matrogimnasia - Sistema de Biblioteca - PUCV
133
FACULTAD DE FILOSOFIA Y EDUCACION ESCUELA DE PEDAGOGIA CARRERA DE EDUCACION PARVULARIA MATROGIMNASIA: PROYECTO Y REALIDAD DE SU IMPLEMENTACION EN EL NIVEL MEDIO MENOR DE UN JARDIN DE LA CORPORACIÓN CORNUVAL CON MODALIDAD VTF TRABAJO DE TÍTULACIÓN PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN Y AL TÍTULO DE EDUCADORA DE PÁRVULOS Profesora Guía: Gladys Jiménez Alvarado Tesistas: Gabriela Maturana Moreno Katherine Núñez Peña Sofía Ojeda Orbenes Dania Pezoa Balcazar 2014
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FACULTAD DE FILOSOFIA Y EDUCACION ESCUELA DE PEDAGOGIA
CARRERA DE EDUCACION PARVULARIA
MATROGIMNASIA: PROYECTO Y REALIDAD DE SU IMPLEMENTACION EN EL NIVEL MEDIO MENOR DE UN JARDIN
DE LA CORPORACIÓN CORNUVAL CON MODALIDAD VTF
TRABAJO DE TÍTULACIÓN PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN Y AL TÍTULO DE EDUCADORA DE PÁRVULOS
Profesora Guía: Gladys Jiménez Alvarado
Tesistas: Gabriela Maturana Moreno Katherine Núñez Peña Sofía Ojeda Orbenes Dania Pezoa Balcazar
2014
1
AGRADECIMIENTOS
A mis padres, Sandra y Raúl, y a mi abuela Silvia, por ser un apoyo incondicional
en mi vida, por sostenerme, guiarme y apoyarme durante todos los logros
alcanzados durante esta etapa.
A mi hermana, Constanza, por escucharme y ayudarme cada vez que lo necesite.
Y a Néstor, quien ha sido mi pilar fundamental, el cual me ha brindado todo su
cariño y apoyo durante todo este camino.
Gabriela Lisett Maturana Moreno
A mis padres y mi hermano, Luis Orlando, María Gabriela y Luis Jorge, por aguantar mis
enojos, apoyarme a pesar de todos los problemas y los abrazos apretados cuando más lo
he necesitado.
A mis amigos, sobre todo a aquellos más cercanos, Andrea Y., Felipe, Andrea H., y a
todos y todas quienes me han acompañado y han entendido cuando les cancelo algún
compromiso horas antes de juntarnos.
Y Juan, muchas gracias por esas palabras que me cayeron como una teja cuando mis
prioridades estaban confusas y nada resultaba como esperaba. Gracias por abrirme
finalmente los ojos y recordarme que hacer lo que debes no evita que luego puedas hacer
lo que quieres.
Finalmente, muchas gracias a mi tutora Carolina López, por brindarme la oportunidad de
formar parte del jardín en el que este programa se llevó a cabo y conocer a un gran
equipo educativo y una compañera alegre y comprensiva como es Carolina Gonzales.
Gracias por todos los aprendizajes.
Sofía María Ojeda Orbenes
2
A mis padres, Regina y Juan, porque gracias a su amor y apoyo incondicional he
podido alcanzar mis sueños,
A Jonnathan, por ser un pilar fundamental en mi vida, gracias por creer en mí,
A Ellie, por ser la luz de mis días.
Katherine Núñez Peña.
Me gustaría agradecer a mi madre Deidamia, por ser uno de los pilares
fundamentales en mi vida, quien me apoyo y oriento para seguir adelante en esta
hermosa profesión de educadora, ella ha dedicado toda su vida para darnos lo
mejor a mi hermano y a mí, siempre mencionando que el único apoyo que nos
pudo entregar fue una buena alimentación y educación, gracias madre por ser la
mejor consejera en mi vida.
A mi novio Ítalo, quien me apoyo y alentó para continuar, cuando parecía que me
iba a rendir.
A mi compañero Jairo quien ayudo a realizar el abstrac de esta tesis, realizando
una espléndida traducción en relación a los conceptos que se utilizan en la
Educación Parvularia.
Para ellos es esta dedicatoria de tesis, pues es a ellos a quienes se las debo por
su apoyo incondicional. Gracias
Dania Pezoa Balcazar
3
Agradecemos a nuestra profesora guía Gladys Antonia Jiménez Alvarado, por la
orientación, colaboración, comprensión en los momentos difíciles y por la ayuda
que brindo para la realización de esta tesis, por su constante apoyo, ánimos y
amistad que nos permitió aprender durante todo el proceso del proyecto. Ella es
parte de este arduo trabajo, ya que gracias a su esfuerzo y a su disponibilidad
fuera de los horarios establecidos sea podido culminar satisfactoriamente.
4
INDICE Pág.
ÍNDICE
4
RESUMEN
12
ABSTRACT INTRODUCCIÓN
13
14
CAPÍTULO I: MARCO TEORICO
17
1.1. ¿QUE ENTENDEMOS POR MATROGIMNASIA? SUS IDEAS CLAVES
18
1.1.1. La Matrogimnasia es una experiencia vital de encuentro y
consolidación del vínculo de apego seguro de los niños y
niñas con sus madres y padres.
20
1.1.2. La Matrogimnasia es un espacio vivido como familia y de
aprendizaje respecto a vivir juntos desde la vivencia lúdica,
el diálogo corporal y la expresión testimonial de las
experiencias vividas.
25
1.1.3. La Matrogimnasia como espacio relacional y de convivencia
intra e interfamiliar entre madres, padres, hijos e hijas.
36
1.2. ETAPAS, PROPUESTA DE OBJETIVOS Y TAREAS DE APRENDIZAJE PARA UN PROGRAMA DE MATROGIMNASIA.
42
CAPÍTULO II: DISEÑO DE LA INVESTIGACION
50
2.1. PROBLEMA A INVESTIGAR. 51
5
2.2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO. 53 2.2.1. Objetivo general.
53
2.2.2. Objetivos específicos.
54
2.3. METODOLOGÍA. 54
2.3.1. Enfoque y tipo de la investigación.
54
2.3.2. Selección de informantes claves.
57
2.3.3 Instrumentos de recolección de las herramientas.
57
2.3.4 Formación, análisis e interpretación de las evidencias.
59
CAPÍTULO III: ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS
61
3.1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL ESTUDIO. 62
3.1.1. Antecedentes generales del establecimiento educacional.
62
3.1.2. Antecedentes generales del grupo de niños y niñas, y, de
sus madres y padres participantes en el estudio.
63
3.2.1.2. Formalización, análisis e interpretación de las
evidencias de la etapa I del programa implementado.
69
3.2.1.3. Formalización, análisis e interpretación de las
evidencias de la etapa II.1 del programa
implementado.
79
3.2.1.4. Formalización, análisis e interpretación de las
evidencias de la etapa II.2 del programa 89
6
implementado.
3.2.1.5. Formalización, análisis e interpretación de las
evidencias de la etapa II.3 del programa
implementado.
102
3.3. DISCUSION DE LOS RESULTADOS
114
CONCLUSIONES
123
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
130
ANEXOS CD N2
ANEXO 1 Transcripción de las percepciones de la educadora
de párvulos respecto a la etapa I del proyecto.
CD N2
ANEXO 2 Transcripción de las percepciones de la educadora
de párvulos respecto a la etapa II del proyecto.
CD N2
ANEXO 3 Recursos fotográficos.
CD N2
ANEXO 4 Grupos focales de las percepciones de las personas
adultas participantes y entrevistas con respecto a los
motivos de asistencia e inasistencia a los talleres de
Matrogimnasia.
CD N2
7
INDICE DE TABLAS Tabla N° 1 Número total de niños y niñas del Nivel Medio
Menor y número de párvulos participantes en el
programa de Matrogimnasia.
63
Tabla N° 2 Número total de padres, madres y otros
familiares participantes en el programa de
Matrogimnasia.
64
Tabla N° 3 Asistencia por sesión de madres, padres y otros
familiares en la etapa II.1. del programa de
Matrogimnasia.
64
Tabla N° 4 Asistencia por sesión de las madres participantes
en la etapa II.2 del programa de Matrogimnasia.
65
Tabla N° 5 Asistencia por sesión de las madres
participantes en la etapa II.3 del programa de
Matrogimnasia.
66
Tabla N° 6 Asistencia por sesión de las madres participantes
en las distintas etapas del programa de
Matrogimnasia. 67
8
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES Ilustración N° 1 Ideas claves de la conceptualización sobre
Matrogimnasia.
19
Ilustración N° 2 Ideas claves relacionadas con el vínculo de
apego seguro.
20
Ilustración N° 3 Ideas claves relacionadas con la vivencia
lúdica, el diálogo corporal y la expresión de la
experiencia vivida en familia.
26
Ilustración N° 4 Ideas claves relacionadas con la vivencia
intrafamiliar que se extiende a lo interfamiliar
y comunitario.
37
Ilustración N° 5 Sub etapas de la Etapa II y objetivos de
aprendizaje propuestos por Albanes et al,
2013; pp. 47 – 52.
43
Ilustración N° 6 Propuesta de tareas motrices y de los
momentos de la práctica de cada sesión del
programa de Matrogimnasia.
45
Ilustración N° 7 Sistematización de las Sub etapas de la Etapa
II y tareas motrices propuestas por Albanes et
al, 2013, pp. 54 – 55.
46
Ilustración N° 8 Categorización de las percepciones de la 69
9
educadora de párvulos respecto de los
recursos materiales de la Etapa I del proyecto.
Ilustración N° 9 Fortalezas y aspectos por mejorar respecto a
la Guía Introductoria.
70
Ilustración N° 10 Fortalezas y aspectos por mejorar respecto a
la Guía de la etapa I.
72
Ilustración N° 11 Fortalezas y aspectos por mejorar respecto al
video de la etapa I.
74
Ilustración N° 12 Aspectos por mejorar respecto al Cuadernillo
de la etapa I.
77
Ilustración N° 13 Sistematización de las Sub etapas de la Etapa
II, con sus respectivos materiales.
79
Ilustración N° 14 Categorización de las percepciones de la
educadora de párvulos respecto de los
recursos materiales de la Etapa II.1.
80
Ilustración N° 15 Fortalezas y aspectos por mejorar respecto de
la guía de la educadora de párvulos de la
Etapa II.1.
81
Ilustración N° 16 Fortalezas respecto de las actividades
propuestas en las tarjetas de la Etapa II.1. 83
10
Ilustración N° 17 Fortalezas respecto del video la etapa II.1. 84 Ilustración N° 18 Fortalezas y aspectos por mejorar de las
sesiones de Matrogimnasia propuestas para la
etapa II.1.
85
Ilustración N° 19 Categorización de las percepciones de la
educadora de párvulos respecto de los recursos
materiales de la Etapa II.2.
89
Ilustración N° 20 Fortalezas respecto a la Guía de la Educadora
de la Etapa II.2.
90
Ilustración N° 21 Fortalezas respecto a la Guía de la Educadora
de la Etapa II.2.
91
Ilustración N° 22 Fortalezas respecto al video de la Etapa II.2. 95 Ilustración N°23 Fortalezas y aspectos por mejorar respecto de
las sesiones de la Etapa II.2.
98
Ilustración N° 24 Categorización de las percepciones de la
educadora de párvulos respecto de los recursos
materiales de la Etapa II.3.
102
Ilustración N° 25 Fortalezas y aspectos por mejorar respecto de
la Guía de la Educadora de la Etapa II.3. 103
Ilustración N° 26 Fortalezas y aspectos por mejorar respecto de
las Tarjetas de la Etapa II.3.
105
11
Ilustración N° 27 Fortalezas y aspectos por mejorar respecto del
video de la Etapa II.3. 107
Ilustración N° 28 Fortalezas y aspectos por mejorar de las
sesiones de la Etapa II.3. 109
12
RESUMEN
El presente trabajo de investigación surge a partir del interés del grupo de
tesistas por conocer más acerca de la Matrogimnasia, sus fundamentos y su
praxis. Al revisar información al respecto, se identifica el proyecto
denominado “Matrogimnasia: un espacio de encuentro intra e interfamiliar”,
realizado y publicado en el año 2013 por estudiantes de Educación
Parvularia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, el que
contiene información actualizada sobre el tema.
Motivadas con el proyecto, cuyo diseño ha sido validado por parte de un
grupo de expertos, se decide indagar en su implementación a través de una
perspectiva cualitativa, sobre la base de las percepciones de la educadora
de párvulos en formación que desarrolla la propuesta en un establecimiento
con modalidad Vía Transferencia de Fondos (VTF) de la ciudad de
Valparaíso, en el Nivel Medio Menor. El estudio se enfoca, especialmente,
en la identificación de fortalezas y aspectos a mejorar relacionadas con los
materiales y recursos docentes que el proyecto propone.
La implementación del proyecto contempla las dos etapas diseñadas; la
primera se orienta a la formación de la Educadora de Párvulos con respecto
al concepto de Matrogimnasia y sus objetivos fundamentales, contemplando
la ludicidad y el diálogo corporal como ejes esenciales de las vivencias
familiares. La segunda etapa se vincula con la puesta en práctica del
programa de Matrogimnasia propiamente tal, con la participación en un
primer momento solo de las madres y padres; un segundo momento con la
integración de los niños y niñas junto a sus progenitores; por último, la
aplicación de las sesiones que se focalizan en las vivencias de encuentro
interfamiliar.
13
ABSTRACT
This research work arises from the interest of the thesis students’ group on
knowing more about Matrogimnasia, its foundations, and its praxis. When
reviewing information, it is identified the project "Matrogimnasia: un espacio
de encuentro intra e interfamililar" conducted and published in 2013 by
students of Early Childhood Education at the Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso, which contains updated information about this topic.
Motivated by the project, whose design has been validated by a panel of
experts, it was decided to investigate its implementation through a qualitative
perspective, based on the perceptions of the Kindergarten Teacher that
develops the proposal in an educational institution “Via Transferencia de
Fondos” (VTF) in the city of Valparaiso, at “Nivel Medio Menor”. The study
focuses, particularly, on the identification of strengths and aspects related to
the materials and teaching resources proposed by the project to be improved.
Two designed stages are included in the implementation of the project: the
first one is aimed at the formation of the Toddler Educator regarding the
concept of Matrogimnasia and its fundamental objetives, contemplating the
playfulness and body language as essential axes of family experiences. The
second stage is related to the implementation of the Matrogimnasia program,
at first with the participation of mothers and fathers only, then the integration
of children, and finally the implementation of the sessions that focus on the
experiences of interfamily meeting.
14
INTRODUCCIÓN
Una de las observaciones que nos ha llamado la atención en nuestras
vivencias pedagógicas como estudiantes de Educación Parvularia de la
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, especialmente durante nuestra
formación pedagógica en vinculación con las realidades que nos presentan
las prácticas iniciales, intermedias y profesional, ha sido la escasa
participación de las familias en los centros educativos, generadas por
distintas razones; entre ellas hemos advertido que las instituciones no
siempre propician el espacio oportuno e innovador para la participación
activa de las madres, padres o adultos que son responsables de los niños y
niñas que asisten a las distintas instituciones educativas, como así también
las familias no muestran interés en programas de naturaleza relacional con
sus hijos e hijas. Una de las consecuencias de esta realidad es la dificultad
que se le presenta a la educadora respecto a poder conocer y contribuir en la
calidad de los vínculos afectivos entre padres, madres y/o cuidadores, y los
párvulos.
Al respecto, reconocemos que la necesidad de los niños y niñas de
vincularse de forma afectiva, corporal y lúdica con sus figuras de apego,
comienza desde el momento de su concepción y con mayor énfasis durante
sus primeros años de vida, vínculos que se fortalecen a través de acciones
realizadas por el padre, la madre o figura de cuidado, como abrazar, mirar,
acariciar y arrullar, las cuales, promueven sentimientos de bienestar,
protección y confianza, lo que le otorga al niño y niña seguridad para explorar
libremente su entorno y construir aprendizajes desde la convivencia con
otros.
15
Otra de las motivaciones que lleva a investigar sobre la Matrogimnasia, es la
falta de información sobre propuestas innovadoras que inviten a las familias
a valorar la vinculación afectiva con sus hijos e hijas a partir de vivencias
lúdicas y de diálogo corporal, de modo de contribuir a esta díada educativa
entre la familia y la Educación Parvularia. En este sentido, apreciamos el
valor del diseño de material de apoyo didáctico original que contiene el
proyecto señalado.
La conjunción de estas tres motivaciones principales, nos conduce a
desarrollar este estudio, cuyo informe presenta tres capítulos. El capítulo I
plantea las ideas fuerza con respecto a la comprensión sobre el concepto de
Matrogimnasia, en tanto, coincidiendo con las autoras del diseño del
proyecto, lo valoramos como:
‒ Una experiencia vital de encuentro y consolidación del vínculo de apego
seguro de los niños y las niñas con sus madres y padres; ‒ Un espacio vivido en familia y de aprendizaje respecto a vivir juntos desde
la vivencia lúdica, el diálogo corporal y la expresión testimonial de las
experiencias vividas; ‒ Un espacio relacional y de convivencia intra e interfamiliar entre madres,
padres, hijo o hija.
El capítulo II, contiene el planteamiento del problema a investigar, los
objetivos que se buscan alcanzar y la metodología de investigación elegida
para llevar a cabo este estudio.
El capítulo III contiene la contextualización del estudio, referida a los
antecedentes generales del grupo de niños y niñas, de sus madres y padres
participantes y del establecimiento educacional donde se lleva a cabo la
realización del proyecto. Además, recoge el análisis e interpretación de las
16
evidencias recogidas desde las percepciones de la educadora a cargo del
proyecto y de las familias participantes, que se traducen en la identificación
de un conjunto de fortalezas y aspectos por mejorar del proyecto propuesto.
Para finalizar, se presentan las conclusiones inferidas del estudio, teniendo
en cuenta los objetivos formulados y la interpretación de las evidencias de
las etapas I y II del programa implementado.
Acompañan el informe del estudio, cuatro anexos, el primero que contiene la
transcripción de las evidencias de la etapa I del proyecto; el segundo, con
las transcripciones de las evidencias de la etapa II del proyecto; el tercero
con fotografías, fundamentalmente de la etapa II del programa de
Matrogimnasia implementado; y el cuarto con las entrevistas realizadas a las
y los participantes, con respecto a su motivo de asistencia e inasistencia a
los talleres.
17
CAPITULO I
MARCO TEÓRICO
18
1.1 ¿QUE ENTENDEMOS POR MATROGIMNASIA? SUS IDEAS CLAVES
El proyecto de referencia del estudio que presentamos corresponde al
proyecto de titulación “Matrogimnasia: un espacio de encuentro intra e
interfamiliar”, desarrollado por un grupo de estudiantes de la carrera de
Educación Parvularia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,
presentado en el año 2013. Los objetivos, tal como se señalan en el informe
del proyecto son, fundamentalmente dos:
˗ Acompañar a los/las educadores/educadoras de párvulos
con material de apoyo didáctico relacionado con la
comprensión y valoración de las bases conceptuales, ejes
pedagógicos y aprendizajes esperados de la Matrogimnasia.
˗ Acompañar a los/las educadores/educadoras de párvulos
con material de apoyo didáctico relacionado con la creación e
implementación de oportunidades de aprendizaje para los
párvulos a través de la Matrogimnasia, en vista al
fortalecimiento de los lazos vitales y la convivencia intra como
interfamiliar mediadas por la expresión lúdica y el diálogo
corporal (Albanes, Canales, Celedón y Rodríguez, 2013;
p.15).
Suscribimos la conceptualización que sobre Matrogimnasia se presenta en
dicho proyecto; las tres ideas fuerza han sido reelaboradas y presentadas en
la Ilustración N° 1. Cada una de ellas refiere a que la Matrogimnasia es:
‒ Una experiencia vital de encuentro y consolidación del vínculo de apego
seguro de los niños y las niñas con sus madres y padres;
19
‒ Un espacio vivido en familia y de aprendizaje respecto a vivir juntos desde
la vivencia lúdica, el diálogo corporal y la expresión testimonial de las
experiencias vividas;
‒ Un espacio relacional y de convivencia intra e interfamiliar entre madres,
padres, hijo o hija.
Ilustración N° 1 Ideas clave de la conceptualización sobre Matrogimnasia
Respecto a cada una de estas ideas, presentamos sus particularidades a
continuación.
20
1.1.1. La Matrogimnasia es una experiencia vital de encuentro y consolidación del vínculo de apego seguro de los niños y niñas con sus madres y padres.
En este sentido, adherimos a lo que señala el proyecto en referencia,
respecto a que la Matrogimnasia:
… contribuye esencialmente al vínculo de apego seguro,
entendido, fundamentalmente, como una relación entre el niño o
la niña, especialmente, con sus progenitores y seres queridos
cercanos, con quienes establece un intercambio amoroso de
reconocimiento y expresión de afecto que se manifiestan en la
mirada, en las caricias, en palabras de ternura, en la gestualidad y
el placer de disfrutar el contacto corporal cercano (Albanes et al,
2014, p.16).
