Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik

Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız

(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).

İstanbul: Kalkedon Yayınları

1

Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik1

Dr. Gökçe Güvercin2

Giriş

KPSS’den ben sekseniki küsür puan almışım, okula yetmiş puanla

öğretmenler geliyolar, ilk atamaları, çok heyecanlılar. Herkes onları tebrik

ediyo falan başka branştan mesela ingilizce sınıf öğretmeni falan geldi

benden düşük puanlı, mesela bana soruyolar senin olmadı mı falan ve ordaki

öğretmenlerin çoğu da KPSS’ye girmediği için bilmiyolar, benim de mesela

gücüme gidiyodu. Hani ilk atamada gelen insanları her seferinde orda ücretli

öğretmen olarak karşılamak, hani onun psikolojisini yaşamak, gücüme

gidiyodu açıkçası, o pozisyonda bi daha olmak istemedim birincisi. İkincisi,

öğrencilere alışmak istemedim, hani onların bana alışmasını da istemedim3

Yazıya uzun kuramsal tanımlarla başlanabilirdi. Bunu tercih etmeyerek, ataması

yapılmayan ücretli bir öğretmenine ait, ataması yapılmayan öğretmenler ücretli

öğretmenlik yapmaya devam ettiği sürece, ücretli öğretmenlik uygulamasının sona

ermeyeceği tavrı ücretli öğretmenlik yapmayı bırakmasının nedenlerini sıraladığı

görüşme parçası ile başlamak istedim. Bu çok çarpıcı olan parça, ücretli başka bir

öğretmenin “psikolojik yıkım” olarak ifade ettiği sıkışmışlığı, kaybolmuşluk hissini çok

net bir şekilde ifade ediyor. Eğitim fakültesinde okuyan öğrencileri bu görüşme

parçasındaki kaybolmuşluğu yaşama ihtimalleri çok endişelendiriyor. Aileler eskiden,

çocukları güvenceli bir yaşama, istikrarlı sabit bir gelire sahip olsun diye öğretmenlik

mesleğine yönlendirirdi. Artık atamalarının yapılmama ihtimali aileleri de

endişelendiriyor. Aileler ve öğrenciler bu endişelerinde hiç de haksız değiller.

Üniversite mezunu işsiz sayısının giderek artmasına rağmen, yaşadığımız kültürün

içinde üniversite mezuniyeti hala yetişkin yaşamına geçişi temsil eden önemli bir

boyutu oluşturuyor. Öğretmen olacak üniversite adayları yetişkin yaşamına geçememe

olasılığın onları beklediğinin farkında. Yetişkin yaşamına geçemeyen suçlanıyor,

başarısız görülüyor, değersiz hissettiriliyor4.

1 Boğaziçi Üniversitesi Bilimsel Araştırmalar Koordinatörlüğü tarafından desteklenen doktora tez

çalışmasının (Güvercin, 2014) bir bölümüne ait alan yazın taraması ve bulgulardan yararlanılarak

hazırlanmıştır.

2 [email protected].

3 Bu alıntı ve diğer alıntılar doktora tezi kapsamında gerçekleştirilen görüşmelerden alınmıştır. Anlam

kaymalarını önlemek amacı ile alıntıya konuşmanın orijinali aktarılmıştır.

4 Detaylı bilgi için “Boşuna mı Okuduk?” (Üstün ve diğerleri, 2011).

mailto:[email protected]




2

İktidara gelen her siyasi parti, öğretmen atamalarının nasıl yapılacağına, kimlerin

öğretmen olacağına bir türlü karar veremiyor. Öğretmen açığı var deniyor, kısa süreli

kurslarla eğitim fakültesi mezunu olmayan lisans mezunları öğretmen olarak atanıyor.

Öğretmen fazlalığı var, ihtiyaçtan fazla öğretmen mezun oluyor deniyor bu defa

öğretmenler merkezi sınavlar ile atanmaya başlanıyor. İş güvencesi performansa göre

belirlensin deniliyor. Bütün bunlarla birlikte 2000’li yıllarla öğretmenin iş güvencesi

elinden alınıyor, öğretmenler camii önünde yem bekleyen güvercinlere benzetiliyor,

tüm yetki ve sorumluluklarıyla öğretmen olmaya hak kazanmış öğretmenlere “öğretmen

adayı” deniliyor. İşsiz öğretmen ordusu yığılarak artıyor. Öğretmenlerin mevcut iş

güvenceli çalışma biçimleri kamusal alanda tartışmaya açılarak, yapılacak olan yapısal

ve yasal değişikliklere uygun zemin hazırlanıyor. Öğretmenlik mesleği yıllar içinde

sistematik olarak kökten bir dönüşüme maruz kalıyor.

Bu yazı, öğretmenlik mesleğinin dönüşümünde etkili olan boyutlardan bir tanesini

oluşturan öğretmenlerin iş güvencesiz olarak çalıştırılmasını konu ederek, öğretmen

işsizliğine ataması yapılmayan öğretmenler tarafından geçici bir çözüm olarak görülen

ücretli öğretmenlik olarak bilinen “ders ücreti karşılığı görevlendirme” uygulamasını

odak olarak almaktadır.

Bundan sonra yer alacak bölümde ücretli öğretmenlik uygulamasının küresel ölçekte

esnek istihdamın yaygınlaşmasının bir ürünü olduğu ortaya koyulacaktır. Sonraki

bölümde ise ücretli ve kadrolu öğretmenlerin arasındaki farkların özlük hakkından daha

öte olduğu, ücretli ve kadrolu öğretmenlerin öğretmenlik deneyimi ve bu deneyimleri ile

ilişkili biyografik yönelimlerini içeren ampirik bulgular üzerinden ifade edilecektir. Son

bölümde, iş güvencesiz geçici istihdamın öğretmenlik mesleğinde kökten bir dönüşümü

nasıl beraberinde getirdiği sorusuna yanıt verilecektir.

Fordizmden Post-Fordizme: İş güvenceli Tam İstihdamdan Güvencesiz Esnek

İstihdama5.

Türkiye’de 2000’li yıllarla birlikte öğretmenlik mesleğinde dikkat çekici yapısal

değişiklikler meydana gelmeye başladı. Öğretmen işsizliği, ataması yapılmayan

öğretmenler, sözleşmeli öğretmenlik, ücretli öğretmenlik gibi daha önce hayatımızda

olmayan yeni kavramlar hayatımıza girdi. İhtiyaçtan fazla sayıda öğretmen adayı mezun

oluyor, hakkaniyetli bir şekilde aralarından seçmek lazım dendi, öğretmenler 2002’den

bu yana merkezi sınavla işe alınmaya başlandı. Çok değil üç sene sonra, 2005 yılında

öğretmen açığı var, kadrolu öğretmenin yeterli sayıda olmadığı durumda sözleşmeli

öğretmenler işe alınacak denildi. 2011 yılına kadar sözleşmeli öğretmenler istihdam

5 Bu tarihsel ayrım, bir dönemin bitip diğerinin bittiği anlamına gelmemelidir. Bu yazıda Fordist

dönemdeki istihdam modelinin Post-Fordist ya da esnek uzmanlaşma döneminde de devam ettiği kabulü

ile bu ayrımın tarihsel olarak değişik üretim dönemleri ifade etmesine olanak tanıması nedeniyle

kullanılmaktadır. Post-Fordist üretim biçimi ile eş zamanlı olarak Fordist üretim biçiminin esaslarına

uygun üretim biçimleri de günümüzde çeşitli iş kollarında hala mevcuttur.




3

edildi. 2011 yılında 28.486 sözleşmeli öğretmen kadroya geçirilerek, sözleşmeli

öğretmenlik uygulamasına son verildi6.

Sözleşmeli öğretmenlerin işe alımından sonra, ilk olarak 1998 yılında sekiz

yıllık kesintisiz eğitime geçilmesi ile ortaya çıkan İngilizce öğretmeni ihtiyacını

karşılamak üzere sadece İngilizce öğretmenliği branşında –ücretli öğretmenlik olarak

bilinen- öğretmenlerin ders ücreti karşılığında görevlendirilmesi, 2006’da bütün

öğretmenlik branşlar için geçerli hale getirildi. 2013 yılına ait istatistiki verilere göre

57.891 ücretli öğretmen görevlendirildiği biliniyor (Türk-Eğitim Sen, 2013)7. Ücretli

öğretmenlik uygulamasının bütün öğretmenlik branşları için geçerli hale getirilmesinin

gerekçesi de sözleşmeli öğretmenlik ile benzerdi: öğretmen ihtiyacı.

Okuyucu Fordizm ve Post-Fordizm daha çok üretim süreçleri ile ilişkili

olduğunu düşünerek “öğretmenlik ile Fordizm ve Post-Fordizmin nasıl bir ilişkisi var?”

diye bir soru sorabilir. Ücretli öğretmenlik uygulamasının tarihsel olarak ortaya çıkış

süreci, üretim süreçleri ile paralellik göstermektedir. Üretim süreçlerinin tarihsel olarak

yeni biçimler alması ile birlikte kamu personel rejiminde yapısal değişiklikler meydana

gelmiş, öğretmenlerin çalışma biçimleri de kamu çalışanı olması nedeniyle bu

değişikliklerde bizatihi etkilenmiştir. Bu değişime detaylı olarak bakalım.

Fordizm 1930’lu yıllarla birlikte Amerika Birleşik Devletleri’nde, 1945 yılından

sonra İkinci Dünya Savaşı bitimi ile diğer ülkelerde yaygınlaşan8, 1980’li yılların başına

kadar devamlılığını koruyan üretim ve birikim modeline karşılık gelir. Fordist üretim

kitlesel üretimi ve bu üretimin kitlesel tüketimini esas alır. “Yığın üretime denk bir

yığın tüketim zorunlu kılan” (Dikmen, 2006:47) Fordist üretim biçimi, “tüketim talebini

sürekli canlı tutabilmek için devletin tam istihdam politikalarına yönelmesi” ve “herkesi

bir biçimde tüketiciler arasında katma” (s.47) esaslarına dayanır.

Fordizmin öngördüğü yeni insan tipi, tüketime ara vermemesi gereken, tam

istihdam hedefi ile alım gücü devlet tarafından güvence altına alınan yeni bir tüketici

tipine karşılık gelmektedir (Dikmen, 2006). Bu dönemde, oluşabilecek herhangi bir

6 2005-2011 yılları arasında uygulanan sözleşmeli öğretmenlik uygulaması, ilk uygulandığı yıllarda

sözleşmeli öğretmenlerin bir yıllık sözleşmelerle işe alınacağı, yılda on ay olmak üzere, asıl olarak

girdikleri ders oranında ücret alacakları, sigortalarının bir ayın on iki günü için yatırılacağı, performans

ölçütlerine göre değerlendirilecekleri, yer değiştirme haklarının olmayacağı, emekli ikramiyesi

alamayacakları şeklinde düzenlenmiş ancak bu sınırlılıkların bir kısmı zamanla ortadan kalkmıştır

(Soydan, 2012:3). 27 Şubat 2006 tarihinde Danıştay tarafından yürütmeyi durdurma kararı vermiştir.

Danıştay kararı sonrası hükümet, kararın gerekçesini oluşturan, “öğretmenlik mesleğinin süreklilik

taşıyan bir meslek olması gerektiği” yönündeki değerlendirmeyi göz önünde bulundurarak sözleşmeli

öğretmenlik uygulaması yeniden düzenlenmiştir (Soydan, 2012:3).

7 Tokat Milletvekili Reşat Doğru’nun, Milli Eğitim Bakanı Naci Avcı’ya yönelik verdiği 7/18795 esas

numaralı soru önergesine verilen yanıtta, 2011 yılı öncesine ait ücretli öğretmen sayılarının Bakanlığın

veri tabanın bulunmadığını, ancak 25 Mart 2013 tarihi itibari ile 56.800 ücretli öğretmenin ders ücreti

karşılığında görevlendirildiği belirtilmiştir (MEB, 2013). 8 Fordist dönemin sembolik olarak başlangıç yılı Ford Motor Fabrikası sahibi Henry Ford’un hareketli

montaj hattı ile araba üretmeye ve işçilerine günlük sekiz saat çalışmanın karşılığı olarak beş dolar

ödemeye başladığı yıl olan 1914 olarak kabul edilir (Harvey, 1990; 2012).




