Резултатите от PISA[1] и различните начини, по които мислимобразованието на децата и юношите в България.

Пропускаме ли нещо?Румен Петров

УводОсновните допускания са познавателни средства на ума –

представи, които оформят както това, което възприемаме, така иначините, по които тълкуваме възприетото. В настоящия текст щесе опитам да очертая три подобни мисловни схеми (парадигми),които оформят мисленето по въпросите на образованието.

PISA поставя проблема за мотивацията на децата и натехните учители. Трите гледни точки за образованието иматразлични възгледи именно за мотивацията на децата и на технитеучители. Първата парадигма ще нарека съвсем условно„традиционна”, втората – „реформаторска”, а третата –„еманципаторска”. Първата и втората версия за образованиетовиждат мотивацията като резултат на външни фактори: напримеропределени ресурси и/или административна принуда в рамките наедна повече или по-малко обособена и структурирана система,каквато е образователната, така както е ограничена в рамките найерархията и общовалидните програми и планове. Третатапарадигма разглежда мотивацията като вътрешна и нейнотостимулиране – като израз на свобода и на творчество. Тяразглежда учителя като еманципиран от системата, а училищата –като творчески решения на учителите, съобразно местнитеусловия. Там ценности са лоялността към индивида ииндивидуалното развитие на децата, към местните гражданскиконтексти и към общовалидните ценности на демокрацията.

Засега всяка от системите на мислене има различен прочитна резултатите от програмата PISA, въпреки че интеграция евъзможна и желана.

Явлението „PISA”Изследването PISA е относително ново явление на

взаимодействие между държавите и техните образователни системи.За мен то е едно от многобройните проявления на глобализацията,разбирана като процес на много сериозно отваряне на

1

националните граници и придружаващия го обмен на хора, стоки,идеи, култури, производства, нагласи и мисли.

В България PISA навлиза плахо и отскоро. Първите ù изданияу нас са белязани със смесени чувства и странене наобразователния и политически естаблишмънт от резултатите натова глобално сравнение. Това странене (изключване) бешепроявявано както към резултатите (слабо ниво на осмисляне идебат), така и към специалистите, които го провеждат в нашиусловия. Със засилването на интеграционните процеси на странатани в света на хората, PISA се интегрира по-сполучливо в нашаталокална култура – българската административна, гражданска иакадемична среда. МОМН, макар че образованието далеч не трябвада е задължение и отговорност само на това ведомство, създадеспециално звено за оценка – ЦКОКО, което приюти PISA – и с товадържавното управление, но не и обществото, даде знак за интерескъм методологията.

Разбира се, в духа на изследването си струва даподчертаем, че интеграцията на страната ни в глобалнитеобразователни процеси е по-добра само в сравнителна степен –спрямо предишните времена. Общата неяснота и слаба готовност дасе използва PISA, и в по-широк план общата за всички страни наЕС Референтна рамка за образованието е налице и настоящияттекст е опит да се обоснове и анализира това твърдение.

Изглежда, PISA си поставя за задача както да изследваграмотността на децата с цел сравнение между образователнитесистеми, така и с цел да се установи общ език, на който да семисли образованието на децата. Първото допускане, което сеизисква да направим е, че изучаването на образованието надецата е идентично с това на учениците. Допускането е, чемястото на децата в тази възраст е в училище, че училището еотговорно за образованието и затова чрез оценка на грамотносттана учениците ще се оцени ефективността на (второ допускане!)училищната система. Приравняването на училището с образованиетое много ограничаващо, но не е работа на PISA да въвеждаразликите и връзките между елементите. Със сигурност многодържавни администрации и общества са склонни да разглеждатедното като синоним на другото. Това е грешка с тежки последиции един по-вниматалeн прочит на PISA би показал, че за „нея”

2

това не е непременно така и че става въпрос въпрос за локалниинтерпретации на тези дебати. Накратко – има образователнисистеми, които дават възможност да има образовани деца и извънучилище. Но не и у нас. Затова допускаме, че всички, повече илипо-малко образовани деца от една възрастова група в България,се намират в училище. Дори и най-напредничавите учители, коитопознавам, се отнасят с голяма несигурност и недоверие къмдомашното образование. Това е много обезсърчаващо!

PISA и видовете грамотностИзследването измерва категорията грамотност. Тя се оценява

в ситуации на четене, близки до реалните. Прегледът наоценъчните въпроси поставя и поне един метавъпрос: коя ереалността, за която децата да са грамотни? Още въднъж ставаясно, че PISA сравнява и степента, до която децата имат несамо езикова („тясна”), но и културова („широка”) грамотност.Белег за това е изобилието в тестовите задачи на теми, дискурсии нива на софистицираност, които носят всички белези наглобалния (извъннационален) свят. В тях дефилира „модерният”,глобален дискурс с неговата мултинационалност, техническинапредък и многообразие – предизвикателства, които ние – тук вБългария – си спестяваме. Особено в учебниците и в разговоритени с децата и помежду си. Затова сигурно има полза да помислим,че поне част от ниските резултати на децата в България седължат да културова непознатост и чуждост спрямо „нормални”, иглобални по своята същност, явления на съвременнатацивилизация. С други думи – обръщам внимание върху общатакултурова изолираност на нашата обща култура и локалнацивилизация спрямо света на презграничните теми, процеси,дебати. Става въпрос за отсъствие на определени, „стандартни”за една цивилизация елементи на житейския опит. Все едно дапитаме за автомобил и свързани с него ситуации хора, които вежедневния си опит използват други видове превозни средства.Това „цивилизационно” изоставане важи с особена степен забедните, обезправени и изолирани от глобалните процесиобщности, чиито деца имат особено ниски резултати. Думата ми еза „дълбоката провинция”.

3

Четеното е свързано и с писанетоПроектът PISA е създаден с допускането, че за успешното

справяне с тестовете децата имат нужда от среда, в която четат.Изследват се фактори като брой на книгите в домовете им,количество на любимите им книги, предпочитанията в полза накомикси (кратки тесктове) срещу „книги” (по-дълги и сложнитекстове). Това сигурно има смисъл, още повече, честатистическите връзки между тези измерими фактори съществувати си струват вниманието. На мен лично ми липсва идеята, че езики четивна грамотност се учат не само чрез четене но ичрез писане. Качеството на писмената продукция на децата вучилище не се подлага на обсъждане освен в периодите на външниоценявания – били те матури или кандидатстудентски изпити.Писането в училище остава подчинено на интерпретация или пък накоментар на художествен текст. Писане не само скучно, но инепосилно за по-голямата част от учениците. Те извличатсъответния текст от интернет и го преписват надлежно. Писанетои четенето в часовете по другите предмети е силно пренебрегнатокато възможност за езикона компетентност, не на последно мястои поради недостатъчната езикова подготовка на преподавателитепо математика, физика, химия, история и т.н. Пренебрегването написането[2] като основен метод за усвояване на езика иупражняване на мисъл и разбиране е сериозен дефект, особено наследтоталитарното ни образование.

Какво е ученик ?„PISA изследва/оценява учениците” отбелязва докладът на

стр. 14. Аз бих препоръчал да мислим,че PISA изследва/оценява децата (юношите). Убеден съм, че потози начин ще направим стъпка към разбирането, че образованиетоне се случва (само) в училище. Не изследва ли PISA младите хорав определена възраст? Това, че ги намира в училищата, еудобство. Ако учеха вкъщи, трябваше да ги потърси там. Ученицили са децата, които се обучават от родителите си в къщи? Колко,изобщо, такива ученици има в България? Равнопоставени ли са наостаналите? Тук бързам да кажа, че не са. Домашното обучение не

4

е легитимна и равноправна форма на обучение у нас. Това води додопускането, че училището и само то образова. Обаче и това не етака, защото от семействата се очаква много, но всичко което сеочаква от тях е да подкрепят дневния ред на училището. В тезиусловия целта (не идеалът) за „саморегулирано учене” (стр. 14)е неизпълнима. Причината за това е липсата на възможност заизбор (саморегулация) и съответната среда, в която човек можеда бъде индивид – обособен, уникален и свързан едновременно сдругите индивиди. Допуска се, че този избор може да бъде правенв среда на старателното и прилежно „учене”, движено от условияна конкуренция. Това е моделът „Шанхай” като символ на новитеградски зони на Китай. Просперитетът на Шанхай[3] се дължи наогромния приток на евтина работна ръка от безкрайната провинцияна голямата, и до съвсем скоро – затворена и изолирана –вътрешно и външно страна. Децата на семействата от беднитеселски райони в Китай са в бясна конкуренция едни с други замясто в много по-развитата и материално процъфтяваща градскасреда, която, от своя страна, процъфтява на основата наотносително евтината фабрична (поточна) работна ръка.Ограничеността на това допускане (за конкуренцията, коятопоражда качество) не е непременно видна, но аз бързам да яобява тук, за да подготвя читателя за този дебат. Обръщамспециално внимание на това, защото и в България има много хора,за които просперитетът на съвременен Китай е положителен примери повод за образователна визия. Аз не съм от тях.

