Alfabetización inicial, competencia lectora y cortometraje

Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

Miranda, J. et. al. Alfabetización inicial, competencia lectora y cortometraje: una propuesta de innovación… 26-40

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Revista electrónica de investigación educativa sonorense. Año IX. No. 22 Junio, 2017. Navojoa, México. pp. 26-40 https://rediesonorense.wordpress.com

Alfabetización inicial, competencia lectora y cortometraje: una propuesta de innovación para estudiantes

de preescolar y primaria

Initial literacy, reading competence and short film: an innovation

proposal for preschool and primary school students

Jesús Bernardo Miranda Esquer [email protected]

Instituto Tecnológico de Sonora/Centro de Estudios Educativos y Sindicales María Alejandra Ruiz Guzmán

Centro de Estudios Educativos y Sindicales [email protected]

Centro de Estudios Educativos y Sindicales Reyna Rosalía Vega Gutiérrez [email protected]

Instituto Tecnológico de Sonora Jesús Bernardo Miranda Solís [email protected]

Instituto Tecnológico de Sonora/Centro Regional de Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda”

Recibido: 14-noviembre-2017

Aceptado: 27-diciembre-2017

Resumen

En el presente texto se reflexiona sobre el nuevo marco curricular de educación básica en México. El proceso de alfabetización inicial en los estudiantes de preescolar y primaria, requiere de un acompañamiento estratégico de las educadoras y los profesores, para que los estudiantes de ambos niveles educativos construyan las diferentes hipótesis. En este proceso de alfabetización inicial el estudiante va consolidando el simbolismo de segundo orden. Al transitar de la oralidad a la escritura. La competencia lectora puede construirse aun antes de que los estudiantes logren acceder a la convencionalidad de la escritura. La competencia lectora puede trabajarse de manera inicial, desde la oralidad de los estudiantes. La construcción de esta competencia se debe direccionar a partir de las funciones cognitivas que las distintas pruebas nacionales e internacionales evalúan. Recuperando la oralidad de los estudiantes de preescolar y primaria que no han accedido a la convencionalidad de la escritura, el recurso del cortometraje se perfila como una

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herramienta que permite a los estudiantes construir de manera colaborativo el sentido de los textos que revisa. Este texto es el que está contenido en los cortometrajes. El texto fílmico, puede ser reflexionado desde un simbolismo de primer orden que se plantea desde la oralidad. Los datos recolectados desde una metodología etnográfica, se ha analizado mediante procesos de inducción analítica y análisis tipológico. Al imaginar la clase como un sistema de actividad (Leontiev, 1981 y Engeström, 1987), se hace indispensable pensar los planos interpsicológico e intrapsicológico de cada uno de los subsistemas de actividad, lo que requiere la configuración de un nuevo modelo de mediación docente. Finalmente, los datos demuestran que el desarrollo de la competencia lectora puede iniciarse antes de que los estudiantes accedan a la convencionalidad de la escritura.

Palabras claves: competencia, comprensión lectora, innovación, alfabetización inicial

Abstract

In the present text, we reflect on the new curricular framework of basic education in Mexico. The initial literacy process in preschool and primary school students requires a strategic accompaniment of educators and teachers, so that students of both educational levels can build different hypotheses. In this process of initial literacy the student is consolidating the second order symbolism. When moving from orality to writing. Reading competence can be constructed even before students can access the conventionality of writing. The reading competence can be worked on initially, from the orality of the students. The construction of this competence must be directed from the cognitive functions that the different national and international tests evaluate. Recovering the orality of preschool and primary students who have not agreed to the conventionality of writing, the short film resource is emerging as a tool that allows students to collaboratively construct the meaning of the texts they review. This text is the one contained in the short films. The filmic text can be reflected from a symbolism of the first order that arises from orality. The data collected from an ethnographic methodology has been analyzed through processes of analytical induction and typological analysis. When imagining class as a system of activity (Leontiev, 1981 and Engeström, 1987), it is essential to think about the interpsychological and intrapsychological planes of each of the activity subsystems, which requires the configuration of a new model of teacher mediation. Finally, the data show that the development of reading competence can begin before students access the conventionality of writing. Keywords: competence, reading comprehension, innovation, initial literacy

1. El nuevo marco curricular: los aprendizajes claves de preescolar y primaria

En el documento Aprendizajes claves para la educación integral de la Secretaría de Educación Pública (SEP),

plantea los propósitos del Español para la educación preescolar y primaria, los cuales se presentan en la Tabla

1.



