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Resumen

La siguiente propuesta derivada de un investigación, hace un recorrido sobre

fundamentos teóricos y metodológicos del perfil docente, definiciones, teorías

históricas y casos específicos del contexto costarricense. Mediante un

Enfoque Cualitativo basado en Teoría Fundamentada indaga el Plan de

Estudios de Enseñanza del Arte y Comunicación Visual (Universidad

Nacional, 2004) y diez Programas de Curso (Universidad Nacional, 2012) del

Eje Curricular: Desarrollo de un pensamiento pedagógico, crítico, creativo e

innovador, de la carrera de Enseñanza de Arte y Comunicación Visual, a

partir del tercer nivel. Se consultó por medio de cuestionarios y entrevistas a

profundidad a estudiantes de tercer, cuarto y quinto nivel de esta carrera,

además de docentes y administrativos de las unidades académicas de la

División de Educología y la Escuela de Arte y Comunicación Visual

encargados de la misma, con el objetivo de conocer su criterio con respecto a

lo aspectos que competen al eje. Por último se indagó las últimas tendencias

para la Enseñanza del Arte y la Comunicación Visual y Artes Visuales en

general, como libros, teorías y planes de estudio de otros países y

universidades. Por medio de matrices de datos, se analizaron y presentaron

los resultados, se propuso con base en esto, conclusiones, recomendaciones

y un perfil docente para los cursos del eje curricular pedagógico de la carrera

de Enseñanza del Arte y Comunicación Visual.

Palabras claves: Perfil, Arte, Currículo, Enseñanza, Docente.

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Capítulo 1. Introducción

Este trabajo de investigación se diseñó para la población estudiantil que

cursa y ha cursado la carrera de Enseñanza del Arte y Comunicación Visual a

partir de ahora (EACV), con el fin de mejorar su proceso formativo o de

actualización profesional; y para aquellas personas de áreas afines a

disciplinas artísticas y educación, en busca de solventar las necesidades e

inquietudes que surgen en su práctica y necesitan del mejoramiento,

actualización y constante capacitación de sus profesionales. Gracias a

fuentes actualizadas, fundamenta la necesidad de actualización del perfil

docente para el desarrollo de los planes de estudio.

1.1 Justificación

Se seleccionó como objeto de estudio para este trabajo de investigación, el

perfil docente necesario para los procesos de enseñanza – aprendizaje del

eje curricular pedagógico del plan de estudios de la carrera de EACV.

El perfil docente tiene un lugar muy importante en los procesos educativos,

ya que determina el rumbo de los estudiantes tanto en el ámbito académico,

como en el nivel personal y social (Alfaro et al., 2011, p. 21). Este campo

educativo ha sido un tema de interés muy importante en diferentes campos

de formación profesional y las artes visuales no son la excepción.

Según Ramos (1995), el perfil docente es un conjunto de características (que

pueden ser competencias, rasgos o funciones) que expresan la identidad de

un profesional determinado, estas características se clasifican de acuerdo a

criterios de tipo académico, personal y social. El perfil docente puede ser

profesional, actual, prospectivo e hipotético. Todos los perfiles sin distinción

alguna encierran valores, estos deben estar siempre en relación directa con

su desenvolvimiento, ya sea humano, social y académico.

  3  

El perfil docente, necesita una continua actualización, innovación y

replanteamiento. Según el Estatuto Orgánico (Universidad Nacional, 1993,

Art. 222):

La docencia se visualiza como esa acción planificada y sistematizada

del proceso de enseñanza-aprendizaje, que tiene la cualidad de activar

procesos para la adquisición y construcción de nuevo conocimiento,

anuente a cambios y en busca de mejoras. La docencia debe

contribuir junto con la investigación, la extensión y la producción al

desarrollo integral del estudiante, así como a la formación de los

recursos humanos que requiere la sociedad para su desarrollo. (p. 25)

Por consiguiente es pertinente la propuesta de esta investigación en miras de

proponer mejoras al eje curricular pedagógico del plan de estudios de la

carrera de EACV, aportando desde el estableciendo de un perfil docente

actualizado.

Según Alfaro et al. (2011, p.49) el perfil docente en cualesquiera de sus

acepciones u objetivos requiere mantenerse contextualizado y propiciar el

mejoramientos de su realidad circundante, sobre todo en el sentido de un

verdadero desarrollo humano sostenible, porque es precisamente la

educación, la actividad social de más prolongada repercusión y es la base,

inclusive, del desarrollo científico y técnico. Cada acción de un docente que

influya en una persona, estará repercutiendo durante el resto de sus vidas;

por lo tanto, la construcción del perfil docente debe estar en proceso de

cambio constante.

Esta investigación se basó en un amplio grupo de investigaciones de

tendencias para la enseñanza de las artes visuales, el mismo comprende las

fuentes más actualizadas a las que se tuvo acceso, para reforzar o

fundamentar alguna teoría actual de estas se recurrió a bibliografía más

clásica. Esta investigación, tomó en cuenta en primer instancia

investigaciones especializadas en enseñanza de las artes visuales Acaso

(2006a, 2006b, 2009, 2012), Acaso y Ellsworth (2011), Aguirre (2005),

  4  

Buckley y Conomos (2009), Caja et al. (2001), Efland, Freedman & Stuhr

(2003), Prats et al. (2003), Marín, Álvarez, Escaño, Maeso y Roldán (2003),

Madoff et al. (2009), Parsons (2002), Pérez (1998), Piscitelli (2012), Roldán y

Marín (2012) y aquellas que competen a fundamentos teóricos y

metodológicos para el diseño de perfiles docentes propuestas por Alfaro et

al. (2011) y Quesada et al. (2001). Para complementar esto se apoya en el

plan de estudios de EACV (2004) y en los programas educativos de curso

(Universidad Nacional, 2012) del eje curricular seleccionado.

El análisis de esta información, mediante teoría fundamentada, se planteó el

fin de mejorar el actual plan de estudios que posee la carrera de EACV,

mediante un perfil del cuerpo docente, específico para el eje pedagógico del

plan de estudios de EACV que propone este trabajo. Si se considera en

cuenta todos los resultados que se obtuvieron de la realización de esta

investigación, es posible generar un beneficio, para la creación de mejores

planes y programas de estudio para la carrera y asignación por parte de las

unidades académicas de docentes capacitados para afrontar las demandas

que esto implicaría.

Lo anterior, es resultado del proceso de análisis curricular fundamentado en

que la Universidad Nacional tiene el compromiso de revisar de manera

integral su quehacer diario en búsqueda del mejoramiento de la calidad

académica, en procura de tener una universidad más dinámica, eficiente y

flexible, que ofrezca respuestas oportunas a las necesidades del país. Los

resultados que ofrece un estudio como este, se convierten en elementos

fundamentales para tomar decisiones en torno al mejoramiento de la actual

oferta académica, entendido como el análisis y la evaluación de la oferta

curricular existente, para realizarle ajustes sustantivos o encontrar opciones

nuevas para el diseño de un estudio futuro (Quesada et al., 2001, p.23).

  5  

1.2 Antecedentes

Los antecedentes de este trabajo tienen inicio en la particularidad que posee

la carrera de EACV; que aunque al igual que el resto de disciplinas pertenece

a la unidad afín a su especialidad [en este caso la Escuela de Arte y

Comunicación Visual (ACV)], esta carrera confluye bajo dos disciplinas:

Educación y Artes Visuales. En este caso -educar para las artes visuales-,

conforme a esta relación la escuela especializada en materia de educación

es asignada con el propósito de suplir el componente pedagógico y didáctico

a otras disciplinas (Matemáticas, Ciencias, Inglés, Arte, entre otras) para que

se encarguen de formar educadores y educadoras, respetando y atendiendo

a las particularidades didáctico – pedagógicas propias de la disciplina

específica en cuestión.

Aunque con este sistema se ha trabajado desde la creación de la carrera, ha

implicado desde entonces una serie de aspectos en los que es difícil llegar a

un consenso entre ambas unidades académicas, sobre la formación de

educadores y educadoras en artes visuales, por ejemplo, en materia de

contenidos, metodologías y evaluación, principalmente en aquellos cursos de

los últimos niveles del plan de estudios (de tercer nivel en adelante) donde es

necesario que se alcance un nivel de especificidad conceptual y práctica

sobre la enseñanza en artes visuales, estos difieren por naturaleza de

aquellos cursos de orientación pedagógica general que se reciben en años

introductorios (primer y segundo año).

En este caso, por lo tanto, es necesario esclarecer entre cursos de

orientación general y cursos que deben ser específicos para un tipo de saber

que posee características singulares y que son propias de la disciplina,

aparte de docentes capacitados para saber discernir entre ambos cursos y

brindar dicha especificidad a los mismos.

Esta situación no tiene pues razón de ser, dado que desde el inicio de un

currículo compartido (como se le conoce formalmente en a Universidad

Nacional) las escuelas universitarias involucradas deben trabajar en conjunto,

  6  

todos los aspectos de un currículo para que este no se convierta en una mera

yuxtaposición de conocimientos de varias áreas que nunca encuentran un

espacio común de diálogo. La enseñanza es para un campo de saber y debe

estar íntimamente unida a las necesidades, características y metas de ese

campo.

Quizás el problema tiene inicio en una inclusión desigual o no integral de las

disciplinas involucradas que se puede deber principalmente a un acarreo de

un error histórico; sin embargo esto no debería afectar en gran parte, ya que

la mejora de la formación y actualización del personal en el campo específico

depende de aquellos (todos nosotros) que están comprometidos con la

educación, en especial los mismos docentes a cargo de los cursos. Es

necesario, por ejemplo, ser partícipes y manifestar las inconformidades que

se perciben en cuanto la formación que estamos recibiendo, expresar cuales

son nuestras expectativas, de lo que queremos aprender, ser críticos al

evaluar la pertinencia de los contenidos con nuestra especialidad y por

consiguiente la calidad de educación que estamos obteniendo, según Acaso

(2009, p. 192) en estos casos es necesario redactar un manifiesto, lo que

supondría la obligación de reflexionar sobre lo que estamos haciendo o están

haciendo por ejemplo algunos docentes, y pararnos a pensar, disfrutar,

cavilar, especular, recapacitar y repasar.

Relacionado con el perfil docente por ejemplo, no basta con saber una

técnica de la disciplina (una especialidad en pintura, escultura, diseño, etc.)

para ser un profesional capacitado para las exigencias en el ambiente

educativo, para esto existe la especialidad de EACV, por eso se decidió que

confluyeran ambos campos (el arte y la docencia), esto exige al área

especializada en el ambiente pedagógico, a conocer la literatura

especializada en avances de la enseñanza artística, darse la oportunidad de

referirse a los especialistas en artes visuales para obtener esa información y

pedir referencias sobre los profesionales que seleccionan para formar a esos

nuevos docentes (es necesario investigar autores y propuestas

contemporáneas), sólo de esa forma se da la integralidad, la reciprocidad y la

complementariedad entre ambas disciplinas; de la misma forma se debe

  7  

hacer saber al área especializada en el ambiente artístico de los últimos

avances en materia de docencia que considere pertinente la unidad

especializada en Educología y el ¿por qué? de dicha pertinencia. Si se

comparte la formación de esos estudiantes, se debe conocer a fondo lo que

el otro hace y tener un sistema de comunicación formal que garantice este

diálogo a nivel académico y disciplinar.

Es con base a esta relación que se seleccionó para realizar este primer

acercamiento de perfiles docentes, por cuestión de pertinencia, la División de

Educología, por ser la unidad encargada de la evaluación de este trabajo final

de graduación (TFG), además ser la unidad más interesada y mayor

beneficiada de los resultados del mismo. A esta unidad le corresponde

catorce cursos, entre esos diez que corresponde a cursos de tercer nivel en

adelante del eje: Desarrollo de un pensamiento pedagógico, crítico, creativo e

innovador, a partir de ahora (eje curricular pedagógico) del plan de estudios

de la carrera de EACV. La siguiente tabla confeccionada con base al plan de

estudios de EACV, ejemplifica de manera detallada el eje curricular

mencionado con anterioridad.

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Tabla 1.

Eje curricular: Desarrollo de un pensamiento pedagógico, crítico, creativo e innovador.

Cursos que integran el eje

Nivel Nombre Modalidad Créditos Horas semanales

2 Introducción a los procesos educativos Teórico/práctico 3 8

2 Educación para diversidad Teórico/práctico 3 8

2 Desarrollo costarricense y modelos educativos Teórico/práctico 3 8

2 Desarrollo humano y teorías de aprendizaje Teórico/práctico 3 8

3 Currículo y planeamiento didáctico para la EACV Teórico/práctico 4 10

3 Recursos didácticos para el aprendizaje del ACV Teórico/práctico 3 8

3 Didáctica Específica para la EACV Teórico/práctico 3 8

3 Evaluación de los aprendizajes para la EACV Teórico/práctico 4 10

4 Desafíos didácticos en la práctica docente para la EACV Teórico/práctico 4 10

4 Seminario de innovación y producción educativa para la EACV 4 10

5 Pedagogía crítica para la EACV 3 8

5 Investigación cualitativa para la EACV 3 8

5 Debates pedagógicos para la EACV 3 8

5 Imágenes del aula para la EACV 3 8 Descripción del Eje: Mediante éste se busca propiciar en el estudiante la construcción de su propio conocimiento para que pueda despertar las vocaciones y fortalecer la formación humana de sus alumnos, considerando su entorno socio-cultural, geográfico, características e intereses. *Nota: Adaptado del Plan de Estudios de Enseñanza del Arte y Comunicación Visual (2004) Universidad Nacional.

Este eje es impartido por la División de Educología del (CIDE) en su totalidad,

son los cursos correspondientes a los complementos pedagógicos para las

carreras de enseñanza de, los cursos de segundo nivel corresponden a un

bloque de cursos pedagógicos generales que reciben todas las carreras de

enseñanza y que son impartidos por docentes de cualquier especialidad, pero

con estudios en pedagogía, los grupos están compuestos de estudiantes de

diversas carreras.

Del tercer nivel en adelante, en la malla curricular los cursos se vuelven

específicos para la carrera de EACV, el grupo es compuesto solo por

estudiantes de esa carrera específica, suponiendo que los contenidos del

curso y los docentes que los imparten también son especialistas en esa área.

Es precisamente a estos aspectos que se ha seleccionado este eje curricular

y solamente los cursos del tercer nivel en adelante para establecer los

perfiles docentes para estos cursos.

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1.3 Problema de investigación

Con base a estos criterios expresados en la justificación y los antecedentes,

se estableció el siguiente problema de investigación:

¿Cuáles son los perfiles docentes que necesitan los cursos del eje curricular

pedagógico a partir del tercer nivel del plan de estudios de la carrera de

EACV? Basándose en las últimas tendencias para la enseñanza de las artes

visuales.

De este problema de investigación se desprenden las siguientes preguntas

de investigación:

1.4 Preguntas de investigación:

1. ¿Cuál es el estado actual del plan de estudios y los programas de

curso, y que dicen con respecto al perfil docente para crear una

preimagen para el eje curricular pedagógico, a partir del tercer nivel del

plan de estudios de la carrera de EACV?

2. ¿Qué dicen las últimas tendencias para la enseñanza de las artes

visuales con respecto al perfil docente necesario para el eje curricular

pedagógico a partir del tercer nivel del plan de estudios de la carrera

de EACV?

3. ¿Qué opinión tienen los partícipes del plan de estudios (alumnos,

docentes y administrativos) de la carrera de EACV con respecto a los

perfiles docentes necesarios para el eje curricular pedagógico a partir

del tercer nivel del plan de estudios de la carrera de EACV?

  10  

4. Con base a las últimas tendencias en enseñanza de las artes visuales,

la opinión de los partícipes de la carrera, el estado del plan de estudios

y los programas de curso. ¿Cuáles son los perfiles docentes

necesarios para el eje curricular pedagógico a partir del tercer nivel del

plan de estudios de la carrera de EACV?

Con base a este problema y preguntas de investigación se establecieron los

siguientes propósitos investigativos en el siguiente apartado.

1.5 Propósitos

Propósito General

Proponer los perfiles docentes que necesitan los cursos del eje curricular

pedagógico a partir del tercer nivel del plan de estudios de la carrera de

EACV, basándose en las últimas tendencias para la enseñanza de las artes

visuales

Propósitos Específicos

1.Evaluar el estado actual del plan de estudios y los programas de curso para

crear una preimagen del perfil docente del eje curricular pedagógico a partir

del tercer nivel del plan de estudios de la carrera de EACV.

2. Indagar en las últimas tendencias para la enseñanza de las artes visuales,

el perfil docente necesario para el eje curricular pedagógico a partir del tercer

nivel del plan de estudios de la carrera de EACV.

3.Conocer la opinión que tienen los partícipes del plan de estudios (alumnos,

docentes y administrativos) de la carrera de EACV con respecto a los perfiles

docentes necesarios para el eje curricular pedagógico a partir del tercer nivel

del plan de estudios de la carrera de EACV.

  11  

4.Establecer los perfiles docentes necesarios para el eje curricular

pedagógico a partir del tercer nivel del plan de estudios de la carrera de

EACV.

  12  

Capítulo 2. Marco Teórico

Según Alfaro et al. (2011) el tema de perfil docente adquiere un papel

preponderante, ya que determina en gran medida el rumbo que tomará los

estudiantes en el ámbito académico como en los niveles personal y social.

En el campo educativo, los perfiles profesionales docentes han sido un tema

de estudio e interés en diferentes espacios de formación profesional por más

de tres décadas. Las concepciones sobre perfiles, coinciden en describir los

rasgos de la personalidad y las características del profesional, egresado o

académico, que requiere una sociedad determinada en un momento histórico:

Guédez (1980), estableció que el perfil académico es:

(...) señalamiento de las características deseables y de las condiciones

factibles que se pretenden con la escolaridad formal (…) Dicho en

otras palabras representa los rasgos, las particularidades, los

conocimientos y expectativas que califican al sujeto, para recibir una

credencial académica. (p. 118)

Arnaz (1981, p.123), al referirse a los perfiles, sostuvo que son: “la

descripción de las características que se requieren del profesional quien

aborda y resuelve necesidades sociales luego de haber pasado por un

sistema de instrucción”.

Por otro lado, Castro (1985), menciona que:

(…) un momento en la planeación curricular, es la elaboración del

perfil profesional del egresado, en términos de rasgos básicos en

relación a las funciones y tarea o roles, destrezas y áreas de

incumbencia, donde se desempeñarán en el campo ocupacional.

(p.53)

Según Díaz-Barriga et al. (2005), el perfil se considera como la determinación

de las acciones generales y específicas, que desarrolla un profesional en las

áreas o campos de acción, emanados de la realidad social y de la propia

  13  

disciplina, tendientes a la solución de las necesidades sociales previamente

advertidas.

Adicional, Una de las definiciones de perfil la aporta Ramos (1995), quien lo

concibe como un conjunto de rasgos que expresan la identidad de un (a)

profesional determinado (a), la cual incluye las características que debe

reunir la persona y que pueden clasificarse según diferentes criterios:

académico, personal y social.

Durante todos estos años se ha discutido sobre “qué son estos perfiles, cómo

se llega a ellos, cuán específicos o generales deben ser, qué se hace a partir

de ellos y cuán obligados son para los formadores” (Valenzuela, 1996, p.

120). Es por eso que es pertinente y nos vemos con la responsabilidad de

investigar al respecto y proponerlos.

El perfil abarca otros criterios que amplían el concepto; de esta manera, se

especifican el perfil profesional, el actual o prospectivo y hasta un perfil

hipotético. Con base en lo anterior, es necesario también considerar en la

definición del perfil docente, los principios, los valores y el desenvolvimiento

en los campos humano, social y académico, así como la identidad personal,

cultural y las características de la persona.

En Costa Rica, se han realizado esfuerzos para elaborar perfiles docentes

según las diversas especialidades relacionadas con la educación y para los

distintos niveles del sistema formal, un ejemplo es la Propuesta de un perfil

integrado emergente de desempeño docente para sétimo año de la

educación pública costarricense (Alfaro et al., 2011, p. 119).

En la educación superior se propone el perfil profesional de los (as) docentes

de secundaria como un eje orientador en los planes de estudio de las

especialidades para laborar en la enseñanza media; carreras denominadas:

Enseñanza de…, Ciencias de la Educación con énfasis en…, explicitan el tipo

de profesional que se pretende, mediante un perfil de formación universitaria

que contempla algunas características y aspectos relacionados con las tareas

y responsabilidades inherentes a la docencia, actitudes y valores que debería

  14  

poseer cada educador (a), así como conocimientos pedagógicos propios de

la especialidad o disciplina estudiada.

La elaboración de perfiles profesionales se fundamenta en distintos enfoques

que surgen desde la perspectiva de formación profesional, o bien, desde el

ámbito laboral, lo que evidencia una relación entre el perfil-formación

profesional y las funciones laborales-perfil. En el ámbito laboral, se orienta

hacia el reclutamiento y la selección de personal, así como al desempeño de

tareas y funciones, según lo requiera un puesto o cargo ocupacional. En el

ámbito de formación profesional, es primordial para el diseño de planes de

estudios.

El enfoque que respalda un perfil que se desea elaborar; por lo tanto, se

encuentran perfiles ocupacionales construidos a partir del enfoque por

funciones, competencias y rasgos; por ejemplo, para la elaboración de un

perfil de personalidad, el enfoque por rasgos respalda esta construcción. No

obstante, la escogencia del enfoque limita la elaboración del perfil que se

requiere, sino más bien orienta al (la) interesado (a).

Como antecedente histórico, el interés por los perfiles profesionales se

origina a partir del campo de la Medicina y del modelo de perfil desarrollado

en la Escuela de Salud Pública de la Universidad de Harvard, como sustento

para desarrollar cursos en las Ciencias de la Salud (Segall, Vanderschmidt,

Burglass & Frostman, 1978).

Si bien este modelo de perfil de la Universidad de Harvard es académico-

profesional, pues ha servido de base para la formación universitaria, también

es ocupacional, ya que está estructurado por tareas y funciones en relación

con un cargo o puesto ocupacional. Por lo tanto, se puede afirmar que

corresponde a un modelo funcionalista y técnico, que comparte una vertiente

de especificidad con el modelo por competencias, en cuanto a habilidades y

destrezas que el (la) profesional debe cumplir. La identificación de estas

habilidades parte del análisis de los roles o tareas que los (las) estudiantes

realizarán en su ejercicio profesional y de la descripción del desempeño

efectivo (Segall, Vanderschmidt, Burglass & Frostman, 1978).

  15  

Este enfoque describe el desempeño profesional real y, por último, revisa la

descripción inicial de desempeño. De la contrastación del desempeño óptimo

con el desempeño real, se deriva una descripción final a partir de la cual se

determinan los objetivos de formación y las capacidades a adquirir durante la

formación médica.

El perfil docente es una de las variables fundamentales que interviene en la

interrelación estudiantes-profesores (as); incide en la dinámica de los

procesos educativos y por lo tanto, en su calidad.

El concepto de perfil docente se relaciona con una serie de características

personales y conductas que, en la época actual, se rescatan a partir de la

valoración de la diversidad, la diferenciación de particularidades humanas,

capacidades, valores, actitudes, estilos cognitivos y pautas de

comportamiento.

Según el enfoque por rasgos, se entiende por perfil docente las

características específicas que debe tener el (la) educador (a). En una

concepción integral, el perfil conjuga tantos rasgos cognitivos como

emocionales y relacionales, que expresan en el ámbito educativo. Los rasgos

positivos conforman un perfil optimo que impacta, de manera consecuente, a

quienes el (la) educador (a) educa, razón por la cual, dichos rasgos pueden

convertirse en un orientador para la selección y contratación laboral, la

calificación, evaluación y promoción de los (as) docentes. Un perfil docente

ideal concibe tales rasgos y características como cualidades que posibilitan al

(la) educador (a) a afrontar con acierto las situaciones de su entorno

inmediato. Si bien muchos de estos rasgos pueden ser innatos, otros se

pueden aprender y desarrollar. Sin embargo, el énfasis en algunos de ellos,

como por ejemplo en el intelecto, no asegura un óptimo desempeño docente.

De aquí la importancia e implicaciones del tema para la formación,

capacitación continua y el ejercicio del rol profesional docente.

Con base en el enfoque por competencias y como se expuso anteriormente,

Bar (1999) menciona las competencias que debe poseer un (a) docente en la

actualidad. Por ejemplo: Las pedagógico-didácticas, relacionadas con la

  16  

resolución de problemas; las competencias político-institucionales, vinculadas

con desafíos estructurales y las productivo-interactivas concernientes a le

orientación y especialización de la práctica profesional. Estas competencias,

las pueden alcanzar los (as) docentes si se logran implementar dispositivos

de formación y entrenamiento que los (as) comprometa a aumentar sus

capacidades de observación, de agudizar prácticas reflexivas, fortalecer el

sentido de su propia capacitación, desarrollar inteligencias múltiples y atender

los valores.

El perfil docente, es cualquiera de sus acepciones u objetivos (contratación,

formación, profesional, etc.), requiere mantenerse contextualizado y propiciar

el mejoramiento de su realidad circundante, sobretodo en el sentido de un

verdadero desarrollo humano sostenible porque es precisamente la

educación, la actividad social de más prolongada repercusión y es la base,

inclusive, del desarrollo científico y técnico. Cada palabra, cada acción de un

(a) docente que influya en un (a) niño (a) o en un (a) joven, estará

repercutiendo durante el resto de sus vidas, mucho más allá del último aliento

de sus educadores (as); por lo tanto, la construcción del perfil docente debe

estar en proceso de cambio constante.

De acuerdo con los enfoques presentados para la elaboración de perfiles,

cabe rescatar que la construcción del perfil integrado de desempeño docente,

retoma distintos aspectos teóricos de estos enfoques, de manera que no

existen contradicciones entre ellos, si no más bien una conexión que

configura un perfil integrado.

Aunado a lo anterior, el perfil integrado de desempeño docente está

construido desde el currículo en acción, la practica pedagógica y su

desempeño, por lo que es posible reunir aspectos que tienen que ver con la

personalidad del (la) docente, las tareas y funciones que desempeña, su

formación profesional y el deber ser.

Por lo anterior, la construcción de un perfil integrado de desempeño docente

retoma elementos de los perfiles ocupacional, de personalidad, prospectivo y

  17  

profesional, que caracterizan del desempeño de la profesión docente y son

referentes teóricos necesarios para la formulación de este perfil.

En esta misma línea, es necesario considerar en la definición del perfil

integrado de desempeño docente, los principios, los valores y el

desenvolvimiento en los campos humano, social y académico, así como la

identidad personal, cultural y las características del (la) estudiante.

Según Dengo (1995), el (la) educador (a) debe tener vocación, conciencia

social responsable y la preparación necesaria; además de caracterizarse por

ser autocritico (a), buen (a) comunicador (a), saber escuchar, tener capacidad

de adaptación y ser modelo.

El perfil integrado de desempeño docente para las próximas décadas, según

Bar (1999), debe contemplar las siguientes consideraciones:

Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto

por todas las personas y grupos humanos.

Principios éticos solidos expresados en una auténtica vivencia de

valores.

Sólida formación pedagógica y académica.

Autonomía personal y profesional.

Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de

su medio, que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos

desafíos culturales.

Capacidad de innovación y creatividad.

El perfil de los (as) docentes debe considerar los planteamientos de las

políticas nacionales en materia educativa, las cuales sugieren un “perfil de

persona-ciudadano (a)” esperado, en relación con el momento histórico de la

sociedad costarricense.

  18  

Según el CONARE (2006), en la Política Educativa amparada al marco

político vigente hacia el siglo XXI, el Consejo Superior de Educación, en la

sección nº 82-94 el 8 de noviembre de 1994, declara que:

…se propicia la búsqueda y concreción de un costarricense del siglo XXI

que, consciente de las implicaciones éticas de desarrollo, sea persona

con rica vida espiritual, digna, libre y justa; ciudadano formado para el

ejercicio participativo de la democracia, con identidad nacional, integrado

al mundo capaz de discernir y competir, autorrealizado y capaz de buscar

su felicidad; productor para sí mismo y para el país, desde el punto de

vista de su condición como trabajador, lo que comporta el incremento de

sus habilidades, el aprendizaje de destrezas y la búsqueda del

conocimiento; solidario por experimentar como propias las necesidades

de los demás y, en consecuencia, con aptitud para buscar formas de

cooperación y concentración entre sectores, velar por la calidad de vida

de todos los ciudadanos y de las futuras generaciones, a partir de un

desarrollo sustentable, ecológico y socialmente, y capaz de comunicarse

con el mundo de manera inteligente de tal manera que, a partir de la

valoración de lo que identifica como costarricense, tome las decisiones

que lo relacionen con otras culturas desde un punto de vista de pensador

independiente, flexible y crítico, teniendo por guía los derechos y deberes

humanos (p.137).

Las polémicas actuales para la redefinición del rol docente no trascurren en el

vacío ni se resuelven en el plano discursivo, si o que deben ser

contextualizadas. En este sentido, es indispensable considerar los contextos

social, regional, comunal e institucional en que se desempeñan los (as)

docentes, así como las características propias de la población estudiantil,

según su desarrollo biopsicosocial y el estadio maduracional en que se

encuentran los (as) estudiantes.

  19  

La construcción del perfil integrado de desempeño docente que aquí se

presenta se articula en las siguientes dimensiones:

1. Ecología de los espacios de aprendizaje.

2. Abordaje pedagógico.

3. Comunicación.

4. Diversidad.

En la articulación de estas dimensiones, se integra el eje de atención a la

diversidad como aspecto emergente de la dinámica escolar actual que a de

ser considerado en la práctica educativa. Asimismo, han de contemplarse

aspecto relacionados con la personalidad del (la) docente, los cuales se

manifiestan en su desempeño profesional.

Figura 1. Marco Teórico. Esquema cronológico de las publicaciones utilizadas en el marco

teórico. En color amarillo se destaca las publicaciones relacionadas con temas docentes y de

investigación. En rojo se destaca las publicaciones en idioma ingles. En azul las

publicaciones especializadas en EACV de los últimos cinco años y en gris publicaciones

anteriores al año 2009 y clásicas.

  20  

Capítulo 3. Marco Metodológico

El presente capítulo se divide en siete puntos, tipo de investigación,

descripción de la institución y participantes, descripción de las unidades y

categorías de análisis, instrumentos y técnicas utilizadas, análisis de los

datos y procedimientos, cada uno desglosado en diferentes aspectos, los

cuales desarrollaremos a continuación.

3.1 Tipo de investigación:

El presente trabajo de investigación consistió en una investigación cualitativa

secuencial, fundamentada en el enfoque de análisis de contenidos o “Teoría

fundamentada” (Grounded Theory). La cantidad, formato y fuentes de

información que posee este trabajo necesitó de una metodología que

facilitara el análisis de la misma. El corpus con el que se cuenta se adapta

satisfactoriamente al paradigma seleccionado y se consideró era la

metodología ideal para su interpretación.

Según Porta y Silva (2003, p.8) el Análisis de Contenido o “Teoría

fundamentada” ofrece la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del

discurso, sus procedimientos permiten analizar y cuantificar los materiales de

la comunicación humana, puede analizarse con detalle y profundidad el

contenido de cualquier comunicación: en código lingüístico oral, icónico,

gestual, gestual signado, etc. y sea cual fuere el número de personas

implicadas en la comunicación (una persona, diálogo, grupo restringido,

comunicación de masas...), pudiendo emplear cualquier instrumento de

compendio de datos como, por ejemplo, agendas, diarios, cartas,

cuestionarios, encuestas, tests proyectivos, libros, anuncios, entrevistas,

radio, televisión. Para este trabajo se tomó en cuenta principalmente los

libros, documentos oficiales y encuestas.

  21  

Los pasos que se siguieron en la examinación de los datos hasta obtener su

interpretación, utilizaron los procedimientos analíticos del modelo de

investigación elegido, como todo, primero se debe trabajar los objetivos y los

documentos a estudiar, específicamente la problematización,

contextualización, la referencialidad y el marco teórico. Una vez establecidos

estos puntos, según Porta y Silva (2003) el Análisis de Contenido se debió

cumplir con las siguientes etapas:

1. Definir los objetivos.

2. Definir el objeto que se pretende estudiar.

3. Elegir los documentos.

4. Definir las finalidades de la investigación

5. Elaborar y definir las unidades de análisis.

6. Establecer las reglas de numeración o recuento.

7. Realizar una categorización: esto conlleva la clasificación del material,

un pre-análisis del material, explorar el material, descomponerlo,

enumerar y volverlo a clasificar.

8. Luego se debe codificar.

9. Realizar un Inventario.

10. Explorar el inventario

11. Validar la investigación.

12. Reducir los datos.

13. Y por último interpretarlos.

En los últimos años esta técnica ha abandonado los límites de los medios de

comunicación y se utiliza en marcos cada vez más variados, desde el

contenido de las producciones personales como técnica auxiliar al análisis de

datos obtenidos, a través de encuestas, entrevistas, registros de observación,

etc., según Porta y Silva (2003) definen el Análisis de Contenido como “la

técnica destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias

reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un contexto” (p. 8), es

indispensable por lo tanto tomar los datos tal y como se comunican al

analista, tomar en cuenta el contexto de los datos y la forma en que el

conocimiento del analista obliga a dividir la realidad, el Análisis de Contenido

  22  

se configura, como una técnica objetiva, sistemática, cualitativa y cuantitativa

que trabaja con materiales representativos, marcada por la exhaustividad y

con posibilidades de generalización.

3.2 Descripción de la institución y los participantes

A continuación se hace una descripción general de las instituciones

involucradas, y los participantes que competen a las mismas. Con el fin de

delimitar y contextualizar la población con la que se trabajó.

Descripción de la institución.

En este apartado se realiza un abordaje de instituciones iniciando con la

Universidad Nacional de Costa Rica (UNA), seguidamente del CIDE,

responsable de la DED, seguido del Centro de Investigación, Docencia y

Extensión Artística (CIDEA) a cargo de la Escuela de (ACV).

Iniciando con la entidad superior, Según el Plan Global Institucional (2004-

2011) la UNA es una institución pública de educación superior que genera y

socializa conocimientos de importancia científica y cultural estratégica para el

desarrollo nacional e internacional, sin distingo de género, etnias, credos o

condición social. Con su acción integral, la Universidad contribuye a

direccionar la sociedad hacia planos superiores de bienestar, equidad,

sostenibilidad y libertad democrática, mediante nuevos paradigmas, que

permitan transformar y revalorar el desarrollo humano. Está comprometida

con el desarrollo de toda la sociedad y en particular con la integración, la

potenciación y la ampliación de oportunidades de los sectores sociales

menos favorecidos o excluidos de los beneficios del desarrollo.

Su quehacer consiste en la formación de profesionales de excelencia en

diversos campos del conocimiento y disciplinas científicas y artísticas, con

principios y conocimientos humanistas, con conciencia ambiental y respeto

por la vida, críticos, propositivos y capaces de generar aportes sustantivos a

la sociedad. Facilita condiciones para integrar estudiantes talentosos que por

  23  

diferentes razones económicas, étnicas, geográficas o físicas cuentan con

menores oportunidades de acceso a la educación superior.

El CIDE desarrolla procesos de investigación educativa, docencia

universitaria, formación docente de grado y posgrado para la educación

formal, no formal y educación continua, producción y divulgación sistemática

del conocimiento. Promueve la reflexión crítica y compromete su extensión

con las comunidades para impulsar el mejoramiento cualitativo y continuo de

la educación, el desarrollo integral de la persona y la transformación social,

en los ámbitos institucional, nacional y regional.

La gestión académica y la administrativa del CIDE se fundamentan en los

valores de humanismo, excelencia, responsabilidad social, integridad,

equidad e integración en la diversidad. El CIDE es referente en el ámbito

educativo nacional y de la región latinoamericana por su gestión académica y

administrativa flexible, pertinente, innovadora y sostenible, su solidez y

abordajes disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios para el

mejoramiento permanente de la educación. La investigación, docencia,

producción académica, divulgación sistemática del conocimiento construido

por su comunidad educativa y extensión tienen un carácter propositivo,

comprometido con la defensa al derecho a la educación, el desarrollo

humano sostenible y con las necesidades y potencialidades educativas

individuales y sociales de las diversas poblaciones que atiende.

El CIDE está a cargo de varias unidades académicas, la División de

Educación Básica, la División de Educación para el Trabajo, la División de

Educación Rural, el Instituto del Niño y la DED, la cual se encarga de impartir

los cursos pedagógicos a catorce carreras en el área de secundaria, entre las

que se incluye la carrera de EACV. La DED vincula el desarrollo académico

con las necesidades educativas y sociales del país, para promover el cambio

y el mejoramiento en la sociedad, además de promover la investigación, de

manera que tome en cuenta las necesidades y las tendencias del

conocimiento en educación, y desarrollar procesos interdisciplinarios que

favorezcan la formación integral de los futuros y futuras docentes en un área

  24  

disciplinaria, de las que conforman el currículo del Sistema Educativo

Costarricense.

Esta unidad gestiona periódicamente los procesos de autoevaluación con

fines de mejoramiento del quehacer académico, por medio de la

construcción, aplicación y evaluación de instrumentos que valoren y ofrezcan

información en relación con las potencialidades de los educandos para

asumir su papel como profesionales de la educación. Visualiza un

fortalecimiento de la investigación, extensión y producción, mediante la

asignación adecuada de tiempos y recursos, además de la publicación de

artículos y ensayos que permitan divulgar y socializar el quehacer académico

en la comunidad costarricense e internacional. Por último se propone la

promoción del desarrollo profesional del equipo de académicos y

académicas, personal administrativo y estudiantes y la creación de espacios

para el intercambio académico mediante la visita de expertos o pasantías al

exterior y proyectos de extensión que vinculen a la DED con la comunidad

nacional e internacional.

El CIDEA está encargado de administrar todas aquellas escuelas y

programas con orientación artística, además de promover y apoyar

actividades, proyectos y espacios de encuentro artísticos entre la misma

universidad o externamente que surjan de su trabajo interno e

interdisciplinario, como recitales, simposios, bienales, exposiciones

individuales y colectivas, entre otras. Actualmente este centro cuenta con

cinco unidades académicas: Escuela de Arte y Comunicación Visual (ACV),

Escuela de Música, Escuela de Arte Escénico, Escuela de Danza y el

Programa Identidad Cultural, Arte y Tecnología (ICAT). En este centro solo

las escuelas de ACV y de Música poseen una carrera de educación que

comparten con la DED, la carrera de EACV y la carrera de Educación Musical

respectivamente.

La Escuela de ACV tiene su razón de ser en la formación de profesionales de

la comunicación visual, que con una actitud crítica se insertan en la realidad

nacional, como agentes de cambio en el medio cultural, fundamentando sus

  25  

propuestas sobre la base del conocimiento construido en los procesos de

docencia, investigación, extensión y producción.

Esta unidad ofrece dos carreras, la carrera de Arte y Comunicación Visual,

donde se lleva un bloque común de contenidos artísticos (Historia, Dibujo y

Módulo Integrador) además de un bloque donde se selecciona una

especialidad en: Diseño Gráfico, Diseño Ambiental, Escultura, Pintura,

Grabado o Cerámica; y la otra carrera que corresponde a la carrera de

EACV, que es compartida con la DED, lleva el mismo bloque común de

cursos de Historia, Dibujo y Módulo Integrador, además de un bloque de tres

técnicas de las especialidades, y un bloque pedagógico donde esta unidad

ofrece cuatro cursos y la DED un total de catorce.

Descripción de los participantes

Los participantes que tienen una relación directa con la carrera de EACV y

que formaron parte del estudio, son aquellos estudiantes que tienen la

particularidad de que son partícipes de su formación en dos unidades

académicas, la DED y la Escuela de ACV, pero adscriptos solo a esta última.

Para efectos de estudio de este trabajo se tomó en cuenta una muestra de

estudiantes regulares en función de establecer una pre-imagen de perfil

docente a partir de sus experiencias. Fueron seleccionados todos aquellos

que actualmente están cursando la carrera, y son partícipes de los nuevos

cambios, aquellos del tercer al quinto nivel de carrera, 11 de tercer nivel, 13

de cuarto nivel, 7 de quinto nivel, para un total de 31, en el momento que se

aplicaron los instrumentos los grupos estuvieron completos, el profesor del

grupo lo corroboró con la lista de estudiantes del grupo.

En segundo lugar se tomó en cuenta los docentes de ambas unidades

académicas, de los cuales se tomó una muestra de aquellos que actualmente

están impartiendo cursos del nuevo plan de estudios, un docente de la

Escuela de ACV y uno de la DED. Para finalizar con los administrativos,

todos aquellos funcionarios que toman decisiones con respecto al plan de

estudios de la carrera de EACV, se tomó una muestra correspondiente a los

  26  

directores de cada unidad académica y el coordinador del departamento

específico de la carrera, como en el caso de la Escuela de ACV, el

Departamento de Educación. Se seleccionaron dos por cada Unidad

Académica, el director y subdirector en el caso de la DED y el Director y

Coordinador del Departamento de Educación por parte de la Escuela de

ACV.

3.3 Descripción de las Unidades y Categorías de Análisis.

Con base al objeto de estudio, se analizó las siguiente unidades, que

corresponde a los cursos pertinentes al eje curricular pedagógico del plan de

estudios de la carrera de EACV, el cual según el plan de estudios, busca

propiciar en el estudiante la construcción de su propio conocimiento para que

pueda despertar las vocaciones y fortalecer la formación humana de los

alumnos, considerando su entorno socio-cultural, geográfico, característica e

intereses. Las unidades de análisis (UA) basadas en los cursos del eje

curricular son las siguientes:

1. Currículo y planeamiento didáctico para el ACV: tiene como

propósito el análisis de la teoría curricular, los paradigmas que la han

orientado y la orientan, los enfoques curriculares, los modelos educativos y

su relación con el currículo, con sus elementos, sus fuentes y fundamentos;

para que los contextualice en el ámbito socio-económico, político y cultural

costarricense; con el fin de configurar un pensamiento crítico, coherente y

bien fundamentado al abordar la práctica profesional de la enseñanza del

ACV.

2. Recursos didácticos para el aprendizaje del ACV: facilita la

identificación y análisis de los recursos más adecuados, de acuerdo a la diversidad de aprendizajes, estilos de aprendizaje, de culturas, etárea y social

propias de un contexto laboral educativo complejo. Fomenta su utilización,

construcción y aplicación correcta, como un elemento esencial en el

aprendizaje de los contenidos que se desarrollan en el aula en la enseñanza

del ACV.

  27  

3. Didáctica Específica para el ACV: estudia los fundamentos teóricos-

metodológicos y los procedimientos didácticos del proceso de enseñanza y

aprendizaje de la EACV, desde una perspectiva constructivista.

4. Evaluación de los aprendizajes para el ACV: aborda la evaluación

de los aprendizajes desde una perspectiva procesal, partiendo de los

enfoques generales y modelos generales, para abordar luego los aspectos

centrales relativos a principios, conceptos y funciones; de esta manera

facilitar espacios y recursos teóricos-prácticos que contribuyan a la valoración

e investigación crítica de los procesos evaluativos, a la construcción de

conocimientos y al desarrollo de propuestas innovadoras para la enseñanza

del ACV.

5. Desafíos didácticos en la práctica docente para el ACV: ofrece

espacios para el análisis y la reflexión en torno a problemas de enseñanza-

aprendizaje de la enseñanza del ACV, en sus dimensiones disciplinarias,

metodológicas, y la relación con las interacciones entre los sujetos que

participan en ellas en un nivel e institución educativa seleccionada.

6. Seminario de innovación y producción educativa para el ACV: proporciona las oportunidades para que los y las estudiantes elaboren

investigaciones educativas en la enseñanza del ACV, para sustentar

propuestas que fortalezcan pedagógicamente el proceso enseñanza-

aprendizaje de la disciplina.

7. Pedagogía crítica para el ACV: se presenta como un espacio de

análisis y reflexión crítica sobre la tarea educativa de la enseñanza del ACV.

Desde un enfoque socio-histórico y haciendo uso de aportes provenientes de

diversas disciplinas, comprende y reflexiona sobre el quehacer de la

educación a la luz del contexto y el tiempo histórico que presenciamos.

8. Investigación cualitativa para el ACV: analiza y aplica los

fundamentos teóricos y metodológicos de la investigación cualitativa, en

  28  

situaciones educativas concretas para la enseñanza del ACV, especialmente

las que se desarrollan en el aula para que interprete y explique dichos

procesos en un determinado contexto.

9. Debates pedagógicos en el ACV: espacio académico que propicia el

análisis de problemas pedagógicos seleccionados por mutuo acuerdo entre el

profesor y los estudiantes. La temática estará referida a las implicaciones de

los modelos pedagógicos en el sistema educativo costarricense desde la

realidad de aula para la enseñanza del ACV.

10. Imágenes del aula en el ACV: el curso pretende guiar a los y las

estudiantes en la implementación o conducción de una investigación

educativa para la enseñanza del ACV, desde la perspectiva de la

investigación acción y a partir de la propuesta elaborada en el curso de

Investigación cualitativa. Por esto los estudiantes asumirán el papel de

“observadores-participantes” de las interrelaciones de aprendizaje en el aula

según el tema y el método que hayan seleccionado en el trabajo de

investigación.

Cada unidad de estas se analizó en las mismas categorías de análisis, que

con base al mismo plan de estudios corresponde a las siguientes:

Enfoques pedagógicos: se refiere a todos aquellos paradigmas

pedagógicos disponibles para la enseñanza de determinado curso.

Metodologías: se refiere a todos aquellos métodos indispensables para

la enseñanza de los contenidos pertinentes de un curso específico.

Contenidos: se refiere a los contenidos básicos que debe contemplar un

curso determinado.

Evaluación: se refiere al acto evaluativo que debe contemplar un curso

determinado.

Referencias bibliográficas: Se refiere a las referencias y corpus de

libros que debe contemplar y en que se fundamenta un curso

determinado.

  29  

Tendencias internacionales: contempla todas aquellas tendencias

actuales que se deben contemplar para establecer los nuevos perfiles

docentes para cada una de las unidades de análisis.

Concepciones y criterios de docentes, administrativos y estudiantes: Esta última categoría fue necesaria para el análisis final y triangulación de

los datos que resulte de los instrumentos que describiremos en los

siguientes apartados. Se divide en las siguientes subcategorías:

• Fines de los cursos: Conocimiento y experiencia con respecto a los

fines de los cursos dentro del eje curricular pedagógico. • Perfil académico-profesional del docente: Criterio con respecto al

perfil académico-profesional que deben tener los docentes

encargados de los cursos del eje curricular pedagógico. • Enfoques y metodologías: Criterio con respecto a los enfoques y

metodologías que se utilizan o se deben utilizar dentro de los cursos

del eje curricular pedagógico. • Propuesta de cambios para los programas de curso: Criterio con

respecto a cambios para los cursos del eje curricular pedagógico. • Propuesta del perfil docente: Criterio con respecto al perfil docente

para los cursos del eje curricular pedagógico.

3.4 Instrumentos y técnicas utilizados

En el diseño de instrumentos fue necesario la realización de cuatro etapas,

basados en Alfaro et al. (2011, p. 60) la construcción de los instrumentos de

consulta, la selección de la muestra, la validación (de ser necesario

reconstrucción de los instrumentos) y finalmente su aplicación.

La intención es que se lograra construir el perfil docente, considerando como

elementos importantes e imprescindibles las apreciaciones y los argumentos

de los docentes y administrativos en el accionar cotidiano. La información

obtenida permitió la construcción de ese perfil inicial o preimagen del perfil

docente.

  30  

Para la elaboración de instrumentos, basados en Alfaro et al. (2011) se

realizó un esquema inicial que guió el diseño de los instrumentos de consulta

base para la construcción del perfil inicial o preimagen, para eso se realizó un

análisis de contenidos de documentos institucionales correspondiente al plan

de estudios de la carrera de EACV (Universidad Nacional, 2004) y los

programas educativos de curso correspondiente al eje curricular pedagógico

(Universidad Nacional, 2012) esto se mostró mediante tablas.

