Revision Protocolo Rosa Franco

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ESCUELA LIBRE DE CIENCIAS POLÍTICAS YADMINISTRACIÓN PÚBLICA DE ORIENTE

DOCTORADO EN EDUCACIÓN(RVOE ES059/2003)

AVANCE: 6 DE AGOSTO DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓNMARCO REFERENCIAL, TEÓRICO DEL TEMA Y EL APARTADO

METODOLOGICO DE INVESTIGACIÓN.MATERIA ACTUAL:

SEMINARIO DE TITULACIÓN IALUMNA: ROSA A. FRANCO NAVARRODR: ZENÓN HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ

TITULO

Conocimiento práctico, reflexión en la efectividad del PLACE

en enfermero(a) s, y la percepción del paciente en el área

de Medicina Interna del Hospital Regional de Coatzacoalcos

Ver; Enero 2014 - 2015.

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INDICE

INTRODUCCIÓN________________________________________________________________________5

OBJETIVOS GENERAL_________________________________________________________________16

OBJETIVO ESPECÍFICOS______________________________________16

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN_____________________________________________________17

JUSTIFICACIÓN________________________________________________________________________20

CAPITULO I____________________________________________________________________________27

Marco Teórico_____________________________________________271.1 Los aprendizajes necesarios en la sociedad del conocimiento, comogran reto para nuestro tiempo, se han de construir sobre los siguientes pilares:_________________________________________________281.2 Antecedentes históricos del PLACE_______________________________631.3 Método científico del PLACE_____________________________________641.4 Capacidades legales y marco de conceptos________________________651.5 Características del PLACE. Taxonomía de diagnósticos de enfermería-Nanda.___________________________________________________671.6 Clasificación de intervenciones de enfermería –NIC-.____________671.7 Clasificación de respuestas esperadas de enfermería –NOC-.______691.8 Modelos y teorías de enfermería.________________________________70A).- CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO__________________________________72B).- MEJORA QUE PERCIBEN LOS PACIENTES_____________________________104

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CAPITULO II__________________________________________________________________________109

MARCO CONTEXTUA__________________________________________109

Los modelos de atención en enfermería Y el lugar que ocupa el PLACE:________________________________________________109Contexto del Hospital Regional de Coatzacoalcos en cuanto al PLACE.___________________________________________________________________112

CAPITULO III_________________________________________________________________________123

A) METODOLOGÍA___________________________________________123NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN:_________________________________________126TIPO DE INVESTIGACIÓN:_____________________________________________127

B) DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN:___________________________128

C) MÉTODO:_______________________________________________129CRITERIOS DE INCLUSIÓN:____________________________________________132DE EXCLUSIÓN:______________________________________________________132TECNICA DE ACOPIO DE INFORMACION___________________________________132DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO________________________________________132PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN_________________________134

D) POBLACION_____________________________________________135

E) CONCEPTOS ORDENADORES_________________________________135

F) DESCRIPCION DEL PROCESO DE INVESTIGACION______________136

FUENTE DE REFERENCIA ______________________________________137

(ANEXO INSTRUMENTOS)____________________________________146

Anexo 1. Encuestas_______________________________________146

ENCUESTA 2-B____________________________________________147

ENCUESTA 3-C_____________________________________________148

ENCUESTA 4-D_____________________________________________149

ENCUESTA 5-E_____________________________________________150

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PREGUNTA 6-F_____________________________________________151

ENCUESTA 7-G_____________________________________________151

Anexo 2._________________________________________________152

Consentimiento informado_________________________________152

INTRODUCCIÓN

Planteamiento general

Empezare por describir brevemente el plan de cuidados en el

servicio de Enfermería (PLACE) el cual es una metodología de

trabajo racional que sirve a la profesional para planear la

atención de enfermería en forma técnicamente adecuada,

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eficiente y eficaz. Desde el año 1973, el PLACE es

considerado como el “método principal del desempeño de la

enfermera” en todas partes del mundo. Este método de trabajo

de la enfermera profesional es un modelo de investigación

clínica, que enlaza el conocimiento científico, la ciencia

gerencial, la investigación, la ciencia del cuidado de

enfermería, la epidemiología, etc.

El proceso de profesionalización de la enfermería no ha

sido fácil, la atención a los cuidados de las personas ha

estado tradicionalmente circunscrita al ámbito de lo

cotidiano y lo doméstico. Esto mismo ha ocurrido con otras

prácticas como el funcionamiento de las estructuras humanas,

la enseñanza, el apoyo emocional o la solución de conflictos,

etc. La diferencia entre la evolución de estas prácticas y la

enfermería es que las mencionadas se han ido estructurando e

institucionalizando como áreas específicas de saber desde la

Grecia Clásica, mientras que la enfermería ha permanecido en

ese área de invisibilidad que caracteriza a lo doméstico

(Alberdi, 1998-1999, Germán, 2006 y Mazarrasa, 2000), o como

formulan Rodríguez et. ál. (2007) relacionado con lo maternal.

Los esfuerzos por identificar y fundamentar la

singularidad de la enfermería y su aportación a la sociedad,

han transcurrido de una manera desigual a lo largo del

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tiempo. Aunque es evidente que el verdadero desarrollo y

consolidación como profesión en nuestro entorno, tiene lugar

a mediados del pasado siglo. Desde un punto de vista general

es a partir de los inicios de la década de los años 50 cuando

las enfermeras desarrollan y publican los primeros

fundamentos teóricos y metodológicos de la enfermería que nos

permite contar hoy con una importante producción científica.

A lo largo de mi trayectoria profesional en la clínica

de la enfermería, me he preguntado frecuentemente sobre las

razones que dificultan la aplicación de los modelos de

cuidados, desarrollados como estructuras teóricas, en la

práctica enfermera. Durante mi ejercicio en esta área con

diferentes niveles de responsabilidad, he participado en

diversas iniciativas, propuestas desde diferentes grupos

profesionales, para la adopción en la práctica de un modelo

de cuidados. Los distintos proyectos han experimentado

procesos de aceptación y aplicación muy desiguales por parte

de los profesionales, aunque una constante de todos ellos ha

sido la relación entre la implicación de los equipos de

dirección y el éxito del proyecto. Las iniciativas que han

partido de las jefaturas de enfermeras han contado con

apoyos organizativos suficientes han llegado a experimentar

unos buenos niveles de aplicabilidad.

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En su momento como alumno me toco la oportunidad de

llevar las materias relacionadas con “la historia y la

filosofía del pensamiento enfermero”, lo que me ha permitido,

además de desarrollar a nivel teórico los contenidos

disciplinares, la aplicación sistemática de los modelos en

casos reales de las prácticas clínicas y comprobar los

beneficios que aporta para el estudiante y la persona

atendida. En mi interés por acercar la teoría a la práctica

he profundizado en el estudio del modelo de Orem (1993 y

2001) y en su aplicación en la práctica. Existen diversos

trabajos y publicaciones. (Francisco, Gómez y Hernández, 2001

y Gómez, Francisco y Sanz, 2004).

A pesar de que los estudiantes alcanzan unas capacidades

que les permiten, como lo demuestran con los planes de

cuidados que realizan, explicarse las situaciones que se

encuentran en sus prácticas clínicas desde los modelos de

cuidados y del proceso de atención de enfermería, de manera

singular, en nuestra experiencia, desde el modelo de Dorothea

E. Orem, sin embargo, ya en la práctica clínica no siempre

mantienen, a lo largo de su trayectoria profesional

posterior, ni el modelo como referente explicativo, ni el

proceso de cuidados como guía de su práctica.

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Al indagar sobre las causas que pudieran explicar esta

pérdida de referente, la justificación más común es que no es

necesario adoptar un modelo de manera explícita ya que cada

enfermera tiene su propio modelo que ha ido desarrollando con

la experiencia, entendido en la línea que plantea Benner

(1987) cuando diferencia entre saber teórico y conocimiento práctico,

según esta autora, “en el marco de la ciencia aplicada, el proceso del saber

consiste en aplicar los conocimientos prácticos (know-how) mediante

investigaciones científicas basadas en postulados teóricos y en el análisis de los

conocimientos técnicos existentes perfeccionados con la experiencia clínica en el

ejercicio o aplicación activa de la ciencia aplicada”, porque los

conocimientos adquieren significado en las actuaciones

reales.

Con este estudio pretendemos encontrar las concepciones

que tienen las enfermeras sobre los cuatro conceptos que hoy

se reconocen como los paradigmáticos de la enfermería y

encontrar el significado que le dan a esta disciplina al

interrelacionar estos conceptos desde la perspectiva descrita

por Kérouac et ál. (1996), que entienden la práctica enfermera

como “la relación particular entre los conceptos “cuidado”, “persona”, “salud” y

“entorno” constituye el núcleo de la disciplina enfermera”.

En una línea que pudiera tener alguna coincidencia con el

tema de estudio propuesto en este trabajo está el estudio

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desarrollado por Pavan, Ferreira y Ferrera (2007) con el que

llevan a cabo una investigación dirigida a conocer la

percepción del cuidado, las relaciones y diferencias que

existen entre las concepciones de los estudiantes y los

profesionales de enfermería.

Este grupo estudió la percepción que los dos grupos

estudiados tienen sobre el cuidado, tomando como referencia

las categorías descritas por Morse (1990) que otorga al

cuidado cinco dimensiones: 1) cuidar como característica

humana, 2) cuidar como imperativo moral o ideal, 3) cuidar

como afecto, 4) cuidar como relación interpersonal y 5)

cuidar como acción terapéutica de enfermería.

En la aplicación de la teoría en la práctica influye de

manera muy especial la idea de que las actividades de

cuidados son prácticas sencillas inherentes a las personas,

en especial a las mujeres. Sin embargo, la realidad es muy

distinta. El ejercicio clínico o asistencial de la enfermería

se produce en unas circunstancias que están determinadas por

las necesidades particulares de cuidados de la persona que

requiere esa atención, y que generalmente se encuentra en una

situación de dificultad que la influye en su totalidad, la

competencia de la enfermera que se la proporciona y la

relación terapéutica y personal que se establece entre ambas.

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López (2003-04) describe que los resultados clínicos

vienen determinados, al menos, por las características del

paciente, el sistema, el profesional y el propio cuidado. Es,

por lo tanto, una práctica singular y compleja que, sin

embargo, ha sido concebida, al igual que otras prácticas

asistenciales, como una serie de actividades que requieren de

destrezas que se aprenden y dominan con la práctica.

Otro aspecto que hace más compleja la atención a las

necesidades de cuidados de salud es el reconocimiento de la

persona como protagonista de su proceso, porque conlleva la

individualización de los procesos e intervenciones.

Actualmente no solo sirve “hacer bien las cosas y repetirlas

tantas veces como se repita una misma situación”. Hoy cada

acción de cuidados requiere reflexión, identificar el

problema, elegir la mejor intervención de entre las posibles,

llevar a cabo las actividades más pertinentes, reflexionar

sobre todo el proceso realizado y buscar mejoras para

explicar e intervenir en las nuevas situaciones que puedan

producirse.

Un hecho que se viene poniendo de manifiesto en

diferentes foros y publicaciones es que las relaciones entre

los profesionales sanitarios y los usuarios de los servicios

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de salud están cambiando. Arroyo (2007) apunta a que estos

cambios se deben a que las necesidades de los ciudadanos han

pasado de ser poco consideradas a convertirse en el eje de la

atención. Desde esta orientación, la participación de la

persona en su proceso, basada en el concepto de autonomía de

las decisiones individuales en materia de salud, es hoy

fundamental.

Getino y Martínez (1992) y Martínez (1992), plantean que

en los procesos asistenciales la mirada de los profesionales

se centra en los aspectos relacionados con la enfermedad, sus

síntomas y tratamiento, que generalmente no coincide con la

del usuario y su familia, lo que dificulta el entendimiento y

la comunicación. Esto tiene como consecuencia una menor

eficacia de las propuestas de resolución.

Peya (2007) analiza los cambios que se vienen

produciendo y la necesidad de tenerlos en cuenta para formar

profesionales capacitados que den las repuestas adecuadas a

las nuevas demandas. Entre los cambios que identifica esta

autora señala “una mayor concienciación de los ciudadanos en temas

relacionados con la salud y el incremento de la diversidad cultural”. La

consideración de la persona desde la perspectiva de su

autonomía en la toma de decisiones es una constante en los

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diferentes modelos de cuidados, concepción que se refleja en

los conceptos paradigmáticos.

Aunque como reconocen autoras como Cachón (2007), los

procesos asistenciales, fundamentalmente en el medio

hospitalario, también están influenciados por la cultura

sanitaria. Ello quiere decir que características

tradicionales de ésta como son el modelo biomédico y la

asimetría en las relaciones siguen estando vigentes, lo que

mediatiza la consideración de la persona y la práctica

enfermera.

En nuestro medio, la práctica enfermera ha experimentado

en las cuatro últimas décadas una evolución muy significativa

que se puso de manifiesto, como se reconoce en múltiples

publicaciones (Arroyo y Mompart, 1998, y Ortego, 2002) la

Universidad Veracruzana en el 2000 reconoce que existe un

gran desapego en sus planes de formación orientados al

aprendizaje centrado en las respuestas humanas a las

necesidades de cuidados de salud, en los que adquieren un

fuerte significado cuando este se integra a su curricula para

fortalecer las bases teóricas y metodológicas de la

disciplina (Ramió y Domínguez, 2003). A todas luces, estos

cambios deberían haber facilitado el desarrollo de las

competencias propias y como consecuencia la delimitación del

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dominio disciplinar y la autonomía profesional. Sin embargo

se ha seguido manteniendo la idea de que es importante contar

con un sentimiento de vocación que dé sentido y significado a

la formación para poder llegar a ser una buena enfermera o un

buen enfermero y guíe el ejercicio profesional.

Este pensamiento expresado por Nightingale (1990) en

plena época victoriana, sigue vigente entre la población en

general y en una buena parte del gremio enfermero. Según

Fernández et ál. (1986) Florence Nightingale se refería a su

vocación con expresiones como “los pensamientos y sentimientos que

ahora tengo, los recuerdo desde que tenía seis años. Necesitaba una profesión,

algo que llenase mi vida. El primer pensamiento que puedo recordar es el de

dedicarme a la labor de enfermería”. Para Martínez y Napione (1996)

la vocación de servicio significa “darlo todo por el paciente”,

afirmando que esta orientación está presente tanto en la

concepción como en el ejercicio de la práctica ya desde la

formación enfermera. Falcó (2005) considera que el compromiso

profesional de la enfermería trasciende de lo personal y

profesional hacia valores y principios en relación con la

sociedad y los derechos humanos. Las causas que hacen que las

personas decidan dedicarse a la enfermería tienen múltiples

orígenes, aunque parece existir casi como una razón

universal, una relación unívoca entre la práctica de la

enfermería y la ayuda a los demás.

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En la investigación llevada a cabo por Cohen (1988) se

concluye que tradicionalmente las estudiantes de enfermería

eligen esta opción por razones de generosidad (nurturance). En

su estudio con 800 enfermeras de Estados Unidos observa que

dos tercios de éstas habían elegido la carrera porque

consideraban que les facilitaba la posibilidad de ayudar a

los demás. Al enunciado, “La enfermería ofrece más

oportunidades de prestar valiosos servicios a la humanidad

que ninguna otra ocupación para mujeres”, el 80% de las

enfermeras que participaron en el estudio manifestaron estar

de acuerdo. Actualmente es frecuente encontrar reflexiones

como las de Arroyo (2001) y Quero (2004) con las que

pretenden evidenciar que además de los aspectos científicos y

técnicos las enfermeras necesitan “algo más”, destacando

ambas autoras el humanismo como valor necesario.

Otras autoras se formulan preguntas alrededor de las

cualidades especiales que serían necesarias para ser una

buena profesional o incluso, si son éstas necesarias para

optar a la formación, poniendo de manifiesto la existencia de

creencias en este sentido. Así, Ojeda, et ál. (1990) llevan a

cabo un estudio con estudiantes de enfermería en el que parte

de la hipótesis de que éstos eligen la profesión por

vocación, y obtienen resultados tan significativos como que

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el 100% de la población estudiada tiene la “convicción de estar en

posesión de cualidades para el ejercicio de la enfermería”.

En relación a toda lo anterior expuesto, el profesional

de enfermería, en este campo, requiere de conocimientos,

actitudes y prácticas que le permitan establecer relaciones

comunicativas comprensivas con los grupos interdisciplinarios

con los cuales interactúa. Por lo tanto, su práctica social

debe estar respaldada por propuestas que aporten

significativamente a la transformación del cuidado y de los

servicios de salud.

Como ya se mencionó, las enfermeras, se sustenta por el

hecho de que el Plan de cuidados de Enfermería se enseña en

toda la formación profesional de las enfermeras

convirtiéndose en un eje trasversal e integrador del plan

curricular, es decir que en cada etapa del proceso educativo

del profesional de enfermería se enfatiza y se profundiza el

Plan de Atención para lograr su comprensión, entendimiento,

análisis y aplicación.

El hacer esta reflexión y ponerla en el tapete, nace de

la obligación de los profesionales de enfermería que

participamos en la formación de nuestros colegas,

16


preparándonos para adquirir las herramientas (competencias)

necesarias que hagan de esta tarea difícil una tarea

responsable, de esta forma podremos lograr formar

profesionales competentes y adecuados con el contexto. No

será hasta entonces maravillosa la tarea de entregar lo que

celosamente guardamos a nuestros futuros colegas, recordando

que el aprendizaje se alcanza en conjunto y que cada

experiencia por mínima que nos parezca es la propicia para

hacerlo y lo que no es menor conlleva un gran acto de amor.

Con este planteamiento en general se ha tratado de

esbozar las ideas principales que justifican este estudio. Se

parte de la necesidad de fundamentar la práctica de la

enfermería en la teoría de la enfermera, y se reflexiona

alrededor de la idea que, a nuestro criterio, puede estar

dificultando una práctica disciplinar de la enfermería, al

haber sido considerada ésta como una actitud, basada en el hacer,

más que en aptitudes, basadas en el saber. Al analizar todo en

conjunto nos preguntaríamos como la enfermera construye el

conocimiento pactico en el ejercicio profesional y como

considera la efectividad de este modelo PLACE, así mismo la

percepción al paciente.

17


b) Planteamiento del problema (mapa conceptual)

CONSTRUCCIÓN DELCONOCIMIENTO PLACE

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CONTRUCION DEL CONOCIMENTO EN EL EJERCICO

CAPACITACIÓN DEL PLACE

RESISTENCIA AL CAMBIO

SUPUESTOS QUE EXPLICAN LA MANERA DE ATENCIÓN

SI EXISTE CONOCIMIENTO DEL PLACE Y COMO SE VA

ATENCIÓN DE LA ENFERMERA AL

SE APLICA O NO Y DE QUE FORMA.

EXCESIVO TECNICISMO

DEMANDA DE ATENCIÓN

EXISTENCIA DE CONTINUIDAD EN LOS TURNOS SIGUIENTES

PERCEPCIÓN DELPACIENTE

19


Situación que aqueja el hospital Valentín Gómez Farías deCoatzacoalcos Ver,

En la Secretaria de Salud del estado, en los años 97-98

se realiza un diagnostico en cuanto a la aplicación del

PLACE, los resultados fueron que no se aplicaba. En el 2005

en el Hospital Regional de Coatzacoalcos Se realiza una

valoración por un grupo de licenciadas en enfermería en

formación y encuentran que de forma no apegada a la

taxonomía si se mantenía aplicando este modelo aunque no

permitía una unificación de criterios en los diagnósticos de

enfermería, se continua el curso de los años y el quehacer

diario del personal de enfermería y llegamos en este 2013 de

nuevo retomando esta debilidad que mediante un diagnostico

exhaustivo con el método de observación y revisión en los

formatos conocidos como notas de enfermería en los diferentes

turnos del servicio de Medicina Interna del Hospital Regional

de Coatzacoalcos realizamos un recuento de la falta de apego

en la aplicación de este modelo de planeación de cuidados de

enfermería que como ya se explicó el personal cuenta desde su

formación.

20


En este orden de ideas nos preguntaríamos: ¿porque la

resistencia al cambio?, ¿considera el profesional de

enfermería que es excesivo el tecnicismo? ¿Que existe

prioridad de atención inmediata y no permite el planteamiento

de cuidados? dificultad para aplicar el conocimiento del

PLACE?, ¿Estructura su propio conocimiento derivado del

PLACE? En relación a todo lo anterior nos surge la inquietud

de investigar como construyen el conocimiento los

profesionales de enfermería y ver la efectividad en la

práctica en su ejercicio profesional y la percepción del

paciente.

OBJETIVOS GENERAL

Analizar como la construcción del conocimiento práctico y la

efectividad en la implementación del PLACE se relaciona con

la percepción de mejora por parte de los pacientes en el área


Ver; durante Enero del 2013 a Enero del 20014

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OBJETIVO ESPECÍFICOS

Identificar las concepciones personales que han ido

desarrollando las enfermeras con el ejercicio de la

práctica y comprobar si estas concepciones son

compartidas por el grupo que ejerce en un mismo contexto

profesional.

Analizar la construcción del conocimiento práctico, la

mejora que tiene los pacientes y lo más destacado del

PLACE, así como sus posibilidades para facilitar el

desarrollo del conocimiento práctico y reflexivo.

Reconocer y estudiar algunos aspectos didácticos

específicos del PLACE relativos a la mejora del

conocimiento práctico y de la reflexión “en” y “sobre”

la acción de los profesionales de enfermería.

Identificar si la aplicación del conocimiento teórico en

la práctica clínica del PLACE permitirán al hospital

establecer propuestas de crecimiento profesional,

dirigidas al personal de enfermería en cada uno de los

procesos que realiza, creando cíclicos de mejora

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ESCUELA LIBRE DE CIENCIAS POLÍTICAS YADMINISTRACIÓN PÚBLICA DE ORIENTEcontinua en cuanto a sus funciones realizadas, viéndose

reflejado en una mejora institucional.

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿De qué forma la construcción del conocimiento práctico en la

implementación del PLACE se relaciona con la percepción de

mejora por parte de los pacientes en el área de Medicina

Interna del Hospital Regional de Coatzacoalcos Ver; durante

Enero del 2013 a Enero del 20014?

23


HIPOTESIS

Con base en los hallazgos descritos por otros investigadores,

señalados en los capítulos anteriores, se plantean las

siguientes hipótesis.

H.1 La construcción del conocimiento del Proceso de Atención

de Enfermería está relacionado con la percepción que el

usuario tiene en la atención brindada en el cuidado que se le

brinda del área de hospitalización de Medicina Interna del

Hospital Regional de Coatzacoalcos Ver; durante Enero del

2014 a Enero del 2015.

H.2 El niveles académico que tienen los profesionales de

enfermería del área de hospitalización de Medicina Interna

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del Hospital Regional de Coatzacoalcos Ver; durante Enero del

2014 a Enero del 20015 está relacionado con la aplicación del

Proceso de Atención de Enfermería en las labores cotidianas

H.3 Son las opiniones y actitudes de los profesionales que

influyen en la falta de aplicación del Proceso de Atención

de Enfermería y las taxonomías en las Enfermeras del área de

hospitalización de Medicina Interna del Hospital Regional de

Coatzacoalcos Ver; durante Enero del 2014 a Enero del 20015.

H.4 La edad y el sexo está relacionado con la aplicación del

Proceso de Atención de Enfermería de enfermería en el cuidado

de los pacientes del área de hospitalización de Medicina

Interna del Hospital Regional de Coatzacoalcos Ver; durante

Enero del 2014 a Enero del 20015.

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JUSTIFICACIÓN

El hospital Regional de Coatzacoalcos por los niveles de

atención que brinda se requiere de fortalecer el gremio de

enfermería en cuanto los criterios de atención que desempeña

que sean suficientemente explícitos en la parte

administrativo en relación a la descripción en sus notas,

26


definiendo a la hora de plasmar lo que se ha realizado en

cuanto al hacer cotidiano de enfermería, es menester indagar

si la razón ser, va modificando el conocimiento construyendo

ideas propias desvirtuando el saber adquirido en la formación

del profesional, ante este escenario se plantea la necesidad

de situar donde se encuentra el profesional de enfermería,

como va construyendo su conocimiento, estas mínimas preguntas

indican la pertinencia de dar respuestas acertadas y

coherentes partiendo de la situación del hoy de las

enfermeras.

En materia de salud es imprescindible concatenar la práctica

con la teoría sin desvirtuar el conocimiento racional para el

quehacer diario, los profesionales de esta rama no pueden

apartarse de una constante actualización de las teorías que

sean aplicables a las características de nuestro país y en la

cotidianeidad en la atención al paciente.

Creemos, y lo hacemos una premisa importante de la

investigación, que el profesional de enfermería no ha dado

cuenta de los saberes que ha generado su intervención

profesional, que no se han sistematizado las experiencias de

intervención, ello quizás por falta de tiempo o espacios

Institucionales para hacerlo, por motivaciones personales de

los profesionales o dificultades para comunicar los saberes

27


recogidos en la práctica cotidiana. De ahí nace el interés de

esta tesis por hacerlos explícitos.

Para poder apoyar esta praxis es fundamentar apoyarla de

la teoría de la educación que se construye día a día, Gastón

Mialaret, en su obra Ciencias de la Educación, señala tres

sentidos como parte del proceso educativo; siendo el primero

los llamados más media o la denominada educación francesa

(andragogía, educación religiosa, animación cultural, etc.).

El segundo sentido es el de la educación como resultado de

una acción que prepara a los jóvenes adaptándolos a la vida,

más que a la preparación intelectual que reciben en las

instituciones escolares formales. El tercer sentido al que

hace referencia el autor se refiere a la retroalimentación

que se da entre al menos dos individuos inmersos en el

proceso educativo.

Entonces es un proceso por el cual una persona

desarrolla sus capacidades, para enfrentarse positivamente a

un medio social determinado o integrarse a él, desarrollar

las habilidades intelectuales y morales de un individuo, pero

este proceso como se refiere anteriormente no solo encierra

al ámbito de la educación, sino que se generaliza hacia todo

28


lo que tiene relación con la formación de la personalidad

total.

La educación supone algo más que el almacenamiento y

recuperación de información. Implica ayudar a aplicar los

conocimientos, a pensar por sí mismos. Tal pensamiento

implica la localización de trozos de información pertinentes,

sus interrelaciones, y luego una reorganización acertada.

(Entwistle, 1991).

De lo anterior, este proceso se denomina enseñanza

aprendizaje que sin duda alguna se convertirá ya en el

ejercicio un círculo de aplicación en el ser enfermero, en el

compañero que recientemente ingresa al compartirle el saber y

en la sociedad la parte del hacer. La psicología ha sido la

ciencia auxiliar que ha ayudado a la pedagogía a entenderlo,

el psicólogo Williams james señalaba ya en el siglo pasado

que la enseñanza debía estar de acuerdo con la psicología

(James, 1890). Existen muchas teorías sobre el aprendizaje,

las que en muchos casos son opuestas, ya los primeros

filósofos griegos con Aristóteles, postulaba que el

aprendizaje se produce por asociaciones estrechas entre los

elementos a ser aprendidos, luego con la mayoría de los

filósofos opuestos a Aristóteles suponían que el contenido

del aprendizaje consiste en ideas o estructuras mentales, es

decir cogniciones.

29


Los psicólogos de la Gestalt postulan que el aprendizaje

es una función de la manera en que el organismo estructura la

situación total del problema, en el proceso se desarrolla

nuevos conocimientos y se modifican conocimientos anteriores,

es decir, es un cambio de conducta permanente que se produce

como resultado de la experiencia.

Como vemos el aprendizaje no es estático sino que como

lo plantea Torre (1993) “es una construcción que se produce

de la interacción del sujeto y la experiencia, ampliándose el

concepto del aprendizaje desde lo cognitivo a lo afectivo y

efectivo”.

Durante la evolución de este concepto, los

investigadores han ido comprobando que las manifestaciones

externas acerca del aprendizaje responden a disposiciones

naturales de cada individuo, por otra parte a experiencias y

aprendizajes del pasado, que están enmarcados en su cultura.

En este proceso, importa el conocimiento que el profesional

ha logrado aprehender, que existen varios actores que se

comunican con el objetivo común de lograr un cambio en la

conducta del individuo.

Otro concepto es el de aprender a aprender se relaciona

con el potencial de aprendizaje y se refiere al desarrollo de

las posibilidades de aprendizaje de un individuo por medio de

30


la mejora de destrezas cognitivas, estrategias cognitivas y

modelos conceptuales, a partir de los cuales un sujeto se

acerca al conocimiento. Supone un estilo propio de pensar y

conocer (Román y Diez, 1989, 58).

Ahora bien, como enfermeros(as) en algún momento estamos

destinados a guiar en este hacer cotidiano, sé que algunos

manifiestan el no tener la capacidad para hacerlo y eso es

lícito, pero que sucede con el resto que creemos en nuestra

capacidad de asumir esta tarea, porque si recordamos nuestras

experiencias como estudiantes en más de alguna oportunidad

“reclamamos “ contra el profesor al que no le entendimos nada

y de seguro hubo para nosotros muchas asignaturas (de la

disciplina) que no logaron el objetivo para lo que se crearon

inicialmente y de hecho probablemente sólo fueron

“aprobadas”.

Hasta ahora entiendo a qué se debe la no capacidad de

poder entregar y encantar a los profesionales con nuestros

conocimientos aprehendidos, viene del concepto transposición

didáctica y esto se refiere en términos sencillos hacer de un

saber disciplinario un saber pedagógico, en otras palabras al

proceso por el que un saber se convierte en un objeto de

enseñanza.

31


El conocimiento científico en la práctica del que hacer

de enfermería, se entiende que los nuevos descubrimientos y

hallazgos en la investigación (nuevas técnicas,

procedimientos y conocimientos) no deben trasladarse

mecánicamente a la todo que ayudan a la toma de decisiones.

Aquí la enfermera está obligada en conocer las diversas

técnicas y procedimientos pero también cuando utilizar unas y

otras. Más concretamente, debe conocer, cuáles son las

situaciones problemáticas del cuidado, cómo se manifiestan e

identifican, cuáles son los procedimientos para su

resolución, la principal función de la enfermera es aplicar

las reglas generales a situaciones específicas, según la

racionalidad técnica implica una jerarquía de saberes y un

proceso de derivación lógica entre ellos donde los principios

teóricos, abstractos, generales y normativos ocupan el

vértice de la pirámide y los problemas concretos la base. Esa

estructura jerárquica del conocimiento profesional poseería

tres niveles:

1.-ciencia básica: conocimiento altamente formalizado,

teórico y descriptivo explicativo acerca de los fenómenos o

problemas que son competencia de las profesiones disciplina

en la que se basa la práctica, psicología o sociología de la

educación, anatomía patología biología etc.

