UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT ,,ION CREANGĂ”

DIN CHIŞINĂU

Cu titlu de manuscris

C.Z.U: 37.018 (043.3)

SORICI OXANA

FUNDAMENTE PEDAGOGICE ALE FORMĂRII

COMPETENŢELOR PARENTALE ÎN CONTEXTUL

EDUCAŢIEI AXIOLOGICE

Specialitatea: 13.00.01 – Pedagogie generală

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: _______________ Cuzneţov Larisa dr. hab. în ped., prof. univ.

Autor: _______________ Sorici Oxana

CHIŞINĂU, 2013

2

© Sorici Oxana, 2013

3

CUPRINS

ADNOTARE (română, rusă, engleză)……………………………………………………… 5

LISTA ABREVIERILOR…………………………………………………………………… 8

INTRODUCERE……………………………………………………………………………... 9

1. CADRUL EPISTEMOLOGIC AL COMPETENŢELOR PARENTALE PRIVIND EDUCAŢIA AXIOLOGICĂ 1.1. Conceptul şi caracteristicile educaţiei prin şi pentru valori…………………………. 16

1.2. Educaţia axiologică familială din perspectivă evolutivă……………………………. 22

1.3. Esenţa şi semnificaţia funcţională a competenţelor parentale………………………. 33

1.4.Contextul praxiologic al educa�iei axiologice a copiilor de vârstă şcolară mică………………...……............................................................................................. 39

1.5. Concluzii la capitolul 1……………………………………………………………… 58

2. REPERE PSIHOPEDAGOGICE DE FORMARE A COMPETENŢEI PARENTALEÎN EDUCAŢIA AXIOLOGICĂ FAMILIALĂ 2.1. Premise şi condiţii psihopedagogice de formare a competenţelor parentale………… 60

2.2. Principii de formare / perfecţionare a competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii……………………………………………………………………... 66

2.3. Specificul valorificării competenţelor parentale în educaţia axiologică familială….. 77

2.4. Concluzii la capitolul 2………………………………………………………………. 85

3. FORMAREA COMPETENŢELOR PARENTALE ÎN EDUCAŢIA AXIOLOGICĂ FAMILIALĂ 3.1. Aprecierea capacităţii părinţilor de realizare a educaţiei axiologice a copiilor……… 87

3.2. Strategii de formare a competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice…... 113

3.3. Coordonata evaluativă de formare a competenţelor parentale privind educaţia axiologică…………………………………………………………………………….. 125

3.4. Concluzii la capitolul 3………………………………………………………………. 128

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI…………………………………………. 130

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………133

ANEXE Anexa 1. Scala motivelor formării competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică...144

Anexa 2. Chestionar-aplicaţie pentru părinţi privind educaţia axiologică în cadrul familiei…..145

Anexa 3. Aspecte ale vieţii şi educaţiei copiilor în familie discutate la şedinţele pentru părinţi... 146

Anexa 4. Registrul competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică………………... 147

4

Anexa 5. Autocaracterizarea elevilor………………………………………………………….. 148

Anexa 6. Competenţele parentale în contextul educaţiei axiologice (experiment de constatare)… 149

Anexa 7. Transformarea valorilor-scopuri în valori-mijloace/ virtuţi şi valori-criterii cores-punzătoare acestora………………………………………………………………….. 150

Anexa 8. Registrul de valori al familiei………………………………………………………...151

Anexa 9. Valori cultivate copiilor în contextul educaţiei familiale (eşantion experimental)…..152

Anexa 10. Registrul competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică………………. 153

Anexa 11. Competenţele parentale în contextul educaţiei axiologice………………………….154

Anexa 12. Chestionar de studiere a competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii. 155

Anexa 13. Chestionar-aplicaţie pentru elevi de vârstă şcolară mică privind educaţia axiolo-gică în cadrul familiei……………………………………………………………….156

Anexa 14. Curriculumul educaţiei axiologice a părinţilor şi formării competenţelor specifice… 157

Anexa 15. Programul pentru părinţi privind realizarea educaţiei axiologice în cadrul familiei….161

Anexa 16. Seminarul: Educaţia axiologică – dimensiune indispensabilă a educaţiei familiale... 162

Anexa 17. Masă rotundă: ABC-ul părintelui competent………………………………………..164

Anexa 18. Joc de rol: Valori şi virtuţi morale…………………………………………………. 166

Anexa 19. Studiu de caz: Forţa pozitivă a Binelui……………………………………………..167

Anexa 20. Bibliografie recomandată părinţilor şi pedagogilor pentru autoeducaţie în con-textul educaţiei axiologice…………………………………………………………..170

DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII………………………………... 171

CV-ul AUTORULUI…………………………………………………………………………. 172

5

ADNOTARE Sorici Oxana

Fundamente pedagogice ale formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice

Teză de doctor în pedagogie, Chişinău, 2013

Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografia

din 233 numiri, 20 anexe, 143 de pagini de bază, 23 figuri, 20 tabele. Rezultatele obţinute sunt publicate în 9 lucrări ştiinţifice.

Cuvintele-cheie: educaţie axiologică, fundamente pedagogice, competenţe parentale, valori, nonvalori, virtuţi, familie, educaţie familială, curriculumul educaţiei axiologice.

Domeniul de studiu se referă la problematica formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice.

Scopul cercetării constă în stabilirea condiţiilor şi elaborarea fundamentelor pedagogice ale formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice.

Obiectivele de cercetare: analiza şi dezvăluirea semnificaţiei conceptelor: axiologie, educaţie axiologică, valori, nonvalori, virtuţi, educaţie familială, competenţe parentale axiolo-gice; examinarea competenţelor parentale ca element constitutiv al culturii şi formării axiologice a părinţilor; elucidarea genezei şi evoluţiei educaţiei axiologice familiale; analiza structural-funcţională a educaţiei axiologice ca factor determinant al formării competenţelor parentale; determinarea condiţiilor, a particularităţilor formării competenţelor parentale în contextul edu-caţiei axiologice; stabilirea motivaţiei pentru formarea/ autoformarea competenţelor parentale şi delimitarea acestora în competenţe la nivel de cunoaştere, aplicare şi integrare; elaborarea şi experimentarea fundamentelor pedagogice ale formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice.

Noutatea şi originalitatea ştiinţifică este obiectivată de: reconsiderarea sociopedagogică şi psihologică a educaţiei axiologice; precizarea şi analiza conceptelor: axiologie, educaţie axio-logică, valori, nonvalori, virtuţi, educaţie familială, inclusiv definirea conceptului de competenţe parentale de educaţie axiologică; elucidarea aspectelor determinante privind realizarea educaţiei axiologice în cadrul familiei.

Problema ştiinţifică importantă soluţionată constă în elaborarea fundamentelor peda-gogice ale formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice, eficientizarea având ca efect ameliorarea acţiunilor formative ale părinţilor, fapt ce permite racordarea la necesităţile educaţiei valorice.

Semnificaţia teoretică a cercetării este susţinută de analiza: aspectelor evolutive privind educaţia prin şi pentru valori; factorilor şi condiţiilor pedagogice ale desfăşurării eficiente a educaţiei axiologice familiale; particularităţilor psihologice ale copilului de vârstă şcolară mică; aspectelor educaţiei axiologice a copilului de vârstă şcolară mică în cadrul familiei; elaborarea condiţiilor şi principiilor educaţiei axiologice în cadrul familiei, elaborarea Modelului pedagogic de formare a competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei.

Valoarea aplicativă a lucrării se referă la elaborarea şi aplicarea Tehnologiei formării competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei şi Curriculumului educaţiei axiologice a părinţilor şi formării competenţelor specifice.

Implementarea rezultatelor ştiinţifice rezidă în valorificarea acestora în unele clase la treapta învăţământului primar şi a părinţilor elevilor din aceste clase.

6

АННОТАЦИЯ Сорич Оксана

Педагогические основы формирования парентальных компетенций в контексте аксиологического воспитания

Кандидатская диссертация доктора педагогических наук, Кишинев, 2013 год

Структура диссертации: введение, 3 главы, выводы и рекомендации, список лите-ратуры со 233 наименованиями, 20 приложений, 143 страниц основного текста, 23 рисунка, 20 таблиц. Полученные результаты опубликованы в 9 научных работах.

Ключевые слова: аксиологическое воспитание, педагогические основы, парентальные компетенции, ценности, отсутствие ценностей, достоинства, семья, семейное воспитание, курриклулум аксиологического воспитания.

Сфера исследования заключается в определении условий и в разработке педагоги-ческих основ формирования парентальных компетенций в контексте аксиологического воспитания.

Цели исследования: анализ и раскрытие значений концептов: аксиология, аксиологи-ческое воспитание, ценности, отсутствие ценностей, достоинства, семейное воспитание, аксиологические парентальные компетенции; анализ парентальных компетенций как состав-ного элемента аксиологической культуры и формирования родителей; освещение генезиса и эволюции семейного аксиологического воспитания; структурно-функциональный анализ аксиологического воспитания, как определяющего фактора формирования парентальных компетенций; определение условий, особенностей формирования парентальных компетенций в контексте аксиологического воспитания; определение мотивации для формирования / самоформирования парентальным компетенциям и их разграничение на компетенции по уровню познания, применения и интеграции; разработка и экспериментирование педагоги-ческих основ формирования парентальных компетенций в контексте аксиологического воспитания.

Научная новизна и самобытность обусловлена: социально-педагогическим и психо-логическим переосмыслением аксиологического воспитания; уточнением и анализом кон-цептов: аксиологии, аксиологического воспитания, ценностей, отсутствия ценностей, до-стоинств, семейного воспитания, в том числе определение концепта парентальных компе-тенций аксиологического воспитания; освещение аспектов реализации аксиологического воспитания в рамках семьи.

Значимость решенной научной проблемы состоит в разработке педагогических основ для формирования родительских компетенций в контексте аксиологического воспи-тания, а повышение эффективности выразилось в упорядочении воспитательных действий родителей, что дает возможность приобщиться к потребностям ценностного образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в анализе: эволюционных ас-пектов воспитания посредством и с целью достижения ценностей; педагогических факторов и условий эффективного аксиологического семейного воспитания; психологических особен-ностей ребенка в раннем школьном возрасте; аспектов аксиологического воспитания ребенка в раннем школьном возрасте; аспектов аксиологического воспитания ребенка раннего школьного возраста в семье; условий и принципов аксиологического воспитания в рамках семьи; разработкe Педагогической модели формирования парентальных компетенций по аксиологическому воспитанию детей раннего школьного возраста в семье.

Прикладная ценность работы заключается в разработке и применении Технологии формирования парентальных компетенций по аксиологическому воспитанию детей раннего школьного возраста в семье и Куррикулумa аксиологического воспитания родителей и фор-мирования специальных навыков.

Внедрение научных результатов состоит в их освоении, в некоторых классах на ступени первичного образования, с участием родителей школьников этих классов.

7

ANNOTATION Sorici Oxana

Pedagogical Foundations for Developing Parenting Skills in the context of Axiological Education

Doctoral thesis in pedagogy, Chisinau, 2013 Thesis structure: introduction, three chapters, conclusions and recommendations,

bibliography consisting of 233 titles, 20 annexes, 143 main pages, 23 figures, 20 tables. The obtained results are published in 9 scientific papers.

Key words: axiological education, pedagogical foundations, parenting skills, values, non-values, virtues, family, family education, curriculum of axiological education.

Research scope approaches the development of parenting skills in the context of axiological education.

Research objectives: analyze and explain the meaning of the following concepts: axio-logy, axiological education, values, non-values, virtues, family education, axiological parenting skills; review the parenting skills as a constituent element of the parents’ culture and axiological training; identify the origin and evolution of the family axiological education; analyze structurally functionally the axiological education as a determinant factor for parental skills development; determine the conditions and peculiarities of parenting skills development in the context of axiological education; establish the motivation for developing/self-developing the parental skills and delimit them by skills related to knowledge, application and integration; develop and test the pedagogical foundations of parental skills training in the context of axiological education.

Scientific novelty and authenticity: socio-pedagogical and psychological reconside-ration of axiological education; definition and analysis of the following concepts: axiology, axiological education, values, non-values, virtues, family education, including definition of the concept parenting skills of axiological education; description of the aspects on the imple-mentation of axiological education in the family.

The important scientific problem solved consists in formulating the pedagogical foundation for parental skills development in the context of axiological education, with this enhancement resulting in improved educational activities by parents, thus adjusting them to the needs of value-based education.

Theoretical meaning of the research is supported by the analysis of: evolutional aspects of education through and for values; factors and pedagogical preconditions for the efficient performance of axiological education in the family; psychological peculiarities of school children of young age in the family; the development of conditions and principles of axiological education in the family; elaboration of Pedagogical model of developing parental skills on the axiological education of school children if young age in the family.

The applicative value of the work refers to the development and application of Technology of the development of parental skills on the axiological education of school children of young age in the family and Curriculum of axiological education for parents and development of the specific skills.

The scientific outcomes will be implemented in several primary school classes, with the involvement of parents of the students from these classes.

8

LISTA ABREVIERILOR

ZPD − zona proximei dezvoltări

E.C. − experiment de constatare

E.V. − experiment de verificare

S. − subiecţi în cadrul cercetării

CP − competenţe parentale

MP − model pedagogic

EF − educaţie familială

EAF − educaţie axiologică familială

f. − familie

n.s. − numărul subiecţilor

it. − itemi

9

INTRODUCERE

Actualitatea temei şi importanţa problemei abordate. Realitatea actuală evidenţiază

tot mai des exemple care ilustrează insuficienţa unei baze valorice a subiectului atât în viaţa

socială, cât şi în cea familială. Tânăra generaţie trăieşte într-o perioadă de poluare valorică.

Pentru unii dintre tineri pseudovalorile şi nonvalorile au devenit repere care le ghidează existenţa

întreaga viaţă. Constatăm că tot mai puţin se apelează la comunicare, înţelegere, negociere în

soluţionarea divergenţelor, deseori recurgându-se la fapte nedemne sau chiar la violenţă.

Modelele, idealul spre care tind unii reprezentanţi ai tinerei generaţii nu este nici pe

departe unul pozitiv. Aspiraţiile acestora sunt, preponderent, din domeniul materialului,

devenind, în scurt timp, standarde de ierarhizare şi apreciere a semenilor. După cum remarcă şi

G. de Landsheere, câtă vreme valorile nu sunt recunoscute, explicate, apărate, dar şi criticate,

ambiguitatea (voluntară sau nu) grevează procesul educativ [Apud 93, p. 3], distorsionând spe-

cificul şi finalităţile acestuia.

Este cunoscut faptul că orientarea axiologică stă la baza modelării personalităţii şi îşi are

începuturile în primii ani ai vieţii, în cei şapte ani de acasă. Anume familia, părinţii sunt cei care,

pas cu pas, ghidează copiii spre formarea personalităţii integre. Permanentele schimbări la nivel de

societate cauzează confuzie axiologică chiar şi în rândurile adulţilor, căci nu avem un sistem de

valori ale educaţiei bine definit şi stabilit pe toate formele şi dimensiunile acesteia şi nişte coor-

donate valorice clare, care să direcţioneze procesul instructiv-educativ în integralitatea sa [Ibidem].

Nu putem nega faptul că fiecare părinte, de-a lungul vieţii, îşi formează sistemul şi scala sa

valorică, ansamblul de atitudini şi competenţe, care corespunde unei culturi concrete şi modelului

educativ promovat. Analiza cadrului teoretic şi a celui experienţial demonstrează că este absolut

necesară raportarea competenţelor parentale la un câmp axiologic, deoarece urmaşii vor avea pe

parcursul vieţii aceleaşi valori şi comportamente pe care le-au moştenit, le-au receptat în familie.

Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei [60; 66; 72; 77; 93] identifică un şir de lacu-

ne în ceea ce priveşte aspectul axiologic-atitudinal al educaţiei şi la nivelul sistemului de învăţă-

mânt, acesta reprezentând o reflecţie a sociumului. Deşi documentele de bază privind dirijarea şi

reformarea învăţământului preuniversitar: Curriculum de bază [67], Concepţia dezvoltării învă-

ţământului în Republica Moldova [53], concepţiile şi curricula disciplinare [69] etc.) indică anu-

mite axe valorice pentru proiectarea curriculară a educaţiei (Adevărul, Binele, Frumosul, Drep-

tatea, Libertatea etc.), însă totuşi centrarea, aproape exclusivă, a curriculumului implementat pe

dezvoltarea dimensiunii intelectuale şi pe realizarea, la nivel de proces, a obiectivelor curricu-

lare ce vizează mai mult domeniul cognitiv şi mai puţin cel axiologic-atitudinal, preocuparea

10

permanentă, prin evaluarea şcolară, doar de evidenţiere a performanţelor intelectuale ale celor

educaţi, nu şi a celor etice, morale, civice, estetice etc., a condus la o anumită marginalizare a

aspectelor axiologice ale educaţiei şi la o diminuare a laturii educative a procesului de predare–

învăţare [93, p. 2], care, evident, este preluată şi de familie. Părinţii mai mult au grijă de asimi-

larea cunoştinţelor, dobândirea unor note mari, susţinerea examenelor cu orice preţ; orientarea

copiilor spre profesii prestigioase fără a lua în vedere aptitudinile şi interesele acestora.

Cercetarea este impulsionată şi de două fenomene care se observă în societate: democ-

ratizarea şi umanizarea relaţiilor, dar şi criticile democraţiei, pe de o parte şi defectele reale care

se observă în funcţionarea mecanismului acesteia, fiind întreţinute de insuficienţa culturii

maselor, pe de altă parte. Nu în zadar P. Andrei menţiona: cultura duce la înţelegerea ideii de

drept, de interes general şi de datorie, aşa că nu se poate vorbi despre lupta pentru respectul şi

înfrângerea abuzurilor câtă vreme nu se va dezvolta prin cultură o conştiinţă puternică în fiecare

individ. De aceea statul democratic trebuie să facă din spiritual şi din cultură un scop principal al

activităţii sale. Este clar, scrie filosoful, că democraţia fără cultură înseamnă un dezastru, mai

ales în momente de schimbări radicale, de înlocuire a unei table de valori cu o alta, în acord cu

spiritul timpului [6].

Aderăm la această idee, continuând-o prin a preciza faptul că dacă cultura, prin definiţie,

înseamnă totalitatea valorilor materiale şi spirituale create de omenire, cunoştinţele fiind şi ele

valori, atunci competenţele omului reprezintă o componentă importantă a acesteia.

Prin urmare, problema orientării axiologice, a dezvoltării culturii, inclusiv a formării

competenţelor parentale, constituie una dintre cele mai importante şi actuale aspecte ale vieţii

individului şi societăţii. Literatura de specialitate privind cultura familiei, ethosul pedagogic al

acesteia [72; 77; 91; 178 etc.] elucidează faptul că formarea competenţelor parentale, în con-

textul educaţiei axiologice, se desfăşoară în procesul asimilării valorilor, cunoaşterii şi respectării

normelor şi modelelor etice care, pentru a fi valorificate de fiecare adult şi copil, trebuie să

devină o proprietate intrinsecă a personalităţii.

Aspectele structural-funcţionale ale educaţiei şi analiza generală a acţiunii educative sunt

reflectate în lucrările lui C. Narly [123; 124], K. Jaspers [Apud 41], Marin C. Călin [41],

S. Cristea [60], I. Nicola [128] etc.

Dezvoltarea personalităţii prin acţiuni educative centrate pe promovarea valorilor este

reflectată în lucrările lui G. Allport [5], E. Dupreel [213], L. Kohlberg [221].

Aspectul psihosocial al educaţiei în cadrul familiei prin cultivarea individului este cer-

cetat şi elucidat în lucrările autorilor: I. Mitrofan [117; 119], C. Ciuperca [116], E. Stănciulescu

[178], Larisa Cuzneţov [77].

11

Integrarea socială ca rezultat direct al exercitării acţiunilor educative prin interiorizarea

tezaurului valoric al societăţii este elucidată de: E. Durkheim [87], P. Andrei [6], J. Piaget [142],

D. Stern [181], T. Parsons [224], P. Bourdieu [209; 210].

Aspectul etic al educaţiei familiale şi influenţele educative în contextul relaţiei copii –

părinţi este reflectat în lucrările cercetătorilor: Larisa Cuzneţov [77], H. Deutsch [214],

H. Remschmidt [205] etc.

Unele aspecte ale acţiunii educative în contextul educaţiei morale apar la L. Kohlberg

[221], J. Piaget [142] etc.

Aspectul axiologic al educaţiei este reflectat de: P. Andrei [6], Gh. Antonescu [7],

C. Cucoş [64; 65; 66], Gh. Bunescu [26], S. Cristea [58; 59; 60], Vl. Pâslaru [137; 138; 139;

140], T. Callo [29; 30; 31] etc.

Plecând de la valoroasele idei cu privire la faptul că statul democratic trebuie să facă din

spiritual şi din cultură un scop principal al activităţii sale [6], de la noile domenii şi perspective

axiologia educaţiei şi educaţia axiologică [64; 65; 66] şi de la abordarea formării culturii

familiei prin dezvoltarea ethosului pedagogic şi a creării optimului axiologic familial [72],

dezvoltarea competenţelor parentale necesită a fi studiată într-o anumită configuraţie:

− ca problemă pedagogică specifică de educaţie a adulţilor orientată spre autoeducaţie

şi perfecţionare pe parcursul vieţii;

− ca element constitutiv important al culturii familiei şi ethosului pedagogic familial;

− ca strategie de optimizare a educaţiei axiologice familiale a copiilor de vârstă şcolară

mică ce valorifică noul statut de elev;

− ca valoare umană, socială şi familială ce stă la baza formării unei personalităţi integre.

Apreciind importanţa gnoseologică şi praxiologică a investigaţiilor realizate, putem

menţiona că anumite aspecte ale acestei probleme rămân totuşi puţin cercetate. Ne referim, în

special, la interrelaţia educaţie axiologică – formarea competenţelor parentale şi educaţie

axiologică familială a copiilor de vârstă şcolară mică, care valorifică noul statut social de elev.

Scopul şi obiectivele cercetării. Scopul constă în stabilirea condiţiilor şi elaborarea

fundamentelor pedagogice ale formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice.

Obiectivele cercetării:

1. Analiza şi dezvăluirea semnificaţiei conceptelor: axiologie, educaţie axiologică, valori,

nonvalori, virtuţi, educaţie familială, competenţe parentale axiologice;

2. Examinarea competenţelor parentale ca element constitutiv al culturii şi formării axio-

logice a părinţilor;

12

3. Elucidarea genezei şi evoluţiei educaţiei axiologice familiale;

4. Analiza structural-funcţională a educaţiei axiologice ca factor determinant al formării

competenţelor parentale;

5. Determinarea condiţiilor, a particularităţilor formării competenţelor parentale în contextul

educaţiei axiologice;

6. Stabilirea motivaţiei pentru formarea/autoformarea competenţelor parentale şi delimitarea

acestora în competenţe la nivel de cunoaştere, aplicare şi integrare;

7. Elaborarea şi experimentarea fundamentelor pedagogice ale formării competenţelor

parentale în contextul educaţiei axiologice.

Noutatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute:

− reconsiderarea sociopedagogică şi psihologică a educaţiei axiologice;

− precizarea şi analiza conceptelor: axiologie, educaţie axiologică, valori, nonvalori, vir-

tuţi, educaţie familială, inclusiv definirea conceptului de competenţe parentale de edu-

caţie axiologică;

− elucidarea aspectelor determinante privind realizarea educaţiei axiologice în cadrul familiei.

Cercetările în domeniu au implicat soluţionarea următoarei probleme ştiinţifice: elabo-

rarea fundamentelor pedagogice ale formării competenţelor parentale în contextul educaţiei

axiologice, eficientizarea având ca efect ameliorarea acţiunilor formative ale părinţilor, fapt ce

permite racordarea la necesităţile educaţiei valorice.

Importanţa teoretică şi valoarea aplicativă. Importanţa teoretică a cercetării este

susţinută de analiza:

− aspectelor evolutive privind educaţia prin şi pentru valori;

− factorilor şi condiţiilor pedagogice ale desfăşurării eficiente a educaţiei axiologice

familiale;

− particularităţilor psihologice ale copilului de vârstă şcolară mică;

− aspectelor educaţiei axiologice a copilului de vârstă şcolară mică în cadrul familiei;

− elaborarea Modelului pedagogic de formare a competenţelor parentale privind educaţia

axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei.

Valoarea aplicativă a lucrării se referă la elaborarea şi aplicarea Tehnologiei formării

competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul

familiei şi Curriculumului educaţiei axiologice a părinţilor şi formării competenţelor specifice.

Aprobarea rezultatelor cercetării s-a realizat în cadrul şedinţelor catedrei ştiinţe ale

Educaţiei, Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă” din Chişinău; în cadrul conferinţelor

13

internaţionale: Calitatea în educaţie: teorii, principii, realizări (2008), ,,Particularităţile de vârstă

ale copiilor şi educaţia axiologică în familie”; Familia – factor existenţial de promovare a valo-

rilor etern-umane (2012), ,,Educaţia axiologică familială: consecinţe ale incompetenţei parentale

şi condiţii de eficientizare”, ,,Metode aplicate în educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară

mică în cadrul familiei”; în cadrul Conferinţei ştiinţifice teoretico-practice Tehnologii educaţio-

nale moderne (2010), ,, Cultura comunicării în familie în contextul educaţiei axiologice”.

Sumarul compartimentelor tezei

Introducerea elucidează actualitatea şi importanţa temei de cercetare; scopul şi obiec-

tivele tezei, noutatea ştiinţifică, importanţa teoretică şi valoarea aplicativă a lucrării; aprobarea

rezultatelor cercetării.

În Capitolul 1. Cadrul epistemologic al competenţelor parentale privind educaţia

axiologică sunt delimitate aspectele teoretice ale educaţiei prin şi pentru valori şi a formării

competenţelor parentale specifice.

Studierea bazelor epistemologice ale educaţiei axiologice a permis delimitarea şi

precizarea conţinutului celor două concepte de bază: axiologia educaţiei şi educaţia axiologică.

În acest context, sunt elucidate aspectele educaţiei axiologice familiale din perspectivă

evolutivă. Prin analiza, descrierea şi interpretarea particularităţilor specifice fiecărei perioade de

evoluţie s-a stabilit că educaţia axiologică în cadrul familiei dintotdeauna s-a desfăşurat sub

influenţa condiţiilor şi valorilor socioculturale proprii epocii, religiei, tradiţiilor naţionale şi a

celor familiale, modelelor educative transmise din generaţie în generaţie. Putem conchide că la

orice etapă istorică, educaţia, la general, şi cea familială, în particular, a avut caracter axiologic.

Pentru o desfăşurare eficientă a educaţiei axiologice familiale este absolut necesară

cunoaşterea de către părinţi a particularităţilor psihologice ale copiilor, aspecte investigate şi

elucidate, de asemenea, în acest capitol. Progresul observat la nivelul dezvoltării neoforma-

ţiunilor şi a particularităţilor psihologice la vârsta şcolară mică, necesită crearea anumitor

condiţii, care ar favoriza şi stimula întregul traseu al procesului. Analiza viziunilor, concepţiilor

şi a teoriilor valorii, dezvoltării personalităţii, competenţei etc., sinteza şi generalizările efectuate

au asigurat constatarea unui fapt important: principalele condiţii care eficientizează procesul

educativ axiologic sunt obiectivate în consecvenţa părinţilor; axarea pe interacţiunea părinţi –

copii ca o comportare interpersonală optimă şi pozitivă bidirecţională şi nu unidirecţională, cum

se consideră tradiţional; comunicarea afectivă; soluţionarea constructivă a conflictelor;

valorificarea la maximum a resurselor personale ale copilului şi încurajarea împlinirii de sine,

în îmbinare cu modelul pozitiv al conduitei părinţilor manifestat permanent, inclusiv aprecierile

obiective valorice ale acestora cu privire la faptele şi comportamentul copilului.

14

În Capitolul 2. Repere psihopedagogice de formare a competen�ei parentale se

reflectă condiţiile şi particularităţile formării competenţelor parentale necesare desfăşurării

eficiente a acestui proces, evidenţiind, în acest sens, rolul primordial al motivaţiei. Analiza

teoriilor motivaţiei a permis să stabilim că formarea competenţelor parentale cu privire la

educaţia copilului, asemenea oricărei activităţi umane, este impulsionată de o serie de trebuinţe.

Totodată, în cadrul etapei preliminare a cercetării, au fost identificate motivele formării

competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică.

În contextul aspectelor cercetate, au fost analizate şi descrise condiţiile şi particularităţile

formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice.

Bazându-ne pe aspectele analizate şi particularităţile educaţiei familiale, pe Legităţile şi

principiile educaţiei, stipulate în Concepţia Educaţiei în Republica Moldova, pe principiile

sistemului axiologic al educaţiei şi învăţământului în Republica Moldova, pe Principiile educa-

ţiei în spiritul moralei şi eticii creştine, au fost elaborate şi fundamentate Principiile specifice

procesului formării competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii. Însuşirea şi

respectarea cerinţelor pe care le stipulează aceste principii implică valorificarea ulterioară a unor

reguli care decurg din ele. Reperele teoretice nominalizate şi principiile cu privire la formarea

competenţele parentale au asigurat elaborarea Principiilor educaţiei axiologice în cadrul familiei

a copiilor de vârstă şcolară mică. Fiecare principiu prezintă o cerinţă esenţială, de bază,

abordarea lor trebuie valorificată într-un feed-back, pentru a asigura funcţionalitatea educaţiei

axiologice familiale şi realizarea scopului propus. Valorificarea sistematică şi sistemică a prin-

cipiilor este o condiţie importantă pentru realizarea scopului educaţiei axiologice în cadrul fami-

liei: formarea unei personalităţi capabile să diferenţieze valorile de pseudovalori, ceea ce

contribuie la asimilarea valorilor autentice şi valorizarea acestora. În plus, respectarea princi-

piilor expuse contribuie la eficientizarea întregului proces educativ, a relaţiilor familiale şi a

comunicării între membrii familiei.

Capitolul 3. Formarea competenţelor parentale în educaţia axiologică familială

prezintă designul şi aspectele desfăşurării experimentului pedagogic.

Experimentul de constatare elucidează existenţa unor competenţe parentale privind

educaţia axiologică de nivel mediu şi inferior. În acest sens, în cadrul experimentului de formare

a fost necesară elaborarea şi implementarea unei metodologii de formare a competenţelor paren-

tale în contextul realizării eficiente a educaţiei axiologice familiale. Reperele teoretice expuse în

cercetare, baza experimentală a acesteia, principiile şi condiţiile de formare a competenţelor

parentale în scopul eficientizării educaţiei familiale, particularităţile educaţiei prin optim

axiologic, particularităţile autoeducaţiei ca valoare şi direcţie de evoluţie a personalităţii în

15

contextul educaţiei permanente, au constituit puncte de reper în elaborarea MP de formare a CP

privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei. Ca rezultat al

elaborării şi implementării MP de formare a CP privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă

şcolară mică în cadrul familiei s-a impus structurarea şi valorificarea Tehnologiei formării

competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul

familiei. Aceasta evidenţiază importanţa şi necesitatea implicării active a sistemului valorilor

universale, naţionale şi democratice, selectării acestora prin racordarea la criteriile valorice

personale şi transpunerea lor în virtuţi. Investigaţia a demonstrat că, pentru formarea eficientă a

competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică, este

importantă conştientizarea necesităţii şi esenţei procesului de autoeducaţie şi autoactualizare a

părinţilor. Astfel, educaţia axiologică a părinţilor, realizată prin intermediul parteneriatului edu-

caţional şcoală – familie, reclamă desfăşurarea paralelă a procesului de autoeducaţie şi auto-

formare axiologică în scopul realizării finalităţii procesului: formarea CP privind educaţia

axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei prin transpunerea valorilor în

virtuţi personale.

În scopul pregătirii părinţilor pentru realizarea eficientă a educaţiei axiologice în cadrul

familiei şi a formării competenţelor acestora, ca rezultat logic, a fost structurat şi implementat

Curriculumul educaţiei axiologice a părinţilor şi formării competenţelor specifice.

Analizând şi interpretând rezultatele obţinute, putem afirma că acţiunile şi activităţile

desfăşurate în cadrul experimentului formativ, instrumentele pedagogice elaborate au contribuit

substanţial la înţelegerea esenţei şi problematicii educaţiei axiologice, la conştientizarea

importanţei şi necesităţii însuşirii şi promovării valorilor, optimizând dezvoltarea competenţelor

parentale privind educaţia axiologică în cadrul familiei.

În Concluzii generale şi recomandări sunt elucidate posibilităţile valorizării ştiinţei,

experienţei avansate, practicii educaţionale, a culturii şi posibilităţilor familiei şi ale instituţiei de

învăţământ în procesul formării competenţelor parentale, perfecţionării permanente, a învăţării

pe tot parcursul vieţii.

În consens cu rezultatele obţinute în investigaţia realizată, au fost formulate un şir de

recomandări privind cercetările de perspectivă, implementarea instrumentarului metodologic, a

modelului strategic, curriculumului EA în lucrul cu părinţii, desfăşurat de către diriginţi şi

serviciul psihologic al instituţiilor de învăţământ.

16

I. CADRUL EPISTEMOLOGIC AL COMPETENŢELOR PARENTALE

PRIVIND EDUCAŢIA FAMILIALĂ AXIOLOGICĂ

1.1. Conceptul şi caracteristicile educaţiei prin şi pentru valori

În condiţiile societăţii contemporane, educaţia în general şi latura ei axiologică, în spe-

cial, devine o componentă indispensabilă şi a culturii familiei. La mai mulţi autori, Şt. Bârsă-

nescu [14], I. Stanciu [174], T. Vianu [193], întâlnim ideea că educaţia este o acţiune care pre-

supune procesele de: îngrijire, îndrumare, cultivare, disciplinare, civilizare, moralizare etc. În

contextul educaţiei axiologice este valorificată, cu predilecţie, funcţia de cultivare a fiinţei

umane, ceea ce presupune formarea puterii de a înţelege valorile şi a le aprecia şi acţiunea prin

care ajuţi pe cineva să înţeleagă lumea, dar şi capacitatea de a o înţelege singur.

Evident că fenomenul educaţiei este de neconceput în afara valorilor, ceea ce necesită

unele precizări şi delimitări noţionale. Astfel, educaţia axiologică abordează problemele unui

discurs explicativ şi normativ, ea trebuie să descrie valorile pozitive şi negative şi să prescrie

doar valorile pozitive în educaţia copilului. În educaţie şi analiza teoretică nu poate fi neglijată

explicarea esenţei valorilor negative/ nonvalorilor, deoarece doar astfel poate fi evidenţiată im-

portanţa şi relevanţa valorilor pozitive [65, p. 117]. În plus, valorile sunt supuse unei metamor-

foze permanente în timp şi spaţiu, aşa încât polaritatea lor se poate modifica. Conştiinţa axio-

logică se mişcă astfel într-un univers bipolar şi într-un circuit continuu înlăuntrul lui, afirmă

T. Vianu [Apud 65, p. 118]. Anume de aceea în procesul educaţiei o importanţă primordială are

formarea unităţii dintre conştiinţă şi conduită, sigur că în centrul atenţiei fiind cultivarea

individului şi formarea personalităţii prin valori şi pentru valori.

Acelaşi autor menţionează că educaţia trebuie să se centreze pe un sistem axiologic

congruent, relativ imperturbabil, ataşat unor valori constante şi fundamentale [Ibidem, p. 119].

Deci acţiunea educativă în context axiologic trebuie să se desfăşoare în mod conştient şi să

urmărească realizarea anumitor finalităţi. În dependenţă de aceste finalităţi sunt selectate valorile

ce urmează a fi transmise. În selecţie trebuie să se ţină cont de faptul că valorile infuzate

în/de educaţie trebuie să-şi păstreze veritabilele dimensiuni reactive şi prospective în faţa

prezentului şi viitorului [Ibidem, p. 120]. După cum precizează I. Nicola, selecţia şi transmiterea

valorilor se află într-o dependenţă reciprocă, deoarece o selectare adecvată se va răsfrânge

pozitiv asupra transmiterii, după cum o raţionalizare a acesteia va avea repercursiuni pozitive

asupra selecţiei. Ambele, la rândul lor, depind de particularităţile psihologice ale obiectului

educaţiei [128, p. 27].

17

În contextul problemei abordate, se impune delimitarea nu doar a conceptului de educaţie

axiologică ci şi a celui de axiologia educaţiei/ pedagogică. Conform viziunii cercetătorilor,

educaţia din perspectivă axiologică impune operarea distincţiei între două planuri de raportare la

perimetrul valorilor: planul teoretic, asigurat prin degajarea unui orizont în ştiinţele educaţiei,

care poate fi numit axiologia educaţiei sau axiologie pedagogică şi planul practic, pe care îl vom

circumscrie prin intermediul expresiei de educaţie axiologică, ce îşi propune în mod explicit

orientarea axiologică a praxisului educaţional [65, p. 116].

Axiologia educaţiei constituie o direcţie nouă în câmpul ştiinţelor educaţiei, ce rezultă din

conexiunea disciplinară a pedagogiei cu axiologia, etica, estetica, antropologia. Axiologia edu-

caţiei, în general şi pe domenii, diferitele ei aspecte, a fost şi rămâne a fi în atenţia cercetătorilor

din domeniul filosofiei şi ştiinţelor educaţiei: teoria valorilor şi tezele cu privire la educaţia

axiologică (Platon [164], Im. Kant [64], J. Dewey [79], G. Văideanu [192], V. Mândâcanu

[110-112]), filosofia culturii (T. Vianu [193], �t. Bârsănescu [14], C. Cucoş [64-66], M. Călin

[40-41]), tezele devenirii prin cultură, morfologia culturii, rolul valorilor culturii poporului în

educaţie (N. Silistraru [159-162], Vl. Pâslaru [135-140] etc.), concepţiile sociologice privind

cultura familiei (E. Durkheim [87], E. Stănciulescu [177-179]), ethosul pedagogic al familiei şi

educaţia prin valorile democraţiei, formarea culturii toleranţei în cadrul familiei (Larisa

Cuzneţov [70-77]).

Cu referire la axiologia educaţiei, C. Cucoş afirmă că acesta este unul dintre domeniile de

cercetare ale filosofiei educaţiei, care este orientat spre identificarea valorilor vehiculate sau

decantate în educaţie, discutarea modului de structurare a acestora, punerea problemei drep-

tului de a le emite, depistarea conflictelor valorice şi a unor căi de rezolvare a acestora, rele-

varea dimensiunilor axiologice ale componentelor proceselor educative: finalităţi, conţinuturi,

metodologie didactică, forme de organizare şi realizare a educaţiei etc. [65].

Acelaşi autor afirmă că dimensiunea valorică este intrinsecă educaţiei, deoarece prin

educaţie acestea sunt asimilate şi transmise, iar finalitatea constă în formarea capacităţii per-

soanei de a crea şi promova el însuşi valori pozitive [Ibidem, p. 116].

Reflecţiile vizavi de valoare în filosofia educaţiei sunt variate. Unii autori definesc

valoarea din perspectiva cunoaşterii empirice, alţii din cea a cunoaşterii ştiinţifice, iar alţi autori

situează valoarea în domeniul cunoaşterii artistice.

În acest context, cercetătorul C. Cucoş consideră că valorile educaţiei constituie dimen-

siunea fundamentală a finalităţilor sistemului şi procesului de învăţământ care asigură substanţa

axiologică a conţinuturilor generale ale activităţii de formare – dezvoltare a personalităţii umane

[64, p. 54], evidenţiind că scopul şi conţinutul educaţiei se obiectivează în valori.

18

Vl. Pâslaru ne sugerează că valoarea se găseşte, în opoziţia naturală pe care noi o

stabilim, între important şi accesoriu, principal şi secundar, semnificativ şi nesemnificativ,

esenţial şi accidental, justificabil şi nejustificabil. Valoarea în sine nu există; există dorinţa

pentru ceva pe care îl definim ca valoare. Valoarea se naşte din atitudinea (raportarea) omului

faţă de lucrurile din interior – exteriorul său [139, p. 4].

Analiza mai multor accepţiuni privind problema vizată ne-a condus spre delimitarea unei

definiţii simple şi explicite a valorii: valoarea este o credinţă durabilă asupra unui mod de

existenţă, care ar fi preferabil din punct de vedere personal şi social [186, p. 77].

Relevantă şi importantă pentru reflecţie şi educaţie este şi definiţia: valoare înseamnă

depăşire, transcendere, ea nu este în opoziţie cu nonvaloarea, ci cu existenţa. Valoarea nu există,

ci valorează, afirmă H. Rickert, [Apud 64, p. 183], valoarea poate fi tot ceea ce este dezirabil

precum şi ceea ce trebuie să fie [64, p. 5].

Filosoful P. Andrei menţionează că valoarea nu este un atribut al subiectului, ci o relaţie

funcţională a amândurora... în fenomenul valorii avem două elemente constitutive: subiectul şi

obiectul. Subiectul valorii este Persoana, iar obiectul este lucrul [6].

Interpretările reflectate, deşi diferă ca formulare, în esenţă evidenţiază faptul că valoarea

este o atitudine de apreciere a unui lucru pe care îl considerăm de preţ şi denotă o credinţă

durabilă a omului asupra unui mod de existenţă dezirabil, conform unor norme etice accep-

tate de socium.

Abordarea transcendentalistă (Im. Kant [64], M. Scheler, H. Rickert) evidenţiază urmă-

toarele idei ale valorii:

− valoarea este plasată într-un spaţiu transcendental, supraindividual, atemporal şi etern;

− este admisă existenţa a două lumi: cea a lucrurilor şi cea a valorilor.

Subiectivismul (L. Lavelle [222]) reduce valoarea la actul valorizării, excluzând orice

dimensiune transcendentă a valorii.

Pentru E. Durkheim [87], ca reprezentant al obiectivismului axiologic, valoarea este o

calitate indispensabilă lucrurilor. Valorile sunt obiective, deoarece exprimă calitatea, utilitatea

lucrurilor.

Abordarea propusă de perspectiva sociologică (B. Terrisse, S. Strottier, P. Durning),

evocă caracterul tridimensional al valorilor: dimensiunea cognitivă (cunoştinţe cu caracter

normativ), dimensiunea afectivă şi dimensiunea conotivă (orientarea şi ghidarea acţiunii)

[Apud 190].

Reprezentanţii abordării antropologice (B.B. Taylor, Cl. Levi–Strauss) consideră valorile

ca fiind dependente de natura umană, de cultura spirituală a omului.

19

Interpretările variatelor aspecte ale conceptului de valoare generează deosebiri şi în

definirea educaţiei prin şi pentru valori. Astfel, autorii preocupaţi de definirea educaţiei axio-

logice evidenţiază următoarele idei:

− esenţial pentru orice transmitere de valori este că noua generaţie creşte înconjurată de

comportamentele, sentimentele, atitudinile moştenite (Xypas), [Apud 26, p. 74].

− educaţia are rolul de organ al transplantării culturii şi al reconstrucţiei vieţii sociale

(J. Dewey), [Apud 161, p. 53].

− educaţia pentru valori se situează într-o lume de schimbări şi de conflicte şi ea nu poate

fi concepută decât având în vedere riscul angajamentului personal şi social al fiecăruia.

Este prezentă o mare dificultate, aceea de a combina, pe de o parte, angajamentul per-

soanelor care sunt profund ataşate de valorile care le estimează ca eliberatoare pentru

om şi, pe de altă parte, o detaşare suficientă de aceleaşi valori pentru a evita ca ele să

devină oprimante (R. Vigano), [Apud 99, p. 77].

− educaţia în perspectivă axiologică ar însemna orientarea procesului educativ pe traiectele

cele mai bune, identificarea sau exploatarea momentelor didactice privilegiate, finalizarea

tuturor căutărilor prin cele mai bune alegeri, stabilirea de fiecare dată a unei ierarhii de

finalităţi valabile, acţionarea în funcţie de o ordine pertinentă de priorităţi [26, p. 5].

− educaţia spirituală şi culturală are drept obiectiv de a-i ajuta pe tineri să se orienteze în

lumea valorilor materiale şi spirituale, să lupte împotriva dezumanizării oamenilor... şi

să facă din valorile culturale priorităţi ale vieţii lor [190, p. 236].

− educaţia este activitatea de a înrâuri pe individ, orientându-i evoluţia în direcţia vibrării

şi creării valorilor printr-o operă triplă de îngrijire, de îndrumare şi cultivare (Şt. Bâr-

sănescu), [Apud 64, p. 184].

Având drept punct de pornire valorile superioare ale educaţiei – Binele, Adevărul,

Frumosul – cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei realizează diferite ierarhizări a valorilor.

Astfel, B. Şerbănescu [184] propune următoarea clasificare:

− valori materiale şi fizice: sănătate, confort, securitate;

− valori economice: productivitate, eficacitate;

− valori morale: onestitate, echitate;

− valori sociale: filantropie, onestitate;

− valori politice/ civice: libertate, egalitate, dreptate;

− valori estetice: frumuseţe, simetrie, armonie;

− valori intelectuale: inteligenţă, claritate;

20

− valori profesionale: consideraţie, reuşită profesională;

− valori sentimentale: dragoste.

Din punctul de vedere al raportului dintre educaţie şi valori, O. Reboul [227] propune o

împărţire a acestora în trei categorii:

− valori care pot fi considerate scopuri ale educaţiei (valori – scopuri);

− valori indispensabile educaţiei (valori – mijloace);

− valori considerate în educaţie drept criterii de evaluare (valori – criterii).

În baza valorilor care orientează acţiunea, sociologul american D. Reisman distinge

următoarele tipologii umane: tipul tradiţional (determinat de tradiţie), la care schimbările inte-

rioare se produc foarte lent, tipul autonom, orientat în acţiuni de propria conştiinţă, de normele şi

valorile interiorizate în procesul socializării şi tipul heteronom, care se orientează în activitate nu

după ceea ce crede a fi bine sau rău, ci după ceea ce aşteaptă alţii de la el [Apud 59, p. 7].

Admiţând existenţa a şase tipuri de valori fundamentale, E. Spranger [Apud 64, p. 183]

ajunge la următoarea tipologie a personalităţilor umane:

− personalitatea teoretică – centrată pe adevăr, interesată de cunoaşterea adecvată a

realităţii, individualistă, respinge misticismul;

− personalitatea economică – are drept preocupare utilul, este o persoană practică,

legată de realitate;

− personalitatea estetică – îndreptată spre frumos, este indiferentă faţă de economic;

− personalitatea socială – manifestă devotament pentru oameni, se caracterizează prin

comunicabilitate, simpatie faţă de semeni, este centrată pe bine;

− personalitatea politică – are drept valoare centrală dreptatea, se caracterizează prin

puterea de a conduce;

− personalitatea religioasă – centrată pe divin, sacru.

Trebuie să menţionăm şi faptul că în educaţia axiologică nu poate fi abordată problema

valorizării imediate a individului. În acest context, A. Chircev [Apud 99, p. 52] consideră că

există trei niveluri de interiorizare a valorilor:

− nivelul acceptării unei valori – acest nivel presupune doar o acceptare afectivă, dar

fără a fi prezentă convingerea. Valoarea acceptată afectiv va fi interiorizată sau nu, în

funcţie de influenţele educative ulterioare;

− nivelul preferinţei pentru o anumită valoare – acest nivel presupune selecţia unei

valori dintr-o multitudine existentă şi apariţia dorinţei acceptării şi interiorizării ei.

Fiecare individ îşi selectează un set de valori, acestea fiind numite valori personale.

21

− nivelul participării/ angajării – acest nivel implică un grad mare de certitudine, ceea

ce favorizează interiorizarea valorii. Interiorizarea valorii are drept continuare încer-

carea propagării ei şi în rândurile altora. Noi acceptăm şi aderăm la viziunea dată, în

acest sens, menţionând că în educaţie un rol deosebit îl are convingerea şi modelul, ca

factori externi de cultivare a individului şi rezultatul acestora, comportamentul, care

trebuie să fie axat pe respectarea şi promovarea valorilor.

R. Vigano afirmă că stabilirea sistemului personal de valori are loc în baza unor variabile

[Apud 26, p. 140]. Acestea pot fi:

− variabile individuale – selecţia valorilor în funcţie de preferinţele individuale;

− variabile ale mediului microsocial (familie, şcoală) – valorizare în dependenţă de

standardele mediului microsocial;

− variabile ale mediului macrosocial (instituţii formale şi nonformale) – ele determină

sistemele de valori ale mediilor microsociale;

− variabile de intrare în sistemul educaţional – manifestă o influenţă puternică asupra

variabilelor procesului de educaţie.

C. Cucoş substituie termenul de variabilă axiologică cu cel de referenţial axiologic,

aceasta însă nu influenţează în nici un fel conţinutul expus. C. Cucoş defineşte referenţialul

axiologic ca fiind totalitatea mobilurilor individuale şi a normativelor supraindividuale, inte-

riorizate de subiect, care fiinţează în fiecare act de valorizare [64, p. 186]. Referenţialul axiolo-

gic antrenează atât elemente relativ stabile (trăsături de personalitate, grad de cultură etc.), cât şi

elemente variabile (climat socio-cultural, cadru ideologic).

Analiza cadrului empiric ilustrează că prezenţa unui referenţial axiologic individual nu

înseamnă o simplă acumulare cantitativă a valorilor asemănătoare, ci o dezvoltare cognitivă,

cumulativ–selectivă, moral-volitivă. În acest sens, educaţia axiologică impune necesitatea acor-

dării unei importanţe deosebite dezvoltării la copii a capacităţilor evaluative.

Este cunoscut faptul că orientarea axiologică îşi are începuturile în familie. În acest con-

text, E. Albu defineşte familia ca fiind purtător de substanţă educogenă primară [1,p. 46-47],

adică de valori ce vor fi interiorizate de la cea mai fragedă vârstă. O altă definiţie întâlnim la

Larisa Cuzneţov, care consideră că familia reprezintă un organism social complex, care

formează o multitudine de configuraţii relaţionale şi personalităţi unicale. De aceea, după cum

concretizează autoarea, influenţele educative ale familiei sunt o expresie directă a valorilor, a

relaţiilor ce se stabilesc în interiorul familiei şi a modelelor comportamentale oferite de membrii

acesteia [73, p. 99].

22

În scopul unei eficiente dezvoltări a capacităţilor evaluative fiecare părinte trebuie să

cunoască nivelul de dezvoltare psihofizică, psihointelectuală şi psihosocială a copilului,

particularităţile de vârstă şi individual tipologice [71, p. 51], inclusiv cele trei aspecte ale rapor-

tului dintre educaţie şi valori, descrise anterior după O. Reboul, la care aderăm şi noi.

Realitatea socială, aflată în schimbare perpetuă, impune existenţa unui referenţial

axiologic dinamic, astfel încât metamorfozele sociale să producă schimbări la nivelul paradigmei

de semnificare, înţelegere şi apreciere. Premisa restructurării permanente a referenţialului axio-

logic este permanenta sporire a contactelor cu diferiţi stimuli culturali, de bază însă rămânând

valorile fundamentale /universale.

Lumea valorilor, indiferent de grupa din care face parte, trebuie să–l conducă pe om spre

umanitate, adică spre o lume întemeiată pe libertate, bine şi autonomie valorică, în care fiinţa se

va regăsi ca raţiune, sensibilitate şi voinţă [139].

Precizând conceptul de bază şi analizând caracteristicile educaţiei axiologice, conchidem

că în realizarea educaţiei axiologice în cadrul familiei importantă este cunoaşterea valorilor,

delimitarea lor de nonvalori sau pseudovalori, valorizarea şi transmiterea acestora prin

intermediul modelului adulţilor. O valorizare eficientă va genera reflexibilitate axiologică, efort

şi capacitate de transpunere a valorilor în comportamente, formare de atitudini şi sentimente

valorice, care vor contribui la dezvoltarea propriilor criterii valorice.

Chintesenţa aspectelor abordate anterior o putem reda prin afirmaţia lui Gh. Bunescu:

valorizarea fiecărei persoane presupune parcurgerea drumului de la libertatea negativă/ liber-

tatea de a refuza, de a nega la libertatea pozitivă/ libertatea iniţiativei, a angajării, a creaţiei valo-

rice şi a creativităţii comportamentale. Aceasta presupune deplasarea accentului de pe predică/

dojană, recomandare pe sensibilizare, adică declanşarea motivaţiei interne printr-un demers

inductiv, concret, activ, unul de formare-modelare etică centrată pe autoperfecţionare continuă.

