Una experiencia deautoevaluación de lacompetencia profesional

docente

Magister Jorge Horacio Fraga ErrecartLic. Ciencias de la Comunicación: Facultad de Ciencias Sociales / Universidad de Buenos Aires Master of Arts: College of Arts and Sciences / American University

jfraga@alum.american.edu

Licenciado en Ciencias de la Comunicación por la Facultad de Ciencias Sociales de laUniversidad de Buenos Aires, Master of Arts por el College of Arts and Sciences y CMIGraduate de la School of Public Affairs de American University de Washington DC, EEUU.

Ha sido profesor titular en la Universidad de Palermo, en American University (EEUU), delSAIS de John Hopkins University (EEUU), en la Universidad Nacional de Mar del Plata, en laUniversidad FASTA (Director de la Escuela de Comunicación) y en la Universidad AtlántidaArgentina (donde actualmente es titular de la materia Políticas de Impulsión de la Facultadde Ciencias Económicas).

Consultor y disertante internacional, ha participado como orador en más de 50 actividadesde postgrado y profesionales en los EEUU, Suecia, Perú, Honduras, Nicaragua, El Salvador yla República Argentina.

Resumen:

A partir de un cuestionamiento administrativo a su condición dedocente, el autor avanza sobre un análisis de la realidad dellugar profesional del docente.Existiendo una duda razonable sobre la calidad de lascompetencias profesionales de un graduado universitario sintitulación docente para ejercer eficientemente la docencia, se

embarca en una investigación de opinión sobre los alumnos detres carreras de un instituto superior no universitario, que lepermitirán hacer luego una autoevaluación de sus competencias.Intentando reflexionar sobre algunos criterios de evaluación desus educandos llega a algunas importantes conclusionesextensibles al conjunto de sus colegas.

Palabras claves: Educación superior. Competencias . Currículo. Buenas prácticasdocentes. Estudiantes. Opinión de estudiantes. Autoevaluación

INTRODUCCIÓN

ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DEL TEMA

Es en el dominio de la acción donde tiene lugar realmentela enseñanza en el aula. Los docentes actúan y su conducta produce efectosobservables en los alumnos (Clark y Peterson: 1997)1 porello es necesario y se observa un creciente interés en laevaluación de la competencia de los profesores, a nivelinternacional, motivado por la garantía de calidad y de unmayor reconocimiento a la práctica profesional de laenseñanza (Veerloop:1999)2

Esta necesidad ya se registra desde la década de 1960cuando desde la British Columbia University, se introduceel término “competencia” como parte de la evaluaciónobjetiva de los aprendizajes.Consiste en que el planteo del diseño, desarrollo yevaluación curricular se oriente a la probabilidad demovilizar un conjunto de recursos (saber, saber hacer ysaber ser), para resolver una situación - problema.

1 Wittrock, Merlin. “La investigación en la enseñanza III”. Paidos Ibérica. Madrid. 1997. Pág. 4482 Citado por Eric Roelofs y Piet Sanders en su artículo de investigación, “Hacia un marco para evaluar la competencia de los profesores”. Revista Europea de Formación Profesional. Nº 40. 2007/1

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El término competencia de esta forma, es más queconocimientos y habilidades, implica comprender lasituación y accionar racional y éticamente para abordarlasignificativamente.Este enfoque surge como una de las respuestas al registroque surge de investigaciones sobre graduados cuyosresultados hablan de un conjunto de conocimientos congrandes probabilidades de caer rápidamente en laobsolescencia y que muchas veces no responden a los que senecesitarán para actuar profesionalmente.Sumado a esto nos toca educar y formar a una generación quese ha criado en el concepto de que no importa en quésector, no existen suficientes nuevos puestos de trabajo,decentemente pagados (Martin-Schumann:1998)3 y por ello senos presentan una serie de problemas que toca resolver alque se encuentra al frente de un curso que se educa, perosobre todo se forma para una salida laboral profesional nodel todo asegurada.

La práctica docente pone en el centro de la escena, elcurrículo (planificación de la actividad pedagógica) comoconstructo que depende de manera significativa de la formaen que se enseña, la modalidad con la que se evalúan losaprendizajes y también del ambiente de la institución enque se lleva a cabo. Se recorta como una forma específica de las prácticaseducativas, entendidas en un sentido filosófico pragmático,donde la realidad es dinámica y cambia permanentemente ydonde el sentido último de una idea depende de su aplicación(Peñaloza Ramella:2003)4.Coincidentemente las inteligencias se expresan siempre enel contexto de tareas, disciplinas y ámbitos específicos(Gardner:2001)5 y es una responsabilidad del sistema elpropender a beneficiar este contexto.

En este marco la educación superior, se caracteriza por laenorme difusión de la capacidad de tomar decisiones quetienen los distintos actores que conviven académicamente y

3 Martin, Hans-Peter y Schumann Harald. “La trampa de la globalización”. Taurus. Madrid. 19984 Peñaloza Ramella, Walter. “Los propósitos de la educación”. Lima:Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos, 2003.5 Gardner, Howard. “Estructuras de la mente”. FCE. Colombia. 2001 Pág. 8

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que determinan en última instancia el qué se enseña(Camilioni:2001)6 en una institución determinada.Debido a ello las exigencias institucionales(mediatizadoras de los mandatos sociales) acotan objetivos,contenidos, métodos y procedimientos que atraviesan laacción del docente y configuran su imagen, tanto desde elpunto de vista social como desde el punto de vista personal(Guyot y Giordano)7.

Sin embargo todo acto de enseñanza es el resultado de unadecisión que el docente toma en la soledad del aula y estalínea de razonamiento lleva lógicamente a la conclusión deque la habilidad fundamental del docente es la adopción dedecisiones8.

Evaluar a un docente puede significar por tanto evaluartambién a toda la organización y no sólo a la capacidad detoma de decisiones de un docente, ya que currículoestablecido y currículo enseñado no serán siemprecoincidentes y esto tiene que ver con toda la complejidaddinámica de la organización, las expectativas y lasdemandas que ponen en ella los distintos actores y eldocente como eslabón superior de la cadena del aprendizaje.Por otra parte hay que tener en cuenta que en la prácticase establece una especie de diálogo entre agentes sociales,elementos técnicos, profesores que lo modelan y alumnos quereaccionan ante él (Gimeno Sacristrán: 1998)9. Esta especie de diálogo y sobre todo el que se estableceentre el docente y los estudiantes, es el punto de partidade mi trabajo, dado que entiendo que el prestar atención alo que ocurre con los alumnos, puede ser un buen comienzopara reflexionar sobre la propia práctica y el futuroprofesional de ellos.

6 Alicia Camilioni “Apuntes para un cambio curricular en la Argentina”. Bs. As. 20017 Guyot Violeta y Giordano, María Francisca. “Conocimiento disciplinar y conocimiento escolar”. En Fundamentos de capacitación para docentes del 3er ciclo. Ed. Universidad de Mar del Plata8 Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 4829 José Gimeno Sacristán. “El currículum: una reflexión sobre la práctica” Ed. Morata. España. 1998

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La evaluación de la calidad docente por los alumnos, tienesu origen en los años 1920 en los EEUU y se ha extendidocomo práctica habitual en todas sus universidades(Feldman:1977), extendiéndose hasta nuestros díasinternacionalmente (Angulo, Fernández y Martínez:1987)10.

Stenhouse (1998)11 señala que la mejora de la enseñanza selogra a través de la mejora del arte del docente y no por losintentos de mejorar los resultados de aprendizaje. Elcurrículo justamente capacita para probar ideas en lapráctica y así el profesor se convierte en un investigador desu propia experiencia de enseñanza. En este último sentido es que oriento mi trabajo, nopretendiendo mejorar resultados, sino refinar mi arte apartir de mirarme en el espejo de mis propios estudiantes,que me permitirán, con suerte, tomar mejores decisiones parapoder recrear el necsario espacio de aprendizaje.

OBJETIVO DEL TRABAJO

Con este trabajo pretendo demostrar las posibilidades deautoevaluación y autoreflexión que se disparan a partir delas ejercitaciones prácticas que permiten la enseñanza delas materias; Investigación de Mercados y Publicidad en unInstituto Superior no universitario y los resultados de lareflexión de los estudiantes sobre el proceso deaprendizaje del que son a la vez sujeto y objeto.

DESARROLLO DEL TRABAJO A PARTIR DEL MARCO DEREFERENCIA Y LOS OBJETIVOS PROPUESTOS

10 Fernández, Juan, Mateo, Miguel y Muníz, José. “Valoración por parte del profesorado de la evaluación docente realizada por alumnos”. Oviedo. 1996 En http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/727/72780113.pdf11 Stenhouse, Lawrence. “Investigación y Desarrollo del Currículum”. Morata, Madrid. 1998

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Millones escasos, penosos retazos,a todos nos falta un pedazo.Dientes apretados, siempre enojados,esclavos de los resultados

Bersuit Vergarabat

En los últimos años se observa desde lo académico yadministrativo, un claro interés en la evaluación de lacompetencia de los docentes.

Las ópticas sobre la mejor forma de abordar estaproblemática, van desde una clara posición tecnocrática quevincula a la docencia con un herramienta técnica (dondecabe medir eficiencia y eficacia en base a parámetrospredeterminados para el producto educativo final12), hastauna posición vinculada a lo social que plantea la necesidadde la promoción humana (donde los resultados responden asituaciones y características particulares y mutables) 13.

Los debates previos14 y la sanción e implementación tantode la Ley Federal de Educación Nº 26.206, como la LeyProvincial de Educación Nº 13.688 profundizan concepcionesen el ámbito de la Educación Superior no universitaria,acerca de la evaluación, que se reflejan en estos ejes:

§             La  evaluación como  proceso continuo y complejo,que parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, cuyoresultado (la educación y el conocimiento) es un bienpúblico y constituye un derecho personal y social,garantizado por el Estado.

12 Davini ,M. C., “Modelos teóricos sobre formación docente“. Revista Argentina deEducación Nº 15.13 “El conocimiento es una construcción social e individual y resulta necesario dar cuenta, aunque sea a modo de jirones de ideas, del cómo se fue construyendo este saber y estas prácticas relativas a la evaluación”. En: Seminario Evaluacióny Promoción en la Formación Docente. DGCE/Dirección de Educación Superior. Prov. De Bs. As. http://abc.gov.ar/paginaescuela/0109IS0039/Evaluaformadocente.htm#_ftn114 “Después de muchos años de lucha social contra el modelo educativo neoliberal, a comienzos del año 2006 el Presidente Nestor Kitchner impulsó una discusión nacional por ua nueva legislación educativa coherente con el cambio de rumbo en la política económica, social y cultural”. Puigrgrós Adriana. “Carta a los docentes” en Nueva Ley de Educación Provincial 2007. DGCE/GPBA. 2007

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§             La necesaria comunicabilidad de la evaluación paraasegurar la toma de decisiones pedagógicas.

§               La relación evaluación - expectativa de logro,entendiendo a esta última como la meta máxima queexpresa las competencias que se esperan que logren losestudiantes.

§               La ampliación de los propósitos de la evaluaciónde manera de verificar; saberes, actitudes docentes,capacidad crítica, creatividad en la resolución desituaciones nuevas, sentido práctico y transposiciónde  conocimientos en distintos contextos.

§               El concepto de acreditación y elcompromiso ético.

§             La compensación como fortalecimiento de las posibilidades del estudiante y el trabajo sobre suslimitaciones.

§               La autoevaluación relacionada con lainvestigación, la reflexión y la acción.

 De esta manera y en este contexto, convendría entender ala evaluación como de carácter continuo y formando parte eintegrada indisolublemente al proceso de enseñanza, aunquenunca ocupando un lugar central en el complejo diagrama dela enseñanza.Nos encontramos ante un  proceso  por  medio del cual  los  docentes,  en el marco institucional y en acuerdo previocon los estudiantes, buscamos y  usamos informaciónprocedente de numerosas fuentes, que nos permitencomprender el estado de situación de los procesos deaprendizaje de estos últimos, a la vez que nos informamosacerca de los efectos que produjeron nuestras estrategias yen muchos casos esta interacción es la mejor evaluación quepodemos tener de nuestras prácticas.

Por otro lado la reflexión por sí sola no es operativa entodos los casos y muchas veces se presenta como superadoray complementaria de esta a la capacitación, o bien a lainstitucionalización de la reflexión en búsqueda del

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contacto de la nuestra con otras reflexiones en el marco delas reuniones docentes o trabajo departamentalizado.

El “Programa de actualización de la formación docente en elnivel superior”15, que elegí cursar como profesor de laUniversidad Atlántida Argentina, tuvo más impacto en lareflexión que hice de mi tarea docente en el sistema deeducación superior no universitario, que en la tarea quevenía desarrollando en la propia Universidad.

No tengo una razón única para explicar esta situación, perocreo que la propia dinámica, las prácticas institucionalesde uno y otro sistema, y los prejuicios de mi parte y deotros actores han colaborado a ello.

En principio, mi propia historia profesional, que si biendesde sus inicios se vinculó a la docencia, nunca tuvo unaacreditación a medida de lo que los “llamados docentes delsistema superior no universitario” consideran comonecesaria para el ejercicio de la profesión y que esteprograma vino a subsanar en parte. Hay un primer problema que se plantea entre quienprovenimos de carreras profesionales de ámbitosuniversitarios y quienes lo hacen de ámbitos superiores nouniversitarios de formación docente.Para los universitarios existe una visión que hace que sevea al profesional promedio graduado de un InstitutoSuperior de Formación Docente (ISFD), como un “técnico” conmenor capacitación y formación en la especialidad que seenseña, que un “profesional” egresado de una Universidad. Hablamos en promedio, ya que no se podría universalizar elcriterio para la mayoría de los graduados de uno u otrosistema sin un estudio que pudiera acreditar su mayor omenor preparación en forma fehaciente.Gómez Acuñas (2003) señala que “no es exagerado afirmar que lasEscuelas de Magisterio (ISFD en Argentina) son consideradas por laAdministración, profesorado, e incluso, frecuentemente por los alumnos, la

15 El programa se llevó a cabo a instancias de la Universidad Atlántida Argentina durante los años 2007 y 2008 bajo la dirección del Dr. Luis Porta.

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“hermana pobre” de la educación superior, pues éstas ocupan el nivel inferioren la preocupación de la política educativa”16.Esta visión se apoya sobre todo, en el argumento de lamenor permanencia en los ámbitos de formación de los nouniversitarios y la pertenencia al sistema. Mientras la mayoría de los docentes provenientes deInstitutos cursan regularmente entre 2 ó 4 años para laobtención de un título; en los ámbitos universitarios estolleva entre 4 y 8 años y eventualmente 1 ó 2 años más parala especialización en docencia.También existe una visión de mayor eficiencia y recursosdel sistema nacional del que dependen las Universidades,comparadas con las burocratizadas y pauperizadasestructuras provinciales de las que dependen los InstitutosSuperiores.

Luego existe la sospecha de que mientras en la universidadse fomenta el saber crítico y se idealiza la investigación,en los ISFD17 se privilegia lo reproductivo y la prácticapautada.Esto tiene reflejo en la referencia que el profesionaluniversitario hace de bibliografías, prácticas de cátedra yestudios de especialización y postgrado, para explicar supropia práctica y formación; contra las referenciasreglamentaristas, administrativas y cursillistas que sehacen por parte del profesional no universitario;delimitando dos campos que en algún punto se presentanincompatibles.Gómez Acuñas (2003) acota que el perfil del profesorado queestudia en los ISFD es en general “gente con bajo nivel deexpectativas, aspiraciones y/o capacidades”18. Adicionalmente agregaque “cuando un estudiante inicia unos estudios en cualquier carrera, acudecon la convicción de que él sabe bastante poco sobre ella y espera aprender laprofesión durante sus estudios. Sin embargo, los estudiantes de profesorado nomanifiestan normalmente esa mentalidad. Por el contrario, probablementecomo producto de su socialización en la enseñanza a lo largo de los años quellevan estudiando, están convencidos de conocer sobradamente la profesión, y

16 Gómez Acuñas, María de las Mercedes. “Variables de éxito en la formación del profesorado”. Tesis doctoral. 2003. Universidad de Extremadura. Pág. 5217 Instituto Superior de Formación Docente18 Gómez Acuñas. Op. Citada Pág. 53

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acuden a Magisterio con la certeza de tener poco que aprender sobre cómo hayque enseñar”19.