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Tabla 1. Los propósitos de la educación básica en el nuevo Curriculum.

Propósitos de la educación básica

Preescolar Primaria

1. Adquirir confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua; mejorar su capacidad de escucha y enriquecer su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

2. Desarrollar interés y gusto por la lectura, usar diversos tipos de texto e identificar para qué sirven; iniciarse en la práctica de la escritura y reconocer algunas propiedades del sistema de escritura (2017, p. 164).

1. Avanzar en su conocimiento de las convenciones del lenguaje oral y escrito y comenzar a reflexionar sobre el sistema lingüístico para resolver problemas de interpretación y producción textual.

2. Desarrollar una creciente autonomía para interpretar y producir textos que respondan a las demandas de la vida social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función de sus propósitos.

3. Elegir materiales de estudio considerando la organización de los acervos la información de los portadores.

4. Comprender, resumir y producir textos orales y escritos que presentan procesos naturales y sociales para apoyar el estudio de otras asignaturas.

5. Analizar la organización, los elementos de contenido y los recursos de lenguaje de textos literarios de diferentes géneros para profundizar en su comprensión y enriquecer la experiencia de leerlos, producirlos y compartirlos.

6. Reflexionar sobre la importancia de la diversidad lingüística y cultural en la convivencia cotidiana.

7. Utilizar diferentes medios (orales, escritos, electrónicos) para compartir su experiencia y manifestar sus puntos de vista.

8. Reconocer la existencia de perspectivas e intereses implícitos en los mensajes de los medios de comunicación para desarrollar una recepción crítica de los mismos.

Fuente: SEP (2017). Aprendizajes claves para la educación integral. México, DF: Autor. p. 164.

Se busca que los alumnos de preescolar adquieran confianza al conversar y expresarse en su propia

lengua, que mejoren su capacidad de escucha, y consolide su comunicación oral, en distintas situaciones

comunicativas. Referente a la lectura, se pretende despertar el gusto para leer, identificar el uso de

diferentes tipos de textos, así como iniciarse en la práctica de la escritura.



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Para educación primaria, se pretende que los estudiantes accedan a la convencionalidad de la

lengua oral y escrita. Desarrollar la comprensión lectora y las capacidades para la producción de textos.

Desarrollar la capacidad de selección de información, así como la lectura, producción y socialización de

textos literarios. Reflexionar sobre la diversidad lingüística y cultural, así como su importancia, desde los

marcos cotidianos de los estudiantes. Se contempla el empleo de diferentes medios para compartir la

experiencia y manifestación de puntos de vista, para avanzar hacia la consolidación de un pensamiento

crítico.

Dentro de este nuevo marco curricular, es pertinente seguir reflexionando sobre los procesos de

alfabetización inicial y comprensión lectora en preescolar, así como los primeros grados de educación

primaria, para construir nuevos planos interspicológicos de la actividad en las aulas de estos niveles

educativos.

2. El proceso de alfabetización inicial en preescolar y primer grado.

El proceso de alfabetización inicial comienza antes de que el niño inicie los procesos formales de

escolarización. La escuela lo recibe con diversas nociones sobre la escritura y la lectura. La entrada a la escuela

del alumno, es su inmersión a un mundo mediado por símbolos: reglamentos, imágenes, rejas, murales,

cercos, bardas, referentes, libros, cuadernos, entre otros. Esta nueva inmersión busca en una primera instancia

trabajar la socialización de los niños en nuevos grupos sociales, pero de manera paralela, conectar al niño al

mundo simbólico que emerge en libros, imágenes y discursos de la educadora.

Este proceso de alfabetización inicial, va ganando terreno en las prácticas escolares, ya sea como prácticas

de iniciación a la lectura, o bien, prácticas de alfabetización.

El constructivismo, como referente teórico para explicar el proceso de apropiación de la alfabetización

inicial, plantea interesantes estudios del aprendizaje de la lectoescritura, Ferreiro, E. (2008) y Goodman, Y

(1991); Teberosky, A. (2003).

Ferreiro, E. (2008) distingue tres niveles generales por los que el niño avanza durante el proceso de

alfabetización. Estos niveles se presentan en la tabla 2.



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Tabla 2. El proceso de alfabetización inicial según Ferreiro (2008).

Fuente: Miranda, J., Solís, M. y Miranda, J. (2015). Análisis cualitativo de interacción en el aula: uso de cortometrajes y desarrollo de la competencia lectora en alumnos presilábicos. Chihuahua, México: COMIE. p. 4.

