EL NUEVO PERFIL DEL PROFESOR

La interacción profesor-alumno en el aula, por José Antonio Bueno Álvarez

INTRODUCCIÓN El aspecto que a continuación vamos a presentar va más allá de la visiónpersonal del docente para adentrarse en el contacto, en la interacción con losalumnos, dentro del contexto del aula. La interacción profesor-alumno puede considerarse, desde una concepción socialy socializadora de las actividades educativas escolares, como el tipo de relaciónque articula y sirve de eje central a los procesos de construcción de conocimientoque realizan los alumnos en esas actividades. En efecto, es el profesor, en tantoque mediador cultural, el encargado más directo e inmediato de apoyar y promover elaprendizaje de los alumnos, tratando de ofrecerles, en cada momento, la ayudaeducativa más ajustada posible para ir elaborando, a partir de sus conocimientos yrepresentaciones de partida, significados más ricos y complejos, y más adecuados entérminos de los significados culturales a que hace referencia el currículum escolar(Bueno, 1998; Onrubia, 1996; Shuell, 1996). Teniendo esto in mente vamos a pasar revista a una serie de aspectos yrelaciones que se establecen en esa interacción: en primer lugar, propondremos unaserie de características que definen el contexto donde se lleva a cabo lainteracción; a continuación, abriremos el abanico de las múltiples perspectivas queintervienen en ella y, a modo de breve revisión histórica, presentaremos las tresgrandes perspectivas desde las que se ha estudiado la interacción profesor-alumno enel aula; por último, atendiendo a esa más reciente y, sobre todo, más comprensiva yexplicativa, procederemos a la exposición de aquellos elementos relevantes puestosde manifiesto. EL AULA POR DENTRO. DIMENSIONES Y PERSPECTIVAS DE ESTUDIO Los profesores dentro del aula pueden hacer muchas cosas para ayudar a losalumnos a comprender, adquirir conocimientos, destrezas y actitudes, función que noes otra cosa que lograr los objetivos a los que aspira la educación. La manera enque llevan a cabo estas funciones influye poderosamente en la forma con la que losalumnos se enfrentan al aprendizaje y a la esencia de lo que adquieren, en últimoextremo. A pesar de que la enseñanza no es ni unidireccional ni un procesoestrictamente cognitivo, muchas veces se ha pensado que fuera así. Maestros yalumnos trabajan juntos en un rico contexto psicológico que es el aula, y quecomprende factores cognitivos, sociales, culturales, afectivos, emocionalesmotivacionales y curriculares, entre otros. Los efectos del profesor son, por eso, multidimensionales. Tradicionalmente,los procesos cognitivos han recibido más atención, pero la cognición ni ocurre porseparado ni es la única función psicológica que influye en el contenido, tantocognitivo como no-cognitivo, que adquiere un alumno, de una experiencia deaprendizaje. Todos esos factores que antes apuntábamos —emocional, motivacional,actitudinal, cultural...— intervienen también simultáneamente y ejercen un papeldeterminante en aquello que se aprende. De hecho, es imposible para un alumnoaprender un contenido sin adquirir o reafirmar a la vez una gran variedad decontenidos asociados a sus conocimientos previos y disposiciones afectivas, más laexperiencia instruccional en la que se produce el aprendizaje.

Al contrario de lo que comúnmente se cree, es imposible para el profesorexplicar una clase de manera que solo se adquiera información cognitiva. Enseñanza y aprendizaje están tan estrechamente relacionados que para lainvestigación educativa podría afirmarse que deberían estudiarse de forma conjunta,como un todo, más que como dos fenómenos separados (Shuell, 1993). Las teoríaspsicológicas del aprendizaje desde hace mucho tiempo vienen influyendo en nuestrasteorías de la instrucción y en las prácticas educativas, y esta relación desde luegotiene en cuenta el aprendizaje y la enseñanza (Mayer, 1992). La nueva visión deestos fenómenos inseparables tiende a ser menos mecanicista con respecto al rol quejuegan profesor y alumnos, y coincide con visiones dinámicas acerca de la cambiantenaturaleza social del aprendizaje y la enseñanza y el carácter activo, constructivoy autorregulado del aprendizaje significativo. Actualmente se entiende la enseñanza más como un tarea de orquestación de uncomplejo entorno de aprendices y actividades que como un línea de ensamblaje en laque el conocimiento se transfiere (disemina) de alguien que sabe (el profesor) apersonas que no saben (los alumnos) a través de un monólogo. Un creciente número deinvestigadores sostiene que la enseñanza y el aprendizaje son esencialmente unproceso social y lingüístico (un proceso de comunicación), más que un único procesocognitivo. En las tablas de las páginas siguientes tenemos la oportunidad de ver algunosde los postulados que sobre la enseñanza y el aprendizaje han mantenido lasperspectivas conductista, cognitivo-constructiva y socio-constructiva. Tal como apreciamos, se ha evolucionado desde una perspectiva dirigista a otracompartida, en la que se ayuda a co-construir el conocimiento, se interactúa o, enpalabras de Coll, Colomina, Onrubia y Rochera (1992, 1995), hay interactividad. HACIA UNA NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO Tras algunas décadas en las que el estudio de la interacción profesor-alumnoestuvo orientado por la preocupación, y a la vez necesidad, de identificar lasclaves de eficacia docente, y por la exigencia de objetividad del comportamiento, elinterés se desplaza hacia el mismísimo proceso de interacción y los elementos dedistinta naturaleza que convergen en él. Este hecho trae consigo importantesconsecuencias metodológicas, pero sobre todo teóricas en cuanto a la nuevainterpretación que se perfila. Entre los factores básicos de esta nueva interpretación hay tres que destacansobremanera y en los cuales nos detendremos: la nueva concepción del aprendizaje, eltraspaso del control del aprendizaje y la construcción progresiva de significados. EL APRENDIZAJE ESCOLAR Desde el punto de vista de la Psicología cognitiva de la Instrucción, elaprendizaje es un proceso activo y constructivo por parte del alumno, que elabora yreelabora conocimientos o significados sobre áreas de la realidad a las que serefieren los contenidos escolares, para lo cual puede apoyarse en sus conocimientosprevios, su bagaje cultural y los significados asociados a ellos. Sin embargo, esta concepción del aprendizaje, cuando intentamos trasladarla ala realidad de las prácticas educativas escolares, parece no cumplirse, parece queno se aprende así; hay algo muy distinto. De entrada los alumnos no construyen significados a propósito de contenidoscualesquiera: la práctica totalidad de los contenidos escolares son formasculturales ya construidas, ya elaboradas, a nivel social. Su aprendizaje supone unaverdadera actividad constructiva porque los alumnos deben asimilarlos,

apropiárselos, atribuyéndoles un conjunto de significados que van más allá de lasimple recepción pasiva (Coll y Solé, 1989, 1990). En segundo lugar, esos contenidos que los alumnos han de apropiarse no puedenelaborarse así como así o de cualquier manera, sino de un modo determinado. Laeducación escolar debe garantizar un aprendizaje por parte de los alumnos de unconjunto particular y concreto de saberes, de conocimientos, que se considerannecesarios para su pleno desarrollo personal y su total integración en el gruposocial en el que se desenvuelven, y ha de intentar, precisamente para lograr esedesarrollo e integración, que ese aprendizaje se haga de la manera más ajustada alos objetivos y metas hacia las que apunta la escolarización. En tercer y último lugar, como consecuencia de lo anterior, la actividadconstructiva del alumno ante los contenidos escolares aparece totalmente inmersa enel entramado de una actividad social colectiva que supera ampliamente el ámbito delo estrictamente individual. Es decir, la construcción de significados sí es algopersonal, pero no necesariamente individual, ya que a la vez necesita del apoyo,motivación y orientación externas de otras personas, léase el profesor. Dicho en otros términos, el aprendizaje escolar no es un proceso cualquiera deconstrucción de significados, sino un proceso de construcción de significadoscompartidos entre el alumno y los agentes educativos (Edwards y Mercer, 1988); unproceso que supone la reconstrucción, reelaboración y apropiación personal, graciasa la ayuda del profesor y de otros agentes educativos, de determinados saberes,histórica y socialmente elaborados, que forman la herencia cultural acumulada, en unmomento dado, por un determinado grupo social. En definitiva, el aprendizaje escolarse configura como un proceso intrínsecamente mediado por otras personas: un procesoal mismo tiempo constructivo, cultural y comunicativo, una construcción personal quetoma cuerpo, emerge y se produce en (y gracias a) un entramado de relaciones ypautas de interacción personal (Onrubia, 1996). Así, desde este punto de vista, el papel del profesor, siempre necesario einsustituible, pero no fundamental e imprescindible, no se reduce al comportamientoo actuación más eficaces, pues no es garantía única de intervención e influenciaeducativa adecuada, sino a la forma de ayuda, con qué sentido y orientación, en quémomento y de qué manera, puede ejercer esa influencia educativa adaptada a ladiversidad de momentos y situaciones que van apareciendo en el proceso constructivoque los alumnos realizan al aprender. Pues los alumnos ni aprenden lo mismo, ni loaprenden de la misma manera, ni tampoco a la vez. EL TRASPASO DEL CONTROL DEL APRENDIZAJE El traspaso progresivo del control del aprendizaje del profesor a los alumnosremite a la importancia, para lograr una ayuda educativa ajustada, de que lasactuaciones e intervenciones del profesor en la interacción con los alumnosproporcione a estos ayudas contingentes a sus propias actuaciones e intervenciones,con un carácter temporal (Onrubia, 1996). En otras palabras, ayudas que dependen delo que los alumnos hacen y dicen a lo largo de la interacción, que se modifican ycontestan de manera continuada en función de las aportaciones de los alumnos, y quese van retirando a medida que va aumentando la competencia de los alumnos enrelación a los contenidos o tareas alrededor de los cuales gira el proceso, perosiempre con esa finalidad in mente. Ayudas, en definitiva, que hacen posible y a lavez exigen un progresivo aumento en la participación y cuota de responsabilidad delos alumnos sobre la actividad conjunta y el dominio en ella de los contenidos ytareas objeto de aprendizaje; una actuación cada vez más autónoma, más autorreguladay, en último término, el paso a la resolución de las tareas o el uso de loscontenidos de que se trate de manera independiente, asumiendo individualmente elcontrol sobre unas y otros (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992, 1995).

