Linee Guida Universal Design for Learning - Gli Altri Siamo Noi

Linee Guida

Universal Design for Learning

(Versione 2.2 - 2018)

Maggio 2020

PER UNA SCUOLA DI TUTTI

A cura di Adriana De Luca

PREMESSA

Questa pubblicazione vuole offrire un riferimento metodologico a quanti sono impegnati nell'ambito dell'inclusione scolastica di persone con disabilità, bisogni educativi speciali, DSA e difficoltà di apprendimento.

La Progettazione Universale per l'Apprendimento, sviluppata dal CAST (Center for Applied Special Technology - www.ca-st.org) può rappresentare un valido supporto per insegnanti ed educatori che vogliono creare percorsi di apprendimento che soddisfano i bisogni di tutti gli studenti.

Il lavoro rientra nell'ambito del Progetto "Per una Scuola di tutti - progetto sperimentale di didattica inclusiva" promosso da GLI ALTRI SIAMO NOI ODV con il sostegno della Regione Calabria - Dipartimento Istruzione e Attività Culturali con Fondi Art. 9 L.R. 27/85.

INTRODUZIONE

Nelle classi delle nostre città come dei nostri piccoli centri, in tutta la penisola, sono sempre più presenti alunni che sembrano richiedere attenzioni particolari. Nel corso dei decenni la nostra società si è sostanzialmente modificata: l’avvento della democrazia, l’inurbamento, la scolarizzazione di massa, l’avvento della comunità europea, il boom economico, le conquiste sociali e civili, le leggi che hanno consentito l’accesso delle persone con disabilità nella scuola di tutti, la successiva crisi economica, la trasformazione della composizione della famiglia e della società, hanno modificato in modo importante i processi e gli stili educativi familiari ed extra familiari, prima fortemente omologati, diversificando grandemente la popolazione scolastica. I processi di libera circolazione tra i paesi europei soprattutto dall’est e i processi migratori dal sud del mondo hanno accentuato la diversificazione.

A questi relativamente rapidi cambiamenti della popolazione scolastica non è seguito un altrettanto rapido cambiamento dei processi formativi e dell’approccio didattico della classe docente, che si è trovata in estreme difficoltà a gestire le classi, con una particolare acuzie nelle zone periferiche delle città e in certi istitu-ti, dove si concentravano maggiormente alunni con difficoltà di vario tipo.

La risposta prevalente a queste trasformazioni è stata quella di ricondurre le complessità a limitazioni o debolezze degli alunni dovute a cause di tipo medico e quindi indipendenti dalla persona stessa e dalle responsabilità educative del contesto familiare e scolastico. Questo approccio culturale ha una conseguenza importante: la deresponsabilizzazione e una ricerca spesso ossessiva di una giustificazione diagnostica che “assolva” tutti e che nel contempo blocca i processi evolutivi che, invece, sono tipici degli alunni che frequentano la scuola, da quella d’infanzia alla secondaria superiore.

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I dati del MIUR sulla costante crescita delle certificazioni a scuola ne sono la testimonianza. Questo approccio culturale comporta azioni di richiesta, da parte delle famiglie, di interventi di tipo sanitario e di tutela e, da parte della scuola, di figure specialistiche, educative e o di assistenza alle quali delegare l’alunno in difficoltà perché ritenute le uniche a poter intervenire in modo competente. Purtroppo questa tendenza “specialistica”, apparentemente di qualità, produce un sempre maggiore isolamento degli alunni in difficoltà, una frammentazione delle classi che diventano la somma di una molteplicità di individui con bisogni diversi ai quali una didattica tradizionale non riesce a dare risposte soddisfacenti. Ciò riduce la partecipazione e la motivazione ad apprendere di molti alunni che, associata ad altri fattori di tipo personale e familiare, rendono difficile o impossibile l’apprendimento e altrettanto complessa la gestione della classe. Le conseguenze di tutto questo sono rilevanti, non solo per il successo formativo dei bambini, dei ragazzi e dei giovani studenti, ma avrà una ricaduta sulla formazione della loro personalità e quindi sul ruolo che potranno svolgere all’interno della società nel presente e nel futuro.

Questo è particolarmente vero per tutte le situazioni di fragilità, pensiamo ad alunni con diverse disabilità, disturbi di apprendimento, problemi linguistici, background socioculturale ed economico basso, problemi di origine affettiva e quante altre situazioni particolari possano esistere. La risposta più efficace e scientificamente orientata non è quella di rispondere ai singoli problemi individuali (cosa peraltro impossi-bile) con il moltiplicarsi di interventi speciali, ma quella di progettare ambienti di apprendimento che, sulla base della imprescindibile conoscenza degli alunni, sappiano rispondere alle necessità di tutti garantendo il successo formativo di ciascuno, con il vantaggio di produrre coesione all’interno della classe, valorizzazione delle diversità, aumentando considerevolmente le opportunità per tutti.

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Una scuola così fatta sarà in grado di garantire realmente il diritto allo studio e di rispettare i bisogni fondamentali dei nostri alunni. Andrea Canevaro, insigne pedagogista, sottolineava in una intervi-sta, l’inadeguatezza del termine “inclusione” che dovrebbe lasciare il posto al termine “appartenenza”. L’appartenenza secondo Maslow, celebre psicologo statunitense, è un bisogno fondamentale dell’essere umano, che viene subito dopo i bisogni fisiologici e di sicurezza (talvolta i soli ad essere riconosciuti alle persone con disabilità), a cui seguono il bisogno di stima e di autorealizzazione. Ciò che andrebbe trasmesso alle generazioni che formiamo, per creare società coese e avanzate, è proprio il senso di appartenenza al genere umano di tutti i suoi membri e del riconoscimento degli stessi bisogni e degli stessi diritti, indipendentemente dalla loro condizione, obiettivo, purtroppo, ancora o addirittura sempre più lontano dall’essere realizzato. Questa trasmissione non può che passare attraverso contesti e comportamenti che riconoscono e attualizzano questi principi concretamente, soprattutto nei luoghi della formazione per eccellenza, che hanno la caratteristica di essere la prima e più significativa esperienza sociale per tutti i suoi allievi. Questa pubblicazione, di facile consultazione, vuole essere un dono utile alla realizzazione di questo obiettivo a conclusione del progetto “PER UNA SCUOLA DI TUTTI - Progetto sperimentale di didattica inclusiva” finanziato dall’Assessorato alla Pubblica Istruzione della Regione Calabria, nel quale abbiamo tentato di sviluppare alcune tracce per l’intervento didattico su situazioni difficili di alunni con disabilità diverse che stavano affrontando il loro percorso formativo in scuole del nostro territorio.

Ciò che vi offriamo è la traduzione della versione del 2018 delle Linee guida Universal Design for Learning (UDL) del Center for Applied Special Technology (CAST) nelle quali vengono esplicitati gli strumenti per la Progettazione Universale per l’Apprendimento (PUA) che ha l’obiettivo di soddisfare i diversi bisogni di tutti gli studenti e adattarsi alle loro caratteristiche suggerendo flessibilità negli obiettivi, metodi, materiali e valutazioni. Negli ambienti

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dell’apprendimento, come le scuole o le università, sappiamo bene che la variabilità individuale è la norma, non l’eccezione mentre i percorsi di apprendimento sono progettati, in modo fallimentare, sul criterio illusorio di una immaginaria “media”, producendo esperienze di insuccesso talvolta particolarmente penose che segnano la vita futura delle persone che le vivono, soprattutto se queste si trovano in una situazione di fragilità di partenza.

La Progettazione Universale per l’Apprendimento (PUA) cerca di rispondere all’esigenza di rivolgersi a tutti gli studenti e di garantire a tutti l’opportunità del successo formativo; si fonda su studi di psicologia cognitiva e ricerche nell’ambito delle neuroscienze che hanno riconosciuto la diversità di funzionamento cerebrale e la variabilità ed unicità dei processi di apprendimento in ogni individuo che sono simili al DNA o alle impronte digitali, fattori che non possono più essere assolutamente trascurati nell’ambito educativo.

Questo approccio psico-pedagogico, elaborato con la collaborazione di numerosi validi pedagogisti, neuroscienziati, professionisti dell’ambito dell’educazione e della tecnologia che hanno iniziato a lavorare 35 anni fa, affronta tre grandi sfide dell’insegnamento: la valorizzazione delle diversità, l’educazione inclusiva e l’uso critico e consapevole delle TIC-Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione.

Lo scopo iniziale era quello di sviluppare dei percorsi per aiutare gli studenti con disabilità ad accedere ai programmi didattici generali. Nel corso del tempo, alla luce delle conoscenze che sono alla base della nuova visione della disabilità e della Classificazione Internazionale ICF, ci si rese conto che questo approccio era estremamente limitato perché non prendeva in considerazione il ruolo fondamentale dell’ambiente nel determinare le disabilità o nel ridurle, soprattutto in età evolutiva.

Questo approccio culturale è, purtroppo, ancora poco diffuso, mal interpretato o erroneamente utilizzato come un nuovo modo per

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catalogare le persone portatrici di fragilità, motivo per cui non ha modificato il modo di progettare l’apprendimento e non solo.

Tuttavia, grazie alle nuove conoscenze relative al modo di generarsi e riprodursi della disabilità, alla fine degli anni 80, l’attenzione viene spostata, in campo educativo, sui programmi di studi, sul modo di svilupparli e applicarli rilevandone i limiti che presentano e che rendono “disabili” gli studenti.

Ciò portò alla profonda consapevolezza che il peso dell’adattamento sarebbe dovuto ricadere sui curricoli e non sullo studente, eliminando le barriere inutili.

Nei primi anni 90, il CAST iniziò a ricercare, sviluppare ed articolare i principi e le pratiche della Progettazione Universale per l’Apprendimento. Il termine proviene dal concetto di Progettazione Universale “Universal Design” utilizzato nello sviluppo architettonico proposto per la prima volta, negli anni ’80, da Ron Mace dell’Università della Carolina del Nord che mirava a creare ambienti fisici e strumenti che potessero essere usati dal maggior numero di persone attraverso l’eliminazione delle barriere architettoniche.

Nel corso degli anni il tema della Progettazione nel campo dell’apprendimento è andato crescendo fino alla produzione di Linee guida in grado di rendere concreti principi e pratiche, suggerendo flessibilità negli obiettivi, nei metodi, nei materiali e nelle valutazioni che permettano agli educatori di soddisfare i diversi bisogni degli studenti con lo scopo di condurli alla padronanza dei processi di apprendimento perché possano apprendere per tutta la vita.

Le linee guida consentono: di identificare gli ostacoli che innalzano involontariamente barriere all’apprendimento presenti nei curricoli rigidi; di ridurre le barriere, di ottimizzare i livelli di difficoltà e di supporto per soddisfare i bisogni di tutti gli studenti sin

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dall’inizio, soprattutto di quelli vulnerabili di fatto, "esclusi”, che sono sia coloro che hanno alte capacità, sia gli studenti con disabilità.

L'evoluzione delle linee guida UDL del CAST è stato un processo dinamico, collaborativo e di continuo sviluppo; dopo la versione 1.0 pubblicata nel 2008 è seguita la versione 2.0 del 2011 che contiene diverse modifiche strutturali e di contenuto che riflettono il feedback che sono stati inviati al CAST dopo aver condiviso la versione originale. Questa versione è stata tradotta in italiano ed è possibile trovarla sul sito del Cast. Nel 2014 è stata pubblicata la versione 2.1 in Universal Design for Learning di David Gordon: Teoria e pratica di Anne Meyer, David H. Rose. Quest'ultima versione-Versione 2.2 (2018), di cui vi offriamo la traduzione, nella speranza di poter contribuire alla sua maggiore comprensione e diffusione, non rappresenta la versione "definitiva" ma viene proposta come l'ennesima versione per esplorare e articolare in modo più completo la prospettiva dell'UDL.

Questa piccola, ma a nostro avviso preziosa pubblicazione, offre agli insegnanti, agli educatori, ai pedagogisti, agli operatori del settore, l’opportunità di favorire realmente e concretamente l’apprendimento di tutti, cambiando profondamente lo sguardo su di loro e soprattutto sui loro alunni con disabilità o a qualsiasi titolo “diversi” nel loro modo di apprendere.

Come le Linee guida UDL sono uno strumento vivo, che respira e che cambia, ci auguriamo che anche le nostre proposte didattiche siano vive, respirino e cambino.

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LO SVILUPPO DELL'UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING E LE LINEE GUIDA

Il Center for Applied Special Technology (CAST), cominciò a lavorare circa 26 anni fa per lo sviluppo di metodologie che potessero aiutare gli studenti con disabilità ad accedere ad un programma di istruzione scolastica comune. Nei primi anni, ci si è concentrati principalmente su come aiutare gli individui ad adattarsi o a "correggersi" - superando le loro disabilità per poter apprendere all'interno di percorsi curricolari durante la formazione scolastica. Il nostro lavoro si è focalizzato prevalentemente sulle tecnologie assistive, sugli strumenti di compensazione (come il controllo ortografico) e sui software per lo sviluppo delle competenze, che rimangono un aspetto importante di qualsiasi piano educativo inclusivo.

Tuttavia, ci si è anche resi conto che questa prospettiva era troppo ristretta. Cosicchè veniva negato il ruolo fondamentale dell'ambiente nel determinare nella persona la “disabilità” o l’assenza di questa. A partire dalla fine degli anni Ottanta, abbiamo spostato la nostra attenzione sul programma di studi e sui suoi limiti. Ponendoci una domanda molto importante: in che modo questi limiti "disabilitano" gli studenti? Questo nuovo approccio ci condusse a una semplice, ma profonda conclusione: occorre concentrare gli sforzi di adattamento soprattutto sulla progettazione didattica, anziché sull'allievo. Poiché la maggior parte dei programmi didattici non sono in grado di adattarsi alla diversità individuale, ed era evidente che, fossero apportatori di disabilità più che gli stessi allievi, era necessario

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"correggere" i programmi anziché gli studenti.

I programmi di studio possono essere "disabilitanti" per i seguenti motivi: 1. a CHI insegnano. Molto spesso non sono concepiti, progettati o validati per essere utilizzati con le diverse tipologie di studenti che popolano le nostre classi. Gli studenti "emarginatii" - quelli molto dotati e di talento, quelli con bisogni speciali o disabilità, coloro che sono studenti di lingua straniera, etc. - spesso subiscono pesantemente le conseguenze di programmi di studio ideati per una "media" immaginaria, poiché non tengono conto dei diversi bisogni degli studenti.

2. CHE COSA possono insegnare. Sono frequentemente progettati per trasmettere o valutare l’acquisizione di informazioni o contenuti, senza considerare lo sviluppo di strategie di apprendimento, competenze di cui gli studenti hanno bisogno per comprendere, valutare, sintetizzare e trasformare le informazioni in conoscenze utilizzabili. I programmi di studio tradizionali rimangono in gran parte costruiti attorno ai testi stampati, che sono ottimi per fornire contenuti narrativi ed espositivi, ma non sono l’ideale per informazioni che richiedono la comprensione di processi e relazioni dinamiche, calcoli o procedure.

3. COME insegnano. Prevedono solitamente scelte didattiche molto limitate. Non solo non sono in grado di differenziare l'istruzione per i diversi studenti, o addirittura per lo stesso studente che può avere livelli di comprensione differenti, ma sono disabilitanti a causa della loro incapacità di utilizzare molti degli elementi chiave della pedagogia basata sulle evidenze, come la

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capacità di identificare le caratteristiche fondamentali o le idee principali, la capacità di sviluppare le conoscenze di base necessarie, di mettere in relazione le competenze attuali con le competenze precedenti, la capacità di gestire attivamente le competenze e le strategie efficaci, la capacità di monitorare i progressi in modo dinamico e di offrire supporti graduati, insieme ad altri elementi. La maggior parte dei programmi di studio attuali sono generalmete molto più adatti a trasmettere informazioni che ad insegnare.

Il processo abituale per rendere più accessibili i programmi di studio esistenti è il loro adattamento in modo che siano più adeguati. Spesso, gli stessi insegnanti sono costretti ad un difficile sforzo di accomodamento delle rigidità dei programmi di studio, che non sono stati progettati per soddisfare i bisogni dei diversi studenti. Frequentemente il termine "progettazione universale per l'apprendimento" è erroneamente applicato ad adeguamenti fatti a posteriori.

Invece, la Progettazione Universale per l'Apprendimento si riferisce a un processo attraverso il quale un programma di studi (cioè, obiettivi, metodi, materiali e valutazioni) è intenzionalmente e sistematicamente progettato fin dall'inizio per affrontare le differenze individuali. Ciò per consentire che le difficoltà e le conseguenze di un successivo " riadattamento" e adeguamento dei programmi "disabilitanti" possano essere ridotte o eliminate implementando un ambiente di apprendimento ottimale.

La sfida non è quella di modificare o adattare i programmi di studio per pochi, ma di farlo in modo efficace e in partenza. Esistono numerose ricerche che individuano pratiche basate sull'evidenza scientifica per gli studenti oggi "esclusi".

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Sfortunatamente, queste buone pratiche non sono state utilizzate per tutti gli studenti, e solitamente sono applicate solo dopo che gli allievi hanno già fallito nei programmi di studio tradizionali. Spesso vengono applicate in programmi di recupero individuali o speciali, in cui i legami con il programma di studi ordinario con i suoi elevati standard sono stati completamente aboliti. Una progettazione UDL fornisce i mezzi per ripristinare le relazioni che si sono interrotte e promuovere l'inclusione di tutti gli studenti.