En síntesis, la siguiente ilustración muestra las ideas claves de esta
concepción:
Ilustración N° 2 Ideas claves relacionadas con el vínculo de apego seguro
EXPERIENCIA VITAL DE CONSOLIDACION DEL VINCULO DE APEGO SEGURO, base de
confianza y autonomía en la exploración sensomotriz de sí mismo y su entorno,
especialmente humano.
21
Al respecto, Chokler (1988) menciona que el vínculo afectivo entre un hijo/a y
su madre/padre es uno de los organizadores del desarrollo infantil, cuya
función, es proteger, acoger, sostener y tranquilizar al niño/a en su contacto
con el mundo, que por estar en permanente renovación, le despierta, por un
lado, curiosidad e interés, pero también inquietud, alarma y ansiedad en caso
que el alejamiento de su figura de apego es prolongada y sostenida en el
tiempo. La cercanía, especialmente corporal, por el contrario genera
confianza, tranquilidad, satisfacción y placer.
La necesidad de los niños y niñas de sostener una vinculación afectiva con
su madre, padre o figura de cuidado, desde el momento de su nacimiento y
durante todo su proceso de desarrollo, resulta vital y trascendental en el
aprendizaje y el desarrollo integral del niño/a. Al respecto Verden-Zöller (en
Maturana, 2003) afirma que,
El niño en su desarrollo requiere como elemento esencial, no
circunstancial, la permanencia y continuidad de la relación
amorosa entre él y su madre y demás miembros de la familia. Y
eso es esencial para el desarrollo fisiológico, para el desarrollo del
cuerpo de las capacidades sensoriales, de la conciencia
individual, y de la conciencia social del niño (p. 229).
Así mismo Chokler (s.f.), coincidiendo con Bowlby, afirma que el niño/a
posee una tendencia genética a promover la proximidad o el contacto con
una persona y apegarse a ella; así mismo, la calidad predominante de
satisfacción y placer o de frustración y displacer que se genera en el niño y la
niña cuando interacciona con sus personas significativas, están en la base
de la construcción de las matrices relacionales y sociales de la vida personal
y comunitaria, que permiten a las personas sentirse acompañadas, acogidas,
seguras de sí mismo y confiadas del entorno, especialmente afectivo que le
22
rodea. Por el contrario, sentimientos de soledad, inestabilidad, desconfianza
y distanciamiento de quienes les rodean priman cuando se dan condiciones
de convivencia adversas donde prima la hostilidad, la negación y falta de
unidad para con el otro.
En la constitución, firmeza, estabilidad y solidez del vínculo de apego
además del placer que genera la satisfacción de las necesidades biológicas y
afectivas, tienen un lugar primordial el tacto, el contacto físico, los olores, la
tibieza, la suavidad, la movilidad rítmica, lenta y de balanceo corporal o
mecimientos, la mirada atenta y cordial, los arrullos, la sonrisa y la calidez del
rostro y del tono de la voz (Chokler, s.f.)
Cobra un significado holístico, entonces, la relación permanente de los niños
y niñas con la madre, el padre o figura de apego más cercana, que se
manifiesta en la intimidad de la aceptación recíproca y total en el presente;
manifiesta que se expresa corporalmente en la fluidez del contacto, en la
ausencia de tensión innecesaria, especialmente de las extremidades
superiores y la parte superior del tronco que acogen amorosamente y con
delicadeza. Al respecto, Roche (2010) señala que ni el pasado ni el futuro no
podría interferir en el nosotros que vamos construyendo en el presente, y
esta actitud es posible desarrollarla y le otorga, entre otras, la característica
de autenticidad.
Por otro lado, llama la atención que en el mundo que vivimos, la expresión de
nuestras emociones, aún es vetada en algunas formas de convivencia, con
las consecuencias propias de toda privación. Al respecto, según la autora
Verden-Zöller (en Maturana, 2003), “En la actualidad vivimos inmersos en
una cultura que resta valor a las emociones, y al mismo tiempo que nos
sumerge en emociones contradictorias, nos piden que las neguemos o las
controlemos” (p. 230).
23
Coincidiendo en este punto también con Verden-Zoller, pensamos que es
frecuente escuchar aun en estos días, que los varones no lloran, otorgando
que la expresión de las emociones es propia de las mujeres; estas
expresiones como otras relativas a discriminaciones de géneros y
afectividad, han influido en la forma en cómo nos relacionamos con los otros,
dado que inclusive en los momentos en que creemos estar junto a otra
persona nuestra cercanía se limita solo a un acompañamiento físico, dejando
nuestros pensamientos vagar por preocupaciones en relación al futuro o a
las consecuencias de nuestro actuar, dejando de lado a la persona y
rompiendo con el vínculo afectivo necesario en las interacciones
interpersonales. Escotorin (en Roche, 2010) propone al respecto la
importancia que tiene el vivir el presente en nuestras relaciones, pues marca
un aquí que configura el espacio relacional con el niño y la niña, y un ahora
que nutre la disposición empática y la vivencia de sentirlo/a y acogerlo en
toda su realidad.
Esta misma situación ha sido observada y enfatizada por Verden-Zöller, (en
Maturana, 2003), advirtiendo la posibilidad de establecer una relación
disfuncional entre los progenitores y sus hijos/as, cuando ocurre un
distanciamiento de la atención hacia la relación que se expresa
corporalmente, puntualizando que “… esto no quiere decir que la madre
tenga que estar todo el tiempo con él o ella, pero la madre si tiene que estar
con él o ella cuando está con él o ella” (p.232). En el mismo sentido, la
autora proyecta sus reflexiones inclusive más lejos, al declarar que este
escenario podría influir de forma negativa en el desarrollo infantil en
diferentes ámbitos, pudiéndose presentar dificultades en los
comportamientos no sólo de la vida de relación que lo constituyen como un
legítimo otro en la convivencia (Maturana, 2003), digno de todo respeto.
24
Por otro lado, un vínculo de apego seguro permite al niño y niña que
comienza a desplazarse, reptando, gateando o caminando, aventurarse en la
exploración de su entorno más cercano, utilizando a sus figuras de apego
como una base segura para explorar con libertad y regresar a ellos cuando
sienta temor o inseguridad, en busca de sustento y confortabilidad. De
manera recíproca opera el vínculo de apego seguro y la exploración
sensomotriz de sí mismo y del entorno; en palabras de Chokler (1988):
El niño puede conectarse y explorar su medio, sólo en la medida
en que el exceso de emoción y ansiedad pueda ser neutralizado
con el apego. La finalidad del vínculo de apego es, entonces, por
un lado, garantizar al niño que nace en una situación de extrema
indefensión, incapaz de satisfacer por sí mismo sus necesidades
biológicas y afectivas, los cuidados de los adultos; y por otro,
sostener la posibilidad de conexión con el mundo, al neutralizar
los efectos del exceso de tensión de actividad y de emoción (p.
83).
Del mismo modo, Marzán et al. (2007) corrobora este lazo al interior de la
díada madre – hijo/a o tríada madre – padre – hijo(a) tan peculiar y
significativa de sentirse aceptado por la corporalidad de la madre y del padre,
durante lo que llamaremos el diálogo corporal o de vinculación piel a piel
entre los seres queridos, una forma distintiva de comunicación no verbal, que
antecede al lenguaje verbal y gráfico, que impulsa al niño y a la niña
confiadamente para explorar más allá de sí mismo y de sus figuras de
apego.
Según Jiménez y Gamboa (2009), desde el nacimiento, el niño/a se
comunica con el medio que le rodea a partir de lo que se ha llamado el
diálogo corporal; esta característica se observa claramente en la primera
25
etapa del desarrollo humano, durante la cual, las únicas formas posibles que
tiene el niño/a de expresar lo que siente y sus necesidades más íntimas, son
el propio cuerpo y la expresión motriz. Sobre este diálogo, profundizaremos
más en la idea siguiente sobre Matrogimnasia.
La práctica de la Matrogimnasia, que es vivencia vital del diálogo corporal, da
cabida a experiencias intrapersonales y de interrelación, principalmente entre
madres/padres y sus hijos o hijas; cobra especial relevancia la piel, que
transmite la sensación de contacto y permite sentir y comunicar la calidad de
ese vínculo de apego entre el niño/a y sus figuras significativas de cuidado.
1.1.2. La Matrogimnasia es un espacio vivido como familia y de aprendizaje respecto a vivir juntos desde la vivencia lúdica, el diálogo corporal y la expresión testimonial de las experiencias vividas
En esta segunda idea de cómo concebimos a la Matrogimnasia, queremos
poner nuestro foco en los espacios familiares re-creados a partir de esta
capacidad de jugar de todos los seres humanos, del diálogo corporal como
del lenguaje que comunica y comparte afectos, emociones y la manifestación
de aquel mundo interior que se vive y que necesita la atenta escucha de
unos y otros. Estas tres dimensiones de la Matrogimnasia ‒ jugar, contacto
piel a piel y el compartir los testimonios de lo que ha significado la vivencia
intrafamiliar ‒ constituyen en sí misma la propuesta didáctica para cada una
de las sesiones que se implementan en la realidad seleccionada.
26
Diálogo corporal
Compartir significados
vivencia familiar
Vivencialúdica
Ilustración N° 3 Ideas claves relacionadas con la vivencia
lúdica, el diálogo corporal y la expresión de la experiencia vivida en familia
Respecto a la familia, el Programa de Matrogimnasia implementado valora y
constituye una de sus fundamentos lo que las Bases Curriculares de la
Educación Parvularia (2005) sustentan respecto de la familia, al decir que,
La familia, considerada en su diversidad, constituye el núcleo
central básico en el cual la niña y el niño encuentran sus
significados más personales, debiendo el sistema educacional
apoyar la labor formativa insustituible que ésta realiza. En la
familia se establecen los primeros y más importantes vínculos
ESPACIO VIVIDO COMO FAMILIA Y DEAPRENDIZAJE RESPECTO A VIVIR
JUNTOSa partir de la tríada:
EESA
27
afectivos y, a través de ella, la niña y el niño incorporan las pautas
y hábitos de su grupo social y cultural (p.13).
Así mismo, coincidimos plenamente con lo que se afirma en el proyecto en
estudio:
La Matrogimnasia como vivencia intrafamiliar es una experiencia
vital y fuente de placer; especialmente un diálogo y encuentro
corporal que traduce el mundo interior de las sensaciones,
emociones y sentimientos entre la madre, el padre, su hijo o hija.
En este sentido, la corporalidad de cada uno de ellos contiene las
emociones y sentimientos experimentados en las interacciones
que surgen, y la motricidad los hace visible ante unos y otros;
surge de esta manera un especial diálogo, el corporal (Albanes et
al, 2014, p. 21).
Desde esta perspectiva, la importancia del juego entre madre/padre e
hijo/hija es a nuestro juicio, el motor que moviliza disposiciones favorables
para interaccionar lúdicamente en el aquí y ahora de la experiencia entre los
miembros de la familia que participan del programa; especialmente posibilita
interacciones interpersonales positivas, en cuanto según Verden Zöller (En
Maturana, 2003) “ … la madre al jugar con su niño o niña esta precisamente
con él o ella, que su atención no se aparta del niño aun cuando en su mirada
sistémica tenga presente todo su entorno hogareño” (p. 233).
El jugar en interacción es un acto de colaboración mutua ‒ a diferencia de la
confrontación de la competición ‒ que se vive en la aceptación y en la
confianza que nutre ese nosotros que se configura en la relación; hijos e
hijas como sus madres y padres se muestran atentos en el placer recíproco
que suscita el saltar a los brazos de sus progenitores, correr tras el otro para
28
alcanzarlo, esconder adentro de una caja para ser encontrado, entre otras
posibilidades de juego. Como señalan (Albanes et al, 2014):
Estas vivencias, en su mayoría se presentan de forma espontánea;
en este sentido, el padre y la madre al jugar con su hijo / hija se
involucran en la construcción de lo que se conoce como mundo
infantil lúdico, a re-crearse y re-crear en sí mismos y en el vínculo
placentero experimentado el sentido de la ludicidad propia de la
naturaleza humana (p. 18).
El juego es una pieza clave en el desarrollo del niño y la niña, no es sólo una
posibilidad de autoexpresión, sino también de autodescubrimiento,
exploración y experimentación sensorial ‒ cenestésica, auditiva, visual, táctil,
vestibular ‒ y vincular con los pares, madres, padres, y otros adultos.
Sensaciones que se suscitan en un contexto relacional a través de las cuales
se prueban a sí mismo, se autodescubren, descubren y forman conceptos
sobre el mundo, social, cultural, el de los objetos, la naturaleza y de los otros.
El juego como forma de expresión natural y espontánea, especialmente
durante la infancia, es también manifestación de la imaginación mágica de
esta etapa, de la creación que transforma activamente lo que toca, para
animarlo desde la subjetividad de niños y niñas que convierte al aro en el
volante de un aro, la tela en una alfombra, el papel en un balón, a su madre o
padre en una muñeca/muñeco, entre otras posibilidades de su ludicidad
simbólica; lo interesante es que desde aquí, comprende el funcionamiento de
las cosas a su alrededor.
El juego según Gervilla (2006) es una necesidad vital, que desempeña un
papel importante en el desarrollo de niños y niñas, pues origina cambios
cualitativos no sólo cognitivos, sino también socioafectivos como lograr
29
autonomía y vivir junto a los demás. Al respecto, Meneses y Monge (2001)
corrobora estas afirmaciones diciendo que, “Por medio del juego, el niño
progresivamente aprende a compartir, a desarrollar conceptos de
cooperación y de trabajo común” (p. 115); es jugando donde el niño/a
respeta reglas, aprende a ayudar y a convivir, a relacionarse con las
personas que le rodean, con sus pares, adultos que le son significativos, y
desde allí extender sus juegos a la vida de relación con los demás.
Se podría decir que los primeros compañeros/as de juego de los niños/as
son sus padres y madres, quienes les provocan sensaciones placenteras,
propias de lo lúdico, cuando natural y alegremente les hablan, les cantan
representando con acciones y gestos lo que dice la canción, los acarician,
hacen como si fueran aviones subiéndolos y bajándolos con cuidado, entre
otras acciones de jolgorio participativo. Durante el juego el niño/a disfruta de
la atención que le otorga el adulto, lo que le procurará confianza y seguridad;
y a su vez, los progenitores se sienten satisfechos viendo cómo el niño/a se
divierte, les sonríe y se muestra divertido, agradado y pide más con su rostro
o palabras, para que se repita la acción lúdica una y otra vez.
Tanto los adultos como los niños/as hacen descubrimientos en el juego; por
una parte, los padres y las madres ven lo que les gusta a sus hijos/as, lo que
pueden hacer, cómo se comportan ante el éxito, el fracaso o en situaciones
divertidas y por otro lado, el niño/a sabrá sorprender al adulto con su ingenio
y su imaginación. Más tarde los infantes aceptan la presencia de sus iguales,
siempre y cuando haya un adulto conocido y significativo cerca, aunque el
tiempo de este contacto social varía según cada niño/a
Desde la Matrogimnasia, es importante reconocer y valorar que jugar no es
privativo de los seres jóvenes ni de los niños, solo presenta características
30
propias durante cada etapa por las que el ser humano atraviesa; según
Gamboa y Jiménez (2012),
El ser humano se manifiesta lúdicamente durante todo su proceso
de desarrollo; con especial significado en la etapa de la infancia y
la niñez, en donde la actividad lúdica es más que un pasatiempo,
significa tanto la manifestación de su ser más íntimo (p. 2).
La diferencia del juego entre los niños/as y los adultos, a nuestro juicio, dice
relación con que el homo ludens, siendo parte constitutiva del ser del
hombre, ha sido negado y recluido en el mundo adulto por las características
utilitaristas de la sociedad actual; precisamente la ludicidad propia de la
infancia que se expresa al jugar se caracteriza principalmente por la
ausencia de fin en el juego a diferencia de la utilidad que busca y
observamos en la sociedad actual. Por lo general en las personas adultas la
“…finalidad de descanso, de distracción y entretención, y competencia”
(Retamal, 2006, p.7), caracterizan a sus expresiones lúdicas.
Algunos padres, queriendo ser compañeros de juego de sus hijos/as, toman
en sus manos la dirección y el control del juego, coartando la iniciativa del
niño/a; al respecto, Pikler (1985) sustenta que a mayor autonomía del niño/a
mayor satisfacción y conformidad en su desarrollo motor; a juicio de la
autora, el adulto significativo no debe intervenir de este proceso, su
participación deberá ser de observador y motivador, adaptándose a sus hijos
e hijas. No obstante lo señalado, sostenemos que la naturalidad del ser y
estar en el juego tanto de padres y madres como de sus hijos e hijas es
esencial en las sesiones de Matrogimnasia, donde jugar concrete vivencias
emocionales y sociales espontaneas, y la alegría, regocijo y perpetuación
genuina del placer experimentado en su desarrollo se traduzcan en espacios
31
y tiempos relacionales vividos como familia y de aprendizaje respecto a vivir
juntos desde la vivencia lúdica, haciendo realidad lo se declara.
Según Montoya, Mora, Pineda y Rodríguez (2012) “Los adultos tienen
diferentes formas de involucrarse en los juegos de los niños y niñas, la cual
se conoce como “niveles de implicancia parental en el juego”; así mismo
estos autores afirman que es,
Importante señalar que el nivel de implicancia de los padres y
madres en el juego está determinado por: las experiencias de
juego que tuvieron en la infancia, las creencias sobre su
capacidad de jugar, las creencias sobre el juego mismo y la
actividad lúdica en la vida adulta, el rol y las funciones asumidas
en el hogar, el tiempo del cual disponen, entre otros. (Disponible
en URL:
http://revlatinofamilia.ucaldas.edu.co/downloads/Rlef4_5.pdf
[Consulta: 01 de noviembre de 2014]).
En este sentido, Montoya, Mora, Pineda y Rodríguez (2012), identifican
cuatro formas de vinculación de los padres y madres con sus hijos e hijas,
que se describen a continuación: ‒ Una de las formas de cómo se involucra el adulto(a) en el juego, es a
través de roles donde, integrándose en la fantasía del niño o niña, pasa a
ser otro protagonista de la historia creada por su hijo o hija. Por otro lado,
estas familias valoran el jugar en interacción como un re-encuentro, donde
afloran los afectos, las caricias espontaneas, la alegría y la seguridad.
‒ También están las personas adultas que se involucran pasivamente y el
niño o niña dirige y propone roles a su madre, padre o quien le acompaña,
quienes aceptan y repiten cada acción que se les sugiere.
32
‒ Están los(as) adultos(as) que no juegan y son simplemente observadores
de las acciones y conversaciones que realiza el niño o niña al jugar. En
estos casos las adultas o los adultos participantes tienen la creencia que
ciertos juegos no son aptos ya para su estado físico, desarrollo cognitivo y
algunas de sus capacidades.
‒ Por último, algunos(as) adultos(as) muestran una tendencia de controlar la
actividad lúdica y la forma como los niños y las niñas juegan, supeditando
la libertad y el placer a su regulación externa.
Cuando las familias incentivan el juego o la ludicidad en sus hogares le
permiten al niño o niña a buscar estrategias de resolución de problemas, a
trabajar con otros, a una convivencia positiva, a facilitar la comunicación
entre el adulto o adulta, a confiar, a expresarse corporalmente,
afectivamente, a ser espontáneos en cualquier situación, y a integrar la
vivencia lúdica en la cotidianeidad como un hábito y estilo de vida saludable.
Lo que busca la Matrogimnasia es la integración, involucramiento e
identificación de las personas adultas a partir de su propio sentido lúdico que
se transparenta y encuentra con la ludicidad infantil.
Junto a la participación y convivencia lúdica, en la Matrogimnasia está el
diálogo corporal a través, fundamentalmente del tacto y el contacto, que se
entiende en palabras de Gamboa y Jiménez (2008) como,
“… la manifestación de la relación que es posible establecer con
los demás a partir del propio cuerpo, y que puede expresarse al
tocarse, al abrazarse, en las caricias en el rostro y otras partes del
cuerpo, en el masaje y la relajación asistida” (p.8).
33
Al ser acogido por la corporalidad de la madre, del padre o algún otro ser
querido en una vinculación directa piel con piel, el niño y la niña son capaces
de vivenciar sensaciones placenteras que fortalecen un vínculo de apego
seguro, y por consiguiente, logran vivenciar la confianza básica para iniciar la
exploración más allá de sí mismo y los otros. (Marzán et al, 2007).
En otras palabras, el diálogo corporal que acoge y brinda el cariño que se
siente y transmite a través del contacto piel con piel, reviste suma
importancia para que los niños y las niñas puedan comunicarse con las
personas que le rodean, le ayuden a discriminar quiénes son aquellas que le
otorgan mayor seguridad, quién le da cariño, cuáles le brindarán apoyo o
protección ante algún riesgo o a quien pueden acercarse para jugar y cómo
iniciar esas instancias, pues tanto el verdadero juego y diálogo corporal que
parece nacer de manera espontánea, de seguro lleva una comunicación no-
verbal que solo las personas que participan de esa agradable sensación
pueden comprender. El contacto corporal se convierte así no sólo en un
medio para aceptar el propio cuerpo y desarrollar la autoestima, sino también
en una forma de entender el trato con los demás, de mejorar la calidad de las
relaciones, y de trabajar el respeto y la tolerancia.
Según Montagu (2004), la piel se considera como uno de los canales de
comunicación más importante del ser humano, pues es la envoltura de
nuestro propio cuerpo, nos da identidad, y es sensible al frío, calor, presión,
dolor y el contacto con otros seres vivos; lo interesante es que el sentido del
tacto se desarrolla aún dentro del vientre materno, pues allí el feto puede
sentir la presión cálida y pareja del fluido amniótico, los latidos del corazón
de su madre y, mientras más crece en tamaño, ocurre algo que a muchas
personas les causa ternura y es cuando se logra ver alguna extremidad a
través de la piel de la madre, lo cual puede resultar en un primer triple
34
contacto entre la persona externa, la mamá y el pequeño o la pequeña que
se encuentra en el útero. Del mismo modo, Montagu (2004) afirma que,
… la evidencia tiende a apoyar la hipótesis: que las contracciones
uterinas del parto son las caricias iniciales y adecuadas del bebé,
caricias que deberán continuarse de forma muy especial en el
período inmediatamente posterior al parto y durante un tiempo
considerable después (pp. 86 – 87).
Durante el parto, el/la bebé es expulsado al exterior en un momento de gran
presión, forzado a sentir algo diferente a todo lo que experimentó hasta ese
entonces, lo cual los lleva a un shock epidérmico, denominado así por
Margaret Mead (s.f.) Durante los primeros días de nacido, el tacto será la
forma en que los infantes y las infantas descubrirán los límites de su cuerpo,
dónde comienza el mundo exterior y cómo son las demás personas.
El niño y la niña necesitan ser tomados en brazos, de los arrullos, de los
abrazos y caricias, pues estas “… son las experiencias tranquilizadoras
básicas que el lactante debe disfrutar para sobrevivir de forma saludable”
(Montagu, 2004, p. 121). El simple hecho de tocarle el rostro, se les puede
comunicar cómo nos sentimos en ese momento y qué tanto estamos
compartiendo ese presente con él o ella.
Al respecto, Flora Davis (1996), señala que si bien nos enfocamos mucho en
las palabras que utilizamos, las sobreestimamos y olvidamos lo importante
que es la llamada “comunicación no-verbal” o diálogo corporal que hemos
llamado, a la hora de construir relaciones con los y las demás.
Desde que el niño o la niña nace –e incluso antes-, se ve envuelto o envuelta
en un mundo de interacciones no verbales con las personas que les rodean
35
como en el vientre materno. La forma en que los levantan, cómo son
amamantados, las diferentes intensidades y tonos en las voces de las
personas que le rodean, entre muchos otros estímulos que no
necesariamente van acompañados por palabras van configurando la calidad
de las relaciones.
En esta misma perspectiva, Montagu (2004) alude a la diferencia que puede
causar la presencia o ausencia de tacto durante los primeros meses; cuando
un recién nacido se le priva de su madre inmediatamente después de nacer,
su desarrollo emocional, mental e incluso físico se ve amenazado. Suelen
dormir más, permanecer tranquilos por largos periodos de tiempo y
balancearse de manera monótona para consolarse a sí mismos. Si esto se
extiende por meses, puede que incluso el niño o la niña demuestre rechazo
hacia el tacto, sin mostrar deseos de acurrucarse y tensando los músculos,
presentando incluso rigidez muscular.
Por último, junto a la ludicidad interactiva y el diálogo corporal intrafamiliar,
destacamos el valor de la expresión testimonial en torno a las experiencias
vividas por parte de los niños, niñas, sus madres y padres que se
corresponden “…con las oportunidades que brindemos para que los niños /
niñas se encuentren con su madre / padre en la comunicación verbalizada,
gráfica, gestual, corporal, entre otras formas de expresión de nuestro mundo
interior” (Jiménez, 2008, p.8).
Precisamente, la Convención de los derechos de la infancia de UNICEF
(1989) establece en su artículo 13 que “El niño tendrá derecho a la libertad
de expresión” (p.7) y en consonancia con ello, las Bases Curriculares de
Educación Parvularia (2005) enfatizan este derecho señalando que el
Núcleo de Comunicación “… constituye el proceso central mediante el cual
niños y niñas desde los primeros años de vida intercambian y construyen
36
significados con los otros” (p.58), en el caso de la Matrogimnasia con sus
padres y madres, con sus pares y adultos de las otras familias participantes.
El énfasis esta precisamente en la exteriorización de las emociones,
sentimientos, sensaciones, límites, posibilidades de las vivencias
comunitarias, entre otras particularidades del mundo interior. Lo vital es
compartir lo que nos acontece y significamos, y en ese diálogo aprender a
centrar la atención más que en la forma, en la posibilidad de otorgarnos
espacio y tiempo donde somos escuchados y escuchamos, respetamos y
valoramos, nos sentimos acogidos/as y aceptados; aprendemos unos de
otros.
1.1.3. La Matrogimnasia como espacio relacional y de convivencia intra e interfamiliar entre madres, padres, hijos e hijas
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (2004), afirman que el rol
de la familia constituye el núcleo básico en donde los niños/as se
desenvuelven significativamente y van incorporando pautas y hábitos de su
grupo familiar tanto desde la perspectiva ética, social y cultural. Y la activa
participación del padre, madre y/o apoderado es fundamental para el
aprendizaje integral de sus hijos/as.
Al respecto, el proyecto en estudio, como ya hemos señalado, se focaliza al
interior de la familia y en especial, busca contribuir a la calidad de los
vínculos afectivos entre los miembros que participan, extendiendo como una
espiral su quehacer a las interrelaciones con las demás familias del
establecimiento educacional o del nivel donde se implementa el programa,
como se muestra en la ilustración N° 4.
37
Ilustración N° 4 Ideas claves relacionadas con la vivencia intrafamiliar que se extiende a lo interfamiliar y comunitario
Con relación a la formación de una familia, se tiene como creencia que esta
se configura a partir de los lazos sanguíneos y el parentesco tanto paterno
como materno que unen a sus miembros; actualmente se reconoce que este
vínculo familiar es diverso, ya que no solo se forma de una madre, padre,
hijos e hijas, sino también puede ser que se involucren a los abuelos y
abuelas, tíos y tías, primos o primas, madres solteras entre otros,
Cuando hablamos del encuentro o del reencuentro dentro de las diversas
familias que hoy día se conforman (nucleares, consanguíneas, adoptivas,
monoparentales, entre otras), reconocemos su intimidad interpersonal; la
convivencia que se viva en su interior ‒ favorable o desfavorablemente ‒ se
traduce, fundamentalmente, en un intercambio de miradas que denotan el
aquí y ahora de lo que se siente, abrazos o rechazos, besos, caricias o el
silencio de la negación; donde el dialogo corporal es antesala y prioritario
VIVENCIA INTRAFAMILIAR
VIVENCIA INTERFAMILIAR
CONVIVENCIA AL INTERIOR
DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
38
ante la comunicación verbal. Esta intimidad que se otorgan las personas que
conforman una determinada familia, trascurre en el tiempo que no es
cronológico sino existencial, y en un espacio que no es el de las dimensiones
geométricas, sino el socioafectivo, en definitiva no es cantidad sino calidad
que se traduce en un cómo esas interacciones acontecen y el clima
socioafectivo vincular que se vive y construye. Esta es la premisa también
sobre la cual se van configurando las sesiones de Matrogimnasia.
Cabe añadir que al iniciar la integración de la mujer al trabajo, este rol de
familia también lo han ido cumpliendo otras instituciones como: guarderías,
jardines infantiles, escuelas, entre otros, que buscan el bien-estar de los
niños y de las niñas, su protección, su aceptación, su formación, sin olvidar
“la participación permanente de la familia en función de la realización de una
labor educativa conjunta, complementaria y congruente, que optimice el
crecimiento, desarrollo y aprendizaje de las niñas y los niños (Mineduc,2004;
p. 23).
Otro aspecto del encuentro es la comunicación, las palabras que van
acompañando a estos gestos afectivos; al relacionarnos verbalmente
generamos la posibilidad de dar a conocer lo más íntimo y profundo de
nuestro ser, damos a conocer el yo interno al otro, como nos sentimos,
compartimos lo que pensamos, nuestros sueños, creencias y prejuicios; la
invitación desde la Matrogimnasia es la aceptación de la diversidad de
opiniones, percepciones, iniciativas, formas de resolución de las tareas
motrices propuestas; de allí que Jiménez (2008) sugiere que la educadora o
el educador que implementa el programa tenga,
… como premisa una actitud abierta a las interrogantes y
propuestas de los párvulos; sin decidir por ellos, ni actuar en su
lugar, les acompaña en sus intentos y respuestas, propiciando
39
que sea el propio niño y niña quienes experimenten la gama de
posibilidades que se le presentan (p.5).
La presencia de recuerdos de historias pasadas, emociones, sentimientos,
momentos tensos o experiencias gozosas, van actualizando
significativamente las relaciones intrafamiliares; en este sentido, Dell’ Oro,
Lagos, Dell’ Oro y Faveraeau (2012) afirman que,
Es este proceso de intercambio en el que se constituye la
formación de la personalidad humana. En él se modula el propio
carácter, se asimila el idioma, las costumbres, se incorporan sus
valores comunes, sus pautas. Es más, mediante estos encuentros
se alcanza el conocimiento de la propia identidad, la conciencia
de uno mismo (p. 65).
Compartimos la idea de Montoya et al (2012), que la ludicidad, el diálogo
corporal, el encuentro consigo mismo y con otros han ido siempre de la mano
en las relaciones que se dan entre la familia (padre, madre, abuela, entre
otros) y sus hijos/as, las cuales se van potenciando a través del juego
espontaneo. Cuando se dan estos espacios y momentos de relación, se
logra una vinculación afectiva positiva, de aprendizaje de la diversidad de
roles que constituye una familia, los cuales son compartidos por todos.
En el programa de Matrogimnasia relevamos la activa participación del
padre, madre u otro familiar, tanto desde el punto de la formación en valores,
como social y cultural; porque cada familia se manifiesta en culturas distintas,
época e historias diversas. Una de las características desde los inicios de la
época de los sesenta y setenta en Chile, es la incorporación de la mujer al
trabajo fuera de sus hogares; se constata que ello transforma la familia
nuclear, descendiendo el tiempo tanto en calidad y cantidad de las relaciones
40
familiares y en especial en el cuidado de sus hijos e hijas. No obstante lo
anterior, el hombre o el padre del hogar, quien en esos años solo era el
benefactor monetario ha ido adquiriendo un nuevo rol en la familia,
trabajando, y realizando labores domésticas que sólo realizaba la mujer
como así también, relacionándose y comunicándose con sus hijos e hijas, e
interesándose en el contexto que los rodea, como amigos y amigas, vecinos,
otros padres y/o familias. Se observa, incluso que este refugio familiar vincula
a ambos padres en el desarrollo integral de sus hijos o hijas; así también lo
han ido haciendo los abuelos y abuelas, tíos, madrinas, padrinos, vecinos,
educadores, profesores, entre otras personas.
Desde el punto de vista pedagógico, valoramos la Matrogimnasia como una
opción formativa interpersonal que tiene como objetivo primordial la creación
de espacios y momentos significativos de encuentro recíproco, interrelación
familiar y transformación personal y social en la convivencia; en tal sentido,
compromete un modelo valórico y actitudinal testimonial de vida cimentado
en el respeto a la dignidad del otro, la fraternidad y la paz entre madres,
padres, figuras significativas, niños y niñas.
La extensión de estos vínculos a las otras familias de sus pares, es un
espacio privilegiado que se le brinda para vivir desde la infancia el respeto a
la diversidad social, cultural y educacional de las personas. Es una práctica
de la empatía, la igualdad, la reciprocidad, la escucha atenta a la legitimidad
del otro, la alteridad, la confianza y la libertad para crear colaborativamente,
entre otros valores, actitudes y comportamientos que son el cimento de la
vida de relación; desde esta perspectiva la Matrogimnasia es un camino de
convivencia basada en el amor como la pedagogía. Y como nos menciona
Dell’ Oro et ál. (2012),
Las personas vivimos unas con otras y en este camino y encuentro
es donde se producen las más altas transfiguraciones personales.
41
Este tipo de vínculos se dan esencialmente en la familia, lugar de
incondicionalidad, acogimiento y entrega. Dadas nuestras
limitaciones no podemos pretender que estos vínculos se den de
manera espontánea, sin esfuerzo ni trabajo. De allí la importancia
de la familia como cuna y escuela de las relaciones humanas
(p.12).
Concordamos con el autor precedente, que todo ser humano se construye
con otro, aprende de y con otros, por ello cuando la familia genera espacios,
lugares, reencuentros con sus seres queridos, lo funda en un estado más
auténtico de felicidad, como por ejemplo, otorgando mayor tiempo para estas
experiencias gozosas: comer juntos, pasear, bailar, comentar anécdotas,
jugar, reír, conversar, entre otras situaciones. Al gestar estos tipos de
encuentros los vínculos son más significativos, de calidad, afectivos y de
relaciones más positivas. Esta idea de divertimento y placer es corroborado
por Polaino (1995) quien expresa que:
Al educar los padres debemos recurrir a un espíritu más lúdico y
deportivo: significa que han de decidirse a pasarlo bien con sus
hijos, a disfrutar con ellos y de ellos, a jugar entre ellos. A la
educación familiar le sobra patetismo y le falta buen humor; le
sobra ese aire de tragedia que llega a asfixiarla, le falta el viento
fresco y festivo de la comedia; le sobra mucha rutina y cansancio
y le falta creatividad y vitalidad juvenil (pp. 123-131).
La familia va cumpliendo la misión de acoger y contener todas estas
experiencias personales, las va guiando, entregándole seguridad, cariño,
gratuidad y unión dentro de un lugar de incondicionalidad, de pertenencia
llamado hogar. Por ello pensamos que son los adultos y las adultas del grupo
familiar, quienes son los responsables de participar en el programa de
42
Matrogimnasia, y desde allí estos ensanchar los aprendizajes hacia
convivencia cercana, pacífica, afectiva y positiva intra e interfamiliar y
comunitaria. De esta manera, tenemos la certeza que la vida siempre nos
brinda espacios y tiempos para relacionarnos; cada una de nosotras, en
especial adultos y adultas, quienes decidimos participar y crear encuentros
afectivos, gozosos, espirituales, lúdicos y positivos con nuestros seres
amados.
1.2. ETAPAS, PROPUESTA DE OBJETIVOS Y TAREAS DE APRENDIZAJE PARA
UN PROGRAMA DE MATROGIMNASIA
Las autoras del proyecto en estudio (Albanes et al, 2013) proponen
esencialmente dos etapas: la primera denominada, Formación Conceptual y
Vivencial y está orientada a las/los Educadoras/es de Párvulos con el
objetivo de aproximarlas/los en forma vivencial y teórica al concepto de
Matrogimnasia, a sus objetivos y a las características de su práctica a nivel
familiar que se focaliza en la ludicidad infantil y el diálogo corporal entre
madres/ padres y sus hijos/hijas. En este sentido, el proyecto nos parece
interesante porque busca preparar a los profesionales y los motiva a invitar a
las familias a estos momentos de encuentro.
La segunda etapa del proyecto corresponde a la implementación del
programa de Matrogimnasia propiamente tal; su objetivo principal es “…
fortalecer lazos vitales y la convivencia intra como interfamiliar” (Albanes et
al, 2013; p. 47), coincidiendo con uno de los aprendizajes que establece el
Núcleo de Convivencia de las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia; “Ampliar sus prácticas de convivencia social en nuevas
situaciones, para afianzar y profundizar la colaboración y relación con los
otros” (p.54).
43
A su vez, para esta segunda etapa, se proponen tres sub-etapas, cuyos
objetivos de aprendizaje se presentan en la Ilustración N° 5:
Ilustración N° 5 Sub etapas de la Etapa II y objetivos de aprendizaje
propuestos por Albanes et al, 2013; pp. 47 – 52
• NOMBRE: Vivencia, comprensión y valoración de las bases dela Matrogimnasia por parte de los padres y madres
• OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:• Vivenciar, comprender y valorar la Matrogimnasia, mediadas por laludicidad y el diálogo corporal, en interacción con sus pares.
• Vivenciar el gozo y el placer de jugar grupalmente y de establecerinterrelaciones basadas en el diálogo corporal con sus pares.
ETAPA II.1
• NOMBRE: Vivencia, comprensión y valoración intrafamiliar dela Matrogimnasia
• OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:• Fortalecer la calidad del vínculo afectivo entre padre/madre ehijo/hija, a través de las vivencias lúdicas de colaboración y eldiálogo corporal intrafamiliar.
• Significar la corporalidad y la motricidad como lenguaje yencuentro intrafamiliar.
• Compartir testimonios del significado de la experiencia vividaintrafamiliarmente, expresando a través de distintos lenguajes −gestual, verbal, gráfico y plástico − las sensaciones, emociones ysentimientos experimentados durante las sesiones deMatrogimnasia.
ETAPA II.2
• NOMBRE: Vivencia, comprensión y valoración interfamiliarde la Matrogimnasia.
• OBJETIVOS DE APRENDIZAJE• Fortalecer las relaciones de confianza entre adultos, niños yniñas, la escucha atenta y empática hacia los demás y lasoportunidades de encuentro interfamiliar a través de vivenciaslúdicas grupales, principalmente de colaboración, y de diálogocorporal.
• Compartir testimonios del significado de la experiencia vividainterfamiliarmente, expresando a través de distintos lenguajes −gestual, verbal, gráfico y plástico − las sensaciones, emociones ysentimientos experimentados durante las sesiones deMatrogimnasia.
• Fortalecer la transferencia de las vivencias experimentadas en elprograma de Matrogimnasia hacia la vida cotidiana y el hogar.
ETAPA II.3
44
La puesta en práctica del programa de Matrogimnasia propuesto contempla
un conjunto de tareas motoras que en este contexto se entienden desde dos
perspectivas; la primera con relación a los niños, niñas sus madres y padres
participantes como el conjunto de realizaciones interactivas y en
interrelación que ellos / ellas ejecutan a partir de las posibilidades
perceptivas y motrices particulares, ya sea por iniciativa propia,
especialmente en los momentos de exploración libre, o en respuesta a las
propuesta de parte del educador o de la educadora.
Una segunda perspectiva es teniendo en cuenta las decisiones del
profesional que guía el programa, como “… la propuesta motriz que,
sistematizada por el educador / la educadora en función de uno o más
aprendizajes esperados en el programa de Matrogimnasia, invita a los niños/
las niñas y sus madres / sus padres a su resolución en un contexto dinámico,
flexible y lúdico de interacción con el entorno, especialmente preparado para
tal propósito” (Jiménez, 2008, p. 2).
De esta manera, tales tareas nos ofrecen un conjunto de posibilidades desde
lo exploratorio libre hacia lo guiado y viceversa, teniendo siempre en cuenta
los emergentes que se generan desde la iniciativa infantil como de sus
madres y padres, en torno a la triada ya mencionada en torno a la vivencia
lúdica, el dialogo corporal y la expresión de lo que se percibe, siente y piensa
respecto a las experiencias vividas.
45
Ilustración N° 6 Propuesta de tareas motrices y de los momentos de la práctica de cada sesión del programa de Matrogimnasia
A continuación, entonces, presentamos, estas tareas motrices vinculadas a cada
sub etapa de la Etapa II del programa de Matrogimnasia.
