Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
1
Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik1
Dr. Gökçe Güvercin2
Giriş
KPSS’den ben sekseniki küsür puan almışım, okula yetmiş puanla
öğretmenler geliyolar, ilk atamaları, çok heyecanlılar. Herkes onları tebrik
ediyo falan başka branştan mesela ingilizce sınıf öğretmeni falan geldi
benden düşük puanlı, mesela bana soruyolar senin olmadı mı falan ve ordaki
öğretmenlerin çoğu da KPSS’ye girmediği için bilmiyolar, benim de mesela
gücüme gidiyodu. Hani ilk atamada gelen insanları her seferinde orda ücretli
öğretmen olarak karşılamak, hani onun psikolojisini yaşamak, gücüme
gidiyodu açıkçası, o pozisyonda bi daha olmak istemedim birincisi. İkincisi,
öğrencilere alışmak istemedim, hani onların bana alışmasını da istemedim3
Yazıya uzun kuramsal tanımlarla başlanabilirdi. Bunu tercih etmeyerek, ataması
yapılmayan ücretli bir öğretmenine ait, ataması yapılmayan öğretmenler ücretli
öğretmenlik yapmaya devam ettiği sürece, ücretli öğretmenlik uygulamasının sona
ermeyeceği tavrı ücretli öğretmenlik yapmayı bırakmasının nedenlerini sıraladığı
görüşme parçası ile başlamak istedim. Bu çok çarpıcı olan parça, ücretli başka bir
öğretmenin “psikolojik yıkım” olarak ifade ettiği sıkışmışlığı, kaybolmuşluk hissini çok
net bir şekilde ifade ediyor. Eğitim fakültesinde okuyan öğrencileri bu görüşme
parçasındaki kaybolmuşluğu yaşama ihtimalleri çok endişelendiriyor. Aileler eskiden,
çocukları güvenceli bir yaşama, istikrarlı sabit bir gelire sahip olsun diye öğretmenlik
mesleğine yönlendirirdi. Artık atamalarının yapılmama ihtimali aileleri de
endişelendiriyor. Aileler ve öğrenciler bu endişelerinde hiç de haksız değiller.
Üniversite mezunu işsiz sayısının giderek artmasına rağmen, yaşadığımız kültürün
içinde üniversite mezuniyeti hala yetişkin yaşamına geçişi temsil eden önemli bir
boyutu oluşturuyor. Öğretmen olacak üniversite adayları yetişkin yaşamına geçememe
olasılığın onları beklediğinin farkında. Yetişkin yaşamına geçemeyen suçlanıyor,
başarısız görülüyor, değersiz hissettiriliyor4.
1 Boğaziçi Üniversitesi Bilimsel Araştırmalar Koordinatörlüğü tarafından desteklenen doktora tez
çalışmasının (Güvercin, 2014) bir bölümüne ait alan yazın taraması ve bulgulardan yararlanılarak
hazırlanmıştır.
3 Bu alıntı ve diğer alıntılar doktora tezi kapsamında gerçekleştirilen görüşmelerden alınmıştır. Anlam
kaymalarını önlemek amacı ile alıntıya konuşmanın orijinali aktarılmıştır.
4 Detaylı bilgi için “Boşuna mı Okuduk?” (Üstün ve diğerleri, 2011).
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
2
İktidara gelen her siyasi parti, öğretmen atamalarının nasıl yapılacağına, kimlerin
öğretmen olacağına bir türlü karar veremiyor. Öğretmen açığı var deniyor, kısa süreli
kurslarla eğitim fakültesi mezunu olmayan lisans mezunları öğretmen olarak atanıyor.
Öğretmen fazlalığı var, ihtiyaçtan fazla öğretmen mezun oluyor deniyor bu defa
öğretmenler merkezi sınavlar ile atanmaya başlanıyor. İş güvencesi performansa göre
belirlensin deniliyor. Bütün bunlarla birlikte 2000’li yıllarla öğretmenin iş güvencesi
elinden alınıyor, öğretmenler camii önünde yem bekleyen güvercinlere benzetiliyor,
tüm yetki ve sorumluluklarıyla öğretmen olmaya hak kazanmış öğretmenlere “öğretmen
adayı” deniliyor. İşsiz öğretmen ordusu yığılarak artıyor. Öğretmenlerin mevcut iş
güvenceli çalışma biçimleri kamusal alanda tartışmaya açılarak, yapılacak olan yapısal
ve yasal değişikliklere uygun zemin hazırlanıyor. Öğretmenlik mesleği yıllar içinde
sistematik olarak kökten bir dönüşüme maruz kalıyor.
Bu yazı, öğretmenlik mesleğinin dönüşümünde etkili olan boyutlardan bir tanesini
oluşturan öğretmenlerin iş güvencesiz olarak çalıştırılmasını konu ederek, öğretmen
işsizliğine ataması yapılmayan öğretmenler tarafından geçici bir çözüm olarak görülen
ücretli öğretmenlik olarak bilinen “ders ücreti karşılığı görevlendirme” uygulamasını
odak olarak almaktadır.
Bundan sonra yer alacak bölümde ücretli öğretmenlik uygulamasının küresel ölçekte
esnek istihdamın yaygınlaşmasının bir ürünü olduğu ortaya koyulacaktır. Sonraki
bölümde ise ücretli ve kadrolu öğretmenlerin arasındaki farkların özlük hakkından daha
öte olduğu, ücretli ve kadrolu öğretmenlerin öğretmenlik deneyimi ve bu deneyimleri ile
ilişkili biyografik yönelimlerini içeren ampirik bulgular üzerinden ifade edilecektir. Son
bölümde, iş güvencesiz geçici istihdamın öğretmenlik mesleğinde kökten bir dönüşümü
nasıl beraberinde getirdiği sorusuna yanıt verilecektir.
Fordizmden Post-Fordizme: İş güvenceli Tam İstihdamdan Güvencesiz Esnek
İstihdama5.
Türkiye’de 2000’li yıllarla birlikte öğretmenlik mesleğinde dikkat çekici yapısal
değişiklikler meydana gelmeye başladı. Öğretmen işsizliği, ataması yapılmayan
öğretmenler, sözleşmeli öğretmenlik, ücretli öğretmenlik gibi daha önce hayatımızda
olmayan yeni kavramlar hayatımıza girdi. İhtiyaçtan fazla sayıda öğretmen adayı mezun
oluyor, hakkaniyetli bir şekilde aralarından seçmek lazım dendi, öğretmenler 2002’den
bu yana merkezi sınavla işe alınmaya başlandı. Çok değil üç sene sonra, 2005 yılında
öğretmen açığı var, kadrolu öğretmenin yeterli sayıda olmadığı durumda sözleşmeli
öğretmenler işe alınacak denildi. 2011 yılına kadar sözleşmeli öğretmenler istihdam
5 Bu tarihsel ayrım, bir dönemin bitip diğerinin bittiği anlamına gelmemelidir. Bu yazıda Fordist
dönemdeki istihdam modelinin Post-Fordist ya da esnek uzmanlaşma döneminde de devam ettiği kabulü
ile bu ayrımın tarihsel olarak değişik üretim dönemleri ifade etmesine olanak tanıması nedeniyle
kullanılmaktadır. Post-Fordist üretim biçimi ile eş zamanlı olarak Fordist üretim biçiminin esaslarına
uygun üretim biçimleri de günümüzde çeşitli iş kollarında hala mevcuttur.
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
3
edildi. 2011 yılında 28.486 sözleşmeli öğretmen kadroya geçirilerek, sözleşmeli
öğretmenlik uygulamasına son verildi6.
Sözleşmeli öğretmenlerin işe alımından sonra, ilk olarak 1998 yılında sekiz
yıllık kesintisiz eğitime geçilmesi ile ortaya çıkan İngilizce öğretmeni ihtiyacını
karşılamak üzere sadece İngilizce öğretmenliği branşında –ücretli öğretmenlik olarak
bilinen- öğretmenlerin ders ücreti karşılığında görevlendirilmesi, 2006’da bütün
öğretmenlik branşlar için geçerli hale getirildi. 2013 yılına ait istatistiki verilere göre
57.891 ücretli öğretmen görevlendirildiği biliniyor (Türk-Eğitim Sen, 2013)7. Ücretli
öğretmenlik uygulamasının bütün öğretmenlik branşları için geçerli hale getirilmesinin
gerekçesi de sözleşmeli öğretmenlik ile benzerdi: öğretmen ihtiyacı.
Okuyucu Fordizm ve Post-Fordizm daha çok üretim süreçleri ile ilişkili
olduğunu düşünerek “öğretmenlik ile Fordizm ve Post-Fordizmin nasıl bir ilişkisi var?”
diye bir soru sorabilir. Ücretli öğretmenlik uygulamasının tarihsel olarak ortaya çıkış
süreci, üretim süreçleri ile paralellik göstermektedir. Üretim süreçlerinin tarihsel olarak
yeni biçimler alması ile birlikte kamu personel rejiminde yapısal değişiklikler meydana
gelmiş, öğretmenlerin çalışma biçimleri de kamu çalışanı olması nedeniyle bu
değişikliklerde bizatihi etkilenmiştir. Bu değişime detaylı olarak bakalım.
Fordizm 1930’lu yıllarla birlikte Amerika Birleşik Devletleri’nde, 1945 yılından
sonra İkinci Dünya Savaşı bitimi ile diğer ülkelerde yaygınlaşan8, 1980’li yılların başına
kadar devamlılığını koruyan üretim ve birikim modeline karşılık gelir. Fordist üretim
kitlesel üretimi ve bu üretimin kitlesel tüketimini esas alır. “Yığın üretime denk bir
yığın tüketim zorunlu kılan” (Dikmen, 2006:47) Fordist üretim biçimi, “tüketim talebini
sürekli canlı tutabilmek için devletin tam istihdam politikalarına yönelmesi” ve “herkesi
bir biçimde tüketiciler arasında katma” (s.47) esaslarına dayanır.
Fordizmin öngördüğü yeni insan tipi, tüketime ara vermemesi gereken, tam
istihdam hedefi ile alım gücü devlet tarafından güvence altına alınan yeni bir tüketici
tipine karşılık gelmektedir (Dikmen, 2006). Bu dönemde, oluşabilecek herhangi bir
6 2005-2011 yılları arasında uygulanan sözleşmeli öğretmenlik uygulaması, ilk uygulandığı yıllarda
sözleşmeli öğretmenlerin bir yıllık sözleşmelerle işe alınacağı, yılda on ay olmak üzere, asıl olarak
girdikleri ders oranında ücret alacakları, sigortalarının bir ayın on iki günü için yatırılacağı, performans
ölçütlerine göre değerlendirilecekleri, yer değiştirme haklarının olmayacağı, emekli ikramiyesi
alamayacakları şeklinde düzenlenmiş ancak bu sınırlılıkların bir kısmı zamanla ortadan kalkmıştır
(Soydan, 2012:3). 27 Şubat 2006 tarihinde Danıştay tarafından yürütmeyi durdurma kararı vermiştir.
Danıştay kararı sonrası hükümet, kararın gerekçesini oluşturan, “öğretmenlik mesleğinin süreklilik
taşıyan bir meslek olması gerektiği” yönündeki değerlendirmeyi göz önünde bulundurarak sözleşmeli
öğretmenlik uygulaması yeniden düzenlenmiştir (Soydan, 2012:3).
7 Tokat Milletvekili Reşat Doğru’nun, Milli Eğitim Bakanı Naci Avcı’ya yönelik verdiği 7/18795 esas
numaralı soru önergesine verilen yanıtta, 2011 yılı öncesine ait ücretli öğretmen sayılarının Bakanlığın
veri tabanın bulunmadığını, ancak 25 Mart 2013 tarihi itibari ile 56.800 ücretli öğretmenin ders ücreti
karşılığında görevlendirildiği belirtilmiştir (MEB, 2013). 8 Fordist dönemin sembolik olarak başlangıç yılı Ford Motor Fabrikası sahibi Henry Ford’un hareketli
montaj hattı ile araba üretmeye ve işçilerine günlük sekiz saat çalışmanın karşılığı olarak beş dolar
ödemeye başladığı yıl olan 1914 olarak kabul edilir (Harvey, 1990; 2012).
