yabancı dil olarak türkçe alanında öğretmen eğitimi ve dil ...

T.C.

ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

DİLBİLİM (TÜRKÇENİN EĞİTİMİ VE ÖĞRETİMİ)

ANABİLİM DALI

YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ALANINDA ÖĞRETMEN

EĞİTİMİ VE DİL HAKKINDA BİLGİ

Doktora Tezi

Betül ÇETİN

Ankara-2015

T.C.

ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

DİLBİLİM (TÜRKÇENİN EĞİTİMİ VE ÖĞRETİMİ)

ANABİLİM DALI

YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ALANINDA ÖĞRETMEN

EĞİTİMİ VE DİL HAKKINDA BİLGİ

Doktora Tezi

Betül ÇETİN

Tez Danışmanı

Prof. Dr. N. Engin UZUN

Ankara-2015

ÖNSÖZ

Yabancı dil öğretiminde en büyük rollerden biri öğretmenindir. Öğretmenin

bilgisi ve farkındalığının üst düzeyde olması öğretimin verimliliği, etkililiği ve

kalıcılığı açısından önemlidir. Öğretmen alan bilgisi ve öğretmenlik bilgisi konusunda

donamlı olmalıdır. Bu yüzden öğretmenler alanlara göre farklılık gösteren

eğitimlerden geçerler. Ancak yabancı dil olarak Türkçe öğretmenliği ayrı bir alan

olarak kabul edilmemektedir ve başka alanlarda öğretmenlik yapmak üzere yetişmiş

öğretmenler ve okutmanlar tarafından yapılmaktadır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında yapılan çalışmalara bakıldığında

çalışmaların öğrenci, dilsel beceriler, yabancı dil öğretim yöntemleri gibi konuları ele

aldığı, öğretmeni konu edinen çalışmaların yok denecek kadar az olduğu

görülmektedir. Bu çalışmada Türkiye’de ayrı bir alan olarak ele alınmayan yabancı dil

olarak Türkçeyi öğretecek öğretmenlerin/okutmanların yetiştirilmesine yönelik

yapılacak bir öğretmen eğitimi programının dil hakkında bilgiler ile ilgili içeriği konu

edilmektedir. Öğretmenlerin sahip olması gereken dil hakkında bilgiler ele alınmakta

ve hazırlanacak olan bir program için içerik önerisi sunulmaktadır.

TEŞEKKÜR

Tez yazım sürecinde benden bilgi ve yardımlarını esirgemeyen, sabırla ve

hoşgörüyle beni destekleyen Danışman Hocam Sayın Prof. Dr. N. Engin Uzun’a

sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

Gösterdiği anlayış ve sevgi, sunduğu destek ve duyduğu güven için, bana her

zaman yanımda olduğunu hissettiren Sayın Hocam Prof. Dr. V. Doğan Günay’a; hem

bilimsel anlamda hem psikolojik anlamda beni destekleyen ve birçok konuda yapıcı

yorumlarda bulunarak bana fikirler veren Anabilim Dalı Başkanım Sayın Prof. Dr.

İclal Ergenç’e çok teşekkür ediyorum. Tezimi titizlikle okuyup tezin gelişimi için

değerli fikirlerini sunan Sayın Hocalarım Prof. Dr. Gülsün Leyla Uzun ve Doç. Dr.

Kamil İşeri’ye teşekkürlerimi sunuyorum.

Çalışmalarımın aksamaması için bana gösterdiği anlayış, verdiği destek ve

fikirler için arkadaşım Funda Uzdu Yıldız başta olmak üzere Dokuz Eylül

Üniversitesi Dil Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi’nde birlikte görev yaptığım

tüm meslektaşlarıma ve mesai arkadaşlarıma ayrı ayrı teşekkür ediyorum.

Sevgi ve desteğini her zaman bana hissettiren, her koşulda yanımda olan,

çalışmam boyunca bana yardımcı olabilmek için elinden gelen her şeyi yapan eşim

Anıl Çetin’e ve kendisinden çaldığım zamanlar için özür dileyerek canım oğluma

sonsuz teşekkür ediyorum. Beni yetiştiren annem, babam ve ablama, eşimi yetiştiren

kayınvalideme teşekkür etmenin yeterli olmayacağını biliyorum bu yüzden onlara

saygılarımı, minnetlerimi ve sevgilerimi sunuyorum.

İÇİNDEKİLER

Şekil Listesi ....................................................................................................................... i

Tablo Listesi ....................................................................................................................... ii

Kısaltmalar ......................................................................................................................... iv

1. GİRİŞ .................................................................................................................................. 1

1.1. Tezin Konusu ............................................................................................................... 1

1.2. Araştırma Sorunları ...................................................................................................... 1

1.3. Tezin Amacı ................................................................................................................. 3

1.4. Tezin Önemi ................................................................................................................ 4

1.5. Sınırlılıklar ................................................................................................................... 4

2. YABANCI DİL ÖĞRETMENİ EĞİTİMİ ...................................................................... 5

2.1. Öğretmen Eğitimi ........................................................................................................ 5

2.2. Yabancı Dil Öğretmeni Eğitimi ................................................................................... 8

2.2.1. Türkiye’de Yabancı Dil Öğretmeni Eğitimi .................................................... 12

2.2.2. Dünyada Yabancı Dil Öğretmeni Eğitimi ....................................................... 19

2.3. Yabancı Dil Öğretmeninin Dil Hakkında Bilgisi ....................................................... 22

3. DİL HAKKINDA BİLGİ (DHB) .................................................................................... 26

3.1. Dil Hakkında Bilgi Kavramı ve Kapsamı .................................................................. 26

3.1.1. Açık Bilgi ve Örtük Bilgi ................................................................................ 30

3.1.2. Dil Öğretimi için DHB’nin Kapsamı: CELTA Örneği .................................... 31

4. YÖNTEM.......................................................................................................................... 39

4.1. DHB Listesinin Oluşturulması ................................................................................... 39

4.2. Okutmanlarla Yapılan Görüşmeler ............................................................................ 40

4.2.1.YOT Okutmanlarıyla Yazılı Uygulama ............................................................ 41

4.2.2.YOT Okutmanlarıyla Sözlü Görüşme .............................................................. 43

4.2.3. İngilizce Okutmanlarıyla Sözlü Görüşme........................................................ 44

5. BULGULAR ..................................................................................................................... 46

5.1. YTÖ için DHB Listesi ............................................................................................... 46

5.2. Okutmanlarla Gerçekleştiren Uygulama Bulguları.................................................... 58

5.2.1. YOT Okutmanları ile Yazılı Uygulama Bulguları .......................................... 58

5.2.2.YOT Okutmanlarının DHB’ye İlişkin Görüşleri .............................................. 63

5.2.3. İngilizce Okutmanlarının DHB’ye İlişkin Görüşleri ....................................... 69

6. YOT ÖĞRETMENİ EĞİTİMİ İÇİN DHB ÖNERİSİ ................................................. 72

6. 1. Dil Hakkında Genel Bilgiler ..................................................................................... 73

6. 2. Sesbilim .................................................................................................................... 83

6. 3. Biçimbilim ................................................................................................................ 97

6. 4. Sözvarlığı ................................................................................................................ 103

6. 5. Sözdizimi ................................................................................................................ 111

5. 6. Edimbilim ............................................................................................................... 117

6. 7. Toplumdilbilim ....................................................................................................... 120

6. 8. Ruhdilbilim ............................................................................................................. 123

6. 9. Metindilbilim .......................................................................................................... 128

7. SONUÇ ........................................................................................................................... 132

KAYNAKÇA ...................................................................................................................... 136

ÖZET .................................................................................................................................. 146

ABSTRACT ........................................................................................................................ 148

Ek 1: DHB Listesinin Oluşturulmasında Kullanılan Kaynaklar .................................. 150

Ek 2: DHB Listesi için Uzman Görüş Formu .................................................................. 152

Ek 3: YOT Okutmanı Yazılı Uygulama Kağıdı .............................................................. 159

Ek 4: YOT Okutmanı Görüş Formu ................................................................................ 168

Ek 5: Yabancı Dil Okutmanı Görüş Formu .................................................................... 173

i

Şekil Listesi

Şekil 1: Öğretmen Yetiştirme Programı Yaklaşımı (Kır, 2011:248)

Şekil 2: Aday Yabancı Dil Öğretmenlerinin Yeterlilikleri (Kır, 2011:253)

Şekil 3: Dil Kullanıcısı, Araştırmacı ve Dil Öğretmenliği Arasındaki İlişki (Wright ve

Bolitho, 1993: 298)

ii

Tablo Listesi

Tablo 1: Mısır, Çin ve TESOL/NCATE’de Öğretmenler için Belirlenmiş Temel Bilgi

Alanları (Katz ve Snow, 2009:69).

Tablo 2: YOT Okutmanları Yazılı Uygulama: Alanlara Göre Soru Dağılımı

Tablo 3: YOT Okutmanlarına Yazılı Uygulama: Katılımcı Bilgileri

Tablo 4: YOT Okutmanı Görüşme: Katılımcı Bilgileri

Tablo 5: İngilizce Okutmanlarıyla Görüşme: Katılımcı Bilgileri

Tablo 6: YOT Okutmanları Yazılı Uygulama: Alanlar

Tablo 7: YOT Okutmanları Yazılı Uygulama: Alanlara Göre Doğru Cevap Sayısı

Tablo 8: YOT Okutmanın Bilgi Sahibi Olma Açısından Kendi Beyanları: Maddelere

Göre Değerlendirme

Tablo 9: YOT Okutmanın Bilgi Sahibi Olma Açısından Kendi Beyanları: Alanlara


Tablo 10: Yazılı Uygulama Bulguları ve YOT Okutmanlarının Bilgi Sahibi Olma

Açısından Kendi Beyanları

Tablo 11: YOT Okutmanlarının Bilgilerin Gerekliliğine Yönelik Görüşleri

Tablo 12: YOT Okutmanlarının Bilgilerin Gerekliliğine Yönelik Görüşleri: Alanlara


Tablo 13: İngilizce Okutmanlarının Bilgilerin Gerekliliğine Yönelik Görüşleri

Tablo 14: İngilizce Okutmanlarının Bilgilerin Gerekliliğine Yönelik Görüşleri:

Alanlara Göre Değerlendirme

iii

Tablo 15: YOT Öğretmeni için DHB Konu Başlıkları

Tablo 16: YOT Öğretmeni için Dil Hakkında Genel Bilgiler

Tablo 17: YOT Öğretmeni için Sesbilim

Tablo 18: YOT Öğretmeni için Biçimbilim

Tablo 19: YOT Öğretmeni için Sözvarlığı

Tablo 20: YOT Öğretmeni için Sözdizimi

Tablo 21: YOT Öğretmeni için Edimbilim

Tablo 22: YOT Öğretmeni için Toplumdilbilim

Tablo 23: YOT Öğretmeni için Ruhdilbilim

Tablo 24: YOT Öğretmeni için Metindilbilim

iv

Kısaltmalar

DHB: Dil Hakkında Bilgi

YDÖE: Yabancı dil öğretmeni eğitimi

YOT: Yabancı dil olarak Türkçe

YTÖ : Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi

1

1. GİRİŞ

1.1. Tezin Konusu

Bu tezin konusu, yabancı dil olarak Türkçe (YOT) öğretenlerin sahip olması

gereken dil hakkında bilgiler ve bu bilgilerin YOT öğretmenlerine aktarılmasını

sağlayacak bir öğretmen eğitimi programı içeriğinin oluşturulmasıdır.

1.2. Araştırma Sorunları

Alanyazında (Doughty& Long, 2003; Sanz, 2005; Trawinski, 2005;

Gass&Selinker, 2008; Robinson&Ellis, 2008) ikinci dil edinimi olarak da adlandırılan

yabancı dil öğrenme, anadilinden başka bir dili, uygun bağlamda uygun şekilde

kullanabilme becerisini kazanmaktır. Bir başka deyişle, dinleme, konuşma, okuma,

yazma becerilerinin gelişmesiyle, yeni dili, uygun bağlamda uygun biçimde kullanmak

ve kullanıldığında anlamlandırabilmektir. Yabancı dil öğrenme, doğal ortamlarda

değil, sınıf ortamlarında gerçekleştirilen yönlendirmeli bir süreçtir. Yabancı dil

öğretiminin amacı da, öğrenme sürecinin en hızlı, en kolay ve en etkili biçimde

gerçekleşmesini sağlayabilmektir (Tomlinson, 2008:3).

Araştırmacılar, yabancı dil öğrenmenin daha kalıcı, hızlı olabilmesi için dilbilim

ve öğrenme kuramlarını temel alarak yöntemler ve teknikler üzerinde çalışmalar

yapmakta, yeni kuram, varsayım ve öneriler ortaya koymaktadır. Yapılan bilimsel

çalışmaların yanında, yabancı dil öğretimini etkili, verimli şekilde gerçekleştirecek

öğretmenlerin yetiştirilmesi amacıyla öğretmen eğitimlerine yönelik programlar

düzenlenmektedir.

2

Yabancı dil olarak Türkçe Öğretimi (YTÖ) alanında da bilimsel çalışmalar

yapılmakta, yüksek lisans ve doktora tezleri yazılmaktadır. Diğer yabancı dillerin

özellikle de İngilizcenin öğretimi amacıyla ortaya konulmuş yöntemlerin, YTÖ’de

kullanılmak üzere uygulanarak uygunluğu denenmektedir. Ancak, YTÖ için en büyük

sorun, alanda yetişmiş öğretmenin olmaması ve “yabancı dil olarak Türkçe

öğretmenliği” adıyla bir uzmanlık alanının belirlenmemiş olmasıdır. YTÖ, anadili

olarak Türkçenin eğitimi ve diğer yabancı dillerin öğretimi amacıyla yetişmiş

öğretmenler tarafından gerçekleştirilmektedir. Yabancı dil öğretmenlerinin lisans

eğitimlerinde Türkçenin dilbilgisel, anlamsal ve kullanımsal özellikleri açısından

bilgilerin yeteri kadar yer almaması, anadili olarak Türkçe eğitimi alanında yetişen

öğretmenlerin eğitiminde ise yabancı dil öğretme açısından bilgilerin yeteri kadar yer

almaması, YTÖ için sorun oluşturmaktadır.

YTÖ öğretmeninin olmaması, bu alanda Dilbilim, Türkçenin Eğitimi-Öğretimi,

Türk Dili ve Edebiyatı ve Yabancı Dil Öğretmenlikleri bölümlerinden mezunların

görev alması, alanda öğretici ölçütlerinin oluşmasını engellemektedir. Bu alanlardan

mezun olanlar farklı türde ve farklı düzeylerde bilgilere sahiptir ve farklı terminolojiler

kullanmaktadır. Öğretmenlerin farklı türde bilgilere sahip olması farklı öğretim

programlarının oluşmasına, farklı sınavların yapılmasına ve yetişen öğrencinin

bilgisinde ve düzeyinde de bir standardın bulunmamasına yol açmakta, bu durum da

alanın gelişimini engellemektedir. Yabancı dil öğretmenliği bölümlerine (İngilizce,

Fransızca, Almanca gibi) bakıldığında hepsinde temel ortak derslerin olduğu

görülmektedir. Bu bölümlerden yetişen öğretmenler, dilbilimsel alanlar ve yabancı dil

öğretmenliği konusunda ortak bir programa sahiptir. YTÖ alanında da bu farklılığın

ortadan kaldırılması gerektiği düşünülmektedir. YOT öğretmenliğinin ayrı bir alan

3

olarak ele alınabilmesi için öncelikli olarak YOT öğretmeninin ne tür bilgilere sahip

olması gerektiğinin belirlenmesi önemlidir.

1.3. Tezin Amacı

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin verimli ve etkili olarak

gerçekleştirilebilmesi için öncelikli olarak öğretimi gerçekleştirecek yeterlilikte

öğretmenin yetiştirilmesi gerekmektedir. Öğretmen yetiştirmenin adımlarından biri,

öğretim konusu ile ilgili kuramsal bilginin öğretmene aktarılması olan öğretmen

eğitimidir. Bu tezin amacı, YTÖ için öğretmen eğitiminde öğretmenlere aktarılması

gereken, Dil Hakkında Bilginin (DHB) ne olduğunu belirlemek ve bir öğretmen

eğitimi programı için DHB içeriği önerisi sunmaktır.

Bu bağlamda, tezde;

- DHB kavramı nedir ve YTÖ için nasıl betimlenebilir?

- YTÖ yapacak öğretmenlerin/okutmanların dil ve Türkçe hakkında sahip olması

gereken bilgi nedir?

- YTÖ yapmakta olan öğretmenlerin/okutmanların Türkçe ile ilgili olarak sahip

oldukları bilgi nedir?

- YTÖ yapacak öğretmen/okutmanların eğitimine yönelik bir programın içeriği nasıl

olabilir?

sorularına yanıt bulmak amaçlanmaktadır.

4

1.4. Tezin Önemi

YTÖ konusunda çalışan bir anabilim dalı ve lisans programı bulunmaması,

alanda birçok sorunun yaşanmasına neden olmaktadır. YOT öğretmenlerinin çoğuna

kısa süreli eğitimlerle genel bilgiler verilmekte ve sınıf içinde kendi gelişimleri

beklenmektedir. Yabancı dil öğretimi oldukça önemli ve anadili eğitimi alanından

farklı bir alandır ve bu alanın da ayrı bir uzmanlık alanı olarak ele alınması gerektiği

düşünülmektedir. YTÖ alanında yapılan çalışmaların çoğu, öğretmenlerin öğretim

aşamasında kullanacakları yöntemler üzerine ve daha çok öğrenci temellidir. YOT

öğretmenlerini/okutmanlarını konu edinen çalışma yok denecek kadar azdır.

Öğretmenlerle ilgili yapılan çalışmalarda öğretmenlerin yaşadıkları sorunlara yer

verilmekte ancak dil ve Türkçe konusunda neyi, ne kadar bilmeleri gerektiğini ortaya

koyacak bir çalışma yapılmamaktadır. Türkçe üzerine yapılan betimlemeli ve

uygulamalı çalışmalardan faydalanarak YOT öğretmenlerinin bilmesi gereken

DHB’nin belirlenmesi açısından tezin alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Öğretmenin DHB’sinin ne olması gerektiğine yönelik belirleme öğretmen eğitimi

programı hazırlamak için önemli bir basamak oluşturacaktır.

YOT öğretmeninin sahip olması gereken bilginin belirlenmesiyle YOT

öğretmenleri için yapılacak bir yeterlilik sınavı için de ön bilgi sağlanmış olacaktır.

1.5. Sınırlılıklar

Öğretmen yetiştirme oldukça geniş kapsamlı bir alandır. Ancak bu çalışmada

öğretmen yetiştirmenin bir parçası olan öğretmen eğitiminin alan bilgisi ile ilgili olan

bölümü üzerinde durularak DHB içeriği konu edilmiştir. Öğretmenlik bilgisi

çalışmanın dışında tutulmuştur.

5

2. YABANCI DİL ÖĞRETMENİ EĞİTİMİ

Bu bölümde öğretmen eğitimi, yabancı dil öğretmeni eğitimi, yabancı dil

öğretmeni eğitiminin Türkiye’deki durumu ve dünyadaki bazı uygulamalardan

örnekler ele alınmaktadır.

2.1. Öğretmen Eğitimi

Öğretmenler, verimli ve etkin olarak ders anlatabilmek, öğrenciyi aldığı bilgileri

kullanmaya hazır hale getirebilmek için eğitimlerden geçmektedir. Öğretmenlere

yönelik yapılan eğitimlerin amacı “nitelikli ve iyi öğretmen” yetiştirmektir. Bu

eğitimler genel olarak öğretmen yetiştirme başlığı altında yapılmaktadır. “Öğretmen

yetiştirme, çok boyutlu ve kapsamlı bir konudur. Öğretmen adaylarının seçimi, hizmet

öncesi eğitimi, uygulama (staj) dönemi ve bu dönemdeki izleme-değerlendirme

çalışmaları, hizmet içi eğitim gibi konular, tümüyle “öğretmen yetiştirme kavramı”

içine girer.” (Kavcar 2002: 1). Kavcar (2002), öğretmenin iki temel özelliği

olduğundan söz eder; mesleki özellikler, kişisel özellikler. Meslek bilgisi, genel kültür,

alan bilgisi ve öğretmenlik bilgisidir. Kişisel özellikler ise mesleğine yatkın olma,

öğretmenliğin gerektirdiği örnek model olma niteliklerini içerir.

Sınıf ortamında, dersin işlenişini sağlayan, sınıftaki rolleri belirleyen, öğrenci ile

etkileşimde olan öğretmendir. Sınıf ortamında öğretimin yönlendiricisi olan

öğretmenin, alan konusunda ve öğrenme konusunda yeterli bilgiye sahip olması

gerektiği düşünülmektedir. Öğretmen yeterliklerine yönelik olarak (Erden, 1998;

Demirel, 1999; Küçükahmet, 1999; Sünbül, 2001; Lunenberg, 2002; Sönmez, 2003)

konu alanı, genel kültür, öğretmenlik meslek bilgisi olarak bir sınıflandırma

yapılmaktadır. Bunun yanında, öğretmen yeterliliklerinin mesleki ve kişisel

6

yeterlilikler olarak iki başlık altında ele alındığı da görülmektedir (Şeker, Deniz,

Görgen, 2005: 240).

Darling-Hammond (2006:4), öğretmen yeterliliklerini konu alan çalışmasında,

öğretmenlerin

-öğrenicinin bilgisine (nasıl öğreniyorlar, nasıl gelişiyorlar, dil gelişimleri nasıl, vb)

- müfredatın içeriğine ve amacına

- öğretme bilgi ve öğretme becerisine (farklı öğrencilere öğretebilme)

sahip olması gerektiğini belirtmektedir.

Avrupa Birliği üyesi ülkeler için Bologna Süreci kapsamında öğretmenlik

mesleği için ilkeler ve özellikler aşağıdaki şekilde sıralanmıştır (Comission of the

European Communities, 2007):

“Öğretmenlik, üstün nitelikli bir meslektir”. Bütün öğretmenler,

yükseköğretim kurumlarında eğitilmelidir. Öğrenciye yol gösterebilmek ve

onu destekleyebilmek için ve eğitimin sosyal ve kültürel boyutlarını

anlamlandırabilmek için her öğretmen, konu alanı bilgisine, iyi bir pedagoji

bilgisine sahip olmalıdır.

“Öğretmenlik, yaşam boyu öğrenme üzerine kurulu bir meslektir”.

Öğretmenler, mesleki kariyerlerini sürekli geliştirebilmeleri için

desteklenmelidir. Öğretmenler ve işverenleri yeni bilgilerin kazanılmasının

önemli olduğunun farkında olmalıdır.

“Öğretmenlik, hareketli bir meslektir”. Hareketlilik, öğretmen eğitimi

programları için önemlidir. Öğretmenler, diğer Avrupa ülkelerindeki

meslektaşlarıyla ortaklaşa çalışmalara yönlendirilmelidir.

7

“Öğretmenlik, işbirliğine dayalı bir meslektir”. Öğretmen yetiştiren

kurumlar, okullarla işbirliği yapmalıdır.

Türkiye’de öğretmen eğitimi ve öğretmen yetiştirme kavramları için net bir

ayrım bulunmamakta ve öğretmen yetiştirme olarak adlandırılan eğitimler,

üniversitelerin eğitim fakültelerinde gerçekleştirilmektedir. Yasalarla belirlenmiş olan

öğretmen yetiştirme, Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü

yetki ve sorumluluğundadır. “1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim

Kanunu gereği daha önce Millî Eğitim Bakanlığı ve Üniversitelere bağlı olarak faaliyet

gösteren öğretmen yetiştiren yüksekokul, enstitü, akademi ve fakülteler, 20 Temmuz

1982’de Yükseköğretim Kurulu (YÖK) çatısı altında üniversiteler bünyesinde

toplanmıştır. 1989-1990 öğretim yılından itibaren öğretmen yetiştiren bütün

yükseköğretim kurumlarının öğretim süresi en az dört yıllık lisans düzeyine

çıkarılmıştır.” (MEB Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü, 2010). Eğitim

fakültelerinde gerçekleştirilen öğretmen eğitimlerinde, konu alanı dışında öğretmenlik

meslek bilgisine ve genel kültür bilgisine yönelik derslerde ortak bir sistem

işlemektedir.

Türkiye’de öğretmen eğitimi sistemi ile ilgili olumsuz eleştiriler içeren

çalışmalar bulunmaktadır. Örneğin, Özoğlu (2010:5), öğretmen yetiştirme üzerine

yaptığı bir çalışmasında elde ettiği bulgulara bağlı olarak, tarihsel bir değerlendirme

yapmış ve Türkiye’de kaliteli öğretmen yetiştirmekten çok, öğretmen açığını

kapatmanın amaçlandığı sonucuna ulaşmıştır. Yeterli sayıda öğretmene ulaşmak

amacıyla, belirli bir dönem farklı alanlarda yetişmiş kişilerin farklı alanlarda öğretmen

olarak atandığını vurgulayan Özoğlu (2010), tezsiz yüksek lisans ile öğretmen

yetiştirme modelinin de eğitim fakülteleri ve fen-edebiyat fakülteleri arasındaki

8

ilişkinin karışmasına neden olduğunu belirtmektedir. Öğretmen yetiştirme sistemine

yönelik açıklamaların ve geliştirilebilmesi amacıyla eleştiri ve önerilerin sunulduğu

birçok çalışma yapılmaktadır (Bkz. Demirel, 1989; Kavcar, 2002; Başkan, Aydın ve

Madden, 2006; Eraslan, 2009; Özoğlu, 2010; Demirel, 2012).

2.2. Yabancı Dil Öğretmeni Eğitimi

Yabancı dil öğretimi, anadilinden başka bir dilin sınıf ortamında öğretme konusu

olarak ele alınıp belirli yaklaşım ve yöntemler çerçevesinde öğretiminin yapılmasıdır.

Yabancı dil öğretimi alanında yapılan çalışmalarda dilin hangi becerisine ağırlık

verilmesi gerektiği, dilbilgisinin yabancı dil öğretimindeki yeri, yabancı dil

öğretiminde araç geliştirme, öğretmen ve öğrencinin yabancı dil öğretimindeki rolleri,

yaş, cinsiyet, güdülenme gibi bireysel farklılıklar, uygun yöntem ve teknikler üzerine

çalışmalar yapılmaktadır. 1970’lerden sonra uygulamalı dilbilimin önemli

konularından biri haline gelen yabancı dil öğretimi çalışmalarının temel amacı,

yabancı dili daha hızlı, etkili ve kalıcı şekilde gerçekleştirebilmektir. Yabancı dil

öğretimini daha hızlı, etkili ve kalıcı şekilde gerçekleştirmede önemli etmenlerden biri,

öğretimin yönlendiricisi olan öğretmenlerin eğitimidir. Yöntemlerin ve öğretime bakış

açısının değişmesiyle yabancı dil öğretmeni eğitiminde (YDÖE) değişiklikler

olmuştur. Geleneksel öğretmen eğitiminde yapılan yöntemlere yönelik ve kural

koyucu bilgilendirmenin ve bağlamdan bağımsız olarak sunulan kuramsal bilginin,

sınıf ortamında öğretimi gerçekleştirmede yeterli olmadığı ortaya koyulmuştur

(Crandall 2000: 37). Genel olarak eğitim için ortaya koyulan, ürün tabanlı öğretimden,

süreç tabanlı yapılandırmacı öğretime geçilmesi, öğretmenin inancının, sezgilerinin ve

kendi öğrencilik deneyimlerinin öğretime dahil edilmesi, yabancı dil öğretimi için de

9

dikkate alınmaya başlanmıştır. Özellikle öğretmenin görüşleriyle dersi

şekillendirebileceği, duruma bağlı olarak karar verebileceği vurgulanmaktadır

(Crandall, 2000). Prabhu (1990), Kumaravadivelu (2001), gibi araştırmacıların

“Yöntem-Sonrası Dönem” (Postmethods) üzerine çalışmalar yapmasıyla, doğru

yöntemin olmadığı, öğretmenin derse kendi algısını ve gözlemlerini dahil etmesi

gerektiği görüşü öğretmenlik anlayışı içinde yerini almıştır. Bu bakış açısıyla kural

koyucu olmayan, daha çok var olanların betimlenmesi üzerine yapılacak öğretmen

eğitimleri daha başarılı olacaktır. Bu durumda, öğretmenin doğru karar

verebilmesinde, gerekli ve yeterli bilgiye sahip olması önemlidir. Öğretmenin doğru

uygulamalar yapabilmesi, gerekli ve yeterli bilgilere sahip olması ile doğrudan

ilişkilidir. Yeterli bilgiye sahip olmayan bir öğretmenin algısını dersi yönlendirmek

için kullanması öğretimin başarısını düşürebilir.

Alanyazında YDÖE için tanımlamalar, eğitimin içeriği ile ilgili belirlemeler

yapılmaya çalışılmaktadır. Crandall (2000:34-35), yabancı dil öğretmeni eğitimini,

dilsel bilgiler, dil öğretimi ve öğrenimi ile ilgili bilgilerin aktarılması; öğretmen

yetiştirmeyi ise “öğretmen eğitimi ile sağlanan bilgilerin, örnek ortamlarda yapılacak

çalışmalarla uygulama becerisinin geliştirilmesidir” şeklinde tanımlamaktadır.

Widdowson, (1997) da Öğretmen gelişimini, öğretmenlerin bu iki aşamada aldıkları

bilgi ve kazandıkları beceriyi, öğretmenlik yaptıkları süreçte kendi gözlemleri ve

deneyimleri ile geliştirmeleri olarak açıklamaktadır.

Wright (2002), yabancı dil öğretmenlerinin sahip olması gereken 3 alan

olduğunu belirtir: Kullanıcı alanı, inceleyici alan ve öğretme alanı. Kullanıcı alanı,

uygun bağlamda uygun kullanımların yanında uygun kullanım için gerekli olan

toplumsal ve kullanımsal kurallara yönelik farkındalıkları içermektedir. İnceleyici

10

alan, “DHB”yi içine alır. Öğretmenin dilin nasıl işlediğine yönelik bilgisi olması

gerektiği, bir başka deyişle, dilbilgisi, sözcük bilgisi, sesbilim gibi alanlarda dilin

işlevlerine yönelik bilgi sahibi olması gerektiği ifade edilmektedir. Üçüncü alan,

öğretme alanıdır. Bu alan, öğretme ortamlarının iyi sağlanabilmesine yönelik alandır.

Yabancı dil öğretmeni eğitiminin bu alanların hepsini içermesi gerektiği

vurgulanmaktadır.

YDÖE sistemlerini “büyüyen bir girdaba” benzeten ve farklı öğrenme

kuramlarının gelişimi ile YDÖE’nin de değiştiğini vurgulayan Freeman (2009:11),

öğretmen eğitimi alanının üç temel soruya verilecek cevaplar ile

şekillendirilebileceğini belirtmektedir. Bunlar, “YDÖE nasıl bir içeriğe sahip

olmalıdır?”, “YDÖE süreç içerisinde nasıl gelişim gösterir?” ve “YDÖE’nin çıktıları

ve etkililiği nasıl değerlendirilmelidir?”. Bu üç soru, YDÖE için üç başlık

oluşturmaktadır: İçerik, gelişim ve çıktılar. Freeman (2009:15), içerik ile eğitim

katılımcılarının belirli etkinlik ve tasarımlarla ne öğreneceklerinin önceden

belirlenmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Gelişim ile içeriğin işlenme sürecinde

nelerle karşılaşılabileceğinin düşünülmesi gerektiğini belirtmektedir. Diğer bir

deyişle, gelişim aşamasının içeriği, öğrenmenin açık ya da örtük etkinliklerle nasıl

devam edeceği, öğretmen adaylarının kişisel özelliklerinin bu öğrenme süreçleriyle

nasıl birleşebileceğini öngörmeye çalışmak ve buna yönelik planlar yapmaktır. Çıktı

ise sonuca yönelik öngörüleri içerir. Eğitim sonunda yetişmiş olan öğretmenin kalitesi,

etkililiği bu kavram ile ele alınmaktadır. Bu kavramlardan hareketle, etkili bir YDÖE

için içeriğinin belirlenmesi, uygulama sürecine yönelik fikirlerin ve karşılaşabilecek

sorunlar göz önünde bulundurularak farklı planların hazırlanmasının ve olası çıktıların

belirlenmesinin gerekli olduğu ortaya çıkmaktadır.

11

Johnson (2009b:21) da, Freeman (2009)’a benzer bir şekilde YDÖE’nin üç konu

çerçevesinde düşünülmesi gerektiğini ortaya koymaktadır: Öğretmen, öğretme konusu

ile ilgili neyi bilmeli, nasıl öğreteceğine yönelik neler bilmeli ve bu içerik ve öğretme

bilgisi öğretmene nasıl aktarılmalı? Johnson (2009b), öğretmenin neyi bilmesi

gerektiği ile ilgili olarak, dilin ne olduğunun, nasıl kullanıldığının, nasıl edinildiğinin

ve öğretilecek hedef dile ilişkin tüm bilgilerin ele alınması gerektiğini

vurgulamaktadır.

Day (1991), üç temel yabancı dil öğretmeni eğitimi modelini açıkladığı ve

bütünleşik bir model sunduğu çalışmasında dil öğretmeni eğitimlerini bilgi tabanlı bir

yaklaşımla betimlemiştir. Bilgi tabanlı sınıflandırma için temel aldığı bilgi türleri, alan

bilgisi, pedagoji bilgisi, pedagojik alan bilgisi ve destekleyici bilgiler olarak

başlıklandırılmıştır. Alan bilgisi, sesbilim, sözdizimi, edimbilim gibi dil ile ilgili

bilgileri ve edebiyat bilgisini içerir. Pedagojik bilgi, genel öğretim yöntem ve

stratejilerini, sınıf yönetimi ve motivasyon gibi konuların bilgisini içerir. Pedagojik

alan bilgisi, sınıf ortamında karşılaşılan sorunlar ve sorunlara çözüm önerilerine

yönelik bilgileri içerir. Destekleyici bilgi, psikodilbilim, sosyodilbilim gibi dil öğretim

yaklaşım ve yönetimlerini belirleyen diğer farklı disiplinlerin bilgilerini içerir. Day

(1991), dil öğretmeni eğitimi yetiştirme için Usta-Çırak Modelini, Akılcı Modeli,

Örnek Olay Modelini açıklamış ve Bütünleştirilmiş Model önerisini sunmuştur. Usta-

Çırak Modeli, en eski öğretmen eğitimi modellerindendir ve günümüzde de

kullanılmaya devam etmektedir. Bu modelde bilgi, gözlem, bilgilendirme ve

uygulama sonucunda elde edilir. Deneyim açısından gelişim sağlayan model,

öğrencilerin gözlem ile bilgi edinmesini sağlar. Dinamik bir sürece durağan bir

yaklaşım sunduğu için eleştirilmektedir. Bilgi türlerinden pedagojik bilgi, alan bilgisi

12

ve pedagojik alan bilgisini içermektedir ancak destekleyici bilgileri içermemektedir

(Day, 1991:5). Akılcı Model, bilimsel bilgiyi içererek bilgi temelli

değerlendirildiğinde alan bilgisi ve destekleyici bilgileri içerir. Ancak pedagojik bilgi

ve pedagojik alan bilgisi kısıtlıdır. Temel savı, öğretmenin bilimsel olduğu ve akılcı

ve nesnel çalışılması gerektiğidir. Örnek Olay Modeli, sınıf içinde geçen durumların

analizi ve tartışılması üzerine temellenmiştir. Amerika’da Hukuk, İşletme ve Tıp

okullarında kullanılan bu model dil öğretmeni eğitimlerinde çok yaygın olarak

kullanılmamaktadır. Alan bilgisi ve kısıtlı biçimde pedagojik bilgi, pedagojik alan

bilgisi ve destekleyici bilgiler içerir. Bu modellerin yanında Day (1991:10), önerdiği

Bütünleşik model ile alan bilgisi, pedagojik bilgi, pedagojik alan bilgisi ve destekleyici

bilgilerin tümünün birlikte eğitim modelinde yer alması gerektiğini ortaya

koymaktadır.

2.2.1. Türkiye’de Yabancı Dil Öğretmeni Eğitimi

Türkiye’de YDÖE, “Öğretmen Eğitimi” başlığı altında da söz edildiği gibi 20

Temmuz 1982 tarihi itibariyle YÖK’ün kararına ve kontrolüne bırakılmıştır. Öğretmen

eğitimi en az 4 yıllık lisans eğitimi ile yapılmaktadır. Ancak öğretmen adaylarının dil

düzeyi, lisans eğitimine başlamaya uygun değilse söz konusu dil için bir yıl hazırlık

eğitiminden geçmeleri gerekmektedir. Hazırlık eğitimi alacak olanlar eğitim-öğretim

yılı başında yapılan sınavlarla belirlenmektedir.

Türkiye’deki üniversitelerde YDÖE programlarının içeriklerini

belirleyebilmek için üniversitelerin İngilizce öğretmenliği bölümlerinin ders

programları incelenmiştir. Orta Doğu Teknik Üniversitesi Enformatik Enstitüsü

bünyesinde kurulmuş olan URAP (University Ranking by Academic Performance,

13

2010) tarafından belirlenen, sosyal bilimler alanında Türkiye’deki ilk on üniversitenin

İngiliz Dili ve Eğitimi bölümlerinin ders programlarına bakıldığında hepsinin aynı

olduğu görülmektedir. Dersler, genel olarak bağlamsal dilbilgisi (contextual

grammar), beceri öğretimi, okuma, yazma, dinleme becerilerinin geliştirilmesi,

sesletim, edebiyat, eğitim bilimleri, yazılı iletişim, dilbilim, sözlü iletişim, materyal

geliştirme ve uyarlama, yabancı dil öğretim yöntemleri, dil edinimi, roman

çözümleme, çocuklara dil öğretimi, sınıf yönetimi, Türk eğitim sistemi, çeviri,

öğretmenlik uygulaması gibi adlarla programlarda yer almaktadır.

Öğretmen adayları mezun olduktan sonra KPSS adıyla yapılan, alan bilgisini

ve öğretmenlik bilgisini ölçen sınavdan geçirilerek devlete bağlı okullarda görev

yapmaya başlayabilmektedirler.

1949 yılından beri Avrupa Konseyi’ne üye olan Türkiye, Konsey tarafından dil

öğretimi alanında aldığı kararlara ve Ortak Başvuru Metni (OBM) ile oluşturulmaya

çalışılan ortak ölçütlere uyum sağlamayı amaçlamaktadır. Kır (2011:3) Türkiye’nin bu

ortak ölçütlere uymakta zorlandığını ve bunun sebebinin de öğretmen yetiştirme

programlarında Konseye üye ülkelerden örneklere yer verilmemesi, OBM ile ilgili

bilgilerin kısıtlı olması ve OBM uygulamaları konusunda eğitim almış öğretmenin

sayıca az oluşundan kaynaklandığını vurgulamaktadır.

Kır (2011) tarafından hazırlanan “OBM (Ortak Başvuru Metni) Bağlamında

Dil Öğretmeni Eğitimi ve Türkiye’deki Uygulamaları” başlıklı doktora tezinde

yabancı dil öğretmenleri için lisans eğitimi düzeyinde bir program önerisi

sunmaktadır.

14

Kır (2011), öğretmen yetiştirme programı önerisinin hangi yaklaşımlar

çerçevesinde hazırlandığını, bu programda görev yapacak öğretmenlerin ve öğretmen

adaylarının yeterliliklerini Şekil 1’deki biçimde sunmaktadır.

Şekil 1: Öğretmen Yetiştirme Programı Yaklaşımı (Kır, 2011:248)

Öneri programda, Yapılandırmacı Yaklaşımın tüm katılımcıların aktif olması,

işbirliğine dayalı olarak yeniden geliştirilebilirliğine olanak sağlaması açısından önem

taşıdığı ve bu sebeple temel yaklaşımın Yapılandırmacı Yaklaşım olduğu

belirtilmektedir. Yaklaşımın esnek olması ve yansıtıcı bir özellik taşıması gerektiği de

vurgulanmaktadır.

15

Kır (2011: 253) öğretmen yetiştirme sonucunda ulaşılması planlanan öğretmen

yeterliliklerini Şekil 2’teki biçimde göstermektedir.

Şekil 2: Aday Yabancı Dil Öğretmenlerinin Yeterlilikleri (Kır, 2011:253)

Şekil 2’te öğretmen adaylarının sahip olması gereken tüm özelliklere yer

verilmektedir.

Yabancı dil öğretmeni yetiştirme ile ilgili olarak Kır (2011) genel ve paydaşlara

bağlı özel hedefler belirtmektedir. Programın genel hedefleri sekiz madde ile

özetlenmektedir. Bu hedefler (Kır, 2011: 256):

16

1. Türkiye bağlamında Avrupa Komisyonunca hazırlanan yabancı dil öğretimi

hedeflerine ulaşılmasına yardımcı olmak.

2. Avrupa Birliği standartlarına göre yabancı dil öğretmenlerinin edinmesi

gereken değerlerin belirlenmesi ve tanımlanması.

3. Avrupa Birliği standartlarına uyum sağlayacak çok boyutlu bir öğretmen

yetiştirme süreci hazırlama.

4. Avrupa Birliği standartlarına göre yabancı dil öğretmenlerinin bilmesi

gereken dil kullanım özelliklerinin belirlenmesi ve tanımlanması.


gereken alan bilgisinin belirlenmesi ve tanımlanması.

6. Avrupa Birliği standartlarına göre yabancı dil öğretmenlerinin ders

uygulamalarında göstermesi gereken özelliklerin belirlenmesi ve

tanımlanması.


gereken kavramların belirlenmesi ve tanımlanması.

8. Avrupa Birliği standartlarına uygun olarak yabancı dil öğretmenlerinden

beklentilerin ve öğretmen yeterliliklerinin tanımlanması

şeklinde belirtilmektedir. Öğretmen adayları açısından belirlenen hedefler de

aşağıdaki biçimde sıralanmaktadır (Kır, 2011:257-258):

1. Aday öğretmenlerin öğretim süresince öğretecekleri hedef dilde Avrupa

Komisyonu tarafından belirtilen dilsel yeterlilikleri edinmeleri ve

geliştirmeleri

2. Aday öğretmenlerin öğretim süresince farklı yabancı diller öğrenerek bu

dillerde farklı düzeylerde dilsel yeterlilik geliştirmeleri

3. Aday öğretmenlerin kendi anadilleri, öğretecekleri hedef dil ve

öğrendikleri/öğrenecekleri diğer yabancı dil/dillerde geliştirdikleri

yeterlilikler yolu ile dilsel farkındalık kazanmaları.

4. Aday yabancı dil öğretmenlerinin öğretim süreci boyunca yabancı dil

öğrenme stratejilerinin kullanımının geliştirilmesi.

5. Aday yabancı dil öğretmenlerinin öğretim süreci boyunca kültürel

farkındalık yetisi edinmeleri ve geliştirmeleri

6. Aday yabancı dil öğretmenlerinin Avrupa Birliğinde öne çıkan yabancı dil

öğretimi alan bilgisi ve değişen kuramsal bilgileri edinmeleri.

17

7. Aday yabancı dil öğretmenlerinin araştırma becerilerinin gelişimi.

8. Aday yabancı dil öğretmenlerinin öğrenmeyi öğrenme yeterlilikleri

edinmeleri ve geliştirmeleri.

9. Aday yabancı dil öğretmenlerinin yaşam boyu öğrenme becerileri

edinmeleri ve geliştirmeleri.

10. Aday yabancı dil öğretmenlerinin öğrenen özerkliği kazanmalarına

yardımcı olma.

11. Aday yabancı dil öğretmenlerinin projeler yolu ile kuramsal bilgileri ve

uygulamayı birleştirmelerine yardımcı olma.

12. Aday yabancı dil öğretmenlerinin Avrupa Birliği ile öne çıkan kavramları

edinerek öğrencilerine aktarma biçimlerini öğrenmeleri

13. Aday yabancı dil öğretmenlerinin kendi öğrenme ve öğretimleri üzerinde

yansıtıcı değerlendirme yapabilmeleri.

14. Aday yabancı dil öğretmenlerinin farklı seçenekler sunularak uygulamaya

hazırlanmaları.

15. Aday yabancı dil öğretmenlerinin Avrupa Komisyonu tarafından önerilen

öğretim ve değerlendirme biçimlerini uygulamalı olarak öğrenmeleri.

Nergis (2011), Türkiye’de yabancı dil öğretmeni eğitimi ile ilgili yaptığı

çalışmasında, alanın bazı problemlerinin olduğunu ve yeniden yapılandırmanın henüz

tamamlanmadığını belirtmektedir. Özellikle yabancı dil öğretmenliğinin öğretmenlik

öncesiyle kısıtlı kalamayacağına vurgu yapan Nergis (2011:184) öğretmenlerin, hem

hizmet öncesi hem de hizmet sonrası doğru biçimlendirilmiş eğitimlerle desteklenmesi

gerektiğine dikkat çekmektedir. Yabancı dil öğretmenlerinin dile ilişkin bilgisi her

zaman güncel olmalı ve dilbilim, dil öğrenme kuramları ve teknolojik bilgilerdeki yeni

gelişmelerle de beslenmesi gerektiği düşünülmektedir.

