UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

VICERRECTORÍA ACADÉMICA

ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Programa de Licenciatura en Docencia

“LOS DESAFÍOS ÉTICOS DEL DISCURSO POLÍTICO-

EDUCATIVO COSTARRICENSE EN EL PERIODO 2006-2010,

BASADOS EN EL PENSAMIENTO DIALÓGICO DE MARTIN

BUBER Y EL PLANTEAMIENTO DE ALTERIDAD DE

EMMANUEL LEVINAS”

Esteban Josué Beltrán Ulate

2012

TRIBUNAL EXAMINADOR Este trabajo final de graduación fue sometido a la consideración del Tribunal Examinador compuesto por las siguientes personas: Msc. Andrea Rojas Vargas ……………………………………… Representante de la Dirección de la Escuela Ciencias de la Educación Mag. Ilse Gutiérrez Schwanhäuser ……………………………………….. Encargada del Programa de Licenciatura en Docencia Lic. Rodrigo Carrillo Montoya ……………………………………….. Director de Tesis Mag. Jose Ramón Salas Murillo ……Ausente con justificación…. Lector Interno Mag. Ana María Monge Rojas ………………………………………. Lectora Interna Dr. Arnoldo Mora Rodríguez ………………………………………. Lector Externo

Dedicatoria

En cada uno de sus rostros descubro la huella del infinito,

mediante una epifanía que desborda la finitud, es ahí donde emerge el Tú silente.

Karol, Julián y Massiel

Agradecimientos

La presente investigación no es el trabajo de un individuo aislado, sino de una persona en

comunidad, por esta razón, me permito externar un reconocimiento a todas esas personas que me

acompañaron durante el proceso:

Sr. Rodrigo Carrillo Montoya, gracias por sus constantes y meticulosas intervenciones así

como su acompañamiento y adhesión a este trabajo.

Dr. Arnoldo Mora Rodríguez, su apoyo fue gran aliciente, así como el aporte

bibliográfico de Buber y Levinas, gracias por el acompañamiento no dejaré de lado su consejo:

“seguir leyendo, seguir investigando, seguir escribiendo”.

Sr. Luis Diego Cascante, Sr. Pedro Venegas, Sra. Mélida Cedeño, Sr. Alexander Ovares,

Sr. Mario Segura, reconozco su apertura y disposición a propósito de las entrevistas, sus aportes

desde cada una de sus especialidades fueron esenciales.

Sr. Jorge Araya, Sra. Andrea Rojas Vargas, Sr. José Ramón Salas Murillo, agradezco el

empeño que externaron como lectores en cada una de las revisiones.

Sra. Ilse Gutiérrez Schwanhäuser, agradezco su apoyo mediador en el desenlace de esta

investigación, estimo su empeño en el campo de la educación.

Amigos de la Cátedra Emmanuel Mounier (Círculo de Moravia), gracias por las

conversaciones a propósito del personalismo, sin duda alguna fueron espacios que me invitaron a

penetrar el pensamiento buberiano y levinasiano.

Gratifico a mis dos familias, que me acompañaron y apoyaron de diversos modos, y lo

continuarán haciendo el camino intelectual que decido seguir; especialmente gracias a mi madre,

por recordarme que la teoría requiere de praxis, que la desigualdad no debemos olvidarla, y que

la revolución inicia en uno mismo.

Especialmente he de agradecer, ab imo pectore, a Karol, Julián y Massiel, por

comprender con paciencia y amor mis desvelos; realmente anhelo una sociedad mejor, por

ustedes, y por los que nos procederán.

ÍNDICE

1. Capítulo I: Introducción

1.1 Justificación 2

1.2 Antecedentes 10

1.3 Problema 22

1.4 Objetivos 23

2. Capítulo II: Marco Teórico

2.1 Filosofía del Diálogo o del Encuentro: Hacia una Contextualización 26

2.1.1 Buber y Levinas: Representantes de la filosofía del diálogo 35

2.2 El Pensamiento Dialógico de Martín Buber 37

2.2.1 Visión antropológica buberiana 38

2.2.2 Consideraciones éticas desde el pensamiento dialógico buberiano 42

2.3 El Planteamiento de Alteridad en Emmanuel Levinas 49

2.3.1 Visión antropológica levinasiana 50

2.3.2 Concepción ética desde la alteridad 53

2.4 Diálogo entre Buber y Levinas 56

2.5 Desafíos Éticos: Hacia la Formación del Ciudadano Costarricense 58

2.5.1 Hacia una definición de ética 59

2.5.2 Hacia una definición de desafíos éticos 65

2.5.3 Educación: hacia un esclarecimiento de la noción 67

2.5.4 Desafíos éticos en la educación 69

2.5.5 Desafíos éticos en la educación costarricense 72

2.5.6 La nueva ciudadanía costarricense 79

2.6 Política Educativa: Hacia la Construcción del Ciudadano Costarricense 86

2.6.1 Marco legal del sistema educativo costarricense 87

2.6.2 Política educativa hacia el siglo XXI 89

2.6.3 Plan de acción de la educación para todos 2003-2015 93

2.6.4 MEP: Propuesta Educativa 2006-2010 94

2.6.4.1 Contexto Internacional: Influencias educativas 95

2.6.4.2 Proyecto “Ética, estética y ciudadanía” 97

2.6.4.3 El centro educativo de calidad como eje de la educación costarricense 101

2.7 Indicadores Educativos: Periodo 2006-2010 103

2.7.1 Siglo XXI: Clima económico costarricense 103

2.7.2 Estado de la educación costarricense 106

3. Capítulo III: Marco Metodológico

3.1 Tipo de Investigación 112

3.1.1 Según finalidad 112

3.1.2 Según el alcance temporal 112

3.1.3 Según profundidad u objetivo 113

3.2 Paradigma de Investigación 114

3.3 Enfoque de Investigación 115

3.4 Sujetos y Fuentes de Información 116

3.4.1 Sujetos de información 116

3.4.2 Fuentes de información 118

3.5 Descripción de Instrumentos 119

3.5.1 Descripción de instrumentos 119

3.5.2 Análisis cualitativo de datos 122

3.6 Categorías de Análisis 124

3.7 Procedimiento para el Análisis de los Datos 127

4. Capítulo IV: Análisis e interpretación de datos

4.1 Introducción 129

4.1.1 Análisis documental 130

4.1.2 Entrevistas a especialistas 155

4.1.3 Análisis de datos 180

Conclusiones

Conclusiones 189

Recomendaciones

Recomendaciones 211

Referencias

Referencias 214

Anexos

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

2

“Los desafíos éticos del discurso político-educativo costarricense en el periodo 2006-2010,

basados en el pensamiento dialógico de Martin Buber y el planteamiento de alteridad de

Emmanuel Levinas”

1.1 Justificación

En la actualidad se manifiesta una crisis en cuanto a lo humano. Ésta se traduce en todo

aquello en torno al quehacer de la sociedad actual y su origen está marcado por las ambiciones el

ser humano, según expresa Levinas (1973). Estos hechos se evidencian en las constantes disputas

entre pueblos e individuos con el fin de ostentar poder. Se puede considerar que no hay consenso

en cuanto a un término para definir la época actual, sin embargo algunos pensadores la han

llegado a catalogar como postmodernidad, García (2006) la define como una condición de la

cultura y cita a Alex Callinicios, quien expresa que el postmodernismo se muestra como la

convergencia de tres movimientos culturales, el teórico, el estético y el ideológico.

En el ámbito teórico, se muestra el desarrollo conceptual de filósofos postestructuralistas

franceses, mientras que en el ámbito de la estética, se erige la reacción del arte ante la

vanguardia, y en lo ideológico se descubre en los discursos de sociólogos que abordan de manera

crítica el arribo de un orden socio-económico postindustrial. En éste contexto, existe un

abandono de ideales de carácter emancipador, la sociedad se mueve bajo el lema: “lo existente es

lo posible”, según cita el autor, “si la modernidad ha sido descrita como flujo, inestabilidad,

vacío, desamparo; la postmodernidad no promete nada mejor” (p. 28), con esto se está

planteando un futuro nada alentador, donde se devela que la postmodernidad no resulta ser más

que el ápice de una modernidad desesperanzadora, en ésta época el individualismo adquiere

3

vigencia cada vez más, las personas viven para sí mismas, secuestradas de sus propios miedos y

atendiendo a sus necesidades inmediatas.

Por su parte, Gregorio Iriarte (1998) a pesar de enunciar que la postmodernidad es una

terminología ambigua, expresa que ésta promueve ciertas características importantes a detallar,

tales como el individualismo consumista, influenciado por diversas corrientes de pensamiento

que exaltan el relativismo moral, la exaltación del cuerpo como mercancía. Además, en estos

tiempos existe un exceso de información por parte de los medios de comunicación, y se da la

idea de primacía de la experiencia sobre el concepto, considerando este planteamiento como la

sobrevaloración de lo práctico por encima de lo que surge de la reflexión y el pensamiento.

Es meritorio indicar que a su vez surge una conciencia de género y se promulga la idea

de aldea planetaria. Bajo esta caracterización de época postmoderna se entremezcla un elemento

innegable, el cual es la presencia de la globalización económica de esquema neoliberal, con base

a la ley de oferta-demanda promueve el interés egoísta, la competencia y bajo un ideal de

autonomía económica, que presenta como principio la libertad de flujos de mercancías, capitales

y en la carencia de intervenciones estatales, (Hinkelammert, 1999).

En la época postmoderna, el proceso de globalización neoliberal ha desmembrado la

soberanía económica de diversos pueblos en Asia, África, América Latina y el Caribe, según

expresa Dierckxsens (2010). Específicamente en el caso latinoamericano, iniciando con las

políticas de ajuste estructural, reduciendo las oportunidades de trabajo de forma local. Esto

indica que los países subdesarrollados pasaron a ser los centros de operaciones de diversas

empresas de financiamiento extranjero, utilizando los recursos propios de cada pueblo, como

4

apunta el autor “La Globalización Neoliberal ha sentado las bases de una era de capitalismo de

bajos y decrecientes salarios a nivel mundial, de progresiva concentración de la riqueza” (p.102).

A finales del siglo XX la dinámica dominante era la mundialización de la economía,

según expresa Ramonet (1999), basada en la ideología de que solo es posible una determinada

política económica bajo el esquema neoliberal de competitividad, productividad, libre cambio y

rentabilidad, es decir el capitalismo, mismo que adquiere fuerza en cuanto a su carácter de

ampliación de mercado, sobretodo posterior a la caída del Muro de Berlín, y el inevitable colapso

del orden socialista en La Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, sin embargo esta

expansión del sistema de mercado renunció a su aparente rostro humano de producción para una

posterior repartición, y su dinámica generó simplemente riqueza concentrada y mayor

desigualdad entre los pueblos.

Es a inicios del siglo XXI que se muestra la repercusión de la no intervención del Estado

en la economía, Dierckxsens (2010) la denomina como la Gran Depresión y la define como el

resultado del exceso de capital especulativo ó ficticio frente al capital real, indica que es de

esperar nuevas quiebras financieras en el segundo decenio del siglo XXI, teniendo como

referencia que para marzo del 2010 había 19 países del Primer Mundo casi en bancarrota. El

encadenamiento de diversos factores producto de la crisis económico-financiero, que a su vez

degrada factores negativos para la ecología, específicamente en el uso de energías renovables y

no renovables, la agroindustria, aunado a las problemáticas éticas que emergen de las disputas

ideológicas, todo esto es lo que la ética e ideológica desembocan en lo que Dierckxsens (2010)

denomina Crisis de la Civilización.

5

Esta crisis de carácter civilizacional, presenta un elemento detonante, éste se comprende

como la lógica del mercado neoliberal, su dinámica tiende a introducirse en los espacios sociales,

afectando e involucrando desde lo más cercano como es la economía hasta los espacios políticos,

culturales, educativos, involucrando a su vez y manipulando los medios de comunicación, las

jerarquías religiosas, entre otras más entidades, (Iriarte 1998).

En el caso de Costa Rica, su política gubernamental demuestra una apertura en el ámbito

del libre mercado, ejemplo de ello la firma de Tratados de Libre Comercio, que posiciona su

lógica de mercado dentro de un esquema socioeconómico de características neoliberales, el cual

influye en las diversas áreas de la sociedad, sin llegar a brindar una repartición de la riqueza de

forma equitativa, lo que va ampliando día con día, la brecha entre estratos sociales, cada vez más

difíciles de calificar, y que se ven enmarcados bajo una situación de pobreza, delincuencia,

crimen organizado, inseguridad ciudadana, consumo y trasiego de drogas, que afectan

directamente a la sociedad en general.

A su vez, esta descripción social se ve reflejada en el sistema educativo: agresiones entre

estudiantes, desacato a la autoridad de los profesores, indiferencia hacia el proceso enseñanza-

aprendizaje por parte de algunos estudiantes y profesores, que dan como resultado una

decadencia en la calidad educativa. La Crisis Civilizacional, enunciada por Dierckxsens (2010),

también se muestra como una realidad en el ámbito costarricense, dicha crisis va más allá de lo

económico-financiero, planteando incluso desafíos éticos.

En la sociedad occidental postmoderna con un sistema globalizado de mercado

neoliberal, que promueve el individualismo consumista, el relativismo moral, el hedonismo, el

6

exceso, la desvalorización del trabajo y resurgimiento de ideas xenofóbicas, resulta imperiosa

una educación que propicie el encuentro con la persona, un cambio cualitativo en la conciencia

social, con el objetivo de posicionar al ser humano, esto plantea un giro en el ámbito educativo y

podría ser el motor para redireccionar la concepción social del modelo económico hacia un

sistema de desarrollo que constituya a la postre una nueva civilización. Luego de las experiencias

de la I y II Guerra Mundial, la humanidad demostró la capacidad de destrucción masiva que

puede alcanzar; desde ese momento se ha dado un resurgimiento de ideas que promueven un

replanteamiento de lo ético.

Es en el periodo entre guerras del siglo XX, posterior a la experiencia humana de su

capacidad de destrucción masiva, que se da el surgimiento de filosofías que promueven un

repunte de la persona humana; en este caso la filosofía dialógica no desprende la dimensión

ontológica del ser humano, sino más bien, la comprende en cuanto el encuentro con el prójimo,

que es a su vez próximo, una ética que asuma el compromiso con el Otro, o como indica Martin

Buber a partir del un reconocimiento del Tú, que es quién llama al Yo.

En este contexto social es importante reconocer el aporte brindado desde la filosofía ante

los desafíos sociales del momento, y específicamente considerar los planteamientos en el marco

filosófico de dos pensadores judíos, Martin Buber y Emmanuel Levinas, ambos representantes de

la filosofía del encuentro o del diálogo. Sus aportes se hallan ligados íntimamente a una visión

antropológica que rescata al sujeto, el primero desde la óptica del pensamiento dialógico y el

segundo partiendo del planteamiento de alteridad, encuentro del ser en cuanto ser a partir de lo

que Levinas evidencia como el rostro, el cara a cara.

7

Es importante reconocer que ambos pensadores retoman en su planteamiento aportes de

su herencia religiosa judía, el primero de la concepción Hasidista adhiriéndose a interpretaciones

existencialistas de prácticas pietistas y el segundo parte de una escuela denominada Mitnaggidic,

donde se denota el interés en la conformación de un sistema riguroso y en parte racionalista de la

interpretación, según cita Robert Gibbs en Atterton, Calarco y Friedman (2004).

El aporte conceptual presente tanto en el pensamiento dialógico de Martin Buber como

en el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas, es criterios suficiente por el cual, el

investigador recurre a establecer una investigación vinculada al hecho educativo, en la que se

consideren los principios de ambos autores frente al el ámbito educativo costarricense, motivado

por el fundamento ética que se caracterizado a partir del reconocimiento del Otro y del encuentro

con el ser humano, como realidad primera.

Un reflexión ética que permite establecer una línea base sobre la cual responder a las

necesidades sociales, mismas que son producto de la crisis generada a partir de las políticas de

mercado, que han reducido la existencia del ser humano, a un simple agente productor

consumidor, ésta reducción de lo humano, socava la integralidad del ser mismo, en cuanto se

postula una supremacía de la experiencia sobre el concepto, con esto se expresa que el

pragmatismo ante la vida resulta ser más alentador que el análisis de existencia misma, el ser

humano convertido en un ser para sí, ha dejado de lado el encuentro, y por ende su modo de

relación con los demás ha sido interpelado, la visión ética se ha convertido en una ética de la

utilidad, ante esto resulta imperioso reconocer el tú, deshechizarse de la materialidad en la que se

ha recluido la humanidad misma.

8

Han existido antecedentes en Costa Rica que promueven posturas humanistas. Sin

embargo, es meritorio reflexionar si estas han alcanzado lo esperado, o si tan solo han

permanecido como planteamientos de carácter burocrático. Entre las propuestas educativas en

torno al tema de humanidad, se encuentra el caso de la Ley Fundamental de la Educación (1957),

que enuncia, la necesidad de una formación ciudadana que propicie un amor a la patria,

conformada por personas conscientes de sus derechos y de sus libertades, asociado a un sentido

de responsabilidad y respeto a la dignidad humana. Posterior a esta propuesta, han surgido

planteamientos ulteriores por parte del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, entre los

que destaca el proyecto desarrollado entre 2006-2010, intitulado Ética, Estética y Ciudadanía.

Con el fin de establecer un margen cronológico para el presente estudio, el investigador

establece como punto de partida el reconocimiento de los desafíos éticos en el campo educativo

durante los años 2006-2010, periodo que comprende el gobierno del Dr. Oscar Arias Sánchez

bajo la dirección del Dr. Leonardo Garnier Rímolo en el Ministerio de Educación Pública, se

delimita al escrutinio de documentos oficiales del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica

y criterios de la Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE) y Asociación Nacional

de Educadores (ANDE). Posteriormente, con base a un análisis de contenido de algunos textos

de Martin Buber y Emmanuel Levinas, se reconocerán los criterios pertinentes para abordar el

tema de los desafíos desde la óptica del pensamiento dialógico buberiano y el planteamiento de

alteridad levinasiano.

Desde el campo de la docencia, la presente investigación es substancial, pues permite

reconocer los desafíos éticos en el campo educativo costarricense, estableciendo un precedente

para postreros trabajos respecto al tema, que promuevan el desarrollo de una educación que no

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busque simplemente la absorción de contenidos meramente verificables, sino que instaure

espacios hacia el impulso de la creatividad e innovación propia del ser humano, desde el

encuentro con el otro, como postula la filosofía del encuentro. La educación plantea un reto

ético, tendiente a fortalecer valores y actitudes que den a lo económico y lo social un sentido

altruista, incorruptible y humanista, (Guadamuz, 2006).

El abordaje de la presente investigación se caracteriza por ser innovador, ya que brinda

un sustento teórico-filosófico desde el pensamiento de autores poco estudiados en el medio

costarricense, su aporte principal radica en el talante ético de sus posturas. Es necesario enunciar

que en el ámbito educativo nacional no se ha utilizado como fundamento la teoría buberiana, ni

la levinasiana como un mecanismo de contraste o interpretación del hecho educativo, lo que

recalca el carácter renovador del presente estudio.

En cuanto a la viabilidad del mismo, cabe resaltar que el investigador logra sustentar su

posición con base a la presencia documental de obras, además se logra tener acceso a los

documentos oficiales del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, así como de ANDE y

APSE; la investigación recurre a la entrevista como herramienta para obtención de información y

lo cuál no evidencio dificultad alguna, el aporte por parte de todas las entidades inmersas fue

brindado de una manera eficaz. Es necesario recalcar que a pesar de que la investigación resulta

ser original, y que por tanto no existan investigaciones previas que sirvan de apoyo, la

realización de la presente investigación no se ve afectada por falta de información, ni por

fuentes, ni sujetos.

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Una exploración de los desafíos éticos en el contexto educativo costarricense desde el

planteamiento de estos dos autores representantes de la filosofía del diálogo, es lo que pretende

formular la presente investigación, la propuesta del investigador radica en aportar al diálogo

nacional el insumo de un elemento filosófico innovador, tenor de un impulso en futuros

planteamientos educativos costarricenses que propicien un desarrollo humano cada vez más

integral, donde la persona humana sea considerada en relación armónica con lo existente. La

meta de la investigación postula un aporte al Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, así

como a grupos gremiales de la educación, y población en general, desde el enfoque de la

filosofía del encuentro, específicamente desde el planteamiento del diálogo buberiano y el

planteamiento de alteridad levianasiano, se puedan encontrar insumos necesario para un

replanteamiento tanto desde el aspecto teórico como práctico en el quehacer educativo nacional.

1.2 Antecedentes

En la presente sección se muestra los resultados generados en motores de búsqueda en

internet y bases electrónicas de datos de bibliotecas, y centros de información y documentación,

tanto física como virtual. Dicho escrutinio ha asumido una serie de criterios metodológicos en

referencia a ejes temáticos medulares, mismos que se enmarcan en torno al tema del presente

estudio, las palabras de referencia son:

Filosofía del diálogo

Pensamiento dialógico

Filosofía de la alteridad

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Desafíos éticos

Ética en la educación

Desafíos éticos educativos

Política educativa

(Para una visión sintética de los mismos ver Anexo 1, “Glosario”, empero a lo largo de la

investigación será asumido con magnánima profundidad)

Cabe resaltar que solo se presentan los antecedentes que el investigador considere

pertinente luego de la exploración en los diversos sitios de búsqueda. Los centros referenciales

que se visitaron son los siguientes:

Centro de Información Documentación y Recursos Bibliográficos, Universidad

Estatal a Distancia

Biblioteca Carlos Monge Alfaro, Universidad de Costa Rica

Biblioteca Luis Demetrio Tinoco, Universidad de Costa Rica

Biblioteca Virginia Zúñiga Tristán, Universidad de Costa Rica

Biblioteca Joaquín García Monge, Universidad Nacional

Biblioteca Monseñor Troyo Calderón, Universidad Católica de Costa Rica

Anselmo Llorente y Lafuente

Biblioteca Luis Demetrio Tinoco, Universidad Autónoma de Centro América

Biblioteca Universidad Teológica de América Central Intercongregacional

Biblioteca Nacional Miguel Obregón Lizano

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal,

Sistema de Información Científica Redalyc

12

A partir de la exploración en los diferentes centros y considerando que los trabajos

hallados denotan relativa similitud con la temática abordada en el presente estudio, se determinan

como antecedente a la actual investigación los siguientes títulos:

LIBROS

Zeledón, M. y Chavarría, E. (2000). Educación infantil en valores desde la ética de la

alteridad. San José: Editorial EUNED

Criterios: Filosofía de la alteridad, Ética en la educación.

Los autores plantean como tema la educación infantil en valores desde la ética de la

alteridad con el propósito de desarrollar una propuesta metodológica en el que intervengan

narraciones que estimulen un aprendizaje significativo en valores. El presente libro se cataloga

como antecedente en cuanto brinda un primer acercamiento desde la noción de alteridad a la

educación. La actual investigación redirige el tema de la alteridad desde el planteamiento de

Emmanuel Levinas y el pensamiento dialógico de Martín Buber con el fin de analizar desafíos en

el campo ético educativo costarricense, por lo que viene a ser un trabajo de índole más teórico

que práctico como el de los autores Zeledón y Chavarría. Por ende, son claras las diferencias

entre ambos trabajos, además de que la investigación por ellos planteada se dirige a la población

infantil mientras la que el Yo-investigador aborda es más general. Ambos trabajos mantienen una

recolección de información utilizando fuentes primarias, desde un enfoque cualitativo. Dentro de

las conclusiones del trabajo analizado se encuentran elementos que se asimilan a las de la

presente investigación, lo esencial es planteamiento de alteridad como medio de encuentro con la

persona humana en beneficio de una ética que permita una convivencia adecuada.

13

ENSAYOS

Bonilla, V. (2004). “Políticas educativas para el desarrollo: diversidad y desafíos”.

Revista Parlamentaria, Volumen 12, Número 3, Diciembre 2004, páginas 13-35.

Criterios: Política Educativa

El autor ahonda en las características de las políticas educativas fundadas en América

Latina, considerando que desde el decenio de 1950 se ha erigido los prolegómenos para una

política educativa en el campo costarricense. Dicha política, según expresa él, a partir de los años

noventa se ha de sustentar sobre cuatro ejes, gestión, equidad y calidad, perfeccionamiento y

financiamiento. Dentro de la caracterización de dicha política establece que existen una serie de

brechas en el ámbito nacional que develan las debilidades de las políticas educativas planteadas,

entre las que destacan:

Menor captación de estudiantes en colegios.

Altos promedios de deserción y repitencia en primaria y secundaria.

Desigualdades de condiciones de servicio y rezago estructural entre

instituciones pertenecientes a zonas rurales en comparación a zonas urbanas.

Diferencias significativas en cuanto al ingreso per cápita de hogares entre

zonas rurales y urbanas.

Mayor posibilidad de deserción por parte de varones que de mujeres del

sistema educativo debido a la temprana incorporación laboral.

El tema expuesto por el autor, Bonilla (2004), encuentra consonancia con la tendencia de

la presente investigación, en cuanto ambas postulan una revisión de la política educativa con el

14

fin de establecer su impacto en el medio educativo, la diferencia radica en que están enfocadas

dentro de un periodo diferente y que el presente estudio se fundamenta en el pensamiento de dos

autores de la corriente de la filosofía dialógica para responder de una manera crítica al estudio de

los desafíos éticos en el contexto educativo costarricense.

Es importante considerar que dentro de las conclusiones elaboradas por Bonilla (2004),

se plantea a modo de propuesta, una serie de desafíos con el fin de diseñar una política de Estado

que responda al hecho educativo:

Desafío 1. “Lograr una retención efectiva de la población infantil y,

especialmente, de la adolescente, hasta finalizar el ciclo diversificado completo”

(p.28).

Desafío 2. “Brindar herramientas que permitan el pleno ejercicio de la

ciudadanía y acceder a conocimientos y habilidades que posibiliten una incorporación

exitosa al mundo del trabajo” (p. 29).

Desafío 3. “Garantizar a toda la población el acceso a la educación

preescolar, educación general básica y educación diversificada, en igualdad de

condiciones, para propiciar la igualdad de oportunidades…” (p. 30).

Desafío 4. “Rediseñar y fortalecer los programas de educación de adultos,

con el fin de aumentar su escolaridad, brindarles herramientas para el acceso de

nuevos códigos de modernidad,…” (p.30).

Desafío 5. “Articular el sistema de educación superior…, para propiciar la

igualdad de oportunidades desde el punto de vista de género y recuperar el papel de

movilidad social ascendente de las universidades estatales,… (p. 31).

15

Desafío 6. “Aumentar la inversión en educación pública, para garantizar la

equidad y el cierre de brechas en educación y conocimiento” (p. 31).

Desafío 7. “Crear e implementar, un mecanismo independiente que

promueva el debate, la rendición de cuentas permanente del sistema educativo

nacional y la toma de decisiones” (p. 31).

Desafío 8. “Fomentar la participación de la comunidad educativa y sus

diferentes actores, partiendo de un enfoque y una orientación estratégicos” (p.31).

Desafío 9. “Crear capital social y cultural como una estrategia para el

desarrollo” (p. 32).

El trabajo del Bonilla (2004), denota un antecedente importante en cuanto a al análisis

del hecho educativo, ya que con base a un análisis crítico postula una serie de retos, en miras a la

conformación de una política educativa acorde a las necesidades de la nación costarricense.

Chacón, N. (2004). “Ética y Educación”. Revista Educación, Número 113, Septiembre-

Diciembre 2004, páginas 24-28.

Criterios: Política Educativa, Ética en la educación, Desafíos éticos educativos

La autora expone la importancia establecer una inserción de la ética en el campo

educativo, ya que existe una inseguridad tanto interna como externa en la sociedad debido a la

globalización neoliberal producto de la época postmoderna actual; Chacón (2004) expone que la

educación aún no ha resuelto serios problemas, tales como:

Falta de integración entre lo volitivo-afectivo y lo ideológico-actitudinal.

16

Ineficaz relación entre ciencia y tecnología en relación al aspecto humanista.

Exigua integración de enfoques sociológico, psicológico, axiológico, ético y

estético, como aportes a la educación.

Dichos enunciados corresponden a una serie de desafíos sociales y por ende éticos, que a

su vez son objetivo de la presente investigación, a pesar que la diferencia entre el contexto

especio-temporal. El ensayo de la autora concluye con avances desde el enfoque de la ética en la

educación por parte de la Cátedra de Ética y del Proyecto de Profesionalidad de los docentes para

la formación humanista de los estudiantes como educadores de la escuela cubana, pertenecientes

al Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona

(Cuba).

Entre los avances más representativos se presenta desde el plano teórico la “utilización

del enfoque axiológico, ético humanista, como instrumento para abordar el proceso pedagógico”

(p.28), y desde el plano práctico “la formación ética y de la moral profesional de los estudiantes

como educadores” (ibídem). Dichos avances en el campo educacional cubano dejan entrever

estrecha relación con los postulados en la presente investigación teniendo en cuenta el giro del

enfoque educativo y la idea de re-educar a los educadores bajo una concepción más humana.

García, L. y Chávez, J. (2004). “Una experiencia para compartir”. Revista Educación,

Número 113, Septiembre-Diciembre 2004, páginas 19-23.

Criterios: Política Educativa, Ética en la educación

17

Los autores, doctores en educación, plantean desde una perspectiva crítica la vigencia y

el balance de las políticas educativas internacionales (Dakar 2000), aplicadas específicamente en

Cuba, en el desarrollo del artículo se plantea un análisis de la realidad social, caracterizada por

altos grados de analfabetismo, discriminación contra poblaciones específicas y polarización

económica, todo esto bajo producto de los efectos de la globalización neoliberal; los autores

consideran que la educación es el mecanismo para responder a estos desafíos, y que ésta “tiene

que ser dialógica, participativa y científica… tiene que enseñar al niño a vivir en condiciones

democráticas” (p.21).

El planteamiento de García y Chávez (2004), guarda estrecha relación con la presente

investigación en cuanto ambas realizan un estudio de la política educativa frente a la realidad en

la que se ve inmersa una población educativa determinada. Como aspectos relevantes los autores

mencionados consideran entre sus conclusiones como pertinente para el desarrollo de una

educación efectiva, el involucrar en el hecho educativo a todos los agentes sociales, sin importar

que sean catalogados como grupos de poder o grupos minoritarios, a su vez apuntan a enfocar la

atención en la formación y educación continua del personal docente y directores, consideran que

es necesario priorizar en cuanto a inversiones tanto culturales como financieras, así como en el

fortalecimiento de inversiones pedagógicas.

López, O. (2004). “Una educación para el desarrollo humano y social”. Revista

Parlamentaria, Volumen 12, Número 3, Diciembre 2004, páginas 37-46.

Criterios: Política educativa, Ética en la educación

18

López (2004), plantea como objetivo primordial el desarrollar un relanzamiento

educativo que se sustente en un proyecto político, dentro de la caracterización del contexto

educativo costarricense, la autora expone que la exigencias propias de la tendencias económicas

neoliberales han impulsado el debilitamiento de la institución educativa pública, por lo que “el

país requiere recuperar y modernizar la institucionalidad pública… para el desarrollo integral de

las personas y como consecuencia de la sociedad” (p. 38). En relación con la presente

investigación se encuentran aspectos de encuentro tal como la caracterización de la economía

capitalista de esquema neoliberal dentro del contexto social mundial y costarricense, así como su

influencia en las demás esferas de la vida y por ende su incidencia en la crisis humana.

Dentro de las conclusiones de la autora resulta importante recalcar la propuesta de la

autora, que enfatiza en lo que ella denomina “cambios necesarios en la educación nacional”,

López (2004), mismos que se citan a continuación:

Determinar un ideal de ciudadano a formar, “auto determinados y éticos,

capaces de tomar decisiones en marcos de libertad” (p.41).

Incorporar tecnologías en el campo educativo como medio creativo para

responder a problemas específicos.

Considerar nuevos mecanismos de evaluación de aprendizajes.

Establecer un nuevo modelo de gestión administrativa, a través de una

autonomía relativa, que procure un acciona independiente bajo el marco de unos

lineamientos y políticas generales.

Reforzar espacios para un uso creativo del ocio, estableciendo así un

“clima cultural nacional” (p. 44).

19

Desarrollar procesos de evaluación y acreditación de carreras a nivel

universitario, por parte del Consejo Nacional de Educación Superior Privada

(CONESUP), con el fin de plantear una línea de calidad.

Desarrollar espacios de reflexión continua donde se procure un análisis del

proceso educativo, con el fin de establecer esfuerzos articulados que posibiliten un

incremento de la calidad educativa costarricense.

Dentro de la propuesta por parte de la autora, se devela un interés por establecer una

formación que considere como fundamental el aspecto ético, aspecto que encuentra eco en el

desarrollo de la presente investigación, en el que se parte de un sustento en el pensamiento

dialógico buberiano y el planteamiento de alteridad levinasiano.

Magendzo, A. (2006). “El Ser del Otro: un sustento ético-político para la educación”.

Polis Revista de la Universidad Bolivariana de Chile, Volumen 5, Número 15, Santiago Chile.

Criterios: Filosofía de la alteridad, Ética en la educación

El autor aborda el planteamiento ético de la alteridad levinasiana, para enfrentar una

realidad social caracterizada por una visión tecnificada, mecanizada y enmarcada en un

individualismo exacerbado. Al reconocer la invisibilización del Otro, Magendzo (2006),

considera la necesidad de tornar a un pensamiento que postule el reconocimiento del Otro, como

valor inseparable del Yo, sin que esto implique una relación de violencia ni dominación, como

ocurrió en los hechos de entreguerras del siglo XX, cuando en manos de ideologías como el

nazismo y el fascismo se llegó a considerar al ser humano como un simple instrumento

20

manipulable y removible al antojo de intereses políticos. Para el autor, la alteridad es el

descubrimiento que el Yo hace del Otro, y de éste reconocer, emerge la responsabilidad ética.

El artículo encuentra gran vinculación con la presente investigación a través de la

importancia que se brinda al concepto de alteridad como elemento sobre el cual ejercer un

cambio cualitativo en la sociedad por medio de la educación. Como conclusiones el autor

expresa que gracias a la alteridad como reconocimiento del Otro, se puede acudir a un diálogo

intercultural que potencie la diversidad de los pueblos, y que mediante la educación se puede

promover la generación de estas condiciones, “Es rol de la educación enseñar a mirar de frente al

ser del Otro” (Magendzo 2006).

Ramírez, L. (2010). “Reflexión crítica en torno a la educación actual y sus fines”. Revista

Umbral, Segundo Semestre 2010-Número 27, páginas 49-52.

Criterios: Política educativa

El objetivo de la autora es brindar una reflexión en torno a los fines de la educación

costarricense, planteados en el artículo segundo de la Ley Fundamental de Educación (1957).

Dicho análisis considera el contexto social como un elemento significativo en la aplicación de

los fines expuestos, dentro de las conclusiones a las que Ramírez apunta se encuentra, el

replanteamiento de un nuevo modelo educativo, que promueva una humanización del sistema en

todas sus esferas.

Si bien el texto de Ramírez (2010) penetra en la idea de cuestionarse acerca de la

vigencia de aspectos teóricos planteados en un documento oficial del Ministerio de Educación

21

Pública de Costa Rica, existe una gran diferencia hacia la presente investigación pues ésta

trasciende dicho planteamiento, hacia un análisis más amplio de documentos oficiales y se

encuentra enmarcado en un periodo reciente.

Ruiz, A. (2002). “La educación moral desde una ética de la responsabilidad compartida”.

Revista Colombia Ciencia y Tecnología, Volumen 21, Número 21, Abril-Junio 2002, páginas 11-

19.

Criterios: Desafíos éticos, Ética en la educación, Política educativa

El autor plantea una caracterización social de la nación colombiana, en la que reconoce

como elementos generadores de acciones violentas, el escepticismo moral, el fundamentalismo

religioso, las ideologías hegemónicas, la visión individualista, entre otras. Ante esta situación

Ruiz (2002) propone una formación moral a partir de la estructura educativa, dicha moral parte

desde el reconocimiento del otro, como compromiso y responsabilidad, si bien en su

planteamiento no relega dicha tarea solamente al campo educativo formal, indica que desde

dicha estructura se puede alcanzar una formación moral ciudadana.

Con respecto a la presente investigación se reconocen como aspectos relevantes a

considerar el reconocimiento del Otro como elemento importante en el fundamento de una moral

que responda a la crisis humana de la sociedad, a su vez la valoración que se le brinda a

conductas humanas como el compromiso y la responsabilidad; a su vez el artículo mencionado y

la presente investigación se correlacionan pues tienen como eje fundamental el campo educativo

como medio sobre el cual responder a desafíos sociales que a su vez se traducen en retos éticos.

22

El autor plantea como conclusiones, llevar la idea de responsabilidad moral al plano

educativo de dos opciones, mediante la generación de acciones pedagógicas con el fin de

promover el desarrollo de competencias comunicativas y morales, y en un segundo plano el

desarrollo de capacidades que inviten a cuestionar el contexto y el sentido que emerge de las

interacciones sociales. Dichas observaciones se ligan con la presente investigación al brindar

como propuesta una integración de condiciones pedagógicas morales al curriculum educativo así

como el de promover espacios de diálogo tanto de carácter persona-naturaleza, persona-persona,

persona-sentido de la interacción, elementos que parecieran tener leve relación con el

planteamiento Yo-Tú buberiano.