Prosiguiendo con ese enfoque, fue necesario continuar con la selección de

una muestra y los instrumentos pertinentes para cada una de ellas, esto

basado en el apartado correspondiente a la descripción de la institución y los

participantes. En la construcción de un perfil docente se requiere la

intervención de instituciones educativas con el fin de analizar y discutir el

desempeño y perfil docente desde el contexto que se realiza su labor (Alfaro

et al., 2011).

Por último para validar estos instrumentos de recolección de la información,

se consultó expertos y expertas en educación con conocimiento en el tema

de perfiles y formación docente. Una vez realizado esto se procedió a aplicar

a cada muestra.

En resumen, para este trabajo de investigación se aplicó tres instrumentos: 1.

Tablas o matrices de datos, que contempló el plan de estudios, los

programas de cursos y el análisis de contenido a través de “Teoría

fundamentada” de últimas tendencias para EACV. 2. Entrevistas a

profundidad, que se aplicó a dos muestras distintas, docentes y

administrativos. 3. Cuestionario de multiselección, para los estudiantes.

  31  

3.5 Análisis de los datos

En esta etapa se construyó la propuesta de perfil docente, con el análisis de

la información recolectada y sistematizada, en la aplicación de los

instrumentos a los participantes. Cada instrumento aplicado ofreció

información sobre las dimensiones y el perfil inicial o preimagen, todos estos

insumos fueron necesarios para la construcción final de la propuesta del perfil

docente.

Para la interpretación general del análisis de contenido referente a las últimas

tendencias internacionales para la EACV se utilizó el instrumento de tablas o

matriz de datos utilizando el enfoque metodológico de la “Teoría

fundamentada” donde se contrastó los datos con las categorías y los

resultados con la literatura (Sandín, 2000, p. 236)

De esta manera una vez analizado cada uno de estos tres puntos se realizará

una triangulación de datos de aquellos datos obtenidos de los instrumentos.

Según Cisterna (2005, p.69) con respecto al análisis de datos de documentos

oficiales como lo son el plan de estudios, los programas de curso y los libros

correspondiente a las últimas tendencias (el marco teórico), es indispensable

tenerlos presente como la fuente esencial para el proceso de construcción de

conocimiento que toda investigación debe aportar, como acción de revisión y

discusión reflexiva de la literatura especializada, actualizada y pertinente

sobre la temática abordada. Para ello, hay que retomar entonces esta

discusión bibliográfica y desde allí producir una nueva discusión (Teoría

fundamentada), pero ahora con los resultados concretos del trabajo de

campo desde una interrogación reflexiva entre lo que la literatura nos indica

sobre los diversos tópicos, que en el diseño metodológico hemos

materializado como categorías y subcategorías, las cuales trabajaremos en

forma de matrices.

Con respecto a las entrevistas a profundidad y los cuestionarios escritos, el

uso de ellos según Cisterna (2005, p.69) conlleva a triangular la información

  32  

obtenida desde ellos (una vez aplicados), organizándose en forma de

estamentos, y sacando las conclusiones pertinentes de cada uno de ellos,

esta acción en este estudio nos permitió saber si lo que el entrevistado

informó en sus respuestas en la entrevista a profundidad o en los

cuestionarios es coherente o no con lo que observamos en el análisis de

documentos. Un segundo consistió en integrar la triangulación inter-

estamental por cada instrumento utilizado, pero ahora desde una perspectiva

inter-instrumental y desde allí generar nuevos procesos interpretativos, para

cuestiones de estudio de este trabajo, se analizó los estamentos en matrices

y se confrontó con las matrices generadas en el análisis de documentos que

nos permitió analizar la información completa. Realizada esta integración de

toda la información y una vez triangulada fue posible sostener entonces que

se contaba con un corpus coherente, que reflejó de modo orgánico aquello

que denominamos “resultados de la investigación”.

3.6 Procedimientos.

Los procedimientos que se utilizaron basados en el enfoque metodológico de

investigación “Teoría fundamentada” (Porta y Silva 2003) y los distintos

enfoques para la elaboración de perfiles docentes (Alfaro et al. 2011) son los

siguientes:

1. Elaboración de una preimagen o perfil inicial. Los procedimientos

utilizados para su elaboración y análisis son los siguientes:

Se definió y anotó los objetivos de la elaboración de la

preimagen y el objeto de estudio que se pretendía estudiar.

Se eligió los documentos, que corresponde al plan de estudios

de la carrera de EACV y los programas de curso del eje

curricular pedagógico.

Se elaboró y definió las unidades de análisis basadas en los

documentos elegidos y establecer las reglas de numeración o

recuento.

  33  

Se realizó una categorización y codificación: mediante un

preanálisis de los documentos, exploración del material,

descomposición y enumeración.

Se realizó una matriz y se exploró para analizar y mostrar los

datos de las categorías codificadas.

Por último se redujo los datos, se validaron y se interpretaron

para crear la preimagen.

2. Se diseñó todos los instrumentos:

Se seleccionó la muestra

Se construyó los instrumentos.

Se validó y reconstruyó los instrumentos

Se aplicó los instrumentos.

3. Se indagó todo el marco teórico y las últimas tendencias

internacionales con respecto a la EACV, con el propósito de extraer datos

para la elaboración de un perfil docente hipotético para el eje curricular

pedagógico. Para el análisis de estos contenidos se realizó los siguientes

procedimientos:

Se definió y anotó los objetivos de la elaboración de este

perfil docente hipotético.

Se eligió los documentos, correspondientes al marco

teórico de las últimas tendencias internacionales con

respecto a la EACV.

Se elaboró y definió las unidades de análisis basadas en

los documentos elegidos y se estableció las reglas de

numeración o recuento.

Se realizó una categorización y codificación: mediante un

preanálisis de los documentos, exploración del material,

descomposición y enumeración.

Se realizó una matriz y se exploró para analizar y mostrar

los datos de las categorías codificadas.

Por último se reducieron los datos, se validaron y se

interpretaron para crear este perfil docente hipotético.

  34  

4. Elaboración de un perfil docente, versión preliminar,

Se aplicó los instrumentos a las muestras: Las

entrevistas a profundidad y el cuestionario.

Se analizó los datos e información obtenida.

Se validó los datos.

Se elaboró una versión preliminar del perfil docente.

5. Construcción y propuesta de un perfil docente, Versión definitiva, para

esto se siguió los siguientes pasos:

Se definió y anotó los objetivos de la elaboración de este

perfil docente versión definitiva.

Se eligió los datos a triangular, correspondientes a la

matriz de datos, las entrevistas a profundidad y los

cuestionarios

Se elaboró y definió las unidades de análisis basadas en

los datos obtenidos y establecer las reglas de

numeración o recuento.

Se realizó una categorización y codificación: mediante un

pre-análisis de los datos y exploración, descomposición y

enumeración. de los mismos.

Se realizó una híper-matriz y se exploró para analizar y

mostrar los datos de las categorías codificadas.

Por último se redujo los datos, se validaron y se

interpretaron para crear el perfil docente definitivo para

los cursos del eje curricular pedagógico.

6. Se realizó la propuesta del perfil docente definitivo, conclusiones y

recomendaciones.

  35  

Capítulo 4. Análisis y resultados.

El siguiente capítulo será analizado en tres estamentos: análisis de

documentos oficiales, del cual se realizó una preimagen o perfil inicial,

seguido de el análisis de las últimas tendencias con el que se confeccionó un

perfil hipotético, para concluir con el respectivo análisis de los instrumentos y

la versión preliminar del perfil docente.

4.1 Análisis de documentos oficiales Este primer análisis se encargó de los documentos oficiales, específicamente

aquellos documentos públicos referentes a la carrera de EACV que ofrece la

UNA por medio de sus divisiones académica para consulta de toda la

población estudiantil, el primero en analizar, el Plan de Estudios de EACV es

facilitado por un funcionario del CIDEA, el segundo apartado de documentos

a analizar, corresponde a los diez programas de curso de tercer a quinto nivel

del Eje Curricular Pedagógico, suministrados por la DED del CIDE.

  36  

Eje Curricular Pedagógico del Plan de Estudios de Enseñanza del Arte y Comunicación Visual. Tabla 2. UA 1. Curriculum y planeamiento didáctico para la EACV

Descripción Metodología Temáticas

El curso tiene como propósito específico que el y la estudiante, en el proceso de formación profesional, conozca y analice la teoría curricular, los paradigmas que la han orientado y la orientan, los enfoques curriculares, los modelos educativos y su relación con el currículo, con sus elementos, sus fuentes y fundamentos; para que los contextualice en el ámbito socio-económico, político y cultural costarricense; con el fin de configurar un pensamiento crítico, coherente y bien fundamentado al abordar la práctica profesional. A partir de los conocimientos teóricos sobre el currículo, los y las discentes investigan las propuestas curriculares nacionales, las analizan y valoran, diseñan planeamientos y proyectos creativos e innovadores, acordes con la especialidad, la realidad educativa nacional y la política de desarrollo humano sostenible como eje transversal de la Universidad Nacional, en sus cuatro dimensiones: género, diversidad cultural, cultura ambiental y equidad.

Se promueve el mayor nivel de participación posible, mediante el análisis y discusión de casos, utilización de preguntas generadoras, trabajos grupales e individuales, talleres, entrevistas a profesores, análisis de videos, exposiciones, simulaciones, lectura de imágenes, de acuerdo a la naturaleza de cada eje temático.

1. Concepto de curriculum elementos, fuentes y fundamentos del curriculum. 2. Paradigmas y enfoque curriculares. Los enfoques curriculares más significativos para el contexto costarricense. 3. Relación entre los elementos, las fuentes y los fundamentos del currículum con los enfoques curriculares y los modelos educativos, en la planificación y ejecución curricular en el ámbito nacional, institucionalidad y de aula. 4. Planeamiento didáctico y su adecuación a las diferentes realidades nacionales e institucionales y a la diversidad estudiantil. 5. Los programas de estudio en la Educación General básica( III ciclo ) y la Educación diversificada( IV ciclo). 6. Tipos de planeamiento didáctico: anual, trimestral, de unidad, semanal, de lección. Por Proyectos, por Módulos. Por objetivos y por procesos. 7. Aplicaciones del planeamiento didáctico en el proceso de enseñanza

Nota. Tabla adaptada del Plan de Estudios de EACV (2004) Universidad Nacional.

De acuerdo a la tabla 2 anterior, se decanta solo del lado pedagógico y no se

hace referencia en ningún momento a las artes visuales, especialidad a la

que está enfocada el curso. Aunque exista flexibilidad en que el docente

pueda o no enfocar el curso hacia la disciplina, ya sea en la metodología,

temáticas, actividades, etc. Es necesario que el plan establezca o muestre en

algún lugar que el curso debe contemplarla o como mínimo tomarla en

cuenta.

  37  

Las metodologías propuestas permiten el desarrollo de los objetivos del

programa de curso. Sin embargo hay que tomar en cuenta que si los

objetivos no consideran la especificidad de las artes visuales, se necesitará

un replanteamiento, incluyendo las metodologías para lograr dichos objetivos.

Puede que de tener los objetivos claros con respecto a que el curso es para

una disciplina específica, las metodologías que propone el plan facilite el

alcance de los objetivos del curso.

Los contenidos desde el punto de vista pedagógico son pertinentes, sin

embargo como consecuencia del desequilibrio hacia los acontecimientos,

temas o teorías que se observó en la descripción; se acarrea un desfaz hacia

el resto de apartados (metodología, temáticas). Ya que no se hace referencia

al tema de curriculum y planeamiento didáctico para la EACV. El problema

que puede generar esto, es que no se compromete al docente encargado de

dar el curso ha desarrollarlo desde ese enfoque, o no lo compromete en

ningún momento a relacionar las temáticas con la especialidad (aunque tenga

la libertad o no de hacerlo) genera una justificación o respaldo formal del

docente en este plan de estudios, en si quiere o no, realizar ese énfasis en

las temáticas del curso o permitir que los estudiantes la propongan.

  38  

Tabla 3. UA 2. Recursos didácticos para el aprendizaje del ACV.

Descripción Metodología Temáticas

Este curso facilita la identificación y análisis de los recursos más adecuados, de acuerdo a la diversidad de aprendizajes, estilos de aprendizaje, de culturas, etárea y social propias de un contexto laboral educativo complejo. Fomenta su utilización, construcción y aplicación correcta, como un elemento esencial en el aprendizaje de los contenidos que se desarrollan en el aula en las distintas disciplinas de la educación secundaria. Los estudiantes tienen la oportunidad de elaborar diferentes recursos didácticos, mediante talleres en el aula y aplicarlos en los diversos contextos educativos en que realizan su práctica profesional, con el fin de propiciar aprendizajes significativos o sistematizar los diferentes procesos de mediación docente para agilizar y facilitar su labor. Estos espacios se nutren con la investigación sistemática acerca de la pertinencia de los recursos didácticos, para una constante

Los estudiantes tienen la oportunidad de elaborar diferentes recursos didácticos, mediante talleres en el aula y aplicarlos en los diversos contextos educativos en que realizan su práctica profesional, con el fin de propiciar aprendizajes significativos o sistematizar los diferentes procesos de mediación docente para agilizar y facilitar su labor. Estos espacios se nutren con la investigación sistemática acerca de la pertinencia de los recursos didácticos, para una constante resignificación de sus aplicaciones.

Recursos tradicionales (rotafolio, pizarra, uso de carteles) Recursos tecnológicos (retroproyector, video beam, TV, VHS) Recursos con desechos Recursos bibliográficos Recursos computacionales: paquetes generales y software específico (word, Excel, Power point, otros, acordes con la labor docente) Recursos corporales (lenguaje, gestos, teatro, danza, música).

Nota. Tabla adaptada del Plan de Estudios de EACV (2004) Universidad Nacional.

De acuerdo a la tabla 3 anterior la descripción de este curso presenta los

mismos problemas de la unidad anterior, por ejemplo, en el punto que se

refiere a utilización, construcción y aplicación correcta, seguidamente habla

de “distintas disciplinas”, algo que deja ver que esta descripción es muy

probable haya sido utilizada en todos los cursos de Recursos didácticos para

el aprendizaje de(…) de la misma forma. Se refiere a distintos contextos

educativos, cuando se habla de la aplicación de los mismos. Se habla de

Recursos didácticos de manera muy general nuevamente y no aterriza en

ningún momento en la disciplina a la que sirve.

  39  

Sucede de la misma forma con la metodología, ya que lo deja muy abierto al

hablar de “diversos contextos”, cuando lo correcto es hablar de un solo

contexto, o de muchos contextos dentro del énfasis (como se quiera ver). Es

necesario replantear al menos la redacción, sin embargo como

mencionábamos en la unidad de análisis anterior, lo más correcto es planear

las metodologías en función de(…).

Las temáticas propuestas están bien, pueden ser adaptadas sin ningún

problema a la especialidad, sería bueno sin embargo aunque sea al final

mencionar que su aplicación debe ir enfocada, para evitar problemas de

fondo en la orientación, si se presentaran en la práctica. Además conociendo

las nuevas tendencias en artes visuales y un poco la orientación hacia la

educación técnica que se está generando en nuestro país, es importante

preguntarse si todos estos recursos están actualizados, o si es necesario aún

contemplar algunos tradicionales y prescindir de ellos para reforzar otros más

novedosos y que están en boga.

  40  

Tabla 4. UA3. Didáctica específica para la EACV.

Descripción Metodología Temáticas

El curso estudia los fundamentos teóricos-metodológicos y los procedimientos didácticos del proceso de enseñanza y aprendizaje de la disciplina que se enseña, desde una perspectiva constructivista. Se confronta el conocimiento teórico con la práctica mediante la investigación en el aula, para que el docente adecue de forma innovadora, reflexiva, participativa y creativa las diferentes técnicas y estrategias de aprendizaje necesarias en la mediación del docente, durante los procesos de enseñanza y aprendizaje, a las características de los y las estudiantes, los contextos sociales en que ellos se desenvuelven y las diversas microculturas presentes en el aula. Además el curso introduce el estudio y análisis de los desafíos didácticos de los paradigmas emergentes en educación.

Mediante la participación activa del estudiante se propicia un ambiente de discusión, que permita el análisis en forma conjunta del procedimiento didáctico de cada especialidad. Las preguntas generadoras, trabajos individuales y grupales, discusiones, análisis de lecturas y de casos, proyectos para elaborar y aplicar materiales innovadores para el mejoramiento de la didáctica, todo lo anterior se complementa con noticias, revistas, artículos y el análisis de las situaciones cotidianas en la aulas, que permitan relacionar lo teórico con lo práctico y la realidad de la educación actual en Costa Rica.

Fundamentos y principios de la teoría constructivista, aplicados a la mediación

• Pedagógica en el proceso de aprendizaje de cada disciplina.

• Didáctica específica y estructura de la disciplina.

• Contenidos de la disciplina y contenidos pedagógicos para enseñarla.

• Principios, métodos y técnicas didácticas aplicados a la enseñanza de la disciplina.

• Planes y programas vigentes: estrategias de aprendizaje.

• Enfoques innovadores para enseñar.

• Recursos didácticos. • Estrategias para la

evaluación de los aprendizajes de la disciplina.

Nota. Tabla adaptada del Plan de Estudios de EACV (2004) Universidad Nacional.

De acuerdo a la tabla 4, en este curso aún es más evidente la generalización

en la redacción, de forma que se pueda agregar en ella el nombre de

cualquier disciplina y se ajusta correctamente. Sin embargo en esta es

necesario que se contemple la disciplina, ya que estamos hablando de

didáctica específica, prácticamente se le está dando la oportunidad al

docente de este curso que proponga lo que quiera. Es muy delicado, porqué

dentro de una disciplina específica el docente no puede enseñar lo que

quiera, existe un currículo base. Hay aspectos necesarios que no se pueden

obviar y que todas las disciplinas tienen, podemos observarlo dentro del Plan

de Estudio de la carrera de EACV (2004). Si esto no se contempla estamos

generando una desventaja en el estudiante, al no enseñar completamente lo

  41  

que compete a la disciplina. Además considero que el curso no debe

enfocarse en un solo paradigma como menciona (Constructivista) sino que

deje la posibilidad de que se escoja aquel que beneficie más a la disciplina

(ya sea otro o una fusión de varios) para eso habría que investigar ¿cuál?,

por ejemplo un paradigma mixto o un enfoque ecléctico.

En este curso como en los anteriores se presenta la misma situación,

cualquiera de las metodologías propuestas puede ser utilizadas en la

disciplina que sea. Si no se da una restructuración hacia una didáctica

específica, tomando en cuenta las teorías actuales para la EACV, no

podemos saber cuales métodos hay que renovar y cuales son o se están

volviendo obsoletos. Solo la utilización de ellos y la práctica dentro de los

cursos nos pueden decir lo contrario, sino se implementa es difícil saberlo .

En estas temáticas se observa al final de ellas falta de especificidad, al hablar

de disciplina y no de EACV. Además de modificar eso es necesario hablar de

los enfoques que existen, aquellos específicos para tratar cada uno de esos

puntos, con base a tendencias que se muestran en capítulos posteriores.

  42  

Tabla 5. UA4. Evaluación de los Aprendizajes para la EACV.

Descripción Metodología Temáticas

El curso aborda la evaluación de los aprendizajes desde una perspectiva procesal, partiendo de los enfoques generales y modelos generales, para abordar luego los aspectos centrales relativos a principios, conceptos y funciones; de esta manera facilitar espacios y recursos teóricos-prácticos que contribuyan a la valoración e investigación crítica de los procesos evaluativos, a la construcción de conocimientos y al desarrollo de propuestas innovadoras. Analiza con una actitud crítica, la teoría y la práctica de la evaluación de los aprendizajes haciendo énfasis en los recursos y técnicas que el docente de enseñanza media utiliza en el entorno áulico. El y la estudiante, como futuro docente, construye, elabora, selecciona y aplica los instrumentos de evaluación y medición adecuados para obtener aprendizajes significativos, en la disciplina que enseña.

El y la estudiante, como futuro docente, analiza instrumentos de profesores de secundaria con una visión crítica, propone soluciones a partir de la teoría y construye, elabora, selecciona y aplica los instrumentos de evaluación y medición adecuados para obtener aprendizajes significativos, en la disciplina que enseña.

Enfoques y modelos sobre evaluación Concepto y principios de evaluación. Funciones de la evaluación Estrategias de la evaluación a. medición y evaluación. b. evaluación alternativa c. normativa de la evaluación del sistema educativo costarricense Análisis y elaboración de instrumentos de evaluación de los aprendizajes de la (…)

Nota. Tabla adaptada del Plan de Estudios de EACV (2004) Universidad Nacional.

De acuerdo a la tabla 5 anterior más que volver a recalcar por ejemplo la

última frase de la descripción, que se refiere a “disciplina que enseña” que es

más que elocuente, es importante que en este curso y en realidad en todos

los que hemos analizado, la descripción deje un portillo abierto para que por

ejemplo, en este caso, se pueda hablar de métodos, enfoques,

especializados (que si existen) o de métodos o enfoques evaluativos

alternativos.

En este caso nuevamente recalco el detalle “disciplina que enseña” sin irnos

muy lejos, si el docente no fuese especialista de artes visuales, este plan de

estudios le deja la libertad que enseñe la disciplina que quiera, ya que en

ningún momento expresa lo contrario. Sería conveniente que se explique en

general en todas las metodologías de este plan de estudios, en que teorías

se basa y en este caso a que instrumentos evaluativos se refiere cuando

habla de “construir, elaborar, seleccionar y aplicar” instrumentos de

evaluación y medición adecuados para obtener aprendizajes significativos.

  43  

En este punto se habla de evaluación alternativa, algo que se destacó

anteriormente de la descripción y que no se había leído, pero este punto lo

contempla, por lo que puedo mencionar que es necesaria una consistencia

en lo que se redacta, una relación y correspondencia horizontal. Es necesario

como mencioné en la metodología, que cada uno de los puntos a, b y c,

especifique ¿cuáles enfoques y modelos sobre evaluación? ¿cuál concepto y

principios de evaluación? y ¿cuáles funciones y estrategias de evaluación?

para que no quede de forma general.

  44  

Tabla 6. UA5. Desafíos didácticos en la práctica docente para la EACV.

Descripción Metodología Temáticas

El curso ofrece espacios para el análisis y la reflexión en torno a problemas de enseñanza-aprendizaje de la especialidad, en sus dimensiones disciplinarias, metodológicas, y la relación con las interacciones entre los sujetos que participan en ellas en un nivel e institución educativa seleccionada. A la vez, permite que el y la estudiante confronten el conocimiento teórico con su aplicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. Se organiza en dos momentos: un componente presencial (seminario), que se ocupa de la revisión de material bibliográfico y de la reflexión y análisis de los conocimientos previos, adquiridos tanto en los cursos anteriores como en sus propias vivencias. La construcción y reconstrucción del conocimiento, a partir de las experiencias anteriores guían la exploración áulica para aplicar las estrategias metodológicas y de investigación que le sirvan al docente para su mediación pedagógica. También permite la puesta en común de las experiencias pedagógicas vividas durante la práctica docente y la realimentación constante de éstas, con el profesor del curso y sus compañeros. El segundo componente corresponde al trabajo de campo, que es la experiencia docente que el y la estudiante realizan en las aulas de la institución previamente seleccionada y aprobada por el o la docente del curso. Aquí tiene la oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos durante su carrera en el diseño, ejecución y la evaluación de su planeamiento para fortalecer sus habilidades, destrezas y valores como educador o educadora. Esta labor cuenta con la orientación y apoyo del profesor o profesora del curso y del profesor o profesora colaborador-a. Durante la experiencia de campo el estudiantes y la estudiante explora problemas y desafíos educativos de su interés, con el objetivo de construir una propuesta de investigación Esta labor investigativa se apoya en la observación sistemática y se realimentará en la parte presencial.

Se organiza en dos momentos: un componente presencial (seminario), que se ocupa de la revisión de material bibliográfico y de la reflexión y análisis de los conocimientos previos, adquiridos tanto en los cursos anteriores como en sus propias vivencias. La construcción y reconstrucción del conocimiento, a partir de las experiencias anteriores guían la exploración áulica para aplicar las estrategias metodológicas y de investigación que le sirvan al docente para su mediación pedagógica. También permite la puesta en común de las experiencias pedagógicas vividas durante la práctica docente y la realimentación constante de éstas, con el profesor del curso y sus compañeros. El segundo componente corresponde al trabajo de campo, que es la experiencia docente que el y la estudiante realizan en las aulas de la institución previamente seleccionada y aprobada por el o la docente del curso. Aquí tiene la oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos durante su carrera en el diseño, ejecución y la evaluación de su planeamiento para fortalecer sus habilidades, destrezas y valores como educador o educadora. Esta labor cuenta con la orientación y apoyo del profesor o profesora del curso y del profesor o profesora colaborador-a. Durante la experiencia de campo el estudiantes y la estudiante explora problemas y desafíos educativos de su interés, con el objetivo de construir una propuesta de investigación Esta labor investigativa se apoya en la observación sistemática

Corrientes didácticas de la disciplina, que sustentan los procesos de trabajo educativo en el aula en la que realizarán la práctica docente. 3. Programas de estudios de la enseñanza de la especialidad (contenidos, estructura temática, textos utilizados) 4. Escenarios de trabajo en los que se desarrollará la práctica docente (institución educativa, niveles, grupos y profesores colaboradores, contenidos programáticos por desarrollar) Vínculos y características de los sujetos (adolescentes y adultos) en el aula (relaciones de poder, afecto, rechazo, etc.) identificando ritmos de aprendizaje y necesidades educativas de la (…)

Nota. Tabla adaptada del Plan de Estudios de EACV (2004) Universidad Nacional.

  45  

De acuerdo a la tabla 6 anterior, en general la descripción de este curso, con

excepción del elemento que se refiere a disciplina y no a EACV, está bien

empleado. Es un curso con muy buena planificación, ya que se contempla

todos los aspectos que propone el Plan de Estudios de la carrera de EACV.

Debido a la naturaleza misma del curso, no se deja mucha libertad para

salirse de sus objetivos.

Esta metodología es básicamente la copia de la descripción, en este aspecto

se debería hacer una diferenciación más notable entre uno y el otro.

La libertad que se ve en este curso para con el estudiante es muy positiva, ya

que permite ser muy propositivo, es muy flexible a pesar del sistema

metodológico que por naturaleza poseen las prácticas docentes. Como

mínimo es importante mencionar en la redacción de este punto que la

práctica docente se desarrolla en función de la EACV.

Por último en estas temáticas, nuevamente de manera muy generalizada, se

habla de contenidos, estructura temática, textos utilizados, “de la disciplina”,

mucho de esto ya se debió haber tratado por defecto en cursos anteriores,

que de haberse especificado correctamente, no habría problema de dejarlo

de manera general en este apartado (a criterio del estudiante) sin embargo

como no resulta así, es necesario especificar al menos ¿cuáles? de manera

muy breve se van a utilizar o se recomiendan. Para que el estudiante no se

pierda, ya sea que utilice fuentes desactualizadas, descontextualizadas de

nuestro sistema educativo costarricense, o al contrario, no conozca fuentes

necesarias que le sirvan en su práctica docente.

  46  

Tabla 7. UA6. Seminario investigación y producción educativa para la EACV

Descripción Metodología Temáticas

El curso proporciona las oportunidades para que los y las estudiantes elaboren investigaciones educativas en la enseñanza de su especialidad, para sustentar propuestas que fortalezcan pedagógicamente el proceso enseñanza-aprendizaje de la disciplina. Esos problemas y desafíos, de preferencia, habrán sido identificados durante el ejercicio de su Práctica Docente, a la luz de los marcos teóricos estudiados durante los cursos anteriores. El curso apoya dicho proceso mediante el análisis de diversas corrientes de investigación en el campo educativo. Se hace énfasis en el análisis de casos, de manera que permitan a los estudiantes aplicar metodologías concretas en estudios de campo, como respuestas a los problemas y desafíos educativos planteados. Los estudiantes conocen y se comprometen significativamente con la relevancia de la investigación educativa, con la evaluación constante de su trabajo profesional y la sistematización de sus experiencias, mediante el desarrollo de una actitud científica que le motive en la identificación y búsqueda de soluciones a los problemas que enfrenta en su trabajo diario y con la confrontación de sus hallazgos para que los compartan y enriquezcan

Se hace énfasis en el análisis de casos, de manera que permitan a los estudiantes aplicar metodologías concretas en estudios de campo, como respuestas a los problemas y desafíos educativos planteados

1. Los procesos de enseñanza-aprendizaje como objeto de investigación y los actores sociales que los construyen como sujetos participantes 2. Posibilidades y marcos de referencia en la investigación de los procesos educativos: paradigmas de la investigación educativa, sus características particulares y complementariedad. 3. Análisis de problemas y desafíos identificados durante la práctica docente (investigación, soluciones y otros) 4. Divulgación de hallazgos de investigación.

Nota. Tabla adaptada del Plan de Estudios de EACV (2004) Universidad Nacional.

De acuerdo a la tabla 7 anterior este curso en general se corresponde muy

bien con el anterior, tal como lo propone el Plan de Estudios y los Programas

de Curso que buscan una continuidad entre uno y el otro. Se ve la intención

de proceso. La descripción así lo hace ver cuando se refiere a “problemas y

desafíos que de preferencia habrán sido identificados durante el ejercicio de

su Práctica Docente”. Aunque sabemos a esta altura del plan de estudios que

la redacción en general nunca habla de EACV sino de disciplina, por una

cuestión que habría que investigar, que considero es Copy-Paste de la

descripción del eje curricular pedagógico para todas las carreras de

enseñanza de …, como por facilidad de tener que investigar y especificar

cada uno de los planes para cada especialidad. Ya hemos mencionado varios

problemas que acarrea y podría generar esta situación de no modificarse.

  47  

Esta metodología como muchas de las anteriores es muy general y queda

como debiendo mucho en cuestión de prácticas, situaciones y temas

específicos, sin embargo no está mal debido a la misma naturaleza y libertad

que posee en general este curso en relación con la práctica docente y el

enfoque investigativo que este tiene.

En este curso como en la práctica docente, realizar la investigación y

sobretodo para la realización del marco de teórico, sería de mucha ayuda

para el estudiante que exista un marco de referencia básico bien establecido

y completo, para que el mismo pueda guiarse y apoyarse para hacer sus

propuestas investigativas, o al menos describa de manera más explícita cada

uno de los puntos de las temáticas que propone.

Tabla 8. UA7. Didáctica crítica para la EACV

Descripción Metodología Temáticas

El curso se presenta como un espacio de análisis y reflexión crítica sobre la tarea educativa. Desde un enfoque socio-histórico y haciendo uso de aportes provenientes de diversas disciplinas, comprende y reflexiona sobre el quehacer de la educación a la luz del contexto y el tiempo histórico que presenciamos. El curso faculta al estudiante para desarrollar procesos de investigación-acción en el aula. Dentro de este marco general, el sujeto de la educación (educador y educando) y el para qué de la misma ocupan un lugar central en el programa, en particular, la construcción compartida del conocimiento. Se estudian las metodologías de la enseñanza y el aprendizaje que contribuyan a desarrollar esa conciencia crítica y creativa ante los procesos educativos, dentro de un contexto social y económico determinado. Por lo tanto, deben realizar prácticas con metodologías que favorezcan el aprendizaje significativo, la creatividad y la criticidad en el estudiante de la clase de secundaria.

Se estudian las metodologías de la enseñanza y el aprendizaje que contribuyan a desarrollar esa conciencia crítica y creativa ante los procesos educativos, dentro de un contexto social y económico determinado. Por lo tanto, deben realizar prácticas con metodologías que favorezcan el aprendizaje significativo, la creatividad y la criticidad en el estudiante de la clase de secundaria, o del nivel en que estén laborando.

Nuevos desafíos de jóvenes y adolescentes en el nuevo milenio. Retos en la tarea educativa en el contexto de la globalización. 1. Algunos exponentes de la pedagogía crítica: .Paulo Freire: contexto y sujeto .Henry Giroux: el profesor como intelectual, la nueva sociología del currículum. John Ellioth: ética y educación, la enseñanza para la comprensión, investigación-acción en educación . Lawrence Stenhouse: un nuevo currículum para el estudio de los asuntos humanos. David Perkins y The Project Zero: Enseñanza para la comprensión . 2. Hacia una comprensión socio-cultural de la época en que vivimos. Vínculo entre la área educativa y el contexto socio-histórico de nuestra época. 3. Dos experiencias prácticas de investigación-acción en el espacio educativo.

Nota. Tabla adaptada del Plan de Estudios de EACV (2004) Universidad Nacional.

  48  

De acuerdo a la tabla 8 anterior a partir de este curso ya estamos hablando

de un nivel de licenciatura, en lo que la descripción en cuestión de libertad

hacia el estudiante de proponer que hacer, está bien planificado, estamos

hablando de estudiantes ya avanzados y con un cierto conocimiento que ya

les permite seleccionar que temas quieren discutir, sin embargo debido a las

mismas razones, estamos hablando de estudiantes con un amplio

conocimiento de su disciplina, por lo que de ahora en adelante la

especificidad debería ser más obvia o al menos ser más evidente dentro de la

descripción de los cursos, si estamos hablando de didáctica crítica, estar

concientes que estamos hablando de situaciones que se presentan en el

ámbito de las artes visuales y no de alguna otra disciplina, por algo se ofrece

la posibilidad al estudiante que el curso se interactúe con colegas de su

misma especialidad, o como se supone debería ser, docentes especializados

en la misma.

Siguiendo con el tema de especificidad, aunque por lógica se supone que el

estudiante por su nivel ya conoce la mayoría de métodos, es necesario al

menos especificar o decir a cuáles metodologías de enseñanza-aprendizaje

se están refiriendo. Es importante saber que nos estamos refiriendo a un

nivel de licenciatura, estamos hablando de un proceso de maduración del

conocimiento previo, por lo que más que obviar lo que ya han visto con

anterioridad, hay que reforzarlo, por lo que mencionar este tipo de aspectos

solo van a contribuir al refrescamiento de los conocimientos que los

estudiantes ya tienen.

En este punto a pesar de que las temáticas propuestas son muy explicitas y

considero muy pertinentes, es necesario incorporar exponentes del campo de

la EACV que traten el asunto de la didáctica crítica desde su campo

especifico de las artes visuales y que complementen las propuestas, las

cuales desde el punto de vista pedagógico están muy bien empleadas, sin

embargo es indispensable conocer, que se ha realizado del mismo tema

desde las artes visuales, las cuales en la actualidad son muy variadas y

extensas.

  49  

Tabla 9. UA8. Investigación cualitativa para la EACV

Descripción Metodología Temáticas

El curso analiza y aplica los fundamentos teóricos y metodológicos de la investigación cualitativa, en situaciones educativas concretas, especialmente las que se desarrollan en el aula para que interprete y explique dichos procesos en un determinado contexto. Da la oportunidad de construir propuestas de investigaciones en el campo de la enseñanza de la especialidad, para brindar posibles soluciones a la problemática que se vive durante el desarrollo del proceso educativo y elaborar estrategias didácticas que propicien aprendizajes significativos y duraderos.

El curso analiza y aplica los fundamentos teóricos y metodológicos de la investigación cualitativa, en situaciones educativas concretas, especialmente las que se desarrollan en el aula para que interprete y explique dichos procesos en un determinado contexto Este curso deberá coordinarse conjuntamente con el curso Diseño de Trabajos Finales de Graduación para que, de manera complementaria, sus contenidos sean aplicados en el Diseño del Trabajo Final de Graduación de los estudiantes.

1. Fundamentos teóricos de la investigación cualitativa 2. Características del enfoque cualitativo 3. Técnicas y procedimientos: observación participante, tipos de entrevistas, diarios, grabaciones y transcripciones. 4. Metodología de la investigación cualitativa: estudio de casos, investigación-acción, etnografía, fenomenología, historia de vida. 5. Diseño del proceso de investigación y presentación de resultados: identificación y planteamiento del problema por investigar, determinación de propósitos y objetivos. Criterios para la selección de la población por investigar, muestreo, selección de informantes, técnicas para la recolección de datos, categorización, triangulación, análisis e interpretación de los datos, comentarios finales y recomendaciones.

Nota. Tabla adaptada del Plan de Estudios de EACV (2004) Universidad Nacional.

De acuerdo a la tabla 9 anterior en este curso olvidándonos de algo que ya

es una constante (la falta de especificidad en la redacción). Considero que a

pesar de que el título del curso refiera a una investigación cualitativa, el curso

debería ir enfocado más en metodologías artísticas de investigación o para

las artes visuales, que más que saber si son de un paradigma u otro, saber

¿cuáles son las mejores para esta disciplina?

Tomando en cuenta lo expresado anteriormente, la metodología de la misma

forma, debería estar fundamentada en estas metodologías específicas de

investigación para el campo artístico, que en artes visuales son una realidad

y si existen.

  50  

Es necesario actualizar e investigar en las temáticas de este curso. Darse la

oportunidad de conocer las metodologías específicas que existen para el

campo artístico, y con base a ellas replantear las temáticas del mismo. Sin

embargo en general las que se proponen no están mal, pero deberían

complementarse y actualizarse.

Tabla 10. UA9. Seminario de debates pedagógicos para la EACV.

Descripción Metodología Temáticas

Espacio académico que propicia el análisis de problemas pedagógicos seleccionados por mutuo acuerdo entre el profesor y los estudiantes. La temática estará referida a las implicaciones de los modelos pedagógicos en el sistema educativo costarricense desde la realidad de aula. El seminario por ser una técnica de estudio más amplia que la discusión o el debate y que puede incluir ambas técnicas en el proceso de análisis de los diversos temas del curso, permite a los y las estudiantes definir temáticas de investigación a partir de sus propias inquietudes y conocimientos previos. Fomenta la habilidad para defender ideas y para disentir, con base en fundamentos teóricos y prácticos. Para respetar y tolerar, cuando hay diferencias de opiniones. Abre espacios para retroalimentarse con los aportes de expertos y especialistas en educación y en investigación educativa. En el curso se investigan y analizan los diferentes paradigmas pedagógicos como primera instancia, para lograr una visión general de los enfoques pedagógicos que se derivan de esos paradigmas y permiten el análisis de los fundamentos filosóficos, epistemológicos, psicológicos, sociológicos y antropológicos de cada enfoque, con el fin de enriquecer el criterio de los participantes para cuestionar, criticar, comparar, valorar e identificar aquellos enfoques que respondan a las expectativas y exigencias de la educación costarricense. A partir de ese sustento teórico que permite la construcción de su propio conocimiento, se realiza la parte práctica del curso, orientada a proponer y aplicar alternativas pedagógicas a casos concretos de la realidad educativa costarricense. La modalidad del curso favorece la indagación acerca de enfoques pedagógicos innovadores planteados en diferentes realidades educativas, mediante la indagación bibliográfica, los debates, y otros recursos didácticos seleccionados por los participantes y el o la docente encargado/a del curso.

El seminario por ser una técnica de estudio más amplia que la discusión o el debate y que puede incluir ambas técnicas en el proceso de análisis de los diversos temas del curso, permite a los y las estudiantes definir temáticas de investigación a partir de sus propias inquietudes y conocimientos previos. Fomenta la habilidad para defender ideas y para disentir, con base en fundamentos teóricos y prácticos. Para respetar y tolerar, cuando hay diferencias de opiniones. Abre espacios para retroalimentarse con los aportes de expertos y especialistas en educación y en investigación educativa. En el curso se investigan y analizan los diferentes paradigmas pedagógicos como primera instancia, para lograr una visión general de los enfoques pedagógicos que se derivan de esos paradigmas y permiten el análisis de los fundamentos filosóficos, epistemológicos, psicológicos, sociológicos y antropológicos de cada enfoque, con el fin de enriquecer el criterio de los participantes para cuestionar, criticar, comparar, valorar e identificar aquellos enfoques que respondan a las expectativas y exigencias de la educación costarricense. A partir de ese sustento teórico que permite la construcción de su propio conocimiento, se realiza la parte práctica del curso, orientada a proponer y aplicar alternativas pedagógicas a casos concretos de la realidad educativa costarricense. La modalidad del curso favorece la indagación acerca de enfoques pedagógicos innovadores planteados en diferentes realidades educativas, mediante la indagación bibliográfica, los debates, y otros recursos didácticos seleccionados por los participantes y el o la docente encargado/a del curso.

1. Análisis crítico y reflexivo de las corrientes pedagógicas que sustentan las prácticas educativas 2. Organización y estrategias para el desarrollo de un debate 3. Adecuaciones de los modelos educativos a las posibilidades didácticas de la realidad de aula 4. Resolución de problemas educativos. 5. Impactos pedagógicos en la educación costarricense 6. Análisis de inquietudes pedagógicas para establecer temáticas de investigación

Nota. Tabla adaptada del Plan de Estudios de EACV (2004) Universidad Nacional.

  51  

De acuerdo a la tabla 10 anterior este curso al igual que en los últimos cursos

del bachillerato, su virtud es su naturaleza misma, la libertad hacia el

estudiante de proponer, en aspectos generales, es hasta el momento junto

con la práctica docente uno de los cursos mejor planteados del eje curricular

pedagógico. Sin embargo la libertad misma depende de un docente capaz de

manejar lo que se aparezca en el proceso, estamos hablando de estudiantes

terminando sus licenciaturas, los cuales tienen un bagaje que les permite en

muchos casos ser muy ambiciosos en sus propuestas, el docente debe

conocer de las mismas, ser capaz de guiarlos. De no estar suficientemente

capacitado, al docente se le puede salir de las manos el control de un curso

muy explotable y de infinitas posibilidades de trabajo.

En este apartado sucede igual que en el curso correspondiente a la práctica

docente, no hay una diferencia entre la descripción del curso y la

metodología, que como lo se menciona con anterioridad básicamente es una

copia literal de ella misma, que aunque este bien desarrollada en aspectos de

contenido (porque lo es) debe diferenciarse, ya sea que se modifique una o la

otra, lo que hace es que perjudica el buen planteamiento de una o la otra al

leerse básicamente lo mismo, restándole calidad a una muy buena

propuesta.

El desglose de cada una de estas temáticas está muy bien desarrollado y son

muy pertinentes con los objetivos del curso, recomiendo como en puntos

anteriores mejorarlo, dando ejemplos, o especificando mucho mejor cada uno

de las temáticas y haciendo énfasis en aspectos más específicos de las artes

visuales, de ser posible dedicar una temática que aborde la disciplina en su

totalidad.

  52  

Tabla 11. UA10. Imágenes del aula en la EACV.

Descripción Metodología Temáticas

El curso pretende guiar a los y las estudiantes en la implementación o conducción de una investigación educativa, desde la perspectiva de la investigación acción y a partir de la propuesta elaborada en el curso de Investigación cualitativa. Por esto los estudiantes asumirán el papel de “observadores-participantes” de las interrelaciones de aprendizaje en el aula según el tema y el método que hayan seleccionado en el trabajo de investigación. El curso demanda el estudio sistemático de un problema en un ambiente escolar escogido de mutuo acuerdo entre el o la docente del curso y el o la estudiante, las o los estudiantes. La observación se reporta y discute semanalmente en la clase presencial a la luz de las lecturas asignadas como guía del proceso de investigación. Cada estudiante aplica a la vez, en su observación áulica, estrategias investigativas específicas que son analizadas en la clase presencial. El estudiante cristaliza en este curso su problema investigativo los métodos, técnicas y la propuesta de investigación. Así el trabajo de cada sesión se asumirá en tres momentos: 1) la discusión y análisis de temas que clarifiquen y fortalezcan el proceso que conlleva una investigación con enfoque cualitativo, 2) La presentación de los avances de los proyectos compartiendo las experiencias de innovación metodológica que la misma investigación genera durante su realización y 3) la consulta y asesoría de los equipos de investigación.

El curso demanda el estudio sistemático de un problema en un ambiente escolar escogido de mutuo acuerdo entre el o la docente del curso y el o la estudiante, las o los estudiantes. Este problema puede ser precisamente el propuesto en el Proyecto de Trabajo Final de Graduación, de modo que se utilice la metodología del mismo. La observación se reporta y discute semanalmente en la clase presencial a la luz de las lecturas asignadas como guía del proceso de investigación. Cada estudiante aplica a la vez, en su observación áulica, estrategias investigativas específicas que son analizadas en la clase presencial. El estudiante cristaliza en este curso su problema investigativo, los métodos, técnicas y la propuesta de investigación. Así el trabajo de cada sesión se asumirá en tres momentos: 1) la discusión y análisis de temas que clarifiquen y fortalezcan el proceso que conlleva una investigación con enfoque cualitativo, 2) La presentación de los avances de los proyectos compartiendo las experiencias de innovación metodológica que la misma investigación genera durante su realización y 3) la consulta y asesoría de los equipos de investigación

1.Enfoques y corrientes en investigación cualitativa 2. Análisis de la experiencia en contextos educativos de secundaria 3. Elementos de un diseño de investigación desde una posición cualitativa: Técnicas, métodos e instrumentos 4. Patrones en la investigación 5. Tipos de triangulación 6. Reconocimiento de la cristalización 7. Recolección, sistematización y análisis de datos 8. Reportes de avances y elaboración de informe final

Nota. Tabla adaptada del Plan de Estudios de EACV (2004) Universidad Nacional.

De acuerdo a la tabla 11 anterior este curso contempla una muy buena

relación con el curso de investigación cualitativa y le da seguimiento al

proceso del mismo, algo que considero muy positivo. Con respecto a la idea

de realizar una investigación-acción es muy buena, sin embargo no siempre

es factible para que todos puedan desarrollarla, por múltiples factores , por lo

mismos es importante dejar la posibilidad de que el mismo estudiante

encuentre alguna forma de mostrar dichas imágenes de aula de alguna u otra

  53  

forma, quizás alguna aprendida del curso de investigación cualitativa, el cuál

sugerimos debería ser modificado a metodologías artísticas de investigación,

de esa forma ser aún mucho más flexible con el estudiantado a la hora de

proponer un marco metodológico que se adapte a su disciplina.

En relación con lo anterior, es necesario modificar ese pequeño aspecto para

que sea congruente con la metodología que se propone, ya que se propone

una relación con el trabajo final de graduación el cual no siempre se adapta a

una investigación-acción, o tan si quiera a una investigación cualitativa, como

menciona esta metodología. Ubicar o disponer el curso y la respectiva

metodología en un paradigma especifico, puede limitar al estudiante a la hora

de proponer algo relacionado con su trabajo final de graduación al no estar

relacionado con este tipo de investigación.

En estas temáticas se reitera la necesidad de no limitar solo el curso a

investigación cualitativa, o únicamente a métodos de validación como la

triangulación. Todo va a depender mucho de las propuestas que ya traiga el

estudiante, el hecho que los trabajos estén orientados a la investigación

educativa, no quiere decir que no se pueda emplear una investigación mixta o

puramente cuantitativa, o algunos otros métodos de validación que no se

reduzca solo a la triangulación adicional que como lo indica Sandín (2005),

no es el método de validación apropiado para todos los tipos de investigación

cualitativo, hay otras opciones. Las temáticas deben ser más pensadas como

lo hemos mencionado en la totalidad de este análisis, en función de la EACV

más que de un paradigma.

  54  

Programas de Curso del Eje Curricular Pedagógico del Plan de Estudios Enseñanza del Arte y Comunicación Visual.