TAREAS EMERGENTES PROPUESTAS
POR LOS NIÑO/NIÑAS /MADRES/
PADRES
TAREAS MOTRICES
EXPLORATORIAS
EAS ICES TORIAS
TAREAS MOTRICES GUIADAS
Diálogo corporal
Compartir significados vivencia
familiar
Cs
Vivencia lúdica
a
46
Ilustración N° 7 Sistematización de las Sub etapas de la Etapa II y
tareas motrices propuestas por Albanes et al, 2013, pp. 54 – 55
ETAPA I:Vivencia, comprensión y
valoración de las bases de la Matrogimnasia por parte de
los padres y madres
Tareas de expresión corporal, verbal y gráfica
Tareas de diálogo corporal: masaje y relajación con objeto y sin objeto entre
padres y madres
Tareas lúdicas exploratorias y cooperativas de interacción
entre madres y padres con objetos y sin objetos
ETAPA II:Vivencia, comprensión y
valoración intrafamiliar de la Matrogimnasia
Tareas de expresión corporal, verbal y gráfica
Tareas de diálogo corporal: masaje y relajación con
objeto y sin objeto en familia
Tareas lúdicas exploratorias, simbólicas y cooperativas de
interacción entre madres/padres y sus
hijos/hijas, con objetos y sin objetos
ETAPA III: Vivencia, comprensión y
valoración interfamiliar de la Matrogimnasia
Tareas de expresión corporal, verbal y gráfica
Tareas dediálogo corporal: masaje y relajación con
objeto y sin objeto interfamilia
Tareas lúdicas exploratorias, simbólicas y cooperativas de
interacción entre familias, con objetos y sin objetos
3. Tareas de expresión para comunicar y compartir las vivencias experimentadas tanto intra como interfamiliar
2. Tareas en torno al diálogo corporal intra e interfamiliar
1. Propuestas de actividades lúdicas
47
La primera proposición de tareas motrices abarca la vivencia lúdica en cada sub
etapa y en ella podemos encontrar:
‒ Las tareas lúdicas de experimentación que se repiten por el sólo el placer
que implica su ejecución, tales como saltar en profundidad acompañado por
su madres o padres o ambos, correr de ellos o tras ellos, ser trasladados en
la espalda por un adulto ya sea en posición cuadrúpeda o desplazándose
de pie, entre otras. La ludicidad exploratoria o de experimentación crea
instancias de aprendizaje libre, espontaneo y constructivo en las personas,
que van satisfaciendo su necesidades de descubrir, explorar, jugar,
imaginar junto con otros. Para ello el educador/a debe estar dispuesto a
crear un clima y un ambiente acogedor, llamativo, y desafiante que invite a
las familias a participar lúdicamente; este contexto de exploración lúdica
brinda espacio y tiempo para “… la ejercitación espontánea de la capacidad
personal de responder motrizmente a las situaciones de encuentro
espontáneo con sus madres y padres, la oportunidad de manipular y tomar
contacto directo con los objetos que se encuentran en el medio” (Jiménez.
G; 2008, p. 4). Lo anteriormente mencionado por la autora, señala la
interacción no solo con otras personas sino también con elementos tanto
móviles (balones, cajas, pañuelos) como objetos fijos o aparatos que se
distribuyen como verdaderos recorridos por donde transitan libremente la
familia.
‒ Las tareas lúdicas simbólicas que se relacionan con esta capacidad mágica
de los niños y niñas de “hacer como si” fueran autos, animales, muñecos,
entre otros objetos que animan y representan con alegría. Por ejemplo un
niño/a que se coloca una manta u otro elemento rodeando su cuello,
posiblemente representa a un súper héroe, a un abuelo, o alguien que
quiere abrigarse, entre otras cosas. Es decir, cuando los niños/as juegan
simbólicamente, dibujan, cantan, construyen o componen y descomponen
48
situaciones de su propias vivencias tanto placenteras como las que le
originan complejidad.
‒ Las tareas lúdicas cooperativas que incluye el trabajo de todos los
participantes en una experiencia, donde se busca la participación, la
colaboración y la diversión en común; por ejemplo, trasladar a un niño o a
una niña con su madre o padres entre el grupo participante, o en rondas,
unos corren para alcanzar a las otras, abrazándose para no ser tocados
por quienes persiguen
El segundo conjunto de tareas motrices se relacionan con el diálogo corporal entre
las familias y los niños/as, donde identificamos, principalmente, dos posibilidades: ‒ Las tareas en torno a masajes, que pueden brindarse con objetos
redondos, como los balones o suaves como el algodón, o bien a través del
tacto y que son “…vivencias de interacción a través del contacto corporal,
especialmente las manos, con un hondo contenido emocional, que pone en
juego la sensibilidad para sentir el olor, la voz, el alimento, el calor, el
contacto, provenientes de la madre / del padre hacia sus hijos e hijas , o
bien de parte de los niños y niñas hacia sus madres y padres” (Jiménez;
2008, p. 9). El masaje al interior de la familia, actúa como una grata
vivencia de entrega al otro, que permite descansar, relajarse, sentirse
seguro, acogido, tranquilo, en paz.
‒ Las tareas de relajación, como antítesis a la tensión muscular favorecen la
calma, la serenidad, un ambiente de reposo que se pueden expresar en el
balance rítmico simultaneo de madres/padres y sus hijos e hijas en
posiciones cómodas como sentados o bien acostados de espalda, o bien el
brindado por un grupo a uno de los niños o de las niñas; o simplemente el
espacio para recostar al hijo o a la hija sobre el regazo materno o paterno
49
en posición acostado. Permaneciendo por algunos minutos con ojos
cerrados o con acompañamiento de música suave.
Po último, se proponen tareas de expresión para comunicar y compartir las
vivencias en todas las sub-etapas de la etapa II, mediadas por el lenguaje
corporal, gestual, verbal, plástico o gráfico; lo importante en este momento es
aprender la escucha atenta de calidad cuando el niño le cuenta al oído a su madre
como lo ha pasado y de que disfrutado más; cuando dibuja lo que le gustó más, ya
sea el objeto experimentado o las acciones realizadas en interacción. Cuando en
conjunto, ya sea intra o interfamiliarmente representan con masa las personas con
quienes se ha interactuado, o bien un regalo de la sesión para entregarlo a mamá
o a papá.
50
CAPITULO II
DISEÑO DE LA INVESTIGACION
51
2.1. PROBLEMA A INVESTIGAR
En nuestra formación como Educadoras de Párvulos, desde nuestro primer
semestre hasta la fecha, hemos compartido y participado con diversos
equipos educativos, familias y contextos variados en establecimientos
educacionales de modalidades JUNJI, Vía Transferencia de Fondos (VTF),
particulares y Hogares de Menores. En ellos, hemos presenciado una
constante en la dinámica relacional de la mayoría de las familias, en las que,
debido al trabajo, estudios o alguna otra ocupación por parte de padres,
madres u otras figuras de cuidado, la cantidad y calidad de tiempo que
otorgan a sus hijos e hijas es escasa; en algunos casos, son breves los
momentos de encuentro, como al levantarse o llevarlos a la cama, o incluso
sólo estar en contacto con ellos y ellas, solo durante los fines de semana; así
también, puede observarse que el cansancio y el estrés laboral no logren
superarse con la consiguiente consecuencia de poner en riesgo la calidad de
las relaciones intrafamiliares.
Es por esta razón, que surge la necesidad de conocer más acerca de
iniciativas que potencien el vínculo afectivo entre los niños y niñas y sus
figuras de cuidado, dado su conocida importancia en el desarrollo integral de
niños y niñas. Al realizar una revisión bibliográfica al respecto, se
encontraron trabajos de titulación de años anteriores relacionados a la
Matrogimnasia, los cuáles, en su teoría y práctica, proponen una respuesta a
la problemática detectada, insertos en un mundo donde se vive de forma
vertiginosa y dejamos de lado aspectos tan importantes como darnos el
tiempo para abrazar, hablar o dedicar una mirada cariñosa a nuestras
personas más cercanas.
En consideración a lo anterior que se une a nuestras motivaciones de
indagación al respecto, se decide implementar el proyecto denominado
52
“Matrogimnasia: Un espacio de encuentro intra e interfamiliar”, puesto que su
diseño y publicación es responsabilidad de un grupo estudiantes tesistas de
Educación Parvularia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso en
el año 2013; dicho proyecto contiene información y una propuesta de
recursos más actualizados, que nos llaman la atención.
Desde el punto de vista pedagógico, esperamos que, al realizar las dos
etapas de este programa, la educadora y las familias del centro educativo
donde se implementa el estudio, logren un cuerpo de conocimientos sobre la
Matrogimnasia y comprendan las implicancias del diálogo corporal y la
ludicidad en el desarrollo y fortalecimiento del vínculo afectivo, a partir de
vivencias de encuentro intra e interfamiliares que se implementan.
Desde la perspectiva de la investigación, las interrogantes que constituyen el
problema, guardan relación, en general, con el estudio de la implementación
de las dos etapas del proyecto, y puntualmente en la etapa II, que dice
relación con el programa de Matrogimnasia propiamente tal; al respecto nos
preguntamos ¿Cuáles son las fortalezas y aspectos por mejorar que percibe
tanto la educadora de párvulos que implementa el proyecto en un
establecimiento con modalidad Vía Transferencia de Fondos (VTF) de la
ciudad de Valparaíso, como las madres, padres o figuras de cuidado de los
párvulos l Nivel Medio Menor que participan?
En términos más específicos, las interrogantes que configuran el problema a
investigar son las siguientes:
‒ ¿Cuál es la percepción de la educadora de párvulos que implementa el
proyecto “Matrogimnasia: un encuentro intra e interfamiliar” respecto a
fortalezas y aspectos por mejorar del material de apoyo didáctico ya
diseñado y validado en su diseño?
53
‒ ¿Cuáles son las opiniones que manifiestan las madres, padres o
personas adultas que participan en el programa de Matrogimnasia
respecto a la praxis en que se implementa?
‒ ¿Es posible implementar la propuesta de proyecto “Matrogimnasia: un
encuentro intra e interfamiliar” en un Jardín con características de
vulnerabilidad socioeconómica con las características que sugiere su
diseño?
Nos parece importante hacer la distinción entre los términos proyecto y
programa utilizados; cuando hablamos de proyecto nos referimos a la
propuesta de este grupo de tesistas señalado, que contiene dos etapas: la
etapa I vinculada a la formación de las educadoras de párvulos interesadas
en aplicar el programa de Matrogimnasia propiamente tal, en su realidad
laboral; y la etapa II que dice relación con el porgrama aplicado a las familias
del establecimiento educativo, interesadas en participar. La denominación de
programa, hace referencia sólo a la etapa II del proyecto.
2.2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 2.2.1. Objetivo general
Determinar las fortalezas y aspectos por mejorar que percibe la educadora
de párvulos que implementa el proyecto: Matrogimnasia: un espacio de
intra e interfamiliar, en nivel medio menor de un Jardín Municipal, así como
las opiniones manifestadas por las madres, padres y otros adultos mayores
que participan en el programa.
54
2.2.2. Objetivos específicos
(1) Identificar las fortalezas y aspectos por mejorar del material de apoyo
didáctico, ya diseñado, percibidas por la educadora que implementa el
proyecto: “Matrogimnasia: un encuentro intra e interfamiliar” en el nivel
Medio menor de un Jardín Municipal de la ciudad de Valparaíso..
(2) Identificar las opiniones que manifiestan las madres, padres o personas
adultas que participan en el programa de Matrogimnasia respecto a la
praxis experimentada en las sesiones.
(3) Identificar cuáles de las características que sugiere el diseño del
proyecto “Matrogimnasia: un encuentro intra e interfamiliar” presentan
dificultad en su implementación en una realidad considerada vulnerable
desde el punto de vita socioeconómico.
2.3. METODOLOGIA 2.3.1. Enfoque y tipo de la investigación
En coherencia con el estudio, el problema de la indagación y sus objetivos,
se opta por un estudio cualitativo, el que se entiende como “cualquier tipo de
investigación que produce resultados a los que no se ha llegado por
procedimientos estadísticos u otro tipo de cuantificación” (Strauss y Corbin
en Sandín, 2003), sino que pueden surgir a partir de las vivencias, voces y
percepciones de los y las participantes de la investigación, de modo de
buscar su comprensión, descripción e interpretación..
La metodología corresponde a un estudio de casos respecto del cual Stake
(2007) señala que “Los casos que son de interés en educación y en los
servicios sociales los constituyen, en su mayoría, personas y programas”
55
(p.15). En nuestro estudio, el caso lo constituye el proyecto denominado
“Matrogimnasia: Un espacio de encuentro intra e interfamiliar”, que como se
ha señalado, cuyo diseño y validación son presentados como trabajo de
titulación en el 2013 por un grupo de estudiantes de la carrera de Educación
Parvularia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Se trata de su
implementación y nuestro interés es comprender el valor intrínseco que tiene
este proyecto para la integración de las familias en la educación de sus hijos
e hijas. A este tipo de estudio de casos Stake (2007) le llama estudio
intrínseco e instrumental.
En forma más específica, buscamos comprender las particularidades de las
voces tanto de la educadora de párvulos que lleva a una realidad específica
el proyecto, como las opiniones de las madres y padres que participan en él;
sus percepciones y opiniones, respectivamente, tienen el valor intrínseco y
su comprensión podría generar conocimientos sobre la práctica pedagógica en
el contexto de la Matrogimnasia para mejorarla; en este sentido, damos prioridad
a estudiar más que los resultados del proyecto implementado, lo que va
aconteciendo en la realidad y contexto de su implementación.
Junto a lo anteriormente señalado, el estudio conlleva nuestra propia reflexión
y el involucramiento de nuestra subjetividad; por ello una de las cuestiones
significativas para nuestra etapa de formación inicial como educadoras, ha
sido, el dialogar y decidir desde donde nos posicionamos y hablamos para
interpretar la realidad; lo hacemos desde la Matrogimnasia como un camino,
una opción pedagógica de su praxis, que más que el encadenamiento de
juegos y ejercicios, la valoramos desde el significado de la ludicidad y del
diálogo corporal como encuentros intra e interfamiliares.
56
El proceso investigativo que se sigue presenta un orden de tareas que se
resuelven de la siguiente manera:
(1) Acercamiento y formalización de la solicitud de autorización de parte de la
Directora del establecimiento educativo, invitación y aceptación para realizar
el presente estudio de caso.
(2) Formalización del consentimiento informado con los objetivos del estudio a
los padres y madres que aceptan la invitación para participar en la
implementación del programa de Matrogimnasia.
(4) Programación de las sesiones para implementar en la realidad seleccionada
cada una las etapas I y II del programa del proyecto.
(5) Implementación secuencial del programa y de la recolección de las
evidencias relacionadas con las percepciones de la educadora de párvulos
que implementa el programa como de las madres y padres asistentes.
(5) Realización del proceso de transcripción de la información de cada una de
las etapas implementadas del programa de Matrogimnasia a través de los
procedimientos de recolección de evidencias utilizados durante el estudio.
(8) Realización del proceso de codificación de cada una de las evidencias
generadas de parte de la educadora de párvulos que implementa el
programa y de las madres y padres participantes, con el fin de identificar las
fortalezas y aspectos por mejorar respecto de cada recurso de apoyo
didáctico diseñado para cada etapa implementada (Anexos I, II y III).
57
(9) Elaboración de matrices de fortalezas y aspectos por mejorar conforme a las
percepciones de la educadora de párvulos, y así como de los grupos focales
y de las entrevistas realizadas a las madres y padres que participan y dejan
de participar en el programa de Matrogimnasia.
(10) Discusión de los resultados y triangulación con referencias teóricas y
evidencias identificadas en los registros de las sesiones realizadas y los
grupos focales y entrevistas semiestructuradas realizadas a los adultos
participantes.
(11) Elaboración del informe, sus conclusiones y proyecciones del estudio.
2.3.2. Selección de informantes claves
Los sujetos que participaron durante la realización del proyecto de
“Matrogimnasia; un espacio de encuentro intra e inter familiar”, son los
apoderados y apoderadas, niños y niñas entres 3 años 1 mes, y 3 años, 6
meses, de uno de los centros educativos del cerro el Litre, de la ciudad de
Valparaíso, específicamente del Nivel educativo Medio Menor. Junto a ellos
participa la educadora a cargo de la realización del proyecto. Mayores
detalles al respecto, se presentan en el Capítulo III. 2.3.3. Instrumentos de recolección de las evidencias
Son tres los instrumentos de recolección de las evidencias durante la
implementación del proyecto y desarrollo del estudio; la entrevista
semiestructura y el grupo focal para los padres y las madres participantes; y
uno de los recursos de apoyo didáctico diseñado y validado por tres expertos
58
en el proyecto Matrogimnasia, un espacio de encuentro intra e interfamiliar
de Albanes et al. (2013), base de este estudio, llamado “cuadernillo”, donde
la educadora de párvulos describe sus percepciones, respondiendo a las
interrogantes que en sus páginas se proponen.
a) Entrevista semiestructurada
Se considera necesario recopilar las motivaciones y/o razones de la
participación o ausencia durante las sesiones del proyecto, lo que se
realiza mediante una entrevista semiestructurada (Anexo III)
Con este propósito se selecciona la entrevista semiestructurada, la que
entendemos como el diálogo intencionado entre un entrevistador y una
persona entrevistada, a través del cual se busca comprender los relatos
que constituyen, en este caso, las opiniones de los sujetos : madres,
padres y familiares, que participan en el programa de Matrogimnasia
sobre la base interrogantes abiertas que brindan a esta conversación de
la libertad para que el (la) entrevistado(a) se explaya en torno a las
propias vivencias experimentadas.
b) Grupo focal
Según Escobar y Bonilla (2009) “Los grupos focales son una técnica de
recolección de datos, mediante una entrevista grupal semiestructurada, la
cual gira alrededor de una temática propuesta por el investigador” (p.53)
Con el propósito de recoger las opiniones acerca de las sesiones del
programa de Matrogimnasia vivenciadas, de padres y madres junto a sus
hijos e hijas y otras familias, se realizan tres grupos focales, cada uno
correspondiente a cada sub etapa de la etapa II del proyecto. La
59
interrogante abierta que la educadora realiza es: ¿Qué le han parecido
las sesiones realizadas?
Para el registro de las entrevistas personales que se realizan a cada
madre y padre u otro familiar que participa, la educadora de párvulos que
implementa estas experiencias, registra sus voces ‒ con la debida
autorización de la persona entrevistada ‒, a través de grabaciones de
audio, opiniones que luego se transcriben e interpretan para su
comprensión.
c) Cuadernillo Tal como se ha señalado, corresponde a uno de los recursos materiales
que propone el proyecto que es base del presente estudio ‒ el que fue
validado por tres expertos ‒ cuyo propósito es recoger las percepciones
de la educadora durante su implementación.
Para este recurso se sugiere que en sus páginas, la educadora “…
registre sus experiencias vividas, reflexiones, actividades significativas,
entre otras posibilidades, en torno a cada etapa del proyecto” (Albanes et
al, 2013, p.1).
Otro instrumento a utilizar por la educadora para la recopilación de
información durante las sesiones consiste en el grupo focal,
2.3.4. Formalización, análisis e interpretación de las evidencias
A partir de las transcripciones de las percepciones de la educadora y de
los/as participantes, se extraen codificaciones de los datos obtenidos en
60
cada una de las etapas; esto permite que la abundante cantidad de
información con la que se contaba en un principio, se reduzca, de manera
de facilitar su análisis. Realizada la codificación, y a partir de esta, se
identifican fortalezas y aspectos a mejorar en cada una de los recursos
otorgados por el proyecto, según la etapa correspondiente. Finalmente,
dichas fortalezas y aspectos a mejorar constituyen una matriz general que
es analizada a luz del marco teórico para profundizar en la comprensión
de la realidad del caso seleccionado.
61
CAPITULO III ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS
62
3.1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL ESTUDIO 3.1.1. Antecedentes generales del establecimiento educacional
El proyecto de “Matrogimnasia; un espacio de encuentro intra e inter familiar”
se lleva a cabo durante el año 2014 en uno de los establecimientos
educativos del cerro El Litre, de la ciudad de Valparaíso. El jardín infantil
pertenece a instituciones municipales de la corporación CORNUVAL con
modalidad VTF (vía transferencia de fondos)
La institución educativa presenta características de vulnerabilidad
socioeconómica, puesto que las familias constituyentes se encuentran entre
los quintiles 1 y 2, y algunas de ellas pertenecen a los programas de
gobierno “Chile Solidario” y “Programa Puente”
Junto a esto, 17 de 32 familias resultaron afectadas por el incendio,
perdiendo sus viviendas y todas sus pertenencias, lo cual repercutió
gravemente en su situación económica y su bienestar psicológico.
El centro educativo consta con los siguientes niveles educativos: - Sala cuna menor, matrícula para 20 e inscritos 12 párvulos.
- Sala cuna mayor, matrícula para 20 e inscritos 20 párvulos.
- Nivel medio menor, matrícula para 32 e inscritos 32 párvulos.
- Nivel medio mayor, matrícula para 32 e inscritos 32 párvulos.
En total asisten al centro educativo, donde se realiza el estudio, 96
párvulos/as. Se cuenta con 4 Educadoras de Párvulos, responsables de los
niveles de sala cuna (menor y mayor) y niveles de medio menor y mayor, con
13 Técnicas en el centro educativo, de las cuales 8 de ellas son
63
responsables de los niveles de sala cuna mayor y menor y 5 en los niveles
de medio menor y mayor.
3.1.2. Antecedentes generales del grupo de niños y niñas, y, de sus madres y padres participantes en el estudio.
El estudio se realiza en el Nivel Medio Menor, al que asisten 32 párvulos,
entre los que encontramos niños y niñas entres 3 años 1 mes, y 3 años, 6
meses, como lo muestra la Tabla N°1.
N° de niños/as del nivel medio menor
N° de niños/as participantes totales
Rango de edad
32 19 niños
11
8 niños 3,1 años
hasta 3,6
años 13 niñas 3 niñas
Tabla N° 1 Número total de niños y niñas del Nivel Medio Menor y
número de párvulos participantes en el programa de Matrogimnasia
En la tabla N° 2 se precisa el número de personas que participan en la
segunda etapa del proyecto que corresponde a la implementación del
programa de Matrogimnasia.
64
ETAPA II.1. ETAPA II.2. ETAPA 11.3.
MA
DR
ES
PAD
RES
OTR
OS
AD
ULT
OS
NIÑ
OS
Y
NIÑ
AS
MA
DR
ES
PAD
RES
OTR
OS
AD
ULT
OS
NIÑ
OS
Y
NIÑ
AS
MA
DR
ES
PAD
RES
OTR
OS
AD
ULT
OS
8 0 0 8 7 1 1 4 4 0 0
8 17 10
En la tabla N° 3, se presenta la asistencia por sesión correspondiente a la etapa
II.3, mostrando una de las dificultades percibidas por la educadora que
implementa el proyecto.
ETAPA II.1 del Programa de Matrogimnasia focalizado en las madres , padres u otros familiares de los niños y niñas del nivel
Día Participantes
1 2 3 4 5 6 7 8
Día 1 √ √ √ √ √ √ X X
Día 2 √ √ X X X X X X
Día 3 √ X X X X X X X
Día 4 √ X X X X X √ √
Día 5 √ X X X X X X √
TOTAL % 100 40 20 20 20 20 20 40
Tabla N° 3 Asistencia por sesión de las madres en la etapa II.1.
del programa de Matrogimnasia
Tabla N° 2 Número total de padres, madres y otros familiares participantes en el programa de Matrogimnasia
65
Se puede observar en la Tabla N° 3, que solo en la primera sesión del Programa
asisten 6 madres de las 8 que muestran interés en participar; 4 de ellas se
integran solo a la primera sesión y 2 se incorporan en las dos últimas sesiones.
Las razones de estas inasistencias son, principalmente, de índole personal y por
enfermedad de sus hijos.
A continuación presentamos la asistencia correspondiente a la Etapa II.2. donde
se integran los niños y las niñas juntos a sus madres, padres y otras personas
adultas; se puede observar que al igual que la etapa II.1. la asistencia también
refleja la dificultad que incide en la realización del programa diseñado.
ETAPA II.2 del Programa de Matrogimnasia focalizado en las madres , padres u otros familiares junto a sus hijos e hijas
Día
Participantes
Madres Padre Otro
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Día 1 √ √ √ √ √ √ X √ √
Día 2 √ √ √ √ √ √ X X √
Día 3 X X X √ √ X √ X X
Día 4 X √ X X √ X √ X X
Día 5 X X X X √ X √ X X
TOTAL % 40 60 20 60 100 40 60 20 40
Tabla N° 4 Asistencia por sesión de los las madres, padre y otra
en la etapa II.2. del programa de Matrogimnasia
66
Se puede constatar en la tabla N° 4, que sólo una madre asiste con su
hijo a las 5 sesiones realizadas en esta etapa; reconoce que el programa
es una instancia para conocer a las otras familias, y su motivación
principal es la curiosidad por el programa. Por otro lado, llama la
atención que del total de participantes 8 de los 9 son mujeres, y el padre
que se integra junto a las madres del niño, sólo asiste a la primera
sesión. La razón de su ausencia es su trabajo es en la zona minera del
norte del país.
Respecto a la etapa II.3. los antecedentes se exponen en la Tabla N° 5
siguiente.
ETAPA II.3 del Programa de Matrogimnasia focalizado
en las relaciones interfamiliares
Día
Participantes
Madres
1 2 3 4
Día 1 √ √ √ X
Día 2 √ √ √ X
Día 3 X √ X √
Día 4 X √ X √
Día 5 X √ X √
TOTAL % 40 60 20 60
Tabla N° 5 Asistencia por sesión de las madres participantes en la etapa II.3 del programa de Matrogimnasia.
67
De las 4 madres que participan en esta última etapa del programa, sólo una de ellas asiste a las cinco sesiones del
programa; y se observa que se integra una nueva participante madre con su hijo sólo en las dos primeras sesiones;
se ausenta debido a la enfermedad del niño. SE
SIO
NES
MADRES PARTICIPANTES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
ETA
PA II
.1
ETA
PA II
.2
ETA
PAII.
33
ETA
PA II
.1
ETA
PA II
.2
ETA
PA II
.3
ETA
PA II
.1
ETA
PA II
.2
ETA
PA II
.3
ETA
PA II
.1
ETA
PA II
.2
ETA
PA II
.3
ETA
PA II
.1
ETA
PA II
.2
ETA
PA II
.3
ETA
PA II
.1
ETA
PA II
.2
ETA
PA II
.3
ETA
PA II
.1
ETA
PA II
.2
ETA
PA II
.3
ETA
PA II
.1
ETA
PA II
.2
ETA
PA II
.3
ETA
PA II
.1
ETA
PA II
.2
ETA
PA II
.3
ETA
PA II
.1
ETA
PA II
.2
ETA
PA II
.3
ETA
PA II
.1
ETA
PA II
.2
ETA
PA II
.3
ETA
PA II
.1
ETA
PA II
.2
ETA
PA II
.3
ETA
PA II
.1
ETA
PA II
.2
ETA
PA II
.3
1 √ X X √ √ X √ X X √ X X √ X X √ √ X X X X X X X X √ X X √ √ X √ √ X X X X X √
2 √ X X √ √ X X X X X X X X X X X √ X X X X X X X X √ X X √ √ X √ √ X √ X X X √
3 X X X √ X X X X X X X √ X X X X X X X X X X √ X X X X X √ X X √ √ X X X X X X
4 X X X √ X X X X X X X √ X X X X √ X √ X X X √ X X X X X X X X √ √ X X X X X X
5 X X X √ X X X X X X X √ X X X X X X X X X √ √ X X X X X X X X √ √ X X X X X X
2 0 0 5 2 0 1 0 0 1 0 3 1 0 0 1 3 0 1 0 0 1 3 0 0 2 0 0 3 2 0 5 5 0 1 0 0 0 2
Tabla N° 6 Asistencia de las madres en las distintas etapas del programa de Matrogimnasia
68
Es posible verificar en la Tabla N° 6, que sólo 2 madres participan
durante 5 sesiones en alguna de las sub etapas de la etapa II; es el caso
de la madre 2 que solo participan las 5 sesiones de la subetapaII.1. Y el
caso de la madre 11, quien participa en las subetapas II.2 y II.3. Sin
embargo ninguna de ellas permanece en toda la extensión del programa.
.
Trece madres participan en las sesiones del proyecto de Matrogimnasia
durante la etapa II; las otras madres expresan las razones de su
ausencia a través de la entrevista semiestructurada, las cuales se
mencionan a continuación:
- Por asunto de trabajos.
- Por asuntos de estudios.
- Por enfermedad de su hijo/a.
- Por viajes al extranjero.
- Por adaptación del párvulo en el nivel.
- Por presunta obligación del taller.
- Cambio de a nuevo domicilio.
- Problemas personales.
69
3.2.1.2. Formalización, análisis e interpretación de las evidencias de la etapa I del programa implementado.
Las percepciones de la educadora de párvulos, quien implementa cada
una de las etapas del proyecto, constituyen las evidencias
fundamentales que nos permiten identificar, analizar e interpretar las
categorías respecto a los recursos materiales propuestos. En el caso
de la Etapa I, se presentan cuatro grupos de categorías, vinculadas a
los cuatro recursos diseñados, como lo muestra la ilustración N° 1, que
son una Guía Introductoria, una Guía para la educadora, un video y un
cuadernillo.
Ilustración N° 8 Categorización de las percepciones de la
educadora de párvulos respecto de los recursos materiales de la Etapa I del proyecto.
a) Guía Introductoria:
La Guía Introductoria del proyecto tiene como propósito fundamental dar a
conocer las diferentes etapas que integra el programa de Matrogimnasia,
70
así como sus principales componentes; además presenta una
organización por colores de las diferentes etapas y sus respectivos
materiales didácticos.
Con relación a la Guía Introductoria del proyecto, se levantan las
siguientes fortalezas y por otro lado, aspectos a mejorar.
Ilustración N° 9 Fortalezas y aspectos por mejorar respecto a
la Guía Introductoria de la Etapa I.
Fortaleza: Orienta acerca del Proyecto.
Esta fortaleza surge a partir de las diferentes percepciones positivas
que la educadora tiene respecto a la Guía que se entrega para
explicarle más acerca del tema que trata este proyecto, sus objetivos,
las etapas que se proponen para el programa y cómo funcionan la
REC
UR
SO: G
uia
Intr
oduc
toria
FORTALEZA: Orienta sobre el proyecto.
ASPECTOS A MEJORAR: Música propuesta.
71
mayoría de los demás materiales que la acompañarán a lo largo de su
aprendizaje autónomo como en los talleres intra e inter familiares.
A juicio de la educadora de párvulos “La guía Introductoria da una
visión global de cada una de las etapas del proyecto”.
Nos parece interesante esta percepción ya que puede decirse que
esta guía se concibe como un organizador avanzado que permite
representarse como un todo el proyecto a desarrollar, quedando claro
su itinerario. Despierta interés y expectativas por desarrollar el
programa.
Aspectos a mejorar: orientación respecto a la música propuesta.
El segundo aspecto refiere a una posible mejora de esta guía,
relacionado con un aspecto específico, no por ello irrelevante, ya que,
según lo que explica la educadora en sus percepciones, la Guía
Introductoria menciona que el proyecto contiene CDs con la música
necesaria para cada taller diferenciado por los colores de cada etapa.
Sin embargo, cuando revisa el material mencionado, se encuentra con
que sólo existe una carpeta con música, la cual no está dividida como
se menciona en la Guía; se dificulta la claridad respecto a cuál pista se
propone usar en cada sesión y momento determinado.
Este punto resulta importante, pues la música que se propone no es al
azar, sino que fue seleccionada y, a pesar de que se dan las
indicaciones sobre qué tipos de melodías se utilizan en cada sesión,
no están disponibles todas las pistas de audio, ni tampoco se sabe
con exactitud cuál corresponde a cada experiencia. Si bien se puede
elegir cual utilizar al escucharlas, lo ideal sería conocer cuáles han
sido propuestas para cada ocasión, pues “(…) puede ser
72
perfectamente posible que se perciba en una pieza de música un aire
general de “alegría”, pero que resulte “irritante” para un oyente
determinado que adopta una actitud cínica (…)”(Swanwick, K; 2006; p.
30), por tanto, la actitud que adopta cada persona frente a una
melodía puede afectar significativamente la percepción de esta, lo cual
puede influenciar en el clima y hacerlo propicio para el desarrollo de
las actividades, especialmente aquellas relacionadas a fortalecer el
vínculo de apego entre las madres, padres y sus hijos e hijas.
b) Guía de la educadora:
La Guía de la educadora corresponde a un tríptico que tiene el
propósito de acompañar a la educadora de párvulos, “… en el
conocimiento, interiorización y puesta en práctica del programa de
Matrogimnasia” (Albanes et al, 2013, p.2); esta contiene un mapa
mental que ilustra los ejes fundamentales de la Matrogimnasia, así
como también los objetivos del programa.
Se identifican las siguientes fortalezas y aspectos por mejorar:
REC
UR
SO: G
uia
de la
Ed
ucad
ora
FORTALEZA: Brinda orientación a través de un
mapa mental
ASPECTOS A MEJORAR: Las preguntas no son suficientes
para constatar el conocimiento logrado
Ilustración N° 10 Fortalezas y aspectos por mejorar respecto a Guía de la Educadora
73
Al respecto, es posible identificar los siguientes aspectos:
Fortaleza: brinda orientación a través de un mapa mental
La educadora de párvulos que implementa el proyecto, afirma que la
guía le parece “adecuada y llamativa”, puesto que resume la
información más pertinente en un mapa mental que contiene
conceptos y objetivos, sin que haya información extra que dificulte su
comprensión.
Nos parece interesante pues los antecedentes conceptuales y los ejes
de la Matrogimnasia que esta guía contiene, permite una
representación de las ideas fuerza con fotografías, que en este caso,
orienta concretamente, las explicaciones.
Aspecto a mejorar: Las preguntas no son suficientes para constatar el conocimiento logrado.
Este aspecto por mejorar surge a partir de la primera percepción que
señala la educadora, lo cual nos indica que esta debilidad primó en
sus ideas específicas del material. Al respecto, la educadora comenta
que las preguntas planteadas le resultan limitantes, en cuanto la llevan
a responder “si” o “no”, “… sin dar opción a explayarse o desarrollar
sus conocimientos en relación al tema” En este punto, la educadora
también sugiere cómo mejorar este material, “… otras preguntas que
ayuden a hacerse una idea de cómo serán los talleres de
Matrogimnasia”, tales como “¿Qué sabe respecto a un programa de
Matrogimnasia?, ¿Qué conocimientos cree que son importantes
potenciar en los/as párvulos y las familias a través de las etapas de la
Matrogimnasia?.
74
c) Video: El video del proyecto tiene como objetivo mostrar sesiones de
Matrogimnasia, haciendo un recorrido por todas las etapas del proyecto,
ilustrando de esta manera una visión global de todos los momentos y sus
principales componentes.
A partir del análisis de las percepciones de la educadora con respecto al
video del proyecto, se identifican una fortaleza y dos aspectos por
mejorar, las cuáles se ilustran a continuación
Ilustración N° 11 Fortaleza y aspectos por mejorar respecto al
video de la etapa I.
REC
UR
SO: V
ideo
FORTALEZA: Convivencia lúdica Madre- hijo.
ASPECTOS A MEJORAR:Predominio presencia de madres.
ASPECTOS A MEJORAR: Espacio de realización
75
Fortaleza: Convivencia lúdica Madre- hijo.
El video exhibe con mucha claridad el sentido de esta convivencia
lúdica y es motivante la calidad de la relación que existe durante las
actividades lúdicas entre las madres y sus hijos e hijas, las cuales
brindan, a quienes participan, un fortalecimiento del vínculo afectivo
con la finalidad de proteger, contener y tranquilizar al niño/a al
momento de que éste se relacione con el mundo que le rodea.
El video muestra también, según las percepciones de la educadora
que aplica el programa, que esta relación les permite a los párvulos y
las párvulas atreverse a explorar libremente su entorno, utilizando a su
figura de apego como una base segura, porque puede regresar a ella
cuando sienta inseguridad o temor. Toda la atención que se observa
en el video denota el placer de vivenciar juntos el aquí y ahora de las
interrelaciones. A juicio de la educadora esta cercanía y alegría
observada en el video, impulsa la motivación para implementar el
proyecto. La presencia de la interacción lúdica cobra especial realce
en las imágenes.
Aspecto a mejorar: Predominio presencia de madres.
Las sesiones de Matrogimnasia observadas en el video, presentan
predominio de la participación de las madres. Si bien sabemos que
cada familia es diferente, con culturas, rituales, pensamientos e
ideologías distintas, se puede apreciar que siguen siendo las mujeres
quienes participan con mayor frecuencia en la educación y actividades
recreativas con sus hijos e hijas. A pesar de los nuevos roles que ha
asumido la mujer con la incorporación al trabajo entre los años
sesenta y setenta, favoreciendo el intercambio o distribución de roles
76
en las actividades que realiza el padre y la madre, tanto dentro como
fuera del hogar, se continúa observando que la presencia masculina
en las actividades del Jardín Infantil de sus hijos/as es menor que la
de la madre, lo cual se observa, también, en el video observado.
Aspecto por mejorar: Espacio de realización.
Para la educadora de párvulos que implementa el proyecto, el espacio
que se observa en el video para realizar las sesiones de
Matrogimnasia, es reducido en tamaño, aunque se adapta a las
sesiones observadas. No obstante lo anterior, se observa la dificultad
de las familias para realizar las actividades de manera segura y
cómoda, ya que al desplazarse se topan con las demás personas
participantes, provocando que las actividades no sean realizadas en
su totalidad. La consideración respecto a la relación entre número de
participantes y dimensiones del espacio, es un aspecto que debe ser
constatado en forma previa, ya que podría poner en riesgo su
desarrollo.
.
El espacio y su adecuación desde el punto de la implementación de un
programa de Matrogimnasia como instancia educativa, se constituye
como un eje fundamental para el desarrollo de los aprendizajes, dado
que en él se construye un ambiente y un clima socioafectivo que
puede ofrecer ricas y variadas oportunidades para favorecer el juego,
la exploración, la curiosidad, la imaginación y la interacción; las Bases
Curriculares de la Educación Parvularia (2004) señalan que:
El espacio educativo es concebido como la conjunción de
los aspectos físicos (la materialidad, la luz, el diseño, la
ventilación, las dimensiones, entre otros) con los aspectos
77
organizacionales, funcionales y estéticos (la distribución del
equipamiento, la disposición de los materiales, etc.) propios
del ambiente de aprendizaje” (, p.100).
Nos parece que tener en consideración la selección y transformación de
estos espacios en ambientes de acuerdo a los propósitos del proyecto
educativo que se desea implementar es imprescindible; como así mismo,
la consideración que un espacio educativo no es solamente la sala de
actividades sino que además alude a diversos escenarios donde la labor
educativa se puede realizar, tales como: el patio de un colegio, una
plaza, una cancha de deporte, bibliotecas, museos, entre otros.
d) Cuadernillo:
Dentro del material del cuadernillo se identifican las siguientes preguntas
orientadoras, que son: “¿Habías escuchado sobre el término de
Matrogimnasia?, ¿Crees que se relaciona con tu labor educativa?,
¿Deseas conocer de qué se trata?”, y a partir del análisis de las
percepciones de la educadora se levanta aprecia un aspecto a mejorar
que guarda relación, precisamente, con estas interrogantes.
REC
UR
SO:
Cua
dern
illo
ASPECTO A MEJORAR: Preguntas orientadoras
hacia una reflexión sobre la Matrogimnasia.
Ilustración N° 12 Aspecto por mejorar respecto al recurso “cuadernillo” de la Etapa I
78
Aspecto a mejorar: Preguntas orientadoras hacia una reflexión sobre la Matrogimnasia. El aspecto a mejorar surge a partir de la percepción que señala la
educadora, y se refiere a las preguntas orientadoras del cuadernillo,
las que “limitan los conocimientos entregados por la guía de la
educadora y lo observado en el video”; propone realizar preguntas que
motiven las reflexiones hacia el concepto de Matrogimnasia a través
de preguntas abiertas en torno a ¿Qué te sugiere el término de
Matrogimnasia? ¿De lo que has dicho, cual es la idea más importante
para ti? ¿Crees que existe una relación entre un programa de
Matrogimnasia y los vínculos afectivos intrafamiliares entre padres,
madres y sus hijos e hijas?
79
3.2.1.3. Formalización, análisis e interpretación de las evidencias de la etapa II del programa implementado
Al igual que en el caso de la Etapa I, para el análisis de la Etapa II se
consideran las percepciones de la educadora de párvulos como principal
evidencia que nos permite identificar, analizar e interpretar las categorías
respecto a los recursos materiales propuestos, integrándose además los
comentarios realizados por padres, madres y otros familiares de niños y
niñas en las sesiones de Matrogimnasia.
Sin embargo, a diferencia de la Etapa I, esta segunda etapa se subdivide
en otras tres, para las cuáles están dispuestos los siguientes materiales:
Ilustración N° 13 Sistematización de las Sub etapas de la Etapa II, con sus respectivos materiales.
ETAPA EEEEEEEEEEEEEEEEEEETTTTTTTTTTTTTTAAAAAAAAAAAPPPPPPPPPPPPPPPPPPPAAAAAAAAAAAAAAAA II
TTTTTTTTTTTAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAPPPPPPPPPPPAAAAAAAAAAAAIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
80
PERCEPCIONES DE LA EDUCADORA DE
PARVULOS CUADERNILLO: SESIONES DE
MATROGIMNASIA
PERCEPCIONES EDUCADORA DE
PARVULOS VIDEO
PERCEPCIONES EDUCADORA DE
PARVULOS TARJETAS
PERCEPCIONES EDUCADORA DE
PARVULOS GUIA DE LA EDUCADORA
En el caso de la Etapa II.1, se presentan cinco grupos de categorías,
vinculados a los cinco recursos diseñados, como lo muestra la ilustración
N° 14.
Ilustración N° 14 Categorización de las percepciones de la
educadora de párvulos respecto de los recursos materiales de la Etapa II.1
a) Guía de la educadora:
La guía de la educadora consiste en un tríptico que entrega información
que describe la sub etapa II.1, durante la que padres, madres, niños y
niñas son los protagonistas. Ellos y ellas “Participarán de experiencias
motrices en interrelación” y “Vivenciarán, comprenderán y valorarán la
Matrogimnasia como encuentro intrafamiliar” (Albanes et al; 2013).
Además, explica los cuatro momentos que se viven durante las sesiones e
invita a revisar un video y las cinco tarjetas correspondientes a las
81
sesiones que se realizan; invita a la educadora a responder las preguntas
que presenta el recurso “cuadernillo”.
Con relación a las percepciones que la educadora de párvulos expone
sobre la guía, se formulan dos aspectos que se aprecian en la siguiente
ilustración:
Ilustración N° 15 Fortaleza y aspecto por mejorar respecto de la guía de la educadora de la Etapa II.1.
Fortaleza: Valor dado a la ludicidad y dialogo corporal,
Se constata en las percepciones de la educadora que las
expresiones tanto de las personas adultas participantes junto a sus
hijos e hijas, valoran la ludicidad y el encuentro piel a piel como gozo
vivencial, momentos placenteros, placer motor, el experimentar
emociones que se expresan sonriendo, gritando, riendo, abrazando,
REC
UR
SO: G
UIA
DE
LA
EDU
CAD
OR
AFORTALEZA: Ludicidad y
Diálogo Corporal
ASPECTOS A MEJORAR: explicación insuficiente de
la Etapa II
82
tocándose, situaciones que se pueden constatar en el Anexo IV que
contiene registros fotográficos de las sesiones del programa de
Matrogimnasia.
Aspecto a mejorar: explicación insuficiente de la etapa II.1
Al respecto, la percepción de la educadora sobre la guía de la etapa
II, solo “hace mención al desarrollo de 4 momentos que son
relacionados a la ludicidad y el diálogo corporal”; no obstante éstos
no se describen o definen, lo que es importante para el conocimiento
de quien aplica el proyecto.
b) Tarjetas:
Las cinco tarjetas de la sub etapa II.1 contienen las indicaciones a seguir
para cada sesión y tienen como finalidad guiar a la educadora para
llevarlas a cabo, junto con madres, padres y/o figuras de cuidado de los
niños y niñas.
Al analizar las percepciones de la educadora de párvulos con respecto a
las tarjetas, solo fue posible reconocer fortalezas que se traducen en el
espacio que cada sesión brinda para jugar en interacción y relación, de
modo experimental, fundamentalmente, más que confrontándose en juego
competitivos que no tienen lugar en programa de esta naturaleza.
Conforme a las percepciones de la educadora que implementa el
programa, damos cuenta de una de sus expresiones al respecto: “… estos
tipos de juegos a los padres/madres les servirá para conocerse en otro
contexto, de forma más cercana, afectiva, lúdica e informal.”, valorando
que en todas las sesiones los participantes se propone involucrarse de
83
manera afectiva, a través del dialogo corporal, y la expresión corporal y
verbal.
Ilustración N° 16 Fortaleza respecto a las propuestas de las tarjetas
c) Video:
Tal como en la etapa I, en esta sub etapa se ofrece un video como
material de apoyo didáctico que la educadora de párvulos puede ver para
tener una mayor comprensión sobre cómo llevar a cabo las sesiones de
Matrogimnasia, con los momentos que componen cada una de ellas.
A partir del análisis de las ideas que la educadora plantea luego de ver el
video, se identifica la fortaleza que releva las relaciones interpersonales y
su empoderamiento cuando existen ambientes cálidos, de encuentro y
regocijo.
RECURSO: TARJETAS
FORTALEZA: Jugar en interacción (foco de las actividades propuestas)
84
Ilustración N° 17 Fortaleza relacionada con el video La fortaleza se identifica desde la percepción positiva de la
educadora en relación al clima relacional que se observa entre
quienes participan de las sesiones grabadas en el video, es así
como se expresa que, “durante todo el video se contempló un
ambiente cálido, con vibras positivas, emocionante y relacionado a
lo lúdico”; llegando incluso a percibir emociones en las personas,
respecto a lo que se afirma que, “se notaba en las participantes el
hecho que estaban felices, vivenciaban el buen humor”.
e) Sesiones de Matrogimnasia
Las cinco sesiones de Matrogimnasia de la sub etapa II.1 se realizan
solo con los padres, las madres y otros familiares cercanos de los niños
y niñas y tiene por finalidad permitir que participen de experiencias
motrices en interrelación; y que vivencien, comprendan y valoren la
Matrogimnasia como encuentro intrafamiliar, mediando ambos objetivos
con encuentros lúdicos y el diálogo corporal.
REC
UR
SO: V
IDEO
LAS RELACIONES INTERPERSONALES ESTÁN
MARCADAS POR UN AMBIENTE CÁLIDO
85
En el caso de las sesiones, a diferencia de los materiales concretos
ofrecidos en el programa, las percepciones consideradas para codificación
y análisis no solo corresponden a la educadora de párvulos, sino también a
las personas que participan de los talleres. A partir de todas las ideas
registradas, se proponen las siguientes fortalezas y aspecto por mejorar:
Ilustración N° 18 Fortalezas y aspecto por mejorar respecto de las sesiones de la Etapa II.1.
Fortaleza 1: La ludicidad es propia de la naturaleza humana.
La educadora menciona que la ludicidad en la adultez de las personas
“nunca deja de ser un ser lúdico, porque cuando se nos invita a
participar de alguna situación sea dentro o no de algo lúdico, estamos
REC
UR
SO: S
ESIO
NES
DE
MAT
RO
GIM
NAS
IAFORTALEZA: LA LUDICIDAD es propia de la naturaleza humana.
FORTALEZA: EL JUEGO promueve aprendizajes y relaciones
interpersonales.
FORTALEZA:El JUEGO hace a las personas expresar sus emociones
FORTALEZA: LOS JUEGOS resultan llamativos y entretenidos.
ASPECTOS A MEJORAR: La cantidad de participantes y sus
características personales influyen en los juegos.
86
manifestándonos, actuando (en la acción) y comunicándonos;
aprendiendo y construyéndonos junto con otros.”, lo que significa que
el juego da importancia a la acción porque existe un impulso interior
en las personas que aflora y que motiva a participar vivamente; donde
se accede a la afirmación, aceptación y al quererse a sí mismo. En
tanto la manifestación va relacionada a la particularidad de cada
persona, a su personalidad y de qué forma comparte con otros,
develando así, la propia interioridad; sensaciones, emociones,
sentimientos e ideas que confluyen en su interior, se evidencian ante
los demás.
Y también al jugar las personas se comunican; unos y otros se
dirigen recíprocamente hacia otro, que en este caso es el padre,
madre o hijo e hija participante. Jugar es una forma de dialogar donde
la disposición actitudinal observada es placer, respeto por las reglas, y
por los demás.
Fortaleza 2: El juego promueve aprendizajes y relaciones interpersonales.
Desde las percepciones de la educadora de párvulos, se aprecia que
durante el juego las personas se construyen con y por otras personas
significativas, promoviendo la proximidad o el contacto corporal,
afectivo. Se puede inferir que tales interacciones favorecen
sensaciones de apego seguro, serenidad, relajación, diversión,
intimidad, entre otras emociones positivas.
Se percibe que los juegos vivenciados entre los participantes de este
grupo de sesiones, contribuyen al logro de aprendizajes,
especialmente a la posibilidad de resolver problemas en equipo,
87
donde un grupo de personas se une por la finalidad de un objetivo en
común. Y cuando las familias y los niños y niñas abordar aprendizajes
significativos, vivencian nuevos conocimientos, mejoran sus
capacidades y habilidades, resuelven problemas en conjunto, viven
nuevas experiencias, y sobre todo transforma activamente la realidad,
la propia y la de sus contextos cercanos.
Fortaleza 3: Los juegos hacen a las personas expresar sus emociones.
Durante las percepciones de la educadora, menciona que en una de
las propuestas de las sesiones las madres participantes “pudieron
expresar sus miedos y sus sentimientos frente a situaciones de
confianza y cercanía.”, refiriéndose que las emociones se expresan en
la forma en que las personas se relacionan con los otros, dándole
cabida a la escucha atenta, con el acompañamiento de la mirada,
respondiendo verbal y gestualmente, demostrando una señal de
comprensión de lo que el otro emite.
Fortaleza 4: Los juegos resultan llamativos y entretenidos.
La educadora menciona que los juegos propuestos en las tarjetas son
llamativos por cómo están formados, e invitan siempre al contacto con
los otros y “el material didáctico, es simple, fácil de conseguir o de
confeccionar, en el caso de las telas. También, sus percepciones nos
hablan de que cada experiencia es variada, ninguna se asemeja a la
otra, y lo mejor es que se pueden incluir muchos participantes.”, y son
entretenidos, por el hecho de que favorecen en los participantes “lo
lúdico, a atraparse, desplazarse junto a su pareja, a confiar en otros.”,
Son valorados como instancias recreativas, agradables, de gozo
88
placentero, de buen humor y compartidas por todos los que se
integran a ellos.
Aspecto por mejora: la cantidad de participantes y sus características personales influyen en los juegos.
Durante las sesiones la educadora tiene la creencia de que para cada
taller se necesita la participación de todas las madres inscritas en el
proyecto de Matrogimnasia, ya que indica que en uno de los juegos,
que los “encuentros se harán en parejas, después en cuartetos, hasta
que sea masivo, todos con todos.”, o que estas “sesiones,… lo mejor
es que se puede incluir grandes cantidades de participantes.”, como
las tarjetas están diseñadas para “proponen una serie de actividades
motrices interactivas, acompañadas por melodías” (Albanes et ál,
2014, p. 3), también están adecuadas para una contribución
mayoritaria de familias participantes. Incide en esta situación la
ausencia de los padres y madres inscritos.
89
PERCEPCIONES DE LA EDUCADORA DE
PARVULOS CUADERNILLO: SESIONES DE
MATROGIMNASIA
PERCEPCIONES EDUCADORA DE
PARVULOS VIDEO
PERCEPCIONES EDUCADORA DE
PARVULOS TARJETAS
PERCEPCIONES EDUCADORA DE PARVULOS GUIA
DE LA EDUCADORA
3.2.1.4. Formalización, análisis e interpretación de las evidencias de la etapa II.2 del programa implementado.
Al igual que la Etapa II.1, durante esta etapa se consideran las
percepciones de la educadora de párvulos como evidencia la cual nos
permite identificar, analizar e interpretar fortalezas y aspectos por mejorar
respecto a los recursos materiales propuestos para esta sub etapa II.2. ,
Ilustración N° 19 Categorización de las percepciones de la educadora de párvulos respecto de los recursos materiales de la sub etapa II.2.
a) Guía de la educadora:
La guía de la educadora consiste en un tríptico que entrega
información sobre en qué consistirá la sub etapa II.2, presenta los
diversos momentos de interacción lúdica y dialogo corporal, dando
énfasis en la vivencia intrafamiliar en donde se propicie “un encuentro
íntimo, cercano, de goce mutuo, fortaleciendo aún más el apego,
90
autonomía y lazos vitales de cada núcleo familiar” (Albanez, et al;
2013). Así como también, presenta los materiales a utilizar en esta
etapa y la forma en la que están organizados, además de plantear las
preguntas guías que servirán para reflexionar en el cuadernillo sobre
la etapa II.2.
Con relación a las percepciones que la educadora de párvulos tuvo
con respecto a la guía, se formula una fortaleza la que se aprecia en
la siguiente ilustración:
Ilustración N° 20 Fortaleza respecto de la guía de la educadora de
la Etapa II.2.
Se identifica una sola fortaleza y no se observan aspectos por
mejorar desde las percepciones de la educadora de párvulos.
REC
UR
SO: G
UIA
DE
LA
EDU
CAD
OR
A
FORTALEZA: Explica y orienta con claridad los conceptos y materiales de esta
sub etapa
91
Esta categoría se levanta a partir una descripción positiva de la
educadora en relación a la guía de la etapa 2.2, de la cual afirma que
“me explica claramente sobre la interacción tanto lúdica como del
dialogo corporal”, además recuerda los materiales a utilizar como “la
música, el cuadernillo de registros”.
b) Tarjetas:
Las cinco tarjetas de la sub etapa II.2 contienen las propuestas de
actividades para las diferentes sesiones y tienen como finalidad guiar a la
educadora para llevarlas a cabo, junto con madres, padres y/o figuras de
cuidado y niños y niñas. Para cada propuesta se detalla los materiales a
utilizar.
Al analizar las percepciones de la educadora de párvulos con respecto a
las tarjetas, fue posible levantar 2 fortalezas y 2 aspectos por mejorar.
Ilustración N° 21 Fortalezas y aspectos por mejorar respecto de las sesiones de la Etapa II.2.
RECURSO: TARJETAS QUE PRESENTAN LAS
SESIONES
FORTALEZA: Transformación de lo que imagina la educadora en la
realidad lúdica de la Matrogimnasia.
FORTAEZA: Las sesiones se centran en el diálogo corporal, la ludicidad y
el vínculo afectivo
ASPECTO A MEJORAR: Orientación respecto a la música propuesta.
ASPECTO A MEJORAR: El espacio debe adaptarse durante una sesión.
92
FORTALEZA 1: Transformación de lo que imagina la educadora en la realidad lúdica de la Matrogimnasia. Esta categoría nace de las experiencias previas de la educadora en
los talleres de la etapa 2.1, puesto que afirma que “consideré la poca
participación de las sesiones pasadas y pensé que se haría en tiempo
corto e igual que las otras”, lo que la hace imaginar que los juegos
propuestos en las tarjetas resultaran “poco llamativos”, porque una de
las actividades consiste en una misma acción considerando distintos
tipos de desplazamientos; “son juegos de pillarse en diferentes
posturas como saltando en un pie, caminando rápido, entre otras” y
sobre la otra actividad piensa que “para los niños/as es divertido, pero
para los padres/madres no es una experiencia innovadora”. No
obstante, lo que imagina la educadora anticipadamente, se transforma
en la realidad de las interrelaciones personas adultas – niños y niñas,
en espacios donde se juega animadamente.
FORTALEZA 2: Las sesiones se centran en el diálogo corporal, la ludicidad y el vínculo afectivo.
Esta categoría nace de la percepción de la educadora, con relación al
diálogo corporal que puede promover el dialogo corporal. La ludicidad
y el vínculo afectivo durante las sesiones de Matrogimnasia, invitan “a
divertirse… al buen humor y afectividad”.
Al respecto, el diálogo corporal entre padres, madres e hijos/as, nace
a partir del juego, en donde ambos se encuentran corporal y
afectivamente a través de abrazos, caricias, gestos, entre otros,
desarrollándose un vínculo afectivo que la educadora reconoce en su
93
función de “proteger, acoger, sostener y tranquilizar al niño/a en su
contacto con el mundo”.
De esta manera, la educadora que aplica el programa también valora
que esta forma de vínculo afectivo, “acoge y brinda el cariño que se
siente y transmite a través del contacto piel con piel. Es tal su
trascendencia, que al desarrollarse entre padres, madres y sus
hijos/as reviste suma importancia para que los niños y las niñas
puedan comunicarse con las personas que le rodean”; además “el
contacto corporal se convierte así no sólo en un medio para aceptar el
propio cuerpo y desarrollar la autoestima, sino también en una forma
de entender el trato con los demás, de mejorar la calidad de las
relaciones, y de trabajar el respeto y la tolerancia”.
ASPECTO A MEJORAR 1: Orientación respecto a la música propuesta. La percepción de la educadora en relación a la música es que la que
brinda el proyecto no encuentra “ … ninguna adecuada”, por lo que se
busca otros tipos de música diferentes más llamativas y pertinentes
para las actividades. En este punto es importante destacar que la
percepción de lo “adecuado o no adecuado” o “llamativo o no
llamativo” es subjetivo, puesto que influyen los gustos, las
experiencias previas y las preferencias de las personas que emiten el
juicio; en este caso, el de la educadora que aplica el programa. En
consecuencia, quizás la música podría ser elegida en conjunto con las
madres, padres, sus hijos e hijas participantes del programa.
94
ASPECTO A MEJORAR 2: El espacio debe adaptarse durante una sesión.
El espacio de referencia es el utilizado durante la última sesión de esta
sub-etapa, donde se percibe que “el piso debe ser liso y suave para
adquirir un mejor desplazamientos y que no le provoque dificultad”;
como consecuencia el espacio es modificado para poder realizar la
actividad propuesta en las tarjetas, ya que el piso del establecimiento
educacional es áspero y duro.
En concordancia con las Bases Curriculares de Educación Parvularia
(2004) coloca el acento en su concepción como espacio educativo, el
que es concebido como “… la conjunción de los aspectos físicos (la
materialidad, la luz, el diseño, la ventilación, las dimensiones, entre
otros) con los aspectos organizacionales, funcionales y estéticos (la
distribución del equipamiento, la disposición de los materiales, etc.)
propios del ambiente de aprendizaje” (p.100).
Pensamos que la sala de actividades no es el único espacio donde se
centran las actividades a realizar con los niños y niñas, sino que es
posible extenderlo a los diversos escenarios donde la labor educativa
se puede realizar como es el caso del patio u otras instalaciones
externas al establecimiento educativo, los que pueden ser
seleccionados de acuerdo a los propósitos que se esperan alcanzar.
c) Video:
Tal como en la etapa II.1, en esta sub etapa se ofrece un video como
material de apoyo didáctico que la educadora de párvulos puede
95
observar para tener una mayor comprensión sobre cómo llevar a cabo
las sesiones de Matrogimnasia.
Al respecto es posible identificar tres fortalezas, las cuales se ilustran a
continuación.
Ilustración N° 22 Fortalezas respecto al video de la Etapa II.2.
FORTALEZA: Se reconoce al juego y el diálogo corporal como parte de lo humano.
La educadora, una vez que ha observado el video correspondiente a
esta sub etapa, extrae dos ideas significativas y transversales a todas
las sesiones observadas; estas están referidas al diálogo corporal, del
cual afirma que “es innato” y que se constituye en “la forma en como
cada niño/a juega libremente con su madre”. Respecto al juego ella
REC
UR
SO: V
IDEO
FORTALEZA: Se reconoce al juego y el diálogo corporal como parte
de lo humano
FORTALEZA:Se observa confianza, convivencia y vínculos afectivos entre madres/padres/ e
hijos/hijas.
FORTALEZA: La educadora como mediadora
96
misma explicita: “Me hace pensar y sentir que el juego siempre ha
estado en nosotros, somos creadores de múltiples sensaciones, de
construir con otros, de expresar tantas emociones sin tener que
hablar, de convivir con otros con alegría, con paz, con amor.”
Ambas ideas apuntan a reconocer el juego y el diálogo corporal como
elementos propios y constituyentes del ser humano, presentes durante
toda la vida, y por tanto, influyentes en las vivencias de relación con
los otros; en este sentido el programa de Matrogimnasia contribuye a
afianzar y consolidar tales vínculos. .
FORTALEZA: Se observa confianza, convivencia y vínculos afectivos entre madres/padres/ e hijos/hijas. Esta categoría nace desde algunas percepciones positivas de la
educadora al observar las sesiones en el video, relacionadas
puntualmente al vínculo afectivo, la confianza y la buena convivencia
que se revela entre los participantes de las dinámicas, afirmando con
expresiones como, “El video deja explicado esta interacción íntima del
vínculo afectivo entre una madre/padre/familiar y su hijo/a” y “en cada
experiencia se observó confianza en el otro, buena convivencia”.
Al respecto, es posible reconocer el juego como un motor para las
relaciones interpersonales positivas, puesto que el goce que se
experimenta al jugar permite un clima de bienestar entre quienes
participan; el niño y la niña aprende a compartir, a comprender
términos y conceptos, a cooperar solidariamente en función de un bien
comunitario.
97
FORTALEZA: La educadora como mediadora. Esta fortaleza se levanta a partir de la percepción que posee la propia
educadora que aplica el programa respecto al rol que de mediadora;
en relación a esto, asevera que, “ayuda a reencontrar a esta adulta
con el niño/a a través del afecto, la alegría, la diversión que nos
entrega el juego”. Al cumplir el rol de mediadora, la educadora
selecciona las acciones necesarias para promover el tránsito desde
los conocimientos previos de los padres/madres y niños/as, para
avanzar hacia nuevos conocimientos, o en este caso, a re-
significaciones y valoraciones sobre las ideas de vínculo afectivo y
ludicidad, vivenciadas en el juego y en interrelación con los demás.
d) Cuadernillo: Sesiones de Matrogimnasia
Las cinco sesiones de Matrogimnasia de la sub etapa II.2 se realizan
con los padres, madres y personas de cuidado y con los niños y niñas,
y tiene por finalidad permitir que participen de experiencias motrices
en interrelación y vivencien, comprendan y valoren la Matrogimnasia
como encuentro intrafamiliar, mediando ambos objetivos con
encuentros lúdicos y el diálogo corporal.
