UNIVERSIDAD NACIONAL DE SANTIAGO DEL ESTERO

ESCUELA PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

LICENCIATURA EN GESTIÓN EDUCATIVA

PROYECTO DE TRABAJO FINALTaller IV de investigación

Profesores: Ms. MAFALDA GIMENEZ DE AGÜERO Lic. ELIANA QUADRELLI

Titulo del proyecto: ¿EL RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOSALUMNOS, BUENO O MALO, ESTA SOLO RELACIONADO A LAS ESTRATEGIAS QUE UTILIZAN LOS DOCENTES?

Autor del Proyecto: FRANCISCO RAFAEL PALADEA

Sede: Central Santiago Capital

Año: 2010

1

INDICE

INTRODUCCION…………………………………………………………………………… 1

PLANTEO DEL PROBLEMA………………………………………………………………3

MARCO TEORICO

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje y sus particularidades

en lenguas extranjeras…………………………………………………………………………………… 4

Clasificación de las estrategias……………………………………………………………. 9

Enseñanza de las estrategias…………………………………………………………….. 11

Rendimiento Académico…………………………………………………………………... 13

Consideraciones Metodologicas…………………………………………………………. 15

El rol docente……………………………………………………………………………….. 17

Planificación……………………………………………………………………………….....19

OBJETIVO GENERAL y ESPECIFICOS....................................................................20

OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES………………………………………..21

DISEÑO METODOLOGICO………………………………………………………………..22

PLAN DE ANALISIS……………………………………………………………………….. 24

Matriz de Datos Cualitativos………………………………………………………………. 25

Interpretación de los datos cuantitativos mediante gráficos:

Tabla 1…………………. 29

Tabla 2……………………………………………………………………………………….. 30

2

Instancias de evaluación Final, Diciembre y Febrero: Tabla

4………………………….31

Tabla 5…………………………………………………………………………………………33

TRIANGULACION……………………………………………………………………………35

CONCLUSION PROVISORIA………………………………………………………………38

BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………………42

ANEXOVariable: Rendimiento: Tabla 1……………………………………………………………..44

Tabla 2…………………………………………………………………………………………45

Tabla 3…………………………………………………………………………………………46

Tabla 4…………………………………………………………………………………………47

Tabla 5…………………………………………………………………………………………48

Tabla 6…………………………………………………………………………………………49

ENTREVISTA…………………………………………………………………………………50

INTRODUCCION

El presente trabajo trata sobre el rendimiento académico de

los alumnos del noveno año en Ingles de la EGB III en función

de las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes en el

aula para llevar adelante el proceso de enseñanza aprendizaje.

El rendimiento académico escolar es una de las variables

fundamentales de la actividad docente, que actúa como halo de la

calidad de un Sistema Educativo. Algunos autores definen el

rendimiento académico como el resultado alcanzado por los

participantes durante un periodo escolar, tal el caso de Requena

(1998), afirma que el rendimiento académico es fruto del

esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, de las horas

de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la

concentración.

En otro ámbito lo describe De Natale (1990), asevera

3

que el aprendizaje y rendimiento escolar implican la

transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que

se alcanza con la integración en una unidad diferente con

elementos cognoscitivos y de estructuras no ligadas inicialmente

entre sí. El rendimiento académico es un indicador del nivel de

aprendizaje alcanzado por el mismo, por ello, el sistema

educativo brinda tanta importancia a dicho indicador.

En tal sentido, el rendimiento académico se convierte

en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en

el aula, que constituye el objetivo central de la educación.

Este está constituido por los indicadores: tasa de éxito, tasa

de repitencia y tasa de deserción, los cuales indican la función

que cumple la escuela. Por tal razón, el rendimiento escolar es

el resultante del complejo mundo que envuelve al participante:

cualidades individuales: aptitudes, capacidades, personalidad,

su medio socio-familiar: familia, amistades, barrio, su realidad

escolar: tipo de centro, relaciones con el profesorado y

compañeros o compañeras, métodos docentes y por tanto su

análisis resulta complicado y con múltiples interacciones.

. La investigación es de carácter exploratorio descriptivo

para poder comprender la realidad social planteada y medir el

nivel de rendimiento escolar a fin de llegar a conclusiones

basadas en la voz de los actores, el marco teórico y los

objetivos propuestos.

Las estrategias metodologicas empleadas son de tipo

cuantitativo, cualitativo y de triangulación. La intención es en

primer lugar constatar si la instrumentación de estrategias

favorece u obstaculiza el rendimiento de los alumnos en el

mencionado espacio curricular constituyéndose así en uno de los

objetivos esenciales del proyecto.

4

El universo de la investigación lo componen los docentes y

los alumnos de los 9º 1º y 9º 2º div. de la EGB III de la

escuela Técnica Nº 2 “Ing. Santiago Barabino” de la ciudad de

la Banda.

Las técnicas de recolección de datos son de observación

documental y entrevistas. La primera se utiliza para conocer

las calificaciones de los estudiantes y que a posterior esos

datos obtenidos se vuelcan en una tabla para su ordenamiento,

análisis, lectura e interpretación.

Para analizar las percepciones de los docentes se toma en

cuenta las entrevistas realizadas. Posteriormente las categorías

de análisis se vuelcan en una matriz de datos cualitativos.

Se espera que el trabajo realizado contribuya a un análisis

y a una comprensión más profunda acerca de la realidad social

investigada la que se caracteriza por su complejidad ya que los

adolescentes son sujetos de derecho con características

irrepetibles y mutables por pertenecer a esta nueva era de la

tecnología, la información y la comunicación.

5

PLANTEO DEL PROBLEMAEn la actualidad estamos viviendo acelerados cambios que

involucran todos los aspectos de la vida humana y educación. Losconocimientos se vienen multiplicando y profundizando de año enaño con más fuerza de acuerdo al avance de la ciencia. Lasnecesidades exigen ya no conocimientos disciplinarios sinotransdisciplinarios. Las bases tecnológicas del rendimientoacadémico permiten un acceso rápido al conocimiento y a laespecialización.

Todo esto, obliga a los docentes conocer el aspectometodológico, los diferentes tipos de estrategias de enseñanzapara incentivar a los estudiantes su uso y mejora delrendimiento académico de los mismos. La razón para realizar elpresente trabajo de investigación es con el fin de descubrir elproblema del rendimiento académico de la lengua extranjeraIngles en alumnos del 9º Año de la EGB III de la Esc. Tec. Nº 2“Ing. Santiago Barabino”, y la preferencia del tipo deestrategias aplicadas en el aula.

Se trata de constatar si la instrumentación de estrategias

favorece u obstaculizan el rendimiento académico del mencionado

espacio.

En otras palabras, Lo que se quiere hacer es conocer la

relación que existe entre los diferentes tipos de estrategias

de enseñanza que los docentes utilizan en el aula y el nivel de

rendimiento académico de los alumnos en cuanto a las

6

consideraciones que tienen los docentes para elegir una u otra

estrategia de enseñanza y las clasificaciones de los alumnos.

Asociado a este planteamiento toma visibilidad el

cuestionamiento siguiente:

1- ¿Existe relación entre las estrategias de enseñanza de los

docentes y el nivel de rendimiento académico de los alumnos del

9º1 y9º 2º años de la EGB III en el espacio curricular Ingles de

la Escuela Técnica nº 2 “Ing. Santiago Barabino” en el segundo

cuatrimestre del año 2009 y Febrero de 2010?

2- ¿Que tipo de estrategias de enseñanza utilizan los docentes

de Ingles en las aulas de los 9º 1 y 9º 2º años?

3- ¿Cuáles son las consideraciones metodologicas que los

docentes optan para elegir una u otra estrategia en particular

a emplear en el salón de clases?

4- ¿Cuál es el rendimiento académico de los alumnos según sus

clasificaciones obtenidas en el último cuatrimestre del año 2009

y Febrero de 2010?

MARCO TEORICOLa institución donde se llevara a cabo la investigación es

la “esc. Tec. N° 2 Ing. Santiago Barabino” la cual se

caracteriza por una unidad escolar de trayectoria con mas de 90

años en la sociedad bandeña. Esta ubicada en Avellaneda 119 y

Urquiza. Posee 3 turnos y los 9 años funcionan en el turno

mañana y tarde. La cantidad de alumnos que alberga son alrededor

de 1300 quienes provienen de diferentes barrios: urbanos,

rurales, urbano marginal, etc. de la ciudad. Esta ubicada en una

7

zona eminentemente urbana, es decir en el centro de la ciudad de

la Banda.

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y SUS PARTICULARIDADES

EN LENGUAS EXTRANJERAS

Acerca del concepto de aprendizaje

En relación con el aprendizaje se han definido diferentes

tendencias que se pueden ubicar entre dos polos: el conductismo

y el cognoscitivismo. El primero hace énfasis en las condiciones

externas que favorecen el aprendizaje; aquí lo esencial es la

respuesta y el reforzamiento de aquellas que se encaminen a

lograr el resultado esperado. Por su parte, en la tendencia

cognoscitivista lo fundamental es el estudiante con su campo

vital, su estructura cognoscitivista y sus expectativas.

En el conductismo el aprendizaje es visto como un proceso

gradual de reforzamiento de respuestas, o sea, el objetivo es

consolidar esta acción para incorporarla a patrones de conducta

existentes. Aquí se hiperboliza el papel del medio pues este

representa un conjunto de estímulos y se obvian el papel activo

del sujeto y los factores psicológicos que intervine en este

proceso.

Para el cognoscitivismo es ir mas allá de la información

obtenida, luego parte de un saber influido y conformado por el

hombre. Aquí se destaca el papel activo del sujeto, quien

elabora, crea o desarrolla constructos, estructuras, metas o

conceptos del mundo que discurre a su alrededor. El sujeto, por

tanto, resulta sobredimensionado y se considera que el sujeto

todo lo hace sin una influencia o estimulo externo para

aprender.

8

Los partidarios de la Gestalt, escuela muy conocida por sus

aportes en los estudios de la percepción, sostenían que el

aprendizaje estaba en estrecha relación con la percepción, de

ahí que consideran el aprendizaje como la reorganización del

mundo conceptual.

Otra corriente, el humanismo, le atribuye al sujeto que

aprende toda la responsabilidad del proceso, en tanto que el

docente debe propiciar un ambiente de confianza para garantizar

el cambio. Luego entonces en el enfoque humanista se propicia un

aprendizaje sin coacción, prescripción o imposición. Tampoco hay

un aprendizaje en conjunto. Todo el proceso de enseñanza-

aprendizaje esta regido por las motivaciones de condiciones, de

modo que al docente le queda la tarea de formar una conciencia

desarrolladora de la personalidad de cada estudiante.