Какво е образователна система?Чрез сравнението на учениците PISA оценява (стр. 17)

образователни системи. Кое, обаче, е образователна система?Мисля, че това е полезен въпрос, защото неговият отговор далечне е един. За някои образователна система е училищната системаи нейната администрация. Но колко вида администриране научилищата има? Самата училищна система се припокрива отчастисъс системата за социални грижи, отчасти със здравеопазването иотчасти с други системи на публичната политика. Семействата надецата част ли са от образователната система? Как се вписвакатегорията „общност” в тази картина? Моето разбиране на

5

българския текст на PISA е, че у нас като цяло образователнатасистема се припокрива с училищната такава. Това предопределямного от изводите на това изследване и, макар че съм съгласен сповечето от тях, не приемам тъждеството. Дори мисля, че то еопасно за образоваността, грамотността и другите желанирезултати от обучението на хората днес. Дали „изборът да четемили не е изцяло личен избор” [4]? Може да се каже, че и„изборът” да се родим не е изцяло личен избор. Споредмен избор не е уместна категория тук. Предлагам да въведемпонятието за потребност, и то свързано с универсални човешкипотребности като правото на живот, на самоопределяне и др.Приемането на способността да четем за универсална човешкапотребност може да постави неграмотността в редицата нарисковете от категорията на физическата и психическаинвалидност, на насилието, войната, трафика на хора и др.злоупотреби с човешкостта. Мисля, че такъв подход ще развиемисленето ни за задачите на образованието. Разглеждането награмотността като универсална потребност ще ни спестиограничаващото и потенциално опасно допускане, ченеграмотността е проблем основно за пазара на труда. Сигурно евярно че, „Средното равнище на четивна грамотност нанаселението се оказва много по-точен показател за икономическияръст в бъдеще, отколкото образователните постижения като цяло”,но неграмотността вече е тъждествена на социално изключване,което – знаем – ерозира демокрацията, човешките права, правовияред и общата социална свързаност, без която и целите на пазараи идеалите на гражданското общество са неизпълними.

Колко от възрастните са зле с грамотността? Задача ли е наМОМН да знае това? На училищата или на бюрата по труда епроблем отговорът на този въпрос? На кой друг? Кметствата?Човешките общности? Как изглежда проактивната политика повъпроса за грамотността на възрастните? Може ли методътна PISA да даде отговор на този въпрос? Според някои отспециалистите от проекта PISA – може. След като на изхода наосновното образование и на входа на средното (това са 15-годишните) един човек не може да извлече конкретна информация,да я обработи, да направи извод, да оцени, да се аргументира,да вземе решение (всичко това за ограничено време), то може да

6

се прогнозира как ще се развие той в бъдеще. Дали е добре даоценяваме с подобен метод и общата грамотност на възрастните(25-65 г.)?

За какво служи грамотността?Частта, която въвежда читателя в методиката, ме накара да

си помисля още веднъж за контекста и контекстите, от които сачаст ситуациите, предмет на разбиране и интерпретация. Има лимяра за количеството знание, което обществото „потребява”. Мяраза софистицираността – за количеството сложност идиференцираност (вътрешна обособеност) и способност да сесъздават сложни, включващи повече фактори и гледни точки,картини за нещата вътре в нас и извън нас? Философскипогледнато, ако си представим, че живеем в „прост” и лесноразбираем свят, тогава знанието, което ще ни е необходимо, зада го разберем, и ще е относително по-малко от това, което енужно за „сложния” и комплексен вариант (картина) за света.

PISA e част от усложняващата се картина за света иразбирането на резултатите от теста може да бъде окачествено ив контекста на общата готовност на хората от определена културада посрещат сложността на света и да я разбират и подреждат.Знаем, че опростояването на картината за света е специфиченпроцес, който отдавна е описан като специфична проява на високанесигурност както в индивида, така и в групите и цели общества.Какъв е светът, който съществува в главите на учителите,родителите и гражданите изобщо, и в който искат да въведат идецата? По-скоро прост или по-скоро сложен? Каква е разликата всложността на света и връзките между нещата, която толерират ис която боравят родителите, гражданите и децата във Финландия иу нас, например? Това не е въпрос само на „подготовка накадри”!

Ученето в контекстМоже ли да има „добро” училище и „лошо” общество? Може ли

да разглеждаме резултатите на учениците извън контекста наживота, който водят? Сигурно можем, но не бива. Ако сме сигурни

7

в това, резултатите от PISA ще се анализират не само от МОМН,но и от много по-широк кръг от заинтересовани „страни”. Каква евръзката между обществените недъзи, с които се сблъсквамеежедневно, и по много от които има широко публично съгласие ирезултатите от PISA? Отговорът на този въпрос е сложен итекстът по-долу ще покаже част от гледните точки, зад коитонадничат парадигмални разлики между светогледи и нагласи къмсвета на хората днес.

Защо четем ?В типологизацията на предлаганите на децата текстове има

определения, които държа да коментирам:А) Така нареченият „личен контекст”:

„Например, много от литературните текстове, които често сеизползват в клас, обикновено не се написани заобразователни цели, а по-скоро за лична наслада зачитателя.” (стр.28)Каква е разликата между образователни цели и лична наслада

за читателя? Имам три коментара към това определение. Първо:литературата образова. Всяка литература образова. Затова есилна. Второ: личната наслада за читателя далеч не е основнатацел на писателя. Често пъти е точно обратното.Трето: личнатанаслада на писателя също не е основна цел на писането. Тукпримерите за обратното са дори повече, сякаш. Литературата е закомуни-цирането, за съ-обществяването на хората чрез езика.Пропускаме да гледаме на грамотността като на компетенция засвързване между хората. Забравяме свързващата роля на езика,част от която е разбирането, както и на литературата, най-добрите образци на която са писани, защото не са могли да небъдат написани. Защото необходимостта да се придадекомуницируема (мислима) форма на преживяването на автора есилна потребност на човека.

PISA определя художествения текст като текстза лична употреба. Това е факт, който е забравен отдавна внашето училище. Коя употреба на текста не е лична? Коя употребана текста не е въпрос на интерпретация, на асоциация, на връзкас миналия опит? Коя употреба на текста не е субективна?

8

Отсъствието на свобода при срещата с художествения текст внашето училище е шашардисващо. Българската (и не само)литература отдавна е безвкусна „храна” за ума, която сепреглъща само с принуда и поради специалната роля и в бъдещотосоциално израстване на децата (прием в училище и /илиуниверситет). Алиениращата сила на тази злоупотреба сбългарската (и не само) литература е впечатляваща, наистина!Още по-шашардисващо е пълното мълчание на литераторите повъпроса. Кои са любимите автори на учителите по литература?Какво четат за „собствено” удоволствие и лично развитие?Преподават ли го в клас? Виждат ли децата как светват лицата натехните учители, когато ги въвеждат в света на своите духовни иестетически аторитети? Тц! Имаме си ДОИ.

Някога, децата в училище са чели „само” библията. Незащото е нямало друга литература. Просто защото това е текст,който обединява, който е наистина авторитет и за децата и заучителите им. Понеже сме все на територията на мотивацията- повтарям: най-голямата вреда за литературата е а) да се„преподава” и б) да се преподава от безразличен или негативенкъм конкретния текст преподавател. А това е напълно възможно ие факт с настоящите списъци от автори, които задължителнотрябва да присъстват в учебната програма.