Analizando estos programas de curso y dándole un primer vistazo a la

información general de los mismos, se encontró como primer punto relevante,

que un solo profesor imparte el 100% de los cursos del eje curricular

pedagógico, compartiendo solo uno de los diez con otro. Este aspecto se ha

tomado en cuenta dentro de la evaluación interna de estos programas que se

desarrolla a continuación. Tabla 12. UA 1. Curriculum y planeamiento didáctico para la EACV Descripción del curso: El curso tiene como propósito que el y la estudiante, en su proceso de formación profesional, construya concepciones sobre la teoría curricular, establezca relaciones entre curriculum, pedagogía y educación, reflexione y analice los paradigmas que han orientado y orientan dicha teoría, los enfoques curriculares, los modelos educativos y su relación con el curriculum en el ámbito socio-económico, político y cultural costarricense e internacional; con el fin de configurar un pensamiento crítico, coherente y bien fundamentado al abordar la práctica profesional. A partir de los conocimientos teóricos sobre el curriculum, los y las discentes investigan las propuestas curriculares nacionales, las analizan y valoran, diseñan planeamientos y proyectos creativos e innovadores, acordes con la enseñanza de las Ciencias en particular, la realidad educativa nacional y la política de desarrollo humano sostenible como eje transversal de la Universidad Nacional, en sus cuatro dimensiones: género, diversidad cultural, cultura ambiental y equidad.

Contenidos Metodología Evaluación

• Educación y curriculum

• Paradigmas y enfoques curriculares

• Curriculum y planeamiento didáctico

• Relación entre los elementos, las fuentes y los fundamentos del curriculum

• El MEP y sus propuestas.

• Trabajo de aula dinámico y flexible.

• Análisis de lecturas y discusiones.

• Trabajos grupales e individuales. • Observaciones. • Entrevistas a profesores. • Análisis de videos. • Exposiciones. • Lectura de imágenes. • Presentaciones de Power Point

de acuerdo a la naturaleza de cada eje temático.

• Portafolio de los productos del trabajo en aula e independiente.

• Informes de Lectura • Comprobaciones de

Lectura • Informes de

Observación y Entrevista (Escrito y Oral)

• Participación en Clase

• Exposición individual de una temática.

*Bibliografía sugerida en el programa: Arroyo J. (2007), Barnechea y Requena (2001), Bolaños y Molina (2001), Coll C. (2006), Delval J. (2001), Gimeno S. (1991), MEP (1994, 2004, 2009), Rojas, Y. (s.f.), Román y Diez (2003) *Nota: Tabla personal adaptada del Programa de Curso Curriculum y Planeamiento Didáctico para la EACV (2012) Universidad Nacional.

  55  

El curso no tiene una especificidad visible, con base en lo que el programa

describe y visualizado resumidamente en la tabla 12, hacia el énfasis de

EACV. Las temáticas y metodologías necesitan ser modificadas, deben

actualizarse y ser más pertinentes, por lo que el docente del mismo deberá

capacitarse, o de ser el caso, asignar otro que cumpla con el perfil docente

capaz de desarrollar el programa. En la descripción hay un error de

redacción, que habría que examinar su procedencia al mencionar enseñanza

de las Ciencias, en vez de EACV. Puede deberse a que el formato se copió

de un programa de curso de otra disciplina, sin embargo no se puede

asegurar, por lo que habría que revisar otros programas de curso y

comprobarlo.

En estos tres apartados del plan de estudios sí se explican las bases

científicas y socio-psicológicas del programa. El tratamiento dado a los

acontecimientos, temas y teorías es desequilibrado, hay una predominancia o

generalización solo hacia la parte pedagógica, y no existe al menos un punto

que haga referencia al énfasis de EACV o que lo tome en cuenta. Los

contenidos sí son pertinentes, pero al tener un peso solo hacia el lado

pedagógico existe un desfase al no contemplar al menos un eje temático para

abordar la especialidad desde el punto de vista pedagógico, de la EACV. De

la misma forma al no existir dicho énfasis es claro que no se toma en cuenta

los últimos estudios en cuestión de currículo y planeamiento para las artes

visuales, por lo que también está descontinuado. Los contenidos son

relevantes solo desde la perspectiva pedagógica y no de la artística. A pesar

de que el contenido en general de este programa necesita actualizarse y

equipararse de manera que exista un equilibrio entre el énfasis y lo

pedagógico, la formulación de los actuales si están adecuados tanto para la

enseñanza como el aprendizaje. En conclusión, los objetivos y temáticas de

este curso no son congruentes, o no toman en cuenta las demandas

específicas que necesita la disciplina de EACV. A pesar de que necesitan

replantearse los actuales ejes temáticos si son coherentes con las preguntas

generadoras. Se desconoce de antecedentes con respecto a adecuación

curricular al programa de curso. La información en relación con el contenido

  56  

del programa es los suficientemente clara a pesar de los problemas que se

encontraron.

La metodología utilizada sí alcanza los objetivos del programa, si se refiere a

cumplir con lo que el programa de curso propone actualmente, aunque se

desconoce que sea la metodología adecuada, nuevamente no se contempla

el énfasis en ninguna de las actividades propuestas, se limita a lecturas, a la

preparación del estudiante de las lecciones (basada en la lectura

correspondiente), discusión grupal de la misma y su revisión respectiva en el

aula. La teoría y la práctica del curso gira en la realización (solamente) de las

lecturas realizadas. Esta falta de especificidad hacia la disciplina y

monotoneidad en las actividades de aula y extra-clase, no genera interés y

motivación de los estudiantes hacia las mismas. La planificación contemplada

en los programas de curso se respeta al pie de la letra (correcto o incorrecto,

dependiendo si la planificación está bien o mal). Aunque existe mucha

flexibilidad en el programa de curso, la falta de interés y motivación, hace que

el programa se vuelva rígido. No se contempla una evaluación inicial en

ningún momento del programa de curso, ni durante el desarrollo del mismo a

manera de conocer cuánto se sabe de su asignatura. Es necesario replantear

las estrategias de enseñanza-aprendizaje, ya que la dinámica, participación,

discusión y desarrollo de las clases están girando en torno al interés y la

motivación, y si estas están bajas, así se va a desarrollar el resto de aspectos

del curso.

La evaluación utilizada en este curso corresponde a 2 informes de lectura, 2

comprobaciones, un informe de observación y entrevista (escrito y oral) en

seis observaciones como mínimo, 3 actividades de participación en clase (no

se especifica qué tipo de actividades), la exposición de una temática del

curso, una actividad grupal, un informe sobre la observación de videos y otro

de una película, además de un plan de unidad, de temática, trimestral, anual,

de adecuación significativa y plan de taller, todo esto para un curso de un

semestre, donde el valor para cada actividad, ronda los 5% o 10%. Como

experiencia personal los resultados obtenidos en la elaboración de los planes

no fueron los esperados debido al extenso números de actividades y el poco

  57  

valor que se le asignase a las actividades más importante del curso, como los

son la planificación, no existía ese interés hacia proponer planes de calidad

debido a la falta de incentivo porcentual. Además queda debiendo el análisis

más a fondo del tema de currículo, no se propone la evaluación o desarrollo

de uno u otro currículo, ni se aborda el mismo desde las últimas tendencias

sobre el mismo para la EACV.

La bibliografía corresponde solo a fuentes sobre currículo y planeamiento

desde el punto de vista pedagógico, no se contempla ningún libro sobre

tendencias del currículo y planeamiento en ACV. Las publicaciones utilizadas

se encuentran entre los años de 1991 al 2007.

  58  

Tabla 13. UA 2. Recursos didácticos para el aprendizaje del ACV. Descripción del curso: Este curso facilita la identificación y análisis de los recursos más adecuados, de acuerdo a la diversidad de los aprendizajes, estilos de aprendizaje, de culturas, etárea y social propias de un contexto laboral educativo complejo. Fomenta su utilización, construcción aplicación correcta, como un elemento esencial en el aprendizaje de los contenidos que se desarrollan en el aula en las distintas disciplinas de la educación secundaria. Los estudiantes tienen la oportunidad de elaborar diferentes recursos didácticos, mediante talleres en el aula y fuera de ella para aplicarlos en los diversos contextos educativos en que realizan su práctica profesional, con el fin de propiciar aprendizajes significativos o sistematizar los diferentes procesos de mediación docente para agilizar y facilitar su labor. Además, brinda la posibilidad al estudiante de investigar por medio de métodos y técnicas, cómo mejorar la calidad de los recursos didácticos para el aprendizaje, analizando junto con los (las) compañeros (as) la posibilidad de aplicar estos recursos a la realidad educativa costarricense de secundaria.

Contenidos Metodología Evaluación • Recursos tradicionales:

pizarras, carteles, murales, rotafolio, televisión-video, radiograbadora, retroproyector y recursos bibliográficos.

• Recursos corporales: lenguaje, gestos, teatro, danza, música, títeres.

• Recursos computacionales: CmapTools, Office, Video Beam, Moodle Web 2.0.

• Recursos didácticos y su relación con: las inteligencias múltiples, los estilos de aprendizaje y de enseñanza, y el planeamiento didáctico.

• Investigación y trabajo cooperativo.

• Profesora facilitadora en la construcción del conocimiento.

• Trabajo en Equipo, consensos, lluvias de ideas.

• Búsqueda de información, elaboración de categorías, procesos de análisis y síntesis.

• Trabajo en aula presencial y virtual.

• Elaboración de Material Didáctico (materiales de desecho).

• Talleres. • Exposiciones. • Análisis de Lecturas • Proyectos. • Videoconferencia. • Foros Virtuales.

• Talleres de elaboración de material didáctico (presencial o en línea)

• Participación y discusión en clase.

• Comprobaciones de lectura.

• Participación de lecturas en los foros de discusión.

• Exposiciones grupales en clase.

• Proyecto tradicional, propuesta y presentación.

• Proyecto innovador: propuesta.

• Informe de Videoconferencia.

*Bibliografía sugerida en el programa: Alonso C. (1994), Barrantes R. (1999), Buendía et al. (1998(, Calderón K. (2002), Cabero et al. (s.f.), Díaz, Hernández y Gerrardo (2002), Dobles et al. (1992), Ferreiro y Calderón (2001), Forwhom (2003), Gardner H. (2000), Gonzáles et al. (2003), Hernández et al. (1998) iCamp (2005), Kug, S. (2006), Meza y Villalobos (1985), Novak y Gowin (1998), Pérez R. (1998), Plaisant C. (2006), Pozo y Gómez (1998), Ramírez J. (2002), Rubio, Suárez y Martín (2006), Vargas E. (1997), Vladich y Bonilla (1987) y Wilman R. (1985). *Nota: Tabla personal adaptada del Programa de Curso de Recursos Didácticos para el Aprendizaje para la EACV (2012) Universidad Nacional.

En este segundo curso con base a la tabla 13, sucede lo mismo con respecto

a que falta especificidad del curso hacia las artes visuales. Se sugiere

nuevamente capacitar al docente en ese aspecto. Se explica las bases

científicas y socio-psicológicas del programa. El tratamiento dado a los

acontecimientos, temas y teorías es desequilibrado, nuevamente hay una

  59  

predominancia o generalización solo hacia la parte pedagógica, y no existe al

menos un punto que haga referencia al énfasis. Los contenidos si son

pertinentes, pero existe un desfaz al no contemplar al menos un eje temático

para abordar la especialidad. No se enfoca en ningún momento el tema de

los recursos didácticos para las artes visuales, no están actualizados ni

contextualizados, no se toma en cuenta softwares artísticos, ni TIC’s

relacionadas con las mismas. Los contenidos son relevantes solo desde la

perspectiva pedagógica y no de la artística. El contenido en general de este

programa necesita actualizarse y equipararse de manera que exista un

equilibrio entre el énfasis y lo pedagógico. Los objetivos y temáticas de este

curso no son congruentes, o no toman en cuenta las demandas específicas

que necesita la disciplina de EACV. Los actuales ejes temáticos si son

coherentes con las preguntas generadoras. Se desconoce de antecedentes

con respecto a adecuación curricular. La información actual en relación con el

contenido del programa es lo suficientemente clara a pesar de los problemas.

La metodología utilizada si alcanza los objetivos del programa, no se

contempla el énfasis en ninguna de las actividades propuestas (se infiere que

el material didáctico que se desarrollará será pensado en función de la

disciplina). Con base a experiencias previas no existe un buen control con

respecto a la parte virtual del curso y el uso de la herramienta en clase

(computadoras) se pierde mucho tiempo en el desarrollo de las clases en la

utilización de ellas y es poco en relación con el contenido y las actividades lo

que se hace y se aprende. Esta falta de especificidad hacia la disciplina y

monotoneidad en las actividades de aula y extra-clase, no genera interés y

motivación de los estudiantes hacia las mismas. Existe mucha flexibilidad en

el programa de curso, la falta de interés y motivación, hace que el programa

se vuelva rígido. No se contempla una evaluación inicial en ningún momento

del programa de curso, ni durante el desarrollo del mismo a manera de

conocer cuánto se sabe de su asignatura. Es necesario replantear las

estrategias de enseñanza-aprendizaje, ya que la dinámica, participación,

discusión y desarrollo de las clases están girando en torno al interés y la

motivación, además que no se está haciendo un buen uso de las

herramientas tecnológicas.

  60  

La evaluación contempla un taller de elaboración de material didáctico, el

programa de curso no especifica la planificación del mismo, el desarrollo y su

evaluación, el porcentaje asignado sucede al igual que en el anterior,

contempla un porcentaje muy bajo para una actividad de mucha importancia

y horas de trabajo, por lo que no se incentiva al desarrollo de propuestas

ambiciosas. El resto de métodos de evaluación corresponde nuevamente a

participación de clase, comprobaciones de lectura, participación en foros

virtuales con los temas de la lectura, una exposición grupal, nuevamente el

desarrollo de todas estas actividades limita por ejemplo los proyectos finales

que menciona el programa, en relación con proyecto tradicional y proyecto

innovador, cuyo porcentaje a pesar de su nivel de dificultad y horas de trabajo

solo tienen una diferencia de 5% con el resto de actividades.

La bibliografía no contempla ningún libro sobre recursos didácticos para la

EACV, alguna bibliografía está desactualizada en función de los softwares y

TIC’s que existen actualmente. Las publicaciones utilizadas se encuentran

entre los años de 1985 y 2006, desactualizadas considerando que la norma

es usar bibliografía de los últimos 5 años.

  61  

Tabla 14. UA3. Didáctica específica para la EACV. Descripción del curso: Este curso complementa la EACV de diferentes enfoques y fundamentos teóricos-metodológicos y los procedimientos didácticos se muestran de diferentes paradigmas desde los emergentes, revisando los tradicionales hasta las propuestas instruccionales de las tecnologías de la información y la comunicación. Se confronta el conocimiento teórico con la práctica mediante la investigación en el aula, para que el futuro docente puede innovar de forma eficaz, participativa y real, utilizando las diferentes técnicas, estrategias y aplicaciones de aprendizaje necesarias en la mediación del docente, durante los procesos reflexivos en el curso, por las características propias de la disciplina, los y las estudiantes, pueden dirigirse a los diferentes contextos institucionales como sociales en que ellos se desenvuelven y las diversas microculturas presentes en el aula. Se orienta en un principio a la didáctica general para establecer directamente la didáctica específica con temas reales de la especialidad y llevar al campo estos conocimientos por medio de las acciones y reflexiones.

Contenidos Metodología Evaluación

• ¿Qué es y a qué se dedica la didáctica?

• Conceptos generales de Educación, Pedagogía y Didáctica.

• Fundamentos y principios de las teorías educativas y enfoques didácticos, aplicados a la mediación pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Didáctica específica y sus diferentes enfoques en la EACV.

• La revolución estética de las vanguardias históricas en el arte. (Enfoque Holístico).

• Planes y Programas vigentes, estrategias de aprendizaje y recursos didácticos en la EGB.

• Planes, propuestas actuales, estrategias de aprendizaje y recursos didácticos en la Educación No Formal, artesanal, en personas con capacidades diferentes y Adulto Mayor.

• Estructura didáctica en la cultura popular y la creación artística.

• La categoría temporal en la clave hermenéutica.

• Innovación y TIC’s para la mediación de Enseñanza Aprendizaje en la EACV.

• Aprendizaje cooperativo, Aprendizaje participativo, Aprendizaje colaborativo, Aprendizaje de la motivación y Aprendizaje creativo.

• Reconocimiento de conceptos teóricos claves, identificación de problemáticas o situaciones propias de la didáctica.

• Abordaje a través de la observación, aplicación en un ámbito real, supervisados de los dos grandes ejes a saber: enfoque Didáctico (teoría) y Disciplina de las EACV, dentro de la educación actual.

• Investigación, criticidad, creatividad, reflexión en clase, participación constante, trabajo eficiente y de calidad, búsqueda de consensos.

• Lecturas de teorías. • El hacer y producción. • Identificación de áreas

problemáticas de la didáctica, especialmente vinculados al proceso de enseñanza aprendizaje, creación de propuestas donde se ejecuten los conceptos adquiridos de los dos grandes ejes: Teorías didácticas y EACV.

• Comprobación de lecturas y participación activa en clase.

• Exposición de contenido temático.

• Trabajo de campo individual en una institución.

• Trabajo de Participación grupal (elaboración de estrategias)

• Guía de Película.

*Bibliografía sugerida en el programa: Calderón K. (2002), De la Torre F. (2005), Dengo M. (1995), Díaz y Hernández (2002), Díaz B. (1997), Herrán A. (2008), MEP (2009), Molina Z. (1998), Picado F. (2001), Pimienta J. (2008) Sáenz O. (1986).*Nota: Tabla personal adaptada del Programa de Curso de Didáctica Específica para la EACV (2012) Universidad Nacional.

  62  

En este curso con base en la tabla 14, se hace referencia (debido a la

naturalidad del mismo) hacia la EACV en su descripción. Si se explica las

bases científicas y socio-psicológicas del programa. Los contenidos aunque

se nombran en la descripción, mantienen un desfase al no contemplar al

menos un eje temático para abordar la especialidad (a pesar de que el curso

esté pensado para la didáctica específica de las artes visuales) no se enfoca

en ningún momento en ese tema. Los contenidos no están actualizados ni

contextualizados y son relevantes solo desde la perspectiva pedagógica y no

de la artística. El contenido en general de este programa necesita

actualizarse en función de las últimas tendencias para la EACV y equipararse

de manera que exista un equilibrio entre el énfasis y lo pedagógico. Los

objetivos y temáticas de este curso no son congruentes, o no toman en

cuenta las demandas específicas que necesita la disciplina de EACV.

La metodología utilizada sí alcanza los objetivos del programa, en este curso

si se contempla actividades relacionadas con la EACV. Se mantiene una

monotoneidad en las actividades de aula y extra-clase, con respecto a las

lecturas y su forma de evaluarlas. Existe una flexibilidad muy grande en este

programa de curso con respecto a que permite ser muy propositivo. No se

contempla una evaluación inicial en ningún momento del programa de curso,

ni durante el desarrollo del mismo a manera de conocer cuánto se sabe de su

asignatura. La metodología es explícita, está muy bien descrita y

desarrollada, es muy amplia y flexible.

La evaluación para este curso varia bastante en relación al porcentaje

asignado a las actividades evaluativas, se contempla muy bien el peso de los

porcentajes en relación con las horas dedicadas y el trabajo realizado. El

desglose y la forma de distribuir los porcentajes en función del cronograma,

facilita una evaluación progresiva durante el proceso.

La bibliografía es muy escasa y no contempla ningún libro sobre Didáctica

Específica para la EACV. Las publicaciones utilizadas se encuentran entre

los años de 1995 y 2001, con excepción de la normativa del MEP que

corresponde al 2010.

  63  

Tabla 15. UA4. Evaluación de los Aprendizajes para la EACV. Descripción del curso: Tiene como propósito orientar a los estudiantes de la disciplina de la EACV en diseñar instrumentos adecuados, para dirigir los procesos evaluativos de aprendizaje en el ámbito de la educación, especialmente en la educación secundaria. Se dirige al futuro educador de la EACV para que logre con responsabilidad y ética mejorar la situación que tiene esta disciplina en las instituciones de nuestro país. Este curso se dirige a organizar al futuro educador y educadora en un evaluador crítico y eficaz a través de un proceso integrado, los cambios entre evaluación de proceso y evaluación de producto. Además se propone un espacio para diagnosticar y evaluar aprendizajes en un taller, en la educación no formal y en centros de enseñanza especial. El cursos le permite al estudiante, construir conocimientos acerca de los principios fundamentales de la evaluación de los aprendizajes para que seleccione, elabore y aplique los instrumentos de medición adecuados.

Contenidos Metodología Evaluación

• Educación y concepto de hombre actual.

• Relaciones entre cultura, ética, sociedad y educación.

• Conceptos de Evaluación. • Educación y adoctrinamiento. • Educación, sociedad y factores

económicos y políticos dentro de la secundaria.

• Enfoques y modelos sobre evaluación.

• Principios de evaluación (integralidad, diferencialidad, continuidad, cientificidad y educatividad).

• Propósitos y funciones de la evaluación.

• Desarrollo tecnológico aplicado a la evaluación.

• Relación del proceso de enseñanza-aprendizaje. (aprendizaje-evaluación-metas).

• Construcción de instrumentos de medición.

• El papel del educador dentro de la evaluación en el proceso educativo.

• Análisis de lecturas (lecturas obligatorias) resúmenes y síntesis.

• Discusiones sobre las propuestas teóricas y lo que sucede en el aula.

• Evaluación de talleres, cursos de educación informal.

• Observación participativa. • Construcción y revisión

constante de ítemes e instrumentos de evaluación hace que todos los alumnos asistan y trabajen en la sesión.

• Cuadros de balanceo, listas de cotejo, escalas de calificación (para trabajo grupal e individual, cotidiano y extra-clase. A través de Portafolio.

• Charla con experto.

• Comprobación de lectura y síntesis.

• Construcción de prueba escrita y de entrega.

• Construcción de prueba diagnóstica.

• Exposición grupal.

• Construcción de instrumentos de medición.

• Hoja de Excel. • Participación

en clase • Guía de

película. • Investigación

sobre curso no formal.

*Bibliografía sugerida en el programa: Alvarado J. (1995), Briones G. (1998), D’agostino G. (2001), Fernández S. (s.f.), Flores L. (1997), Giné N. (s.f.), MEP (2001, 2010), Rodríguez J. (2001). *Nota: Tabla personal adaptada del Programa de Curso de Evaluación de los Aprendizajes para la EACV (2012) Universidad Nacional.

En este curso con base a la tabla 15, sí se hace referencia a la EACV en su

descripción. Los espacios, horarios, recursos y personal, al igual que los

medios, si permiten el desarrollo del programa en su totalidad. El docente se

encuentra capacitado dentro de lo que actualmente se propone en el

programa de curso, sin embargo necesita actualizarse y capacitarse en

fuentes especializadas para la EACV. Solo existe una persona responsable

  64  

del programa, no existe trabajo cooperativo, y no existe una aprobación

grupal por parte de otros colegas del eje curricular sobre el programa. Existe

un error de enfoque, que decanta este curso de evaluación, hacia métodos

que corresponde principalmente a la medición, y se deja de lado enfoques

alternativos de evaluación, o se toman menos en cuenta, se sobrepone en

demasía una evaluación sumativa sobre la formativa. Sí se explica las bases

científicas y socio-psicológicas. Los contenidos sí son pertinentes, aunque se

nombra en la descripción se mantiene un desfase al no contemplar al menos

un eje temático para abordar la especialidad. No se enfoca en ningún

momento el tema de la evaluación para las artes visuales, no están

actualizados ni contextualizados. Los contenidos son relevantes solo desde la

perspectiva pedagógica y no de la artística. El contenido en general de este

programa necesita actualizarse y equipararse de manera que exista un

equilibrio entre el énfasis y lo pedagógico. Los objetivos y temáticas de este

curso no son congruentes, o no toman en cuenta las demandas específicas

que necesita la disciplina de EACV.

La metodología utilizada si alcanza los objetivos del programa, en este curso

sí se contempla actividades relacionadas con la EACV (cursos abiertos de

artes visuales, no formales de artes visuales). Sin embargo persiste una

monotoneidad en las actividades de aula y extra-clase, con respecto a las

lecturas y su forma de evaluarlas. Existe flexibilidad en este programa de

curso con respecto a que permite a los estudiantes ser propositivo. No se

contempla una evaluación inicial en ningún momento del programa de curso,

ni durante el desarrollo del mismo a manera de conocer cuánto se sabe de su

asignatura. Es necesario contemplar todos los métodos de evaluación

existentes, específicamente aquellos relacionados con la EACV.

La cantidad de aspectos a evaluar en este curso es muy grande al igual que

en el resto, persiste la asignación de porcentaje a exposiciones, lecturas o

comprobaciones con un valor igual a aquellos que necesitan un mayor

esfuerzo y son más importantes en función del curso como lo son los

instrumentos de medición y evaluación.

  65  

La bibliografía es muy escasa y no contempla ningún libro sobre evaluación

para la EACV, Las publicaciones utilizadas se encuentran entre los años de

1995 y 2001, con excepción de la normativa del MEP que corresponde a la

del 2010.

Tabla 16. UA5. Desafíos Didácticos en la Práctica Docente Descripción del curso: El curso ofrece un espacio para la práctica docente, la revisión reflexiva entorno a los problemas de Enseñanza – Aprendizaje de Las Artes Plásticas en sus dimensiones metodológicas y con respecto a las interacciones entre los sujetos que participan en ellas en un nivel o niveles de una institución educativa seleccionada. Este seminario constituye un espacio de debate y discusión que le permitirá al estudiante y la estudiante realimentarse y realizar actividades de selección de escenarios, observación, diagnóstico, colaboración y coordinación con docentes, revisión de la aplicación de los nuevos programas del Sistema Educativo Nacional, diseño del planteamiento didáctico y enseñanza en los grupos donde realizará su práctica docente. El curso permite al estudiante y la estudiante confrontar su conocimiento teórico con su aplicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. Para lograr esto, el estudiante y la estudiante deben participar en dos espacios de formación: un componente presencial (seminario) y otro de trabajo de campo en la institución educativa seleccionada.

Contenidos Metodología Evaluación

• Análisis de experiencias pedagógicas previas y los marcos que las sustentan.

• Selección de los escenarios de trabajo. • Introducción a la Investigación Educativa. • Diseño, ejecución y evaluación de las

experiencias de enseñanza-aprendizaje. • Aplicación integrada de conocimientos,

habilidades y destrezas adquiridas y desarrolladas.

• Orientaciones didácticas recientes e innovadoras en la enseñanza.

• Objetivos, contenidos, estructura temática, textos utilizados en la práctica escolar.

• Tipos de planteamiento didáctico. • Evaluación en la EACV. • Vínculos e interacciones entre los sujetos en

el aula (reacciones de poder, afecto, rechazo, género).

• Estilos de aprendizaje y retos de la enseñanza de la plástica (adecuaciones curriculares).

• Deberes y derechos del educador. • Modalidades del Sistema Educativo

Costarricense.

• Curso en modalidad seminario, grupo de aprendizaje activo que investiga en diversas fuentes y planifica el desarrollo de tareas y temas desde el inicio del mismo. Los resultados son producto de observación de aula, análisis, reflexión, relación de información y de confrontación de puntos de vista de todo el grupo.

• Investigación de temas en grupo e individualmente, se comparte las ideas y conclusiones al resto del grupo en la clase presencial y fuera de ella en talleres y conferencias.

• Se pone en práctica los planes de lección en los grupos a cargo y se proyecta su labor a la institución educativa donde se practica.

• Crónicas semanales.

• Portafolio o carpeta de evidencias

*Bibliografía del curso: Alsina, P. (2003), Goñi, A. (2000), Paciano et al. (1994), Ferrandez T. (1988), Medina, A. (1995), MEP (2004, 2009), Monereo et al. (2004), Sáenz y Blázquez (1986). *Nota: Tabla personal adaptada del Programa de Curso de Desafíos Didácticos en la Práctica Docente para la EACV (2012) Universidad Nacional.

  66  

En este curso con base en la tabla 16, hace referencia hacia la EACV en su

descripción y contempla las bases científicas y socio-psicológicas del

programa. Los contenidos sí son pertinentes, en este curso sí se hace

referencia al énfasis de las artes visuales, sin embargo, necesitan mayor

profundidad. El contenido ocupa actualizarse y equipararse de manera que

exista un equilibrio entre el énfasis y lo pedagógico. Los objetivos y temáticas

de este curso toman en cuenta brevemente las demandas específicas que

necesita la disciplina de EACV para el desarrollo de su práctica docente.

En este curso se contempla en la descripción y las temáticas, el énfasis, pero

se deja de lado en la metodología, por lo que falta congruencia y consistencia

(más que todo en la redacción).

Este curso debido a la naturaleza del mismo, casi en su 100% es propuesto

por el estudiante y es guiado por el docente. El hecho de que el estudiantado

sea quién define el curso, ofrece a estos amplios espacios para ser

propositivos (as).

No se contempla una evaluación inicial en ningún momento del programa de

curso, ni durante el desarrollo del mismo a manera de conocer cuánto se

sabe de su asignatura. La metodología es explícita, está muy bien descrita y

desarrollada, es muy amplia y flexible.

La evaluación para este curso contempla muy bien el peso de los porcentajes

en relación con las horas dedicadas y el trabajo realizado. El desglose y la

forma de distribuir los porcentajes en función de las metodologías son las

más acertadas hasta el momento en todo el eje curricular, facilita una

evaluación progresiva durante el proceso.

La bibliografía es muy escasa y no contempla ningún libro sobre didáctica

específica y que oriente la práctica docente para la EACV. Las publicaciones

utilizadas se encuentran entre los años de 1994 y 2004, con excepción de los

programas del 2009 del MEP.

  67  

Tabla 17. UA6. Seminario de Innovación y Producción Educativa para el ACV. Descripción del curso: Tiene como propósito diseñar, modificar y sintetizar instrumentos, análisis y evaluaciones adecuados, para construir por medio d la investigación procesos didácticos acordes con la plástica y requerimientos educativos en la EGB como la Enseñanza Diversificada, Enseñanza Especial y Talleres dentro del ámbito de la EACV. El curso apoya dicho proceso mediante el análisis de diversas corrientes de investigación en el campo educativo. Se hace énfasis en el trabajo en equipo, de manera que permitan a los estudiantes investigar, reflexionar y aplicar acciones concretas en campos, donde la plástica fortalezca la observación y visualización en la solución de los problemas de la vida.

Contenidos Metodología Evaluación

• La investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

• El trabajo en equipo para la construcción de un proceso real de enseñanza-aprendizaje.

• Posibilidades y marcos de referencia en la investigación de los procesos educativos: paradigmas de la investigación educativa, sus características particulares y complementariedad.

• Análisis de problemas y desafíos identificados durante la práctica docente (investigación, soluciones y otros).

• Divulgación de hallazgos de investigación (simposio).

• Educación y concepto operacional. • Relaciones entre cultura, sociedad y educación. • Educación y factores económicos. • Propuesta de investigación según los 7 pasos

davicianos. • Construcción de propuestas de diseño de

herramientas de apoyo para la enseñanza de la técnica.

• Elaboración y Aplicación de talleres.

• Investigación – Acción.

• Exposiciones en parejas.

• Asignación de libro de lecturas (lecturas obligatorias)

• Trabajo en clase basado en el libro de lecturas.

• Proyecto grupal.

• Resumen de lecturas.

• Exposiciones grupales.

• Guía y análisis de película.

• Elaboración y participación de trabajo de campo (proyecto grupal).

• Presentación y participación de Simposio.

• Cooevaluación.

*Bibliografía del curso: Buendía E. (1997), D’Agostino (2001), Gardner, H. (s.f.), Azofeifa, J. (1974), Barrantes, E. (1999), Bisqueria, R. (1989), Buendía, L. (1999) , Colas, Buendía y Fuesanta (1998), Crother, W. (1992), Dobles, Zúñiga y García (1998). *Nota: Tabla personal adaptada del Programa de Curso de Seminario de Innovación y Producción Educativa para la EACV (2012) Universidad Nacional.

En este curso con base a la tabla 17, si hace referencia hacia la EACV en el

título y la descripción. Este es el único curso del eje curricular pedagógico en

el que existen dos personas responsables del programa. En el mismo

también se explica las bases científicas y socio-psicológicas del programa de

curso. Los contenidos si son pertinentes, aunque se nombra al énfasis en la

descripción, se mantiene un desfase al no contemplar al menos un eje

temático para abordar la especialidad. No se enfoca en ningún momento el

tema de innovación y producción educativa para las artes visuales, no están

actualizados ni contextualizados. Los contenidos son relevantes solo desde la

perspectiva pedagógica y no de la artística. El contenido en general de este

programa necesita actualizarse y equipararse de manera que exista un

  68  

equilibrio entre el énfasis y lo pedagógico. Los objetivos y temáticas de este

curso no son congruentes, o no toman en cuenta las demandas específicas

que necesita la disciplina de EACV.

La metodología utilizada si alcanza los objetivos del programa, en este curso

si se contempla actividades relacionadas con la EACV. Se mantiene una

monotoneidad en las actividades de aula y extra-clase, con respecto a las

lecturas y su forma de evaluarlas. Existe una flexibilidad muy grande en este

programa de curso con respecto a que permite ser muy propositivo. No se

contempla una evaluación inicial en ningún momento del programa de curso,

ni durante el desarrollo del mismo a manera de conocer cuánto se sabe de su

asignatura. La metodología es explícita, está muy bien descrita y

desarrollada, es muy amplia y flexible.

La evaluación para este curso varia bastante en relación al porcentaje

asignado a las actividades evaluativas, se contempla muy bien el peso de los

porcentajes en relación con las horas dedicadas y el trabajo realizado. Sin

embargo se le da mucha importancia nuevamente (y con ello al valor

porcentual) a las lecturas, resúmenes, exposiciones, guías y comprobaciones

de lectura.

La bibliografía es muy escasa y no contempla ningún libro sobre innovación y

producción educativa y que oriente la investigación para la EACV. Las

publicaciones utilizadas se encuentran entre los años de 1974 y 1999.

  69  

Tabla 18. UA7. Didáctica crítica para el ACV. Descripción del curso: El curso es un espacio de análisis y reflexión crítica sobre la tarea educativa. Desde un enfoque socio-cultural y de las artes. El curso se desarrolla para que el estudiante de la EACV realice, analice y critique procesos de acción en el aula, o en un taller con miras al diseño secuencial y la obtención del mejor producto, con posibilidad de aplicarlo a diferentes enfoques y paradigmas. Dentro de este curso, se trabajará en la elaboración, aplicación y propuestas donde el docente debe poner en práctica metodologías, recursos didácticos bimodales, planes y observaciones de una realidad nacional y latinoamericana.

Contenidos Metodología Evaluación

• Nuevos desafíos de niños, adolescentes y adultos en la comunidad de este siglo.

• Retos en la tarea educativa en el contexto de la globalización.

• Algunos exponentes de la pedagogía crítica: John Elliot: ética y educación, la enseñanza para la comprensión, investigación-acción en educación. David Perkins y The Project Zero: Enseñanza para la comprensión. Howard Gardner y las inteligencias múltiples. Edgar Morín Los siete saberes,

• Hacia una comprensión cultural de la época en que vivimos.

• Vínculo entre la tarea educativa y el contexto social y económico actual.

• Experiencias prácticas de investigación-acción en el espacio educativo comunitario.

• Concepto estético artesanal de la comunidad estudiantil y propuesta de un verdadero concepto de producción-estético ancestral costarricense

• Investigación y propuesta práctica.

• Visita por sesiones o clases a la comunidad estudiantil y se eleva a crítica para realizar las propuestas.

• Película.

• Exposiciones • Asignación

de lecturas. • Ensayo. • Proyecto in-situ. • Guía de

película.

*Bibliografía sugerida en el programa: Anastasio, B. (1997), Castro, S. (2000), CEPAL (2009), Elliott, J. (1997). CIT (2007), CIME (2008), Giroux, H. (1997), Rodríguez, M. (2005), Velilla, M. (2002), Krauskopf, D. (2001), Pérez, G. (1997), Rojas, R. (1999), Walter, B. (s.f.). *Nota: Tabla personal adaptada del Programa de Didáctica Crítica para la EACV (2012) Universidad Nacional.

En este curso con base a la tabla 18, se menciona brevemente la EACV en la

descripción. Es necesario insistir en la actualización y capacitación del

docente en temas relacionados con la didáctica crítica para la EACV. Si se

explican las bases científicas y socio-psicológicas. Los contenidos si son

pertinentes, aunque se nombra al énfasis en la descripción, se mantiene un

desfaz nuevamente al no contemplar al menos un eje temático para abordar

la especialidad. No se enfoca en ningún momento el tema de la didáctica

crítica para las artes visuales, ni se contextualiza. Los contenidos son

relevantes solo desde la perspectiva pedagógica y no de la artística. El

contenido en general de este programa necesita actualizarse y equipararse

de manera que exista un equilibrio entre el énfasis y lo pedagógico. Los

objetivos y temáticas de este curso no son congruentes, o no toman en

  70  

cuenta lo suficiente con respecto a las demandas específicas que necesita la

disciplina de EACV.

La metodología utilizada si alcanza los objetivos del programa, no se

contempla el énfasis en las actividades propuestas (se infiere que el mismo

formaría parte del tema de ensayo). Esta falta de especificidad hacia la

disciplina y monotoneidad en las actividades de aula y extra-clase, no genera

interés y motivación de los estudiantes hacia las mismas. Existe mucha

flexibilidad en el programa de curso, sin embargo nuevamente la falta de

interés y motivación, hace que el programa se vuelva rígido. No se contempla

una evaluación inicial en ningún momento del programa de curso, ni durante

el desarrollo del mismo a manera de conocer cuánto se sabe de su

asignatura. Es necesario replantear las estrategias de enseñanza-

aprendizaje.

La evaluación para este curso al igual que el anterior, es muy uniforme, en

relación al porcentaje asignado, se contempla muy bien el peso de los

porcentajes en relación con las horas dedicadas y el trabajo realizado. La

distribución de porcentajes hacia el ensayo es muy buena, habría que

considerar si es conveniente seguir apostando por asignar porcentajes de

alto puntaje a las lecturas y las exposiciones.

La bibliografía no contempla ningún libro sobre didáctica crítica y que oriente

la investigación para la EACV. Las publicaciones utilizadas se encuentran

entre los años de 1997 y 2005.

  71  

Tabla 19.

UA8. Investigación Cualitativa para el ACV. Descripción del curso: El curso da la oportunidad de construir propuestas de investigaciones en el campo de la enseñanza de las artes plásticas, para brindar posibles soluciones a la problemática que se vive durante el desarrollo del proceso educativo y elaborar estrategias didácticas que propicien aprendizajes significativos y duraderos. Uno de los objetivos principales es el analizar los fundamentos teóricos y metodológicos de la investigación cualitativa para que el o la estudiante los aplique a situaciones concretas en el aula, siguiendo el procedimiento que corresponde a una investigación cualitativa bajo tutoría de parte de la docente.

Contenidos Metodología Evaluación

• Fundamentos teóricos de la investigación cualitativa.

• Características del enfoque cualitativo. • Técnicas y procedimientos: observación

participante, tipos de entrevistas, diarios, grabaciones y transcripciones.

• Metodología de la investigación cualitativa: estudio de casos, investigación-acción, etnografía, fenomenología, historia de vida.

• Diseño del proceso de investigación y presentación de resultados: identificación y planteamiento del problema por investigar, determinación de propósitos y objetivos.

• Criterios para la selección de la población por investigar, muestreo, selección de informantes, técnicas para la recolección de datos, categorización, triangulación, análisis e interpretación de los datos, comentarios finales y recomendaciones.

• Investigación cualitativa en situaciones educativas concretas.

• Espacios de discusión, reflexión, análisis y construcción de ideas acerca del proceso de investigación educativa.

• Discusión y análisis de lecturas.

• Exposiciones • Asignación

de lecturas. • Proyecto de

investigación

*Bibliografía sugerida en el programa: Ander, E. (1974), Bertely, M. (2000), Buendía, L. (1999), Buendía, Colás y Hernández (1998), Calvo, B. (1992), Ellioth, J. (1993). Galindo, J. (1987). García et al. (1989), Goetz y Le Compte (1988), Porlán, R. (1980), Rueda, M. (1987), Taylor y Bodgan (2000), Vázquez, Martínez y Martínez (1996), Woods, P. (1986). Zúñiga, L. (1984). *Nota: Tabla personal adaptada del Programa de Investigación Cualitativa para la EACV (2012) Universidad Nacional.

En este curso con base a la tabla 19, se menciona brevemente la EACV en el

título y la descripción. Hay que capacitar al docente no solamente en

investigación cualitativa, sino en metodologías artísticas de investigación para

la EACV. Se explican las bases científicas y socio-psicológicas del programa

de curso. Los contenidos si son pertinentes, aunque se nombra nuevamente

al énfasis en la descripción se mantiene un desfaz al no contemplar al menos

un eje temático para abordar la especialidad. No se enfoca en ningún

momento el tema de investigación cualitativa para las artes visuales, no

están actualizados ni contextualizados. Los contenidos son relevantes solo

desde la perspectiva pedagógica y no de la artística. El contenido en general

de este programa necesita actualizarse y equipararse de manera que exista

  72  

un equilibrio entre el énfasis y lo pedagógico. Los objetivos y temáticas de

este curso no son congruentes, o no toman en cuenta las demandas

específicas que necesita la disciplina de EACV.

La metodología utilizada sí alcanza los objetivos del programa, no se

contempla el énfasis en ninguna de las actividades propuestas (se infiere que

el TFG al que hace referencia tiene una relación con el mismo). Esta falta de

especificidad hacia la disciplina y monotoneidad en las actividades de aula y

extra-clase, no genera interés y motivación de los estudiantes hacia las

mismas. Existe mucha flexibilidad en el programa de curso, sin embargo

nuevamente la falta de interés y motivación, hace que el programa se vuelva

rígido. No se contempla una evaluación inicial en ningún momento del

programa de curso, ni durante el desarrollo del mismo a manera de conocer

cuánto se sabe de su asignatura. Es necesario replantear las estrategias de

enseñanza-aprendizaje, ya que la dinámica, participación, discusión y

desarrollo de las clases están girando en torno al interés y motivación de los

estudiantes.

La evaluación para este curso es muy uniforme, en relación al porcentaje

asignado a las actividades evaluativas, se contempla el peso de los

porcentajes en relación con las horas dedicadas y el trabajo realizado,

aunque se le debería dar un mayor peso a los avances de proyecto de

investigación que tienen un valor igual que los resúmenes, exposiciones y

participación.

La bibliografía no contempla ningún libro sobre investigación artística y que

oriente la investigación para la EACV. Las publicaciones utilizadas se

encuentran entre los años de 1980 y 2000.

  73  

Tabla 20. UA9. Imágenes del Aula en la EACV. Descripción del curso: El curso se presenta como un espacio para la construcción de metodologías, enfoques y modelos alternativos para mejorar la calidad de la EACV por medio de la acción, el análisis y reflexión crítica sobre la tarea educativa. Desde un enfoque socio-cultural y de acción. Comprende, actúa y reflexiona sobre la realidad, el contexto y el tiempo en que se produce la enseñanza en nuestro país. El curso se desarrolla para que el estudiante de la EACV realice, analice y critique procesos de acción el aula o en un taller con miras al diseño secuencial y la obtención del mejor producto, con posibilidad de aplicarlo a un grupo de la educación formal o no formal.

Contenidos Metodología Evaluación

• Discusión sobre los paradigmas actuales en la educación.

• Teoría sobre la filosofía y educación. • Revisión de proyectos realizados en otros

espacios y países dentro de la especialidad. • Discusión y síntesis de propuestas viables en

nuestro quehacer docente. • División de tareas y estructuración de un

cronograma de Gantt. • Elaboración de tres etapas de proceso,

selección-inicio, aplicación y muestra-evaluación.

• Elementos del diseño de investigación desde una posición cualitativa: técnicas, métodos e instrumentos por utilizar en el proceso de investigación particular.

• Patrones en la investigación, tipos de triangulación, reconocimiento de la cristalización, recolección, sistematización y análisis de datos, muestra colectiva del proceso realizado.

• Procesos educativos taller estudiante / comunidad.

• Investigación educativa.

• Visista por sesiones o clases a comunidades estudiantiles, para elevar la crítica y realizar propuestas.

• Análisis y discusión de lecturas.

• Exposiciones • Asignación

de lecturas. • Proyecto de

investigación

*Bibliografía sugerida en el curso: Alfaro, G. (1994), Barrantes, R. (2000), Bausela, E. (s.f), Cisterna, F. (2005). Ellioth, J. (1998), Flores y Pacheco (2003), Gatees y Le Comte (1988), Miranda, J. (s.f.), Hernández, Fernández y Baptista (2007), Latorre, A. (2005), Ramírez, J. (2011) Taylor y Bodgan (2000). *Nota: Tabla personal adaptada del Programa de Imágenes del Aula para la EACV (2012) Universidad Nacional.

Con base a la tabla 20, En este curso si se hace referencia hacia la EACV en

la descripción. Los espacios, horarios, recursos y personal, al igual que los

medios, si permiten el desarrollo del programa en su totalidad. El docente se

encuentra capacitado dentro de lo que actualmente se propone en el

programa de curso, sin embargo necesita actualizarse y capacitarse en

fuentes especializadas para la EACV.

Sí se explica las bases científicas y socio-psicológicas. No se contempla

entre los contenidos el énfasis hacia la EACV, aunque si son pertinentes con

el curso, estos no están contextualizados. Los contenidos son relevantes solo

desde la perspectiva pedagógica y no de la artística. El contenido en general

  74  

de este programa necesita actualizarse y equipararse de manera que exista

un equilibrio entre el énfasis y lo pedagógico. Los objetivos y temáticas de

este curso no son congruentes, o no toman en cuenta las demandas

específicas que necesita la disciplina de EACV.

La metodología utilizada si alcanza los objetivos del programa, aunque las

actividades no contempla la EACV. Se mantiene una monotoneidad en las

actividades de aula y extra-clase, con respecto a que durante todo el eje

prácticamente se utiliza las mismas técnicas (lecturas, exposiciones, guías,

controles de lectura, avances y películas). Existe na flexibilidad muy grande

en este programa de curso con respecto a que permite ser muy propositivo.

No se contempla una evaluación inicial en ningún momento del programa de

curso, ni durante el desarrollo del mismo a manera de conocer cuánto se

sabe de su asignatura.

La evaluación de este curso sigue valorando y dando mucha importancia

nuevamente a las lecturas, resúmenes, exposiciones, participación en clase,

informes, guías y comprobaciones de lectura sobre los avances de proyecto

de investigación, los cuales tienen el mismo valor porcentual que estos,

teniendo estos una mayor importancia en relación con los contenido del

curso.

La bibliografía es amplia, pero no contempla ningún libro que oriente

investigación en el énfasis de EACV. Las publicaciones utilizadas se

encuentran entre los años de 1994 y 2011.

  75  

Tabla 21. UA10. Seminario de Debates Pedagógicos en la EACV. Descripción del curso: Espacio académico que propicia el análisis de problemas pedagógicos derivados de la observación y el análisis teóricamente fundamentado. La temática enfatizará las implicaciones e los modelos pedagógicos en el sistema educativo costarricense desde la realidad de aula. A parir de la perspectiva del ACV, de las teorías pedagógicas y la investigación se partirá hacia la construcción del conocimiento del estudiante, y se realiza la parte práctica del curso, orientada a proponer y aplicar pedagógicas a casos concretos de la realidad educativa costarricense.

Contenidos Metodología Evaluación

• Análisis crítico y reflexivo de las corrientes pedagógicas que sustentan las prácticas educativas.

• Adecuaciones de los modelos educativos a las posibilidades didácticas de la realidad de aula.

• Revisión y propuestas de investigación necesarias en la enseñanza de la disciplina del ACV.

• Resolución de problemas educativos. • Impactos pedagógicos en la educación

costarricense. • Análisis de inquietudes pedagógicas para

establecer temáticas de investigación. • Estrategias de carácter didáctico dependiendo

de los intereses de la comunidad. • La innovación en la adquisición del

aprendizaje.

• Análisis y discusión de lecturas.