1.2. Educaţia axiologică familială din perspectivă evolutivă

Familia este mediul în care se pun bazele formării personalităţii copilului, socializării lui.

Familia reprezintă agentul acţiunii educative care fixează în individ habitusul primar (P.

Bourdieu), ea creează un mediu cultural propriu, menţine continuitatea culturală, transmiţând

moştenirea culturală (M. Voinea), [Apud 23, p. 154].

Familia îndeplineşte mai multe funcţii. Funcţia de reproducere realizează reproducerea

biologică a societăţii şi este în strânsă legătură cu cea educativă, care transformă individul în

personalitate. Funcţia economică se ocupă de reproducerea materială a societăţii. Cea de

23

socializare presupune reproducerea culturală a societăţii. Funcţia etico-juridică are ca scop

reproducerea normativă a societăţii, iar cea identitară, ajută persoanei să se identifice cu sine în

baza modelelor umane, mai întâi ale părinţilor, apoi ale altor adulţi. Funcţia psihologică îi

imprimă familiei un farmec deosebit, o transformă într-un cămin cald, un mediu protector şi

atrăgător pentru membrii ei [16; 19; 77; 82; 123; 127; 178]. De eficienţa realizării acestor funcţii,

în primul rând, sunt responsabili părinţii şi depinde formarea personalităţii, integrarea ei în

valorile umane, deci şi integrarea socială a copilului. În contextul prezentei cercetări, suntem

interesaţi, în special, de analiza funcţiei educative a familiei, pentru a determina condiţiile,

particularităţile, strategiile şi calitatea realizării educaţiei familiale prin şi pentru valori.

Viziunile cercetătorilor din domeniul sociologiei educaţiei şi a pedagogiei [59; 64; 72;

73; 77; 139; 178] sunt unanime: educaţia, inclusiv şi cea realizată în cadrul familiei, se bazează

pe sistemul valorilor familiale ce au la bază valorile socioumane universale şi naţionale. De

aceea, stabilindu-se eficienţa educaţiei familiale, trebuie să plecăm de la identificarea valorilor

pe care le promovează familia. Anume din această perspectivă, considerăm necesară o incursiune

în istoria gândirii pedagogice, cu referire la cele mai semnificative momente ale evoluţiei

filosofiei valorilor şi a modalităţilor de valorizare a lor în procesul EF.

Sursele bibliografice pedagogice, istorice, sociologice [23; 48; 83; 84; 85] ne mărturisesc

că în antichitate viaţa familială sau de clan, activitatea de muncă ori de joc, ritualurile,

ceremoniile, toate erau ocazii de instruire (E. Faure). Ceea ce uneşte familia antică este un fapt

mult mai puternic decât naşterea, decât sentimentele sau decât forţa fizică, este religia

căminului şi a strămoşilor [23, p. 83].

Esenţa acesteia rezidă în respectarea unor norme stricte de convieţuire familială. Astfel,

mai întâi se ocupa de educaţia copiilor în primii lor ani de viaţă mama. Principala obligaţie însuşită

la această etapă era supunerea copilului faţă de părinţi şi persoanele mai în vârstă. Apoi urma

educaţia tatălui, care avea drept scop transmiterea tradiţiilor naţionale, religioase şi morale. La

această etapă, multe dintre popoare promovează doctrina pietăţii filiale. Civilizaţia a început odată

cu pietatea filială şi nu există păcat mai mare decât lipsa de pietate filială – susţinea filosoful

chinez Confucius (551 î.H. – 479 î.H.) – căci pietatea filială se deschide cu dragostea faţă de

părinţi, înfloreşte în slujba statului şi ajunge la armonia deplină în care te situezi tu însuţi în

raport cu adevărul şi dreptatea [84, p. 41]. Confucius, reprezentant al acelei perioade, considera

tradiţiile ca fiind fundament al societăţii, iar prietenia şi echitatea drept valori supreme [47, p. 12].

Socrate (470 î.H. – 399 î.H.), Platon (427 î.H. – 347 î.H.) şi Aristotel (384 î.H. – 322 î.H.)

considerau că doar virtutea poate exprima adevărata esenţă a fiinţei umane. La Socrate întâlnim

ideea că virtutea este ştiinţă, deci poate fi asimilată de către oameni la fel ca oricare altă ştiinţă.

24

Prin maxima Cunoaşte-te pe tine însuţi, filosoful susţine că scopul omului nu constă în acumu-

larea unui număr cât mai mare de cunoştinţe, ci în efortul de descoperire a propriului suflet, care

reprezintă o valoare universală şi eternă: Binele. Anume căutarea neîntreruptă a binelui şi ade-

vărului dă naştere comportamentelor juste şi virtuoase. Nimeni nu face răul în mod voit – afirmă

Socrate – ci din neştiinţă, din faptul că ignorează căutarea binelui şi adevărului [85, p. 166].

În vederea Binelui se întâmplă toate celelalte, afirmă Aristotel, elaborând conceptul de

bine suprem, care ulterior va fi preluat de alţi filosofi [164].

Platon susţine ideea că prin iubire (eros) omul poate atinge valorile ideale precum Binele,

Adevărul, Frumosul, Dreptatea, valori care generează în om acţiuni bune, drepte, frumoase. Ca şi

Aristotel, Platon a susţinut că, pentru a fi cu adevărat împliniţi, realizaţi, oamenii trebuie să

posede toate virtuţile morale şi nu doar pe unele [Ibidem].

Interesante sunt viziunile filosofilor antici cu privire la prietenie, binele dintre oameni.

Aristotel, discipolul lui Platon, în lucrările sale ,,Etica cea mare”, ,,Etica nichomahică” şi ,,Etica

eudemică” propune o adevărată teorie despre prietenie. El stabileşte un sens mai larg termenului

de prietenie, asociindu-l cu cel de camaraderie, dragoste filială, ospitalitate, devotament faţă de

patrie şi susţine că prietenia este un suflet cu două trupuri. Pentru a stabili o prietenie, este

necesară respectarea a trei condiţii: existenţa a cel puţin doi oameni, existenţa unor sentimente

reciproce şi conştientizarea reciprocităţii sentimentelor [48; 122; 164].

Deşi nu sunt foarte numeroase informaţiile cu privire la realizarea educaţiei familiale în

Grecia şi Roma în perioada antichităţii, totuşi ne putem crea o imagine pornind de la cele două

idealuri educaţionale promovate.

În Grecia antică idealul educaţional – kalokagathon – promovează formarea unui om bun şi

frumos, adică înţelept şi cu principii morale solide [107, p. 16]. Se urmăreşte dezvoltarea armo-

nioasă a copiilor (euritmia), prin promovarea legăturii dintre înţelepciune şi educaţie [132, p. 12].

Atât în Sparta, cât şi în Atena, de la naştere până la 7 ani, îngrijirea şi formarea copilului

se realiza în familie, de către mamă, eventual doică. La vârsta de 7 ani băieţii încep şcoala, în

timp ce fetele rămân a fi educate în familie. Educaţia, atât cea familială, cât şi cea din cadru

instituţionalizat, urmăreşte formarea unor calităţi morale precum: stăpânirea de sine, corec-

titudinea, politeţea etc.

Idealul educaţional al Romei antice, Mens sana in corpore sano (minte sănătoasă în corp

sănătos) ghida întreaga educaţie din această perioadă.

Educaţia copiilor este considerată responsabilitatea mamei, iar în cazul în care mama nu-

şi poate realiza această obligaţie, este căutată în cadrul familiei vreo rudă mai în vârstă, care

impune respect, pentru a creşte copiii într-o atmosferă de înaltă ţinută morală şi severitate.

25

La vârsta de şapte ani băieţii ies de sub influenţa directă a mamei, trecând sub aceea a

tatălui. Sub îndrumarea acestuia, ei sunt iniţiaţi în cunoaşterea şi practicarea unui fel de viaţă

tradiţional şi acumularea experienţei de viaţă: asistă la muncile câmpului, însoţesc păstorii de

turme sau pe plugari şi încearcă să îndeplinească ei însăşi anumite lucrări. De asemenea, băieţii

au posibilitatea să-şi însoţească tatăl la aniversări, mese festive. Educaţia băiatului în familie ia

sfârşit pe la 16-17 ani, când tânărului i se organizează un ritual prin care trece în rândul cetă-

ţenilor cu drepturi depline.

Fetele continuă să rămână în preajma mamei lor, care le învaţă lucrările din interiorul

gospodăriei, precum gătitul bucatelor şi torsul lânii, a căror cunoaştere va fi necesară în propria

familie [85].

Cu referire la Egiptul Antic, istoricul G. Nolli afirmă că poate nici un alt popor din

Orientul Antic n-a avut despre familie o concepţie atât de sănătoasă şi de modernă ca egiptenii.

Deşi familiile au mulţi copii, preferaţi fiind copiii de sex masculin, totuşi nu exista practica

abandonării copiilor nedoriţi. Femeia este considerată ,,stăpâna casei”, este tratată bine, cu stimă,

numai ea se ocupă de educaţia copiilor şi pregătirea lor pentru implicarea în activitatea ulterioară

alături de tată [Apud 83, p. 174].

În societatea antică ebraică educaţia familială se află sub autoritatea absolută a tatălui,

care poate chiar să-şi vândă fiicele ca sclave, sau, cu acordul comunităţii, să-şi ucidă fiii

neascultători. Întreaga viaţă familială se bazează pe supunere faţă de hotărârile familiei.

Educaţia în familiile romane în această perioadă este orientată, în special, în sens practic

şi în formarea în spiritul integrării colective, pentru o exercitare a drepturilor şi obligaţiilor

corespunzătoare. Valorile, considerate ca fiind supreme, sunt umanitatea şi egalitatea, iar idealul

spre care se tinde este personalitatea care detestă orice formă de violenţă, egoism. În educaţia

familială este recunoscută autoritatea nelimitată a tatălui, care are drept asupra vieţii şi morţii

tuturor membrilor familiei. Sunt utilizate frecvent pedepsele corporale severe. Paralel cu

educarea copiilor, părinţii se ocupă şi de instruirea lor. Începând cu vârsta de 7 ani, băiatul îşi

ajută tatăl, iar fata o ajută pe mamă în activităţile zilnice ale casei [Ibidem].

În societatea antică persană regimul familial şi viaţa de fiecare zi a familiei era din

multe puncte de vedere la un nivel moral superior altor popoare ale orientului antic [51; 83].

Despre nivelul de instruire şi educaţie al persanilor aflăm nu doar din literatura de specialitate, ci

şi din creaţia populară orală a poporului persan. Şi în prezent s-au păstrat maxime, cugetări ale

persanilor privind creşterea şi educaţia copiilor: Copiii sunt şi trandafirul, şi privighetoarea din

casă; Copiii sunt argila, iar mama e olarul; Dacă prima piatră e pusă strâmb, atunci peretele va

fi strâmb până sus etc.

26

Sursele istorice citate afirmă că persanii erau cunoscuţi ca oameni generoşi, ospitalieri,

politicoşi, chiar ceremonioşi. Educarea copiilor în primii 5 ani este considerată sarcina femeii, iar

apoi urma educaţia tatălui. Cu referire la educaţia tinerilor persani, Herodot spunea că tinerii

perşi sunt învăţaţi trei lucruri: să citească, să tragă cu arcul şi să spună totdeauna adevărul

[Apud 83, p. 299].

Cercetătorul O. Drâmba afirmă că civilizaţia şi cultura bizantină poate fi considerată o

sinteză a culturilor lumii antice în declin [Apud 51, p. 9], deoarece sentimentul familiei şi

relaţiile în cadrul ei devin mai intime, mai puternice. Istoricii pun acest lucru pe seama vieţii

sociale şi politice liniştite, care permite implicarea activă în viaţa şi activitatea familială. La

naştere, copilul este numit în cinstea unui sfânt, a unei sărbători sau a unei virtuţi. Până la 7-8

ani, când copilul pleacă la şcoală, de educaţia lui sunt preocupaţi părinţii.

Educaţia familială în Evul Mediu este orientată de concepţiile creştinismului primitiv,

patristicii şi scolasticii. Omul se consideră drept o urmare a păcatului originar, o făptură imper-

fectă, slabă, coruptă, decăzută, iar virtuţile sunt acele calităţi prin care oamenii supravieţuiesc în

faţa relelor pe care le întâlnesc în drumul lor istoric prin viaţă [164, p. 190]. Se consideră a fi

mult mai valoros actul de binefacere, depăşirea egoismului decât educaţia intelectuală.

Ieronim (347-420), personalitate erudită a acelei epoci, consideră că părinţii poartă res-

ponsabilitate pentru toate acţiunile copiilor lor, fie ele bune sau rele. De aceea el propune drept

valori supreme în educaţia familială ascultarea şi supunerea.

Sf. Augustin (354-430) se pronunţă pentru individualizarea educaţiei familiale şi tratarea

copiilor cu înţelegere şi afecţiune.

În literatura de specialitate [16; 178, 179] se atestă ideea conform căreia în Antichitate şi

Evul Mediu educaţia familială nu are rolul de a socializa copilul, deoarece între familie şi

societate nu există discontinuitate. Din contra, între societate şi familie exista o coerenţă

perfectă, dată de extrapolarea valorilor familiale în cadrul societăţii lărgite şi de interiorizare a

valorilor publice în spaţiul familial. Copilul nu trebuie socializat, deoarece el se naşte în

societate, fiind membru al unei familii. Socializarea copilului se rezumă doar la realizarea de

către familie a unor ritualuri de trecere în îndeplinirea rolurilor sociale ale adultului (de familist,

tată, mamă etc.).

În educare şi instruire familia deţine monopolul, având rolul de înzestrare a membrilor săi

cu anumite trăsături psihosociale – obiceiuri, maniere, moravuri, limbă, cunoştinţe, experienţe,

anumite credinţe şi convingeri morale, religioase, estetice şi juridice [16, p. 194]. Astfel, familia

desfăşoară procesul educativ conform propriei naturi şi propriilor modele, dar care sunt extinse

la nivelul întregii organizări sociale, comunitatea reprezentând o familie mai largă.

27

Epoca cuprinsă între sec. XV-XVI şi cunoscută sub denumirea de Renaştere promovează

ideea repunerii în valoare a bunurilor culturii clasice din Antichitate.

Mişcarea culturală – umanismul – care pune în centrul tuturor preocupărilor culturale

omul cu trebuinţele lui materiale şi spirituale, promovează demnitatea umană, respectul pentru

frumuseţea fizică şi morală, încrederea în posibilităţile de desăvârşire umană [105, p. 264].

Oamenii de cultură ai Renaşterii, Erasmus din Rotterdam, Juan Luis Vives, Francois

Rabelais, Michel de Montagne etc. pun în prim plan omul, pe care îl consideră purtător de valori

şi care este liber să-şi cerceteze natura şi să-şi dezvolte fiinţa la maximum. Valorile apreciate de

aceştia în educaţie sunt: cinstea, hărnicia, fermitatea, respectul etc.

Secolul al XVII-lea se caracterizează prin elaborarea unor teorii moderne cu privire la

educaţie în general şi la cea familială în special. Se propagă ideea precum că impulsurile umane

pro sau antisociale sunt determinate de primele experienţe ale copilăriei, întipărite în incon-

ştient şi care formează baza comportamentelor ulterioare [16, p. 195]. În acest context, de efi-

cienţa modelării copilului în cadrul educaţiei familiale depinde reuşita integrării lui în societate.

Virtuţile pe care trebuie să şi le formeze fiecare om, după părerea reprezentanţilor acestei

perioade, sunt: lipsa invidiei, iubirea de libertate, perseverenţa şi hărnicia, patriotismul, inte-

gritatea de caracter şi dreptatea [164, p. 187].

Reprezentanţii acestei perioade, J. A. Comenius şi J. Locke consideră că scopul educaţiei

constă în dobândirea virtuţii, iar metodele adecvate acestui scop sunt: exemplul şi exerciţiul

(J. A. Comenius), aprobarea şi dezaprobarea (J. Locke).

În capodopera sa, ,,Didactica Magna” (1632), J. A. Comenius menţionează ca instruirea

şi educarea copiilor să se realizeze în conformitate cu natura lor, orientându-i spre ştiinţă, mora-

vuri blânde, onestitate şi virtuţi [201, p. 230]. Pedagogul evidenţiază faptul că schola materna,

sau educaţia realizată în familie, trebuie să înceapă chiar de la naştere şi să urmărească formarea

următoarelor aspecte: mers, vorbire, reguli de igienă, educaţie morală, exersarea simţurilor şi

dezvoltarea inteligenţei. Pedagogul afirmă că procesul trebuie să se bazeze pe înţelegere,

bunăvoinţă, blândeţe şi exigenţă [Apud 63, p. 126]. Savantul a formulat un ansamblu de principii

în baza căror considera că este necesar a educa şi instrui copiii.

O importanţă majoră în pregătirea fetelor pentru viaţa familială a avut lucrarea lui

F. Fenelon ,,Tratat despre educaţia fetelor” (1687), în care autorul menţionează că femeia

este cea care poate influenţa benefic asupra bărbatului, copiilor şi chiar asupra moravurilor

sociale. În acest context, el propune o eficientizare a educaţiei rudimentare acordate fetelor

până la acel moment (pregătirea ca bune gospodine, mame) cu accent pe pregătirea de cultură

generală [Apud 174].

28

Iluminismul creează noi perspective de abordare a educaţiei familiale şi a valorilor

transmise prin intermediul ei.

Concepţia despre educaţie a lui J.-J. Rousseau, care promova necesitatea de manifestare

şi dezvoltare liberă a copilului, a stat la baza apariţiei teoriei disciplinei permisive, prin care

autorul pledează pentru o autodezvoltare a copilului fără influenţă coercitivă din partea matu-

rului, care doar ar inhiba manifestările naturale ale acestuia, deoarece totul este bun când iese din

mâinile Creatorului şi totul degenerează în mâinile omului [Apud 164, p. 146]. Până la vârsta de

12 ani, consideră pedagogul, copilului nu i se va arăta nici virtutea şi nici adevărul. El va trebui

să înveţe totul prin propria experienţă, suportând toate consecinţele deciziilor sale [150].

J.-J. Rousseau, în ultima parte a lucrării sale ,,Emil sau despre educaţie” (1762), abor-

dează problema educaţiei fetelor. El consideră că acestea trebuie să fie educate în direcţia

ulterioarei meniri de a îngriji gospodăria, soţul, de a creşte şi educa copiii. Pedagogul afirmă că

în educaţia morală trebuie implicate pasiunile naturale, adică trăirile afective, căci ar fi o

întreprindere zadarnică şi ridicolă să voim a le distruge; ar însemna să contrariem natura şi să

reformulăm opera lui Dumnezeu [Apud 8, p. 227].

Filosoful german Im. Kant poate fi considerat primul gânditor care a pus temeiurile

filosofiei valorilor şi a culturii, elaborând principiul autonomizării şi diferenţierii în cultură

[Apud 64, p. 182]. Pentru el, conceptul de valoare este asociat celui de valabilitate.

Im. Kant susţine ideea conform căreia viaţa omului este mult prea scurtă pentru a reuşi

realizarea unei unităţi sintetice dintre virtute şi fericire, de aceea omul trebuie să tindă spre

nemurirea sufletului, spre un progres mergând la infinit, căci doar astfel devine demn de fericire

[Apud 152, p. 92]. Filosoful propune următoarea definiţie cu referire la conceptul de educaţie:

activitate de disciplinare, de cultivare, de civilizare şi de moralizare a omului, scopul ei fiind

dezvoltarea în individ a întregii perfecţiuni de care acesta este susceptibil [Apud 107, p. 15].

Unul dintre cei mai de seamă teoreticieni şi practicieni ai timpului său, J. H. Pestalozzi

ilustrează rezultatele cercetărilor sale asupra educaţiei în familie în lucrările ,,Cum îşi învaţă

Gertruda copiii” (1801), ,,Cartea mamelor sau îndrumător pentru mame”. Pedagogul consideră

că elementul cel mai simplu pe care se întemeiază educaţia morală este sentimentul de dragoste al

copilului pentru mama sa... Treptat, prin exerciţii, se ajunge la formarea deprinderilor morale şi

înţelegerii normelor de comportare sub forma unor maxime cu caracter etic [Apud 174, p. 66].

Pentru pedagogul german care a activat în această perioadă, J. Fr. Herbart, educaţia este

concepută ca un proces ce constă din trei momente [Ibidem, p. 69]:

1) guvernarea/ asistenţa şi coordonarea copilului de către adult prin restricţii şi

constrângeri;

29

2) învăţământul/ formă de ocupaţie a copilului care condiţionează atingerea scopului

final – multilateralitatea interesului;

3) educaţia morală/ realizarea tăriei caracterului prin formarea voinţei copilului.

Concepţia sa pedagogică a stat la baza constituirii teoriei disciplinei autoritare, bazată pe

ascultarea şi supunerea copilului faţă de adult.

Pedagogul face distincţia dintre caracterul obiectiv/ elemente moştenite şi dobândite şi

cel subiectiv/ voinţa, afirmând că caracterul subiectiv începe să se manifeste din momentul în

care individul este capabil de autoobservare, autoapreciere şi acţiune, în scopul transformării

caracterului obiectiv [Apud 175, p. 244]. Scopul educaţiei, consideră el, constă în formarea la

copil a caracterului moral şi promovarea valorilor precum: bine, dreptate, egalitate etc.

Secolul al XIX-lea, caracterizat printr-o dezvoltare a capitalismului şi a industriei,

generează creşterea numărului locurilor de muncă, ceea ce are drept rezultat antrenarea femeii în

acest proces şi diminuarea rolului familiei în educaţia copiilor. Încep să apară tot mai multe

instituţii de tipul grădiniţelor de copii şi teorii pedagogice adecvate educaţiei în conformitate cu

particularităţile vârstei preşcolare. Ca rezultat, scade rolul familiei în iniţierea tinerei generaţii în

sistemul de valori universale şi naţionale.

În contextul vizat, apare ca originală concepţia filosofului german F. Nietzsche, care

respinge afirmaţia că poate fi posibilă existenţa unor sisteme de valori aplicabile tuturor indi-

vizilor în mod egal. El afirmă că fiecare individ trebuie să plece şi să-şi găsească propria cale,

să-şi împlinească propria operă [Apud 157, p. 224]. În lucrarea sa, ,,Genealogia moralei”

(1887), filosoful realizează o dublă genealogie: descoperirea originii valorilor şi stabilirea valorii

acestei origini [Apud 164].

În spaţiul românesc, concepţii teoretice despre educaţia familială şi sistemul valorilor

promovate în acest cadru, întâlnim în opera lui I. Creangă. Pentru el familia reprezintă începutul

procesului de formare a personalităţii copilului şi consideră că aceleaşi metode, aceeaşi

atmosferă, aceleaşi relaţii din cadrul familiei trebuie transpuse ulterior în educaţia şcolară.

Spre sfârşitul secolului al XIX-lea, începutul secolului XX apar numeroase critici la

adresa teoriilor elaborate până la acest moment. Astfel, E. Durkheim abordează problema

educaţiei din perspectivă sociocentristă şi consideră educaţia ca fiind acţiunea generaţiilor

adulte îndreptată asupra generaţiilor tinere, în intenţia inducerii în acestea din urmă, de stări

fizice, intelectuale şi morale reclamate de viaţa socială în general, dar şi de mediul social pentru

care sunt destinaţi indivizii [Apud 107, p. 15].

El afirmă că natura umană este duală, în fiecare om existând o fiinţă socială/ idei,

sentimente, practici morale care exprimă apartenenţa la comunitate şi o fiinţă individuală/

30

trăsături ereditare, temperamentale, stări psihice care dau unicitate persoanei. E. Durkheim

afirmă că morala este prezentă doar în prezenţa grupului [87, p. 19]. Putem adăuga că anume

familia este acel grup iniţial în care copilul intră în contact cu reguli şi norme morale, pre-

gătindu-se astfel să corespundă cerinţelor sociale.

J. Dewey consideră că toate comportamentele manifestate de către copil nu sunt inte-

riorizate, ci preluate în mod mecanic din grupul social în care a crescut, adică din familie.

Educaţia realizată în acest grup, consideră J. Dewey, exemplele oferite de membrii lui, devin

reflexe condiţionate de comportare în societate, deoarece educaţia este acea reconstrucţie sau

reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte

capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează [79].

Odată cu apariţia pedagogiei culturii se dezvoltă vertiginos filosofia valorilor. Idei

importante referitoare la filosofia valorilor propune E. Spranger, considerat a fi întemeietorul

pedagogiei culturii. Educaţia, consideră el, este o voinţă purtată de o iubire generoasă pentru

sufletul altuia, ca să-i dezvolte acestuia receptivitatea pentru valori şi capacitatea de a crea el

însuşi valori. Ea cuprinde trei aspecte: receptarea valorilor culturale, trăirea sau vibrarea

spiritului subiectiv în contact cu valorile supraindividuale şi crearea valorilor [Apud 64, p. 182].

E. Spranger consideră că omul nu trebuie să se rezume la simpla cunoaştere a valorilor, mult mai

importantă fiind valorizarea, promovarea lor şi crearea de valori personale, idee la care aderăm şi

o dezvoltăm în contextul problematicii abordate.

Concepţia pedagogică românească din perioada interbelică, reprezentată de G. G. Anto-

nescu [7; 8], Şt. Bârsănescu [14], C. Narly [123; 124], P. Andrei [6] etc., abordează următoarele

idei cu referire la relaţia dintre filosofia valorilor, educaţie şi educaţia familială:

− Educaţia este activitatea conştientă de a influenţa pe om printr-o triplă operă: de îngri-

jire, îndrumare şi cultivare, orientându-i evoluţia în direcţia valorilor (obiectiveşi

subiective);

− Anume familiei datorăm virtuţile neamului;

− Educaţie înseamnă desăvârşirea a ceea ce sufletul copilului aduce da la natură;

− Educaţia tinde să formeze pe omul cu voinţă puternică şi cu raţiune practică dezvoltată;

− Educaţia este un act complex de influenţare conştientă, deci prin mijloace cât mai adec-

vate, întreprinsă de un om sau un grup de oameni asupra altora, cu intenţia de a desă-

vârşi în ei un ideal, a cărui ultimă esenţă, gândită conştient sau nu, este personalitatea.

Principalele concepţii, teorii şi viziuni privind filosofia valorilor şi educaţia familială

elaborate la sfârşitul secolului XX, începutul secolului XXI sunt: tezele devenirii prin cultură

31

(C. Noica); concepţiile sociologice privind cultura familiei şi a pregătirii pentru viaţă (E. Stăn-

ciulescu); teoria valorilor şi tezele cu privire la educaţia axiologică (G. Văideanu, V. Mândâ-

canu); ethosul pedagogic al familiei, concepţia educaţiei pentru familie şi prin intermediul fami-

liei şi a efortului sistematic al instituţiilor de învăţământ, educaţia copiilor şi părinţilor prin va-

lorile democraţiei, formarea culturii toleranţei în cadrul familiei (Larisa Cuzneţov); teze privind

educaţia tinerei generaţii prin prisma noilor educaţii în contextul problematicii lumii contempo-

rane (G. Văideanu, Vl. Pâslaru), ansamblu de reguli privind educaţia părinţilor (T. Cosma,

Gh. Bunescu, Larisa Cuzneţov, D. Rogojină, O. Stamatin), abordări praxiologice privind tradi-

ţiile şi obiceiurile poporului în raport cu educaţia familială (N. Silistraru).

După cum se poate observa, cele mai importante aspecte ale educaţiei, în general şi ale

educaţiei familiale, în particular, gravitează în jurul valorilor şi explorării acestora în educaţie.

Studierea şi analiza acestui proces complex facilitează delimitarea unor trăsături caracteristice

ale educaţiei familiale, care este orientată şi se bazează pe valorile socioumane, ce sunt studiate

şi abordate din punct de vedere teoretic de axiologia educaţiei, pe când educaţia axiologică

orientează spre valorificarea praxisului.

În consens cu aspectele stabilite în procesul excursului istoric, am conturat câteva poziţii

principiale, care orientează realizarea educaţiei axiologice familiale:

− oferirea de şanse egale tuturor educabililor (băieţi şi fete) şi plasarea în centrul actului

educativ persoana concretă cu nevoile şi trebuinţele sale reale de integrare în societate

(Marian D. Ilie);

− valorile fundamentale şi virtuţile ce derivă din acestea stau la baza enculturaţiei

individului, a pregătirii personalităţii sale în calitate de familist, profesionist şi cetăţean

al propriei ţări şi al lumii (Larisa Cuzneţov);

− principiul pozitiv al educaţiei preconizează orientarea tuturor actelor educaţionale către

consolidarea şi dezvoltarea permanentă şi continuă a valorilor fundamentale ale huma-

nitas-ului: Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea, toate ele producându-se

sub semnul Sacrului (Vl. Pâslaru);

− valorile familiei contemporane întemeiază un stil de viaţă distinct de cel al familiei tradi-

ţionale: autorităţii i se substituie ca valoare focală „cooperarea”. Ea este susţinută de va-

lori ca: egalitatea, schimbarea, comunicarea. Cooperarea dintre membrii familiei este re-

zultatul schimbării mentalităţilor, schimbare ce a fost impusă de o serie de factori. Aceas-

tă cooperare a făcut posibilă egalitatea, a înlesnit comunicarea, a favorizat chiar schimba-

rea, căci relaţiile familiale nu mai sunt dominate de ierarhie şi represiune (M. Bulgaru);

32

− necesitatea responsabilizării pedagogice mai mari a familiei, a eficientizării culturii

acesteia şi deschiderii ei în direcţia unei colaborări şi autoperfecţionări continue

(T. Cosma, Gh. Văideanu).

Prin urmare, educaţia axiologică în cadrul familiei dintotdeauna s-a desfăşurat sub

influenţa condiţiilor şi valorilor socioculturale proprii epocii, religiei, tradiţiilor naţionale şi a

celor familiale, modelelor educative transmise din generaţie în generaţie. Ca nucleu fundamental

al societăţii, familia îndeplineşte o serie de funcţii, printre care de o importanţă majoră este cea

educativă. Aceasta se referă la formarea personalităţii copilului şi a comportamentului lui prin

transmiterea valorilor ce alcătuiesc patrimoniul familial [21, p. 241]. Patrimoniul familial/

cultura familială reprezintă o totalitate de valori, o acumulare selectivă a experienţei umane,

concretizat în tradiţii de familie, valori spirituale şi bunuri materiale. Aşadar, considerăm că

patrimoniul familial constituie un factor important, un tezaur al bunurilor spirituale de modelare

a personalităţilor în proces de formare, acesta incluzând şi ethosul pedagogic familial [77,

p. 106], care este constituit din valorile pedagogice, acesta incluzând şi forme, strategii şi

modalităţi de educaţie şi cultivare a copilului. În lipsa acestora, familia n-ar fi în stare să-şi

onoreze eficient funcţia sa educativă. Tradiţiile pot fi preluate din experienţa socială cât şi strict

sunt dependente de cultura membrilor familiei. Scopul familiei şi al societăţii este acelaşi:

socializarea şi valorizarea eficientă a copilului prin a-l educa, forma în baza valorilor.

Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei şi sociologiei [23; 60; 65; 114; 153] sunt

axaţi pe concepţia potrivit căreia membrii unei societăţi, socializaţi şi modelaţi prin intermediul

unor elemente culturale comune, unitare, vor manifesta ulterior atât trăsături de personalitate

comune, generale, de bază (R. Linton), cât şi trăsături de personalitate specifice, tipice, modale

(W. Du Bois). Acelaşi lucru poate fi observat şi în cadrul educaţiei familiale. Deşi procesul

educativ familial îi influenţează pe toţi copiii în aceeaşi măsură, eficienţa este diferită, ea mai

depinde şi de factorii intrinseci: ereditatea, sănătatea şi particularităţile de personalitate şi de

vârstă ale copiilor.

Putem conchide că la orice etapă istorică educaţia a avut caracter axiologic. În cadrul

familiei, educaţia axiologică a urmărit realizarea scopului său de bază: selectarea, prelucrarea şi

transmiterea experienţei social-istorice/ a culturii prin explorarea valorilor moral-etice [114,

p. 16]. Totodată, nu doar transmiterea, ci şi asimilarea cunoştinţelor, valorilor, formarea com-

petenţelor parentale este şi trebuie să reprezinte criteriul principal în cultivarea individului,

formarea personalităţii integre, apte în continuare de autoeducaţie şi autoperfecţionare morală,

spirituală, estetică, psihofizică, profesională şi socială.

33

1.3. Esenţa şi semnificaţia funcţională a competenţelor parentale

Conceptul de competenţă, introdus iniţial de N. Chomsky, se referea la domeniul comu-

nicării. Ulterior, aria de acoperire a conceptului este extinsă: competenţa este rezultatul cumu-

lativ al istoriei personale şi interacţiunii sale cu lumea exterioară, afirmă R. W. White [Apud

186, p. 40]. O altă definiţie a competenţei rezidă în capacitatea de a informa şi modifica lumea,

de a formula scopuri şi de a le atinge (D. Trudelle), [Apud 186, p. 40].

Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte competenţa ca fiind capacitatea de a se

pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei în discuţie [81].

Pedagogul român D. Salade consideră că competenţa se identifică până la un punct cu

priceperea, cu abilitatea, dar ea presupune şi rezultatul activităţii.

Cercetătorul Vl. Pâslaru afirmă că competenţele reprezintă un sistem de valori in actu,

care îl raportează pe om la propria activitate [140].

Cercetătorul X. Roegiers identifică trei sensuri diferite ale termenului de competenţă:

savoir-faire disciplinar (se referă la competenţele comportamentale de tipul: efectuare, con-

struire etc.), savoir-faire general (implică ansamblul competenţelor transversale: argumentare,

structurare, exprimare, sintetizare, transpunere etc.) şi abordarea competenţei drept contextua-

lizare a achiziţiilor (cunoştinţe, priceperi, deprinderi) [149, p. 31].

Generalizând definiţiile cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei [41; 118; 189; 195],

constatăm că noţiunea de competenţă presupune o serie de componente: cognitivă, operaţional–

tehnologică, motivaţională, etică, socială şi comportamentală. Astfel, ea vizează cunoştinţe,

abilităţi, norme, comportamente, atitudini. Posedarea competenţelor este garantul desfăşurării unor

acţiuni eficiente, a analizei şi sintezei informaţiilor, realizării unor activităţi complexe etc.

Referitor la apariţia şi dezvoltarea competenţelor există un şir de opinii. Astfel, I. Delors

consideră că apariţia şi evaluarea competenţelor se află la intersecţia dintre a şti/ savoir, a şti să

faci/ savoir faire, a şti să fii/ savoir etre, a şti să devii/ savoir devenir [78].

C. Levy–Leboyer [Apud 186, p. 40] accentuează rolul experienţei în formarea şi dezvol-

tarea competenţelor. El identifică trei trepte în dezvoltarea acestora: iniţială/ înainte de viaţa

activă, continuă/ pe parcursul întregii activităţi profesionale şi directă/ impusă de o profesie

anumită, pentru care nu a existat o pregătire specială.

Cât priveşte tipologia competenţelor, literatura de specialitate ne oferă un tablou pe cât de

variat, pe atât de amplu. Analizând tipurile competenţelor, sistemul priceperilor, deprinderilor,

capacităţilor, aptitudinilor şi atitudinilor necesare într-o situaţie educaţională, M. Călin [41]

stabileşte următoarea ierarhizare a competenţelor:

34

− competenţa comunicativă (iniţierea şi declanşarea actului comunicării prin combinarea

diverselor aspecte ale căilor de transmitere şi decodificare a mesajului informaţiilor);

− competenţa informaţională (repertoriul de cunoştinţe, noutatea acestora);

− competenţa teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei sub forma unei

pluralităţi de scopuri cu dimensiuni informaţionale, axiologice şi pragmatice, şi care

trebuie să fie raţional gândite şi operaţionalizate);

− competenţa instrumentală (de utilizare a ansamblului de metode şi mijloace ale educaţiei

în vederea creării unei performanţe comportamentale adecvate scopurilor urmărite);

− competenţa decizională (alegerea între cel puţin două variante de acţiune în funcţie de

valoare şi utilitate);

− competenţa apreciativă (măsurarea corectă a rezultatelor educaţiei).

N. Mitrofan [118], prin cercetări experimentale, ajunge la concluzia că se pot identifica

următoarele tipuri de competenţe:

− competenţa psihopedagogică – cuprinde ansamblul de capacităţi necesare pentru con-

struirea diferitelor componente ale personalităţii;

− competenţa politico – morală – competenţa politică este validată la nivelul relaţiei dintre

finalităţile macrostructurale şi microstructurale, iar cea morală întruneşte ansamblul de

capacităţi ce asigură o bună funcţionalitate conduitei etico – morale;

− competenţa psihosocială – vizează ansamblul de capacităţi necesare în scopul optimizării

relaţiilor interumane şi asumării responsabilităţilor.

Cercetătorii în cauză atribuie competenţele enumerate personalităţii profesorului şi afirmă

că acestea trebuie să fie reflectate în comportamente active, iar această reflectare se află în

dependenţă nemijlocită de valoarea la care aderă personalitatea dată [189, p. 160]. Acceptăm

aceste abordări şi considerăm că aceleaşi competenţe pot fi atribuite şi părinţilor, deoarece

exprimând raportul dintre o persoană cu toate însuşirile sale şi rezultatul activităţii acesteia

într-un domeniu profesional, în aceeaşi măsură ele exprimă cunoştinţe, capacităţi, deprinderi,

aptitudini şi atitudini ale părinţilor în procesul educativ desfăşurat în cadru familial.

Competenţele parentale, în afară de faptul că înseamnă capacitatea adultului de a se

pronunţa şi a acţiona în câmpul educativ al familiei sale, au rolul şi de criterii în determinarea

eficienţei educaţiei în cadrul acesteia. Competenţele părinţilor trebuie să asigure realizarea

eficientă a întregului spectru de aspecte ale vieţii şi activităţii familiale privind comunicarea,

relaţia cu copiii şi educaţia acestora. Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei Gh. Bunescu

[24], M. Diaconu [80], Larisa Cuzneţov [77], M. Călin [41], N. Mitrofan [118], F. Turcu [187]

consideră că esenţa CP trebuie să se axeze pe:

35

− protecţia copilului şi respectarea drepturilor acestuia;

− satisfacerea trebuinţelor elementare ale copilului;

− asigurarea copilului cu un cadru de dezvoltare coerent şi stabil;

− asigurarea copilului sentimentului de a fi acceptat de ai săi atât ca membru al familiei, cât

şi ca fiinţă umană;

− identificarea conţinuturilor şi a valorilor educaţiei în cadrul familiei;

− stabilirea cu claritate a obiectivelor educative pe care urmează să le realizeze;

− prezentarea scopurilor şi performanţelor care trebuie atinse de către copil;

− identificarea şi conceperea activităţilor şi situaţiilor educative relevante pentru contexte

reale de viaţă, prin valorificarea raporturilor dintre educaţie şi valori;

− centrarea pe valori – scopuri, valori – mijloace, valori – criterii;

− selectarea, aplicarea şi monitorizarea permanentă a strategiilor educative şi a materialelor

pe care le utilizează în conformitate cu vârsta copilului, pregătirea lui anterioară, valorile

culturale şi nevoile individuale;

− crearea şi menţinerea unui climat familial favorabil prin promovarea modelelor compor-

tamentale pozitive.

O parte importantă a vieţii fiecărui individ se află sub influenţa directă a părinţilor săi (ori a

celor care îi înlocuiesc) şi a competenţei manifestate de aceştia. Din sursele sociologice [16; 23; 89;

106; 143; 153; 178 etc.] desprindem ideea că valorificarea competenţelor parentale contribuie la

socializare, începe din primele zile de viaţă ale copilului şi continuă de-a lungul întregii existenţe.

În primii ani de viaţă, pe lângă satisfacerea trebuinţelor biologice, copilul necesită o

introducere în elementele sociale de bază (norme, valori) prin intermediul limbajului. Specialiştii

din domeniul ştiinţelor educaţiei [23; 153; 187 etc.] consideră această etapă ca fiind una de

socializare primară. Aceasta se valorifică în procesul formării eu-lui copilului şi al dobândirii

informaţiilor, abilităţilor esenţiale pentru o participare ulterioară eficientă în viaţa socială.

Supravieţuirea biologică şi spirituală a copilului la această etapă nu e posibilă fără implicarea

adulţilor. Dintre competenţele parentale specifice acestei etape prioritate au cele comunicative şi

afectiv-relaţionale. Larisa Cuzneţov consideră că realizarea competenţelor şi aptitudinilor de

comunicare în familie trebuie să se bazeze pe modelul comportamental pozitiv al părinţilor [73].

Această condiţie trebuie respectată pe toată durata educaţiei familiale.

Socializarea primară şi competenţele parentale implicate la această etapă devin o bază

practică pentru însuşirea elementelor noi, care vor fi specifice socializării continue. Socializarea

primară mai este considerată ca fiind anticipativă, deoarece în educaţia realizată la acest

36

moment competenţele parentale reperează pe elemente ideale, care ulterior vor deveni realiste,

manifestându-se în comportamente. CP sunt orientate spre pregătirea copilului pentru valorifi-

carea socială a drepturilor şi îndatoririlor sale viitoare.

Socializarea continuă presupune o diversificare a scopurilor, direcţiilor, normelor, ceea

ce implică o multiplicare a competenţelor solicitate de la părinţi. Acest lucru e cu atât mai

necesar în situaţia în care copilul nu urmează calea unei socializări concordante, ce se desfăşoară

conform valorilor şi normelor sociale, ci are loc în urma unei socializări discordante conform

unor devieri de la valorile şi normele sociale [23; 153; 187 etc.].

Dacă ne referim la cercetările pedagogice şi psihologice [1; 21; 73; 163; 183], constatăm

că acestea pun în evidenţă faptul că atitudinile şi comportamentele indivizilor sunt determinate

de imaginea pe care aceştia o au despre ei înşişi. Ch. H. Cooley consideră că imaginea pe care o

au oamenii despre ei înşişi este în mică parte determinată de dimensiunile obiective ale

personalităţii lor şi în mare parte de oglinda care li se oferă pentru a se privi. Această oglindă a

eului serveşte ca sistem referenţial pentru indivizi de-a lungul întregii lor vieţi şi, de cele mai

multe ori, este direct dependentă de competenţele părinţilor sau altor persoane, care au realizat

educaţia acestora în primele etape ale vieţii lor [Apud 153, p. 81].

Pornind de la ideea că orice competenţă este constituită din mai multe capacităţi, care inter-

acţionează într-o manieră integrată în scopul realizării unei activităţi cu un grad sporit de com-

plexitate, se impune necesitatea stabilirii unui referenţial de competenţe ce ar descrie cunoştinţele,

capacităţile, deprinderile, atitudinile, care împreună alcătuiesc profilul familistului eficient şi al

părintelui competent [77]. Referenţialul de competenţe se referă la aspectul cognitiv/metacognitiv,

aspectul acţional, la cel motivaţional şi atitudinal. Prin urmare, este necesară definirea, formarea şi

evaluarea competenţelor parentale manifestate în cadrul familiei în baza unor modele concrete.

Analiza literaturii de specialitate [41; 118; 189; 195] a permis să stabilim un referenţial

de formare a CP, care cuprinde următoarele elemente:

− obiective (expresia observabilă şi măsurabilă a rezultatelor anticipate);

− conţinut (ansamblul de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi cognitive şi acţionale care

urmează a fi asimilate);

− metode şi mijloace (prin intermediul acestora obiectivele şi conţinutul vor fi transpuse

în achiziţii).

Plecând de la aspectele teoretice analizate şi reconstruind varianta referenţialului de

competenţe utilizabil în evaluarea şcolară propusă de E. Voiculescu [195, p. 141-145], bazându-ne

pe referenţialul de competenţe parentale, elaborat de Larisa Cuzneţov [77], propunem o variantă

de competenţe parentale pe care am validat-o într-un experiment preliminar [166; 171; 173].

37

Tabelul 1.1. Competenţe parentale valorizate în procesul educaţiei axiologice familiale

Domenii de activitate Elemente

constitutive I. Competenţe cognitive

1 2 1. Cunoaşterea − identificarea particularităţilor de vârstă şi a celor de personalitate ale

copilului − stabilirea nivelului de dezvoltare psihofizică, intelectuală şi socială a copilului − determinarea mecanismelor, structurii şi condiţiilor comunicării familiale

eficiente − explicarea valorilor şi strategiilor parentale educative

2. Comprehen-siunea (înţelegerea)

− extrapolarea unor principii şi concepte dincolo de datele existente şi determinarea consecinţelor şi implicaţiilor posibile în educaţia familială

− analizarea mesajelor directe şi indirecte primite de la copii − diferen�ierea valorilor, nonvalorilor şi pseudovalorilor

3. Analiza − stabilirea manifestărilor concrete/ însuşiri, acţiuni, comportamente, care cores-pund particularităţilor cognitive, afective, temperamentale, caracteriale etc.

− unor acţiuni şi situaţii din cadrul familiei 4. Sinteza − integrarea faptelor particulare în scopul construirii unui portret psiho-

pedagogic al copilului, al părintelui, al familiei − integrarea cunoştinţelor într-o strategie educativă − integrarea relaţiilor şi interacţiunilor particulare în structuri cu funcţie

valorică şi explicativă 5. Aplicarea − elaborarea corespondenţelor empirice între valori şi regulile, normele

respectate în variate situaţii familiale − transpunerea valorilor în indicatori observabili/ performanţe, comporta-

mente, a unor structuri şi capacităţi interne − conceperea şi desfăşurarea unui proces de educaţie prin aplicarea princi-

piilor, metodelor, strategiilor educative 6. Evaluarea − aprecierea utilităţii unor principii, metode pentru procesul educativ din

cadrul familiei − evaluarea din perspectivă axiologică a unui comportament, a unei performanţe − autoevaluarea activităţii proprii din perspectivă psihopedagogică

II. Competenţe operaţionale de valorificare a valorilor 1. Comunicarea

verbală − construirea şi emiterea de mesaje verbale cu conţinut educativ − adaptarea mesajelor la contextul comunicării şi la particularităţile copilului − decodificarea adecvată a valorilor şi mesajelor receptate − comportarea verbală expresivă, dinamică, adaptabilă la context − comportarea stimulativă, expresivitatea semnificativă cu funcţie de suport a

comunicării − formularea unui conţinut cognitiv, afectiv/ motivaţional în mesaje verbale

adecvate − folosirea mijloacelor verbale pentru influenţarea comportamentului copiilor 2. Comunicarea

nonverbală − asocierea adecvată a comunicării verbale cu mijloacele de expresie specifice

limbajului oral (intonaţie, intensitate, timbru, ritm etc.)

38

1 2 − transpunerea în comportamente de comunicare adecvate a mijloacelor de

expresie nonverbale (mimică, pantomimă, expresivitate afectivă) − receptarea şi decodificarea corectă a modelelor şi mesajelor nonverbale ale

copiilor şi adulţilor − folosirea mijloacelor de comunicare nonverbală în influenţarea şi dirijarea

comportamentului copiilor 3. Conducerea şi integrarea în grupul familial

− comportarea de relaţionare pozitivă, deschisă, cooperantă, receptivă etc. − capacitatea de a stimula cooperarea în grupul familial − comportarea de conducere a grupului prin mijloace specifice interacţiunii de

grup/ comunicare, sugestie, organizare, participare etc. − capacitatea de a-şi asuma statuturi şi roluri diverse: conducător / subordonat,

emiţător/ receptor III. Competenţe atitudinal-motivaţionale

1.Receptarea − identificarea situaţiilor care solicită o reacţie atitudinală specifică (pozitivă /negativă, favorabilă / nefavorabilă, stimulatoare / inhibantă)

− disponibilitatea de a recepta mesaje cu conţinut afectiv − analizarea evenimentelor şi comportamentelor cu semnificaţie afectiv-

motivaţională 2. Valorizarea − identificarea componentei valorice a unui comportament sau a unei situaţii

− încurajarea şi promovarea modelelor şi însuşirilor psihologice şi a compor-tamentelor cu semnificaţie valorică pozitivă

− acceptarea analizei şi evaluării din partea celorlalţi membri ai familiei 3. Reacţia − reacţionarea afectiv/atitudinală adecvată la solicitările mediului extern

− dorinţa şi trebuinţa de a reacţiona în situaţii care solicită luarea de poziţie(stări conflictuale, de noncomunicare, de indiferenţă etc.)

− capacitatea de a genera şi influenţa reacţiile celorlalţi membri ai familiei 4. Evaluarea şi

organizarea vieţii familiale

− analiza şi interpretarea aprecierilor făcute de adulţi şi copii asupra unui obiect, persoană, comportament, situaţie

− ierarhizarea valorilor ce descriu o situaţie sau un comportament − autocunoaşterea şi autocaracterizarea componentei valorice a propriei perso-

nalităţi − aprecierea şi dezvoltarea continuă a sistemului personal de valori

5. Empatia − receptarea adecvată a trăirilor subiective ale copiilor − manifestarea tactului şi capacităţii de a te plasa în locul celui educat − observarea şi caracterizarea împrejurărilor şi a cauzelor ce explică stările

subiective ale copiilor − autoreglarea comportamentului în raport cu copiii pe bază empatică

După cum se poate observa, referenţialul propus a fost delimitat conform elementelor

constitutive în trei structuri: domeniul cognitiv, domeniul comportamental/ operaţional, dome-

niul afectiv/ atitudinal. Astfel, clasificarea domeniilor şi a categoriilor de capacităţi reproduce

modelul taxonomiilor de obiective educaţionale şi obiective ale educaţiei familiale, luate drept

criterii esenţiale de elaborare a referenţialului competenţelor parentale.

39

Referenţialul de competenţe propus permite evidenţierea necesităţii şi importanţei

formării şi autoperfecţionării competenţelor parentale şi poate servi drept ghid orientativ în

scopul realizării educaţiei axiologice, fiindcă structura competenţei elaborate include ansamblul

de situaţii educative familiale la care adulţii trebuie să facă faţă.

1.4. Contextul praxiologic al educa�iei axiologice a copiilor de vârstă şcolară mică

Educaţia axiologică, care îşi propune orientarea axiologică a praxisului educaţional,

abordează două probleme importante:

− valorificarea acţională a teoriei descriptiv-constatative în diapazonul desfăşurării

valorilor între polul pozitiv şi negativ;

− valorificarea teoriei prescriptiv-normative, prin care educaţia va fi centrată pe valorile

pozitive [65, p. 117] şi cultivarea trăsăturilor pozitive de personalitate.

Educaţia şi cultivarea copilului este centrată pe valorificarea şi promovarea valorilor,

începând cu cele general-umane, naţionale şi, desigur, finalizând cu formarea priorităţilor

valorice personale. Aceste trei poziţii ne orientează spre cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi

a celor individual-tipologice.

Trebuie să menţionăm că procesul dezvoltării personalităţii este continuu şi se desfăşoară

în mod unic pentru fiecare individ, implicând atât particularităţile generale /de vârstă, cât şi pe

cele individuale, de personalitate. Printre particularităţile dezvoltării psihice ale copiilor de vârstă

şcolară mică, influenţate de educaţia axiologică, pot fi enumerate [57; 147; 158; 163]: direcţia

calitativ-ascendentă, conform căreia dezvoltarea psihică este imprevizibilă, are un drum în

spirală, dar presupune şi perioade de criză, stagnare, regresie; caracterul individual, personal,

adică presupune pe lângă caracteristici comune şi aspecte specifice fiecăruia; caracterul sistemic,

conform căruia orice schimbare influenţează întreaga dezvoltare psihică. Important este să

conştientizăm faptul că dezvoltarea psihică se manifestă ca un proces stadial dinamic, ca o

succesiune de faze relativ distincte, dar şi în interacţiune, cu caracter progresiv sistematic [19,

p. 40] al dezvoltării individului.

Studiind literatura de specialitate cu referire la problema periodizării dezvoltării psihice

în ontogeneză [2; 27; 55; 142; 155; 163], esenţa şi conţinutul specificului vârstelor, am

constatat faptul că există diferite teorii şi concepţii vizavi de dezvoltarea personalităţii umane.

În prezenta cercetare suntem interesaţi de analiza particularităţilor psihologice ale vârstei

şcolare mici, de aceea am realizat o sinteză şi generalizare a teoriilor cu referire la această

vârstă (Tabelul 1.2.).