32


2.-ciencia aplicada: derivaciones deductivas de los

principios teóricos de las ciencias básicas que generan los

enunciados normativos que permiten llevar a cabo las

actividades de búsqueda y solución de problemas, disciplina

que construye procedimientos y reglas prescriptivas para la

solución de problemas.

3.-habilidades competencias: imprescindibles para la ayuda al

cliente a través del uso del conocimiento básico y aplicado

antes adquirido.

En virtud de lo anterior es conveniente que a través de

la educación, que adquirieron dentro de su formación los

profesionales de enfermería, que a su vez no solo le

benefician a sí mismo, sino a realzar la importancia de la

profesión y por ende a los pacientes dentro de la sociedad,

manteniéndose al día con los nuevos avances en la práctica y

respondiendo asertivamente a las necesidades de los

Consumidores (Rodríguez, 2002). Es importante centrar la

atención en cuanto a que ocurre con esta metodología y como

construyen el conocimiento, aplicado en el trabajo en las

instituciones de salud.

El surgimiento del PLACE, a mediados del siglo XX, marcó

un hito en la enfermería moderna; toda vez que supuso la

adopción de un esquema lógico de actuación encaminado a la

33


realización de acciones reflexivas y orientadas hacia un

propósito. Iyer P, 1997 lo define como el sistema de la

práctica de enfermería, en el sentido de que el profesional

utiliza sus opiniones, conocimientos y habilidades para

diagnosticar y tratar las respuestas de los pacientes ante

los problemas de salud. Se han reconocido múltiples ventajas

de la aplicación laboral de ésta metodología, entre ellas

Alfaro (2003), destaca que promueve el desarrollo del

pensamiento autónomo y flexible, tiene orientación humanista,

se enfoca a la consecución de resultados, fomenta la

satisfacción profesional y genera una serie de beneficios

institucionales en relación con los costos, los registros, la

calidad y la oportunidad en la atención de enfermería.

Desde la perspectiva teórica, el PLACE favorece la

interacción humana que busca conocer las respuestas humanas

ante los problemas del orden biológico, sicológico y social y

promover la adaptación, mediante una estrategia de

aproximación cualitativa y holística que permite el trabajo

conjunto entre los Enfermeros y enfermeras del cuidado para

la realización de acciones que optimicen las capacidades

individuales, fomenten el autocuidado, el bienestar, el

desarrollo humano, la mitigación del dolor, la recuperación

de la salud o la muerte en condiciones de dignidad.

34


En este sentido, se requiere de un análisis en la

utilización del PLACE sugiere, además de la revisión de los

fundamentos filosóficos y epistemológicos, la consideración

de elementos y factores contextuales que afectan el

funcionamiento institucional y los relacionados con los

conocimientos, actitudes y prácticas de los profesionales,

que favorecen o no la realización de un cuidado con

perspectiva disciplinar que les brinde satisfacción y permita

obtener resultados óptimos en los pacientes. Existen pocas

investigaciones que demuestran si en los hospitales del país

las enfermeras utilizan el Plan de cuidados de Enfermería,

por lo que es de gran interés indagar, sobre Identificar la

relación entre la estructura mental y la aplicación del plan

de atención de enfermería, así mismo, Identificar la

aplicación del conocimiento teórico en la práctica clínica y

las concepciones personales que han ido desarrollando las

enfermeras con el ejercicio de la práctica y comprobar si

estas concepciones son compartidas por el grupo que ejerce en

un mismo contexto profesional. Retomado los saberes en la

praxis.

1. Saber: conociendo la parte cognitiva, encargada de los

conocimientos que como alumno adquiere en toda su formación.

2. Saber Hacer: La parte de la aplicación encargada de la

práctica clínica que el enfermero realiza una vez que es

poseedor de lo cognitivo

35


3. Saber Ser: Es la parte de las emociones, encargada del

desarrollo humano que el enfermero adquiere durante su

formación y debe aplicar en la práctica.

Desde la mirada investigativa, al cuidado de enfermería

como objeto de estudio, el componente epistemológico permite

mediante la reflexión, conceptualizar analizar, la práctica

de enfermería, al elaborar preguntas sobre lo que hace el

profesional de enfermería. Preguntas que amplían la visión

del contexto y de aquello que le da sentido a la práctica,

con una implicación ética y política que conduce a la

necesidad de producir modificaciones y transformaciones, en

este aspecto tomando en cuenta los saberes nos guiaremos en

este trabajo de investigación para valorar la construcción

del conocimiento que los profesionales del Hospital Regional

de Coatzacoalcos tienen en cuanto la aplicación del Plan de

Cuidados de Enfermería.

36


CAPITULO I

Marco Teórico

La educación tiene planteadas exigencias múltiples,

crecientes, complejas y hasta contradictorias. Se requiere

transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor

de conocimientos, que genera y requiere la sociedad

cognitiva. Se exige ofrecer criterios y orientaciones para no

perderse entre cantidades ingentes de informaciones, más o

menos superficiales y efímeras, que invaden los espacios

públicos y privados. Se necesitan valores, objetivos y metas

que guíen y mantengan el rumbo en proyectos de desarrollo

personal e inclusión social. La educación debe proporcionar

las cartas náuticas en un mundo complejo y en permanente

agitación, pero también la brújula para poder navegar por él

y el ancla para detenerse, cobrar fuerzas, anticipar y

valorar rutas a seguir.

37


En la sociedad del conocimiento el aprendizaje no se

circunscribe a un determinado espacio como las instituciones

educativas; se exige aprender en todos los contextos. Por

otra parte, el aprendizaje no puede quedar limitado a un

determinado periodo temporal en el ciclo vital de la persona.

No se puede ya vivir de las rentas de conocimientos

adquiridos en los años de formación. Los continuos cambios en

todos los niveles conllevan nuevas demandas profesionales y

nuevas exigencias personales. Es obligado aprender a lo largo

de toda la vida de la persona.

La enseñanza-aprendizaje en la universidad debe

capacitar a las personas para ese aprendizaje permanente. En

la sociedad del conocimiento, cada persona ha de asimilar una

base de conocimientos rigurosos y estrategias eficaces; tiene

que saber qué pensar y cómo actuar ante las situaciones

relevantes a lo largo de la vida; hacerlo desde criterios

razonables y susceptibles de crítica; ser sensible a las

exigencias cambiantes de los contextos; desarrollar el

pensamiento reflexivo, crítico y creativo.

1.1 Los aprendizajes necesarios en la sociedad del

conocimiento, como gran reto para nuestro tiempo, se han de

construir sobre los siguientes pilares:

38


A) Aprender a conocer, B) Aprender a querer y sentir, C)

Aprender a hacer, D) Aprender a convivir, E) Aprender a ser,

F) Aprender sobre el conocer, el querer, el sentir. (Delors,

1996; García García, 2006).

A) Aprender a conocer

Conocimiento es un término con un contenido semántico muy

amplio. Hace referencia a: los conocimientos comunes que las

personas tenemos sobre el mundo y que utilizamos en nuestra

vida cotidiana; los conocimientos disciplinares sobre

distintos ámbitos de la realidad natural y sociocultural, que

conforman las distintas ciencias y saberes; los conocimientos

sobre la propia identidad personal; los conocimientos sobre

el conocimiento mismo o meta cognición. Conocer requiere

asimilar información, tener memorias y operar con ellas,

realizar procesos, ejercitar procedimientos o estrategias

para sacar el mejor partido a lo que se conoce, conocer

continuamente más, resolver problemas, tomar decisiones. Pero

conocer también requiere motivación, esfuerzo, compromiso,

constancia en un proyecto formativo de desarrollo personal y

social. Aprender a conocer es una exigencia para responder a

las demandas prácticas y profesionales de la sociedad

cognitiva; pero también es condición imprescindible para

desarrollarse con más plenitud como persona, ejercitar las

39


capacidades humanas, disfrutar del saber, dar sentido a la

vida.

La sociedad del conocimiento actual (sociedad de la

imagen, es caracterización más propia) está sesgada hacia un

tipo de información, la icónica, las imágenes, que si bien

conlleva oportunidades, también entraña serios riesgos. Las

informaciones en imágenes, con su rapidez, inmediatez,

variedad, novedad, atractivo, plantean unas exigencias de

procesamiento de información mental diferentes de la

información lingüística, propias del texto y discurso. Los

formatos multimedia requieren un tipo de atención,

concentración, planificación, esfuerzo, distinto del

procesamiento de textos, más significativo y profundo.

Manejar el mando a distancia de la TV, o el buscador de

páginas WEB en el ordenador, es tarea muy distinta a

enfrentarse y enfrascarse con la lectura de un libro. La

hegemonía de mensajes icónicos en la sociedad de la

información puede obstaculizar, paradójicamente, el

desarrollo mental de las personas, el pensamiento elaborado,

significativo, crítico, creativo, que requiere precisamente

la sociedad del conocimiento (Gardner, 1998; Hardgreaves,

2003)

B) Aprender a querer y sentir.

40


El aprendizaje continuo que conlleva la sociedad cognitiva

exige comprometerse activamente con proyectos formativos

personales que requieren constancia, esfuerzo, renuncias. Más

de un 80% de la población adulta considera clave la

formación, pero solamente menos de un 25% elabora planes de

formación personal y se implican en ellos. La voluntad, el

esfuerzo, el compromiso son imprescindibles para alcanzar los

proyectos de desarrollo personal y comunitario. Desear,

querer, amar lo que se hace, es condición obligada para

alcanzar buenos resultados.

Las motivaciones pueden ser más externas, como el deseo

de reconocimiento, prestigio social, recompensas monetarias,

etc.; o más internas como el deseo de saber, de realizar bien

el trabajo, de superarse. Los seres humanos estamos

motivados, interna y externamente, en distintas proporciones

según circunstancias. Es preferible que la motivación tenga

origen más interno, puesto que las fuentes externas tienden a

ser más pasajeras. Las personas auto motivadas internamente

mantienen los niveles altos, aun cuando las recompensas

externas disminuyan o desaparezcan.

Una proporcionada combinación de motivación externa e

interna es deseable. Cada persona ha de comprometerse con su

propia formación. Ha de querer aprender de forma

41


independiente y autónoma en contextos cambiantes. Ha de

querer ser competente para evaluar y tomar decisiones sobre

qué, cuándo, cómo necesita aprender. El interés y motivación

resultan claves para un aprendizaje eficaz. Cuando el

conocimiento resulta relevante y significativo para la

persona, tanto intelectual como afectivamente, es asimilado

de forma más fácil, duradera y eficaz (Csikszentmihalyi,

1993; Seligman, 1991)

C) Aprender a hacer

El currículo escolar ha puesto tradicionalmente énfasis,

cuando no exclusividad, en transmitir conocimientos,

prestando menos atención a los procedimientos, las prácticas,

los modos de hacer. Pero el saber hacer presenta unas

demandas especiales en la sociedad actual. Ya no se trata de

especialización profesional, de preparar para una tarea

definida y un trabajo profesional estable en el tiempo. Hoy

se requiere un continuo aprender a hacer, una adaptabilidad a

los contextos tan cambiantes. En la nueva economía, el

trabajo está en un proceso que podemos calificar de

“desmaterialización”. Cada vez tiene menos que ver con la

“materia” como ocurría en sociedades agrarias (cultivar la

tierra) o industriales (fabricar objetos), y más con el

conocimiento, la comunicación, el asesoramiento,

planificación, supervisión, relaciones interpersonales.

42


Aprender a hacer no es aprender prácticas rutinarias,

más propias de la formación profesional del pasado. La nueva

economía exige nuevas competencias. Las tareas industriales

en cadena, fragmentadas y repetitivas están dando paso a

colectivos de trabajo, grupos de proyecto, satisfacción del

cliente, calidad total. Los empleados ya no son anónimos e

intercambiables y las tareas se personalizan. Junto a la

formación profesional y calificación técnica, se requieren

otras competencias como la capacidad de iniciativa, proyecto

personal y compromiso, aptitud para trabajar en grupo,

disposición a asumir riesgos, afrontar y resolver conflictos,

planificar, tomar decisiones y evaluar procesos y resultados,

introducir innovaciones y mejoras (Beck, 1998, 1999;

Castells, 2000).

D) Aprender a convivir

Aprender a convivir en los diferentes y simultáneos espacios

en los que transcurre nuestra vida: nivel familiar, escolar,

laboral, sociocultural, es quizá lo más urgente e importante.

En la sociedad globalizada y de la información, nos

convertimos en observadores impotentes de quienes generan y

mantienen los conflictos y la violencia. Los modelos

violentos en la familia, escuela, empresa, medios de

43


comunicación de masas, están alcanzando cotas alarmantes. El

derecho a la paz se declara prioritario en los comienzos del

siglo XXI, como condición básica para el desarrollo y

bienestar personal y social.

El descubrimiento, reconocimiento y respeto del otro se

logra en paralelo a la conformación de la propia identidad

personal. Es objetivo prioritario de la educación desarrollar

la propia identidad, a la vez que comprender y valorar la

personalidad de los demás. Si la familia, escuela, trabajo,

medios de masas fomentan actitudes de respeto, tolerancia se

están previniendo comportamientos violentos.

La educación tiene una doble misión: mostrar la

complejidad y diversidad de la especie humana y, la vez, las

semejanzas e interdependencia entre todos los seres humanos.

Todas las personas compartimos una estructura mental, unos

universales cognitivos, emocionales, lingüísticos, según las

ciencias cognitivas. Aprender a convivir no es un

conocimiento meramente declarativo, sino también y sobre todo

procedimental. Es decir, se adquiere practicándolo y exige

tiempo y condiciones adecuadas. El pensamiento crítico, el

comportamiento responsable y solidario, la convivencia sólo

se alcanza con una metodología de enseñanza-aprendizaje

consonante (Morín, 2000; Pinker, 2000; Marina, 2004)

44


E) Aprender a ser

Ante el siglo XXI, el desafío de la educación no es tanto

preparar a las nuevas generaciones para vivir en una sociedad

determinada; sino dotar a cada persona de competencias y

criterios, que le permitan comprender el mundo cambiante que

le rodea y comportarse solidaria y responsablemente. Más que

nunca, la función esencial de la educación es proporcionar a

todos los seres humanos la libertad de pensamiento,

sentimiento, imaginación y creatividad, que necesitan para

dar sentido a su vida y alcanzar las cosas más altas posibles

de bienestar y felicidad.

La educación es un viaje interior desde el nacer hasta el

morir. El desarrollo del ser humano se ha de dar en todas las

potencialidades personales: intelectuales, afectivas,

morales, estéticas, sociales; en todos los contextos, de

familia, trabajo, ocio; y a lo largo de todas las etapas del

ciclo vital. Tal concepto de educación cuestiona la

distinción tradicional entre educación básica y educación

permanente, entendida ésta como perfeccionamiento, promoción

o reconversión profesional.

La meta deseable de dar más años a la vida y más vida a

los años, conlleva una disponibilidad educativa constante,

45


tanto si se trata de brindar nuevas posibilidades educativas,

perfeccionar o ampliar la formación profesional, como de

satisfacer el deseo de saber, de belleza, de superación

personal y autorrealización. La autoestima, la autoeficacia y

experiencias de control sobre el medio, el optimismo, la

solidaridad, conllevan una vida más feliz (Seligman, 2002;

Morín, 2000; Bandura, 1997).

F) Aprender sobre el conocer, querer, sentir y ser

Resulta cuando menos extraño que las personas tengan que

conocer tantas cosas sobre el mundo natural y sociocultural

(matemáticas, física, química, biología, historia,

sociología, economía, etc.) y apenas reciban conocimientos

sobre sí mismos, sus pensamientos y sentimientos, sus

motivaciones y afectos, cuando por

Otra parte están muy interesados. Los conocimientos, las

teorías que de la mente se tengan no es una cuestión

meramente teórica, sino de extraordinaria relevancia

práctica, especialmente en aquellas profesiones (las más en

nuestra sociedad de conocimientos y servicios) que tienen que

ver con otras personas y sus comportamientos, y por tanto sus

pensamientos, sentimientos y motivaciones. Profesores,

psicólogos, pedagogos, sociólogos, antropólogos, trabajadores

sociales, etc. perciben, enjuician, valoran y actúan en su

46


práctica profesional desde la teoría de la mente que más o

menos explícitamente sostienen.

La Teoría de la Mente constituye en la actualidad un dominio

de investigación en el que confluyen diversas ciencias

cognitivas, y que está proporcionando resultados

sorprendentes y de extraordinaria relevancia teórica y

aplicada (Riviere y Núñez, 1996; Barón-Cohen, Tager-Flusberg,

y Cohen, 2000; García, 2001, 2005; Gómez, 2007).

Frente a las teorías modulares de la mente se han

desarrollado las teorías constructivistas. El constructivismo

ha ocupado un lugar central en las reformas educativas en las

últimas décadas, en muchos países y particularmente en España

(Coll, 1987; Carretero, 1993; Pozo, 1996). Pero se trata de

un término con un campo semántico muy complejo, ya que

constructivismo se puede entender de diversas maneras, y por

ello sería más adecuado hablar de constructivismos.

Determinados supuestos de carácter epistemológico son comunes

a las diversas acepciones del constructivismo, en psicología,

pedagogía, sociología, etc.

Para no remontarnos más atrás en la historia de la

filosofía, podemos situar en Kant y su teoría del

conocimiento los supuestos constructivistas. La formulación

47


kantiana proporciona muchas de las ideas presentes en los

constructivismos, sobre quien construye, cómo y qué

construye: un sujeto muy activo en los procesos de conocer;

el conocimiento como proceso de construcción y síntesis, como

organización y unificación de lo múltiple y lo disperso; el

mismo concepto de esquema como mecanismo mediador y

procedimental para conseguir una meta.

El concepto de esquema ha estado omnipresente en los

constructivismos, pero los significados del término han sido

diversos.

Un supuesto básico de los constructivismos es

interpretar el conocimiento como elaboración y modificación

de esquemas mentales. Los sistemas cognitivos estarían

conformados por esquemas, y conocer sería incorporar

información a los esquemas, y a la vez modificar y reelaborar

tales esquemas a la luz de las nuevas informaciones. Conocer,

recordando a Kant, supone una actividad de síntesis, de

armonización entre las informaciones procedentes de abajo,

los sentidos, y las proporcionadas por el sistema cognitivo y

sus esquemas mentales. El aprendizaje y la comprensión es un

proceso dirigido por los datos y guiado por los esquemas.

48


El constructo teórico de esquema fue caracterizado por

F. Ch. Bartlett (1932) en su obra Remembering, que ejerció

gran influencia en la psicología, siendo una de las más

citadas en la década de los ochenta del siglo pasado, en los

estudios sobre memoria. La memoria humana no es para Bartlett

un proceso reproductivo sino reconstructivo, y en tal

reconstrucción, el papel de los esquemas es clave.

Los esquemas son estructuras mentales inconscientes que

recogen aspectos generales del mundo. Pero sin duda es la

teoría piagetiana la formulación más sistemática y

prototípica del constructivismo. En el desarrollo mental

Piaget distingue entre los aspectos funcionales,

estructurales y de contenido. Por función entiende las

propiedades de la actividad inteligente que están presentes

en todas las etapas del desarrollo, por ello habla de

invariantes funcionales: adaptación, organización,

asimilación y acomodación.

Las estructuras y esquemas son las propiedades

organizativas de la inteligencia, según se trate de los

esquemas propios de inteligencia sensomotriz, representativa

o lógica, propias de cada etapa o estadio del desarrollo.

Precisamente el proceso de cambio de estructuras y esquemas

hacia más altos grados de complejidad constituye el

49


desarrollo humano. Los esquemas son pues constructos

mediadores entre las invariantes funcionales y las conductas

observables o contenido (Piaget, 1947, 1974, 1976).

La concepción general del desarrollo de la inteligencia,

tanto en lo referido a los estadios como a los dominios, se

ha criticado desde las teorías más modulares de la mente, a

las que ya hemos hecho referencia. Algunas tesis piagetianas

sobre la adquisición del conocimiento y el sujeto epistémico

han sido cuestionadas. En la dialéctica del aprendizaje

endógeno exógeno, Piaget ha concedido importancia máxima a

factores más endógenos, el sujeto y sus invariantes

funcionales, mientras que el papel de la cultura y el

entorno, ha quedado en segundo plano.

Asimismo los supuestos logicistas que consideran como el

factor más determinante del desarrollo de equilibrio

organización, han restado importancia a la experiencia en el

medio físico, y especialmente la interacción social. Estas

críticas se han venido explicitando especialmente desde otra

tradición constructivista: la Vygotskiana de la Escuela de

Moscú. Las preocupaciones e intereses de Vygotski (1991-1997)

la génesis y transmisión de la cultura, en su sentido más

amplio, que incorpora arte, literatura, filosofía, todas las

50


creaciones culturales, y no sólo el conocimiento científico,

que era la gran preocupación de Piaget.

En posturas extremas se ha identificado aprendizaje y

conocimiento con constructivismo, suponiendo que todo

aprendizaje es un proceso mental de construcción, y toda

enseñanza ha de procurar la construcción de conocimientos

significativos en la mente de los alumnos. Pero como ya hemos

señalado hay diversos tipos de aprendizajes y memorias y sólo

en un sentido muy general los aprendizajes y conocimientos

construyen en alguna medida representaciones o esquemas de la

realidad, pero también parece evidente que tales

representaciones, esquemas, modelos, son muy distintos según

el organismo en cuestión, el estado evolutivo, y el contenido

de tales representaciones.

No parece que el conocimiento de quien tiene un perro,

un chimpancé, un bebé de un mes, un niño de cinco años, un

matemático o un músico, por ejemplo, responda al mismo modelo

constructivista. Ni tampoco se puede explicar adecuadamente

desde el constructivismo los aprendizajes y memorias

implícitas y procedimentales que hemos comentado. Quizá el

término constructivista en sentido más propio lo podríamos

reservar para los aprendizajes y conocimientos en los que el

51


sujeto reorganiza y reelabora la información recibida,

integrándola en los conocimientos previos.

En este proceso de reelaboración, de re descripción

representacional está presente la conciencia en sus niveles

superiores de reflexión. Propiamente serían constructivistas

aquellos conocimientos en los que el sujeto no sólo asimila

nuevas informaciones a sus esquemas cognitivos previos, sino

que lleva a cabo una reorganización intencional de esos

esquemas, una reconstrucción para adaptarlos a la información

nueva. Frente a concepciones constructivistas dominantes o

planteamientos dicotómicos y de oposición entre tipos de

aprendizajes asociativos y constructivos, parece más adecuado

con la investigación disponible los modelos y teorías que

resaltan la continuidad y complementariedad de diversos tipos

de aprendizajes y de memorias, desde las memorias implícitas,

procedimentales e inconscientes hasta las explicitas,

declarativas y conscientes.

Considerando que es menester hacer una pequeña reflexión

sobre educación, conocimiento y la sociedad nos

permitiremos Introducirnos un poco a los pensamientos de

Emilio Durkheim y Herbert Spencer, considerándolo ya que

estos dos pensadores dejan un legado que para fines de este

trabajo deja ver la educación desde una perspectiva y

52


formación teórica y una formación práctica por conocimiento

en el campo.

Durkheim concibe al sujeto de conocimiento como un ser

neutral, al que si bien los hechos sociales coaccionan, en el

momento de hacer ciencia y, por tanto, vincularse con un

objeto de conocimiento debe esforzarse en considerarlo como

es en sí mismo, como es en su naturaleza. Por consiguiente,

los presupuestos y valores del investigador no intervienen en

el proceso. De esto se deriva la existencia de una

interpretación única y absoluta de los hechos; la realidad,

la naturaleza nos señala una correspondencia única entre

nuestros conceptos y las cosas. Dice el autor: Durkheim,

(1987) Es preciso considerar los fenómenos sociales en sí

mismos, desligados de los sujetos conscientes que se los

representan: es preciso estudiarlos objetivamente como cosas

exteriores.

El científico social debe luchar constantemente contra

el conocimiento vulgar y con la ideología, nociones que no

tienen lugar en el discurso científico. De acuerdo con esto,

para Durkheim la función de la “ruptura” pasa por la

definición previa del objeto como construcción teórica

provisoria destinada ante todo, a sustituir las nociones de

sentido común por una primera noción científica. Así,

53


aconseja “tratar a los hechos sociales como cosas” y lo que

destaca en esta afirmación es el verbo “tratar”. Sentencia

que resume la actitud metódica positiva ante el objeto de

conocimiento.

En suma, esta definición previa objetiva de los hechos

sociales propuesta por Durkheim es también recuperada por

(Bourdieu 2004) cuando aclara su principio de la no

conciencia y señala que El principio explicativo del

funcionamiento de una organización está muy lejos que lo

suministre la descripción de las actitudes, las opiniones y

aspiraciones individuales; en rigor, es la captación de la

lógica objetiva de la organización lo que proporciona el

principio capaz de explicar, precisamente, aquellas

actitudes, opiniones y aspiraciones. Este objetivismo

provisorio que es la condición de la captación de la verdad

objetivada de los sujetos, es también la condición de la

comprensión total de la relación vívida que los sujetos

mantienen con su verdad objetivada en un sistema de

relaciones objetivas. De esta manera, se relaciona en

Bourdieu la construcción de una definición del hecho social

en tanto proceso riguroso y a la vez creativo con el

principio de la no conciencia. Es decir, el hecho de que los

sujetos estén insertos en la trama de sus prácticas no los

hace conscientes de ellas; y en relación a esto la tarea del

54


sociólogo es desagarrar el velo que se interpone entre las

cosas y nosotros para, de esta forma, interrogarlas.

Ahora bien Durkheim hace el estudio de la educación

tomando la posición de un sociólogo, no la de un filósofo o

psicólogo. Las aportaciones de la educación se basan en el

análisis del sistema educativo, todo esto bajo un punto de

vista puramente científico, donde el hombre no nace se hace y

es la sociedad la que lo forma y trasforma, por medio de la

socialización, se reprimen los instintos y el hombre se

prepara para acatar reglas y leyes que se le van marcando

desde su nacimiento. El funcionalismo piensa que los hechos

sociales determinan los hechos culturales para Durkheim el

maestro con su experiencia y su cultura tiene la fuerza para

trabajar sobre la voluntad del niño. La educación debe ser

paciente y llevar una continuidad en busca de un sentido bien

determinado, sin desviarse por las circunstancias externas

que se puedan ir presentando así se concebía el conocimiento.

Para aprender a reprimir su egoísmo natural a subordinarse a

fines más altos, a someter sus deseos al imperio de su

voluntad, a encerrarlos en los debidos límites, es preciso

que el niño ejerza sobre sí mismo una fuerte represión. En

este sentido si retrocediéramos el tiempo le preguntáramos a

Durkheim, si el conocimiento del hombre puede devenir de un

hecho natural o desde una realidad practica no la aceptaría

55


ya que el conocimiento para el viene cimentado desde una

perspectiva educativa desde un punto de vista científico.

Herbert Spencer entendía que, a medida que la sociedad

evolucionara de conformidad con sus leyes, no habría

necesidad de una educación organizada. Incluso en un período

de transición, todo lo que puede hacer la educación es

retrasar el proceso de cambio social. Escribió que los

objetivos o los propósitos de la educación, las actitudes

hacia los niños, los métodos de enseñanza, la disciplina y el

plan de estudios que no era posible perfeccionar un sistema

de educación hasta que no se haya determinado una psicología

racional. Según dijo que educar es formar personas aptas para

gobernarse a sí mismas, y no para ser gobernadas por otros.

La educación debe considerarse como disciplina sujeta a la

práctica. Valor utilitario- Educación física y estudio de la

naturaleza Su teoría de lo incognoscible y de su aversión al

Socialismo, sería injusto negar que fue una de las

mentalidades más poderosas del siglo XIX. Todas sus obras

responden a un criterio único y puede decirse que se ajustan

a su idea principal: el evolucionismo filosófico, Durante el

decenio de 1850, defendió sistemáticamente en varios

artículos el criterio del "laissez faire" contra los peligros

de la intervención del Estado en la vida de los individuos, a

través de la educación pública. Aunque se trataba de un

56


debate político, Spencer puso en duda la necesidad de la

educación formal a la luz de su teoría incipiente de la

evolución, se pregunta, por qué es necesaria la educación, si

en la biología la semilla y el embrión crecen hasta llegar a

su madurez sin ayuda externa, el niño muestra todas las

características del aborigen, ya que la humanidad es fruto de

una evolución, del paso de un estado incivilizado a otro

civilizado.

En plazo breve, de acuerdo con las leyes de la

naturaleza, la educación evoluciona como consecuencia de su

adaptación a los cambios en la sociedad. Spencer se quejaba

de que lo que se enseñaba en las escuelas no tenía ninguna

utilidad práctica. Desde el punto de vista sociólogo cabe

considerarle como el primer autor que utilizó de forma

sistemática los conceptos de estructura y función, para

Spencer entendía que, a medida que la sociedad evolucionara

de conformidad con sus leyes, no habría necesidad de una

educación organizada. La adquisición del conocimiento lo veía

como una ventaja del trabajo de campo.

Problematizar, revisar y preguntarnos por las categorías

de conocimiento utilizadas por Durkheim y Spencer realizando

un recorrido por algunas de sus obras, nos permiten apreciar

en qué medida fueron evolucionando algunas de sus nociones y

57


cómo fue construyendo su teoría en el diálogo con otros

pensadores.

Examinando su vigencia y actualidad estas

aportaciones en cuanto al positivismo funcionalista y al

positivismo utilitarista, en cuanto al eje de la educación es

agradecer a estos filósofos, ya que haciendo una mirada a la

disciplina de Enfermería llega a crear grandes conflictos ya

que su estructura curricular es muy cuadrada en los procesos

y como en el niño y el adulto se crea una cultura en la

adquisición de los conocimiento técnicos a la hora de operar

ejemplo, en un quirófano, en los libros te marcan tiempos

entre un proceso quirúrgico y otro en cuanto a preparar la

sala para dar entrada a otra, cuestión que a la hora de

operar es difícil cambiar el paradigma del personal del

servicios ya que están influenciados por los conocimientos

teóricos y como en todos los trabajos donde se requiere que

se concatenen las habilidades practicas con la teoría

construyendo un conocimiento propio para dar una atención

rápida.