De acuerdo con el enfoque histórico-cultural de L. S.

Vigotsky, el aprendizaje es aquel proceso en el cual el

individuo asimila determinada experiencia histórico-cultural al

mismo tiempo que se apropia de ella. Esto, por supuesto,

necesita de un sujeto activo, que le de sentido a esta

experiencia, transformándola en su subjetividad; o sea que el

aprendizaje es “un proceso que partiendo de lo externo, del

medio como fuente proveedora, se realiza por y en el individuo

atendiendo a sus necesidades y a través de la actividad y la

comunicación propias y de los otros como portadores estos

últimos, de toda la riqueza individual y social.”1

Según Vigotsky, el aprendizaje en el Contexto escolar

implica siempre adquisición de conocimiento y construcción de

significado. De acuerdo con la tesis vigotskiana del aprendizaje

el actor principal del proceso es el estudiante, aunque no el

único. El aprendizaje tiene lugar en un sistema interpersonal y,

1 Febles, 1999:217

9

por tanto a través de las interacciones con el docente y con los

compañeros del aula, el estudiante aprende los instrumentos

cognitivos y comunicativos de su cultura. El objetivo de la

teoría de Vigotsky es descubrir y estimular la zona de

desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo en cada

estudiante; en esta teoría se destaca la idea de que el sujeto

no se limita a responder a los estímulos a modo pasivo o

mecánico sino que actúa sobre ellos.

Uno de los factores que ha hecho que los docentes de lengua

extranjera tiendan a basar su enseñanza en el enfoque socio-

cultural es el énfasis que este pone en la mediación en el

proceso de aprendizaje. De acuerdo con Vigotsky, es a través de

la mediación social que el conocimiento se hace viable y gana

coherencia. La mediación constituye entonces un mecanismo

mediante el cual las actividades socio-culturales externas se

transforman en funcionamiento mental interno.

Cuando se aprende una lengua extranjera esta mediación

puede ser un libro, un material visual, el discurso del aula, la

instrucción o cualquier otra forma de ayuda del docente. La

mediación social en la forma de interacción puede ocurrir entre

una persona experta y otra con menos experiencia; en el aula de

lengua extranjera puede darse entre el docente como experto y el

estudiante o entre los propios estudiantes.

Desde la concepción vogotskiana la mediación, el

pensamiento humano surgen del contexto de actividades que están

presentes en escenarios sociales y culturales específicos.

Aplicando esta idea al aula, la mediación incluye los medios de

enseñanza-aprendizaje; la misma puede ocurrir de manera escrita

o hablada, pues ambas formas del lenguaje son importantes para

la construcción del conocimiento y el desarrollo cognitivo. El

papel mediacional del docente no implica un trabajo o esfuerzo

10

adicional de su parte, sino que su papel adquiere una forma

cualitativamente superior y diferente.

El papel del docente desde una visión socio-cultural va más

allá de simplemente proveer al estudiante de una nueva lengua,

sino que la misma es empleada como una herramienta cognitiva que

le permite desarrollar pensamientos e ideas en esa lengua. El

proceso de pensamiento es un indicador de desarrollo en los

estudiantes quienes son capaces de completar tareas de manera

independiente a medida que alcanzan su nivel potencial de

desarrollo.

La enseñanza de una lengua extranjera desde una visión

socio-cultural no implica sencillamente prestar atención al

material lingüístico que se enseña sino además prestar atención

al sujeto que aprende, pues los docentes deben propiciar a los

estudiantes un ambiente de guía y de apoyo además del

conocimiento que esta por encima del nivel actual que ellos

poseen. El significado se construye mediante la actividad

conjunta y no mediante la transmisión de conocimientos del

docente a los estudiantes, el conocimiento no se transfiere del

docente al estudiante sino que se ayuda a este a transformar el

conocimiento que recibe mediante la construcción de significado

y con recursos como son el conocimiento de sus interlocutores,

de los libros de texto y de otros medios en el contexto del

aula.

Valoraciones teóricas acerca de las estrategias de enseñanza

En años recientes ha existido la tendencia hacia un enfoque

estratégico del proceso de enseñanza-aprendizaje en general y de

las lenguas extranjeras en particular.

11

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje, según Weinstein y

Mayer (1986 p. 315), pueden definirse como “conductas y

pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con

la intención de influir en su proceso de codificación”. Para

Danserau (1985) y Misbet y Schucksmith (1987), las estrategias

constituyen secuencias integradas de procedimientos o

actividades que se eligen con el propósito de facilitar la

adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.

Por su parte, otros autores como Beltrán, García-Alcaniz,

Moraleda, Calleja y Santuiste (1987) las definen como

actividades u operaciones mentales que se emplean para facilitar

el conocimiento. Ellos le añaden dos características: que sean

directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter

intencional o propósito.

Otro notable autor, Monereo (1994), parece que concilia

de manera muy acertada estas ideas anteriores, al referirse a

las estrategias las define como procesos de toma de decisiones

(concientes e intencionales) en las cuales el estudiante elige y

recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita

para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, en

dependencia de las características de la situación educativa en

que se produce la acción.

Tomando como base estas ideas referidas mas arriba, los

autores mas representativos en este campo coinciden en resaltar

algunos conceptos básicos de estrategias de aprendizaje: que

implican una secuencia de actividades, operaciones o planes

dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje y que tienen

un carácter conciente e intencional en el que se implican

procesos de toma de decisiones por el estudiante ajustadas al

objetivo que pretende alcanzar. Para Beltrán (1993) las

definiciones expuestas resaltan dos aspectos importantes al

12

establecer el concepto de estrategias: actividades u operaciones

mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje y

el carácter intencional que implica un plan de acción.

A modo de resumen, puede verse que los rasgos esenciales

que aparecen en la mayor parte de las definiciones sobre

estrategias es que son acciones que parten de la iniciativa del

estudiante, que están constituidas por una secuencia de

actividades, que son controladas por el sujeto que aprende y que

son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio

estudiante.

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje de una lengua

extranjera

Las investigaciones relacionadas con las estrategias de

enseñanza- aprendizaje de una lengua extranjera datan de los

años sesenta del pasado siglo como resultado de los avances

alcanzados por la psicología cognitiva, siendo el interés

principal identificar lo que los buenos aprendices de una lengua

extranjera reportaban que hacían para aprenderla y, en algunos

casos, se recurría a su observación durante el proceso de

aprendizaje.

En 1966 se publica The Method of Inference in Foreign

Language Study de Aaron Carter, obra que constituyo el primer

intento relacionado con el tema de estrategias de enseñanza-

aprendizaje de una lengua extranjera2. Posteriormente entre los

años setenta, ochenta y noventa se realizaron estudios de otros

especialistas entre los que sobresalen Tarone (1983), O’Malley y

Chamot (1990) y Rebecca Oxford (1990, 1992, 1993) (Lessard

Clouston 1997: 2)

2 Hismanoglou 2000: 1

13

Tarone define las estrategias de aprendizaje de una lengua

extranjera como “un intento por desarrollar la competencia

lingüística y sociolingüística en la lengua de llegada para

incorporar estas dentro de su competencia interlingual.”3 Para

Rubin las estrategias de aprendizaje son “estrategias que

contribuyen al desarrollo del sistema de la lengua que el

aprendiz construye y afectan directamente el aprendizaje.”4

O’Malley y Chamot (1990: 1) definen las estrategias como

“pensamientos o comportamientos especiales que los individuos

usan para ayudarse a apropiarse, aprender o retener nueva

información.”

Según Rebecca Oxford las estrategias de aprendizaje de una

lengua son “…acciones especificas, comportamientos, pasos o

técnicas que los estudiantes (con frecuencia de manera

intencional) utilizan para mejorar su progreso en el desarrollo

de sus habilidades en la lengua extranjera.” Y sigue planteando

que: “Estas estrategias pueden facilitar la internalizacion, el

almacenamiento, la recuperación o el uso de la nueva lengua. Las

estrategias son herramientas necesarias para el desarrollo de

habilidades comunicativas.”5

Independientemente de que no exista una uniformidad en

cuanto a la definición del termino estrategias de aprendizaje en

lenguas extranjeras, si existe al menos algunas características

comunes (Lessard-Clouston, 1997).

Son generadas por el estudiante

Son pasos que siguen los estudiantes en el proceso de

aprendizaje

Mejoran el aprendizaje de la lengua y ayudan a

desarrollar la competencia lingüística

3 Tarone, 1983, ctdo en Lessard Clouston, 1987)4 Rubin, 1987,ctdo en Lessard Clouston, 1987)5 Oxford, 1990,p.18

14

Pueden ser visibles (comportamientos, pasos que

siguen, técnicas que emplean) O no visibles

(pensamientos, procesos mentales)

Incluyen la información y la memoria ( conocimiento

de vocabulario, reglas gramaticales)

Permiten al estudiante ser mas autónomo

Amplían el papel de los docentes de lengua

Se orientan hacia un problema

Incluyen muchos aspectos, no solamente el cognitivo.

Pueden enseñarse

Son flexibles

Reciben la influencia de una variedad de factores

Clasificación de las estrategias

Otro asunto relacionado con las estrategias de aprendizaje

se refiere a su clasificación. Suelen existir ciertas

coincidencias entre algunos autores al establecer tres grandes

clases de estrategias cognitivas, metacognitivas y de manejo de

recursos.6

Las estrategias cognitivas se refieren a la integración del

nuevo material con el conocimiento previo; las metacognitivas

hacen referencias a la planificación, control y evaluación por

parte de los estudiantes de su propia cognición. Por su parte

las estrategias de manejo de recursos son un conjunto de

estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos

que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen

término. Gran parte de las estrategias incluidas en este tercer

grupo tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional

del sujeto hacia el aprendizaje.

6 Valle Arias et al 1999:442

15

De igual forma en el aprendizaje de una lengua extranjera

se encuentran un determinado número de clasificaciones o

taxonomias de las estrategias de aprendizaje. Así, por ejemplo,

Rubin7 considera que existen tres tipos de estrategias que los

aprendices usan y que contribuyen directa o indirectamente al

aprendizaje de la lengua: de aprendizaje, de comunicación y

sociales. Las primeras contribuyen de forma directa al

desarrollo del sistema de la lengua construido por el

estudiante, las segundas tienen menor relación con el

aprendizaje de la lengua al centrarse en el proceso propio de la

comunicación y las terceras contribuyen de manera indirecta pues

no conducen directamente a la obtención, almacenamiento,

recuperación y uso de la lengua, sino que se relacionan con

aquellas actividades en las que el estudiante tiene la

oportunidad de exponerse a determinadas situaciones donde

verifica lo que ha aprendido.