Los planteamientos vygotskyanos son, sin duda alguna, el más claro exponente delas consecuencias que tiene el hecho de situar la actividad constructiva del alumnoen el entramado de las relaciones sociales e interpersonales en el que toma cuerpo. El aprendizaje genera siempre un área de desarrollo potencial; hace nacer,estimula y activa en el sujeto un núcleo de procesos internos de desarrollo dentrodel marco de las interrelaciones con lo otros que, poco a poco, se van convirtiendoen adquisiciones internas del sujeto. Partiendo de que la única buena enseñanza es aquella que se adelanta aldesarrollo, se postula que lo que el niño es capaz de hacer en un momento dado, conla ayuda de adultos, será capaz de hacerlo él solo posteriormente. Lo importante esintentar conocer lo que el niño ya sabe hacer (nivel efectivo de aprendizaje) y quées lo que puede, a partir de ahí, lograr hacer por sí mismo (zona de desarrollopotencial). Este nivel efectivo está determinado por lo que el sujeto logra hacer demodo autónomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externos que se laproporcionen. El nivel de desarrollo efectivo representará los mediadores yainternalizados por el sujeto. En cambio, el nivel o zona de desarrollo potencialestaría constituida por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otraspersonas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se trataría dedeterminar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que aún no hainternalizado. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencialserá la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto. A partir de esta premisa, la investigación llevada a cabo al respecto haaportado interesantes resultados y útiles sugerencias prácticas para la actividadacadémica. De acuerdo con Pearson y Gallagher (1983), el proceso de enseñanza-aprendizajede cualquier tarea o contenido debe tener en cuenta, como eje fundamental, unatransferencia gradual de la responsabilidad del profesor al alumno, conforme avanzadicho proceso. Así, al principio, la responsabilidad para completar las tareasestaría en el profesor fundamentalmente, y el modelo instruccional a seguir sería lademostración; progresivamente, esa responsabilidad debería pasar a ser conjunta entre profesor y alumno,mediante la estrategia didáctica denominada «práctica guiada o dirigida», realizadapor los alumnos pero orientada por el profesor, mediante ayudas de distinto tipo ygrado. El objetivo, y por ende la fase final del proceso, sería la asunción completade la responsabilidad sobre la tarea por parte del alumno, en términos de práctica ode aplicación autónoma. Otro ejemplo de investigaciones llevadas a cabo en la misma línea son lostrabajos de Brown y Palincsar (1982, 1987, 1989), Palincsar y Brown (1984) yPalincsar, Brown y Campione (1993), que han dado lugar a la denominada «enseñanzarecíproca». En su formulación original la enseñanza recíproca constituye unapropuesta de diseño instruccional para la enseñanza sistemática de cuatroestrategias básicas de comprensión de textos escritos: la formulación depredicciones relativas al texto a leer, la realización de preguntas en relación a loleído, la clarificación de dudas al respecto y el resumen de las ideas del texto.Para ello, Brown y Palincsar proponen organizar las situaciones de enseñanza yaprendizaje como un diálogo entre profesor y alumnos, en el que los participantes seturnan para asumir sucesivamente el rol de profesor y dirigir la discusión sobre unadeterminada parte del texto que se trata de comprender conjuntamente. En el cuadrode la página siguiente proponemos un ejemplo de la práctica diaria de la enseñanzarecíproca. Por último, Tharp y Gallimore (1988), seleccionando las ideas centrales deVygotsky, han desarrollado un modelo de instrucción de cuatro estadios, denominadode ejecución asistida, que son los que marcan la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La ejecución asistida identifica un proceso fundamental de desarrollo yaprendizaje: la actividad instruccional de enseñanza-aprendizaje es verdaderamenteoperativa solo cuando va delante del desarrollo. La ejecución asistida define lo que niño puede hacer con ayuda, con laasistencia del ambiente, de los otros y del yo, coincidiendo, por tanto, con ladenominada zona de desarrollo próximo vygotskyana. Esta zona ni es única ni escomún, sino que para cada dominio de habilidad se puede crear una zona de desarrollopróximo. Hay zonas culturales así como zonas individuales porque hay variacionesculturales en las competencias que un alumno debe adquirir a través de lainstrucción en su sociedad particular. Distinguir la zona próxima del nivel evolutivo contrastando la ejecuciónasistida con la no asistida tiene profundas implicaciones, pues es en la zonapróxima donde la enseñanza puede definirse en términos de desarrollo del niño. Eneste sentido la enseñanza, según Tharp y Gallimore, consiste en ayudar a laejecución a través de la zona de desarrollo próximo. Se produce enseñanza cuando seofrece asistencia o ayuda en puntos situados dentro de la zona de desarrollo próximoen los cuales se requiere orientación. El paso o tránsito de la ejecución asistida a la no asistida no es brusco. Eldesarrollo de cualquier capacidad de ejecución en el individuo representa unarelación cambiante entre autorregulación y heterorregulación social. En el cuadrosiguiente recogemos más sucintamente los cuatro pasos del modelo instruccional. Sin embargo, como señalan Coll y Solé (1990), quizá sea la metáfora del«andamiaje» la que mejor sintetiza las conclusiones de las investigaciones a las quenos referimos. Introducida originalmente por Bruner y Wood y sus colaboradores(Wood, Bruner y Ross, 1976; Wood, 1980), en el ámbito de la interacción adulto-niñoen situaciones diádicas, mediante esta se quiere significar a la vez el carácternecesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes educativos prestan alaprendiz, y su carácter transitorio, ya que los andamios se retiran de formaprogresiva a medida que el aprendiz va asumiendo mayores cotas de autonomía ycontrol en el aprendizaje. Todos estos resultados nos dan pie para formular una serie de característicasque definen mejor los elementos implicados en el proceso de traspaso del control enel aprendizaje: 1. La consecución del proceso de traspaso supone, por parte del profesor, eldiseño de situaciones o tareas en las que los alumnos puedan tener, desde elprincipio, algún tipo de participación, incluso si su competencia inicial alrespecto es escasa. De lo contrario sería imposible que se incorporaran a laactividad o iniciaran cualquier tipo de actividad conducente al control de la misma.Esto exige, por un lado, que el profesor supla los diversos aspectos de la actividadque los alumnos no pueden realizar, pero a la vez se asegure de la presencia en lamisma de algún elemento que sí pueden llevar a cabo ellos. 2. Este proceso demanda la variación constante, tanto cualitativa comocuantitativa, de las formas de ayuda que el profesor brinda a los alumnos, enfunción de la actuación de estos. Esto significa aumentar la calidad y la cantidadde ayuda en función de los avances, retrocesos o bloqueos que los alumnosexperimenten. No es, por tanto, algo estático y lineal, sino cambiante y dinámico,en función de las ejecuciones de los alumnos frente a la actividad. 3. Lo anterior supone una llamada de atención al profesor en cuanto a sucapacidad de observación y escucha, de evaluación para detectar cuanto antes esosindicadores de facilidad o dificultad a la que se enfrentan los alumnos en elproceso de aprendizaje (Onrubia, 1993). 4. El proceso de traspaso, por último, supone promover explícitamente lautilización y profundización autónoma por parte de los alumnos de los contenidos

objeto de enseñanza y aprendizaje. Para ello, es necesario que las actuaciones delprofesor no sigan «al pie de la letra» el aumento de la competencia de los alumnos,sino que fomenten, provoquen y fuercen situaciones cada vez más complejas en las quelos alumnos deban asumir mayor responsabilidad por la planificación y realización delas tareas, la utilización de los contenidos y, en definitiva, su propio proceso deaprendizaje (Onrubia, 1996). LA CONSTRUCCIÓN PROGRESIVA DE SIGNIFICADOS La formulación del proceso de construcción progresiva de significadoscompartidos, cada vez más ricos y complejos entre alumnos y profesor, se apoya en lasiguiente idea: al principio del proceso de enseñanza-aprendizaje ambos actorescomparten pequeñas parcelas de significado con respecto a los saberes culturales queforman los contenidos académicos, fundamentalmente debido a lo pobre e inadecuado delas estructuras de los alumnos con respecto a esa representación culturalmenteadecuada; como resultado de la interacción con el profesor, a través de su ayuda yapoyos. Al final del proceso de enseñanza-aprendizaje, ambos van compartiendoparcelas cada vez mayores, cada vez más ricas de significados, en un sentido máspróximo a los significados culturalmente seleccionados y definidos que constituyenlos contenidos escolares. Hay que subrayar, sin embargo, que los apoyos, soportes y recursos que permitenel establecimiento y evolución de esas representaciones compartidas pasanfundamentalmente por determinadas formas de uso del habla por parte de lospartícipes en la interacción; o, en palabras de Wertsch (1984, 1988), pordeterminadas formas de mediación semiótica implicadas en esa situación. En otraspalabras, el proceso de construcción de sistemas de significado compartidos entreprofesor y alumnos se define, sobre todo, como un proceso de elaboración derepresentaciones compartidas en la actividad conjunta, que pasa por la actividaddiscursiva de los participes y, en particular, por ciertos recursos, dispositivos omecanismos semióticos eventualmente implicados en esa actividad discursiva (Coll,Colomina, Onrubia y Rochera, 1992, 1995; Coll y Onrubia, 1995; Onrubia, 1996). Estas ideas han sido contrastadas por investigaciones iniciadas desdediferentes puntos de partida: desde la tradición vygotskyana (notable ejemplo, lostrabajos de Newman, Griffin y Cole, 1984, 1991) y desde el interés por el análisisdel discurso educacional (véanse las investigaciones de Edwards y Mercer, 1986,1988). Todas ellas vienen a reafirmar la veracidad y complejidad del proceso deconstrucción progresiva que apuntábamos. En cualquier caso, al igual que Onrubia(1996), vamos a señalar tres exigencias, que se desprenden de ambas orientaciones,relevantes para la actuación concreta del profesor en el aula: • La construcción de sistemas de significado compartidos requiere elestablecimiento continuo de relaciones, a través de la forma que sea, entre lo quelos alumnos ya conocen —y a lo que, por tanto, pueden atribuir un significado— y lonuevo que se les propone aprender —significados más ricos y complejos quepretendemos compartan— (Rogoff, 1993). En este constante desequilibrio equilibrado,el profesor puede utilizar como base potencial para el establecimiento de esasrelaciones dos tipos de conocimientos potencialmente compartidos con sus alumnos:por un lado, el conocimiento compartido como resultado de la experiencia socialcomún de los alumnos, y, por otro, el conocimiento potencialmente compartido comoresultado de la historia común de aprendizajes realizados en el propio aula desde elinicio del proceso (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992, 1995). • La construcción de sistemas de significado compartidos dependerá del controlde los posibles malentendidos o incomprensiones que se produzcan en la comunicaciónentre unos y otros. Estos errores de partida podrían llegar a bloquear o enmascarar