Al revisar el análisis en el tercer nivel, los alumnos elaboran tres hipótesis sobre cómo se escribe:

hipótesis silábica, hipótesis silábico-alfabética e hipótesis alfabética.

En la tabla 3, se describe cada una de las hipótesis de la alfabetización inicial, a partir de los

planteamientos de Ferreiro (2008).

Tabla 3. Hipótesis sobre la alfabetización inicial, descripción, palabra dictada y palabra escrita.

Hipótesis Hipótesis silábica Hipótesis silábico-

alfabético

Hipótesis alfabética

Descripción El niño con esta hipótesis de escritura representa una letra por cada sílaba, pues esta es la unidad más pequeña en que pueden descomponer el lenguaje hablado. Su hipótesis es silábica; desde esta hipótesis pueden existir variantes de cómo escribir.

El niño que escribe desde esta hipótesis, comienza a generar escrituras silábicas (una letra por sílaba) y alfabéticas (una letra por sonido).

El niño que ha logrado generar esta hipótesis ha reconstruido las convenciones del sistema de escritura (Teberosky, A. 1992).



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Palabra dictada Venado Venado venado

Palabra escrita v a o ve na do

v na do ve na do

venado ve na do

Fuente: Elaboración propia.

Así evoluciona la escritura de los estudiantes de preescolar y primaria.

3. La comprensión lectora en PISA y PLANEA

A partir del informe, Delors, J. (1994) se planteaba a la educación como un instrumento indispensable

en el desarrollo humano. El acto de educar se sostiene en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a ser y aprender a convivir. Desde este planteamiento se recupera un referente ontológico humanista

del enfoque de la educación basada en competencias (EBC).

En consecuencia, el objetivo de educar consiste en desarrollar habilidades, actitudes, conocimientos y

valores en los alumnos. En este sentido, es necesario puntualizar que el término competencia es polisémico.

Zabalza, M. (2003) la concibe como un concepto molar haciendo referencia a las habilidades y conocimientos

que los sujetos necesitan para llevar a cabo cierta actividad. Tobón et al. (2006), citados por Miranda y Lara

(2010) explican las competencias como el cruce de varias dimensiones: la dimensión afectiva-emocional, que

se integra por actitudes y valores; la cognoscitiva, integrada por conceptos, conocimientos y habilidades, por

último, la actuacional, la que está conformada por habilidades procedimentales y técnicas.

Por otra parte, la definición de competencia utilizada en México por el Instituto Nacional para la

Evaluación de la Educación (INEE), planteada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE) es la siguiente: un sistema de acción complejo que abarca las habilidades intelectuales, las

actitudes y otros elementos no cognitivos, como motivación, valores y emociones, que son adquiridos y

desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son indispensables para participar eficazmente en

diferentes contextos sociales (OCDE, 2010, p. 7).

Perrenoud (2004, pág. 11) menciona que el concepto de competencia representará “Una capacidad de

movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” para poder movilizar es

necesario poseer los conocimientos y habilidades por ello Miranda J y Lara (2010, pág.52) comentan que “el

docente que pretende desarrollar la competencia lectora en sus alumnos, deberá contar con recursos

movilizables (conocimientos y habilidad) que le permitan realizar una mediación docente” por ello es necesario



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que observemos nuestras fortalezas y debilidades como una oportunidad para reforzar, y poder presentarnos

como guías hacia la construcción de un nuevo aprendizaje.

Para poder trabajar con este enfoque es necesario una transformación en los actores educativos.

Álvarez (2011, pág. 100) menciona que los profesores deben cambiar “su filosofía con respecto de la educación

y a su manera tradicional de enseñar” siendo esta una de las principales áreas de oportunidad en el uso de

tecnología, distante de innovar se tiende a implementar lo convencional dentro de las nuevas herramientas,

repitiendo así las acciones que se realizaban en el pasado, en otra realidad distinta. Para poder realizar una

mediación adecuada es necesario que los profesores tengan habilidades y conocimientos en estas nuevas

áreas, se informen y preparen tomando en cuenta que cada día conlleva un nuevo cambio.

A partir de las anteriores definiciones, es necesario acentuar el hecho de que el desarrollo de

competencias en los alumnos, no es un asunto de transmisión, sino más bien, de construcción. Este proceso

constructivo, será significativo para los niños, cuando les sea de utilidad.

La OCDE, a través del proyecto PISA, propone el concepto de compresión lectora, como una

competencia que se desarrolla desde la práctica, mediante procesos cognitivos como extraer información,

interpretar lo leído, reflexionar y valorar el contenido, y comprender de una manera general amplia el texto.