40

Tabelul 1.2. Dezvoltarea personalităţii la vârsta şcolară mică

Teorii cu privire la dezvoltarea personalităţii

copilului de vârstă

şcolară mică

Reprezentantul de bază al teoriei

Esenţa psihologică a teoriei

1 2 3 Teoria dezvoltării

cognitive a personalităţii

J. Piaget J. Piaget a fost preocupat de dimensiunea cognitivă a vieţii psihice, studiind modalităţile şi mecanismele de achiziţionare şi aplicare a cunoştinţelor cu scopul de a explica inteligenţa în conformitate cu principiile de constituire a ei. Cercetătorul a ajuns la concluzia că inteligenţa reprezintă o formă superioară de adaptare optimă, eficientă, în situaţii noi, problematice, prin restructurarea datelor experienţei [Apud 155, p. 38].

În conformitate cu concepţia lui J. Piaget, dezvoltarea inteligenţei are loc secvenţial, prin parcurgerea anumitor stadii. Elevii de vârstă şcolară mică se află la etapa stadiului operaţiilor concrete. Particularităţile acestui stadiu sunt: - acceptarea de către copil a existenţei diversităţii punctelor de vedere, particularitate provocată de creşterea

mobilităţii structurilor mintale şi a cristalizării operaţiilor mintale; - achiziţia reversibilităţii, copilul conştientizând faptul că orice acţiune presupune şi o acţiune inversă; - operaţiile mintale ale elevului mic rămân a fi dependente şi limitate de materialul concret [Apud 55, p.

36].

Teoria dezvoltării cognitive a

personalităţii în context social

(constructivismul social)

Л. С. Выготский

Fiind preocupat de studierea modului în care cultura influenţează dezvoltarea personalităţii, Л.С. Выгот-ский a descris câteva stadii în evoluţia umană. Vârsta cuprinsă între 7 şi 12 ani o denumeşte stadiul învăţării şi o consideră ca fiind perioada frecventării şcolii.

La orice etapă de vârstă, afirmă Л. С. Выготский, inclusiv şi la vârsta şcolară mică, în învăţare trebuie să se ţină cont de zona proximă de dezvoltare, aceasta reprezentând diferenţa dintre ceea ce copilul e pregătit să realizeze singur, în procesul rezolvării problemelor şi al adaptării şi ceea ce poate achiziţiona doar cu ajutorul adulţilor sau al altor colegi, deoarece îi depăşeşte potenţialul activ în momentul dat [Apud 2, p. 26].

40

41

1 2 3 Abordarea

psihodinamică a dezvoltării personalităţii

S. Freud Conform viziunii psihanalitice privind dezvoltarea personalităţii, acest proces are la bază principiul libido-ului, astfel întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariţiei, dezvoltării şi regresiunii libidinale.

Perioada de la 6 ani până la pubertate este numită de către S. Freud perioada de latenţă. S. Freud o consideră o perioadă de calm relativ atât în plan sexual, cât şi în plan afectiv, caracterizată prin scăderea nivelului libido-ului. Vârsta şcolară mică este considerată de către el o perioadă a identificării cu părintele de acelaşi sex, a dezvoltării eu-lui, în special în raport cu deprinderile sociale şi intelectuale [Apud 89; Apud 161].

Teoria dezvoltării morale

a personalităţii

L. Kohlberg Cercetătorul a studiat şi a analizat evoluţia cognitivă şi dezvoltarea morală a personalităţii. El afirmă că iniţial, judecata morală este heteronomă, ceea ce presupune o preluare a normelor, regulilor, valorilor din anturajul apropiat, fără o selectare motivată. L. Kohlberg consideră nivelul premoral sau preconvenţional ca fiind specific copiilor cu vârsta cuprinsă între 4 şi 10 ani. Aceştia se caracterizează prin judecarea faptelor după consecinţele lor şi nu după principiul cauzalităţii. Acest nivel prezintă următoarele subniveluri: - subnivelul moralităţii ascultării (criterii de bază în judecare sunt pedeapsa şi recompensa şi copilul se

supune normei pentru a evita pedeapsa şi a obţine anumite avantaje personale) - subnivelul moralităţii hedonismului instrumental naiv (conformarea la normă este utilizată ca sursă de

beneficii) [221].

Teoria dezvoltării psihosociale

a personalităţii

E. Erikson Teoria dezvoltării personale şi sociale a lui E. Erikson propune o stadialitate a dezvoltării cunoaşterii sinelui în interacţiune cu ceilalţi. Cercetătorul consideră că fiecărui stadiu îi este specifică o criză şi de modul depăşirii acestui moment critic depinde cursul dezvoltării ulterioare.

Vârsta cuprinsă între 6 şi 12 ani este denumită de către E. Erikson copilăria mare şi se caracterizează prin opoziţia dintre nevoia de a produce, construi şi sentimentul de inferioritate, incapacitate. Factorii sociali determinanţi la această etapă de vârstă, consideră Erikson, sunt şcoala şi grupul de joacă [2].

Teoria funcţionalismului

sistemic al personalităţii

T. Parsons T. Parsons consideră că socializarea este un proces continuu, care se desfăşoară în 4 faze succesive, fiecare fază având ca suport achiziţiile fazei anterioare. Vârsta cuprinsă între 7 şi 14 ani este denumită faza de latenţă şi se caracterizează prin achiziţii culturale datorate contactării cu grupuri din afara familiei.

Controlul parental, consideră T. Parsons, la această vârstă slăbeşte, mai ales în cazul băieţilor. Şcoala devine principalul factor cu rol de pregătire a copilului pentru relaţionarea din mediul social şi pentru eficienţa integrării sociale [2].

41

42

Studiul şi analiza teoriilor nominalizate în Tabelul 1.2 ne-a permis să observăm că cerce-

tătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei au scos în evidenţă neoformaţiunile vîrstei date.

Referindu-ne la particularităţile psihologice ale copiilor de vârstă şcolară mică, vom

preciza ceea ce pedagogul I. Bontaş include în această noţiune, adică structurile şi trăsăturile

anatomofiziologice, psihice şi acţionale/comportamentale, relativ comune (asemănătoare), care

caracterizează persoanele din aceeaşi etapă de vârstă, ca urmare a influenţelor relativ ase-

mănătoare de mediu şi educaţie [19, p. 42], deoarece dezvoltarea biologică, dezvoltarea psihică

şi dezvoltarea psihosocială sunt cei 3 indici ai dezvoltării fiinţei umane [57, p. 15].

Vârsta şcolară mică este perioada în care copilul se află în deplină creştere atât în

greutate, cât şi în înălţime. În această perioadă se întăreşte sistemul locomotor, dentiţia, continuă

procesul de osificare a coloanei vertebrale, a toracelui, se dezvoltă în continuare sistemul nervos

etc. De aceea, întregul proces de dezvoltare fizică presupune atenţie şi grijă deosebită din partea

părinţilor (poziţia corectă la scris şi citit, dimensiunea şi greutatea ghiozdanului, haine şi mo-

bilier adecvate vârstei şi constituţiei copilului etc.).

Importante modificări se produc la această vârstă şi în plan psihic. Cercetătorii din

domeniul psihologiei [9; 55; 57; 141; 147; 163; 183; 189; 196 etc.] atribuie modificările produse

la această vârstă în plan psihic dezvoltării sistemului nervos şi activităţii şcolare în care este

implicat copilul. Activitatea de învăţare, consideră specialiştii în cauză, prin natura conţinuturilor

sale, favorizează dezvoltarea psihică multiaspectual.

Sub influenţa dezvoltării fiziologice, sensibilitatea elevului mic se află în proces de

maturizare. Sub influenţa activităţii complexe de citit-scris creşte câmpul vizual al copilului, se

dezvoltă sensibilitatea auditivă, dar şi capacitatea de autocontrol a emisiunilor vocale.

Datorită implicării percepţiilor vizuale în activitatea de citit – scris, creşte sensibilitatea

vizuală şi cea diferenţială. Percepţiile elevului mic devin mai clare şi mai precise. Datorită

implicării active a percepţiilor auditive, se dezvoltă auzul fonematic şi cel muzical. Scrisul

contribuie la dezvoltarea şi îmbogăţirea percepţiilor tactile. Progrese importante se constată la

această vârstă şi cu referire la capacitatea de observare, elevii mici sesizând aspecte noi ale

obiectelor şi fenomenelor.

Deoarece şcoala asigură copilului noi experienţe de viaţă, la elevii mici se formează

reprezentări cu un grad mai mare de generalitate (reprezentări ale figurilor geometrice, repre-

zentări matematice), dar şi categorii noi de reprezentări (reprezentări fonetice, grafice). La vârsta

şcolară mică, datorită trecerii la un nou nivel al inteligenţei, copilul se caracterizează prin creş-

terea mobilităţii reprezentărilor, formarea capacităţii de a semnaliza mişcarea şi transfor-

marea obiectelor.

43

De asemenea, la vârsta şcolară mică se înregistrează progrese ale gândirii copilului: apar

şi se dezvoltă construcţii logice sub formă de judecăţi şi raţionamente; se dezvoltă capacitatea de

coordonare a acţiunilor intelectuale, de explicare, demonstrare şi argumentare a judecăţilor pe

care le emite; se dezvoltă operaţiile gândirii care sunt indispensabile oricărei activităţi intelec-

tuale: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea, serierea. Totuşi, la

această vârstă gândirea rămâne a fi dependentă de impresiile perceptive, de obiectele concrete.

La intrarea în şcoală gradul dezvoltării vorbirii la diferiţi copii este diferit. Importantă în

acest sens este atenţia care s-a acordat anterior comunicării în cadrul familiei, grădiniţei etc., căci

ceea ce a însuşit copilul în primii 7 ani de viaţă şi ceea ce reţine la vârsta şcolară mică constituie

un stocaj verbal de bază pentru întreg parcursul vieţii.

De-a lungul vârstei şcolare mici, vocabularul activ al copilului suportă modificări impor-

tante. Astfel, dacă iniţial acesta însumează aproximativ 800 cuvinte, spre sfârşitul perioadei ajunge

la aproximativ 1500-1600 de cuvinte. Totuşi, deşi vocabularul elevului mic este bogat, se pot

manifesta în continuare unele defecţiuni de vorbire (dislalia, disgrafia, bâlbâiala etc.), dificultăţile

în exprimare. Atât părinţii cât şi învăţătorul trebuie să acorde atenţie copiilor cu astfel de probleme

în scopul corectării pronunţiei, iar cazurile mai complicate necesită implicarea logopedului.

Pe tot parcursul vârstei şcolare mici se dezvoltă şi limbajul scris. Deşi la început elevii

mici se confruntă cu dificultăţi de scriere, treptat acestea sunt depăşite şi doar în cazul

disgrafiilor grave este necesară intervenţia specialiştilor (psiholog, psihiatru).

Progrese înregistrează şi memoria elevului mic. Deşi la această vârstă ea este bine cris-

talizată, ceea ce le permite să memoreze uşor şi rapid, abia spre sfârşitul perioadei se observă o

creştere a caracterului ei voluntar. Astfel, în special în clasele III-IV, copilul manifestă capacitatea

de fixare a anumitor sarcini de memorare şi de autocontrol a reproducerii celor memorate.

Deoarece la această vârstă copilul uşor memorează, dar nu are formată capacitatea de a

învăţa, nu poate diferenţia informaţia importantă de cea care prezintă mai puţin interes,

întâmpină dificultăţi în expunerea cunoştinţelor asimilate, predominând repetarea mecanică a

informaţiilor şi reproducerea lor textuală. Cunoscând acest aspect al dezvoltării memoriei la

elevul mic, adulţii trebuie să le facă cunoscute procedeele raţionale şi eficiente de memorare.

O altă particularitate specifică memoriei elevului mic este caracterul concret-intuitiv al

acesteia. Aceasta presupune o memorare mai eficientă în cazul obiectelor şi fenomenelor

concrete, care produc anumite efecte emoţionale. Adulţii trebuie să cunoască această particu-

laritate de vârstă pentru a contribui la îmbogăţirea experienţei senzoriale a copilului, însă fără a

exagera în utilizarea materialului ilustrativ, pentru a nu întârzia trecerea la o altă etapă în

dezvoltarea psihică.

44

Intrarea în şcoală creează solicitări, dar şi condiţii de dezvoltare şi pentru imaginaţia

copilului. Acest proces decurge de-a lungul micii şcolarităţi în 2 etape. Etapa iniţială, specifică

claselor I-II, se caracterizează prin imagini create sărace şi imperfecte din cauza experienţei de

viaţă limitate, prin prezenţa imaginaţiei reproductive. Cel de-al doilea stadiu de dezvoltare a

imaginaţiei se conturează începând cu clasa a III-a şi se caracterizează prin sistematizarea

proceselor imaginative şi dezvoltarea imaginaţiei creatoare. Acest progres al imaginaţiei permite

copilului să-şi imagineze anumite informaţii, să realizeze modificări în anumite subiecte.

Părinţii trebuie să cunoască faptul că formele creative ale imaginaţiei pot fi stimulate şi

dezvoltate prin joc, fabulaţie, povestire, compunere, activităţi practice şi muzicale, contacte cu

natura, activităţi de muncă etc.

Vârsta şcolară mică este perioada în care este în plină desfăşurare procesul formării şi

dezvoltării priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor copilului. Continuă să se consolideze

deprinderile de autoservire, a căror proces de formare a debutat la vârsta preşcolară, dar se

formează şi categorii noi de priceperi şi deprinderi care sunt necesare desfăşurării eficiente a

diferitelor aspecte ale activităţii de învăţare.

Treptat, priceperile şi deprinderile se transformă în obişnuinţe. Una dintre principalele

obişnuinţe care se formează la această vârstă este manifestarea conduitei civilizate, corecte.

Bazele conduitei civilizate se pun în familie şi continuă în şcoală, sub influenţa cerinţelor care i

se înaintează copilului şi care stimulează dezvoltarea stăpânirii de sine şi a răbdării.

Este cunoscut faptul că atenţia este condiţia necesară a desfăşurării optime a tuturor

proceselor informaţionale şi a obţinerii succesului şcolar [57, p. 108]. Totodată, activitatea

şcolară, prin sarcinile de învăţare înaintate, contribuie la dezvoltarea şi perfecţionarea acesteia

sub următoarele aspecte: creşte volumul, stabilitatea, distributivitatea atenţiei, se conturează

caracterul voluntar al acesteia, creşte capacitatea de reglare a alternării dintre concentrarea

atenţiei şi relaxarea ei.

Şcoala şi activitatea de bază în care este încadrat şcolarul mic, învăţarea, impun conduitei

un mai mare grad de intenţionalitate şi planificare. Vârsta şcolară mică este perioada de tranziţie

de la acţiunile preponderent involuntare (fără un scop şi eforturi volitive) la cele voluntare

(care urmăresc un scop anume şi care sunt însoţite de voinţă) [147, p. 72]. Totuşi, această

trecere se face treptat. Iniţial, în clasele I-II, elevii întâmpină dificultăţi în realizarea inde-

pendentă a acţiunilor. De aceea este necesară monitorizarea din partea părinţilor, însă trebuie

evitată tutela excesivă.

În clasele III-IV calităţile volitive sunt mai dezvoltate şi mai evidente, ceea ce le poate

asigura elevilor succes în activitatea de învăţare.

45

Familia trebuie să contribuie la dezvoltarea intereselor, a perseverenţei, responsabilităţii,

dezvoltarea sentimentului datoriei, ceea ce ar genera dezvoltarea atenţiei.

Intrarea copilului în şcoală creează condiţii nu doar pentru dezvoltarea cognitivă a lui, ci

şi pentru dezvoltarea afectivităţii, atât sub aspect cantitativ cât şi calitativ. Treptat dispare

instabilitatea emoţională specifică preşcolarului, reacţiile afective devin mai controlate, apare

capacitatea de simulare şi de camuflare a emoţiilor.

Sub influenţa instruirii şi educaţiei se dezvoltă în continuare sentimentele superioare:

intelectuale, morale, estetice, artistice. Activitatea şcolară le trezeşte curiozitatea intelectuală,

mirarea în faţa necunoscutului, dragostea faţă de carte etc. Dar trebuie specificat faptul că aceste

emoţii şi sentimente sunt generate doar de o activitate şcolară interesantă, atractivă, accesibilă. În

caz opus, învăţarea poate deveni un chin, provocând repulsie, ură, agresivitate etc.

Părinţii trebuie să cunoască faptul că sentimentele morale, intelectuale, estetice pot fi cul-

tivate prin lectură, muzică, desen, activitate practică etc., iar comunicarea, relaţiile dintre copil şi

părinţi constituie o sursă de transmiteri educative şi lingvistice ale aporturilor culturale în per-

spectivă cognitivă şi sursă de sentimente specifice şi în particular de sentimente morale [141, p. 51].

Piaget este primul care afirmă că afectivitatea constituie energetica conduitelor [141,

p. 50], iar cercetătorii români A. Cosmovici şi L. Iacob [55, p. 44] susţin această idee şi consi-

deră că delincvenţa juvenilă şi tulburările comportamentale au la bază problematica afectivă.

Cercetătorii nominalizaţi afirmă că frustrarea, provocată de diferenţa dintre propriile

dorinţe şi cerinţele membrilor familiei, poate conduce copilul spre încălcarea normelor,

manifestarea tulburărilor de comportament. Anume din această cauză, vârsta cuprinsă între 9 –

14/15 ani este denumită de către cercetători ,,ani rebeli”. De aceea părinţii trebuie să cunoască

faptul că un impact major de stabilizare asupra dezvoltării afective a copilului o au relaţiile

familiale armonioase. Totul depinde de tipul atitudinilor din cadrul familiei, calitatea

comunicării, frecvenţa interacţiunilor, climatul familial etc. Interrelaţiile din triunghiul copil –

mamă – tată plămădesc matricele afectivităţii pentru întreaga viaţă (T. Creţu).

În acest sens, vârsta şcolară mică reprezintă perioada de continuare şi consolidare a

multor trăsături caracteriale. Educaţia copilului în familie la această vârstă trebuie să fie orientată

spre determinarea modalităţilor de soluţionare a contradicţiilor [196, p. 104]. Astfel, părinţii

trebuie să conştientizeze faptul că o îndeplinire a tuturor pretenţiilor şi dorinţelor copilului poate

genera egoism, intoleranţă, indiferenţă etc.

Dacă preşcolaritatea este caracterizată drept o fază a narcisismului şi a ,,afirmării” per-

sonalităţii [163, p. 147], atunci vârsta şcolară mică este propice pentru formarea şi dezvoltarea

în continuare a personalităţii elevilor [147, p. 68]. Dezvoltarea personalităţii la această vârstă se

46

exprimă prin satisfacerea de către copil a unor trebuinţe specifice [Ibidem, p. 68], unele fiind o

continuare a vârstei anterioare, altele fiind o particularitate a perioadei noi:

− Trebuinţele de impresii exterioare, acestea transformându-se treptat în trebuinţe cognitive

(de cunoaştere).

− Mediul şcolar favorizează apariţia unor trebuinţe noi [Ibidem]: respectarea cerinţelor şi

regulilor şcolare, însuşirea cunoştinţelor, realizarea sistematică a temelor individuale,

comunicarea cu colegii şi învăţătoarea etc.

− Trebuinţa de impresii externe. Pentru elevii acestei vârste contează aspectul exterior al

obiectelor, fenomenelor. De aceea pot apărea conflicte cu părinţii cu referire la hainele

purtate, rechizitele şcolare procurate (ghiozdan, uniformă etc.).

− Trebuinţa de a se juca şi trebuinţa de mişcare. Deşi activitatea principală a vârstei este

învăţarea, totuşi jocul rămâne a fi o activitate importantă pentru şcolarul mic. Deoarece

una dintre nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este nevoia

de mişcare [196, p. 80], jocul este activitatea care satisface la cel mai înalt nivel această

nevoie. Totuşi, pe lângă rolul său distractiv, jocul eficientizează formarea personalităţii

elevului mic, stabilirea relaţiilor cu semenii şi adulţii, cunoaşterea lumii înconjurătoare

etc. Jocul este şi o modalitate optimă de introducere a elevului de vârstă şcolară mică în

lumea valorilor. Jocul, consideră U. Şchiopu, stimulează creşterea capacităţii de a trăi

din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acţiunilor cu fina-

litate realizată [Apud 196, p. 92]. Funcţiile acestuia sunt: asimilarea de conduite, acumu-

larea de experienţă şi informaţie, funcţii de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menţi-

nerea capacităţilor fizice, funcţii sociale în dezvoltarea relaţiilor sociale (U. Şchiopu).

Cu referire la funcţiile jocului, Larisa Cuzneţov [73, p. 64] afirmă că, pe lângă posibi-

lităţile sale formative, jocul contribuie la satisfacerea aşteptărilor copilului, oferind con-

diţii pertinente atât valorificării aptitudinilor, calităţilor sale pozitive, cât şi neutralizării,

corectării neajunsurilor, greşelilor.

Este cunoscut faptul că în viaţa familială părinţii recurg foarte des la recompensă şi

pedeapsă ca metode cu scop de generare şi stimulare a desfăşurării diferitor activităţi de către

copii, inclusiv şi a activităţii de învăţare. Totuşi aceştia trebuie să cunoască faptul că nu trebuie

să se abuzeze de metode ce motivează extrinsec activitatea copilului, trebuie stimulată motivaţia

internă prin trezirea interesului pentru lectură, curiozitatea, dorinţa de a poseda cunoştinţe etc.

Pe parcursul micii şcolarităţi la nivelul motivaţiei intervin schimbări importante. Dacă

şcolarul de clasa I învaţă sub influenţa impulsurilor adulţilor, a dorinţei sale de a se supune sta-

47

tutului de şcolar care îl atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu supăra părinţii [183, p. 190], de

a le păstra dragostea, de a urma exemplul fraţilor mai mari, plăcerea de a fi considerat impor-

tant [57, p. 120], treptat învăţarea este impulsionată de competiţia din cadrul clasei, ambiţia şi

interesele copilului, dorinţa de a asimila cunoştinţe noi etc.

La vârsta şcolară mică, spre deosebire de etapele anterioare, învăţarea şcolară prezintă o

organizare riguroasă, presupunând şi mai mult control din partea copilului. Acest lucru gene-

rează progrese la nivelul asimilării cunoştinţelor, formării priceperilor şi deprinderilor. În

aceste condiţii, se formează capacitatea elevului de abordare reflexivă a propriei activităţi

mintale. Cercetătorii în domeniul psihologiei vârstelor (M. Zlate, P. Golu, E. Verza), afirmă că

anume învăţarea este cea care pune în mişcare traseele interne ale dezvoltării, o propulsează

spre noi stadii, introduce în ea mutaţii, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului şi,

odată cu aceasta, şi posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însuşirii cunoştinţelor

ce i se predau [196].

Desigur că totalitatea achiziţiilor rezultate din învăţare, având la bază conştientizări,

progrese, transferuri, necesită parcurgerea anumitor etape şi presupun o perioadă iniţială de

adaptare. Problema adaptării şcolare este intens şi multiaspectual cercetată de specialiştii din

domeniul psihopedagogiei şi psihologiei vârstelor [55; 101; 163; 183]. Aceştia afirmă că

principalele probleme cu care se confruntă elevul în primul an de şcoală sunt:

− dificultăţi afective, cauzate de lipsa relaţiilor apropiate specifice mediului familial şi celui

din grădiniţă;

− dificultăţi cognitive (cerinţe cu un grad mai mare de dificultate, noi metode de lucru etc.);

− dificultăţi de organizare a motivelor pentru atingerea unui scop.

Dificultăţile cu care se confruntă elevul mic constituie un teren favorabil atât pentru un

şir de conflicte părinţi-copii, cât şi pentru conflicte de ordin intern [77, p. 338]. Trecerea copi-

lului la şcoală este marcată de o serie de condiţii noi, de probleme şi sentimente contradictorii,

datorate statutului de elev, noilor cerinţe înaintate, noilor relaţii şi persoane cu care urmează să

activeze. Treptat, adaptându-se la şcoală, toate temerile elevului mic se atenuează, în prim plan

plasându-se alte priorităţi precum: colaborarea în grup, prietenia, schimbarea conţinutului rela-

ţiilor cu părinţii, deprinderea cu noile cerinţe ale acestora. Părinţii trebuie să se cultive perma-

nent, să fie adecvaţi şi eficienţi în educaţia copiilor lor. Familia care a colaborat cu grădiniţa de

copii continuă să întreţină relaţii strânse şi cu şcoala. Larisa Cuzneţov consideră că în acest

context un rol prioritar îi revine serviciului psihologic din şcoală, care ar trebui să înveţe adulţii

a acţiona împreună în direcţia cultivării intereselor cognitive şi a capacităţii de reglare a

manifestărilor comportamentale [73, p. 143].

48

O altă particularitate de vârstă care necesită competenţă din partea părinţilor este

dezvoltarea imaginii de sine a copilului sub cele trei aspecte ale acesteia: eu-l fizic, eu-l spiritual

şi cel social [9; 57]. Datorită dezvoltării laturii fizice a imaginii de sine, copilul ajunge să

conştientizeze asemănarea sa cu membrii familiei din care face parte, dar să observe şi existenţa

unor deosebiri. Totuşi o importanţă mai mare va acorda acestui aspect al personalităţii sale la

etapele următoare de vârstă, mai cu seamă la vârsta adolescenţei.

Eu-l spiritual se conturează în contextul aprecierilor şi evaluărilor din cadrul activităţii

şcolare, de aceea de tipul aprecierilor (în special aprecierile învăţătoarei şi ale părinţilor) depinde,

în mare măsură, imaginea de sine pe care şi-o creează copilul. Un elev care se confruntă permanent

cu eşecuri personale, însoţite de aprecieri negative, reproşuri, ajunge să se considere inferior,

acţionând în conformitate cu acest statut. Pentru a evita această situaţie, este necesară dezvoltarea

abilităţilor copilului, dar şi acordarea ajutorului din partea grupului familial şi a celui şcolar.

Latura socială a imaginii de sine se referă la totalitatea relaţionărilor în care este încadrat

copilul la această vârstă. Elevul mic ajunge să înţeleagă faptul că fiecare om poate realiza

concomitent mai multe roluri (familiale, profesionale, sociale). În contextul relaţiilor inter-

personale are loc un proces de învăţare socială, prin care copilul, prin intermediul experienţei şi

interacţiunii, dobândeşte o serie de semnificaţii sociale, valori sociale, stiluri comportamentale,

roluri, comportamente interpersonale [163, p. 119]. Astfel, elevul mic ajunge să înţeleagă mai

bine decât preşcolarul esenţa unor virtuţi: cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, modestie etc.,

dar şi să le valorizeze. Însă, în cazul unei funcţionări deficitare a mecanismelor psihosociale, se

pot manifesta o serie de fenomene neprielnice integrării socioeducaţionale [196]. Un aspect

important specific acestei vârste şi care trebuie cunoscut în educaţia familială, este faptul că

socializarea în cadrul acestei perioade de vârstă devine una pe orizontală (copil/copil) prin

opoziţie cu cea pe verticală (adult/copil) de până la această vârstă [163, p. 149], de aceea

părinţii nu mai sunt persoanele care stabilesc pentru copil standardele de conduită, ci prietenii.

Părinţii vor identifica climatul şi factorii psihosociali din grupul de prieteni în scopul

intervenţiilor constructive şi evitării abaterilor de la valorile cultivate în cadrul familiei. R. S.

Selman susţine că, în acest scop, decisivă este prezenţa abilităţii de a înţelege relaţia dintre

motive şi comportamente [Apud 55, p. 43].

După cum se poate observa, progresul particularităţilor psihologice ale vârstei şcolare

mici, caracterizate anterior, necesită crearea anumitor condiţii care ar favoriza şi stimula întregul

traseu al procesului educativ familial. Principalele condiţii care sunt evidenţiate de cercetătorii

din domeniul pedagogiei şi psihologiei [1; 19; 57; 183] reprezintă, de fapt, ansamblul de valori

educative pe care trebuie să le cunoască şi exploreze familia:

49

− stimularea şi valorificarea optimă a factorilor ereditari şi de mediu;

− asigurarea unui regim de viaţă şi activitate (şcolară şi extraşcolară) raţional şi echilibrat;

− asigurarea influenţelor din partea agenţilor socio-educaţionali care vor fi în concordanţă

cu aşteptările şi aspiraţiile celor educaţi şi cu necesităţile societăţii;

− existenţa unei îmbinări armonioase în influenţele exercitate de factorii extrafamiliali şi

extraşcolari (mass-media, biserica, biblioteca, poliţia, ONG-uri etc.);

− perfecţionarea parteneriatului şcoală – familie;

− acordarea de asistenţă psihopedagogică pentru copiii cu probleme de adaptare şcolară;

− accentuarea caracterului activ şi interactiv al educaţiei;

− acordarea priorităţii elementelor formative la toate palierele activităţii familiale şi şcolare;

− creşterea gradului de diferenţiere şi individualizare a educaţiei şi instruirii;

− implicarea elevului mic în activităţi ce presupun cerinţe cu grad crescând de comple-

xitate, prin amplificarea continuă a eforturilor solicitate, ceea ce presupune restructurarea

continuă şi progresul proceselor şi însuşirilor psihice;

− formularea şi dozarea exigenţelor înaintate elevului mic în concordanţă cu nivelul deja

atins în dezvoltarea psihică;

− asigurarea unei educaţii familiale de calitate;

− asigurarea, atât în cadrul familiei cât şi în cadrul şcolii, a unui climat psihopedagogic

pozitiv în măsură să stimuleze dezvoltarea personalităţii şi satisfacerea trebuinţelor

copiilor de autorealizare.

Pornind de la accepţiunea lui P. Osterrieth că familia, pe lângă multe alte aspecte, oferă

copilului posibilitatea de a dobândi o experienţă personală, putem conchide că această expe-

rienţă, la orice vârstă, trebuie să se bazeze pe modele demne de urmat şi să fie în concordanţă cu

valorile acceptate de întreaga societate şi nu doar de reprezentanţii ei separaţi.

Cele relatate anterior cu referire la realizarea educaţiei axiologice în orice context,

inclusiv şi în cadrul familiei, facilitează delimitarea unor trăsături caracteristice acestui proces

complex [59; 64; 72; 178]. Prin urmare, în baza aspectelor expuse, putem conchide că educaţia

axiologică implică un anumit specific, pe care l-am conturat prin delimitarea unui ansamblu de

particularităţi, după cum urmează:

− educaţia axiologică se desfăşoară în context real şi antrenează persoane de variată vârstă

şi cu mod de gândire, aspiraţii, aptitudini şi atitudini diferite, esenţialul aici fiind

diferenţierea valorilor de nonvalori şi pseudovalori;

− este un proces continuu care urmează traseul de la simplu la complex;

50

− se bazează pe un ansamblu de resurse: sociale, materiale, morale, spirituale etc.;

− prezintă un caracter bilateral, influenţele fiind bidirecţionale;

− caracterul informativ – formativ, deoarece este importantă nu doar asimilarea valorilor, ci

şi valorizarea acestora;

− impune dinamism şi diversitate, întrucât include reacţia adecvată a conţinutului educaţiei

axiologice din cadrul familiei, şcolii etc. la schimbările sociale prin renunţarea la

pseudovalori şi acceptarea celor actuale, dar care nu vin în contradicţie cu întregul

conţinut axiologic.

Începând cu vârsta fragedă, educaţia axiologică începe şi se realizează în contextul celei

familiale şi chiar se contopeşte cu aceasta. Atât educaţia axiologică cât şi cea familială se des-

făşoară pe un traseu principal, care îmbină formarea conştiinţei axiologice şi formarea comporta-

mentului axiologic. Conştiinţa axiologică asigură cunoaşterea şi înţelegerea valorilor, raportarea

cunoştinţelor şi valorilor asimilate la realitatea înconjurătoare. Evident că acest proces se află în

dependenţă directă cu condiţiile familiale create şi interesele, preferinţele, atitudinile personalităţii.

Anume din această cauză, copilul trebuie asigurat cu o bază valorică teoretică şi praxiologică, care

vor ghida acţiunile lui în diverse contexte. Condiţia unei bune educaţii şi valorizări a copilului

constă în materializarea şi consolidarea achiziţiilor valorice în comportamente, deprinderi pozitive

şi virtuţi personale, inclusiv dezvoltarea deprinderilor de analiză reflexivă a evenimentelor din jur

şi viaţa personală. Achiziţiile date vor îndeplini funcţia de forţe motivaţionale în manifestarea unui

anumit tip de conduită pe parcursul vieţii, analiza şi evaluarea sistematică a conduitei, având în

vedere că aceasta include unitatea dintre conştiinţă şi multitudinea de comportamente umane.

Referindu-se la valorizarea copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei, cercetătorii S.

Stanciu, Al. Petre [176, p. 30] susţin că cel mai mult în educaţia axiologică pot ajuta folclorul şi

folcloristica, iar în cadrul folclorului, valorificarea laturii paremiologice, proverbele şi zicătorile,

şi alături de ele, făcând oarecum parte din educaţia familială, ghicitorile şi jocurile pentru copii.

Funcţionând în baza principiului luptei dintre bine şi rău şi promovând binele ca valoare

supremă (Bine faci, bine găseşti!), povestea şi basmul pot fi şi ele utilizate ca metode eficiente în

educaţia axiologică familială. Cu siguranţă, copilul va încerca să-şi construiască propriul

comportament în baza celui descoperit la personajele îndrăgite, dacă părinţii îl vor ajuta să

realizeze analize, comparaţii, sinteze cu privire la faptele acestora.

Nu mai puţin importante în educaţia axiologică sunt şi tradiţiile elaborate şi perpetuate de

familie. Acestea creează condiţii favorabile însuşirii unor valori importante, promovării lor şi

transpunerii în calităţi/ virtuţi.

51

Educaţia familială, deci şi latura axiologică a ei, se prezintă ca un proces cu caracter

regulat, sistematic, coerent, orientat spre interiorizarea valorilor şi acţiunii care are toate apa-

renţele unui demers raţional, conştient şi uman [178, p. 29]. Particularităţile acestui proces com-

plex impun selectarea minuţioasă a unor metode adecvate. Se constată că unele dintre metodele

educaţiei sunt aplicabile şi în contextul educaţiei axiologice din cadrul familiei, deoarece ele

implică calităţi transformatoare în măsura în care supun exersării şi elaborării diversele func-

ţiuni psihice şi fizice, în măsura în care se vor materializa în schimbări ce survin în conştiinţa şi

conduita acestora, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, a unor

noi convingeri şi sentimente, aptitudini şi atitudini, capacităţi şi comportamente, calităţi per-

sonale şi trăsături caracteriale [102, p. 246].

În baza consideraţiilor expuse, a constatărilor teoretice şi analizei domeniului praxiologic

expunem, în continuare, un şir de strategii/ forme, procedee selectate din literatura de specialitate

[1; 9; 21; 55; 82; 91; 155], care au fost aprobate experimental în educaţia familială axiologică a

copiilor de vârstă şcolară mică:

Metoda sugestiei prin modelul/ exemplul părinţilor – este o metodă non-aversivă şi non-

privativă, adică nu presupune recurgerea la sancţiune, privare de libertate. Această metodă se

desfăşoară în condiţii naturale şi este cu atât mai eficientă, cu cât se bazează pe exemplul

personal, moral stabil al părinţilor. I. M. Guyau o defineşte ca fiind arta de a modifica individul

insuflându-i credinţa că el este sau poate fi altul decât este. Eficienţa metodei constă în faptul că

părinţii, cunoscând tendinţa copiilor de a imita, nu dictează un anumit comportament, ci îl

sugerează copilului prin propriul comportament.

Particularităţile sugestiei:

− locul prescripţiilor verbale, care descriu modalitatea manifestării unui anumit compor-

tament este preluat de modelul concret de desfăşurare a acestuia;

− calitatea sugestiei este dependentă de situaţie, de personalitatea părintelui, dar şi de

capacitatea de percepere a copilului şi particularităţile lui individuale;

− iniţial, modelele părinţilor sunt preluate şi imitate de către copil în detalii, dar ulterior,

odată cu acumularea experienţei şi elaborarea unor criterii personale de apreciere a

realităţii, copilul începe să analizeze modelele oferite şi să le selecteze;

− metoda contribuie la formarea capacităţii copilului de autoapreciere, datorită necesităţii

permanente de comparare a propriului comportament cu cel al modelului;

− se produc importante modificări şi la nivel de afectivitate, manifestate prin dorinţa de

identificare cu modelul şi acceptare din partea acestuia;

52

− în scopul realizării funcţiei modelatoare, comportamentele manifestate de către părinţi

trebuie să fie naturale şi sincere [Apud 21, p. 44].

Metoda modelării (imitaţiei, învăţării observaţionale) – constă în recomandarea drept

exemplu a copiilor şi adulţilor din anturajul apropiat al subiectului, invitându-l să încerce a-şi

integra comportamentele demne de urmat ale modelului ales. Această metodă este asemănătoare

cu metoda exemplului, cea din urmă fiind chiar denumită modelarea umană (A. Bandura).

Iniţial, această metodă a fost descrisă de către cercetătorii N. E. Miller şi J. Dollard.

Aceştia afirmau că imitaţia înseamnă apariţia unei similitudini între comportamentul unui model

şi cel al unui subiect, în condiţiile în care comportamentul primului a servit drept indice pentru

comportamentul celui din urmă [Apud 155, p. 35]. Condiţia apariţiei imitaţiei este, după părerea

celor doi cercetători, utilizarea unor forme adecvate de întărire la momentul oportun.

A. Bandura menţiona însă că învăţarea observaţională nu trebuie să se rezume doar la

imitarea unor comportamente, ci trebuie să genereze manifestarea unor comportamente noi.

Investigaţiile realizate l-au determinat pe cercetător să afirme că procesul imitaţiei prezintă două

etape: o primă fază, de achiziţie, în care subiectul învaţă comportamentele modelului şi

următoarea etapă, cea de performanţă, când observatorul manifestă comportamentul dat în

situaţii adecvate [Apud 1].

Analiza literaturii de specialitate a arătat că de-a lungul timpurilor diferiţi cercetători au

fost preocupaţi de determinarea factorilor care favorizează imitarea comportamentelor unui

model (N. M. Lefkowitz, R. R. Blake, J. S. Mouton, A. C. Huston, V. T. Kanareff, J. T. Lan-

zetta) [Apud 155, p. 37] şi trebuie specificat faptul că rezultatele investigaţiilor realizate de către

aceştia au elucidat următoarele concluzii:

− sunt imitate în special comportamentele recompensate şi nu cele pedepsite;

− sunt imitate mai frecvent modelele cu un statut superior;

− sunt imitate mai frecvent modelele considerate competente;

− creşte eficienţa imitaţiei dacă între model şi observator există o interacţiune afectuoasă;

− sunt imitate în special acele manifestări pe care observatorul le consideră mai

asemănătoare cu propriul mod de manifestare în situaţii similare;

− recompensa financiară are o pondere mai mare în determinarea imitaţiei decât sanc-

ţiunile sociale (aprobarea, dezaprobarea);

− se observă tendinţa ca modelele masculine să fie mai des imitate decât cele feminine.

Comunicarea eficientă reprezintă comunicarea cu scop de înţelegere reciprocă a infor-

maţiilor transmise, dar şi de determinare a impactului emoţional produs interlocutorului. Aceasta nu

53

trebuie să rămână doar la nivelul de metodă separată, ci trebuie să însoţească realizarea tuturor

aspectelor vieţii şi activităţii familiale. Un dialog este autentic dacă fiecare personalitate se anga-

jează în întregime, se manifestă exprimându-şi cu sinceritate – pentru că se simte aprobată – emo-

ţiile, ideile şi experienţele celorlalţi, pentru că doreşte să le înţeleagă, la nevoie să-şi modifice

atitudinile şi intenţiile, cooperând cu ceilalţi într-o căutare comună (G. Leroy), [Apud 1, p. 44].

Particularităţile comunicării eficiente:

− presupune evitarea manifestărilor de extremă (atitudine agresivă, atitudine pasivă);

− principala condiţie a eficientizării comunicării este manifestarea iniţiativei de a comunica;

− o altă condiţie importantă este capacitatea de a asculta interlocutorul şi a-i acorda atenţie;

− prezenţa capacităţii de a comunica asertiv, ceea ce reprezintă capacitatea de exprimare a

ceea ce simţi şi a ceea ce ai dori să obţii de la interlocutor (R. Bedell, S. Lennox);

− centrarea în comunicare pe faptă şi nu pe persoana care a săvârşit-o;

− iniţierea unei comunicări pozitive, generată de o gândire pozitivă;

− comunicarea eficientă este inhibată de atitudini precum: ameninţarea, contrazicerea şi

minimalizarea problemei, critica, etichetarea, indiferenţa, ironia, învinuirea, neatenţia la

cele comunicate, nemulţumirea, reproşul, ridicarea vocii, umilirea.

Cooperarea constă în îmbinarea inteligenţei şi efortului individual cu inteligenţa şi

eforturile celorlalţi membri ai familiei în scopul realizării eficiente a diferitor aspecte ale vieţii şi

activităţii familiale.

Particularităţi ale metodei cooperării:

− metoda cooperării este şi o modalitate eficientă de socializare a copiilor, de formare a

spiritului de cooperare şi ajutor reciproc şi care eficientizează procesul integrării sociale;

− cooperarea permite formarea capacităţii de formulare a obiectivelor care urmează a fi

realizate şi de planificare a acţiunilor concrete;

− o particularitate importantă a cooperării este necesitatea repartizării sarcinilor ce urmează

a fi îndeplinite;

− cooperarea presupune prezenţa unui/unor moderator(i);

− cooperarea presupune existenţa unui climat familial deschis, favorabil;

− părinţii urmează să coordoneze procesul formării capacităţii copilului de a-şi asuma

responsabilitatea pentru sarcina realizată, ceea ce va contribui la dezvoltarea capacităţii

de autocontrol, autoevaluare.

Ludoterapia se aplică ca o metodă/ formă complexă de valorificare a jocului în educaţia

familială. Pot fi utilizate jocuri de creaţie cu conţinut axiologic şi subtext moralizator. Copilul îşi

54

poate construi astfel un univers prin intermediul căruia să aibă acces la normele şi valorile

promovate de societate, care să constituie o punte de legătură între lumea sa interioară şi lumea

înconjurătoare [82, p. 53].

Pentru a valorifica funcţia educativă a jocului, E. Vrăsmaş [Apud 163, p. 120; 194] evi-

denţiază o serie de cerinţe faţă de părintele care este implicat în jocul copiilor:

− să aleagă acele activităţi care corespund nivelului de dezvoltare al copilului;

− să aibă o mare flexibilitate în alegerea metodelor de interacţiune cu copilul, urmărind de

fapt independenţa acestuia şi nu tutela modelului;

− să laude şi să încurajeze pozitiv eforturile copilului şi atunci când el nu reuşeşte;

− se creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul, prin atenţie şi concentrare

asupra activităţii comune;

− să încurajeze jocuri diferite pentru copil;

− să asigure un mediu pregătit şi comod pentru copil;

− să exprime prin gesturi şi mimică plăcerea acţiunii comune cu copilul.

Artterapia, la fel este o metodă/ formă de valorificare a creaţiilor plastice, muzicale,

literare etc. realizate de către copii. Pot furniza informaţii despre unele dorinţe refulate ale

copiilor, dar pot oferi şi informaţii preţioase despre psihicul lor. Aceasta se poate valoriza în

cadrul familiei se poate realiza prin ergoterapie, muzicoterapie, dans şi alte specii de artă

[Apud 1].

Metoda SWQT – a fost denumită astfel după iniţialele cuvintelor din limba engleză

strengths=puncte tari, weakness=puncte slabe, opportunities=oportunităţi, threats=ameninţări.

Metoda constă în identificarea de către copil a calităţilor sale, a trăsăturilor negative de caracter,

a ameninţărilor datorate trăsăturilor negative manifestate şi a oportunităţilor posibile, datorate de

achiziţionarea valorilor autentice.

Particularităţile aplicării metodei SWQT:

− oferă posibilitatea copilului de a discuta cu părinţii, a analiza şi comenta particularităţi ale

propriei personalităţi;

− contribuie la realizarea unui schimb reciproc de opinii, contrapuneri, soluţii, experienţe;

− metoda contribuie la formarea capacităţii de autoapreciere şi argumentare;

− părinţii au rol de mediator, ei intervin cu anumite întrebări, dar nicidecum cu precizări

categorice, care ar inhiba manifestarea copilului;

− punctul final al desfăşurării metodei constă în identificarea unor oportunităţi propuse de

către copil, analizate şi acceptate în cadrul grupului familial.

55

Training-ul autogen – este o metodă de autorelaxare concentrativă (J. H. Schultz),

[Apud 1], care presupune ocuparea unei poziţii confortabile şi relaxante în îmbinare cu rostirea

repetată a unor formule propuse. Specialiştii în domeniu afirmă că asemenea tehnici de

meditaţie, prin detensionare şi reechilibrare psihică, pot genera autosugestibilitate. În plus,

trainingul autogen contribuie la ameliorarea funcţionării organismului.

Metoda recompensei/ întărirea pozitivă reprezintă un eveniment plăcut pentru copil şi,

dacă are caracter imediat în legătură cu manifestarea unui comportament, poate genera creşterea

frecvenţei în manifestarea comportamentului respectiv. Deci, dacă într-o anumită situaţie cineva

se comportă adecvat şi e imediat recompensat, atunci creşte probabilitatea ca acel compor-

tament să se repete (G. Martin, J. Pear).

În contextul vizat, să reţinem că metoda educativă este o cale de atingere a scopului propus,

ce implică transformarea educatului, dar şi a educatorului, într-o anumită măsură. Pentru a ilustra

valorificarea strategiilor şi metodelor utilizate în educaţia axiologică a familiei prezentăm câteva

studii de caz. Valorile implicate optim în educaţie au fost special delimitate.

Studiu de caz: Întorcându-se obosită de la serviciu, mama o găseşte pe Elena spălând vasele.

Valorile implicate: munca, hărnicia, autoservirea, amabilitatea, responsabilitatea.

Atitudinea părintelui: Mama îşi laudă fiica, îi zâmbeşte şi o mângâie încurajator pe cap.

Consecinţe pe termen lung: Cresc şansele ca pe viitor Elena mai des să fie interesată de

realizarea treburilor casnice.

Este evidentă necesitatea specificării particularităţilor recompensei, aplicată ca metodă

de educaţie:

− după natura lor, recompensele pot fi: distincţii: posesiuni temporare ale unor obiecte/

împrumuturi; activităţi stimulatoare (vizionarea unor programe TV, citirea cărţii preferate

etc.); recompense sociale (laude, zâmbete, îmbrăţişări);

− nu există recompense universal valabile, alegerea fiind dependentă de aspiraţiile, interesele

şi preferinţele copilului, vârsta lui;

− acelaşi comportament trebuie recompensat ori de câte ori apare şi doar atunci când

deprinderea este deja formată, numărul recompenselor poate scădea;

− este mult mai eficientă întărirea pozitivă decât remarcele de tipul ,,nu e bine să...”, ,,nu

proceda astfel ...”;

− cele mai accesibile şi mai economice sunt recompensele sociale, prin care adultul îşi

exprimă întreaga sa afecţiune faţă de copil.

56

Pedeapsa/ întărirea negativă reprezintă o tehnică utilizată cu scop de modificare a

comportamentului şi, dacă este utilizată imediat după manifestarea acestuia, poate genera o

descreştere în frecvenţa manifestării comportamentului dat.

Studiu de caz: Dacă într-un joc în care sunt antrenaţi toţi membrii familiei copilul trişează

şi este pedepsit prin eliminare, scade probabilitatea ca pe viitor acesta să manifeste acelaşi

comportament.

Atitudinea părinţilor: Manifestarea obiectivităţii şi a exigenţei.

Valorile implicate: corectitudinea comportării, echitatea, obiectivitatea, adevărul.

Consecinţe pe termen lung: Cresc şansele ca pe viitor copilul să respecte strict regulile

de joc.

Particularităţi ale aplicării pedepsei în educaţia familială:

− pedeapsa poate fi realizată sub diferite forme: dezaprobare, mustrare, privarea de un obiect

drag/o activitate plăcută, ,,time out”/ eliminarea pentru un timp, repararea greşelilor prin

activităţi sau atitudini reparatoare, pedeapsa fizică fiind exclusă din educaţie;

− eficienţa pedepsei depinde de promptitudinea părintelui, semnificaţia pentru copil a

pedepsei şi a persoanei care o aplică;

− fiecare pedeapsă trebuie însoţită de precizarea motivului aplicării ei;

− apare necesitatea minimizării cauzei care generează comportamentul negativ;

− pedeapsa poate genera revoltă, nemulţumire sau, din contra, frică, scăderea încrederii în

forţele proprii şi lipsă de iniţiativă.

Metoda stingerii unui comportament neadecvat se referă la eliminarea comportamen-

tului nedorit prin ignorarea lui.

Studiu de caz: Părinţii discută cu oaspeţii, iar Ionuţ, pentru a le atrage atenţia, imită

zgomotos sunetul locomotivei.

Atitudinea părinţilor: Ignoră total zgomotul produs.

Valorile implicate: bunăvoinţa, tactul, loialitatea.

Consecinţe pe termen lung: Ionuţ va renunţa la această modalitate de a atrage atenţia

maturilor pe viitor.

Întrucât în educaţia copilului este necesară specificarea faptului că nu în orice condiţii

părinţii trebuie să recurgă la ignorarea comportamentului neadecvat al copilului lor, enumerăm

particularităţile metodei stingerii acestuia:

− se utilizează în special atunci când copilul vorbeşte nepoliticos, are prea multe pretenţii sau

dorinţe;

57

− părinţii trebuie să conştientizeze faptul că stingerea nu va avea loc momentan, peste un timp mai

pot apărea manifestări identice;

− pentru o eficienţă crescută, este necesară îmbinarea acestei metode cu cea a întăririi pozitive (în

momentul în care apare manifestarea pozitivă);

− odată ce decizia a fost luată, părinţii trebuie să manifeste o atitudine fermă, fără a ceda trucurilor

celor mici;

− în aplicarea metodei stingerii este necesar ca cei prezenţi fie vor fi solidari cu părintele implicat

în situaţia creată, fie vor adopta o poziţie neutră;

− aplicarea acestei metode impune formularea anterioară a unor reguli;

− nu în orice situaţie metoda stingerii este eficientă.

Considerăm importantă şi necesară utilizarea tehnicilor şi procedeelor aplicate în

conformitate cu principiile educaţiei, dar şi a consilierii, deoarece părinţii îndeplinesc şi rolul de

consilieri în contextul educaţiei familiale, cu rol de valorizare. Tehnicile şi procedeele ce pot

ghida procesul educaţiei axiologice sunt [9; 91]:

− acceptarea necondiţionată a copilului (recunoaşterea demnităţii şi valorii personale a

copilului, fără a condiţiona aprecierea: Te voi aprecia, dacă...);

− empatia (abilitatea părintelui de a se transpune în locul copilului, de a-i înţelege modul de

a gândi, a simţi şi a se comporta);

− congruenţa (concordanţa dintre comportamentul părintelui şi convingerile, emoţiile şi

valorile sale personale, ceea ce ar genera imitarea de către copil a unor manifestări

comportamentale autentice);

− colaborarea (este o relaţie care presupune parteneriat bazat pe respect reciproc în

care părintele este un catalizator şi facilitator al procesului de dezvoltare personală

a copilului);

− gândirea pozitivă (educaţia familială trebuie să pornească de la dezvoltarea imaginii şi

respectului de sine la copil, a responsabilităţii personale);

− responsabilitatea (pentru a-şi învăţa copilul să-şi asume anumite responsabilităţi, iniţial

părintele trebuie să prezinte capacitatea de asumare a atitudinilor şi acţiunilor personale).

Concluzionând pe marginea aspectelor analizate, putem menţiona următoarele:

− printre cele mai importante achiziţii specifice vârstei şcolare mici cercetătorii din dome-

niul ştiinţelor educaţiei [147; 163; 183; 196] identifică: dezvoltarea conştiinţei de sine şi

a autoaprecierii; trecerea de la acţiunile preponderent involuntare (fără scop şi eforturi

volitive) la cele voluntare (care urmăresc realizarea unui scop şi sunt însoţite de voinţă);

58

dezvoltarea noilor trăsături de caracter; îmbogăţirea vocabularului; dezvoltarea atenţiei,

datorată dezvoltării intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală;

− dezvoltarea afectivă a copilului, la orice perioadă de vârstă, este dependentă de calitatea

relaţiilor pe care copilul le stabileşte cu adulţii din mediul său, aceasta fiind o perioadă

de maximă receptivitate emoţională [163, p. 113] şi axiologică;

− principalele modalităţi de asimilare a noi comportamente la vârsta şcolară mică sunt:

imitarea, observarea, implicarea, participarea directă la diferite acţiuni;

− părinţii trebuie să ţină cont de faptul că la vârsta şcolară mică, dacă comportamentul

observat este şi consolidat (aprobarea, recompensa, sancţiunea morală), el va fi asimilat

cu o şi mai mare uşurinţă (P. Golu, E. Verza, M. Zlate [196]), esenţială fiind axarea pe

valorile pozitive.

