O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM EM ... - CEHL

FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ- FEQ UNIVERSIDADE DE FORTALEZA-UNIFOR VICE-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO-VRPPG CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE – CCS MESTRADO EM CIÊNCIAS MÉDICAS – MCM

O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM EM PRÁTICAS INTEGRATIVAS E COMPLEMENTARES NAS ESCOLAS

MÉDICAS DO BRASIL

Leila Verônica da Costa Albuquerque

Fortaleza-Ceará Julho, 2017

LEILA VERÔNICA DA COSTA ALBUQUERQUE

O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM EM PRÁTICAS INTEGRATIVAS E COMPLEMENTARES NAS ESCOLAS

MÉDICAS DO BRASIL

Dissertação apresentada ao curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Ciências Médicas da Universidade de Fortaleza (UNIFOR) como requisito para obtenção do título de Mestre em Ciências Médicas.

Orientador: Profa. Dra. Olívia Andrea de Alencar Costa Bessa

Fortaleza-Ceará Julho, 2017

LEILA VERÔNICA DA COSTA ALBUQUERQUE

O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM EM PRÁTICAS INTEGRATIVAS E COMPLEMENTARES NAS ESCOLAS MÉDICAS DO BRASIL

Dissertação apresentada para defesa da Dissertação de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Ciências Médicas da Universidade de Fortaleza (UNIFOR).

Aprovada em ____/ ____/ ____

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________ Profa. Dra. Olívia Andrea de Alencar Costa Bessa (orientadora)

Universidade de Fortaleza – UNIFOR

___________________________________________________ Prof. Dr. Marcus Zulian Teixeira

Universidade de São Paulo– USP

____________________________________________________ Prof. Dr. Marcos Rabelo de Freitas

Universidade Federal do Ceará – UFC

À minha mãe Zilda (in memoriam) que me deu

o exemplo como professora e como mãe

dedicada. A todos os colegas profissionais da

saúde que, assim como eu, se sentiram em

algum momento de suas vidas chamados a

compartilhar algo novo e foram destemidos ao

iniciar essa jornada em suas vidas.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, Mentor e Senhor de todas as coisas visíveis e

invisíveis.

Agradeço depois ao meu filho Gabriel que ajudou nas traduções e sempre foi um

estímulo para a minha vida, no qual eu me espelho diante de tanta determinação.

À minha irmã Ghirlanny que sempre me apoiou e que foi um porto seguro nesse

processo, um exemplo de profissional responsável e dedicada desde quando já

colhia os frutos no início de sua carreira.

A meus pais (in memorian) responsáveis por muito do que sou hoje, em especial à

minha mãe Zilda, inimitável professora e que sempre mostrou o caminho do ensino e

da verdade em minha trajetória de aprendiz.

À mestra e orientadora Dra. Olivia Andréa Alencar Costa Bessa, colega de profissão

e que muito dedicou do seu tempo e paciência à minha pessoa, sendo uma brilhante

orientadora e ajudando a realizar esse sonho!

Aos professores Dr. Marcos Rabelo e Dra. Daniela Chiesa por terem me ajudado

com sugestões importantes para a minha qualificação e defesa.

Aos coordenadores do Curso de Especialização à Distância (EAD) em Homeopatia

do CEHL, Dra. Rosana Ceribelli Nechar e Dr. Luiz Darcy por tanto me apoiarem e

pela ajuda quando precisei dos contatos das escolas médicas em suas regiões.

Aos meus alunos e ex-alunos do Curso EAD em Homeopatia de Londrina – Polo

Fortaleza que deram o estímulo necessário quando precisei nessa busca tão

almejada.

Aos amigos médicos da Sociedade Cearense de Homeopatia, em especial ao

presidente e mestre Dr. Tarcízio Diniz pelo apoio dado através dessa entidade

formadora de muitos homeopatas dentre os quais eu me coloco e aonde tudo

começou a ter sentido na ciência médica para mim.

Ao mestre Dr. Marcus Zulian Teixeira por todo o apoio prestado e pelo rico

aprendizado que pude ter acesso, através de seus estudos científicos

disponibilizados e pela disposição em acatar as solicitações que lhe fiz durante todo

o processo dessa dissertação de mestrado.

À Dra. Sandra Salles Abrahão Chaim que gentilmente me disponibilizou seus artigos

para que pudesse dar continuidade ao seu trabalho iniciado em 2006.

Ao Dr. Nelson Filice de Barros pela grande ajuda com suas dicas e apoio e pelos

seus artigos a mim disponibilizados no início dessa pesquisa.

Ao professor José Wellington Oliveira que muito contribuiu com sua habilidade

profissional nos testes estatísticos para que esse estudo pudesse ser finalizado.

Aos professores das escolas médicas que dispuseram do seu precioso tempo para

essa causa.

Aos colegas homeopatas membros da AMHB que viram o meu esforço e se

dispuseram a ajudar nas minhas buscas.

Às acadêmicas do curso de medicina Ana Beatriz Gois da Silva, Ingrid Autran

Cavalcante Moraes Corrêa e Ludmila Rios Osterno Gomes Maia Mendes que me

ajudaram na pesquisa e foram fundamentais quando precisei.

Aos amigos e mestres da musicoterapia que de uma forma ou de outra contribuíram

para o meu conhecimento em Práticas Integrativas e Complementares.

Aos meus professores de Arte-terapia e Gestalt-terapia, em especial à professora e

psicóloga Lika Queiróz, mentora da minha iniciação ao pensamento sistêmico.

Ao professor Francisco Edson Pereira (in memorian), grande mestre defensor da

implantação da homeopatia no Ceará e no ensino acadêmico, que me incentivou a

trilhar essa estrada e aos mestres de toda a minha vida, pois sem eles esse

momento não seria possível!

Aos amigos que, longe ou perto, sempre ofereceram apoio e coragem nos

momentos mais difíceis que enfrentei nessa jornada; eles ajudaram a trilhar esse

caminho durante os tropeços que certamente eu dei.

“O ensino das MAC no campo da saúde implica

a possibilidade de uma formação ampliada,

promovida pelo paradigma holístico, já que

estimula a compreensão da natureza dual e

bilateral do relacionamento médico-paciente

(...), buscando construir o cuidado com base

numa relação solidária e de envolvimento

afetivo. Esse relacionamento é a chave da arte

médica, porque permite que o médico ou

estudante de Medicina ensine e aprenda com o

paciente.”

Marisa Corrêa Christensen e

Nelson Filice de Barros, 2008.

RESUMO

Introdução: Práticas Integrativas e Complementares é a nomenclatura que o Ministério da Saúde designou para classificar as diversas práticas não convencionais de cuidados em saúde implantadas no Sistema Único de Saúde. Essas práticas vêm se inserindo no sistema de saúde, através de sua incorporação nos programas assistenciais e de ensino de graduação em diversos lugares do Brasil e do mundo ocidental. Objetivo: Avaliar o processo de ensino-aprendizagem em Práticas Integrativas e Complementares nas escolas médicas brasileiras. Metodologia: Estudo transversal realizado nas escolas médicas brasileiras. Foi utilizado um questionário autoaplicável para docentes e discentes das escolas médicas. Foram utilizados ainda como fonte de dados secundários sites das escolas médicas, entidades de classe e Escolas Médicas do Brasil, dentre outros. Resultados: Somente 57 das 272 escolas médicas existentes no Brasil abordam o ensino em Práticas Integrativas e Complementares sendo proporcionalmente maior no Sul e no Centro Oeste. Há uma concentração das escolas médicas nas capitais dos estados e o Nordeste apresenta significativa concentração das escolas médicas com ensino em Práticas Integrativas e Complementares nas capitais. O ensino dessas atividades também predomina nas Universidades Públicas. O número de escolas com metodologias ativas e tradicionais em Práticas Integrativas e Complementares é equivalente. Homeopatia, acupuntura e medicina integrativa predominam nas escolas, sendo minoria as práticas tradicionais indígenas, o termalismo social/crenoterapia e a medicina antroposófica. Metodologias ativas na abordagem teórico-prática predominam no ensino em práticas integrativas. O formato curricular prevalente é o disciplina/módulo curricular optativo com ênfase nas ligas acadêmicas. As novas diretrizes educacionais não causaram impacto no crescimento do número de escolas com Práticas Integrativas e Complementares. O crescimento em Práticas Integrativas e Complementares foi insignificante em face às escolas médicas nos últimos dez anos, apesar de uma Política Nacional implantada no SUS. Docentes e alunos consideram importante o conhecimento dessas práticas não convencionais em educação médica. Estatisticamente o número de professores e alunos que responderam à pesquisa não é representativo do total de alunos e professores das escolas mèdicas do Brasil. São necessários novos estudos detalhando o perfil do ensino em Práticas Integrativas no Brasil. Conclusão: Não houve crescimento no ensino em Práticas Integrativas e Complementares no Brasil na graduação médica após as novas diretrizes curriculares, mesmo diante das necessidades do sistema de saúde. Houve um crescente surgimento de escolas médicas nos últimos dez anos que quase dobrou o total de escolas no país, mas a implantação da Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares em 2006 não impactou no crescimento das escolas médicas com o ensino dessas práticas. A percepção docente e discente dos que participaram da pesquisa considerou importante e foi favorável ao ensino em Práticas Integrativas e Complementares na graduação médica. Palavras-chave: Medicina integrativa; Terapias complementares; Homeopatia; Educação médica.

ABSTRACT

Introduction: Integrative and Complementary Practices is the nomenclature that the Ministry of Health designated to classify the various non-conventional health care practices implemented in the Unified Health System. These practices have been inserted in the health system, through its incorporation into health care programs and undergraduate education in various places in Brazil and the Western world. Objective: Evalueting the teaching-learning process in Integrative and Complementary Practices in Brazilian medical schools. Methodology: Cross-sectional study carried out in Brazilian medical schools. A self-administered questionnaire was used for teachers and students of medical schools. Sites of medical schools, class entities and medical schools in Brazil were also used as secondary data sources, among others. Results: Only 57 of the 272 medical schools in Brazil deal with Teaching in Integrative and Complementary Practices and Itis proportionately higher in the South and Midwest. The Northeast presents a significant concentration of medical schools with teaching in Integrative and Complementary Practices in the capitals. Teaching of these activities predominates in Public Universities. The number of schools with active and traditional methodologies in Integrative and Complementary Practices is equivalent. Homeopathy, acupuncture and integrative medicine predominate in schools, with a minority of indigenous traditional practices, social / chronotherapy and anthroposophical medicine. Active methodologies in the theoretical-practical approach predominate in teaching in integrative practices. The prevailing curriculum format is the optional curricular module / module with emphasis on the academic leagues. The new educational guidelines did not impact the growth of the number of schools with Integrative and Complementary Practices. Growth in Integrative and Complementary Practices was insignificant compared to medical schools in the last ten years, despite a National Policy implemented in the SUS. Teachers and students consider important the knowledge of these unconventional practices in medical education. Statistically the number of teachers and students who answered the research is not representative of the total number of students and teachers of medical schools in Brazil. Conclusion: There was no growth in Integrative and Complementary Practices teaching in Brazil in the medical graduation after the new curricular guidelines, even in front of the needs of the health system. There had been a growing number of medical schools in the last ten years that have almost doubled the total number of schools in the country, but the implementation of the National Policy on Integrative and Complementary Practices in 2006 did not impact the growth of medical schools by teaching these practices. The teacher and student perception of those who participated in the study considered important and they were favorable to Integrative and Complementary Practices teaching in medical graduation. Keynotes: Integrative medicine; Complementary therapies; Homeopathy; Medical education.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Fotografia do Royal London Homeopatic Hospital (Integrative

Medicine Hospital). ................................................................................... 28

Figura 2 – Distribuição dos estabelecimentos de saúde com oferta de PIC por

município. ................................................................................................. 30

Figura 3 – Estados brasileiros e sua área populacional em 2007l. ............................ 37

Figura 4 – Fluxograma de coleta de dados ............................................................... 46

Figura 5 – Distribuição das escolas médicas por região e relação com a

população (valores populacionais em milhões). ....................................... 49

Figura 7 – Fluxograma dos questionários aplicados na pesquisa. ............................ 66

Figura 8 – Dados obtidos a partir dos questionários (percentual de participantes

que enviou resposta). ............................................................................... 66

Quadro 1 – Descrição das principais PICS praticadas no mundo e no Brasil. .......... 19

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Número de Profissionais cadastrados no NASFem 2011 por ocupação profissional. .......................................................................... 31

Gráfico 2 – Crescimento das escolas médicas na capital e no interior do país. ...... 51

Gráfico 3 – Escolas médicas no Brasil por tipo de administração (2016)................ 51

Gráfico 4 – Percentual de alunoscom conceito Enade - 2013 nas escolas médicas do Brasil. ................................................................................ 53

Gráfico 5 – Total de escolas x escolas com ensino em PIC por unidade federativa (2016). .................................................................................. 55

Gráfico 6 – Crescimento das escolas médicas e ensino em PIC no Brasil no período de 1971 e 2016. ....................................................................... 55

Gráfico 7 – Escolas médicas com ensino em PIC na capital e interior por região administrativa no Brasil em 2016. .............................................. 56

Gráfico 8 – Abertura de escolas médicas públicas e privadas no Brasil com ensino em PIC, 2000-2016. .................................................................. 58

Gráfico 9 – Escolas com PIC e metodologias de ensino-aprendizagem (2016). ..... 59

Gráfico 10 – Abordagens educacionais no ensino em PIC nas escolas médicas do Brasil (2016). ................................................................................... 60

Gráfico 11 – Tipos de PIC nas escolas médicas do Brasil (2016) ............................. 61

Gráfico 12 – Conceito ENADE em escolas com ensino em PIC (2016). ................... 62

Gráfico 13 – Forma de ensino em PICS (2016). ....................................................... 62

Gráfico 14 – Atividades curriculares não obrigatórias em PIC nas escolas médicas do Brasil (2016). ..................................................................... 63

Gráfico 15 – Período de implantação do conteúdo em PIC na escola médica. ......... 65

Gráfico 16 – Percentual de alunos que respondeu ao questionário por período em curso. ............................................................................................. 67

Gráfico 17 – Percepção dos discentes para o ensino em PIC na graduação médica .................................................................................................. 67

Gráfico 18 – Indicações do uso das PICs na percepção dos discentes. ................... 68

Gráfico 19 – Uso das PICs no tratamento em saúde. ............................................... 68

Gráfico 20– Distribuição dos docentes por região do país. ...................................... 70

Gráfico 21 – Percepção do corpo docentedocentes para o ensino em PIC na graduação em medicina (2016). ........................................................... 71

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – PICS no Brasil no período de 2015 a 2016. .......................................... 30

Tabela 2 – Profissionais em PIC cadastrados no NASF por estados brasileiros. ... 38

Tabela 3– Relação do número de vagas anuais das escolas médicas por região

e habitantes do Brasil. .......................................................................... 50

Tabela 4 – Total de Escolas Médicas:capital x interior. .......................................... 50

Tabela 5 – Metodologia de Ensino-Aprendizagem nas escolas médicas do

Brasil. .................................................................................................... 52

Tabela 6 – Distribuição do total de Escolas Médicas e das Escolas com ensino

em PICpor regiões administrativas no Brasil (2016). ............................ 54

Tabela 7 – Número total de escolas médicas e com ensino em PIC de

1971 a 2016. ......................................................................................... 56

Tabela 8 – Escolas médicas com ensino em PIC na capital e interior por região

administrativa no Brasil (2016).............................................................. 57

Tabela 9 – Proporção de escolas médicas com ensino em PIC nas capitais por

regiões do Brasil (2016). ....................................................................... 57

Tabela 10 – Escolas com PIC e tipo de administração por região brasileira

(2016). .................................................................................................. 58

Tabela 11 – Número total e percentual de escolas médicas com PIC x modelo

de administração por região em 2016 ................................................... 59

Tabela 12 – Tipos de PIC no Ensino Médico por Região do País (2016) ................. 61

Tabela 13 – Período de oferta da disciplina em PIC nas escolas médicas

(2016). .................................................................................................. 63

Tabela 14 – Regime de trabalho do professor em PIC (2016). ................................. 64

Tabela 15 – Local do ensino de práticas em PIC (2016). ......................................... 64

Tabela 16 – Ensino em PIC na pós-graduação (2016). ............................................ 65

Tabela 17 – Experiência com PIC e efetividade, segundo percepção do corpo

discente (2016). .................................................................................... 69

Tabela 18 – PIC e serviços de saúde, segundo a percepção do corpo discente

(2016). .................................................................................................. 69

LISTA DE ABREVIATURAS

ABEM Associação Brasileira de Educação Médica

AMB Associação Médica Brasileira

AMHB Associação Médica Homeopática Brasileira

ANASEM Avaliação Nacional Seriada dos Estudantes de Medicina

APS Atenção Primária à Saúde

CAM Complementary and Alternative Medicine

CBO Código Brasileiro de Ocupações

CFM Conselho Federal de Medicina

COBEM Congresso Brasileiro de Educação Médica

CONEM Congresso Nordestino de Educação Médica

CNEM Cadastro Nacional de Especialidades Médicas

CNES Cadastro Nacional de Estabelecimentos de Saúde

CONASS Conselho Nacional de Saúde Suplementar

DAB Departamento de Atenção Básica

DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais

DNEM Diretrizes Nacionais de Ensino Médico

ENADE Exame Nacional de Desempenho do Estudante

FAIMER Fundation of Advancement of International Medical Education and

Research

HIAE Hospital Israelita Albert Einstein

IHB Instituto Hahnnemanianodo Brasil

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Pesquisa

INEP Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa

MAC Medicina Alternativa e Complementar

MEC Ministério da Educação

MTC Medicina Tradicional Chinesa

NASF Núcleo de Assistência Social e Familiar

NAPA Núcleo de Apoio à Pesquisa em Acupuntura

NCCAM Nacional Center of Complementary and Alternative Medicine

PNPIC Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares

PBL Problem Based Learning

PIC Práticas Integrativas e Complementares

PICS Práticas Integrativas e Complementares em Saúde

PROMED Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares das Escolas Médicas

SMBA Sociedade Medica Brasileira de Acupuntura

SAEME Sistema de Acreditação das Escolas Médicas

TEH Título de Especialista em Homeopatia

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNIRIO Universidade do Estado do Rio de Janeiro

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 16

1.1 O QUE SÃO AS PICS..................................................................................... 18

1.2 HISTÓRICO DAS PRÁTICAS INTEGRATIVAS DENTRO DO

CONTEXTO MÉDICO ..................................................................................... 21

1.2.1 A Medicina Hipocrática ................................................................................ 21

1.2.2 A Disseminação das práticas médicas alternativas nas Américas .......... 22

1.3 COMO SÃO DESENVOLVIDAS AS PICS NO MUNDO E NO BRASIL.......... 26

1.4 EDUCAÇÃO MÉDICA E O ENSINO DAS PICS NO BRASIL E NO

MUNDO .......................................................................................................... 32

1.5 A POPULAÇÃO BRASILEIRA E O NÚMERO DE PROFISSIONAIS

EM PIC: .......................................................................................................... 36

2 JUSTIFICATIVA ............................................................................................. 42

3 OBJETIVOS ................................................................................................... 43

3.1 OBJETIVO GERAL ......................................................................................... 43

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................... 43

4 METODOLOGIA ............................................................................................. 44

4.1 DESENHO DO ESTUDO ................................................................................ 44

4.2 LOCAL E PERÍODO DA PESQUISA .............................................................. 44

4.3 PARTICIPANTES ........................................................................................... 44

4.4 CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO .......................................................................... 44