• Investigación Bibliográfica.

• Diseño de investigación.

• Diseño de exposición de trabajos de investigación.

• Exposiciones • Asignación

de lecturas. • Proyecto de

investigación • Observación

participativa. • Asistencia a

conferencia o evento.

*Bibliografía del curso: Álvarez, J (2007), Ausubel, D. (2002), Coll, C. (2003), Caballero, S. (2003), Dengo, M. (2004), Castro, J. (2006), Díaz y Hernández (2002), Eisner, E. (2204), Escobar, I. (2004), Fromm y Ramos (2002). Guardián, A. (2007). González, F. (2008), Internacional en Educación (2006), Lowenfeld et al. (1970), MEP (2009), Moreira, M. (2000), Nuere, S. (2002), Pérez, I. (2002), Pomerantz, L. (2002). Prieto, López y Ferrándiz (2003). Estado de la Nación (2008). Vygotsky, L. (1995). *Nota: Tabla personal adaptada del Programa de Seminario de Debates Pedagógicos para la EACV (2012) Universidad Nacional.

En este curso con base en la tabla 21, sí se hace referencia hacia la EACV

en la descripción. Si se explica las bases científicas y socio-psicológicas. Los

contenidos sí son pertinentes. Se enfoca y nombra brevemente el tema de

debates pedagógicos para las artes visuales, no están actualizados ni

contextualizados. Los contenidos son relevantes solo desde la perspectiva

pedagógica y no de la artística. El contenido en general de este programa

necesita actualizarse y equipararse de manera que exista un equilibrio entre

el énfasis y lo pedagógico. Los objetivos y temáticas de este curso no son

congruentes, o no toman en cuenta las demandas específicas que necesita la

disciplina de EACV.

La metodología utilizada sí es congruente con los objetivos del programa, en

este curso si se contempla actividades relacionadas con la EACV. Se

  76  

mantiene una monotoneidad en las actividades de aula y extra-clase, con

respecto a las lecturas y su forma de evaluarlas. Existe una flexibilidad muy

grande en este programa de curso con respecto a que permite ser muy

propositivo. No se contempla una evaluación inicial en ningún momento del

programa de curso, ni durante el desarrollo del mismo a manera de conocer

cuánto se sabe de su asignatura.

La evaluación de este curso sigue valorando y dando mucha importancia

nuevamente a las lecturas, resúmenes, exposiciones, participación en clase,

informes, guías y comprobaciones de lectura sobre el informe de aplicación

de propuesta remedial, el cual tiene el mismo valor porcentual de estos y

tiene una mayor importancia en relación con el contenido del curso.

La bibliografía es amplia, pero no contempla ningún libro que oriente

investigación en el énfasis de EACV. Las publicaciones utilizadas se

encuentran entre los años de 1995 y 2007.

Figura 2. Análisis de documentos oficiales. Esquema del análisis de los documentos oficiales

para la creación del perfil inicial o pre-imagen del perfil docente.

  77  

4.2 Preimagen o perfil inicial Con base a las tablas y análisis del apartado anterior, del plan de estudios de

la carrera de EACV, específicamente el eje curricular pedagógico y sus

respectivos programas de curso, podemos establecer el siguiente perfil

inicial, o preimagen:

Para el curso Currículo y Planeamiento Didáctico para la EACV se necesita

un docente que:

1. Conozca y analice la teoría curricular, los paradigmas que la han

orientado y la sitúan, los enfoques curriculares, los modelos educativos y

su relación con el currículo.

2. Que tenga experiencia en las propuestas curriculares nacionales, desde el

aula y mediante investigaciones.

3. Por consiguiente debe ser un profesional con experiencia en investigación

educativa.

4. Que sea capaz de diseñar planeamientos y proyectos creativos

innovadores acordes con al EACV, la realidad educativa nacional y la

política de Desarrollo Humano Sostenible como eje transversal de la UNA,

en cuatro dimensiones: género, diversidad cultural, cultura ambiental y

equidad.

5. Que promueva la mayor participación posible dentro de sus clases,

mediante análisis y discusión de casos. Utilizando preguntas generadoras,

trabajos grupales e individuales, talleres, entrevistas a profesores, análisis

de videos, exposiciones, simulaciones, lectura de imágenes, de acuerdo a

la naturaleza de cada eje temático y acorde a su especialidad.

6. Que sea capaz de crear formas articuladas de introducir el currículo

educativo en secundaria, acorde a la EACV, en una sociedad asediada

por los medios de comunicación respondientes al comercio desmedido.

7. Que busque maneras de reconocer e integrar diferentes conceptos,

enfoques y paradigmas de currículo tomando en cuenta que existe una

realidad previa bien consolidada a través de comportamientos, didácticos

y políticos y económicos que condicionan la teorización de un currículo y

  78  

que para que este sea exitoso, debe atender las diferencias humanas y

los procesos sociales que constituyen el contexto nacional.

8. Que sea capaz de establecer las grandes directrices que operan en el

proceso de planificación a nivel nacional y relacionarlos con mi

planeamiento de la práctica pedagógica a nivel de aula para la atención

de una situación y de un grupo escolar determinado.

9. Que proponga un trabajo de aula muy dinámico y flexible.

Para el curso Recursos Didácticos para el Aprendizaje del ACV, se necesita

un docente que:

1. Facilite la identificación y el análisis de los recursos más adecuados, de

acuerdo a la diversidad de aprendizajes, estilos de aprendizaje, de

culturas, etario y social propias de un contexto laboral educativo complejo.

2. Que fomente la utilización, construcción y aplicación correcta de los

recursos didácticos, como un elemento esencial en el aprendizaje de los

contenidos que se desarrollan en el aula en la EACV.

3. Que sea capaz de guiar, ayudar y supervisar a los estudiantes en la

elaboración de diferentes recursos didácticos, mediante talleres de aula y

aplicarlos en los diferentes contextos educativos en que realizan su

práctica profesional, con el fin de propiciar aprendizajes significativos o

sistematizar los diferentes procesos de mediación docente para agilizar y

facilitar su labor.

4. Que sea un docente que nutra a través de la investigación de él mismo y

de sus alumnos, la pertinencia de los recursos didácticos dentro de

distintos espacios, para una constante resignificación de sus aplicaciones.

5. Que sea un docente que conozca sobre recursos tradicionales (como

rotafolio, pizarra, uso de carteles), recursos tecnológicos (como

retroproyector, video beam, TV, VHS y DVD), recursos de desecho,

recursos bibliográficos, recursos computacionales (paquetes generales y

software específico) y recursos corporales como (el lenguaje, los gestos y

la expresión corporal).

6. Que domine el entorno virtual de enseñanza/aprendizaje, que aplique la

informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los

  79  

participantes en un proceso educativo, sea éste completamente a

distancia, presencial o de naturaleza mixta.

7. Que sea capaz de servir y distribuir materiales educativos en formato

digital (textos, imágenes, audio, simulaciones, juegos, etc.) y acceder a

ellos, para realizar debates y discusiones en línea sobre aspectos del

programa del curso integrando contenidos relevantes de la red o para

posibilitar la participación de expertos o profesionales externos en debates

o charlas.

Para el curso Didáctica específica para la EACV se necesita un docente que:

1. Domine los fundamentos teóricos-metodológicos y los procedimientos

didácticos del proceso de enseñanza y aprendizaje de la EACV desde una

perspectiva constructivista.

2. Que sea capaz de confrontar el conocimiento teórico con la práctica

mediante la investigación en el aula, para que adecue de forma

innovadora, reflexiva, participativa y creativa las diferentes técnicas y

estrategias de aprendizaje, a las características de los y las estudiantes,

los contextos sociales en que ellos se desenvuelven y las diversas

microculturas presentes en el aula.

3. Que sea además un docente que tenga experiencia e introduzca el

estudio y análisis de los desafíos didácticos de los paradigmas

emergentes en educación.

4. Que sea capaz mediante la participación activa del estudiante propiciar un

ambiente discusión, que permita el análisis en forma conjunta del

procedimiento didáctico de la EACV.

5. Que sea capaz por medio de preguntas generadoras, trabajos individuales

y grupales, discusiones, análisis de lecturas y casos, realizar proyectos

para elaborar y aplicar materiales innovadores para el mejoramiento de la

didáctica.

6. Que sea capaz de complementar con lo anterior noticias, revistas,

artículos y análisis de las situaciones cotidianas en el aula, que permita

relacionar lo teórico con lo práctico y la realidad de la educación actual de

Costa Rica.

  80  

7. Que domine los fundamentos y principios de la teoría constructivista,

aplicados a la mediación pedagógica de la EACV. Debe dominar una gran

cantidad de contenidos de la disciplina y contenidos pedagógicos para

enseñarla., al igual que los principios, métodos y técnicas didácticas

aplicados a la enseñanza de la disciplina, así como los planes y

programas vigentes y las estrategias de aprendizaje, recursos didácticos,

estrategias para la evaluación y enfoques innovadores para enseñar las

artes visuales.

Para el curso Evaluación de los aprendizajes para la EACV se necesita un

docente que:

1. Aborde la evaluación de los aprendizajes desde una perspectiva procesal,

partiendo de los enfoques generales y modelos generales, para abordar

luego los aspectos centrales relativos a principios, conceptos y funciones;

de esta manera facilitar espacios y recursos teóricos-prácticos que

contribuyan a la valoración e investigación crítica de los procesos

evaluativos, a la construcción de conocimientos y al desarrollo de

propuestas innovadoras.

2. Que sea capaz de analizar con una actitud crítica, la teoría y la práctica de

la evaluación de los aprendizajes haciendo énfasis en los recursos y

técnicas que el docente utiliza en el entorno áulico.

3. Que sea capaz de construir, elaborar, seleccionar y aplicar los

instrumentos de evaluación y medición adecuados para obtener

aprendizajes significativos, en la EACV.

4. Que sea capaz de analizar instrumentos de profesores de secundaria con

una visión crítica, proponer soluciones a partir de la teoría y construir,

elaborar, seleccionar y aplicar los instrumentos de evaluación y medición

adecuados para obtener aprendizajes significativos en la EACV.

5. Que domine los enfoques y modelos sobre evaluación, los conceptos y

principios de la evaluación. Las funciones de la evaluación y las

estrategias de la evaluación. Además conceptos como medición y

evaluación, evaluación alternativa y la normativa de la evaluación del

sistema educativo costarricense

  81  

6. Que sea capaz de analizar y elaborar con sus estudiantes, instrumentos

de evaluación para la EACV.

7. Que sepa cómo mejorar la evaluación del trabajo realizado, para valorar

los requerimientos de las personas que presentan capacidades especiales

y brindarles un sistema justo.

8. Que sepa abarcar los diferentes espacios teóricos prácticos en

instrumentos que sean acordes a la necesidad de evaluar eficazmente al

estudiantado en grupos amplios, de más de treinta personas, en un

sistema poco flexible y con muchos prejuicios existentes.

9. Que domine y sea capaz de mostrar a sus estudiantes la elaboración de

instrumentos, tablas y rúbricas en diferentes procesos y niveles de las

aulas de secundaria, dentro de las particularidades de la disciplina con la

meta de lograr objetividad en la evaluación.

Para el curso Desafíos Didácticos de la Práctica Docente para la EACV se

necesita un docente que:

1. Ofrezca espacios para el análisis y la reflexión en torno a problemas de

enseñanza-aprendizaje de la EACV, en sus dimensiones disciplinarias,

metodológicas, y la relación con las interacciones entre los sujetos que

participan en ellas en un nivel e institución educativa seleccionada.

2. Que confronte el conocimiento teórico con su aplicación en los procesos

de enseñanza-aprendizaje en el aula.

3. Que permita la construcción y reconstrucción del conocimiento, a partir de

la experiencia, que guía la exploración áulica para aplicar las estrategias

metodológicas y de investigación en la mediación pedagógica.

4. Que permita la puesta en práctica de las experiencias pedagógicas

vividas durante la práctica docente y lo realimenten constantemente.

5. Que brinde la oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos durante

su carrera, en el diseño, ejecución y la evaluación de su planeamiento

para fortalecer sus habilidades, destrezas y valores como educador o

educadora.

6. Que ayude al estudiante y la estudiante a explorar los problemas y

desafíos educativos de su interés, con el objetivo de construir una

  82  

propuesta de investigación. El docente tiene la labor de apoyar en la

observación sistemática y de realimentar en la parte presencial.

7. Que domine las corrientes didácticas de la EACV, que sustentan los

procesos de trabajo educativo en el aula que realizan los estudiantes.

Además debe dominar los programas de estudios de la EACV

(contenidos, estructura temática, textos utilizados).

8. Que domine y tenga experiencia en los escenarios de trabajo en los que

se desarrollará la práctica docente (institución educativa, niveles, grupos y

profesores colaboradores, contenidos programáticos por desarrollar),

vínculos y características de los sujetos (adolescentes y adultos) en el

aula (relaciones de poder, afecto, rechazo, etc.) identificando ritmos de

aprendizaje y necesidades educativas de la EACV.

9. Que tome en cuenta los conocimientos y experiencias pedagógicas

previas de los estudiantes.

10. Que diagnostique la realidad educativa a la que se van a enfrentar los

docentes en formación.

Para el curso Seminario investigación y producción educativa para la EACV

se necesita un docente que:

1. Proporcione las oportunidades para que los y las estudiantes elaboren

investigaciones educativas en la EACV para sustentar propuestas que

fortalezcan pedagógicamente el proceso enseñanza-aprendizaje de la

disciplina. Esos problemas y desafíos, de preferencia, habrán sido

identificados durante el ejercicio de su Práctica Docente, a la luz de los

marcos teóricos estudiados durante los cursos anteriores.

2. Que domine diversas corrientes de investigación en el campo educativo.

3. Que domine el análisis de caso, de manera que permitan a los

estudiantes aplicar metodologías concretas en estudios de campo, como

respuestas a los problemas y desafíos educativos planteados

4. Que domine los procesos de enseñanza-aprendizaje como objeto de

investigación y los actores sociales que los construyen como sujetos

participantes

5. Que domine posibilidades y marcos de referencia en la investigación de

  83  

los procesos educativos: paradigmas de la investigación educativa, sus

características particulares y complementariedad.

6. Que sepa abordar los análisis de problemas y desafíos identificados

durante la práctica docente (investigación, soluciones y otros)

7. Que sea capaz de orientar en cuanto a la divulgación de hallazgos de

investigación.

8. Que sea capaz de mejorar la labor docente de la EACV en diferentes

espacios a través de la Investigación-Acción.

9. Que sepa y domine el significado del profesor- investigador.

10. Que sepa plantear un problema a partir de la experiencia y práctica en la

comunidad.

11. Que sepa recuperar y sistematizar el quehacer educativo.

12. Que conozca de procesos de investigación utilizados por grandes

maestros de la EACV.

Para el curso Didáctica Crítica para la EACV se necesita un docente que:

1. Facilite un espacio para el análisis y la reflexión crítica sobre la tarea

educativa. Desde un enfoque socio-histórico y haciendo uso de aportes

provenientes de diversas disciplinas.

2. Que comprenda y reflexione sobre el quehacer de la educación a la luz

del contexto y el tiempo histórico que presenciamos.

3. Que facilite al estudiante desarrollar procesos de investigación en el aula.

Para que dentro de este marco general, el sujeto de la educación

(educador y educando) construyan de forma compartida el conocimiento.

4. Que domine las metodologías de la enseñanza y el aprendizaje que

contribuyan a desarrollar la conciencia crítica y creativa ante los procesos

educativos, dentro de un contexto social y económico determinado.

5. Que domine metodologías que favorezcan el aprendizaje significativo, la

creatividad y la criticidad en el estudiante.

6. Que domine las metodologías de enseñanza y aprendizaje de la EACV

que contribuyan a desarrollar esa conciencia crítica y creativa ante los

procesos educativos, dentro de un contexto social y económico

determinado.

  84  

7. Que conozca los nuevos desafíos de jóvenes y adolescentes en el nuevo

milenio y los retos en la tarea educativa en el contexto de la globalización.

8. Que domine exponentes de la pedagogía crítica como: Paulo Freire:

contexto y sujeto. Henry Giroux: el profesor como intelectual, la nueva

sociología del currículum. John Ellioth: ética y educación, la enseñanza

para la comprensión, investigación-acción en educación. Lawrence

Stenhouse: un nuevo currículum para el estudio de los asuntos humanos.

David Perkins y The Project Zero: Enseñanza para la comprensión .

9. Que comprenda los estudios socio-culturales de la época en que vivimos

y el vínculo entre la área educativa y el contexto socio-histórico de nuestra

época, además de las experiencias prácticas de investigación-acción en el

espacio educativo.

10. Que sepa aplicar metodologías de la enseñanza y el aprendizaje que

contribuyan a desarrollar procesos educativos en un contexto

determinado; a través de la información, el diagnóstico y la selección de la

población.

11. Que recurra a una revisión de los medios de comunicación de crónicas,

investigaciones, artículos y entrevistas para enfocar espacios, donde se

observe la discrepancia en diferentes momentos y acciones sociales,

fenómenos y políticas en Costa Rica que identifiquen procesos donde la

cultura se transforma o se mantiene, generando una necesidad de

evolucionar a los miembros de esa comunidad en individuos pensantes y

críticos.

Para el curso Investigación Cualitativa para la EACV se necesita un docente

que:

1. Analice y aplique los fundamentos teóricos y metodológicos de la

investigación cualitativa, en situaciones educativas concretas,

especialmente las que se desarrollan en el aula para que interprete y

explique dichos procesos en un determinado contexto.

2. Que permita construir propuestas de investigaciones en el campo de la

enseñanza de la EACV, para brindar posibles soluciones a la

problemática que se vive durante el desarrollo del proceso educativo y

  85  

elaborar estrategias didácticas que propicien aprendizajes significativos y

duraderos.

3. Que analice y aplique los fundamentos teóricos y metodológicos de la

investigación cualitativa, en situaciones educativas concretas,

especialmente las que se desarrollan en el aula para que interprete y

explique dichos procesos en un determinado contexto.

4. Que domine los fundamentos teóricos de la investigación cualitativa , las

características del enfoque cualitativo y las técnicas y procedimientos:

observación participante, tipos de entrevistas, diarios, grabaciones y

transcripciones.

5. Que domine la metodología de la investigación cualitativa: estudio de

casos, investigación-acción, etnografía, fenomenología e historia de vida.

6. Que domine el diseño del proceso de investigación y la presentación de

resultados.

7. Que domine y sepa identificar y planificar el problema de investigación,

determinar los propósitos y objetivos, los criterios para la selección de la

población por investigar, muestreo, selección de informantes, técnicas

para la recolección de datos, categorización, triangulación, análisis e

interpretación de los datos, comentarios finales y recomendaciones.

8. Que conozca nuestra realidad educativa, que sepa observarla, analizarla

e identificar los problemas y buscar posibles soluciones a los mismos.

Que brinda la oportunidad al docente en formación de realizar

investigación en el aula.

9. Que incentive en los estudiantes un sentido crítico ante la diversidad de

opciones para investigar que se pueda encontrar en el ejercicio de la

práctica docente y cómo pueden ayudar a solventar situaciones que

afectan el proceso de enseñanza y aprendizaje.

10. Que haga que los futuros educadores se cuestiones ¿cómo la o el

docente puede contribuir a mejorar el proceso de enseñanza y

aprendizaje utilizando la investigación como una herramienta sistemática

dentro de su labor profesional.

  86  

Para el curso Seminario de debates pedagógicos para la EACV se necesita

un docente que:

1. Propicie el análisis de problemas pedagógicos e implicaciones de los

modelos pedagógicos en el sistema educativo costarricense desde la

realidad de aula.

2. Que propicie el análisis de diversos temas del curso que permita a los y

las estudiantes definir temáticas de investigación a partir de sus propias

inquietudes y conocimientos previos.

3. Que fomente la habilidad para defender ideas y para disentir, con base en

fundamentos teóricos y prácticos. Para respetar y tolerar, cuando hay

diferencias de opiniones.

4. Que abra espacios para retroalimentar con aportes de expertos y

especialistas en educación y en investigación educativa.

5. Que investigue y analice los diferentes paradigmas pedagógicos como

primera instancia, para lograr una visión general de los enfoques

pedagógicos que se derivan de esos paradigmas y permiten el análisis de

los fundamentos filosóficos, epistemológicos, psicológicos, sociológicos y

antropológicos de cada enfoque, con el fin de enriquecer el criterio de los

participantes para cuestionar, criticar, comparar, valorar e identificar

aquellos enfoques que respondan a las expectativas y exigencias de la

educación costarricense.

6. Que permita la construcción del conocimiento propio.

7. Que oriente y proponga la aplicación de alternativas pedagógicas a casos

concretos de la realidad educativa costarricense.

8. Que favorezca la indagación acerca de enfoques pedagógicos

innovadores planteados en diferentes realidades educativas, mediante la

indagación bibliográfica, los debates, y otros recursos didácticos

seleccionados por los participantes y el docente mismo.

9. Que domine el análisis crítico y reflexivo de las corrientes pedagógicas

que sustentan las prácticas educativas

10. Que domine la organización y estrategias para el desarrollo de un debate

11. Que sepa sobre adecuaciones de los modelos educativos a las

posibilidades didácticas de la realidad de aula, así como de resolución de

  87  

problemas educativos., impactos pedagógicos en la educación

costarricense y análisis de inquietudes pedagógicas para establecer

temáticas de investigación.

12. Que permita la revisión de las posibilidades actuales de la EACV en el

medio educativo, utilizando los nuevos programas y el cambio real que se

produce para poder mejorar la práctica pedagógica de los futuros

docentes a corto plazo.

13. Que sea capaz de investigar los procesos eficientes que llevan a mostrar

la utilidad de la EACV en espacios de enseñanza especial o medios de la

enseñanza abierta no académica.

14. Que sea competente de realizar sistemáticamente observaciones para

establecer el sistema de evaluación acorde a los procesos de la EACV.

Para el curso Imágenes del Aula para la EACV se necesita un docente que:

1. Guíe a los y las estudiantes en la implementación o conducción de una

investigación educativa, desde la perspectiva de la investigación.

2. Que domine los procedimientos de discusión y análisis de temas que

clarifican y fortalecen el proceso que conlleva una investigación con

enfoque cualitativo.

3. Que domine la presentación de avances y proyectos, compartiendo las

experiencias propias y de los alumnos de innovación metodológica que la

misma investigación genera durante su realización.

4. Que sepa brindar consulta y asesoría a los equipos de investigación.

5. Que domine enfoques y corrientes en investigación cualitativa

6. Que tenga experiencia y domine el análisis experiencias en contextos

educativos de secundaria

7. Que domine elementos de un diseño de investigación desde una posición

cualitativa: Técnicas, métodos e instrumentos, patrones en la

investigación, tipos de triangulación, reconocimiento de la cristalización,

recolección, sistematización, análisis de datos, reportes de avances y

elaboración de un informe final.

8. Que sepa cómo mejorar la unión en el trabajo colaborativo y optimatizar el

proceso a realizar, para lograr espacios en la educación no formal

  88  

relacionados con talleres en ámbitos donde la disciplina logra dar

herramientas al individuo para alcanzar un desarrollo al enfrentar

vivencias y restos para identificarse como una comunidad.

9. Que sepa como abarcar los diferentes espacios teóricos prácticos en un

sistema poco flexible y con muchos prejuicios existentes con respecto a la

producción con creatividad.

4.3 Últimas tendencias Este apartado se encarga de mostrarnos de forma sintetizada un conjunto de

tendencias sobre la EACV, el primer punto se encarga en su totalidad de

mostrarnos una serie de libros y publicaciones ordenados alfabéticamente.

Un segundo punto hace referencia a dos planes internacionales relacionados

con la EACV, el plan de una universidad privada de nuestro país que ofrece

la carrera de Educación Artística y los planes de dos universidades públicas

que también ofrecen la carrera, la Universidad de Costa Rica (UCR) y la

Universidad Nacional (UNA).

Libros y publicaciones

A continuación se desarrolla el contenido de los libros y publicaciones de

manera sintetizada, se muestra inicialmente el objetivo o una breve

descripción del libro y posteriormente se clasifica en tres grandes categorías:

contenidos, metodología y evaluación. Los libros y publicaciones están

ordenados alfabéticamente. Posterior a cada tabla se hace un pequeño

análisis de la pertinencia del mismo dentro de la investigación, las unidades

de análisis y de los perfiles docentes.

  89  

Tabla 22. Acaso 2006ª. El lenguaje Visual. Objetivo del libro: Hacer reflexionar al lector sobre dos cuestiones básicas. La primera es la necesidad de tomar conciencia de que el lenguaje visual es algo cotidiano que nos rodea y con lo que entramos en contacto todos los días de nuestra vida. En un segundo lugar, el lector es invitado a considerar que a través del lenguaje se transmite conocimiento.

Contenidos Metodología Evaluación

1. Del lenguaje visual al mensaje visual a. Fundamentos del lenguaje

visual i. Introducción a la

comunicación ii. De la comunicación

general a la comunicación visual.

b. ¿Qué es el lenguaje visual? i. Una imagen no es la

realidad ii. Aproximación a una

definición del término imagen.

iii. El discursos connotativo como base del lenguaje visual.

iv. La importancia del contexto.

v. El fenómeno obra abierta

c. El mensaje visual. 2. Herramientas del lenguaje visual

a. Herramientas de configuración

i. El tamaño ii. La forma iii. El color iv. La iluminación v. La textura

b. Herramientas de organización i. La composición ii. La retórica visual

c. Aprender a ver es como aprender a conducir.

Tipos de representaciones mediante el lenguaje visual 2. Tipos de representaciones

visuales según las características del soporte.

i. Las representaciones visuales bidimensionales.

ii. Las representaciones visuales tridimensionales.

3. Tipos de representaciones visuales según su función.

i. Las representaciones visuales informativas.

ii. Las represtaciones visuales comerciales.

iii. Las representaciones visuales de carácter artístico.

4. La función de una imagen depende del contexto.

Una propuesta de análisis Del análisis a la comprensión: una propuesta para llegar al mensaje:

1. Primer paso: clasificación del producto visual

2. Segundo paso: estudio del contenido de un producto visual.

3. Tercer paso: estudio del contexto.

4. Cuarto paso: enunciación.

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: El lenguaje visual, María Acaso 2006ª, Barcelona, Paidós. Este libro que se explica en la tabla 22, es una publicación básica de

referencia para todo educador de EACV, contempla la mayor parte de

contenidos de los Programas de Estudio de Artes Plásticas para I y II Ciclo

del MEP (2004), con respecto al lenguaje y el mensaje visual, la composición

y las representaciones visuales. Este libro es recomendado para un curso

como Didáctica Específica para la EACV, es la base de la alfabetización

  90  

visual y de cualquier curso introductorio. Debe ser retomado y tomado en

cuenta en cursos como Desafíos Didácticos para la Práctica Docente para la

EACV y el Seminario de Innovación y Producción Educativa para la EACV.

Tabla 23. Acaso 2006b. Estas no son las torres gemelas. Objetivo del libro: Explicar cómo funciona el sistema de transmisión de la información a través del lenguaje visual, ofrecer al lector un sistema de análisis que le lleve a la comprensión de dicha información visual de tal manera que llegue a establecer la diferencia entre lo que una imagen nos transmite y lo que nos quiere transmitir. Llevar al lector a experimentar la no tan sutil diferencia entre ver y leer, clave para llegar a desarrollar un mecanismo crítico que nos conduzca a un tipo de conocimiento generado por nosotros mismos.

Contenidos Metodología Evaluación

1. La construcción de los mundos visuales que nos rodean a. Una imagen es una bomba b. Mundos visuales, hiperrealidad y cultura visual.

2. TV es terrorismo visual a. Marilyn Manson tiene razón: orígenes y

desarrollo del TV b. Los conceptos “mentira visual”, “asesinato

visual” y “atentando visual” c. Descripción y herramientas del terrorismo visual.

3. Clasificación de terrores visuales a. Los terrores del cuerpo b. Los terrores de la clase c. Los terrores culturales

Aprendiendo a sospechar:

1. La diferencia entre ver y leer

2. El método MELIR: un procedimiento de sospecha.

NP

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: Estas no son las torres gemelas. Como aprender a ver la televisión y otras imágenes. María Acaso 2006b, Madrid, Los libros de la catarata. *NP = No presenta.

La publicación de la tabla 23 es una publicación muy importante para reforzar

el tema del lenguaje visual y sus repercusiones en la sociedad y el

comportamiento de las personas. Este libro debido a sus contenidos y el

conocimiento base que se debe tener para entenderlo a plenitud, es un libro

que es preferible utilizar en niveles de licenciatura y en cursos como

Pedagogía crítica para el ACV, Investigación cualitativa para el ACV, Debates

pedagógicos en el ACV e Imágenes en el aula en el ACV. Ofrece muchos

temas y críticas que pueden ser utilizados en cualquiera de estos cursos de V

Nivel, incluso como tema y material de apoyo para los trabajos finales de

graduación. Se necesita por lo tanto de un docente que domine los

contenidos y metodologías a profundidad que en el mismo se proponen.

  91  

Tabla 24. Acaso 2009. La educación artística no son manualidades. Descripción del libro: El concepto con el que más fácilmente se suele relacionar lo denominado como educación artística es el de manualidades. En este libro se vincula la educación artística con los procesos intelectuales que generan conocimiento a través del lenguaje visual, sin hacer desaparecer por ello los procesos manuales, pero descentrándolos, situándolos en un lugar no medular.

Contenidos Metodología Evaluación

2. Hiperdesarrollo del lenguaje visual

a. El desarrollo técnico como motor del cambio

b. La espectacularización de los mensajes visuales

c. El hiperdesarrollo del hiperconsumo

3. El hiperavance de la Pedagogía Tóxica

a. Un intento de definición de pedagogía tóxica (PT)

i. Orígenes ii. Objetivos iii. Características

b. Herramientas visibles c. Herramientas invisibles

i. Una aproximación al concepto de “curriculum oculto”, orígenes, definición y objetivos.

ii. Una aproximación al concepto de “curriculum nulo”.

iii. Una aproximación al concepto de “curriculum oculto visual”, definición, la educación artística no es “sexy” y protocolo de análisis.

iv. Del curriculum oculto a la “grieta interna”.

1. Manualidades expresivas: propuestas para “antes” del derrumbe:

a. La autoexpresión creativa

b. La aplicación del sistema de las disciplinas

c. El curriculum multicultural

d. Visos posmodernos: Reformismo y reconstructivismo

e. Direcciones opuestas: Gardner y las “Visual Thinking”, Strategies (VTS), el modelo VTS.

2. Retando a los retos: a. Retos visuales b. Retos tóxicos c. Retos artísticos

3. Propuestas para después: a. La educación

artística posmoderna.

b. Posmodernidad y educación artística

c. Los cuatro principios del curriculum de arte posmoderno.

d. La educación artística crítica.

e. La Educación artística para la Cultura Visual, ¿qué es esto de la cultura visual? La cultura visual en la educación artística, innovaciones que incorpora esta propuesta.

Bases del curriculum-placenta, la obra de Elizabeth Ellsworth. Los curriculum no reflejan la realidad, ni la verdad ni lo correcto. Educar ¿es imposible?, quiero ser ignorante, la educación como práctica preformativa. Pasos del curriculum-placenta: 1. Me manifiesto 2. Tipos de manifiestos 3. El contexto espacial 4. El contexto humano 5. Metas 6. Objetivos antes del

derrumbe 7. Renovación de los

objetivos a través de las pedagogías alternativas.

8. La orientación del aprendizaje en el curriculum-placenta

9. Conten(idos) 10. De los contenidos a los

conten(idos) 11. Conten(idos) placentarios 12. ProceSOS 13. Los procesos antes de… 14. Procesos placentarios 15. Boomerang 16. La evaluación como eje

de las pedagogías tóxicas

17. Recomendaciones generales para lanzar un “boomerang”

18. Herramientas concretas.

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: La educación artística no son manualidades, nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. María Acaso, 2009. Madrid, Los libros de la catarata.

  92  

La publicación que se muestra en la tabla 24, es de suma importancia en el

plan completo de estudios de esta carrera, su incorporación es indispensable,

se ha convertido en una lectura necesaria para todo educador de artes

visuales. Se puede incorporar desde los primeros cursos y seguir siendo

utilizado en niveles de licenciatura, por las bases teóricas que propone y la

criticidad con la que se desarrolla sus temas. Es una lectura ecléctica e

integral, que incorpora muchos conceptos, muchas situaciones históricas,

actuales y emergentes. Resulta de gran ayuda en la práctica profesional y

como guía para proponer trabajos de investigación, seminarios y debates.

Tabla 25. Acaso 2012. Pedagogías invisibles, el espacio del aula como discurso Descripción del libro: Los docentes que asumen que la educación se encuentra estancada en un paradigma ya obsoleto tienen la responsabilidad de desarrollar la educación del siglo XXI. Este libro se sitúa en esa vías de transformación y propone, para la creación de ese nuevo modelo, descubrir y trabajar las pedagogías invisibles en el aula y entender la práctica docente como discurso.

Contenidos Metodología Evaluación

1. La semiótica es caótica, analítica y neurótica: a) ¿Qué es la semiótica?. b) Cuando los signos hacen cosas. c) Las diferencias entre representar e interpretar. d)De la semiótica a la semiótica visual.

2. Desplazando la semiótica hacia la pedagogías, hacia una semiótica del acto pedagógico: a) Esto no es un Curriculum: El discurso pedagógico como sistema de representación. B) De las narrativas bidimensionales a las tridimensionales. c) El espacio pedagógico como discurso. d) El hecho pedagógico ¿lo termina el estudiante?

3. De las pedagogías críticas a las pedagogías regenerativas: del curriculum oculto a las pedagogías invisibles. a) Heridas invisibles y violencia simbólica. b) Descubriendo la opacidad del currículum. c) Lapsus, olvidos y omisiones. d) Desplazando la direccionalidad hacia la pedagogía. E) Hibridando la performatividad con la pedagogía y el lenguaje visual.

4. Una definición imposible: femenino, plural, las pedagogías invisibles son.

Esto no es un método: 1. El problema 2. Detectar 3. Analizar 4. Transformar

Estudios de caso: 4. Las pedagogías

invisibles en la ESO. 5. Visitas guiadas, familias

y voces. Las pedagogías visibles en los museos de artes visuales.

6. Las pedagogías invisibles en otros contextos.

7. Las pedagogías invisibles en la educación superior.

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: Pedagogías invisibles, el espacio del aula como discurso, María Acaso 2009, Madrid, Los libros de la catarata.

  93  

Esta publicación de la tabla 25 es una investigación de alto contenido crítico.

El abordaje de este libro necesita de una gran bagaje de conocimientos

previos en educación y arte. Es por eso que se necesita tener dominio o al

menos conocer las publicaciones anteriores de esta autora que mostramos

anteriormente, o tener un gran dominio de otras publicaciones sobre

educación y arte que nos permita entender y cuestionarnos la lectura. Debido

a esto se propone que esta lectura forme parte de la licenciatura y no del

bachillerato. Se vuelve como requisito entonces, leer las publicaciones

anteriores antes de abordar el mismo o planificar de manera que podamos

incorporar este libro en los niveles superiores. Este libro está lleno de

problemáticas y teorías emergentes que no compete solo a la educación

artística sino a la docencia en general. Es un desarrollador de sesiones de

debate, crítica e investigación.

Tabla 26. Acaso y Ellsworth 2011. Conversaciones, el aprendizaje de lo inesperado. Descripción del libro: A menudo los docentes temen equivocarse, no controlar sus espacios, tiempos, contenidos y deseos. Preocupados por lo que puede funcionar o no en el aula, olvidan los procesos y las acciones que construyen con el alumnado, sus posiciones como estudiantes y las suyas con relación a ellos. ¿Hasta qué punto es la pedagogía un espacio de posibilidad y cambio? Hasta qué punto deben revisar su posición como docentes/artistas/humanistas antes de pedir la emancipación de los alumnos? ¿Qué efectos tiene una pedagogía que no se conforma y quiere ser regenadora? ¿Se puede hablar de la profesión docente como algo no resuelto?.

Contenidos Metodología Evaluación

1. Sospechas: La pedagogía crítica 2. Las atmósferas, los afectos y el

devenir. 3. Pedagogías invisibles 4. ¿La pedagogía crítica también? 5. No soy quien la pedagogía piensa que

soy. 6. El realismo mágico (o de cómo se coló

el color fosforescente en el aula)

1. El aprendizaje de lo inconcluso

2. La experiencia “de los visual”

NP

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: Conversaciones, el aprendizaje de lo inesperado, María Acaso y Elizabeth Ellsworth 2009, Madrid, Los libros de la catarata. Con este libro de la tabla 26 sucede lo mismo que el de la tabla 25 no es un

libro muy extenso, pero si muy denso. Es un libro de nivel avanzado para el

cual necesitamos muchos conocimientos previos. Se ubica en niveles y

cursos de licenciatura que se centren en el debate, la crítica y la

investigación. Su contenido es actual y con temas emergentes.

  94  

Tabla 27. Aguirre I. 2005. Teorías y prácticas en educación artística: ideas para una revisión pragmática de la experiencia estética. Descripción del libro: Este libro nació con vocación de dar cuenta de las teorías y prácticas que rigen la educación artística actual. Para ello se ha abordado, en la primera parte, las cuestiones que participan en el progreso de esta área de conocimiento, contrastando la investigación proveniente de la psicología y la pedagogía, ya clásica, con la procedente de otros ámbitos de saber, a menudo marginados del ámbito educativo: la filosofía del arte, la estética, la antropología cultural o la hermenéutica. La segunda parte del libro constituye, a su vez, un repaso no histórico de las distintas tendencias hacia las que se han orientado la educación artística desde su génesis, sondeando en los orígenes de los pensamientos y creencias que alimentan cada una de las cuestiones claves de la educación artística y tratando de establecer conexiones, a veces inéditas, entre ellas.

Contenidos Metodología Evaluación

1. Pensar sobre la educación de las artes visuales para desvelar sus fundamentos.

2. El curriculum de educación artística en la actual reforma española.

3. Nuevas ideas sobre la inteligencia y el desarrollo cognitivo. Implicaciones para la educación artística.

4. Las teorías constructivistas del conocimiento. De la teoría de la reproducción a la reconstrucción crítica en Piaget.

5. La múltiple complejidad de las inteligencias humanas: Gardner y el Proyecto Zero.

6. La reorientación culturalista del cognitivismo. De Vygotsky a Bruner.

7. Efectos del cambio del paradigma sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en el curriculum de educación artística.

1. El arte como saber. El programa logocéntrico de la educación artística.

2. Características pedagógicas generales de esta tendencia.

3. La práctica de la educación artística. De los gremios a las academias.

4. Contexto histórico, social y estético. 5. El arte como expresión. La educación

artística como autoexpresión creativa. 6. Las propuestas prácticas para la educación

y desarrollo de la expresión artística. 7. Contexto epistemológico. 8. La reconstrucción disciplinar de la

educación artística. 9. El arte como lenguaje. La educación

plástica y visual como alfabetización para la interpretación de imágenes.

10. El arte como saber organizado. La educación artística como disciplina y el DBAE.

11. El arte como sistema cultural. La educación artística para la compresión de la cultura visual.

12. Marco teórico y cultural de la educación artística postmoderna.

13. La educación artística multicultural. 14. La perspectiva reconstruccionista en

educación artística. 15. El arte como experiencia estética

contingente. Bases para una revisión pragmatista de la educación artística.

16. La cuestión de la denominación y el objeto de estudio.

17. La búsqueda pragmatista de una definición del arte.

18. Comprender para transformar. La función de la educación artística.

19. Implicaciones de una orientación pragmatista para la investigación, el curriculum y la práctica de la educación artística.

1. La evaluación en educación artística.

2. Funciones y tipos de evaluación.

3. El objeto de la evaluación en educación artística.

4. La evaluación formativa en educación artística. De la valoración del rendimiento a la interpretación del proceso de aprendizaje.

5. La investigación sobre la apreciación artística y su valor en la educación.

6. Apreciación artística y educación.

7. Las nuevas teorías cognitivas aplicadas a la enseñanza de la apreciación artística.

8. La investigación sobre la creatividad y sus implicaciones en educación artística.

9. El valor de la creatividad en educación artística.

10. La investigación sobre creatividad: entre la identificación del sujeto creativo y el estudio de los procesos de creación.

11. Bases para una propuesta de educación artística sustentada en una concepción desmitificada de la creatividad.

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: Teorías y prácticas en educación artística: ideas para una revisión pragmática de la experiencia estética. Imanol Aguirre, 2005. Barcelona, España, OCTAEDRO/EUB.

  95  

Esta otra publicación que se muestra en la tabla 27 es otra necesidad dentro

de nuestras fuentes de conocimiento, consulta, información e investigación

del plan de estudios de EACV. Para los docentes es indispensable el dominio

de este libro y la utilización dentro de sus programas de curso. Este libro

posee una gran cantidad de contenidos básicos dentro de la disciplina,

aborda conceptos de ambas disciplinas (educación y arte) y las entrelaza de

manera muy precisa. Debido a la variedad de temas que posee y profundidad

con la que puede ser abordado, puede ser utilizado en todos los cursos

desde bachillerato a licenciatura. Posee una orientación tanto teórica como

pragmática. Tabla 28. Buckley and Conomos. 2009. Rethinking the Contemporary Art School: The artist, the PhD, and the Academy. Descripción del libro: Examina las razones de la escuela de arte y su existencia, su papel en la sociedad y lo que debe ser enseñado y aprendido en el contexto de lo que hoy es un mundo del arte globalizado. El libro considera los diferentes programas de la escuela de arte modelos innovadores de postgrado, escuelas autónomas independientes y la escuela de arte, que son departamentos o escuelas de las principales universidades de investigación, además de la problemática de los marginados de la vida universitaria.

Contenidos Metodología Evaluación

1. Arte, diseño y más allá.

2. Remezclando la colmena.

1. Moverse fuera de los límites: expandiendo el terreno de la educación artística.

2. Las afueras del pueblo: Un centro periférico para la agencia y academia del arte.

3. Micro-estrategias combinadas para la educación transdisciplinaria emergente.

Transiciones, diálogos, interrupciones, pausas por embarazo y saltos en el vacío: Experiencias recientes en la educación artística superior noruega.

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: Rethinking the Contemporary Art School: The artist, the PhD, and the Academy. Brad Buckley and John Conomos. NSCAD The press, Canada. Esta publicación de la tabla 28 es una publicación en inglés, por lo que se

necesita de estudiantes avanzados académicamente que puedan acceder al

mismo. Por lo tanto este libro esta visualizado como una herramienta que

puede ser utilizado en el nivel de licenciatura. Sus contenidos además son

profundos y actuales, sin duda alguna es posible generar discusiones,

debates, seminarios y trabajos de investigación a través de ellos. Al ser un

libro de contexto anglosajón resulta interesante el impacto que pueda generar

los debates en torno a nuestro contexto latinoamericano. Su versatilidad

permite al docente ser muy creativo en su implementación.

  96  

Tabla 29. Caja et al. 2001. La educación visual y plástica hoy: educar la mirada, la mano y el pensamiento. Descripción del libro: Pretende mostrar cuatro maneras distinta de acercarse a la enseñanza de la plástica. Se quiere manifestar desde un principio y con claridad. No hemos pretendido unificar pensamientos. No se ha querido dar una visión única de “la plástica”, sino que, concientemente, el libro tiene la voluntad de mostrar la diversidad existente.

Contenidos Metodología Evaluación

1. Educar la mirada, la mano y el pensamiento: historia, situación actual del área, objetivos, contenidos, la secuenciación, las actividades, metodología de planificación. Organización de los recursos humanos y el tiempo. El aula de plástica. Materiales y recursos didácticos. El profesor de educación visual y plástica.

1. Expresión plástica y educación infantil: El valor educativo de la expresión plástica en la educación infantil: La expresión plástica como argumentos educativo y como punto de partida. ¿Pero entendemos todos lo mismo por expresión plástica? Pero, en definitiva, ¿cuál es el problema? ¿Por qué, si todos observamos los mismos problemas, no los solucionamos? Los valores educativos pueden ser muchos. No nos olvidemos de los niños y niñas. La opinión de los artistas también vale. Nuestra propia opinión sobre los valores educativos.

2. Desarrollo gráfico del niño: La observación del proceso evolutivo para la aplicación metodológica: ¿por qué es importante la observación del proceso gráfico infantil? Etapa del garabato, pre-esquemática y esquemática.

3. Metodología: El papel del maestro y la maestra ante la expresión plástica en la educación infantil. Objetivos, actividades, contenidos, espacios de plástica y evaluación.

4. La educación plástica y visual en educación primaria, la educación plástica y visual en el siglo XXI: ¿será educación? ¿será plástica? ¿será visual? La ordenación legal. Plástica vs virtual.

5. El profesor de educación plástica y visual, la programación: a quién enseñamos, qué objetivos se mantienen, que enseñar.

6. El espacio, los materiales, la metodología y la evaluación: Evaluación en plástica ¿sí o no?, que evaluar, cómo evaluar y cómo calificar. Actividades imprescindibles.

7. La educación visual en educación secundaria, encontrando un sentido a la educación visual dentro de la educación artística.

8. Algunas consideraciones sobre la metodología: función del profesor, los contenidos, distribución temporal y concepción espacial para trabajar los contenidos, recursos didácticos, equipamiento técnico.

9. Arte y tecnología en la educación: Características del arte actual, implicaciones en la educación artística. Fotografía, video e Internet. Tres medios actuales para la creación artística.

10. Algunas propuestas didácticas sobre fotografía, video y tecnologías informáticas, la práctica televisiva desde el aula: simulación de una realización televisiva, colaboración con un local de televisión local, crear nuestro propio canal de televisión.

11. Experiencias de educación visual: Sal televisión. Un proyectos integrador de televisión desde el aula.

NP

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: La educación plática hoy, Educar la mirada, la mano y el pensamiento. J. Caja Coordinador et al. 2001. Barcelona, España, Graó.

  97  

El libro de la tabla 29 es una publicación básica e importante para los

primeros niveles del plan de estudios de EACV. Brinda un bagaje muy amplio

y diversificado de conocimientos y metodologías, así como teorías, críticas,

debates y trabajos de investigación, tanto clásicas como emergentes. Vincula

de forma muy integral la docencia y el arte, dando una perspectiva de la

EACV muy completa, necesaria para todo estudiante y docente de artes

visuales.

En el caso del libro que se muestra en la tabla 30 corresponde a una

publicación muy pertinente para el nivel de licenciatura y todos sus cursos. El

tema de la educación en el arte posmoderno, tiene muchos debates y

cuestionamientos, por su naturaleza. Es un tema que debe ser de dominio

por parte de los docentes, debido al carácter clásico y emergente que se

desarrolla entorno al fenómeno de la posmodernidad y sus repercusiones

entorno al arte y la educación, que debe conocer todo estudiante de artes

visuales. Es una herramienta muy importante de apoyo para trabajos de

investigación, así como para generar seminarios y debates críticos dentro del

plan de estudios de la carrera de EACV.

La publicación que se muestra en la tabla 31 corresponde a una antología de

muchos temas y opiniones de expertos en la EACV sobre temas tradicionales

y emergentes. Esta publicación ecléctica por su naturaleza de revista

académica, es muy versátil y puede ser empleado en varios cursos, tanto en

niveles de bachillerato como de licenciatura. Brinda parámetros que incentiva

la investigación, la crítica y el debate entorno a la EACV. Da mucha

importancia a la historia del arte, por lo que resulta una publicación muy

valiosa y enriquecedora entorno a un tema de suma importancia para la

EACV y que pocas veces es abordado de manera tan explícita.