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
4
ekonomik kriz, devlet eliyle tüketim olanaklarının artırılması ve istihdam yaratmak
şeklinde olmuştur (Dikmen, 2006). Devlet, kurduğu işletmelerle halka istihdam
yaratarak ya da işsizlik sigortaları ile krize düşmeyi engellemeyi hedeflemiş, “kamu
hizmetlerinin kamu eliyle, kamusal süreçlerde verilmesi gerektiği fikri güç kazanmış,
buna bağlı olarak da emekçilere önemli oranda güvenceli istihdam olanakları sağlayan
… güvenceli istihdam modelleri” (Dikmen, 2006: 49-50) ortaya çıkmıştır. Tipik
istihdam olarak da tanımlanan Fordist dönemin istihdam biçiminde, çalışanlar iş hukuku
koruması altındadır, çalışma koşullarının toplu iş sözleşmeleri ile belirlenir, çalışanın
yaşam boyu istihdam edilmesi ve tam gün olarak çalışması esasları hâkimdir (Eyrenci,
2002). Tipik istihdamda iş akti belirsiz sürelidir, çalışan tek işverene karşı sorumludur,
haksız işten çıkarılma ya da akdin feshedilmesi iş hukukunun güvencesi altındadır
(Yüksel, 2004)
Fordist döneme karşılık gelen tarihsel dönemde, Türkiye ulus devlet olma ve milli
bir ekonomi yaratma aşamasını tamamlamış, ithal ikameci kalkınma modeli
çerçevesinde ekonomisini şekillendirmekteydi9. Bu dönemde Türkiye’de kamu personel
rejimi, statü hukukuna bağlı memurluk üzerine kurulmuştu ve statü hukukunda kamu
hizmetleri memur olarak adlandırılan güvenceli ve kariyer ilkeleri doğrultusunda yaşam
boyu istihdam edilen kişilerce görülmekteydi (Kablay, 2012). Bu bağlamda, 23.07.1965
tarihinde resmi gazetede yayınlanan 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu esasınca,
kamuda görev yapan öğretmenler esas olarak, bir önceki sayfada tipik istihdam olarak
ifade edilen istihdam biçiminde, iş güvenceli memur olarak istihdam edilmekteydi.
Hem Türkiye’de hem de dünyada, Fordist dönemde diğer çalışanlarla birlikte
memurlarında da önemli sosyal hak kazanımları sağladıklarını ve ekonomik olarak
durumlarını yükselttikleri ifade etmek mümkündür (Aslan, 2006: 88). Ancak, 1970’li
yıllarla birlikte Altın Çağ’ın sonuna gelinmiştir10
. Ekonomik durgunluk, teknolojik
gelişmeler, işletmelerin rekabet gücünün arttırma beklentileri, Fordist üretim biçiminin,
uygulanmasını güçleştirmiştir (Aktay, 1999). Emek maliyetlerinin düşürülmesi esasına
dayalı olan yeni bir birikim modeli doğmuştur. Bu dönem, Esnek Uzmanlaşma,
Fordizm sonrası, Neo Fordizm, Esnek üretim gibi adlarla da ifade edilen Post-Fordist
dönemdir. Bu dönemde, Fordist dönemdeki tipik istihdamın yerini, atipik yani esnek
istihdam biçimleri alır.
9 “Fordist dönemde kapitalist üretim tarzı uluslararası bir işbölümüne de sahip olmuş ve az gelişmiş
ülkeler gelişmiş ülkelerin hammadde ve yarı mamul mal gereksinimini karşılayacak şekilde bir üretim
örgütlenmesi içerisine girmişlerdir. İthal ikameci kalkınma modeli çerçevesinde, gelişmiş kapitalist
ülkeleri yakalayabilme yoluna girmiş olan geri kalmış ülkeler, gelişmiş kapitalist ülkelerin makine ve teçhizatına bağımlı kılınmış, bütün dünyada uluslar arası Fordist bir sistemin yaygınlaşmasına olanak
hazırlamıştır. Dünya üretimi uluslararası yeni bir işbölümünün ürünü olarak ortaya çıkmaktadır. Merkez
ülkeleri mamul durumda yatırım ve tüketim malı üretirken, az gelişmiş ülkelere düşen görev yarı mamul
mal ve hammadde üretmektir.” (Dikmen, 2006;48).
10
Fordist üretim biçiminde Post-Fordist üretim biçimine geçişin daha detaylı kavramsallaştırılması ve
tartışması için için bkz Harvey, 2012
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
5
Atipik istihdam, geçici çalışma, vardiya usulü çalışma, kısmi süreli çalışma,
sıkıştırılmış iş haftası, yıllık iş süresi ve belirli süreli hizmet ilişkisi, telefonla çalışma,
evden çalışma gibi çalışma biçimlerini içermektedir (Yüksel, 2004). Post-Fordist dönem
olarak adlandırılan 1980 sonrası dönemde, iş güvenceli istihdamın yerini esnek
istihdam, tam istihdam politikalarının yerini ise yedek iş gücü ordusunu oluşturacak
olan işsizler ordusu almıştır. İş güvenceli tam istihdam, hayalî hiç yaşanmamış bir
istihdam biçimi, bir lütuf olarak ele alınmaya başlanmıştır. Bu dönem 1980-1998 ve
1998 sonrası olmak üzere, niteliği değişmeyen iki farklı dönem olarak ele alınabilir
(Dikmen, 2006). “1980-1998 arası dönem, refah devletlerinin dağıtılması … dönemine
denk gelirken, 1998 sonrası dönem devletin açık bir şekilde sermayenin hegemonyası
altında yeniden örgütlen”ilen (Dikmen, 2006: 51) neo-liberal dönemdir11
.
Bu dönemin Türkiye’ye yansıması uzun sürmemiş, 1980’li yıllarda etkisini hızla
göstermiştir. Fordist dönemde statü hukukuna göre memurluk üzerinden kurulan kamu
personel rejimi Post–Fordist dönemde esneklik temelinde çoklu istihdam biçimleriyle
değiştirilmiş, kamuda tekli tipik istihdam biçimi yerine parçalanmış, atipik istihdam
biçimleri getirilmiştir. Değişik istihdam türleri ile de esneklik daha fazla sağlanmaya
çalışılmaktadır (Aslan, 2006:120–124). Bu dönemde kamu personel rejiminde yapısal
değişiklikler gerçekleştirilmiş, iki farklı çalışma biçimi ortaya çıkmıştır. Bunlardan
birisi taşeron çalışma, diğeri sözleşmeli çalışmadır. Bu istihdam biçimleri, memurluk
gibi statü hukukuna bağlı değildir. Statü ilişkisiyle değil sözleşme ilişkisiyle istihdam,
kamu hukuku yerine özel hukuka bağlı olmayı gerektirmektedir.
Post-Fordist dönemde kamu istihdamı “Yeni Kamu İşletmeciliği” (New Public
Management) temelinde yeniden şekillendirilir. 1970’li yılların kamu yönetimi
yaklaşımından farklı olarak Yeni Kamu İşletmeciliği (YKİ), özel sektördeki istihdam
yaklaşımlarının kamu da uygulanmasını üzerinden temellenmiştir. YKİ bürokratik
örgütlenmenin yerine sözleşmecilik ilkesini kabul eder. Kamu hizmetlerindeki istihdam
etme biçimlerinin özel sektör ile benzer şekilde düzenlenmesini hedefler. Kamu
bütçesinden personel istihdamına harcanan bütçenin küçülmesi, rekabetin arttırılması,
personel rejiminin değiştirilmesi gibi kapsamlı pek çok yeniden düzenlenmeyi içerir.
YKİ, hesap verilebilirlik, müşteri memnuniyeti, esneklik, girişimcilik, performans
değerlendirilmesi, ödüllendirilme mekanizmalarının getirilmesi, kontrol ve düzenleme
mekanizmalarının merkezi düzeyden yerel düzeye alınması, çalışanların birbiri ile
rekabet etmesi temelinde ele alınan bir yönetim anlayışını da beraberinde getirmektedir
(Borins, 1996)
Post-fordist dönemde, öğretmenlik mesleği, öğretmenlerin iş tanımları ve istihdam
biçimleri market ve işletmecilik temelli ilkelerle yeniden düzenlenmiştir (Robertson,
2000). Kalite kavramının öne çıkarıldığı bu dönemde öğretmenlik mesleği,
mükemmellik seviyesinde kalitesinin arttırılması, öğretmenlerin kendi mesleki
gelişiminden sorumlu tutulması, takım çalışmasına yatkın olması, esnek olarak istihdam
edilmesi gibi ilkeler temelinde şekillendirilmeye çalışılmaktadır (Hodkinson, 1997;
11
Dikmen (2006) Post-Fordist dönemi“Küresel Devlet” (s.50) olarak ifade etmektedir.
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
6
Robertson, 2000). Sözleşmeli öğretmenlik ve ücretli öğretmenlik gibi kamuda farklı
biçimlerde öğretmen istihdam edilmesinin yaygınlaştırılma eğilimini, ihtiyaçtan daha
fazla sayıda öğretmen mezun oluyor olması değil, kamuda personel rejiminin
esnekleşmesi, iş güvencesinin yerini sözleşmeli ve güvencesiz istihdamın alması, iş
güvenceli tam istihdamdan esnek istihdama geçişin bir göstergesi olarak okumak
mümkündür.
Kamu istihdam rejiminin esnekleşmesine eş güdümlü olarak, Türkiye’de yıllar
içinde öğretmen atamalarının nasıl yapılacağına ilişkin sistematik, tutarlı ve planlı bir
yaklaşım getirilememiştir12
. Eğitim fakültesi mezunu olmayan binlerce insan öğretmen
olarak atanmıştır. KPSS uygulaması ile birlikte eğitim fakültesi mezunu binlerce
öğretmen kadrolu öğretmen olarak atanmayarak “güvencesiz çalışma koşullarının
ortasına fırlatılmış”tır (Dikmen, 2006:46). KPSS ile öğretmenler arasında “daha fazla
işsizlik yaratılarak”, öğretmenlerin “iş bulmak için kendi arasındaki rekabeti
kızıştırılmakta”, öğretmenler “daha ucuza çalışmaya razı işçi yığınları” (Dikmen,
2006;46) haline getirilmektedir. Öğretmenler “güvenceli çalışma olanağını yitirmiş
yığınlar” oluşturularak, “hangi koşulda olursa olsun herhangi bir işte çalışmaya eğimli”
hale gelmektedirler (Dikmen, 2006;46). Önceki yıllarda öğretmenler için atamanın
nereye yapılacağı önemli iken, artık atamanın yapılıp yapılmayacağı önemli hale
gelmiştir.
Sayıları milyonları bulan, ataması yapılmayan, genç işsiz öğretmenler inşaat
işçiliği, sekreterlik, pazarlamacılık, kasiyerlik, maden işçiliği13
gibi işlerde
çalışmaktadır. Bir kısmı meslekleri öğretmenlik olduğu için öğretmenlik yaparak
hayatlarını idame ettirmek isteyerek, özel okul ve dershanelerde düşük ücretlere, insani
olmayan koşullarda ve sürelerde çalışmak zorunda kalmaktadır. Bir kısmı da devlet
okullarında ders ücreti karşılığında görevlendirilerek ücretli öğretmen olarak
12
1985 yılında arasında, kura ile atama uygulaması yerine öğretmen atamalarının merkezi sınav ile
gerçekleştirilmesi uygulaması getirilmiş, “Yarışma ve Yerleştirme Sınavları” 1992 yılına kadar
uygulanmıştır. 1992 yılında öğretmen atamalarında eğitim fakültesi mezunu olmayanlar için pedagojik
formasyon sertifikası zorunlu hale getirilmiştir. Bu koşulu sağlayan adaylar 1992-1996 yılları arasında
öğretmen olarak kura yöntemi ile atanmışlardır. Ancak 13 Eylül 1996 tarihinde, MEB’in pedagojik
formasyonu olsun ya da olmasın, lisans eğitimini tamamlanmış olan herkes kadrolu öğretmen olarak
atanmıştır. Bu uygulama ile veterinerlik fakültesi, işletme fakültesi, ziraat fakültesi gibi fakültelerin
mezunu yaklaşık 50 bin kişi, 52 günlük bir eğitimin ardından öğretmen olarak atanmıştır. 1999 yılından
itibaren öğretmen atamalarında merkezi sınav uygulaması yeniden uygulanmaya başlamış, ilk olarak
1999 ‘da “Devlet Memurluğu Sınavı” (DMS), 2001 yılında “Kamu Memurluğu Sınavı” (KMS)
uygulanmış, bu uygulamaları 2002 yılında KPSS sınavı takip etmiştir. 657 sayılı Devlet Memurları
Kanunu’nun 4/A maddesi kapsamında kadrolu öğretmen olarak istihdam edilmekte, 2002 yılından bu
güne KPSS sınavı uygulanmaktadır. Bu sınavının uygulama gerekçesi ihtiyaçtan daha fazla sayıda
öğretmenin mezun oluyor olmasıdır. 2013 yılında KPSS sınavına ek olarak sınava giren öğretmenlerin
mezun oldukları dala ait “Özel Alan Bilgisi Testi” uygulanmaya başlamıştır.