4

ekonomik kriz, devlet eliyle tüketim olanaklarının artırılması ve istihdam yaratmak

şeklinde olmuştur (Dikmen, 2006). Devlet, kurduğu işletmelerle halka istihdam

yaratarak ya da işsizlik sigortaları ile krize düşmeyi engellemeyi hedeflemiş, “kamu

hizmetlerinin kamu eliyle, kamusal süreçlerde verilmesi gerektiği fikri güç kazanmış,

buna bağlı olarak da emekçilere önemli oranda güvenceli istihdam olanakları sağlayan

… güvenceli istihdam modelleri” (Dikmen, 2006: 49-50) ortaya çıkmıştır. Tipik

istihdam olarak da tanımlanan Fordist dönemin istihdam biçiminde, çalışanlar iş hukuku

koruması altındadır, çalışma koşullarının toplu iş sözleşmeleri ile belirlenir, çalışanın

yaşam boyu istihdam edilmesi ve tam gün olarak çalışması esasları hâkimdir (Eyrenci,

2002). Tipik istihdamda iş akti belirsiz sürelidir, çalışan tek işverene karşı sorumludur,

haksız işten çıkarılma ya da akdin feshedilmesi iş hukukunun güvencesi altındadır

(Yüksel, 2004)

Fordist döneme karşılık gelen tarihsel dönemde, Türkiye ulus devlet olma ve milli

bir ekonomi yaratma aşamasını tamamlamış, ithal ikameci kalkınma modeli

çerçevesinde ekonomisini şekillendirmekteydi9. Bu dönemde Türkiye’de kamu personel

rejimi, statü hukukuna bağlı memurluk üzerine kurulmuştu ve statü hukukunda kamu

hizmetleri memur olarak adlandırılan güvenceli ve kariyer ilkeleri doğrultusunda yaşam

boyu istihdam edilen kişilerce görülmekteydi (Kablay, 2012). Bu bağlamda, 23.07.1965

tarihinde resmi gazetede yayınlanan 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu esasınca,

kamuda görev yapan öğretmenler esas olarak, bir önceki sayfada tipik istihdam olarak

ifade edilen istihdam biçiminde, iş güvenceli memur olarak istihdam edilmekteydi.

Hem Türkiye’de hem de dünyada, Fordist dönemde diğer çalışanlarla birlikte

memurlarında da önemli sosyal hak kazanımları sağladıklarını ve ekonomik olarak

durumlarını yükselttikleri ifade etmek mümkündür (Aslan, 2006: 88). Ancak, 1970’li

yıllarla birlikte Altın Çağ’ın sonuna gelinmiştir10

. Ekonomik durgunluk, teknolojik

gelişmeler, işletmelerin rekabet gücünün arttırma beklentileri, Fordist üretim biçiminin,

uygulanmasını güçleştirmiştir (Aktay, 1999). Emek maliyetlerinin düşürülmesi esasına

dayalı olan yeni bir birikim modeli doğmuştur. Bu dönem, Esnek Uzmanlaşma,

Fordizm sonrası, Neo Fordizm, Esnek üretim gibi adlarla da ifade edilen Post-Fordist

dönemdir. Bu dönemde, Fordist dönemdeki tipik istihdamın yerini, atipik yani esnek

istihdam biçimleri alır.

9 “Fordist dönemde kapitalist üretim tarzı uluslararası bir işbölümüne de sahip olmuş ve az gelişmiş

ülkeler gelişmiş ülkelerin hammadde ve yarı mamul mal gereksinimini karşılayacak şekilde bir üretim

örgütlenmesi içerisine girmişlerdir. İthal ikameci kalkınma modeli çerçevesinde, gelişmiş kapitalist

ülkeleri yakalayabilme yoluna girmiş olan geri kalmış ülkeler, gelişmiş kapitalist ülkelerin makine ve teçhizatına bağımlı kılınmış, bütün dünyada uluslar arası Fordist bir sistemin yaygınlaşmasına olanak

hazırlamıştır. Dünya üretimi uluslararası yeni bir işbölümünün ürünü olarak ortaya çıkmaktadır. Merkez

ülkeleri mamul durumda yatırım ve tüketim malı üretirken, az gelişmiş ülkelere düşen görev yarı mamul

mal ve hammadde üretmektir.” (Dikmen, 2006;48).

10

Fordist üretim biçiminde Post-Fordist üretim biçimine geçişin daha detaylı kavramsallaştırılması ve

tartışması için için bkz Harvey, 2012




5

Atipik istihdam, geçici çalışma, vardiya usulü çalışma, kısmi süreli çalışma,

sıkıştırılmış iş haftası, yıllık iş süresi ve belirli süreli hizmet ilişkisi, telefonla çalışma,

evden çalışma gibi çalışma biçimlerini içermektedir (Yüksel, 2004). Post-Fordist dönem

olarak adlandırılan 1980 sonrası dönemde, iş güvenceli istihdamın yerini esnek

istihdam, tam istihdam politikalarının yerini ise yedek iş gücü ordusunu oluşturacak

olan işsizler ordusu almıştır. İş güvenceli tam istihdam, hayalî hiç yaşanmamış bir

istihdam biçimi, bir lütuf olarak ele alınmaya başlanmıştır. Bu dönem 1980-1998 ve

1998 sonrası olmak üzere, niteliği değişmeyen iki farklı dönem olarak ele alınabilir

(Dikmen, 2006). “1980-1998 arası dönem, refah devletlerinin dağıtılması … dönemine

denk gelirken, 1998 sonrası dönem devletin açık bir şekilde sermayenin hegemonyası

altında yeniden örgütlen”ilen (Dikmen, 2006: 51) neo-liberal dönemdir11

.

Bu dönemin Türkiye’ye yansıması uzun sürmemiş, 1980’li yıllarda etkisini hızla

göstermiştir. Fordist dönemde statü hukukuna göre memurluk üzerinden kurulan kamu

personel rejimi Post–Fordist dönemde esneklik temelinde çoklu istihdam biçimleriyle

değiştirilmiş, kamuda tekli tipik istihdam biçimi yerine parçalanmış, atipik istihdam

biçimleri getirilmiştir. Değişik istihdam türleri ile de esneklik daha fazla sağlanmaya

çalışılmaktadır (Aslan, 2006:120–124). Bu dönemde kamu personel rejiminde yapısal

değişiklikler gerçekleştirilmiş, iki farklı çalışma biçimi ortaya çıkmıştır. Bunlardan

birisi taşeron çalışma, diğeri sözleşmeli çalışmadır. Bu istihdam biçimleri, memurluk

gibi statü hukukuna bağlı değildir. Statü ilişkisiyle değil sözleşme ilişkisiyle istihdam,

kamu hukuku yerine özel hukuka bağlı olmayı gerektirmektedir.

Post-Fordist dönemde kamu istihdamı “Yeni Kamu İşletmeciliği” (New Public

Management) temelinde yeniden şekillendirilir. 1970’li yılların kamu yönetimi

yaklaşımından farklı olarak Yeni Kamu İşletmeciliği (YKİ), özel sektördeki istihdam

yaklaşımlarının kamu da uygulanmasını üzerinden temellenmiştir. YKİ bürokratik

örgütlenmenin yerine sözleşmecilik ilkesini kabul eder. Kamu hizmetlerindeki istihdam

etme biçimlerinin özel sektör ile benzer şekilde düzenlenmesini hedefler. Kamu

bütçesinden personel istihdamına harcanan bütçenin küçülmesi, rekabetin arttırılması,

personel rejiminin değiştirilmesi gibi kapsamlı pek çok yeniden düzenlenmeyi içerir.

YKİ, hesap verilebilirlik, müşteri memnuniyeti, esneklik, girişimcilik, performans

değerlendirilmesi, ödüllendirilme mekanizmalarının getirilmesi, kontrol ve düzenleme

mekanizmalarının merkezi düzeyden yerel düzeye alınması, çalışanların birbiri ile

rekabet etmesi temelinde ele alınan bir yönetim anlayışını da beraberinde getirmektedir

(Borins, 1996)

Post-fordist dönemde, öğretmenlik mesleği, öğretmenlerin iş tanımları ve istihdam

biçimleri market ve işletmecilik temelli ilkelerle yeniden düzenlenmiştir (Robertson,

2000). Kalite kavramının öne çıkarıldığı bu dönemde öğretmenlik mesleği,

mükemmellik seviyesinde kalitesinin arttırılması, öğretmenlerin kendi mesleki

gelişiminden sorumlu tutulması, takım çalışmasına yatkın olması, esnek olarak istihdam

edilmesi gibi ilkeler temelinde şekillendirilmeye çalışılmaktadır (Hodkinson, 1997;

11

Dikmen (2006) Post-Fordist dönemi“Küresel Devlet” (s.50) olarak ifade etmektedir.




6

Robertson, 2000). Sözleşmeli öğretmenlik ve ücretli öğretmenlik gibi kamuda farklı

biçimlerde öğretmen istihdam edilmesinin yaygınlaştırılma eğilimini, ihtiyaçtan daha

fazla sayıda öğretmen mezun oluyor olması değil, kamuda personel rejiminin

esnekleşmesi, iş güvencesinin yerini sözleşmeli ve güvencesiz istihdamın alması, iş

güvenceli tam istihdamdan esnek istihdama geçişin bir göstergesi olarak okumak

mümkündür.

Kamu istihdam rejiminin esnekleşmesine eş güdümlü olarak, Türkiye’de yıllar

içinde öğretmen atamalarının nasıl yapılacağına ilişkin sistematik, tutarlı ve planlı bir

yaklaşım getirilememiştir12

. Eğitim fakültesi mezunu olmayan binlerce insan öğretmen

olarak atanmıştır. KPSS uygulaması ile birlikte eğitim fakültesi mezunu binlerce

öğretmen kadrolu öğretmen olarak atanmayarak “güvencesiz çalışma koşullarının

ortasına fırlatılmış”tır (Dikmen, 2006:46). KPSS ile öğretmenler arasında “daha fazla

işsizlik yaratılarak”, öğretmenlerin “iş bulmak için kendi arasındaki rekabeti

kızıştırılmakta”, öğretmenler “daha ucuza çalışmaya razı işçi yığınları” (Dikmen,

2006;46) haline getirilmektedir. Öğretmenler “güvenceli çalışma olanağını yitirmiş

yığınlar” oluşturularak, “hangi koşulda olursa olsun herhangi bir işte çalışmaya eğimli”

hale gelmektedirler (Dikmen, 2006;46). Önceki yıllarda öğretmenler için atamanın

nereye yapılacağı önemli iken, artık atamanın yapılıp yapılmayacağı önemli hale

gelmiştir.

Sayıları milyonları bulan, ataması yapılmayan, genç işsiz öğretmenler inşaat

işçiliği, sekreterlik, pazarlamacılık, kasiyerlik, maden işçiliği13

gibi işlerde

çalışmaktadır. Bir kısmı meslekleri öğretmenlik olduğu için öğretmenlik yaparak

hayatlarını idame ettirmek isteyerek, özel okul ve dershanelerde düşük ücretlere, insani

olmayan koşullarda ve sürelerde çalışmak zorunda kalmaktadır. Bir kısmı da devlet

okullarında ders ücreti karşılığında görevlendirilerek ücretli öğretmen olarak

12

1985 yılında arasında, kura ile atama uygulaması yerine öğretmen atamalarının merkezi sınav ile

gerçekleştirilmesi uygulaması getirilmiş, “Yarışma ve Yerleştirme Sınavları” 1992 yılına kadar

uygulanmıştır. 1992 yılında öğretmen atamalarında eğitim fakültesi mezunu olmayanlar için pedagojik

formasyon sertifikası zorunlu hale getirilmiştir. Bu koşulu sağlayan adaylar 1992-1996 yılları arasında

öğretmen olarak kura yöntemi ile atanmışlardır. Ancak 13 Eylül 1996 tarihinde, MEB’in pedagojik

formasyonu olsun ya da olmasın, lisans eğitimini tamamlanmış olan herkes kadrolu öğretmen olarak

atanmıştır. Bu uygulama ile veterinerlik fakültesi, işletme fakültesi, ziraat fakültesi gibi fakültelerin

mezunu yaklaşık 50 bin kişi, 52 günlük bir eğitimin ardından öğretmen olarak atanmıştır. 1999 yılından

itibaren öğretmen atamalarında merkezi sınav uygulaması yeniden uygulanmaya başlamış, ilk olarak

1999 ‘da “Devlet Memurluğu Sınavı” (DMS), 2001 yılında “Kamu Memurluğu Sınavı” (KMS)

uygulanmış, bu uygulamaları 2002 yılında KPSS sınavı takip etmiştir. 657 sayılı Devlet Memurları

Kanunu’nun 4/A maddesi kapsamında kadrolu öğretmen olarak istihdam edilmekte, 2002 yılından bu

güne KPSS sınavı uygulanmaktadır. Bu sınavının uygulama gerekçesi ihtiyaçtan daha fazla sayıda

öğretmenin mezun oluyor olmasıdır. 2013 yılında KPSS sınavına ek olarak sınava giren öğretmenlerin

mezun oldukları dala ait “Özel Alan Bilgisi Testi” uygulanmaya başlamıştır.