  98  

Tabla 30. Efland, Freedman y Stuhr 2003. La educación en el arte posmoderno. Descripción del libro: El objetivo general de este libro es investigar las implicaciones de la filosofía posmoderna como problema curricular. Para ello, es preciso examinar ciertos problema curricular. Para ello, es preciso examinar ciertos problemas clave: Contextualizar varias prácticas actuales dentro del marco de la modernidad. Las teorías de la posmodernidad y sus orígenes sociales y culturales, Las conexiones entre los enfoques multiculturales del currículo y las problemáticas posmodernas. Identificar algunas características importantes del currículo posmoderno e indicar posibles consecuencias prácticas.

Contenidos Metodología Evaluación

1. Problemas curriculares a finales del siglo: Educación del arte y posmodernidad.

2. La influencias del pensamiento moderno en la educación del arte.

3. Hacia una definición de la modernidad: Características de la modernidad y la postmodernidad.

4. La cuestión del multiculturalismo: preguntas fundamentales.

5. Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura y la educación.

6. Modernidad cultural y estética: el auge de la epistemología moderna, la concepción moderna de la localización, la relación del individuo con la sociedad. El concepto de salud psicología.

7. Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural: La epistemología (el problema del conocimiento). La cuestión de ka representación. Localización (concepciones del tiempo y del espacio. La identidad en la sociedad y la cultura. La psicología como construcción del Yo.

8. ¿Qué es la teoría posmoderna? El arte posmoderno, compendio de ideas y principales características del arte posmoderno.

9. Posmodernidad y educación: la crítica moderna de la educación del arte. Un ejemplo posmoderno: los gráficos informáticos en la clase de arte.

1. Visiones del progreso en la educación del arte del siglo XX.

2. Progreso, cambios de paradigma y modernidad. Cambios de paradigma en la educación del arte. Los cambios de paradigma en el arte moderno. Elementos del diseño en las pedagogías de la modernidad. La expresión creativa del yo: la segunda pedagogía de la modernidad. La orientación hacia las disciplinas y la modernidad.

3. El futuro de la educación del arte: La actual crisis del currículo, la construcción de la realidad: la finalidad de la educación del arte.

4. La educación del arte multicultural en relación con la modernidad y la posmodernidad.

5. El multiculturalismo: El enfoque pedagógico basado en los casos especiales y de diferencia cultural. El enfoque pedagógico basado en las relaciones humanas. El enfoque pedagógico basado en el estudio de un grupo singular. El enfoque pedagógico basado en la educación multicultural. Una pedagogía a la vez multicultural y de reconstrucción social.

6. Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad y la posmodernidad> La enseñanza de la diferencia cultural en relación con la modernidad y la posmodernidad. El enfoque basado en las relaciones humanas en relación con la modernidad y la posmodernidad. El enfoque pedagógico basado en la educación multicultural en relación con la modernidad y la posmodernidad. La pedagogía multicultural y de reconstrucción social en relación con la modernidad y la posmodernidad.

7. Características del currículo de arte posmoderno. 8. Pequeños relatos en lugar de meta-relatos: relatos

históricos, los pequeños relatos como modelo para los currículos.

9. La relación del poder con el saber: la arquitectura y la crítica arquitectónica como una cuestión de poder-saber. La cultura popular como una cuestión de poder-saber. Las artesanías como cuestión de poder-saber. El elitismo como constructo de poder-saber. La cultura dominante versus la marginada. El lenguaje como una cuestión de poder-saber.

10. La idea de deconstrucción: la deconstrucción como un tema del currículo.

11. El arte como forma cultural doblemente codificada, la doble codificación como principio curricular.

12. Los conceptos posmodernos en el aula: La importancia de cuestionar, lecturas múltiples, conflicto conceptual.

NP

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: La educación en el arte posmoderno. Arthur Efland, Kerry Freedman y Patricia Sthur, (2003). Barcelona, España, Paidós. *NP = No presenta

  99  

Tabla 31. Prats et al. 2003. Repensar el arte en la enseñanza Descripción del libro: En el ámbito de las ciencias sociales en general y dentro de la historia en particular, la historia del arte ocupa un papel cada vez más relevante. Se trata de una conciencia joven. Su utilización en el aula enriquece los procedimientos y el aprendizaje de los conceptos de historia. La historia del arte se considera una disciplina con una alta virtualidad educativa y por ello necesariamente útil en la formación de la infancia y de la juventud.

Contenidos Metodología Evaluación

1. Repensar el arte en la enseñanza.

2. Paradigmas utilizados por el profesorado de bachillerato en historia del arte.

3. La enseñanza del arte en la escuela.

4. La creación artística vista desde los ojos del niño.

5. La enseñanza de la historia del arte en la ESO.

1. Didácticas de la historia del arte, criterios para una fundamentación teórica.

2. Arte alternativo: una mirada pedagógica.

3. La enseñanza de las últimas tendencias del arte, nuevas formas de ordenación al hilo de la postmodernidad.

Una experiencia en la enseñanza del arte: itinerarios artísticos en la colección Thyssen Bornemiza de Barcelona.

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: Repensar el arte en la enseñanza. Íber #37 Monografía repensar el arte en la enseñanza, 2003. Barcelona, España, GRAÓ. Tabla 32. Madoff et al. 2009. Art School (proposition for the 21st Century) Descripción del libro: Recurso indispensable de voces experimentadas como: artistas, educadores, teóricos, historiadores del arte, críticos, administradores, formadores y curadores. Art School es una asombrosa publicación realizado por múltiples contribuidores del mundo del arte sobre las necesidades y posibilidades de la escuela de arte del siglo XXI. El libro se cuestiona la paradoja entre la proliferación de programas de artes visuales y la crisis que se percibe y rodea a la enseñanza del arte.

Contenidos Metodología Evaluación

1. Poner la transmisión estética en su lugar: en el mundo del arte.

2. Plataformas estéticas 3. Preparando artistas: de vuelta al mundo del arte. 4. La academia del futuro. 5. “École des Beaux-Arts” 6. Construyendo Bauhaus 7. Instituto para el diseño 8. Des-diseñando la Nueva Escuela de Arte. 9. Educación artística en America Latina: Entre el

colonialismo y la revolución.

1. Observaciones prácticas para la regeneración de la educación artística.

2. Educación por infección

3. Artereality: Repensando la artesanía en función de la economía.

NP

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: Art School (propositions for the 21st Century). Steven Henry Madoff y colaboradores. The MIT Press, Cambridge, Massachusetts. El libro de la tabla 32 sucede lo mismo que en el mencionado en la tabla 28.

Corresponde a una segunda publicación en inglés, por lo que reiteramos la

necesidad de que tengan un dominio básico del mismo. Para eso es

contemplado dentro del plan de estudios este idioma. Habría que evaluar el

mismo para conocer el nivel de inglés con el que se sale). Por lo tanto este

  100  

libro esta visualizado como una herramienta para ser utilizado en el nivel de

licenciatura. Sus contenidos son profundos y actuales. Es posible generar

discusiones, debates, seminarios y trabajos de investigación a través de él.

Resulta una publicación muy importante ya que nos brinda la posición de

muchas voces experimentadas como: artistas, educadores, teóricos,

historiadores del arte, críticos, administradores, formadores y curadores

sobre la EACV desde su contexto. Tabla 33. Marín, Álvarez, Escaño, Maeso y Roldán. 2003. Didáctica de la Educación Artística para primaria Descripción del libro: Esta obra aborda los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales en los contextos escolares y está dirigida al conjunto de profesionales de la educación artística, al profesorado en ejercicio y, muy especialmente, al alumnado de los centros de formación del profesorado.

Contenidos Metodología Evaluación

1. Aprender a dibujar para aprender a vivir: Conceptos, definiciones, teorías y perspectivas contemporáneas de la enseñanza y del aprendizaje de las artes y culturas visuales en la educación.

2. El dibujo infantil: imágenes, relatos y descubrimientos simbólicos.

3. Todo el mundo es un artista: Creatividad, imaginación, percepción visual y otras conductas artísticas.

4. Emociones reconocidas: formación, desarrollo y educación de las experiencias estéticas.

5. Lágrimas en la lluvia: debate sobre la educación artística y la posmodernidad.

1. De la copia de láminas al ciberespacio: La educación artística en el sistema escolar y en el conjunto de las instituciones sociales: las artes visuales en la escuela, los museos, el patrimonio y los medios de comunicación de masas.

2. El arte de construir el conocimiento artístico: El diseño curricular de educación artística en la escuela primaria.

3. Este es el color de mis sueños: Las disciplinas artísticas clásicas: el dibujo, la pintura, la escultura y los nuevos medios de creación artística.

4. El discreto encanto de los tiempos modernos: Las disciplinas artísticas en las sociedades industriales: el diseño, la fotografía, el cine y las nuevas tecnologías informáticas.

5. Esto no es una pipa: Conceptos formales y lingüísticos en las artes visuales (representación, proporción, espacio, color, composición, símbolos y lenguajes visuales.

1. Buscar y encontrar: La investigación en Educación Artística.

2. Utopías visuales y educativas: La Educación Artística como aprendizaje de la libertad personal y colectiva en una sociedad mejor para todas las personas.

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: Didáctica de la Educación Artística para primaria. Marín, Álvarez, Escaño, Maeso y Roldán. 2003. Coordinador. Granada, España, PEARSON Prentice Hall.

  101  

Este libro de la tabla 33 corresponde a una de las publicaciones más básicas

dentro de la EACV que debe dominar en su totalidad los docentes. Tiene una

orientación específica hacia la EACV en primaria, pero de manera integral

aborda todos los temas relacionados con la EACV que debe saber cada

docente de artes visuales. Es fundamental que se encuentre por ejemplo en

un curso como didáctica específica y que se retome dentro de la práctica

profesional, sin embargo debido a temas específicos que posee, puede ser

utilizado en todos los cursos de III y IV nivel del plan de estudios. Tabla 34. Parsons, 2002. Cómo entendemos el arte: una perspectiva cognitivo-evolutiva de la experiencia estética. Descripción del libro: Éste es el tipo de libro que no encaja perfectamente en una categoría académica estándar. Trata temas de psicología, filosofía, arte y educación, pero no pertenece claramente a ninguna de estos campos. Sin embargo, tiene un carácter unitario porque se centra en un tema, el de cómo las personas comprenden el arte. Expone una nueva teoría del desarrollo de la comprensión estética y con ello contrae toda una diversidad de deudas intelectuales, porque las raíces del tema se extienden en varias direcciones.

Contenidos Metodología Evaluación

1. La teoría evolutiva cognitiva.

2. Los supuestos sobre el arte.

3. Perspectiva general de las cinco fases: Favoritismo, belleza y realismo, expresividad, estilo y forma, autonomía.

1. El Tema: b. Fase uno: El color, los favoritos, la idea de

representación pictórica, asociación con el tema, el goce de la pintura.

c. Fase dos: La belleza, el otro indefinido, el realismo, el realismo esquemático y fotográfico, las excusas.

d. El tema subjetivo. 2. La Expresión:

b. Fase uno: Los sentimientos como conductas.

c. Fase dos: Representar los sentimientos. d. Transición de la fase dos a la tres: Conectar

al artista con la obra, concepciones de la expresión.

e. Fase tres: La subjetividad, la individualidad de la expresión, la interpretación.

f. Fase cuatro: La posibilidad de corregir la interpretación, la publicidad de la obra.

3. El Medio: b. Fase dos: Dificultad y destreza, el arte

moderno. c. Fase tres: La expresividad del arte

abstracto, la expresividad y el medio, la búsqueda de significado, la técnica, el estilo, detección y comprensión del estilo.

d. Fase cuatro: La expresión de las cualidades no subjetivas, los significados públicos del medio, el estilo del cuadro de Renoir.

El Juicio: a. Fase dos: La

objetividad del juicio, los criterios naturales cambiados, el relativismo del gusto.

b. Fase tres: El criterio del sentimiento genuino. La credibilidad de la experiencia individual. Las posibilidades de acuerdo.

c. Fase cuatro: la aportación de razones, el relativismo y el mundo del arte.

d. Fase cinco: Cuestionar la experiencia, la cuestión del estilo, las razones de los juicios.

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: Cómo entendemos el arte, una perspectiva cognitiva-evolutiva de la experiencia estética. Michael J. Parsons, 2002. Barcelona, España, Paidós.

  102  

Tabla 35. Pérez. 1998. Didáctica de la educación plástica en la EGB Descripción del libro: Plástica es arte, es expresión, comunicación, juego y magia. La autora transmite su experiencia con un lenguaje sencillo y un criterio amplio y novedoso basado en la importancia creadora del niño. Plantea aspectos de planificación, materiales y técnicas, creatividad, apreciación estética de las obras de arte, propuestas para la integración de áreas y criterios de evaluación.

Contenidos Metodología Evaluación

1. La necesidad del arte en la educación: ¿por qué enseñar plástica en las escuelas?

2. Motivación: La importancia de la actividad creadora del niño. La clave de la actividad artística. Los niños con condiciones especiales para el arte. El rol del profesor.

3. Síntesis de las etapas evolutivas del dibujo infantil: del garabato a la etapa preesquemática, etapa esquemática, la concepción del espacio, el esquema corporal, relaciones de tamaño, la relación color-objeto, el espacio tipo rayos, las secuencias de tiempo, conclusiones finales sobre esta etapa. Etapa del realismo. El dibujo de la figura humana. La representación del espacio. El uso del color. La etapa crítica. La figura humana. La representación espacial. El uso del color.

3. ¿Qué es planificar? ¿qué y cómo planificar?.

4. Del taller de plástica ideal al aula de plástica real: Cómo aprovechar el espacio aún con limitaciones edilicias.

5. Materiales: Soportes, papeles, otros soportes, materiales para pintar, pintura, paletas, frascos, pinceles, materiales para dibujo y grabado, planchas y materiales de impresión para grabado, tintas, rodillos, gubias, materiales para escultura y modelado, software para arte y diseño.

6. La apreciación estética de las obras de arte. Dos tipos de pensamiento, ¿cómo identificar a los alumnos creativos?, claves para docentes creativos, desarrollo de la percepción visual, el desarrollo de la imaginación.

7. Técnicas grafico-plásticas, aguada, betúngrafía, clorografía, collage, corrector líquido de mecanografía, crayón quemado, esgrafiado, estarcido, frotagge o calcado de superficies, lápices acuarelables, monocopias, oil-bar, óleo pastel, papel carbónico, 102lasticotas, plumas, salpicado, sellos, teñidos de papeles con óleo, tinta soplada, vitreaux, xilografías, litografías, grabado sobre telgopor, técnicas para experimentar con el volumen real, figuras de papel, frutas de papel, máscaras de papel, moldes de yeso, papel maché, títeres de sobre, títeres y muñecos con hechos con botellas plásticas y papel, velas,.

8. Propuestas para integrar las áreas. La necesidad en un enfoque globalizador en la educación, interrelación de áreas, plástica y matemática, plástica y ciencias naturales, plástica y lengua, plástica y lengua extranjera, plástica y ciencias sociales, plástica y tecnología, plástica, música, teatro y expresión corporal.

1. La actitud frente al error. Criterios de evaluación, ¿qué y cómo evaluar?

2. Exposiciones. Sugerencias para padres, ¿cómo pueden ayudar los padres a desarrollar la capacidad creadora de sus hijos? ¿cuándo los padres interfieren en el desempeño de la capacidad creadora de sus hijos?

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: Didáctica de la educación plástica en la EGB. Iris Pérez Ulloa, 1998. Buenos Aires, Argentina, Editorial El Ateneo.

  103  

El libro que se muestra en la tabla 34 corresponde a una publicación de

mucha importancia dentro del conocimiento básico del docente de artes

visuales, para la comprensión de fenómenos más complejos, teorías, historia,

crítica y obras de arte, así como desafíos dentro de la didáctica y la práctica

misma de la disciplina, relacionado con la cognición y el desarrollo humano.

El contenido de esta publicación se nutre de muchas áreas como la

psicología, filosofía, arte y educación, por lo que resulta una herramienta muy

valiosa para generar conocimiento nuevo a través de trabajos de

investigación, seminarios y disertaciones. Es fundamental el dominio de este

libro para tener conciencia del desarrollo profesional y cognitivo del alumno y

el docente, dentro de un proceso de formación integral y en conjunto.

La publicación de la tabla 35 al igual que el mencionado en la tabla 33

corresponde a una publicación básica dentro de la EACV que debe dominar

todo docente. Posee también una orientación hacia la EACV primaria, pero

de manera integral pero más sintetizada, aborda todos los temas

relacionados con la EACV que debe saber cada docente de artes visuales.

Es un libro clásico bastante simple, pero muy claro, que es fundamental que

se encuentre en un curso como didáctica específica y que se retome dentro

de la práctica profesional. Es necesario que se utilice como referencia para

todos los cursos de III y IV nivel del plan de estudios.

El libro de la tabla 36 al contrario del anterior, resulta una publicación muy

actual que trata temas bastante emergentes y pertinentes dentro de la

educación en general, como lo son las TIC’s. Hace referencia mucho a la

tecnología informática, el hardware y el software, la Internet y las redes

sociales dentro de la educación, el cómo, para qué y por qué utilizarlo.

Posee un capítulo muy valioso enfocado directamente al diseño gráfico, el

cual no es muy usual que sea desarrollado dentro de otras publicaciones. Es

un libro muy importante que debería retomarse desde los primeros cursos,

sin embargo es necesario un bagaje de conocimientos previos muy

importante. Debido a su carácter emergente se recomienda que se

implemente en un nivel más avanzado como el de licenciatura.

  104  

Tabla 36. Piscitelli, Gruffat y Binder 2012. Edupunk Aplicado, aprender para emprender Descripción del libro: Explora las distintas aristas de un concepto controvertido –y al mismo tiempo potentemente heurístico- como es el de edupunk. Se refleja la experiencia inicial anti –o post- pedagógico de Facebook, se transmutó en innumerables variantes e intentos de cambio del aprendizaje. Examina estas síntesis y revela cómo donde la enunciación (de cambio y transformación) es estéril, el diseño de dispositivos de persuasión (dentro y fuera del aula) logra finalmente modificar comportamientos y paralelamente multiplicar los aprendizajes. Gracias tanto al crecimiento agigantado de las redes sociales, como a la provisión masiva de laptops a una población ávida de alfabetizaciones mediáticas en programas de inclusión digital, cambiaron para siempre los parámetros de las discusiones pedagógicas de Iberoamérica.

Contenidos Metodología Evaluación

1. Manifiesto Edupunk 2. Circuitos de

producción, enseñanza y circulación pública de procesos y productos en el cierre del paréntesis de Gutenberg.

3. Aprendizaje pantalla a pantalla. La reinvención como método pedagógico.

4. El paréntesis de Gutenberg.

5. Impresiones sobre el último ¿teórico?

6. De cómo la barbarie digital llega a la educación.

1. La fabulosas experiencia del Proyecto Rediseñar: Una cátedra devenida en laboratorio.

2. Del Proyecto Facebook al Proyecto Rediseñar.

3. Rediseñar como Aula 2.0 4. De lo salvaje a lo imposible en el

diseño. Exploraciones sobre un método para conceptualizar ideas innovadoras.

5. Jornadas intercátedras: el derrape de la educación.

6. El Edupunk criollo, o como dejar de ser alumno.

7. De habilidades, actitudes y aptitudes. 8. De una máquina por chico a un tutor

por chico modelo 1@1 reforzado. 9. Jugando el juego completo del 1@! En

el colegio sarmiento. 10. Del aula ideal al aula real. O viceversa. 11. (NO) alumnos participantes del

Proyecto Rediseñar.

1. Exhibition Hall, galería de proyectos rediseñar.

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: Edupunk aplicado, aprender para emprender. Piscitelli, Gruffat y Binder, 2012. Barcelona, Ariel. Para finalizar con este apartado, la tabla 37 nos muestra un libro muy actual y

novedoso, que resulta una herramienta muy útil dentro de la investigación en

Educación Artística, nos muestra las metodologías clásicas de investigación y

otras emergentes, todas desarrolladas desde la EACV. Este libro es

fundamental en todos los cursos del plan de estudios, sin embargo en su

implementación al ser una publicación tan reciente podría formar parte de los

cursos de niveles avanzados. Este libro es una fuente primordial de consulta

para los cursos de carácter investigativo y por supuesto para los trabajos

finales de graduación, al mismo tiempo sus contenidos se pueden convertir

en temas de debate muy importantes dentro de los mismos cursos de

licenciatura. Se vuelve por lo tanto un libro de consulta continua.

  105  

Tabla 37. Roldán y Marín 2011. Metodologías Artísticas de investigación en educación. Descripción del libro: Metodologías de Investigación Educativa basadas en las Artes Visuales y especialmente en el uso de la fotografía digital, fundamentos teóricos de las Metodologías Artísticas de investigación. Investigaciones en diferentes sectores del sistema educativo, desde Educación infantil hasta la formación inicial universitaria del profesorado.

Contenidos Metodología Evaluación

1. Imágenes y palabras: mira lo que veo. Cómo fotografían su escuela las niñas y los niños.

2. FotoDiálogos: preguntas y respuestas visuales para el aprendizaje de los conceptos fotográficos.

3. FotoHistoria: espectadores de dibujos, pinturas y esculturas, a partir de Honoré Daumier y Henri Cartier-Bresson.

4. FotoCrónica: imágenes de las miradas a las imágenes en los museos, a partir de Bruno Munari y de Thomas Struth.

2. Las Metodologías Artísticas de Investigación y la Investigación educativa basada en las Artes Visuales.

3. Las Metodologías Artísticas de investigación basadas en la fotografía.

4. Estructuras narrativas y argumentales en investigación: Fotografías independientes, Series Fotográficas y Fotoensayos.

5. La narración fotográfica basada en el montaje cinematográfico.

6. Comentarios visuales sobre una fotografía de Eve Arnold

Criterios de calidad en las investigaciones educativas basadas en las artes visuales.

Nota. Tabla personal realizada con base en el libro: Metodologías Artísticas de investigación educativa. Joaquín Roldán y Ricardo Marín Viadel, 2012. Málaga, Aljibe.

Figura 3. Últimas tendencias para bachillerato (III y IV Nivel): Esquema de distribución y

asignación de libros con últimas tendencias según cada unidad de análisis (UA) basado en

los cursos de III y IV Nivel de bachillerato del eje cunicular pedagógico.

  106  

Figura 4. Últimas tendencias para licenciatura (III y IV Nivel): Esquema de distribución y

asignación de libros con últimas tendencias según cada unidad de análisis (UA) basado en

los cursos de V Nivel de licenciatura del eje cunicular pedagógico.

Planes de estudio internacionales A continuación se desarrollan dos mayas curriculares de posgrado

internacionales, ambos españoles, estos dos se han seleccionado

primeramente por la relación que poseen con un grupo de autores

responsables de las publicaciones analizadas en el apartado anterior. Con

respecto a la primera maya curricular que se observará en la tabla 38

correspondiente a la Universidad Complutense de Madrid, la autora de las

cinco primeras publicaciones, María Acaso es profesora titular del área de

Didáctica de la Expresión Plástica en la Facultad de Bellas Artes de dicha

universidad, por lo que se busca observar influencias de sus teorías dentro

de la maya curricular seleccionada y por consiguiente encontrar aportes que

favorezca y ayude a establecer mucho mejor el perfil docente necesario para

la EACV dentro de nuestro contexto costarricense y específicamente dentro

la UNA.

Del mismo modo se ha seleccionado una maya curricular de la Universidad

de Granada (UGR), donde figuran otros dos autores muy importantes como lo

es Ricardo Marín Viadel, quien es profesor de Educación Artística en la

Facultad de Bellas artes y la Facultad de Educación de la UGR. Así como

Joaquín Roldán, quien es escultor, fotógrafo y profesor de Educación Artística

de la UGR, junto con ellos dos un grupo grande de colaboradores quienes

  107  

también forman parte de publicaciones de las que se mencionaron

anteriormente.

A continuación se muestran las dos mayas curriculares de respectivas

carreras en un par de tablas personales adaptadas de las originales que

suministra la plataforma web de ambas universidades.

Tabla 38.

Maya Curricular: Máster Universitario en Educación Artística en Instituciones Sociales y Culturales, Universidad Complutense de Madrid (UCM), España. Descripción del Plan: El máster en educación artística en instituciones sociales y culturales se ha estructurado en dos módulos, módulo fundamental y módulo específico. Para ello, en el módulo fundamental se han integrado cuatro materias que cubren los conocimientos que se consideran fundamentales e imprescindibles para un estudiante de posgrado especializado en arte y educación en contextos contemporáneos: los enfoques y visiones sobre la educación artística (como fundamentación teórica), y las estrategias y metodologías de acción, investigación e implementación la educación artística. Teoría del arte 6 ECTS Estrategias del arte 6 ECTS Tecnologías para el arte 6 ECTS Investigación en educación artística 6 ECTS Educación artística en museos e instituciones culturales 6 ECTS Educación artística como recurso en contextos de salud y bienestar 6 ECTS Educación artística en instituciones sociales 6 ECTS

Fuente: Universidad Complutense de Madrid, página web http://mastereducacionartisticaucm.wordpress.com/contenidos-2/ *Nota: Tabla personal adaptada de la original

En la tabla 38 que describe la maya curricular de la Maestría en Educación

Artística en Instituciones Sociales y Culturales de la UCM, se puede destacar

inicialmente cuatro ejes muy importantes dentro del arte, que este plan

muestra, que son: la teoría, las estrategias, las tecnologías y la investigación.

Seguido de tres contextos: los museos y las instituciones culturales,

contextos de salud y bienestar y las instituciones sociales. Estos ejes y

contextos son de suma importancia incorporarlos dentro de los planes de

estudio y programas de curso de las carreras de educación artística de

nuestro país. Es necesario reforzar aquellos diseños curriculares que

contemplen alguno de estos puntos y rediseñar aquellos que no. Esta maya

curricular es un muy buen ejemplo en qué áreas se puede y se debe reforzar

  108  

una vez alcanzado ciertos niveles académicos. Muestra algunas áreas que

usualmente se han descuidado o no se le ha dado la importancia que tienen

dentro de la disciplina.

Tabla 39.

Maya curricular: Posgrado en artes visuales y educación – Universidad de Granada (UGR), España. Competencias generales que se adquieren: Conceptuales para contextualizar e interpretar social e históricamente las tendencias y perspectivas de enseñanza y educación de las artes visuales. Críticas y dialógicas en relación a las lecturas del curso. De discernimiento entre diferentes perspectivas metodológicas para la realización de un proyecto de investigación. De diseño y realización de proyectos de intervención institucional y comunitaria. Estrategias de presentación de proyectos de investigación e intervención mediante la utilización de las TIC. Competencias de trabajo colaborativo.

1. Arte, posmodernidad y educación: construcción y deconstrucción del conocimiento

2. Cultura visual y entornos educativos

3. Cultura visual y métodos visuales de investigación

4. De un tema de interés a un proyecto de investigación: una perspectiva construccionista

5. Dibujo y patrimonio. Aprendiendo a poner en valor el patrimonio a través del dibujo

6. Educar en el arte

7. Educar en museos. Formación de profesionales y estrategias de docentes

8. Educación Afectiva

9. Educación Artística e investigación en museos

10. Educación Artística, Perspectivas Críticas y Práctica Educativa

11. Educación artística y estudios multiculturales

12. El arte contemporáneo como patrimonio del presente: criterios para su didáctica

13. Genealogías de los estudios de cultura visual

14. Enfoques de Investigación participativa. Cultura, sociedad y acción conjunta

15. Imágenes y palabras. Artes visuales y negociación de significados en el aula

16. Interdisciplinariedad y enfoques compartidos desde las artes

17. Introducción a la perspectiva construccionista

18. La fotografía como estrategia de investigación educativa basada en las artes visuales

19. Masculinidad, Estudios de Género y Arte Contemporáneo

20. Metodologías Artísticas de Investigación en Educación, en Artes Visuales y en Educación Artística

21. Narrativa gráfica aplicada a la investigación artística-narrativa

22. Perspectivas ecológicas en educación artística: Práctica, teoría e investigación basadas en las artes

23. Poder y subjetividad en la investigación del currículum de educación artística

24. Prácticas de corporización y pedagogías de contacto: una aportación a los Estudios de Performance

25. Prácticas documentales y políticas de la representación

26. Teorías y prácticas sobre el currículum de educación artística desde una perspectiva construccionista

27. Tradiciones y disciplinas en la cultura visual Fuente: Universidad de Granada (UGR), página web http://www.ugr.es/pages/estudios/posgrado *Nota: Tabla personal adaptada de la original

  109  

De la tabla 39 relacionada con la maya curricular del Posgrado en Artes

Visuales y Educación de la UGR podemos destacar varios puntos: Los

conceptos de postmodernidad (construcción y deconstrucción) y cultura

visual, conceptos emergentes y en debate. Métodos visuales de

investigación, indispensable para todo educador y artista plástico. La

importancia del patrimonio y los museos dentro de la Educación Artística, en

especial dentro de la historia del arte y técnicas tradicionales (muchas veces

menospreciadas). Educar en el arte. Educar la afectividad. Educar el

pensamiento crítico. Aprender sobre las multiculturas (micro y macro).

Reforzar en estudios semióticos. Implementar la interdisciplinariedad.

Implementar técnicas como la fotografía y el performance (entre otros) dentro

de los procesos de investigación. Realizar estudios de género y equidad.

Abogar por un pensamiento ecológico. Realizar proyectos curriculares dentro

de la educación artística y estudios documentales y políticos dentro de las

representaciones visuales.

Planes de estudio nacionales

A continuación se muestra tres mayas curriculares, pero ahora dentro de

nuestro contexto costarricense, esta vez no solo para observar que nos

aporta para el mejoramiento de nuestro perfil docente, sino para realizar una

comparación sobre la oferta académica de cada una ellas y que tanto se han

preocupado por investigar, renovar y mantener al día el diseño curricular de

las mismas, ya sea en el creditaje, los cursos ofrecidos, la clasificación, el

orden de los cursos, la nomenclatura, los paradigmas o enfoques que

poseen.

Se ha seleccionado una universidad privada y una universidad pública,

además de la maya curricular de la carrera de EACV que estamos

analizando, de esta forma lograremos visualizar la diferencia entre un sistema

y el otro y las diferencias y semejanzas con la maya curricular perteneciente

al plan de estudios en cuestión.

  110  

Tabla 40.

Maya curricular: Bachillerato y Licenciatura en Educación con Énfasis en Enseñanza de las

Artes Plásticas de una universidad privada costarricense.

Curso Créditos

I Cuatrimestre Metodología de la Investigación 4 Redacción y Ortografía 4 Computación 4 Estadística 4

II Cuatrimestre Inglés I 4 Fundamentos Históricos y Filosóficos de la Educación 4 Currículo I 4 Creatividad Artística y Educación 1 4

III Cuatrimestre Inglés II 4 Nutrición y Salud 4 Currículo II 4 Creatividad Artística y Educación 2 4

IV Cuatrimestre Didáctica I 4 Tecnología Educativa 4 Evaluación I 4 Teoría del Diseño y la Composición 4

V Cuatrimestre Didáctica II 4 Sociología Educativa 4 Evaluación II 4 Teoría del Diseño y la Composición 2 4

VI Cuatrimestre Impostación de la voz 4 Legislación Educativa 4 Administración Educativa 4 Psicología de la Educación 4

VII Cuatrimestre Dibujo Artístico 1 4 Historia del Arte Antiguo 4 Sociología del Arte 4 Técnicas de Ilustración Pictóricas 1 4

VIII Cuatrimestre Dibujo Artístico 2 4 Historia del Arte Renacentista 4 Seminario de Práctica Docente 4 Técnicas de Ilustración Pictóricas 2 4

  111  

IX Cuatrimestre Introducción al Grabado 2 Introducción a la Cerámica 4 Historia del Arte Costarricense 4 Introducción a la Escultura 4 Seminario de Práctica Docente en Artes 4

Licenciatura en educación con énfasis en enseñanza de las artes plásticas X Cuatrimestre

Historia del Arte Oriental 4 Historia del Arte Precolombino 4 Técnicas de Ilustración Pictóricas 3 4 Cerámica 4

XI Cuatrimestre Dibujo Anatómico 4 Historia del Arte de los Siglos 19 y 20 3 Dibujo del Entorno 3 Pintura 4 Escultura 4

Fuente: http://www.udelascienciasyelarte.ac.cr/index.php?option=com_content&view=article&id=227:beeap&catid=66:escuela-de-educacion&Itemid=91 *Nota: Tabla personal adaptada de la original. Según la maya curricular de la tabla 40. En este plan es mucho más evidente

el desconocimiento de las últimas tendencias, así como la falta de un

verdadero currículo compartido e interdisciplinar entre Arte y Educación. Se

infiere por completo un currículo especializado en EACV.

Se puede detectar muchos cursos pedagógicos, pero ninguno (por lo menos

en lo que muestra la tabla) se especializa en Educación Artística. Se observa

muy claro los cursos que son de arte y de educación, no se ve un punto

medio, ni tampoco se ve el enlace entre ambas disciplinas. Hace falta

muchos temas emergentes y teorías contemporáneas, que ya hemos

analizado en los planes y publicaciones anteriores. Se observan cursos de

relleno y que no tienen pertinencia con la carrera.

Sin embargo es importante rescatar que al menos contempla los ejes y áreas

básicas que debe tener la carrera, como lo son en el arte: las técnicas

artísticas, el dibujo, la historia del arte, el proceso creativo, la composición y

el diseño. En la educación: La investigación, la didáctica, el currículo, la

evaluación, y la práctica docente. Así como algunos cursos básicos

importantes como el inglés, la computación, la estadística, la redacción y la

ortografía.

  112  

Tabla 41.

Maya curricular: Bachillerato en la Enseñanza de las Artes Plásticas, Universidad de Costa Rica (UCR)

Nivel Materia 1 Diseño II 1 Dibujo II 1 Introducción a la escultura A 1 Introducción a la pintura A 1 Curso de arte 1 Curso integrado de humanidades I 1 Introducción a la pedagogía 2 Diseño II 2 Dibujo II 2 Introducción a la escultura B 2 Introducción a la pintura B 2 Actividad deportiva 2 Curso integrado de humanidades II 2 Desarrollo y aprendizaje en la adolescencia 3 Teoría del arte I 3 Introducción a la historia del arte 3 Diseño 3 3 Dibujo 3 3 Fundamentos de didáctica 3 Principios de currículum 3 Seminario de realidad nacional I 4 Introducción cerámica 4 Introducción serigrafía 4 Introducción xilografía 4 Introducción grabado metal 4 Diseño IV 4 Dibujo IV 4 Arte costarricense 4 Taller de materiales didácticos y medios alternativos 4 Principios de evaluación y medición educativa 5 Arte del siglo XX 5 Dibujo V 5 Metodología de la enseñanza de las artes 5 Bloque optativo 5 Énfasis 5 Repertorio 6 Dibujo VI 6 Experiencia docente en las artes plásticas 6 Historia del arte 6 Cursos complementarios 6 Énfasis 6 Seminario de realidad nacional II

  113  

7 Teoría de la educación

7 Psicopedagogía del adolescente 7 Bloque optativo 7 Énfasis 8 Curso complementario de textil I 8 Investigación para el mejoramiento del aprendizaje 8 Seminario de enseñanza de las artes plásticas 8 Cursos complementarios 8 Énfasis

Fuente: Universidad de Costa Rica, página web http://www.ucr.ac.cr/estudiantes/carreras/ciencias-sociales/ *Nota: Tabla personal adaptada de la original En la tabla 41 la malla curricular que se observa posee los mismos problemas

y virtudes que se señalaron anteriormente en la tabla 40. Hay un completo

divorcio entre disciplinas. Cada escuela se encarga de impartir sus cursos y

no demuestran un esfuerzo por establecer políticas curriculares conjuntas. No

existen cursos especializados en la EACV, en diferencia con los posgrados

españoles, quienes centran dicho diseño curricular en la especialización del

estudiante en la EACV.

La maya curricular demuestra la falta de comunicación entre los encargados

de la carrera y las escuelas de servicio, quienes ni conjunta e individualmente

proponen dentro de la misma, cursos con una orientación hacia la Educación

Artística sino hacia la Educación o las Artes Visuales puras.

Aunque el plan contemple los ejes y áreas básicas de la educación, no es

suficiente, ya que no se está preparando al estudiante para que unifique y

aplique (al mismo tiempo) ambas unidades de conocimiento, ni haga frente a

los desafíos reales en el desempeño de su profesión.

No es posible aplicar conocimientos de arte y educación por separado. Es

necesaria una formación integral del conocimiento para un correcto y

significativo proceso de enseña-aprendizaje de las artes visuales.

  114  

Tabla 42.

Maya curricular: Bachillerato y Licenciatura en la EACV-UNA (2012)

Nivel Ciclo Curso Créditos 1 1 Dibujo 2 1 1 Introducción a la Historia del Art 3 1 Anual Módulo Integrador I, Métodos de Técnicas e Investigación 6 1 1 Estudios Generales 3 1 1 Estudios Generales 3 1 1 Inglés integrado I 4 1 2 Dibujo II 2 1 2 Historia del Arte de la Antigüedad 3 1 Anual Módulo Integrador I, Métodos de Técnicas e Investigación * 1 2 Estudios Generales 3 1 2 Estudios Generales 3 1 2 Inglés Integrado II 4 2 1 Dibujo III 2 2 1 Fundamentos de la Educación en Artes Visuales I 4 2 1 Historia del Arte Medioevo,/Barroco/Renacimiento 3 2 1 Introducción a los Procesos Educativos 3 2 1 Desarrollo Costarricense y Modelos Pedagógicos 3

2 1 Énfasis A1 (Pintura, escultura, cerámica, grabado, textiles, D. Gráfico, D. Ambiental) 3

2 1 Optativo I 3 2 2 Dibujo IV 2 2 2 Fundamentos de la Educación en Artes Visuales II 4 2 2 Historia del Arte Europeo, Rococó, Pos-impresionismo 3 2 2 Educación para la Diversidad 3 2 2 Desarrollo Humano y Teorías de Aprendizaje 3

2 2 Énfasis A2 (Pintura, escultura, cerámica, grabado, textiles, D. Gráfico, D. Ambiental) 3

2 2 Optativo II *3 3 1 Dibujo V 2 3 1 Historia del Arte Occidental Siglo XX 1900-1950 3 3 1 Currículum y Planeamiento Didáctico para la EACV 4 3 1 Recursos Didácticos para el aprendizaje del ACV 3

3 1 Énfasis B1 (Pintura, escultura, cerámica, grabado, textiles, D. Gráfico, D. Ambiental) 3

3 1 Tecnología Informática 3 3 2 Dibujo VI 2 3 2 Historia del Arte Occidental Siglo XX 1960-2000 3 3 2 Didáctica para el Aprendizaje del ACV 3 3 2 Evaluación de los Aprendizajes para la EACV 4

3 2 Énfasis B2 (Pintura, escultura, cerámica, grabado, textiles, D. Gráfico, D. Ambiental) 3

3 2 Optativo III 3

  115  

4 1 Historia del Arte Latinoamericano I 3

4 1 Desafíos Didácticos en la Práctica Docente para el ACV 4

4 1 Énfasis C1 (Pintura, escultura, cerámica, grabado, textiles, D. Gráfico, D. Ambiental) 3

4 1 Estrategias de Comunicación I 3 4 1 Optativo IV 3 4 2 Historia del Arte Latinoamericano II 3 4 2 Seminario de Innovación y Producción Educativa para el ACV 4

4 2 Énfasis C2 (Pintura, escultura, cerámica, grabado, textiles, D. Gráfico, D. Ambiental) 3

4 2 Estrategias de Comunicación II 3 4 2 Optativo V 3 5 1 Historia del Arte Costarricense I 3 5 Anual Taller de Creatividad Artística 4 5 1 Lectura Dirigida 2 5 1 Programa trabajo final de graduación, Opción A o B 10 5 1 Didáctica Crítica para el ACV 3 5 1 Investigación Cualitativa para el ACV 3 5 2 Historia del Arte Costarricense II 3 5 2 Taller de la Creatividad Artística * 5 2 Lectura Dirigida II 2 5 2 Seminario de Debates Pedagógicos para el ACV 3 5 2 Imágenes de Aula para el ACV 3

Fuente: UNA, página web: http://www.una.ac.cr/index.php/m-oferta-academica/ensenanza-del-arte-y-comunicacion-visual-bachillerato-en-la *Nota: Tabla personal adaptada de la original.

En lo que respecta a la maya curricular que se observa en la tabla 42 y en

relación a lo descrito en las mayas curriculares anteriores, a pesar de que se

ha evidenciado en el primer capítulo de análisis de datos, que el eje curricular

pedagógico del plan de estudios de la carrera de EACV internamente tiene

problemas de especialización, principalmente en los cursos de III a V nivel.

En el papel (específicamente la maya curricular de la carrera de EACV) se

pueden observar aspectos muy positivos en relación con los planes de las

otras universidades. Aunque en la práctica puede que no se cumpla, en

teoría, el plan de estudios de EACV contempla cuatro cursos especializados

en Educación Artística dentro de la Escuela de ACV y todo un bloque

pedagógico dentro del CIDE, que después de un bloque común de cursos

pedagógicos básico, brinda un bloque común de cursos pedagógicos

especializados, cada curso siguiendo ejes muy importantes dentro de la

pedagogía, como lo es: la didáctica, el planeamiento, el currículo, los

recursos didácticos, la evaluación, la práctica docente y la investigación

educativa, todo enfocado hacia la EACV.

  116  

En ese sentido el plan de estudios de la carrera de EACV, demuestra que los

problemas de especialización no radican tanto en el plan de estudios, ni en el

eje curricular pedagógico, sino en lo que se enseña, cómo se enseña y quién

enseña en esos cursos, por lo que es cuestión de actualizar o rediseñar los

programas de curso y capacitar a los docentes continuamente, por lo que es

pertinente mucha investigación en temas de diseño curricular y perfiles

docentes.

4.4 Perfil docente hipotético

Figura 5. Perfil docente hipotético. Esquema de análisis de los datos, correspondiente a las

últimas tendencias para la EACV, para la obtención del perfil docente hipotético.

Con base a las últimas tendencias sobre EACV desarrolladas anteriormente

establecemos el siguiente perfil docente hipotético:

Para el curso Currículo y Planeamiento Didáctico para la EACV se necesita

un docente que domine contenidos como:

1. Pedagogía Tóxica (Orígenes, objetivos, características).

2. Herramientas visibles y herramientas invisibles.

3. Currículo oculto (orígenes, definición y objetivos).

4. Curriculum nulo.

5. Curriculum oculto visual.

  117  

6. Semiótica y semiótica del acto pedagógico.

7. Esto no es un curriculum: el discurso pedagógico como sistema de

representación.

8. El curriculum de educación artística, efectos del cambio del paradigma

sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en el currículo de

educación artística.

9. Educar la mirada, la mano y el pensamiento: historia, situación actual del

área, objetivos, contenidos, la secuenciación, las actividades, metodología

de planificación.

10. Organización de los recursos humanos y el tiempo.

11. El aula de plástica. Materiales y recursos didácticos.

12. El profesor de educación visual y plástica.

13. Problemas curriculares a finales del siglo: Educación del arte y

posmodernidad.

Que domine metodologías como:

1. El curriculum multicultural.

2. Los cuatro principios del curriculum de arte posmoderno.

3. Implicaciones de una orientación pragmatista para la investigación, el

curriculum y la práctica de la educación artística.

4. El papel del maestro y la maestra ante la expresión plástica en la

educación infantil: objetivos, actividades, contenidos, espacios de plástica

y evaluación.

5. El profesor de educación plástica y visual, la programación: a quién

enseñamos, que objetivos se mantienen, que enseñar.

6. Función del profesor, los contenidos, distribución temporal y concepción

espacial para trabajar los contenidos, recursos didácticos, equipamiento

técnico.

7. El futuro de la educación del arte: La actual crisis del currículo

8. La construcción de la realidad: la finalidad de la educación del arte.

9. Características del currículo de arte posmoderno.

10. El arte como forma cultural doblemente codificada, la doble codificación

como principio curricular.

11. El arte de construir el conocimiento artístico: el diseño curricular de

  118  

educación artística en la escuela primaria.

12. ¿Qué es planificar? ¿qué y cómo planificar?.

Que domine las bases del curriculum-placenta, la obra de Elizabeth Ellsworth.

Los curriculum no reflejan la realidad, ni la verdad ni lo correcto. Educar ¿es

imposible?, quiero ser ignorante, la educación como práctica preformativa.

Pasos del curriculum-placenta:

Me manifiesto

Tipos de manifiestos

El contexto espacial

El contexto humano

Metas

Objetivos antes del derrumbe

Renovación de los objetivos a través de las pedagogías

alternativas.

La orientación del aprendizaje en el curriculum-placenta

Conten(idos)

De los contenidos a los conten(idos)

Conten(idos) placentarios

ProceSOS

Los procesos antes de…

Procesos placentarios

Boomerang

La evaluación como eje de las pedagogías tóxicas

Recomendaciones generales para lanzar un “boomerang”

Herramientas concretas.

Para el curso Recursos Didácticos para el Aprendizaje del ACV, se necesita

un docente que domine contenidos como:

1. “École des Beaux-Arts”, Bauhaus e instituto para el diseño.

2. Aprender a dibujar para aprender a vivir: Conceptos, definiciones, teorías

y perspectivas contemporáneas de la enseñanza y del aprendizaje de las

artes y culturas visuales en la educación.

  119  

3. Aprendizaje pantalla a pantalla.

4. La reinvención como método pedagógico.

5. El paréntesis de Gutenberg (Teoría Edupunk).

6. Cómo la barbarie digital llega a la educación.

7. Imágenes y palabras: mira lo que veo.

8. Cómo fotografían su escuela las niñas y los niños (FotoDiálogos,

FotoHistoria, FotoCrónica).

Que domine metodologías como:

1. Tipos de representaciones visuales según las características del soporte

(las representaciones visuales bidimensionales y las representaciones

visuales tridimensionales).

2. Manualidades expresivas: propuestas para “antes” del derrumbe (la

autoexpresión creativa).

3. El arte como expresión (la educación artística como autoexpresión

creativa).

4. Las propuestas prácticas para la educación y desarrollo de la expresión

artística.

5. Moverse fuera de los límites: expandiendo el terreno de la educación

artística.

6. Las afueras del pueblo: Un centro periférico para la agencia y academia

del arte.

7. Micro-estrategias combinadas para la educación transdisciplinaria

emergente.

8. El espacio y los materiales.  

9. Arte y tecnología en la educación: Características del arte actual,

implicaciones en la educación artística.

10. Fotografía, video e Internet.

11. Algunas propuestas didácticas sobre fotografía, video y tecnologías

informáticas, la práctica televisiva desde el aula: simulación de una

realización televisiva, colaboración con un local de televisión local, crear

nuestro propio canal de televisión.

12. Experiencias de educación visual: Sal televisión. Un proyectos integrador

de televisión desde el aula.

  120  

13. Arte alternativo: una mirada pedagógica.

14. Observaciones prácticas para la regeneración de la educación artística.

15. Educación por infección Arte reality: Repensando la artesanía en función

de la economía.

16. De la copia de láminas al ciberespacio: la educación artística en el

sistema escolar y en el conjunto de las instituciones sociales: las artes

visuales en la escuela, los museos, el patrimonio y los medios de

comunicación de masas.

17. Este es el color de mis sueños: Las disciplinas artísticas clásicas: el

dibujo, la pintura, la escultura y los nuevos medios de creación artística.

18. El discreto encanto de los tiempos modernos: Las disciplinas artísticas en

las sociedades industriales: el diseño, la fotografía, el cine y las nuevas

tecnologías informáticas.

19. Del taller de plástica ideal al aula de plástica real: Cómo aprovechar el

espacio aún con limitaciones edilicias.

20. Materiales: Soportes, papeles, otros soportes, materiales para pintar,

pintura, paletas, frascos, pinceles, materiales para dibujo y grabado,

planchas y materiales de impresión para grabado, tintas, rodillos, gubias,

materiales para escultura y modelado, software para arte y diseño.  