Tendría que estudiar si esta realidad se produce también enuniversitarios que se gradúan como profesores, con menoresexigencias de plazos y conocimientos que aquellos que segradúan de licenciados.

No he tenido oportunidad de formar opinión ya que el primercontacto que tuve con este tipo de profesionales (primeroprofesores y luego licenciados) fue en la UniversidadNacional de Mar del Plata, que a diferencia de laUniversidad de Buenos Aires (primero licenciados, luegoprofesores especializados) en donde me gradué lo permite.

En mi caso particular, como militante y luego delegadogremial docente del SADOP20, el Director del ISFD dondedicto clases, amplificó la cuestión para tapar laproblemática de cuestiones salariales y gravesincumplimientos laborales de parte de los propietarios dela institución. De esta manera la discusión derivó a un punto, donde“reglamentariamente” se cuestionó mi competencia docente enbase a que mi título de licenciatura era “sólo” un títuloprofesional y la maestría que acreditaba la prácticadocente en los EEUU (donde la había realizado), no lo hacíapara esa institución del sistema de DIPREGEP21.

Tratando de apreciar, más allá del conflicto, hasta quepunto había argumentos atendibles en este razonamiento queafectaran mi calidad docente, reflexioné acerca delproblema de la formación en uno u otro sistema y consideréválido para analizar el argumento de que un profesor de unISFD se graduaba con una carga de unas 10 ó más materiaspedagógicas, más sus treinta horas o más de prácticaobservada, que en principio podrían hacerlo más solvente enun aula, que a un profesional con 15 años de antigüedadfrente a un curso sin una formación pedagógica de base.

19 Gómez Acuñas. Op. Citada Pág. 5320 Sindicato Argentino de Docentes Privados21 Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada. Organismo dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

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Por otra parte, no podía reflexionar sobre este problemaque afectaba mi capacidad docente como un todo, ya que enlas distintas universidades donde enseñé, nunca apareció elargumento de formación de base pedagógica expuesto de estamanera y siempre existió una sensación de que los acentosque fueron promocionando mi carrera hasta la titularidad devarias cátedras, estuvieron puestos en la formaciónprofesional, la experiencia en la aplicación de lo queenseñaba, el conocimiento profundizado de la materia y laespecialización conseguida a partir de los postgrados.

De esta manera limité el conflicto y el campo que deseabainvestigar, al trabajo del tema en un ámbito dominado porel criterio administrativista.

Defino el concepto de “campo” siguiendo a Gardner (2001)como “un constructo sociológico (que) comprende a la gente, las instituciones,los mecanismos de premiación y todo lo que hace posible emitir juicios acercade la calidad del desempeño personal”22.

Los primeros sondeos, los hice en la Secretaría Gremial delSindicato, ya que se planteaba un problema reglamentariopor parte del Director del ISFD, que analizado gremialmenteno tenía ningún sustento administrativo, ya que la propialegislación, los dictámenes de sus organismos deaplicación23 y los derechos adquiridos por la condiciónlaboral, no objetaban en el nivel superior nouniversitario, el ejercicio de la docencia de losprofesionales universitarios.

Sin embargo, no me había planteado el problema desde unavisión administrativa o laboral, sino que intentabahonestamente ver hasta que punto la falta de capacitaciónpedagógica de base era un problema real para mi práctica yhasta que punto la aplicación de lo que iba aprendiendo enel programa de capacitación podía mejorar mis competencias.

El cuadro entonces se planteaba con tres actores, ya que lafalta de ética profesional del Director del ISFD, trayendo

22 Gardner, Howard. Op. Citada Pág. 923 Decreto Provincia de Bs. As. Nº 1525/03

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argumentos administrativos falsos a una discusión laboral,dejaba fuera de mi interés investigativo el pensamiento deeste sector de la institución.Los tres actores que delimité por tanto, fueron losdocentes que proveníamos de los dos sistemas y losestudiantes.

Plantear una reflexión abierta y directa con mis pares, noera posible en la coyuntura institucional dado mi lugar derepresentante gremial y los discursos generados por elDirector, en el sentido de su intento de dividir el frentegremial entre quienes “eran docentes” porque tenían“formación” docente y entre quienes “eran profesionales quehacían docencia”. Hacerlo me habría puesto en un lugar incómodo para ladefensa de los intereses laborales del conjunto.

Ello me llevó a tratar de investigar como “acto deliberado”(Marland:1977)24 con los estudiantes la problemática, peroponiendo el acento con ellos, en que sólo se trataba de untema, que nos iba a permitir tener un caso concreto paraaprender a trabajar con la materia.Mi decisión, estuvo también sustentada en el postuladoteórico de Le Boterf (1997) que afirma que “las competenciasprofesionales se crean en formación, pero también a merced de la navegacióncotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra”25. Posicióninteresante a la hora de realizar una autoevaluación, si laentendemos como parte de un sistema que retroalimenta a lascompetencias.

Este campo, se adecuaba perfectamente a mi planificación dela materia, dado que tenía una realidad tangible paraabordar como objeto con los objetivos propuestos26 queconsistían en:

1. Aumentar el caudal de cultura general de losestudiantes, para colaborar en el desarrollo de un

24 Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 48325 Citado en: Barrera Andaur, Susana. “La formación docente en los Institutos Normales Superiores de Bolivia: competencias docentes e innovación educativa”. Tesis doctoral. 2007. Universidad de Alcalá 26 Ver Anexo II

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mayor pensamiento crítico a la hora de abordar unaproblemática.

2. Conocer las distintas herramientas que se aglutinan bajo el concepto de investigación de mercados y entender la mecánica de su planificación, desarrollandoun criterio para un manejo razonable y eficiente de estas herramientas.

3. Vincular aspectos teóricos y prácticos que hacen a la planificación y ejecución de una acción de investigación de mercados.

A la búsqueda de respuestas:

El curso con el que trabajé, cursa la materia Investigaciónde Mercados y son alumnos de las carreras de TécnicoSuperior en Administración, Técnico Superior en Turismo yTécnico Superior en Guía de Turismo, que cursan juntos porcuestiones institucionales.

Se trata de un grupo demográficamente constituido de estamanera:

Población total: 24 estudiantes de los cualeso Varones: 10 casoso Mujeres: 14 casoso Edades:

7 de 20 años, 5 de 21 años, 3 de 22 años, 3 de 23 años, 1 de 24 años, 3 de 25 años, 1 de 26 años, 1 de 27 años.

o NSE27: 1 D1 (baja superior), 6 C3 (media baja), 7 C2(media típica), 10 C1 (media alta).

27 El Nivel Socio Económico, se determinó siguiendo los lineamientos de la matrizINSE de la Asociación Argentina de Marketing. Para un detalle ver: Fraga Errecart, Jorge Horacio. “NSE” en http://errecart.angelfire.com/NSE.doc

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Del total de este grupo, ocho estudiantes de la Tecnicaturaen Administración constituyen a su vez, la totalidad de lacursada de la materia Publicidad, que se dicta en elhorario siguiente al de esta materia.

Comencé trabajando con todo el grupo de la materiaInvestigación de Mercado, las problemáticas que se lepresentan a un investigador y las posturas: políticas,económicas, sociales, tecnológicas28, éticas y de otro tipoque acompañan al manejo de la información.

El primer trabajo práctico llevado adelante con el grupo(durante el comienzo del tercer encuentro), fue dar vueltalos bancos poniéndolos frente a la puerta que seencontraba en la parte de atrás del aula y pedirles a losalumnos que iban llegando a horario, que registraran quéhacían los alumnos que llegaban tarde.

Avanzado el trabajo y cuando habían pasado 20 minutos, lepedí al curso que fuera hasta el bar, charlaran durantecinco minutos exactos sobre la experiencia que habíantenido y volvieran para que charláramos entre todos.Como presuponía que iba a ocurrir con algunos, dos alumnosse quedaron en el bar más tiempo que el indicado.Pedí al curso que observaran y tomaran nota de lasreacciones que se producían en este par de alumnos, que alvolver iban a ser sometidos a un interrogatorio en formainquisitiva.Fueron interrogados de la manera prevista e invitados asalir del curso, bajo el argumento de que interrumpían laclase por no respetar las pautas de trabajo y llegar tarde.

Uno se fue a su casa muy enojado y otro se quedó esperandocerca de la puerta por donde se lo hizo salir. Pasados cinco minutos, lo hice entrar y se le explicó quehabía sido objeto de un experimento, provocando la risa desus compañeros y la sonrisa y el comentario del sujetosobre el susto pasado.

Más allá de que luego trabajamos y se llegaron aconclusiones sobre actitudes volcadas en un informe final,

28 A este abordaje se lo suele llamar análisis ó matriz PEST

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el efecto duradero que produjo esta experiencia, fue quetodos los cursantes durante las clases subsiguientes,llegaban entre diez y quince minutos antes y no sobre elinicio de la clase como había ocurrido con anterioridad.La primera impresión de esta reacción podría leerse bajo lamirada de Zahorik (1970) que describe la conducta deldocente, como “actos verbales que permiten, alientan ydesarrollan ideas, pensamientos y acciones en losalumnos”29, que en razón del ejercicio propuesto“aprehenden” un comportamiento beneficioso para la clase.

Cuando puse esto de manifiesto en las palabras finales parair cerrando el trabajo práctico, que incluyó exposicionesorales y presentación de carpetas, me llamó la atención queuno de los comentarios esgrimidos fuera que; “se habíandado cuenta que yo llegaba casi veinte minutos antes delinicio de clases al instituto y que diez o quince minutosantes del inicio ya estaba en el aula”. Era, según suspalabras, el único profesor que hacía esto y ellos lointerpretaban como “respeto por los estudiantes” y parte dela reflexión a la que habían llegado.

Esta experiencia podría relacionarse con los estudioscognitivos de Winne y Marx30, que investigaron si losalumnos podían entrenarse en el uso de estrategiascognitivas susceptibles de influir en la instrucción.Si bien en nuestro caso no podría hablarse de un aumentodel rendimiento de los estudiantes, sí existe objetivamenteun aprendizaje mutuo de una razón de orden yaprovechamiento de los tiempos, dado a partir de laexperiencia llevada a cabo. Todo el grupo comienza ytermina junto, lo que permite una mejor planificación ydesarrollo de la actividad académica en el aula.Sumado a esto existe una atribución de una “conductarespetuosa hacia el curso” de parte del docente, que estehabría asociado al concepto de “puntualidad” si se lohubieran preguntado.El aprendizaje de este docente sobre esta interacción, esla resignificación de sus creencias sobre el concepto“puntualidad”.

29 Wittrock, Merlin. OP. Citada. Pág. 47130 Citado en: Wittrock, Merlin. OP. Citada

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Siempre asocié a mi formación de joven en el Liceo Militarel sentimiento de malestar obsesivo que se me habíainstalado desde esa época, sobre llegar tarde a cualquierlugar. A la luz de esta experiencia, aparece un sentido mássanamente positivo en el trato con otros a partir delconcepto de “respeto”31 que puede ser retribuido. Esta experiencia que me tocó en suerte parece ser habitualen la práctica docente ya que como postulan los estudios deCrist, Marx y Peterson (1974): “…los pensamientos y decisionesinteractivas de los docentes (tanto) como su planificación pueden afectar susteorías y creencias”32 de la manera que lo hizo en mi.También reafirma mi pensamiento de que más allá del rol, elaula dispara aprendizajes en todas las direcciones y losdocentes también aprendemos de nuestros estudiantes.Esto es coincidente con la afirmación de Eisner (1985)sobre que “la cantidad, tipo y calidad de aprendizajes que tienen lugar en elaula, especialmente cuando existe una interacción, sólo son predecibles en unamínima parte”33.

El trabajo siguiente fue inducirlos a que actuaran como unúnico curso, ya que en razón de su pertenencia a trescarreras distintas, a ocho grupos etarios, a sendos sexos,cuatro tipos de niveles socioeconómicos y otras cuestionespsicográficas, se dividían en grupos, que parecíanfuncionar autónomamente sujetos a esta multiplicidad decaracterísticas.Para ello hicimos una experiencia de clase que se llama“Gane lo que más pueda”34 . La finalidad de este trabajo, siguiendo la teoría delequilibrio de Nash (1950)35, es demostrar que es imposibleen los límites que plantea la ejercitación, ganar sin

31 Ver sobre este tema: Stayrdook, Corno Y Winne (1978) Citado en: Wittrock, Merlin. Op. citada32 Wittrock, Merlin. Ob. Citada Pág. 45033 Eisner, E.W. The art of educational evaluation. London: The Falmer Press, Citado en Gómez Acuñaz, María de las Mercedes. Op. Cit. Pág 66.34 Ver Anexo I35 El “punto de equilibrio de Nash” es una situación en la que ninguno de los jugadores siente la tentación de cambiar de estrategia ya que cualquier cambio implicaría una disminución en sus pagos..Si un juego tiene un único equilibrio de Nash y los jugadores son completamente racionales, los jugadores escogerán las estrategias que forman el equilibrio. Ver: Nash, John Forbes. "Equilibrium points in N-Person Games", 1950, Proceedingsof NAS.

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unirse, dejando de lado cualquier tipo de actitudcompetitiva individualista.La paradoja de este trabajo es que ningún grupo al que selo hace participar logra entender esto, antes de hacer todala experiencia y por supuesto dejar de ganar en el juegoque hacen contra el docente sin saberlo.El juego es una maravillosa metáfora de la posibilidad quetienen los estudiantes de apropiarse de mayor conocimientosi orientan su demanda en conjunto.

Esta demostración práctica de un concepto difícilmentecompartido en forma teórica, dado la fuerte tradicióncontraria a la cooperación con costos36 y el espírituindividualista, cohesionó muchísimo al grupo, que pasó dereferirse a si mismos de “alumnos de una u otra carrera” a“estudiantes de la materia Investigación”.Si comparamos este resultado con las hipótesis de sistemasy modelos de la atribución causal que aparecen en Wittrock(1997)37, podemos decir que una clase práctica movilizante,operó para que los estudiantes fuertemente motivados seenfocaran en la materia para seguir aprendiendo, sin caeren una probable disonancia cognitiva38 a la que todo subagaje aprendido los conducíaEvaluado el trabajo realizado a la luz de Doyle (1977)39,podría interpretarse también, que mi enseñanza fue eficazen los términos de su concepción, ya que obtuve un altonivel de participación y un bajo nivel de desorden en elaula.

Estudiantes altamente motivados, no equivalen a estudiantesque sepan trabajar en equipo. Por ello nuestra siguienteactividad fue hacer un trabajo práctico para enseñar apotenciar la creatividad en forma colaborativa.

36 Sobre todo las basadas en las ideas de Smith. Ver Smith, Adam. “Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones («La riqueza de las naciones»)”. Varias ediciones. También ver: Smith, Adam.”Teoría de los sentimientos morales”. Varias ediciones37 Wittrock, Merlin. Op. Citada Pág. 560 último párrafo. Puede consultarse sobre este tema también a Myers, David. “Psicología”. Ed. Médica Panamericana. España. 199438 Ver: Myers, David. Op. citada39 Wittrock, Merlin. Op. Citada Pág. 496

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El trabajo consistió en dividir el curso en cuatro equiposy pedirles que en tres minutos elaboraran el listado máslargo de “cosas que ya no se usan” que pudieran. Ganaría el equipo que mayor cantidad de palabras válidasanotara en su lista.El docente mientras tanto y sin hacerlo saber, registrabaactitudes negativas, atentatorias contra la eficiencia decada grupo, que al finalizar el ejercicio haría patentes.Esta práctica puede interpretarse como eficaz a la luz deltrabajo de Corno (1981) que habla de la necesidad de “estaratentos y observar el rostro, las acciones, la conducta y las voces de losalumnos para regular y mantener el flujo de la instrucción y favorecer elcumplimiento de los objetivos educacionales”40.Terminado el tiempo asignado, se explica a los distintosequipos que tendrán que escucharse entre sí, pudiendoimpugnar, para que sean anuladas, las palabras que refierana cosas que a su criterio todavía se usan, anotadas en laslistas de otros equipos.Luego se hace un recuento de todas las palabras por equipoy se identifica un ganador.Se deja un espacio para la natural descarga de alegrías,recriminaciones, etc. y se pregunta al curso si se habríapodido mejorar el rendimiento y de qué manera41.En general, como ocurrió en este caso, se comparte que sepuede mejorar y se atribuye la falta de eficiencia afactores externos (específicamente acciones de otroscompañeros), sin atribuirse ninguna responsabilidad propia.Estas expresiones son coincidentes a las que señala elinforme Coleman (1966) donde “el sentimiento de los estudiantes conrespecto a la imposibilidad de controlar el ambiente determina, más que ningunaotra variable, las diferencias en el rendimiento escolar”42.