En segundo momento y adoptando la teoría evolucionista

de Spencer diría realizar flujo gramas con cortes en tiempos

muertos sin apegarnos un marcador descriptivo sino a una

experiencia o por qué no a una necesidad. Asimismo, podemos

58


examinar las funciones de varios procesos sociales que pueden

adoptar una forma estructural. Con todo, la preocupación por

ambos elementos caracteriza al funcionalismo estructural. En

definitiva, se puede resumir, que para esta teoría la

principal preocupación son las grandes estructuras e

instituciones sociales de la sociedad, sus interrelaciones y

su influencia constrictora en los individuos.

Sin embargo todo el conocimiento teórico que luego se

trasforma en un conocimiento en la practico nos estaría dando

un verdadero conocimiento de lo real.

Para hablar de la educación en el adulto retomaremos las

ideas de Usher, Bryant y Johnston (1997), siguiendo la

formulación clásica de Hirst entre «formas de conocimiento»

(disciplinas) y «campos» de conocimiento construidos como

elementos integrados de las disciplinas, consideran que la

educación de personas adultas es un campo de conocimiento

constituido por disciplinas apropiadas para su orientación

práctica.

El papel de las disciplinas en la configuración del campo

de la educación de las personas adultas Según Usher, Bryant y

Johnston (1997), el cuerpo de conocimiento dentro del campo

tiene su origen fuera de éste, en sus disciplinas

fundamentales. Por ejemplo, en el campo de conocimiento de la

59


educación de las personas adultas, la psicología de éstas no

se generó dentro del campo del aprendizaje adulto, sino

dentro de la disciplina de la psicología. Este hecho no sólo

ha contribuido Educar 32, 2003 Begoña Rumbo Arcas Este

punto de vista es representativo de la investigación

norteamericana de las personas adultas, mientras que, en el

resto del mundo, los estudios internacionales reflejan varios

puntos de vista respecto a si puede o no ser considerada una

disciplina (Rubenson, 1996). A rechazar la aportación de las

disciplinas para la configuración del campo, sino que también

ha venido a traer más confusión en el campo de la educación

de las personas adultas. De tal forma que, como señala Mader

(1992), la relación entre la educación de las personas

adultas y otras disciplinas ha sido «un modelo de

importación-exportación» (p.145).

Los conceptos de otras disciplinas se aplicaron

directamente a la educación de las personas adultas, sin

considerar variables específicamente situacionales propias de

esta educación. Esto ha provocado un intrusismo del

conocimiento disciplinario, al pensar que disciplinas

teóricas como la psicología y la sociología, al ser aplicadas

al campo, podían definir la educación de las personas

adultas. Además, en ese proceso de importación, se toman

prestadas las disciplinas como si éstas fuesen

60


independientes del trabajo de los investigadores e

investigadoras y del marco teórico en el que fueron

desarrolladas. No obstante, dentro de cada una de las

disciplinas, existen paradigmas en conflicto. Así, por

ejemplo, en relación con la psicología, nos encontramos con

diferentes psicologías. Cada una de ellas nos ofrece una

perspectiva diferente. Por esta razón, las explicaciones y

descripciones que el conocimiento psicológico nos ofrece de

la práctica educativa con personas adultas es, en sí mismo,

problemático, lo que hace discutible que la psicología pueda

considerarse una disciplina fundacional de nuestro campo.

Pero el papel que determinadas disciplinas han

desempeñado en la construcción de nuestro campo de

conocimiento no se ha impuesto sin más a los educadores y

educadoras, sino que, detrás de ello, se oculta el poder del

que se han revestido ciertas disciplinas.

De esta forma, el poder de la educación de ofrecer un

enfoque más racional y eficiente es lo que la ha hecho

atractiva para el conocimiento de las personas adultas

(Usher, Bryant y Johnston, 1997, p. 73). Las «verdades» de la

psicología, presentadas como cuerpos neutrales de

conocimiento que existen a priori de las prácticas educativas

particulares, han servido para proporcionar la base

61


«objetiva» que legitima ciertas prácticas educativas, como,

por ejemplo, las fundamentadas en la psicología humanista el

aprendizaje auto dirigido, la pedagogía centrada en el

estudiante adulto. Lo mismo ocurre con la influencia que el

paradigma biológico madurativo ha tenido en nuestro campo

para explicar científicamente el declive cognitivo

irreversible que parecía producirse a partir de una

determinada edad, legitimando los discursos y las prácticas

educativas que defendían la incapacidad de las personas

adultas para aprender.

Ante esto, se podría decir que la educación de las

personas adultas está construida como un ámbito de

conocimiento complejo en busca permanente de su

especificidad.

Con el conocimiento práctico, el propósito es actuar

acertada y apropiadamente en el mundo, y está asociado con la

praxis como modo de razonamiento. Difiere de las otras

variantes puesto que no es simplemente conocimiento del mundo

sino de cómo actuar en él de una manera informada y

deliberada. Como una forma de “saber cómo”, posee una

semejanza el conocimiento técnico pero también difiere

significativamente en tres aspectos muy importantes

(BERNSTEIN, 1986).

62


En primer lugar, como las personas están siempre

situadas, no les es posible dejar de actuar en las

circunstancias en que se encuentran y así tendrán que

utilizar un conocimiento práctico para abordar las

circunstancias de estas situaciones. Por otro lado, el uso

del conocimiento técnico no es situacionalmente dependiente;

así: por ejemplo, es posible que sepamos hacer algo cuando se

requiera pero, si no, podemos “olvidar” cómo actuar dentro de

las mismas, aunque los resultados de nuestras acciones sean

más o menos eficaces. El conocimiento práctico es un

conocimiento orientado hacia la acción que está siempre “con”

nosotros.

En segundo lugar, el conocimiento práctico se orienta

hacia una acción informada y deliberada, A diferencia del

conocimiento técnico, el fin hacia el que está dirigida la

acción no está predeterminado. Necesitamos un conocimiento

técnico, por ejemplo, para hacer algo, puesto que sabemos de

antemano lo que vamos a producir (por ejemplo, lavado de

instrumental quirúrgico). En otras palabras, sin un fin

conocido y determinado, sería incoherente la noción de “saber

cómo”. Al mismo tiempo, aunque podamos lavar diferente

instrumental de distintas cirugía, el “saber cómo” técnico

para realizar este procedimiento se necesitaría de un saber.

63


No ocurre así, en modo alguno, con el conocimiento práctico;

no solamente no hay un estado o un resultado últimos

definidos, es que tampoco existe un tipo particular de “saber

cómo” que pueda ser conocido de antemano. Como señala

BERNSTEIN, “el propio fin sólo especifica concretamente al

deliberar sobre los medios apropiados para esta situación

específica” (BERNSTEIN, 1986,). Por tal razón, fines y medios

están conformados por la naturaleza de la situación.

En tercer lugar, el conocimiento práctico posee, por

fuerza, una dimensión ética. El conocimiento técnico es

esencialmente instrumental; cuando yo uso un “saber cómo”

para hacer una lavado de instrumental no tengo que tomar en

consideración cuestiones éticas, sólo me intereso por

cuestiones de eficiencia y eficacia. El conocimiento

práctico, al interesarse por la acción apropiada en el mundo,

tiene que considerar la rectitud de la acción. Pero está

también es función de la situación; como otros son parte de

lo que se realiza, hay que tomar en consideración su

bienestar.

La elección de medios como instrumentos determina unas

decisiones al respecto que, inevitablemente, suponen valores.

Éstos son siempre inherentes a los fines y deciden la

adecuación de los medios. Por eso, los medios están

64


constituidos por los valores inherentes a los fines y, como

éstos son situacionalmente dependientes, el tipo específico

de “saber cómo” no puede ser conocido de antemano y fuera de

las circunstancias de situaciones particulares. Por tal

motivo fines y medios están co-implicados y co-determinados

dentro de un marco de valores.

Tanto el conocimiento técnico como el práctico se

desarrollan en y a través de la práctica, “hacer” y cambiar

el mundo. Pero es muy diferente la relación de cada uno con

la situacionalidad. Ante advertimos que el conocimiento

práctico se refería a la praxis: una acción informada y

deliberada. Debemos preguntarnos sin embargo qué es lo que

informa la acción y a qué se compromete. En cuanto a la

primera interrogante, en un nivel la acción está informada

por algún “universal” una ley formulada en una teoría formal

o algún principio general ético. La cuestión es que lo

universal nunca resulta aplicado tal como es, sino que

siempre esta mediado a la luz de una situación específica.

Como señala WARNKE, el conocimiento práctico supone

comprender cómo se produce un universal contenido concreto, o

lo que significa con respecto a una situación particular

(WARNKE, 1987,93). Pero con el conocimiento técnico, lo

universal se aplica en el sentido de que, al hablarnos de la

65


naturaleza del mundo, también señala los medios más

eficientes y eficaces para lograr un fin determinado.

La educación de las personas adultas se concibe como un

mosaico compuesto por la suma de las disciplinas (Kranjc,

1987, op. cit.; Rubenson, 1996) cuerpo de conocimiento

disciplinario, producto de una investigación científica,

convencionalmente entendida como investigación positivista,

comienza a ser incongruente con la forma en que se desarrolla

la práctica de la educación de las personas adultas. Por eso,

investigadores como Usher y Bryant (1992), en lugar de

concebir el campo de la educación de las personas adultas

como un ámbito de aplicación de las disciplinas, se

posicionan afirmando que este tipo de educación es un campo

de conocimiento práctico. Esto es, es el campo y no la

disciplina lo que configura nuestro marco epistemológico. En

esta dirección, se trata de ver la «implicación» de las

disciplinas en la teoría y las prácticas educativas con las

personas adultas, de forma que aseguramos que este campo de

conocimiento esté informado por las disciplinas, pero no

formado por ellas.

La educación de las personas adultas como un campo de

conocimiento práctico El objeto de la educación de las

66


personas adultas está comprometido, tanto en la comprensión

como en la intervención de los procesos educativos. Es este

doble componente, como explicación y como intervención, lo

que hace que el objeto de conocimiento de la educación de las

personas adultas se vaya construyendo en la práctica. La

intervención en los procesos de enseñanza-aprendizaje con las

personas adultas está revelando los fines que queremos

alcanzar con esa intervención educativa. Consecuentemente,

nos compromete moral y éticamente en un doble sentido. En

primer lugar, porque las relaciones entre las personas son

siempre realizadas, guiadas y valoradas por criterios éticos.

En segundo lugar, porque la intencionalidad de los procesos

de enseñanza-aprendizaje tiene como cometido específico

influir en la vida social y personal de las personas adultas

que aprenden en relación con unos fines deseables.

Ahora bien, no hay una única y predeterminada forma de

actuar, sino muchas formas diferentes, dependiendo de las

situaciones contextuales en que actuamos. Este hecho hace que

tengamos que optar o elegir entre los diferentes fines,

objetivos y propósitos, que deben orientar nuestra

intervención educativa con las personas adultas en el

contexto específico de nuestra práctica educativa.

67


No obstante, la educación de las personas adultas se

encuentra en una encrucijada. Históricamente, el campo de la

educación de las personas adultas, al igual que la educación

en general, se ha centrado más en la valoración de la

práctica y la experiencia. Y, al mismo tiempo, la educación

de las personas adultas quiere ser considerada seriamente

como una actividad profesional, para lo cual descubre que no

puede permanecer completamente en el ámbito de la práctica,

sino que necesita de una teoría públicamente establecida en

la que los educadores y las educadoras puedan creer y

justificar sus intervenciones.

El problema surge en la forma como esa teoría es entendida y

construida. Es decir, si dicha teoría debe basarse en un

conocimiento disciplinario abstracto y ajeno a las

intenciones educativas de sus educadores o, por el contrario,

entendemos la teoría como el conocimiento que está presente

en la práctica, fundamentándola, buscando vanamente un

conocimiento en disciplinas la educación de las personas

adultas, no ha logrado advertir que existe un conocimiento en

su práctica y que la generación de su propia teoría debe

partir de ese conocimiento. Por tal motivo, la educación de

adultos como campo de estudio debe localizarse en lo

«práctico». (Usher y Bryant, 1992, p. 167)

68


En este sentido, la forma como se entiende la educación de

las personas adultas depende de cómo se conciba la relación

entre la dimensión normativa y explicativa de la enseñanza,

en definitiva, entre la teoría y la práctica educativa.

Cabe reconsiderar la naturaleza de la práctica como

fuente de conocimiento Una forma de evitar caer en la trampa

profesionalizadora de elegir entre el rigor del conocimiento

teórico o la relevancia del conocimiento práctico, es

intentar clarificar la naturaleza de lo que entendemos por

teoría.

La forma dominante de entender la relación entre teoría y

práctica reflejo de la forma de entender, desde el modelo

racional-técnico, la relación entre el conocimiento y su

aplicación práctica, ha supuesto que muchos profesionales de

la educación de las personas adultas se hayan refugiado en la

práctica y la experiencia profesional.

De esta forma, la educación de personas adultas se

redujo a un puro pragmatismo irreflexivo que hizo un gran

daño a este campo de conocimiento por varios motivos:

1) legitimó una infravalorada imagen social del campo y de

sus profesionales que todavía perdura en la actualidad.

69


2) su predilección por la práctica en perjuicio de la

teoría, ha reforzado un sentimiento de resignación ante las

dificultades que presenta la acción educativa con las

personas adultas.

3) ha limitado las percepciones de la realidad y,

consiguientemente, otras posibilidades de actuación en la

acción.

En esta dirección, Usher, Bryant y Johnston (1997, p.

133) argumentan que hay dos tipos de teorías. Las denominadas

«teorías formales» y las «teorías no-formales» o

«informales». Las teorías formales se identifican con las

teorías en el sentido convencional del término, es decir, son

teorías organizadas y codificadas en campos de conocimientos

o disciplinas académicas, producto de investigaciones

científicas. Las teorías no-formales o informales son las

teorías implícitas que fundamentan el trabajo de los

prácticos dentro de los contextos en que se encuentran.

El supuesto de partida que explica la existencia de las

teorías no-formales radica en la intencionalidad de la acción

de los educadores y las educadoras. En la medida en que todas

las acciones implican intenciones y que éstas sólo pueden

explicarse en relación con el marco referencial a través del

cual comprendemos y actuamos, cualquier educador o educadora

70


cuando actúa posee ya alguna «teoría». Son estas teorías, que

están fuertemente enraizadas e implícitas en la práctica

educativa de los educadores y las educadoras, las que

denominamos «teorías no-formales». Estas teorías no-formales

no son teorías generalizables ni rigurosas, en el sentido más

convencional. Tampoco significa que sean abstractas o

meramente intuitivas, sino que forman parte del mundo

experiencial del profesorado.

Son el repertorio situacional, por medio del cual el

educador o la educadora relacionan las situaciones nuevas y

desconocidas con situaciones similares. Pero el trabajo de

los repertorios situacionales va más allá de las situaciones

conocidas. Funcionan como un punto de partida para la

comprensión y la acción; para diferenciar entre lo mismo, lo

diferente. Cualquier situación práctica puede ampliar y

reconstruir ese repertorio. Por tanto, la teoría está situada

dentro y emergiendo de la práctica. Teorizar la práctica no

es una actividad abstracta, sino una actividad que el

profesorado puede hacer. En este sentido, podemos diferenciar

tres procesos de teorizar:

a) una «teorización para la práctica» que hacen los teóricos.

b) una «teorización en la práctica» que hacen los prácticos.

c) la «teorización de la práctica» que los educadores y las

educadoras pueden o no hacer.

71


Por ello, los teóricos, como convencionalmente se

entienden, están también implicados en la práctica, porque

toda teorización es una práctica y, al mismo tiempo, los

educadores y las educadoras están implicados en la teoría,

puesto que toda práctica implica una teoría.

El problema que ha venido arrastrando nuestro campo de

conocimiento es que, al ser concebida la educación de las

personas adultas como un campo práctico, en los estudios de

la enseñanza y el aprendizaje de las personas adultas se ha

sobre enfatizado el desarrollo de las teorías no formales,

mientras las teorías formales se rechazaban, acusándolas de

ser demasiado abstractas, olvidando que las teorías no

formales también presentan ciertas limitaciones, como nos

recuerdan Usher y Bryant (1992, p. 88-89):

1. Aunque están siempre presentes, no significa que el

educador y la educadora sean conscientes de ellas.

2. Frecuentemente, el conocimiento que se desprende de las

teorías no formales es, a menudo, caracterizado como un

conocimiento anecdótico o del sentido común que se desprende

de la experiencia personal. Por ello, desde posiciones más

convencionales, estas teorías se rechazarán por asistemáticas

e inciertas. Y, desde posturas más críticas, las teorías no

72


formales serán igualmente atacadas por ser producto de la

experiencia y desconsiderar los procesos de socialización

profesional del educador o la educadora que, a su vez, la

están determinando.

3. Como Donald Schön admite, los prácticos pueden

comprometerse con la reflexión en la acción, pero no siempre

lo hacen. Esto es debido, principalmente, a que esta

reflexión se basa en la experimentación de situaciones únicas

e inciertas, lo que provoca incertidumbre, despertando en el

profesorado un sentimiento de amenaza y pérdida de control de

la situación, que le conduce a utilizar sus teorías no

formales para eliminar los problemas de la práctica, más que

para reflexionar sobre ella y mejorarla.

4. Incluso cuando se comprometen con los procesos de

reflexión en la acción, los educadores y las educadoras no

siempre son capaces de encontrar una explicación a lo que

hacen.

Por todo ello, como argumentan Carr y Kemmis (1988, p.

42), la teoría no-formal y la práctica han de ser

problematizadas y sometidas a escrutinio crítico. Para ello,

la teoría formal puede jugar un papel muy importante al

constituirse como un medio que nos permite enfocar y revisar

críticamente nuestras teorías no formales.

73


Consecuentemente, más que rechazar la teoría formal o

académica, se trata de rechazar el vacío existente entre

teoría y práctica educativa, que durante tanto tiempo ha

invadido nuestro campo de conocimiento.

Actualmente existen varias razones, de acuerdo con

Brookfield (1992), por las cuales la intención de construir

una teoría formal no debería ser abandonada:

1. La educación de las personas adultas, como una práctica

académica, tiene que orientar los contextos de esa práctica

hacia unos fines deseables, lo que implica un compromiso

moral.

2. La teoría formal puede ayudarnos a transformar las teorías

no formales en teorías de la práctica bien estructuradas, lo

que ampliaría sus horizontes más allá de lo anecdótico. En

este sentido, la teoría formal nos ayuda a emanciparnos de la

dependencia de las costumbres y las tradiciones, analizando y

examinando las creencias, los valores y las suposiciones

implícitas de nuestra práctica. En definitiva, se trata de un

proceso de des-normalización de la práctica, desde el momento

en que nos permita que esa práctica deje de verse como

«normal» o «rutinaria».

3. Como educadores de personas adultas, necesitamos analizar

aquellos aspectos de nuestra práctica que transcienden a las

74


diferencias particulares. La teoría formal nos ayuda a

comunicarnos con otros investigadores, educadores,

administradores, políticos, que, si bien tienen en común su

interés por la educación de las personas adultas, se

diferencian entre sí por actuar en diferentes contextos

prácticos, con diferentes teorías no formales.

Pese a todo, la relación entre teoría y práctica que

defendemos es una relación dialéctica. De esta manera, el

profesorado no puede ignorar la teoría formal, porque ésta

proporciona una perspectiva crítica que le permite tomar

conciencia de la existencia de su teoría no formal.

Consecuentemente La comprensión hermenéutica supone la

aplicación de lo universal a lo particular en relación

mediana. El tipo de comprensión presente en el conocimiento

práctico exige también una aplicación como parte la

comprensión, pero en donde la naturaleza de la aplicación

como parte de la comprensión, pero en donde la naturaleza de

la aplicación es tal que lo universal y lo particular están

co-implicados y co-determinados.

La comprensión hermenéutica no es “totalmente diferente

de la comprensión humana cotidiana (sino) sólo un ejemplo de

un proceso cotidiano a través del cual unas personas dan un

sentido a su mundo” (Rowan y Reason, 1981, 132). Cada acto de

75


comprensión es también un acto de interpretación en el

sentido de que siempre supone la concesión de un significado.

Por ejemplo, siempre vemos algo como algo; en otras palabras,

la comprensión y la concesión de un significado

(interpretación) son, en efecto, una y la misma cosa.

Nosotros y nuestras comprensiones están situadas, al

mismo tiempo y de un modo limitado, en el tiempo, la historia

y la cultura; a esto es a lo que nos referimos al hablar de

situacionalidad. Cuando interpretamos, situamos las cosas en

un contexto y las relacionamos con otras. Podemos decir por

eso que nunca comprenderemos si un contexto o sin nuestra

situacionalidad. Las fronteras de la interpretación, nuestros

marcos, o paradigmas con los llamados antes, “proceden de

nuestras circunstancias y experiencias y ya están siempre

informado por la historia de la sociedad y cultura a la que

pertenecemos” (WARNKE, 1987, 168-169). Una consecuencia

significativa es que todas las formas del conocimiento,

incluyendo el conocimiento teórico y el técnico, están

implicadas en el seno de la historia y de la cultura las

cuales, a su vez, se localizan dentro de marcos o paradigmas

y poseen también las características de situacionalidad.

Otro aspecto de la interpretación que advertimos antes

fue que suponía “prejuicios” o juicios previos, que son parte

76


esencial de nuestra situacionalidad. No podemos estar al

margen de nuestros prejuicios, aunque es importante subrayar

que éstos no son arbitrarios ni halagadores de ego, ya que

están siempre co-implicados con lo que Gadamer (1984)

denomina “historia efectiva”, tradiciones interpretativas que

nos trascienden y son determinadas por la historia y la

cultura. Lejos de ser expresiones arbitrarias de preferencia

personal. Los prejuicios conforman realmente la

interpretación en unión con las “tradiciones”, de un modo que

integra lo “subjetivo” y lo “objetivo”.

La aplicación, tanto como la interpretación, está

siempre implicada el momento de la comprensión; también

constituye un desarrollo del argumento de que la comprensión

está siempre situada. Cundo concedemos un significado, vemos

algo como algo, pero al actuar así lo apropiamos (aplicamos)

a nosotros mismo. El significado es un significado para mí en

mi situación particular. Cuando comprendo algo, lo interpreto

lo aplico a mí mismo. Asumo que hay una “verdad” en ese algo,

en el sentido de que trata de “hablarme”, pero sólo puedo

entender lo que intenta decirme dentro de mi situacionalidad,

a través de los prejuicios y tradiciones que en el seno de

ésta define mis interrogantes e intereses.

77


No obstante, antes de proceder así, puede puntualizarse

que lo “socio-práctico”, con su interés por la resolución de

problemas (actuar apropiadamente) y por el bienestar humano

(actuar apropiadamente) y por él está localizado en un modo

de comprensión hermenéutica. Eso supone el empleo del

conocido práctico con objeto de actuar recta y apropiadamente

dentro de determinadas situaciones de la práctica. Por eso,

aunque pueda utilizarse el conocimiento teórico (conocimiento

de universales), estará siempre mediado a la luz de las

circunstancias de la situación. De igual modo, aunque el

conocimiento utilizado es un tipo de “saber cómo, no se trata

de un saber cómo instrumental o de “medios-fines” sino que es

más bien situacional y ético.

La comprensión o “logro de un sentido” no es un tipo

especial de actividad, sino que está continuamente presente y

siempre, como hemos visto, supone una interpretación y una

aplicación de “ciencia aplicada” o de racionalidad técnica.

Por el contrario, se logra un sentido del propio marco o

paradigma, pero éste es en sí mismo parte de un marco o

paradigma más localizado dentro de situaciones y, por ello,

en el seno de la práctica.

Si teorizamos lo “práctico” de esta manera, concluiremos

con una imagen muy distinta de la proyectada por el modelo de

78


racionalidad técnica. La necesidad “práctica” ya no se

concibe como una actividad rutinaria y habitual, sino como

una campo de conocimiento en cuanto tal, como se presupone en

otros campos. Se interesa por la acción de un determinado

género y tiene sus propios modos adecuados de razonamiento y

comprensión. Sin embargo, el fallo en reconocerlo es la parte

de la “tradición” de nuestra cultura positivista que favorece

lo teórico y lo técnico. Por el contrario lo que aquí se

señala es que el conocimiento teórico y el técnico y el

razonamiento instrumental son, en realidad, casos especiales

del conocimiento práctico y de la comprensión hermenéutica.

Como señala Wilfred Y Carr (1980, p. 62), “la inexistente

relación entre teoría y práctica tiene su causa en la

conceptualización positivista de la teoría educativa”, es

decir, teorías educativas que se originan externamente a la

práctica.

De ahí que se sostenga que la teoría es una «ciencia

moral» (Carr, 1996) los educadores y las educadoras, en la

medida en que poseen una teoría no formal que orienta su

práctica, llevan siempre consigo una teoría formal que regula

normativamente esa práctica.

79


En este sentido, Usher (1991) admite que se trata de un

«proceso dialógico que media entre la teoría formal y no-

formal, posibilitando la contraposición y el cuestionamiento

recíproco; es una fusión de horizontes entre ambas teorías

que profundiza la comprensión y abre la posibilidad de nuevas

experiencias y nuevos caminos en la práctica. La teoría no-

formal va más allá del sentido común; la práctica, más allá

de la rutina; y la teoría formal se considera pragmática y

edificante» (p. 175).

No obstante, la solución planteada al problema teoría-

práctica, aunque altamente iluminadora, puede ser finalmente

problemática si no aclaramos las condiciones sociales que

sirven de marco de referencia a nuestras teorías no formales

y los intereses que están implícitos en nuestros procesos

reflexivos como docentes.

De esta manera, Edwards (1997) y Louden (1991, op. cit.

Elliott, 1999), siguiendo la tipología de Habermas J. (1972)

sobre los tres tipos de racionalidad, consideran que:

en primer lugar, la reflexión puede ser vista, desde la

racionalidad técnica, como un proceso neutral, es decir,

una actividad cognitiva de entrada, procesamiento y

resolución de problemas.

80


En segundo lugar, desde la racionalidad práctica, puede

ser construida trabajando en interés de la comunicación

y comprensión, aumentando la competencia comunicativa.

En tercer lugar, desde la racionalidad crítica, la

reflexión puede estar en el interés de la acción y el

cambio. Consecuentemente, la reflexión no puede ser

considerada, simplemente, como una descripción universal

de la práctica profesional de los docentes,

individualmente considerados.

Por el contrario, Kemmis (1985) ha sugerido que

deberíamos entender la relación entre teoría y práctica como

un proceso reflexivo que, más allá de ser un acto psicológico

llevado a cabo por el profesorado, es una acción que tiene

lugar dentro de unos determinados contextos sociales. Es

decir, debemos preguntarnos a cuáles de los anteriores

intereses sirve nuestra práctica educativa.

Repensar la naturaleza de la reflexión práctica: la

reflexión crítica Kemmis se refiere a la reflexión crítica

como un proceso que trata de desvelar el origen socio

histórico de las concepciones educativas que mantenemos y

reflejamos en nuestra práctica. En este sentido, podemos

decir que la reflexión crítica se pregunta cómo es la

educación; cómo son sus relaciones con la economía, la

81


sociedad, la naturaleza del currículo y su transmisión en la

enseñanza; todo ello con una única finalidad, la emancipación

social.

La práctica educativa consiste en una actividad

intencional localizada en marcos conceptuales, a través de

los cuales el profesorado adquiere un sentido de lo que

hacemos automatismo. Y los educadores y las educadoras, en la

medida en que poseen una teoría no-formal que orienta su

práctica, llevan siempre consigo una teoría formal que regula

normativamente esa práctica

.

En este sentido, Usher (1991)

admite que se trata de un «proceso dialógico que media

entre la teoría formal y no-formal, posibilitando la

contraposición y el cuestionamiento recíproco; es una

fusión de horizontes entre ambas teorías que profundiza

la comprensión y abre la posibilidad de nuevas

experiencias y nuevos caminos en la práctica. La teoría

no formal va más allá del sentido común; la práctica,

más allá de la rutina; y la teoría formal se considera

pragmática y edificante» (p. 175).

No obstante, la solución planteada al problema teoría-

práctica, aunque altamente iluminadora, puede ser finalmente

82


problemática si no aclaramos las condiciones sociales que

sirven de marco de referencia a nuestras teorías no formales

y los intereses que están implícitos en nuestros procesos

reflexivos como docentes.

De esta manera, Edwards (1997) y Louden (1991, op. cit.

Elliott, 1999), siguiendo la tipología de Habermas sobre los

tres tipos de racionalidad, consideran que:

En primer lugar, la reflexión puede ser vista, desde la

racionalidad técnica, como un proceso neutral, es decir, una

actividad cognitiva de entrada, procesamiento y resolución de

problemas.

En segundo lugar, desde la racionalidad práctica, puede ser

construida trabajando en interés de la comunicación y

comprensión, aumentando la competencia comunicativa.

En tercer lugar, desde la racionalidad crítica, la reflexión

puede estar en el interés de la acción y el cambio.

Consecuentemente, la reflexión no puede ser considerada,

simplemente, como una descripción universal de la práctica

profesional de los docentes, individualmente considerados.

Por el contrario, Kemmis (1989) ha sugerido que deberíamos

83


entender la relación entre teoría y práctica como un proceso

reflexivo que, más allá de ser un acto psicológico llevado a

cabo por el profesorado, es una acción que tiene lugar dentro

de unos determinados contextos sociales.

Es decir, debemos preguntarnos a cuáles de los anteriores

intereses sirve nuestra práctica educativa.

Repensar la naturaleza de la reflexión práctica: la

reflexión crítica Kemmis se refiere a la reflexión crítica

como un proceso que trata de desvelar el origen socio

histórico de las concepciones educativas que mantenemos y

reflejamos en nuestra práctica. En este sentido, podemos

decir que la reflexión crítica se pregunta cómo es la

educación; cómo son sus relaciones con la economía, la

sociedad, la naturaleza del currículo y su transmisión en la

enseñanza; todo ello con una única finalidad, la emancipación

social.

Respecto a la práctica educativa Contreras, (1997)

Expone que consiste en una actividad intencional

localizada en marcos conceptuales, a través de los

cuales el profesorado adquiere un sentido de lo que

hace. Esto supone, primero, favorecer un diálogo

mediante el cual los enseñantes son capaces de reconocer

84

ESCUELA LIBRE DE CIENCIAS POLÍTICAS YADMINISTRACIÓN PÚBLICA DE ORIENTEy analizar aquellos factores que limitan su actuación y,

segundo, darles la oportunidad de que se vean a sí

mismos como agentes potencialmente activo y comprometido

en alterar las situaciones opresivas que los reducen a

meros técnicos realizando ideas ajenas. (p. 124)

Por cuanto hace a las ideas del Dr. Zemelman, donde nos

aporta que la ignorancia de lo didáctico muestra el

desconocimiento de la ética en la formación de los sujetos

que forman, la ignorancia no es la trasmisión de la letra, es

la ignorancia que el saber se haya multi mediado por algo más

que el conocimiento escolar, es decir que el futuro en cuanto

a la construcción de un conocimiento se da en la medida que

la construyen lo que es muy azaroso depende de uno, sin

emociones, sin compromisos no hay construcción de

conocimiento esto surge de una situación compleja que no ha

sido suficientemente analizada en el plano de la

epistemología de la ciencia.

La educación constituye uno de los subsistemas del

organismo social, se ha erigido históricamente como

instrumento que la sociedad emplea para la preservación,

promoción y desarrollo al futuro de la experiencia humana y

como instrumento que contribuye, a su vez, a legitimar,

fundamentar y consolidar la organización social.

85


La educación es un fenómeno histórico-social. En tal

sentido desempeña un importante e insustituible papel en el

desarrollo de cualquier sociedad. Este fenómeno, considerado

por muchos como uno de los pilares de la civilización, ha

sido objeto y centro de atención, tanto como de encendidas

polémicas y debates, a lo largo de la historia de la

humanidad. El propio auge de las ciencias sociales y el

desarrollo científico alcanzado hasta nuestros días sitúan el

fenómeno educativo como uno de los ejes de la actividad

científica de diversas ramas de profesionales. Así,

sociólogos, psicólogos, filósofos, pedagogos, acercan su

mirada al fenómeno educativo, desde diferentes perspectivas,

pero siempre con vistas a comprender, interpretar las líneas

de su desarrollo pasado y presente y, en ocasiones,

transformar su desarrollo futuro.

La educación funciona como instrumento del desarrollo y

de formación del capital humano necesario para el logro de

metas sociales. El capital humano se considera como un factor

esencial del desarrollo, de este modo, la inversión en

educación se ha convertido en una prioridad para todos los

países, que ha tenido desigual respuesta, en dependencia de

la voluntad política y las posibilidades de cada territorio,

86


pero que se aprecia cada vez con más fuerza en los foros

internacionales y en las prioridades de las administraciones.

La educación sigue teniendo en nuestros días una

responsabilidad esencial, está llamada a desempeñar un papel

insustituible en el desarrollo de los pueblos, en el

fortalecimiento de los sistemas democráticos y en los

procesos de integración. Y por ende en cada estructura

organizacional y en este caso dentro del hospital Valentín

Gómez Farías

Castells, (1997). Expresa lo siguiente:

La globalización, nadie sabe cómo ha sido…No hay otro

remedio que navegar en las encrespadas aguas globales…

sabemos que podemos contar poco con Estados nacionales

obsoletos y defensivamente agrupados en carteles poco

operativos, que los sindicatos de la era industrial

bastante tienen con sobrevivir y que las empresas viven

al día, pendientes del parte meteorológico de los

mercados financieros. Por eso es esencial, para esa

navegación ineludible y potencialmente creadora, contar

con una brújula y un ancla. La brújula: educación,

información, conocimiento, tanto a nivel individual como

colectivo. El ancla nuestras identidades. Saber quiénes

87

ESCUELA LIBRE DE CIENCIAS POLÍTICAS YADMINISTRACIÓN PÚBLICA DE ORIENTEsomos y de dónde venimos para no perdernos a dónde

vamos.

Sin lugar a dudas, la cita de Manuel Castells, nos da la

pauta para deducir un cuerpo hipotético de vital importancia:

en primer lugar, la arquitectura social actual está

configurada por la globalidad, lo que implica la definición

de una nueva sociología o hipersociología pautada por los

flojos del conocimiento, de los aprendizajes y de las nuevas

tecnologías; en segundo lugar, la Educación y una educación

de calidad es el criterio principal para no naufragar en la

vorágine de cambios que vivimos en los albores del siglo XXI;

y en tercer lugar, la necesidad de reflexionar sobre la

identidad con cabeza global y pies locales para no caer en

los peligros del economicismo y de las incertidumbres.

la educación en la época actual, en momentos de post

industrialización, posee un nuevo significado; el Informe de

la UNESCO para la educación del siglo XXI nos presenta un

giro copernicano en lo que respecta a la concepción

didáctico-pedagógica, al sostener que el reto del aula y del

y la docente es: a) el aprender a conocer; b) el aprender a

hacer; c) el aprender a convivir; y d) el aprender a ser;

esto supone que los y las docentes deben facilitar y mediar

los aprendizajes desde estas cuatro perspectivas, superando

88


las visiones reductivas cognitivas e integrando aspectos

vitales y existenciales como lo son las habilidades, la

convivencia social y la ética. Es más, las nuevas tendencias

indican que el camino didáctico pedagógico del y la docente

en la Sociedad del Conocimiento apunta y apuesta al “Enseñar

a aprender”, para así generar una cultura de aprendizaje

permanente (lifelong learning).

Ser docente, significa entonces, asumir un nuevo talante,

bajo el rol de “Pedagogo Investigador o Pedagoga

Investigadora”, o mejor aún, el de “Mediador o Mediadora

entre las experiencias del y la estudiante y el abrumador

mundo informacional que nos rodea”; no basta con preparar una

guía didáctica bajo el método lancasteriano, sino que es

imprescindible “enseñar a aprender” y aprender toda la vida,

y además, poseer plena conciencia de las nuevas necesidades

(literacy skills) de la sociedad del conocimiento y de los

nuevos analfabetismos funcionales (idiomático, informacional

y tecnológico). Con respecto a los resultados de su formación

resulta de mayor impacto cuando ya el estudiante deja de

serlo para convertirse en un profesional donde va creando su

propia teoría con la experiencia de su hacer cotidiano sin

embargo la educación no concluye en las aulas continua

también extramuros.

89


En lo que subyace a lo anterior es permisible vislumbrar

un amplio panorama en cuanto a realizar investigación en el

campo de la enfermería, así como a forjar investigadores por

la pertinencia de la profesión y la creatividad que emerge en

ella. Retomando la brecha de la formación educativa del

profesional de enfermería; Es cierto que la educación genera

un individuo "educado" que es artificial desde el punto de

vista de la naturaleza. Según este concepto, entre otros, los

ingenieros son artistas, pero es muy poco probable que éstos

interrumpan su trabajo para dedicarse a esta discusión. Y

yendo a la diferenciación de categorías, se acerca a una

interpretación cuando expone que el sociólogo hace

sociología, el psicólogo hace psicología, el químico hace

química, y el biólogo hace biología, pero es un criterio

incompleto. Las ciencias química y biológica son básicas en

las investigaciones químicas y biológicas, pero cuando un

químico "hace" química y un biólogo "hace" biología, están

aplicando los conocimientos que resultaron de sus respectivas

investigaciones. En este último caso serían ciencias

aplicadas. Es más, teniendo en cuenta el argumento que la

pedagogía sería una ciencia aplicada porque utiliza

resultados de investigaciones de otras disciplinas, podríamos

entonces afirmar que la enfermería es aplicada porque

utiliza resultados de investigaciones teórico práctico, y así

http://www.monografias.com/trabajos28/aceptacion-individuo/aceptacion-individuo.shtml

90


con todas las otras ciencias fácticas, sobre las que nadie

pone en duda su carácter de "básicas".

Partiendo de lo anterior expuesto el educar sin duda

alguna creara una nación poderosa así mismo en las

organizaciones de salud.

El saber práctico ha permitido el desarrollo de la

investigación en enfermería. Por lo tanto, es una obligación

inherente a la profesión, el registrar en forma concreta el

conocimiento obtenido en la práctica, para así poder generar

conocimiento teórico y producir una retroalimentación.

Independiente del abordaje, mientras más investigación sobre

el saber práctico de la enfermería se realice, la brecha

entre estos conocimientos disminuirá. Aunque en algunos

casos, la búsqueda del conocimiento teórico se ve entorpecida

por la demanda asistencial que tiene el profesional de

enfermería.

En la educación, ha permitido el análisis en el proceso

de formación de los profesionales de enfermería en diferentes

materias, incluyendo las actividades relacionadas con la

administración de los servicios de enfermería. Además, ha

permitido desarrollar programas de formación específicos para

cada nivel de habilidad, porque se logra establecer que las

91


necesidades de aprendizaje en las primeras etapas son

diferentes a las requeridas en los niveles superiores.

Si bien es cierto antes el saber de enfermería solo se

reducía en el quehacer no estructurado ni sistematizado, pero

todo tiene una transición el desarrollo de las profesiones de

alguna manera se obligan al perfeccionamiento de técnicas

propias y protocolos de actuación el auge alcanzado por este

enfoque se debe a que el trabajo colectivo de muchas personas

hagan lo mismo para obtener resultados positivos; Por tanto

es en la ciencia donde entendemos que debe emerger el

conocimiento de enfermería, la educación es parte importante

de las actividades de aprendizaje que se realizan comúnmente.

Los retos de la educación superior para el Siglo XXI,

plantean la necesidad de un nuevo proceso educativo

fundamentado en los principios de excelencia, calidad y

pertinencia. Este proceso ha sido vinculado directamente a

cambios políticos, económicos y sociales; que se han generado

en los diferentes países donde el desarrollo social de la

ciencia, técnica, práctica e investigación han obligado a

aplicarlo no tan sólo en el discurso, sino en la práctica

efectiva, el resultado del cuidado se refiere a la eficacia

del tratamiento, acerca del cuidado que el paciente espera de

enfermería en los servicios del área hospitalaria. La

92


interacción humana de carácter científico, técnico y

humanístico requiere la articulación de múltiples elementos,

entre ellos, el asunto ético en la práctica que se requieren

para cuidar a un ser humano con excelencia profesional de

esta forma, el acto de cuidar trasciende de la realización

mecánica de procedimientos y seguimiento de protocolos, hacia

un encuentro con el sujeto cuidado en la construcción

conjunta que genera salud, bienestar y conocimiento.

A todo esto se pretende que la enfermera posee un cuerpo

de conocimiento especializado y la capacidad de utilizarlo

con el propósito de asistir a otros seres humanos para

prevenir la enfermedad, ayudar en su recuperación o mantener

el más alto nivel de salud. La práctica profesional en este

contexto debe estar fundamentada en el ejercicio de la moral,

las acciones humanizadas y el autocontrol; visto desde la

perspectiva disciplinar es el desarrollo de los patrones de

conocimiento ético, personal y estético con el objeto de

alcanzar la visión de interacción recíproca y transformativa

del acto de cuidado. Por lo tanto, los programas de

enfermería contemplan el PLACCE, como método fundamental para

desarrollar los contenidos teóricos y prácticos. Aun cuando

el PLACE es un contenido invariante dentro del currículo de

enfermería los egresados de enfermería presentan dificultades

para aplicar este conocimiento adquirido durante su

93


formación, el cual se evidencia al ingresar como trabajadores

a las instituciones de salud. El PLACE adquiere cada día

mayor relevancia en la formación de enfermeras (os), porque

es un método que facilita la ejecución de los cuidados de

enfermería. Actualmente; existe gran cantidad de literatura

sobre el PLACE que comprueba su efectividad para proporcionar

asistencia de calidad e investigaciones que se publican

continuamente y que se han realizado en diferentes ámbitos.

1.2 Antecedentes históricos del PLACE

El Proceso de Atención de Enfermería tiene sus orígenes

cuando, por primera vez, fue considerado como un proceso,

esto ocurrió con Hall (1955), Jhonson (1959), Orlando (1961)

y Wiedenbach (1963), consideraron un proceso de tres etapas

(valoración , planeación y ejecución ) ; Yura y Walsh (1967),

establecieron cuatro (valoración, planificación, realización

y evaluación ) ; y Bloch (1974), Roy (1975), Aspinall (1976)

y algunos autores más, establecieron las cinco actuales al

añadir la etapa diagnóstica.

Es un sistema de planificación en la ejecución de los

cuidados de enfermería, compuesto de cinco pasos: valoración,

diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación. Como todo

método, el PLACE configura un número de pasos sucesivos que

se relacionan entre sí. Aunque el estudio de cada uno de

94


ellos se hace por separado, sólo tiene un carácter

metodológico, ya que en la puesta en práctica las etapas se

superponen:

Valoración: es la primera fase del proceso de Enfermería

que consiste en la recogida y organización de los datos

que conciernen a la persona, familia y entorno. Son la

base para las decisiones y actuaciones posteriores

Diagnóstico de Enfermería. Es el juicio o conclusión que

se produce como resultado de la valoración de

Enfermería.

Planificación. Se desarrollan estrategias para prevenir,

minimizar o corregir los problemas, así como para

promocionar la Salud.

Ejecución. Es la realización o puesta en práctica de los

cuidados programados.

Evaluación. Comparar las repuestas de la persona,

determinar si se han conseguido los objetivos

establecidos.

1.3 Método científico del PLACE

La aplicación del método científico en la práctica

asistencial enfermera, es el método conocido como plan de

Atención de cuidados de Enfermería (PLACE). Este método

permite a las enfermeras prestar cuidados de una forma

95


racional, lógica y sistemática. El método científico (del

griego: -meta = hacia, a lo largo- -odos = camino-; y del

latín scientia = conocimiento; camino hacia el conocimiento)

presenta diversas definiciones debido a la complejidad de una

exactitud en su conceptualización: "Conjunto de pasos fijados

de antemano por una disciplina con el fin de alcanzar

conocimientos válidos mediante instrumentos confiables",

"secuencia estándar para formular y responder a una

pregunta", "pauta que permite a los investigadores ir desde

el punto A hasta el punto Z con la confianza de obtener un

conocimiento válido". Así el método es un conjunto de pasos

que trata de protegernos de la subjetividad en el

conocimiento.

1.4 Capacidades legales y marco de conceptos

El uso del plan de cuidados de enfermería permite crear un

plan, centrado en las respuestas humanas. Este método de

enfermería trata a la persona como un todo; el paciente es un

individuo único, que necesita atenciones de enfermería

enfocadas específicamente a él y no sólo a su enfermedad.

Desde esta perspectiva, podemos entender el plan de cuidados

como el desarrollo de las acciones encaminadas a atender y

asistir al paciente en su proceso de curación y

rehabilitación, promocionar la salud y prevenir la

96


enfermedad. En todas las sociedades, cada profesión delimita

y desarrolla su campo de competencias que, por conocimiento y

capacidad legal, está preparada para ejecutar. En el campo de

la sanidad, por conocimiento y legislación (Decreto de la

profesión enfermera 2001, capítulo VII del real decreto

1231/2001), la acción de cuidar se convierte en la función

propia de los enfermeros y enfermeras y los cuidados se

convierten en el objetivo de la profesión de enfermera.

La relación existente entre enfermería y enfermería como

profesión específica se concreta en que los enfermeros y

enfermeras son responsables de la identificación,

planificación y ejecución de los cuidados, habiéndose

establecido un sincretismo entre los conceptos de plan de

cuidados y plan de enfermería, hasta el punto de que en la

actualidad son prácticamente inseparables. En los últimos

años han surgido diferentes autores que han aportado nuevos

elementos para la configuración de este concepto, de proceso

de cuidados ha sido analizado desde diferentes ámbitos de las

profesiones sanitarias y entre ellas, destaca la enfermería,

que ha convertido el cuidado y el proceso de cuidados en el

eje central de su trabajo.

La palabra cuidar proviene etimológicamente del latín

cogitare (pensar) y, en su acepción en castellano, se define

como el atender a que una cosa esté bien y no sufra daño y el

97


de asistir a un paciente. Y se entiende por proceso el

desarrollo o marcha de alguna cosa. Los cuidados de salud

son, para Colliere (1993), acciones encaminadas a la

promoción de la salud, prevención de la enfermedad y de

curación y rehabilitación cuando la persona está enferma

entre los cuales destacan las propuestas de Benavent (2001)

que definen el proceso de cuidados como una forma de pensar y

de hacer que requiere un soporte metodológico que configure

un orden a las acciones. Estas definiciones muestran dos

vertientes complementarias en el significado del proceso de

cuidados:

- Por un lado, aparece el proceso como una forma de pensar y

de hacer, lo que implica la necesidad de utilizar un modelo

conceptual, que debe definir las bases sobre las que han de

estructurarse los elementos que se deben tener en cuenta

cuando se aborda el trabajo de cuidar.

- Por otro lado, se muestra como una herramienta básica para

dicho trabajo que permite una recogida de datos del sujeto al

que se cuida, la identificación de los problemas, la

planificación de actividades y su evaluación, todo ello

siguiendo la metodología científica. Por ello, si analizamos

la estructura y configuración del proceso identificamos de

inmediato que el orden metodológico que sigue se fundamenta

en el método científico y resulta fácil establecer el

98


paralelismo existente entre las etapas en las que se organiza

el proceso como instrumento y el método científico. La

aplicación de los cuidados, requiere una filosofía o marco

conceptual sobre las que se estructuren la organización de

los mismos y este marco de conceptos asistenciales ha sido

analizado desde diferentes perspectivas por diferentes

autores.

1.5 Características del PLACE. Taxonomía de diagnósticos de

enfermería-Nanda.

Desde la década del 70, la North American Nursing Diagnosis

Association –NANDA- ha recopilado de manera sistemática las

investigaciones para validar los diagnósticos de enfermería,

con los que se ha consolidado la taxonomía. De esta situación

se ha derivado una identificación clara del cuerpo de

conocimientos de enfermería, mayor compromiso profesional y

podría decirse que algún nivel de autonomía.

Desde esa época hasta la fecha se han realizado revisiones,

la última de ellas en el año 2007, toma como referencia los

patrones funcionales de Marjorie Gordon modificados, lo que

ha dado como resultado la Taxonomía II de la NANDA, que

consta de 13 dominios, 106 clases de diagnósticos y 155

99


diagnósticos de enfermería aprobados y 10 más fueron

aprobados en el 2007.

La taxonomía de diagnósticos de la NANDA hace parte de

los lenguajes enfermeros reconocidos hasta el momento. Su

articulación con otros lenguajes ha sido la base para que los

profesionales de enfermería del mundo puedan dar cuenta de

sus avances y contribuciones para el cuidado de los

pacientes.

1.6 Clasificación de intervenciones de enfermería –NIC-.

En 1987, un grupo de profesoras de la Escuela de

Enfermería de la Universidad de Iowa, liderado por las

doctoras McCloskey y Bulecheck, plantearon el desarrollo

investigativo de una clasificación de las intervenciones que

los profesionales de enfermería realizaban para el cuidado de

los pacientes. Indispensable para aplicar cada una de las

etapas del proceso enfermero. Pueden clasificarse en directas

que son prescritas por el profesional de manera

independiente; indirectas o prescritas por el facultativo u

otros integrantes del equipo de salud que tienen un carácter

dependiente, e intervenciones de asesoría

100


Las intervenciones directas se subdividen en acciones

fisiológicas, sicosociales, y de contacto terapéutico y en

las intervenciones indirectas encajan las acciones realizadas

lejos de los pacientes pero orientadas a la modificación o

mejoramiento del entorno y aquellas acciones realizadas en

colaboración para potencializar la efectividad de las

acciones en el cuidado de enfermería. La taxonomía NIC reúne

un número importante de competencias cognitivas,

procedimentales y actitudinales que los profesionales de

enfermería deben desarrollar para el cuidado en las esferas

fisiológicas y psicosocial y para los asuntos de fomento de

la salud, prevención y tratamiento de enfermedades.

La importancia de la taxonomía radica en que abarca

intervenciones útiles en la práctica, se basa en la

investigación, proporciona desarrollo inductivo, refleja el

estado de la práctica y la investigación, emplea un lenguaje

claro que tiene significado clínico, está en proceso de

mejora continua, es probada en el campo, se accede a ella

mediante publicaciones, se relaciona con los diagnósticos de

enfermería, tiene amplio reconocimiento en el contexto

norteamericano y se ha empleado en varios sistemas

informáticos. El desarrollo de la taxonomía de intervenciones

de enfermería se apoyó, según las autoras, en diversas

razones, entre otras la de permitir la aplicación del

101


conocimiento propio de enfermería sobre las relaciones entre

los diagnósticos, los tratamientos y los resultados. Además

del desarrollo de sistemas de información y la enseñanza de

toma de decisiones a los profesionales en formación, la

planificación de recursos y el establecimiento de un lenguaje

que permitiera comunicar la función única de enfermería.

1.7 Clasificación de respuestas esperadas de enfermería –

NOC-.

La Clasificación de Respuestas Esperadas de Enfermería -

Nursing Outcomes Classification NOC- surgió a partir de 1991,

como resultado del trabajo investigativo liderado por

doctoras Marion Johnson y Meridean Mass, de la Universidad de

Iowa, con el propósito de desarrollar la medición de los

resultados para evaluar la práctica de enfermería. La

importancia de la taxonomía de resultados esperados está

determinada porque es producto de la investigación, tiene un

desarrollo inductivo y deductivo, está basada en la práctica,

la organización facilita su uso, utiliza un lenguaje claro,

mejora la información para evaluar la efectividad, guarda

relación con otros lenguajes de enfermería y la taxonomía NNN

102


(NANDA-NIC-NOC) y ha sido incluida en el desarrollo de

sistemas de registro electrónico. El desarrollo de la

taxonomía NOC se ha apoyado en un modelo conceptual compuesto

por factores inherentes al proveedor de salud, al sistema y

la organización, al paciente y por los resultados globales

derivados de la acción interdisciplinaria. Para efectos

prácticos, la taxonomía se ha organizado en 29 clases y 7

campos que corresponden a salud funcional, salud fisiológica,

salud psicosocial, conocimiento y conducta en salud,

percepción de salud, salud familiar y salud comunitaria.

Para la medición de resultados se utilizan escalas que

permiten una aproximación cuantitativa a los problemas de los

pacientes; hasta el momento se ha documentado la utilización

de 17 escalas para tal fin. Su relevancia radica en que los

resultados logrados se midan con exactitud y validez de tal

forma que permitan examinar la efectividad de las

intervenciones de enfermería, o el replanteamiento de las

acciones de cuidado cuando no se alcanza el resultado

esperado.

En síntesis, la clarificación de los conceptos de los

diagnósticos, las intervenciones y los resultados esperados,

contribuyen significativamente al desarrollo del conocimiento

en enfermería y al mejoramiento de la comunicación de los

avances en estos asuntos; de igual forma, el desarrollo de un

103


lenguaje propio de la disciplina permite delimitar los

dominios de actuación y autonomía profesional, y hacer

visible el aporte de la práctica cotidiana para el desarrollo

de teoría prescriptiva de enfermería orientada al cuidado de

los seres humanos.

1.8 Modelos y teorías de enfermería.

La pionera en conceptuar el proceso de cuidar desde una

perspectiva naturalista fue Florence Nightingale, entendiendo

que la enfermedad es una respuesta de la naturaleza frente a

una agresión externa y su evolución está influenciada por el

medio externo, de forma que éste repercutía positiva o

negativamente en el paciente. Desde esta perspectiva, la base

de los cuidados se centra en poner al individuo en las

condiciones idóneas para que la naturaleza ejerza su función

curativa, con lo que los cuidados se centran en manejar el

medio ambiente para que el paciente se encuentre en las

condiciones idóneas. Los cuidados se centran en la

utilización de elementos naturales como la luz, el ruido, la

temperatura, la higiene etc. que adquieren un carácter

terapéutico. Este marco teórico responde al contexto del

pensamiento médico de la época.

Para H. Peplau, el proceso debe basarse en la

interacción de fenómenos que se establecen en las relaciones

104


enfermera-paciente. Para esta autora, el proceso de cuidar es

un proceso interpersonal terapéutico centrado en la

comunicación, que pasa por una serie de pautas que delimita

como orientación, identificación, explotación y resolución.

En este modelo se aprecian las influencias de disciplinas

como la psicología, sociología, etc., sobre el desarrollo de

la disciplina enfermera.

La aportación de V. Henderson está fundamentada en la

consideración de la globalidad de la persona y su relación

con el entorno. Según este modelo, los cuidados se basan en

el continuo dependencia-independencia, considerando la

independencia del individuo como la situación esperada de

salud y, según este modelo, el proceso se centrará en la

detección de las necesidades no cubiertas que tiene el

paciente y que clasifica en catorce grupos que le impiden

mantener su autonomía.

I. King entiende el proceso de cuidar como el efecto de

acción, reacción e interacción; es un proceso de transacción,

centrado en una serie de afirmaciones teóricas: la enfermera

por medio de una comunicación adecuada, transmitirá la

información apropiada al paciente con lo que se establecerán

objetivos comunes. Si las percepciones de la enfermera y del

paciente coinciden, en la interacción se obtendrá como

105


resultado la transacción. La transacción permite el logro de

metas y por supuesto, la satisfacción de necesidades.

Para Callista Roy, el proceso de cuidados se centra,

fundamentalmente, en la promoción y adaptación del individuo

a su entorno, concibiendo al ser humano como el ser bio-

psico-social en interacción constante con un ambiente

cambiante. Este proceso de adaptación al entorno puede

presentar respuestas positivas (saludables) o negativas.

El proceso de cuidados para Betty Neumann se basaría en

el desarrollo de instrumentos de valoración-interacción,

detectando las variables que afectan a la respuesta de la

persona ante los factores de estrés real o percibido. En este

marco conceptual, la autora destaca la detección de factores

intrapersonales, interpersonales y extra personales. En este

modelo, la fenomenología se muestra como una manera de

abordar el proceso de cuidar siendo J. Watson una de las

autoras que fundamentan su propuesta de cuidar sobre esta

perspectiva fenomenológica, destacando la importancia de la

relación interpersonal y transpersonal que se establece entre

la enfermera y el paciente; este modelo aporta un enfoque

científico en la solución de problemas del paciente, que son

el resultado de la comprobación de las hipótesis a partir de

las pruebas empíricas de su experiencia.

106


Para Dorothea Orem la enfermería es una preocupación

especial por las necesidades del individuo, por las

actividades del autocuidado, su prestación y tratamiento de

forma continuada para mantener la vida y la salud;

recuperarse de enfermedades o lesiones y enfrentarse a sus

efectos. El fundamento de su modelo de cuidados es el

concepto de autocuidado considerado como el acto propio del

individuo que sigue un patrón y una secuencia que cuando se

lleva a cabo eficazmente contribuye en forma específica a la

integridad estructural, el funcionamiento y el desarrollo de

los seres humanos. Como dato en el trabajo diario de las

enfermeras de la Secretaria de salud este modelo fue adaptado

en el plan de cuidados.

Y por último en cuanto a modelos se refiere, recordar el

modelo propuesto por Madeleine Leininger. La autora en su

enfermería transcultural, sitúa como centro del proceso de

cuidar, la consideración de los valores y la cultura de cada

persona, destacando el respeto a los valores, creencias,

estilos de vida, etc.

A).- CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO

En cuanto hace y refiriéndonos a lo que la filosofía de

raigambre aristotélica ha considerado, desde su fundador,

107


como la división primera de la ciencia y del saber en general

especulativo y práctico. A tal punto primerísima

clasificación que, aparte de ser anterior a la que tiene por

criterio la distinción de objetos formales propios de cada

una de las ciencias, es originada en el modo mismo de

comportarse el entendimiento en uno y otro tipo de saber,

diversificándose en él dos funciones específicamente

distintas según que la inteligencia permaneciendo no obstante

una misma y única facultad espiritual cognoscitiva se oriente

desde los primeros pasos de su actividad en una u otra

dirección, según que, de acuerdo a la expresión clásica,

conozca con el solo fin de conocer o conozca para dirigir el

obrar específicamente humano o el hacer propio del arte.

Los filósofos antiguos no se plantearon explícitamente

el problema crítico del saber práctico con todas sus

proyecciones, pero encontramos, especialmente en los tratados

de “Aristóteles y Santo Tomás de Aquino” valiosísimos

estudios y principios rectores de sus sistemas que

fundamentan toda una ajustada y fecunda filosofía del saber

práctico, sus características, métodos y la distinción con el

saber. En los modernos, que sepamos, menos aún se ha

planteado el problema. Cuando han abordado el estudio de la

praxis, o bien han concebido una moral puramente teórica al

tipo de Dürkheim o Lévy-Brühl sin formalidad valorativa, o

108


bien han concluido afirmando explícita o implícitamente la

supremacía de la voluntad sobre la inteligencia, de la praxis

sobre la intuición, forjando la concepción de un puro obrar

sin fin ni medida inteligible, lo que no significa resolver

el problema de la filosofía práctica sino renunciar a su

justo planteamiento. No se trata, en efecto, de enfrentar un

puro conocer a un puro obrar, ni de estudiar la actividad de

la inteligencia y de la voluntad por separado, sino de

distinguir dos especies de conocimiento y de ciencia

permaneciendo, por ende, en el plano propio de la función

cognoscitiva intelectual. Dados los estrechos límites

asignados a la extensión de las relaciones del Congreso

reduciremos la exposición a compendiar nuestro punto de

vista, dejando para un trabajo de mayor aliento la ajustada

fundamentación requerida por el tema. Asimismo, teniendo en

cuenta la amplitud del problema y sus fecundas y abundantes

proyecciones en todo el campo del saber científico, nos

limitaremos a estudiar la raíz misma de la distinción entre

el conocimiento práctico y construcción del conocimiento,

aquello que pensamos es su verdadero fundamento, por lo que

hacemos las siguientes precisiones:

1') Dentro del conocimiento práctico nos referiremos como

aplica el profesional de enfermería el Modelo PLACE,

basándose en esta herramienta y a la parte ética esto es a la

109


ciencia que trata de los actos humanos ejecutados por el

hombre en cuanto ser inteligente y libre, dejando de lado lo

atingente al conocimiento práctico del hacer cuya razón

consiste en la recta construcción de una obra, sea

intelectual o material.

2') Exclusivamente atenderemos dentro del amplio contenido

del de la construcción del conocimiento, tomando como punto

de partida los tres pilares de su formación del profesional,

hoy en día la educación en cualquiera de sus niveles ha de

asumir el reto y la responsabilidad de una educación integral

que no fragmente al individuo, una educación que no solo

atienda a los conocimientos si no a la pertinencia y

transferencia de los conocimientos; una educación que se haya

tomado desde un plano del conocer para arribar al plano del

hacer y del ser, esa formación que en este hacer cotidiano le

permita a cada persona descubrir, despertar e incrementar sus

posibilidades creativas con y a través de los conocimientos

construyendo con todo esto a la realización de la persona en

su totalidad y con ello al desarrollo humano al que tiene

derecho. Creemos, sin embargo, que esta doble limitación en

nada aminorará el valor de las conclusiones del presente

trabajo, desde que la cuestión pretende ser abordada en su

misma raíz, estableciendo los principios del orden construir

a partir de un conocimiento y la práctica, y tenemos por

110


verdad indubitable que en, cada género aquello que es

principio, es la regla y medida de ese género. Cuando

Aristóteles y Santo Tomás se refieren expresamente a la

distinción del entendimiento o de las ciencias en teóricas y

prácticas emplean siempre la misma clásica expresión “que se

distinguen en razón del fin”. Al respecto se impone una

primera precisión. No se trata del fin personal perseguido

por el estudioso, sino del fin propio de la ciencia en cuanto

tal, de la obra u operación mental considerada en su

estructura específica, con absoluta prescindencia de todo

punto de vista subjetivo, de tal manera que la moral, por

ejemplo, permanecerá siempre ciencia práctica aun llevarlos

jamás a ejecución, y la metafísica será siempre especulativa

aun cuando el metafísico la estudie con un fin posterior,

como por ejemplo, para desempeñar una cátedra o por vanidad

personal. De lo contrario resultaría que la naturaleza misma

de una ciencia dependería de la arbitrariedad personal, lo

que es a todas luces un absurdo.

El fin que especifica uno y otro saber no es tampoco un

fin sobreañadido a la ciencia, de tal modo que deba reputarse

todo conocimiento científico como puramente teórico, el que

se haría práctico al aplicarse a dirigir la acción concreta,

permaneciendo no obstante la construcción en lo que hace a la

consideración de los principios de un conocimiento.

111


Esta conclusión parece deducirse de múltiples pasajes

así como aportación de un estudioso en cuanto a cultura

política, epistemología, teoría del conocimiento y

metodología el Dr. Zemelman, en relación al pensamiento

teórico hace afirmaciones sobre la realidad, le proporciona

atributos y viola su especificad interna, mientras el

pensamiento epistémico es un pensamiento sin contenidos. Su

centro es el cuestionamiento y no el predicado. Por la

pregunta, el pensamiento epistémico se coloca frente a la

realidad sin referirse a categorías fijas para conocerla.

Así, las exigencias teóricas se subordinan a las exigencias

epistemológicas. La problematización de la realidad social no

se deduce de los marcos teóricos y conceptuales, sino de la

apertura a la realidad en movimiento. El pensamiento

epistémico capta la realidad no desde el punto de vista

teórico sino desde el punto de vista crítico y problemático,

lo cual evita la mediación de las teorías en la construcción

del conocimiento de lo social.

En consecuencia, se plantea la necesidad de dar un

significado a las categorías y los conceptos para que puedan

captar el movimiento interno de lo real. Zemelman destaca:

“la necesidad de re significar surge precisamente del

desajuste entre la teoría y la realidad”. Los conceptos deben

112


considerar la complejidad de la realidad y reflejar sus

potencialidades. La idea de re significar permite superar los

contenidos teóricos cerrados que aprisionan la realidad; por

ello, el concepto debe abrirse a la riqueza de lo real. Desde

esta perspectiva, el concepto está en situación, es decir, su

contenido resulta de la captación de la potencialidad de lo

real. Permitiendo escapar a los estereotipos para poder

infiltrarse en la totalidad compleja de lo real para captar

luego su dinamismo interno.

Otro elemento fundamental de la teoría crítica del

conocimiento de Hugo Zemelman es la idea del sujeto

cognoscente. Es un sujeto situado, localizado y dotado de la

voluntad de cambiar el orden socio histórico. No conoce para

conocer sino para cambiar el proceso socio histórico. Es un

sujeto a la vez constructor de conocimiento y constructor de

realidad. La conciencia para Zemelman no es simplemente el

producto de la evolución histórica sino la capacidad de crear

historia. La construcción del conocimiento está vinculada a

un proyecto de construcción de alternativas.

La idea de utopía es central para el sujeto cognoscente,

quien busca transformar la realidad socio histórica por un

proyecto de futuro.

113


Zemelman destaca; (Conocimiento y Sujetos sociales,

1997, p.40) “Es gracias a los proyectos que el sujeto

establece una relación con la realidad que se apoya en su

capacidad de transformar esa realidad en contenido de una

voluntad social, la cual, a su vez, podrá determinar la

dirección de los procesos sociales”. Dialécticamente, la

realidad no se confunde con lo dado, posee potencialidades

que hay que actualizar por medio de la construcción del

conocimiento. Zemelman subraya que la construcción de la

realidad es el resultado de la capacidad social de canalizar

el proceso de cambio de manera viable. Y el espacio para la

construcción de la realidad es el presente.

Para Zemelman, el presente es categoría central en la

construcción epistemológica. El presente permite detectar las

posibilidades de transformación de la realidad, dice que la

apropiación del presente deviene un modo de construir el

futuro, y, a la inversa, un proyecto de futuro, se transforma

en un modo de apropiación del presente. El presente permite

también el conocimiento de la realidad en el momento mismo en

que se produce, lo cual implica redefinir los marcos teóricos

cerrados.

Por eso, su teoría del conocimiento desde el método

dialectico incita a captar el dinamismo de la realidad en

114


movimiento. Por fin, la teoría del conocimiento de Hugo

Zemelman propone un nuevo enfoque en la construcción del

conocimiento. Es el carácter dialectico de la realidad que le

incita a criticar las teorías existentes. Dado que la

realidad está siempre en movimiento, su conocimiento escapa

por lo mismo a las categorías fijas que no permiten reflejar

sus potencialidades, sus riquezas y su indeterminación. La

idea de re significación implica dar un nuevo contenido a los

conceptos en función del movimiento singular y de la

especificidad de lo real. Repetidamente que el fin de las

ciencias especulativas es la verdad o la consideración de la

verdad en sí y por sí mientras que el fin de las prácticas

es la acción o la consideración de la verdad, pero ordenada

al fin de la operación.

Sin embargo, no resulta ser tal la concepción del Doctor

Angélico si se estudia con detenimiento su pensamiento, y si

se tiene presente que en otros pasajes afirma terminantemente

que es común a las ciencias y prácticas el ser un

conocimiento por las causas y los principios. En otro lugar

expresa que "nada impide que el conocimiento práctico pueda

llamarse en cierto modo (no absolutamente) un hacer cotidiano

sin fundamento y solo apegado a imitar o a copiar el hacer

del profesional de enfermería, pero si apegado a la parte

115


ética sin duda alguna, en cuanto que esté alejado de la

dirección de la operación en acto.

En este último sentido es muy claro el texto de In

Boetium de Trinitate, q. V. a. 1', en donde dice que según el

fin toda la medicina es práctica, en cuanto está ordenada a

la operación, y que en la división que de la misma se hace en

teórica y práctica sólo se atiende a que las cosas en una y

otra parte tratadas están alejadas o próximas de la operación

respectivamente. Entendemos, pues, que la índole teórica o

práctica de una ciencia no depende ni de la intención

subjetiva del cognoscente, ni de los diversos grados del

conocimiento según éste se encuentre más o menos próximo a la

dirección de la conducta, ni de un fin extraño sobreañadido a

una misma y única clase de ciencia siempre teórica en cuanto

tal que la hiciera permanecer en tal carácter o derivar en

práctica.

Pensamos, por el contrario, que una ciencia cualquiera

por el solo hecho de ser tal ciencia será siempre teórica o

práctica desde sus primeros principios hasta sus últimas

conclusiones, considerando una y otra formalidades distintas

de la misma realidad cognoscible y originando, por las

exigencias propias de sus respectivos objetos, métodos

diversos. Ahora bien, si las interpretaciones que dejamos

116


esbozadas han de ser excluidas como ajenas al pensamiento de

los filósofos en que nos apoyamos y por carentes de una seria

base epistemológica, nos queda ya delimitado el campo de la

investigación y cabe preguntarnos cuál es el fin en razón del

cual se distinguen las ciencias en la construcción de un

conocimiento teórico y el conocimiento prácticas, según

Aristóteles y Santo Tomás de Aquino. Es evidente que el fin tomado este vocablo en el sentido

de término de las ciencias teóricas es siempre la verdad

considerada en sí misma y el de las ciencias prácticas la

verdad considerada como ordenada a dirigir la operación, aun

cuando no la dirija en acto. Pero ello no es suficiente para

fundar la distinción, pues todavía podría argumentarse que el

objeto formal aprehendido en ambos casos es el mismo, que en

el primero es considerado en sí, siendo en el segundo

extendido a dirigir la acción. Pensamos, sin embargo, que no

es ésta la correcta interpretación, pues de acuerdo a ella se

llegaría o bien a cimentar la naturaleza de una ciencia sobre

el sujeto y no sobre el objeto, o bien a admitir en los

principios y conclusiones puramente teóricos una virtud capaz

de dar razón propia y adecuada del obrar humano, lo que

parece inconciliable con su misma naturaleza universal y

necesaria, pues no se delibera (función propia de la

117


actividad libre) sobre los principios y conclusiones de

aquello que no puede ser sino lo que es.

Al respecto dice Aristóteles que "el entendimiento

teórico no piensa nada que se refiera a la práctica, ni se

pronuncia por nada que se haya de huir u obtener", y comenta

Silvestre Mauro El intelecto práctico se halla, desde sus

mismos principios, en una línea totalmente diversa de lo

constructivo de un conocimiento teórico, lo que determina dos

movimientos distintos en el alma. El movimiento del saber

teórico termina en la propia alma y se perfecciona en ella

por la posesión intencional del objeto. El entendimiento

práctico genera en razón de su perspectiva formal una especie

de círculo en las acciones del alma, en cuanto el objeto

conocido actúa a la inteligencia y, en razón de su propia

formalidad (causa final apetecible), mueve al apetito, y éste

conduce al operante a la posesión existencial de la cosa en

la cual comenzó el movimiento. Queremos decir que el camino

de la inteligencia teórica termina en el sujeto, el de la

práctica en el objetivo. Y ello en razón de la distinta

naturaleza formal de los objetivos en el hacer conocidos, que

exigen de sí dos modos diversos de aprehender

intelectualmente lo cognoscible, aprehensión teórica y

aprehensión práctica de un mismo objeto material". Si bien,

pues, el saber teórico difiere del práctico en razón del fin,

118


nos parece que la diversidad de fines tiene a su vez su

fundamento en la distinción de objetos formales, distinción

que constituye el criterio de la división de las ciencias.

Sólo así podrá darse a la distinción de ambos intelectos un

fundamento objetivo Pues bien, ¿en qué consiste esta

perspectiva formal propia de cada uno de los dos saberes que

nos ocupan? puntualizando En los capítulos finales del

Tratado del Alma de Aristóteles encontramos profundísimas

observaciones que nos lo explican, como así también en

diversos textos de Santo Tomás. Sólo expondremos sucintamente

las conclusiones, tomando en cuenta el tema que en esta

ocasión nos ocupa.

Todo el saber teórico está centrado y especificado por

el orden de la causa formal, es un conocimiento puro que

prescinde actualmente de la existencia, considerando en el

objeto sólo su razón específica, su esencia. Y como la

esencia inteligible es aquel aspecto de las cosas que hace

frente a la inteligencia no exige, por esto mismo, de sí sino

ser conocida. De donde el fin del entendimiento teórico es

sólo conocer por conocer, sin ningún fin ulterior, en lo que

consiste, por otra parte, la función específica de la

inteligencia. Esta se perfecciona como tal en su función

inmanente por la aprehensión intencional de los aspectos

inteligibles de la realidad. En este sentido deben ser

119


interpretados los pasajes de Santo Tomás en los que expresa

que el fin del entendimiento teórico es veritas secundum se

et propter se o que él se ordenaad solam cognitionem

veritatis, etc. Por el contrario, el entendimiento práctico

no sólo va más allá de la pura contemplación de la verdad,

sino que la misma verdad considerada es distinta de la que

dejamos expuesta respecto al entendimiento teórico.

La perspectiva formal propia de la inteligencia práctica

no; es la esencia inteligible de las cosas, sino su razón de

bien o fin por relación al apetito espiritual, la voluntad.

Se trata de un conocimiento práctico de la verdad, en el que

entra como elemento formal constitutivo la causalidad final

en orden al apetito recto. No podemos exponer ahora la rica y

profunda doctrina realista aristotélica- tomista del Bien y

de los Fines, sólo haremos las precisiones necesarias. Aquel

aspecto que el entendimiento práctico aprehende formalmente

es el bien, pero no tampoco cualquier bien sino el bien

apetecible que posee virtud de fin. Nos estamos refiriendo a

lo que los tomistas llaman razón o efecto formal secundario

de la Bondad. El bien puede ser considerado

especulativamente, dice Santo Tomás, en cuanto a su verdad

solamente, es el bien como lo es el ser para la inteligencia

o el bien en común para la voluntad, pero es aprehendido por

el entendimiento práctico no bajo tal aspecto, sino

120


reduplicativamente en cuanto bien, esto es, en cuanto fin del

movimiento o de la operación.

Es el bien del apetito aprehendido por la inteligencia

en su razón o formalidad propia de fin. Es el orden del

apetito no permitido ni legal ni moralmente que nazca a la

luz de un conocimiento, el conocimiento del bien apetecible

en orden al apetito recto. Ahora bien, la perspectiva formal

del entendimiento teórico en manera alguna puede generar una

actitud preñada de practicidad, porque su objeto nada dice en

orden al apetito, permaneciendo en el terreno inteligible del

puro conocer. Tan es distinta la perspectiva formal

considerada en una y otra especie de conocimiento que la

razón de verdad que contempla el entendimiento teórico es

tomada, principalmente, del objeto en cuanto esencia

inteligible y se perfecciona en la inteligencia.

En cambio la razón de bien o fin, si bien depende del

objeto en cuanto a su riqueza ontológica existencial y no de

su aspecto meramente formal o esencial como en el primer caso

mira también al sujeto que busca en aquél la plenitud de su

propio ser mediante la posesión real de ese bien. No todo

bien es fin para cualquier ser, pues la razón de fin dice

esencialmente relación a la defectibilidad o indigencia

ontológica del ser apetente a quien le falta aquello que

121


busca en el bien. Y lo busca, precisamente a causa de su

plenitud ontológica real y existencial y no solamente por su

formalidad esencial. Evidentemente que todo conocimiento sea

teórico o práctico consiste en la captación de una causa

formal por el alma, pero en el conocimiento práctico esta

causa formal se encuentra como teñida o mechada de finalidad,

lo que imprime el carácter práctico a este saber. El

entendimiento teórico por naturaleza es sólo para conocer la

verdad, mira al objeto inteligible directamente. El

entendimiento práctico conoce aquello que ha de servir de

norma y medida a la acción. Supuesto que la voluntad, causa

eficiente del obrar, es facultad ciega, la inteligencia ha de

proporcionarle la luz necesaria, mostrando en el objeto no lo

puramente inteligible sino lo apetecible en cuanto

apetecible. Aquí la inteligencia no se basta sola en la

consideración del objeto, sino que implica cierta referencia

al objeto de la voluntad, captando, en consecuencia, el ser

en su razón de fin en tanto que fin. Sólo así el intelecto

práctico puede ser motor, como lo sostiene Aristóteles.

El intelecto teórico no mueve absolutamente ni aún en sus

últimas conclusiones, únicamente mueve el intelecto práctico,

es el objeto apetecible en tanto que tal, es decir, en cuanto

tiene razón de bien como causa final. El bien que constituye

el principio del saber práctico no es meramente una cosa

122


querida, sino una razón de querer. Es este aspecto de la cosa

que aprehende la inteligencia por relación al apetito lo que

constituye el fundamento del mirar característico del saber

práctico. Y es también por ello que la razón de verdad que en

las ciencias teóricas se toma por la adecuación de la

inteligencia a la causa formal, en las ciencias prácticas se

establece por adecuación de la inteligencia a la causa final

en orden al apetito recto. El bien práctico o apetecible,

dice Aristóteles hablando del movimiento, es el motor inmóvil

(causa final), la facultad apetitiva es el motor que movido

mueve (causa eficiente) y el intelecto práctico es el que

aprehende la razón de apetecible de aquel primer motor

inmóvil.

Por eso es que el entendimiento práctico también mueve y

no el entendimiento teórico. Cementando dicho pasaje Santo

Tornas expresa que aquello que es lo primero apetecible, es

el fin, en el cual comienza la consideración del intelecto

práctico. Todo el orden moral, en consecuencia, se constituye

en base a la causalidad final en orden al apetito. Una acción

será buena o mala verdadera o falsa en el orden práctico por

su adecuación o inadecuación al fin que es principio en el

saber práctico.

123


Conste que no negamos los fundamentos metafísicos del

orden moral y que, por lo tanto, reconocemos que la moral no

es absolutamente independiente, lo que queremos recalcar es

que supuestos aquéllos que por referirse al ser en tanto que

ser rigen también al ser moral la ética se constituye en

saber autónomo con objeto, principios y métodos propios y que

ello es suficiente para fundar una ciencia. Refiriéndose a la

medicina, dice Santo Tomás que si bien ella se subalterna a

la física, el subjectum de la medicina no es parte del

subjectum de la ciencia natural según la misma razón por la

que es subjectum de la medicina y precisa su pensamiento

diciendo: Quamvis enim corpus sanabile sit corpus naturale,

non tamen est subjectum, medicinee prout est sanabile a

natura, sed prout est sanabile per artem. ¿Por qué?

preguntamos. Porque el ser móvil en cuanto tal, objeto de la

filosofía de la naturaleza, es considerado por ésta en su

causalidad formal, mientras que la salud del cuerpo natural a

que tiende el arte de la medicina es el principio de ésta y

es a la vez principio en el género de la causa final.

En definitiva, pensamos que la distinción del intelecto

teórico y práctico tiene su fundamento en la consideración

por la inteligencia de dos formalidades diversas. Retomando a

Herbert Simón quien dijo que el conocimiento ha cambiado de

entenderse como la capacidad de recordar y repetir la

124


información a tener la capacidad de encontrar y usar la

información, podemos decir que tanto la calidad como la

cantidad de información que uno adquiere a lo largo de la

formación académica se reflejará en una construcción durante

toda la vida en los roles que ha de desempeñar. “Lo que sé,

lo que pienso, lo que recuerdo, lo que entiendo, lo que

aprendí y lo que conozco está relacionado con el conocimiento

y el pensamiento y son las habilidades cognitivas con las que

contamos cada individuo”. (Andere, E. 2011. pp. 154, 157 y

158)...

El práctico contempla el bien apetecible, lo apetecible

en tanto que tal, que tiene razón de causalidad final por

relación al apetito espiritual. El conocimiento práctico,

también llamado conocimiento operacional o procedimental, es

el conocimiento que se tiene cuando se poseen las destrezas

necesarias para llevar a cabo una acción. Se lo asocia a la

expresión "saber hacer". Por ejemplo, refiriéndonos al tema

que nos ocupa en el hacer de enfermería decimos que sabemos

cómo bañar a un paciente, o tomar una lectura de la

temperatura corporal, o cómo iniciara una madre a amamantar

a un recién nacido.

En uno y otro caso se trata, evidentemente, de una misma

y única potencia del alma, la inteligencia, con su objeto

125


propio, el ser, pero ejerciendo su actividad cognoscitiva en

dos direcciones diversas, diversas desde sus primeros

principios hasta sus últimas conclusiones. Dijimos al

principio que esta distinción constituía el criterio primero

de la clasificación de las ciencias. Tan primero es, que la

diversificación de ambos saberes nos parece tener su último

fundamento en las dos propiedades trascendentales del ser que

constituyen las más simples, universales y primeras

distinciones en el seno del ser: la Verdad y el Bien. Ambas

no añaden al ser sino una connotación de razón, según la

facultad de la alma frente a la cual se considere al ser.

El ser haciendo frente a la inteligencia es la Verdad,

el ser frente a la voluntad, el Bien. Según se considere

intelectualmente uno u otro nacen en el alma dos movimientos

distintos y se da fundamento a dos saberes diversos, con sus

métodos y características peculiares. Pero esta última

reflexión configura ya un problema más delicado que merece

una atención especial. Sólo sugerimos un principio de

solución más profundo a la cuestión epistemológica de la

distinción de los dos saberes, que nos ha ocupado.

El saber de enfermería solo se reducía en el hacer no

estructurado ni sistematizado, pero todo tiene una transición

el desarrollo de las profesiones de alguna manera se obligan

126


al perfeccionamiento de técnicas propias y protocolos de

actuación el auge alcanzado por este enfoque se debe a que el

trabajo colectivo de muchas personas hagan lo mismo para

obtener resultados positivos; Por tanto es en la ciencia

donde entendemos que debe emerger el conocimiento de

enfermería, la educación es parte importante de las

actividades de aprendizaje que se realizan comúnmente. Los

retos de la educación superior para el Siglo XXI, plantean la

necesidad de un nuevo proceso educativo fundamentado en los

principios de excelencia, calidad y pertinencia.

Este proceso ha sido vinculado directamente a cambios

políticos, económicos y sociales; que se han generado en los

diferentes países donde el desarrollo social de la ciencia,

técnica, práctica e investigación han obligado a aplicarlo no

tan sólo en el discurso, sino en la práctica efectiva, el

resultado del cuidado se refiere a la eficacia del

tratamiento, acerca del cuidado que el paciente espera de

enfermería en los servicios del área hospitalaria. La

interacción humana de carácter científico, técnico y

humanístico requiere la articulación de múltiples elementos,

entre ellos, el asunto ético en la práctica que se requieren

para cuidar a un ser humano con excelencia profesional de

esta forma, el acto de cuidar trasciende de la realización

mecánica de procedimientos y seguimiento de protocolos, hacia

127


un encuentro con el sujeto cuidado en la construcción

conjunta que genera salud, bienestar y conocimiento.

Del conocimiento práctico. Esta categoría adquiere

especial relevancia en la formación profesional, que consiste

en la interrelación inmediata entre la experiencia de

trabajo, el conocimiento y el “poder”. Este último punto

enlaza con el debate actual sobre la fundamentación de una

teoría de las prácticas sociales, como la propuesta por

Andreas Reckwitz desde una perspectiva sociológica. Desde el

punto de vista de la ciencia y la pedagogía de la profesión,

resultan interesantes sus observaciones acerca de la lógica

implícita de la práctica, tal y como se manifiesta en los

artefactos, el conocimiento, los intereses y los objetivos

del mundo del trabajo.

Desde un punto de vista teórico, el conocimiento práctico

incluye, según Reckwitz:

1. “un conocimiento entendido como comprensión

interpretativa, esto es, como asignación rutinaria de

significado a objetos, personas, etc.

128


2. Un conocimiento metodológico de procedimientos

configurados como guiones de actuación sobre el modo de

realizar una serie de acciones de forma competente.

3. Un conocimiento motivacional-emocional, un sentido

implícito de lo que se quiere lograr, de lo que se trata

y de lo que sería impensable” (Reckwitz 2003, p. 292).

Reckwitz excluye de su definición toda dimensión del

conocimiento práctico relevante desde el punto de vista de la

ciencia y la pedagogía de la profesión. La materialidad de la

práctica que defiende Reckwitz reduce, por ejemplo, los

artefactos técnicos a la dimensión de la técnica como proceso

social, como es habitual en la investigación técnico-

sociológica.

Desde el punto de vista de la teoría de los planes de

estudios, es necesario un concepto más amplio de la técnica,

que incluya la dimensión del conocimiento de la técnica

misma. En su estudio sobre situaciones de trabajo y tareas

paradigmáticas para el personal de enfermería, Patricia

Benner asigna al conocimiento práctico una importancia

constitutiva para la competencia de acción en la profesión y

retoma las posiciones teóricas de Schön, que éste argumentó

en su Epistemología de la práctica (Schön, 1983). La autora

129


distingue seis dimensiones del conocimiento práctico (Benner,

1997) que han encontrado aceptación en la investigación sobre

cualificaciones y planes de estudios. En la investigación

sobre cualificaciones, Bernd Haasler, entre otros, recurre a

esta clasificación y confirma su utilidad en un análisis

empírico sobre los límites de la objetivabilidad del trabajo

manual (Haasler, 2004).

El conocimiento de los procesos de trabajo opera, en el

contexto del cambio de la didáctica de la formación

profesional, basado en el trabajo y en los procesos de

trabajo, como categoría central del conocimiento, surge de la

experiencia de trabajo reflexiva y representa el conocimiento

incorporado al trabajo práctico. El conocimiento de los

procesos de trabajo es una forma de conocimiento que guía el

trabajo práctico y, como conocimiento contextualizado, va

mucho más allá del conocimiento teórico descontextualizado

(Eraut et al., 1998).

A raíz del debate iniciado por Wilfried Kruse sobre el

conocimiento de los procesos de trabajo (Kruse, 1986), esta

categoría fundamental para la formación profesional ha sido

identificada y desarrollada en numerosos estudios como una

forma de conocimiento básica para la formación profesional

(Boreham et al., 2002; Fischer; Rauner, 2002). En una primera

130


aproximación, el conocimiento de los procesos de trabajo

puede caracterizarse como la interrelación entre el

conocimiento práctico y el teórico.

Bremer 001 analiza las consecuencias que se derivan para una

didáctica de la formación profesional basada en el trabajo.

Las nuevas tareas y situaciones que encuentra el alumno al

empezar su formación profesional marcan el inicio del

desarrollo de la identidad profesional y la competencia

técnica, para cuyo despliegue desde el punto de vista de la

teoría del desarrollo se requieren tres conceptos:

1) el de aprendizaje profesional.

2) el de trabajo profesional.

3) el de cooperación en el trabajo.

Para todas las acciones de aprendizaje, desde la más

simple o concreta a la más compleja, hay que partir del campo

de estudio e interés de la enfermería, que no es otro que,

los cuidados de salud de las personas que, en relación con su

entorno, viven diferentes experiencias de salud (Kérouac et

ál., 1996).

Con esta premisa como base de la formación enfermera se

estructura en un proceso de desarrollo del aprendizaje que se

131


puede analizar en tres niveles, diferenciados aunque bien

relacionados, (Blasco, 1986 y 1997) y (González,

1992) de la siguiente manera:

- La formación enfermera se inicia con el estudio de las

Ciencias Básicas Biológicas, con contenidos sobre las

estructuras y funciones humanas; del entorno en el que viven

las personas y los grupos; de la Psicología, sobre el

comportamiento humano en las distintas etapas de la vida; y

de la Ciencia Enfermera con el estudio de la historia y la

filosofía del pensamiento enfermero.

- En un segundo nivel se sitúan los contenidos relacionados

con el aprendizaje sobre las necesidades y problemas de

cuidados que tienen las personas y los grupos en diferentes

situaciones de salud y enfermedad para concretar el

desarrollo de las competencias necesarias sobre el cuidado

enfermero, con el estudio de materias como la Enfermería

Comunitaria y la Enfermería Médico-quirúrgica, así como

contenidos relacionados con ciencias afines como son la

Nutrición y la Farmacología.

- En el tercer nivel del proceso de aprendizaje de la

Enfermería se integran los contenidos relativos al estudio de

los cuidados que requieren las personas en etapas concretas

132


de la vida como la infancia y la vejez; en situaciones

específicas como el embarazo y el puerperio y cuando la

persona sufre problemas mentales, abordándose también el

estudio de las diferentes formas de intervención enfermera,

tanto cuando es necesario realizarlas a la persona de manera

individual como en grupos.

En la formación enfermera tiene un significado especial

el aprendizaje en las prácticas clínicas, al representar un

50% del currículum. Esta formación se lleva a cabo en centros

de salud, hospitales, centros geriátricos, etc., y el

aprendizaje se adquiere con la guía y tutela de enfermeras

clínicas y docentes.

El objetivo es que los estudiantes aprendan

significativamente de la realidad, aplicando el conocimiento

científico adquirido previamente en el aula, como analiza

Medina 1998, como fundamento para la toma de decisiones, e

interviniendo, con la tutela de las profesionales, en los

problemas de cuidados de las personas que se atienden en las

unidades en las que realizan las prácticas clínicas. En este

punto de la formación es frecuente que aparezcan diferentes

visiones entre las expectativas de enfermeras clínicas y

docentes.

133


Las docentes han facilitado a los estudiantes la

formación teórica, podría decirse que de manera ortodoxa, y

las enfermeras clínicas desarrollan su práctica desde una

perspectiva interpretativa de los conocimientos, lo que puede

llegar a crear discrepancias entre clínicas y docentes e

incertidumbre entre los estudiantes.

A pesar del desarrollo del conocimiento enfermero

experimentado en las cinco últimas décadas y de la

importancia que adquiere en la formación, en la práctica

profesional, y prácticamente en todos los ámbitos, continúan

teniendo un peso mayor los aspectos relacionados con la

pericia técnica que los relativos a la reflexión teoría.

Desde la integración de los estudios en la Universidad se han

puesto en marcha diversas iniciativas, para tratar de acercar

la teoría a la práctica y fundamentar así la acción

profesional, como la de Flores, Gordillo y Velasco 1998,

generalmente articuladas desde los proyectos de formación

continuada y/o en servicio que se venían desarrollando con

anterioridad. La formación continua sigue siendo considerada

un elemento fundamental para la calidad de los cuidados.

Saavedra 2006 afirma que es el elemento más destacado por las

enfermeras que participan en su investigación. Sin embargo,

sigue siendo escasa entre los profesionales, la

autoformación, entendida como estudio individual.

134


Por otra parte, se apunta la gran variedad de los

modelos de cuidados existentes. Aunque quizá la última razón

del divorcio entre la práctica y la teoría esté en la

indefinición del rol profesional, tal y como parece ponerse

de manifiesto en diferentes estudios, ya que desde siempre

existe una cierta confusión sobre la aportación específica de

la enfermería a la sociedad, tanto para la población en

general (Vázquez, 1990), (Renedo et ál., 1998), (Serrano,

1999), y (Martínez et ál., 2004), como por parte de los

propios profesionales, como ponen de manifiesto en su estudio

García y Buendía (2001).

Los estudios sobre la opinión que los usuarios tienen de

las enfermeras coinciden en identificar su papel relacionado

con los cuidados de salud de las personas y los grupos,

aunque también parecen estar de acuerdo en dar importancia al

papel que desarrollan en lo relacionado con la ayuda al

médico en su función de diagnosticar y tratar la enfermedad y

en tareas específicas como poner inyecciones, hacer recetas o

medir la presión arterial. Medina (2005), basándose en

diversos autores, afirma que “el saber enfermero es caracterizado

epistemológicamente como conocimiento práctico”, y añade que los

juicios que llevan a cabo las enfermeras son simultáneos a la

acción y tan importantes como el conocimiento teórico que se

135


adquiere durante el periodo de formación. Coincidiendo en lo

fundamental con este autor, el interés del presente trabajo

es identificar el conocimiento implícito en la práctica

enfermera que generalmente permanece invisible, incluso para

las propias enfermeras, que expresan dificultad para adoptar

y aplicar las estructuras teóricas en la práctica clínica.

Benner (1987) atribuye la dificultad para relacionar la

teoría y la práctica a la complejidad de las acciones. Según

esta autora en las acciones de cuidado se producen infinidad

de sutilezas que solamente pueden explicarse en situaciones

idénticas, lo cual no es fácil si se tiene en cuenta que no

hay dos situaciones iguales.

Fernández (2001) afirma que “las profesiones son ocupaciones que

requieren de un conocimiento especializado”. Este autor enuncia como

elementos que hacen de una ocupación una profesión: 1) la

formación educativa de alto nivel, 2) la estructura

organizativa, 3) la vinculación con las estructuras de poder,

4) el estatus, 5) la actualización continua y 6) la búsqueda

de autonomía. Simas (1976) apunta como elementos distintivos

de las profesiones: 1) la autonomía, 2) la pericia

profesional, 3) el control de la práctica y de la profesión.

Características que coinciden en lo sustancial con las

propuestas de organismos de prestigio como el Coles Nursing

Británico y el Consejo Internacional de Enfermeras (CIE). Es

136


decir, que la enfermería como profesión hay que analizarla

desde dos perspectivas; la primera, los cuidados de salud de

las personas, como centro de interés y dominio disciplinar y,

la segunda, desde el estudio de su práctica, y los aspectos

que han influido en ella.

Un análisis de la enfermería como profesión requiere una

perspectiva disciplinar, lo que significa situar como eje el

conocimiento sobre los cuidados de salud de las personas y

los métodos para abordar los problemas relacionados con

ellas, ya que es este el campo de conocimiento y de

prestación de servicio a la sociedad en el que la enfermería

encuentra su razón de ser Daza, Torres y Prieto, 2005,

Francisco, 2005, Meleis, 1997, Kérouac et ál., 1996

.

Son múltiples las dificultades que los profesionales

de enfermería enfrentan para llevar a cabo el cuidado

siguiendo el Proceso de Atención de Enfermería (Céspedes M,

et al; 1991 Orozco. L. et al; 1997 Pérez. M.et al; 2006

Menaf. F et, al; 2001). Se identifican entre ellas el bajo

nivel de conocimientos y la escasa posibilidad de aplicarlos

en la práctica a causa de la realización de otras

actividades, muchas de ellas de carácter administrativo; esta

situación requiere de un análisis exhaustivo y el

137


planteamiento de estrategias de intervención tanto en las

instituciones de salud como en los establecimientos de

formación del recurso humano en enfermería, mediante

programas curriculares enmarcados en modelos y estrategias

pedagógicas que fomenten la reflexión, el análisis crítico de

las situaciones y la apropiación de los elementos esenciales

de la disciplina. Por lo tanto, la enseñanza de aspectos como

el cuidado y las metodologías profesionales deben fomentar el

desarrollo de estrategias que aporten al desarrollo del

conocimiento de enfermería y el pensamiento crítico, el cual

puede enseñarse, modelarse y medirse.

Actualmente, las enfermeras cuentan con diferentes

marcos conceptuales, o modelos de cuidados, para fundamentar

la práctica profesional. Estas estructuras teóricas,

elaboradas a partir del año 1950, se desarrollan sobre la

base de teorías provenientes de diversas disciplinas, como la

Psicología, la Antropología, la Didáctica, la Sociología,

etc.

En las que las teóricas enfermeras, fundamentalmente del

área anglosajona, han profundizado en el estudio de estas

ciencias en postgrados y doctorados lo que les ha llevado a

maneras diferentes de ver la enfermería (Monti y Tingel,

1999). Sin embargo la relación entre disciplina y profesión

es bastante distante. Así se pone de manifiesto en diferentes

138


publicaciones (López-Parra, et ál., 2006) al afirmar que la

profesión no ha evolucionado al mismo ritmo que la

disciplina.

En el contexto español, los modelos de cuidados vienen

siendo parte de la formación enfermera desde los años 1970.

Sin embargo, no está claro cómo los estudiantes, ya

profesionales, han elaborado y asimilado el conocimiento que

ofrecen los modelos teóricos, y lo que está menos claro

todavía es en qué medida se aplican los conceptos

desarrollados en estas estructuras en el ejercicio de la

práctica enfermera, como analizan Hernandez-Conesa, Moral y

Esteban-Albert 2002.

En el proceso de profesionalización de la enfermería se

han incorporado al ejercicio profesional, con relativa

facilidad, diferentes estructuras metodológicas. En un

principio fue el proceso de atención de enfermería y más

recientemente diversas clasificaciones, para denominar las

situaciones que resuelven las enfermeras, como la

clasificación de los diagnósticos enfermeros desarrollada por

la North American Nursing Diagnosis Association (NANDA, 2007)

u otras estructuras con el fin de unificar y sistematizar la

práctica como la clasificación de los resultados enfermeros

de la Nursing Outcomes Classification (NOC) (Moorhead, Jonson

139


y Maas, 2004), la clasificación de las intervenciones

enfermeras de la Nursing Interventions Classification (NIC)

(McCloskey y Bulechek, 2005) o clasificaciones que integran

las diferentes propuestas (NANDA, NOC y NIC) (Johnson.

2007). Müller-Staub. (2006) afirman, como conclusión de un

meta-análisis, que el uso de los diagnósticos mejora las

intervenciones y los resultados. Sin embargo, se observan

dificultades para la adopción de un modelo de cuidados en la

práctica, por lo que queda incompleto esta práctica al

contemplarla con una perspectiva disciplinar. Por ello,

coincidimos con Morilla. (2005-06) cuando afirman que “los

sistemas estandarizados han de armonizarse adecuadamente con

el marco conceptual enfermero”.

El constructivismo es una doctrina filosófica según la

cual el sujeto "construye" estructuras que representan la

realidad dentro de sí mismo, a partir de su interacción con

los objetos, de tal manera que no es solo la experiencia pura

lo que crea el conocimiento, sino la transformación de las

estructuras por el sujeto. Jean Piaget desarrolló su teoría

del constructivismo genético, con la cual busca dilucidar la

"génesis" de las estructuras en el individuo, a partir de la

observación de niños desde su nacimiento hasta la

adolescencia.

140


Los principios de esta construcción de estructuras son

la asimilación y la acomodación, conceptos que Piaget tomó de

la biología. Así pues se puede decir que con el conocimiento

teórico, el modo de razonamiento es científico y

contemplativo y el propósito radica en descubrir la

naturaleza del mundo, descubrir lo que existe necesariamente

en él y proporcionar explicaciones en la forma de leyes

universales, Con el conocimiento técnico (o “ saber-cómo”),

el propósito consiste en lograr algunos productos o estados

finales predeterminados y el modo de razonamiento se interesa

instrumentalmente por dedicar los medios más apropiados para

obtener el fin definido de una manera eficaz.

Para que el avance del conocimiento se pueda aplicar en

la práctica es necesario un planteamiento con una doble

visión:

1. Contemplar la actividad clínica como la razón de ser de la

enfermería y, por tanto, como el eje del desarrollo

disciplinar (Kérouac et ál., 1996 y Meleis, 1997), en el

sentido de que sea en la práctica clínica donde se busquen y

se encuentren los fenómenos de estudio para, posteriormente,

aplicar los avances hallados con la investigación. La clínica

141


representa el núcleo en el que adquieren significado las

prácticas docentes, gestora e investigadora Meleis, 1997.

2. Considerar la investigación como una práctica que adquiere

su verdadero significado cuando se aplica para explicar y

mejorar el ejercicio profesional en sus diferentes ámbitos y

no como valor en sí misma. En la medida que se comparta el

ejercicio y la responsabilidad de la práctica en cualquiera

de sus áreas, clínica, docente y gestora, con

investigaciones, mayor será el desarrollo disciplinar

(Meleis, 1997) y las posibilidades de aplicación en la

práctica, al acercar el saber que se produce como

consecuencia de la investigación a la práctica cuando éste se

aplica y, en definitiva, contribuir con ello a la mejora de

la calidad de los cuidados enfermeros.

La ausencia de un marco teórico y metodológico en la

práctica hace confusa la identidad profesional, que como

fórmula Ramió 2006 se caracteriza por la adopción de valores

y actitudes profesionales, además del conocimiento experto, y

habilidades propias”. Sin embargo, creemos que lo aprendido

durante el proceso de formación no puede quedar totalmente

postergado y que tiene que significar un papel en la

práctica.

142


Como dice Alberdi (1986) “no conste porque no se reivindique su

derecho a constar”, o porque se considera con poca entidad como

para hacerlo visible, por el afán de situar y circunscribir

los cuidados de salud al ámbito de lo íntimo y cotidiano de

cada persona, cuando es precisamente su carácter de personal

lo que hace compleja y única cada acción de cuidados y por

ende singular cada una de las intervenciones enfermeras.

Según Mariscal, Barquero y Carrasco (1995) es necesario

hacer visible la aportación enfermera para que sea reconocida

la profesión, al tiempo que esta visibilidad repercutirá en

mayores niveles de la autonomía profesional, tan reivindicada

desde hace tiempo y diferentes ámbitos preocupados por

concretar el producto enfermero (Galindo et ál., 1994),

porque como afirma Teixidor (2002) “para ser realmente autónomos

debemos aportar valor en el seno del equipo de salud”. Aunque también es

necesario un cambio en las estructuras, pues como afirma

Vázquez (1990) el éxito de la Atención Primaria pasa por

modificaciones para que los diversos profesionales de la

salud puedan asumir el desempeño de sus nuevos roles. Y es

que en la atención primaria de salud, los aspectos

relacionados con los cuidados tienen una importancia

trascendental.

143


Diferentes autoras describen esta complejidad y la ponen

de manifiesto con distintos análisis. Desde la perspectiva de

Orem (1993 y 2001), los cuidados de la persona están

influidos por una serie de factores que les hace únicos en

cada situación. La singularidad de los cuidados humanos

también es analizada por Leininger (Welch, 2003, McFarland,

2007) con una mirada antropológica, desarrollando su teoría

alrededor de la idea de lo que describe como los cuidados

culturales, en la que cobra significado la importancia del

medio cultural en la configuración de los cuidados

personales. Otra mirada que nos da idea de la diversidad de

visiones sobre el constructo “cuidado” es la desarrollada por

Watson (1988) que según expresan Benavent, Ferrer y Francisco

(2004) describe el concepto de cuidados basado en postulados

relacionados con la espiritualidad de la persona.

Desde las diferentes miradas de las enfermeras que han

sido analizadas, es evidente la existencia de un

distanciamiento entre el pensamiento enfermero y la práctica

de la enfermería. Sobre las razones de este desencuentro

también se pueden encontrar explicaciones desde el ámbito de

la didáctica. Schön (1998) argumenta en sus trabajos que en

las actividades humanas, a medida que van pasando de

excepcionales a habituales se va perdiendo el control

específico o consciente sobre ellas, hasta que llega un

144


momento en el que las acciones se realizan basadas en un

saber tácito o implícito. Esta idea resultaría válida si la

práctica enfermera fuese evolucionando de estar fundamentada

en la teoría y la reflexión, durante los primeros tiempos del

ejercicio, a ir progresivamente basándose en la experiencia y

en la evidencia científica (Subirana y García, 2004).

Sin embargo, la observación empírica de la práctica

enfermera, que es lo que pretendemos estudiar y explicar con

esta tesis, orienta a interpretar que las actividades

enfermeras, generalmente y con independencia de la

experiencia profesional, se realizan sin llevar a cabo un

proceso de pensamiento crítico en el sentido que propone

(Alfaro-Lefevre 1997 y 1998).

En consecuencia, el curso de la acción está lejos de ser

intencionado, en el sentido descrito por Orem (1993 y 2001),

lo que hace difícil de determinar, compartir y transmitir las

reglas o procedimientos que se han seguido. A pesar de ello,

pensamos en la existencia de un fundamento tácito o implícito

en la acción, el conocimiento que según Farreras y Sánchez

(2006) se va construyendo a partir de la formación académica

con la experiencia adquirida en el ejercicio profesional, o

lo que Benner (1987 y 2001) describe como “la competencia clínica”

145


que se va desarrollando con el ejercicio profesional y de la

que, muchas veces, el propio profesional no es consciente.

En nuestro entorno parece existir una distancia entre el

conocimiento adquirido en el periodo de formación y su

posterior aplicación en el ejercicio profesional. Entre las

causas de esta ausencia de relación pueden estar la

diversidad de modelos de cuidados existente (Fernández, 1997)

y el hecho de ser estructuras teóricas construidas

empíricamente en realidades diferentes a la nuestra, lo que

pudiera conferirles perspectivas ideológicas o de

racionalidad sobre el cuidado que no sean explicativos de

nuestra realidad cultural, sanitaria y social.

Hasta la década de los años setenta del siglo XX, las

enfermeras eran valoradas por su destreza en habilidades y

competencias técnicas (Andréu, 1990) que podían observarse

directamente en su práctica, fundamentalmente dirigidas a

contribuir en el diagnóstico y tratamiento de la enfermedad.

En la literatura consultada se observa una importante

carencia de análisis sistemáticos sobre el cómo aplica la

enfermera en la práctica lo aprendido con la teoría, así como

aquello que va elaborando como resultado de la experiencia

que se adquiere con el ejercicio diario de las actividades

profesionales.

146


Como consecuencia de los cambios en la manera de concebir

y abordar el proceso salud-enfermedad y la ordenación de los

Estudios de Enfermería en la Universidad en el año 1977, se

produce una nueva orientación en los contenidos de la

formación enfermera y se comienza a evidenciar la necesidad

de una formación, que capacite para un ejercicio profesional

con unos mínimos imprescindibles para ejercer una práctica

científica, basada en la adopción de un modelo teórico como

referente para los cuidados y en el proceso enfermero como

guía metodológica para su aplicación en la práctica (Arroyo y

Mompart, 1998).

Actualmente, se cuenta con diferentes propuestas para

hacer operativa la integración de los contenidos

específicamente disciplinares en la formación enfermera

global, como la desarrollada por Francisco y Durán 1999 en la

que se plantea hacer transversales los fundamentos teóricos y

metodológicos de la enfermería en todas las materias del

curricula, o la definición de modelos de enseñanza, como la

propuesta de Albéniz, et ál. (1995), con la que tratan de

facilitar la integración de los contenidos de las diferentes

materias en un mismo marco explicativo.

147


Se puede afirmar que el saber enfermero permanece a

menudo sin identificar por parte de las enfermeras por la

invisibilidad en la que tradicionalmente ha permanecido su

trabajo (Alberdi 1986). Invisibilidad que también se observa

en las publicaciones; y es la identificación de este saber el

motivo de este trabajo.

En un estudio reciente elaborado por Aguilar, García y

Calvo 2004 sobre los valores que consideran las enfermeras

para la profesión, para el que se aplicó el cuestionario de

valores laborales EVAT-30, se concluye que la dimensión más

valorada es la de autopromoción, en la que se incluyen

valores de orientación individualista como la autoridad y el

logro. Las autoras afirman que parece prevalecer entre las

enfermeras una tendencia a valores individuales cuando se

refiere a aspectos profesionales, mientras que en lo relativo

a los valores personales se decantan por valores colectivos,

como la prestación de ayuda a los demás.

En un estudio realizado por Davis y Olesen 1964 sobre las

imágenes de la enfermería, se identifica una corriente entre

los estudiantes que indica la existencia de una marcada

predisposición a valorar las imágenes individuales.

148


La relación que se establecen entre los aspectos

profesionales y los valores individuales puede explicar la

tendencia que existe para no compartir un marco teórico de

referencia que guíe la práctica colectiva, en aras a

considerar que los conocimientos pueden suplirse por valores

personales. El interés de las enfermeras por definir su papel

y, por tanto, su imagen se pone de manifiesto en diferentes

publicaciones, aunque generalmente se centran más en

describir las actitudes y la práctica que en analizar las

competencias, entendidas como los conocimientos que dotan de

contenido a los métodos para las acciones de la práctica. Por

ejemplo Artigas (1998) describe el perfil de la enfermera

para el ejercicio en la atención primaria y destaca como

características más valoradas por las enfermeras la autonomía

y el valor social de los cuidados, pero no define ni el campo

de autonomía, ni las características que determinan el valor

social de los cuidados enfermeros.

La reflexión y la revisión de las publicaciones nos

llevan a afirmar que todavía hay enfermeras que tienen

dificultad para identificar su función principal con los

cuidados enfermeros, a pesar de estar bien definida en los

modelos de cuidados y en innumerables publicaciones. En el

trabajo realizado por García y Buendía 2001, a la pregunta

“¿qué cuidados crees que son la esencia de la Enfermería?”, el 16% de

149


enfermeras contestó que los cuidados de tratamiento, el 34%

respondió que los cuidados relacionados con las necesidades

básicas y el 48% contestó que ambos tipos de cuidados.

Entendemos que en este trabajo con el término “cuidados de

tratamiento”, los autores se refieren a las actividades

realizadas por las enfermeras relacionadas con el diagnóstico

y tratamiento médico delegadas por éste y que los “cuidados

relacionados con las necesidades básicas” se refieren a los cuidados

personales y cotidianos relacionados con la salud, el

bienestar y el funcionamiento de la persona. Son por lo

tanto, estos últimos, los que constituyen la esencia de la

enfermería.

(Kérouac et ál., 1996). En la misma línea que el trabajo

mencionado, se manifiesta Martos 2000 cuando destaca, como

resultados de un trabajo sobre la atención enfermera en

urgencias, la existencia de un elevado número de actividades

delegadas frente a las funciones independientes.

Los estudios que a continuación se presentan hacen un claro esbozo de lo

trascendental del uso del PLACE.

Con la aplicación del proceso se delimita el campo de

acción especificó de la enfermería y con ello se muestra que

la enfermera (o) profesional realiza numerosas acciones que

150


van más allá del cumplimiento de una prescripción médica, ya

que “el proceso enfermero complementan los que hacen los

profesionales de otras disciplinas al centrarse en la

respuesta humana” (Alfaro, citado por Rodríguez, 2002).

El proceso atención de enfermería y la formación de

profesionales, Guerra 2001 este trabajo aportó como resultado

fundamentos metodológicos y pedagógicos para la ejecución del

proceso de Atención de Enfermería, al precisar las

taxonomías, patrones e indicadores, etapas y orientaciones

metodológicas para el trabajo docente, y se comprobó en su

aplicación práctica la contribución de éstas en la calidad de

su aplicación y en la formación del futuro licenciado.

En esta investigación, Oliveira. Et al, 2007. Analiza el

diagrama Sunrise Model de laTeoría del Cuidado Cultural.

Fueron utilizadas las cuestiones orientadoras del segmento

diagrama de teoría, una proposición de Meleis. El análisis

del diagrama aclara la proposición central y los principales

conceptos de la teoría están definidos, la representación es

lógica y promueve la comprensión de los diferentes

componentes de la teoría, así como las ligaciones entre los

conceptos. El modelo de análisis de teoría es viable y

permite comprender los aspectos principales que son

destacados en el diagrama. Los autores han aprobado el uso

151


del diagrama que puede ayudar alumnos, enfermeros, profesores

e investigadores a obtener amplia visión del ser humano a ser

cuidado.

En este estudio Gaviria, 2009. La evaluación del

cuidado de enfermería un compromiso disciplinar se

fundamenta en un proceso de reflexión permanente de lo que

hacemos, de cómo logramos cambios y resultados en el cuidado.

Es la mirada crítica que permite crear e inventar una

infraestructura, unos procesos que mejoren el contexto de los

servicios y del ser en enfermería. Evaluar es indagar,

contrastar realidades y describir las limitaciones y las

oportunidades en el acto de cuidar. Evaluar favorece la

humanización de los sujetos que cuidan, en este caso, el

equipo de enfermería, toda vez que fortalece el compromiso,

la fraternidad, la responsabilidad y dota la práctica del

contenido ético que le demanda la sociedad.

Mediante la investigación se pretendió conocer la

percepción del cuidado brindado a la persona como reflejo de

los paradigmas en enfermería. Se identificó el cuidado como

tema central y para analizarlo se tomaron los paradigmas en

enfermería, de (Kérouac S. y colegas 1996).

152


Con el conocimiento práctico, el propósito es actuar acertada

y apropiadamente en el mundo, y está asociado con la praxis

como modo de razonamiento. Difiere de las otras variantes

puesto que no es simplemente conocimiento del mundo sino de

cómo actuar en él de una manera informada y deliberada. Como

una forma de “saber cómo”, posee una semejanza el

conocimiento técnico pero también difiere significativamente

en tres aspectos muy importantes (BERNSTEIN, 1986).

En este orden de ideas, la articulación Proceso de

Enfermería Gestión del Cuidado da como resultado la

optimización de recursos con el objeto de proporcionar un

cuidado profesional de carácter científico, técnico y humano

que influye en el mantenimiento o recuperación de la salud,

en la reducción de costos de atención en las instituciones,

en el compromiso social de velar por el desarrollo humano y

en el liderazgo profesional en los asuntos del cuidado de la

vida.

En otro orden de ideas, destacaremos también lo relativo a

educación y aprendizaje en los adultos. La Psicología

Organizacional está inclinada a la preferencia del recurso

humano y su mejora continua, pero esto no se podría lograr

sin la ayuda de las tecnologías. Dentro de este campo,

existen diversas ramas que podrían aportar datos a la mejora

153


del recurso humano a la par del uso de innovaciones

tecnológicas. Es por esto que apoya el uso de las mismas sin

la necesidad de reemplazar la capacidad analítica y de toma

de decisión de las personas.

Por eso existen diversas maneras en las que se puede

hacer que el personal de una empresa mejore su capacidad

tanto intelectual como de conductas cubiertas combinando a la

tecnología con el ser humano. Por ejemplo, la andragogía, que

es un método de aprendizaje para los adultos o también los

programas que se utilizan para la mejora en la toma de

decisiones.

El aprendizaje de los adultos (2005), Knowles menciona

que “la educación de adultos es un intento de descubrir un

nuevo método y crear un nuevo aliciente para el aprendizaje

es un proceso por el cual los alumnos cobran conciencia de

sus experiencias más importantes”.

Abordando con más detalle este tema y retomando lo

anterior, la distinción principal entre la educación para

adultos y la tradicional reside en los roles que cada uno de

los actores funge. El maestro autoritario que da clases en un

sistema de aprendizaje tradicional siempre trata de ejercer

poder sobre los alumnos, y siempre marca las reglas de

154


comportamiento dentro del salón. En cambio, en la andragogía,

la actitud de un maestro es humilde, porque los alumnos

poseen una experiencia previa, aunado con los conocimientos

del profesor, el ambiente “escolar” es ameno, de confianza y

con un nivel de pensamiento elevado. En Andragogía: Su

ubicación en la educación continua, Néstor Fernández afirma

que el rol del educando reside en los siguientes puntos:

Asumir el papel de facilitador, aportando sus

conocimientos y experiencias para entender a

conciencia las necesidades de los alumnos.

Conocer el proceso educativo, tomando en cuenta las

necesidades generales al mismo tiempo que se enfoca

a las de cada uno de los estudiantes.

“Aceptar que el educando es capaz de manifestar la

autoevaluación”

Establecer, de manera activa, las relaciones

interpersonales con los alumnos, identificando sus

características potenciales; al mismo tiempo que se

desempeña como parte del grupo adulto y un agente

de cambio.

155


Mantener una postura de mente abierta y flexible

ante las necesidades específicas de los

estudiantes.

Promover un ambiente de aceptación, participación

activa y reconocimientos entre los miembros del

grupo.

Aprovechar la sinergia para lograr los objetivos de

aprendizaje, tomando en cuenta que con esto se

puede desarrollar que tomen parte como “agentes de

intra e inter-aprendizajes”

Otro punto destacable que hace la diferencia es el

estímulo que los adultos poseen para asistir a la

capacitación. Dentro de una empresa, el personal al que se le

da entrenamiento es porque muestra interés en la mejora de su

desempeño laboral. Dicho en otras palabras mientras que para

los niños el agente externo que los obliga a ir a la escuela

son sus padres, los adultos no necesitan de un reforzador.

Es menester subrayar que el uso de cualquiera que sea el

método para arraigar una guía de trabajo siempre debe darse

un auténtico equilibrio, sin perder de vista el valor de la

persona, a la cual no se debe jamás degradar en beneficio de

156


lo colectivo porque lo social no es un fin; la persona es el

único y real fin, pero esto tampoco quiere decir que se le

debe de llevar hasta el extremo de divinizarla. El criterio

es no poner en entredicho, ni mucho menos derrumbar el

respeto por la persona misma.

B).- MEJORA QUE PERCIBEN LOS PACIENTES

Una vez que se ha analizado la enfermería como conocimiento

práctico, pasamos a profundizar en la imagen que de ésta y de

los profesionales que la ejercen, las enfermeras y los

enfermeros, se proyecta y se tiene. Este análisis se

desarrolla desde las distintas miradas que se consideran

representativas. La imagen que tienen los propios

profesionales y proyectan en la construcción del conocimiento

profesional; la que han elaborado los usuarios reales o

posibles de sus servicios; la que transmiten los medios de

comunicación. Las instituciones de salud del país tienen hoy,

más que nunca, la responsabilidad de establecer las

herramientas que propicien la evaluación de la atención de

los servicios que ofrecen, respondiendo efectivamente a las

metas de salud y al reto de la competitividad; sin embargo,

son escasos los logros en este campo, por la ausencia de

metodologías prácticas y sencillas que puedan aplicarse a

157


todas las instituciones, y mejor aún, que puedan ser

utilizadas de manera específica por los diferentes servicios

o profesionales que conforman la atención en salud. Se

finaliza con una reflexión sobre la imagen ideal, entendida

como la aspiración más compartida actualmente.

en el artículo “Prospectiva de la enfermería en México”,

donde se relaciona el modelo de evaluación de la calidad

planteado por Donabedian, de estructura, proceso y resultado,

indicando que el proceso son las acciones que se llevan a

cabo por el personal de enfermería, interactuando con el

usuario (persona, familia, colectivo), y con otros

profesionales de la salud. En otras palabras durante el

proceso, en el caso de la práctica de enfermería, se refiere

a la planeación y ejecución de intervenciones donde el

profesional establece una relación de confianza necesaria y

primordial para aplicar con éxito los conocimientos y las

habilidades que permitan satisfacer las necesidades del

usuario desde la integralidad Valdez 1991.

La relación de confianza constituye un elemento central

en el arte de cuidar. Sólo es posible cuidar a un ser humano

vulnerable si entre el agente cuidador y el sujeto cuidado se

establece una relación de confianza, un vínculo presidido por

la fidelidad, es decir, de fe en la persona que interviene en

158


su acción y en el dominio que tiene de dicho arte Rosello

(2000).

Los resultados pueden fundamentarse con lo expresado por

Orrego Sierra y Ortiz Zapata 2001. En relación con las

dimensiones de la calidad del cuidado de enfermería,

específicamente con la dimensión técnica de la calidad,

referida como la aplicación de los conocimientos y la

adecuada utilización de la tecnología, cuya función

científico- técnica favorece la aplicación del conocimiento

con criterios unificados, probados y evaluados

sistemáticamente.

Por otra parte, se pueden sustentar con lo planteado por

Milton Mayeroff en la Filosofía del cuidar, en donde la

competencia profesional implica contar con la “competencia

desde el conocimiento, la experiencia y la destreza

permitiendo ver al ser humano que se cuida desde una

perspectiva holística” Cescatto 2003.

El proceso de cuidados es definido por Benavent (1999) como

el proceso enfermero es el instrumento básico del trabajo

enfermero, que nos permite actuar con método, adaptándonos a

cada sujeto (entendido como individuo o como grupo) generando

una información básica para la investigación en enfermería.

159


Este concepto es utilizado por otros autores como Guirau

2001.

Los resultados de los cuidados serán más satisfactorios

cuando la relación interpersonal, basada en el respeto a las

creencias y valores de la enfermera y del paciente, sea más

estrecha y efectiva. Como lo expresa el pensamiento

enfermero, el entorno en el que se sitúa el cuidado de

enfermería, presenta numerosos retos y situaciones

paradójicas, entre otros, la supervivencia financiera de la

institución y los valores humanos que caracterizan los

cuidados de enfermería y su continuidad, así como la

inestabilidad de los equipos de trabajo, la autoridad

jerárquica y la autonomía del personal cuidador, las luchas

de poder y la colaboración intra e interprofesional, la

estandarización y el respeto a la diversidad y a la

individualidad, la tecnología y los valores. La mayoría de

los dilemas éticos que afrontan las enfermeras en su práctica

están originados en esta realidad, Kerouac, et al; 1996. El proceso de aprendizaje está determinado por el papel

que juegan los actores involucrados en él, este grado de

participación y las formas de interacción establecidas entre

educadores y educandos han facilitado el establecimiento de

dos corrientes educativas, ya sea centrada en el alumno o en

160


el profesor. Los alcances y resultados de los procesos

dependen de la corriente educativa que a su vez establece el

modelo pedagógico, las estrategias metodológicas y

evaluativos y el desarrollo de las aptitudes necesarias para

afrontar los problemas de la cotidianidad. Además de tomar en

consideración los asuntos de la teoría cognitiva, de Benner.P

(1987). Al referirse a la adquisición de habilidades en los

profesionales de enfermería.

En este orden de ideas, la articulación Proceso de

Enfermería Gestión del Cuidado da como resultado la

optimización de recursos con el objeto de proporcionar un

cuidado profesional de carácter científico, técnico y humano

que influye en el mantenimiento o recuperación de la salud,

en la reducción de costos de atención en las instituciones,

en el compromiso social de velar por el desarrollo humano y

en el liderazgo profesional en los asuntos del cuidado de la

vida. Consecuentemente permitirá analizar de qué forma se

aplican el proceso atención de enfermería, dándonos una

perspectiva teórica de consideraciones para el abordaje del

problema, significa que si el propósito de la organización es

crecer, se debe conocer a las personas que laboran dentro de

ella, y los conocimientos con los que cuenta el personal de

enfermería para la aplicación del proceso atención de

enfermería del servicio de Medicina.

161


Por lo tanto la investigación permitirá analizar de qué

forma se construye el conocimiento en la práctica del

profesional de enfermería, dándonos una perspectiva teórica

de consideraciones para el abordaje del problema, significa

que si el propósito de la organización es crecer, se debe

conocer la concepción de su práctica diaria en cuanto al

ejercicio profesional, y los conocimientos con los que cuenta

el personal de enfermería para la aplicación del plan de

cuidados de enfermería, así mismo como se ve reflejado en la

mejora que perciben los pacientes, del servicio de Medicina

Interna del Hospital Regional de Coatzacoalcos.

Por lo que permitirán al hospital establecer propuestas

de crecimiento profesional, dirigidas al personal de

enfermería con la finalidad de crear cíclicos de mejora

continua en cuanto a sus funciones realizadas obteniendo con

ello beneficios, en el personal, la realización como ente

profesional de ser reconocido en su entorno laboral, en el

usuario sentirse satisfecho y seguro con el servicio que

recibe y en cuanto a la disciplina de enfermería ser

reconocida por su profesionalización en cada uno de los

procesos que realiza en el ámbito técnicos administrativos al

estar satisfecho con su labor institucional, a toda la

162


población que acude para recibir un mejor servicio y esto se

verá reflejado en una mejora institucional.

MAPA CONCEPTUAL CON LOS CONCEPTOS MÁS RELEVANTES

REFLEXION EN LAENFECTIVIDAD

VALORACION DELCONOCIMIENTOPRÁCTIC

O

MEJORA QUE PERCIBEEL PACIENTES

EDAD, SEXO,NIVEL

ACADEMICO

ASIGNACION DEPACIENTES AL

DISTRIBUCIONDEL TIEMPO DE

JORNAD

PLACE Y ELPROFESIONAL DE

163


CAPITULO II

MARCO CONTEXTUA

Los modelos de atención en enfermería Y el lugar que ocupa el

PLACE:

En los últimos años, la Enfermería profesional ha

avanzado con decisión para convertirse en una disciplina

científica, ha comenzado a crear y a someter a prueba sus

propias bases teóricas; a fomentar el desarrollo académico de

las personas que ejercen en el ámbito profesional; a aplicar

su propia teoría a la práctica y a utilizar ésta para

enriquecer aquella. Si bien, los progresos realizados para

alcanzar el control sistematizado de su propia experiencia

han sido lentos y aún no se ha logrado de forma definitiva,

sí ha empezado a surgir una imagen clara de desarrollo

científico que esta profesión debe alcanzar.

La Enfermería es una profesión que tiene como base la

atención al hombre sano o enfermo, la familia y la comunidad

como unidad biopsicosocial; lo que conlleva la relación del

164


saber científico y la práctica, dirigidos a estos aspectos.

Como parte de las ciencias médicas se apoya en diferentes

leyes de la naturaleza y la sociedad, para satisfacer las

necesidades básicas de salud del ser humano; lo que se

considera su objeto de estudio. Después de esta

conceptualización se reafirma el carácter científico de la

Enfermería, su basamento en la Lógica y su método científico

de trabajo, el proceso de atención de enfermería.

El proceso de atención de enfermería es el método que

aplica la base teórica al ejercicio de la profesión; sirve de

guía para el trabajo práctico; permite organizar

pensamientos, observaciones e interpretaciones; proporciona

las bases para las investigaciones; contribuye a la

promoción, prevención, mantenimiento y restauración de la

salud de los individuos, la familia y la comunidad; exige del

profesional capacidades consultivas, técnicas y personales

para cubrir las necesidades afectadas y permite sintetizar

conocimientos técnicos y prácticos.

Los objetivos del proceso de atención de enfermería se

encaminan a cambiar el modelo de actuación de la Enfermería

de un modelo automático a uno responsable y profesional, que

165


sea capaz de interpretar las necesidades inmediatas del

paciente y prestarle ayuda calificada, lo que mejora la

calidad de la atención de manera personalizada.

El modelo utilizado antes de aplicar el proceso de

atención de enfermería se caracterizaba por cumplir solamente

los tratamientos médicos (acciones dependientes), la

insuficiente actuación de acciones interdependientes y nula

actuación de acciones independientes. La palabra

independiente ha sido interpretada como "no integración" al

equipo de salud. Esta interpretación errónea debe ser

combatida con fuerza, si se considera la realidad de que al

paciente, además de aplicarle el tratamiento médico indicado

debe brindársele confort, mostrar interés por sus problemas y

preocupaciones y apoyarlo en todo momento que le haga falta.

Para lo anteriormente expuesto es necesario que el

personal de Enfermería desempeñe el papel que le corresponde,

con la consecuente incorporación de los valores humanistas e

integrales de su profesión.

166


La Enfermería se nutre de otras ciencias y acumula

habilidades, experiencias e información alrededor del trabajo

en cualquier medio, especialmente en la comunidad, lo que la

convierte en un ente transformador y útil dentro del grupo de

trabajo. La utilización del método científico permite y

obliga a la vez a reconsiderar los principios éticos, ya que

en cada una de las etapas del proceso de atención de

enfermería debe tenerse presente que la validez de la ética

del cuidado tiene que ver con el valor de la intimidad de la

persona como ser único, que toma decisiones desde sus propios

ideales, sus mitos, sus símbolos y su propia visión de la

realidad. La relación entre el que cuida y el que es cuidado

se establece en el reconocimiento del ser humano en la otra

persona, ya que cada uno proyecta en el otro su inquietud

abierta y comunicativa, propia de los seres humanos. La

utilización de la otra persona como mero instrumento del

cuidado, la desposee de su propia esencia y la convierte en

objeto.

Por lo tanto, la ética trata de alcanzar aquello que va

más allá de los intereses particulares, y de la condición del

hombre como ser vivo, aquello a lo que todos los seres

humanos aspiran. Los momentos que está viviendo la humanidad,

en los cuales la Enfermería está inmersa, ameritan que se

167


haga una reflexión seria y profunda sobre el rumbo que está

tomando la sociedad con los adelantos técnicos y científicos

nunca antes desarrollados que pueden ser comunicados con la

rapidez de estos tiempos en los cuales los valores humanos,

éticos y morales están siendo soslayados. Se hace necesario

pues, meditar para poder actuar con responsabilidad

profesional.

Contexto del Hospital Regional de Coatzacoalcos en cuanto al

PLACE.

El Hospital regional de Coatzacoalcos, “Dr. Valentín Gómez

Farías” su misión es otorga atención médica especializada

con calidad a la población, mediante acciones de seguridad,

prevención, curación y rehabilitación con equidad,

oportunidad y sentido humano. Dentro de su visión, nos

vemos como un Hospital de Especialidades líder, funcionando

con un modelo de gestión de calidad para la plena

satisfacción del ser Humano.

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168


La unidad de segundo nivel que se encuentra ubicada en

la zona sur del Estado de Veracruz en la ciudad de

Coatzacoalcos atiende a dos jurisdicciones la X y la XI con

un total de 35 municipios, con una población de 981 611.

Aproximadamente de la población de responsabilidad que se le

brinda atención, con un total de 112 camas censables, se

califica como hospital de especialidad, proporciona atención

médica, de cirugía, ginecología, Anestesiología, medicina

interna, traumatología, cardiología, cirujano dentista

maxilofacial, Cirujano plástico, Colposcopias, Dermatología,

Endocrinología, Endoscopias, Hematología, Neurología,

Oftalmología, Oncología general, oncología pediátrica,

Otorrinolaringología, Psiquiatría, Radiología, Traumatología,

Urgencias, Urología, Nefrología, Cirujano pediatra, Neurólogo

pediatra, auxiliares de diagnóstico y tratamiento, estudios

de laboratorio, básicos especializados, equipo suficiente,

carro rojo, ecosonografia, tomografía, T.A.C. (acceso a

estudios), resonancia magnética, RX portátil e intensificador

de imagen, fluoroscopio, ecocardiografía,

electrocardiografía, electroencefalógrafo, electromiografía,

endoscopia, bomba de infusión, lámparas de fototerapia,

ventilador mecánico, campana de flujo laminar, equipo

especializado para ortopedia, otros servicios con los que

cuenta el hospital, medicina transfusional (banco de sangre,

recuperación de anestesia, sala de cuidados intensivos para

169


adulto, clínica de CAPASITS, salud pública, (epidemiologia),

clínica de displasia, laboratorio de hormonas, laboratorio de

estudio de líquido amniótico, laboratorio de inmunología,

laboratorio de microbiología, laboratorio de virología,

clínica de estimulación temprana, es lo que se le ofrece a

los pacientes que hayan sido referidos por centros de salud o

bien de los hospitales de referencia, así como todos aquellos

que se presenten por motivos o causas de urgencia. Dentro del

servicio de urgencia se valora al paciente por él

especialista o adscrito, su estancia hospitalaria en Medicina

Interna, servicio que ofrece la atención del adulto enfermo

sobre todo los problemas clínicos enfocados al diagnóstico y

tratamiento no quirúrgico de los órganos sistémicos internos;

previo al ingreso del paciente se le toman estudios de RX y

de laboratorio e inicia tratamiento que se le continuara en

el piso de Medicina interna, posteriormente el personal de

enfermería recibe el ingreso asignando cama y los cuidados,

partiendo del diagnóstico de enfermería. En cuanto hace a la

morbilidad registradas en el 2013 se describen a continuación

las principales causas de ingreso hospitalario, Afección

principal medicina interna, Insuficiencia renal crónica,

Fiebre del dengue hemorrágico, Enfermedad por virus de la

inmunodeficiencia humana [VIH], resultante en enfermedades

infecciosas y parasitarias. Otros traumatismos y los no

especificados de la cabeza, Diabetes mellitus, Neumonía,

170


organismo no especificado, Otras enfermedades

cerebrovasculares, Fibrosis y cirrosis del hígado, Infarto

cerebral, Epilepsia. Y en relación al egreso por defunción,

fueron las siguientes, ciertas afecciones originadas en el

periodo perinatal, diabetes mellitus, enfermedad del hígado,

influenza y neumonía, enfermedades cerebrovasculares, tumores

malignos, enfermedades del corazón, accidentes, VIH/SIDA,

septicemia. Por todo lo anterior se requiere de personal de

Enfermería, profesional que garantice al usuario una calidad

en la atención brindada, y considero que dentro de la

estructura del servicio de enfermería se encuentra conformado

por personal profesional que está comprometido con el usuario

y la institución en cada uno de los momentos que brinda un

cuidado.

La enfermería como disciplina profesional se desarrolla

en base a la existencia de documentos a través de los cuales

los profesionales dejemos constancia de todas las actividades

que llevemos a cabo en el proceso de cuidados o Posibilitan

el intercambio de información sobre cuidados, mejorando la

calidad de la atención que se presta y permitiendo

diferenciar la actuación propia, de la del resto del equipo;

manifestando así el rol autónomo de la enfermería o Facilitan

la investigación clínica y docencia de enfermería, ayudando

171


así, a formular protocolos y procedimientos específicos y

necesarios para cada área de trabajo. o Conforman una base

importante para la gestión de recursos sanitarios tanto,

materiales como personales, adecuándolos a las necesidades

generadas en cada momento, permitiendo por un lado, el

análisis del rendimiento, y por otro el análisis estadístico

o Tienen una finalidad jurídico-legal, considerándose una

prueba objetiva en la valoración del personal asistencial

respecto a su conducta y cuidados al paciente.

Por lo tanto, sólo a través del registro de todo aquello

que la enfermera realiza, podremos transformar el

conocimiento común sobre los cuidados en conocimiento

científico y contribuir con ello al desarrollo disciplinario

y profesional. La calidad de información, registrada,

influye en la efectividad de la práctica profesional, por

tanto los registros de enfermería deben cumplir unos

estándares básicos que favorezcan la eficacia de los cuidados

en las personas y legitimasen la actuación del profesional

sanitario. Todas ésta normas para mejorar la calidad de

información tiene como base, principios éticos, profesionales

y legislativos fundamentales, como el derecho a la intimidad,

confidencialidad, autonomía y a la información del paciente.

172


La historia clínica, es el conjunto de documentos que

contiene los datos, valoraciones e informaciones de cualquier

índole sobre la situación y la evolución clínica de un

paciente a lo largo del proceso asistencial (Ley 41/2002) La

naturaleza de los datos que puede contener debe asegurar la

confidencialidad de su contenido y, por tanto la intimidad de

la persona a la que hace referencia la información, siendo

obligatorio registrar todos los datos del curso clínico y de

la respuesta del paciente al tratamiento desde su ingreso

hasta el alta. Constituye una prueba legal ante un tribunal

de justicia y su contenido está regulado en la Ley

41/2002(3). Los registros de enfermería quedan regulados en

el Artículo 15 de esta Ley, en el apartado del contenido

mínimo de documentación de la historia clínica, apartados “m,

n, ñ, o. Por ello, los registros que los enfermeros/as

estamos obligados profesional y legalmente a cumplimentar son

Hoja de valoración al ingreso, Plan de cuidados, hoja de

evolución, gráfico de constantes, hoja de medicación y hoja

de enfermería al alta, éste último, sólo en el caso que el

paciente precise cuidados de enfermería tras su alta

hospitalaria. Históricamente la legislación en materia

sanitaria, ha ido evolucionando a lo largo de los años, así

se han desarrollado distintas leyes que han ido profundizando

cada vez más en el tema de documentación clínica: Ley 14/1986

General de Sanitaria, Ley Orgánica 15/1999, de Protección de

173


Datos de Carácter Personal, Ordenación de las Profesiones

Sanitarias. Estas leyes regulan la responsabilidad legal

sobre las actuaciones de los profesionales sanitarios, p NOM-

008-SSA2-1993: Control de la nutrición, crecimiento y

desarrollo del niño y del adolescente. Criterios y

procedimientos para la prestación del servicio. NOM-010-SSA2-

1993: Para la prevención y control de la infección por virus

de la inmunodeficiencia humana. NOM-011-SSA1-1993: Para la

prevención y control de la rabia. NOM-012-SSA1-1993:

Requisitos sanitarios que deben cumplir los sistemas de

abastecimiento de agua para uso y consumo humano públicos y

privados. NOM-013-SSA2-1994: Para la prevención y control de

enfermedades bucales. NOM-014-SSA2-1994: Para la prevención

detección, diagnostico tratamiento, control y vigilancia

epidemiológica del cáncer cervicouterino. NOM-015-SSA2-1994:

Para la prevención, tratamiento y control de la Diabetes

mellitusnNOM-017-SSA2-1994: Para la vigilancia

epidemiológica. NOM-020-SSA1-1994: Para la prestación y

servicios de atención medica en unidades móviles tipo

ambulancia. NOM-023-SSA2-1994: Para el control, eliminación y

erradicación de las enfermedades evitables por vacunación.

NOM-025-SSA2-1994: Para la prestación de servicios de salud

en atención integral hospitalaria. Responsabilidad del

profesional con los registros de enfermería, Artículos, 56-

57-58-73. Basado en la legislación, se define la

174


responsabilidad, como la obligación que la persona tiene de

responder por las actividades que realiza en función de su

actividad profesional y su experiencia.

La responsabilidad está relacionada, con la eficacia y

la eficiencia. El registro de los cuidados que se proporciona

puede reflejar la eficacia o proteger la responsabilidad

legal, cuando ocurra un incidente fuera de lo normal. El

aumento de autonomía y la toma de decisiones independientes,

significan asumir responsabilidades sobre nuestras acciones,

permitiéndonos respetar siempre las áreas de competencia del

resto de los miembros del equipo de salud, favorecer la

colaboración y asegurar un servicio de mejor calidad, pero

también, incrementa el riesgo de responsabilidad a la que

estamos expuestos. Por otro lado, se pueden delegar tareas a

otros miembros de equipo que esté profesionalmente

cualificado para ello, pero debemos de saber que se delegan

tareas y no responsabilidades. Los profesionales sanitarios,

además de las obligaciones señaladas en materia de

información clínica, tienen el deber de cumplimentar los

protocolos, registros, informes, estadísticas y demás

documentación asistencial o administrativa, que guarda

relación con los procesos clínicos en los que interviene y

los que requieran los centros. Este deber de cumplimentación

175


conlleva a la obligación legal de identificarse en las

anotaciones realizadas, independientemente del soporte

utilizado, ya sea papel o alguna base informática Todo

profesional de enfermería debe cumplir con las normas

establecidas tanto por los decretos, organizaciones

profesionales e instituciones reguladoras. Los enfermeros

deben responder ante los pacientes, el hospital (el centro de

trabajo) la profesión, otros miembros del equipo, ante sí

mismos y por su puesto ante la legislación. Hacer el registro

de los cuidados que la enfermería proporciona diariamente a

los pacientes, es una tarea esencial, tanto para dar una

adecuada calidad asistencial como para el desarrollo de la

profesión. Por ello, los profesionales, deben conocer no sólo

el adecuado cumplimiento de los registros sino también la

legislación vigente que afecte tanto a usuarios como a los

profesionales de la salud.

El Proceso en la Atención del cuidado Enfermería@

(PLACE), es el método científico aplicado en la práctica

asistencial enfermera, que permite prestar cuidados de forma

racional y sistemática, individualizando y cubriendo las

necesidades del paciente, familia y comunidad.

Este proceso el cual dispone de cinco etapas

interrelacionadas, abordadas desde la teoría de forma

176


individual, pero superpuestas en la práctica diaria, y que

son: VALORACIÓN, DIAGNOSTICOS DE ENFERMERIA, PLANIFICACIÓN,

EJECUCIÓN, EVALUACIÓN. Cada una de las etapas del PLACE, debe

disponer de su correspondiente registro de enfermería.

El servicio de enfermería, es una de los pilares más

importante dentro del hospital con una plantilla de 740

enfermer@s, brindando servicios de calidad y de igual forma

innovando con las herramientas que hoy en día permiten

mejorar la jerarquización de cuidados que brinda al usuario y

familia con la aplicación del Proceso Atención den

Enfermería. A principio de año se retoma, la capacitación del

PLACE, vinculando a la universidad de Minatitlán, Donde se

partió de un curso de tres meses, participando para

fortalecer el conocimiento teórico 28 enfermera(o)s personal

que está comprometido con la institución y es muy entusiasta

con los avances profesionales,. Se encuentran cubriendo

https://www.google.com.mx/imgres?imgurl=http://2.bp.blogspot.com/-1bYmq2zuGME/TiD8nk65stI/AAAAAAAAAdM/sXbvvwIRzvQ/s1600/DSCF6861%5B1%5D-769915.JPG&imgrefurl=http://tiempodeveracruz.blogspot.com/&docid=WHx2KgKP4QnM0M&tbnid=vb84DBJbQIHWaM:&w=1600&h=900&ei=-8zGU4zuBMT8oASTxoKIDA&ved=0CAIQxiAwAA&iact=c

177


medicina interna y que mantienen en su mayoría un nivel

académico actualizado, el taller partió de una evaluación

teórica y casos clínicos que fueron evaluados mediante la

aplicación del PALCE que posteriormente estarían dando la

capacitación en cascada a todo el personal del hospital.

Sin embargo este proceso de capacitación no ha sido de

todo exitoso, existe renuencia en la aplicación al proceso,

ya que lo consideran una pérdida de tiempo, este proceso

únicamente se aplica en el área de medina interna, aunque de

todo esto lo más rescatable es que el personal de nuevo

ingreso pude modificar este pensamiento, por ser un número

mayor, esto derivado a que el hospital fue ampliado y se está

contratando personal.

La enfermería es considerada la más vieja de las artes y

la más joven de las profesiones, sus funciones han ido

variando con el desarrollo de la humanidad, siempre teniendo

como premisa “el cuidado”, que no es más que el servicio que

este grupo ofrece a la sociedad. En el sector de la salud, se

producen servicios y dentro de éstos uno de los más

importantes son los cuidados para promover salud, prevenir

las enfermedades y restablecer o recuperar la salud, labor en

la que el personal de enfermería desempeña un papel

178


fundamental, por lo que se puede considerar como un recurso

esencial dentro del capital humano del sector.

Cuadro 1 Tabla de datos del personal de enfermería en

estudio

NUMPROG

NOMBRE EDAD CARGO OPROFESIÓN

CURSOSACTUALIZ.

CALIFICA. DELPLACE

SEXO

1 LAURA HERNÁNDEZ SALVADOR

F 38 LIC.ENF. 3 9

2 VIRIDIANA SIXTO GONZÁLEZ

F 26

LIC.ENF. 1 9.5

3 MARICELA LÓPEZ PIÑÓN F 46

LIC.ENF. 1 9

4 YOLANDA ESTRADA VÁZQUEZ

F 51

LIC.ENF. 1 9

5 CARMEN ORDAZ GONZÁLEZ

F 50

LIC.ENF. 1 9

6 LUCÍA PAVÓN GALMICHE F 30

LIC.ENF. 1 9

7 JULIO CESAR SOLANO JIMÉNEZ

M 26

LIC.ENF. 1 9

8 ROSA ELENA LÓPEZ MARTÍNEZ

F 24

LIC.ENF. 1 9

9 SIVIA ROMÁN REYES F 27

LIC.ENF. 1 9.5

10 CONSUELO RODRIGUEZ GONZÁLEZ

F 56

LIC.ENF. 1 8

11 DOLORES HERNÁNDEZ CARBAJAL

F 40

LIC.ENF. 1 8.5

12 JOSÉ DE JESÚS SAGRERO PATRICIO

M 39

LIC.ENF. 2 9

179


13 ELAINE CÁRDENAS TORRES

F 44

LIC.ENF. 2 9

14 SALUSTIANO RAFAEL CÉSPEDES

M 35

LIC.ENF. 1 9

15 ZOBEIDA ZÁRATE LÓPEZ F 44

ENF. GRAL.

1 9

16 EDITH JERÓNIMO MARTÍNEZ

F 40

LIC.ENF. 1 8.5

17 MARÍA ISABEL TOLEDO MORALES

F 47

LIC.ENF. 1 8.5

18 MARGARITA REBOLLO VELÁZQUEZ

F 46

LIC.ENF. 1 8.5

19 LUCAS SÁNCHEZ MONTEJO

M 35

ENF. GRAL.

1 9.5

20 BRISIA JUÁREZ JUÁREZ F 50

LIC.ENF. 1 9.5

21 IMELDA BRAVO RÍOS F 27

LIC.ENF. 1 8.5

22 GUADALUPE FLORES JIMÉNEZ

F 25

LIC.ENF. 1 8

23 MARISOL VIDAL CABAÑAS

F 30

LIC.ENF. 1 9

24 MARÍA ISABEL PRIMO LÓPEZ

F 43

ENF. GRAL.

1 9.5

25 ISABEL FLORES HERNÁNDEZ

F 48

LIC.ENF. 1 9

26 EVELYN TORNEZ ESPINOSA

F 26

LIC.ENF. 1 9

27 ROSA DEL CARMEN MARTÍNEZ CRUZ

F 31

LIC.ENF. 1 9

28 MIGUEL ÁNGEL REYES HERNÁNDEZ

M 51

LIC.ENF. 1 9.5

Fuente: Banco de datos Recursos Humanos del HRC 2014

180


Descripción del Perfil profesional

En otro ámbito, me permitiré describir el perfil del

personal en estudio, uno de los requisitos para estar en M.I

y dentro de esta investigación es que el personal de

enfermería este titulado, con cedula de enfermera de nivel

general o nivel licenciatura expedido por institución con

reconocimiento oficial Experiencia en el puesto que sea líder

con capacidad de toma de decisiones. Que conoce Normas

Oficiales Mexicanas y Normas ISO 9001:2008, 19001 Trabajo en

equipo, trabajo bajo presión. Que haya recibido la

capacitación en cuanto al PLACE.

En relación al perfil académico de las enfermeras que se

encuentran cubriendo cada uno de los turnos del servicio de

M.I según los antecedentes que se encuentran registrados en

un banco de datos de recursos humanos las enfermeras que

aparecen después de la tercera edad iniciaron como enfermeras

generales posterior realizaron nivelatorio de Licenciadas en

enfermería, con el tiempo se fueron actualizando en diversos

cursos (ver cuadro 1) nos permite apreciar que en su

totalidad han tomado cursos de actualización y que cuentan

con un nivel profesional, y que deben tener un conocimiento

181


solido en la aplicación del PLACE, partiendo de las

calificaciones que emitió la Facultad de enfermería de

Minatitlán que a nivel general obtuvieron un promedio de

calificación de 8.9, sin embargo es menester señalar ¿Qué tan

práctico es este conocimiento y como reflexionan la

efectividad, y la mejora que percibe el paciente que es

manejado con esta metodología de trabajo (PLACE) por el

personal de enfermería de Medicina Interna? En cuanto al

rango de andad la mayoría se encuentra en la cuarta década de

edad, productiva, por lo que se vislumbra una madures en la

atención, tomando en cuenta los años de desempeño

profesional, el sexo la mayor parte es femenino decir verdad,

el género no debe ser causa de una alteración en la

atención ya que si manejamos recurso humano profesional esta

diferencia no debe ser un impedimento para proporcionar

atención con calidad.

El cuidado de enfermería es el cuidado de una vida

humana, que se desarrolla en el proceso vital, el cual es muy

dinámico y su comprensión implica la complementariedad de

saberes y el esclarecer la vida como realidad bio-natural,

como interacción social, como interacción hombre naturaleza,

por lo que en el cuidado de enfermería hay entonces un

principio de traducibilidad entre valores, actitudes,

182


acciones y expresiones. Es decir, no sólo se debe tener en

cuenta el componente tecnológico y de sus habilidades, sino

también las actitudes y sentimientos en un nivel ético,

humanista y solidario, que se aprende en la interacción y

permite descubrir las necesidades de las personas, teniendo

en cuenta sus creencias y valores y el lente interpretativo a

través del cual mira al mundo. La investigación en

enfermería, es una aproximación sistemática para examinar

fenómenos importantes para la enfermería y los profesionales

de la misma. Puesto que la enfermería es una disciplina

basada en la práctica, el objeto de la investigación es crear

y mantener una sólida base científica para la práctica. Esto

se logra mediante la generación y validación de conocimientos

que promuevan mejores resultados en los cuidados del

paciente. Sin una base científica, la profesión de la

enfermería se predispone a repetir procedimientos y

comportamientos inútiles, que no promueven el bienestar del

paciente ni contribuyen a una práctica efectiva.

183


184


CAPITULO III

A) METODOLOGÍA

El desarrollo de una disciplina científica no es sólo el

producto de pensamientos internos de su objeto, es también el

producto de una historia, del quehacer natural y espontáneo

que a través de culturas y organizaciones sociales han

aportado, un cúmulo de experiencias y diversas formas de

práctica adaptadas a necesidades diferentes.

Como hemos visto, los hechos históricos que han vivido

la profesión enfermera y de forma especial los acaecidos

desde la segunda mitad del siglo XIX, el avance social de la

mujer, los avances tecnológicos, expansión de los hospitales,

participación en las contiendas bélicas e

institucionalización estatal del auxilio social, influyeron

de forma sorprendente en la actividad milenaria de cuidar.

El proceso de construcción disciplinar pasa ineludiblemente

por la delimitación de su objeto específico a través de su

pasado, la construcción de teorías y modelos, desarrollo

metodológico y tecnológico- instrumental.

185


De manera que explique, describiendo, analizando y

confirmándonos unas referencias ordenadas y sistemáticas a la

vez que interactivas con otros campos disciplinares, sin

dependencias exclusivas. Esta función se verifica mediante la

construcción de nuevos conocimientos y ordenándolos en una

misma dirección epistemológica que producirá una progresiva

definición profesional.

E implique, comprometiendo a una práctica derivada de

las prescripciones de un objeto de conocimiento específico

que se pone al servicio de conocimientos disciplinares

propios. Pero este largo camino no sería posible, sin

contenidos exclusivos, sin una estructura conceptual,

metodológica y de intervención que tengan sentido propio y

distinto, que este legitimada y reconocida como necesaria en

el conjunto de las ciencias humanas.

Este análisis en cuanto a la aplicación del PLACE la

efectividad y la percepción del usuario, cobra sentido

profundo de sus elementos y teorías contributivas, se

completa con las relaciones que mantienen estos entre sí y de

sus interdependencias, ofreciéndonos de esta manera las

partes para su estudio.

186


En enfermería al igual que en otras profesiones se hace

uso de una metodología científica, esta aplicación la hacemos

en una doble vertiente, como instrumento de investigación y

como método de trabajo. En este sentido el método, es lo que

orienta la organización de los conocimientos y su

utilización, no es por tanto una técnica, ni un marco

conceptual preestablecido. Por "método" se entiende, los

principios operativos que ayudan a pensar por sí mismos.

En enfermería se necesita un método que ayude a pensar en la

complejidad de las situaciones con las que nos encontramos,

que sea lo suficientemente flexible como para adaptarse a las

fluctuaciones del proceso de la vida la enfermedad y la

muerte. En cuanto a este orden de ideas desarrollaremos este

trabajo de investigación que nos permitirá corroborar que tan

efectivo es el implementar en el Hospital Regional De

Coatzacoalcos el plan de cuidados de enfermería y cómo

impacta al usuario en su atención.

187


El proceso de atención entendido como método sistemático

basado en el método científico, es un instrumento que

estructura, organiza y sistematiza la teoría hacia la

práctica y que permite administrar cuidados de acuerdo con el

enfoque básico de que cada persona o grupo de personas,

responde de forma distinta ante una alteración real o

potencial de la salud. Es decir un conjunto de acciones

intencionadas que la enfermera realiza en un orden

específico, con el fin de asegurar el que una persona

necesitada de cuidados de salud, reciba el mejor cuidado de

enfermería posible. Con los resultados obtenidos estaremos

interviniendo en una mejora continua en la atención al

usuario que acude al Hospital Regional De Coatzacoalcos; La

metodología aplicada en un primer momento fue investigar

cómo se introduce el PLACE, y me doy cuenta que surgido desde

que nace la inquietud de las Japonesas en que se aplique en

los servicios de salud una herramienta de trabajo que nos

permita en un segundo momento verificar lo vertido, en lo

cual se pudiera obtener información en retrospectiva para

investigaciones futuras, así mismo estar brindando un cuidado

unificado mediante los Diagnósticos de enfermería, sin

embargo, continúe verificando como ha sido hasta ahora

mediante la observación la aceptación por el profesional de

enfermería para aplicar el place y desde luego las

oportunidades institucionales para fortalecer esta

188


herramienta de trabajo, por parte del personal que fue muy

general no asido fácil la aplicación ya que consideran que se

requiere de una supervisión para mantener el seguimiento en

otros turnos en cuanto a la aplicación y la redacción en los

registros de la hoja de enfermería, continuando con la

primera herramienta que es la fuente primaria que

específicamente se aplica en esta metodología de trabajo y

partiendo de hecho de los antecedentes histórico, me permito

reunir un grupo de enfermeros y enfermeras de diferentes

servicios para obtener su punto de vista en cuanto al PLACE,

aquí ya les hago preguntas más precisas para saber la

importancia que tiene esta herramienta en cada uno de ellos,

con los resultados obtenidos esto apunta a que es necesario

realizar preguntas con mayor precisión ya que de alguna

manera si hay interés sin embargo habría que investigar como

este conocimiento es o no aplicado y por qué y tomar al grupo

donde con mayor frecuencia se aplica el PLACE , por lo que

partiremos del primer paso que es solicitar permiso a la

institución para formalizar la aplicación de cuestionarios

que nos den una información más certera en donde se analice

mediante técnicas los instrumentos obtenidos. En un primer

momento obtuvimos, recopilación de las fuentes documentales,

que son la materia prima del trabajo; en segundo lugar la

crítica de esas fuentes distinguiendo dos formas de crítica,

que se refieren al trabajo con las fuentes documentales

189


crítica externa y crítica interna; y en último lugar

elaborare la síntesis historiográfica que es el producto

final de la investigación. Terminado ese proceso, queda la

publicación, paso ineludible para que la comunidad

historiográfica comparta y someta a debate científico y

felación de toda esta labor, y se divulgue entre el público

para que su conocimiento pueda servir a los fines de gremio

de enfermería y de la institución.

NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN:Para la evaluación de efectos e impactos, se utiliza el

enfoque cuantitativo para estimar la cuantía del resultado,

estableciendo de relaciones causales. El enfoque cuantitativo

es secuencial, deductivo, probatorio y analiza una realidad

supuestamente objetiva.

Estas características se fundamentan en un proceso de

investigación estructurado, donde es necesario concluir una

fase para continuar con la siguiente. La recolección de

datos, se fundamenta en la medición de variables o conceptos

contenidos en las hipótesis; y se lleva a cabo utilizando

procedimientos estandarizado, los datos se presentan mediante

variables que serán analizados cuantitativamente (tratándose

190


de variables métricas, ordinales o nominales), a través de

métodos estadísticos.

Los datos recolectados y analizados bajo el enfoque

cuantitativo son utilizados para la prueba de hipótesis

previamente definidas, de manera que los resultados se basan

solo en las hipótesis o variables que se propusieron para ser

analizadas. El proceso de la evaluación se centra en rechazar

o Aceptar la hipótesis.

Este enfoque busca el máximo control para lograr que posibles

explicaciones distintas a la propuesta de la intervención

sean rechazadas y aumente la confiabilidad de los resultados;

siendo éstos lo más objetivos posibles y permitan ser

generalizados sobre la población de interés. Hernández, S. y

otros, 2010

Con el objeto de dar respuesta a las preguntas de

investigación se utilizara un enfoque de investigación

cuantitativa, la cual trata de una técnica para referir al

sondeo o medición de la opinión pública mediante un

191


cuestionario, ya que pretende medir el grado de relación

existente entre dos o más conceptos o variables de muestras

hasta cierto punto extensas y representativas (Haase y Myrs,

1988).

TIPO DE INVESTIGACIÓN:La investigación está enmarcada en un modelo, cuantitativo,

por tanto examinaremos los datos de forma numérica, así mismo

es un proyecto factible y orientado hacia una investigación

descriptiva.

Según Tamayo y Tamayo M. (Pág. 35), en su libro Proceso de

Investigación Científica, la investigación descriptiva

“comprende la descripción, registro, análisis e

interpretación de la naturaleza actual, y la composición o

proceso de los fenómenos. El enfoque se hace sobre

conclusiones dominantes o sobre grupo de personas, grupo o

cosas, se conduce o funciona en presente”.

Según Sabino (1986) “La investigación de tipo descriptiva

trabaja sobre realidades de hechos, y su característica

fundamental es la de presentar una interpretación correcta.

Para la investigación descriptiva, su preocupación primordial

192


radica en descubrir algunas características fundamentales de

conjuntos homogéneos de fenómenos, utilizando criterios

sistemáticos que permitan poner de manifiesto su estructura o

comportamiento. De esta forma se pueden obtener las notas que

caracterizan a la realidad estudiada”. (Pág. 51)

Para tal fin, los objetivos se enfocaran, por una parte, a

realizar un tipo de investigación descriptiva, por tratarse

de una información de análisis del fenómeno que se obtiene de

la realidad social, de los factores inherentes a los

profesionales que inciden sobre la aplicación de la

metodología PLACE en los profesional y la utilización de las

taxonomías en el desempeño cotidiano; por otra parte, a

describir la efectividad de esta metodología y como el

usuario percibe la mejora en el cuidado que recibe, y

factores del orden institucional que incurren para la

aplicación del Proceso de Atención de Enfermería en el

cuidado de los pacientes. A través de una encuesta

estructurada. Rojas S, (1997)

B) DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN:De corte transversal, no experimental, se refiere por sus

dimensiones temporales o el número de momentos en el tiempo

en los cuales se recolecta los datos. Hernández et al, 2003,

193


como opción para describir el conocimiento práctico y

reflexión en la efectividad del PLACE en enfermero(a) s, y

la mejora que percibe el paciente en el área de Medicina

Interna del HRC.

C) MÉTODO:Desde hace varias décadas se viene trabajando con el método

de los casos en la enseñanza de la administración y otras

disciplinas, como el derecho. Barnes et al. (1994), A través

de un diálogo organizado sobre una situación real, el método

utiliza la experiencia para la transmisión del conocimiento.

Crespo (2000) sostiene que la discusión del caso es una

mezcla de retórica, diálogo, inducción, intuición y

razonamiento: la recreación, en suma, de la metodología de la

ciencia práctica. Además de los casos de enseñanza existen

los casos de investigación.

Los casos de investigación adoptan, en general, una

perspectiva integradora. Un estudio de caso es, según la

definición de Yin (1994, pág. 13) “una investigación empírica

que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto

de la vida real, especialmente cuando los límites entre el

fenómeno y su contexto no son claramente evidentes. (...) Una

investigación de estudio de caso trata exitosamente con una

194


situación técnicamente distintiva en la cual hay muchas más

variables de interés que datos observacionales; y, como

resultado, se basa en múltiples fuentes de evidencia, con

datos que deben converger en un estilo de triangulación; y,

también como resultado, se beneficia del desarrollo previo de

proposiciones teóricas que guían la recolección y el análisis

de datos.”

Si bien los resultados de un caso de investigación se pueden

utilizar como caso de estudio para el aula, el primero tiene

otros objetivos, como la descripción de una situación, la

explicación de un resultado a partir de una teoría, la

identificación de mecanismos causales, o la validación de

teorías. En este trabajo me permitiré concentrar en el

estudio algunos aspectos del método del caso de

investigación como herramienta para crear teorías con

mecanismos causales.

Muchos estudiosos no se preocupan por cuestiones

epistemológicas y siguen por inercia las formas de investigar

de otros estudiosos. Esta no es, una buena práctica. El

trabajo de investigación se enriquece cuando se fomenta el

diálogo entre la epistemología y las acciones de campo, para

195


conocer mejor las limitaciones de sus enfoques y, en

particular, los posibles sesgos de sus supuestos, desarrollos

y conclusiones. Dado que la concepción epistemológica del

investigador influye sobre el desarrollo de un caso, es

valioso que cada estudioso exponga la perspectiva

epistemológica que adopta. En efecto, la investigación

siempre se realiza dentro de una modalidad de búsqueda

específica.

Nos interesa fomentar los estudios de caso que explican

resultados empíricos a través del examen de mecanismos

causales, definidos como aquellos factores estables e

independientes que, bajo ciertas condiciones, vinculan causas

con efectos. En la sociedad y en la naturaleza existen

relaciones complejas de origen causal y estas relaciones

pueden ser estudiadas a través de casos.

Como perspectiva epistemológica, el realismo corre con

ventajas cuando se examinan las alternativas de paradigmas

para el estudio de caso. El realismo acepta que “la verdad

está en correspondencia con los hechos y nuestro conocimiento

de la verdad es un asunto independiente”.

196


Hay algunos autores que recomienda para el estudio de casos

una posición cercana al realismo. Creemos que con métodos

objetivos de búsqueda y análisis

de la evidencia es posible llegar a teorías confiables. El

caso de investigación, en esta concepción, intenta realizar

inferencias válidas a partir del estudio detallado de

acontecimientos que no se desarrollan en un laboratorio, sino

en el contexto de la vida social e institucional. Aun así, se

espera que brinde un conocimiento científico.

Nuestro trabajo está orientado hacia la realización de

cuidados y acciones técnico científico. Para tal

concretización se hace menester investigar en forma previa, y

a posteriori, planear la acción; entre otras palabras, se

investiga para actuar, y se planea para actuar conforme a

criterio racional y previsto, de tal suerte de garantizar

eficacia a las acciones que se desarrollan.

En nuestro actuar profesional nos enfrentamos con hechos

concretos, y para poderlos manejar, debemos recurrir al

conocimiento que nos aportan las ciencias especialmente las

sociales, y otras disciplinas científicas; sin embargo,

197


dichos conocimientos debemos ordenarlos y aplicarlos a la

problemática de esos hechos.

De su aplicación surgen nuevos conocimientos los que sumados

a los anteriores permitirían al trabajo, elaborar su propia

teoría. Esta teoría sería una teoría de la acción y deberá

servir en afianzar un método de trabajo que garantice una

oportunidad de mejora en la profesión de enfermería y en la

sociedad un impacto en el cuidado universal dentro de la

secretaria de salud. Decidimos aplicar el método hipotético-

deductivo por la observación del fenómeno a estudiar, se

creó una hipótesis para explicar dicho fenómeno, y comprobar

la verdad de los enunciados deducidos comparándolos con el

conocimiento y la efectividad.

Los casos son particularmente válidos cuando se presentan

preguntas del tipo “cómo" o "por qué", cuando el investigador

tiene poco control sobre los acontecimientos y cuando el tema

es contemporáneo. Muchas de las preguntas de tipo "¿qué?" son

exploratorias o descriptivas y se contestan realizando

encuestas o consultando bases de datos; por ejemplo: qué

formas de reclutamiento de nuevos empleados se utilizan en

las empresas argentinas. Las preguntas "cómo" y "por qué"

198


son más explicativas y llevan fácilmente al estudio de casos,

la historia y los experimentos, porque tratan con cadenas

operativas que se desenvuelven en el tiempo, más que con

frecuencias. Los casos y la historia también permiten tratar

con el rastreo de procesos (George et al., 2005). Las

preguntas sobre el “cómo” y el “porqué” son especialmente

relevantes, porque sus respuestas son las teorías.

CRITERIOS DE INCLUSIÓN: Enfermeras de base y homologados, diferentes niveles

académicos, generales, licenciadas, especialistas, diferentes

sexos que se encuentren en la plantilla de recursos humanos

adscritos al hospital Regional de Coatzacoalcos Ver,

DE EXCLUSIÓN: Enfermeras, pasantes y personal practicante y de otros

servicios

TECNICA DE ACOPIO DE INFORMACIONTécnicas e Instrumentos de recolección de datos que

emplearemos en esta investigación, la técnica de campo ya que

se aplicara cuestionario en el lugar que está ocurriendo el

fenómeno. (García 1997:201)

199


DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO El instrumento elaborado para la recolección de la

información (Anexo I) consta de cinco apartados, el 1-A

consta de 10 preguntas y trata de la identificación

indagatoria sobre datos sociodemográficos: sexo, edad,

antigüedad, turno y formación académica, el 2-B tiene 11

ítems, pregunta la metodología y actividades para el cuidado.

Encuesta de la pregunta 12 a la 33, 3-C para determinar de

una forma más descriptiva, lo practico del PLACE si los

profesionales aplican el Proceso se solicita a los

encuestados señalar la frecuencia de realización de

actividades de valoración, formulación de diagnósticos,

planeación, ejecución de intervenciones y evaluación; con

este propósito se tomó como criterio de cumplimiento la

realización del 70% de las actividades en mención, la 4-D

que valora el conocimiento acerca del PLACE, son 10

preguntas de opción múltiple y respuesta única, en el cual se

tomará como parámetro de 10-9 buen conocimiento, 8-7 regular,

6-5 bajo y menos de 5 muy bajo. En la encuesta 5-E se trata

de una escala tipo Likert con 10 reactivos para determinar el

conocimiento práctico de los supuestos teóricos del

investigador derivados de la experiencia en área

asistencial, además de la revisión bibliográfica. Los

encuestados se valoraran, su opinión en una escala que va

200


desde 0 (no se) a 5 (totalmente de acuerdo). Para el cálculo

total se invierte las puntuaciones de los reactivos negativos

y se suma. Posteriormente, para identificar la tendencia de

la practico ante el PLACE y facilitar el análisis se agrupan

las respuestas en las categorías “en desacuerdo”, “ni de

acuerdo ni en desacuerdo” y “de acuerdo” y se asignara rangos

numéricos para facilitar su interpretación. Estos datos

permiten conocer la información sobre el conocimiento

práctico de los encuestados y su favorabilidad o no en cuanto

a la aplicación de la metodología y las taxonomías en el

cuidado de los pacientes. Pregunta abierta 6-F Se plantea

una pregunta abierta para indagar la opinión del usuario que

se manejó con la metodología PLACE se le realiza

cuestionamientos como percibe la atención del profesional de

enfermería partiendo que fue manejado con el Plan de cuidados

Enfermería y las taxonomías en la práctica, Las respuestas se

analizaran cualitativamente mediante codificación abierta y

axial para determinar categorías principales: la percepción,

utilidad, los requerimientos, los beneficios y las

dificultades para la aplicación del PLACE; de esta manera, se

lograra ampliar el análisis a los datos numéricos obtenidos,

para explorar la relación entre los conocimientos la práctica

y la percepción del usuario manejados. Sobre la aplicación

del Proceso de Enfermería y la incidencia de los factores

institucionales al respecto se aplica la encuesta 7-G refiere

201


número de pacientes asignados donde el nivel de medición es

de intervalos y los valores: 1 – 3, 4 – 6, 7 – 9, 10 – 12

Otro número, codificando del 1 al 5 en la siguiente pregunta

porcentaje empleado de tiempo en una jornada de trabajo la

suma porcentual es 100%.

Con el propósito de garantizar la validez de contenido

de la escala Likert y la prueba de actitud clínica del

instrumento, se sometió a revisión por 2 profesores expertos

de la Facultad de Enfermería de Veracruz. Se realizó la

prueba piloto con 10 profesionales de enfermería. Se

realizaron ajustes al instrumento. La determinación del alfa

de Cronbach con los datos de los profesionales de enfermería

incluidos en el estudio reportó 0,70 demostrando que la

escala para la determinación de las actitudes en relación con

la aplicación del PLACE y las taxonomías en el cuidado de los

pacientes es confiable, Oviedo C. (2005). Por lo que

decidimos tomarla para nuestra investigación.

Cada instrumento estará acompañado del consentimiento

informado sobre el que se aplicará claridades y precisiones a

cada participante en el momento de la entrega de la encuesta.

(Anexo 2: Consentimiento informado).

202


PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Los datos numéricos se depuran en una hoja de cálculo de

Excel, con el que se realizara análisis de estadística

descriptiva e inferencial (prueba de Chi2). Los datos

cualitativos provenientes de la pregunta abierta se

procesaran manualmente y se organizara en categorías para

ampliar el análisis de los datos numéricos.

D) POBLACION

Ante todo deben determinarse las unidades de análisis, es

decir cuál es la población objeto de estudio, sobre quiénes

recae la investigación, para luego decidir con cuántos casos

se trabajará.

La población objeto que puede delimitarse en tiempo y espacio

y que, por tanto, puede estudiarse de manera directa. Este

grupo de enfermeras y enfermeros que conforman la población

donde deberán ser válidas nuestras respuestas a la pregunta

de investigación, la muestra que se analizó, ha de ser un

reflejo válido de la población a estudiar sin embargo se

esperan resultados con mayor contundencia. La población con

203


la que se trabajara en esta investigación está integrada por

28 enfermeras(os) de ambos sexos con diferentes edades (entre

24 a 56) y niveles académicos Licenciados y enfermero(a)s

generales, de base y homologados del servicios de medicina

interna y los tres turnos este personal que se estudiara

tiene ciertas características la primera , que se encuentra

actualizado en diferentes cursos, que ya han permanecido más

de 6 meses en el servicio de medicina interna del hospital

regional de Coatzacoalcos Ver.

E) CONCEPTOS ORDENADORES

Variable dependiente

Aplicación del (PLACE) PROCESO ATENCION DE ENFERMERIA:

Concepto de PLACE: Plan de cuidados en la atención de

enfermería (PLACE) es un conjunto de acciones intencionadas

que el profesional de enfermería, apoyándose en modelos y

teorías, realiza en un orden específico, con el fin de

asegurar que la persona que necesita de cuidados de salud

reciba los mejores posibles por parte de enfermería. Es un

método sistemático y organizado para administrar cuidados

individualizados, de acuerdo con el enfoque básico de que

cada persona o grupo de personas responde de forma distinta

ante una alteración real o potencial de la salud.

204


Efectividad: Es la capacidad de lograr un efecto deseado,

esperado o anhelado

Variable independiente

Variables de los profesionales de enfermería

Estas variables comprenden las dimensiones sociodemográfica

(sexo, edad), académica (nivel de formación y nombre del

programa de postgrado), aplicación del PLACE, metodologías

para el cuidado de los pacientes, el nivel de conocimiento.

Opinión del usuario. Es una medición estadística tomada a

partir de encuestas destinadas a conocer la opinión pública.

Variables de las instituciones

Cantidad de pacientes asignados, distribución de la jornada

laboral.

F) DESCRIPCION DEL PROCESO DE INVESTIGACIONSelección del tema; en este caso me permitiré abordar el

tema de investigación empezamos seleccionando un tema muy

general como es la resolución de problemas contextualizados

en sujetos que son profesionales en los servicios de

enfermería de un hospital. Determinación del tema, Analizar

205


como la construcción del conocimiento práctico y la

efectividad en la implementación del PLACE se relaciona con

la percepción de mejora por parte de los pacientes en el área


Ver; durante Enero del 2013 a Enero del 20014

En esta primera fase se trata de investigar la resolución de

problemas en sujetos inmersos en el campo de trabajo.

En esta 2da fase pensaremos que objetivos hay que plantear

para la resolución del problema. Recordaremos a continuación

el objetivo general. Analizar como la construcción del

conocimiento práctico y la efectividad en la implementación

del PLACE se relaciona con la percepción de mejora por parte

de los pacientes en el área de Medicina Interna del Hospital

Regional de Coatzacoalcos Ver; durante Enero del 2013 a Enero

del 20014.

Con lo anterior estaremos precisando más. ¿Qué queremos

investigar?, Una vez delimitado el campo de estudio y

precisados los conceptos básicos que se van a utilizar, el

paso siguiente es enunciar las hipótesis que van a encauzar

la investigación.

La finalidad del trabajo de investigación que presentamos, es

describir el conocimiento práctico, efectividad del PLACE en

206


profesionales del área de enfermería la percepción del

paciente del servicio de medina interna.

En esta siguiente fase se describe el estilo de

investigación, que aplicaremos ¿Qué buscamos? Hemos indicado

que nos interesa detectar, el conocimiento práctico de los

enfermero(a)s y verificar la efectividad de la metodología

PLACE así mismo la percepción del paciente en cuanto a su

cuidado.

Para el estudio utilizare un tipo de investigación

cuantitativo, examinare los datos de forma numérica, este

proyecto es factible y orientado hacia una investigación

descriptiva. Los sujetos utilizados en este estudio han sido

profesionales del área de enfermería de diferentes edades y

sexo, de base, se ha elegido este servicio por ser el que

brinda cuidados integrales orgánicos, y por tratarse del

personal que continuamente se están actualizando

pertenecientes al servicio de medicina interna del hospital.

He elegido la encuesta mediante cuestionario escrito

individual como técnicas de recogida de información para su

207


posterior análisis. Mediante cuestionario escrito de

resolución de problemas se obtendrán datos sobre la

contrición del conocimiento que tiene el profesional de

enfermería en la metodología PLACE y si es efectiva y como el

paciente percibe la atención, toda esta información obtenida

se procesara en en una hoja del programa excel y que nos

permitirá obtener un resultado del problema y la cantidad

desconocida en la dificultad del problema medida en

porcentajes. También nos permitirá analizar los tipos de

errores que cometen los sujetos y su relación con expresión

de comparación y la cantidad desconocida en el problema.

208


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(ANEXOINSTRUMENT

OS)

Anexo 1. Encuestas Fecha: d: ____ m: ____ año:_____

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Instrumento No. 1Le solicitamos de la manera más atenta y cordial responder estecuestionario cuya finalidad es describir el Conocimiento prácticoy reflexión en la efectividad del PLACE en enfermero(a) s, yla mejora que percibe el paciente en el área de MedicinaInterna del Hospital Regional de Coatzacoalcos Ver; Enero2014 - 2015. La información obtenida es anónima, con fines deinvestigación

ENCUESTA 1-A I. DATOS DEMOGRÁFICOS

1. SEXO: Señale con X según corresponda MASCULINO _______ FEMENINO_______ 2. EDAD: Escriba el número de años cumplidos. ________ Años. 3. ANTIGÜEDAD_______________ 4.TURNO_________________________

2.-DATOS DE FORMACIÓN ACADÉMICASeñale con X el nivel académico más alto obtenido por Usted. Indique SÓLO UNA OPCIÓN corresponda al nivel de formación más alto.

1. Pregrado 4. Doctorado2. Especializac

ión5. Otro nivel (diplomado más 60

horas)3. Maestría

6. Universidad que le otorgó el título de pregrado en enfermería. Escriba el nombre de la Institución Universitaria que le otorgó eltítulo de pregrado en enfermería. _________________________________________________________________________ 7. En qué año obtuvo su título como profesional de Enfermería? (Escriba el año) ______________________

8. Universidad que le otorgó el título de postgrado en enfermería.Escriba el nombre de la Institución Universitaria que le otorgó eltítulo de postgrado.

_________________________________________________________________________

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9. En qué año obtuvo su título de postgrado? (Escriba el año) ___________________________

10. Escriba el nombre del título de postgrado obtenido.

_________________________________________________________________________

ENCUESTA 2-BNivel de conocimientos práctico tienen sobre el Proceso de Atención de Enfermería y las taxonomías y cómo los aplican en las labores cotidianasMETODOLOGÍA DE TRABAJO Señale la frecuencia con que Usted lleva a cabo las actividades para el cuidado que se enuncian a continuación.

1. NUNCA 2. A VECES

3. CASI SIEMPRE

4. SIEME9. NO RESPONDE

ACTIVIDADES RESPUESTA1.- Valoro al paciente2.-Tengo en cuenta los hallazgos para el plan de cuidados.3.-Elaboro plan de cuidados con base en diagnóstico médico.4.-Planteo problemas de enfermería que puedo solucionar autónomamente.5.-Cumplo las órdenes médicas para el cuidado de enfermería.6.-Guío las acciones de

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cuidado con base en los protocolos de la M.I.7.-Planeo las acciones del cuidado al inicio de la jornada8.-Ejecuto la rutina de trabajo del servicio de M.I.9.-Sólo resuelvo problemas que se vayan presentando en el cuidado de los pacientes.10.-Discuto la situación de los pacientes con los colegas.11.-Se plantean acciones de cuidado en conjunto con el equipo de enfermería.

ENCUESTA 3-CAspectos para medir la efectividad en la interpretación del PLACEColoque en el reglón según su respuesta correspondiente según sea la frecuencia de aplicación en el cuidado de los pacientes.

1. NUNCA 2. A VECES

3. CASISIEMPE

4. SIEME

9. NO RESPOE

Valoración RESPUESTA12. Exploración física de los pacientes.13.-Interpretación de reportes de paraclínicos.14.-Correlación de paraclínicos con situación de los pacientes

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15.-Interpretación de datos del monitoreo signos vitales16.-Correlación de datos del monitoreocon la situación de los pacientes.17.-Revisión de registros clínicos antiguos.18.-Indagación a familia sobre historia y antecedentes de los pacientes.Diagnóstico19.-Planteamiento de problemas de los pacientes.20.-Determinación de prioridades de cuidado de los pacientes.21.-Determinación de diagnósticos de enfermería.Planeación22.-Discusión con equipo médico y de enfermería sobre objetivos terapéuticos23.-Coordinación con otros profesionales para procurar cuidado integral.24.-Disposición de recursos humanos, materiales y tecnológicos para el cuidadoIntervención25.-Acciones de cuidado directo para la comodidad y seguridad de los pacientes.26.-Acciones de cuidado directo para el cuidado de la piel.27.-Acciones de cuidado directo para la prevención de infecciones.28.-Acciones de cuidado directo para la asistencia en la eliminación29.-Acciones de cuidado directo para la movilidad física30.-Actividades educativas con la familia y personas significativas.Evaluación31.-Evaluación del logro de objetivos terapéuticos de las intervenciones de cuidado.

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32.-Evaluación de la efectividad de las intervenciones de cuidado.33.-Reformulación de objetivos para elcuidado.

ENCUESTA 4-D PARA MEDIR CONOCIMIENTO PALACEEncierre en un círculo la repuesta correcta

1.- ¿Qué es el proceso de enfermería?

A) Un plan de actividades B) Un método racional y sistemático C) Un diagnóstico de enfermería

2.- ¿Cuáles son sus etapas?

A) Valoración, planificación, ejecución y evaluación

B) Valoración, diagnostico, plan de actividades, ejecución y evaluación

C) Valoración, planificación, y ejecución y evaluación

3.- ¿Que se valora en el proceso de enfermero?

A) Respuestas fisiopatológicas

B) Respuestas humanas

C) Respuestas fisiopatológicas y humanas

4.- Su propósito es elaborar un plan de cuidados individualizado.

A) Diagnostico B) Planificación C) Diagnostico

5.- Determina la importancia de los objetivos y resultados obtenidos

A) Evaluación B) Planificación C) Valoración

6.- Etapa en la cual se analizan y resumen los resultados

A) Diagnostico B) Valoración C) Planificación

7.- Es la etapa donde se realiza la exploración física

A) Ejecución B) Valoración C) Diagnostico

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8.- Es la etapa donde se lleva a cabo las intervenciones planificadas

A) Ejecución B) Evaluación C) Planificación

9.- Selecciona estrategias o intervenciones de enfermería

A) Valoración B) Diagnostico C) Planificación

10.- ¿Cuántos son los patrones funcionales que menciona Mary Gordon?

A) 11 B) 12 C) 10

ENCUESTA 5-E Conocimiento practico

UTILIZACIÓN DEL PAE Y LAS TAXONOMÍAS DE ENFERMERÍA

Lea cuidadosamente cada uno de los enunciados y escoja SÓLO una de las alternativas de respuesta de acuerdo a lo que considere. Señale con X en la casilla correspondiente.

1 2 3 4 5 9Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Parcialmente de acuerdo

Totalmente de acuerdo

No sabe,no responde.

AFIRMACIONES Alternativas de respuesta1. Las fases del PLACE son sistemáticas.2. La realización de todas las fases del PLACE retrasa la atención a los pacientes.3. Las taxonomías son útiles como lenguaje de enfermería unificado4. Algunas fases del PLACE no son importantes para brindar cuidado a los pacientes.5. Las taxonomías son solamente útiles en la formación universitaria6. Los diagnósticos de enfermería reflejan la autonomíaprofesional.7. En la práctica cotidiana la valoración de enfermería es la

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etapa más importante.8. Las taxonomías de enfermería reflejan el desarrollo investigativo de la profesión.9. El esfuerzo personal por aplicar el PLACE no cambia la situación de la profesión de enfermería en las instituciones.10. La aplicación del PLACE en el cuidado de los pacientes facilita el cuidado integral de los pacientes.

PREGUNTA 6-F

Abierta, para indagar la opinión del usuario que se manejó con la metodología PLACE

¿Mejora que percibe el usuario en el cuidado aplicando la metodología PLACE?

ENCUESTA 7-G Factores InstitucionalesCuántos pacientes le asignan para el cuidado en una jornada de trabajo. Escoja SÓLO 1 OPCIÓN

1. Entre 1 y 3 pacientes



5. Otra, cuantos? __________


6. No responde

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En una jornada laboral de 8 horas cuál es la distribución porcentual (%) que Usted hace del tiempo para la realización de las siguientes actividades.

1. ACTIVIDADES DE CUIDADO DIRECTO(valoración, comodidad y seguridad, procedimientos, terapias, cuidado piel y heridas, monitorización, ayudas diagnósticas, nutrición, asistencia espiritual)

% DE LA JORNADA LABORAL DEDICADO

2. ACTIVIDADES DE GESTIÓN DEL CUIDADO DE ENFERMERÍA (ronda médica, búsqueda y coordinación de interconsultantes, pedido de suministros, supervisión, asesoría, elaboración de cuadro de turnos)3. ACTIVIDADES DE APOYO LOGÍSTICO AL CUIDADO DEL PACIENTE(aseo unidad, traslado pacientes, otras (escriba cuáles)4. ACTIVIDADES DE EDUCACIÓNEducación a pacientes y familia, al personal a cargo.5. PROPIO DESCANSO (tiempo empleado para las pausas activas, eliminación, ingestión de alimentos)6. OTRAS ACTIVIDADES

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(Escriba cuáles).

Anexo 2. Consentimiento informado Fecha: d: ____ m: ____ año:_____

Conocimiento práctico y reflexión en la efectividad del PLACE

en enfermero(a) s, y la mejora que percibe el paciente en el

área de Medicina Interna del Hospital Regional de

Coatzacoalcos Ver; Enero 2014 - 2015.

Mediante la firma de este documento, YO _________________________

con cédula de Ciudadanía No ____________ de ___________ doy mi

consentimiento para que me hagan una encuesta o me entrevisten,

entendiendo que esta información formará parte de un estudio que

aportará a conocer algunos asuntos relacionados con la profesión y

la forma de trabajar de los profesionales de enfermería.

Entiendo que se establecerá comunicación conmigo en los horarios y

lugares que me convengan. Soy consciente de que fui elegido(a)

para participar en este estudio y de que concedo libremente la

información. Estoy consciente de que mi participación es

totalmente voluntaria y que aun después de iniciado el proceso

puedo rehusarme a responder cualquier tipo de pregunta, o

retirarme del estudio cuando lo desee, sin retaliación por ello.

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Se me ha dicho que mis respuestas no serán reveladas a nadie y que

en ningún informe de este estudio se me identificará en forma

alguna. También se me ha informado que no tendré ningún tipo de

riesgo relacionado con la investigación. Además, sé que no

recibiré ninguna retribución económica y que los resultados de la

investigación me serán proporcionados si los solicito antes de ser

publicados. Se me suministrará el nombre y número telefónico de

uno de los investigadores a quienes puedo dirigirme en caso de

tener alguna duda acerca del estudio o sobre mis derechos como

participante en el mismo.

__________________________ Firma de la profesional

enfermería.

________________________________ Rosa A. Franco Navarro

Investigador.

Cualquier pregunta o duda puedo resolverla con el investigador principal:

Email: [email protected]

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Revision Protocolo Rosa Franco

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