1.3 Problema

A continuación se esgrimen una serie de interrogantes que surgieron en el proceso de

gestación de la investigación, las preguntas que se presentan a continuación fueron de provecho

para el investigador, ya que propiciaron un interés en el estudio por esclarecer cada una de las

mismas y así responder eficazmente al tema de investigación. A continuación se esgrime la

interrogación problema y a su vez general del estudio.

¿Cuáles son los aportes teóricos que brinda el pensamiento dialógico de Martin Buber y

el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas como criterio de análisis en el estudio de los

desafíos éticos en el contexto educativo costarricense periodo 2006-2010?

23

Aunado a la pregunta general del estudio, el investigador se decantó por generar una serie

de interrogantes complementarias, mismas que son de provecho en el desarrollo de la

investigación por su carácter específico y a su vez por la articulación que encuentran en la

pregunta problema general, dichas interpelaciones específicas se enuncian a continuación.

¿Cuáles son los principales postulados presentes en el pensamiento dialógico de Martin

Buber y en el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas?

A partir del discurso político-educativo costarricense del MEP periodo 2006-2010,

¿Cuáles podrían ser los desafíos éticos que se vislumbran para la sociedad costarricense?

Y en igual forma, a partir del discurso político-educativo costarricense de la Asociación

Nacional de Educadores (ANDE), y la Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE),

periodo 2006-2010, ¿Cuáles podrían ser los desafíos éticos que se vislumbran para la sociedad

costarricense?

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo general.

Proponer los desafíos éticos desde la perspectiva teórica del pensamiento dialógico de

Martin Buber y el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas mediante un análisis de

contenido al discurso político-educativo costarricense presente en el periodo 2006-2010.

24

1.4.2 Objetivos específicos.

Determinar los principales postulados teóricos presentes en el pensamiento

dialógico de Martin Buber y en el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas.

Identificar los desafíos éticos presentes en el discurso político- educativo

vigente del Ministerio de Educación Pública para el período 2006-2010.

Examinar los desafíos éticos del discurso político educativo costarricense

durante el periodo 2006-2010, a partir de los aportes teóricos que brinda el pensamiento

dialógico de Martin Buber y el planteamiento de Alteridad de Emmanuel Levinas.

Conocer el discurso político educativo respecto a los desafíos éticos que

postulan la Asociación Nacional de Educadores (ANDE), y la Asociación de Profesores

de Segunda Enseñanza (APSE), para el período 2006-2010.

-

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

26

2.1 Filosofía del Diálogo o del Encuentro: Hacia una contextualización

El siglo XX es legado de la Modernidad, comprendiendo ésta como la época que surge a

partir del orden social fruto de la Ilustración. Según comenta Lyon (2000), la Modernidad

presenta características positivas como negativas, que influenciarán a la postre la época actual,

misma que ha sido denominada por algunos ciencistas sociales como la Postmodernidad, como

Lyotard, Vattimo, entre otros, según comenta el autor. Respecto a las características positivas y

negativas se enunciaran a continuación, empero se establece en un primer momento una

caracterización de la época a partir de las consideraciones de Mardones (1988):

Proceso de racionalización: El autor basándose en el planteamiento de

Max Weber expone que dicho proceso responde al influjo de la racionalización en

diferentes campos, como el intelectual, el artístico e institucional, en fin es el síndrome

lógico-empírico que pretende una sociedad transformada, por medio de lo práctico y

rápido. Éste influjo corresponde a la supremacía de la racionalidad instrumental sobre la

naturaleza y el hombre, pues la lógica capitalista enmarcada en una dualidad costo-

ganancia, apunta a una idea de desarrollo industrial y tecnológico apoyado desde un

paradigma pragmático, lo eficaz se iguala a lo expedito del trabajo y si esto indica obviar

a la persona o la naturaleza, lo hará sin ningún problema.

Descentramiento y relativización: No existen valores trascendentales,

todo parece ser resultado de procesos sociales donde no impera idea de elementos

inmanentes, ejemplo de ello la idea de religión, en dicho contexto se manipula por medio

de planteamientos económicos, en tanto, estas se convierten en opciones personales, al

estilo de la idea de individualismo que impera en la sociedad moderna, la humanidad

27

persiste en un vagabundeo incierto como expresa Vittimo citado por el autor, ya que no

posee un canon sobre el cuál fundamentar sus creencias, y por tanto el carácter relativo de

las cosas tiene su fundamento, es como pensar en una sociedad cuyos valores se

materializaron en forma líquida, no hay por tanto una forma de comprenderlos sino desde

la propia individualidad que los contenga.

Razón fragmentada: Ante la relativización la sociedad se disgrega en una

serie de consideraciones subjetivas frente a diferentes esferas, ejemplo de ello el ámbito

de valores o dimensión de razón, esta diversidad de criterios se denomina razón

fragmentada, y tiene su origen en la fragmentación del corpus intelectual en diversos

criterios producto de la Revolución Industrial y la Revolución Científico-Técnica. Si bien

la razón fragmentada s evidencia en diferentes temas, resulta comprometida en cuanto al

tema ético, ¿cómo ha de estar la razón fragmentada ante lo que se debe ser y hacer?, esta

interrogación evidencia la crisis que se manifiesta en sistemas de pensamiento.

Racionalidad funcional: Mediante éste enunciado se hace referencia a

una primacía de uso de la razón a favor del desarrollo del área científico-tecnológico, la

racionalización instrumentalizada de carácter positivista en beneficio de la industria, la

subyugación de la persona y de la naturaleza permitida en miras de un desarrollo

industrial y tecnológico, esto evidencia que la dinámica social dispone de lo humano a

favor de lo material, la intelectualidad es utilizada como mecanismo de progreso. La

sociedad se encuadra en un proceso de avance desde lo funcional, lo práctico, por ende

todo criterio parte de éste paradigma. La racionalidad además de estar fragmentada, se

dirige a una labor sobre lo inmediato.

Funcionalidad, como respuesta de los pares de binomios, tecno-

económico y burocrático-administrativo: Ante la racionalidad funcional, se apela a un

28

carácter de pragmático de la vida, es en estas circunstancias que la efectividad del

quehacer humano responde a una necesidad determinada, al punto de institucionalizar en

aparatos administrativos sobre el cual se mantenga en funcionamiento el sentido utilitario

de la vida, por ende, la conducción de los procesos de razonamiento buscan atender por

medio de los avances tecnológicos aspectos económicos, el desarrollo de nuevos avances

desde la ciencia promueven productos para la venta y facilidad en la ejecución de labores,

por lo que se requerirá de menos fuerza laboral humana, para realizar ciertas labores; en

el caso del binomio burocrático-administrativo, a partir de la funcionalidad de los

procesos, se aspira a una interacción cada vez más rápida y simple, evitando

impedimentos.

Entre lo novedoso de la Modernidad se descubre la actitud positivista, lo real se opone al

romanticismo idealista; lo útil, lo seguro, lo preciso se configuran como motor social, según

expresa Comellas (2000) haciendo referencia al pensamiento de Augusto Comte. Además la

racionalización muestra su carácter esencial según expresa Max Weber (Lyon, 2000). Esta

racionalización se manifiesta en el urbanismo como movilización hacia la ciudad, pues con la

edificación de las grandes ciudades se genera una atracción de personas desde zonas rurales, sin

embargo al aumentar la población en la ciudad, se torna imperante brindar un orden social, es en

este contexto que se apela a la disciplina como herramienta, y entra en función la idea de miedo

y desconfianza entre los habitantes con el fin de mantener una ordenanza humana, al

conformarse ciudades con personas de diferentes sectores, por ende con diferentes visiones de

mundo se apela a una secularización, un ejemplo manifiesto se encuentra en el advenimiento del

estado civil posterior a la Revolución Francesa según cita el autor, donde se “destronó a Dios”

(Lyon, 2000, p. 58), el derrocamiento de Dios no implica más que la descentralización del poder

29

de la Iglesia Católica francesa y la aparición de la racionalidad funcional e individual, donde

cada cuál es libre de reedificar su sistema de valores, ya sea basado en lo trascendental o

funcional.

La modernidad presenta una esperanza en el progreso científico, “el conocimiento

humano progresará por el camino de la ciencia hasta alcanzar certidumbres tan absolutamente

seguras como eminentemente útiles para el general desenvolvimiento en este mundo” (Lyon,

2000, p.28). Dicho progreso generó una época caracterizada por la modernización, la

tecnificación, el laicismo y el orgullo nacionalista que desembocó en el imperialismo; apareció la

primera y segunda Revolución Industrial, según expresa Comellas (2000), es el momento en el

que prevalece lo humano, como ser productivo sobre el mundo, sobre lo divino.

A pesar de las ventajas que ofreció la modernidad, el ideal de progreso paralelamente

desarrolló un malestar social, a través de una serie de miserias sociales, entre las que destacan los

totalitarismos, la desconfianza en el progreso científico debido a mecanismos de desarrollo

tecnológico que desembocaron en armas de destrucción masiva, producto de la idea de expansión

del imperialismo, de las potencias europeas hacia los indefensos pueblos africanos y asiáticos,

así como de los intereses estadounidenses sobre el sector latinoamericano. En esta idea de

expansión en miras de una concentración de capital mediante estrategias monopolistas, es que

surgen múltiples revueltas sociales, ejemplo de ello la Gran Guerra o Primera Guerra Mundial

(1914-1918), la Gran Depresión (1929- y 30’s), el Nazi-Fascismo (1919-1945), la Guerra Civil

Española (1936-1939), la II Guerra Mundial (1939-1945), la Guerra Fría (1950-1991).

30

Dentro de este marco de hechos, presenta importancia relevante el avance armamentista

de la II Guerra Mundial, ya que es en ese momento donde se refleja la capacidad tecnológica

desarrollada por el ser humano en perjuicio de su propia existencia, lo que evidencia la capacidad

de autodestrucción que puede alcanzar. Ejemplo de ello, son los hechos de Hiroshima y Nagasaki

de 1945 y la aparición de la bomba de Hidrógeno a finales de 1940. Como expresa Lyon (2000)

“La fe en el progreso vaciló tras la Segunda Guerra Mundial” (p.24).

Ésta época a su vez se traduce en un olvido del ser humano, dando primacía a la

obtención de riqueza, en una dinámica social donde existe una pérdida de identidad en beneficio

de una visión globalizante, Quesada (1992) expresa “La modernidad se traduce en una pérdida

total de la identidad del individuo” (p.80), el autor mediante éste enunciado plantea como la

sociedad moderna al ocuparse del desarrollo tecno-científico, ha desamparado la idea de

identidad en las personas que componen la sociedad, la dinámica económica de la época influye

de manera directa en las relaciones interpersonales, se manifiesta una lucha de poder y de

intereses por intentar satisfacer ideas de capitalización.

Existe un desencantamiento, en la actualidad, por los avances producto de la modernidad,

el progreso tecno-científico va en detrimento de la persona como un ser humano integral, lo ha

convertido en un objeto del mercado, en este contexto la persona se torna egoísta, se comporta de

un modo individualista posesivo, y al ser tratado como un objeto tiende a reproducir el modelo,

oprimiendo a las demás personas, es así que el hombre trata como pertenencia a la mujer y a sus

hijos, y la cadena se reproduce socialmente. La sociedad se desconoce como tal no hay una idea

clara de persona, la identidad de comunidad se ha disminuido, pues el ser humano se ha

convertido en un consumidor consumido por su afán de consumir, de acaparar, de poseer.

31

En medio de la crisis de la Modernidad y de su desencanto con ella, en el siglo XX

precisamente en periodo de entreguerras, surge un movimiento de pensamiento, denominado

Filosofía del encuentro o del diálogo según López (2010), este emana en el seno del segundo

decenio, algunos de sus precursores son F. Rosenzweig, F. Ebner, M. Buber, F. Gogarten, K.

Löwith, E. Brunner. Este movimiento muestra un rechazo a la idea de racionalidad funcional y a

la relativización de valores, se opone a la idea de individualismo posesivo, y refuta

planteamientos objetivistas que reducen el alcance de la realidad a un solo modo, ya que éstos

juicios individualistas apelan a una limitación del ser humano, impidiéndolo de su capacidad de

encuentro con la comunidad, esto se puede considerar como un reduccionismo antropológico, ya

que comprime la amplia gama de posibilidades del ser humano frente al mundo, enmarcándolo

en una concepción sesgada del ser para sí, una egolatría. Ante esto la filosofía dialógica se

propone establecer un diálogo entre las personas, con el fin de que se reconozcan en su realidad,

y planteen respuestas a la pregunta buberiana ¿qué es el hombre?, misma que se puede

considerar en la actualidad como ¿Qué es la humanidad?, y a partir del diálogo en comunidad

construir una sociedad humana que se desligue de las ideas individualistas y posesivas de la

modernidad.

La filosofía dialógica asume la terea de plantear una revaloración del acontecimiento

denominado encuentro, en este postulado se evidencia el desapego del planteamiento positivista

de la modernidad, donde la realidad es vista como un todo objetivo, donde en lugar de relaciones

existen monólogos, producto de una razón fragmentada de carácter relativista cuyos procesos

racionales se fundamentan en un carácter de funcionalidad que responde a la idea de progreso

económico desde el capitalismo. Ante estas circunstancias dicha filosofía expone el encuentro

como un medio fundamental para el conocimiento de la realidad, mediante la relación humana,

32

con el medio, con sus semejantes y con su sentido de trascendencia, en un diálogo

multidireccional, incluso intercultural.

Ante las miserias de la Modernidad, el pensamiento dialógico es un movimiento que

invita a reconocer la humanidad en medio de la relación. En esta visión antropológica descansa

la idea de necesidad de la otra persona, para comprender al yo. El planteamiento dialógico es un

llamado al encuentro con la persona humana, en oposición al materialismo y la cosificación de la

persona producto del individualismo posesivo que genera la dinámica económica imperante en el

mundo, donde se visualiza al ser humano como un simple productor-consumidor.

La filosofía dialógica presenta la importancia de introducir procesos de diálogo y de

encuentro con el otro, Yo-Tú como referente de diálogo correspondiente uno del otro en acción

dual; en una realidad convulsionada, sus principios invitan a dar un giro, de una visión cosificada

de la realidad a un ámbito donde sea posible el encuentro con la persona, a través de la palabra.

El autor expresa que la palabra es un ámbito de relación, un lugar de encuentro para los

interlocutores, pues surge de él, López (2010) citando a F. Ebner (s.f.) enuncia “La palabra es el

medio en que se perciben las entidades espirituales, como lo es la luz respecto a las cosas

físicas”(p.13); en un planteamiento dialógico el encuentro con la otra persona se da en un cara a

cara, donde la manifestación del ser se vivencia por medio del lenguaje, es en éste ámbito donde

la palabra adquiere trascendencia, al ser el enlace.

La filosofía del diálogo presenta aportes que tienen vigencia en la actualidad para

responder a ciertos desafíos, pues la época actual ha sido el legado tanto de los beneficios y

como de los malestares de la modernidad, recordando las palabras de García (2006) “si la

33

modernidad ha sido descrita como flujo, inestabilidad, vacío, desamparo; la postmodernidad no

promete nada mejor” (p. 28). En este caso es que resulta importante reavivar los planteamientos

de la Filosofía del Diálogo, misma que intenta responder a los desafíos sociales desde una

postura que reconoce el valor del ser humano por sobre las cosas. La actual época considerada

por algunos pensadores como postmoderna es caracterizada por Gallardo (1995) de la siguiente

manera:

Individualista: Se manifiesta por una apatía e insolidaridad hacia los

demás, las relaciones son de poder, producto del sectarismo y ensimamiento (ser para sí)

religioso en muchos de los casos, “el éxito se entiende como una práctica contra los

otros” (p.12).

Consumista: Es la opción por el mercado, donde la ansiedad se convierte

en el motor de consumo, esto refleja lo que el autor considera un “vacío espiritual y

cultural” (p.13).

De sobrevivencia: La solidaridad es desplazada por un sentido

mercantilista de colaboración, claramente ejemplificado en la frase “te ayudo para que

me ayudes” (Ídem).

De precariedad: Muestra elementos como pobreza, subempleo, deterioro

en la credibilidad política, entre otros, éstos se patentizan en estratos sociales de clase

media y baja, lo que genera un sentimiento de desesperanza ante la vida.

Tecnocrática: Se comprende como la excesiva atención desde el plano

político de la operación de procedimientos de carácter pragmático, donde se apela al

logro de totalidades, sin importar que como resultado de esto se alcancen niveles de

“exasperación, explosividad social y vandalismo” (p.13)

34

Del ensimismamiento: Debido a la situación económica de dependencia

en las que se ve enmarcada la realidad latinoamericana, surge una necesidad de los

pueblos por una re-identificación de su identidad, es la pretensión del individuo y la

sociedad para “volcarse sobre sí mismo” (1995, pp. 13-14), sin embargo esta

restructuración de su identidad está manipulada por un carácter capitalista del cual

dependen, donde la inculturación de elementos externos desencadena en manipulación

ideológica a favor de las potencias que dirigen el ámbito de mercado. El

ensimismamiento termina desde el contexto postmoderno como un encarcelamiento del

yo en su egoísmo, transformándose en un ser individualista posesivo, por ende

cosificado.

Ante esta caracterización de la Postmodernidad, que no presenta un flujo alentador en

oposición a la modernidad, es que se torna necesario plantear alternativas para generar un

cambio social en beneficio de una comunidad donde se identifique al ser humano como eje

primordial de toda política, posibilitando un giro del carácter materialista a uno humanista,

donde las relaciones entre seres humanos se fundamenten en el diálogo, partiendo de un respeto

y aceptación libre del Otro sin importar su ideología, nacionalidad, credo, preferencia sexual,

entre otros. La filosofía del diálogo es una herramienta novedosa para responder en la actualidad

al malestar en torno a una idea de progreso que no vela por el desarrollo humano integral pues

contiene elementos teóricos que sustentan una alternativa e incluso insumos para el análisis de

diversos elementos postmodernos, con el objetivo de responder a la crisis humana.

El investigador apela al criterio de dos pensadores ubicados dentro de ésta corriente, que

aunque presentan diferencias notables en su pensamiento, se enmarcan como eruditos a favor de

35

una sociedad más justa, más comunicativa, Martin Buber como un sabio precursor del

planteamiento dialógico, y Emmanuel Levinas como un académico que desarrolla todo un

sistema en torno a la visión de alteridad, ambos en sus postulados promueven el encuentro del

ser humano con su semejante, dando primacía al respeto y compromiso con los demás, a través

del diálogo Yo-Tú y en consecuencia del reconocimiento del Otro.

2.1.1 Buber y Levinas: representantes de la filosofía del diálogo.

Tanto Martin Buber como Emmanuel Levinas han sido reconocidos en círculos

intelectuales como pensadores de alto renombre, Lorda (1996) considera a Martin Buber como el

principal exponente de la filosofía dialógica, fundamentándose en Hans Urs von Balthasar quién

lo cataloga como una de las grandes mentes creadoras del siglo XX, esto debido a su

planteamiento sobre el ser humano, como un ser hecho para relacionarse. A su vez, Juan Pablo II

(1994) se expresa de Emmanuel Levinas como representante del pensamiento dialógico,

caracterizado por su singular y creativa formulación en torno a la idea de la manifestación de la

persona por medio del rostro. El pontífice reconoce características en Levinas de la escuela

Fenomenológica. Sin embargo, lo enmarca como un representante de la filosofía del diálogo, en

razón de su criterio antropológico donde descansa un planteamiento de ser, en busca de ser más

allá de la muerte, reconociendo en la alteridad del Otro, una responsabilidad infinita hacia el ser

humano. En una época convulsa donde el individualismo enmarca el contexto cultural, ésta

despoja al individuo de identidad, y lo llega a categorizar como un agente al servicio del orden

económico, en este caso, como simple agente productor-consumidor. Ante esta crisis de

36

humanismo, resulta necesario desvelar una planteamiento que brinde las herramientas necesarias

para un cambio social, en miras a responder a los desafíos en torno a lo humano.

Tanto en el pensamiento buberiano como en el levinasiano se descubre una crítica

inmanente hacia la sociedad individualista, que violenta la libertad, y que es capaz de matar en

nombre de planteamientos políticos y económicos; el aporte intelectual de estos pensadores

judíos se concatena expeditamente para responder a los desafíos sociales de la época actual, se

fundamentan en un ideal de ser humano capaz de relacionarse y conformar comunidad, donde

exista un respeto para el otro, la naturaleza y el sentido de trascendencia.

El carácter dialógico presente tanto en el pensamiento de Martin Buber como Emmanuel

Levinas, se evidencia en torno a sus postulados éticos, específicamente a partir de conceptos

clave en la comprensión de sus ideas, como Yo Tú y el Cara a Cara, la alteridad; si bien los

postulado de ambos autores manifiestan un eje central evidencian distinciones, que se consideran

a lo largo de la investigación.

Por un lado, el pensamiento dialógico de Buber muestra la noción Yo-Tú como binomio

esencial en el descubrimiento del ser, ya que expresa que la existencia del ser humano está ligada

íntimamente a su relación con los demás, en el caso de Emmanuel Levinas surge la idea de

desvelamiento, como encuentro con la huella del Otro, como la necesidad profunda del Yo en su

sentido de trascendencia, comprendiendo esta acción como el descubrir en lo humano la esencia

de la vida misma, discerniendo, además, que en la condición propia de cada persona se encuentra

un elemento que superó lo simplemente material y lo compromete libremente a convivir, la

noción de alteridad en Levinas invita a reflexionar la idea de salir de sí mismo hacia el otro,

37

como un viaje en busca de un encuentro, este viaje indica encuentro y responsabilidad con aquel

o aquella.

2.2 El pensamiento dialógico de Martín Buber

Se aborda en éste apartado el pensamiento de Martin Buber, desde su óptica en torno al

diálogo como encuentro, con su propuesta fundamental Yo-Tú, con el fin de realizar un abordaje

integral de su pensamiento dialógico. El presente apartado inicia presentando la visión

antropológica buberiana, para posteriormente culminar con la concepción ética de su

planteamiento dialógico.

Es importante considerar previamente que el pensamiento de Martin Buber (Ver anexo

No 2) se enmarca en un momento de vital trascendencia para el pueblo judío, ya que está

inmerso en el proceso bélico de las Guerras Mundiales, además de la disputa en torno al

asentamiento del Estado judío. Cabe resaltar respecto a éste tema que Buber, plantea la idea de

un Estado de integración donde convivan tanto palestinos como judíos, en su afán sionista

postula algunas de sus ideas en congresos internacionales, en los que no encuentra eco, sin

embargo ésta temática acompaña al autor en su concepción de convivencia. Martin Buber a pesar

de ser un impulsor convencido de la necesidad de un Estado judío independiente nunca negó la

libertad del pueblo palestino de mantener tierras de forma autónoma, estas ideas discreparon

considerablemente con los planteamientos de Theodor Herzl (1860-1904, escritor húngaro,

sionista).

38

Su postura ideológica se enmarca dentro de un socialismo, que se escapa del

planteamiento utópico marxista, y ve más allá, pues se enfoca en una visión que rescata el

encuentro con la persona, no desde una óptica de luchas de clases, sino como un mecanismo por

medio de la palabra para responder a la crisis social de la humanidad, misma que él considera

como un problema antropológico, esto se denota en su obra Caminos de Utopía (Buber, 2006).

Martin Buber nunca consideró su planteamiento como una doctrina, sino más bien, como

una ruta por la cual otros podrían continuar, “A quién me escucha lo tomo de la mano y lo

conduzco a la ventana; abro la ventana de par en par y le muestro lo que está ahí afuera. Yo no

tengo una doctrina, pero conduzco al diálogo” (Buber, 2003, p.18), su lenguaje y el sentido de

sus palabras lo llegan a caracterizar como un sabio, cuya pedagogía parte del compromiso con

los demás, donde no impera el orgullo por el conocimiento que se posee, sino más bien, en la

responsabilidad que ejerce el saber para con la humanidad.

2.2.1 Visión antropológica buberiana.

Buber (1973) expresa que en el siglo XX el problema antropológico no corresponde

solamente a una serie de preguntas desde la filosofía, así pues, la pregunta “¿Qué es el hombre?”,

interpela a toda la sociedad, por tanto, el tema no está reducido a ser un tópico de discusión para

académicos sino para el pueblo en general, pues la respuesta compromete a toda la humanidad,

ante esto debe existir un compromiso global para comprender al hombre, desde su campo de

relación con los demás.

39

La crisis del ser humano, caracterizada por el ensimismamiento, cosificación y demás,

radica según expresa el autor en un problema de relación y por ende, en el accionar social,

partiendo de dicha aseveración, precisa la necesidad de establecer un punto de comparación del

hombre con las cosas, con los seres vivos, y con los seres conscientes, y a partir de éste análisis,

asignar un lugar al ser humano, sin dejar de lado a los demás componentes de la realidad, sino

más bien ubicándolos de acuerdo a la posición de lo humano, en éste sentido el autor lo que

pretende es el reconocimiento activo del ser humano dentro de la existencia misma, no como un

agente dominador de lo existente, de la naturaleza, sino como ser co-participe de de la existencia

misma, se descubre no como cosa (Ello), sino como humanidad (tú).

Pareciera ser, según expresa Buber (1973) que el ser humano no tiene control sobre el

mundo que ha creado, (haciendo referencia al mundo de la modernidad), en el campo de la

técnica el hombre se auto desplazó, dando importancia a la máquina por sobre la persona, en el

campo económico, el aumento de la producción y el empleo de bienes se desligaron de la

voluntad humana, y en el campo de la acción política el hombre entregado a potenciar propósitos

egoístas que han desencadenado en la destrucción humana, evidencia de esto se descubre en el

accionar de la I y II Guerra Mundial. La génesis de estos procesos sociales se encuentra en la

Primera Revolución Industrial, esto durante el siglo XVIII.

Durante la Revolución Industrial, se da primacía a lo material sobre lo espiritual, y este

cambio de paradigma se manifiesta no solo en lo económico sino en diversas áreas, según

expresa Buber (1984), el problema de la humanidad subyace en la subyugación del Tú por el

Ello, esto se comprende como la sobrevaloración de las cosas (Ello) sobre las personas (Tú),

como resultado del pensamiento desarrollado en la modernidad, que muestra la supresión de lo

40

suprasensible, esto se descubre en las ideas de algunos pensadores, como Baruch Spinoza,

Emmanuel Kant, Friedrich Feuerbach, Karl Marx, Hermann Cohen, Martin Heidegger, Jean Paul

Sartre, entre otros.

Ésta visión antropológica carente de sustento metafísico es considerada por Martin Buber

como un eclipse de Dios según expresa Lothar Stiehm en Buber (2003), pues en este marco de

pensamiento se denota una pérdida de perspectiva en lo referente a una metafísica trascendente,

pues lo humano al estar alienado debido al materialismo económico, carece de una capacidad de

entrar en contacto con sus semejantes y con una idea de esperanza, con un sentido de

trascendencia supra terrenal, en alguno de los casos. Según el autor, destacan como exponentes

más representativos acerca del tema:

- Ludwig Feuerbach (1804-1872): Plantea que todo diálogo con lo divino es un simple

diálogo con el sí mismo, por tanto la idea de Dios es una respuesta de la mente en torno al vacío

del ser humano frente al mundo.

- Friedrich Nietzsche (1844-1900): Enuncia la muerte de Dios, y postula la idea de la

supresión de valores por estar éstos ligados a una ética de esclavos, el deicidio corresponde a la

caída de valores trascendentales, permitiendo así la posibilidad de un nuevo súper hombre

(Übermensch) capaz de vivir de un modo dionisíaco, donde lo natural sea el eje primordial.

- Martin Heidegger (1889-1976): Concibe al ser humano como un ser arrojado

(Dasein) en el mundo, se apoya en la idea de que la existencia humana es existencia en deuda, el

ser humano tiene que vivir con la preocupación y angustia de estar ante sí mismo frente a la

nada, de lo cual solo tiene certeza que es un ser vuelto hacia la muerte (Sein zum Tode).

- Jean Paul Sartre (1905-1980): Expone que la idea de libertad se da en cuanto se apela

a la supresión de Dios, y esto por ende desencadena la elección como acto generador de sentido

41

de vida, así pues al no existir un Dios que juzga, el ser humano debe asumir la vida a partir de la

libertad que le ofrece el elegir.

Éstos planteamientos filosóficos en torno a la visión antropológica, aunado a los avances

positivistas y tecno científicos que ponen en duda la idea de una divinidad que sustente la

existencia, genera una incertidumbre en la humanidad: ¿cuál ha de ser la posición del ser humano

en la existencia? esto ha llevado a una reinterpretación de valores, desde diversas ópticas.

El autor considera necesario establecer un sistema de relaciones que trascienda la visión

cosificada de ser humano, y lo lleve más allá de todo materialismo. Buber (1973) enuncia:

“Cuánto más grave sea la crisis, tanto más serio y consciente de la responsabilidad es el

conocimiento que de nosotros exige” (pp. 190-191). Por tanto, la crisis del ser humano exige una

comprensión de la realidad social, donde la pregunta buberiana “¿Qué es el hombre?”, promueva

un compromiso de la comunidad mundial en contraposición a una visión materialista, donde se

procure una relación dialógica con el entorno, misma que debe ser traducida en responsabilidad

humana.

Reconocer al ser humano, es reconocer el compromiso hacia el Otro, en una comunidad

mundial donde exista un dialogo con lo humano, no resulta necesario la guerra, la violencia en la

Franja de Gaza, puede ser tan solo un recuerdo si judíos y palestinos se reconocen como

semejantes, a pesar de poseer diferencias culturales, la esencia de humanidad es igual para todos,

en esto radica el diálogo, partir del Yo al Tú, pues en el reconocimiento del Otro, se encuentra la

esencia del reconocimiento propio como ser humano.

42

Martin Buber expone que el hombre se hace hombre mediante la relación que establezca

con otro, “la vida humana… considera al hombre con quién se enfrenta… el hombre no puede

hacerse enteramente hombre mediante su relación consigo mismo sino gracias a su relación con

otro” (Buber, 1973, p.93). Este filósofo al experimentar los estragos sociales del individualismo,

manifestado en diferentes tipos de totalitarismos enuncia con fundamento que la real

configuración de ser humano debe responder a una responsabilidad con el Otro, un

reconocimiento del ser humano más allá de su lenguaje, credo o visión política.

Martin Buber considera al hombre en su relación con el hombre, por medio del diálogo,

que se reconoce en el amor, comprendido éste como la responsabilidad del Yo por el Tú. La

antropología buberiana considera al hombre en una realidad dinámica, como un ser dialógico,

“estar-dos-en-reciproca-presencia” (Buber, 1973, p.151), visión antropológica basada en el

encuentro del uno con el Otro.

2.2.2 Consideraciones éticas desde el pensamiento dialógico buberiano.

Martin Buber considera necesario reconocer al ser humano en su entorno de relaciones,

es en ésta coyuntura que realiza un análisis partiendo de los pares de vocablos: “Yo-Tú, Yo Ello”,

ambos corresponden a diferentes tipos de relación del ser humano. Estos pares de vocablos

indican relaciones que dan lugar a existencia, por ejemplo Yo no puede verse fuera de una

relación ya sea con Tú o con Ello, en fin, no existe un Yo en soledad. Al tratarse de un

planteamiento dialógico, se vislumbra la existencia en cuanto relación, ya sea de la persona, con

las cosas (Ello), o con seres (Tú), (Buber, 1984).

43

Según expresa el autor en su obra fundamental Yo-Tu (1984), existen pares de vocablos

que representan tipos de relación, entre los que están Yo-Tu y Yo Ello, cada una de estas

palabras se encuentra ligada a la otra, y no se comprenden de manera individual; es una relación

donde el Yo busca a su interlocutor por medio de la palabra; esto considera pues la relación como

una característica fundamental de existencia.

En cuanto a los dos pares de vocablos enunciados anteriormente existe una gran

diferencia, en el vocablo Yo-Ello, donde Ello es equivalente a Él o Ella, se comprende esta

relación como incompleta, ya que carece de un interlocutor activo, Yo es la persona mientras

Ello es la cosa, la persona es un ser que razona y la cosa por su condición es inanimada, en estas

circunstancias, la relación se ve reducida a la simple experiencia de la persona hacia la cosa, la

carencia de diálogo con el Ello limita el encuentro, y al ser solo una experiencia no trasciende

más allá de lo inmediato.

En lo que respecta a la relación Yo-Tú, como expresa el filósofo, la persona se

interrelaciona con otro ser que razona, así pues el diálogo es posible de una manera cabal, el Yo

al decir Tú se siente interpelado, esto es considerado por Buber como una relación Persona-

Persona o Persona-Dios; es una relación que indica encuentro, existe trascendencia, pues el Tú

no tiene límites; cabe reconocer que desde cada Tú particular, existe una perspectiva hacia Tú

eterno, por ende Tú jamás puede convertirse en Ello, esto indica que la relación persona-persona

invoca hacia algo más allá de lo inmediato, pues la naturaleza humana no es simple cosa, no es

simple materialidad.

44

A diferencia del Yo que se presenta al Ello, es el Tú quién se presenta a Yo, aunque éste

último sea el quién entre en relación de un modo con Él. Esta realidad de relación entre Yo-Tú no

pretende aislar todo lo demás sino verlo circundante a través de la relación con el Tú eterno, es la

relación perfecta indica Buber, “Tú encierra mi sí aunque no sea mi sí mismo”, Buber (1984,

p.77). De modo más claro quizás, se puede considerar la relación Yo-Ello como una posición

unilateral donde la persona motivada por su interés busca alcanzar alguna cosa para satisfacer su

necesidad, sin embargo en la relación Yo-Tú, se apela a una bilateralidad donde tanto el uno

como el otro, interlocutores activos, se encuentran frente a frente, posibilitando un

reconocimiento y responsabilidad para con la otra persona, de manera libre.

Esto no implica que el autor discrimine a Ello por ser cosa, sino más bien, aclara que no

solo de Ello debe vivir el ser humano, “el hombre no puede vivir sin el Ello. Pero quién vive solo

con el Ello no es un hombre” (Buber, 1984, p.30). Como expresa el pensador vienés, existen

épocas enfermizas, donde la abundancia del objeto como sobrevaloración de las cosas, se traduce

en fatalidad, ya que el ser humano es desplazado del plano que le corresponde, en el caso claro

de los postulados del Nacional Socialismo alemán ó en el caso del Fascismo italiano, se descubre

el interés de sus principales ideólogos por establecer Estados con características determinadas sin

importar que para alcanzar dichos objetivos la muerte de miles de seres humanos sea el medio,

en este caso la lucha por el poder se podría considerar enmarcada dentro de la visión Yo-Ello,

pues se despropia al ser humano de su posición primordial y se devalúa con el fin de beneficiar

ideales imperialistas.

La civilización actual, expresa Buber (1984), ha dado paso a un progreso del Ello;

ejemplo de esto, es la importancia que se brinda a la experiencia sobre la existencia. Claramente

45

se muestra reflejado en la actitud de la modernidad, donde prima la actitud positivista. El autor

afirma que en esta realidad el Ello se utiliza como un medio para conquistar el mundo. Ante la

sobre posición del Yo-Ello sobre el Yo-Tú, el ser humano solo logrará ver objetos-cosas (Ello),

esto le imposibilita un intercambio recíproco, un encuentro.

Buber considera necesario realizar un giro del pensamiento sobre el eje del Yo, narcisista,

y autocrático, hacia un Tú, propio de la relación Yo-Tú, pues en la acción progresista del Ello, no

existe un Tú, pero éste se torna necesario, y puede transformar el mundo del Ello, en esta

transformación, según expresa el autor, surge la verdadera comunidad, como centro viviente para

una relación mutua y recíproca, entre Yo-Tú.

El pensamiento buberiano anhela una transformación social donde las atrocidades

ocurridas por los totalitarismos del Siglo XX sirvan de enseñanza en la construcción de una

sociedad justa y comprometida con un bien común para toda la humanidad, de ahí que postule la

necesidad de dejar de lado las ideas ególatras y egoístas que procuran el bienestar individual o

elitistas, y apele a una transformación humana, donde se deje de lado la materialidad y acción

consumista. Asimismo considera que la verdadera comunidad es un centro de relación, donde el

diálogo se traduce en la transformación por parte del Tú.

En consecuencia, sin relación el hombre está reducido a simple experiencia de cosas, a

simple existencia a partir de contacto con lo material lo material, del mundo del Ello. Para el

autor la libertad se encuentra ligada íntimamente al encuentro con el Tú, libertad considerada

como resultado de la capacidad de entrar en relación, y sobre todo de la acción de la persona al

encarar el rostro, considerado esto como manifestación misma del encuentro con el Tú.

46

Buber (1984) enuncia que el mundo de las relaciones está constituido por tres esferas,

incluidas en el Tú eterno, a pesar de que el Tú eterno no está incluida en ellas, ya que según el

pensamiento judío buberiano enuncia al Tú eterno con el Dios de Israel, de ahí que postule que

las esferas de relación estén incluidas en Dios más no Dios en ellas, esto pues el pensamiento

judío expone a Dios como un ser eterno que no puede ser atrapado, ni contenido.

Primera esfera: La primera de ellas es la “La vida del hombre con la

naturaleza”, se considera el encuentro del hombre con la naturaleza misma, que

se caracteriza por estar truncado debido al límite de la palabra, según expresa el

autor, “Las creaturas se mueven en nuestra presencia, pero no pueden llegar a

nosotros” (1984, p.9).

