Yabancı Dilde Eğitim İçin Hazırlık Sınıfı Uygulamaları (Vorbereitungsklassen für das in...

International Journal of Languages’ Education and Teaching ISSN: 2198 – 4999, Mannheim – GERMANY

UDES 2015 p. 1882-1897

CURRENT STATE OF FOREIGN LANGUAGE PREP-CLASS PRACTICES

YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMALARI 1

Mustafa ÇAKIR 2

ABSTRACT

The aim of this article is to put forward information on the background demand of the preparatory classes. The educational activities in our country, which are carried out through a foreign language at the university level, reflects the perception that the universities maintain globally standard field of education. Therefore, without considering whether the problems of the infrastructure are solved, many universities are moving towards the system of education through a foreign language, thus, the students are obliged to study a foreign language at a preparatory school before attending their majors. In the first part of the article, the globalization and efforts to reach the level of contemporary civilization, the presence level of foreign language study and the reasons leading instruction in a foreign language. Under the heading of preparatory school applications, the following issues are brought forth; the language teaching is not the purpose of universities, students have to prepare the young people for life, the materials used to teach a foreign language in preparatory classes do not serve completely teaching objectives but are designed according to the marketing demands of the publishers, deficiency on mother tongue of students in preparatory classes, the employment of academic staff in the preparation classes and the instructional planning and its implementation. Under the heading of comments and suggestions, regarding implementation of preparatory classes, the focus is on solving the problems observed. There are some recommendations of; the solving of the problems on attendance, creation of competent level on student groups; managing the learning and teaching processes, the establishment and formation of student dynamics; the creation of a virtual learning environment, assessment activities, guidance and counseling services and analysis of test results. In the final part, the study emphasizes that cultivating students' learning needs, prep-school education should not be considered important than the department to be attended and by utilizing local resources, the development of the country is emphasized to reach universal values.

Key Words: Preparatory school, Universal Education, English, German, French.

ÖZET

Ülkemizde üniversite düzeyindeki eğitim-öğretim etkinliklerinin bir yabancı dilde yapılması, bu üniversitede verilen alan eğitiminin standardının da küresel düzeyde olduğu algısını vermektedir. Bu nedenle altyapı sorunlarının çözülüp çözülmediğine bakılmaksızın pek çok üniversitede yabancı dilde eğitime geçilmekte ve burada öğrenim görecek öğrenciler için de yabancı dilde eğitim için hazırlık sınıfı uygulamasına geçilmektedir. Bu durumdan hareketle hazırlanan bu çalışmada önce hazırlık sınıfı uygulamasına ilişkin taleplerin arka planı hakkında bilgi verilmiştir. Bu konuda küreselleşme ve çağdaş uygarlık hedefine ulaşma çabaları, öğrencilerin yabancı dilde hazır bulunuşluk düzeyi, Üniversiteleri yabancı dilde öğretime yönelten nedenler, İngilizce öğretimi baskısı alt başlıkları altında tartışılmıştır. Hazırlık sınıfı uygulamasından örnekler başlığı altında ise üniversitelerin amacının dil öğretimi yapmak değil, gençleri hayata hazırlamak olduğu; açılan hazırlık sınıflarında kullanılan öğretim materyallerinin dil öğretiminden ziyade pazarın amacına göre hazırlandığı; hazırlık sınıfında öğrenim gören öğrencilerin Türkçelerinin yetersizliği, hazırlık sınıfında görevli öğretim elemanlarının istihdamı, öğretimin planlanması ve uygulanması boyutları üzerinde durulmuştur. Hazırlık sınıfı uygulaması ile ilgili görüş ve öneriler başlığı altında, gözlenen sorunların çözümüne odaklanılmıştır. Bunlardan derslere devam konusu, seviye gruplarının oluşturulması, öğrenme öğretme sürecinin yönetilmesi ve dinamik kurların oluşturulması, sanal öğrenme ortamının oluşturulması, ölçme değerlendirme etkinliği ve sınıf geçme sistemi, sınav sonuçlarının analizi, raporlaştırılması ve danışmanlık hizmetleri konusuna ilişkin öneriler yapılmıştır. Sonuç olarak, öğrencilerin öğrenme gereksinimleri doğrultusunda yetiştirilmesi, yabancı dil öğrenmenin alan öğretiminin önüne geçmemesi gerektiği, ülke kalkınmasının yerel kaynakları kullanarak evrensel değerlere ulaşılabileceği vurgulanmıştır.

Anahtar Kelimeler: Yabancı dil öğretimi, hazırlık sınıfı, evrensel eğitim, İngilizce, Fransızca, Almanca.

1 Bu çalışma Nevşehir Hacı Bektaşi Veli Üniversitesi tarafından düzenlenen “1. Uluslararası Dil Eğitimi ve

Öğretimi Sempozyumu’nda” sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 2 Prof. Dr., Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, e-posta:

[email protected]

YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI 1883

International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015

1. GİRİŞ

Eğitim, uzun vadede sonuç alınan pahalı bir yatırımdır. “Bir toplumun varlığını sürdürmesi ve

gelişmesinde en önemli kaynağı amaçlarına uygun olarak yetiştirdiği insanlardır” (Bozkurt

1995: 33). Okulun çıktısı insandır ve okul ortamından kaynaklanan her türlü hata, toplumda

büyük olumsuzluklarla sonuçlanabilir. Bu nedenle eğitim örgütlerinin amacı doğrultusunda

çalıştırılması önemlidir (Ereş, Üstün, Babaoğlan 2007: 412). Ülkemizde sorun olmaktan bir

türlü çık(a)mayan ve Bologna süreciyle birlikte, Batı dünyasında 1980’ler sonrasındaki neo-

liberalleşme furyası içinde bilgiyi, araştırmayı, öğrenmeyi, hep meta olarak gören anlayışa

bağlı olarak ortaya çıkan uluslararasılaşma ve kendini bir zorunluluk gibi hissettiren bilimsel

bilgiye ulaşma, elde edilen bilgiyi paydaşlara aktarabilme konusu yabancı dilde öğretim

furyasına dönüştü ve bu dönüşüm süreci çözümün Kaf Dağının arkasında saklanmış gibi

duran sorunlar yumağını da beraberinde getirdi. Bu çalışmada söz konusu sorunlar

yumağının bir bağ çile ipine dönen hazırlık sınıfı uygulamalarına ilişkin 2013 yılında kişisel

blog sayfasında tartışmaya açılan (Çakır 2013) ve o yıldan bu yana sürekli güncellenen

gözlemler, geliştirilen görüş ve öneriler aktarılacaktır.

2. HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASINA İLİŞKİN TALEPLERİN ARKA PLANI

Bir ülkenin toplum hayatı, o ülkedeki eğitimin sonuçlarını yansıtan bir ayna gibi

değerlendirilmekte; aynada görülen resme göre hüküm verilmektedir. Arzu edilen görüntü

elde edilemiyorsa, bireylerin günlük hayatlarındaki sorunlar önerilen modellerle

çözülemiyorsa, eğitim sisteminin de gözden geçirilmesi gerekir (Bkz. Tekışık 1995).

Türkiye’de oluşan ortalama algı da bu yöndedir. Eğitimin Türkçenin yerine bir yabancı dilde

yapılması ile sistemdeki hataların ve eksiklerin ortadan kalkacağı yanılsaması yaygındır.

Bunun yanı sıra küreselleşme ve çağdaş uygarlık hedeflerine ulaşmanın olmazsa olmaz

koşullarından ilki yabancı dil olarak görülmektedir.

Küreselleşme ve çağdaş uygarlık hedefi

Türkiye Cumhuriyetin kuruluşu ile birlikte öncelikli hedefleri arasında ulusal egemenliğin

dayanağını oluşturacak ulusal burjuvaziyi yaratma çabasını da gütmüştür (Bilgen 2012: URL).

