CAPITOLO 14. LA QUALITÀ DELL’E-LEARNING NELL’UNIVERSITÀ, TRA STANDARD

E GUIDELINES

ANTONIO CALVANI, ELISABETTA CIGOGNINI1

UNIVERSITÀ DI FIRENZE

1. La qualità: approcci e concetti

Le problematiche relative alla “qualità” nascono nel mondo aziendale e solo negli ultimi venti anni si sono imposte anche all'ambito dei servizi e della formazione.

Quando si parla di qualità è opportuno distinguere la filosofia complessiva della qualità, le modalità per realizzare forme di esame della qualità (audit), i riferimenti normativi per la certificazione di qualità2.

Parlando di valutazione della qualità è utile distinguere due tipologie di approccio: standard (per l’ottenimento di una certificazione) e linee guida (orientamenti per il perseguimento di buone pratiche). Con il termine standard ci si riferisce al complesso di procedure formali a cui i processi devono essere fatti corrispondere, al fine di garantirne la riconoscibilità e la ripetibilità (e la conseguente certificazione di qualità). Con il termine linee guida si identificano invece gli approcci che individuano e misurano la qualità di un dato servizio o di un prodotto, attraverso una comparazione con altri prodotti o servizi similari ritenuti eccellenti (benchmark).

Nel momento in cui si applicano le filosofie della qualità alle istituzioni formative occorre tener conto che queste sono entità complesse, in continuo adattamento e non riducibili totalmente a

1 Pur essendo stato il lavoro formulato congiuntamente, Antonio

Calvani ha redatto i par. 1-4, 5, Elisabetta Cigognini ha redatto i par. 2-3 e le schede allegate.

2 Alcuni organismi internazionali si occupano specificatamente di standard per l’assicurazione di qualità. ISO (International Standard

Organization) è il massimo organismo di standardizzazione a livello internazionale, fondato nel 1947, che coinvolge gli enti di certificazione nazionali di 147 Paesi.

Qualità

standard

linee

guida

benchmark

2

processi formalizzabili: in generale, se le problematiche della qualità possono aver un effetto positivo nell’incentivare all’interno dell’istituzione formativa un processo di maggiore trasparenza, è anche vero che un’attenzione eccessiva sulla formalizzazione e standardizzazione dei processi può trasformarsi di fatto in un fattore paralizzante dell’istituzione stessa.

2. La qualità per l’e-learning: le iniziative internazionali

Se la valutazione della qualità risulta complessa per la pluralità dei contesti, degli approcci e dei criteri adottabili, applicata all’e-learning esplode ulteriormente. L’e-learning rappresenta infatti un sistema connotabile attraverso diverse dimensioni d’analisi (Broadbent e Cotter, 2003) e caratterizzato da un set di tecnologie e metodologie in trasformazione; occorre riconoscere che qualunque intervento o progetto sulla qualità dell’e-learning a questo riguardo non può che rappresentare una delle visioni possibili (Horton, 2001), la cui esaustività è limitata da specifici vincoli contestuali.

In questi anni si sono susseguite diverse iniziative internazionali e nazionali per la valutazione della qualità dell’e-learning; la sintesi di una ricerca comparativa dei 16 modelli di standard e linee guida analizzati è riportata in allegato. Anche a livello europeo si è notevolmente accresciuto l’interesse per la valutazione dei processi di apprendimento in modalità e-learning: già durante la conferenza di Lisbona (marzo 2000) l’e-learning è divenuto un asse strategico per le politiche comunitarie europee, mirate al lifelong learning.

Come noto, l’Ue si prefigge di divenire entro il 2010 “the most competitive and dynamic knowledge-driven economy in the world, capable of sustainable economic growth with more and better jobs and greater social cohesion” (Holmes, 2003). Per il raggiungimento di questi obiettivi l’Ue ha predisposto un piano strategico attraverso diverse iniziative di e-learning3, focalizzandosi per il 2001-2004 nell’e-learning Action Plan (Commissione Educazione e Cultura), con quattro progetti di ricerca che indagano i diversi aspetti della valutazione: i progetti hanno coperto le tematiche delle politiche regionali ed europee (SEEL, Supporting Excellent in

E-Learning), l’individuazione delle buone pratiche (SEEQUEL, Sustainable Environment for the Evaluation of Quality in E-

3 La panoramica completa della eLearning Initiative dell’UE è

reperibile consultando il link http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/index_en.

html

valutazione

della qualità

3

Learning), gli aspetti pedagogici (Qual E-learning) e l’attenzione agli standard (EQO, EQUO model). Nonostante gli impulsi europei, si è comunque lontani dal delineare uno stato dell’arte rappresentativo e una panoramica esaustiva: gli approcci sono molteplici – così come lo sono gli ambiti d’applicazione – e nessuno di essi può porsi in una posizione di generalizzazione assoluta.