13

13 Mayıs 2014 tarihinde Soma ilçesinde meydana gelen maden faciasında, resmi rakamlara göre

hayatını kaybeden 301 işçiden iki tanesinin ataması yapılamayan öğretmen olduğu kaydedilmiştir (Aktif

Haber, 2013).




7

çalışmaktadır14

. Ücretli öğretmenlik ataması yapılmayan öğretmenler için geçici bir

kurtarıcı olarak görülmektedir. 2006 yılından itibaren yoğun olarak KPSS sınavında

ataması yapılmayan öğretmenler ücretli öğretmen olarak görevlendirilmiştir. 2013 yılına

ait verilere göre ülke genelinde 121.648 norm kadro ihtiyacı varken, ders ücreti

karşılığında görevlendiren ücretli öğretmen sayısı 57.891’dir (Türk Eğitim Sen, 2013).

Ücretli öğretmenlik bir istihdam biçimi değil bir görevlendirme biçimidir. Ücretli

öğretmenler kadrolu öğretmenlerden farklı özlük haklarına sahiptir ve 5510 sayılı yasa

kapsamında hak ve yükümlülükler açısından 4/A sigortalılık hükümlerine tabidirler.

Yani, ücretli öğretmenlerin prime esas kazancı, bir ay içerisinde girdiği ders saati

toplamı ile brüt bir ek ders saat ücreti çarpımı kadardır. Örneğin, 2013 yılında brüt

normal eğitim gündüz ek ders ücreti 10, 02 TL, net ücret 8, 70 TL’dir. Ders ücreti

karşılığında görevlendirilen bir ücretli öğretmen haftada 30 saat gündüz dersine girdiği

durumda haftalık alacağı net ücret 30 X 8.70 = 261 TL, aylık alacağı net ücret ise 1,044

TL’dir. Öğretmenlik yapmaya başlayan 9/1 dereceli bir kadrolu öğretmen ise 1824,84

TL maaş karşılığında haftalık 15 saat derse girmekte, 15 saat ek derse girdiği durumda,

haftalık 15 X 8.70=130,5 TL, aylık 522 TL ek ücret alabilmektedir. Kadrolu bir

öğretmen aylık 30 saatin karşılığında 2346,84 TL maaş almaktadır15

. Haftada otuz saat

derse giren bir kadrolu öğretmenle ücretli öğretmenin alacağı ücret arasında 1302,84 TL

fark bulunmaktadır. Kadrolu ve ücretli öğretmenler arasındaki tek fark ücret farklılığı

değildir. Her eğitim öğretim yılı için okul idaresi ile hizmet sözleşmesi imzalayan

ücretli öğretmenlerin ücretli izin hakları bulunmamakta, yaz tatili, ara tatil, kar tatili,

bayram tatili gibi tatillerde alacakları ücret kesilmektedir. Emeklilik ve sağlık sigortası

tatil dönemlerinde ödenmeyen ücretli öğretmenin sendikaya üye olma hakkı

bulunmamaktadır16

. KPSS ile daha düşük ücretlere çalışmaya hazır işsiz öğretmenler

ordusu oluşturulmuş, işsizlik ile öğretmenlere bir nevi ölüm gösterilmiş, ücretli

öğretmenlik uygulaması ile öğretmenler sıtmaya razı edilmiştir.

Kamu emekçilerinin büyük bir oranını oluşturan öğretmenlerin çalışma

biçimlerindeki bu değişiklik, sadece özlük haklarında değildir. Ücretli öğretmenlik

uygulaması, öğretmenlerin gündelik yaşamlarının, sınıf içindeki kimliklerinin, kim

14

Ataması yapılmayan öğretmenlerin bir kısmı ne yazık ki intihar etmiştir. 2014 yılına kadar, kayıtlara

geçen, ataması yapılmadığı için intihar eden öğretmen sayısı 40’tır. Bu yazının hazırladığı sırada, 28

Temmuz 2014 tarihinde sınıf öğretmeni olan Nihat Kılınç’ın da intihar ettiği haberlere yansımıştır.

Ataması Yapılmayan Öğretmenler Platformu (AYÖP)’nun, 1127 ataması yapılmayan öğretmenle

gerçekleştirdiği ankete göre her 3 ataması yapılmayan öğretmenden 1’i intihar etmeyi düşündüğü ifade

edilmiştir Anketin sonuçlarına göre, “Atamanız yapılmadığı için intiharı hiç düşündünüz mü?” sorusuna

“Evet” diyenlerin oranı yüzde 38.33, “Cevap vermek istemiyorum” diyenlerin oranı yüzde 26.44, “Hayır”

diyenlerin oranı ise yüzde 35.23 olduğu belirtilmiştir (Radikal Gazetesi, 2014).

15

Kadrolu öğretmenlerin maaşının ücretli öğretmenlerden fazla olması, kadrolu öğretmenlerin

maaşlarının yeterli olduğu anlamına gelmemelidir. OECD 2013 verileri göre, Türkiye’de 2011 yılında

öğretmenliğe yeni başlayan bir öğretmenin yıllık maaşının dolara endeksli değeri 24.053 dolardır. Bu

değerin OECD ortalaması 31.348 dolar iken, Lüksemburg’da 72.499 dolar, İsviçre’de 61.437 dolar,

Amerika Birleşik Devletleri’nde 38.012 dolardır (OECD, 2013: 389).

16

Detaylı bilgi için bkz Kablay, 2012.




8

olduklarının yeniden tanımlanmasını da beraberinde getirmektedir. Öğretmenlerin sınıf

içinde öğrencilerle, diğer öğretmenlerle, okul idaresiyle, velilerle ve kendi mesleki

kimlikleri ile kurdukları ilişkiler kişiye özgü öznel deneyimler değildir. Zira bir ücretli

öğretmen ile kadrolu öğretmenin okul içindeki deneyimlerini bu öğretmenlerin istihdam

biçimleri ile birlikte düşünmek gerekir (Güvercin, 2014; Sağıroğlu, 2013; Soydan,

2012; Demir, 2010; Bayram, 2010). Bundan sonraki bölümde, ücretli öğretmenlerin

deneyimlerine, bu deneyimleri kadrolu öğretmenlerinkiyle karşılaştırarak bakalım.

Ücretli Öğretmenlik: Yabancılaşma, Kanaat, Gözetim, Rekabet

57.891 sayısı sadece 2013 yılına ait ücretli öğretmen sayısını temsil eden bir istatistiksel

bir bilgi değildir. Bu sayı aynı zamanda elli yedi bin sekiz yüz doksan bir yaşama da

karşılık gelir. Bu yaşamlar çok katmanlı karmaşık dinamikleri de beraberinde getirir.

Yazının bundan sonraki bölümünde ücretli öğretmenlik ile ilgili yasal mevzuat ve ilgili

sayısal veriler ile ortaya çıkarılması mümkün olmayan ücretli ve kadrolu öğretmenlerin

yaşantılarından bazı kesitleri içeren ampirik bölüme yer verilecektir.

Bu bölümde yer verilen ampirik bilgiler, öğretmenlerle gerçekleştirilen “Biyografik

Anlatımsal Görüşmelere” (Nolh, 2010; Rosenthal, 2003) dayanmaktadır. Görüşme

gerçekleştirilen öğretmenlerin bir bölümü KPSS uygulamasının başlaması öncesinde,

bir bölümü sonrasında öğretmenlik yapmaya başlayan, eğitim fakültesi ya da fen

edebiyat fakültesi mezunu, ücretli ve kadrolu, erkek ve kadın öğretmenlerdir17

. Bu

görüşmelerde, öğretmenlerden biyografik yaşantılarını doğaçlama olarak anlatmaları

istenmiştir.

Yapılan görüşmeler, Karl Mannheim’ın (1952; 2009) Bilgi Sosyolojisi18

yaklaşımı

çerçevesinde tanımlanan bir nitel değerlendirme yöntemi olan Belgesel Yöntem (Nohl,

2010; Bohnsack, 2014) ile değerlendirilmiştir. Belgesel Yöntem bireylerin sadece

düşüncelerine ve görüşlerine değil, aynı zamanda eylemlerine temel oluşturan ve bu

eylemleri yönlendiren toplumsal bilgiye de ulaşabilme amacını taşımakta, eyleminin ne

olduğuna değil, nasıl geliştiğine odaklanmaktadır (Nohl, 2010). Bireylerin

deneyimlerine odaklanan ve bulguların tekil vakaların ötesinde tipleştirmesini mümkün

kılan yöntemde analiz karşılaştırmalı olarak ilerler. Bu çalışma kapsamında da,

öğretmenlere ait görüşmeler karşılaştırmalı olarak analiz edilmiştir. Analiz sonucunda,

17

Bu çalışmada bir kısmının kullanıldığı verilerin toplandığı araştırmada 12 öğretmen ile derinlemesine

biyografik anlatı görüşmeleri gerçekleştirilmiştir. Bu öğretmenlerin altısı ücretli, altısı kadrolu

öğretmendir. On iki öğretmenin altısı eğitim fakültesi mezunudur, diğer altısı ise fen edebiyat

fakültesinden mezun olmuş, öğretmenlik yapabilmek için pedagojik formasyon sertifikası eğitimini

tamamlamışlar ya da görüşme yapılan süreçte tamamlamak üzereydiler. Ücretli öğretmenin ücretli

öğretmenlik deneyimleri 8 yıl ile 4 ay arasında değişmektedir. Kadrolu öğretmenlerin deneyimleri ise 8

yıl ile 15 yıl arasında değişmektedir. 18

Mannheim (2009) bilgi sosyolojisi yaklaşımında, insan bilgisi ve bu bilgilerin de içinde bulunduğu

sosyal yapı ve olgular arasındaki ilişkileri ele alır. Bilginin toplumsal bir olgu olduğunu kabul eden

Mannheim, bilgi ve sosyal yapı arasındaki diyalektik ilişkiye odaklanır. Bilgi sosyolojisi yaklaşımı, tekil

öznelerin düşüncelerini değil, kolektif düşünce örüntülerini önemseyerek, bu düşüncelerin toplumsal

içeriğini ve oluşturulma biçimlerini ortaya çıkarmayı hedefler (bkz: Mannheim, 2009).




9

eğitim fakültesi mezunu ya da fen edebiyat fakültesi mezunu olmak ile toplumsal

cinsiyet boyutlarının öğretmenlerin deneyimlerini ele alma biçimlerinde, mesleki

deneyimlerine dair kabul ve yönelimlerinde arka planda kaldığı, ücretli ve kadrolu

öğretmen olarak çalışma boyutunun ön plana çıktığı görülmüştür. Kadrolu ve ücretli

öğretmenler, öğretmenlik deneyimlerini birbirinden çok farklı şekilde ele almaktadırlar.

Ücretli bir öğretmen okul müdürünün kendisine selam vererek okuldaki varlığının

kabul edilmesini yeterli görürken, kadrolu bir öğretmenin okul müdürünü kendi

varlığını kabul edip etmesi gibi bir endişe taşımadığı, okul müdürünün kendisini onore

etmesi ve okulu etkin bir şekilde yönetmesi gibi beklentileri olduğu ortaya çıkmıştır.