En el caso de las sesiones, las percepciones consideradas para la
codificación y análisis no solo corresponden a la educadora de
párvulos, sino también a las personas que participan de los talleres. A
partir de todas las ideas recopiladas, se proponen las siguientes siete
categorías:
98
Ilustración N° 23 Fortalezas y aspectos por mejorar respecto de las
sesiones propuestas para la Etapa II.2.
FORTALEZA 1: Presencia del vínculo afectico entre madre/padre con su hijo e hija es baja. En esta fortaleza se señala que el vínculo afectivo va más allá de un
simple contacto físico que puede ofrecer una madre hacia su hijo o
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FORTALEZA 1: Presencia del vínculo afectivo entre madre/padre e hijo/hija es baja
FORTALEZA 2: La confianza entre madre/padre hijo/hija se fortalece, junto con el vínculo afectivo.
FORTALEZA 3: Presencia de un padre en la primera sesión
FORTALEZA 4: Presencia de sentimientos durante las sesiones
ASPECTOS A MEJORAR 1: Disminuyen los /las participantes conforme avanzan las sesiones
ASPECTOS A MEJORAR 2: Necesidad de buscar música externa al proyecto
ASPECTO A MEJORAR 3: Necesidad de adecuar el espacio para una sesión
99
hija, donde se proporciona estabilidad, sosiego, además de generar
placer emocional a través del tacto, los olores, la tibieza, la suavidad,
la movilidad rítmica, mecimientos, miradas atenta y cordial, arrullos,
sonrisas, la calidez del rostro y tono de la voz.
Los participantes al finalizar la sesión mencionan con sus hijos e hijas
sus preferencias de las actividades, como por ejemplo: “mi hijo me
dijo: te quiero”, otra participante también expresa la preferencia
durante el taller: “Aunque al Ismael no le gusta que lo pillen, me dijo
que le gusto el correr de la mano conmigo mientras el papá nos pillaba
corriendo de espaldas” (Madre 2).
FORTALEZA 2: La confianza entre madre/padre con su hijo e hija se fortalece, junto con el vínculo afectivo. Esta segunda fortaleza se identifica a partir de las percepciones de la
educadora con respecto la cual señala que “… no se observó tanto
ese vínculo afectivo, pero sí de confianza, por ejemplo Alejandra
aunque iba con los ojos vendados, caminaba con seguridad, ya que
era guiada por Máximo, quien la llevaba en círculos”. La confianza va
vinculando a las personas que comparten sus vivencias íntimas,
compartiendo la interioridad de sus emociones hacia el otro, y
recíprocamente tienen el compromiso de cuidarse, fortalecer lazos y
de respetar este vínculo.
La educadora tiene la percepción de que la confianza fortalece el
vínculo afectivo entre los padres/madres con sus hijos e hijas,
aspecto que se pueden observar a través de la tonicidad muscular y la
expresión gestual: al respecto dice, “ya que al solo observar uno
puede denotar las posturas, las miradas, los gestos y otras
100
expresiones que en si van todas dirigidas al cariño, a aceptar al otro,
no hay vergüenza, solo goce.”
FORTALEZA 3: Presencia de un padre en la primera sesión. La presencia del padre se registra como fortaleza de parte de la
educadora que aplica el programa; la presencia de un padre durante la
primera sesión genera un sentimiento positivo en ella, ya que no es
habitual que esto acontezca, especialmente durante la jornada laboral.
Esta sensación de alegría se da por el hecho que el padre en su
semana de descanso de su jornada de trabajo en una mina, dedica
tiempo para el programa; ella afirma: “Me sentí feliz, ya que
participaron 7 apoderados, quien era el único hombre que ha
participado durante estas otras sesiones”.
FORTALEZA 4: Presencia de sentimientos durante las sesiones.
Las percepciones del padre y madres que participan durante las cinco
sesiones, comentan sus sentimientos positivos y de agrado luego de
las experiencias vivenciadas en los talleres de Matrogimnasia;
algunas de sus expresiones son: “fue divertido y cansador”, “sí, sobre
todo cansador”, “Yo me divertí mucho”.
ASPECTO POR MEJORAR 1: Disminuyen los /las participantes conforme avanzan las sesiones.
En la tercera sesión la educadora menciona que “aunque participaron
menos madres y padres que las sesiones anteriores, se percibió el
mismo entusiasmo, las ganas de jugar con sus hijos e hijas, de gozar
101
y quererse en cada experiencias propuestas”; de una cantidad de
aproximadamente 7 adultos participantes en las primeras dos
sesiones, en la tercera disminuye a 3 participantes con sus hijos e
hijas.
ASPECTO POR MEJORAR 2: Necesidad de buscar música externa al proyecto.
Este aspecto nace de las experiencias previas de la educadora en
relación a los talleres anteriores, ya que, debe buscar música
adecuada para la realización de la sesión, ausente en el material
diseñado. Dice: “A pesar que tuve que buscar una música apropiada y
llamativa para la sesión, me gusto el hecho de que todos pudieron
compartir con sus hijos y con los demás”.
ASPECTO POR MEJORAR 3: Necesidad de adecuar el espacio para una sesión.
Este aspecto se considera posible de adecuar el espacio donde se
realizan las sesiones de Matrogimnasia, con el objetivo de obtener un
espacio libre de obstáculos y con ello obtener una experiencia exitosa.
Durante esta sesión la educadora adapta el espacio con el que cuenta
en su realidad, “… para que las familias pudieran deslizase con los
sacos, coloque unas especies de alfombras de cartón liso que
cubrieron una buena cantidad del patio.”
102
PERCEPCIONES DE LA EDUCADORA DE
PARVULOS CUADERNILLO: SESIONES DE
MATROGIMNASIA
PERCEPCIONES EDUCADORA DE
PARVULOS VIDEO
PERCEPCIONES EDUCADORA DE
PARVULOS TARJETAS
PERCEPCIONES EDUCADORA DE PARVULOS GUIA
DE LA EDUCADORA
3.2.1.5. Formalización, análisis e interpretación de las evidencias de la etapa II.3 del programa implementado
Al igual que la Etapa II.2, esta etapa considera las percepciones de la
educadora a cargo del proyecto, como evidencia la cual permite identificar,
analizar e interpretar las fortalezas y aspectos por mejorar en los recursos
materiales propuestos, integrándose además los comentarios realizados
por padres, madres y otros familiares de niños y niñas en las sesiones de
Matrogimnasia.
En el caso de la Etapa II.3, se presentan percepciones categorizadas
conforme a los cuatro recursos materiales propuestos.
Ilustración N° 24 Categorización de las percepciones de la
educadora de párvulos, y personas adultas participantes respecto de los recursos materiales propuestos para la etapa II.3.
103
a) Guía de la educadora:
La guía de la educadora consiste en un tríptico que entrega información
sobre en qué consistirá la sub etapa II.3, presenta los diversos momentos
de interacción lúdica y dialogo corporal entre las familias participantes,
dando énfasis en la vivencia interfamiliar.
Lo objetivos presentados dentro del tríptico son: “Valorar y vivenciar el
aprendizaje social”, “Escuchar con empatía a los demás” y “Convivir
interfamiliarmente a través de las propuestas lúdicas y del dialogo corporal
con los demás” (Albanes et al; 2013). Además presenta, al igual que la
sub etapa anterior, los materiales a utilizar en esta etapa y la forma en la
que están organizados; también plantea las preguntas guías que servirán
para reflexionar en el cuadernillo sobre la etapa II.3.
Ilustración N° 25 Fortaleza y aspecto por mejorar respecto a la
guía de la educadora.
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FORTALEZA: Relaciones de confianza y empatía.
ASPECTOS A MEJORAR: La información de la guía es
insuficiente.
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FORTALEZA: Relaciones de confianza y empatía
La educadora denota que el material a comprehender y a utilizar le es
favorable porque “especifica que esta etapa busca fortalecer las
relaciones de confianza, la escucha atenta y empatía entre los adultos
y los niños”; estas relaciones se extienden de esta etapa a las otras
familias desde la interacción intrafamiliar de la etapa anterior.
ASPECTOS A MEJORAR: La información de la guía es
insuficiente
La educadora que implementa el programa, comenta que la guía
explica medianamente la información para la sub-etapa II.3., limitando
en ella como se explica “el concepto interfamilar y cómo se efectuará
o de qué manera se relacionarán estas familias; por el hecho que el
material no orienta la forma en que se efectuará la sesión, o como se
guiará a los participantes, nos parece que es posible integrar mejoras.”
d) SESIONES PRESENTADAS EN TARJETAS Al igual que en las sub etapas anteriores, estas tarjetas contienen las
indicaciones que guiarán a la educadora para llevar a cabo cada
sesión, junto con madres, padres y/o figuras de cuidado de los niños
y niñas, invitándoles a vivir experiencias interfamiliares,
caracterizadas por el dialogo corporal y la ludicidad.
Al analizar las percepciones de la educadora de párvulos con
respecto a las sesiones, se identifican dos aspectos
105
Ilustración N° 26 Fortaleza y aspectos por mejorar respecto de la
sesiones propuestas para la Etapa II.3.
FORTALEZA: Las actividades invitan a las familias participantes a compartir.
Gran parte de las actividades propuestas en las tarjetas invitan a
que las familias interactúen entre sí, con la finalidad de lograr el
objetivo de generar instancias donde se puedan vivenciar juegos de
manera interfamiliar; los participantes interactúan junto con
personas externas a su núcleo más cercano, lo que, a parecer de la
educadora es “divertido y llamativo” ya que “invita al compartir a las
familias entre sí, a divertirse y a entregar afecto a los hijos de otros
núcleos familiares”.
ASPECTO A MEJORAR: No se encuentra el espacio propicio ni el material necesario para el taller Esta categoría surge a partir de dificultades en una de las sesiones
que requiere ser realizada en un espacio en donde el suelo sea liso
RECURSO:SESIONES ( TARJETAS)
FORTALEZA: Las actividades invitan a las familias participantes a compartir.
ASPECTO A MEJORAR: No se encuentra el espacio propicio ni el
material necesario para el taller
Aspecto a mejorar: Se necesita música llamativa, no facilitada en el
programa.
106
y puedan deslizarse madres, padres, figuras de cuidado, niños y
niñas sobre sacos.
El establecimiento educativo en el que se lleva a cabo el programa
no cuenta con un espacio con estas características, con suficiente
espacio, por lo que ha sido necesario adecuar el espacio, de modo
que sea propicio para realizar la actividad.
Respecto a la falta del material, tiene relación con dos sesiones en
las que es necesario que la educadora consiga diferentes objetos
que se requieren para llevar a cabo las experiencias propuestas de
la mejor manera posible; quizás se podría ser más explícito
respecto a otras posibles recursos materiales para realizar dichas
sesiones.
ASPECTO A MEJORAR: Se necesita música llamativa, no facilitada en el programa. Este aspecto a mejorar que es la música ya se ha mencionado en
las etapas anteriores., Por tal razón, nos parece que constituye un
recurso que podría ser mejorado. La importancia que reviste el
material musical, es principalmente, crear un ambiente de agrado y
regocijo, o bien de tranquilidad y descanso.
e) Video:
El video propuesto como material de apoyo didáctico para la sub
etapa II.3 tiene como finalidad otorgar una mayor claridad al
momento de llevar a cabo las sesiones de Matrogimnasia,
107
explicando de manera audiovisual los diferentes momentos que las
componen.
Ilustración N° 27 Fortaleza y aspecto por mejorar respecto del video de la Etapa II.3.
Fortaleza: Presencia de relaciones inter-familiares. La educadora hace mención con que al inicio del video, se “… explica
las relaciones familiares (inter), ya que todos los participantes se
integran a un solo juego, ya no son solo nucleares, se demuestra que
cada participante es importante para que el juego pueda ser juego”,
demostrando su valoración y comprensión del sentido de esta etapa.
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IDEO
FORTALEZA: Al inicio, se observa presencia de relaciones inter-
familiares
ASPECTO A MEJORAR: Al finalizar el video no se observan relaciones
interfamiliares
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Aspecto a mejorar: Al finalizar el video no se observan relaciones interfamiliares. No obstante lo anterior la educadora sugiere que la presencia de estos
vínculos entre las familias presentes en estas sesiones, debe ser el
foco de la etapa, tal como se enuncia en sus objetivos. Al respecto, la
educadora señala que “faltó la mediación de la educadora diciéndoles,
por ejemplo, que aparte de sus hijos/as podrían abrazar a otra de las
participantes o a los niños/as que juegan en la ronda”, de lo que se
hace posible inferir que rol mediador de la educadora en las distintas
etapas y para los distintos juegos propuestos, es fundamental para el
logro de los objetivos que se pretenden alcanzar.
f) SESIONES DE MATROGIMNASIA (CUADERNILLO) En el caso de las sesiones, las percepciones consideradas para
identificar las fortalezas y aspectos a mejorar de ellas, tienen en
cuenta no solo las que corresponden a la educadora de párvulos, sino
también a las personas que participan de los talleres. A partir de todas
las ideas recopiladas, se proponen las siguientes 4 fortalezas y 2
aspectos por mejorar.
109
Ilustración N° 28 Fortalezas y aspectos por mejorar respecto a
las sesiones propuestas para la Etapa II.3.
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Fortaleza: Los juegos invitan a compartir y propician interacción entre madres, niños, niñas
y educadora.
Fortaleza: Se perciben mayores conocimientos con respecto a la Matrogimnasia y el vínculo
afectivo por parte de las participantes.
Fortaleza: Se percibe una mayor cercanía con las personas que participan constantemente de los
talleres, generando mayor motivación a la educadora.
Fortaleza: Existe mayor conformidad con los talleres cuando los materiales son accesibles y
tienen propuestas llamativas.
Aspecto a Mejorar: Improvisación con el material entorpece el desarrollo de una actividad.
Aspectos a mejorar: La baja asistencia, argumentada por diversos factores, desmotiva a
la educadora.
110
FORTALEZA 1: Los juegos invitan a compartir y propician interacción entre madres, niños, niñas y educadora. Las madres participantes en esta etapa II.3. señalan que “es una
experiencia linda el poder jugar y compartir con nuestros hijos y otros
padres”, demostrando así que el objetivo de que las tareas motrices se
orientaran a las relaciones interfamiliares se ha logrado y en forma
lúdica y con calidez de las interacciones. .
FORTALEZA 2: Se perciben mayores conocimientos con respecto a la Matrogimnasia y el vínculo afectivo por parte de las participantes.
La educadora menciona en sus percepciones que logra vislumbrar
mayores conocimientos sobre las bases teóricas y prácticas de la
Matrogimnasia en las madres que participaron en más de una ocasión
en los talleres, diciendo que “(…)se dan cuenta que estos benefician a
los vínculos afectivos, al buen humor, a conocerse uno mismo y a los
otros, que a través de la ludicidad pienso que es más fácil establecer
relaciones personales con otras personas y de crear lazos afectivos,
por ejemplo, la amistad”
Esta apreciación se condice con uno de los objetivos que tiene la
etapa II del programa, pues al implementarlo se espera que, a partir
de la vivencia intra e interfamiliar en las sesiones de las diferentes sub
etapas, los padres y las madres puedan conocer, desde su propia
experiencia, en qué consiste la Matrogimnasia, sumándose con esta
experiencia una mayor comprensión acerca de la importancia de
generar vínculos afectivos con sus hijos e hijas y cómo este puede
fortalecerse a través del diálogo corporal y los juegos.
111
FORTALEZA 3: Se percibe una mayor cercanía con las personas que participan constantemente de los talleres, generando mayor motivación a la educadora. Esta tercera categoría surge a partir de un comentario frecuente que
hace la educadora al responder el cuadernillo luego de cada sesión y
que hace relación con que siente una “(…) mayor cercanía entre las
participantes (…)” y también de las madres con ella, lo cual la motiva
a continuar realizando el programa, a pesar de la baja asistencia a las
actividades.
Con respecto a esta realidad vivida, entre las respuestas relacionadas
al último taller señala: “(…) pude fortalecer mis propios vínculos
afectivos con ellas, escuchándolas, aprendiendo de sus facetas
afectivas, de relación con sus hijos, de conocer hasta de sus hogares,
de cómo comparten con otros.”, demostrando por medio de sus
palabras algo que no suele ocurrir en todos los jardines y es conocer y
hacerse parte de cómo es realmente la relación entre las madres,
padres y figuras de cuidado con los niños y las niñas, sus genuinas
forma de ser y sentir.
FORTALEZA 4: Existe mayor conformidad con los talleres cuando los materiales son accesibles y tienen propuestas llamativas. La educadora, a partir de uno de las sesiones realizadas en esta etapa
II.3. señala en el cuadernillo: ”Me gustó mucho más que la anterior,
porque el material era de fácil acceso, y las propuestas eran
llamativas, y creo que las familias que participaron también las
consideraron de la misma forma.”, lo cual denota una aprobación
mayor hacia aquellas actividades que son llamativas para las
112
personas asistentes y para las cuáles existe el material dentro del
establecimiento y no es necesario improvisar, conseguirse o comprar
objetos para llevarlo a cabo.
ASPECTO A MEJORAR 1: Improvisación con el material entorpece el desarrollo de una actividad.
Este aspecto susceptible de mejorar, hace referencia al uso de
paracaídas tela de gran tamaño. A pesar de no contar con este
recurso, la educadora, asume la tarea de “improvisar el paracaídas
con una sábana blanca”.
Percibe que esta situación de carencia influye en que la sesión se
realice hacia los logros previstos. No obstante la dificultad presentada,
ella la supera remplazando el material seleccionado para esta sesión.
ASPECTOS A MEJORAR 2: La baja asistencia, argumentada por diversos factores, no desmotiva a la educadora. La educadora presenta como inconveniente el hecho de la baja
asistencias durante el proyecto, no sólo en esta etapa II.3.; a pesar
que el proyecto y su implementación ha sido comunicada con
anterioridad a la comunidad educativa y en especial a las madres y
padres del Nivel Medio Menor, a través de varias estrategias de
incentivación.
Una de las participantes ‒ madre 4 ‒ menciona que “La Dania ha
mandado de todo tipo de invitación para que uno participe, así que las
mamás que no lo hicieron fue en ellas no más”. No obstante la poca
asistencia la educadora afirma, “Durante las experiencias propuestas
113
me sentí motivada por la forma en cómo participaban las madres con
sus hijos, demostrando risas, gestos, buen humor, alegría y voluntad
para realizar cada”.
114
3.3. DISCUSION DE LOS RESULTADOS
Hemos organizado la discusión de los resultados, en torno a tres interrogantes
que nos parecen relevantes en el estudio:
‒ La primera dice relación con ¿Cuál es la percepción de la educadora que
implementa el programa “Matrogimnasia: un encuentro intra e interfamiliar”
en un Jardín con características de vulnerabilidad socioeconómica respecto
al material de apoyo didáctico ya diseñado?;
‒ La segunda y no menos importante porque se vincula a los participantes del
proyecto: ¿Cuál es percepción de las madres y padres participantes
respecto de los objetivos que el programa propone y la contribución de la
expresión lúdica y el diálogo corporal propuestos como ejes del material
diseñado para el logro de los objetivos de la Matrogimnasia?:
‒ Y en la tercera, nos interrogamos acerca de si ¿Es posible implementar la
propuesta de programa “Matrogimnasia: un encuentro intra e interfamiliar”
en un Jardín con características de vulnerabilidad socioeconómica?
A continuación pasamos a responder relacionando en cada interrogante la
realidad que acontece con el marco teórico referencial.
1) ¿Cuál es la percepción de la educadora que implementa el programa
“Matrogimnasia: un encuentro intra e interfamiliar” en un Jardín con características de vulnerabilidad socioeconómica respecto al material de apoyo didáctico ya diseñado?
La educadora hace mención a que el material de apoyo didáctico, en la
mayoría de las ocasiones orienta su trabajo, dando explicaciones sobre los
diferentes conceptos a tratar, junto con mapas mentales, imágenes,
115
explicaciones claras relativos a cada uno de ellos y cómo deben ser
utilizados según la etapa o sub etapa que corresponda. Desde este punto
de vista, valoramos como una fortaleza el contenido del material que ha
sido validado por un grupo de expertos durante el diseño del Proyecto que
es base de este estudio, lo que contribuye a la comprensión de sus bases
teóricas desde la experiencia vivida apoyada por los recursos materiales;
especialmente los videos, que dan cuenta de una praxis que es posible
vincular con la teoría presentada.