O’Malley (1990: 44-46) clasifica las estrategias en tres

subcategorías principales: las metacognitivas, las cognitivas y

las socio-afectivas. Las estrategias metacognitivas requieren de

planificación, reflexión, monitoreo y evaluación del aprendizaje

(atención dirigida, atención selectiva, autocontrol y auto

evaluación): las cognitivas están mas limitadas a tareas

especificas de aprendizaje e implican una manipulación mas

directa del material de aprendizaje como por ejemplo, la

repetición, la traducción, la agrupación de elementos, la toma

de notas. Las estrategias socio-afectivas se relacionan con las

actividades de mediación y transacción social con otras personas

como son el trabajo cooperado y las preguntas aclaratorias.

7 Rubin, 1987, ctdo en Hismanoglu 2000.

16

Según Stern 8 existen cinco estrategias para el

aprendizaje de una lengua: de planificación y control,

cognitivas, comunicativo-experienciales, interpersonales y

afectivas.

Para Stern las estrategias de control y planificación se

relacionan con la intención del estudiante para dirigir su

propio aprendizaje; las estrategias cognitivas son pasos u

operaciones usadas en el aprendizaje o la solución de un

problema que requiere del análisis directo, la transformación o

la síntesis de los materiales de aprendizaje. Con el objetivo de

evitar la interrupción en el flujo de la comunicación se usan

estrategias comunicativo-experienciales que incluyen los gestos,

el parafraseo, entre otras. Las estrategias interpersonales son

para Stern las que deben monitorear el propio desarrollo del

estudiante y evaluar su propio desempeño y en tal sentido los

estudiantes deben contar con hablantes nativos y familiarizarse

con la cultura de la lengua objeto de estudio. Por otra parte,

las estrategias afectivas son aquellas que se relacionan con la

actitud que muestran los aprendices hacia la lengua extranjera,

sus hablantes y su cultura.

La taxonomìa que propone Rebecca Oxford (1990: 16) es una

de las más completas y útiles para trabajar debido a la manera

en que las organiza atendiendo a que precisamente las

estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera tienen como

propósito principal el desarrollo de la competencia

comunicativa; que constituye a su vez el fundamento del enfoque

comunicativo en la enseñanza de las lenguas extranjeras donde el

estudiante pasa a desempeñar un papel mas activo y de mas

responsabilidad en el aprendizaje de la lengua extranjera; de

8 Stern, 1992, ctdo en Hismanoglu 2000.

17

ahí que requiera de herramientas especificas entre las que se

encuentran las estrategias de aprendizaje.

Esta autora primeramente hace una distinción entre

estrategias directas (de memoria, cognitivas y compensatorias) e

indirectas (metacognitivas, afectivas y sociales). Las primeras

incluyen de forma directa a la lengua extranjera, requieren de

su procesamiento mental y se emplean para desarrollar las cuatro

habilidades. Las estrategias indirectas, aunque no involucran

directamente a la lengua que se estudia, si son útiles por

cuanto sirven para apoyar y controlar el aprendizaje de la

lengua en cuestión. Como debe suponerse, los mejores resultados

se obtienen cuando existe una adecuada combinación de ambas.

En esta taxonomia las estrategias de memoria son aquellas

usadas para almacenar o guardar la información y recuperarla

cuando se necesite, las estrategias cognitivas son las

estrategias mentales que utilizan los estudiantes para que su

aprendizaje sea significativo, o sea, se usan en la formación y

revisión de modelos mentales internos y para producir y recibir

mensajes en la lengua extranjera; y las estrategias

compensatorias ayudan a los estudiantes a eliminar los vacíos de

conocimiento y poder dar continuidad a la comunicación.

Por su parte, las estrategias metacognitivas ayudan a los

estudiantes a dirigir, planificar, regular y autoevaluar su

aprendizaje; las estrategias afectivas se relacionan con la

parte emotiva del estudiante pues les permiten controlar sus

sentimientos, motivaciones y actitudes relacionadas con el

aprendizaje de la lengua, en tanto las estrategias sociales

llevan a la interacción creciente con la lengua extranjera al

facilitarles la interacción con otros estudiantes, en una

situación discursiva.

18

Enseñanza de las estrategias

La enseñanza de las estrategias es un asunto polémico por

los números de interrogantes y la falta de acuerdo entre

diferentes autores respecto al tema. A los problemas asociados a

cualquier tipo de enseñanza (que, como, cuando, como enseñar) se

le añaden otros como, por ejemplo, si las estrategias deben

enseñarse separadamente del currículo o junto a el, si deben

enseñarse estrategias generales o especificas; así como otros

problemas relacionados con los conocimientos y habilidades que

debe tener el docente para ser considerado un instructor eficaz.

Las estrategias pueden ser enseñadas de una forma integrada

en las diferentes áreas curriculares y también mediante el uso

de otras vías complementarias que pueden ayudar a un

mejoramiento en los procesos de pensamiento de los estudiantes y

a un mayor conocimiento y control sobre sus recursos,

posibilidades y limitaciones cognitivas.

El segundo problema referente a si se deben enseñar

estrategias generales o especificas, se considera que la

enseñanza de las primeras está mucho mas relacionada con

programas de entrenamiento cognitivo, de enseñar a pensar; por

su parte, las estrategias especificas, al estar mas relacionadas

con las diferentes áreas curriculares, tiene mas sentido que se

incorporen al currículo escolar y tratando de integrarlas a los

objetivos específicos de cada disciplina o área académica.

La otra cuestión señalada como un problema se relaciona con

el papel que le corresponde desarrollar al docente. Entonces

cabe la pregunta:

¿Qué es un docente estratégico? Para Beltrán (1993), “docente

estratégico” es el termino que sirve para definir los rasgos mas

sobresalientes de un instructor eficaz y que se pueden resumir

19

en las ideas siguientes; un verdadero pensador y un especialista

en la toma de decisiones; un experto que posee una amplia base

de conocimientos, un verdadero mediador y un modelo para el

estudiante. Por tanto, el docente seria estratégico en su

aprendizaje y en su acción docente dirigida a influir en los

procesos de aprendizaje de los estudiantes.

El otro elemento del proceso de enseñanza aprendizaje es el

estudiante quien merece un punto de análisis. Anteriormente se

ha apuntado a que las estrategias de aprendizaje de una lengua

extranjera son acciones especificas, comportamientos o pasos que

los estudiantes emplean de manera consciente o no para mejorar

su desempeño en la lengua extranjera. Así, por ejemplo, en el

aula se observa que los estudiantes utilizan diferentes

estrategias para dar cumplimiento a una tarea como consultar al

compañero de aula, agrupar las palabras de acuerdo con su

empleo, usar gestos, entre otras. Por supuesto esto ocurre de

manera diferente en cada estudiante pues cada uno tiene su

propio estilo de aprendizaje y en consecuencia utiliza unas

estrategias u otras.

Teniendo en cuenta algunas de las ideas planteadas con

relación a las estrategias de enseñanza –aprendizaje, se expone

a continuación algunas de las principales características de una

instrucción estratégica eficaz. De acuerdo con Paris, una

instrucción estratégica debe cumplir con los siguientes

requisitos.9

Las estrategias deben ser funcionales y significativas

La instrucción debe demostrar que estrategias pueden ser

utilizadas, como pueden aplicarse y cuando y por que son

útiles

9 Paris, 1988 pp 313-316

20

Los estudiantes deben creer que las estrategias son útiles

y necesarias

Debe haber una conexión entre la estrategia enseñada y las

percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea

Una instrucción eficaz y con éxito genera confianza y

creencias de autoeficiencia

La instrucción debe ser directa, informativa y explicativa

La responsabilidad para generar, aplicar y controlar

estrategias eficaces es transferida del instructor al

estudiante.

Los materiales de instrucción deben ser claros, bien

elaborados y agradables

Resumiendo, la enseñanza de estrategias presupone o demanda

enseñar a los estudiantes a ser estratégicos, o sea, a ser

capaces de actuar de manera intencionada para alcanzar

determinados objetivos de aprendizaje teniendo en cuenta las

características de la tarea, las exigencias del entorno y las

propias limitaciones y recursos personales. Por tanto, enseñar a

pensar conlleva enseñar al estudiante a emplear de manera

estratégica sus capacidades cognitivas, sus técnicas y

procedimientos de estudio, adaptándolos a la situación de

aprendizaje concreta.

RENDIMIENTO ACADÉMICO

Definición de Rendimiento Académico

Requena (1998), afirma que el rendimiento académico esfruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. Delas horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento parala concentración.

El rendimiento académico como una forma específica oparticular del rendimiento escolar es el resultado alcanzado por

21

parte de los alumnos que se manifiesta en la expresión de suscapacidades cognoscitivas que adquieren en el proceso enseñanza-aprendizaje, esto a lo largo de un periodo o año escolar.

De Natale (1990), afirma que el aprendizaje y rendimientoimplican la transformación de un estado determinado en un estadonuevo, que se alcanza con la integración en una unidad diferentecon elementos cognoscitivos y de estructuras no ligadasinicialmente entre sí.

Según el autor, el rendimiento académico es un conjunto dehabilidades, destrezas, hábitos, ideales, aspiraciones,intereses, inquietudes, realizaciones que aplica el estudiantepara aprender. El rendimiento académico es un indicador delnivel de aprendizaje alcanzado por el mismo, por ello, elsistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. Ental sentido, el rendimiento académico se convierte en una tablaimaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, queconstituye el objetivo central de la educación.

En el rendimiento académico, intervienen muchas otrasvariables externas al sujeto, como la calidad del maestro, elambiente de clase, la familia, el programa educativo y variablespsicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, lainteligencia, la personalidad, el auto-concepto del estudiante,la motivación. En suma, el rendimiento académico del alumnodepende de su situación material y social de existencia, quedebe ser tomado en cuenta en el momento de evaluar su nivel deaprendizaje.

De acuerdo a estas aseveraciones el rendimiento académicoverdadero es el resultado del sacrificio de uno mismo, éxitosatisfactorio, compensación de la perseverancia, respuestapositiva al interés y consagración de uno.

Factores del Rendimiento Académico.

Los factores del rendimiento académico son:

1. Nivel intelectual. 2. Personalidad.

22

3. La motivación. 4. Las aptitudes.

5. Los intereses. 6. Hábitos de Estudio.

7. Autoestima.

Aunque se haya analizado el rendimiento escolar como el

resultado de numerosos factores que inciden directamente en él,

diversos estudios ven en causas

socioeconómicas o socioculturales el origen de la desigualdad en

los rendimientos de los escolares.