Seguidamente les hago un relato donde ellos serán losactores de una situación hipotética en la que les voypreguntando uno por uno sobre cosas que no se usan.Señalando al primero digo “¿qué me dice?”, “máquina deescribir”, le contesto que yo uso una y por lo tanto seusa. Al segundo que me dice, “brasero”, lo invito a visitar

40 Wittrock, Merlin. Op. Citada Pág. 49541 Esta forma de trabajo se realiza para cumplir con la planificación detallada enel PAD de la materia, sobre las formas pedagógicas a utilizar. Ver Anexo II42 Ver Wittrock, Merlin. Op. Citada Pág. 545

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una villa de emergencia para que vea que sí se usa. Altercero, antes que diga nada lo detengo diciendo; “vos, porla cara de -salgo del paso- que ponés, mejor que no que nodigas nada”.En esta tónica sigo hasta la mitad del curso y pregunto,¿estamos aumentando la eficiencia?. Todos responden que noy argumentan que soy muy estricto, que prejuzgué y no dejéhablar a todos y que a ese paso muchos que tendrían algopara decir no lo harían por miedo a ser ridiculizados obajar en el concepto del docente.En ese momento les hago ver que nadie se atrevió ainterrumpirme mientras hacía esto porque en el aularepresentaba la figura de autoridad y tenía el poder43,pero si en los grupos alguno actuara así, inmediatamentesurgirían disputas y recriminaciones.Entonces los hago ver que, sin la exageración para lapuesta en evidencia, todos actuaron así y cuestionaron; nodejaron hablar o se rieron de las propuesta de cosas deotros compañeros, olvidando de paso lo que habían aprendidoen el trabajo anterior (“gane lo que más pueda”) sobre elequilibrio de Nash.

Les pido a los estudiantes, que se organicen del siguientemodo; uno sólo por grupo toma nota de absolutamente todo loque se le ocurra y todo lo que sus compañeros verbalicen(automáticamente sin detenerse a pensar), el resto seautomotiva y motiva la participación de los otros conrefuerzos como: bien, vamos, etc., al igual que motivan aparticipar a los que no hablan. Se cuidan entre todos paraque nadie monopolice los comentarios o los elogios y seconcentran en generar y expresar todo lo que se les ocurra,tratando sólo de aumentar la cantidad de palabras en ellistado, sin ninguna otra consideración. La exhortación final es que tengan en cuenta que no sedeben preocupar por ser impugnados ya que de eso seocuparan el resto de los equipos.En tres minutos que demanda el nuevo ejercicio laeficiencia en los resultados aumenta en un rango de entre64% y 95% según los equipos.

43 El poder, según Foucault, no sólo reprime, sino que también, produce efectos deverdad y produce saber. Ver Foucault, Michelle. “Arqueología del saber”. Ed. Siglo XXI, México, 1970. y Foucault, Michelle. “Vigilar y Castigar”. Ed. Siglo XXI, México. 1976.

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Clausuro el ejercicio44 y les explico que han aprendido atrabajar los principios de una técnica que se llama“tormenta de ideas”45 y les vuelvo a preguntar que les haparecido el ejercicio. La sensación general es de motivación, de haber aprendidomucho sobre la materia y de no haberse dado cuenta, quenadie se movió del banco a pesar de que nos habíamospasado cinco minutos de la hora. La pregunta que les hago antes de terminar la clase es sise sienten preparados para empezar a trabajar de lleno enun trabajo de investigación en regla, aplicandoimplícitamente todo lo aprendido o si prefieren seguirtrabajando con experiencias como las realizadas hasta elmomento para madurar la conceptualización de lo quesignifica investigar. La respuesta se vuelca hacia hacer un trabajo deinvestigación y me atrevo a decir que no hay ningunahipocresía o compromiso, y percibo un real interés enhacerlo. Creo que el grupo madura y una señal es elabandono de una metodología que perciben como lúdica ymovilizante, sin perder motivación por tener que adaptarsea otra metodología de aprendizaje.Podría criticarse esta percepción en el sentido de que seha racionalizado la actividad como un sistema proceso-producto buscando una causalidad unidireccional46, que noaparece demostrada al comprobarse que los estudiantes,habiendo percibido la importancia del equilibrio de Nash(1950) para trabajos de esta naturaleza, no lo aplican, nilo vinculan con el trabajo de tormenta de ideas. Sinembargo también tenemos que tener en cuenta aquello de que“la enseñanza en el aula es un proceso social complejo quenormalmente incluye interrupciones, sorpresas ydigresiones”47 tanto de los estudiantes como del docente yno podemos prever con absoluta certeza cuando aparecerá

44 En los términos del principio reclausura de Conners (1978) Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 52445 Esta herramienta fue ideada en el año 1941 por Alex F. Osborne, cuando su búsqueda de ideas creativas resultó en un proceso interactivo de grupo no estructurado que generaba más y mejores ideas que las que los individuos podían producir trabajando de forma independiente; dando oportunidad de hacer sugerencias sobre un determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de los participantes.46 Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 44347 Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 474

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como significativa o si efectivamente lo hará el conjuntode aprendizajes que hemos puesto en juego.Mis posibilidades de investigar este punto quedan limitadaspor la obligación de seguir adelante con el programa yrespetar los tiempos para su cumplimiento y por ello dejola duda planteada para que en otra investigación pueda sertrabajada, siguiendo si se quiere, las mismas experienciasrelatadas.

A la búsqueda de la producción de los estudiantes:

Gardner (2001) apunta que: “En vez de suponer que tenemos una"inteligencia" independiente de la cultura en que nos toca vivir, hoy muchoscientíficos consideran la inteligencia como el resultado de una interacción, poruna parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de lasoportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente culturaldeterminado”48.

Los ocho estudiantes que cursan la materia Publicidadconmigo podrían ser descriptos como miembros típicos de lageneración Y.Esta es la sucesora la generación X y se refiere a unaconceptualización psicográfica de personas nacidas después de1982. Cuando el término se acuñó, se refería a personas nacidasentre 1984 y 1994, aunque actualmente se ha extendido eserango para abarcar desde principios de los ochenta hasta elaño 200049. Esta fue la última generación que vivió las posiblesconsecuencias de la Guerra Fría o que guarda unos pocosrecuerdos de ella desde la niñez. Asistió a la explosión delcampo tecnológico ya que le toco vivir el auge de Internet,utilizó desde el Atari hasta la Xbox 360 ó la Wii, utilizarálas próximas mejoras de estos artilugios y el celular es unaparte indispensable de su vida de relación con otros.

48 Gardner, Howard. Op. citada Pág. 649 También se usan otros términos, como "Generación Why" (por la analogía fonéticay tratando también de expresar un carácter crítico común a la mayoría de la generación), "Millenials", "Internet Generation" (especialmente para referirse a la última franja de edad) y otros términos similares relacionados con tecnologíasmuy unidas a esta generación: Google Generation, iGeneration, etc. Ver: http://oprla.collegeboard.com/ptorico/academia/diciembre03/conociendo.html

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Esto es bien importante a la luz de lo que Gadner (2001)denomina “visión distribuida” donde: “la inteligencia individual estan inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como al cráneoque la contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel; antes bien, abarca misherramientas (papel, lápiz, computadora), mi memoria documental (contenidaen archivos, cuadernos y diarios) y mi red de conocidos (compañeros de oficina,colegas de profesión y demás personas a quienes puedo telefonear o enviarmensajes por medios electrónicos)”50.También tiene un umbral de expectativas de desarrolloprofesional bajo, excepto que se ponga en juego algún tipo dealea que lo beneficie ya que la ideología neoliberal impregnósu conciencia de una sociedad 20/80.En palabras de Martin y Schumann (1998)51; “el 20% de la poblaciónactiva bastará para mantener en marcha la economía mundial. El otro 80% tendrágrandes problemas”52 para encontrar en que ocuparse. Es una generación abierta a temas polémicos y a familias notradicionales. Fue invadido por una televisión que se expandió hacia elespacio privado con los "Reality Shows" y el avance de unatecnología como recurso personal sin finalidad definida. Fonseca (2003) señala en cuanto a cuestiones de abordajepedagógico de esta generación, que "El salón de clases se debe convertiren un X-Box, un Nintendo, un MTV" para poder lograr el tan ansiadoespacio de aprendizaje."Los profesores tienen que dar el primer paso para reconocer que estos estudiantesaprenden con el hemisferio derecho y que ha llegado el momento de entenderlos ynegociar con ellos. El rol del profesor de hoy día ha cambiado y tenemos queadaptarnos a las nuevas realidades y guiarlos mediante el uso de las nuevastecnologías existentes. Es mediante este entendimiento y esta negociación entreellos y nosotros que lograremos nuestros objetivos educativos".53

En la materia publicidad, me enfrentaba año a año de micarrera docente a un tema recurrente; los estudiantespensaban que iba a ser una materia “divertida”, algo“mediática”, con mucha información de “la cocina” de la

50 Gardner, Howard. Op. citada Pág. 751 Martin, Hans-Peter y Schumann Harald.. Op. citada52 Guillermo Oliveto ubica esta tendencia en el orden de los 30/70 en Argentina. En Oliveto Guillermo. “No son extraterrestres aunque a veces lo parezcan” Ed. Atlántida. Bs. As. 200253 Ver Fonseca, Julio. “Conociendo la Generación Y”: http://oprla.collegeboard.com/ptorico/academia/diciembre03/conociendo.html

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profesión y “algo parecido a lo que hacían en el ShowCreativo”54.Sin embargo uno de los principales objetivos de la publicidades crear demanda o modificar las tendencias de demanda de unproducto o marca y es un trabajo sumamente complejo y a vecestedioso e ingrato. Entendiendo que el marketing busca identificar el mercado apropiado para cadaproducto, la publicidad es la comunicación por la cual la información sobre elproducto es transmitida a un público objetivo por medio de una Propuesta Únicade Comunicación (PUC)55.

Durante este año, decidí reformular el dictado de lamateria y teniendo presente el uso de las TIC´s comorecurso educacional56, intento hacer una especie de tallerdentro de la materia, donde la práctica preceda a lateoría. De esta manera esperaba captar rápidamente los códigos delinterés de los estudiantes, separarlos de la idea deespectacularización mediática o creatividad artística de lapublicidad y llevarlos hacia un lugar crítico de su accióncomo futuros profesionales de la administración, quetendrán que contratar y controlar acciones publicitarias ypautas en bien de su negocio.

Comencé cambiando el aula tradicional, por el laboratoriode informática y dediqué mi primera clase a la enseñanzadel software “Fotos narradas 3” que nos permitió que losestudiantes comenzaran creando artesanal y fácilmente piezaspublicitarias audiovisuales desde su espontaneidad.El primer trabajo práctico fue tan simple como pedirles quehicieran una publicidad en sus casas, con temática libre y ala manera que quisieran.Como había presupuesto; los trabajos presentados, queutilizamos luego como material para introducir la teoría,fueron excesivamente largos (entre 3 y 15 minutos cuando elpromedio de una publicidad es de entre 20 y 30 segundos), condiscursos desconexos y faltos de sentido para quien no había

54 Tradicional programa televisivo argentino de la publicidad festivalera, sucesordel Show del Clío.55 Ver PAD de la materia Impulsión de la UAA en http://errecart.angelfire.com/PAD.doc56 Affronti, Mariana. Gestión del conocimiento, Capital Humano y tics. 2008. En http://www.comunidadtic.com.ar/fusion/readarticle.php?article_id=30

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compartido la experiencia que querían relatar57 y en muchoscasos rebuscados, tratando de copiar efectos de programas deTV.De alguna manera estábamos confirmando los postulados deGardner (2001) que dicen que: “En la medida en que el campo aceptelas innovaciones, una persona o su obra puede ser considerara creativa; pero silas innovaciones se rechazan, malinterpretan o juzgan poco novedosas, resultainútil seguir sosteniendo que un producto sea creativo”58.

Analizamos todos estos errores, haciendo llegar a todos ala conclusión de que no era una forma productiva de hacerpublicidad si es que queríamos vender algo. Seguidamente comenzamos a trabajar con la explicación delprimer sistema necesario para analizar la situaciónpublicitariamente para luego encarar una producción consentido y eficiencia.Introduje conceptos como Mix, Competencia, Target,Objetivos y Propuesta Única de Comunicación59, que surgíande la elaboración del Plan de Marketing y el BriefPublicitario y les propuse reformular sus trabajos clase aclase, mediante una crítica grupal de cada producción.

El proceso fue lento, hubo confusión de conceptos, pero lamejora fue perceptible y la motivación no decayó, a pesarde que varios estudiantes no disponían de computadora ensus casas, no tenían mucho tiempo para hacer los prácticosdebido a sus trabajos o a la lejanía de su domicilio60.Cuando la práctica maduró en concepciones técnicas, lespedí que empezáramos a vincular la producción de piezas conlos resultados del trabajo de la materia Investigación deMercados.Así el primer parcial, fue un parcial domiciliario, dondese les pidió formular:

57 Por ejemplo en una de las piezas que intentaba promocionar un balneario de río en la provincia de La Pampa, aparece un muchacho con un título sobreimpreso que dice “solcito”. Todos se rieron y surgieron los más variados comentarios, hasta que la autora aclaró que se trataba de su novio con quienes iba en verano a ese balneario. 58 Gardner, Howard. Op. citada Pág. 959 Ver “Apuntes de clases”. En: http://errecart.angelfire.com/index.html60 Por ejemplo una estudiante vive en Coronel Vidal

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1. treinta preguntas surgidas de los apuntes que se leshabían ido agregando y sus contestaciones;

2. la explicación mediante un mapa conceptual deltrabajo publicitario61 y

3. la realización de un aviso donde el producto fuera elprofesor Fraga Errecart destacando lo queconsideraran sus atributos.

Para ese momento en la materia Investigación de Mercado,estábamos trabajando sobre un estudio de opinión queintentaba definir, ¿qué es un buen docente? para diseñar uninstrumento de recolección de información en base a unaserie de escalas sociométricas62, de manera de determinar reaccionesmotivacionales positivas a partir de una construcción arbitraria.

“Los seres humanos nacen en culturas que agrupan una enorme cantidad deámbitos: disciplinas, ocupaciones y otras empresas que podemos aprender ysobre las que podemos ser evaluados según el nivel de destreza que hayamosalcanzado” (Gardner:2001)63.

De esta manera, aparecía en juego nuevamente el tema de la prácticadocente, que si bien actuaba para los estudiantes como caso práctico parael desarrollo de la materia, patentizaba una interpelación sobre lapercepción de su docente y sus prácticas, a la vez que proporcionaban unaprimera información directa para reflexionar sobre lo que miraban en mí.

Los resultados de esta experiencia fueron interesantes, ya que ningunocoincidió en su percepción con la de sus compañeros.Cada estudiante rescató diferentes atributos para publicitar al profesorFraga Errecart:

Estudiante 1 usa los atributos: “Comunicación, enseñanza yformalidad”. Y el apoyo de campaña “yo ya entiendo todo”Estudiante 2 usa los atributos: “Experiencia, seriedad ytrayectoria”Estudiante 3 usa los atributos: “Original, orientador,capacitado e interacción”. Y el apoyo de campaña “aprendecomo un alumno más”Estudiante 4 usa los atributos: “Creativo, capaz einnovador”.

61 Para ello los instruí en el uso del software CmapTools62 Ver Anexo III63 Gardner, Howard. Op. citada Pág. 8

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Estudiante 5 usa los atributos: “Talentoso y reconocido”Estudiante 6 usa los atributos: “Vivencias, pensamientos,obras y proyectos”Estudiante 7 usa el atributo: “Intendente” (“De Perón aFraga”)Estudiante 8 usa el atributo: “Institución” (“InstitutoFraga, excelencia académica”)

Cuadro 1 – atributos del prof. Fraga Errecart aparecidos en piezas publicitarias

En principio estos resultados nos hablan de que a pesar deser un parcial domiciliario y de no haber puestocondicionante más allá de una entrega por alumno, no hubocontacto, ni trabajo en conjunto entre ellos.