4.5 COLETA DE DADOS ...................................................................................... 44

4.6 ANÁLISE DE DADOS ..................................................................................... 46

4.7 ASPECTOS ÉTICOS ...................................................................................... 47

5 RESULTADOS ............................................................................................... 49

5.1 CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS MÉDICAS DO BRASIL ....................... 49

5.1.1 Número total de escolas, distribuição por região e número de vagas .... 49

5.1.2 Escolas médicas e o tipo de administração ............................................... 51

5.1.3 Modelo de ensino médico no Brasil ............................................................ 52

5.1.4 Conceito ENADE ........................................................................................... 52

5.2 CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS MÉDICAS DO BRASIL COM

ENSINO EM PIC. ............................................................................................ 53

5.2.1 Crescimento do ensino em PIC nas escolas médicas: ............................. 55

5.2.2 Escolas médicas com PIC e o tipo de administração................................ 57

5.2.3 As metodologias de ensino utilizadas nas escolas com PIC ................... 59

5.2.4 Tipos de PICS abordados nas escolas médicas ........................................ 60

5.2.5 Forma de ensino em PIC .............................................................................. 62

5.2.6 O período letivo de ensino em PIC .............................................................. 63

5.2.7 Regime de trabalho do professor ................................................................ 64

5.2.8 Local do ensino de práticas em PIC: .......................................................... 64

5.2.9 Implantação do ensino em PIC .................................................................... 64

5.3 PERCEPÇÃO DISCENTE E DOCENTE ........................................................ 65

5.3.1 Corpo discente .............................................................................................. 66

5.3.2 Corpo docente .............................................................................................. 70

6 DISCUSSÃO .................................................................................................. 72

7 CONCLUSÃO ................................................................................................. 82

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 83

APÊNDICE ................................................................................................................ 91

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIOS DA PESQUISA .................................................. 92

APENDICE B -QUESTIONÁRIO PARA ESTUDANTES ........................................... 94

APÊNDICE C– TERMO DE CONSENTIMENTO (TCLE). ......................................... 96

APÊNDICE D – ACESSO ON LINE PARA O TCLE E QUESTIONÁRIO ................ 101

ANEXOS ................................................................................................................. 102

ANEXO A – TERMO DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÈTICA ........................... 103

ANEXO B –JORNAL SCIENTIA .............................................................................. 104

16

1 INTRODUÇÃO

As práticas integrativas e complementares (PIC ou PICS) são

denominadas no Brasil como sendo um conjunto de intervenções e abordagens não

convencionais utilizadas em saúde, que atuam de um modo integral no indivíduo,

sendo também chamadas de holísticas ou sistêmicas (BRASIL, 2006; ANDRADE E

COSTA, 2010; NCCAM,2012). São consideradas ainda como terapêuticas, com

bases diversas que, de um modo geral, ativam a capacidade natural de recuperação

do organismo (VARELA, 1999). Essas práticas vêm se inserindo no sistema de

saúde através de sua incorporação nos programas assistenciais e de ensino de

graduação, seja público ou privado, em diversos lugares do Brasil e do mundo

ocidental (TEIXEIRA; LIN, 2013). É também uma recomendação da Organização

Mundial de Saúde desde Alma Ata, na Conferência Internacional sobre Atenção

Primária em Saúde em 1978 (WHO, 1978; BARROS, 2000; BRASIL, 2002) e mais

recentemente ao lançar as Estratégias para as Medicinas Tradicionais e Integrativas

com metas de implantação nos seus Estados-membros no período de 2014 a 2023

(WHO, 2014), passando a configurar, dentro do sistema de saúde, as Medicinas

Alternativas e Complementares (MAC) ou “Complemetary and Alternative Medicine -

CAM” (CHRISTENSEN; BARROS, 2010).

Em Alma Ata, formulou-se a proposta de “Saúde Para Todos no Ano

2000”. Seu texto destaca a visão da saúde para além da área assistencial e

conclama as instituições educacionais a atender essa nova proposta de saúde

pública com uma reforma curricular para a formação de profissionais capazes de

dialogar com outros setores de promoção em saúde (BRASIL, 2002). Para Barros

(2000) a importância dessa determinação advém da necessidade de inspirar uma

nova prática médica, valorizando as tradições e o conhecimento de outras formas de

abordagem na saúde. Assim, essa nova prática passa a considerar, além do aspecto

biológico, outros fatores que atuam na saúde global, como as questões ambientais,

sociais, configurando o pensamento sistêmico do século XXI, em que tudo está

integrado e interligado como um grande sistema (CAPRA; LUISI 2015). Tem sido

discutida a importância de compreender as questões sociais, um dos objetivos

relevantes no novo modelo de saúde, levando a uma demanda por trabalhadores de

saúde pública que abordem o indivíduo em sua integralidade (GOSTIN; SRIDHAR,

17

2014). Em 1986 na cidade de Ottawa - Canadá houve a Primeira Conferência

Internacional sobre Promoção da Saúde, cujo trecho aqui transcrito diz:

“A reorientação dos serviços de saúde também requer um esforço maior de pesquisa em saúde, bem como mudanças na educação e no ensino dos profissionais da área de saúde. Isto precisa levar a uma mudança de atitude e de organização dos serviços de saúde para que focalizem as necessidades globais do indivíduo, como pessoa integral que é”. (BRASIL, 2002)

A Comissão de Educação dos Profissionais de Saúde para o século 21,

reunida em 2010 no centenário do relatório Flexner, trouxe muitas dessas idéias de

competências partilhadas, o pensamento sistêmico e finalidade social, em nível de

instrução e também de instituição e propõe algumas mudanças que nos guiarão

para uma terceira geração de systembased na educação desde o Relatório Flexner

(PAGLIOSA, ROS, 2008; GOSTIN, SRIDHAR, 2014). Essa comissão produziu um

documento intitulado: Health Professionals for a New Century: Transforming

Education to Strengthen Health Systems in an Interdependent World que ratificava,

com base na adoção de uma perspectiva global de promoção da saúde, essa

necessidade. Esse documento recomendava "inovações educacionais e

institucionais voltadas para a formação de uma nova geração de profissionais

melhor equipados para lidar com os desafios presentes e futuros na área". Em outro

trecho cita também a importância de respeitar as tradições culturais e nisso se

entende como uma referência aos aspectos culturais de uso e cuidado na saúde,

incluindo as práticas tradicionais de cada povo(texto em inglês):

“In this system approach, the interdependence of the health and education sectors is paramount. Balance between the two systems is crucial for efficiency, effectiveness and equity. Every country has its own unique history, and legacies of the past shape both the present and the future.”(FRENCH et al., 2010)

As novas práticas a serem inseridas no contexto do ensino em saúde,

precisam se aproximar do modelo biomédico através de uma reflexão sócio-filosófica

de gestores, educadores e estudantes (NASCIMENTO; NOGUEIRA, 2013). Isso diz

respeito à noção de que uma transição de paradigma é primeiramente necessária

para que os novos conteúdos sejam incorporados e depois repassados aos alunos e

futuros profissionais (NASCIMENTO; NOGUEIRA, 2013). A partir da definição de

que “todo processo educacional acontece individualmente e sob a ótica de um

paradigma” (KUHN, 1998), esse conteúdo vai sendo formatado, ampliando e

18

reformulando a visão de mundo conforme o conhecimento se reacomoda,

abrangendo as novas e velhas teorias. A dificuldade de pós-graduandos em

medicina absorverem os conteúdos dessas práticas em cursos de especialização se

deve possivelmente a este fato (SOUSA; PEIXOTO, 2015). É preciso revisar esse

conhecimento e modificar a forma de obtê-lo a partir de crenças epistemológicas,

que são a forma estruturada de conhecimento de cada indivíduo a partir de seu

aprendizado anterior constituído ao longo da vida. O incentivo de entidades oficiais

para se criar um novo modelo em saúde, incluindo a mediação de novas práticas,

enfatiza a necessidade de o médico desenvolver essas aptidões (BARROS, 2000).

1.1 O QUE SÃO AS PICS

Os sistemas médicos que se embasam em conhecimentos milenares,

como a Medicina Tradicional Chinesa (MTC) e a Medicina Ayurvédica são

considerados tradicionais nos seus países de origem e alguns desses sistemas

médicos têm um conhecimento filosófico em sua base, como a Antroposofia na

medicina Antroposófica, a Ayurveda na medicina Ayurvédica e a Filosofia

homeopática na Homeopatia (LUZ, 2014). Hoje são considerados sistemas médicos

complexos ou Racionalidades Médicas, devido a todo um sistema de raciocínio que

vai desde a propedêutica até o diagnóstico, partindo de uma lógica que difere da

medicina ocidental. Portanto, Racionalidade Médica seria um sistema médico

complexo específico e estruturado segundo seis dimensões: uma morfológica

(anatomia) uma dinâmica vital (fisiologia), um conhecimento do processo saúde-

doença, uma diagnose e uma forma de tratar, além de uma cosmologia ou visão de

mundo que sustenta as outras cinco dimensões (LUZ, 2005).

A medicina oriental assim como a medicina homeopática se desenvolveu

a partir do entendimento da existência de uma força de equilíbrio orgânico, chamada

força vital (Ch’i para a MTC) que mantém os sistemas orgânicos vivos em equilíbrio

com o meio (BELAVITE, 2002). A homeopatia, que se utiliza de substâncias

medicamentosas preparadas através de uma farmacotécnica específica em doses

muito pequenas, chamadas de infinitesimais, vem sendo cada vez mais respaldada

atualmente por pesquisas na área da nanotecnologia (BELL et al., 2013). São

práticas médicas divergentes da medicina convencional chamada alopatia, termo

cunhado pela primeira vez por Samuel Hahnemann, fundador da homeopatia ao se

19

referir à medicina convencional da época (LUZ, 2014).Com a forte influência

americana após os anos 40, iniciado o processo de industrialização na saúde, a

homeopatia era a prática prevalente, mas depois da era flexneriana certamente seu

crescimento foi oscilante (NOVAES, 1989). Isso se reflete no fato de hoje ser a

homeopatia, assim como a acupuntura, especialidades médicas reconhecidas pelo

Conselho Federal de Medicina (CFM). A homeopatia inclui em seus Cursos de

Especialização o ensino da Política Nacional de Práticas Integrativas e

Complementares (PNPIC) e do SUS e é uma das PIC mais organizadas a nível

mundial tendo como entidade de representação nacional a Associação Médcia

Homeopática Brasileira (AMHB) e internacional a Liga Médica Homeopática

Internacional (LMHI) onde se reúnem os diversos representantes da especialidade

em todas as áreas da saúde em que está presente, assim como na veterinária,

odontologia e farmácia. (LMHI, 2010; SALLES, HOMO, SILVA, 2014; AMHB, 2015;).

Outras PIC surgiram depois e recentemente, nos anos 70 e início dos anos 80,

a medicina integrativa começaria a ter suas primeiras representações no ensino

acadêmico (BARROS, 2008).Há diversas práticas distribuídas nos cinco continentes

e de acordo com um estudo de Briggs (2015), as mais importantes PIC estão abaixo

relacionadas, por tipo de prática e sua descrição, tendo sido acrescentadas a

Medicina Antroposófica, a Musicoterapia e a Medicina Integrativa que são práticas

recentemente incluídas no sistema de saúde brasileiro (Quadro 01).

Quadro 1 – Descrição das principais PICS praticadas no mundo e no Brasil.

TIPO DE PIC BREVE DESCRIÇÃO

Acupuntura Processo de tratamento em que se usa a técnica de estimulação de pontos anatômicos através da inserção de agulhas que seguem áreas da pele chamadas de meridianos, canais onde se concentram a energia corporal segundo a Medicina Tradicional Chinesa, sistema médico do qual faz parte. A auriculoterapia ocorre quando esse sistema aplica-se exclusivamente no pavilhão auricular e a eletroacupuntura ocorre quando se usa a tecnologia de aparelhos elétricos conectados às agulhas para produção de estímulo elétrico.

Alexander (Técnica de) Um movimento terapêutico que usa a reeducação postural, promovendo o uso eficiente da musculatura, muito utilizada para reduzir dores nas costas.

Aromaterapia Uso de óleos e essências de plantas aromáticas para massagem corporal ou inalação com propósito terapêutico.

(continua)

20

(continuação)


Ayurveda (Med. Ayurvédica) O maior sistema médico da Índia e uma das medicinas mais antigas do mundo. Inclui meditação, dieta, exercícios respiratórios e corporais, massagens com óleos e uso de plantas e regime alimentar.

Biofeedback Ensina como tomar consciência de seus processos fisiológicos como respiração, batimentos cardíacos e pressão sanguínea como forma de promover a saúde.

Curandeirismo Tradição espiritual praticada comumente na América Latina por comunidades locais que usam rituais de limpeza com ervas e encantamentos.

Fitoterapia Terapêutica com uso de plantas naturais em sua totalidade. É uma prática popular e utilizada em substituição a alguns medicamentos convencionais.

Imaginação Guiada Técnica de relaxamento que utiliza a visualização de imagens, alterando funções neurológicas e fisiológicas. Promovem um estado alterado de consciência.

Homeopatia Sistema médico originado na Alemanha baseado na cura pela semelhança, utilizando-se de substâncias presentes ou não na natureza e preparadas através de farmacotécnica própria, que são geralmente ultradiluições.

Hidroterapia ou Termalismo (Crenoterapia)

Uso de águas termais com variadas pressões ou adicionadas de sais e outras substâncias.

Hipnose Indução de estado alterado de consciência caracterizado por respostas aumentadas à sugestão.

Massagem Terapia manual com manipulação de músculos e articulações para obter relaxamento e sensação de bem estar.

Meditação Grupo de práticas onde sefoca na atenção e na concentração para obter um estado de autoconsciência e esvaziamento mental. Em geral se baseam em tradições espirituais do Oriente.

Medicina Antroposófica Sistema médico criado por Rudolf Steiner ligado à Antropósofia, filosofia que ensina o equilíbrio através da harmonia do homem com a natureza. Usa-se plantas, medicamentos homeopáticos e fitoterápicos dentre outros.

Medicina Integrativa Uso da medicina convencional (hegemônica) associada a práticas não convencionais, baseando-se na existência de evidências.

Medicina Nativa (Xamânica ou Indígena)

Medicina tradicional de povos indígenas da América com ritual xamãnico (dança, ervas, lavagem de mãos) e ritual de limpeza com a fumaça obtida de plantas sagradas. A Dança Circular é também um ritual indígena comum no Brasil.

Medicina Tradicional Chinesa Sistema terapêutico que usa acupuntura, ervas medicinais, massagem, exercícios moxabustãoe dieta.

Medicina Unani Sistema médico derivado da medicina Persa.

Musicoterapia Uso do som e seus recursos musicais para tratamento e prevenção de distúrbios físicos e psíquicos ou como complemento de outras terapias. Praticada por um profissional musicoterapêuta.

Naturopatia Uso holístico dos alimentos e ervas medicinais, dietas e exercícios, praticada por médicos e terapeutas naturopatas.

(continua)

21

(continuação)


Osteopatia Disciplina clínica na medicina que usa técnicas de manipulação da coluna para aliviar dores, restaurar funções e promover a saúde.

Quiropatia Tecnicas manuais de ajuste da coluna para melhorar a função neuromuscular afetada. É realizado pelo médico quiropata.

Reflexologia Estimulação manual de pontos das mãos ou dos pés que têm correspondência em órgãos do corpo.

Reiki Terapêutica de imposição das mãos de origem japonesa tranferindo energia através das mãos para o paciente.

Tai Chi Originária da China utiliza-se de movimentos lentos e gentis e pode envolver uma meditação em movimento.

Toque terapêutico Chamada de “meditação das mãos” uma versão secular da cura pelas mãos.

Yoga Praticada na Índia e hoje ocidentalizada através do pilates, usa exercícios respiratórios, postura e meditação.

Outras Terapias Holísticas Existem várias formas de terapia, como Auriculoterapia, Florais, Cromoterapia, Dietoterapia, Biodança, Shantalae outras que seguem o critério de integralidade do cuidado.

Observação: Todas essas terapias são praticadas por profissionais da saúde, sendo que algumas delas são próprias da área médica (Homeopatia, Acupuntura), outras são específicas de outras áreas de ocupação (ex. Musicoterapia) e outras ainda são multiprofissionais.

Fonte: COSTEIRA, 2015; BRIGGS, 2015 (adaptado pelo autor).

Hoje, após vinte anos desde a década de 70 com o movimento de contra

cultura, as medicinas ditas alternativas e as demais práticas integrativas têm sido

gradativamente incorporadas ao sistema de saúde do mundo ocidental

(NASCIMENTO; NOGUEIRA, 2013).

1.2 HISTÓRICO DAS PRÁTICAS INTEGRATIVAS DENTRO DO CONTEXTO

MÉDICO

1.2.1 A Medicina Hipocrática

A medicina, desde Hipócrates, já se caracterizava por um conhecimento

baseado na natureza do corpo (physis). Assim, já havia o conceito de sinais e

sintomas e sua avaliação para chegar ao diagnóstico, pois a base do conhecimento

era as concepções fisiológicas e anatômicas e havia ainda a percepção de causas

internas e externas para o adoecimento (REBOLLO, 2006). O tratamento na época

tinha pelo menos duas vertentes de aplicabilidade: a do uso de substâncias

22

contrárias para apaziguar os sintomas e a do uso de medidas semelhantes à doença

para promover a cura (CORREA et al, 1997). Essa última embasa os fundamentos

da homeopatia. Para Hipócrates as duas tinham eficácia e não se opunham uma à

outra (CORREA; SIQUEIRA-BATISTA; QUINTAS,1997).

Por muitos séculos a transmissão do conhecimento médico se deu de pai

para filho, ou de mestre para aprendiz, pelo ensinamento através da prática e

perpetuada até o período Helenístico (JOUANNA, apud REBOLO, 2006). Galeno foi

o médico que difundiu o conhecimento Hipocrático de uma forma recriada e

acrescentou conhecimentos filosóficos platônicos, aristotélicos e estoicos, em seus

textos originais divulgando-os através do mundo. Criou-se então uma nova escola

que passou a ser adepta do dogmatismo, buscando uma lógica para os estados de

saúde, privilegiando a explicação dos fatos ao invés da prática. Isto se opunha aos

conhecimentos Hipocráticos, que eram empíricos, (baseados na prática), sem

buscarem uma lógica (REBOLLO, 2006). No século II a.C. se estabeleceu em

Pérgamo um centro de estudos médicos desta nova escola, enquanto os escritos de

Hipócrates continuaram sendo estudados pelos médicos da escola empírica e

conservados na biblioteca de Alexandria. Assim, os primeiros foram chamados de

dogmáticos e os seguidores de Hipócrates eram os empiristas.

Entre os séculos II e I aC. houve uma reação da escola empírica à

medicina dogmática, dizendo que esta era uma medicina abstrata, teórica, sem

relação com os fatos do adoecimento e do individuo, já que não era praticada no

leito. As duas escolas foram criticadas mais tarde e reinterpretadas, surgindo em seu

lugar os metódicos e os pneumatas. Asclepíades de Bitínia (século l a.C.) faz uma

revisão de toda a obra de Hipócrates e também os tratados dogmáticos e empíricos

e racionaliza a medicina. No primeiro século depois de Cristo, Celso foi o médico

que trouxe de volta Hipócrates como o Pai da Medicina (SMITH, apud REBOLLO,

2006) que seria a “fonte da medicina dogmática” que os empíricos equivocadamente

teriam modificado (REBOLO, 2006). Desde então houve tendências empiristas e

dogmáticas nas diversas escolas médicas que se manifestavam por toda a Europa.