En consecuencia, se sostiene que hay factores ocultos

asociados con el rendimiento escolar según lo expresado por

López en blog (2009). Indica los factores intelectuales: se

incluyen capacidades y aptitudes, la inteligencia, y en igualdad

de condiciones rinde más y mejor un sujeto bien dotado

intelectualmente que uno limitado mediano y que no ha llegado a

conseguir un adecuado nivel de desarrollo intelectual. Otros son

los psíquicos; tiene una decisiva incidencia en el rendimiento

académico de los jóvenes como son la personalidad, la

motivación, el auto concepto, la adaptación. Es un dato de

evidencia que los fracasos escolares se dan con mayor frecuencia

en alumnos que viven con problemas emocionales y afectivos

carentes de estabilidad, equilibrio y tensiones internas debidas

a múltiples causas y circunstancias personales.

Otro factor determinante es el de tipo socio

ambiental: la influencia negativa que ejercen en el rendimiento

los condicionantes ambientales que rodean al alumno como lo son:

La familia, el barrio, estrato social del que procede. Es

indudable que el llamado fracaso escolar está más generalizado y

radicado en aquellas capas sociales más desposeídas económica y

culturalmente, de tal forma que entre los colegios periféricos,

suburbanos y los ubicados en niveles o zonas medias o elevadas

23

se dan diferencias en el porcentaje del fracaso. Lo que lleva a

admitir; que la inferioridad de condiciones de partida de unos

alumnos con relación a otros va a ser decisiva en toda la

trayectoria curricular del alumno. Y aunado a estos, están los

factores biológicos: desnutrición, anemia, enfermedades

parasitarias, entre otros.

Por último, son frecuentes otros tipos de factores

que también tienen mucho que ver con el rendimiento escolar. En

este grupo se hace referencia a un campo de variables que bien

podrían denominarse de tipo pedagógico, donde se incluye los

problemas de aprendizaje que son instrumentales para las

distintas tareas de los diferentes contenidos escolares por

estar en la base de una gran parte de ellos: comprensión,

rapidez lectora, riqueza de vocabulario, automatismos de cálculo

y metodología.

Indicadores del Rendimiento Académico

Los indicadores del rendimiento académico estánconstituidos por

Tasa de éxito, tasa de repitencia y tasa de deserción.

Evaluación del Rendimiento Académico

El proceso de evaluación en general, tiene como objetivoexaminar la calidad del diseño curricular y la ejecución delproceso de enseñanza-aprendizaje, así como las condiciones enque éste se desarrolla. Esta debe ser una actividad permanentede la Institución que permita un examen continuo de los métodosy modalidades de enseñanza.

La evaluación del rendimiento académico del estudiantetiene como objetivo examinar su desempeño en el proceso deformación, teniendo en cuenta sus condiciones y capacidades.

24

La evaluación se lleva a cabo para determinar si elestudiante está preparado para enfrentar las nuevas etapas en elproceso de su formación y, en ese sentido, se constituye en elreferente básico que indica el nivel de calidad de todos loselementos que intervienen en el proceso educativo.

CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

Características del Ingles a ser enseñado

La socio-lingüística estudia la relación entre el uso de la

lengua y el contexto. Los socio-lingüistas utilizan el concepto

‘contexto’ para explicar y justificar el uso de la lengua. El

contenido lingüístico no puede estar en oposición al contexto

social.

La lengua extranjera, como así también la lengua materna,

está íntimamente ligada a lo que el alumno trae al aula de su

experiencia del mundo, del contexto en el que se desenvuelve.

Las implicancias de este hecho pueden ser aprovechadas por el

docente como importantes estrategias didácticas.10

En la escuela los alumnos comparten un grupo social en el

que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las

variaciones sociales, contextuales y lingüísticas deben ser

tenidas en cuenta ya que determinarán la selección que hará el

docente de exponentes lingüísticos y el uso de las fórmulas

sociales adecuadas, que formarán parte del aprendizaje del

inglés.

La preparación previa que el docente deberá dar a su grupo

antes de comenzar con la enseñanza del idioma es de fundamental

importancia. Se debe desarrollar en el aula la sensibilización

con respecto a la lengua extranjera para que ésta sea aceptada

10 Chomsky, Noam: Knowledge of language.

25

por el alumno como una ventaja más que habrá de enriquecerlo en

forma personal, al permitirle el acceso a nuevos conocimientos.

Tradicionalmente siempre se asoció la enseñanza de una

lengua extranjera con la enseñanza de reglas y estructuras

gramaticales, y se ponía todo el énfasis en el producto

obtenido, y no en el proceso de aprendizaje. El nuevo enfoque

educativo señala la importancia fundamental de tener en cuenta

los procesos de aprendizaje y enseñanza en todas las instancias

educativas, sin poner el énfasis en la enseñanza de la gramática

y la memorización de estructuras.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua

extranjera pueden concretarse cuando la calidad de la

comunicación entre el alumno y el docente y especialmente entre

los mismos alumnos, es eficaz y cuando se dan todas las

condiciones afectivas necesarias para establecer el vínculo

comunicativo, que son especialmente importantes para la

enseñanza de la lengua extranjera.

Aprender un idioma es diferente a aprender otras

disciplinas, dada su naturaleza social y comunicativa; implica

comunicarse con otras personas y por lo tanto requiere no sólo

de actividades cognitivas sino también de habilidades sociales y

comunicativas que efectivicen la adquisición de la nueva lengua.

El aprendizaje del lenguaje comunicativo requiere que los

alumnos posean habilidades sociales básicas, éstas deben ser

estimuladas para que el alumno pueda desarrollarlas y transferir

a su propia lengua si fuere necesario. Es de destacar la

importancia que tiene el desarrollo de estas habilidades para la

socialización de los estudiantes. Por lo tanto, la competencia

lingüística y las estrategias sociales pueden desarrollarse

simultáneamente.

26

Es así que desde lo metodológico, la clase de inglés

también puede ser un ámbito adecuado para el desarrollo de

nociones básicas de comportamiento cooperativo, por ejemplo,

empleando frases corteses, y expresiones cordiales, y ofreciendo

o requiriendo ayuda en términos socialmente aceptables.

Este tipo de expresiones serán utilizadas en los momentos

de interacción grupal o en parejas, lo cual implica que los

alumnos puedan compartir cosas y relacionarse con sus compañeros

y comprender comportamientos y actitudes distintas a las propias

y reaccionando con tolerancia y aceptación. Esto puede llevarse

a cabo a través del juego, de forma que los comportamientos

resulten espontáneos y naturales.

La metodología a seguir para la enseñanza del inglés depende del

año en el cual el alumno se inicie en el aprendizaje del inglés.

Hay que tener en cuenta que los distintos momentos de

escolaridad involucran cambios importantes en los procesos de

comprensión y producción en los alumnos de distintas edades que

estén cursando el mismo nivel de inglés. Lo que equivale a decir

que el docente deberá adecuar sus estrategias didácticas y

contenidos procedimentales a sus alumnos destinatarios. La

metodología que se utiliza para iniciar en el aprendizaje del

inglés a un niño de 4º año no es la misma que la que se utiliza

para uno de 9º año. Aunque los contenidos conceptuales sean

básicamente los mismos, las estrategias didácticas son

diferentes.

En los 9º años la enseñanza hará hincapié en la combinación

de la oralidad con la lecto-escritura ya que los alumnos poseen

estrategias cognitivas y metacognitivas que son transferibles al

aprendizaje de la lengua extranjera. También se podrán

desarrollar niveles de abstracción más elevados, e inducir la

27

reflexión sobre el sistema lingüístico y su uso a través de la

resolución de problemas de comunicación más complejos.11

El Rol Docente

El rol docente es otra de las consideraciones muy

fundamentales en la enseñanza del idioma ingles porque es la

clave para establecer una buena relación con los alumnos, crear

una atmósfera que propicie el aprendizaje y tratar de

incrementar la motivación por aprender la nueva lengua.

En los 9º años el docente puede estimular a los alumnos a

analizar los ejercicios y actividades realizadas en clase y a

comparar sus experiencias, logros, reacciones y los procesos

utilizados para llevar a cabo dichas actividades. De esta manera

alumnos y docentes pueden revisar y evaluar su propio desempeño

y los resultados obtenidos. Pueden así surgir conclusiones

interesantes con respecto a la elección acertada o no de

determinados procedimientos, la importancia de la concentración

en la tarea, factores que ayudan a obtener mejores resultados, e

infinidad de observaciones aplicables al grupo de docentes y

alumnos que las realicen.

Toda esta devolución del trabajo en clase será de gran ayuda

para el docente, quien podrá así mejor adecuar las estrategias

de enseñanza a las características de su grupo en particular.

El tratamiento del error

El aprendizaje de una lengua extranjera presupone cometer

errores, ya que este aprendizaje implica una progresión de la

11 Bianchi, Ariel E.: “Psicología de la Adolescencia”, Ediciones Troquel, Republica Argentina, 1996.

28

incorrección gramatical y léxica (interlengua) a una eventual

corrección lingüística.

Pero los errores no constituyen una evidencia de fracaso en

el aprendizaje sino que por el contrario indican que este

proceso se está llevando a cabo, tal como ocurre con el

aprendizaje de la lengua materna. "Los errores son evidencia

visible del invisible proceso de aprendizaje”, por lo tanto: las

oportunidades para que los alumnos experimenten con el lenguaje

no deben evitarse, aunque esto implique cometer errores.12

Es necesario recordar que la perfección lingüística puede

ejercer una tiranía que inhiba a los alumnos para experimentar y

correr riesgos al tratar de expresar sus pensamientos. Esto no

significa que los errores no deban ser corregidos, pero esto

debe hacerse en el momento adecuado de forma de no coartar la

espontaneidad del adolescente.

Muchos estudios demuestran que algunos aspectos de la

lengua extranjera deben enseñarse explícitamente, por lo tanto

se propone una sistematización y devolución correctiva que

ayuden a los adolescentes a comunicarse en inglés en forma

adecuada y comprensible. Si no se corrige el error, este seguirá

internalizándose y luego será mucho más difícil erradicarlo.

Pero los alumnos sólo se beneficiarán si esta

sistematización y devolución correctiva ocurren en un contexto

comunicativo y significativo, en el momento adecuado.

En consecuencia, se trabaja el error, considerándolo como

parte fundamental del proceso de aprendizaje. La corrección

constituye un servicio que todo docente tiene la obligación de

brindar y un derecho que todo alumno tiene con respecto a estar

informado acerca de su proceso de aprendizaje, tanto de sus

12 Edge, Julian: “Mistakes and Correction”, Longman, Londres, 1989.

29

logros -para valorarlos- como de sus errores -para comprenderlos

y encontrar la manera de corregirlos-.