Личното отношение към текста е винаги субективно. Затоваправото на учителите да избират свободно авторите, чрез коитоще спечелят децата за литературата е ключово в смяната напарадигмата на мотивацията в езиковото обучение. Идете вучилище, в МОМН, в инспекторатите, в Народното събрание дори,кажете това и ще видите само издължени лица или „патриоти”!Най-вероятно ще видите „патриоти” с издължени лица.Б) Така нареченият „образователен” контекст:

„Текстовете от учебниците, които се използват в училище иу дома, имат образователни цели и поради това техниятконтекст се определя като образователен.” (стр. 28)Мисля, че тук е по-сполучливо да мислим за „инструкция”,

за „процедурна” информираност в контраст с автобиографичнатаинформираност на „чистата” литература. Задълбочаването на тозиразговор непременно ще ни отведе до преживяванията, които сепредизвикват от четенето и работата с текста на учебника. С

9

други думи – всеки учебник е текст и като такъв той носипреживявания. Какви са преживяванията, които насят текстоветена българските учебници и какво са котнекстите, в които те сеслучват? Този въпрос има огромна важност. Говорим за мотивация.Проблемите на мотивацията трябва да се заявят открито, за даможе мотивацията за четене и писане да се превърне в обект наизучаване и промяна. А тя минава през мотивацията за общуване.Разговорът за мотивацията ще ни прати в (образователната)психология, а както знаем, тя е традиционно е най-слабатастрана на тукашната наша „педагогика”. PISA изобщо не подозирас каква образователна психология боравим тук. Тук тя дори не сенарича така. Липсата на смислена, някаква изобщо, психология наобразованието в педагогическите факултети се облича внаукообразни думи от типа на „методика”, зад които надничапростото удобство на системата, а не на учещия или пък наученето и знанието.В) Така нареченият „обществен” контекст:

„...текстове, свързани с обществената дейност на хората:официални документи текстове ... за общественисъбития.”(стр. 28)

Неточно. Препоръчвам понятията публичен контексти публичен опит. Личният опит (позитивен и негативен, богат ибеден) с публични роли е основният „учебник” по този видграмотност. Слабото представяне при решаването на тези задачище ни препрати към качеството на извънучилищния опит садминистрацията, с публичния живот, с властта, политиката, сгражданското общество и със самостоятелността на децата втрупането на този опит. Отново нивото на тази грамотност щезависи от много извън-училищни и не-семейни полета на личнияопит на детето. При интимния опит с литературата имамеаналогична ситуация. Нашата образователна парадигма обачезлоупотребява с индивидуалното право и потребност да влезем вконтакт с литературата първо и основно „телесно” – т.е.емоционално, през субективния личен опит. Тя изисква дачувстваме определени чувства към определени „факти” и, когатоне ни се получи, да бъдем санкционирани. Нарича се промиване намозъци.

10

Резултати от PISAНай ценното в изследването PISA, разбира се, са

неговите резултати. Много, много силна страна на философиятана PISA е обобщеността и мисленето (отговорността) за всичкидеца в рамките на изследваната държава или регион:

„В повечето случаи изследванията на PISA анализиратпредставянето на учениците като цяло или се интересуват отучениците с най-ниски резултати, за които може да сепредположи, че биха срещнали сериозни затруднения в своятабъдеща реализация. Същевременно делът на 15-годишнитеученици с постижения на най-високите равнища по четене,природни науки и математика също е показател за качествотона образованието на една страна.” (стр.77)

Бързам да коментирам, че формулировката „затруднения всвоята бъдеща реализация” е политически коректна и слаба. Стававъпрос за сериозно социално изключване с всички тежки последициот това, особено в относително бедни държави като нашата.Образоваността е вече потребност, насъщна като здравето, иименно поради това не може да се разглежда единствено само каторационален личен избор (отговорност) на детето, семейството иобщността. В мотивацията за учене откриваме сложна амалгама отфактори – генетични, емоционални, автобиографични, групови,организационни, културово-общностни, административни,икономически, политически. Как да очакваме една единственаадминистрация (министерство) да успее да обхване и да управлявавсичко това? Абсолютно невъзможно е и който го мисли,отказва дапризнае очевидния факт, че образоваността е белег на социалноторазвитие на една общност, общество и държава.

Конкретните данни от PISA за нашата страна отсъждат, че:

1. България са нарежда на 46 място от 65 държави и напоследно (заедно с Румъния) измежду държавите - членове наЕС.

2. Средният резултат ни поставя в една „компания” със Сърбия,Уругвай, Мексико, Румъния, Чили.

3. Средно момичетата ни са на трето, а момчетата – на второравнище.

11

4. 52% от българските момчетата и 29% от българските момичетане достигат критичното второ равнище (умения заежедневието).

5. Средният резултат на българските момичета (461 т.) е по-висок с почти едно познавателно равнище (една учебнагодина) от този на момчетата (400 т.).

Силно съм впечатлен от сходството с културово близките ниРумъния и Сърбия (наши непосредствени съседи) и от мястото ни вЕС – последно, каквото е по всички други показатели и което нее факт, с който да се гордеем, но и не е задължително повод заособено изпепеляващ срам. Наистина, аз питам: „Лоши ли саобщите резултати от PISA, при положение че съответстват наобщото ни ранжиране в ЕС?” Според мен не са. „Общата”грамотност на децата у нас съответства на общия „хал”(стандарт) на публичните ни услуги и структури и е напълносъизмерим културово със съседните ни страни. Какво по-добродоказателство за надеждността на PISA? Не съм ироничен. Искамда кажа две неща:

1. Образователните проблеми не са проблеми на училището катотакова, а на много по-широки територии на взаимоотношенияи е крайно време да започнем да мислим за образованиетокато за занятие много по-сложно от ходенето на училище.

2. За мен най-важният резултат на PISA не е общото 46 място,а вътрешната структура на разпределението на резултатите– сериозната разлика между училищата (общностите,културите) дори и в рамките на един град и на едноучилище.

Затова отделям специално внимание на главите в PISA, коитопоставят „пръст” в основната „рана” – социалното изключване,което се върши с помощта на училищната система в България. И несамо с нея, разбира се. Целта ми е да дам една перспектива къмразбирането на резултатите от PISA, която отива отвъд задачитеи отговорностите на образователното ведомство и обръща вниманиевърху структурни дефекти, които поддържат това „производство”на социално изключване, номинален лидер на което еобразователната система.

12

Както във всяко квази-епидемиологично изследване, авторитена PISA обръщат специално внимание на връзките между факторитена средата (социално-икономическа и образователна) иразпространението на „симптомите” – четивната грамотност научениците. Социално-икономическата среда е дефинирана катосъвкупност от:

- образователен и професионален статут на родителите,- стандарт на живот (наличие на определени вещи),- социално-икономическа и семейна среда на ученика(детето),

- майчин език,- структура на семейството,- „големина” на населеното място и възможностите заобразование.Според PISA България попада в групата на държави[5], в

които средният резултат по четене е по-нисък от средното заОИСР и влиянието на социално-икономическата среда е по-силно отсредното за ОИСР.[6] Според анализа на националните данниот PISA 2009 училищното система в България се характеризира съсследните най-важни особености:

- „нисък среден резултат на учениците и в трите оценяваниобласти;

- много висок дял ученици с резултат под критичния праг и втрите оценявани области;

- относително нисък дял на учениците с високи постижения;- значителна разлика между резултатите на учениците с

различна училищна подготовка и в трите оценявани области.”...

„Средният резултат на учениците, анализиран в контекста наобразователния и професионалния статут на техните родители,показва опасна тенденция: децата възпроизвеждатобразователния модел на своите родители и той се превръща впрепятствие за тяхното развитие.”

Въпросът е: как образователната система се адаптира къмтази тенденция? Но тази адаптация зависи от начина, по койтообразоватената филисофия интерпретира същите тези факти.Очевидно е, че образованието не се случва само в училището.

13

Подлежащият въпрос е какво прави образователят с тези факторина средата? По подобие на абстракцията „законодател” приизготвянето на законите на страната, аз смятам, че е полезно даразглеждаме образователната функция като обобщена мярка наусилия, мислене, нагласи и действия на обществото.„Законодателят” например обикновено е общественото тяло,представено от излъчени представители и привлечени от тяхексперти. Кой тогава е образователят? Вероятно отново това еобщественото тяло, представено от излъчени представители,експерти и т.н. Следователно училището е един (от възможнитемного) „инструменти” на разположение на „образователя”, чрезкоито обществото осъществява образователната си философия иподготвя децата си за сполучлив живот заедно.