1.2.2 A Disseminação das práticas médicas alternativas nas Américas

Após o descobrimento da América as práticas médicas, já estabelecidas

na Europa, foram também trazidas para o continente americano pelos colonizadores

23

europeus. Assim a homeopatia, por exemplo, foi introduzida nos Estados Unidos em

1825 pelo Dr. Hans Burch Gram. O Dr. Constantino Hering, que chegou a conhecer

Samuel Hahnemman, fundador da homeopatia, criou o primeiro curso para formação

de médicos homeopatas (CORRÊA; SIQUEIRA-BATISTA; QUINTAS,1997). A

homeopatia teve grande aceitação e surgiram hospitais, sociedades, periódicos e

escolas médicas estruturadas na abordagem homeopática (PONTES, 2015).

A globalização permitiu que desde o século passado tomássemos

conhecimento de práticas médicas existentes no oriente, que inicialmente foram

trazidas ao ocidente por imigrantes praticantes dessas artes milenares, como a

Medicina Tradicional Chinesa (MTC), hoje conhecida e utilizada no ocidente. No

Brasil, chineses que vieram trabalhar na lavoura em 1810 trouxeram o conhecimento

da MTC, e no século seguinte foram os japoneses que vieram, introduzindo a

acupuntura. Depois, na década de 60 os primeiros médicos brasileiros foram

iniciados na acupuntura (ROLAND; GIANINI, 2012). O relatório Flexner foi uma

consequência, já em 1910, ano de sua publicação, de um crescimento de grande

número de escola médicas nos continentes americano e europeu, encontrando-se

em torno de 160 escolas que formavam novos médicos, mas sem um método-

padrão de ensino (PAGLIOSA; ROS, 2008). O relatório dizia que as escolas médicas

da época nos EUA e no Canadá precisavam ser padronizadas (CORREA;

SIQUEIRA-BATISTA; QUINTAS, 1997). Depois dessa padronização ficou vigorando

nas escolas médicas o modelo chamado “flexneriano”, que vem sendo questionado

nas duas últimas décadas por aparentemente não apresentar mudanças

significativas em termos de resultados no aprendizado (PAGLIOSA; ROS, 2008).

Houve a partir daí um resgate das práticas integrais, cuja forma de perceber a

doença e a saúde foi denominada de alternativa (LUZ, 2008).

Por volta dos anos 70, surgiu um movimento acadêmico nas

universidades norte-americanas que trouxe uma nova abordagem médica, aliando

os conhecimentos da prática convencional com as tradicionais existentes, desde que

comprovada sua eficácia (seria então a inserção das MAC na medicina

convencional). Essa prática passou a ser chamada de Medicina Integrativa

(BARROS, 2008). Nessa abordagem haveria uma maior parceria entre médico e

paciente criando um vínculo, nascendo assim uma nova medicina, somando ações

médicas já desenvolvidas e a ação complementar e auxiliar do tratamento integrativo

24

com seus diversos sistemas médicos complexos, e recursos terapêuticos desde que

tenham evidência científica (HOSPITAL ISRAELITA ALBERT EINSTEIN, 2011).

É consenso dentre os homeopatas que a homeopatia veio para o Brasil

com o médico Francês Benoit Mure em 1841, que fundou a primeira Escola

Homeopática do Rio de Janeiro (na época Academia de Medicina Homeopática e

Cirurgia do RJ) e logo depois o Instituto Homeopático do Brasil. Em 1843 o primeiro

consultório de homeopatia do Rio de Janeiro é aberto e destina-se principalmente ao

atendimento das classes pobres (Anexo B). Apesar do empenho de Mure, houve um

declínio da homeopatia no Brasil devido a dissidências dentro do meio homeopático

e disputas entre as escolas de medicina tradicional e homeopática. Foram

levantadas questões em relação à capacitação de alunos da Escola de Homeopatia

e do próprio Mure como médico. Por esse motivo, o Instituto teve que fechar a

Escola, reabrindo depois em um novo período de crescimento (NOVAES, 1989).

Após 1854, com a volta de Mure à Europa houve novo declínio até quando é

fundado em 1859 o primeiro Instituto Hahnemanniano do Brasil. Nesse momento a

homeopatia ressurge para, em 1912 implantar a primeira Faculdade

Hahnemanniana, aliada a um hospital que foi doado para a prática profissional e de

ensino acadêmico da homeopatia (UNIRIO, 2017).

A Escola de Medicina e Cirurgia da Universidade Federal do Estado do

Rio de Janeiro (hoje UNIRIO) tem suas raízes nessa escola fundada pelo Instituto

Hahnnemaniano do Brasil-IHB (UNIRIO, 2017). Houve depois o movimento de

“contra-cultura”, já na década de 70, que fez ressurgir no século XX a necessidade

de práticas mais naturalistas. Em 1980 a Homeopatia e mais tarde, em 1996, a

Acupuntura se tornaram especialidades médicas (CORREA, SIQUEIRA-BATISTA,

QUINTAS, 1997; CFM, 2015) e assim a homeopatia, juntamente com a acupuntura e

a fitoterapia, consideradas práticas médicas oficiais, passaram a fazer parte do

programa de atenção básica do SUS e do conjunto de medidas que integram as

terapêuticas preventivas e de tecnologias leves, área na qual a pesquisa tem

crescimento recente.

Atualmente, em número de especialistas, a acupuntura e a homeopatia

ocupam respectivamente a 27ª e a 31ª especialidades médicas em número de

especialistas (SCHEFFER, 2015). Vale ressaltar que a acupuntura vem crescendo

mais rápido que a homeopatia e se mantendo na 27ª posição, enquanto a

homeopatia, que ocupava a 28ª posição desceu três níveis, se compararmos dados

25

da demografia médica de 2011 e 2014 (SCHEFFER, 2011, 2015). Há estados em

que não existe sequer um médico homeopata, como Tocantins e Roraima. Há

também uma disparidade na concentração de homeopatas no RJ e SP, que juntos,

são responsáveis por mais da metade do total de especialistas do país.

A fitoterapia, como prática médica, foi inserida legamente nos serviços de

saúde em 1988, mas existe como prática popular, principalmente entre povos de

origem indígena, com a utilização de chás de ervas desde meados do século XX no

Brasil.O processo industrial farmacêutico tornou essa prática quase obsoleta, e

pouco utilizada, a não ser por poucas áreas da medicina (FIGUEREDO, 2014). O

mesmo autor cita que a prática popular, de utilização corriqueira, é considerada pelo

meio acadêmico algo sem evidências científicas e com riscos potenciais à saúde,

influenciada pela medicina baseada em evidências, por uma política mercantilista e

pelo poder de disseminação da indústria farmacêutica entre a população, que hoje

basicamente se utiliza de substâncias sintéticas produzidas em laboratório.

Na década de 90, a X Conferência Nacional de Saúde aprovou em seu

relatório final a incorporação de Práticas Integrativas e Complementares (PIC), como

a Fitoterapia, a Acupuntura e a Homeopatia. Posteriormente, houve a introdução da

consulta em Homeopatia e em Acupuntura na tabela de procedimentos do SIA/SUS,

como especialidades médicas (Portaria GM Nº 1230, 1999). Em 2006, como

mencionado anteriormente, o Ministério da Saúde criou a Política Nacional de

Práticas Integrativas e Complementares (PNPIC), normatizando a oferta de

tratamento no Sistema Único de Saúde (SUS) por essas práticas e mais outras

duas, a Medicina Antroposófica e o Termalismo. A viabilização dessa política se

deve principalmente aos médicos homeopatas e acupunturistas (SALLES, 2008).

Mais recentemente foi assinada a portaria que amplia as PICs e outras formas de

terapia que não constituem racionalidades médicas, mas se encaixam no modelo

holístico de atenção à saúde, com a introdução de novas práticas, como as Práticas

Corporais, a Meditação, o Reiki, a Musicoterapia, entre outras aprovadas para serem

ofertadas no SUS, visto que têm mostrado evidências científicas na sua eficácia

terapêutica, associadas ao tratamento convencional (BRASIL-DAB, 2017). Segundo

essa portaria, também serão exercidas aquelas práticas que não sejam área de

especialidade, em conjunto com a medicina por médicos e outros profissionais da

saúde. Assim, de acordo com esse documento, temos Yoga, Musicoterapia,

Arteterapia, o Reiki, a Meditação, a Ayurveda, a Biodança, Naturopatia, Osteopatia,

26

Quiropatia, Meditação, Reflexoterapia, Dança Circular, Terapia Comunitária

Integrativa e Shantala (massagem Indiana para bebês), sendo 14 as terapias

acrescidas incluindo a Musicoterapia, que já tinha uma legislação própria.

1.3 COMO SÃO DESENVOLVIDAS AS PICS NO MUNDO E NO BRASIL

A Organização Mundial de Saúde (OMS) vem promovendo o uso das

Medicinas Alternatias e Complementares (MAC), assim como das Práticas

Tradicionais, em todos os Países-membros, criando diretrizes que têm como objetivo

incrementar a pesquisa e a implantação dessas práticas dentro do sistema de saúde

de cada país,incentivando sua utilização prioritária em áreas mais pobres (WHO,

2013). Podemos dizer então que as PIC têm exercido o papel de integrar o indivíduo

em seu contexto biopsicossocial, valorizando a sua subjetividade e a sua cultura,

fatores de grande importância no reconhecimento da doença e restabelecimento da

saúde (GALHARDI et al, 2011) como preconiza a OMS. No Arizona, por exemplo,

existe um centro de tratamento avançado de Medicina Integrativa com abordagens

em acupuntura e homeopatia assim como cursos de pós-graduação na área (AZ,

2015). Os EUA, em estudos realizados pelo National Center for Complementary and

Integrative Health (NCCAM), mostram que em torno de 40% dos americanos já

utilizaram algum tipo de MAC e essa utilização tem crescido na taxa de 1% ao ano.

Porém, quando associam ao tratamento convencional, não o dizem a seus médicos

por medo de reprovação ou ainda por estar ciente de que seu médico não

entenderia (TEIXEIRA; LIN, 2013). Isso de certa forma pode contribuir para

interações medicamentosas ou má interpretação de intervenções terapêuticas, por

não serem levadas em conta outras variáveis, como o uso das MAC. Para Capra

(2014), é preciso haver mudanças na educação médica, preparando os acadêmicos

para a compreensão dessa nova abordagem, mais sistêmica, embasada nas

ciências do comportamento e na ecologia humana e lidando com diferentes níveis

de saúde individual e social. Na Alemanha, o uso de Acupuntura, Homeopatia,

Medicina Antroposófica e Naturopatia é comumente associado a outras práticas e

podem ser exercidas por médicos e por práticos não médicos, pois nesse país,

assim como quase toda a Europa, não existe uma especialização médica em

Acupuntura ou Homeopatia, como no Brasil (BUSSING et al, 2011).Uma análise

desse estudo em diferentes cidades mostrou que existem pelo menos 13 diferentes

27

tipos de práticas citadas pelos usuários. Na França, uma pesquisa de satisfação

com tratamento homeopático demonstrou que mais de 60% da população se utilizou

da homeopatia e a maioria referiu estar mais satisfeita quando usava somente os

medicamentos homeopáticos, por não terem efeitos colaterais, mas ainda assim

utilizavam alopatia se necessário, em casos de infecções respiratórias semelhantes

a influenza (VICENT et al, 2011). Na Inglaterra atualmente existe financiamento

governamental para pesquisa na área de PIC (SALLES; HOMO;SILVA,2014) e

háum hospital de práticas Integrativas que fora antes um hospital

homeopático(Figura 1). Na Índia, a medicina Ayurvédica e a homeopatia são

importantes práticas devido à dificuldade de acesso à medicina convencional

(GOODTAY et al, 2002). A Suíça introduziu recentemente as PIC no seu sistema de

saúde oficial após um levantamento que mostrou o baixo custo e a eficiência do

tratamento de algumas delas, como a Homeopatia e a Acupuntura (SWI, 2016). No

primeiro levantamento em PIC realizado em 1990 por Eisenberget al, citado por

Teixeira, Lin e Martins (2004), estimava-se que nos EUA 34% da população adulta

utilizava alguma forma de PIC e a pesquisa foi repetida em 1997 e mostrou um

aumento de 7%.

28

Figura 1 – Fotografia do Royal London Homeopatic Hospital (Integrative Medicine Hospital).

Fonte: Geograph Britain and Ireland Project

O Programa Nacional de Práticas Integrativas e Complementares do

Ministério da Saúde (PNPIC), implantado em 2006 no Brasil, preconiza

aincorporação no SUS de práticas, como Fitoterapia, Acupuntura-MTC, Termalismo

ou Crenoterapia e mais recentemente a Medicina Antroposófica (BRASIL, 2007,

2009 e 2011). Esse processo, que se iniciou com a determinação da OMS, enfatizou

a importância de integrar as práticas tradicionais não biomédicas e chamadas

“alternativas” na reformulação dos serviços de saúde do país (BRASIL, 2006;

BARROS, 2000). Dessa forma, o Brasil passa a ser um integrante dos Estados-

membros da OMS que utilizam as Medicinas Tradicionais, Complementares e

Alternativas como Política Nacional de Saúde (BRASIL, 2011). Além disso, a

Acupuntura e a Homeopatia são consideradas especialidades médicas em nosso

país desde há pelo menos duas décadas (CORRÊA, 1997; SALLES, 2008; AMHB,

2015; SMBA, 2015).

Para que seja possível a realização da PNPIC no SUS é necessário um

novo olhar para atenção primária por parte dos gestores e profissionais de saúde.

Também se faz necessário que as escolas médicas agreguem esse conteúdo

29

curricular nos seus projetos pedagógicos a partir da graduação. Como explicar uma

Política Nacional de Práticas Integrativas sem uma Política Educacional em Práticas

Integrativas nas diretrizes curriculares? No Brasil, o ensino médico de MAC é um

conteúdo pouco explorado e não obrigatório em grande parte dos currículos dos

cursos de graduação (TEIXEIRA; LIN, 2013). As publicações científicas nessa área,

por sua vez, tentam satisfazer a tendência hegemônica do modelo biomédico de

pesquisa, em detrimento da necessidade de evidências qualitativas que

caracterizam essas práticas (CONTATORE et al, 2015). Em 2015 foram registrados

no Brasil 2.654 estabelecimentos de saúde com oferta em PIC distribuídos em 1.362

municípios (FIGURA 2) e, após completar dez anos da PNPIC (BRASIL, 2016),

pode-se estimar que houve um crescimento do registro de uso das PICS (Tabela1).

No entanto, há ainda uma defasagem na rede pública assistencial em relação à

formação de novos profissionais (BRASIL, 2011).

30

Figura 2 – Distribuição dos estabelecimentos de saúde com oferta de PIC por município.

Fonte: Ministério da Saúde/DAB,2016.

Tabela 1 – PICS no Brasil no período de 2015 a 2016.

NÚMERO DE SERVIÇOS OFERTADOS EM PICS NO BRASIL

ANO

2015 2016

Atendimentos com oferta em PIC 527.953 1.721.550

Municípios com PIC 1362 1582

Estabelecimentos com PIC 2654 3248

Fonte: Brasil/ Ministério da Saúde, 2016: Informativo DAB/Nov. 2016.

Em menos de um ano o número de atendimentos mais que triplicou no

Brasil, o que demonstra estar havendo não só um crescimento, mas um aumento

dos registros dessas práticas no SUS. Em estudos anteriores a 2011, encontrou-se

uma implantação pouco efetiva da PNPIC no Brasil (GALHARDI; BARROS; LEITE-

MOR, 2011), mesmo considerando a Portaria No. 154 que institui o NASF (Núcleo

31

de Atenção Social Familiar) e contempla a Política Nacional de Práticas Integrativas

e Complementares – PNPIC (BRASIL,2006,2010). Nessa portaria, poderão compor

o NASF os seguintes profissionais, de acordo com o código brasileiro de ocupações

(CBO): Médico Acupunturista, Assistente Social, Profissional da Educação Física,

Farmacêutico, Fonoaudiólogo, Médico-Ginecologista, Fisioterapeuta, Médico

Homeopata, Nutricionista, Médico Pediatra, Psicólogo, Médico Psiquiatra e

Terapeuta Ocupacional. Apesar da portaria identificar a necessidade de médicos da

áreas das PIC (Homeopatia e Acupuntura), é preciso captar profissionais para

ocupar esses locais (gráfico 1).

Gráfico 1 – Número de Profissionais cadastrados no NASFem 2011 por ocupação profissional.

Fonte: BRASIL- Saúde CBO – 2011(apud. PATROCÍNIO; MACHADO; FAUSTO, 2015)

Atualmente a estratégia de educação permanente – UNASUS vem

intensificando a oferta de cursos de formação básica para profissionais do SUS na

área de PICS principalmente a MTC e já formou mais de 6.500 profissionais e há

uma previsão de mais 20 mil até 2017 (BRASIL, 2016).

32

1.4 EDUCAÇÃO MÉDICA E O ENSINO DAS PICS NO BRASIL E NO MUNDO

Uma revisão sobre o ensino das práticas não convencionais em saúde

nas escolas médicas, realizado em 2013, mostra que o Brasil se encontra em uma

posição muito inferior quando comparado aos países da América, como Estados

Unidos (EUA), Canadá e México (TEIXEIRA; LIN, 2013). Os EUA, que já ofereciam

desde 1995 o ensino em PICS em 39% de suas escolas médicas,

classificamdiferentes níveis de competências para formação de médicos, desde

conhecimentos básicos até habilitadosem áreas complexas, como tratamento

(ibdem). Em Cuba, o ensino ocorre em paralelo ao da medicina convencional, em

clínicas de especialidades e leva em conta o contexto e expectativas dos

estudantes, pacientes e universidades (CHRISTENSEN, BARROS, 2010). No

Arizona, o ensino ocorre em todo o currículo, possui residência e educação

continuada em nível de pós-graduação e no Canadá, 81% das escolas médicas têm

a PIC como conteúdo em seus currículos (TEIXEIRA; LIN, 2013). Na Europa,

mostrou-se que 40% das escolas médicas já ofereciam cursos. OReino Unido desde

1993 passou a ter uma recomendação oficial que as faculdades e escolas médicas

oferecessem introdução em MAC como disciplina e desde 1996, 23% das escolas

de medicinatinha PIC em seus currículos, além do ensino estruturado na pós-

graduação para a homeopatia. A França reconhece que a homeopatia deve ser

prescrita por médicos habilitados em pós-graduação. Um número significativo de

escolas com ensino PIC também existe na Coreia e no Japão (TEIXEIRA; LIN;

MARTINS, 2004; TEIXWEIRA; LIN, 2013).

No Brasil, a Homeopatia foi pioneira entre as medicinas alternativas e

complementares na inserção no ensino médico do Brasil, reconhecida já desde

Brasil Imperial (GALHARDO, 1923). Importante contribuição para o ensino médico

da época veio através de uma abordagem metodológica diferenciada da

homeopatia, em uma época em que nem se cogitava em outra forma de ensinar que

não a tradicional. O ensino da Homeopatia era feito em paralelo ao ensino da

Alopatia, em um curso com duração de seis anos, contemplando as matérias

básicas da medicina e também as homeopáticas, assim como botânica médica,

química, física e noções de higiene (GALHARDO, apud NOVAES,1989). As aulas

eram ministradas tanto por professores homeopatas como por alunos do curso mais

adiantados que ajudavam os mais novos. Esse modelo, questionado na época pelos

33

próprios médicos homeopatas, foi preconizado pelo pedagogo francês Jean Jacob

Jacotot, autor do modelo de Educação Universal. Ele não considerava importante a

figura do mestre como transmissor e detentor do conhecimento, mas este seria um

mediador do que está contido no mundo. Cada indivíduo teria capacidade de gerir o

próprio aprendizado, bastava que para isso tivesse vontade de fazê-lo. O método se

baseava em três pilares: 1. Tudo está em tudo; 2. Todos têm condições de aprender

sozinhos, se quiserem e 3.Todos são culturalmente iguais (RANCIERE, 1996).