13
13 Mayıs 2014 tarihinde Soma ilçesinde meydana gelen maden faciasında, resmi rakamlara göre
hayatını kaybeden 301 işçiden iki tanesinin ataması yapılamayan öğretmen olduğu kaydedilmiştir (Aktif
Haber, 2013).
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
7
çalışmaktadır14
. Ücretli öğretmenlik ataması yapılmayan öğretmenler için geçici bir
kurtarıcı olarak görülmektedir. 2006 yılından itibaren yoğun olarak KPSS sınavında
ataması yapılmayan öğretmenler ücretli öğretmen olarak görevlendirilmiştir. 2013 yılına
ait verilere göre ülke genelinde 121.648 norm kadro ihtiyacı varken, ders ücreti
karşılığında görevlendiren ücretli öğretmen sayısı 57.891’dir (Türk Eğitim Sen, 2013).
Ücretli öğretmenlik bir istihdam biçimi değil bir görevlendirme biçimidir. Ücretli
öğretmenler kadrolu öğretmenlerden farklı özlük haklarına sahiptir ve 5510 sayılı yasa
kapsamında hak ve yükümlülükler açısından 4/A sigortalılık hükümlerine tabidirler.
Yani, ücretli öğretmenlerin prime esas kazancı, bir ay içerisinde girdiği ders saati
toplamı ile brüt bir ek ders saat ücreti çarpımı kadardır. Örneğin, 2013 yılında brüt
normal eğitim gündüz ek ders ücreti 10, 02 TL, net ücret 8, 70 TL’dir. Ders ücreti
karşılığında görevlendirilen bir ücretli öğretmen haftada 30 saat gündüz dersine girdiği
durumda haftalık alacağı net ücret 30 X 8.70 = 261 TL, aylık alacağı net ücret ise 1,044
TL’dir. Öğretmenlik yapmaya başlayan 9/1 dereceli bir kadrolu öğretmen ise 1824,84
TL maaş karşılığında haftalık 15 saat derse girmekte, 15 saat ek derse girdiği durumda,
haftalık 15 X 8.70=130,5 TL, aylık 522 TL ek ücret alabilmektedir. Kadrolu bir
öğretmen aylık 30 saatin karşılığında 2346,84 TL maaş almaktadır15
. Haftada otuz saat
derse giren bir kadrolu öğretmenle ücretli öğretmenin alacağı ücret arasında 1302,84 TL
fark bulunmaktadır. Kadrolu ve ücretli öğretmenler arasındaki tek fark ücret farklılığı
değildir. Her eğitim öğretim yılı için okul idaresi ile hizmet sözleşmesi imzalayan
ücretli öğretmenlerin ücretli izin hakları bulunmamakta, yaz tatili, ara tatil, kar tatili,
bayram tatili gibi tatillerde alacakları ücret kesilmektedir. Emeklilik ve sağlık sigortası
tatil dönemlerinde ödenmeyen ücretli öğretmenin sendikaya üye olma hakkı
bulunmamaktadır16
. KPSS ile daha düşük ücretlere çalışmaya hazır işsiz öğretmenler
ordusu oluşturulmuş, işsizlik ile öğretmenlere bir nevi ölüm gösterilmiş, ücretli
öğretmenlik uygulaması ile öğretmenler sıtmaya razı edilmiştir.
Kamu emekçilerinin büyük bir oranını oluşturan öğretmenlerin çalışma
biçimlerindeki bu değişiklik, sadece özlük haklarında değildir. Ücretli öğretmenlik
uygulaması, öğretmenlerin gündelik yaşamlarının, sınıf içindeki kimliklerinin, kim
14
Ataması yapılmayan öğretmenlerin bir kısmı ne yazık ki intihar etmiştir. 2014 yılına kadar, kayıtlara
geçen, ataması yapılmadığı için intihar eden öğretmen sayısı 40’tır. Bu yazının hazırladığı sırada, 28
Temmuz 2014 tarihinde sınıf öğretmeni olan Nihat Kılınç’ın da intihar ettiği haberlere yansımıştır.
Ataması Yapılmayan Öğretmenler Platformu (AYÖP)’nun, 1127 ataması yapılmayan öğretmenle
gerçekleştirdiği ankete göre her 3 ataması yapılmayan öğretmenden 1’i intihar etmeyi düşündüğü ifade
edilmiştir Anketin sonuçlarına göre, “Atamanız yapılmadığı için intiharı hiç düşündünüz mü?” sorusuna
“Evet” diyenlerin oranı yüzde 38.33, “Cevap vermek istemiyorum” diyenlerin oranı yüzde 26.44, “Hayır”
diyenlerin oranı ise yüzde 35.23 olduğu belirtilmiştir (Radikal Gazetesi, 2014).
15
Kadrolu öğretmenlerin maaşının ücretli öğretmenlerden fazla olması, kadrolu öğretmenlerin
maaşlarının yeterli olduğu anlamına gelmemelidir. OECD 2013 verileri göre, Türkiye’de 2011 yılında
öğretmenliğe yeni başlayan bir öğretmenin yıllık maaşının dolara endeksli değeri 24.053 dolardır. Bu
değerin OECD ortalaması 31.348 dolar iken, Lüksemburg’da 72.499 dolar, İsviçre’de 61.437 dolar,
Amerika Birleşik Devletleri’nde 38.012 dolardır (OECD, 2013: 389).
16
Detaylı bilgi için bkz Kablay, 2012.
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
8
olduklarının yeniden tanımlanmasını da beraberinde getirmektedir. Öğretmenlerin sınıf
içinde öğrencilerle, diğer öğretmenlerle, okul idaresiyle, velilerle ve kendi mesleki
kimlikleri ile kurdukları ilişkiler kişiye özgü öznel deneyimler değildir. Zira bir ücretli
öğretmen ile kadrolu öğretmenin okul içindeki deneyimlerini bu öğretmenlerin istihdam
biçimleri ile birlikte düşünmek gerekir (Güvercin, 2014; Sağıroğlu, 2013; Soydan,
2012; Demir, 2010; Bayram, 2010). Bundan sonraki bölümde, ücretli öğretmenlerin
deneyimlerine, bu deneyimleri kadrolu öğretmenlerinkiyle karşılaştırarak bakalım.
Ücretli Öğretmenlik: Yabancılaşma, Kanaat, Gözetim, Rekabet
57.891 sayısı sadece 2013 yılına ait ücretli öğretmen sayısını temsil eden bir istatistiksel
bir bilgi değildir. Bu sayı aynı zamanda elli yedi bin sekiz yüz doksan bir yaşama da
karşılık gelir. Bu yaşamlar çok katmanlı karmaşık dinamikleri de beraberinde getirir.
Yazının bundan sonraki bölümünde ücretli öğretmenlik ile ilgili yasal mevzuat ve ilgili
sayısal veriler ile ortaya çıkarılması mümkün olmayan ücretli ve kadrolu öğretmenlerin
yaşantılarından bazı kesitleri içeren ampirik bölüme yer verilecektir.
Bu bölümde yer verilen ampirik bilgiler, öğretmenlerle gerçekleştirilen “Biyografik
Anlatımsal Görüşmelere” (Nolh, 2010; Rosenthal, 2003) dayanmaktadır. Görüşme
gerçekleştirilen öğretmenlerin bir bölümü KPSS uygulamasının başlaması öncesinde,
bir bölümü sonrasında öğretmenlik yapmaya başlayan, eğitim fakültesi ya da fen
edebiyat fakültesi mezunu, ücretli ve kadrolu, erkek ve kadın öğretmenlerdir17
. Bu
görüşmelerde, öğretmenlerden biyografik yaşantılarını doğaçlama olarak anlatmaları
istenmiştir.
Yapılan görüşmeler, Karl Mannheim’ın (1952; 2009) Bilgi Sosyolojisi18
yaklaşımı
çerçevesinde tanımlanan bir nitel değerlendirme yöntemi olan Belgesel Yöntem (Nohl,
2010; Bohnsack, 2014) ile değerlendirilmiştir. Belgesel Yöntem bireylerin sadece
düşüncelerine ve görüşlerine değil, aynı zamanda eylemlerine temel oluşturan ve bu
eylemleri yönlendiren toplumsal bilgiye de ulaşabilme amacını taşımakta, eyleminin ne
olduğuna değil, nasıl geliştiğine odaklanmaktadır (Nohl, 2010). Bireylerin
deneyimlerine odaklanan ve bulguların tekil vakaların ötesinde tipleştirmesini mümkün
kılan yöntemde analiz karşılaştırmalı olarak ilerler. Bu çalışma kapsamında da,
öğretmenlere ait görüşmeler karşılaştırmalı olarak analiz edilmiştir. Analiz sonucunda,
17
Bu çalışmada bir kısmının kullanıldığı verilerin toplandığı araştırmada 12 öğretmen ile derinlemesine
biyografik anlatı görüşmeleri gerçekleştirilmiştir. Bu öğretmenlerin altısı ücretli, altısı kadrolu
öğretmendir. On iki öğretmenin altısı eğitim fakültesi mezunudur, diğer altısı ise fen edebiyat
fakültesinden mezun olmuş, öğretmenlik yapabilmek için pedagojik formasyon sertifikası eğitimini
tamamlamışlar ya da görüşme yapılan süreçte tamamlamak üzereydiler. Ücretli öğretmenin ücretli
öğretmenlik deneyimleri 8 yıl ile 4 ay arasında değişmektedir. Kadrolu öğretmenlerin deneyimleri ise 8
yıl ile 15 yıl arasında değişmektedir. 18
Mannheim (2009) bilgi sosyolojisi yaklaşımında, insan bilgisi ve bu bilgilerin de içinde bulunduğu
sosyal yapı ve olgular arasındaki ilişkileri ele alır. Bilginin toplumsal bir olgu olduğunu kabul eden
Mannheim, bilgi ve sosyal yapı arasındaki diyalektik ilişkiye odaklanır. Bilgi sosyolojisi yaklaşımı, tekil
öznelerin düşüncelerini değil, kolektif düşünce örüntülerini önemseyerek, bu düşüncelerin toplumsal
içeriğini ve oluşturulma biçimlerini ortaya çıkarmayı hedefler (bkz: Mannheim, 2009).
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
9
eğitim fakültesi mezunu ya da fen edebiyat fakültesi mezunu olmak ile toplumsal
cinsiyet boyutlarının öğretmenlerin deneyimlerini ele alma biçimlerinde, mesleki
deneyimlerine dair kabul ve yönelimlerinde arka planda kaldığı, ücretli ve kadrolu
öğretmen olarak çalışma boyutunun ön plana çıktığı görülmüştür. Kadrolu ve ücretli
öğretmenler, öğretmenlik deneyimlerini birbirinden çok farklı şekilde ele almaktadırlar.
Ücretli bir öğretmen okul müdürünün kendisine selam vererek okuldaki varlığının
kabul edilmesini yeterli görürken, kadrolu bir öğretmenin okul müdürünü kendi
varlığını kabul edip etmesi gibi bir endişe taşımadığı, okul müdürünün kendisini onore
etmesi ve okulu etkin bir şekilde yönetmesi gibi beklentileri olduğu ortaya çıkmıştır.