el auténtico desarrollo progresivo de representaciones compartidas. Este controlexige, por un lado, el uso de formas de lenguaje lo más explícitas e inequívocasposible y, por otro, el establecimiento de formas sistemáticas de comprobación delgrado de comprensión mutua alcanzado. • Por último, la construcción de sistemas de significado compartidos va adepender en gran parte de la manera en que los actores del proceso —profesor yalumnos— utilicen y aprovechen la potencialidad del lenguaje para representar demaneras distintas la realidad, introduciendo nuevos significados en relación a lamisma, o modificando los que se ponen en juego en un momento dado. CONCLUSIONES La reconceptualización de los procesos interactivos entre el profesor y losalumnos que hemos expuesto pone de manifiesto que, lejos de constituir un esquemalineal en el que a un comportamiento sigue de forma más o menos automática undeterminado resultado de aprendizaje, la influencia educativa de los profesores seejerce de forma más compleja. Por una parte, está la actividad constructiva delalumno como factor determinante de la interacción; por otra, la actividad delprofesor y su capacidad para orientar y guiar la actividad del alumno hacia larealización de aprendizajes escolares; y en el medio, los contenidos académicos,cargados de significado social e histórico. Así entendida, la enseñanza puede serdescrita como un proceso continuo de negociación de significados, de establecimientode contextos mentales compartidos, resultado y vía a la vez de este proceso denegociación. Ahora bien, este triángulo interactivo formado por los alumnos, el profesor ylos contenidos aparece inmerso en una serie de sistemas más amplios (la escuela ylos diferentes niveles de organización y gestión del sistema educativo) yrelacionado con otros sistemas paralelos (los sistemas de educación no formal). Unacercamiento global al análisis de la práctica educativa que tiene lugar en lasescuelas ha de tener en cuenta estos diferentes sistemas y sus interrelaciones; ydebería hacerlo situando en el punto de partida el interrogante de cómo se plantean,en cada sistema, las relaciones entre esos tres elementos: las formas o saberesculturales objeto de apropiación, los niños y niñas que han de apropiárselos y losagentes educativos que actúan como mediadores.

EL PROFESOR

EFICACIA DOCENTE E INNOVACIÓN EDUCATIVA

El profesor ante el reto de los nuevos paradigmas, por Domingo J. Gallego Gil

INTRODUCCIÓN Nuestra época, sin duda, se caracteriza por el cambio de paradigmas. Laeducación, los docentes, no podemos permanecer ajenos a los distintos elementos dereflexión y cambio que hoy se nos ofrecen y que nos hacen repensar los elementosformativos. El punto de partida de esta reflexión se basa en la aceptación de la hipótesisde que nos encontramos ante nuevos paradigmas que alteran profundamente el panoramasocioeconómico del mundo contemporáneo y, por tanto, el panorama de la Educación,los educadores y los educandos. La noción de paradigma presentada por Kuhn en su libro La revolución científicanos sirve de base para nuestra reflexión sobre los nuevos paradigmas.

No todos los elementos que recoge Freeman desde su perspectiva socioeconómicason plenamente aplicables al caso educativo. Nosotros ampliamos y matizamos sudescripción incluyendo en la noción de «nuevo paradigma educativo» la incorporaciónde distintos elementos teóricos que hacen variar de forma significativa los enfoqueseducativos. Cuando ante una nueva teoría tenemos que confesar «que ya no podemosseguir como hasta ahora, que es preciso un cambio» estamos afirmando que un nuevoparadigma lanza un reto a los teóricos y a los prácticos de la educación. En esta Enciclopedia y, en concreto, en el apartado referente al profesorado,ya se han analizado algunos aspectos de los nuevos paradigmas por lo que no creemosnecesario volver a insistir en esos temas. No entramos en el debate de si a los trestemas que hemos elegido, el aprendizaje organizacional, la gestión del conocimientoy las tecnologías de la información y la comunicación, se les puede considerar deuna manera estricta «paradigmas». Afirmamos que se trata de tres cuestiones queinciden de una manera importante y significativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y, por tanto, debemos analizarlos en profundidad. APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL O LAS ORGANIZACIONES QUE APRENDEN «En el futuro, tendremos que tomar los conceptos tan seriamente que montaremosdepartamentos especiales para “Investigación y Desarrollo de Conceptos” para laingeniería intelectual que es necesario que se produzca» (De Bono, 1993). «La verdadera característica revolucionaria del conocimiento es que también eldébil y el pobre pueden adquirirlo. El conocimiento es la más democrática fuente depoder. Y eso lo convierte en una continua amenaza para los poderosos, incluso amedida que lo utilizan para acrecentar su propio poder» (Toffler, 1990b). Hemos querido comenzar estas reflexiones con dos citas muy representativas ycasi coincidentes de dos de los pensadores que tienen más influjo en la sociedadcontemporánea: Edward De Bono y Alvin Toffler. Creemos que nos enmarcan, conclarividencia, el nuevo campo que se plantea en las tareas formativas mirando alsiglo XXI. El rol del profesor está evolucionando, asumiendo nuevas funciones, yconvirtiéndose en consultor, orientador y auditor de formación. Esos departamentosespeciales «para la Investigación y desarrollo de los Conceptos», de los que noshablaba De Bono, y el «poder del conocimiento», que describía Toffler, van aconfigurarse como las nuevas líneas de acción que debemos tener muy en cuenta. Las incapacidades para el aprendizaje son trágicas para los niños, pero fatalespara las organizaciones. Por causa de ellas, pocas empresas alcanzan la mitad de laesperanza de vida de una persona y, en su mayoría, fenecen antes de cumplir loscuarenta (Senge, 1992). No es una mera coincidencia que en una Consultora Internacional de la fama deMcKinsey exista un «Director de Gestión del Conocimiento», cargo que ocupaba unhumanista como Brook Manville, del que dependen treinta y un «Centros de Prácticas»(Peters, 1993). Tom Peters (1993), en una de sus publicaciones, dedica casi cien páginas, encuatro capítulos, a las «Estructuras de Gestión del Conocimiento», denominación queprefiere a la más conocida «Learning Organization» («Organización en aprendizaje»).Inicia su texto con esta cita de Shoshana Zuboff, de su libro En la era de lamáquina inteligente: «El aprendizaje es la nueva forma de trabajo. Ya no es más una actividadseparada que tiene lugar antes de que uno ingrese al lugar de trabajo o en losremotos escenarios de las aulas [...]. El aprendizaje es el corazón de la actividadproductiva». Peters (1993) destaca una serie de elementos que denomina fundamentales parauna «Estructura de Gestión del Conocimiento» eficaz dentro de una organización:

• Grupo directivo voluntario-central. • Red voluntaria de expertos. • «Escuela» (en el lugar de trabajo) para futuros expertos voluntarios. • Pequeño número de super expertos con máxima capacidad. • Estructura de la gestión de la Red destinada a: – Captar la inteligencia de la gente atareada. – Presentar la información de forma atractiva. – Tener en cuenta la psicología de la gestión de la Red (proveedores,usuarios). – Distribuir la información rápida y cuidadosamente. – Brindar a los clientes un acceso veloz y garantizado a los expertos. – Establecer una estrategia de publicación (informal a formal). – Medir el uso y la efectividad. • Muchos lugares de reunión (físicos). • Una cultura que «exige» (y recompensa) contribuciones en la Red conincentivos formales e informales. La mayoría de las características señaladas por Peters son aplicables a laorganización de un centro educativo y a la acción de los profesores. Hoy, además de hablar del aprendizaje individual, insistimos en que el centroeducativo, en su conjunto, debe aprender. El aprendizaje se ha convertido en unacondición necesaria para el desarrollo y el rendimiento de una organización. Lavelocidad y profundidad de los procesos de aprendizaje serán criterios esencialespara el éxito, de ahí la importancia del rol y de la acción del profesor. Ya Dewey formuló esta perspectiva cuando escribía: «La tarea de la educación nopuede ser cumplida si solo se trata de la educación individual sin, al mismo tiempo,comprometerse a emprender acciones de cambio dentro de la institución». Los procesos de aprendizaje colectivo se convierten en la conexión con la nuevaestrategia y su integración en la organización, siendo la base para el éxito y lacompetitividad. Hemos encontrado una pluralidad terminológica para designar el concepto de «lasorganizaciones que aprenden». Algunos autores hablan de «aprendizajeorganizacional», «aprendizaje institucional», «sistemas aprendientes»,«organizaciones cualificantes»... Estas concepciones se pueden resumir en cuatro corrientes fundamentales deaprendizaje institucional: • El Aprendizaje Organizacional como aprendizaje adaptativo (adaptivelearning). Analizando el entorno se deciden una serie de cambios en los objetivos,procedimientos y comportamientos. Se trata de una adaptación continua de las reglasy procedimientos a las nuevas necesidades. • El Aprendizaje Organizacional para cambiar las estrategias de actuación(assumption sharing). Para adaptarse a las nuevas exigencias del entorno es precisocambiar la teorías de actuación y los supuestos en que se basaron. • El Aprendizaje Organizacional como continuación del desarrollo de losconocimientos organizativos (development of knowledge base). El aprendizaje seentiende como proceso de crecimiento y aplicación de los conocimientosinstitucionales. • El Aprendizaje Organizacional como elaboración de experienciasinstitucionales. Como progreso a través de la elaboración consciente y lainstitucionalización de experiencias nuevas.