Dessa forma, Mure foi o primeiro ativista a lutar pela liberdade do ensino no Brasil,

trazendo uma pedagogia inovadora que primava pela liberdade intelectual.

As pessoas eram admitidas na Escola de Homeopatia após teste de

conhecimento das matérias fundamentais, independente da classe social. Ao

término do curso a Escola de Homeopatia formava médicos Homeopatas, mas a

comunidade médica da época acreditava que a Homeopatia teria que ser ensinada

exclusivamente àqueles que já cursavam medicina nas escolas tradicionais (Novaes,

1989). Benoit Mure, através da sua Escola de Medicina Homeopática, aplicava uma

pedagogia que tinha como objetivo a abolição de privilégios e do controle do ensino

médico, permitindo maior acesso ao estudo profissional e visando também a

necessidade de expansão da homeopatia no Brasil devido ao crescimento da

demanda (GALHARDO, apud, NOVAES, 1989). Esse método era já aplicado na

Europa e, para sua maior difusão, Mure criou o Instituto Panecástico, um órgão de

caráter filosófico para a educação de pessoas que quisessem se instruir nessa

forma de aprender, que trazia a inovação da liberdade e da igualdade, temas atuais

na França da época. Mesmo assim, não só o corpo médico alopata, mas também os

dissidentes da Homeopatia o combateram (NOVAES, 1989). Vendo-se

incompreendido, Mure resolve voltar para a Europa e aqui segue o trecho transcrito

do artigo especial escrito por Correa e outros autores do Instituto de Biofísica Carlos

Chagas Filho, Universidade Federal do Rio de Janeiro:

“Bento Mure recebeu severas críticas no meio médico, por tentar difundir ideias totalmente desconhecidas no país. Desgostoso com a situação, optou por sair do Brasil sete anos após sua chegada, deixando, entretanto, a semente lançada (fez muitos discípulos que continuaram seu trabalho)”

Apesar de todas as dificuldades, a Homeopatia e depois a Acupuntura

foram não só ensinadas, mas reconhecidas como especialidades médicas no país e

34

no mundo (WHO, 2014). A MTC foi trazida ao nosso convívio pelos anos sessenta e

criou raízes através do ensino da técnica de acupuntura, e não sem conflitos em

suas bases devido a disputa de campo (NASCIMENTO; NOGUEIRA, 2013). Esse foi

o primeiro passo para o nascimento das PICS no ensino médico do Brasil.

Rudolf Steiner se baseou nos estudos de Goethe para introduzir uma

forma ampliada de ensino médico em que se considera a natureza do homem, a

sociedade e o meio em que ele vive para fundamentar os princípios da medicina

Antroposófica (LUZ, 2012; WENCESLAU; RÔHR; TESSER, 2013). Hoje essa

abordagem vem crescendo na rede assistencial, ocupando o segundo lugar no

número de atendimentos da rede básica (BRASIL, 2016) e se incorporando também

ao ensino médico, ampliandoos conceitos de uma medicina holística (WENCESLAU;

RÔHR; TESSER, 2013). A fitoterapia por sua vez não se considera uma

especialidade médica e simum processo terapêutico e uma prática popular de

saúdeede utilidade sanitária (CREMEC, 2008). Por conta disso, as pesquisas nessa

área vêm crescendo, fomentadas pelo investimento do governo brasileiro (BRASIL,

2011).

As novas PIC deverão também ser contempladas no ensino em saúde

para o seu fortalecimento, mas há ainda algumas restriçõespor falta de evidências

dentro de uma perspectiva aceita pela comunidade científica (OTANI; BARROS,

2008; CONTATORE et al, 2015). Novos estudos serão necessários para superar

esses desafios, principalmente envolvendo abordagens qualitativas para incrementar

e abranger o ensino em PIC na atualidade.

As novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do Curso de

Graduação em Medicina preveem profissionais inseridos e contextualizados com a

realidade social, críticos e reflexivos em busca de uma prática humanizada e de

maior aproximação com o paciente e sua realidade (BRASIL – CONASS, 2011;

BRASIL, 2014). As diretrizes citam os seguintes artigos:

Art. 12

Favorecimento da construção de vínculo, valorizando as preocupações, expectativas, crenças e os valores relacionados aos problemas trazidos pelos pacientes e responsáveis;

Art. 18

Promoção da integralidade da atenção à saúde individual e coletiva

Favorecimento da articulação de ações que promovam a organização de sistemas integrados de saúde

35

Art.22

Identificação da necessidade de produção de novos conhecimentos em saúde

Art.23

Abordagem do processo saúde-doença em seus múltiplos aspectos de determinação, ocorrência e intervenção

(DNEM, 2014).

O ensino médico no Brasil desde a implantação das novas diretrizes em

2001 vem transformando a forma de ensinar e de aprender dos acadêmicos de

medicina e apontam para necessidade de gerar profissionais com características

que vão muito além das competências técnico-científicas, agregando elementos

como a relação profissional-paciente, comunicação, tomada de decisão, liderança e

educação permanente (EDUCAÇÃO, 2014) e nesse processo, o principal objetivo é

formar um indivíduo crítico, reflexivo, ético e humano na sua abordagem ecom

capacidade de ter atitude, habilidade e competênciapara o exercício da profissão. O

Programa de incentivo às mudanças no Ensino Médico (PROMED), que incentiva as

mudanças curriculares nos cursos das escolas médicas foi o implantado a partir de

2005, com a participação de 57 cursos de graduação em medicina (ABEM, 2011).

Também foram criados vários recursos de avaliação e de acreditação das escolas

médicas visando estimular mudanças na qualidade da capacitação do aluno, como

Exame Nacional de Desempenho Escolar (ENADE*) (INEP, 2013) e o selo do

Sistema de Acreditação de Escolas Médicas (SAEME) no intuito de realçar a

valorização dessas mudanças obtidas nas escolas também pelas entidades médicas

do País.

O ENADE é um conceito de avaliação de desempenho escolar aplicado ao acadêmico durante o curso (a nota varia de um a 5 e é utilizada na avaliação geral da escola pelo MEC juntamente com outros critérios (INEP,2013)

O selo SAEME foi recentemente criado e dezenove escolas médicas

foram acreditadas no país em 2017 (CFM, 2017). Mais recentemente foi criada

também a Avaliação Nacional Seriada dos Estudantes de Medicina (ANASEM),

realizada pela primeira vez em 2016. Um estudo de revisão mostrou que apenas

uma mudança de método não seria capaz de transformar esses indivíduos, aliando

as competências técnicas às éticas e humanas (GOMES; REGO, 2011).

36

Uma grande contribuição pode ser atribuída ao ensino das práticas

holísticas em saúde, principalmente a medicina integrativa e as MAC de um modo

geral, pois propõem uma mudança na perspectiva do cuidado (OTANI; BARROS,

2008).Estudos recentes mostram que apesar de fazer parte do sistema de saúde

brasileiro, e das diretrizes em nível mundial, ainda são poucas as instituições que

oferecem o ensino dessas práticas, em suas matrizes curriculares, e quando têm,

buscam apenas ensinar conceitos gerais, sem enfatizar suas evidências científicas

ou efetividade das mesmas (SALLES, 2014; TEIXEIRA; LIN,2013). Há ainda o

preconceito com algumas dessas práticas entre professores, estudantes e

profissionais médicos (TEIXEIRA, 2007; BARROS, 2013).

No Brasil, existem atualmente272 escolas médicas, mas não se sabe ao

certo quantas possuem nas suas matrizes o ensino das PICS (INEP, 2017). O

ensino de PIC no Brasil ocorre basicamente na pós-graduação, por meio de

Entidades Formadoras que são constituídas por associações das respectivas

especialidades médicas (AMHB, SMBA) e seus conselhos de educação (TEIXEIRA;

LIN; 2013). Isso ocorre porque a academia só agora está começando a incorporar

esse conteúdo curricular nos seus projetos, com o apoio do MEC. Algumas

universidades como a USP, UNICAMP e UNIFESP já deram indícios de mudanças e

possuemligas acadêmicas de homeopatia e acupuntura, assim como núcleos de

pesquisa na área dePICs (AMADERA, 2010; BRADIMARTI, 2014; ROLAND;

GIANINI, 2012). Essas mudanças têm sido observadas em estudos qualitativos

sobre a atitude de graduandos e pós-graduandos em relação a essas práticas e à

repercussão na formação médica após adquirir esse conhecimento (ADLER, 2009;

TEIXEIRA; LIN; MARTINS, 2005; DANTAS; RIBEIRO, 2002). A residência médica

em homeopatia e em acupuntura é um exemplo das grandes conquistas recentes,

por ser considerado o padrão ouro em especialização médica no Brasil (MEC, 2015).

1.5 A POPULAÇÃO BRASILEIRA E O NÚMERO DE PROFISSIONAIS EM PIC:

O Brasil tem uma população em torno de 207 milhões de habitantes

(IBGE, 2013). Quase 70 por cento estando entre 15 e 64 anos de idade com uma

distribuição heterogênea por região e uma densidade demográfica que varia de 100

habitantes nas zonas urbanas mais densas até um habitante por quilômetro

quadrado em áreas rurais e trechos da Amazônia (Figura 3).

37

Figura 3 – Estados brasileiros e sua área populacional em 2007l.

Fonte: Brazilian States by Population.svg -Mapa dos estados brasileiros por população, 2007. (autor: João Filipe C.S.).

A taxa de crescimento populacional, segundo os dados do IBGE em 2013,

era de 0,9 por cento com uma projeção decrescente até 2023 de 0,58. A maior faixa

etária populacional atualmente se constitui de jovens entre 15 e 35 anos, quando

começa a decrescer o nível populacional (IBGE, 2013). Até 2023 a população de

idosos, que vem crescendo no Brasil, será significativamente maior, levando a crer

que um maior número de indivíduos será portador de alguma doença crônica, cuja

incidência acomete mais os que atingiram a maturidade. Sendo os gastos com

saúde uma prioridade, é desejado que as tecnologias leves com as PIC sejam

incorporadas o quanto antes em todo o território nacional. Entretanto, existe um

número reduzido de profissionais em PIC cadastrados no NASF (Quadro2).

38

Uma iniciativa do Ministério da Saúde através da Atenção Básica foi criar

a Rede de Pesquisa em Atenção Primária à Saúde (APS), proporcionando assim

uma forma de articular e integrar pesquisadores, usuários e gestores da APS no

Brasil, através de novos estudos para melhorar a sua qualidade. Neste caso, as PIC

estão entre as áreas a serem trabalhadas na Rede de Pesquisa (BRASIL–CNPIC,

2011). Há atualmente, dentro da plataforma DATASUS do Ministério da Saúde, no

departamento de Atenção Básica, a Área Técnica de Práticas Integrativas e

Complementares, cujo objetivo é fazer um cadastro nacional das entidades físicas e

institucionais que trabalham com PIC no sistema de saúde e assim criar uma base

de dados e fomentar o intercâmbio de informações entre áreas de saúde diversas,

entidades de ensino e pesquisa e grupos que tenham intenção de trabalhar ou

pesquisar essas práticas (SAÚDE, 2017). Essa é uma ponte importante na

divulgação desse conhecimento para as demais áreas da saúde. Após o início do

século vinte, houve uma preocupação cada vez maior na formação de profissionais

mais especializados, tanto no seu aspecto tecnológico como no aprofundamento do

conhecimento atual e abrangente (SAÚDE, 2011). A implementação do SUS e do

Programa de Saúde da Família vem incorporando novos modelos assistenciais que

possam cumprir as suas premissas centrais: equidade, integralidade e

universalidade (SUS, Lei n. 8080/90).

Tabela 2 – Profissionais em PIC cadastrados no NASF por estados brasileiros.

EQUIPES DE NASF E PROFISSIONAIS PICs CADASTRADOS* BRASIL

UF

Competência CNES 10/2010

Nº de equipes de NASF

Médico acupunturista (20-39 hrs)

Médico acupunturista (40 hrs)

Médico homeopata (20-39 hrs)

Médico Homeopata (40 hrs) Situação do

cadastro** ENASF Total

TO

Com credenciamento 12 0 1 0 0

Sem credenciamento 0 0 0 0 0

Total 12 0 1 0 0

MA



Total 75 0 1 0 0

RN



Total 35 0 1 0 0

(continua)

39

(continuação)

EQUIPES DE NASF E PROFISSIONAIS PICs CADASTRADOS* BRASIL

UF

Competência CNES 10/2010

Nº de equipes de NASF

Médico acupunturista (20-39 hrs)

Médico acupunturista (40 hrs)

Médico homeopata (20-39 hrs)

Médico Homeopata (40 hrs) Situação do

cadastro** ENASF Total

PB



Total 87 0 1 1 0

BA



Total 110 0 0 1 1

MG



Total 219 3 2 7 2

RJ



Total 46 0 0 1 0

SP



Total 120 4 0 3 4

MS



Total 32 0 1 1 0

Bra

sil



Total 1325 7 7 14 7

Fonte: Sistema de Cadastramento Nacional dos Estabelecimentos de Saúde (SCNES) * Foram considerados todos os profissionais da equipe mínima cadastrados no CNES. ** O termo “Cadastro” refere-se às equipes cadastradas no CNES

Fonte: BRASIL- CNPIC (2006/20100)

Como já foi citado anteriormente, o maior problema em aplicar a PNPIC é

a falta de profissionais suficientes para exercer esse trabalho em nível do SUS

(Brasil - CONASS, 2011). Segundo um levantamento realizado em São Paulo e

também pelo CFM, a acupuntura e homeopatia são, respectivamente o 27º e o 31º

maior número de profissionais médicos dentre as 53 existentes especialidades que

existem no Brasil (Teixeira; LIN, 2013, SCHEEFER et al, 2015). No entanto, outro

estudo realizado pela UNICAMP mostra uma falta de informação tanto de gestores

em saúde, como de profissionais médicos e educadores sobre as PIC e como

40

abordá-las dentro de um contexto ampliado do desenvolvimento da prática médica

(CHISTENSEN; BARROS, 2009; GALHARDI, 2011).

A aceitação da Homeopatia e da Acupuntura no serviço público, assim

como outras PIC oferecidas como medida de ampliação dessa medicina,

acompanha a necessidade de políticas públicas de baixo custo, que viabilizem a

introdução dessas práticas de forma efetiva também na educação médica. Porém

após quase dez anos de normatização da PNPIC, ainda há uma grande dispersão

do uso dessas práticas no SUS, pois as ações de saúde previstas, assim como as

estratégias para a sua inplementação, em sua maioria só foram parcialmente

cumpridas (BRASIL/PNPIC, 2006 e 2016; LEMÔNICA, 2014). O estudo de Lemônica

(2014) considera que vários fatores contribuem para dificultar a efetivação da

homeopatia no SUS, como a falta de estrutura e a realização das metas

preconizadas pela PNPIC que dependem em última análise da gestão estadual e

municipal em saúde. Um exemplo é a imprescindível necessidade em vários estados

e municípios da implantação efetiva da farmácia homeopática no SUS. Essa

dificuldade se observa principalmente em municípios Nordestinos, como os do

Ceará (LOPES FILHO, 2012).

O Brasil, no último censo realizado em 2010, mostrou que a população

brasileira cresceu quase vinte vezes em mais de cem anos desde que o primeiro

censo foi realizado (IBGE, 2017) e a proporção de médicos por habitante ainda não

consegue ser maior que três como acontece nos países de maior índice demográfico

(SCHEFFERet al, 2015). Além desse fato há uma distribuição desigual e inferior de

médicos em algumas regiões, chegando a ser menor que 0,5 médicos por mil

habitantes no interior do Nordeste, enquanto no Distrito Federal, há mais de quatro

médicos por mil habitantes segundo o censo médico de 2015 (ibdem). As

especialidades mais numerosas nesse último censo, além da Pediatria e da Clínica

Geral, são Anestesiologia, Obstetrícia, Cirurgia Geral e Cardiologia, compondo

metade da população médica e dando uma conotação mais intervencionista e

menos preventiva à medicina vigente no país.

Assim, justifica-se a inserção do ensino de PIC na graduação dos cursos

de Medicina, onde há uma possibilidade de despertar o aluno para essa área do

conhecimento (TEIXEIRA; LIN, 2013). Dessa forma, levando essa prática ao

conhecimento de novos profissionais e futuros gestores, será possível uma

implantação efetiva das práticas integrativas e complementares na saúde pública ou

privada. Isso condiz com as normas da equidade de integralidade da assistência à

41

saúde, incorporada pela Constituição Federal (Lei no. 8.080/90) como uma das

diretrizes para o SUS.

42

2 JUSTIFICATIVA

Considerando todo esse contexto, o aumento da população idosa, das

doenças crônicas e da necessidade de formação de profissionais que considerem a

complexidade da integralidade do indivíduo em seuhabitate em todos os níveis de

atenção em saúde e, aliado a essas questões, uma quase ausência de médicos com

esses atributos e competências no SUS, faz-se necessário conhecer o perfil do

ensino em Práticas Integrativas nas escolas médicas brasileiras. A partir desse

conhecimento, podem-se superar os desafios, que vão desde implantação efetiva

das Práticas Integrativas nos currículos médicos e nos serviços de saúde até uma

melhor relação profissional-paciente a partir dessa nova abordagem assistencial.

Há também uma necessidade de redução de custos em saúde, que

podem ser otimizados na implantação de formas de tratamento, consideradas de

custo reduzido, quando comparadas com a prática diagnóstica e a terapêutica

convencional. A existência de uma política nacional (PNPIC) e as recomendações

da OMS aliadas à necessidade de uma reforma curricular, que vem sendo

implantada desde (a) as novas diretrizes curriculares, também são fatores

preponderantes para essa avaliação do ensino em PIC nas escolas médicas

brasileiras.

43

3 OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL

Avaliar o processo ensino-aprendizagem em Práticas Integrativas e

Complementares (PIC) no Brasil.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Caracterizar as escolas médicas do Brasil

Caracterizar as escolas médicas que possuem ensino em PIC e analisar

como o conteúdo em PIC está sendo desenvolvido nos currículos das

escolas médicas no Brasil.

Compreender a percepção dos estudantes e docentes acerca do conteúdo

das PIC em seus programas de formação.

44

4 METODOLOGIA

4.1 DESENHO DO ESTUDO

Realizou-se uma pesquisa do tipo observacional e exploratória, com

desenho transversal, com caráter descritivo e analítico e abordagem quantitativa.

4.2 LOCAL E PERÍODO DA PESQUISA

Esse estudo foi realizado com todas as escolas médicas brasileiras no

período de maio de 2016 a março de 2017.

4.3 PARTICIPANTES

Fizeram parte da pesquisa professores/gestores e estudantes das escolas

médicas do Brasil das cinco regiões do país. Foram incluídas na pesquisa todas as

escolas médicas atuantes no ano de 2016.

4.4 CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO

Foram excluídos os participantes que não eram professores ou gestores

de escolas médicas. Os estudantes que não estivessem cursando e os que

houvessem abandonado o curso não fizeram parte da pesquisa. As escolas em fase

de implantação também não foram incluídas.