Principalele condiţii care eficientizează procesul educativ axiologic sunt: consecvenţa

părinţilor, ceea ce M. Boroş defineşte drept o relativă constanţă şi stabilitate a opţiunilor, atitu-

dinilor şi conduitei. O altă condiţie importantă este axarea pe interacţiunea părinţi – copii ca o

comportare interpersonală optimă şi pozitivă bidirecţională şi nu unidirecţională cum se con-

sideră tradiţional. Importantă şi motivatoare pentru copil este comunicarea afectivă, soluţionarea

constructivă a conflictelor, valorificarea resurselor personale ale acestuia şi încurajarea împli-

nirii de sine, în îmbinare cu modelul pozitiv al părinţilor, aprecierile obiective valorice ale aces-

tora cu privire la faptele şi conduita copilului.

1.5. Concluzii la capitolul 1

Ansamblul de viziuni, idei în procesul precizării, definirii şi delimitării conceptelor de

bază, a analizei şi interpretării abordărilor, teoriilor şi concepţiilor în domeniul educaţiei prin şi

pentru valori în cadrul familiei au condus la formularea următoarelor concluzii:

1. În temeiul analizei cercetărilor lui Im. Kant, Ed. Spranger, P. Andrei, T. Vianu, Şt. Bâr-

sănescu, C. Cucoş etc. am stabilit că este necesar să conştientizăm şi să operăm distincţia

dintre axiologia educaţiei, care desemnează planul teoretic, centrându-se pe teoria

valorilor şi educaţia axiologică, care are ca scop valorificarea planului praxiologic. Prima

dimensiune constituie o direcţie nouă în câmpul ştiinţelor educaţiei şi unul dintre

domeniile de cercetare ale filosofiei educaţiei, pe când educaţia axiologică îşi propune

realizarea concretă şi explicită a valorificării axiologice a praxisului educaţional.

2. Prin analiza contribuţiei cercetărilor realizate de Im. Kant, M. Scheler, H. Rickert,

M. Rockeach, O. Reboul, L. Lavelle, B. Terisse, B. Teylor, J. Dewey, B. Şerbănescu,

59

G. Văideanu, Vl. Pâslaru etc. a fost precizat conceptul de valoare, au fost descrise şi

interpretate perspectivele de înţelegere a valorilor, esenţa abordărilor: transcedententă;

subiectivistă; a obiectivismului axiologic; sociologic; antropologic, ceea ce a asigurat

determinarea clasificării valorilor în raport cu educaţia şi ne-a servit drept punct de reper

în elaborarea fundamentelor praxiologice ale educaţiei axiologice familiale. Astfel, am

stabilit că pentru realizarea eficientă a educaţiei axiologice familiale este necesar să

dezvoltăm – formăm la părinţi anumite competenţe, în baza cărora aceştia ar fi capabili să

opereze cu trei categorii de valori: cu valorile-scopuri ale educaţiei, cu valorile instru-

mentale/ mijloace şi cu valorile care pot fi considerate criterii ale educaţiei [227].

3. Prin valorificarea cercetărilor şi opiniilor lui Cl. Levy-Leboyer, M. Călin, Larisa

Cuzneţov, E. Voiculescu, N. Mitrofan, E. Stănciulescu etc. am precizat şi elaborat conţi-

nutul competenţelor parentale ce includ 14 elemente constitutive şi 3 structuri (cognitivă,

operaţională şi atitudinal-motivaţională).

4. Specificul educaţiei axiologice familiale a fost redat printr-un excurs istoric dintr-o

perspectivă evolutivă, urmărind şi identificînd procesul vizat şi poziţiile de bază ale

raportului familie – educaţie – valori.

5. Analiza particularităţilor de vârstă ale copiilor de 7 – 10 ani s-a efectuat prin valorificarea

teoriilor: dezvoltarea cognitivă a personalităţii, dezvoltarea cognitivă a personalităţii în

context social (constructivism social), abordarea psihodinamică a dezvoltării persona-

lităţii, dezvoltarea morală a personalităţii, dezvoltarea psihosocială a personalităţii,

funcţionalismul sistemic al personalităţii şi determinarea, descrierea şi interpretarea

condiţiilor şi a specificului educaţiei axiologice realizate în cadrul familiei. În consens cu

acestea au fost detalizate strategiile educative (forme, metode, procedee), ce pot fi apli-

cate în educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică. În concluzie, cunoaşterea şi

înţelegerea de către părinţi a particularităţilor de vârstă, personalitate, a specificului şi

strategiilor educaţiei prin valori şi pentru valori pot asigura determinarea şi elaborarea

fundamentelor praxiologice ale educaţiei axiologice familiale.

60

2. REPERE PSIHOPEDAGOGICE DE FORMARE A COMPETENŢEI PARENTALE

ÎN EDUCAŢIA AXIOLOGICĂ FAMILIALĂ

2.1. Premise şi condiţii psihopedagogice de formare a competenţelor parentale

Studiul şi analiza literaturii de specialitate cu privire la problema procesului de formare a

competenţelor parentale [21; 49; 51; 77; 178], particularităţile educaţiei la general şi specificul

acţiunii educative familiale, în special [13; 19; 73; 77; 178; 182], modelele comportamentale ale

părinţilor şi metodele aplicate de aceştia în educaţia familială [77; 178; 220], au permis să

stabilim că formarea / dezvoltarea competenţelor parentale are o bază motivaţională consistentă,

deoarece ele asigură bunăstarea familiei, adecvanţa educaţiei copilului şi succesul personal şi

social ulterior al acestuia, inclusiv contribuie substanţial la formarea imaginii pozitive a familiei.

Pentru a determina rolul motivaţiei în formarea competenţelor parentale, vom realiza o analiză a

teoriilor motivaţiei [55; 89; 155; 200]:

Tabelul 2.1. Teoriile motivaţiei în context istoric

Cercetători şi teorii Idei esen�iale

1 2

Teoria behavioristă a motivaţiei C. L. Hull (1929)

La baza activităţilor stau necesităţile fiziologice ale omului şi dorinţa

de a înlătura tensiunea pe care acestea o generează Teoria psihanalitică a motivaţiei K. Horney (1950) E. Fromm (1955) S. Freud (1991) C. Young (1986, 1993) A. Adler (1995)

Starea de neajutorare specifică omului dă naştere unei nelinişti, ceea

ce generează strategii de acţiune Tendinţa de identificare a propriului Eu generează dorinţa de

asociere cu alţi indivizi La baza realizării activităţilor se află tendinţa de satisfacere a

instinctelor primare Două motive care se află la baza realizării activităţii umane sunt:

înlăturarea tensiunii şi dorinţa de autorealizare Omul se naşte slab şi neajutorat, fiindu-i specific complexul

inferiorităţii, de aceea tinde spre perfecţiune

61

1 2 Teoria umanistă a motivaţiei G. W. Allport (1943) A. H. Maslow (1954) C. R. Rogers (1955)

Consideră activitatea omului ca fiind conştientă şi independentă de

trebuinţele corpului Propune teoria pozitivă a motivaţiei. Această teorie evidenţiază cinci

categorii de necesităţi, pe care savantul le-a ordonat ierarhic: necesităţi fiziologice, necesitatea de securitate (supravieţuire şi stabilitate), nece-sitatea de apartenenţă şi iubire, necesitatea de recunoaştere a poten-ţialului (importanţă, competenţă), necesitatea de autoactualizare (de realizare a potenţialului)

Personalitatea normală este deschisă spre orice tip de experienţă, ea

nu are nevoie de control şi ghidare din partea cuiva. Principalul stimul motivaţional este tendinţa spre autorealizare prin aproprierea Eu-lui real de Eu-l ideal

Teoria cognitivă a motivaţiei L. A. Festinger (1957) F. Heider (1958)

Propune teoria disonanţei cognitive, conform căreia pot apărea diso-

nanţe între două sau mai multe cogniţii (cunoştinţe, opinii referitoare la mediul înconjurător, propriul comportament, propria persoană). Diso-nanţele dau naştere unui disconfort, care solicită soluţionarea problemei în scopul restabilirii armoniei cognitive

Propune teoria balanţei, prin care afirmă că orice comportament

uman are drept stimul motivaţional tendinţa spre armonie în relaţiile interpersonale

Analiza conţinutului şi poziţiilor de bază ale teoriilor nominalizate evidenţiază o serie de

trebuinţe care impulsionează orice activitate umană, inclusiv şi cea de formare / perfecţionare a

competenţelor parentale cu privire la educaţia familială a copilului. Prin urmare, fiecare per-

soană, fie adult sau copil, manifestă un şir de trebuinţe. În primul rând, acestea sunt trebuinţele

fiziologice, cele de securitate (supravieţuire şi stabilitate), trebuinţa de apartenenţă şi iubire, cea

de recunoaştere a potenţialului (importanţă, competenţă) şi trebuinţa de autoactualizare (de

realizare a potenţialului).

Pentru a determina baza motivaţională a părinţilor şi a-i îndruma, instrui în formarea /

perfecţionarea competenţelor cu privire la educaţia axiologică familială s-a apelat la Modelul

metodicii bazate pe concepţia relaţiei dintre motivaţia internă şi cea externă în desfăşurarea

activităţii pedagogice [204, p. 68], care evidenţiază şapte motive, ce vor ghida acţiunile noastre

în cadrul experimentului pedagogic. Studiul accepţiunilor şi abordărilor psihopedagogice şi

sociologice în domeniul educaţiei familiale [77; 178] ne-a permis să completăm şi să dezvoltăm

62

metodica dată, cu un şir de motive în funcţie de problema relaţiei competenţe parentale – cadru

familial – educaţie axiologică. Studiul teoretic, observaţiile, conversaţiile cu părinţii şi experi-

mentul preliminar au asigurat elaborarea Scalei motivelor formării competenţelor parentale cu

privire la educaţia axiologică.

La această etapă preliminară de cercetare au participat 102 părinţi care au fost chestionaţi

cu referire la motivaţia formării CP privind educaţia axiologică. Subiecţii au avut sarcina de a se

autoactualiza şi aprecia în limitele 0-3 puncte pentru fiecare dintre cei 8 itemi în funcţie de

valoarea acordată fiecăruia în formarea / perfecţionarea propriilor competenţe cu privire la

educaţia axiologică a copiilor.

Tabelul 2.2. Scala motivelor formării competenţelor parentale

Motivele formării competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică 0 1 2 3

1. Aprecierea drept părinte bun/ eficient 3,9% 28,5% 33,3% 34,3%

2. Obţinerea unui comportament pozitiv şi stabil al copilului – 17,7% 40,2% 42,1%

3. Evitarea criticii din partea pedagogilor şi a celor din jur 15,8% 28,5% 31,5% 24,2%

4. Orientarea spre formarea unei imagini parentale pozitive/ a fi în rând cu lumea

12,7% 24,2% 24,2% 38,9%

5. Asigurarea stimei şi prestigiului social/ formarea imaginii pozitive a familiei

3,9% 19,7% 37,2% 39,2%

6. Satisfacţia morală de la procesul educaţiei axiologice a copiilor

3,9% 27,4% 37,2% 31,5%

7. Satisfacţia morală de la rezultatul educaţiei axiologice a copiilor

2,9% 15,6% 32,5% 49%

8. Posibilitatea autorealizării în calitate de părinte 1,9% 13,8% 36,2% 48,1%

Rezultatele obţinute în urma aplicării acestui chestionar au evidenţiat următoarele

aspecte:

− de cele mai multe ori subiecţii raportează calitatea propriilor CP valorificate în contextul

educaţiei axiologice din cadrul familiei la solicitările şi regulile mediului apropiat

(familia din care provin şi unde au fost învăţaţi că copilul trebuie educat astfel încât să nu

te facă de ruşine; familiile prietenilor, de unde împrumută şabloane privind manifestarea

în diferite situaţii ale vieţii de familie; clasa de elevi din care face parte copilul etc.);

− un alt aspect evidenţiat este tendinţa de a se autoperfecţiona sub influenţa opiniei mediu-

lui apropiat, lucru evidenţiat de aprecierile acordate motivelor 1, 3, 4, 5. Astfel, subiecţii

aleg să-şi formeze şi perfecţioneze competenţele parentale pentru a-şi asigura statutul de

63

părinte bun, pentru a evita critica din partea cadrelor didactice care lucrează cu copiii lor,

pentru a fi în rând cu lumea şi pentru a-şi asigura stima şi prestigiul social;

− motivul obţinerea unui comportament pozitiv şi stabil al copilului este singurul care nu

prezintă indici şi la nivelul ,,0”. Acest lucru denotă faptul că părinţii urmăresc scopul

însuşirii unor competenţe care le-ar asigura succesul în controlul comportamentului

copilului. Aceste aspecte sunt confirmate şi la etapa elaborării de către părinţi a

Registrului de valori al familiei, aceştia plasând valoarea disciplina pe treapta a 9 în

ierarhia preferinţelor;

− este necesară şi importantă evidenţierea faptului că părinţii plasează mai presus, în

ierarhia stabilită, satisfacţia morală de la rezultatul educaţiei axiologice a copiilor, decât

satisfacţia morală de la procesul educaţiei axiologice din cadrul familiei, de parcă aceste

motive nu corelează. Putem interpreta acest lucru ca fiind rezultatul nesiguranţei în ceea

ce priveşte selectarea metodelor de educare, a stilurilor de relaţionare, dar satisfacţia

reuşitei, chiar dacă aceasta se datorează alegerii întâmplătoare a unei strategii educative

care a dat rezultate este mai mare;

− este deosebit de important faptul că marea parte a subiecţilor (98%) conştientizează

necesitatea autoactualizării permanente cu scop de autorealizare în calitate de părinte.

În contextul celor expuse anterior, considerăm importantă actualizarea unei idei expuse

de cercetătorul R. H. Dave, care consideră că educaţia trebuie să accentueze educabilitatea

subiecţilor pe tot parcursul vieţii, să excludă sau să minimalizeze anxietăţile şi să sporească

optimismul în legătură cu scopul final – menţinerea şi ameliorarea calităţii vieţii, de aceea, în

elaborarea strategiilor de motivare a părinţilor pentru învăţarea pe parcursul vieţii, trebuie să se

ţină cont de următoarele aspecte:

− posibilitatea participării la viaţa socială şi asumarea de responsabilităţi;

− formarea atitudinii corecte faţă de bunurile materiale şi valorile spirituale;

− valorile culturale obţinute prin educaţie trebuie să consoneze cu nevoile individuale

[Apud 144].

În contextul sintezelor operate, am constatat că în formarea competenţelor parentale cu

privire la educaţia axiologică trebuie activat şi motivul suprem: necesitatea de autoactualizare /

autorealizare şi valorificare a propriului potenţial. Omul este obligat să fie ceea ce poate fi [109].

În cazul cercetării, am putea scoate în evidenţă faptul că fiecare om, dacă este părinte, trebuie să fie

conştient şi responsabil de acţiunile sale în cadrul familiei şi în afara ei, deci să înveţe, să-şi

dezvolte competenţele parentale şi, totodată, să se îngrijească de imaginea şi autoritatea sa.

64

Este cunoscut faptul că noţiunea de autoactualizare prezintă conotaţii diferite pentru

persoane diferite. Această diferenţiere apare în funcţie de apartenenţa la un anumit model de

personalitate. Determinarea condiţiilor şi a particularităţilor formării competenţelor parentale cu

privire la educaţia axiologică presupune o etapă iniţială de stabilire a modelului/ tipului per-

sonalităţii implicate.

Mai mulţi cercetători, A. Adler, G. Eysenk [Apud 204], S. Freud [Apud 163; 89] iden-

tifică diferite modele de personalitate. Astfel, A. Adler propune teoria conform căreia viaţa

omului, în general, este ghidată de către scopuri fictive, interesul social, stilul de viaţă, Eu-l

creativ, tendinţa spre perfecţiune şi complexul de inferioritate (teoria personalităţii individuale).

Autorul afirmă că ...cu toţii năzuim spre un scop a cărui îndeplinire ne face să ne simţim puter-

nici, superiori, împliniţi [Apud 204].

În acelaşi context, G. Eysenk introduce termenul de tip de personalitate. Autorul afirmă

că pot fi diferenţiate trei criterii în determinarea acestuia: introvertire – extrovertire, nevroză –

stabilitate, psychotism. Tipul de personalitate este rezultatul îmbinării însuşirilor date [Ibidem].

S. Freud elaborează teoria psihodinamică a personalităţii. Prin această teorie el explică

esenţa personalităţii, menţionând faptul că întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de

etape ale apariţiei, dezvoltării şi regresiunii libidinale. S. Freud consideră şi autoactualizarea

personalităţii ca fiind stimulată de către instincte şi subordonată acestora [89; 163].

Considerăm importantă şi necesară cunoaşterea tipurilor de personalitate expuse anterior,

aceasta eficientizând conlucrarea cu subiecţii experimentali în scopul formării şi perfecţionării

competenţelor lor parentale cu privire la educaţia axiologică, ceea ce ar genera dorinţa per-

manentă de autoactualizare.

Un alt punct de plecare important în formarea competenţelor parentale cu privire la edu-

caţia axiologică este familiarizarea părinţilor cu particularităţile vârstei şcolare mici şi specificul

procesului de educaţie în cadrul familiei şi în şcoală. Cunoaşterea particularităţilor de vârstă le-ar

permite părinţilor să ia în consideraţie astfel de manifestări specifice dezvoltării psihice precum

accelerarea, retardul şi să întreprindă acţiunile necesare. De asemenea, părinţii trebuie să

cunoască neoformaţiunile [147] specifice vârstei şcolare mici, particularităţile dezvoltării proce-

selor psihice în activitatea dominantă a acestei vârste – învăţarea. Ei trebuie să conştientizeze

faptul că la vârsta şcolară mică, pe lângă învăţare un rol important îl are jocul. Acesta nu este

doar factor ce satisface la gradul superlativ nevoia de acţiune, mişcare, dar şi o strategie

complexă de promovare a valorilor şi cultivare a copilului, fiindcă în joc şi prin elementele jocu-

lui, modelăm trăsăturile pozitive de personalitate: bunătatea, onestitatea, responsabilitatea,

voinţa, respectul faţă de alte persoane [74, p. 119].

65

Analiza reperelor teoretice, a experienţei educative avansate şi investigaţia preliminară

ne-a permis să stabilim că eficienţa formării şi dezvoltării competenţelor parentale cu privire la

educaţia axiologică a copiilor depinde de cunoaşterea şi respectarea anumitor condiţii şi

particularităţi psihopedagogice. Astfel, existenţa unei baze motivaţionale, care ar stimula şi ar

întreţine energetic procesul formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice

ar fi un stimul permanent de autoperfecţionare:

− Altă condiţie importantă ţine de colaborarea sistematică şi continuitatea parteneria-

tului educaţional şcoală – familie, în scopul îndrumării şi valorificării la maximum a părinţilor în

ceea ce priveşte optimizarea educaţiei familiale;

− Raportarea competenţelor care urmează a fi formate la substratul deja existent al

acestora, la achiziţiile şi experienţele anterioare, căci achiziţiile se organizează ierarhic: o secvenţă

de procese elementare se combină într-un proces compus, procesele compuse alcătuiesc apoi

complexe de procese ş.a.m.d. [97, p.75]. Asemenea oricărui proces cognitiv, formarea competen-

ţelor parentale trebuie să urmeze calea de la simplu la complex, de la particular la multiplu şi

abordare sistemică, de la cunoaştere la metacunoaştere (construire a propriei cunoaşteri);

− Manifestarea unei atitudini mereu deschise autoactualizării, perfecţionării. Formarea

competenţelor parentale trebuie direcţionată atât spre solicitările din prezent ale societăţii cât şi

spre cele de viitor, deoarece întreaga societate prezintă permanente schimbări la nivel de procese

şi conţinuturi. Modificările la nivel de societate implică schimbări cantitative şi calitative la

nivelul conţinutului educaţiei şi învăţământului. Este important ca adulţii să conştientizeze că nu

doar şcoala contribuie la transmiterea valorilor de la societate la individ, ci şi familia. În acest

scop, părinţii trebuie să posede inteligenţă, un larg orizont cultural. Prin urmare, este indis-

pensabilă permanenta autoactualizare şi perfecţionare a competenţelor parentale pentru o valori-

zare eficientă şi calitativă a tinerei generaţii. În acest sens, indispensabilă este respectarea condi-

ţiei ce ţine de aplicarea metodelor de cultivare a autoeducaţiei: metode de autocontrol (auto-

observaţia, autoanaliza, introspecţia), metode de autostimulare (autoconvingerea, autocomanda,

autocritica, autosugestia, comunicarea prin interacţiune, autoexersarea), metode de autoconstrân-

gere (autodezaprobarea, autocunoaşterea, autorespingerea), metode de stimulare a creativităţii

(autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul) [58, p. 24];

− Altă condiţie rezidă în formarea competenţelor parentale în raport cu valorile general-

umane, valorile democratice şi cele naţionale. Procesul de formare a competenţelor parentale

trebuie să presupună o transformare a valorilor general-umane, democratice şi naţionale asimilate

66

în calităţi personale. Iniţial fiind necesară conştientizarea delimitării şi diferenţierii valorilor de

nonvalori şi pseudovalori în scopul valorificării autentice a acestora;

− Stabilirea conştientă a scopurilor de către subiect în direcţia unei angajări eficiente în

procesul educaţiei axiologice din cadrul familiei este o condiţie deosebit de importantă. Orice

activitate, proces, pentru a oferi rezultate pozitive, trebuie să presupună prezenţa unei motivaţii

interne, care ar impulsiona acest proces şi l-ar ghida spre atingerea finalităţilor proiectate;

− Aprecierea obiectivă a propriei persoane, posibilităţilor şi a comportamentului. Este

cunoscut faptul că vârsta şcolară mică se caracterizează prin tendinţa copilului de a imita com-

portamentele observate la persoanele din mediul apropiat. De aceea părinţii, cunoscând această

particularitate, trebuie să ofere exemple/ modele demne de urmat privind autoapreciarea adec-

vată a comportamentului, acţiunilor, calităţilor personale;

− Formarea responsabilităţii parentale şi a calităţilor voinţei. Procesul formării şi perfec-

ţionării competenţelor parentale este unul de durată şi presupune un anumit grad de complexitate,

ceea ce impune eforturi moral-volitive sistematice. Doar prin perseverenţă, asiduitate, spirit de

iniţiativă, independenţă, curaj, autocontrol, pot fi obţinute rezultatele aşteptate în educaţia copilului;

− Organizarea şi desfăşurarea optimă şi continuă a parteneriatului educaţional şcoală –

familie – comunitate, în scopul educaţiei copiilor şi părinţilor prin formarea şi dezvoltarea

competenţelor acestora în domeniul educaţiei axiologice, ar fi bine de îmbinat cu variate forme

de activitate în direcţia vizată, desfăşurată de actorii comunitari (ONG-uri, Mass-media etc.).

În consens cu cele relatate, putem conchide că sporirea eficienţei procesului de formare şi

perfecţionare a competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică implică trecerea de la

planul exterior la cel interior al motivaţiei, iar desfăşurarea optimă a procesului de formare /

perfecţionare a competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică familială presupune o

etapă iniţială, concretă de autoapreciere adecvată a personalităţii părinţilor şi o etapă impor-

tantă centrată pe o autoactualizare permanentă.

2.2. Principii de formare/perfecţionare a competenţelor parentale privind cultivarea valo-

rilor la copii

Este cunoscut faptul că orice proces, activitate are la bază o fundamentare normativă.

Întreaga viaţă a omului este ghidată de anumite norme: legile comportării civilizate, legile

comunicării eficiente, legile educaţiei şi instruirii etc. Respectarea acestora îi asigură omului atât

linişte interioară cât şi exterioară, succes. În consens cu cele relatate, se observă necesitatea

specificării faptului că organizarea şi desfăşurarea activităţilor, acţiunilor cu caracter educativ/

67

formativ presupune respectarea anumitor norme. Acestea sunt reprezentate de un şir de axiome,

legi, legităţi, principii şi sunt definite drept normativitate a educaţiei.

Definiţia de normativitate pedagogică prezintă diverse variante. Cercetătorul I. Marian

consideră că prin normativitatea unui domeniu putem înţelege ansamblul principiilor, normelor

şi regulilor ce reglementează modul de structurare şi de acţiune optimă în cadrul acelui

domeniu. Astfel, normativitatea presupune un ansamblu de elemente reglatoare, fiecare cu un

anumit grad de generalitate [107, p. 104]. Acelaşi autor afirmă că, asemenea oricărui alt dome-

niu de activitate umană, calitatea organizării şi desfăşurării procesului educaţiei este condiţionată

direct de normativitatea acestuia. Cunoaşterea şi respectarea de către cei implicaţi în procesul

educaţiei a aspectelor normative implică valorificarea unor condiţii şi context favorabil, dar

totodată exigent, ceea ce asigură eficienţa procesului şi actului educativ.

C. Cucoş consideră normativitatea educaţiei ca fiind de două tipuri:

− de tip instituţional, cu referire la legislaţia educativă de moment şi care depinde de

factorul politic;

− de tip funcţional sau didactic, care reglementează activitatea educaţională concretă şi se

referă la competenţa cadrelor didactice care dispun de largi posibilităţi de accentuare

sau de combinare a unor norme în acord cu activităţile pe care le creează şi le realizează

[65, p. 347].

Este necesară specificarea faptului că cele două niveluri ale normativităţii educaţiei pre-

supun grade diferite de obligativitate. Latura instituţională/ legislativă a normativităţii educaţiei

s-a constituit ca expresie a unor acumulări de experienţă paideutică exemplară, este constantă şi

implică respectarea cerinţelor sale de către toţi cei implicaţi în desfăşurarea procesului de

educaţie [107, p. 104].

Latura funcţională a normativităţii pedagogice asigură premisele necesare îndeplinirii

obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa [102; 129]. Deşi normativitatea

educaţiei include construcţii absolut obiective, persoana implicată în organizarea şi desfăşurarea

educaţiei, direct sau indirect, îşi lasă amprenta asupra modului de înţelegere şi aplicare a unui

principiu [65; 107].

Cu referire la acelaşi subiect, cercetătoarea Larisa Cuzneţov afirmă că normativitatea acţiunii

educative funcţionează în baza unui ansamblu de valori care interacţionează şi asigură calitatea

acesteia. Acestea sunt reprezentate de legile pedagogice, categorii ce exprimă raporturi esenţiale,

necesare, generale, relativ stabile şi repetabile în interiorul şi între obiectele şi fenomenele realităţii

sau între stadiile succesive ale procesului. Ştiinţele şi practica educaţiei operează cu principii

pedagogice, element fundamental, idee, lege de bază pe care se întemeiază o teorie ştiinţifică în

68

aspect teoretic şi element primordial, cauză primară sau punct de plecare într-o anumită activitate, în

aspect practic; reguli pedagogice, enunţuri cu caracter operaţional, funcţionând în cadrul fiecărui

principiu şi axiome pedagogice, adevăruri fundamentale admise fără demonstraţie [72, p. 45].

Valorile prin care se manifestă normativitatea pedagogică trebuie să fie cunoscute şi

respectate de către persoanele implicate în organizarea şi desfăşurarea procesului educaţiei

(părinţi, educatori, cadre didactice, psihologi), ceea ce va asigura organizarea şi funcţionarea

optimă a procesului educaţional [Ibidem].

Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei abordează normativitatea acţiunii educative

din variate perspective: sfera de aplicabilitate şi acţiune; caracter, conţinut, condiţie de aplicare;

subiect, autori şi, totodată, responsabili de valorizarea normelor. Bazându-ne pe aspectele

analizate şi particularităţile educaţiei familiale [77; 178], pe principiile sistemului axiologic al

educaţiei şi a învăţământului în Republica Moldova [135], am determinat principiile specifice

procesului formării competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii. Acestea

constituie norme care orientează, ghidează şi eficientizează procesul dat. Elaborarea acestora este

absolut necesară, deoarece existenţa şi funcţionalitatea principiilor asigură realizarea eficientă a

trei niveluri de referinţă ale procesului educativ:

− nivelul proiectării, care prezintă norme cu valoare de previziune şi de prospectare;

− nivelul programării, constituit dintr-un set de reguli cu caracter practic;

− nivelul evaluării şi monitorizării procesului şi a rezultatelor educaţiei [58, p. 368].

În elaborarea principiilor de formare – perfec�ionare a competenţelor parentale

privind cultivarea valorilor la copii ne-am axat pe un şir de poziţii teoretice importante:

Principiile pedagogice, elaborate de către J. A. Comenius şi descrise pentru prima dată în

lucrarea Didactica Magna. Promovarea acestora a determinat o autentică revoluţie în teoria şi

practica învăţământului [97, p. 12]. Prin principiile promovate autorul urmăreşte eficientizarea

activităţii instructiv-educative, acestea fiind actuale şi în prezent.

Considerăm absolut necesară respectarea, în contextul educaţiei familiale, a unor principii

pedagogice elaborate de către J. A. Comenius precum:

− respectarea progresivităţii în pătrunderea necunoscutului, care asigură complicarea

treptată a sarcinilor şi sporirea motivaţiei pentru acţiune a copilului;

− activizarea prin exerciţiul virtuţilor morale, care contribuie la formarea deprinderilor

morale şi consolidează conduita etică a individului;

− caracterul sistematic al instruirii, care asigură exersarea şi antrenarea sferei moral-

volitive şi cognitive;

69

− educarea interesului pentru cunoaştere, principiu care stă la baza formării intelectului

şi cogniţiei individului [Apud 97, p. 12].

Legităţile şi principiile educaţiei, stipulate în Concepţia Educaţiei în Republica Moldova,

reglementează funcţionarea şi dezvoltarea fenomenelor educative la nivel strategic şi operaţio-

nal. Educaţia familială, parte a procesului educativ, impune respectarea legităţilor educaţiei:

interdependenţa educaţie – dezvoltare socială; interdependenţa conştiinţă – comportament;

interacţiunea mediu social – educaţie – ereditate; interacţiunea mediu social – personalitate;

interacţiunile umane, dar şi a principiilor acesteia [54]:

− centrarea pe axiologia celui educat;

− corelarea/antrenarea optimă a aspectelor bio-psiho-fiziologice, ecologice, social-

politice, cultural-spirituale ale educaţiei;

− unitatea valorilor general-umane şi naţionale;

− educaţia etnoculturală/ pluriculturală;

− caracterul anticipativ sau prospectiv al educaţiei;

− umanizarea şi democratizarea vieţii sociale a celui educat;

− corelarea intereselor individuale cu cele ale societăţii;

− creativitatea şi libertatea;

− unitatea educaţiei şi autoeducaţiei;

− unitatea şi diversitatea acţiunilor educaţionale;

− valorizarea morală a celui educat în contextul axiologiei comunitare/ individuale;

− corelarea optimă a tuturor dimensiunilor educaţiei: spirituale, morale, intelectuale/

cognitive, estetice, ecologice, tehnologice, fizice etc.

Principiile sistemului axiologic al educaţiei şi învăţământului Republicii Moldova, elabo-

rate de către cercetătorul Vl. Pâslaru, au la bază conceptul educaţional, exprimat prin totalitatea

documentelor conceptuale, teoretice, juridice şi normative ale educaţiei şi învăţământului. Acestea

vizează structura axiologiei educaţiei în Republica Moldova, adică sfera subiectului formator

(părinte, educator, învăţător, profesor etc.) şi sfera subiectului educat (copil, elev, student etc.).

Principiile ce ghidează şi stau la baza valorificării sistemului axiologic al educaţiei şi

învăţământului în Republica Moldova sunt:

− universalitatea valorilor antrenate şi caracterul specific naţional;

− determinismul reciproc al valorilor antrenate de sistemul educaţional;

− corelarea tendinţelor general-umane în re-potenţializarea valorilor cu cele ale naţiunii,

grupului etnic/ social/ şi ale educatului;

70

− caracterul deschis al sistemului către macro/microsistemele axiologice (problemele

lumii contemporane, conceptul modern de educaţie şi învăţământ, problemele etnice

şi statale etc.);

− autenticitatea sistemului;

− temeinicia teoretică a modelului axiologic al educaţiei şi învăţământului;

− dezvoltarea continuă în sisteme practice de valori [140].

În viziunea lui Vl. Pâslaru, valoarea pozitivă a educaţiei implică schimbarea fiinţei

umane din bine spre mai bine. Educaţia în sens pozitiv trebuie realizată de către toate instituţiile

sociale cu rol educativ în baza unui sistem complex de valori, la fiecare vârstă predominând unul

sau câteva tipuri de valori [135; 140].

Principiile educaţiei morale constituie normele sau legităţile care orientează conceperea,

organizarea şi desfăşurarea acţiunilor de formare a profilului moral demn, civilizat. Cerce-

tătorul I. Bontaş identifică următoarele principii ale educaţiei morale care, considerăm noi, sunt

indispensabile în realizarea eficientă a educaţiei axiologice în cadrul familiei [19, p. 112]:

− principiul educaţiei morale în spirit demn, civilizat şi democratic, care asigură formarea

morală a copilului în spiritul unei educaţii demne, prin formarea unităţii dintre conştiinţa

şi conduita morală şi respectarea valorilor democratice;

− principiul îmbinării educaţiei morale individuale cu educaţia moral-civică de grup şi în

grup, care prevede desfăşurarea educaţiei morale în dependenţă de particularităţile

individual-tipologice ale copiilor, dar totuşi prin implicarea activă în activitatea de grup şi

pentru realizarea scopurilor comune ale acestuia;

− principiul educaţiei morale în spirit conştient şi activ-participativ, care presupune con-

ştientizarea de către copii a necesităţii educaţiei morale, dar şi implicarea activă a copiilor

în procesul formării lor morale;

− principiul sprijinirii pe însuşirile pozitive, care stipulează necesitatea realizării educaţiei

morale pornind de la identificarea şi evidenţierea însuşirilor pozitive ale copilului, în

scopul formării unei autoaprecieri adecvate din partea acestuia;

− principiul îmbinării exigenţei cu respectul, care prevede necesitatea de a respecta per-

sonalitatea copilului, oricare ar fi vârsta lui, dar şi o respectare din partea acestuia a

exigenţelor înaintate;

− principiul unităţii, continuităţii şi consecvenţei, care indică necesitatea existenţei unei

unităţi a cerinţelor înaintate copilului, desfăşurarea continuă a procesului educaţiei mo-

rale şi respectarea legilor, normelor şi principiilor acestuia.

71

În educaţie, foarte importante sunt şi Principiile educaţiei în spiritul moralei şi a eticii

creştine [112]. V. Mândâcanu, promotorul acestor principii, afirmă că educaţia trebuie să fie

axată pe următoarele principii:

− înzestrarea celui educat cu calităţi fundamentale moral-etice-spirituale în baza valorilor

fundamentale;

− îmbogăţirea conştiinţei şi credinţei cu convingeri spirituale;

− educarea libertăţii interioare spirituale prin promovarea valorilor antropocentrice creştine;

− aplicarea metodologiei educaţiei care asigură autocunoaşterea, autodescoperirea,

autorealizarea;

− selectarea conţinuturilor, modelelor morale-spirituale-culturale-istorice în baza tradiţiilor

naţionale, culturale, creştine [Ibidem, p. 39].

O realitate de care trebuie să ţinem cont în educaţie a fost definită de cercetători drept

problematica lumii contemporane, ce reprezintă un ansamblu de schimbări naturale şi sociale,

probleme înregistrate în epoca modernă atât la nivel naţional, cât şi internaţional, iar educaţia,

fiind determinată de condiţiile sociale, nu poate fi realizată separat de aceste probleme. Soluţiile

pe care educaţia le-a propus imperativelor date au determinat apariţia unor noi conţinuturi,

denumite noile educaţii [60; 72].

Evoluţia şi răspunsurile noilor educaţii la problematica lumii contemporane trebuie să

constituie o parte importantă nu doar a educaţiei realizată în cadru instituţionalizat, ci şi a edu-

caţiei familiale. Rezultatele cercetărilor de ultimă oră realizate de către Larisa Cuzneţov de-

monstrează faptul că, integrate în procesul educaţiei familiale, noile educaţii contribuie la con-

solidarea şi aprofundarea competenţelor în domeniul culturii relaţiilor familiale, la reechilibra-

rea modului de viaţă, la schimbarea unor atitudini şi comportamente privind aspectele cele mai

importante ale vieţii în general şi a vieţii de familie, în special [77, p. 136]. În viaţa cotidiană a

familiei şi în educaţia familială sistematic, zilnic căutăm şi dăm răspunsuri concrete la proble-

mele vieţii, neexcluzând copiii din acest cadru, ci implicându-i activ în soluţionarea acestora.

În virtutea faptului că educaţia familială reprezintă demersul educativ al familiei, orien-

tat spre formarea – dezvoltarea personalităţii copilului ce include ansamblul de relaţii, influenţe

şi acţiuni în vederea realizării rolurilor sociale [Ibidem, p. 37], părinţii trebuie să-şi dezvolte,

completeze şi perfecţioneze competenţele privind organizarea vieţii familiale şi educaţia optimă

a copiilor lor. Anume acest motiv şi conştientizarea lipsei unei fundamentări teoretice şi

metodologice, care ar fi contribuit la realizarea eficientă a educaţiei pentru familie, au servit

drept imbold şi călăuză de reconsiderare la nivel de teorie şi practică a domeniului dat, cercetate,

stabilite şi fundamentate de către Larisa Cuzneţov prin:

72

− definirea şi redefinirea conceptelor de bază ale pedagogiei familiei;

− elaborarea unor principii, strategii de organizare şi funcţionare a procesului educaţiei

în familie şi pentru familie la nivel intern (funcţional-structural) şi extern (contextual)

în concordanţă cu problematica lumii contemporane şi prin prisma noilor educaţii;

− abordarea sistemică a educaţiei pentru familie a copiilor şi adulţilor / părinţilor;

− implementarea Curriculum-ului educaţiei pentru familie destinat instituţiilor pre-

şcolare şi a Curriculum-ului educaţiei pentru familie integral pentru toate treptele

învăţământului preuniversitar şi pentru învăţământul universitar.

Aspectele abordate şi nominalizate au servit drept fundament teoretic în realizarea

investigaţiei. La fel, am ţinut cont de principiile consilierii, deoarece considerăm consilierea ca

fiind indispensabilă în realizarea procesului educaţiei familiale, ambele procese implicând

existenţa unei relaţii speciale între cei implicaţi în proces şi presupun respectarea anumitor

principii comune precum: empatie, toleranţă, acceptare necondiţionată, congruenţă, colaborare,

gândire pozitivă, responsabilitate, respect [9, p. 21].

Experienţa de viaţă şi practica educaţională demonstrează că dacă omul nu învaţă

sistematic, nu se perfecţionează continuu, nu este în stare să facă faţă cerinţelor contemporane de

existenţă. De aici reiese că trebuie să cunoaştem şi să valorificăm coordonatele educaţiei

permanente. Astfel, educaţia permanentă reprezintă o direcţie importantă de evoluţie a activi-

tăţii de formare / dezvoltare a personalităţii, care urmăreşte valorificarea tuturor dimensiunilor

şi formelor proiectate şi realizate pe tot parcursul existenţei umane şi în orice moment al

existenţei umane [58, p. 136]. Educaţia permanentă, denumită şi continuă, răspunde unor nevoi

stringente determinate de dinamismul existenţei umane în societatea contemporană [185, p. 36],

de aceea vizează toate domeniile de activitate ale omului, inclusiv şi domeniul vieţii de familie.

Având o arie de acoperire foarte largă, suntem de acord cu afirmaţia lui G. Văideanu că educaţia

permanentă reprezintă un mod de viaţă al omului contemporan [192].

Conform opiniei cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei [58; 64; 131; 185],

educaţia permanentă prezintă următoarele caracteristici:

− este determinată atât de uzura morală a cunoştinţelor, cât şi de factorii individuali, care îl

determină pe om să fie un receptor al influenţelor educative;

− obiectivele ei nu pot fi disociate de cele ale educaţiei în general şi trebuie reorientate şi

dimensionate astfel încât să vizeze dobândirea autonomiei formative şi a calităţilor subsec-

vente (stabilitate intrapsihică, vigoare emoţională, avânt lăuntric, opţiune responsabilă,

angajare socială, autodepăşire, învăţare de a învăţa, sporire a educabilităţii etc.);

73

− trebuie să fie: continuă (apare ca mod de pregătire a omului pentru toate solicitările

vieţii), globală (integrează toate nivelurile şi tipurile de educaţie), integrală (asigură o

formare multilaterală şi echilibrată); orientată spre pregătirea omului pentru participare

şi dezvoltare (orientare spre asumarea anumitor responsabilităţi, încadrarea în pregătirea

altor persoane);

− reprezintă o sinteză a educaţiei şcolare cu educaţia adulţilor.

Toate schimbările la nivel de societate au determinat apariţia unei confuzii la nivel

valoric, iar aceasta implică necesitatea creşterii prestigiului educaţiei familiale. Anume din

această cauză este atât de importantă promovarea educaţiei părinţilor. Pentru îndeplinirea

funcţiei fundamentale a familiei – de securizare a copilului şi a rolului său socializator, acultu-

rant şi individualizator, finalitatea definitorie a educaţiei părinţilor devine formarea conştiinţei

educative a părinţilor, a necesităţii unui efort conştient pe măsura evoluţiei nevoilor (inclusiv de

educaţie) ale copiilor [24]. Astfel, în ştiinţele educaţiei sunt identificate următoarele forme de

desfăşurare a educaţiei părinţilor [12; 25; 71; 194]:

− educarea viitorilor părinţi (în cadrul centrelor de planificare a familiei);

− educarea părinţilor cu copii mici (în cadrul instituţiilor preşcolare);

− educarea părinţilor în cadrul activităţilor desfăşurate sub egida parteneriatului

şcoală – familie;

− educarea părinţilor prin intermediul mass-media;

− educarea părinţilor prin intermediul şcolii pentru părinţi (în instituţii de învăţământ).

Concomitent cu modalităţile educaţiei părinţilor, sociologia educaţiei abordează şi

conceptul de ethos-ul pedagogic. Sociologii P. Bourdieu, J. C. Passeron au utilizat pentru prima

dată conceptul de ethos pedagogic prin care desemnau ansamblul valorilor, atitudinilor,

metodelor educative pe care actorii/ agenţii obişnuiţi le utilizează în practicile lor cotidiene

[Apud 178, p. 60]. Ulterior, acest concept a fost valorificat de către cercetătorii din domeniul

ştiinţelor educaţiei. Cu referire la educaţia familială, a fost definit ca ethos pedagogic al familiei,

a fost fundamentată şi elaborată structura acestuia, componentele, caracteristicile lui de către

Larisa Cuzneţov [77]. Conform opiniei cercetătoarei, conceptul desemnează cultura familiei,

valorile transmise în cadrul ei, atitudinile formate, tradiţiile familiale, concepţia despre lume şi

cea pedagogică a membrilor familiei.

Evident că în fondarea principiilor formării competenţelor parentale a fost nevoie de

cunoaşterea specificului dezvoltării elevilor de vârstă şcolară mică.

74

În baza analizei şi interpretării aspectelor teoretice elucidate, au fost determinate prin-

cipiile specifice procesului formării – perfecţionării competenţelor parentale privind cultivarea

valorilor la copii, după cum urmează:

Principiul formării competenţelor parentale în conformitate cu eu-l axiologic, prin

valorificarea virtuţilor personale. În formularea principiului am pornit de la ideea, conform

căreia valorile fundamentale (scopuri şi valorile – mijloace, ce derivă din acestea), funcţionează

ca repere valorice, care orientează şi ghidează acţiunile, faptele vieţii umane. În baza lor se

realizează enculturaţia individului, pregătirea personalităţii sale în calitate de familist, cetăţean

al ţării, al lumii [64; 72]. Este cunoscut faptul că părinţii trebuie să se cultive permanent,

pentru a fi eficienţi în educaţia copiilor lor. Iar în acest sens, este indispensabilă formarea

competenţelor parentale. Acest proces nu decurge la întâmplare, ci în baza eu-lui axiologic, care

este influenţat de interesele şi aspiraţiile părintelui. Eu-l axiologic se referă la unitatea dintre

conştiinţa axiologică şi comportamentul axiologic. Astfel, este importantă nu doar capacitatea de

diferenţiere a valorilor de nonvalori, ci şi transpunerea valorilor pozitive interiorizate în virtuţi

personale, căci doar atunci când valorile fundamentale/ etern-umane au devenit călăuze ale

conştiinţei şi conduitei tale, poţi să consideri că eşti o personalitate ce urmezi un mod demn

de viaţă [72, p. 57].

Principiul formării – perfecţionării competenţelor parentale prin autoactualizare,

autoevaluare şi autoeducaţie permanentă în contextul procesului de învăţare pe tot parcursul

vieţii. Educaţia permanentă reprezintă un instrument care pregăteşte pe om să desfăşoare

eficient şi să finalizeze sarcinile şi responsabilităţile pe care viaţa le impune continuu.

Incontestabil că un subsistem al educaţiei permanente este educaţia pentru familie. Aceasta

presupune optimizarea educaţiei familiale în direcţia valorizării culturii familiei şi culturalizării

părinţilor/ adulţilor prin sine şi prin intermediul instituţiei de învăţământ [77, p. 76]. Procesul

vizat se realizează sub forma unor intervenţii pedagogice sau socio-educative la nivel formal –

nonformal – informal. Scopul acestor intervenţii constă în pregătirea adulţilor pentru realizarea

eficientă a rolurilor familiale. Totuşi, nu sunt suficiente acţiunile şi influenţele ce parvin din

partea instituţiilor sociale. Familia trebuie privită şi din perspectiva posibilităţilor ei ca actor al

propriei armonizări şi valorificări în calitate de mediu social firesc şi natural al copilului

[Ibidem], căci activitatea formativă este autentică atunci când ea creează posibilitatea indi-

vidului de a ieşi de sub directivitatea exteriorităţii formative pentru a trece sub controlul unei

autonomii interioare şi a unei normativităţi autoconstruite [64].

Educaţia familială necesită şi anumite influenţe din exterior, din partea factorilor şcolari

şi comunitari, pentru îmbogăţirea ethosului său pedagogic [77, p. 142]. De aceea este importantă

75

şi necesară existenţa unei relaţii de parteneriat între instituţiile sociale, mecanismul asigurării

calităţii parteneriatului educaţional fiind definit şi conceptualizat de către cercetătoarea Larisa

Cuzneţov prin mecanismul de interacţiune în Cercul calităţii interacţiunilor familie – instituţie

de învăţământ – comunitate [Ibidem, p. 144].

Principiul continuităţii procesului de formare / perfecţionare a competenţelor paren-

tale privind cultivarea valorilor la copii. Întreaga lume se află în proces de permanentă schim-

bare, transformare. Deci modulaţiile şi oscilaţiile valorilor între cei doi poli – pozitiv şi negativ –

sunt şi ele în permanentă transformare [64]. Această realitate a vieţii şi activităţii în general,

inclusiv şi a vieţii şi activităţii familiale, implică necesitatea asigurării continuităţii procesului de

formare – perfecţionare a competenţelor parentale, în scopul concordanţei acestora la solicitările

mereu schimbătoare ale mediului şi desfăşurării eficiente a educaţiei axiologice în cadrul fami-

liei. Calitatea unei educaţii este dată de capacitatea acesteia de a-şi multiplica efectele

formative la individ, de a reverbera perpetuu în timp prin impulsurile permanente de continuare

şi reproducere a acestei nevoi esenţiale [Ibidem].

Pe lângă continuitate, procesul formării – perfecţionării competenţelor parentale privind

cultivarea valorilor la copii trebuie să implice şi consecvenţă, ceea ce presupune un context de

stabilitate privind deciziile luate, atitudinile şi comportamentele manifestate.

Principiul formării competenţelor parentale cu privire la cultivarea valorilor la copii

axată pe orientarea prospectivă şi anticipativă a educaţiei. Cu referire la activitatea pedagogică,

pedagogul georgian Ş. Amonaşvili afirma că aceasta este cea mai complicată, deoarece peda-

gogul trăieşte în prezent, dar educă şi formează generaţia viitorului. Pedagogul împarte această

responsabilitate cu părinţii, întrucât educaţia familială stă la baza plăsmuirii personalităţii umane.

Pornind de la concepţia potrivit căreia orientarea prospectivă presupune educarea capacităţii

omului de a se adapta continuu la schimbare [72, p. 25], a anticipa anumite fenomene, părinţii

trebuie să-şi formeze-perfecţioneze competenţele corespunzătoare desfăşurării procesului de

pregătire a copilului pentru solicitările de perspectivă ale societăţii, pentru o adaptare rapidă şi

adecvată la noutatea permanentă (A. Toffler).

Principiul valorificării competenţelor parentale sistematic şi eficient în contextul edu-

caţiei axiologice a copiilor. În contextul principiului enunţat, valorificarea eficientă a compe-

tenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii presupune:

− respectarea particularităţilor de vârstă şi ale celor individual-tipologice ale copiilor, ceea

ce nu înseamnă nicidecum o subordonare a educaţiei faţă de aceste particularităţi, ci,

dimpotrivă, bazându-se pe potenţialităţile psihogenetice, detectate adecvat, educaţia are

scopul să le activeze [97, p. 66];

76

− asigurarea unei educaţii familiale diferenţiate şi individualizate în concordanţă cu ritmul

individual de dezvoltare şi învăţare şi în baza principiului accesibilităţii cunoştinţelor şi

deprinderilor;

− îmbinarea eficientă, în educaţia familială, a suportului şi controlului parental;

− educaţia familială trebuie să implice copiii în învăţare prin acţiune, atât la nivel obiectual

cât şi reflexiv, ceea ce stimulează activismul copiilor;

− educaţia familială trebuie să implice copiii în învăţare prin cooperare, care presupune in-

terdependenţă pozitivă, responsabilitate individuală, deprinderi de colaborare [155, p. 54].

Principiul creării unui mediu familial favorabil valorizării competenţelor parentale în

contextul educaţiei prin şi pentru valori. Este cunoscut faptul că armonia şi înţelegerea în familie

amplifică potenţialul creativ al omului [77, p. 141], iar în contextul educaţiei axiologice în cadrul

familiei, implicarea potenţialului creativ este necesară atât cu scop de valorificare eficientă a

competenţelor parentale corespunzătoare cât şi de operare cu valorile la nivel de comunicare,

relaţionare şi comportare a tuturor membrilor familiei. Anume de aceea, cercetătorii din domeniul

eticii relaţiilor familiale, culturii şi a educaţiei în familie şi pentru familie acordă o atenţie deosebită

creării şi menţinerii unui climat relaţional şi educativ favorabil [11; 64; 71; 72; 77; 178 etc.].

Principiile enumerate urmează a fi respectate în contextul educaţiei şi autoeducaţiei părin-

ţilor. Însuşirea şi respectarea cerinţelor pe care le stipulează acestea implică valorificarea ulte-

rioară a principiilor care decurg din ele. Astfel, principiile educaţiei axiologice familiale a copii-

lor de vârstă şcolară mică le-am dedus în baza analizei reperelor teoretice şi a studiului educaţiei

axiologice din perspectivă evolutivă. Acestea reprezintă şase poziţii esenţiale, după cum urmează:

• Formarea eu-lui axiologic al copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei prin culti-

varea valorilor general-umane şi naţionale şi transpunerea acestora în virtuţi personale;

• Continuitatea procesului de cultivare a valorilor la copiii de vârstă şcolară mică;

• Orientarea prospectivă şi anticipativă a educaţiei axiologice a copiilor de vârstă şcolară

mică în cadrul familiei;

• Axarea pe particularităţile de vârstă şi cele individual-tipologice în procesul cultivării

valorilor la copiii de vârstă şcolară mică;

• Crearea condiţiilor familiale favorabile şi îmbinarea optimă a formelor şi metodelor

educaţiei prin şi pentru valori a copiilor de vârstă şcolară mică.

Fiecare principiu explicat anterior prezintă o anumită cerinţă, însă abordarea lor trebuie

valorificată în feed-back, pentru a asigura funcţionalitatea educaţiei axiologice familiale şi rea-

lizarea scopului propus. Valorificarea sistematică şi sistemică a principiilor este o condiţie im-

77

portantă pentru realizarea scopului educaţiei axiologice în cadrul familiei: formarea unei perso-

nalităţi capabile de diferenţiere a valorilor de pseudovalori şi care contribuie la asimilarea valori-

lor autentice prin valorizarea acestora. În plus, respectarea principiilor contribuie la eficientizarea

întregului proces educativ, a relaţiilor familiale şi a comunicării dintre membrii familiei.