Ücretli öğretmenler kendilerini diğer kadrolu öğretmenlerle karşılaştırıp, hatta kadrolu
öğretmenlerden daha iyi bir şekilde öğretmenlik yaptığına dikkat çekerken, kadrolu
öğretmenler anlatılarında ücretli öğretmenlerin çalıştıkları okullardaki varlıklarına dahi
değinmemiştir. Görüşme yapılan kadrolu bir öğretmenin anlatısında yer alan “Bu okula
geldiğimde biz üç öğretmendik. İki tane de ücretli vardı” ifadesi, kadrolu bir öğretmenin
ücretli öğretmenleri okulun öğretmenleri arasında ele almadığını örnekler niteliktedir.
Yazının bu bölümünde, yukarıda kısaca değindiğimiz ücretli ve kadrolu
öğretmenlerin farklı deneyimlerine ve bu deneyimlere dair ortak kabul ve yönelimlerine
yabancılaşma, kanaat, gözetim ve rekabet alt başlıkları ile detaylı bir şekilde bakalım.
Yabancılaşma: “O zamanki benim beynim şimdi benim değil mi?”
Görüşmeleri gerçekleştirdiğimiz öğretmenler, ailelerinin maddi durumlarını zorlayarak,
fedakârlık ederek, zor koşullar altında okuttukları, çoğunlukla Anadolu’nun küçük
şehirlerde öğrenim gören, İstanbul’un yoksul bölgelerinde yaşayan öğretmenlerdir.
Aileler çocuklarını öğretmenlik mesleğine sınıf atlamaları için değil, daha güvenceli ve
istikrarlı bir yaşama sahip olmaları için yönlendirmekteydi. Çocuklarının öğretmen
olmasının anlamı, çocuklarının gelecekte güvenceli bir hayata sahip olması ve
yaşamlarında kendi yaşamlarında deneyimledikleri belirsizlik içeren, istikrarsız bir
maddi gelire sahip olmamalarıydı. İçinde bulundukları sosyal çevreden üniversite
eğitimi alarak farklılaşan öğretmenler, üniversite öğrenimleri sırasında hem üniversite
okumaları nedeniyle hem de meslek sahibi olacakları nedeniyle aileleri ve bulundukları
sosyal çevre tarafından saygı ve kabul görmekteydiler.
Atamalarının yapılmamasını deneyimleyene kadar, atamalarının yapılmayabileceği
gerçekliğinin farkında olmayan öğretmenler, yaşamlarında üniversite mezuniyetlerinden
sonrasına karşılık gelen döneme yoğun bir hayal kırıklığı yaşayarak başlamaktadırlar.
Öğrencilik dönemini tamamlayarak ekonomik olarak ailelerinden bağımsız bir yetişkin
olacakları yaşam dönemine geçiş yapmayı beklerken, atamalarının yapılmaması ile
başladıkları yere -bu defa üniversite mezunu bir işsiz olarak- geri dönmektedirler. Bu
geri dönüş, ataması yapılmayan öğretmenler için o döneme kadar edindikleri eğitim
deneyimlerine, üniversite sınavındaki tercihlerine ve yaşamaları boyunca verdikleri
kararların uygunluğunu ve doğruluğunu sorguladıkları bir dönemin başlangıcı anlamına
gelmektedir.
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
10
Ataması yapılmayan öğretmenler atamalarının yapılmadığı dönemde kendi
deneyimlerine, becerilerine, hayattaki var oluş amaçlarına yabancılaşmakta, bütün
bunlarla birlikte ailelerine karşı tamamlamaları gerektiklerini düşündükleri
üniversiteden mezun olup bir iş sahibi olmak sorumluluğu yerine getirememiş olmanın
beraberinde getirdiği duygusal yükü de taşımaktadırlar. Sekiz yıldır kesintili olarak
ücretli öğretmenlik yapan Ayşegül’ün19
üniversite mezuniyeti sonrası dönemini anlattığı
aşağıdaki görüşme ataması yapılmayan bir öğretmenin kendi becerilerine
yabancılaşmasını örnekler niteliktedir:
ilkokul ortaokul ve lisede çok yüksek puanlarla, ben, derece aldım.
Mezun oldum, hatta, okul birinciliklerim de mevcut, ama, KPSS’de bu
işlemiyo nedense, sanki KPSS ayrı bi sistem midir, nedir bilemiyorum.
Hani o zamanki,beyin benim beynimdi şimdi benim değilmi20
, şimdi
kullanamıyo muyum yada, adapte olamıyo muyum. Bilmiyorum,
dediğim gibi yani, başarılı olan bi öğrenciyim, üniversiteyi bile
dersanesiz, dersaneye gitmeden kazanan bi öğrenciyim, KPSS'de nasıl
oluyo başarılı olamıyorum, ben de çözmüş değilim. Bu ailem için de çok
büyük bi etken şimdi onlar da dediğim gibi zorluklarla üniversiteyi
zorlukla okuduk biz bunu bana hissettirmemeye çalıştılar sağ olsunlar
ailece el birliğiyle ama sonuçta ben onlara bi vefa borcum var bi gönül
borcum var bunu ödemek zorundayım atanamıyorum [….] onlara olan
şeyimi hala ödeyemedim, onlara olan borcumu hala ödeyemedim.
Atamasının yapılmaması Ayşegül’ün her türlü geçmiş akademik başarısının
varlığını ve de doğruluğunu sorgulamasına neden olmaktadır. İşsiz bir üniversite
mezunu olarak, mezuniyetinden sonra ailesinin yanına geri dönüşünü Ayşegül “gönül
borcu”nu “ödeyeme”mek olarak ifade etmektedir. Kadrolu öğretmen olmak, Ayşegül
için ailesinin onu zor koşullar altında okutmuş olmalarına karşı duyduğu minneti ifade
etmesi ile aynı anlama gelmektedir.
Kadrolu öğretmen olarak atanamamış olmanın, aileye karşı hissedilen manevi
sorumluluk ile birlikte ailelerinden gelen, aile bütçesine katkı sağlaması, kendi
ihtiyaçlarını karşılaması için gelir elde etmesini yönünde duygusal baskıya maruz
kalmak gibi bir sonucu da bulunmaktadır. Bu baskıya, içinde bulundukları sosyal
çevrenin üniversiteyi bitirdiği halde bir işte çalışmıyor olması nedeniyle uyguladığı
duygusal baskı da eşlik etmektedir. Sekiz yıldır ücretli öğretmenlik yapan Taner’in
aşağıda yer alan anlatısı bu durumu örnekler niteliktedir. Taner para kazanmaya ihtiyacı
olmadığı halde ailesinin ve çevresine karşı “çalışmıyo oturuyo” izlenimi vermemek ve
üzerindeki duygusal baskıyı yumuşatmak için KPSS’ye çalışacak vakit kalmamasını
göze alarak ücretli öğretmenlik yapmaktadır:
19
Bütün kişi, şehir, ilçe ve okul isimleri anonimleştirilmiştir.
20
İfadenin altının çizili olarak gösterilmesi, vurgulanarak söylendiğini anlamına gelmektedir.
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
11
mezun olduktan sonra, mecbur bi şeyler yapman lazım. Benim istediğim
aslında sınava hazırlanmaktı adam, akıllı oturup, bir yıl, sınava
hazırlanayım dedim, ama şartlar gereği yaşamın bi, artık cilvesi diyelim,
böyle bir ortam oluşmuyo. Artık üniversiteyi bitirmişsiniz. Ailenizin
beklentileri artmış, bir işin ucundan tutun. Bi şeyler kazanın. En azından
bi para kazan. Kendini kurtar. Kendine, kendi ihtiyacını kendin göre,
açıkçası mantığı olduğu için, bana bu şans, verilemedi ... ben bu seneyi
çünkü sınava ayırmıştım yani. Sınava çalışcaktım. Hiçbi şey
yapmıcaktım, ama şartlar yine de, paraya olan, ihtiyacımız. Benim paraya
ihtiyacım yoktu ama benim artık kafamın rahat olmasına ihtiyacım vardı,
aile içinde işte, çalışmıyo oturuyo, gibi bi görüntü olmasın yada
mahallede artık.
Ataması yapılmayan öğretmenler sorunu 2002 yılından bu yana gündemde olan,
ancak toplumsal karşılığını yeterince bulamamış bir sorundur. Aileler ve içinde
bulunulan sosyal çevre, mezun olduğu halde öğretmenlik dışında başka bir işte çalışarak
maddi bir gelir elde etse dahi, ataması yapılmayan öğretmenlerden kadrolu öğretmen
olmasını beklemektedir. Atanması yapılmayan öğretmenin atanmak için sınava
hazırlanma süresinin dahi, bu beklentinin karşılanması için bir anlamı
bulunmamaktadır. Kadrolu öğretmen oluncaya kadar her ne yapıyorsa yapsın, bunun
toplumsal karşılığı “boş boş durmak”tır, “çalışmıyo oturuyor görüntüsü”dür. Ancak
ataması yapılmayan öğretmenlerin oluşturduğu çeşitli oluşum ve dernekler21
içerisinde
bulunan ücretli öğretmenler, bu oluşumların gerçekleştirdiği eylemlerin sosyal olarak
hissettikleri bu baskıyı azaltıcı yönde etkilediğini deneyimlemişlerdir. Özellikle bu
oluşumların eylemliliklerinin medyada görünürlük kazanmasının, ataması yapılmayan
öğretmenlerin “çalışmıyo oturuyo” görüntüsünün altında yatan nedenlerin çevreleri
tarafından fark edilmesini sağladığını ve üzerlerindeki duygusal baskıyı azalttığını
deneyimlemişlerdir.
Ataması yapılmayan öğretmenler atamalarının yapılmaması ile kendi geçmiş
deneyimlerini ve tercihlerini sorgulayan bireyler haline gelmektedirler. Öğretmenler
kendi benliğine yabancılaşmakta sorumluluğunu yerine getirmediğini düşünmesi
nedeniyle kendisini suçlamakta ve ailesinden ve çevresinden mezun olduğu halde bir işi
olmaması nedeniyle duygusal baskıya maruz kalmaktadırlar. İşsiz üniversite mezunu
kimliğinden kurtulmak, ailelerine maddi olarak yük olmamak, ailelerine karşı
hissettikleri sorumluluğu kısmi de olsa yerine getirmek, için çeşitli arayışlara girmekte,
farklı işlerde çalışmaktadırlar. Ataması yapılmayan öğretmenler, bu işleri kadrolu
21
Etkisi önceki yıllara göre daha az görülmekle birlikte ataması yapılmayan öğretmenlerin örgütlendiği,
Mağdur Eğitimciler Derneği (MEDER), İşsiz ve Güvencesiz Eğitimciler Derneği (İGEDER),
Dershaneogretmenleri.org, Eğitim Emekçileri Derneği (EED), Ataması Yapılmayan Öğretmenler
Platformu (AYÖP), İşsiz ve Güvencesiz Eğitimciler Platformu (İGEP), Şubatçılar gibi dernek ve
oluşumlar bulunmaktadır. Bu dernek ve oluşumlar etkili ve dikkat çekici eylemler gerçekleştirmiş,
kamuoyunun algısında atanamayan öğretmenler gerçekliğinin farkındalığını arttırmışlardır.
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
12
öğretmen oluncaya kadar yapmak zorunda oldukları geçici işler olarak ele almaktadır.
Bu geçici işlerden bir tanesi de ücretli öğretmenliktir.