4.5 COLETA DE DADOS

Os dados foram coletadosparaatender aos objetivos, da seguinte forma

(Figura 4): 1) dados individuais por escola médica, por meio de processamento de

dados obtidos através de pesquisa em sites das escolas e do governo e 2)

questionário escrito com dados colhidos de docentes/gestores de cursos de

Medicina (APENDICE A) e de estudantes (APENDICE B), adaptado do estudo

anterior de Teixeira et.al.(2005).

45

Caracterização das escolas médicas:

O estudo contemplou características administrativas, distribuição

geográfica e regional, abordagem metodológica principal, avaliação e ensino das

PICS das escolas médicas e relação com as características da população. As bases

principais utilizadas incluíram dados do Ministério da Educação-MEC, Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP, Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE, Conselho Federal de Medicina-CFM,

Associação Médica Brasileira-AMB, site “Escolas Médicas do Brasil” e sites

institucionais de todas as escolas médicas que não responderam inicialmente à

pesquisa ou apresentavam dados de coleta insuficientes.

Percepção discente e docente:

Os dados primários foram colhidos através de questionário escrito

(APENDICE A e B), aplicadode forma presencial no Congresso Nordestino de

Ensino Médico-CONEM, realizado em maio de 2016 em Fortaleza e no Congresso

Brasileiro de Educação Médica-COBEM, realizado em outubro de 2016 em Brasília.

Os questionários foram enviados ainda por correio eletrônico (e.mail) para

estudantes e professores de escolas médicas que participaram desses congressos,

grupo de professores do Foundation for Advancement of International Medical

Education and Research-Faimer Brasil, além dos gestores das 272 escolas médicas

identificadas através do INEP/MEC.

Foram incluídos os estudantes regularmente matriculados, professores e

gestores vinculados a cursos de graduação de Medicina no Brasil. Os dados foram

colhidos através de um questionário escrito (APENDICE A e B) com questões

fechadas, que abordavam o conteúdo das práticas integrativas, metodologia de

ensino utilizada e a percepção acerca desse conteúdo na formação profissional do

aluno, dentre outras. Os questionários foram respondidos logo após concordarem

com o termo de consentimento livre e esclarecido-TCLE. Houve também um reforço

ao envio da pesquisa através de telefone para as secretarias da coordenação dos

cursos, no intuito de enfatizar a importância da pesquisa. O número de discentes

entrevistados na Região Nordeste foi maior que em outras regiões, devido ao

congresso nordestino, podendo dessa forma resultar em um viés de seleção.

46

Coleta de dados

dados secundários

INEP; MEC Site

institucionais das escolas;

CFM; AMB Escolas

Médicas do Brasil

dados primários

Presencial (COBEM; CONEM)

Virtual questionário

eletônico; FAIMER

Figura 4 – Fluxograma de coleta de dados

Fonte: Dados da pesquisa: Censo PIC 2016. Elaborado pelos autores

4.6 ANÁLISE DE DADOS

Os dados foram organizados e compilados em formato padrão, com

entrada de dados em planilha do Excel, por escola médica e região administrativa. A

análise descritiva foi realizada através da apresentação das variáveis usando

distribuição de frequências e o coeficiente de correlação de Pearson (X2)-Qui-

quadrado.As proporções foram comparadas através do Teste do Qui-quadrado ou

do Teste Exato de Fisher. Quando o valor esperado de uma tabela de contingência

era igual ou maior que 5 foi usado o Teste do Qui-quadrado; nas demais situações,

foi usado o Teste Exato de Fisher. A diferença entre proporções foi estimada pela

Razão de Odds, calculada através de regressão logística simples, com intervalo de

confiança de 95% (IC95%). Foram analisados os dados primários e secundários em

seus aspectos quantitativos contemplando elementos descritivos e analíticospara

obtenção das seguintes variáveis:

a) Caracterização das escolas médicas:

Número total de escolas

Ano de fundação da escola

Número de escolas por região

INEP- Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa; MEC - Ministério da Educação; EMB-Escolas Médicas do

Brasil; CFM - Conselho Federal de Medicina; Associação Médica Brasileira.COBEM-Congresso Brasileiro de

Educação Médica; CONEM – Congresso Nordestino de Ensino Médico; FAIMER - Foundation for

AdvancementofInternational Medical EducationandResearch.

47

Número de escolas por população

Tipo de administração

Metodologia de ensino

b) Em Relação ao ensino em PICS:

Número de escolas com ensino em PIC

Metodologias em escolas com ensino em PIC

Tempo de implantação do ensino em PIC

Período de curso oferecido o módulo/disciplina

Ensino Curricular e extra-curricular em PIC

Tipo de relação profissional do Discente

PIC e conceito Enade

Tipos de PICS e atividade utilizada no ensino em PIC

c) Percepção discente e docente

As variáveis acerca da percepção dos estudantes e docentes foram

avaliadas através da escala Likert, com cinco categorias: (1) discordo totalmente; (2)

discordo; (3) neutro; (4) concordo e (5) concordo totalmente.

4.7 ASPECTOS ÉTICOS

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade

de Fortaleza, sob o número 1.540.537 em conformidade aos princípios da Comissão

Nacional de Ética em Pesquisa e respeitando a resolução número 466/12 do

Conselho Nacional de Saúde/Ministério da Saúde. A participação anônima e

voluntária foi assegurada através da leitura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido-TCLE (APENDICE C), quando acessado o e.mail e antes do

preenchimento do formulário. Os participantes foram incluídos no estudo após

explicação detalhada dos objetivos e dos métodos de avaliação utilizados durante a

pesquisa. O TCLE foi entregue aos participantes, que, de acordo com seu

julgamento pessoal, aceitaram fornecer ou não os dados colhidos para a

compilação, tornando explícito seu consentimento mediante a assinatura do TCLE

ou a aceitação explícita no e.mail, condicionado à sua concordância o acesso ao

preenchimento do formulário. Os participantes não receberam nenhuma

remuneração para participarem da pesquisa, assim como não houve qualquer

48

despesa para estes. A participação do aluno e professor nessa pesquisa foi

voluntária, podendo este deixar de participar do estudo sem prejuízo para si. Foi

salvaguardado neste estudo o anonimato dos participantes, respeitando os

princípios éticos e legais.

49

5 RESULTADOS

5.1 CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS MÉDICAS DO BRASIL

5.1.1 Número total de escolas, distribuição por região e número de vagas

Foram avaliadas 272 escolas médicas autorizadas pelo MEC e INEP,

distribuídas nas cinco regiões do país (Figura7). Houve um predomínio de escolas

médicas localizadas nas regiões Nordeste e Sudeste correspondendo a 67 por cento

do total.A relação do número de escolas com a área populacional demonstra uma

distribuição equivalente em termos percentuais nas regiões Norte, Nordeste e

Sudestee um percentual ligeiramente maior de escolas em relação à população nas

regiões Sul eCentro-Oeste (Tabela 2).

Figura 5 – Distribuição das escolas médicas por região e relação com a população (valores populacionais em milhões).

Fonte: IBGE 2016 e dados da pesquisa 2016 (elaborado pelo autor).

População: 86.4 (41.9%)

População: 15.6 (7.6%)

População: 56.9 (27.6%)

Escolas médicas: 25 (9%)



População: 29.5 (14.3%)


População: 17.7 (8.6%)


50

Há uma distribuição equivalente das escolas médicas (Figura 7)

considerando o percentual da população por região, mas quando considerada a

relação do número de vagas anuais por número de habitantes por região, o total de

vagas no Sudeste é a maior em relação ao restante do país, sendo quase o dobro

de vagas do Nordeste, que é o segundo maior do país. Entretanto as regiões Norte

e Nordeste tem a menor relação de vagas por habitantes do país (Tabela 3).

Tabela 3– Relaçãodo número de vagas anuais das escolas médicas por região e habitantes do Brasil.

Regiões brasileiras No. Vagas /ano População Vagas/10.000 Habitantes€

Norte (N) 1.847 17.707.783 1,04

Nordeste (NE) 6.966 56.915.936 1,22

Centro–oeste (CO) 2.100 15.660.988 1,34

Sul (S) 3.936 29.439.773 1,34

Sudeste (SE) 11.756 86.356.952 1,36

BRASIL 26.650 206.081.432 1,29 €Regiões ordenadas pelo Numero de Vagas por 10.000 Habitantes. Teste de Tendência do Numero de Vagas: Valor-p=0,538

Fonte: Dados da pesquisa 2016. (elaborado pelo autor).

A distribuição geográfica das escolas médicas difere na capital e no

interior, nas diferentes regiões do país. Há nas regiões Sul e Sudeste um maior

número de escolas no interior do que na capital e nas regiões Nordeste há uma

concentração de escolas na capital (Tabela 4).

Tabela 4 – Total de Escolas Médicas:capital x interior.

REGIÃO Total Escolas na Capital OddsRatio

N % Valor-p OR Valor-p IC>95%

Centro-Oeste 25 11 44 2,9 0,048 1,01-8,7

Sudeste 112 27 24,1 1,2 0,675 0,51-2,8

Norte 22 15 68,2 <0.001 8,1 <0,001 2,5-25,8

Nordeste 70 32 45,7 3,2 0,009 1,3-7,6

Sul 43 9 20,9 1 - -

BRASIL 272 - - - -

Fonte: Dados da pesquisa 2016. (elaborado pelo autor).

Na Região Norte o número de escolas médicas na capital é quase o

dobro em relação ao interior (Gráfico2).

51

Gráfico 2 – Crescimento das escolas médicas na capital e no interior do país.

Fonte: Dados da pesquisa 2016 (elaborado pelo autor).

5.1.2 Escolas médicas e o tipo de administração

A maioria das escolas médicas do Brasil tem regime de administração

privada. Em torno de 46 % é pública, sendo 29% federal, 13% estadual e 5%

municipal (Gráfico3).

Gráfico 3 – Escolas médicas no Brasil por tipo de administração (2016)


15 32 27

9 11

7

38

85

34 14

0

20

40

60

80

100

120

Número de escolas

Total de escolas médicas na capital e interior do Brasil ( 2016)

INTERIOR N

CAPITAL N

77; 28%

34; 13%

13; 5%

146; 54%

FEDERAIS

ESTADUAIS

MUNICIPAIS

PRIVADAS

Administração das escolas médicas

52

5.1.3 Modelo de ensino médico no Brasil

Verificou-se ainda que as escolas médicas no Brasil adotam metodologias

de ensino diversificadas, com predomínio do uso de metodologias ativas,

principalmente nas regiões Nordeste e Sudeste. O PBL (Problem Based Learning) é

a forma mais utilizada de metodologia ativa encontrada nas escolas. No Nordeste, o

número de escolas com PBL é o dobro que escolas com o ensino tradicional. No

Centro-Oeste, onze das 25 escolas médicas já usam metodologias ativas com o

ensino PBL, porém quase um terço das escolas médicas do país ainda segue o

modelo tradicional de ensino (Tabela 5).

Tabela 5 – Metodologia de Ensino-Aprendizagem nas escolas médicas do Brasil.

METODOLOGIA DE ENSINO

REGIÕES No. ESCOLAS

Norte Nordeste Centro-Oeste

Sudeste Sul TOTAL %

PBL 8 29 11 30 7 85 31,3

OUTRAS MA 1 11 0 9 5 26 9,6

TRADICIONAIS 9 17 4 37 23 90 33,0

METODOLOGIA MISTA 2 3 2 10 1 18 6,6

HUMANISTAS 0 0 0 2 0 2 0,7

OUTROS MODELOS 0 3 1 3 3 10 3,7

SEM INFORMAÇAO 1 8 7 21 4 41 15,1

TOTAL 22 70 25 112 43 272 100

MA – Metodologia Ativa PBL – ProblemBased Learning Fonte: Dados da pesquisa 2016 (elaborado pelo autor).

5.1.4 Conceito ENADE

Quase metade das escolas médicas não obteve ainda um conceito e um

quarto das escolas médicas está com conceito ENADE acima de 3 (Gráfico4).

53

Gráfico 4 – Percentual de alunoscom conceito Enade - 2013 nas escolas médicas do Brasil.

ENADE – Exame Nacional Desempenho Escolar Fonte: Dados da pesquisa 2016 (elaborado pelo autor).

5.2 CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS MÉDICAS DO BRASIL COM ENSINO EM

PIC.

Figura 6 – Percentual do total de escolas médicas com ensino em PIC no Brasil por região.

Fonte: IBGE (mapa) e dados da pesquisa 2016 (elaborado pelo autor).

25%

21%

12%

42%

Conceito ENADE

ENADE ACIMA DE 3

ENADE IGUAL A 3

ENADE MENOR QUE 3

SEM CONCEITO

Sudeste

21(16,8%)

Norte

3(5,2%)

Centro-Oeste

6(10,5%)

Nordeste 16(28,5%)

Sul

11(19,3%)

54

Foi encontrado que apenas 57 das 272 escolas médicas existentes e

atuantes abordam atualmente PIC no seu currículo. O número de escolas médicas

com ensino em PIC é proporcionalmente maior no Sul e no Centro Oeste,

correspondendo a quase um quarto dos cursos existentes em cada uma destas

regiões (Tabela 6). O Nordeste apresenta um crescimento importante em número de

escolas médicas e também no ensino em PIC, mas o Sudeste detém mais de um

terço das escolas médicas no país e isso também ocorre nas escolas com

abordagem em PIC. Portanto, não foi encontrada diferença significativa na

distribuição de escolas com ensino em PIC nas cinco regiões do país.

Tabela 6 – Distribuição do total de Escolas Médicas e das Escolas com ensino em PICpor regiões

administrativas no Brasil (2016).

REGIÕES ESCOLAS

TOTAL

ENSINO EM PIC OddsRation

N % Valor p OR Erro Padrão IC 95% Valor p

NORTE 22 3 13,6 1 - - -

NORDESTE 70 16 22,9 1,9 1,3 0,49-7,2 0,357

SUDESTE 112 21 18,8 0,756 1,5 0,97 0,39-5,4 0,569

SUL 43 11 25,6 2,2 1,6 0,54-8,8 0,275

CENTRO-OESTE

25 6 24 2,0 1,6 0,44-9,2 0,373

BRASIL 272 57 21 -


Os estados do Sudeste concentram o maior número escolas médicas e

de ensino em PICS. Alguns estados como Tocantins, Roraima, Sergipe e Amapá

não apresentaram dados que identificassem oensino em PIC em escolas médicas,

apesar de haver um número considerável de cursos de graduação em medicina

(Gráfico 5).

55

Gráfico 5 – Total de escolas x escolas com ensino em PIC por unidade federativa (2016).


5.2.1 Crescimento do ensino em PIC nas escolas médicas:

Pode-se verificar o aumento do número total de escolas médicas e algum

aumento de escolas com ensino de PIC, sobretudo nos últimos dez anos (Gráfico6),

porém esse aumento em PIC não foi significativo (Tabela 7).

Gráfico 6 – Crescimento das escolas médicas e ensino em PIC no Brasil no período de 1971 e 2016.


5 10

5 2 3 1 0

3 3 2 0 2 1 1 3 1 1 1 1 1 0 0 0 0 2 5 4

42

46

19

5 6

4 10 5 5 7

3

18

8 5

9 10

2 3 6 5 5 4 1 1

16 16

11

MG SP RJ DF MT MS GO RN AL PI SE BA CE MA PB PE AC AM PA ES TO RO RR AP RS PR SC

Escolas por Unidade Federativa

PICS TOTAL

92

113

155

272

22 30 36

57

0

50

100

150

200

250

300

ANO 1971 ANO 2001 ANO 2006 ANO 2016

ESCOLAS

PICS

56

Tabela 7 – Número total de escolas médicas e com ensino em PIC de 1971 a 2016.

ANO TOTAL

DE ESCOLAS

ESCOLAS COM PIC ODDS RATIO

N % Valor p OR Erro

Padrão IC 95% Valor p

1971 92 22 23,9 1,2 0,34 0,68-2,1 0,52

2001 113 30 26,6 1,4 0,35 0,68-2,1 0,233

2006 155 36 23,2 0,684 1,1 0,28 0,82-,3 0,585

2016 272 57 20,9 1 - 0,71-1,8 -

Fonte: Dados da tabela 2016 (elaborado pelo autor).

No interior do país, predominam o ensino em PICS nas regiões Sul e

Sudeste. Na região Norte, não há escolas com PIC em municípios do interior

(Gráfico7).

Gráfico 7 – Escolas médicas com ensino em PIC na capital e interior por região administrativa no Brasil em 2016.


Na tabela 8 o detalhamento da distribuição das escolas médicas com

ensino em PIC na capital e nos municípios do interior por região.

57

Tabela 8 – Escolas médicas com ensino em PIC na capital e interior por região administrativa no Brasil (2016).

REGIÕES TOTAL PIC CAPITAL INTERIOR

NORTE 3 3 0

NORDESTE 16 10 6

SUDESTE 21 6 15

SUL 11 2 9

CENTRO 0ESTE 6 4 2

TOTAL 57 25 32


Há uma diferença estatisticamente significante no número de escolas nas

capitais da região Nordeste em relação ao interior (Tabela 9 ).

Tabela 9 – Proporção de escolas médicas com ensino em PIC nas capitais por regiões do Brasil (2016).

REGIÕES ESCOLAS COM PIC TOTAL

ENSINO EM PIC NAS CAPITAIS

ODDS RATIO

N % Valor p OR Erro

Padrão IC 95% Valor p

NORTE 3 3 100 1 - - -

NORDESTE 16 10 62,5 7,5 7,03 1,19-47 0,032

SUDESTE 21 6 28,6 1,8 1,7 0,29-11 0,522

SUL 11 2 18,2 0,012 1 - - -

CENTRO-OESTE

6 4 66,7 9 1,6 0,91-89 0,060

BRASIL 57 25 43,9 - -


5.2.2 Escolas médicas com PIC e o tipo de administração

A maioria das escolas que ensinam PIC no Brasil é de administração

Federal, principalmente no Nordeste e no Sul. No Sudeste a abordagem de tais

práticas predomina nas escolas estaduais ou privadas. Há apenas uma escola

municipal com ensino em PIC que fica na região sul. Dentre todas as regiões, o

Norte foi a que menos cresceu, tanto em número de escolas como na presença de

ensino em PIC (Tabela10).

58

Tabela 10 – Escolas com PIC e tipo de administração por região brasileira (2016).

TIPO DE ADMINISTRAÇÃO

REGIÕES TOTAL %

N NE CO SE S

FEDERAL 2 10 4 8 5 29 51

ESTADUAL/ MUNICIPAL

0 2 1 2 3 8 14

PRIVADA 1 4 1 11 3 20 35


As escolas Públicas com ensino em PIC começaram a aumentar a partir

da década de 60 até os anos 80 (quando), com novo crescimento a partir de 2006.

Havia um pequeno número de escolas privadas com ensino em PIC até a década de

70 no Brasil. Mas começou a crescer a partir do ano 2000, acelerando esse

processo de criação de novas escolas a partir de 2006, ano da implantação da

PNPIC (Gráfico 8).

Gráfico 8 – Abertura de escolas médicas públicas e privadas no Brasil com ensino em

PIC, 2000-2016.


Nas regiões Centro-Oeste, Nordeste e Sudeste quanto maior a proporção

de escolas públicas, maior a proporção de escolas com ensino em PIC. Percebe-se

então que o número de escolas públicas, com ensino em PIC,é importante em

relação ao número de escolas privadas e o contrário sucede nas regiões Sul e Norte

(Tabela11).