2.3. Specificul valorificării competenţelor parentale în educaţia axiologică familială

După cum am constatat anterior, educaţia familială reprezintă o funcţie şi un ansamblu de

acţiuni centrate pe formarea personalităţii copilului. Conţinutul şi calitatea educaţiei familiale

depind de o mulţime de factori şi condiţii. Decisive aici sunt starea economică, cunoştinţele şi

competenţele părinţilor, care asigură logica, coerenţa, continuitatea şi adecvanţa acţiunilor

educative în îmbinare cu crearea unor condiţii decente de viaţă în cadrul familiei. În contextul

vizat, familia a fost şi rămâne cea mai importantă curea de transmisie a normelor culturale din

generaţie în generaţie.

În acest sens, sociologul E. Stănciulescu subliniază că poziţia de părinte este sinonimă cu

certitudinea, în timp ce copilăria echivalează cu absenţa cunoştinţelor şi abilităţilor, cu

neputinţa [178, p. 59]. Părinţii dintotdeauna se aflau în poziţia persoanelor responsabile de viaţa,

îngrijirea şi educaţia copiilor lor. Evident că această obligaţie trage după sine o anumită cultură a

acestora şi a familiei în întregime, care se constituie dintr-un ansamblu de valori. Acestea, la

rândul lor, urmează a fi puse în circuitul cotidian, care pentru copii reprezintă şi unul educativ,

deoarece este spaţiul valorificării tradiţiilor, obiceiurilor, limbii, posibilităţilor comunicării

interpersonale, a urmării modelelor comportamentale, exersării copiilor în virtuţi şi a iniţierii

acestora în delimitarea valorilor autentice de valorile negative.

Este cunoscut faptul că familia îşi are propria axiologie, un sistem de valori, indiferent de

categoria din care face parte, pe care le promovează în sistemul interrelaţiilor din cadrul său.

Acesta se formează în funcţie de tradiţia neamului/ etniei, ethosul pedagogic familial, vârsta

părinţilor, studiile şi nivelul lor de inteligenţă, componenţa familiei, coeziunea şi adaptabilitatea

ei, condiţiile de trai, tradiţiile familiale, particularităţile individual-psihologice ale membrilor

familiei, concepţia despre lume şi cea pedagogică a acestora [72; 73; 77; 177; 178]. Esenţa

educaţiei axiologice familiale constă în formarea tinerei generaţii prin intermediul valorilor

socioculturale, ceea ce ţine de perspectiva promovării valorilor autentice, validate de o anumită

practică pedagogică [60, p. 118].

Aşadar, poziţia de părinte presupune prezenţa şi valorificarea unui şir de competenţe,

însă cele mai importante în viziunea noastră sunt: competenţele cognitive, competenţele inter-

78

acţionale şi cele axiologice, deoarece acestea includ în sine structurile care asigură cunoaşterea şi

perfecţionarea procesului dat, organizarea şi dirijarea climatului şi comunicării eficiente fami-

liale şi, desigur, punerea în valoare a valorilor.

Idei cu referire la specificul vieţii şi educaţiei axiologice identificăm şi în lucrările unor

cercetători din domeniul ştiinţelor educaţiei, care analizează existenţa unor modele a stilurilor de

viaţă comune părinţilor şi copiilor (D. Baumrind [207]); prezenţa unor modele comportamentale

manifestate de către părinţi şi a unei metodologii de aplicare în contextul educaţiei familiale

(J. Kellerhals, C. Montandon [220]); abordarea educaţiei din perspectiva stilurilor educative şi a

tipurilor de familii (E. Stănciulescu [178]). Analiza reperelor teoretice şi a concepţiilor vizate a

permis completarea sistemului de competenţe parentale necesare realizării eficiente a educaţiei

axiologice în cadrul familiei. În acest context, pot fi menţionate: competenţa organizatorică/

managerială, ce constă în capacitatea de organizare şi desfăşurare optimă a procesului de

valorizare prin implicare activă a copiilor, control şi suport sau managementul interacţiunii;

competenţa comunicativă, care constă în capacitatea părinţilor de comunicare, dar şi ascultare;

competenţa normativă, care se obiectivează în respectarea unor norme, reguli familiale aflate în

concordanţă cu valorile promovate; competenţa axiologică, care se manifestă prin capacitatea de

a evalua variate aspecte şi situaţii ale realităţii şi de a face distincţie dintre valori şi nonvalori;

competenţa motivaţională, ce constă în capacitatea de a motiva copiii în scop de valorizare;

competenţa de observare şi autoactualizare, ce rezidă în capacitatea de autoperfectare continuă

şi achiziţionare de noi competenţe sau orientarea către cunoaştere [178; 207; 220].

O altă clasificare a competenţelor parentale o atestăm în lucrările cercetătoarei Larisa

Cuzneţov [77, p. 157]. Autoarea propune atât clasificarea competenţelor parentale, cât şi posibi-

lităţile lor de realizare în procesul educaţiei pentru familie.

Astfel, competenţele familiale de cunoaştere şi receptare a informaţiei privind cultura şi

problematica familiei se manifestă prin activism atât în participarea la activităţile organizate de

alţi agenţi sociali, cât şi în organizarea autoactualizării individuale;

Competenţele familiale de prelucrare a informaţiei privind cultura şi problematica

familiei se manifestă prin discuţii, analize în cadrul sfatului familiei cu referire la diverse situaţii

ale vieţii de familie;

Competenţele de transformare a informaţiei selectate – se manifestă prin capacitatea de

actualizare a informaţiilor, de adaptare a lor potrivit situaţiilor concrete create;

Competenţele de creare, producere, promovare a ideilor şi conduitelor presupun crearea

şi implementarea unor modele noi în situaţii care le solicită.

79

După cum se poate observa, la baza acestei clasificări cercetătoarea a plasat criteriul

valoric al logicii acţiunilor cognitive şi de autoactualizare, fără de care este imposibilă perfecţio-

narea continuă a personalităţii.

De rând cu cele enumerate şi descrise pot fi menţionate şi alte competenţe, nu mai puţin

importante, care trebuie valorificate de către părinţi în educaţia familială, dar care, în viziunea

noastră, reprezintă subcomponentele celor analizate anterior. Acestea sunt: manifestarea respec-

tului, atât la nivelul limbajului verbal, cât şi al celui nonverbal; empatia; comportamentul de

îndeplinire a unei sarcini, ce se referă la capacitatea de a soluţiona probleme nu doar în mod

individual, dar şi cu întreaga familie; comportamentul relaţional, care include capacitatea de a

stabili şi menţine relaţii favorabile cu toţi membrii familiei şi poziţia în interacţiune, ce se

manifestă prin capacitatea de a accepta şi respecta alegerea valorică a altor membri ai familiei.

Potrivit opiniei cercetătorului Ph. Perrenoud [Apud 115, p. 26], competenţele, inclusiv

cele parentale, orientează subiectul implicat în procesul educativ în trei direcţii principale: a şti

să spună, a şti să facă, a şti să fie. Noi, dezvoltând ideea cercetătorului, susţinem că este necesar

a şti să-ţi organizezi cunoaşterea, a şti să fii creativ şi a te motiva.

Anterior am descris şi analizat competenţe a căror valorizare în domeniul ştiinţelor

educaţiei cercetătorii o consideră nu doar importantă, ci chiar indispensabilă realizării eficiente a

educaţiei axiologice în cadrul familiei. Totuşi, plecând de la teza cercetătorilor S. Cristea [60] şi

F. Turcu [189, p. 162] cu referire la competenţa pedagogică, conchidem că competenţa parentală

nu este o simplă însumare de competenţe, ci o structură după care se profilează un stil educativ

individual. De aceea nu va fi corect să abordăm existenţa unui sistem unitar de competenţe

preluate de către părinţi în mod automat şi valorizate în cadrul propriei familii. Orice preluare

implică transformare, perfecţionare şi adaptare la competenţele deja formate şi la condiţiile

familiei concrete, la particularităţile de vârstă ale celor antrenaţi în procesul educativ, tipul

relaţiilor dintre membrii familiei, nivelul de comunicare dintre ei.

Valorizarea adecvată şi eficientă a competenţelor parentale va avea drept rezultat rea-

lizarea următoarelor obiective ale educaţiei axiologice familiale: formarea percepţiilor, reprezen-

tărilor, judecăţilor, raţionamentelor axiologice; materializarea sintezei calitative a dimensiunii

cognitive-afective-volitive în convingeri axiologice, adică formarea eu-lui axiologic [72], ce se

manifestă în unitatea conştiinţei şi conduitei axiologice; formarea percepţiilor şi obişnuinţelor

axiologice; formarea atitudinilor axiologice, afective şi motivaţionale; formarea capacităţii de

delimitare şi argumentare a esenţei valorilor pozitive şi negative. În acest context, apare necesi-

tatea elaborării unui instrument special privind Valorificarea competenţelor parentale în

contextul educaţiei axiologice familiale (Tabelul 2.3).

80

Tabelul 2.3. Valorificarea competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice familiale

Competenţe parentale

Blocaje în valorificarea competenţelor parentale

Aspecte de valorificare eficientă a competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice familiale

1 2 3 Competenţa

comunicativă / interacţională

- divergenţe social-valorice existente între participanţii la comunicare

- stereotipurile cu privire la incapacitatea copiilor de a diferenţia valorile pozitive de cele negative

- plăcerea şi interesul pentru a discuta cu copiii; - tendinţa de a argumenta afirmaţiile şi nu doar impunerea opiniei proprii; - interesul pentru cunoaşterea şi utilizarea adecvată a situaţiei a limbajului şi terminologiei corespunzătoare;

- sensibilitatea la sentimentele, dispoziţiile celorlalţi; - plăcerea de a lucra în grup şi a coopera; - aplanarea şi soluţionarea conflictelor; - sociabilitatea

Competenţa socioafectivă

- reacţii emoţionale negative - capacitatea de a stabili relaţii cu interlocutorii; - utilizarea unui limbaj afectiv corespunzător situaţiei; - empatia

Competenţa managerială /

organizaţională / decizională /

strategică

- necunoaşterea sau cunoaşterea insuficientă a principiilor şi funcţiilor manageriale în cadrul familiei

- incapacitate de integrare şi conducere a grupului familial

- capacitatea de distribuire a responsabilităţilor în cadrul familiei; - capacitatea de a lucra în grup, respectând opiniile fiecărui membru al

acestuia; - capacitatea de soluţionare a problemelor vieţii şi educaţiei familiale; - capacitatea de adaptare la situaţii diferite ale vieţii de familie; - voinţă în atingerea scopului propus

Competenţa evaluativă

- incapacitate de formulare a criteriilor de evaluare

- aplicarea stereotipurilor, etichetărilor

- manifestarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de membrii familiei sale: toleranţă, responsabilitate, etc.;

- spirit critic şi autocritic

80

81

1 2 3 Competenţa educativă/ formativă

- incapacitate sau capacitate slab dezvoltată privind autoimplicarea în procesul propriei formări

- exprimarea şi transmiterea mesajelor formative în mod indirect, prin comportamente educative proprii

Competenţa instrumentală

- incapacitatea utilizării eficiente a instrumentelor disponibile

- utilizarea unei varietăţi de instrumente în scopul transmiterii propriilor idei, stări afective, concluzii

Competenţa psihosocială

- dificultăţi în stabilirea şi menţinerea relaţiilor interpersonale

- participarea la viaţa socială a familiei; - capacitatea de extindere a relaţiilor între membrii propriei familiei şi

membrii altor familii

Competenţa informaţională

- incapacitate de a căuta informaţii; - lipsă de informare - lipsa receptivităţii faţă de noutate

- capacitatea de a transmite informaţii cu caracter educativ pornind de la cunoştinţele însuşite şi de la propria experienţă de viaţă

Competenţa filosofică/

existenţială

- dezvoltare insuficientă a capacităţii reflexive - lipsa interesului pentru viaţa interioară proprie

- capacitatea de identificare a alternativelor; - susţinerea opiniilor personale; - reflexivitatea; - introspecţia; - conştiinţa de sine; - independenţa în gândire

Competenţa cognitivă

- gândire critică slab dezvoltată - superficialitatea informării - interese cognitive slab dezvoltate

- utilizarea şi perfecţionarea continuă a sistemului personal de strategii utilizate în soluţionarea problemelor;

- capacitatea de elaborare a propriilor soluţii în concordanţă cu solicitările de moment;

- formularea unor reguli în contextul situaţiilor variate ale vieţii şi educaţiei familiale;

- capacitatea de a aprecia critic situaţii, evenimente, persoane etc.; - capacitatea de argumentare logică a propriilor judecăţi

81

82

1 2 3 Competenţa aplicativă

- incapacitate sau capacitate slab dezvoltată de operaţionalizare a cunoştinţelor

- valorificarea propriei experienţe de viaţă în situaţii diverse; - formarea unui sistem conceptual personal care să permită o întemeiere

raţională a deciziilor şi comportamentelor în contextul vieţii de familie;

Competenţa axiologică

- informare axiologică superficială - interese culturale slab dezvoltate - capacităţi cognitive slab dezvoltate - incapacitate de diferenţiere a valorilor pozitive

(valori) de cele negative (nonvalori) - incapacitate de structurare a sistemului propriu

de valori

- selectarea unui set de valori personale şi orientarea comportamentului în funcţie de acestea

Competenţa motivaţională

- manifestarea exclusivă a motivaţiei externe, în baza unor stimuli de moment

- lipsa orientării de principiu şi a voinţei

- capacitatea de stabilire a scopurilor şi acţiune pentru realizarea acestora; - capacitatea de autoreglare, autodirijare

Competenţa de autoactualizare

- incapacitatea de aplicare a metodologiei autoeducaţiei

- manifestarea insuficientă a trebuinţelor de autorealizare, autoafirmare

- lipsa unui ideal de viaţă

- manifestarea dorinţei de realizare personală şi socială; - realizarea unor planuri individuale de acţiune şi motivarea pentru

învăţarea continuă

82

83

Este evidentă existenţa unei tangenţe între competenţele parentale şi cele pedagogice, ale

cadrelor didactice. Analizând şi comparând competenţele atribuite de către cercetătorii în

domeniul ştiinţelor educaţiei profesorului [80] şi cele atribuite părinţilor [21; 71; 72; 74; 77;

178], identificăm următoarele asemănări:

− stabilesc cu claritate obiective educative pe care urmează să le realizeze;

− prezintă copiilor performanţele/ rezultatele ce urmează a fi atinse;

− identifică şi concep activităţi şi situaţii educative relevante pentru contexte reale de viaţă;

− selectează strategii educative şi materiale pe care le utilizează conform vârstei, pre-

gătirii anterioare, valorilor culturale şi nevoilor individuale de educaţie ale copiilor;

− creează şi menţin un climat favorabil de activitate educativă.

Activitatea celor doi subiecţi ai educaţiei (părintele şi cadrul didactic) este reglementată

de respectarea anumitor condiţii:

− necesitatea posedării cunoştinţelor cu referire la particularităţile de vârstă ale copiilor;

− manifestarea priceperilor, competenţelor de comunicare şi activare cu copiii;

− manifestarea unui comportament adecvat;

− implicarea activă în scopul obţinerii rezultatelor.

Drept repere privind modul de desfăşurare a comunicării familiale în scopul educaţiei

pentru şi prin valori autentice [64, p. 181] şi a formării culturii comportamentale [110, p. 10],

literatura de specialitate [25; Apud 71; 73; 77; 138; Apud 204] propune o serie de strategii

parentale educaţionale.

Strategia democratică a educaţiei copilului (R. Dreikurs, Don C. Dinkmeyer) propune

modalităţi de reacţie a părinţilor în cadrul educaţiei familiale pe care, cu unele excepţii, le consi-

derăm adecvate şi în contextul care ne preocupă [Apud 73]:

− ignorarea comportamentului greşit şi susţinerea comportamentului pozitiv;

− retragerea din conflict şi încurajarea conduitei constructive;

− evitarea sentimentului de rănire prin excluderea pedepsei şi răzbunării. Construirea

relaţiei de încredere şi ataşament;

− concentrarea pe tot ce este bun, pozitiv;

− evitarea criticii.

Strategia umanistă a lui H. Ginott (1965) afirmă că eficienţa educaţiei în cadrul fami-

liei depinde de realizarea următoarelor condiţii [Apud 73]:

− comunicarea cu copiii să se bazeze pe respect şi stimă;

− evitarea abuzului de aprobări şi recompense;

84

− utilizarea de către părinţi a unui limbaj accesibil copiilor;

− evitarea ameninţărilor şi a tonului sarcastic;

− crearea condiţiilor pentru o comunicare de la acelaşi nivel;

− oferirea posibilităţii copilului de a alege comportamentul adecvat;

− evitarea pedepselor fizice şi utilizarea discuţiilor.

Strategia lui T. Gordon (1975), numită Educarea şi formarea eficacităţii părinţilor şi

care are ca scop formarea la părinţi a deprinderilor de parentalitate. Această strategie propune

metode considerate a fi eficiente în soluţionarea conflictelor din cadrul familiei: ascultarea acti-

vă, schimbul de mesaje şi tehnica soluţionării conflictelor nimic de pierdut [Apud 73].

Strategia tradiţională propusă de D. Ravich, C. Finn ş.a. [Apud 204, p. 4] – acesta

este un model al învăţării şi educării prin transmiterea elementelor culturale universale din

generaţie în generaţie. Tradiţionaliştii propun transmiterea către tânăra generaţie a ansamblului

de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, idealuri. Se consideră că, pe lângă dezvoltarea individuală

a fiecărui om, astfel vor fi păstrate tradiţiile culturale şi fiecare dintre cei instruiţi va încerca să

depăşească nivelul însuşit.

Strategia raţionalistă (P. Bloom, R. Gagne, B. Sckiner) se aseamănă cu strategia expu-

să anterior prin concepţia transmiterii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de la o generaţie

la alta. Deosebirea constă în faptul că tradiţionaliştii văd în această pregătire o bază pentru

activitatea individuală ulterioară, iar raţionaliştii consideră că pregătirea dată trebuie să ia forma

însuşirii unor şabloane referitoare la diferite aspecte ale vieţii (repertoar comportamental).

Ideală în acest caz este utilizarea exactă a indicaţiilor şablonului. În modelul raţionalist nu este

loc pentru astfel de manifestări precum creaţie, independenţă, răspundere, individualitate, com-

portare firească etc. [Apud 204, p. 4].

Strategia fenomenologică propusă de A. Maslow, A. Combs ş.a. propune ideea instrui-

rii şi educării pornindu-se de la cunoaşterea particularităţilor individual-tipologice ale persoa-

nelor antrenate în proces. Adepţii acestui model consideră că nu trebuie aplicat principiul con-

veierului, ci trebuie susţinut potenţialul înnăscut al fiecărei personalităţi şi trebuie create condiţii

pentru autorealizare [Apud 204, p. 4-5].

Strategia propusă de Gh. Bunescu are ca obiectiv general realizarea funcţiei funda-

mentale a familiei – de securizare a copilului – şi a rolului său socializator, aculturant şi

individualizator. Astfel, finalitatea definitorie a educaţiei părinţilor constă în:

− formarea conştiinţei educative a părinţilor, a conştiinţei necesităţii unui efort con-

tinuu pe măsura evoluţiei nevoilor (inclusiv de educaţie) ale copilului;

85

− democratizarea educaţiei prin participarea pregătită a părinţilor la luarea deciziilor

privind educaţia copiilor lor;

− ameliorarea comunicării şi cooperării între familie, şcoală şi alte instituţii ori per-

soane cu funcţii educative [25].

Strategia şi mecanismul profilaxiei conflictelor familiale bazate pe formarea

sistemului de reprezentări sociocentrice (Larisa Cuzneţov) promovează ideea că optimizarea

relaţiei părinţi – copii şi achiziţionarea unui comportament adecvat de către ultimii este posibilă

doar dacă cele două părţi vor acţiona de comun acord în situaţiile vieţii de familie, vor asimila şi

interioriza reprezentările sociocentrice.

Strategia valorificării principiului pozitiv al educaţiei afirmă că educaţia este singura

activitate umană care se poate opune principiilor negative ale vieţii umane [138, p. 52].

În contextul celor expuse anterior, precizăm că am aderat la strategiile date, însă

le-am dezvoltat şi aplicat în contextul educaţiei axiologice familiale. Strategiile parentale educa-

ţionale sunt prezentate sub forma unor prescripţii privind formarea părinţilor pentru educarea

copilului, studiul dezvoltării acestuia, autoevaluarea şi evaluarea sarcinilor privind creşterea şi

educarea copilului.

2.4. Concluzii la capitolul 2

Un rol foarte important, dacă nu decisiv, privind formarea – perfecţionarea competenţelor

parentale în contextul educaţiei axiologice familiale îi revine bazei motivaţionale, care

stimulează şi întreţine acest proces. Pentru a acumula informaţii şi date cu privire la starea

lucrurilor în problema cercetării am realizat următoarele:

1. Am descris şi interpretat rolul motivaţiei în formarea – perfecţionarea competenţelor

parentale în baza analizei teoriilor: behavioristă (C.L. Hull); psihanalitică (K. Horney,

E. Fromm, S. Freud, C. Young, A. Adler); umanistă (G. Allport, A. Maslow, C. Rogers)

şi cognitivă (L. Festinger, F. Heder etc.), ceea ce a asigurat elaborarea şi aprobarea printr-

un experiment preliminar a Scalei motivelor formării competenţelor parentale, deter-

minarea tipului de personalitate a părinţilor.

2. În baza studiului teoretic, a observaţiilor, conversaţiilor şi datelor obţinute în experi-

mentul preliminar a fost determinat setul de condiţii psihopedagogice de formare – per-

fecţionare a competenţelor parentale privind educaţia axiologică familială. Printre cele

mai importante condiţii cu rol de formare – perfecţionare continuă a competenţelor

parentale putem menţiona atât procesul de autoactualizare şi perfecţionare conştientă şi

86

permanentă, cât şi menţinerea unei colaborări educaţionale şcoală – familie eficiente,

anticipate de o autoapreciere pozitivă a personalităţii.

3. În temeiul analizelor realizate pe parcursul investigaţiei, prin valorificarea contribuţiei

cercetătorilor din domeniul filosofiei valorilor, pedagogiei şi sociologiei familiei,

psihopedagogiei vârstelor, istoriei educaţiei, structurilor normativităţii pedagogice sinte-

tizate în constatări relevante, am fundamentat şi elaborat principiile de formare-

perfecţionare a competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii şi a prin-

cipiilor educaţiei axiologice familiale a copiilor de vârstă şcolară mică, inclusiv ansam-

blul de reguli prin intermediul cărora acestea pot fi eficient valorificate. Astfel, formarea

competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii implică respectarea unei

fundamentări normative care asigură valorificarea eficientă la nivel de context, condiţii,

forme de organizare, mijloace şi strategii educative.

87

3. FORMAREA COMPETENŢELOR PARENTALE ÎN EDUCAŢIA

AXIOLOGICĂ FAMILIALĂ

3.1. Aprecierea capacităţii părinţilor de realizare a educaţiei axiologice a copiilor

Aspectele teoretice descrise anterior au permis determinarea metodologiei aplicabile în

desfăşurarea practică a cercetării. Experimentul pedagogic propriu-zis a fost organizat şi

desfăşurat pe următoarele axe:

− investigarea particularităţilor desfăşurării educaţiei axiologice în cadrul familiei prin

opinia copiilor de vârstă şcolară mică şi a părinţilor acestora;

− determinarea capacităţii părinţilor de a operaţionaliza valorile-scopuri, valori-mij-

loace şi valori-criterii în virtuţi corespunzătoare;

− studierea competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii;

− întocmirea de către părinţi a Registrului de valori al familiei.

Experimentul pedagogic s-a desfăşurat în Şcoala primară din Călăraşi, anul de studiu

2011-2012 şi a cuprins 102 familii.

Experimentul de constatare a fost anticipat printr-o cercetare preliminară descrisă ante-

rior, prin care am elaborat şi aprobat Scala motivelor formării competenţelor parentale cu privire

la educaţia axiologică (Anexa 1). Proba dată a permis elucidarea bazei motivaţionale de formare

a competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică.

În organizarea şi desfăşurarea experimentului pedagogic cu referire la valorificarea

competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii am pornit de la ideea că părinţii nu

întotdeauna aplică adecvat în educaţia familială conţinutul axiologic în conformitate cu particu-

larităţile de vârstă şi cele de personalitate. Acest lucru are loc fie din incompetenţă, fie din inca-

pacitatea îmbinării şi valorificării competenţelor parentale. Pentru a stabili situaţia reală vizavi de

valorizarea competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice, am aplicat Chestionarul –

aplicaţie pentru părinţi privind educaţia axiologică în cadrul familiei (Anexa 2). Chestionarul

elaborat a fost distribuit subiecţilor adulţi ai eşantionului (102 părinţi). Acesta prezintă 11 itemi

ce reflectă aspectele studiate şi are ca scop:

− aprecierea capacităţii părinţilor de a determina conţinutul educaţiei axiologice;

− identificarea capacităţii părinţilor de a determina condiţiile de realizare eficientă a

educaţiei axiologice în cadrul familiei;

− studierea registrului de valori cultivate copiilor în cadrul familiei de către părinţi şi

bunici;

88

− identificarea particularităţilor de vârstă şi a celor individual-tipologice ale şcolarilor

mici şi valorile promovate de către părinţii acestora în contextul educaţiei familiale;

− identificarea aspectelor vieţii şi activităţii şcolare discutate în cadrul şedinţelor

pentru părinţi;

− identificarea aspectelor vieţii şi educaţiei copiilor în familie discutate în cadrul

şedinţelor pentru părinţi;

− stabilirea competenţelor parentale necesare pentru realizarea educaţiei axiologice în

cadrul familiei;

− identificarea valorilor negative pe care le transmite familia copiilor.

În studierea competenţelor părinţilor pentru a determina conţinutul educaţiei axiologice,

după inventarierea răspunsurilor eşantionului experimental, s-au constatat următoarele rezultate:

− 25,4% dintre respondenţi nu cunosc care este specificul educaţiei axiologice. Aceştia nu

au oferit nici un răspuns la întrebarea adresată, chiar dacă a fost explicat conceptul.

− 5,8% dintre părinţi, deşi au încercat să formuleze un răspuns la întrebarea adresată, au

oferit răspunsuri eronate (ex: ,,modalitate de a accentua ceva”, ,,responsabilitate faţă de

viaţă, seriozitate”, ,,educaţie în comun” etc.).

− 17,7% dintre cei implicaţi identifică educaţia axiologică cu educaţia realizată în cadrul

familiei, deşi, în esenţă, acestea se contopesc, totuşi educaţia axiologică are o sferă mai

largă de aplicare, fiind realizată şi în alte instituţii sociale.

− 13,8% dintre părinţi confundă educaţia axiologică cu educaţia morală, considerând cele 2

concepte ca fiind sinonime şi având ca scop familiarizarea cu normele de comportare,

formarea calităţilor morale şi înlăturarea trăsăturilor negative de caracter. Totuşi, deşi

valorile fundamentale pot fi decelate nu doar corelat, pe linia specificităţii laturilor

educaţiei, ci şi sincretic, pe filiera nespecifică (adevărul şi frumosul în morală), după

cum afirmă cercetătorul C. Cucoş [64, p. 181], educaţia axiologică se referă la o sferă mai

largă de acţiune, incluzând aspectele specifice atât educaţiei morale, cât şi celorlalte

dimensiuni ale educaţiei.

− 7,8% dintre părinţi consideră educaţia axiologică drept componentă a educaţiei reli-

gioase, ce presupune formarea sentimentelor şi convingerilor religioase.

− 29,5% dintre respondenţi identifică în mod adecvat conţinutul educaţiei axiologice,

considerând că aceasta presupune realizarea educaţiei prin intermediul unor valori.

Acestea ghidează întregul proces pentru a găsi cele mai bune soluţii posibile şi pentru a

obţine rezultatul aşteptat (Figura 3.1).

89

0

10

20

30

40

eșantion experimental 25,4 5,8 17,7 13,8 7,8 29,5

eșantion de control 31,5 13,8 0 11,9 11,9 30,9

nu știu răspuns  asocieri cu  asocieri cu  asocieri cu  corect

Fig. 3.1. Reprezentări ale părinţilor despre educaţia axiologică

Paralel, am cercetat şi am urmărit identificarea condiţiilor familiale de realizare a

educaţiei axiologice. Astfel, s-au obţinut următoarele rezultate (Figura 3.2):

− 13,7% dintre respondenţii eşantionului experimental şi 11,7% dintre respondenţii

eşantionului de control întâmpină dificultăţi în identificarea condiţiilor familiale de

realizare a educaţiei axiologice;

− 23,6% dintre subiecţii eşantionului experimental şi 35,4% dintre subiecţii eşantionului de

control consideră că educaţia axiologică poate fi desfăşurată în condiţiile existenţei unei

culturi familiale, astfel încât părinţii să cunoască şi să promoveze doar valori autentice în

contextul cultivării copilului prin intermediul obiceiurilor şi tradiţiilor familiale şi

naţionale;

− există un număr de 31,4% în fiecare dintre cele două eşantioane implicate în desfăşurarea

experimentului care afirmă că desfăşurarea educaţiei axiologice în cadrul familiei nu

poate fi întâmplătoare, ci presupune existenţa unui climat familial, care ar favoriza şi

eficientiza desfăşurarea acestui proces important;

− un număr de 11,7% dintre respondenţii eşantionului experimental consideră decisivă în

desfăşurarea eficientă a educaţiei axiologice condiţia existenţei unei familii complete/

biparentale. Din numărul total de subiecţi ai eşantionului de control 7,8% împărtăşesc

această opinie;

− alte 9,8% din numărul respondenţilor din cadrul eşantionului experimental şi 3,9% dintre

cei ai eşantionului de control afirmă că nu poate fi vorba despre o educaţie axiologică

eficientă dacă nu există condiţii materiale care ar favoriza acest proces;

− 9,8% dintre respondenţii fiecăruia dintre eşantioane au oferit şi alte răspunsuri, acestea

reprezintă însă modalităţi de desfăşurare a educaţiei axiologice familiale şi nu condiţii de

desfăşurare eficientă a acestui proces de importanţă majoră.

90

05

10152025303540

eşantion experimental 13,7 23,6 31,4 11,7 9,8 9,8

eşantion de control 11,7 35,4 31,4 7,8 3,9 9,8

nu ştiu cultură familială climat familial favorabil

familie biparentală

condiţii materiale alte răspunsuri

Fig. 3.2. Condiţii de realizare a educaţiei axiologice

Răspunsurile la întrebarea ,, Care valori se cultivă la copii în cadrul familiei Dstră?” au fost ierarhizate şi ordonate în Figura 3.3. Observăm că valorile promovate şi cultivate copiilor în contextul educaţiei familiale respectă modelul tradiţional al educaţiei, baza constituind-o sistemul valorilor general-umane.

05

1015202530354045

valori 41 26 25 20 16 15 14 12 10 8

bunătate/ adevăr respect dragoste hărnicie credinţă frumos prietenie onesti tate răbdare

disciplină/ responsa bilitate

Fig. 3.3. Valori cultivate copiilor în contextul educaţiei familiale

În ceea ce priveşte valorile pe care le promovează şi cultivă separat fiecare dintre părinţi

şi bunicii în contextul educaţiei axiologice din cadrul familiei (Figura 3.4; Figura 3.5; Figura 3.6)

există o diferenţiere în selectarea acestora cu scop de promovare şi cultivare. Astfel, se observă

următoarele manifestări:

− mama cultivă valorile pe care le consideră importante în evitarea conflictelor,

eficientizarea relaţiilor cu alte persoane, menţinerea unui climat favorabil;

− tata cultivă valorile care i-au fost cultivate în educaţia din propria familie;

− bunicii cultivă acele valori pe care le consideră a fi necesare copilului în activitatea şi

comunicarea cu adulţii.

91

0

5

10

15

20

25

30

valori 26 25 24 17 15 14 10 9 6 5

dragoste bunătatree adevăr hărnicie frumos răbdare prietenieresponsabili tate, acurate,

respect

modestie, credinţă, diciplină

milă, ajutor

Fig. 3.4. Valori cultivate copiilor de către mama

0

5

10

15

20

25

valori 21 20 14 13 12 11 10 8 7 6

curaj adevăr respect demnitate hărnicie bumnătate încrederedisciplină, res ponsabilitate,

prietenie

dragoste, răbdare

toleranţă, punctualitate,

onestitate

Fig. 3.5. Valori cultivate copiilor de către tata

0

5

10

15

20

25

30

valori 25 19 18 17 16 12 11 9 8 5

credinţă bunătate hărnicie răbdare dragoste respect ajutor adevăr onestitateprietenie, pesponsa bilitate

Fig. 3.6. Valori cultivate copiilor de către bunici

92

Inventarierea răspunsurilor la întrebarea ,,Care aspecte ale vieţii şi activităţii şcolare se

discută în cadrul şedinţelor pentru părinţi?” (Figura 3.7) a elucidat faptul că, în discuţiile din cad-

rul şedinţelor pentru părinţi, se pune accent pe reuşita şcolară a elevilor (23), disciplina acestora în

cadrul orelor de studiu şi în timpul pauzelor (22), relaţiile între colegi (10), dar mai puţin se discută

aspecte ce ţin de activităţile prin care se cultivă anumite valori elevilor de vârstă şcolară mică (3).

Fig. 3.7. Aspecte ale vieţii şi activităţii şcolare discutate la şedinţele pentru părinţi

Una dintre întrebările adresate subiecţilor urmărea stabilirea aspectelor vieţii şi educaţiei

copiilor în familie care sunt puse în discuţie în cadrul şedinţelor pentru părinţi (Anexa 3).

O altă întrebare a chestionarului urmărea identificarea competenţelor parentale cu privire

la educaţia axiologică pe care le posedă respondenţii. Înainte de a analiza rezultatele obţinute la

această întrebare, este necesară specificarea faptului că 5,8% dintre respondenţii eşantionului

experimental şi 15,6% dintre cei ai eşantionului de control nu au optat pentru nici una dintre

competenţele propuse spre examinare. Acest lucru se datorează necunoaşterii aspectelor propuse

spre elucidare sau nedorinţei de a se implica într-o analiză a problemei propuse. Anexa 4 pre-

zintă rezultatele obţinute în urma inventarierii răspunsurilor.

După cum s-a precizat anterior, la această etapă a experimentului pedagogic au fost

implicaţi şi elevii de vârstă şcolară mică.

Pentru a stabili situaţia reală vizavi de valorizarea competenţelor parentale în contextul

educaţiei axiologice, acestora li s-a propus Chestionarul – aplicaţie pentru elevi (de vârstă

şcolară mică) privind educaţia axiologică în cadrul familiei (Anexa 13). Chestionarul elaborat a

fost distribuit la 102 subiecţi (copiii din familiile incluse în experiment). Acesta prezintă 9 itemi

ce reflectă subiectul studiat.

Primul item solicită din partea copilului o autocaracterizare prin identificarea trăsăturilor

pozitive, dar şi a însuşirilor negative. Ca urmare a analizei rezultatelor, se observă că unii copii

93

au realizat o autocaracterizare amplă, referindu-se la aspecte precum: aspect fizic, virtuţi, însuşiri

negative, stare fizică, etc., alţii însă s-au rezumat la descrierea unui singur aspect privind propria

persoană (Anexa 5).

Următorul item solicita identificarea calităţilor pe care copilul doreşte să şi le formeze

pe viitor.

41

22

10

9

8

8

7

6

5

4

3

3

3

2

2

2

2

2

2

2

1

1

1

1

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

bunătate

inteligenţă

cuminţenie

hărnicie

putere

frumuseţe

răbdare

ajutor

ascultare

modestie

înţelegere

curaj

cinste

dărnicie

generozitate

amabilitate

milă

respect

prietenie

sinceritate

avuţie

independenţă

credinţă

onestitate

însuşiri

Fig. 3.8. Valori/ virtuţi apreciate de către copii

Următoarea întrebare solicita elevului de a identifica persoana cu care acesta ar dori să se

asemene. În rezultatul prelucrării statistice şi analizei materialului am stabilit că un număr de

30,7% dintre elevi ar dori să fie asemenea mamei, să posede aceleaşi virtuţi; 17,7% dintre

subiecţi îşi doresc să fie asemeni tatălui, iar 10,9% dintre subiecţi îşi aleg drept model prietenul.

Un număr de 1,9% dintre elevi nu ar dori să se asemene cu nimeni dintre persoanele cunoscute.

94

O analiză mai detaliată a rezultatelor prezentăm în figura 3.9.

0

5

10

15

20

25

30

35

model 30,7 21,5 17,7 10,9 7,8 3,9 1,9 1,9 1,9 0,9 0,9

mamaalte 

variantetata prieten

ambii părinți

învățătoarea

frate bunica cu nimeni mătușa sora

Fig. 3.9. Persoană-model pentru copii

Dintre însuşirile pozitive/ virtuţile pe care elevii le apreciază la persoanele menţionate

anterior pot fi evidenţiate:

38

20

20

17

16

13

10

9

7

6

0 5 10 15 20 25 30 35 40

bunătate

frumusețe

hărnicie

inteligență

ajutor

cumințenie

putere

generozitate

blîndețe

dragoste

virtuți apreciate de către copii la maturi

Fig. 3.10. Virtuţi apreciate la persoana-model

Elevii de vârstă şcolară mică au fost solicitaţi să identifice trăsăturile negative pe care le

detestă. Astfel, au fost determinate următoarele însuşiri negative: răutate, violenţă, egoism,

obrăznicie, dezordine, minciună, nepăsare etc.

95

49

17

14

7

5

5

4

3

3

3

3

2

2

1

1

1

1

0 10 20 30 40 50 60

răutate

violență

neascultare

egoism

obrăznicie

lenevie

alintare

dezordine

laudă

minciună

nepăsare

lăcomie

invidie

gelozie

aroganță

iresponsabilitate

necinste

Fig. 3.11.Trăsături negative stabilite de către copii la maturi

Prelucrarea statistică a răspunsurilor obţinute la întrebarea ,,Cine din familie este

preocupat mai mult de educaţia ta?” denotă faptul că mama este cea care se ocupă preponderent

de educaţia copiilor (55,8%), 23,7% dintre respondenţi afirmă că ambii părinţi sunt implicaţi în

educarea copiilor şi doar un număr de 11,9% afirmă că în familia lor tata este cel care se implică

preponderent în educarea copiilor.

0

20

40

60

agenții educației axiologicefamiliale

55,8 11,9 23,7 0,9 1,9 2,9 2,9

mama tata ambii  nimeni fratele bunica alte rude

Fig. 3.12. Agenţii educaţiei axiologice familiale

96

Elevii de vârstă şcolară mică au fost solicitaţi să identifice acţiunile din partea părinţilor

orientate către ei pe care le apreciază şi le vor imita ei pe viitor, în calitate de părinţi, dar şi

acţiuni pe care le vor evita. Astfel, copiii apreciază la părinţi următoarele acţiuni pe care le

consideră demne de a fi imitate:

− oferă o educaţie bună (16);

− ajută copilul când acesta întâmpină dificultăţi (15);

− nu manifestă agresivitate (9);

− oferă sfaturi potrivite momentului (7);

− iubesc copiii (7);

− manifestă grijă faţă de copii (7);

− oferă tot ce e mai bun copiilor (6);

− îi oferă copilului posibilitatea de a cunoaşte locuri noi şi interesante (6);

− vorbesc şi se comportă frumos cu copilul (5);

− sunt atenţi cu copilul (4);

− au răbdare să explice copilului toate neclarităţile (4);

− îl învaţă pe copil bunele maniere (3);

− se joacă cu copilul (3);

− nu interzic nimic copilului (2);

− laudă copilul şi îi face observaţie la momentul potrivit (2);

− respectă copilul (1);

− ascultă opinia copilului (1);

− nu strigă la copil (1).

Referindu-se la acţiunile părinţilor pe care copiii le condamnă, 11 dintre respondenţi au

afirmat că nu au nimic a reproşa părinţilor, ceilalţi, însă, au enumerat următoarele acţiuni cu

caracter distructiv din partea părinţilor şi pe care le vor evita în propria familie:

− violenţa (27);

− cearta (16);

− ţipetele (13);

− pedeapsa (7);

− tonul poruncitor (6);

− acuzările nefondate (5);

− preocuparea exclusivă de carieră (2);

− plecarea peste hotare (3);

− tutela exagerată (4);

97

− abandonul (4);

− uitarea sau neglijarea promisiunilor făcute (4).

Experimentul de constatare a derulat cu aplicarea Chestionarului de studiere a

competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii (Anexa 12). Chestionarul în cauză a

fost elaborat în baza obiectivelor la nivel de:

Cunoaştere:

− Să caracterizeze succint specificul educaţiei axiologice în cadrul familiei;

− Să identifice factorii educaţiei axiologice în cadrul familiei;

− Să stabilească valorile care trebuie să ghideze educaţia familială (valori pozitive) şi

cele care trebuie excluse (valori negative);

− Să descrie particularităţile educaţiei axiologice a copiilor de vârstă şcolară mică în

cadrul familiei.

Aplicare:

− Să elaboreze ,,registrul de valori” care va ghida educaţia familială a copiilor de vârstă

şcolară mică;

− Să creeze condiţii favorabile educaţiei axiologice a copiilor în cadrul familiei;

− Să elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor şi acţiunile de anihilare a

nonvalorilor.

Conducere şi integrare în grupul familial:

− Să elaboreze un program de autoperfecţionare continuă în contextul educaţiei axiologice;

− Să elaboreze un cod de reguli morale pentru propria familie şi pentru copilul de vârstă

şcolară mică.

În baza obiectivelor prezentate au fost structuraţi cei 9 descriptori ai competenţelor

parentale privind cultivarea valorilor la copiii de vârstă şcolară mică. Sarcina subiecţilor/

părinţilor este de a aprecia fiecare descriptor cu unul dintre cele 3 calificative, în dependenţă de

situaţia personală:

1. Nivel inferior

2. Nivel mediu

3. Nivel superior.

Ca rezultat al prelucrării statistice a datelor obţinute, s-au constatat următoarele:

− în eşantionul experimental 35,2% dintre subiecţi au acumulat un nivel inferior al com-

petenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice, un număr de 36,7% dintre aceştia

au acumulat un nivel mediu şi doar 28,1% dintre subiecţi prezintă un nivel superior;

98

− în eşantionul de control un număr de 40,9% dintre subiecţii implicaţi prezintă un

nivel inferior al competenţelor parentale privind educaţia axiologică, 34,9% au

acumulat un nivel mediu şi doar 24,2% au stabilit un nivel superior.

Fig. 3.13. Nivelul de dezvoltare a competenţelor parentale Datele obţinute evidenţiază faptul că părinţii nu dispun de competenţele necesare

desfăşurării unei educaţii axiologice familiale eficiente.

O analiză mai amplă a datelor din Anexa 6 elucidează următoarele aspecte:

− 47% de părinţi din eşantionul experimental şi 49% dintre cei ai eşantionului de control

sunt incompetenţi în descrierea particularităţilor educaţiei axiologice a copiilor de vârstă

şcolară mică în cadrul familiei;

− 45,1% dintre părinţii eşantionului experimental şi 54,7% din numărul părinţilor

eşantionului de control sunt inapţi de a caracteriza succint specificul educaţiei axiologice

în cadrul familiei;

− 41,1% de părinţi ai eşantionului experimental şi 57% de părinţi ai eşantionului de control

nu reuşesc să identifice factorii educaţiei axiologice în cadrul familiei;

− 41,1% dintre părinţii eşantionului experimental şi 57% de părinţi ai eşantionului de

control sunt incompetenţi în structurarea condiţiilor educaţiei axiologice a copiilor de

vârstă şcolară mică în cadrul familiei.

Totuşi s-a stabilit că există şi competenţe pe care părinţii le posedă. Astfel, părinţii

reuşesc, la un nivel superior, să stabilească valorile care trebuie să ghideze educaţia familială şi

pe cele care trebuie excluse (eşantion experimental – 43,1%, eşantion de control – 45,1%), să

elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor şi a acţiunilor de anihilare a nonvalorilor

(eşantion experimental – 25,4%, eşantion de control – 29,5%) şi, un lucru deosebit de important,

să elaboreze un program de autoperfecţionare continuă în contextul educaţiei axiologice

(eşantion experimental – 27,4%, eşantion de control – 39,2%).

99

Rezultatele obţinute anterior, dar şi studiul literaturii de specialitate [13; 21; 51; 73; 77;

82; 91; 96; 178; 204; 216; 217; 218; 220 etc.] ne-au permis stabilirea unei interdependenţe dintre

stilul educativ specific familiei, valorile promovate în cadrul acesteia şi metodele utilizate de

către părinţi în formarea trăsăturilor pozitive ale copiilor.

Aspectele nominalizate ne-au sugerat ideea aplicării unei probe privind operaţionalizarea

în valori-mijloace şi valori-criterii/ virtuţi ale unei serii de valori. Proba (Anexa 2) dată a fost

aplicat celor 102 părinţi implicaţi în desfăşurarea experimentului. Astfel, în rezultatul aplicării

probei date la etapa de constatare, s-a observat că 55-60% dintre părinţii implicaţi nu au reuşit să

identifice virtuţile derivate din valorile-scopuri propuse, ceea ce a sugerat necesitatea

desfăşurării unor activităţi speciale la etapa de formare a experimentului pedagogic, deoarece

acest lucru distorsionează educaţia axiologică a copiilor.

Tabelul 3.2. Valori – virtuţi corespunzătoare

Valori-scopuri Răspunsuri acordate Bine Adevăr Frumos Spirit de iniţiativă Onestitate

Nu ştiu 56,86% 59,8% 63,72% 54,9% 59,8%

Valori-criterii/ virtuţi 43,14% 40,2% 36,28% 45,1% 40,2% Anexa 7 prezintă o analiză detaliată a rezultatelor obţinute pentru fiecare dintre valorile

propuse.

În plus, la această etapă a experimentului pedagogic, părinţii au fost implicaţi în întoc-

mirea Registrului de valori al propriei familii (Anexa 8).

În baza preferinţei părinţilor pentru anumite valori a fost întocmită Ierarhia celor zece

valori ale familiei:

1. Adevăr (sinceritate) – 81,37%

2. Responsabilitate – 80,4%

3. Bunătate – 78,43%

4. Răbdare – 78,43%

5. Respect – 77,45%

6. Prietenie – 73,52%

7. Ajutor reciproc – 72,55%

8. Dragoste – 70,58%

9. Comunicare – 69,6%

10. Disciplină – 66,67%

100

Sintetizând cele expuse anterior şi axându-ne pe problematica educaţiei axiologice [59;

60; 64; 66; 139; 140 etc.], particularităţile educaţiei familiale [73; 74; 77; 178 etc.], particulari-

tăţile educaţiei prin optim axiologic [72], particularităţile autoeducaţiei ca valoare şi direcţie de

evoluţie a personalităţii în contextul educaţiei permanente [60; 72; 103 etc.] şi practicile edu-

cative analizate, am elaborat Matricea valorizării competenţelor parentale în contextul educaţiei

axiologice familiale (Tabelul 3.3.).

În elaborarea matricei am pornit de la ideea promovată de către cercetătorul C. Cucoş că

toate laturile educaţiei pot fi concepute în perspectivă axiologică, astfel încât educaţia axiologică

este o exigenţă, un principiu de gândire, dar şi praxiologie de care pot beneficia toate laturile edu-

caţiei, atât cele ,,clasice”, cât şi cele ,,noi”. Educaţia axiologică este un principiu de acţiune că-

ruia toate secvenţele, toate influenţele şi toţi actorii trebuie să i se subordoneze [64, p. 181].

După cum observăm din matrice (Tabelul 3.3.), deşi am pornit de la dimensiunile

educaţiei, nu am păstrat ordinea în care le propune S. Cristea [60, p. 124]. Acest fapt se dato-

rează convingerii că, pentru o educaţie morală şi intelectuală eficientă, este necesară, iniţial, o

educaţie psihofizică de valoare. Literatura de specialitate [60; 64; 220] consideră sănătatea fizică

şi psihică drept valoare fundamentală pentru existenţa umană. Conduitele prosănătate contribuie

nu numai la fortificarea sănătăţii, promovarea modului sănătos de viaţă, ci sunt interconexe şi

cu celelalte valori socioumane, îndeosebi cu familia şi poziţia socială activă, care presupun un

comportament responsabil la nivel individual şi social [72, p. 50].

Tabelul 3.3. Matricea valorizării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice familiale

Conţinuturi ale educaţiei axiologice în

cadrul familiei

Sfera de aplicare Competenţe parentale

1 2 3 Crearea situaţiilor educative care să sporească experienţa axiologică a copiilor Cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi a celor individuale ale copiilor Cunoaşterea cerinţelor pedagogice cu referire la metodologia educaţiei psihofizice

Cunoaştere

Cunoaşterea modalităţilor de realizare a educaţiei psihofizice în corelaţie cu celelalte dimensiuni ale educaţiei familiale Îmbinarea raţională a preocupărilor pentru sănătate cu munca şi activitatea intelectuală

Educaţia psihofizică

Aplicare

Îmbinarea raţională a efortului fizic cu odihna, evitându-se suprasolicitarea

101

1 2 3 Adoptarea unui regim raţional de muncă şi odihnă, în concordanţă cu cerinţele igienei şi sănătăţii

Integrare

Utilizarea metodelor şi tehnicilor care ar asigura dezvoltarea personalităţii sub aspect fizic şi psihic Stabilirea diferenţei dintre valori şi nonvalori Cunoaşterea mecanismului formării conştiinţei şi comportamentului axiologic şi al obiectivării conştiinţei în conduită la copii Cunoaşterea mecanismelor şi a condiţiilor comunicării eficiente în procesul educaţiei axiologice familiale

Cunoaştere

Cunoaşterea gradului de determinare (influenţare) a compor-tamentului axiologic al copiilor de către educaţia acordată în familie Disocierea binelui de rău Încurajarea luării deciziilor cu caracter axiologic de către copii Evitarea constrângerilor şi a formalismului în stabilirea relaţiilor în cadrul familiei

Aplicare

Rostirea şi respectarea adevărului în toate situaţiile vieţii de familie Stabilirea relaţiilor cu copiii bazate pe încredere, comunicare deschisă şi sinceră Utilizarea strategiilor eficiente de comunicare în scop de

valorizare între membrii familiei

Educaţia morală

Integrare

Crearea situaţiilor educative care să sporească experienţa axiologică a copiilor Lărgirea permanentă a orizontului cultural prin asimilarea noilor valori ştiinţifice

Cunoaştere

Identificarea metodelor şi procedeelor de autoinstruire şi adaptare la cerinţele vieţii, în general şi a vieţii de familie, în particular Utilizarea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală cu scop de cunoaştere a realităţii Preluarea selectivă a informaţiilor şi utilizarea eficientă a acestora în contexte diferite ale educaţiei familiale Utilizarea capacităţilor de analiză, sinteză, concretizare, ge-neralizare în formularea şi argumentarea ideilor, interpre-tarea acţiunilor privind propria conduită şi comportamentul altor persoane

Aplicare

Îmbinarea cunoştinţelor cu experienţa de viaţă dobândită Elaborarea optimă a soluţiilor adecvate situaţiei concrete Elaborarea unor mecanisme de autocontrol (autocenzurare) Valorificarea propriei experienţe de viaţă în situaţii asemă-nătoare

Educaţia intelectuală

Integrare

Autoreglarea şi autodirijarea comportamentală

102

1 2 3 Însuşirea unui ansamblu de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini ştiinţifice aplicative

Cunoaştere

Însuşirea modelelor de aplicare practică a teoriei ştiinţifice Aplicare Valorificarea influenţelor de tip informaţional

Educaţia tehnologică

Integrare Formarea propriului model de orientare şcolară şi profesio-nală cu scop de integrare socială permanentă

Cunoaştere Însuşirea cunoştinţelor estetice (percepţii, reprezentări, no-ţiuni, judecăţi, raţionamente estetice) Aplicarea deprinderilor sau obişnuinţelor estetice în evalua-rea şi crearea frumosului din natură, societate, artă

Aplicare

Exprimarea atitudinilor estetice în evaluarea şi crearea valo-rilor estetice

Educaţia estetică

Integrare Manifestarea receptivităţii estetice prin manifestarea con-duitei estetice, a motivaţiei estetice prin manifestarea unui stil de viaţă estetic, aplicarea creativităţii estetice

Matricea valorizării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice familiale

şi Taxonomia valorilor familiale ne-au servit drept instrumente pedagogice la etapa formativă a

experimentului pedagogic, oferind ansamblul de competenţe care urmau a fi formate şi

valorificate la părinţi şi posibilitatea de a înţelege esenţa valorii.