Técnicas grafico-plásticas, aguada, betúngrafía, clorografía, collage,

corrector líquido de mecanografía, crayón quemado, esgrafiado, estarcido,

frotagge o calcado de superficies, lápices acuarelables, monocopias, oil-

bar, óleo pastel, papel carbónico, 120lasticotas, plumas, salpicado, sellos,

teñidos de papeles con óleo, tinta soplada, vitreaux, xilografías, litografías,

grabado sobre telgopor, técnicas para experimentar con el volumen real,

figuras de papel, frutas de papel, máscaras de papel, moldes de yeso,

papel maché, títeres de sobre, títeres y muñecos con hechos con botellas

plásticas y papel, velas.

21. La fabulosas experiencia del Proyecto Rediseñar: Una cátedra devenida

en laboratorio. Del Proyecto Facebook al Proyecto Rediseñar. Rediseñar

como Aula 2.0. De lo salvaje a lo imposible en el diseño.

22. Exploraciones sobre un método para conceptualizar ideas innovadoras.

Fotografías independientes, Series Fotográficas y Fotoensayos. La

narración fotográfica basada en el montaje cinematográfico.

  121  

Que domine métodos de evaluación como:

1. Visitas guiadas, familias y voces.

2. Las pedagogías visibles en los museos de artes visuales: una experiencia

en la enseñanza del arte: itinerarios artísticos en la colección Thyssen

Bornemiza de Barcelona.

3. Exhibition Hall, galería de proyectos rediseñar.

Para el curso Didáctica específica para la EACV y Desafíos Didácticos de la

Práctica Docente para la EACV se necesita un docente que domine

conceptos como:

1. Lenguaje visual y mensaje visual, fundamentos del lenguaje visual

(Introducción a la comunicación, de la comunicación general a la

comunicación visual).

2. ¿Qué es el lenguaje visual? Una imagen no es la realidad (aproximación a

una definición del término imagen, el discursos connotativo como base del

lenguaje visual, la importancia del contexto, el fenómeno obra abierta).

3. El mensaje visual y las herramientas del lenguaje visual.

4. Herramientas de configuración (el tamaño, la forma, el color, la

iluminación, la textura).

5. Herramientas de organización (la composición, la retórica visual).

6. Aprender a ver es como aprender a conducir. Pensar sobre la educación

de las artes visuales para desvelar sus fundamentos.

7. Nuevas ideas sobre la inteligencia y el desarrollo cognitivo. Implicaciones

para la educación artística.

8. Las teorías constructivistas del conocimiento. De la teoría de la

reproducción a la reconstrucción crítica en Piaget.

9. La múltiple complejidad de las inteligencias humanas: Gardner y el

Proyecto Zero.

10. La reorientación culturalista del cognitivismo. De Vygotsky a Bruner.

11. Repensar el arte en la enseñanza.

12. Paradigmas utilizados por el profesorado de bachillerato en historia del

arte.

  122  

13. La enseñanza del arte en la escuela.

14. La creación artística vista desde los ojos del niño.

15. La enseñanza de la historia del arte en la ESO.

16. Poner la transmisión estética en su lugar: en el mundo del arte.

17. Plataformas estéticas.

18. Preparando artistas: de vuelta al mundo del arte.

19. El dibujo infantil: imágenes, relatos y descubrimientos simbólicos.

20. Todo el mundo es un artista: Creatividad, imaginación, percepción visual y

otras conductas artísticas.

21. La necesidad del arte en la educación: ¿por qué enseñar plástica en las

escuelas?

22. Motivación: La importancia de la actividad creadora del niño. La clave de

la actividad artística.

23. Los niños con condiciones especiales para el arte.

24. El rol del profesor.

25. Síntesis de las etapas evolutivas del dibujo infantil: del garabato a la etapa

preesquemática, etapa esquemática, la concepción del espacio, el

esquema corporal, relaciones de tamaño, la relación color-objeto, el

espacio tipo rayos, las secuencias de tiempo, conclusiones finales sobre

esta etapa. Etapa del realismo. El dibujo de la figura humana. La

representación del espacio. El uso del color. La etapa crítica. La figura

humana. La representación espacial. El uso del color.

Que domine metodologías como:

1. El arte como saber. El programa logocéntrico de la educación artística

(características pedagógicas generales de esta tendencia).

2. La práctica de la educación artística.

3. De los gremios a las academias. Contexto histórico, social y estético.

4. El arte como expresión.

5. La educación artística como autoexpresión creativa.

6. Las propuestas prácticas para la educación y desarrollo de la expresión

artística.

7. Contexto epistemológico.

8. La reconstrucción disciplinar de la educación artística.

  123  

9. El arte como lenguaje. La educación plástica y visual como alfabetización

para la interpretación de imágenes. El arte como saber organizado.

10. La educación artística como disciplina y el DBAE.

11. El arte como sistema cultural.

12. La educación artística para la compresión de la cultura visual.

13. El arte como experiencia estética contingente.

14. Bases para una revisión pragmatista de la educación artística.

15. La cuestión de la denominación y el objeto de estudio.

16. La búsqueda pragmatista de una definición del arte.

17. Comprender para transformar. La función de la educación artística.

18. Expresión plástica y educación infantil: El valor educativo de la expresión

plástica en la educación infantil: La expresión plástica como argumentos

educativo y como punto de partida. ¿Pero entendemos todos lo mismo por

expresión plástica? Pero, en definitiva, ¿cuál es el problema? ¿Por qué, si

todos observamos los mismos problemas, no los solucionamos? Los

valores educativos pueden ser muchos. No nos olvidemos de los niños y

niñas. La opinión de los artistas también vale. Nuestra propia opinión

sobre los valores educativos.

19. Desarrollo gráfico del niño: La observación del proceso evolutivo para la

aplicación metodológica: ¿por qué es importante la observación del

proceso gráfico infantil? Etapa del garabato, pre-esquemática y

esquemática.

20. Metodología: El papel del maestro y la maestra ante la expresión plástica

en la educación infantil. Objetivos, actividades, contenidos, espacios de

plástica y evaluación.

21. La educación plástica y visual en educación primaria, la educación

plástica y visual en el siglo XXI: ¿será educación? ¿será plástica? ¿será

visual? La ordenación legal. Plástica vs virtual.

22. La educación visual en educación secundaria, encontrando un sentido a la

educación visual dentro de la educación artística.

23. Didácticas de la historia del arte, criterios para una fundamentación

teórica.

24. Esto no es una pipa: Conceptos formales y lingüísticos en las artes

visuales (representación, proporción, espacio, color, composición,

  124  

símbolos y lenguajes visuales.

25. La apreciación estética de las obras de arte.

26. Dos tipos de pensamiento, ¿cómo identificar a los alumnos creativos?,

claves para docentes creativos, desarrollo de la percepción visual, el

desarrollo de la imaginación.

27. Propuestas para integrar las áreas. La necesidad en un enfoque

globalizador en la educación, interrelación de áreas, plástica y

matemática, plástica y ciencias naturales, plástica y lengua, plástica y

lengua extranjera, plástica y ciencias sociales, plástica y tecnología,

plástica, música, teatro y expresión corporal.

Que domine la teoría evolutiva cognitiva: Los supuestos sobre el arte.

Perspectiva general de las cinco fases: Favoritismo, belleza y realismo,

expresividad, estilo y forma, autonomía.

• El Tema:

Fase uno: El color, los favoritos, la idea de representación

pictórica, asociación con el tema, el goce de la pintura.

Fase dos: La belleza, el otro indefinido, el realismo, el realismo

esquemático y fotográfico, las excusas. El tema subjetivo.

• La Expresión:

Fase uno: Los sentimientos como conductas.

Fase dos: Representar los sentimientos.

Transición de la fase dos a la tres: Conectar al artista con la

obra, concepciones de la expresión.

Fase tres: La subjetividad, la individualidad de la expresión, la

interpretación.

Fase cuatro: La posibilidad de corregir la interpretación, la

publicidad de la obra.

• El Medio:

Fase dos: Dificultad y destreza, el arte moderno.

Fase tres: La expresividad del arte abstracto, la expresividad y

el medio, la búsqueda de significado, la técnica, el estilo,

detección y comprensión del estilo.

Fase cuatro: La expresión de las cualidades no subjetivas, los

  125  

significados públicos del medio, el estilo del cuadro de Renoir.

• El Juicio:

Fase dos: La objetividad del juicio, los criterios naturales

cambiados, el relativismo del gusto.

Fase tres: El criterio del sentimiento genuino. La credibilidad de

la experiencia individual. Las posibilidades de acuerdo.

Fase cuatro: la aportación de razones, el relativismo y el mundo

del arte.

Fase cinco: Cuestionar la experiencia, la cuestión del estilo, las

razones de los juicios.

Para el curso Evaluación de los aprendizajes para la EACV se necesita un

docente que domine las siguientes metodologías, contenidos y teorías:

1. La evaluación en educación artística.

2. Funciones y tipos de evaluación.

3. El objeto de la evaluación en educación artística.

4. La evaluación formativa en educación artística. De la valoración del

rendimiento a la interpretación del proceso de aprendizaje.

5. La actitud frente al error. Criterios de evaluación, ¿qué y cómo

evaluar?

6. Exposiciones. Sugerencias para padres, ¿cómo pueden ayudar los

padres a desarrollar la capacidad creadora de sus hijos? ¿cuándo los

padres interfieren en el desempeño de la capacidad creadora de sus

hijos?.

7. Estudios de caso:

• Las pedagogías invisibles en la ESO.

• Visitas guiadas, familias y voces. Las pedagogías visibles en los

museos de artes visuales.

• Las pedagogías invisibles en otros contextos.

• Las pedagogías invisibles en la educación superior.

8. Boomerang: La evaluación como eje de las pedagogías tóxicas.

Recomendaciones generales para lanzar un “boomerang”.

  126  

Para el curso Seminario investigación y producción educativa para la EACV y

el curso Investigación Cualitativa para la EACV se necesita un docente que:

1. Buscar y encontrar: La investigación en Educación Artística.

2. Las Metodologías Artísticas de Investigación y la Investigación educativa

basada en las Artes Visuales.

3. Las Metodologías Artísticas de investigación basadas en la fotografía.

4. Estructuras narrativas y argumentales en investigación: Fotografías

independientes, Series Fotográficas y Fotoensayos.

5. La narración fotográfica basada en el montaje cinematográfico.

Criterios de calidad en las investigaciones educativas basadas en las artes

visuales.

Para los cursos Didáctica Crítica para la EACV, Seminario de debates

pedagógicos para la EACV e Imágenes del Aula para la EACV se necesita un

docente que domine contenidos como:

 

1. Hiperdesarrollo del lenguaje visual

El desarrollo técnico como motor del cambio

La espectacularización de los mensajes visuales

El hiperdesarrollo del hiperconsumo

2. El hiperavance de la Pedagogía Tóxica

Un intento de definición de pedagogía tóxica (PT)

• Orígenes

• Objetivos

• Características

Herramientas visibles

Herramientas invisibles

• Una aproximación al concepto de “curriculum oculto”,

orígenes, definición y objetivos.

• Una aproximación al concepto de “curriculum nulo”.

• Una aproximación al concepto de “curriculum oculto

visual”, definición, la educación artística no es “sexy” y

protocolo de análisis.

  127  

• Del curriculum oculto a la “grieta interna”. La construcción

de los mundos visuales que nos rodean

Una imagen es una bomba

Mundos visuales, hiperrealidad y cultura visual.

3. TV es terrorismo visual

Marilyn Manson tiene razón: orígenes y desarrollo del TV

Los conceptos “mentira visual”, “asesinato visual” y “atentando visual”

Descripción y herramientas del terrorismo visual.

4. Clasificación de terrores visuales

Los terrores del cuerpo

Los terrores de la clase

Los terrores culturales

7. La semiótica es caótica, analítica y neurótica: a) ¿Qué es la semiótica?. b)

Cuando los signos hacen cosas. c) Las diferencias entre representar e

interpretar. d)De la semiótica a la semiótica visual.

8. Desplazando la semiótica hacia la pedagogías, hacia una semiótica del

acto pedagógico: a) Esto no es un Curriculum: El discurso pedagógico

como sistema de representación. B) De las narrativas bidimensionales a

las tridimensionales. c) El espacio pedagógico como discurso. d) El hecho

pedagógico ¿lo termina el estudiante?

9. De las pedagogías críticas a las pedagogías regenerativas: del curriculum

oculto a las pedagogías invisibles. a) Heridas invisibles y violencia

simbólica. b) Descubriendo la opacidad del currículum. c) Lapsus, olvidos

y omisiones. d) Desplazando la direccionalidad hacia la pedagogía. E)

Hibridando la performatividad con la pedagogía y el lenguaje visual.

10. Una definición imposible: femenino, plural, las pedagogías invisibles son.

11. Sospechas: La pedagogía crítica

12. Las atmósferas, los afectos y el devenir.

13. Pedagogías invisibles, ¿la pedagogía crítica también? No soy quien la

pedagogía piensa que soy.

14. El realismo mágico (o de cómo se coló el color fosforescente en el aula)

10. La influencias del pensamiento moderno en la educación del arte.

11. Hacia una definición de la modernidad: Características de la modernidad y

la postmodernidad.

  128  

12. La cuestión del multiculturalismo: preguntas fundamentales.

13. Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura y la

educación.

14. Modernidad cultural y estética: el auge de la epistemología moderna, la

concepción moderna de la localización, la relación del individuo con la

sociedad. El concepto de salud psicología.

15. Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural: La

epistemología (el problema del conocimiento). La cuestión de ka

representación. Localización (concepciones del tiempo y del espacio. La

identidad en la sociedad y la cultura. La psicología como construcción del

Yo.

16. ¿Qué es la teoría posmoderna? El arte posmoderno, compendio de ideas

y principales características del arte posmoderno.

17. Posmodernidad y educación: la crítica moderna de la educación del arte.

Un ejemplo posmoderno: los gráficos informáticos en la clase de arte.

18. Manifiesto Edupunk

19. Circuitos de producción, enseñanza y circulación pública de procesos y

productos en el cierre del paréntesis de Gutenberg.

Que domine metodologías como:

1. Manualidades expresivas: propuestas para “antes” del derrumbe:

a. La autoexpresión creativa

b. La aplicación del sistema de las disciplinas

c. El curriculum multicultural

d. Visos posmodernos: Reformismo y reconstructivismo

e. Direcciones opuestas: Gardner y las “Visual Thinking”, Strategies

(VTS), el modelo VTS.

2. Retando a los retos:

a. Retos visuales

b. Retos tóxicos

c. Retos artísticos

3. Propuestas para después:

a. La educación artística posmoderna.

b. Posmodernidad y educación artística

  129  

c. Los cuatro principios del curriculum de arte posmoderno.

d. La educación artística crítica.

e. La Educación artística para la Cultura Visual, ¿qué es esto de la

cultura visual? La cultura visual en la educación artística,

innovaciones que incorpora esta propuesta.

4. Aprendiendo a sospechar:

5. La diferencia entre ver y leer

6. El método MELIR: un procedimiento de sospecha.

7. Esto no es un método:

• El problema

• Detectar

• Analizar

8. Transformar, el aprendizaje de lo inconcluso.

9. La experiencia “de los visual”.

10. Visiones del progreso en la educación del arte del siglo XX.

11. Progreso, cambios de paradigma y modernidad. Cambios de paradigma

en la educación del arte. Los cambios de paradigma en el arte moderno.

Elementos del diseño en las pedagogías de la modernidad. La expresión

creativa del yo: la segunda pedagogía de la modernidad. La orientación

hacia las disciplinas y la modernidad.

12. El futuro de la educación del arte: La actual crisis del currículo, la

construcción de la realidad: la finalidad de la educación del arte.

13. La educación del arte multicultural en relación con la modernidad y la

posmodernidad.

14. El multiculturalismo: El enfoque pedagógico basado en los casos

especiales y de diferencia cultural. El enfoque pedagógico basado en las

relaciones humanas. El enfoque pedagógico basado en el estudio de un

grupo singular. El enfoque pedagógico basado en la educación

multicultural. Una pedagogía a la vez multicultural y de reconstrucción

social.

15. Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad y la

posmodernidad: La enseñanza de la diferencia cultural en relación con la

modernidad y la posmodernidad. El enfoque basado en las relaciones

humanas en relación con la modernidad y la posmodernidad. El enfoque

  130  

pedagógico basado en la educación multicultural en relación con la

modernidad y la posmodernidad. La pedagogía multicultural y de

reconstrucción social en relación con la modernidad y la posmodernidad.

16. Características del currículo de arte posmoderno.

17. Pequeños relatos en lugar de metarrelatos: relatos históricos, los

pequeños relatos como modelo para los currículos.

18. La relación del poder con el saber: la arquitectura y la crítica

arquitectónica como una cuestión de poder-saber. La cultura popular

como una cuestión de poder-saber. Las artesanías como cuestión de

poder-saber. El elitismo como constructo de poder-saber. La cultura

dominante versus la marginada. El lenguaje como una cuestión de poder-

saber.

19. La idea de deconstrucción: la deconstrucción como un tema del currículo.

20. El arte como forma cultural doblemente codificada, la doble codificación

como principio curricular.

21. Los conceptos posmodernos en el aula: La importancia de cuestionar,

lecturas múltiples, conflicto conceptual. La enseñanza de las últimas

tendencias del arte, nuevas formas de ordenación al hilo de la

postmodernidad.

22. De lo salvaje a lo imposible en el diseño. Exploraciones sobre un método

para conceptualizar ideas innovadoras.

23. Jornadas intercátedras: el derrape de la educación.

24. El Edupunk criollo, o como dejar de ser alumno. De habilidades, actitudes

y aptitudes. De una máquina por chico a un tutor por chico modelo 1@1

reforzado. Jugando el juego completo del 1@! En el colegio sarmiento.

Del aula ideal al aula real. O viceversa. (NO) alumnos participantes del

Proyecto Rediseñar.

  131  

4.5 Análisis de instrumentos En este apartado mostraremos los resultados de los instrumentos aplicados a

la muestra seleccionada para esta investigación, correspondiente a los

estudiantes regulares de la carrera de EACV de tercer a quinto nivel,

Directores y Sub-Directores o coordinares de departamento, así como de un

docente de ambas unidades académicas (DED y ACV).

El primer punto corresponde a el análisis de cuestionarios de multiselección

realizado a tres grupos distintos de III, IV y V nivel de la carrera y ordenados

por unidades de análisis.

El segundo punto corresponde a el análisis de las entrevistas realizadas a

docentes y administrativos de las dos unidades académicas (DED y ACV)

ordenado por fecha que se realizó la entrevista, cada tabla está calificada en

fines, perfil académico-profesional, enfoques y metodologías, propuesta de

cambios para el eje curricular pedagógico y propuestas para los perfiles

docentes.

Análisis de los cuestionarios A continuación se desarrolla cada uno de los resultados de los cuestionarios,

la tabla presenta cada una de las opciones tal y como se presentó en el

cuestionario y la cantidad de respuestas correspondientes por nivel para cada

una de esas opciones. Las tablas están divididas internamente por pregunta y

externamente por unidad de análisis. Para estos cuestionarios se excluyeron

los dos últimos cursos del eje curricular pedagógico (imágenes de clase y

debates pedagógicos) porque la muestra de estudiantes de V nivel habían

cursado solo el primer ciclo de Licenciatura.

  132  

Tabla 43.

UA 1. Curriculum y Planeamiento: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV.

III

Nivel IV

Nivel V

Nivel Total

Pregunta 1: Enfoques

pedagógicos Tradicional 1 3 3 7 Romántico/Tradicionalista 1 3 1 5 Conductista 6 4 2 12 Cognitivo/Constructivista 4 3 0 7 Social 2 2 0 4 Social/Cognitivo 3 0 1 4 Otro 0 0 0 0

Pregunta 2:

Metodologías Clase Magistral 10 7 5 22 Power Point/Prezi 10 12 6 28 Película 10 9 2 21 Video 7 5 0 12 Audio 2 2 0 4 Aula Virtual 3 5 4 12 Trabajo Individual 9 7 5 21 Trabajos Grupales 11 10 6 27 Análisis de Lectura 11 5 3 19 Discusiones, Mesas Redondas, Debates 3 2 0 5 Asistencia a Conferencias 0 4 1 5 Giras, Visitas a Museos, Galerías, Expos. 0 1 0 1 Invitación a Expertos 2 0 0 2 Clases Prácticas (Talleres artísticos) 1 2 0 3 Laboratorios de Cómputo 1 5 1 7 Sesiones Virtuales 0 3 2 5 Otras 0 0 0 0

Pregunta 3: Evaluación

Pruebas Escritas Tradicionales 0 0 1 1 Cuestionarios 3 3 1 7 Aplicación a Problemas 3 3 0 6 Auto y Co-Evaluaciones 2 2 0 4 Expediente de Apuntes (Cuaderno, Bloc de Notas) 4 4 0 8 Entrevistas 0 0 1 1 Resolución de Problemas 1 1 0 2 Análisis y Resolución de Casos 3 3 0 6 Incidentes Críticos 1 1 0 2 Proyectos 6 6 1 13 Portafolios 7 7 4 18 Auto-Informes 0 0 0 0 Simulaciones Profesionales 5 5 5 15 Participación Genuina (Práctica Supervisada in-situ) 2 2 0 4 Otros 0 0 0 0

  133  

UA 1. Curriculum y Planeamiento: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV.

III

Nivel IV

Nivel V

Nivel Total Pregunta 4: Contenidos Educación y Curriculum 11 6 1 18 Curriculum Artístico 5 4 0 9 Paradigmas y Enfoques Curriculares 10 7 2 19 Curriculum Base 2 3 3 8 Curriculum Postmoderno 1 0 1 2 Curriculum y Planeamiento 9 8 2 19 Propuestas Curriculares del MEP 10 12 4 26 Curriculum Abierto 0 2 0 2 Curriculum Cerrado 1 1 0 2 Curriculum Oculto 4 5 0 9 Programas de Curso 5 3 0 8 Curriculum -Placenta- 0 0 0 0 Diseño Curricular 7 3 1 11 Planes de Estudio 8 7 4 19 Otros 0 0 0 0

Pregunta 5: Evaluación

Docente 1 0 0 0 0 2 0 0 3 3 3 0 0 0 0 4 2 4 0 6 5 3 0 1 4 6 0 2 0 2 7 2 2 1 5 8 4 4 1 9 9 0 0 0 0

10 0 1 0 1 Nota: * Encuestados III Nivel: 11 * Encuestados IV Nivel: 13 * Encuestados V Nivel: 7 * Total de Encuestados:31

Con respecto a la tabla 43 podemos inferir que la mayoría de los estudiantes

consideran que el curso es conductista y que sus metodologías se centran en

clases magistrales con apoyo tecnológico del video beam en presentaciones

de Power Point o Prezi, además de trabajo individual y trabajo en grupos en

el aula. En cuanto a la evaluación las técnicas más utilizadas son el

portafolio, la evaluación por proyectos y las simulaciones de práctica

profesional.

En el caso de los contenidos, los más recibidos corresponde a las propuestas

curriculares del MEP, planes de estudio, paradigmas y enfoques curriculares,

los conceptos de educación, curriculum y planeamiento, así como

brevemente el diseño curricular. El número con el cual la mayoría evaluaron

  134  

el desempeño del profesor en este curso es de 8. Algunos de los comentarios

emitidos por los estudiantes con relación a este curso fueron textualmente los

siguientes:

“El aprendizaje conseguido en este curso fue casi nulo, fuera de

experiencias posteriores casi intuitivas, los contenidos no se aclararon

y fueron cursos posteriores fuera del CIDE lo que me aclaro lo que

debía ser curriculum y planeamiento.”

“Las clases distaban mucho de la realidad de la educación artística.”

“La metodología de la profesora indisponía totalmente hacia la

materia.” “No siento que hubiese real avance con respecto a la materia

vista en clase. Recuerdo que para el año siguiente, ninguno de mis

compañeros ni yo, sabíamos cómo redactar un curriculum y planear

una clase. Menos sabíamos sobre paradigmas educativos.”

“Mucha explicación por parte del docente.”

“Esta bien, aprendimos y nos guio; puesto que es un poco personal la

realización de los curriculos.”

“Podría habrirse y experimentar/ innovar.”

“Desinteres del profe y motivación y preparación de la clase.”

“Le falto ser más dinámica, menos predecible y captar más la atención

al grupo.”

“Creo que se da la clase bien porque planiando los planeamientos

para proyectos, trabajos, etc, se necesita de la ayuda del profesor para

saber que orden llevar y también que verbos usar.”

  135  

“Es un poco confusa su forma de explicar, usa diapositivas. No aclara

que se debía realizar (mencionaba muchos trabajos), por lo que

confundia un poco al grupo. Mala entrega de notas.”

“Revisa temas y contenidos pero no profundiza ni aclara.”

“La mayoría de veces los ejemplos pueden salirse del tema y se pierde

la idea central. Muchas veces la explicación principal del tema es lo

que dice la diapositiva.”

“A la hora de evaluar no es clara y para muchos compañeros no es del

todo entendible al explicar.”

“Me parece que muchas veces no sabe justificar las calificaciones,

además de que su explicación no es clara por lo que aprendo más

leyendo que con la explicación de clase.”

“Debido a si daba las explicaciones debidas, únicamente que al grupo

en su totalidad muchas veces no le quedaba claro lo que explicaba y a

manera de evaluar resultaba un poco confuso.”

“No desanimar tanto a los estudiantes.”

“La profe tiende a llegar tarde a las clases son mayormente de

aprendizaje por error, no por retroalimentación.”

“La evaluación y comprensión de lecturas es rudimentaria y

tradicional.”

  136  

Tabla 44.

UA 2. Recursos Didácticos: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV.

III Nivel IV Nivel V

Nivel Total

Pregunta 1: Enfoques

pedagógicos Tradicional 4 3 5 12 Romántico/Tradicionalista 1 0 0 1 Conductista 4 6 2 12 Cognitivo/Constructivista 3 1 2 6 Social 3 4 0 7 Social/Cognitivo 1 0 1 2 Otro 0 0 0 0 Pregunta 2: Metodologías Clase Magistral 9 5 5 19 Power Point/Prezi 11 12 6 29 Película 11 8 2 21 Video 7 7 1 15 Audio 5 2 0 7 Aula Virtual 10 8 5 23 Trabajo Individual 9 6 3 18 Trabajos Grupales 11 7 4 22 Análisis de Lectura 11 7 2 20 Discusiones, Mesas Redondas, Debates 3 2 1 6 Asistencia a Conferencias 0 2 1 3 Giras, Visitas a Museos, Galerías, Expos. 0 0 0 0 Invitación a Expertos 5 0 1 6 Clases Prácticas (Talleres artísticos) 7 1 0 8 Laboratorios de Cómputo 9 6 2 17 Sesiones Virtuales 5 3 4 12 Otras 0 0 0 0 Pregunta 3: Evaluación Pruebas Escritas Tradicionales 7 4 3 14 Cuestionarios 6 3 2 11 Aplicación a Problemas 1 4 1 6 Auto y Co-Evaluaciones 0 2 0 2 Expediente de Apuntes (Cuaderno, Bloc de Notas) 1 3 1 5 Entrevistas 0 1 1 2 Resolución de Problemas 3 1 0 4 Análisis y Resolución de Casos 3 5 1 9 Incidentes Críticos 0 2 1 3 Proyectos 9 6 2 17 Portafolios 1 5 2 8 Auto-Informes 0 1 1 2 Simulaciones Profesionales 2 3 0 5 Participación Genuina (Práctica Supervisada in-situ) 1 4 0 5 Otros 0 0 0 0

  137  

UA 2. Recursos Didácticos: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV. III Nivel IV Nivel V Nivel Total Pregunta 4: Contenidos Recursos Tradicionales 9 11 6 26 Recursos Corporales 2 2 0 4 Recursos Computacionales 10 10 5 25 Recursos Tecnológicos 6 2 2 10 Recursos Artísticos 3 1 0 4 Material Didáctico Tradicional 10 9 6 25 Material Didáctico Artístico 8 6 2 16 Confección de Material Didáctico 11 10 3 24 Otros 0 0 0 0

Pregunta 5: Evaluación

Docente 1 0 0 2 2 2 1 0 1 2 3 0 1 0 1 4 1 1 2 4 5 2 1 0 3 6 2 3 1 6 7 2 2 0 4 8 3 2 1 6 9 0 2 0 2

10 0 1 0 1 Nota: * Encuestados III Nivel: 11 * Encuestados IV Nivel: 13 * Encuestados V Nivel: 7 * Total de Encuestados:31

Para la tabla 44 los estudiantes se inclinaron por dos opciones, el tradicional

y el conductista en partes iguales. El conductista en relación con la tabla

anterior vuelve a repetirse. Con respecto a las metodologías el Power Point y

el Prezi vuelven a ser los más utilizados, seguido del apoyo tecnológico del

aula virtual, además del trabajo en grupo y análisis de lecturas en el aula.

En materia evaluativa, los proyectos siguen teniendo su lugar privilegiado, sin

embargo en segundo y tercer lugar se encuentran las pruebas escritas

tradicionales y los cuestionarios respectivamente.

Los contenidos de este curso según los estudiantes se centraron en recursos

tradicionales y computacionales, así como en material didáctico tradicional y

la confección del mismo. En cuanto a la evaluación del docente difiere mucho

  138  

y es muy disperso, pero las notas de 6 y 8 comparten la calificación más alta,

por partes iguales. Para este curso las apreciaciones de los estudiantes

textualmente fueron las siguientes:

“La evaluación no es correcta.”

“La profe suele llegar tarde, además las clases en el lab fueron más

una pérdida de tiempo que aprendizaje, a pesar de la importancia de

los recursos tradicionales es importante dar mas sobre los

tecnológicos.”

“Siento que es una clase la cual se puede desarrollar más, sobre lo

recurso que se pueden utilizar en clase.”

“Muchas veces resultó que los contenidos no tenían el peso suficiente

como para decir que se aprendió algo y en ciertas ocasiones hubo

laboratorios sumamente innecesarios.”

“El mismo problema al explicar, además de perder el tiempo

aprendiendo cosas que ya sabemos (como uso del buscador de

Google), falta de pasión al dar la clase y sin buen desgloce al dar la

nota.”

“No concidero alla tenido para mi ningún probecho de los temas

anteriores, no se logro ver casi nada y lo que si se vio fue demanera

muy ineficiente concidero que si se trata de recursos tecnológicos no

se puede mandar al estudiante a leer una lectura y traer luego el

trabajo como se nos enseño en este caso ay que enseñar realmente

como se hacen las cosas.”

“Muchas veces cuando íbamos al laboratorio se tenia poco manejo de

lo que se suponía que se debía de hacer.”

“Revisa temas y contenidos pero o profundiza ni aclara.”

  139  

“Mostro elementos muy útiles en la educación aunque se vieron cosas

que ya todos manejábamos, donde se pudo aprovechar el tiempo en

algo mas importante.”

“Ya que creo que se necesita ver más proyectos que hacer para los

estudiantes y no tantos proyecto fáciles ya que hay que exigir a los

estudiantes que vean en arte una materia diferente y no como una

cochinada.”

“El curso era demasiado teórico.”

“Nuevamente, siento que no hubo un real avance con los contenidos.

Además, no se tomó en cuenta más variedad de didácticas o

actividades en clase”.

“Ciertos momentos del curso no fueron lo esperado, por el uso de solo

power point, lo que ocasiona es que los estudiantes se aburran.”

“Explicación de contenidos detalladamente.”

“Si se tomo todos los contenidos.”

“Sinceramente es un tanto empírico.”

“Le faltó ser más dinámico a la hora de manejar al grupo y menos

predecible.”

“Igual a lo anterior nunca quedo claro los contenidos ni la evaluación

del curso y las actividades iban desde la construcción de una bolsa a

partir de bolsas hasta clases en donde no se realizaba nada

absolutamente.”

“Únicamente hubo énfasis en la elaboración de recursos obsoletos.”

  140  

Tabla 45.

UA 3. Evaluación de los Aprendizajes: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV. III Nivel IV Nivel V Nivel Total

Pregunta 1: Enfoques

pedagógicos Tradicional 0 4 4 8 Romántico/Tradicionalista 0 1 0 1 Conductista 0 3 2 5 Cognitivo/Constructivista 0 3 1 4 Social 0 2 0 2 Social/Cognitivo 0 1 1 2 Otro 0 0 0 0 Pregunta 2: Metodologías Clase Magistral 0 7 3 10 Power Point/Prezi 0 13 4 17 Película 0 8 1 9 Video 0 5 2 7 Audio 0 2 0 2 Aula Virtual 0 2 1 3 Trabajo Individual 0 5 5 10 Trabajos Grupales 0 7 4 11 Análisis de Lectura 0 5 2 7 Discusiones, Mesas Redondas, Debates 0 2 0 2 Asistencia a Conferencias 0 2 1 3 Giras, Visitas a Museos, Galerías, Expos. 0 0 0 0 Invitación a Expertos 0 0 0 0 Clases Prácticas (Talleres artísticos) 0 1 0 1 Laboratorios de Cómputo 0 2 0 2 Sesiones Virtuales 0 3 0 3 Otras 0 0 0 0 Pregunta 3: Evaluación Pruebas Escritas Tradicionales 0 4 2 6 Cuestionarios 0 3 1 4 Aplicación a Problemas 0 3 0 3 Auto y Co-Evaluaciones 0 3 1 4 Expediente de Apuntes (Cuaderno, Bloc de Notas) 0 4 0 4 Entrevistas 0 1 2 3 Resolución de Problemas 0 1 0 1 Análisis y Resolución de Casos 0 4 1 5 Incidentes Críticos 0 1 0 1 Proyectos 0 5 1 6 Portafolios 0 4 2 6 Auto-Informes 0 0 1 1 Simulaciones Profesionales 0 3 2 5 Participación Genuina (Práctica Supervisada in-situ) 0 1 0 1 Otros 0 0 0 0

  141  

UA 3. Evaluación de los Aprendizajes: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV.

III

Nivel IV

Nivel V

Nivel Total Pregunta 4: Contenidos Tecnología y Recursos Aplicados a la Evaluación 0 6 1 7 Evaluación Artística 0 7 4 11 Principios de la Evaluación 0 4 1 5 Construcción de Instrumentos de Evaluación 0 6 2 8 Conceptos de Evaluación 0 2 2 4 Medición 0 5 2 7 Assesment 0 4 1 5 Propósitos y Funciones de la Evaluación 0 7 2 9 Evaluación Formativa 0 6 1 7 Enfoques y Modelos Evaluativos 0 3 0 3 Instrumentos y Técnicas de Evaluación 0 0 0 0 Evaluación Sumativa 0 4 0 4 Instrumentos de Medición 0 6 2 8 Evaluación Autentica 0 1 0 1 Otros 0 0 0 0

Pregunta 5: Evaluación

Docente 1 0 0 1 1 2 0 0 2 2 3 0 0 0 0 4 0 2 1 3 5 0 1 1 2 6 0 3 0 3 7 0 1 1 2 8 0 2 1 3 9 0 2 0 2

10 0 2 0 2 Nota: * Encuestados III Nivel: 0 * Encuestados IV Nivel: 13 * Encuestados V Nivel: 7 * Total de Encuestados: 20

En el caso de la tabla 45 el enfoque conductista ya no se repite con el valor

más alto, pero si se repite el tradicional el cual había obtenido el mismo valor

del conductismo en la tabla anterior. El Power Point y el Prezi continua

constante como la metodología más utilizada, seguido de la clases

magistrales con trabajo individual y en grupo.

  142  

La evaluación para este curso vuelve a centrarse en proyectos, portafolios y

pruebas escritas tradicionales, sin embargo se destaca como segundo punto

el análisis y la resolución de casos.

Los resultados que se arrojan en relación con los contenidos resultan

positivos, se destacan contenidos como evaluación artística en primer lugar,

la evaluación formativa, junto con el concepto de medición y el uso de la

tecnología y distintos recursos aplicados a la evaluación en segundo lugar.

La evaluación del docente en este caso aún es más irregular, las notas de 4,

6 y 8 fueron seleccionadas con la misma cantidad de votos. Para este curso

los estudiantes opinaron textualmente que:

“Me hubiera gustado que fuera más específico y con más tiempo para

entender mejor los instrumentos de evaluación.”

“Se cumplió con todo y se aprendió bien.”

“Resolución conjunta profesor estudiante.”

“A duras penas recuerdo el curso. No fue significativo el aprendizaje.”

“Francamente, no se adecua a los intereses de la educación artística.”

“Le falto ser más alegre las clases, eran muy aburridas casi todo el

tiempo.”

“Rescato la dinámica de exponer, que sea más de discusión las clases

pero falta estudiar el concepto teórico, a veces uno requiere de lectura,

metodologías que ayuden.”

“Sinceramente no recuerdo claramente lo aprendizajes en este curso.”

“Solo hubo énfasis en las evaluaciones solicitadas por el MEP.”

  143  

Tabla 46.

UA 4. Didáctica Específica: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV.

III Nivel IV Nivel V

Nivel Total

Pregunta 1: Enfoques

pedagógicos Tradicional 0 4 4 8 Romántico/Tradicionalista 0 0 0 0 Conductista 0 2 2 4 Cognitivo/Constructivista 0 3 3 6 Social 0 1 0 1 Social/Cognitivo 0 1 2 3 Otro 0 0 0 0 Pregunta 2: Metodologías Clase Magistral 0 7 6 13 Power Point/Prezi 0 11 5 16 Película 0 9 1 10 Video 0 5 1 6 Audio 0 2 0 2 Aula Virtual 0 2 1 3 Trabajo Individual 0 7 3 10 Trabajos Grupales 0 7 4 11 Análisis de Lectura 0 5 1 6 Discusiones, Mesas Redondas, Debates 0 2 1 3 Asistencia a Conferencias 0 3 0 3 Giras, Visitas a Museos, Galerías, Expos. 0 0 0 0 Invitación a Expertos 0 0 0 0 Clases Prácticas (Talleres artísticos) 0 0 2 2 Laboratorios de Cómputo 0 4 0 4 Sesiones Virtuales 0 1 2 3 Otras: Manualidades 0 0 1 1 Pregunta 3: Evaluación Pruebas Escritas Tradicionales 0 2 2 4 Cuestionarios 0 2 0 2 Aplicación a Problemas 0 2 1 3 Auto y Co-Evaluaciones 0 5 1 6 Expediente de Apuntes (Cuaderno, Bloc de Notas) 0 3 1 4 Entrevistas 0 0 0 0 Resolución de Problemas 0 3 1 4 Análisis y Resolución de Casos 0 1 1 2 Incidentes Críticos 0 2 0 2 Proyectos 0 5 3 8 Portafolios 0 6 1 7 Auto-Informes 0 2 1 3 Simulaciones Profesionales 0 4 1 5 Participación Genuina (Práctica Supervisada in-situ) 0 1 0 1 Otros: Manualidades 0 0 1 1

  144  

UA 4. Didáctica Específica: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV.

III

Nivel IV

Nivel V

Nivel Total Pregunta 4: Contenidos Didáctica de las AV. para Primaria 0 5 2 7 Didáctica de las AV. para Secundaria 0 8 2 10 Pedagogía 0 5 2 7 TIC’s 0 6 2 8 Didáctica de las AV. para la Edc. Técnica 0 1 0 1 Didáctica de las AV. para la Edc. No formal 0 3 1 4 Concepto de Didáctica 0 2 1 3 Didáctica de las AV. Edc. para la Edc. Especial 0 2 1 3 Didáctica de las AV. en Museos 0 1 0 1 Aprendizaje Colaborativo 0 3 2 5 Adecuaciones Curriculares 0 4 0 4 Aprendizaje Cooperativo 0 0 0 0 Aprendizaje Autentico 0 0 0 0 Aprendizaje Participativo 0 3 0 3 Leyes y Normativas en la Edc. Pública Costarricense 0 4 2 6 Planes y Programas MEP 0 8 5 13 Aprendizaje Significativo 0 3 0 3 Otros 0 0 0 0

Pregunta 5: Evaluación

Docente 1 0 0 2 2 2 0 0 2 2 3 0 0 0 0 4 0 1 0 1 5 0 2 0 2 6 0 1 0 1 7 0 2 0 2 8 0 5 2 7 9 0 1 0 1

10 0 1 0 1 Nota: * Encuestados III Nivel: 0 * Encuestados IV Nivel: 13 * Encuestados V Nivel: 7 * Total de Encuestados: 20

En la tabla 46 el enfoque tradicional se convierte ya en una constante, así

como la utilización del Power Point, las clases magistrales y el trabajo

individual y en grupo. En relación con las tablas anteriores destaca solamente

la utilización de la película como otra metodología utilizada dentro del curso.

  145  

Con respecto a la evaluación, tenemos la constante de la evaluación por

proyectos y portafolios, las auto y co-evaluaciones toman importancia en este

curso.

En el caso de los contenidos para el curso de Didáctica Específica para el

EACV, los estudiantes mencionan que se basó en Planes y Programas del

MEP, Didáctica de las AV. para Secundaria, Didáctica de las AV. para

Primaria, TIC´s, así como en las Leyes y Normativas para la Edc. Pública

Costarricense.

La evaluación para el docente de este curso fue de 8. Las opiniones

textualmente por parte de los estudiantes para este curso fueron las

siguientes:

“Muy buena.”

“Me pareció muy interesante el uso de tecnología dentro del curso,

porque da como resultado una clase más dinámica.”

“El curso estuvo centrado en hacer actividades para una futura clase.

Centradas desde la manualidad, no desde las artes visuales.”

“El énfasis en esta ocasión fue para enseñanza especial; ya que

teníamos una compañera que ya trabajaba.”

“Muchas veces las clases eran aburridas y predecibles.”

“Recurrencia a actividades manuales, la docente no atendía

descontentos, se llegaba a la clase sin motivación, ni mucho menos

interés.”

“Ni siquiera me recuerdo de este curso.”

  146  

Tabla 47.

UA 5. Desafíos Didácticos en la Práctica Docente: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV.

III

Nivel IV

Nivel V

Nivel Total

Pregunta 1: Enfoques

pedagógicos Tradicional 0 3 2 5 Romántico/Tradicionalista 0 0 1 1 Conductista 0 1 5 6 Cognitivo/Constructivista 0 5 1 6 Social 0 5 0 5 Social/Cognitivo 0 2 1 3 Otro 0 0 0 0 Pregunta 2: Metodologías Clase Magistral 0 6 6 12 Power Point/Prezi 0 9 7 16 Película 0 6 5 11 Video 0 5 2 7 Audio 0 3 1 4 Aula Virtual 0 1 0 1 Trabajo Individual 0 7 6 13 Trabajos Grupales 0 3 1 4 Análisis de Lectura 0 4 2 6 Discusiones, Mesas Redondas, Debates 0 1 2 3 Asistencia a Conferencias 0 4 0 4 Giras, Visitas a Museos, Galerías, Expos. 0 1 1 2 Invitación a Expertos 0 0 0 0 Clases Prácticas (Talleres artísticos) 0 3 0 3 Laboratorios de Cómputo 0 1 0 1 Sesiones Virtuales 0 1 2 3 Otras: Práctica Profesional 0 1 0 1 Pregunta 3: Evaluación Pruebas Escritas Tradicionales 0 1 0 1 Cuestionarios 0 4 1 5 Aplicación a Problemas 0 3 0 3 Auto y Co-Evaluaciones 0 2 1 3 Expediente de Apuntes (Cuaderno, Bloc de Notas) 0 5 0 5 Entrevistas 0 1 2 3 Resolución de Problemas 0 3 1 4 Análisis y Resolución de Casos 0 6 1 7 Incidentes Críticos 0 1 0 1 Proyectos 0 8 4 12 Portafolios 0 6 3 9 Auto-Informes 0 1 1 2 Simulaciones Profesionales 0 5 2 7 Participación Genuina (Práctica Supervisada in-situ) 0 1 2 3 Otros 0 0 0 0

  147  

UA 5. Desafíos Didácticos en la Práctica Docente: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV. III Nivel IV Nivel V Nivel Total Pregunta 4: Contenidos Análisis de Experiencias Pedagógicas 0 6 1 7 Planeamiento Didáctico 0 7 3 10 Aplicación Integrada de Conocimientos 0 5 0 5 Orientaciones Didácticas 0 3 0 3 Estilos de Aprendizaje y Retos en la Enseñanza 0 5 3 8 Evaluación Artística 0 3 2 5 Disciplina 0 3 1 4 Modalidades del Sistema Educativo Costarricense 0 3 5 8 Manejo del Aula 0 7 2 9 Adecuaciones Curriculares 0 4 4 8 Diseño, Ejecución y Evaluación de las Experiencias 0 5 4 9 Relaciones de Poder en el Aula 0 4 1 5 Manejo del Estrés 0 4 0 4 Tareas de Observación en el Aula 0 5 4 9 Otros 0 0 0 0

Pregunta 5: Evaluación

Docente 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 3 0 0 1 1 4 0 0 0 0 5 0 1 3 4 6 0 2 1 3 7 0 0 1 1 8 0 5 1 6 9 0 3 0 3

10 0 1 0 1 Nota: * Encuestados III Nivel: 0 * Encuestados IV Nivel: 13 * Encuestados V Nivel: 7 * Total de Encuestados: 20

La tabla 47 no es clara con respecto al enfoque, la mayoría opina que es

cognitivo/constructivista y conductista, los dos enfoques con igualdad de

opinión, con muy poca diferencia y también iguales, opinan que es tradicional

y social. Las discrepancias en torno a esta pregunta no nos deja claro un

enfoque específico, pero quizás si la dinámica que se ha empleado en el

curso. En el caso de las metodologías el Power Point y el Prezi sigue siendo

lo más utilizado, seguido de las clases magistrales, los trabajos grupales en

el aula y en este caso, nuevamente la Película.

  148  

En la evaluación sigue teniendo protagonismo los proyectos, los portafolios,

los análisis y resolución de casos y las simulaciones profesionales.

En el caso de los contenidos de la práctica docente según los estudiantes se

centran en el planeamiento didáctico, diseño, ejecución y evaluación de las

experiencias, manejo del aula, adecuaciones curriculares, modalidades del

sistema educativo costarricense, estilos de aprendizaje y retos en la

enseñanza.

Al igual que el curso anterior, la evaluación del docente por parte del

estudiante fue de 8. La opinión del estudiantado textualmente con respecto a

este curso fue la siguiente:

“Aprendimos a construir planeamientos, actividades, curriculums para

las artes visuales. Sin embargo, el enfoque pedagógico era muy

moderno, desactualizado. Exc el curso.”

“La docente utilizo diversos instrumentos y métodos de evaluación que

me parecieron importantes y aplicables a la práctica docente.”

“No recuerdo las actividades, solo la práctica. Nunca se me supervisó

ni llamaron a un profesor de apoyo.”

“Mejoro mucho y siempre estuvo dispuesta a ayudarnos y a compartir

la experiencia personal.”

“La experiencia en este curso fue mejor (se cambio la docente). Sin

embargo muchos de los contenidos que se mencionaron ni se tomaron

en cuenta. En este curso se explicaron aspectos y contenidos propios

de otros cursos.”

“Faltó más énfasis en ed artística como tal.”

  149  

Tabla 48.

UA 6. Seminario de Innovación y Producción Educativa: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV.