Türkiye’de yabancı dil öğretmenliği bölümleri arasında ‘Yabancı Dil Olarak

Türkçe Öğretmenliği’ alanı yoktur. Dünyada birçok ülke yabancı dil öğretmenliği

bölümlerinde öncelikle kendi anadilinin yabancı dil olarak öğretimi üzerine çalışmalar

ve araştırmalar yapmakta ve söz konusu dili yabancı dil olarak öğretecek öğretmenler

18

yetiştirmektedir. Türkiye’de ise “yabancı dil olarak Türkçe öğretmeni kimdir?”

sorusuna yanıt verilebilmesi için ölçütler belirlenmemiştir. YTÖ uzun yıllardır

uygulamalı olarak yapılmakta ve bilimsel çalışmalara konu edilmektedir. Alanyazında

YTÖ için, uygun dil öğretim yöntemleri (Gür 1995; Aygüneş: 2007; Sülüşoğlu:2008;

Yaylı ve Bayyurt: 2009; Şahin: 2010 gibi) ve belirli yapıların nasıl daha kolay

öğretilebileceği (Güven:2007; Hacıömeroğlu:2007; Düzenli:2008; Güçer: 2010;

Yıldız:2010) üzerine çalışmalar yer almaktadır. YTÖ alanında Yüksek lisans

programları vardır ve üniversitelerin dil merkezleri ve enstitüler tarafından öğretmen

eğitimi sertifika programları düzenlenmektedir.

Ayrı bir uzmanlık alanı olarak belirlenmemiş YTÖ, üniversitelere bağlı dil

öğretim merkezlerinde ve özel dil kurslarında, yurtdışında da genellikle Türk

Hükümeti tarafından gönderilen okutmanlar tarafından yapılmaktadır. Bu

okutmanların bir bölümü, kısa süreli eğitimlerden geçerken, bir bölümü alanla ilgili

bir eğitim almadan derslere girmektedirler. Türkiye’de YTÖ ile ilgili netleşmiş bir

devlet politikasının olmadığını belirten Yıldız ve Tunçel (2012:126), YTÖ

öğretmenlerinin deneme yanılma yoluyla alanı kendi kendilerine öğrendiklerini

söylemenin yanlış olmayacağını belirtmektedir. Öğretmen eğitimlerinin kurslarla ya

da sertifika programlarıyla gerçekleştirilmeye çalışılmasının da yetersiz olduğunu

ifade eden Yıldız ve Tunçel (2012:126), Türkçe öğretmenliği ve Türk Dili Edebiyatı

bölümü mezunlarının da YTÖ alanında zorluk çektiklerini vurgulamaktadır. YTÖ

alanında yetişmiş öğretim elemanı eksikliğini ifade eden Uzun (2012:343), YTÖ

Türkçe öğretmenliği bölümlerinin Türkçeyi anadili olarak öğretmeye odaklı olduğunu

ve bu programlarda dille doğrudan ilişkisi bulunan dilbilim alanına ait derslerin

19

bulunmadığını; ders programlarına Türkçenin öğretim dil bilgisi, dil öğretmeni eğitimi

ve “DHB”nin dahil edilmediğini vurgulamaktadır.

2.2.2. Dünyada Yabancı Dil Öğretmeni Eğitimi

Dünyada yabancı dil öğretimi ile ilgili olarak özellikle İngilizce öğretimi üzerine

yapılan çalışmaların ağırlıklı olduğu görülmektedir. İngilizce öğretimine yönelik

kaynaklar oluşturma yolunda yapılan çalışmaların yanında öğretmen yetiştirme

konusunda hem kuramsal hem de uygulamalı çalışmalar bulunmaktadır.

Öğretmenlerin bilgilerini, deneyimlerini aktarabileceği platformlar oluşturulmakta,

öğretmenlik deneyimi boyunca karşılaştıkları sorunları paylaşabileceği ve bu

sorunlara yönelik çözümler bulabileceği etkinlikler düzenlenmektedir.

1949 yılında on ülkenin katılımıyla dil öğretimi için ortak ölçütler oluşturmak

üzere kurulan Avrupa Komisyonunun (Council of Europe: 2012), 2013 yılındaki üye

sayısı kırk yedidir. Çocuk hakları, göçler, demokrasi hareketleri ve genel olarak insan

haklarına ilişkin çalışmalar yapan komisyonda, yabancı dil öğretimi alanında özellikle

düzeyler hakkında ortak dili konuşabilmek, dil öğretiminin içeriğini belirlemek

amacıyla da projeler sürdürülmektedir. Komisyon, Avrupa Dilleri Ortak Başvuru

Metnini oluşturmuştur. Yabancı dil öğretimine odaklanırken öğretmen eğitimlerini de

göz ardı etmemiş ve öğretmen eğitimi ve hizmet içi eğitimler için çalışmalar

başlatmıştır.

İngilizce öğretmeni eğitimi için İngiltere’deki örneklerden biri Cambridge

Üniversitesi tarafından yapılan eğitimdir (CELTA, 2013). Anadili İngilizce olmayan

İngilizce öğretmeni adayları için hazırlanan bu kursun içeriği;

Öğrenci, öğretmen ve öğretmen ve öğrenme bağlamları,

20

Dil incelemesi ve farkındalık

Dilsel beceriler: okuma, dinleme, konuşma ve yazma

Farklı bağlamlar için plan yapma ve kaynaklar

Öğretme becerisinin geliştirilmesi ve profesyonellik

bölümlerinden oluşmaktadır.

Eğitimin bitiminde yapılan sınav sonucuna bağlı alınan CELTA (Cambridge

Certificate in English Language Teaching to Adults, 2013) adlı sertifika dünyada

geçerliliği olan bir sertifikadır ve her yıl yaklaşık 10.000 kişi bu eğitimi almaktadır.

CELTA’nın uyguladığı sınavlar KAL (Knowledge About Language) yani DHB’yi

(Dil Hakkında Bilgiyi) içermektedir. Tezin “Dil Hakkında Bilgi” başlıklı bölümünde

CELTA’daki KAL (DHB) kavramı ve bu kavram kapsamında neleri ele aldıklarına

değinilmektedir.

Katz & Snow (2009:69), dünyada yabancı dil öğretmenleri eğitimlerini

karşılaştıran çalışmasında Mısır, Çin, TESOL (Teachers of English to Speakers of

Other Languages) ve NCATE (The National Council of Accreditation of Teacher

Education) tarafından oluşturulan öğretmen eğitimi programı içeriklerini

tablolaştırmıştır. NCATE (2012), 1954 yılında öğretmen eğitimlerini geliştirmek için

Amerika’da kurulmuş bir kuruluştur ve öğretmen eğitimi için standartlar belirlemeyi

amaçlamaktadır. TESOL (2011) ise anadili İngilizce olmayan İngilizce

öğretmenlerinin dile ve yabancı dil öğretmenliğine ilişkin bilgilerini arttırmak ve

bilgilerini ve deneyimlerini paylaşmak amacıyla kurulmuş bir topluluktur.

21

Tablo 1: Mısır, Çin ve TESOL/NCATE’de Öğretmenler için Belirlenmiş Temel Bilgi

Alanları (Katz ve Snow, 2009:69).

Mısır Çin TESOL/NCATE

Vizyon ve sav

Dil yeterliliği

Profesyonellik bilgi tabanı

Öğrenmeyi planlama ve

yönetme

Ölçme ve değerlendirme

Ortam ve çevre

Profesyonellik

Öğrenciyi tanıma

Tutumu destekleme

Planlama, aktarma ve bilgiyi

yansıtma

Dilsel bilgiyi, dil öğrenimini

ve eleştirel düşünmeyi

yapılandırma

Kültürü keşfetme ve uygulama

Öğretme ve öğrenmeyi

değerlendirme

Sınıf bağlantıları

Ufku genişletme

Dil

Kültür

Profesyonellik

Yönlendirme

Değerlendirme

Tablo 1’de, Mısır, Çin ve TESOL/NCATE ülkelerinin öğretmenlerin temel

alan bilgilerine yönelik belirledikleri içeriklerin madde sayısında farklılıklar görülse

de benzer kavramlara yer verilmektedir.

Dünyadaki bazı ülkelerin yabancı dil öğretmeni eğitimi ile ilgili yasal

düzenlemeleri ve süreçlerini betimleyen Aydoğan ve Çilsal (2007: 185-192)’ın

belirttiğine göre birçok ülkede yabancı dil öğretmenliği eğitimi dört yıllık lisans

eğitimi ile gerçekleştirilmektedir. Almanya örneğinin yer aldığı çalışmalarında

Aydoğan ve Çilsal (2007: 185-192), Almanya’da öğretmen eğitiminin iki aşamadan

oluştuğunu ifade etmektedir. Almanya’nın bütün eyaletlerinde çift alanda yüksek

lisans derecesine denk bir üniversite eğitim derecesi olması gerekmektedir. Öğretmen

adayları uygulamalı dilbilim ve didaktik dersleri almaktadır. Eğitim sonunda öğretmen

adayları 1,5 yıllık gözlemli staja tabi tutulurlar. Aydoğan ve Çilsal (2007: 185-192)’ın

çalışmalarında sözünü ettiği diğer bir örnek İrlanda’dır. İrlanda’da üniversite

eğitiminin ardından yüksek lisans derecesi olan ardışık bir eğitimin devam ettiği ve bu

eğitimlerden sonra en az 100 ders saati öğretmenlik uygulaması yapmak zorunda

olduğu belirtilmektedir.

22

2.3. Yabancı Dil Öğretmeninin Dil Hakkında Bilgisi

“Öğretmenin DHB’ye ihtiyacı var mıdır?” “Varsa nasıl bir bilgiye ihtiyacı vardır

ve bu bilgi ne düzeyde bir bilgidir?” şeklinde sorularla öğretmenlerin sahip olması

gereken bilgi de alanyazında tartışılmaktadır (Andrews, 1999: 163). Thornbury (1997)

öğretmenin dilsel farkındalığını, etkili öğretmeyi sağlayan bir alt sistem olarak

değerlendirir. Yabancı dil derslerinde öğretmenin kullandığı yöntem, sınıftaki

öğretmen ve öğrenci rolleri, öğretilen dil, öğrenci grubunun özellikleri ne olursa olsun,

öğretme konusuna yönelik bilgisi olması gerektiği, bir başka deyişle öğretmenin

öğrettiği dilin özelliklerini bilmesi ve dili farkında olarak kullanması gerektiğini

vurgulamaktadır.

Hedef dilin anadili konuşucusu olan bir öğretmenin öğrenciyi sezgisel olarak

yönlendirebileceğini, ancak sezgilerden çok ortaya konulmuş bilimsel verilerden

faydalanmanın öğretim açısından daha yararlı olabileceğini savunan Andrews (1999),

“öğretmenin DHB’ye ihtiyacı var mıdır?” “Varsa bu, nasıl bir bilgidir ve bu bilginin

düzeyi ne olmalıdır?” diye sorarak öğretmenin dil hakkında bilgisine dikkat çekmek

istemiştir.

Leech (1994:18) öğretmenin, sözlükbirimler ve dilbilgisi arasındaki iletişim, dil

öğrencisinin karşılaştığı dilbilgisel sorunların çözümlenmesi, öğrencinin kullandığı

dildeki dilbilgisel doğruluk, uygunluk açısından dilbilgisi yapılarının kullanımlarını

değerlendirme, anadili ve yabancı dil arasındaki farklılıklar, farklı düzeylerde

öğrenciye sunulması gereken dilbilgisini basitleştirme gibi bilgilere sahip olması

gerektiğini vurgulamaktadır.

23

Thornbury (1997), öğretmenin dil hakkındaki bilgisini bir başka deyişle dilsel

farkındalığını, “etkili öğretim yapabilmesinin altında yatan sistemdir” şeklinde

açıklayarak DHB’nin öğretmen için önemini vurgulamaktadır.

Edge (1988:10) de öğretmenin öğrettiği dili çözümleyebilmesi, o dil hakkında

konuşabilmesi ve şüpheli durumlarda karar verebilmesi gerektiğini savunmaktadır.

Andrews (2007), DHB’nin öğretmen için önemini vurgulamak için öğretmen

görüşlerini içeren bir araştırma sunmaktadır. Öğretmenlerin yaşadıkları sorunlardan

örnekler alarak öğretmenlerin hem genel olarak dil ve işleyişine yönelik bilgi sahibi

olmaları gerektiğini hem de öğrettikleri dile ait bilgi sahibi olmaları gerektiğini ortaya

koymuştur. Örneklerden birinde, bir öğretmenin öğrencilerle yaptığı etken (active) ve

edilgen (passive) yapılar için mekanik alıştırmalarda zorlanmadığını, ancak, bir

öğrencinin “neden edilgen yapı kullanıyoruz?” sorusuna yanıt veremediği yer

almaktadır. Bir başka örnekte, öğretmenin İngilizcedeki “will” ve “shall” yapıları için

ayrı alıştırmalar yaparken zorlanmadığı ancak iki yapı arasında seçim yapılması

gerektiğinde ayrımı öğrencilerine açıklayamadığı durum yer almaktadır.

Wright (2002: 115) öğretmenin dilsel farkındalığının, sadece dilin nasıl işlediğini

anlamasını değil, öğrencinin dil ile uğraşını, çabasını, hatalarının nedenlerini ve

aradillerinin özelliklerini anlamasına da yardımcı olacağını belirtmektedir.

Elder (1994, 2000), öğretmenlerin a) öğretilecek dilde öğrencilerine zengin ve

iyi yapılandırılmış modeller sunacak kadar yetkin olması b) girdiyi öğrencilerin

kavrayabileceği şekilde ve çalışmaya uygun olarak uyarlaması c) öğrencilere

dilbilgisel kuralları anlayabilecek ve öğrencilerin hatalarına dil öğrenme bağlamında

uygun stratejiyi kullanarak yanıt verebilmek için yeterli üstdilsel bilgiye sahip olması

24

gerektiğini belirtmektedir. Bartels (2009:125, 130), DHB’nin çok kapsamlı olduğunu,

sadece dilbilgisinin değil, dil kullanımı ile ilgili (edimbilim, sosyodilbilim, dil edinimi

gibi) birçok alanın da DHB’nin kapsamına dahil edilmesi gerektiğini ifade etmekte

ancak, öğretmenin DHB’si için akademik anlamda bir bilgiden söz edilmediğini, dersi

yapmasına yetecek düzeyde bilginin olması gerektiğini vurgulamaktadır. Öğretmene

dilsel bilginin, derste nasıl kullanılacağına ilişkin tekniklerle birlikte verilmesi

gerekmektedir (Bartels, 2009:126-130).

YDÖE ile ilgili kuramsal ve uygulamalı çalışmaları yapan Wright ve Bolitho

(1993) tarafından yapılan ve öğretmen eğitimi programlarında dilsel farkındalığa

yönelik örnek etkinliklerin bulunduğu çalışmada dil öğretmeninin 3 yetisi olması

gerektiği vurgulanmaktadır:

Dil kullanıcısı

Dil araştırmacı

Dil öğretmeni

Bu alanların ilişkisi de Şekil 3’teki biçimde gösterilmektedir.

Şekil 3: Dil Kullanıcısı, Araştırmacı ve Dil Öğretmenliği Arasındaki İlişki (Wright ve Bolitho (1993,

298).

Dilsel farkındalığın, öğretmenin güçlü ve güvende hissetmesini sağlayacağını ve

çeşitli görevler, etkinlikler ve malzemeler hazırlamada, izlence tasarımında, öğrenciyi

değerlendirmede çok etkili ve önemli olduğunu belirtmektedir. Dilsel bilgi öğrenci

hatalarını düzeltmede de büyük rol oynamaktadır.

25

Öğretmen için dilsel farkındalık, 6 madde ile özetlenmektedir (Wrigth ve

Bolitho, 1993:298):

- Dili bilmek sadece yeterlilik değil, değer de kazandırır. Öğretmen dilsel

farkındalık sayesinde işlenmiş bir araştırmacı haline gelir.

- Dilsel farkındalığın bilişsel bir boyutu vardır. Farklı türde ve farklı

düzeylerde düşünmeye yardımcı olur. Tutum ve değeri arttırır ve ortaya çıkarır.

- Dilsel farkındalık beynin sol yarıküresinde işlenir. Mantıksal ve akılcıdır.

Sağ yarıkürede de işlenerek sezgisel ve öngörülemez olabilir. Çeşitli etkinlikler ile

ikisini de işler hale getirmek mümkündür.

- Dilsel farkındalık, eğitimsel ve gelişimsel olduğu kadar işlevsel ve

faydacıdır.

- Dilsel farkındalıkla öğretmenler özgün ve dirençli olur.

- Eğitimde dil hakkında sorular sormak önemlidir, öğretmenin etkili olmasını

ve analitik güçlerini geliştirmede yardımcı olur.

Kendini güvende hisseden, dili mantıksal, akılcı ve aynı zamanda sezgisel olarak

kullanabilen bir öğretmen derslerde esnek olabilmekte, her türlü dilsel etkinlikte

rahatça davranabilmektedir. Öğretmen için en zor durum öğrencinin sorduğu sorular

karşısında yanıtsız kalmaktır. DHB, bu kaygıyı da azaltmaktadır.

26

3. DİL HAKKINDA BİLGİ (DHB)

Alanyazında “dilsel farkındalık” olarak da ele alınan “DHB”nin öğretmen için

gerekliliğine 2.3. Yabancı Dil Öğretmeninin Dil Hakkında Bilgisi başlığı altında yer

verilmektedir. Bu bölümde ise kavramın neleri içerdiğine değinilmekte ve YTÖ

açısından nasıl ele alınabileceğine yönelik öneriler sunulmaktadır. Öğretmen

eğitiminde DHB ile ilgili olarak, Cambridge Üniversitesi tarafından İngilizce

öğretmeni adayları için hazırlanan ve uygulanan, öğretmen eğitimi ve sertifika

sınavındaki DHB örneğine yer verilmektedir.

3.1. Dil Hakkında Bilgi Kavramı ve Kapsamı

“Dil hakkında bilgi (DHB)”, genelde dilin özelde ise belirli bir dilin

özelliklerine yönelik olarak dilsel birimlerin ne amaçla, hangi bağlamda hangi tür

değişiklikler göstererek kullanıldığına yönelik bilgi ve bu bilgiye yönelik

farkındalıktır. DHB, farkına varılan, sözel olarak açıklanabilen dilsel açık bilgidir

(explicit knowledge) (Andrews, 2007:13).

Nörolojik, fizyolojik ya da psikolojik bir sorunu olmayan her birey dünyaya

geldiği ortamda konuşulan ve belirli bir yaşa kadar duyduğu dili anadili olarak edinir

ve o dili kullanır. Anadilinde konuşur, yazar, konuşulanları anlar ve yazılanları

okuyarak anlamlandırabilir. Anadili belirli evrelerden geçerek edinilir. Her çocuk aynı

aşamalardan geçerek anadilini kullanmaya yönelik becerileri kazanır (Piaget:1923;

Vygotsky 1978). Birçok dilbilimci ve filozof insanların doğuştan gelen yetenekle

edindikleri dili kullanırken “ne bildiği” üzerine araştırmalar yapmaktadır.

27

DHB kavramı 1960’lı yıllarda Chomsky’nin edinç (competence) ve edim

(performance) kavramlarını ve aralarındaki ayrımı ortaya koyması ile hem genel

dilbilim çalışmalarına hem de dil öğretimi çalışmalarına konu edilmiştir. Barber

(2003), sıradan bir dil kullanıcısının dilin ilkelerinin, kurallarının ve bu karmaşık

sistemin bilgisine sahip olduğunu belirtir. Matthews (2003, aktaran Mills, 2007), “Dili

kullanmak, söz konusu dil için ilkeleri ve kuralları bilme durumudur” diyerek dil

kullanan herkesin DHB’ye sahip olduğunu belirtir. Mills (2007) DHB kavramını, dil

kullanıcısının tam olarak neyi bildiği, DHB ile diğer bilgiler arasındaki ilişkinin ne

olduğu ve DHB’nin ne tür bir bilgi olduğu ile ilgili 3 temel soru altında ele alır. Dil

kullanıcısının neyi bildiği ile ilgili olarak Stich (1971), dil kullanıcısının sözdizimsel,

biçimsel ve genel olarak evrensel kuralları ve ilkeleri bildiğini söylemektedir.

Mills (2007) dilin soyut bir sistem olarak düşünülebileceğini belirtmiş ve

konuşmalar düzenlenirken bu soyut sistemin nasıl işlediği üzerine yoğunlaşmıştır.

Özellikle anadili konuşucularının dili kullanırken açık bilgiye ihtiyaç duymadıklarını,

ancak dili kullanmalarını sağlayan bilginin zihinlerinde mevcut olduğunu belirtmiştir.

Dil kullanıcılarının sahip olduğu bilgiyi açıklayabilmek için bazı soruların

yanıtlanması gerektiğini iddia eden Mills (2007), “Dil kullanıcısı tam olarak neyi

bilir?”, “Neden DHB’nin diğer bilgilerle ilişkili olduğunu düşünmeliyiz?” ve “DHB

ne tür bir bilgidir?” şeklinde üç soru yönelterek çalışmalara yön vermiştir.

Mills (2007)’nin “Dil kullanıcısı tam olarak neyi bilir?” sorusuna Stich (1971)’in

açıklamaları yanıt olarak gösterilebilir.

A. Dil kullanıcısı dilindeki tümce ve ifadelerin belirli özelliklerini bilir. Örneğin

etken bir tümce ile edilgen bir tümceyi ayırabilir. “Nancy likes Ben” tümcesi ile “Ben

28

is liked by Nancy” tümceleri arasındaki farkı ayırt edebilir ya da “Mary had a little

lamb.” gibi bir tümcedeki anlam bulanıklığını fark edebilir.

B. Dil konuşucusu dilin sözdizimsel ve /veya anlamsal kurallarını bilir. Örneğin

İngilizcedeki bir ad öbeğinin dizilimini bilir. (AÖB+S+A)

C. Daha genel bir açıklama ile dil kullanıcısı, Chomsky’nin ortaya koyduğu

evrensel dilbilgisine sahiptir. Bütün insanlar dilin ilkelerinin bilgisi ile dünyaya gelir.

DHB’yi açıklamak için Mills (2007) tarafından ortaya atılan ikinci soru ise

DHB’nin diğer bilgilerle ilişkili olduğunu düşünmenin neden gerekli olduğudur. Bu

soru bisiklete binen bir kişinin bisikleti dengede kullanmanın fizikteki denge

sisteminin tamamlanmasıyla açıklanamayacağını, bisikleti kullanan kişinin denge

sağlamayı bilmesi gerektiğine benzeterek yanıtlanmaktadır. Dildeki sözdizimsel ve

anlamsal özellikleri ve kuralları bilmek dili kullanmaya yetmez. Dilin yapısal

özelliklerinin yanında, kullanımsal ve toplumsal birçok etken dil kullanımını

şekillendirmektedir ve aynı zamanda kuralların otomatik olarak kullanılmasını

sağlayacak örtük bir sisteme de ihtiyaç duyulmaktadır.

Crystal (1992: 207), DHB’yi, (knowledge about language) öğrencilerin

anadillerinin yapısal ve işlevsel özelliklerine yönelik farkındalık geliştirmeleri olarak

tanımlamaktadır.

DHB kavramı, 1980’lerde özellikle dilsel farkındalık için kullanılmaya

başlanmış bir kavramdır. Dilsel farkındalık ve DHB kavramlarının ayrılmasını

sağlayacak tanımları bulmanın mümkün olmadığını belirten Andrews (2007), dilsel

farkındalığı Van Lier (1996)’in “dilin doğasına ve onun insan yaşamındaki rolüne

yönelik algı ve bilinç” şeklinde tanımladığını ifade etmektedir. DHB ve dilsel

29

farkındalık kavramları İngiltere’de anadili eğitimi ve yabancı dil öğretiminde

öğrencilerin “biçimsel bilgilerine” yönelik kullanılmaya başlamıştır. Ulusal ders

izlencelerine “DHB” içerikli dersler eklenmiş ve öğrencilerin anadillerini geliştirmek

için daha fazla bilgiye sahip olmalarını sağlayacak çalışmalar yapılmıştır. Öğrencinin

dili çözümlemesinin, daha iyi bir dil kullanıcısı olmasını destekleyeceği düşüncesi ile

yabancı dil öğretimi çalışmalarına DHB kavramı girmiştir. Öncelikle öğrenciye

yönelik olsa da zaman içinde öğretmenin DHB’si de araştırma konuları arasına

girmiştir. Açık bilgi ile dil kullanımı arasında doğrudan bir ilişki olduğu düşüncesi ile

öğretmenin dili çözümleme becerisinin, öğretimi daha etkili hale getireceği

vurgulanmaktadır. (Andrews 2007:9, Mitchell, Hooper ve Brumfit, 1994:5).

Carter (1995:5) DHB kavramı yerine dilsel farkındalığı kullanmaktadır. Dilsel

farkındalığı da;

- dilin özelliklerinin, yaratıcılığının, dil oyunlarının farkında olma,

- dilin kültür ile bağdaştırılabileceğinin farkında olma, (dilin kültürel

özelliklerini anlayarak okuma, deyimleri ayırabilme)

- biçimlere yönelik, anlam ve biçim arasındaki nedensizliğe yönelik bilinç

geliştirme,

- dil ve ideoloji arasındaki bağın farkında olma

olarak açıklamaktadır.

DHB kavramından bahsedilirken “açık bilgi” (explicit knowledge) ve “örtük

bilgi” (implicit knowledge) kavramları kullanılmaktadır. Bu sebeple 3.1.1. Başlığı

altında açık bilgi ve örtük bilgi kavramları açıklanmaya çalışılmıştır.

30

3.1.1. Açık Bilgi ve Örtük Bilgi

Dil öğretimindeki “açık bilgi” ve “örtük bilgi” kavramlarını açıklamak için

Bilişsel Psikolojideki bildirimsel bilgi (declarative knowledge) ve işlemsel bilgi

(procedural knowledge) kavramlarını ele almak gerektiği düşünülmektedir.

Bildirimsel bilgi, “bir şey hakkında ne bildiğimizdir. İşlemsel bilgiye göre daha hızlı

erişilebilen ve kolayca söze dökülebilen bilgidir. Uzun süreli bellekte

depolanmaktadır. Olgular, tanımlar, kurallar gibi bilgiler bildirimsel bilgidir. “Kalem

yazı yazmaya yarar “ya da “Zebra çizgili bir hayvandır” gibi bilgiler örnek olarak

gösterilebilir (O’Malley & Chamot, 1990:20). İşlemsel Bilgi ise nasıl yapıldığının

bilgisidir. Söze dökülmez, iş sırasında otomatik olarak kullanılır. Depolanması,

bildirimsel bilgi kadar hızlı değildir (O’Malley & Chamot, 1990:24). Yüzmek, araba

kullanmak gibi bilgiler işlemsel bilgilerdir. Dil için kuralları bilmek bildirimsel bilgi,

kuralları uygulamak ve dili kullanmak işlemsel bilgidir. Anderson (1995: 308),

“bildirimsel bilgi, bilinçli kullandığımız ve rapor edebildiğimiz bilgidir. İşlemsel bilgi

ise nasıl yapıldığının bilgisidir ve genellikle örtüktür.” şeklinde açıklamaktadır.

Açık bilgi ve örtük bilgi ise yabancı dil öğretimi alanında, öğrencinin sahip

olduğu bilgi için ve öğretmenin ders işlenişinde, özellikle yapıya ilişkin bilgileri

aktarma teknikleri için kullanılmaktadır. Ellis (2004: 245), açık bilgiyi “bilinçli,

düzenlenebilir, öğrenilebilir, söze dökülebilir ve yabancı dilin kullanımında zorluk

çekildiğinde ulaşılabilecek kontrollü bilgidir” şeklinde açıklamaktadır. Alderson,

Clapham ve Steel (1996:2) açık bilginin üstdilsel (metalinguistic) kullanım içermesi

gerektiğini vurgulamaktadır.

31

Örtük bilgi, bilinçsizce oluşturulan, ancak açık bilgiye dönüştüğünde söze

dökülebilen bilgi olarak tanımlanmaktadır. Bilişsel Psikolojide tanımlanan işlemsel

bilgi ulamında yer almaktadır (Ellis, 2004: 214). Araştırmacıların hem fikir oldukları

nokta, iletişimde örtük bilginin güvenle ve akıcı şekilde dil kullanımını sağladığıdır.

Dil öğretiminde açık bilgi ve örtük bilgi arasında bir bağ olduğu ve açık bilginin dil

kullanımını hızlandırdığı, özellikle öğrencinin kendi çıktısını sınama sürecinde etkili

rol oynadığı kabul edilmektedir.

3.1.2. Dil Öğretimi için DHB’nin Kapsamı: CELTA Örneği

Andrews (2007) ve Johnson (2009a, Johnson, 2009b.) gibi araştırmacılar

DHB’nin ve dilsel farkındalığın dilbilgisinden daha geniş bir kapsamı olduğunu

belirtseler de verdikleri örnekler ve içerik önerileri ile kavramı yine de dilbilgisi ile

sınırlamaktadırlar.

Yabancı dil öğretiminde DHB kavramının net olarak kullanıldığı ve hem

öğretmen eğitimi programına, hem de öğretmenlere yapılan sertifika sınavına dahil

edildiği çalışmalara örnek olarak Cambridge Üniversitesi tarafından yapılan TKT

(Teaching Knowledge Test) eğitimleri ve sertifika sınavları gösterilebilir. Sınavın

içeriğini ayrıntılandırabilmek için, TKT sınavlarına girmek isteyenlere yönelik olarak

hazırlanmış Cambridge Üniversitesi yayınlarından “The TKT Course Modules 1, 2 and

3” (Spratt, Pulverness, Williams, 2011) ve “The TKT Course KAL Module” Albery

(2012) kaynaklarının incelenmesinin faydalı olacağı düşünülmektedir. Anadili

İngilizce olmayan İngilizce öğretmenlerine yapılan eğitimlerde;

Dil ve dil öğrenme ve öğretme artalanı

Dersi planlama ve dil öğretim için kaynakları kullanma

32

Öğrenme ve öğretme sürecini planlama

şeklinde üç modül bulunmaktadır (Spratt, Pulverness, Williams, 2011).

Modüllerin içerikleri de aşağıdaki gibidir.

Modül 1 Dil ve Dil Öğrenme ve Öğretme Bilgisi

1. Bölüm Dili ve Dil Becerilerini Betimleme

1. Ünite Dilbilgisi

2. Ünite Sözcükbilim

3. Ünite Sesbilim

4. Ünite Dilin iletişim işlevi

5. Ünite Okuma

6. Ünite Yazma

7. Ünite Dinleme

8. Ünite Konuşma

2. Bölüm Dil Öğrenme Bilgisi

9. Ünite Motivasyon

10. Ünite Girdi Sağlama ve Biçimlere Odaklanma

11. Ünite Hatanın Rolü

12. Ünite D1 ve D2 Öğrenme Arasındaki Fark

13. Ünite Öğrenici Karakteri

14. Ünite Öğrenici İhtiyaçları

15. Ünite Dil Öğretim Yaklaşımları

3. Bölüm Dil Öğretmenliği Bilgisi

16. Ünite Sunum Teknikleri ve Bilgilendirici Etkinlikler

17. Ünite Uygulama Etkinlikleri ve Dil Becerilerinin Gelişmesi için Görevler

18. Ünite Değerlendirme Türleri ve Görevleri

Modül 2 Ders Planlama ve Dil Öğretim için Kaynakları Kullanma

1. Bölüm Ardışık Dersler için Ders Planlama ve Hazırlama

19. Ünite Amacı Tanımlama ve Seçme

20. Ünite Ders Planlamanın Farklı Bileşenlerini Tanıma

21. Ünite Bağımsız Dersler ya da Ardışık Dersler Planlama

22. Ünite Değerlendirme Etkinlikleri Seçme

2. Bölüm Seçme ve Kaynakları Kullanma

23. Ünite Ders Hazırlığına Yardımcı Olacak Kaynaklara Başvurma

33

24. Ünite Ders Kitabındaki Malzemelerden Seçme ve Kullanma

25. Ünite Destekleyici Malzemeleri ve Etkinlikleri Seçme ve Kullanma

26. Ünite Öğretme için Yardımcı Öğeleri Seçme ve Kullanma

Modül 3 Öğrenme ve Öğretme Sürecini Planlama

1. Bölüm Sınıfta öğretmenin ve Öğrencinin Dili

27. Ünite Sınıftaki İşlevine Uygun Bir Sıra için Uygun Dil Kullanma

28. Ünite Öğrenicinin Dilini Tanıma

29. Ünite Öğrenci Hatalarını Sınıflandırma

2. Bölüm Sınıf Yönetimi

30. Ünite Öğretmenin Rolü

31. Ünite Öğrencileri Gruplandırma

32. Ünite Öğrencileri Doğrulama

33. Ünite Geribildirim Verme

İlk modül dil hakkında bilgileri, sonraki modüller, dil öğretimi, öğretmen ve

öğrenci arasındaki ilişkinin sağlanması ve sınıf yönetimini içermektedir. Tezde

sınırlılıklar çerçevesinde öğretmenlerin dilsel bilgileri konu edinildiğinden ikinci ve

üçüncü modüllerin içeriğine ayrıntılı olarak ele alınmamıştır.

TKT sınavının diğer bir kaynağı olan“The TKT Course KAL Module” Albery

(2012)’de The TKT Course Modules 1, 2 and 3” (Spratt, Pulverness, Williams, 2011)

kaynağının birinci modülü daha ayrıntılı olarak yer almaktadır. Albery (2012),

DHB’yi dört bölümde ele almaktadır.

1. Bölüm Sözcük (Lexis)

1. Ünite Anlamsal İlişkiler

2. Ünite İlişki Kavramı

3. Ünite Sözcük Türetimi

4. Ünite Sözcüksel Birimler

5. Ünite Sözcük-dilbilgisel Özellikler

2. Bölüm Sesbilim

6. Ünite Sesbirimler ve Sesletim

34

7. Ünite Vurgu Örüntüleri

8. Ünite Ezgi

9. Ünite Ses Olayları

3. Bölüm Dilbilgisi

10. Ünite Sözdizimi ve Biçimbilim

11. Ünite Ad Öbekleri ve Sıfatlar

12. Ünite Eylem Öbekleri ve Belirteçler

13. Ünite Biçim, Anlam Eylemin Yapısal Örüntüsünün Kullanımı

14. Ünite Tümceler ve Tümcecikler

4. Bölüm Söylem

15. Ünite Yazılı ve Sözlü Metin Türlerinin Genel Özellikleri

16. Ünite Bağdaşıklık ve Bağlaşıklık

17. Ünite Sözlü Söylemin Özellikleri

18. Ünite Anlambilimsel ve Kullanımbilimsel Anlam

Cambridge Üniversitesi tarafından yapılan sınav örnekleri incelendiğinde de

öğretmenlerin dilbilimsel alanlar açısından ayrıntılı bilgi sahibi olması gerektiği

görülmektedir. Öğretmenlerin ne türden bilgilere sahip olmaları gerektiğini ortaya

koyabilmek için sınavlardan birkaç örnek sunulacaktır. Örnek 1’de vurgu, Örnek 2’de

sözdizimi ve yazım kuralları, Örnek 3’te sözlü söylemde söz alma stratejilerine yönelik

sorular yer almaktadır.

35

Örnek 1: Cambridge Üniversitesi KAL Test Soru Örneği: Vurgu (Cambridge

Üniversitesi KAL TEST, 2008)

36

Örnek 2:Cambridge Üniversitesi KAL Test Soru Örneği: Sözdizimi, Yazım Kuralları

(Cambridge Üniversitesi KAL TEST, 2008).

37

Örnek 3: Cambridge Üniversitesi KAL Test Soru Örneği: Sözdizimi, Yazım Kuralları

(Cambridge Üniversitesi KAL TEST, 2008)

38

Sınavlarda yabancı dil öğretim yöntem ve tekniklerine, öğrenme kuramlarına,

sınıf yönetimine yönelik sorular da bulunmaktadır. Örneğin, Örnek 4’te olduğu gibi,

öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimi kolaylaştırmak için sınıf içinde

öğretmenlerin kullandığı dilin özellikleri ve işlevlerine yönelik bilgiler de yer

almaktadır.

Örnek 4: Cambridge Üniversitesi TKT Test Soru Örneği: Öğretmen Dilinin

İşlevleri (Cambridge Üniversitesi TKT TEST, 2009).

39

4. YÖNTEM

Yabancı dil olarak Türkçe öğretecek olanlar için gerekli olan dil hakkında

bilgilerin neler olduğunu belirlemek ve öğretmen eğitimi için yapılacak bir program

için Dil Hakkında Bilgi içeriği sunmak amacıyla yapılan bu çalışmada öncelikle konu

ile ilgili alanyazın taraması yapılıp kavramsal çerçeve belirlenmiştir. Araştırma

sürecinde DHB listenin oluşturulması, YTÖ gerçekleştiren okutmanların DHB

listesindeki bilgiler ile ilgili durumlarının ortaya konması ve söz konusu bilgilerin

gerekliliği ile ilgili görüşlerinin alınması için birkaç aşamadan oluşan çalışmalar

yapılmıştır. Süreçte yapılan bu çalışmalar dokümantasyon analizi ile DHB listesinin

oluşturulması, YOT okutmanları ile yazılı uygulama ve YOT okutmanları ve İngilizce

okutmanları ile sözlü görüşmelerdir.

4.1. DHB Listesinin Oluşturulması

Öncelikli olarak YOT okutmanları için gerekli olan dil hakkında bilgilerin

neler olduğunun betimlenmesi için dökümantasyon analizi yapılarak Dil Hakkında

Bilgiler derlenmiştir. Çalışmalarda genelde dilbilgisi ile sınırlı kaldığı görülen

DHB’nin dilbilimin tüm alanları çerçevesinde ele alınması gerektiği düşünülmektedir

(Elder:1994, 2000; Bartels, 2009:125). Öğretmenin dilbilgisi bilgisine sahip olmasının

gerekliliği tartışılmaz bir konudur ancak dilbilgisinin yanında “dil bilgisi”ne de

ihtiyacı olduğu düşünülmektedir. Öğretmen için dilbilim alanında çalışan bir

akademisyen kadar olmasa da, herhangi bir dil kullanıcısından farklı olarak, dil

çözümlemesi yapabilmesi, bir yabancının dil öğrenirken yapabileceği hataları

öngörebilmesi, hatalarını düzeltebilmesi, öğrencilerin sorularını rahatlıkla

cevaplayabilmesi için DHB gereklidir.

40

Bu bağlamda, DHB’nin kapsamını daha da genişletmek amacıyla dilbilim

alanlarından oluşan ve genelde bir yabancı dil öğretmeni için, özelde ise yabancı dil

olarak Türkçe öğretmeni için gerekli olduğu düşünülen bilgiler derlenmiştir. DHB’ler

farklı kaynaklardan yararlanılarak derlendiği için her madde için ayrı ayrı kaynak

gösterimine gidilememiş ve DHB’lerin oluşturulmasında kullanılan kaynaklar tezin

kaynakçasının yanında, ayrı bir liste olarak Ek 1’de sunulmuştur. Derlenen bilgiler bir

liste haline dönüştürülmüş, dilbilim, yabancı dil öğretimi, Türkçenin eğitimi

alanlarından 10 uzmandan bilgilerin doğrulukları açısından ve yabancı dil öğretmeni

için gereklilikleri açısından görüş alınmıştır. Uzmanlara gönderilen görüş formu Ek

2’de yer almaktadır. Görüş formunda uzmanlar listedeki bilgilerin doğruluğu ve

yabancı dil öğretmeni açısından gerekliliği ile ilgili yorum yapmış ve gerekli

gördükleri bilgileri ve listede olmayan bilgileri de eklemişlerdir.

4.2. Okutmanlarla Yapılan Görüşmeler

DHB listesinin oluşturulmasının ardından YOT öğretmenlerinin sahip olması

gerektiği düşünülen bilgilerin yer aldığı bir öğretmen eğitimi programı önerisinin, “Dil

Hakkında Bilgiler Bölümü”nün içeriğini oluşturabilmek için var olan durumun

betimlenmesi gerektiği düşüncesiyle mevcut YOT okutmanlarıyla yazılı uygulama ve

sözlü görüşme ve yabancı dil okutmanlarıyla sözlü görüşmeler yapılmıştır. Nitel

araştırma olarak şekillendirilen görüşmelerde ve yazılı uygulamada DHB listesindeki

maddeler kullanılmıştır. YOT ve İngilizce okutmanlarından listedeki her bir maddeye

yönelik görüşleri sorulmuştur. Yapılan uygulamalarda görüşme yapılan okutmanların

sayısı kısıtlı tutulmuştur. Bunun bir nedeni, DHB listesinin uzman görüşü ile

oluşturulmuş olması ve bu uygulamaların sadece mevcut durumu betimlemek

41

amacıyla yapılmasıdır. Bir diğer neden ise birçok okutmanın bu tür bir çalışmaya dahil

olmayı kabul etmemesidir.

YOT okutmanları ve İngilizce okutmanlarıyla yapılan sözlü görüşmede

yapılandırılmış görüşme formları kullanılmıştır. Görüşme planının aynen uygulandığı

yapılandırılmış görüşme (Karasar, 2012:167) sonucunda elde edilen veriler içerik

analizi yöntemi (Yıldırım & Şimşek, 2003) ile değerlendirilmiştir.

4.2.1.YOT Okutmanlarıyla Yazılı Uygulama

YOT okutmanları ile gerçekleştirilen yazılı uygulama için 5.1. Bölümünde

listesi verilen bilgiler kullanılarak, boşluk doldurma, doğru-yanlış, çoktan seçmeli,

eşleştirme tipinde sorular hazırlanmıştır. Soru tipine bağlı olarak dört ayrı bölüm

oluşturulmuştur. Her bölümde farklı alanlara yönelik sorular bulunmaktadır. 33

“doğru/yanlış”, 11 “çoktan seçmeli”, 16 “eşleştirme”, 14 “boşluk doldurma ve

işaretleme” olmak üzere 74 soru yer almaktadır. Örneği Ek 3’te de yer almaktadır.

Uygulamada, DHB listesindeki tüm bilgileri içeren soru bulunmaktadır. DHB

listesinde her bir alana yönelik madde sayı eşit olmadığından alanlara yönelik soru

sayılarında farklılıklar oluşmuştur. Bazı soruların cevaplanabilmesi için DHB

listesindeki maddelerden birden fazlasına ihtiyaç duyulmuştur. Uygulamadaki

soruların alanlara göre dağılımı Tablo 2’de yer almaktadır.

42

Tablo 2: YOT Okutmanları Yazılı Uygulama: Alanlara Göre Soru Dağılımı

Alan Konu Soru sayısı

1. alan Genel bilgiler 10

2. alan Sesbilim 18

3. alan Biçimbilim 7

4. alan Sözvarlığı 12

5. alan Sözdizimi 5

6. alan Edimbilim 4

7. alan Toplumdilbilim 6

8. alan Ruhdilbilim 6

9. alan Metindilbilim 6

Uygulamaya Dilbilim, Türk Dili Edebiyatı ve Türkçe Öğretmenliği

Bölümlerinden mezun olmuş, farklı kurumlarda ve farklı şehirlerde yabancı dil olarak

Türkçe öğreten 19 okutman katılmıştır. Veriler gönüllülük esasına dayalı olarak

alınmıştır. Sınav görünümlü bir uygulama olduğu için çoğu okutman çalışmaya

katılmayı reddetmiştir. Katılımcıların tamamı gönüllü olarak katılım gösterdikleri için

kurumları ve isimlerine yer verilmemiştir. Katılımcılara hiçbir yaptırım ya da zorlama

uygulanmamış ve çalışmanın belirli bir aşamasında uygulamayı

tamamlayamayacağını söyleyen katılımcıların kağıtları alınmış ve onlar sonuçlara

dahil edilmemiştir.

Uygulamaya katılanların bilgileri Tablo 3’te yer almaktadır.

43

Tablo 3: YOT Okutmanlarına Yazılı Uygulama: Katılımcı Bilgileri

Mezun olduğu

fakülte

Mezun

olduğu

bölüm

Eğitim düzeyi Lisansüstü

bölümü

YTÖ

Deneyim

süresi (yıl)

1 DTFC Dilbilim Yüksek lisans Dilbilim 10

2 DTCF Dilbilim Lisans 7

3 DTFC Dilbilim Yüksek lisans (devam) Dilbilim 3

4 DTFC Dilbilim Lisans 10

5 DTFC Dilbilim Yüksek lisans Dilbilim 10

6 DTCF TDE Yüksek lisans TDE 4

7 Eğitim fak. TDE Tezsiz Yüksek lisans 2

8 Eğitim fak. TDE Yüksek lisans TDE 5



11 Fen-edebiyat Fak. Dilbilim Yüksek lisans Dilbilim 4

12 Fen-edebiyat Fak. Dilbilim Yüksek lisans Dilbilim 7

13 Fen-edebiyat Fak. TDE Yüksek lisans TDE 3

14 Fen-edebiyat Fak. TDE Yüksek lisans TDE 6

15 Eğitim fak. Türkçe Öğrt. Lisans 1



18 Eğitim fak. Türkçe Öğrt. Yüksek lisans Türkçe Öğrt. 13


Uygulamalar gözetmen eşliğinde yapılmış ve uygulamaya katılanların farklı

kaynaklardan bilgi almalarına izin verilmemiştir. Uygulama için belirli bir süre

verilmemiştir. Çalışma için önemli olan, bir okutmanın genel ortalaması ya da başarısı

değil, bir alan ve soru için tüm okutmanların doğru cevap sayısı olduğundan bu şekilde

bir değerlendirme yapılmıştır.

4.2.2.YOT Okutmanlarıyla Sözlü Görüşme

Hazırlanan DHB listesi ile ilgili görüşlerini almak için YOT okutmanlarıyla

yazılı uygulamanın yanında sözlü görüşme yapılmıştır. Listede yer alan bilgiler

hakkında bilgi sahibi olup olmadıkları ve bu bilgilerin gerekliliğine ilişkin görüşlerinin

yer aldığı yapılandırılmış görüşme formları kullanılmıştır. Görüşme sırasında

maddelerde değişiklik yapılmamış ve katılımcının görüşünü değiştirecek bir açıklama

yapmaktan kaçınılmıştır. Görüşme için kullanılan form Ek 4’te yer almaktadır. Katılım

gönüllülük çerçevesinde yapıldığından katılımcıların kurumları hakkında bilgilere yer

44

verilmemektedir. Sözlü görüşme yapılan 14 katılımcının bölümleri ve YTÖ deneyim

süreleri Tablo 4’te yer almaktadır.