59

Tabela 11 – Número total e percentual de escolas médicas com PIC x modelo de administraçãopor

região em 2016

REGIÃO ADMINISTRATIVA

Escolas públicas com PIC

Total de escolas públicas

€

Total de escolas privadas

TOTAL

N % N %

Sudeste 10 47,62 36 32,14 76 112

Sul 8 72,73 19 44,19 24 43

Norte 2 66,67 13 59,09 9 22

Nordeste 12 75 42 60 28 70

Centro-oeste 5 83,33 25 71,43 10 35

TOTAL 37 65 125 46 147 272 €Regiões ordenadas pelos percentuais de Escolas Públicas.


5.2.3 As metodologias de ensino utilizadas nas escolas com PIC

As escolas médicas com PIC são semelhantes, quando comparadas às

metodologias de ensino-aprendizagem tradicional e PBL. Outras metodologias

também possuem PIC no conteúdo programático, como as escolas humanistas e

com metodologia mista (Gráfico 9).

Gráfico 9 – Escolas com PIC e metodologias de ensino-aprendizagem (2016).


Observa-se que outras metodologias ativas são abordadas, no entanto

em número pouco significativo. Algumas escolas adotam como metodologia de

0% 20% 40% 60% 80% 100%

ESCOLAS C/PBL

OUTRAS MA

TRADICIONAIS

MISTAS

HUMANISTAS

OUTROS MODELOS

SEM INFORMAÇAO

TOTAL

85

26

90

18

2

10

41

272

19

7

19

6

2

2

2

57

TODAS

PICs

60

ensino abordagens como “Médico generalista, Humanística, Não Tradicional, Ensino

de Comunidade”, dentre outros modelos. Foi observado, porém que apenas trêsdas

17 escolas privadas não utilizavam metodologias ativas, enquanto nas escolas

públicas o ensino tradicional ou formas mistas de abordagem predominavam.

A atividade teórico-prática foi a mais utilizada como abordagem

educacional para o ensino das PIC, correspondendo a 25 (64%) das 39 escolas

(Gráfico 10).

Gráfico 10 – Abordagens educacionais no ensino em PIC nas escolas médicas do Brasil (2016).

MA – Medicina Integrativa PBL – ProblemBased Learning Fonte: Dados da pesquisa 2016 (elaborado pelo autor).

5.2.4 Tipos de PICS abordados nas escolas médicas

Quanto ao ensino de PIC em suas diversas formas de prática e

racionalidades, a maioria das escolas aborda apenas um modelo de prática e há um

predomínio das duas especialidades médicas; homeopatia e acupuntura, seguida da

medicina integrativa e da fitoterapia (Gráfico 11)

0

4

1

5

0

14

1

15

0

8

3

3

14

0 5 10 15 20 25 30 35 40

ATIV.TEÓRICA

ATIV.TEÓRICO-PRÁTICA

MA/PBL

EM IMPLANTAÇÃO

OUTRAS

TOTAL

ATIV.TEÓRICA ATIV.TEÓRICO-

PRÁTICA MA/PBL

EM IMPLANTAÇÃO

OUTRAS TOTAL

ESTADUAL 0 4 0 0 1 5

FEDERAL 0 14 0 1 0 15

PRIVADA 0 8 3 0 3 14

Abordagem em PIC

61

Gráfico 11 – Tipos de PIC nas escolas médicas do Brasil (2016)

MTC – Medicina radicional Chinesa PICS – Práticas Integrativas e Complementares em Saúde Fonte: Dados da pesquisa 2016 (elaborado pelo autor).

O maior número de escolas com ensino em acupuntura está no Nordeste

(11 escolas) segundo os dados da pesquisa, enquanto no sudeste predomina o

ensino da Homeopatia (Tabela 12).

Tabela 12 – Tipos de PIC no Ensino Médico por Região do País (2016)

TIPOS DE PIC REGIÕES ADMINISTRATIVAS

TOTAL %

N NE CO SE S

ACUPUNTURA/MTC 1 11 5 6 5 28 10,29

FITOTERAPIA 1 5 2 1 1 10 3,67

HOMEOPATIA 2 6 5 11 5 29 10,66

MED.ANTROPOSÓFICA 0 1 2 2 0 5 1,84

MED. INTEGRATIVA 0 5 0 8 1 14 5,15

TERMALISMO/CRENOT. 0 1 0 0 0 1 0,37

OUTRAS PICS 1 1 0 1 1 4 1,47

NÃO ESPECIFICADO 0 2 0 3 2 7 2,57


Com relação ao conceito ENADE, em torno de 50% das escolas com

ensino em PIC tem conceito acima de 3 (Gráfico 12). No Centro-Oeste, as três

0 5 10 15 20 25 30 35

TERMALISMO/CRENOT.

OUTRAS PICS

MED.ANTROPOSÓFICA

NÃO ESPECIFICADO

FITOTERAPIA

MED. INTEGRATIVA

ACUPUNTURA/MTC

HOMEOPATIA

62

escolas têm conceito superior a 3 e no Sul nenhuma escola teve conceito abaixo de

3.

Gráfico 12 – Conceito ENADE em escolas com ensino em PIC (2016).


5.2.5 Forma de ensino em PIC

Há um predomínio do ensino em PIC em módulos ou disciplinas

curriculares obrigatórias, sobretudo nas escolas privadas (Gráfico 13). As atividades

curriculares não obrigatórias desenvolvidas são ligas acadêmicas, projetos de

extensão, módulos e/ou disciplinas optativas e monitoria, dentre as mais citadas

(Gráfico 14).

Gráfico 13– Forma de ensino em PICS (2016).


CONCEITO ENADE > 3

CONCEITO ENADE = 3

CONCEITO ENADE < 3

SEM CONCEITO

4,04

2,21

5,51

9,19

46%

41%

13%

MÓDULO/DISCIPLINA OBRIGATÓRIO

MÓDULO OPTATIVO

OUTRAS (LIGAS, MONITORIA, EXTENSÃO)

63

Gráfico 14– Atividades curriculares não obrigatórias em PIC nas escolas médicas do Brasil (2016).


5.2.6 O período letivo de ensino em PIC

A oferta de disciplinas em PIC não ocorre nos dois últimos períodos do

curso na maioria das escolas, mas algumas (15% do total) disseram que a disciplina

PIC pode ser cursada em qualquer semestre, porém a maior oferta ocorre no

terceiro ano do curso (Tabela13).

Tabela 13 – Período de oferta da disciplina em PIC nas escolas médicas (2016).

PERIODO LETIVO OFERTADO(ANO/CURSO)

PRIVADA FEDERAL ESTADUAL TOTAL %

1o. ANO 1 2 1 4 10

2o. ANO 3 3 1 7 18

3o. ANO 7 3 1 11 28

4o. ANO 2 4 0 6 15

5o. ANO 0 1 0 1 3

6o. ANO 0 0 0 0 0

QUALQUER SEMESTRE 3 1 2 6 15


3

8

2

1

1

1

2

0

1

0

0

3

2

3

1

0

0

11

1

4

2

6

5

1

18

1

16

7

9

6

1

0 5 10 15 20 25 30 35 40

PROJETO DE EXTENSÃO

INICIACAO CIENTIFICA

LIGA ACADEMICA

GRUPO DE ESTUDO

CURSO DE CURTA DURAÇÃO PRESENCIAL

MONITORIA

OUTRA

PRIVADA

FEDERAL

ESTADUAL

NÃO INFORMADO

TOTAL

64

5.2.7 Regime de trabalho do professor

A maioria dos professoresque ensinam PIC tem vínculo de trabalho formal

com asescolas médicas e em torno de 7% realiza trabalho voluntário (Tabela14).

Tabela 14 – Regime de trabalho do professor em PIC (2016).

REGIME DE TRABALHO

PRIVADA FEDERAL ESTADUAL TOTAL %

CONTRATADO 11 18 3 32 73

VOLUNTARIO 3 0 0 3 7

OUTRO 1 0 0 1 2

NAO INFORMADO 0 6 2 8 18


5.2.8 Local do ensino de práticas em PIC:

O local mais frequentemente utilizado para o ensino em PIC foi o

ambulatório de especialidades, seguido da atenção básica, sendo que a atenção

básica foi mais utilizada como local de prática pela escola privada (Tabela 14).

Tabela 15 – Local do ensino de práticas em PIC (2016).

LOCAL DO ENSINO PRIVADA FEDERAL ESTADUAL TOTAL %

ATENÇÃO BÁSICA 5 3 1 8 35

AMBULATÓRIO DE ESPECIALIDADES

2 5 3 10 44

NÃO INFORMADO 0 3 1 4 2

EM IMPLANTAÇÃO 0 1 0 1 4

TOTAL 7 12 5 23 100


5.2.9 Implantação do ensino em PIC

De acordo com o censo, das 57 escolas médicas com ensino em PIC, a

maioria teve o ensino em PIC implantado após as Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCN) para cursos de graduação em Medicina em 2001 (Gráfico15). Verifica-se

65

também que número de escolas com ensino em PIC cresceu mais nas escolas com

administração Federal, de acordo com as respostas.

Gráfico 15 – Período de implantação do conteúdo em PIC na escola médica.


Além da graduação, 25% dos professores respondeu que também tinham

o ensino em PIC na pós-graduação-PG (Tabela 15).

Tabela 16 – Ensino em PIC na pós-graduação (2016).

PÓS-GRADUAÇÃO PRIVADA FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL TOTAL % PIC

ESPECIALIZAÇÃO 4 2 0 0 6 15

MESTRADO 1 1 0 0 2 5

RESIDÊNCIA MÉDICA

1 1 0 0 2 5

SEM PG 10 3 3 0 16 40

TOTAL 16 7 3 0 26 65


5.3 PERCEPÇÃO DISCENTE E DOCENTE

Foram aplicados 607 questionários, de forma presencial e virtual, sendo

344 gestores e professores e 263 estudantes (Figura 7).

0,00% 20,00% 40,00% 60,00%

há 2 anos

após 2001

inicio do curso 43,8%

53,1%

3,1%

66

Figura 7 – Fluxograma dos questionários aplicados na pesquisa.


Desse total enviado, 25% dos estudantes e 25,5% dos professores

respondeu o questionário (Figura 8).

Figura 8 – Dados obtidos a partir dos questionários (percentual de participantes que enviou resposta).


5.3.1 Corpo discente

Na avaliação do corpo discente, 65 responderam ao questionário, sendo

40% do sexo masculino e 60% feminino. 80% tinha entre 18-25 anos e 20% entre

25-35 anos. Houve uma predominância de alunos das escolas privadas (57%) e o

restante ficou dividido entre escolas públicas, Federal (17%) e Estadual (26%). A

maioria dos alunos ingressou na universidade após 2012 e se encontrava entre o

segundo e o quarto semestre do curso (Gráfico16).

607 QUESTIONÁRIOS

APLICADOS

263

ESTUDANTES

223

Virtual

40 Presencial (COBEM)

344

GESTORES E PROFESSORES

72 professores (CONEM e FAIMER)

272 escolas médicas

RESPOSTAS QUESTIONÁRIOS

65 (25%)

ALUNOS

32 (49%)

Virtual

33(51%)

Presencial

88 (25,5%)

GESTORES E PROFESSORES

17(20%) professores

(CONEM e FAIMER)

71 (80%) gestores

67

Gráfico 16 – Percentual de alunos que respondeu ao questionário por período em curso.


A maioria dos discentes considerou que têm pouco conhecimento sobre

PIC, embora esse conteúdo curricular tenha sido considerado relevante para

formação médica pela maioria deles (Gráfico17).

Gráfico 17 – Percepção dos discentes para o ensino em PIC na graduação médica


12,50%

18,50%

16,50%

24,60%

3,14%

4,60%

4,60%

3,10%

0,00% 16,86% 1o. Semestre

2o. Semestre

3o. Semestre

4o. Semestre

5o. Semestre

6o. Semestre

4o.ano

5o. Ano

Internato

sem resposta

18,5%

1,5%

49,2%

20,0%

6,2%

1,5%

6,2%

1,5%

30,8%

38,5%

21,5%

12,3%

10,8%

18,5%

7,7%

21,5%

43,1%

38,5%

43,1%

40,0%

7,7%

24,6%

43,1%

35,4%

33,8%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Conheço o conteúdo das práticas integrativas

O Conteúdo de práticas integrativas é muito importante na formação do médico

Tenho interesse em conhecer o conteúdo de práticas integrativas

Tenho interesse em aprender o conteúdo de práticas integrativas no currículo de graduação

Sou a favor da inclusão do conteúdo de práticas integrativas no currículo de graduação

O conteúdo de práticas integrativas deve ser abordado somente na pós-graduação

Percepção Corpo Discente

discordo totalmente discordo não concordo nem discordo concordo concordo totalmente

68

Os discentes consideram que o uso das PICs deve ser realizado

prioritariamente nas doenças crônicas. Uma fração menor (25%) considerou que

pode ser utilizado em doenças agudas ou crônicas e 7% não sabem quando podem

ser utilizadas (Gráfico 18).

Gráfico 18 – Indicações do uso das PICs na percepção dos discentes.

Fonte: Dados da pesquisa 2016 (elaborados pelo autor).

Os discentes consideram que as PICs devem ser usadas de forma

complementar (38,4%)ou preventiva (42,5%). Uma minoria refere ser possível um

tratamento alternativo ou substitutivo com as PICS (Gráfico 19).

Gráfico 19 – Uso das PICs no tratamento em saúde.

Fonte: Dados da pesquisa 2016(elaborados pelo autor)

8

19

5

25

59

7,7

0 20 40 60 80

DOENÇA AGUDA OU CRÔNICA

DOENÇA CRÔNICA

NÂO SABEM

Indicações do uso de PIC na medicina

% RESPOSTAS

28

12

31

2

38,4

16,4

42,5

2,7

0 20 40 60

TRATAMENTO COMPLEMENTAR

TRATAMENTO ALTERNATIVO

PREVENÇÃO

SEM INFORMAÇÃO

Forma de tratamento em PIC

% RESPOSTAS

69

Em torno de 28% do corpo discente tiveram experiência pessoal ou com

alguém próximo em uso de PIC. A maioria dos que tiveram a experiência com PIC

disseram ter tido um resultado efetivo. (Tabela 16). A maioria dos discentes

considera que as PICS devem estar presentes na atenção primária em saúde e

desejam aprender um pouco sobre o assunto ainda na graduação e não somente na

pós-graduação. No total, apenas 22% dos alunos têm algum conhecimento, 30%

dos discentes consideram também que as PIC devem estar presentes em todos os

níveis de atenção à saúde. Verificou-se um maior número de discentes com

experiência pessoal ou familiar em PIC nos dois primeiros anos do curso. A

percepção da importância da PIC na atenção primária está bem evidente nas

respostas dadas pelos alunos na primeira metade do curso (Tabela 17).

Tabela 17 – Experiência com PIC e efetividade, segundo percepção do corpo discente (2016).

Experiência pessoal com PIC Efetividade Total com

experiência Eu

mesmo Um

familiar Um

amigo Ninguém

Foi efetivo

Pouco efetivo

Não efetivo

Não sei

Total de discentes

18 0.28

17 0.26

4 0.06

21 0.32

26 0.38

3 0.05

1 0.02

9 0.14

41 0.63

1º-2º ANO 11

0.17 9

0.14 3

0.04 9

0.15 14

0.22 2

0.03 1

0.02 2

0.03 23

0.36

3º-4º ANO 5

0.08 7

0.11 1

0.02 10

0.16 11

0.20 1

0.02 4

0.00 6

0.09 23

0,36

5º-6º ANO 2

0.03 1

0.02 0

0.00 2

0.03 1

0.02 0

0.00 0

0.00 1

0.02 7

0.15


Tabela 18 – PIC e serviços de saúde, segundo a percepção do corpo discente (2016).

Aonde deve ser usado a

PIC na saúde?

PECEPÇÃO DISCENTE SOBRE ASSISTENCIA À SAÚDE EM PIC

Atenção primária

Atenção secundária

Atenção terciária

Comunidade Em todos os níveis

Não deveria

usar

Não sei

%

Total de discentes

34 0.52

5 0.08

4 0.06

15 0.23

19 0.30

3 0.05

2 0.03

83 1.27

1º-2º ANO 19

0.29 4

0.06 2

0.03 9

0.14 6

0.10 1

0.02 1

0.02 42

0.66

3º-4º ANO 12

0.18 1

0.02 2

0.03 5

0.08 11

0.17 2

0.03 1

0.02 34

0.52

5º-6º ANO 3

0.05 0

0.00 0

0.00 1

0.02 2

0.03 0

0.00 0

0.00 6

0.10


70

5.3.2 Corpo docente

Houve um predomínio de docentes da região Nordeste na pesquisa,

segunda maior em número de escolas médicas e a quarta em número de vagas,

seguida da região Sudeste.

Gráfico 20– Distribuição dos docentes por região do país.

Fonte: Dados da pesquisa 2016 (elaborado pelo autor)

Os professores e gestores consideram que têm um conhecimento

razoável em PIC e não demonstram tanto interesse em conhecer quanto os

alunos.Consideram também que as PICS devem ser abordadas na graduação e que

esse conhecimento é muito importante para a formação médica (Gráfico 21).

5(6%)

39(45%)

5(6%)

24(28%)

13(15%)

PERCENTUAL DE DOCENTES QUE RESPONDEU À PESQUISA POR REGIÃO DO BRASIL

NO

NE

CO

SE

SU

71

Gráfico 21 –Percepção do corpo docente para o ensino em PIC na graduação em medicina (2016).


55,8%

7,0%

23,3%

7,0%

7,0%

27,9%

16,3%

11,6%

14,0%

11,6%

9,3%

37,2%

18,6%

40,7%

37,2%

3,5%

24,4%

27,9%

37,20%

44,20%

2,3%

15,10%

15,10%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

O conteúdo de Práticas Integrativas é muito importante na formação do médico.

O conteúdo de PIC deve ser abordado na graduação.

O conteúdo de PIC deve ser abordado somente na pós-graduação.

Tenho conhecimento do conteúdo das PIC.

Não tenho conhecimento do conteúdo de PIC, mas tenho interesse em conhecer.

Percepção Corpo Docente

discordo totalmente discordo não concordo nem discordo concordo concordo totalmente

72

6 DISCUSSÃO

O estudo demonstrou que as escolas médicas não estão distribuídas de

forma homogênea nas cinco regiões do Brasil. Houve um crescimento nos últimos

anos, sobretudo na região Nordeste, onde praticamente triplicou o número de

escolas, mas não foi suficiente para superar essa desigualdade. Essa desproporção

é ainda maior quando se considera a relação do número de vagas nas escolas com

a população de cada região. As regiões Norte e Nordeste são as que têm o menor

número de vagas por habitante, o que eleva o número de habitantes por escola

médica no Brasil. O Sul e o Centro-Oeste possuem menor número de habitantes por

escola médica e, portanto, um maior percentual de escolas em relação ao percentual

da população do país. Talvez haja uma menor oferta de vagas no interior em relação

à capital, o que pode explicar o fato de, apesar da interiorização do Nordeste ter

proporcionado uma equalização em número de escolas, ainda haja um número de

vagas por habitantes abaixo da média do país.

O número de vagas também é desproporcional e mal distribuído entre as

regiões do país. Ao observar algumas cidades do Centro Oeste, como o Distrito

Federal, encontrou-se uma relação maior de médico por habitante, enquanto em

cidades interioranas no Norte e Nordeste faltam médicos (SCHEFFER et al, 2015).