Ücretli öğretmenlik, ataması yapılmayan öğretmenler için ilk başladıkları dönemde
kısa süreli bir kurtarıcı gibi ele alınmakta, öğretmen olarak mezun olduğu halde ama
öğretmenlik yapmıyor olmanın verdiği duygusal “çöküntü” ile başa çıkmayı
kolaylaştıran bir durum olarak deneyimlenmektedir. Çoğunlukla aileleri ile birlikte
yaşayan/yaşamak zorunda olan ataması yapılmayan öğretmenler için kendi masraflarını
karşılamak ve ailelerine maddi katkıda bulunmalarını sağlayan bu geçici durum, kadrolu
öğretmenlikten önce öğretmenlikte deneyim kazanılan bir dönem olarak ele
alınmaktadır. Ancak, bu geçicilik uzadıkça, diğer bir deyişle atamaları yapılmadıkça,
ücretli öğretmenler için ücretli öğretmenlik yaptıkları dönem KPSS’ye hazırlanmalarına
engel teşkil eden, zaman kaybı olarak nitelendirilen bir dönem olarak
deneyimlenmektedir.
Hem KPSS’ye hazırlandıkları, hem de öğretmenlik yaptıkları bu dönemde ücretli
öğretmenler, bir yetişkin yaşamına geçiş yapabilmelerinin önkoşulu olarak
deneyimledikleri KPSS’ye hazırlanmak ile işleyecekleri derslere yeterince
hazırlanmakla öğrencileri ile ilgilenmek arasında bir sıkışıp kalmaktadır. Aşağıda
Taner’e ait görüşme parçası ücretli bir öğretmenin bu sıkışmışlığını örnekler
niteliktedir:
ıı çok verimli olduğumu düşünmedim o, dönemde açıkçası akademik
olarak ders olarak çocuklara faydalı olamadım. Çünkü kafam hep başka
yerlerdeydi, hep bi sınav telaşı hep bi sınav stresi, ıı yani iyi mi yaptım
kötü mü yaptım ben napıyorumun, eşliğinde bi üç ay, burdaki çocuklarla
geçirdik, ha bide ıı öğretmen olarak çok faydalı olamayabilirim ama bi
insan olarak en azından, belli bi duruş, benden aldılar, o- o konuda biraz
faydam oldu.
Güvenceli bir hayata başlama beklentisi ile mezun olan öğretmenlerin
mezuniyetleri, atamalarının yapılmadığı, yaşamlarında geçici olarak ele alacakları ve
geçmiş tercihlerini sorgulayarak benliklerine yabancılaşacakları bir dönemin de
başlangıcı olmaktadır. İşsiz olmakla ücretli öğretmenlik yapmak arasında bir karşıtlık
kuran ücretli öğretmenler, yaşamlarında gerçekleştirmek istedikleri yüksek lisansa
başlamak, başka bir şehirde yaşamak, evlenmek, çocuk sahibi olmak, kendine ait
ailesinden bağımsız bir yaşam alanının olması gibi planlarını kadrolu öğretmen
oluncaya kadarki döneme kadar ertelemektedirler.
Ataması yapılmayan öğretmenler, yabancılaşmış ve sıkışmış duygusal durumun
hakim olduğu, her türlü gelecek planının belirsiz bir geleceğe ertelendiği yaşamlarında
ücretli öğretmenlik yapmaya başlamaktadırlar. Yaşamlarındaki her türlü gerçeklik gibi
ücretli öğretmenlik yapmak da geçici bir durum olarak ele alınmaktadır. Bu geçiciliğin
okul idaresi, öğretmenler ve öğrencileri ile deneyimlerine yansıması olmaktadır. Bu
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
13
deneyimlere bundan sonraki bölümlerde Kanaat, Gözetim ve Rekabet başlıkları ile
birlikte bakalım.
Kanaat: “Müdür bize yani saygı duyuyo soruyo hal hatır soruyo yani, o da iyi
bişey”
Okul idaresi tarafından kendilerine okulun bir öğretmeni gibi değil de geçici bir
personeli gibi olduğu her türlü iletişimde hissettirilen, selam dahi verilmeyen ücretli
öğretmenler, bu durumun geçici olduğu kabulü ve kadrolu öğretmen oldukları zaman
farklı bir muamele görecekleri beklentisini ile bu duruma kanaat göstermektedirler.
Ücretli öğretmenler okul idaresi ile olan iletişimlerini iki farklı yönelim ile
deneyimlemektedir. Ücretli öğretmenler atamalarının yapılmaması olasılığına karşı, bir
sonraki eğitim öğretim yılında da aynı okulda ücretli öğretmenlik yapmayı tercih
etmektedirler22
Birinci yönelimde ücretli öğretmenlik yaptıkları okuldaki
görevlendirmelerinin okul müdürünün inisiyatifi ile gerçekleşmesi nedeniyle okul
müdürünü karşılarına alacak durumlardan imtina etmektedirler. İkinci yönelim ise,
geçici olarak ücretli öğretmenlik yaptıkları kabulü ile ücretli öğretmenlik yapmaya
devam etmeleri nedeniyle okul müdürünün selam vermemesini sorun etmemekte, kendi
varlıklarını kabul etmesine kanaat göstermektedirler. Bir yıldır ücretli öğretmenlik
yapan Mustafa okul idaresi ile iletişimini aşağıdaki görüşme parçasında anlatmaktadır:
Müdürleee bi kere, bi kere karşılaştım. ee o da şöyle karşılaşmadım
aslında bi, belge onaylatıcaktım çalışma, kâğıdı, adı altında, alıp başka
yerlere vermek için bişey olursa diye. Şimdi ben bi, yayınevinden kitap
istemiştim onun için çalışma kâğıdımı göndermiştim. Müdür beye
onaylatırken o- orda şey oldu, müdür beyle iki üç kere belki şey geldik
ama, nasılsın, meraba nasılsın yani öyle, idarecilerle, çalışan arasında
nasıl olursa öyle. Ama müdürün saygısı var yani müdür, bize yani saygı
duyuyo soruyo hal hatır soruyo yani, oda iyi bişey yani, başkası olsa
belki şey yapmaz yani tınlamaz bile yani, ama bizim müdür iyi,
öğretmenler de iyi müdür de iyi. Onun için sıkıntı yok bu okul iyi yani.
Mustafa’nın ücretli bir öğretmen olarak okul idaresinden kendisinin öğretmen
olarak varlığını kabul etmesini beklediği görülmekte ve bu beklentisinin de müdürün
selam veriyor olması ile karşılandığına dikkat çekmektedir. Ücretli bir öğretmen olan
Mustafa, müdürün kendisine selam veriyor olmasına kanaat göstermekte ve bu
durumdan memnuniyet duymaktadır.
Ücretli öğretmenler geçici olarak öğretmenlik yaptıkları okullarda idarecilerle
kurdukları geçici ilişkilerde az ile yetinip kanaat gösterirken, kadrolu öğretmenlerin
okul idarelerinden beklentilerinin varlıklarının kabul edilmesi ve selam verilmesinin
22
Ücretli öğretmenler, yaptığımız görüşmelerde bir okulda ücretli öğretmen olarak görevlendirilebilmenin
çok kolay olmadığını, torpil ile ücretli öğretmen görevlendirilmesi yapıldığını ifade etmişlerdir.
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
14
ötesinde olduğu, gerektiği durumda tartışmaya girebildikleri, haklarını talep
edebildikleri görülmektedir. Bu durumun nedeni kadrolu öğretmenlerin iş güvenceli
olarak istihdam edilmelerinden kaynaklı olarak çalıştıkları okulda kendilerini geçici
olarak görmemeleri ve ücretli öğretmenlerden farklı olarak öğretmenlik yapmaya devam
etmelerinin okul idaresinin inisiyatifinde olmamasıdır. On beş yıldır kadrolu öğretmen
olan Yeliz’in okul müdürünü tasvir ettiği aşağıdaki görüşme parçası kadrolu bir
öğretmenin okul müdürü ile olan deneyimini ve bu deneyimi ücretli bir öğretmenden
farklı şekilde ele aldığını örnekler niteliktedir:
Erçiş’teki müdür öğretmenlerle birlikte konuşurdu ama kendisi de, hani
böyle (.) bırakıyim ortada laf dönsün, hangi kafadan ne çıkarsa. İşte ne
olursa onu yapıyim değil, fikir toplayıp, onları, tahlil edip, son noktayı
kendisi koyabilen, insiyatif alabilen, bilgili bi insandı, yani, ne yaptığını
bilirdi, ben idareci olarak, gerçekten hani bu müdür, tam, gerçekten
müdür ,diyebileceğim bi idareci oydu yani.
Kadrolu bir öğretmen olan Yeliz, Mustafa’dan farklı olarak okul müdürünün
kendilerine selam verip vermemesi ile okuldaki varlıklarının idare tarafından
onaylanması gibi bir endişe taşımadığı görülmektedir. İdarecinin selam vermenin
ötesinde “bilgili” ve “insiyatif” alabilen bir “idareci” olmasını, diğer öğretmenlerden
“fikir topla”masını ve “son noktayı” koymasını beklediği görülmektedir. Kadrolu
öğretmenler okul idaresi ile etkileşimlerinde ücretli öğretmenlerden farklı olarak az ile
yetinmemekte, kanaat göstermemektedirler.
Ücretli ve kadrolu öğretmenlerin okul idaresinden farklı düzeyde olan
beklentilerini karşılaştırmalı ortaya koyduktan sonra, ücretli ve kadrolu öğretmenlerin
birlikte çalıştıkları öğretmenler ile olan deneyimlerine bakalım.
Rekabet: “Kadrolulara göre bile iyi yapabiliyorum
Çalıştıkları okulda okul idaresi tarafından varlıklarının onaylanmasını yeterli gören,
kendilerine selam veriliyor olmasına kanaat gösteren ücretli öğretmenler birlikte
çalıştıkları öğretmenlerle de okul idaresi ile benzer şekilde bir ilişki kurmaktadır.
Ücretli öğretmenler, görev yaptıkları okullarda diğer öğretmenlere okulun bir
öğretmeni olduklarını kabul ettirmek için çaba göstermek durumunda kalmaktadırlar.
Öğretmenler odasına ilk girdiği gün, diğer öğretmenlerden samimi bir karşılama
beklentisi içinde olan ücretli bir öğretmen, bu beklentisi karşılanmadığı durumda
okuldaki diğer öğretmenlerle üç farklı yönelimde ilişki kurmaktadır.
İlk olarak ücretli bir öğretmen, öğretmenlerin okul için sosyalleştikleri önemli bir
alan olan öğretmenler odasındaki varlığını görmezden gelen kadrolu öğretmenlerle
sosyalleşmeyi, herhangi bir etkileşimde bulunmayı tamamen kesmekte, mesai
arkadaşları ile daha samimi bir arkadaşlık ilişkisi kuracağı dönemi kadrolu öğretmen
olacağı günlere ertelemektedir. Bu dönemde zaten ücretli öğretmenlik yapmasının
KPSS’ye hazırlanmasını engel olarak görmekte, öğretmenler odasındaki ve okul
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
15
dışındaki boş zamanlarında diğer öğretmenlerle sosyalleşmek yerine KPSS’ye
hazırlanmayı tercih etmektedir.
İkinci yönelimde ise, ücretli bir öğretmen kadrolu öğretmenlere okuldaki varlığını
kabul ettirmek için olması gerekenden fazla çaba göstermektedir. Kadrolu öğretmenlerle
KPSS’den atanmak için yeterli puan alamaması dışında herhangi bir farklı olmadığını
vurgulama ve öne çıkarma ihtiyacı içindedir. Bu nedenle, kendisini görmezden gelen
kadrolu öğretmenlerin öğretmenler odasında yanına gitmekte, iletişim kurmanın
yollarını zorlamaktadır.
Üçüncü yönelim ise öğretmenler odasında kadrolu öğretmenlerin kendi varlığını
kabul etmeleri gibi bir beklenti içinde olmayan, kadrolu öğretmenlerin kendisini
aşağılamamasını yeterli olarak değerlendiren yönelimdir. Üçüncü yönelimi temsil eden
ücretli öğretmen Mustafa, aşağıdaki görüşme parçasında okuldaki diğer öğretmenlerin
kendisine olan tutumlarından duyduğu memnuniyeti ifade etmektedir:
-Öğretmenler toplantısına katıldınız mı bu okulda? O toplantıyı anlatır
mısınız?