Segunda esfera: Buber la denomina “La vida del hombre con los hombres”, ahí

la relación se manifiesta por medio del lenguaje, según el autor existe una entrega

y aceptación del Tú a través de la palabra, es la relación persona-persona por

excelencia.

Tercera esfera: La última esfera del mundo de las relaciones según el

planteamiento buberiano es nombrada como La comunicación con las formas

inteligibles, en ella no se distingue claramente un Tú, pero el ser humano percibe

un llamado, de un modo metafísico el ser de la persona responde a este llamado

sin necesidad de pronunciar el Tú con los labios, según indica el autor, “La

relación está allí envuelta en las nubes, pero se devela poco a poco; es muda, pero

suscita una voz.” (1984, p.10). Esta esfera según el pensamiento buberiano hace

referencia al encuentro con el Dios.

47

Las tres esferas del mundo de las relaciones manifiestan la idea de ser humano en

encuentro recíproco, con la naturaleza, con sus semejantes y con un ser trascendental; la

diferencia entre esferas radica en la pronunciación del Tú ya que en algunos casos éste no recibe

eco (primer esfera), en el segundo caso emerge al lenguaje y se manifiesta una relación por

excelencia, gracias a la palabra, en la tercer esfera el Tú es más una intuición que una voz que

resuena en lo físico, es un llamado metafísico.

Buber (1984) expresa que existe una relación perfecta, y ésta la define como la relación

con el Tú eterno, único capaz de no tornarse Ello, “Tú que encierra mi sí aunque no sea mi sí

mismo” (p.77), en esta idea es donde calza la presencia del Mysterium Tremendum, Dios todo

otro, todo mismo, todo presente, “más cercano a mí que mi Yo” (p.62). Esta relación eterna, se

logra en la relación con los demás “La relation avec l’être humain est véritable symbole de la

relation avec Dieu” (“La relación con el ser humano es símbolo verdadero de la relación con

Dios –Traducción libre-) (Buber, 1952, p.77); lo que el autor plantea como la relación entre

personas es ejercicio del bien común, que partiendo de una óptica de vida de fe, implica una

aceptación de mandatos divinos y por ende un beneficio de gracia por cumplir ante lo dispuesto

por Dios.

Luego de comprender el planteamiento buberiano en torno a la idea de relación desde las

tres esferas, la visión ética que subyace como hilo conductor de su pensamiento parte sin duda

alguna de la premisa Yo-Tú; fuera de ésta concepción de relación en el mundo, no existe un

compromiso para el Otro, por tanto no hay libertad, Buber expresa que la verdadera libertad del

hombre descansa en la capacidad que éste posee para poder entrar en relación, por tanto “estar

libre de la creencia de que no hay libertad es volverse libre” (Buber, 1984, p.47).

48

El deber ser buberiano parte del reconocimiento del uno con el otro a través de lo que él

llama encarar el rostro, “estar-dos-en-recíproca-presencia” (Buber, 1973, p.151). Según expresa

el autor el hecho fundamental de la existencia humana es la relación, y a partir de la comprensión

del hombre con el hombre se promoverá una nueva comunidad, para esto el ser humano debe

salir de la soledad producto de la relación Yo-Ello, “únicamente cuando el individuo reconozca

al otro en toda su alteridad como se reconoce a sí mismo… habrá quebrantado su soledad”

(Buber, 1973, p.145).

En el mundo de relación de la verdadera comunidad el ser humano encuentra la libertad

de su ser y del ser, y está libertad le permite decidir, y comprometerse “solo quién conoce la

relación y la presencia del Tú es capaz de tomar una decisión” (Buber, 1984, p.42), en la

consecución de una vida donde prime la relación de diálogo y encuentro con los demás, el ser

humano es libre, tenor del compromiso que genera el encuentro.

En la sociedad de inicios del siglo XX al igual que en la época actual, resuena el

pensamiento buberiano, en cuanto al mundo del Ello, como visión materialista de la vida, donde

el consumo y las ansias de poder manipulan la economía mundial, no se vislumbra alternativa

entre lo que Buber califica como esclavitud voluntaria y rebelión inútil, comprendiendo esto

como el sentimiento de dejarse llevar por la materialidad de la sociedad y el accionar acéfalo de

revolución de masas.

Ante esto sólo queda esperar en la humanidad, y que ésta se libere partiendo de la

creencia de la realidad entre el lazo Yo-Tú, confiar en el destino de esta relación aún sin tener

49

claridad de cuál sea su fin, creer como método de ofrecerse al encuentro, y encuentro como acto

de libertad.

Los planteamientos de Martin Buber sirven de base para otros pensadores entre los que

destaca otro judío, Emmanuel Levinas, quién elabora un planteamiento en torno a la idea de

alteridad, pero siempre desde un enfoque filosófico que busca el encuentro con la persona

humana, sobre cualquier totalitarismo.

2.3 El Planteamiento de Alteridad en Emmanuel Levinas

El investigador aborda a continuación el planteamiento de alteridad de Emmanuel

Levinas, partiendo de su idea del Mismo y el Otro, su propuesta fundamental. El abordaje de su

pensamiento se encuentra estructurado de la siguiente manera: visión antropológica levinasiana y

concepción ética desde la alteridad.

Emmanuel Levinas (Ver anexo No 3) vive una época de convulsión por los constantes

movimientos bélicos entre los que destacan las dos Guerras Mundiales, como expresa De Ita

(2005). En la última de ellas fue prisionero de Guerra en Hannover. Estos elementos configuran

parte esencial de su desarrollo filosófico como respuesta ética a los hechos que enfrentó.

50

2.3.1 Visión antropológica levinasiana.

La época de Levinas se caracteriza por una visión antropológica fundada en la supresión

de valores suprasensibles, Daniel E. Guillot, en Levinas (2006), expone que el individuo ha sido

alienado por el ser heideggeriano, ya que éste se presenta como un ser para la muerte, metafísica

que plantea una desesperanza para el ser humano. Es un momento en el que no se descubre

claramente un ideal de libertad para el ser humano pues parece verse condicionada por elementos

sociales, resulta necesario reiterar el contexto marcado con disputas de carácter bélico, durante el

siglo XX.

En ésta coyuntura, Levinas (1998) realiza una crítica al culto de la libertad de las

filosofías de la existencia, donde lo arbitrario es lo absoluto, ya que éstas ideas imposibilitan toda

moral, niegan al Otro, lo colocan como un enemigo, como un competidor al que hay que

desplazar, sin importar las consecuencias. Levinas declina la idea del ser humano como

proletario incapaz de enfrentar el no-yo sartreano, según expresa Guillot en Levinas (2006), pues

en el pensamiento del autor, el ser humano es capaz de encontrar en el rostro del Otro el infinito,

escapando de cualquier visión que pretenda limitarlo a cualquier absolutismo e incluso, a

cualquier visión nihilista.

Levinas expresa que la filosofía occidental ha demostrado una alergia hacia el Otro,

tornándose como una filosofía de la inmanencia, del momento, como una reflexión para

responder de manera rápida, egoísta, individualista y de modo autónomo, donde no existe

obligación ni responsabilidad con el Otro, tal es el caso, de la ontología heideggeriana que da

primacía a la libertad sobre la ética, llevando la relación entre los hombres “a la dominación

51

imperialista, a la tiranía” (Levinas, 2006, p.70). Bajo una concepción de ser para la muerte, la

humanidad ingresa en un umbral de desesperanza, el sentimiento que emana del sentirse solo

ante la nada, ante la realidad, evoca en algunos el deseo de dominar, de poseer, incluso a

aquellos que no son cosa, la humanidad se torna amenazada por ella misma, ante esto responde

Levinas, llamando a un giro ético que apunte a rescatar al ser humano de sus propias garras.

La confianza en la racionalidad de la religión fue debilitada en el proceso de

autoafirmación del ser humano, ejemplo de ello se da con Rene Descartes a partir de la

formulación en la Cuarta Parte del Discurso del Método que cita “Je pense, done je suis”

(Pienso, entonces existo), con éste giro, la idea de deidad se tornó cada vez más innecesaria, lo

que generó posteriormente planteamientos donde se denota un claro vacío en cuanto a un sistema

de valores definido, mismo que promueve una crisis en lo que respecta a lo antropológico. Ante

esto el planteamiento del autor lituano muestra un salto trascendental del pensamiento

antropológico heideggeriano, desplazando el Dasein como simple Ser para la muerte hacia un

planteamiento antropológico donde el ser humano es comprendido como Ser para más allá de la

muerte.

Desde el giro cartesiano, al Yo pensante, los siglos posteriores mostraron un interés por

responder a las necesidades humanas a partir de lo cuantificable, a partir de todo lo que pudiera

ser comprobable científicamente, por tanto el papel de la religión fue desplazado a un plano

lejano. Sin embargo el ser humano no encuentra respuestas a sus inquietudes existenciales,

continúa buscando un sentido a su existencia, ingresando en una caverna de desesperanza y

soledad, en la que no logra reconocer al Otro como humano, y lo intenta atrapar como

mercancía; a todo esto responde el Levinas con su obra.

52

La visión de hombre levinasiana presenta el Yo como sí mismo, en busca del Otro, de la

ipsedad a la otredad, es el Yo que trasciende más allá de lo estático, y se consume en una salida

del sí, sin retorno. El autor utiliza la metáfora de Abraham que emigra de Ur de los Caldeos sin

esperar volver, en contraposición a Ulises que parte de Ítaca esperando regresar, según expresa

Silvana Rabinovich en Levinas (1998). Ésta visión contrastada con la realidad supone dos

visiones antropológicas diferentes, el ser humano que se da en encuentro con lo Otro, con lo

Infinito, con aquello que no conoce (Abraham), y otra donde el ser humano intenta atrapar al

Otro y asirlo hacia sí, mismo, traerlo consigo como un premio, como una recompensa (Ulises).

La concepción antropológica levinasiana manifiesta una ruptura con el orden social

caracterizado por el homine homini lupus est (El hombre es el lobo del hombre), humanidad que

busca la destrucción de la humanidad, y postula una humanidad que se brinda en encuentro hacia

los demás descubriendo en cada uno su identidad, pero a su vez percibiendo en cada uno un

llamado hacia el infinito. El hombre en la concepción levinasiana, es libertad que parte

totalmente y absolutamente hacia el Otro, un camino hacia el Otro sin poder alcanzarlo,

infinitamente lejos de él, pero al que puede acceder mediante la huella, su rostro, su mirada

(Levinas, 2006), el ser humano puede encontrar en el indigente, en la prostituta, en el indignado,

el reflejo de su humanidad, sin llegar a poseerlos, tan solo mirando sus rostros que son huella del

infinito, en este encuentro con el rostro nace la responsabilidad hacia aquel que es lejano al que

lo mira, “Yo soy para el Otro en una relación de diacronía: estoy al servicio del Otro” (Levinas,

2005, p.193).

53

2.3.2 Concepción ética desde la alteridad.

La ética levinasiana parte del planteamiento de alteridad, donde la exterioridad del Yo

hacia el Otro evoca una responsabilidad, aunque el Otro no pueda ser alcanzado ya que existe

una infinitud que los separa, pues ningún ser humano puede poseer ni abarcar al Otro, así que

solo por medio del desvelamiento del rostro, se logra descubrir al huérfano, la viuda, el

extranjero, el indefenso, que son reflejo de su propia humanidad.

La propuesta de Levinas es el recorrido sin regreso como la salida de Abraham de Ur de

los Caldeos, es la salida de la mismidad hacia una alteridad, una relación a la exterioridad, y es,

en la salida sin retorno hacia el Otro, donde surge una responsabilidad, una heteronomía, que

desencadena en libertad. Mientras Husserl se refería a la responsabilidad por la verdad y

Heidegger partía de la autenticidad, Levinas (2009) se enfoca en una responsabilidad moral, está

comprendida como responsabilidad con y hacia el Otro.

Según Philiphe Nemo, Emmanuel Levinas “est le philosophe de l’éthique, sans doute le

seul moraliste de la pensée contemporaine” (“es el filósofo de la ética, con seguridad el único

moralista del pensamiento contemporáneo” –traducción libre-) (Levinas, 2009, p.7), sin

embargo, este filósofo considera que su papel no es el de construir una ética, sino más bien,

buscarle un sentido a ella. A partir de este considerando el autor elabora planteamiento en cuanto

a la relación entre el Mismo y el Otro.

En el pensamiento ético levinasiano el Yo es la identificación del ser como tal, sin

embargo para acceder a dicha identificación se hace necesario un proceso de reconocimiento a

54

partir de su oposición al Otro, el ser humano descubre en su relación los demás que no es uno de

los demás, sino que es un “en sí”, el momento de encuentro imprime además un dictamen ético,

pues se evidencia que si el Otro no es el Mismo (el Yo), por tanto el Mismo no puede atraparlo,

dominarlo, el Otro es infinitamente libre.

Este planteamiento se contrapone a lo que la filosofía occidental ha buscado, acortar las

distancias como medio para crear una reducción del Otro, esto se demuestra claramente en los

genocidios producto de la I y II Guerra Mundial, y desde un plano latinoamericano en el

genocidio indígena, durante la conquista de América en el siglo XVI, por parte de pueblos

europeos.

En estos dos ejemplos se muestra como el Otro es totalmente utilizado como simple

mercancía, al punto de ejercer matanzas de modos bárbaros en nombre de ideologías

fundamentadas en deseos de expansión y acumulación de poder económico; se manifiesta una

reducción del Otro en manos del Yo ciego que no descubre la humanidad de sus semejantes

Ante la idea de la reducción del Otro, presente como una característica potenciada por la

modernidad, Levinas se plantea la idea del alejamiento como alteridad absoluta. Existe una

distancia infinita entre el Yo y el Otro, donde el segundo no puede ser alcanzado por el primero,

(Levinas, 2006). El filósofo descubre en su experiencia como prisionero de guerra, que el ser

humano a pesar de estar ante el asesino que procurará su muerte, no será alcanzado en su

totalidad, esto por cuanto el asesino al tener en sus manos a la víctima, la puede torturar,

mancillar, flagelar, incluso hasta matar, pero jamás la podrá ocupar como parte de su ser, nunca

55

podrá hacerla parte de sí, el espacio que ocupa el Otro no puede ser sumado al de aquel que

quiere atraparle.

El Otro se escapa de las manos del Yo; por tanto la relación entre el Mismo y el Otro no

es concebida como el simple conocimiento del Otro, sino más bien, como la hospitalidad de

recibir al Otro. Esta relación equivale a la espera del Otro, como expresa Guillot en Levinas

(2006). En el pensamiento de Levinas el Otro no es un Yo calculable, no es una mercancía, pero

tampoco se encuentra en completa similitud con el Yo, el Otro se vislumbra como ciudadano que

se desempeña en lo cotidiano, el filósofo no se pierde en una idea abstracta, sino mas bien,

brinda al Otro el rostro de humanidad, por eso es que lo denomina, el pobre, la viuda, el

huérfano.

El Mismo (Yo) no se anticipa al Otro, el deseo del Otro se muestra, en el alejamiento del

Mismo, “La alteridad… sólo es posible si lo Otro es otro con relación auténtica cuya esencia es

permanecer en el punto de partida, servir de entrada a la relación” (Levinas, 2006, p.60), en esto

se retoma la idea de encuentro como hospitalidad, de un visitante que encuentra la puerta abierta.

La filosofía levinasiana parte de la postura de la recuperación de la egología del Otro

dominado por el Mismo, (Silvana Rabinovich en Levinas, 1998), en estas circunstancias la

alteridad es un mecanismo para descubrir al Otro, a través de lo que Levinas llama el rostro,

“visage et discours sont liés. Le visage parle” (“rostro y discursos están ligados. El rostro habla”-

traducción libre-) (Levinas, 2009, p.82). El encuentro con el rostro del Otro compromete al ser

humano, como expresa Robert Bernasconi en Levinas (2001) “the human face… demans an

ethical response” (“el rostro humano demanda una respuesta ética” -traducción libre-) (p. xiii).

56

El Mismo recibe al Otro de modo hospitalario sin que esto implique que lo posee, este

planteamiento se puede ejemplificar pensando en un pueblo que recibe al extranjero con

amabilidad, sin que el Pueblo absorba al extranjero y lo convierta en suyo, sin que esto implique

que el foráneo olvide su cultura, su lengua, su identidad, el Otro es pensar en rostros que hablan,

es pensar en diálogo, en interculturalidad, el Otro es alteridad, y está más allá del Yo.

El rostro es la huella de la alteridad, misma que evoca responsabilidad, el Otro en

Levinas se revela como Altura, como Alteridad (hauteur), “como extranjero viene de la lejanía y

desde una absoluta altura indefinida” (p.174), proveniente de una altura infinita, es en el Mismo

donde surge un deseo metafísico, un deseo de exterioridad, ahí se revela un sentimiento de

responsabilidad perpetua, este es el ethos levinasiano, según expresa Santiesteban (2008). La

alteridad indica una relación ética, por medio del advenimiento del rostro, existe una

responsabilidad con el Otro, “si se quiere cambiar el mundo… se debe meditar hacia dónde se

quiere cambiar… se necesita un orden de valores, una jerarquización” (p.27), según cita Casper

(2003).

Una vez expuesto el planteamiento de alteridad levinasiano, se presenta una suerte de

síntesis entre el pensamiento de Martin Buber y Emmanuel Levinas.

2.4 Diálogo entre Buber y Levinas

El pensamiento ético, el judaísmo y la experiencia de entreguerras son tres elementos

fundamentales que vinculan el pensamiento de Martin Buber y Emmanuel Levinas, incluso han

57

llegado a ser relacionados dentro de una rama de pensamiento denominada como filósofos del

diálogo, (Lorda 1996). Entre los elementos más importantes que enmarcan el pensamiento de

ambos autores, destacan los siguientes:

Su formación en el seno de la tradición judaica, Buber se enfoca en el Hasidismo

(corriente mística del judaísmo), mientras Levinas se detiene en el Talmud (Libro que

compila tradiciones, leyes costumbres judías).

La experiencia de entreguerras a inicios del Siglo XX.

El Shoah, conocido como la catástrofe del holocausto. Aunque Buber no experimentó los

campos de concentración como Levinas, no puede dejarse inadvertido este elemento

dentro del marco del desarrollo del pensamiento de ambos autores.

Como aspecto común en sus líneas de pensamiento se encuentra el reconocimiento de la

persona humana, como fin, mas no así como medio, además del encuentro y del diálogo como

mecanismo para responder a las necesidades globales, en torno a un planteamiento ético que

postula la supremacía de la persona sobre las cosas. Ambos pensadores se contraponen a la idea

heideggeriana de Dasein, como ser para la muerte, y proponen un compromiso libre y

responsable con y hacia el Otro, a partir del mutuo reconocimiento de su humanidad; se pueden

encontrar similitudes entre las ideas de relación entre ambos autores, como expresa Atterton, et

al. (2004) “Buber’s I-Thou relationship has obvious parallels to Levinas’s face-to-face, in wich I

recognize the otherness of the other not by competing with him but by responding in a relation of

discourse” (La relación buberiana de Yo-Tú es obviamente paralela al cara a cara levinasiano,

donde Yo reconoce la otredad del Otro no mediante una competencia sino respondiendo

mediante una relación de discurso –traducción libre-) (p. 6). Si bien los planteamientos

58

Levinasianos no están marcados totalmente por una influencia buberiana, se puede considerar

que existe relación al menos en elementos primarios en torno a la idea de relación.

Mientras Buber inicia una revolución en la filosofía del siglo XX, Levinas desarrolla un

estudio fenomenológico partiendo de Husserl y Heidegger, según expresa Atterton et al. (2004).

Si bien es cierto Emmanuel Levinas, aborda más allá de los postulado por Buber, como el

alejamiento y la orientación de la relación dialógica, debe reconocerse que existe una línea

común que parte del reconocimiento de la persona humana, en miras de una sociedad

responsable, que atienda al llamado humanitario en medio de la crisis ética producto de las

miserias heredadas por la Modernidad.

Luego de reconocer una línea común de pensamiento entre Martin Buber y Emmanuel

Levinas, el investigador considera pertinente indagar en torno al concepto de ética y la definición

de desafíos éticos, esto con el fin de esclarecer criterios a favor de develar los desafíos éticos

presentes en la política educativa costarricense, mediante un escrutinio de diferentes fuentes

documentales, analizando éstas a partir de los postulados de alteridad y pensamiento dialógico.

2.5 Desafíos Éticos: Hacia la formación del ciudadano costarricense

Los desafíos éticos son una realidad inminente, en la sociedad actual, así como en las

anteriores y venideras, el hecho ético acompaña a la humanidad de manera íntima, a partir de las

consideraciones que lo inclinan hacia obrar de manera correcta. Cada grupo social

contextualizado en una época y lugar específico tiene inevitablemente la disposición para

59

contraer desafíos éticos, es a partir de cambios que se gestan en torno a hechos acaecidos tanto a

lo interno como a lo externo de la comunidad; estos sucesos interpelan a la comunidad, y surge la

necesidad de establecer un mecanismo con el cuál responder de manera afectiva a la situación

que le apremia.

En el siguiente apartado se pretende definir la noción ética con el fin de establecer

posteriormente consideraciones en torno al término “desafíos éticos”, eje necesario para la

comprensión del hecho educativo por analizar en el presente estudio.

2.5.1 Hacia una definición de ética.

Desde la antigüedad se descubre un sentido de conciencia moral, presente de diversas

formas y metáforas, que se manifiesta en diferentes escritos, ejemplo de ello se da en la literatura

judeo-cristiana, en el islam, así como en diversas culturas, no obstante, estas manifestaciones van

evolucionando según cada tradición, y cultura. Partiendo de ésta evolución de la concepción

universal de ética, resulta imperioso dirigirse a su raíz etimológica, así como un vistazo a su uso

desde la antigüedad, con el fin de establecer una definición, necesaria para la presente

investigación.

La noción ética, parte de dos raíces, la primera de origen griego y la segunda de voz

latina. En su origen griego se hallan dos fuentes, según expresa Rodríguez (1991), ηθος y εθος;

ηθος lo define como: carácter, modo de ser; y εθος como: hábito, costumbre. Y proveniente en

su voz latina, de mor-moris y se define como: costumbres, haciendo referencia a las costumbres

60

humanas, según cita el autor. A su vez en la antigüedad griega se concebía la ética en dos

vertientes, ethica utens y ethica docens, estableciendo la ethica utens como la ética que se dirige

al conjunto de normas que regula y guía, en el modo fáctico, desde el campo práctico, hoy se

denomina como Moral; y ethica docens como la ética que promueve la reflexión de sí misma, el

aspecto teórico del tratado ético en sí, denominado actualmente como Ética, según expresa

Marlasca (2009).

Si bien existen en la historia occidental diferentes concepciones o teorías éticas, se

pueden considerar como las principales, según cita Marlasca (2009), las que se presentan a

continuación:

Positivismo ético: El bien y el mal, no es objetivo, sino más bien añadido

por el sujeto, por tanto, son construcciones sociales que varían en el tiempo.

Naturalismo ético: El bien y el mal es algo objetivo, dado por la

naturaleza, por lo que los valores existen independientemente del sujeto que las percibe o

piensa.

Formalismo ético: La ética es un elemento a priori, partiendo de la

existencia de una Ley Moral e imperativos morales.

Ética axiológica: Corriente que expresa la realidad objetiva de los valores,

por lo que pueden ser jerarquizados, analiza los principios por los cuales se establece el

valor positivo o negativo de alguna acción.

La dificultad por la cual atraviesa la actualidad radica en la relativización en cuanto a los

términos, ética y moral, llegando a utilizarlos como sinónimos, confundiendo así ethica utens y

61

ethica docens, hecho erróneo pues en su desarrollo histórico lingüístico han sido acuñados desde

diferentes aristas y utilizados bajo una carga epistémica distinta; para aclarar de otro modo la

distinción entre ambos términos resulta pertinente el pensamiento de Zamora (2008), quien

expresa que la ética dista de la moral en cuanto la primera no pretende ocuparse del contenido de

las prescripciones morales, sino más bien, establece su fundamento o al menos busca eso,

mediante un procedimiento reflexivo y lógico. En palabras simples se puede decir que una

persona puede tener ética (un canon de ideas respecto al como deber ser) pero no tiene moral

(actúa diferente en relación a lo que piensa del deber ser), en conclusión la moral es el accionar

de la conciencia moral individual y colectiva que es la ética, mientras que la ética se comprende

como el análisis formal del deber ser, ya sea desde lo individual o también desde lo colectivo.

La relativización de los términos hoy día es resultado de la realidad social, que, por la

dinámica producto de la modernidad, se caracteriza por convulsa, inclusive ha sido catalogada

como líquida según expresa el pensador Zygmund Bauman (2004), quien enuncia que la

sociedad es volátil en cuanto a sus valores. Por lo tanto, se vive en medio de una incertidumbre.

Este estado crítico encuentra su razón de ser en las relaciones producto del sistema de mercado

imperante, como expresa Seabrook (1988) en Bauman (2004) “En realidad, el capitalismo no ha

entregado los productos a la gente, sino más bien ha entregado la gente a los productos” (p. 92).

La ética vigente es la del mercado según manifiesta Hinkelammert (2003). Es una ética

material, cuyas normas son inapelables y responden a los intereses de los poseedores de capital,

convierte al ser humano en un ser irresponsable, pues al modo maquiavélico cualquier medio se

justifica por el fin, que no es más que la obtención de poder, ya sea político, económico, físico,

entre otros. La crisis social se manifiesta en robotización de procesos desligando al ser humano

62

de su campo de trabajo, provocando mala distribución de bienes, provocando explotación de

recursos naturales con miras a la expansión tecnológica, según exterioriza Boff (2001).

Existe un acortamiento de distancias entre el valor de las máquinas y el del ser humano,

como expresa Horkheimer (2005) citando a Duhamel (1975) “N’oblions pas, que si la machine

s’élève progressivemente vers l’homme, l’effort de la civilisation moderne tend á faire,

progressivement, descendre l’homme ver la machine” (No olvidemos que si la máquina se eleva

progresivamente hacia el hombre, el esfuerzo de la civilización moderna tiende,

progresivamente, a descender al hombre hacia la máquina –traducción libre-) (p.42).

Ante estas circunstancias, resulta necesario apelar a una respuesta mundial para atender a

estas necesidades mundiales, como expresa Boff (2001) “pensar globalmente y actuar localmente

y pensar localmente y actuar globalmente” (p. 23). El autor considera que es necesario establecer

una Ética Planetaria, cuyo Ethos (Ética) es definido como un “conjunto de intuiciones de los

valores y principios que orientan las relaciones” (p.18), mismas que parten del ser humano “con

la naturaleza, con la sociedad, con las alteridades, con uno mismo y con el sentido de

trascendencia” (idem), pues así como el planeta está inter-retro-conectado, el ser humano debe

establecerse en relaciones con todo lo que le rodea. Leonardo Boff, expone que la Ética

Planetaria debe partir de una base caracterizada por los siguientes seis elementos:

Utilitarismo social: Considera la ética desde cuatro aristas, la de

consecuencia como resultado de las acciones; la de utilidad, que parte de que tanto es

bueno o malo según la consecuencia que se obtenga; del hedonismo, asimilándolo como

lo proporcional en satisfacción posterior a una acción efectuada; y de lo social,

63

asumiendo la felicidad obtenida por un número determinado de seres vivos luego de la

acción realizada.

Ética de la acción comunicativa y de la justicia: Se basa en las

consideraciones efectuadas desde la Escuela de Frankfurt, específicamente desde el

pensamiento de los filósofos Adorno, Horkheimer y Habermas, quienes enuncian que la

modernidad es una época inacabada pues fue ineficaz en su postulado ético, por lo que

resulta imperioso establecer espacios de diálogo entre pueblos para generar consensos.

Ética fundada en la naturaleza: Se fundamenta en el criterio de que

todos los seres humanos son iguales partiendo de su naturaleza humana, pues están en

una dual situación ser-humano-parte-de-la-naturaleza y ser-humano-frente-a-la-

naturaleza.

Ética mundial fundada en las tradiciones religiosas: Apela al

pensamiento del teólogo Hans Küng y su idea de Ethos Mundial, quien expone que “no

habrá ningún orden mundial sin una nueva ética mundial” (Boff, 2001, p.55). Dicho

orden se establece posterior a un diálogo, que tenga como principios irrenunciables para

un consenso ético mínimo, la verdad concreta donde no se oculte la realidad en torno a la

situación social y económica de los pueblos, y la justicia como elemento irrenunciable.

Dignitas Terrae: Se concentra en la idea de una ética ecocéntrica, basada

en la Carta a la Tierra (2000), donde se postula, el respeto y cuidado de la comunidad, la

integridad ecológica, la justicia social y económica, la democracia, la no violencia y la

paz.

64

Este nuevo orden global planteado por el autor, deberá considerar como imperativos

mínimos, dentro del ejercicio de su eticidad las siguientes esferas:

Ética del cuidado: El respeto es la línea común de respeto desde la cual

despierta un sentido cuidado para con el otro ser viviente.

Ética de la solidaridad: Es el ejercicio de la interdependencia.

Ética de la responsabilidad: En esta idea prima la supervivencia de todos

los seres vivos.

Ética del diálogo: Se comprende como la reciprocidad, producto del

reconocimiento del Otro.

Ética de la compasión y de la liberación: Busca el reconocer y actuar

con los pobres, oprimidos, y excluidos.

Ética holística: Parte de la idea de encuentro entre la diversidad cultural, y

la perspectiva global que surge en torno a ella.

Así pues, la ética se muestra como una rama filosófica capaz de generar insumos

necesarios para orientar las relaciones humanas, en pos del desarrollo de una humanidad que

logre responder a los desafíos que enfrenta cotidianamente, a su vez se denota como un proceso

incesante capaz de liberar. Los considerandos éticos de Leonardo Boff en su obra Ética

Planetaria (2001), encuentra concordancia con los postulados de Martin Buber y Emmanuel

Levinas, desde las ideas de diálogo y alteridad, que son necesarios como criterio para el estudio

de los desafíos éticos en el contexto educativo.

65

En lo que respecta a la presente investigación se tomará como elemento fundamental la

idea de ética como Ethica Docens, que tenga como base el reconocimiento del ser humano, como

un ser capaz de relacionarse en diferentes ámbitos, vinculándose con todas las esferas vivientes,

en un marco de comprensión y respeto recíproco. A partir de estas consideraciones se torna

necesario establecer una definición de desafíos éticos, elemento imperante en el presente estudio.

2.5.2 Hacia una definición de desafíos éticos.

La época actual, se caracteriza por una crisis de lo humano, requiere una intervención

desde el planteamiento ético. Ante esto López (1989) expresa que para responder a los retos

actuales, es necesario realizar un estudio de los valores y su aplicación en la formación de las

nuevas generaciones de la humanidad. En este sentido afirma que los valores son vertientes de la

realidad, rebosantes de dimensiones, razón por la cual se torna arduo reducir a un estudio

analítico de las mismas, empero, esto no es razón suficiente para dejar de lado su estudio tenor

del sentimiento de responsabilidad frente al objetivo de estimular la consecución de una

conciencia ética mundial.

Si bien el investigador ha develado la necesidad de plasmar una ética docens desde un

planteamiento formalista, fundamentado desde la óptica dialógica de Buber y de la óptica de

alteridad de Levinas, que apunte a brindar criterios a una Ética Mundial, para responder desde el

mecanismo de la educación a desafíos producto de la crisis de valores de la sociedad actual, es

necesario primero definir el término Desafíos éticos.

66

Es importante considerar que previo a este estudio el pensador Helio Gallardo (1996),

aborda el tema de Desafíos mundiales, y los define como hechos que afectan a todos los seres

humanos, aunque aparentemente no sean de su responsabilidad, expresa que éstos sitúan en

peligro al género humano, por tanto, cada desafío se convierte a su vez en un problema político,

que debe ser resuelto mediante una articulación colectiva de la sociedad, por ende, como una

interlocución entre víctimas de dichos sucesos, cita Gallardo (1996).

A partir de los planteamientos Gallardo (1996) en torno a la noción de Desafíos y a partir

de elementos referentes a la noción ética presentados anteriormente, el investigador considera los

desafíos éticos como los retos inmanentes a los cánones de comportamiento de los seres

humanos en un tiempo y espacio dados, de modo que pueden variar con el tiempo y el contexto.

Estos retos pueden ser diagnosticados y, por ende, resueltos a través de la articulación colectiva

de la sociedad misma, ya que toda ella se ve interpelada por ellos; por lo que resulta perentorio

enfrentarlos desde una postura política que proyecte el ser humano del futuro, bajo una óptica de

ética universal. Los desafíos éticos, vinculan y comprometen al ciudadano pues lo interpelan en

el seno de su cultura. Estos convocan a realizar una acción transformadora. Dichos desafíos

brindan los insumos necesarios para soñar la sociedad que debería ser.

En el contexto de la presente investigación resulta necesario establecer un nexo entre los

desafíos éticos definidos anteriormente por el investigador frente a la idea de desafíos éticos en

el campo educativo costarricense, por lo que resulta pertinente establecer previamente una serie

de consideraciones entorno a la noción “Educación”.

67

2.5.3 Educación: Hacia un esclarecimiento de la noción.

La educación es una acción natural del ser humano que lo ha acompañado durante su

existencia, en su origen presenta un carácter asistemático, como expresa Aníbal Ponce en

referencia a la educación en la comunidad primitiva, “la educación no estaba confiada a nadie en

especial sino a la vigilancia difusa del ambiente” (s.f., p.10), sin embargo con el desarrollo de la

historia cada comunidad estableció formalmente un modelo educativo, que respondiera a las

propias necesidades, de modo tal que el hecho educativo colaborara en la reproducción del

modelo que el Estado considera pertinente, por ende a través de la educación el Estado está

reinventándose, transformándose, como expresa Ortega y Gasset “Si educación -dice- es

transformación de una realidad en el sentido de cierta idea mejor que poseemos, y la educación

no ha de ser sino social, tendremos que la pedagogía es la ciencia de transformar sociedades”

(Ponce, s.f., p.172).

Considerar la educación como el motor social, implica adherirse a un planteamiento

educativo que sin dejar de lado la reflexión, se avoque a la praxis, transformación implica un

modelo entretejido entre conocimiento y ejecución, “la educación verdadera es praxis, reflexión

y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1971, p.9), la educación es por

sí misma un hecho liberador, mismo que se gesta a partir de la dialogicidad, comprendiendo ésta

como una relación de carácter horizontal, donde las personas se asumen unas a otras como

iguales, copartícipes del fenómeno humano, mediante relaciones de respeto, en éste sentido la

educación “se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por eso,

sólo el diálogo comunica” (p.127). La intensión de la educación se manifiesta en su vocación,

disposición al contacto, al encuentro, “La liberte, dans l'education , c'est pouvoir entrer en

68

liaison” (La libertad, en la educación, es poder entrar en contacto –Traducción libre-), (Buber,

1959, 230).

Una educación que asuma el desafío de ser transformadora, reflexión-praxis-acción,

dialogo, encuentro, ha de asumir tentativamente una serie de principios, con el fin de poder

responder a las necesidades globales de todo pueblo, una humanidad renovada, de la que se

erradique la lucha de clases, las relaciones desiguales, la alergia contra el Otro, el

individualismo, el culto por lo que Martin Buber denomina Ello.

Los postulados dialógicos son asumidos por el pensamiento personalista francés,

específicamente en Emmanuel Mounier, principal representante de dicha filosofía, y en ella se

enarbola una serie de principios en torno a la educación de la persona, mismos que presentan un

vínculo robusto con la propuesta buberiana y levinasiana, dichos ideas se esgrimen:

La educación no condiciona al ser humano frente a las doctrinas del Estado, ni lo

torna conformista con el medio social en el que se ve desenvuelto.

La educación no es totalitaria, sino libre.

La escuela ha de ser laica, más no indiferente. Es un neutralismo ante las

doctrinas, más no frente a la concepción de persona como ser encarnado y en

compromiso con los demás

La educación ha de generarse a partir de vías de la prueba personal y mediante un

aprendizaje del libre compromiso, “el Estado puede y debe realizar, con ayuda de

69

los educadores, un doble papel de protección de la persona y de organizador del

bien común” (Mounier, 1972, p.98)

La educación ha de poseer una estructura pluralista, por tanto el Estado no puede

imponer un monopolio de doctrinas, empero debe organizar una escuela no

dogmática para responder a aquellos que no quieran asumirse dentro de una

familia espiritual

Esta pluralidad de considerandos en torno a la educación, permiten que el investigador se

decante por un acercamiento conceptual al término educación y lo asuma desde la siguiente

definición, la educación es un proceso social, comunitario, dialógico, libre, transformador,

reflexivo-activo (praxis), que aspira a la consecución de una mejor sociedad, por lo que asume

una posición personalista (centrada en la persona), ética, laica, pluralista, e intercultural; con

actitud de compromiso y dispuesta a reconfigurarse constantemente.

2.5.4 Desafíos éticos en la educación.

La crisis actual es social, es humana, por tanto ética. De ahí que resulte necesario

responder a estos desafíos globales. Un medio para ejercer dicha acción es a través de la

educación para responder a los desafíos éticos, como punto de partida resulta importante

conceptualizar el término ética así como desafíos éticos, a fin de asumir una postura conceptual

rigurosa para comprender los desafíos éticos considerados en apartados póstumos.