III

Nivel IV

Nivel V

Nivel Total

Pregunta 1: Enfoques

pedagógicos Tradicional 0 0 2 2 Romántico/Tradicionalista 0 0 0 0 Conductista 0 0 5 5 Cognitivo/Constructivista 0 0 2 2 Social 0 0 0 0 Social/Cognitivo 0 0 1 1 Otro 0 0 0 0

Pregunta 2:

Metodologías Clase Magistral 0 0 6 6 Power Point/Prezi 0 0 7 7 Película 0 0 5 5 Video 0 0 2 2 Audio 0 0 1 1 Aula Virtual 0 0 0 0 Trabajo Individual 0 0 6 6 Trabajos Grupales 0 0 1 1 Análisis de Lectura 0 0 2 2 Discusiones, Mesas Redondas, Debates 0 0 2 2 Asistencia a Conferencias 0 0 0 0 Giras, Visitas a Museos, Galerías, Expos. 0 0 1 1 Invitación a Expertos 0 0 0 0 Clases Prácticas (Talleres artísticos) 0 0 0 0 Laboratorios de Cómputo 0 0 0 0 Sesiones Virtuales 0 0 2 2 Otras: Elaboración de Mural 0 0 0 0 Pregunta 3: Evaluación Pruebas Escritas Tradicionales 0 0 1 1 Cuestionarios 0 0 1 1 Aplicación a Problemas 0 0 0 0 Auto y Co-Evaluaciones 0 0 0 0 Expediente de Apuntes (Cuaderno, Bloc de Notas) 0 0 0 0 Entrevistas 0 0 0 0 Resolución de Problemas 0 0 0 0 Análisis y Resolución de Casos 0 0 1 1 Incidentes Críticos 0 0 0 0 Proyectos 0 0 1 1 Portafolios 0 0 2 2 Auto-Informes 0 0 0 0 Simulaciones Profesionales 0 0 1 1 Participación Genuina (Práctica Supervisada in-situ) 0 0 2 2 Otros: Elaboración de Mural 0 0 1 1

  150  

UA 6. Seminario de Innovación y Producción Educativa: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV.

III

Nivel IV

Nivel V

Nivel Total Pregunta 4: Contenidos Metodologías Artísticas de Investigación 0 0 2 2 Características del Enfoque Cualitativo 0 0 1 1 Etnografía 0 0 2 2 Fundamentos Teóricos en Investigación Cualitativa 0 0 1 1 Fenomenología 0 0 0 0 Investigación/Acción 0 0 1 1 Investigación Educativa Basada en las Artes 0 0 1 1 Estudios de Caso 0 0 2 2 Historias de Vida 0 0 0 0 Técnicas y Procedimientos en Investigación 0 0 1 1 Otros 0 0 0 0

Pregunta 5: Evaluación

Docente 1 0 0 3 3 2 0 0 0 0 3 0 0 0 0 4 0 0 1 1 5 0 0 1 1 6 0 0 0 0 7 0 0 0 0 8 0 0 1 1 9 0 0 0 0

10 0 0 0 0 Nota: * Encuestados III Nivel: 0 * Encuestados IV Nivel: 0 * Encuestados V Nivel: 7 * Total de Encuestados: 7

En el caso de tabla 48 los estudiantes son enfáticos en el conductismo como

enfoque pedagógico para este curso. Las metodologías siguen siendo las

mismas, la utilización de Power Point, clases magistrales con trabajo

individual de aula y películas.

En la evaluación no es contundente una opción en particular, pero se puede

destacar los portafolios y la participación genuina (práctica supervisada in-

situ).

  151  

Los contenidos que más sobresalen para este curso son las metodologías

artísticas de investigación, la etnografía y los estudios de caso

En relación con la calificación docente de los cursos anteriores, este curso

refleja la más baja, la mayoría de estudiantes lo califican con nota de 1. La

opinión de los estudiantes textualmente con respecto a este curso fue la

siguiente:

“El curso estuvo centrado en pintar un mural para la escuela García

Flamenco. No tuvimos ninguna clase que tocara ningún contenido

referido a la procucc. Educativa. Se trató de clases donde

presentábamos avances y bocetos para los murales.”

“Rescato la experiencia positiva del trabajo en una escuela de riesgo

social y un asilo de adultos mayores.”

“Este curso fue pésimo nunca quedo claro cual era la docente

responsable y al final se creo un proyecto que fue la creación de un

mural pero esto fue para salir de un problema, no se vieron contenidos

de nada.”

“Practicamente el curso se basó en la elaboración de un mural para un

proyecto del MEP.”

  152  

Tabla 49.

UA 7. Investigación Cualitativa: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV. III Nivel IV Nivel V Nivel Total

Pregunta 1: Enfoques

pedagógicos Tradicional 0 0 4 4 Romántico/Tradicionalista 0 0 0 0 Conductista 0 0 0 0 Cognitivo/Constructivista 0 0 2 2 Social 0 0 0 0 Social/Cognitivo 0 0 1 1 Otro 0 0 0 0 Pregunta 2: Metodologías Clase Magistral 0 0 3 3 Power Point/Prezi 0 0 5 5 Película 0 0 2 2 Video 0 0 0 0 Audio 0 0 0 0 Aula Virtual 0 0 3 3 Trabajo Individual 0 0 4 4 Trabajos Grupales 0 0 2 2 Análisis de Lectura 0 0 0 0 Discusiones, Mesas Redondas, Debates 0 0 0 0 Asistencia a Conferencias 0 0 3 3 Giras, Visitas a Museos, Galerías, Expos. 0 0 1 1 Invitación a Expertos 0 0 0 0 Clases Prácticas (Talleres artísticos) 0 0 0 0 Laboratorios de Cómputo 0 0 0 0 Sesiones Virtuales 0 0 1 1 Otras: Juegos en Clase 0 0 1 1 Pregunta 3: Evaluación Pruebas Escritas Tradicionales 0 0 0 0 Cuestionarios 0 0 1 1 Aplicación a Problemas 0 0 0 0 Auto y Co-Evaluaciones 0 0 0 0 Expediente de Apuntes (Cuaderno, Bloc de Notas) 0 0 0 0 Entrevistas 0 0 1 1 Resolución de Problemas 0 0 1 1 Análisis y Resolución de Casos 0 0 1 1 Incidentes Críticos 0 0 0 0 Proyectos 0 0 1 1 Portafolios 0 0 2 2 Auto-Informes 0 0 0 0 Simulaciones Profesionales 0 0 0 0 Participación Genuina (Práctica Supervisada in-situ) 0 0 0 0 Otros: Part. A.V. 0 0 1 1

  153  

UA 7. Investigación Cualitativa: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV.

III

Nivel IV

Nivel V

Nivel Total Pregunta 4: Contenidos Introducción a la Investigación 0 0 1 1 Aplicación Integrada de Conocimientos 0 0 2 2 Paradigmas en la Investigación Educativa 0 0 2 2 Construcción de Instrumentos de Investigación 0 0 2 2 Marcos de Referencia de Investigación 0 0 1 1 Análisis de Problemas 0 0 0 0 Concepto de Innovación 0 0 2 2 Investigación/Acción 0 0 2 2 Análisis de Datos 0 0 1 1 Producción Educativa 0 0 0 0 Otros 0 0 0 0

Pregunta 5: Evaluación

Docente 1 0 0 2 2 2 0 0 1 1 3 0 0 0 0 4 0 0 1 1 5 0 0 0 0 6 0 0 1 1 7 0 0 0 0 8 0 0 1 1 9 0 0 0 0

10 0 0 0 0 Nota: * Encuestados III Nivel: 0 * Encuestados IV Nivel: 0 * Encuestados V Nivel: 7 * Total de Encuestados: 7

En la tabla 49 se vuelve a señalar el tradicional como enfoque pedagógico

imperante. En las metodologías el Power Point/Prezi sigue reflejando la nota

más alta, seguido del trabajo individual de aula y en el caso de este curso,

apoyo del aula virtual y asistencia a conferencias.

En cuanto a la evaluación de esta tabla y con base a tablas anteriores, se

sigue prefiriendo la evaluación por proyectos.

Los contenidos que más se señalaron en este curso fueron la

Investigación/Acción, el concepto de Innovación, los paradigmas en la

investigación educativa, la aplicación integrada de conocimientos y la

  154  

construcción de instrumentos de investigación. Al igual que en el análisis anterior, el docente de este curso fue calificado con

la nota más baja (1). Algunos de los comentarios textualmente de los

estudiantes para este curso fueron los siguientes:

“La investigación cualitativa que da nombre al curso, no existió. Se

trató de resumir textos que el docente suministro, sin embargo, no

existió un enfoque real para los procesos investigativos. Menos, el

aspecto cualitativo que también versa”.

“Esta clase lo único que se realizó fue la presentación de trabajos

asignados por otros cursos, los cuales eran aceptados y solicitados

por la profesora responsable de este curso.”

“No hubo contenidos sobre investigación en todo el curso.”

  155  

Tabla 50.

UA 8. Didáctica Crítica: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV.

III Nivel IV Nivel V

Nivel Total

Pregunta 1: Enfoques

pedagógicos Tradicional 0 0 1 1 Romántico/Tradicionalista 0 0 0 0 Conductista 0 0 3 3 Cognitivo/Constructivista 0 0 2 2 Social 0 0 0 0 Social/Cognitivo 0 0 1 1 Otro 0 0 0 0 Pregunta 2: Metodologías Clase Magistral 0 0 4 4 Power Point/Prezi 0 0 3 3 Película 0 0 0 0 Video 0 0 0 0 Audio 0 0 0 0 Aula Virtual 0 0 0 0 Trabajo Individual 0 0 4 4 Trabajos Grupales 0 0 4 4 Análisis de Lectura 0 0 4 4 Discusiones, Mesas Redondas, Debates 0 0 3 3 Asistencia a Conferencias 0 0 3 3 Giras, Visitas a Museos, Galerías, Expos. 0 0 0 0 Invitación a Expertos 0 0 3 3 Clases Prácticas (Talleres artísticos) 0 0 0 0 Laboratorios de Cómputo 0 0 0 0 Sesiones Virtuales 0 0 0 0 Otras: Juegos en Clase 0 0 1 1 Pregunta 3: Evaluación Pruebas Escritas Tradicionales 0 0 0 0 Cuestionarios 0 0 1 1 Aplicación a Problemas 0 0 0 0 Auto y Co-Evaluaciones 0 0 2 2 Expediente de Apuntes (Cuaderno, Bloc de Notas) 0 0 0 0 Entrevistas 0 0 3 3 Resolución de Problemas 0 0 2 2 Análisis y Resolución de Casos 0 0 5 5 Incidentes Críticos 0 0 0 0 Proyectos 0 0 2 2 Portafolios 0 0 2 2 Auto-Informes 0 0 1 1 Simulaciones Profesionales 0 0 0 0 Participación Genuina (Práctica Supervisada in-situ) 0 0 0 0 Otros: Encu. Clase 0 0 1 1

  156  

UA 8. Didáctica Crítica: Cuestionario para estudiantes de III a V Nivel de EACV.

III

Nivel IV

Nivel V

Nivel Total Pregunta 4: Contenidos Metodologías Artísticas de Investigación 0 0 0 0 Características del Enfoque Cualitativo 0 0 0 0 Etnografía 0 0 0 0 Fundamentos Teóricos en Investigación Cualitativa 0 0 0 0 Fenomenología 0 0 0 0 Investigación/Acción 0 0 0 0 Investigación Educativa Basada en las Artes 0 0 0 0 Estudios de Caso 0 0 0 0 Historias de Vida 0 0 0 0 Técnicas y Procedimientos en Investigación 0 0 0 0 Otros 0 0 0 0

Pregunta 5: Evaluación

Docente 1 0 0 1 1 2 0 0 0 0 3 0 0 1 1 4 0 0 2 2 5 0 0 0 0 6 0 0 1 1 7 0 0 0 0 8 0 0 1 1 9 0 0 0 0

10 0 0 0 0 Nota: * Encuestados III Nivel: 0 * Encuestados IV Nivel: 0 * Encuestados V Nivel: 7 * Total de Encuestados: 7

Para la tabla 50, el conductismo vuelve a tener la calificación más alta. En el

caso de las metodologías se repiten las mismas: clases magistrales,

presentaciones de Power Point/Prezi, trabajos grupales e individuales de aula

y destacan algunas distintas como los análisis de lecturas, discusiones,

mesas redondas, debates, asistencia a conferencias e invitación de expertos.

La evaluación también difiere un poco en este curso, y según los estudiantes

se centra en el análisis y resolución de casos y en la realización de

entrevistas.

  157  

Entre los contenidos que sugirieron los alumnos en el instrumento para este

curso, se encuentran:

En cuanto a la evaluación del docente no es contundente, pero el valor más

alto lo califica con un 4. Los estudiantes opinaron textualmente con respecto

a este curso, lo siguiente:

“El curso es para mucho más que una simple investigación o la

redacción de un ensayo. El curso queda corto para las expectativas

del estudiante, y la carrera.”

“Este curso fue una mezcla de otros cursos en donde se investigó, se

realizaron estudios de caso. Sin embargo propio a la didáctica crítica

no quedo claro en qué consistía.”

“Solo hubo énfasis en conflictos dentro del sistema escolar y en las

exponencias personales del grupo.”

  158  

Análisis de las entrevistas Las siguientes tablas corresponde a una clasificación de la información

obtenida de las entrevistas realizadas a los docentes y administrativos de las

unidades académicas de ACV y la DED, cada tabla muestra una descripción

breve del entrevistado, seguido de una categorización de las respuestas en

fines, perfil académico-profesional, enfoques y metodologías, propuestas de

cambio para el eje curricular pedagógico y perfil docente. Seguido de la

fecha, hora y lugar en que se realizó la entrevista y un breve análisis de la

misma.

Tabla 51. Entrevista al Director de la Escuela de Arte y Comunicación Visual. Descripción del entrevistado: Licenciado en pintura, reconocido artista costarricense. Profesor y académico del énfasis en pintura de la Escuela de Arte y Comunicación y diversos cursos de la misma. Director de la Escuela de Arte y Comunicación Visual desde el año 2013

Fines de los cursos (del eje curricular pedagógico)

• Posee un fin teórico enfocado a desarrollar el pensamiento abstracto y complejo, • Un fin práctico, orientado más hacia lo visual-práctico, enfocado a desarrollar el

pensamiento y el lenguaje visual (los cuales nunca se desligan). • Y un fin en cuanto a la enseñanza, que busca el dominio de las metodologías, la

didáctica específica y la evaluación del Arte y la Comunicación Visual (siempre se deben encontrar inmersos los procesos creativos dentro de la pedagogía). Perfil académico-profesional del docente (para el eje curricular pedagógico)

• Es necesario que tenga un manejo del conocimiento del Arte y la Comunicación Visual, a partir de las experiencias estéticas, formales e informales.

• Que tenga un manejo procesual de las experiencias. • Debe tener una formación hacia entender el arte (lo estético, lo conceptual y lo visual).

Enfoques y metodologías (para el eje curricular pedagógico)

• No existe un solo método para educar en el arte, no depende de las metodologías, sino, de las necesidades culturales y sociológicas. Hay que aprender desde diferentes puntos de vista.

Propuesta de cambios para los programas de curso (del eje curricular pedagógico)

• Todo es un proceso de cambio. Se debería hacer cambios todos los años, y por obligación cada cinco. El único problema es la falta de tiempo para evaluar, ya que no es lo mismo aplicar que evaluar. Dentro de esto es importante aprender a no ver “mi posición” como la única, dentro del equipo que aplica los cambios y los evalúa. Los cambios tienen muchas limitantes, nunca son estructurales y dependen más de una imposición de poder.

• Se debe tener más experiencias artísticas, y no tanto de espectáculo. • Se debe saber entender los significantes y significados (de las obras de arte). • En necesario mucha capacitación sobre los procesos sensibles, los cuales no son

culturales, sino individuales.

  159  

Propuesta del perfil docente (para el eje curricular pedagógico)

• Hay que establecer perfiles, pero estos deben estar en constante evaluación, porque de lo contrario se solidifican, ya que todo esta en cambio. Se deben evaluar anualmente.

• El perfil debe contener estudios culturales y visuales. • Hay que formar la vocación, que depende de algo individual y no colectivo. • Se debe tener dominio completo de los temas (artísticos y pedagógicos). • Debe haber capacidad de flexibilidad, en cuanto a la materia que imparte, y los

cambios en Educación Artística, por ejemplo hacia el “concepto de artista” que se esta enfocando más hacia la curaduría, y el papel del curador.

• Para la parte administrativa es complicado, debido a la diferencia de criterios sobre educación artística, hay que hacer muchas adecuaciones. Nada de esto puede ser recto, debe ser circular.

• Hay que tomar en cuenta la posmodernidad y el relativismo. Nota. Entrevista realizada el día 29 de Julio del 2013 a las 5:30pm en las instalaciones de la Escuela de ACV-UNA.

El primer entrevistado de la tabla 51 demuestra bastante conocimiento de los

fines de los cursos, los orienta hacia dos ejes, uno enfocado hacia las artes

visuales y otro hacia la educación. Debido a su formación, el perfil académico

y profesional tiene un peso mayor hacia las artes visuales. Es enfático en

que no existe un solo método para educar el arte.

Es conciente de la necesidad de cambios progresivos cada año y curriculares

de fondo cada cinco. Sin embargo se muestra preocupación con respecto al

tiempo entre evaluar y aplicar con el que se cuenta. Los cambios de fondo

que propone se enfocan hacia los procesos sensibles, cognitivos y teóricos

de las artes visuales.

Considera que los perfiles son necesarios, pero deben tener una evaluación

anual. Los cambios en cuanto contenidos se enfocan en estudios culturales y

visuales, el concepto de artista, la postmodernidad y el relativismo. En

aspectos actitudinales considera una verdadera formación vocacional y en

aspectos curriculares considera necesario muchas adecuaciones, pero deben

ser de carácter circular y no lineal.

  160  

Tabla 52. Entrevista a docente de la División de Educología del CIDE. Descripción del entrevistado: Licenciada en pintura con estudios posteriores en pedagogía. Docente de secundaria de Artes Plásticas para el Ministerio de Educación Pública con varios años de experiencia en el mismo. Docente y académica con propiedad de la División de Educología del CIDE con varios años de experiencia impartiendo los cursos del Eje Curricular Pedagógico.

Fines de los cursos (del eje curricular pedagógico)

• He impartido todos los cursos, conozco en planos generales lo que se debe hacer en cada uno de ellos según el plan de estudios. Perfil académico-profesional del docente (para el eje curricular pedagógico)

• Se necesita una licenciatura y mucha experiencia, no solamente de aula (aunque si es indispensable) sino de distintos ambientes.

Enfoques y metodologías (para el eje curricular pedagógico)

• Conozco la metodología que propone el plan de estudios, sin embargo por la modalidad de trabajo del currículo compartido, puedo decir que por tiempo, por el equipo con el que contamos, y sobretodo por la falta de comunicación [entre unidades académicas (División de educología y EACV), UNA y MEP] es difícil cumplir a cabalidad con la metodologías que el plan de estudios propone.

Propuesta de cambios para los programas de curso (del eje curricular pedagógico)

• Hay que modificar principalmente los cursos de licenciatura. No hay comunicación, hay que entrelazar las unidades (D. Educología y EACV) y no solo eso, hay que entrelazarse con diferentes ambientes y espacios alternativos, sobretodo con el MEP, con el cual no hay comunicación alguna y está completamente divorciado de la Universidad.

• La multidisciplinariedad es fundamental, las artes visuales deben ser tomadas más en cuenta por otras disciplinas y viceversa.

• Debemos incorporar más las TIC´s las cuales han sido tomadas en cuenta de forma muy tímida.

• Es necesario realizar algo de inmediato con esta situación de años, de falta de comunicación entre unidades académicas, no hay esfuerzos de ninguna parte por entablar el diálogo.

Propuesta del perfil docente (para el eje curricular pedagógico)

• Más que dialogo y política, lo que se necesita es un cambio de actitud e interés. Necesitamos que los asesores (del MEP) demuestren verdadera vocación por la disciplina. Es urgente el diálogo con la Oficina de Modelos Curriculares (del MEP) y los cambios respectivos de su parte, consensuados previamente con especialistas (de las unidades académicas, docentes de diferentes ambientes y asesores). Existen “serruchadas de piso” por parte del MEP hacia los educadores, se menosprecian, no se toma en cuenta la opinión de los especialistas en la enseñanza del Arte y Comunicación Visual, sale a relucir y es tomado más en cuenta aspectos políticos y los conflicto de intereses. Es frustrante ver que no se tome en cuenta la práctica del docente experimentado.

• Por parte de la Escuela de Arte y Comunicación Visual se debe educar más la parte técnica de los estudiantes de la carrera, ya que la carrera es de ellos, se ha descuidado mucho, con el discurso de que los de educación, no necesitan recibir tantas lecciones como aquellos que si son de arte puro, menospreciando esta carrera dentro de la misma escuela.

  161  

• Se debe entablar comunicación con el CIDE, para intentar capacitar a los docentes y estudiantes para que puedan atender ambientes educativos emergentes, donde se necesitan profesores de arte, como lo es la educación especial, donde se podría gestionar algo con la escuela de enseñanza-especial, además se podría de entablar conversaciones con la escuela de psicología, para eventuales lecciones de arte-terapia.

• La escuela de arte debería capacitar para que tenga conocimientos (por ejemplo en diseño gráfico) para las demandas de la educación técnica que está impulsando el MEP, los cuales nunca se han acercado a dialogar con nosotros (la universidad en general) sobre si estamos de acuerdo, o para consultarnos, ya que se está dando importancia a muchas áreas técnicas, pero el diseño gráfico por ejemplo, aún no esta siendo tomado con tanta fuerza.

• También podríamos abrir espacios alternativos, no solo museos, si no, puede ser patrimonios nacionales, hasta parques nacionales, o lugares turísticos donde los educadores puedan diseñar talleres de arte con las personas que allí asistan, o que se les enseñe técnica a las personas de las comunidades que allí habitan, para que puedan vender artesanías a los turistas, por ejemplo, allí podrían investigar con materiales y demás proyectos educativos.

• Es necesario impulsar la mutidisplinariedad. • Con respecto al perfil docente, no considero que se deba realizar para cada curso

específico, porque puede generar confort y se repetiría año tras año lo mismo, no es recomendable que un docente repita constantemente el mismo curso. Aquí me voy a “serruchar el piso yo misma” pero siendo profesional y realista, considero que NO es saludable tener el mismo docente en dos cursos simultáneos. Estoy de acuerdo con que se le de seguimiento año tras año en los cursos a los estudiantes, pero que no sea el mismo docente que de ambos cursos.

• Es indispensable que el profesor esté en el ambiente educativo para que pueda observar los cambios.

Nota. Entrevista realizada el día 29 de Julio del 2013 a las 6:00pm en las instalaciones del CIDE - UNA. Con base a la tabla 52, la entrevistada demuestra dominio de los fines debido

a su experiencia de años en su desempeño como docente del eje curricular

pedagógico. Expresa que el perfil académico-profesional debe estar

fundamentado en la experiencia en distintos contextos y que el grado

académico mínimo debe ser la licenciatura.

Con respeto a las metodologías parece enfocar los problemas del plan de

estudios a la falta de comunicación entre unidades académicas consecuencia

del currículo compartido de la carrera.

En cuanto a los cambios, muchos recaen nuevamente en las unidades

académicas y en la universidad misma y depende mucho de los esfuerzos

que realicen en cuanto al diálogo y comunicación entre entidades. Menciona

la necesidad de ponerle atención a temas como multidisciplinariedad y TIC’s.

  162  

Para mejorar el perfil docente propone más diálogo entre universidad y MEP.

Que ACV se preocupe más por la formación de las técnicas plásticas para los

estudiantes de EACV, ya que considera que en ese tema se le ha dado

mucha prioridad a los estudiantes de artes puras. Se debe generar relaciones

en el CIDE con otras unidades académicas y apostar por la

multidisciplinariedad para capacitar a los estudiantes en ambientes

educativos emergentes, como educación especial, áreas turísticas, arte

terapia, educación técnica y tecnológica (diseño gráfico), museos y lugares

de patrimonio.

Con respecto al perfil docente, no considera que se deba realizar para cada

curso específico, porque puede generar confort. Menciona que no es

recomendable que un docente repita constantemente el mismo curso y que

no es saludable tener el mismo docente en dos cursos simultáneos. Está

deacuerdo con que se de el seguimiento ciclo tras ciclo pero que no sea el

mismo docente que de ambos cursos. Por último enfatiza que es

indispensable que el profesor esté inmerso en el ambiente educativo para

que pueda observar todos los cambios.  

  163  

Tabla 53. Entrevista al docente, académico y Coordinador del Dpto. de Educación de la carrera de EACV. Descripción del entrevistado: Historiador del arte, master en educación con énfasis en docencia universitaria. Profesor de los cursos de historia del arte, fundamentos en educación para la EACV y Lectura dirigida para la EACV. Posee múltiples publicaciones sobre historia del arte y educación. Partícipe de los procesos de diseño curricular del plan de estudios de la carrera de EACV (desde su creación).

Fines de los cursos (del eje curricular pedagógico)

• Sus principios modulares, dividido en diferentes áreas disciplinares, la comunicación visual que incluye: historia del arte, el aprendizaje de la técnica, la alfabetización visual, las estrategias de comunicación, y el desarrollo de un pensamiento pedagógico, crítico e innovador.

• Además el eje pedagógico, los procesos de enseñanza aprendizaje aplicados al arte y comunicación visual y las áreas complementarias correspondientes a los estudios generales, la informática, optativos e idioma. En este plan hay una inserción de la especialización (en este caso la enseñanza) por el que se han de enseñar principios de currículo, principios de evaluación, principios de didáctica, en función de las especificidades disciplinarias. Es por eso debido a esa especialización, que hace unos años el CIDE por iniciativa de ellos incorporan el titulo (…para Enseñanza del Arte y Comunicación Visual) a todos los cursos del eje curricular pedagógico. Entiendo desde la teoría y la lógica de la organización curricular que todos estos cursos, son cursos que van a llevar, partiendo de la plataforma básica de las ciencias de la educación, hacia una especificidad en esta materia, de cada una de las disciplinas que luego se van enseñar en el sistema escolar de este país. Perfil académico-profesional del docente (para el eje curricular pedagógico)

• Debe ser un estudiante que combine la teoría con la práctica, un profesional que haya experimentado idóneamente el trabajo en la primaria y en la secundaria, que no se lo imagine o haya leído en un libro, sino, que haya tenido esa experiencia.

• Debe ser un profesional inquieto, que este constantemente revisando propuestas nuevas, propuestas de otros lugares, autores, experiencias, casos, para que pueda proveer una continua maduración (en la pedagogía y las artes visuales).

• Tiene que actualizarse, ya sea con lectura individual, o una guía personal, yendo a congresos, conferencias, asistiendo a procesos en los cuales se ponga en contacto con las innovaciones (debe tener criterio para la selección).

Enfoques y metodologías (para el eje curricular pedagógico)

• En esta universidad no hay conciencia de cómo se trabaja desde la perspectiva de la andragogía, todos somos alumnos adultos, y muchas veces se trata a los estudiantes como de otros estadios etáreos, porque no hay plena conciencia de cuales son las necesidades de un adulto, que es lo que el adulto necesita y demanda para aprender. No se toma en cuenta la historia de escolaridad de las personas. No se debe emplear cambios violentos, debe haber transiciones. Se debe entender el pasado de ellos, saber como están acostumbrados a trabajar para luego implementar nuevas maneras de trabajar. Sin embargo, tampoco es bueno tener fórmulas y marcos intuitivos, hay cosas que se pueden flexibilizar, hay tipos de saberes en los cuales se puede aplicar una metodología, que quizás no sea la más en boga, pero para aprender eso puede ser la más acertada. No se puede asumir el mismo marco de cómo se llega a la cognición. Tenemos siempre que partir de la conciencia que el libro está escrito muchas veces desde un abstracto, algunas veces desde casos concretos, pero que no necesariamente se va a dar en la realidad tal cual lo leo, yo tengo aprender a leer esa conversión de cómo tomo ese conjunto de ideas y lo adapto a las condiciones especificas, culturales, históricas, humanas de la situación educativa que nos toca atender x,y o z.

  164  

Propuesta de cambios para los programas de curso (del eje curricular pedagógico)

• Más importante que cambios en la práctica, es necesario cambios en esquemas mentales, el asunto de los procesos de enseñanza-aprendizaje son normalmente vistos casi de la perspectiva del profesor y muy pocas veces desde la perspectiva del alumno. Modificar esos marcos va a traer por si solo las modificaciones que sean pertinentes o que se consideren necesarias. Allí lo importante es estar muy claro de los conceptos ejes de la educación, lo otro a veces se vuelve una moda, modas académicas, que se imponen o las imponemos los profesores sin comprenderlas bien.

• En estos procesos no hay que educar solamente el intelecto, hay que educar otras partes de la condición humana que son tan importantes como el intelecto, la educación es mucho más amplia que eso, es integral, educa la psiquis, educa la conducta diaria, educa la emocionalidad, educa la afectividad, educa el amor, educa la visión del mundo, y no se están concretando esas cosas.

Propuesta del perfil docente (para el eje curricular pedagógico)

Nota. Entrevista realizada el día 30 de Julio del 2013 a las 5:30pm en las instalaciones del CIDEA–UNA.

La tabla 53 demuestra un dominio muy amplio del entrevistado con respecto

a los fines del eje curricular pedagógico, destaca su conocimiento amplio

sobre todos los ejes del plan de estudio de la carrera: historia del arte,

aprendizaje de la técnica, alfabetización visual, estrategias de comunicación,

desarrollo de un pensamiento pedagógico, crítico e innovador y el eje

pedagógico (procesos de enseñanza aprendizaje aplicados al arte y

comunicación visual) y las áreas complementarias correspondientes a los

estudios generales, la informática, optativos e idioma.

• Más que un perfil, hay que hacer es un sistema en el que las personas que ya hayan

ingresado en este entorno general, se comprometan a no quedarse estancadas. • Las escuelas deben capacitar a sus formadores constantemente, proveyéndoles

nuevas lecturas, invitando a profesionales de otros lugares, haciendo conferencias y congresos.

• El perfil por sí solo es una plataforma de partida, pero uno no se puede detener en el perfil, hay que ver cómo las personas que ya están incluidas en las aulas y no tienen el perfil, llegan al perfil, entonces, llevarlos en conjunto a todos hacia un nivel que siempre sea de crecimiento. El perfil si es importante hasta cierto punto, pero uno no se puede quedar allí, porque los perfiles se pueden quedar como congelados y las personas también. Hay que hacer un trabajo de balance, llevar a los que están por debajo del perfil a alcanzar ese perfil y hacer que los que tienen ese perfil puedan crecer todavía más, sería una labor importantísima para la docencia, que las escuelas provean a todos sus empleados, a todos sus profesores y a todos sus integrantes esas oportunidades.

• Con eso de los perfiles, también, habría que cerciorarse periódicamente de que ese perfil está activo y no muerto. Número uno el control administrativo, que cumpla con los requisitos y tenga las propiedades, y número dos que funcione en el aula en presencia de alumnos y profesores, eso ya no es administrativo, eso es ético y obedece más allá de las metodologías a la actitud frente a la educación, a los valores y a los llamados curriculums ocultos.

  165  

En cuanto al perfil académico-profesional es consiente que debe ser un

docente que combine teoría y práctica, un docente con experiencia en

primaria y secundaria, un docente actualizado, que esté en una continua

capacitación en pedagogía y artes visuales.

Con respecto a las metodologías propone que no se hagan cambios violentos

en los procesos y que se tome más en cuenta el conocimiento previo y el

historial académico de los estudiantes, hay que apostar por procesos

andragógicos y no solamente pedagógicos. En la educación universitaria se

debe ser muy flexible en cuanto a las metodologías.

En temas de cambio, considera más que cambios en la práctica deben ser

cambios en esquemas mentales (en el docente y los estudiantes). Piensa

además que es necesario reflexionar sobre las modas académicas, ser más

críticos en ellas y no adoptarlas per se. Es enfático en que se debe educar

integralmente, no basta solo con la parte académica, es necesario educar la

psiquis, la conducta diaria, la emocionalidad, la afectividad, el amor y la visión

del mundo.

Para el perfil docente propone sistemas de capacitación para que los

docentes no se queden estancados y estén actualizados, considera

necesarios los perfiles docentes como puntos de partida, es fundamental

lograr un balance entre los que deben alcanzar el perfil, los que lo tienen y los

que van a la vanguardia. Se debe mantener vivo los perfiles y tomar

conciencia que no es una cuestión que compete solo a la parte

administrativa, sino que es un asunto ético y de valores que depende de cada

persona.

  166  

Tabla 54. Entrevista a la Directora de la DED-CIDE.

Fines de los cursos (del eje curricular pedagógico)

• Estos cursos permite fortalecer y profundizar la formación docente desde diversos saberes a fin que el futuro docente comprenda mejor los procesos educativos y sus contextos. Además, permite la integración del componente pedagógico con el área de específica de la disciplina para que facilite la construcción de opciones y soluciones a los retos que enfrenta el docente cotidianamente en el aula.

• Conozco de los cursos porque son parte del componente pedagógico y como tal la División de Educología es la encargada de ese componente. Las diferentes áreas temáticas a lo que va dirigidos los cursos pero sin la profundidad de lo que podría darse propiamente dicho en el proceso de enseñanza – aprendizaje dentro del aula, por no ser mi especialidad el arte y la comunicación visual. Perfil académico-profesional del docente (para el eje curricular pedagógico)

• El docente que imparta este curso debe tener la doble formación la especialidad (arte y comunicación visual) y la parte pedagógica (formación en educación).

• El grado académico mínimo es licenciatura. • En cuanto a experiencia debe conocer la realidad del aula en secundaria y de los

procesos de enseñanza-aprendizaje; es decir, debe tener experiencia como docente en su área disciplinar pero con formación docente.

Enfoques y metodologías (para el eje curricular pedagógico)

• Desde el componente pedagógico se establece un enfoque cognoscitivo con una pedagogía crítica, con un eje de investigación en los diversos niveles.

• Los métodos, metodología y técnicas que deben desarrollarse no podría opinar porque es una especialidad que no es la mía y todos esos cursos marcados deben tener la especificidad del conocimiento de la disciplina.

Propuesta de cambios para los programas de curso (del eje curricular pedagógico)

• No podría dar una opinión de algo que no conozco que se hace propiamente en la disciplina y en el aula porque es específico de las características particulares de la carrera.

Propuesta del perfil docente (para el eje curricular pedagógico)

• No es necesario tener una perfil docente específico para cada curso, el bloque de los cursos señalados ya tienen la especificidad de la integración de lo pedagógico con la disciplina.

Nota. Entrevista realizada el día 25 de Noviembre del 2013 a las 5:00pm en las instalaciones de la DED-CIDE. Según la tabla 55 la entrevistada posee un gran dominio de los fines

pedagógicos con sus años de experiencia laborando como docente y

administrativa de la DED-CIDE.

En cuanto al perfil académico-profesional enfatiza que debe ser un

profesional con la doble formación (artes visuales y educación) con el grado

académico mínimo de licenciatura, experiencia en secundaria y procesos de

enseñanza-aprendizaje relacionados con la EACV.

  167  

Con respecto a metodologías en la parte pedagógica, es necesario un

enfoque cognoscitivo, basado en pedagogía crítica y con un eje de

investigación en todos los niveles.

En temas relacionados con las artes visuales es elocuente y manifiesta un

claro desconocimiento, se mantiene al margen y no opina al respecto. En

cuanto a cambios opina es probable que deban hacerse varias

modificaciones en características particulares de la carrera, que competen a

la escuela de ACV y los especialistas en EACV.

Es enfática en que no son necesarios los perfiles docentes, mucho menos

para cada curso, ya que la carrera ya posee una integración de lo pedagógico

con la carrera suficiente.

Tabla 55. Entrevista al Sub-Director de la DED-CIDE.

Fines de los cursos (del eje curricular pedagógico)

• Conozco en especial aquellos fines relacionados con la parte de enseñanza, lo especializado en EACV, sus situaciones particulares, no las conozco. Perfil académico-profesional del docente (para el eje curricular pedagógico)

• Aparte del grado académico de licenciatura, necesitamos de un profesional que no solo sea especialista en el área de educación sino en la EACV, un profesional que no tenga dominio solo de los aspectos teóricos de la educación, sino que tenga experiencia en la parte práctica, que halla tenido experiencia en nuestro sistema educativo en la aplicación de procesos relacionados con la enseñanza-aprendizaje del ACV.

Enfoques y metodologías (para el eje curricular pedagógico)

• Específicamente para EACV no tengo conocimiento, aunque soy conciente que el docente debe tener conocimiento absoluto de las mismas. En la parte pedagógica considero que lo contemplado por el plan de estudios es claro en cuanto los enfoques y metodologías en plano general que deben aplicarse.

Propuesta de cambios para los programas de curso (del eje curricular pedagógico)

• Claro, se tiene conciencia que es necesario cambios dentro del eje curricular pedagógico, en realidad para todas las áreas, regular esto en todas las carreras que compartimos. En el caso de EACV, actualmente estamos redoblando esfuerzos para retomar y entablar el diálogo entre unidades académicas. Debemos complementarnos, poner atención e incorporar los aportes profesionales de cada unidad, encontrar un punto de equilibrio y lograr consensos. En estas negociaciones los problemas que tenemos casi siempre son debido a políticas administrativas.

  168  

Propuesta del perfil docente (para el eje curricular pedagógico)

• Es necesario no solo que sean especialistas y enseñarles a ser buenos docentes EACV, no podemos aislarlos del sistema educativo. Debemos lograr que se obtenga esa necesidad de un lenguaje común en temas de educación en todas las carreras, esto se le asigna a todas las carreras por igual, precisamente para lograr ese mismo idioma entre colegas educadores que les permita ser parte de distintos modelos educativos. Dentro de la enseñanza es necesario todos los elementos específicos que se plantea en torno a la EACV.

Nota. Entrevista realizada el día 25 de Noviembre del 2013 a las 5:30pm en las instalaciones de la DED-CIDE.

Según la tabla 56 el entrevistada posee al igual que la entrevista de la tabla

55, dominio de los fines pedagógicos con sus años de experiencia laborando

como docente y administrativo de la DED-CIDE.

En cuanto al perfil académico-profesional concuerda también que debe ser

un profesional con la doble formación (artes visuales y educación) con el

grado académico mínimo de licenciatura, experiencia en secundaria y

procesos de enseñanza-aprendizaje relacionados con la EACV.

Con respecto a las metodologías debido a su formación no opina sobre

cuáles deben ser, pero si que el docente debe tener conocimiento de ellas y

estar actualizado en ese tema para poder compartirlas con los estudiantes.

Considera que los cambios son necesarios no solo para el eje curricular

pedagógico de EACV sino para todas aquellas compartidas con Educología.

Estos cambios deben ir enfocados hacia la especialización y el mejoramiento

de los cursos por medio del diálogo e intercambio de opinión entre los

expertos en cada disciplina y los expertos del CIDE.

Es enfático en que no basta con ser un especialista en Artes Visuales sino

uno en la Enseñanza del Arte y Comunicación Visual, que además debe ser

un trabajador activo y tener al menos algún contacto o experiencia con el

sistema educativo de nuestro país. Expresa que es necesaria la capacitación

para que todos los profesionales se encuentren capacitados, estén al mismo

nivel y sean capaces de comunicarse y hablar de los mismos temas.

  169  

Figura 6. Análisis de los instrumentos. Esquema de análisis de los datos, correspondiente a

los instrumentos para la obtención del perfil docente preliminar.

4.6 Perfil docente preliminar Con base al análisis de los instrumentos anteriores podemos establecer el

siguiente perfil docente preliminar:

1. Un docente con un grado mínimo de Licenciatura

2. Con conocimiento del Arte y la Comunicación Visual, a partir de las

experiencias estéticas, formales e informales y que tenga un manejo

procesual de las experiencias.

3. Con formación hacia entender el arte (lo estético, lo conceptual y lo

visual).

4. Un docente con mucha experiencia en distintos ambientes.

5. Un docente que combine la teoría con la práctica,

6. Un profesional que haya experimentado idóneamente el trabajo en la

primaria y en la secundaria, que no se lo imagine o haya leído en un libro,

sino, que haya tenido esa experiencia.

7. Debe ser un profesional inquieto, que este constantemente revisando

propuestas nuevas, propuestas de otros lugares, autores, experiencias,

casos, para que pueda proveer una continua maduración (en la

pedagogía y las artes visuales).

  170  

8. Un docente que se actualice, ya sea con lectura individual, o una guía

personal, yendo a congresos, conferencias, asistiendo a procesos en los

cuales se ponga en contacto con las innovaciones (debe tener criterio

para la selección).

9. Especialista en el área de educación sino en la EACV,

10. Un profesional que no tenga dominio solo de los aspectos teóricos de la

educación, sino que tenga experiencia en la parte práctica, que halla

tenido experiencia en nuestro sistema educativo en la aplicación de

procesos relacionados con la enseñanza-aprendizaje del ACV.

11. Un docente que conozca las necesidades culturales y sociológicas de

nuestro contexto.

12. Un profesional que domine diferentes puntos de vista sobre las

metodologías existentes para la EACV.

13. Un docente que conozca la metodología que propone el plan de estudios.

14. Un profesional que tenga conciencia de cómo se trabaja desde la

perspectiva andragógica.

15. Una persona que tome en cuenta la escolaridad de las personas.

16. Un docente que no emplee cambios violentos en los procesos de

Enseñanza-Aprendizaje, que haga transiciones.

17. Que domine una pedagogía crítica.

18. Que implemente un eje de investigación en todos los niveles.

19. Un profesional que evalué cada año y cada cinco años su desempeño

docente, sus programas de cursos y planeamientos y colabore con la

mejora y renovación del plan de estudios o propuestas para mejorar la

carrera, un docente investigador.

20. Una persona que aprenda a no ver “su posición” como la única, dentro del

equipo que aplica los cambios y evalúa.

21. Un profesional con más experiencias artísticas, y no tanto de espectáculo.

22. Que entienda los significantes y significados (de las obras de arte).

23. Que tenga mucha capacitación sobre procesos sensibles, los cuales no

son culturales, sino individuales.

24. Que domine la multidisciplinariedad, las artes visuales deben ser tomadas

más en cuenta por otras disciplinas y viceversa.

25. Que incorpore más las TIC´s.

  171  

26. Una persona que tenga la capacidad de auto-evaluarse, realizar una

introspección y cambios en sus esquemas mentales.

27. Una persona empática que sea capaz que los procesos de enseñanza-

aprendizaje no sean vistos solo desde la perspectiva del profesor, sino

desde la perspectiva del alumno.

28. Que identifique, sea crítico y no se deje llevar por modas académicas.

29. Un docente que no eduque solamente el intelecto, que eduque

integralmente, las otras partes de la condición humana, la psiquis, la

conducta diaria, la emocionalidad, la afectividad, el amor y la visión del

mundo.

30. Que promueva el diálogo entre unidades académicas.

31. Que tenga dominio sobre estudios culturales y visuales.

32. Un docente con vocación.

33. Un profesional con dominio completo de los temas (artísticos y

pedagógicos).

34. Un docente flexible en cuanto a la materia que imparte y los cambios en

Educación Artística.

35. Un profesional con mucho conocimiento sobre posmodernidad y

relativismo.

36. Un docente con dominio de las técnicas plásticas.

37. Un docente con conocimiento ambientes educativos emergentes, como lo

es la educación especial y el arte-terapia.

38. Un profesional con conocimiento en diseño gráfico para las demandas de

la educación técnica que está impulsando el MEP.

39. Un docente con conocimiento de espacios alternativos, no solo museos, si

no, patrimonios nacionales, parques nacionales y lugares turísticos

40. Un docente que dé seguimiento a los procesos curriculares.

41. Un profesional inmerso en el ambiente educativo que pueda observar los

cambios en el mismo.

42. Un docente comprometido, comprometido a no quedarse estancado y

capacitarse. Que lea, que tenga contactos y relaciones con otros colegas,

que los invite, que trabajen juntos e investiguen, que asista a conferencias

y congresos, que si no se le brinda administrativamente tenga la iniciativa

para buscar la actualización por sus propios medios.

  172  

Figura 6. Propuesta perfil docente definitivo. Esquema de análisis de los datos, triangulación

final para la obtención del perfil docente definitivo.

  173  

Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones Es indispensable resolver el tema de la especificidad. Hay que modificar las

temáticas y metodologías de los cursos del eje curricular pedagógico, se

deben actualizar, ser más pertinentes. El docente mismo debe capacitarse.

Hay que revisar con más detenimiento los programas de curso, se

encontraron grandes errores de redacción. Hay un posible Copy-Paste de

descripciones de otros programas, hay que examinar la procedencia del

mismo, habría que revisar los programas de curso y compararlos con los de

otras unidades académicas para comprobarlo.

En el plan de estudios y en los programas de curso si se contemplan las

bases científicas y socio-psicológicas de la disciplina.

En los programas de curso los temas y teorías en función de la Pedagogía y

el ACV se ve desequilibrado, hay una predominancia o generalización solo

hacia la parte pedagógica y existen puntos en los que no se hace referencia

al énfasis de EACV.

Los contenidos de los programas por lo general suelen ser pertinentes, pero

al tener un peso solo hacia el lado pedagógico existe un desfase al no

contemplar al menos un eje temático por curso para abordar la especialidad

desde el punto de vista pedagógico, de la EACV. De la misma forma al no

existir dicho énfasis es claro que no se toma en cuenta los últimos estudios

en cuestión de currículo y planeamiento para las artes visuales, por lo que

también está descontinuado. Los contenidos son relevantes solo desde la

perspectiva pedagógica y no de la artística. A pesar de que el contenido en

general de este programa necesita actualizarse y equipararse de manera que

exista un equilibrio entre el énfasis y lo pedagógico, la formulación de los

actuales si están adecuados tanto para la enseñanza como el aprendizaje.

En conclusión, los objetivos y temáticas de la mayoría de los programas de

curso no son congruentes, o no toman en cuenta las demandas específicas

que necesita la disciplina de EACV.

  174  

A pesar de que necesitan replantearse los actuales ejes temáticos, estos

dentro del programa si son coherentes con las preguntas generadoras que en

los mismos se establece.

Las metodologías utilizadas, si se refiere a cumplir con lo que los programas

de curso proponen actualmente, lo cumple, aunque se desconozca que sea

la metodología adecuada. En este punto, nuevamente no se contempla el

énfasis en ninguna de las actividades propuestas, se limita a lecturas, a la

preparación del estudiante de las lecciones (basada en la lectura

correspondiente), discusión grupal de la misma y su revisión respectiva en el

aula. La teoría y la práctica del curso gira en la realización (solamente) de las

lecturas realizadas. Esta falta de especificidad hacia la disciplina y

monotoneidad en las actividades de aula y extra-clase, no genera interés y

motivación de los estudiantes hacia las mismas.

Al parecer, la planificación contemplada en los programas de curso se

respeta al pie de la letra (estando este correcto o incorrecto). Aunque existe

mucha flexibilidad en el programa de curso, la falta de interés y motivación,

hace que el programa se vuelva rígido.

No se contempla en los programas de cursos una evaluación inicial, ni

durante el desarrollo del mismo, a manera de conocer cuánto se sabe de la

asignatura.

Es necesario replantear las estrategias de enseñanza-aprendizaje, ya que la

dinámica, participación, discusión y desarrollo de las clases están girando en

torno al interés y la motivación, y si estas están bajas, así se va a desarrollar

el resto de aspectos del curso.

En algunos programas de curso la evaluación sumativa contempla

porcentajes muy bajos para actividades de mucha importancia y con horas de

mucho trabajo, por lo que no se incentiva desarrollar propuestas ambiciosas y

trabajos de calidad. Algunos de estos métodos de evaluación corresponde a

  175  

participación de clase, comprobaciones de lectura, participación en foros

virtuales con los temas de la lectura y una exposición grupal, el desarrollo de

todas estas actividades limita por ejemplo los proyectos finales de cada

programa, ya que en muchos casos el porcentaje a pesar del nivel de

dificultad y horas de trabajo solo tienen una diferencia de 5% con el resto de

actividades.

En varios de los programas de curso la bibliografía no contempla ningún libro

para la EACV, alguna bibliografía esta desactualizado en función por ejemplo

de teorías, softwares y TIC’s que existen actualmente. Hay muchas veces

gran cantidad de libros que no aportan mucho al curso, y asemejan estar de

relleno. Es necesario actualizar, renovar y buscar bibliografía más pertinente

para estos cursos.

