Sveučilište u Zagrebu

Edukacijsko-rehabilitaciji fakultet

Seminarski rad

Rana pismenost djece oštećena vida

Studentica:

Nositelj kolegija:

Josipa Brčić

Prof.dr.sc. Tina Runjić

Izvoditelj kolegija:

Vlatka Penava

Zagreb, siječanj, 2014.

2

SADRŽAJ:

1.UVOD .................................................................................................................................. 3

2.PISMENOST ....................................................................................................................... 4

3. RANAPISMENOST ............................................................................................................ 6

3. 1. FONOLOŠKASVJESNOST ................................................................................ 7

3. 2. DJECA S OŠTEĆENJEMVIDA .......................................................................... 9

3. 3. PREDUVJETI ZA RANUPISMENOST ........................................................... 10

3. 3. 1. Taktilno-kinestetičkapercepcija .......................................................... 10

3. 3. 2. Auditivnapercepcija ............................................................................ 11

3. 3. 3. Socijalna i emocionalnazrelost ........................................................... 11

3

3. 3. 4. Prostornaorijentacija ........................................................................... 12

3. 3. 5. Govorno-jezičnirazvoj ........................................................................ 13

4. AKTIVNOSTI ZA POTICANJE RANEPISMENOSTI ...................................................14

5.ZAKLJUČAK ..................................................................................................................... 17

6. POPISLITERATURE ........................................................................................................ 18

7.SAŽETAK .......................................................................................................................... 20

4

1. UVOD

Današnje vrijeme od čovjeka zahtijeva da u svom svakodnevnom

funkcioniranju koristi vještine čitanja i pisanja. One su

neophodne za funkcioniranje osobe na poslovnom planu, ali i u

privatnom životu. Pomoću njih možemo se snalaziti u prometu

čitajući nazive ulica, kada potpisujemo Ugovor o radu za novo

rano mjesto, kada želimo saznati informacije iz novina ili

jednostavno želimo ostaviti poruku nekom članu obitelji.

Vještine čitanja i pisanja možemo objediti zajedničkim nazivom

koji je svima poznat, a zove se pismenost.

Pismenost je na neki način ljudsko pravo jer je direktno vezana

uz pravo na obrazovanje. Ono je pak prepoznato kao pravo u

nizu međunarodnih konvencija te uključeno u tekstove ključnih

međunarodnih deklaracija. Općom deklaracijom o ljudskim pravima

iz 1948. godine priznato je pravo na obrazovanje, a time i

pravo na pismenost. Upravo iz toga razloga UNESCO je u rujnu

1965. na Svjetskoj konferenciji ministara obrazovanja u

Teheranu proglasio 8. rujan kao Međunarodni dan pismenosti čiji

je cilj upozoravanje na važnost pismenosti na međunarodnoj

razini (http://www.cjelozivotno-ucenje.hr/me%C4%91unarodni-dan-

pismenosti.aspx). To je posebice značajno kada se radi o

populaciji osoba kod kojih je postupak opismenjavanja duži kao

što su djeca s teškoćama u razvoju, posebice djeca s oštećenjem

vida.

U nastavku ovog rada bit će obrađena tema rane pismenosti. U

sklopu rane pismenosti posebice ću pridati pozornost na

preduvjete koji moraju biti ispunjeni da bi započeo proces

5

opismenjavanja kod djece tipičnog razvoja, ali i kod djese s

oštećenjem vida prije formalnog obrazovanja odnosno prije

polaska u osnovnu školu.

6

2. PISMENOST

Pismenost se može definirati kao širok pojam koji obuhvaća i

vještine čitanja, pisanja i računanja, ali je naglasak na niz

drugih vještina, sposobnosti i znanja. Uključuje vještine i

znanja kao što su čitanje s razumijevanjem, vještine pismenog

izražavanja, poznavanje stranih jezika, vještine komuniciranja,

vještine kritičkog razmišljanja, znanje i vještine pri uporabi

novih informacijsko-komunikacijskih tehnologija, vještine i

znanja za razumijevanje prirodnih i društvenih zbivanja, znanja

i vještine za rješavanje problemskih situacija, socijalne i

društvene vještine i mnoga druga znanja i vještine neophodne za

čovjekov osobni razvoj i napredak koji svojim djelima i znanjem

aktivno doprinosi društvenoj zajednici što je i svrha

opismenjavanja (Štivić, 2012). Pismenost se više ne smatra

jednostavnom kognitivnom vještinom već kompleksnim i aktivnim

procesom koji se može promatrati s kognitivnog, socijalnog,

jezičnog i psihološkog aspekta (Teale, Sulzby, 1989 prema

Zygouris-Coe, 2001). Ona je zapravo sposobnost pojedine osobe

za uspješno komuniciranje koje koristi u svakodnevnom životu.

Uključuje sposobnosti čitanja, pisanja, govora, slušanja i

razmišljanja, tj. komunikacije u situacijama svakodnevnog

života (Cooper, 1997. prema Zygouris-Coe, 2001).

Mnogi autori su utvrdili da su rana iskustva važna na mnogo

načina. Ova pretpostavka dodaje pismenosti komponentu stvaranja

priča kroz značenja riječi. Druga komponenta koja stoji u

temeljima pismenosti je jezik: učenje riječi sa značenjem,

proširivanje značenja riječi, postavljanje pitanja te shvaćanje

jezika kroz čitanje priča na glas. Treća komponenta je čitanje7

na glas jer se smatra da je to najvažniji način pripremanja

djece za uspješno čitanje. Četvrta komponenta na kojoj se

pismenost temelji jest šaranje ili stvaranje veza između

pisanja i čitanja (Fajdetić, 2011).

Proces usvajanja pismenosti složen je i dugotrajan proces koji

započinje vrlo rano u životu djeteta, odnosno znatno ranije

nego što dijete započne s obrazovanjem. Vrhunac dosegne oko

devete godine života kad se očekuje postizanje konvencionalnog,

automatiziranog čitanja i pisanja. Da bi se uspješno ovladalo

složenim vještinama čitanja i pisanja, potrebni su određeni

jezični, kognitivni, motorički i vidno-perceptivni preduvjeti i

njihovo usklađeno djelovanje. Brojna istraživanja provedena u

drugim jezicima, prvenstveno u engleskom, pokazala su da

rječnik i fonološka svjesnost kao jezične mjere imaju najveću

prediktivnu vrijednost za ovladavanje ranom pismenosti (Ščapec,

Kraljević 2013).