Bu sınıfa girmeye çalışan herkes günümüzde dünyanın küçük bir köy olma yolunda hızlı bir

yol aldığını ifade ediyor; bir veya birden fazla yabancı dili öğrenmeye ve dil bilmenin getirdiği

öncelikli durumlardan yararlanmaya çalışıyor. Kendimizi kaptırdığımız bu toplumsal beklenti

içinde en mütevazı ailelerden ekonomik olarak en üst katmanda yer alan ailelere kadar

hemen herkes bütçelerinden pay ayırarak çocuklarının meslek öğrenmekten ziyade dil

öğrenmesini hedefliyor.

Bireyler salt yalnızca yabancı dil sınavlarına hazırlanmak için değil, ama iş dünyasında

tutunma, akademik kariyerde yükselme düşüncesi içinde yabancı dili öğrenmeye, o dilde

yayın yapmaya gayret ediyor. Bunun için bir dizi şartları zorluyor; bu yolla küresel rekabet

1884 Mustafa ÇAKIR


ortamında var olma adına gibi bir dizi emek yoğun, fakat doğal ortamdan kopuk bir popüler

kültüre, yeni bir hayat tarzına yöneliyor.

Yabancı dil, başımızı çevirdiğimiz hemen her tarafta yer alan tüketim panoları ile

bilinçaltımıza işleniyor ve medya ile beslene beslene baş edilemeyen bir obeze dönüşen bir

yapay kültür ortaya çıkıyor. Bu durum her geçen gün - öyle bir sarmala dönüşüyor ki bireyler

yaşamak için üreten; ürettiğini tüketip, yeni baştan üretmek için tüketen bir insana

dönüştürüyor. Bu dönüşüm sarmalına sıkışan bireyler, çıkışın bir yabancı dil öğrenmekten

geçtiğine inanmak gibi bir yanılsamaya düşüyor; giderek öz değerlerinden uzaklaşma

başlıyorlar.

Toplumsal beklentiler

Bugün ülkemizde yabancı dil eğitimine anaokulundan başlayan çocuklara, istikbalde kendi

kültürünün taşıyıcıları ile sosyalleşmek, birlikte eğlenmek, kazanmaktan ziyade, başka

kültürlerle kaynaşmak hedef olarak gösteriliyor. Yeni doğan kuşaklar ebeveynlerinin giderek

artan yabancı dil talepleri ile içine doğdukları durumu sorgusuz kabul ediyorlar. Çocuklar,

emek yoğun, acımasız bir rekabetle ile bir sınavdan öteki sınava savrularak, birbirleri ile

yarıştırılarak geçen eğitim hayatı süresince olması gereken kültürel habitatlarından

uzaklaştırılıyor; evrensel dostluk ve barış gibi sanal hayallerle yetiştiriliyorlar. Popüler

kültürün dayatması ile karşı karşıya kalan kimi ebeveynler ile bunların evlatları, kendi ana

diline hâkim olmadan, ikinci veya üçüncü bir dili bağlamından kopuk şekilde ehil olamayan

ellerde öğrenmeye çalışıp günlerini geçirirken, gelecekte çevresine yabancı bireyler haline

dönüşüyorlar. Başlangıçta koyulan “sanal” hayaller sona yaklaşıldıkça “yalan” olurken,

toplumsal sorunlar gerçek oluyor.

Bir türlü “gelişmeyen” ve her daim “gelişmekte olan” bu ülkede yaşayan bir çocuğun

hayatının her aşamasında yabancı dil sınavı bir engel olarak görülüyor. Bu engeli aşmaya

çalışan çocuklara bırakın bir yabancı dili, ana dilini bile doğru dürüst öğretemiyoruz. Lise

eğitiminin sonuna gelen pek çok öğrencinin günlük ihtiyaçlarını öğrendiği bir yabancı dilde

karşılayabilmesi mümkün olmuyor. Eğitim ve öğretimin sahip olduğu ön koşullar eğitsel

amaçlar için verimli şekilde kullanılmadığından (Lemlech 1988: 3) yol yolcuyu değiştiriyor;

yabancı dil öğretme sırası liseden sonra üniversiteye kalıyor.

Türkçenin ve Türk tarihinin öğretiminin yanı sıra beden eğitimi alışkanlığının kazandırılması

ve bir yabancı dilin öğrenilmesi gibi daha alt eğitim basamaklarındaki süreçlerde yer alan

kazanımların gerçekleştirilmesi üniversiteye düşüyor. Hangi doğru amaç için olursa olsun,

yanlış yola girince baştaki nitelik kaybolup özgün amaç değişiyor. Yolun başında tanımı

yapılan amaçlara ulaşmak için hatalı olduğu bilinen yollarda vakit kaybediliyor; öngörülen

yeni hedeflere ulaşmak için de eğitim sistemi de yamalı bohçaya dönüyor. Her yeni hükümet

“kendine göre özgün” eğitim amaçları belirliyor; toplumun ihtiyaçlarını sorup sorgulamak

yerine kendisi öngörerek, önererek doğru yolu bulmaya çalışıyor. Bilimsel bilginin ana dilini

doğru dürüst konuşamayan, basit bir dilekçeyi yazamayan, orta düzeyde yabancı dil bilgisine

sahip lise mezunlarına öğretilmesi mümkün görünmüyor. Buna karşın sorgulayan, araştıran,

aydınlık kafalar tarafından üretilebileceğinde herkes hemfikir. Bu durum ise mutlaka bir



yabancı dilde eğitimi değil, ama bağımsız düşünmenin sorumluluğunu benimsemiş düşünce

yapısını, anadilini iyi bilen bilim insanlarını ve yabancı dil boyunduruğunu kırmış olmayı

gerektirir (Bkz. Bilgen 2015). İleri düzeydeki bir yabancı dil bilgisi bireylere farklı dünyalara

açılmayı, yeni ve özgün bakış açıları kazanmayı, dünyada olup bitenlerden haberdar olmayı

kazandırır. Bununla birlikte bu kazanımların temeli olmayan, kendi dilini, kültürünü

yeterince tanımayan, üniversitenin sınırlı imkânlarla sunduğu eğitim girdilerinin sadece bir

kısmını alan öğrencilere ve topluma kazandıracağı çıktılar üzerinden sağlanması mümkün

değildir.

Üniversiteleri yabancı dilde öğretime yönelten nedenler

Üniversiteler bir yandan toplumun beklentisine cevap verebilmek, öte yandan toplumu kamu

idaresinin öngördüğü hedeflere hazırlamak ve nihayet kendini bilimsel bilgi üretimiyle

evrensel bilimin bir parçası olarak geliştirmek gibi bir dizi görevlerle karşı karşıya hissediyor.

Kimi üniversitelerimiz uluslararasılaşmayı bilimsel önceliklere tercih edip yabancı dilde

öğretime ağırlık verirken mezunlarına bir ayrıcalık sağlama, toplumda saygınlık kazanma

veya kazandırmaya odaklanmış görünüyor. Yabancı dilde öğretimi hakkıyla yapan seçkin

üniversitelerimizin yanı sıra, bu duruma öykünen, kendi iç dinamikleriyle ilgili sorunlarının

üstesinden gelmeye çalışan kimi üniversitelerimiz de var.

Yabancı dilde eğitim verilmesinin diğer nedenleri arasında Avrupa ortak yükseköğretim alanı

oluşturulması ve yükseköğretim sistemi içindeki öğrenci ve öğretim elemanlarının

yurtdışındaki üniversitelerle karşılıklı değişim yaparak (ERASMUS gibi) bilginin üretilmesi ve

paylaşımına katkı sağlaması ilk akla gelen somut örnekler olarak sayılabilir. Buna ilave

olarak, yükseköğretim kuruluşlarının yabancı öğrenci çekerek gelir kaynaklarını görece

olarak artırma, uluslararası akreditasyon alabilme ve mezunlarının küreselleşme sürecinde

başka ülkelerde daha kolay iş bulmasını sağlama gibi nedenler de sıralanabilir (Saka 2012: 1).