È a partire dai primi anni '90 che il CAST iniziò a ricercare, sviluppare e articolare i principi e le pratiche della Progettazione Universale per l'Apprendimento. Il termine si ispirava al concetto di Universal Design dell'architettura e allo sviluppo della progettazione delle costruzioni sperimentato da Ron Mace della North Carolina State University negli anni Ottanta. Questo movimento è indirizzato a creare ambienti fisici e strumenti utilizzabili dal maggior numero possibile di persone. Un classico esempio di design universale è costituito dall'eliminazione delle barriere dai marciapiedi. Sebbene originariamente progettati per le persone in sedia a rotelle, ad oggi sono utilizzati da tutti, da coloro che hanno un carrello della spesa a un genitore che spinge un passeggino. Poiché la nostra attenzione era rivolta all'apprendimento e non agli edifici o alle costruzioni da realizzare, abbiamo affrontato il problema attraverso le scienze dell'apprendimento e non attraverso l'applicazione diretta dei principi architettonici della concezione iniziale.

Nel corso del tempo, siamo arrivati a renderci conto che l'apprendimento comporta delle specifiche difficoltà nei vari ambiti, e per questo, è necessario eliminare le

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barriere superflue senza rimuovere contemporaneamente le indispensabili sfide.

Pertanto, i principi dell'UDL vanno oltre la semplice accessibilità fisica alla scuola; bensì si concentrano in modo particolare sulla accessibilità ai diversi aspetti dell'apprendimento. Questa è dunque la distinzione fondamentale tra l'UDL e un orientamento alla sola accoglienza.

Questo lavoro è stato svolto in collaborazione con molti ricercatori di talento e professionisti nel settore dell'istruzione, neuroscienziati, specialisti ed esperti di tecnologia.

L’UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING

L’Universal Design for Learning (UDL) è un quadro concettuale, elaborato sulla base di approfondimenti scientifici sull’apprendimento umano, che ha lo scopo di migliorare e ottimizzare i processi di insegnamento e di apprendimento di ogni persona. L’obiettivo è quello di fornire una guida alla progettazione di ambienti di apprendimento accessibili e stimolanti per tutti e supportare gli studenti in modo che diventino, ciascuno a proprio modo, “studenti esperti” cioè propositivi e motivati, intraprendenti e competenti, strategici e orientati agli obiettivi.

UDL mira a cambiare il modo di organizzare l'ambiente di apprendimento piuttosto che a cambiare lo studente.

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(1) Le basi pedagogiche, neuroscientifiche e pratiche della PUA sono discusse in modo approfondito nei seguenti testi: Teaching Every Student in the Digital Age by Rose & Meyer (ASCD, 2002), The Universally Designed Classroom (Rose, Meyer, & Hitchcock, Eds.; Harvard Education Press, 2005), e A Practical Reader in Universal Design for Learning (Rose & Meyer, Eds.; Harvard Education Press, 2006).

Quando gli ambienti sono progettati appositamente per ridurre le barriere, tutti gli studenti hanno la possibilità di impegnarsi al massimo per imparare in modo efficace e significativo.(1)

La finalità dell'educazione nel 21° secolo, non è solo la padronanza della conoscenza dei contenuti o l'uso delle nuove tecnologie, piuttosto è la padronanza del processo di apprendimento. Per questo motivo, la formazione dovrebbe condurre gli studenti principianti a diventare esperti, persone che vogliono imparare, che sanno come apprendere in modo strategico e che, in modo altamente personalizzato e flessibile, possono affrontare l'apprendimento lungo tutto l'arco della vita.

L'obiettivo dell'educazione è, quindi, lo sviluppo di studenti esperti, qualcosa che tutti gli studenti possono diventare.

Dal punto di vista dell'UDL gli studenti esperti sono:

Studenti pieni di risorse e di conoscenze, in grado di apportare una significativa conoscenza pregressa al nuovo apprendimento, e di attivare tale conoscenza per identificare, organizzare, dare priorità e assimilare nuove informazioni; sono capaci di riconoscere gli strumenti e le risorse che possono aiutarli a trovare, strutturare e ricordare le nuove informazioni e sanno come trasformarle in conoscenze significative e riutilizzabili.

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Studenti strategici, orientati agli obiettivi. Sono in grado di pianificare l'apprendimento, elaborano idee e strategie efficaci per ottimizzarlo, organizzano risorse e strumenti per facilitarlo, monitorano i loro progressi, riconoscono i propri punti di forza e le proprie debolezze nella loro qualità di studenti; sono pronti ad abbandonare gli schemi e le strategie inefficaci.

Studenti motivati e interessati. Sono desiderosi di apprendere nuove conoscenze e si sentono stimolati dalla padronanza dell'apprendimento stesso; sono orientati al raggiungimento di obiettivi nel loro studio; sanno come fissare autonomamente delle mete ambiziose e anche come sostenere il loro impegno e la tenacia necessari per raggiungerle; sono capaci di monitorare e regolare le reazioni emotive che potrebbero essere un ostacolo o una distrazione per il successo formativo.

L'Universal Design for Learning (UDL) aiuta gli educatori a raggiungere questo obiettivo fornendo un quadro di riferimento per la creazione di percorsi di studio che soddisfino fin dall'inizio le esigenze di tutti gli studenti.

Le Linee guida UDL, che rappresentano un'articolazione del paradigma della Progettazione Universale per l'Apprendimento, possono aiutare chiunque pianifichi insegnamenti o unità didattiche o sviluppi programmi di studio (obiettivi, metodi, materiali e valutazioni) per ridurre le barriere, così come per ottimizzare i livelli di richiesta e di supporto, per soddisfare le esigenze di tutti gli studenti. Sono utili, inoltre, per aiutare gli insegnanti a identificare le barriere che possono essere presenti negli attuali programmi di studio. Tuttavia, per comprendere appieno le presenti Linee guida è

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necessario prima di tutto capire che cos'è l'UDL.

Un progetto didattico UDL comprende quattro componenti, profondamente correlate tra loro: obiettivi, metodi, materiali e valutazioni.

Di seguito descriviamo le differenze tra le definizioni tradizionali e le definizioni UDL di ogni componente.

Gli obiettivi sono spesso descritti come aspettative di apprendimento. Essi rappresentano le conoscenze, le abilità e le competenze che tutti gli studenti dovrebbero padroneggiare, e sono solitamente standardizzate. All'interno del quadro UDL, gli obiettivi stessi sono articolati in modo da riconoscere sia la diversità degli studenti che per differenziare gli obiettivi dai mezzi. Queste caratteristiche consentono agli insegnanti che seguono un programma didattico UDL di offrire più opportunità e percorsi alternativi, strumenti, strategie e supporti per il raggiungimento della padronanza. Mentre i programmi di studio tradizionali si concentrano sul contenuto o sul raggiungimento del rendimento, un programma didattico UDL si concentra sulla formazione di "studenti esperti". Questo pone aspettative più elevate, che sono raggiungibili da ogni studente.

I metodi sono solitamente definiti in base alle scelte didattiche, agli approcci, alle procedure o alle routine che gli insegnanti qualificati utilizzano per accelerare o migliorare l'apprendimento. Gli insegnanti competenti applicano metodi basati sull'evidenza scientifica e diversificano il metodo in base all'obiettivo di insegnamento. Il programma didattico UDL consente un'ulteriore differenziazione delle metodologie, basata sulla diversa tipologia di studenti in relazione al compito da svolgere, alle loro risorse socio-emotive e al clima

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della classe. La flessibilità e la diversificazione delle metodologie UDL vengono adattate in base al costante monitoraggio dei progressi dell'allievo.

I materiali sono solitamente visti come mezzi utilizzati per presentare i contenuti dell'apprendimento e ciò che l'allievo usa per dimostrare la conoscenza acquisita. All'interno del quadro UDL, la caratteristica dei materiali è la loro grande varietà e versatilità. Per trasmettere informazioni di tipo concettuale, i materiali UDL offrono molteplici tipi di supporti e strumenti innovativi al momento opportuno, come per es. glossari ipertestuali, informazioni di base e tutoraggio su schermo. Per un apprendimento strategico e il trasferimento della conoscenza, i materiali UDL offrono strumenti e supporti indispensabili per accedere, analizzare, organizzare, strutturare, sintetizzare e dimostrare la comprensione in vari modi. Ai fini del coinvolgimento nell'apprendimento, i materiali UDL offrono percorsi efficaci diversificati, tra cui la scelta dei contenuti, i vari livelli di supporto e di difficoltà, e la possibilità di suscitare e sostenere l'interesse e la motivazione.

La valutazione è descritta come il processo di raccolta di informazioni sulle prestazioni di un alunno, utilizzando una varietà di metodi e materiali al fine di determinare le conoscenze, le competenze e la motivazione per adottare scelte didattiche adeguate. All'interno del paradigma UDL, l'obiettivo è quello di migliorare l'accuratezza e la tempestività delle valutazioni, e di assicurare che siano abbastanza complete e articolate da consentire di orientare il processo di apprendimento - per tutti gli studenti. Questo risultato può essere raggiunto grazie ad un'attenzione particolare all'obiettivo, che va distinto dai mezzi, volto ad assicurare la disponibilità di sostegno e di supporti adatti a rimpiazzare gli elementi irrilevanti del programma. Ampliando i mezzi per

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adattarsi alla variabilità del discente, le valutazioni UDL riducono o rimuovono le barriere per una valutazione accurata delle conoscenze, delle competenze e dell'impegno dello studente.

Un aspetto particolare dell’approccio UDL riguarda l’uso delle tecnologie. Gli insegnanti competenti trovano sempre il modo di progettare programmi di studio che soddisfino le esigenze di tutti gli studenti, indipendentemente dal fatto che utilizzino le tecnologie digitali. Tuttavia, quest’ultime, applicate ai principi dell'UDL consentono una più facile e più efficace personalizzazione dei programmi di studio per tutti gli studenti. I progressi della tecnologia e delle scienze dell'apprendimento hanno reso possibile l'individualizzazione in tempi rapidi degli insegnamenti con un approccio pratico ed economico, inoltre molte di esse includono un sistema di supporti, sistemi e soluzioni per aiutare gli studenti a comprendere, navigare e interagire con l'ambiente di apprendimento.

L'apprendimento e lo sviluppo di un uso efficace della tecnologia è di per sé un importante risultato educativo. La tecnologia ha ormai permeato tutti gli aspetti della nostra economia e della nostra cultura. Ogni studente oggi a scuola ha bisogno di una serie di alfabeti che siano molto più ampi e più inclusivi nel quadro della cultura che cambia. Inoltre, la padronanza di queste tecnologie produce una maggiore valorizzazione delle diverse alternative non tecnologiche che si possono utilizzare.

È importante, in ogni caso, rilevare che non dovrebbero essere considerate come l'unico modo per implementare l'UDL. Gli insegnanti efficaci dovrebbero essere creativi e pieni di risorse nella progettazione di ambienti di apprendimento

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(2) Per un approfondimento dei ruoli complementari dell'UDL e delle

tecnologie assistive si veda Rose, D., Hasselbring, T. S., Stahl, S., &

Zabala, J. (2005)

flessibili che affrontino la varietà degli studenti utilizzando una gamma di soluzioni high-tech e low-tech. L'obiettivo dell'UDL è quello di creare ambienti in cui tutti avranno l'opportunità di diventare studenti esperti, indipendentemente dai mezzi utilizzati, siano essi tecnologici o meno, purché siano flessibili.

È inoltre necessario precisare che il semplice utilizzo della tecnologia in classe non può essere considerato come un’implementazione dell'UDL. Il suo uso non migliora necessariamente l'apprendimento, e molte tecnologie hanno gli stessi problemi di accessibilità che potrebbero avere i mezzi non tecnologici. La tecnologia deve essere attentamente progettata nel percorso di studi come un modo per raggiungere gli obiettivi.

Tuttavia, c'è un'importante eccezione. Per alcuni studenti, l'uso di tecnologie assistive personali - ad esempio, una sedia a rotelle elettrica, occhiali o un impianto cocleare - è essenziale per l'accesso fisico e sensoriale di base agli ambienti di apprendimento. Questi studenti avranno bisogno delle loro tecnologie assistive, anche durante le attività in cui gli altri studenti non possono utilizzare alcuna tecnologia. Anche in classi ben attrezzate con materiali e metodi UDL, la loro tecnologia assistiva non preclude né sostituisce la necessità di una progettazione secondo UDL.(2) In breve, la tecnologia non è sinonimo di UDL, ma svolge un ruolo prezioso nella sua implementazione e concet-tualizzazione.

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EVIDENZE SCIENTIFICHE

L'UDL si basa su una scoperta ampiamente confermata nella ricerca educativa: gli allievi sono molto diversi nella loro risposta all'istruzione. In quasi tutti i rapporti sull'insegnamento o sull’attività didattica, le differenze individuali sono molteplici e sono evidenti non solo nei risultati. Tuttavia, queste diversità individuali sono di solito viste come la causa di una fastidiosa variazione degli esiti raggiungibili, come una distrazione dai più importanti "obiettivi principali". L'UDL, invece, considera queste differenze individuali come un punto di attenzione particolarmente importante. Infatti, se visti attraverso il quadro UDL, queste conoscenze sono fondamentali per comprendere e progettare un'istruzione efficace. La ricerca che supporta l'UDL si suddivide in quattro categorie: ricerca fondativa dell'UDL, ricerca sui principi dell'UDL, ricerca sulle pratiche promettenti e ricerca sull'implementazione dell'UDL.

Ricerca fondativa dell’UDL

UDL attinge a una varietà di studi che includono i campi delle neuroscienze, delle scienze dell'apprendimento e della psicologia cognitiva. È profondamente radicata in concetti come la Zona di Sviluppo Prossimale, lo “Scaf-folding” (sostegno organizzativo, emotivo, cognitivo e meta cognitivo a colui che apprende), il mentoring (apprendimento guidato da un facilitatore) e il modeling (durante il quale l'esperto esegue il compito mentre colui che apprende lo osserva), che ritroviamo nelle opere fondamentali di Piaget, Vygotsky, Bruner, Ross e Wood e Bloom, che hanno condiviso principi assimilabili per comprendere le differenze individuali e l’approccio pedagogico necessario per affrontarle. Ad esempio, Vygotsky ha sottolineato uno dei punti chiave dei

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percorsi formativi dell'UDL: l'importanza dei "supporti graduati”. Questi sono importanti per il principiante, ma possono essere progressivamente eliminati man mano che l'individuo acquisisce competenza. Lo Scaffolding con rilascio graduato è una pratica antica quanto il sapere umano ed è rilevante per l'apprendimento in quasi tutti i campi, dall'imparare a camminare o andare in bicicletta "da soli" ai lunghi apprendistati di neurochirurgia piuttosto che al volo in aereo.

Ricerca sui principi dell'UDL

La ricerca relativa ai principi generali dell'UDL si fonda sulle moderne neuroscienze. I tre principi di base sono costruiti sulla conoscenza che le zone del cervello coinvolte nell’apprendimento sono composte da tre diverse reti, quella del riconoscimento, quella strategica e quella dell’affettività. Le Linee guida collegano queste tre reti con i tre principi (il riconoscimento con la presentazione, la strategica con l'azione e all'espressione e l’affettiva con il coinvolgimento). Questo radicamento empirico nelle neuroscienze fornisce una solida base per capire come il cervello che apprende si interfaccia con un'istruzione efficace. Questo collegamento è ulteriormente ampliato e chiarito dalle linee guida e dai relativi indicatori.

Ricerca di pratiche promettenti

Tra le linee di ricerca interessanti vi è il lavoro di identificazione delle pratiche specifiche che sono

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fondamentali per affrontare la sfida della osservazione delle differenze individuali, che è stata accumulata nel corso di decenni e da molti diversi ricercatori. Questi studi sono qualificati come "promettenti" perché sembrano rientrare nel quadro UDL, ma non sono stati testati in un ambiente UDL o utilizzando il suo inquadramento. È importante che queste pratiche siano studiate in un ambiente UDL perché siano considerate pratiche UDL efficaci. Questo è un ambito in cui incoraggiamo molto i contributi degli operatori del settore.

La ricerca sull’implementazione

In quarto luogo, vi è la ricerca su specifiche applicazioni dell'UDL all'interno di ambienti di apprendimento, comprese le condizioni necessarie per l'implementazione, le barriere più comuni e le sperimentazioni sul campo. Questa nuova area di ricerca è nelle sue fasi iniziali, ma assumerà un posto preminente man mano che verranno sviluppate applicazioni curricolari su larga scala e implementazioni a livello di sistema. Va notato che questo è un altro ambito in cui incoraggiamo molto i contributi di ricerca nel settore.

COSA SONO LE LINEE GUIDA UDL

Parallelamente alla crescita del campo dell'UDL, è cresciuta anche la richiesta, da parte delle persone interessate, di linee guida che favorissero l'applicazione di tali principi alla progettazione dei percorsi di studio. È stato proprio grazie a questa istanza proveniente direttamente dal settore che sono state create le Linee guida dell'UDL.

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I Principi UDL e le Linee Guida che l'accompagnano sono stati concepiti tenendo presente lo sviluppo delle neuroscienze. Come le impronte digitali di ogni persona, ogni cervello è straordinariamente unico nella sua anatomia, chimica e fisiologia.

Mentre ci sono migliaia di reti specializzate per funzioni diverse, alcune di esse sono sistematiche e prevedibili. Per questo possiamo pianificare e progettare efficacemente tenendo conto di tali caratteristiche.

L'UDL identifica principalmente tre grandi reti cerebrali che rappresentano la parte più importante del cervello umano e giocano un ruolo chiave nell'apprendimento.