Según la OCDE (2010) se entiende por competencia lectora, la capacidad de un individuo para comprender,

utilizar y reflexionar sobre textos escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar

tanto su conocimiento, como sus capacidades, e incorporarse activamente a la sociedad.

Las pruebas de comprensión lectora de PISA, así como la prueba de PLANEA aplicada en México, evalúan los

siguientes aspectos.



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Tabla 4. Pruebas internacionales y nacionales de comprensión lectora y las funciones cognitivas que

evalúan.


4. El cortometraje y el texto fílmico: leyendo comprensivamente las pantallas

Las determinantes socio-históricas, exigen a los estudiantes el desarrollo de habilidades superiores de

pensamiento. El empleo del cortometraje para provocar análisis de los textos fílmicos es una oportunidad

para desarrollar la comprensión lectora en su forma más compleja, aun antes de acceder a la

convencionalidad del sistema de escritura.

La Academia de las Ciencia y las Artes Cinematográficas clasifica una película como cortometraje

cuando dura cuarenta minutos o menos .Pueden retomar varios géneros: narrativo, experimental, de

animación, documental, etc. (Adelman, K. 2005) citado por Miranda,J. Solís,M. Miranda,J (2015, pág. 2).

En el caso de los alumnos de primer grado se utiliza las animaciones de personajes no convencionales (que

EXCALE PIRLS PISA PLANEA

Construcción del significado que adquieren las expresiones idiomáticas

Localización y obtención de información explícita

Extracción de la información

Extracción de información

Interpretación de las intenciones o motivaciones de los personajes

Realización de inferencias directas

Interpretación de lo leído Desarrollo de una interpretación

Interpretación e integración de ideas e informaciones

Comprensión global, su trama o tema central

Análisis y evaluación del contenido, el lenguaje y los elementos textuales

Desarrollo de una comprensión general amplia

Desarrollo de una comprensión global

Reflexión sobre el contenido y la forma

Análisis de contenido y estructura

Evaluación crítica del texto



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no aparezcan en caricaturas, películas etc.) con el fin de interesarlos y captar su atención de una forma

llamativa, ya que lo relacionan con acciones cotidianas de su agrado (como ver caricaturas).

El texto fílmico es definido por Blanco (2003) citado por Miranda, Solís y Miranda (2015) como un

“texto sincrético porque a su constitución concurren diversos códigos, el texto fílmico se constituye

ciertamente con códigos de textualización diferentes: códigos visuales y códigos sonoros: lengua, música,

ruidos”.

Al observar el texto fílmico los alumnos irán comprendiendo con base a todo lo que observen y

escuchen. Esta competencia que se busca desarrollar es definida por el Instituto Nacional para la

Evaluación (2012) como competencia lectora, haciendo referencia a “La capacidad de un individuo para

comprender, emplear, reflexionar e interesarse en los textos escritos con el fin de lograr sus metas

personales, desarrollar sus conocimientos, su potencial personal y, en consecuencia, participar en la

sociedad”. El INEE (2012) menciona también que para la prueba PISA existen tres dimensiones de dicha

competencia, las cuales son el texto, situaciones y procesos.

En esta última se expresa que los procesos cognitivos están determinados por la relación entre el

lector y el texto. Hace referencia a tres aspectos: La primera de ellas es acceder y recuperar; implica

habilidades asociadas a buscar, seleccionar y reunir información; el alumno busca y selecciona la

información más relevante. La segunda es integrar e interpretar; requiere que el lector comprenda la

relación entre diferentes partes de un texto, así como demostrar y entender su coherencia. Al utilizar el

término Interpretar nos referimos a darle sentido a lo que no está implícito.

El tercer aspecto consiste en reflexionar y evaluar, implica aprovechar el conocimiento, las ideas

que están más allá del texto con las experiencias e ideas del mismo lector.

Las imágenes animadas del cortometraje sin duda alguna son de gran ayuda para la comprensión

de lo que esté sucediendo, sin embargo es necesario que el docente realice preguntas guías enfocadas a

desarrollar cada nivel del proceso cognoscitivo estipulado por la INEE y PISA, ya que las prácticas docentes

actuales se enfocan en gran manera a solo acceder y recupera información importante, dejando de lado los

otros aspectos que desarrollaran por completo una competencia lectora.