Ücretli öğretmenler kendilerini diğer kadrolu öğretmenlerle karşılaştırıp, hatta kadrolu

öğretmenlerden daha iyi bir şekilde öğretmenlik yaptığına dikkat çekerken, kadrolu

öğretmenler anlatılarında ücretli öğretmenlerin çalıştıkları okullardaki varlıklarına dahi

değinmemiştir. Görüşme yapılan kadrolu bir öğretmenin anlatısında yer alan “Bu okula

geldiğimde biz üç öğretmendik. İki tane de ücretli vardı” ifadesi, kadrolu bir öğretmenin

ücretli öğretmenleri okulun öğretmenleri arasında ele almadığını örnekler niteliktedir.

Yazının bu bölümünde, yukarıda kısaca değindiğimiz ücretli ve kadrolu

öğretmenlerin farklı deneyimlerine ve bu deneyimlere dair ortak kabul ve yönelimlerine

yabancılaşma, kanaat, gözetim ve rekabet alt başlıkları ile detaylı bir şekilde bakalım.

Yabancılaşma: “O zamanki benim beynim şimdi benim değil mi?”

Görüşmeleri gerçekleştirdiğimiz öğretmenler, ailelerinin maddi durumlarını zorlayarak,

fedakârlık ederek, zor koşullar altında okuttukları, çoğunlukla Anadolu’nun küçük

şehirlerde öğrenim gören, İstanbul’un yoksul bölgelerinde yaşayan öğretmenlerdir.

Aileler çocuklarını öğretmenlik mesleğine sınıf atlamaları için değil, daha güvenceli ve

istikrarlı bir yaşama sahip olmaları için yönlendirmekteydi. Çocuklarının öğretmen

olmasının anlamı, çocuklarının gelecekte güvenceli bir hayata sahip olması ve

yaşamlarında kendi yaşamlarında deneyimledikleri belirsizlik içeren, istikrarsız bir

maddi gelire sahip olmamalarıydı. İçinde bulundukları sosyal çevreden üniversite

eğitimi alarak farklılaşan öğretmenler, üniversite öğrenimleri sırasında hem üniversite

okumaları nedeniyle hem de meslek sahibi olacakları nedeniyle aileleri ve bulundukları

sosyal çevre tarafından saygı ve kabul görmekteydiler.

Atamalarının yapılmamasını deneyimleyene kadar, atamalarının yapılmayabileceği

gerçekliğinin farkında olmayan öğretmenler, yaşamlarında üniversite mezuniyetlerinden

sonrasına karşılık gelen döneme yoğun bir hayal kırıklığı yaşayarak başlamaktadırlar.

Öğrencilik dönemini tamamlayarak ekonomik olarak ailelerinden bağımsız bir yetişkin

olacakları yaşam dönemine geçiş yapmayı beklerken, atamalarının yapılmaması ile

başladıkları yere -bu defa üniversite mezunu bir işsiz olarak- geri dönmektedirler. Bu

geri dönüş, ataması yapılmayan öğretmenler için o döneme kadar edindikleri eğitim

deneyimlerine, üniversite sınavındaki tercihlerine ve yaşamaları boyunca verdikleri

kararların uygunluğunu ve doğruluğunu sorguladıkları bir dönemin başlangıcı anlamına

gelmektedir.




10

Ataması yapılmayan öğretmenler atamalarının yapılmadığı dönemde kendi

deneyimlerine, becerilerine, hayattaki var oluş amaçlarına yabancılaşmakta, bütün

bunlarla birlikte ailelerine karşı tamamlamaları gerektiklerini düşündükleri

üniversiteden mezun olup bir iş sahibi olmak sorumluluğu yerine getirememiş olmanın

beraberinde getirdiği duygusal yükü de taşımaktadırlar. Sekiz yıldır kesintili olarak

ücretli öğretmenlik yapan Ayşegül’ün19

üniversite mezuniyeti sonrası dönemini anlattığı

aşağıdaki görüşme ataması yapılmayan bir öğretmenin kendi becerilerine

yabancılaşmasını örnekler niteliktedir:

ilkokul ortaokul ve lisede çok yüksek puanlarla, ben, derece aldım.

Mezun oldum, hatta, okul birinciliklerim de mevcut, ama, KPSS’de bu

işlemiyo nedense, sanki KPSS ayrı bi sistem midir, nedir bilemiyorum.

Hani o zamanki,beyin benim beynimdi şimdi benim değilmi20

, şimdi

kullanamıyo muyum yada, adapte olamıyo muyum. Bilmiyorum,

dediğim gibi yani, başarılı olan bi öğrenciyim, üniversiteyi bile

dersanesiz, dersaneye gitmeden kazanan bi öğrenciyim, KPSS'de nasıl

oluyo başarılı olamıyorum, ben de çözmüş değilim. Bu ailem için de çok

büyük bi etken şimdi onlar da dediğim gibi zorluklarla üniversiteyi

zorlukla okuduk biz bunu bana hissettirmemeye çalıştılar sağ olsunlar

ailece el birliğiyle ama sonuçta ben onlara bi vefa borcum var bi gönül

borcum var bunu ödemek zorundayım atanamıyorum [….] onlara olan

şeyimi hala ödeyemedim, onlara olan borcumu hala ödeyemedim.

Atamasının yapılmaması Ayşegül’ün her türlü geçmiş akademik başarısının

varlığını ve de doğruluğunu sorgulamasına neden olmaktadır. İşsiz bir üniversite

mezunu olarak, mezuniyetinden sonra ailesinin yanına geri dönüşünü Ayşegül “gönül

borcu”nu “ödeyeme”mek olarak ifade etmektedir. Kadrolu öğretmen olmak, Ayşegül

için ailesinin onu zor koşullar altında okutmuş olmalarına karşı duyduğu minneti ifade

etmesi ile aynı anlama gelmektedir.

Kadrolu öğretmen olarak atanamamış olmanın, aileye karşı hissedilen manevi

sorumluluk ile birlikte ailelerinden gelen, aile bütçesine katkı sağlaması, kendi

ihtiyaçlarını karşılaması için gelir elde etmesini yönünde duygusal baskıya maruz

kalmak gibi bir sonucu da bulunmaktadır. Bu baskıya, içinde bulundukları sosyal

çevrenin üniversiteyi bitirdiği halde bir işte çalışmıyor olması nedeniyle uyguladığı

duygusal baskı da eşlik etmektedir. Sekiz yıldır ücretli öğretmenlik yapan Taner’in

aşağıda yer alan anlatısı bu durumu örnekler niteliktedir. Taner para kazanmaya ihtiyacı

olmadığı halde ailesinin ve çevresine karşı “çalışmıyo oturuyo” izlenimi vermemek ve

üzerindeki duygusal baskıyı yumuşatmak için KPSS’ye çalışacak vakit kalmamasını

göze alarak ücretli öğretmenlik yapmaktadır:

19

Bütün kişi, şehir, ilçe ve okul isimleri anonimleştirilmiştir.

20

İfadenin altının çizili olarak gösterilmesi, vurgulanarak söylendiğini anlamına gelmektedir.




11

mezun olduktan sonra, mecbur bi şeyler yapman lazım. Benim istediğim

aslında sınava hazırlanmaktı adam, akıllı oturup, bir yıl, sınava

hazırlanayım dedim, ama şartlar gereği yaşamın bi, artık cilvesi diyelim,

böyle bir ortam oluşmuyo. Artık üniversiteyi bitirmişsiniz. Ailenizin

beklentileri artmış, bir işin ucundan tutun. Bi şeyler kazanın. En azından

bi para kazan. Kendini kurtar. Kendine, kendi ihtiyacını kendin göre,

açıkçası mantığı olduğu için, bana bu şans, verilemedi ... ben bu seneyi

çünkü sınava ayırmıştım yani. Sınava çalışcaktım. Hiçbi şey

yapmıcaktım, ama şartlar yine de, paraya olan, ihtiyacımız. Benim paraya

ihtiyacım yoktu ama benim artık kafamın rahat olmasına ihtiyacım vardı,

aile içinde işte, çalışmıyo oturuyo, gibi bi görüntü olmasın yada

mahallede artık.

Ataması yapılmayan öğretmenler sorunu 2002 yılından bu yana gündemde olan,

ancak toplumsal karşılığını yeterince bulamamış bir sorundur. Aileler ve içinde

bulunulan sosyal çevre, mezun olduğu halde öğretmenlik dışında başka bir işte çalışarak

maddi bir gelir elde etse dahi, ataması yapılmayan öğretmenlerden kadrolu öğretmen

olmasını beklemektedir. Atanması yapılmayan öğretmenin atanmak için sınava

hazırlanma süresinin dahi, bu beklentinin karşılanması için bir anlamı

bulunmamaktadır. Kadrolu öğretmen oluncaya kadar her ne yapıyorsa yapsın, bunun

toplumsal karşılığı “boş boş durmak”tır, “çalışmıyo oturuyor görüntüsü”dür. Ancak

ataması yapılmayan öğretmenlerin oluşturduğu çeşitli oluşum ve dernekler21

içerisinde

bulunan ücretli öğretmenler, bu oluşumların gerçekleştirdiği eylemlerin sosyal olarak

hissettikleri bu baskıyı azaltıcı yönde etkilediğini deneyimlemişlerdir. Özellikle bu

oluşumların eylemliliklerinin medyada görünürlük kazanmasının, ataması yapılmayan

öğretmenlerin “çalışmıyo oturuyo” görüntüsünün altında yatan nedenlerin çevreleri

tarafından fark edilmesini sağladığını ve üzerlerindeki duygusal baskıyı azalttığını

deneyimlemişlerdir.

Ataması yapılmayan öğretmenler atamalarının yapılmaması ile kendi geçmiş

deneyimlerini ve tercihlerini sorgulayan bireyler haline gelmektedirler. Öğretmenler

kendi benliğine yabancılaşmakta sorumluluğunu yerine getirmediğini düşünmesi

nedeniyle kendisini suçlamakta ve ailesinden ve çevresinden mezun olduğu halde bir işi

olmaması nedeniyle duygusal baskıya maruz kalmaktadırlar. İşsiz üniversite mezunu

kimliğinden kurtulmak, ailelerine maddi olarak yük olmamak, ailelerine karşı

hissettikleri sorumluluğu kısmi de olsa yerine getirmek, için çeşitli arayışlara girmekte,

farklı işlerde çalışmaktadırlar. Ataması yapılmayan öğretmenler, bu işleri kadrolu

21

Etkisi önceki yıllara göre daha az görülmekle birlikte ataması yapılmayan öğretmenlerin örgütlendiği,

Mağdur Eğitimciler Derneği (MEDER), İşsiz ve Güvencesiz Eğitimciler Derneği (İGEDER),

Dershaneogretmenleri.org, Eğitim Emekçileri Derneği (EED), Ataması Yapılmayan Öğretmenler

Platformu (AYÖP), İşsiz ve Güvencesiz Eğitimciler Platformu (İGEP), Şubatçılar gibi dernek ve

oluşumlar bulunmaktadır. Bu dernek ve oluşumlar etkili ve dikkat çekici eylemler gerçekleştirmiş,

kamuoyunun algısında atanamayan öğretmenler gerçekliğinin farkındalığını arttırmışlardır.




12

öğretmen oluncaya kadar yapmak zorunda oldukları geçici işler olarak ele almaktadır.

Bu geçici işlerden bir tanesi de ücretli öğretmenliktir.

Ücretli öğretmenlik, ataması yapılmayan öğretmenler için ilk başladıkları dönemde

kısa süreli bir kurtarıcı gibi ele alınmakta, öğretmen olarak mezun olduğu halde ama

öğretmenlik yapmıyor olmanın verdiği duygusal “çöküntü” ile başa çıkmayı

kolaylaştıran bir durum olarak deneyimlenmektedir. Çoğunlukla aileleri ile birlikte

yaşayan/yaşamak zorunda olan ataması yapılmayan öğretmenler için kendi masraflarını

karşılamak ve ailelerine maddi katkıda bulunmalarını sağlayan bu geçici durum, kadrolu

öğretmenlikten önce öğretmenlikte deneyim kazanılan bir dönem olarak ele

alınmaktadır. Ancak, bu geçicilik uzadıkça, diğer bir deyişle atamaları yapılmadıkça,

ücretli öğretmenler için ücretli öğretmenlik yaptıkları dönem KPSS’ye hazırlanmalarına

engel teşkil eden, zaman kaybı olarak nitelendirilen bir dönem olarak

deneyimlenmektedir.