-İşte ee bir bir defa katılmıştım ama bir defa karar alıyoduk bana da
soruyolar danışıyolar hocam nasıl hatta yani benden çok tecrübeli hocalar
soruları bana danışıyolar … o çok mutlu edici bi durumu yani, bana
sormaları, sormaya gerek duymaları çok önemli çok önemli yani. ben
daha yeni yani dört aylık, tamam okuduk ama yani. er meydanı kaç yıllık
hocalar yani, şimdi daha iyi biliyolar sonuçta, o çok önemli hocalar
aşağılamıyor, destek oluyolar yardımcı oluyolar yardım da alıyolar
zaman geldiklerinde beraber burda çok uyumlu, çok güzel bi şekilde
çalışıyoruz yani, işimizi yapıyoruz.
Mustafa uzun yıllardır öğretmenlik yapıyor olmaları nedeniyle hiyerarşik olarak,
kendinden daha üst seviyede tanımladığı kadrolu öğretmenlerin kendisine fikir sorması
ve “aşağılamaması”nı onun için yeterli bir durum olarak ele almaktadır. Diğer
öğretmenlerin kendisini aşağılayacağı beklentisi içindedir. Bu beklentisi
gerçekleşmediği için memnuniyet duymaktadır. Mustafa ücretli bir öğretmen olarak,
okuldaki kadrolu öğretmenlerle eşitler arası bir mesai arkadaşlığı
deneyimlememektedir. Ücretli ve kadrolu öğretmenler okul idaresi ile olan
deneyimlerinde olduğu gibi diğer öğretmenlerle de ilişkilerini farklı şekillerde
deneyimlemekte, ücretli öğretmenler az ile yetinmekte, mevcut olana kanaat etmekte,
aşağılanmıyor olmayı yeterli bulmaktadırlar.
Kadrolu bir öğretmen, ücretli bir öğretmenden farklı olarak, okulda idaresinden
olduğu gibi, diğer kadrolu öğretmelerle eşitler arası bir ilişki deneyimlemektedir. Bu
ilişkiden beklentisi, öğretmen olarak varlığının kabul edilmesinden çok ötede,
dayanışma içinde çalışılan bir arkadaşlık ilişkisi beklentisidir. Bir önceki bölümde
çalıştığı okul müdüründen “insiyatif” alması beklentisini tarif eden Yeliz, aşağıdaki
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
16
görüşme parçasında hem vekil öğretmen olarak hem de kadrolu öğretmen olarak
çalıştığı okuldaki öğretmenleri anlatmaktadır.
bi öğretmen arkadaşımın, geç kaldığımda, sınıfımın yaramazlık yapıp da
idarenin dikkatini çekmesin diye kendi sınıfına götürdüğü var, işteee bi
öğretmenin diğer öğretmenle mahallede kavga ettiği için okulda, onu
devam ettirdiği, o yüzden de sınıflarının birbirine düşman olduğu var. İş
birliği yapan, yani genelde iş birliği yaparlar, hani, öğretmenler çok,
diğer meslekteki gibi rakip değildirler birbirlerine, bi şey yaptıysa, onu
öbür öğretmenle çok rahat paylaşabilir.
Ücretli bir öğretmenden farklı olarak kadrolu bir öğretmen aşağılanmayı ve varlığını
kabul etmesini beklemek yerine, diğer öğretmenlerin gerektiği durumda sınıflarına
kendileri yerine öğretmenlik yapmasını, “işbirliği” içinde çalışmasını beklemektedir. Bu
duruma istinaden, kadrolu öğretmenler diğer kadrolu öğretmenlerin siyasi görüşünü
önemsemekte, dayanışma içinde olmayı beklemekte, gündelik sıkıntılara birlikte göğüs
gerebilecekleri, hayatlarına zenginlik katacak okul dışında da sosyalleşebilecekleri
arkadaşlık ilişkileri deneyimlemektedirler. Kadrolu öğretmen olan Remzi’nin aşağıda
yer görüşme parçası bu durumu örnekler niteliktedir:
Semra’yla aynı okuldayım zaten şu an, hani düşünebilen konuşabilen,
okuyabilen, ııı insanlar olması, bana bi şey katıyo olması önemli benim
için, klasik öğretmen olmaması ya da, öğretmen odasına girdiğimde
öğretmenlikten ya da çocuktan bahsetmeyen, dışarda bundan
bahsetmeyen, hayatına, sana yeni bi ufuk açan, açtığı şeylerle, okuduğu
şeylerle, sana bi şeyler kazandıran insanlar.
Okuldaki diğer öğretmenlerin aşağılayacağı beklentisi içinde olan ücretli
öğretmenler, anlatılarında okuldaki diğer ücretli öğretmenlerden bahsetmemişlerdir.
Ücretli ya da kadrolu, diğer öğretmenlerle bir arkadaşlık ilişkisi deneyimlemeyen ücretli
öğretmenler, kadrolu öğretmenlerin okuldaki varlığını bir tehdit olarak algılamakta,
onları rakipleri olarak ele almaktadırlar. Öğretmenlik becerilerini, öğrencilerle iletişim
kurma biçimlerini, okuldaki kadrolu öğretmenlerle karşılaştırarak, doğuştan öğretmenlik
için gerekli olan becerilere sahip olduklarına, kadrolu öğretmenlerden daha iyi bir
şekilde öğretmenlik yaptıklarına, bu durumun da okula gelen müfettişler tarafından
onaylandığına dikkat çekmektedirler. Hatta özellikle kendilerinden yaşça daha büyük
kadrolu öğretmenlerin öğrencilerle iletişim kuramadığını öne çıkarmaktadırlar. Ücretli
öğretmen Canan’ın aşağıda yer alan anlatısı bu durumu örnekler niteliktedir:
bide böyle öğretmen arkadaşlardan biraz daha yaşı, bize yakın olanlar
yeni mezunlarla eski o arada çok büyük uçurumlar var gerçekten,
zihniyet farkı, görüş her şey farklı. ... hem ortama hem şeye alıştıktan
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
17
sonra baktımmmm yapabiliyorum. Çok da iyi yapabiliyorum. Diğerlerine
göre gerçekten, hani kadrolulara göre bile iyi yapabiliyorum… geçen gün
müfettiş girmiş diğer sınıflara da, hani ben bunu idarecilerden duymadım
ama zümre başkanımızla konuşmuş, şey demiş hani, dörtlerde bi tek
Canan hanımı beğendim diye, hani o bana gerçekten, yetti, bi tek kelime
yetti yani.
Ücretli öğretmen olan Canan, kadrolu öğretmelerden çok daha iyi bir şekilde
öğretmenlik yaptığını vurgulamaktadır. Ücretli öğretmenler eşit bir ilişki
deneyimlemedikleri kadrolu öğretmenlerle kendilerini karşılaştırmakta, aralarında hiçbir
fark olmadığına hatta daha iyi bir şekilde ücretli öğretmenlik yaptıklarını öne
çıkarmaktadırlar. Ücretli öğretmenler diğer kadrolu öğretmenleri, bir meslektaşı, iş
arkadaşı olarak değil daha iyi öğretmen olduklarını ispat edecekleri rakipleri olarak
değerlendirmektedir.
Ücretli öğretmenler güvencesiz olarak görevlendirilmeleri nedeniyle kendilerini her
yönden tehdit altında hissetmekte, diğer kadrolu öğretmenlerin mesleki deneyimlerini
kendi görevlendirmelerine bir tehdit olarak ele almaktadırlar. Bununla birlikte ücretli
öğretmenler ücretli öğretmenlik yapmaya devam etmelerinin okul idaresinin
inisiyatifinde olması nedeniyle iyi bir öğretmen olduklarını ispat etme ihtiyacı
içindedirler. Bu ispatı kadrolu öğretmenlerin öğretmenlik becerilerini ve öğrencilerle
iletişim kurma biçimlerinin olumsuz yanlarını öne çıkararak gerçekleştirmekte, bu
olumsuzlama üzerinden kendilerinin “kadrolulara göre bile” daha iyi bir şekilde
öğretmen öğretmenlik yaptıklarının öne çıkarma ihtiyacı içine girmektedirler. Ücretli
öğretmenlerin diğer öğretmenlerle olan deneyimlerine baktıktan sonra, sonraki bölümde
öğrencilerle olan deneyimlerine detaylı olarak bakalım.
Gözetim: “Dersin varken başka bi etkinlik yapamazsın”
Ücretli öğretmenler, eğitim öğretim yılının başından sonuna kadar kesintisiz bir şekilde
bir sınıfın öğretmeni olamamaktadırlar. Çoğunlukla eğitim öğretim döneminin
başlamasından sonra başka bir öğretmenin yerine ya da dönem başından itibaren
öğretmeni olmayan bir sınıfın öğretmenliğini yapmaktadırlar. Bu durum, gerek
öğretmenin sınıfı yeterince tanıması, gerekse de öğrencilerin öğretmene alışamaması
gibi zorlukları da beraberinde getirmektedir.
Öğrenciler önceki öğretmenlerinin sınıf içindeki düzenini devam ettirmekte ya
da öğretmenlerin yerine gelen ücretli öğretmeni kabul etmemektedir. Öte yandan, ücretli
öğretmen ise kesintili sürelerde öğretmenlik yaptığı için alışma sürecini tamamladığı ve
duygusal bağ kurduğu önceki öğrencilerini unutamamakta, yeni sınıf ile önceki sınıfı
karşılaştırmaktadır. Bu durum hem öğretmenin sınıfı tanımasına engel oluşturmakta
hem de öğrencilerin yeni gelen ücretli öğretmene alışmasını zorlaştırmaktadır.
Öğrenciler ve ücretli öğretmen arasında bir denge kurulduğunda, çoğu zaman ücretli
öğretmenin yerine öğretmenlik yaptığı öğretmen geri gelmekte ya da atama döneminde
yerine bir kadrolu öğretmen atanmakta ya da okul idaresi başka bir ücretli öğretmen ile
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
18
anlaşmaktadır. Sınıfına kısa sürede alışmaya başlayan ücretli öğretmenin
görevlendirilmesine son verebilmektedir. Ücretli öğretmenlik uygulaması eğitimin
süreklilik ilkesi esasında ilerlemesinin önünde büyük bir engel teşkil etmektedir.
Okul idareleri ücretli öğretmenlere sınıfları sessiz tutmasının yeterli olacağını,
daha fazla bir beklentilerinin olmasına gerek olmadığını açıkça ifade etmektedirler.
Ücretli öğretmenlik ders içi etkinliklerle sınırlandırılmış, sınıfın fiziksel sınırları
dışındaki her türlü etkinlik gereksiz olarak addedilmiştir. Bir yıldır ücretli öğretmenlik
yapan Melike’nin aşağıda yer alan anlatısı okul idaresinin ücretli öğretmenden
beklentisini örnekler niteliktedir:
Edebiyat dersi içinde tiyatro konusu vardı, göstermeye bağlı metinler, bi
tane sınıfımda, bi kaç tane öğrencimin, yetenekli olduğunu hissettim ve
dedim ki, hadi dedim siz dedim bi tane, metin bulun dedim. Bunu dedim
ufak kendi aramızda bi canlandıralım dedim, çocuklar iki üç tane
öğrenci, canlandırcaklar, sadece o sınıf izlicek, ıı provalarını yapıyolar
falan, artık son gün, ıı şey oldu, hani, ben de yanlarındayım. Çünküü,
bilgisayarla, ses falan verilcek ve bunu ben yapıcam, başka hani
yapabilcek insan yok, mesela benim, bi tane sınıfta dersim varken, ııı,
onlarla çalışma yapıyodum. Yani kendi sınıfıma girmedim, ondan
sonraaa, onlarla konferans salonunda çalışma yapıyodum. Çünkü bi ders
sonra şey yapcaklar. Gösteri yapcaklar ve çok heyecanlılar. Hocam
napsak falan. Tamam dedim ben yanınızdayım, hani şey diye
söylüyorum bunu. Mesela başka gördüğüm hocalar var, ki bunlardan biri
idarecilerden biri de olabilir. Dersine girmeyip, kendi özel işlerini yapan
idarecilerde var, ama hani, onlar için çok önemli değil, sen niye dersine
girmedin de, falan filan diye hesap sormuyo, soramıyo ya da, ben işte
kendi sınıfımın dersine girmedim. Gittim dedim ki, bakın siz sessizce
oturun, serbestsiniz, ses yapmayın, benim dedim işim var konferans
salonunda dedim, ondan sonra tabi, öğrenci, çok, sakin olmadığı için,
yerinde, durmamış. İste ses, gürültü bi şeyler bi şeyler yapmış, sonra, ben
idareye gittim, idareden bana şey dediler. Hani senin dersin varken sen
başka bi etkinlik yapamazsın dediler, ben de dedim ki. Hocam dedim bi
daha ki ders gösteri yapılcak dedim, hani çocuklar, gösteri yapıcaklar,
hani onların yanında olmam gerekiyodu dedim, defteri imzalamadım
dedim, he, şey dedi, bana, ben dedim ki. Derse girmedim hani, yok yazın
dedim, benim yerime defteri siz imzalayın dedim, işte siz imzalayınla
olmuyo. Siz yine parasını alcaksınız dediler bana, hani sanki şey, ben
bedava para alıyomuşum gibi, yani sonuçta tamam yaptığım doğru
olmayabilir ama, hani orda yine, öğrenciler için bi şeyler yapmak
istiyodum, orda mesela bi hevesimmm, kursağımda kaldı diyebilirim.