Burada sözü edilen uluslararasılaşma ulusal, sektörel ve kurumsal düzeyde güdülen

yükseköğretim amaçlarına, işlevlerine ve yükseköğretim hizmetlerinin kitlelere

ulaştırılmasına; yükseköğretim hizmetlerine uluslararası, kültürlerarası ya da küresel bir

boyutun eklenmesi süreci olarak anlaşılmalıdır (Bkz.: Kalyoncuoğlu ve Üner 2010: 9).

Uluslararasılaşma hedefini güden üniversiteler arasında başarılı olanların yanı sıra, bu hedefe

ulaşmak isteyenler de var.

İngilizce öğretimi baskısı

Türkiye’de yabancı dil söz konusu edildiğinde akla gelen ilk dil İngilizce olmaktadır. Bu tercih

Türkiye’deki entelektüellerin yanılgısı, ülkemizdeki eğitim planlamacılarının da eğitişim

zafiyetidir. Burada sözü edilen eğitişim kavramı, insanların insandaşlarının insanlaşma

sürecine sunduğu katkının paylaşılması süreci olarak açıklanabilir; bir başka ifade ile

öğretenin öğreneni eğitirken, öğrenenin de öğreteni eğittiği bir süreçtir (Bkz. İnam 2015:

URL).

1886 Mustafa ÇAKIR


Türkiye’deki eğitişim süreci ile eğitimli insanların eğitim çıktısının paylaşımını belirli bir dil

ve kültür ekseninde yoğunlaşmasına neden olmakta ve bu uygulama ile Türkiye’yi belirli dil

ve kültür ile alanında sınırlamaktadır. Üniversitenin görevleri arasında toplumu geleceğe

taşımak olduğuna göre, bir dilin dışında başka dillerde de eğitim verilmesi konusunda

çalışmalar yapılması, topluma geleceğe ilişkin hedefler gösterilmesi uygun olur.

3. HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASINDAN YANSIMALAR

Burada sözü edilen sürecin anlamsızlığının farkına varan Yükseköğretim Kurulu yabancı

dilde eğitime ilişkin yeni bir düzenleme yapmak zorunda kaldı. Buna göre, “26 Kasım 2014

tarih, 29187 Sayılı Resmi Gazetede yayımlanan 6569 Sayılı Kanunun 28'inci Maddesinde

"Öğretim dili tamamen Türkçe olan programlarda mesleki yabancı dil dersleri dışında

zorunlu yabancı dil hazırlık sınıfı açılamaz; ancak üniversite yetkili kurullarının kararı ve

Yükseköğretim Kurulunun onayı ile isteğe bağlı olarak yabancı dil hazırlık sınıfı eğitimi

verilebilir; bu hazırlık sınıfında başarılı olamayan öğrencilerin ilişikleri kesilmez ve

eğitimlerine devam ederler.”

Bu düzenlemeden sonra Türk üniversitelerindeki yükseköğretim programları öğretim dili

bakımından üç ayrı grupta yapılandırıldı. Bunlardan öğretim dili tamamen Türkçe olan

programlarda yabancı dil hazırlık sınıfları isteğe bağlı hale geldi ve hazırlık sınıfında öğrenim

görmeyen öğrenciler için zorunlu yabancı dil dersi koyuldu. Zorunlu yabancı dil dersini almak

istemeyenler için de muafiyet sınavı uygulamasına geçildi.

Programda yer alan derslerin en az %30’unun bir yabancı dilde verildiği programlar ile

öğretimin tamamen bir yabancı dilde yapıldığı program öğrencileri için yabancı dil hazırlık

sınıfları isteğe bağlı olmaktan çıkarılıp, zorunlu yabancı dil hazırlık sınıfına dönüştürüldü.

Böylece hazırlık sınıflarında zorunlu ve isteğe bağlı olmak üzere öğrenim gören iki ayrı

öğrenci grubu bir arada öğrenim görmeye başladı. Üniversitelerdeki yabancı dil hazırlık

sınıfında isteğe bağlı olarak öğrenim gören öğrenciler başarısızlık halinde takip eden yıl

bölüme geçebilirken, zorunlu hazırlık sınıfı okuyan öğrenciler ya hazırlık sınıfını tekrar

almakta veya talep etmesi halinde öğretim dili Türkçe olan programlara yerleştirilmektedir.

Türkçe programlara yerleştirilen öğrenci sayısının üniversiteden ayrılan veya yeniden

üniversite sınavına giren öğrenci sayısından daha az olduğu bilinmektedir.

Üniversite eğitimi hayata hazırlar

Ülkemizde üniversite düzeyindeki eğitim-öğretim etkinliklerinin bir yabancı dilde yapılması,

verilen alan eğitiminin standardının da küresel düzeyde olduğu algısı vermektedir.

Toplumsal beklentilerin de bu yönde olması nedeniyle pek çok üniversitede altyapı

sorunlarının çözülüp çözülmediğine bakılmaksızın yabancı dilde eğitime geçilmekte ve

burada öğrenim görecek öğrenciler için de yabancı dilde eğitim için hazırlık

sınıfı uygulamasına geçilmektedir.



Pek çok üniversitede hazırlık sınıfı uygulaması bulunmasına karşın, bu üniversitelerde

4.11.1981 tarihli ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanununun 7 nci maddesinin birinci

fıkrasının (d) bendinin (2) numaralı alt bendi ile 14 üncü ve 49 uncu maddelerine

dayanılarak oluşturulan hazırlık sınıfı eğitim ve sınav yönetmeliklerin birbirinden ayrıştığı

görülmektedir. YÖK taratafından hazırlanan çerçeve yönetmelikte (RG 04.12.2008, S: 27074)

kimi programlarda verilen eğitimin yüzde yüz yabancı dilde, kimi programlardaki eğitimin de

yüzde otuz yabancı dilde verildiği belirtilmektedir.

Hazırlık sınıflarında kullanılan öğretim materyalleri

Hazırlık sınıflarında her bir dil becerisinin ayrı ayrı kazandırılmasına yönelik ayrıştırılmış

değil, bütünleşik eğitim verilmektedir. Bu eğitim süresince tek bir ders kitabına bağlı

kalındığı, bu kitabı tamamlayan diğer öğretim materyallerinin kullanıl(a)madığı

görülmektedir. Burada kullanılan “materyal” kavramının içeriği tek bir ders kitabını değil;

kitabı tamamlayan, ders kitabı ile bütüncül bir ilişki içinde olan diğer destek unsurlarını da

içeren bir hiperonim yani üst kavram anlaşılmalıdır (Çakır vd. 2015: 153; Güngör ve Güngör

2007).

Hazırlık sınıfları, yabancı yayınevleri veya bunların Türkiye’deki temsilcileri için adeta açık

pazara dönüşmüş durumdadır. Eğitim öğretim etkinlikleri daha çok ticari amaçların ön plana

çıktığı ve ağırlıklı olarak yabancı kökenli yayınevleri tarafından Avrupa Dil Portfolyosu'nda

öngörülen dil düzeylerine göre (A1,A2,B1,B2,C1,C2) hazırlanan ders kitapları ve bu kitapları

desteleyen kaynaklar üzerinden sürdürülmektedir. Dolayısı ile sözü edilen materyaller

üzerinden verilen eğitimden istendik düzeyde (B2) sonuç alınamamakta, dil öğrenme süreci

iki dönemin dışına taşmaktadır.