Социалното изключванеНо PISA показва, че нашата (родна, местна) образователна

философия е социално изключваща. Тя приема охотно и задълбочаваразликите между децата (природни, географски, социални) достаповече от страните не само в Европа но и отвъд. Състоянието нанивото на образованост на българските турци, на ромите, населските общности, на бедните като цяло, драматично изостава изадълбочава социалното разслоение, за което работим усилено инепрестанно от създаването на третата българска държаванасам. PISA и съвременния свят измерва (косвено) но не приема,тази дискриминиция, която знаем , че е израз на постоянноотглежданите ни колективните ни страхове към Другия.

Свръхцентрализацията води неизбежно до социално изключванеУчилищата са различни, защото отношенията, които възникват

между образователи, деца, родители, местна общност са различнии сложни. Еднакви ли са нашите училища? Дори и PISA вижда, чене са. Трябва ли да ги управляваме така, сякаш са еднакви?Колкото повече се опитваме да правим това, толкова повече ще сепроваляме. Училищата имат свои собствени (социални,исторически, географски и т.н.) профили и пренебрегването им отстрана на централната администрация (а друга няма) е ключов

14

източник на непрекъснатата апатия, скрита и открита агресия къмпромяната, наложена отгоре и отдалеч, на отчуждение отпромените.

И така, учителят обучител ли е (образовател) или едържавен служител (без да ползва формалните привилегиите на„държавния служител”) в специфично учереждение? Свободниятучител има възможността да изгради училище със собствен профил.Профилът на едно училище издава уникалността на местнатаобщност с нейните проблеми, въжделения и ресурси. За да сеслучи това обаче е необходимо да започнем да гледаме наобщностите като агенти на своето собствено развитие.Централизацията на учебната програма, на учителскотообразование, на „методиката” и мн. други аспекти наобразователния процес вървят срещу естествената склонност научилищата да са различни, съобразно разбиранията, историята,смисъла, вярвания и т.н. аспекти на местния живот.

„Олимпийски богове” или демократични гражданиPISA продължава:- „С най-добри постижения са учениците с профилиранаподготовка.”

- Разликата между средните резуртати на тези деца ирезултатите на „обикновените” деца е 96 точки – е повечеот едно познавателно равнище.

- Разликата с професионалните училища – 68 точки.[7]PISA подсказва, че в сегашната ни образователна система

учителят несъзнавано търси „добрите” ученици, свързва се тях,отдава им се (и те на него), взаимно се гордеят с присъствиетоси и с резултатите си.

„Добрите” български ученици са радост за българския учители гордост за българския родител! „Добрите” ученици в България,обаче, много често са и децата, които имат небходимата „карта вума”, която подрежда училището, успеха в него и социалнотоиздигане на човека в непоклатима житейска философия. Тазифилосифия НИКОГА не е свързана със социална промяна, сгражданско действие, с преодоляване на несправедливост отразличен порядък. Е, добре, ще кажете вие – на кого, все пак,

15

се дължи развитието и „прогреса”? Добър въпрос, аз имам свойотговор и ще го дам, но преди това пожелавам този въпрос (той еизследоветелски по своята същност) да бъде и въпрос напедагогиката (образователната психология) у нас.

Моят отговор е, че добрите ученици са добри защото са сесправили най-добре със изискванията на училищната институцияза успех. Това е много, много опасно, защото всяка институцияима вътрешната склонност да се грижи за личното си статукво напръво място. В България това не е изключение, а свирепапрактическа убеденост. Идете в първата болница, данъчна служба,бюро по труда и т.н. за да се насладите на свирепото незачитанена личността на отделния човек и целенасоченото търсене наудобството първо и най-вече на „администратора”. Товае етос, менталност, светоглед, култура, дълбоко вътрешноубеждение - че социалното изключване и незачитенето наиндивидуалността е естествено и желано социално отношение.Прогресът не се дължи на отличниците! Той се дължи на будните,неспокойни умове, които не приемат съществуващото състояние нанещата. Някои от тях са отличници в училище, но повечето от тяхне са. Всички изследвания и на предприемачеството и насоциалните реформатори и публични лидери показват това.

Наистина, ако „съдим от резултатите на различнимеждународни проучвания, то равенството в образованието не етолкова проблем на самата образователна система, колкото наикономическото състояние на държавата.”[8] Пасивна жертва набедността и социалното изключване ли е училището ни или е важенброкер на социална власт и житейски писти и траектории? Ами идвете е. Училището има властта да предопределя житейски кариерии тази власт не зависи от това дали има алуминиева дограма,дали в него учат деца на депутати или на гастарбайтери отПавликени. Това зависи от това как обществото го еконструирало. Начините, по които обществото прави това са обектна изучаване и анализ. Но не и у нас. Колко изследоветелскаработа изобщо е насочена към училището и колко от резулатите наподоблна работа се използват? Нещата не се изучават, те сеспускат измислени отгоре. И това също е проявление напарадигма.

16

След училище повечето от нас са на социалната си орбита.Това е и естествено, и много отговорно и затова - опасно. Каксе регулира този сенчест продукт на образователната система –социалната власт на институцията да участва в изграждането наидентитета на хората? Централно, с „декрет”? От инспектората?Много по-сложно е. Но разговорът по този въпрос не е започнал.Тази функция на училището не е под публичен контрол нито награжданското общество нито на държавата. Разговорът заразличните проявления на стигмата, чийто сериозен „агент” еучилището е на ниво „шепот и вик”. Деца се местят от едноучилище в друго, наказват се, поучават се, „обществено севъзпитават” в пълна потайност от процеси като защита на праватана индивида, психично здраве, психологическо развитие и мн. др.Парадигмата на „интегриращото” образование е в пелени и тази на„обикновеното” (неинтегриращо такова) продължава да едоминираща. Колко родители избират де не се противопоставят научилищната система от страх да не пострадат оценките (и„бъдещето”) на детето им? Или пък колко учители се отказват дазащитят разбиранията си от страх (от физическа саморазправа, отадминистративен произвол)?

Накратко – икономическото състояние на държавата е сложенсоциален процес. Нека да се смирим тогава пред сложността наобразованието и да престанем да очакваме, че ще го „оправим” споредния завършен и контролиран проект за реформи нацентралната администрация!

Тук му е мястото да задам еретичния въпрос: дали имасмисъл да се мисли администрирането на PISA, като замеждуинституционален и междусекторен проект? Полезно ли епозициониранато на този инструмент, който създава знание, коетоинформира широк спектър от политики изцяло в рамката на едноединствено централно държавно ведомство, каквото е МОМН? Не ели опасно и вредно институцията на външното оценяване насистемата да е вътре в самата система – на подчинение и контролот страна на същите тези, които оценява? Как в изследвания оттози вид да участват и местната власт и гражданският сектор ибизнеса? Дали пък не е най-добре центрове със задачи като тезина ЦКОКО да не бъдат на подчинение и издръжка от Народнотосъбрание?

17

И така, как се мисли образованието? В следващите страницище направя преглед на трите образователни философии (парадигми)и ще се опитам да покажа, че те са в конфликт една с друга.Вероятно този конфликт и негово непознаване са част от общататрудност да си изградим реалистична визия за образованиието вБългария и да ползваме PISA за нашето общо социално развитие.

Парадигма първаМатей Матев и Ирена Зарева изследват[9] образователните

проблеми[10] като събират мнения на представителите на някои отстраните в системата. Читателят очаква резултати, които щепокажат как качеството пада, достъпът се ограничава, кадрите неса добре(и), статусът им – и той пада, осигуреността с кадри –също. Всички тези „неща” трабва да се повишат.

Когато разполагат образованието в социалния му контекстМатев и Зарева не могат да избегнат проблема с нискапроизводителност на труда на усреднения български работник –който, в икономически план, е „продукт” на училищния процес. Теотбелязват ниската производителност на работната ръка у насизобщо. Отчитат го, но не като черта на контекста – като факторна средата, който се влияе от училището но и влияе силно върхусамото учлище. Потенциално това е много благотворен, според менпът, но те не поемат по него. Ниската производителност на трудаосначава ниско ниво на оползотворено знание, на принаденастойност. Липса на наукоемки (софистицирани) производства иниската нужда от високоспециализирани кадри създават еднаособена характеристика на българската среда –относително ниската необходимост от квалифицирано знаниеизобщо. Тази относително ниска потребност от софистицираност(производителност) хармонизира с командно-административнияманталитет на управлението у нас изобщо, с олигархичнитемонополи в бизнеса, които затрудняват конкуренцията, както и сниската добавена стойност изобщо на българскаат работна ръка.Казано по-афористично: „Защо ми е необходима да съм многообразован(а), след като за да работя (ръчно) традиционноземеделие или във фабрика с няколко прости операции са минеобходими само няколко класа обучение?...Освен това

18

гражданският ми живот не изисква много начетеност – каквото ида решат отгоре за мен „те”, ще ми го съобщят по телевизиятадовечера.”