Verificou-se também que houve um crescimento das escolas médicas a partir de

2012, inclusive no processo de interiorização, o que poderá trazer no futuro um

maior equilíbrio na proporção de médicos por habitante.

O estudo também mostrou que há atualmente 272 escolas médicas no

Brasil e 57 (21%) com ensino em PIC. Em 2006 havia apenas 155 escolas médicas

no país e 36 (23,2%) com ensino em PIC (Tabela 6), diferentemente do estudo

anterior (SALLES, 2008) e de acordo com o ano de fundação da escola. Destaque

para crescimento no número de escolas médicas em geral (37%)após as DCNs,

porém a partir de 2006, esse crescimento ficou mais evidente (chegando a 75%).Há,

porém uma defasagem entre o crescimento de escolas de medicina e o ensino em

PIC, pois temos que o crescimento foi de 2,7 escolas/ano para escolas que ensinam

PIC, enquanto o crescimento de escolas médicas em geral foi de 11,7 escolas/ano

nos últimos dez anos (SALLES, 2008; SALLES; HOMO;SILVA, 2014).

Desde 2001, o ensino médico vem sofrendo modificações quanto às

metodologias de ensino-aprendizagem empregadas e vem progressivamente se

73

adequando às DCNs, já implantadas desde 2001 e revisadas em 2014, o que

explica o predomínio das metodologias ativas em mais de dois terços das escolas. O

ensino em PIC, no entanto, parece não depender das metodologias ativas, apesar

do crescimento de escolas com PBL/MA ter sido proporcionalmente acentuado, em

relação ao crescimento das escolas com outras metodologias. Talvez haja uma

relação do ensino modular integrado com formas integrativas de medicina, porém

não se verificou ainda uma afinidade entre modelo e metodologia para as PIC. Em

relação às novas abordagens e metodologias de ensino que vêm sendo

preconizadas, deve-se salientar que as escolas com ensino PBL no Nordeste são

em maior número, praticamente o dobro do número de escolas tradicionais ou com

metodologia mista, provavelmente devido à expansão de centros de ensino médico

desde DCNs, priorizando essa região do país. No entanto, o número de escolas com

PIC é semelhante nos dois modelos.

O ensino em PIC não teve um crescimento significativo junto às escolas

médicas nos últimos dez anos, nem mesmo no Nordeste, após a implantação da

PNPIC. Em um estudo de 2014, Salles, Homo e Silva mostram que as escolas

públicas eram mais numerosas na região Nordeste, contemplando o que orienta a

OMS sobre priorizar o ensino das MT/MAC nas regiões mais pobres dos países

membros. No entanto, este estudo não evidenciou o crescimento de PIC nas escolas

privadas. Havia um pequeno número de escolas privadas, com ensino em PIC, até a

década de 70 no Brasil. Essas escolas começaram a crescer a partir do ano 2000,

devido a esse processo de criação de novas escolas a partir de 2006, quando houve

a implantação da PNPIC (Gráfico 7), ainda assim, em pequena proporção.

As PICs mais abordadas no Nordeste são as medicinas e práticas

tradicionais, como a Acupuntura e a Homeopatia, depois a Medicina Integrativa e a

Fitoterapia. No Sudeste, predomina o ensino da Homeopatia, seguido da Medicina

Integrativa e só depois a Acupuntura (Tabela 11). Quase não encontramos o ensino

da Fitoterapia nessa região, talvez pela influência histórica da colonização que

trouxe a medicina francesa logo no início do século dezenove, com foco na

Homeopatia (NOVAES,1989; UNIRIO, 2017) e só depois a imigração dos povos

orientais (SMBA,2015).A Medicina Indígena que deveria estar presente nos

currículos das escolas médicas, sobretudo no Norte e no Nordeste, só se fez

presente em apenas um curso, apesar dessas regiões serem culturalmente as mais

próximas às suas raízes históricas.A medicina antroposófica passou a fazer parte do

74

grupo de racionalidades médicas implantado em 2006, estando em ascensão na

rede assistencial (BRASIL/MINISTÉRIO DA SAÚDE/PNPIC, 2017) e, no entanto,

apenas cinco das 57 escolas pesquisadas possuem esse conteúdo no currículo.

Atualmente, pela busca de se integrar à medicina convencional o melhor das

medicinas complementares, a medicina integrativa surge e cresce no mundo

(OTANI; BARROS, 2008). Os dados da pesquisa mostram que o percentual de

escolas médicas com o ensino de Medicina Integrativa (5,15%) no Brasil ultrapassa

o de ensino em Fitotegrapia (3,67), presente há mais tempo no país. O estudo

demonstrou que há em torno de 30 escolas que possuem pós-graduação na área de

PIC no Brasil. Salleset al. (2014) e Teixeira; Lin (2013) mostram que a homeopatia é

a única que promove em seus cursos de pós-graduação o ensino sobre a PNPIC e o

SUS, tendo residência médica desde 2003, aprovada pela Comissão Nacional de

Residência Médica (BRASIL/MINISTÉRIO DA EDUCACÃO, 2003).

Houve um crescimento em torno de 240% no número de escolas médicas

no país se forem considerados os dados 2006 e de 2016 (ABEM, apud Salles, 2008)

e ainda há necessidade de profissionais. Há atualmente um índice de 2,1 médicos

para cada 1000 habitantes, considerado baixo segundo dados do CFM (SCHEFFER

et al,2015). Haverá um crescimento do número de médicos em uma projeção futura,

se for considerado o número atual de escolas médicas, de acordo com o número de

vagas oferecidas no primeiro ano, o que pode modificar esse perfil se houver uma

equitativa distribuição de vagas na capital e no interior dos estados (SCHEFFER et

al, 2013).

Houve um salto no crescimento da população médica entre 2013 e 2015,

provavelmente devido às novas escolas que já tiveram seus primeiros concludentes,

e considerando os dados de Salles (2008) o total de escolas com ensino em

PICtambém triplicou em termos absolutos (passando de 17 para 57 escolas),

superando o crescimento das escolas médicas. No entanto o estudo de 2016 mostra

dados estatisticamente diferentes, pois não houve crescimento das escolas com

ensino em PIC (Gráfico 7). Na pesquisa, o crescimento de escolas médicas segundo

o ano de fundação foi diferente dos dados apresentados por Salles (2008). Este

estudo mostrou que o número de escolas médicas em 2006 era de 155 e apenas

23% destas tinham alguma atividade em PIC (Tabela 7), enquanto o estudo anterior

(SALLES, 2008) contabilizou 115 escolas com 15% de ensino em PIC, no caso a

Homeopatia. A explicação para essa diferença pode estar no fato de algumas

75

escolas terem implantado as práticas depois da sua fundação, pois se verificou que

apenas 44% das escolas implantaram as PIC desde o início do curso, ou talvez

outras formas de PIC não foram consideradas no estudo na época por ser específico

da área (Homeopatia). Em 2016, das 272 escolas médicas, apenas 20,9%

apresentaram ensino em PIC (Tabela 7). Observa-se dessa forma que não houve

crescimento das PICS no ensino médico nos últimos dez anos.

O crescente surgimento de escolas médicas e o não crescimento proporcional

no ensino em PIC demonstrado nessa pesquisa ratifica o fato de que, enquanto o

número de escolas médicas quase triplicou no Brasil após 2006, mesmo com a

implantação oficial das PIC no SUS através da PNPIC, o crescimento das PICs foi

se tornando menos expressivo. Se esse contexto não for modificado, através do

fomento desse conteúdo curricular nos projetos pedagógicos, contribuindo para o

processo de humanização na saúde (TEIXEIRA; MARTINS, 2009)e para o

seguimento dos princípios das diretrizes curriculares, no que diz respeito à escuta

acolhedora (art.12); desenvolvimento do vínculo terapêutico (art.12); integração do

ser humano com o meio ambiente e a sociedade (art.18); visão ampliada do

processo saúde-doença (art. 23); promoção global do cuidado humano, e do

autocuidado (art. 18 e 23) e a necessária abertura para novos conhecimentos (art.

22), não haverá o crescimento e poderá ser pior, uma estagnação do ensino em

Práticas Integrativas nas Escolas médicas brasileiras (BRASIL/MINISTÉRIO DA

SAÚDE, 2006; 2009; 2011;EDUCAÇÃO-DNEM, 2014). O PROMED, assim como a

implantação das DCNs iniciadas em 2001, deveria ter contribuído para o

crescimento das escolas e ensino das PICS, mas não foi o suficiente. Na década de

sessenta, foram fundadas 39 novas escolas médicas segundo dados do INEP

(SCHEFFER et al, 2014), das quais nove escolas (23%) possuíam PIC no currículo.

A partir de 2006, 23 novas escolas médicas foram implantadas com ensino em PIC,

correspondendo a 40% do total atual. No entanto 60% das escolas com PIC já

existiam, mostrando que a implantação PNPIC em 2006 não impactou no ensino das

PIC na graduação, assim como não impactou no SUS como nos mostram os

estudos realizados anteriormente (LEMONICA, 2014).

Outro dado obtido nesse estudo foi que o percentual de escolas públicas com

ensino em PIC foi significativamente maior em relação ao de escolas privadas de

uma forma geral. As regiões Centro-Oeste, Nordeste e Sudeste, porém, segundo o

percentual de escolas públicas, correspondeu ao percentual de escolas públicas em

76

PIC o mesmo não ocorrendo com a Região Sul e Norte, uma vez que a região Sul,

estava no segundo lugar da classificação na tabela em número percentual de

escolas públicas e no terceiro lugar da classificação das escolas públicas com

ensino em PIC (Tabela 10). O inverso ocorreu com a região Norte, que migrou do

terceiro lugar da primeira classificação para o segundo lugar da segunda. É preciso

então viabilizar o ensino nas escolas públicas e privadas, pois essa disparidade

pode ter influenciado o índice de crescimento em PIC em relação ao total de escolas

médicas.

O estudo aponta que as PIC são abordadas em qualquer semestre, na

maioria das vezes em módulos ou disciplinas não obrigatórias ou em outras

modalidades, principalmente a partir do segundo ano e antes do quinto ano e são

ministradas em sua maioria em ambulatórios de especialidades, como aula teórico-

prática. Teixeira e Lin (2013) também observaram que a maioria dos currículos

ministravam essas disciplinas como optativas. Em torno de 65% das escolas com

PIC também possuem cursos de pós-graduação em algumas de suas áreas

específicas, inclusive dois mestrados e três residências médicas foram identificadas,

além de seis especializações. Dados obtidos anteriormente mostram que as

especializações em Acupuntura e Homeopatia, por exemplo, eram geralmente

realizadas pelas suas entidades de classe (TEIXEIRA; LIN, 2013; AMHB, 2017).

O estudo mostrou que entre os discentes participantes da pesquisa,

apenas 22% consideram ter conhecimento em PIC, embora um terço deles tenha

mostrado interesse de conhecer melhor o assunto. Quase um terço já havia tido

alguma experiência pessoal ou de alguém próximo em tratamento com PIC e em

torno de 65% afirmaram que o atendimento foi efetivo. Esses dados não são

representativos, pois expressam um pequeno percentual do corpo discente,

considerando o total de vagas das escolas médicas. Em estudos anteriores foi

verificado que quase metade dos discentes não conhecia a homeopatia como

especialidade médica e não sabiam de sua oferta no SUS (TEIXEIRA, 2005; 2007;

TEIXEIRA; LIN; MARTINS, 2007). Essa observação se aplica também aos gestores

e professores, cuja amostragem não é representativa da totalidade, porém consegue

expressar a percepção das 5 regiões do país, com o predomínio de docentes da

região Nordeste.Verificou-se entre os gestores e professores que 38% dos

participantes consideram ter um conhecimento razoável em PIC e nessa mesma

proporção foram os docentes que consideram ter pouco conhecimento, mas com

77

interesse em conhecer. Em torno de 70% considerou o ensino em PIC importante

para a formação profissional do médico. Um estudo realizado em 2013 com gestores

do SUS em São Paulo mostrou que 41% desconheciam a PNPIC (GALHARDI;

BARROS; LEITE-MOR, 2013). Vale lembrar que gestores do SUS geralmente são

da área médica ou outros profissionais de saúde e que, teoricamente, deveriam ter

obtido esse conhecimento durante a sua formação. A implantação deficitária da

assistência sinaliza um possível desinteresse dos gestores aliado a não

obrigatoriedade desse serviço e ensino na rede SUS. Isso se reflete na prática

acadêmica, já que são necessários serviços médicos com PIC principalmente na

atenção primária. Foi observado em estudos anteriores que a implantação desses

serviços fica na dependência do interesse dos gestores (GALHARDI; BARROS;

LEITE-MOR, 2012; 2013)

O estudo revelou que a maior parte das aulas em PIC é teórico-prática,

porém em sua maioria exercida em ambulatório de especialidades ao invés da

atenção básica. Os dados também sugerem que discente e docente concordam em

um ponto fundamental para o acesso às PIC, pois elas devem ser oferecidas

primordialmente na atenção primária em saúde, mas trinta por cento dos discentes

na pesquisa consideram que a oferta em todos os níveis de atendimento deve ser

considerada.Os resultados dessa pesquisa reafirmam o interesse de todos no

ensino em PIC, mas fatores como dificuldade de aquisição do material

necessário,dificuldade de compreender a diferença na abordagem e a priorização de

especialidades no ensino e no SUS por parte dos gestores e de professores

impedem a adequação dos serviços e das escolas médicas para a implantação e o

ensino em saúde (GALHARDI; BARROS; LEITE-MOR, 2012) . No entanto um

percentual significativo de discentes considera que as PIC devem ser oferecidas em

todas as áreas de saúde e não só na atenção primária, o que pode ser um avanço

de percepção, uma ampliação da visão de saúde e de cuidado. Pesquisas apontama

possibilidade de associar ou introduzir as PIC em ambientes como o hospital e até

em Unidades de Terapia Intensiva ou como tratamento adicional em especialidades

médicas como a oncologia e os cuidados paliativos (YANJU BAO et al, 2014).

As metodologias ativas de ensino-aprendizagem normalmente

pressupõem currículos integrados, onde o conteúdo é organizado em módulos e não

em disciplinas fragmentadas, como o modelo tradicional.De acordo com Otani e

Barros (2008) essa aproximação entre o modelo biomédico e o holístico é o projeto

78

da medicina integrativa. Entretanto, não se observou uma grande diferença no

número de escolas médicas com ensino em PIC entre as tradicionais e com

metodologia em PIC. O ensino em PIC nas escolas médicas não tem uma

metodologia própria e não acompanhou o crescimento das metodologias ativas na

mesma proporção, de acordo com dados encontrados nesta pesquisa.

Os dados da pesquisa foram equiparados aos dados apresentados por

Teixeira e Lin (2013) em relação à forma de ensino e algumas mudanças foram

percebidas no formato de aquisição de conhecimentos em PIC. A maior parte dos

professores tem contrato formal para o ensino em PIC e a maior parte das

disciplinas ou módulos são optativos ou oferecidos em atividades curriculares não

obrigatórias, embora em torno de 46% seja ofertada em disciplinas/módulos

obrigatórios. Isso demonstra estar havendo uma maior organização em torno do

ensino dessas práticas, mas poucas escolas tratam o assunto de forma ampla

incluindo as várias abordagens ou têm uma disciplina específica de PIC.

O ENADE 2013 mostrou que 125 das 159 escolas médicas receberam

conceito três ou maior que três. As escolas com ensino em PIC obtiveram

conceitomaior que três em 44% (25 em 57 escolas), que à média geral que foi de

42,7%. O Selo de Acreditação do Ensino Médico (SAEME) em 2017, realizado pelo

CFM em parceria com a Associação Brasileira de Educação Médica foi dado a 19

escolas médicas e durante a pesquisa observou-se que 25% das escolas

acreditadas tinham ensino em PIC (CONSELHO FEDERAL DE MEDICINA, 2017).

Ao comparar os dados de Teixeira (2005) sobre a atitude do discente em

relação ao uso de PIC, no caso as duas especialidades homeopatia e acupuntura;

verificou-se uma concordância com o interesse atual no aprendizado em PIC. Os

discentes têminteresse e curiosidade para conhecer as PIC e ao mesmo tempo

pouca experiência na indicação e utilização destas na prática médica. O desejo de

aprender sobre o assunto ainda na graduação demonstra esse fato. Há também

uma percepção de docentes e discentes da necessidade desse conhecimento ser

adquirido através de sua prática na atenção primária, onde seria o lugar de maior

acessibilidade para a população. No entanto, a existência de poucos locais de

prática poderia explicar a maior alocação dessas atividades em ambulatório de

atenção secundária. Vale lembrar que a Homeopatia e a Acupuntura são

especialidades médicas de uma racionalidade complexa que necessitam de uma

vivência no curso de medicina, para que o acadêmico possa compreendê-las

79

(CHRISTENSEN; BARROS, 2008). Foi observado que somente um pequeno

percentual dos estudantes que tiveram a abordagem de Homeopatia e Acupuntura

em seus currículos, sabia como diferenciar uma ou outra. A experiência de alunos

com o ensino em PIC nesse estudo aumentou após o segundo ano do curso nas

escolas com essas práticas e isso pode ter favorecido a aceitação e o interesse no

conhecimento nessas abordagens. Foram encontradas outras formas de abordagem

em PIC que não as disciplinas e módulos.

É importante salientar algumas lacunas nesse estudo: A) As bases de

dados secundárias consultadas dependem da alimentação, completude e

atualização garantidas pelos órgãos responsáveis pelas informações. Somam-se as

limitações do estudo com abrangência censitária e a difícil adesão dos professores e

gestores. B) Não foram representativos da totalidade das escolas os dados

compilados de gestores e estudantes que responderam à pesquisa em relação á

percepção e conhecimento em PIC. Os dados obtidos em relação à percepção

discente e docente não tiveram uma distribuição homogênea entre as cinco regiões

do país e a amostra necessita ser ampliada para ter significado estatístico. C) Essa

pesquisa ainda não contempla dados qualitativos em relação ao tipo de PIC e o

conteúdo oferecido nos cursos.

O histórico das escolas médicas se confunde com o das PIC no Brasil, já

que a primeira PIC (Homeopatia) foi introduzida juntamente com a implantação do

ensino médico. Isso demonstra a importância dessa prática na cultura médica e na

sociedade, os altos e baixos do seu crescimento e as diferentes formas de evolução

do ensino em PIC nas escolas públicas e privadas. O que se observou foi que,

mesmo com a PNPIC, não houve crescimento importante de escolas com ensino em

PIC, na realidade esse ensino praticamente estagnou no tempo desde a década de

70. Isso possivelmente aconteceu, como já foi dito, por não estar explícito o seu

papel nas diretrizes curriculares (BRASIL/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2014).

É relevante ainda observar que o ensino em PIC, na graduação, é

fundamental não somente para formação de profissionais habilitados nessa prática

em serviços de saúde, mas também enfatizam os aspectos antropológicos,

humanísticos e psicossociais da relação profissional-paciente como mostram os

estudos anteriores (TEIXEIRA, 2009; WENCESLAU; ROHR;TESSER;LEMAN, et

al2014) No entanto, apesar de decorridos vinte anos de estudos técnicos para que a

PNPIC fosse implantada no SUS em 2006, mais de dez anos foram necessários

80

para que se observasse algum crescimento dessas abordagens no SUS. Nas

escolas médicas, não houve crescimento significativo do ensino em PIC relação ao

crescimento em número dessas escolas. Para a necessária introdução desse

conhecimento, faz-se pertinente, observar a forma como vem sendo realizado e sua

relação com as diretrizes curriculares, estas ainda não explícitasquanto

àimplantação dessas políticas no SUS.