Goberna y Trebesh (1994) han reunido diecisiete definiciones del concepto de«organizaciones que aprenden» que no es preciso volver a repetir. Seleccionamos dosque nos parecen más significativas: • «La organización que aprende es una organización que facilita el aprendizajea todos sus miembros y que se transforma continuamente». • «Una compañía que aprende es experta en crear y adquirir conocimientos ytransmitirlos, así como de modificar parcialmente su conducta a la luz de nuevosconocimientos y hallazgos». Siguiendo con los autores anteriores podemos destacar cinco características delas organizaciones que aprenden: • Solución sistemática de problemas. • Experimentar nuevos enfoques. • Aprender de las experiencias propias. • Aprender experiencias y prácticas con éxito de otros. • Transferencia rápida y efectiva de conocimientos en toda la organización. «Si no está roto, no lo repare», dice un refrán que, según De Bono (1993), hacausado un grave daño a las empresas americanas y de otros países. Quiere decir quela organización debería concentrarse solo en los problemas y no preocuparse porotros asuntos. Los japoneses, en cambio, usan otro refrán mucho más adecuado: «Estoes perfecto, por tanto, mejorémoslo». Nadie dice que la organización educativa seaperfecta..., en cualquier caso debemos mejorarla. Existe solo una enfermedad grave en el pensamiento empresarial, sigue De Bono,la arrogancia y la complacencia, sentir «que somos buenos, que lo estamos haciendobien y que lo sabemos todo». Así no hay progreso. El enfoque de la educación que propugnamos se orienta a la proactividad, aprever las necesidades y facilitar el camino de los cambios y las mejoras. Para ello hay que superar cuatro tipos de complacencia, que a veces sesuperponen pero que son diferenciables (De Bono, 1993): • La complacencia cómoda de los que dicen: – «... lo estamos haciendo bien». – «... nos las arreglamos». – «... sobrevivimos». – «... seguimos andando día tras día». • La complacencia cálida de los que piensan que, con el tiempo, las cosascambiarán, las organizaciones avanzan en ciclos y la época de prosperidad volverá...Dicen: – «... por el momento podemos postergar ese proyecto». – «... no estamos en vanguardia, pero hay que ir sobre lo seguro...». • La complacencia arrogante surge de creer que ya se lo saben todo, que tienentodas las respuestas. La confianza da energía, pero la complacencia la destruye.Dicen: – «... tenemos mucho éxito: debemos estar haciéndolo bien». – «... no tenemos nada que aprender; nosotros enseñamos». – «... somos los líderes en educación». • Complacencia por falta de visión. Si sus horizontes son limitados y carecede una visión de lo que podría ser, tendrá que ser complaciente. Esta es la formamás común de complacencia y es muy difícil de contrarrestar. Por ello muchasorganizaciones buscan líderes con visión. Dicen: – «... no veo qué más puede hacerse».

– «... lo estamos haciendo tan bien como los demás». – «... convénzame de que deberíamos hacer otra cosa». Una de las vías para romper estas distintas formas de complacencia es elenfoque proactivo de la educación, hay que prever las situaciones de cambio y losnuevos contextos en los que van a vivir los alumnos y diseñar los planescurriculares superando el «síndrome del retrovisor» de los que solo se fijan en elpasado y olvidan mirar hacia adelante, hacia el futuro... El enfoque proactivo de la educación exige una formulación clara de los planesde centro y de aula. Con frecuencia estas declaraciones de principios están llenasde afirmaciones vagas y demasiado generales. Un centro educativo debe ser «unaorganización que aprende», desde una perspectiva tanto personal como organizacional. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA ACCIÓN DE LOS PROFESORES PUNTO DE PARTIDA Vamos a comenzar este apartado con dos citas de autores muy representativossobre lo que significa la organización en el siglo XXI: • «Los tradicionales “factores de producción”, tierra, recursos naturales,mano de obra y capital, no han desaparecido, pero se han convertido en secundarios,el saber es hoy el único recurso significativo» (Peter F. Drucker: La SociedadPoscapitalista). • «En diez años, los indicadores del capital intelectual constituirán lascifras más observadas en los informes anuales. Los estados financieros seránrelegados a un segundo plano y se convertirán en información complementaria a losinformes» (Steven Wallman). En la Sociedad de la Información la única fuente de ventaja competitivasostenible es el conocimiento. La organización actual es competitiva en función delo que sabe, de cómo lo utiliza y de la capacidad que tiene para aprender cosasnuevas. Actualmente estamos asistiendo a un amplio desarrollo de estudios einvestigaciones, sobre todo aquello que se refiere a aspectos de gestión delconocimiento, activos inmateriales, el capital intelectual, el know how... Lainformación y el conocimiento se han convertido en la moneda más valiosa y codiciadaen este momento. ¿Qué repercusiones tienen todas estas investigaciones para el mundode las organizaciones educativas? La informática se presenta como un elemento claveen la gestión del conocimiento, pero si no incorporamos otros elementos superiores ymás profundos no es suficiente. Los centros docentes por definición son espacios diseñados para el aprendizaje.Sin embargo, es evidente que muchos de los conocimientos que atesoran los profesoresno se utilizan en beneficio de los alumnos. Unas veces son conocimientosdesconocidos para la comunidad educativa, otras veces son conocimientos de otrasáreas o asignaturas distintas de las que el profesor enseña. Podemos denunciar un evidente «despilfarro» de conocimientos que resultanmateriales inertes y que podrían dar nuevas perspectivas a los centros docentes. Poreso nos formulamos una amplia serie de interrogantes: • ¿Qué es la Gestión del Conocimiento? • ¿Cuántos niveles de conocimiento hay? • ¿Qué variables potencian su desarrollo? • ¿Qué es la economía del conocimiento?

• ¿Cuáles son los rasgos diferenciales de una Sociedad del Conocimiento? • ¿Cuáles son los fundamentos del «Cluster» del Conocimiento? • ¿Cuál es el valor del capital intelectual de una organización educativa? • ¿Cómo crear una «inteligencia institucional», un capital intelectualcorporativo? • ¿Cómo establecer un ambiente que estimule la colaboración y el conocimientocompartido? • ¿Cómo desarrollar e integrar el talento de las personas en el conocimientoorganizacional? • ¿Cómo diagnosticar la Gestión del Conocimiento? • ¿Cómo implantar una cultura de Gestión del Conocimiento en el centro? • ¿Cómo integrar los recursos de información en la Gestión del Conocimiento? • ¿Cómo realizar Mapas del conocimiento: conocimiento explícito y conocimientotácito? • ¿Cómo crear y gestionar un «Almacén de conocimientos»? • ¿Cuál es el sentido de la Auditoría de la información en las organizaciones? • ¿Por qué debe plantearse la introducción de una cultura del conocimiento enuna organización educativa? • ¿Existen variables cuantificables para comprobar la eficacia de la Gestióndel Conocimiento? • ¿Cómo evolucionar del conocimiento individual a la estimulación delconocimiento compartido y multiplicado? • ¿Cuáles son los facilitadores y las barreras para implantar sistemas deGestión del Conocimiento? • ¿Cuál es el papel de la tecnología para organizar y estructurar elconocimiento, Internet, Intranet, Extranet? • ¿Cómo transformar los datos en conocimiento: del Data Mining y DataWarehouse al conocimiento? • ¿Cómo gestionar e integrar los «portales cooperativos»? Nuestra reflexión pretende afrontar y debatir algunas de estas preguntas que senos plantean ante el reto de los nuevos enfoques acerca de la Gestión delConocimiento y capital intelectual en la formación inicial o permanente delprofesorado. EL CAPITAL INTELECTUAL «Nosotros ganamos porque contratamos a la gente más inteligente. Mejoramos losproductos a base de retroinformación hasta que son los mejores. Todos los años nosretiramos unos días para ponernos a pensar adónde va el mundo» (Bill Gates, 1997).Las acciones de Microsoft se cotizan diez veces su valor en libros contables, locual significa que el 90 por 100 de su valor es intangible, consiste en «cosas queprovienen del cerebro de alguien...». En otras palabras, Bill Gates trabaja sin cesar para aumentar el capitalintelectual de Microsoft, que es su fuente de poder y de riqueza. «La nueva fuentede riqueza no es material; es la información, el conocimiento aplicado al trabajopara crear valor» (Wriston, 1992). Hoy la creación de riquezas es un hecho mental.Estas líneas se dirigen, precisamente, a comentar algunas sugerencias para aumentarlo más valioso que tenemos: la inteligencia humana y los recursos intelectuales; sinembargo, la sociedad carece, hasta ahora, de un sistema de medición para calibraresta fuente de riqueza. No es una mera coincidencia que en una Consultora Internacional de la fama deMcKinsey exista un «Director de Gestión del Conocimiento», cargo que ocupaba unhumanista como Brook Manville, del que dependen treinta y un «Centros de Prácticas»

(Peters, 1993). Dow Chemical creó el cargo de «Director de Activos Intelectuales»,que se encarga de elaborar un informe del capital intelectual de la empresa. HughesAircraft inició un programa denominado «Camino del Conocimiento». El CanadianImperial Bank of Commerce, el séptimo de los grandes bancos de Norteamérica, elaborósu programa de desarrollo de liderazgo en torno al capital intelectual. Laconsultora Ernst & Young presenta seminarios titulados «Nuevos valores y medidas enla era del conocimiento» y «La ventaja del conocimiento». Arthur Andersen, otra granfirma de consultoría, ha desarrollado una serie de herramientas de «Evaluación deConocimientos», y así podíamos seguir con más y más referencias. Estas reflexiones del campo empresarial nos obligan a reflexionar desde elcampo pedagógico. Si la preocupación por la Gestión del Conocimiento se estámostrando como una de las líneas de fuerza de la nueva visión de la gestiónempresarial, ¿cómo podemos nosotros aplicar a la empresa educativa las ricassugerencias que nos ofrece esta tendencia? En el curso de pocos años la idea delcapital intelectual y la Gestión del Conocimiento está pasando de ser un documentode trabajo a convertirse en un nuevo estándar corporativo. Desde el año 2000 impartimos en la Facultad de Educación de la UniversidadNacional de Educación a Distancia (UNED) un curso de doctorado sobre este tema. Alcabo de los dos primeros años de investigación tenemos que confesar que a losparticipantes de este curso les resulta complejo el proceso de transferencia que seles pide. Vamos obteniendo distintos resultados concretos de propuestas de Gestióndel Conocimiento en distintas áreas y contextos. Investigaciones sobre la Gestión del Conocimiento las están desarrollando losprofesores Ángel Fidalgo en la Escuela Superior de Ingenieros de Minas de laUniversidad Politécnica de Madrid, Carlos Ongallo en la Universidad de Cáceres,Enrique Rubio en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y Eduardo Bueno en laUniversidad Autónoma de Madrid. ¿Qué es el capital intelectual? Autores de diversas disciplinas han intentadoencontrar una definición. Según H. Thomas Johnson, profesor de administración deempresas en la Universidad de Portland (Oregón), «el capital intelectual se escondedentro de ese concepto contable tradicional y misterioso llamado goodwill... Elcapital intelectual busca activos poco tangibles como la capacidad de una empresapara aprender y adaptarse». Encajar el «capital intelectual» en los tradicionales libros de contabilidad delas organizaciones es un reto ante el que han sucumbido muchos estudiosos, y eso queen una empresa basada en conocimientos el sistema contable tradicional no capta enrealidad nada. «Los últimos cuatro años nos han enseñado que casi todo lo que creíamos saberestaba equivocado», dice Karl-Eric Sveiby. Bajo la superficie de depresión económicaen que las gigantescas empresas viejas sufrían pérdidas y despidos, se estabadesarrollando una revolución en los negocios, que nunca apareció en lasestadísticas. Se creaban nuevos tipos de empresas, más ágiles, más adaptables y deestructura más fluida, que producían bienes y servicios «inteligentes». Son empresascon uso intensivo de los conocimientos y que se encuentran en todos los sectores,desde semiconductores hasta siderurgias... Analicemos el concepto de capital intelectual utilizando una sencilla metáfora.Si describimos una organización como un árbol, lo que se presenta en losorganigramas, informes anuales y folletos de una organización es algo así como eltronco, las ramas y las hojas. Pero suponer que ese es todo el árbol, porquerepresenta todo lo que salta a la vista, es obviamente un error. La mitad del árbol,o quizá más, está bajo tierra, en el sistema de raíces. El aroma de la fruta o elcolor de las hojas demuestran la salud del árbol en este momento. Pero entender loque está ocurriendo en las raíces es una manera mucho más eficaz de calcular cuálserá el estado de salud del árbol en los próximos años. Tal vez un hongo o un

parásito situado a a muchos metros bajo tierra puede matar ese árbol que hoy aparecetan saludable (Edwinsson y Malone, 1999). ¿Cuál es el estado de salud de un centro? o en otras palabras más técnicas,¿cuál es su nivel de calidad? Si aplicamos los parámetros que miden la calidad de uncentro nos encontramos que muchos de ellos se refieren al capital humano, es decir,la combinación de conocimientos, habilidades, inventiva y capacidad de los docentesy el equipo directivo del centro para llevar a cabo la tarea que tiene entre manos.En este apartado incluimos, también, los valores del centro docente, su cultura y sufilosofía o ideario. Capital estructural es la infraestructura que incorpora, forma y sostiene elcapital humano. Son los equipos, programas, bases de datos, estructuraorganizacional, marcas y todo lo que forma parte de la capacidad organizacional quesostiene la productividad del centro; en resumen, todo lo que queda en el colegiocuando los alumnos y profesores se van a su casa. También incluye el capitalorganizacional, innovación y proceso. La medición del capital intelectual representa un hito importante en el paso dela era industrial a la economía del conocimiento. La contabilidad del capitalintelectual es la única que reconoce lo que cuenta en la economía moderna deempresas que se mueven rápidamente y aplican el uso intensivo del conocimiento. Estenuevo modelo de medir el valor va a transformar no solo la economía, y sino lasociedad misma en su creación de riqueza y extracción de valor. Un concepto, porotra parte, que no se limita a las entidades lucrativas, ya que se puede aplicarigualmente a las entidades sin ánimo de lucro, a los centros educativos, alejército, a las iglesias y a los gobiernos. Parece evidente que algunas organizaciones acogerán rápidamente el modelo delcapital intelectual, sobre todo las empresas de alta tecnología, donde los activosmás importantes son las destrezas y capacidades de sus directivos. En cambio, otrasempresas rechazarán el modelo porque expone las debilidades de negocios amenazadospor un futuro incierto, enmascarados en buenos balances anuales de cortetradicional. Edwinsson y Malone (1999) proponen un itinerario de seis pasos para la creacióno aumento del capital intelectual de una organización: 1. Fase misionera: comienza con unos pocos individuos pioneros que identificanel problema de fondo y convencen al resto de la organización de la necesidad de unanueva perspectiva. 2. Medición: la segunda fase atiende al desarrollo de indicadores deequilibrio, la taxonomía, para este nuevo modelo. También incluye el desarrollo dela función de controller de capital intelectual. 3. Dirección: decisión a varios niveles para actuar según los nuevosconceptos, cambio de la administración del pasado a navegación en términos derenovación y desarrollo. 4. Tecnología: esta fase realza el desarrollo de la tecnología para aumentarla «transparencia» y los sistemas de comunicación necesarios para compartir elconocimiento, uso de la informática y telemática. 5. Capitalización: capta el uso de tecnologia organizacional empacada(sistemas de administrar bases de datos, instrumentos de automatización...) así comopropiedad intelectual para la reación de capital intelectual. La capitalización esbásica para el reciclaje de los conocimientos fundamentales e inversión de capitalestructural de la empresa. 6. Futurización: este último paso es el cultivo sistemático de la innovacióncomo competencia central de la organización, para mantener una continua renovación ydesarrollo y mantenerse en la cresta de la ola.

Como decía Albert Einstein, «necesitamos nuevas formas de pensar para hacerfrente a los problemas generados por las viejas formas de pensar». El conocimiento es hoy en día el único recurso significativo, y es, con muchadiferencia, más importante que el trabajo, la tierra y el capital. Gran parte de laresistencia cultural a la creación de una cultura del conocimiento se basa en laidea de que el conocimiento es poder, es decir, las personas que saben más tienenmás poder que las que no saben. Así el conocimiento se utiliza como arma para quedarsiempre por encima de los demás. Sin embargo, es imprescindible compartir elconocimiento. No vamos a detenernos en la distinción de una serie de conceptos cercanos yafines que aparecen en los diferentes documentos y experiencias que hemosinvestigado: • Gestión del Conocimiento • Conocimiento individual • Capital intelectual • Cluster del conocimiento • Conocimiento organizacional • Gestor del conocimiento • Cultura del conocimento • Niveles de conocimiento Son términos que utilizan los distintos autores que recogemos en laBibliografía. «Los profesionales del conocimiento son una nueva raza, una especie detrabajadores muy cotizada en el mundo». Siempre se ha tratado de gestionar el conocimiento. ¿Cuál es la diferencia conla situación actual? Hoy contamos con una tecnología informática que nos permitehacer realidad la intercomunicación y el compartir de forma efectiva losconocimientos. Las herramientas informáticas diseñadas para almacenar, acceder ycompartir los conocimientos permiten una serie de posibilidades que nunca se habíapodido tener. Efectivamente existen buenas herramientas informáticas que permiten la gestióndel conocimiento, pero no olvidemos que la informática no es la respuesta final, essimplemente un «posibilitador». La informática no crea culturas de colaboración.Disponer de una Intranet en un centro educativo puede ser la oportunidad paraampliar la colaboración, pero hay que dedicar una atención especial a preparar anteslas bases de la cultura de colaboración entre los profesores. Los expertos en dirección de empresa nos hablan de la creciente economía delconocimiento y plantean unas cualidades que estiman necesarias en los trabajadoresdel siglo XXI, cualidades que nosotros amplicamos a los profesores. En primer lugar, «capacidad para aprender». Los profesores no podrán enseñar sino son capaces de seguir siempre aprendiendo. Peter Senge señala que es precisosuperar las creencias implícitas que suelen existir en las organizaciones. Lascreencias como «nunca nos dejarán hacerlo». «No te dejes sorprender haciendo algodiferente que no funciona». Todo esto hace que se erijan barreras aparentementeinfranqueables. En segundo lugar, «capacidad de respuesta». Hay que saber reaccionar ante loscambios y esta reacción rápida es uno de los mayores retos para las organizacionesy, también, una de sus mayores oportunidades. En tercer lugar, «capacidad de crear». Las TIC y los procesos de globalizaciónno deben impedir el desarrollo de una escuela creativa que sepa aprovechar todas lasposibilidades de la tecnología.