Planificación

Antes de comenzar a planificar su clase el docente debe

tener muy en claro los propósitos, y los lineamientos de

acreditación que desea alcanzar, los roles de los alumnos, el

suyo propio, las edades y características sociales y culturales

de sus alumnos, los procesos a desarrollar, el uso de los

recursos con que cuenta y la integración de la disciplina inglés

al conjunto educativo global.

La planificación no debe ser un tedioso trámite burocrático

sino una herramienta útil que defina el perfil de la enseñanza

que el docente va a llevar a cabo. Debe ser flexible y apta para

el continuo mejoramiento y modificación de estrategias en base a

la evolución de los procesos de aprendizaje, debe tener en

cuenta no sólo los contenidos conceptuales, sino también las

estrategias, los procedimientos, las actitudes y los valores que

el alumno ha de adquirir.13

Para poder interpretar y acompañar el proceso de aprendizaje de

los alumnos, sin detener el desarrollo de la interlengua, el

docente de inglés deberá tener una formación psicolingüística

que le permita adaptar sus estrategias de enseñanza a dichos

procesos.

Por lo tanto, el docente deberá conocer formas de

intervención adecuadas para promover los procesos de aprendizaje

y la adquisición de la lengua, prestando especial atención a la

13 Nunan, David.: “The Learner-centered Curriculum”

30

complejidad de dichos procesos y a la asimetría entre la

comprensión oral y escrita y la producción oral y escrita.

OBJETIVO GENERAL

Conocer la relación que existe entre las estrategias de

enseñanza de los docentes y el nivel de rendimiento

académico de los alumnos del 9º1 y 2 años de la EGB III

en el espacio curricular Ingles de la Escuela Técnica nº 2

“Ing. Santiago Barabino” en el segundo cuatrimestre del

año 2009 y Febrero de 2010.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Describir el tipo de estrategias de enseñanza que utilizan

los docentes de Ingles en las aulas de los 9º 1 y 2 años.

31

Indagar sobre las consideraciones metodologicas que los

docentes optan para elegir una u otra estrategia en

particular a emplear en el salón de clases.

Identificar el rendimiento académico en el espacio de

Ingles de los alumnos según los registros de

clasificaciones obtenidas en el último cuatrimestre del

año 2009 y Febrero de 2010.

OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLESVariable Definición

Conceptual

Dimensión Subdimension

es

Indicadores

Cognitivas *Producción

32

Estrategias

“son actividades u

operaciones

mentales que

se emplean

para

facilitar el

conocimiento

directa e

indirectament

e

manipulables

y que tengan

un carácter

intencional o

propósito”.

Tipo de

estrategias

de mensajes escritos*Producción oral.

Meta cognitivas

*Capacidad para regulartiempos y espacios.

De manejo derecursos

* Resoluciónde tareas con éxito

Sociales

*Trabajo en pares.

* Preguntas aclaratorias

* Concepcióncritica de los docentesen relación a la enseñanza del idioma.

Rendimiento

Es el

resultado

alcanzado por

los alumnos

que se

manifiesta en

la expresión

de sus

capacidades

cognoscitivas

que adquieren

en el proceso

Calificació

n

Exc.

(Excelente

10

MB (Muy Bueno)

9-8

B (Bueno) 7-6

R (Regular) 5-4

M (Malo) 3-2-1

33

de enseñanza-

aprendizaje a

lo largo de

un periodo o

año escolar.

DISEÑO METODOLÓGICO

Estrategias Metodológicas:

El presente trabajo tiene como objetivo conocer la

relación que existe entre las estrategias de enseñanza de los

docentes y el nivel de rendimiento académico de los alumnos del

9º1 y 9º 2º años de la EGB III en el espacio curricular Ingles

de la Escuela Técnica nº 2 “Ing. Santiago Barabino” en el

segundo cuatrimestre del año 2009 y Febrero de 2010.

Para indagar sobre esta temática se procederá al

relevamiento de datos a través de métodos cuantitativos y

cualitativos.

En el siguiente apartado se desarrollará la descripción de

las estrategias metodológicas empleadas para el análisis.

Tipo de Diseño Metodológico

La investigación será de carácter exploratorio –

descriptivo, en la cual se combinan los enfoques cualitativos y

cuantitativos. La misma demandará un trabajo de campo para la

recolección de información utilizando las siguientes técnicas:

análisis documental y entrevistas semi-estructuradas a las

docentes.

Universo de la investigación

Estará constituido por profesores del espacio

curricular Lengua extranjera Ingles de la Escuela Técnica nº 2”

Ing. Santiago Barabino” y los alumnos de los 9º 1º y 2º div.

34

Unidad de Análisis

Docentes de ingles de los años 9º 1º div. y 9º 2º div.

Alumnos de los novenos citados del turno mañana de la Esc.

Técnica Nº 2 “Ing. Santiago Barabino”

Fuentes de Datos

Este trabajo tendrá como fuentes las siguientes:

Fuentes Primarias

-Entrevistas a los profesores de Ingles del 9º 1º y 9º 2º

div.

Fuentes Secundarias

.-Estadística que se registra en la sección alumnos en la

base de datos.

-Análisis documental: registro de notas de los alumnos.

Planillas de calificación y clasificación

Técnicas de Recolección de Datos

Las estrategias metodológicas tienen la intención de

lograr una aproximación al tema de estudio a través de empleo de

técnicas que permitirán construir una mirada descriptiva de su

estado y posibilitar la validez de la investigación.

Las estrategias metodológicas empleadas en este trabajo son

de tipo cuantitativo, cualitativo y las de triangulación.

Las primeras permitirán establecer las mediciones de

variables tomadas para el análisis; las segundas servirán para

relevar las vivencias y las percepciones de los sujetos

implicados en el tema planteado y su posterior interpretación;

35

finalmente, la última que supone la fusión de las anteriores

para fortalecer la visión del observador.

Determinación del tiempo, del espacio y de los sujetos

La determinación temporal abarcara el 2º cuatrimestre

del año 2009 y Febrero de 2010.

La determinación espacial abarca el ámbito del ciclo de

la EGB III de la Escuela Técnica Nº 2 “Ing. Santiago Barabino”

La determinación de los sujetos corresponde a los

alumnos del 9º1º y 2º div. y los docentes de Ingles.

PLAN DE ANALISIS

OBJETIVOS VARIABLE DIMENSION INDICADORTECNICAS DERECOLECCIONDE DATOS

36

1-Describir el tipo de estrategias de enseñanzaque utilizanlos docentesde Ingles enlas aulas delos 9º 1º y9º2º años. Estrategi

as

Cognitivas

Meta cognitivas

De manejo de recursos

Sociales

*Producciónde mensajesescritos.*Producciónoral.

*Capacidad para regular tiempos y espacios.

* Resolución de tareas con éxito.

*Trabajo enpares.

* Preguntasaclaratorias.

* Concepción critica de los docentes enrelación a la enseñanza del idioma.

Objetivo 1: Entrevista adocentes; preguntas:1-2-3-4-5-6-8

2-Indagar sobre las consideraciones metodologicas que los docentes optan para elegir una uotra estrategia en particular aemplear en el salón de clases

Objetivo 2:Entrevista adocentes; pregunta 7

3-Identificarelrendimientoacadémico enel espaciode Ingles delos alumnosde 9º1 y 9º2div. segúnlos

Rendimiento

Calificación

Excelente:10

Muy bueno:9 8

Bueno: 7 6

Análisis documental: Registro de notasPlanillas deevaluación

37

registros declasificacionesobtenidas enel últimocuatrimestredel año2009.

Regular: 5 4

Insuficiente: 3 2 1

38

MATRIZ DE DATOS CUALITATIVA

Actor:caracterización

ACTOR 1Es de sexo femenino con 14 años de antigüedad en la docencia. Tiene 40 años. Es profesora de Ingles en el 9º1º de la esc. Tec.Nº 2 de La Banda.

ACTOR 2Es de sexo femenino con 11 años de antigüedad en la docencia. Tiene 40 años. Es profesora de Ingles en el 9º2º de la esc. Tec.Nº 2 de La Banda.

Categoría de análisis

Tipos de estrategias que utiliza el docente

Utilizo todas las estrategias porque sonnecesarias.- Cognitivas: Introducción de nuevo vocabulario,estructuras gramaticales.  Meta Cognitiva: Integración de contenidos, autoevaluación. De manejos de recursos: Utilización de materialdidáctico específico, recursos audiovisuales yrecursos áulicos tradicionales (tiza, pizarra,hoja, lápices de colores etc.).Sociales: estructuras comunicacionales, trabajogrupales.-Utilizo todas de acuerdo a la temática deabordaje. Los ejemplos fueron expresados ut-supra.-Generalmente se trabaja integrando variasestrategias  ya que en el proceso de enseñanzaaprendizaje se interactúa permanentementeinvolucrando distintas competencias, lo querequiere de la puesta en practica de diferentesestrategias y el afianzamiento de destrezaspedagógicas , psicológicas y motrices.

Las estrategias que más utilizo son lascognitivas a través del contraste y comparaciónentre la lengua materna y la segunda lengua ymediante la estructuración de losconocimientos. Las de manejo de recurso através de ejercicios con tiempo determinadopara su resolución, mediante distintasactividades en donde se pone en práctica loaprendido o mediante la producción deejercicios. Y las estrategias sociales en dondelos alumnos trabajan en forma individual, conun determinado compañero o en pequeños grupossegún el tema lo amerite. Sin embargo en laclase trato de incentivar al alumno a queaprenda a autoevaluarse a través de actividadescomo la auto corrección ( meta cognitivas )

39

Estrategias cognitivas: tiposde ejercicios

a.- Reconocimiento y utilización de vocabulario, estructuras comunicativas y gramaticales.-   b.-  traducciónc.- interpretación lectora y auditivad.- comparación, similitud y diferenciase.- unir con flechas f.- ordenar oraciones g.- responder preguntash.- completamiento de cuadros, esquemas, oraciones i.- diálogos, j.- crucigramas

Estrategias cognitivas: tipos de ejercicios quese utilizan:-Practica oral y escrita intensiva siguiendo elmodelo-guía del docente y/o compañeros.-Producciones propias que resalten el uso de laestructura aprendida pero reflejada conexpresiones de la vida diaria ya que el Inglesdebe ser considerado como medio decomunicación.-Tomado de notas.-Reconocimiento de la información másimportante.