Hazırlık sınıflarında, Türkiye’nin eğitim sorunları ve gereksinimleri göz önüne alınarak,

evrenselden kopmadan, Türkiye’ye özgü özgün yerel dil öğretimi modelleri üzerinde

çalışılmalı; yabancılar uzman Türkiye Pazar anlayışı terk edilmelidir. Çünkü dil öğretimi

öğrencilerin sosyal habitatı düşünülmeden, kültürel altyapı göz önünde bulundurulmadan

planlanırsa, çıktıları beklenen sonuçları vermekten uzak olur. Bu süreçte öğretmenin her şeyi

bilen mutlak otorite rolünden sıyrılması; öğrencilerle birlikte öğrenen, öğrenme yoldaşı

olmalı; dersi veren öğretim elemanı ile değerlendiren uzmanlar öğrenme çıktıları veya

işlenen konulardan elde edilecek kazanımların belirlenmesi konusunda kubaşık bir çalışma

izlemelidir. Hazırlık sınıflarındaki ölçme ve değerlendirme sistemine ileride ayrıca

değinilecektir.

Hazırlık sınıfındaki öğrencilerin Türkçelerinin yetersizliği

Türkçe sorununu çözemediği için üniversitelerde bile zorunlu Türk dili dersi okutulan bir

eğitim sistemi gerçeği ile karşı karşıya bulunuyoruz. Anadilini öğretemediğimiz gençlere bir

yıl boyunca yabancı dil hazırlık eğitimi verilmesi konusunu sorgulamak bazen anlamını

1888 Mustafa ÇAKIR


yitiriyor. İşe önce Türkçe öğretiminden ve Türkçe ile ilgili bir farkındalık oluşturmakla

başlamak gerekiyor. Anadilini iyi kavramış bireylerin yabancı dili daha kolaya öğrendiği

gerçeği herkes tarafından kabul görmektedir (Pilancı 2004: 2002). Dil farkındalığı “bireyin

kendi sözlü ve yazılı dil kullanımını da denetleyebileceği bir biçimde /…/ anadilin doğru ve

etkin kullanımına yönelik geliştirdiği bilinçli bir dil kullanım duyarlılığıdır”

(Büyükkantarcıoğlu 2003: 20). Türkçeyi öğrenenlerin ikinci dil olarak yabancı dil öğrenme

süreci kolaylaşmaktadır. 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu (2547/5-ı, değişik: 29.5.1991 -

3747/1 md.) uyarınca verilen Türkçe, Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi dersleri de Senato

kararıyla Üniversitenin açık ve uzaktan öğretim programlarından alınabilir.

Hazırlık sınıflarında görevli öğretim elemanlarının istihdamı

Yabancı diller yüksekokulları bünyesinde yapılandırılan hazırlık sınıflarındaki öğretim

kadrosunun görece olarak daha deneyimsiz ve yeni mezun öğretim elemanlarından

oluşturulduğu görülmektedir. Bu öğretim elemanlarının hazırlık sınıfı gibi önemli bir birimde

ders verebilmek için gerekli akademik hazır bulunuşluk ve motivasyon düzeylerinin gözden

geçirilmesi gerekmektedir. O halde, yabancı dil hazırlık sınıflarının veya okullarının bu

birimlerde öğretilen yabancı dil müfredatından veya ölçme ve değerlendirme sisteminden

daha öncelikli olarak, burada istihdam edilen yetişmiş insan değerleri ile ilgili mevcut

sorunların gözden geçirilmesinde yarar olduğu düşünülmektedir (Bkz.: Çakır 2013).

Öğretim planlamayı ve işbirliğine dayalı çalışmayı gerektirir

Hazırlık sınıflarında öngörülen etkinlikler önceden belirlenen hedeflere ulaşmak için

yapıldığından, eğitimin ve öğretim süreçlerinin de buna göre planlanması gerekir.

Planlamalamada yabancı dil ile ilgili temel bilgilerin ezberletilmesi yerine, o bilgileri kendi

kendine öğrenme ve geliştirme becerisi, kullanım alışkanlığı kazandırılması ve bütün

bunların içselleştirilerek davranış biçimi haline dönüştürülmesi amaçlanmalıdır. Bu süreç

veri tabanları ile yönetilmeli; öğrencilerin hazırlık sınıfına kayıt yaptırdığı günden, son

sınavına kadar geçirdiği süreç takip edilmeli; yapılan her bir sınavın sonucuna göre

öğrencinin eksik kalan yönleri ile görece olarak daha başarılı olduğu yeterlilikleri kayıt altına

alınmalıdır. Elde edilen veriler öğrenci, akademik danışmanı, yaşam koçu ve gerekiyorsa

okulda görevli psikolojik danışman ile birlikte değerlendirilmeli, öğrencinin ilave çalışmalar

ile eksik bilgisini tamamlaması sağlanmalıdır.

Hazırlık sınıflarında öğrenimim amacı çerçeve yönetmelikte “öğrenciye aldığı yabancı dilin

temel kurallarını öğretmeyi, yabancı dil kelime haznelerini geliştirmeyi, yabancı dilde

okuduğunu ve duyduğunu anlayabilmeyi ve kendisini sözlü veya yazılı olarak ifade

edebilmeyi sağlamaktır” (Md. 4/1) şeklinde belirtilmiştir. Bu da Avrupa Birliği Ortak Dil

Ölçütü Çerçevesince belirtilen B2 düzeyindeki yabancı dil bilgi ve becerilerini yerine

getirecek yeterlilik olarak öngörülmektedir. Bu yeterliklere ilişkin standart Almanca, İngilizce

ve Fransızca sınavlar ve bu sınavlarda aranan dil düzeyleri ekli çizelgelerde verilmiştir (Bkz.:

Çakır 2013).



4. HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI İLE İLGİLİ TESPİT VE ÖNERİLER

Üniversiteye kayıt yaptıran öğrenciler, zorunlu veya isteğe bağlı hazırlık sınıfı söz konusu

olduğunda yabancı dil için yapılan Yeterlik Sınavına girip başarılı olursa kayıt yaptırdıkları

programın birinci sınıfına; başarısız olursa Seviye Tespit Sınavı sonucunda belirlenen dil

düzeylerine göre oluşturulan gruplarda eğitimlerine devam etmektedir. Bu süreçte öğrenciler

farklı akademik alanlara yönelik eğitim hedeflediklerinden, yabancı dil öğretiminde de tek bir

hedefe odaklanma konusunda sorun yaşamakta ve zayıflayan hedefler, çalışılması gereken

odak noktasına ulaşılmasını engellemektedir. Bu psikolojiye giren öğrenciler yabancı dil

öğretiminin doğasından kaynaklanan katı kurallar nedeniyle eğitim öğretim etkinliğinden

kopmakta veya öğrenmeye ilişkin motivasyonlarının zayıflaması nedeniyle eğitim süresince

yapılan etkinliklerin verimliliği dönem başına göre görece olarak düşmektedir. Eğitim

öğretim etkinliğinin dışında bir de öğretim elemanı ve/veya yönetsel sorunlar ortaya çıkarsa,

öğrenci ve öğretim elemanı sonu nereye, hangi başarı düzeyine varacağı kestirilemeyen bir

sarmalın tuzağına kapılmakta, tekrara kalan öğrenciler aynı ders malzemesi ve belki de aynı

öğretim elemanıyla yeniden kur tekrarı yapmak zorunda kalmaktadır. Bu süreçte gözlenen

kimi sorunlar ve bunlara ilişkin geliştirilen diğer görüş ve öneriler aşağıda sunulmuştur.