Los centros educativos del siglo XXI deben ser organizaciones inteligentes enlas que la clave sea ayudar a la maduración de los alumnos basándose en los procesosy el equipo docente, profesionales inteligentes que sepan manejar las herramientasde colaboración y las competencias clave para la motivación innovadora. Debemos insistir en tres aspectos clave: • La eficacia del conocimiento: identificación, codificación y almacenamientodel conocimiento existente en el centro educativo. Conseguir independizar losconocimientos de las personas. Que el conocimiento esté disponible al simple «clic».Quién sabe qué y dónde encontrarlo. • Conectividad del conocimiento: gestionar el conocimiento para que «fluya»con facilidad por todos los departamentos docentes y todos los profesores.Identificando las «mejores prácticas». Una base de datos con ejemplos compartidos delas mejores clases. • Innovación del conocimiento: sobre la base de conocimientos anteriores seconstruyen nuevos conocimientos innovadores. Proporciona valor de futuro. Laapertura al exterior, la interconexión con otros centros educativos y otrosprofesores, contribuye a innovación del conocimiento. Los profesores se deben convertir en profesionales del conocimiento, el factordominante de la nueva era, del mismo modo que los granjeros lo eran de la era de laagricultura y los trabajadores de la era industrial. En una de las páginas web que tratan de anticipar el futuro se indica que «parael año 2020, los ordenadores habrán tomado posisión de todas las tareas delhemisferio izquierdo o computacionales de los humanos. Sin embargo, las personas conhabilidades propias del hemisferio derecho serán las más cotizadas» (Ziff-Davis, enhttp:// www.next20years.com). Las máquinas van ocupando progresivamente todos los campos «rutinarios» delquehacer humano. La robotización y el progreso de la inteligencia artifical vanreduciendo la acción de las personas al lado «sensible», la intuición, elsentimiento, la emoción. No es casualidad que en la era de la computación se hayadesarrollado con más intensidad la teoría de la Inteligencia emocional de Goleman. La fuerza física daba poder a la economía de la agricultura. En la economíaindustrial, lo daba nuestra capacidad de aumentar la velocidad de los procesosmecanizados. Ahora, a medida que emerge la economía del conocimiento, lascomputadoras reconfiguran nuestras vidas laborales y se hacen cargo de muchastareas. La sociedad del siglo XXI lo que necesita son personas creativas, con lahabilidad necesaria para enfrentarse con las complejidades y paradojas delconocimiento. En la economía industrial la informática se utilizaba para proporcionarinformación, y las personas extraían su sentido. En la economía del conocimientoseguiremos siendo bombardeados con información, pero en realidad esta se habráconvertido en conocimiento de un primer nivel. Mediante la tecnología delconocimiento, las máquinas habrán extraído para nosotros el sentido de lainformación, pero desde una perspectiva limitada. Los profesores necesitarán no soloconocimiento, sino un conocimiento significativo, con un importante componenteemocional. Podemos destacar tres series de competencias fundamentales para el docente delsiglo XXI (Peters, 1993): • Competencias para aprender de la información. • Competencias que nos ayudan a mejorar nuestro pensamiento. • Competencias que nos ayudan a interaccionar mejor con nuestros colegas y elmundo que nos rodea.

Aprender de la información, localizar las fuentes, se ha convertido en unelemento básico de la nueva cultura. La verificación es transformar los datos eninformación, asegurándose de que se da una respuesta a una pregunta específica. Sercapaces de concretar cuál debe ser la pregunta es un gran paso hacia delante. Intuires responder y estar abierto a nueva información. Significa posponer un juicio sobrealgo hasta que se disponga de toda la información posible. Significa escuchar conuna mentalidad abierta, observando y percibiendo. Mejorar el pensamiento. Algo que siempre ha sido básico en un docente y quecobra una nueva importancia. Desarrollar competencias basadas en la lógica, elpensamiento sistémico, el razonamiento y la creación de modelos mentales. Crearrequiere un enfoque emocional a medida que salimos de los límites del pensamientoortodoxo. Significa permitir que nuestras mentes se muevan de forma lateral ycreativa. Reflejar es la capacidad de sopesar las lecciones aprendidas y desarrollarel arte de la autorreflexión. Competencias sociales. La creación de redes es vital porque nos ayuda aencontrar la información y nos hace caminar en la dirección correcta. El trabajo enequipo es básico para el enfoque cooperativo de la acción docente y para compartirel conocimiento. Dialogar es la capacidad de librar a la mente de cualquierprejuicio y escuchar todos los argumentos con la máxima atención. Hemos ido comentando muchos aspectos sobre gestión del conocimiento, unimos dospalabras polisémicas que abarcan múltiples aspectos y múltiples significados. Pero,en concreto, ¿cómo organizar la gestión del conocimiento en el centro educativo? Un esquema clásico nos lo proporciona el proceso de planificación y control: 1. Realizar un inventario del conocimiento disponible en el centro educativo.¿Qué conocimiento está disponible? 2. Evaluación del conocimiento. Clasificación en bloques. 3. Desarrollo del conocimiento que falta y es necesario. Añadir losconocimientos que cada día se generan. 4. Distribución y uso del conocimiento. Facilitarlo y estimularlo. 5. Deshacerse de los conocimientos obsoletos e inútiles Sin embargo, no siempre es fácil seguir esta estrategia. Otra manera de empezar es creando centros de competencia o excelencia en tornoa campos específicos de conocimiento, como pueden ser las áreas curriculares o losniveles educativos. LOS PROFESORES ANTE LAS TIC Uno de los momentos clave de la historia de la humanidad tuvo lugar en Greciahacia el año 700 a. C. cuando se descubre el alfabeto, después de 3.000 años deevolución en la tradición oral. Se trató, de acuerdo con los especialistas, de unnuevo estado mental, «la mente alfabética», que indujo a la transformacióncualitativa de la comunicación humana. Aunque la alfabetización tardó siglos engeneralizarse y lo consiguió, finalmente, gracias a la imprenta gutenberiana, elalfabeto proporcionó a Occidente la infraestructura mental necesaria para eldesarrollo y almacenamiento de los conocimientos. Hoy, 2.700 años después, asistimos a una transformación tecnológica ycognoscitiva de dimensiones históricas similares. Se ha creado un supertexto y unmetalenguaje que integra en el mismo sistema, por vez primera en la historia, lasmodalidades escrita, oral y audiovisual de la comunicación humana (Castells, 1998). Pero, además, esa integración de texto, imágenes y sonido en un mismo sistemapuede tener lugar interactuando desde puntos múltiples, en un tiempo elegido (real odiferido) a lo largo de una red global, con un acceso abierto y asequible a las

bases de datos más amplias que ha conocido la especie humana, a través de lasllamadas «autopistas de la información». Nuestra cultura queda marcada por el nuevo carácter de la comunicación ya que,según Reigeluth (1999), «no vemos la realidad como es sino como son nuestroslenguajes. Y nuestros lenguajes son nuestros medios de comunicación. Nuestros mediosde comunicación son nuestras metáforas. Nuestras metáforas crean el contenido denuestra cultura». Este nuevo sistema de comunicación electrónico, que integra las capacidades dela computadora con las interconexiones y el acceso en red global, está cambiandonuestra cultura y lo hará para siempre. Las profecías de McLuhan, grandilocuentes enapariencia, se están quedando pequeñas. Hemos superado la «galaxia Gutenberg, lagalaxia Marconi y la galaxia McLuhan» para comenzar una nueva galaxia sin nombretodavía, pero con más posibilidades y retos. Peters (1993) hablará del fin de las distancias. «Usted ha oído hablar de la“aldea global”. Yo digo que una aldea es demasiado grande. Es mejor “manzanamundial”. Y mejor aún “supermercado mundial”. Literalmente ninguna persona dedicadaa los negocios está a una distancia de más de seis décimas de segundo (a lavelocidad de la luz) de otra. Cuando necesito un compañero de trabajo lo puedobuscar con la misma facilidad en Bangladesh, India, que en mi vecindad de SiliconValley. La desaparición de las distancias significa que cualquier actividad queutilice una pantalla o un teléfono podrá llevarse a cabo en cualquier lugar delmundo». CARACTERÍSTICAS DEL NUEVO PARADIGMA El cambio contemporáneo de paradigma se basa sobre todo en insumos baratos deinformación derivados de los avances en la microelectrónica y la tecnología de lascomunicaciones. La información como materia prima El nuevo paradigma tiene como primera característica que la información es sumateria prima. Son tecnologías para actuar sobre la información, no solo informaciónpara actuar sobre la tecnología, como era el caso de las revoluciones tecnológicasprevias. La importancia de la información en el mundo contemporáneo alcanza nivelesnunca conocidos anteriormente, en la era en que la «civilización de las chimeneas»se ve finalmente reemplazada. Toffler, que había analizado en El shock del futuro el proceso del cambio, laforma en que afecta a las personas y a las organizaciones, en La tercera ola analizalas orientaciones de ese cambio, adónde nos están llevando los cambios de hoy,cierra con su libro El cambio de poder, la tercera y última parte de su trilogía deestudios prospectivos, y aborda el control de los cambios que han de sobrevenir,quién les dará forma y cómo. Ya decía Francis Bacon que «el conocimiento en sí es poder» y Winston Churchillque «los imperios del futuro son imperios de la mente». Y, sin embargo, «nuestrosmejores ordenadores y sistemas de diseño asistido por ordenador son tan primitivostodavía como un hacha en la Edad de Piedra (Toffler, 1990). «El conocimiento en sí mismo resulta ser no solo la fuente de poder de máscalidad, sino también el ingrediente más importante de la fuerza y de la riqueza. Enotras palabras, el conocimiento ha pasado de ser un accesorio del poder del dinero ydel poder del músculo, a ser su propia esencia. De hecho es el amplificadordefinitivo. Esta es la clave del cambio de poder que nos espera, y explica el porqué

de la batalla por el control del conocimiento y de los medios de comunicación seestá enrareciendo en todo el mundo» (Toffler, 1990b). Podemos diferenciar entre tres conceptos: • Datos: hechos, cifras, sucesos más o menos inconexos. • Información: datos ordenados y clasificados por categorías. • Conocimiento: información depurada y comprendida, en forma de afirmaciones. Capacidad de penetración de los efectos de las nuevas Tecnologías de laInformación y la Comunicación La segunda característica del nuevo paradigma hace referencia a la capacidad depenetración de los efectos de las nuevas tecnologías. Puesto que la información esuna parte integral de toda actividad humana, todos los procesos de nuestraexistencia individual y colectiva están directamente moldeados por el nuevo mediotecnológico. No podemos encontrar ningún área de nuestra actividad en la que la tecnologíade la información no este dejando su impronta, su exigencia y su control. Aparecen nuevos productos relacionados con la información, con una facturaciónsuperior a la de cualquier otro tipo de productos. Los equipos de procesamiento dela información representaban en 1970 el 11 por 100 de las compras de las empresasnorteamericanas, veinte años después superaban el 51 por 100 en una ascensión quecontinúa (Peters, 1993). El poder y la ventaja competitiva de las modernas organizaciones reside en lacapacidad de conexión y de acceso a la información. Price Waterhouse Coopers,conocida firma de consultoría, por ejemplo, ha construido una red mundial paracompartir información y conocimientos entre disciplinas y países, lo que le permiteuna mayor capacidad de respuesta. Las telecomunicaciones se están convirtiendo en un nuevo modo de vida paramillones de individuos en todo el mundo. Las especialidades microempresariales,situadas en cualquier parte del mundo siempre que haya una conexión telefónica alalcance de la mano, están absorbiendo la fuerza laboral más inteligente y másconectada. La calidad y la cantidad de información captada por unidad de tiempo puededeterminar ahora quién gana o pierde una guerra, unas elecciones o un pedido deventas (Phelps, 1991). La lógica de la interconexión La tercera característica alude a la lógica de la interconexión de todo sistemao conjunto de relaciones que utilizan estas nuevas tecnologías de la información.«El símbolo de la ciencia para el siglo próximo es la red dinámica. La Red canalizael poder desordenado de la complejidad. La única organización capaz de uncrecimiento sin prejuicios o un aprendizaje sin guía es la Red. Un enjambre de redeses todo bordes y, por ello, abierta, sin que importe por dónde se entre. La Red esla organización menos estructurada de la que pueda decirse que tiene estructura. Dehecho, una pluralidad de componentes divergentes solo pueden guardar coherencia enuna red» (Kelly, 1995). Los mecanismos de descentralización educativa se deben asemejar más a una redque a otra disposición —cadena, pirámide, árbol, círculo, cubo, etc.— sugiriendonuevas formas de interrelación. Si la interconexión no se pone en práctica, aunandoestructura, flexibilidad y comunicación, la fuerza impulsora de la posibleinnovación educativa caerá al vacío del fracaso.