Hem KPSS’ye hazırlandıkları, hem de öğretmenlik yaptıkları bu dönemde ücretli

öğretmenler, bir yetişkin yaşamına geçiş yapabilmelerinin önkoşulu olarak

deneyimledikleri KPSS’ye hazırlanmak ile işleyecekleri derslere yeterince

hazırlanmakla öğrencileri ile ilgilenmek arasında bir sıkışıp kalmaktadır. Aşağıda

Taner’e ait görüşme parçası ücretli bir öğretmenin bu sıkışmışlığını örnekler

niteliktedir:

ıı çok verimli olduğumu düşünmedim o, dönemde açıkçası akademik

olarak ders olarak çocuklara faydalı olamadım. Çünkü kafam hep başka

yerlerdeydi, hep bi sınav telaşı hep bi sınav stresi, ıı yani iyi mi yaptım

kötü mü yaptım ben napıyorumun, eşliğinde bi üç ay, burdaki çocuklarla

geçirdik, ha bide ıı öğretmen olarak çok faydalı olamayabilirim ama bi

insan olarak en azından, belli bi duruş, benden aldılar, o- o konuda biraz

faydam oldu.

Güvenceli bir hayata başlama beklentisi ile mezun olan öğretmenlerin

mezuniyetleri, atamalarının yapılmadığı, yaşamlarında geçici olarak ele alacakları ve

geçmiş tercihlerini sorgulayarak benliklerine yabancılaşacakları bir dönemin de

başlangıcı olmaktadır. İşsiz olmakla ücretli öğretmenlik yapmak arasında bir karşıtlık

kuran ücretli öğretmenler, yaşamlarında gerçekleştirmek istedikleri yüksek lisansa

başlamak, başka bir şehirde yaşamak, evlenmek, çocuk sahibi olmak, kendine ait

ailesinden bağımsız bir yaşam alanının olması gibi planlarını kadrolu öğretmen

oluncaya kadarki döneme kadar ertelemektedirler.

Ataması yapılmayan öğretmenler, yabancılaşmış ve sıkışmış duygusal durumun

hakim olduğu, her türlü gelecek planının belirsiz bir geleceğe ertelendiği yaşamlarında

ücretli öğretmenlik yapmaya başlamaktadırlar. Yaşamlarındaki her türlü gerçeklik gibi

ücretli öğretmenlik yapmak da geçici bir durum olarak ele alınmaktadır. Bu geçiciliğin

okul idaresi, öğretmenler ve öğrencileri ile deneyimlerine yansıması olmaktadır. Bu




13

deneyimlere bundan sonraki bölümlerde Kanaat, Gözetim ve Rekabet başlıkları ile

birlikte bakalım.

Kanaat: “Müdür bize yani saygı duyuyo soruyo hal hatır soruyo yani, o da iyi

bişey”

Okul idaresi tarafından kendilerine okulun bir öğretmeni gibi değil de geçici bir

personeli gibi olduğu her türlü iletişimde hissettirilen, selam dahi verilmeyen ücretli

öğretmenler, bu durumun geçici olduğu kabulü ve kadrolu öğretmen oldukları zaman

farklı bir muamele görecekleri beklentisini ile bu duruma kanaat göstermektedirler.

Ücretli öğretmenler okul idaresi ile olan iletişimlerini iki farklı yönelim ile

deneyimlemektedir. Ücretli öğretmenler atamalarının yapılmaması olasılığına karşı, bir

sonraki eğitim öğretim yılında da aynı okulda ücretli öğretmenlik yapmayı tercih

etmektedirler22

Birinci yönelimde ücretli öğretmenlik yaptıkları okuldaki

görevlendirmelerinin okul müdürünün inisiyatifi ile gerçekleşmesi nedeniyle okul

müdürünü karşılarına alacak durumlardan imtina etmektedirler. İkinci yönelim ise,

geçici olarak ücretli öğretmenlik yaptıkları kabulü ile ücretli öğretmenlik yapmaya

devam etmeleri nedeniyle okul müdürünün selam vermemesini sorun etmemekte, kendi

varlıklarını kabul etmesine kanaat göstermektedirler. Bir yıldır ücretli öğretmenlik

yapan Mustafa okul idaresi ile iletişimini aşağıdaki görüşme parçasında anlatmaktadır:

Müdürleee bi kere, bi kere karşılaştım. ee o da şöyle karşılaşmadım

aslında bi, belge onaylatıcaktım çalışma, kâğıdı, adı altında, alıp başka

yerlere vermek için bişey olursa diye. Şimdi ben bi, yayınevinden kitap

istemiştim onun için çalışma kâğıdımı göndermiştim. Müdür beye

onaylatırken o- orda şey oldu, müdür beyle iki üç kere belki şey geldik

ama, nasılsın, meraba nasılsın yani öyle, idarecilerle, çalışan arasında

nasıl olursa öyle. Ama müdürün saygısı var yani müdür, bize yani saygı

duyuyo soruyo hal hatır soruyo yani, oda iyi bişey yani, başkası olsa

belki şey yapmaz yani tınlamaz bile yani, ama bizim müdür iyi,

öğretmenler de iyi müdür de iyi. Onun için sıkıntı yok bu okul iyi yani.

Mustafa’nın ücretli bir öğretmen olarak okul idaresinden kendisinin öğretmen

olarak varlığını kabul etmesini beklediği görülmekte ve bu beklentisinin de müdürün

selam veriyor olması ile karşılandığına dikkat çekmektedir. Ücretli bir öğretmen olan

Mustafa, müdürün kendisine selam veriyor olmasına kanaat göstermekte ve bu

durumdan memnuniyet duymaktadır.

Ücretli öğretmenler geçici olarak öğretmenlik yaptıkları okullarda idarecilerle

kurdukları geçici ilişkilerde az ile yetinip kanaat gösterirken, kadrolu öğretmenlerin

okul idarelerinden beklentilerinin varlıklarının kabul edilmesi ve selam verilmesinin

22

Ücretli öğretmenler, yaptığımız görüşmelerde bir okulda ücretli öğretmen olarak görevlendirilebilmenin

çok kolay olmadığını, torpil ile ücretli öğretmen görevlendirilmesi yapıldığını ifade etmişlerdir.




14

ötesinde olduğu, gerektiği durumda tartışmaya girebildikleri, haklarını talep

edebildikleri görülmektedir. Bu durumun nedeni kadrolu öğretmenlerin iş güvenceli

olarak istihdam edilmelerinden kaynaklı olarak çalıştıkları okulda kendilerini geçici

olarak görmemeleri ve ücretli öğretmenlerden farklı olarak öğretmenlik yapmaya devam

etmelerinin okul idaresinin inisiyatifinde olmamasıdır. On beş yıldır kadrolu öğretmen

olan Yeliz’in okul müdürünü tasvir ettiği aşağıdaki görüşme parçası kadrolu bir

öğretmenin okul müdürü ile olan deneyimini ve bu deneyimi ücretli bir öğretmenden

farklı şekilde ele aldığını örnekler niteliktedir:

Erçiş’teki müdür öğretmenlerle birlikte konuşurdu ama kendisi de, hani

böyle (.) bırakıyim ortada laf dönsün, hangi kafadan ne çıkarsa. İşte ne

olursa onu yapıyim değil, fikir toplayıp, onları, tahlil edip, son noktayı

kendisi koyabilen, insiyatif alabilen, bilgili bi insandı, yani, ne yaptığını

bilirdi, ben idareci olarak, gerçekten hani bu müdür, tam, gerçekten

müdür ,diyebileceğim bi idareci oydu yani.

Kadrolu bir öğretmen olan Yeliz, Mustafa’dan farklı olarak okul müdürünün

kendilerine selam verip vermemesi ile okuldaki varlıklarının idare tarafından

onaylanması gibi bir endişe taşımadığı görülmektedir. İdarecinin selam vermenin

ötesinde “bilgili” ve “insiyatif” alabilen bir “idareci” olmasını, diğer öğretmenlerden

“fikir topla”masını ve “son noktayı” koymasını beklediği görülmektedir. Kadrolu

öğretmenler okul idaresi ile etkileşimlerinde ücretli öğretmenlerden farklı olarak az ile

yetinmemekte, kanaat göstermemektedirler.

Ücretli ve kadrolu öğretmenlerin okul idaresinden farklı düzeyde olan

beklentilerini karşılaştırmalı ortaya koyduktan sonra, ücretli ve kadrolu öğretmenlerin

birlikte çalıştıkları öğretmenler ile olan deneyimlerine bakalım.

Rekabet: “Kadrolulara göre bile iyi yapabiliyorum

Çalıştıkları okulda okul idaresi tarafından varlıklarının onaylanmasını yeterli gören,

kendilerine selam veriliyor olmasına kanaat gösteren ücretli öğretmenler birlikte

çalıştıkları öğretmenlerle de okul idaresi ile benzer şekilde bir ilişki kurmaktadır.

Ücretli öğretmenler, görev yaptıkları okullarda diğer öğretmenlere okulun bir

öğretmeni olduklarını kabul ettirmek için çaba göstermek durumunda kalmaktadırlar.

Öğretmenler odasına ilk girdiği gün, diğer öğretmenlerden samimi bir karşılama

beklentisi içinde olan ücretli bir öğretmen, bu beklentisi karşılanmadığı durumda

okuldaki diğer öğretmenlerle üç farklı yönelimde ilişki kurmaktadır.

İlk olarak ücretli bir öğretmen, öğretmenlerin okul için sosyalleştikleri önemli bir

alan olan öğretmenler odasındaki varlığını görmezden gelen kadrolu öğretmenlerle

sosyalleşmeyi, herhangi bir etkileşimde bulunmayı tamamen kesmekte, mesai

arkadaşları ile daha samimi bir arkadaşlık ilişkisi kuracağı dönemi kadrolu öğretmen

olacağı günlere ertelemektedir. Bu dönemde zaten ücretli öğretmenlik yapmasının

KPSS’ye hazırlanmasını engel olarak görmekte, öğretmenler odasındaki ve okul




15

dışındaki boş zamanlarında diğer öğretmenlerle sosyalleşmek yerine KPSS’ye

hazırlanmayı tercih etmektedir.

İkinci yönelimde ise, ücretli bir öğretmen kadrolu öğretmenlere okuldaki varlığını

kabul ettirmek için olması gerekenden fazla çaba göstermektedir. Kadrolu öğretmenlerle

KPSS’den atanmak için yeterli puan alamaması dışında herhangi bir farklı olmadığını

vurgulama ve öne çıkarma ihtiyacı içindedir. Bu nedenle, kendisini görmezden gelen

kadrolu öğretmenlerin öğretmenler odasında yanına gitmekte, iletişim kurmanın

yollarını zorlamaktadır.

Üçüncü yönelim ise öğretmenler odasında kadrolu öğretmenlerin kendi varlığını

kabul etmeleri gibi bir beklenti içinde olmayan, kadrolu öğretmenlerin kendisini

aşağılamamasını yeterli olarak değerlendiren yönelimdir. Üçüncü yönelimi temsil eden

ücretli öğretmen Mustafa, aşağıdaki görüşme parçasında okuldaki diğer öğretmenlerin

kendisine olan tutumlarından duyduğu memnuniyeti ifade etmektedir:

-Öğretmenler toplantısına katıldınız mı bu okulda? O toplantıyı anlatır

mısınız?