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5. Hacia la construcción de un modelo de mediación docente

Dentro de la enseñanza cotidiana los maestros debemos de abrir un espacio personal para reflexionar

sobre nuestra práctica y sobre como aprenden nuestros estudiantes; tener presente que la realidad cambia

constantemente, y que nuestros alumnos demandan distintas acciones a favor de su educación. Ser

conscientes que las estrategias que han sido funcionales con un grupo, quizá ya no lo sean para el actual, por

sus diversas características. En ocasiones queremos impactar en la formación de los educandos pero sin

innovar, y omitiendo el reto de trabajar de acuerdo a las necesidades individuales, además de las grupales.

Para la construcción de un modelo mediacional para el profesor que coadyuve al desarrollo de la

competencia lectora en alumnos presilábicos de preescolar y primaria, es necesario reflexiona desde el sistema

de actividad, a partir del planteamiento de Engeström (1987). En la figura 1, se representa el sistema de

actividad del aula.

Figura 1. Sistema de actividad dentro del aula.

El aula de preescolar o de primaria constituye un sistema de actividad. Dicho sistema de actividad se

articula mediante cuatro subsistemas: producción, distribución, consumo e intercambio. Desde esta

perspectiva, el aprendizaje se distribuye en los subsistemas de actividad, a partir de este hecho, es necesario

pensar el modelo de mediación docente dentro de los mismos subsistemas.



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En la tabla 5, se presentan los elementos necesarios para este modelo mediacional docente.

Tabla 5. Modelo mediacional y planos de construcción del conocimiento.

Subsistema Elementos relacionados Plano interpsicológico Plano intrapsicológico

Producción Alumnos-cortometraje-comprensión lectora

El profesor selecciona los cortometrajes. Plantea las preguntas para el desarrollo de la comprensión lectora.

El alumno trabaja el texto a partir de los planteamientos del profesor: extrae información, interpreta, reflexiona y evalúa.

Distribución Reglas de participación-alumnos-grupo

El profesor define las reglas de participación que permitan el intercambio socio-cognitivo de los alumnos.

El alumno observa las reglas de participación de la clase.

Consumo Alumnos-comprensión lectora-grupo

El profesor acompaña la construcción del significado social del texto, a partir de un acompañamiento estratégico.

El alumno re-construye el significado del texto, a partir del contraste de hipótesis con sus pares.

Intercambio Grupo-comprensión lectora- tareas a realizar

El profesor plantea actividades en el aula que favorecen el desarrollo de la comprensión lectora.

El alumno ejecuta las tareas planteadas por el profesor para favorecer la construcción del significado individual del texto.


6. Perspectiva metodológica

Se ha retomado la etnografía (Goetz y LeCompte, 1987) como perspectiva epistemológica y

metodológica del estudio. La técnica de recolección es la videograbación. Las técnicas de análisis de

datos son inducción analítica y análisis tipológico (Goetz y LeCompte, 1987). La técnica de validación

presentada en este reporte es triangulación de sujetos y temporal (Latorre, A. 2005).



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7. Los datos de las clases: reflexionado sobre la acción.

El proceso de comprensión lectora de textos fílmicos de los cortometrajes dentro del aula se da en tres

categorías de análisis, las cuales son: Extracción, interpretación, reflexión y evaluación de la información.

Categoría de análisis “Extracción de la información”

En esta categoría se agrupan aquellas unidades de análisis que documentan la forma de extraer

información en el texto fílmico. El profesor plantea preguntas que requieren respuestas a partir de recordar lo

expuesto en el cortometraje.

En la siguiente figura, la profesora invita a sus alumnos a extraer información de varios cortometrajes.

Figura 2. Extracción de la información

En la figura anterior, la profesora les solicita a los alumnos extraer información concreta de los

cortometrajes, para dar respuesta, deberán recordar el episodio y contestar desde la escena evocada por la

pregunta de la profesora.

Categoría de análisis “Interpretación”

En esta categoría de análisis se integran aquellas unidades de análisis en las que tanto alumnos y el

profesor realizan una comprensión lógica de los acontecimientos presentados en el cortometraje. En la cita

que se presenta enseguida, el profesor invita a sus alumnos a comprender el cortometraje presentado.

Maestra: El dueño del espantapájaros, muy bien… bajando la manita para esperar ¿qué paso con el espantapájaros? ¿qué pasaba al principio que él no estaba feliz? A ver Jorlette. AF3: Porque ninguno se hacía amigo de él, porque los pájaros eran enemigos de los espantapájaros.