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
19
Melike öğretmene ait yukarıda yer verilen anlatı, ücretli öğretmenlik uygulaması
ile öğretmenlik mesleğinin sınıf içine sıkıştırıldığını ve okul idaresinin ücretli bir
öğretmenden beklentisinin sınıfı sessiz bir şekilde tutması olduğunu örnekler
niteliktedir. Aşağıda yer alan anlatıda ise, okul idaresi ile tanıştığı gün idarecinin
öğrencileri “sustur yeter” dediği ücretli öğretmen Canan’ın okul idaresinin bu
beklentisine uygun bir şekilde öğrencilerin, sınıf içinde sessiz durmasını önemsediğini
örnekler niteliktedir:
Gidiyodum mesela ilk zamanlarda bu üçüncü sınıfta falan hep disiplin
problemleri ile uğraştım. Dörde geldiğimizde hani üçün zaten ortalarında
sağlamıştık bunu. Ki dördüncü sınıftaki öğrenciyi zapetmek çok zordur.
Çocuklar, yani ben gelmeden dersime başlarlardı. Geç kalmış bile olsam
bişey olsa bişey olsa tenefüsten bile geç gitmiş olsam, başlarlardı derse.
Başkan çıkardı hiç bişey yapmasa kitap okutup öyle yorumlarlardı filan.
Soruları cevaplarlardı.
Ücretli bir öğretmen olan Canan yukarıdaki görüşme parçasında öğrencilerinin
sessiz durarak kendisi sınıfa gelmeden ders yapmaya başlıyor olmalarını öne
çıkarmaktadır. Canan öğrencilerinin hem sessiz durup hem de derslerine çalışıyor
olmalarından memnuniyetini ifade etmekte, öğrencilerin sessiz durmasını sağlayarak
“zor”u başardığına dikkat çekmektedir.
Kadrolu öğretmenler anlatılarında okul idaresinin öğretmen olarak kendilerinden
beklentilerine yer vermediler. Bu durum kadrolu öğretmenlerin öğrencileri ile olan
etkileşimlerinde kendi inisiyatif ile hareket etmesi olarak yorumlamayı mümkün
kılmaktadır. Kadrolu öğretmenler de ücretli öğretmenlerle benzer şekilde anlatılarında
sınıfların sessiz durması ve öğrencilerin sınıf kurallarına uymasını beklediklerini ifade
etmektedir. Ancak, kadrolu öğretmenler ücretli öğretmenlerden farklı olarak
öğrencilerin sınıf içinde kendini iyi bir şekilde ifade etmesi, merkezi sınavlarda başarı
göstermesi gibi beklentiler de tarif etmektedirler.
Ücretli öğretmenler anlatılarında öğrencilerin yaşam koşullarına dair herhangi
bir anlatıda bulunmamışlar, daha çok sınıf içindeki davranışlarına odaklanmışlardır.
Kadrolu öğretmenler öğrencileri ile ilgili anlatılarında öğrencilerin sosyo-ekonomik
durumlarına, yaşam biçimlerine yer vermekte, öğrencilerin içinde bulundukları koşulları
göz önünde bulundurarak öğrencilerden beklentilerini tarif etmektedirler. Örneğin,
aşağıdaki görüşme parçasında kadrolu öğretmen Hande, öğrencilerin yaşam koşullarına
değinmektedir:
Kapalı yaşayan bir toplum seni anlamakta çok sorun yaşıyor. Sen onu
anlamak zorundasın. Sen ona yakın olmak zorundasın. Burada biraz
daha- yani çok farklı değil ama çok farklıyız ama biraz daha mesela orda
sınıfların yaşantısını yani mesela çocuklar tek odada aile ile birlikte
yasamak zorunda kalıyodu…. çocuk kendisiyle konuşulduğunda o göz
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
20
temasi çok önemli. kendine değer verdildigini hissediyor. belki evde
yapılmıyor … öğretmen bunu yaptigi zaman özellikle ilk bir iki üç çok
hoşuna gidiyo. çok keyif alıyo.
Kadrolu bir öğretmen öğrencilerin sınıf içindeki davranışlarını ve başarı
durumlarını değerlendirirken, sadece sessiz durmaları ve kurallara uymaları ile değil
öğrencilerin yaşam koşullarını, göz önünde bulundurarak bütünsel olarak
değerlendirmektedir. Kadrolu öğretmenler öğrencilerin sadece ailesinin durumunu
değil, bulunduğu sosyal çevrenin de özelliklerini dikkat almaktadırlar. Kadrolu bir
öğretmen veliler ile olan deneyimlerini de benzer şekilde ele almaktadırlar. Örneğin,
kadrolu öğretmenler öğrencilerin ev içinde ders çalışma düzenlerinin eksikliğine ve
ailenin öğrenciye sağladığı imkânların kısıtlılığına dikkat çekmekte iken, ücretli bir
öğretmen öğrencilerin ve velilerin yaşama koşullarından bahsetmemekte, veli
görüşmelerinde öğrencilerin sınıf içindeki davranışlarına odaklanmaktadırlar.
Yukarıda yer alan görüşme parçaları, ücretli öğretmenlerin öğretmenlik
deneyimlerini gözetim ve denetim üzerinden tanımlarken, kadrolu öğretmenlerin,
öğrencilerin içinde bulunduğu olanakları göz önünde bulundurarak öğrencilerin kendini
geliştirme süreçlerine öne çıkardıklarını örnekler niteliktedir. Kadrolu öğretmenler
süreklilik ilkesine dayalı olarak öğretmenlik yapmaları nedeniyle öğrencileri ile geçici
bir zeminde ilişki kurmamaktadırlar. Bu durum kadrolu öğretmenlerin öğrencilerin hem
sınıf içindeki davranışlarını hem de okul dışındaki yaşantılarına dair daha çok bilgi
sahibi olmasını ve öğrencilerde yıllar içinde gerçekleşen gelişim düzeyini
gözlemleyebilme olanağını sağlamaktadır. Ücretli öğretmen ise, öğrencinin sınıf
içindeki davranışlarına odaklanmaktadır, eğitim-öğretim süreçlerini gözetim ve denetim
üzerinden deneyimlemektedir.
Kökten bir Dönüşüm: İletişim yerine Kanaat, İşbirliği yerine Rekabet, Eğitim
yerine Gözetim
Fordizmden Post-Fordizme geçişi, iş güvenceli tam istihdamdan güvencesiz esnek
istihdama geçiş olduğunu ifade ederek, ücretli öğretmenlik uygulamasının asıl
gerekçesinin öğretmen ihtiyacını karşılamak olmadığı, kamuda iş güvencesiz personel
çalıştırmanın bir sonucu olduğunu ortaya koymuştuk. Ücretli öğretmenlik uygulaması,
emek maliyetinin düşürülmesi ve farklı özlük haklarına sahip öğretmen istihdamından
daha fazla bir anlam taşımaktadır. İş güvencesiz istihdam edilmekten kaynaklı olarak
ücretli öğretmenler iletişim kurmak yerine selam veriliyor olmasına kanaat göstermekte,
işbirliği yerine rekabet etmekte, eğitim yerine gözetimi ön plana çıkarmakta, kendi
yaşamına becerilerine yabancılaşarak “bütün içinde kaybolmuşluk hissi” (Ünal ve
diğerleri, 2010; 50) ile öğretmenlik yapmaya devam etmektedir.
Mezun olduktan sonra öğretmen olacağı beklentisi ile üniversite öğrenimi gören
öğretmenler önlerine çıkan o döneme kadar da hesapta olmayan KPSS ile
karşılaştıklarında hayat planlarının bekledikleri gibi ilerlemeyeceği gerçeği ile
karşılaşmaktadırlar. Maddi ve manevi olarak ailelerinden bağımsız bir hayat kurmak ve
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
21
ailelerine karşı hissettikleri sorumluluğu yerine getirebilmek için sosyal hayatta kabul
gören bir meslek olan öğretmenlik mesleğini yapma beklentisinde iken, atamalarının
yapılmaması gerçeğini deneyimlemektedirler. Atamalarının yapılmaması süreci o
döneme kadar yaptıkları tercihleri sorgulama dönemleri ile mezun olduğu halde işsiz
olmalarından kaynaklı duygusal bir baskı ile baş etmeye çalıştıkları bir dönemin de
başlangıcını oluşturmaktadır. Ataması yapılmayan öğretmenler, bu dönemde bu
duygusal baskıyı azaltmak, ailelerine karşı sorumluluklarını kısmi de olsa yerine
getirmek ve maddi olarak kendi ihtiyaçlarını karşılamak üzere ücretli öğretmenlik
yapmaktadırlar. Bu dönemi kadrolu öğretmen olacakları döneme kadar yaşamlarındaki
diğer zor durumlar gibi geçici olan ve belirsiz bir tarihte bitecek bir dönem olarak ele
almaktadırlar.
Ücretli öğretmenlik yapılan dönem, ilk yıllarda kadrolu öğretmen olmadan önce
öğretmenlik deneyimi kazanmak ve her ne kadar emeklerinin karşılığı olmasa da maddi
gelir sağladıkları, “mezun oldu ama boş boş duruyor” duygusala baskısını yumuşatan
bir dönem olarak değerlendirilmektedir. Ancak, bu geçicilik uzadıkça, bu dönem
KPSS’ye hazırlanmalarını ve bir an önce geçiş yapmak istedikleri yetişkin yaşamına
geçişin önündeki bir engel olan “zaman kaybı” olarak deneyimlenmektedir. Ücretli
öğretmenlik yapmanın bir “zaman kaybı” olarak ele alınmasıyla, ücretli öğretmenler
kendi yaşamlarını güvence altına almak, geçici olmayan bir işte çalışmak için sınava
hazırlanmak ile öğrencilerine iyi bir öğretmen olmak arasında sıkışmaktadırlar. Derslere
hazırlanarak girmek, okuldaki diğer öğretmenlerle sosyalleşmek ile bu zaman diliminde
KPSS için çalışmak arasında bir tercih yapmak durumunda kalmaktadırlar. Bu
sıkışmışlık, belirsiz bir geleceğe yüklenen anlamları arttırmakta, “neresi olursa olsun
atanırım” beklentisini kuvvetlendirmektedir. Bu geçici dönemde, bedeni şimdiki
zamanda, ruhu gelecek zamanda olan, şimdiki ve geçmiş zamandaki her türlü beceri,
tercih ve başarılarına yabancılaşan öğretmenler haline gelmektedirler.