Za neku djecu pismenost će biti sposobnost davanja značenja

predmetima i svakodnevnim aktivnostima (npr. čaša=piće,

ručnik=vrijeme za kupanje), dok će za neku djecu pismenost

značiti potrebu opipljive ili apstraktne simbole za

organiziranje dana korištenjem slikovnog jezika (PECS) za

izražavanje svojih potreba

(http://literacy.nationaldb.org/index.php/emergent-literacy/).

Za djecu bez oštećenja vida ovaj proces zapravo dolazi spontano

i automatski. Ona imaju mogućnosti usvajanja širokog senzornog

iskustva koje im omogućava brzu opservaciju te automatizmom

mogu povezati riječi s iskustvima. Počinju prepoznavati

8

predmete, simbole i slova jer su njima svakodnevno izložena

kroz direktno iskustvo, TV ili knjige. Za djecu s oštećenjem

vida taj proces automatskog i slučajnog učenja nije moguć.

Dodir, sluh i ostali osjeti nisu toliko učinkoviti poput vida

koji bi im omogućavao trenutan pristup iskustvima. Upravo iz

toga razloga kod njih izostaju rana iskustva kojim bi se

spontano mogle razviti vještine pismenosti te je vrlo važno na

koji način će im roditelji omogućiti iskustva ranog

djetinjstva. Razvoj pismenosti nije povezivanje djece samo s

knjigama već i s predmetima, simbolima (npr. slike, opipljivi

simboli) i pisani jezik (npr. riječi na Brailleovom pismu)

(http://literacy.nationaldb.org/index.php/emergent-literacy/).

Tijekom predškolskog razdoblja, razvijajući govorno-jezične

vještine djeteta, razvijaju se osnove za pismenost. Kao i

govorno-jezični razvoj i razvoj ostalih čimbenika pismenosti

započinje djetetovim oponašanjem odraslih koji će se postupno

razvijati i bez namjernog i smislenog poticanja njihova

razvoja. No, stvaranjem bogatog govorno-jezičnog okruženja kao

što je govor usmjeren na dijete , pričanje priča i čitanje

slikovnica djetetu, zajedničko igranje, stvaranje raznih

situacija u kojima se bogate djetetova iskustva, roditeljski

pozitivni primjeri korištenja pisanih materijala na raznim

medijima, potiče se razvoj rane pismenosti (K. A. Erickson i

sur., 2007). Komunikacija i pismenost su međusobno povezane te

iskustvo i razumijevanje ideja je ključan korak prema razvoju

pismenosti. To uključuje slušanje i govor, pjevanje, upotreba

predmeta, slika, gesta ili bila koja kombinacija navedenih

9

aktivnosti u kojima će dijete razumjeti i interpretirati

iskustva (http://www.pathstoliteracy.org/emergent-literacy). 

3. RANA PISMENOST

Rana pismenost pretpostavlja da dijete postiže neka znanja o

jeziku, čitanju i pisanju prije nego što dođe do formalnog

obrazovanja u školi (Teale, Sulzby 1986. prema Zygouris-Coe,

2011). U odnosu na prva definiranja rane pismenosti, termin se

proširio te uključuje i čitanje, pisanje, govor, slušanje i

razmišljanje (Cooper 1997 prema Zygouris-Coe 2011). Razvoj

pismenosti se ne događa kod ulaska u školu već započinje u

ranom djetinjstvu i razvija se. Događa se u svakodnevnim

aktivnostima kod kuće, u društvu i školi kroz funkcionalna

iskustva koja uključuju svakodnevnu upotrebu pismenosti.

Aktivnosti za poticanje pismenosti se ugrađuju u područja kao

što su umjetnost, igre, društvene studije i znanost, kako bi se

osiguralo da djeca mogu doživjeti svrhu i izgraditi smisao

(Morrow, 1997 prema Zygouris-Coe 2001).

Prema Ščapec i Kraljević (2003) rana, odnosno izranjajuća

pismenost (eng. early ili emergent literacy), obuhvaća znanja,

vještine i stavove koji prethode učenju čitanja i pisanja

(Whitehurst i Lonigan, 1998; Lonigan i sur., 2000; McDonald

Connor i sur., 2006), a u širem se smislu odnosi i na neizravni

utjecaj okoline na djetetov razvoj pismenosti (Whiehurst i

10

Lonigan, 1998; Lonigan i sur., 2000). Prema Grginič (2007).

Razvojno gledano, ranu pismenost čine fonološka svjesnost,

grafička svjesnost (poznavanje slova), koncept o tiskanom

tekstu, svjesnost o vezi fonema i grafema te dekodiranje,

odnosno čitanje riječi. Day, McDonnell, Heathfield (2005)

napominju da je vrlo bitno da rana pismenost bude poticana u

obitelji djeteta i u okolini ranog poučavanja jer se na taj

način osigurava stalna procjena i razvojni program (Fajdetić,

2011).

Čudina-Obradović (1999, prema Štivić 2011) navodi bitne

čimbenike rane pismenosti:

glasovna osjetljivost i osviještenost,

govorno-jezične vještine,

razumijevanje smisla primanja i odašiljanja poruka,

razumijevanje konvencija pisanog teksta,

uživanje u aktivnostima slušanja, govorenja i čitanja te

proizvođenje pisanog teksta

Kada govorimo o ranoj pismenosti ona uključuje 2 različita, a

opet vrlo povezana područja razvoja – svjesnost o pisanom

jeziku te fonološka svjesnost (Van Kleeck, 1998; Justice &

Ezell, 2001 prema Justice, Chow, Capellini, Flanigan, Colton

2003).

3. 1. FONOLOŠKA SVJESNOST

Fonološka svjesnost je važan element rane pismenosti. Odnosi se

na svjesnost zvuka govora kao razliku od onoga što on zapravo

11

znači, a ona uključuje i shvaćanje da se riječ može rastaviti

na foneme (Chard & Dickson, 1999 prema Zygouris-Coe 2001).

Torgesen i Mathes (1998) utvrdili su da se fonološka svjesnost

definira kao osjećaj ili eksplicitna svjesnost fonološke

strukture riječi u nekom jeziku. Ukratko, ona uključuje

sposobnost zapažanja, razmišljanja i upotrebe pojedinih zvukova

u riječima (Zygouris-Coe 2001). Prema Lonigan, Burgess, Anthony

(2000) fonološka svjesnost je zapravo svijest o strukturi zvuka

govornog jezika i mogućnost upotrebe istog. Ona ima ključnu i

uzročnu ulogu kod tipičnog razvoja čitanja (Wagner & Torgesen,

1987; Adams, 1990; Byrue & Fielding-Barnsley, 1991; Stanovich,

1992). Djeca koja su bolja u uočavanju i upotrebljavanju

slogova, rime ili fonema brže uče čitati, a taj odnos je

prisutan i zahvaljujući čimbenicima kao što su IQ, receptivni

rječnik, vještine pamćenja i socijalna interakcija s

vršnjačkom grupom ili odraslima (Stanovich, 1988; Stanovich &

Siegel, 1994; Torgesen, 1999 prema Lonigan, Burgess, Anthony,

2000).

Fonološka svjesnost je sposobnost iskazivanja i baratanja

strukturama izraza drugačijima od njihova značenja (Gathercole

i Bradley, 1993; Stockhouse i Wells, 1997 prema Sidik, Pavić,

2009). Uključuje razumijevanje različitih načina na koje se

jezik može podijeliti u manje jedinice koje se nalaze u

određenim odnosima i kojima se može manipulirati (Harbers i

sur., 1999; Anthony i Lonigan, 2004 prema Sidik i Pavić, 2009).

Ona ne podliježe „sve ili ništa“ principu razvoja već se

razvija postupno, od jednostavnijih prema složenijim

vještinama. Temeljna vještina fonološke svjesnosti javlja se

12

oko treće godine, a iskazuje se kroz otkucavanje slogova, zatim

slijedi prepoznavanje i pamćenje rime, prepoznavanje prvog i

zadnjega glasa u riječi te svjesnost o fonemima koja se

definira znanjem o glasovnim uzorcima u riječi u svom

najjednostavnijem obliku, a u složenijem obliku odnosi se na

sposobnost manipuliranja glasovima u riječi – brisanje,

dodavanje ili zamjenu glasova (Castle i sur., 1994. prema

Sidik i Pavić, 2009). Biti fonološki svjestan znači imati

osnovno razumijevanje na svim tim razinama. Važno je napomenuti

da u principu postoji bitna razlika između fonološke i fonemske

svjesnosti. Dok fonološka svjesnost uključuje slušnu i oralnu

manipulaciju glasovima, fonemska svjesnost odnosi se na

uspostavljanje veze između pisanih simbola - slova i njihove

zvučne realizacije – glasova (Snider, 1995. prema Sidik i

Pavić, 2009). To je sustav poučavanja čitanja koji se temelji

na abecednom načelu, a naglasak je na usvajanju veze slovo –

glas (Adams i sur., 1998. prema Sidik i Pavić, 2009). Abecedni

sustav zahtijeva niz složenih procesa, među kojima je nužna

raščlamba riječi i to u glasovne jedinice (foneme) i vizualne

jedinice (grafeme). Tako aktivnost čitanja u abecednom sustavu

sadrži sljedeće procese: raščlambu riječi u glasove, učenje i

pronalaženje korespondencije između napisanog slova i

pripadajućega glasa, povezivanje glasova u cjelovitu riječ i

uočavanje značenja riječi (Sidik i Pavić, 2009). Ono je

statistički značajno povezano sa svim varijablama fonološke

svjesnosti koje se odnose na obradu na razini jezične jedinice

sloga i fonema (raščlamba, izdvajanje, brisanje i spajanje) te

sa svim varijablama pismenosti (Ščapec, Kraljević 2013).

13

Fonološka je svjesnost važna pri samim počecima čitanja jer

pomaže djeci da shvate principe abecede i da primijete kako na

pravilan način slova predstavljaju zvuk u riječi,odnosno kako

se govorni jezik može povezati s pisanim (Torgesen, Wagner, and

Rashotte 1994. prema Zygouris-Coe, 2001) su zaključili da

djeca koja su u riziku mogu profitirati od namjernog i izravnog

podučavanja. Također predlažu da takav tip podučavanja mora

biti zabavan, interaktivan i razvojno prikladan. Postati

fonološki svjesnim priprema djecu za kasnije upute za čitanje

(Adams, Foorman, & Beeler, 1998; Chard, Simmons, & Kameenui,

1998). Rimovanje i igre koje uključuju rimu pomažu djeci da

razviju svjesnost o fonološkoj strukturi riječi. Dostizanje

fonološke svjesnosti uključuje 2 zadatka: učenje da riječi mogu

biti podijeljene na manje dijelove od slogova i učenje o

pojedinačnim fonemima (Torgesen, 1998 prema Zygouris-Coe,

2011). Kako djeca postižu sve više znanja o fonemima i dobivaju

sve više iskustva o različnim svojstvima fone, postižu sve

bolje vještine uočavanja različitosti riječi (Zygouris-Coe

2001).

Yopp (1992. prema Zygouris-Coe 2001) predlaže nekoliko

postupaka koji bi pomogli djeci da razviju fonemsku svjesnost:

aktivnosti koje će poboljšati i učvrstiti djetetovu svjesnost o

zvukovima u riječi (npr. za svaki slog pljesnuti rukom,

povezivanje zvukova, izolacija, dodavanje, izbacivanje ili

zamjena zvuka u riječi), aktivnosti koje će ohrabriti dijete za

interakciju i koje će mu dopustiti da istražuje jezik, ali koje

će istovremeno i uvažiti djetetove individualne karakteristike,

aktivnosti u kojima će dijete samo slagati smislene riječi,

14

čitanje i recitiranje stihova i pjesmica koje uključuju

zagonetke ili rimu, pjevanje pjesama koje uključuju igre

riječima (npr. „Petar Petru plete petlju“), itd.

15

3. 2. DJECA S OŠTEĆENJEM VIDA

Prema K. A. Eriksonu i njegovim suradnicima (2007), općenito,

djeca s oštećenjem vida i sljepoćom manje brbljaju (Fraiberg,

1977), kasne s izgovorom prvih riječi (McConachie, 1990;

McConachie & Moore, 1994) i usvajaju jezik na kvalitativno

drugačiji način u odnosu na djecu koja nemaju oštećenja vida

(Urwin, 1978; Anderson, Dunlea, & Kekelis, 1984; Bigelow,

1987), a roditelji često ne zamjećuju ili ignoriraju

vokalizaciju i pokrete tijela (Preisler, 1995). Teškoće u

interpretaciji tih pokreta i vokalizacije se događaju iz

razloga što djeca s oštećenjem vida imaju manje ekspresije

lica, ne zadržavaju pogled za kontakt očima (Fraiberg, 1977;

Preisler, 1995) te nisu u mogućnosti imati neverbalnu

komunikaciju (Mills, 1988; Preisler, 1995 prema K. A. Erickson

i sur., 2007).

Pismenost za djecu s oštećenjem vida je postupan proces koji se

razvija kroz iskustva koja su bitna. Dijete s oštećenjem vida

mora imati priliku za razvijanje motoričkih vještina,

razvijanje jezika koji je njemu bitan, slušanje priča koja ne

ovise o vizualnim iskustvima, stjecanje iskustva kroz dodir te

koristiti knjige koje su taktilno zanimljive i značajne

(http://www.pathstoliteracy.org/emergent-literacy.

U predškolskom periodu kod djece s oštećenjem vida postoje

značajna odstupanja u govorno-jezičnom, socijalnom i

emocionalnom razvoju. Može se dogoditi da je intelektualno

potpuno spremno za učenje čitanja i pisanja, ali su taktilno-

kinestetičke i motoričke funkcije slabije razvijene te će

16

slijedom toga proces ranog opismenjavanja duže trajati. Osim

toga, često se događa da općenito imaju manje znanja o svijetu

i prirodi koja ih okružuje (Jablan, 2010). Prevencija

zaostajanja u jezičnom razvoju i teškoća u usvajanju jezika u

djece oštećena vida najčešće se provodi u samoj obitelji, a

preventivne aktivnosti mogu biti različite. Da bi djeca

oštećena vida u konačnici vješto čitala, potrebno je stvoriti

iskustveno okruženje: tek će tada stvoriti osnovu za pravilan

jezični razvoj. Različita iskustva i aktivnosti tijekom

djetinjstva stvorit će okruženje koje pozitivno utječe na

dijete oštećena vida. Iskustva i aktivnosti, posredno ili

neposredno, usmjerena su na ostvarenje temeljnog cilja:

poticati ranu pismenost da bi dijete u konačnici postalo

kompetentan i vješt čitač

(http://www.savez-slijepih.hr/hr/clanak/2-andrea-fajdetic-

poticanje-rane-pismenosti-djece-ostecena-vida-545/. Poticanje

razvoja rane pismenosti započinje komunikacijom između

novorođenog djeteta i drugih osoba iz njegova okruženja,

najčešće majke, a zatim i oca i nastavlja se tijekom cijelog

djetinjstva u svim socijalnim situacijama i svim načinima

komuniciranja (http://www.asha.org/public/speech/emergent-

literacy/).

3. 3. PREDUVJETI ZA RANU PISMENOST

Prema Jablan (2010.) postoje neki preduvjeti za usvajanje

pismenosti. Oni su bini kako bi se dalje mogle razvijati

vještine pismenosti. U predškolskom periodu, kada se zapravo i

razvijaju vještine rane pismenosti, bitno je da dijete s

oštećenjem vida razvija taktilno-kinestetičku i auditivnu17

percepciju, socijalno-emocionalnu zrelost, orijentaciju u

prostoru te govorno-jezične vještine. Osim navedenoga vrlo je

bitno da se u periodu rane pismenosti razvija i fonološka

svjesnost koja je objašnjena ranije u poglavlju.

3. 3. 1. Taktilno-kinestetička percepcija

Kao što sam ranije navela, osim fonološke svjesnosti u

predvještinama čitanja i pisanja djece s oštećenjem vida i

slijepe djece, veliku ulogu ima i taktilno-kinestetička

percepcija. Ona se temelji na izravnom kontaktu s predmetom

koji se percipira. Informacija dobivena na taj način može biti

neprecizna, kratkotrajna te je upravo iz toga razloga teško

dobiti kompletnu sliku predmeta (Jablan, 2010). Za razvoj

taktilno-kinestetičke percepcije djece s oštećenjem vida i

slijepe djece veoma su važni pokreti ruku koje vode drugi. U

tom slučaju moramo dopustiti djetetu da prepozna predmet koji

drži u rukama te da manipulira njime jer će na taj način

naučiti kontrolirati svoje ruke. Osim toga, za dobre

predčitalačke vještine potreban je dobro usvojen somatosenzorni

sustav koji uključuje taktilni, proprioceptivni i kinestetički

osjet. Proprioceptivi i kinestetički osjet šalje mozgu

informacije o pokretima i položaju dijelova tijela. Upravo je

taj osjet potreban da bi dijete uspješno razvilo vještine

čitanja Brailleovog pisma jer on uključuje razlikovanje,

poziciju i odnost točaka u Brailleovom pismu tj. taktilnu

diskriminaciju i topognoziju (Jablan, 2010).

Kershman (Zovko, 1994. prema Jablan 2010.) je postavio tezu o

hijerarhijskom redu stjecanja taktilnih vještina. Prva faza

18

razvoja i učenja počinje saznanjima o različitim taktilnim

strukturama, njihovoj temperaturi, reakciji na dodir i

usmjeravanjem pažnje na različite predmete. Druga faza

omogućava uspostavljanje veze između strukture i oblika

poznatih predmeta. Precizno taktilno prepoznavanje i rukovanje

predmetima, uočavanje sličnosti i razlika među njima pomaže

formiranju adekvatnih mentalnih slika. Treću fazu obilježava

sposobnost djeteta da uoči odnos dio-cjelina, a složenije

manipulativne vježbe, kao i grupiranje predmeta prema strukturi

tome mogu uvelike pomoći. Pretpostavka za to je sposobnost

djeteta da prepozna i imenuje poznate predmete. Četvrta faza

je zapravo interpretacija dvodimenzionalnih grafičkih prikaza i

stvaranje asocijacije na relaciji predmet – crtež predmeta. Taj

proces uključuje taktilno-kinestetičku memoriju i zahtijeva

automatsko prepoznavanje, povezivanje i razumijevanje onoga što

se čita. Osim toga, dijete mora ovladati i vještinama kao što

su pravilan položaj ruku za čitanje, fleksibilnost ručnih

zglobova, lagani dodir prstima, taktilna percepcija i

razlikovanje reljefnih simbola.

3. 3. 2. Auditivna percepcija

Auditivna percepcija je proces subjektivnog doživljaja zvučnog

podražaja koji može biti različit (npr. ton, šum, buka, govor).

Dekodiranje zvučnih informacija izaziva senzacije, a one su

komponente iz kojih se sastoji naše znanje. Sukcesivna pojava

zvučnih senzacija čini kompleksnu integriranu i organiziranu

formu saznanja (Jovanović- Simić, Slavnić i Davidović, 2008.

prema Jablan 2010). Auditivna percepcija je drugo perceptivno

područje koje kod djece s oštećenjem vida i slijepe djece19

predstavlja izuzetno bogat izvor neposrednih saznanja iz

okruženja. Ona omogućava kognitivno učenje, ima važnu ulogu u

prostornoj orijentaciji i razvoju kretanja te u razvoju govora

(Jablan, 2010).

Zovko (Vučinić, 2002 prema Jablan 2010) smatra da se razvoj

slušne percepcije odvija po razinama koje se mogu usporediti s

razinama pri razvoju taktilno-kinestetičke i vizualne

percepcije. Razvoj auditivne percepcije se razvija kroz

sljedeće faze: stjecanje svijesti o zvuku i njegovom postojanju

te usmjerenost djeteta na važne zvukove iz okoline, učenje

pomoću specifičnih zvukova, razlikovanje unutarnjih i vanjskih

glasova i glazbenih tonova, prepoznavanje zvukova u odnosu na

specifične riječi i govor, stjecanje sposobnosti selektivnog

slušanja, pretvaranje verbalnih uputa u svrsishodne aktivnosti

(tj. postupanje prema verbalnom nalogu), slušanje radi učenja.

Kod slijepe djece postoje određena kašnjenja pri razvoju

govora, a uzrok tome je zapravo smanjeni broj prilika za učenje

(McGurk, 1983; Fraiberg, 1977 prema Jablan, 2010). Slijedom

toga često se može dogoditi da se, baš zbog smanjenog broja

prilika za učenje, pojave verbalizmi. Verbalizmi su riječi koje

dijete upotrebljava, a čije značenje dijete ne zna, tj. radi se

o prividno spretnom govornom izražavanju s dobrom reprodukcijom

sadržaja, ali bez stvarnog razumijevanja (Poljan, 2007. prema

Jablan, 2010.)

3. 3. 3. Socijalna i emocionalna zrelost

Kod slijepe djece često se javlja pojava emocionalne

nestabilnosti i slabe motivacije što rezultira problemima u

20

kontroli ponašanja i učenju. Javlja se neadekvatna reakcija,

loše prilagođavanje socijalnoj situaciji, kao i česta pojava

stereotipnih radnji (Jindal-Snape, 2004., Jindal-Snape, 2005.

prema Jablan, 2010.). Također sudjelovanje u igri je znatno

kraće, a rjeđe se uključuju u socijalne interakcije s

vršnjacima, a ako se i uključe tada je ta interakcija puno

kraća. Osim toga često su neodređena u komunikaciji, što ih

čini neuspješnima u započinjanju interakcije sa vršnjacima

(Janson, 1999. prema Jablan, 2010.) što dovodi do socijalnih,

ali i emocionalnih problema. Vrlo je važno raditi na tome

području kako bi dijete moglo slobodnije ulaziti u interakcije

s vršnjacima, ali i sa starijima od sebe. Potrebno je poticati

i ohrabrivati dijete te ga nagraditi.

McLellan i Katz (prema McLellan, D.E. 2001; Kodžopeljić, 2008

prema Jablan, 2010) navode tri aspekta u kojima se može

procjenjivati socijalna kompetentnost djeteta, a koji su važni

za adaptaciju na školsku sredinu i vršnjačku grupu. To su

atributi samog djeteta, njegove socijalne vještine i atributi

drugih koji su s njim u interakciji. Atributi djeteta koji

doprinose adekvatnoj prilagodbi na školsku sredinu

podrazumijevaju da je dijete u pozitivnom raspoloženju, nije

ovisno o odraslima, svojevoljno dolazi na nastavu, ima

kapacitet za empatiju, ima jednu ili dvije pozitivne vršnjačke

veze i dr. Pokazatelji socijalnih vještina odnose se na

sljedeća ponašanja: dijete pozitivno pristupa drugima, daje

jasne razloge svojih akcija, uspješno ulazi u grupu, pravi

kompromise, pokazuje interes za druge, ne skreće pažnju na

neadekvatan način. Različita ponašanja i reakcije drugih koji

21

su sa djetetom u socijalnoj interakciji mogu se pojaviti kao

pokazatelji

da je dijete primjereno pripremljeno u ovom aspektu za polazak

u školu. Takvo dijete je prihvaćeno od vršnjaka i drugi ga

nazivaju svojim prijateljem.

3. 3. 4. Prostorna orijentacija

Razvoj prostorne orijentacije je važna aktivnost odgojno-

obrazovnog rada (Jablan, Zigik i Stanimirovik, 2008. rema

Jablan 2010.). Adekvatno opažanje odnosa u prostoru

manipulativnog polja ima veliku ulogu u životu slijepog

djeteta, kao i doživljaj radnog prostora i dobro snalaženje u

njemu (Heller 1993. prema Jablan 2010.). Adekvatno opažanje

odnosa u prostoru manipulativnog polja od izuzetne je važnosti

u svakodnevnom životu slijepog djeteta. Doživljaj radnog

prostora i dobro snalaženje u njemu također su bitni za učenje

čitanja i pisanja, smatra Heller (1993) i tvrdnju potkrepljuje

istraživanjem na uzorku od 18 osoba sa oštećenjem vida.

Rezultati su pokazali da postoji pozitivna korelacija između

orijentacije u radnom prostoru i sposobnosti čitanja i pisanja

Brailleovog pisma. Pored toga, orijentacija u radnom prostoru

je u korelaciji s tehničkom stranom procesa čitanja i pisanja,

a koja uključuje snalaženje u koordinatnom sistemu: faktor

slijeđenja s lijeva na desno; faktor ispred – iza; faktor

horizontalno – vertikalno, faktor ispod – iznad, faktor na

početku – sredini – kraju. Predčitalačke vještine razvijaju se

u predškolskom periodu u kojem djeca mogu koristiti reljefne

knjige, odnosno početnice koje su opremljene jednostavnim

reljefnim crtežima, a za čiju analizu i korištenje slijepo

22

dijete treba da imati usvojen koordinatni sustav kojeg čini

presjek vertikalne i horizontalne linije. Sistem koordinata

dijeli površinu reljefne slike na četiri jednaka dijela. U

odnosu na te orijentire izvode se mjerenja, određuje se

veličina i položaj detalja reljefne slike, određuju se bliži i

dalji detalji (Jablan i Radžo, 2009 prema Jablan, 2010).

3. 3. 5. Govorno-jezični razvoj

Oštećenje vida negativno utječe na razvoj govora i komunikaciju

što pak dovodi do određenih teškoća u socijalnom i akademskom

razvoju. Dijete kroz govorno-jezični razvoj i proces usvajanja

govora mora naučiti fonološka, semantička i pravila sintakse

(Vučinić, 2002. prema Jablan, 2010.). Rezultati u kasnijem,

školskom, periodu ovisi o tome kako je dijete usvojilo pojave

glas-riječ-rečenica te je li razvilo vještine analize i sinteze

(Jablan, 2010).

U periodu predškolske nastave djeca usavršavaju glasovnu stranu

govora (fonemski aspekt), bogate rječnik (leksički aspekt),

pravilnije sastavljaju rečenice (gramatički aspekt), a govor im

postaje organiziraniji i više uobličen (strukturni aspekt).

Posebna pažnja se poklanja povećanju opsega dječjeg rječnika,

potpunijem i pravilnijem shvaćanju riječi, bogaćenju značenja

usvojenih riječi, sposobnosti jasnijeg izražavanja vlastitih

misli i razumijevanja tuđeg govora (Jablan, 2010).

23

4. AKTIVNOSTI ZA POTICANJE RANE PISMENOSTI

Izlaganje djece raznim vrstama usmenih i pismenih oblika

komunikacije kao što je uključivanje djece u svakodnevne

razgovore, pri tome koristeći raznovrstan i bogat rječnik,

zatim razne čitalačke aktivnosti kao što je zajedničko

pjevanje, recitiranje, pričanje, listanje i čitanje slikovnica,

igranje riječima, dramatiziranje i još mnoge druge aktivnosti

potiče se razvoj rane pismenosti i stvaraju se preduvjeti za

razvoj čitateljskih vještina (Štivić, 2012).

Za poticanje pismenosti možemo i sami provoditi aktivnosti za

koje nismo niti svjesni da mogu pridonositi vještinama

pismenosti. Te aktivnosti su vrlo jednostavne kao što je

primjerice pokazivanje riječi djetetu (pokazivati riječ prstom

dok ju čitamo, s lijeva na desno), oživjeti priču (izgovarati

priču različitim glasovima, ovisno o likovima koji se

pojavljuju u priči i koristiti pokrete tijela), postavljanje

pitanja o priči i dopustiti djetetu da samo postavi pitanja

(potrebno je iskoristiti priču kako bismo započeli razgovor s

djetetom o njemu poznatim aktivnostima i predmetima) te

naposlijetku dopustiti djetetu da samo ispriča priču

(http://www.zerotothree.org/child-development/early-language-

literacy/earlyliteracy2pagehandout.pdf). Potrebno je prepoznati

što dijete voli i to iskoristiti kao temelj za planiranje

aktivnosti koje potiču pismenost. U svakodnevnim aktivnostima

potrebno je djetetu usmjeriti pažnju na riječi i tekst u

okolini u kojoj se nalazi. Zgodno je i napraviti iskustvenu

knjigu, za djecu s oštećenjem vida, a koja će sadržavati

aktivnosti koje možemo prikazati parcijalnim objektima te često24

čitati i prolaziti knjigu. Potrebno je osigurati djetetu

pristup iskustvenoj knjizi i tijekom vremena koje je predviđeno

za odmor i

opuštanje(http://literacy.nationaldb.org/index.php/emergent-

literacy/strategy-3/).

Komplementarnost različitih oblika neposrednih intervencija

omogućuje ohrabrivanje i podršku roditeljima i drugim članovima

obitelji. Uz adekvatne metode poučavanja važno je obuhvatiti

sljedeća područja: taktilnu percepciju, finu motoriku, slušanje

i pažnju, koncepte, slikovnicu (knjigu) i priču. Neovisno o

rezidualnom vidu djeteta, do trenutka konačne odluke o

korištenju jednog (ili više) komunikacijskih medija, potrebno

je ne zanemariti funkcionalni vid (vizualno iskustvo), ali i

dodir (taktilno iskustvo)

(http://www.savez-slijepih.hr/hr/clanak/2-andrea-fajdetic-

poticanje-rane-pismenosti-djece-ostecena-vida-545/).

Burns (2000. prema Zygouris-Coe 2001) aktivnosti koje potiču

razvoj pismenosti kod djece jesu:

igra prstima

dopuštanje djetetu da prepriča priču

interaktivno čitanje na glas priča s predvidljivim

obrascem

rima

ponavljanje

pjevanje

rasprava o značenju neke riječi

razgovor o riječima

25

učenje zagonetki/rima, stihova i dječjih pjesmica

McGee i Richgels (1989. prema Zygouris-Coe, 2001) smatraju da

uloga učitanja ima ključnu ulogu pri učenju abecede te navode

što bi oni trebali raditi:

1. iskoristiti interes djeteta – omogućiti aktivnosti koje

djeca vole te uključiti razgovor o slovima te dopustiti

djetetu da postavlja pitanja

2. razgovarati o ulozi riječi pri čitanju i pisanju –

razgovarati s djecom o tome kako slova predstavljaju zvuk,

kako se slova mogu kombinirati za stvaranje neke riječi te

naposlijetku istaknuti razliku između velikog i malog

slova

3. omogućiti razne aktivnosti za učenje abecede – iskoristiti

okolinu u kojoj se nalazi dijete, slova i imena u

neposrednoj blizini djeteta te ih uključiti u aktivnosti

za poticanje pismenosti kao što su poticanje slovkanja,

dijeljenje knjiga s vršnjacima, korištenje glazbe te igre

riječima

Za slijepo dijete potrebno je kreirati aktivnosti u kojima će

se poticati razvijanje postojećih vještina za lakše

opismenjavanje. Jablan (2010) predlaže sljedeće aktivnosti:

dodirivanje različitih materijala (potrebno je poticati dijete

da rukama dodiruje, istražuje i verbalno opisuje predmete koji

ga okružuju), organizirati vježbe na „taktilnim pločama“ koje

su izrađene od različitih materijala koji pružaju isti taktilni

osjećaj (npr. „glatka taktilna ploča“ – keramika, staklo,

plastika); organizirati vježbe na „taktilnim pločama“ koje su

izrađene od različitih materijala koji pružaju različit

26

taktilni osjećaj (npr. pijesak, vata, papir), koristiti

platnene vrećice u kojima su predmeti istog oblika, ali od

različitog materijala ili različitog oblika i istog materijala

(npr. „čarobna vreća“). Manipulacija predmetima (sortiranje

predmeta ili materijala u kutije, spajanje srodnih predmeta,

grupiranje predmeta po veličini, težini, obliku, izdvajanje

najmanjeg, najvećeg predmeta, spajanje dijelova u cjelinu i

sl.). Modeliranje, slikanje prstima, rezanje škarama (rad sa

glinom, tijestom, plastelinom, utiskivanje dlanova i stopala u

pijesak, rezanje različitih vrsta materijala, itd.).