Кое е първо – „кокошката или яйцето” – училището илиживотът, част от който е то? Матев и Зарева са на прага напрозрението да свържат образователната ни несрета (резултатитеот PISA) със социалния и културов шок на отварянето награниците. Не го прекрачват. Тази парадигма остават в полето натравмата – оплакват загубите и защитават „жертвите” в лицето наобобщеният образ на загубилите всякаква ориентация учители,объркани университети и безпътни „учени” (ако последните двемогат да се разглеждат отделно изобщо).

Кое е характерно за това мислене за света и училището? Напърво място в тази парадигма образованието е по традициясилно обособена (по-скоро затворена) или „консервативна”система. Изоставането на нашата образователна система спрямо„външните” (европейски) аналози подвежда читателя да допусне,че и онези образователни системи - „отвън” - в Европа, са същотака затворени в себе си системи. Това не е така!

Матев и Зарева вкарват в дискусията един от проблемите,които PISA носи изначално – проблемът със сравнението, и то спо-развити от нас. Когато четат резулатите те с тревогаотбелязват факта, че България е на последно място в ЕСспоред PISA. Да, наистина, България е на последно място отстраните в ЕС по много (всички?) показатели на социалноторазвитие. Е, така е. Все някой трябва да е последен. Все пак епо-добре да си последен измежду „отличници” отколкато отличникизмежду „двойкари”? Отварянето на затворените доскоро границина обществото ни носи много подобни сравнения и ще е по-мъдрода ги оползотворяваме, вместо да се разстройваме всеки път и датърсим утеха в обвиненията и срама. Това е един от основнитеслабости на тяхното мислене и на тази парадигма изобщо -липсваоценка на реалността, в която живеем и рамка за това как да яразберем сега – във времето на това драматично отваряне нанашите граници от всякакъв вид.

Изобщо затвореността на нашето общество е характерстика,която силно пренебрегваме, въпреки че тази гледна точка би нидонесла както ново разбиране, така и умения за правене на

19

политики в ежедневието на всички нива, включително вобразованието.

Като част от „консервативната” парадигма за образованиеторезултатите на Матев и Зарева не изненадват особено. Те не сеотклоняват от началните им допускания. Оценките на учители,преподаватели и студенти за общото състояние на образованието вБългария са добри[11]. Проблемите, според учителите, не са всамото образование (в това, което правят с децата), а са влошата финансова осигуреност и социален статус (заплащане,престиж на професията и перспективност) на учителите, лоша МТБ,лоша политика, лоша нормативна уредба – във фактори, коитоса извън техният контрол. Общо взето посланието на Матев иЗарева е „Държаво, дай пари за образование! Такова, каквото е”

В духа на същата тази парадигма състоянието наобразованието и науката в България след 1989 г. е незавидно(Матев и Зарева 2010, стр.6) а целта на редица важни решения наЕС е „ускоряването на процеса на интеграция да протичауспоредно със създаване а подходящи условия за запазване нанационалната идентичност на страните-членки на съюза” (стр.6,пак там). Това за националната идентичност е важно, дори много.Толкова важно, че да определя жалкия характер нахуманитерастиката ни, особено на онзи неин вариант, който сепредставя на децата в училищата. Надям се, че други колеги щеобърнат внимание на тази страна от сложния процис надемотивацията на нашите ученици да ползват и да се възползватот езика в училище.

Както е опасно да се пренебрегва изначално нискатапроизводителност на труда у нас, така и опасно е да се гледа набизнеса като на единствен консуматор на «образователнияпродукт». Опасно е да не се взема предвид качеството на т.нар.«продукт» на образованието за области като държавна и общинскаадминистрация, публични услуги като полиция, съд и прокуратура,образование(!), здравеопазване, социални грижи, граждански(политически) живот и т.н. Самият „бизнес” оценява „продукта”на образователната система както работоДАТЕЛЯТ оценява наемнияработник. А кой ще оцени бизнеса? В тази парадигма светът естарият свят на индустриалното производство. В този святбизнесът не е под контрол на гражданите а на голямата, висока и

20

доскоро – тотална - държава. Длебни и средни предприемачи играждани няма. Има Държава и Работодател, които наематработника, пък бил той и „научен”. Светът в консервативнатапарадигма е по-скоро авторитарен. В този свят обществото есведено до държавна корпорация. Няма и проблеми предобществото, за които е необходим научен продукт, или пъктакива, пред които да сме слаби, безпомощни и незнаещи. Вкорпорацията няма липсва индивидът, липсва общността ипринадлежността. Няма история.  Естествено тогава е, че в тазипарадигма образованието на децата и юношите се придобива иразпространява изключително и само чрез училищната система,която от своя страна е част от монолитната система надържавното образование и унифицираните, задължителни за всичкии изготвени централно планове. Това е много спорно, но еосновното допускане на всичкиминистерски съвети и политическипартии на България от 130 години насам.

От изследването става усно, че голяма част от учителите(стр. 35) смятат, че социалният им статус (какво е това, не еясно) ще се подобри когато държавата, като принципал научилището им увеличи заплатите, а децата и родителите приематвърховния им авторитет, макар и неясно по кои въпроси. По същияначин тази парадигма допуска, че учителите трябва даочакват някой друг, а не те самите да промени „нормативнатабаза”, да им повиши „квалификацията”(с английски и компютри, нес друго), да „усъвършенства” учебните програми вместо тях и даремонтира училищните сгради разбира се. Това води до различниформи на проява на (заучена) безпомощност – явление отсоциалната психология. Демонстрация на тази безпомощност еименно темата за ограничения достъп на определени групи отдецата и младежите до образование (стр.41). Анкетираните безизключение не виждат проблем в себе си и в метода, койтоприлагат (какъв е той е определено централно) дотолкова,доколкото отговарят на въпроси в парадигма, която не допусканикакво задълбочаване и критичен анализ на проблема заограничения достъп. В малкото предложени решения не липсват изле прикрити, откровено дискриминационни мнения, като «по-добрипрофесионални училища» за вече случилите се жертви на

21

провинциалния упадък – отпадащите ученици - проблем,който PISA 2009 поставя много, много остро.

Липсата на аналитична нагласа подминава факти катонапример този, че според изследването TIMSS успеваемостта поматематика на осмокласниците у нас спада рязко за периода 1995-2003 г. В духа на тази парадигма авторите на изследванетоизбират да се осланят на мненията не на учителите а надиректорите на училища, според които това състояние се дължи на„недостиг на квалифицирани учители, на компютри и на остарялооборудване.”(стр.50) И директорите не са виновни, разбира се.

Зависимостта, пасивността и недоимъкът са основните чертина тази схема за мислене (конструиране) на образователнатареалност – образователната парадигма.

Последици за PISAТази паридигма не може да усвои резултатите от PISA по другначин, освен за да утвърди себе си и светогледа си. Засъжаление вярата в централно решение – в съществуването наедин, цялостен и централно координиран проект за реформа наобразованието, който зависи от уменията на конкретнияадминистративен «Цар» в министерството е опасно широкоразпространена. Самото изследване PISA създава опасност оттакава (зло-)употреба с него. Замислено от над-националнаинституция, осъществявано от правителствена институция товамного отварящо очите и размислите сравнение е под риска дапредставлява интерес само за високите етажи на властта вобразованието и в много по-малка степен – за учителите,родителите и гражданите, като целокупно мислеща система иобщност от умове. Опасността е изводите в него да се възприематкато част от тясно професионалния дебат и да не се поставят впо-широкия (и истински) контекст на етиката, справедливостта,демокрацията, социалното развитие – все неща, които липсват вкнигата на БАН, но и има риск да отсъстват и в настоящият нисборен текст.Кой е продуктът на образователното «производство»?

А) «Работната ръка» или «Индивида» ?

22

В края на книгата (стр.161-177) има материал, който давачастичен отговор на въпроса за безпомощността на тази парадигмада мисли образованието. Анкетните материали разкриваткатегориите, в които се случва това. Прави впечатление силнотогосподството на показатели, които описват процеси и вложения вцикъла на образованието и липсата на показатели, описващикраен продукт, резултат. Външното оценяване (и вътрешното –също) НЕ са краен продукт на образователния процес, нали?Резултатите от PISA не са истината за крайния продукт наобразованието в училищна възраст. PISA дава сравнение междуучилищните системи и ценна информация за вътрешнитехарактеристики на тези системи. Крайният продукт наобразователния процес обаче е образованият индивид. Тойотсъства от системата на основни допускания на„консервативната” парадигма. Най-близко до идеята за «продукт»се доближава очакването, че бизнесът може да се произнесе закачеството на образованието. Достатъчно е само да си вдигнеммалко главата от нашата страна и да видим какво става в Гърция,Испания, Португалия и до скоро – в САЩ за да разберем, чебизнесът не може и не бива да е единственият и най-меродавниятоценител на качеството на образователния продукт, ако под товаразбираме зряла житейска философия на отделния индивидуаленчлен на човешката общност, към която се стремим. Бизнесът търсислужители. Коя друг тогава? Пазарът, свободната конкуренция?Всички знаем, че това не е така, защото ако не се контролира отморала, например пазарът ще се себеунищожи. Изповядващите тазипарадигма също знаят това навярно, но предпочитат да не сезадълбочават в нещата и очакват бизнесът да влага повечесредства в образованието, ако то му доставя работна ръка. Нестава въпрос за индивиди а за обикновена, удобна и запредпочитане - евтина работна ръка.

Б) Статусът на учителя или достойнството на децата в училище ?Още един интересен индикатор заема голяма част от

вниманието. Става въпрос за така нареченият «статус» напреподавателя (стр. 168, Матев и Зарева, 2010). Освен че еобъркана и неясна (едновременно - процес, вложение и продукт наобразователния процес) тази категория извиква силна асоциация с

23

колективните тежнения, конструирани и вокализирани от Синдикатана българските учители, чиято основна цел е, според мен, дазадушат допълнително гласовете на училищните професионалисти,които мислят и имат идеи за развитието на училищнотообразование на децата и юношите. Идеята е ясна – статусът енещо, което ще покажем, че е ниско, и то така, че да искаме дани се напомпа отвън. Като велосипедна гума. Някой ще ни напомпас авторитет, с езикова компетентност, с компютърна такава и др.подобни. За Бога, това е демократична професионална общност, ане учреждение от социализма, нали! Обидното попечителствопродължава с традиционния въпрос, който следва вечеконструираната роля на учителя като жертва на държавата и наобществото, за това дали биха се разделили с преподавателскатаработа (работното място). Това е темата за «обезкървяването» насистемата като причина за демотивацията и лошите резултати.

Обръщам толкова внимание на тази парадигма, защото мисля,че тя доминира мисленето на много от властимащите вътре вобразователната система – и на синдикатите, и на министерствотои на инспекторатите/директорите.

Следващата парадигма сочи именно образователнатабюрокрация като основен противник на промяната.

Парадигма втора („реформаторска”)Евгени Дайнов[12] продължава колективния труд наречен

„Държавата срещу реформите” (2004), който от своя страна събирамненията на публично популярни интелектуалци по повод напреждевременно и неуспешно приключилия към 2000-2001 г., проектза реформа на образователната система в България, финансиран (иизмислен до голяма степен) от Световната банка. Анализите наДайнов имат значително повече дълбочина от тези на Матев иЗарева. Той е представител на група интелектуалци, които сеидентифицират с промяната и са склонни да разглеждат процеситев контексти – например в контекста на историчестото развитие настраната и нейната модернизация. Те са поправило извън „системата” – в университети или в НПО с позициина политически съветници (think tanks). Не са ангажирани снепосредственото ежедневие на училището. Това може и да екачество и недостатък едновременно.

24

Според „реформаторската” парадигма основният, до 2005 г.,източник на саботаж на реформата (образователната) е саматаобразователна бюрокрация в България (стр.17) Според неяпроектът се е провалил поради слабост на лидерството тогава(образователните министри на СДС) и в лицето на новотообразователно лидерство на министър Даниел Вълчев реформатаполучава нов шанс. Текстът разглежда образователната система наначалното и средно образование като съпротивляваща се нареформи от началото на 20 век насам. Позицията, която авторът(и не само той) защитава е че,

„...целта на модерното европейско образование е дасоциализира младите в знанията, нагласите и ценностите награжданското общество, така щото впоследствие младите хорада действат като достойни граждани.”(стр. 18)Това е пожелателна и не много реалистична позиция, въпреки

че изглежда политически много коректна и далеч по-симпатична оттази на „традиционалистите-консерватори”, които чрез трудовекато този на Матев и Зарева клонят към съхраняване натрадиционните „добри” (кои?) практики в образованието (кое?).

Мисля, че и Дайнов и Матев и Зарева, и Министерството наобразованието, и в известна степен – авторите на PISA , илипоне много от техните интерпретатори в Българияприравняват образователната система за децата и юношите до18/19 г. с училищната система. Това прави проблемът с(не-)грамотността да се вменява на Министерството наобразованието, а то да го вменява на училището (училищата), ате чрез директорите – на учителите. По този начин затвореносттана системата се съхранява, подчинеността и на централниат„връх” – също. Така, съвсем спотнанно, изниква нуждата на тозивръх да искаме да поставим просветен лидер (образователен„Цар”), който да пребори „системата”. Или тя него. Това е,накратко, „реформаторската” парадигма на Дайнов и нанеправителствените „мозъчни тръстове”, които са обичайниятсъюзник на МОМН в опитите му да подобри нещата в училищата впоследните 15 години.

В допълнение на това парадигмата „Дайнов” внася и някоимного важни идеи които са важни, когато искаме да тълкувамерезултатите от PISA по-задълбочено:

25

- Преходът от тоталитаризъм към демокрация не се изчепрва спрехода от централно регулирано към пазарно стопанство, а„изисква преструктурирането на институциите, на културата, навсекидневния живот, на ценностите, вярванията и практиките наобществото.” (стр. 22). Съгласен съм. Но как, в каква посока?Не става ясно. „Продуктът” не е ясен и тук. За сметка на товаавторът препоръчва да се засили натиска си върху обекта,наречен „училище” и най-вече – върху субекта, наречен „учител”.Моята позиция е, че това вредно и че приближава тази парадигмаопасно близо до нейния антагонист – „консервативната”.- Една от причините за това подчинено положение на училището секорени в ролята му на инструмент на централната държава впохода й срещу изостаналите „провинции”, където фамилизмът,предмодерността, ниската цивилизованост и др. подобни греховепостоянно ерозират цивилизационния дневен ред на просветения„център”. Това е остаряло просветителско и прогресисткоразбиране, води до състояние, което Дайнов съвсем справедливокритикува:

„училището...не е арена на вместната общност, която следкрая на учебния ден да ползва неговите помещения заклубове, дискусии и самооброзавателни групи. Училището -това е държавата и обществото няма какво да прави там.”(Дайнов 2010, стр. 23)Училището е застинало квазиказармено пространство, в което

„знанието е окончателна и абсолютна истина”, преподавана от„оторизиран агент на държавата” в лицето на учителя (Дайнов2010, стр. 24) За съжаление, по-нататъшният анализ не сезадълбочава в тези аспекти на системния дефицит на авторитет вобразованието, която води до демотивация както на учителите,така и на учениците, едно от проявленията на която е спорнатаграмотност на децата в училищна възраст (PISA).- Обществото ни е сериозно фрагментирано. Публичните актьорисъществуват самоизолирано едни от други – били те индивидуалниграждани или групи от заинтересовани такива (стр.25). Засъжаление, „реформаторската” парадигма използва този факт, зада засили една изначално изключваща позиция – тази напросветения (нов) елит, който не води а главно властва надмасите от „изостанали” (малко безпросветни) свои