Estrategias Metacognitivas:Capacidad de los alumnos para regular tiempos yespacios

Por lo general creo que mis alumnos no sabenmanejar sus tiempos y lo que es peor aun nomuestran interés en aprender a hacerlo. Estasituación es fácilmente perceptible de unaclase a otra cuando la mayoría de los alumnosno recuerda el tema aprendido en la claseanterior o no cumple con alguna tarea asignada.La situación se visualiza más fácilmente en lasevaluaciones, en donde el porcentaje de alumnosdesaprobados supera el 80% lo que conlleva atener mesas de examen en Diciembre-Febrero conuna cantidad alarmante de alumnos., Igualmente,y sin caer en una visión apocalíptica, creo quelos alumnos de hoy NO SABEN ESTUDIAR y no hacenuso de la memoria situación esta que no esmenos grave. Sin embargo sostengo que granparte de ello es culpa de todos los agentes queformamos parte del área educativa que en algún

Depende de cada alumno, de su desempeño académico y del acompañamiento familiar para larealización de tareas escolares en el hogar. Seplanifica tomando en cuenta cada grupo de alumnos en general considerando una autonomía pedagógica media o promedio, es decir que el logro es mas o menos satisfactorio de acuerdo acada caso en particular.-

40

momento llegamos a demonizar el uso de lamemoria y así hoy sufrimos las consecuencias.

Estrategias de manejo de recursos: resolución de tareas con éxito

Los alumnos con los recursos del aula y en elcontexto resuelven las tareas asignadas por logeneral sin mayores inconvenientes. Participanen clase y hasta se corrigen entre ellos. Claroque siempre con la guía fundamental delprofesor como tutor y los apuntes copiados enclase.

Si se planifica concientemente conociendo al grupo de alumnos la realización de tareas es ampliamente satisfactoria.  Sin embargo, hay factores externos que influyen externamente como por ejemplo inasistencias, dificultad psico-pedagógica puntual en algún estudiante, realidades sociales de los educandos, etc.-

Estrategias sociales: Organización de los alumnos en elaula

Preguntas aclaratorias

Grupo de pares, pequeños grupos de no más de cinco alumnos, tareas individuales de control personalizado y/o grupal (chequeo en pizarra o en forma oral).-

Según el grado de dificultad del contenido a enseñar, son las consultas realizadas por los alumnos que revelan la necesidad de aprender y aprobar la materia correspondiendo a una minoría no así los alumnos indiferentes, conformado por la mayoría.

Por lo general al principio de la actividadintentan resolver las actividades solos perosin embargo en algún momento recurren a laayuda del compañero que ellos suponen manejanmejor los conocimientos .Algunos alumnos, sinembargo, prefieren trabajar siempre solos. Enotros casos trabajan en pequeños grupos afinessi el tema así lo requiere.

Esto depende particularmente del grupo dealumnos. Por lo general existen alumnos quemuestran real interés en la materia y consultanpermanentemente sobre los distintos temas yasea por los que no quedaron claros o porqueestando claro quieren saber aun más. Lo que siadvierto es que en todos los grupos la mayoríade los alumnos tienen necesidad de aclarar lostemas en los días previos a las evaluacionescuando la preocupación por una prueba los

41

aflige.

Consideraciones metodologicas:Características del Ingles

El rol docente

Tratamiento del error

Planificación

.- Características del Ingles a ser enseñado: de acuerdo al nivel de los estudiantes, la competencia comunicativa o destreza y el tema.-  El tratamiento del error: para afianzar la autonomía pedagógica. Planificación: cuando se planifica se consideran importantes cuestiones tales como elrecurso metodológico, estrategias, actividades.

Me parece que todas son vitales para un buenproceso de enseñanza –aprendizaje y todas debenser siempre adaptadas de acuerdo a lascaracterísticas del grupo. No puede existir unbuen y fluido proceso de enseñanza aprendizajesi no se seleccionan correctamente los temas yde acuerdo a los conocimientos previos de losalumnos se hace una buena planificación. El roldel docente es de fundamental importancia paraobtener logros en los alumnos y un buentratamiento del error ayuda a afianzar sin dudaun buen conocimiento.

Evaluación critica del docente sobre el rendimiento académico de sus alumnos en

De ninguna manera creo que un rendimientoacadémico (BUENO O MALO) este relacionado soloa las estrategias utilizadas en el aula. Es mascreo que hoy el proceso enseñanza-aprendizajeesta mas relacionado a un contexto histórico –familiar y escolar que a las estrategiasutilizadas, aun cuando se las deban reforzarmas por lo dicho anteriormente. En la

El rendimiento es Bueno pero no cubre la expectativa del docente. Lamentablemente en el proceso de enseñanza- aprendizaje influyen factores externos que lo dificultan y entorpecen la motivación del alumno y al tratarse esta última de una cualidad particularmuchas veces contribuye negativamente sobre el rendimiento académico.

42

relación a las estrategias que utiliza

actualidad el avance de los medios decomunicación, el entorno familiar y laestructura edilicia con sus recursos materialesson mucho más determinantes que las estructurasmetodologicas que utilizo en el aula. Es mas,muchas estrategias se desvanecen o fortalecenante cualquiera de las situaciones planteadas.Si no contamos con un uso medido de los mediosde comunicación, si el alumno no cuenta con unautentico acompañamiento familiar o la escuelano brinda los materiales necesarios para unaadecuada enseñanza seguiremos teniendo un altoíndice de alumnos con la materia pendiente o loque es peor aun se seguirá incrementando ladeserción escolar

43

44

INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS CUANTITATIVOS MEDIANTE GRÁFICOS

Curso 9º 1ºNota: por tablas ver anexo

Grafico: Tabla 1

Cantidad de alum nos segun notas obtenidas9º Año 1º Div.

0123456789101112131415

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Xi Notas

fi Nº Alumno

s

Fuente: Registro de notas. Esc. Tec.Nº 2

Un alumno obtuvo 1, quince obtuvieron un 3, siete un 4, ocho un

6, uno un 7, tres un 8, cuatro un 9, uno un 10 pero ninguno

obtuvo un 2 y un 5 como calificaciones.

Es decir que los alumnos tienen en promedio una calificación de

5. La mediana determina que el 50% de los alumnos tiene más de 4

como calificación, y el otro 50% tiene menos de 4 en Ingles en

este curso. Siendo la calificación más frecuente un 3.

45

Curso 9º 2ºGrafico: Tabla 2

Fuente: Registro de notas. Esc. Tec.Nº 2

Seis alumnos obtuvieron 1, ocho obtuvieron 2, seis obtuvieron un

3, nueve obtuvieron un 6, siete un 7, uno un 8, pero ninguno

obtuvo un 4, 5, 9 y 10 como calificación. Es decir que el

promedio de calificación es 4.Obteniendo una mediana que valora

el 50% de los alumnos con más de 3 como calificación, y el otro

50% con menos de 3. La mayoría de los alumnos tienen un 6 como

calificación en este curso en Ingles.

46

Instancias de evaluación: Final, Diciembre y Febrero

Curso 9º 1º

Gráficos Tabla 41)

Fuente. Datos obtenidos en tabla 4

Aprobados y Desaprobados en Evaluación Final

43%

57%

Aprob.Desap.

47

El nivel de rendimiento de los alumnos aprobados en la

evaluación final del 9º 1º representa un 43% contra un 57% de

desaprobados.

2)

48

Fuente. Datos obtenidos en tabla 4 De siete alumnos que fueron enviados a la instancia de

evaluación de Diciembre de 2009 asistieron 6 y aprobaron los 6

correspondiendo a un 86%, ninguno desaprobó y se observa un solo

ausente que representa un 14%.

3)

Aprobados, Desaprobados y Ausentes en Diciembre

86%

0%14%

Aprob.Desap.Ausentes

49

Fuente. Datos obtenidos en tabla 4

A esta instancia de evaluación asistieron 10 alumnos de un

total de 17, apreciándose un 35% de aprobados que representa a

6 alumnos, un 24% de desaprobados que representa a 4 alumnos y

un 41% de ausentes representando a 7 de ellos. De esta manera,

quedan 11 alumnos pendientes de aprobación del espacio

curricular Ingles; conformado por 4 desaprobados y 7 ausentes.

Curso 9º 2º

Gráficos Tabla 51)

Aprobados, Desaprobados y Ausentes en Febrero

35%

24%

41% AprobadosDesap.Ausentes

50

De un total de 37 alumnos, aprobaron 17 con una proporción del

46% y desaprobaron 20 alcanzando así un 54% del total.

2)

Aprobados y Desaprobados Evaluacion Final

46%54%

Aprob.Desap.

51

De un total de 20 alumnos se observa que asistieron cinco.

Aprobó solo un alumno que equivale a un 5%, desaprobaron cuatro

que corresponde a un 20% y quince ausentes con un porcentaje del

75%. De esta manera, quedan 19 alumnos pendientes de aprobación

del espacio curricular Ingles; conformado por 4 desaprobados y

15 ausentes.

Aprobados, Desaprobados y Ausentes Febrero

5%

20%

75%

AprobadosDesap.Ausentes

52

TRIANGULACION

Se toman los datos cuantitativos para un acercamiento

estadístico del fenómeno en estudio y las significancias de los

actores que permiten la posibilidad de explorar el terreno en

función del marco teórico, el planteo del problema y los

objetivos propuestos.

Para analizar las subjetividades, se considera en primer

lugar las categorías de análisis diseñadas con tal fin en

relación directa con los datos estadísticos.

Ambas docentes utilizan estrategias de tipo cognitiva,

metacognitiva, de manejo de recursos y social. Sin embargo

prevalece la estrategia cognitiva caracterizada por actividades

simples como reconocimiento de vocabulario, diálogos, oraciones

sencillas graduándose de acuerdo a la abstracción de sus alumnos

para lograr producciones orales y escritas más ambiciosas, el

tomado de notas, y el reconocimiento de información más

importante.

Al relacionar las distintas actividades que realizan los

alumnos de ambos cursos en el aula, se observa un nivel de

rendimiento académico bajo al finalizar el cuatrimestre. La nota

promedio se posiciona en regular (4-5) en los dos cursos, siendo

la mediana en el 9º 1º regular (4) a diferencia del 9º 2º que es

insuficiente (3). Mientras que la moda es insuficiente en el 9º

1º (3), en el 9º 2º se aproxima a concepto bueno (6).

Con respecto a la capacidad de los alumnos para regular los

tiempos y espacios, se afirma que no saben manejar estos

factores. La mayoría de los estudiantes solicitan evacuar sus

53

dudas sobre temas que ofrecen dificultad en forma extemporánea.

Es decir, cuando una evaluación los aflige. Este panorama se

refleja con crudeza al momento de calificarlos.

No obstante, los alumnos se organizan en pares, grupos e

individualmente en el aula para realizar las tareas propuestas.