-İşte ee bir bir defa katılmıştım ama bir defa karar alıyoduk bana da

soruyolar danışıyolar hocam nasıl hatta yani benden çok tecrübeli hocalar

soruları bana danışıyolar … o çok mutlu edici bi durumu yani, bana

sormaları, sormaya gerek duymaları çok önemli çok önemli yani. ben

daha yeni yani dört aylık, tamam okuduk ama yani. er meydanı kaç yıllık

hocalar yani, şimdi daha iyi biliyolar sonuçta, o çok önemli hocalar

aşağılamıyor, destek oluyolar yardımcı oluyolar yardım da alıyolar

zaman geldiklerinde beraber burda çok uyumlu, çok güzel bi şekilde

çalışıyoruz yani, işimizi yapıyoruz.

Mustafa uzun yıllardır öğretmenlik yapıyor olmaları nedeniyle hiyerarşik olarak,

kendinden daha üst seviyede tanımladığı kadrolu öğretmenlerin kendisine fikir sorması

ve “aşağılamaması”nı onun için yeterli bir durum olarak ele almaktadır. Diğer

öğretmenlerin kendisini aşağılayacağı beklentisi içindedir. Bu beklentisi

gerçekleşmediği için memnuniyet duymaktadır. Mustafa ücretli bir öğretmen olarak,

okuldaki kadrolu öğretmenlerle eşitler arası bir mesai arkadaşlığı

deneyimlememektedir. Ücretli ve kadrolu öğretmenler okul idaresi ile olan

deneyimlerinde olduğu gibi diğer öğretmenlerle de ilişkilerini farklı şekillerde

deneyimlemekte, ücretli öğretmenler az ile yetinmekte, mevcut olana kanaat etmekte,

aşağılanmıyor olmayı yeterli bulmaktadırlar.

Kadrolu bir öğretmen, ücretli bir öğretmenden farklı olarak, okulda idaresinden

olduğu gibi, diğer kadrolu öğretmelerle eşitler arası bir ilişki deneyimlemektedir. Bu

ilişkiden beklentisi, öğretmen olarak varlığının kabul edilmesinden çok ötede,

dayanışma içinde çalışılan bir arkadaşlık ilişkisi beklentisidir. Bir önceki bölümde

çalıştığı okul müdüründen “insiyatif” alması beklentisini tarif eden Yeliz, aşağıdaki




16

görüşme parçasında hem vekil öğretmen olarak hem de kadrolu öğretmen olarak

çalıştığı okuldaki öğretmenleri anlatmaktadır.

bi öğretmen arkadaşımın, geç kaldığımda, sınıfımın yaramazlık yapıp da

idarenin dikkatini çekmesin diye kendi sınıfına götürdüğü var, işteee bi

öğretmenin diğer öğretmenle mahallede kavga ettiği için okulda, onu

devam ettirdiği, o yüzden de sınıflarının birbirine düşman olduğu var. İş

birliği yapan, yani genelde iş birliği yaparlar, hani, öğretmenler çok,

diğer meslekteki gibi rakip değildirler birbirlerine, bi şey yaptıysa, onu

öbür öğretmenle çok rahat paylaşabilir.

Ücretli bir öğretmenden farklı olarak kadrolu bir öğretmen aşağılanmayı ve varlığını

kabul etmesini beklemek yerine, diğer öğretmenlerin gerektiği durumda sınıflarına

kendileri yerine öğretmenlik yapmasını, “işbirliği” içinde çalışmasını beklemektedir. Bu

duruma istinaden, kadrolu öğretmenler diğer kadrolu öğretmenlerin siyasi görüşünü

önemsemekte, dayanışma içinde olmayı beklemekte, gündelik sıkıntılara birlikte göğüs

gerebilecekleri, hayatlarına zenginlik katacak okul dışında da sosyalleşebilecekleri

arkadaşlık ilişkileri deneyimlemektedirler. Kadrolu öğretmen olan Remzi’nin aşağıda

yer görüşme parçası bu durumu örnekler niteliktedir:

Semra’yla aynı okuldayım zaten şu an, hani düşünebilen konuşabilen,

okuyabilen, ııı insanlar olması, bana bi şey katıyo olması önemli benim

için, klasik öğretmen olmaması ya da, öğretmen odasına girdiğimde

öğretmenlikten ya da çocuktan bahsetmeyen, dışarda bundan

bahsetmeyen, hayatına, sana yeni bi ufuk açan, açtığı şeylerle, okuduğu

şeylerle, sana bi şeyler kazandıran insanlar.

Okuldaki diğer öğretmenlerin aşağılayacağı beklentisi içinde olan ücretli

öğretmenler, anlatılarında okuldaki diğer ücretli öğretmenlerden bahsetmemişlerdir.

Ücretli ya da kadrolu, diğer öğretmenlerle bir arkadaşlık ilişkisi deneyimlemeyen ücretli

öğretmenler, kadrolu öğretmenlerin okuldaki varlığını bir tehdit olarak algılamakta,

onları rakipleri olarak ele almaktadırlar. Öğretmenlik becerilerini, öğrencilerle iletişim

kurma biçimlerini, okuldaki kadrolu öğretmenlerle karşılaştırarak, doğuştan öğretmenlik

için gerekli olan becerilere sahip olduklarına, kadrolu öğretmenlerden daha iyi bir

şekilde öğretmenlik yaptıklarına, bu durumun da okula gelen müfettişler tarafından

onaylandığına dikkat çekmektedirler. Hatta özellikle kendilerinden yaşça daha büyük

kadrolu öğretmenlerin öğrencilerle iletişim kuramadığını öne çıkarmaktadırlar. Ücretli

öğretmen Canan’ın aşağıda yer alan anlatısı bu durumu örnekler niteliktedir:

bide böyle öğretmen arkadaşlardan biraz daha yaşı, bize yakın olanlar

yeni mezunlarla eski o arada çok büyük uçurumlar var gerçekten,

zihniyet farkı, görüş her şey farklı. ... hem ortama hem şeye alıştıktan




17

sonra baktımmmm yapabiliyorum. Çok da iyi yapabiliyorum. Diğerlerine

göre gerçekten, hani kadrolulara göre bile iyi yapabiliyorum… geçen gün

müfettiş girmiş diğer sınıflara da, hani ben bunu idarecilerden duymadım

ama zümre başkanımızla konuşmuş, şey demiş hani, dörtlerde bi tek

Canan hanımı beğendim diye, hani o bana gerçekten, yetti, bi tek kelime

yetti yani.

Ücretli öğretmen olan Canan, kadrolu öğretmelerden çok daha iyi bir şekilde

öğretmenlik yaptığını vurgulamaktadır. Ücretli öğretmenler eşit bir ilişki

deneyimlemedikleri kadrolu öğretmenlerle kendilerini karşılaştırmakta, aralarında hiçbir

fark olmadığına hatta daha iyi bir şekilde ücretli öğretmenlik yaptıklarını öne

çıkarmaktadırlar. Ücretli öğretmenler diğer kadrolu öğretmenleri, bir meslektaşı, iş

arkadaşı olarak değil daha iyi öğretmen olduklarını ispat edecekleri rakipleri olarak

değerlendirmektedir.

Ücretli öğretmenler güvencesiz olarak görevlendirilmeleri nedeniyle kendilerini her

yönden tehdit altında hissetmekte, diğer kadrolu öğretmenlerin mesleki deneyimlerini

kendi görevlendirmelerine bir tehdit olarak ele almaktadırlar. Bununla birlikte ücretli

öğretmenler ücretli öğretmenlik yapmaya devam etmelerinin okul idaresinin

inisiyatifinde olması nedeniyle iyi bir öğretmen olduklarını ispat etme ihtiyacı

içindedirler. Bu ispatı kadrolu öğretmenlerin öğretmenlik becerilerini ve öğrencilerle

iletişim kurma biçimlerinin olumsuz yanlarını öne çıkararak gerçekleştirmekte, bu

olumsuzlama üzerinden kendilerinin “kadrolulara göre bile” daha iyi bir şekilde

öğretmen öğretmenlik yaptıklarının öne çıkarma ihtiyacı içine girmektedirler. Ücretli

öğretmenlerin diğer öğretmenlerle olan deneyimlerine baktıktan sonra, sonraki bölümde

öğrencilerle olan deneyimlerine detaylı olarak bakalım.

Gözetim: “Dersin varken başka bi etkinlik yapamazsın”

Ücretli öğretmenler, eğitim öğretim yılının başından sonuna kadar kesintisiz bir şekilde

bir sınıfın öğretmeni olamamaktadırlar. Çoğunlukla eğitim öğretim döneminin

başlamasından sonra başka bir öğretmenin yerine ya da dönem başından itibaren

öğretmeni olmayan bir sınıfın öğretmenliğini yapmaktadırlar. Bu durum, gerek

öğretmenin sınıfı yeterince tanıması, gerekse de öğrencilerin öğretmene alışamaması

gibi zorlukları da beraberinde getirmektedir.

Öğrenciler önceki öğretmenlerinin sınıf içindeki düzenini devam ettirmekte ya

da öğretmenlerin yerine gelen ücretli öğretmeni kabul etmemektedir. Öte yandan, ücretli

öğretmen ise kesintili sürelerde öğretmenlik yaptığı için alışma sürecini tamamladığı ve

duygusal bağ kurduğu önceki öğrencilerini unutamamakta, yeni sınıf ile önceki sınıfı

karşılaştırmaktadır. Bu durum hem öğretmenin sınıfı tanımasına engel oluşturmakta

hem de öğrencilerin yeni gelen ücretli öğretmene alışmasını zorlaştırmaktadır.

Öğrenciler ve ücretli öğretmen arasında bir denge kurulduğunda, çoğu zaman ücretli

öğretmenin yerine öğretmenlik yaptığı öğretmen geri gelmekte ya da atama döneminde

yerine bir kadrolu öğretmen atanmakta ya da okul idaresi başka bir ücretli öğretmen ile




18

anlaşmaktadır. Sınıfına kısa sürede alışmaya başlayan ücretli öğretmenin

görevlendirilmesine son verebilmektedir. Ücretli öğretmenlik uygulaması eğitimin

süreklilik ilkesi esasında ilerlemesinin önünde büyük bir engel teşkil etmektedir.

Okul idareleri ücretli öğretmenlere sınıfları sessiz tutmasının yeterli olacağını,

daha fazla bir beklentilerinin olmasına gerek olmadığını açıkça ifade etmektedirler.

Ücretli öğretmenlik ders içi etkinliklerle sınırlandırılmış, sınıfın fiziksel sınırları

dışındaki her türlü etkinlik gereksiz olarak addedilmiştir. Bir yıldır ücretli öğretmenlik

yapan Melike’nin aşağıda yer alan anlatısı okul idaresinin ücretli öğretmenden

beklentisini örnekler niteliktedir:

Edebiyat dersi içinde tiyatro konusu vardı, göstermeye bağlı metinler, bi

tane sınıfımda, bi kaç tane öğrencimin, yetenekli olduğunu hissettim ve

dedim ki, hadi dedim siz dedim bi tane, metin bulun dedim. Bunu dedim

ufak kendi aramızda bi canlandıralım dedim, çocuklar iki üç tane

öğrenci, canlandırcaklar, sadece o sınıf izlicek, ıı provalarını yapıyolar

falan, artık son gün, ıı şey oldu, hani, ben de yanlarındayım. Çünküü,

bilgisayarla, ses falan verilcek ve bunu ben yapıcam, başka hani

yapabilcek insan yok, mesela benim, bi tane sınıfta dersim varken, ııı,

onlarla çalışma yapıyodum. Yani kendi sınıfıma girmedim, ondan

sonraaa, onlarla konferans salonunda çalışma yapıyodum. Çünkü bi ders

sonra şey yapcaklar. Gösteri yapcaklar ve çok heyecanlılar. Hocam

napsak falan. Tamam dedim ben yanınızdayım, hani şey diye

söylüyorum bunu. Mesela başka gördüğüm hocalar var, ki bunlardan biri

idarecilerden biri de olabilir. Dersine girmeyip, kendi özel işlerini yapan

idarecilerde var, ama hani, onlar için çok önemli değil, sen niye dersine

girmedin de, falan filan diye hesap sormuyo, soramıyo ya da, ben işte

kendi sınıfımın dersine girmedim. Gittim dedim ki, bakın siz sessizce

oturun, serbestsiniz, ses yapmayın, benim dedim işim var konferans

salonunda dedim, ondan sonra tabi, öğrenci, çok, sakin olmadığı için,

yerinde, durmamış. İste ses, gürültü bi şeyler bi şeyler yapmış, sonra, ben

idareye gittim, idareden bana şey dediler. Hani senin dersin varken sen

başka bi etkinlik yapamazsın dediler, ben de dedim ki. Hocam dedim bi

daha ki ders gösteri yapılcak dedim, hani çocuklar, gösteri yapıcaklar,

hani onların yanında olmam gerekiyodu dedim, defteri imzalamadım

dedim, he, şey dedi, bana, ben dedim ki. Derse girmedim hani, yok yazın

dedim, benim yerime defteri siz imzalayın dedim, işte siz imzalayınla

olmuyo. Siz yine parasını alcaksınız dediler bana, hani sanki şey, ben

bedava para alıyomuşum gibi, yani sonuçta tamam yaptığım doğru

olmayabilir ama, hani orda yine, öğrenciler için bi şeyler yapmak

istiyodum, orda mesela bi hevesimmm, kursağımda kaldı diyebilirim.