70

El investigador asume una postura desde la cual apela a una concepción de desafíos

éticos en el contexto educativo como retos inmanentes a los cánones de comportamiento de los

seres humanos en un tiempo y espacio dados, que responden a una política educativa, donde la

visión política y económica vigente marca la pauta. Dichos retos deben ser resueltos por la

articulación colectiva de la sociedad, asumiendo un ideal de ciudadano a formar bajo una óptica

de ética definida que responda a una idea de ética universal, que mejor opción que realizarlo

desde la educación.

Es irrenunciable la idea de ética ligada al proceso educativo, es una relación inherente,

según expresa Savater (1998), la educación es el medio a partir del cual se libera a la humanidad,

de lo que él denomina fatalidad, partiendo de una enseñanza de la ética diferente a la tradicional,

obviando modelos dogmáticos, fomentando más bien, un pensamiento libre y crítico, con el fin

de formar en la cooperación con los demás y en la capacidad de participar activamente de la vida

política. De modo tal que, el principal desafío ético de la educación se reconoce como el

despertar la conciencia de libertad y criticidad en las y los educandos, y así reconocerse como

personas con derechos, desde un lenguaje de la óptica de la filosofía dialógica, el ejercicio de la

educación ética, promueve el reconocimiento del Otro y por ende del Yo, desliga al Yo del Ello,

según comenta Buber, para hacerlo buscar en el horizonte de la existencia los tú, que dan sentido

a la existencia misma.

La educación se presenta como el mecanismo por antonomasia para reconfigurar una

nueva sociedad, en la que se reconozca al ser humano en toda su integridad, y por ende, con una

conciencia de ética, no solo comunitaria sino global, una visión ética que involucre la

universalidad de la existencia, un autor que ha abordado ésta temática, es el brasileño Leonardo

71

Boff, específicamente en su obra Ética Planetaria (2001), misma que brinda pautas importantes

a considerar en torno a los criterios buberianos y levinasianos, sobre todo por el ineluctable

vinculo de sus postulados.

El autor brasileño apela a la educación de la persona como pilar fundamental sobre el

cual desarrollar aspectos humanistas, tales como el compromiso, solidaridad, respeto,

comprensión, entre otros, a partir de dicha consideración establece que la educación no debe

obviar el desarrollo integral de la persona, al contrario, debe potenciarlo hacia la búsqueda de

sentido de vida, identidad y compromiso en sociedad. Reflexiones que manifiestan un vínculo

entorno a los criterios de alteridad y dialogo de los autores judíos que sustentan el presente

estudio.

Si la impronta de la educación ética es la de promover una formación para una nueva

ciudadanía es imperante que ésta educación no sea enfocada a resolver simplemente lo

inmediato, sino que apele a una proyección futura, de modo que pueda ir guiando los pasos de la

nueva sociedad, aunado a esto pueda tener la capacidad de responder a las problemáticas éticas

posteriores.

La educación ha de mantener un germen idealista, en el sentido de que ha de estar

preparada para el futuro, esto en concordancia con el planteamiento del francés, Edgar Morin

(1999), quién expone que la educación debe plasmar siete saberes necesarios para la educación

del futuro, entre los que destaca, la enseñanza para la condición humana, la enseñanza de

identidad terrenal, y la ética de género humano, en ellos se evidencia un ideal de plasmar por

72

medio de la educación una formación capaz de brindar al ser humano los insumos necesarios

para responder a los desafíos éticos del futuro.

2.5.5. Desafíos éticos en la educación costarricense.

Costa Rica no escapa de la crisis civilizacional globalizada, como expresa Álvarez (2002)

en los años 70’s se generó una crisis, en la que la pobreza se duplicó y la tasa de desempleo se

triplicó, esto desencadenó una serie de consecuencias que apenas logró frenar y apaciguar en la

década de los 80’s y 90’s, empero “nunca logramos recuperar la tranquilidad… La angustia de la

crisis pareció quedarse con nosotros” (p.8)

La crisis económica ha generado implicaciones en todos los ámbitos, incluso en el campo

de las relaciones humanas, ya que la lucha de clases, la angustia por generar capital a despertado

la herencia de los vicios propios de la modernidad, entre los que destaca el ensimismamiento e

individualismo, éstos a su vez han sido agentes desencadenadores de la alergia hacia el Otro,

como se expresaría desde un lenguaje levinasiano.

Las relaciones personales en tiempo de crisis evidencian la ausencia de encuentro entre

seres humanos, por ende de diálogo; los individuos, se han decantado en última instancia por

desarrollarse en un ámbito ególatra, siendo así, seres para sí, dentro de una dinámica económica

de mercado que promueve la competencia, y una visión de liberalismo, que brinda la aparente

oportunidad por salir de la pobreza, “hay una presión competitiva al nivel de lo laboral,

empresarial, profesional” (Vargas, 2002, p.16), sin embargo esta presión en lugar de ser

73

beneficiosa, promueve una disputa entre grupos de población, como indica el autor “los lazos de

solidaridad se debilitan, sustituidos, entonces, por el resentimiento y la agresividad que derivan

de la frustración de sus aspiraciones de consumo” (2002, p.17). Esto demuestra que la crisis

económica genera a su vez una crisis ética, pues se promueve un la existencia del ser individual

en busca de su propio beneficio

En este contexto de individualidad, la ciudadanía costarricense manifiesta cierto recelo al

compromiso político del país, evade la participación activa en la toma de decisiones del país,

empero arremete con fuertes críticas a las directrices emanadas desde la jerarquías institucionales

del gobierno, lo que implica que existe un interés por el rumbo de la nación, sin embargo hay

falta de convicción en quiénes lideran la Nación, por ende existe un ausencia de un poder del

pueblo activo. Esta situación de auto desahucio por parte de algunas personas de la vida

política, genera un continuo, redundante, y recurrente modelo país, que se reconoce mantener

una amplia brecha social, que ha provocado en los últimos años un incremento en el desigual

sector de la clase media, y con rangos inferiores en lo denominado extrema pobreza y riqueza.

Esta desigualdad en cuanto a la repartición de riqueza en la sociedad, ha desencadenado,

una lucha entre estratos sociales, donde el ser humano no ve el rostro de su semejante sino que

observa en los distintos rostros una posible víctima, casos como estos desembocan en lo

denominado inseguridad ciudadana, la ser humano se ha convertido en el lobo que pretende

acechar al propio ser humano, como expresa Hobbes en el Leviatán “Homo homini lupus est”(El

hombre es un lobo para el hombre), las relaciones entre humanos han pasado a ser opacadas por

un deseo de dominación y superación del Otro, mismo que es visto incluso como mercancía de

uso.

74

En éste contexto las fuerzas sociales contestatarias no han logrado detener dicha dinámica,

mientras que otros actores del Estado como el caso de la Iglesia Católica, han mantenido un

papel de actor silente durante cerca de dos decenios, manteniendo a una parte de la población

“encapsulada en una moral desfasada e irreal” (Vargas, 2001, p.57). Lo cual manifiesta un

problema para un despertar de las conciencias a favor de un nuevo orden social que responda a

las necesidades de una nueva humanidad.

En tal dinámica social, es que una sección importante de la sociedad costarricense apela a

una vía de escape de la realidad, lo que muestra por otro lado el grado de cosificación en el que

ha degenerado el ser humano. En leguaje buberiano, se puede denominar este hecho como el

momento en el cuál todo se ha tornado “Ello”, desde ésta consideración se carece de diálogo,

debido a la ausencia de Yo y de tú, esta capa social hace referencia a la ciudadanía, que intenta

escapar de la crisis que afronta la civilización, evadiendo la realidad y asumiendo un alter

mundo, a través de grupos religiosos sectarios, uso de drogas, relaciones de codependencia,

uniones en las que media la violencia intrafamiliar, uso de redes sociales como realidad alterna,

entre diversas manifestaciones más.

Ante esto surge la importancia de cuestionar críticamente, ¿qué ha llevado a la humanidad,

y a la ciudadanía costarricense a querer escapar de la realidad y ocultarse en un submundo?,

atendiendo submundo no en su uso tácito, sino más bien a partir de un modo metafórico, desde el

cual representar se represente el desinterés por asumir la realidad y afrontarla a partir de su

libertad.

75

Ésta descripción social se evidencia en los centros educativos, ya que en ellos se

manifiesta las pequeñas sociedades. La disparidad económica, presente en el ámbito

costarricense, y causante de disputas sociales, se reproduce a su vez en el campo educativo. Los

centros educativos se manifiestan como micro sociedades, y en su dinámica diaria se evidencian

replicas de la sociedad en general, muestras de violencia entre pares, disputas entre docentes-

estudiantes, abuso de poder de docentes, hechos delictivos dentro de las instituciones, entre una

gran gama de eventos que denotan el reflejo de la crisis humana.

En éste contexto, los desafíos éticos desde el campo educativo, asumen íntegramente la

postura establecida en el apartado anterior, se manifiestan como retos inmanentes e ineludibles,

que ha de responder de manera cabal a la crisis humana, mediante el establecimiento de un canon

de mínimos, sobre los cuales ejercer una función pedagógica, tenor de una idea de estudiante

ideal, que asuma el compromiso de encontrar en el otro la naturaleza de su existencia, su

humanidad, a partir de este reconocimiento, la articulación ha de ser colectiva, procurando

proyectarse a las necesidades futuras a partir de acciones concretas en el presente.

Sin embargo para poder establecer una línea general de desafíos éticos en el contexto

educativo costarricense se torna necesario recurrir a una integración de diversos actores, mismos

que puedan por su capacidad intelectual, y experiencia en el medio referirse, al tema con

seguridad, y poder contraponer dicha información frente a documentación oficial que se enfoque

en el tema.

La coyuntura social que se está reflejando actualmente en los diferentes centros

educativos, requiere de una respuesta activa, ese es el principal reto, reconfigurar la educación

76

ética vigente, para responder a los desafíos actuales, como expresa Sequeira (s.f.) “No es posible

que ciegamente sigamos obedeciendo a mandatos que nos subsumen cada vez más en la pobreza,

en la desesperanza y en la ignorancia” (p. 4). Sin embargo, como expresa la autora, el Ministerio

de Educación Pública ha caído en “sincretismos peligrosos, enfoques que nadie comprende ni

puede deleitar y aplicar” (p. 2), refiriéndose al planteamiento del enfoque, academicista,

humanista y constructivista, ya que no ha sido capaz de concretarlo en el plano real.

La educación institucionalizada, ha venido en decadencia, reproduciendo el desorden

social, manifestando un vacío ético, que se manifiesta un detrimento de la convivencia, la

escuela como la denomina Vargas (2001), ha venido a reproducir el modelo estatal, por lo que

duplica los valores de autoritarismo y jerarquización, esto desde un lenguaje buberiano denota el

modo de relación Yo-Ello, un modelo distante en el cual un individuo se posiciona sobre el otro,

asumiendo a éste último como una experiencia, como una cosa.

Responder adecuadamente a los desafíos actuales, requiere de ideas claras y distintas en

torno a la nueva ciudadanía que se pretende formar. Un ciudadano que afronte en los retos que

sociales y políticos, que se comprometa con sus acciones, que sea capaz de dialogar, ciudadanos

del mundo que reconozcan unos a otros a partir del principio fundamental de compartir la

humanidad.

Es la tarea de la educación, transformar a una ciudadanía con apatía política, en una

ciudadanía comprometida, en la educación se encuentra el lugar, para transformar a la sociedad

costarricense, en estas circunstancias el papel del docente asume una posición privilegiada, en

cuanto se encuentra en la posición de acompañar a niños, niñas y adolescentes de Costa Rica, así

77

como personas en edad adulta. El docente que se adhiera a una postura dialógica, comprenderá

que educar implica en primer lugar, descubrir la humanidad de aquellos y aquellas que le rodean.

Es un modelo educativo que rompe con la estructura vertical de conocimiento, en la cual el

docente brota la sabiduría a sus discípulos, desde la filosofía del diálogo, el conocimiento se

genera a partir del encuentro. Este planteamiento implica un reformulación del modelo tradición

de clase, en el cuál los y las estudiantes se encuentran aglutinados, en algunas ocasiones en

infraestructuras defectuosas, bajo la dirección de personas con falta de apoyo material y

logístico.

El docente comprometido, en conjunto con la sociedad y la comunidad estudiantil,

pueden generar un cambio, a partir del reconocimiento de la humanidad, del Otro, esto implica

escapar de la dinámica de mercado que ha logrado derribar la capacidad de encuentro y de

diálogo ente los seres humanos. A partir del compromiso reciproco, la educación puede ser el

motor generador de un giro antropológico que constituya una nueva ciudadanía costarricense.

La nueva ciudadanía demanda una respuesta al escape de la realidad, a la cosificación, al

alter mundo, a la visión del “Ello” como lo principal, la renovada ciudad partirá de un modelo de

reconocimiento del Otro, en su diversidad, y en el compromiso, mutuo, recíproco en el

erguimiento de un modelo país, que responda la humanidad integral anhelada.

La sociedad costarricense del Siglo XXI, fragmentada económicamente, con la sombra de

la corrupción de parte de figuras políticas, se halla al margen de la dinámica de las políticas

neoliberales, mismas que apelan a un progreso del país, más esto no ha respondido aún a las

desavenencias entre las clases sociales. La dinámica neoliberal globalizada, algo de lo cuál será

78

necesario referirse en apartados posteriores, influye claramente en el ideal de ciudadano a

conformar, esto a través de las políticas educativas dictadas desde las jerarquías gubernamentales

que deciden en torno al tema educación. De modo tal que el Estado guiado por políticas

neoliberales asumirá el compromiso de generar a través de su sistema educativo personas

capacitado para responder a la demanda laboral planificada.

Por el momento esto no denota problema aún, el Estado ha de contar con el mecanismo

suficientemente eficaz para poder planificar un país y conformar un prototipo de ciudadano ideal

que responda a las necesidades de la Nación.

Lo que se torna escabroso es cuando el modelo económico subyacente apela a la

conformación de un ciudadano que si bien responde a las necesidades del mercado, no

necesariamente ha de responder a las necesidades de un Estado que se proyecta cimentado en

una visión humana integral.

Ante éste clima critico-civilizacional, resulta necesario repensar el modelo de educación

ética, con el objetivo de que ésta responda a los desafíos que demandan los tiempos actuales, esto

no implica que la elaboración de una malla curricular va a solucionar el problema social en

general, sino que a partir de la constante reconfiguración del modelo ético en la educación se

pueda interpelar a la micro-sociedad y que a partir del micro-cambio pueda emerger una nueva

comunidad.

79

2.5.6 La nueva ciudadanía costarricense.

Una nueva ciudadanía costarricense demanda una nueva concepción ética ha de partir de la

realidad propia del pueblo costarricense, razón por la cual el modelo ético no puede ser

importado y mucho menos exportada, la educación ética no es de carácter comercial, es más bien

un imperativo moral para el Estado. Ésta educación ha de reconocer al ser humano como centro

operacional de toda política educativa gubernamental, pero para lograr tal cometido es necesario

establecer reconfigurar a su vez la idea de ciudadano a formar, en éste sentido Marlasca (2009)

aporta un criterio valioso a considerar, y es que la ética guarda estrecha relación con la cultura, y

por ende con la antropología; de ahí que, para establecer una visión renovada en torno a la

educación desde la ética, se ha de considerar que ésta ha de reconocer al ser humano en

comunidad, en su cultura. Educar en ética es llegar a la comunidad a la cultura, a través del

diálogo, no como imposición sino como encuentro, es así, mediante este modo que se puede

replantear la idea de un nuevo ciudadano, un ciudadano dialógico, capaz de encuentro.

Actualmente, Costa Rica fundamenta su educación en una visión de ciudadano erigida a

mediados del siglo XX, misma que se plasma en la Ley Fundamental de Educación (1957), y que

entre sus fines establece “La formación de ciudadanos amantes de su Patria, conscientes de sus

deberes, de sus derechos y de sus libertades fundamentales, con profundo sentido de

responsabilidad y de respeto a la dignidad humana”. La anterior sentencia denota una proyección

de ciudadano a formar, sin embargo los planteamiento entorno al ciudadano ideal deben ser

replanteados conforme el paso de los tiempos, ya que incluso los desafíos éticos no son estáticos.

80

Las necesidades sociales demandan un constante análisis del ideal de ciudadano hoy día

y del ideal de ciudadano para el mañana, el planteamiento de ciudadano ideal costarricense parte

de un contexto propio de la década de los 50’s, hoy día, es necesario replantear cual es el

ciudadano que Costa Rica anhela, según cita Cortina (2001) el filósofo Emmanuel Kant, en sus

tratados indicaba que la educación de los niños no debía ser pensada en el presente, sino más

bien en un futuro, en una situación mejor.

La ciudadanía implica, según expresa Cortina (2001) “un concepto mediador porque

integra las exigencias de justicia… une la racionalidad de la justicia con el calor del sentimiento

de pertenencia” (pp. 34-35), y es que la ciudadanía es una relación meramente política; por ello

no se puede desligar a ningún miembro de ella, tanto hombres como mujeres sin importar edad,

credo, preferencia sexual. Por tanto, se puede considerar que el ser ciudadano es una condición

propia de la vida en sociedad, es aquel que descubre que no solo debe atender las necesidades

privadas sino ocuparse también de las cuestiones públicas. De modo tal, el ciudadano atiende a la

comunidad dejando de lado los intereses egoístas para responder a necesidades de la ciudad, y así

asumir su condición de ser política.

El ser humano a través de su vida en sociedad establece una cultura política que le

propicia poder diagnosticar y enfrentar diferentes desafíos, empero un ser humano incapaz de

utiliza el poder que posee sobre la naturaleza en pos de una organización racional del mundo,

degenera en un detrimento de la cultura, (Horkheimer 2005). Ante esto, el camino para una

nueva ciudadanía ha de procurar generar una cultura política, a partir del estudio con base a

observaciones de comportamiento de las personas en los ámbitos políticos, y a partir del análisis,

se puedan concebir una serie de orientaciones ciudadanas, con el fin de responder a los diferentes

81

hechos políticos a enfrentar, según expresa Cisneros, Sánchez y Bertrand (1994); esta propuesta

presenta un carácter pedagógico, en cuanto traza un camino para reactivar la conciencia política

en los individuos, tenor de ir gestando una nueva ciudadanía.

Ante este planteo de desarrollo de una cultura política, es necesario considerar ésta, a

partir de una visión de “sistemas de interacción de signos interpretables los cuales, al ser

pensados como contextos, permiten describir inteligiblemente… modos de conducta o procesos

sociales” según expresa Cisneros et al. (1994) citando a Geertz (1987), enunciación que

manifiesta como el desarrollo de una cultura política promoverá, una nueva concepción ética, a

partir del desvelamiento de una serie de modos de conducta en el ámbito social. Aunado al

pensamiento de los tres autores mencionados anteriormente, resulta substancial adicionar que la

cultura política ha de sostenerse sobre una serie de proposiciones fundantes, según indican los

autores mencionados anteriormente:

Rescatar ideas de pluralidad

Aceptar la diversidad de culturas

Buscar unidad en medio de la diversidad de culturas

Las necesidades de la sociedad actual instan a los ciudadanos (as) a tener un diálogo

entre sí, para generar una sinergia capaz de responder a los desafíos que marca la globalización.

Tenor de no ver dilapidada la identidad de cada pueblo, es en ésta dinámica, es que resulta

necesario el diálogo intercultural, con el fin de preservar la riqueza de las diferentes culturas,

ejemplo de ello se da en el ámbito costarricense donde la argamasa de diferentes nacionalidades

da al trasto con la necesidad de un diálogo inter-culturas. Todo esto basado en una educación que

82

propicie los valores cívicos, mismos determinados por el autor como “la libertad, la igualdad, la

solidaridad, el respecto activo y el diálogo” (Cortina, 2001, p.229), todo esto con el fin de

acercar la humanidad a lo que el autor denomina una ciudadanía cosmopolita.

La ciudadanía cosmopolita, se muestra como uno de los objetivos trazados a través de

procesos dialógicos en la sociedad, en este contexto conviene pensar en la educación como una

herramienta para lograr tal cometido, ya que mediante ella se puede interpelar a la población en

pos de una formación ética que vele por el reconocimiento y respeto de la persona, y que no

atienda a ideas políticas cuyo asidero se encuentre en una estructura económica cuya ética se

base en la idea de una mano invisible que mueve el mercado, pues este tipo de planteamientos se

olvidan del ser humano como un fin en sí mismo y lo asumen como medio al servicio de la

economía.

La formación de un ciudadano ideal capaz de entrar en diálogo y de reconocer en el

rostro del Otro su libertad, será labor de sistema educativo formal en gran medida. Por ende, éste

debe reconocer entre sus necesidades el de brindar en su curriculum una oferta que promueva la

reflexión acerca de estos talantes éticos. Esto implica tener la capacidad de hablar de la libertad

en la alteridad del Otro; pero, a su vez ir más allá del discurso y promover en los estudiantes un

proceso reflexión-acción-reflexión que les invite a descubrir la metodología para llevar a cabo

dicho planteamiento desde lo cotidiano.

A partir de una formación que tenga como eje la ética desde un planteamiento buberiano

y levinasiano, se lograría que el ciudadano sea capaz de entrar en diálogo con el mundo, ya que

es parte de él y, por ende, no se vería distinto de él, pues reconocería en el rostro del vecino, su

83

humanidad, incluso sería capaz de reconocer en la naturaleza su compromiso con la preservación

del planeta y descubriría, además, un sentimiento por trascender que se podría interpretar de

múltiples maneras, lo que lo volvería respetuoso de los diferentes medios en los cuales las

personas manifiestan su sentido de trascendencia. El ciudadano ideal desde este postulado

basado en el diálogo y reconocimiento del Otro lograría interactuar de una manera libre con

aquel que le resulte extranjero, comprendería la riqueza de la pluralidad cultural y propondría

trazar unidad en medio de la diversidad.

Un nuevo humanismo que reconozca al Otro viviría plenamente una interculturalidad,

comprendiendo ésta como una cualidad que surge, según expresa Serrano (2007) citando a

Fornet-Betancourt (1994) “a partir de una praxis de vida concreta en la que se cultiva

precisamente la relación con el otro” (p.255). Además de ser una cualidad que puede ser

alcanzada por cualquier persona o cultura, ésta está caracterizada según expresa Giménez (2000)

en Salazar (2009), por:

Confianza: Parte de una actitud en la que se deja de lado el planteamiento

dominante-dominado y se apuesta a la franqueza y la amistad como mecanismo en la

relación de intercambio.

Reconocimiento mutuo: Se valora al Otro con sus códigos, cosmovisión y

patrones de crianza, se dialoga con su cultura de forma respetuosa.

Comunicación efectiva: Se brinda un canal de comunicación en el que los

interlocutores actúen como iguales.

Diálogo y debate: El diálogo no niega la posibilidad de debatir, las

culturas no son iguales y por medio de convergencias se pueden determinar puntos en

84

común, el diálogo intercultural no es olvidar principios de cada pueblo, sino más bien

exponerlos libre y respetuosamente para lograr acceder a ámbitos de encuentro con los

principios del pueblo y cultura extranjera.

Aprendizaje mutuo: Se considera como una actitud propia de la

confianza y la lealtad entre culturas, reconociendo por medio de la experiencia del Otro,

aprendizajes que puedan promover cambios en aspectos económicos, de desarrollo

humano, entre otros.

Intercambio positivo: Se brinda por medio del desarrollo del Otro, ya sea

en el campo de la lengua, tecnología, tradiciones, formas de adaptación, creencias, signos

y símbolos. Este intercambio no es imposición sino exposición de lo que cada cultura en

su desarrollo natural muestra a los demás pueblos.

Resolución pacífica del conflicto: Una sociedad multicultural, que cultive

la formación ética y desarrolle espacios de diálogo intercultural no está eximida de

conflictos, por ende, parte de las soluciones se encuentran en el diseño de métodos y

procedimientos, con el fin de convivir de un modo eficaz.

Cooperación: Mediante el diálogo intercultural se genera un compromiso

para con el Otro, esto se traduce en responsabilidad, lo que implica cooperación entre

culturas.

Convivencia: Es vivir aceptando al Otro, tal como es, convivir es

reconocer que el extranjero, sea indocumentado o no, es persona, y por ende merece

respeto en todos los campos de acción social. Convivir es aceptar y comprometerse con

aquel a quién se acepta.

85

La concepción de interculturalidad es un logro al que puede aspirar una sociedad basada

en diálogo y reconocimiento del Otro, pues en sus características se denotan elementos que

apuntan a una ética planetaria. En este contexto resulta importante considerar como elemento

primordial en el proceso hacia una nueva sociedad, la funcionalidad del sistema educativo como

herramienta que promueva estos aspectos.

La labor de desarrollar una nueva ciudadanía costarricense, implica a su vez establecer un

giro antropológico, pasar de la visión, de seres de consumo, a seres de convivencia. La realidad

social demanda un cambio a favor de responder a la crisis civilizacional presente. Ante esto, a

modo de síntesis se esbozan cuales son, a criterio del investigador, los principales postulados que

ha de asumir el nuevo ciudadano costarricense, mismos que presentan una impronta desde el

pensamiento dialógico buberiano y el planteamiento de alteridad levinasiano:

Nueva concepción ética, que conciba la alteridad y el diálogo como principios fundantes

Un reconocimiento de la realidad social, tanto nacional como internacional, para

interpretar los desafíos

Un replanteamiento de la visión de ciudadano a formar, misma que responda a la

dinámica fluctuante de la globalización

Un desarrollo de una cultura política, como herramienta educativa, en el proceso de

concientización de la vida política

Apertura a un dialogo intercultural, que evidencie la asimilación de una ética que

reconozca al Otro

Una actitud de convivencia ciudadana, concibiendo que existe una característica común

que se comparte, la de la humanidad.

86

Desarrollo y fortalecimiento de un modelo educativo que fomente una ética de carácter

planetaria, una ética que no esté suscrita a una posición religiosa determinada, sino que

apele a principios básicos, elementales y de criterio común para toda la humanidad.

Para alcanzar estos objetivos, la educación no puede ser neutral ante la crisis

civilizacional, por el contrario debe apuntar al desarrollo humano integral. Pretender asumir una

nueva ciudadanía costarricense requiere de una articulación en cuanto a los esfuerzos estatales en

torno al tema de la educativa, que fundamente dicho desarrollo, (Strike y Egan, 1981).

La realidad sociopolítica del país es cambiante, fluctuante con el paso de los años, en

estas circunstancias la consolidación de una política educativa, puede ser la herramienta

necesaria para responder a los desafíos que la Nación demande, y en la promoción de un

desarrollo armónico entre los y las ciudadanas, con el fin de que asuman un papel activo dentro

de la sociedad, se organicen, se adhieran a proyectos comunes, generando un ámbito de

convivencia comunitaria, (Cortina, 2001), esto será a su vez, uno de los desafío de dicha política,

promover una conversión ciudadana, un giro antropológico.

2.6. Política Educativa: Hacia la construcción del ciudadano costarricense

Política educativa, debería ser un concepto que no genere, tanta ambigüedad e

interpretaciones dispares, empero dentro de la política gubernamental costarricense, no ha se

brindado una clarificación, de la misma, así pues se denota con el cambio de los distintos

gobiernos, como se gestan distintas iniciativas en torno al hecho educativo, que si bien presentan

87

vínculos con propuestas internacionales, no dejan de preocupar a aquellos que se interrogan

¿Cuál es la política educativa vigente?, ¿Responde éste o aquel proyecto a las necesidades

inmediatas de la educación costarricense?, ¿Cuál es la proyección de este o aquel proyecto para

el futuro?, son muchas y diversas las interrogantes en torno al tema.

Adempero, con el fin de poder brindar un criterio generalizado de política educativa, el

investigador se ha decantado por asumir el siguiente considerando: La política educativa se

concibe como toda acción del Estado costarricense, considerando éste como la articulación de

jerarquías gubernamentales, grupos de representación social, tanto del ámbito educativo como de

otras áreas, y comunidades educativas, en relación con acciones que promuevan el desarrollo del

sistema educativo, llámese éste formal o informal, abarcando desde la educación en primera

infancia hasta la educación a adulto mayor.

En el ámbito costarricense, se han orquestado una serie de documentos, y directrices a

partir del portavoz del tema educativo, el Ministerio de Educación Pública (MEP), los que se

exteriorizarán a continuación, no sin antes desvelar elementos importantes expresos en el marco

jurídico de la educación costarricense, pilar de los documentos posteriores.

2.6.1 Marco legal del sistema educativo costarricense

Todos los planteamientos en torno al tema educativo en los últimos decenios del siglo

XX e inicios del siglo XXI, encuentran asidero en el entramado sistema jurídico costarricense,

específicamente en la Constitución Política (1949) y Ley Fundamental de Educación (1957).

88

La Constitución Política en su título VII, una serie de lineamientos tenor de la educación

costarricense, de los que descubre que el Estado ha de proporcionar una organización integral del

proceso educativo desde preescolar hasta educación superior, a su vez la educación presenta un

sentido de obligatoriedad en el ciclo General Básico y un carácter gratuito de la misma desde

preescolar hasta educación diversificada, aunado a esto el Estado asume el compromiso de

alfabetización, y educación para toda la población sin distingo de edad.

Además de los postulados erigidos a nivel constitucional, el sistema educativo

costarricense cuenta con una ley que sirve de referente para el desarrollo de su gestión, la

denominada Ley Fundamental de Educación (1957), en la que se establece un perfil de

ciudadano a formar, en la sección denominada, fines de la educación, (Capítulo I, artículo 2):

1. La formación de ciudadanos amantes de su Patria, conscientes de sus deberes, de

sus derechos y de sus libertades fundamentales, con profundo sentido de responsabilidad

y de respeto a la dignidad humana;

2. Contribuir al desenvolvimiento pleno de la personalidad humana;

3. Formar ciudadanos para una democracia en que se concilien los intereses del

individuo con los de la comunidad;

4. Estimular el desarrollo de la solidaridad y de la comprensión humanas; y

5. Conservar y ampliar la herencia cultural, impartiendo conocimientos sobre la

historia del hombre, las grandes obras de la literatura y los conceptos filosóficos

fundamentales.

89

Dichos fines expresan el ideal de un ciudadano costarricense, desarrollado íntegramente,

cargado de una formación axiológica y sentido por la convivencia en sociedad, además de estar

dotado de un sentido estético.

A su vez, en al Capítulo II, artículo 9, se indica que la planificación de los diferentes

programas de estudio serán autorizados por el Consejo Superior de Educación, éstos deben

presentar como características, ser flexibles, y dispuestos a cambio según las necesidades del

país, además expresa que dichos cambios deben presentar correlación para asegurar unidad y

continuidad, una articulación necesaria con el proceso global de enseñanza.

. Este marco jurídico, es la base sobre la cual se edifica la política educativa costarricense

vigente, misma que el MEP, asume bajo el título de Política Educativa hacia el Siglo XXI (MEP,

1994)

2.6.2 Política Educativa hacia el Siglo XXI.

A inicios de la década de los 90’s, a nivel internacional se gesta un proyecto articulado

por United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), una

conferencia mundial de educación, en Jomtien, Thailandia, en el cuál se discuten una serie de

postulados a favor de una educación accesible para toda la niñez (UNESCO, 1990); un aspecto

relevante es que en dicha conferencia acontece la idea de diseñar políticas para mejorar la

educación básica (Organización de Estados Iberoamericanos, 1990).

90

En medio de éste contexto internacional, durante el gobierno de José María Figueres

Olsen, la dirección del MEP a cargo del Sr. Eduardo Doryan, evidencia el interés en establecer

una política en el campo educativo con miras al siglo venidero. Éste clima, propició el desarrollo

de un documento oficial, que retomó elementos de la Constitución Política y de la Ley

Fundamental de Educación.

Mediante acuerdo CS-82-94 del Consejo Superior de Educación, el 8 de noviembre de

1994, el MEP establece la política educativa que rige el sistema educativo es “Política Educativa

hacia el Siglo XXI”. Dicha política manifiesta el esfuerzo del MEP por consolidar un marco

operativo de largo plazo para el desarrollo del sistema educativo costarricense.

Este documento sostiene que en Costa Rica, existe un cambio de paradigma a finales del

siglo XX, éste cambio se caracteriza por asumir una postura de transdisciplinariedad, misma que

se expresa dejando de lado concepciones deshumanizantes, por lo que se torna necesario que

disciplinas de la naturaleza científica, ciencias sociales y humanas se encuentren interconectadas

afectándose mutuamente, de forma holista, de modo que se promueva humanismo integral; hacia

una ética del desarrollo, que apunte al desarrollo del ser humano como centro de acción, y

sensible a la naturaleza.

Esta política estableció que el sistema educativo se sostiene bajo tres pilares

fundamentales: una educación humanista, racionalista, y constructivista. En el citado documento,

“Políticas Educativas hacia el siglo XXI” se plantea que existe dentro del modelo educativo

costarricense una transición de la concepción deshumanizada y deshumanizante a la espiritual-

humanista y humanizadora, producto de esta situación postula cinco retos a cumplir:

91

1. El reto ambiental: Propiciar una relación armónica entre ser humano y

naturaleza con sentido de responsabilidad hacia generaciones futuras, dentro de un marco

de respeto por la diversidad.

2. El reto económico: Generar recursos humanos para elevar la

productividad y la competitividad nacional en pos de una integración exitosa del país a la

economía mundial.

3. El reto social: Luchar por la sostenibilidad social y política del país, así

como la brecha entre clases sociales, así como, entre la educación y la calidad de vida,

tanto de personas en zonas urbanas como en rurales.

4. El reto de la sostenibilidad del recurso humano: La formación de

ciudadanos que piensen de manera crítica y rigurosa.

5. El reto ético: Fortalecer valores y actitudes que propicien un sentido

altruista y humanista, desde el desarrollo personal hasta la preparación para una vida en

familia digna.

Correlativamente, en esta política se consideró pertinente que debe existir coherencia en

tres dimensiones para la concreción del ciudadano ideal, mismas que se presentan a

continuación:

1. Vinculación entre los principios que sustentan las fuentes filosóficas.

2. Coherencia interna entre planificación y mediación de contenidos, así

como en los procesos cognitivos y de valores.

3. Coordinación entre planes y programas de estudio, al igual que en la

mediación, capacitación y educación continua de los docentes.

92

A partir de estas tres dimensiones concretar el ideal de costarricense, caracterizada como

un ser capaz de demostrar su consciencia acerca de las implicaciones éticas de sus actos, su

relación espiritual, digna, libre, y justa, adherido a una responsabilidad por el sistema

democrático y sus implicaciones. Esta concepción de ser humano, según expresa dicha política,

potencia el desarrollo humano equilibrado de modo que exista una relación efectiva entre

persona y medio ambiente.

Además de expresar las características del ciudadano a formar, el documento “Política

Educativa hacia el Siglo XXI”, deja entrever entre los retos de la educación algunos desafíos

que versan en torno a la ética, mismos importantes a recalcar, puesto que son necesarios de

reconocer para ejercer una eficaz formación humana, estos desafíos son:

1. Fortalecer valores y actitudes que propicien un sentido altruista y

humanista, desde el desarrollo personal hasta la preparación para una vida en familia

digna.

2. Desarrollo de una responsabilidad individual y colectiva en torno a la

responsabilidad ambiental, fomentando valores espirituales como la solidaridad y el

respeto.

3. Desde la ética del desarrollo se procura una equidad de oportunidades en

cuanto a programas y planes de estudio.

4. Búsqueda en pos de cerrar la brecha entre clases sociales, y entre escuelas

urbanas y rurales, así como, velar por las necesidades de poblaciones marginales.

5. La recuperación de valores cívicos, que promuevan la identidad nacional

desde un eje cultural y espiritual.

93

El documento en cuestión muestra un planteamiento futurista que aspira integrar el

aspecto humanista con el eje de producción y consumo característico del sistema económico

imperante en el modelo político costarricense. El mismo retoma aspectos primarios de la Ley

Fundamental de Educación, y los presenta bajo una interpretación de los desafíos sociales del

momento. Es así, como a finales de siglo XX, el MEP se propone establecer un norte común para

un desarrollo integral de la educación costarricense.

Empero, la dinámica internacional entorno al hecho educativa, demanda nuevas

reflexiones, es así como la UNESCO, vuelve a articular otro esfuerzo, mediante el desarrollo de

un Foro internacional a inicios del siglo XXI, en Dakar, Senegal, esto a su vez va a influenciar el

ámbito educativo costarricense.

2.6.3 Plan de Acción de la Educación para Todos 2003-2015.

A inicios del siglo XXI, el Foro Mundial sobre la Educación, “Educación para Todos:

cumplir nuestros compromisos comunes”, también conocido como Tratado de Dakar,

(UNESCO, 2000), plantea el inminente reto de eliminar la analfabetización, es en esta coyuntura

que en Costa Rica apela a un relanzamiento de la educación, mediante un proyecto denominado,

Plan de Acción de la Educación para Todos 2003-2015 (MEP, 2002), donde se considera como

centro de la propuesta al conglomerado del estudiantado, así como sus logros de aprendizaje,

según expresa su objetivo general.

94

Dicho plan presenta una serie programas orientados a promover un relanzamiento de la

educación costarricense, según expresaba el Ministro de Educación del momento el Sr. Manuel

Antonio Bolaños Salas, (en la administración del Dr. Abel Pacheco de la Espriella). Entre los que

desataca un interés por la extensión del sistema educativo a toda la ciudadanía, desde la primer

infancia (menores de seis años) hasta la educación para adultos con fines de producción, dicho

plan procura una mejora en los logros de aprendizaje, así como el desarrollo de estrategias para

una educación integral con base en un programa nacional de formación en valores.