Si bien las resuelven exitosamente bajo la guía del profesor o

planificando de acuerdo a la capacidad de resolución de los

mismos, en el hogar no las pueden solventar por si mismos;

convirtiéndose así en un indicador insatisfactorio. Situación

que se agrava en la mayoría de los alumnos al no recordar el

tema de la clase anterior y no cumplir con deberes asignados.

Indican que esto depende del desempeño académico individual y

del acompañamiento familiar para concretar responsabilidades en

el hogar. A su vez, las docentes exteriorizan que hay factores

externos que influyen fuertemente en el rendimiento escolar como

por ejemplo inasistencias, dificultad psico-pedagógica puntual

en algún estudiante, y realidades sociales de los colegiales.

La mayoría no realiza preguntas aclaratorias a su profesor,

prefiriendo, según los casos, consultarle a su compañero. Se

evidencia la ausencia de estrategias directas como la memoria

que contribuye directamente al desarrollo del sistema de la

lengua extranjera construida por el alumno. A pesar de las

consideraciones metodologicas que las docentes toman en cuenta

como las características del Ingles, el rol docente, el

tratamiento del error y la planificación, el rendimiento

académico de los educandos se posiciona en un alto porcentaje de

desaprobados en ambos cursos al finalizar el cuatrimestre de

2009.

De un total de 40 alumnos en el 9º 1º, aprobaron la

evaluación final 17 de ellos, representando un 42,5% y

desaprobaron 23 correspondiendo a un 57,5%. Otro tanto se

54

manifiesta en el 9º 2º, de 37 alumnos, 17 resultaron aprobados

perteneciendo a un 45,95%, desaprobando 20 de ellos y

representando un 54,05%.

Siguiendo con el análisis, los siguientes datos muestran la

progresión que se dio en las instancias de evaluación de

diciembre y febrero de ambos cursos para completar el

rendimiento académico. De siete alumnos del 9º 1º que fueron

enviados a la instancia de evaluación de Diciembre de 2009

asistieron 6 y aprobaron los 6 correspondiendo a un 86%, ninguno

desaprobó y se observa un solo ausente que representa un 14%. A

la instancia de evaluación de Febrero asistieron 10 alumnos de

un total de 17, apreciándose un 35% de aprobados que representa

a 6 alumnos, un 24% de desaprobados que representa a 4 alumnos y

un 41% de ausentes representando a 7 de ellos. De esta manera,

quedan 11 alumnos pendientes de aprobación del espacio

curricular Ingles conformado por 4 desaprobados y 7 ausentes.

En el 9º 2º se observa que ningún alumno fue enviado a la

instancia de Diciembre, directamente fueron enviados a la

Instancia de Febrero. De un total de 20 alumnos se observa que

asistieron cinco. Aprobó solo 1 alumno que equivale a un 5%,

desaprobaron 4 que afecta a un 20% y 15 ausentes con un

porcentaje del 75%. De esta manera, quedan 19 alumnos pendientes

de aprobación del espacio curricular Ingles conformado por 4

desaprobados y 15 ausentes.

En cuanto a la evaluación critica del docente sobre el

rendimiento académico de los alumnos en relación a las

estrategias que utilizan en el aula, aseveran que no cubre la

expectativa del docente debido a la influencia de factores que

escapan de sus manos y entorpecen la motivación del alumno y al

tratarse esta ultima de una cualidad particular muchas veces

contribuye negativamente sobre el rendimiento escolar. De

55

ninguna manera se cree que un rendimiento académico (bueno o

malo) este relacionado solo a las estrategias utilizadas en el

aula. En la actualidad, el proceso enseñanza-aprendizaje esta

mas relacionado a un contexto histórico – familiar y escolar que

a las estrategias utilizadas, aun a sabiendas de que hay que

consolidar algunas y poner en practica otras, el avance de los

medios de comunicación, el entorno familiar y la estructura

edilicia con sus recursos materiales son mucho más determinantes

que los recursos metodológicos y estructuras cognitivas que se

utilizan en el aula. Lo que es mas, muchas estrategias se

desvanecen o fortalecen ante cualquiera de las situaciones

planteadas. Si no se cuenta con un uso medido de los medios de

comunicación, si el alumno no cuenta con un autentico

acompañamiento familiar o la escuela no brinda los materiales

necesarios para una adecuada enseñanza se seguirá teniendo un

alto índice de alumnos con la materia pendiente de aprobación o

lo que es peor aun se seguirá incrementando la deserción

escolar.

56

CONCLUSION PROVISORIA

La combinación de los datos cuantitativos analizados con

las percepciones detalladas por los actores sociales

intervinientes en la presente investigación de carácter

exploratorio-descriptiva permite cerrar con este proyecto y

arribar a las siguientes conclusiones.

Se observa que las estrategias mas utilizadas en el aula

por las docentes corresponden al tipo cognitivo y las

actividades que realizan son graduadas de acuerdo a la

abstracción de sus alumnos. A pesar de esto, los estudiantes no

logran avanzar por si solos en la resolución de ejercicios

asignados para el hogar.

Se percibe entre las profesoras que sus alumnos no manejan

tiempos y espacios que les permitan un mejor aprovechamiento de

sus horarios para la práctica del idioma.

57

Se denota que los alumnos no recuerdan los temas de clases

desarrolladas en el aula.

También se expresa que los estudiantes no se exponen a

formular preguntas aclaratorias a su profesor sobre un tema que

les ofrece dificultad.

No se constata un buen rendimiento académico a pesar de

las consideraciones metodologicas que tienen en cuenta las

docentes para elegir una u otra estrategia.

Se desprende de la observación documental un alto

porcentaje de desaprobados que de aprobados en la evaluación

final de 2009.

Se evidencia grupos de alumnos que asisten a las instancias

de Diciembre de 2009 y Febrero de 2010 para completar su

rendimiento académico.

En el peor de los casos, existen alumnos con el espacio

curricular pendiente de aprobación en ambos cursos objeto de

estudio.

Se juzga entre las docentes que un rendimiento académico

bueno o malo esté solo relacionado a las estrategias

utilizadas en el aula.

De esta exposición de hechos puntuales, se considera que se

debe explorar estrategias de tipo social a fin de fortalecer

la relación entre docente y alumno, de manera tal que al existir

dicho vinculo el alumno se sienta motivado a exteriorizar sus

inquietudes y por su parte el docente de receptar dicha

transmisión y realizar el feedback en una devolución constante

dentro de un contexto comunicativo y significativo, en el

momento adecuado.

Se debe guiar al alumno para que desarrolle su propia forma

de aprender. Debe saber como, cuando y cuáles estrategias

aplicar para poder desarrollar un aprendizaje autónomo, para lo

58

cual es conveniente que el docente aplique técnicas de

descubrimiento y resolución de problemas, que faciliten la

reflexión sobre los estilos de aprendizaje que mejor se adecuan

a cada alumno. La autonomía de aprendizaje es un objetivo

fundamental, común a todas las áreas y que va más allá del

currículo.

Por otro lado, para explotar la memoria de los estudiantes

provechosamente se debe crear vínculos mentales apoyados en el

agrupamiento, asociación y ubicación de nuevas palabras en

contexto. También por medio de la aplicación de imágenes y

palabras claves con el firme propósito de almacenar o guardar la

información y recuperarla cuando se la necesite.

En lo metodológico se debe prestar más atención a las

diferentes variables que condicionan el rendimiento académico

como la personalidad de los alumnos, nivel intelectual,

aptitudes, intereses, hábitos de estudio y la autoestima. De

este modo se cubrirá las diferentes realidades que habitan en el

aula.

En relación con esto último se toma la voz de las docentes

entrevistadas quienes determinan que las estrategias utilizadas

no son factores claves de éxito o fracaso escolar. Mas bien,

existen otros puntos cruciales como ser el contexto histórico-

familiar, cultural, la motivación por el estudio, y el ámbito

escolar al que asisten los colegiales a recibir el servicio de

enseñanza. Se puntualiza que influyen de sobremanera en el

adolescente y consecuentemente en su rendimiento escolar.

En este sentido, se aporta desde el marco teórico, que guía

esta investigación, palabras de Vigotsky: “la enseñanza de una

lengua extranjera desde una visión socio-cultural no implica

sencillamente prestar atención al material lingüístico que se

enseña sino además prestar atención al sujeto que aprende, pues

59

los docentes deben propiciar a los estudiantes un ambiente de

guía y de apoyo además del conocimiento que esta por encima del

nivel actual que ellos poseen. El significado se construye

mediante la actividad conjunta y no mediante la transmisión de

ideas del docente a los estudiantes, el conocimiento no se

transfiere del docente al estudiante sino que se ayuda a este a

transformarlo mediante la construcción de significado y con

recursos como son el entendimiento de sus interlocutores, de los

libros de texto y de otros medios en el contexto del aula.”

Otra arista que contribuye a poner en perspectiva los

resultados del estudio es la valoración puesta en el proceso de

aprendizaje por los administradores de la enseñanza cuando a la

hora de aplicar estrategias de enseñanzas y aprendizajes se

trata, se encuentran con la desmotivación y los bajos resultados

académicos que presentan la mayoría de los participantes

escolares. En la actualidad una parte importante de docentes y

otros profesionales de distintas áreas del conocimiento se

sienten comprometidos con el uso de las nuevas tecnologías

aplicadas didácticamente. En consecuencia, el producto debe o

debería ser una escuela que genere conocimientos significativos

y válidos para el alumno. Por tales motivos vale destacar la

reflexión, sobre qué tan agradables, motivadoras, significativas

y fructíferas pueden ser las escuelas de hoy ? y lo qué se

enseña y lo qué se aprende en ellas , llevan a pensar en que hay

múltiples factores que hacen que la escuela se sienta un poco

distante del adolescente y la causa que más se acerca a la

desconexión del binomio escuela- alumno; es la aplicación de

estrategias poco precisas, cónsonas, pertinentes , creativas o

dinámicas que despierten en los alumnos el interés por la

actividad de clase . Porque más que enseñar contenidos, que a

veces son pocos atractivos, monótonos o ajenos al participante,

60

es preciso saber cómo enseñar y a través de qué o cuáles

estrategias hacer llegar el propósito del hecho educativo. Por

consiguiente, surge la necesidad de redefinir y crear

estrategias metodológicas y organizativas para dar respuestas

educativas a todos, donde se posibiliten gestionar la diversidad

en el aula, la creatividad, donde se pueda abrir la imaginación

de los colegiales y jóvenes, como lo expresa Rimari (2004) la

escuela debe ser un modelo que libere talentos que duermen en el

interior de cada uno de ellos.