Queste reti sono:

la rete affettiva (relativa al modo in cui gli studenti monitorano l'ambiente interno ed esterno per stabilire quali sono le priorità, motivarsi e impegnarsi nell'apprendimento e nella gestione del comportamento), la rete di riconoscimento (relativa al modo in cui gli studenti percepiscono e interpretano le informazioni nell'ambiente e le trasformano in conoscenza utilizzabile), la rete strategica (relativa al modo in cui gli studenti pianificano, organizzano e intraprendono azioni mirate nell'ambiente).

Ognuna di queste reti ha una localizzazione distinta a livello cerebrale: la rete affettiva è abitualmente collocata al centro del cervello; la rete di riconoscimento si trova nelle regioni latero-posteriori, e la rete strategica (esecutiva) è posizionata nella zona prefrontale del cervello. Il CAST si basa su questo modello semplificato per mettere in evidenza ciò che è

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rilevante in un cervello che apprende e cercare di capire e pianificare in funzione dell’adattamento alle diversità degli allievi, anche se occorre precisare che tutte le reti lavorano insieme.

Le Linee guida UDL di CAST (Center for Applied Special Technology) sono uno strumento di supporto e possono essere usate da educatori, sviluppatori di programmi di studio, ricercatori, genitori e chiunque altro voglia implementare il paradigma UDL in un ambiente di apprendimento. Offrono una serie di suggerimenti concreti che possono essere applicati a qualsiasi disciplina o ambito per assicurarsi che tutti gli allievi possano accedere e partecipare a significative e stimolanti opportunità di apprendimento. Riteniamo inoltre che le Linee guida possano essere preziose per gli stessi studenti, dando loro la possibilità di essere strumento che consente alle persone di approfondire e comprendere i propri processi di apprendimento.

L’inquadramento delle linee guida UDL ha motivato molti operatori del settore a ripensare la progettazione dei loro ambienti e dei loro percorsi curricolari utilizzando questo strumento. Tuttavia, CAST ha spesso ricevuto feedback sul fatto che l'applicazione dell'UDL nella pratica sembrava piuttosto difficile. Molti hanno condiviso con noi il fatto che i tre principi dell'UDL sono stati un utile inizio nella progettazione orientata al cambiamento; tuttavia hanno anche trovato che i principi fossero troppo vaghi e che fosse necessaria una guida più specifica. Nel 2009 abbiamo sviluppato la prima versione delle Linee guida UDL in risposta a questo importante riscontro. Speravamo che queste linee guida potessero fornire un supporto concreto agli educatori desiderosi di applicare il paradigma UDL alla

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pratica. Da allora, abbiamo rivisto le Linee guida per includervi i contributi del lavoro sul campo e la ricerca dei settori relativi all'UDL: la pedagogia, le scienze cognitive, la psicologia e le neuroscienze.

Le linee guida UDL sono organizzate sia orizzontalmente che verticalmente. Verticalmente, sono organizzate secondo i tre principi dell'UDL: coinvolgimento, presentazione, azione ed espressione. I principi sono suddivisi a loro volta in una serie di raccomandazioni, e ciascuna di queste raccomandazioni ha dei corrispondenti "indicatori" specifici che forniscono suggerimenti più dettagliati.

Le linee guida sono organizzate anche orizzontalmente. La riga "accessibilità" comprende indicazioni che suggeriscono come incrementare il grado di partecipazione all'obiettivo di apprendimento sia attraverso la sollecitazione dell’interesse che proponendo diverse modalità di percezione e di interazione fisi-ca.

La riga "sviluppo" comprende le linee guida che suggeriscono i modi per accrescere impegno e tenacia nel tempo, per incrementare gli aspetti linguistici e simbolici, espressivi e comunicativi.

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Infine, la riga "interiorizzazione" include le linee guida che suggeriscono i modi per emancipare gli studenti incoraggiando la capacità di autoregolazione, la comprensione e le funzioni esecu-tive.

Nel loro insieme, le linee guida raggiungono l'obiettivo finale dell'UDL: sviluppare "studenti esperti" che siano, ciascuno a proprio modo, intraprendenti e consapevoli, strategici e orientati all'obiettivo, propositivi e motivati.

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APPLICAZIONE PRATICA

Le Linee Guida UDL non vogliono essere una "ricetta", ma un insieme di suggerimenti concreti che possono essere applicati alla progettazione didattica per ridurre le barriere e massimizzare le opportunità di apprendimento in base a specifici obiettivi di apprendimento. Come educatori, molti di noi già adottano aspetti delle Linee Guida nella propria pratica; tuttavia, possono esserci ancora delle barriere nelle nostre esperienze di insegnamento-apprendimento che non abbiamo notato o che non abbiamo ancora incontrato. Le Linee guida UDL offrono una struttura sistematica per affrontare queste barriere e per pianificare in modo consapevole gli obiettivi da raggiungere in relazione ai bisogni degli studenti. Per rispondere alle esigenze di tutti i nostri allievi, dobbiamo essere determinati, pro-attivi e riflessivi nella nostra progettazione, facendo costantemente riferimento alle Linee guida mentre pianifichiamo le nostre esperienze di apprendimento. Le Linee guida non devono essere applicate a un solo aspetto del programma di studi o a un solo gruppo di studenti. Al contrario, costituiscono uno strumento per sostenere lo sviluppo di un linguaggio condiviso nella progettazione di obiettivi, valutazioni, metodi e materiali che conducono a esperienze di apprendimento accessibili e stimolanti per tutti.

Non esiste un ordine prestabilito per l'utilizzo delle Linee guida. Esse sono destinate ad essere combinate e armonizzate in base a specifici obiettivi di apprendimento. Nel tempo, comunque, abbiamo sperimentato diverse disposizioni dell'organizzatore grafico delle Linee guida UDL, al fine di facilitare la comprensione dell'UDL da parte degli operatori dei diversi settori.

Lo sviluppo delle Linee guida UDL del CAST è stata, e

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continua ad essere, un processo dinamico, collaborativo e di sviluppo. Abbiamo condiviso la prima versione delle Linee Guida - Linee guida 1.0 proprio nel 2009. Da allora, abbiamo raccolto e sollecitato in particolare feedback da parte degli operatori del settore. Questo tipo di riscontri, insieme alla ricerca in espansione nei diversi ambiti dell'UDL, pedagogia, scienze cognitive, psicologia e neuroscienze, ci ha portato a sviluppare diverse rappresentazioni delle Linee Guida. Non consideriamo nessuna di queste rappresentazioni la versione "corretta"; al contrario, ognuna di esse ha un obiettivo particolare e descrive il nostro apprendimento non solo come organizzazione, ma anche più in generale nel campo specifico.

In primo luogo, abbiamo modificato il modo in cui sono presentati i tre Principi UDL. Le versioni iniziali delle Linee guida hanno inizio con "Offrire molteplici modalità di presentazione". Invece, nelle versioni più recenti, iniziamo con "Proporre diversi modi di coinvolgimento". Questo cambiamento ha lo scopo di evidenziare il ruolo essenziale che la partecipazione gioca nell'apprendimento ed è da attribuirsi sia alla letteratura che al contributo degli inse-gnanti.

In secondo luogo, c'è stato un cambiamento nel modo in cui presentiamo le righe orizzontali delle Linee Guida nell'organizzatore grafico. Come già detto, non c'è un ordine prestabilito per l'applicazione delle Linee Guida; il modo in cui applichiamo l'UDL è guidato dai nostri obiettivi didattici e dalle barriere presenti nel programma scolastico. Tuttavia, riconosciamo che molte persone usano questo documento come un modo per iniziare il loro apprendimento dell'UDL, e abbiamo scoperto che prendere in considerazione le modalità per ridurre le barriere e aumentare l'accessibilità

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(5) Per chi desidera conoscere le disposizioni precedenti delle linee

guida può consultarle alla seguente pagina web

http://udlguidelines.cast.org/more/downloads

(6) Email [email protected]

può essere un importante punto di partenza. Pertanto, in questa più recente rappresentazione dell'organizzatore grafico delle Linee Guida UDL, la riga " accessibilità " delle Linee Guida viene presentata per prima. Ci auguriamo che questa rappresentazione favorisca gli educatori che si avvicinano per la prima volta all'UDL nell'esplorare questo punto critico. Allo stesso tempo, speriamo che tale rappresentazione possa ispirare gli educatori a proseguire il loro apprendimento e ad applicare le linee guida UDL per obiettivi che vanno oltre l'accessibilità, al fine di raggiungere la meta finale dell'UDL, cioè sostenere tutti gli allievi nel diventare studenti esperti.(5)

Molti strumenti e risorse possono essere utilizzati a sostegno di un obiettivo di apprendimento e possono coincidere con le varie Linee Guida UDL e i vari indicatori. Questi strumenti e risorse possono includere la più avanzata tecnologia digitale oppure utilizzare anche strumenti scarsamente o per nulla tecnologici. Tuttavia, le risorse e gli strumenti in sé non sono ciò che rende una lezione o un'esperienza di apprendimento "UDL". L'UDL è invece un approccio per pensare in che modo si possano sfruttare diversi strumenti e risorse per ridurre le barriere e supportare tutti i discenti nell' impegnarsi ad adottare un modo di pensare stimolante. Ci auguriamo che le Linee Guida aiutino gli educatori a sviluppare e interiorizzare una mentalità UDL per inserire in modo proattivo strumenti e risorse al servizio di obiettivi di apprendimento chiari e precisi.

È possibile inviare feedback al CAST(6) per condividere domande, ricerche, risorse e idee. Le vostre prospettive sono fondamentali per lo sviluppo futuro delle linee guida UDL, poiché lavoriamo per rendere questo strumento più riflessivo per l'espansione della ricerca e delle intuizioni nel settore.

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Le informazioni non curate, che non coinvolgono la cognizione degli studenti, sono di fatto irraggiungibili. Sono inaccessibili sia nel momento presente che nel futuro, poiché le informazioni rilevanti passano inosservate e non sono elaborate. Tuttavia gli studenti differiscono significativamente in ciò che attira la loro attenzione e coinvolge il loro interesse. Anche lo stesso studente si diversificherà nel tempo e nelle circostanze; i loro "interessi" cambiano man mano che si sviluppano e acquisiscono nuove conoscenze e abilità, man mano che il loro ambiente naturale cambia, e man mano che si sviluppano in adolescenti e adulti autodeterminati. È quindi importante avere modi alternativi per suscitare l'interesse dello studente, modi che riflettano le importanti diversità inter e intraindividuali tra i discenti. 7.1 INCREMENTARE LE OPPORTUNITÀ DI SCELTA INDIVIDUALE E L'AUTONOMIA Dà agli studenti la possibilità di prendere in mano il proprio apprendimento.

In un contesto didattico, spesso non è opportuno dare la possibilità di scegliere l'obiettivo di apprendimento in sé, mentre è conveniente offrire la possibilità di scegliere il come tale obiettivo può essere raggiunto, il contesto per la sua realizzazione, gli strumenti o supporti disponibili, e così via. Offrire agli studenti delle scelte può sviluppare l'autodeterminazione, l'orgoglio per la realizzazione e aumentare il grado di coinvolgimento al loro apprendimento.

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(7) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link: http://

udlguidelines.cast.org/engagement/recruiting-interest/choice-autonomy/choice-

autonomy-research

Tuttavia, è fondamentale considerare che gli individui differiscono tra loro per quantità e tipo di scelte che preferiscono fare. Non è quindi sufficiente fornire semplicemente una scelta. Il giusto tipo di scelta e il giusto livello di indipendenza devono essere ottimizzati per garantire l'impegno.

Fornire ai discenti quanta più discrezionalità e autonomia possibile fornendo scelte per ciò che riguarda: Il livello di sfida percepito. Il tipo di ricompensa o riconoscimento disponibile. Il contesto o il contenuto utilizzato per la pratica e la valutazione delle competenze. Gli strumenti utilizzati per la raccolta o la produzione di informazioni. Il colore, il design o la grafica dei layout, ecc. La sequenza o la tempistica per il completamento dei vari contenuti dei compiti. Permettere ai discenti di partecipare alla progettazione delle attività in classe e dei compiti scolastici. Coinvolgere gli studenti, dove e quando possibile, nella definizione dei loro obiettivi didattici e comportamentali personali.

7.1 Ricerca

La maggior parte degli studi sperimentali(7) si concentra sui vantaggi di fornire agli studenti scelte riguardanti l’ambiente di apprendimento: materiali, strumenti, contenuti, formato, ecc. Tutti gli studi hanno dimosrato di aumentare la

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motivazione e il coinvolgimento degli studenti. Altri studi si concentrano più specificamente sull'importanza di fornire agli studenti una maggiore autonomia e controllo al fine di sviluppare un senso di padronanza del proprio apprendimento. Le recensioni e le opinioni accademiche forniscono prospettive maggiormente basate sui vantaggi di introdurre la scelta e l'autonomia degli studenti nei programmi di studio.

7.2 OTTIMIZZARE LA PERTINENZA, IL VALORE E L’AUTENTICITÀ DELLE INFORMAZIONICollegate l'apprendimento a esperienze significative che siano utili e preziose.

Gli individui sono coinvolti da informazioni e attività che sono rilevanti e preziose per i loro interessi e obiettivi. Ciò non significa necessariamente che la situazione debba essere equivalente alla vita reale, poiché anche la simulazione può essere altrettanto coinvolgente per gli studenti quanto la non finzione, tuttavia deve essere rilevante e autentica per gli obiettivi individuali degli studenti e per gli obiettivi didattici. Gli individui sono raramente interessati a informazioni e attività che non hanno rilevanza o valore. In un contesto educativo, uno dei modi più rilevanti in cui gli insegnanti richiamano interesse è quello di evidenziare l'utilità e la pertinenza dell'apprendimento e di dimostrare tale rilevanza attraverso attività autentiche e significative. È un errore, ovviamente, presumere che tutti gli studenti troveranno le stesse attività o informazioni ugualmente importanti o utili ai loro obiettivi. Per ingaggiare tutti gli studenti allo stesso modo, è fondamentale fornire opzioni che ottimizzino ciò che è rilevante, prezioso e significativo per lo studente.

Proporre attività e fonti di informazione diverse in modo che possano essere:

Personalizzate e contestualizzate alla vita degli studenti. Culturalmente rilevanti e stimolanti. Socialmente significative. Adeguate all’età e alle capacità. Adatte a diversi gruppi razziali, culturali, etnici e di genere. Progettare le attività in modo che i risultati dell'apprendimento siano autentici, per comunicare al destinatario reale e siano in linea con obiettivi chiari per i partecipanti. Predisporre compiti che consentano la partecipazione attiva, l'esplorazione e la sperimentazione. Sollecitare la risposta personale, la valutazione e l'autoriflessione sui contenuti e le attività. Includere attività che promuovano l'uso dell'immaginazione per risolvere problemi nuovi e importanti, o che diano un senso a idee complesse in modo creativo.

Ricerca 7.2

Le prove sperimentali e quantitative raccolte(8) si concentrano principalmente sull'uso di "istruzioni ancorate" e altre tecniche per aumentare la rilevanza al fine di aumentare l'impegno e i risultati degli studenti. Questi studi illustrano il vantaggio di collegare nuovi contenuti a contesti rilevanti e “reali". Le recensioni degli studiosi e le opinioni degli esperti offrono una prospettiva prevalentemente basata sulle lezioni in classe, oltre a fornire suggerimenti sull'importanza di introdurre in aula la moderna tecnologia che gli studenti utilizzano nella loro vita quotidiana.(8) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/engagement/recruiting-interest/relevance-value-authenticity/relevance-value-authenticity-research

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7.3 RIDURRE AL MINIMO LE DISTRAZIONI E LE SITUAZIONI DI STRESSDate vita ad un ambiente rassicurante in cui imparare a correre dei rischi

Una delle cose più importanti che un insegnante può fare è creare uno spazio a misura di studente. Per fare questo, gli insegnanti devono ridurre le potenziali interferenze e distrazioni nell'ambiente di apprendimento. Quando gli studenti devono concentrare la loro attenzione sulla soddisfazione di bisogni fondamentali o su come evitare un'esperienza negativa, non possono concentrarsi sul processo di apprendimento. Se da un lato la sicurezza fisica di un ambiente di apprendimento è ovviamente necessaria, occorre occuparsi anche degli aspetti potenzialmente dannosi e distraenti; ciò che spaventa o potenzialmente distrae dipende dalle esigenze individuali e dal background degli studenti. Uno studente di lingua inglese potrebbe trovare difficoltosa l’esperienza linguistica, mentre altri potrebbero trovare fastidiose le stimolazioni sensoriali. L'ambiente didattico ottimale offre la possibilità di ridurre le preoccupazioni e le situazioni di disturbo in modo da creare uno spazio di sicurezza in cui l'apprendimento possa avvenire.

Creare un clima di accettazione e di sostegno in classe. Variare il livello di novità o di esposizione al rischio. Grafici, calendari, orari, timer visibili, spunti, ecc. possono aumentare la prevedibilità delle attività quotidiane e delle variazioni. Creare routine di classe. Avvisi e anticipazioni possono aiutare gli studenti ad essere in grado di prevedere e preparare i cambiamenti nelle attività, nei programmi e nei nuovi eventi. Opzioni che possono, in contrasto con quanto sopra, massimizzare l'imprevisto, la sorpresa o la novità in atti-

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(9) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link

http://udlguidelines.cast.org/engagement/recruiting-interest/threats-

distractions/threats-distractions-research

vità altamente routinarie. Variare il livello di stimolazione sensoriale. Possibilità di variare la presenza di rumore di fondo o di stimolazione visiva, di buffer di rumore, di numero di caratteristiche o di elementi presentati alla volta. Variazione del ritmo e della durata delle sessioni di lavoro, della disponibilità di pause o time-out, o dei tempi o della sequenza delle attività. Variare le richieste sociali relative all'apprendimento o alle prestazioni, il livello percepito di sostegno e di protezione e i presupposti per l'esposizione e la valutazione da effet- tuarsi collettivamente. Coinvolgere tutti i partecipanti nelle riflessioni dell'intera classe.

Ricerca 7.3

Le prove sperimentali e quantitative(9) illustrano l'importanza di creare ambienti di apprendimento che variano nelle minacce e nelle distrazioni percepite per aumentare l'impegno e i risultati degli studenti. La maggior parte degli studi si concentra sul vantaggio del supporto di un comportamento positivo come modo per scoraggiare comportamenti che distraggono dall'apprendimento. Altri studi analizzano i benefici del riconoscimento estrinseco per sviluppare una motivazione intrinseca. Infine, altri articoli esaminano l'impatto della musica, del rumore e degli ambienti non familiari e del personale scolastico sull'apprendimento degli studenti. Le recensioni degli studiosi e le opinioni degli esperti si concentrano

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principalmente sul sostegno al comportamento positivo e sull'importanza di creare ambienti educativi non pericolosi per gli studenti.

Molti tipi di apprendimento, in particolare l'apprendimento delle competenze e delle strategie, richiedono un'attenzione e uno sforzo costanti. Quando sono motivati a farlo, molti studenti possono regolare la loro attenzione e dominarla per sostenere lo sforzo e la concentrazione che questo apprendimento richiederà. Tuttavia, gli studenti differiscono notevolmente nella loro capacità di autoregolarsi in questo modo. Le loro differenze riflettono le disparità nella loro motivazione iniziale, nella loro capacità e abilità di autoregolazione, nella loro tolleranza alle interferenze del contesto e così via. Un obiettivo educativo chiave è quello di costruire le abilità individuali di autoregolazione e autodeterminazione che renderanno omogenee le opportunità di apprendimento. Nel frattempo, l'ambiente esterno deve fornire opzioni in grado di uniformare l'accessibilità sostenendo gli studenti che si differenziano per la motivazione iniziale, le abilità di autoregolazione, ecc.

8.1 RAFFORZARE LA CONSAPEVOLEZZA DELLE METE E DEGLI OBIETTIVI Date una visione dell'obiettivo e del perché è importante.

Nel corso di qualsiasi processo duraturo o pratica sistematica, ci sono molti fattori che suscitano interesse e impegno e che

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http://udlguidelines.cast.org/engagement/effort-persistence/demands-

resources-challenge/demands-resources-challenge-research

concorrono ad accrescere l'attenzione e l'impegno. Alcuni studenti hanno bisogno di supporto per ricordare l'obiettivo iniziale o per mantenere una visione coerente delle soddisfazioni derivanti dal raggiungimento di tale obiettivo. Per questi studenti, è importante costruire a intervalli periodici o permanenti "promemoria" sia dell'obiettivo che del suo valore, in modo da sostenere lo sforzo e la concentrazione di fronte ai distrattori.

Chiedere o richiedere ai discenti di esprimere o ripetere esplicitamente l'obiettivo. Illustrare l'obiettivo in più modi. Favorire la suddivisione degli obiettivi a lungo termine in obiettivi a breve termine. Proporre l'uso di strumenti di gestione del tempo utilizzabili sia manualmente che su computer. Utilizzare suggerimenti o sostegni per visualizzare il risultato desiderato Coinvolgere gli studenti in un processo di valutazione di ciò che significa eccellenza e produrre esempi rilevanti che si collegano al loro background culturale e ai loro interessi.

Ricerca 8.1

Mantenere l'impegno nel corso di una lezione o di un compito prolungato può essere difficile per molti studenti. La ricerca mostra l'importanza di prevedere "promemoria" periodici o persistenti sia dell'obiettivo che del suo significato, al fine di aiutare gli studenti a mantenere lo sforzo e la concentrazione in presenza di fattori di distrazione piacevoli. La maggior parte degli studi sperimentali qui elencati(10) valutano l'efficacia di

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varie tecniche specifiche per raggiungere questo obiettivo: visualizzazione permanente (concreta o simbolica) dell'obiettivo, suggerimenti o supporti per la visualizzazione dei risultati desiderati, e griglie per indicare esplicitamente gli obiettivi e le finalità. Le revisioni e le opinioni degli studiosi forniscono un maggior numero di analisi in aula per aumentare la consapevolezza degli obiettivi e dei traguardi. Molti degli articoli qui elencati si concentrano sull'uso delle rubriche in classe e offrono una serie di esempi pratici.

8.2 VARIARE LE RICHIESTE E LE RISORSE PER OTTIMIZZARE LA SFIDARaggiungiamo la soddisfazione di aspettative elevate utilizzando strumenti e supporti flessibili.

Gli allievi si distinguono tra loro non solo per le loro abilità e capacità, ma anche per il tipo di sfide che li motivano a fare il loro lavoro al meglio. Tutti gli studenti devono essere stimolati, ma non sempre allo stesso modo. Oltre a fornire loro livelli e tipi di richieste adeguatamente diversificati, gli studenti devono anche essere dotati delle giuste risorse necessarie per portare a termine con successo il compito. Gli allievi non possono soddisfare una richiesta senza mezzi adeguati e flessibili. Fornire una gamma di sollecitazioni e una serie di risorse utilizzabili permetterebbe a tutti gli studenti di raccogliere le sfide in modo ottimale e motivante. È fondamentale armonizzare le risorse disponibili per affrontare la sfida.

Differenziare il grado di difficoltà o complessità in modo da permettere che le attività principali possano essere completate Fornire soluzioni alternative per ciò che riguarda gli strumenti e i materiali didattici utilizzabili.

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(11) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/engagement/effort-persistence/demands-resources-challenge/demands-resources-challenge-research

Diversificare i gradi di indipendenza per ottenere risultati soddisfacenti. Valorizzare il percorso, l'impegno, il miglioramento nel rispetto degli obiettivi in alternativa alla valutazione da parte di esperti esterni e alla competitività. Variare richieste e risorse per ottimizzare la sfida.

Ricerca 8.2

Esiste un'incredibile eterogeneità tra gli studenti per quanto riguarda il modo in cui interpretano e rispondono a compiti impegnativi. Alcuni studenti sono motivati da compiti particolarmente difficoltosi o potenzialmente rischiosi, mentre altri sono più motivati da compiti più prevedibili e più "sicuri", che rientrano nelle loro capacità. Fornire una serie di sfide, e una serie di possibili supporti, permette a tutti gli studenti di trovare obiettivi che sono massimamente motivanti. La ricerca sperimentale qui elencata(11) esplora gli effetti dell'ottimizzazione delle risorse e delle richieste, e dell'insegnamento all'interno della Zona di Sviluppo Prossimale di uno studente. Molte delle recensioni degli studiosi e delle opinioni degli esperti offrono una prospettiva prevalentemente basata sulla valutazione delle difficoltà e delle strategie, mentre il lavoro di Vygotsky offre una prospettiva teorica sull'importanza di fornire opzioni per variare il livello di difficoltà e di facilitazioni.

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8.3 PROMUOVERE LA COLLABORAZIONE E LO SPIRITO DI APPARTENENZA ALLA COMUNITÀColtivare una comunità di studenti.

Nel 21° secolo, tutti gli studenti devono essere in grado di comunicare e collaborare efficacemente all'interno di una comunità scolastica. Questo è più facile per alcuni che per altri, ma rimane un obiettivo per tutti gli allievi. La diffusione del tutoraggio tra pari può aumentare notevolmente le opportunità di un sostegno individuale. Se accuratamente strutturata, una tale collaborazione tra coetanei può aumentare in modo significativo il coinvolgimento in modo che sia duraturo. Il lavoro in gruppi flessibili piuttosto che fissi permette una migliore differenziazione e la possibilità di avere ruoli diversi, oltre ad offrire l'opportunità di imparare a lavorare nel modo più efficace possibile insieme agli altri. Le opzioni dovrebbero essere proposte secondo il modo in cui gli studenti sviluppano e utilizzano queste importanti competenze.

Creare gruppi di apprendimento cooperativo con obiettivi, ruoli e responsabilità chiari Creare percorsi di promozione di un atteggiamento costruttivo a livello scolastico con obiettivi e supporti diversificati Fornire suggerimenti che guidino gli studenti su quando e come chiedere aiuto ai coetanei e/o agli insegnanti Incoraggiare e sostenere le opportunità di interazione e sostegno tra pari (ad esempio, peer-tutors) Costruire comunità di studenti impegnati in interessi o attività comuni. Creare delle aspettative per il lavoro di gruppo (ad esempio, rubriche, regolamenti).

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(12) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/engagement/effort-persistence/collaboration-community/collaboration-community-research

Ricerca 8.3

Per alcuni studenti, ma non per tutti, la possibilità di lavorare in collaborazione con altri studenti è un modo efficace per sostenere l'impegno in progetti e attività a lungo termine. La distribuzione del tutoraggio tra pari può aumentare notevolmente le opportunità di sostegno individuale. La ricerca sperimentale e quantitativa qui presentata(12) sostiene l'efficacia di strategie come i gruppi di apprendimento cooperativo con ruoli e responsabilità strutturate, i programmi scolastici di sostegno al comportamento costruttivo con obiettivi e supporti diversificati, l’affiancamento e il tutoraggio tra pari. Le revisioni degli studiosi e le opinioni degli esperti forniscono una prospettiva prevalentemente basata sulla classe e sui vantaggi di fornire opportunità per favorire la collaborazione e la comunicazione.

8.4 AUMENTARE FEEDBACK ORIENTATI ALLA PADRONANZA Guidate l'apprendimento enfatizzando il ruolo dello sforzo e del processo.

La valutazione è più produttiva per sostenere l'impegno quando il feedback è rilevante, costruttivo, accessibile, consequenziale e tempestivo. Ma il tipo di feedback è anche fondamentale per aiutare gli studenti a sostenere la motivazione e lo sforzo essenziale per l'apprendimento. Il feedback orientato alla padronanza è il tipo di feedback che guida gli studenti verso la competenza piuttosto che verso una determinata concezione di rendimento o di conformità. Enfatizza anche il ruolo dello sforzo e della pratica piuttosto

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(13) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/engagement/effort-persistence/mastery-oriented-feedback/mastery-oriented-feedback-research

che dell'"intelligenza" o dell'"abilità" intrinseca come fattore importante per guidare gli allievi verso comportamenti e abitudini di apprendimento di successo a lungo termine. Queste distinzioni possono essere particolarmente importanti per gli studenti le cui disabilità sono state interpretate, da loro stessi o da chi li assiste, come persistentemente limitative e fisse.

Fornire un feedback che incoraggi la perseveranza, che si concentri sullo sviluppo dell'efficacia e della consapevolezza di sé e che incoraggi l'uso di strumenti e strategie specifiche per affrontare le sfide. Fornire un feedback che enfatizzi lo sforzo, il miglioramento e il raggiungimento di uno sviluppo piuttosto che le singole prestazioni. Fornire un feedback frequente, tempestivo e specifico. Fornire un feedback che sia di contenuto e ricco di informazioni piuttosto che comparativo o competitivo. Fornire un feedback che serva da modello per comprendere la valutazione, compresa l'identificazione di tipologie di errori e risposte non corrette, per creare strategie concrete per il successo futuro.

Ricerca 8.4

Il feedback che orienta gli studenti verso la padronanza e che sottolinea il ruolo dello sforzo e della pratica piuttosto che dell'"intelligenza" o dell'"abilità" intrinseca, è un fattore importante per guidare gli studenti verso abitudini mentali di successo a lungo termine. Le prove sperimentali e quantitative qui elencate(13) rilevano i vantaggi di strategie

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come: la comunicazione di feedback che incoraggiano la perseveranza, l'attenzione allo sviluppo dell'efficacia e della consapevolezza di sé, l'incoraggiamento all'uso di supporti specifici di fronte alle sfide e l'enfatizzazione dello sforzo individuale piuttosto che della prestazione relativa. Le recensioni degli studiosi e le opinioni degli esperti offrono una prospettiva incentrata sull'importanza di fornire agli studenti un feedback orientato alla padronanza.

Così come è importante progettare l'ambiente esterno in modo che possa sostenere la motivazione e l’impegno è altrettanto importante sviluppare le capacità intrinseche degli studenti di regolare le proprie emozioni e motivazioni. La capacità di autoregolarsi per modulare strategicamente le proprie reazioni emotive o i propri atteggiamenti per essere più efficaci nell'affrontare e impegnarsi nell'ambiente è un aspetto fondamentale dello sviluppo umano. Mentre molti individui sviluppano da soli le proprie capacità di autoregolazione, per tentativi ed errori o osservando adulti di successo, molti altri hanno notevoli difficoltà a sviluppare queste capacità. Sfortunatamente la scuola non si occupa di queste abilità in modo specifico, lasciandole come parte "implicita" del programma didattico, spesso incomprensibile o inesistente per molti. Gli insegnanti e le organizzazioni che affrontano espressamente l'autoregolazione avranno più successo nell'applicare i principi dell'UDL attraverso il modeling e la sperimentazione di una serie di metodi. Come in altri tipi di apprendimento, le differenze individuali sono più probabili

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di quanto non lo sia l'uniformità. Un approccio di successo richiede di fornire sufficienti alternative per supportare gli studenti che hanno attitudini molto diverse ed esperienze preesistenti, per gestire efficacemente il proprio impegno e il proprio coinvolgimento emozionale.

9.1 PROMUOVERE ASPETTATIVE E CONVINZIONI CHE OTTIMIZZANO LA MOTIVAZIONEIndividuate obiettivi personali che ispirino fiducia e senso di padronanza dell'apprendimento

Un aspetto importante dell’autoregolazione è la conoscenza personale che ogni studente ha di ciò che trova motivante, sia esso intrinseco che estrinseco. Per raggiungere questo obiettivo, gli studenti devono essere in grado di stabilire mete personali che possano essere realisticamente raggiunte, oltre a promuovere la convinzione della possibilità di raggiungere i propri obiettivi. Inoltre, gli studenti devono essere in grado di affrontare la frustrazione e di evitare l'ansia quando sono in difficoltà nel raggiungere i loro obiettivi. È necessario dare agli studenti diverse opzioni per aiutarli a rimanere motivati.

Fornire suggerimenti, sollecitazioni, istruzioni, indicazioni, criteri, guide e check list che si riferiscano a questi aspetti: Obiettivi di autoregolazione come la riduzione della frequenza di reazioni aggressive in risposta alla frustrazione. Aumentare la durata dell'orientamento al lavoro a fronte di distrazioni. Elevare la frequenza di autoriflessione e di autorinforzi. Offrire l’opportunità di avere formatori, tutor o operatori che stimolino il processo di definizione di obiettivi personali appropriati che tengano conto sia dei punti di

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(14) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/engagement/self-regulation/optimize-motivation/optimize-motivation-research

forza che dei punti di debolezza. Attività di accompagnamento che incoraggino la riflessione su sé stessi e l'identificazione di obiettivi personali.

9.1 Ricerca

L'apprendimento può essere emotivamente impenetrabile quando il successo richiede che gli studenti si pongano obiettivi e aspettative che li motivino personalmente e quando non ci sono alternative per gli studenti che sono differenti per la loro capacità di farlo. La definizione di obiettivi è un aspetto essenziale dell’autoregolazione; fissare obiettivi per evitare la frustrazione, per modulare l'ansia e per fissare aspettative positive è un'abilità importante per l'apprendimento. Le prove qui elencate(14) suggeriscono l'efficacia dell'insegnamento mirato e della costruzione di strategie di pianificazione degli obiettivi nonché la possibilità per gli studenti di definire i propri traguardi. Le recensioni degli studiosi e le opinioni degli esperti forniscono una prospettiva basata maggiormente sulla scuola riguardo all'importanza di guidare la definizione degli obiettivi e delle aspettative personali.

9.2 INCREMENTARE ABILITÀ E STRATEGIE DI GESTIONE PERSONALESviluppate e gestite relazioni sane ed interazioni emotive.

Fornire un modello di autoregolazione non è sufficiente per la maggior parte degli studenti. Essi avranno bisogno di un

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apprendimento prolungato che preveda l'uso di strumenti di supporto. Promemoria, modelli, liste di controllo e così via possono aiutare i discenti a scegliere e a sperimentare una strategia adattiva per gestire e indirizzare le loro risposte emotive agli eventi esterni (ad esempio, strategie per affrontare i contesti sociali che producono ansia o per ridurre i fattori di distrazione rilevanti per il compito) o agli eventi interni (ad esempio, strategie per diminuire la ruminazione di idee depressive o che producono ansia). Tali supporti dovrebbero fornire alternative sufficienti per far fronte alla sfida delle differenze individuali per quanto riguarda il tipo di strategie che potrebbero avere successo e le modalità autonome con cui possono essere applicate.

Fornire modelli, supporti e feedback differenziati per:

Gestire la frustrazione. Richiedere un supporto emotivo esterno. Sviluppare i controlli interni e le capacità di gestione. Gestire in modo appropriato le fobie specifiche della materia e i giudizi di attitudine "naturale" (per esempio "come posso migliorare le aree in cui trovo difficoltà?" piuttosto che "non sono bravo in matematica"). Utilizzare situazioni di vita reale o simulazioni per dimostrare le capacità di coping.

9.2 Ricerca

L'apprendimento può essere emotivamente inaccessibile quando il successo dell'apprendimento richiede agli studenti di affrontare le emozioni negative, le frustrazioni e quando non ci sono opportunità per gli studenti che hanno difficoltà ad affrontarle. Per sviluppare efficaci capacità di autoregolazione, gli studenti devono essere esposti a varie

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(15) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/engagement/self-regulation/coping-skills-strategies/coping-skills-strategies-research

strategie - promemoria, modelli, liste di controllo e così via - che li aiutino a identificare i meccanismi di gestione delle emozioni che funzionano meglio per loro. Le evidenze elencate di seguito(15) suggeriscono l'efficacia di metodologie come lo sviluppo di strategie di ricerca di aiuto, la fornitura di aiuti e feedback per la gestione della frustrazione e la costruzione di sistemi di controllo interni. Le revisioni e le opinioni degli studiosi forniscono una prospettiva basata soprattutto sulla scuola e sull' importanza delle abilità e delle strategie di gestione delle emozioni degli studenti che devono affrontare barriere.

9.3 SVILUPPARE L’AUTOVALUTAZIONE E LA RIFLESSIONEAumentate la consapevolezza del progresso verso gli obiettivi e su come imparare dagli errori.

Per sviluppare una migliore capacità di autoregolazione, gli studenti devono imparare a monitorare le loro emozioni e la loro reattività con attenzione e precisione. Gli individui differiscono considerevolmente nella loro capacità e propensione alla metacognizione, e alcuni studenti avranno bisogno di una grande quantità di istruzioni esplicite e di una formazione per imparare a farlo con successo. Per molti studenti, il semplice riconoscimento del fatto che stanno facendo progressi verso una maggiore indipendenza è altamente motivante. Per contro, uno dei fattori chiave nella perdita di motivazione degli studenti è la loro incapacità di riconoscere i propri progressi. È importante, inoltre, che gli studenti abbiano più modelli e siano supportati da diverse forme di autovalutazione, in modo da poter identificare e scegliere quelli ottimali.

Offrire strumenti, supporti o grafici per aiutare gli individui ad imparare a raccogliere, tracciare e visualizzare i dati del proprio comportamento allo scopo di monitorare i cambiamenti del loro modo di agire.

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(16) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/engagement/self-regulation/self-assessment-reflection/self-assessment-reflection-research

Utilizzare attività che includano mezzi attraverso i quali i discenti ottengano un feedback e abbiano accesso a strumenti diversi (ad es. grafici, modelli, visualizzazioni di informazioni di riscontro) che favoriscano la comprensione dei progressi in modo chiaro e immediato.

9.3 Ricerca

L'apprendimento può essere emotivamente difficile quando il successo presuppone che gli studenti sorveglino e riflettano sui propri progressi personali e quando non ci sono opportunità per gli individui che hanno difficoltà a farlo. Poiché c'è una grande variabilità nella capacità degli studenti di monitorare le loro emozioni e la loro reattività, gli studenti avranno bisogno di una quantità significativa di istruzioni esplicite e di formazione sul campo, di una graduale pratica di apprendimento, di un feedback mirato per poter fare progressi. A causa delle differenze individuali, dovrebbero essere offerti più modelli e strumenti di tecniche diverse, in modo che gli studenti possano identificare, selezionare e utilizzare le procedure che sono personalmente ottimali. Le prove sperimentali qui elencate(16) suggeriscono le strategie e la loro efficacia per sviluppare le capacità di autocontrollo, di automonitoraggio e di autodeterminazione degli studenti. Le revisioni e le opinioni degli studiosi forniscono una prospettiva basata maggiormente sulla scuola riguardo all'importanza di sviluppare le abilità di auto-valutazione e riflessione degli studenti.

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Gli studenti si differenziano per il modo in cui percepiscono e comprendono le informazioni che vengono loro presentate. Per esempio, coloro che hanno disabilità sensoriali come la cecità o la sordità; disabilità di apprendimento come la dislessia; differenze linguistiche o culturali, e così via, possono tutti richiedere diversi modi di affrontare i contenuti. Altri possono semplicemente afferrare le informazioni in modo più rapido o più efficiente attraverso mezzi visivi o uditivi piuttosto che attraverso il testo stampato.

Ugualmente sia l'apprendimento che l'applicazione dell'apprendimento, si realizza quando si utilizzano più modalità di presentazione, perché permettono agli studenti di creare connessioni all'interno dei concetti, ma anche tra di essi. In breve, non c'è un solo mezzo di presentazione che sia ottimale per tutti gli studenti; fornire alternative di presentazione è quindi essenziale.

1.1 OFFRIRE MODALITÀ PERSONALIZZATE PER LA PRESENTAZIONE DELLE INFORMAZIONIUtilizzate supporti flessibili con possibilità di impostazioni che possono essere regolate in base alle esigenze e alle preferenze.

Nei materiali di stampa, la presentazione delle informazioni è fissa e permanente. Nei materiali digitali opportunamente

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preparati, la visualizzazione delle stesse informazioni è molto versatile e personalizzabile. Ad esempio, un riquadro di informazioni di supporto può essere visualizzato in una posizione diversa, o ingrandita, o enfatizzata dall'uso del colore, o cancellata completamente. Tale duttilità fornisce opzioni per aumentare la chiarezza percettiva e la rilevanza delle informazioni per una vasta gamma di discenti e adattamenti per soddisfare le esigenze dei restanti studenti. Mentre queste personalizzazioni sono difficili con i materiali di stampa, sono comunemente disponibili automaticamente nei materiali digitali, anche se non si può dare per scontato che, tutto ciò che è digitale, sia adattabile infatti molti materiali digitali sono ugualmente inaccessibili. Educatori e studenti dovrebbero lavorare insieme per individuare la maggiore corrispondenza tra le loro caratteristiche e le esigenze di apprendimento.

Presentare le informazioni in un formato flessibile in modo che le seguenti caratteristiche percettive possano essere variate: La dimensione del testo, delle immagini, dei grafici, delle tabelle o di altri contenuti visivi. Il contrasto tra sfondo e testo o immagine. Il colore utilizzato per le informazioni o la messa in evidenza. Il volume o la velocità del linguaggio o del suono. La velocità o durata del video, dell'animazione, del suono, delle simulazioni, ecc. La disposizione degli elementi visivi o di altro tipo. Il carattere utilizzato per i materiali di stampa.

1.1 Ricerca

Gli studi sperimentali sulla possibilità di personalizzare la presentazione delle informazioni si concentrano sui vantaggi

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(29) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/representation/perception/customize-display/customize-display-research

della grafica modificabile, del design del layout, della visualizzazione a colori e della stampa a grandi caratteri. Tuttavia, la ricerca sperimentale su questo argomento, almeno per quanto riguarda l'apprendimento come esito, è limitata. Sono pochi gli studi che esplorano i vantaggi della dimensione modificabile del testo e delle immagini, dell'ampiezza del discorso e del suono, del contrasto tra sfondo e testo o immagine, del colore, ecc. Le recensioni e le opinioni degli studiosi forniscono una prospettiva basata sulla classe circa i vantaggi di una presentazione personalizzabile. In questo elenco(29) sono incluse anche le linee guida per l'accessibilità al web.

1.2 OFFRIRE ALTERNATIVE PER LE INFORMAZIONI UDITIVECondividete le informazioni con altri mezzi, oltre al solo ascolto e alla sola comunicazione verbale.

Il suono è un modo particolarmente efficace per trasmettere le informazioni, motivo per cui il sounds design è così importante nei film e la voce umana è particolarmente in grado di trasmettere emozioni e significati. Tuttavia, le informazioni trasmesse esclusivamente attraverso il suono non sono universalmente accessibili a tutti gli studenti ed è partico-larmente inaccessibile per gli studenti con disabilità uditive, per coloro che hanno bisogno di più tempo per elaborare le informazioni, o anche per quelli che hanno difficoltà di memoria. Inoltre, l'ascolto stesso è un'abilità strategica complessa che deve essere appresa. Per consentire che tutti gli studenti abbiano accesso all'apprendimento, è opportuno disporre di alternative per ogni informazione presentata in modo uditivo, compresa l’enfasi:

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(30) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/representation/perception/alternatives-auditory/alternatives-auditory-research

Utilizzare gli equivalenti testuali sotto forma di didascalie o di lettura automatica del testo (riconoscimento vocale) nella lingua parlata. Fornire schemi visivi, grafici, notazioni musicali o sonore. Fornire versioni scritte per video o cortometraggi uditivi. Utilizzare la lingua dei segni italiana (LIS) in sostituzione la lingua italiana parlata. Utilizzare gli effetti visivi analogici per rappresentare l'enfasi e la prosodia (ad esempio, emoticon, simboli o immagini). Garantire degli equivalenti visivi o tattili (ad esempio, vibrazioni) per gli effetti sonori o gli allarmi. Descrivere visivamente e/o emotivamente per consentire l'interpretazione musicale.

1.2 Ricerca

Gli studi sperimentali elencati di seguito(30) sono focalizzati sui benefici, per l'apprendimento, che vengono dal fornire alternative per le informazioni presentate principalmente in modo uditivo. La maggior parte delle sperimentazioni illustra i vantaggi del sottotitolo e della presentazione bimodale delle informazioni. Le revisioni e le opinioni degli studiosi forniscono prospettive soprattutto sui vantaggi delle alternative all'informazione uditiva a livello scolastico.

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1.3 OFFRIRE ALTERNATIVE PER LE INFORMAZIONI VISIVECondividete le informazioni in più modi rispetto alle sole immagini e al solo testo.

Immagini, grafica, animazioni, video o testo sono spesso il modo ottimale per presentare le informazioni, soprattutto quando le loro caratteristiche riguardano le relazioni tra oggetti, azioni, numeri o eventi. Ma questo tipo di presentazioni visive non sono ugualmente accessibili a tutti gli studenti, specialmente a quelli con disabilità visive o a coloro che non hanno familiarità con il tipo di grafica utilizzata. Le informazioni visive possono essere piuttosto dense, soprattutto nell'arte visiva, possono avere molteplici significati complessi e varie interpretazioni a seconda dei fattori contestuali e della base di conoscenza dell'osservatore. Per garantire che tutti gli studenti abbiano pari condizioni di accesso alle informazioni, è essenziale fornire alternative non visive.

Prevedere descrizioni (testuali o parlate) per tutte le immagini, i grafici, i video o le animazioni. Utilizzare gli equivalenti tattili (grafica tattile o oggetti di riferimento) per le immagini chiave che rappresentano i concetti. Proporre oggetti fisici e modelli spaziali per trasmettere la prospettiva o per comunicare relazioni complesse. Dare delle indicazioni uditive per i concetti chiave e la conversione delle informazioni visive.

Il testo è un caso particolare di informazioni visive. La trasformazione del testo in audio è uno dei metodi più facilmente realizzabili per aumentare l'accessibilità. Il vantaggio del testo rispetto all'audio è la sua permanenza, ma fornendo un testo facilmente trasformabile in audio si

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(31) DAISY(DigitalAccessibleInformationSystems) (32) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/representation/perception/alternatives-visual/alternatives-visual-research

ottiene la stessa permanenza senza rinunciare ai vantaggi dell'audio. Il text-to-speech sintetico digitale è sempre più efficace, ma deludente ancora nella sua capacità di trasportare le preziose informazioni della prosodia.

Rispettare gli standard di accessibilità (NIMAS, DAISY, ecc.)(31) quando si crea un testo digitale che può essere ascoltato. Consentire ad una persona competente, ad un collabo- ratore, ad un compagno o ad un addetto di leggere il testo ad alta voce. Offrire l'accesso al software text-to-speech.

1.3 Ricerca

L'evidenza sperimentale a sostegno della possibilità di fornire alternative per le informazioni visive è la più ampia di tutti gli indicatori previsti dalle linee guida "Fornire opzioni per la percezione". Di seguito sono elencate(32) le prove che illustrano i vantaggi del text-to-speech, delle presentazioni audiovisive e del Braille. Le revisioni e le opinioni degli studiosi forniscono una prospettiva incentrata prevalentemente sulle classi e sui vantaggi delle alternative per le informazioni visive.

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Gli studenti hanno a loro disposizione diverse forme di presentazione, sia linguistica che non linguistica. Il lessico, che può precisare e chiarire i concetti per uno studente, può essere opaco e di difficile comprensione per un altro. Un segno uguale (=) potrebbe aiutare alcuni studenti a capire che i due lati di un’equazione devono essere proporzionati, ma potrebbe causare confusione ad uno studente che non ne capisce il significato. Un grafico che illustra il rapporto tra due variabili può essere utile per uno studente e incomprensibile o disorientante per un altro. Un'immagine o illustrazione che ha un significato per alcuni studenti può avere significati molto diversi per studenti provenienti da contesti culturali o familiari diversi. Di conseguenza, le disuguaglianze sorgono quando l'informazione viene proposta a tutti gli studenti attraverso un'unica forma di presentazione. Un'importante strategia educativa è quella di assicurarsi che vengano fornite forme di presentazione alternative non solo per l'accessibilità, ma anche per la chiarezza e la comprensibilità di tutti gli studenti.

2.1 CHIARIRE IL VOCABOLARIO E I SIMBOLICostruite il significato di parole, simboli e numeri utilizzando diverse forme di rappresentazione.

Gli elementi semantici attraverso i quali vengono presentate le informazioni - parole, simboli, numeri e icone - sono accessibili in modo del tutto diverso a studenti con diversi background, lingue e conoscenze lessicali. Per garantire

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(33) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/representation/language-symbols/vocabulary-symbols/vocabulary-symbols-research

l'accessibilità a tutti, il vocabolario chiave, come parole, etichette, icone e simboli dovrebbero essere collegati o associati a rappresentazioni alternative del loro significato (ad esempio, un glossario o una definizione annessa). Idiomi, espressioni arcaiche, frasi culturalmente elitarie e gergali dovrebbero essere tradotte.

Insegnare la terminologia e i simboli, soprattutto in modi che favoriscano la connessione con l'esperienza e le conoscenze pregresse degli studenti. Fornire simboli grafici con descrizioni alternative del testo. Mettere in evidenza come termini, espressioni o equazioni complesse siano composte da parole o simboli più semplici. Inserire nel testo un sistema di supporto per il vocabolario e i simboli (ad esempio, collegamenti ipertestuali o note a piè di pagina, definizioni, spiegazioni, illustrazioni, schede). Inserire nel testo la notazione specifica del particolare settore, le proprietà e i teoremi meno noti, gli idiomi, il linguaggio accademico, il linguaggio figurativo, il linguaggio matematico, il gergo, il linguaggio arcaico, le espressioni colloquiali e il dialetto.

2.1 Ricerca

L'uso di vocaboli o simboli non familiari crea all'individuo ostacoli o barriere alla comprensione e all'apprendimento. La maggior parte degli studi sperimentali qui elencati(33) valutano l'efficacia dei vari strumenti e delle strategie volte a ridurre tali barriere e/o a costruire la conoscenza del lessico. Altri studi sperimentali si

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concentrano sul supporto alla comprensione dei simboli che gli studenti incontrano nel loro apprendimento (ad esempio, interpretazione di grafici e mappe, "lettura" di immagini e segni, ecc.) Le analisi e le opinioni degli studiosi forniscono una prospettiva maggiormente basata sulla scuola per supportare lo sviluppo del vocabolario e l'interpretazione dei simboli. Alcuni degli articoli presenti in questo elenco si concentrano sullo sviluppo dell'acquisizione di un vocabolario in una seconda lingua. Per informazioni più complete sull'apprendimento di una seconda lingua, si consiglia di consultare anche i riferimenti alle "Opzioni che promuovono la comprensione interlinguistica".

2.2 CHIARIRE LA SINTASSI E LA STRUTTURA SINTATTICARendete esplicita la struttura e le proprietà che caratterizzano un sistema come la grammatica, la notazione musicale, le tassonomie e le equazioni.

Singoli elementi significativi (come parole o numeri) possono essere combinati per creare altri significati. Questi nuovi significati, tuttavia, dipendono dalla comprensione delle regole o delle strutture del modo in cui tali elementi sono combinati (come la sintassi in una frase o le proprietà delle equazioni). Quando la sintassi di una frase o la struttura di una rappresentazione grafica non è ovvia o conosciuta dagli studenti, la comprensione ne è pregiudicata. Per garantire che tutti gli studenti abbiano pari accesso alle informazioni, è necessario fornire alternative in modo tale da chiarire, o rendere più esplicite, le relazioni sintattiche o strutturali tra gli elementi significativi.

Chiarire la sintassi poco conosciuta (nel linguaggio o nelle formule matematiche) o la struttura sottostante (nei

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(34) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/representation/language-symbols/syntax-structure/syntax-structure-research

diagrammi, nei grafici, nelle illustrazioni, nelle esposizioni estese o nelle narrazioni) attraverso mezzi adeguati. Evidenziare le relazioni strutturali o renderle più esplicite. Effettuare collegamenti con strutture precedentemente apprese. Rendere esplicite le relazioni tra gli elementi (ad esempio, evidenziando le parole chiave in un saggio), i collegamenti tra le idee in una mappa concettuale, ecc.). Chiarire che singoli elementi di significato (come parole o numeri) possono essere combinati per creare nuovi significati.

2.2 Ricerca

La particolare struttura in cui l'informazione viene presentata crea le condizioni della sua elaborazione o il "carico cognitivo". Le esigenze della specifica struttura in cui l'informazione è presentata creano barriere; ostacoli che sono molto più problematici per alcuni studenti che per altri. La maggior parte degli studi sperimentali sulla chiarificazione della sintassi e della struttura qui elencati(34) si concentrano sull'efficacia di vari strumenti e strategie per sostenere la comprensione delle relazioni sintattiche e strutturali da parte degli studenti. Molti degli studi qui elencati provengono dallo studio delle basi neurali ed esaminano come l'elaborazione sintattica avviene nei processi cerebrali. Le revisioni e le opinioni degli studiosi consentono di avere una prospettiva a livello scolastico basata sulla consapevolezza della sintassi e della struttura da parte degli studenti.

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(35) Il MathML (acronimo di Mathematical Markup Language, linguaggio di markup matematico) è un linguaggio web usato per rappresentare simboli e formule matematiche, che permette anche di attribuire un significato semantico alle formule.

2.3 FACILITARE LA DECODIFICA DEI TESTI, DELLE NOTAZIONI MATEMATICHE E DEI SIMBOLIAccertatevi che il testo e i simboli non ostacolino l'obiettivo di apprendimento.

La capacità di decodificare agevolmente parole, numeri o simboli che sono stati presentati in un formato codificato (ad esempio, simboli visivi per il testo, simboli tattili per il Braille, espressioni algebriche per le relazioni) richiede una certa esperienza da parte di ogni studente, ma alcuni di essi raggiungeranno più velocemente di altri la loro automatizzazione. Gli allievi hanno bisogno di un'esposizione coerente e significativa ai simboli in modo da poterli comprendere e utilizzare in modo efficace. La mancanza di rapidità o di automatizzazione aumenta notevolmente il carico cognitivo della decodifica, riducendo così la capacità di elaborazione e comprensione delle informazioni. Per garantire che tutti gli studenti abbiano pari accesso alla conoscenza, specialmente quando la capacità di decodificare è al centro del programma di istruzione, è importante fornire opzioni che riducano le barriere che la decodifica innalza per gli studenti che non hanno la conoscenza o che non hanno dimestichezza con i simboli.

Permettere l'uso del Text-to-Speech. Utilizzare il voicing automatico con notazione matematica digitale (Math ML)(35). Utilizzare testo digitale con una registrazione vocale umana di accompagnamento (ad esempio, Daisy Talking Books). Permettere flessibilità e facile accesso a più presentazioni di notazioni, se necessario (ad esempio, formule, problemi di parole, grafici).

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(36) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/representation/language-symbols/text-notation-symbols/text-notation-symbols-research

Offrire chiarimenti sulla notazione attraverso elenchi di termini chiave.

2.3 Ricerca

La lingua e i numeri devono essere codificati con simboli visivi per renderli accessibili in formato di testo. Ciò solleva una questione nuova - la decodifica dei simboli - che è banale per molti studenti, per alcuni invece solleva barriere significative. La maggior parte degli studi sperimentali qui elencati(36) si concentrano sull'efficacia dei sistemi automatici text-to-speech per gli studenti che hanno particolari difficoltà a decodificare la scrittura. Secondo gli studi, la mancanza di fluidità nella lettura funge da barriera alla comprensione e il supporto alla decodifica può facilitare agli studenti l'accesso ai contenuti. La ricerca sul text-to-speech automatico continua a crescere, e speriamo di ampliare questa bibliografia man mano che si rendono disponibili altri studi. Esistono anche studi limitati sull'efficacia del supporto alla decodifica della notazione matematica (Mathematical Markup Language, o "Math ML"), in quanto si tratta di un'area ancora emergente. Anche in questo caso, speriamo di ampliare l'elenco man mano che si completano le ricerche. Le revisioni e le opinioni degli studiosi forniscono un maggior numero di prospettive in classe per dimostrare che il supporto alla decodifica è utile agli studenti. In questo elenco sono incluse anche le specifiche che definiscono MathML.

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2.4 FAVORIRE LA COMPRENSIONE TRA LE DIVERSE LINGUEUtilizzate traduzioni, descrizioni, gesti e immagini per supportare l'apprendimento in lingue sconosciute o complesse.

La lingua dei materiali curricolari è di solito monolingue, ma spesso gli studenti in classe non lo sono, quindi la promozione della comprensione interlinguistica è particolarmente importante. Per i neo allievi di lingua prevalente (ad esempio, l'inglese nelle scuole americane) o per gli allievi che apprendono la lingua ufficiale (il linguaggio predominante a scuola), l'accessibilità delle informazioni è notevolmente ridotta quando non sono disponibili delle alternative linguistiche. Fornire tali possibilità, specialmente per le informazioni chiave o il vocabolario, è un aspetto importante per l'accessibilità.

Rendere disponibili tutte le informazioni chiave nella lingua dominante (ad esempio, l'inglese) e nella loro lingua madre (ad esempio, lo spagnolo) per gli studenti con una conoscenza limitata dell'inglese e in LIS per gli studenti sordi. Collegare le parole chiave del vocabolario alle definizioni e alle pronunce sia nelle lingue dominanti che in quelle del patrimonio culturale. Definire il vocabolario specifico del settore di attività (ad es. " legenda della mappa" negli studi sociali) utilizzando sia i termini specifici del settore di attività che espressioni comuni. Fornire strumenti di traduzione elettronica o link a glossari multilingue sul web. Integrare supporti visivi e non linguistici per la comprensione del vocabolario (immagini, video, ecc.).

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(37) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/representation/language-symbols/understanding-across-languages/understanding-across-languages-research

2.4 Ricerca

Mentre gli studenti vengono a scuola con molti background linguistici diversi, la lingua d'insegnamento è tipicamente solo in lingua italiana e questo solleva barriere per molti. La maggior parte degli studi sperimentali sulla promozione della comprensione interlinguistica qui elencati(37) si concentrano sull'efficacia di vari strumenti e strategie per sostenere l'acquisizione di una seconda lingua da parte degli studenti, solitamente l’inglese, e passano in rassegna una serie di approcci come ad esempio il supporto multimediale, l'integrazione del supporto lessicale, la creazione di modelli di peer supporting, ecc. Le valutazioni e le analisi degli studiosi e le testimonianze degli studenti offrono una prospettiva incentrata sulla classe per sostenere l'apprendimento di una seconda lingua. Alcuni degli articoli di questa lista si concentrano sul supporto del vocabolario. Per un elenco più completo di riferimenti sullo sviluppo del vocabolario, si prega di esplorare anche gli articoli relativi a"chiarire il vocabolario e i simboli".

2.5 ESPORRE LE INFORMAZIONI ATTRAVERSO PIÙ MEZZI DI COMUNICAZIONEFate in modo che l'apprendimento prenda vita con simulazioni, grafica, attività e video.

I materiali didattici sono spesso caratterizzati da informazioni presentate in formato di testo. Ma il testo è un formato inadeguato per esporre molti concetti e per spiegare la maggior parte dei processi. Inoltre, il testo è una forma di presentazione particolarmente difficile per gli studenti che hanno problemi con questo tipo particolare di materiali o che hanno problemi

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(38) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/representation/language-symbols/illustrate-multimedia/illustrate-multimedia-research

linguistici. Offrire dei modi alternativi - in particolare illustrazioni, simulazioni, immagini o grafica interattiva - può rendere le informazioni contenute nel testo più comprensibili per ogni discente e accessibili ad alcuni che le troverebbero assolutamente incomprensibili attraverso il testo.

Presentare concetti chiave in una forma di rappresentazione simbolica (ad es. un testo espositivo o un'equazione matematica) con una forma alternativa (ad es. illustrazione, danza/movimento, diagramma, tavole, modelli, video, fumetto, storyboard, fotografia, animazione, simulazione fisica o virtuale). Creare collegamenti espliciti tra le informazioni fornite nei testi e le eventuali rappresentazioni di accompagnamento di tali informazioni in illustrazioni, equazioni, grafici o diagrammi.

2.5 Ricerca

Nell'istruzione formale, c'è una marcata tendenza a presentare la maggior parte dei contenuti in formato linguistico, in particolare in formato di testo stampato. Molti studenti per i quali la lingua non è un punto di forza particolare si trovano quindi ad affrontare barriere persistenti non sperimentate da altri. Gli studi sperimentali sulla possibilità di illustrare concetti chiave in modo non linguistico qui elencati(38) abbracciano una serie di mezzi di comunicazione. Vi è un'ampia ricerca a sostegno della presentazione dei contenuti attraverso una varietà di formati: video, diagramma, immagine, musica, animazione e altro ancora. Le valutazioni e le analisi degli studiosi e le

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opinioni degli studenti forniscono una prospettiva basata sull'importanza di utilizzare una serie di mezzi di comunicazione per trasmettere i contenuti agli studenti.

Lo scopo dell'educazione non è solo quello di rendere il contenuto dell'informazione accessibile, ma piuttosto di insegnare agli studenti come trasformare le informazioni disponibili in conoscenza utilizzabile. Decenni di ricerca nel campo delle scienze cognitive hanno dimostrato che la capacità di trasformare delle informazioni in conoscenza utilizzabile non è un processo passivo, ma attivo. La costruzione di conoscenza utilizzabile, conoscenza che è resa utile per il futuro processo decisionale, dipende non solo dalla percezione dell'informazione, ma da una attiva "capacità di elaborazione dell'informazione" come la gestione selettiva, l'integrazione delle nuove informazioni con la conoscenza precedente, la categorizzazione strategica e la memorizzazione attiva. Gli individui differiscono molto nelle loro competenze per quanto riguarda l'elaborazione delle informazioni e la possibilità di accedere alle conoscenze pregresse attraverso le quali possono assimilare nuove informazioni. Una corretta progettazione e presentazione delle informazioni - di cui è responsabile qualsiasi curricolo o metodologia didattica - può fornire le basi necessarie per garantire che tutti gli studenti abbiano effettivamente modo di accedere alle conoscenze.

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(39) La tabella KWL è stata progettata per aiutare nell’apprendimento. Ideato nel 1986 da Donna Ogle e fa parte del metodo di insegnamento costruttivista. Propone l’uso di una tabella divisa in tre parti: la prima K rappresenta la parola Knowledge (= conoscenza) e sta a indicare ciò che già si conosce sull’argomento; la seconda W (Want=volere) indica cosa vuoi sapere sull’argomento, la terza L (Learned = Imparato) sta per quello che hai imparato sull’argomento.

3.1 ATTIVARE O FORNIRE CONOSCENZE DI BASE Costruite collegamenti con le conoscenze e le esperienze precedenti.

Le informazioni sono più comprensibili e possono essere assimilate dagli studenti quando sono presentate in modo tale da privilegiare, attivare o fornire qualsiasi conoscenza di base. Quando alcuni studenti non hanno i prerequisiti necessari per assimilare o utilizzare nuove informazioni, si creano delle barriere e delle disuguaglianze. Tuttavia, non mancano le barriere anche per gli studenti che hanno le necessarie conoscenze di base, ma che potrebbero non essere consapevoli della loro rilevanza. Queste barriere possono essere ridotte quando sono disponibili opportunità che forniscono o attivano conoscenze precedenti rilevanti, o che si collegano a informazioni precedentemente acquisite in altri contesti.

Ancorare la formazione attraverso il collegamento e l'attivazione di conoscenze precedenti rilevanti (ad esempio, utilizzando immagini visive, ancoraggio del concetto o routine di padronanza del concetto). Utilizzare organizzatori avanzati (ad esempio, metodo KWL(39), mappe concettuali). Insegnare i concetti chiave preliminari attraverso la dimostrazione o modelli. Riconoscere i concetti ponte per mezzo di analogie e metafore significative Creare espliciti collegamenti tra le varie discipline (ad esempio, insegnare strategie di alfabetizzazione in classe per gli studi sociali).

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(40) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/representation/comprehension/background-knowledge/background-knowledge-research

3.1 Ricerca

L'apprendimento può essere cognitivamente difficile quando richiede una specifica competenza di base per poter essere assimilato e quando non sono previste opportunità per gli individui che si differenziano nel loro accesso a tali conoscenze di base. Queste barriere possono essere ridotte quando sono disponibili opzioni che forniscono o attivano conoscenze pregresse necessarie, o che si collegano alle informazioni precedentemente acquisite in altri contesti. Le prove sperimentali e quantitative qui elencate(40) suggeriscono l'efficacia di strategie come l'istruzione preparatoria, gli organizzatori avanzati, le analogie e le metafore per attivare le conoscenze di base degli studenti. Le revisioni degli studiosi e le opinioni degli esperti forniscono una panoramica basata sulle strategie elencate nella sezione delle prove sperimentali.

3.2 INDIVIDUARE CON CHIAREZZA, LE CARATTERIS- TICHE RILEVANTI, I PUNTI CHIAVE, LE IDEE PRINCIPALI E I LORO RAPPORTIRaccogliete informazioni significative e mettetele in relazione con l'obiettivo di apprendimento.

Una delle grandi differenze tra esperti e principianti in qualsiasi settore è la facilità con cui i primi distinguono ciò che è rilevante da ciò che è non rilevante o non pertinente. Poiché gli esperti riconoscono rapidamente le caratteristiche più importanti delle informazioni, impiegano il loro tempo in modo efficiente, identificando rapidamente ciò che è prezioso e trovando i giusti "agganci" con cui includere le informazioni più preziose nelle conoscenze disponibili. Di conseguenza, uno dei modi più efficaci per rendere le informazioni più accessibili è quello di fornire indicazioni o suggerimenti espliciti che aiutino gli

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(41) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/representation/comprehension/patterns-features/patterns-features-research

studenti ad individuare le informazioni più rilevanti, e contemporaneamente escludere quelle meno rilevanti.

Evidenziare o sottolineare elementi chiave nel testo, nella grafica, nei diagrammi, nelle formule. Utilizzare i diagrammi, gli organizzatori grafici, gli schemi, le procedure per organizzare gli elementi, la strutturazione dei concetti e la padronanza degli stessi per enfatizzare le idee chiave e le loro correlazioni. Utilizzare più esempi e dimostrazioni per enfatizzare gli aspetti essenziali. Utilizzare indicazioni e suggerimenti per attirare l'attenzione sulle informazioni fondamentali. Valorizzare le competenze apprese in precedenza che possono essere utilizzate per risolvere problemi a noi sconosciuti.

3.2. Ricerca

L'apprendimento può essere cognitivamente difficilissimo quando richiede la capacità di selezionare e dare priorità a molti elementi o risorse, e quando non ci sono opportunità per gli individui che si diversificano per questa capacità. Uno dei modi più efficaci per rendere le informazioni più accessibili è quello di fornire indicazioni o suggerimenti espliciti che aiutino gli individui ad occuparsi delle informazioni più importanti, evitando quelle meno significative. Le prove sperimentali e quantitative qui elencate(41) rivelano l'efficacia di strategie come l'uso di organizzatori grafici, di organizzatori avanzati, di molteplici analogie ed esempi, e di guide allo studio per enfatizzare le

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idee chiave e le connessioni. Le recensioni degli studiosi e le opinioni degli esperti forniscono una prospettiva incentrata sull'efficacia di evidenziare le caratteristiche fondamentali, le idee principali e le loro relazioni.

3.3 GUIDARE L’ELABORAZIONE, LA RAPPRESENTA- ZIONE E LA GESTIONE DELLE INFORMAZIONISostenete il processo di costruzione di senso attraverso modelli, supporti e feedback.

Per trasformare con successo l'informazione in conoscenza utilizzabile, spesso è necessario applicare strategie mentali e competenze per "elaborare" l'informazione. Queste strategie cognitive, o meta-cognitive, implicano la selezione e la manipolazione delle informazioni in modo che possano essere meglio riassunte, categorizzate, organizzate secondo la loro priorità, contestualizzate e ricordate. Mentre alcuni studenti possono avere un repertorio completo di queste strategie in qualsiasi livello scolastico, insieme alla conoscenza di quando applicarle, la maggior parte degli studenti non le hanno. Materiali ben progettati possono fornire modelli adattati e personalizzati, supporti e feedback per aiutare gli studenti che hanno abilità specifiche nell'uso efficace di queste strategie.

Fornire suggerimenti espliciti per ogni fase di un processo sequenziale. Fornire metodi e approcci organizzativi (tabelle e algo- ritmi per l'elaborazione di operazioni matematiche). Dare modelli interattivi che guidino l'esplorazione e le nuove conoscenze. Introdurre un sistema progressivo di supporto alle strategie di elaborazione delle informazioni.

(42) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/representation/comprehension/processing-visualization/processing-visualization-research

Offrire diversi canali d'ingresso a una materia e percorsi alternativi ai contenuti (ad esempio, esplorare argomenti importanti attraverso opere drammatiche, arte e letteratura, film e media). Frammentare “blocci di informazioni" in elementi più piccoli. Introdurre progressivamente le informazioni (ad esempio, evidenziazione sequenziale). Eliminare le distrazioni inutili, a meno che non siano decisive per l'obiettivo didattico.

3.3 Ricerca

L'apprendimento può essere cognitivamente irraggiungibile quando il successo dell'apprendimento richiede specifiche strategie di elaborazione delle informazioni e quando non ci sono opportunità per gli individui che non dispongono di tali strategie. Quando vengono presentati nuovi concetti, gli studenti esperti utilizzano le conoscenze e le esperienze precedenti per facilitare la loro elaborazione delle informazioni. Tuttavia, molti studenti non hanno l'esperienza e le competenze che li guidino nell'apprendimento. Questi studenti possono beneficiare di indicazioni e procedure chiare riguardo alle strategie da adottare per la selezione e la gestione delle informazioni, in modo da poterle riassumere, categorizzare, classificare, gerarchizzare, contestualizzare e ricordare meglio. La ricerca sperimentale e quantitativa qui elencata(42) suggerisce che strategie come i suggerimenti espliciti, gli organizzatori grafici, le mappe concettuali, l'istruzione strategica e la frammentazione delle

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informazioni in elementi più piccoli servono ad aumentare i successi degli studenti. Le recensioni degli studiosi e le opinioni degli esperti forniscono una prospettiva maggiormente basata sull' aula per guidare efficacemente l'elaborazione delle informazioni da parte degli studenti.

3.4 OTTIMIZZARE LA TRASFERIBILITÀ E LA GENERALIZZAZIONEApplicate l'apprendimento a nuovi contesti.

Tutti gli studenti devono essere in grado di generalizzare e trasferire il loro apprendimento in nuovi contesti. Gli studenti si distinguono per la quantità di aiuto necessario per la memorizzazione e il recupero delle informazioni, e accedere all'apprendimento precedente. Naturalmente, tutti gli studenti possono trarre vantaggio da aiuti su come trasferire le informazioni di cui dispongono in altre situazioni, poiché l'apprendimento non riguarda i singoli elementi in modo isolato e gli studenti hanno bisogno di diversi tipi di presentazioni perché ciò avvenga. Senza queste facilitazioni e l'uso di presentazioni multiple, le informazioni possono essere apprese, ma sono inutilizzabili in nuove situazioni. I supporti per la memoria, la generalizzazione e la trasferibilità includono tecniche progettate per aumentare l’immagazzinamento dell'informazione, così come quelle che guidano gli studenti e spingono a utilizzare strategie specifiche.

3.4 Ricerca

L'apprendimento può essere difficilmente raggiungibile dal punto di vista cognitivo quando richiede capacità di

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http://udlguidelines.cast.org/representation/comprehension/transfer-

generalization-transfer-generalization-research

memoria di lavoro o di memoria a lungo termine e quando non ci sono possibilità di scelta per gli studenti che presentano dissimili capacità mnemoniche. Alcuni studenti hanno bisogno di supporti specifici per la memoria, il processo di transfer e per migliorare il loro livello cognitivo: i supporti per la memoria e il transfer includono tecniche che sono progettate per aumentare la memorizzazione delle informazioni e che sollecitano e guidano gli studenti ad utilizzare strategie mnemoniche specifiche. La ricerca sperimentale e quantitativa elencata di seguito(43) supporta l'efficacia di strategie come quella di prendere appunti in modo strategico, l'uso di immagini visive e di un insegnamento mirato a sostegno della memoria e della trasferibilità. Le recensioni degli studiosi e le opzioni degli esperti forniscono una prospettiva orientata all'insegnamento in classe delle strategie a sostegno della memoria e del transfer.

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Un libro di testo o una guida in formato cartaceo offre limitate possibilità di movimento e di interazione fisica (ad esempio, voltare le pagine, scrivere a mano negli appositi spazi). Anche molti software didattici interattivi forniscono solo mezzi limitati di movimento o interazione (ad esempio, usando un joystick o una tastiera). La possibilità di muoversi e interagire in questi modi limitati innalzerà le barriere per alcuni studenti con disabilità fisiche, cecità, disgrafia o che hanno bisogno di vari tipi di supporti per le funzioni esecutive. È importante fornire una serie di materiali con cui tutti gli studenti possano interagire. Alcuni materiali didattici adeguatamente progettati forniscono ai discenti la possibilità di interagire con le più comuni tecnologie assistive attraverso le quali gli individui con disabilità motorie possono destreggiarsi ed esprimere ciò che sanno, permettendo l’azione o l'interazione con un singolo interruttore, attraverso comandi ad attivazione vocale, tastiere espanse e simili.

4.1 VARIARE I MODI DI RISPOSTA E CONSULTAZIONE Interagite con strumenti e ambienti che rendono l'apprendimento fisicamente accessibile a tutti.

Gli studenti si differenziano molto per la loro capacità di adattarsi all'ambiente fisico. Per ridurre le barriere all'apprendimento che possono essere introdotte dalle esigenze motorie di un compito, è necessario fornire mezzi alternativi per affrontarlo, selezionare la risposta, e creare

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(44) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/action-expression/physical-action/response-navigation/response-navigation-research

una composizione. Inoltre, gli studenti differiscono ampiamente per i mezzi più adatti ad orientarsi tra le informazioni e le attività. Per fornire pari opportunità di interazione con le esperienze di apprendimento, un insegnante deve assicurarsi che ci siano molteplici mezzi per la rielaborazione e che siano utilizzabili.

Fornire alternative per quanto riguarda le richieste motorie necessarie per interagire con materiali didattici, supporti ed attrezzature manuali e tecnologie. Fornire alternative per rispondere fisicamente o indicare le scelte (ad esempio, opzioni alternative alla marcatura con penna e matita, alternative al controllo del mouse). Fornire alternative per interagire con i materiali. manualmente, con la voce, con un solo pulsante, con un joystick, con una tastiera o con una tastiera adattata.

4.1 Ricerca

La maggior parte degli studi sperimentali(44) sulla predisposizione di alternative nella modalità di risposta fisica si concentrano sui miglioramenti dell'apprendimento resi possibili fornendo la tastiera e le possibilità di riconoscimento vocale per diversi tipi di studenti: in genere studenti che non conseguono dei risultati, oppure, con una elevata frequenza, studenti che hanno difficoltà di apprendimento (ad es. dislessia) o studenti che hanno specifiche difficoltà di scrittura (ad es. disgrafia). Al contrario, non esistono ricerche sperimentali che dimostrino l'evidenza di un miglioramento dell'apprendimento per gli studenti con gravi disabilità motorie. Ciò è sorprendente,

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poiché i vantaggi delle opzioni fisiche e motorie (ad esempio, tastiere espanse, dispositivi a interruttore singolo o altre tecnologie assistive, ecc) per gli studenti con disabilità fisiche sono tipicamente considerate le opzioni più appropriate. Questi vantaggi sono indubbiamente considerati talmente evidenti da rendere inutile la realizzazione di studi sperimentali mirati all'apprendimento. Le revisioni e le opinioni degli studiosi si limitano principalmente alle analisi comparative sui progressi compiuti nel campo degli strumenti e delle tecniche per la mobilità e la destrezza, piuttosto che ai miglioramenti apportati all'apprendimento.

4.2 OTTIMIZZARE L'ACCESSO A STRUMENTI E TECNOLOGIE DI SUPPORTOAprite le porte all'apprendimento con strumenti e dispositivi accessibili.

Spesso non è sufficiente fornire uno strumento ad un allievo. Dobbiamo fornire, in modo efficace, il supporto necessario per utilizzare quello strumento. Molti allievi hanno bisogno di aiuto per muoversi nel loro ambiente (sia in termini di spazio fisico che di programma didattico) e a tutti gli studenti dovrebbe essere data l'opportunità di utilizzare gli ausili che potrebbero aiutarli a raggiungere l'obiettivo di una piena partecipazione alla vita della classe. Molti studenti con disabilità, infatti, devono utilizzare regolarmente le tecnologie assistive per la comunicazione, l'interazione e la partecipazione alla vita scolastica. È fondamentale che le tecnologie didattiche e i programmi di studio non impongano barriere involontarie all'uso di queste tecnologie assistive. Un'importante considerazione nella progettazione didattica, ad esempio, è quella di assicurare che ci siano comandi da tastiera per ogni azione del mouse

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(45) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/action-expression/physical-action/assistive-technologies/assistive-technologies-research

in modo che gli studenti possano usare le comuni tecnologie assistive che dipendono da questi comandi. È altrettanto importante, assicurarsi che rendere una lezione fisicamente accessibile non elimini inavvertitamente la sfida all'apprendimento.

Fornire comandi a tastiera alternativi per l'azione del mouse. Costruire opzioni di accensione e di scansione per un maggiore accesso indipendente e alternative alla tastiera. Garantire l'accesso a tastiere alternative. Personalizzare gli schermi tattili e le tastiere. Selezionare i software che funzionano perfettamente con le tastiere alternative e con i tasti Alt.

4.2 Ricerca

Le prove di ricerca in questa categoria sono ridottissime e soffrono, indubbiamente, della stessa apparente connotazione di "validità evidente" dei vantaggi in termini di "risposta e azione". Per gli studenti con disabilità fisiche e motorie, i vantaggi di fornire strumenti alternativi e tecnologie assistive sono talmente evidenti che i ricercatori non hanno studiato adeguatamente i loro reali vantaggi per l'apprendimento. Le ricerche disponibili sono inoltre ampiamente diverse per quanto riguarda i tipi di opzioni fornite (ad esempio, opzioni di commutazione, overlay, tastiere alternative, ecc.) Le revisioni scientifiche sono dedicate più spesso ad evidenziare le buone pratiche e le tecniche a confronto(45).

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Non esiste un mezzo di espressione che sia ugualmente adatto a tutti gli studenti o a tutti i tipi di comunicazione. Al contrario, esistono mezzi di comunicazione che sembrano poco adatti per alcuni linguaggi e per alcuni tipi di apprendimento. Mentre uno studente con dislessia può eccellere nel raccontare una storia in forma orale, può esitare nel raccontare la stessa storia per iscritto. È importante fornire modalità di espressione alternative, sia in termini di condizioni di partenza tra gli studenti, sia per consentire allo studente di esprimere adeguatamente (o con facilità) la conoscenza, le idee e i concetti nel contesto di apprendimento.

5.1 USARE MOLTEPLICI MEZZI DI COMUNICAZIONEEsprimete l'apprendimento con la massima flessibilità.

A meno che mezzi e materiali specifici non siano fondamentali per raggiungere l'obiettivo (ad esempio, imparare a dipingere usando un colore ad olio oppure imparare a scrivere usando la calligrafia), è importante fornire mezzi alternativi per l'espressione. Queste alternative riducono le barriere espressive specifiche tra gli allievi con una serie di bisogni speciali, ma aumentano anche le opportunità per tutti gli allievi di sviluppare una più ampia gamma di modalità espressive in un mondo ricco di mezzi di comunicazione. Per esempio, è importante per tutti gli

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(46) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/action-expression/expression-communication/use-multimedia/use-multimedia-research

studenti imparare la composizione, e non soltanto la scrittura, e imparare a scegliere il modo ottimale di esprimersi per ogni particolare contenuto espressivo e per ogni particolare tipo di uditorio.

Comporre in diversi linguaggi come testi, dialoghi, disegni, illustrazioni, fumetti, storyboard, grafica, video, arte visiva, scultura, film, musica, danza/movimento. Utilizzare manipolazioni del materiale concreto (ad esempio, blocchi, modelli 3D, blocchi a base 10). Utilizzare i social media e gli strumenti interattivi.

5.1 Ricerca

Imparare a comunicare efficacemente attraverso la scrittura è una delle sfide più impegnative per ogni studente, ma per alcuni imparare a scrivere può comportare barriere o limitazioni non indifferenti. Gli studi sperimentali qui raccolti(46) forniscono la prova dei vantaggi di offrire mezzi di comunicazione diversi per l'espressione per alcuni o per tutti gli studenti. I vantaggi dell'uso di una gamma più ampia di media - tra cui l'elaborazione di testi, la registrazione audio, video o film, prodotti multimediali, immagini, disegno, animazione, grafica - sono rappresentati dal fatto di poter costruire una certa fluidità con una gamma più ampia di possibilità, che prepara meglio tutti gli studenti ad avere le abilità comunicative di cui avranno bisogno nel 21° secolo, fornendo valide alternative per quegli studenti che hanno persistenti difficoltà nell'espressione scritta. Le recensioni e le opinioni degli studiosi forniscono ulteriori argomenti per

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spiegare perché è importante ampliare i media di cui dispongono le nostre aule.

5.2 UTILIZZARE DIVERSI STRUMENTI PER LA PRODU- ZIONE E LA COMPOSIZIONECondividete pensieri e idee utilizzando strumenti che supportano il raggiungimento dell'obiettivo di apprendimento.

Nella scuola c'è la tendenza a concentrarsi sugli strumenti tradizionali piuttosto che su quelli più attuali. Questa tendenza ha diverse implicazioni: 1) non prepara gli studenti al loro futuro; 2) limita la gamma di contenuti e metodi di insegnamento che possono essere implementati; 3) limita la capacità degli studenti di esprimere la conoscenza dei contenuti (valutazione); e, cosa più importante, 4) riduce le possibilità di successo degli studenti. Gli attuali strumenti multimediali forniscono una dotazione di mezzi di comunicazione flessibile e di facile accesso, con il quale gli studenti hanno più probabilità di partecipare con successo al loro apprendimento e di esprimere ciò che sanno. A meno che una lezione non sia focalizzata sull'apprendimento dell'uso di uno strumento specifico (ad esempio, imparare a disegnare con un compasso), i programmi di studio dovrebbero consentire numerose possibilità alternative. Come ogni artigiano, gli allievi dovrebbero imparare ad usare gli strumenti che sono ottimali in relazione alle loro capacità e alle esigenze del compito.

Fornire correttori ortografici, correttori grammaticali, software di previsione delle parole. Fornire software text-to-speech (riconoscimento vocale), dettatura da parte di una persona, registrazione.

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(47) È un'applicazione web che permette la creazione, la modifica e l'illustrazione collaborativa di pagine all'interno di un sito web(48) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/action-expression/expression-communication/construction-composition/construction-composition-research

Fornire calcolatrici, calcolatrici grafiche, fogli per disegni geometrici o carta millimetrata prestampata. Presentare un inizio di frase o una stringa conclusiva di frase. Utilizzare story web, schemi, mappe concettuali oppure software per la creazione di mappe concettuali. Fornire software di progettazione assistita da computer (CAD), software di composizione musicale (scrittura) o software di notazione matematica. Fornire manipolazioni matematiche virtuali o concrete (ad esempio, blocchi a base 10). Utilizzare applicazioni web (ad es. wiki(47) , animazioni e presentazioni).

Ricerca 5.2

Molti studenti hanno difficoltà a padroneggiare gli strumenti di base per la comunicazione e la risoluzione dei problemi che sono più comunemente usati in classe: matite, penne, pennelli, gessetti, righelli e così via. Le difficoltà non si limitano all'uso concreto di questi strumenti, ma alla loro efficace integrazione nella comunicazione e nell'espressione. Gli studi sperimentali che seguono(48) esaminano l'utilità di proporre le soluzioni più innovative e più attuali che dovrebbero essere disponibili nelle aule e nei luoghi di lavoro del XXI secolo: elaboratori di testi che includono correttori ortografici e correttori grammaticali, calcolatrici, programmi di predizione delle parole, software di riconoscimento vocale, ecc. Questa ricerca esamina l'utilità di queste opzioni per gli studenti che hanno difficoltà a

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linguistiche, disturbi delle funzioni esecutive - e per gli studenti che vogliono raggiungere i propri obiettivi. Le recensioni e le opinioni degli studiosi esaminano molti degli stessi strumenti di espressione elencati negli studi sperimentali; tuttavia, le valutazioni e le osservazioni degli studiosi forniscono una panoramica più ampia su come utilizzare tali strumenti a livello scolastico.

5.3 COSTRUIRE BUONE COMPETENZE CON LIVELLI DI SUPPORTO GRADUALE CHE FAVORISCANO LO STUDIO E UNA PERFORMANCE EFFICACE.Applicate ed eliminate progressivamente gli aiuti per favorire l'apprendimento indipendente.

Gli studenti devono sviluppare una varietà di competenze (ad es. visive, sonore, matematiche, di lettura, ecc.). Ciò significa che spesso hanno bisogno di vari supporti che li aiutino nella loro attività e nello sviluppo dell'indipendenza. I programmi di studio dovrebbero proporre opportunità differenti per quanto riguarda i gradi di indipendenza offerti, con un'elevata disponibilità di supporti e opportunità di accompagnamento per alcuni e livelli di libertà per altri che sono pronti a raggiungere l'autogestione. La padronanza si costruisce anche attraverso varie opportunità di performance, sia nella forma del testo che di una produzione drammatica. La performance aiuta gli studenti perché permette loro di sintetizzare il loro apprendimento in modi personalmente significativi. Nel complesso, è importante fornire opzioni che costruiscano una buona padronanza dell'apprendimento.

Fornire modelli differenziati da imitare (cioè modelli che raggiungono gli stessi risultati ma che usano diversi approcci, strategie, abilità, ecc.). Fornire mentorig differenziati (cioè, insegnanti/tutor che usano approcci diversi per motivare, guidare, dare un

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(49) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/action-expression/expression-communication/fluencies-practice-performance/fluencies-practice-performance-research

feedback o comunicare). Fornire supporti che possono essere gradualmente dismessi aumentando l'indipendenza e le competenze (ad esempio, inseriti in un software di lettura e scrittura digitale). Fornire un feedback eterogeneo (ad esempio, un feedback che sia accessibile dal momento che può essere personalizzato per i singoli studenti). Fornire molteplici esempi di soluzioni innovative a problemi reali.

5.3 Ricerca

Per sviluppare competenza e padronanza nell'espressione o nella risoluzione dei problemi è necessario un apprendistato lungo e guidato per ogni discente, e un apprendistato molto più lungo o più guidato per alcuni di loro. Gli studi sperimentali elencati di seguito(49) esaminano i vantaggi di fornire varie tipologie di sostegno e di aiuti durante tale apprendistato. Essi comprendono due categorie principali di strumenti:• modelli e dimostrazioni che conducono a una prassi di successo (tra cui esemplificazioni, esperimenti pratici, animazioni o mentori umani, esercitazioni)• supporti che sostengono il principiante ma che possono essere gradualmente eliminati man mano che il soggetto è pronto per l'autonomia (ad es. checklist, modelli, ausili mnemonici, ecc.).

Le recensioni e le opinioni degli studiosi mettono in evidenza il ruolo storico e pedagogico dell'apprendistato

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Al livello più alto della capacità umana di agire con abilità ci sono le cosiddette "funzioni esecutive". Associate a reti che si localizzano nella corteccia prefrontale, queste capacità consentono agli esseri umani di superare reazioni impulsive e a breve termine e fissare obiettivi a lungo termine, pianificare strategie efficaci per raggiungere tali obiettivi, monitorare i loro progressi e modificare le strategie secondo le necessità. In breve, consentono agli studenti di trarre vantaggio dal loro ambiente. Di fondamentale importanza per gli educatori è sapere che le funzioni esecutive sono correlate alla memoria di lavoro.

Infatti la capacità esecutiva si riduce drasticamente quando: 1) il funzionamento esecutivo deve essere rivolta alla gestione di abilità e risposte di "livello inferiore" che non sono automatiche o armoniche, quindi assorbono le funzioni di "livello superiore”; 2) la capacità esecutiva stessa è ridotta a causa di una sorta di disabilità di livello superiore o della mancanza di rapidità nell’uso di strategie esecutive.

Il paradigma UDL comporta tipicamente un duplice sforzo per espandere la capacità esecutiva: 1) elevando competenze di livello inferiore in modo che richiedano una minore gestione dei processi; e 2) costruendo competenze e strategie esecutive di livello superiore in modo che siano più efficaci ed evolute. Le linee guida precedenti hanno affrontato le componenti di livello inferiore, queste linee guida affrontano i modi per fornire le soluzioni per le funzioni esecutive stesse.

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(50) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/action-expression/executive-functions/goal-setting/goal-setting-research

6.1 GUIDARE ALLA SCELTA DI OBIETTIVI APPROPRIATIImparate a stabilire obiettivi ambiziosi e raggiungibili.

Non si può presupporre che gli studenti stabiliscano obiettivi appropriati per guidare il proprio lavoro, tuttavia la risposta non dovrebbe essere quella di fornire obiettivi agli studenti. Un simile rimedio a breve termine è poco efficace per sviluppare nuove abilità o strategie in qualsiasi studente. È quindi importante che gli allievi sviluppino l'abilità di stabilire obiettivi efficaci. Il paradigma UDL prevede supporti graduati per imparare a stabilire obiettivi personali che siano stimolanti e realistici.

Fornire istruzioni e strumenti per stimare sforzi, risorse e difficoltà. Fornire modelli o esempi del processo e del prodotto nella definizione degli obiettivi. Fornire guide e liste di controllo per la definizione degli stessi obiettivi. Stampare e esporre obiettivi, obiettivi e programmi in un posto evidente.

6.1 Ricerca

L'apprendimento può essere irraggiungibile quando richiede una definizione degli obiettivi efficace e realistica e dove non ci sono opzioni per le persone che differiscono in suddette funzioni esecutive. Compiti a lungo termine e anche a breve termine possono creare ostacoli all'apprendimento se non si prevede il giusto supporto per la pianificazione degli obiettivi. Le prove sperimentali e quantitative elencate qui(50) indicano i

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vantaggi dei supporti - come istruzioni per la definizione degli obiettivi molto precise, vari modelli, suggerimenti e facilitazioni introdotti per stimare lo sforzo e la difficoltà del compito - per questo aspetto delle funzioni esecutive. Le recensioni e le opinioni accademiche forniscono ulteriori argomenti sul perché è importante supportare gli studenti nella definizione dei loro obiettivi. Sebbene alcuni di questi articoli siano datati, continuano comunque a dare indicazioni valide sul sostegno all'efficace definizione degli obiettivi.

6.2 SOSTENERE LA PIANIFICAZIONE E LO SVILUPPO DI STRATEGIEFormulate una pianificazione ragionevole per il raggiungimento degli obiettivi.

Una volta fissato un obiettivo, gli studenti e i risolutori efficaci di problemi pianificano una strategia, compresi gli strumenti che useranno, per raggiungere tale obiettivo. Per i bambini piccoli in qualsiasi ambito, gli studenti più grandi in una nuova disciplina o qualsiasi studente con una delle disabilità che compromettono le funzioni esecutive (ad esempio, le disabilità intellettive), la fase di pianificazione strategica viene spesso omessa e avviene per tentativi ed errori. Per aiutare gli studenti a diventare più strategici e capaci di pianificare sono necessarie una molteplicità di possibilità, come i "dossi" cognitivi che spingono a "fermarsi e pensare;" aiuti graduati che li facilitano nell’ implementare effettivamente le strategie; impegno nel processo decisionale con guida di tutor competenti.

Inserire le istruzioni per "fermarsi e pensare" prima di agire oltre a prevedere uno spazio adeguato. Introdurre le istruzioni per "mostrare e spiegare il tuo

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(51) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/action-expression/executive-functions/strategy-development/strategy-development-research

lavoro" (ad esempio, revisione del portfolio, critiche artistiche). Fornire liste di controllo e modelli di pianificazione del progetto per comprendere il problema, impostare priorità, sequenze e pianificazioni dei passaggi. Inserire allenatori o tutor che guidano ad alta voce il processo. Fornire guide per la frammentazione di obiettivi a lungo termine in obiettivi raggiungibili a breve termine.

6.2 Ricerca

L'apprendimento può essere impraticabile quando richiede pianificazione e sviluppo di strategie e dove non ci sono possibilità per le persone che differiscono nelle funzioni esecutive. I bambini piccoli, gli studenti più grandi in un nuovo ambito o qualsiasi studente con una delle disabilità che compromettono le funzioni esecutive (ad es. ADHD, ADD, disturbi dello spettro autistico) spesso sono deboli nella pianificazione e nello sviluppo della strategia e le prestazioni impulsive e l'errore dominano il loro apprendimento. Gli studi sperimentali qui raccolti(51) suggeriscono una varietà di opzioni per aiutare gli studenti a diventare strategici e più capaci di pianificazione: istruzioni esplicite sulla strategia per la pianificazione e il controllo, la mappatura dei concetti, ecc. Le revisioni accademiche e le opinioni degli esperti forniscono una prospettiva su come supportare efficacemente la pianificazione degli studenti e sviluppo della strategia in aula.

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6.3 FACILITARE LA GESTIONE DELL’INFORMAZIONE E DELLE RISORSESostenete l'organizzazione e la memoria utilizzando strumenti e processi flessibili.

Uno dei limiti della funzione esecutiva è quello imposto dai limiti della cosiddetta memoria di lavoro. Questo "blocco per appunti" per la conservazione di blocchi di informazioni a cui è possibile accedere per la comprensione e la risoluzione dei problemi è piuttosto limitato per ogni studente e ancora più gravemente limitato per molti studenti con disabilità cogniti-ve e difficoltà di apprendimento. Di conseguenza, molti di questi allievi sembrano disorganizzati, smemorati e impreparati. Laddove, in una lezione, la capacità di memoria di lavoro non è adeguata dal punto di vista costruttivo, è importante fornire una varietà di supporti interni e ausili organizzativi esterni - esattamente come quelli che usano i dirigenti - per mantenere le informazioni organizzate e "in mente".

Fornire organizzatori grafici e modelli per la raccolta dei dati e l'organizzazione delle informazioni. Introdurre le istruzioni per la categorizzazione e la sistematiz- zazione. Fornire liste di controllo e guide per prendere appunti.

6.3 Ricerca

L'apprendimento può essere inaccessibile quando richiede la capacità di gestire informazioni e risorse e quando non ci sono opportunità per le persone che differiscono nelle funzioni esecutive. Laddove le funzioni esecutive o la capacità di memoria di lavoro non sono adeguate ai fini di un compito, è importante fornire una varietà di aiuti interni e

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(52) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/action-expression/executive-functions/information-resources/information-resources-research

ausili organizzativi esterni per mantenere le informazioni organizzate e "in mente". La ricerca elencata qui suggerisce(52) l'efficacia di strategie come organizzatori grafici e cognitivi, mappe concettuali, istruzioni esplicite su come valutare le informazioni e modelli per prendere appunti. Le recensioni e le opinioni accademiche forniscono prospettive maggiormente basate sull'aula per facilitare la gestione delle informazioni e delle risorse da parte degli studenti.

6.4 MIGLIORARE LA CAPACITÀ DI MONITORARE I PROGRESSIAnalizzate la crescita nel corso del tempo e come costruire a partire da essa.

L'apprendimento non può avvenire senza feedback e ciò significa che gli studenti hanno bisogno di un quadro chiaro dei progressi che stanno (o non stanno facendo). Quando le valutazioni e il feedback non riportano istruzioni o quando non vengono fornite agli studenti in modo tempestivo, l'apprendimento non può modificarsi perché gli studenti non sanno cosa fare altrimenti. Questa mancanza di conoscenza su cosa migliorare può far sembrare alcuni studenti “immutabili”, incuranti o non motivati. Per questi studenti in ogni momento e per la maggior parte degli allievi, è importante assicurarsi che le opzioni possano essere personalizzate per fornire un feedback più chiaro, tempestivo, informativo e comprensibile. È particolarmente importante fornire un feedback "formativo" che consenta agli studenti di monitorare efficacemente i propri progressi e di utilizzare tali informazioni per guidare i propri sforzi e la

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(53) I riferimenti bibliografici possono essere consultati al seguente link http://udlguidelines.cast.org/action-expression/executive-functions/monitoring-progress/monitoring-progress-research

propria attività.

Porre domande per guidare l'autocontrollo e la riflessione. Mostrare le rappresentazioni dei progressi (ad es. foto prima e dopo, grafici e diagrammi che mostrano i progressi nel tempo, portfoli di processo). Chiedere agli studenti di identificare il tipo di feedback o consiglio che stanno cercando. Utilizzare modelli che guidano l'autoriflessione su qualità e completezza. Fornire modelli differenziati di strategie di autovalutazione (ad es. giochi di ruolo, revisioni video, feedback tra pari). Utilizzare checklist di valutazione, rubriche di valutazione e più esempi di prototipi di prestazioni / lavoro degli studenti con commenti.

6.4 Ricerca

L'apprendimento può essere impraticabile quando richiede la capacità di monitorare i propri progressi e quando non ci sono opzioni per le persone che si differenziano nelle capacità esecutive. La ricerca sperimentale qui raccolta(53) suggerisce l'efficacia di strategie quali istruzioni esplicite per l'auto-monitoraggio, domande guida per l'auto-interrogazione e previsione, e misurazione basata sul programma Le recensioni e le opinioni accademiche forniscono ulteriori argomenti sul perché è importante migliorare la capacità degli studenti di monitorare i progressi.

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DOMANDE CHIAVE DA CONSIDERARE DURANTE LA PIANIFICAZIONE DELLE LEZIONI

La lezione fornisce opzioni che possono aiutare tutti gli studenti a:

regolare il proprio apprendimento? sostenere lo sforzo e la motivazione? coinvolgere e interessare tutti gli studenti?

Le informazioni forniscono opzioni che aiutano tutti gli studenti a:

raggiungere livelli di comprensione e conoscenza più elevati? capire i simboli e le espressioni? intuire ciò che deve essere imparato?

L'attività fornisce opzioni che aiutano tutti gli studenti a:

agire in modo strategico? esprimersi in maniera efficace? rispondere fisicamente?

INDICE

INTRODUZIONE 5 LO SVILUPPO DELL'UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING E LE LINEE GUIDA 11 L’UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING 15 EVIDENZE SCIENTIFICHE 23 COSA SONO LE LINEE GUIDA UDL 25 APPLICAZIONE PRATICA 31 PROPORRE MOLTEPLICI MODI DI COINVOLGIMENTO 34 LINEA GUIDA 7 - PIANIFICARE DIVERSE STRATEGIE PER SUSCITARE INTERESSE 35 7.1 INCREMENTARE LE OPPORTUNITÀ DI SCELTA INDIVIDUALE E L'AUTONOMIA 35 7.2 OTTIMIZZARE LA PERTINENZA, IL VALORE E L’AUTENTICITÀ DELLE INFORMAZIONI 37 7.3 RIDURRE AL MINIMO LE DISTRAZIONI E LE SITUAZIONI DI STRESS 39 LINEA GUIDA 8 - OFFRIRE OPPORTUNITÀ PER SOLLECITARE E MANTENERE L’IMPEGNO 41 8.1 RAFFORZARE LA CONSAPEVOLEZZA DELLE METE E DEGLI OBIETTIVI 41 8.2 VARIARE LE RICHIESTE E LE RISORSE PER OTTIMIZZARE LA SFIDA 43 8.3 PROMUOVERE LA COLLABORAZIONE E LO SPIRITO DI APPARTENENZA ALLA COMUNITÀ 44 8.4 AUMENTARE FEEDBACK ORIENTATI ALLA PADRONANZA 46 LINEA GUIDA 9 - CREARE OPPORTUNITA’ PER LO SVILUPPO DELL’ AUTOREGOLAZIONE 48 9.1 PROMUOVERE ASPETTATIVE E CONVINZIONI CHE OTTIMIZZANO LA MOTIVAZIONE 49 9.2 INCREMENTARE ABILITÀ E STRATEGIE DI GESTIONE PERSONALE 50 9.3 SVILUPPARE L’AUTOVALUTAZIONE E LA RIFLESSIONE 52 OFFRIRE MOLTEPLICI MODALITA’ DI PRESENTAZIONE 54 LINEA GUIDA 1 PERCEZIONE 55 1.1 OFFRIRE MODALITÀ PERSONALIZZATE PER LA PRESENTAZIONE DELLE INFORMAZIONI 55 1.2 OFFRIRE ALTERNATIVE PER LE INFORMAZIONI UDITIVE 57 1.3 OFFRIRE ALTERNATIVE PER LE INFORMAZIONI VISIVE 58 LINEA GUIDA 2 -DARE INFORMAZIONI SU LINGUAGGIO E SIMBOLI 60 2.1 CHIARIRE IL VOCABOLARIO E I SIMBOLI 61 2.2 CHIARIRE LA SINTASSI E LA STRUTTURA SINTATTICA 63

2.3 FACILITARE LA DECODIFICA DEI TESTI, DELLE NOTAZIONI MATEMATICHE E DEI SIMBOLI 64 2.4 FAVORIRE LA COMPRENSIONE TRA LE DIVERSE LINGUE 66 2.5 ESPORRE LE INFORMAZIONI ATTRAVERSO PIÙ MEZZI DI COMUNICAZIONE 68 LINEA GUIDA 3 - OFFRIRE A TUTTI GLI STUDENTI LA POSSIBILITÀ DI COMPRENDERE 70 3.1 ATTIVARE O FORNIRE CONOSCENZE DI BASE 70 3.2 INDIVIDUARE CON CHIAREZZA, LE CARATTERISTICHE RILEVANTI, I PUNTI CHIAVE, LE IDEE PRINCIPALI E I LORO RAPPORTI 72 3.3 GUIDARE L’ELABORAZIONE, LA RAPPRESENTAZIONE E LA GESTIONE DELLE INFORMAZIONI 74 3.4 OTTIMIZZARE LA TRASFERIBILITÀ E LA GENERALIZZAZIONE 76 PREVEDERE DIVERSI MODI DI AZIONE ED ESPRESSIONE 78 LINEA GUIDA 4 - PREVEDERE DIVERSE OPPORTUNITÀ CHE RIGUARDANO IL MOVIMENTO 79 4.1 VARIARE I MODI DI RISPOSTA E CONSULTAZIONE 79 4.2 OTTIMIZZARE L'ACCESSO A STRUMENTI E E TECNOLOGIE DI SUPPORTO 81 LINEA GUIDA 5 – OFFRIRE DIVERSE ALTERNATIVE DI ESPRESSIONE E COMUNICAZIONE 83 5.1 USARE MOLTEPLICI MEZZI DI COMUNICAZIONE 83 5.2 UTILIZZARE DIVERSI STRUMENTI PER LA PRODUZIONE E LA COMPOSIZIONE 85 5.3 COSTRUIRE BUONE COMPETENZE CON LIVELLI DI SUPPORTO GRADUALE CHE FAVORISCANO LO STUDIO E UNA PERFORMANCE EFFICACE 87 LINEA GUIDA 6 - OFFRIRE OPPORTUNITA’ PER LO SVILUPPO DELLE FUNZIONI ESECUTIVE 89 6.1 GUIDARE ALLA SCELTA DI OBIETTIVI APPROPRIATI 90 6.2 SOSTENERE LA PIANIFICAZIONE E LO SVILUPPO DI STRATEGIE 91 6.3 FACILITARE LA GESTIONE DELL’INFORMAZIONE E DELLE RISORSE 93 6.4 MIGLIORARE LA CAPACITÀ DI MONITORARE I PROGRESSI 94 DOMANDE CHIAVE DA CONSIDERARE DURANTE LA PIANIFICAZIONE DELLE LEZIONI 96

Adriana De Luca nata nel 1957 ha lavorato nell’ambito della disabilità

per 42 anni, è esperta in riabilitazione ed educazione.

Formatrice di personale docente, educativo, sociale e sanitario sin dal

1979; già docente a contratto presso l’UNICAL, ha progettato numerosi

eventi formativi, docente e relatore in diverse attività formative, autrice di

alcune pubblicazioni e di progetti sperimentali in ambito sociale che

hanno sviluppato “buone prassi” presentate in convegni internazionali.

Esperta nella Classificazione ICF ha realizzato progetti sperimentali per il suo utilizzo nella scuola e nell’ASP di

Cosenza, fondatrice e presidente dell’associazione "Gli altri siamo noi

odv" dal 2003 e della Cooperativa sociale “Volando oltre”dal 2017.

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