Derslere devam konusu

Hazırlık sınıflarında derslere devam zorunluluğu lisans programlarına devam eden

öğrencilere göre daha sıkı takip edilmekte ve öğrencilerin üniversitelere göre farklılık

gösteren %75-80 oranları arasındaki devam zorunluluğunu yerine getirme konusunda bir

dizi sıkıntılarla baş etmesi gerekmektedir. Devam durumlarını takip eden öğretim

elemanlarının devam şartını yerine getir(e)meyen öğrencilere karşı takındığı katı tutum,

zaman zaman ciddi disiplin sorunlara yol açmakta, öğrencilerin sınavlara alınmamasına veya

öğrencinin hazırlık eğitimini bırakıp kendi imkânları ile dil öğrenme çabası içine girmesine

neden olmaktadır.

Öğrencilere hazırlık sınıfının bu tür öngörülerin hayata geçirileceği akademik dinlenme alanı

olmadığı sürecin başında anlatılmalı ve buna göre bir güdülenme sağlanmalıdır. Sadece

yabancı dil öğrenmek, yoğun tempoda disiplinli bir şekilde çalışarak başarıya ulaşmak

isteyenlerin hazırlık sınıfına devam etmesi sağlanmalıdır. Çünkü hazırlık sınıfına kayıt

yaptıran öğrencilerden önemli bir kısmı önceki öğretim basamaklarından süzülerek, yoğun

bir sınav stresini geride bırakarak gelmektedir. Yakın bir zaman dilimi içinde geride bırakılan

yoğun sınavlar ve bu sınavları başarabilmek için devam edilen okulların yanı sıra, özel

derslerin ve dershanelerin gençleri insanüstü bir çalışma temposuna soktukları ve onları

önemli bir tükenmişlik düzeyine getirdiği unutulmamalıdır. Burada sözü edilen tükenmişlik,

“iş talepleri ile işi yapan bireylerin ihtiyaçları arasındaki uyumsuzluktan kaynaklanan ve

aşamalı olarak ilerleyen bir süreç” (Ardıç ve Polatçı 2009: 21) olarak anlaşılmalıdır.

Bu tanıma göre, hazırlık sınıfına devam ederek eğitim sürecinde biraz nefes almayı ümit eden

veya öğrenim göreceği alanla ilgili dil eğitimi almayı uman ve kendini buna göre

1890 Mustafa ÇAKIR


koşullandıran öğrenciler, karşılaştıkları reel öğretim ortamında hayal kırıklığı ile

karşılaşmakta, tükenmişlik durumu yaşamakta ve hazırlık sınıflarındaki devam ve disiplin

sorunlarının önemli bir kısmı da bu durumdan kaynaklanmaktadır.

Öğretim elemanları öğrencilerin başarılı olmasını teşvik etmek üzere onları maddi manevi

ödüllerle güdülemeli, başarının önemini kavratmalıdır. Başarılı bir ödüllendirme sistemi

olarak Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda başlatılan “let’s tweet

anadoluprep” etiketi (hashtag) altında yürütülen Tweeter Projesi örnek olarak verilebilir.

Burada mikroblog sitesinde en fazla İngilizce tweet atan öğrenci, süreci takip eden ve ders

veren öğretim elemanlarından oluşan jüri üyeleri tarafından birinci seçiliyor. İki hafta üst

üste birinci olan öğrenci, bu defa birincilik kategorisini yeni öğrenciye bırakırken, kendisi

özel ödül alıyor ve okul müdürü ile Akademik Kulüp’te yemek yiyor. Buradaki çıkış noktası,

başarının diğer şartları arasında öne çıkan irade ise ikincisi de öğrencinin yaptığı işi sevmesi

ilkesidir. Sevgi olmayan yerden başarı çıkmaz. Hazırlık eğitimi sırasında öğrenilerin ders dışı

etkinliklerle de desteklenmesi gerekir.

Seviye gruplarının oluşturulması

Hazırlık sınıflarına kayıt yaptıran öğrenciler dönem başında yapılan sınav sonucuna bağlı

olarak dil düzeylerine göre isteğe bağlı ve zorunlu hazırlık sınıfı olarak gruplandırıldığına

yukarıda değinilmişti. Bu öğrenci gruplarını genel dil yeterliliklerinin yanı sıra kendi içinde

isteğe bağlı ve zorunlu yabancı dil hazırlık grupları olarak iki ayrı kategoride, birbirinden ayrı

gruplar şeklinde ayırmak öğrencinin dönem içinde düşen olası motivasyonlarının takibi

açısından yararlı olabilir. Çünkü isteğe bağlı hazırlık sınıfı öğrencisi ile zorunlu hazırlık sınıfı

öğrencilerinin motivasyonları farklı olmaktadır. İlki bir yıl dinlenip geçmişte yaşadığı sınav

stresinden kurtulmayı amaçlarken, ikinci grup öğretime hazırlanmayı ilke olarak kabul etmiş

öğrencilerden oluşmaktadır.

Öğrenme sürecinin yönetilmesi ve dinamik kurların oluşturulması

Öğrencilerin ayrıştırılmadığı ve öğretim etkinliklerinin bireysel gereksinimler dikkate

alınmadan yapıldığı, durumlarda, dil düzeyi düşük olanlar dil öğrenmeden uzaklaşırken

görece olarak daha ileri düzeyde olanlar da derse devam etmekten sıkılır ve ders için ayrılan

süreyi başka etkinliklerle geçirmeye çalışabilirler. Bu durum, eğitim öğretim sorunlarının

dışında yönetsel sorunların ortaya çıkmasına da zemin oluşturabilir. Bu nedenle öğretim

etkinliğinin dönem başında oluşturulan gruplardaki öğrencileri takip eden süreçte yapılan

izleme veya ara sınavlarında ulaştıkları dil düzeyine göre yeni ve uygun kurlara göre yeni

gruplara ayırmak, onları için yeni grup dinamikleri oluşturulabilir. Öğrenme etkinlikleri de

öğrencilerin öğrenme hızlarına göre yapılması sağlanabilir. Böylece süreç içinde öğrenciler

kendi gelişimlerini de görerek öngörülen hedefe ne kadar yaklaştıklarını veya bu hedeften ne

kadar uzaklaştıklarını kestirebilirler. Dönem sonunda da cevabı bilinen anlamsız sorularla ve

yönetsel tartışmalarla zaman geçirilmez.



Öte yandan bir sınıfta bulunan öğrencilerin tamamına tek bir etkinlik verilebileceği gibi, farklı

dil düzeylerine, yetenek ve ilgi alanlarına bağlı olarak ayrı ayrı çalışma grupları da

oluşturulabilir; ilgi çeken çalışmalar da dönem sonunda sergilenebilir yapılabilir. Verilen

ödevlerin öğrencilerin dil düzeylerinin üzerinde olması, onlarda yılgınlığa neden olabilir; bu

duruma özel dikkat gösterilmesi, öğrencilerin bu bakımdan da izlenmeleri gerekir.

Öğretimsel tasarım süreçlerinde oyunlaştırmalara yer verilmeli; konuşma becerilerinin

ağırlıklı olduğu dersler senaryolaştırılarak eğlenceli hale getirilerek kalıcı ve tam öğrenme

gerçekliştirilmelidir.

Çevrim içi öğrenme ortamlarının oluşturulması

Öğretim yılının sonunda konuya öğrencilerin penceresinden bakıldığında, öğrenci dili

öğrendiğini; öğretim elemanı açısından bakıldığında da öğretim materyallerindeki konuların

işlendiğini söylemek mümkündür. Üçüncü kişiler tarafından yapılan yılsonu sınavlarında ise

öngörülen hedeflerin tutturulamadığı, öğrencilerin öngörülen ölçülebilir hedefler düzeyinde

dil becerisine sahip olmadığı için bir önceki kuru tekrar etmesi gerektiği sonucu

çıkabilmekte; bu durum bütün paydaşlar açısından (okul, öğrenci, aile vd. gibi) ciddi

sorunların yaşanmasına neden olabilmektedir. Öğrenme yönetim bilgi sistemi üzerinden

oluşturulacak çevrimiçi sınıflar, öğrencinin başarı takibine imkân sağlayacağı gibi, devam

sorununun aşılmasına, öğrencinin derse gelmeden önceki hazır bulunuşluk düzeyinin

iyileştirilmesine de yardımcı olacaktır. Medya bağımlısı öğrenciler öğrenmenin ağırlıklı bir

kısmını arkadaşları ve öğretmenleri ile etkileşim içinde çevrim içi ortamlarda öğrenecek,

öğrendiklerini derste veya ders dışı ortamlarda uygulamaya geçirecek; okul eğlenceli ve

sosyal aktivitelerin olduğu yaşayan organizmalara dönüşecektir.

Ölçme- değerlendirme etkinliği ve sınıf geçme sistemi

Öğretilenlerin amaca uygunluğunu saptamak için değerlendirme etkinliği kaçınılmazdır.

Öğrenme hedefleri baştan belirlendiğine göre, etkinlikler de öngörülen hedeflere uygun

düzenlenmelidir. Hedefler herkes tarafından anlaşılabilir, uygulanabilir, somut çıktıların

görülebilmesi için de açık bir sistematiğe göre ölçülebilir olmalıdır. “İyi bir eğitim ve öğretim,

mükemmel bir program ve iyi bir planlama, aktif bir uygulayıcı çalışmaları sonucu oluşabilir”

(Gün 1995: 41).

Bu bağlamda yukarıda öğrenme sürecinin yönetilmesi ve dinamik kurların oluşturulması

altbaşlığı altında da değinildiği üzere, hazırlık sınıfında yapılan dönemsel izleme sınavlarında

öğrencilerin öngörülen hedefe ne kadar yaklaştıkları ayrı ayrı analiz edilmeli, kayıt altına

alınmalıdır. Her bir öğrencinin öğrenme etkinliğinden aldığı sonuçlar bir önceki sınava göre

karşılaştırmalı olarak analiz edilebilmeli ve bu yolla her bir öğrencinin öğrenme süreci içinde

güçlü olduğu ve/veya öğrenme eksiklerinin olduğu konular (dilbilgisi, sözcük bilgisi gibi)

çıkarılarak, elde edilen sonuçlara göre bireysel etüt/çalışma programları (tutorial system)

oluşturulmalıdır.

1892 Mustafa ÇAKIR


Bunun için de her bir hazırlık okulunda ilgili dilde verilen yabancı dil eğitim öğretim

etkinliklerinin yanı sıra ayrı bir program geliştirme ve sınav hazırlama birimi ile bu birimle

eşgüdüm içinde çalışacak ölçme ve değerlendirme birimi kurulmalıdır. Bu birimde alan

bilgisinin yanı sıra, ölçme teknikleriyle ilgili altyapısı sağlam, deneyimli öğretim

elemanlarından oluşan ayrı bir ölçme ve değerlendirme uzmanları görev yapmalı, elde edilen

somut çıktılar öğrenci bilişim sistemi aracılığı ile öğrenci ve diğer paydaşlarla paylaşılmalıdır.

Düzenli olarak yapılacak izleme sınavları ve yukarıda değinilen iş ve işlemler sonunda hangi

öğrencinin öngörülen hedefe ne kadar yaklaştığının takip edilebileceği, eksiklerinin önceden

giderilebileceği öğrenme ortamları oluşturulmuş olur. Öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere

öğrenmeyi öğretme, psikolojik sorunları olan öğrencilere de psikolojik danışman ve rehberler

tarafından profesyonel destek hizmetleri verilebilir. Tekrara ihtiyacı olan öğrenciler için de

özel öğrenme grupları oluşturularak ilave öğrenme etkinlikleri planlanıp uygulanabilir.

Bunun için de ayrı bir psikolojik danışmanlık ve destek hizmetleri birimi oluşturulmalıdır.

Hazırlık sınıfındaki öğretim etkinliği tek bir ders kitabı ve bu kitabı tamamlayan materyaller

üzerinden verilmemelidir. Okullar öğretim programının ve öğrenme gereksiniminin dikkate

alındığı öğrenci odaklı yenilikçi öğrenme ortamlarına dönüştürülmelidir. Bu süreçte kaynak

öğretmen, öğretmenin yoldaşı okul yönetimi, okul yönetiminin görevi de süreci araştırmak,

birlikte öğrenmek ve hayata geçirmek olmalıdır. Özellikle Almanca ve Fransızca gibi alanlarda

genel İngilizce uygulamasından farklı izlenceler tercih edilmelidir.

Ölçme etkinlikleri haftalık, aylık ve dönemlik aralıklarda önceden ilan edilen takvime göre

yapılan düzenli ve habersiz kısa yoklamalar şeklinde yapılmalı, hedefe giden süreçte geri

kalan öğrenciler tespit edilerek, bunlara gerekli ilave derslerle, diğer destek hizmetleri ile

yardımcı olunmaya çalışılmalıdır. Düzenli izleme yapılmayan, öğrenci gelişimi izlenmeyen

kurumlarda öğrencinin eksikleri zamanında fark edilmeyeceği gibi, bu birimlerde çalışan

öğretim elemanlarının mesleki gelişimi ve işe vuruk çalışmaları da takip edilmesi güçtür.

Dilbilgisi, yazılı ve sözlü iletişim becerileri, dinleme ve okuma anlama becerileri ile öğrenci

eksiklerinin giderilmesi için laboratuvar ve dil çalışmaları gibi ayrıştırılmış derslerden oluşan

bir hazırlık sınıfında yılsonu başarı notunun hesaplanmasında aşağıdaki sınavlar yapılır ve bu

sınavların yüzde ağırlıkları şu şekilde belirlenir:

1. Hazırlık sınıfında okutulan bir dersin dönem puanı:

a) teorik sınavlardan alınan puanın; 1. Yıliçi Sınav Notu * %20 + 2. Yıliçi Sınav Notu %20 +

3. Yıliçi Sınav Notu * %20 + Yılsonu Sınav Notu * %40

b) pratik çalışma veya performans çalışması puanının

c) laboratuvar puanının aritmetik ortalaması alınarak hesaplanır.

2. Hazırlık sınıfında okutulan bir dersin yılsonu puanı, birinci ve ikinci dönem

puanlarının aritmetik ortalamasıdır.



3. Hazırlık sınıfında okutulan bir dersin ağırlığı ve ağırlıklı puan hesabı: Bir dersin

ağırlığı, o dersin haftalık ders saati sayısına eşittir. Bir dersin yılsonu puanıyla o dersin

haftalık ders saati sayısının çarpımından elde edilen puan, o dersin ağırlıklı puanıdır.

4. Hazırlık sınıfı genel başarı notu hesabı: Öğrencinin hazırlık sınıfı başarı puanı, hazırlık

sınıfında okutulan derslerin ağırlıklı puanları toplamının bu derslerin haftalık ders

saatleri toplamına bölümüyle elde edilen puandır. Bu puan, hazırlık sınıfı genel başarı

puanının hesaplanmasında esas alınır.

Öğrencinin, ders yılı sonunda hazırlık sınıfındaki bir dersten ağırlıklı notunun

hesaplanabilmesi için; iki dönem puanının aritmetik ortalamasının en az 55 veya birinci

dönem puanı ne olursa olsun iki dönem puanının ortalamasının en az 70 olması gerekir. Bu

ortalamayı tutturamayan öğrenciler, ilgili ders veya derslerden bütünleme ve sorumluluk

sınavlarına girer. Buna göre akademik yılsonunda hazırlık sınıfı genel başarı notu 100 tam

puan üzerinden en az 70 olan öğrenciler hazırlık sınıfını başarmış sayılır. Başaramayanlar da

takip eden yıl yeni gelen öğrencilerle birlikte muafiyet sınavına girer.

Dersler HDS I. D II. D Ort. AP

Dilbilgisi 6 75 80 77,5 465

Yazılı İletişim Becerileri 4 60 55 57,5 230

Sözlü İletişim Becerileri 4 50 60 55,0 220

Dinleme Anlama 4 70 75 72,5 290

Okuma Anlama 4 80 85 82,5 330

Laboratuvar ve Dil Çalışmaları 2 90 80 85,5 171

Genel Başarı Puanı = AP Toplamı ÷ HDS; buna göre 1706 ÷ 24 = 71.08

Kısaltmalar: HDS: Haftalık Ders Saati; I. D: I. Dönem sonu ortalama, II. D: II. Dönem sonu

ortalama; ORT: Yılsonu Ortalama; AP: Ağırlıklı Puan

Genel başarı puanı 100 tam puan üzerinden 70’in altında olan öğrenciler hazırlık sınıfını

tekrar eder. Ancak birinci dönem dâhil toplam 3 dersten fazla başarısız dersi bulunanlar sınıf

tekrar eder.

Öğrencilere öğrenmenin yaşam biçimi olduğu, öğrenme etkinliklerinin yaşam boyu sürdüğü,

derslik dışında da kesintisiz şekilde devam etmesi gerektiği bilinci aşılanmalıdır. Bunun için

de hazırlık sınıfını bitirip bölüme geçtikten sonra da genel dil bilgisi dışında, alan bilgisini

öğrendiği yabancı dildeki terminolojiyi de öğrenmesi gerektiği bilinci verilmelidir. Alan

bilgisini edinmek için temel yabancı dil becerilerine ilişkin bilgilerin yeterli olmayacağı,

öğrenmenin sürece bağlı olarak gelişeceği, süreç kesintiye uğradığında edinilen kazanımların

çabuk unutulacağı, bununla birlikte temel dil beceresiyle ilgili kazanımların hazırlık sınıfı

aşamasında edinilmiş olması gerektiği bilinci verilmelidir.

Sınav sonuçlarının analizi, raporlaştırılması ve danışmanlık hizmetleri

1894 Mustafa ÇAKIR


Öğrencilerle sosyal kurulan iletişim, hangi derse kaç kere geç kaldığı veya kaç saat

devamsızlığının olduğu noktasından ileri taşınarak, öğrenme etkinliği için koyulan hedefe

ulaşma konusunda karşılaştığı öğrenme güçlükleri ve yapılan sınavlardan elde edilen

sonuçları hazırlanan belirtke tabloları üzerinden karşılaştırmalı olarak verilmeli; tespit edilen

sorunlara birlikte çözüm üretmeye çalışılmalıdır. Çünkü “gelişen ülkeler yenileşme çabalarına

eğitim sistemlerini yenilemekle, bu yenileşme sürecine de öğretmen yetiştirme sorunlarını

çözmekle başladıkları ölçüde başarılı olmaktadırlar” (Gürkan 1993).

Sosyal bir sistem olan eğitimde gerçekleştirilmesi düşünülen her türlü ileriye yönelik olumlu

düzenleme ve değişme çocuğun, ergen ve yetişkinin kişilik gelişmesinde önemli rolü olan

öğretmen faktörüne ve onun niteliklerine bağlı bulunmaktadır (Çoban 2007: 404). Hazırlık

sınıfı uygulanan birimlerde görevli yabancı dil okutmanları arasından öğrenciler için

görevlendirilen akademik danışmanın yanı sıra bir de alan eğitimi verilen birimlerde görevli

yardımcı öğretim elemanları arasından yaşam koçu atanmalı, öğrenciler bu kişilerle eğitim

öğretim etkinliklerinin dışında kalan yaşam alanlarıyla ilgili hayata ve insana dair ipuçlarını

da paylaşabilmelidir. Psikolojik danışma ve rehberlik birimi uzmanları, öğretim elemanlarını

öğrencilerin akademik başarıları üzerinde etkili olan iç ve dış motivasyon kaynaklarının

değerlendirilmesi, düşük motivasyonlu öğrencilerle çalışmada ve rehberlik etmede

izlenebilecek ilkeler, hazırlık okulunda psikolojik yardım arama gereksinimleri gibi

konularda daha sorun çıkmadan önce bilgilendirmeli, her hangi bir sorun gözlediklerinde de

ilgili öğretim elemanı, akademik danışman ve yaşam koçu ile işbirliği yaparak gerekli destek

hizmetini vermek üzere devreye girmelidir.

5. SONUÇ ve DEĞERLENDİRME

Yabancı dil öğrenmek ve bir yabancı dilde iletişim kurmak kaçınılmaz bir gereksinimdir.

Bununla birlikte, öğrenilen yabancı dili evrensel paydaşların verdiği sınırlı, güncelliğini

yitirmiş kimi bilgileri tercüme yoluyla ülkeye ithal etmek, bu yolla kişisel kazanımlar elde

etmek için kullanmak yerine, evrensel değerlere ulaşmak üzere yerel kaynaklarla üretilen

bilgiyi insanlığın yararına kullanmak için öğrenmek daha gerçekçi bir amaç olmalıdır.

Öğrencilerin öğrenme gereksinimleri doğrultusunda yetiştirilmesi için onların ilgi alanına

yönelik okuma, inceleme, araştırma ve teknolojinin sunduğu değişik görsel-işitsel araçlardan

yararlanılması öğretim sürecinin önemli bir parçasıdır. Bu süreçte hazırlık sınıfı uygulaması,

evrensel bilginin üretilmesi için amaç değil, araç olarak görülmelidir. Başarılı olan

öğrencilerin özgüvenlerini pekiştirmek, onların iş yapma ve başarılı olma isteklerini

güçlendirmek için geleneksel öğrenme ve öğretim yöntemleri ters yüz edilmeli; öğrenciyi ve

bilimsel bilgiyi merkeze alan bir yaklaşım benimsenmelidir. Bilimsel bilginin önemi

toplumumuzda hak ettiği yeri er geç alacaktır. Ancak geciktikçe, ekonomik, toplumsal,

çevresel, giderek küresel ölçekte göreceğimiz hasar, geri dönüşü olanaksız kılabilecektir. Bu

duruma düşmemek için vaz geçmeden çalışmak, sorgulayıcı aklın, bilginin, araştırmanın

bağımsız egemenliğini savunmak durumundayız. Yaşadığı zaman dilimi içinde geçmişin

hatalarını telafi etmeye çalışan; bilimsel bilgiyi tercüme yoluyla aktarmaya gayret eden



toplumlar, kendi geleceğini planlamaya fırsat bulamayacakları için; «gelişmekte olan»

etiketini «gelişmişe» çevirmede de zamana ihtiyaç duyacaktır.

ETİK AÇIKLAMA

Bu çalışma, Anadolu Üniversitesi Yönetim Kurulu’nun yurt içindeki bilimsel ve sanatsal etkinliklere katılım desteği konusunda aldığı 2014/4-18 nolu Yönetim Kurulu kararı uyarınca, Eğitim Fakültesi Yönetim Kurulu’nun 13.04.2015 tarih ve 2015/18 sayılı kararı ile harcırah ve katılım ücreti ödenerek desteklenmiştir.

KAYNAKÇA

Ardıç, K. ve Polatçı, S. (2009). Tükenmişlik Sendromu ve Madalyonun Öbür Yüzü: İşle

Bütünleşme. Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Sayı: 32, Ocak-

Haziran 2009, ss.21-46.

Bilgen, S. (2015). Ulusal Dilde Eğitim. URL:

http://www.eee.metu.edu.tr/~bilgen/Ulusal%20Dilde%20Egitim.pdf (erişim: 25.04.2015).

Bilgen, Semih (2 Ekim 2012). Yeni Yükseköğretim yasa taslağı. Turnusol. URL:

http://www.turnusol.biz/public/makale.aspx?id=13744&pid=19 (erişim: 25.04.2015).

Bozkurt, E. (1995). Eğitimde Değerlendirmenin Gerekliliği. Çağdaş Eğitim. Yıl 20, Sayı 213, ss.

33-36.

Büyükkantarcıoğlu, N. (2003). Dil farkındalığı ve işlevsel dil kullanımı bağlamında anadilimiz:

gözlemler, öneriler. Cumhuriyetimizin 80. Yılında Türkçemiz. Ankara: Ankara Ticaret Odası ve

Anadolu Çağdaş Eğitim Vakfı. ss. 19-26.

Çakır, M. vd. (2015). “Die Lehrwerke für fremdsprachlichen Deutschunterricht im Tourismus

an der Anadolu Universität”. Toprak, Metin / Karabağ, İmran (Hrsg.). Migration und

kulturelle Diversität: Tagungsbeiträge des XII. Internationalen Türkischen Germanistik

Kongresses. Bd. II: Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik. Frankfurt am Main, Berlin, Bern,

Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Peter Lang, ss. 153-162.

Çakır, M. (2013). Yabancı dilde eğitim için hazırlık sınıfı uygulaması. Blog: Dünden Sonra

Yarından Önce. URL: http://m-cakir.blogspot.com.tr/2013/09/yabanc-dilde-egitim-icin-

hazrlk-snf.html (son erişim: 17.05.2015).

Ereş, F.; Üstün, A.; Babaoğlan, E. (2007). Aday Öğretmenlerde Tükenmişliğin Araştırılması. VI.

Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu (27-29 Nisan 2007 Eskişehir) Bildirileri. Ankara:

Nobel Yayın No: 1165, ss. 411-417.

http://m-cakir.blogspot.com.tr/2013/09/yabanc-dilde-egitim-icin-hazrlk-snf.html

http://m-cakir.blogspot.com.tr/2013/09/yabanc-dilde-egitim-icin-hazrlk-snf.html

1896 Mustafa ÇAKIR


Gün, H. (1995). Eğitim-Öğretimde Program-Öğretmen-Ödev Üçlüsü. Çağdaş Eğitim. Yıl 20,

Sayı 213, ss. 41-43.

Göngör, O.; Güngör, T. (2007). Türkçe Bir Sözlükteki Tanımlardan Kavramlar Arasındaki Üst-

Kavram İlişkilerinin Çıkarılması. Akademik Bilişim 2007 Bildirileri (31 Ocak-2 Şubat 2007.

Dumlupınar Üniversitesi, Kütahya). URL:

http://turkoloji.cu.edu.tr/DILBILIM/dilbilim_ana_02.php (son erişim: 17.05.2015).

Gürkan, T. (1993). İlkokul Öğretmenlerinin Öğretmenlik Tutumları ile Benlik Kavramları

Arasındaki İlişki. Ankara: Sevinç Matbaası.

İnam, Ahmet (2015). Eğitişim mi öğütüşüm mü? METU: Department of Philophy: Ahmet İnam:

Online Yayınlar. http://www.phil.metu.edu.tr/ahmet-inam/online.htm (son erişim:

17.05.2015).

Kalyoncuoğlu, S.; Üner, M. M. (2010). Küresel Doğan İşletme Kavramı ve İşletmelerin Küresel

Doğmasına Etki Eden Kurucu/Üst Düzey Yönetici Özellikleri Üzerine Karşılaştırmalı Bir

Araştırma. Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi. 12/3 (2010). 1-42

Lemlech, J. K. (1988). Classroom Management: Methods and techniques for elementary and

secondary teachers, 2nd ed. New York: Longman.

Pilancı, H. (2004). Anadilinin Bireysel ve Toplumsal İşlevleri: Toplumsal, İşlevlerin Soruna

Dönüşmesi. Anadolu Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi Dergisi. 2004/2-1, ss. 201-211. URL:

http://kybele.anadolu.edu.tr/makaleler/ed2004_2_1/249497.pdf (son erişim: 17.05.2015).

Resmi Gazete (04.12.2008). Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Öğretimi ve Yabancı

Dille Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik. Resmi Gazete. S. 27074.

Saka, Ö. (2012). Öğretim Elemanları Gözüyle Yabancı Dilde Eğitim ya da Yabancı Dil Eğitimi?

Elektrik, Elektronik, Bilgisayar, Biyomedical Mühendislikleri Eğitimi 4. Ulusal Sempozyumu

Bildirileri (22- 24 Ekim 2009. Osmangazi Üniversitesi) Eskişehir.

Tekışık, H. H. (1995). 2000 Yılına 5 Kala, Milli Eğitimin Manzarası. Çağdaş Eğitim. Yıl 20, Sayı

213, ss. 1-3.

Yükseköğretim Kanunu (2547 4/11/1981, Tarih: 6/11/1981 Sayı: 17506, Tertip: 5 Cilt: 21

Sayfa: 3). Yükseköğretim Kurulu Denklik Birimi. URL:

http://www.yok.gov.tr/web/denklikbirimi/2547-sayili-kanun (son erişim: 10.05.2015).

EK ÇİZELGELER:

Hazırlık Muafiyet Sınavı Yerine Geçen Uluslararası Sınavlar

http://turkoloji.cu.edu.tr/DILBILIM/dilbilim_ana_02.php

http://kybele.anadolu.edu.tr/makaleler/ed2004_2_1/249497.pdf



İngilizce

YABANCI DİLLER

YÜKSEKOKULU

MUAFİYET PUANI

KPDS TOEFL TOEFL TOEFL TOEIC IELTS

YDS IBT CBT PBT FCE CAE CPE

70 70 65 155 470 775-

779

6,0 C C C

Kısaltmalar: TOEFL (Test of English as a Foreign Language - Yabancı Dil olarak İngilizce

Sınavı); TOEFL - IBT (Internet Based Test); TOEFL - CBT (Computer Based Test); TOEFL -

PBT - Paper Based Test; TOEIC - Test Of English for International Communication; IELTS -

International English Language Testing System; Cambridge English: First Certificate in

English – FCE; Cambridge English: Certificate in Advanced English (CAE); Cambridge English:

Certificate of Proficiency in English (CPE); Kamu Personeli Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit

Sınavı (KPDS); Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (YDS).

Almanca YABANCI DİLLER

YÜKSEK OKULU

MUAFİYET PUANI

KPDS ZDfB DSH

YDS B2 Goethe-

Zertifikat

B2

Goethe-

Zertifikat

ZMP

PW

D

C1 Test

DaF

C1

Mittelst

ufe

Deutsch

B2

Oberstufe

Deutsch

C1

70 70 İyi B2

80

İyi B2

80-89

Orta C1

70-79,5

Orta

C1

DSH-2

C1

TDN-3

C1

iyi orta

Kısaltmalar: Prüfung Wirtschaftsdeutsch International (PWD); Zertifikat Deutsch für den

Beruf (ZDfB); Goethe-Zertifikat C1 (Zentrale Mittelstufenprüfung (ZMP); Deutsche

Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH); Kamu Personeli Yabancı Dil Bilgisi Seviye

Tespit Sınavı (KPDS); Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (YDS).

Fransızca YABANCI DİLLER YÜKSEKOKULU MUAFİYET PUANI KPDS DELF / DALF

YDS B2

70 70 70

Kısaltmalar: Kamu Personeli Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (KPDS); Yabancı Dil

Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (YDS); Diplôme d'études en langue française Diplôme approfondi

de langue française DELF ve DALF.

Yabancı Dilde Eğitim İçin Hazırlık Sınıfı Uygulamaları (Vorbereitungsklassen für das in...

Documents

Transcript of Yabancı Dilde Eğitim İçin Hazırlık Sınıfı Uygulamaları (Vorbereitungsklassen für das in...