O fortalecimento da PNPIC no SUS depende não só da implantação e

expansão das PICS na rede assistencial, mas principalmente de seu incremento no

ensino, produção de evidências científicas, eliminação do preconceito, esclarecendo

e orientando gestores e professores universitários, além de investimento em

pesquisa. Percebe-se que esse processo vem crescendo após 2010, mas ainda é

desproporcional considerando as necessidades regionais. Faltam políticas

educacionais claras e objetivas para o ensino médico abranger e integrar o conteúdo

curricular das PIC, definir o que são essas práticas na percepção dos gestores e

capacitar professores para exercer a função de facilitadores desse conhecimento,

pois ainda são poucas as iniciativas em curso no Ministério da Educação.

Seria interessante, como apontam alguns estudos de revisão sobre o

ensino em CAM (TEIXEIRA, 2017; TEIXEIRA; LIN, 2013), se o corpo docente das

faculdades de medicina tivesse em um mesmo departamento professores e

pesquisadores de acupuntura e de homeopatia para que propostas de ensino,

pesquisa e assistência pudessem ser elaboradas e efetivadas.

É necessário além de tudo o que foi dito, integrar e sistematizar o

conhecimento em PIC em nível local, regional e até mundial, algo que já vem

acontecendo na pesquisa em PIC, através dos maiores sites de pesquisa como o

PUBMED e a BVS, por exemplo. A universidade é o lugar onde o conhecimento se

expande para que então a população a ele tenha acesso e usufrua de seus

benefícios. Portanto, são necessários maiores estudos observacionais para analisar

o perfil do ensino e aprendizagem em PIC no Brasil, visto que esse é um estudo

preliminar através de um censo abrangendo escolas médicas, gestores e alunos em

todo o país.

Sugere-se, cada vez mais, unir saúde e educação na criação de um

sistema integrado de ensino e saúde em PIC com um conteúdo curricular mínimo

obrigatório nos cursos de medicina e ampliação e diversificação das práticas nos

serviços de saúde. Além de cursos de formação para professores e gestores de

81

universidades para que tenhamos profissionais na educação e no sistema de saúde,

capazes de assistir e orientar os egressos.

82

7 CONCLUSÃO

Foram encontradas 272 escolas médicas atuantes no país em 2016 e

57(21%) abordam PIC, mantendo-se esta proporção pelo menos desde 1971. A

maioria dos cursos de medicina utiliza a abordagem teórico-prática, como disciplina

ou módulo curricular para o ensino em PIC, sendo o eletivo ainda prevalente em

relação ao ensino obrigatório nas respostas obtidas. Há uma forte presença das

ligas acadêmicas que abordam essa área nas escolas médicas, com destaque

também para os cursos extracurriculares e de extensão. Houve um crescimento de

novas metodologias nas escolas médicas, predominando o PBL, sendo o total de

escolas com metodologias ativas equivalentes ao de escolas tradicionais ou mistas

com ensino em PIC.

O ensino médico na graduação varia quanto ao modelo de PIC

predominante, sofrendo as influências históricas e culturais de cada região. Não se

identificou uma padronização de PIC no currículo médico quanto ao tipo de prática a

ser introduzida como disciplina ou módulo, sendo encontrado em maior número o

ensino da homeopatia e da acupuntura. Estatisticamente não houve crescimento do

ensino em PIC nas escolas médicas. A implantação das novas diretrizes curriculares

em 2001 não impactou no surgimento de escolas com ensino em PIC, sendo estas,

em sua maioria, pré-existentes. A PNPIC implantada em 2006 não surtiu o efeito

necessário para o crescimento do ensino em PIC nas escolas médicas brasileiras.

A percepção dos alunos e gestores que participaram da pesquisa quanto

ao ensino em PIC é de grande interesse no ensino ainda na graduação, porém

desconhecimento, preconceito e resistência a mudanças estão entre os fatores que

dificultam uma implantação efetiva nas escolas.

83

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91

APÊNDICE

92

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIOS DA PESQUISA

TÍTULO DA PESQUISA: O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM PRÁTICAS INTEGRATIVAS NOBRASIL Prezado (a) professor/gestor (a), Você está sendo convidado (a) a participar desta pesquisa que pretende analisar o processo ensino-aprendizagem em práticas integrativas no Brasil e avaliar a formação em abordagens integrativas nas escolas médicas brasileiras e entidades formadoras para alunos de graduação e pós-graduação. Para sua realização será feito um inquérito digital para posterior apuração dos dados. PESQUISADORES RESPONSÁVEIS: Leila Verônica da Costa Albuquerque Universidade de Fortaleza / Centro de Ciências da Saúde Mestrado em Ciências Médicas TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO TERMO no link:*( ver item metodologia) 1. Li o TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e: ( ) Concordo ( ) Discordo _______________________________________________________________

QUESTIONÁRIO PARA GESTORES/PROFESSORES DE ESCOLAS MÉDICAS

DATA:

IDENTIFICACAO DA ESCOLA:________________________________________________

DATA DA IMPLANTAÇÃO: __________________________________________________

PÚBLICA ( ) PRIVADA ( )

METODOLOGIA DE ENSINO: TRADICIONAL ( ) PBL ( ) OUTRA (

)________________

NA SUA ESCOLASÃO DESENVOLVIDOS CONTEÚDO DE PRÁTICAS INTEGRATIVAS?

SIM ( ) NÃO ( )

SE SIM, MARQUE COM UM X O (S)CONTEÚDO (S) DESENVOLVIDO (S).

( ) ACUPUNTURA

( ) FITOTERAPIA

( ) HOMEOPATIA

( ) MEDICINA INTEGRATIVA

( ) MEDICINA NATURAL OU TERMALISMO

( ) MEDICINA ANTROPOSÓFICA

( ) OUTRA _________________________

93

COMO ACONTECE O ENSINO DE PRÁTICAS INTEGRATIVAS (NÃO CONVENCIONAIS)

NA SUA ESCOLA?

a) O módulo/disciplina é: opcional ( ) obrigatória ( )

b) Qual (is) o(s) semestre em que é cursada a disciplina?_________

c) Qual a metodologia de ensino aplicada nessa disciplina?

d) Existe outra forma de abordagem dessa prática

Na graduação?

Liga Acadêmica ( ) Grupo de Estudo ( ) Monitoria ( )

Outros ( )__________________________________

Na Pós-graduação?

Residência ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado) ( )

e) Qual o grau de importância do ensino dessa prática na sua opinião?

(Nesse item marque a resposta que for mais condizente e preencha os espaços

abaixo indicados)

Discordo

totalmente Discordo Neutro Concordo

Concordo

Totalmente

1 2 3 4 5

O conteúdo de práticas

integrativas deve ser abordado

na graduação

O Conteúdo de práticas

integrativas é muito importante

na formação do médico



somente na pós-graduação

Conheço o conteúdo das

práticas integrativas

Não conheço o conteúdo de

práticas integrativas, mas tenho

interesse em conhecer

94

APENDICE B -QUESTIONÁRIO PARA ESTUDANTES IDADE______SEXO_______ANO DE INGRESSO NA FACULDADE DE

MEDICINA________________ANO DE FORMATURA (SE RESIDENTE EM

MAC ___________FACULDADE___________________________________

SEMESTRE ATUAL_______________________DATA___________________

Marque com um xmais de uma alternativa se achar necessário:

Qual o seu nível de conhecimento acerca do conteúdo das Práticas Integrativas e

Complementares (PIC) ?

( ) Não conheço

( ) Conheço um pouco

( ) Conheço

( ) Conheço muito

Como foi que você adquiriu esse conhecimento?

( ) Disciplina/módulo obrigatório do meu curso de graduação

( ) Disciplina/módulo optativa

( ) Curso extra-curricular

( ) Outros: ( especificar)______________________________________

Você teve alguma experiência pessoal com abordagem de PIC?

Sim ( ) Não ( )

Quem foi submetido ao tratamento?

( ) Eu mesmo

( ) Um familiar

( ) Um amigo

( ) Ninguém

O resultado do tratamento foi:

( ) Efetivo

( ) Não muito efetivo

( ) Não foi efetivo

( ) Não sei

Qual a indicação para utilização das PIC?

( ) Doenças agudas

( ) Doenças crônicas

( ) Ambos

( ) Somente na prevenção de doenças

( ) Como prevenção e tratamento de doenças

( ) Em alternativa ao tratamento convencional

95

( ) Em acréscimo ao tratamento convencional

( ) Não sei

As PICs deveriam ser oferecidas nos serviços de saúde?

( ) Ambulatório de APS

( ) Ambulatório especializado

( ) Hospital

( ) Todos os serviços

As PICs deveriam ser integradas às práticas médicas tradicionais?

Sim ( ) Não ( ) Não sei ( )

A seguir marque a resposta que for mais condizente e preencha os espaços indicados:

Discordo

totalmente Discordo Neutro Concordo

Concordo

Totalmente

1 2 3 4 5

Conheço o conteúdo das

práticas integrativas

O Conteúdo de práticas

integrativas é muito importante

na formação do médico

Tenho interesse em conhecer o

conteúdo de práticas

integrativas

Tenho interesse em aprender o


integrativas no currículo de

graduação

Sou a favor da inclusão do


integrativas no currículo de

graduação



somente na pós-graduação

96

APÊNDICE C– TERMO DE CONSENTIMENTO (TCLE).

FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ

UNIVERSIDADE DE FORTALEZA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TÍTULO DA PESQUISA: O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM EM PRÁTICAS

INTEGRATIVAS NO BRASIL

NOME DO PESQUISADOR: LEILA VERÔNICA DA COSTA ALBUQUERQUE

ENDEREÇO: Av. Engenheiro agrônomo Duque Jose Guimarães, no. 154, ap. 101,

bloco I-2 Cambeba.

TELEFONE: (85) 991473707

Prezado (a) Participante, Você está sendo convidado(a) a participar desta pesquisa, desenvolvida por (LEILA

VERÔNICA DA COSTA ALBUQUERQUE- MESTRANDA EM CIÊNCIAS MÉDICAS DA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA- UNIFOR), que irá investigar O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM PRÁTICAS INTEGRATIVAS NO BRASIL. O objetivo dessa pesquisa é analisar o processo ensino-aprendizagem em práticas integrativas no Brasil e como está sendo desenvolvido seu conteúdo nos currículos das escolas médicas, conhecendo a percepção dos estudantes, docentes e gestores educacionais acerca do conteúdo das práticas integrativas em seus programas de formação.

Nós estamos desenvolvendo esta pesquisa porque queremos saber como é

desenvolvido o processo de ensino nas escolas médicas para contemplar a abordagem em

práticas integrativas e complementares em saúde no Brasil. Essa pesquisa se justifica por

serem as práticas integrativas e complementares

1. POR QUE VOCÊ ESTÁ SENDO CONVIDADO A PARTICIPAR?

O convite para a sua participação se deve à sua função como gestor/coordenador, professor

ou aluno da graduação ou pós-graduação em uma escola médica brasileira, atendendo aos

critérios de inclusão dessa pesquisa.

2. COMO SERÁ A MINHA PARTICIPAÇÃO?

Ao participar desta pesquisa, você receberá um questionário por email ou link em local a ser

disponibilizado para o pesquisador com alternativas de resposta, o qual após preenchido

será acessado e anexado àos dados da pesquisa para a compilação. Sua participação será

mantida em sigilo, acessada apenas pelo pesquisador e seu assistente. Na pesquisa os

97

questionários e entrevistas serão utilizados para fins exclusivos de registro de dados e

utilização em estudos futuros em pesquisa.

Após a coleta de dados será realizado a compilação e verificação de amostragem para

definir o que será abordado e aprofundado com o grupo focal e ao final da pesquisa será

enviado os resultados para todos os participantes.

Lembramos que a sua participação é voluntária, isto é, ela não é obrigatória, e você tem

plena autonomia e liberdade para decidir se quer ou não participar. Você pode desistir da

sua participação a qualquer momento, mesmo após ter iniciado os dados pessoais,

questionários preenchidos e enviados ou entrevista(s), sem nenhum prejuízo para você. Não

haverá nenhuma penalização caso você decida não consentir a sua participação, ou desistir

dela. Contudo, ela é muito importante para a execução da pesquisa. A qualquer momento,

durante a pesquisa ou posteriormente, você poderá solicitar do pesquisador informações

sobre sua participação e/ou sobre a pesquisa, o que poderá ser feito através dos meios de

contato explicitados neste Termo.

3. QUEM SABERÁ SE EU DECIDIR PARTICIPAR?

Somente o pesquisador responsável e sua equipe saberá que você está participando desta

pesquisa. Ninguém mais saberá da sua participação. Entretanto, caso você deseje que o

seu nome / seu rosto / sua voz ou o nome da sua instituição conste do trabalho final, nós

respeitaremos sua decisão. Basta que você marque ao final deste termo a sua opção.

4. GARANTIA DA CONFIDENCIALIDADE E PRIVACIDADE.

Todos os dados e informações que você nos fornecer serão guardados de forma sigilosa.

Garantimos a confidencialidadee a privacidade dos seus dados e das suas informações.

Tudo que o(a) Sr.(a) nos fornecer ou quaisquer informações que sejam conseguidas por,

dados pessoais, entrevista(s), resposta(s) gravada(s ) e devidamente autorizada pelo

entrevistado, registros manuais ou e-mail que sejam utilizados nessa pesquisa serão

utilizadas(os) somente para esta pesquisa. As entrevistas serão gravadas e arquivadas

para acesso única e exclusivamente do pesquisador para fins de análise e compilação dos

dados.

O material da pesquisa, com os seus dados e informações, será armazenado em local

seguro e guardado em arquivo por pelo menos 5 anos após o término da pesquisa.

Qualquer dado que possa identificá-lo será omitido na divulgação dos resultados da

pesquisa. Caso você autorize que sua voz seja publicada, teremos o cuidado de anonimizá-

la, ou seja, sua voz ficará diferente e ninguém saberá que é sua. Caso você autorize que

sua imagem seja publicada, teremos o cuidado de anonimizá-la, ou seja, seu rosto ficará

desfocado e/ou colocaremos uma tarja preta na imagem dos seus olhos e ninguém saberá

que é você.

5. EXISTE ALGUM RISCO SE EU PARTICIPAR?

98

Os procedimentos utilizados na pesquisa para realizar o preenchimento de dados,

(questionário e gravação de reunião em grupo de discussão: grupo focal) e acesso via e-

mail do questionário apresentam um risco MÍNIMO de exposição pessoal e de

constrangimento durante a entrevista ou reunião do grupo, além do risco de dano

emocional, cansaço físico ou mental.

Ressalta-se que toda pesquisa com / ou em seres humanos, envolve riscos e serão

minimizados respeitando a vontade do cliente se desejar parar ou suspender. Não existe

pesquisa sem riscos.

Estaremos à disposição para, caso existam conflitos, em ajudar a responder as dúvidas que

surgirem EXISTE ALGUM BENEFÍCIO SE EU PARTICIPAR?

Os benefícios esperados com a pesquisa são: permitir conhecer o nível do conteúdo para o

aprendizado em práticas de saúde não convencionais em sua instituição de ensino e

permitir que se ampliem os formatos de educação para as profissões da saúde em áreas

distintas. Além disso, também, trazer o conhecimento de novas abordagens e como elas

atuam visando ampliar sua área de atuação.

FORMAS DE ASSISTÊNCIA E RESSARCIMENTO DAS DESPESAS.

Se você necessitar de esclarecimento ou orientação como resultado encontrado nesta

pesquisa, você será encaminhado(a) para LEILA VERÔNICA DA COSTA ALBUQUERQUE,

fone (085) 991473707 para o acompanhamento específico e necessário.

Caso o(a) Sr.(a) aceite participar da pesquisa, não receberá nenhuma compensação

financeira. No caso de algum gasto resultante da sua participação na pesquisa e dela

decorrentes, você será ressarcido, ou seja, o pesquisador responsável cobrirá todas as suas

despesas e de seus acompanhantes, quando for o caso, para a sua vinda até o centro de

pesquisa.

6. ESCLARECIMENTOS

Se você tiver alguma dúvida a respeito da pesquisa e/ou dos métodos utilizados nela, pode

procurar a qualquer momento o pesquisador responsável.

Nome do pesquisador responsável: Leila Veronica da Costa Albuquerque

Endereço do trabalho: AV. Dom Luiz, 300, sala 1224 – Aldeota, Fortaleza-Ce

Telefone para contato: (85) 986000979 e (85) 32649259 ou (85)30631832

Horário de atendimento: das 13 às 18h

Se você desejar obter informações sobre os seus direitos e os aspectos éticos envolvidos na

pesquisa, poderá consultar o Comitê de Ética da Universidade de Fortaleza. O Comitê de

Ética tem como finalidade defender os interesses dos participantes da pesquisa em sua

integridade e dignidade, e tem o papel de avaliar e monitorar o andamento do projeto, de

modo que a pesquisa respeite os princípios éticos de proteção aos direitos humanos, da

dignidade, da autonomia, da não maleficência, da confidencialidade e da privacidade.

Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da Universidade de Fortaleza – COÉTICA

99

Av. Washington Soares, 1321, Bloco da Reitoria, Sala da Vice-Reitoria de Pesquisa e Pós-

Graduação, 1º andar.

Bairro Edson Queiroz, CEP 60811-341.

Horário de Funcionamento: 08:00hs às 12:00hs e 13:30hs às 18:00hs.

Telefone (85) 3477-3122, Fortaleza-CE.

9. CONCORDÂNCIA NA PARTICIPAÇÃO

Se o(a) Sr.(a) estiver de acordo em participar da pesquisa, deve preencher e assinar este

documento, que será elaborado em duas vias: uma via deste Termo ficará com o(a)

Senhor(a) e a outra ficará com o pesquisador.

O participante de pesquisa ou seu representante legal, quando for o caso, deve rubricar

todas as folhas do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, apondo a sua

assinatura na última página do referido Termo.

O pesquisador responsável deve, da mesma forma, rubricar todas as folhas do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, apondo sua assinatura na última página do

referido Termo.

10. USO DE VOZ E/OU IMAGEM

Caso o(a) Senhor(a) deseje que seu nome, seu rosto, sua voz ou o nome da sua instituição

apareça nos resultados da pesquisa, sem serem anonimizados, marque um dos itens

abaixo.

____ Eu desejo que o meu nome conste do trabalho final.

____ Eu desejo que o meu rosto/face conste do trabalho final.

____ Eu desejo que a minha voz conste do trabalho final.

____ Eu desejo que o nome da minha instituição conste do trabalho final.

11. CONSENTIMENTO

Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o Sr.

(a)__________________________, portador(a) da cédula de identidade

__________________________, declara que, após leitura minuciosa do TCLE, teve

oportunidade de fazer perguntas e esclarecer dúvidas que foram devidamente explicadas

pelos pesquisadores. Ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, e não

restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e explicado, firma seu CONSENTIMENTO

LIVRE E ESCLARECIDO em participar voluntariamente desta pesquisa.

100

E, por estar de acordo, assina o presente termo.

Fortaleza, _______ de ________________ de _____.

__________________________________________________

Assinatura do participante ou representante legal

___________________________________________________

Assinatura do pesquisador

__________________________________________________

Impressão dactiloscópica

101

APÊNDICE D – ACESSO ON LINE PARA O TCLE E QUESTIONÁRIO

102

ANEXOS

ANEXO A – TERMO DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA-CEP

ANEXO B – DETALHE DO JORNAL SCIENTIA DE 1848

103

ANEXO A – TERMO DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÈTICA

104

ANEXO B –JORNAL SCIENTIA

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