19

Melike öğretmene ait yukarıda yer verilen anlatı, ücretli öğretmenlik uygulaması

ile öğretmenlik mesleğinin sınıf içine sıkıştırıldığını ve okul idaresinin ücretli bir

öğretmenden beklentisinin sınıfı sessiz bir şekilde tutması olduğunu örnekler

niteliktedir. Aşağıda yer alan anlatıda ise, okul idaresi ile tanıştığı gün idarecinin

öğrencileri “sustur yeter” dediği ücretli öğretmen Canan’ın okul idaresinin bu

beklentisine uygun bir şekilde öğrencilerin, sınıf içinde sessiz durmasını önemsediğini

örnekler niteliktedir:

Gidiyodum mesela ilk zamanlarda bu üçüncü sınıfta falan hep disiplin

problemleri ile uğraştım. Dörde geldiğimizde hani üçün zaten ortalarında

sağlamıştık bunu. Ki dördüncü sınıftaki öğrenciyi zapetmek çok zordur.

Çocuklar, yani ben gelmeden dersime başlarlardı. Geç kalmış bile olsam

bişey olsa bişey olsa tenefüsten bile geç gitmiş olsam, başlarlardı derse.

Başkan çıkardı hiç bişey yapmasa kitap okutup öyle yorumlarlardı filan.

Soruları cevaplarlardı.

Ücretli bir öğretmen olan Canan yukarıdaki görüşme parçasında öğrencilerinin

sessiz durarak kendisi sınıfa gelmeden ders yapmaya başlıyor olmalarını öne

çıkarmaktadır. Canan öğrencilerinin hem sessiz durup hem de derslerine çalışıyor

olmalarından memnuniyetini ifade etmekte, öğrencilerin sessiz durmasını sağlayarak

“zor”u başardığına dikkat çekmektedir.

Kadrolu öğretmenler anlatılarında okul idaresinin öğretmen olarak kendilerinden

beklentilerine yer vermediler. Bu durum kadrolu öğretmenlerin öğrencileri ile olan

etkileşimlerinde kendi inisiyatif ile hareket etmesi olarak yorumlamayı mümkün

kılmaktadır. Kadrolu öğretmenler de ücretli öğretmenlerle benzer şekilde anlatılarında

sınıfların sessiz durması ve öğrencilerin sınıf kurallarına uymasını beklediklerini ifade

etmektedir. Ancak, kadrolu öğretmenler ücretli öğretmenlerden farklı olarak

öğrencilerin sınıf içinde kendini iyi bir şekilde ifade etmesi, merkezi sınavlarda başarı

göstermesi gibi beklentiler de tarif etmektedirler.

Ücretli öğretmenler anlatılarında öğrencilerin yaşam koşullarına dair herhangi

bir anlatıda bulunmamışlar, daha çok sınıf içindeki davranışlarına odaklanmışlardır.

Kadrolu öğretmenler öğrencileri ile ilgili anlatılarında öğrencilerin sosyo-ekonomik

durumlarına, yaşam biçimlerine yer vermekte, öğrencilerin içinde bulundukları koşulları

göz önünde bulundurarak öğrencilerden beklentilerini tarif etmektedirler. Örneğin,

aşağıdaki görüşme parçasında kadrolu öğretmen Hande, öğrencilerin yaşam koşullarına

değinmektedir:

Kapalı yaşayan bir toplum seni anlamakta çok sorun yaşıyor. Sen onu

anlamak zorundasın. Sen ona yakın olmak zorundasın. Burada biraz

daha- yani çok farklı değil ama çok farklıyız ama biraz daha mesela orda

sınıfların yaşantısını yani mesela çocuklar tek odada aile ile birlikte

yasamak zorunda kalıyodu…. çocuk kendisiyle konuşulduğunda o göz




20

temasi çok önemli. kendine değer verdildigini hissediyor. belki evde

yapılmıyor … öğretmen bunu yaptigi zaman özellikle ilk bir iki üç çok

hoşuna gidiyo. çok keyif alıyo.

Kadrolu bir öğretmen öğrencilerin sınıf içindeki davranışlarını ve başarı

durumlarını değerlendirirken, sadece sessiz durmaları ve kurallara uymaları ile değil

öğrencilerin yaşam koşullarını, göz önünde bulundurarak bütünsel olarak

değerlendirmektedir. Kadrolu öğretmenler öğrencilerin sadece ailesinin durumunu

değil, bulunduğu sosyal çevrenin de özelliklerini dikkat almaktadırlar. Kadrolu bir

öğretmen veliler ile olan deneyimlerini de benzer şekilde ele almaktadırlar. Örneğin,

kadrolu öğretmenler öğrencilerin ev içinde ders çalışma düzenlerinin eksikliğine ve

ailenin öğrenciye sağladığı imkânların kısıtlılığına dikkat çekmekte iken, ücretli bir

öğretmen öğrencilerin ve velilerin yaşama koşullarından bahsetmemekte, veli

görüşmelerinde öğrencilerin sınıf içindeki davranışlarına odaklanmaktadırlar.

Yukarıda yer alan görüşme parçaları, ücretli öğretmenlerin öğretmenlik

deneyimlerini gözetim ve denetim üzerinden tanımlarken, kadrolu öğretmenlerin,

öğrencilerin içinde bulunduğu olanakları göz önünde bulundurarak öğrencilerin kendini

geliştirme süreçlerine öne çıkardıklarını örnekler niteliktedir. Kadrolu öğretmenler

süreklilik ilkesine dayalı olarak öğretmenlik yapmaları nedeniyle öğrencileri ile geçici

bir zeminde ilişki kurmamaktadırlar. Bu durum kadrolu öğretmenlerin öğrencilerin hem

sınıf içindeki davranışlarını hem de okul dışındaki yaşantılarına dair daha çok bilgi

sahibi olmasını ve öğrencilerde yıllar içinde gerçekleşen gelişim düzeyini

gözlemleyebilme olanağını sağlamaktadır. Ücretli öğretmen ise, öğrencinin sınıf

içindeki davranışlarına odaklanmaktadır, eğitim-öğretim süreçlerini gözetim ve denetim

üzerinden deneyimlemektedir.

Kökten bir Dönüşüm: İletişim yerine Kanaat, İşbirliği yerine Rekabet, Eğitim

yerine Gözetim

Fordizmden Post-Fordizme geçişi, iş güvenceli tam istihdamdan güvencesiz esnek

istihdama geçiş olduğunu ifade ederek, ücretli öğretmenlik uygulamasının asıl

gerekçesinin öğretmen ihtiyacını karşılamak olmadığı, kamuda iş güvencesiz personel

çalıştırmanın bir sonucu olduğunu ortaya koymuştuk. Ücretli öğretmenlik uygulaması,

emek maliyetinin düşürülmesi ve farklı özlük haklarına sahip öğretmen istihdamından

daha fazla bir anlam taşımaktadır. İş güvencesiz istihdam edilmekten kaynaklı olarak

ücretli öğretmenler iletişim kurmak yerine selam veriliyor olmasına kanaat göstermekte,

işbirliği yerine rekabet etmekte, eğitim yerine gözetimi ön plana çıkarmakta, kendi

yaşamına becerilerine yabancılaşarak “bütün içinde kaybolmuşluk hissi” (Ünal ve

diğerleri, 2010; 50) ile öğretmenlik yapmaya devam etmektedir.

Mezun olduktan sonra öğretmen olacağı beklentisi ile üniversite öğrenimi gören

öğretmenler önlerine çıkan o döneme kadar da hesapta olmayan KPSS ile

karşılaştıklarında hayat planlarının bekledikleri gibi ilerlemeyeceği gerçeği ile

karşılaşmaktadırlar. Maddi ve manevi olarak ailelerinden bağımsız bir hayat kurmak ve




21

ailelerine karşı hissettikleri sorumluluğu yerine getirebilmek için sosyal hayatta kabul

gören bir meslek olan öğretmenlik mesleğini yapma beklentisinde iken, atamalarının

yapılmaması gerçeğini deneyimlemektedirler. Atamalarının yapılmaması süreci o

döneme kadar yaptıkları tercihleri sorgulama dönemleri ile mezun olduğu halde işsiz

olmalarından kaynaklı duygusal bir baskı ile baş etmeye çalıştıkları bir dönemin de

başlangıcını oluşturmaktadır. Ataması yapılmayan öğretmenler, bu dönemde bu

duygusal baskıyı azaltmak, ailelerine karşı sorumluluklarını kısmi de olsa yerine

getirmek ve maddi olarak kendi ihtiyaçlarını karşılamak üzere ücretli öğretmenlik

yapmaktadırlar. Bu dönemi kadrolu öğretmen olacakları döneme kadar yaşamlarındaki

diğer zor durumlar gibi geçici olan ve belirsiz bir tarihte bitecek bir dönem olarak ele

almaktadırlar.

Ücretli öğretmenlik yapılan dönem, ilk yıllarda kadrolu öğretmen olmadan önce

öğretmenlik deneyimi kazanmak ve her ne kadar emeklerinin karşılığı olmasa da maddi

gelir sağladıkları, “mezun oldu ama boş boş duruyor” duygusala baskısını yumuşatan

bir dönem olarak değerlendirilmektedir. Ancak, bu geçicilik uzadıkça, bu dönem

KPSS’ye hazırlanmalarını ve bir an önce geçiş yapmak istedikleri yetişkin yaşamına

geçişin önündeki bir engel olan “zaman kaybı” olarak deneyimlenmektedir. Ücretli

öğretmenlik yapmanın bir “zaman kaybı” olarak ele alınmasıyla, ücretli öğretmenler

kendi yaşamlarını güvence altına almak, geçici olmayan bir işte çalışmak için sınava

hazırlanmak ile öğrencilerine iyi bir öğretmen olmak arasında sıkışmaktadırlar. Derslere

hazırlanarak girmek, okuldaki diğer öğretmenlerle sosyalleşmek ile bu zaman diliminde

KPSS için çalışmak arasında bir tercih yapmak durumunda kalmaktadırlar. Bu

sıkışmışlık, belirsiz bir geleceğe yüklenen anlamları arttırmakta, “neresi olursa olsun

atanırım” beklentisini kuvvetlendirmektedir. Bu geçici dönemde, bedeni şimdiki

zamanda, ruhu gelecek zamanda olan, şimdiki ve geçmiş zamandaki her türlü beceri,

tercih ve başarılarına yabancılaşan öğretmenler haline gelmektedirler.