Desconocer la estructura de la Red y favorecer el aislamiento autocrático yprovinciano en la toma de decisiones sin analizar profundamente el estado de lacuestión y las distintas respuestas que se van dando en circunstancias parecidas enotras comunidades y en otras naciones puede llevar a nuestro actual sistemaeducativo a una grave decadencia «trivial y tribal» . La flexibilidad En cuarto lugar, el paradigma de la tecnología de la información se basa en laflexibilidad, su capacidad para reconfigurarse, un rasgo decisivo en una sociedadcaracterizada por el cambio y la reestructuración. Sin embargo, la flexibilidadpuede ser una fuerza liberadora, pero también una tendencia represiva si quienesreescriben las leyes son siempre los mismos poderes. Ya decía Mulgan (1991) que «lasredes se han creado no solo para comunicar, sino también para ganar posición, parasobrecomunicar». La flexibilidad posibilita nuevas formas de entender el trabajo a distancia, elteletrabajo, palabra acuñada por el físico Jack Nilles en 1973, y que cada díaadquiere una mayor importancia. Mantener simultáneamente una centralización lógica yuna descentralización física aplicables a cualquier tarea de información. Elteletrabajo, la enseñanza en línea, el e-learning, está cambiando la estructura yorganización de las universidades, así como la mentalidad y los hábitos de losestudiantes y profesores. En Estados Unidos los teletrabajadores alcanzan ya lacifra de veinte millones. En Europa la cifra es más modesta, pero está en continuocrecimiento. El teletrabajo puede tener al menos tres modalidades: • El trabajador en casa. Variante que implica trabajos con un alto grado deautonomía. IBM ha desplazado de sus mesas a 5.000 empleados que trabajan en suscasas, lo que le ha supuesto un ahorro del 20 por 100 en el espacio de oficinas. • Los centros de recursos compartidos, con equipos de proceso de datos ytelecomunicaciones dedicados a prestar servicios a otras empresas, que de otra formano podrían acceder a estas tecnologías de alto nivel. • El trabajo móvil propio de vendedores, auditores o empleados de asistenciatécnica a domicilio, para quienes el ordenador portátil y el teléfono constituyen suoficina. Dentro del apartado de flexibilidad podíamos incluir la telemedicina, unaactividad que hace uso intensivo de la información escrita e icónica. El manejo deesa cantidad ingente de información, muchas veces dispersa, hace del mundo de lasanidad un ámbito paradigmático del empleo de las tecnologías multimedia. Se haestimado que el manejo de esa información, endógena y exógena, consume cerca del 25por 100 de los recursos de un sistema sanitario. La teleeducación está rompiendo los reductos físicos de los centros docentesposibilitando una auténtica «aula sin muros» en la que compartir enseñanzas yaprendizajes de forma abierta y flexible. Una de las características más interesantes del aprendizaje on-line es eltrabajo colaborativo utilizando entornos virtuales. La creación de espaciosvirtuales colaborativos puede responder a distintas estrategias: • Una estrategia de aprendizaje para la educación superior en la que pequeñosgrupos de trabajo intercambian sus investigaciones y aprenden a trabajarproductivamente con el recurso de las nuevas tecnologías.

• Una estrategia típica de una empresa o institución que cuenta con empleadosdispersos en localidades lejanas y que con los cursos on-line pueden compartir elaprendizaje, distintas tareas y la resolución de problemas. • La estrategia de profesionales que trabajan juntos en un proyecto comúndesde localidades distantes. • El resultado de grupos que crean su propia «comunidad virtual» en la queintercambian todo tipo de ideas o propuestas. En el campo educativo se suele hablar de CSCL (computer-supported collaborativelearning), mientras que en las empresas se denomina CSCW (computer supportedcooperative work), que utilizan para la telecolaboración distintas tecnologías on-line: • audioconferencia, videoconferencia • conferencia audiográfica • desktop conferencia multimedia • teleconferencia por ordenador • e-mail • plataformas específicas de debate o diálogo. Las comunidades virtuales están formadas por grupos reducidos que aceptan lacapacidad de cada participante para trabajar en distintas tareas a distancia; seapoyan en la libertad y espontaneidad de expresión e insisten en los aspectospsicosociológicos de la comunicación grupal. La telecolaboración se convierte en elmotor de las relaciones sociales y también en el espacio en que dichas relacionestienen lugar. Los enfoques colaborativos se constituyen en uno de los elementos másmotivadores e integradores de los entornos virtuales. Las redes telemáticas como medio y recurso tecnológico en el ámbito de laeducación y la formación carecen de utilidad sin contenidos específicos ymetodologías adecuadas. Internet ha universalizado el acceso a la información, y latecnología hace posible el proceso de publicación para cualquier individuo o grupo. Para el Computer Science and Telecommunications Board de Washington lasventajas educativas más importantes del uso de la Red en enseñanza son: • Acceso a información más actual, lo que incrementa la motivación deestudiantes y profesores. • Acceso a información factual más precisa, tanto en ciencias sociales,naturales o físicas. • Familiarización de los profesores, administradores y estudiantes con lastecnologías informáticas y de comunicación, con ventajas educacionales y depreparación para el mundo laboral. • Desarrollo de colaboraciones entre estudiantes, profesores yadministradores, que lleva a intereses y experiencias comunes con independencia dellugar, fortaleciendo el sentido de pertenencia a una o más comunidades. • Capacitación para una más activa adquisición de información y conocimiento,con un incremento de la interacción en el proceso educativo y mayor facilidad deacceso a las fuentes primarias de información. • Refuerzo de la capacidad de lectura, escritura, localización de informacióny planeamiento y solución de problemas. • Posibilidad de establecer un puente entre el hogar y la escuela, a través dela Red, con los padres y tutores, que estarán informados de la marcha del alumno,sus tareas, actividades escolares, contenido y estructura de los programas, etc.

Convergencia creciente de tecnologías específicas en un sistema altamenteintegrado La quinta característica de este nuevo paradigma es la convergencia crecientede tecnologías específicas en un sistema altamente integrado, dentro del cual lasantiguas trayectorias tecnológicas separadas se vuelven prácticamenteindistinguibles. Así, la microelectrónica, las telecomunicaciones, laoptoelectrónica y los ordenadores están ahora integrados en sistemas de información. Las relaciones entre informática y educación no han sido ni son unas relacionesfáciles. Tienen sus luces y sombras. Encontramos ilusiones y quejas, amenazas ypromesas, proyectos y realidades, exigencias y desengaños... La informática tiene que ver con una importante serie de temas educativos, alos que vamos a referirnos brevemente (Gallego y Alonso, 1998). Comencemos por laimportancia que hoy se concede a la búsqueda de la calidad en todos los contextos,también en el contexto educativo. Pues bien, hoy no puede haber calidad en un centroeducativo sin una acertada gestión informática y una progresiva integración delordenador en las distintas áreas curriculares. Padres y alumnos exigen a los centrosun buen nivel tecnológico. A veces la informática se utiliza como un recursopublicitario eficaz, pero desprovisto de contenido. Otras veces la buena voluntad dedocentes y gestores no ha ido por los caminos adecuados, realizando inversiones pocoeficaces. En segundo lugar, nos encontramos en un mundo de cambios acelerados. Terminó laépoca de «lo permanente». Un símil clásico nos ayuda a comprender mejor la espiralde crecimiento tecnológico utilizando «la regla de contracción del tiempo» querefleja la historia de la humanidad en el periodo de un mes. Según esta regla elhombre ha sido: • Nómada, cazador y recolector durante veintinueve días y veintidós horas ymedia. • Agricultor y sedentario, una hora y media. • El Renacimiento supone cuatro minutos. • La Era Industrial, minuto y medio. • La Era Electrónica e Informática, los últimos doce segundos. La Era Eléctrica duró cuarenta años (de comienzos de siglo hasta la SegundaGuerra Mundial. La Era Electrónica duró veinticinco años y la Era de la Informaciónya tiene veinte, evolucionando rápidamente desde lo que podíamos llamar InfolíticoInferior al Infolítico Superior o Información hipermedia. La nota diferencial delInfolítico Superior respecto a las eras previas es que, por su propia naturaleza,los usuarios tendrán un protagonismo que no tuvieron en el pasado. Será cada vezmenos cierta la frase de Paul Valéry de que «la política es el arte de impedir quela gente tome parte en los asuntos que le conciernen». El hombre se adapta con dificultad a esta aceleración del cambio. En la antiguaGrecia con un millón de datos se sabía todo lo conocido. Hoy un solo hombre esincapaz de acumular todo el conocimiento, que se duplica cada dieciocho meses. Solola tecnología puede aportar la solución en la «sociedad del conocimiento». Elproceso de informatización de la sociedad es un camino tan amplio como la sociedadmisma y se va produciendo de forma inexorable. Sáez Vacas (2001) llega a decir que la mayoría de la gente, en los paísesindustrializados, está empleada en oficios que no existían cuando nacieron. Si semantiene optimista ante el futuro es por la acción combinada de dos grandestendencias actuales. La primera es una tendencia tecnológica, responsable de laimperiosa necesidad de aprender mejor, que ofrece medios para actuar de formaefectiva. La otra tendencia es epistemológica, una revolución en la teoría del