Podríamos decir que:

se trata de jóvenes responsables ya que la entrega esen fecha,

con una alta motivación (varios preguntan por email“que tal estuvo”),

que se sienten seguros produciendo a partir del sistemapropuesto, ya que desaparece el problema del miedo alridículo al tener claro que todos los trabajos, luegode corregidos son mostrados al grupo para señalaraciertos y errores, colaborando con el espacio deaprendizaje.

Por otro lado esta actitud podría estar determinada por lacharla previa de inicio de ciclo e inicio del parcial, dondese les explicó que el docente no creía en la nota más quecomo un valor referencial inexacto y arbitrario de una seriede actitudes y producciones del estudiante. Que sólo unafalta considerable de dedicación y esfuerzo, iban a impedirla promoción para llegar a la instancia de exámen finalobligatorio. Que sin embargo el final iba a ser una instancia exigente yprofunda en mérito o demérito de lo trabajado durante lacursada, con lo cuál ellos elegían la llave de su futuro.Desde el punto de vista de la práctica docente, mis creenciassobre la importancia de la evaluación parecen coincidir conlo registrado en el estudio de Taylor (1970) sobre los

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docentes de escuelas británicas “que dan poca importancia a loscriterios y procedimientos destinados a evaluar la eficacia de la enseñanza”64. Sinembargo esto no significa que se descarte un seguimiento, queaparece como más intuitivo y vinculado a situaciones, que enmi caso racionalizo en el PAD de mis materias siguiendo loslineamientos propuestos por Facione y Facione (1994)65.

Pasando a lo que nos interesa en este trabajo, fuera de loscasos 7 y 8 que confundieron el producto “docente” que habíaque publicitar con otro tipo de producto “político” e“instituto”, el resto aplicó fórmulas que tienen cierto valorde verosimilitud, por no armarse en base a frases hechas deltipo “señor profesor”, “sabe un montón”, “tú profesor” etc.

Esta confusión de los casos 7 y 8 en parte puede serdesatención o falta de conceptualización del trabajo, perotambién puede estar motivada por las referencias sobre larealidad política y social que introduzco en los comentariosde contexto de mis clases y las críticas que escuchan de miboca al sistema de institutos superiores no universitarios engeneral y al propio instituto en particular en función dediversas cuestiones.

Dado el primer supuesto, estaríamos ante una clara disonanciacognitiva del estudiante (miembro de la Generación Y) ante eldiscurso de un profesor (miembro de la Generación X), queinterpreta una serie de comentarios político crítico, comouna ambición por un cargo o el poder de oportunidad(inclusión) que da el mismo.Dicho en otras palabras interpreta de acuerdo a supertenencia y los valores y actitudes de grupo ya explicados,que extiende a todos más allá de su frontera generacional“Y”.Esto seguramente plantea una seria dificultadintergeneracional, a la hora de intentar enriquecer lamateria con “temas transversales” que se hacen necesarios, ala hora de trabajar estudiantes para formarlos en una éticadel compromiso social y democrático, donde cada cual puede

64 Wittrock, Merlin. Op. Citada Pág. 46465 Facione, Peter A. y Facione, Noreen C. “The Disposition Toward Critical Thinking” California Academic Press”.1994

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aportar al conjunto, sin necesidad de detentar un cargo66,situación de privilegio o poder.

El segundo caso es más complejo de analizar, ya que bienpodría ser una crítica encubierta del tipo: “si se es tan crítico,porque usted no pone su propio instituto donde demostrar “la excelenciaacadémica” que pregona” o bien un deseo motivador ante alguienque cree podría realizarlo.En la primera hipótesis; el intento de transmitir valores haoperado en forma negativa. En la segunda; lo hace en forma positiva y constituye undesafío nada desdeñable para quienes pertenecemos a ámbitosdocentes y académicos, que han asistido a la mercantilizaciónproducida (sobre todo en el sector de gestión privada) con elingreso al sistema durante la década de los noventa depersonas que visualizaron el “negocio de la educación” y quesólo ven la “viabilidad institucional” a partir de ecuacionesde negocios. Este pensamiento de existir potencia un rescateintergeneracional contemporáneo posible para mejoraroportunidades y espacios de futuro en una educación comoderecho universal.

Los dos apoyos de campaña que refieren los casos 1 (“yo yaentiendo todo”) y 3 (“aprende como un alumno más”), tambiéntienen un alto valor testimonial, que denota una convicción,como se verá reflejada luego en la investigación llevadaadelante en la materia Investigación de Mercados.

Cuando al caso 1, se lo encuestó para el trabajo deInvestigación de Mercado y se le pidió que eligiera a sucriterio el mejor docente que tuvo en la carrera y el porqué, respondió: “Jorge Fraga, porque nos da clases formales,tiene experiencia y conocimientos”. De manera que comparadas una y otra fórmula; “clasesformales” de la respuesta aparece significada67 en lapublicidad como “formalidad”; “experiencia” como“comunicación”; ya que parecería obvio que “conocimientos”refiere a “enseñanza” y en uno y otro caso son tres losvalores/atributos denotados.

66 Ver Yus Ramos, Rafael. “Temas transversales”. Graó. Barcelona. 199667 Para ver una relación entre significado y significante ver de Saussure, Ferdinand. Curso de linguística general. Losada. Buenos Aires. 1945

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En el caso 3 (“aprende como un alumno más”) hay quizás unaracionalización del trabajo de autoevaluación que el docentelleva adelante, asistido por las herramientas y experienciasque sus estudiantes le brindan y que quien la formula, poneen un lugar de aprendizaje, ampliando la frontera estrecha dela unidireccionalidad. Todos aprenden, incluido el docente.

¿Qué es ser buen docente?:

Bajo esta premisa se realizó el primer trabajo complejo de lamateria Investigación de Mercados.La literatura en educación concibe la enseñanza como un proceso multidimensional que compromete diversas características separables o atributos docentes, entre los que se han venido destacando la claridad explicativa, las capacidades organizativa y de motivación, o la habilidad para mantener una relación fluida con los alumnos (Arreola, 1995; Marsh, 1984, 1987; Schemelkin, Spencer y Gellman, 1987)68.

En este trabajo se trata de conocer la opinión de todos losalumnos de tercer año de las distintas carreras del Institutosobre quién, a su criterio, ha sido su mejor profesor y porqué.

También conocer que grado de acuerdo existe con un listado detreinta y tres premisas arbitrariamente construidas paraidentificar atributos que hacen a un buen docente.Las premisas fueron elaboradas y seleccionadas a partir de unconjunto de más de doscientas que se lograron luego de untrabajo de tormenta de ideas de los estudiantes.

1 Un buen docente te ayuda a ser una mejor persona2 Un buen docente investiga y está actualizado3 Un buen docente es coherente cuando fundamenta lo quedice/hace4 Un buen docente manifiesta ganas en lo que hace 5 Un buen docente tiene que tener grado universitario

68 Gracia Expósito, Esperanza. Sobre la opinión que los alumnos tienen de laefectividad de la docencia”. Revista Iberoamericana de Educación. Enhttp://www.rieoei.org/investigacion/1110Gracia.pdf

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6 Un buen docente deja huellas en la vida de un alumno7 Un docente con autoridad tiene buen manejo de grupo8 Un buen docente tiene que ser ordenado y prolijo9 Un buen docente te obliga a pensar10 Los mejores docentes son personas jóvenes11 Un buen docente es aquel que da gusto escuchar12 Un buen docente motiva para seguir estudiando13 Los hombres no son buenos docentes14 Un buen docente es solidario con sus colegas15 Un buen docente sabe escuchar a los alumnos16 Un buen docente sabe poner límites al alumno17 Un buen docente sabe como captar la atención de losalumnos18 Un buen docente estudió en una nueva universidad19 Un buen docente tiene buena dicción20 Un buen docente tiene buena presencia21 Un buen docente está informado sobre la realidad 22 Un buen docente nos hace sentir cómodos en clase23 Un buen docente sabe responder las inquietudes de losalumnos24 Un buen docente debe ser comprensivo25 Un buen docente se hace entender por los alumnos26 Un buen docente sabe dar espacio a los alumnos27 Un buen docente puede manejar un lenguaje actual28 Un buen docente sabe reconocer sus errores 29 Un buen docente es el que tiene una mente abierta30 Un buen docente es exigente31 Un buen docente llega a horario 32 Un buen docente concurre a clases 33 Un buen docente interactúa con sus alumnos

Cuadro 2 – Premisas seleccionadas para el estudio de opinión

Para realizar la investigación se dividió al curso en cuatrogrupos y se les encomendó encuestar a los alumnos de terceraño de a cada una de las carreras, determinando datosdemográficos (sexo, edad y NSE) e identificación delentrevistado.

Esta metodología, de asignación generó lo que Shroyer (1981)denomina “obstrucciones de los alumnos”69 ya que entrequienes les tocaba concurrir en contra turno había por lo

69 Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 483

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menos un estudiante en completo desacuerdo y pidió, que enrazón de justicia, se hiciera la asignación por medio de unsorteo y “no por favoritismo del profesor”.Se hizo y la suerte determinó que no hubiera grandesdiferencias, ante lo que el estudiante (que a esta altura yase presentaba como problemático) manifestó “que trabajaba yle iba a ser muy difícil hacer la recolección de datos”.Mi primera sensación como docente, fue pensar que no podíaobligar a nadie a perder su día de trabajo, y por tantodecidí abandonar mi plan y recurrir a la interacción70,manteniendo una postura de flexibilidad. Pedí al curso que en conjunto buscáramos una alternativa, quenos permitiera hacer el trabajo sin perjudicar a nadie.Me sorprendió que un grupo de estudiantes manifestara que “apesar de que ellos también trabajaban y no les había tocadoel contraturno, se hacían cargo del trabajo que su compañerono quería hacer”. La forma de expresarse fue de desagrado hacia el compañeroque había planteado el problema, al punto que este trató deintervenir y le respondieron que “cuando el profesor asignó,pediste un sorteo y cuando te salió mal el sorteo empezás conproblemas que demoran un trabajo que nos interesa hacer enserio”.Dado el tono del intercambio, pensé que era bueno intervenir,pero también pensé que me estaba encontrando ante la propiainiciativa del curso que había buscado, así que dejé quecontinuara la cuestión hasta que el tema se descomprimió sóloy el estudiante que se había quejado aceptó hacer lo que letocaba.Cerré la cuestión con un chiste de coyuntura y el trabajoavanzó.

El primer análisis de la situación que se me ocurre hacer, esdesde el punto de vista etario. Quien se quejó es de losestudiantes más jóvenes (20 años) mientras que quienes loenfrentaron son los de mayor edad (25, 26 y 27 años). Elresto del curso aunque con expresiones de atención a lo queocurría, no participó.En un sistema social, donde aparece como importante el umbraletario para capacitarse y acceder al trabajo, es razonable

70 Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 474. Observaciones de Hill, Yinger y Robbins (1981) sobre la importancia de la adopción interactiva de decisiones.

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que aquellos de mayor edad, estén más interesados poraprender bien que aquellos que tienen algunos años paramejorar.También podría ocurrir que el grupo tenga algún tipo derechazo por el alumno que se queja, dado que días después serealizó una reunión prevista por el Ministerio como decapacitación, donde una de las docentes más jóvenes se quejóamargamente de un alumno que la vivía cuestionando y quepodría ser este mismo, ya que todos coincidieron en que setrataba de “uno de esos casos problemáticos”.

En este punto hago un aparte ya que aparece una cuestiónsobre la que suelo hablar mucho con mis estudiantes,previniéndolos sobre que no se preocupen si no recuerdo susnombres.No importa la cantidad de estudiantes que tenga en el curso,casi nunca retengo los nombres y apellidos de ninguno ellos.Probablemente al final de año asocie a uno o dos que haninteractuado conmigo al finalizar la clase o en el bar, conla persona física.No sé por qué ocurre esto, pero tengo claro que comenzó enmomentos que me tocó ser titular de una cátedra en laUniversidad Nacional de Mar del Plata donde dictaba teóricosa los que asistían más de cien alumnos. El número pareceríaser la clave, dado la práctica imposibilidad de recordar talcantidad de nombres, pero como explicaré más adelante no locreo.Mi mujer suele decir que tengo una memoria de elefante peroselectiva, que olvido fácilmente lo que no me interesa o nome conviene, pero el hecho es que mis estudiantes meinteresan y quizás radique allí el problema.Me ha tocado trabajar con cursos que me han dado muchísimasatisfacciones como docente, que han traspasado las aulas enlas que me tocó actuar y han generado en mí la sensación dehaber hecho algo importante por ellos.Wittrock (1997)71 sostiene “que los psicólogos han sostenido que lasteorías que tienen consecuencias más importantes y trascendentes son las que serefieren a las causas generales de la conducta humana” y creo que laestructura de mi personalidad tiene algo de patriarcal, quesiente que en los momentos donde apareció la magia de unaprendizaje significativo y transformador, se generó una

71 Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 504

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relación de líder y discípulos que se podría mantener en eltiempo. Sin embargo, he experimentado el desengaño deencontrarme años después con alguno de ellos y sentir que sehabía producido una distancia emocional que enfriaba aquellostiempos de estudiante donde importaba más lo logrado comogrupo que la individualidad. A estas situaciones se ha sumadoen más de una oportunidad la frialdad en el trato de parte dequien en su momento, y quizás estratégicamente, se presentabacomo alguien sumamente atento y cálido.Si el problema lo abordara desde un punto de vistapsicológico, quizás bajo el concepto de “trauma”72 donde unincidente es traumático no solo porque incrementaconflictos internos sino porque, de alguna manera los llevaa la consciencia y esos conflictos no pueden ser toleradosconscientemente; podría explicarse el olvido o no recuerdode los nombres, como forma de evitar un probable futurosufrimiento.Para Freud (1901), un trauma no es producto de unincidente, por fuerte o dramático que sea, o una emoción,sino de por lo menos dos causas, las que están, junto a lasideas, deseos, pulsiones, asociadas y la acción que produceel conflicto. El individuo "resuelve" el conflicto a travésde no estar consciente de él.En este sentido el no recuerdo de los nombres actuaría comouna barrera para evitar situaciones traumáticas futuras.

Volviendo a la investigación de los estudiantes sobre lo quées un buen docente, se llevó a cabo con algunos problemas, enun plazo de dos semanas.Hubo alguna disparidad en la dinámica de trabajo de losgrupos, ya que unos avanzaron muy rápidamente, mientras otrosespecularon con el hecho de que había faltado a una clase,por lo tuve que ajustar un poco el “principio de autoridad”,recordándoles que “si bien no había razones para pensar quealguno iba a dejar de aprobar la cursada por no aplicarse enel trabajo, en el examen final podría alcanzar, como ellossabían, ciertos niveles de profundidad que los podrían poneren problemas. Que en ellos quedaba ver en que momento lesconvenía esforzarse en la materia”.

72 Freud, Sigismund Schlomo. “Obras completas”. Volumen VI - Psicopatología de la vida cotidiana. 1980 Buenos Aires/Madrid: Amorrortu.

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La reacción fue prácticamente inmediata, con varios llamadostelefónicos, emails y entregas en la puerta de mi casa detrabajos “que estaban hechos” pero que no habían podidoentregar, uno porque el compañero de equipo había faltado yotro porque un compañero había sido asaltado y le habíanrobado la mochila conteniendo la carpeta.En este último caso, la situación fue muy simpática ya que mehabía enterado de ese robo, pero había ocurrido una semanaantes de que diera el trabajo, a lo que el estudiante, sinpensar mucho su puesta en evidencia de falta de aporte altrabajo, argumentó, “entonces “fulano” me mintió”.

De todas las carreras que investigaron los estudiantes, meinteresa particularmente para este trabajo, aquellas en lasque soy docente y cuyos planes de estudio son los siguientes:

Técnico Superior en Administración con orientación en Comercio Exterior (Res. Nº 275/03)

 

Plan de Estudios

Primer Año

-Matemática I-Computación I-Derecho-Economía-Metodología de la investigación-Contabilidad (anual)-Sociología de la Organización-Principios de Administración -Comercio Internacional-E.D.I.

Segundo Año

-Matemática II-Computación II-Marketing-Régimen Aduanero (anual)-E.D.I. (anual)-Estadística-Inglés I-Geografía Económica Internacional-Práctica Profesional I

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Técnico Superior en Turismo (Res. Nº 280/03)

Plan de Estudios

Tercer Año

-Inglés II-Comercio Exterior (anual)-E.D.I. (anual)-Práctica profesional II (anual)-Política de precios-Canales Internacionales de Distribución-Inglés técnico-publicidad-Investigación de Mercados

Segundo Año

-Inglés II-Investigación de Mercados-Program. de Circuito Turíst. y Recreacionales (anual)-Estudio del Esp. Turíst. Europa-África-Asia-Oceanía-Práctica Profesional I (anual)-Organización y Administración-Contabilidad Aplicada y Matemática Financiera-Patrimonio Turístico de Europa-África-Asia-Oceanía-E.D.I-Práctica Profesional II

Tercer Año

-Inglés III (anual)-Conservación de Medio Ambiente-Dirección y Gestión de Empresas (anual)-E.D.I (anual)-Práctica Profesional III (anual)-Legislación-Comerc. de Productos Hoteleros y Turísticos

Primer Año

-Inglés I-Introducción al Turismo-Estadística-Cálculo, tarifa y emisión de pasajes-Estudio del Esp. Turístico de Arg. y América-Psicología Social-Metodología Social-Servicios Turísticos-Patrimonio Turístico de Argentina y América Central-Informática-E.D.I

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Técnico Superior en Guía de Turismo (Res. Nº 279/03)

  Plan de Estudios

Un total de 25 profesores dictan las ochenta y tres materiasde las tres carreras.

Los docentes del estas carreras son 72% son graduadosuniversitarios y un 28% son graduados superiores nouniversitario

Los 14 estudiantes encuestados seleccionan como buenosdocentes de entre estos a sólo 9.

Primer Año

-Inglés I-Introducción al Turismo-Historia Argentina-Estudio del Esp. Turis. de Arg. y América-E.D.I-Psicología Social-Metodología de la Investigación-Servicios Turísticos-Historia del Arte Universal-Patrimonio Turístico de Arg. y América

Tercer Año

-Inglés III-Conservación del Medio Ambiente-Legislación-E.D.I-Práctica Profesional III-Folklore-Informática-Historia del arte Argentina y Latinoamericana

Segundo Año

-Inglés II-Programación de Circuitos Turísticos-Estudio del Espacio Turístico-Práctica Profesional I-Patrimonio Turístico de Eur. África, Asia y Oceanía-Historias de las Culturas-Recreación y Animación Socio-Cultural-E.D.I-Práctica Profesional II

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De ellos un 66,6 % (6 docentes) es elegido por un únicoestudiante, mientas que el 33,3 % (3 docentes) reciben másde una elección.

Concentrando uno el 33,3% (8 elecciones de 24 posibles), otro25 % (6 elecciones de 24 posibles) y el último el 16,67 % (4elecciones de 24 posibles).

Todos los docentes elegidos provienen del sistemauniversitario, de los cuales 3 poseen título de profesor(33,33%) y 6 poseen título profesional (66,66%).

De los no elegidos 9 provienen del sistema universitario(56,25), mientras 7 provienen de Institutos Superiores(43,75%).

Los comentarios que sustentan la elección del buen docenteson en un 37,50% (9 casos) por una sola razón, 4,16% (1 caso)no indica razón y 58,33% (14 casos) indican más de una razónpara su elección.

Las veinticuatro respuestas son las siguientes, (los nombreshan sido reemplazados por las iniciales):

1. N.M. Porque es muy amigote. Utiliza un lenguaje muy claroy es flexible.2. N.M. Por su psicopedagogía y su adaptación a losestudiantes.3. N.M. Porque te hace aprender con clases dinámicas. No teaburre.4. N.M Porque es el profesor que mejor explica las clases.5. M.N. Por la manera de explicar.6. M.N. Por como explica.7. M.N. Porque enseña bien.8. M.N. ---9. M.B.A. Porque después de 3 años de haberla tenido comoprofesora, recuerdo todo lo que enseñó.10. M.B.A. Enseña bien, mucha práctica, explica varias veces.11. M.B.A Por su capacidad de transferir su conocimiento alalumno

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12. M.B.A. Porque a mi criterio nos tuvo que enseñar lasmaterias más importantes de la carrera y además de saber lostemas, también sabía explicarlos.13. M.B.A. Es exigente, clara, didáctica y escucha a losalumnos.14. M.B.A. Dinamismo, captación de la atención del alumno.15. V.R.P. Porque se hablar portugués, porque enseña bien.16. Porque me gusta como enseña.17. Porque asistió siempre y explica bien.18. Principalmente porque ocupa todas sus clases paraenseñar. Sabe ser amable sin perder autoridad y respeto.19. J.L.M. Porque te hace pensar y te incentiva a seguirestudiando y el material que da sirve de base para otrasmaterias.20. A.B. Porque da clases explicativas, específicas de lamateria y generalidades que la relaciona.21. M.F. Sabe explicar muy bien.22. J.F.E. Porque nos da clases formales, tiene experiencia yconocimientos.23. P.B. Porque explica bien y es buena persona.24. R.S. Porque explica de una manera que entendés y querésir a las clases. Te transmite lo que quiere.

Las elecciones se agrupan de la siguiente forma:

Razones pedagógicas (explica bien, se hace entender,etc.) 70,83% (17 casos)Otras razones( afinidad, puntualidad, formalidad, etc.)25% (6 casos)Sin razón expresada 4,16% (1 caso)

En cuanto a los atributos del docente que los estudiantes,que elaboran el trabajo, encuentran arbitrariamente pararealizar su medición se observan:

7 premisas sobre claridad explicativa, (21,21% de incidencia)5 premisas sobre capacidades organizativa, (15,15 % de incidencia)4 premisas sobre motivación (12,12 % de incidencia) 9 premisas de habilidad para la interacción (27,27 % deincidencia)

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8 premisas sobre la formación del docente y sus intereses (24,24 %de incidencia)

De esta manera vemos que hay un alto porcentaje de decisiónde privilegiar el vínculo relacional docente/estudiante, loque es hasta de sentido común si pensamos que el estudianteestá “sujeto de la hegemonía”73 del docente y a laarbitrariedad relativa de sus decisiones. Freire (1970)74 criticando esta situación hegemónica diráque:“Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempreestamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesorescontestan a preguntas que los estudiantes no han hecho”

La formación del docente y sus intereses captan mayor interésque la claridad expositiva.Si lo pensamos desde las palabras de Torres (2000)75 cuandodice que: “El docente de este fin-inicio de milenio es un docenteempobrecido, con menos prestigio, respeto y estatus que el de mitad de siglo, yenfrentado a una tarea mucho más compleja, exigente y vigilada que la deentonces”, podríamos estar escuchando el despertar de unaconciencia social en los estudiantes sobre el problema queestá generando “La incorporación de educadores legos, sin o con débilformación, mano de obra barata y con menos exigencias laborales (que) pasó aser un mecanismo regular de los sistemas escolares en muchos países endesarrollo y en América Latina concretamente”76 y que ellos han vistoproducirse año a año en su Instituto. Sin embargo hay que tener también presente que de acuerdo ala teoría del intercambio social77 o al fenómeno de laempatía, consciente o inconscientemente pueden dirigir suatención hacia este punto en función de agradar al docenteque tienen al frente del curso, preocupado por los temastransversales que los formarán como futuros profesionaleséticos y el compromiso público que desarrolla como delegadogremial.

73 En el sentido Gramsciano del término, 74 Freire, Paulo. “Educación como práctica de la libertad”. 1967 En http://www.paulofreire.ufpb.br/75 Torres, Rosa María. “De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada docente en América Latina”. Pág. 2 En: http://fronesis.org/documentos/torres2000ar.pdf76 Torres, Rosa María. Op. Citada pág.277 Myers, David. Op. Citada pág. 514

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Cáceres Zapatero (2006)78 señala que “los estudiantes están pocohabituados a un aprendizaje diferente del tradicional: asistir a veces a clase,tomar apuntes, memorizarlos y reproducirlos en un examen, a partir del cualobtienen su calificación”. Siguiendo este razonamiento laimportancia de la claridad explicativa que ocupa el 21% deincidencia en la formulación de sentencias, obedeceríarazonablemente al hecho de asociar claridad expositiva abuenos apuntes. Sin embargo la sensación que tengo es queesta inquietud en carreras de servicios, donde se piensa aldocente como enseñante pero también como un profesional queactúa o con posibilidades de actuar en el medio, respondemás al concepto de modelado79, donde existe la posibilidadde observar e imitar un amplio repertorio de conductasprofesionalizadas.

La capacidad organizativa del docente, en aparienciaaltamente valorada como hubo oportunidad de observar en eltrabajo sobre alumnos que llegan tarde, aparece relegada alanteúltimo lugar con poco más de 15% de incidencia. Podríadeberse al hecho de que “el aula aparece ahora anidada enotros muchos entornos, procesos y relaciones”(Bolívar:2004)80, que producen un efecto de obviedad, quesólo desaparece cuando se pone en evidencia su falta. Asíes obvio que un docente debe concurrir a clase, hasta quefalta, es obvio que debe ser puntual, que debe ser ordenadoy prolijo, etc. hasta que deja de serlo.En este sentido podría arriesgar que entre más se rompaeste principio mayor incidencia tendrá como tópico en untrabajo de investigación de este tipo.

La motivación aparece relegada al último lugar deincidencia con poco más del 12%. Es un dato interesante yaque en general cabría tender a pensar que la motivación esalgo fundamental en toda dinámica de grupos. “El psicólogoHenry Murray (1938)81 definió la motivación para la obtención de logros como

78 Cáceres Zapatero, María Dolores. “Experiencia docente: Aprender trabajando engrupo”. Universidad Complutense. 2006. Enhttp://www.ucm.es/info/tropico/EGI02/PONENCIAS/caceres.pdf79 Myers, David. Op. Citada. Pág. 23480 Bolívar, Antonio. “¿Dónde situar los esfuerzos de mejora?: Política educativa, escuela y aula” En http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a08.pdf81 Véase Myers, David. Op Citada. Pág. 342

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el deseo de obtener un resultado significativo, de asegurar cualidades o ideas,de controlar y de alcanzar rápidamente un nivel alto”.En razón de la descripción generacional realizada y lasexpectativas impregnadas en base a teorías como la “20/80”,la subvaloración que se hace de los profesionales formadosen ISDF comparándolos con los formados en universidad,etc.; podríamos arriesgar que el nivel de incidencia deltema motivación aparece coincidente con el nivel deexpectativas de los estudiantes.Sin embargo como no tengo pruebas concluyentes pararespaldar esta hipótesis limitaré mi observación a afirmarque aparecen equilibradas en la incidencia la motivaciónintrínseca (deseo de ser eficaz y de tener un tipo deconducta por la conducta misma) y la motivación extrínseca(búsqueda de recompensas externas y deseo de evitarcastigos)82.

Análisis de los resultados del estudio:

Cumplido el análisis de la estructura del cuestionario,tanto en la parte que hace a la respuesta espontánea(elección de un buen docente y fundamentación), como la quehace a la respuesta dirigida (nivel de acuerdo con 33proposiciones), pasaremos a analizar los resultados de lasrespuestas de los encuestados.

Se expresan los resultados en la tabla siguiente:

Proposición Acuerdototal

Acuerdo Ni acuerdo ni

desacuerdo

Desacuerdo Desacuerdototal

1Un buen

docente teayuda a seruna mejorpersona

2 (8,33%)

5 (20,82%)

13 (54,16%)

2(8,33%)

2(8,33%)

82 Myer, David. Op. Citada. Pág. 235

41

2Un buendocente

investiga yestá

actualizado

11(45,83%)

9(37,50%)

3(12,50%)

1(4,17%)

0-

3Un buen

docente escoherentecuando

fundamentalo que

dice/hace

10(41,67%)

11(45,83%)

1(4,17%)

1(4,17%)

1(4,17%)

4Un buendocente

manifiestaganas en loque hace

10(41,67%)

11(45,83%)

3(12,50%)

0-

0-

5Un buendocentetiene quetener gradouniversitari

o

6(25%)

12(50%)

5(20,82%)

0-

1(4,17%)

6Un buen

docente dejahuellas enla vida deun alumno

7(29,17%)

10(41,67%)

6(25%)

0-

1(4,17%)

7Un docente

conautoridadtiene buenmanejo degrupo

6(25%)

9(37,50%)

7(29,17%)

2(8,33%)

0-

8Un buendocentetiene que

ser ordenadoy prolijo

1(4,17%)

9(37,50%)

9(37,50%)

3(12,50%)

2(8,33%)

9Un buen

docente teobliga apensar

4(16,66%)

11(45,83%)

6(25%)

3(12,50%)

0-

10Los mejoresdocentes sonpersonasjóvenes

0-

3(12,50%)

4(16,66%)

7(29,17%)

10(41,67%)

11Un buen

docente esaquel que da

gustoescuchar

8(33,33%)

12(50%)

3(12,50%)

1(4,17%)

0-

42

12Un buendocente

motiva paraseguir

estudiando

10(41,67%)

9(37,50%)

4(16,66%)

1(4,17%)

0-

13Los hombres

no sonbuenosdocentes

0-

1(4,17%)

4(16,66%)

6(25%)

13(54,16%)

14Un buen

docente essolidariocon suscolegas

2(8,33%)

10(41,67%)

7(29,17%)

3(12,50%)

2(8,33%)

15Un buen

docente sabeescuchar alos alumnos

6(25%)

13(54,16%)

3(12,50%)

1(4,17%)

1(4,17%)

16Un buen

docente sabeponer

límites alalumno

6(25%)

9(37,50%)

7(29,17%)

2(8,33%)

0-

17Un buen

docente sabecomo captarla atención

de losalumnos

7(29,17%)

13(54,16%)

4(16,66%)

0-

0-

18Un buendocente

estudió enuna buenauniversidad

0-

7(29,17%)

2(8,33%)

8(33,33%)

7(29,17%)

19Un buendocente

tiene buenadicción

1(4,17%)

12(50%)

9(37,50%)

1(4,17%)

1(4,17%)

20Un buendocente

tiene buenapresencia

1(4,17%)

6(25%)

11(45,83%)

4(16,66%)

2(8,33%)

21Un buen

docente estáinformadosobre larealidad

5(20,83%)

16(66,66%)

3(12,50%)

0-

0-

22Un buen

docente nos7

(29,17%)12

(50%)5

(20,82%)0-

0-

43

hace sentircómodos en

clase23

Un buendocente saberesponder

lasinquietudes

de losalumnos

10(41,67%)

10(41,67%)

3(12,50%)

1(4,17%)

0-

24Un buen

docente debeser

comprensivo

6(25%)

10(41,67%)

7(29,17%)

0-

1(4,17%)

25Un buen

docente sehace

entender porlos alumnos

7(29,17%)

12(50%)

4(16,66%)

1(4,17%)

0-

26Un buen

docente sabedar espacio

a losalumnos

6(25%)

8(33,33%)

10(41,67%)

0-

0-

27Un buendocentepuede

manejar unlenguajeactual

7(29,17%)

4(16,66%)

10(41,67%)

3(12,50%)

0-

28Un buen

docente sabereconocersus errores

8(33,33%)

11(45,83%)

3(12,50%)

2(8,33%)

0-

29Un buen

docente esel que tieneuna menteabierta

6(25%)

7(29,17%)

8(33,33%)

2(8,33%)

1(4,17%)

30Un buen

docente esexigente

1(4,17%)

11(45,83%)

6(25%)

4(16,66%)

2(8,33%)

31Un buendocentellega ahorario

3(12,50%)

7(29,17%)

8(33,33%)

3(12,50%)

3(12,50%)

32Un buendocente

concurre aclases

7(29,17%)

9(37,50%)

6(25%)

1(4,17%)

1(4,17%)

33Un buen 4 18 2 0 0

44

docenteinteractúacon susalumnos

(16,66%) (75%) (8,33%) - -

Habíamos visto los porcentajes de incidencia que seregistraban en producción de las premisas de lainvestigación y ahora veremos que ocurre enreconocimiento83.

Se reconocen:

7 premisas sobre claridad explicativa, (21,21% de incidencia) -verificado al 100%-

2 premisas sobre capacidades organizativa, (6,06 % de incidencia)–verificado al 40%-

4 premisas sobre motivación (12,12 % de incidencia) –verificado al100%-

8 premisas de habilidad para mantener una relación fluida (24,24 %de incidencia) –verificado al 88,88%-

4 premisas sobre la formación del docente y sus intereses (12,12 %de incidencia) –verificado al 50%-

5 premisas diversas que se acuerda en parte (15,15% de incidencia)3 premisas diversas en las que no se acuerda (9,09%)

De esta manera hay una coincidencia del 75,75% en el acuerdosobre la mezcla de opciones que hacen a la forma dedeterminar qué es un buen docente contra un 15,15% decoincidencia en parte y un 9,09% de no coincidencia.

En la opinión de los estudiantes encuestados, en losatributos que hacen a un buen docente, pierde importanciaen un 60% el tema de la capacidad organizativa, un 50% laformación y los intereses del profesor y un 11,12% lahabilidad para mantener una relación fluida.

Para realizar un primer análisis, voy a detenerme en lossectores donde se concentra las opciones de acuerdo, querepresentare con un signo positivo, las opciones de

83 Uso los términos producción y reconocimiento en su sentido semiótico. Elprimero con referencia a la perspectiva chomskiana donde cada regla describecierto manejo que el gramático se considera con derecho a efectuar de toda laserie Símbolos. El segundo en el sentido evocado por Aristóteles en la poética,que supone un momento anterior en que el lugar del conocimiento correcto existíanla ignorancia o el error. Para mayor detalle sobre este punto puede consultarse: Ducrot, Oswald y Todorov,Tzvetan. “Diccinario enciclopédico de las ciencias del lenguaje”. Siglo XXI,México 1989 págs. 265 y 373.

45

desacuerdo, que representaré con signo negativo y lasopciones que no se vuelcan en ningún sentido queidentificaré con una combinación de signos.

Gráficamente esta sería la representación:

Proposición Acuerdototal

Acuerdo Ni acuerdo ni

desacuerdo

Desacuerdo Desacuerdototal

1 a 33xxxxxxxxxx + + +/- - -

Veamos donde se concentra la opinión, tomando comoreferencia más del 50%:

Proposición Acuerdototal

Acuerdo Ni acuerdo ni

desacuerdo

Desacuerdo Desacuerdototal

1Un buen

docente teayuda a seruna mejorpersona

2 (8,33%)

5 (20,82%)

13 (54,16%)+/-

2(8,33%)

2(8,33%)

2Un buendocente

investiga yestá

actualizado

11(45,83%)

+

9(37,50%)

+

3(12,50%)

1(4,17%)

0-

3Un buen

docente escoherentecuando

fundamentalo que

dice/hace

10(41,67%)

+

11(45,83%)

+

1(4,17%)

1(4,17%)

1(4,17%)

4Un buendocente

manifiestaganas en loque hace

10(41,67%)

+

11(45,83%)

+

3(12,50%)

0-

0-

5Un buendocentetiene quetener gradouniversitari

o

6(25%)+

12(50%)+

5(20,82%)

0-

1(4,17%)

6Un buen 7 10 6 0 1

46

docente dejahuellas enla vida deun alumno

(29,17%)+

(41,67%)+

(25%) - (4,17%)

7Un docente

conautoridadtiene buenmanejo degrupo

6(25%)

9(37,50%)

+

7(29,17%)+/-

2(8,33%)

0-

8Un buendocentetiene que

ser ordenadoy prolijo

1(4,17%)

9(37,50%)+/-

9(37,50%)+/-

3(12,50%)

2(8,33%)

9Un buen

docente teobliga apensar

4(16,66%)

11(45,83%)

+

6(25%)+/-

3(12,50%)

0-

10Los mejoresdocentes sonpersonasjóvenes

0-

3(12,50%)

4(16,66%)

7(29,17%)

-

10(41,67%)

-

11Un buen

docente esaquel que da

gustoescuchar

8(33,33%)

+

12(50%)+

3(12,50%)

1(4,17%)

0-

12Un buendocente

motiva paraseguir

estudiando

10(41,67%)

+

9(37,50%)

+

4(16,66%)

1(4,17%)

0-

13Los hombres

no sonbuenosdocentes

0-

1(4,17%)

4(16,66%)

6(25%)-

13(54,16%)

-

14Un buen

docente essolidariocon suscolegas

2(8,33%)

10(41,67%)

+

7(29,17%)+/-

3(12,50%)

2(8,33%)

15Un buen

docente sabeescuchar alos alumnos

6(25%)+

13(54,16%)

+

3(12,50%)

1(4,17%)

1(4,17%)

16Un buen

docente sabeponer

límites alalumno

6(25%)

9(37,50%)

+

7(29,17%)+/-

2(8,33%)

0-

47

17Un buen

docente sabecomo captarla atención

de losalumnos

7(29,17%)

+

13(54,16%)

+

4(16,66%)

0-

0-

18Un buendocente

estudió enuna buenauniversidad

0-

7(29,17%)

2(8,33%)

8(33,33%)

-

7(29,17%)

-

19Un buendocente

tiene buenadicción

1(4,17%)

12(50%)+

9(37,50%)+/-

1(4,17%)

1(4,17%)

20Un buendocente

tiene buenapresencia

1(4,17%)

6(25%)+

11(45,83%)+/-

4(16,66%)

2(8,33%)

21Un buen

docente estáinformadosobre larealidad

5(20,83%)

+

16(66,66%)

+

3(12,50%)

0-

0-

22Un buen

docente noshace sentircómodos en

clase

7(29,17%)

+

12(50%)+

5(20,82%)

0-

0-

23Un buen

docente saberesponder

lasinquietudes

de losalumnos

10(41,67%)

+

10(41,67%)

+

3(12,50%)

1(4,17%)

0-

24Un buen

docente debeser

comprensivo

6(25%)

10(41,67%)

+

7(29,17%)+/-

0-

1(4,17%)

25Un buen

docente sehace

entender porlos alumnos

7(29,17%)

+

12(50%)+

4(16,66%)

1(4,17%)

0-

26Un buen

docente sabedar espacio

a losalumnos

6(25%)

8(33,33%)

+

10(41,67%)+/-

0-

0-

27Un buen 7 4 10 3 0

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docentepuede

manejar unlenguajeactual

(29,17%)+

(16,66%) (41,67%)+/-

(12,50%) -

28Un buen

docente sabereconocersus errores

8(33,33%)

+

11(45,83%)

+

3(12,50%)

2(8,33%)

0-

29Un buen

docente esel que tieneuna menteabierta

6(25%)

7(29,17%)

+

8(33,33%)+/-

2(8,33%)

1(4,17%)

30Un buen

docente esexigente

1(4,17%)

11(45,83%)

+

6(25%)+/-

4(16,66%)

2(8,33%)

31Un buendocentellega ahorario

3(12,50%)

7(29,17%)

+

8(33,33%)+/-

3(12,50%)

3(12,50%)

32Un buendocente

concurre aclases

7(29,17%)

+

9(37,50%)

+

6(25%)

1(4,17%)

1(4,17%)

33Un buendocente

interactúacon susalumnos

4(16,66%)

+

18(75%)+

2(8,33%)

0-

0-

Analizando los mayores porcentajes de concentración deopinión (más del 50% en un casillero) surge que:

Hay una serie de atributos del docente, importantes paralos alumnos que son en orden decreciente:

1. Dispuesto a la interacción (premisa 33 con 91,66% ytendencia del 75% hacia el acuerdo)

2. Informado de la realidad (premisa 21 con 87,49% ytendencia del 66,66% hacia el acuerdo)

3. Preparado para captar la atención (premisa 17 con83,33% y tendencia del 54,16% al acuerdo)

4. Escucha (premisa 15 con 79,16% y tendencia del54,16% al acuerdo)

49

El atributo que no forma opinión con el 54,16% en niacuerdo/ni desacuerdo, con una tendencia al acuerdo del20,82% es la acción del docente para hacer mejor personadel estudiante (temas transversales) (premisa 1).

Finalmente hay un claro desacuerdo con la pertenencia algénero (en este caso hombre) como característica negativapara la docencia (premisa 13 con un 79,16% y tendencia de54,16% al desacuerdo total).

Con dispersiones de opinión de 50% o menos por casillero ymás de 50% acumulado por signo (+),(-) ó (+/-), sobreatributos, el orden decreciente viene dado por:

1. Compartido entre: coherente (fundamenta lo quedice/hace) (premisa 3 con 87,50% y leve tendencia de45,83 al acuerdo) y motivado (ganas en lo que hace)(premisa 4 con 87,50 y leve tendencia de 45,83% alacuerdo).

2. Sabe responder inquietudes (premisa 23 con 83,34% ytendencia estabilizada entre acuerdo total 41,67% yacuerdo 41,67%)

3. Compartido entre: investigador y actualizado (premisa2 con 83,33% y tendencia del 45,83% al acuerdo total)y con capacidad de oratoria (da gusto escucharlo)(premisa 11 con 83,33% y tendencia del 50% alacuerdo)

4. Compartido entre: didáctico (se hace entender)(premisa 25 con 79,17% con tendencia del 50% alacuerdo); hospitalario (hace sentir comodidad enclase) (premisa 22 con 79,17% y con tendencia del 50%al acuerdo) y motivador (premisa 12 con 79,17% ytendencia hacia el acuerdo total de 41,67%)

5. .Autocrítico (premisa 28 con 79,16% y tendencia al45,83 de acuerdo)

6. Con grado universitario (premisa 5 con 75% ytendencia del 50% al acuerdo)

7. Deja huellas en el alumno (premisa 6 con 70,84% ytendencia del 41,67% al acuerdo)

8. No falta a clases (premisa 32 con 66,67% y tendenciadel 37,50% al acuerdo)

50

Con componente de no opinión formada menor de 50% ydiversas tendencias aparecen:

1. Buena dicción (premisa 19 con 87,50% y tendencia del50% al acuerdo)

2. Ordenado y prolijo (premisa 8 con 75% y tendenciaempatada entre acuerdo 37,50% y ni acuerdo/nidesacuerdo 37,50%)

3. Da espacio a los alumnos (premisa 26 con 75% y unatendencia del 41,67 a ni acuerdo/ni desacuerdo)

4. Comprensivo (premisa 24 con 70,84% y una tendencia del41,67% al acuerdo)

5. Maneja un lenguaje actual con (premisa 27 con 70,84% yuna anomalía que concentra el 41,67% en ni acuerdo/nidesacuerdo y el 29,17% en acuerdo total)

6. Solidario con sus colegas (premisa 14 con 70,84% ytendencia del 41,67% al acuerdo)

7. Compartida entre: obliga a pensar (premisa 9 con70,83% y tendencia del 45,83% al acuerdo); exigente(premisa 30 con 70,83% y tendencia del 45,83% alacuerdo) y buena presencia (premisa 20 con 70,83% ytendencia del 45,83% al ni acuerdo/ni desacuerdo)

8. Compartida y equiparada entre: autoridad y manejo degrupo (premisa 7 con 66,67% y tendencia al 37,50% alacuerdo) y sabe poner límites (premisa 16 con 66,67% ytendencia del 37,50% al acuerdo)

9. Compartida entre: mente abierta (premisa 29 con 62,50%y tendencia del 33,33% al ni acuerdo/ni desacuerdo) ypuntual (premisa 31 con 62,50% y 33,33% de tendenciaal ni acuerdo/ni desacuerdo)

Con componente de desacuerdo de 50% o menos por casillero ymás de 50% acumulado:

1. Joven (premisa 10 con 70,84% y tendencia del 41,67% aldesacuerdo total)

2. Graduado de buena universidad (premisa 18 con 62,50% ytendencia del 33,33% al desacuerdo)

Reorganizando el cuestionario:

51

Para los alumnos entrevistados el orden de importancia delos atributos en los límites de las premisas enunciadaspara determinar un buen docente según sus respuestas, seríael siguiente:

1 Un buen docente interactúa con sus alumnos2 Un buen docente está informado sobre la realidad3 Un buen docente sabe como captar la atención de losalumnos4 Un buen docente sabe escuchar a los alumnos5 Un buen docente manifiesta ganas en lo que hace6 Un buen docente es coherente cuando fundamenta lo quedice/hace7 Un buen docente sabe responder las inquietudes de losalumnos8 Un buen docente investiga y está actualizado9 Un buen docente es aquel que da gusto escuchar10 Un buen docente nos hace sentir cómodos en clase11 Un buen docente se hace entender por los alumnos12 Un buen docente motiva para seguir estudiando13 Un buen docente sabe reconocer sus errores14 Un buen docente tiene que tener grado universitario15 Un buen docente deja huellas en la vida de un alumno16 Un buen docente concurre a clases17 Un buen docente tiene buena dicción18 Un buen docente tiene que ser ordenado y prolijo19 Un buen docente sabe dar espacio a los alumnos20 Un buen docente debe ser comprensivo21 Un buen docente puede manejar un lenguaje actual22 Un buen docente es solidario con sus colegas23 Un buen docente te obliga a pensar24 Un buen docente es exigente25 Un buen docente tiene buena presencia26 Un docente con autoridad tiene buen manejo de grupo27 Un buen docente sabe poner límites al alumno28 Un buen docente es el que tiene una mente abierta29 Un buen docente llega a horario30 Un buen docente te ayuda a ser una mejor persona31 Un buen docente estudió en una nueva universidad32 Los mejores docentes son personas jóvenes33 Los hombres no son buenos docentes

52

CONCLUSIÓN:

Con este trabajo he querido reflejar algunas cuestiones quehacen a mi propia práctica y la necesaria reflexión sobre lamisma.

Existe en filosofía un concepto de “deber ser” como entidadideal que en muchos casos se opone al “ser” como entidadreal. Llevado a nuestro campo, puedo llegar a compartir laidea de que la mejor evaluación es la que hace el conjuntoinstitucional, unos con otros de manera circular einteractiva. Sin embargo la realidad a veces pone delante denosotros imposibilidades técnicas, personales,administrativas, políticas o gremiales que impiden recurrir alo que consideramos más provechoso.En ese caso tenemos dos caminos, o bien no hacemos nadaesperando que se de una situación ideal que nos permita eldesarrollo en regla o bien tomamos lo que a nuestro lealsaber y entender es lo más provechoso dentro de lo que estádisponible.

Este trabajo se elaboró en base a lo que este docenteconsideró disponible para encararlo y por ello creo que tieneun valor parcial, pero de alta significación por el esfuerzode reflexión y elaboración que demandó.

El planteo consistió en estudiar las posibilidades deautoevaluación que aparecían a partir de orientar duranteun cuatrimestre, los trabajos prácticos de dos materias quelo permitían en un instituto superior no universitario. De esta manera los alumnos producían material valioso entanto y en cuanto no quedaba sólo como experiencia, sinoque adquiría la calidad de fuente informativa; mientras eldocente hacía su propio ejercicio de autorreflexión,logrando ambos una circularidad que reportaba en algovalioso como experiencia.

Se buscó analizar con un sentido positivo, lo que unamatríz FODA84 intentaría patentizar en una organización.

84 Por fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas. Técnica propuesta durante fines de la década de los 60 y principios de 1970 por Albert Humphrey de

53

La diferencia es que el acento estuvo puesto en laspersonas y el arte para el ejercicio de la enseñanzapercibido por otros.

Así partimos de categorías administrativas quepresumiblemente definirían que es un docente y que esalguien que ejerce la docencia; pasamos por la crítica delos sistemas universitarios y no universitarios deformación y llegamos a un trabajo de investigación que nosproporcionó una fuente para sacar algunas conclusiones.

La primera reflexión que confirmaría nuestra hipótesissobre la mejor calidad de formación de un graduadouniversitario que de un graduado superior no universitario,está dado en que todos los profesores elegidos como buenosdocentes, son graduados universitarios. También se le da unlugar de relativa importancia en la tabla de importancia deatribuciones, al ubicar la necesidad de un títulouniversitario, en el lugar 5 en producción y 14 enreconocimiento. Sin embargo no parece tener importancia lacalidad de la universidad donde se graduó ya que del puesto18 en producción, cae al puesto 31 en reconocimiento.

De esta manera en la visión de los estudiantes es unbuen docente aquel que se graduó en una universidadsin importar mucho cuál sea.

Este planteo es un buen punto para un futuro estudioclarificador de percepción, dado la existencia de una granpreocupación por la calidad y excelencia que existe enalgunas universidades de argentina para diferenciarse delresto que apuntan a la masividad.

Analizando los datos podemos inferir también, en el casoestudiado, que la condición de profesor titulado no hace aun mejor docente que un profesional.Si bien un caso de un profesor titulado concentra el 33,33%de las elecciones, puedo inferir que se debe más a suscualidades personales que al título, dado que la sumatoriade las elecciones sobre profesores titulados alcanza sólo

la Universidad de Stanford

54

al 41,66% del total, siendo superados por los profesionalessin título docente en un 58,34% de los elegidos.Esta cifra se dispara aún más si agregáramos docentes noelegidos con o sin título de profesor.

Para los estudiantes las cualidades personales comodocente son más importantes que el título de profesor.

A los estudiantes les interesa que el docente estéinformado sobre la realidad ya que del puesto veintiunoque ocupa en producción, lo hacen subir hasta el segundopuesto en reconocimiento. Lo extraño es que la informaciónque se expresa como importante, no lo es tanto cuando setrata de temas académicos o de investigación, ya que se lahace caer del segundo puesto en producción al octavo enreconocimiento. Esto podría coincidir con lacaracterización expuesta en el trabajo que hace de losalumnos de instituto superior no universitario,”gente con bajonivel de expectativas, aspiraciones y/o capacidades”85.

En la percepción de los estudiantes, un buen docentedebe estar informado de la realidad en mayor medidaque de temas académicos o de investigación.

La necesidad de interacción aparece muy marcada en elsentido freiriano del término, donde el docente debe estaratento para acompañar al estudiante respondiendo las dudasque le surjan a partir de su propio aprendizaje y no de loque el docente estima que son sus niveles deseables. Estanecesidad aparece reflejada al tope de la tabla dereconocimiento corriendo del puesto primero el tema de losvalores que se pusieron allí en producción. Parecería serque no se espera del docente alguien que transmita valores,sino alguien que permita desarrollar los que el propioestudiante trae consigo. Esto puede ser una experienciainteresante dado el problema intergeneracional y loscomponentes de intolerancia que los adultos todavíaseguimos reproduciendo en los ámbitos públicos y que loschicos en explosiones de violencia suelen dar comorespuesta social a su falta de contención.

85 Gómez Acuñas, María de las Mercedes. Op. citada

55

Un docente será bueno para los estudiantes si losacompaña en el aprendizaje y les da la libertad dedesarrollar sus propios valores, abandonando losrasgos generacionales de intolerancia.

El manejo de grupos y de espacios, es otro tema destacadocomo importante, que quizás no se llegue a ver en toda suprofundidad si no se interpreta junto al componente deGeneración Y del que son partes estos jóvenes. Puedeexistir una demanda para que enfoquemos nuestro esfuerzo enlograr captar una atención que aparece como fragmentada ydispersa por multiplicidad de estímulos tecnológicos ovirtualizados, lo que no obliga a encontrar estrategias quenos lleven a la interactividad y al hiperdesarrollo deestrategias de captación de atención.

La necesidad de encontrar una forma de umbralintergeneracional que permita al docente actualizarsus acciones con una lógica de medios, aparecereflejada en las expectativas de los estudiantes.

La responsabilidad mínima es un tema de agenda, para losestudiantes, que aunque asignan importancia a que eldocente no falte a clase, no le asignan tanta a que lleguetarde. Sin embargo no ya opinando, sino en una experienciaconcreta, se valoró la acción del docente que llegaba ahorario reproduciendo esa conducta una vez que fueverbalizada en el conjunto.

Hay una opinión generalizada de que es importante queel docente concurra a clase, aunque no lo es tanto quellegue a horario.

Cuando el docente concurre y además es puntual y estose hace explícito el conjunto reproduce la conducta.

Finalmente y a manera de reflexión sobre mi propiapráctica, que es el objeto de toda esta experienciaencuentro lo siguiente:

1. Tengo calificación suficiente para desarrollar mitrabajo a satisfacción de mis estudiantes.

56

2. No soy, desde su perspectiva, su mejor docente y estopuede deberse a que no estoy prestando suficienteatención a sus necesidades de acompañamiento en lasmaterias que dicto o mi personalidad no es tancarismática como la de alguno de mis colegas.

3. Debo por tanto concentrarme más en ello y tratar demantener el nivel de exigencia sobre los contenidosque considero necesario para aprobar a un estudianteque pasa por mi cátedra, sin que esto ponga unabarrera para que se produzca el aprendizaje.

4. Nada me garantiza que el aprendizaje se pueda lograr,pero las señales recibidas son positivas y es de éticaprofesional el tratar de lograr que se produzca elnecesario espacio para que lo posibilite.

BIBLIOGRAFÍA

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Leyes, decretos y resoluciones:

60

Nacional:

Ley Nº 26.206 Federal de Educación

Provincial:

Ley Nº 13.688 de Educación Provincial 2007. Provincia de Buenos Aires

Decreto Nº 1525/03 de la Provincia de Buenos Aires

ANEXOS

ANEXO I (Trabajo práctico desarrollado con estudiantes para lograr que entiendan las ventajas de trabajar como un solo grupo )

GANE LO QUE MAS PUEDA

Consignas:

1. Nos dividimos en cuatro equipos, cada uno en una punta de la sala.

2. Cada equipo debe elegir un nombre que lo identifique.3. Desde este preciso momento no pueden hablarse los equipos

entre si, salvo cuando se lo indique.

Objetivo:

“Tratar de ganar lo que más pueda”

Mecánica:

Cada equipo recibe 25 fichas. Todos parten del mismo punto. Yo voy a ser la banca.

61

Vamos a realizar 10 rondas de votaciones. En cada ronda elequipo debe elegir un color para votar. Puede ser el colorROJO o puede ser el color NEGRO.

De acuerdo al resultado de la votación, cada equipo recibirá o deberá pagar una determinada cantidad de fichas.

Ustedes tienen en su poder una hoja que les indica las posibles ganancias en cada ronda.

En cada ronda de votaciones dispone de 1 minuto para discutir y decidir que votar.

Hay tres rondas especiales en el que el tiempo es mayor y que se puede negociar con los otros equipos.

Resultado:

El juego termina en la décima ronda de votación o si algúnequipo se queda sin fichas.

GANE LO QUE MAS PUEDA

Posibles ganancias de cada ronda.

1 4 "Negros" Cada grupo pierde 1 punto

2

3 "Negros"

Cada grupo que escoge "Negro" gana 1 punto

1 "Rojo"El grupo que escoge "Rojo" pierde 3 puntos

3

2 "Negros"

Cada grupo que escoge "Negro" gana 2 puntos

2 "Rojos"Cada grupo que escoge "Rojo" pierde 2 puntos

4 1 "Negro"El grupo que escoge "Negro" gana 3 puntos

3 "Rojos"Cada grupo que escoge "Rojo" pierde 1 punto

5 4 "Rojos" Cada grupo gana 1 punto

Hoja Marcador.

62

Ronda Tiempo Consultar DecisiónPuntos (+ ó

-) Sumas

1 1 minutocon loscolegas      

2 1 minutocon loscolegas      

3 1 minutocon loscolegas      

4(especial) 1 minuto

con loscolegas

 x 3

 4 minutos con los grupos

5 1 minutocon loscolegas      

6 1 minutocon loscolegas      

7(especial) 1 minuto

con loscolegas

 x 5

 4 minutos con los grupos

8 1 minutocon loscolegas      

9(especial) 1 minuto

con loscolegas

 x 10

 4 minutos con los grupos

10 1 minutocon loscolegas      

TOTAL:  

ANEXO I I

ISFD Pinos de Anchorena

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES ACADÉMICASAÑO: 2008

Área: Servicios

63

CÁTEDRA: Investigación de Mercados

DOCENTE: Magister Jorge Horacio Fraga Errecart

DOCENCIA

a.- Datos del curso:1. Área: Servicios2. Nombre del Curso: Investigación de Mercados 3. Ciclo de ubicación del curso: 2 do año (Turismo y Hotelería) 3 er año

(Administración)4. Curso: Obligatorio anual5. Carga horaria total: 4 módulos (240 minutos) divididos en 2 módulos (120 minutos) en

cada cuatrimestre (total 6 horas cátedra)6. Carga horaria semanal presencial de los alumnos: 3 hs.7. Distribución de la carga horaria presencial de los alumnos y docentes a cargo: Jueves

de 18 a 21 hs

Teóricas Prácticas Teórico - práctica

Titular: 1Hs.

Titular: 1Hs.

Titular: 1Hs.

PLAN DE TRABAJO DOCENTE

64

FUNDAMENTOS:

La investigación de mercados es el proceso de recopilación, procesamiento y análisis deinformación, respecto a temas relacionados con el marketing, como: Clientes, Competidores yel Mercado. La investigación de mercados puede ayudar a crear el plan estratégico de laorganización, preparar el lanzamiento de un producto o soportar el desarrollo de losproductos lanzados dependiendo del ciclo de vida. Con la investigación de mercados, lasorganizaciones pueden aprender más sobre los clientes en curso y potenciales.

La investigación de mercados es una disciplina que ha contribuido al desarrollo delMarketing y a las organizaciones en general durante los últimos cincuenta años, siendonutrida por la integración de múltiples disciplinas, como la (Psicología, Antropología,Sociología, Economía, Estadística, Comunicación, entre otras).

El propósito de la investigación de mercados es ayudar a las organizaciones en la toma delas mejores decisiones sobre el desarrollo y el marketing de los diferentes productos. Lainvestigación de mercados representa la voz del consumidor al interior de la compañía.

Una lista básica de las preguntas que pueden ser respondidas a través de la investigación demercados es:

¿Qué está ocurriendo en el mercado? ¿Cuáles son las tendencias? ¿Quiénes son loscompetidores?

¿Cómo están posicionados nuestros productos en la mente de los consumidores? ¿Qué necesidades son importantes para los consumidores? ¿Las necesidades están siendo

cubiertas por los productos en el mercado?

OBJETIVOS:

Lograr que el alumno sea capaz de:

Aumentar su caudal de cultura general, para colaborar en el desarrollo de un mayor pensamiento crítico a la hora de abordar una problemática

Por pensamiento crítico la cátedra entiende aquellas habilidades cognitivas (interpretación, análisis,evaluación, inferencia, explicación y autorregulación) y disposiciones (curiosidad para explorar, agudezamental, dedicación apasionada a la razón, y deseos o ansias de información confiable) que lo conforman.Para lograr una razonable interpretación de hasta que punto se logra este objetivo se

realizará en forma permanente, una evaluación en base a la aplicación de la “Matriz

de valoración Integral para asignar calificaciones en pensamiento crítico” de los

autores Meter y Noreen Facione que tiene las siguientes categorías de posibilidades

de aparición:

Situación ideal:

4 Consistentemente hace todo o casi todo lo siguiente:• Con precisión interpreta evidencia, enunciados, gráficas, preguntas, etc.

65

• Identifica el argumento principal (razones y afirmaciones), pros y contras.• Concienzudamente o reflexivamente analiza y evalúa los principales puntos de vista alternativos.• Saca o llega a conclusiones justificadas, sensatas, imparciales.• Justifica resultados y procedimientos clave, explica suposiciones y razones.• Imparcialmente sigue la ruta por la que la evidencia y la razón lo lleven.

Situación positiva:

3 Hace la mayoría o mucho de lo siguiente:• Con precisión interpreta evidencia, enunciados, gráficas, preguntas, etc.• Identifica el argumento principal (razones y afirmaciones), pros y contras.• Propone análisis y evaluaciones de puntos de vista alternativos obvios.• Saca o llega a conclusiones justificadas, imparciales.• Justifica algunos resultados y procedimientos, explica razones.• Imparcialmente sigue la ruta por la que la evidencia y la razón lo lleven.

Situación que implica mucha mayor atención sobre el trabajo con el alumno:

2 Hace la mayoría o mucho de lo siguiente:• Malinterpreta evidencia, enunciados o declaraciones, gráficas, preguntas, etc.• Falla en la identificación de contra argumentos fuertes y relevantes.• Ignora o evalúa superficialmente puntos de vista alternativos obvios.• Saca o llega a conclusiones injustificadas y engañosas.• Justifica pocos resultados y rara vez explica razones.• Independientemente de evidencia o razones, mantiene y defiende posiciones basado en preconcepciones o intereses propios.

Situación que implica un trabajo personalizado extra para complementar el trabajo en clase:

1 Consistentemente hace todo o casi todo lo siguiente:• Propone interpretaciones tendenciosas de evidencia, enunciados o declaraciones, gráficas, preguntas, información o puntos de vista de otros.• Falla en la identificación o rápidamente descarta contra argumentos fuertes y relevantes.• Ignora o evalúa superficialmente puntos de vista alternativos obvios.• Argumenta con razones irrelevantes o engañosas y con afirmaciones superfluas.• No justifica resultados o procedimientos, tampoco explica razones.• Independientemente de evidencia o razones, mantiene y defiende posiciones basado en preconcepciones o intereses propios.• Muestra mente cerrada o rechazo a razonar.

(c) 1994, Peter A. Facione, Noreen C. Facione, “California Academic Press”.

Conocer las distintas herramientas que se aglutinan bajo el concepto de investigación de mercados y entender la mecánica de su planificación, desarrollando un criterio para un manejo razonable y eficiente de estas herramientas .

Mix de Marketing, competencia y target son herramientas de análisis que un alumno avanzado de comercialización tiene que manejar como presupuesto de un trabajo de investigación.

El trabajo que se hará en clase con estos conceptos, tendrá el único fin de evaluar hasta que punto existe la habilidad interpretativa en cada uno de los alumnos.

Vincular aspectos teóricos y prácticos que hacen a la planificación y ejecución de una acciónde investigación de mercados.

La cátedra plantea la aplicación de una especie de un sistema que presupone:

Información y datos compartidos (que se utilizan como bases empíricas)

66

Metas y objetivos compartidos (que define el enfoque del tema) Preguntas y problemas compartidos (cuyas soluciones se buscan alcanzar) Maneras compartidas de interpretar y juzgar la información. Conjeturas compartidas (que permiten lograr metas comunes dentro de un marco

común)

De esta manera se espera trabajar con una fuerte influencia del “método socrático” que contempla:

1.- Preguntas Conceptuales Aclaratorias

Que estimulan a los estudiantes a pensar más reflexivamente respecto a qué es exactamente lo que están pensando o lo que están preguntando. A demostrar los conceptos que apoyan sus argumentos. Básicamente son preguntas que les ayudan a profundizar más.

Ejemplo:

• ¿Por qué dice usted eso?• ¿Qué quiere decir exactamente esto?• ¿Cómo se relaciona esto con lo que hemos venido hablando, discutiendo?• ¿cuál es la naturaleza de.....?• ¿Qué es lo que ya sabemos respecto a esto?• ¿Puede darme un ejemplo?• ¿Lo qué usted quiere decir es.....o.....?• ¿Por favor, puede re frasear lo que dijo?

2- Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos

Que comprueban conjeturas en busca de la verdad (verosimilitud), hace que los estudiantes piensen acerca de presuposiciones y creencias no cuestionadas en las que están basando sus argumentos. Esto les sacude las bases en las que se están apoyando y con eso se pretende que hagan avances a terreno más sólido.

Ejemplo:

• ¿Qué más podríamos asumir o suponer?• ¿Parece que usted está asumiendo que......?• ¿Cómo escogió esos supuestos?• ¿Por favor explique por qué o cómo?• ¿Cómo puede usted verificar o negar esa conjetura, ese supuesto?• ¿Qué pasaría si...?• ¿Usted está de acuerdo o en desacuerdo con....?

3- Preguntas que exploran razones y evidencia

Que cuando los estudiantes dan a sus argumentos explicaciones razonadas, permiten ayudarlos a profundizar en ese razonamiento en lugar de suponer que es algo que se da por sentado. Las personas con frecuencia utilizan apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes pobremente comprendidos para sus argumentos.