Yaşamlarına yabancılaşmış ücretli öğretmenler, geçici olarak ele aldıkları ücretli
öğretmenlik yaptıkları dönemde, aza kanaat etmekte, beklentilerini en düşük düzeyde
tutmaktadırlar. Bu beklentiler özellikle okul idaresinden beklentiler söz konusu olduğu
durumlarda kendini göstermektedir. Okul idaresinin okul içindeki varlıklarını kabul
etmelerini yeterli olarak ele alırken, aynı okulda çalıştıkları kadrolu öğretmenlerin de
kendilerine selam veriyor olmasını yeterli olarak değerlendirmektedirler. Okuldaki
kadrolu öğretmenlerle bir arkadaşlık ilişkisi tarif etmeyen ücretli öğretmenler, kadrolu
öğretmenler ile aynı iş yüküne sahip olmalarına rağmen, kendilerinin iş güvencesiz ve
daha düşük bir ücret ile öğretmenlik yapıyor olmalarını öne çıkarmak için kadrolu
öğretmenleri kendilerine birer rakip olarak görmektedirler. Ücretli öğretmenin bu
görevinin devamlılığı her an sona erme tehdidi altındadır. Bu tehdidin temel nedenini
mesleki deneyime sahip ve iş güvenceli olarak çalışan kadrolu öğretmenler olarak
değerlendirmekte, işbirliği içinde çalışan bir mesai arkadaşlığından öte bir rekabet
ilişkisi deneyimlemektedirler. Kendilerini kadrolu öğretmenlerle karşılaştırmakta,
onlardan daha iyi bir şekilde öğretmenlik yaptıklarının özellikle altını çizmektedirler.
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
22
Ücretli öğretmenler, kesintili olarak sürekliliği olmayan bir şekilde öğretmenlik
yaptıkları için öğrencilerinin yıllar içinde gelişmesini gözlemleme olanağına sahip
olmaktadırlar Ücretli öğretmenler, öğrencileri ailelerinin sosyal ve ekonomik durumu,
yaşam koşulları, akademik başarıları gibi boyutları da göz önünde bulundurarak
bütünsel bir şekilde ele almamaktadırlar. Öğrencilerle ilgili anlatılarında daha çok
öğrencilerin sınıf içinde sessiz durmaları ve sınıf içi disiplin kurallarına uymalarına
odaklanmaktadırlar.
Ücretli ve kadrolu öğretmenlerle yapılan biyografik anlatı görüşmelerinin
karşılaştırmalı olarak değerlendirmesi ile kadrolu öğretmenlerin kadrolu öğretmenlik
yaptıkları dönemi geçici bir dönem olarak ele almamaları nedeniyle, diğer kadrolu
öğretmenlerle eşitler arası bir arkadaşlık ilişkisi tanımladığı, gerektiği durumlarda okul
müdürü ile tartışmaya girdikleri, beklentilerini selam vermenin ötesinde olduğu
görülmektedir. Öğrencilerinin ücretli öğretmenlerle benzer şekilde sınıf için kurallara
uyması beklentisi içinde olan kadrolu öğretmenler, ücretli öğretmenlerden farklı olarak
öğrencilerin yıllar içinde kendini gösteren gelişmesine tanık olmak istemekte,
öğrencilerin sınıf içinde kendilerini ifade etmelerine önem vermektedir. Her şeyden
önemlisi kadrolu öğretmenler öğrencilerini, içinde bulundukları sosyal çevre, ekonomik
durum, ailelerinin öğrencilerle ilişkisi gibi boyutları da göz önünde bulundurarak,
öğrencilerini bütünsel bir şekilde ele almaktadırlar23
. Öğretmenin iş güvencesiz olarak
öğretmenlik yapması, öğrencilerin eğitsel süreçleri içeren yıllar içinde hem akademik
hem de kişisel gelişmelerine tanık olmaları, katkıda bulunmaları ve yönlendirmeleri
önünde en büyük engeli oluşturmaktadır.
Öğretmenin iş güvencesiz olarak öğretmenlik yapması eğitimin niteliğini ve
öğretmenlerin etkin bir şekilde mesleklerini icra etmelerine değil, mesleklerine
yabancılaşmalarına, mesai arkadaşları ve öğrencileri ile geçicilik temelinde etkileşimde
bulunmaya, okul idaresinden hak talebinde bulunmamaya neden olmaktadır.
Öğretmenlerin birbirini rakip olarak görmesi kendi öğretmenlik becerilerini geliştirmeye
değil birbirine yabancılaşmış, karşısındakinin mesleki deneyimi önemsizleştiren hatta
olumsuzlayan bir öğretmen modeline neden olmaktadır.
Sonuç Yerine
Ücretli öğretmenlik uygulaması ile iş güvencesi bir lütuf haline getirilmekte, kamuda
istihdam edilen bütün öğretmenlerin iş güvencesiz olarak istihdam edilmesine zemin
hazırlanmaktadır. Okullarda okul kantinleri, yemek temizlik gibi hizmetlerin taşeron
şirketlerden satın alınan hizmetlere dönüştürülmesi ve bu hizmetlerde çalışanların bu
taşeron şirketlerin çalışanı olmasına benzer şekilde, gerekli yasal düzenlemeler
yapılarak öğretmenlerin de istihdamında taşeron şirketlere devredilmesi, tarihsel olarak
23
Bu durum kadrolu öğretmenlerin iş güvenceli istihdam edilmekten dolayı mesleki bir sorun yaşamadığı
anlamına gelmemelidir. Kadrolu öğretmenlerin okulda ve oku dışında edindikleri deneyimler ile ilişkili
deneyimlerini ele alan çalışmalar çok değerlidir ve gereklidir. Bu çalışmada ücretli öğretmenlik
uygulamasından yola çıkılarak öğretmenin iş güvencesiz olarak çalışması ve bu durumla ilişkili olarak
öğretmenlik mesleğinin dönüşümüne odaklanılmıştır.
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
23
kamu istihdam rejiminde yapılan düzenlemelere bakılacak olunursa, hiç de beklenmedik
bir olasılık değildir.
Öğretmenlerin iş güvencesiz olarak istihdam edilmesi, mesleğine ve benliğine
yabancılaşmış, hiyerarşik olarak üst konumda olan bir idarecinin selam veriyor olmasını
yeterli bulan, meslektaşları ile dayanışma içinde bir işbirliği yerine rekabet ederek hatta
güvensizlik temelinde ilişki kuran öğretmen modelini doğurmaktadır. Öğretmenin iş
güvencesiz olarak istihdam edilmesi onu eğitim ve öğretim süreçlerinin önemli bir
aktörü olmaktan uzaklaştırarak asli görevi gözetim ve denetim olan bir iş görene
dönüştürmekte, öğretmenlik mesleğini sınıf içine sıkıştırmaktadır. Bütün bunlar, ücretli
öğretmenlik uygulamasının öğretmenlik mesleğinde kökten bir dönüşümü de
beraberinde getirdiğini göstermektedir.
Kaynakça
Aktay, N. (1999). İş�Hukukunda Esneklik Kavramının Ortaya Çıkışı ve Esneklik
Uygulamaları. Mercek, 15, 53-61.
Aktif Haber, (2013). Atanamayan Öğretmenler Soma'da Öldü!
http://www.aktifhaber.com/atanamayan-ogretmenler-somada-oldu-986156h.htm.
Erişim tarihi 2 Haziran 2014.
Aslan, O. E. (2006). Kamu Personel Rejiminin Anayasal İlkeleri Tarihi ve Toplumsal
Temelleri. Ankara:TODAİE.
Bayram, G. (2010). Differences in Teachers Employment Types and the Problems It
Caused: A Study Based on the Views of Contracted and Substitute Teachers
Working in Ankara, Turkey. International Journal of Educational Policies, 4(2),
19-34.
Bohnsack, R. (2014): Documentary Method. Flick, Uwe (Ed.): SAGE Handbook of
Analyzing Qualitative Data (pp.217-223). Thousand Oakes/London/New Delhi:
Sage.
Borins, S. (2000). What Border? Public Management Innovation in the US and Canada.
Journal of Policy Analysis and Management, 19: 46-74.
Demir, N. (2010). Eğitimde Esnek Çalıştırma Biçimlerinin Öğrenme Ortamına
Yansımalarının Çözümlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara
Üniversitesi.
Dikmen, A.A. (2006), Bir İlkel Birikim Aracı Olarak Özelleştirme ve Taşeronlaştırma.
Emek Araştırmaları Dergisi, s. 41-60.
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
24
Eyrenci, Ö. (2002). Türkiye’de Çalışma Sürelerinin Esnekleştirilmesi. Çalışma
Hayatında Çağa Uyum Seminerleri. TİSK yayınları.
Güvercin, G. (2014). Informal Workplace Practices and Learning Experiences of
Permanent and Hourly-Paid Teachers: A Comparative Study. Yayınlanmamış
Doktora Tezi. Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
Harvey, D. (1990). The Condition of Post-Modernity: An Enquiry into the Origins of
Cultural Change. Cambridge MA & Oxford UK: Blackwell Publishers.
Harvey, D. (2012). Postmodernliğin Durumu: Kültürel Değişimin Kökenleri. 6. Basım.
Metis Yayınları, İstanbul:
Hodkinson, P. (1997). Neo-Fordism and Teacher Professionalism. Teacher
Development, 1(1), 69-82.
Kablay, S. (2012). Teacher Employment under Neoliberalizm: The Case of Turkey.
Preparation. Mark Ginsburg (Ed.), (pp.161-173). Practice, and Politics of
Teachers. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publishers.
Mannheim, K. (2009). İdeoloji ve Ütopya. De ki Yayınları, İstanbul.
MEB, (2013). Reşat Doğru’nun Ücretli Öğretmen Sayısı ile İlgili Verdiği 7/18795 Esas
Numaralı Soru Önergesine Verilen Cevap. http://www2.tbmm.gov.tr/d24/7/7-
18795sgc.pdf. Erişim tarihi 16 Haziran 2014.
Nohl, A.-M. (2010). The Documentary Interpretation of Narrative Interviews.
R.Bohnsack, N. Pfaff, W. Weller (Eds). Qualitative Analysis and Documentary
Method in International Education Research.(s 195-218.). Barbara Budrich
Publishers, Opladen & Framington Hills
OECD, (2013). Education at Galance 2013.
http://www.oecd.org/edu/eag2013%20(eng)FINAL%2020%20June%202013.pdf.
Erişim tarihi 19 Haziran 2014.
Radikal Gazetesi, (2014). 'Atanamayan' Bir Öğretmenin Vedası.
http://www.radikal.com.tr/turkiye/atanamayan_bir_ogretmenin_vedasi-1178984.
Erişim tarihi 4 Nisan 2014.
Robertson, S. L. (2000) A Class Act: Changing Teachers’ Work, the State and
Globalization, New York and London: Falmer.
Güvercin, G. (2014). Öğretmenlik Mesleğinde Kökten Bir Dönüşüm: Ücretli Öğretmenlik. In A. Yıldız
(Ed.). İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene: Öğretmenliğin Dönüşümü (pp.139-178).
İstanbul: Kalkedon Yayınları
25
Rosenthal, G. (2003).The Healing Effects of Storytelling: On the Conditions of Curative
Storytelling the Context of Research and Counseling. Qualitative Inquiry, 9 (6),
915-933.
Sağıroğlu, S. (2013). From Precarious Employment to Precarious Life: The Case Of
Non-Appointed Teachers In Turkey. Yayınlamamış Yüksek Lisans Tezi. Orta
Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Soydan, T. (2012). Ankara’daki Devlet İlköğretim ve Ortaöğretim Okulları Yönetici ve
Öğretmenlerinin Eğitimin Yapısal Dönüşümü Sürecine ve Öğretmenlerin
İstihdamına Yönelik Görüşler. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi.
Türk Eğitim Sen, (2013). Ücretli Öğretmen Sayısı.
http://www.turkegitimsen.org.tr/haber_goster.php?haber_id=14910. . Erişim
tarihi: 28 Ağustos 2013.
Ünal, Ü., Özsoy, S., Yıldız, A., Güngör, S., Aylar, E., Çankaya, D. (2010). Eğitimde
Toplumsal Ayrışma. Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara.
Üstün, İ. , Bora, A. , Erdoğan, N. Ve Bora, T. (2011). Boşuna mı Okuduk? Türkiye'de
Beyaz Yakalı İşsizliği. İletişim Yayıncılık, İstanbul.
Yüksel, İ. (2004). Çalışma Yaşamı Kalitesinin Tipik ve Atipik İstihdam Açısından
İncelenmesi. Doğuş Üniversitesi Dergisi, 5 (1), 47-58.
Top Related