Tablo 4: YOT Okutmanı Görüşme: Katılımcı Bilgileri

Mezun olduğu

fakülte

Mezun olduğu

bölüm Eğitim düzeyi

YTÖ

Deneyim

süresi

(yıl)

1 DTCF TDE Lisans 10

2 DTCF Dilbilim Yüksek Lisans 6



5 Edebiyat Fak. TDE Doktora 23

6 Edebiyat Fak. Türk Halkbilimi Doktora 4

7 Eğitim Fak. İngilizce Öğrt. Doktora (devam ediyor) 5

8 Eğitim Fak. Fransızca Öğrt. Doktora (devam ediyor) 3

9 Eğitim Fak. Türkçe Öğrt. Yüksek Lisans 4

10 Eğitim Fak. TDE Doktora 14

11 Eğitim Fak. TDE Doktora 6

12 Fen-Edebiyat Fak. Dilbilim Yüksek Lisans 4

13 Fen-Edebiyat Fak. TDE Lisans 7

14 Fen-Edebiyat Fak. TDE Lisans 7

4.2.3. İngilizce Okutmanlarıyla Sözlü Görüşme

Listedeki bilgiler arasında Türkçeye özel durumları gösteren örnekler yer alsa

da, bir yabancı dil okutmanının örneği içeren alan ve konu ile ilgili hem genel dil

bilgisi açısından hem de öğretilecek dilin özellikleri açısından bilgi sahibi olması

önemlidir. Türkiye’de farklı eğitim fakültelerinde farklı diller için öğretmen

yetiştirilmekte ve üniversitelerde farklı diller için okutmanlar görev yapmaktadır. Bu

okutmanların söz konusu dili öğretirken ihtiyaç duydukları bilgiler ve okutmanların

bilgilerin gerekliliğine ilişkin görüşleri, bu çalışmanın sonucu açısından büyük önem

taşımaktadır. Bu sebeple İngilizce okutmanları ile görüşme yapılmıştır. Görüşmede

listede yer alan bilgilerin gerekliliğine ilişkin görüşleri sorulmuştur. Görüşme için

kullanılan form Ek 5’te yer almaktadır. Katılım gönüllülük çerçevesinde yapıldığından

katılımcıların kurumları hakkında bilgilere yer verilmemiştir. Sözlü görüşme yapılan

45

15 katılımcının mezun oldukları fakülte, bölüm, öğrettikleri yabancı dil ve deneyim

süreleri Tablo 5’te yer almaktadır.

Tablo 5: İngilizce Okutmanlarıyla Görüşme: Katılımcı Bilgileri

Mezun olduğu

fakülte

Mezun olduğu

bölüm Eğitim düzeyi

Deneyim

Süresi (yıl)

1 Eğitim Fak. İng. Öğret. Doktora (devam ediyor) 18


3 Eğitim Fak. İng. Öğret. Doktora 10




7 Eğitim Fak. İng. Öğret. Doktor (devam ediyor) 13

8 Eğitim Fak. İng. Öğret. Yüksek lisans 15

9 Eğitim Fak. İng. Öğret. Yüksek lisans 12

10 Fen-edebiyat İngiliz Dili Ed. Yüksek lisans 15

11 DTCF Dilbilim Yüksek lisans (devam ediyor) 3

12 Eğitim Fak. İng. Öğret. Yüksek lisans (devam ediyor) 3

13 Fen-edebiyat Fak. İngiliz Dili Ed. Lisans 6

14 Eğitim Fak. İng. Öğret. Lisans 8

15 Edebiyat Fak. İngiliz Dili Ed. Lisans 10

Çalışma bulguları açısından yabancı dil okutmanlarından alınan görüşler de

büyük önem taşımaktadır.

46

5. BULGULAR

Bu bölümde, YOT yapacak olan okutmanlar için hazırlanacak bir öğretmen

eğitimi programının DHBler içeriğini oluşturabilmek amacıyla yapılmış, yöntem

kısmında nasıl bir yolla gerçekleştirildiği belirtilen ve birkaç aşamadan oluşan

uygulamalara ilişkin bulgulara yer verilmektedir. Bölümde öncelikle dokümantasyon

analiziyle oluşturulmuş ve uzman görüşü ile yeniden düzenmiş olan DHB listesine yer

verilmiş, ardından YOT okutmanları ile yapılan yazılı ve sözlü görüşmelere ve

İngilizce okutmanları ile yapılan sözlü görüşmelere yer verilmiştir.

5.1. YTÖ için DHB Listesi

Alanyazındaki kaynaklar taranarak derlenmiş ve uzman görüşü alarak

şekillendirilmiş Dil Hakkında Bilgiler Genel Bilgiler, Sesbilim, Biçimbilim,

Sözvarlığı, Sözdizimi, Edimbilim, Toplumdilbilim, Ruhdilbilim ve Metindilbilim

olmak üzere 9 ana başlık altında ve aşağıdaki şekilde listelenmiştir.

1. Genel Bilgiler

1. İletişim dilleri doğal veya yapay olabilir. Hayvan ve insan dilleri, jest ve mimiklere

dayanan işaret dilleri doğal dillerken flamalar ve ışıklar yoluyla oluşturulan diller

yapay dillerdir.

2. Dünyada dil konuşmayan herhangi bir insan topluluğu bilinmemektedir.

3. Araştırmacılar arasında bazı dillerin başka dillerin lehçesi veya ağzı olduğuna dair

farklı görüşler bulunmaktadır. Hem bu nedenle hem de keşfedilmeyen diller olduğu

düşüncesiyle dünyadaki dil sayısı netleşmemiştir.

47

4. Diller birbirilerine göre “iyi-kötü”, “güzel-çirkin”, gelişmiş-gelişmemiş” diye

nitelendirilemez ve bir dil, diğerinden üstün olarak değerlendirilmez.

5. Diller çeşitli nedenlerle zaman içinde değişebilir. Bu nedenle dillerin önceki

dönemlerdeki biçimleri bugünkü biçimlerinden farklı olabilir.

6. Dillerde değişim en çok sözvarlığında yaşanır.

7. Yazısı olan dillerin yazılış biçimleri ile söyleniş biçimleri arasında genellikle az ya

da çok farklılıklar vardır. Bir dilin yazı sistemi ne kadar eski ise fark da o kadar

büyüktür.

8. Bir dilde anlamca ve işlevce tamamen aynı olan iki ya da daha fazla birim, öğe, yapı

vs. bulunmaz; böylesi görünümler varsa bunlar zamansal değişime bağlı olarak ortaya

çıkmıştır.

9. Diller birbirinden coğrafi olarak ne kadar uzaksa ve zamansal olarak bu uzaklık ne

kadar uzun sürmüşse, aralarındaki farklılıklar da o kadar büyük olur.

10. Akraba diller arasında bile bazı açılardan büyük farklılıklar olabileceği gibi akraba

olmayan diller arasında da büyük benzerlikler olabilir.

2. Sesbilim

1. İnsandaki ses aygıtı (diyafram, soluk borusu, ses telleri, ağız, dil, diş vb.) dildeki

seslerden fazlasını çıkarabilir ama dil sesi olması için, dil sisteminde yer alması

gerekir. Bu nedenle her dilde ancak belirli sayıda ses bulunur.

2. Bir dildeki seslerin diziliş olasılıkları sınırsız değildir; sıralanış ve yan yana gelme

kısıtlamaları vardır. Örneğin Türkçede bazı sesler sözcüklerin başında veya sonunda

48

yer alamaz; hiçbir sözcük, çift ünsüzle başlamaz; sözcük sonunda ancak birkaç ses için

çift ünsüz olmaya izin vardır vb.

3. Sesler kendi aralarında çıkış biçimi, yeri ve süresi açısından (titremli-titremsiz,

dudak-diş sesleri, kısa-uzun ünlüler gibi) türler oluşturur.

4. Sesler birbirlerini çıkış biçimi, çıkış yeri ve çıkış süresi açılarından “düşme”,

“türeme”, “benzeşme”, “uzama” gibi yollarla etkileyebilir.

5. Birçok ses olayı, ses türüne göre biçimlenir. Örneğin, Türkçede “yumuşama” diye

adlandırılan ses olayı, yalnızca ünsüzleri, ünsüzler içinde de yalnızca titremsiz olanları

kapsar.

6. Dil sesleri arasındaki en temel ayrım, ünlü ve ünsüz olanlar arasındaki ayrımdır.

7. Ünsüzler, akciğerden gelen havanın ses yolunda sürtünme, kapanma, patlama gibi

bir engelle karşılaşması yoluyla çıkarılan seslerdir ve çıkış biçimi ve çıkış yerine bağlı

olarak sınıflandırılır.

a. Ünsüzler; çıkış biçimi açısından, patlamalı ünsüzler (plosive), geniz

ünsüzleri (nasal), çarpmalı ünsüzler (rolled), yan daralma ünsüzleri (lateral) ve

sürtünücü ünsüzler (fricative) olarak sınıflandırılır.

b. Ünsüzler; çıkış yeri açısından, çift dudak ünsüzleri (bilabial), diş-dudak

ünsüzleri (labiodental), dilucu-dişardı ünsüzleri (dental), dilucu-dişseti ünsüzleri

(palato-alveolar), dil-öndamak ünsüzleri (apical/palatal), dil-artdamak ünsüzleri

(glottal) olarak sınıflandırılır.

c. Ünsüzler, ses tellerinin titreşimi açısından titremli (voiced) ve titremsiz

(voiceless) olmak üzere iki sınıfa ayrılır.

49

8. Ünlüler, akciğerden gelen havanın ses yolunda daralma, sürtünme, kapanma gibi

herhangi bir engelle karşılaşmadan çıkarılan seslerdir ve sesin çıkarılışı sırasında çene

açısına, dudakların biçimine ve dilin devinimine bağlı olarak sınıflandırılır.

a. Ünlüler, çene açısına bağlı olarak “geniş” ve “dar” ünlüler olarak

sınıflandırılır.

b. Ünlüler, dudakların biçimine bağlı olarak “yuvarlak” ve “düz” olarak


c. Ünlüler, dilin devinimine bağlı olarak “arka” ve “ön” ünlüler olarak


9. Çıkış süresi, ancak, sürtünme veya tamamen kapanma sonucu oluşan sesler

dışındaki sesleri farklılaştırabilir. Bu nedenle dillerde en yaygın uzun/kısa ayrımı,

ünlüler arasında görülür. Uzun/kısa ünlü ayrımı olmayan dillerde bu ayrım, ödünç

sözcükler yoluyla ortaya çıkabilir.

10. Ardışık hecelerde yanyana gelen ünlüler, birlikte ama birbirlerine benzeşerek

sesletilmek üzere “ünlü kayması (dipthong)” sergileyebilir.

11. Sesler çevresel koşullara bağlı olarak çıkış biçimi ve yeri farklılaşan ama ayrı sesler

olarak tanımlanamayacak “değişke (varyant)”ler sergileyebilir. Örneğin Türkçede /k/

sesi, ön ünlülerle birlikte “ince /k/”, art ünlülerle “kalın/k/” olarak sesletilir: kesin krş.

kışın. Aksi durumlar ancak ödünçlerde görülebilir: kağıt

12. Her dilde belirli sayıda seslem yapısına izin verilir. Seslemler sözcüklerin alacağı

biçimsel değişimlere göre farklı seslemlemeler sergileyebilir. Örneğin Türkçede

ka.pak > *ka.pak.ı > ka.pa.ğı

50

13. Sözcük vurgusu olan dillerde vurgu yeri, genellikle, kurallara dayalı olarak

belirlenir. Sözcükte yeri (seslemi) kestirilemeyen vurgular olabileceği gibi “baş

seslem”, “son seslem”, “sondan bir önceki seslem” gibi belirli bir konumda bulunan

vurgular vardır.

14. Art arda gelen sözcüklerin sesleri (son ve baş sesler) arasındaki etkileşimler, hem

seslerin söylenişini (“benzeşme, kaynaşma”), hem hecelemeyi (“ulama”), hem de

tümcenin söylenişini (“kavşak”) etkileyebilir.

15. Tümcelerin söylenişinde ses tonunun (ses perdesinin) alçak veya yüksek olmasına

ya da alçalıp yükselmesine bağlı olarak ortaya çıkan “ezgi”, tümcenin anlamını ve(ya)

türünü belirler.

16. Sesler, yazıda imlerle (sembol, karakter, harf vb. ile) gösterilir. Seslerle imler

arasındaki ilişki her zaman birebir olmayabilir. Sözgelimi bir dildeki ses sayısı ile o

dilin yazıldığı alfabetik yazıdaki harf sayısı aynı olmayabilir; yani, alfabede harf

karşılığı olmayan sesler bulunabileceği gibi aynı harfin birden fazla sesi karşılaması

da görülebilir.

3. Biçimbilim

1. Sözcükler biçim taşır; ya ayrımlaşmayan ve farklılaşmayan “kök”lerdir ya da

ayrımlaşan ve farklı biçimlere dönüşmüş “türemiş” veya “çekimlenmiş”

yapılanmalardır.

2. Sözcükler, gerek başka sözcüklere dönüşürken (türetim), gerekse tümce içinde

çeşitli görevler üstlenirken (çekim) ses ve yapı bakımından değişime uğrayabilir.

Sense > sensual, divine > divinity. Türkçede bu anlam da yalnızca “daralma” ve

yumuşama görülür: de-yor > di-yor; ara-yor > arıyor; gidelim, tadalım vs. Bazı

51

sözcükler, türemiş veya çekimlenmiş ama yapısı ayrımlaştırılamayacak kadar

belirsizleşmiş olabilir. İngilizce go>went. Türkçede böylesi sözcükler bulunmaz.

3. Sözcükler çekimlenirken ve türetilirken hangi tür değişim (çekimleme, bükümleme,

ekleme vb.) baskınsa, dilin biçimbilimsel karakterini de (çekimleyen dil, bükümleyen

dil, ekleyen dil, yalınlayan dil gibi) o belirler. Örneğin Türkçe ekleyen dillerin tipik

üyesidir.

4. Dillerde ekleme, bileşme, yineleme, bükümleme, kayma, tonlama, başkalaşma,

kırpma, gerioluşum gibi çeşitli sözcük türetme yolları bulunur. Türkçe bu yolların

birkaçını kullanan bir dildir. Birden fazla türetme yolunun bulunduğu dillerde,

bunlardan biri daha yaygın ve(ya) daha baskın olabilir. Türkçede ekleme en yaygın

türetme yoludur.

5. Ekleme görünen dillerde sözcüklere ekleme daha çok sondan yapılır. Eklemenin

önden ve içten yapıldığı diller de bulunur. Türkçede ekleme sondandır.

6. Ekler, eklendikleri tabana göre sesbilimsel olarak değişime uğrayabilir. Örneğin

Türkçede ekler ünlü ve ünsüz uyumlarına göre en çok 8 farklı biçime girebilir. Bu

ekler ses açısından birbirinden farklı görünüme sahip olsalar da işlev açısından aynı

olan birimlerdir. Bazı eklerin ise hiç değişmeyen tek bir biçimi bulunur. Türkçede -

ken, -ki, -gil bu tür eklerdendir.

7. Hiçbir sesbilimsel içeriği olmasa da bir (sıfır) ek, paradigmatik olarak varsayılabilir.

Örneğin Türkçede eylem çekimlerinde 3. tekil-kişi kategorisini gösteren öğe, böyle bir

ektir.

8. Bir ek, başka bağlamlarda ayrı ayrı görünen birden fazla eki ortaklaşa temsil

edebilir. Türkçede belirli geçmiş zaman 1. çoğul-kişi eki (-k) böyle bir ektir; tek bir

52

sesten oluşmasına karşın başka biçimbilimsel bağlamlarda ayrı ayrı eklerle (örneğin

geliyorsunuz’da -sun kişiyi, -uz sayıyı) anlatılan hem kişi hem de sayı kategorisini

temsil etmektedir.

4. Sözvarlığı

1. Sözvarlığı, dilin kök sözcükleri ve bu kök sözcüklerden türemiş öğelerinden oluşur.

2. Yeni kullanılmaya başlayan bir sözcüğün sözvarlığı öğesi olabilmesi için, o

sözcüğün dilde belirli sıklıkta ve yaygınlıkta kullanılıyor olması gerekir.

3. Sözvarlığı öğelerinin kullanım sıklığı ve yaygınlığı zamanla azalabilir ve artabilir.

Kullanım sıklığı ve yaygınlığı belirgin biçimde düşen sözcükler “eski dil” öğesi

konumuna düşebilir, zamanla kullanımdan da çıkmış (ölmüş) olabilir.

4. Kullanım sıklığı ve yaygınlığı nispeten yüksek olan ve bu sıklık derecesi zamana ve

dönemlere göre pek değişmeyen öğeler, temel sözvarlığı öğeleridir.

5. Başka dilden ödünçleme alınan sözcükler, zamanla “yerlileşerek”, kullanıldıkları

dilin kurallarına, özellikle de söyleyiş kurallarına uyar hale gelebilirler.

6. Sözcükler zaman içinde toplumsal değişimlere de bağlı olarak, sahip oldukları

anlamları kaybedip yeni anlamlar kazanabilir.

7. Bazı sözcüklerin kurumsallaşmış birden fazla anlamı olabilir.

8. Bir sözcük ile aynı, yakın veya zıt anlama gelen başka sözcükler olabilir. Ancak

aynı anlamda olduğu düşünülen sözcüklerde kullanımsal ve değer açısından

farklılıklar görülmektedir.

9. Aynı şekilde sesletilen ve yazılan, birbirinden farklı anlamlara gelen sözcükler

olabilir.

53

10. Sözcükler birbiri ile kavram alanları açısından “üstanlamlılık” veya “altanlamlılık”

ilişkisi kurabilir.

11. Sözcükler dilde kalıplaşmış anlatımlar olarak deyim, atasözü ve kalıpsözler

oluşturur.

12. Sözcükler çeşitli yollarla kısaltılarak kullanılabilir.

13. Sözcüklerin nasıl yazılacağına dair tamamıyla yazı sistemlerini ilgilendiren belirli

kurallar bulunur.

5. Sözdizimi

1. Sözcükler öbekleri, öbekler de tümceleri oluşturmak üzere yan yana gelir. Tümceler

“özne” ve “yüklem” olmak üzere iki ana öbekten oluşur; bu öbekler içinde tümleç olan

başka öbekler de bulunabilir. Bir öbekte, öbeğin karakterini belirleyen baş öğe ile

birlikte, seçimli veya zorunlu başka öğeler de bulunabilir. Baş, öbeğin sağında veya

solunda veya her iki konumda da yer alabilir.

2. Dillerde sözcüklerin yan yana gelmesini düzenleyen diziliş kuralları vardır. Bu

kurallara göre dizilişler, nispeten serbest veya nispeten zorunlu olabilir. Sözcüklerin

dizilişinde belirli ölçülerde serbestlikler olsa da çoğu dilde “temel sözcük dizilişi”

vardır.

3. Bir tümce, başka bir tümce içine, ekler ya da işlevsel sözcükler ile birlikte “neden,

sonuç, amaç, nitelik, yer, zaman” gibi kavramlar açısından bilgi taşıyan tümcecikler

olarak yerleşebilir. Bu tür tümceler, tümceciklerin yapısına göre türlere ayrılır.

4. Bir tümce, öğeleri arasındaki olası yapısal ilişkilerden hareketle birden fazla anlama

(“okuma”ya) sahip olabilir.

54

5. Tümceler, anlam olarak “tam” olmasına karşın bağlamsal veya yapısal olarak bir

öğesi veya öğeleri “eksik” (“eksiltili tümce”) görünebilir.

6. Edimbilim

1. Konuşucu, kurduğu sözcelerle dinleyiciye veya dinleyicilere belli bir bilgi

aktarımında bulunabileceği gibi, bir isteği de aktarabilir. Bu aktarımı dilin kullanım

koşullarına bağlı gerçekleştirir.

2. Sözcelerin (içerdiği sözcüklerin, öbeklerin ve tümce veya tümcelerin) sözlüksel

anlamı, bu sözcenin kullanıldığı “konuşma ortamı”na göre değişebilir. Dinleyici o

sözcelerden, sözcüklerin sözlüksel anlamı dışında kalacak biçimde, kendince anlamlar

çıkarabilir.

3. Konuşucu sözcesini, belirli bir anlama gelmesini sağlayacak ön bilgileri dinleyicinin

bildiğini varsayarak üretebilir.

4. Bir sözce, bu sözce ile birlikte gerçekleşecek olan eylemin bir parçası olabilir: Seni

kınıyorum, Sizi karı koca ilan ediyorum, Bu bebeğe kendi adımı veriyorum vs.

7. Toplumdilbilim

1. Bir dilin kullanımı, o dili kullanan kişinin yaş, cinsiyet, toplumsal konum gibi

(“idiolekt”) veya kişilerin meslek grubu, toplumsal katman gibi (“sosyolekt”)

toplumsal özelliklerine ve konumlarına bağlı olarak farklılaşabilir.

2. Bir dil, bu dili kullanan toplum dışındaki toplum veya toplumlarca “yapı ve

sözvarlığı açısından basitleştirilerek” kullanılabilir (“pidgin”), hatta bu biçim

(“değişke”), o toplum veya toplumların kendi “anadil”lerinden karışmalarla yeni bir

anadili konumuna (“creol”) gelebilir.

55

3. Bir dilin, belli yöre, bölge veya ülkelerde nisbeten küçük (“ağız, şive”) veya büyük

(“lehçe”) farklılıklarla kullanılan biçimlerinden biri, o dili konuşan bütün

topluluklarca kabul edilen iletişim dili (“ölçünlü dil”) olabilir.

4. Bir dilin ölçünlü biçimi ile diğer biçimleri (“ağız, şive, lehçe”) arasında, özellikle

de sözvarlığı ve söyleyiş açısından karışmalar olabilir. Bu tür karıştırmalar,

kullanıcıların saygınlığını düşürebilir.

5. Bir dilde, kullanılması toplumun geneli tarafından hoş karşılanmayan, istenmeyen,

hatta yasaklanan sözcükler, anlatımlar olabilir.

6. Ülkeler dil politikalarıyla, dile yön verme çabası içerisine girebilirler ve dile yön

verebilirler.

8. Ruhdilbilim

1. İlk dil (“anadili”) veya ilk diller (“ikidillilik, çokdillilik”), doğuştan gelen bir

yetenek olarak çocuklar tarafından ortalama ilk 2 yıl içinde öğrenilmiş kabul edilir

ama dil gelişimi çocuğun sonraki yıllarında da devam eder.

2. Anadili edinme süreci ile yabancı dil öğrenme süreçleri aynı değildir.

3. Bireyin psikolojik ve karakteristik özellikleri, onun dil öğrenim ve gelişim süreçleri

ile dili kullanımını doğrudan etki eder.

4. İkidilli ve çokdilli bireylerde, dil kullanım becerileri her dilde eşit olmayabilir; o

birey üzerinde dillerden biri diğeri veya diğerlerine baskın olabilir.

5. Bir dil, geç dil gelişim aşamalarında (“yabancı dil olarak”) öğrenilmiş olsa da,

kullanma sıklığı ve süresine bağlı olarak zamanla ikidillilik veya çokdillilik sürecinde

yer alacak konuma gelebilir.

56

6. Dili kullanmak, nihayetinde, öğrenilmiş ve geliştirilmiş bir beceri olduğu için, eğer

yeterince kullanılma ortamı sağlanmazsa, dil becerileri gerileyebilir.

9. Metindilbilim

1. Yazılı veya sözlü, belirli bir iletisi olan her dil öğesi, bir metindir.

2. Tümce dilbilgisi gibi metin dilbilgisinde de söz edilebilir.

3. Metinde yer alan bir öğenin anlamı, içinde yer aldığı metinsel bağlama dayalıdır.

4. Metinde yer alan dilsel öğelerin anlamsal içeriğine, metinde daha önce veya daha

sonra geçen bir başka öğeden hareketle (“anaphoric/cataphoric”) ulaşılabilir.

5. Metinde yer alan gönderimsel öğelerin gönderim kaynağına metnin dışından

(“dünya bilgisi” yoluyla) da ulaşılıyor olabilir.

6. Metni oluşturan birimler (öbekler, tümceler) arasındaki bağlantılar, kavramsal

olarak (“coherence”) veya açık dilsel bağlayıcılar kullanılarak (“cohesion”) kurulur.

Bu listede yer alan bilgilerin YOT okutmanları tarafından bilinmesi gerektiği

düşünülmektedir. Maddeler, alan ile ilgili birçok konuyu içinde barındırmaktadır. Bir

maddenin anlaşılabilmesi konu ile ilgili birden fazla bilgiye sahip olmayı

gerektirmektedir. Örneğin 4. Bölüm Sözvarlığının 1. maddesi olan “Sözvarlığı, dilin

kök sözcükleri ve bu kök sözcüklerden türemiş öğelerinden oluşur.” Bilgisi için kök

sözcük ve türemiş öğelerin nasıl yapılandığına ilişkin bilgi sahibi olunması gerekir.

Sözdizimi Bölümünün 1. maddesi olan “Sözcükler öbekleri, öbekler de tümceleri

oluşturmak üzere yan yana gelir. Tümceler “özne” ve “yüklem” olmak üzere iki ana

öbekten oluşur; bu öbekler içinde tümleç olan başka öbekler de bulunabilir. Bir

öbekte, öbeğin karakterini belirleyen baş öğe ile birlikte, seçimli veya zorunlu başka

57

öğeler de bulunabilir. Baş, öbeğin sağında veya solunda veya her iki konumda da yer

alabilir.” ifadesini anlamlandırabilmek için sözcük öbekleri ve sözdizimi kuralları

konusunda bilgi sahibi olmak gerekir. Sözdizimi Bölümünün bir diğer maddesi olan

“Bir tümce, başka bir tümce içine, ekler ya da işlevsel sözcükler ile birlikte “neden,


olarak yerleşebilir. Bu tür tümceler, tümceciklerin yapısına göre türlere ayrılır.”

bilgisi için yantümceleme özelliklerini, ad yantümcelerini, ortaçlı yapıları, ulaçlı

yapıları ve işlevlerini tanıyor olmak önemlidir. Edimbilim Bölümündeki “Konuşucu,

kurduğu sözcelerle dinleyiciye veya dinleyicilere belli bir bilgi aktarımında

bulunabileceği gibi, bir isteği de aktarabilir. Bu aktarımı dilin kullanım koşullarına

bağlı gerçekleştirir.” maddesi de sözce kavramı konusunda, sözcelerin nasıl işlevler

taşıyabileceği konusunda bilgi sahibi gerektirir. Ruhdilbilim Bölümünün 2. maddesi

“Anadili edinme süreci ile yabancı dil öğrenme süreçleri aynı değildir.” ile edinim

ve öğrenme arasındaki farka ilişkin bilgilere sahip olmak önemlidir. Metindilbilimin

6. Maddesi “Metni oluşturan birimler (öbekler, tümceler) arasındaki bağlantılar,

kavramsal olarak (“coherence”) veya açık dilsel bağlayıcılar kullanılarak

(“cohesion”) kurulur.” bilgisi adıllar, gönderimsel öğeler, bağlaçlar gibi birçok dilsel

birimin işlevine yönelik bilgi sahibi olmayı gerektirir. Diğer her bir madde de kendi

içinde bu tür ayrıntılara sahiptir.

58

5.2. Okutmanlarla Gerçekleştiren Uygulama Bulguları

5.2.1. YOT Okutmanları ile Yazılı Uygulama Bulguları

YOT okutmanlarının DHB listesindeki maddelere yönelik olarak bilgi sahibi

olup olmadıklarını betimleyebilmek amacıyla yapılan yazılı uygulamanın bulgularını

değerlendirebilmek için DHB Listesinde yer alan bölümlere bağlı olarak alanlar

oluşturulmuş ve uygulamadaki soruların doğru ve yanlış cevap oranı alanlara göre

tablolaştırılmıştır. DHB listesinde yer alan bölümlerin alan numaraları Tablo 6’da yer

almaktadır.

Tablo 6: YOT Okutmanları Yazılı Uygulama: Alanlar

Alan Konu

1. alan Genel bilgiler

2. alan Sesbilim

3. alan Biçimbilim

4. alan Sözvarlığı

5. alan Sözdizimi

6. alan Edimbilim

7. alan Toplumdilbilim

8. alan Ruhdilbilim

9. alan Metindilbilim

Tablo 7’de Tablo 6’da yer alan alanlar verilen doğru cevap sayısı yer

almaktadır.

59

Tablo 7: YOT Okutmanları Yazılı Uygulama: Alanlara Göre Doğru Cevap Sayısı

Alan Madde Bölüm Soru Doğru

sayısı %

Alan Madde Bölüm Soru

Doğru

sayısı %

1

1 1. bölüm 1 16 84

5

1 2. Bölüm 8 8 42

2 1. bölüm 3 10 53 2 2. Bölüm 2 14 74

3 1. bölüm 4 17 89 3 3. Bölüm 12 17 89

4 1. bölüm 5 11 58 4 2. Bölüm 7 9 47

5 1. bölüm 7 17 89 5 2. Bölüm 5 9 47

6 1. bölüm 8 15 79 Ortalama 60

7 1. bölüm 9 16 84

6

1 2. Bölüm 4 8 42

8 1. bölüm 10 6 32 2 1. bölüm 33 18 95

9 1. bölüm 11 13 68 3 1. bölüm 24 8 42

10 1. bölüm 19 14 74 4 2. Bölüm 9 3 16

Ortalama 71 Ortalama 49

2

1 1. bölüm 14 15 79

7

1 1. bölüm 21 14 74

2 2. Bölüm 1 6 32 2 1. bölüm 29 17 89

3 3. Bölüm 1 15 79 3 4. Bölüm 5 5 26

4 3. Bölüm 3 14 74 4 1. bölüm 26 17 89

5 3. Bölüm 7 12 63 5 1. bölüm 6 17 89

6 4. Bölüm 1 6 32 6 1. bölüm 28 14 74

7a 3. Bölüm 8 6 32 Ortalama 74

7b 3. Bölüm 9 1 5

8

1 1. bölüm 2 12 63

7c 3. Bölüm 6 8 42 2 1. bölüm 30 16 84

8 3. Bölüm 11 8 42 3 1. bölüm 31 15 79

9 3. Bölüm 2 9 47 4 1. bölüm 32 15 79

10 2. Bölüm 10 8 42 5 1. bölüm 25 10 53

11 3. Bölüm 13 5 26 6 1. bölüm 13 17 89

12 2. Bölüm 3 9 47 Ortalama 75

13 4. Bölüm 7 10 53

9

1 1. bölüm 12 15 79

14 4. Bölüm 6 6 32 2 1. bölüm 22 16 84

15 4. Bölüm 2 4 21 3 1. bölüm 27 11 58

16 1. bölüm 15 16 84 4 4. Bölüm 13 7 37

Ortalama 46 5 4. Bölüm 14 5 26

3

1 4. Bölüm 3 3 16 6 4. Bölüm 9 16 84

2 3. Bölüm 14 13 68 Ortalama 61

3 3. Bölüm 4 4 21 GENEL ORTALAMA 59

4 4. Bölüm 8 8 42

5 2. Bölüm 6 7 37

6 4. Bölüm 10 11 58

7 4. Bölüm 11 2 11

8 4. Bölüm 11 2 11

Ortalama 33

4

1 1. bölüm 16 12 63

2 1. bölüm 17 11 58

3 1. bölüm 18 11 58

4 1. bölüm 23 10 53

5 2. Bölüm 11 4 21

6 1. bölüm 20 16 84

8 4. Bölüm 4 12 63

9 3. Bölüm 15 18 95

10 4. Bölüm 12 9 47

11 3. Bölüm 10 14 74

12 3. Bölüm 5 10 53

13 3. Bölüm 16 17 89

Ortalama 63

60

Tablo 7’ye bakıldığında okutmanlarla yapılan uygulamada, genel bilgiler

alanında % 71, Sesbilim alanında % 46, Biçimbilim alanında % 33, Sözvarlığı

alanında % 63, Sözdizimi alanında % 60, Edimbilim alanında % 49, Toplumdilbilim

alanında % 74, Ruhdilbilim alanında % 75, Metindilbilim alanında % 61 oranlarında

başarı gösterildiği sonucu ortaya çıkmaktadır. Genel başarı ortalaması % 59’dur.

Tabloya bakıldığında en yüksek doğru cevap sayısının Ruhdilbilim alanında olduğu,

en düşük doğru yanıt sayısının ise Biçimbilim konuları ile ilgili olduğu görülmektedir.

Dil Hakkında Genel Bilgiler olan 1. Alan ile ilgili sorulara verilen yanıtlara

bakıldığında genel başarı ortalamasının %71 olduğu görülmektedir. 1., 3., 5., 6., 7. ve

10. maddeler ile ilgili sorulara verilen yanıtlarda %70’in üzerinde başarı görülürken

2., 4., 8. ve 9. Maddeler ile ilgili sorular verilen yanıtlarda %70’in altında başarı

görülmektedir. 2. Madde dünyada dil konuşmayan bir insan topluluğunun olmaması

hakkındadır ve bu iletişim için dil kullanımının evrensel olmasını da içine alan bir

maddedir. Bu madde ile ilgili soruya doğru cevap verilme oranı %53’tür. 4. Madde

dillerin öznel yargılarla nitelenemeyeceği ile ilgilidir Bir dilin diğer dillerden üstün

olarak nitelenemeyeceği bilgisini barındıran bu madde ile ilgili soruya verilen doğru

yanıtların yüzdesi %32’dir. Bir dilde aynı işleve sahip birden fazla birimin varlığını

sürdüremeyeceği, aynı işleve sahip gibi görünen birimlerin kullanım değeri açısından

farklı oldukları bilgisi yabancı dil olarak Türkçe öğretenler için bilinmesi gereken

oldukça önemli bir bilgidir. %70’in altında başarı görülen bir diğer madde ise %68

başarı oranı görülen 9. maddedir. Dillerin arasındaki farklılıkların coğrafi konumla da

bağlantılı olduğuna yönelik bilgi veren bu madde ile ilgili bilgi sahibi olunması da

önemlidir. Düzenlenecek bir öğretmen eğitimi programının Dil Hakkında bilgiler

bölümünde bu maddeler ile ilgili bilgilerin yer alması gerekmektedir.

61

Sesbilim alanındaki sorular ile ilgili genel başarı ortalaması %46’dır. Alan ile

ilgili 16 madde yer almaktadır ve bu alandaki 1., 3., 4. ve 9. maddeler ile ilgili sorulara

verilen yanıtlarda %70’in üzerinde doğruluk oranı görülürken 5. ve 13. madde için

%50’nin üzerinde başarı söz konusudur. Diğer maddelerdeki başarı oranı %50’nin

altındadır. Bu durum alanda öğretim gerçekleştiren okutmanların sesbilim alanındaki

bilgilere hakim olmadığını göstermektedir.

Biçimbilim alanındaki sorulara verilen yanıtlara bakıldığında genel başarı

ortalamasının %33 olduğu görülmektedir. Hiçbir madde için %70’in üzerinde başarı

görülmezken 2. ve 6. maddelerde %50’nin üzerinde başarı diğer maddelerde ise

%50’nin altında başarı görülmektedir. Çekim, türetim, ekler ve işlevlerine yönelik

bilgilerin yer aldığı maddelerin bilinmesi yabancı dil olarak Türkçe öğretimi için önem

taşımaktadır. Ancak okutmanların bu konuda bilgilerin yetersiz olduğunu söylemek

mümkündür.

4. Alan olan Sözvarlığı ile ilgili başarı oranı %63 ile %70 başarının altındadır.

6., 9., 11. ve 13. madde ile ilgili sorulara verilen yanıtlarda %70’in üzerinde başarı

görülürken diğer 9 madde için verilen yanıtlarda %70’in altında başarı görülmektedir.

Sözvarlığının dilin kök sözcükleri ve bu kök sözcüklerden türemiş öğelerinden

oluştuğu, yeni kullanılmaya başlayan bir sözcüğün sözvarlığı öğesi olabilmesi için, o

sözcüğün dilde belirli sıklıkta ve yaygınlıkta kullanılıyor olması gerektiği, sözcüklerin

kullanım sıklıklarını kaybedip “eski dil” öğesi olabileceği, başka dilden ödünçleme

sözcüklerin, kullanıldıkları dilin kurallarına, özellikle de söyleyiş kurallarına uyar hale

gelip yerlileşebileceği, sözcüklerin birbiri ile kavram alanları açısından

“üstanlamlılık” veya “altanlamlılık” ilişkisi kurabileceği ve sözcüklerin çeşitli yollarla

62

kısaltılabileceği gibi bilgileri içeren maddelere verilen doğru yanıt oranın düşüklüğü

okutmanların bu tür bilgilere yönelik eğitim almaları gerektiğini göstermektedir.

5 maddenin bulunduğu Sözdizimi alanında verilen doğru yanıt %60’tır. 2. ve 3.

maddelerde %70’in üzerinde başarı görülürken tümcenin içinde yer alan ve belirli

işleve sahip olan birimleri ile ilgili olan 1. madde, tümcenin farklı okuma bir başka

deyişle farklı anlamlara gelebileceği ile ilgili olan 3. madde ve bazı birimleri eksik

olan, eksiltili tümce olarak adlandırılan ve dilbilgisi dışı olarak kabul edilemeyecek

tümcelerin varlığı ile ilgili bilgi içeren madde için verilen doğru yanıt sayısı %50’nin

altındadır.

Edimbilim alanındaki başarı %49’dur. 6. alanda yer alan 4 madden biri olan 2.

maddede %95 başarı, diğer üç maddede ise başarının %50’nin altında olduğu

görülmektedir. Dilin kullanım koşullarına bağlı olarak konuşucunun sözce ile farklı

şeyler ifade edebileceğini, konuşucunun sözcesini, dinleyicinin gerekli ön bilgilere

sahip olduğunu varsayarak üretebileceği gibi iletişim için önemli olan bilgilerin

bilinmediği ortaya çıkmaktadır. 4. Madde ile bir sözce ile aynı zamanda bir eylem

gerçekleştirildiğine yönelik bilgiyi içeren soruya verilen doğru yanıt oranı %16’dır.

Oldukça düşük bir oranda başarı görülen bu madde “sizi karı koca ilan ediyorum”,

“rica ediyorum” gibi ifadelerin içinde bir de eylem barındırdığının bilgisine sahip

olmadıklarını göstermektedir.

7. alan olan Toplumdilbilim alanındaki sorulara verilen doğru yanıt %74’tür. 6

maddeden 5’inde başarı %70’in üzerindedir. 2. maddede %26 oranında başarı

görülmüştür. Bu madde bir dilin farklı yerlerde basitleştirilerek kullanılabileceğine ve

hatta anadili olabileceğine yönelik bir bilgi içermektedir.

63

Ruhdilbilim alanının genel başarı ortalaması %75’tir. 6 maddeden oluşan

alanda 4 madde için başarı %70’in üzerindeyken 2 maddede %70’in altındadır.

%70’in altında başarı görülen 1. madde dil edinimi ile ilgili bilgi içermekte ve yabancı

dil öğretimi alanında büyük önem taşımaktadır. %53 başarı görülen 5. Madde ise

öğrenilen yabancı dilin kullanım sıklığına bağlı olarak ikinci dil düzeyine gelebileceği

ile ilgilidir.

Son alan olan Metindilbilimin başarı oranı ise %61 ile %70 başarının altında

kalmıştır. 1., 2. ve 6. maddelerde %70’in üzerinde başarı görülürken 3. maddede başarı

%58, 4. ve 5. maddelerde ise %50’nin altındadır.

Listede yer alan her madde oldukça genel ifadeler taşımaktadır. Bu sebeple bir

maddenin bilinmemesi alan ile ilgili birçok bilgiye sahip olunmadığını göstermektedir.

Bu açıdan değerlendirildiğinde özellikle %70’in altında başarı görülen maddelerin

yapılacak olan bir öğretmen eğitimi programının dil hakkında bilgiler ile ilgili

bölümünde yer alması gerektiğini söylemek mümkündür.

5.2.2.YOT Okutmanlarının DHB’ye İlişkin Görüşleri

YOT okutmanları ile gerçekleştirilen görüşmelerin sonucunda DHB Listesinde

yer alan maddeler için bilgi sahibi olma açısından ve bu maddenin YTÖ için gerekliliği

açısından bulgular elde edilmiştir. Tablo 8’de YOT okutmanlarının DHB listesinde

yer alan maddeleri bilip bilmediklerine ilişkin kendi beyanları ile ilgili bulgular yer

almaktadır. Tablo 8’de tüm alanlardaki her bir madde için verilen yanıtlar yüzde olarak

yer almaktadır.

64

Tablo 8: YOT Okutmanın Bilgi Sahibi Olma Açısından Kendi Beyanları: Maddelere


Alan Madde Bilmiyor

%

Az

biliyor

%

Biliyor

%

İyi

biliyor

%

Alan Madde Bilmiyor

%

Az

biliyor

%

Biliyor

%

İyi

biliyor

%

1

1 29 0 0 71

5

1 7 29 36 29

2 64 7 0 29 2 0 14 50 36

3 36 7 7 50 3 0 0 36 64

4 0 7 7 86 4 0 0 29 71

5 0 7 0 93 5 0 0 57 43

6 36 14 7 43 ortalama 1 9 41 49

7 36 29 14 21

6

1 0 7 29 64

8 14 14 21 50 2 0 7 29 64

9 36 29 14 21 3 0 7 29 64

10 14 36 14 36 4 7 21 43 29

ortalama 26 15 9 50 ortalama 2 11 32 55

2

1 14 14 14 57

7

1 0 14 29 57

2 29 0 21 50 2 57 14 7 21

3 7 21 14 57 3 0 7 50 43

4 0 0 21 79 4 0 0 50 50

5 7 0 29 64 5 0 0 0 100

6 7 7 0 86 6 7 7 29 57

7 21 29 7 43 ortalama 11 7 27 55

a 21 43 7 29

8

1 7 21 43 29

b 14 43 7 36 2 0 29 29 43

c 21 43 7 29 3 0 7 43 50

8 21 21 14 43 4 0 7 29 64

a 14 14 21 36 5 0 0 36 64

b 14 21 21 43 6 0 0 36 64

c 29 21 14 36 ortalama 1 11 36 52

9 29 29 14 29

9

1 7 14 14 64

10 50 14 7 29 2 0 7 21 71

11 29 14 21 36 3 0 0 21 79

12 7 14 29 50 4 0 7 50 43

13 0 7 43 50 5 0 14 36 50

14 7 0 29 64 6 0 7 50 43

15 0 0 29 71 ortalama 1 8 32 58

16 0 7 7 86

ortalama 16 17 17 50

3

1 0 0 14 86

2 0 7 50 43

3 7 21 43 29

4 7 21 36 36

5 0 14 14 71

6 7 29 29 36

7 14 50 0 36

8 36 21 7 36

ortalama 9 21 24 46

4

1 0 0 14 86

2 7 0 14 79

3 7 0 14 79

4 7 0 7 86

5 7 7 21 64

6 0 0 7 93

7 0 0 7 93

8 0 0 0 100

9 0 0 0 100

10 14 21 14 50

11 0 0 0 100

12 0 7 7 86

13 0 0 0 100

ortalama 3 3 8 86

65

YOT Okutmanlarının DHB’ye ilişkin kendi beyanları DHB listesindeki

alanlara göre Tablo 9’da yer almaktadır.

Tablo 9: YOT Okutmanın Bilgi Sahibi Olma Açısından Kendi Beyanları: Alanlara

Göre Değerlendirme Alan 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Beyanlar % % % % % % % % %

Bilmiyor 26 16 9 3 1 2 11 1 1

Az biliyor 15 17 21 3 9 11 7 11 8

Biliyor 9 17 24 8 41 32 17 36 32

İyi biliyor 50 50 46 86 49 55 55 52 58

Tablo 9’da görüldüğü gibi 1. Alan olan Genel Bilgiler ile ilgili maddeleri

bilmediğini beyan eden okutman oranı %26’dır. Okutmanların %26’sı genel bilgiler

arasında yer alan maddeleri bilmediğini belirtmişlerdir. %15’i az bildiğini söylerken

% 9’u bildiğini söylemiş ve %50’si ise konu ile ilgili bilgilere çok iyi hakim olduğunu

ifade etmiştir.

Sesbilim ile ilgili maddelere olarak %16’sı bilmediğini, %17’si az bildiğini,

%17’si bildiğini ve %50’si iyi bildiğini belirtmektedir.

3. alan olan Biçimbilim konularını okutmanların %9’u bilmediğini, %21’i az

bildiğini, %24’ü bildiğini ve %46’sı da iyi bildiğini söylemiştir.

Sözvarlığı ile ilgili maddelere yönelik beyanlara bakıldığından %3’ünün

bilmediğini %3’ünün az bildiğini %8’inin bildiğini %86’sının da çok iyi bildiğini

beyan ettiği görülmektedir.

5. alan olan Sözdizimi ile ilgili maddeler için okutmanların %1’i bilmediğini,

%9’u az bildiğini,%41’i bildiğini %49’u da iyi bildiğini belirtmişlerdir.

Edimbilim DHB listesinde 6. Alan olarak yer almaktadır. Edimbilim ile ilgili

maddelere okutmanların % 2’si bilmediğini, %11’i az bildiğini, % 32’si bildiğini,

%55’i de iyi bildiğini ifade etmişlerdir.

66

7. alan olan Toplumdilbilim alanındaki maddelere yönelik beyanlara

bakıldığında okutmanların %11’inin bilmediği, %7’sinin az bildiği, %17’sinin bildiği

ve %55’inin de iyi bildiği görülmektedir.

Ruhdilbilim 8. Alan olarak yer almaktadır. Ruhdilbilim alanı ile ilgili maddeler

ile ilgili okutmanların %1’i bilmediğini, %11’i az bildiğini, %36’sı bildiğini ve %52’si

de bildiğini ifade etmiştir.

9. alan olan Metindilbilim ile ilgili olarak ise %1’i bilmiyorum, %8’i az

biliyorum, %32’si biliyorum ve %58’i de iyi biliyorum şeklinde beyanlarda

bulunmuşlardır.

Tüm alanlara bakıldığında biçimbilim hariç diğer alanlarda okutmanların

%50’sinin maddeleri iyi bildikleri yönünde açıklamalarda bulunmuşlardır. YOT

okutmanlarıyla gerçekleştirilen yazılı uygulama sonuçları ve YOT okutmanlarının

listedeki bilgilere sahip olma ile ilgili kendi beyanları Tablo 10’da yer almaktadır.

Tablo 10: Yazılı Uygulama Bulguları ve YOT Okutmanlarının Bilgi Sahibi Olma

Açısından Kendi Beyanları

Yazılı

Uygulama

Sonucu

YOT Okutmanlarının Kendi

Beyanları

Alan

Doğru

Oranı

%

Bilmiyor

%

Az

%

Biliyor

%

İyi

biliyor

%

1 71 26 15 9 50

2 46 16 17 17 50

3 33 9 21 24 46

4 63 3 3 8 86

5 60 1 9 41 49

6 49 2 11 32 55

7 74 11 7 27 55

8 75 1 11 36 52

9 61 1 8 32 58

67

Tablo 10’da da görüldüğü gibi okutmanların yapılan yazılı uygulama

sonucundaki başarıları ile kendi beyanları arasında farklılıklar vardır. Genel Bilgiler

ile ilgili sorulara verilen yanıtlarda %71 oranında başarı görülürken okutmanların

%50’si iyi bildiğini %9’u da bildiğini beyan etmişlerdir. Bu durum konu ile ilgili

bilgilere sahip olsalar da dilsel farkındalık konusunda eksikleri olması nedeniyle

bildikleri bilgileri adlandırmada sorun yaşamalarından kaynaklanıyor olabilir.

Sesbilim ile ilgili sorulara verilen doğru yanıt oranının %46 olduğu ancak

okutmanların kendi beyanlarına göre %50’nin iyi bildiği, %17’nin ise bildiği yönünde

açıklama yaptığı görülmektedir. Okutmanların kendi beyanları ile yazılı uygulamayla

ortaya çıkan sonuç farklıdır. Yazılı uygulamada başarı ortalaması en düşük olan alan

biçimbilim alanıdır. %33 başarının görüldüğü bu alanda okutmanların %46’sı

maddeleri iyi bildiğini, %24 ise bildiğini iddia etmektedir. Maddeleri bildiğini iddia

eden okutman oranı %70’tir ve %33 başarı görülen bu alan için okutmanların bilgiye

ihtiyacı olduğunu söylemek mümkündür. %63 başarı görülen Sözvarlığı için de

okutmanların %86’sı iyi bildiğini beyan etmektedir. Yazılı sınav sonuçları ile

örtüşmeyen beyanlar düşünüldüğünde de okutmanların bu konuda bilgilendirilmesi

gerektiği sonucuna varılabilir. Diğer alanlarda da durum aynıdır. Yazılı uygulama

sonuçlarının iyi biliyorum ve biliyorum diyen okutman oranından düşük olduğu

görülmektedir. Bu durumda da okutmanların bildiklerini düşündükleri konularda bazı

eksikleri ortaya çıkmaktadır ve yapılacak olan bir eğitimde bu tür bilgilere yer

verilmedir.

YOT okutmanlarıyla yapılan sözlü görüşmede DHB Listesindeki bilgilerin

YTÖ gerçekleştirmek için gerekli olup olmadıklarına yönelik görüşleri de alınmıştır.

Görüşler Tablo 11’de yer almaktadır.

68

Tablo 11: YOT Okutmanlarının Bilgilerin Gerekliliğine Yönelik Görüşleri

Alan Madde Gereksiz

%

Pek

gerekli

değil

%

Gerekli

%

Çok

gerekli

%

Alan Madde Gereksiz

%

Pek

gerekli

değil

%

Gerekli

%

Çok

gerekli

%

1

1 57 7 0 36

5

1 14 7 7 71

2 71 21 0 7 2 0 7 7 86

3 50 14 14 21 3 0 0 0 100

4 7 7 0 86 4 7 0 0 93

5 7 7 7 79 5 0 0 0 100

6 14 21 7 57 Ortalama 4 3 3 90

7 36 0 21 43

6

1 0 0 7 71

8 21 7 14 57 2 7 14 0 79

9 36 14 29 21 3 7 21 14 57

10 29 29 14 29 4 14 21 7 57

Ortalama 33 13 10 44 Ortalama 7 14 7 66

2

1 0 14 7 79

7

1 0 7 14 79

2 7 14 0 79 2 64 29 7 0

3 7 7 0 86 3 7 14 29 50

4 7 0 0 93 4 14 7 29 50

5 7 0 0 93 5 7 0 0 93

6 0 7 7 86 6 36 36 0 29

7 43 14 7 36 Ortalama 21 15 13 50

a 50 21 7 21

8

1 14 0 21 64

b 43 21 7 29 2 0 14 7 79

c 36 29 14 21 3 0 0 7 93

8 29 7 14 50 4 0 0 7 93

a 21 7 21 50 5 7 0 7 86

b 21 7 21 50 6 0 0 7 93

c 36 14 14 36 Ortalama 4 2 10 85

9 14 14 43 29

9

1 7 7 7 79

10 29 21 29 21 2 0 7 7 86

11 21 14 21 43 3 0 0 7 93

12 7 7 14 71 4 0 7 7 86

13 0 7 0 93 5 0 7 7 86

14 0 0 0 100 6 0 0 14 86

15 0 0 0 100 Ortalama 1 5 8 86

16 0 7 0 93 GENEL ORTALAMA

Ortalama 17 11 10 62

3

1 0 0 0 100

2 0 0 0 100

3 14 0 0 86

4 7 7 14 71

5 0 0 0 100

6 0 0 7 93

7 7 14 7 71

8 0 14 7 79

Ortalama 4 4 4 88

4

1 0 14 7 79

2 36 0 0 64

3 43 21 0 36

4 21 7 7 64

5 43 21 0 36

6 7 29 0 64

7 0 7 0 93

8 0 0 0 100

9 0 0 0 100

10 14 14 14 57

11 0 0 0 100

12 0 0 7 93

13 0 0 7 93

Ortalama 13 9 3 75

69

Tablo 11’de tüm maddelere ilişkin görüşler yer almaktadır. Tablo 12’de ise

alanlara göre genel ortalamalara yer verilmiştir.

Tablo 12: YOT Okutmanlarının Bilgilerin Gerekliliğine Yönelik Görüşleri: Alanlara

Göre Değerlendirme Alan 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Beyanlar % % % % % % % % %

Gereksiz 33 17 4 13 4 7 21 3 1

Pek gerekli değil 13 11 4 9 3 14 15 2 5

Gerekli 10 10 4 3 3 7 13 10 8

Çok gerekli 44 62 88 75 90 66 60 85 86

Tablo 12’de de görüldüğü gibi Genel Bilgiler alanındaki maddeler hariç diğer

alanlardaki maddelerin “çok gerekli” olduğu yönünde görüş alınmıştır. Genel bilgiler

bölümünde yer alan bilgiler için %33 “gereksiz”, %13 “pek gerekli değil” yorumu

alınmış olmasına rağmen %50’nin üzerinde “gerekli” ve “çok gerekli” ifadeleri

seçilmiştir. Biçimbilim alanında %88 oranında “çok gerekli” ifadesinin seçildiği,

Sözdizimi alanındaki maddeler için %90 oranında “gerekli” olduğu yönünde görüş

bildirildiği, Ruhdilbilim alanındaki bilgiler için %85 oranında “gerekli” ifadesinin ve

Metindilbilim alanında da %86 oranında “gerekli” ifadesinin seçildiği görülmektedir.

Bulgular genel olarak değerlendirildiğinde YOT okutmanlarının genel olarak tüm

alanların öğretmen eğitimi programında yer alması gerektiği yönünde görüş bildirdiği

sonucuna ulaşılmaktadır.

5.2.3. İngilizce Okutmanlarının DHB’ye İlişkin Görüşleri

İngilizce okutmanlarıyla DHB Listesindeki maddelerin gerekliliğine ilişkin

yapılan görülme sonuçları Tablo 13’te yer almaktadır.

70

Tablo 13: İngilizce Okutmanlarının Bilgilerin Gerekliliğine Yönelik Görüşleri

Alan Madde Gereksiz

%

Pek

gerekli

değil

%

Gerekli

%

Çok

gerekli

%

Alan Madde Gereksiz

%

Pek

gerekli

değil

%

Gerekli

%

Çok

gerekli

%

1

1 0 33 33 33

5

1 0 7 7 87

2 7 7 53 33 2 0 7 7 87

3 7 20 40 33 3 0 0 13 87

4 0 0 7 93 4 0 0 13 87

5 0 0 27 73 5 0 7 0 93

6 0 13 33 53 Ortalama 0 4 8 88

7 0 27 27 47

6

1 0 0 13 87

8 0 20 27 53 2 0 0 7 93

9 0 33 27 40 3 0 7 13 80

10 7 13 47 33 4 7 13 0 80

Ortalama 2 17 32 49 Ortalama 2 5 8 85

2

1 7 0 47 47

7

1 0 13 27 60

2 0 0 20 80 2 7 27 13 53

3 0 0 27 73 3 0 27 20 53

4 0 0 33 67 4 0 20 20 60

5 0 13 20 67 5 0 0 33 67

6 0 0 13 87 6 0 33 27 40

7 0 20 27 53 Ortalama 1 20 23 56

a 13 7 33 47

8

1 0 20 27 53

b 13 7 33 47 2 0 20 20 60

c 0 13 33 53 3 0 13 13 73

8 13 0 27 60 4 0 13 20 67

a 0 0 53 47 5 0 13 27 60

b 0 0 53 47 6 0 0 20 80

c 0 20 33 47 Ortalama 0 13 21 66

9 0 40 13 47

9

1 0 0 33 67

10 0 0 40 60 2 0 20 27 53

11 0 0 40 60 3 0 7 7 87

12 0 33 20 47 4 0 7 13 80

13 7 7 20 67 5 0 0 27 73

14 0 0 33 67 6 0 7 13 80

15 0 0 0 100 Ortalama 0 7 20 73

16 0 27 13 60

Ortalama 3 8 29 60

3

1 0 0 20 80

2 0 0 20 80

3 0 13 33 53

4 0 13 33 53

5 7 7 13 73

6 7 13 13 67

7 7 13 7 73

8 0 20 13 67

Ortalama 3 10 19 68

4

1 7 7 13 73

2 7 13 27 53

3 0 20 33 47

4 7 0 40 53

5 7 0 20 73

6 0 13 7 80

7 0 0 20 80

8 0 0 7 93

9 0 0 0 100

10 0 13 13 73

11 0 0 7 93

12 0 0 0 100

13 0 7 7 87

Ortalama 2 6 15 77

71

Tablo 14’te İngilizce okutmanlarının bilgilerin gerekliliklere yönelik

görüşlerine alanlar açısından genel ortalama olarak yer verilmiştir.

Tablo 14: İngilizce Okutmanlarının Bilgilerin Gerekliliğine Yönelik Görüşleri:

Alanlara Göre Değerlendirme Alan 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Beyanlar % % % % % % % % %

Gereksiz 2 3 3 2 0 2 1 0 0

Pek gerekli değil 17 8 10 6 4 5 20 13 7

Gerekli 32 29 19 15 8 8 23 21 20

Çok gerekli 49 60 68 77 88 85 56 66 73

Tablo 14’e bakıldığından İngilizce okutmanlarından en fazla %3 oranında

bilgilerin “gereksiz” olduğu yönünde görüş alınmıştır. “Pek gerekli olmadığını”

belirten İngilizce okutman oranı da en fazla %20’dir. Bu çerçevede

değerlendirildiğinde alanlardaki bilgilerin gerekli olduğu ve bir öğretmen eğitimi

programının dil hakkında bilgiler bölümünde yer almaları gerektiği sonucuna

varılmaktadır.

Tablo 12 (YOT Okutmanlarının Bilgilerin Gerekliliğine Yönelik Görüşleri:

Alanlara Göre Değerlendirme) ve Tablo 14 (İngilizce Okutmanlarının Bilgilerin

Gerekliliğine Yönelik Görüşleri: Alanlara Göre Değerlendirme) birlikte ele

alındığında YOT okutmanları ve İngilizce okutmanlarının görüşlerinde paralellik

olduğu görülmektedir. Hem YOT gerçekleştiren hem de bir yabancı dilin öğretimini

gerçekleştiren İngilizce Okutmanları bilgilerin gerekliliği yönünde görüş

bildirmişlerdir. Bu bağlamda değerlendirildiğinde yabancı dil olarak Türkçe

öğretecekler için düzenlenecek bir eğitim programında DHB listesinde yer alan

alanların yer alması gerektiği sonucuna ulaşılmaktadır.

72

6. YOT ÖĞRETMENİ EĞİTİMİ İÇİN DHB ÖNERİSİ

Bu bölümde, 5.1. YTÖ için DHB Listesi başlığı altında yer alan ve yapılan

görüşmeler ve yazılı uygulamalar sonucunda YOT öğretmeni için gerekli olduğu

sonucuna varılan DHB’lere, yabancı dil olarak Türkçe öğretmenliği için düzenlenecek

bir programının içeriğini oluşturacak bir düzenle yer verilmektedir.

Öneri içerikte yer alan bölümler ve başlıklar için amaç, aday öğretmen

açısından kazanım, DHB ile ilgili açıklamalar, aday öğretmene notlar şeklinde alt

başlıklarla düzenleme yapılmış, açıklama kısmında DHB listesindeki maddeler kendi

içinde başlıklandırılmıştır. Gerekli olduğu düşünülen maddeler ile ilgili açıklamalar

yapılmış ve örnekler verilmiştir. Ancak, bazı maddeler için ek bilgiye gerek

olmadığından açıklama yapılmamıştır. Hedef kitle tek bir alandan mezun olanlar

olmadığı için kullanılan terimlerin sadece dilbilim alanından olmamasına dikkat

edilmiş, farklı bölümlerden mezun olanların da tanıyacağı terimler kullanılmıştır.

YOT öğretmen eğitimi için düzenlenecek bir programın dil hakkında bilgiler

bölümünde yer almasının uygun olduğu düşünülen içerik, dilbilim alanları göz önünde

bulundurularak dokuz bölümde düzenlenmiş, bu bölümler de kendi içinde

başlıklandırılmıştır. Önerilen programın bölümleri ve bölümlerdeki başlıklar Tablo

15’te yer almaktadır.

Tablo 15: YOT Öğretmeni için DHB Konu Başlıkları

BÖLÜM BAŞLIKLAR

1. Dil Hakkında Genel Bilgiler

A. Diller

B. Dillerdeki Değişim

C. Yazı Dizgesi

2. Sesbilim

A. Ses Aygıtı

B. Dil Seslerinin Diziliş Olasılıkları

C. Seslerin Sınıflandırılması

D. Ses Olayları

E. Bürünsel Özellikler

73

F: Ses ve Harf

3. Biçimbilim

A. Kökler, Türemiş ve Çekimlenmiş Yapılar

B. Dil Tipolojisi

C. Eklemeli Dil Özellikleri (Türkçe)

4. Sözvarlığı

A. Sözvarlığı Öğeleri

B. Sözcük Anlamları

C. Deyim, Atasözü ve Kalıpsözler

D. Sözcük Kısaltma

E. Yazım ve Noktalama

5. Sözdizimi

A. Sözcük Dizilişi ve tümce

B. Yantümceleme

C. Tümce Anlamı

D. Eksiltili Tümce

6. Edimbilim A. Sözce Anlamı

B. Söylemek ve Yapmak

7. Toplumdilbilim A. Farklı Dil Kullanımları

B. Dil Politikaları

8. Ruhdilbilim

A. Dil Edinimi

B. Bireysel Farklılıklar

C. Yabancı Dil Öğrenme

9. Metindilbilim

A. Metin ve Özellikleri

B. Metindeki Anlam

C. Gönderim

Bölüm kendi içerisinde amaç, aday öğretmenlerin kazanımları, bilginin

açıklaması ve ders için aday öğretmene notlar şeklinde düzenlenmiştir.

6. 1. Dil Hakkında Genel Bilgiler

Bu bölümde diller hakkında genel bilgiler ve yargılar ele alınmaktadır.

Bölümde ele alınacak konular Tablo 16’daki şekilde başlıklandırılmıştır.

Tablo 16: YOT Öğretmeni için Dil Hakkında Genel Bilgiler

BÖLÜM BAŞLIKLAR

1. Dil Hakkında Genel Bilgiler

A. Diller


C. Yazı Dizgesi

A. Diller

Amaç:

Aday öğretmenin

Diller hakkında genel bilgilere sahip ve hakim olmasını sağlamak

74

Dile karşı olumlu tutum geliştirmesini sağlamak

Dile karşı (varsa) olumsuz önyargılarından kurtulmasını sağlamak

Önyargılarından kurtularak motivasyonunun artmasını sağlamak

Diller hakkında çağdaş bir bakış açısına sahip olmasını sağlamak

Ağız, şive, lehçe kavramlarının ayrımı konusunda nesnel bir bakış açısı

geliştirmesini sağlamak, (varsa) öznel yargılardan kurtulmasını sağlamak

Öğrenciye dil konusunda fikir bildirme aşamasında iyi, güzel, gelişmiş, üstün,

karmaşık gibi öznel ifadelerden kaçınmasını sağlamak

Öğrencinin anadiline yönelik nesnel bir yaklaşım geliştirmesini sağlamak

Bir dilin öğretilmesi ve öğrenilmesi ile ilgili zor ya da kolay gibi yargılardan

kaçınmasını sağlamak

Aday Öğretmenin Kazanımları

Diller hakkında genel bilgilere sahip ve hakim olmak

Dile karşı olumlu tutum geliştirmek ve sahip olunan olumsuz yargılarından

kurtulmak

Yüksek motivasyona sahip olmak

Diller hakkında çağdaş bir bakış açısına sahip olmak

Ağız, şive, lehçe kavramlarının ayrımı konusunda yapılan tanımlamalarda ayrım

olabileceğini düşüncesiyle, bu konuda öznel yargılardan kurtulmak

Öğrenciye dil konusunda fikir bildirme aşamasında iyi, güzel, gelişmiş, üstün,

karmaşık gibi öznel gibi öznel ifadelerden kaçınmak

75

Öğrencinin anadiline yönelik nesnel bir yaklaşım geliştirmek

Bir dilin öğretilmesi ve öğrenilmesi ile ilgili zor ya da kolay gibi yargılarda

bulunmamak

Bilgi ile İlgili Açıklama

- İletişim dilleri doğal veya yapay olabilir. Hayvan ve insan dilleri, jest ve mimiklere

dayanan işaret dilleri doğal dillerken flamalar ve ışıklar yoluyla oluşturulan diller

yapay dillerdir.

İletişimin en büyük aracı dildir. Dil işitsel ya da görsel olarak sunulabilir ve

doğal ve yapay olabilir. Doğal dillerin (İngilizce, Türkçe vb.) kendiliğinden, insanın

varlığı ile iletişim ihtiyacından ortaya çıktığı düşünülmektedir. Yapay diller ise

(ışıklar, flamalar vb.) ihtiyaçtan dolayı insanlar tarafından bilinçli bir şekilde

oluşturulmuştur. Doğal dillerdeki sözcük-nesne arasında ilişki gibi, tüm göstergeler

nedensizdir, yapay diller için göstergeler bir nedene bağlanabilir.

- Dünyadaki dil sayısı netleşmemiştir, ancak dünyada dil konuşmayan bir insan

topluluğu bilinmemektedir. Araştırmacılar arasında bazı dillerin başka dillerin

lehçesi veya ağzı olduğuna dair farklı görüşler bulunmaktadır. Hem bu nedenle hem

de keşfedilmeyen diller olduğu düşüncesiyle dünyadaki dil sayısı netleşmemiştir.

Dünyada kaç tane doğal dil olduğu ile ilgili bir netlik bulunmamaktadır. Bu

sayının tam olarak belirlenememesinin sebeplerinden biri, ağız ve şive kavramlarının

tam olarak tanımlanamamasıdır. Ağız, şive kavramlarının tüm araştırmacılar

tarafından aynı şekilde tanımlanmaması, dillerin sayısının tam olarak belirlenmesini

engellemektedir.

76

Dil sayısının belirlenememesinin bir diğer nedeni ise keşfedilmeyen dillerin

var olup olmadığı konusunda kesin bir yargıya varmanın mümkün olmamasıdır.

Kabilelerin kullandığı ve hiç incelenmemiş diller bulunabileceği düşünülmektedir.

Ancak dünyada dil konuşmayan bir topluluk bilinmemektedir. Bilinen tüm

toplulukların mutlaka bir dili vardır.

- Diller birbirilerine göre “iyi-kötü”, “güzel-çirkin”, gelişmiş-gelişmemiş” diye


Dil hakkında görüş belirtirken insanlar anadili olarak konuştukları dil ile ilgili

nesnel bir değerlendirme yapmakta zorlanır. Kendilerini rahatça ifade edebildikleri ve

kendilerine söylenenleri kolayca anlamlandırabildiklerinden anadillerini “en güzel” dil

olarak nitelerler. “Anlatım olanakları çok güçlü” diye düşünülen anadili, diğer

dillerden üstün tutulur. Bu üstünlük yadsınamaz, ancak üstünlük söz konusu dilin diğer

dillerden üstünlüğü değil, anadilin üstünlüğüdür. Araştırmalarda ilkel dil yoktur, bütün

diller aynı derecede karmaşık ve eşit derecede düşünceleri anlatma yetisine sahiptir

diyerek “iyi, güzel, üstün” dil olmadığı ifade edilmektedir.

Bütün diller konuşuldukları toplumun ihtiyaçlarına göre şekillenirler ve bütün

diller toplumda duyulan iletişim gereksinimlerine bağlı olarak kullanılırlar. Bu

durumda bütün diller eşittir. Bir dil için daha basit ya da düzenli nitelemelerini

kullanmak da güçtür. Hiçbir doğal dil, basit ya da tamamen düzenli değildir

(Cambridge Dil Ansiklopedisi, 2010: 6). “İyi, güzel, üstün, karmaşık” gibi sıfatların

yanında dilin “zengin” ya da “fakir” olma durumu da mümkün değildir (Günay,

2004:18). Dil toplumun özelliklerine ve iletişimsel ihtiyaçlarına göre şekillendiği için

bu tür değerlendirmelere tabi tutulamaz.

77

! Aday Öğretmene Notlar

Türkçe öğrenenlerden, Türkçenin zor bir dil olduğu yönünde yorumlar

gelebilir. Öğrencinin bu fikri değiştirilmeye çalışılmalıdır. Onları “diğer diller gibi”,

“kendi içinde sistemi var”, “zamanla her şey daha açık görünecek”, gibi ifadelerle

cesaretlendirmekte fayda vardır.

Dildeki kurallar açıklanırken özellikle istisna durumlar için “neden?” sorusu

ile sıklıkla karşılaşmak mümkündür. En az çaba ilkesi nedeniyle bazı “Neden?

sorularına yanıt verebilirken bazılarına yanıt vermek oldukça güçtür. Bu sebeple bu

tür soruların genelde cevabı olmadığı, dilde bir nedensizlik durumunun hakim

olduğunun baştan itibaren öğrenciye sezdirilmesi, öğrenimi engelleyen bir bakış

açısını ortadan kaldırabilir.

Dillerin ağızları, şiveleri gibi konularda tüm araştırmacılar tarafından fikir

birliği yapılamadığı için öğrencilerin dilleri ile ilgili kesin yargı bildirmenin doğru

olmadığı düşünülmektedir. Öğrencinin anadili, bazı kaynaklarda dil, bazı kaynaklarda

başka bir dilin şivesi olarak görünüyor olabilir. Öğretmenin de öğrenciye bu konuda

fikir bildirmesinin çok gerekli olmayabilir. Öğretmenin öğrencinin anadili

konusundaki yorumu öğrencinin motivasyonu ciddi şekilde düşürebilir.

Bunların yanında öğretmen hem kendi anadili, hem de öğrencinin anadili

konusunda öznel bir değerlendirmede bulunmamalıdır. Öğretmenin kendi anadilini

diğer dillerden üstün olarak görmesi öğrencinin hedef dil konusunda olumsuz

yaklaşım geliştirmesine neden olabilir.

78


Amaç:

Aday öğretmenin

Bir dilin zaman içinde değişebileceği yönünde farkındalığını geliştirmek

Dillerdeki değişimlerin nedenlerine ilişkin farkındalığını geliştirmek.

Bir dilde anlamca ve işlevce birden fazla birimin bulunmayacağına varsa bunun

anlamsal ya da işlevsel bir fark olduğunu gösterdiğine yönelik farkındalığını

geliştirmek.


Dillerin zaman içindeki değişimlerinin nedenlerini anlamlandırabilmek

Dillerde anlamca ve işlevce aynıymış gibi görünen birimlere yönelik farkındalık

geliştirmek.


- Diller çeşitli nedenlerle zaman içinde değişebilir. Bu nedenle dillerin önceki


Dil zaman içinde farklı açılardan değişir. Değişim, aşamalı olarak gerçekleşir.

Yeni nesil, eski neslin konuştuklarını anlayabilir (McWhorter, 2008:1). Zaman içinde

yaşanan sesbirim, biçimbirim, sözvarlığı gibi alanlarda yaşanan değişimin sebebi,

toplumdaki değişimdir. Yaşanılan dönemin koşulları, teknolojik gelişmeler, dilin

özellikle sözcük kullanımı açısından değişimine neden olmaktadır. Dillerin değişimi

ile ilgili Aksan (2000: Cilt 1:66) “Köktürk yazıtlarında en çok geçen kavramlar,

‘budun’ (kavim, ulus, halk), ‘sü’ (ordu, asker), ‘sülemek’ (asker göndermek) gibi

79

kavramlardı. Bunlar Türklerin savaşlarla dolu bir yaşamının aynasıdır” diye dilin

değişiminin toplumdaki değişimin aynası olduğunu belirtmiştir. Dillerin değişimini

aynı zamanda toplumların birbiri ile etkileşiminin artmasına da bağlamaktadır.

“Teknik ilerlemeler dolayısıyla bu yakınlaşmalar daha da artmış ve genel dilbilimde,

bir dilin başka bir dilin etkisi altında kalmadan yaşayamayacağı düşüncesi

yerleşmiştir” (Aksan, 2004: 9).

Dilin değişmesi toplumda bozulma, çöküş olarak görülmektedir. Yaşlılar,

gençlerin günlük konuşmalarına bakarak dil kullanımı standardının gözle görülür

şekilde düştüğü sonucuna varır (Cambridge Dil Ansiklopedisi, 2010: 4). Bu durum

aslında çok doğru değildir. Bu durum, Cambridge Dil Ansiklopedisinde (2010),

“dayanaksız kötümserlik” olarak adlandırılmıştır. Dilin kötü yönde değiştiği

düşüncesinin her kuşakta yeniden yaşandığı da belirtilmektedir. Ancak dildeki bu

değişim doğal bir süreç olarak karşılanmalıdır.

- Akraba diller arasında bile bazı açılardan büyük farklılıklar olabileceği gibi

akraba olmayan diller arasında da büyük benzerlikler olabilir.

İnsanların, yaşadıkları bölge, bulundukları konum gibi sebeplerden dolayı

topluluk olarak farklı dil kullanımları görülmektedir. Kullanılan sözcüklerden,

söyleyişten bazen sözdiziminden kaynaklanan farklılıklardan oluşan değişkeler,

ağızlar, lehçeler gibi adlarla belirtilmektedir (Şimşek, 2006:84). Değişkeler, bölgeden,

cinsiyetten, yaş grubundan, sosyal konumdan kaynaklanabilir. Kullanımdaki

farklılıklar hata olarak değerlendirilmemelidir. Dilde değişkelerin varlığının kabul

edilmesiyle yapılan dil incelemeleri ve dil öğretimi daha sağlıklı sonuçlar verecektir.

80

Köken açısından incelendiğinde akraba olduğu belirlenen dillerin birbirine

yapısal ve sözvarlığı açısından benzerlikler görülmektedir. Ancak akraba olduğu

belirlenmiş dillerin arasında da büyük farklılıklar görülebilir. Bunun yanında dillerin

arasında benzerlik olması dillerin akraba olduğunun kanıtı değildir. Bir başka deyişle

akraba olmayan diller arasında da büyük benzerlikler görülebilir.

- Diller birbirinden coğrafi olarak ne kadar uzaksa ve zamansal olarak bu uzaklık

ne kadar uzun sürmüşse, aralarındaki farklılıklar da o büyük olur.

Diller arasındaki farklılıkların zamana ve konuma bağlı olarak değişiklik

gösterdiği gözlemlenmiştir. Coğrafi olarak birbirinden uzak bölgelerde kullanılan

dillerin farklılıklarının daha fazla olduğu ve bu farklılıkların zaman içinde arttığı

düşünülmektedir.

- Dillerdeki değişim en çok sözvarlığında yaşanır.

Sözcüklerin anlamlarında zaman içinde değişim görüleceği gibi bazı sözcükler

kullanımdan kalkabilir ya da dile yeni sözcükler girebilir. Sözcükler kullanımlarına

bağlı olarak yeni anlamlar kazanabilir. Olumlu bir anlam taşıyan sözcük olumsuz bir

anlama dönüşebilir. Örneğin, Türkçedeki ‘yavuz’ sözcüğü eskiden kötü anlamda

kullanılırken günümüz Türkçesinde ‘yiğit’ anlamında kullanılmaktadır. Bir dilde en

çok değişim sözvarlığında görülür.

- Bir dilde anlamca ve işlevce tamamen aynı olan iki ya da daha fazla birim, öğe,

yapı vs. bulunmaz; böylesi görünümler varsa bunlar zamansal değişime bağlı olarak

ortaya çıkmıştır.

Eşanlamlı olarak sınıflandırılan sözcüklerin ortaya çıkma nedeni de

sözvarlığında yaşanan nedenler olarak değerlendirilebilir. Çünkü bir dilde anlamca ya

81

da işlevce birbirinin yerine kullanılabilen iki birim bulunmaz. Dildeki varlığını

sürdürebilmesi için her birinin kullanımsal ya da işlevsel açıdan mutlaka farklı bir

görev yerine getiriyor olması gerekir. ‘Kara’ ve ‘siyah’ sözcüklerinde olduğu gibi.

Bakıldığında ikisi de aynı renge gönderimde bulunur ancak ‘kara mizah’ ‘kara kedi’

gibi ifadelerde ‘siyah’ sözcüğü kullanıldığında verilmek istenen anlam aynı

olmayacaktır.

Zaman içinde değişiminin yanında dil, eşzamanlı olarak betimlendiğinde

bireysel kullanımlarda da farklılıklar görülmektedir. Diller, belli bir grup içinde

konuşulur, tek bir kişiye ait dil yoktur (Günay, 2004: 13). Bu durum, birden fazla

kişinin konuştuğu dil içinde farklılıklar olmasına neden olur. Dilin kimlikle

ilişkilendirilmesinin nedenlerinden biri budur. Dil ve kimlik arasında bir ilişkinin olup

olmadığına dikkat çeken çalışmalarda kadın ve erkeğin dil kullanımları, yaşa bağlı dil

kullanımları gibi farklı değişkenler ele alınmaktadır. Kadın ve erkeğin dil

kullanımlarındaki fark toplumsal etmenlere bağlanabilmektedir. Kendilerine biçilen

rolün dil kullanımlarını etkilediği görülmektedir (Büyükkantarcıoğlu, 2006: 73-7)

Kadın-erkek dili arasındaki ayrımlar yalnızca toplumsal etmenlere bağlı değildir. Bu

ayrımın asıl nedeni beyindeki fizyolojik farklılıklardır.


Bir dilde farklı zamanlarda yazılmış kaynaklarda farklı dil kullanımları ile

karşılaşmak mümkündür. Hem yapısal, hem anlamsal hem de kullanımsal

farklılıkların farkında olmak öğretmenin söz konusu farklılıklar ile ilgili gelen sorulara

rahatlıkla cevap vermesini sağlayabilir.

82

Akraba olan ya da olmayan dillerde aynı sözcüğü aynı ve/ veya farklı

anlamlarda kullanıldığı görülmektedir. Bu bilgi öğretmen, öğrencilerin “bu sözcüğün

anlamını biliyorum.” gibi ifadelerinde öğrencinin bildiğini düşündüğü anlamın

Türkiye Türkçesindeki ve günümüzde kullanılan Türkçedeki anlamıyla aynı olup

olmadığını kontrol etmesi gerektiği düşünülmektedir.

Şive ve ağızlardaki kullanımsal farklılıklar konusunda öğrenciye bilgi

verilebilir. Ancak öğrencinin şive ve ağızları öğrenmesi değil, sadece tanıması

yeterlidir.

Eşanlamlı sözcüklerin kullanımsal farklılıklarına dikkat çekilmelidir. (zor ve

güç sözcüklerinde olduğu gibi. Zorlandım- güçlendim). Bir dilde anlamca ve işlevce

aynı iki biriminin kullanımda kalamayacağı göz önünde bulundurularak kullanım

değerlerine dikkat çekilmelidir.

C. Yazı Dizgeleri

Amaç:

Aday öğretmenin

Yazılış ve söyleniş arasındaki farklılıklar konusunda bilgi sahibi olmasını sağlamak


Yazılış ve söyleniş arasındaki farklılıklar konusunda bilgi sahibi olmak.


-Yazısı olan dillerin yazılış biçimleri ile söyleniş biçimleri arasında genellikle az ya

da çok farklılıklar vardır. Bir dilin yazı sistemi ne kadar eski ise fark da o kadar

büyüktür.

83

Yazısı olan dillerde, sesler ya da sözcükler simgelerle gösterilir. Yazısı olan

dillerde yazı ile söyleyiş arasında farklılıklar olabilir. Tek bir ses yazıda birden fazla

harf/sembol ile gösterilebilir. Bunun yanında birden fazla ses bir harf/sembol ile

gösterilebilir. Bazı dillerde yazılış ile söyleyiş arasında farklar yazı sisteminin eskiliği

ile ilişkilidir. Yazı sistemi ne kadar eski ise yazı ile söyleyiş arasında farkın da o kadar

fazla olduğu görülmektedir.


Türkçe her zaman “yazıldığı gibi okunan” bir dil olarak görülmektedir. Ancak

başka bir yazı dizgesi kullanan bir anadili konuşucusu için bu duruma yönelik algı

farklı olabilir. Yazılış ile söyleyiş arasındaki farklar öğrenciye aktarılmalıdır. Özellikle

konuşma dili ile yazı dili arasındaki farklılıklar, günlük dilde en az çaba ilkesine bağlı

olarak farklı seslettiğimiz yapılar gösterilmelidir. (geleceğim-gelecem, ne yapıyorsun?

-napıyon? gibi kullanımlar)

6. 2. Sesbilim

Bu bölümde sesbilgisi ve sesbilim ile ilgili bilgiler ele alınmıştır. Sesbilim

(Phonology), dillerin ses sistemi için çalışmalar ve bu sistemler tarafından gösterilen

genel ve evrensel özellikleri ele alan bir alandır. Bölümün içeriği Tablo 17’de yer

almaktadır.

Tablo 17: YOT Öğretmeni için Sesbilim

BÖLÜM BAŞLIKLAR

2. Sesbilim

A. Ses Aygıtı



D. Ses Olayları


F. Ses ve Harf

84

A. Ses Aygıtı

Amaç:

Aday öğretmenin

Ses aygıtı konusunda bilgi sahibi olmasını sağlamak

Yabancı dilin seslerinin öğrenimine yönelik bilgi sahibi olmasını sağlamak.


Ses aygıtı ve yabancı dil öğrenimi sırasında seslerin öğrenilmesine yönelik

farkındalık geliştirmek


- İnsandaki ses aygıtı (diyafram, soluk borusu, ses telleri, ağız, dil, diş vb.) dildeki

seslerden fazlasını çıkarabilir ama dil sesi olması için, dil sisteminde yer alması

gerekir. Bu nedenle her dilde ancak belirli sayıda ses bulunur.

İnsandaki ses aygıtı

Ses aygıtı dil seslerinden fazlasını çıkarabildiği gibi, bir ses çıkış sürecinde ses

aygıtında yaşanan hareketler ve değişimlerle diğer seslerden farklılaşır. Bu değişim

akciğerden gelen havanın daralma, sürtünme, kapanma, gibi engellemeler olabileceği

gibi çene açısı, dudakların şekli ve dilin devinimi ile ilgili olabilir.

85

İnsandaki ses aygıtı anadilinin seslerine göre büyüme aşamalarında şekillenir.

İnsan doğduğunda patolojik bir durum olmaması durumunda tüm dillerin seslerini

çıkartabilir. Ancak anadili ve/veya ikinci dilini edinimi tamamlandığında, kaslar

şekillenir ve yabancı dil öğrenirken anadilinden ya da ikinci dilinden farklı seslerin

sesletilmesinde zorluk çekebilir.


Yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin Türkçenin seslerinin tamamını doğru

olarak sesletmesini beklemek çok uygun değildir. Ağızdaki, dildeki kasların anadiline

göre şekillendiğinden yabancı dilin seslerine göre ağzının şeklini ve dilinin

hareketlerini tam olarak gerçekleştirebilmesi için zamana ihtiyacı vardır.


Amaç:

Aday öğretmenin

Dil seslerinin dizilişlerinde dillere göre belirli kısıtlamalara yönelik bilgi sahibi

olmasını sağlamak

Seslem yapılarına yönelik genel bilgileri sahip olmasını sağlamak


Dil seslerinin dizilişlerindeki belirli kısıtlamaları kavramak

Seslem yapılarına yönelik bilgi sahibi olmak

86


- Bir dildeki seslerin diziliş olasılıkları sınırsız değildir; sıralanış ve yan yana gelme

kısıtlamaları vardır. Örneğin Türkçede bazı sesler sözcüklerin başında veya

sonunda yer alamaz; hiçbir sözcük, çift ünsüzle başlamaz; sözcük sonunda ancak

birkaç ses için çift ünsüz olmaya izin vardır vb.

Dillerdeki sesler sınırsız olasılıkla yan yana gelmez. Bazı sesler sözcük başında,

sözcük sonunda bulunmayabilir ya da başka bir sesle yan yana gelmesi konusunda

belirli kısıtlamalar vardır.

Türkçede bazı sesler sözcük başında yer almaz. (c,ğ,l,m,n,r,v,z)

Türkçede bazı sesler sözcük sonunda yer almaz. (b,c,d,g)

Bazı sesler Türkçe sözcüklerde yer almaz. Bu seslerin kullanıldığı sözcükler

ödünçleme sözcüklerdir. (f,h,j)

Türkçe sözcükler çift ünsüzle başlamaz. Kullanılan sözcükler ödünçleme

sözcüklerdir.

Türkçe sözcüklerin sonunda bazı ünsüzler çift ünsüz olarak bulunabilir. (-rp, -

rt, -rk, -lp, -lt, -lk, -nk, -mk, -ft, -rf)

- Her dilde belirli sayıda seslem yapısına izin verilir. Seslemler sözcüklerin alacağı

biçimsel değişimlere göre farklı seslemler sergileyebilir. Örneğin Türkçede ka.pak >

*ka.pak.ı > ka.pa.ğı

Türkçede iki ünlü ses arasındaki ünsüz kendinden sonra gelen ünlü ses ile

seslem oluşturur (masa). Bunun yanında sözcük içinde yan yana gelen üç ünsüzden ilk

ikisi kendinden önceki ünlüyle, üçüncü ünsüz kendinden sonraki ünlüyle bir seslem

87

oluşturur (kork-mak). Ödünçleme sözcükler de Türkçenin seslem yapısına göre ayrılır

(kont-rol).

Yazımda bir sözcük satır sonuna geldiyse ve sözcüğün bir kısmının alt satıra

yazılması gerekiyorsa satır sonunda sözcük bölünebilir ancak seslem bölünmez.

Seslem yapısı vurgu açısından da önem taşımaktadır. Vurgu seslemlerde gerçekleşir.


Öğrencilerin doğru yazabilmesi için seslem yapısını öğrenmesi önemlidir.

Anlam değişimine yol açan bürünsel özelliklerin anlamlandırılabilmesi çok

önemlidir. Bürünsel özelliklerin tanınıp kullanılabilmesi için seslem yapısını bilmek

gerekir. Bu sebeple seslem yapısı üzerinde durulması öğrencinin vurgu, ulama,

kavşak, durak gibi ses olaylarını öğrenilmesini kolaylaştıracaktır.


Amaç:

Aday öğretmenin

Seslerin bazı özeliklere göre sınıflandırıldığının farkında olmasını sağlamak

Seslerin anlam ayırt edici özelliklerini farkına varmasını sağlamak.


Dil seslerinin ne tür özelliklere göre sınıflandırıldığını kavramak.

Seslerin anlam ayırt edici özelliklerini tanımak.

88


- Sesler kendi aralarında çıkış biçimi, yeri ve süresi açısından (titremli-titremsiz,

dudak-diş sesleri, kısa-uzun ünlüler gibi) türler oluşturur.

Bu türler, bir sesin dil sesi olabilmesini sağlayan ayırıcı özellikler çerçevesinde

belirlenmektedir.

- Dil sesleri arasındaki en temel ayrım, ünlü ve ünsüz olanlar arasındaki ayrımdır.

Ünlü ve ünsüz ayrımının nedeni akciğerden gelen havanın ses aygıtında bir

engelle karşılaşıp karşılaşmaması ile ilgilidir.

- Ünsüzler, akciğerden gelen havanın ses yolunda sürtünme, kapanma, patlama gibi

bir engelle karşılaşması yoluyla çıkarılan seslerdir ve çıkış biçimi ve çıkış yerine

bağlı olarak sınıflandırılır.

- Ünsüzler; çıkış biçimi açısından, patlamalı ünsüzler (plosive), geniz ünsüzleri

(nasal), çarpmalı ünsüzler (rolled), yan daralma ünsüzleri (lateral) ve sürtünücü

ünsüzler (fricative) olarak sınıflandırılır.

patlamalı ünsüzler (plosive) (b,d,g,p,t,k),

geniz ünsüzleri (nasal) (m,n)

çarpmalı ünsüzler (rolled) (r)

yan daralma ünsüzleri (lateral) (l)

sürtünücü ünsüzler (fricative) (c, ç, f, h, j, s, ş, v, y, z)

- Ünsüzler; çıkış yeri açısından, çift dudak ünsüzleri (bilabial), diş-dudak ünsüzleri

(labiodental), dilucu-dişardı ünsüzleri (dental), dilucu-dişseti ünsüzleri (palato-

89

alveolar), dil-öndamak ünsüzleri (apical/palatal), dil-artdamak ünsüzleri (glottal)


çift dudak ünsüzleri (bilabial) (p, b, m)

dudak-diş ünsüzleri (labiodental) (f, v)

dilucu-dişardı ünsüzleri (dental) (d, t)

dilucu-dişseti ünsüzleri (palato-alveolar) (n, r, s, z)

dil-öndamak ünsüzleri (alveo-palatal) (c, ç, j, ş, y)

dilucu-öndamak ünsüzleri (apical/platal) (l)

dil-artdamak ünsüzleri (velar) (k, g)

gırtlak ünsüzleri (glottal) (h)

- Ünsüzler, ses tellerinin titreşimi açısından titremli (voiced) ve titremsiz (voiceless)

olmak üzere iki sınıfa ayrılır.

Ötümlü (voiced) (b, c, d, g, j, l, m, n, r, v, y, z)

Ötümsüz (voiceless) (ç, f, h, k, p, s, ş, t)

- Ünlüler, akciğerden gelen havanın ses yolunda daralma, sürtünme, kapanma gibi

herhangi bir engelle karşılaşmadan çıkarılan seslerdir ve sesin çıkarılışı sırasında

çene açısına, dudakların biçimine ve dilin devinimine bağlı olarak sınıflandırılır.

a. Ünlüler, çene açısına bağlı olarak “geniş” ve “dar” ünlüler olarak sınıflandırılır.

Geniş ünlüler (wide) a, e, o, ö

Dar ünlüler (narrow) ı, i, u, ü

90



Düz ünlüler (unrounded) ı, i, a, e

Yuvarlak ünlüler (rounded) o, ö, u,ü



Arkadil ünlüleri (back) a, ı, o, u

Öndil ünlüleri (front) e, i, ö, ü

-Çıkış süresi, ancak, sürtünme veya tamamen kapanma sonucu oluşan sesler

dışındaki sesleri farklılaştırabilir. Bu nedenle dillerde en yaygın uzun/kısa ayrımı,

ünlüler arasında görülür. Uzun/kısa ünlü ayrımı olmayan dillerde bu ayrım, ödünç

sözcükler yoluyla ortaya çıkabilir.

Türkçede uzun ünlü kısa ünlü farkı da ödünçleme sözcüklerde görülür. (idam,

ceza gibi)

- Sesler çevresel koşullara bağlı olarak çıkış biçimi ve yeri farklılaşan ama ayrı

sesler olarak tanımlanamayacak “değişke (varyant)”ler sergileyebilir. Örneğin

Türkçede /k/ sesi, ön ünlülerle birlikte “ince /k/”, art ünlülerle “kalın/k/” olarak

sesletilir: kesin krş. kışın. Aksi durumlar ancak ödünçlerde görülebilir: kağıt


Yabancı bir dilin sesleri anadilin seslerinden farklı olduğundan karşılaşılan bu

yeni sesi doğru sesletmek zaman alabilir. Öğrencilerin bireysel farklılıkları gibi çeşitli

sebeplerle bazen hiçbir zaman tam olarak doğru sesletemeyebilir. Öğretmenin seslerin

91

çıkışlarına yönelik özelliklerini bilmesi, öğrenciye sesin çıkışına yönelik görsel destek

sağlama olanağı sağlayabilir.

Seslerin çıkış yeri, biçimi, süresi gibi özelliklerin anlam ayırt edici olduğu

öğrenciye doğrudan açıklanmasa da bu fark öğrenciye fark ettirilmelidir. Örneğin

Türkçedeki ‘uç’ ve ‘üç’ sözcüklerindeki ünlü iki ses de dar ve yuvarlaktır. Onların

farkı ‘u’ ünlüsünün arkadil ünlüsü olması, ‘ü’ sesinin ise öndil ünlüsü olmasıyla ortaya

çıkmaktadır. Bu iki sesin sesletilmesine yönelik etkinlikler yapılması önemlidir.

D. Ses Olayları

Amaç:

Aday öğretmenin

Yan yana gelen seslerin birbirilerini çeşitli açılardan etkilediğini konusunda bilgi

sahibi olmasını sağlamak


Yan yana gelen seslerin çeşitli özellikler açısından birbirini etkilediğine yönelik

bilgi sahibi olmak


- Sesler birbirlerini çıkış biçimi, çıkış yeri ve çıkış süresi açılarından “düşme”,

“türeme”, “benzeşme”, “uzama” gibi yollarla etkileyebilir.

Türkçede son hecesinde dar ünlü bulunan bir sözcüklere ünlü ile başlayan bir

ek geldiğinde, son hecedeki dar ünlü düşer. Bu duruma örnek olarak burun-u>burnu,

omuz-u>omzu gibi kullanımlar gösterilebilir.

92

Benzeşme, kök ya da gövdedeki son seslemindeki ünsüzün kendinden sonra

gelen ekin ünsüzü ile titrem açısından benzeşmesidir. Bu duruma ağaç-ta, okul-da gibi

kullanımlar örnek olarak gösterilebilir.

İlk sözcüğünde ünsüz yığılması bulunan yabancı kökenli sözcüklerin

sesletiminde kolaylık sağlamak amacıyla sözcüğün başına ya da ünsüzlerin arasına

ünlü eklenerek bu yığılma engellenmeye çalışılır. Station>istasyon.

Bazı sözcüklere ünlü ile başlayan ek geldiğinde gövde halindeyken kısa

sesletilen ünlü uzun olarak sesletilir: zaman-a>zama:na örneğinde olduğu gibi.

- Birçok ses olayı, ses türüne göre biçimlenir. Örneğin, Türkçede “yumuşama” diye

adlandırılan ses olayı, yalnızca ünsüzleri, ünsüzler içinde de yalnızca titremsiz

olanları kapsar.

Titremsiz olan “p, ç, t, k” seslerinden sonra ünlü ile başlayan bir ek geldiğinde

p>b, ç>c, t>d, k>ğ seslerine dönüşerek sesletilir. Ağaç-a >ağaca örneğinde olduğu

gibi.

-Ardışık hecelerde yan yana gelen ünlüler, birlikte ama birbirlerine benzeşerek


Türkçede ünlü kayması yazı dilinde gösterilmez. Ancak ‘ğ’ bulunan

sözcüklerde “ğ” sesi yanında bulunan ünlü ses olarak sesletilir.


Düşme, türeme, benzeşme, yumuşama gibi özelliklere ilişkin bilginin

öğrenciye aktarılması gerekmektedir.

93

Ses uyumlarının ayrı bir konu olarak değil, bir ekin öğretilmesi aşamasında

gerekli olan uyum şeklinin verilmesi, öğrencinin anlamlandırması açısından daha

kolay olabilir. Ünlü uyumlarını büyük ünlü uyumu, küçük ünlü uyumu, ince kalın

uyumu gibi adlandırmalarla aktarmak yerine ek yazılırken, uyumu gösteren bir sembol

kullanılabilir. Örneğin ekteki ünlülerde uyuma bağlı olarak değişen sesler büyük harfle

yazılabilir ve öğrenciye büyük harfle gösterilen seslerin uyuma göre değişeceği

söylenebilir.

Uyum görülmeyen istisna durumlar unutulmamalıdır. Ancak yabancı dillerden

ödünçleme sözcüklerde uyum farklılıklar gösterir gibi açıklamalar yapmak yetersiz

kalabilir. Çünkü öğrenciler Türkçe ve yabancı dillerden ödünçleme sözcükleri

tanıyamayabilir. Bunun yerine konu ile ilgili istisna kullanımlar listelenebilir.

Aynı durum daralma ve düşme gibi diğer ses olayları için de söylenebilir. Dar

ünlüden sonra gelen ek ünlüyle başlıyorsa gibi bir açıklama yapmak öğrenciler için

daha karmaşık olabilir. Bu yüzden bu tür örnekler de kendilerine liste olarak verilebilir.


Amaç:

Aday öğretmenin

Sözcük vurgusunun anlam değişimine neden olduğuna yönelik bilgi sahibi

olmasını sağlamak.

Tümcenin söyleyiş özelliklerinin anlam değişimine neden olduğuna yönelik bilgi

sahibi olmasını sağlamak.

94

Tümcenin söyleyişinde ses tonunun alçak ya da yüksek olmasını yani ezginin anlam

değişimine neden olduğuna yönelik bilgi sahibi olmasını sağlamak.


Sözcük vurgusunun önemini kavramak

Tümcenin söyleniş özelliklerinin önemini kavramak


- Sözcük vurgusu olan dillerde vurgu yeri, genellikle, kurallara dayalı olarak

belirlenir. Sözcükte yeri (seslemi) kestirilemeyen vurgular olabileceği gibi “baş

seslem”, “son seslem”, “sondan bir önceki seslem” gibi belirli bir konumda bulunan

vurgular vardır.

Sözcük vurgusu konuşmada bir sözcüğün bir sesleminin diğerlerine oranla

daha baskın sesletilmesidir. Özel durumlar hariç sözcük vurgusu sözcüğün sos

seslemindedir. Gövde ya da köke gelen ek vurgu almayan bir ek değilse vurgu son

sesleme kadar gider. Ancak vurgu almayan bir ekse vurgu bir önceki seslemde kalır.

Örneğin, -yor vurgu almaz.

Sesteş eylemlerde olumsuzluk eki (-mA) vurgu almazken ad yapan –mA vurgu

alır. Bu anlamı değiştiren bir özellik olarak karşımıza çıkar. Bu durum sesteş sözcükler

içinde geçerlidir. Örneğin yer adlarında vurgu ilk seslemdedir: bodrum, Bodrum (özel

yer adı)

- Art arda gelen sözcüklerin sesleri (son ve baş sesler) arasındaki etkileşimler, hem



95

Son sesinde ünsüz bulunan bir sözcüğe ünlüyle başlayan bir ek geldiğinde

ulama meydana gelir ve ara vermeden iki sözcük tek sözcük gibi sesletilir. Ancak bazı

durumlarda ulama anlamın değişimine neden olur. Bu durumda ulamayı ortadan

kaldırmak için verilen kısa aralara kavşak denir. Balkon açıkmış ve balkona çıkmış ya

da top aldı, topaldı örneklerinde olduğu gibi anlam değişiminin olduğu ifadelerde

kavşak önem taşımaktadır.

- Tümcelerin söylenişinde ses tonunun (ses perdesinin) alçak veya yüksek olmasına

ya da alçalıp yükselmesine bağlı olarak ortaya çıkan “ezgi”, tümcenin anlamını

ve(ya) türünü belirler.

Konuşmada ton değişimleri tümce ezgisini oluşturur. Ezgi bireyden bireye

farklılık gösterebileceği gibi anlam ayırt edici bir özellik de taşımaktadır. İletişimin

sürebilmesi için de önemli bir etken olabilir.

Biten ezgi, tümcenin bittiğini gösterirken süren ezgi de daha devam edileceği

anlaşılır. Soru ezgisi ile tümcede herhangi bir soru belirticisi kullanılmasa bile soru

soru olduğu aktarılabilir.


Sözcük vurgusu da tümcenin ezgisi de anlamda değişikliğe neden olduğundan

bu durumunun öğrencilere aktarılması önemlidir. Türkçede aynı sesbilimsel

yapılanmada olup farklı işlevlerde kullanılan ekler vardır. Örneğin “öğretmenim”

denildiğinde söylenen, ”benim öğretmenim” de olabilir, “ben öğretmenim” de olabilir.

Anlam farkı vurgu ile verilmektedir. Bir diğer örnek olarak “gülsün” gösterilebilir.

“Bırak çocuklar gülsün” gibi bir anlama gelebileceği gibi “sen gülsün” anlamında da

kullanılabilir. Burada da vurgu ile anlam değişimi verilebilir.

96

Eklerin yanında “Ordu” ve “ordu” farklı anlama gelen iki sözcükte de anlam

farkı vurgu ile verilmektedir.

Bu gibi örneklerle yapılacak etkinlikler yabancı öğrencinin de anlam farkını

fark etmesini ve vurgunun önemini kavramasını sağlayabilir.

Aynı durum ezgi için de geçerlidir. Soru belirticisi olmayan bir tümceyle

ezgide yapılan değişiklikle soru sorulabilir. İletişimin devamlılığı için bu tür bilgiler

gereklidir.

F. Ses ve Harf

Amaç:

Aday öğretmenin

Seslerin yazıdaki gösterimleri farklı olabileceğinden bir dildeki ses ve harf

sayısının aynı olmayacağının bilgisini kavramasını sağlamak


Dillerde ses ve harf sayısının aynı olmayabileceğini anlamak


- Sesler, yazıda imlerle (sembol, karakter, harf vb. ile) gösterilir. Seslerle imler

arasındaki ilişki her zaman birebir olmayabilir. Sözgelimi bir dildeki ses sayısı ile o

dilin yazıldığı alfabetik yazıdaki harf sayısı aynı olmayabilir; yani, alfabede harf

karşılığı olmayan sesler bulunabileceği gibi aynı harfin birden fazla sesi karşılaması

da görülebilir.

Türkçedeki <ğ> yazıbiriminin ses karşılığının olmaması bu duruma örnek

gösterilebilir.

97


Türkçede ses ve harf sayısı örtüşüyor gibi görünmektedir. Ancak bu durumda

farklılılar görülmektedir. Örneğin ince ve kalın olarak sesletilen /k/ sesi yazıda tek bir

harf ile gösterilir. Bunun yanında ödünçleme sözcüklerde uzun olarak sesletilen ünlü

harfler yazıda tek bir harf ile gösterilir. Bu seslerin farklı değişkelerinin örneklere

öğrencilere sunulmasında fayda vardır.

6. 3. Biçimbilim

Bu bölümde biçimbilim konuları ele alınmaktadır. Biçimbilim, sözcüklerin ve

biçimlerin yapısını inceleyen dil bilgisi alanıdır. Bir dilin dilbilgisinde, o dilin sözlük

birimlerinin ve sözcükbiçimlerinin oluşum süreçlerini, biçimbirimlerin bu süreçteki

kuruluşlarını inceleyen bir dilbilim alanıdır. Bölümün içeriği Tablo 18’de yer

almaktadır.

Tablo 18: YOT Öğretmeni için Biçimbilim

BÖLÜM BAŞLIKLAR

3. Biçimbilim


B. Dil Tipolojisi

C. Eklemeli Dil Özellikleri (Türkçe)


Amaç:

Aday öğretmenin

Kök, türemiş ve çekimlenmiş yapılara ilişkin farkındalığını geliştirmek,

Aday öğretmenin türeme ve çekimlenme sırasında sözcükte yazılabilecek

değişimlere yönelik farkındalığını geliştirmek.

98


Kök, türemiş ve çekimlenmiş yapılara ilişkin farkındalık kazanmak,

Aday öğretmenin türeme ve çekimlenme sırasında sözcükte yazılabilecek

değişimlere yönelik farkındak kazanmak.


- Sözcükler biçim taşır; ya ayrımlaşmayan ve farklılaşmayan “kök”lerdir ya da

ayrımlaşan ve farklı biçimlere dönüşmüş “türemiş” veya “çekimlenmiş”

yapılanmalardır.

Bir sözcüğün ayrılabilir parçaları çıktıktan sonra kalan bölümü köktür. Köke

türetim ve çekim ile farklı anlamlar ve işlevler yüklenebilir. Türetim yeni sözcükler

yapmaktır ve türetilen yeni sözcük dilin sözvarlığına dahil olur. Çekim ise kişi, sayı,

uyum, zaman gibi özellikler katar.

Kitap-lık gibi bir ifadede ‘–lIk’ eki ile yeni bir sözcük yapılırken kitap-lar gibi

bir ifadeyle kitapların çokluğu belirtilmektedir. Birincisi türetim için, ikincisi ise

çekim için örnektir.

- Sözcükler, gerek başka sözcüklere dönüşürken (türetim), gerekse tümce içinde

çeşitli görevler üstlenirken (çekim) ses ve yapı bakımından değişime uğrayabilir.

Sense > sensual, divine > divinity. Türkçede bu anlam da yalnızca “daralma” ve

yumuşama görülür: de-yor > di-yor; ara-yor > arıyor; gidelim, tadalım vs. Bazı

sözcükler, türemiş veya çekimlenmiş ama yapısı ayrımlaştırılamayacak kadar

belirsizleşmiş olabilir. İngilizce go>went. Türkçede böylesi sözcükler bulunmaz.

99

Türetim ve çekim sırasında yaşanan farklılaşma için Türkçede ara-yorum>

arıyorum, git-iyorum>gidiyorum kullanımları örnek olarak gösterilebilir.


Kök, çekim ve türetim konusunda öğrencilere doğrudan olmasa da kullanılan

eklerin işlevlerini anlamaları açısından bilgilendirilmelidir. Anadilinde farklı yollarla

çekimle ve türetim yapan öğrencilerin bu yapıları anlamlandırmaları zaman alabilir.

Çok fazla örnekle karşılaşmaları anlamlandırmalarını kolaylaştırabilir.

B. Dil Tipolojisi

Amaç:

Aday öğretmenin

Dillerin biçimbilimsel özelliklerinin farklılaşabileceğine yönelik farkındalık

kazanmalarını sağlamak,

Dillerde sözcük türetiminin farklı yollarla yapılabileceğine yönelik farkındalık

kazanmalarını sağlamak


Dillerin biçimbilimsel özelliklerinin farklılaşabileceğine yönelik farkındalık

kazanmak,

Sözcük türetiminin farklı yollarla yapılabileceğine yönelik farkındalık kazanmak.


- Sözcükler çekimlenirken ve türetilirken hangi tür değişim (çekimleme,

bükümleme, ekleme vb.) baskınsa, dilin biçimbilimsel karakterini de (çekimleyen dil,

100

bükümleyen dil, ekleyen dil, yalınlayan dil gibi) o belirler. Örneğin Türkçe ekleyen

dillerin tipik üyesidir.

Diller tipolojik olarak farklı özellikler göstermektedir. Bunlardan biri

çekimlemedir. Çekimleme, sözcüklerin bir bölümünün genellikle son bölümünün

sesbilimsel değişimiyle olur. Örneğin Slav Dilleri bu tür bir özellik taşır. Bükümleme

özelliği taşıyan Arapça gibi dillerde çekim ve türetim gövde içinde ses değişimleri ile

yapılır. Yalınlayan dillerde, her birim tüm türetim ve çekimler sözcük gibi görünen

birimlerle karşılanır. Hiçbir birim değişime uğramaz. Ekleyen dillerde kendi başına

anlam taşımayan genel ifadeyle ek olarak adlandırılan birimler vardır ve kökler ve

ekler birbirilerinden net olarak ayrılabilir.

- Dillerde ekleme, bileşme, yineleme, bükümleme, kayma, tonlama, başkalaşma,

kırpma, gerioluşum gibi çeşitli sözcük türetme yolları bulunur. Türkçe bu yolların

birkaçını kullanan bir dildir. Birden fazla türetme yolunun bulunduğu dillerde,

bunlardan biri daha yaygın ve(ya) daha baskın olabilir. Türkçede ekleme en yaygın

türetme yoludur.

Türkçede üstgeçit, altgeçit örneklerinde olduğu gibi birleştirme ile sözcük

türetimleri de yer almaktadır. Bir diğer türetim yolu da kaymadır. Bir sözcük

biçimbilimsel değişim olmadan başka bir sözcük olabilir. Örneğin ‘güzel’ sözcüğünün

birden farklı anlam ve işlevde kullanıldığı durumlar, kaymaya örnek olarak

gösterilebilir. ‘Güzel kız’ gibi bir öbekte sıfat olarak kullanılırken, ‘güzel şarkı

söylüyor’ gibi bir tümcede belirteç olarak kullanılabilir.

101


Yabancı dil olarak Türkçe öğrenenler farklı özellikler sergileyen bir dilin

anadili konuşucusu olabilirler. Bu durumun Türkçe öğrenme konusunda zorluk

oluşturduğu ya da oluşturmadığını söylemek mümkün değildir. Ancak ders işlenişi

sırasında öğrencinin kendi dilinde ek kullanmamış olabileceği gibi durumlar göz

önünde bulundurulmalıdır. Öğrenci eklerle ilgili bilgileri bir anda içselleştiremeyebilir

ve sürekli neden sorusunu sorabilir.

C. Eklemeli Dil Özellikleri: Türkçe

Amaç:

Aday öğretmenin

Eklemeli dil olan Türkçenin temel özelliklerini kavramasını sağlamak,

Ekleme sırasında yaşanabilecek sesbilimsel değişimlerin farkına varmasını

sağlamak,

Görünmeyen ama bir işleve sahip olan ekler olduğunun farkına varmasını

sağlamak,

Birden fazla işleve sahip ekler olabileceğini kavramasını sağlamak.


Eklemeli dil olan Türkçenin temel özelliklerini kavramak,

Ekleme sırasında yaşanabilecek sesbilimsel değişimlerin farkına varma,

Görünmeyen ama bir işleve sahip olan ekler olduğunun farkına varmak,

Birden fazla işleve sahip ekler olabileceğini kavrama.

102


- Ekleme görünen dillerde sözcüklere ekleme daha çok sondan yapılır. Eklemenin

önden ve içten yapıldığı diller de bulunur. Türkçede ekleme sondandır.

İngilizce gibi Batı dillerinde ‘pro-noun’ gibi örneklerle gösterilebilecek

önekler kullanılır. Ekin bir sözcüğün içine girdiği diller bir başka deyişle iç ekleme

yapılan diller de vardır. Almanca gibi dillerde ekin bir bölümünün sözcüğün başına bir

bölümünün sonuna eklenmesi durumu da serpik ekleme olarak adlandırılmaktadır.

- Ekler, eklendikleri tabana göre sesbilimsel olarak değişime uğrayabilir. Örneğin

Türkçede ekler ünlü ve ünsüz uyumlarına göre en çok 8 farklı biçime girebilir. Bu

ekler ses açısından birbirinden farklı görünüme sahip olsalar da işlev açısından aynı

olan birimlerdir. Bazı eklerin ise hiç değişmeyen tek bir biçimi bulunur. Türkçede -

ken, -ki, -gil bu tür eklerdendir.

- Hiçbir sesbilimsel içeriği olmasa da bir (sıfır) ek, paradigmatik olarak

varsayılabilir. Örneğin Türkçede eylem çekimlerinde 3. tekil-kişi kategorisini

gösteren öğe, böyle bir ektir.

- Bir ek, başka bağlamlarda ayrı ayrı görünen birden fazla eki ortaklaşa temsil

edebilir. Türkçede belirli geçmiş zaman 1. çoğul-kişi eki (-k) böyle bir ektir; tek bir

sesten oluşmasına karşın başka biçimbilimsel bağlamlarda ayrı ayrı eklerle (örneğin

geliyorsunuz’da -sun kişiyi, -uz sayıyı) anlatılan hem kişi hem de sayı kategorisini

temsil etmektedir.

103


Öğrencinin anadili ya da bildiği diğer yabancı dil Türkçe gibi eklemenin sona

yapıldığı bir özellik taşımayan bir dilse öğrencinin bu ekleme yolunu anlamlandırması

konusunda destek olabilecek sayıda örnek verilmesinde fayda vardır.

6. 4. Sözvarlığı

Bu bölümde sözvarlığı konuları ele alınmaktadır. Sözvarlığı çalışmalarında

sadece sözcükleri kapsamaz. Sözvarlığı sözcükleri ve anlamlarını, başka öğelerle bir

araya gelerek oluşturdukları yeni anlamları ve birbirileriyle olan ilişkilerini incelenir.

Bölümün içeriği Tablo 19’da yer almaktadır.

Tablo 19: YOT Öğretmeni için Sözvarlığı

BÖLÜM BAŞLIKLAR

4. Sözvarlığı



C. Deyim, atasözü ve kalıpsözler

D. Sözcük Kısaltma



Amaç:

Aday öğretmenin

Dilin sözvarlığı öğelerinin sadece kök sözcüklerden oluşmadığını fark etmesini

sağlamak,

Sözvarlığının dilde yaygınlıkla kullanılan ve kullanım sıklığının belirli

dönemlerde değişmeyen öğelerden oluştuğunu kavramasını sağlamak,

104

Bazı sözvarlığı öğelerinin zaman içinde kullanımdan çıkabileceğini anlamasını

sağlamak,

Başka dillerden ödünçleme olarak gelen sözcüklerinde zaman içinde dilin

özelliklerini taşımaya başladığının bilgisini aktarmak.


Dilin sözvarlığı öğelerinin sadece kök sözcüklerden oluşmadığını fark etmek,

Sözvarlığının dilde yaygınlıkla kullanılan ve kullanım sıklığının belirli

dönemlerde değişmeyen öğelerden oluştuğunu kavramak,

Bazı sözvarlığı öğelerinin zaman içinde kullanımdan çıkabileceğini anlamak,

Başka dillerden ödünçleme olarak gelen sözcüklerinde zaman içinde dilin

özelliklerini taşımaya başladığının bilgisini edinmek.


- Sözvarlığı, dilin kök sözcükleri ve bu kök sözcüklerden türemiş öğelerinden oluşur.

Sözvarlığı sözcüklerin türetim, birleşim, kayma gibi çeşitli yollarla

kazandıkları yeni anlamlar da inceler.

- Yeni kullanılmaya başlayan bir sözcüğün sözvarlığı öğesi olabilmesi için, o

sözcüğün dilde belirli sıklıkta ve yaygınlıkta kullanılıyor olması gerekir.

- Sözvarlığı öğelerinin kullanım sıklığı ve yaygınlığı zamanla azalabilir ve artabilir.



105

- Kullanım sıklığı ve yaygınlığı nispeten yüksek olan ve bu sıklık derecesi zamana ve


- Başka dilden ödünçleme alınan sözcükler, zamanla “yerlileşerek”, kullanıldıkları

dilin kurallarına, özellikle de söyleyiş kurallarına uyar hale gelebilirler.


Sözvarlığı öğeleri denildiğinde akla sadece tek tek sözcükler gelmemelidir.

Sözcüklerin, öbeklerini kalıplaşmış kullanımların bağlam içinde kullanımlarıyla

birlikte ele alınmaları önemlidir. Sözcüklerin birbiriyle olan ilişkilerini kullanmak da

sözvarlığı öğretimi açısından kolaylık sağlayabilir.


Amaç:

Aday öğretmenin

Sözvarlığındaki öğelerin anlamlarında değişim olabileceğine yönelik

farkındalıklarının gelişmesini sağlamak,

Sözvarlığı öğelerinin birden fazla anlama gelebileceğine yönelik farkındalıklarının

gelişmesini sağlamak,

Sözvarlığı öğeleriyle aynı, zıt ve yakın anlama gelebilen başka öğeler

olabileceğine yönelik farkındalıklarının gelişmesini sağlamak,

Sözvarlığı öğelerinin birbirileriyle alt ve üstanlamlılık ilişkisi içerisinde

olabileceğine yönelik farkındalıklarının gelişmesini sağlamak.

106


Sözvarlığındaki öğelerin anlamlarında değişim olabileceğine yönelik farkındalık

kazanmak,

Sözvarlığı öğelerinin birden fazla anlama gelebileceğine yönelik farkındalık

kazanmak,

Sözvarlığı öğeleriyle aynı, zıt ve yakın anlama gelebilen başka öğeler

olabileceğine yönelik farkındalık kazanmak,

Sözvarlığı öğelerinin birbirileriyle alt ve üstanlamlılık ilişkisi içerisinde

olabileceğine yönelik farkındalık kazanmak.


- Sözcükler zaman içinde toplumsal değişimlere de bağlı olarak, sahip oldukları

anlamları kaybedip yeni anlamlar kazanabilir.

Örneğin, Türkçedeki ‘yavuz’ sözcüğü zaman içinde anlam değişimine

uğramıştır. Kötü anlamda kullanılırken günümüzde “yiğit” anlamında

kullanılmaktadır.

- Bazı sözcüklerin kurumsallaşmış birden fazla anlamı olabilir.

Bazı sözcükler günlük konuşmalarda farklı anlamlarda kullanılırken bir meslek

için ya da bir alanda o alana ait bir anlamda taşıyabilir. Örneğin “köprü” sözcüğü

dişçilikte bir terim olarak da kullanılmaktadır.

- Bir sözcük ile aynı, yakın veya zıt anlama gelen başka sözcükler olabilir. Ancak

aynı anlamda olduğu düşünülen sözcüklerde kullanımsal ve değer açısından

farklılıklar görülmektedir.

107

Sözcükler birbirileri ile karşıtlık, yakınlık gibi anlam ilişkileri içinde olabilirler.

Türkçe için olasılık ve ihtimal ya da darılmak ve küsmek sözcükleri aynı anlamda

kullanılan sözcüklere örnek olarak gösterilebilir. Zıt anlamlı sözcüklerde “büyük-

küçük” gibi karşılık ilişkisi içinde olan sözcüklerdir. Ancak dikkat edilmesi gereken

kullanım değerleridir.

- Aynı şekilde sesletilen ve yazılan, birbirinden farklı anlamlara gelen sözcükler

olabilir.

Örneğin Türkçedeki “yüz” sözcüğü bir rakam olarak bir de sayı olarak iki farklı

anlamda kullanılmaktadır.

- Sözcükler birbiri ile kavram alanları açısından “üstanlamlılık” veya

“altanlamlılık” ilişkisi kurabilir.

Bir sözcük, diğer bir sözcüğün kapsadığı alan içinde yer alabilir. Bir başka

deyişle cins ve tür arasındaki ilişki üstanlamlılık, altanlamlılık ilişkisi içinde kurulur.

Örneğin meyve elmanın üstanlamlısıdır.


Sözcükler birbirileriyle karşıtlık ya da aynılık gibi ilişkiler içerisinde

olabilirler. Ancak dikkat edilmesi gereken kullanımlarıdır. Aynı anlama geldiği

düşünülen iki sözcüğün ikisinin de aynı bağlamda kullanılması mümkün olmayabilir.

Örneğin aynı anlamda olduğu düşünülen kara-siyah sözcüklerinin kullanımsal

farklılıkları vardır. ‘Kara haber’ yerine ‘siyah haber’ denilememektedir. Öğrenciye bu

tür sözcüklerin kullanımları içinde verilmesi uygundur.

Altanlamlılık ve üstanlamlılık sözcük öğretiminde kolaylık sağlayabilecek bir

ilişki kurar. Öğrencilere bir sözcüğün tanımı ve açıklaması yapılırken üstanlamlısını

108

kullanmak kolaylık sağlayabilir. Sözcük hatırlatma çalışmaları yapılırken de bu

ilişkilerin kullanılmasında fayda vardır. Sözcük oyunları da düzenlenebilir.

C. Deyim, Atasözü ve Kalıpsözler

Amaç:

Aday öğretmenin

Deyimler, atasözleri ve kalıpsözlere yönelik farkındalığını geliştirmek.


Deyimler, atasözleri ve kalıpsözlere yönelik farkındalık kazanmak.


- Sözcükler dilde kalıplaşmış anlatımlar olarak deyim, atasözü ve kalıpsözler

oluşturur.

Deyimler, durumları, kavramları özel bir yapı ve sözdizimi ile belirten

kalıplaşmış sözcük ya da sözcük gruplarıdır. Duygu ve düşünceler dikkat çekici bir

yolla anlatılmaya çalışılır. Göz koymak, kabak tadı vermek gibi kullanımlar deyimlere

örnek olarak gösterilebilir.

Atasözleri de tamamen bağlam içinde anlam bulan, yol göstermek ya da ders

vermek amacıyla kullanılan söz öbekleri ve tümcelerdir. ‘Bakarsan bağ olur,

bakmazsan dağ olur” gibi karşısındakine farklı davranışlar karşısında ortaya

çıkabilecek durumları anlatmak için kullanılan atasözleri vardır. Atasözleri

yaşanmışlıklarla oluştuğu düşünülen ama ilk kim tarafından söylendiği bilinmeyen

ifadelerdir.

109

Deyim ve atasözlerinin yanında kalıplaşmış olarak belirli bir durum karşısında

söylenen kalıpsözler de vardır. Biri hapşurduğunda ‘çok yaşa’ demek gibi uygun

bağlamda seçilen bu ifadelerde ‘çok’ ve ‘yaşa-‘ sözcüklerinin anlamlarının ayrı ayrı

düşünülmesi gerekmemektedir.


Kalıpsözler, deyimler ve atasözleri tamamen bağlam içindeki anlamlarıyla

öğrenciye aktarılmalıdır. Sözcük sözcük ele alınıp açıklanmaya çalışıldığında

anlaşılmaları güçleşecektir. Örneğin ‘göz koymak’ deyimi için ‘bir şeyi istemek,

almaya karar vermek’ açıklaması yapılmalıdır. Birçok dilde örneği görüldüğünden

uygun bağlam ve kullanım örnekleriyle verildiğinde öğrencilerin bu kullanımları

anlamlandırması çok güç olmayacaktır.

D. Sözcük Kısaltmaları

Amaç:

Aday öğretmenin

Sözcük kısaltmalarına yönelik farkındalığını geliştirmek.


Sözcük kısaltmalarına yönelik farkındalık kazanmak.


- Sözcükler çeşitli yollarla kısaltılarak kullanılabilir.

Kısaltma sondan kırpma, ilk hecelerle ve baş harflerle yapılabilir. Örneğin

Türk Standartları Enstitüsü için baş harflerden oluşturulmuş TSE kısaltmasını

kullanırız. Labaratuvar için ilk heceyle yapılan “Lab.” kısaltmasını ve Araştırma

110

Görevlisi için de sondan kırpma yoluyla oluşturulmuş “Araş. Gör.” kısaltmasını

kullanırız. Bu konularla ilgili bilgiler sözlüklerde ve kısaltma kılavuzlarında

bulunmaktadır.


Kısaltmalarla ilgili öğrencilere aktarılması gereken önemli noktalardan biri

eklerin sözcüğün kısaltılmış biçimine göre eklenmesiyle ilgilidir. TSE’ne başvurduk

(Türk Standartları Enstitüsüne) şeklinde değil, “TSE’ye başvurduk” şeklinde

kullanılmalıdır.


Amaç:

Aday öğretmenin

Yazım ve noktalama konusunda farkındalığını geliştirmek.


Yazım ve noktalama konusunda farkındalık kazanmak.


- Sözcüklerin nasıl yazılacağına dair tamamıyla yazı sistemlerini ilgilendiren belirli

kurallar bulunur.

Sözcüklerin nasıl yazılacağı, noktama işaretlerinin nasıl kullanılacağını

gösteren belirli kurallar vardır. Kurallar özellikle anlamın açık hale gelmesi ya da

farklı anlama gelebilecek ifadelerin netleşmesi için gereklidir. Bağlaç olan ‘ki’nin ayrı

yazılması, tarihi belirli ay ve gün adlarının büyük harfle başlaması yazım ile ilgilidir.

111

Cümle içinde açıklayıcı ifadeler parantez içine alınır, işlevsel amaçlı bitirilmemiş

tümcelerden sonra üç nokta konulur gibi kurallar da noktalama ile ilgilidir.


Öğrencilere yazım ve noktalama ile ilgili örnekler gösterilmelidir. Anlam

değişimi açısından önemli olan sözlü dilde kısa duraklarla yapılan ve kavşak olarak

terimleştirilen durumlar yazı dilinde noktalama ile gösterilir ve bu önemlidir. “İzinsiz

inşaata girilmez” gibi bir ifadenin inşaatın mı izinsiz olduğu yoksa girme eyleminin

mi izinsiz gerçekleştirilemeyeceği virgülün yeri ile açık hale gelecektir. Bunun

yanında ‘O çantayı aldı’ gibi bir tümcede ‘o’nun işaret sıfatı mı yoksa işaret adılı mı

olduğunu ancak virgül kullanımı ile açıklığa kavuşturmak mümkündür.

6. 5. Sözdizimi

Bu bölümde sözdizimi konuları ele alınmaktadır. Sözdizimi sözcüklerin artarda

gelmesiyle, aynı dizilişte farklı vurgulamalarla oluşan ve öbek ve tümce diye

adlandırılan birimleri inceleyen bir alandır. Sözdizimi bölümünün içeriği Tablo 20’de

yer almaktadır.

Tablo 20: YOT Öğretmeni için Sözdizimi

BÖLÜM BAŞLIKLAR

5. Sözdizimi

A. Sözcük Dizilişi ve tümce

B. Yantümceleme

C. Tümce anlamı

D. Eksiltili tümce

A. Sözcük Dizilişi ve Tümce

Amaç:

Aday öğretmenin

112

Sözcüklerin belirli kurallarla dizilip öbekleri ve tümceleri oluşturduğuna yönelik

farkındalığını geliştirmek

Sözcük öbeklerinin özelliklerine yönelik farkındalığını geliştirmek,

Temel tümce dizilimine yönelik farkındalığını geliştirmek.


Sözcüklerin belirli kurallarla dizilip öbekleri ve tümceleri oluşturduğuna yönelik

farkındalık kazanmak,

Sözcük öbeklerinin özelliklerine yönelik farkındalık kazanmak,

Temel tümce dizilimine yönelik farkındalık kazanmak.


- Sözcükler öbekleri, öbekler de tümceleri oluşturmak üzere yan yana gelir.

Tümceler “özne” ve “yüklem” olmak üzere iki ana öbekten oluşur; bu öbekler içinde

tümleç olan başka öbekler de bulunabilir. Bir öbekte, öbeğin karakterini belirleyen

baş öğe ile birlikte, seçimli veya zorunlu başka öğeler de bulunabilir. Baş, öbeğin

sağında veya solunda veya her iki konumda da yer alabilir.

Öbekler ad öbekleri, eylem öbekleri, sıfat öbekleri, belirteç öbekleri be ilgeç

öbekleri şeklinde farklı sözcük gruplarıdır. “okul çantası” bir ad öbeğidir, “kitap oku-

” ise bir eylem öbeğidir. “Çok güzel (kız)” gibi bir ifadede ‘çok güzel’ sıfat öbeğidir.

“çok hızlı (koş-) gibi bir ifadede “çok hızlı” belirteç öbeğidir. “okul için” de ilgeç

öbeğine örnek olarak gösterilebilir.

- Dillerde sözcüklerin yan yana gelmesini düzenleyen diziliş kuralları vardır. Bu

kurallara göre dizilişler, nisbeten serbest veya nisbeten zorunlu olabilir. Sözcüklerin

113

dizilişinde belirli ölçülerde serbestlikler olsa da çoğu dilde “temel sözcük dizilişi”

vardır.

Türkçede temel dizilimde ÖZNE-NESNE-EYLEM sıralaması görülür. Belirli

bir amaç ve işlev için öğeler yer değiştirebilir.


Türkçede tümce içinde sözcükler yer değişebilseler de, bu değişimin bir amacı

vardır. Öğrenciye sözcükleri istedikleri yere taşıyabileceklerinin söylenmesi çok

uygun değildir. Temel dizilim dışındaki kullanımların, odağı belirtme gibi işlevleri

taşıdığı örneklerle açıklanmalıdır.

Örneğin “Ben dün senin kitaplığından kitapları aldım.” Tümcesinde ‘kitapları’

“Ben dün kitapları senin kitaplığından aldım.” diziliminde eylem önünde bulunan

‘senin kitaplığından’ vurgulanmak istenmektedir.

B. Yantümceleme

Amaç:

Aday öğretmenin

Yantümcelemenin işlevlerine yönelik farkındalığını geliştirmek.


Yantümcelemenin işlevlerine yönelik farkındalık kazanmak.

114


- Bir tümce, başka bir tümce içine, ekler ya da işlevsel sözcükler ile birlikte “neden,


olarak yerleşebilir. Bu tür tümceler, tümceciklerin yapısına göre türlere ayrılır.

Tümce içinde bulunan çekimli ya da çekimsiz yantümceler bulunabilir.

Türkçede yantümcelemenin genellikle çekimsiz yapıldığı görülmektedir. San- ve zan-

gibi eylemlerle “geldin sandım” gibi bir tümcede zaman ve kişi çekimi bulunurken

gitmeni istemiyorum gibi bir tümcede zaman için bir çekim yoktur. Yantümcelerin

çeşitli işlevleri vardır. Ad olarak kullanılabilirler, sıfat olarak (ortaç) kullanılabilirler

ve belirteç olarak (ulaç) kullanılabilirler. Yantümceler, tarz, neden-sonuç, koşul, zıtlık

bildirebilir.


Yabancı dil olarak Türkçe öğrenenler için işlev ayrımının zor olduğu

gözlemlenen yapılardan biri yantümcelerdir. Yantümcelerde aynı işlevi taşıdığı

görülen birden fazla yapı vardır. Örneğin –mA ile kurulan adyantümceleri ile –

DIK/AcAk+iyelik eki ile oluşturan ad yantümcelerinin işlevleri farklıdır. –mA

eylemin tarzı ve biçimine yönelik bilgi verirken -–DIK/AcAk+iyelik ile gerçekleşmiş

ya da gerçekleşecek bir eylem hakkında bilgi verilir.

Benzer işlev farkları ulaçlar yani belirteç işlevli yantümceler için de geçerlidir.

–(y)Ip ile oluşturulan yantümcelerde öncelik sonralık ilişkisi bir doğal sıra özelliği

taşırken –DıktAn sonra ile kurulan yantümcelerde doğal sıra özelliği taşıyan

eylemlerle kullanımı uygun değildir. Örneğin, “Durağa gittikten sonra otobüse

bindim.” Tümcesi dilbilgisel olarak doğru ama uygunluk açısından doğru değildir.

115

Çünkü otobüse binmek için durağa gidilmesi gerekir ve burada belirtilmesi gereken

bir öncelik-sonralık durumu söz konusu değildir. Bu tür bir bilgi için “Durağa gidip

otobüse bindim.” Tümcesinde olduğu gibi –(y)Ip kullanılması daha uygundur.

Örneklerde de görüldüğü gibi öğrencilere aktarılması gereken yapının biçimsel

özelliklerinden çok işlevsel özellikleridir.

C. Tümce Anlamı

Amaç:

Aday öğretmenin

Bir tümcenin birden fazla anlama sahip olabileceğine yönelik farkındalığını

geliştirmek.


Bir tümcenin birden fazla anlama sahip olabileceğine yönelik farkındalık

kazanmak.


- Bir tümce, öğeleri arasındaki olası yapısal ilişkilerden hareketle birden fazla

anlama (“okuma”ya) sahip olabilir.

Bir tümce, anlatımın bulanıklaşmasını sağlayabilecek ya da anlamı sadece bağlam

içinde net olabilecek anlamlar taşıyabilir. “Kitabını aldığını söyledi” gibi bir tümcede

‘senin kitabını’ ve ‘onun kitabını’ anlamları vardır. Aynı zamanda ‘aldığını’

yantümcesinde eylemi gerçekleştirenin konuşan mı yoksa başka biri mi olduğu da net

değildir. Bu gibi durumlara “Geç kız arkadaşını sinemaya götürdü” şeklinde bir

tümcede örnek olarak gösterilebilir.

116

[[Genç] [[kız] [arkadaşını] ] [sinemaya] [götürdü] ]

[[[Genç] [kız] ] [arkadaşını] [sinemaya] [götürdü] ]

[[[Genç] [ [kız] [arkadaşını] ] ] [sinemaya] [götürdü] ]

seklinde ayraçlamalarla gösterilebilecek üç farklı anlama gelebilir.


Birden fazla anlama sahip olması, iletişimi engelleyici bir durum olabilir. Bu

sebeple tümceler oluşturulurken bu tür bulanıklıkların olmamasının önemi

vurgulanmalıdır. Sorular sorarak öğrencilerin bu tip tümcelerinin anlam farklılıklarını

fark etmeleri sağlanabilir.

D. Eksiltili Tümce

Amaç:

Aday öğretmenin

Anlamsal olarak tam ancak öğeleri eksik tümcelerin hatalı olmadığını fark

etmesini sağlamak.


Anlamsal olarak tam ancak öğeleri eksik tümcelerin hatalı olmadığını fark etmek.


- Tümceler, anlam olarak “tam” olmasına karşın bağlamsal veya yapısal olarak bir

öğesi veya öğeleri “eksik” (“eksiltili tümce”) görünebilir.

117

Eksiltili tümceler dilbilgisel olarak hatalı gibi görünseler de amaç olan anlamı

karşı tarafa iletebildiklerinden hatalı tümceler olarak değerlendirilmezler. Bağlam

içinde anlamları tamamlanır. “Haydi çocuklar bahçeye” şeklinde bir ifadede yüklem

olmamasına rağmen tümce hatalı olarak kabul edilmemektedir. Ancak önce biraz ders,

sonra televizyon izledi” şeklinde bir tümce hatalı olarak kabul edilebilir. ‘ders’ için

ayrı bir eylem gerekir.


Öğrencilere eksiltili tümceler hatalı olarak gösterilmemelidir. Özellikle hızlı

iletişim çabasıyla “memnun oldum” diyen bir kişiye “ben de” diye yanıt verilmektedir.

Bu tümcede de eksik bir öğe olduğu düşünülebilir. Ancak “ben de memnun oldum”

anlamına gelmektedir. Bu tür kullanımlar örneklendirilmelidir.

5. 6. Edimbilim

Bu bölümde Edimbilim konuları ele alınmaktadır. Edimbilim, bireylerin etkileşimde

tercih ettikleri dil kullanımları ve bu kullanımlar karşısında dinleyicilerin tepkisini ele

alan bir alandır. Bölümün içeriği Tablo 21’de yer almaktadır.

Tablo 21: YOT Öğretmeni için Edimbilim

BÖLÜM BAŞLIKLAR

6. Edimbilim A. Sözce Anlamı


A. Sözce Anlamı

Amaç:

Aday öğretmenin

Sözce ve kullanımları konusunda farkındalığını geliştirmek.

118


Sözce ve kullanımları konusunda farkındalık kazanmak.


- Konuşucu, kurduğu sözcelerle dinleyiciye veya dinleyicilere belli bir bilgi

aktarımında bulunabileceği gibi, bir isteği de aktarabilir. Bu aktarımı dilin kullanım

koşullarına bağlı gerçekleştirir.

Sözce, belli bir bağlam içinde, belli bir zamanda bir konuşucu tarafından

dinleyiciye belli bir yerde söylenen sözcük, tümce, ünlem gibi dilsel bir birimdir. Bir

sözce bir tümce olabildiği gibi, “Evet”, “olabilir”, “ya öyle mi?” gibi tek ya da birkaç

sözcük ya da bir grup sözcükten oluşabilir. Konuşmalarımız birbiriyle bağlı, öncesi ve

sonrası olan, karşılığı olan bir düzen içinde gerçekleşir. Konuşmanın anlaşılır

olabilmesi için gerektiğince, nitelikli, konu ile bağlantılı ve uygun üslupta olması

gerekir.

- Sözcelerin (içerdiği sözcüklerin, öbeklerin ve tümce veya tümcelerin) sözlüksel

anlamı, bu sözcenin kullanıldığı “konuşma ortamı”na göre değişebilir. Dinleyici o

sözcelerden, sözcüklerin sözlüksel anlamı dışında kalacak biçimde, kendince

anlamlar çıkarabilir.

“İçerisi çok sıcak oldu” gibi bir sözce ile dinleyiciden camı açmasına yönelik

bir istekte bulunmak mümkündür. Dinleyicinin bulunduğu konumun cama

konuşucudan daha yakın olması gibi konuşma ortamının özellikleri bu anlamın

çıkarılması için önemlidir.

- Konuşucu sözcesini, belirli bir anlama gelmesini sağlayacak ön bilgileri

dinleyicinin bildiğini varsayarak üretebilir.

119

Dinleyici konuşucunun sözcesini dünya bilgisi ve önceden söylenenler

çerçevesinde yorumlar.


Konuşmaların her zaman net bilgiler içermeyeceği, bazen sezdirimler

yapılabileceği ya da dünya bilgisine başvurmak gerektiğine yönelik bilgiler

öğrencilere örneklerle aktarılmalıdır. Öğrencilerin de konuşmalarında bu tür

sezdirimler yapmasının bazen iletişimi sürdürmek için önemli olduğu da

vurgulanmalıdır.


Amaç:

Aday öğretmenin

Konuşarak konuşmanın dışında da bir eylem gerçekleştirmenin mümkün olduğuna

yönelik farkındalığının gelişmesini sağlamak.


Konuşmanın aynı zamanda bir eylem gerçekleştirmek olduğuna yönelik

farkındalık kazanmak.


- Bir sözce, bu sözce ile birlikte gerçekleşecek olan eylemin bir parçası olabilir: Seni


“Rica etmek” gibi bir ifade söylenirken aynı zamanda rica et- eylemi de

gerçekleştirilmiş olur. “Bu bebeğe A adını veriyorum” denildiğinde bebeğin adı artık

A’dır. Bu durumda konuşucu sözcesiyle bir eylem gerçekleştirmiştir.

120

“Özür dilemek” gibi bir sözceyle dinleyicinin affetmek ya da affetmemek gibi

bir eylem gerçekleştirmesi de beklenir. Bir başka deyişle sözceyle konuşan kendisi bir

eylem gerçekleştirdiği gibi karşıdakinden bir eylem gerçekleştirmesini isteyebilir.


Sözce ile bir eylem gerçekleştiğine yönelik bilgilerin öğrencilere aktarılması

faydalı olacaktır.

6. 7. Toplumdilbilim

Bu bölümde toplumdilbilim konuları ele alınmaktadır. Toplumdilbilim Dil ve

toplum arasındaki ilişkiyi, bireylerin farklı ortamlarda farklı biçimlerde

konuşmalarını, dil kullanımının ortamdan ortama, bireyden bireye, toplumdan topluma

nasıl değiştiğini ele alan bir alandır. Bölümün içeriği Tablo 22’de yer almaktadır.

Tablo 22: YOT Öğretmeni için Toplumdilbilim

BÖLÜM BAŞLIKLAR

7. Toplumdilbilim A. Farklı Dil Kullanımları


A. Farklı Dil Kullanımları

Amaç:

Aday öğretmenin

Bireylerin farklı dil kullanımları sergileyebileceği yönünde bilgi sahibi olmasını

sağlamak.

121


Bireylerin farklı dil kullanımları sergileyebileceği konusunda farkındalık

kazanmak.


- Bir dilin kullanımı, o dili kullanan kişinin yaş, cinsiyet, toplumsal konum gibi



Bireysel dil kullanım farklarının yanında bir grubun örneğin bir meslek

grubunun konuşmalarında farklılıklar görülebilir. Örneğin şoförler “gazlamak,

sollamak” gibi ifadeleri kullanırlar. Bu ifadeler araba kullanma bağlamında farklı

anlamlara gelebilir.

- Bir dil, bu dili kullanan toplum dışındaki toplum veya toplumlarca “yapı ve

sözvarlığı açısından basitleştirilerek” kullanılabilir (“pidgin”), hatta bu biçim

(“değişke”), o toplum veya toplumların kendi “anadil”lerinden karışmalarla yeni

bir anadili konumuna (“creol”) gelebilir.

Örneğin İngilizce çok farklı toplumlarda kullanılmaktadır. İngilizcenin önce

basitleştirilerek kullanıldığı zaman içinde farklı biçimde anadile dönüşmüş biçiminin

kullanıldığı bir yer Karayiplerdir. Karayiplerde farklı anadillerin yanında İngilizce

değişkesi olan bir anadili de resmi olarak kabul edilmektedir.

- Bir dilin, belli yöre, bölge veya ülkelerde nisbeten küçük (“ağız, şive”) veya büyük

(“lehçe”) farklılıklarla kullanılan biçimlerinden biri, o dili konuşan bütün

topluluklarca kabul edilen iletişim dili (“ölçünlü dil”) olabilir.

122

- Bir dilin ölçünlü biçimi ile diğer biçimleri (“ağız, şive, lehçe”) arasında, özellikle

de sözvarlığı ve söyleyiş açısından karışmalar olabilir. Bu tür karıştırmalar,

kullanıcıların saygınlığını düşürebilir.

Türkiye’de farklı ağızlar kullanılmaktadır. Örneğin, İç Anadolu’ya özel

kullanımlar, Ege’ye özel kullanımlar vardır. Farklılıklar sesbilimsel, biçimbilimsel ve

sözdizimsel olabilir.

- Bir dilde, kullanılması toplumun geneli tarafından hoş karşılanmayan,

istenmeyen, hatta yasaklanan sözcükler, anlatımlar olabilir.

Genel olarak argo olarak tanımlanabilecek bu ifadeler kullanıldıklarında

konuşucu hoş karşılanmayabilir.


Öğrencilere uygun bağlamlarda uygun dil kullanımları seçmeleri konusunda

yönlendirilmelidir. Pazara gittiklerinde kullandıkları dil, okulda öğretmenleri ile

konuşurken kullandıkları dil ve arkadaşları ile konuşurken kullandıkları dilin farklı

olması gerektiği vurgulanmalıdır. Bu özelliklere dikkat etmeden konuştuklarında

iletişim durabilir.

Lehçe, şive ve ağızların kullanımlarına yönelik örnekler gösterilmelidir.

Öğrencilerden ağızları kullanmaları beklenmez amaç sadece Türkçenin bir şivesi

olduğuna yönelik farkındalık kazanmalarını sağlamak olmalıdır.


Amaç:

Aday öğretmenin

123

Politikalarla dil kullanımlarına yön verilmeye çalışılabileceğine yönelik

farkındalığını geliştirmek.


Politikalarla dil kullanımlarına yön verilmeye çalışılabileceğine yönelik

farkındalık kazanmak.


- Ülkeler dil politikalarıyla, dile yön verme çabası içerisine girebilirler ve dile yön

verebilirler.

Dil politikaları devletler tarafından açık ya da gizli şekilde gerçekleştirilebilir.

Türkiye Cumhuriyeti kurulduktan sonra hem alfabe açısından hem de sözcük

kullanımları açısından yön ver çalışmaları açık bir şekilde gerçekleştirilmiştir.


Öğrencilere bu konularla ilgili olarak doğrudan bilgi vermek gerekmeyebilir.

Ancak bunun ile ilgili bir soru geldiğinde, politik bir duruş sergilemek yerine dönem

koşullarında gerekli durumlarda devletlerin bu tür uygulamalara gitmesinin normal

olduğu fikri sunmak faydalı olabilir.

6. 8. Ruhdilbilim

Bu bölümde ruhdilbilim konuları ele alınmaktadır. Ruhdilbilim, dilin

nörolojiden biyolojiye birçok alan bilgisinden faydalanılarak dilin algılanma ve üretim

aşamasındaki psikolojik faktörleri inceleyen bir alandır. Bölümün içeriği Tablo 23’de

yer almaktadır.

124

Tablo 23: YOT Öğretmeni için Ruhdilbilim

BÖLÜM BAŞLIKLAR

8. Ruhdilbilim

A. Dil Edinimi



A. Dil Edinimi

Amaç:

Aday öğretmenin

Dil edinim süreci ile ilgili genel bir farkındalık kazanmasını sağlamak,

İkidillilik ve çokdillilik ile ilgili farkındalık kazanmasını sağlamak.


Dil edinim süreci ile ilgili genel bir farkındalık kazanmak,

İkidillilik ve çokdillilik ile ilgili farkındalık kazanmak.


- İlk dil (“anadili”) veya ilk diller (“ikidillilik, çokdillilik”), doğuştan gelen bir

yetenek olarak çocuklar tarafından ortalama ilk 2 yıl içinde öğrenilmiş kabul edilir

ama dil gelişimi çocuğun sonraki yıllarında da devam eder.

Çocuklar doğuştan gelen dil yetenekleri sayesinde dili, yeterli dille karşılaşma

olduğunda bir yönlendirme olmadan kendiliğinden dil edinirler. Duyma ya da herhangi

başka bir rahatsızlığı olmayan her çocuk dinleyip anlayabilir ve konuşabilir. Dil

edinimi ilk yıllarda gerçekleşir ve sonraki yıllarda da kavram gelişimi ile şekillenir.

- İkidilli ve çokdilli bireylerde, dil kullanım becerileri her dilde eşit olmayabilir; o

birey üzerinde dillerden biri diğeri veya diğerlerine baskın olabilir.

125

Kullanılan dillerden hangisinin, hangi beceri açısından daha yoğun kullanıldığı

ile ilgili bir durumdur. Örneğin Almanya’da yaşayan bir Türk Almanca konuşuyor ve

yazıyorsa Almanca konuşma ve yazma becerisi gelişirken Türkçe sadece konuşuyorsa

Türkçe yazma becerisi gelişmemiş olabilir. Sadece beceri boyutunda değil, her alanda

bir dil diğerinden daha rahat kullanılıyor olabilir.


Çocuk öğrenci ile yetişkin öğrenciye uygulanacak olan yabancı dil öğretim

süreci aynı olmamalıdır. Öğretim yaklaşım ve yöntemi seçilirken grubun yaşına dikkat

etmek önemlidir.


Amaç:

Aday öğretmenin

Bireysel farklılıkların önemini kavramasını sağlamak.


Bireysel farklılıkların önemini kavramak.


- Bireyin psikolojik ve karakteristik özellikleri, onun dil öğrenim ve gelişim süreçleri

ile dili kullanımını doğrudan etki eder.

Bireylerin, yaş, güdülenme, hedef, zeka türü, öğrenme biçemi gibi dili

öğrenmelerini etkileyecek farklı özellikleri vardır. Bu özellikler öğrenimi

hızlandırabilir ya da yavaşlatabilir.

126


Öğretim planlanırken bireysel farklılıklar göz önünde bulundurulmalıdır.

Grubun özelliklerine göre farklı programlar uygulamak gerekebilir.


Amaç:

Aday öğretmenin

Anadili edinimi süreci ve yabancı dil öğrenme süreçlerinin farklı olduğunu

kavranmasını sağlamak,

Yabancı dilin anadili gibi konuşulması için uzun süreli ve yoğun dil girdilerine

maruz kalmak gerektiğini kavramasını sağlamak,

Yabancı dilin kullanım sıklığında ve oranında azalma olması durumunda

unutulabileceğine yönelik farkındalık kazanmasını sağlamak.


Anadili edinimi süreci ve yabancı dil öğrenme süreçlerinin farklı olduğunu

kavramak

Yabancı dilin anadili gibi konuşulması için uzun süreli ve yoğun dil girdilerine

maruz kalmak gerektiğini kavramak,

Yabancı dilin kullanım sıklığında ve oranında azalma olması durumunda

unutulabileceğine yönelik farkındalık kazanmak.


- Anadili edinme süreci ile yabancı dil öğrenme süreçleri aynı değildir.

127

Anadili doğuştan gelen yetenekle, alınan girdiler sayesinde kendiliğinden

gerçekleşir, yabancı dil öğrenme ise yönlendirmeli bir süreçtir. Yetişkinler yabancı dil

öğrenmek için bilgilendirmelere ihtiyaç duyarlar. Dil öğretimi de bu sebeple

gerçekleştirilir. Bilişsel Öğrenme Yaklaşımına göre yabancı dil, dile yönelik dinleme

ve okuma ile alınan girdilerin zihinlerinde bilgi işleme süreçlerinin gerçekleşmesi ve

öğrenilen bilgilerinin varsayım sınama yoluyla kontrol ederek uzun süreli belleğe

yerleşmesi ile öğrenilir. Öğretim aşamasında da bu süreç desteklenmelidir.

- Bir dil, geç dil gelişim aşamalarında (“yabancı dil olarak”) öğrenilmiş olsa da,

kullanma sıklığı ve süresine bağlı olarak zamanla ikidillilik veya çokdillilik

sürecinde yer alacak konuma gelebilir.

Öğrenilen yabancı dil, yoğun olarak kullanıldığında anadili gibi kullanılabilir.

Bunun için çok fazla girdiye maruz kalmak ve çok fazla üretim yapmak gerekir.

- Dili kullanmak, nihayetinde, öğrenilmiş ve geliştirilmiş bir beceri olduğu için, eğer


Öğrenilen yabancı dilin unutulmaması için kullanımının devamlı olması

gerekir.


Yabancı dilin öğrenim sürecini kolaylaştırmak için tüm becerilere yönelik

çalışmalar yapmak da fayda vardır.

Öğrencilere dili anadili konuşucusu gibi kullanabilmek ve öğrendikten sonra

unutmamak için çaba göstermek gerektiği hatırlatılmalıdır.

128

6. 9. Metindilbilim

Bu bölümde metindilbilim konuları ele alınmaktadır. Metindilbilim, metnin

yapısını, metni oluşturan öğeleri ve metnin anlamını inceleyen bir alandır. Bölümün

içeriği Tablo 24’te yer almaktadır.

Tablo 24: YOT Öğretmeni için Metindilbilim

BÖLÜM BAŞLIKLAR

9. Metindilbilim

A. Metin ve Özellikleri

B. Metindeki Anlam

C. Gönderim

A. Metin ve Genel Özellikleri

Amaç:

Aday öğretmenin

Metnin genel özelliklerine yönelik farkındalığını geliştirmek.


Metnin genel özelliklerine yönelik farkındalık kazanmak.


- Yazılı veya sözlü, belirli bir iletisi olan her dil öğesi, bir metindir.

Metinler, bilgi vermek, bir durumu kanıtlamak, karşılaştırmak yapmak, bir şey

öğretmek gibi çeşitli amaçlarla hazırlanabilir.

- Tümce dilbilgisi gibi metin dilbilgisinde de söz edilebilir.

Metin incelemelerinde metnin bir tümce gibi incelenebileceği ve belirli

kurallarla oluşturulduğu görülmektedir. Metinler amaçlı, tutarlı, bir duruma uygun

kabul edilebilir, bilgi içeren ve metinler arası ilişkilere sahip dilsel birimlerdir. “Ahmet

129

öğretmen. Bugün tatil. O okula gitmedi. Alışveriş yaptı. Sonra arkadaşlarıyla buluştu.

Yoruldu. Erken yattı.” Gibi arka arkaya sıralanmış tümceler bir metin oluşturmaz. Bu

ifadelerin “Ahmet öğretmen. Bugün tatil bu yüzden o bugün okula gitmedi. Alışveriş

yaptı ve arkadaşlarıyla buluştu. Çok yorulduğu için erken yattı.” gibi dilsel birimlerle

birbirine bağlanması gerekir.

- Metni oluşturan birimler (öbekler, tümceler) arasındaki bağlantılar, kavramsal

olarak (“coherence”) veya açık dilsel bağlayıcılar kullanılarak (“cohesion”)

kurulur.

Bu bağlantılar olmadan metnin anlamlandırılması güçleşir. Metnin olabilmesi

için her öğenin birbiriyle belirli kurallarla ilişki içinde olması gerekir.


Metinde bağlantıları sağlama yollarına ilişkin bilgi sağlamak öğrencinin sözlü

ve yazılı metin üretmesini kolaylaştırabilir.

B. Metindeki Anlam

Amaç:

Aday öğretmenin

Metinde yer alan birimlerin anlamlarının metin içinde değerlendirilmesinin önemli

olduğuna yönelik farkındalığını geliştirmek.


Metinde yer alan birimlerin anlamlarının metin içinde değerlendirilmesinin önemli

olduğuna yönelik farkındalık kazanmak.


130

- Metinde yer alan bir öğenin anlamı, içinde yer aldığı metinsel bağlama dayalıdır.

Metinde yer alan her öğe tek tek incelendiğinde farklı anlam ve işleve sahip

olabilir. Önemli olan o öğenin söz konusu metindeki anlamı ve işlevidir. Örneğin

sözcükler sözlüksel anlamlarından farklı olarak metin içinde farklı bir anlam edinmiş

olabilirler.


Metinde yer alan öğelerin metin içindeki anlamlarıyla değerlendirilmesi

gerektiği öğrenciye örneklerle sürekli gösterilmeli ve hatırlatılmalıdır. Örneğin bir

sözcük metin içinde o bağlama uygun bir anlam kazandıysa sözlükteki anlama bakmak

metnin anlaşılmasını engelleyecektir.

C. Gönderim

Amaç:

Aday öğretmenin

Metinde geçen bir öğenin, metinde ya da metin dışındaki bir başka öğeyi

gösterebileceğine yönelik farkındalığını geliştirmek.


Metinde geçen bir öğenin, metinde ya da metin dışındaki bir başka öğeyi

gösterebileceğine yönelik farkındalık kazanmak.


- Metinde yer alan dilsel öğelerin anlamsal içeriğine, metinde daha önce veya daha

sonra geçen bir başka öğeden hareketle (“anaphoric/cataphoric”) ulaşılabilir.

131

Özellikle adıllarla sağlanan gönderimlerin neye işaret ettiği metnin

anlamlandırılması için önemlidir. Örneğin bir metinde “Ayşe bugün hasta. O dün

dondurma yemiş.” İfadelerinde ‘o’ Ayşe’ye gönderimde bulunmaktadır.

- Metinde yer alan gönderimsel öğelerin gönderim kaynağına metnin dışından

(“dünya bilgisi” yoluyla) da ulaşılıyor olabilir.

Metni anlamlandırmak için dünyadaki gönderimini bilmek gerekebilir.


Metinlerde yer alan metin dışı gönderimler her kültürün anlamlandırabileceği

düzeyde tutulmalıdır. Öğrencinin dünya bilgisinin sınanmadığı unutulmamalıdır. Bu

sebeple seçilen metinler her kültürsen öğrencinin anlayabileceği metin dışı

gönderimler içermelidir.

132

7. SONUÇ

Özellikle uygulamalı dilbilim alanındaki akademik gelişmelerin katmadeğeri

olarak günümüzde bir dilin yabancı dil olarak öğretimi alanı, dil öğretimi alanı içinde

kendi özerk akademik sınırlarını giderek daha da belirginleştirmektedir. Buna karşın,

yabancı dil olarak Türkçe öğretimi (YTÖ) alanına bu belirginleşmenin nasıl

yansıdığına bakıldığında henüz yeterli bir aşama kaydedilmediği gözlenmektedir. Bu

durumun temel nedenleri arasında Türkiye üniversitelerinde yabancı dil olarak Türkçe

öğretiminde uzmanlaşma sağlayacak lisans programı olmaması başta gelmektedir.

Bunun yanı sıra yabancı dil olarak Türkçe öğretenlerin bilmesi gereken “dil hakkında

bilgiler”in neler olduğu üzerinde de hedef odaklı bir saptama bulunmamaktadır. Oysa,

özellikle söz konusu öğretim alanında işlevsel bir öğretmen yetiştirme programı için

belirtilen içerikteki bir saptamanın yapılması bir tür vazgeçilemez gerekliliktir. Böyle

bir başlangıç noktasından hareketle bu çalışmada yabancı dil olarak Türkçe (YOT)

okutmanlarının bilmesi gerektiği düşünülen “dil hakkında bilgiler” konusunda bir

döküm oluşturulmuş ve söz konusu içeriğin hangi nedenlerle özellikle yabancı dil

olarak Türkçe öğretimi alanı için özelleştiğine yönelik bir tartışma kurulmuştur.

Bu tez çalışması ile yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanı için özelleştiği

savunulan “dil hakkında bilgiler” dökümü oluşturulurken öncelikle yabancı dil

öğretmeni eğitimi alanıyla ilgili alanyazın taraması yapılmış ve bu konuda öğretmen

yeterliliklerinin neler olduğu ile ilgili araştırmaların bulguları değerlendirilmiştir.

İlgili çalışmaların bulgularından yola çıkılarak yabancı dil öğretmenlerinin kendi

alanları ile ilgili dile ait özelleşmiş bilgilerinin olması gerektiği sayıltısına varılmış ve

çalışmada bu sayıltı temel alınarak “dil hakkında bilgi” kavramı ele alınmıştır.

133

Tez çalışmamızın amacının belirtildiği bölümünde yer alan dil hakkında bilgi

(DHB) kavramı nedir ve YTÖ için nasıl betimlenebilir?” şeklindeki soruya yanıt

olarak “DHB genelde tüm diller, özelde ise Türkçe hakkında, dilbilgisinden daha geniş

kapsamı olan, söze dökülebilen açık bilgidir” şeklinde tanım yapılmış ve YOT

öğretenlerin dil hakkında bilgisini arttırmak ve farkındalık geliştirmek amacıyla

yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanı için hazırlanan dile ilişkin bilgiye yönelik

özelleştirilmiş bir içerik önerisi 5.1. Bölümünde sunulmuştur.

Bu çalışmanın temel tartışması yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında

öğretmen eğitimini yapılırken 5.1. başlığında bulunan DHB listesinin içerik olarak

kullanılabileceği iddiasını taşımaktadır. Alınan uzman görüşlerinden, YOT ve

İngilizce okutmanlarıyla yapılan görüşmelerden elde edilen bulgular, ilgili tartışma

için kanıt nitelikli veriler sunmaktadır.

Öte yandan özellikle yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında ders veren

öğretmenlerin bu alan için özelleşmiş dil hakkında bilgi donanımı olması gerektiği

sayıltısı çerçevesinde, eleştirel bazı değerlendirmelere de tez çalışması içinde yer

vermek genel tartışmayı destekleyici olabileceği için bir öğretmen eğitimi

programında YOT okutmanlarıyla yazılı bir uygulama da yapılmıştır (bkz. Yöntem

Bölümü) Bu uygulamadan elde edilen sonuçlar alanda ders veren öğretmenlerin DHB

listesindeki birçok madde için öğretici yeterliliği sergilemediği sonucunu ortaya

koymuştur. Bu çalışmanın bulguları veriye dönüşebilmekte ve YOT okutmanlarının

ders verdikleri alanda bizim tez çalışmamızda önerisini yaptığımız gibi (bkz. 6. Bölüm

Tablo 15) özelleşmiş bir içeriği olan öğretmen eğitimi programlarına ihtiyacı olduğuna

yönelik bir diğer tartışmayı da kurabilmemize olanak vermektedir.

134

Bu tezin sunduğu verilere dayalı olarak kurduğu tartışma, hem Yıldız ve Tunçel

(2012:126)’nın Türkiye’de YTÖ ile ilgili netleşmiş bir devlet politikasının olmadığı,

YTÖ öğretmenlerinin deneme yanılma yoluyla alanı kendi kendilerine öğrendikleri,

Türkçe öğretmenliği ve Türk Dili Edebiyatı bölümü mezunlarının da YTÖ alanında

zorluk çektikleri yönündeki yorumlarını, hem de Uzun (2012:343)’ün YTÖ alanında

yetişmiş öğretim elemanı eksikliği, Türkçe öğretmenliği bölümlerinin Türkçeyi anadili

olarak öğretmeye odaklı olduğu ve bu programlarda dille doğrudan ilişkisi bulunan

dilbilim alanına ait derslerin bulunmadığı; ders programlarına “DHB”nin dahil

edilmediği vurgusunu uygulamalı bir içerikle ve betimleyici sonuçlarla geliştirmekte;

YTO için ayrı öğretmen eğitimi programları yapılması ve yapılacak olan programlara

DHBlerin dahil edilmesi zorunluluğunu ortaya koymaktadır.

Tezde önerisi sunulan ve DHB listesinde yer alan maddeler, dilbilim

alanlarının özeti niteliğindedir. Her bir madde içinde birden fazla bilgiyi

barındırmaktadır. Bir maddenin iyi bilinmesi, ait olduğu alanla ilgili konulara hakim

olunması anlamına gelmektedir. Bu durumda DHB listesinde yer alan bilgilerin lisans

düzeyinde bir eğitim programında ayrıntılı olarak ele alınması daha nitelikli öğretmen

yetişmesine öğretimbilimsel bir katkı sağlayacaktır. Alanda nitelikli eleman yetişmesi

için lisans programı olması önemlidir.

Yapılacak olan öğretmen eğitimlerinde tezde önerisi sunulan DHB içeriği

kullanılabilir ancak bundan sonra yapılacak çalışmalarda söz konusu içeriğin yer aldığı

eğitim programları geliştirilmelidir. Geliştirilecek programların DHB’lerin yanında,

öğretmenlerin sahip olması gereken öğretmenlik bilgisi gibi diğer konular dahil

edilerek hazırlanması etkili ve verimli öğretim geliştirme konusunda başarıyı

arttıracaktır.

135

Çalışmada önerilen DHB içeriği öğretmen yeterliliklerini ölçmek amacıyla

hazırlanacak sınavlarda da kullanılabilir.

136

KAYNAKÇA

Aksan, D. (2000). Her Yönüyle Dil: Ana Çizgileriyle Dilbilim. Ankara: TDK.

Aksan, D. (2004). Anlam Alışverişi Olayları ve Türkçe. Aksan, D. (haz.) Dilbilim ve

Türkçe Yazıları. İstanbul: Multilingual Yayınları (9- 64)

Aksan, D. (2005). Anlambilim. İstanbul: Engin Yayıncılık.

Albery, D. (2012). The TKT Course KAL Module. Cambridge University Press.

Alderson, J. C., Clapham, C., & Steel, D. (1996). ‘Metalinguistic knowledge, language

aptitude and language proficiency’. Language Teaching Research, 1,93–121.

Anderson, J. (1995). Cognitive Psychology and Its İmplications. New York: W. H.

Freeman.

Andrews, S. (1999). Why Do L2 Teachers Need To “Know About Language”?

Teacher Metalinguistic Awareness and Input for Learning. Language and

Education. 13:3 161.-177 Routhledge.

Andrews, S. (2007). Teacher Language Awareness. Cambrigde University Press.

Aydoğan, İ., Çilsal, Z. (2007). Yabancı Dil Öğretmenlerinin Yetiştirilme Süreci

(Türkiye ve Diğer Ülkeler). Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Dergisi. Sayı 22 (179-197).

Aygüneş, M. (2007). Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Okuma Becerilerinin

Geliştirme Yolları. (Tez Danışmanı: Prof. Dr. V. Doğan Günay) Dokuz Eylül

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. (yayımlanmamış yüksek lisans

tezi)

Balcı, A. (2011). Biçimbilim I:Sözcük. Özsoy, S., Emeksiz, Z. E (haz.) Genel Dilbilim-

I. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.(18-35)

Barber, A. (2003). “Introduction”. in Barber A. (eds.) Epistemology of Language.

Oxford University Press. http://www.google.com/books?id=41ZJ0aUK-

pUC&printsec=frontcover&hl=tr#v=onepage&q&f=false

http://www.google.com/books?id=41ZJ0aUK-pUC&printsec=frontcover&hl=tr#v=onepage&q&f=false

http://www.google.com/books?id=41ZJ0aUK-pUC&printsec=frontcover&hl=tr#v=onepage&q&f=false

137

Bartels, N. (2009). Knowledge About Language. In A. Burns and J. C. Richards (Eds.),

The Cambridge Guide To Second Language Teacher Education (pp. 125-134).

Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Başkan, A, G., Aydın, A., Madden, T. (2006). Türkiye’deki Öğretmen Yetiştirme

Sistemine Karşılaştırmalı Bir Bakış. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi. Cilt 15 sayı:1 http://sosyalbilimler.cukurova.edu.tr/

dergi/download/266.pdf?sc (07.02.2013)

Büyükkantarcıoğlu, N. (2006). Toplumsal Gerçeklik ve Dil. İstanbul: Multilingual

Yayınları.

Cambridge University. (2009) Teaching Knowledge Test.

http://www.cambridgeesol.org/exams/teaching-awards/tkt.html (erişim tarihi

05.04.2011)

Cambrige University. (2008). KAL Test

http://www.cambridgeenglish.org/images/22189-tkt-kal-sample-paper.pdf

(erişim tarihi 05.04.2011).

Carter, R. (1995). How Aware Should Language Aware Teachers and Learners be?

Nunan, D., Berry, R., Berry, V. (haz) Language Awareness in Language

Education. Hong Kong University.

CELTA (2013). Certificate in Teaching English to Speakers of Other Languages.

http://www.cambridgeenglish.org/exams-and-qualifications/celta/about-the-

celta-course/ (son erişim tarihi 05.03.2013).

Collier, V. P. (1995). Acquiring a second language for school. Directions in Language

and Education. National Clearinghouse for Bilingual Education. Vol.1, No.4.

Commission Of The European Communities (2007). Communication From The

Commission To The Council And The European Parliament: Improving The

Quality Of Teacher Education. Commission Of The European Communities

Final Report. Brussel. http://ec.europa.eu/education/com392_en.pdf (erişim

tarihi 10.08.2010)

http://sosyalbilimler.cukurova.edu.tr/%20dergi/download/266.pdf?sc

http://sosyalbilimler.cukurova.edu.tr/%20dergi/download/266.pdf?sc

http://www.cambridgeesol.org/exams/teaching-awards/tkt.html

http://www.cambridgeenglish.org/images/22189-tkt-kal-sample-paper.pdf

http://www.cambridgeenglish.org/exams-and-qualifications/celta/about-the-celta-course/

http://www.cambridgeenglish.org/exams-and-qualifications/celta/about-the-celta-course/

138

Council of Europe (2012).

http://www.coe.int/aboutCoe/index.asp?page=quisommesnous&l=en (erişim

tarihi 02.02.2013)

Crandall, J. (2000). Language Teacher Education. Annual Review of Applied

Linguistics. Cambridge University Press. 20, 34-55.

Crystal, D. (1992). An Encyclopedic Dictionary of Language and Languages. USA:

Blackwell Publising.

Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st - Century Teacher Education.

Journal of Teacher Education, 57 (3), 300 - 314.

Day, R. (1991). Models and the Knowledge Base of Second Language Teacher

Education. University of Hawai’i Working Papers in ESL, Vol, 11/2 (1-13).

Demirel, Ö. (1989). Yabancı Dil Öğretmenlerinin Yeterlikleri. Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı 4 (5-26).

Demirel, Ö. (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı. Ankara:

PEGEMA yayıncılık.

Demirel, Ö. (2010). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: PEGEM

Demirel, Ö. (2012). Öğretim İlke ve Yöntemleri Öğretmen Sanatı. Ankara: Pegem

Doughty, C. J. & Long, M. H. (2003). The Handbook of Second Langauge Acquisition.

USA: Blacwell Publising.

Düzenli, S. (2008). Türkçede Ortaçlaştırma Belirticilerinin Öğretimine Yönelik Ders

Malzemesi Hazırlama. (Tez Danışmanı: Prof. Dr. Lütfiye Oktar) Dokuz Eylül

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. (Yayımlanmamış yüksek lisans

tezi)

Edge, J. (1988). ‘Applying linguistics in English language teacher training for speakers

of other languages’. ELT Journal 42(1), 9–13.

Ellis, R (2004). The Definition and The Measurement of L2 Explicit Knowledge.

Language Learning. 54: 227-275.

139

Ellis, R., Shawn, L., Elder, C, Erlam, R., Philip J., Reinders, H. (2009). Implicit and

Explicit Knowledge in Second Language Learning, Testing and Teaching.

USA: Multilingual Matters.

Enç, M. (1974). Ruhbilim Terimleri Sözlüğü. Ankara: TDK Yayınları.

Eraslan, A. (2009). Finlandiya’nın PISA’ daki Başarısının Nedenleri: Türkiye için

Alınacak Dersler. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik

Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 3, Sayı 2. (238-248)

http://www.nef.balikesir.edu.tr/~dergi/makaleler/yayinda/7/EFMED_MTE13

2.pdf (07.02.2013)

Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: ALKIM yayınları.

Ergenç, İ. (2002). Konuşma Dili Türkçesinin Söyleyiş Sözlüğü. İstanbul: Multilingual

Yayınları.

Freeman, D. (2009). The Scope of Second Language Teacher Education. Burns, A. &

Richards , J, C. (edt.) Second Language Teacher Education. USA: Cambridge

University Press. (11-20)

Fromkin, V. & R. Rodman (1998). An Introduction to Language. USA: Harcourt Brace

Gass, S. M. & Selinker, L (2008). Second Language Acqusition. An Introductry

Course. New York: Routledge.

Guiraud, P. C. (1999). Anlambilim. (Çev) Vardar, B. İstanbul: Multilingual Yayınları.

Güçer, H (2010). -(A/I)r Biçimbiriminin Betimlenmesinde Kuram ve Yabancılara

Öğretilmesinde Yöntem Sorunları. (Tez Danışmanı: Doç. Dr. Talat Akaslan.)

Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Günay, V. D. (2004). Dil ve İletişim. İstanbul: Multilingual Yayınları.

Günay, V. D. (2007). Sözcükbilime Giriş. İstanbul: Multilingual Yayınları.

Gür, H. (1995). “Dil Öğretim Yöntemleri: Dilbilgisi-Tercüme Yöntemi, Doğal

Yöntem, Doğrudan Yöntem”. Dil Dergisi. 32: 28-34.

Güven, E. (2007). Yabancıların Türkçe Öğrenirken Ad Durum Eklerinde Yaptıkları

Hataların Çözümlemesi ve Bu Hataların Giderilmesine Yönelik Öneriler. (Tez

http://www.nef.balikesir.edu.tr/~dergi/makaleler/yayinda/7/EFMED_MTE132.pdf

http://www.nef.balikesir.edu.tr/~dergi/makaleler/yayinda/7/EFMED_MTE132.pdf

140

Danışmanı: Prof. Dr. V. Doğan Günay) Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, İzmir. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi)

Hacıömeroğlu, M. (2007). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenler için Kiplik Öğretimi

Üzerine Materyal Geliştirme. (Tez Danışmanı: Prof. Dr. Lütfiye Oktar) Dokuz

Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. (Yayımlanmamış yüksek

lisans tezi)

Hatipoğlu, Ç. (2006). Sesbilgisi (Phonetics) ve Sesbilim (Phonology). Kocaman, A

(haz.) Dilbilim: Temel Kavramlar, Sorunlar, Tartışmalar. Ankara: Dil Derneği

Yayınları.15-42.

Huber, E. (2008). Dilbilime Giriş. İstanbul: Multilingual Yayınları.

İmer, K., Kocaman, A., Özsoy, S. (2011). Dilbilim Sözlüğü. İstanbul: Boğaziçi

Üniversitesi Yayınları.

Johnson, K. E. (2009a). Second language teacher education: A sociocultural

Perspective. Routledge.

Johnson, K. E. (2009b). Trends in Second Language Teacher Education. Burns, A. &

Richards , J, C. (edt.) Second Language Teacher Education. USA: Cambridge

University Press. (20-30)

Johnson, J. & E. Newport (1989). “Critical period effects in second language learning:

the influence of maturational state on the acquisition English as second

language”. Cognitive Psychology. 21 (60-99).

Karasar, N. (2014). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım

Katz, A., & Snow, M. A. (2009). Standards and second language teacher education. In

A. Burns & J. C. Richards (Eds.), The Cambridge Guide To Second Language

Teacher Education. UK: Cambridge University Press. (66-76).

Kavcar, C. (2002). Cumhuriyet Döneminde Dal Öğretmeni Yetiştirme. Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Cilt: 35 Sayı 1-2 (1-14) .

Kır, E. (2011). OBM (Ortak Başvuru Metni) Bağlamında Dil Öğretmeni Eğitimi ve

Türkiye’deki Öğretmen Eğitimi Uygulamaları. (Danışmanı: Prof. Dr. Nadir

141

Engin Uzun). Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dilbilim

Anabilim Dalı. Yayımlanmamış Doktora Tezi.

Kıran, Z., Kıran, A. (2012). Dilbilime Giriş. 3. Baskı Ankara: Seçkin Yayınları.

Kumaravadivelu, B. (2001). Toward a Postmethod Pedagogy. TESOL Quarterly, 35,

537-559.

Küçükahmet,L. (1999) Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ed.Küçükahmet, L.

İstanbul:Alkım Yayınevi.

Leech, G. (1994). Students’ grammar – teachers’ grammar – learners’ grammar. in M.

Bygate, A. Tonkyn and E. Williams (eds.), Grammar and the language teacher

(pp. 17–30). Hemel Hempstead: Prentice Hall.

Lunenberg, M. (2002). Designing a curriculum for teacher educators. European

Journal of Teacher Education, Vol.25 no. 2(3). p. 264-277.

MEB (2009). Milli Eğitim Bakanlığı, İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve

Kılavuzu. Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx?islem=1&kno=45

MEB Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü (2010).

http://oyegm.meb.gov.tr/bilgilendirme/ogretmen_yetistirme_sistemi.htm

(erişim tarihi 07.07.2011)

McWhorter, J. (2008). Understanding Linguistics: The Science of Language. USA:

The Teaching Company.

Mills, P. A. (2007). Knowledge of Language. (in) Internet Encyclopedia of

Philosophy. http://www.iep.utm.edu/knowlag (erişim tarihi 05.06.2011).

Mitchell, R., Hooper, J. and Brumfit, C. J. (1994). Final report: ‘Knowledge about

language’, language learning and the national curriculum. Occasional Papers,

19. University of Southampton.

NCATE (The National Council for Accreditation of Teacher Education). (2012).

http://www.ncate.org/Public/AboutNCATE/tabid/179/Default.aspx

Nergis, A. (2011). Foreign Language Teacher Education in Turkey: A Historical

Overview. Procedia Sociland Behavirol Sciences. Vol:15 (181-185).

142

O’Malley, J. M & Chamot, A. U. (1990). Learning Strategies in Second Language

Acquisition. Cambridge University Press.

Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Sorunları. Seta Analiz.

Sayı 17. http://arsiv.setav.org/ups/dosya/20275.pdf.(24.10.2012)

Özsoy, S. (2004). Türkçenin Yapısı- I: Sesbilim. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi

Yayınları.

Özsoy, S. (2011). Dil ve Dilbilim. Özsoy, S., Emeksiz, Z. E (haz.) Genel Dilbilim- I.

Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.(2-17)

Pennington, M. C. (2007). The Context of Phonology. Pennington, C. M. (ed.)

Phonology in Context. London: Palgrave Macmillan. 81-24).

Perrot, J. (2006). Dilbilim. Ergüden, I. (çev.). Ankara: Dost Kitapevi Yayınları.

Piaget, J. (1923). The Language and The Tought of the Child. New York: Harcourt

Brace and World.

Prabhu, N. S. (1990). There is no best method-Why? TESOL Quartely, 24 (2), 161-

176.

Riemer, N (2010). Introducing Semantics. Cambridge University Press.

Robinson, P. & Ellis, N. C. (2008). (eds) Handbook of Cognitive Lingustics and

Second Language Acquisiton. New york: Routledge.

Sanz, C. (2005). Mind and Centext in Adult Seond Language Acquisition: Methods,

Theory and Practice. Washington: George Town University Press.

Sönmez, V. (2003). Eğitimin Tarihsel Temelleri. Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ed.

Sönmez,V. Ankara: Anı Yayıncılık.

Spencer, A., Zwicky, A. D. (2001). The Handbook of Morphology. Blackwell

Reference Online

Spratt, M., Pulverness, A., Williams, M. (2011). The TKT Course Moduls 1, 2 and 3.

Cambridge University Press.

Stich, P. S .(1971). What Every Speakers Knows. Philosophical Rewiev.Vol: 80 No: -

4 476-496. http://www.jstor.org/sici?sici=0031-

143

8108%28197110%2980:4%3C476:WESK%3E2.0.CO;2-Q (erişim tarihi

10.07.2011)

Sülüşoğlu, B. (2008). İşe Dayalı Dil Öğretim Malzemelerinin Türkçenin Yabancı Dil

Olarak Öğretiminde Uygulanması. (Tez Danışmanı: Doç. Dr. Ayşen Cem

Değer) Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

(yayımlanmamış yüksek lisans tezi)

Sünbül, A. M. (2001). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik. Öğretmenlik Mesleğine Giriş.

(Edit: Ö. Demirel-Z. Kaya) Ankara: Pegem Yayıncılık

Swann, J. (2006). Language Choice and Code Switching. Mesthrie, R., Swann, J.,

Deumert, A. Leap, W. L.(ed.) Introducing Sociolinguistics. Edinburg

University Press (146-162).

Şahin, A. (2010). Avrupa Dil Gelişim Dosyası Bağlamında Yabancı Dil Olarak Türkçe

Öğretiminde Okuma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Malzeme Oluşturma.

(Tez Danışmanı: Prof. Dr. V. Doğan Günay.) Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, İzmir. (yayımlanmamış yüksek lisans tezi)

Şeker, H., Deniz, S., Görgen, İ. (2005). Tezsiz Yüksek Lisans Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Yeterlilikleri Üzerine Değerlendirilmeleri. Kuram ve

Uygulamada Eğitim Yöntemleri. Sayı 42. 237-253.

Şimşek, Ç. S. (2007). Toplumdilbilim. Kocaman, A. (haz.). Dilbilim: Temel

Kavramlar, Sorunlar, Tartışmalar. Ankara: Dil Derneği Yayınları.77-88

TESOL (2011). (Teachers of English to Speakers of Other Langauge)

http://www.tesol.org/ (son erişim tarihi 05.03.2013).

Thornbury, S. (1997). About Language. Cambridge: Cambridge University Press.

Thornbury, S. (1999). How to Teach Grammar. Harlow: Longman.

Tomlinson, B. (2008). English Language Learning Materials. London: Continuum

International Publishing.

Trask, R. L, Stockwell, P. (2007). Language Linguistics. New York: Routledge.

Trawinski, M. (2005). An Outline of Second Language Acquisition Theories. Krakow.

http://www.tesol.org/

144

Turan, Ü. D. (2011). Sözdizim. Özsoy, S., Emeksiz, Z. E (haz.) Genel Dilbilim- I.


URAP. (2011). http://tr.urapcenter.org/2011/2011_7_t9.php (erişim tarihi 15.09.2011)

Uzun, E. (2012). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Yeni Gelişmeler Üzerine. Kılınç,

A., Şahin, A. (haz.) Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi (YDTÖ). Ankara:

PEGEM. (341-345)

Uzun, E. N. (2006). Biçimbilim: Temel Kavramlar. İstanbul: Papatya Yayıncılık.

Uzun, E. N., Aydın, Ö. (2006). Sözdizim. Kocaman, A. (haz.). Dilbilim: Temel

Kavramlar, Sorunlar, Tartışmalar. Ankara: Dil Derneği Yayınları.63-77

Van Lier, L .(2002). “The Role of Form in Language Learning.” M. Box (haz.)

Reflections in Language and Language Learning. Philedelphia, USA: John

Benjamin.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Soceity, The Development of Higher Pscyclohogical

Process. USA: Harvard Press.

Widdowson, H. G. (1997). Approaches to Second Language Teacher Education. in G.

R. Tucker & D. Carson (eds.) Encyclopedia of Language and Education. Vol.

4. Second Language Education.121-125.

Wright, T., (2002). ‘Doing language awareness: Issues for language study in language

teacher education’ in H. Trappes-Lomax and G. Ferguson (eds.), Language in

Language Teacher Education, John Benjamin, London, 113–130

Wright, T., Bolitho, R. (1993). Language awareness: a missing link in language teacher

education?. ELT Journal. Volume 47/4 (292-304) Oxford University Press.

Yaylı, D., Bayyurt, Y. (2009), Yabancılara Türkçe Öğretimi. Anı Yayınları.

Yıldırım A. ve Şimşek H. (2003). Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin

Yayınları

Yıldız, İ. (2010). Sözlü Dildeki Bağımlı Ardılların Kullanım Sıklığı. (Tez Danışmanı:

Prof. Dr. V. Doğan Günay.) Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, İzmir. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi)

145

Yıldız, Ü., Tunçel, H. (2012). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan

Sorunlar ve Öneriler. Kılınç, A., Şahin, A. (haz.) Yabancı Dil Olarak Türkçe

Öğretimi (YDTÖ). Ankara: PEGEM. (115-146)

146

ÖZET

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında bir lisans programının olmaması

ve alanın bir uzmanlık olarak ele alınmaması nedeniyle yabancı dil olarak Türkçe

öğretimi gerçekleştirecek olan öğretmen/okutmanlar için öğretmen eğitimi

programları düzenlenmesi önem taşımaktadır.

Bu çalışmada yabancı dil olarak Türkçe öğretecek öğretmen/okutmanlara

yönelik bir öğretmen eğitimi programının dil hakkında bilgiler ile ilgili bölümü için

bir içerik önerisi sunulmaktadır. Öğretmenlik bilgisi, yabancı dil öğretimi ve dilsel

beceriler gibi yabancı dil öğretmeninin bilmesi gereken diğer alanlar çalışmanın

kapsamına dahil edilmemiş, çalışma sadece dil hakkında bilgiler ile sınırlı tutulmuştur.

YOT öğretimi yapacak olan öğretmen/okutmanların ihtiyaç duyduğu dil hakkında

bilgilerin neler olduğunun betimlenmesi amacıyla alan taraması yapılmış ve dil

hakkında bilgiler derlenmiştir. Bilgilerin doğruluğunun değerlendirilmesi ve yabancı

dil olarak Türkçe öğretecek olanlar açısından gerekliliği konusunda uzman görüşü

alınmış ve bu görüşler çerçevesinde dil hakkında bilgiler liste olarak düzenlenmiştir.

Sesbilimden toplumdilbilime kadar dil ile ilgili alanlardan oluşan bilgiler, hazırlanan

öneri programının içeriğini düzenlemek amacıyla kullanılmıştır. Program içeri için

öneri hazırlığı yapılmadan önce mevcut durumunun betimlenmesi ve yabancı dil

olarak Türkçe öğretimi yapan okutmanların görüşlerinin alınması için yazılı ve sözlü

uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Yabancı dil olarak Türkçe okutmanlarıyla yapılan

yazılı ve sözlü görüşmelerin yanında, İngilizce okutmanlarıyla da görüşme yapılıp

hazırlanan dil hakkında bilgilerin yabancı dil öğretimi açısından gerekliliği konusunda

görüşleri alınmıştır. Yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen bulgular çerçevesinde

yabancı dil olarak Türkçe öğretimi öğretmeni eğitimi programı için dil hakkında

147

bilgiler bölümünün içeriği hazırlanmıştır. Öneri içerik alanda yapılacak sertifika

programlarında kullanılabileceği gibi, yapılacak olan sınavların hazırlanmasına da

katkı sağlayacaktır.

148

ABSTRACT

Since there is not any undergraduate program in the area of teaching Turkish

as a foreign language and the area is not being approached as a professional field,

organizing teacher education programs are of capital importance.

In this study, some suggestions have been presented related with the knowledge

about language (KAL) part of a program intended teachers/instructors who teach

Turkish as a foreign language. Some fields such as professional teaching knowledge,

foreign language teaching and linguistic skills that second language teachers have to

know have been left out of the scope of this study and it has been limited with the

knowledge about language. A field scanning and a collection of KAL have been

searched with the aim of describing the knowledge about language that Turkish as a

foreign language teachers/instructors may need. Experts' opinions have been taken to

review the trueness of knowledge and requirement for those teachers/instructors that

will teach Turkish as a foreign language and the KAL has been listed in the framework

of these views.

Knowledge about linguistic areas from phonology to sociolinguistics have been

used to organise the content of a program. Before preparing the suggestion content of

a program both written and spoken practice study have been performed to describe the

existing situation and to take the opinions of teachers/instructors who teach Turkish as

a foreign language. Beside these written and spoken practices studies, some interviews

with English language teachers have also been performed and their opinions have been

taken about its requirement for foreign language teaching. In the framework of

findings from the performed interviews, the content about the KAL part of the

149

education program for teachers who teach Turkish as a foreign language was

suggested. This content offer can both be used as a model of content of other programs

and contribute to the examinations held in the area.

150

Ek 1: DHB Listesinin Oluşturulmasında Kullanılan Kaynaklar

Aksan, D. (2000). Her Yönüyle Dil: Ana Çizgileriyle Dilbilim. Ankara: TDK.

Aksan, D. (2004). Anlam Alışverişi Olayları ve Türkçe. Aksan, D. (haz.) Dilbilim ve Türkçe

Yazıları. İstanbul: Multilingual Yayınları (9-64)

Aksan, D (2005). Anlambilim. İstanbul: Engin Yayıncılık

Anderson, J. (1995). Cognitive psychology and its implications. New York: W. H. Freeman.

Balcı, A. (2011). Biçimbilim I:Sözcük. Özsoy, S., Emeksiz, Z. E (haz.) Genel Dilbilim- I.


Barber, A. (2003). “Introduction”. in Barber A. (eds.) Epistemology of Language. Oxford

University Press. http://www.google.com/books?id=41ZJ0aUK-

pUC&printsec=frontcover&hl=tr#v=onepage&q&f=false

Büyükkantarcıoğlu, N. (2006). Toplumsal Gerçeklik ve Dil. İstanbul: Multilingual Yayınları.

Cambridge University, Teaching Knowledge Test. (2009).

http://www.cambridgeesol.org/exams/teaching-awards/tkt.html (erişim tarihi

05.04.2011)

Crystal, D. (1992). An Encyclopedic Dictionary of Language and Languages. USA: Blackwell

Publising.

Enç, M. (1974). Ruhbilim Terimleri Sözlüğü. Ankara: TDK Yayınları.

Ergenç, İ. (2002). Konuşma Dili Türkçenin Söyleyiş Sözlüğü. İstanbul: Multilingual.

Fromkin, V. & R. Rodman (1998). An Introduction to Language. USA: Harcourt Brace

Guiraud, P. C. (1999). Anlambilim. (Çev) Vardar, B. İstanbul: Multilingual Yayınları.

Günay, V. D. (2004). Dil ve İletişim. İstanbul: Multilingual Yayınları.

Günay, V. D. (2007). Sözcükbilime Giriş. İstanbul: Multilingual Yayınları.

Hatipoğlu, Ç. (2006). Sesbilgisi (Phonetics) ve Sesbilim (Phonology). Kocaman, A (haz.)

Dilbilim: Temel Kavramlar, Sorunlar, Tartışmalar. Ankara: dil Derneği Yayınları.15-

42.

Huber, E. (2008). Dilbilime Giriş. İstanbul: Multilingual Yayınları.

İmer, K., Kocaman, A., Özsoy, S. (2011). Dilbilim Sözlüğü. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi

Yayınları.

http://www.cambridgeesol.org/exams/teaching-awards/tkt.html

151

Kıran, Z., Kıran, A. (2012). Dilbilime Giriş. 3. Baskı Ankara: Seçkin Yayınları.

McWhorter, J. (2008). Understanding Linguistics: The Science of Language. USA: The

Teaching Company.

Özsoy, S. (2004). Türkçe’nin Yapısı – I Sesbilim. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.

Özsoy, S. (2011). Dil ve Dilbilim. Özsoy, S., Emeksiz, Z. E (haz.) Genel Dilbilim- I. Eskişehir:

Anadolu Üniversitesi Yayınları.(2-17)

Pennington, M. C. (2007). The Context of Phonology. Pennington, C. M. (ed.) Phonology in

Context. London: Palgrave Macmillan. 81-24).

Perrot, J. (2006). Dilbilim. Ergüden, I. (çev.). Ankara: Dost Kitapevi Yayınları.

Riemer, N (2010). Introducing Semantics. Cambridge University Press.

Spencer, A., Zwicky, A. D. (2001). The Handbook of Morphology. Blackwell Reference

Online.

Swann, J. (2006). Language Choice and Code Switching. Mesthrie, R., Swann, J., Deumert,

A. Leap, W. L.(ed.) Introducing Sociolinguistics. Edinburg University Press (146-162).

Şimşek, Ç. S. (2007). Toplumdilbilim. Kocaman, A. (haz.). Dilbilim: Temel Kavramlar,

Sorunlar, Tartışmalar. Ankara: Dil Derneği Yayınları.77-88

Trask, R. L, Stockwell, P. (2007). Language Linguistics. New York: Routledge.

Trawinski, M. (2005). An Outline of Second Language Acquisition Theories. Krakow.

Turan, Ü. D. (2011). Sözdizim. Özsoy, S., Emeksiz, Z. E (haz.) Genel Dilbilim- I. Eskişehir:

Anadolu Üniversitesi Yayınları.(128-141)

Uzun, E. N. (2006). Biçimbilim: Temel Kavramlar. İstanbul: Papatya Yayıncılık.

Uzun, E. N., Aydın, Ö. (2006). Sözdizim. Kocaman, A. (haz.). Dilbilim: Temel Kavramlar,

Sorunlar, Tartışmalar. Ankara: Dil Derneği Yayınları.63-77

152

Ek 2: DHB Listesi için Uzman Görüş Formu

YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETMENİ İÇİN DİL HAKKINDA BİLGİ

Sayın…,

Dil öğretmenlerinin yeterlilikleri üzerine yapılacak bir anket çalışması için genelde diller,

özelde de Türkçe için “Dil Hakkında Bilgi” listesi çıkarmaya çalışıyorum. Şu ana kadar

oluşturduğum listeleri ekte görebilirsiniz. Sizden istediğim katkı, bu listeleri inceleyip eğer

varsa gereksiz gördüklerinizi işaretlemeniz, yanlış olanlar için neden yanlış olduğunu

Düzeltme Önerim bölümünde belirtmeniz, bunların dışında eğer bu listelerde yer almasını

istediğiniz saptamalar varsa onları da EKLEME ÖNERİ(LERİ)M bölümüne yazmanız.

Çok yoğun olan programınız içinde bu çalışmaya ayırdığınız zaman ve sağladığınız katkı

için teşekkür ederiz.

ALAN UZMANINA AİT BİLGİLER

1. (Unvan) Adı-Soyadı :

2. Mezun olduğunuz fakülte türü:

Eğitim Fakültesi

Fen-Edebiyat Fakültesi

Edebiyat Fakültesi

Diğer : …….…………

3. Mezun Olduğunuz Bölüm:

4. Uzmanlık Alan(lar)ınız:

5. Dil Öğretmenliği Deneyiminiz var yok

İmza

153

1. Genel Bilgi

Ger

eksi

z

Ya

nlı

ş

Dü

zelt

me

Ön

erim

1 Her iletişim aracı, aynı zamanda o iletişimin dilidir.

2 İletişim dilleri doğal veya yapay olabilir. Hayvan ve insan dilleri

doğal dillerken jest ve mimiklere dayanan işaret dilleri, flamalar

ve ışıklar yoluyla oluşturulan gemici dilleri yapay dillerdir.

3 Esperanto gibi doğal insan dillerine benzetilerek kurgulanan

yapay insan dilleri önerilmiştir ama bunların hiçbiri

yaygınlaşmamıştır.

4 Dünyada bir dil konuşmayan herhangi bir insan topluluğu

bilinmemektedir. İnsan topluluklarının konuştukları diller ise

birbirinden az ya da çok farklıdır.

5 Yeryüzünde birbirinden farklı sayısı 3000-6000 arasında olduğu

söylenen insan dili bulunmaktadır. Farklı sayılar verilemesinin

başlıca nedeni, araştırmacılar arasında bazı dillerin başka dillerin

lehçesi veya ağzı olduğuna dair farklı görüşlerin bulunmasıdır.

6 Diller birbirilerine göre “iyi-kötü”, “güzel-çirkin”, gelişmiş-

gelişmemiş” diye adlandırılamaz.

7 Bir dilde başka dil veya dillerden öğeler bulunması veya bir dilin

öğelerinin başka dil veya dillerde bulunması, bu diller arasında

bir üstünlük konusu yapılamaz.

8 Diller doğanın “en az çaba yasası”na göre sürekli bir azalma ve

kısalma sürecindedir, bu nedenle diller durmadan değişir. Bu

nedenle dillerin önceki dönemlerdeki biçimleri bugünkü

biçimlerinden genelde farklıdır.

9 Dillerin en kolay değişen yönü, onların sözvarlığı öğeleridir.

Sözvarlığını oluşturan öğelerin zamanla en çok değişen yönleri

ise anlamları ve söylenişleridir.

10 Yazısı olan dillerin yazılış biçimleri ile söyleniş biçimleri

arasında genellikle az ya da çok farklılıklar vardır. Bir dilin yazı

sistemi ne kadar eski ise fark da o kadar büyüktür.

EKLEME ÖNERİ(LERİ)M

2. Sesbilim

Ger

eksi

z

Ya

nlı

ş

Dü

zelt

me

Ön

erim

1 Her dilin sesbilimsel yapısı, sınırlı sayıda seslerden oluşur;

insandaki ses aygıtı (diyafram, soluk borusu, ses telleri, ağız, dil,

diş vb.) dildeki seslerden fazlasını çıkarabilir ama dil sesi olması

için, sistemde yer alması gerekir.

2 Bir dildeki seslerin kendi aralarından diziliş olasılıkları sınırsız

değildir; kendi aralarından sıralanış ve yan yana gelme

kısıtlamaları vardır. Örneğin Türkçede bazı sesler sözcüklerin

başında veya sonunda yer alamaz; hiçbir sözcük, çift ünsüzle

başlamaz; sözcük sonunda ancak birkaç ses için çift ünsüz

olmaya izin vardır vb.

154

3 Sesler kendi aralarında çıkış biçimi, yeri ve süresi açısından

(titremli-titremsiz, dudak-diş sesleri, kısa-uzun ünlüler gibi)

farklılaşan kümeler oluştururlar. Birçok ses olayı, bu kümelere

göre biçimlenir

4 Sesler birbirlerini ve hece, ek, sözcük gibi ses yığınları içeren

yapıları, sesleri (düşme, türeme, değişme, benzeşme gibi) bazı

süreçlere uğratma yoluyla etkileyebilirler

5 Dil sesleri arasındaki en temel ve en büyük ayrım, ünlü ve ünsüz

olanlar arasındaki ayrımdır.

6 Ünsüzler, akciğerden gelen havanın ses yolunda bir daralma,

kapanma ya da engelleme ile karşılaşması sonucunda çıkarılan

seslerdir.

7 Ünlüler, akciğerden gelen havanın ses yolunda herhangi bir

engelle karşılaşmadan ses tellerinin titreşimi sonucunda oluşan

seslerdir.

8 Ünsüzler çıkış yeri açısından çiftdudak (bilabials), diş dudak

(labiodental), dişlerarası (interdental), dişseti (dişyuvası)

(alveolars), damaksal (palatals), artdamaksıl (velar), gırtlaksı

(glottal), küçük dil (uvulars) olmak üzere sınıflara ayrılır.

9 Ünsüzler; çıkış biçimi açısından, patlamalı (plossive), genizsi

(nasal), sürtünmeli (fricative) patlamalı sızmalı (affricative),

akıcı (liquid) olarak sınıflandırılır.

10 Ünsüzler; ses tellerinin titreşimi açısından ötümlü ve ötümsüz

olmak üzere iki sınıfa ayrılırlar.

a. Ünsüzler, çıkış sürelerine bağlı olarak da birbirinden farklılık

gösterirler, bu sebeple soluklu (aspirated) ve soluksuz

(unaspirated) olmak üzere ikiye ayrılırlar.

11 Ünlüler, sesin çıkarılışı sırasında dilin konumu, dudakların

biçimi ve çenenin açısına göre sınıflandırılırlar.

a. Ünlüler, dilin konumuna bağlı olarak ön, orta ve arka dil

ünlüleri olarak ayrılırlar.

b. Ünlüler, dudakların biçimine bağlı olarak yuvarlak ve düz

olarak tanımlanırlar.

c. Ünlüler, çenenin açısına bağlı olarak geniş ve dar olarak

sınıflandırılırlar

12 Ünlü seslerin çıkış süreleri anlam ayırıcı bir özellik olduğundan

bir sözcükte bir sesin kısa ya da uzun sesletilmesi anlamın

değişmesine neden olur.

13 Dil seslerinde, tek sesmiş gibi çıkarılan ya da başlangıçta duyulan

sesin bitişte yerini başka sese bırakması olarak tanımlanabilecek

ünlü kayması (dipthong) durumu görülebilir.

14 Ünlü ve ünsüz seslerin anlam ayrıcı özelliği bulunmayan

değişkeleri görülebilir. Bu değişkeler ayrı sesler olarak

tanımlanmazlar ve bu değişkeler anlam değişikliğine yol

açmadan birbirilerinin yerine kullanılabilirler, ancak seslerin

anlam ayırıcı özelliği bulunmayan değişkeleri, aynı sözcük içinde

kullanılmaz.

15 Bir sesi dışında tüm birimleri aynı olan ve anlamları farklı sözcük

çiftleri (yalın çiftler) belirlenebilir ve seslerin anlam ayırıcı

özellikleri bu çiftler aracılığı ile ortaya konulabilir.

Bürünsel Özellikler

16 Bir sözcüğün seslemlerine (hecelerine) ayrılma kuralları vardır.

Bir sözcüğün seslemlerine farklı şekillerde ayrılması sözcüğün

anlamının değişmesine neden olabilir.

155

17 Sözcükte vurgu alan seslemlerin belirlenmesine yönelik

kurallar vardır. Sözcükteki vurgulanan seslemin değiştirilmesi

anlamın değişmesine neden olabilir.

18 Son sesi ünsüz olan bir sözcükle önsesi ünlü olan sözcük

arasında ulamayı ortadan kaldırmak için durulması, anlamın

değişmesine neden olabilir.

19 Bir tümcede odaklanmak istenen sözcükler ses tonu ve kısa

duraklarla belirtilebilir. Ses tonunda yapılan değişiklik anlamın

değişmesine ve tümcenin türünün değişmesine neden olabilir.

20

Sesler, yazıda harf ile gösterilir. Kullanılan ses sayısı ile yazıda

kullanılan harf sayısı aynı olmayabilir. Yazıdaki her harf bir

sesi gösterebileceği gibi, bir harf birden fazla sesi ya birden

fazla harf bir sesi gösteriyor olabilir.


3. Biçimbilim

Ger

eksi

z

Ya

nlı

ş

Dü

zelt

me

Ön

erim

1 Sözcüklerin yapıları vardır; ya ayrımlaştırılamayan (kök)

yapılardır ya da ayrımlaştırılabilen (türemiş veya çekimlenmiş)

yapılardır.

2 Sözcükler, gerek başka sözcüklere dönüşürken (türetim) gerekse

tümce içinde çeşitli görevler üstlenirken (çekim) ses ve yapı

bakımından değişime uğrayabilir.

3 Sözcükler çekimlenirken ve türetilirken hangi tür değişim

(çekimleme, bükümleme, ekleme vb.) baskınsa, dilin

biçimbilimsel karakterini de (çekimleyen dil, bükülmeyen dil,

ekleyen dil, yalınlayan dil gibi) o belirler. Türkçe ekleyen dillerin

tipik üyesidir.

4 Bazı sözcükler, türemiş veya çekimlenmiş ama yapısı

ayrımlaştırılamayacak kadar belirsizleşmiş olabilir (go>went).

Türkçede böylesi sözcükler bulunmaz; sözcüğün yapısındaki

sesbilgisel değişimler (daralma, ses düşmesi, ses türemesi, ünsüz

yumuşaması, ses değişimi vs. ses olayları yoluyla)

açıklanabilirdir.

5 Çoğu dilde, ancak mevcut sözcüklerle birlikte görünebilen

“ek”ler bulunur. Ekler, bir dilin ana biçimbilimsel karakteri

“ekleme” olmasa da o dilde bulunabilir.

6 Ekler sözcüklere dillerde çoğunlukla sondan, önemli oranda

önden ama nadiren içten eklenir. Türkçede ekleme sondandır.

7 Ekler, eklendikleri tabana göre sesbilimsel olarak değişime

uğrayabilir. Türkçede ekler ünlü ve ünsüz uyumlarına göre en

çok 8 farklı biçime girebilir.

8 Bazı eklerin hiç değişmeyen tek bir biçimi bulunur. Türkçede -

ken, -ki, -yor, -gil bu tür eklerdendir.

9 Hiçbir sesbilimsel içeriği olmasa da bir (sıfır) ek, paradigmatik

olarak var sayılabilir. Türkçede eylem çekimlerinde 3. Tekil-kişi

kategorisini gösteren öğe, böyle bir ektir.

10 Bir ek, başka bağlamlarda ayrı ayrı görünen birden fazla eki

ortaklaşa temsil edebilir. Türkçede belirli geçmiş zaman 1. çoğul-

kişi eki (-k) böyle bir ektir; tek bir sesten oluşmasına karşın başka

156

biçimbilimsel bağlamlarda ayrı ayrı eklerle (örneğin

geliyorsunuz’da -sun kişiyi, -uz sayıyı) anlatılan hem kişi hem de

sayı kategorisini temsil etmektedir.

11 Dillerde ekleme, bileşme, yineleme, bükülmeme, kayma,

tonlama, başkalaşma, kırpma, gerioluşum gibi çeşitli sözcük

türetme yolları bulunur. Türkçe bu yolların birçoğunu kullanan

bir dildir.

12 Birden fazla türetme yolunun bulunduğu dillerde, bunlardan biri

daha yaygın ve(ya) daha baskın olabilir. Türkçede ekleme en

yaygın türetme yoludur.

13 Bir dilde hangi türetme yolunun daha yaygın ve daha baskın

olduğu, o dilin yapısal tipolojisinden etkilenir. Türkçe ekleyen bir

dil olduğundan bu dilde görülen en yaygın türetme yolu da

eklemedir.


4. Sözvarlığı

Ger

eksi

z

Ya

nlı

ş

Dü

zelt

me

Ön

erim

1 Sözvarlığı, dilin kök ve köklerden türemiş öğelerinden oluşur.

2 Bir öğenin sözvarlığı öğesi olabilmesi için mevcut yollarla

türetilmiş olması yetmez, o öğenin dilde tutunması da gerekir.

3 Sözvarlığı öğelerinin kullanım sıklığı ve yaygınlığı zamanla

azalabilir ve artabilir.

4 Kullanım sıklığı ve yaygınlığı nisbeten yüksek olan ve bu sıklık

derecesi zamana ve dönemlere göre pek değişmeyen öğeler,

temel sözvarlığı öğeleridir.

5 Sözcükler zaman içinde toplumsal değişimlere de bağlı olarak

sahip oldukları anlamları kaybedip yeni anlamlar kazanabilir.

6 Kullanım sıklığı ve yaygınlığı belirgin biçimde düşen sözcükler

önce “eski dil” öğesi olur, sonra sözvarlığından tamamen

silinebilir.

7 Bir toplumda icatlar, teknolojik gelişmeler ve toplumsal

değişimlere bağlı olarak ortaya çıkan yeni nesnelere ya da

olaylara yeni adlar verilebilir ya da başka bir dilden ödünçleme

sözcükler alınabilir ve bu yabancı sözcükler, zamanla,

kullanıldıkları dilin özellikle söyleyiş kurallarına uyarak söz

konusu dile yerlileşebilirler.

8 Bir sözcük, tek bir anlam taşıyabileceği gibi kullanıldığı

bağlama bağlı olarak, temel anlamına yakın ya da temel

anlamından farklı anlamlar da taşıyabilir.

9 Bir sözcük ile aynı, yakın veya zıt anlama gelen başka

sözcükler olabilir.

10 Aynı şekilde sesletilen ve yazılan, birbirinden farklı anlamlara

gelen sözcükler olabilir.

11 İki ayrı sözcük birlikte bir öbek olarak kullanıldığında,

sözcüklerin ikisi de temel anlamlarını koruyabilir ya da yeni

anlamlar taşıyabilir.

12 Sözcükler kısaltılarak kullanılabilir.

13 Sözcüklerin yazımları için belirli kurallar bulunur.

157


5. Sözdizimi

Ger

eksi

z

Ya

nlı

ş

Dü

zelt

me

Ön

erim

1 Sözcükler öbekleri, öbekler de tümceleri oluşturmak üzere yan

yana gelir.

2 Sözcüklerin yan yana gelmesini düzenleyen diziliş kuralları

vardır.

3 Bir öbekte, öbeğin karakterini belirleyen baş öğe ile birlikte

seçimlik veya zorunlu başka öğeler bulunur.

4 Dillerde baş öbeğin en sağında veya en solunda veya her iki

konumda da yer alabilir.

5 Dilleri, sözcüklerin sınırlı sayıda olan diziliş sıralarına göre

sınıflamak mümkündür. Türkçe, temel sözcük dizilişi ÖNE olan

dillerdendir.

6 Bir tümce, başka bir tümce içine, ekler ya da işlevsel sözcükler

kullanılarak neden, sonuç, amaç, nitelik, yer, zaman gibi bilgi

taşıyan tümcecikler olarak yerleşebilir.

7 Dilbilgisel olan tümceler, kullanım (anlam ve işlev) açısından

doğru ya da uygun olmayabilir.


6. Edimbilim

Ger

eksi

z

Ya

nlı

ş

Dü

zelt

me

Ön

erim

1 Kuramsal olarak herkes her istediğini söyleyebilir, ancak

pratikte uyulması gereken kullanımsal kurallar dışına

çıkıldığında bir tümce yanlış olarak kabul edilebilir.

2 Anlam, kullanılan sözcüğü ve tümcenin kendi anlamına bağlı

olabileceği gibi, bağlama göre farklılıklar gösterebilir.

3 Tümce, kendi bildiriminin yanı sıra çıkarımsal olan başka

bildirimlerde taşıyabilir.

4 Konuşmacı, sözcesinde dinleyicinin bildiğini varsaydığı

ifadeleri çıkarımsal olarak sunabilir.

5 Bireysel özellikler, dünya görüşü, eğitim, toplumsal statü,

içinde yaşanan toplumun özellikleri gibi durumların izlerine,

bireyin dil kullanımında rastlanabilir.

6 Bir söz ile sadece bilgi aktarılabileceği gibi, aynı zamanda bir

eylem de gerçekleştirilmiş olabilir.

7 Konuşucunun söylediği sözün dinleyici üzerinde etkisi

sayesinde ortaya çıkan sözler ve eylemler görülebilir.

8 Gereken ölçüde ve gereken düzeyde konuşulmadığında iletişim

sürdürülemeyebilir. Bu koşullar sözcüklerle, kurulan metnin

yapısı ve söylem belirticileri gibi dilsel birimlerle sağlanır.

158

9 Açık, anlaşılır, net ve belirsizlikten uzak konuşulmadığında

iletişim sürdürülemeyebilir

10 Dürüst, yanlışsız, eksiksiz, desteklenmemiş konuşmalarla

iletişim sürdürülemeyebilir.

11 Konuyla alakası olmayan konuşmalarla iletişim

sürdürülemeyebilir.

12 Sözceler aracılığıyla, dünyada gerçekleşmiş olan, gerçeklemesi

olası olaylar, vuku bulduğundan emin olunan olaylar,

varsayımlar, tahminler belirtebilir.

13 Sözceler aracılığıyla, dinleyicinin bir işi yapmasını sağlayacak

olan ifadeler aktarılabilir.

14 Sözceler aracılığıyla, konuşucu gelecekte gerçekleştirmeye

yönelik bir yükümlülük aldığını belirtebilir.

15 Sözceler aracılığıyla, konuşucu içtenlikle ya da içtensiz olarak

psikolojik durumunu dışa vurabilir.

16 Sözceler aracılığıyla, bir durum değişikliğine yol açabilir.

17 Sözcelerde, dinleyicinin sahip olduğu eski bilgiler ve dinleyici

için yeni olan bilgiler verilebilir.

18 Söz aracılığı ile ifade edilen her şey, gerçekte doğruluk değeri

taşımayabilir.


7. Toplumdilbilim

Ger

eksi

z

Ya

nlı

ş

Dü

zelt

me

Ön

erim

1 Toplumun özelliklerinin dil kullanımında değişikliklere neden

olabileceği gibi; dil kullanımı toplumun gelişimi ve

şekillenmesinde etkili olabilir.

2 Bir dil, toplumun farklı kesimlerinde, sessel, biçimsel ve sözcük

seçimi açısından farklı görünümler sergileyebilir.

3 Bir dilin, farklı değişkelerini kullanan gruplarının kullanmasalar

da anlayabildiği, resmi ortamlarda ve durumlarda kullanılan

standart değişkeleri vardır.

4 Dünyada, ticarette, uluslararası ilişkilerde kullanılan ve farklı dili

konuşan toplumlarca ikinci dil ya da yabancı dil olarak öğrenilen

bir dil olabilir.

5 Birden fazla farklı dilin karışması, kurallarının ve sözcüklerinin

iç içe geçmesi ile oluşmuş karma diller görmek mümkündür.

Karma diller, zaman içinde kendine ait özellikleri bulunan

bağımsız dillere dönüşerek, kırma dil olarak tanımlanabilirler.

6 Bir dilde belirli meslek grupları tarafından kullanılan ve

diğerlerinin anlamlandıramadığı değişkeler bulunabilir.

7 Dilde bazı sözcüklerin kullanımı tabu olabilir, toplumsal

özelliklere bağlı olarak bir sözcüğün kullanılıp

kullanılmayacağına yönelik algı değişebilir.


159

Ek 3: YOT Okutmanı Yazılı Uygulama Kağıdı

I. Aşağıdaki saptamaları doğru ya da yanlış olarak değerlendiriniz.

DOĞRU YANLIŞ

İletişim dilleri doğal veya yapay olabilir.

İlk dil (“anadili”) veya ilk diller (“ikidilllilik, çokdillilik”) doğuştan gelen bir

yetenekle değil, iki yıl içinde öğrenilir ve iki yıl içinde öğrenme süreci tamamlanır.

Konuşamayan ilkel toplumların olduğu bilinmektedir.

Dünyada lehçe ve ağız kavramlarının netleşmemesi ve keşfedilemeyen dillerin

olabileceği düşüncesiyle dil sayısı tam olarak belirlenememektedir.

Gelişmiş ülkelerde kullanılan diller, ilkel toplumlarda kullanılan dillerden daha

zengindir.

Bir dilde, kullanılması toplumun geneli tarafından hoş karşılanmayan, istenmeyen,


“Diller değişir” şeklinde bir değerlendirme yapılamaz, çünkü diller değiştiklerinde

başka bir dil olurlar.

Dillerde değişim en çok sözvarlığında yaşanır.

Yazısı olan dillerde yazılış biçimleri ile söyleniş biçimleri arasında farklılıklar yoktur.

Bir dilde anlamca ve işlevce tamamen aynı olan iki ya da daha fazla birim, öğe, yapı

vs. bulunmaz.

Diller birbirinden coğrafi olarak ne kadar uzaksa ve zamansal olarak bu uzaklık ne

kadar uzun sürmüşse, aralarındaki farklılıklar da o büyük olur.

Politikacının televizyondaki demeci metin değildir, ancak gazete yayımlanması

durumda metin olur.

Dil öğrenildikten sonra uzun süre kullanılmasa da dil becerilerinde bir gerileme

görülmez.

İnsandaki ses aygıtı dildeki seslerden fazlasını çıkaramaz, bu sebeple insanın

çıkarabildiği her ses dil sisteminde yer alır.

Yazıdaki imler ile sesler arasında birebir ilişki vardır. Bir dilin yazıldığı alfabetik

yazıdaki harf sayısı ile ses sayısı her zaman aynıdır.

Sözvarlığı, dilin kök sözcükleri ve bu kök sözcüklerden türemiş öğelerinden oluşur.

Bir öğenin sözvarlığı öğesi olabilmesi için ödünç alınması ya da türetilmesi yeterlidir.

Sözcükler zaman içinde kullanım sıklığını kaybetse de “eski dil” öğesi olmaz.

Akraba diller arasında bile bazı açılardan büyük farklılıklar olabileceği gibi akraba


Sözcükler zaman içinde toplumsal değişimlere bağlı olarak sahip oldukları anlamları

kaybedip yeni anlamlar kazanabilir.

Bir dilin kullanımında, bireye ya da toplumsal katmanlara göre farklılıklar görülmez.

Metin, sistemli bir yapı olmadığı için tümce gibi çözümlenememektedir.

Temel sözvarlığı öğeleri zamana ve dönemlere bağlı olarak sık değişiklik gösterir.

Konuşucunun sözcesini, belirli bir anlama gelmesini sağlayacak ön bilgileri

dinleyicinin bildiğini varsayarak üretmesi uygun değildir.

Öğrenilen yabancı dil hiçbir zaman ikidillilik ya da çokdillilik olarak tanımlanacak bir

düzeye ulaşamaz.

160

Bir dilin ölçünlü biçimi ile diğer biçimleri (“ağız, şive, lehçe”) arasında, özellikle de

sözvarlığı ve söyleyiş açısından karışmalar olabilir.

Bir metni, içerisinde yer alan her sözcük için sözlüğe bakılarak ve sözlükteki anlamdan

biri seçilerek anlamlandırmak mümkündür.

Atatürk’ün gerçekleştirdiği dil devrimi dönem koşullarına göre zorunluluktu.

Bir dil, bu dili kullanan toplum dışındaki toplum veya toplumlarca “yapı ve sözvarlığı

açısından basitleştirilerek” kullanılabilir.

Anadili edinme ile yabancı dil öğrenme arasında bir fark yoktur.

Dil öğrenimi doğuştan gelen bir yetenekle gerçekleştiği için bireyin psikolojik

özelliklerinin bir etkisi yoktur.

İkidilli ya da çokdilli bireylerde, dil kullanım becerileri her dilde eşit düzeydedir. İki

ya da daha fazla dilden biri diğerinden baskın olamaz.

Sözcelerin (içerdiği sözcüklerin, öbeklerin ve tümce veya tümcelerin) sözlüksel

anlamı, bu sözcenin kullanıldığı “konuşma ortamı”na göre değişebilir.

II. Aşağıdaki sorular için doğru yanıt ya da yanıtları işaretleyin. (Bazı sorularda birden fazla

doğru yanıt olabilir.)

1. Aşağıdaki saptamalardan hangisi/hangileri yanlıştır?

a. Türkçe sözcükler çift ünsüz ile başlamaz.

b. Türkçe sözcükler çift ünsüz ile bitmez.

c. Bazı sesler Türkçe sözcüklerin sonunda yer almaz.

d. Türkçe sözcükler bazı seslerle başlamaz.

2. Aşağıdaki tümcelerin hangisinde öğe sayısı en fazladır?

a. O küçük kasabada üç yıl önce öğretmenlik yapmıştım.

b. Eski kitaplarının arasında ilginç bir kitap buldu.

c. Şu satırları yazdığım sırada yeni işler tasarlıyorum.

d. Ufaklık, kirli çamaşırlarını annesine göstermeden makineye attı.

e. Gözlerinden iki damla yaş süzüldü.

3. Aşağıdaki sözcüklerden hangisi/hangileri Türkçenin seslem yapısına uygun değildir?

a. Krom d. Gri

b. Taş e. Kask

c. Sarp f. Tren

4. Konuşucu bir sözce oluşturduğunda alıcının bu sözce ile ilgili sorumlulukları hangileridir?

a.Konuşmayı, sözcüklerin her birinin kendi sözlüksel anlamı çerçevesinde değerlendirmek

b. Konuşmayı bağlam içerisinde değerlendirmek

c. Konuşmacının sözce türüne göre tepki göstermek (yanıt vermek, karşı soru sormak, bir eylem

gerçekleştirmek)

d. Yanıt verirken sözceye öznelliği her durumda, kesinlikle yansıtmamak.

5. Hangi tümceler eksiltilidir?

a. Kimin parası, kimin duası.

b. A: Yarın akşam kimler gelecek? B: Annemler

c. Önce biraz ders, sonra televizyon izlendi.

d. Haydi çocuklar bahçeye!

e. Annemden gelen mektubu geri gönderdim.

161

f. Çaylar şirketten.

6. Aşağıdaki sözcüklerden hangisinde/hangilerinde önek vardır?

a. öngörü d. önek

b altgeçit e. üstgeçit

c. astsubay

7. Hangi tümcelerde anlam bulanıklığı vardır?

a. Babası istedi diye alışverişe çıkan annesine yardım ediyordu.

b. O, çantayı çok sevmedi.

c. Geleceğini biliyordum.

d. Genç, adama seslendi.

e. Kitabımı arkadaşıma verecektim ama evde bulamadım.

f. Pencereden uçan kuşları seyrediyordum.

8. Aşağıdaki tümce için hangi ayraçlama doğru olamaz?

“Genç kız arkadaşını sinemaya götürdü.”

a. [[Genç] [[kız] [arkadaşını] ] [sinemaya] [götürdü] ]

b. [[[Genç] [kız] ] [arkadaşını] [sinemaya] [götürdü] ]

c. [[Genç] [kız arkadaşını] sinemaya] [götürdü] ]

d. [[[Genç] [ [kız] [arkadaşını] ] ] [sinemaya] [götürdü] ]

9. Aşağıdaki ifadelerin hangisi/hangileri söz konusu eylemin gerçekleştirilmesini içermektedir?

a. Seni seviyorum.

b. Seni kınıyorum.

c. Sizi karı-koca ilan ediyorum.

d. Rica ediyorum.

e. Şarkı söylüyorum.

f. Sohbet ediyorum.

10. Aşağıdaki sözcüklerin hangisinde/hangilerinde ünlü kayması yaşanmaktadır?

a. düğün d. yarım

b. göz e. iğne

c. eğitim f. altın

11. Başka dillerden alınan ve aşağıda yer alan sözcüklerden hangileri yerlileşmiştir?

a. Krem d. Badana g. Sandviç i. Stadyum

b. Stres e. Zeplin h. Cip

c. Şofben f. Egzoz ı. Ağustos

162

III. Aşağıdaki ifadeleri eşleyiniz.

1. Aşağıdaki ölçütleri ilgili olduğu özellik ile eşleyiniz.

1. Çıkış yeri

2. Çıkış biçimi

3. Çıkış süresi

a. titremli-titremsiz

b. diş-dudak

c. uzun-kısa

1. ________

2. ________

3. ________

2. Aşağıdaki sözcükleri, ünlülerinin özelliklerine göre sınıflandırınız.

1. elma

2. ceza

3. idam

4. dil

5. ifade

6. araba

7. idare

8. sokak

9.kadın

10.iki

a. uzun ünlü var

b. uzun ünlü yok.

1. ______

2. ______

3. ______

4. ______

5. ______

6. ______

7. ______

8. ______

9. ______

10. ______

3. Aşağıdaki süreçleri, ilgili örneği ile eşleştiriniz

1. Benzeşme

2. Uzama

3. Türeme

4. Düşme

a. stop > istop

b. burun-u > burn-u

c. zaman-a > zama:na

d. anbar > ambar

1. ________

2. ________

3. ________

4. ________

4. Biçimsel özelliklere göre tanımlanmış dil sınıflarıyla dilleri eşleyiniz.

1. Yalınlayan

2. Ekleyen

3. Bitiştiren

4. Bükümleyen

5. Çekimleyen

a. Çince

b. Türkçe

c. Arapça

d. Eskimo Dili

e. Rusça

1. ________

2. ________

3. ________

4. ________

5. ________

5. Kısaltma türleri ile örnekleri eşleyiniz.

1. TDK

2. Demo

3. Araş. Gör.

4. TSE

5. Lab.

6.Böl.

a. Baş harflerle

b. ilk hecelerle

c. sondan kırpma yoluyla

1. ________

2. ________

3. ________

4. ________

5. ________

6. ________

6. Aşağıdaki ses türlerini, ilgili olduğu sesle eşleyiniz

1. b

2. g

3. t

4. ç

5. p

6. k

7. v

8. d

a. Titremli

b. Titremsiz

1. ______

2. ______

3. ______

4. ______

5. ______

6. ______

7. ______

8. ______

7. Aşağıdaki süreçleri, ilgili olduğu örnekle eşleyiniz.

1. *normal-da

2. *şofor

3. kitap.ı>kitab.ı

4. kitap-ta

5. *saat-ı

6. gözlük-çü

7. ev-de

a. Yumuşama

b. Ünsüz benzeşmesi

c. Ünlü uyumu

1. ________

2. ________

3. ________

4. ________

5. ________

6. ________

7. ________

163

8. ağaç.a > ağac.a 8. ________

8. Aşağıdaki ses türlerini, ilgili olduğu sesle eşleyiniz.

1. Patlamalı ünsüzler (plosive)

2. Çarpmalı Ünsüzler (rolled)

3. Geniz Ünsüzleri (nasal)

4. Yan daralma ünsüzleri (lateral)

5. Sürtünücü Ünsüzler (fricative)

a. r

b. p

c. f

d. n

e. l

1. ________

2. ________

3. ________

4. ________

5. ________

9. Aşağıdaki ses türlerini, ilgili olduğu sesle eşleyiniz

1. Çift dudak ünsüzleri (bilabial)

2. Dudak-diş ünsüzleri (labiodental)

3. Dilucu-dişardı ünsüzleri (dental)

4. Dilucu-dişseti ünsüzleri (palato-alveolar)

5. Dil-öndamak Ünsüzleri (alveo-palatal)

6. Dilucu-öndamak ünsüzleri (apical/palatal)

7. Dil-artdamak ünsüzleri (velar)

8. Gırtlak Ünsüzleri (glottal)

a. n,r,s,z,

b. b

c. n

d. c,ç,j,ş,y

e. k,g

f. f, v

g. d,t

h. l

1. ________

2. ________

3. ________

4. ________

5. ________

6. ________

7. ________

8. ________

10. Örneklerle kavramları eşleştirin.

1. Geçmiş olsun

2. Ağır gelmek

3. Mum dibine ışık vermez

4. Hayırlısı olsun

5. Ağzı laf yapmak

6. İşleyen demir ışıldar

a. deyim

b. atasözü

c. kalıpsöz

1. ________

2. ________

3. ________

4. ________

5. ________

6. ________

11. Aşağıdaki ünlüleri, ilgili olduğu özellik küme-si ile eşleyiniz.

1. a

2. e

3. ı

4. i

5. o

6. ö

7. u

8. ü

a. arka, yuvarlak, dar

b. arka, düz, geniş

c. ön, yuvarlak, dar

d. arka, düz, dar

e. ön, düz, dar

f. arka, yuvarlak, geniş

g. ön, düz, geniş

h. ön, yuvarlak, geniş

1. ________

2. ________

3. ________

4. ________

5. ________

6. ________

7. ________

8. ________

12. Aşağıda yer alan tümcelerin yantümcelerini, üstlendikleri işlevlerle eşleyiniz. (Her tümce için

bir işlev seçiniz.)

1. Yemek yedikten sonra bize geldi.

2. Para kazandığı için artık bizden yardım beklemiyor.

3. Bize gelmen için annenden izin alacağım.

4. Bütün belgeleri hazır olunca başvuru yapabilir.

5. Ölesiye seviyormuş.

6. Onlar gezip tozarken ben evde tek başıma kaldım.

a. amaç

b. neden

c. koşul

d. zıtlık

e. tarz

f. zaman

1. ______

2. ______

3. ______

4. ______

5. ______

6. ______

164

13. Aşağıdaki sözcüklerde /k/ sesi farklı değişkeleri (varyant) kullanılmaktadır. Sözcükleri /k/

sesinin değişkelerine göre sınıflandırın.

1. kesin

2. kağıt

3.kışın

4. kadın

5. kedi

6. kap

a. ince /k/

b. kalın /k/

1. ________

2. ________

3. ________

4. ________

5. ________

6. ________

14. Aşağıdaki yapılarla, yapılarda meydana gelen ses olayını eşleştirin.

1. arıyorum

2. gidiyoruz

3. tadalım

4. söylüyorum

5. seyrediyorum

6. bekliyor

a. daralma

b. yumuşama

1. ________

2. ________

3. ________

4. ________

5. ________

6. ________

15. Aşağıdaki sözcük grupları ile kavramları eşleyiniz.

1. büyük-küçük

2. uzun-kısa

3. yollamak-göndermek

4. mobilya-koltuk

5. yüz-yüz

6. beyaz-ak

7. böbrek-organ

8. al-al

a. Zıtanlamlı sözcükler

b. eşanlamlı sözcükler,

c.altanlamlı-üstanlamlı sözcükler

d. eşsesli sözcükler

1. ________

2. ________

3. ________

4. ________

5. ________

6. ________

7. ________

8. ________

16. Aşağıdaki kurallarını ilgili olduğu alan ile eşleştiriniz.

1. Özel isimlerin ilk harfi büyük yazılır.

2. Benzer görevdeki tümce öğeleri arasına virgül konur.

3. Bağlaç görevi taşıyan “ki” ayrı yazılır.

4. Tarihi belirtilmiş ay ve gün adları büyük harfle başlar.

5. Cümle içinde açıklayıcı ifadeler parantez içine alınır.

6. İşlevsel bir amaç ile bitirilmemiş cümlenin sonuna üç nokta konur.

a. yazım

b. noktalama

1. ______

2. ______

3. ______

4. ______

5. ______

6. ______

165

IV. Aşağıdaki soruları yanıtlayınız.

1. Aşağıdaki saptamayı, doğru olacak biçimde doldurunuz.

Dil sesleri arasındaki en temel ayrım, ……………..…… ve ……………..…… olanlar arasındaki

ayrımdır.


Tümcelerin söylenişinde ses tonunun (ses perdesinin) alçak veya yüksek olmasına ya da alçalıp

yükselmesine bağlı olarak ortaya çıkan “…………………………”, tümcenin anlamını ve(ya) türünü

belirler.


Sözcükler biçim taşır; ya ayrımlaşmayan ve farklılaşmayan “……………..……”lerdir ya da ayrımlaşan

ve farklı biçimlere dönüşmüş “……………..……” veya “……………..……” yapılanmalardır.

4. Paragraftaki boşluklara uygun kavramı yerleştirin.

eşanlamlı üstanlamlısı altanlamlısı eşsesli

Sözcükler birbiri ile kavram alanı açısından ilişki içinde olabilir. Bir sözcük diğer bir sözcüğün

açıklanması ve tanımlanmasında kullanılıp, söz konusu sözcük ve onunla aynı anlam alanı içinde

bulunan diğer sözcükleri kapsayarak onların (1) ……………..……_ olabilir. Bu gibi durumlarda

kapsadığı sözcükler de onun (2) ……………..…… olurlar. Sözcükler, aynı şekilde yazılıp aynı şekilde

sesletilebilir. Aynı şekilde yazılan ve sesletilen ancak farklı anlamlar taşıyan sözcükler (3)

……………..…… olarak adlandırılırlar. Bunun yanında belirli bir bağlamda birbirinin yerine

kullanılabilen, farklı şekillerde yazılıp söylenen sözcükler de (4) ……………..…… sözcüklerdir

5. Aşağıdaki saptamayı doğru olacak şekilde doldurunuz.

Bir dilin, belli yöre, bölge veya ülkelerde nisbeten küçük (“……………..……, ……………..……”)

veya büyük (“……………..……”) farklılıklarla kullanılan biçimlerinden biri, o dili konuşan bütün

topluluklarca kabul edilen iletişim dili (“……………..……”) olabilir.

6. Aşağıdaki tümcelerde (söyleyişte) kavşak yapılacak yerleri belirtiniz. Temiz hava almak istiyorsan balkon açık.

Bahçedeki çocuklardan biri top aldı ve oyunu bırakıp evine gitti.

Bu raporların kabul edilmesi için on ay bekledim.

7. Aşağıdaki sözcüklerin vurgu alan seslemlerini örnekteki gibi büyük harfle yazarak

işaretleyiniz.

Örnek: balık ba-LIK

Şimdi ________________________________

İstanbul ________________________________

Ordu(şehir) ________________________________

ordu(askeri birlik) ________________________________

kaşık ________________________________

çocuğum (benim) ________________________________

çocuğum (ben) ________________________________

kitap ________________________________

Ayşe ________________________________

Gece ________________________________

166

8. Aşağıdaki sözcükler hangi süreçle türetilmiştir? Karşılarına yazın. (Bir süreç, birden fazla

örnek için geçerli olabilir.)

Türetme, bükümleme, tonlama, kırpma, gerioluşum, yineleme, bileşme, ekleme

Demiryolu _____________________

Gözlük _____________________

Öngörü _____________________

Sık sık _____________________

Hızlı hızlı _____________________

Suskun _____________________

9. Paragrafın anlamını bozan tümceyi işaretleyiniz.

Akılcılıkla bilim ve teknoloji arasında sıkı bir ilişki vardır. (2) Bunlar birbirinin bütünleyicisidir. (3) Bu

değişme ve gelişmelere ayak uydurmak gerekir. (4) Akılcılığın olmadığı yerde bilim ve teknolojiden,

bilim ve teknolojinin olmadığı yerde de akılcılıktan söz edilemez. (5) Olaylara akılcılıkla yaklaşmayan,

bilim ve teknolojiye sırt çeviren toplumlar hiçbir zaman ilerleyemez.

10. Aşağıdaki sözcüklerin hangilerinde aynı ek vardır? Sözcükleri eklerine göre gruplandırın.

Alıngan, çocukken, çekingen, küçükken, somurtkan, yağmurluk, unutkan, sözlük, iletken, kitaplık

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

________________________________

11. Aşağıdaki yapılarda sayı ve kişi işlevi taşıyan ekleri ayırarak eklerin işlevlerini yazınız.

ek(ler) işlev(ler)

geldik _____________________ _____________________

gel _____________________ _____________________

geliyorsunuz _____________________ _____________________

geliyorum _____________________ _____________________

12. Sözcükleri altanlamlılık ve üstanlamlılık açısından gruplandırın.

Kuş, papağan, pamuklu, salon, uçak, akasya, kadife, araba,

çam, banyo, ağaç, tren, kumaş, araç, serçe, saten, güvercin, mutfak, selvi, ev

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

________________________________

167

13. Aşağıdaki paragrafta yer alan metin içi gönderim öğelerini işaretleyiniz.

Yırtık pırtık paltolar giymiş iki çocuk kapımı çaldılar: "Eski gazeteniz var mı bayan?" Çok işim vardı.

Önce hayır demek istedim ama ayaklarına gözüm ilişince sustum. İkisinin de ayaklarında eski

sandaletler vardı ve ayakları su içindeydi. "İçeri girin de, size kakao yapayım" dedim. Hiç

konuşmuyorlardı. Islak ayakkabıları halıda iz bırakmıştı.

Kakaonun yanında reçel, ekmek de hazırladım onlara, belki dışarıdaki soğuğu unutturabilir, azıcık da

olsa ısıtabilirdim onları. Onlar şöminenin önünde karınlarını doyururken ben de mutfağa döndüm ve

yarıda bıraktığım işlerimi yapmaya koyuldum. Fakat oturma odasındaki sessizlik dikkatimi çekti bir an

ve başımı uzattım içeriye. Küçük kız elindeki boş fincana bakıyordu... Erkek çocuğu bana döndü

"Bayan, siz zengin misiniz?" diye sordu. Zengin mi? "Yo hayır!" diye yanıtlarken çocuğu, gözlerim bir

an ayağımdaki eski terliklere kaydı. Kız elindeki fincanı tabağına dikkatle yerleştirdi ve "Sizin

fincanlarınız, fincan tabaklarınız takım" dedi. Sesindeki açlık, karın açlığına benzemiyordu. Sonra

gazetelerini alıp çıktılar dışarıdaki soğuğa. Teşekkür bile etmemişlerdi ama buna gerek yoktu.

14. Aşağıdaki paragrafta yer alan metin dışı gönderim öğelerini işaretleyiniz.

1986 senesinde, Peter Davies isimli genç, Louisiana Eyalet Üniversitesi'nden mezun olduktan sonra

Kenya'ya tatile gitmişti. Çalılıkların içerisindeki bir yürüyüş sırasında, bir ayağını havada tutan genç bir

erkek fille karşılaştı. Fil, korkmuş ve stresli gözüküyordu, dolayısıyla Peter ona çok dikkatli ve yavaşça

yaklaştı. Tek dizi üzerine çöktü ve ayağını inceledi. Koca bir tahta parçası, onun saplanmıştı ve bu

yüzden üzerine basamıyordu. Olabildiğince yavaş ve nazikçe, bıçağını kullanarak tahtayı saplandığı

yerden söktü. Bunun üzerine, rahatlamış bir şekilde ayağını yere bastı. Sonrasında yüzünü adama döndü

ve meraklı bir şekilde incelemeye başladı. Peter, fil ona baktıkça geriliyordu. Donmuş bir şekilde,

korkuyla file bakıyordu. Tek düşündüğü, fil onu ezmeden oradan kaçabilmekti. Sonunda fil güçlü bir

şekilde gürledi, şöyle bir hareketlendi... Sonrasında arkasını dönüp uzaklaştı. Peter, o gün olanları ve

fili asla unutmadı. Bundan 20 yıl sonra, Chicago Hayvanat Bahçesi'nde oğluyla geziniyordu. Fillerin

olduğu kafese geldiğinde, içeride bulunan fillerden biri onlara döndü ve Peter ile oğlu Cameron'ın

olduğu tarafa geldi. Kocaman, erkek fil, Peter'a dik bir şekilde bakıyordu. Sonrasında, ayağını nazikçe

kaldırdı ve bir süre tuttuktan sonra geri yere koydu. Bunu, bir yandan gürleyerek, birkaç defa tekrarladı.

Tüm bunları yaparken, sürekli olarak Peter'a bakıyordu. 1986 yılındaki karşılaşmayı hatırlayan Peter,

bunun aynı fil olup olmadığını düşünmeden edemedi. Bir süre üzerinde düşündükten sonra, cesaretini

topladı ve Cameron'ın itirazlarına rağmen telleri tırmanarak fillerine kafesine girdi. Emin adımlarla file

doğru yürüdü ve meraklı gözlerle, gözlerinin içerisine baktı. Fil de ona bakıyordu. Sonunda, tıpkı öteki

sefer gibi, gür bir şekilde inledi, hortumunu Peter'a uzattı. Peter'ın merakı sevince ve heyecana dönüştü.

Bir anda fil, hortumunu Peter'ın bacaklarından birine doladı, kolayca havaya kaldırdı ve güçlü bir

şekilde onu çitlere vurdu. Çarpmanın etkisiyle Peter oracıkta can verdi.

Kahrolası fil, muhtemelen aynısı değilmiş...

Elektronik posta ve sanal medya yoluyla yayılan saçma sapan hikayelere ve "mucizevi" olduğu iddia

edilen saçmalıklara inanmayın! Çünkü her biri, en az bu hikaye kadar saçma ve her biri, en az bu hikaye

için kaybettiğiniz zamanı ve hatta çok daha fazlasını size kaybettiriyor.

168

Ek 4: YOT Okutmanı Görüş Formu

YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETMENİ İÇİN DİL HAKKINDA BİLGİ

Sayın katılımcı

Dil öğretmenlerinin yeterlilikleri üzerine yapılacak bir çalışma için genelde diller, özelde

Türkçe için hazırlanmış “Dil Hakkında Bilgi” Listesinden yola çıkılarak bilgi listesi

oluşturulmuştur. Bilgi birikiminiz ile vereceğiniz yanıtlar, hazırlanacak bir öğretmen eğitimi

programının içeriğine yön verecektir.

Çalışma kapsamında vereceğiniz bilgiler sadece bu çalışmada değerlendirilecek, başka bir

amaç için kullanılmayacak, kimliğiniz paylaşılmayacaktır.

Yoğun olan programınız içinde bu çalışmaya ayırdığınız zaman ve sağladığınız katkı için

teşekkür ederiz.

Katılımcı Bilgileri

Eğitim Düzeyiniz : ………………………………………….…………..,

Mezun olduğunuz fakülte : ………………………………………….…………..,

Mezun olduğunuz Bölüm : …… ……………………………………...…..,

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretmenliği Deneyiminiz ……………….…. (yıl)

DİL HAKKINDA BİLGİ LİSTESİ Biliyorum Gerekli

1. GENEL BİLGİ

1 İletişim dilleri doğal veya yapay olabilir. Hayvan ve insan dilleri, jest ve

mimiklere dayanan işaret dilleri doğal dillerken flamalar ve ışıklar

yoluyla oluşturulan diller yapay dillerdir.

2 Dünyada dil konuşmayan herhangi bir insan topluluğu bilinmemektedir.

3 Araştırmacılar arasında bazı dillerin başka dillerin lehçesi veya ağzı

olduğuna dair farklı görüşler bulunmaktadır. Hem bu nedenle hem de

keşfedilmeyen diller olduğu düşüncesiyle dünyadaki dil sayısı

netleşmemiştir.

4 Diller birbirilerine göre “iyi-kötü”, “güzel-çirkin”, gelişmiş-

gelişmemiş” diye nitelendirilemez ve bir dil, diğerinden üstün olarak

değerlendirilmez.

5 Diller çeşitli nedenlerle zaman içinde değişebilir. Bu nedenle dillerin

önceki dönemlerdeki biçimleri bugünkü biçimlerinden farklı olabilir.

6 Dillerde değişim en çok sözvarlığında yaşanır.

7 Yazısı olan dillerin yazılış biçimleri ile söyleniş biçimleri arasında

genellikle az ya da çok farklılıklar vardır. Bir dilin yazı sistemi ne kadar

eski ise fark da o kadar büyüktür.

8 Bir dilde anlamca ve işlevce tamamen aynı olan iki ya da daha fazla

birim, öğe, yapı vs. bulunmaz; böylesi görünümler varsa bunlar

zamansal değişime bağlı olarak ortaya çıkmıştır.

9 Diller birbirinden coğrafi olarak ne kadar uzaksa ve zamansal olarak bu

uzaklık ne kadar uzun sürmüşse, aralarındaki farklılıklar da o büyük

olur.

10 Akraba diller arasında bile bazı açılardan büyük farklılıklar olabileceği

gibi akraba olmayan diller arasında da büyük benzerlikler olabilir.

169

2. SESBİLİM

1 İnsandaki ses aygıtı (diyafram, soluk borusu, ses telleri, ağız, dil, diş vb.)

dildeki seslerden fazlasını çıkarabilir ama dil sesi olması için, dil

sisteminde yer alması gerekir. Bu nedenle her dilde ancak belirli sayıda

ses bulunur.

2 Bir dildeki seslerin diziliş olasılıkları sınırsız değildir; sıralanış ve yan

yana gelme kısıtlamaları vardır. Örneğin Türkçede bazı sesler

sözcüklerin başında veya sonunda yer alamaz; hiçbir sözcük, çift

ünsüzle başlamaz; sözcük sonunda ancak birkaç ses için çift ünsüz

olmaya izin vardır vb.

3 Sesler kendi aralarında çıkış biçimi, yeri ve süresi açısından (titremli-

titremsiz, dudak-diş sesleri, kısa-uzun ünlüler gibi) türler oluşturur.

4 Sesler birbirlerini çıkış biçimi, çıkış yeri ve çıkış süresi açılarından

“düşme”, “türeme”, “benzeşme”, “uzama” gibi yollarla etkileyebilir.

5 Birçok ses olayı, ses türüne göre biçimlenir. Örneğin, Türkçede

“yumuşama” diye adlandırılan ses olayı, yalnızca ünsüzleri, ünsüzler

içinde de yalnızca titremsiz olanları kapsar.

6 Dil sesleri arasındaki en temel ayrım, ünlü ve ünsüz olanlar arasındaki

ayrımdır.

7 Ünsüzler, akciğerden gelen havanın ses yolunda sürtünme, kapanma,

patlama gibi bir engelle karşılaşması yoluyla çıkarılan seslerdir ve çıkış

biçimi ve çıkış yerine bağlı olarak sınıflandırılır.

a. Ünsüzler; çıkış biçimi açısından, patlamalı ünsüzler (plosive), geniz

ünsüzleri (nasal), çarpmalı ünsüzler (rolled), yan daralma ünsüzleri

(lateral) ve sürtünücü ünsüzler (fricative) olarak sınıflandırılır.

b. Ünsüzler; çıkış yeri açısından, çift dudak ünsüzleri (bilabial), diş-

dudak ünsüzleri (labiodental), dilucu-dişardı ünsüzleri (dental), dilucu-

dişseti ünsüzleri (palato-alveolar), dil-öndamak ünsüzleri

(apical/palatal), dil-artdamak ünsüzleri (glottal) olarak sınıflandırılır.

c. Ünsüzler, ses tellerinin titreşimi açısından titremli (voiced) ve

titremsiz (voiceless) olmak üzere iki sınıfa ayrılır.

8 Ünlüler, akciğerden gelen havanın ses yolunda daralma, sürtünme,

kapanma gibi herhangi bir engelle karşılaşmadan çıkarılan seslerdir ve

sesin çıkarılışı sırasında çene açısına, dudakların biçimine ve dilin

devinimine bağlı olarak sınıflandırılır.

a. Ünlüler, çene açısına bağlı olarak “geniş” ve “dar” ünlüler olarak






9 Çıkış süresi, ancak, sürtünme veya tamamen kapanma sonucu oluşan

sesler dışındaki sesleri farklılaştırabilir. Bu nedenle dillerde en yaygın

uzun/kısa ayrımı, ünlüler arasında görülür. Uzun/kısa ünlü ayrımı

olmayan dillerde bu ayrım, ödünç sözcükler yoluyla ortaya çıkabilir.

10 Ardışık hecelerde yanyana gelen ünlüler, birlikte ama birbirlerine

benzeşerek sesletilmek üzere “ünlü kayması (dipthong)” sergileyebilir.

11 Sesler çevresel koşullara bağlı olarak çıkış biçimi ve yeri farklılaşan ama

ayrı sesler olarak tanımlanamayacak “değişke (varyant)”ler

sergileyebilir. Örneğin Türkçede /k/ sesi, ön ünlülerle birlikte “ince /k/”,

art ünlülerle “kalın/k/” olarak sesletilir: kesin krş. kışın. Aksi durumlar

ancak ödünçlerde görülebilir: kağıt

12 Her dilde belirli sayıda seslem yapısına izin verilir. Seslemler

sözcüklerin alacağı biçimsel değişimlere göre farklı seslemlemeler

sergileyebilir. Örneğin Türkçede ka.pak > *ka.pak.ı > ka.pa.ğı

170

13 Sözcük vurgusu olan dillerde vurgu yeri, genellikle, kurallara dayalı

olarak belirlenir. Sözcükte yeri (seslemi) kestirilemeyen vurgular

olabileceği gibi “baş seslem”, “son seslem”, “sondan bir önceki seslem”

gibi belirli bir konumda bulunan vurgular vardır.

14 Art arda gelen sözcüklerin sesleri (son ve baş sesler) arasındaki

etkileşimler, hem seslerin söylenişini (“benzeşme, kaynaşma”), hem

hecelemeyi (“ulama”), hem de tümcenin söylenişini (“kavşak”)

etkileyebilir.

15 Tümcelerin söylenişinde ses tonunun (ses perdesinin) alçak veya yüksek

olmasına ya da alçalıp yükselmesine bağlı olarak ortaya çıkan “ezgi”,

tümcenin anlamını ve(ya) türünü belirler.

16

Sesler, yazıda imlerle (sembol, karakter, harf vb. ile) gösterilir. Seslerle

imler arasındaki ilişki her zaman birebir olmayabilir. Sözgelimi bir

dildeki ses sayısı ile o dilin yazıldığı alfabetik yazıdaki harf sayısı aynı

olmayabilir; yani, alfabede harf karşılığı olmayan sesler bulunabileceği

gibi aynı harfin birden fazla sesi karşılaması da görülebilir.

3. BİÇİMBİLİM

1 Sözcükler biçim taşır; ya ayrımlaşmayan ve farklılaşmayan “kök”lerdir

ya da ayrımlaşan ve farklı biçimlere dönüşmüş “türemiş” veya

“çekimlenmiş” yapılanmalardır.

2 Sözcükler, gerek başka sözcüklere dönüşürken (türetim), gerekse tümce

içinde çeşitli görevler üstlenirken (çekim) ses ve yapı bakımından

değişime uğrayabilir. Sense > sensual, divine > divinity. Türkçede bu

anlam da yalnızca “daralma” ve yumuşama görülür: de-yor > di-yor;

ara-yor > arıyor; gidelim, tadalım vs. Bazı sözcükler, türemiş veya

çekimlenmiş ama yapısı ayrımlaştırılamayacak kadar belirsizleşmiş

olabilir. İngilizce go>went. Türkçede böylesi sözcükler bulunmaz.

3 Sözcükler çekimlenirken ve türetilirken hangi tür değişim (çekimleme,

bükümleme, ekleme vb.) baskınsa, dilin biçimbilimsel karakterini de

(çekimleyen dil, bükümleyen dil, ekleyen dil, yalınlayan dil gibi) o

belirler. Örneğin Türkçe ekleyen dillerin tipik üyesidir.

4 Dillerde ekleme, bileşme, yineleme, bükümleme, kayma, tonlama,

başkalaşma, kırpma, gerioluşum gibi çeşitli sözcük türetme yolları

bulunur. Türkçe bu yolların birkaçını kullanan bir dildir. Birden fazla

türetme yolunun bulunduğu dillerde, bunlardan biri daha yaygın ve(ya)

daha baskın olabilir. Türkçede ekleme en yaygın türetme yoludur.

5 Ekleme görünen dillerde sözcüklere ekleme daha çok sondan yapılır.

Eklemenin önden ve içten yapıldığı diller de bulunur. Türkçede ekleme

sondandır.

6 Ekler, eklendikleri tabana göre sesbilimsel olarak değişime uğrayabilir.

Örneğin Türkçede ekler ünlü ve ünsüz uyumlarına göre en çok 8 farklı

biçime girebilir. Bu ekler ses açısından birbirinden farklı görünüme

sahip olsalar da işlev açısından aynı olan birimlerdir. Bazı eklerin ise hiç

değişmeyen tek bir biçimi bulunur. Türkçede -ken, -ki, -gil bu tür

eklerdendir.

7 Hiçbir sesbilimsel içeriği olmasa da bir (sıfır) ek, paradigmatik olarak

varsayılabilir. Örneğin Türkçede eylem çekimlerinde 3. tekil-kişi

kategorisini gösteren öğe, böyle bir ektir.

8 Bir ek, başka bağlamlarda ayrı ayrı görünen birden fazla eki ortaklaşa

temsil edebilir. Türkçede belirli geçmiş zaman 1. çoğul-kişi eki (-k)

böyle bir ektir; tek bir sesten oluşmasına karşın başka biçimbilimsel

bağlamlarda ayrı ayrı eklerle (örneğin geliyorsunuz’da -sun kişiyi, -uz

sayıyı) anlatılan hem kişi hem de sayı kategorisini temsil etmektedir.

4. SÖZVARLIĞI

1 Sözvarlığı, dilin kök sözcükleri ve bu kök sözcüklerden türemiş

öğelerinden oluşur.

171

2 Yeni kullanılmaya başlayan bir sözcüğün sözvarlığı öğesi olabilmesi

için, o sözcüğün dilde belirli sıklıkta ve yaygınlıkta kullanılıyor olması

gerekir.

3 Sözvarlığı öğelerinin kullanım sıklığı ve yaygınlığı zamanla azalabilir

ve artabilir. Kullanım sıklığı ve yaygınlığı belirgin biçimde düşen

sözcükler “eski dil” öğesi konumuna düşebilir, zamanla kullanımdan da

çıkmış (ölmüş) olabilir.

4 Kullanım sıklığı ve yaygınlığı nispeten yüksek olan ve bu sıklık derecesi

zamana ve dönemlere göre pek değişmeyen öğeler, temel sözvarlığı

öğeleridir.

5 Başka dilden ödünçleme alınan sözcükler, zamanla “yerlileşerek”,

kullanıldıkları dilin kurallarına, özellikle de söyleyiş kurallarına uyar

hale gelebilirler.

6 Sözcükler zaman içinde toplumsal değişimlere de bağlı olarak, sahip

oldukları anlamları kaybedip yeni anlamlar kazanabilir.

7 Bazı sözcüklerin kurumsallaşmış birden fazla anlamı olabilir.

8 Bir sözcük ile aynı, yakın veya zıt anlama gelen başka sözcükler olabilir.

Ancak aynı anlamda olduğu düşünülen sözcüklerde kullanımsal ve

değer açısından farklılıklar görülmektedir.

9 Aynı şekilde sesletilen ve yazılan, birbirinden farklı anlamlara gelen

sözcükler olabilir.

10 Sözcükler birbiri ile kavram alanları açısından “üstanlamlılık” veya

“altanlamlılık” ilişkisi kurabilir.

11 Sözcükler dilde kalıplaşmış anlatımlar olarak deyim, atasözü ve

kalıpsözler oluşturur.

12 Sözcükler çeşitli yollarla kısaltılarak kullanılabilir.

13 Sözcüklerin nasıl yazılacağına dair tamamıyla yazı sistemlerini

ilgilendiren belirli kurallar bulunur.

5. SÖZDİZİMİ

1 Sözcükler öbekleri, öbekler de tümceleri oluşturmak üzere yan yana

gelir. Tümceler “özne” ve “yüklem” olmak üzere iki ana öbekten oluşur;

bu öbekler içinde tümleç olan başka öbekler de bulunabilir. Bir öbekte,

öbeğin karakterini belirleyen baş öğe ile birlikte, seçimli veya zorunlu

başka öğeler de bulunabilir. Baş, öbeğin sağında veya solunda veya her

iki konumda da yer alabilir.

2 Dillerde sözcüklerin yan yana gelmesini düzenleyen diziliş kuralları

vardır. Bu kurallara göre dizilişler, nisbeten serbest veya nisbeten

zorunlu olabilir. Sözcüklerin dizilişinde belirli ölçülerde serbestlikler

olsa da çoğu dilde “temel sözcük dizilişi” vardır.

3 Bir tümce, başka bir tümce içine, ekler ya da işlevsel sözcükler ile

birlikte “neden, sonuç, amaç, nitelik, yer, zaman” gibi kavramlar

açısından bilgi taşıyan tümcecikler olarak yerleşebilir. Bu tür tümceler,

tümceciklerin yapısına göre türlere ayrılır.

4 Bir tümce, öğeleri arasındaki olası yapısal ilişkilerden hareketle birden

fazla anlama (“okuma”ya) sahip olabilir.

5 Tümceler, anlam olarak “tam” olmasına karşın bağlamsal veya yapısal

olarak bir öğesi veya öğeleri “eksik” (“eksiltili tümce”) görünebilir.

6. EDİMBİLİM

1 Konuşucu, kurduğu sözcelerle dinleyiciye veya dinleyicilere belli bir

bilgi aktarımında bulunabileceği gibi, bir isteği de aktarabilir. Bu

aktarımı dilin kullanım koşullarına bağlı gerçekleştirir.

2 Sözcelerin (içerdiği sözcüklerin, öbeklerin ve tümce veya tümcelerin)

sözlüksel anlamı, bu sözcenin kullanıldığı “konuşma ortamı”na göre

değişebilir. Dinleyici o sözcelerden, sözcüklerin sözlüksel anlamı

dışında kalacak biçimde, kendince anlamlar çıkarabilir.

172

3 Konuşucu sözcesini, belirli bir anlama gelmesini sağlayacak ön

bilgileri dinleyicinin bildiğini varsayarak üretebilir.

4 Bir sözce, bu sözce ile birlikte gerçekleşecek olan eylemin bir parçası

olabilir: Seni kınıyorum, Sizi karı koca ilan ediyorum, Bu bebeğe kendi

adımı veriyorum vs.

7. TOPLUMDİLBİLİM

1 Bir dilin kullanımı, o dili kullanan kişinin yaş, cinsiyet, toplumsal

konum gibi (“idiolekt”) veya kişilerin meslek grubu, toplumsal katman

gibi (“sosyolekt”) toplumsal özelliklerine ve konumlarına bağlı olarak

farklılaşabilir.

2 Bir dil, bu dili kullanan toplum dışındaki toplum veya toplumlarca

“yapı ve sözvarlığı açısından basitleştirilerek” kullanılabilir (“pidgin”),

hatta bu biçim (“değişke”), o toplum veya toplumların kendi

“anadil”lerinden karışmalarla yeni bir anadili konumuna (“creol”)

gelebilir.

3 Bir dilin, belli yöre, bölge veya ülkelerde nisbeten küçük (“ağız, şive”)

veya büyük (“lehçe”) farklılıklarla kullanılan biçimlerinden biri, o dili

konuşan bütün topluluklarca kabul edilen iletişim dili (“ölçünlü dil”)

olabilir.

4 Bir dilin ölçünlü biçimi ile diğer biçimleri (“ağız, şive, lehçe”)

arasında, özellikle de sözvarlığı ve söyleyiş açısından karışmalar

olabilir. Bu tür karıştırmalar, kullanıcıların saygınlığını düşürebilir.

5 Bir dilde, kullanılması toplumun geneli tarafından hoş karşılanmayan,

istenmeyen, hatta yasaklanan sözcükler, anlatımlar olabilir.

6 Ülkeler dil politikalarıyla, dile yön verme çabası içerisine girebilirler

ve dile yön verebilirler.

8. RUHDİLBİLİM

1 İlk dil (“anadili”) veya ilk diller (“ikidillilik, çokdillilik”), doğuştan

gelen bir yetenek olarak çocuklar tarafından ortalama ilk 2 yıl içinde

öğrenilmiş kabul edilir ama dil gelişimi çocuğun sonraki yıllarında da

devam eder.

2 Anadili edinme süreci ile yabancı dil öğrenme süreçleri aynı değildir.

3 Bireyin psikolojik ve karakteristik özellikleri, onun dil öğrenim ve

gelişim süreçleri ile dili kullanımını doğrudan etki eder.

4 İkidilli ve çokdilli bireylerde, dil kullanım becerileri her dilde eşit

olmayabilir; o birey üzerinde dillerden biri diğeri veya diğerlerine

baskın olabilir.

5 Bir dil, geç dil gelişim aşamalarında (“yabancı dil olarak”) öğrenilmiş

olsa da, kullanma sıklığı ve süresine bağlı olarak zamanla ikidillilik

veya çokdillilik sürecinde yer alacak konuma gelebilir.

6 Dili kullanmak, nihayetinde, öğrenilmiş ve geliştirilmiş bir beceri

olduğu için, eğer yeterince kullanılma ortamı sağlanmazsa, dil

becerileri gerileyebilir.

9. METİNDİLBİLİM

1 Yazılı veya sözlü, belirli bir iletisi olan her dil öğesi, bir metindir.

2 Tümce dilbilgisi gibi metin dilbilgisinde de söz edilebilir.

3 Metinde yer alan bir öğenin anlamı, içinde yer aldığı metinsel bağlama

dayalıdır.

4 Metinde yer alan dilsel öğelerin anlamsal içeriğine, metinde daha önce

veya daha sonra geçen bir başka öğeden hareketle

(“anaphoric/cataphoric”) ulaşılabilir.

5 Metinde yer alan gönderimsel öğelerin gönderim kaynağına metnin

dışından (“dünya bilgisi” yoluyla) da ulaşılıyor olabilir.

6 Metni oluşturan birimler (öbekler, tümceler) arasındaki bağlantılar,

kavramsal olarak (“coherence”) veya açık dilsel bağlayıcılar

kullanılarak (“cohesion”) kurulur.

173

Ek 5: Yabancı Dil Okutmanı Görüş Formu

YABANCI DİL ÖĞRETMENİ İÇİN DİL HAKKINDA BİLGİ

Sayın katılımcı

Dil öğretmenlerinin yeterlilikleri üzerine yapılacak bir çalışma için genelde diller,

özelde Türkçe için hazırlanmış “Dil Hakkında Bilgi” bilgi listesi oluşturulmuştur. Listedeki

bilgileri bir yabancı dil okutmanının ihtiyacı doğrultusunda, aşağıdaki ölçütlerle

numaralandırarak değerlendirmenizi rica ediyoruz. Listedeki Türkçe hakkındaki bilgileri

örnek olarak düşünmeniz, bilgiyi sadece Türkçe üzerinden değil, aynı durumu öğrettiğiniz dil

ya da genel olarak dil hakkında ele almanız çalışmanın verimliliği açısından önemlidir. Bilgi

birikiminiz ile vereceğiniz yanıtlar, hazırlanacak bir öğretmen eğitimi programının içeriğine

yön verecektir.

Çalışma kapsamında vereceğiniz bilgiler sadece bu çalışmada değerlendirilecek, başka

bir amaç için kullanılmayacak, kimliğiniz paylaşılmayacaktır.

Yoğun olan programınız içinde bu çalışmaya ayırdığınız zaman ve sağladığınız katkı

için teşekkür ederiz.

4 Çok gerekli, mutlaka bilmeli

3 Gerekli, bilse iyi olur.

2 Pek gerekli değil (bilse de olur bilmese de).

1 Gerekli değil.

Katılımcı Bilgileri

Eğitim Düzeyiniz : ………………………………………….…………..,

Mezun olduğunuz fakülte: ………………………………………….…………..,

Mezun olduğunuz Bölüm : …… ……………………………………...…..,

Öğrettiğiniz yabancı dil : …… ……………………………………...…..,

Yabancı Dil Öğretmenliği Deneyiminiz ……………….…. (yıl)

174

DİL HAKKINDA BİLGİ LİSTESİ

Gereklilik

1. GENEL BİLGİ

1 İletişim dilleri doğal veya yapay olabilir. Hayvan ve insan dilleri, jest ve mimiklere

dayanan işaret dilleri doğal dillerken flamalar ve ışıklar yoluyla oluşturulan diller yapay

dillerdir.

2 Dünyada dil konuşmayan herhangi bir insan topluluğu bilinmemektedir.

3 Araştırmacılar arasında bazı dillerin başka dillerin lehçesi veya ağzı olduğuna dair farklı

görüşler bulunmaktadır. Hem bu nedenle hem de keşfedilmeyen diller olduğu

düşüncesiyle dünyadaki dil sayısı netleşmemiştir.

4 Diller birbirilerine göre “iyi-kötü”, “güzel-çirkin”, gelişmiş-gelişmemiş” diye


5 Diller çeşitli nedenlerle zaman içinde değişebilir. Bu nedenle dillerin önceki


6 Dillerde değişim en çok sözvarlığında yaşanır.

7 Yazısı olan dillerin yazılış biçimleri ile söyleniş biçimleri arasında genellikle az ya da

çok farklılıklar vardır. Bir dilin yazı sistemi ne kadar eski ise fark da o kadar büyüktür.

8 Bir dilde anlamca ve işlevce tamamen aynı olan iki ya da daha fazla birim, öğe, yapı vs.

bulunmaz; böylesi görünümler varsa bunlar zamansal değişime bağlı olarak ortaya

çıkmıştır.

9 Diller birbirinden coğrafi olarak ne kadar uzaksa ve zamansal olarak bu uzaklık ne kadar

uzun sürmüşse, aralarındaki farklılıklar da o büyük olur.

10 Akraba diller arasında bile bazı açılardan büyük farklılıklar olabileceği gibi akraba


2. SESBİLİM

1 İnsandaki ses aygıtı (diyafram, soluk borusu, ses telleri, ağız, dil, diş vb.) dildeki

seslerden fazlasını çıkarabilir ama dil sesi olması için, dil sisteminde yer alması gerekir.

Bu nedenle her dilde ancak belirli sayıda ses bulunur.

2 Bir dildeki seslerin diziliş olasılıkları sınırsız değildir; sıralanış ve yan yana gelme

kısıtlamaları vardır. Örneğin Türkçede bazı sesler sözcüklerin başında veya sonunda yer

alamaz; hiçbir sözcük, çift ünsüzle başlamaz; sözcük sonunda ancak birkaç ses için çift

ünsüz olmaya izin vardır vb.

3 Sesler kendi aralarında çıkış biçimi, yeri ve süresi açısından (titremli-titremsiz, dudak-

diş sesleri, kısa-uzun ünlüler gibi) türler oluşturur.

4 Sesler birbirlerini çıkış biçimi, çıkış yeri ve çıkış süresi açılarından “düşme”, “türeme”,

“benzeşme”, “uzama” gibi yollarla etkileyebilir.

5 Birçok ses olayı, ses türüne göre biçimlenir. Örneğin, Türkçede “yumuşama” diye

adlandırılan ses olayı, yalnızca ünsüzleri, ünsüzler içinde de yalnızca titremsiz olanları

kapsar.

6 Dil sesleri arasındaki en temel ayrım, ünlü ve ünsüz olanlar arasındaki ayrımdır.

7 Ünsüzler, akciğerden gelen havanın ses yolunda sürtünme, kapanma, patlama gibi bir

engelle karşılaşması yoluyla çıkarılan seslerdir ve çıkış biçimi ve çıkış yerine bağlı


a. Ünsüzler; çıkış biçimi açısından, patlamalı ünsüzler (plosive), geniz ünsüzleri (nasal),

çarpmalı ünsüzler (rolled), yan daralma ünsüzleri (lateral) ve sürtünücü ünsüzler

(fricative) olarak sınıflandırılır.

b. Ünsüzler; çıkış yeri açısından, çift dudak ünsüzleri (bilabial), diş-dudak ünsüzleri

(labiodental), dilucu-dişardı ünsüzleri (dental), dilucu-dişseti ünsüzleri (palato-alveolar),

dil-öndamak ünsüzleri (apical/palatal), dil-artdamak ünsüzleri (glottal) olarak


c. Ünsüzler, ses tellerinin titreşimi açısından titremli (voiced) ve titremsiz (voiceless)

olmak üzere iki sınıfa ayrılır.

8 Ünlüler, akciğerden gelen havanın ses yolunda daralma, sürtünme, kapanma gibi

herhangi bir engelle karşılaşmadan çıkarılan seslerdir ve sesin çıkarılışı sırasında çene

açısına, dudakların biçimine ve dilin devinimine bağlı olarak sınıflandırılır.

a. Ünlüler, çene açısına bağlı olarak “geniş” ve “dar” ünlüler olarak sınıflandırılır.

175

b. Ünlüler, dudakların biçimine bağlı olarak “yuvarlak” ve “düz” olarak sınıflandırılır.

c. Ünlüler, dilin devinimine bağlı olarak “arka” ve “ön” ünlüler olarak sınıflandırılır.

9 Çıkış süresi, ancak, sürtünme veya tamamen kapanma sonucu oluşan sesler dışındaki

sesleri farklılaştırabilir. Bu nedenle dillerde en yaygın uzun/kısa ayrımı, ünlüler arasında

görülür. Uzun/kısa ünlü ayrımı olmayan dillerde bu ayrım, ödünç sözcükler yoluyla

ortaya çıkabilir.

10 Ardışık hecelerde yanyana gelen ünlüler, birlikte ama birbirlerine benzeşerek


11 Sesler çevresel koşullara bağlı olarak çıkış biçimi ve yeri farklılaşan ama ayrı sesler

olarak tanımlanamayacak “değişke (varyant)”ler sergileyebilir. Örneğin Türkçede /k/

sesi, ön ünlülerle birlikte “ince /k/”, art ünlülerle “kalın/k/” olarak sesletilir: kesin krş.

kışın. Aksi durumlar ancak ödünçlerde görülebilir: kağıt

12 Her dilde belirli sayıda seslem yapısına izin verilir. Seslemler sözcüklerin alacağı

biçimsel değişimlere göre farklı seslemlemeler sergileyebilir. Örneğin Türkçede ka.pak

> *ka.pak.ı > ka.pa.ğı

13 Sözcük vurgusu olan dillerde vurgu yeri, genellikle, kurallara dayalı olarak belirlenir.

Sözcükte yeri (seslemi) kestirilemeyen vurgular olabileceği gibi “baş seslem”, “son

seslem”, “sondan bir önceki seslem” gibi belirli bir konumda bulunan vurgular vardır.

14 Art arda gelen sözcüklerin sesleri (son ve baş sesler) arasındaki etkileşimler, hem



15 Tümcelerin söylenişinde ses tonunun (ses perdesinin) alçak veya yüksek olmasına ya da

alçalıp yükselmesine bağlı olarak ortaya çıkan “ezgi”, tümcenin anlamını ve(ya) türünü

belirler.

16

Sesler, yazıda imlerle (sembol, karakter, harf vb. ile) gösterilir. Seslerle imler arasındaki

ilişki her zaman birebir olmayabilir. Sözgelimi bir dildeki ses sayısı ile o dilin yazıldığı

alfabetik yazıdaki harf sayısı aynı olmayabilir; yani, alfabede harf karşılığı olmayan

sesler bulunabileceği gibi aynı harfin birden fazla sesi karşılaması da görülebilir.

3. BİÇİMBİLİM

1 Sözcükler biçim taşır; ya ayrımlaşmayan ve farklılaşmayan “kök”lerdir ya da ayrımlaşan

ve farklı biçimlere dönüşmüş “türemiş” veya “çekimlenmiş” yapılanmalardır.

2 Sözcükler, gerek başka sözcüklere dönüşürken (türetim), gerekse tümce içinde çeşitli

görevler üstlenirken (çekim) ses ve yapı bakımından değişime uğrayabilir. Sense >

sensual, divine > divinity. Türkçede bu anlam da yalnızca “daralma” ve yumuşama

görülür: de-yor > di-yor; ara-yor > arıyor; gidelim, tadalım vs. Bazı sözcükler, türemiş

veya çekimlenmiş ama yapısı ayrımlaştırılamayacak kadar belirsizleşmiş olabilir.

İngilizce go>went. Türkçede böylesi sözcükler bulunmaz.

3 Sözcükler çekimlenirken ve türetilirken hangi tür değişim (çekimleme, bükümleme,

ekleme vb.) baskınsa, dilin biçimbilimsel karakterini de (çekimleyen dil, bükümleyen

dil, ekleyen dil, yalınlayan dil gibi) o belirler. Örneğin Türkçe ekleyen dillerin tipik

üyesidir.

4 Dillerde ekleme, bileşme, yineleme, bükümleme, kayma, tonlama, başkalaşma, kırpma,

gerioluşum gibi çeşitli sözcük türetme yolları bulunur. Türkçe bu yolların birkaçını

kullanan bir dildir. Birden fazla türetme yolunun bulunduğu dillerde, bunlardan biri daha

yaygın ve(ya) daha baskın olabilir. Türkçede ekleme en yaygın türetme yoludur.

5 Ekleme görünen dillerde sözcüklere ekleme daha çok sondan yapılır. Eklemenin önden

ve içten yapıldığı diller de bulunur. Türkçede ekleme sondandır.

6 Ekler, eklendikleri tabana göre sesbilimsel olarak değişime uğrayabilir. Örneğin

Türkçede ekler ünlü ve ünsüz uyumlarına göre en çok 8 farklı biçime girebilir. Bu ekler

ses açısından birbirinden farklı görünüme sahip olsalar da işlev açısından aynı olan

birimlerdir. Bazı eklerin ise hiç değişmeyen tek bir biçimi bulunur. Türkçede -ken, -ki,

-gil bu tür eklerdendir.

7 Hiçbir sesbilimsel içeriği olmasa da bir (sıfır) ek, paradigmatik olarak varsayılabilir.

Örneğin Türkçede eylem çekimlerinde 3. tekil-kişi kategorisini gösteren öğe, böyle bir

ektir.

176

8 Bir ek, başka bağlamlarda ayrı ayrı görünen birden fazla eki ortaklaşa temsil edebilir.

Türkçede belirli geçmiş zaman 1. çoğul-kişi eki (-k) böyle bir ektir; tek bir sesten

oluşmasına karşın başka biçimbilimsel bağlamlarda ayrı ayrı eklerle (örneğin

geliyorsunuz’da -sun kişiyi, -uz sayıyı) anlatılan hem kişi hem de sayı kategorisini temsil

etmektedir.

4. SÖZVARLIĞI

1 Sözvarlığı, dilin kök sözcükleri ve bu kök sözcüklerden türemiş öğelerinden oluşur.

2 Yeni kullanılmaya başlayan bir sözcüğün sözvarlığı öğesi olabilmesi için, o sözcüğün

dilde belirli sıklıkta ve yaygınlıkta kullanılıyor olması gerekir.

3 Sözvarlığı öğelerinin kullanım sıklığı ve yaygınlığı zamanla azalabilir ve artabilir.



4 Kullanım sıklığı ve yaygınlığı nispeten yüksek olan ve bu sıklık derecesi zamana ve


5 Başka dilden ödünçleme alınan sözcükler, zamanla “yerlileşerek”, kullanıldıkları dilin

kurallarına, özellikle de söyleyiş kurallarına uyar hale gelebilirler.

6 Sözcükler zaman içinde toplumsal değişimlere de bağlı olarak, sahip oldukları anlamları

kaybedip yeni anlamlar kazanabilir.

7 Bazı sözcüklerin kurumsallaşmış birden fazla anlamı olabilir.

8 Bir sözcük ile aynı, yakın veya zıt anlama gelen başka sözcükler olabilir. Ancak aynı

anlamda olduğu düşünülen sözcüklerde kullanımsal ve değer açısından farklılıklar

görülmektedir.

9 Aynı şekilde sesletilen ve yazılan, birbirinden farklı anlamlara gelen sözcükler olabilir.

10 Sözcükler birbiri ile kavram alanları açısından “üstanlamlılık” veya “altanlamlılık”

ilişkisi kurabilir.

11 Sözcükler dilde kalıplaşmış anlatımlar olarak deyim, atasözü ve kalıpsözler oluşturur.

12 Sözcükler çeşitli yollarla kısaltılarak kullanılabilir.

13 Sözcüklerin nasıl yazılacağına dair tamamıyla yazı sistemlerini ilgilendiren belirli

kurallar bulunur.

5. SÖZDİZİMİ

1 Sözcükler öbekleri, öbekler de tümceleri oluşturmak üzere yan yana gelir. Tümceler

“özne” ve “yüklem” olmak üzere iki ana öbekten oluşur; bu öbekler içinde tümleç olan

başka öbekler de bulunabilir. Bir öbekte, öbeğin karakterini belirleyen baş öğe ile

birlikte, seçimli veya zorunlu başka öğeler de bulunabilir. Baş, öbeğin sağında veya

solunda veya her iki konumda da yer alabilir.

2 Dillerde sözcüklerin yan yana gelmesini düzenleyen diziliş kuralları vardır. Bu kurallara

göre dizilişler, nisbeten serbest veya nisbeten zorunlu olabilir. Sözcüklerin dizilişinde

belirli ölçülerde serbestlikler olsa da çoğu dilde “temel sözcük dizilişi” vardır.

3 Bir tümce, başka bir tümce içine, ekler ya da işlevsel sözcükler ile birlikte “neden, sonuç,

amaç, nitelik, yer, zaman” gibi kavramlar açısından bilgi taşıyan tümcecikler olarak

yerleşebilir. Bu tür tümceler, tümceciklerin yapısına göre türlere ayrılır.

4 Bir tümce, öğeleri arasındaki olası yapısal ilişkilerden hareketle birden fazla anlama

(“okuma”ya) sahip olabilir.

5 Tümceler, anlam olarak “tam” olmasına karşın bağlamsal veya yapısal olarak bir öğesi

veya öğeleri “eksik” (“eksiltili tümce”) görünebilir.

6. EDİMBİLİM

1 Konuşucu, kurduğu sözcelerle dinleyiciye veya dinleyicilere belli bir bilgi aktarımında

bulunabileceği gibi, bir isteği de aktarabilir. Bu aktarımı dilin kullanım koşullarına

bağlı gerçekleştirir.

2 Sözcelerin (içerdiği sözcüklerin, öbeklerin ve tümce veya tümcelerin) sözlüksel anlamı,

bu sözcenin kullanıldığı “konuşma ortamı”na göre değişebilir. Dinleyici o sözcelerden,

sözcüklerin sözlüksel anlamı dışında kalacak biçimde, kendince anlamlar çıkarabilir.

3 Konuşucu sözcesini, belirli bir anlama gelmesini sağlayacak ön bilgileri dinleyicinin

bildiğini varsayarak üretebilir.

177

4 Bir sözce, bu sözce ile birlikte gerçekleşecek olan eylemin bir parçası olabilir: Seni


7. TOPLUMDİLBİLİM

1 Bir dilin kullanımı, o dili kullanan kişinin yaş, cinsiyet, toplumsal konum gibi



2 Bir dil, bu dili kullanan toplum dışındaki toplum veya toplumlarca “yapı ve sözvarlığı

açısından basitleştirilerek” kullanılabilir (“pidgin”), hatta bu biçim (“değişke”), o

toplum veya toplumların kendi “anadil”lerinden karışmalarla yeni bir anadili

konumuna (“creol”) gelebilir.

3 Bir dilin, belli yöre, bölge veya ülkelerde nisbeten küçük (“ağız, şive”) veya büyük

(“lehçe”) farklılıklarla kullanılan biçimlerinden biri, o dili konuşan bütün topluluklarca

kabul edilen iletişim dili (“ölçünlü dil”) olabilir.

4 Bir dilin ölçünlü biçimi ile diğer biçimleri (“ağız, şive, lehçe”) arasında, özellikle de

sözvarlığı ve söyleyiş açısından karışmalar olabilir. Bu tür karıştırmalar, kullanıcıların

saygınlığını düşürebilir.

5 Bir dilde, kullanılması toplumun geneli tarafından hoş karşılanmayan, istenmeyen,


6 Ülkeler dil politikalarıyla, dile yön verme çabası içerisine girebilirler ve dile yön

verebilirler.

8. RUHDİLBİLİM

1 İlk dil (“anadili”) veya ilk diller (“ikidillilik, çokdillilik”), doğuştan gelen bir yetenek

olarak çocuklar tarafından ortalama ilk 2 yıl içinde öğrenilmiş kabul edilir ama dil

gelişimi çocuğun sonraki yıllarında da devam eder.

2 Anadili edinme süreci ile yabancı dil öğrenme süreçleri aynı değildir.

3 Bireyin psikolojik ve karakteristik özellikleri, onun dil öğrenim ve gelişim süreçleri ile

dili kullanımını doğrudan etki eder.

4 İkidilli ve çokdilli bireylerde, dil kullanım becerileri her dilde eşit olmayabilir; o birey

üzerinde dillerden biri diğeri veya diğerlerine baskın olabilir.

5 Bir dil, geç dil gelişim aşamalarında (“yabancı dil olarak”) öğrenilmiş olsa da, kullanma

sıklığı ve süresine bağlı olarak zamanla ikidillilik veya çokdillilik sürecinde yer alacak

konuma gelebilir.

6 Dili kullanmak, nihayetinde, öğrenilmiş ve geliştirilmiş bir beceri olduğu için, eğer


9. METİNDİLBİLİM

1 Yazılı veya sözlü, belirli bir iletisi olan her dil öğesi, bir metindir.

2 Tümce dilbilgisi gibi metin dilbilgisinde de söz edilebilir.

3 Metinde yer alan bir öğenin anlamı, içinde yer aldığı metinsel bağlama dayalıdır.

4 Metinde yer alan dilsel öğelerin anlamsal içeriğine, metinde daha önce veya daha sonra

geçen bir başka öğeden hareketle (“anaphoric/cataphoric”) ulaşılabilir.

5 Metinde yer alan gönderimsel öğelerin gönderim kaynağına metnin dışından (“dünya

bilgisi” yoluyla) da ulaşılıyor olabilir.

6 Metni oluşturan birimler (öbekler, tümceler) arasındaki bağlantılar, kavramsal olarak

(“coherence”) veya açık dilsel bağlayıcılar kullanılarak (“cohesion”) kurulur.

yabancı dil olarak türkçe alanında öğretmen eğitimi ve dil ...

Documents

Transcript of yabancı dil olarak türkçe alanında öğretmen eğitimi ve dil ...