26

съотечественици от периферията (провинцията). В обратния случайДайнов би препоръчал на образователната система, наред сдругите публични политики, да работи за преодоляването насоциалното изключване на ВСИЧКИ публични актьори. В систематана централизираният свръхсонтрол всеки е социално изключен,защото общество в течсния смисъл на думата няма (много е слабо– неговите фенкции са поето от единния Център. „Реформистката”парадигма пропуска да види в това основната мисия на реформатав образованието. Наред с циганите (ромите), бедните и(българските) турци, учителите са една сериозна маса отсоциално изключени хора в България. Такива са всички чиновницив авторитарните бюрокрации. Те не създават политики, не саагенти на промяна. Такава е и училищната система у нас введносъс своите автори.- Работната задача на българската образователна машина отмомента на своето създаване е да произвежда администратори(служители) а не предприемачи и граждани. Резултатът енепрекъсната провинциализация (социално изключване) напериферията от „центъра”, който се себепровъзгласява заединствен източник на промяна и прогрес. В резултат ан товоретроградно мислене, в условия на повсеместна отвореност(интернет, телевизии, миграционни потоци, локални интереси ит.н.) върховенството на МОМН ще е непрекъснато оспорвано исаботирано. В тези условия PISA ще представлява интерес само занай-високите етажи на образователната бюрокрация (тази, която ев контект със света „навън”). На PISA ще се гледа като напореден аргумент в ръцете на от противниците в иначе окопнатавойна, в която са блокирани (учители срещу всички останали)актьорите в образоватерния процес.- Зловещата и безмозъчна инерция на държавно регулираната„национална принадлежност”. Дайнов го казва добре: „Спореддържавните документи от началото на ХХ век и до неговия крайедна от целите на училищното образование е да се създават„патриоти”, т.е. посредством образователната система вучениците и в обществото като цяло да се изгражда чувството занационална и държавна принадлежност” (стр. 31). За вредата натази политика върху хуманитаристиката (литературата) вечеказах. В условия на отворено общество хуманитаристиката, такава

27

каквато я поднасяме на децата е ретроградна, скучна,отблъскваща. Тя не мотивира нито учителите нито децата да четатнито да пишат творчески.

За съжеление „рефораторската” парадигма пропуска да обърневнимание на университетите като отговорни за това непрестанноидеологизиране на хуманитаристиката, което обслужва само иединствено властта на бюрокрацията и бюрократичния елит на„центъра”. Диспутите и либерализацията на мисленето (дано да гиима) от катедрите по литература, история, курлтурология,психология и др. в университетите не се пренасят във„второразредните” такива по педагогика и „социално дело” (тезатова са и в подчинена позиция). Т. нар. „методика напреподаването”и т.нар. „държавни образователни изисквания” сасвоеобразни свещени крави, напоени обилно с безвскусния сиропна „националната принадлежност” и догми на единпсевдовъзрожденски, патриархален и много комплексиранпатриотизъм, който е такъв само за пред „масите” и за пред„периферията”. Създава се класически двоен стнадарт, белег накоято са безвкусните учебници по литература. Помежду си „ниетука – в Центъра” знаем „истината”, но тя е твърде сложна за дая комуницираме с „перифериите”.

Косвен продукт на тази тенденция е и фактът, чеелитарният, ехиден и социално отчужден стил и мислене наминистър Даниел Вълчев е разбран като сполучлив и е препоръчанкато модел за управленско подражание.- Масовостта като надвиваща над индивидуалността вобразователната философия на училището. Пруско-руски модел нашколуване (стр.44). Дайнов припомня как тенденцията къмизтръгване на образованието от властта, авторитета иотговорността на местните общности е процес с повече отстогодишна история. Това е факт, с който всяка идея за реформана образованието у нас трябва да се съобрази, както иинтерпретацията на презултатите от PISA, предлагам аз.Връщането на контрола върху образованието в ръцете на прекитанегови консуматори - общностите и на неговите автори –образователите е условие, без което всяка деократимнареформаторска програма в образованието ще остане авторатарна иобречена на непрекъсната съпротива и саботаж.

28

- Тази парадигма отправя неясна и слаба, но все пак – критикакъм практиката на елитните училища от времето на зрелия и късенсоциализъм. По-внимателното вглеждане в тези училища ще откриеедин, по социалистически ограничен, опит да се котнтролиранеконтролируемото – връзката с външния свят - чрез контролвърху онези, които ще усвоят езика – основния метод за среща сдругостта на света отвъд желязната завеса/Стената. Това есистемен дефект на цялата ни политическа класа – стара и нова,която е продукт на този строго регулиран социаленрастеж. PISA е безпощадна в това отношение – т.нар. профилираниучилища и паралелки, които са наследници именно на тези„елитни” училища и на това елитаристко мислене са скандално,арогантно, недемократично и антилиберално много по-щедри вобразованието, което осигуряват на своите питомци.

Парадигма трета – еманципация на авторитетаДжон Тейлър Гатоу е автор на книги, които могат да дадат

нова посока за мислене. За съжаление това няма да стане лесно(и скоро). Той е дългогодишен учител по английски език вучилища в Ню Йорк, САЩ и в нашата дискусия може да бъде многополезен с опита си на учител. Според Гатоу училището трябва дае наясно за разликата между школуване и образование.Образованието е ценност и то може и на практика се придобиванавсякъде. Гатоу гледа на продукта на образованието като на„производство” на култура и обратното – на училището като напродукт на доминираща култура или на борба между култури. Гатоуцени общността и я разглежда като основна образователнаинституция. От тази позиция следва разбирането, че животът средпросветени хора е най-доброто място за учене и творчество.Гатоу критикува остро американското училище (българското емного по-зле в това отношение) за насаждането на корпоратисткиманталитет – преследващ печалбата на всяка цена без интерес къмцели и ценности отвъд нея – нещо, което подронва основанията напазарите и демокрацията. Гатоу продължава с визията си запродукта на образованието. Вижда го в предприемачеството, всолидарността, в способността за личното говорене – говорене имислене на гражданин с проект, който е свързан с общността си и

29

има визия за нея. Особено важно в позицията на Джон Гатоу е, четой е учител и гражданин едновременно, до степен, че това мудава възможност да разглежда разделянето на двете позиции катоизключително вреден резултат на образователната система. Коятои да е тя. Говори от личния си опит, не спира да търсисъмишленици, намира ги. В движение е. Липсва му уютната ибезмозъчна сигурност на държавния чиновник, в какъвто епревърнат (себепревърнал се е) учителят у нас. Очевидно е, чене може да бъде стреснат нито с профсъюз, нито с регионаленинспекторат. Свободен човек, който се е посветил на това дапоставя другите в контакт с потребността от лична свобода.Знае, че това се случва в общности. Знае, че ученето наистинане спира никога и никъде, стига да сме живи и че най-доброто,което можем да направим, е да създаваме условия навсякъде и повсяко време опитът на хората и въпросите, които той им поставяда бъдат оползотворени в полезно знание за свободните хора.Еманципаторската парадигма мотовира най-силно и трайно. Тя дававъзможност учителите да възстановат скъсаната връзка створчеството в самите тях. Формално тя постига това, катоприема местните училища да изработват програмите си, учебнотосъдържание и форми на обучение. Тя връща отговорността заобучението на подрастващите в ръцете на техните образователи(родитали и учители). В тази система директорът не е агент нацентралната власт, а мениджър и политик в ежедневната борба засоциално (човешки права) и икономическо (материалноблагоденствие) развитие на местната общност. Това предполагаобщности от различен тип. Раздялата войнстващатапровинциализация на страната няма да стане бързо и лесно, нополитическата воля за това трябва да е налице. Засега у настакава липсва. В духа на еманципаторската парадигма резултатитеот PISA сигнализират за остра криза на досегашния общественмодел за публичните политики и за социална свързаност набългарското общество.

Заключение. Как се мисли реформата?„Консервативната” парадигма се вслушва в обезправените

оплаквания на участниците вътре в системата на школуването. Тя„иска” допълнително средства и в това аз съм съгласен с нея.

30

Слабата и страна е, че няма убедителна представа за какво точнода се оползотворят средствата.

„Реформистката” парадигма харесва силната ръка - апаратътсрещу реформата отгоре. Тя е доста по-критична къмсъществуващата система, но е жертва на командно-административния подход. Той е силен в условия на тоталитарнаконцентрация на властта. В условия на демокрация стратегията енеобходимо да бъде различна.