La extensión de la educación se plantea para toda la población, evitando la inequidad, y

procurando favorecer a grupos sociales vulnerables, fundamentándose en aspectos de la Ley

Fundamental de Educación en el documento Políticas Educativas para el Siglo XXI. El apoyo de

instituciones educativas y comunidades, así como la democratización como eje en el proceso

educativo son aspectos relevantes en éste mecanismo de relanzamiento del proceso educativo.

La entrada en vigencia de este plan no representa una ruptura con el documento emanado

del MEP durante el 1994, sino más bien, manifiesta una lectura de los retos actuales teniendo

como punto referencial la Política Educativa hacia el Siglo XXI.

2.6.4 MEP: Propuesta educativa 2006-2010.

Costa Rica, a partir del año 2006, en el gobierno del Dr. Oscar Arias Sánchez, se genera

una iniciativa, en el MEP, dirigida por el PhD. Leonardo Garnier Rímolo, el desarrollo de un

95

programa denominado Ética, Estética y Ciudadanía, mismo que se presenta financiado por el

Programa Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), establecido con el número de proyecto

0005367, aunado a esto el MEP concluye proceso gestado en el 2005, denominado “Acuerdo

Nacional sobre Educación”, intitulado como “El centro educativo de calidad como eje de la

educación costarricense” (2008), esgrimido en la administración de Pacheco de la Espriella, el

acuerdo aspira al desarrollo de una Política de Estado, en la que se aborde el tema de calidad,

equidad, evaluación, gestión y empoderamiento de la comunidad educativa.

Como preámbulo al detalle de dichos planteamientos por parte del MEP, resulta

pertinente, considerar el clima internacional en torno a las tendencias educativas, pues como se

ha demostrado anteriormente, las diferentes acciones en torno a temas formativos presenta un

influjo internacional, que de alguna manera impregna elementos en los procesos nacionales.

2.6.4.1 Contexto internacional: Influencias educativas.

La dinámica a nivel internacional continuó generando reflexiones en torno al hecho

educativo, analizando la eficiencia del mismo, a favor del modelo de sociedad, y con el fin de

responder a los diferentes retos, que atiendan al proceso de globalización y todo lo que esto

implica.

Desde 1999, en Europa se gesta el denominado Proceso de Bolonia, mismo que suscriben

una serie de países, y cuyas resoluciones no presentan un carácter vinculante. Bolonia pretende

crear una estandarización en el modelo educativo superior, de manera que los estudios realizados

96

en un país puedan ser fácilmente reconocidos por otra universidad o Estado, dicho proceso lo que

pretende es la homogenización, y la conformación de espacios educativos donde se potencie la

calidad y la competitividad, así como ámbitos donde “promocionar la movilidad de los

ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo y el desarrollo general del Continente.”

(Ministros Europeos de Educación, 1999, p.1).

En correlación a las propuestas anteriormente citadas, emerge un Proyecto denominado

Tuning Europa, el mismo pretende elevar el sector educación, mediante el re-diseño, desarrollo,

implementación, y evaluación de diferentes programas de estudio, en medio de las reformas

educativas, en miras de los postulados de Bolonia (Tuning, What is Tuning?, s.f.) .

En éste proceso emerge a su vez, un nuevo paradigma, las competencias, éstas son

asumidas como puntos referenciales en el diseño curricular, “they provide a common language

for describing what curricula are aiming at” (proporcionan un lenguaje común que describe hacia

donde se dirige el currículo –traducción libre-), (Tuning, Competences, s.f., parr.8).

Las competencias están catalogadas en generales y específicas, las primeras se hallan

disgregadas en tres ámbitos, competencias instrumentales, que se sustentan en las habilidades

cognoscitivas, competencias interpersonales, cuyo asidero es la interacción social, y las

competencias sistémicas, que se entroncan con las habilidades concernientes a modelos

sistémicos, que promulgan la combinación de estilos de aprendizaje (ídem); mientras que las

específicas responden a las particularidades de cada rama de estudio.

97

El proyecto Tuning a su vez fue implementado en Latinoamérica, bajo la premisa de

afinar las estructuras educativas, desarrollando un primer bloque de trabajo, entre el 2004 y el

2008, uno de los principales puntos a desarrollar fue el trabajo en competencias a partir del

desarrollo de “perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y relativas a cada

área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las cuatro áreas temáticas

que incluye el proyecto.” (Tuning AL, objetivos, parr. 3).

El proyecto Tuning América Latina en su informe final correspondiente al primer periodo

de trabajo 2004-2007, enuncia un listado con 27 competencias genéricas, si bien éstas están

esbozadas en miras a procesos de educación superior, resulta interesante, el vínculo que se puede

percibir en ellas, a partir de lo que en el ámbito costarricense se conoce como el Proyecto “Ética

Estética y Ciudadanía”, específicamente a partir de las competencias genéricas, esbozadas en el

citado proyecto Tuning, Compromiso ético, Capacidad creativa, Responsabilidad social y

compromiso ciudadano (Tuning, 2007, pp. 44-45 ).

2.6.4.2 Proyecto “Ética, Estética y Ciudadanía”.

El Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, está dirigido a estudiantes de secundaria y

plantea dentro de sus objetivos, el “Promover integración crítica de jóvenes en el sistema

político…. Propiciar la construcción social de la buena voluntad… Incorporar el arte como forma

de conocimiento y construcción de espacios vitales” (Programa de las Naciones Unidas para el

Desarrollo PNUD, 2010, p.1).

98

Este programa presenta una justifica en la cual enuncia la necesidad educativa

costarricense de brindar “una educación para saber vivir y saber convivir” (Ibídem, p.3), la

formación de mejores personas que integren entre sus competencias la eficiencia, el

emprendimiento así como la ética, la estética y el sentido ciudadano. Como expresa el

documento en el capítulo primero, el fin es lograr una educación humanista en valores,

apreciación y disfrute artístico y a su vez mejorar la convivencia en Costa Rica.

Para poder cumplir con lo trazado en el programa presentado al PNUD, se plantean seis

objetivos específicos:

1. Conformar un equipo especializado que realice consultas y discusiones con

expertos tanto nacionales como internacionales.

2. Elaborar una serie de propuestas conceptuales en cada área temática (ética,

estética y ciudadanía).

3. Establecer lineamientos y estrategias con el fin de desarrollar e integrar

dichas áreas temáticas.

4. Analizar experiencias nacionales e internacionales en torno a este tema.

5. Elaborar un programa detallado para su ejecución

Según el Centro de Investigación, Asesoría, Capacitación y Promoción para el desarrollo

de los Regímenes Democráticos de Centroamérica y el Caribe, (PROCESOS), el programa Ética,

Estética y Ciudadanía, pretende realizar una reforma integral desde el área curricular, por lo que

se implementan cambios en algunas asignaturas, como: Artes Plásticas, Artes Industriales,

99

Educación Física, Educación para el Hogar, y Educación Musical, Educación Cívica y Español,

según se cita en PROCESOS (s.f.)

Al lograr una verdadera educación en valores, según plantea Según Garnier (2009), se

obtendrán aportes directos en términos de desarrollo económico costarricense, así lo expresa en

un artículo titulado “Ética, estética y ciudadanía: una educación para saber vivir y saber

convivir”, pero para llegar a este punto será necesario superar la “falta de docentes bien

formados y calificados”(p. 2), dentro de las respuestas que ofrece para el cambio se encuentra la

creación de colegios técnicos, científicos y humanistas, así como la idea de crear colegios

artísticos en Guanacaste y Limón, en pos de futuros “Centros comunales del conocimiento, la

cultura, la convivencia, y el deporte” (ídem).

El actual ministro de educación en una conferencia en mayo de 2008 en la sesión de

apertura de XIV Seminario Internacional del FLADEM, en Mérida, Yucatán, México, expresa

que la educación debe ser “educación para el trabajo, para la producción y el intercambio, una

educación para la convivencia económica” (Garnier, 2008, parr. 12). Además expresa que

además la educación debe buscar el afecto, el respeto y la solidaridad entre otros, como medio

para encontrarse con la trascendencia, así como la responsabilidad de vivir en armonía con el

entorno natural, esto con base a una educación humanista en valores, con el fin de propiciar la

construcción social de la buena voluntad, (Ver anexo No 4).

Leonardo Garnier, en el Seminario de FLADEM, en México, expresa que existen tres

argumentos para fundamentar el desarrollo de este programa, el primero es el de la deserción

100

escolar, como segundo punto está el fracaso académico, y en tercer lugar el argumento

económico.

1. Deserción escolar: Con el programa se pretende evitar la deserción

escolar, ya que los y las estudiantes mediante la participación en actividades culturales,

artísticas y deportivas tienden a abandonar las instituciones en menor índice del

estudiantado que no participan en estas actividades.

2. Fracaso académico: El Ministro cita que las instituciones en las que se

presenta una alta calidad de las materias complementarias, llámese Educación Musical,

Educación Artística, Educación Física, existe una tasa menor de fracaso que en las

materias académicas.

3. Argumento Económico: La exigencia del mercado mundial presenta una

necesidad de empleados con criterios creativos, estéticos y artísticos, para ser más

atractivos y rentables, así como, la sensibilidad que puede brindar una educación ética

para una mejor competitividad, en el ámbito laboral.

El proyecto Ética, Estética y Ciudadanía , no se haya aislado, sino en el marco de una

serie de acciones en torno al hecho educativo, desde los planteamientos oficiales del MEP, hasta

documentos internacionales como es el caso de del Informe de Delors, “La educación encierra un

tesoro” (1996), donde se plantean los cuatro saberes: saber, saber ser, saber hacer, saber

convivir, desarrollados en el cuarto capítulo del informe, mismos que encuentran eco en los

postulados del MEP a propósito de una educación para saber vivir y convivir, aunado a

elementos en común con los posturas educativas europeas en cuanto al tema de educación en

competencias, específicamente al asentir una educación para la ética, para la estética y para la

ciudadanía, desde un enfoque de las competencias, atendiendo a éstas para un ejercicio social

101

ideal y efectivo de los ciudadanos, para la relaciones tanto de convivencia, como de producción y

consumo.

Una vez mostrada la ruta que ha marcado la política educativa desde hasta la actualidad

con el Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, resulta importante presentar indicadores referentes

al estado de la situación educativa en Costa Rica, esto con el fin de contrastar lo postulado en

documentos oficiales del Ministerio de Educación Pública con lo observado y analizado por

grupos externos al sistema oficial.

2.6.4.3 El centro educativo de calidad como eje de la Educación

Costarricense.

Durante la administración del MEP por parte del Sr. Manuel Antonio Bolaños, se inicia

por decisión del Consejo Superior de Educación, la construcción de un “Acuerdo Nacional de

Educación”, según cita UNED (2008), sin embargo el mismo se finaliza durante la

administración del Sr. Leonardo Garnier Rímolo, ultimando con la publicación del texto “El

Centro educativo de calidad como eje de la educación costarricense”. Para la consecución de

dicho acuerdo, a partir del 1 de diciembre del 2005 se organizaron seis comisiones de trabajo, en

los cuales se abordaron los siguientes tópicos: calidad, pertinencia y equidad de la educación,

evaluación de la educación costarricense, gestión eficiente de la educación, recursos humanos del

sistema educativo, empoderamiento de la comunidad educativa, y por último, el marco legal y

regulatorio de la educación costarricense. Luego de cada uno de los análisis se realizaron un

102

taller en el cuál se sintetizó el contenido de los informes, mismo que dio al traste con la

consecución final del documento.

El objetivo central al que se aspira a lo largo¸ el documento es la conquista de Centros

Educativos de Calidad, lo que debería ser per se inherente a cada Centro Educativo. El

documento en primera instancia enuncia que la educación de calidad es un derecho humano

fundamental. El documento establece una serie de líneas a seguir: trascender el carácter utilitario

de la educación y enfocar el carácter de formación integral, así como resaltar el matiz dinámico y

atractivo de la educación expuesta en su contexto, se retoman los pilares de la educación

expuestos en Política educativa hacia el siglo XXI, a su vez proclama una lucha clara frente la

polarización entre la teoría y la práctica educativo.

El carácter ético que manifiesta el texto, concibe una visión antropológica acreedora de

características tales como la cooperación, la participación, y el desarrollo. En cuanto a lo

administrativo se aspira a una correcta articulación entre los diversos departamentos vinculados,

esto con el fin de que la gestión educativa se posiciones en su función dentro marco del proceso

educativo y no viceversa. Otro de los elementos a considerar que menciona el documento es la

necesidad de establecer procesos de investigación educativa, así como evaluación y rendición de

cuentas.

103

2.7 Indicadores Educativos periodo 2006-2010

El hecho educativo se circunscribe en una realidad social dinámica, si bien la política

educativa costarricense trazada por el MEP apunta a un desarrollo humano integral, existen

diversos factores externos que influyen en el sistema educativo, mismos que pueden colaborar o

inferir en dicho planteamiento, uno de los aspectos más relevantes a considerar es el aspecto

económico, ya que se presenta como el punto álgido sobre el cual se gestan las desigualdades

sociales a partir de un mercado globalizado que promueve la competencia, donde “los lazos de

solidaridad se debilitan, sustituidos, entonces, por el resentimiento y la agresividad que derivan

de la frustración de sus aspiraciones de consumo” (Vargas, 2001, p.17) . A continuación el

investigador presenta un bosquejo del clima económico costarricense durante el siglo XXI

(2000-2010), con el fin de comprender asimilar el entorno en el cuál se desenvuelve el sistema

educativo costarricense, un ejemplo de dicho vinculo se desvela en las restricciones utilizadas

tenor de la liberalización económica, a partir de los Planes de Ajuste Estructural, que influyeron

en la asignación de presupuestos a la educación pública durante los últimos tres lustros del siglo

XX, según indica Vargas (2001).

Ante éste estrecho vínculo entre el aspecto económico y el campo educativo, resulta

necesario caracterizar el periodo de estudio del presente estudio, desde criterios económicos

como desde la óptica educativa.

2.7.1 Siglo XXI: Clima económico costarricense.

El aspecto económico, es de alta relevancia en el desarrollo de las diversas acciones del

Estado, de éstas no escapa el hecho educativo, a continuación se presenta un esbozo de la

104

realidad costarricense en materia económica, durante el siglo XXI, específicamente en el marco

del periodo 2000-2010.

Costa Rica, se muestra como una figura débil dentro del proceso de globalización, esto

debido entre muchos factores a sus desatinos estructurales en cuanto a su desarrollo económico,

permaneciendo como un actor subalterno, según indica Vargas (2008). La posición de

subdesarrollo no es más que una condición de condena en un ámbito de capitalismo, y

acumulación de riquezas, el subdesarrollo manifiesta, per se, relaciones subordinadas y

desacertadas en el mercado mundial. La liberalización de los mercados, la no intervención en los

mercados, la incursión en políticas neoliberales, han mostrado ineficacia en miras de una

sociedad más justa y equitativa.

Según Vargas (2001), Costa Rica se encuentra en la tercera fase de la estrategia

neoliberal. La primera de las fases tuvo su génesis en durante inicios del decenio de 1980, a

partir de la intervención pública de los mercados y el endeudamiento público, situación

generalizada en Latinoamérica, en ésta etapa se da una leve exportación de productos agrícolas y

de origen marítimo, la segunda fase se gesta a finales de 1990, con la implementación de

empresas transnacionales, mismas que introducen nuevas tecnologías, la tercer fase, en la cual se

encuentra actualmente el sistema económico costarricense, según comenta el autor, inicia en el

2005, con el incrementos de flujos de capital, lo que detona en la crisis del 2008-2009, éstos

capitales especulativos en los que se mueve la economía nacional, degenera en inestabilidad de

la economía, recesión y desempleo.

105

El modelo económico imperante, no ha mostrado su efectividad en la generación de

oportunidades para la sociedad en general, provocando división entre estratos según ingreso

económico, el Informe del Estado de la Nación en desarrollo sostenible (2011), evidencia como

la tasa abierta de desempleo, se incrementó de un 6,1% a un 6,6% durante el 2001-2005,

posteriormente se presentó un alza en el 2010 hasta el 7,3%, el desempleo a su vez se muestra

como éste desempleo afecta en su mayoría a mujeres y jóvenes. Estos indicadores colaboran en

la comprensión de la brecha entre clases, intensidad de pobreza entre los hogares, sírvase

considerar el incremento del 2001 al 2010, dejando un 7,5% para alcanzar un 8,0%, dato que

refleja la totalidad del país, a pesar de que el crecimiento del PIB real por persona del país se

incrementara de un -0,8 en el 2001 a un 3,0% en el 2010, según indica el estudio del Estado de la

Nación.

Como un hecho desconcertante se suma el incremento en la tasa de mortalidad por

suicidio, pasando de un 5,8 en el 2000, a un 8,2 en el 2009, reportando el pico más elevando en

el 2006 con un 8,9.

La dinámica en cuanto a la generación de oportunidades laborales, y desarrollo

económico integral, se convierte en detonante para que emerjan casos de seguridad ciudadana,

violencia en las comunidades, uso de mecanismos para obtención de capital. Es meritorio

considerar que las comunidades menos beneficiadas económicamente, se convierten en focos de

violencia, así como de trasiego de drogas, esto a su vez es reflejado por niños, niñas y

adolescentes en centros de estudio.

106

2.7.2 Estado de la educación 2006-2010.

El Ministerio de Educación Pública de Costa Rica a lo largo de su política educativa

vigente ha postulado el desarrollo de un ser humano integral, abordando dicha labor desde

diversas áreas, resulta importante reconocer los diagnósticos de la educación costarricense por

parte de otras entidades, esto con el fin de establecer reflexiones y consideraciones con respecto

a lo planteado teóricamente y su vinculación a la realidad educativa costarricense.

Este apartado brinda el enfoque por parte del trabajo desarrollado a cargo del Consejo

Nacional de Rectores (CONARE), tenor de dicho aporte la población ha podido acceder a tres

informes mediante los cuales se puede acceder a un diagnóstico del sistema educativo

costarricense, dicha información tiene un carácter relevante en la presente investigación, en tanto

presenta elementos que pueden ser ligados al tema de desafíos éticos en el marco de la

educación.

El Primer Informe del Estado de la Educación (2005), está ubicado cronológicamente

fuera del rango de estudio de la presente investigación, empero, se considerará a modo de

antecedente. Dicho informe revela la existencia de una brecha socio-espacial en el sistema

educativo costarricense, ésta se traduce en un distanciamiento, entre las posibilidades de

educación debido a factores tales como: pertenecer a la zona urbana o a la rural, por el género,

por la condición socioeconómica, entre otros. Además expresa que los principales desafíos que

presenta la educación costarricense se encuentran en la universalización de la cobertura

educativa, el mejoramiento de la calidad del sistema educativo, mejoramiento en el rendimiento

educativo a fin de evitar la deserción, eliminar poco a poco la brecha urbano-rural en cuando a

107

falta de oportunidades, fortalecer la investigación, el monitoreo y la evaluación, y promover un

vinculo firme entre generación de conocimiento y aplicación del mismo al desarrollo social.

Esta información denota características que pueden vincularse a desafíos éticos

educativos, desde dos aristas, por un lado, la necesidad de brindar una educación formal

universal, sin importar la distancia, por lo que se deben procurar las condiciones en las que se

encuentren ciertos pueblos, y además como segunda particularidad, se debe ofrecer un acceso de

calidad al servicio, así como establecer un curriculum educativo donde el estudiante sea el eje

central del proceso y no en la memorización de contenidos.

En el marco de la presente investigación, aparece el Segundo Informe del Estado de la

Educación (2008), éste muestra un análisis más riguroso que su antecesor en el campo del hecho

educativo, abordando temas como el desempeño de la Educación General Básica y el Ciclo

Diversificado, así como la evolución de la educación superior, la formación docente y de

directores.

Como aspectos relevantes contenidos en el segundo informe, se perciben algunos

elementos que podrían tener ligamen con los desafíos éticos en el campo educativo, tales como,

el universalizar la educación preescolar y la secundaria, disminuir las brechas socio-espaciales,

mejorar la eficiencia y evitar deserción, así como mejorar en el control en cuanto a monitoreo y

evaluación de aprendizajes, cabe reiterar que estos cuatro elementos fueron presentados a su vez,

en el primer informe del Estado de la Educación.

108

Entre los elementos hallados en el segundo informe del Estado de la Educación, en los

que se encuentra relación con el tema de los desafíos éticos se considera lo referente a la

mejorara del sistema educativo y su infraestructura, procurar una mejora en la investigación

educativa, vinculando el desarrollo de conocimiento a la praxis, y de reforzar el papel de las

universidades públicas como agentes de movilidad social.

Como se puede observar este informe presenta similitud en algunas áreas al primer

Informe de la Educación, en cuanto a desafíos se refiere, lo que demuestra que no existió una

mejoría en cuanto la atención de dichos hechos desde que se brindaron a la luz pública en el

primer lustro del Siglo XXI, sin embargo, presenta algunos indicadores cuantitativos importantes

a considerar, enunciados anteriormente pero presentados detalladamente a continuación.

En el segundo informe evidencia el desempeño de la Educación General Básica y el

Ciclo Diversificado en 2007 muestra que en cuanto a la cobertura del ciclo de transición hay un

desplome en el índice de referencia, lo que se evidencia en la transición de un 92,3% en 2006 a

un 77,5% en el año posterior, además muestra que existe una tendencia en alza desde el 2003

hasta el 2006 en cuanto a la reprobación en el sistema de secundaria especialmente, alcanzando

en el último año un 27,8% en séptimo año y 24,9% en décimo año, según CONARE (2008).

A su vez en el campo de educación superior el segundo informe enuncia que existe una

brecha socioeconómica en el acceso a las universidades, ya que el 78% de los que asisten a ellas,

provienen de los dos quintiles de un mayor ingreso mientras que solo un 22% proceden de

ingresos más bajos, esta brecha según expresa el informe se viene generando desde la educación

secundaria, (CONARE, 2008).

109

Esta decadencia en cuanto a la cobertura de la educación formal, desde nivel de

transición hasta la educación superior, es alarmante, pues implica más allá de datos cuantitativos

una realidad, en la que gran cantidad de personas están dejando de lado la formación educativa

que brinda el Estado costarricense. Ante esta situación surgen interrogantes ¿ese es el ideal de

ciudadanía anhelado en los fines de la educación (1957)?, ¿El proyecto Ética, Estética y

Ciudadanía, será la solución para evitar una mayor decadencia de cobertura educativa?

Un desafío ético que salta a la luz bajo este contexto es el de brindar una formación

educativa de calidad, que permita al estudiantado establecer un vínculo con los centros de

estudio, en donde perciban que el eje central del proceso educativo es la persona.

El tercer informe del Estado de la Educación (2011), presenta la realidad de los centros

educativos que no cuentan con una infraestructura óptima, para generar un ambiente de

aprendizaje, además demuestra el insuficiente aprovechamiento que se está brindando en cuanto

a tiempo de calidad en la formación de niñas y niños en la etapa preescolar.

Igualmente evidencia la falta de claridad en cuanto a una sostenibilidad en el rendimiento

de los estudiantes de secundaria, como expresa el informe “Aunque en el balance la educación

nacional está hoy mejor que hace cinco años, los cambios han sido lentos e insuficientes” (p.31).

Este estudio acerca del estado actual de la educación, considera que ésta debe responder con

urgencia a las nuevas realidades y exigencias que el país afronta, en cuanto a temas de materia

social, económica, política y ambiental, (CONARE, 2011).

110

El tercer informe del Estado de la Educación costarricense ha sido sin duda el que ha

presentado una información más exhaustiva, y en el cual se empieza a vislumbrar la necesidad de

brindar no solo datos cuantitativos sino a su vez cualitativos, si bien se pueden realizar

reflexiones y consideraciones éticas a partir de elementos estadísticos, este elemento no puede

ser medido a través de estadísticas, la evolución del diagnóstico educativo arroja la necesidad de

establecer mayores dimensiones de estudio para el análisis del hecho educativo.

Bajo la concepción de los tres informes de la educación costarricense, evidencia la

necesidad de establecer una educación universal, pero más allá de eso, bajo un paradigma

curricular que sea de calidad e interés para el estudiantado, con lo cual se deja entrever que el

modelo educativo vigente se ha decantado en dar primacía al carácter conductual en la

formación, obviando espacios de diálogo y reflexión, donde estudiante-docente interactúan de

manera horizontal, aunado a esto resulta importante reconocer que el espacio físico en el que se

desarrolla el trabajo educativo, debe poseer las condiciones óptimas, con el fin de que exista un

bienestar en el centro de estudio.

Un último elemento importante a considerar presentado en el informe del 2011, denota la

necesidad de brindar una educación acorde a los desafíos que presenta la realidad del

estudiantado, abordando temas sociales, económicos, políticos y ambientales, ya que la

educación ha de estar íntimamente ligada a los fines sociales político y económicos de una país,

como expresa Strike y Egan (1981).

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

112

3.1 Tipo de Investigación

3.1.1 Según finalidad.

La presente investigación es básica, considerando la postura de Barrantes (2009), este

tipo de investigación está orientada hacia la búsqueda de nuevo conocimiento, por lo que no se

aboca a la solución del fenómeno social en estudio. A partir de la indagación de antecedentes se

concluye que el tema de investigación es innovador, pues no ha sido tomado en consideración

para estudios previos, por lo que se puede considerar el presente estudio como una investigación

de referencia para próximos trabajos. El fin inmediato, es sentar las bases de una serie de

conocimientos nuevos, sobre un fenómeno dado, mismos que no han sido abordados en el campo

de la investigación educativa costarricense.

3.1.2 Según el alcance temporal.

La presente investigación es de orden transversal o sincrónico, éstas “estudian aspectos

de los sujetos en un momento dado” (Barrantes, 2009, p.64), en el presente estudio el

investigador realiza recolección de información mediante aplicación de instrumentos en un lapso

determinado a diferentes personas, característica necesaria que lo circunscribe en un orden

transversal o sincrónico de alcance temporal.

113

3.1.3 Según profundidad u objetivo.

La presente investigación es de carácter exploratorio y descriptivo, por los argumentos

que se explicitan a continuación.

La investigación es exploratoria, según Barrantes (2009), este tipo de trabajos sientan

precedente para próximos estudios, debido a que abordan temáticas innovadoras, que han sido

obviadas parcialmente o por completo, esto indica que son trabajos generadores de conocimiento

y marcan la pauta para nuevos enfoques de análisis sobre el tema; como expresa Hernández,

Fernández y Baptista (2010) los estudios exploratorios parten de lo desconocido hacia el

reconocimiento de fenómenos nuevos, dejando de lado la pretensión de presentar un estudio

como fin en sí mismo, sino más bien, como punto determinante de una tendencia, lo que indica

que se mantiene la temática abierta para nuevos análisis.

La presente investigación aborda la temática de los desafíos éticos en el campo educativo

costarricense desde el pensamiento dialógico de Martin Buber y el planteamiento de alteridad de

Emmanuel Levinas, siendo un tema que no ha sido investigado, según el resultado que se deduce

de la búsqueda de antecedentes por parte del investigador, y que se presenta como trabajo

generador de conocimiento sentando bases para próximas investigaciones.

Por otra parte, el presente estudio es descriptivo, ya que según Dankhe (1989) citado por

Barrantes (2009) éste busca especificar propiedades de personas, comunidades o cualquier

114

fenómeno sometido a análisis. Hernández et al. (2010) por su parte, consideran que este tipo de

estudios tienden a detallar contextos, fenómenos, así como presentar “con precisión los ángulos o

dimensiones de un fenómeno, suceso” (p.80). La temática del presente estudio busca analizar un

fenómeno social determinado, en éste caso los desafíos éticos en el contexto educativo

costarricense durante un periodo 2006-2010, por lo que el investigador busca realizar una

descripción previa de dicho suceso, teniendo en consideración la percepción de los autores

mencionados anteriormente.

3.2 Paradigma de investigación

El paradigma de la presente investigación es naturalista, según Barrantes (2009), éste

busca comprender e interpretar la realidad. Como características de dicho paradigma se puede

citar que se fundamenta en la fenomenología y en la teoría interpretativa, pues pretende

comprender e interpretar la realidad, misma que el autor describe como dinámica, múltiple y

holística, y los significados de las personas, según cita el autor este paradigma vincula la

interacción de factores, fijando el proceso de inducción analítica.

En el presente estudio, el investigador se concentra en determinar los “desafíos éticos en

el contexto educativo costarricense”, teniendo como criterios de análisis el pensamiento

dialógico de Martin Buber y el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas, así como la

percepción en torno a los desafíos éticos por parte de entidades como APSE y ANDE; es en esta

115

dinámica que se evidencia las características del paradigma naturalista, pues se busca realizar

una interpretación de un fenómeno social enmarcado dentro de la realidad educativa

costarricense, teniendo como referente elementos en estrecha vinculación e interacción, como

parte del proceso analítico.

El enfoque de la presente investigación se enmarca dentro de las características propias

del paradigma naturalista, específicamente en la orientación cualitativa del mismo, lo cual se

desarrolla con amplitud en el siguiente apartado.

3.3 Enfoque de Investigación

La presente investigación se fundamenta en un enfoque cualitativo, pues parte del

supuesto que el mundo social está construido de significados y símbolos, según indica Jiménez-

Domínguez citado por Salgado (2007). Confirmado la tesis anterior, Taylor y Bogdan (1992)

citados por Sandoval (1996) consideran que este tipo de enfoque se caracteriza por ser estudios

de carácter inductivo o cuasi-inductivo, holístico, interactivo-reflexivo, naturalista, humanista, y

rigurosos. Desde esta concepción, se descubre una postura social abierta a lo constructivista,

donde lejos de la objetivación se pretende una interpretación de la realidad. Por ende, se halla

íntimamente vinculado con las investigaciones cuyo paradigma es el naturalista.

116

En el caso específico de esta investigación se apunta al análisis de un hecho social

caracterizado por ciertos símbolos y signos, aunado a esto el investigador apela al aporte teórico

reflexivo de dos autores, Martin Buber y Emmanuel Levinas, como criterios de análisis para el

estudio de los desafíos éticos en el contexto educativo costarricense. El estudio no se aboca a

establecer un sustento calificador del hecho en sí, sino más bien opta por establecer

consideraciones teóricas posteriores al estudio crítico del fenómeno observado.

3.4 Sujetos y Fuentes de Información

3.4.1 Sujetos de información.

La investigación acude a una muestra de sujetos expertos, Hernández, Fernández y

Baptista (2010), expresan que este tipo de muestras “son frecuentes en estudios cualitativos y

exploratorios” (p. 397), como es en el presente caso, además expresan que ésta muestra busca la

opinión de expertos en diversos temas con el fin de obtener información más precisa en torno a

la temática y objetivos de la investigación a realizar.

Por ser el caso de una muestra de sujetos expertos, la selección de los mismos, procede de

un procedimiento informal, ya que recurre a un sistema no probabilístico de selección, “el

procedimiento no es mecánico ni con base en fórmula de probabilidad, sino que depende del

117

proceso de toma de decisiones de un investigador” (Hernández, Fernández y Baptista 2010, p.

176). En el presente estudio apela a una selección de sujetos, a partir de los siguientes criterios:

Conocimientos sobre política educativa.

Experiencia en el campo educativo.

Conocimiento acerca de desafíos éticos en el contexto educativo.

Conocimientos en ética.

Conocimientos en el pensamiento dialógico de Martin Buber.

Conocimientos en el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas.

Con base a criterios de selección mencionados anteriormente, se conviene los siguientes

sujetos de información, como necesario para el desarrollo de los objetivos de la presente

pesquisa:

Doctor en Educación, funcionario de Dirección de Desarrollo Curricular Ministerio

de Educación Pública

Doctor especialista en Educación

Presidente de Asociación Nacional de Educadores

118

Presidente de Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza

Profesor de Filosofía

3.4.2 Fuentes de información.

El estudio presenta tanto fuentes primarias como secundarias. El investigador considera que

las fuentes primarias son, a partir de lo enunciado por la Universidad de California Berkeley

(2010), a toda aquella información creada durante un periodo determinado, por lo que refleja la

percepción individual de la persona que la formuló, por ende, resulta importante en cuánto

muestra las ideas o el pensamiento en el contexto histórico y social en que fue expuesto.

En el caso de la presente investigación, además de la información recolectada de los sujetos

expertos participantes mencionados en el apartado previo, también se apela a la utilización de

documentos oficiales del MEP, vinculados con el tema de política educativa, así como planes y

proyectos en relación al mismo, también se acude a documentación oficial de grupos gremiales

como editoriales e información de ANDE y APSE, aunado a esto se presenta información

referente a las entrevistas realizadas a los sujetos participantes.

119

Las fuentes secundarias, son según el autor mencionado anteriormente, todos aquellos

trabajos que reflejan una interpretación o análisis basados en fuentes primarias, estas pretender

brindar una re-exposición de un fenómeno o un evento dado.

El presente estudio apela a fuentes secundarias, entre las que se pueden citar traducciones de

libros de Martin Buber y Emmanuel Levinas, así como ensayos, y artículos de revistas referentes

al tema de filosofía dialógica, pensamiento dialógico de Martin Buber y planteamiento de

Alteridad de Emmanuel Levinas, además documentos referentes al estado de la educación

costarricense y el aporte de la ética en la educación, así como los desafíos éticos que pueden

surgir al margen de la educación.

3.5 Descripción de Instrumentos

3.5.1 Descripción de instrumentos.

El investigador para la presente investigación utiliza como instrumentos: la entrevista

semi-estructurada y el análisis documental. A continuación se detallan:

La entrevista semi-estructurada se aplica a las siguientes personas:

120

Doctor en Educación, Funcionario de la Dirección Curricular del Ministerio de

Educación Pública de Costa Rica.

Presidente del ANDE.

Presidente APSE.

Doctor especialista en Educación.

Profesor en Filosofía.

Dicha entrevista se basa en una guía de preguntas, sobre la cual se pueden introducir nuevas

interrogantes con el fin de precisar algunas ideas, “no todas las preguntas están predeterminadas”

(Hernández et al. 2010, p. 418), aunado a esto, es meritorio indicar que las respuestas son parte

de un escrutinio de las cuales se considera las ideas centrales como herramienta para la

consecución de los objetivos de la investigación. La entrevista al funcionario del MEP cuenta

con 20 preguntas, a los presidentes de ANDE y APSE con 22 preguntas, al Especialista en

Educación con 22 preguntas, y al especialista en Ética con 24 preguntas; las distintas entrevistas

se hallan vinculadas con los diversos objetivos específicos de la investigación de la siguiente

manera:

Entrevista a especialista en filosofía (Ver Anexo No 5): Preguntas 1 a 18 vinculadas a

objetivos específico 1.

Entrevista a funcionario del MEP (Ver Anexo No 6): Preguntas 1 a 10 vinculadas a

objetivos específico 2.

121

Entrevista a funcionario de ANDE (Ver Anexo No 7): Preguntas 1 a 10 vinculadas a

objetivos específico 4.

Entrevista a funcionario de APSE (Ver Anexo No 8): Preguntas 1 a 10 vinculadas a

objetivos específico 4.

Especialista en educación (Ver Anexo No 9): Preguntas 1 a 24, vinculadas a objetivo

2 y 4.

Además de la entrevista, el investigador apela al Análisis de contenido, dicho análisis según

Sandoval (1996:138), se desarrolla en cinco etapas, mismas que se clasifican en:

1. Rastreo e inventario de documentos existentes, y además disponibles.

2. Clasificación por áreas de documentos identificados.

3. Selección de los documentos más pertinentes a la investigación.

4. Lectura a profundidad del contenido de los documentos seleccionados, de donde

extraer elementos de análisis, para consignarlos en notas marginales que registren

patrones, tendencias, convergencias y contradicciones.

5. Lectura cruzada y comparativa de los documentos en cuestión

122

En este caso, el presente estudio muestra cada uno de los cinco pasos con las diferentes

fuentes de información, anteriormente mencionados. El investigador realiza un trabajo de

exploración por diversas bibliotecas y centros de información en busca de material apto para

dicho estudio, luego de completado ese paso, el investigador clasifica según prioridades y

contenido, para conformar una base de datos pertinente para el estudio, con base al material

seleccionado se realiza una lectura, de la cual se extraen elementos primordiales, mismos que son

analizados, e inclusive comparados entre sí.

3.5.2 Análisis cualitativo de datos

Según Hurtado (2008) el análisis cualitativo de datos es una alternativa de la

investigación, el hecho de que los datos se manifiesten por medio de palabras no implica la

imposibilidad de una análisis implacable, dicha técnica se avoca “no solo aquellas situaciones en

las que el investigador desea identificar las categorías presentes en un texto, sino también

aquellos casos en los que el interés es el significado, la forma, la simbología” (Hurtado 2010,

p.1177); el presente estudio desarrolla un análisis cualitativo de datos, en la que se tiene como

referencia la información obtenida del análisis documental respecto al pensamiento dialógico de

Martin Buber y el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas, así como la información

brindada por los sujetos expertos en la entrevista semi-estructurada, y la información emanada

del análisis de los documentos oficiales del MEP y de los grupos gremiales de la educación

ANDE y APSE.

123

El propósito de la técnica de análisis de cualitativo de datos, es relacionar los diferentes

datos generados de la etapa de obtención de información, dichos datos serán el resultado de una

serie de etapas, mismas que se detallan a continuación, según indica Hurtado (20010, p. 1182):

Revisión y organización de material

Categorización de la información

Codificación de las categorías

Calificación

Tabulación de datos

Procesamiento de los datos

Representación gráfica de los resultados

Interpretación de los resultados

Discusión de los resultados

La técnica en cuestión, es por así decirlo, una acción de correlacionar información

presente en el marco teórico, las entrevistas dirigidas y el análisis de contenido (documental),

con el fin de determinar consideraciones finales en torno al tema de estudio, mismas que servirán

para la elaboración de las conclusiones y recomendaciones.

124

3.6 Categorías de Análisis

La presente investigación presenta las siguientes categorías de análisis:

Categoría 1. Filosofía del diálogo o del encuentro

La filosofía del diálogo o del encuentro, surge a finales del siglo XIX y principios del

siglo XX. Allí se postula la idea de encuentro con el otro por medio de una relación dialógica,

donde no medie una posición jerárquica desigual, sino más bien, se dé una relación entre iguales,

esto a través de la palabra. Algunos de sus precursores son F. Rosenzweig, F. Ebner, M. Buber,

F. Gogarten, K. Löwith, E. Brunner. Este movimiento muestra un rechazo al planteamiento

objetivista y presenta en su lugar la necesidad de reconocer al otro en su alteridad, en su

humanidad. Es meritorio reconocer que dicha filosofía está circunscrita a una época sociocultural

impregnada de guerras, totalitarismos, donde la humanidad se ve interpelada por la ciencia a

través de invenciones tecnológicas. Ante esta crisis, la filosofía dialógica responde mediante el

cara a cara, como manifestación viva del reconocimiento de la otra persona como un valor

inminente por sí misma, todo esto a través del encuentro.

Pensamiento dialógico de Martin Buber

El pensamiento buberiano en torno al diálogo surge a partir del encuentro entre el Yo y el

Tú, en un juego que engloba lo que él mismo conoce en tres dimensiones, la dimensión del

hombre con el mundo, la del hombre con sus semejantes y la del hombre con lo que él llama el

trascendente, el Tú Eterno. Entre el Yo y el Tú existe un camino, la palabra. El pensamiento

125

dialógico en Martin Buber adquiere una particular importancia en momentos en que la sociedad

se ve influenciada por un flujo materialista y una visión cosificada de la vida, la situación de los

judíos en búsqueda de un Estado-Nación, además de su influencia jasidista, misma que lo lleva a

vincularse en un primer momento con el pensamiento spinoziano, y que lo encamina en el

ámbito místico, del Tú como un llamamiento, como una realidad innegable, todo esto evoca en

Buber un planteamiento en torno a buscar en la otra persona (tú), al Tú infinito, aunado al

reconocimiento de la humanidad por medio del diálogo, el encuentro es el mecanismo de

humanización.

Planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas

Emmanuel Levinas parte de la relación entre el Mismo y el Otro, similitud al Yo-Tú

buberiano, en su planteamiento el Mismo nunca podrá alcanzar al Otro, debido a la alteridad, y

ésta la comprende como altura hacia la relación con el Otro, así el Otro no logra ser alcanzado,

sino tan solo encontrado como una huella que indica su presencia, a través del rostro, esto se

comprende como el reconocimiento de la personas que conforman la sociedad reconociendo en

ellas su identidad, sin que este reconocer sea un encarcelamiento ni un posicionamiento de aquel

diferente del yo. El pensador lituano parte de la idea del encuentro con el rostro como camino

hacia la manifestación de la persona, es en ésta realidad donde surge una responsabilidad del

Mismo hacia el Otro, una responsabilidad infinita, sobre la cual se fundamente su planteamiento

ético. Levinas se ve interpelado por las dos Guerras Mundiales, allí vive de modo manifiesto el

exterminio de los judíos, es en esta coyuntura que su pensamiento parte de la idea del Mismo y el

Otro como agentes de relación.

126

Política educativa costarricense vigente

El término política educativa, puede ser considerado de múltiples maneras, sin embargo

en esta investigación se comprenderá como toda acción del Estado tenor del hecho educativo,

por ende se atiende a la documentación emanada por parte del sistema educativo oficial del

Ministerio de Educación Pública, lo mismo que información que surja de los participantes

activos del proceso, tal como educadores, estudiantes, familia y comunidad en general. Estos

postulados hacen referencia al futuro de la educación basados en un ideal de ciudadano, que

responda a las exigencias éticas, ambientales, económicas y sociales de la Nación, dentro de un

contexto global. En la política se plantean los objetivos de la educación y sirve de base para el

desarrollo de posteriores planes o proyectos educativos.

Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense

La presente investigación comprenderá los desafíos éticos en el contexto educativo como

retos inmanentes a los cánones de comportamiento de los seres humanos en un tiempo y espacio

dado, considera que éstos responden a una política educativa, donde la visión política y

económica vigente en el medio marca la pauta, por tanto, dichos retos deben ser resueltos por la

articulación colectiva de la sociedad, partiendo de un ideal de ciudadano a formar bajo una óptica

de ética definida que responda a un idea de ética universal.

127

3.7 Procedimiento para el análisis de los datos

Para la recolección de información requerida en el análisis de contenido, el investigador

selecciona textos Oficiales del MEP, y de grupos gremiales ANDE y APSE, teniendo como

punto de referencia el método citado por Sandoval (1996), que se resume en: rastreo,

clasificación, selección, lectura a profundidad, lectura cruzada y comparativa. Posterior al

proceso de análisis de datos se aborda el análisis de las entrevistas semi-estructuradas, mismas

que procuran la obtención de información, brindada por sujetos expertos, a partir de una serie de

preguntas, mismas que a partir de las repuestas emanadas reciben el siguiente tratamiento:

Reducción de respuestas, reconociendo elementos primordiales.

Entrelazar información entre entrevistas según categorías de análisis.

Concluye con un análisis del investigador, apoyado bajo la modalidad de un mapa

semántico.

Estos pasos se realizan con el fin de sintetizar la información para una posterior Análisis

Cualitativo de Datos, en esta sección se desarrolla un trabajo que procura establecer entre marco

teórico, información de entrevistas estructuradas y análisis de contenido una serie de ideas

similares, discrepantes, contradictorias o de omisión, de este modo el investigador podrá

formular sus conclusiones y recomendaciones.

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

129

4.1 Introducción

El presente capítulo tiene como propósito desarrollar un análisis e interpretación de la

información requerida según cada categoría del estudio en cuestión, por tanto, busca entrelazar

datos recopilados para descubrir puntos de enlace entre criterios, así como elementos divergentes

y contradictorios; en primer lugar se apela a la información emanada del análisis documental y

posteriormente de las entrevistas semi-estructuradas realizadas a sujetos expertos. A partir de

este procedimiento se apunta a realizar un escrutinio riguroso de datos, mediante un análisis

cualitativo de datos, descrito en el apartado anterior, mismo que brinda los insumos necesarios

para responder a los objetivos específicos de la presente investigación.

El contenido del presente apartado, esta desglosado de manera que, en primera instancia,

se exponga el análisis de contenido a documentos oficiales del MEP, ANDE y APSE, para dicho

análisis se apeló a una previa selección de material documental emanada de las diferentes

entidades durante el periodo 2006-2010, que tuvieran enlace con las categorías de análisis:

“Política educativa costarricense vigente” y “Desafíos éticos en el contexto educativo

costarricense”. Posteriormente se presenta el análisis de la información retomada de las

entrevistas semi-estructuradas, realizadas a sujetos experto según criterios de selección

enunciados en el capítulo anterior, entre los que destaca un conocimiento cabal acerca de cada

uno de los temas expuestos en cada una de las categorías de análisis del estudio; el análisis de las

entrevistas está apoyado en un mapa semántico que favorecerá la comprensión del mismo.

130

4.1.1 Análisis documental

A continuación se presenta la información referente al análisis documental, abordado a

partir de las categorías “Política educativa costarricense vigente” y “Desafíos éticos en el

contexto educativo costarricense”. El análisis consistirá en un escrutinio de diferentes

documentos oficiales del MEP, ANDE y APSE, emanados durante el periodo 2006-2010, éstos

documentos fueron seleccionados por el investigador teniendo como criterio la pertinencia

respecto al tema de investigación y su limitación temporal a los años 2006-2010, además la

información seleccionada será entrelazada con el fin de encontrar elementos en común así como

divergencias. La metodología por parte del investigador en ésta sección parte primeramente por

una exposición general de los elementos más importantes de cada fuente de información con

respecto al tema enunciados en un orden cronológico, presentando la idea principal de cada

documento y con el fin de contrastar con otros documentos, dentro de la misma categoría de

análisis.

Para una mejor comprensión, el investigador utiliza el aporte de los mapas conceptuales

como un insumo más en la exposición de sus ideas, con el fin de brindar un panorama claro con

respecto a la información expuesta. El uso de dicha técnica es de carácter constructivista,

pretende brindar de manera visual y panorámica conceptos relacionados unos con otros. Según

Vidal, Febles y Estrada (2007) citando a Monagas (1998) los mapas conceptuales son definidos

como “instrumentos de representación del conocimiento, que dan idea clara de conceptos

complejos y facilitan su enseñanza-aprendizaje.”(parr. 3), los autores consideran el uso de los

mapas conceptuales como un mecanismo en el que se jerarquizan los conceptos, en ellos se

131

genera una serie de elementos tales como la asociación interrelación, así como discriminación y,

por ende, descripción aunada a ejemplificaciones, entre las principales características de dicha

técnica según Vidal et al. (2007) se citan:

Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es decir, que

cuando se activa una de éstas, también se activa el resto.

Segmentación de las representaciones en subunidades interrelacionadas.

Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los mapas conceptuales

resalta sobre todo la jerarquización. (parr. 24)

A partir de los principios expuestos previamente el investigador considera necesario el

uso de los mapas conceptuales, con el fin de tornar de forma más accesible la exposición de los

resultados obtenidos en el análisis de contenido aplicado a los documentos seleccionados.

Como punto fundamental previo al análisis de contenido se determinó como categorías de

análisis los siguientes enunciados:

1. Categoría 4. Política educativa costarricense vigente: En esta categoría se analiza

información referente a planteamientos teóricos en torno a la política educativa

costarricense en el marco del periodo comprendido entre los años 2006-2010.

132

2. Categoría 5. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense: Ésta categoría de

análisis pretende una revisión de los desafíos desde el campo ético en el contexto

educativo.

Para responder a cada uno de las categorías de análisis anteriormente mencionadas se

recurre a realizar una búsqueda de información en las siguientes fuentes de información:

1. Categoría 4. Política educativa costarricense vigente: Documentos oficiales emanados

del MEP, ANDE y APSE entre 2006-2010. Por parte del MEP se apela al documento del

Programa Ética, Estética y Ciudadanía, en lo que respecta a ANDE, se analiza Editoriales

del periódico La voz de ANDE, de las ediciones 348, 359 y 363, mientras que en el

análisis de APSE se procura la revisión de la Carta al Ministro de Educación de mayo de

2006, el informativo Apse Informa Junio-Julio 2006, y dos textos cargados en la página

web oficial de APSE, de junio y agosto del 2009 respectivamente.

2. Categoría 5. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense: Documentos

oficiales emanados del MEP, ANDE y APSE entre 2006-2010. Por parte del MEP se

apela al documento del Programa Ética, Estética y Ciudadanía, en lo que respecta a

ANDE, se analiza editoriales del periódico La voz de ANDE, en las ediciones 345, 347,

353, 359, 360, 361, y 365, mientras que en el análisis de APSE se procura la revisión un

texto referente a la necesidad de un nuevo Modelo Pedagógico de Junio-Julio del 2006,

así como un documento ligado al tema de diciembre del mismo año, aunado a esto se

apela a un análisis acerca del carácter de la violencia en los centros educativos de Agosto

133

del 2007, y un esbozo de solución al problema de la violencia en un texto de noviembre

del 2007, dichos textos se encuentran en la página web oficial de APSE, a su vez se

encuentran en la sección de anexos de la presente investigación.

A continuación se procede a presentar el análisis de contenido según la estructura

anteriormente mencionada.

Categoría 4. Política educativa costarricense vigente

En esta sección se realiza análisis de contenido, de documentos oficiales del MEP,

ANDE, y APSE, referente al tema de Política educativa costarricense vigente. El análisis será

presentado en el mismo orden mencionado anteriormente.

1. Política educativa vigente según MEP

Según cita MEP (2007) la política educativa costarricense se encuentra reflejada en el

documento Política Educativa hacia el Siglo XXI, en ella se expresa que los pilares filosóficos de

dicha política se fundamentan en la corriente humanista, racionalista y constructivista, a su vez

establece como su principal objetivo el “convertir la educación en el eje del desarrollo

sostenible” (parr. 2). La Política educativa está enmarcada jurídicamente en la Ley Fundamental

de Educación (1957) y en la Constitución Política de Costa Rica (1949); a su vez los diferentes

planes y proyectos posteriores a la edición de la política educativa están bajo el enfoque de dicho

134

documento (Política Educativa hacia el Siglo XXI), ejemplo de ello, Plan de Acción de la

Educación para Todos 2003-2015 (2003), El Centro Educativo como eje de la educación

costarricense (2005-2008) y el proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, partiendo del periodo que

comprende la presente investigación, 2006-2010 se procede a analizar el proyecto Ética, Estética

y Ciudadanía.

El proyecto considera la ética, la estética y la ciudadanía como valores, que requieren ser

asumidos activamente en la educación, en miras de una sana convivencia humana, es así como el

MEP (2006) pretende mediante ésta propuesta educativa “el mejoramiento de los niveles de

desarrollo humano del país” (p.4), y en una primera etapa se desarrolla un trabajo específico con

tres asignaturas determinadas:

- Educación Musical: El programa de estudios promueve tanto el autodescubrimiento

como la autoexpresión, a partir de la experiencia musical.

- Educación Cívica: En ésta área se pretende desarrollar capacidades para una vida

política en democracia.

- Educación en Artes Plásticas y Audiovisuales: En ésta asignatura a partir de la

modificación de estructura se aspira a una formación que estimule la abstracción, el

espíritu crítico, la construcción simbólica y metafórica mediante imágenes.

135

El MEP, a partir del proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, procura revitalizar los

planteamientos de la política educativa costarricense, por tanto no es una reforma educativa lo

que se plantea, sino un remozamiento, de los contenidos, con el fin de redefinir algunos

programas de estudio de manera escalonada. Se puede considerar como unos de los principales

ideales del proyecto, establecer un giro de un modelo educativo indiferente a un sistema de

convivencia social, y adquisición de competencias básicas a favor del ejercicio de una vida

ciudadana responsable.

Esta labor se enmarca en las líneas internacionales de educación emanadas de UNESCO,

su influencia en las ideas de convivencia del Informe de Delors, está sumamente marcado, a su

vez la triada Ética, Estética y Ciudadanía, corresponde a competencias genéricas analizadas en el

Proyecto Tuning para América Latina, en el que se expresan entre muchas otras las siguientes

competencias: Compromiso ético, Capacidad creativa, y Responsabilidad social y compromiso,

(Tuning, 2007).

Así, el proyecto mencionado, punta de lanza de la política educativa costarricense

vigente, parte de influencias internacionales, y sus ejes postulan el desarrollo de diversas

competencias en las personas con el objetivo de una sociedad que logre estados de convivencia.

136

2. Política educativa vigente según ANDE

ANDE, en su medio informativo La voz de ANDE, edición número 348 (Ver Anexo No

10), noviembre del 2008, presenta una referencia al tema de política educativa, entre las

propuestas del Congreso LXV de ANDE, se enuncia la necesidad de una reorientación de la

política educativa costarricense. Los planteamientos del entonces presidente de la Asociación, el

Sr. Barquero apelan una mayor apertura por parte del MEP para un programa de capacitación

docente, brindándoles así oportunidades de crecimiento profesional.

La información retomada de la edición 348 de La Voz de ANDE, además de mostrar la

apertura de los profesionales en el área de la educación a un proceso de capacitación para

fortalecer sus conocimientos, presenta un interés en desarrollar la competencia de mejoramiento

de la calidad educativa. El enfático mensaje del Sr. Barquero por reorientar la política educativa

costarricense, deja entrever que no existe un diálogo eficaz entre las líneas de gobierno y las

consideraciones desde la clase trabajadora de la educación en cuanto al tema de política

educativa se refiere, lo que demuestra al menos de parte de ANDE, un descontento con el

proyecto “Ética, Estética y Ciudadanía”.

En la edición número 359 (Ver Anexo No 11), en febrero del 2010, el presidente de la

asociación en editorial expresa que es necesario el desarrollo de un política educativa sostenida

para responder a los desafíos educativos, por lo que se torna necesario un consenso entre diversas

entidades, enuncia la urgencia de una planificación educativa como una necesidad de carácter

nacional.

137

Se deja entrever que la principal intención de Ovares, como dirigente general de la

asociación es presentar al Ministerio de Educación Pública la necesidad de replantear la política

educativa, a partir de un diálogo entre los distintos sectores de la educación, retomando las

palabras del ex-presidente de ANDE, el Sr. Barquero, quién en el 2008 indicó la necesidad de

reorientar el rumbo educativo.

En editorial de junio del 2010, edición 363 (Ver Anexo No 12), Alexander Ovares,

presidente de la asociación recalca sobre el tema de la política educativa nuevamente,

expresando que la misma no responde con claridad a la gestión educativa, por tanto, en lugar de

ayudar lo que promueve es la obstaculización en el desarrollo de acciones educativas. En éstas

circunstancias la interrogante que surge gira en torno a la real efectividad de un proyecto “Ética,

Estética y Ciudadanía”, bajo la constante crítica de ANDE, respecto a la ineficacia del proceso

educativo.

La política educativa según ANDE, ha de ser el resultado de un proceso dialógico, en el

cual exista un compromiso de acción frente a los desafíos que la sociedad marca en el acontecer,

así la educación se muestra como una herramienta generadora de agentes de cambio, pero es

necesario el reconocimiento de cada miembro como un ser capaz de ejecutar una función activa

dentro de la reformulación del hecho educativo

138

Partiendo de lenguaje buberiano para el ejercicio de una sociedad integral, debe existir

plena capacidad de diálogo, y por ende compromiso, donde cara a cara no exista un ser opresor y

tirano del Otro como apunta Levinas, en estas circunstancias, la educación no debería ser la

excepción, y el accionar en torno al desarrollo de una política educativa eficaz ha de ser

partiendo de procesos de diálogo y compromiso, no así de imposiciones o directrices

unidireccionales.

3. Política educativa vigente según APSE

Como antesala al periodo de análisis de la política educativa en el marco 2006-2010, en

mayo de 2006, APSE dirige al Ministro de Educación Leonardo Garnier, una carta, donde

solicita una agenda para discutir diversos temas, entre ellos aborda un tema acerca de un

Congreso Pedagógico (Ver Anexo No 13), dicha acción por parte de la Asociación de Profesores

de Segunda Enseñanza muestra interés por parte de la base gremial, con el fin de generar una

línea base de análisis en torno al tema educativo.

La Sra. Sonia Ulate Fallas, Coordinadora de la Comisión Modelo Pedagógico, en APSE

Informa, (Junio-Julio 2006, p.15-16) menciona que es necesario la creación de un nuevo modelo

pedagógico, (Ver Anexo No 14) en el que la educación genere una reflexión crítica sobre el ser

humano mismo, y su relación en sociedad. Esta iniciativa desde una óptica dialógica es una

oportunidad de encuentro con los desafíos que presenta la educación, partiendo del diálogo

interpersonal con diferentes actores del proceso educativo. APSE demuestra a inicios de la

139

segunda administración Arias Sánchez un interés marcado por replantear así como ANDE

postula la política educativa, logrando así que ésta sea una construcción en sociedad.

En junio del mismo año el historiador, Juan Camacho Cruz, expresó que la educación

apelando al Informe Delors vincula la educación costarricense hacia una perspectiva cada vez

más economicista, (Ver Anexo No 15). La posición del Sr. Camacho deja al descubierto que la

educación costarricense apunta a un desarrollo de habilidades para la economía, obviando un

desarrollo integral.

En julio del 2009, el tema de la creación de un modelo pedagógico es nuevamente

retomado por la Sra. Sonia Ulate (Ver Anexo No 16), quién recalca que la conformación de un

modelo educativo promoverá una transformación estructural desde las bases, bajo esta idea en

agosto del 2009 se propone la conformación de un modelo pedagógico humanista (Ver Anexo

No 17) en complemento al avance de las tecnologías en la educación.

La idea de modelo pedagógico como herramienta de diálogo entre educadores en

beneficio de un análisis de la cuestión educativa, parte de la necesidad de responder a los

desafíos que afrontan los actores del proceso educativo, pues las directrices gubernamentales en

torno al tema educativo, parecen ser lejanas e ineficaces como respuesta a las interrogantes de

cada centro educativo y comunidad.

140

Figura 1. Política educativa vigente

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

La política educativa costarricense responde a iniciativas internacionales donde se

postulan diferentes líneas de operación para el desarrollo de procesos educativos con base a

temas intersecados por tematicas a propósito de los derechos humanos y una impronta a favor de

la interculturalidad, donde la expansión de la educación procura atender la totalidad de la

población. Aunado a encuentros internacionales, donde los países miembros asumen un

compromiso en la acción de trabajo, para posteriormente promover la implementación de los

procedimientos en la realidad propia de cada pueblo.

141

En el contexto educativo costarricense, el Ministerio de Educación Pública desarrolla

durante el periodo 2006-2010 un proyecto denominado Ética, Estética y Ciudadanía, en el que se

percibe una clara carga conceptual desde la temática de los saberes del Informe de Delors, hasta

el uso de competencias como mecanismos en miras de una sociedad mejor, desde el enfoque del

Proyecto Tuning, sin embargo los tres ejes centrales de dicha política carecen de una articulación

teórica que permita una concordancia lógica de los mismos, aunado a esto no se percibe bajo qué

carácter filosófico se encuentra enmarcado cada uno de ellos, ya que tanto la ética, como la

estética y la ciudadanía han de verse analizadas bajo una concepción antropológica clara, y de

esto carece dicho proyecto.

Entre las discrepancias que se encuentran en los planteamientos de la política educativa

costarricense vigente, se descubre que no existe documentado oficialmente un encuentro diáfano

y vasto entre Ministerio de Educación Pública y actores del proceso educativo, llámense

docentes, padres, comunidad en general, tenor de un diálogo en beneficio del establecimiento de

una política educativa integral.

Categoría 5. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense

En esta sección se realiza el análisis de contenido, a documentos oficiales del MEP,

específicamente los mencionados en el marco teórico, así como de editoriales de documentos

oficiales de las asociaciones gremiales ANDE y APSE, todo esto en torno al tema de Desafíos

142

éticos en el contexto educativo costarricense, comprendiendo éstos como los retos inmanentes a

los cánones de comportamiento de los seres humanos en un tiempo y espacio dado,

específicamente desde un enfoque atinente al campo educativo.

Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según MEP

La política educativa costarricense vigente presenta una clara carga desde el punto de

vista ético, mismo que tiene sustento en la Constitución Política (1949), con la universalidad del

derecho de la educación, así como con la Ley Fundamental de Educación (1957) donde se apela

a la consolidación de una ciudadanía amante de su patria, y respetuosa de sus derechos y deberes.

Sin embargo los retos son cada vez mayores, y el campo ético es fundamental, el documento

Políticas Educativas hacia el Siglo XXI, perciben retos para el siglo el primer decenio del siglo.

En el contexto 2006-2010, el MEP ha recurrido al posicionamiento de una propuesta

educativa en dos vertientes, en primer lugar “El centro educativo de calidad como eje de la

Educación Costarricense”, y el “Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía”, en ambos documentos

se escruta una serie de elementos que se pueden considerar como desafíos éticos.

“El centro educativo de calidad como eje de la Educación Costarricense”, manifiesta un

marcado interés por dejar de lado el carácter utilitario de la educación, por lo que pretende

establecer una visión antropológica caracterizada por la cooperación, la participación, y el

143

desarrollo. El documento traza solamente unas consideraciones de carácter proemial, por lo que

no ahonda en cuanto a propuesta de implementación.

A propósito “Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía”, en el Manual de Referencia Básico

para la Implementación del Programa de Educación Musical para Tercer Ciclo y Educación

Diversificada, se postula que el aspecto de la ética no ha sido considerado con la importancia que

debería en el proceso educativo costarricense, por lo que considera que en las materias

consideradas especiales existe un espacio importante para brindar un aporte en el desarrollo de

capacidades de diálogo, respeto, tolerancia, solidaridad.

El Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, punta de lanza de la política educativa

costarricense durante el periodo 2006-2010 apela como objetivo principal a desarrollar espacios

de convivencia en los Centros Educativos, estableciendo a través de diferentes acciones, tales

como la generación de espacios para el respeto y la tolerancia entre iguales por medio del arte, el

deporte, la ciencia, entre otros. Respondiendo así a criterio de la política internacional respecto al

tema de educación, tales como, Informe de Delors, Tratado Jomtien, Tratado Dakar, Proyecto

Tuning.

El proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, postula el ideal lograr en el estudiantado la

capacidad de convivir en su centros educativos y por ende, en sociedad. Los principales desafíos

que el Proyecto “Ética, Estética y Ciudadanía” acoge como suyos son (p.3), desde el campo de la

ética:

144

1. Responder la resolución de conflictos mediante la violencia

2. Atender la intolerancia ante la diversidad

3. Modificar la actitud negativa de la población respecto a la vida política

4. Erradicar los niveles de desconfianza interpersonales

En lo que respecta al documento “El Centro Educativo de calidad como eje de la

educación costarricense”, si bien manifiesta ser una guía para elevar la calidad de la educación el

aspecto ético no se denota manifiesta de manera diáfana, esto se descubre en el hecho de que

ninguna de las seis comisiones determinadas, asumirá como punto central de su agenda el

aspecto ético en la educación; sin embargo se perciben algunos elementos, a partir de la lectura

rigurosa. Según manifiesta el texto, con el fin de desarrollar mejores ser humanos la educación

“debe brindar… la sensibilidad, y los criterios éticos, estéticos y ciudadanos” (Conesup, 2008,

p.8), y partiendo de la tesis según la cual, la educación es un derecho inalienable, de ahí plantea

“proclamamos como nuestro desafío la satisfacción del derecho de todas las personas a una

educación de calidad” (Conesup, 2008, p. 6), y esta categoría de calidad es caracterizada, por una

atención a la diversidad y respetuosa del contexto social, prestando especial atención “a los más

pobres, a los que sufren marginación y que, por ello, ven limitados sus derechos” (p. 7).

El texto en cuestión hace referencia a la Ley Fundamental de Educación, y expone que la

educación debe trascender lo meramente utilitario, siguiendo la misma línea recurre a citar la

Política Educativa hacia el Siglo XXI, con el objetivo de esbozar la necesidad de una educación

145

humanista, desde la cual se posiciones al ser humano como ser dotado de dignidad y valor; un ser

capaz de convivir con los demás y la naturaleza en armonía.

Un punto fundamental a rescatar del texto referido es el carácter de responsabilidad frente a

la institución educativa, que se pregona a propósito la ciudadanía, tanto como una necesidad

desde un enfoque individual como social, lo que implica una identificación y apoderamiento del

centro educativo por parte de la totalidad de personas que se ven interpeladas por él.

Los postulados presentados por el MEP no muestran divergencia en cuanto a planteamientos

éticos elementales, sin embargo es meritorio considerar las observaciones realizadas por otros

agentes activos del proceso educativo como lo son los grupos gremiales, esto con el fin de

verificar si lo planteado en documentos oficiales se logra ejecutar realmente en el campo

educativo.

Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según ANDE

ANDE (La Voz de ANDE, Agosto, ed. 345, p.19) ha expresado a través de la Comisión

de Valores y Sexualidad que para educar en valores se debe comprender su axiología, por lo que

enuncian que se debe partir desde una concepción objetiva, específicamente, de una postura

platónica, reconociéndolos como entidades dadas, y desde la postura subjetiva, donde cada

persona o cultura ejerce una apreciación de algún hecho dado, esta comisión establece reconoce

que existen diferentes clases de valores, y que estos pueden ser clasificados entre positivos y

146

negativos; sin embargo afirma enfáticamente “Con mayor precisión, ‘valorar’ significa asignar

un determinado valor a un objeto o fenómeno” (Ver Anexo No 18).

Ante esta situación es que resulta primordial una revisión desde lo interno de cada agente

del proceso educativo, así como en procesos grupales, la discusión, el diálogo en torno a lo que

se considera como ética, y por ende como desafío ético. La capacidad de entablar procesos de

diálogo, comprometen a las personas a continuar en un trabajo conjunto por el bienestar de un

objetivo común.

Existe una desvirtualización de las relaciones, lo que en lenguaje buberiano podría

considerarse como una erradicación del sistema dual Yo-Tu, en los procesos educativos, ANDE

devela como sucesos a lo interno de las instituciones revelan la crisis social en torno al respeto

por el Otro. En editorial de octubre del 2008, ANDE considera como un desafío combatir la

violencia en los centros educativos (Ver Anexo No 19), por lo que apunta que es necesario un

reconocimiento de las causas de los hechos, para paulatinamente y de forma sistemática

desarrollar métodos y planes remediales para tales sucesos, dicho documento teniendo como

referencia un estudio de violencia previo a cargo de Jaime Robert Jiménez, psicólogo social y

catedrático de la Universidad de Costa Rica, que entre los factores que provocan la violencia en

los centros educativos destacan “victimización, alcoholismo, drogas, raza, género”, muestran

además como indicadores familiares “la violencia doméstica, el abuso sexual, el acceso a armas”

(La Voz de ANDE, Octubre, ed. 347, p.2).

147

Según el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas, una persona no puede

alcanzar al Otro y poseerlo, pues éste se escapa, es una alteridad que trasciende la violencia de

aquel que intenta destruirlo. Sin embargo aunque el agresor no logre dar fin a la existencia como

tal del Otro, la acción de violencia socava el espacio de acción del Otro, por tanto la violencia en

los centros educativos refleja el malestar social mismo que ha procurado una invisibilización de

la otra persona como un ser valioso. En momentos que el sistema de relaciones entre personas

está mediado por lo que Buber denomina Ello, la primacía del valor del ser humano está siendo

desplazada, ante esto es meritorio establecer canales de diálogo, y procesos de educación para

rescatar a la humanidad de su destrucción, desde el sistema educativo se debe procurar un

reconocimiento del Otro, como ser independiente pero a la vez necesario dentro de un verdadero

sentido de convivencia.

Ante actos los de violencia, ANDE expresa como medidas la intervención de los y las

educadoras como agentes de cambio en cada una de las instituciones generando una actitud

positiva por parte de los estudiantes, desarrollando actividades institucionales en la que ellos

puedan integrarse, así como la implementación de jornadas de reflexión en los centros, donde

evalúen sus problemáticas, además de un trabajo mediante el cual se estrechen los lazos entre

padres y educadores, como mecanismo preventivo, esto apunta a una articulación de los

diferentes miembros de la sociedad.

En editorial Junio 2009, el presidente de ANDE Alexander Ovares, bajo la consigna de

un efectivo desarrollo social, expresa que se debe velar por el fortalecimiento de la paz, la

148

libertad y la democracia, así como una orientación hacia una sociedad igualitaria donde se

garantice una vida digna, justicia social, y ejercicio pleno de los derechos humanos (La Voz de

ANDE, Junio, ed. 353, p.2) (Ver Anexo No 20). En dicha edición destaca el planteamiento del

Dr. Luis Garita Bonilla, ex rector de la Universidad de Costa Rica, en un artículo titulado “La

educación es fundamental para resolver la crisis”, ahí expone que ante la crisis económica,

producto del neoliberalismo, la educación tiene la responsabilidad de replantearse los problemas

éticos y sociales antes de resolver los económicos” (p.4). La revisión constante de los problemas

éticos que presenta el proceso educativo es una tarea que compete a todos los actores del proceso

educativo, la línea común en documentos oficiales de ANDE, ha sido demostrar como la ética es

un tema que carece de un tratamiento eficaz desde una política educativa costarricense, y los

esfuerzos desde Ética, Estética y Ciudadanía, si bien desde lo postulado a nivel teórico presenta

beneficios necesarios, desde la praxis, las noticias respecto a agresión siguen generándose.

Como el investigador expuso desde la categoría de la política educativa costarricense

vigente, se denota una constante por parte de ANDE, en el desarrollo de una política que integre

el criterio de todos los actores del proceso educativo, evitando sectorizar las decisiones que de

una u otra manera regirán el estándar educativo de toda una Nación. Apelando a esto, La Voz de

ANDE, en febrero del 2010, edición 359 (Ver Anexo No 21) estipula que es necesario una

política educativa estatal, basándose en el pensamiento de Yolanda Rojas, del Doctorado en

Educación de la Universidad de Costa Rica, (p.16-17), partiendo de esto la asociación expone

entre sus puntos, desde una óptica ética, en el numeral décimo “Equilibrio con la naturaleza …

una nueva cultura de consumo, nuevas formas de producir, una relación distinta con la

naturaleza” (p.17).

149

Continuando con la preocupación en torno a la violencia en las aulas, el mismo medio

informativo (La voz de ANDE, marzo, ed. 360, p.16-17) (Ver Anexo No 22), expone que existe

una pérdida de valores, y presenta una propuesta denominada “Niveles de intervención”,

elaborada por el Instituto de Investigación en Educación de la Universidad de Costa Rica (INIE),

en ella establece que hay tres niveles a reconocer, el Preventivo donde se prevé las posibles

acciones de estudiantes frente algún hecho en específico, posteriormente Disciplina de Apoyo en

el que se busca llamar la atención del estudiantado, luego de la aparición de algún hecho que

interfiera de manera negativa, y finalmente, el Correctivo, en el que se brindan alternativas como

herramientas para comunicarse de manera asertiva con las demás personas. Licda. Marianela

Román, psicóloga de ANDE, externa que todos los valores son importantes sin embargo cobran

mayor relevancia “aquellos que conducen a la aceptación, el respeto, la tolerancia y la

solidaridad” (p.17). Estos valores mencionados por la Sra. Román son abordados desde la parte

conceptual del Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, sin embargo el ejercicio de los mismos no

parece estarse llevando a cabo en los centros educativos lo que se demuestra por medio de los

casos de agresión que se continúan dando.

Es sin embargo posterior a la muerte de una docente en una institución educativa privada

en Heredia (La Nación, 2010), en el año 2010, que ANDE vuelve a recalcar la importancia de

aplacar la violencia en las aulas, (La voz de ANDE, agosto, ed. 365, p.2) (Ver Anexo No 23),

Ovares considera que se debe re direccionar el sentido de la educación así como el modelo de

país que se persigue, y para lograr esto se torna necesario un replanteamiento de la política

educativa, “en pro de los valores, … una educación humanista… comunicación y relación

familiar basada en principios espirituales” (p.2), además hace hincapié en la responsabilidad

150

ética de las universidades, específicamente en la formación de profesionales con altos grados de

humanismo, y conscientes de la realidad social.

En el año 2010, como iniciativa entre ANDE y SEC, surge la preocupación por brindar

información para abordar el tema de VIH-SIDA, en las aulas, el cual consideran todo un reto,

(La voz de ANDE, abril, ed. 361, p.16-17) (Ver Anexo No 24), desde el marco de una educación

sexual. Desde la postura levinasiana, es necesario descubrir en el Otro, al pobre, la viuda, el

huérfano; esto implica que la relación con las demás personas no es una relación anónima sino

más bien un contacto con todo lo que aquella persona representa, los tabú respecto a temas de

sexualidad, deben verse resueltos desde el campo aditivo, desplazando consideraciones arcaicas

que lo que generan es un temor por desarrollar temas de interés y por ende de beneficio para la

comunidad educativa.

Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según APSE

APSE, se ha expresado en torno a desafíos en el campo ético, ya desde el 2006, la Sra.

Sonia Ulate Fallas, Coordinadora de la Comisión Modelo Pedagógico, considera necesario la

creación de un nuevo modelo pedagógico, en el que la educación genere una reflexión crítica

sobre el ser humano mismo, y su relación en sociedad (APSE Informa, Junio-Julio 2006, p.15-

16) (Ver Anexo No 14). En el mismo año, Emelda Navarrete, (APSE Informa, Diciembre 2006,

p.18) (Ver Anexo No 25) de la secretaría de la mujer, en un artículo acerca de una propuesta

pedagógica sin estereotipos de género, establece que “los valores, creencias, comportamientos se

configuran socialmente… pueden desaprenderse y ser sustituidos por otros” (p.18). La reflexión

151

acerca del ser humano es una necesidad para la constitución de una ciudadanía con capacidad

crítica, como bien lo expresa la Ley Fundamental de la Educación, lo que resulta discordante es

que esto se aborde desde la política vigente, partiendo del proyecto Ética, Estética y Ciudadanía

y no muestre los resultados esperados por las asociaciones gremiales.

Tanto ANDE como APSE muestran el carácter crítico de la violencia en las instituciones

educativas, no se encuentra una eficaz convivencia en los centros educativos, la información

brindada por medios de comunicación masiva, expresan constantes ataques entre personas,

donde la relación entre iguales ha sido desplazada por una relación de poder donde uno se vuelve

agresor del otro y viceversa, la dualidad Yo-Tu buberiana es avasallada por el Yo-Ello. La Licda.

Norma Umaña, (APSE Informa, Agosto 2007, p.6-7), expresa que se reportan más de 21 000

casos de violencia en secundaria, esto en el 2007, además expone que en el 53% de los centros

educativos hay drogas, además presenta la postura de profesores de secundaria que comentan

como son insultados y descalificados por sus alumnos, de ahí que Umaña presente un panorama

poco alentador, llegando a catalogar estos lugares como centros “salpicados por delincuencia” (p.

6) y violencia (Ver Anexo No 26).

A su vez el psicólogo David Monge, (APSE Informa, Agosto 2007, p.8-9) (Ver Anexo No

27), plantea que las situaciones de agresión, esta acrecentándose en contextos de pobreza, debido

a desigualdad social, y carestía de oportunidades; sin embargo cabe resaltar que el Sr. Monge

establece que no todos los tipos de agresión son lo mismo, y que no todo comportamiento

agresivo es violento. Él expresa que estos hechos violentos están relacionados con:

152

1. Carencia de capital cultural

2. Problemas familiares

3. Contextos donde sea aceptada la delincuencia y agresión

Los hechos de violencia según el autor se ven estrechamente relacionados con la ausencia

de interés en el reconocimiento de la comunidad como un agente creador, por ende desarticulado

en sus relaciones entre personas, llámese grupo familiar, grupo de pares, grupo de trabajo, lo que

genera una desconfianza en el Otro como se expresaría en un lenguaje levinasiano.

Ante la continuidad de violencia, el Dr. José Luis Vega Carballo propone la utilización de

la “Resolución alterna de conflictos para el sistema educativo”, (APSE Informa, Noviembre

2007, p.19) (Ver Anexo No 28), en ella expone tres puntos para la resolución de conflictos, en

primer lugar un cara a cara entre los imputados, posteriormente una mediación asistida por

agente asignado, y finalmente el arbitraje, donde las partes imputadas delegan la decisión a una

tercera persona; estos tres puntos están contenidos en la Ley 7727 de “Resolución Alterna de

Conflictos y Promoción de la Paz Social”, aprobada en 1998. Según Vega, el modelo educativo

puede utilizar este sistema civilizado y pacífico, en la resolución de conflictos de la comunidad

educativa.

APSE, considera que ante la violencia en las aulas, se descubre algunas actitudes entre los

adolescentes, tales como “El enfrentamiento, la rebeldía, la confrontación, la ira,” entre otros,

153

(Ver Anexo No 29), por lo que propone una actitud equilibrada del docente, “evitar la

confrontación, el enfrentamiento, los gritos y la boleta como instrumento desafiante”¸ y expone

la necesidad de crear un comité de solución de conflictos, constituido por la comunidad

educativa: padres, docentes y estudiantes.

Figura 2. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

Si bien el Ministerio de Educación Pública intenta responder a los desafíos éticos desde el

Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, las asociaciones gremiales descubren que la violencia

continúa en los centros educativos, interfiriendo con el ideal germinado en el MEP como centros

154

educativos de calidad; desde un lenguaje de carácter filosófico enfocado desde la óptica de

Martin Buber, existe un desplazamiento de un diálogo eficaz entre iguales, lo que promueve la

cosificación, comprendiendo esta como la asimilación de las personas como objetos, cuyo

carácter es utilitario, es una transgresión de lo humano, donde se violenta la esencia del ser

humano, se da lo que Emmanuel Levinas llama la violencia al rostro, pues se violenta a la

persona, llegando inclusive a la muerte.

La política educativa considerada desde el MEP no es efectiva, pues no es suficiente a las

necesidades de la población estudiantil costarricense, y los gremios, ANDE y APSE, descubren

elementos que validan dicho enunciado, tales como indicadores que favorecen una crisis de

valores, entre los que destaca la influencia de la crisis económica en manos del neoliberalismo

que promueve una ampliación en la brecha social y por ende, una dificultad para que todas las

personas adquieran las mismas oportunidades de desarrollo.

El análisis de la realidad en cuanto al tema de los desafíos éticos, ha sido desarrollado de

una manera similar entre ANDE y APSE, quienes apelan a la denuncia, y análisis. Luego de

mostrar la divergencia entre los postulados teóricos del MEP y las descripciones de los hechos

reales en el campo educativo por medio de las asociaciones gremiales, aborda a continuación con

la interpretación de las entrevistas no estructuradas a especialistas.

155

4.1.2 Entrevistas a especialistas.

El investigador procede a la interpretación de información obtenida en las entrevistas no

estructuradas a especialistas, utilizando como herramienta para sistematizar la información

recolectada mapas conceptuales, como se utilizó en la sección anterior, Vidal et al. (2007).

El orden de aparición de las categorías de análisis en la siguiente sección mantiene la

siguiente secuencia:

1. Filosofía del diálogo o del encuentro: En este apartado se analizan la génesis y las

características de dicha filosofía, así como sus principales influencias.

2. Pensamiento dialógico de Martin Buber: Desde esta sección se consideran los aportes

filosóficos del pensador vienés y su pensamiento en torno a la idea de diálogo.

3. Planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas: En esta área se presenta el

planteamiento filosófico del pensador lituano partiendo de su concepción de alteridad.

4. Política educativa costarricense vigente: Esta categoría es el punto de análisis de la

actual política educativa costarricense, su fundamento, componentes y desafíos partiendo

del periodo comprendido entre 2006-2010.

5. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense: El último elemento en análisis

pretende una revisión de los desafíos desde el campo ético en el contexto educativo,

partiendo del modelo costarricense, donde fuentes escritas como información de

156

especialistas en el tema, todo esto brinda insumos necesarios para posteriores

interpretaciones y estudios.

Cada una de estas secciones será representada bajo la presencia de un sujeto de investigación

misma que se enuncian de la siguiente manera:

1. Filosofía del diálogo o del encuentro: Entrevista a especialista en el área de Filosofía

2. Pensamiento dialógico de Martin Buber: Entrevista a especialista en el área de

Filosofía

3. Planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas: Entrevista a especialista en el área

de Filosofía

4. Política educativa costarricense vigente: Entrevista a especialista en educación desde el

MEP, entrevista a especialista en educación desde el ANDE, entrevista a especialista en

educación desde el APSE, entrevista a especialista en educación.

5. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense: entrevista a especialista en

educación desde el MEP, entrevista a especialista en educación desde el ANDE,

entrevista a especialista en educación desde el APSE, entrevista a especialista en

Educación, entrevista a especialista en filosofía

Cada una de las mencionadas categorías al lector las encuentra a continuación:

157

Categoría 1. Filosofía del Diálogo o del Encuentro

Figura 7. Filosofía del diálogo o del encuentro

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

En la entrevista realizada al especialista en Filosofía1 acerca del tema del Diálogo o del

Encuentro se denota que dicho planteamiento, tiene su origen en el pensamiento judío, lo que

justifica su influencia en el Tanaj y el Talmud, el primero conocido por el cristianismo como

Antiguo Testamento, donde está inscrito la Torah, y el segundo como un compendio de textos

asumidos de la tradición oral; el surgimiento de dicha filosofía tiene como momento histórico

clave la II Guerra Mundial en la que se vivencia el Holocausto, si bien existen otros elementos

sociales antisemitas, que se manifiestan en la actualidad como repudio a la comunidad judía, el

caos ocasionado durante la Segunda Guerra Mundial es el principal exponente de la aversión al

1 Luis Diego Cascante Fallas, Licenciado en Filosofía de la Universidad de Costa Rica, editor de la Revista de

Filosofía de la Universidad de Costa Rica, desde la década de los 90’s labora en la Universidad de Costa Rica, en la

Universidad Católica de Costa Rica Anselmo Llorente y Lafuente, Instituto Teológico de América Central,

especialista filosofía medieval, y cristianismo primitivo, además ha incursionado en la lógica, filosofía de la religión

y más recientemente la filosofía de la física. Ha publicado 35 artículos especializados, 10 libros en su especialidad

así como de poesía.

158

pueblo judío, según el especialista este hecho histórico de carácter bélico es el motor principal de

dicho movimiento filosófico. El énfasis del pensamiento del diálogo responde al holocausto

mediante la idea de “hacer comunidad… hay que transformar la humanidad”, como expresa el

especialista, pues los horrores de la guerra son el resultado de una sociedad que ha olvidado

encontrarse a sí misma, pues vive en un individualismo que no permite el reconocimiento de la

otra persona como un ser necesario dentro del engranaje social, ante esto resulta necesario

dialogar, este es el mecanismo de transformación mediante la cual esta filosofía considera se

puede lograr un consenso en medio de la diversidad.

Dentro de los aportes de la filosofía del diálogo se descubre, una idea en busca de una

humanidad reformada, que se caracterice por un planteamiento de comunidad, donde medie el

encuentro con el Otro, no como algo ajeno, sino como un prójimo, donde exista una

interculturalidad que permita una sana convivencia.

159

Categoría 2. Pensamiento dialógico de Martin Buber

Figura 8. Pensamiento dialógico de Martin Buber

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

El filósofo, Cascante, se refiere al pensamiento dialógico de Martin Buber enunciando

que éste tiene una influencia acentuada en las escrituras del Tanaj,2 y a la corriente Hasidista,

3

“fundamentalmente está lo que nosotros conocemos como Antiguo Testamento”, sobre todo está

dialogando con el Talmud, expresa el especialista.

La impronta buberiana obedece según expresa el entrevistado a las vivencias del

holocausto, la ética buberiana plantea una noción de encuentro con la persona humana,

comprendiendo ésta como creatura de Dios, una relación Yo-Tú mediada por la palabra. La

2 Son 35 libros de la Biblia Hebrea, considerada por los cristianos como Antiguo Testamento

3 Es un movimiento de carácter místico y ortodoxo judío.

160

experiencia de encontrarse ajeno en la sociedad, debido a la persecución judía lleva a Buber

exponer la necesidad de comprenderse unos a otros, como seres de compromiso y de diálogo.

El pensamiento de Buber es en parte utópico, pues no tenía las herramientas para un

cambio social inmediato, el especialista expresa “los hombres y mujeres que se dedican a

reflexionar de alguna u otra forma lo hacen de manera utópica porque no tienen el poder para

ejecutar y cambiar las estructuras de las que ellos dependen”, sin embargo esa incapacidad para

realizar un cambio inmediato no lo limita a reflexionar acerca de posibles caminos para alcanzar

lo anhelado, la utopía buberiana puede ser hoy la respuesta a los conflictos que aquejan a la

sociedad.

El vienés ofrece una propuesta educativa, en la que hace referencia a la “palabra” como

“saber”, misma capaz de generar un encuentro con el Otro por medio de una educación dialógica

donde la confianza sea la herramienta mediante la cual tanto el profesor como el alumno se

corrigen mutuamente de manera humilde, enfatizando una educación de la persona; “el saber

debe inspirar solidaridad, tolerancia, e incluso amor al prójimo”, y esto se puede alcanzar

según expresa el entrevistado, a través de una capacidad dialógica.

161

Categoría 3. Planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas

Figura 9. Planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

El planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas, según la información obtenida en la

entrevista al especialista, tiene influencia del Tanaj, además presenta como elemento detonante el

holocausto, motivo por el cual su filosofía se evoca a una visión ética relacional, en la que el

“rostro” adquiere una importancia fundamental, pues en la relación el rostro indica un ser

sexuado, “el pobre, la viuda”, no se habla de un Tú abstracto, sino de Otro que es persona.

El rostro en Levinas es una huella que trasciende hacia el infinito, por tanto, la ética

levinasiana parte del encuentro con el rostro del otro como medio para trascender hacia el

infinito, comprendiendo esto como lo eterno, Dios, el valor supremo si se observa desde una

postura laica incluso. Si bien como expresa el entrevistado, no se encuentra de manera explícita

162

una propuesta educativa en el pensamiento de Emmanuel Levinas, todo su pensamiento parte de

una ética de la alteridad, un deber ser que se muestra como un aporte implícito a la educación, en

la que el rostro es la alteridad mediante la cual se asume al otro como ser sexuado, persona que

no puede ser llevada a una categoría de cosa.

En referencia al pensamiento de alteridad de Levinas el entrevistado expresa “Si nosotros

fuéramos conscientes ésta categoría (Alteridad), yo creo que la educación incluso las relaciones

interpersonales serían otras”, eo ipso, una educación que fundamente su práctica desde una

óptica dialógica evitará por ende situaciones de agresión, invisibilización, incluso se partirá de

un mecanismo de mediación en el cuál no existe una frontera entre estudiante y educador, pues

se verán como iguales, dentro de un marco de respeto.

Categoría 4. Política educativa costarricense vigente

La presente categoría consta con la información emanada de 4 entrevistas a especialistas

y análisis de contenido, por lo que la información se presenta en dicho orden; primero

especialista funcionario del MEP, especialista ANDE, especialista APSE, especialista

Educación.

163

Figura 10. Política educativa costarricense vigente según MEP

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

En la entrevista realizada al especialista en educación funcionario del MEP,4 se enuncia

que la política educativa es una “articulación teórico-práctica” emanada del MEP donde se

postula el rumbo de la educación, dicha política según el especialista se encuentra plasmada en el

documento “Política Educativa hacia el Siglo XXI”, misma que data de 1994, ésta obedece a

influencias internacionales, entre las que destaca las propuestas educativas como la Declaración

Mundial sobre la Educación para Todos “Satisfacción de las necesidades básicas de

aprendizaje”, celebrada en Jomtien, Tailandia, en el mes de marzo de 1990.

4 Mario Alberto Segura Castillo, Msc Evaluación Educativa, Msc en Valores y Democracia de la Universidad de

Barcelona, Dr. en Mediación Pedagógica de la Universidad La Salle, ha laborado en el Departamento de Evaluación

de los Aprendizajes del MEP, actualmente en la Dirección de Desarrollo Curricular del MEP; además profesor en la

Universidad de Costa Rica.

164

Según el entrevistado actualmente el proyecto Ética, Estética y Ciudadanía si bien tiene

un vínculo con el documento de 1994, está enmarcado en una visión que apunta a la

conformación de “Centros Educativos de Calidad como eje de la educación costarricense” esto

como parte de la propuesta a cargo del Ministro de Educación Leonardo Garnier Rímolo.

Así pues el proyecto desarrollado durante el periodo 2006-2010, es una acción más dentro

de la articulación que ejecuta el MEP con el fin de establecer caminos hacia la conformación del

ciudadano ideal costarricense.

Figura 11. Política educativa costarricense vigente según ANDE

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

165

En la información obtenida en la entrevista al presidente de ANDE,5 se establece que la

política educativa tiene como fin enunciar los ejes sobre los cuáles debe ir enfocada la educación

de una nación. En el caso costarricense al analizar el estado de la política educativa vigente el

entrevistado expresa que la misma es una tarea pendiente, ya que presenta gran incongruencia

entre sus objetivos planteados en diversos documentos frente a las acciones respectivas para una

ejecución eficaz de los mismos.

La educación actualmente carece de una clara formación en valores y en humanismo,

considera que esto se debe a la influencia de políticas de mercado, ya que la educación se

asemeja a una educación para el comercio más que una educación para una formación humana

integral.

Bajo la influencia de la Ley Fundamental de Educación, el documento “Política

Educativa hacia el Siglo XXI”, y en el “Plan de Acción de la Educación para Todos”, surge en el

2006-2010 el Proyecto “Ética, Estética y Ciudadanía”, dicho planteamiento es importante según

el entrevistado, ya que se plantea un desarrollo ético en base a la convivencia humana,

cooperativismo, respeto hacia la otra persona. Sin embargo, presenta sesgos, ya que existe una

falta de implementación, mientras se postulan el desarrollo de diferentes esferas, ética, estética y

ciudadanía, no existe una inversión de recursos para su desarrollo, ejemplo de ellos, el cierre de

códigos para plazas de asignaturas complementarias en I y II Ciclo, así como falta de

5Alexander Ovares Rodríguez, Presidente de la Asociación Nacional de Educadores 2009-2012, Bachiller y

egresado de licenciatura de enseñanza de la educación física, Bachiller y Licenciado en Administración Educativa.

166

profesionales en áreas como música, y artes plásticas en instituciones fuera del área

metropolitana.

A manera de conclusión el entrevistado considera que es necesario una reforma a la

política educativa vigente, en la cual medie la base magisterial, expresa a su vez que en la

actualidad ANDE está trabajando en un análisis de la política educativa costarricense.

Figura 12. Política educativa costarricense vigente según APSE

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

El presidente de APSE,6 considera que la política educativa es la intervención de

diferentes entes participantes en el proceso educativo: comunidad, estudiantes, docentes, MEP.

Sin embargo, la actual política educativa costarricense responde a un eje político, y a un esquema

6 Mélida Cedeño Castro, Presidente Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza 2009-2011, Bachiller y

egresada en la Licenciatura de Enseñanza de la Matemática, Licenciada en Administración Educativa.

167

de mercado, su implementación obvia los criterios de la comunidad educativa en general, su

influencia radica en políticas educativas internacionales, por lo que no se adecua a las

necesidades costarricenses. La entrevistada expresa que la actual política educativa no fomenta

una formación humana por lo que los jóvenes de hoy se caracterizan por estar vacíos en cuanto a

criterios humanistas, de manera que se asemejan a robots más que a humanos.

En cuanto al Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, el especialista considera que al ser un

mecanismo político que responde a los interés políticos de los gobernantes dentro de una

dinámica de mercado, por tanto dicho accionar presenta sesgos, y en lugar de ser una innovación

se muestra como una imposición, que pretende sistematizar los criterios : “Ética, Estética y

Ciudadanía”. La principal crítica por parte de la entrevistada radica en la inexistente evaluación o

análisis tanto previo como posterior a la implementación de diferentes proyectos o planes por

parte del MEP.

Además existe incoherencia en las acciones del MEP, ya que cierran códigos en

asignaturas complementarias, y evitan la contratación de profesionales titulados en filosofía, por

ejemplo, por lo que las materias se dispersan, y pasan solo a ser postulados teóricos carentes de

una ejecución real en todos los centros educativos. Se postula la idea de ética, pero el plan de

arrastre de materias ha promovido una relación fría entre estudiantes y entre estudiantes-

profesores, no existe una verdadera convivencia, sino más bien una potencialización de

competencia, comprendiendo ésta como una superación de uno sobre los otros que son invisibles

168

ante un interés egoísta, esto degenera aún más, en una ausencia clara de pertenencia a la

institución y por ende violencia, o lo que comúnmente se conoce hoy día como Bulling.7

Como retos inmediatos considera por parte de APSE, generar material de apoyo a

docentes, a partir del Primer Congreso Pedagógico del APSE dictado el 31 de marzo y 1 abril del

2011, además de un diálogo real entre los actores de la comunidad educativa, comunidad-

estudiantes-docentes-MEP, que impulse el desarrollo de una política educativa en la que medie el

interés de toda la nación, en lugar de intereses políticos inmediatos.

Figura 13. Política educativa costarricense vigente según del especialista en educación

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

7 El Bulling es un término mediante el cual se hace referencia al acoso, maltrato o intimidación entre el grupo de

pares, estudiantes.

169

Según el criterio del especialista en educación8, la política educativa es una serie de

tendencias planificadas y dialogadas entre grupos políticos con las bases, comprendiendo éstas

como la conjunción de la comunidad, padres, estudiantes, y docentes, con el fin de brindar

elementos a seguir para un determinado período en el campo educativo.

Él considera que la política educativa costarricense esté una influenciado por las políticas

educativas internacionales, específicamente de la UNESCO, entre las que destaca el Informe de

Delors, donde se postulan la potencialización de cuatro saberes: “saber, saber ser, saber hacer,

saber convivir”. Posterior a éste informe han surgido otros documentos que han influido en los

planes costarricenses en torno a la educación, tal es el caso de Tratado de Dakar en relación al

Plan de Acción de la Educación para Todos 2003-2015 formulado por el MEP, en el que se

postula como uno de los principales puntos la eliminación del analfabetismo.

Pese a las influencias internacionales, el estado de la actual política educativa

costarricense no es alentador, según expresa el especialista, pues existe una brecha entre lo

teórico y lo práctico, esto se refleja en la falta de cambios cualitativos, ya que no existe una

discusión previa por parte de los diversos participantes del proceso educativo, y las decisiones

son tomadas únicamente por las altas autoridades del MEP.

8 Pedro Venegas Jiménez, educador desde 1973, Licenciado en Administración Educativa, obtiene Maestría en

Ciencias de la Educación con Énfasis en Educación Administrativa, y es Doctor en Ciencias de la Educación. Fue

Ex Director de la Escuela de Administración Educativa de la Universidad de Costa Rica, Director de la Maestría en

Administración Educativa de la Universidad Estatal a Distancia. Actualmente es Director del Doctorado en Ciencias

de la Educación y Profesor Emérito de la Universidad Católica de Costa Rica Anselmo Llorente y Lafuente

170

En cuanto al proyecto “Ética, Estética y Ciudadanía”, el entrevistado considera que la

concatenación de los tres ejes enunciados responden a un modelo español de educación en

competencias, mismo que tiene su asidero en el Tratado de Bolonia, y en el Proyecto para

América Latina Tuning, en éstos se retoman elementos del Informe de Delors, y se promueve

una educación en competencias, comprendiendo éstas como calidades para ser competente en

convivencia con las demás personas, aplicando el saber hacia el ser, hacer y convivir.

Pese a las iniciativas del MEP, existe una incongruencia en la acción, pues las bases no

asimilan los enunciados teóricos, es necesario un replanteamiento de la política educativa, una

reforma dirigida por el MEP en la que participen los entes del proceso educativo: las bases,

comunidad, padres, estudiantes, docentes según considera el entrevistado.

171

Categoría 5. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense

Figura 14. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según MEP

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

El representante del MEP, considera que el desafío ético en el campo educativo, es una

responsabilidad imperativa por cumplir, con el fin de atender todo lo referente a la falta de

calidad en la educación, y es que a pesar de que en el sistema educativo no se percibe “violencia

a ultranza”, ya que en los centros educativos se manifiesta la convivencia gracias a la buena

relación entre estudiantes y profesores. El especialista expresa que hay elementos negativos en el

172

sistema educativo, tales como uso de drogas, violencia, abuso y una cultura de consumo, y todo

esto obedece a una “aculturalización”, donde se aplica el término “todo se puede, todo se vale”.

El señor Segura expresa que el MEP intenta desarrollar algunas actividades para el

beneficio de una mejor convivencia en los centros educativos a través de festivales artísticos y

deportivos, así como en la revisión de programas de estudio. Por tanto uno de los más claros

desafíos que se pueden vislumbrar en el periodo 2006-2010, según el entrevistado es el de

realizar diagnósticos de los Centros Educativos con el objetivo de obtener indicadores que

colaboren en el desarrollo de verdaderos “Centros Educativos de Calidad”.

Figura 15. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según ANDE

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

173

En cuanto a la percepción del presidente de ANDE, éste considera que los desafíos éticos

corresponden al cumplimiento de los principios impuestos socialmente. En lo que respecta a la

educación reconoce que hay elementos positivos en el contexto ético educativo, tales como,

principios de cooperación, respeto y solidaridad, a su vez el Sr. Ovares enuncia que los referentes

sociales de la juventud y la niñez costarricense no son consecuentes con tales principios

socialmente impuestos, faltan lideres positivos a los cuales las nuevas generaciones puedan

emular.

La actualidad denota una paradoja en cuanto a la teoría y la acción, en éste caso, quienes

deberían fungir como referentes a seguir (por parte del estudiantado) se dejan llevar por acciones

que atentan a las buenas costumbres, se denota corrupción en el ámbito político, el abuso de

autoridad de profesores y la desintegración y violencia en los núcleos familiares, entre muchas

otras acciones más, todo esto es contraproducente frente a los principios éticos que se intentan

desarrollar en el campo educativo desde el arista teórico y práctico, a su vez otro factor que no se

puede obviar y que impacta de modo significativo es la desigualdad producto de una mala

repartición de la riqueza, la dinámica del mercado neoliberal desemboca en una crisis de valores

a nivel social, y no se puede invisibilizar.

174

Figura 16. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según APSE

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

Existen aspectos negativos en el campo educativo, entre lo que destaca según la

especialista, una primacía del interés individual por encima de la idea de comunidad, una falta de

solidaridad, existen una lucha entre docentes por puestos por aumento de lecciones y por ende

mejor salario, esto es promovido desde la política educativa. Además se vislumbra en el ámbito

estudiantil otro fenómeno en cuanto uso y manipulación de recursos, que deja entrever una

sobrevaloración de lo material, y es que un grupo importante de estudiantes tanto de primaria y

secundaria son motivados mediante programas como FONABE y AVANCEMOS, para que

continúen con sus estudios sin embargo esos fondos no son utilizado en algunos de los casos con

los fines apropiados, sin que esto sea analizado y supervisado de un modo adecuado.

175

El arrastre de materias, como mecanismo para mantener a los estudiantes en las

instituciones provocan una falta de identificación del estudiantado, por lo que se pueden

convertir en sujetos ajenos para los grupos en los que están insertados, viéndose unos a otros

como ajenos coexistiendo y contendiendo en una institución. Así pues, las acciones que

aparezcan como innovadores, tal es el caso del Bachillerato internacional o la educación por

competencias no será más que un accesorio, dentro de un sistema que lo que requiere es un

verdadero trabajo que se enfoque en el desarrollo y fortalecimiento de valores.

Según el especialista de APSE, los desafíos éticos en el ámbito educativo nacional son el

trabajo de cada cual por comprender y respetar la labor de los demás, de ahí que considere como

un elemento positivo dentro del quehacer educativo el trabajo en equipo, así pues se puede

comprender el término desafío ético como un movimiento que surge de lo individual como

reconocimiento hacia lo colectivo como compromiso con el trabajo de la otra persona, de los

compañeros docentes, estudiantes.

176

Figura 18. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según Especialista en

Educación

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

El especialista en educación considera los desafíos éticos como retos imperecederos que

nunca se erradicarán, ya que conforme se encuentren soluciones a ellos surgirán nuevos retos, y

continuará el proceso, de modo dialéctico. En cuanto al tema de los retos, el especialista apunta

como debilidades en el campo educativo desde el aspecto ético, la crisis moral, misma que ha

llegado a relativizar los mismos, esto se vislumbra, según él, en la falta de coherencia entre lo

teórico y lo práctico en cuanto al tema de ética se refiere, a su vez esto se ejemplifica mediante la

177

brecha que surge entre lo dispuesto en documentos oficiales y la falta de claridad para ejecutar

los objetivos por parte de los docentes de una manera idónea.

Además a nivel micro el Sr. Venegas se percibe poco compromiso por parte de los

profesores “falta mística”, y esto repercute en la actitud de los estudiantes hacia el estudio.

Según el criterio del especialista las posibilidades de progreso están muy reducidas “quién está

mal tiene muchas posibilidades de seguir mal”, ya que son pocos los que tienen acceso a un

verdadero beneficio, por tanto, para responder a los desafíos éticos parte de una postura asertiva

enunciando “pensar en los demás, hasta donde sea, con el sacrificio de quién sea… igualdad de

oportunidades”, el hecho de pensar en los demás indica el reconocimiento del otro en su

alteridad, el especialista al presentar esta frase aporta un elemento valioso a considerar, el

proceso educativo ha de estar mediado por una dinámica en la cual el reconocimiento del otro

ocupe una posición preponderante, la igualdad de oportunidades es el resultado de la solidaridad,

y actitud asertiva entre aquellos que se reconocen como persona en medio de la diversidad que

los reúne.

Lo ético no es un asunto de acabar y debe revisarse constantemente, procurando formar a

partir de la “verdad”, del “compromiso humano”, y por esto el estudiante “debe sentirse

persona”, sin embargo ésta tarea no recae solo sobre el MEP, sino sobre toda la sociedad, según

expresa el especialista, “ningún cambio importante en educación se lleva acabo si no se da en el

aula”. Cabe recalcar que si bien el entrevistado considera que se puede lograr un cambio desde

lo micro, la crisis ética en la que se ve aquejado el sistema educativo se encuentra claramente

178

influenciado y afectado por un sistema económico globalizado, que ha promovido un

aislamiento, una lucha de poder, un olvido del otro a favor de la obtención de riquezas materiales

Figura 19. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según Especialista en

Filosofía

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

El especialista en filosofía, considera en cuanto al tema de desafíos éticos, que “Los

valores son producto humano”, y que resulta necesario antes de plantear desafíos considerar

hacia dónde quiere ir la sociedad, por tanto, si la sociedad no sabe hacia dónde va mucho menos

sabrá plantearse desafíos, por lo que partiendo de esta encrucijada emana un primer desafío

“¿Cuál es el ideal o modelo de ser humano que queremos?”.

179

Cascante considera que ha sido Leonardo Garnier el que desde el Ministerio de

Educación en los últimos años ha reflexionado más acerca del tema “y no estamos diciendo que

es el mejor” (haciendo referencia al Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía) enuncia el

especialista, sin embargo, considera que al menos es un gran avance.

Lo principal según comenta el entrevistado es lograr una formación integral que despierte

al ser humano de la desmotivación en la que vive, pues su vida está limitada en muchos casos a

simples procesos bióticos, con esto el especialista hace referencia a la monotonía en el que ha

caído el ser humano, nacer, crecer, reproducirse y morir, el sentido de trascendencia, el acto de

admirarse ante la naturaleza, ante la esencia misma de la vida, han sido acciones que se han

dejado de lado, a través de una dinámica de mercado que ha procurado la producción y consumo,

más no así la creación y la reflexión crítica.

Ante esto es necesario poder determinar cuál es el ser humano que se anhela, para así,

definir qué formación ética diseñar, por consiguiente es necesario desarrollar creatividad y

criticidad en la educación, un conocimiento no desligado de la realidad, pues aunque existe un

alto grado de alfabetización en el país esto no indica que exista un alto grado de cultura.

La principal debilidad de la formación ética costarricense parte de la concepción de ética

ligada a la religión, específicamente al cuadro de valores del cristianismo católico, ya que esto

limita un verdadero diálogo entre diversas concepciones de mundo, pues el pueblo costarricense

180

no es solamente católico, según indica el entrevistado. La educación en ética está en deuda con

las necesidades del pueblo costarricense. El especialista considera necesaria una ética que parta

del diálogo no una donde una “mayoría obligue a la otra a creer y a asumir valores que ni cree

ni quiere asumir, me parece eso absolutamente desacertado”.

4.1.3 Análisis cualitativo de datos

En el siguiente apartado el investigador contrasta posiciones teóricas halladas en el Marco

Teórico de la presente investigación en torno a la información obtenida mediante los diferentes

fuentes y sujetos de información partiendo de cada una de las categorías de análisis hasta ahora

expuestas, mismas que procederán en el siguiente orden: Filosofía del Diálogo o del Encuentro,

Pensamiento dialógico de Martin Buber, Planteamiento de Alteridad de Emmanuel Levinas,

Política educativa costarricense vigente, Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense.

Esta articulación tiene como finalidad establecer un análisis donde vinculen todas las posiciones

halladas en torno a la realidad educativa costarricense.

Categoría 1. Filosofía del Diálogo o del Encuentro

La filosofía del diálogo según expresa el especialista en filosofía, como un conglomerado

de pensamiento en torno a la idea de encuentro con el Otro, como respuesta ante las miserias de

181

la época moderna, así concuerda de manera eficaz lo expuesto por el entrevistado con lo

recapitulado en el marco teórico respecto al tema.

Como punto generador fundamental de dicho movimiento destaca entre muchos otros

combates bélicos, el genocidio vivido en el holocausto Nazi y la influencia judaica marcada en la

estructura mental de sus precursores. Entre sus principales exponentes resalta la idea de diálogo

como mecanismo para resolución de conflictos, sin embargo éste diálogo no es simple acción

verbal sino que requiere un reconocimiento de la humanidad de la otra persona, este encuentro

dialógico, promueve el aspecto humano sobre el material.

Dicha filosofía es una respuesta al movimiento materialista, narcisista, y ególatra propio

de la postmodernidad, desde este enfoque sin importar las divergencias físicas, mentales,

sexuales, e ideológicas que recubren a la sociedad se puede establecer una comunidad donde el

Uno es necesario para el Otro. Si la época actual considera la formula maquiavélica de que el fin

justifica los medios, desde la propuesta dialógica se podría considerar que la humanización

justifica a través del diálogo, el encuentro.

Categoría 2. Pensamiento dialógico de Martin Buber

En cuanto al pensamiento dialógico de Martin Buber el investigador parte de lo expuesto

en marco teórico donde se enuncia su marcada influencia en el judaísmo así como el desarrollo

de su planteamiento Yo-Tú, mismo que valida el filosofo consultado en la entrevista, explicando

182

ampliamente como dicha postura se aplica a la educación, mediante la posibilidad de encuentro a

través de la palabra, misma que genera conocimiento, con características de humildad y

compromiso. En general la postura buberiana se resume en un Yo comprendido siempre con el

Tú, persona que se comprende persona por medio del encuentro y presencia con la persona.

La presencia de la persona, como dialogo Yo-Tú, indica un “deber ser”, pues el hecho de

reconocer a la otra persona invoca una necesidad de nueva comunidad, el planteamiento ético

buberiano es una consecuencia del planteamiento dialógico, ya que el encuentro genera

compromiso, y éste a su vez libertad.

La riqueza del pensamiento de Martin Buber descansa en la propuesta humanizadora que

responde a la crisis de la época, misma que se encuentra vigente hoy día, las características de la

época postmoderna, como la han considerado muchos autores, requiere de una propuesta que

disponga a la sociedad a reflexionar y provocar un cambio cualitativo, a favor de una nueva

comunidad.

Categoría 3. Planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas

El abordaje de la idea de alteridad levinasiana expuesto en el capítulo segundo se

complementa con la reflexión del especialista en filosofía, al interiorizar más la idea de rostro,

como huella del Otro, ya que L. Cascante aborda la idea de Rostro como ser sexuado que a

diferencia del Tú buberiano, permite un reconocimiento del Otro más evolucionado por llamarlo

183

de algún modo, así la Otra persona no solo se manifiesta como un Tú que podría parecer

abstracto, sino que se comprende bajo la óptica de Levinas, como aquel que tiene hambre, se

vislumbra al Otro como un huérfano, como el extranjero, como la viuda.

A su vez el especialista expresa que todo pensamiento que parte de lo humano es apto

para plantearse desde el campo educativo, y si la ética levinasiana parte de un encuentro con el

ser humano, puede pensarse sin temor en una formación ética que recupere sus postulados, estos

serán sin duda pilares importantes para la gestación de una sociedad más humana.

El postulado levinasiano apela a un reconocimiento del Otro en su Otredad, o sea en su

campo de acción, en su contexto, esta característica es sumamente valiosa en cuanto mecanismo

para comprender y convivir con aquel que es igual en cuanto su esencia de ser humano pero

diferente en cuanto proyecto de vida.

Levinas va más allá que Buber en cuanto al reconocimiento del Otro, sin desmeritar al

vienes que da un fundamento al pensamiento levinasiano, es importante hacer hincapié en la idea

de huella en el rostro del Otro. La diversidad que recubre la sociedad no es limitante para

descubrir en el rostro del Otro el infinito, comprendido por Levinas como aquello irreductible,

inconmensurable, sin límites, eterno.

184

Categoría 4. Política educativa costarricense vigente

Si bien el capítulo segundo de la presente investigación desarrolla una estructura de la

política educativa costarricense vigente teniendo como génesis la Ley Fundamental de

Educación y culminando en el periodo 2006-2010 con el proyecto Ética, Estética y Ciudadanía,

los datos obtenidos de los otros mecanismos del presente estudio, tanto fuentes como sujetos

aportan ideas provechosas. El análisis de contenido del proyecto mencionado anteriormente

denota efectivamente su génesis en la Ley Fundamental de la Educación, mismo que se

consolida con la percepción del especialista en educación funcionario del MEP, quién aporta en

la entrevista que dichas ideas tienen a su vez influencia en políticas educativas internacionales.

En cuanto la percepción de los grupos gremiales, ANDE concibe la actual política

educativa con una influencia de la política económica imperante, por lo que carece de una clara

posición en cuanto al tema de valores, además externa que existe una gran brecha entre los

postulados teóricos del MEP y la ejecución pues no se comprende que se pregone la necesidad de

una formación eficaz desde las materias especiales cuándo los códigos en dichas asignaturas son

cada vez menos.

No muy distante se encuentra la postura de APSE, quién enuncia que la política educativa

es el trabajo mediado por diferentes participantes sin embargo actualmente Costa Rica mantiene

una política en el área educativa vertical donde las directrices se emanan desde MEP sin tener en

consideración la percepción democrática de estudiantes, padres, encargados, comunidad en

general, además el especialista de APSE concuerda con la postura andina en cuanto la

185

incoherencia entre lo plasmado teóricamente y el accionar. Cedeño apunta que el actual proyecto

Ética, Estética y Ciudadanía, muestra sesgos por lo expuesto anteriormente, además enuncia que

la política de arrastre de materias ha venido a desintegrar aún más a los estudiantes, apuntando a

una nulificación de convivencia.

Los aportes del especialista en Educación avalan la idea del especialista funcionario del

MEP, en cuanto cada política educativa costarricense responde a lineamientos generados

internacionalmente, específicamente desde UNESCO, influenciado actualmente por el ideal de

trabajo en competencias. Sin embargo el Sr. Venegas considera al igual que los representantes

gremiales que para una verdadera y efectiva política educativa debe verse inmerso todos los

componentes de la comunidad educativa, ya que la labor no es de uno sino más bien de toda la

sociedad.

Categoría 5. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense

En dicha categoría el investigador logra obtener un resultado similar teniendo en

consideración la percepción acerca del término “Desafío Ético”, de manera global se comprende

el mismos como un reto, éstos no presentan fecha de caducidad, y tienen una influencia directa

de los políticos y medios de comunicación masiva.

Básicamente el proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, entre los desafíos éticos destaca:

186

1. Responder la resolución de conflictos mediante la violencia

2. Atender la intolerancia ante la diversidad

3. Modificar la actitud negativa de la población respecto a la vida política

4. Erradicar los niveles de desconfianza interpersonales

A su vez el especialista del MEP, no considera que exista una violencia a ultranza en los

centros educativos, y considera como desafío ético el realizar un diagnóstico a los Centros

Educativos con el objetivo de constituir “Centros Educativos de Calidad”. Sin embargo ésta

postura dista mucho de lo expuesto por los grupos gremiales, quienes exponen que la influencia

del mercado económico neoliberal influye en la aparición de múltiples desafíos desde el ámbito

de la ética

.

Mientras para ANDE el desafío ético es corresponder al cumplimiento de los principios

expuestos socialmente, a su vez APSE los considera como el trabajo mediante el cual y

comprender y respetar la labor de los demás. El especialista en educación expresa de manera

categórica que la formación ética tiene que tener como eje fundamental, “la verdad”, esto como

mecanismo para confiar en los demás.

El especialista en filosofía es más radical en cuento su posición y expresa que para definir

desafíos éticos primero es necesario definir el ideal de ciudadano que se pretende formar para la

sociedad, si esto no está definido, está pues constituido el primer desafío, responder a la

187

pregunta “¿Cuál es el ideal o modelo de ser humano que queremos?”. Teniendo esto como

referencia es necesario concretar un ideal de ciudadano para la época actual y venidera, para

brindarle así una educación humana integral, donde la esfera ética sea primordial desde una

óptica dialógica que no esté mediada por elementos que generen un sesgo en cuanto la visión de

ética, una ética desde una concepción sin confesionalidad que le sustente directa y

fundamentalmente.

CONCLUSIONES

189

El presente apartado, enuncia las conclusiones a las que llega el investigador posterior al análisis

e interpretación de datos. La información expuesta se dosifica según cada objetivo planteado en

el capítulo primero de la investigación, respondiendo a su vez a las categorías de análisis

trazadas en el capítulo tercero. A continuación se postula cada uno de los objetivos específicos y

se responde a ellos para finalmente contestar el objetivo general del estudio en cuestión.

El primer objetivo específico de la investigación enuncia: “Determinar los principales

postulados teóricos presentes en el pensamiento dialógico de Martin Buber y en el

planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas”, en el desarrollo del marco teórico que

sustenta el presente estudio, el investigador explora en libros de los autores y artículos

especializados acerca del pensamiento de ellos, además de complementar con la información

extraída de una entrevista no estructurada a un especialista en el área de filosofía; éste proceso

genera un reconocimiento del génesis del pensamiento buberiano y levinasiano en el marco del

pensamiento de la filosofía del diálogo. El investigador concluye que el pensamiento dialógico

de Martin Buber y Emmanuel Levinas, parten del fundamento de la filosofía del diálogo, a pesar

de que presentan diferencias en el desarrollo de su pensamiento, prima en ellos la idea del

reconocimiento de la persona y el encuentro por medio de la palabra.

En el corpus intelectual de éstos dos autores de origen judío, se descubre una fuerte carga

ética que postula un humanismo denominado por Levinas como el humanismo del Otro, a partir

de ésta idea se vislumbra una sociedad caracterizada como comunidad, donde la persona no busca

poseer al Otro sino más bien ser con el Otro; para concretar este ideal se requiere un cambio en

190

la sociedad mismo que se puede brindar por medio de la educación según concluye el

investigador, partiendo de la concepción buberiana y levinasiana, una educación donde se

postule una ética del diálogo, una ética de la alteridad.

El segundo objetivo específico de la investigación, expone “Identificar los desafíos

éticos presentes en el discurso político- educativo vigente del Ministerio de Educación

Pública para el período 2006-2010.”, con base a la interpretación de la información recopilada

de los diferentes sujetos y fuentes de información, el investigador establece como desafíos éticos

presentes en la política educativa vigente del Ministerio de Educación Pública entre los años

2006-2010, según la percepción del MEP, los que se citan a continuación:

Realizar diagnósticos a los centros educativos

Consolidar el sistema educativo con Centros Educativos de Calidad

Considerar la ética como un aspecto importante en el proceso educativo

Solucionar conflictos sin el uso de violencia

Atender la intolerancia ante la diversidad

Modificar la actitud negativa de la población respecto a la vida política

Erradicar los niveles de desconfianza interpersonales

Mejorar los nivel de desarrollo humano del país

Formación de ciudadanos que respeten la dignidad humana

191

Preparación para una vida en familia digna

Propiciar relación armónica entre ser humano y naturaleza

Apoyar una convivencia económica

En cuanto al objetivo tercero de la investigación “Examinar los desafíos éticos del discurso

político educativo costarricense durante el periodo 2006-2010, a partir de los aportes

teóricos que brinda el pensamiento dialógico de Martin Buber y el planteamiento de

Alteridad de Emmanuel Levinas”, el investigador esgrime una serie de consideraciones a

propósito de cada uno de los desafíos escudriñados en el discurso político educativo, empero,

con el fin de reconocer con claridad argumentativa los aportes en el corpus intelectual de Martin

Buber y Emmanuel Levinas para completar el análisis, se procede a mostrar los principales

postulados generales que devienen del pensamiento de los autores en cuestión:

El saber (conocimiento) se traduce a través de la palabra, por tanto el diálogo es el

mecanismo ideal de la educación.

La relación entre seres humanos debe ser una relación de encuentro, la educación por

ende debe ser una educación dialógica, erradicando así un modelo vertical, que

fundamente un canal unilateral de directrices, desde el profesor hasta el alumno.

La educación debe procurar asumir al Otro (ser humano) como una responsabilidad

infinita, como un “deber ser”, una responsabilidad infinita.

192

Todas las personas que componen la comunidad educativa de cada centro deben

encontrar en cada cuál una posibilidad de encuentro, erradicando la visión materialista de

consumo, y potenciando el compromiso con el Otro, más allá de su credo, ideología,

preferencia sexual, en fin sin importar las características de su diversidad.

En la formación ética se debería considerar el planteamiento de alteridad, en cuanto su

sentido de relación hacia algo más allá de uno mismo, donde la posesión no es posible

sino más bien donde lo posible es el encuentro con aquel que se sabe que está ahí, no

como una cosa, sino como un existente.

A partir del reconocimiento de los aspectos generales a propósito del corpus buberiano y

levinasiano, el investigador procede a examinar los desafíos emanados del discurso político

educativo:

El primero de los desafíos indicados es el de “realizar diagnósticos a los centros

educativos”, según expresaron las fuentes y sujetos de información el punto focal donde se

desarrollan acciones de agresión y violencia se da en centros educativos donde no existe un

acompañamiento por parte de las autoridades educativas, permaneciendo así vulnerable la

población, en éste caso niñas, niños y adolescentes. Desde un enfoque del pensamiento

buberiano los diagnósticos deberían partir de la opinión de todos los actores del quehacer

educativo, el Yo-Tú buberiano se refleja en el encuentro de todos las personas que componen la

comunidad educativa partiendo de la premisa ¿Qué es el ser humano?, ¿Cuál es la visión de ser

humano que se pretende educar? ¿Con el proceso de educación vigente que tipo de ser humano

193

se está formando?; a su vez partiendo de una perspectiva levinasiana los diagnósticos de los

centros educativos debería partir del reconocimiento del Otro como Rostro; ahora la interrogante

que surge es ¿cuál es el tipo de relaciones entre los diferentes componentes de la comunidad

educativa?, ¿se postula una educación de la persona o una educación masificadora?

Como segundo desafío se presenta el de “Consolidar el sistema educativo con Centros

Educativos de Calidad”, teniendo en consideración las ideas de Martin Buber se podría pensar

que la consolidación del sistema educativo como un ente de calidad, será efectivo mientras éste

promueva el reconocimiento del ser humano en torno a su relación Yo-Tú, con la naturaleza, con

sus iguales, y con su sentido de trascendencia, planteamientos que se concatenan a los postulados

levinasianos que considerarían una calidad de educación manifiesta mediante el resultado social

que se genere desde una postura de reconocimiento de la otra persona, por ende la educación

debería considerar como primer elemento dentro de su agenda la formación ética, partiendo del

postulado de la alteridad, donde el trato con el Otro, sea una salida sin regreso, una

responsabilidad infinita para con el Otro, sin esperar lograr recompensa.

Como tercer desafío se anota “Considerar la ética como un aspecto importante en el

proceso educativo”, así pues resulta imperioso realizar un análisis de los alcances de la

formación ética que se brinda hoy día en Costa Rica, desde un visión antropológica buberiana se

considera la ética como un aspecto de suma importancia como resultado de la relación Yo-Tú,

por tanto la educación que parta del reconocimiento de la persona como tal y no como

mercancía, estará camino a convertirse en una formación para una mejor sociedad, de modo

194

similar apela Levinas, sin embargo de un modo más sistemático y profundo, al postular una ética

desde la alteridad, así pues el aporte más importante que puede generar el pensamiento

levinasiano hacia la educación es el de la ética como eje del quehacer educativo, una ética de

responsabilidad, y compromiso con el Otro, sin importar su condición social, económica,

religiosa, sin importar si es viuda, discapacitado, inmigrante .

Un tema reiterativo en cada una de las entrevistas a sujetos experto fue el tema de la

violencia en el campo educativo, de ahí que el cuarto desafío que se presenta es el de

“Solucionar conflictos sin el uso de violencia”, desde el planteamiento de Martin Buber, la

violencia es el resultado de un mundo de relaciones Yo-Ello, partiendo del lenguaje buberiano,

cuando el ser humano no ve en su semejante más que una “cosa”, la relación será una acción

truncada, ante esto es menester lograr un giro en cuanto al tema de relaciones se refiere en el

campo educativo, erradicando el trato Yo-Ello, por un Yo-Tú; esto encuentra eco a su vez en las

palabras de Emmanuel Levinas, sobre todo en la idea de “Alergia del Otro”, misma que se

vivencia en el campo educativo, pues el ser humano se ha convertido en competencia y motivo

de posesión del Otro, y viceversa. Ante ésta crisis de humanidad, la respuesta desde la óptica del

autor es la de descubrir el rostro del otro la huella del infinito, y así sentir y dejarse envolver por

una responsabilidad infinita hacia el Otro.

Ante el quinto desafío “Atender la intolerancia ante la diversidad”, el planteamiento

dialógico de Buber se devela como una respuesta, ya que su pensamiento surge en un contexto

histórico donde la intolerancia humana generó ataques bélicos sin precedentes, destaca la I y II

195

Guerra Mundial, más reciente aún los ataques en Oriente, a propósito de políticas

estadounidenses posterior a los ataques del once de septiembre en New York. Si bien la realidad

social costarricense no está enmarcada en un contexto belicoso, no se puede obviar que la

intolerancia se manifiesta de múltiples maneras, como desarrollo de pandillas organizadas,

trasiego de droga, violencia intrafamiliar, disputas entre bandas, lo que desemboca en

inseguridad ciudadana, ante esto los postulados buberianos se muestran como un mecanismo de

diálogo entre diversas posturas, así en el conocimiento de la diversidad, la tolerancia es una

actitud, en torno a la relación Yo-Tú, pues recordando a Buber, Yo no es Tú sin embargo

necesita de Tú para ser Yo, esto a pesar de las diferencias que ambos posean, por tanto el ser

humano debe reconocer que a pesar de no estar totalmente de acuerdo con las posiciones

ideológicas de las otras personas debe tolerar que éstas existan, pues existe una independencia,

una libertad, pero ésta a su vez ha de ser en compromiso con la de las demás personas, pues en

ellas se manifiesta el Tú.

La idea de Tú buberiano encuentra afinidad con la idea levinasiana de reconocer al Otro,

mismo que el reconoce en la viuda, en el niño y en el huérfano, de manera metafórica, para

manifestar que el Otro, es un ser humano, una persona que responde a una identidad, por tanto se

ha de recurrir a la idea de respeto a los demás sin importar su condición, sin importar su marco

religioso, o ideológico, pues la comunidad mundial parte de diferentes visiones, y es tarea de

aquellos que anhelen una mejor sociedad, encontrar puntos de diálogo y encuentro, tolerando y

respetando la posición del Otro. Desde el campo de la educación se debe responder a la

intolerancia por medio de un ejercicio de compromiso entre los actores, mediante un encuentro

196

con la riqueza humana del Otro, que en éste caso el investigador denominaría, el estudiantado, el

cuerpo docente-administrativo, inclusive el grupo de aseo y alimentación de la institución.

Otro de los desafíos que se presentaron fue el de “Modificar la actitud negativa de la

población respecto a la vida política”. La actitud negativa en torno a la vida política es un

aspecto modificable desde la educación, en cuanto se ejecute desde primeras instancias un

diálogo efectivo de manera horizontal entre las diversas personas que componen la comunidad

educativa y que luego éste accionar se replique en la sociedad en general. Una actitud positiva en

cuanto a la vida política, se genera en el momento mismo que las personas que componen la

sociedad perciben un diálogo efectivo donde no medien barreras, donde exista un lazo Yo-tú, sin

intermediarios; y esto se logra desde la educación, así desde la óptica del pensador Martin Buber,

ser para otro, implica una vida política que potencie una vida en comunidad eficaz, mediante una

planificación y organización, donde prime el diálogo, sin embargo como se mencionó

anteriormente esto debe gestarse desde los primeros momentos de la educación formal, y por qué

no desde la educación en familia.

Desde una óptica levinasiana, una relación ética desde la alteridad dispone a la

comunidad en general a un compromiso en cuanto al tema político se refiere, pues apunta a un

bienestar social; sin embargo para lograr esto la educación es el mecanismo ideal donde

desarrollar un reconocimiento del Otro, y a partir del encuentro con el ser humano, una actitud de

responsabilidad que lo vincula a trabajar en comunión, partiendo de las normas civiles

establecidas democráticamente, así pues una educación que potencie una ética dirigida hacia

197

aquel que está “más allá de mí”, será eficaz en miras de una formación para el compromiso

político.

En caso de no existir compromiso político el caos se apodera de la sociedad, y surgen

nuevos desafíos como el de “Erradicar los niveles de desconfianza interpersonales”, y es que

dicha desconfianza en las demás personas, desde un lenguaje buberiano, es el resultado de un

mundo de relaciones Yo-Ello, donde la persona es reducida a simple mercancía, es en ésta

dinámica social donde se torna necesario un reconocimiento de la persona como un ser capaz de

diálogo. En ésta relación dialógica es efectivamente donde la humanidad se encuentra consigo

misma. Ante esto La muerte del Otro como un fin, se muestra como una característica de la

sociedad del siglo XX, por tanto Emmanuel Levinas, deja entrever en sus textos que la educación

ha de responder a la desconfianza social, mediante el reconocimiento del Otro como ser humano,

y no como posesión; la relación entre el Mismo y el Otro, partiendo de terminología levinasiana,

es el mecanismo para el desarrollo de un humanismo del Otro, un planteamiento que apele al

reconocimiento como fundamento de la humanidad, dicha propuesta se halla íntimamente ligada

a los presupuestos de la filosofía dialógica, prestando principal atención a los considerandos

buberianos y levinasianos.

Atendiendo al desafío de “Mejorar los niveles de desarrollo humano del país”, resulta

imperioso considerar: ¿cuál ha de ser el mecanismo social mediante el cual llevar a cabo dicha

tarea?, sin duda alguna, ha de ser a través de la educación, es así mediante lo cual volvemos a la

importancia de que la educación como sistema al servicio de la persona, promueva que dicha

198

formación se cimente en un modelo dialógico, donde el conocimiento sea el perfecto pretexto

para hacer humanidad. Un sistema educativo eficaz será el motor de desarrollo de cualquier

comunidad del globo. En este caso el aporte de Buber y Levinas, radica en proponer el diálogo-

encuentro como metodología y la alteridad como propuesta de vida, ya que una vida para sí, no

conoce lo que es vivir.

Un principio ético que presenta la política educativa costarricense, y que es a su vez un

principio planteado desde mucho tiempo atrás, aunque vigente en cada gobierno es el de

“Respeto a la dignidad humana”, en este caso la metafísica levinasiana que no es más que la

ética, responde a este desafío con su frase “No matarás”. El principio por antonomasia de la ética

levinasiana radica en el respeto del Otro, en la no posesión del Otro, en éste caso Buber brinda

una herramienta metodológica en cuanto su propuesta dialógica para generar espacios de

reflexión-acción-reflexión respecto al tema en las comunidades educativas.

¿Cómo responder al desafío “Preparación para una vida en familia digna”?, en estas

circunstancias es importante recalcar que debido a la realidad social de Costa Rica, en algunas

ocasiones niños y niñas no conocen más familia que el referente que logran captar en las

instituciones educativas. Sin embargo, más allá de esta realidad, las instituciones se muestran

como micro-comunidades, en las cuales se ensayan muchas conductas posteriores, en estas

circunstancias resulta pertinente promover conductas y actitudes que propicien una vida en

virtud, un diálogo con el ambiente, con el humano y con el sentido de trascendencia, un

reconocimiento moral, que fundamente un compromiso y respeto a lo existente, como lo

199

plantean los pensadores mencionados previamente. A partir del compromiso con lo existente, se

evidencia una respuesta al desafío “Propiciar la relación armónica entre el ser humano y la

naturaleza”, para Buber el mundo del Ello, es importante empero no debe ser el centro de

acción del Yo, aunado a esto el pensador evidencia que en la primer esfera de relación, el ser

humano percibe un llamado del tú, en la naturaleza, empero se ve soslayado por el umbral del

lenguaje del cual dista los animales y la naturaleza en comparación al ser humano. De modo que

el ser humano percibe un tú, que no debe obviar, mismo que se encuentra en lo existente.

La dinámica social cambia y requiere que las acciones del ciudadano muten con ella, en

estas circunstancias los giros políticos y sociales en general se ven interpelados por el mercado,

en éstas circunstancias pareciera que se perfila un desafío que no deja de ser ético aunque

pareciera circunscribirse en un plano económico, “Apoyar una convivencia económica”, es un

hecho que el ser humano se relaciona en sociedad, y por ende, los diferentes ámbitos de la

sociedad influyen en las personas, es éste caso uno de los desafíos planteados en la política

educativa costarricense vigente es el de promover una convivencia económica, tanto desde el

planteamiento buberiano como levinasiano, el hecho económico no debe sobreponerse al carácter

de humanidad, entendiendo que la convivencia económico ha de verse en un sentido de

economía al servicio del ser humano y no viceversa.

Una vez concluido el proceso de examinar los desafíos éticos en el discurso político

educativo, el investigador procede a responder al cuarto y último objetivo específico del estudio,

el cuál reza “Conocer el discurso político educativo respecto a los desafíos éticos que

200

postulan la Asociación Nacional de Educadores (ANDE), y la Asociación de Profesores de

Segunda Enseñanza (APSE), para el período 2006-2010”. A partir información recopilada de

los diferentes sujetos y fuentes de información, el investigador establece como desafíos éticos en

el campo educativo costarricense durante el periodo 2006-2010, según la percepción de ANDE y

APSE, los que se citan a continuación:

Erradicar la conciencia de individualismo

Eliminar la competencia desleal entre personas

Lograr que el ser humano logre satisfacer sus necesidades

Desarrollar una educación que impacte los hogares, la sociedad

Crear un modelo pedagógico dialogado, una política educativa en comunión con la

comunidad educativa nacional

Crear comités para la resolución de conflictos en las instituciones

Promover una formación más humanista desde la educación superior

Instituir una educación sexual

Desligar los intereses del mercado de las políticas educativas

Aunado a la identificación de los desafíos éticos en el contexto educativo costarricense

durante el periodo citado anteriormente, resulta importante acotar que los representantes de

ANDE y APSE consideran como elementos influyentes en la generación de desafíos éticos, los

siguientes elementos:

201

La incongruencia en los actos de los referentes sociales

La dinámica del mercado, debido a las políticas económicas implantadas por el gobierno,

cuyo esquema es el neoliberal

Directrices verticales y unilaterales en cuanto a materia de política educativa emanadas

del MEP

La desigualdad socioeconómica

La carencia de capital cultural, falta de identidad

La violencia desde el seno familiar

Uso y manipulación de drogas

Una vez identificados los desafíos, según los grupos gremiales ANDE y APSE, el

investigador procede a establecer una serie de consideraciones a partir de los planteamientos de

Martin Buber y Emmanuel Levinas, desde los postulados de pensamiento dialógico y alteridad,

mismos que se elucidan a continuación:

Uno de los desafíos asumidos es el de “Erradicar la conciencia de individualismo”, ésta

idea de individualismo es resultado y producto del desafío mencionado anteriormente. Ante esto

la educación ha de procurar generar espacios de encuentro entre los diversos actores de la

comunidad educativa, partiendo de la premisa buberiana Yo-tú, la visión individualista será

desplazada en cuanto el ser humano se encuentre con su humanidad, por ende con sus

202

semejantes, pues la a ética desde la alteridad planteada por Levinas no concibe al ser humano

como un ser aislado, sino más bien parte del encuentro con el rostro del Otro. La educación es el

mecanismo por excelencia mediante el cual generar un cambio en cuanto una conciencia de

individualismo hacia una de compromiso.

Un tema recurrente en la época actual es el de la competencia, esto no es dejado de lado

entre los desafíos expuesto de ahí que se presente como uno de ellos el de “Eliminar la

competencia desleal entre personas”, ya que según los especialistas no se habla de una

educación en competencias, (tendencia que tiene fundamento en los planteamientos del Proyecto

Tuning y con influencia en los pilares de la educación abordados por UNESCO en La Educación

Encierra un Tesoro, Informe Delors), sino más bien de una competencia entendida como superar

a las demás persona sin importar los medios, dista de una postura que pretenda una sociedad

justa, y esto se da como resultado de una visión sesgada de relación entre humanos, pues la idea

de tener se ha posicionado a la del ser, en esta realidad, se materializa el sentido de la vida, y las

personas se tratan partiendo del Yo-Ello. Levinas brinda una respuesta desde la ética de la

alteridad, visión del Otro como una posibilidad, y si bien se puede conocer por el rostro, éste tan

solo es una huella de lo que realmente es, por tanto la competencia entre personas no es una

posibilidad y debería ser erradicada pues lo que debe primar es la responsabilidad hacia el Otro y

el compromiso común tenor de un bien común. Por tanto no debe obviarse actos de competencia

entre estudiantes, o docentes, en fin entre miembros de la comunidad educativa, sino más bien

promover una formación desde la ética de la alteridad.

203

Además de los expuestos anteriormente, uno de los desafíos éticos en el contexto

educativo es el de “Lograr que el ser humano logre satisfacer sus necesidades”, ya que la

realización humana desde la perspectiva buberiana radica en el reconocimiento del Yo a partir de

la relación con el Tú, de esto se concluye que el ser humano en cuanto mantenga una relación

dialógica con los demás se encontrará consigo mismo, colmando sus necesidades sin necesidad

de buscar en la materialidad, el sentido de la vida, como expresa Buber, “el hombre no puede

vivir sin el Ello. Pero quién vive solo con el Ello no es un hombre” (1984:30). Ante esto

Levinas, deja divisar la satisfacción del ser humano es su relación de encuentro con el Otro,

como acto responsable, expresado a partir de la salida del Mismo, hacia el Otro. En el campo

educativo es velar por un encuentro entre las personas que componen la comunidad educativa,

con el fin de que en la manifestación del rostro, descubran el misterio del infinito, ser humano

más allá de cualquier sentido mercantil y/o económico.

Ante el desafío de “Desarrollar una educación que impacte los hogares, la sociedad”,

se ha de considerar que ésta formación debe impactar a la sociedad, por medio de una función

educativa, ya que está en beneficio de una mejor sociedad, en la cual se desarrolle una libertad

comprendida como capacidad de entrar en diálogo con las demás personas. Es pertinente desde

la posición dialógica buberiana, desde todas las secciones del componente educativo generar una

reflexión en torno al tema de diálogo-encuentro, como eje fundamental del proceso educativo. El

eje sobre el cual impactar hogares desde la educación, partiendo de una óptica levinasiana se

sintetiza en la ejecución de un modelo educativo que postule como primario una formación ética

desde la alteridad, desarrollando un trabajo vivencial, y vinculado a diversas áreas del currículo,

204

y en el cuál todos las personas que integren la comunidad educativa tengan que posibilidad

progresiva de integración.

Uno de los aspectos fundamentales que abordó con hincapié APSE fue el de promover un

modelo pedagógico dialogado con las bases, en este contexto resulta atractivo desde un

planteamiento buberiano, responder al desafío de “Crear un modelo pedagógico dialogado, una

política educativa en comunión con la comunidad educativa nacional”, el pensador vienés fue

un ferviente creyente en la capacidad de diálogo entre los humanos, por ende, si se reconociera

en cada niño y niña las huellas de muchos Tu que no han nacido aún y que requerirán de un

aparato estatal para su formación, resulta demandante diseñar un modelo que soporte la labor de

formar y acompañar a la sociedad en su proceso de desarrollo.

La “creación de comités de resolución de conflictos”, resulta atractivo como un

mecanismo de acompañamiento en el proceso de transición de un modelo vertical a uno

horizontal de educación y, por ende, de diálogo, sin embargo la comunidad educativa ha de

procurar desarrollar niveles de comunicación y respecto tales que no se requiera de un órgano

ejecutor de directrices para el respeto por el ambiente, por el ser humano, y por aquello que

piensa y siente el ser humano.

“Promover una formación humanista desde la educación superior”, la formación

ética no tiene fecha de inicio ni fecha de término, ésta debe ser continua, ya que es parte del

205

actuar del ser humano, y no ha de verse como algo ajeno a él. La ética es un imperativo que

surge del reconocimiento del Otro, en ese rostro a rostro. Una acción que no se debería en

definitiva obviar sería el de promover en diferentes medios discusiones en torno al tema ético, ya

que esto promoverá un reconocimiento de la humanidad misma, y del compromiso que esto

conlleva.

En cuanto al tema de la sexualidad se esgrime un desafío “Instaurar una educación

sexual”, este tema ha sido discutido en diversas ocasiones en el medio educativo, sin embargo

requiere de especial atención y ejecución, es un hecho que el tema sexual no puede seguir detrás

de un velo, como un tabú, en este caso desde una óptica levinasiana, se podría considerar que la

sexualidad ha de manifestarse como encuentro consigo mismo y con el Otro a través de la

alteridad, dejando de lado una visión sexual donde se dé primacía a una simplista

sobrevaloración del cuerpo, como un hedonismo, sino más bien a una integralidad, desde la cual

se desprende la humanidad.

Otro aspecto importante a valorar es el “desligar los intereses del mercado de las políticas

educativas”, este desafío presenta gran dificultad, pues el sistema educativo no dejara de ser un

aparato del sistema estatal, mediante el cual se forma a la ciudadanía que requiere el estado

según sus intereses políticos, desligar los intereses del mercado se podría interpretar en el

contexto social actual, que las políticas neoliberales no incurran en intervenir procesos

curriculares. Sin embargo el modo más eficaz para subsanar este desafío sería mediante el

desarrollo de un Estado que vele por una economía de carácter socialista, ¿por qué han de vivir

206

unos como ricos y otros como esclavos en una nación?, ¿dónde está el compromiso?, ¿dónde está

el Tú?

Si bien con las tesis expuestas anteriormente se denota una respuesta, por parte del

investigador a los diferentes desafíos esgrimidos por ANDE y APSE, el mismo asume la libertad

de presentar una serie de desafíos a propósito del tema enunciados por los especialistas en

Filosofía y Educación, que fungieron como sujetos experto, información que no está circunscrita

dentro del objetivo tercero pero que resulta conveniente incorporar a propósito de los desafíos y

la consideración de los mismos desde la óptica buberiana y levinasiana, dichos desafíos han sido

generados a través de las entrevistas realizadas al especialista en Filosofía y Educación, y se

mencionan a continuación:

Definir el ideal de ser humano que la sociedad anhela

Promover un diálogo intercultural a lo interno de la sociedad costarricense,

iniciando desde las instituciones educativas

Respetar la diversidad, y potenciar en ella la búsqueda de consensos

Suscitar una nueva visión de Profesor-estudiante, obviando el sistema directivo,

vertical, desarrollando un giro hacia una relación de diálogo, horizontal de respeto

mutuo.

Procurar la formación de un criterio de compromiso humano, en las y los

estudiantes y profesores.

La formación ética de los estudiantes no debe estar sustentada únicamente bajo

los criterios de una religión determinada.

207

Un desafío fundamental dentro de los analizados es el de “Definir el ideal de ser

humano que la sociedad anhela”, pues esto es requisito para considerar los desafíos que éste

posee, sin embargo acaece una paradoja, ¿Cómo el ser humano que no está definido puede

definir al ser humano que anhela?, ante esto, resulta pertinente, analizar la pregunta perenne de

Buber ¿Qué es el hombre?, esta interrogación no debe desaparecer de la existencia misma, el

cuestionarse acerca de su sentido es un requisito elemental, para reconfigurarse día a día, en éste

caso desde una óptica buberiana, el ser humano se comprende mediante compromiso y existencia

con los demás, a través de relaciones mediante el Tú. En éste sentido el ideal de ser humano ha

de ser un ejercicio reflexivo constante, en dialogo horizontal con la comunidad en general. La

definición de ser humano anhelado no ha de ser una conceptualización rígida e inalterable, sino

más bien reconfigurable, por lo que ha de responder a todos por igual sin importar la diversidad

de la cual son parte toda la humanidad, con lo que se estaría abogando a su vez por el desafío de

“Respetar la diversidad y potenciar en ella la búsqueda de consensos”, y a su vez el de

“Promover un diálogo intercultural a lo interno de la sociedad costarricense, iniciando desde

las instituciones educativas”.

Todos estos desafíos en el ámbito educativo encuentran asidero en el desafío de “Suscitar

una nueva visión de Profesor-estudiante, obviando el sistema directivo, vertical, desarrollando

un giro hacia una relación de diálogo, horizontal de respeto mutuo”, desde el planteamiento

buberiano, maestros y estudiantes no han de ser extraños sino más bien compañeros en un

proceso de desarrollo para el bienestar de la comunidad, por tanto de esa dinámica surgirá un

criterio de compromiso humano en general.

208

Como último desafío a considerar “La formación ética de los estudiantes no debe estar

sustentada únicamente bajo los criterios de una religión determinada”, éste desafío igual que

el tema de la sexualidad ha sido reflexionado desde diferentes ámbitos en la sociedad, ¿Qué tan

pertinente es que se impongan los criterios de la religión católica sobre el Estado costarricense?,

teniendo en consideración que el Estado costarricense en su carácter democrático ha de velar por

el bienestar de la totalidad de sus miembros, lo que no indica que el criterio de una mayoría o

una minoría tenga que ser generalizado, en estas circunstancias se ha de promover un diálogo

entre las partes, no a favor de la elección de un punto de vista sobre los demás sino en miras de la

construcción de una propuesta compartida.

La reflexión acerca de lo ético no es campo de estudio y reflexión de una religión

determinada, a su vez el Estado ha de promover un diálogo entre todas las partes, para gestionar

una formación ética que procura la configuración de un ciudadano integral, que responda a

principios mínimos de convivencia sin que su credo interfiera, elementos tan primordiales como

lo son el respecto al medio, a sí mismo y a sus iguales. La ética es un tema que involucra a todos

los agentes de la comunidad, por lo que disponer de voces oficiales puede afectar un verdadero y

óptimo diálogo. Las reflexiones en torno a consideraciones éticas, han de gestarse en un ámbito

de relación Yo-Tu, donde la idea de rostro levinasiana, invite a considerar al Otro, como el

cristiano, el protestante, el judío, el árabe, el agnóstico, y el ateo.

Una vez despejadas las tesis correspondientes a cada uno de los objetivos específicos, el

investigador argumenta de manera clara y robusta frente al objetivo general de la investigación,

209

“Proponer los desafíos éticos desde la perspectiva teórica del pensamiento dialógico de

Martin Buber y el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas mediante un análisis

de contenido al discurso político-educativo costarricense presente en el periodo 2006-2010”.

El análisis cualitativo de datos muestra que tanto por parte del MEP y los grupos gremiales

ANDE y APSE, no ha existido un abordaje a profundidad respecto a los desafíos éticos, y que el

tema ha sido emprendido de manera indirecta por las entidades, es por ende que, resulta

necesario establecer una agenda de trabajo articulada por los diferentes agentes que componen el

proceso educativo. La apuesta por parte del investigador al recurrir a dos autores referentes de la

filosofía del diálogo, radica en responder a éstos retos desde una óptica humanista, desde la cual

se desvele el valor del Otro. Parece ser un común denominador que no exista claridad respecto a

los desafíos, si bien, MEP, ANDE y APSE pueden enumerar una serie de retos y factores, no se

descubre un estudio escrupuloso al respecto, al menos hasta la presente investigación.

Los desafíos son realidades dinámicas, con esto el investigador quiere manifestar su

carácter no estático, ya que mutan según el contexto, la realidad social de la cual es parte la

comunidad educativa, estos desafíos si bien son cambiantes, se evidencia una característica

fundamental, estos se manifiestan en modos de relación dual, de manera más clara, los desafíos

serán siempre, vertidos en cuanto la relación del ser humano consigo mismo, del ser humanos

con su semejante (ser humano), ser humano con la naturaleza, ser humano con su sentido de

trascendencia. Así, como los desafíos son cambiantes la sociedad debe promover espacios de

diálogo horizontal y análisis democrático, dichos desafíos son inherentes al quehacer humano, no

pueden negarse ni invisibilizarse, como síntesis se recalca en la necesidad de promover la

reflexión acerca de los desafíos éticos con el objetivo de trazar el camino hacia una sociedad

cada vez más humana, a partir del diálogo, reconocimiento, y compromiso recíproco.

RECOMENDACIONES

211

En la presente sección del estudio el investigador brinda sus recomendaciones en torno al

tema, dirigiéndose específicamente a diversos actores del sistema educativo costarricense, con el

fin de brindar aportes desde las conclusiones obtenidas en el presente estudio a su labor en el

campo educativo.

A estudiantes de la Licenciatura en Docencia y Educación en general en la

Universidad Estatal a Distancia, así como de otros centros de estudio superior: Para que

consideren dentro de sus estudios e investigaciones el análisis de los desafíos éticos en el

contexto educativo costarricense, así como propuestas para abordar ésta problemática desde un

ámbito ético que busque el desarrollo de acciones que promuevan un diálogo efectivo, donde el

valor del ser humano prime sobre cualquier interés material y económico.

A profesores de Transición, I y II Ciclo, III Ciclo y Educación Diversificada, y

Profesores Universitarios, tanto de Entidades Públicas como Privadas: Para que promuevan

un contante diagnóstico de la situación ética en la comunidad educativa donde se desempeñan,

procurando ser consecuentes con una actitud de diálogo y encuentro con las demás personas. El

desarrollo de un proceso educativo donde prime la formación ética partiendo de los hechos

cotidianos es necesario, evitando marginar el tema a una asignatura y obviando la posibilidad de

enlazar entre las diversas aristas de la educación la importancia de descubrir el encuentro con el

ser humano.

212

Al Vice Ministerio Académico, y Dirección de Desarrollo Curricular del Ministerio

de Educación Pública de Costa Rica: Para que consideren la transfiguración de la asignatura

denominada Educación Religiosa, y se postule una asignatura que parte de una concepción ética

civil, laica (esto implica una modificación en la Constitución Política de Costa Rica, art.75),

abierta al diálogo, y el encuentro con la persona humana y sus derechos fundamentales, evitando

así la polarización de algunos temas, a partir de un consenso nacional que vincule las

consideraciones de los diferentes y diversos agentes sociales, aunado a la consolidación de una

agrupación permanente que funja como consejo asesor al respecto. Desarrollar en el currículo

ésta modificación, es importante vincular dicho plan con una interrelación con las diversas

asignaturas, de modo que el desarrollo de una ética dialógica o del encuentro sea posible a partir

de la integración total del proceso educativo. La formación educativa requiere fijar su atención

en la calidad de ser humano que se desea desarrollar, el ciudadano que Costa Rica requiere, para

una sociedad mejor, ante esto el desarrollo de una educación ética desde la alteridad, generará

una integración social donde se promueva un desarrollo de una actitud de responsabilidad para

con el Otro.

A dirigentes de grupos gremiales ANDE, APSE, y otros: Para que consideren

desarrollar dentro de su agenda un estudio a propósito de los desafíos éticos en el contexto

educativo costarricense, procurando un diálogo entre los diversos actores del escenario

educativo, aunado al establecimiento de un consejo para el análisis de aspectos éticos en el sector

educación, esto con el fin de poder tener los insumos necesarios para gestionar propuestas y

líneas de acción que puedan ser consideradas debido a su eficacia por el MEP, en miras de un

constante cambio, que responda a las necesidades de la comunidad educativa.

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