Valorizarea ulterioară eficientă a competenţelor parentale asigură exercitarea unei serii de

influenţe asupra formării personalităţii copilului sub aspectul valorificării educaţiei axiologice a

acestuia [60; 64; 72; 77; 178]:

− afirmarea şi îmbogăţirea identităţii culturale;

− lărgirea participării la viaţa culturală;

− creşterea gradului de autonomie în educaţie;

− formarea capacităţii de selecţie şi de sinteză a diverşilor stimuli culturali;

− aprofundarea diapazonului valoric personal;

− creşterea ataşamentului şi a racordării la valorile fundamentale;

− formarea aptitudinii de a aborda comparativ diverse segmente ale culturii;

− formarea capacităţii de a emite judecăţi de valoare;

− formarea capacităţii de a-şi estima permanent şi a-şi reechilibra viaţa, educaţia,

autoeducaţia.

Astfel, ţinem să menţionăm că asimilarea sistemului de valori şi transpunerea acestora în

virtuţi la copii în cadrul familiei se desfăşoară prin imitarea manifestărilor comportamentale ale

părinţilor, dar şi prin exersarea şi valorificarea convingerilor, atitudinilor, trăsăturilor pozitive de

personalitate şi anihilarea celor negative.

103

Analiza cercetărilor de ultimă oră [9; 21; 72; 77] şi a experienţei pedagogice au permis să

stabilim şi unele influenţe parentale cu caracter distructiv, care influenţează negativ educaţia

copilului şi formarea lui axiologică. Astfel, în procesul educaţiei părinţii:

− îi impun copilului în mod coercitiv regulile de comportare (,,Nu mai discutăm despre

aceasta. Fă aşa cum ţi-am spus eu!”);

− îi insuflă variate comportamente neadecvate sau chiar negative (,,Spune vecinului că

eu nu sunt acasă”);

− îi apreciază personalitatea, etichetându-l şi nu acţiunile (,,Eşti un prost! Uite el cât de

bine face. Tu nu poţi aşa ?” );

− fac judecăţi şi reproşuri dure, lipsite de tact şi empatie (,,Copii leneşi ce sunteţi!”);

− îi controlează şi dirijează autoritar şi prea critic acţiunile (,,Vino direct acasă de la

şcoală!”);

− decid pentru copil şi în locul lui (,,Vei învăţa acolo unde spun eu!”);

− ignorează opinia copilului (,,Pe tine nimeni nu te întreabă ce vrei!”);

− dictează sau tutelează excesiv copilul (,,Nu pune mâna! Nu te apropia! Nu face asta!

Stai locului! Ai grijă!”);

− aprobă sau dezaprobă fără a argumenta (,,Nu-i bine aşa! Fă din nou!”);

− provoacă feed-back şi emoţii negative (,,Eşti o fetiţă rea!”);

− manipulează cu copilul (,,Dacă-i spui tatei, nu-ţi dau bani de buzunar!);

− deseori resping brutal copilul (,,Pleacă de aici! Nu vezi că n-am timp acum?”);

− curmă iniţiativele copilului (,,Nu-ţi permit. Tu faci numai prostii!”);

− alintă copilul, răsfăţându-l (,,Să-ţi dea mama asta? Să-ţi facă mama asta? Îţi place

mai mult asta?”);

− interzic, constrâng activitatea (,,Am spus că nu se poate şi nu mai discutăm!”);

− sunt duri sau prea permisivi (,,Lasă-l să facă ce vrea. Este copil, n-ai ce-i face!);

− manifestă agresivitate şi violenţă, ţipă, lovesc copilul (,,Mă scoţi din minţi!”);

− realizează aprecieri sub forma unor condamnări, stopând manifestările individualizate

ale copilului (,,Vezi ce cuminte este el? De ce nu eşti şi nu faci şi tu ca el?”);

− înjosesc copilul, curmându-i încrederea în forţele proprii (,,Incapabilule!

Neîndemânaticule!”).

Cercetătoarea Larisa Cuzneţov a investigat şi elaborat Schema lumii interioare a copilului

[74, p. 114], prin care a redat totalitatea influenţelor ce vin din partea părinţilor asupra copilului

şi impactul acestora asupra dezvoltării lui. Observăm din schema dată că în cadrul familiei nu

104

sunt promovate doar conduite şi valori autentice, pozitive, ci, uneori părinţii oferă modele de

comportare neadecvată, dezaxată valoric.

În contextul celor abordate este necesară explicarea conceptului de deformare psi-

hologică a familiei [204], care se referă la carenţele din cadrul relaţiilor familiale, dar şi non-

valorile şi comportamentele negative transmise copiilor. Cercetările în domeniu au demonstrat că

factorii care generează astfel de situaţii pot fi diverşi, rezultatul însă este acelaşi: infantilism

social şi comportament delincvent. Prezentăm în continuare factorii deformării psihologice a

familiei [Ibidem].

Prin metoda observaţiei, conversaţiei şi studiului de caz am stabilit un şir de greşeli

comise de către părinţi. Astfel:

− Hipoprotecţia constă în insuficienţa atenţiei şi ajutorului acordat de către părinţi

copilului, neglijarea intereselor, necesităţilor acestuia (24,6%).

− Hiperprotecţia dominatoare este situaţia opusă cazului descris anterior şi se caracte-

rizează prin atenţie şi control excesiv. Această modalitate de educaţie inhibă orice tenta-

tivă de independenţă şi responsabilitate (68,2%).

− Hiperprotecţia indulgentă reprezintă lipsa controlului şi a atitudinii critice faţă de

comportamentele negative ale copilului (7,2%).

− Educarea în cultul bolii se referă la situaţia când părinţii, al căror copil este bolnav, îl

plasează în centrul atenţiei, îl alintă şi îi oferă libertate totală în comportament. Astfel,

copilul ajunge să profite de situaţia care îl favorizează (36,4%).

− Respingerea emoţională se manifestă prin distanţare, neglijare afectivă, se rezumă la

faptul că copilul se simte de prisos (12,3%).

− Relaţiile familiale rigide între adulţi, deseori se manifestă prin atitudine coercitivă faţă de

copil, violenţă, îşi îndreaptă asupra lui furia (31,3%).

− Responsabilitatea emoţională ridicată, invers, în acest caz maturii solicită de la copil

soluţionarea unor probleme care îi depăşesc posibilităţile (12,3%).

− Educaţia contradictorie se observă atunci când adulţii nu au o strategie concretă de

comportare şi educaţie, ceea ce creează discordanţe la nivel de educaţie a copilului (din

partea diferitor membri ai familiei) (41,2%).

În baza analizei reperelor teoretice, a experienţei educative, observaţiilor ştiinţifice, inclusiv

în baza cercetărilor realizate de Larisa Cuzneţov [74; 77], A. Baban [9], M. Boroş [21], E. Macavei

[105] etc., am elaborat Grila de evidenţă/ monitorizare a manifestărilor comportamentale ale copii-

lor în funcţie de promovarea registrului de valori, pe care am aplicat-o în experimentul de formare.

105

Tabelul 3.4. Grila de evidenţă / monitorizare a manifestărilor comportamentale ale copiilor în funcţie de promovarea registrului de valori / nonvalori

Valoare – scop

Valoare – instrumentală/

mijloc

Manifestări ale conduitei axiologice ale părinţilor şi copiilor

Nonvaloare – factor distructiv

Nonvaloare ca rezultat al

educaţiei greşite

Manifestări ale conduitei distorsionate a copilului

1 2 3 4 5 6 Bine Bine

Echilibru / cumpătare Cugetare

- calm - analiza şi reflecţia

Frustrare Timiditate

- încordare - teamă nedeterminată - îngrijorare - jenă - manifestarea variatelor fobii

Bine Adevăr

Optimism - siguranţă - autoapreciere şi aprecierea

adecvată a altora - încredere în forţele proprii - acceptarea şi aprecierea obiectivă

a faptelor copiilor

Pesimism Scepticism Nesiguranţă Subapreciere

- neîncredere - îndoială - tristeţe - tendinţa de a renunţa - sentimentul inutilităţii - dezamăgire - absenţa perspectivei - apatie - nelinişte

Bine

Demnitate - comportare demnă - atitudine demnă - atitudine autocritică

Răul Răutate Inconsecvenţă Minimalizare permanentă Indiferenţă Comportare josnică Minciună Ostilitate Invidie Indiferenţă

Lipsă de demnitate Complexul inferiorităţii

- acceptarea umilinţei - practicarea şantajului - inconsecvenţă în atitudini

Frumos Adevăr

Sinceritate - loialitate - lipsă de prefăcătorie - deschidere

Ostilitate Invidie Indiferenţă Aroganţă Vanitate

Nesinceritate Făţărnicie Incapacitate de a deosebi adevărul

- comportament fals - simularea loialităţii - duplicitate - acţiuni meschine - ocolirea adevărului - deformarea adevărului - falsitate - ipocrizie

105

106

1 2 3 4 5 6 Bine

Dragoste faţă de aproape

- cordialitate - afecţiune - empatie

Lipsa voinţei

Lipsa dragostei - capriciozitate - egoism - absenţa afecţiunii

Frumos Bine

Cinste/onoare - onestitate - corectitudine - respect - stimă

Violenţă Agresivitate Răul

Ipocrizie - deformarea adevărului - derutarea altora - dezinformare - înşelare - şantajare - profitare de slăbiciunea altora

Frumos

Curaj - îndrăzneală – capacitate de a înfrunta primejdiile

- cutezanţă - pregătire pentru efort volitiv - încurajare - susţinere

Răul Urâtul Neagreabilul Falsul

Frică Laşitate

- ezitare - gândire negativă - tensiune demobilizatoare - renunţare la efort - sentimentul inutilităţii - descurajare - demobilizare

Bine Frumos

Nonviolenţă Toleranţă rezonabilă

- autocontrol în relaţiile cu alţii - înţelegere

Indiferenţa morală Agresivitate Ipocrizie

- comportament ostil, distructiv - violenţă

Acceptare - recunoaştere - consimţire

Negativism Încăpăţânare

- atitudine de ignorare şi respingere - împotrivire la orice solicitări - refuz

Politeţe - amabilitate - comportament potrivit cerinţelor

de bună-cuviinţă - acţiuni decente - respect

Lipsă de politeţe - necuviinţă - ireverenţă - absenţa manierelor - lipsă de tact - grosolănie - brutalitate - vulgaritate

106

107

1 2 3 4 5 6 Bine Loialitate - sinceritate (în purtări)

- cinste - devotament

Râul Neagreabilul Lipsa voinţei

Neloialitate - falsitate - făţărnicie - linguşire - ipocrizie - necinste - laşitate - duplicitate

Altruism - acţiuni dezinteresate în favoarea altora

- atitudine binevoitoare faţă de alte persoane

- generozitate - milă

Egoism - preocuparea exclusivă pentru sine şi propriile interese

- neglijare - încălcarea intereselor altora - răutate - invidie - zgârcenie - indiferenţă faţă de nevoile altora

Bine Frumos

Modestie - apreciere adecvată a valorii ideilor şi acţiunilor personale

- simplitate

Râul Sarcasm - mândrie exagerată - amor propriu excesiv - supraapreciere până la trufie - indecenţă - dispreţ faţă de cei din jur - lipsa măsurii - agresivitate - purtare obraznică şi sfidătoare - ironie; sarcasm - batjocură - insultă

Disciplină - spirit de ordine - respectarea regulilor de conduită şi

de ordine

Indisciplină - sfidarea normelor - dezordine - comportament anarhic - inconformism - turbulenţă

107

108

1 2 3 4 5 6 Voinţă

Orientare de principiu

- capacitatea de a formula şi a planifica scopuri

- planificarea acţiunilor în conformitate cu scopul / obiectivele

- asiduitate

Pasivitate Incoerenţă în acţiuni

- refuz de a acţiona - refuz de implicare - teama de riscuri - lipsă de interes - resemnare - dispreţ faţă de muncă şi cei ce muncesc - indolenţă - indisciplină - apatie - delăsare - insensibilitate

Consecvenţă - acţiune logică - respectarea legilor şi a regulilor - stabilitate

Inconsecvenţă - renunţare - cedare - nefinalizare - instabilitate - contrazicere

Independenţă - a judeca şi acţiona fără orice influenţă

- încredere în forţele proprii

Dependeţă - nesiguranţă - lipsă de iniţiativă - conformism - imitare - liber arbitru - ezitare - încăpăţânare

Grijă - interes şi îngrijorare pentru alte persoane

- atenţie - protecţie

Delăsare - demobilizare - teamă de eşec - teamă de obstacole - tendinţă de a renunţa - consolare cu neputinţa - nepăsare - neglijenţă - acuzarea altora

Dreptate - echitate - recunoaşterea drepturilor altora - recunoaşterea şi repararea

greşelilor comise

Nedreptate - acuzarea nevinovaţilor - deformarea adevărului - favorizare - trafic de influenţă

108

109

Părinţii nu ar trebui să uite faptul că importanţa educaţiei familiale este atât de mare, încât

poate determina în mod decisiv calea vieţii copilului [11; 77]. Comunicarea în familie influen-

ţează formarea stilului cognitiv şi a stilului afectiv specifice unei personalităţi [96, p. 62], iar

acestea încep să se contureze încă în primii ani de viaţă.

După cum putem observa din grilă (Tabelul 3.4), situaţiile descrise pot genera la copii

neîncredere în forţele proprii, frustrare, anxietate şi invers, să contribuie la formarea comporta-

mentului pozitiv, creativ, axat pe valorile morale. Întrucât una dintre funcţiile familiei este

formarea şi pregătirea viitorului familist, în cazurile prevalării nonvalorilor creşte riscul preluării

modelelor şi manifestarea unor comportamente nefaste din familia de origine.

Este cunoscut faptul că educaţia familială se referă la precizarea aplicării diverselor

forme, metode, mijloace de educaţie a copiilor în cadrul familiei, a determinării principiilor şi

conţinuturilor acţiunilor şi influenţelor educative ce vin de la părinţi spre copii [74, p. 8]. Cer-

cetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei, după cum am menţionat anterior, identifică anumite

elemente comune privind realizarea educaţiei în cadrul familiei, utilizabile la toate nivelurile de

vârstă, dar şi elemente specifice, cu conotaţii diferenţiale şi individuale. Astfel, sunt realizate

cele două laturi complementare ale educaţiei ca proces social: socializarea, adaptarea la mediu

prin modelarea personalităţii în dependenţă de solicitările mediului şi individualizarea, stimu-

larea potenţialului biopsihic individual.

Socializarea realizată în context axiologic familial implică formarea capacităţii de

diferenţiere a valorilor de nonvalori. Individualizarea presupune continuarea procesului de valo-

rizare în concordanţă cu particularităţile individual-tipologice, prin însuşirea valorilor pozitive şi

transpunerea acestora în virtuţi personale. Astfel, devine importantă conştientizarea specificării

faptului că educaţia este un proces complex, în cadrul căruia socializarea şi individualizarea se

completează şi interacţionează imanent.

Analizând conţinutul educaţiei axiologice şi sistemul de repere metodologice şi peda-

gogice, este oportună evidenţierea unor componente în structura educaţiei axiologice din cadrul

familiei, realizabile la orice perioadă de vârstă. Experimentul de formare a permis să valorificăm

condiţiile care asigură o educaţie familială eficientă, care trebuie cunoscute şi respectate de

către părinţi, după cum urmează:

− exigenţă adecvată faţă de copii, evitându-se solicitarea de la ei a unui comportament

matur, soluţionarea rapidă şi corectă a unor probleme care le depăşesc capacităţile;

− formularea clară a ceea ce se aşteaptă de la copii;

− afecţiune autentică, receptivitate, înţelegere faţă de copii, aspiraţiile, interesele şi

necesităţile lor;

110

− îmbinarea dintre suportul parental (inclusiv afectiv) şi controlul parental (rafinat, cu

mijloace psihologice);

− acceptarea fiecărui membru al familiei, inclusiv şi a celor mici, pentru individua-

litatea sa şi pentru potenţialul pe care îl prezintă;

− crearea şi menţinerea unui climat familial pozitiv, protector şi stimulativ;

− transformarea situaţiilor dificile, conflictuale în dialog;

− cooperarea în cadrul familiei, participarea la activităţi comune;

− focalizarea asupra aspectelor pozitive ale copiilor şi stimularea conduitelor pozitive

prin aplicarea principiilor, strategiilor şi metodelor de influenţare comportamentală;

− individualizarea şi diferenţierea educaţiei cu scop de socializare treptată a copilului;

− formularea evaluărilor nu doar la nivel individual, ci şi de grup familial;

− evitarea aplicării ,,şabloanelor educative” preluate fie din propria copilărie, fie din

alte familii;

− orientarea copilului spre un mod sănătos şi demn de viaţă;

− deschiderea spre comunicare şi preţuirea mesajelor (verbale şi nonverbale) venite de

la ceilalţi membri ai familiei, în scopul păstrării echilibrului familial.

Analiza şi studierea diferenţelor psihologice cu referire la perioadele de vârstă cuprinse

între 6/7 – 8 ani şi 8/9 – 10 ani indică necesitatea valorizării diferenţiate a celor două perioade de

vârstă, ţinându-se cont de diferenţe atât la nivel fiziologic, cât şi la nivelul potenţialului

intelectual, nivelul manifestării capacităţilor şi abilităţilor în context social. Ideea valorizării

copiilor în dependenţă de perioada de vârstă şi trăsăturile specifice acesteia este abordată şi de

cercetătorul autohton Vl. Pâslaru, care susţine că sistemele de valori pe trepte de învăţământ

sunt centrate pe anumite nuclee axiologice care reprezintă raporturile definitorii ale individului

pe parcursul unei perioade de vârstă, iar fiecare nucleu axiologic are ca reper conştientizarea

Eu-lui pe linia spaţiu – timp – modalitate – finalitate, care este preconizată a se forma şi

dezvolta [140].

Intervenţiile experimentale au confirmat aceste poziţii. În această perspectivă, educaţia

familială la cele două perioade de vârstă trebuie să implice analiza minuţioasă a rolurilor,

responsabilităţilor reprezentanţilor vârstelor date. Acestea pot cunoaşte atât caracteristici iden-

tice, cât şi anumite diferenţieri.

În contextul vizat, în baza studiului literaturii de specialitate şi a propriilor investigaţii

realizate, prezentăm Condiţiile psihopedagogice care favorizează însuşirea şi interiorizarea

valorilor la vârsta şcolară mică (Tabelul 3.5.).

111

Tabelul 3.5. Condiţii sociopsihopedagogice care favorizează însuşirea şi interiorizarea valorilor

la vârsta şcolară mică

Însuşirea şi interiorizarea

valorilor la vârsta

şcolară mică

Condiţii sociopsihopedagogice care favorizează însuşirea şi interiorizarea valorilor la vârsta

şcolară mică Valori/Virtuţi

1 2 3 Comune - Copiii iubesc jocurile şi activităţile didactice organizate

sub formă de joc - Disputele din timpul jocului sunt extrem de acerbe şi

devin în fapt mici lecţii de drepturi şi datorii În condiţii foarte diferite faţă de aplicarea de reguli

- Obligativitate - Loialitate - Spirit de echipă - Cinste - Respect

- Şcolarul mic este capabil să manifeste emoţii complexe de amărăciune şi umilinţă în cazul în care a primit o laudă sau un premiu nemeritat (sindromul bomboanei amare)

- Demnitate - Onoare

- La vârsta şcolară mică se constituie elementele complexe şi de bază ale atitudinii faţă de sine însuşi şi faţă de alţii

- Spirit critic şi autocritic

- La această etapă de vârstă conştiinţa tot mai clară a greutăţilor întâmpinate în învăţare face ca atitudinea faţă de fraţii şi surorile mai mari să se restructureze. De asemenea, încep să se restructureze sentimentele pentru persoanele apropiate. Elevul mic devine mai atent faţă de apropiaţi. Se străduie să facă plăcere părinţilor

- Dragoste - Respect - Empatie

- Sociabilitatea micului şcolar creşte vertiginos. El cu-noaşte din ce în ce mai multe persoane şi are o simpatie evidentă pentru foarte multe persoane

- Prietenie - Amabilitate - Reciprocitate

- În clasele primare, elevii, de obicei, nu-şi pot ascunde emoţiile. Pe faţa lor este scris totul: şi bucuria, şi tristeţea, şi vinovăţia, şi ruşinea etc.

- Sinceritate - Onestitate

- Copiii de vârstă şcolară mică sunt sensibili la ceea ce este frumos sau urât

- Gust estetic

- Elevii claselor primare sunt supărăcioşi, mai cu seamă în momentele lezării demnităţii personale. Ei se pot supăra că nu li se încredinţează un lucru, o însărcinare

- Încredere - Demnitate - Responsabilitate

7 – 8 ani - În primii ani de şcoală se dezvoltă în special emoţiile şi sentimentele legate de relaţiile copilului cu cei din jurul lui, izvorâte din dorinţa micului şcolar de a răspunde situaţiei de elev (de a arăta că nu mai este mic). Elevii mici sunt fricoşi, dar se tem de opinia celor din jur de a-i considera fricoşi, laşi, comici etc.

- Curaj - Îndrăzneală

- În clasele I-II copiii sunt mai puţin independenţi. Ei pot face unele lucruri de sine stătător, dar multe dintre ele se cer a fi monitorizate de către învăţător, părinţi

- Independen�ă - Responsabilitate

112

1 2 3 - Elevul de 7-8 ani participă activ şi cu plăcere la cere-

moniale, activităţi comemorative, rezolvarea unor sarcini organizatorice, culturale, întreceri sportive, concursuri, excursii, activităţi practice etc.

- Responsabilitate - Hărnicie - Cooperare

- La intrarea în şcoală, în conduita generală a copilului este prezentă atenţia ca trăsătură legată de ansamblul conduitei, de modalităţile de a observa şi a realiza adap-tarea la cei din jur, de a fi apropiat, săritor, sensibil etc.

- Prietenie - Empatie - Toleran�ă

- În special în clasele I-II copiii reacţionează momentan la cele întâmplate, recepţionate etc. Ei sunt deschişi, sinceri, direcţi

- Sinceritate - Corectitudine - Promptitudine

- În clasele I-II elevii nu prea dispun de capacitatea de a se stăpâni şi de a se supune cerinţelor

- Disciplină

- Elevii claselor I-II nu prea sunt siguri de vorbele şi acţiunile lor. Ei sunt oarecum stingheriţi, neîndemâ-natici, neâncredinţaţi în forţele proprii. Nu prea sunt perseverenţi, insistenţi

- Încredere - Perseveren�ă

9 – 10 ani - În clasele III – IV copilul devine mai reflexiv şi este preocupat de numeroase probleme, inclusiv şi cea a identităţii de neam. Este un moment de intensă identi-ficare socială patriotică. Se manifestă evident dorinţa arzătoare de a fi de folos ţării, visul de a face ceva deosebit, important, măreţ pentru ţară, pentru omenire

- Patriotism

- După 9 ani copilul devine mai meditativ şi dornic de a realiza activităţi cu un grad mai mare de dificultate. În plus, devine mai ordonat, îşi planifică activităţile, doreşte să se autoperfecţioneze, să afle lucruri noi

- Perseverenţă - Autoperfecţionare

- La vârsta de 8-9 ani copilul devine mai sensibil la informaţiile sociale

- Toleranţă - Empatie

- În clasele III-IV preocuparea pentru colectiv se încarcă de nuanţe, se exprimă prietenia şi, în cadrul acesteia, se creează planuri copilăreşti, confidenţe, mici iniţiative

- Copiii devin la această vârstă mai selectivi în alegerea prie-tenilor, apare tendinţa de a avea un ,,cel mai bun prieten”

- Prietenie - Tact

- În clasele III-IV elevii dobândesc capacitatea de a realiza actele volitive în corespundere cu motivele proprii. În caz de necesitate de a se stăpâni de la o activitate, acţiune, faptă, copiii însăşi creează condiţii ce exclud acţiunile atractive

- Organizare - Voinţă - Chibzuinţă

- Este important de oferit copiilor de 8 – 9 ani o activitate constructivă, limitând comparaţiile între cei buni şi cei mai slabi la învăţătură

- Hărnicie

- În clasele III-IV se bucură de respect în rândul colegilor ele-vul care ştie multe, poate rezolva probleme dificile, este un bun sportiv. Ceilalţi, deşi îl stimează, tind să fie la fel ca el

- Perseverenţă

113

Generalizând toate cele expuse anterior, am stabilit că, cunoscând particularităţile de

vârstă ale copilului, lumea lui interioară, aşteptările, conţinutul, caracterul influenţelor şi acţiu-

nilor sale, părinţii necesită cunoştinţe şi competenţe cu privire la esenţa valorilor şi virtuţilor, ce

pot fi aplicate cu succes în educaţia familială. Competenţele parentale nu trebuie rezumate

numai la un ansamblu de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini. Acestea urmăresc atingerea anumitor

performanţe în soluţionarea situaţiilor problematice din mediul familial. Putem vorbi despre

competenţe parentale de valoare doar dacă acestea se caracterizează prin logică, coerenţă,

flexibilitate, adaptabilitate şi capacităţi reflexive.

3.2. Strategii de formare a competenţelor parentale în contextul educaţiei

axiologice

Din consideraţiile expuse anterior, apare ca important faptul că nu putem vorbi despre

valorizarea membrilor familiei în afara socializării şi invers. Este cunoscut faptul că socializarea

începe din primele zile de viaţă şi continuă de-a lungul întregii existenţe. Începând cu primii ani,

copilul este inclus în cultura concretă a neamului şi este familiarizat cu elementele sociale de

bază: norme, valori, credinţe.

Unul dintre principalele medii ale socializării, deci şi a valorizării, este familia, locul

în care se modelează principalele componente ale personalităţii. Putem afirma că, deşi familiile

realizează funcţii socializatoare comune, în realitate intervin numeroase diferenţe în modul

în care fiecare familie îşi socializează copiii. Astfel, un rol important în desfăşurarea eficientă

a procesului educativ, dacă nu chiar decisiv, revine culturii comunicării din cadrul fiecărei

familii, aceasta fiind considerată drept premisă, sursă, mijloc şi efect al educaţiei. Comunicarea,

relaţiile dintre copil şi părinţi, constituie o sursă de transmiteri educative şi lingvistice ale

aporturilor culturale în perspectivă cognitivă şi sursă de sentimente specifice şi în particular de

sentimente morale.

Procesul educativ vizează totalitatea acţiunilor cu caracter informativ-formativ-evaluativ

din cadrul familiei, iar acestea implică valorizarea unor competenţe corespunzătoare acţiunilor

întreprinse. Realizând o analogie între procesul educativ şi cel de învăţământ, le putem considera

ca având aceleaşi funcţii. Instrumentul vizat (Tabelul 3.6) a fost folosit în experimentul de

formare, el ajuta părinţilor să conştientizeze acţiunile educative.

114

Tabelul 3.6. Valorizarea competenţelor parentale

Funcţii ale procesului educativ

Întrebări care ghidează acţiunile părinţilor

Scopuri şi obiective Acţiuni realizate de către părinţi Metode

1 2 3 4 5 Funcţia axiologică

Ce valori ghidează educaţia familială? Ce virtuţi urmărim să formăm copiilor?

Scopul: raportarea la sistemul valorilor naţionale şi general-umane. Obiective: ‐ dezvoltarea competenţelor specifice gândirii critice ‐ formarea-dezvoltarea conştiinţei de sine şi a

celei axiologice prin interiorizarea valorilor ‐ formarea unităţii dintre conştiinţă şi conduită

axiologică (eu-l axiologic)

‐ analizează diferite situaţii şi evaluează variate aspecte ale realităţii în scopul formării la copii a capacităţii de delimitare a valorilor pozitive de cele negative

‐ întocmesc Registrul de valori al familiei ‐ întocmesc, împreună cu copiii, Scala

valorilor personale

- explicaţia - modelul/exemplul

personal - lectura - dezbaterea - studiul de caz

Funcţia normativă

Care norme, principii trebuie respectate în familie şi educaţia familială?

Scopul: identificarea, însuşirea şi interiorizarea normelor cu rol de ghidare a educaţiei şi a relaţii-lor din cadrul familiei. Obiective: 1. identificarea valorilor şi normelor sociale 2. analizarea şi compararea normelor moral/etice 3. stabilirea normelor şi regulilor axiologice de

convieţuire în cadrul familiei

- elaborează, împreună cu copiii, unele norme, reguli familiale în concordanţă cu valorile familiale

- formulează clar, precis şi ferm cerinţele faţă de activitatea şi conduita copilului

‐ lectura ‐ exerciţiul ‐ explicaţia ‐ conversaţia ‐ conversaţia - demonstraţia

materialelor din mass-media

- discuţia Funcţia informativă/ instructivă

Ce trebuie să cunoască copiii la această vârstă cu privire la educaţia/ autoeducaţia axiologică?

Scopul: informarea privind axiologia familiei şi utilizarea cunoştinţelor în contexte noi şi diverse ale vieţii; Obiective: 1. studierea elementelor de bază cu privire la

educaţia axiologică 2. analiza şi compararea valorilor sociale şi

familiale 3. elaborarea scalei valorilor personale

‐ selectează conţinuturile educaţiei familiale în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individual-tipologice ale copiilor

‐ participă la activităţi organizate de agenţi sociali

‐ desfăşoară procesul de autoinstruire

‐ expunerea ‐ povestirea ‐ exerciţiul ‐ lectura

114

115

1 2 3 4 5 Funcţia formativă/ educativă

Cum să educăm copiii?

Scopul: valorifică orice situaţie din viaţa şi activi-tatea familiei care poate oferi copilului o expe-rienţă pozitivă; Obiective: 1. formarea priceperii de a analiza conduita sa şi a

altor persoane, comparându-le 2. estimarea esenţei şi conţinutului valorilor

familiale 3. elaborarea unui cod axiologic al familiei

‐ desfăşoară procesul de autoeducare şi autoinstruire continuă

‐ participă la training-uri, ateliere de iniţiere şi formare în şcoală

‐ colaborează cu instituţiile de învăţământ‐ analizează, în comun cu copiii, unele

situaţii-problemă cu referire la diverse aspecte ale vieţii de familie

‐ prezintă posibile urmări ale unor acţiuni nepermise sau ale unor comportamente negative

‐ solicită copilului să-şi expună opinia cu referire la teme discutate

‐ oferă exemple comportamentale demne de urmat

‐ prezintă modele exemplare din viaţa reală, din literatură sau filme

‐ antrenează copiii în jocuri de rol cu tematică educativă

‐ povestirea ‐ aprobarea ‐ îndemnul ‐ exerciţiul ‐ conversaţia ‐ studiul de caz ‐ problematizarea ‐ expunerea ‐ discuţia ‐ jocul de rol ‐ lectura

Funcţia organiza- ţională şi de dirijare

În ce condiţii trebuie organizată şi desfăşurată educaţia axiologică familială?

Scopul: valorificarea metodelor activ-participa-tive, care ar stimula implicarea activă a copiilor; Obiective: ‐ îmbinarea de către părinte a funcţiei de modera-

tor cu cea de participant activ în proces, pentru a crea o ambianţă favorabilă activităţii

‐ crearea situaţiilor educative ce facilitează o conduită axiologică;

‐ organizează situaţii care necesită luare de decizii, găsire de alternative

‐ elaborează, împreună cu copiii, proiectul privind organizarea şi desfăşurarea activităţii familiei

‐ îmbină controlul cu suportul parental în educaţia familială

‐ proiectarea ‐ convingerea ‐ sugestia ‐ cerinţa pedagogică ‐ opinia publică

Funcţia de diagnosticare şi decizie

Care criterii ghidează edu-caţia axiolo-gică familială?

Scopul: determinarea şi studierea factorilor cu influenţă asupra educaţiei axiologice familiale;

‐ utilizează unele proiecte individuale de activitate care ar oferi posibilitatea comparării rezultatelor finale cu obiectivele stabilite

‐ analiza ‐ comparaţia ‐ observaţia ‐ conversaţia

115

116

1 2 3 4 5 Obiective:

‐ formularea unor judecăţi de valoare în baza criteriilor prestabilite

‐ planificarea şi organizarea influenţelor educative

‐ realizează zilnic autoevaluarea ‐ aplică adecvat, obiectiv şi la timp

aprobarea şi dezaprobarea ‐ argumentează evaluările realizate

‐ proiectarea ‐ autoevaluarea ‐ evaluarea ‐ aprobarea ‐ dezaprobarea

Funcţia operaţională/ instrumentală

În ce contexte copilul va aplica cunoştinţele şi valorile asimilate?

Scopul: identificarea posibilităţilor de aplicare a informaţiilor abstracte în situaţii concrete ale vieţii de familie; Obiectiv: ‐ exersarea aptitudinilor şi comportamentelor în

cadrul unor activităţi de învăţare

‐ utilizează o varietate de instrumente în scopul transmiterii propriilor idei, stări afective, concluzii

‐ problematizarea ‐ studiul de caz ‐ metoda creării

situaţiilor educative

Funcţia cognitivă

Cum vom dez-volta compe-tenţele copiilor de a opera cu cunoştinţele, valorile asimilate?

Scopul: dezvoltarea proceselor psihice cognitive/a cunoaşterii şi a punerii în valoare a valorilor; Obiective: ‐ reflecţia critică asupra valorilor şi normelor

sociale ‐ selectarea sistemului de valori care urmează a fi

asimilate şi transpuse în virtuţi

‐ solicită copilului să-şi expună opinia, să formuleze anumite generalizări, să identifice modalităţi de soluţionare constructivă a anumitor situaţii de conflict

‐ analizează împreună cu copiii unele situaţii, fapte, comportamente din experienţa comună

‐ expunerea ‐ studiul de caz

Funcţia motivaţională

Cum vom stimula implicarea activă a copiilor în formarea culturii axiologice?

Scopul: stimularea învăţării-asimilării valorilor prin evidenţierea rezultatelor deja obţinute (con-duita axiologică); Obiective: ‐ evidenţierea şi aprobarea rezultatelor pozitive

ale copiilor ‐ identificarea succeselor obţinute în compor-

tamente ‐ stabilirea punctelor slabe în valorificarea culturii

axiologice

‐ apreciază rezultatele copilului şi accen-tuează calităţile care i-au asigurat succesul

‐ solicită copilul să-şi exprime atitudinea faţă de diferite aspecte ale realităţii discutate

‐ propun spre soluţionare situaţii care, indirect, solicită implicare emoţională

‐ reacţionează corespunzător la relatările copilului, manifestând interes faţă de activitatea comună

‐ problematizarea ‐ studiul de caz ‐ discuţia ‐ aprobarea ‐ îndemnul ‐ sugestia ‐ convingerea ‐ explicaţia ‐ modelul/exemplul

personal ‐ demonstraţia

116

117

După cum am remarcat anterior, este relevantă ideea că între stilul educativ (întâlnit şi

sub denumirea de climat educativ/ familial) şi cultura comunicării din cadrul familiei există o

legătură directă. Astfel, dacă studiem comunicarea din cadrul familiei sub aspectul stilului/clima-

tului educativ promovat, putem identifica următoarele stiluri/climaturi comunicative familiale

[77, p. 283]:

− Stilul/ climatul comunicativ afectuos, cordial – caracterizat prin prezenţa unei laturi

emoţionale în procesul comunicării familiale. Astfel, acest stil de comunicare presupune

susţinerea, încurajarea dorinţei şi capacităţii copilului de a lua decizii şi a le realiza cu

succes, iar în cazul nereuşitei, disponibilitatea părinţilor de a-l susţine;

− Stilul/ climatul comunicativ distanţat, rece – caracterizat prin lipsa unei comunicări în

cadrul familiei, sau prezenţa unei comunicări sub formă de ameninţări, certuri, refuz de

cooperare, proteste;

− Stilul/ climatul comunicativ vulcanic, dificil – caracterizat prin nerăbdare din partea

părinţilor în ascultarea opiniei copilului, conflicte şi certuri frecvente însoţite şi de

agresivitate, ceea ce generează blocaje comunicative între părinţi şi copii;

− Stilul/ climatul comunicativ calm, echilibrat – având la bază concepţia egalităţii şi încre-

derii reciproce, presupune discutarea şi luarea deciziilor în comun prin prezentarea

avantajelor şi dezavantajelor fiecărei acţiuni sau decizii.

În contextul cercetării, am stabilit că stilurile educative descrise, pot fi completate şi sub

aspectul comunicării familiale cu rol de valorizare. Astfel, educaţia axiologică într-o familie în

care domină un climat afectuos, cordial sau calm şi echilibrat va avea la bază modelul demn de

urmat al părinţilor, care:

− prezintă binele şi răul cu propriile cuvinte şi fapte;

− diferenţiază disciplina de distorsiunile comportamentale;

− nu acceptă în educaţie blamarea copilului;

− pun accent pe formarea atitudinii pozitive a copiilor faţă de asimilarea şi promovarea valo-

rilor, constituită în experienţa, care exercită o influenţă dinamică asupra individului, pre-

gătindu-l să reacţioneze într-un mod particular la un anumit număr de obiecte şi situaţii;

− evidenţiază rolul important al respectului reciproc atât în cadrul familiei, cât şi în

exteriorul ei;

− posedă capacitatea de autoreglare (autonomie, independenţă, încredere şi siguranţă în

sine, raţionament logic şi spirit critic) şi o propagă în conduita sa şi în educaţia prop-

riilor copii;

118

− consideră importantă cooperarea în relaţiile cu cei din jur;

− tehnicile de dezaprobare aplicate constau în stimularea sau inhibarea unei conduite a

copilului prin apelul la valorile deja interiorizate (religioase, morale, estetice etc.)

considerate superioare.

În această arie de preocupări considerăm că stilul educativ distanţat şi rece, nici nu poate

fi asociat cu procesul de valorizare, fiind mai curând unul de devalorizare, deoarece educaţia în

perspectivă axiologică presupune:

− a orienta procesul educativ pe traiectele cele mai profitabile sub aspectul eficienţei;

− a identifica sau exploata momentele didactice privilegiate;

− a răspunde la toate căutările prin cele mai bune alegeri;

− a stabili de fiecare dată o ierarhie de obiective variabile;

− a acţiona în numele unei ordini de priorităţi.

Dacă studiem cerinţele unei educaţii axiologice eficiente, observăm că, sub aspectul

stilului educativ distanţat şi rece, acestea sunt valorificate în sens opus, defectuos.

Părintele, adept al unui stil educativ vulcanic, dificil îşi impune modelul şi în educaţia

axiologică din cadrul familiei. În procesul valorizării, în astfel de familii, se observă următoarele

manifestări:

− copilul este supus unui control permanent şi excesiv, însoţit de critică;

− impunerea vinovăţiei copilului în caz de nereuşită;

− aplicarea metodelor de educaţie cu caracter dur, coercitiv, inclusiv pedepsele fizice.

În baza fundamentării teoretice reflectate în subcapitolele anterioare ale lucrării, a

strategiilor studiate şi a concepţiei lui I. Delors, care, după cum am mai menţionat, consideră că

formarea şi evaluarea competenţelor se află într-o corelaţie creativă a şti/ savoir, a şti să faci/

savoir faire, a şti să fii/ savoir etre, a şti să devii/ savoir devenir [78], au fost elaborate urmă-

toarele strategii de formare a competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copiii de

vârstă şcolară mică:

Strategia formării competenţelor educative parentale în baza valorificării conştiinţei

axiologice (percepţii, reprezentări, judecăţi, raţionamente, convingeri axiologice), care se

referă la aspectul ideatic şi intenţional al conştiinţei umane. Prin strategia dată propunem ca

iniţierea procesului de formare a competenţelor parentale să decurgă paralel cu însuşirea de către

cei implicaţi a unei baze informaţionale care le-ar oferi sprijin în cunoaşterea şi diferenţierea

valorilor de nonvalori. Considerăm că acest proces parcurge etapele descrise de către C. Cucoş

cu referire la constituirea referenţialului axiologic [64, p. 186]:

119

Fig. 3.14. Mecanismul formării conştiinţei axiologice a părinţilor

Strategia formării competenţelor parentale în corelaţie cu formarea conduitei

axiologice (priceperi, deprinderi, obişnuinţe, comportamente axiologice) – prin această

strategie propunem ca formarea competenţelor parentale să se desfăşoare într-un cadru axiologic,

astfel încât ar fi posibilă transpunerea valorilor asimilate în virtuţi personale. În acest context ne

călăuzim de ideea lui C. Cucoş, care afirmă că valoarea se naşte din acţiune, dar este şi

fermentul ei [Ibidem, p. 185].

Strategia formării unităţii dintre conştiinţa şi conduita axiologică (formarea

atitudinilor axiologice afective şi motivaţionale) – rezultanta strategiei date, considerăm, este

personalitatea integră sub aspect informativ – formativ, capabilă de a manifesta anumite atitudini

personale faţă de diverse aspecte ale vieţii de familie.

Strategia formării competenţelor parentale aplicabile în condiţii şi situaţii familiale

variate – această strategie porneşte de la ideea că formarea competenţelor parentale, desfăşurată

într-un cadru organizat, instituţionalizat, sau sub îndrumarea propriei conştiinţe, nu trebuie să se

reducă la o ,,colecţie” de exemple preluate din experienţa altor familii. Este cunoscut faptul că

fiecare familie are specificul său, anumite relaţii care se stabilesc între membrii familiei date şi

nu poate fi extins un anumit model asupra tuturor familiilor. Este necesară o pregătire iniţială sub

aspect general, dar care va continua să fie studiată individual de către cei antrenaţi, cu referire la

particularităţile propriei familii.

Strategia formării / autoformării continue şi permanente a competenţelor educative

parentale – după cum evidenţiază sursele studiate într-un subcapitol anterior, fiecare familie, dar

Surse de informare şi formare axiologică

Receptarea informaţiilor (acumulate sub diferite forme şi din diferite surse)

Prelucrarea informaţiilor după propriile depuneri criteriale

Stocarea informaţiilor / asimilarea individualizată a reperelor valorice

Însuşirea informaţiilor / dezvoltarea cumulativ-selectivă

Conştiinţă axiologică parentală (formarea propriei concepţii privind statutul şi rolul personal în educaţia familială)

120

şi fiecare membru al acesteia, are un anumit referenţial axiologic, termen întâlnit în literatura de

specialitate şi sub forma de variabilă axiologică (R. Vigano), [Apud 26, p. 140]. Astfel, datorită

permanentelor schimbări din cadrul societăţii, apar modificări şi la nivelul reperelor valorice sub

influenţa a noi stimuli culturali. Formarea competenţelor parentale trebuie să pornească de la

concepţia permanentei racordări a posibilităţilor părintelui la cerinţele mereu schimbătoare ale

educaţiei în cadrul familiei. Această autoactualizare trebuie să fie permanentă şi continuă.

În contextul ideilor expuse, evidenţiem necesitatea desfăşurării eficiente a parteneriatului

educaţional şcoală - familie. Parteneriatul educaţional reprezintă una dintre problemele de bază

ale instituţiei de învăţământ, tot atât de importantă ca şi cea a optimizării tehnologiilor de pre-

dare-învăţare-evaluare, iar analiza şi valorificarea permanentă a acestuia, în strânsă corelaţie

şi la un nivel calitativ înalt, va asigura crearea optimului educaţional. Investigaţiile realizate au

demonstrat că fenomenul parteneriatului educaţional şcoală – familie devine eficient doar în

cazul respectării şi aplicării principiilor parteneriatului educaţional, implimentării unei colaborări

calitative, a cunoaşterii şi prevenirii blocajelor/ dificultăţilor privind organizarea şi desfăşurarea

educaţiei parentale [77].

În cazul cercetării, scopul organizării şi desfăşurării parteneriatului educaţional şcoală-

familie constă în educaţia părinţilor şi formarea competenţelor corespunzătoare cultivării valorilor

la copiii de vârstă şcolară mică. Este evidentă necesitatea educaţiei axiologice a părinţilor în con-

textul formării competenţelor lor. Totuşi, nu trebuie subestimate următoarele aspecte şi condiţii:

− educaţia axiologică a părinţilor cu scop de formare a competenţelor, ca subsistem al

educaţiei permanente, trebuie să răspundă la întregul spectru de solicitări ale vieţii

familiale şi nu doar unor situaţii concrete;

− este indispensabilă transpunerea valorilor însuşite în virtuţi personale, transformarea lor

dintr-un dat obiectiv într-un ,,bun” subiectiv;

− formarea competenţelor parentale trebuie concepută şi realizată în corelaţie cu experienţa

personală a celor implicaţi.

În acest sens, este necesară elaborarea şi implementarea unei metodologii de formare a

competenţelor parentale în contextul realizării eficiente a educaţiei axiologice familiale. Reperele

teoretice expuse anterior, baza experimentală a cercetării, principiile şi condiţiile de formare a

competenţelor parentale în scopul eficientizării educaţiei familiale, particularităţile educaţiei prin

optim axiologic, particularităţile autoeducaţiei ca valoare şi direcţie de evoluţie a personalităţii în

contextul educaţiei permanente au constituit puncte de reper în elaborarea Modelului pedagogic

de formare a competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară

mică în cadrul familiei (Figura 3.15):

121

Fig. 3.15. Modelul pedagogic de formare a competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor

de vârstă şcolară mică în cadrul familiei

Aspecte teoretice şi praxiologice ale educaţiei axiologice

Parteneriatul educaţional şcoală – familie

Aut

oedu

caţia

axi

olog

ică

a pă

rinţ

ilor

Edu

caţia

axi

olog

ică

a pă

rinţ

ilor

Finalităţi: Formarea competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei.

Metode şi tehnici de realizare a educaţiei axiologice

Dimensiunea

volitivă - perseve-

ren�ă - curaj

Dimensiunea afectiv – moti-

vaţională: - empatie - comunica- - re asertivă - convinge-

re - motiva�i

e

Dimensiunea

cognitivă (cunoştinţe

privind aspectele educaţiei

axiologice în cadrul familiei)

Dimensiunea formativ-aplicativă

(deprinderi de aplicare

a informaţiilor acumulate în condiţii variate ale vieţii de familie

121

122

Ca rezultat al elaborării şi implementării Modelului pedagogic de formare a compe-

tenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul

familiei s-a impus structurarea Tehnologiei formării competenţelor parentale privind educaţia

axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei (Figura 3.16). Aceasta eviden-

ţiază importanţa şi necesitatea contactării cu sistemul valorilor universale, naţionale şi

democratice, selectării acestora prin racordarea la criteriile valorice personale şi transpunerea lor

în virtuţi. În plus, în scopul formării competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică a

copiilor de vârstă şcolară mică, este importantă conştientizarea necesităţii procesului de

autoeducaţie şi autoactualizare. Astfel, educaţia axiologică a părinţilor, realizată prin intermediul

parteneriatului educaţional şcoală – familie, reclamă desfăşurarea paralelă a procesului de

autoeducaţie şi autoformare axiologică în scopul realizării finalităţii procesului: Formarea

competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul

familiei prin transpunerea valorilor în virtuţi personale.

Fig. 3.16. Tehnologia formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice

Ca urmare logică, a fost structurat şi implementat Curriculumul educaţiei axiologice a pă-

rinţilor şi formării competenţelor specifice (Anexa 14) în scopul pregătirii acestora pentru realizarea

eficientă a educaţiei axiologice în cadrul familiei şi a formării competenţelor parentale specifice.

Axiologia educaţiei

Autoeducaţia axiologicăEducaţia axiologică

Valorile general-umane

Valorile naţionale

Valorile democratice

Valorile familiale

Principiile educaţiei

axiologice

Curriculum-ul educaţiei

axiologice

Strategia educaţiei axiologice:

- forme - metode - procedee

Finalităţi: – Formarea competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei prin transpunerea valorilor pozitive în virtuţi personale

123

Instruirea părinţilor cu referire la realizarea educaţiei axiologice în cadrul familiei s-a

desfăşurat în cadrul Atelierului: Educaţia axiologică – factor al eficientizării relaţiilor familiale

(Anexa 15). Formele de organizare a activităţilor menţionate anterior au fost selectate în dependenţă

de totalitatea principiilor ce stau la baza fundamentării teoretice a prezentei cercetări şi au inclus:

Expunerea magistrală – a fost utilizată în special la etapa iniţială a experimentului

formativ, oferind posibilitatea iniţierii părinţilor participanţi la experiment în esenţa şi specificul

educaţiei axiologice, dar şi a aspectelor privind particularităţile psihologice ale copiilor de vârstă

şcolară mică.

Expunerea dialog, dezbatere sau discuţie – fiind organizate sub forma unei îmbinări din-

tre comunicarea orală şi conversaţia didactică a participanţilor, au rol de clarificare, argumentare,

generalizare, sistematizare a cunoştinţelor cu referire la educaţia axiologică.

Consultaţiile individuale, în grup, colective – desfăşurate după necesitate şi care au ca

scop informarea suplimentară sau clarificarea unor aspecte cu referire la temele discutate la nivel

de colectiv. Aspectele abordate se referă, în special, la relaţia părinţi – copii şi urmăresc

identificarea barierelor de natură emoţională şi relaţională care intervin în educaţia familială.

Corespondenţa cu părinţii prin intermediul notiţelor, convorbirilor telefonice.

Adunări cu părinţii – activităţi organizate periodic în scopul evidenţierii aspectelor

pozitive ale activităţii, dar şi a eventualelor deficienţe, precum şi a măsurilor ce se impun a fi

realizate cu scop de ameliorare a situaţiei create. Fiecare adunare cu părinţii presupune întoc-

mirea unui proces-verbal în care sunt fixate principalele momente ale activităţii.

Mese rotunde – organizate cu scopul unui schimb de păreri şi experienţă între părinţii

participanţi cu referire la diversitatea situaţiilor şi problemelor cu care se confruntă în educaţia

familială (Anexa 17).

Totuşi, foarte nesemnificativă ar fi întreaga activitate a parteneriatului educaţional şcoală

– familie, dacă aceasta n-ar fi susţinută şi completată prin autoeducaţie. Autoeducaţia presupune

capacitatea de reflecţie, folosirea cu maximă eficienţă a timpului educaţiei, dar şi dezvoltarea a

patru categorii de metode: metode de autocontrol (autoobservaţia, autoanaliza, introspecţia),

metode de autostimulare (autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia, autoexer-

sarea), metode de autoconstrângere (autodezaprobarea, autocunoaşterea, autorespingere), metode

de stimulare a creativităţii (autoevaluarea, autoaprobarea etc.).

În procesul valorificării modelului pedagogic de formare a competenţelor parentale

privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei au fost selectate

din literatura de specialitate cele mai eficiente metode care ar realiza scopurile fixate. Metodele

aplicate în cadrul experimentului formativ au fost:

124

1) Metodele formative (toate metodele utilizate), care contribuie la:

− individualizarea învăţării şi formării competenţelor parentale;

− stimularea motivaţiei pentru învăţare şi formarea competenţelor specifice;

− dezvoltarea gândirii critice;

− acumularea de experienţă ca rezultat al activităţii de cooperare;

− dezvoltarea capacităţilor manageriale şi decizionale;

− elaborarea unui model activ de învăţare şi autoformare;

− dezvoltarea spiritului deschis schimbării.

2) Metodele operaţionale (studiul de caz, simularea, jocul de rol), care conferă oper-

aţionalitate cunoştinţelor.

3) Metodele activ-participative (grouptraining-ul, studiul de caz, elaborarea de proiecte,

etc.), care oferă posibilitatea de a exersa şi aplica cunoştinţele asimilate.

4) Metodele în care predomină acţiunea de comunicare (expunerea, explicaţia, prele-

gerea, conversaţia euristică, dezbaterea, problematizarea, brainstorming-ul, metoda ,,argumen-

tării”, reflecţia personală), care contribuie la:

− dezvoltarea receptorilor activi;

− concentrarea atenţiei asupra informaţiilor esenţiale;

− formarea strategiilor cognitive.