conocimiento. La mayor contribución de las nuevas tecnologías en general y de lainformática en particular se centra en la creación de medios personalizados capacesde dar cabida a una amplia gama de estilos intelectuales. En todo el mundo los niños han iniciado un largo y apasionado romance con losordenadores. Utilizan los ordenadores para escribir, dibujar, comunicarse, obtenerinformación y jugar. Muchos niños ven el ordenador como «suyo», como algo que lespertenece, de su generación. Muchos se han dado cuenta de que se sienten más a gustocon las máquinas de lo que se sienten con sus padres y profesores. Sin embargo, no todos los niños o jóvenes tienen el mismo acceso a lainformática. Se está creando una nueva discriminación, unos nuevos ricos y unosnuevos pobres. Los ricos serán aquellos que hayan aprendido el/los lenguajesinformáticos, porque estarán capacitados para integrarse en la nueva sociedad,mientras que los nuevos pobres serán los analfabetos informáticos, con un probablefuturo de parias en una sociedad informatizada. Algunos trabajos sobre las escuelasde elite, la innovación educativa y la reproducción social, nos obligan areflexionar ante la «nueva forma» de mantener la diferencia de clases desde laescuela. ¿Cuál es el papel de la educación en todo este complicado proceso de un mundoen cambio, en busca de la calidad, en el que el conocimiento aumenta de formaexponencial, y en el que las Tecnologías de la Información y Comunicación nospresentan nuevas vías de aprendizaje? Necesitamos una reflexión científica seria que nos sirva de orientación y pautapara relacionar informática y educación, con un amplio abanico de sugerenciasconcretas y prácticas para los educadores. Hay que proponer respuestas a estaspreguntas: como profesor, ¿qué debo conocer de informática? ¿Qué debo saber hacer?¿Qué debo enseñar y cómo? Como gestor de un centro docente, ¿cómo debo tener encuenta la informática? Definir lo que entendemos por «mundos informáticos» nos sitúa entre laTecnología, la Sociología y la Literatura. Nos encontramos con sistemas ysubsistemas originales de nuestro tiempo en los que aparecen personas, actividades,profesiones, máquinas, datos, contenidos, vocabulario..., que no existían hasta haceapenas unos años. Se podría hablar de un «mundo nuevo», con nuevas peculiaridades y nuevoshabitantes... que poco a poco va creciendo cultural y tecnológicamente dentro de unasociedad anterior. Un mundo que rebasa las fronteras tradicionales, utiliza sulenguaje propio, supera los controles sociopolíticos, de reacciones rapidísimas, deelevada obsolescencia, de marcado signo juvenil. Los periódicos crean suplementos semanales sobre informática, las revistassemanales incluyen páginas específicas sobre informática y «la Red», se reparten CD-ROMs con los números habituales de periódicos o revistas, los periódicos regalancursos por fascículos sobre temas informáticos, en las librerías se dedica unespacio físico importante a las publicaciones sobre informática y en los quioscos deprensa y revistas hay unas estanterías para las publicaciones de informática, en laradio y la televisión aumentan los programas sobre informática. Este mundo informático tiene hasta su propio casino en el que cada día losludópatas o los amantes del juego, sin salir de casa, por Internet, pueden apostar«experimentado la emoción de Las Vegas» en el «Intercasino», programa garantizadopor el gobierno de Antigua. En otra ocasión hemos explicado cinco mundos informáticos en los que el niño yel joven de hoy y de mañana van a vivir (Gallego y Alonso, 1998a): • Videojuegos y cibermascotas. • La industria informática. • Robótica.

• Ofimática. • Domótica. Y nos hemos preguntado si se puede hablar de un mundo informático en laeducación. No se trata aquí de recordar exhaustivamente investigaciones, libros yartículos sobre la problemática del ordenador en la educación, o sobre lasinvestigaciones realizadas en este área. Otros trabajos, como el de Gallego (1998),ya han investigado este tema analizando cuatro aspectos básicos respecto a losresultados de la introducción de la informática en los centros docentes: • Características de la innovación. • Características del profesor. • Características de las instituciones. • Características externas. Solo deseamos indicar, como sumario un tanto apresurado, que no se ha llegado auna síntesis eficaz entre informática y educación, ni tampoco a la integracióncurricular de los recursos informáticos. En muchos países se han realizado grandes planes para «informatizar laenseñanza» o para llevar la informática a la educación. Una evaluación de losresultados nos hace constatar indudables avances conseguidos, pero también muchocamino por recorrer. Los nuevos Medios no se integran en el currículum. Pero es cierto que existeaún una disociación entre lo que Popper ha llamado «dimensión acumulativo-mecánica»(o de cálculo) y «dimensión significativo-elaboradora del pensamiento», aunque yahay muchos autores que se pronuncian por esta última tendencia. Que los ordenadores afectan a la educación y a las escuelas, al menosindirectamente a través de las repercusiones económicas, de estructura, de empleo,de transformación de servicios, de comunicaciones, de potencial informativo, etc.,es algo que nadie discute. Pero la cuestión clave es cómo van a afectar al auténticodesarrollo de la personalidad, al aprendizaje en general, a la transmisión de lacultura, al proceso de una óptima socialización enriquecedora, al desarrollo de lainteligencia y a la creatividad personal. Las investigaciones al respecto nos ponían en guardia sobre una serie deproblemas que la incorporación irreflexiva de la informática podía causar en loscentros docentes: • Síndrome de la «caja negra»: comprar tecnología solamente porque parece serque «irá bien». • Ir «excesivamente» a la vanguardia del mercado: ¿son tecnologíasconsolidadas? • ¿Está el profesorado dispuesto para ese reto? • ¿Hay equilibrio en la ecuación costo-utilidad? • ¿Mejora la tecnología los porcentajes de éxito escolar? • Capacidades de socialización: ¿puede la informática proporcionar unacomunicación mejor y más personal? Hay, además, otros problemas importantes cuando se trata de introducir lainformática en un centro docente: problemas para el alumno, para el profesor y parael centro. • Problemas para el alumno. Aunque la informática suele actuar como efectomotivador sobre los alumnos, el mal uso de las herramientas puede generar un estadopsicológico en el que el alumno necesite una «sobreestimulación» para actuar. Para

el docente la informática es un recurso no un fin (como sería para el especialistaen Informática). El alumno puede perder mucho tiempo «navegando» inadecuadamente porlos programas informáticos. La falta de materiales de equipo y de paso, habitualesen los centros, originan también quejas de los alumnos y pérdidas de tiempo. • Problemas para el docente. Con frecuencia no domina las técnicasinformáticas y se siente inseguro, incluso percibe que los alumnos tienen un mejornivel de práctica informática. La sobreabundancia de herramientas informáticas paraelegir dificulta la elección. No suele contar con orientación y asesoramiento paraintegrar la informática en el currículum. • Problemas para el centro. El costo de los equipos hace temblar laseconomías. El rápido nivel de obsolescencia hace casi imposible «mantenerse al día»en las inversiones de material de equipo y material de paso. El crear una o unasaulas de informática exige incluir un presupuesto de mantenimiento, y ajustarhorarios y calendario para facilitar el uso al mayor número posible de alumnos. CONCLUSIONES Un discurso como el que hemos trazado a lo largo de este trabajo no debesituarnos en el «limbo» de los integrados acríticos. Por eso hace falta incluir esteepílogo. Es evidente que los educadores necesitamos un enmarque ideológico que nos hagaentender la lógica y la falta de lógica del mundo de la información, y su impacto enla vida cotidiana. Porque los medios y la tecnología podrán desempeñar distintasfunciones «de reproducción, de emancipación, de generadoras de criterio, etc.,dependerá, en última instancia, de la finalidad que se le haya otorgado a todo elproceso educativo» (Sancho y Hernández, 1998). Considerar las Tecnologías de la Información como meros mecanismos transmisoreso procesadores de informaciones diversas no deja de ser una concepción ingenua yhasta cierto punto peligrosa. Aunque algunos citen con gusto a Melvin Kranzberg y suprimera ley «La tecnología no es buena ni mala, ni tampoco neutral». Las tecnologías forman parte de la sociedad, por lo que el proyecto deeducación debe apuntar al análisis y comprensión de las transformacionesexperimentadas por la sociedad de nuestro tiempo, como consecuencia de distintosfenómenos, uno de los cuales lo representan las tecnologías de la información ycomunicación. «El paradigma de la tecnología de la información no evoluciona hacia su cierrecomo sistema sino hacia su apretura como una red multifacética. Es poderoso eimponente en su materialidad, pero adaptable y abierto en su desarrollo histórico.Sus cualidades decisivas son su carácter integrador, la complejidad y lainterconexión» (Castells,1998). ALGUNAS SUGERENCIAS CONCRETAS PARA LOS PROFESORES DEL SIGLO XXI • Dejemos a los alumnos saber qué hacen y cómo lo están haciendo. • Mantener una línea de acción, pero estimular los cambios. • Quien no se atreve no gana. • Intentar todo y conservar lo que aporte éxito. • Nada se acaba completamente, todo puede hacerse mejor. • Aprender que existen muchas oportunidades de aprendizaje. • Permitir que la imaginación, los sentimientos, la intuición, la sorpresa yla creatividad desempeñen una función mayor. • Utilizar el diálogo para comunicar ideas. No vale decir a los alumnos lo quequeremos decir, sino hay que decirlo de modo que les haga escuchar y participar.

• Tener una mente abierta que pueda utilizar el hemisferio derecho del cerebropara pensar de una forma en la que nunca nos habíamos atrevido a pensar en elpasado. • Aprender a usar toda nuestra creatividad. Todos la tenemos y debemosaprender a utilizarla. • Compartir información sobre oportunidades nuevas. • Crear confianza y no traicionarla. • Mi conocimiento crece cuando lo comparto.