U Programu orijentacije i kretanja Zovko (1994. prema Jablan,

2010.) predlaže vježbe za razvoj taktilnih sposobnosti i

određuje njihov cilj, zadatak, sredstva i način rada. Cilj

vježbi je osposobiti slijepu djecu da taktilno prepoznaju

obilježje predmeta. Zadatak vježbi je naučiti djecu da taktilno

uočavaju površine predmeta (meko-tvrdo, hrapavo-glatko, toplo-

hladno, nježno-grubo). Zadaci kojima će se postići cilj su

sljedeći:

Ispred djeteta staviti 4 ili 5 različitih predmeta iz

učionice ili za svakodnevnu upotrebu (broj predmeta može

varirati). Dopustiti mu da ih taktilno promatra, opiše

njihovu veličinu, oblik, građu, težinu i kaže čije su

vlasništvo i kojoj grupi predmeta pripadaju (predmeti iz

kuhinje, igračke, predmeti za osobnu upotrebu i sl.)

Ispred djeteta staviti dva predmeta (različite strukture i

oblika) i zahtijevati da ih taktilno promatra, imenuje,

opiše i navede sve što zna o njima i njihovoj primjeni. Ako

dijete ima poteškoća u tome, potrebno je razgovarati o tome27

kako bismo ga usmjerili na prepoznavanje osobitosti površine

oba predmeta i razlike među njima

Dok se kreće, potrebno je poticati dijete da imenuje vrstu

tla: asfalt, trava, pijesak, šljunak, kocke, tepih, parket i

sl.

Dok se kreće, potrebno je poticati dijte da kaže kada

prolazi pored otvorenog prozora, prostorije u kojoj je veoma

toplo, mjesta gdje se osjeća puhanje vjetra, sijanje sunca i

sl.

Koristiti različite ključeve u cilju otključavanja i

zaključavanja vrata;

Vježbati otkopčavanje i zakopčavanje gumba različitih

veličina i oblika;

Vježbati vezanje vezica na cipelama i vezanje čvorova;

Nizati perlice različitih vrsta, veličine i oblika;

Modelirati različite oblike u glini i plastelinu: kuglice,

valjak, kocke i spajati ih u nove oblike;

Savijati papir u razne oblike;

Koristiti škare (rezanje traka, geometrijskih oblika)

Stavljati zatvarače i poklopce na boce, kutije i razne

posude;

Svrstati predmete prema nekom kriteriju (npr. težini,

obliku, veličini, vrsti površine).

28

5. ZAKLJUČAK

Pismenost je vrlo važan čimbenik za svakodnevni život čovjeka

jer on utječe na gotovo svaki aspekt čovjeka. Proces

opismenjavanja započinje u vrlo ranoj dobi te se nastavlja sve

do formalnog obrazovanja, odnosno do osnovne škole. Aktivnosti

koje provodimo s malim djetetom poput pjevanja, opisivanja

nekog našeg postupka (npr. za vrijeme kupanja ili presvlačenja

djeteta) potiču ranu pismenost. Pomoću tih aktivnosti dijete

počinje usvajati jezik, počinje shvaćati veze između aktivnosti

ili predmet i riječi te naposlijetku počinje izgovarati

vlastite riječi i rečenice i pomoću njih izražavati svoje

želje, potrebe i stavove.

Kod djece tipičnog razvoja ovaj proces se događa spontano i

nesvjesno te ona spontano upijaju informacije, dok je kod

slijepe djece i djece s oštećenjem vida taj proces sporiji te

ga je potrebno poticati više nego što je uobičajeno. Kod

slijepe djece potrebno je raditi na razvijanju auditivne i

taktilno-kinestetičke percepcije, prostorne svjesnosti. Osim

toga vrlo je bitno da kod slijepog djeteta potičemo socijalno-

emocionalnu zrelost kako bi vještine rane pismenosti moglo

usvajati i u uspješnoj interakciji sa svojim vršnjacima. Važan

aspekt pismenosti je i fonološka svjesnost koja se može

poticati raznim igrama koje uključuju kombinacije riječi,

brojalicama, zagonetkama i sl. Upravo takve igre olakšavaju

slijepom djetetu da prepoznaje i stvara veze između glasova u

riječima i da usvaja govorno-jezične obrasce.

29

Istraživanjem literature za ovaj seminarski rad došla sam do

zaključka da postoji jako puno radova na temu pismenosti, tj.

rane pismenosti u Hrvatskoj, ali koja se odnose na populaciju

djece tipičnog razvoja. Naravno, postoje i istraživanja koja se

odnose i na poticanje pismenosti kod slijepe djece i djece

oštećenja vida, ali u značajno manjem broju, posebice na

području Hrvatske. Osim toga, nedostaju i konkretne informacije

i upute vezano uz metodologiju poučavanja pismenosti slijepe

djece, a ono što se i može naći vrlo često se odnose na opće

upute koje se u većem ili manjem opsegu odnosi na djecu bez

oštećenja vida. Obzirom na specifičnost potreba djeteta s

oštećenjem vida i njegovih mogućnosti potrebno je kreirati

metodologiju podučavanja pismenost jer ona ovise o načinu

podučavanja kojeg svaki stručnjak kreira individualno. Smatram

da bi upravo to trebao biti primaran cilj te da se metodologija

za poučavanje pismenosti slijepoga djeteta uvrsti u predškolski

kurikulum jer bi na taj način svi stručnjaci radili jednako te

bi postignuta znanja bila jednaka kod svakog slijepog djeteta.

30

6. POPIS LITERATURE:

1. A., Fajdetić (2011.) : Neki aspekti edukacijsko-

rehabilitacijske podrške pisanoj komunikaciji u obitelji

slijepog djeteta. Hrvatska revija za rehabilitacijska

istraživanja 2011, Vol. 47, No. 1, str. 98-107

2. A., Fajdetić (2011.): Pre-reading of visually impaired

children (tactile and visual experience)// Evaluarea si

interventia psihopedagogica. Perspective integrative, Studii

de psihopedagogie speciala. / Anca, M. (ur.). Cluj-Napoca :

Editura Presa Universitara, Str. 176-192. 

3. A., Fajdetić: Poticanje rane pismenosti djece oštećena vida.

Posjećeno 23.1. na mrežnoj stranici Hrvatskog saveza

slijepih: http://www.savez-slijepih.hr/hr/clanak/2-andrea-

fajdetic-poticanje-rane-pismenosti-djece-ostecena-vida-545/

4. B., Đ. Jablan (2010): Čitanje i pisanje Brajevog pisma.

Beograd: Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specijalnu

edukaciju i rehabilitaciju

5. C. J. Lonigan, S. R. Burgess, J. L. Anthony (2000.):

Development of Emergent Literacy and Early Reading Skills in

Preschool Children: Evidence From a Latent-Variable

Longitudinal Study. Developmental Psychology, Vol. 36, No.

5, 596-613

6. Early emergent literacy. Posjećeno 23.1. na mrežnoj stranici

Literacy for Children with Combined Vision and Hearing Loss:

http://literacy.nationaldb.org/index.php/early-emergent-

literacy/

31

7. Early literacy. Posjećeno 23.1. na mrežnoj stranici American

Speech-Language-Hearing Association (ASHA):

http://www.asha.org/public/speech/emergent-literacy/

8. Early Literacy. Posjećeno 23.1. na mrežnoj stranici Zero to

Three: http://www.zerotothree.org/child-development/early-

language-literacy/earlyliteracy2pagehandout.pdf

9. Emergent literacy. Posjećeno 23. 1. na mrežnoj stranici

Paths to literacy: http://www.pathstoliteracy.org/emergent-

literacy

10. Emergent literacy. Posjećeno 23.1. na mrežnoj stranici

Literacy for Children with Combined Vision and Hearing Loss:

http://literacy.nationaldb.org/index.php/emergent-literacy/

11. J. Sidik, M. Pavić (2009): Povezanost općih razvojnih

kompetencija i fonološke svjesnosti kod predškolske djece.

Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i

obrazovanja, Vol. 52, br. 2, str. 62-77

12. K. A. Erickson, D. Hatton, V. Roy, D. Fox, D. Renne

(2007.): Literacy in Early Intervention for Children with

Visual Impairments: Insights from Individual Cases. Journal

of Visual Impairment & Blindness, Vol. 101, No. 2

13. K. Ščapec, J. Kuvač Kraljević (2013): Rana pismenost kod

djece s posebnim jezičnim teškoćama. Hrvatska revija za

rehabilitacijska istraživanja. Vol. 49, br. 1, str. 120-134

14. L. M. Justice, Sy-Miin Chow, C. Capellini, K. Flanigan, S.

Colton (2003): Emergent Literacy Intervention for Vulnerable

Preschoolers: Relative Effects of Two Approaches. American

32

Journal of Speech-Language Pathology, Vol. 12, str. 320–

332

15. Međunarodni dan pismenosti. Posjećeno 23.1. na mrežnim

stranicama Agencije za strukovno obrazovanje i obrazovanje

odraslih: http://www.cjelozivotno-ucenje.hr/me

%C4%91unarodni-dan-pismenosti.aspx

16. V., Štivić (2012): Poticanje rane pismenosti u obitelji,

odgojno-obrazovnim ustanovama i narodnim knjižnicama.

Diplomski rad. Sveučilište u Zadru, odjel za informacijske

znanosti

17. V., Zygouris-Coe (2001): Emergent Literacy. University of

Central Florida

33

7. SAŽETAK

Pismenost se definira kao širok pojam koji obuhvaća vještine

čitanja, pisanja, računanja, ali i niz drugih vještina,

sposobnosti i znanja. To je složen i dugotrajan proces koji

započinje vrlo rano u životu, prije nego što dijete dođe do

formalnog obrazovanja. Period opismenjavanja koji prethodi

formalnom obrazovanju naziva se rana pismenost. U periodu ranog

opismenjavanja sam proces se odvija spontano, nesvjesno i

automatski. Kod djece tipičnog razvoja taj se proces odvija

nesmetano, dok za djecu s oštećenjem vida taj proces

automatskog i slučajnog učenja nije moguć. Dodir, sluh i ostali

osjeti nisu toliko učinkoviti poput vida koji bi im omogućavao

trenutan pristup iskustvima. Upravo iz toga razloga kod njih

izostaju rana iskustva kojim bi se spontano mogle razviti

vještine pismenosti te je vrlo važno na koji način će im

roditelji omogućiti iskustva ranog djetinjstva. Djetetu s

oštećenjem vida potrebno je pružiti priliku za razvijanje

motoričkih vještina, razvijanje jezika koji je njemu bitan,

slušanje priča koja ne ovise o vizualnim iskustvima, stjecanje

iskustva kroz dodir te koristiti knjige koje su taktilno

zanimljive i značajne. Razvoj pismenosti nije povezivanje djece

samo s knjigama već i s predmetima, simbolima (npr. slike,

opipljivi simboli) i pisani jezik (npr. riječi na Brailleovom

pismu). Da bi dijete uspješno usvojilo vještine pismenosti

potrebno je u periodu rane pismenosti unaprijediti

kompenzatorne vještine popust taktilno-kinestetičke i auditivne

percepcije, poticati socijalno-emocionalnu zrelost i govorno-

34

jezični razvoj te usvojiti prostornu orijentaciju kroz

različite aktivnosti.

Ključne riječi: pismenost, rana pismenost, djeca s oštećenjem vida, preduvjeti

za stjecanje vještina pismenosti

35

Literacy is defined as a broad term that includes the skills of

reading, writing and arithmetic, but a number of other skills,

abilities and knowledge. It is a complex and lengthy process

that begins very early in life, before the child reaches the

formal education. Period literacy which precedes formal

education is called emergent literacy and it is acquiering

spontaneously, unconsciously and automatically. In children

with typical development that the process will run smoothly,

while for children with visual impairment that process

automatic and incidental learning is not possible. Touch,

hearing and other senses are not as effective as sight that

would have enabled to them immediate access to experiences.

Precisely for this reason early experiences that could

spontaneously develop literacy skills are absent and is very

important in wich way will parents allow early childhood

experiences. A child with visual impairment should be given the

opportunity to develop motor skills, language development which

is important to him, listening to stories that do not depend on

visual experience, gaining experience through touch and use

books that are tactile interesting and significant. The

development of literacy is not only connecting children with

books but also with objects, symbols (eg. picture, tangible

symbols) and written language (eg. words in Braille). For

successful adopting literacy skills it si important in the

period of emergent literacy improve compensatory skills such

tactile-kinesthetic and auditory perception, promote social-

emotional maturity and speech and language development and

adopt spatial orientation through various activities.

36

Key words: literacy, emergent literacy, children with visual impairment,

preconditions for encouraging literacy skills

37