Yaşamlarına yabancılaşmış ücretli öğretmenler, geçici olarak ele aldıkları ücretli

öğretmenlik yaptıkları dönemde, aza kanaat etmekte, beklentilerini en düşük düzeyde

tutmaktadırlar. Bu beklentiler özellikle okul idaresinden beklentiler söz konusu olduğu

durumlarda kendini göstermektedir. Okul idaresinin okul içindeki varlıklarını kabul

etmelerini yeterli olarak ele alırken, aynı okulda çalıştıkları kadrolu öğretmenlerin de

kendilerine selam veriyor olmasını yeterli olarak değerlendirmektedirler. Okuldaki

kadrolu öğretmenlerle bir arkadaşlık ilişkisi tarif etmeyen ücretli öğretmenler, kadrolu

öğretmenler ile aynı iş yüküne sahip olmalarına rağmen, kendilerinin iş güvencesiz ve

daha düşük bir ücret ile öğretmenlik yapıyor olmalarını öne çıkarmak için kadrolu

öğretmenleri kendilerine birer rakip olarak görmektedirler. Ücretli öğretmenin bu

görevinin devamlılığı her an sona erme tehdidi altındadır. Bu tehdidin temel nedenini

mesleki deneyime sahip ve iş güvenceli olarak çalışan kadrolu öğretmenler olarak

değerlendirmekte, işbirliği içinde çalışan bir mesai arkadaşlığından öte bir rekabet

ilişkisi deneyimlemektedirler. Kendilerini kadrolu öğretmenlerle karşılaştırmakta,

onlardan daha iyi bir şekilde öğretmenlik yaptıklarının özellikle altını çizmektedirler.




22

Ücretli öğretmenler, kesintili olarak sürekliliği olmayan bir şekilde öğretmenlik

yaptıkları için öğrencilerinin yıllar içinde gelişmesini gözlemleme olanağına sahip

olmaktadırlar Ücretli öğretmenler, öğrencileri ailelerinin sosyal ve ekonomik durumu,

yaşam koşulları, akademik başarıları gibi boyutları da göz önünde bulundurarak

bütünsel bir şekilde ele almamaktadırlar. Öğrencilerle ilgili anlatılarında daha çok

öğrencilerin sınıf içinde sessiz durmaları ve sınıf içi disiplin kurallarına uymalarına

odaklanmaktadırlar.

Ücretli ve kadrolu öğretmenlerle yapılan biyografik anlatı görüşmelerinin

karşılaştırmalı olarak değerlendirmesi ile kadrolu öğretmenlerin kadrolu öğretmenlik

yaptıkları dönemi geçici bir dönem olarak ele almamaları nedeniyle, diğer kadrolu

öğretmenlerle eşitler arası bir arkadaşlık ilişkisi tanımladığı, gerektiği durumlarda okul

müdürü ile tartışmaya girdikleri, beklentilerini selam vermenin ötesinde olduğu

görülmektedir. Öğrencilerinin ücretli öğretmenlerle benzer şekilde sınıf için kurallara

uyması beklentisi içinde olan kadrolu öğretmenler, ücretli öğretmenlerden farklı olarak

öğrencilerin yıllar içinde kendini gösteren gelişmesine tanık olmak istemekte,

öğrencilerin sınıf içinde kendilerini ifade etmelerine önem vermektedir. Her şeyden

önemlisi kadrolu öğretmenler öğrencilerini, içinde bulundukları sosyal çevre, ekonomik

durum, ailelerinin öğrencilerle ilişkisi gibi boyutları da göz önünde bulundurarak,

öğrencilerini bütünsel bir şekilde ele almaktadırlar23

. Öğretmenin iş güvencesiz olarak

öğretmenlik yapması, öğrencilerin eğitsel süreçleri içeren yıllar içinde hem akademik

hem de kişisel gelişmelerine tanık olmaları, katkıda bulunmaları ve yönlendirmeleri

önünde en büyük engeli oluşturmaktadır.

Öğretmenin iş güvencesiz olarak öğretmenlik yapması eğitimin niteliğini ve

öğretmenlerin etkin bir şekilde mesleklerini icra etmelerine değil, mesleklerine

yabancılaşmalarına, mesai arkadaşları ve öğrencileri ile geçicilik temelinde etkileşimde

bulunmaya, okul idaresinden hak talebinde bulunmamaya neden olmaktadır.

Öğretmenlerin birbirini rakip olarak görmesi kendi öğretmenlik becerilerini geliştirmeye

değil birbirine yabancılaşmış, karşısındakinin mesleki deneyimi önemsizleştiren hatta

olumsuzlayan bir öğretmen modeline neden olmaktadır.

Sonuç Yerine

Ücretli öğretmenlik uygulaması ile iş güvencesi bir lütuf haline getirilmekte, kamuda

istihdam edilen bütün öğretmenlerin iş güvencesiz olarak istihdam edilmesine zemin

hazırlanmaktadır. Okullarda okul kantinleri, yemek temizlik gibi hizmetlerin taşeron

şirketlerden satın alınan hizmetlere dönüştürülmesi ve bu hizmetlerde çalışanların bu

taşeron şirketlerin çalışanı olmasına benzer şekilde, gerekli yasal düzenlemeler

yapılarak öğretmenlerin de istihdamında taşeron şirketlere devredilmesi, tarihsel olarak

23

Bu durum kadrolu öğretmenlerin iş güvenceli istihdam edilmekten dolayı mesleki bir sorun yaşamadığı

anlamına gelmemelidir. Kadrolu öğretmenlerin okulda ve oku dışında edindikleri deneyimler ile ilişkili

deneyimlerini ele alan çalışmalar çok değerlidir ve gereklidir. Bu çalışmada ücretli öğretmenlik

uygulamasından yola çıkılarak öğretmenin iş güvencesiz olarak çalışması ve bu durumla ilişkili olarak

öğretmenlik mesleğinin dönüşümüne odaklanılmıştır.




23

kamu istihdam rejiminde yapılan düzenlemelere bakılacak olunursa, hiç de beklenmedik

bir olasılık değildir.

Öğretmenlerin iş güvencesiz olarak istihdam edilmesi, mesleğine ve benliğine

yabancılaşmış, hiyerarşik olarak üst konumda olan bir idarecinin selam veriyor olmasını

yeterli bulan, meslektaşları ile dayanışma içinde bir işbirliği yerine rekabet ederek hatta

güvensizlik temelinde ilişki kuran öğretmen modelini doğurmaktadır. Öğretmenin iş

güvencesiz olarak istihdam edilmesi onu eğitim ve öğretim süreçlerinin önemli bir

aktörü olmaktan uzaklaştırarak asli görevi gözetim ve denetim olan bir iş görene

dönüştürmekte, öğretmenlik mesleğini sınıf içine sıkıştırmaktadır. Bütün bunlar, ücretli

öğretmenlik uygulamasının öğretmenlik mesleğinde kökten bir dönüşümü de

beraberinde getirdiğini göstermektedir.

Kaynakça

Aktay, N. (1999). İş�Hukukunda Esneklik Kavramının Ortaya Çıkışı ve Esneklik

Uygulamaları. Mercek, 15, 53-61.

Aktif Haber, (2013). Atanamayan Öğretmenler Soma'da Öldü!

http://www.aktifhaber.com/atanamayan-ogretmenler-somada-oldu-986156h.htm.

Erişim tarihi 2 Haziran 2014.

Aslan, O. E. (2006). Kamu Personel Rejiminin Anayasal İlkeleri Tarihi ve Toplumsal

Temelleri. Ankara:TODAİE.

Bayram, G. (2010). Differences in Teachers Employment Types and the Problems It

Caused: A Study Based on the Views of Contracted and Substitute Teachers

Working in Ankara, Turkey. International Journal of Educational Policies, 4(2),

19-34.

Bohnsack, R. (2014): Documentary Method. Flick, Uwe (Ed.): SAGE Handbook of

Analyzing Qualitative Data (pp.217-223). Thousand Oakes/London/New Delhi:

Sage.

Borins, S. (2000). What Border? Public Management Innovation in the US and Canada.

Journal of Policy Analysis and Management, 19: 46-74.

Demir, N. (2010). Eğitimde Esnek Çalıştırma Biçimlerinin Öğrenme Ortamına

Yansımalarının Çözümlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara

Üniversitesi.

Dikmen, A.A. (2006), Bir İlkel Birikim Aracı Olarak Özelleştirme ve Taşeronlaştırma.

Emek Araştırmaları Dergisi, s. 41-60.

http://www.aktifhaber.com/atanamayan-ogretmenler-somada-oldu-986156h.htm




24

Eyrenci, Ö. (2002). Türkiye’de Çalışma Sürelerinin Esnekleştirilmesi. Çalışma

Hayatında Çağa Uyum Seminerleri. TİSK yayınları.

Güvercin, G. (2014). Informal Workplace Practices and Learning Experiences of

Permanent and Hourly-Paid Teachers: A Comparative Study. Yayınlanmamış

Doktora Tezi. Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.

Harvey, D. (1990). The Condition of Post-Modernity: An Enquiry into the Origins of

Cultural Change. Cambridge MA & Oxford UK: Blackwell Publishers.

Harvey, D. (2012). Postmodernliğin Durumu: Kültürel Değişimin Kökenleri. 6. Basım.

Metis Yayınları, İstanbul:

Hodkinson, P. (1997). Neo-Fordism and Teacher Professionalism. Teacher

Development, 1(1), 69-82.

Kablay, S. (2012). Teacher Employment under Neoliberalizm: The Case of Turkey.

Preparation. Mark Ginsburg (Ed.), (pp.161-173). Practice, and Politics of

Teachers. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publishers.

Mannheim, K. (2009). İdeoloji ve Ütopya. De ki Yayınları, İstanbul.

MEB, (2013). Reşat Doğru’nun Ücretli Öğretmen Sayısı ile İlgili Verdiği 7/18795 Esas

Numaralı Soru Önergesine Verilen Cevap. http://www2.tbmm.gov.tr/d24/7/7-

18795sgc.pdf. Erişim tarihi 16 Haziran 2014.

Nohl, A.-M. (2010). The Documentary Interpretation of Narrative Interviews.

R.Bohnsack, N. Pfaff, W. Weller (Eds). Qualitative Analysis and Documentary

Method in International Education Research.(s 195-218.). Barbara Budrich

Publishers, Opladen & Framington Hills

OECD, (2013). Education at Galance 2013.

http://www.oecd.org/edu/eag2013%20(eng)FINAL%2020%20June%202013.pdf.

Erişim tarihi 19 Haziran 2014.

Radikal Gazetesi, (2014). 'Atanamayan' Bir Öğretmenin Vedası.

http://www.radikal.com.tr/turkiye/atanamayan_bir_ogretmenin_vedasi-1178984.

Erişim tarihi 4 Nisan 2014.

Robertson, S. L. (2000) A Class Act: Changing Teachers’ Work, the State and

Globalization, New York and London: Falmer.

http://www2.tbmm.gov.tr/d24/7/7-18795sgc.pdf

http://www2.tbmm.gov.tr/d24/7/7-18795sgc.pdf

http://www.oecd.org/edu/eag2013%20(eng)FINAL%2020%20June%202013.pdf

http://www.radikal.com.tr/turkiye/atanamayan_bir_ogretmenin_vedasi-1178984




25

Rosenthal, G. (2003).The Healing Effects of Storytelling: On the Conditions of Curative

Storytelling the Context of Research and Counseling. Qualitative Inquiry, 9 (6),

915-933.

Sağıroğlu, S. (2013). From Precarious Employment to Precarious Life: The Case Of

Non-Appointed Teachers In Turkey. Yayınlamamış Yüksek Lisans Tezi. Orta

Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.

Soydan, T. (2012). Ankara’daki Devlet İlköğretim ve Ortaöğretim Okulları Yönetici ve

Öğretmenlerinin Eğitimin Yapısal Dönüşümü Sürecine ve Öğretmenlerin

İstihdamına Yönelik Görüşler. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi.

Türk Eğitim Sen, (2013). Ücretli Öğretmen Sayısı.

http://www.turkegitimsen.org.tr/haber_goster.php?haber_id=14910. . Erişim

tarihi: 28 Ağustos 2013.

Ünal, Ü., Özsoy, S., Yıldız, A., Güngör, S., Aylar, E., Çankaya, D. (2010). Eğitimde

Toplumsal Ayrışma. Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara.

Üstün, İ. , Bora, A. , Erdoğan, N. Ve Bora, T. (2011). Boşuna mı Okuduk? Türkiye'de

Beyaz Yakalı İşsizliği. İletişim Yayıncılık, İstanbul.

Yüksel, İ. (2004). Çalışma Yaşamı Kalitesinin Tipik ve Atipik İstihdam Açısından

İncelenmesi. Doğuş Üniversitesi Dergisi, 5 (1), 47-58.

http://www.turkegitimsen.org.tr/haber_goster.php?haber_id=14910

Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik

Documents

Transcript of Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik