Problem Solving and Modelling: Study Guide, Faculty of Education, Geelong, pp. 33-47.

Lamon, S. J. 1997, ‘Mathematical Modelling and the Way the Mind Works’, in S. K. Houston, et al. (eds.), Teaching and Learning Mathematical Modelling: Innovation, Investigation and Application, Albions Publishing, Chichester, pp. 23–37.

Stacey, K. and Groves, S. 1985, Strategies for Problem Solving: Lesson Plans for Developing Mathematical Thinking, Latitude Publications, Glen Waverley-Victoria.

Taplin, M., 2007, Mathematics Through Problem Solving, available in:


commit to user

87

(http://www.thefreedictionary.com/Achievement) http://belajarpsikologi.com/pengertian-harga-diri-

Cleaf, D.W.V. 1991. Action in Elementary Social Studies. Singapore: Allyn and Bacon.

Dahar, R.W. 1991. Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga. H. Mutadi, S.Pd., M.Ed Goos, Merrrilyn. 2004. Learning Mathematics in a Classroom Community of

Inquiry. Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 35, No. 4, 258-291.

Hamalik, O. 1991. Strategi Belajar Mengajar. Bandung: CV Sinar Baru. Marpaung, Y. 2008. Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI),

Makalah (tidak dipublikasikan) Marpaung, Yansen. 2007. ”Matematika Horizontal dan Matematisasi Vertikal. ” Jurnal

Pendidikan Matematika PPS Unsri, Volume 1, No.1, hal:1-20. Martinis Yamin. 2008. Paradigma Pendidikan Kontruktivisme. Jakarta: Gaung Persada

Pres Michael O’Loughlin. 1992. Rethinking Science Education: Beyond Piagetian

Constructivism Toward a Sociocultural Model of Teaching and Learning. Journal of Research in sciense teaching, vol 29, no 8, pp 791- 820.

. Pape, J. Stephen. 2004. Middle school Children’s Problem-Solving Behaviour: a

Cognitive Analysis from a Reading Comprehension Perspective. Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 35, No. 3, 187-219

Pentatito Gunowibowo. 2008. Efektifitas Pendekatan Realistik dalam

Meningkatkan Kemampuan Menyelesaikan Soal Cerita dan Sikap terhadap Matematika ditinjau dari Kemampuan Awal Siswa Kelas IV SD


commit to user

88

di Kecamatan Purworejo Kabupaten Purworejo. Tesis. Program Pasca Sarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta

Ria Noviana Agus. 2010. Efektivitas Pembelajaran Matematika Melalui Pendekatan Realistics Mathematics Education (RME) Dengan Pemecahan Masalah Dan Mathematics Education (RME) Ditinjau Dari Gaya Belajar Siswa. Tesis Program Pasca Sarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta

Roestiyah, N.K. 1998. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: PT Rineka Cipta Rose, C. & Nicholl, M.J. 2002. Accelerated Learning for the 21st Century (Cara

Belajar Cepat Abad XXI). Bandung : Nuansa. Tim Penyusun. 2003. Pedoman Umum Pengembangan Sistem Penilaian Hasil

Belajar Berbasis Kompetensi Siswa SMP. Jakarta: Depdikbud. Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik.

Jakarta: Prestasi Pustaka Trowbridge, L.W. & R.W. Bybee. 1990. Becoming a Secondary School Science

Teacher. Melbourne: Merill Publishing Company. Udin S. Winataputra, dkk. 2007. Belajar dan Pembalajaran, Jakarta: Universitas

Terbuka Wahyudin Nur Nasution 2004. Pengaruh Strategi Pembelajarn dan Konsep Diri

terhadap Hasil Belajar IPA, Eksperimen pada Siswa kelas V SDN di Kecamatan Matraman Jakarta Timur. www.analytica-pps.com tanggal 30 Oktober 2008

Zulkardi & Ilma, Ratu. 2002. Mendesain Sendii Soal Kontekstual Matematika.

Article.Availableonlineat: http://www.pmri.or.id/paper/index.php?main=2

Wikipedia bahasa Indonesia, ensiklopedia bebas


commit to user

89

(http://litbangkemdiknas.net/detail.php?id=214). Diakses pada 15-Aug-2011 09:39:17

(http://herdy07.wordprress.com). Diakses pada 15-Aug-2011 09:39:17 http://www.thefreedictionary.com/Achievement. Diakses pada 15-Aug-2011

09:39:17 I Ketut Latri. Martinis Yamin. (2008). Paradigma Pendidikan Kontruktivisme. Jakarta: Gaung Persada

Pres.

Martini. 2007. Eksperimentasi Pembelajaran Matematika Dengan Metode Stad

(Student Team Achievement Divisions) Pada Sub Pokok Bahasan Luas

Permukaan Bangun Ruang , Prisma Dan Limas Ditinjau Dari Kreativitas Belajar

Matematika Siswa Kelas V11 Semester 2 Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama

(SLTP) Negeri Surakarta Tahun Pembelajaran 2007/2008. Skripsi Universitas

Sebelas Maret Surakarta

Bo Shen.et all. 2009 Effects of Teacher Autonomy Support and Students' Autonomous Motivation on Learning in Physical Education. Research Quarterly for Exercise and Sport, Vol. 80, No. 1, 44-53

Adi W Gunawan. 2006. Genius Learning Strategy. Jakarta : Gramedia Pustaka. David Taiwei Ku dan Chun-Yi Shen. 2009. Reliability, Validity and Investigation Of The

Index Of Learning Styles In A Chinese Language Version For Late Adolescents Of Taiwanese. Adolescence; 44, 176; ProQuest Education Journals pg. 827.

Susan Sze.2009. Learning Style and The Special Needs Child. Jurnal of Instructional Psycology : ProQuest Education Jurnals pg.360.

http://www.thefreedictionary.com/Achievement Michael Clark; John C. Ewing; Daniel D. Foster. 2011. Inquiry Based Instruction In Agricultural Education Program: How It Can Be Done: ProQuest Education Jurnals pg.14 Jada Kohlmeier. et all. 2011. Using Mentoring to Support a Novice Teacher Using Problem Based Historical Inquiry with “Low Achieving” Students. The Journal of Social Studies Research. Vol. 35. Issue 1, 56-79


commit to user

90

Wang, Y . 2011. Inquiry-based science instruction and performance literacy for students who are deaf or hard of hearing. American Annals of the Deaf. Vol. 156. No. 3, 239–254. Suharsimi Arikunto. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta:

Rineka Cipta.

Marpaung, Y. (2008). Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI), Makalah ( tidak

dipublikasikan ).

TESIS - digilib.uns.ac.id · perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id commit to user EFEKTIFITAS...

Documents

Transcript of TESIS - digilib.uns.ac.id · perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id commit to user EFEKTIFITAS...