Еманципаторската парадигма разглежда образователнотоотношение като сполучливо, когато води до обогатяване и по-голяма свобода на участниците в него. Тя вижда учителя катоавтор на много нива: на ниво учебна програма, профил иорганизация на училището, методология на работата в час.Еманципаторската парадигма еманципира учителя от самото училищезащото отделя школуването от образованието. Тя е най-слабасега, но най-обещаваща.

В една определена перспектива трите парадигми могат да сесъчетаят: допълнително средства са нужни и те трябва да бъдатинвестирани но така, щото да доведят до качествено повишаванена авторския потенциал на учителите в създаване иоползотворяване на обучителните ситуации с децата.

Министерството и централната администрация трябва да сесъсредоточат в това да саздадат и поддържат среда заразкрепостяване (мотивиране за образование) на училищата иучителите. Основните закрепостяващи (демотивиращи) фактори садиктатът на учебната програма, ретроградната и наложенавластово хуманитаристика, обвързването на университетскитеизисквания с нея, продължаващата откъснатост на училището иобразоватерния процес от живия живот, който естественопредизвиква интереса на децата, родителите и учителите.Съвременното българско (и не само) училище е създадено многоповече за удобство на учителите и на голямата централнадържава, отколкото за удобството на децата, на общностите, наизобретателността, на предприемачеството, на гражданите,човешките права, на индивида.

В анализа на PISA понятието мотивация се споменава рядко,може би защото е навсякъде, но и защото хората се мотивират поразлични начини. Първите две парадигми мотивират „отвън” - с

31

„моркова” на парите и с „тоягата” на централната власт.Еманципаторската парадигма мотивира учителите и децата„отвътре” – чрез ангажиране на творческия им потенциал. Катовсяко друго творчество и талантът да си ученик и талантът да сиучител се проявяват в определен контекст. Той е винагиспецифичен – контекстна на личната биография, на специфичнотовреме и място, в което живея, на специфичнитепредизвикателства, които моето семейство и общността посрещат ит.н.

Когато това не се случи се наблюдава системно социалноизключване, на което успяват да се противопоставят малцина ицената за това, че те се отчуждават допълнително от себе си, отсвоито съграждани, от страната си и от света в крайна сметка.Първите, очевидни жертви са слабите и подчинените – бедните. Внашата система в тази група попадат повечето учители и огромначаст от децата в периферията на общностния ни живот –„периферията” на града, „периферията” на страната.Дефектите, които PISA посочва у нас са:

- разрушителната липса на свобода на общностите, на децата ина учителите да сътворят най-сполучливите и ангажиращи(мотовиращи) форми на обучение.

- самозабравилата се върхушка на политическия(административен) елит, който системно руши социалнататъкан и поражда липса на любопитство и на съчувствие,непълноценно общуване, разочарование, апатия и цинизъм.

Това са дефекти, които са системни и засягат много повечесоциални актьори от МОМН. И понежа са системни – те засягат иначина, по който те (всички ние) мислим обществото ни.

Отговорът на загадкатаМоето мнение е, че възраждането на българското образование

е възможно само като част от възраждането на българскатагражданска общност. Това не е чисто образователна задача, нопрез образованието, както и през други област на публичнитеполитики получаваме много сигнали за този сериозен дефицит насамоопределение.

На второ място – ключът към мотивацията на децатае свободният учител. Начинът, по който се говори и пише

32

(мисли?) за българското образование пропуска да поставиударение върху това. Това поставя цялата концепция на новиязакон върху глинени крака.

Свободният учител е еманципиран от министерства,инспекторати и програми, от директори, от профсъюзи, отполитически партии и т.н. Свободният учител е един отобразователните лидери на свободните граждани, които са членовена свободните граждански общности. Като такъв той, заедно сгражданските общности има свободата да създава много и различниучилища и форми на обучение. Той преподава на други учители,той измисля и развива програмите. Свободният учител изучава иизследва своята и на колегите си практика. За него PISA и многоподобни проекти са радост, защото му носят възможност за учене,така както и ежедневния опит с децата. Ученето, напомням, сепознава, по това, че след него не постъпваме по предишнияначин.

В света на свободните учители министерствата наобразованието са под гражданския контрол, за да могат даподдържат условията за тази свобода. Така систематаполучава вътрешна способност за себеобнова и престава да бъде„консервативна”, „инерционна”, „традиционна” и др. определения,които прикриват зависимостта и бюрократичния контрол нависшестоящият център над необятната периферия. Първостепеннаценност става не ситият или пък още по-малко – охранениятучител, а свободният образовател. Това е сериозна промяна наценностната нагласа. Лошата новина е, че не сме готови за нея.Добрата новина е, че времето не чака.

В настоящия текст се опитах да обърна внимание на факта,че мотивацията за преподаване и за обучение е и морален въпрос.Деморализацията на българското училище е факт. Като всякадеморализация тя не може да се преодолее централно – с „морков”(парадигмата „БАН”) или с „тояга” (парадигмата на „щатнитемодернизатори”). Предлагам да се предолее чрез овластявяне. Научителите. Тогава и новите допълнителни вложения и политикатана централното управление ще имат мисия – не просто измерени„високи резултати”, а дух, морал, ценности. PISA показва, челипсата на тези ценности има количествени измерения.

33

...............................................................

.........Румен Петров е лекар по образование със специалност попсихиатрия. Работи в тясно сътрудничество с учители и училищаот 1992 г., в началото – по повод на темата за конфликтите вклас, а по-късно – и по повод на психичното здраве в училище,доброволческото участие на децата и родителската активност вучилище. Опитът му от работата с местните училища в еднаконкретна софийска общност е предмет на докторската мудисертация, защитена през 2010 г. През последната годинаучаства активно в широката гражданска дискусия по повод напроектите за нов закон за училищно образование.Има публикации[13][14] и доклади[15] по темата за отношенията вбългарското училище, интервюта[16].Преподава в НБУ и ПУ „Паисий Хилендарски” на студенти поклинична социална работа, фамилна терапия, публичнаадминистрация и антропология. Работното му място е Център БИОХ(НБУ), където е асистент по групови отношения.

[1] Петрова С., Училище за утрешния ден. Резултати от участиетона българия в Програмата за международно оценяване на учениците PISA 2009, ЦКОКО, С., 2010[2] Наистина в PISA има задачи за писане. В тях се оценява умението писмено да излагаш свои мисли, изводи, оценки и т.н. Това са т.нар. задачи със свободен отговор. Аз обръщам вниманиена писането, защото в анализа преобладават факторите, свързани с четенето – например вид литература, която децата обичат да четат. Смятам, че писмената употреба на езика в настоящето ни училище е пренебрегната в сравнение с говорната, въпреки, че според някой учители по български език и литература и говорната„я нама никаква”.[3] Учениците на Шанхай-Китай показват най-високи резултати в PISA 2009 и в трите оценявани области: четене, природни науки, математика (бел. ред.)[4] Петрова С., Цит. съч., с. 22[5] Аржентина, Уругвай, Чили и др.[6] Петрова С., Цит. съч., с. 95[7] Пак там: с. 92-93[8] Пак там: с. 84

34

[9] Матев, М., Зарева, И. (2010) Образованието и науката в България през погледа на учители, преподаватели, студенти и изследователи, Акад. изд. „Марин Дринов”, София[10] Качество на образованието и науката. Достъп до образованиеи научна работа.Съответствието на образователната подготовка напотребностите на икономиката, взаимодействие с бизнеса и степенна удовлетвореност на бизнеса и науката от произведените кадри.Статус на заетите в образованието и науката и склонност към смяна на профисията, както и причините за това. Нормативната, институционална и финансова осигуреност на образованието и науката.(Матев и Зарева 2010, стр.7)[11] Повече от 50 % го оценяват като добро: учители – 51%, преподаватели – 68 %, студенти – 67 %. (Матев и Зарева 2010, стр. 17).[12] Дайнов, Евгени (2010) „Науката е слънце”. Реформата на училищното образование в следкомунистическа България, Нов Български Университет[13] Петров, Р. (2003) Отношенията в съвременното българско училище.Нагонът към власт, корупцията и кризата на средното образование, в-к «Култура», бр. 35[14] http :// bglog . net / vizia [15] Конференция на ЦКОКО (2010 г).: (http :// www . ckoko . bg / content / category /14/45/132/ lang , bg / ); Конференция на издателство „Просвета”, декември 2010 г.[16] Вестник „АзБуки”, 2010 г., Вестник „Култура” 2005 г.

35