Conţinuturile utilizate cu scop de educaţie axiologică a părinţilor şi formare a compe-

tenţelor parentale specifice au sugerat utilizarea următoarelor mijloace de învăţământ:

− informativ-demonstrative: schiţe, scheme, planşe, texte;

− de evaluare a rezultatelor: chestionare distributive, fişe de evaluare;

Aspectele elucidate anterior permit formularea următoarelor concluzii:

− În elaborarea strategiei de formare a competenţelor parentale trebuie să se ţină cont de struc-

tura internă a familiei, exercitarea autorităţii parentale, tipul de interacţiune familială,

principiile educative ale familiei;

− Formarea competenţelor parentale presupune îmbinarea a trei tipuri de ,,intervenţii”: indivi-

duale, de grup şi colective. Acest lucru, considerăm noi, se datorează aspectelor ilucidate în

concluzia anterioară;

− Formarea competenţelor parentale trebuie să aibă la bază un substrat axiologic, care ar

permite părinţilor să acorde asistenţă propriilor copii în problema diferenţierii valorilor de

nonvalori, dar fiind ei înşişi pregătiţi anterior în acest aspect al educaţiei;

− Procesul de formare a competenţelor parentale nu trebuie limitat în timp şi spaţiu.

125

3.3. Coordonata evaluativă de formare a competenţelor parentale privind educaţia axiologică

O ultimă parte în desfăşurarea prezentei cercetări a constituit-o etapa experimentului de

verificare. Aceasta a avut drept scop elucidarea rezultatelor obţinute prin organizarea şi des-

făşurarea etapei formative a experimentului pedagogic, axat pe elaborarea şi implementarea fun-

damentelor pedagogice ale formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice.

Pentru a elucida obiectiv rezultatele obţinute, etapa de verificare a fost planificată după o

lună de la încheierea demersului formativ.

La etapa de verificare au fost implicate ambele eşantioane: experimental (51 părinţi), de

control (51 părinţi), fiindu-le aplicate instrumentele experimentale utilizate la etapa de constatare

a experimentului.

Rezultatele obţinute ilustrează următoarele aspecte:

I. Compararea rezultatelor Chestionarului-aplicaţie pentru părinţi privind educaţia

axiologică în cadrul familiei demonstrează o îmbunătăţire a rezultatelor.

În ceea ce priveşte determinarea conţinutului educaţiei axiologice, sunt înregistrate

schimbări pozitive. Se constată că subiecţii eşantionului experimental, ca rezultat al desfăşurării

programului formativ, încep să conştientizeze esenţa educaţiei axiologice familiale (Figura 3.17),

condiţiile de realizare a ei (Figura 3.18).

Fig. 3.17. Reprezentări despre educaţia axiologică Astfel, 61% dintre respondenţi au determinat corect esenţa educaţiei axiologice,

înregistrând o creştere de 31,5% faţă de etapa precedentă. În schimb, în eşantionul de control

situaţia rămâne aproximativ aceeaşi ca la etapa de constatare, astfel încât doar 37,2% dintre

126

subiecţi reuşesc să stabilească corect esenţa educaţiei axiologice, înregistrând o creştere de doar

6,3% faţă de etapa de constatare a experimentului pedagogic.

După cum se observă din datele prezentate în figura de mai jos, sunt înregistrate

schimbări şi în identificarea condiţiilor de realizare a educaţiei axiologice.

Fig. 3.18. Condiţii familiale de realizare a educaţiei axiologice

La această etapă a experimentului pedagogic au fost din nou solicitaţi să întocmească

registrul de valori promovate în familie, dar şi registrul de valori propriu fiecăruia dintre maturii

implicaţi în educaţia axiologică a copiilor. Se observă asemănări în determinarea valorilor

considerate absolut necesare copilului în viaţa familială şi cea socială. Este semnificativă

preferinţa pentru valorile autentice, care eficientizează comunicarea în familie (Anexa 9).

O continuare logică a fost determinarea competenţelor pe care părinţii le consideră

importante şi necesare în desfăşurarea eficientă a educaţiei axiologice familiale. Astfel, în

ambele eşantioane se observă o predilecţie din partea subiecţilor pentru competenţa comu-

nicativă, care asigură menţinerea unui climat favorabil în familie.

O altă competenţă apreciată de către părinţi este cea educativă/ formativă, aceştia

conştientizând rolul familiei de partener educaţional. La etapa de verificare a experimentului, în

eşantionul experimental se observă o creştere nesemnificativă a alegerii acesteia (de la 34 alegeri

la etapa de constatare, la 37 alegeri la etapa de verificare), totuşi o preferinţă mai mare decât

pentru alte competenţe.

Se observă o scădere pentru alegerea competenţei informative de la o etapă la alta a

experimentului, ceea ce denotă faptul că părinţii repartizează această funcţie şcolii, alt partener

educaţional.

127

Conştientizând, într-o măsură mai mică sau mai mare, funcţiile pe care le presupune rolul

de agent educaţional şi competenţele pe care le implică aceasta (decizională, evaluativă,

cognitivă, motivaţională, socioafectivă, etc.), este importantă preferinţa pentru competenţa de

autoactualizare, deoarece aceasta asigură valorificarea eficientă a celorlalte competenţe în cadrul

familiei (Anexa 10).

II. Compararea rezultatelor Chestionarului de studiere a competenţelor parentale

privind cultivarea valorilor la copii prezintă o creştere a nivelului de dezvoltare a competenţelor

parentale privind educaţia axiologică. Astfel, la etapa de control se constată că în eşantionul

experimental 14,4% dintre părinţi au atins nivelul inferior, 40,9% – nivelul mediu şi 44,7% –

nivelul superior. În eşantionul de control nivelul inferior a fost atins de 15,2%, nivelul mediu de

către 36,5% şi cel superior de către 48,3% dintre părinţi.

Fig. 3.19. Nivelul de dezvoltare a competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice

(experiment de verificare) Figura 3.20. prezintă o ilustrare comparativă a rezultatelor obţinute la cele două etape ale

cercetării (de constatare şi de control). Se observă că la nivel inferior competenţele parentale cu

privire la educaţia axiologică prezintă o scădere cu 20,8%, la nivel mediu se înregistrează o

creştere cu 4,2%, iar la nivel superior o creştere cu 16,6%.

Fig. 3.20. Nivelul de dezvoltare al competenţelor parentale privind educaţia axiologică

(eşantion experimental)

128

O analiză mai amplă a rezultatelor obţinute în cele două eşantioane, la cele două etape de

desfăşurare a cercetării (Anexa 11), permite evidenţierea schimbărilor pozitive în ceea ce

priveşte competenţele parentale în contextul educaţiei axiologice, ceea ce denotă influenţa

benefică a demersului formativ al prezentei cercetări.

Datele incluse în tabel ilustrează o schimbare calitativă a nivelului de dezvoltare a

competenţelor parentale atât de la o etapă la alta, cât şi de la un eşantion la altul.

Putem afirma cu certitudine că acţiunile şi activităţile desfăşurate în cadrul

experimentului formativ au reuşit să contribuie la înţelegerea esenţei şi problematicii educaţiei

axiologice în cadrul familiei, la conştientizarea importanţei şi necesităţii însuşirii şi promovării

valorilor, la exersarea şi dezvoltarea competenţelor parentale privind educaţia axiologică în

cadrul familiei.

3.4. Concluzii la capitolul 3

Crearea şi respectarea condiţiilor expuse, analiza critică a reperelor teoretice cu privire la

educaţia axiologică, formarea eu-lui axiologic, concepţia şi sistemul educaţiei pentru familie,

conţinutul şi elementele normativităţii pedagogice, a celor praxiologice care ţin de tehnologiile

educative, a condus la următoarele acţiuni:

1. S-a determinat sistemul de competenţe parentale necesare realizării eficiente a educaţiei

axiologice în cadrul familiei, dar şi specificul valorificării acestora. Conţinutul şi calitatea

educaţiei familiale depind de o mulţime de factori şi condiţii, care asigură logica, coe-

renţa, continuitatea şi adecvanţa acţiunilor educative.

2. S-au realizat, analizat şi interpretat datele experimentului de constatare, desfăşurat pe un

eşantion de 102 elevi ai Şcolii primare din Călăraşi şi părinţii acestora.

3. Au fost elaborate instrumente speciale, care au servit drept algoritmi pentru realizarea

educaţiei axiologice familiale şi care conţine taxonomia valorilor cultivate copiilor de

vârstă şcolară mică (Matricea valorizării competenţelor parentale în contextul educaţiei

axiologice familiale şi Grila de evidenţă/ monitorizare a manifestărilor comportamentale

ale copiilor în funcţie de promovarea registrului de valori/ nonvalori). În elaborarea

instrumentelor vizate ne-am axat pe conceptul pedagogic de conţinut general al educaţiei

şi caracteristicile acestora, fundamentate de S. Cristea.

4. În baza studiului şi analizei strategiilor parentale educaţionale, propuse de literatura de

specialitate şi prezentate sub forma unor prescripţii privind formarea părinţilor pentru

educarea copilului, studiul dezvoltării acestuia, autoevaluarea şi evaluarea sarcinilor

129

privind creşterea şi educarea copilului, au fost elaborate Strategiile de formare a com-

petenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copiii de vârstă şcolară mică, Mode-

lul pedagogic de formare a competenţelor parentale în educaţia axiologică familială,

Tehnologia formării competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de

vârstă şcolară mică în cadrul familiei.

5. S-a desfăşurat şi analizat coordonata evaluativă de formare a competenţelor parentale

privind educaţia axiologică familială, care a demonstrat că ansamblul de materiale şi

instrumente utilizat la etapa de formare a experimentului pedagogic a asigurat formarea şi

perfecţionarea competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice. Eficientizarea

valorificării competenţelor parentale privind educaţia axiologică a avut influenţă benefică

în: identificarea esenţei educaţiei axiologice şi a condiţiilor de realizare eficientă a acestui

proces de importanţă majoră; stabilirea particularităţilor educaţiei axiologice familiale a

copiilor de vârstă şcolară mică; autoanaliza competenţelor parentale în îmbinare cu

autoactualizarea şi autoperfecţionarea continuă; elaborarea unui program formativ desti-

nat părinţilor şi având ca tematică problema de cercetare.

130

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Cercetarea realizată ţine de două aspecte foarte importante, actuale şi complexe, cu

impact şi tendinţe reformatoare asupra constituirii personalităţii omului: educaţia axiologică a

tinerei generaţii şi educaţia părinţilor – formarea competenţelor parentale. Prin stabilirea

condiţiilor şi elaborarea fundamentelor pedagogice ale formării competenţelor parentale în

contextul educaţiei axiologice a copiilor de vârstă şcolară mică, cercetarea a relevat posibilităţile

valorizării ştiinţei, experienţei avansate, practicii educaţionale, a culturii şi posibilităţilor familiei

şi ale instituţiei de învăţământ în procesul formării, perfecţionării permanente, a învăţării pe tot

parcursul vieţii.

Pornind de la analiza, sinteza şi interpretarea reperelor teoretice, dar şi de la datele

obţinute în cadrul experimentului pedagogic, prelucrarea cantitativă şi calitativă a acestora,

putem concluziona următoarele:

• Problema vizată în prezenta cercetare este una mereu actuală şi de o importanţă majoră.

• Au fost precizate şi delimitate, din perspectivă pedagogică, filosofică şi sociologică,

conţinuturile fenomenelor şi conceptele de bază: axiologie, educaţie axiologică, valori,

nonvalori, virtuţi, educaţie familială, competenţe parentale de educaţie axiologică, fapt

care a permis să stabilim esenţa şi specificul educaţiei axiologice şi a axiologiei

educaţiei, inclusiv a competenţelor parentale de educaţie axiologică.

• Abordarea genezei şi a evoluţiei educaţiei axiologice şi a educaţiei familiale a asigurat

analiza, descrierea şi interpretarea unui ansamblu de clasificări ale valorilor, ceea ce a

contribuit la determinarea raportului dintre valori şi educaţie, inclusiv a condus la contu-

rarea celor trei poziţii în valorificarea educaţiei axiologice. Astfel, pe parcursul cercetării

am operat cu trei categorii de valori: valori-scopuri, valori-mijloace şi valori-criterii de

evaluare a educaţiei.

• Au fost determinate şi descrise particularităţile psihologice ale copiilor de vârstă şcolară

mică, ceea ce a permis să evidenţiem şi să interpretăm principalele condiţii, forme şi

metode de realizare a educaţiei axiologice familiale.

• Studiul structural-funcţional al competenţelor parentale şi analiza conţinutului teoriilor

motivaţiei a asigurat corelarea autoactualizării personalităţii cu procesul de formare a

competenţelor parentale şi elaborarea Scalei motivelor formării acestora, permiţând

stabilirea şi interpretarea condiţiilor psihopedagogice de formare a competenţelor paren-

tale cu privire la educaţia axiologică familială.

131

• S-au adus dovezi pentru faptul că procesul de formare şi perfecţionare a competenţelor

parentale privind educaţia axiologică implică necesitatea întemeierii şi menţinerii unui

parteneriat educaţional şcoală-familie, care valorifică activităţi cu caracter formativ

pentru părinţi, asigură conştientizarea de către adulţi a importanţei şi necesităţii proce-

sului de autoactualizare şi autoperfecţionare axiologică personală, continuă.

• Creşterea nivelului competenţelor parentale privind educaţia axiologică a fost asigurată

de implementarea programului formativ Educaţia axiologică a părinţilor şi a componen-

telor sale: Modelul pedagogic de formare a competenţelor parentale privind educaţia

axiologică a copiilor de vârstă �colară mică în cadrul familiei şi Curriculumul educaţiei

axiologice a părinţilor şi formării competenţelor specifice, prin intermediul Tehnologiei

formării competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară

mică în cadrul familiei.

• S-a ilustrat că organizarea şi desfăşurarea eficientă a educaţiei axiologice în cadrul fami-

liei este condiţionată de cunoaşterea, aplicarea şi integrarea principalelor poziţii privind

esenţa educaţiei prin şi pentru valori, a particularităţilor şi condiţiilor de desfăşurare

eficientă a acesteia, formarea şi perfecţionarea continuă a competenţelor parentale privind

educaţia axiologică.

• Familiarizarea şi exersarea părinţilor în decurs de un an cu specificul realizării educaţiei

axiologice în cadrul familiei a generat perfecţionări în ceea ce priveşte stilul comunicării

familiale, relaţiile între membrii familiei, aplicarea adecvată şi eficientă a strategiilor de

educaţie familială axiologică şi, desigur, a contribuit substanţial la schimbarea atitu-

dinilor şi comportamentelor la toţi mebrii familiei.

• Experimentul pedagogic a demonstrat că nivelul de competenţe parentale privind edu-

caţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică, axat pe valorificarea activă a funda-

mentelor pedagogice elaborate a crescut în eşantionul experimental, ceea ce confirmă

funcţionalitatea şi eficienţa acestora.

În felul acesta, problema cercetării, care a abordat elaborarea fundamentelor pedagogice

ale formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice, a fost soluţionată prin

realizarea următoarelor obiective:

− Analiza şi dezvăluirea semnificaţiei conceptelor: axiologie, educaţie axiologică, valori,

nonvalori, virtuţi, educaţie familială, competenţe parentale axiologice;

− Examinarea competenţelor parentale ca element constitutiv al culturii şi formării axio-

logice a părinţilor;

132

− Elucidarea genezei şi evoluţiei educaţiei axiologice familiale;

− Analiza structural-funcţională a educaţiei axiologice ca factor determinant al formării

competenţelor parentale;

− Determinarea condiţiilor, a particularităţilor formării competenţelor parentale în contextul

educaţiei axiologice;

− Stabilirea motivaţiei pentru formarea/ autoformarea competenţelor parentale şi delimi-

tarea acestora în competenţe la nivel de cunoaştere, aplicare şi integrare;

− Elaborarea şi experimentarea fundamentelor pedagogice ale formării competenţelor

parentale în contextul educaţiei axiologice.

În consens cu rezultatele obţinute în investigaţia realizată recomandăm:

• Valorificarea ideilor consemnate în elaborarea şi editarea unor suporturi teoretico-

aplicative, ghiduri metodologice privind educaţia axiologică a elevilor de vârstă şcolară

mică pentru cadrele didactice, părinţi, studenţi şi masteranzi de la facultăţile pedagogice,

specialităţile Pedagogia Învăţământului Primar şi Consilierea şi educaţia familiei;

• Implementarea instrumentarului metodologic, a modelului, curriculumului educaţiei

axiologice în lucrul cu părinţii desfăşurat de diriginţi şi serviciul psihologic din instituţiile

de învăţământ;

• Promovarea coerentă şi sistematică a Tehnologiei formării competenţelor parentale

privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei la toate

nivelurile de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din învăţământul primar în

scopul optimizării educaţiei axiologice;

• Modelul pedagogic de formare a competenţelor parentale privind educaţia axiologică a

copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei, Tehnologia formării competenţelor

parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei

şi Curriculumul educaţiei axiologice pentru părinţi pot fi utilizate de către conceptorii de

documente şi politici educaţionale pentru elaborarea materialelor metodologice în scopul

formării/ perfecţionării parteneriatelor educaţionale şcoală – familie, axate pe educaţia şi

formarea competenţelor parentale.

Cercetarea deschide perspective noi şi reale de investigare şi promovare a educaţiei

axiologice prin valorificarea posibilităţilor familiei şi a unităţilor de învăţământ, inclusiv de

studiere a formării competenţelor parentale în cadrul familiilor reconstituite şi temporar dezin-

tegrate în scopul optimizării educaţiei axiologice.

133

BIBLIOGRAFIE:

1. Albu E. Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi.

Prevenire şi terapie. Bucureşti: Aramis, 2002.

2. Albu E. Psihologia vârstelor. Târgu-Mureş: Universitatea ,,Petre Maior”, 2007. 103 p.

3. Albu G. Copilăria, afectivitatea şi sensul evoluţiei personalităţii. În: Didactica Pro, 2007,

nr.3-4 (43-44), p. 60 – 62.

4. Albu G. Educaţia, profesorul şi vremurile. Piteşti: Paralela, 2009. 286 p.

5. Allport W. Gordon. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: E.D.P., 1991.

6. Andrei P. Filosofia valorii. Iaşi: Polirom, 1997. 240 p.

7. Antonescu G.G. Educaţie şi cultură. Bucureşti: E.D.P., 1972. 227 p .

8. Antonescu G.G. Istoria pedagogiei. Bucureşti: Editura Cultura Românească, 1939.

9. Baban A. Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi

consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria ,,ARDEALUL”, 2001. 258 p.

10. Baciu A., Cazan C.M. Educaţia părinţilor. Bucureşti: Editura MarLink, 2006. 126 p.

11. Băran-Pescaru A. Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. Bucureşti: Editura Aramis,

2004. 178 p.

12. Băran-Pescaru A. Parteneriat în educaţie: familie – şcoală – comunitate. Bucureşti: Aramis,

2004. 80 p.

13. Bătrânu E. Educaţia în familie. Bucureşti: Ed. Politică, 1980. 216 p.

14. Bârsănescu �t. Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă. Bucureşti: E.D.P., 1976.

15. Bezede R., Goraş-Postică V. Parteneriatul şcoală – familie. Iniţiative locale. Chişinău: C.E.

Pro Didactica, 2009.

16. Bistriceanu C. Sociologia familiei. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine,

2005. 220 p.

17. Boca C. Să construim împreună cei 7 ani ... de-acasă. Bucureşti: Educaţia 2000+, 2009.

18. Bodrug-Lungu V. Rolul familiei în educaţia copiilor. În: Didactica Pro, 2001, nr.4 (8),

p. 44 – 46.

19. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: Editura All, 1996. 315 p.

20. Bontaş I. Tratat de pedagogie. Bucureşti: All, 2008. 174 p.

21. Boroş M. Părinţi şi copii. Baia Mare: Editura Gutinul, 1992. 116 p.

22. Boza M. Atitudinile sociale şi schimbarea lor. Iaşi: Polirom, 2010.

23. Bulgaru M. Sociologie. vol II. Chişinău: Centrul Ed. USM, 2003. 284 p.

134

24. Bunescu Gh. Democratizarea educaţiei şi educaţia părinţilor.

http://www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_parintilor.html (vizitat 11.02.2012).

25. Bunescu Gh. Educaţia părinţilor – strategii şi programe. Chişinău: Lumina, 1995. 174 p.

26. Bunescu Gh. Şcoala şi valorile morale. Bucureşti: E. D. P., 1998.

27. Cace C. Psihologiei educaţiei. Teorie, metodologie şi practică. Bucureşti: Editura ASE,

2007. 130 p.

28. Calaraş C. Cultura educaţiei elevului. Chişinău: Primex-com, 2010. 139 p.

29. Callo T. Configuraţii ale educaţiei totale. Chişinău: CEP USM, 2007. 116 p.

30. Callo T. O pedagogie a integralităţii. Chişinău: CEP USM, 2007. 171 p.

31. Callo T. şcoala ştiinţifică a Pedagogiei Transprezente. Chişinău: Pontos, 2010. 319 p.

32. Campbell R. Educaţia prin iubire. Bucureşti: Curtea Veche Publishing, 2001. 248 p.

33. Cara A., Niculcea T. Educaţie moral-spirituală. Manual pentru clasa I. Chişinău: Univers

Pedagogic, 2006. 60 p.

34. Cara A., Niculcea T., Prisăcaru L. Educaţie moral-spirituală. Manual pentru clasa a II-a.

Chişinău: Lyceum, 2003. 52 p.

35. Cara A., Prisăcaru L. Educaţie moral-spirituală. Manual pentru clasa a III-a. Chişinău:

Lyceum, 2005. 52 p.

36. Cara A., Niculcea T. Educaţie moral-spirituală. Manual pentru clasa a IV-a. Chişinău:

Univers Pedagogic, 2005. 64 p.

37. Carauş D., Lungu V. Şedinţe cu părinţii eficiente şi antrenante! Chişinău: Arc, 2008. 136 p.

38. Caron G. Cum să susţinem copilul în funcţie de temperamentul său la şcoală şi acasă.

Bucureşti: Didactica Publishing House, 2009. 323 p.

39. Cartaleanu T., Cosovan O. Formarea competenţelor prin strategii didactice interactive.

Chişinău: C.E. Pro Didactica, 2008.

40. Călin M. C. Filosofia educaţiei. Antologie. Bucureşti: Aramis, 2001. 287 p.

41. Călin M. Teoria şi metateoria acţiunii educative. Bucureşti: Aramis, 2003.

42. Ceban E. În: Didactica Pro, 2010, nr.4-5 (62-63), p. 97-99.

43. Cebotari V. Dreptul Familiei. Chişinău: USM, 2008. 336 p.

44. Cerbuşcă P. Afirmarea de sine a elevului într-un câmp de valori. În: Didactica Pro, 2001,

nr.4 (8), p. 42 – 44.

45. Cerbuşcă P. Cultura civică a cetăţeanului şi valorile democraţiei. În: Didactica Pro, 2003,

nr.2 (18), p. 31 – 34.

46. Cheianu-Andrei D., Goraş-Postică V., Bezede R. Parteneriatul şcoală – familie: de la

pasivitate la implicare. În: Didactica Pro, 2010, nr.6 (64), p. 32-35.

135

47. Chelcea S. Personalitate şi societate în tranziţie. Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi Tehnică, 1994.

48. Chelcea S. Psihologie socială. Note de curs: autori, lucrări şi evenimente. Bucureşti,

2001. 169 p.

49. Chirilenco S., Tăutu A., Cutasevici A. Educaţie familială. Strategii de informare/pregătire a

părinţilor pentru funcţia lor educativă. Chişinău: Tipografia ,,Bons Offices” S.R.L., 2005.

50. Cincilei C. Educăm cu încredere. Ghidul facilitatorului pentru educaţia parentală. Chişinău:

Epigraf S.R.L., 2010. 168 p.

51. Ciofu C. Interacţiunea părinţi – copii. Bucureşti: Amalteia, 1998. 218 p.

52. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoţionale. Chişinău: Tipografia UPS ,,I.Creangă”,

2010. 239 p.

53. Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova şi la formarea Consiliului

coordonator pentru desfăşurarea reformei învăţământului. Hotărârea Parlamentului

Republicii Moldova nr.337 – XIII din 15.12.94. În: Monitorul Oficial al R.Moldova nr.17-

18/172 din 24.03.1995.

54. Concepţia educaţiei în Republica Moldova/ Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei. Chişinău, 2000.

55. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Collegium Polirom, 2008. 301 p.

56. Crăciun S. Valori educaţionale. Conflicte valorice şi rezolvarea lor. În: Didactica Pro,

2000, nr.4, p. 14-19.

57. Creţu T. Psihologia copilului. Proiectul pentru învăţământul rural, 2005.

http://www.scribd.com/doc/7183269/Tinca-Cretu-Psi-Copilului (vizitat 04.09.2011).

58. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P., 1998. 478 p.

59. Cristea S. Educaţia prin şi pentru valori. În: Didactica Pro, 2006, nr. 1 (35), p. 54-56.

60. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Bucureşti: Litera,

2003. 240 p.

61. Cristea S. Şcoala părinţilor. În: Didactica Pro, 2009, nr. 5-6 (57-58), p. 99-104.

62. Cucoş C. De ce avem nevoie (şi) de o educaţie pentru frumos. În: Mesagerul Sfântului

Anton. Revistă de spiritualitate a franciscanilor minori conventuali. Anul XVIII. Nr. 104,

2011, p. 24-26.

63. Cucoş C. Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale. Iaşi: Polirom, 2001.

64. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1996. 230 p.

65. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2006. 464 p.

66. Cucoş C. Pedagogie şi axiologie. Bucureşti: E.D.P., 1995. 160 p.

67. Curriculum de bază. Documente reglatorii. Cimişlia: Tipcim, 1997.

68. Curriculumul educaţiei moral-spirituale (pentru clasele I – IV), Chişinău, 2009.

136

69. Curriculum Naţional. Planurile de învăţământ (pentru învăţământul primar, gimnazial,

mediu general şi liceal). Chişinău: Lyceum, 2003. 75 p.

70. Cuzneţov L. Axiologia educaţiei familiale: aspecte filosofice şi pedagogice de cultivare a

copilului prin intermediul valorificării eficiente a timpului liber şi a modului demn de viaţă.

În: Studia Universitatis, 2010, nr.9 (39), p. 67-81.

71. Cuzneţov L. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului educaţional. Chişinău:

Tipografia U.P.S. ,, I. Creangă”, 2002. 125 p.

72. Cuzneţov L. Educaţie prin optim axiologic. Teorie şi practică. Chişinău: Primex-com SRL.,

2010. 159 p.

73. Cuzneţov L. Etica educaţiei familiale. Chişinău: CEP ASEM, 2000. 297 p.

74. Cuzneţov L. Jocul copilului şi cultura educaţiei familiale. Ghid pentru părinţi, psihologi şi

educatori. Chişinău: CEP USM, 2007. 184 p.

75. Cuzneţov L., Filosofia practică a familiei. Chişinău: CEP USM, 2013. 328 p.

76. Cuzneţov L. Profilul valoric al familiei între stabilitate şi schimbare: tendinţe, orientări şi

perspective în educaţia şi dezvoltarea calităţii vieţii de familie. În: Materialele Conferinţei

Ştiinţifice Internaţionale. Familia – factor existenţial de promovare a valorilor etern-umane.

Chişinău: CEP USM, 2012. p. 9 – 29.

77. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP USM,

2008. 624 p.

78. Delors I. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru

Educaţie în sec. XXI. Iaşi: Polirom, 2000, p. 68-75.

79. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: E.D.P., 1992, p. 38-48; 117-129.

80. Diaconu M. Competenţele profesiei didactice. În: Standarde profesionale pentru profesia

didactică. Sibiu: POLSIB, 2002.

81. Dicţionar explicativ al limbii române. Univers enciclopedic. Academia Română – Institutul

de Lingvistică ,,Iorgu – Iordan”. Bucureşti, 1998. 1192 p.

82. Dolean I., Dolean D. Meseria de părinte. Bucureşti: Aramis, 2002. 96 p.

83. Drimba O. Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. I, Bucureşti: Editurile Saeculum I.O şi Vestal,

2003. 453 p.

84. Drimba O. Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. II, Bucureşti: Editurile Saeculum I.O şi Vestal,

2003. 383 p. 85. Drimba O. Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. III, Bucureşti: Editurile Saeculum I.O şi

Vestal, 2003. 415 p.

137

86. Dumitru I. Al. Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice şi sugestii practice. Iaşi:

Polirom, 2008. 332 p.

87. Durkheim E. Educaţie şi sociologie. Bucureşti: E.D.P., 1980. p. 109-145.

88. Enăchescu C. Tratat de psihologie morală. Iaşi: Editura Polirom, 2008. 390 p.

89. Furtună C., Lungu N. Sinteze. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2005. 388 p.

90. Gaiciuc V. Curriculum şcolar. Clasele I-IV. Chişinău, 2010.

91. Ginott G.Haim. Între părinte şi copil. Ghid de comunicare. Bucureşti: Humanitas,

2006. 205 p.

92. Guţu Vl. Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională, vol. I, Chişinău: CEP

USM, 2009. 390 p.

93. Hadîrcă M. Educaţia şi criza de valori. În: Didactica Pro, 2010, nr.3 (61), p. 2-6.

94. Hadîrcă M. Educa�ia pentru schimbare din perspectivă axiologică. Chi�inău: I.�.E, 2011. p.

7-63.

95. Ionescu M., Bunescu Gh. Raporturile între generaţii. Aspecte educaţionale. Bucureşti, 2007.

96. Ionescu M., Negreanu E. Educaţia în familie. Repere şi practici actuale. Bucureşti: Editura

Cartea Universitara, 197 p.

97. Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 2001. 240 p.

98. Iosifescu �. Calitatea educaţiei – concept, principii, metodologii. Bucureşti, 2007.

99. Iosifescu V. Duplicitate şi educaţie morală. Bucureşti: Aramis, 2004.

100. Jelescu P. Geneza negării la copii în perioada preverbală. Chişinău: Editura Museum, 1999.

101. Jelescu R., Jelescu P. Valorificarea şi exersarea experienţei afective la copiii de vârstă

preşcolară şi şcolară mică. Chişinău, 2004. 144 p.

102. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureşti: All, 2008. 568 p.

103. Lengrand P. Introducere în educaţia permanentă. Bucureşti: E.D.P., 1973.

104. Lungu V. Educaţia prospectivă şi problematica contemporană. În: Didactica Pro, 2009, nr.4

(56), p. 9-11.

105. Macavei E. Pedagogie – Teoria educaţiei. Bucureşti: Aramis, 2002.

106. Marian F. Sociologie. Note de curs. Universitatea Bioterra, 2003. 233 p.

107. Marian I. Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii.

Timişoara: Mirton, 2005, p. 14-15.

108. Marian I. Principii, norme şi reguli pentru un bun management al grupului de studenţi în

activităţile de prelegere sau/şi seminar. În: Revista De Cercetare În Ştiinţe Ale Educaţiei.

http://www.rcsedu.info/index.php?option=com_content&view=article&id=31:principii-

138

norme-si-reguli-pentru-un-bun-management-al-grupului-de-studeni-in-activitile-de-

prelegere-sau-i-seminar&catid=3:managementul-clasei-de-elevi (vizitat 10.10.2011).

109. Maslow A. Motivaţie şi personalitate. Bucureşti: Ed. Trei, 2007. 510 p.

110. Mândâcanu. V. Arta comportamentului moral. Chişinău: Baştina-Radog S.R.L., 2004. 203 p.

111. Mândâcanu V. Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice. Chişinău: Lyceum,

1997. 358 p.

112. Mândâcanu V. Profesorul - maestru. Chişinău: Editura Pontos, 2009. 628 p.

113. Melinte D. Aprobarea şi dezaprobarea în educaţia familială. Ghid metodologic. Chişinău:

CEP USM, 2008. 156 p.

114. Mihăilescu I. Sociologie generală. Iaşi: Polirom, 2003. 400 p.

115. Minder M. Didactica funcţională: Obiective, strategii, evaluare. Chişinău: Editura

Cartier, 2003.

116. Mitrofan I., Ciupercă C. Psihologia vieţii de cuplu – între iluzie şi realitate. Bucureşti: Ed.

SPER, 2002.

117. Mitrofan I., Vasile D. Terapii de familie. Bucureşti: Ed. SPER, 2001.

118. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică. Bucureşti: E.D.P., 1988.

119. Mitrofan I., Mitrofan N. Familia de la A la...Z. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1991.

120. Moisin A. Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală. Îndrumător pentru

părinţi, educatoare, învăţători, diriginţi şi profesori. Bucureşti: E.D.P., 2007. 136 p.

121. Moisin A. Călăuza părinţilor în educarea copiilor. Bucureşti: Aramis, 2010. 192 p.

122. Mureşan V. Etica lui Aristotel. Editura Universităţii.

http://unibuc.academia.edu/VMuresan/Books/109011/Etica_lui_Aristotel (vizitat 14.03. 2008).

123. Narly C. Pedagogia generală. Bucureşti: E.D.P., 1996.

124. Narly C. Texte pedagogice. Antologie. Bucureşti: E.D.P., 1980. 528 p.

125. Negură I., Papuc L., Pâslaru Vl. Curriculumul psihopedagogic universitar de bază.

Chişinău, 2000.

126. Nicola I., Farcaş D. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică. Bucureşti: EDP, 1993.

127. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: E.D.P., 1994. 485 p.

128. Nicola I. Tratat de educaţie şcolară. Bucureşti: EDP, 1997. 485 p.

129. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Aramis, 2000.

130. Nolte D.L., Harris R. Copiii învaţă ceea ce trăiesc. Bucureşti: Humanitas, 2008.

131. Palicica M., Gavrilă C., Ion L. Pedagogie. Timişoara: Mirton, 2007. 383 p.

132. Palicica M. Prelegeri de psihopedagogie. Timişoara: Orizonturi Universitare, 2002. 240 p.

133. Panişoară I.O. Comunicarea eficientă. Iaşi: Polirom, 2008. 418 p.

139

134. Patraşcu D., Patraşcu L. Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice. Chişinău:

ştiinţa, 2003. 251 p.

135. Pâslaru Vl., Papuc L. (coord.) Construcţie şi dezvoltare curriculară. Partea I. Cadrul

teoretic. Chişinău: Tipografia Centrală, 2005.

136. Pâslaru Vl., Papuc L. (coord.) Construcţie şi dezvoltare curriculară. Partea II. Ghid

metodologic. Chişinău: Tipografia Centrală, 2005.

137. Pâslaru Vl. Noile educaţii ca stare a conştiinţei pedagogice. În: Didactica Pro, 2009, nr.4

(56), p. 3-9.

138. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003. 320 p.

139. Pâslaru V. Valoare şi educaţie axiologică: definiţie şi structurare. În: Didactica Pro, 2006,

nr.1 (35), p. 3-8.

140. Pâslaru V. Valorile educaţiei. www.proeducation.md/dw.php3?.../Educatie% (vizitat

10.09.2009).

141. Piaget J. Psihologia copilului. Paris: Presses Universitaires de France, 1966. 72 p.

142. Piaget J. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: EDP, 160 p.

143. Popescu R. Introducere în sociologia familiei. Iaşi: Polirom, 2009.

144. Posţan L. Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare motivaţională din perspectiva

formării adulţilor. În: Didactica Pro, 2006, nr.1(35), p. 18-20.

145. Precup G. Cultura socializării. În: Didactica Pro, 2010, nr.4-5 (62-63), p. 32-35.

146. Racu T. Formarea competenţelor civice la elevi. Ghid practic. Chişinău: Foxtrot SRL,

2010. 134 p.

147. Racu Ig., Jelescu P. Psihologia dezvoltării şi psihologia pedagogică. Chişinău: Univers

Pedagogic, 2007.

148. Răduţ D., Apostol Stănică L., Bălan I. Eficienţa acţiunii educative. Fundamente. Metodol-

ogie. Chişinău: Primex-com. S.R.L., 2011. 342 p.

149. Roegiers X. Manualul şcolar şi formarea competenţelor în învăţământ. În: Didactica Pro,

2001, nr.2(6), p. 29-37.

150. Rousseau J.J. Emil sau despre educaţie. Bucureşti: E.D.P., 1956. p. 6-74.

151. Rudică T. Familia în faţa conduitelor greşite a copilului. Bucureşti: E.D.P., 1981. 229 p.

152. Russ J. Istoria filosofiei. Bucureşti: Univers enciclopedic, 2000. 238 p.

153. Sachelarie O.M. Probleme de sociologia educaţiei. Bucureşti: Aramis, 2001.

154. Sadovei L. Reprezentările studenţilor pedagogi privind rolul familiei în promovarea

valorilor etern-umane. În: Materialele Conferinţei ştiinţifice Internaţionale. Familia – factor

existenţial de promovare a valorilor etern-umane. Chişinău: CEP USM, 2012. p. 45 – 53.

140

155. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2004. 181 p.

156. Segalen M. Sociologia familiei. Iaşi: Polirom, 2011. 436 p.

157. Shand J. Introducere în filosofia occidentală. Filosofie şi filosofi. Bucureşti: Univers

enciclopedic, 1998.

158. Sillamy N. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers eniclopedic, 1998. 347 p.

159. Silistraru N. Dinamica şi funcţionalitatea dimensiunilor educaţiei. Chişinău: Tipografia

U.P.S. ,,I.Creangă”, 2001. 226 p.

160. Silistraru N. Etnopedagogie. Chişinău: Editura USM, 2003. 267 p.

161. Silistraru N., Munteanu D. Aspecte ale orientărilor axiologice la studenţi. În: Didactica Pro,

2006, nr. 2–3 (36 – 37).

162. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău: Combinatul Poligrafic, 2006. 176 p.

163. Sion G. Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2007. 256 p.

164. Sîrbu T. Etica: valori şi virtuţi morale. Iaşi: Editura Societăţii Academice ,,Matei Teiu

Botez”, 2005. 263 p.

165. Sorici O. Cultura comunicării în familie în contextul educaţiei axiologice. În: Tehnologii

educaţionale moderne. Paradigma umanistă subiect – subiect al managementului culturii

învăţării. Materialele Conferinţei Ştiinţifice teoretico-practice, Chişinău: Garomont-Studio

SRL, 2010. p. 168-173.

166. Sorici O. Educaţia axiologică familială: consecinţe ale incompetenţei parentale şi condiţii

de eficientizare. În: Materialele Conferinţei �tiinţifice Internaţionale ,,Familia – factor

existenţial de promovare a valorilor etern-umane”, Chişinău: CEP USM, 2012. p. 201-208.

167. Sorici O. Educaţia prin şi pentru valori în cadrul familiei. În: Analele ştiinţifice ale

doctoranzilor şi competitorilor, UPS ,,I.Creangă”, 2008. p. 230-243.

168. Sorici O. Evoluţia educaţiei prin valori în cadrul familiei. În: Univers Pedagogic, nr.3-4,

2008, p. 100-103.

169. Sorici O. Metode aplicate în educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul

familiei. În: Materialele Conferinţei �tiinţifice Internaţionale ,,Familia – factor existenţial

de promovare a valorilor etern-umane”, Chişinău: CEP USM, 2012. p. 348-356.

170. Sorici O. Particularităţile de vârstă ale copiilor şi educaţia axiologică în familie. În:

Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale ,,Calitatea în educaţie: teorii, principii,

realizări.”, Chişinău, 2008, p. 269-273.

171. Sorici O. Repere conceptuale privind formarea competenţelor parentale. În: Revista

,,Studia Universitatis”, U.S.M., nr.9 (49), 2011, p. 72 – 76.

141

172. Sorici O. Unele aspecte şi condiţii de formare şi perfecţionare a competenţelor parentale.

În: Revista ,,Studia Universitatis”, U.S.M, nr.9 (39), 2010, p.117-123.

173. Sorici O. Valorizarea competenţelor parentale în educaţia axiologică familială. În:

Didactica Pro, nr.3 (67), 2011, p.18-21.

174. Stanciu I. Istoria pedagogiei. Bucureşti: E.D.P., 1993. 162 p.

175. Stanciu I. O istorie a pedagogiei universale şi româneşti. Bucureşti: E.D.P., 1977.

176. Stanciu S., Petre Al. Pedagogie şi folclor. Bucureşti: E.D.P., 1978.

177. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1996. 215 p.

178. Stănciulescu E. Sociologia educaţiei familiale. vol.I. Iaşi: Polirom, 2002. 268 p.

179. Stănciulescu E. Sociologia educaţiei familiale. vol.II. Iaşi: Polirom, 2002. 415 p.

180. Stănculeanu D., Petrea I. Stimularea comportamentelor pozitive ale copiilor – lecţii

învăţate. Ghid de bune practici pentru educaţia pozitivă a părinţilor, cadrelor didactice şi

elevilor. Bucureşti: Organizaţia ,,Salvaţi Copiii”, 2011. 62 p.

181. Stern M. Educarea părinţilor în lume. Bucureşti: E.D.P., 1995. p. 7–17.

182. Suhomlinskii V. A. Pedagogie pentru părinţi. Chişinău: Lumina, 1981. 126 p.

183. Şchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor: ciclurile vieţii. Bucureşti: E.D.P., 1995. 509 p.

184. Şerbănescu B. Valorile naţionale şi educaţia. Bucureşti: Educaţia Universitară Carol

Davila, 2000.

185. �erdean I. Pedagogie: compendiu. Editura Fundaţiei România de Mâine, 2004. 208 p.

186. Şoitu L. Pedagogia comunicării. Bucureşti: E.D.P., 1997.

187. Ştefănescu D., Bulai A. Manual de sociologie. Bucureşti: Humanitas Educational, 2007.

188. Telleri F. Pedagogia familiei. Bucureşti: EDPRA, 2003.

189. Turcu F. Curs de psihologie şcolară. Bucureşti, 2004. 176 p.

190. Ţoncu A. Educaţia pentru valori. În: Didactica Pro, 2005, nr. 5 – 6 (33 -34), p. 76-78.

191. Vasile D.L. Introducere în psihologia familiei şi psihosexologie. Bucureşti: Editura

Fundaţiei România de Mâine, 2007. 160 p.

192. Văideanu Gh. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică, 1988. p. 217-235.

193. Vianu T. Filozofia culturii, Ed. Publicom, 1945. 304 p.

194. Vrasmas E. Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti: Aramis, 2002. 176 p.

195. Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Bucureşti: Aramis, 2001.

196. Zlate M., Golu P., Verza E. Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli

Normale, Bucureşti: E.D.P., 1998.

197. Букатов В. Как из родительского собрания сделать собрание родителей. B: Директор

школы, 7/2004 (92), Москва. 2004. с. 75-77.

142

198. Гребенников И. В., Говинько Л. В. Хрестоматия по этике и психологии семейной

жизни. Москва: Просвещение, 1987. 271с.

199. Гликман И. Школьный учитель и родители учеников: на чем строится их взаимо-

действие. B: Директор школы, 9/2004 (94), Москва. 2004, c. 63-69.

200. Дружинин В.Н. Психология. И.д. Питер, 2003.

201. Коменский Я.А. Материнская школа. Избр. Пед. Соч. в 2-ух т. 1т. Москва: Просве-

щение, 1982, с. 229-239.

202. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс. Moсквa: Владос – Пресс, 2003. 256 с.

203. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 oтветов. Moсквa: Владос – Пресс,

2003. 368 с.

204. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. Психология и Педагогика, Питер, 2002. 432 c.

205. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления лич-

ности. Москва: Мир, 1994. 317 c.

206. Шульгина В. П. 25 современных тем родительских собраний в школе. Настольная

книга учителя. Ростов Н/Д: Феникс, 2003. 416 с.

207. Baumrind D. The influence of parenting style on adolescent competence and substance use.

Journal of Early Adolescence, 1991, 11(1), p. 56-95.

208. Bott E. Family and social network. Londres: Tavistock, Second edition, 1971. 320 p.

209. Bourdieu P. La famille comme catégorie réalisée. Actes de la Recherche en Sciences

Sociales, No. 100, 1993, p. 32 – 36.

210. Bourdieu P., Passeron J.C. Les Heritiers. Les etudians et la culture. Paris: Les Editions de

Minuit, 1964. p.17-56.

211. Coser, R.L., 1974, The Family: Its Structure and Functions, New York, St’Martin’s Press.

212. Darling, N., Steinberg, L. Parenting Style as context: an integrative model. Child Deve-

lopment, Psychological Bulletin, 1993, p. 486–496.

213. De Landsheere G. Dictionnaire de l`evaluation et de la recherche en education. Paris:

Presses Universitaires de France, 1992.

214. Deutsch H. Problems of Adolescence. Paris: Payot, 1970, p. 31 – 43.

215. Dupreel E. Traité de morale. 2 vol. Bruxelles: Éditions de la Revue de l’Université, 1932.

216. Durning P. Education familiale. Acteurs, processus et enjeux. Paris: PUF, 1995. 304 p.

217. Durning P. Education familiale. în: Champy F., Eteve Chr. Dictionnaire encyclopedique de

l’education et de la formation. Paris: Nathan, 1994, p. 331-334.

218. Durning P., Pourtois J.-P. Education et famille. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1994. 320 p.

143

219. Epstein J.L. & co., School, Family, and Comunity Partnership. Your Handbook for Action,

Corvin Press, 2002.

220. Kellerhals J., Montandon C. Les strategies educatives des familles. Neuchatel: Delachaux

&Niestle, 1991. 256 p.

221. Kohlberg L. Essais in moral development, The psychology of moral development, vol. 2,

New York: Harperr and Row, 1984.

222. Lavelle L. Traite des valeurs. vol. II. Paris: PUF, 1951.

223. Not L. Une science specifique pour l’education? Toulouser: Le Mirail, 1984, p. 155-159.

224. Parsons. T., Bales R. Family. Socialization and interaction process. New-York, 1955. 386 p.

225. Pleck J. H. The work – family role sistem. In: Social Problems, nr. 24, New York, 1977,

p. 417-528.

226. Pourtois J.-P. Les thematiques en education familiale. Bruxelles: De Boeck-Wesmael,

1989, p. 263-178.

227. Reboul O. Les valeurs de l` education. Paris: PUF, 1992.

228. Rocheach M. The Nature of Human Values. New-York: Free Press, 1973, p. 31-45.

229. Saxton L. The individual, mariage, and the family. Belmont: Wadsworth, 1990. 650 p.

230. Segalen M. Sociologie de la famille. Paris: Armand Collin, 2004. 294 p.

231. Văideanu G., Rassekh S. Les contenus de l`education. Perspectives mondiales: d` ici an

2000, Paris: UNESCO/PUF, 1986.

232. Verquerre R. Comment les parents se reprezantent leur enfant. În: Pourtois J.-P. Les

thematiques en education familiale. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1989, p. 145-164.

233. Walliser B. System et modeles. Paris: Seul, 1997. 317 p.

144

ANEXE

Anexa 1. Scala motivelor formării competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică

Motivele formării competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică 0 1 2 3

1. Aprecierea drept părinte bun / eficient

2. Obţinerea unui comportament pozitiv şi stabil al copilului

3. Evitarea criticii din partea pedagogilor şi a celor din jur

4. Orientarea spre formarea unei imagini parentale pozitive / a fi în rând cu lumea

5. Asigurarea stimei şi prestigiului social / formarea imaginii pozitive a familiei

6. Satisfacţia morală de la procesul educaţiei axiologice a copiilor

7. Satisfacţia morală de la rezultatul educaţiei axiologice a copiilor

8. Posibilitatea autorealizării în calitate de părinte

Notă: La etapa preliminară de desfăşurare a experimentului pedagogic părinţii au fost

chestionaţi cu referire la motivaţia formării competenţelor parentale privind educaţia axiologică.

Ei au avut sarcina de a se autoanaliza şi aprecia în limitele 0 – 3 puncte fiecare dintre itemi, în

dependenţă de valoarea acordată fiecăruia în formarea – perfecţionarea propriilor competenţe cu

privire la educaţia axiologică a copiilor.

145

Anexa 2. Chestionar-aplicaţie pentru părinţi privind educaţia axiologică în cadrul familiei

Dragi părinţi, vă rugăm să vă expuneţi părerea la următoarele întrebări, vizavi de

educaţia axiologică a copilului dvs.:

4. Ce înţelegeţi prin educaţie axiologică (educaţie prin valori)?

5. În ce condiţii familiale se poate realiza educaţia axiologică?

6. Care valori se cultivă la copii în cadrul familiei Dstră?

7. Ce valori promovează mama/soţia în cadrul familiei Dstră?

8. Ce valori promovează tata/soţul în cadrul familiei Dstră?

9. Ce valori promovează bunicii în cadrul familiei Dstră?

10. Care aspecte ale vieţii şi activităţii şcolare se discută în cadrul şedinţelor pentru părinţi?

11. Care aspecte ale vieţii şi educaţiei copiilor în familie se discută în cadrul şedinţelor pentru

părinţi?

12. Ce fel de competenţe parentale posedaţi? (selectaţi din categoriile de competenţe propuse

mai jos):

Competenţa comunicativă Competenţa socioafectivă Competenţa organizaţională Competenţa evaluativă Competenţa decizională Competenţa educativă/formativă Competenţa informaţională Competenţa cognitivă Competenţa aplicativă Competenţa motivaţională Competenţa de autoactualizare

10. Transformaţi valorile-scopuri în valori-mijloace/ virtuţi şi valori-criterii corespunzătoare acestora:

o Binele o Adevărul o Frumosul o Spiritul de iniţiativă o Onestitatea

Notă: La chestionar se anexează explicarea

şi argumentarea realizării sarcinii.

146

Anexa 3. Aspecte ale vieţii şi educaţiei copiilor în familie discutate la şedinţele pentru părinţi

146

147

Anexa 4. Registrul competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică

comunicativa or ganiza?ionala dec iziona la educativ a/for mativa

in for ma?ionala c ogni tiva motiva?ionala apl icativa socioafectiva evaluativ ade 

au toactu ali zar e

e?a ntionu l exper imen tal 39 2 8 1 6 34 18 14 23 17 1 6 1 3 8

e?an tionu l de contr ol 41 3 2 2 3 28 27 8 19 16 1 5 1 3 15

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

147

148

Anexa 5. Autocaracterizarea elevilor

Stare fizică Aspect fizic Nivel intelectual

Calităţi de personalitate/

virtuţi

Trăsături negative de personalitate Preferinţe Stare

sufletească Stare

financiară

Energic 3 Frumos 4 Inteligent 22 Bunătate 69 Răutate 28 Învăţare 9 Vesel 16 Sănătos 2 Înalt 2 Înţelept 2 Cuminţenie 27 Neascultare 11 Lectură 6 Trist 4 Activ 2 Gras 1 Mai puţin

inteligent 1 Ajutor 23 Neglijenţă 10 Desen 5 Plângăcios 2

Josuţ 1 Prietenie 22 Agresivitate 8 Scris 5 Optimist 2 Slab 1 Hărnicie 14 Lenevie 7 Sport 4 Supărat 1

Ascultare 13 Invidie 7 Animale 3 Nervos 1 Curaj 13 Supărare 6 Distracţii 2 Emotiv 1 Dărnicie 9 Laudă 4 Muzică 2 Capricios 1 Sinceritate 9 Minciună 3 Somn 1 Respect 6 Lăcomie 1 Calculator 1 Calm 5 Egoism 1 Flori 1 Iubire 5 Alintare 1 Construcţii 1 Onestitate 5 Nerăbdare 1 Grijă 4 Încăpăţânare 1 Modestie 4 Brutalitate 1 Cinste 4 Responsabilitate 4 Ordine 4 Amabilitate 3 Comunicativitate 3 Înţelegere 3 Organizare 2 Punctualitate 2 Iertare 1

Milă 1

Sărac 2

148

149

Anexa 6. Competenţele parentale în contextul educaţiei axiologice (experiment de constatare)

eşantion experimental eşantion de control Nr. de ord.