Existen muchas tendencias actualizadas que no se presentan en los

programas de curso analizados y que pueden ser de gran ayuda para cada

uno de los cursos del eje curricular pedagógico, algunas de esas

publicaciones son Acaso (2006a, 2006b, 2009, 2012), Acaso y Ellsworth

(2011), Aguirre (2005), Buckley y Conomos (2009), Caja et al. (2001), Efland,

Freedman & Stuhr (2003), Prats et al. (2003), Marín, Álvarez, Escaño, Maeso

y Roldán (2003), Madoff et al. (2009), Parsons (2002), Pérez (1998), Piscitelli

(2012), Roldán y Marín (2012). Cada una de estas publicaciones con sus

temáticas específicas se adaptan a cursos y niveles específicos. Se

recomienda incorporar las publicaciones en futuros programas de curso,

aplicarlos y evaluar su impacto en los mismos, en función de mejorar la

calidad del curso y el aprendizaje de los estudiantes.

Se encontró dentro de los programas de curso que un solo profesor imparte

el 100% de los cursos del eje curricular pedagógico, compartiendo solo uno

de los diez con otro. No se considera recomendable que un solo educador se

haga cargo de todos los cursos del eje curricular, no es saludable tener el

mismo docente en dos cursos simultáneos por ejemplo. Sin embargo, resulta

positivo (se da en muchos casos) que un mismo docente le dé seguimiento

año tras año en los cursos a los estudiantes, sobretodo si un curso es

  176  

requisito del otro o están relacionados, pero que no sea el mismo docente el

encargado de ambos cursos del ciclo. Para eso es necesario asignar más

personal capacitado que se encargue de impartir algunos de los cursos del

eje curricular pedagógico.

Es indispensable que nuestro eje curricular pedagógico contemple cuatro

ejes muy importantes dentro sus cursos, que son: la teoría (artística y

pedagógica), las estrategias de enseñanza-aprendizaje, las tecnologías y la

investigación. Seguido de tres contextos emergentes que deben ser

desarrollados dentro de las prácticas: los museos y las instituciones

culturales, contextos de salud y bienestar y las instituciones sociales. Estos

ejes y contextos son de suma importancia incorporarlos dentro de nuestros

planes de estudio y programas de curso de las carreras de educación

artística de nuestro país.

Para nuevos programas de curso es necesario que se incorporen los

conceptos de postmodernidad (construcción y deconstrucción) y cultura

visual, conceptos emergentes y en debate. Métodos visuales de

investigación, indispensable para todo educador y artista plástico, así como la

importancia del patrimonio y los museos dentro de la Educación Artística, en

especial dentro de la historia del arte y técnicas tradicionales (muchas veces

menospreciadas).

Además de educar en el arte, debemos educar la afectividad y el

pensamiento crítico. Aprender sobre las multiculturas (micro y macro).

Reforzar en estudios semióticos. Implementar la interdisciplinariedad.

Implementar técnicas como la fotografía y el performance (entre otros) dentro

de los procesos de investigación. Realizar estudios de género y equidad.

Abogar por un pensamiento ecológico. Realizar proyectos curriculares dentro

de la educación artística y estudios documentales y políticos dentro de las

representaciones visuales.

  177  

En algunas mayas curriculares se encontró problemas generalizados y

puntos en común. Por ejemplo existe divorcio entre disciplinas. Las escuelas

se encargan de impartir sus cursos y no demuestran un esfuerzo por

establecer políticas curriculares conjuntas. En muchos casos no existen

cursos especializados en la EACV. Estas mayas curriculares demuestran la

falta de comunicación entre los encargados de la carrera y las escuelas de

servicio, quienes ni conjunta e individualmente proponen dentro de la misma,

cursos con una orientación hacia la Educación Artística sino hacia la

Educación o las Artes Visuales puras.

Aunque muchos de estos planes de estudio contemplan los ejes y áreas

básicas de la educación, no es suficiente, ya que no se está preparando al

estudiante para que unifique y aplique (al mismo tiempo) ambas unidades de

conocimiento, ni haga frente a los desafíos reales en el desempeño de su

profesión. No es posible aplicar conocimientos de arte y educación por

separado. Es necesaria una formación integral del conocimiento para un

correcto y significativo proceso de enseña-aprendizaje de las artes visuales.

En la maya curricular de la carrera de EACV se pueden observar aspectos

muy positivos en relación con los planes de las otras universidades. El plan

de estudios de EACV contempla cuatro cursos especializados en Educación

Artística dentro de la Escuela de ACV y todo un bloque pedagógico dentro del

CIDE, que después de un bloque común de cursos pedagógicos básico,

brinda un bloque común de cursos pedagógicos especializados, cada curso

siguiendo ejes muy importantes dentro de la pedagogía, como lo es: la

didáctica, el planeamiento, el currículo, los recursos didácticos, la evaluación,

la práctica docente y la investigación educativa, todo enfocado hacia la

EACV. El plan de estudios de la carrera de EACV, demuestra que los

problemas de especialización no radican tanto en el plan de estudios, ni en el

eje curricular pedagógico, sino en lo que se enseña, cómo se enseña y quién

enseña en esos cursos, por lo que es cuestión de actualizar o rediseñar los

programas de curso y capacitar a los docentes continuamente, por lo que es

pertinente mucha investigación en temas de diseño curricular y perfiles

docentes.

  178  

En relación con las opiniones de los estudiantes podemos concluir que la

mayoría consideran que los cursos que reciben utilizan enfoques

metodológicos tradicionalistas y conductistas, que la metodología de sus

cursos se basan en clases magistrales, con la utilización diaria del video

beam es presentaciones de Power Point y películas, asignación de lecturas,

comprobaciones tradicionales y trabajo de aula individual y grupal. Se

recomienda con respecto al enfoque, no dejarlo de utilizar bruscamente, sino

experimentar con otras corrientes, ya sea que se pueda hacer una especie de

enfoque ecléctico, o descubra mejores opciones en otros enfoques.

Para las metodologías se recomienda seguir utilizando algunas que se

destacan en menor cantidad en los cuestionarios, como lo son el Aula Virtual

(como apoyo tecnológico aparte del Video Beam), las giras, visitas a museos,

lugares de patrimonio, galerías, exposiciones, conferencias y la invitación a

expertos a la clase. Se recomienda incorporar más el debate, las mesas

redondas y las discusiones críticas y fundamentadas como práctica dentro de

las actividades de cada clase.

En cuanto al tema de evaluación es muy positivo dentro de las artes visuales

continuar con la evaluación por proyectos y las simulaciones o prácticas

profesionales, la resolución de problemas y el análisis de casos, así como la

utilización del portafolio, se recomienda implementar algunos otros como los

incidentes críticos, los auto-informes, además de hacer más uso de la auto y

co-evaluación.

Con respecto a la evaluación de la docente con excepción de los niveles de

licenciatura fue bien calificada, esto podría deberse a que los estudiantes de

licenciatura al tener mayor conocimiento y dominio de la materia exigen en

esos niveles contenidos y metodologías novedosas, temáticas emergentes,

que les exija más cognición y pensamiento crítico, así como situaciones

reales, que puedan aplicar, implementar y les sea más útiles para sus

ambientes laborales, por lo que es necesario reforzar la capacitación docente

en los niveles más avanzados de licenciatura, así como la investigación.

  179  

Es necesario que se busque un docente que combine la teoría con la práctica

(en artes visuales, educación y EACV), un profesional que haya

experimentado idóneamente el trabajo en la primaria y en la secundaria, que

tenga experiencia no solo en el sistema educativo sino en varios ambientes,

que haya implementado procesos de enseñanza-aprendizaje enfocados

hacia la EACV, que no sea solo que so lo haya imaginado o haya leído en un

libro, sino, que haya tenido esa experiencia.

Es fundamental que se busque un profesional inquieto, que este

constantemente revisando propuestas nuevas, propuestas de otros lugares,

autores, experiencias, casos, para que pueda proveer una continua

maduración (en la pedagogía y las artes visuales). Este mismo tiene que

actualizarse, ya sea con lectura individual, o una guía personal, yendo a

congresos, conferencias, asistiendo a procesos en los cuales se ponga en

contacto con las innovaciones (debe tener criterio para la selección).

Se ocupa implementar la andragogía en nuestras clases, ya que todos los

alumnos son adultos y muchas veces se trata a los estudiantes como de

otros estadios etarioss, porque no hay plena conciencia de cuáles son las

necesidades de un adulto, que es lo que el adulto necesita y demanda para

aprender. Muy pocas veces se toma en cuenta la historia de escolaridad de

las personas, no se debe emplear cambios violentos, debe haber

transiciones, se debe entender el pasado de ellos, saber cómo están

acostumbrados a trabajar para luego implementar nuevas maneras de

trabajar. Sin embargo, tampoco es bueno tener fórmulas y marcos intuitivos,

hay cosas que se pueden flexibilizar, hay tipos de saberes en los cuales se

puede aplicar una metodología, que quizás no sea la más en boga, pero para

aprender eso puede ser la más acertada. No se puede asumir el mismo

marco de cómo se llega a la cognición. Se debe partir de la conciencia que el

libro está escrito muchas veces desde un abstracto, algunas veces desde

casos concretos, pero que no necesariamente se va a dar en la realidad tal

cual se lee, se debe aprender a leer esa conversión, cómo tomo ese conjunto

  180  

de ideas y lo adapto a las condiciones específicas, culturales, históricas,

humanas de la situación educativa y que nos toca atender.

Es necesario realizar cambios en esquemas mentales, el asunto de los

procesos de enseñanza-aprendizaje son normalmente vistos casi de la

perspectiva del profesor y muy pocas veces desde la perspectiva del alumno.

Modificar esos marcos va a traer por si solo las modificaciones que sean

pertinentes o que se consideren necesarias. Lo importante en este asunto es

estar muy claro de los conceptos ejes de la educación, porque lo otro a veces

se vuelve una moda, modas académicas, que se imponen o las imponen los

profesores sin comprenderlas bien.

No hay que educar solamente el intelecto, hay que educar otras partes de la

condición humana que son tan importantes como el intelecto, la educación es

mucho más amplia que eso, es integral, educa la psiquis, educa la conducta

diaria, educa la emocionalidad, educa la afectividad, educa el amor, educa la

visión del mundo, y no se están concretando esas cosas.

Para culminar, hay que hacer es un sistema en el que las personas que ya

hayan ingresado en este entorno general, se comprometan a no quedarse

estancadas. Las escuelas deben capacitar a sus formadores constantemente,

proveyéndoles nuevas lecturas, invitando a profesionales de otros lugares,

haciendo conferencias y congresos. Este perfil por sí solo es una plataforma

de partida, pero uno no se puede detener en este y en ningún perfil, hay que

ver cómo las personas que ya están incluidas en las aulas y no tienen el

perfil, llegan al perfil, entonces, llevarlos en conjunto a todos hacia un nivel

que siempre sea de crecimiento. El perfil si es importante hasta cierto punto,

pero uno no se puede quedar allí, porque los perfiles se pueden quedar como

congelados y las personas también. Hay que hacer un trabajo de balance,

llevar a los que están por debajo del perfil a alcanzar ese perfil y hacer que

los que tienen ese perfil puedan crecer todavía más, sería una labor

importantísima para la docencia, que las escuelas provean a todos sus

empleados, a todos sus profesores y a todos sus integrantes esas

oportunidades.

  181  

Con este tema de los perfiles, también, habría que cerciorarse

periódicamente de que ese perfil está activo y no muerto. Número uno el

control administrativo, que cumpla con los requisitos y tenga las propiedades,

y número dos que funcione en el aula en presencia de alumnos y profesores,

eso ya no es administrativo, eso es ético y obedece más allá de las

metodologías a la actitud frente a la educación, a los valores y a los llamados

currículos ocultos.

  182  

Capítulo 6. Propuesta

6.1 Propuesta del perfil docente para los cursos del Eje Curricular

Pedagógico. A partir del tercer nivel del plan de estudios de la carrera de Enseñanza del Arte y Comunicación Visual. Basado en las últimas tendencias para la Enseñanza de las Artes Visuales.

En función de todo lo recolectado, analizado y planteado, se genera el

siguiente perfil docente:

6.2 Rasgos y funciones generales

Se necesita de un docente con un grado mínimo de Licenciatura con

conocimiento del Arte y la Comunicación Visual, a partir de las experiencias

estéticas, formales e informales y que tenga un manejo procesual de las

experiencias. Con formación hacia entender el arte (lo estético, lo conceptual

y lo visual).

Un docente con mucha experiencia en distintos ambientes, que combine la

teoría con la práctica y que haya experimentado idóneamente el trabajo en la

primaria y en la secundaria.

Debe ser un profesional inquieto, que este constantemente revisando

propuestas nuevas, propuestas de otros lugares, autores, experiencias,

casos, para que pueda proveer una continua maduración (en la pedagogía y

las artes visuales). Un docente que se actualice, ya sea con lectura individual,

o una guía personal, yendo a congresos, conferencias, asistiendo a procesos

en los cuales se ponga en contacto con las innovaciones (debe tener criterio

para la selección).

Un especialista no solo en el área de educación sino en la EACV, que no

tenga dominio solo de los aspectos teóricos de la educación, sino que tenga

experiencia en la parte práctica, que halla tenido experiencia en nuestro

  183  

sistema educativo en la aplicación de procesos relacionados con la

enseñanza-aprendizaje del ACV.

Un docente que conozca las necesidades culturales y sociológicas de nuestro

contexto, que domine diferentes puntos de vista sobre las metodologías

existentes para la EACV, que conozca la metodología que propone el plan de

estudios y que tenga conciencia de cómo se trabaja desde la perspectiva

andragógica, que tome en cuenta la escolaridad de las personas y no emplee

cambios violentos en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje, que haga

transiciones.

Debe ser un docente que domine una pedagogía crítica y que implemente un

eje de investigación en todos los niveles. Un profesional que evalué cada año

y cada cinco años su desempeño docente, sus programas de cursos y

planeamientos y colabore con la mejora y renovación del plan de estudios o

propuestas para mejorar la carrera, un docente investigador. Una persona

que aprenda a no ver “su posición” como la única, dentro del equipo que

aplica los cambios y evalúa.

Un profesional con más experiencias artísticas, y no tanto de espectáculo,

que entienda los significantes y significados (de las obras de arte) y que

tenga mucha capacitación sobre procesos sensibles, los cuales no son

culturales, sino individuales.

Que domine la multidisciplinariedad, las artes visuales deben ser tomadas

más en cuenta por otras disciplinas y viceversa y que incorpore más las

TIC´s.

Una persona que tenga la capacidad de auto-evaluarse, realizar una

introspección y cambios en sus esquemas mentales, una persona empática

que sea capaz que los procesos de enseñanza-aprendizaje no sean vistos

solo desde la perspectiva del profesor, sino desde la perspectiva del alumno.

Que identifique, sea crítico y no se deje llevar por modas académicas.

  184  

Un docente que no eduque solamente el intelecto, que eduque integralmente,

las otras partes de la condición humana, la psiquis, la conducta diaria, la

emocionalidad, la afectividad, el amor y la visión del mundo y que promueva

el diálogo entre unidades académicas.

Un profesional que tenga dominio sobre estudios culturales y visuales. con

vocación, con dominio completo de los temas (artísticos y pedagógicos),

flexible en cuanto a la materia que imparte y los cambios en Educación

Artística.

Un especialista con mucho conocimiento sobre posmodernidad y relativismo,

con dominio de las técnicas plásticas, ambientes educativos emergentes,

como lo es la educación especial y el arte-terapia, con conocimiento en

diseño gráfico para las demandas de la educación técnica que está

impulsando el MEP. Además conocimiento de espacios alternativos, no solo

museos, si no, patrimonios nacionales, parques nacionales y lugares

turísticos.

Un docente que de seguimiento a los procesos curriculares y que esté

inmerso en el ambiente educativo para que pueda observar los cambios en el

mismo.

Un profesional comprometido a no quedarse estancado y capacitarse. Que

lea, que tenga contactos y relaciones con otros colegas, que los invite, que

trabajen juntos e investiguen, que asista a conferencias y congresos, que si

no se le brinda administrativamente tenga la iniciativa para buscar la

actualización por sus propios medios.

  185  

6.3 Rasgos y funciones necesarias según el plan de estudios de la carrera EACV.

Debe ser un docente que conozca y analice la teoría curricular, los

paradigmas que la han orientado y la orientan, los enfoques curriculares, los

modelos educativos y su relación con el currículo. Que tenga experiencia en

las propuestas curriculares nacionales, desde el aula o mediante

investigaciones. Por consiguiente debe ser un profesional con experiencia en

investigación educativa. Que sea capaz de diseñar planeamientos y

proyectos creativos innovadores acordes con al EACV, la realidad educativa

nacional y la política de Desarrollo Humano Sostenible como eje transversal

de la UNA, en cuatro dimensiones: género, diversidad cultural, cultura

ambiental y equidad.

Debe ser un profesional que promueva la mayor participación posible dentro

de sus clases, mediante análisis y discusión de casos. Utilizando preguntas

generadoras, trabajos grupales e individuales, talleres, entrevistas a

profesores, análisis de videos, exposiciones, simulaciones, lectura de

imágenes, de acuerdo a la naturaleza de cada eje temático y acorde a su

especialidad.

Que sea capaz de crear formas articuladas de introducir el curriculum

educativo en secundaria, acorde a la EACV, en una sociedad asediada por

los medios de comunicación respondientes al comercio desmedido. Que

busque maneras de reconocer e integrar diferentes conceptos, enfoques y

paradigmas de curriculum tomando en cuenta que existe una realidad previa

bien consolidada a través de comportamientos, didácticos y políticos y

económicos que condicionan la teorización de un curriculum y que para que

este sea exitoso, debe atender las diferencias humanas y los procesos

sociales que constituyen el contexto nacional. Que sea capaz de establecer

las grandes directrices que operan en el proceso de planificación a nivel

nacional y relacionarlos con mi planeamiento de la práctica pedagógica a

nivel de aula para la atención de una situación y de un grupo escolar

determinado. Que proponga un trabajo de aula muy dinámico y flexible.

  186  

Debe ser un docente que facilite la identificación y el análisis de los recursos

más adecuados, de acuerdo a la diversidad de aprendizajes, estilos de

aprendizaje, de culturas, etárea y social propias de un contexto laboral

educativo complejo. Que fomente la utilización, construcción y aplicación

correcta de los recursos didácticos, como un elemento esencial en el

aprendizaje de los contenidos que se desarrollan en el aula en la EACV. Que

sea capaz de guiar, ayudar y supervisar a los estudiantes en la elaboración

de diferentes recursos didácticos, mediante talleres de aula y aplicarlos en los

diferentes contextos educativos en que realizan su práctica profesional, con

el fin de propiciar aprendizajes significativos o sistematizar los diferentes

procesos de mediación docente para agilizar y facilitar su labor.

Que sea un docente que nutra a través de la investigación de él mismo y de

sus alumnos la pertinencia de los recursos didácticos dentro de distintos

espacios, para una constante resignificación de sus aplicaciones. Que sea un

docente que conozca sobre recursos tradicionales (como rotafolio, pizarra,

uso de carteles), recursos tecnológicos (como retroproyector, video beam,

TV, VHS y DVD), recursos de desecho, recursos bibliográficos, recursos

computacionales (paquetes generales y software específico) y recursos

corporales como (el lenguaje, los gestos y la expresión corporal). Que domine

el entorno virtual de enseñanza/aprendizaje, que aplique la informática

diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en

un proceso educativo, sea éste completamente a distancia, presencial o de

naturaleza mixta. Debe ser capaz de servir y distribuir materiales educativos

en formato digital (textos, imágenes, audio, simulaciones, juegos, etc.) y

acceder a ellos, para realizar debates y discusiones en línea sobre aspectos

del programa del curso integrando contenidos relevantes de la red o para

posibilitar la participación de expertos o profesionales externos en debates o

charlas.

Debe ser un profesional que domine los fundamentos teóricos-metodológicos

y los procedimientos didácticos del proceso de enseñanza y aprendizaje de la

EACV desde una perspectiva constructivista. Que sea capaz de confrontar el

conocimiento teórico con la práctica mediante la investigación en el aula, para

  187  

que adecue de forma innovadora, reflexiva, participativa y creativa las

diferentes técnicas y estrategias de aprendizaje, a las características de los y

las estudiantes, los contextos sociales en que ellos se desenvuelven y las

diversas microculturas presentes en el aula. Que sea además un docente que

tenga experiencia e introduzca el estudio y análisis de los desafíos didácticos

de los paradigmas emergentes en educación.

Debe ser un docente que sea capaz mediante la participación activa del

estudiante propiciar un ambiente discusión, que permita el análisis en forma

conjunta del procedimiento didáctico de la EACV. Que sea capaz por medio

de preguntas generadoras, trabajos individuales y grupales, discusiones,

análisis de lecturas y casos, realizar proyectos para elaborar y aplicar

materiales innovadores para el mejoramiento de la didáctica. Además de

complementar con lo anterior noticias, revistas, artículos y análisis de las

situaciones cotidianas en el aula, que permita relacionar lo teórico con lo

práctico y la realidad de la educación actual de Costa Rica.

Debe dominar los fundamentos y principios de la teoría constructivista,

aplicados a la mediación pedagógica de la EACV. Debe dominar una gran

cantidad de contenidos de la disciplina y contenidos pedagógicos para

enseñarla., al igual que los principios, métodos y técnicas didácticas

aplicados a la enseñanza de la disciplina, así como los planes y programas

vigentes y las estrategias de aprendizaje, recursos didácticos, estrategias

para la evaluación y enfoques innovadores para enseñar las artes visuales.

Este docente debe aborde la evaluación de los aprendizajes desde una

perspectiva procesal, partiendo de los enfoques generales y modelos

generales, para abordar luego los aspectos centrales relativos a principios,

conceptos y funciones; de esta manera facilitar espacios y recursos teóricos-

prácticos que contribuyan a la valoración e investigación crítica de los

procesos evaluativos, a la construcción de conocimientos y al desarrollo de

propuestas innovadoras.

  188  

Debe ser capaz de analizar con una actitud crítica, la teoría y la práctica de la

evaluación de los aprendizajes haciendo énfasis en los recursos y técnicas

que el docente utiliza en el entorno áulico, que sepa construir, elaborar,

seleccionar y aplicar los instrumentos de evaluación y medición adecuados

para obtener aprendizajes significativos, en la EACV, además de analizar

instrumentos de profesores de secundaria con una visión crítica, proponer

soluciones a partir de la teoría y construir, elaborar, seleccionar y aplicar los

instrumentos de evaluación y medición adecuados para obtener aprendizajes

significativos en la EACV.

Debe ser un especialista que domine los enfoques y modelos sobre

evaluación, los conceptos y principios de la evaluación. Las funciones de la

evaluación y las estrategias de la evaluación. Además conceptos como

medición y evaluación, evaluación alternativa y la normativa de la evaluación

del sistema educativo costarricense. Que sea capaz de analizar y elaborar

con sus estudiantes, instrumentos de evaluación para la EACV. Que sepa

como mejorar la evaluación del trabajo realizado, para valorar los

requerimientos de las personas que presentan capacidades especiales y

brindarles un sistema justo. Que abarque los diferentes espacios teóricos

prácticos en instrumentos que sean acordes a la necesidad de evaluar

eficazmente al estudiantado en grupos amplios, de más de treinta personas,

en un sistema poco flexible y con muchos prejuicios existentes. Además que

domine y sea capaz de mostrar a sus estudiantes la elaboración de

instrumentos, tablas y rúbricas en diferentes procesos y niveles de las aulas

de secundaria, dentro de las particularidades de la disciplina con la meta de

lograr objetividad en la evaluación.

Debe ser un docente que ofrezca espacios para el análisis y la reflexión en

torno a problemas de enseñanza-aprendizaje de la EACV, en sus

dimensiones disciplinarias, metodológicas, y la relación con las interacciones

entre los sujetos que participan en ellas en un nivel e institución educativa

seleccionada y que confronte el conocimiento teórico con su aplicación en los

procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. Que permita la construcción y

reconstrucción del conocimiento, a partir de la experiencia, que guía la

  189  

exploración áulica para aplicar las estrategias metodológicas y de

investigación en la mediación pedagógica. Además que permita la puesta en

práctica de las experiencias pedagógicas vividas durante la práctica docente

y lo realimenten constantemente y que brinde la oportunidad de aplicar los

conocimientos adquiridos durante su carrera, en el diseño, ejecución y la

evaluación de su planeamiento para fortalecer sus habilidades, destrezas y

valores como educador o educadora.

Debe ser una docente comprometido que ayude al estudiante y la estudiante

a explorar los problemas y desafíos educativos de su interés, con el objetivo

de construir una propuesta de investigación. El docente tiene la labor de

apoyar en la observación sistemática y de realimentar en la parte presencial.

Por eso debe dominar las corrientes didácticas de la EACV, que sustentan

los procesos de trabajo educativo en el aula que realizan los estudiantes.

Además debe dominar los programas de estudios de la EACV (contenidos,

estructura temática, textos utilizados).

Debe ser un experimentado en los escenarios de trabajo en los que se

desarrollará la práctica docente (institución educativa, niveles, grupos y

profesores colaboradores, contenidos programáticos por desarrollar) Vínculos

y características de los sujetos (adolescentes y adultos) en el aula (relaciones

de poder, afecto, rechazo, etc.) identificando ritmos de aprendizaje y

necesidades educativas de la EACV.

Este docente debe tomar en cuenta los conocimientos y experiencias

pedagógicas previas de los estudiantes y diagnosticar la realidad educativa a

la que se van a enfrentar los docentes en formación.

Debe ser un docente que proporcione las oportunidades para que los y las

estudiantes elaboren investigaciones educativas en la EACV para sustentar

propuestas que fortalezcan pedagógicamente el proceso enseñanza-

aprendizaje de la disciplina. Esos problemas y desafíos, de preferencia,

habrán sido identificados durante el ejercicio de su Práctica Docente, a la luz

de los marcos teóricos estudiados durante los cursos anteriores, por eso

  190  

debe manejar diversas corrientes de investigación en el campo educativo, así

como el análisis de caso, de manera que permitan a los estudiantes aplicar

metodologías concretas en estudios de campo, como respuestas a los

problemas y desafíos educativos planteados. Debe dominar los procesos de

enseñanza-aprendizaje como objeto de investigación y los actores sociales

que los construyen como sujetos participantes.

Debe ser un profesional que domine las posibilidades y marcos de referencia

en la investigación de los procesos educativos: paradigmas de la

investigación educativa, sus características particulares y

complementariedad, que además sepa abordar los análisis de problemas y

desafíos identificados durante la práctica docente (investigación, soluciones y

otros) y que oriente en cuanto a la Divulgación de hallazgos de investigación.

Debe ser capaz de mejorar la labor docente de la EACV en diferentes

espacios a través de la Investigación-Acción. Por eso debe saber y dominar

el significado del profesor- investigador y saber plantear un problema a partir

de la experiencia y práctica en la comunidad, que sepa recuperar y

sistematizar el quehacer educativo y que conozca de procesos de

investigación utilizados por grandes maestros de la EACV.

Este docente debe facilitar un espacio para el análisis y la reflexión crítica

sobre la tarea educativa. Desde un enfoque socio-histórico y haciendo uso de

aportes provenientes de diversas disciplinas. Que comprenda y reflexione

sobre el quehacer de la educación a la luz del contexto y el tiempo histórico

que presenciamos. Que facilite al estudiante desarrollar procesos de

investigación-acción en el aula. Para que dentro de este marco general, el

sujeto de la educación (educador y educando) construyan de forma

compartida el conocimiento y que domine las metodologías de la enseñanza

y el aprendizaje que contribuyan a desarrollar la conciencia crítica y creativa

ante los procesos educativos, dentro de un contexto social y económico

determinado. Así como las metodologías que favorezcan el aprendizaje

significativo, la creatividad y la criticidad en el estudiante y aquellas

metodologías de enseñanza y aprendizaje de la EACV que contribuyan a

  191  

desarrollar esa conciencia crítica y creativa ante los procesos educativos,

dentro de un contexto social y económico determinado.

Debe conocer los nuevos desafíos de jóvenes y adolescentes en el nuevo

milenio y los retos en la tarea educativa en el contexto de la globalización.

Por eso debe ser especialista en exponentes de la pedagogía crítica como:

Paulo Freire: contexto y sujeto. Henry Giroux: el profesor como intelectual, la

nueva sociología del currículum. John Ellioth: ética y educación, la enseñanza

para la comprensión, investigación-acción en educación. Lawrence

Stenhouse: un nuevo currículum para el estudio de los asuntos humanos.

David Perkins y The Project Zero: Enseñanza para la comprensión. Así como

los estudios socio-culturales de la época en que vivimos y el vínculo entre la

área educativa y el contexto socio-histórico de nuestra época, además de las

experiencias prácticas de investigación-acción en el espacio educativo.

Debe saber aplicar metodologías de la enseñanza y el aprendizaje que

contribuyan a desarrollar procesos educativos en un contexto determinado; a

través de la información, el diagnóstico y la selección de la población y

recurrir a una revisión de los medios de comunicación de crónicas,

investigaciones, artículos y entrevistas para enfocar espacios, donde se

observe la discrepancia en diferentes momentos y acciones sociales,

fenómenos y políticas en Costa Rica que identifiquen procesos donde la

cultura se transforma o se mantiene, generando una necesidad de

evolucionar a los miembros de esa comunidad en individuos pensantes y

críticos.

Debe ser un profesional capaz de analizar y aplicar los fundamentos teóricos

y metodológicos de la investigación cualitativa, en situaciones educativas

concretas, especialmente las que se desarrollan en el aula para que

interprete y explique dichos procesos en un determinado contexto y permita

construir propuestas de investigaciones en el campo de la enseñanza de la

EACV, para brindar posibles soluciones a la problemática que se vive durante

el desarrollo del proceso educativo y elaborar estrategias didácticas que

propicien aprendizajes significativos y duraderos.

  192  

Debe analizar y aplicar los fundamentos teóricos y metodológicos de la

investigación cualitativa, en situaciones educativas concretas, especialmente

las que se desarrollan en el aula para que interprete y explique dichos

procesos en un determinado contexto. Por eso debe dominar los

fundamentos teóricos de la investigación cualitativa, las características del

enfoque cualitativo y las técnicas y procedimientos: observación participante,

tipos de entrevistas, diarios, grabaciones y transcripciones. Así como la

metodología de investigación cualitativa: estudio de casos, investigación-

acción, etnografía, fenomenología e historia de vida y el diseño del proceso

de investigación y la presentación de resultados. Debe saber identificar y

planificar el problema de investigación, determinar los propósitos y objetivos,

los criterios para la selección de la población por investigar, muestreo,

selección de informantes, técnicas para la recolección de datos,

categorización, triangulación, análisis e interpretación de los datos,

comentarios finales y recomendaciones.

Tiene que ser un profesional que conozca nuestra realidad educativa, que

sepa observarla, analizarla e identificar los problemas y buscar posibles

soluciones a los mismos. Que brinda la oportunidad al docente en formación

de realizar investigación en el aula. Que incentive en los estudiantes un

sentido crítico ante la diversidad de opciones para investigar que podemos

encontrar en el ejercicio de la práctica docente y cómo pueden ayudar a

solventar situaciones que afectan el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Que haga que los futuros educadores se cuestiones ¿cómo la o el docente

puede contribuir a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje utilizando

la investigación como una herramienta sistemática dentro de su labor

profesional.

Debe ser un docente que propicie el análisis de problemas pedagógicos e

implicaciones de los modelos pedagógicos en el sistema educativo

costarricense desde la realidad de aula, así como el análisis de diversos

temas del curso que permita a los y las estudiantes definir temáticas de

investigación a partir de sus propias inquietudes y conocimientos previos.

  193  

Que fomente la habilidad para defender ideas y para disentir, con base en

fundamentos teóricos y prácticos. Para respetar y tolerar, cuando hay

diferencias de opiniones y que abra espacios para retroalimentar con aportes

de expertos y especialistas en educación y en investigación educativa.

Debe ser un docente que investigue y analice los diferentes paradigmas

pedagógicos como primera instancia, para lograr una visión general de los

enfoques pedagógicos que se derivan de esos paradigmas y permiten el

análisis de los fundamentos filosóficos, epistemológicos, psicológicos,

sociológicos y antropológicos de cada enfoque, con el fin de enriquecer el

criterio de los participantes para cuestionar, criticar, comparar, valorar e

identificar aquellos enfoques que respondan a las expectativas y exigencias

de la educación costarricense. Que permita la construcción del conocimiento

propio. Que oriente y proponga la aplicación de alternativas pedagógicas a

casos concretos de la realidad educativa costarricense y que favorezca la

indagación acerca de enfoques pedagógicos innovadores planteados en

diferentes realidades educativas, mediante la indagación bibliográfica, los

debates, y otros recursos didácticos seleccionados por los participantes y el

docente mismo.

Debe ser un profesional que domine el análisis crítico y reflexivo de las

corrientes pedagógicas que sustentan las prácticas educativas, que domine

la organización y estrategias para el desarrollo de un debate y que sepa

sobre adecuaciones de los modelos educativos a las posibilidades didácticas

de la realidad de aula, así como de resolución de problemas educativos.,

impactos pedagógicos en la educación costarricense y análisis de

inquietudes pedagógicas para establecer temáticas de investigación.

Debe permitir la revisión de las posibilidades actuales de la EACV en el

medio educativo, utilizando los nuevos programas y el cambio real que se

produce para poder mejorar la práctica pedagógica de los futuros docentes a

corto plazo. Debe ser capaz de investigar los procesos eficientes que llevan a

mostrar la utilidad de la EACV en espacios de enseñanza especial o medios

de la enseñanza abierta no académica y realizar sistemáticamente

  194  

observaciones para establecer el sistema de evaluación acorde a los

procesos de la EACV.

Debe ser capaz de guiar a los y las estudiantes en la implementación o

conducción de una investigación educativa, desde la perspectiva de la

investigación acción. Así como dominar los procedimientos de discusión y

análisis de temas que clarifican y fortalecen el proceso que conlleva una

investigación con enfoque cualitativo. Debe dominar la presentación de

avances y proyectos, compartiendo las experiencias propias y de los alumnos

de innovación metodológica que la misma investigación genera durante su

realización y saber brindar consulta y asesoría a los equipos de investigación.

Debe ser especialista en enfoques y corrientes en investigación cualitativa y

tener experiencias en contextos educativos de secundaria. Para eso debe

dominar elementos de un diseño de investigación desde una posición

cualitativa: Técnicas, métodos e instrumentos, patrones en la investigación,

tipos de triangulación, reconocimiento de la cristalización, recolección,

sistematización, análisis de datos, reportes de avances y elaboración de un

informe final.

Debe ser un docente que sepa como mejorar la unión en el trabajo

colaborativo y optimatizar el proceso ha realizar, para lograr espacios en la

educación no formal relacionados con talleres en ámbitos donde la disciplina

logra dar herramientas al individuo para alcanzar un desarrollo al enfrentar

vivencias y restos para identificarse como una comunidad. Así como saber

abarcar los diferentes espacios teóricos prácticos en un sistema poco flexible

y con muchos prejuicios existentes con respecto a la producción con

creatividad.

  195  

6.4 Conocimientos específicos y emergentes en los que debe llegar a capacitarse y tener dominio el docente:

1. Pedagogía Tóxica (Orígenes, objetivos, características). 2. Herramientas visibles y herramientas invisibles. 3. Curriculum oculto (orígenes, definición y objetivos).

4. Curriculum nulo.

5. Curriculum oculto visual.

6. Semiótica y semiótica del acto pedagógico.

7. El discurso pedagógico como sistema de representación.

8. El curriculum de educación artística.

9. Educar la mirada, la mano y el pensamiento/

10. Problemas curriculares a finales del siglo: Educación del arte y

posmodernidad.

11. El curriculum multicultural.

12. Los cuatro principios del curriculum de arte posmoderno.

13. Implicaciones de una orientación pragmatista para la investigación, el

curriculum y la práctica de la educación artística.

14. El futuro de la educación del arte: La actual crisis del currículo

15. La construcción de la realidad: la finalidad de la educación del arte.

16. Características del currículo de arte posmoderno.

17. El arte como forma cultural doblemente codificada, la doble codificación

como principio curricular.

18. El arte de construir el conocimiento artístico: el diseño curricular de

educación artística en la escuela primaria.

19. El curriculum-placenta:

Me manifiesto

Tipos de manifiestos

El contexto espacial

El contexto humano

Metas

Objetivos antes del derrumbe

Renovación de los objetivos a través de las pedagogías

alternativas.

  196  

La orientación del aprendizaje en el curriculum-placenta

Conten(idos)

De los contenidos a los conten(idos)

Conten(idos) placentarios

ProceSOS

Los procesos antes de…

Procesos placentarios

Boomerang

La evaluación como eje de las pedagogías tóxicas

Recomendaciones generales para lanzar un “boomerang”

Herramientas concretas.

20. Teoría Edupunk.

21. FotoDiálogos, FotoHistoria, FotoCrónica.

22. Que domine metodologías como:

23. La autoexpresión creativa.

24. Arte y tecnología en la educación: Características del arte actual,

implicaciones en la educación artística.

25. Algunas propuestas didácticas sobre fotografía, video y tecnologías

informáticas, la práctica televisiva desde el aula: simulación de una

realización televisiva, colaboración con un local de televisión local, crear

nuestro propio canal de televisión.

26. Arte alternativo: una mirada pedagógica.

27. Educación por infección Artereality: Repensando la artesanía en función

de la economía.

28. La educación artística en el sistema escolar y en el conjunto de las

instituciones sociales: las artes visuales en la escuela, los museos, el

patrimonio y los medios de comunicación de masas.

29. Las disciplinas artísticas clásicas: el dibujo, la pintura, la escultura y los

nuevos medios de creación artística.

30. Las disciplinas artísticas en las sociedades industriales: el diseño, la

fotografía, el cine y las nuevas tecnologías informáticas.

31. Cómo aprovechar el espacio aún con limitaciones edilicias.

32. Proyecto Rediseñar: Una cátedra devenida en laboratorio. Del Proyecto

  197  

Facebook al Proyecto Rediseñar. Rediseñar como Aula 2.0.

33. Fotografías independientes, Series Fotográficas y Fotoensayos. La

narración fotográfica basada en el montaje cinematográfico.

34. Visitas guiadas, familias y voces.

35. Las pedagogías visibles.

36. Lenguaje visual y mensaje visual, fundamentos del lenguaje visual

(Introducción a la comunicación, de la comunicación general a la

comunicación visual).

26. El mensaje visual y las herramientas del lenguaje visual.

27. Herramientas de configuración (el tamaño, la forma, el color, la

iluminación, la textura).

28. Herramientas de organización (la composición, la retórica visual).

29. Nuevas ideas sobre la inteligencia y el desarrollo cognitivo. Implicaciones

para la educación artística.

30. Las teorías constructivistas del conocimiento. De la teoría de la

reproducción a la reconstrucción crítica en Piaget.

31. La múltiple complejidad de las inteligencias humanas: Gardner y el

Proyecto Zero.

32. La reorientación culturalista del cognitivismo. De Vygotsky a Bruner.

33. La enseñanza del arte en la escuela.

34. La creación artística vista desde los ojos del niño.

35. La enseñanza de la historia del arte en la ESO.

36. Plataformas estéticas.

37. El dibujo infantil: imágenes, relatos y descubrimientos simbólicos.

38. Todo el mundo es un artista: Creatividad, imaginación, percepción visual y

otras conductas artísticas.

39. La necesidad del arte en la educación: ¿por qué enseñar plástica en las

escuelas?

40. Motivación: La importancia de la actividad creadora del niño. La clave de

la actividad artística.

41. Etapas evolutivas del dibujo infantil: del garabato a la etapa

preesquemática, etapa esquemática, la concepción del espacio, el

esquema corporal, relaciones de tamaño, la relación color-objeto, el

espacio tipo rayos, las secuencias de tiempo, conclusiones finales sobre

  198  

esta etapa. Etapa del realismo. El dibujo de la figura humana. La

representación del espacio. El uso del color. La etapa crítica. La figura

humana. La representación espacial. El uso del color.

42. El programa logocéntrico de la educación artística (características

pedagógicas generales de esta tendencia).

43. De los gremios a las academias. Contexto histórico, social y estético.

44. Contexto epistemológico.

45. El arte como lenguaje. La educación plástica y visual como alfabetización

para la interpretación de imágenes. El arte como saber organizado.

46. La educación artística como disciplina y el DBAE.

47. El arte como sistema cultural.

48. La educación artística para la compresión de la cultura visual.

49. El arte como experiencia estética contingente.

50. Bases para una revisión pragmatista de la educación artística.

51. La búsqueda pragmatista de una definición del arte.

52. Comprender para transformar. La función de la educación artística.

53. La educación plástica y visual en el siglo XXI: ¿será educación? ¿será

plástica? ¿será visual? La ordenación legal. Plástica vs virtual.

54. La educación visual en educación secundaria, encontrando un sentido a la

educación visual dentro de la educación artística.

55. Didácticas de la historia del arte, criterios para una fundamentación

teórica.

56. Conceptos formales y lingüísticos en las artes visuales (representación,

proporción, espacio, color, composición, símbolos y lenguajes visuales.

57. La apreciación estética de las obras de arte.

58. Dos tipos de pensamiento, ¿cómo identificar a los alumnos creativos?,

claves para docentes creativos, desarrollo de la percepción visual, el

desarrollo de la imaginación.

59. Propuestas para integrar las áreas. La necesidad en un enfoque

globalizador en la educación, interrelación de áreas, plástica y

matemática, plástica y ciencias naturales, plástica y lengua, plástica y

lengua extranjera, plástica y ciencias sociales, plástica y tecnología,

plástica, música, teatro y expresión corporal.

60. Teoría evolutiva cognitiva: Los supuestos sobre el arte. Perspectiva

  199  

general de las cinco fases: Favoritismo, belleza y realismo, expresividad,

estilo y forma, autonomía.

• El Tema:

Fase uno: El color, los favoritos, la idea de representación

pictórica, asociación con el tema, el goce de la pintura.

Fase dos: La belleza, el otro indefinido, el realismo, el realismo

esquemático y fotográfico, las excusas. El tema subjetivo.

• La Expresión:

Fase uno: Los sentimientos como conductas.

Fase dos: Representar los sentimientos.

Transición de la fase dos a la tres: Conectar al artista con la

obra, concepciones de la expresión.

Fase tres: La subjetividad, la individualidad de la expresión, la

interpretación.

Fase cuatro: La posibilidad de corregir la interpretación, la

publicidad de la obra.

• El Medio:

Fase dos: Dificultad y destreza, el arte moderno.

Fase tres: La expresividad del arte abstracto, la expresividad y

el medio, la búsqueda de significado, la técnica, el estilo,

detección y comprensión del estilo.

Fase cuatro: La expresión de las cualidades no subjetivas, los

significados públicos del medio, el estilo del cuadro de Renoir.

• El Juicio:

Fase dos: La objetividad del juicio, los criterios naturales

cambiados, el relativismo del gusto.

Fase tres: El criterio del sentimiento genuino. La credibilidad de

la experiencia individual. Las posibilidades de acuerdo.

Fase cuatro: la aportación de razones, el relativismo y el mundo

del arte.

Fase cinco: Cuestionar la experiencia, la cuestión del estilo, las

razones de los juicios.

61. La evaluación en educación artística.

62. Funciones y tipos de evaluación.

  200  

63. El objeto de la evaluación en educación artística.

64. La evaluación formativa en educación artística. De la valoración del

rendimiento a la interpretación del proceso de aprendizaje.

65. La actitud frente al error. Criterios de evaluación, ¿qué y cómo

evaluar?

66. Exposiciones y estudios de caso. Sugerencias para padres, ¿cómo

pueden ayudar los padres a desarrollar la capacidad creadora de sus

hijos? ¿cuándo los padres interfieren e el desempeño de la capacidad

creadora de sus hijos?.

67. La investigación en Educación Artística.

68. Las Metodologías Artísticas de Investigación y la Investigación

educativa basada en las Artes Visuales.

69. Las Metodologías Artísticas de investigación basadas en la fotografía.

70. Estructuras narrativas y argumentales en investigación: Fotografías

independientes, Series Fotográficas y Fotoensayos.

71. La narración fotográfica basada en el montaje cinematográfico.

72. Criterios de calidad en las investigaciones educativas basadas en las

artes visuales.

73. Hiperdesarrollo del lenguaje visual.

74. El hiperavance de la Pedagogía Tóxica.

75. Herramientas visibles.

76. Herramientas invisibles.

77. Mundos visuales, hiperrealidad y cultura visual.

78. Terrorismo visual

79. Terrores visuales: Los terrores del cuerpo, los terrores de la clase, los

terrores culturales

80. La semiótica

81. De las pedagogías críticas a las pedagogías regenerativas: del

curriculum oculto a las pedagogías invisibles

82. La pedagogía crítica

83. La influencias del pensamiento moderno en la educación del arte.

84. Hacia una definición de la modernidad: Características de la

modernidad y la postmodernidad.

85. La cuestión del multiculturalismo: preguntas fundamentales.

  201  

86. Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura y la

educación.

87. Modernidad cultural y estética: el auge de la epistemología moderna, la

concepción moderna de la localización, la relación del individuo con la

sociedad. El concepto de salud psicología.

88. Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural: La

epistemología (el problema del conocimiento). La cuestión de la

representación. Localización (concepciones del tiempo y del espacio. La

identidad en la sociedad y la cultura. La psicología como construcción del

Yo.

89. Manifiesto Edupunk

90. La diferencia entre ver y leer

91. El método MELIR: un procedimiento de sospecha.

92. Visiones del progreso en la educación del arte del siglo XX.

93. Progreso, cambios de paradigma y modernidad. Cambios de paradigma

en la educación del arte. Los cambios de paradigma en el arte moderno.

Elementos del diseño en las pedagogías de la modernidad. La expresión

creativa del yo: la segunda pedagogía de la modernidad. La orientación

hacia las disciplinas y la modernidad.

94. El futuro de la educación del arte: La actual crisis del currículo, la

construcción de la realidad: la finalidad de la educación del arte.

95. La educación del arte multicultural en relación con la modernidad y la

posmodernidad.

96. El multiculturalismo: El enfoque pedagógico basado en los casos

especiales y de diferencia cultural. El enfoque pedagógico basado en las

relaciones humanas. El enfoque pedagógico basado en el estudio de un

grupo singular. El enfoque pedagógico basado en la educación

multicultural. Una pedagogía a la vez multicultural y de reconstrucción

social.

97. Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad y la

posmodernidad: La enseñanza de la diferencia cultural en relación con la

modernidad y la posmodernidad. El enfoque basado en las relaciones

humanas en relación con la modernidad y la posmodernidad. El enfoque

pedagógico basado en la educación multicultural en relación con la

  202  

modernidad y la posmodernidad. La pedagogía multicultural y de

reconstrucción social en relación con la modernidad y la posmodernidad.

98. Pequeños relatos en lugar de metarrelatos: relatos históricos, los

pequeños relatos como modelo para los currículos.

99. La relación del poder con el saber: la arquitectura y la crítica

arquitectónica como una cuestión de poder-saber. La cultura popular

como una cuestión de poder-saber. Las artesanías como cuestión de

poder-saber. El elitismo como constructo de poder-saber. La cultura

dominante versus la marginada. El lenguaje como una cuestión de poder-

saber.

100. La idea de deconstrucción: la deconstrucción como un tema del

currículo.

101. Los conceptos posmodernos en el aula: La importancia de cuestionar,

lecturas múltiples, conflicto conceptual. La enseñanza de las últimas

tendencias del arte, nuevas formas de ordenación al hilo de la

postmodernidad.

  203  

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