El reto de la escuela de hoy se centra en dar propuestas de

estrategias organizativas de aula, con mira a la escuela del

futuro, donde las innovaciones educativas provoquen los cambios

pertinentes mejorando o transformando los procesos de enseñanza

y aprendizaje, permitiendo a ese aprendiz apoderarse de los

conocimientos de una forma agradable, dando paso a la

transferencia de estos para y por la vida y generando resultados

positivos en la evaluación y por ende en el rendimiento

académico estudiantil. Y es cuando se plantea la interrogante

que busca despejar el hecho educativo cuando se enseña y cuando

se aprende ¿Por qué Juanita, Carmen, José no aprenden el idioma

ingles?, pero no es sólo que no aprenden el idioma, es a leer, a

sumar, a restar, a resolver problemas matemáticos de la vida

cotidiana, ¿por qué se les hace difícil posesionarse de esos

saberes básicos que enseña la escuela secundaria? ¿Por qué les

cuesta adquirir las competencias del curso? Todas estas

preguntas encaminan el discurso hacia un cambio de modo

profundo, con seriedad, de actitud, del papel que juega la

escuela y el profesor, cuando emplea las prácticas pedagógicas

tradicionales, que no son más que la aplicación de estrategias,

herramientas, técnicas y evaluaciones fundamentadas en su

mayoría en la utilización de una pizarra, tiza, marcadores,

61

textos, exámenes y donde el docente es quien dirige el proceso

de enseñanza y aprendizaje, dejando a un lado la actuación del

alumno.

El espíritu de esta reflexión abre la posibilidad de

profundizar la presente investigación desde otros campos

interdisciplinarios vinculados a los diferentes factores

internos y externos que influyen en el rendimiento escolar, a

puntos cruciales sobre el aprendizaje, periodos etarios y

evoluciones psicológicas que determinan de alguna manera el

desempeño académico. Lo mismo en cuanto a un mayor caudal de

conocimientos de estrategias innovadoras por parte de los

docentes orientadas a las reales necesidades formativas de los

alumnos.

En definitiva, se considera que es de gran importancia

progresar en las estrategias docentes utilizadas para poder

conocer su efecto motivador en el alumnado, a la vez de aquellas

variables personales y contextuales que lo modulan para que

pueda servir de retroalimentación y consumar e

institucionalizar modificaciones que sean oportunas.

62

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63

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VIGOTSKY, L.S. (1964, “Lenguaje y Pensamiento”. Buenos Aires:

Editorial. Lautaro

65

ANEXO

VARIABLE: Rendimiento

Ordenamiento, resumen e interpretación de los datos

Curso: 9º 1º div.

Cantidad de alumnos del 9º año 1º div. de la EGB III de la Esc.

Tec. Nº 2 “Ing. Santiago Barabino” en el espacio curricular

Ingles según calificación numérica obtenida en la evaluación

final del 2º cuatrimestre del año 2009.

Total de alumnos:40

Se confecciona la siguiente tabla en función del objetivo Nº 3.

Tabla 1Xi: VARIABLERend./Calif.Num

fi (Num. Dealumnos)

% Xi . fi(Variable x

nº dealumnos)

fa(frecuencia

acumulada)

Excelente 10

1 2,5 10 1

Muy Bueno 9

4 10 36 5

3 7.5 24 8

66

8Bueno 7

1 2,5 7 9

6

8 20 48 17

Regular 5

0 0 0 17

4

7 17,5 28 24

Insuficiente3

15 37,5 45 39

2

0 0 0 39

1

1 2,5 1 40

TOTAL 40 100%199 Se aplicaran métodos de estadística descriptiva para describir

las características importantes del conjunto de datos. De esta

manera se podrá establecer si los alumnos se posicionan cerca de

una calificación o de otra. Se utilizara las más comunes: media

o promedio (X), mediana (Md) y moda (Mo).

Cálculo de media aritmética o promedio:

X = Xi x fi = 199 = 4,97 = 5 fi 40

Donde X= Promedio o media aritmética= sumatoria

Interpretación: los alumnos tienen en promedio una calificaciónde 5.

Calculo de Md

1.- N + 1 = 40 + 1= 41 = 20,5 2 2 2

67

N= numero total de alumnos

2.- 20,5 fa = 24 4Mo = 4 (calificación)

Interpretación: el 50% de los alumnos tiene más de 4 como

calificación, y el otro 50% tiene menos de 4 en Ingles en este

curso.

Calculo de Mo

Se toma el mayor número de alumnos para calcular sucalificación.Mo = 15 3

Mo = 3(calificación)

Interpretación: La mayoría de los alumnos tiene un 3 comocalificación.

Curso: 9º 2º div.

Cantidad de alumnos del 9º año 2º div. de la EGB III de la Esc.

Tec. Nº 2 “Ing. Santiago Barabino” en el espacio curricular

Ingles según calificación numérica obtenida en la evaluación

final del 2º cuatrimestre del año 2009.

Total de alumnos: 37

Tabla 2Xi: VARIABLERend./Calif.Num

Fi (Num. Dealumnos)

% Xi . Fi(Variable xnº alumnos)

Fa(frecuencia

acumulada)Excelente 10

0 0% 0 0

Muy Bueno 9

0 0% 0 0

8

1 3,7% 8 1

Bueno 7

7 19% 49 8

68

6

9 24% 54 17

Regular 5

0 0% 0 17

4

0 0% 0 17

Insuficiente3

6 16% 18 23

2

8 22% 16 31

1

6 16% 6 37

TOTAL 37 100% 151

Cálculo de media aritmética o promedio:

X = Xi x fi = 151 = 4,08 = 4 fi 37

Interpretación: los alumnos tienen en promedio una calificaciónde 4.

Calculo de Md

1.- N + 1 = 37+ 1= 38 = 19 2 2 2

2.- 19 fa = 23 3Md = 3 (calificación)

Interpretación: el 50% de los alumnos tiene más de 3 comocalificación, y el otro 50% tiene menos de 3 en Ingles en estecurso.

Calculo de Mo

Mo = 6(calificación).

Interpretación: La mayoría de los alumnos tienen un 6 comocalificación.

69

Resumiendo

Tabla 3

Año deestudio

9º1 9º2

Medición

promedio

mediana moda promedio

mediana moda

5 4 3 4 3 6

Se observa que el promedio de nota en ambos cursos es regular,

siendo la mediana en el 9º 1º regular a diferencia del 9º 2º que

es insuficiente. Mientras que la moda es insuficiente en el 9º

1º , en el 9º 2º es de concepto bueno.

Las siguientes tablas muestran el numero de aprobados y

desaprobados en la evaluación final, en las instancias de

Diciembre y Febrero de cada curso con sus respectivos

porcentajes para completar el nivel de rendimiento.

Tabla 4PROGRESO DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN VALORATIVA

Espacio Curricular (Lengua Extranjera Inglés)

CURSO: 9° Año Ciclo Lectivo        

70

1°Div. 2.009Alumnos 40 Regular % TIC/DIC % TIC/FEB %

Concepto Calif./Numer. Ev.Final   Aprob./

Desap.   Aprob./Desap.  

Excelente 10 1          MuyBueno

9 4          8 3          

Bueno7 1   1      6 8   5   6  

Regular5            4 7          

Insuficiente

3 15          2         1  1 1       3  

Recuperan 717,50%        

Dic            Feb 16 40%        

Aprobados 1742,50% 6

85,71% 6

35,29%

Desap. 2357,50%     4

23,53%

Ausentes     114,29% 7

41,18%

Pendientes

    

11

71

Tabla 5

PROGRESO DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN VALORATIVA

Espacio Curricular (Lengua Extranjera Inglés)

CURSO: 9° Año 2° Div.

Ciclo Lectivo 2.009        

Alumnos 37 Regular % TIC/DIC % TIC/FEB %

Concepto Calif./Numer. Ev.Final   Aprob./

Desap.   Aprob./Desap.  

Excelente 10 0          MuyBueno

9 0          8 1          

Bueno7 7        6 9     1  

Regular5 0          4 0          

Insuficiente

3 6        3  2 8       1  1 6        

Recuperan - 

       Dic          

Feb 2054,05%        

Aprobados 1745.95% 1 5%

Desap. 2054.05%     4 20%

Ausentes     15 75%

Pendientes

    

19

72

Resumiendo

Tabla 6

Instancias de

evaluación

Evaluación final

TallerIntegrador decontenidosDiciembreTIC/DIC

Taller integrador decontenidosFebreroTIC/FEB

Apr Des Apr.

Des.

Aus. Apr. Des.

Aus.

Pendi.

Cantidad de alumnos:9º1ºTotal:40

17 23 6 - 1 6 4 7 11

Porcentaje

%42,5%

57,5

85,71%

14,29%

35,29%

23,53%

41,18%

Cantidad de alumnos:9º2ºTotal:37

17 20 - - - 1 4 15 19

Porcentaje%

45.95%

54.05%

- - - 5% 20% 75%

En esta tabla se toma la cantidad de alumnos por cada instanciapara identificar el progreso del nivel de rendimiento de losmismos en ambos cursos. La misma tiene relación con las tablas4 y 5.

73

ENTREVISTA

Curso:………. Escuela:………………… Carga Horaria:…….. Antigüedad en la

esc.:………. Titulo:………………Sexo:…..Edad:……..Domicilio:………………….

1- De la siguiente lista de estrategias, identifique cuales

utiliza Ud. en el curso para abordar los temas. ¿Por que?

Fundamente.

Cognitivas

Meta cognitivas

De manejo de recursos

Sociales

*En caso de no usar estas estrategias, diga cuales usa y

fundamente.

74

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2- Al utilizar las estrategias cognitivas, ¿que tipo de

ejercicios o producción realizan los alumnos? Ejemplifique.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3- ¿Cree Ud que sus alumnos son capaces de regular sus tiempos

y espacios al estudiar solos? ¿Como percibe esta situación?

Fundamente.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………..........

4- Al manejar los recursos del aula y los elementos del

contexto, ¿Resuelven sus alumnos las tareas asignadas con éxito?

.Si. ¿Como? No. ¿Por que?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

5- ¿Como se organizan los alumnos para trabajar las actividades

propuestas en la clase?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6- ¿Realizan los alumnos preguntas aclaratorias sobre un tema

que les es poco claro al profesor? SI/No. ¿Todos? Fundamente.

75

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7- De las siguientes consideraciones metodologicas, elija la que

ud utiliza para seleccionar una u otra técnica a aplicar en el

aula. De las siguientes fundamente las que elige.

Características del Ingles a ser enseñado

El Rol Docente

El tratamiento del error

Planificación

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8- ¿Qué evaluación crítica hace Ud. sobre el rendimiento

académico de sus alumnos en Ingles en relación a las estrategias

que utiliza para, llevar adelante el proceso de enseñanza-

aprendizaje?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….

76