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Maestra: De los espantapájaros… le tenían miedo al espantapájaros ¿verdad? y ¿cómo se sentía el espantapájaros? a ver Anny. AF4: Triste (Videograbación de un grupo de primer grado de educación primaria)

En la cita anterior, el profesor solicita a los alumnos que realice una interpretación sobre los sentimientos

del espanta pájaros, profundizando la reflexión al buscar la causa de ese sentimiento de tristeza. Estas

interpretaciones de los alumnos van más allá de una mera extracción de información, ya que tienen que

dialogar las actitudes y posturas del espanta pájaros con las formas en que han sentido tristeza o felicidad en

forma personal.

Categoría de análisis “Reflexión y evaluación”

Las unidades de análisis de esta categoría, son aquellas en donde alumnos y profesores, reflexionan y evalúan

tomando distancia del cortometraje.

Maestra: Lo querían sacar de ahí ¿Cómo se sintieron ustedes cuando vieron que el espantapájaros no podía salir del molino y se estaba quemando? A ver Yorley AF3: Triste Maestra: Todos se sintieron tristes, bueno y al principio ¿Quién me puede decir como era el color que tenían los cuervos? Todos los alumnos: ¡Morado! Maestra: Eran morados ¿Verdad? ¿Y por qué ahora son negros los cuervos? A ver Luis. AM5: Porque se camuflaron con la muerte del espanta pájaros Maestra: Se camuflaron con la muerte del espanta pájaros se pusieron ¿de qué? Todos los alumnos: ¡Negro! AM6: Porque cuando muere alguien debes de vestirte de negro

En la cita anterior, el profesor plantea una pregunta que debe ser respondida no desde el texto mismo,

sino desde las construcciones que han estado realizando comunicándose con el texto fílmico. La respuesta está

más en la mente del alumnos, que en el cortometraje.

El último alumno construye su respuesta al relacionar el cambio del color de los cuervos con una

tradición mexicana, que es el vestirse de negro cuando alguien muere.

Reflexiones y conclusiones preliminares

El nuevo marco curricular de educación básica en México, plantea para preescolar el gusto de la lectura.

Al concebir el acto de leer, como el diálogo que se inicia entre el lector y el texto. Las preguntas que la

educadora plantee a sus estudiantes, puede coadyuvar al desarrollo de este gusto por leer. Para los primeros



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grados de educación primaria, se propone el desarrollo de la alfabetización inicial y el desarrollo de la

comprensión lectora.

El proceso de alfabetización inicial en los estudiantes de preescolar y primaria, requiere de un

acompañamiento estratégico de las educadoras y los profesores, para que los estudiantes de ambos niveles

educativos construyan las diferentes hipótesis. En este proceso de alfabetización inicial el estudiante va

consolidando el simbolismo de segundo orden. Al transitar de la oralidad a la escritura.

Por otra parte, es necesario puntualizar que la comprensión lectora puede construirse aun antes de que

los estudiantes logren acceder a la convencionalidad de la escritura. La comprensión lectora puede trabajarse

de manera inicial, desde la oralidad de los estudiantes. La construcción de la comprensión lectora se debe

direccionar a partir de las funciones cognitivas que las distintas pruebas nacionales e internacionales evalúan.

Recuperando la oralidad de los estudiantes de preescolar y primaria que no han accedido a la

convencionalidad de la escritura, el recurso del cortometraje se perfila como una herramienta que permite a

los estudiantes construir de manera colaborativo el sentido de los textos que revisa. Este texto es el que está

contenido en los cortometrajes. El texto fílmico, puede ser reflexionado desde un simbolismo de primer orden

que se plantea desde la oralidad.

Al reflexionar la clase como un sistema de actividad (Leontiev, 1981 y Engeström, 1987), se hace

indispensable pensar los planos interpsicológico e intrapsicológico de cada uno de los subsistemas de

actividad. Pensada así la clase, se plantean ideas iniciales para configurar un modelo de mediación docente.

Toda innovación genera un foco de agitación intelectual, que provoca reflexiones de los colectivos docentes

que abren sus aulas hacia estas experiencias de cambio educativo.

Finalmente, la inmersión a los datos nos revela que es posible desarrollar la competencia lectora en los

estudiantes que no han accedido a la convencionalidad de la escritura, al trabajar en las aulas mediante

cortometrajes.

Referencias

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Margarita María; (2011). Perfil del docente en el enfoque basado en competencias. Revista Electrónica Educare, Enero-Junio, 99-107.

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Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Barcelona: Narcea

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Alfabetización inicial, competencia lectora y cortometraje

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