No obstante lo anterior, se considera que las guías orientadas a la
educadora y que introducen a las distintas etapas del proyecto, presentan
información insuficiente y en momentos, se aprecia como repetitiva. Se
suma a este aspecto posible de mejorar, las preguntas cerradas que
presenta el cuadernillo, las que requieren de la iniciativa y el impulso
motivacional de la educadora que implementa el proyecto, para ampliar
desde procesos reflexivos el aprendizaje autónomo sobre la Matrogimnasia
y los ejes fuerza que la componen.
Este aspecto es de suma importancia, pues uno de los objetivos del
proyecto en que se basa esta investigación, es “Acompañar a los/las
educadores/educadoras de párvulos con material de apoyo didáctico
relacionado a la comprensión y valoración de las bases conceptuales, ejes
pedagógicos y aprendizajes esperados de la Matrogimnasia” (Albanes et al,
2013, p. 15).
Por otro lado, la educadora denota la escasa música que ofrece el material,
y asume con iniciativa la búsqueda de melodías en fuentes externas,
especialmente aquellas relacionadas con la creación de un clima acogedor
y de quietud, características que acompañan tanto la expresión de afectos a
través del contacto piel con piel entre las madres, padres y sus hijos e hijas,
116
como las posibilidades de masaje recíproco en función del vínculo de
apego seguro y la confianza básica que permitirán explorar el mundo que le
rodea con mayor libertad a través de la exploración y comunicación con
otros. Al respecto, este aspecto que releva, coincide con Marzán et al
(2007), quienes afirman que los niños y las niñas cuando son acogidos por
la corporalidad de la madre, del padre o algún otro ser querido, se
despiertan sensaciones placenteras que fortalecen un vínculo de apego
seguro, y por consiguiente, logran vivenciar la confianza básica para iniciar
la exploración más allá de sí mismo y los otros.
Con relación a los aspectos por mejorar señalados ‒ que corresponden a
las percepciones de la educadora que implementa el programa en la
realidad ‒, podemos decir que este acompañamiento a través de material
didáctico, como todo proceso, es susceptible de mejoramiento permanente;
sin embargo, nos parece que la amplitud y flexibilidad posible que ofrece
para su implementación admite su indispensable contextualización, la que
queda bajo la responsabilidad de la educadora o del educador que
implementa dicho programa. En este sentido, las Bases Curriculares
afirman al referirse a sus orientaciones valorativas que “A la libertad que
hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, le es
intrínseca la capacidad de razonar, discernir y valorar, fundamentos a su
vez de la conducta moral y responsable” (2001, p.12).
Entre las fortalezas que cruzan las percepciones de la educadora como
algo esencial a la realidad infantil y a programas de esta naturaleza, es la
mención permanente que hace a la expresión lúdica de los niños y niñas
que contagia a las personas adultas participantes.
Al referirse a lo lúdico los distintos autores revisados (Meneses y Monge,
2001; Maturana y Verden Zöller, 2003; Gervilla, 2006; Retamal, 2006, entre
117
otros) realzan el gozo vivencial del ser humano de vivir el ahora y aquí del
encuentro en la alegría del jugar, y del gozo de la deliciosa incertidumbre
que representa el alcanzar a mamá para abrazarla, el jugar a trasladar
balones, cajas u otros objetos de una parte a otra, mientras otras familias
hacen lo contrario; el esconderse para ser descubierto, entre otras
posibilidades lúdicas de la Matrogimnasia.
La educadora afirma, coincidiendo con estas ideas del sentido y significado
de la expresión lúdica, lo importante que han sido las instancias de juego
para generar esta relación más profunda entre ella y las personas
participantes, pues les ha permitido expresar sus emociones y afectos de
forma libre, manifestando el mundo propio de cada una y cada una, el que
requiere de la escucha atenta de los y las demás (Montoya et al, 2012).
Esta forma de generar una relación entre las familias y las agentes
educativas de los jardines infantiles y salas cunas, distinta a lo que se
observa comúnmente en reuniones o entrevistas a las que no asisten los
niños y las niñas, puede resultar ser una clave importante para fortalecer
este vínculo tan necesario, pues como nos señalan las Bases Curriculares
de la Educación Parvularia (2001) , “La relación con la familia es clave, en
tanto ésta constituye la principal fuente de la cual los profesionales y
técnicos pueden nutrirse del conocimiento que tienen los padres de sus
hijos” (p. 99).
Aquellas familias que incentivan a sus hijos e hijas a realizar juegos en sus
hogares les permiten compartir, solucionar problemas, facilitar la
comunicación con los demás y aprender a través del goce; la
Matrogimnasia podría ser el motor para aprender a darse el tiempo de jugar
con sus hijos e hijas en el hogar; interesarse por conocer qué tipos de
juegos realizan en el establecimiento educacional para acompañarlos en
118
sus tiempos libres. El programa de Matrogimnasia confirma que las
posibilidades lúdicas son ilimitadas y renovadoras de las interrelaciones
intrafamiliares.
2) ¿Cuál es percepción de las madres y padres participantes respecto de los objetivos que el programa propone y la contribución de la expresión lúdica y el diálogo corporal propuestos como ejes del material diseñado para el logro de los objetivos de la Matrogimnasia?
A partir de las percepciones de madres, padres y figuras de cuidado que
participaron al menos en una sesión del programa de Matrogimnasia, se
puede ver que cada una y cada uno presentan distintos grados de
conocimiento sobre los diferentes temas y objetivos que caracterizan a este
programa, en el que se propician espacios vividos en familia en relación al
diálogo corporal y la vivencia lúdica, como ya se ha señalado, entendidas
ambas experiencias como “una experiencia vital de encuentro y
consolidación del vínculo de apego seguro” (Albanez, et al, 2013, p.16).
Durante las primeras sesiones, es posible apreciar a las madres, padres o
figuras de cuidado algo tímidas al realizar las actividades que tuvieran
relación a jugar y expresarse corporalmente, ya que se considera al juego
como exclusivo de la etapa infantil. Al paso de las sesiones y, a través de
las actividades realizadas en conjunto, es que las personas van perdiendo
el pudor y se genera un espacio de confianza, empatía, convivencia y
vínculos afectivos, el cual propicia en cada uno y cada una diferentes
aprendizajes y la posibilidad de compartir su forma de ser a través de la
incertidumbre y el goce vivido que se produce al jugar.
119
Además, importante reconocer y valorar que “Por medio del juego, el niño
progresivamente aprende a compartir, a desarrollar conceptos de
cooperación y de trabajo común” (Meneses y Monge. 2001, p. 115); es
jugando donde el niño y la niña respetan reglas, aprenden a ayudar y a
convivir, a relacionarse con las personas que le rodean, con sus pares,
adultos que le son significativos, formando especialmente con estos
últimos, lazos importantes e indestructibles en la vida del niño y la niña que
potencian el apego seguro, lo cual les permite sentirse protegidos, acogidos
y capaces de relacionarse con libertad con las personas y el mundo que les
rodea.
Las ideas expresadas por los padres, madres y figuras de cuidado, son
coincidentes con lo expresado por Meneses y Monge; las madres que
participan y que presentan mayor asistencia comprenden su significado y lo
mencionan en sus reflexiones; el juego les permite descubrir que la
ludicidad otorga no solamente diferentes estrategias de solución de
problemas, sino que le permite trabajar y relacionarse con el otro de forma
respetuosa, a través de la cordialidad y la afectividad.
Aunque en las primeras sesiones las personas adultas se manifiestan con
mayor timidez, ellas van integrándose no sólo con sus hijos e hijas cuando
asisten a las sesiones realizadas, sino que además como afirma Montoya,
et al (2012), se despierta su sentido lúdico en el encuentro con otros
adultos, y se extiende a esta realidad interrelacional, los juegos
espontáneos que han estado presentes en sus familias. Esto también
permite que se incluyan personas externas al núcleo familiar y se puedan
generar interacciones con otras personas adultas y sus pares, en un
espacio que les brinda respeto a la diversidad cultural, social y educacional
de las personas, propiciando la empatía y la escucha atenta necesaria para
una buena comunicación.
120
3) ¿Es posible implementar la propuesta de programa “Matrogimnasia: un encuentro intra e interfamiliar” en un Jardín con características de vulnerabilidad socioeconómica?
El proyecto se puede realizar en un Jardín modalidad VTF con
características de vulnerabilidad socioeconómica, pues si bien el material
didáctico que se ofrece para que la educadora pueda poner en práctica
requiere de algunas mejoras, es posible adecuarlo para lograr su aplicación.
Considerando lo anterior, la implementación se vio afectada puesto que la
educadora no tuvo acceso a todos los recursos o espacios propicios para
cada una se las sesiones del programa. Esto, debido a las características
del centro educativo, en el que no se encuentran, al momento de
implementar las sesiones, los disfraces, lugares con pisos lisos u otros
objetos necesarios, como sacos de harina..
Sin embargo, una educadora debe ser capaz de adecuar el espacio y los
materiales requeridos según las necesidades que se le presentan, pues un
ambiente educativo que ofrece variadas y ricas oportunidades a favor del
juego, la libre exploración a partir de la curiosidad, la imaginación y la
interacción directa con el ambiente y personas que rodean a niños, niñas y
personas adultas, tiene directa incidencia en la calidad de interacciones y
procesos educativos.
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (2001) así corroboran la
importancia del anclaje socio-afectivo de la familia, respetada en su
diversidad de expresiones. Al interior e intimidad de sus espacios, la niña y
el niño se encuentra con los significados y sentidos relacionados con el
aprender a vivir juntos. Así mismo, es en el vientre de la madre que nace
el “nosotros” de las interrelaciones con nuestro prójimo.
121
Uno de los aspectos a mejorar sustantivamente es la asistencia y
continuidad de las presencia de las personas adultas que acompañan a
niños y niñas en el programa de Matrogimnasia, la que en este contexto
puede calificarse como insuficiente y discontinua. La Educación Parvularia
comparte su misión educativa con la familia, por ello las Bases de este
nivel educativo (2001) señalan que “…es fundamental que se establezcan
líneas de trabajo en común y se potencie el esfuerzo educativo que unas y
otras realizan en pos de las niñas y de los niños” (p. 13).
La pregunta generada a partir de la realidad de la implementación del
programa de Matrogimnasia en el Jardín del estudio, ¿qué y cómo
establecer esta red de relaciones en torno a la misión formativa de
educadores y los padres y madres de los niños y niñas que asisten al
establecimiento educacional? Al respecto, Cáceres y Alegría (2008)
afirman que "La condición básica para que estos propósitos se cumplan es
que la familia debe tener la posibilidad de conocer, comprender y compartir
los objetivos que movilizan el trabajo educativo y aportar a éste (Reveco,
UNESCO 2004)” (p.4). Por ende el liderazgo del educador o de la
educadora es crucial en el diseño y la implementación a corto, mediano y
largo plazo de estrategias que con la participación de las familias se
convengan para instalar progresivamente la integración familia-jardín. El
objetivo de participación, entonces, no se podría alcanzar de modo
parcializado sólo para un programa en particular, sino el enfoque nos
parece que es de y para la comunidad educativa donde se transita del
fortalecimiento de las redes internas a las redes externas; un proceso que
implica, como dicen las mismas autoras Cáceres y Alegría (2008), “…
tiempo para conocer prioridades, sentidos, valores, expectativas, para
llegar a consensuar aquellas que son prioritarias y relevantes a ser
desarrolladas por ambos actores: la escuela y la familia” (p.9).
122
Así también, es interesante al establecer esta red familia – jardín que se
trataría según Cáceres y Alegría (2008), a “… actividades realizadas por las
madres, padres y docentes para hacer coherentes las intencionalidades y
acciones educativas que se realizan en el hogar y en la escuela o jardín,
para mejorar los aprendizajes” (p.9).
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CONCLUSIONES
El objetivo central del presente trabajo de investigación está principalmente
relacionado con determinar las fortalezas y aspectos a mejorar de los recursos
propuestos en el proyecto “Matrogimnasia: un espacio de encuentro intra e
interfamiliar”, a partir del análisis de las percepciones de la educadora de párvulos
que implementa el proyecto, acompañadas por las opiniones de madres, padres y
otras figuras de cuidado que participan de las sesiones en sus diferentes etapas.
A continuación presentamos las conclusiones relacionadas con los objetivos
específicos del estudio:
1) Conclusiones relacionadas con el primer objetivo específico: Identificar fortalezas y aspectos por mejorar del material de apoyo didáctico, ya diseñado, percibidas por la educadora que implementa el proyecto: “Matrogimnasia: un encuentro intra e interfamiliar” en el nivel Medio menor de un Jardín Municipal de la ciudad de Valparaíso.
En cuanto a las fortalezas constatadas, estas tienen relación,
fundamentalmente, con la comprensión por parte de la educadora y desde su
percepción de las manifestaciones de los/las participantes, acerca de los ejes
centrales de la Matrogimnasia; se constata la valoración que se le brinda al
juego en la relación con los demás, en la generación de un ambiente de
confianza que permite a quienes participan conocerse y reconocerse como
personas únicas y lúdicas, aceptando las propias características,
compartiendo y creando momentos de convivencia con otros desde las
emociones, el diálogo corporal y el fortalecimiento de vínculos afectivos por
parte de todos los participantes; así también se valora la incertidumbre que
caracteriza al jugar y cómo ésta nutre a las familias de placer, gozo y
encuentro en la alegría.
124
Respecto a los aspectos por mejorar, podemos decir que, principalmente, la
grabación de música como uno de los recursos ofrecidos en el programa
para acompañar a las sesiones y algunas propuestas de materiales para las
sesiones como el paracaídas; no obstante lo anterior, los recursos pueden
ser remplazados en caso de no contar con ellos, con objetos alternativos de
modo de evitar que se adquieran, y el acompañamiento musical con otras
melodías ad hoc, incluso elegidas por los/las participantes. .
2) Conclusiones relacionadas con el segundo objetivo específico: Identificar las opiniones que manifiestan las madres, padres o personas adultas que participan en el programa de Matrogimnasia respecto a la praxis experimentada en las sesiones.
Con relación a las opiniones obtenidas de las madres, padres y personas
adultas que tienen una mayor asistencia y participación en el programa,
podemos inferir que demuestran comprender sobre la importancia de
compartir y jugar con sus hijos e hijas, para fortalecer el vínculo con ellos y
ellas, apreciando el programa de Matrogimnasia como beneficioso.
Los y las participantes dicen estar agradecidos, alegres y demuestran gusto
por las experiencias y el espacio otorgado; algunos/as de ellos/as incluso
admiten que, como resultado del estilo de vida actual, no siempre se hacen
el tiempo para disfrutar de esos momentos con sus hijos e hijas, y
encuentran una buena opción tomar estas oportunidades que se les ofrecen
como talleres dentro de un espacio donde no sólo están con sus niños y
niñas, sino que pueden compartir con otros/as apoderados/as y personas del
centro educativo, logrando así un mayor vínculo en la relación familia-jardín.
125
3) Conclusiones relacionadas con el tercer objetivo específico: Identificar cuáles de las características que sugiere el diseño del proyecto “Matrogimnasia: un encuentro intra e interfamiliar” presentan dificultad en su implementación en una realidad considerada vulnerable desde el punto de vita socioeconómico.
Se aprecia que la mayor debilidad en la implementación del proyecto
diseñado, y por tanto susceptible a ser mejorado, dice relación con la baja
asistencia de las familias de los niños y niñas a las sesiones propuestas en
las diferentes sub etapas de la etapa II del proyecto, situación que ocasiona
que la duración de cada una de ellas resulte de muy corta duración.
Se aprecia que toda estrategia o idea nueva a implementar debe estar
contextualizado en el programa educativo que se ha definido con la
participación de las familias, integrando en este panorama general, las
especificidades propias de los procesos de investigación que se inician con
el conocimiento informado y la aceptación comprometida de las personas
adultas responsables de los niños y niñas. De esta manera, también se
fortalece la relación entre la academia y las realidades particulares y sus
contextos donde las estudiantes realizan sus prácticas docentes.
Respecto a la proyecciones de la investigación, a partir de las
experiencias vividas al implementar el programa de Matrogimnasia
diseñado que se selecciona para este estudio, nos es posible reflexionar
acerca de que hacen falta más y mejores iniciativas para vincular a los
padres, madres o figuras de cuidado de los niños y niñas, con las
instituciones educativas. Los espacios que podemos imaginar son
ilimitados, y su importancia es esencial en el mundo vertiginoso en que se
desenvuelven las familias hoy en día porque podemos contribuir a afianzar
126
los vínculos afectivos, no solo intrafamiliares, sino que entre las diferentes
familias que integran una comunidad educativa, así como con los/las
agentes educativos/a.
La implementación del programa Matrogimnasia proyecta opciones
ilimitadas en contextos vulnerables como no vulnerables
socioeconómicamente, siempre y cuando se realice una indagación previa
de estos, con mayor énfasis en situaciones en que los derechos de niños y
niñas han sido vulnerados. Entrevistas a la comunidad educativa y visitas
domiciliarias para conocer de forma íntima y directa la cultura de cada
núcleo familiar, lo cual nos puede permitir una comprensión a cabalidad de
las características de cada niño y niña que asiste a la institución, así como
también estas pueden dar a conocer diferentes entornos sociales, distintos
del jardín, donde se podrían desarrollar los talleres, promoviendo espacios
accesibles para cualquier miembro de la comunidad que pretenda
participar.
Estudiar distintas estrategias de incentivación a la comunidad educativa
para que participe de este tipo de experiencias con el involucramiento de
los padres y madres que han sido cautivados por el programa, cada una de
ellas en el contexto mayor de la relación familia – jardín y como principio el
fortalecimiento de redes internas, tales como:
- Incentivar a los niños y niñas a comunicar a sus padres, madres o
figuras de cuidado, sus experiencias durante los juegos realizados, de
manera que sean ellos/as quienes inviten de manera personal a sus
familias.
- Construir en conjunto con los/as niños/as material escrito, como afiches
y cartas, con la finalidad de informar a sus familias, acerca de sus
percepciones sobre el juego y la importancia de su presencia, así como
ideas claves en relación a la Matrogimnasia, en este caso.
127
- Mostrar a las familias videos que compilen experiencias pedagógicas
lúdicas de sus hijos/as, demostrando la importancia del juego en el
aprendizaje y la convivencia social con otros/as.
- Mostrar a las familias videos con experiencias de programas de esta
naturaleza socio-afectiva realizadas en otras realidades.
A medida que se realiza el programa, es importante indagar cómo van
transformándose los lazos filiales de los participantes durante los talleres y
en su extensión al hogar, a través de entrevistas, cuadernos viajeros, visitas
al hogar y reuniones grupales orientadas a que las madres, padres o figuras
de cuidado donde puedan compartir sus percepciones, ya sean positivas o
de mejora, a partir de sus experiencias.
Pensamos que la ausencia de las familias en el Jardín Infantil es una
dificultad que va más allá del programa de Matrogimnasia que se ha
aplicado; como hemos señalado, la participación de las familias, y en
especial de las madres y padres, debe ser asumida en su totalidad por la
comunidad educativa en directa relación con los intereses y necesidades de
cada una de ellas.
El proyecto de Matrogimnasia implementado se encuentra orientado
principalmente a lograr dos niveles de participación de los padres/
madres o figura de cuidado del niño y niña, según la definición de las
autoras: “la participación de la familia en la educación” y “la
articulación familia-jardín".
En relación al primer nivel, se comprende que tanto la educadora
como los agentes educativos o el jardín infantil debe comprometerse a
trabajar con las familias incluyéndolas tanto en las planificaciones,
proyectos u otras actividades educativas que se realizan en el nivel o
128
institución, de esa forma las familias y el equipo educativo verifican
“…los objetivos formulados inicialmente con el avance de las
actividades, de manera de ir haciendo las adaptaciones o
enriquecimientos que sean necesarios en función de los logros de los
niños y de la comunidad educativa en su conjunto.” (Mineduc, 2004; p.
97), de esta forma se va generando climas de confianza,
responsabilidad, diversos aportes tangibles como no tangibles y de
aprendizajes.
Siguiendo con esta misma línea, el segundo nivel se ve reflejado en que el
proyecto de Matrogimnasia implementado, propicia instancias de
experiencias vivenciales, donde las familias pueden comprender la
importancia del juego, del dialogo corporal y las expresiones afectivas en el
aprendizaje de niños y niñas. Con esto, se aspira a generar una coherencia
en la forma en que se desarrollan las relaciones niño/a- adulto/a, tanto
dentro como fuera de la institución educativa, en pos de promover
aprendizajes significativos en los niños y niñas.
Reconociendo la dificultad que hemos tenido para acercar a las familias a
los establecimientos educacionales, dejamos la invitación para quienes se
interesen en programas de esta naturaleza socio-afectiva, indaguen en esta
propuesta, la implementen y la orienten a la consolidación de una
educación digna y respetuosa de las necesidades y derechos de niños y
niñas.
129
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Artículo 13
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