Itemi 1 2 3 1 2 3

1. Să caracterizeze succint specificul educaţiei axiologice în cadrul familiei 45,1% 35,2% 19,7% 54,7% 31,5% 13,8%

2. Să identifice factorii educaţiei axiologice în cadrul familiei 41,1% 39,2% 19,7% 57% 27,4% 15,6%

3. Să stabilească valorile care trebuie să ghideze educaţia familială (valori pozitive) şi cele care trebuie excluse (valori negative)

17,7% 39,2% 43,1% 17,7% 37,2% 45,1%

4. Să descrie particularităţile educaţiei axiologice a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei 47% 21,5% 31,5% 49% 33,3% 17,7%

5. Să elaboreze ,,registrul de valori” care va ghida educaţia familială a copiilor de vârstă şcolară mică 25,4% 43,1% 31,5% 35,2% 41,1% 23,7%

6. Să structureze condiţiile educaţiei axiologice a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei 41,1% 35,2% 23,7% 57% 27,4% 15,6%

7. Să elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor şi a acţiunilor de anihilare a nonvalorilor 31,5% 43,1% 25,4% 33,3% 37,2% 29,5%

8. Să elaboreze un program de autoperfecţionare continuă în contextul educaţiei axiologice 31,5% 41,1% 27,4% 19,7% 41,1% 39,2%

9. Să elaboreze un cod de reguli morale pentru propria familie şi copilul de vârstă şcolară mică 35,2% 33,3% 31,5% 45,1% 37,2% 17,7%

10. Media 35,2% 36,7% 28,1% 40,9% 34,9% 24,2%

149

150

Anexa 7. Transformarea valorilor-scopuri în valori-mijloace/ virtuţi şi valori-criterii

corespunzătoare acestora

Valori-scop Valori-mijloace/ virtuţi valori-criterii %

Bunătate 19,6 Ajutor 4,9 Milă 3,92 Toleranţă 3,92 Bunăvoinţă 1,96 Protecţie 1,96 Binefacere 1,96 Dărnicie 1,96 Armonie 0,98 Empatie 0,98

Bine

Prietenie 0,98 Sinceritate 18,62 Încredere 9,8 Cinste 7,84

Adevăr

Corectitudine 3,92 Armonie 19,61 Acurateţe 9,8

Frumos

Ordine 6,86 Organizare 7,84 Curaj 4,9 Responsabilitate 4,9 Conştiinciozitate/corectitudine 4,9 Îndrăzneală 3,92 Independenţă 3,92 Ajutor 2,94 Creativitate 2,94 Cooperare 2,94 Chibzuinţă 1,96 Disciplină 1,96 Perseverenţă 0,98

Spirit de iniţiativă

Comunicare 0,98 Respect 9,8 Cinste 6,86 Corectitudine 5,88 Modestie 4,9 Omenie 4,9

Onestitate

Adevăr 4,9

151

Anexa 8. Registrul de valori al familiei

Nivel Valori

Ridicat Mediu Scăzut

1. Dragoste 70,58 28,44 0,98

2. Hărnicie 65,69 33,33 0,98

3. Avuţie 15,68 63,72 20,6

4. Acurateţe 53,92 44,12 1,96

5. Bunătate 78,43 21,57 -

6. Diversitate 12,74 62,74 24,52

7. Armonie 56,86 41,18 1,96

8. Cooperare 46,08 50 3,92

9. Independenţă (libertate) 26,47 56,86 16,67

10. Frumuseţe 34,32 55,88 9,8

11. Răbdare 78,43 21,57 -

12. Succes 50,98 47,06 1,96

13. Milă 50 45,09 4,91

14. Competiţie 21,56 44,12 34,32

15. Adevăr (sinceritate) 81,37 17,65 0,98

16. Prietenie 73,52 25,5 0,98

17. Credinţă 62,74 36,28 0,98

18. Onestitate (,,cumsecădenie”) 63,72 36,28 -

19. Modestie 42,16 53,92 3,92

20. Empatie 20,6 70,58 8,82

21. Protecţie 49,02 47,06 3,92

22. Comunicare 69,6 28,44 1,96

23. Încredere 70,58 26,47 2,95

24. Curaj 56,86 42,16 0,98

25. Respect 77,45 22,55 -

26. Toleranţă 43,13 50 6,87

27. Responsabilitate 80,4 19,6 -

28. Demnitate 64,7 32,35 2,95

29. Disciplină 66,67 33,33 -

30. Ajutor reciproc 72,55 27,45 -

152

Anexa 9. Tabelul A 9.1. Valori cultivate copiilor în contextul educaţiei familiale (eşantion experimental)

Valori cultivate în familie Experiment de constatare Experiment de control Bunătate Adevăr Respect Dragoste Hărnicie Credinţă Frumos Prietenie Onestitate Răbdare Disciplină Responsabilitate

Bunătate Dragoste Adevăr Respect Hărnicie Prietenie Ajutor Onestitate Credinţă Modestie Responsabilitate Milă

Tabelul A 9.2. Valori cultivate copiilor de către mama/soţie, tata/soţ şi bunici

Valori cultivate de către mama/soţie Valori cultivate de către tata/soţ Valori cultivate de către bunici Experiment

de constatare Experiment de control

Experiment de constatare

Experiment de control

Experiment de constatare

Experiment de control

Dragoste Bunătate Adevăr Hărnicie Frumos Răbdare Prietenie Responsabilitate Acurateţe Respect Modestie Credinţă

Adevăr Bunătate Hărnicie Dragoste Prietenie Respect Responsabilitate Acurateţe Milă Răbdare Credinţă Modestie

Curaj Adevăr Respect Demnitate Hărnicie Bunătate Încredere Disciplină Responsabilitate Prietenie Dragoste Răbdare

Adevăr Curaj Respect Încredere Bunătate Responsabilitate Protecţie Demnitate Dragoste Disciplină Prietenie Hărnicie

Credinţă Bunătate Hărnicie Răbdare Dragoste Respect Ajutor Adevăr Onestitate Prietenie Responsabilitate Frumos

Credinţă Milă Bunătate Răbdare Respect Dragoste Onestitate Adevăr Ajutor Hărnicie Modestie Prietenie

152

153

Anexa 10. Registrul competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică

153

154

Anexa 11. Competenţele parentale în contextul educaţiei axiologice

eşantion experimental eşantion de control Nr. de ord.

Itemi Experiment de control 1 2 3 1 2 3

1. Să caracterizeze succint specificul educaţiei axiologice în cadrul familiei 17,7% 39,2% 43,1% 23,7% 41,1% 35,2%

2. Să identifice factorii educaţiei axiologice în cadrul familiei 19,7% 41,1% 39,2% 19,7% 35,2% 45,1%

3. Să stabilească valorile care trebuie să ghideze educaţia familială (valori pozitive) şi cele care trebuie excluse (valori negative)

3,9% 23,7% 72,4% 1,9% 31,5% 66,6%

4. Să descrie particularităţile educaţiei axiologice a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei 13,8% 49% 37,2% 15,7% 43,2% 41,1%

5. Să elaboreze ,,registrul de valori” care va ghida educaţia familială a copiilor de vârstă şcolară mică 11,9% 47% 41,1% 9,8% 43,2% 47%

6. Să structureze condiţiile educaţiei axiologice a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei 19,7% 39,2% 41,1% 19,7% 35,2% 45,1%

7. Să elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor şi a acţiunilor de anihilare a nonvalorilor 19,7% 47% 33,3% 31,5% 33,3% 35,2%

8. Să elaboreze un program de autoperfecţionare continuă în contextul educaţiei axiologice 7,8% 43,2% 49% 7,8% 33,3% 58,9%

9. Să elaboreze un cod de reguli morale pentru propria familie şi copilul de vârstă şcolară mică 15,8% 39,2% 45,1% 7,8% 33,3% 58,9%

10. Media 14,4% 40,9% 44,7% 15,2% 36,5% 48,3%

154

155

Anexa12. Chestionar de studiere a competenţelor parentale

privind cultivarea valorilor la copii

Categorii de competenţe Descriptori 1 2 3

1. Să caracterizeze succint specificul educaţiei axiologice în cadrul familiei

2. Să identifice factorii educaţiei axiologice în cadrul familiei

3. Să stabilească valorile care trebuie să ghideze educaţia familială (valori pozitive) şi cele care trebuie excluse (valori negative)

Cunoaşterea

4. Să descrie particularităţile educaţiei axiologice a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei

1. Să elaboreze ,,registrul de valori” care va ghida educaţia familială a copiilor de vârstă şcolară mică

2. Să structureze condiţiile educaţiei axiologice a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei

Aplicarea

3. Să elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor şi a acţiunilor de anihilare a nonvalorilor

1. Să elaboreze un program de autoperfecţionare continuă în contextul educaţiei axiologice

Conducerea şi integrarea în grupul familial

2. Să elaboreze un cod de reguli morale pentru propria familie şi copilul de vârstă şcolară mică

Notă: Se sumează punctele acumulate de respondent. Rezultatul acumulat se compară cu următoarele nivele:

0 - 9 – nivel inferior 10 - 18 – nivel mediu 19 - 27 – nivel superior

156

Anexa 13. Chestionar-aplicaţie pentru elevi de vârstă şcolară mică

privind educaţia axiologică în cadrul familiei

Răspunde sincer la următoarele întrebări:

1. Ce poţi povesti despre tine? Ce fel de persoană eşti?

2. Care trăsături pozitive te caracterizează? Dar însuşiri negative?

3. Cum ai vrea să fii când vei creşte? Ce calităţi ai vrea să te caracterizeze?

4. Cu cine ai vrea să te asemeni? De ce (enumeră 5 trăsături pozitive care-l caracterizează)?

5. Cine este omul cu care n-ai vrea să te asemeni? Cum este el (enumeră 5 trăsături negative

care-l caracterizează)?

6. Cine dintre părinţi este preocupat mai mult de educaţia ta?

7. Ce-ţi place la părinţii tăi şi astfel vei face şi tu când vei avea copii?

8. Dar ce n-ai face copiilor tăi din ceea ce-ţi fac părinţii?

9. Încearcă să explici ce înţelegi prin: comportare frumoasă, bunătate, modestie, adevăr, cinste.

o Ionuţ învaţă în clasa a IV-a. Tocmai a ieşit din şcoală şi se îndrepta grăbit spre casă,

când a zărit o fetiţă mai mică pe banca din faţa şcolii. Fetiţa avea cosiţele despletite şi lucrurile

din ghiozdan împrăştiate pe jos. Plângea, încercând să-şi adune părul răsfirat. Văzând năpasta

fetiţei, Ionuţ se gândi că în alte împrejurări ar fi ajutat-o, dar astăzi e prea flămând pentru a se

gândi la alţii şi, în plus, are foarte multe teme de pregătit pentru mâine. Deci, n-are timp de

pierdut!

Cum ai fi procedat tu în aceeaşi situaţie?

o Urmează lecţia de desen. În pauză, Maria stă tristă şi priveşte foaia albă. şi-a uitat

creioanele colorate acasă. Intrând în clasă, colega ei de bancă, Ana, o întreabă care e cauza

tristeţii. Auzind răspunsul, o cheamă afară la joacă, asigurând-o că vor folosi împreună

creioanele sale.

Cum ai fi procedat în locul Anei?

157

Anexa 14. Curriculumul educaţiei axiologice a părinţilor

Educaţia axiologică – factor al eficientizării relaţiilor familiale

I. Cadru conceptual În condiţiile societăţii contemporane, educaţia în general şi latura ei axiologică, în spe-

cial, devine o componentă indispensabilă culturii familiei. La mai mulţi autori (Im. Kant, Ed. Spranger, şt. Bârsănescu) întâlnim ideea precum că educaţia este o acţiune care presupune proce-sele: îngrijire, îndrumare, cultivare, disciplinare, civilizare, moralizare etc. În contextul educa-ţiei axiologice este valorificată cu predilecţie funcţia de cultivare a educaţiei, ceea ce presupune formarea puterii de a înţelege valorile şi a le aprecia (G. Kerschensteiner) şi acţiunea prin care ajuţi pe cineva să înţeleagă lumea, dar şi capacitatea de a o înţelege singur (Ed. Spranger).

Acţiunea educativă în context axiologic trebuie să se desfăşoare în mod conştient şi să urmărească realizarea anumitor finalităţi. În dependenţă de aceste finalităţi sunt selectate valorile ce urmează a fi transmise. În selecţie trebuie să se ţină cont de faptul că valorile infuzate în/de educaţie trebuie să-şi păstreze veritabile dimensiuni reactive şi prospective în faţa prezentului şi viitorului (C. Cucoş).

Este cunoscut faptul că orientarea axiologică îşi are începuturile în familie. Larisa Cuzneţov defineşte familia ca fiind un organism social complex, care formează o multitudine de configuraţii relaţionale şi personalităţi unicale, deosebite ca formă şi conţinut [70, p. 99]. De aceea, după cum concretizează acelaşi autor, influenţele educative ale familiei sunt o expresie directă a relaţiilor ce se stabilesc în interiorul familiei şi a modelelor comportamentale oferite de membrii acesteia.

Realitatea socială dinamică impune existenţa unui referenţial axiologic dinamic, asfel încât schimbările sociale să producă schimbări la nivelul paradigmei de semnificare şi apreciere. Premisa restructurării permanente a referenţialului axiologic este permanenta sporire a contactelor cu diferiţi stimuli culturali.

Lumea valorilor, indiferent de grupa din care face parte, trebuie să–l conducă pe om spre umanitate, adică spre o lume întemeiată pe libertate şi autonomie valorică, în care fiinţa se va regăsi ca raţiune, sensibilitate şi voinţă [138].

Aşadar, în realizarea educaţiei axiologice în cadrul familiei, mult mai importantă este valorizarea decât transmiterea de valori. O valorizare eficientă va genera reflexibilitate axio-logică, efort şi capacitate de transpunere a valorilor în comportamente, capacitate de adaptare la condiţiile societăţii dinamice a propriilor criterii valorice. După cum precizează Gh. Bunescu, valorizarea fiecărei persoane presupune parcurgerea drumului de la libertatea negativă / liber-tatea de a refuza, de a nega la libertatea pozitivă / libertatea iniţiativei, a angajării, a creaţiei valorice şi a creativităţii comportamentale. Aceasta presupune, de asemenea, deplasarea accen-tului de pe predică / dojană, recomandare pe sensibilizare / declanşarea motivaţiei interne printr–un demers mai ales inductiv, concret, activ [23].

Curriculum-ul educaţiei axiologice a părinţilor a fost conceput pornind de la ideea că părinţii trebuie să cunoască şi să conştientizeze necesitatea educaţiei prin şi pentru valori. Tematica propusă urmăreşte pregătirea părinţilor pentru o educaţie familială în context axiologic cât mai eficientă.

II. Componentele curriculumului

− competenţe generale (totalităţi structurate de cunoştinţe şi deprinderi care se formează pe durata desfăşurării programului);

− valori promovate prin situaţiile de învăţare;

158

− competenţe specifice (derivate din competenţele generale) asociate cu conţinuturi ale învăţării;

− sugestii metodologice.

III. Obiective generale / standarde educaţionale

La nivel de cunoaştere: − să analizeze particularităţile de vârstă şi cele individual-tipologice ale copilului de vârstă

şcolară mică; − să identifice nivelul de dezvoltare psihofizică, psihointelectuală şi psihosocială a

copilului; − să caracterizeze strategiile parentale educative; − să cunoască structura, mecanismele şi condiţiile comunicării familiale eficiente.

La nivel de aplicare: − să identifice Registrul de valori al familiei; − să stabilească corespondenţe empirice dintre anumite principii, norme, reguli şi situaţii

familiale concrete; − să determine factorii şi condiţiile unei valorizări eficiente în cadrul familiei;

La nivel de integrare:

− să stabilească unele aspecte privind valorificarea greşită a educaţiei axiologice în cadrul familiei;

− să elaboreze un program de aprecierea şi dezvoltarea continuă a sistemului personal de valori;

− să conceapă un program formativ de educaţie axiologică a copilului de vârstă şcolară mică;

− să integreze cunoştinţele în domeniul educaţiei axiologice în strategii educative personale. IV. Valori În acest context, competenţele generale, care trebuie formate prin educaţie axiologică,

promovează următoarele valori: • coerenţă şi rigoare în gândire şi acţiune; • manifestarea unui mod de gândire critică, creativă şi flexibilă; • relaţionare pozitivă cu ceilalţi membri ai familiei; • respectarea drepturilor copilului; • formarea şi dezvoltarea activismului în viaţa de familie; • gândire prospectivă în context axiologic; • libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertate de conştiinţă; • rezolvarea conflictelor familiale în mod paşnic, prin comunicare şi colaborare; • respect şi înţelegere faţă de ceilalţi membri ai familiei; • interes pentru instruirea permanentă şi autoactualizare; • responsabilitate în exercitarea drepturilor şi a obligaţiilor specifice rolului de părinte; • conştientizarea rolului educaţiei axiologice în viaţa personală şi a copiilor; • valorizare pozitivă; • toleranţă; • solidaritate.

159

Conţinuturi

Modulul I: Educaţia axiologică – educaţie prin şi pentru valori Părinţii vor fi capabili:

- să identifice principalele sisteme de valori; - să determine căile de cultivare a valorilor

personale, familiale; - să identifice finalităţile educaţiei axiologice

din cadrul familiei; - să argumenteze necesitatea existenţei unui

sistem de valori în viaţa de familie; - să identifice factorii care influenţează

valorizarea în cadrul familiei; - să determine rolul părinţilor în promovarea

valorilor;

Conţinuturi: Educaţia axiologică – dimensiune indispen-sabilă a educaţiei familiale. Particularităţile desfăşurării educaţiei axiolo-gice în cadrul familiei. Valorile promovate în cadrul educaţiei axiologice familiale.

Modulul II: Valori general-umane ( fundamentale) / valori-scop Părinţii vor fi capabili:

- să aprecieze impactul Binelui asupra vieţii familiale şi sociale;

- să determine legătura dintre Adevăr şi Dreptate;

- să analizeze relaţia Om – Sacru din per-spectivă evolutivă;

Conţinuturi: Binele – valoare de bază a eticii. Forţa pozitivă a Binelui. Adevărul. Relaţia Adevăr – Dreptate. Frumosul – categorie centrală a esteticii. Relaţia Om – Sacru din perspectivă evolutivă.

Modulul III: Valori naţionale Părinţii vor fi capabili:

- să stabilească relaţia directă dintre valori şi procesul formării identităţii familiale, sociale şi naţionale;

Conţinuturi: Patriotismul – valoare şi sentiment. Nimic mai dulce decât locul unde te-ai născut şi părinţii care ţi-au dat viaţă.

HomerDragostea de ţară îşi are izvorul în dragostea de familie.

Ch.DickensDragostea de patrie este cea dintâi virtute a omului civilizat.

Napoleon IModulul IV: Valori democratice / valori-mijloc

Părinţii vor fi capabili: - să argumenteze importanţa şi necesitatea

solidarităţii familiale şi sociale; - să identifice diferenţa dintre responsabi-

litate şi vinovăţie; - să analizeze relaţia: Spirit de iniţiativă –

Curaj;

Conţinuturi: Solidaritatea familială şi cea socială. Responsabilitate vs vinovăţie. Toleranţa. Promovarea toleranţei în cadrul familiei şi prevenirea discriminărilor. Relaţia spirit de iniţiativă – curaj.

Modulul V: Valori vitale Părinţii vor fi capabili:

- să caracterizeze aspectele bio-psiho-sociale ale sănătăţii;

- să argumenteze statutul de valoare per-sonală, familială şi socială a sănătăţii;

Conţinuturi: Sănătatea – valoare personală, familială şi socială. Dimensiuni bio-psiho-sociale ale sănătăţii.

160

Modulul VI: Valori morale Părinţii vor fi capabili:

- să aprecieze rolul respectului de sine şi a celor din jur în contextul relaţiilor familiale şi sociale;

- să identifice modalităţi de exprimare a respectului;

- să evidenţieze legătura dintre demnitatea umană şi drepturile omului;

- să stabilească natura bunătăţii ca virtute umană;

- să identifice rolul hărniciei în viaţa omului;

Conţinuturi: Valori şi virtuţi morale. Respectul de sine şi de cei din jur. Relaţia respect – onoare. Modalităţi de exprimare a respectului. Demnitatea umană şi drepturile omului. Relaţia Demnitate – Mândrie – Orgoliu. Onestitatea – valoare şi atitudine. Bunătatea – virtute nativă sau dobândită prin educaţie? Modestia – calitate sau defect? Hărnicia netezeşte calea spre prosperitate.

Robert J.TamasyModulul VI: Valori religioase

Părinţii vor fi capabili: - să stabilească rolul credinţei în viaţa fami-

lială şi socială;

Conţinuturi: Credinţa – valoare şi virtute teologică supremă.

V. Sugestii metodologice

Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează părinţilor. Acesta a fost conceput astfel, încât: − părinţii să devină participanţi activi la propria activitate de formare; − să transforme activitatea de învăţare dintr-o activitate preponderent cognitivă (a învăţa

despre valori) într-o activitate preponderent formativă (a învăţa prin şi pentru valori); − să stimuleze implicarea părinţilor în valorizarea copiilor.

Sugestiile metodologice au ca scop deplasarea accentului de pe transmiterea de conţinuturi pe formarea de competenţe prin utilizarea următoarelor metode:

5) Metodele formative (toate metodele utilizate), care contribuie la: − individualizarea învăţării şi formării competenţelor parentale; − stimularea motivaţiei pentru învăţare şi formarea competenţelor specifice; − dezvoltarea gândirii critice; − acumularea de experienţă ca rezultat al activităţii de cooperare; − dezvoltarea capacităţilor manageriale şi decizionale; − elaborarea unui model activ de învăţare şi autoformare; − dezvoltarea spiritului deschis schimbării.

6) Metodele operaţionale (studiul de caz, simularea, jocul de rol), care conferă operaţionali-tate cunoştinţelor.

7) Metodele activ-participative (grouptraining-ul, studiul de caz, elaborarea de proiecte, etc.), care oferă posibilitatea de a exersa şi aplica cunoştinţele asimilate.

8) Metodele în care predomină acţiunea de comunicare (expunerea, explicaţia, prelegerea, conversaţia euristică, dezbaterea, problematizarea, brainstorming-ul, metoda ,,argumen-tării”, reflecţia personală), care contribuie la: − dezvoltarea receptorilor activi; − concentrarea atenţiei asupra informaţiilor esenţiale; − formarea strategiilor cognitive. Conţinuturile utilizate cu scop de educaţie axiologică a părinţilor şi formarea competen-

ţelor parentale specifice au sugerat utilizarea următoarelor mijloace de învăţământ: − informativ-demonstrative: schiţe, scheme, planşe, texte; − de evaluare a rezultatelor: chestionare distributive, fişe de evaluare.

161

Anexa 15. Programul pentru părinţi privind realizarea

educaţiei axiologice în cadrul familiei

Atelierul: Educaţia axiologică – factor al eficientizării relaţiilor familiale

Perioada de desfăşurare: anul de studii 2011 – 2012

Nr. Data Conţinuturi Strategii 1. 22.09.2011 Educaţia axiologică – educaţie prin şi pentru valori

Educaţia axiologică – dimensiune indispensabilă a educaţiei familiale. Particularităţile desfăşurării educaţiei axiologice în cadrul familiei. Valorile promovate în cadrul educaţiei axiologice familiale.

Prelegerea Explicaţia Dezbaterea

2. 20.10.2011 Valori general-umane ( fundamentale) / valori-scop Binele – valoare de bază a eticii. Forţa pozitivă a Binelui. Adevărul. Relaţia Adevăr – Dreptate. Frumosul – categorie centrală a esteticii. Relaţia Om - Sacru din perspectivă evolutivă.

BrainstormingulExplicaţia

3. 24.11.2011 Valori naţionale Patriotismul – valoare şi sentiment. ,,Nimic mai dulce decât locul unde te-ai născut şi părinţii care ţi-au dat viaţă.” Homer ,,Dragostea de ţară îşi are izvorul în dragostea de familie.” Ch.Dickens ,,Dragostea de patrie este cea dintâi virtute a omului civilizat.” Napoleon I

Masa rotundă Explicaţia Povestirea

4. 22.12.2011 Valori democratice / valori-mijloc Solidaritatea familială şi cea socială. Responsabilitate vs vinovăţie. Toleranţa. Promovarea toleranţei în cadrul familiei şi prevenirea discriminărilor. Relaţia spirit de iniţiativă – curaj.

Jocul de rol Problematizarea Brainstormingul

5. 26.01.2012 Valori vitale Sănătatea – valoare personală, familială şi socială. Dimensiuni bio-psiho-sociale ale sănătăţii.

Lucrul în grup Povestirea Explicaţia

6. 23.02.2012 Valori morale Valori şi virtuţi morale. Respectul de sine şi de cei din jur. Relaţia respect – onoare. Modalităţi de exprimare a respectului. Demnitatea umană şi drepturile omului. Relaţia Demnitate – Mândrie – Orgoliu. Onestitatea – valoare şi atitudine. Bunătatea – virtute nativă sau dobândită prin educaţie? Modestia – calitate sau defect? ,,Hărnicia netezeşte calea spre prosperitate.”

Robert J.Tamasy

Studiul de caz Explicaţia Masa rotundă Chestionarul Descrierea

7. 29.03.2012 Valori religioase Credinţa – valoare şi virtute teologică supremă.

Prelegerea BrainstormingulLucrul în grup

162

Anexa 16. Seminarul: Educaţia axiologică – dimensiune

indispensabilă a educaţiei familiale

Obiective: − Să explice esenţa conceptelor de bază privind educaţia axiologică în contextul celei familiale; − Să identifice obiectivele educaţiei axiologice a copiilor în cadrul familiei; − Să prezinte dificultăţi întâlnite în procesul de valorizare a copiilor; − Să elaboreze strategii de valorizare eficientă a copiilor în contextul educaţiei familiale.

Forma de activitate: frontal, în grup Metode şi procedee: brainstormingul, povestirea, studiul de caz, explicaţia Mijloace didactice: fişe distributive, foi, carioci.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Secvenţe Conţinutul activităţii

Evocare Prezint părinţilor o povestire morală care ilustrează diversitatea valorii acordate diferitor persoane asupra diferitor aspecte ale vieţii.

„Ce faci?…” Într-un oraş era în desfăşurare o mare construcţie la care lucrau mai

mulţi muncitori. Un om, care trecea prin apropierea şantierului, se opreşte să vorbească cu lucrătorii. Se duce la unul dintre ei. Acesta era transpirat, obosit şi avea o faţă tristă. „Ce faci?” îl întrebă trecătorul. „Zidesc” răspunse muncitorul.

Trecătorul se duse la alt muncitor, care era în aceeaşi stare ca şi primul: obosit, transpirat şi trist. Îi adresă aceeaşi întrebare: „Ce faci?” Răspunsul nu întârzie să vină: „Câştig 20$ pe oră”.

Omul nostru, înainte de a-şi continua drumul, mai adresă o dată aceeaşi întrebare unui alt muncitor. Şi acesta era transpirat, obosit, dar faţa nu era tristă, era chiar vesel. El răspunse: “Construiesc o catedrală!”

Realizarea sensului

În baza conţinutului povestirii morale prezentate se iniţiază o discuţie cu referire la specificul valorilor, rolul acestora în viaţa familială şi cea socială prin intermediul metodei ,,Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat”.

• Sunt explicate concepte precum: Axiologia educaţiei, despre care C. Cucoş afirmă că este unul dintre

domeniile de cercetare ale filosofiei educaţiei, orientată spre identificarea valorilor vehiculate sau decantate în educaţie, discutarea modului de structurare a acestora, punerea problemei dreptului de a le emite, depis-tarea conflictelor valorice şi a unor căi de rezolvare a acestora, relevarea dimensiunilor axiologice ale componentelor proceselor educative: fina-lităţi, conţinuturi, metodologie didactică, forme de organizare şi realizare a educaţiei etc.

Educaţia axiologică presupune formarea puterii de a înţelege valorile şi a le aprecia (G. Kerschensteiner), dar şi acţiunea prin care ajuţi pe cineva să înţeleagă lumea, dar şi capacitatea de a o înţelege singur (Ed. Spranger).

163

Interpretările asupra conceptului de valoare, deşi diferă ca formulare, în esenţă evidenţiază atitudinea de apreciere a unui lucru şi denotă credinţa durabilă a omului asupra unui mod de existenţă (M. Rokeach, C. Cucoş, Vl. Pâslaru, etc.).

• Sunt analizate diferitele tipuri de valori identificate de către cerce-tătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei (O. Reboul, D. Reisman, E. Spranger, B. Şerbănescu, etc.).

• În contextul informaţiilor relatate, sunt identificate şi explicate obiectivele educaţiei axiologice: − formarea conştiinţei axiologice − formarea conduitei axiologice − formarea unităţii dintre conştiinţa şi conduita axiologică

• Este specificat faptul că, conform concepţiei lui A. Chircev, există trei niveluri de interiorizare a valorilor: nivelul acceptării unei valori, nivelul preferinţei pentru o anumită valoare şi nivelul participării/angajării.

• Prin dezbatere este analizat rolul şi importanţa educaţiei axiologice în contextul educaţiei familiale.

• Prin studiu de caz sunt identificate dificultăţile întâlnite în procesul de valorizare a copiilor.

Reflecţia • Solicit realizarea individuală a etapei ,,Am învăţat” a metodei aplicate la începutul activităţii.

• Solicit gruparea părinţilor în scopul elaborării şi prezentării unor strategii privind valorizarea eficientă a copiilor în cadrul familiei.

164

Anexa 17. Masă rotundă: ABC-ul părintelui competent

Obiective: − Să explice noţiunile: educaţie familială, competenţe, competenţe parentale; − Să identifice rolul competenţelor în desfăşurarea educaţiei axiologice familiale; − Să stabilească principalele competenţe necesare părinţilor în desfăşurarea eficientă a

educaţiei axiologice în cadrul familiei.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:

I.Se solicită comentarea motto-ului: ,,...Atunci când valorile fundamentale /etern –umane au devenit călăuze ale conştiinţei şi

conduitei tale, poţi să consideri că eşti o personalitate ce urmezi un mod demn de viaţă...” Cuzneţov Larisa

II. Discuţii referitoare la rolul părinţilor privind iniţierea copiilor în lumea valorilor.

III. Este analizată şi discutată Scara aşteptărilor copilului, elaborată de către Larisa Cuzneţov: COPILUL AŞTEAPTĂ

dragoste blândeţe tandreţe căldură cordialitate înţelegere susţinere încurajare aprobare empatie grijă zâmbet comunicare colaborare

PĂRINŢII OFERĂ IV. Sunt identificate şi analizate principalele competenţe-virtuţi indispensabile desfăşu-

rării educaţiei axiologice în cadrul familiei: A Adevăr = reflectare justă a realităţii familiale Afecţiune = prietenie în relaţiile cu soţul/soţia, copii şi ceilalţi membri ai familiei Altruism = (în opoziţie cu egoismul), atitudine caracterizată prin diferite acţiuni

dezinteresate în folosul propriilor copii Amor propriu = sentiment al propriei demnităţi B Bonomie = blândeţe, îngăduinţă Bună creştere = comportament civilizat Bunătate = amabilitate, atitudine binevoitoare C Caritate = generozitate Curiozitate = sete de cunoaştere, dorinţa de a acumula noi cunoştinţe, de a-şi forma noi

competenţe D Datorie = obligaţie faţă de părinţi, copii, Patrie, popor, Dumnezeu Dărnicie = repartizare echitabilă a bunurilor familiale Devotament = consecvenţă în relaţiile din cadrul familiei

165

E Emotivitatea = sensibilitate Exigenţă = perseverenţă şi insistenţă de a obţine realizarea nu doar cantitativă, ci şi

calitativă a unui lucru F Fascinaţie = capacitatea de fi graţios, simpatic în procesul comunicării cu toţi membrii

familiei Fericire = sentiment de satisfacţie în aprecierea rezultatelor proprii şi ale celor apropiaţi Frumuseţe = armonia relaţiilor cu propria persoană, persoanele apropiate, natură G Galanterie = dărnicie materială şi spirituală H Hărnicie = sârguinţă, deprindere de a munci I Inteligenţă = capacităţi intelectuale Iniţiativă = dorinţă de a realiza ceva împreună cu membrii familiei Iubire = ataşament faţă de membrii familiei Î Înţelepciune = cuminţenie, chibzuinţă M Mărinimie = acceptarea din bunătate a cuiva sau ceva, generozitate Mândrie = conştiinţa propriei demnităţi şi a demnităţii persoanelor dragi Morală = atitudine spirituală faţă de lume, normele morale N Nobleţe = sacrificarea propriilor interese în folosul altora, comportare demnă O Onestitate = corectitudine Onoare = manifestarea cinstei şi demnităţii personale în baza respectului normelor

acceptate de societate. P Pioşenie = respect faţă de oameni şi munca lor Politeţe = curăţenie interioară a gândurilor şi sentimentelor manifestată prin compor-

tament corect în familie şi societate Prietenie = simpatie şi ataşament faţă de membrii familiei, încredere reciprocă în relaţiile

familiale R Răbdare = atitudine tăgăduitoare faţă de obiceiurile, obişnuinţele, părerea membrilor

familiei Responsabilitate = capacitate de asumare a răspunderii faţă de propriile acţiuni Reţinere = stăpânire, discreţie S Simplitate = sinceritate, neprefăcătorie Stimă = sentiment de respect bazat pe aprecierea demnităţii şi calităţii persoanelor T Tenacitate = perseverenţă, străduinţă în realizarea educaţiei familiale Toleranţă = acceptarea apropiaţilor şi a ideilor acestora U Umanism = dragoste faţă de oameni V Vigilenţă = atenţie Voinţă = stăpânire de sine, dirijarea propriei comportări. V.Generalizarea şi încheierea activităţii

166

Anexa 18. Joc de rol: Valori şi virtuţi morale

Obiective: − Să explice conceptele: valoare, valorizare, virtute; − Să identifice procesul transformării valorilor în virtuţi personale; − Să abordeze situaţiile propuse sub aspectul valorizării virtuţilor.

Forma de activitate: individual, în perechi Metode şi procedee: povestirea, studiul de caz, explicaţia Mijloace didactice: fişe distributive

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:

1. Se solicită explicarea noţiunilor: valoare, valorizare, virtute (DEX): Valoare – însuşire a unor lucruri, fapte, idei, fenomene de a corespunde necesităţilor sociale şi idealurilor generate de acestea; Valorizare – valorificare; recunoaşterea unei valori; formularea unor judecăţi de valoare; Virtute – însuşire morală pozitivă a omului; însuşire de caracter care urmăreşte în mod constant idealul etic, binele.

2. Se solicită implicarea părinţilor în completarea următorului tabel: VALOARE VIRTUTE

Bine Bunătate Răbdare Respect

Responsabilitate Onestitate Încredere

3. Se solicită împărţirea părinţilor în perechi, fiecare pereche având sarcina de a pregăti şi desfăşura jocul de rol conform următoarelor situaţii:

a) Maria (ştergându-şi ochii în lacrimi): Mâine bunicii pleacă deja de la noi. Au trecut atât de repede cele 2 săptămâni! Îmi va fi atât de trist fără ei! Mama: .......................................

b) Ion (întorcându-se de la şcoală): Nu mai merg la şcoală! Învăţătoarea nu m-a crezut că mi-am făcut tema la matematică, dar am uitat-o acasă. M-a numit ,,mincinos” în faţa colegilor. Tata: ..........................................

c) Ana: Mamă, mi-e foaaaaame! Mama: Cartofii îndată vor fi gata. Ana: Doar ştii că nu iubesc cartofii! Mama: ....................................

d) Andrei: Ştefan, te rog să-mi împrumuţi la lecţie creioanele tale colorate. Eu le-am uitat acasă. Ştefan: .......................................

e) Irina: Nu-ţi dau păpuşica mea! Mămica a cumpărat-o pentru mine! Diana: ............................................

f) Bunica: Arinuţa, eşti o fetiţă foarte harnică! Mi-ai fost de mare ajutor azi! Arina: ...............................................

g) Mama: De ce învăţătoarea a scris în agendă că nu eşti atent la lecţii? Petru: ..................................................

4. Prezentarea propriu-zisă a scenariului pregătit. 5. Discuţii în baza experienţei trăite:

− Cum v-aţi simţit în rolul dat? − De ce aţi abordat anume astfel situaţia? − Ce aţi învăţat din experienţa trăită?

167

Anexa 19. Studiu de caz: Forţa pozitivă a Binelui

Obiective: − Să analizeze conţinutul povestioarelor propuse spre audiere; − Să identifice morala povestirii; − Să stabilească urmările comportamentului adoptat de către personajul principal asupra

celorlalte personaje;

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII: Se propune spre audiere următoarea povestire:

Privind prin gaura din perete, un şoricel văzu pe fermier şi pe soţia sa desfăcând un pachet. Oare ce se află acolo? se întrebă şoricelul. A fost îngrozit să vadă că în pachet era o capcană pentru şoareci. Întorcându-se la fermă, şoricelul dădu de veste tuturor despre ceea ce văzuse: Este o capcană pentru şoricei în casă! Este o capcană pentru şoricei în casă! Găina a cloncănit, şi-a ridicat capul şi a spus: Domnule şoarece, iţi pot spune doar atât: înţeleg că este o problemă gravă pentru dumneata, dar nu are nici o consecinţă asupra mea. Nu pot fi deranjată de această informaţie.

Apoi şoricelul se duse la porc şi îi spuse: Este o capcană pentru şoricei în casă! Porcul a fost impresionat, dar a răspuns: Regret domnule şoarece, nu pot face nimic, poate doar să mă rog pentru tine. Poţi să fii sigur că eşti în rugăciunile mele viitoare.

Şoricelul s-a dus apoi la vacă şi i-a spus şi ei: Este o capcană pentru şoricei în casă! Vaca i-a răspuns: Wow, domnule şoricel, îmi pare rău pentru tine, dar în ceea ce mă priveşte, această capcană nu mă poate răni în nici un fel.

În cele din urmă, şoricelul s-a întors în casă foarte deznădăjduit şi s-a decis să înfrunte de unul singur capcana. În acea noapte s-a auzit un sunet care vestea că ceva fusese prins în capcană. Soţia fermierului se grăbi să vadă despre ce este vorba, dar din cauza întunericului nu a văzut că în capcană era coada unui şarpe mare şi veninos. Aşa că acesta o muşcă.

Fermierul se grăbi cu soţia la spital, apoi o aduse acasă cu febră mare. Toata lumea ştie că un bun remediu împotriva febrei este supa de pui, aşa că fermierul se

duse şi sacrifică găina. Cu toate acestea, starea soţiei sale se înrăutăţea. Prietenii şi vecinii veniseră să stea cu ea, iar ca să îi poată hrăni fermierul tăie şi porcul. Soţia fermierului nu se însănătoşi şi în cele din urmă a murit. La înmormântare au venit atât de multe persoane, încât fermierul a sacrificat şi vaca pentru a-i hrăni pe toţi.

Şoricelul privea acum prin gaura din perete cu multă tristeţe... Discuţii referitoare la conţinutul povestirii:

− Ce emoţii v-au trezit cele auzite? − Care este morala povestirii? − Cum aţi fi procedat în aceeaşi situaţie?

Se propune spre audiere următoarea povestire: O tânără stătea şi aştepta avionul în sala de aşteptare a unui aeroport mare. Pentru că

trebuia să aştepte mult timp, şi-a cumpărat o carte şi un pachet de biscuiţi, ca să treacă timpul mai uşor. S-a aşezat în sala de aşteptare şi a început să citească. Lângă ea, pe scaunul alăturat erau biscuiţii şi pe următorul scaun era un domn care citea ziarul.

Când a început pachetul şi, implicit primul biscuite, domnul de alături a luat şi el unul. Ea s-a simţit indignată, dar n-a zis nimic şi a continuat să citească. În interiorul ei îşi spunea: ,,Uite ce fel de persoană e acest bărbat! Dacă aş avea numai puţin curaj, i-aş face morală...” Şi aşa de fiecare dată când ea lua un biscuite, lua şi el unul până când a mai rămas în pachet ultimul biscuite. Ea gândea: „Ah, acum vreau să văd ce îmi zice când se vor termina toţi !”

168

Bărbatul a luat ultimul biscuit, l-a rupt în două şi i-a dat jumătate. „Ah, asta e culmea!”, gândi ea, îşi luă lucrurile şi se îndreptă spre ieşirea sălii de aşteptare.

Când se simţi un pic mai liniştită şi nervii îi trecuseră, se aşeză pe un scaun de-a lungul unui coridor mai ferit de priviri indiscrete.

Închise cartea şi deschise geanta pentru a pune acolo jumătatea de biscuit rămas când.... deschizând geanta, vede că pachetul de biscuiţi era întreg, în geantă. Se ruşină de modul în care se comportă şi abia atunci înţelese că pachetul de biscuiţi pe care îl mâncase nu era al ei, ci al domnului de alături, care a împărţit cu ea chiar şi ultima bucăţică, fără a se simţi indignat, nervos sau superior, faţă de ea care se comportase urât şi chiar îşi simţise orgoliul atins.

Discuţii referitoare la conţinutul povestirii: − Ce emoţii v-au trezit cele auzite? − Care este morala povestirii? − Cum aţi fi procedat în aceeaşi situaţie? Se propune spre audiere următoarea povestire: Era odată un bărbat care şedea la marginea unei oaze la intrarea unei cetăţi din Orientul

Mijlociu. Un tânăr se apropie într-o bună zi şi îl întrebă: ,,Nu am mai fost niciodată pe aici. Cum sunt locuitorii acestei cetăţi?”

Bătrânul îi răspunse printr-o întrebare: ,,Cum erau locuitorii cetăţii de unde vii?” ,,Egoişti şi răi. De aceea mă bucur că am putut pleca de acolo”. ,,Aşa sunt şi locuitorii acestei cetăţi”, răspunse bătrânul. Puţin după aceea, un alt tânăr se apropie de omul nostru şi îi adresă aceeaşi întrebare: ,,Abia am sosit în acest ţinut. Cum sunt locuitorii acestei cetăţi?” Omul nostru răspunse cu aceeaşi întrebare: ,,Cum erau locuitorii cetăţii de unde vii?” ,,Erau buni, mărinimoşi, primitori, cinstiţi. Aveam mulţi prieteni acolo şi cu greu i-am părăsit”. ,,Aşa sunt şi locuitorii acestei cetăţi”, răspunse bătrânul.

Un neguţător care îşi aducea pe acolo cămilele la adăpat auzise aceste convorbiri şi pe când cel de-al doilea tânăr se îndepărta, se întoarse spre bătrân şi îi zise cu reproş: ,,Cum poţi să dai două răspunsuri cu totul diferite la una şi aceeaşi întrebare pe care ţi-o adresează două persoane?” ,,Fiule, fiecare poartă lumea sa în propria-i inimă. Acela care nu a găsit nimic bun în trecut, nu va găsi nici aici nimic bun. Dimpotrivă, acela care a avut şi în alt oraş prieteni va găsi şi aici tovarăşi credincioşi şi de încredere. Pentru că, vezi tu, oamenii nu sunt altceva decât ceea ce ştim noi să găsim în ei”.

Discuţii referitoare la conţinutul povestirii: − Ce emoţii v-au trezit cele auzite? − Care este morala povestirii? − Cum aţi fi procedat în aceeaşi situaţie? Se propune spre audiere următoarea povestire: Un ţăran cam rău la suflet a găsit într-o zi pe păşunea sa vaca vecinului. Mânios, omul a

luat animalul la bătaie, după care l-a legat şi l-a dus înapoi, spunându-i vecinului său: – Dacă mai găsesc o singură dată vaca ta la mine-n grădină, să ştii că o bat şi mai rău, ai

auzit? A doua zi, însă, vecinul cel dintâi găsi şi el, în bătătura sa, două oi ale celuilalt, ce se

strecuraseră printr-o spărtură a gardului. S-a apucat omul şi a reparat gardul, după care a luat frumos oile şi le-a dus stăpânului lor, celui crud, spunându-i:

– Am găsit la mine-n curte două dintre oile dumitale. Le-am adăpat şi ţi le-am adus acasă. Dacă am să le mai găsesc şi altă dată în curtea mea, să ştii că am să fac la fel: am să le port de grijă şi am să ţi le aduc nevătămate.

– Îţi mulţumesc – i-a răspuns ţăranul – puteai să faci la fel ca mine, dar acum îmi dau seama că eu am greşit. Vei vedea că a doua oară nu se va mai întâmpla!

Discuţii referitoare la conţinutul povestirii: − Ce emoţii v-au trezit cele auzite?

169

− Care este morala povestirii? − Cum aţi fi procedat în aceeaşi situaţie? Se propune spre audiere următoarea povestire: Într-o seară, un tânăr se întorcea acasă. Dar, din cauza întunericului ce se lăsase, s-a

împiedicat de un bolovan şi, căzând, s-a lovit destul de tare. Supărat foc, a plecat mai departe, dar un gând nu-i dădea pace: ,,Ce caută bolovanul în

mijlocul drumului şi cum de nu l-am văzut la timp? Aoleu, dar dacă mai trec şi alţi oameni şi păţesc la fel ca mine?” Chiar în acea clipă, tânărul s-a oprit şi, cu toate că se lovise destul de tare şi se grăbea să ajungă acasă, a făcut cale întoarsă până la bolovanul cu pricina pe care l-a împins la marginea drumului. Acolo putea să stea oricât, căci nimeni nu s-ar mai fi împiedicat de el.

De-abia acum, tânărul a plecat liniştit şi mulţumit spre casă. Rana pe care i-o pricinuise căzătura îl durea parcă mai puţin acum, când ştia că i-a scăpat, poate, pe alţii de la o suferinţă ca a lui.

Discuţii referitoare la conţinutul povestirii: − Ce emoţii v-au trezit cele auzite? − Care este morala povestirii? − Cum aţi fi procedat în aceeaşi situaţie?

Identificarea avantajelor pentru propria persoană şi pentru cei din jur ca rezultat al practicării Binelui.

Prezentarea rezultatelor lucrului în grup.

170

Anexa 20. BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ părinţilor şi pedagogilor pentru autoeducaţie în contextul educaţiei axiologice

1. Boroş M. Părinţi şi copii. Baia Mare: Ed. Gutinul, 1992.

2. Ciofu C. Interacţiunea părinţi – copii. Bucureşti: Ed. Medicală Amaltea, 1998.

3. Cuzneţov L. Jocul copilului şi cultura educaţiei familiale. Ghid pentru părinţi, psihologi şi

educatori. Chişinău: CEP USM, 2007. 184p.

4. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP USM, 2008.

5. Faber A. Cum să vorbim copiilor dacă vrem să ne asculte şi cum să-i ascultăm ca ei să ne

vorbească. Manualul părinţilor. Bucureşti: Teora, 2004.

6. Dr. Haim G.Ginott. Între părinte şi copil. Ghid de comunicare. Bucureşti: Humanitas,

2006. 205 p.

7. Адлер Б. Перехитрим малыша. Москва: Астрель АСТ, 2004. 89 с.

http://www.litmir.net/br/?b=900.

8. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для

отчаявшихся родителей. http://www.litmir.net/br/?b=2420. 73 с.

9. Брет Д. Жила-была девушка похожая на тебя. Москва: Независимая фирма ,,Класс”,

2006. 72с. http://www.litmir.net/br/?b=4705.

10. Фрейд З. Из жизни детской души. Минск : Попурри, 1997.

11. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Москва: Черо Сфер, 2003. 52 с.

http://www.litmir.net/br/?b=596.

12. Леви В.Л. Как воспитывать родителей или новый нестандартный ребенок. Москва:

Торобоан, 2006. 95с. http://www.litmir.net/br/?b=49527.

13. Мальханова И. Школа для трудных родителей. Каждый может стать педагогом, 66 с.

14. Торсунов О. Законы счастливой семейной жизни. Москва: Ведабук, 2006. 33 с.

http://www.litmir.net/br/?b=27831.

15. http://www.consultanta-psihologica.com/category/familie/

16. http://www.cursuripentruparinti.ro/index.php/Educatie/curiozitatea-copilului-metode-de-

stimulare.html

17. www.depitici.ro

171

DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnata, Sorici Oxana, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în

teza de doctorat sunt rezultatul propriilor activităţi, realizări şi cercetări, în caz contrar urmând să

suport consecinţele, în conformitate cu legislaţia în vigoare.

Sorici Oxana

Semnătura

Data

172

CURRICULUM VITAE

DATE PERSONALE:

Nume: SORICI (CALMÎC) OXANA

Data naşterii 19.02.1981

Locul naşterii: Republica Moldova, or. Ştefan Vodă

STUDII:

1989-1996 – Şcoala medie de cultură generală Geamăna, Anenii Noi.

1996-2001 – Liceul Pedagogic ,,Costache Negri”, Galaţi, România – dublă specializare

(învăţător-educatoare), cu media la Bacalaureat – 8,23, media generală a anilor de studii –

8,80, media examenelor la probele de specialitate – 10,00.

2001-2004 – Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă”, facultatea Pedagogie,

specialitatea Pedagogie, titlul de Licenţiat în Pedagogie, cu media examenului de licenţă –

10,00, media generală 9,75.

2004-2005 – Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă”, studii de masterat, titlul de

Magistru în Pedagogie, media generală – 9,87. Tema cercetării realizate în această perioadă:

Formarea comportamentului civilizat la preadolescenţi.

2007-2013 – Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă”, studii postuniversitare de

doctorat, specialitatea Pedagogie generală. Tema cercetării: Fundamente pedagogice ale

formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice.

STAGII DE FORMARE CONTINUĂ:

18.04.2005 – 22.04.2005, 18.07.2005 – 20.07.2005 – Stagiu de formare ca profesoară la

specialitatea ,,Deprinderi de viaţă” (60 ore);

Programul de formare profesională în cadrul proiectului ,,Educaţia centrată pe cel ce învaţă”

(96 ore teoretico-practice);

25.02.2013 – 16.03.2013 – Cursuri de formare continuă a cadrelor didactice şi a celor cu

funcţie de conducere, Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă” din Chişinău.

DOMENII DE INTERES ŞTIINŢIFIC:

Pedagogie generală: axiologia educaţiei, educaţie axiologică, fundamente pedagogice, valori,

nonvalori, virtuţi, familie, educaţie familială, competenţe parentale, curriculumul educaţiei

axiologice.

173

ACTIVITATE PROFESIONALĂ:

2004- 2005

(septembrie – ianuarie)

secretar-dactilograf la Decanatul facultăţii Pedagogie, Universitatea

Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă”

2005-2008 − Liceul Teoretic ,,Mihai Eminescu” din Anenii Noi, profesor la

disciplina Deprinderi de viaţă

2008-prezent − Colegiul Pedagogic ,,Alexandru cel Bun” din Călăraşi, profesor de

Pedagogie

PARTICIPĂRI LA FORURI ŞTIINŢIFICE (NAŢIONALE ŞI INTERNAŢIONALE):

30-31 octombrie 2008 − Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale ,,Calitatea în educaţie: teorii,

principii, realizări”, Chişinău

16-17 aprilie 2010 − Conferinţa Ştiinţifică teoretico-practică ,,Tehnologii educaţionale

moderne. Paradigma umanistă subiect – subiect al managementului

culturii învăţării”, Chişinău

15 mai 2012 − Conferinţa Ştiinţifică Internaţională ,,Familia – factor existenţial de

promovare a valorilor etern-umane”, Chişinău

LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE ŞI ŞTIINŢIFICO-METODICE PUBLICATE:

1. Sorici Oxana. Cultura comunicării în familie în contextul educaţiei axiologice. În: Tehnologii

educaţionale moderne. Paradigma umanistă subiect – subiect al managementului culturii

învăţării (Materialele Conferinţei Ştiinţifice teoretico-practice), Chişinău, 2010, p. 168-173.

2. Sorici Oxana. Educaţia axiologică familială: consecinţe ale incompetenţei parentale şi

condiţii de eficientizare. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională ,,Familia – factor existenţial de

promovare a valorilor etern-umane”, 15 mai 2012, p. 201-208

3. Sorici Oxana. Educaţia prin şi pentru valori în cadrul familiei. În: Analele ştiinţifice ale

doctoranzilor şi competitorilor. UPS ,,I. Creangă”, 2008, p. 230-243.

4. Sorici Oxana. Evoluţia educaţiei prin valori în cadrul familiei. În: Univers Pedagogic, Nr.3-4,

2008, p. 100-103.

5. Sorici Oxana. Metode aplicate în educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în

cadrul familiei. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională ,,Familia – factor existenţial de

promovare a valorilor etern-umane”, 15 mai 2012, p. 348-356.

6. Sorici Oxana. Particularităţile de vârstă ale copiilor şi educaţia axiologică în familie. În:

Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale ,,Calitatea în educaţie: teorii, principii,

realizări.”, 2008, p. 269-273.

174

7. Sorici Oxana. Repere conceptuale privind formarea competenţelor parentale. În: Revista

,,Studia Universitatis”, U.S.M., Nr.9 (49), 2011, p. 72 -76.

8. Sorici Oxana. Unele aspecte şi condiţii de formare şi perfecţionare a competenţelor parentale.

În: Revista ,,Studia Universitatis”, U.S.M, Nr.9 (39), 2010, p. 117-123.

9. Sorici Oxana. Valorizarea competenţelor parentale în educaţia axiologică familială. În:

Didactica Pro, Nr.3 (67), iunie 2011, p. 18-21.

CUNOAŞTEREA LIMBILOR:

Româna – maternă

Engleza – începător

Rusa – bine

Franceza – nivel mediu

DATE DE CONTACT:

Adresa/Domiciliu: Călăraşi, Nişcani, str. Ştefan cel Mare 21

E-mail: oxana-sorici@rambler.ru

Telefon: 079024274, 024463252