Ejemplo:

• ¿Por qué está sucediendo esto?• ¿Cómo sabe usted esto?• ¿Puede mostrarme?• ¿Me puede dar un ejemplo de eso?• ¿Cuáles son las causas para que suceda....? ¿Por qué?• ¿Cuál es la naturaleza de esto?• ¿Son estas razones suficientemente buenas?• ¿Podría defenderse en un juicio?• ¿Cómo se podría refutar?• ¿Cómo podría yo estar seguro de lo que usted está diciendo?• ¿Por qué está pasando ...?• ¿Por qué? (siga preguntando)

67

• ¿Qué evidencia existe para apoyar lo que usted está diciendo?• ¿En qué autoridad o experto basa su argumento?

4- Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas

Donde la mayoría de los argumentos se dan desde una posición o punto de vista particular y se ataca la posición para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente válidos.

Ejemplos:

• ¿De qué otra manera se podría mirar o enfocar esto.... parece razonable?• ¿De qué otras maneras alternativas se puede mirar esto?• ¿Podría explicar por qué es esto necesario o beneficioso y a quién beneficia?• ¿Cuál es la diferencia entre... y ...?• ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de...?• ¿Cuál es la similitud entre ... y ...?• ¿Qué se podría decir sobre esto ...?• ¿Qué pasa si usted compara ... y ...?• ¿Qué contra argumentos se podrían usar para ....?

5- Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias

Donde los argumentos que dan los estudiantes pueden tener implicaciones lógicas que se pueden pronosticar o predecir.

Ejemplo:

• ¿Y entonces qué pasaría?• ¿cuáles son las consecuencias de esa suposición o conjetura?• ¿Cómo puede ... usarse para ...?• ¿Cuáles son las implicaciones de ...?• ¿De qué manera ... afecta ...?• ¿En qué forma ... se conecta con lo que aprendimos antes?• ¿Por qué ... es importante?• ¿Qué está insinuando usted?• ¿Por qué es el mejor ...? ¿Por qué?• ¿Qué generalizaciones puede usted hacer?

6- Preguntas sobre las preguntas

Donde nos podremos volver reflexivos sobre todo el tema, volteando las preguntas hacia las preguntas mismas. Usando las preguntas formuladas por los estudiantes en contra de ellos mismos.

Ejemplo:

• ¿Cuál era el punto de formular esta pregunta?• ¿Por qué cree usted que formulé esa pregunta?• ¿Qué quiere decir eso?

(c) Preguntas tomadas de RW Paul, Critical Thinking (Santa Rosa, California: Foundation for Critical Thinking, 1992 (six types of Socratic questions)

PLAN DIDACTICO:

Esta asignatura se desarrollará durante dos cuatrimestres con una clasesemanal teórica y práctica de 3 hs. cátedra.

Una vez diagnosticado los modelos de personalidad dominantes en el grupo de alumnos,mediante un trabajo mayéutico, se establecerán pautas de control, estimulación ydesarrollo del pensamiento crítico.

Este diagnóstico permitirá luego trabajar para alcanzar los objetivos de la materia;

68

señalando los hechos sobre los que se construye el saber de la misma; planteandometas como forma de motivación y afianzando la visión global, la especialización y eltrabajo.

El alumno logra la regularidad asistiendo al 75% de las clases, aprobandolas evaluaciones y el 80% de los trabajos prácticos de la materia.

69

Para el examen final obligatorio el alumno deberá conocer los contenidos totales del programa

70

PROGRAMA ANALÍTICO

Unidad I: Investigación: de las Ciencias de la Información al Marketing.

1) Rigurosidad lógica. Conexión del Plan de Marketing y el Mix a través del tiempo. Las 4 p, el PLIP, las cuatro C y otras posibilidades del Mix.

Mercado propio, mercado potencial y mercado ajeno. Target como mercado meta. Otros elementos del Plan de Marketing.

2) Organización estratégica y contexto en el que se desarrolla el trabajo de investigación.Misión y Visión.Objetivos.Contexto actual y futuro.Análisis PEST, Delphi y FODA.Cultura organizacional actual y futura. Cambios culturales.

3) Ubicación epistemológica e ideológica de la investigación psicográfica. Distintas teoríasy saberes que explican la conducta.

Unidad II: Target: El mercado meta.

1) Target group. Variables demográficas. Variables psicográficas.Componentes demográficos. Sexo, edad y NSE.

Componentes psicográficos: actitudes y motivaciones.Diferencias conceptuales entre target como “Mercado meta” y target como “audiencia”.

2) El Censo de población y vivienda como racionalizador de las cuantificaciones sobre sexo yedad.La matriz INSE 1996, 2002 y 2006 de la Asociación Argentina de Marketing para el cálculo de la capacidad de consumo. Otras mediciones internacionales: Criterio Brasil, Esomar, Apeim, Household income. Etc. Los estudios de mercado. La medición de audiencia. Otros estudios básicos para elaborar una política de impulsión. Estrategia de audiencia. Público decisor, usuario y comprador. Audiencia objetiva y sub-objetiva. Caracteres generales y especiales.

3) Investigaciones de marketing y publicitarias. Cuantitativas: de medios (rating, encendido, contacto visual, etc.)Pretesteos y posteteos de piezas publicitarias y promocionales.Cualitativas: focus group, entrevistas en profundidad, etc.

Unidad III: El proceso de la investigación de mercados

Tipos: Los cuatro grandes tipos de estudios en la investigación de mercados: investigación cuantitativa o numérica investigación cualitativa investigación documental o de fuentes secundarias investigación secundaria de marketing

Proceso: Pasos para el desarrollo de una investigación de mercados: Definición del problema a investigar Selección y establecimiento del diseño de la investigación Recolección de datos y análisis Formulación de hallazgos

Unidad IV: Definición del problema a investigar

Procesos básicos: Formulación del problema Establecimiento de objetivos de la investigación.

Unidad V: Selección y diseño de la investigación

Procesos básicos: Diseño de la investigación, Identificación de los tipos de información necesaria y las fuentes Determinación y diseño de los instrumentos de medición.

CONTENIDOS MINIMOS

1. Sistema de información de marketing.2. La investigación comercial.3. Hipótesis: definición, clasificación y medidas de variables.4. Tipos de diseño de investigación.5. Recolección, análisis, presentación e interpretación de la

información.6. Investigación de la publicidad y nuevos productos.

BIBLIOGRAFIA BASICA:

Moragas Spá, Miguel de, “Teorías de la Comunicación. Investigación sobre medios en América y Europa”, Editorial Gustavo Gilli MassMedia, España, 1991.

Pujol Bengoechea, Bruno, “Dirección de Marketing y Ventas”, Editorial Cultural S.A., Madrid, 1998.

Watzlawick Paul, Beavin Babéelas Janet y Jackson Don .”Teoría de la comunicación Humana”, Barcelona, Herder, 1997

Gilles Deleuze: “Posdata sobre las sociedades de control”,en Christian Ferrer (Comp.) El lenguaje literario, Tº 2, Ed. Nordan, Montevideo, 1991.

Althouser, Louis. “Ideología y aparatos ideológicos del estado” en http://www.hipersociologia.org.ar/biblioteca/textos/index.html

Arinze, B. “Market planning with computer models: A case study in the software industry.” Industrial marketing management, Volume: 19, Issue: 2 (May 1990), pp: 117-129

Cornish, S. L. “Product Innovation and the Spatial Dynamics of Market Intelligence: Does Proximity to Markets Matter?” Economic Geography. Volume: 73, Issue 2 (April 1997)

Davis, R.E. (1993). Experience: The role of market research in the development of new consumer products. Journal of product innovation management. Volume: 10.

Mullins, J.W. (1998). New product development in rapidly changing markets: an exploratory study. Journal of product innovation management. Volume: 15.

Berry, T. (2004): Hurdle: The book on business planning - Millennium Edition. Eugene, OR: Palo Alto Software.

Burns, A.C., & Bush, R.F. (2001). Marketing research. London: Prentice-Hall Ilar, D.; Kienhuis, H.; Kubr, T.; Marchesi, H.(1998). Starting Up: achieving success with

professional business planning, McKinsey & Company, inc Switzerland. Asociación Argentina de Marketing, “Índice de nivel socioeconómico”. AAM, Buenos Aires, 1996. Asociación Argentina de Marketing, “Índice de nivel socioeconómico”. AAM, Buenos Aires, 2002. Asociación Argentina de Marketing, “Índice de nivel socioeconómico”. AAM, Buenos Aires, 2006. Fraga Errecart, Jorge. “Dossier NSE”. Mar del Plata. 2006 en

http://errecart.angelfire.com/index.html Kotler, Philip y Armstrong Gary, “Mercadotecnia”. 6ta edición. Prentice Hall, México, 1996 Schultz, Don, Tannenbaum, Stanley y Lauterborn, Robert “Comunicaciones de marketing

integradas”. Granica, Buenos Aires, 1993. Martin, Hans-Peter y Schumann Harald. “La trampa de la globalización”. Taurus. Madrid. 1998 Ortega Martínez, Enrique “La dirección publicitaria”. 2da edición revisada. Editorial ESIC,

Madrid, 1991 IBOPE. “Servicios de medición” en http://www.ibope.com.ar/servicios/medicionesdetv.htm Legislación vigente.

71

ANEXO III

Trabajo de Investigación: Opinión sobre docentes del ISFD Pinos de Anchorena

MATERIA: INVESTIGACION DE MERCADO PROFESOR: JORGE FRAGA ERRECARTINSTITUTO PINOS DE ANCHORENATABULACION DE LA ENCUESTA - RESULTADOS

ALUMNOS: ACOSTA, LUCIA BARBONI, RAFAEL CHIGANER, ROCIO MAMBRIN, ALEJANDRO REMON, MABEL SEGURA, LUCIA

INVESTIGACION DE MERCADO

ENCUESTAS A 3° AÑOS

CARRERAS: • TECNICATURA SUP. EN GUIAS DE TURISMO• TECNICATURA SUP. EN TURISMO• TECNICATURA EN COMERCIO EXTERIOR

Nota: se realizaron un total de veinticuatro (24) encuestas entre lasa tres carreras.

TABULACION

ESTRATIFICACION POR SEXO Y POR CARRERA

72

CARRERA HOMBRES MUJERES TOTAL %Guías de Turismo

1 5 6 25

Técnico Turismo

5 5 10 41,67

Comercio Exterior

4 4 8 33,33

TOTAL 10 14 24 100PORCENTAJE 41,67 58,33 100

ESTRATIFICACION POR EDAD

EDADGUIAS

DE TURISMOTECNICO

EN TURISMO

TECNICO ENCOMERCIO EXTERIOR TOTAL

%

20 4 2 1 729.17

21 1 2 2 520.82

22 0 2 1 312.50

23 1 2 0 312.50

24 0 1 0 1 4.17

25 0 1 2 312.50

26 0 0 1 1 4.1727 0 0 1 1 4.17

TOTAL 6 10 8 24 100

ESTRATIFICACION POR NIVEL SOCIECONOMICO

CARRERA D1 C1 C2 C3 TOTALGuía de Turismo 0 2 2 2 6Técnico en Turismo 1 3 3 3 10Comercio Exterior 0 5 2 1 8Total 1 10 7 6 24

Porcentaje4,16

41,66

29,16

25 100

73

RESULTADO DE LA ENCUESTA POR ELECCIÓN DE PROFESOR

PROFESOR HOMB MUJERTOTALPORCBACALINI Paula 0 1 1 4.17MONTENEGRO Norberto 6 2 8 33.33BARONE Antonio 0 1 1 4.17RODRIGUEZ PIRES Vania 1 3 4 16.67SISI Raquel 0 1 1 4.17FRAGA ERRECART Jorge 0 1 1 4.17BEGOÑA AIZPUN Maria 3 3 6 25.00FUERTES Marilina 1 0 1 4.17LOPEZ MIER J 0 1 1 4.17TOTAL 11 13 24PORCENTAJE 45.83 54.17 100 100

RESULTADO DE LA ENCUESTA POR NIVEL DE ACUERDO

Proposición Acuerdototal

Acuerdo Ni acuerdo ni

desacuerdo

Desacuerdo Desacuerdototal

1Un buen

docente teayuda a seruna mejorpersona

2 (8,33%)

5 (20,82%)

13 (54,16%)

2(8,33%)

2(8,33%)

2Un buendocente

investiga yestá

actualizado

11(45,83%)

9(37,50%)

3(12,50%)

1(4,17%)

0-

3Un buen

docente escoherentecuando

fundamentalo que

dice/hace

10(41,67%)

11(45,83%)

1(4,17%)

1(4,17%)

1(4,17%)

4Un buendocente

manifiestaganas en loque hace

10(41,67%)

11(45,83%)

3(12,50%)

0-

0-

5Un buendocentetiene quetener gradouniversitari

6(25%)

12(50%)

5(20,82%)

0-

1(4,17%)

74

o6

Un buendocente dejahuellas enla vida deun alumno

7(29,17%)

10(41,67%)

6(25%)

0-

1(4,17%)

7Un docente

conautoridadtiene buenmanejo degrupo

6(25%)

9(37,50%)

7(29,17%)

2(8,33%)

0-

8Un buendocentetiene que

ser ordenadoy prolijo

1(4,17%)

9(37,50%)

9(37,50%)

3(12,50%)

2(8,33%)

9Un buen

docente teobliga apensar

4(16,66%)

11(45,83%)

6(25%)

3(12,50%)

0-

10Los mejoresdocentes sonpersonasjóvenes

0-

3(12,50%)

4(16,66%)

7(29,17%)

10(41,67%)

11Un buen

docente esaquel que da

gustoescuchar

8(33,33%)

12(50%)

3(12,50%)

1(4,17%)

0-

12Un buendocente

motiva paraseguir

estudiando

10(41,67%)

9(37,50%)

4(16,66%)

1(4,17%)

0-

13Los hombres

no sonbuenosdocentes

0-

1(4,17%)

4(16,66%)

6(25%)

13((54,16%)

14Un buen

docente essolidariocon suscolegas

2(8,33%)

10(41,67%)

7(29,17%)

3(12,50%)

2(8,33%)

15Un buen

docente sabeescuchar alos alumnos

6(25%)

13(54,16%)

3(12,50%)

1(4,17%)

1(4,17%)

16Un buen

docente sabeponer

6(25%)

9(37,50%)

7(29,17%)

2(8,33%)

0-

75

límites alalumno

17Un buen

docente sabecomo captarla atención

de losalumnos

7(29,17%)

13(54,16%)

4(16,66%)

0-

0-

18Un buendocente

estudió enuna nuevauniversidad

0-

7(29,17%)

2(8,33%)

8(33,33%)

7(29,17%)

19Un buendocente

tiene buenadicción

1(4,17%)

12(50%)

9(37,50%)

1(4,17%)

1(4,17%)

20Un buendocente

tiene buenapresencia

1(4,17%)

6(25%)

11(45,83%)

4(16,66%)

2(8,33%)

21Un buen

docente estáinformadosobre larealidad

5(20,83%)

16(66,66%)

3(12,50%)

0-

0-

22Un buen

docente noshace sentircómodos en

clase

7(29,17%)

12(50%)

5(20,82%)

0-

0-

23Un buen

docente saberesponder

lasinquietudes

de losalumnos

10(41,67%)

10(41,67%)

3(12,50%)

1(4,17%)

0-

24Un buen

docente debeser

comprensivo

6(25%)

10(41,67%)

7(29,17%)

0-

1(4,17%)

25Un buen

docente sehace

entender porlos alumnos

7(29,17%)

12(50%)

4(16,66%)

1(4,17%)

0-

26Un buen

docente sabedar espacio

a los

6(25%)

8(33,33%)

10(41,67%)

0-

0-

76

alumnos27

Un buendocentepuede

manejar unlenguajeactual

7(29,17%)

4(16,66%)

10(41,67%)

3(12,50%)

0-

28Un buen

docente sabereconocersus errores

8(33,33%)

11(45,83%)

3(12,50%)

2(8,33%)

0-

29Un buen

docente esel que tieneuna menteabierta

6(25%)

7(29,17%)

8(33,33%)

2(8,33%)

1(4,17%)

30Un buen

docente esexigente

1(4,17%)

11(45,83%)

6(25%)

4(16,66%)

2(8,33%)

31Un buendocentellega ahorario

3(12,50%)

7(29,17%)

8(33,33%)

3(12,50%)

3(12,50%)

32Un buendocente

concurre aclases

7(29,17%)

9(37,50%)

6(25%)

1(4,17%)

1(4,17%)

33Un buendocente

interactúacon susalumnos

4(16,66%)

18(75%)

2(8,33%)

0-

0-

77