Fra quelli analizzati, Qual E-Learning4 risulta essere l’approccio più sensibile alla dimensione didattica. L’obiettivo del progetto riguarda la realizzazione di un centro di eccellenza per l’indagine della qualità in e-learning, che metta in luce le dinamiche che si innescano dall’incremento della qualità in relazione alle strategie e agli approcci didattici e pedagogici di e-learning adottati. Dal progetto di ricerca sono emersi 27 punti di raccomandazioni finali, riportati nell’all. 2.

3. La riflessione sulla qualità dell’e-learning nel contesto

italiano

Di riflesso alle iniziative europee, anche in Italia è cresciuta l'attenzione alla stesura di modelli volti a delineare le strategie di valutazione della qualità dell'e-learning.

Il decreto per l'accreditamento delle Università Telematiche, le linee guida del Cnipa per l'introduzione dell'e-learning di qualità nella Pubblica Amministrazione, le procedure per l’accreditamento Asfor per la formazione manageriale ed alcune iniziative rivolte alla certificazione delle professioni dell'e-learning (Cepas e Aif per il profilo dell’e-tutor) sono i riferimenti italiani più noti.

Per quanto riguarda l’Università occorre evidenziare come nel nostro Paese, anziché perseguire la strada di un intervento pubblico

4 Il progetto si è articolato nel biennio 2002-2004 in sei fasi: attività

preliminari di organizzazione e gestione, ricerca sul campo e raccolta dei dati (il campione è composto da 600 operatori dell’e-learning in Europa, con 100 corsi e 20 interviste), analisi dei dati e prima stesura della buone pratiche riscontrate, diffusione e sperimentazione dei risultati, produzione della guida finale e del cd-rom informativo, valutazione finale. La conferenza di fine progetto si è svolta a Strasburgo nel settembre 2004. I risultati della ricerca sono confluiti in un modello strutturato in 36 indicatori (item d’analisi), accorpati in 6 aree (contesto d’apprendimento - contesto legislativo - aspetti pedagogici - aspetti tecnologici - aspetti di valutazione, sia in termini di assessment che di evaluation – certificazione, con riferimento alle norme ISO).

dimensione

didattica

università

pubblica

amministr

azione

4

a sostegno dell’e-learning universitario, ci si sia avvalsi dell’e-learning per consentire l’ingresso nel sistema universitario di nuovi soggetti (decreto Moratti-Stanca5). Su questo decreto si è acceso sin dall’inizio un vivace dibattito: tra le critiche principali, sul piano istituzionale, quella di favorire una proliferazione incontrollata di nuovi “pseudo-atenei”, di separare l’insegnamento dalla ricerca, di subordinare il concetto di qualità al rispetto di standard di tipo strettamente tecnologico; sull’altro versante, si riconosce tuttavia il merito di aver ricordato, a una Università italiana che ignorava completamente l’e-learning, le potenzialità connesse all’impiego della rete come soluzione rilevante per la formazione universitaria e post-universitaria del futuro6.

Per quanto concerne l’introduzione dell’e-learning nella Pubblica Amministrazione, il Cnipa7 pone l’accento sulla

5 D.M. del 17 aprile 2003 sulle Università Telematiche: Criteri e

procedure di accreditamento dei corsi di studio a distanza delle

università statali e non statali e delle istituzioni universitarie abilitate a

rilasciare titoli accademici di cui all'art. 3 del decreto 3 novembre 1999,

n. 509 - G.U. n. 98 del 29/04/2003. Cinque le Università telematiche ad oggi riconosciute dal ministero: Università telematica ‘Leonardo da Vinci’, Università telematica ‘Guglielmo Marconi’, Università Telematica Internazionale ‘Uninettuno’, Università Telematica ‘Tel.M.A., ‘IUL’ (Italian University Line) di Firenze. Anche al fine di rendere più efficace il meccanismo di vigilanza, le disposizioni del decreto sono state in un secondo tempo parzialmente riviste e si è individuato nel Comitato Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario (CNVSU, http://www.cnvsu.it) il soggetto incaricato della verifica delle procedure.

6 Sul piano della qualità e dell’innovazione universitaria il progetto più consistente che ha coinvolto le Università italiane nel periodo 2001-2004 è stato il programma CampusOne (http://www.campusone.it) della CRUI (Conferenza dei Rettori delle Università Italiane). In conseguenza della riforma della didattica universitaria (D.M. n. 509 del 3 novembre 1999) alla CRUI veniva attribuito il coordinamento di tutte le strategie di intervento volte a sostenere e diffondere le innovazioni tecnologiche e formative. Anche se l’eLearning non è stato di fatto un obiettivo specifico di quel progetto, Campus One ha comunque contribuito a svolgere un’attività promozionale dell’e-learning a livello nazionale.

7 Il Cnipa (Centro Nazionale per l’Informatica nella Pubblica Amministrazione) ha predisposto tre diversi documenti: una direttiva per l’indirizzo strategico rivolta al corpus dirigente, un set di linee guida rivolto ai responsabili di formazione e un vademecum tecnico per l’applicazione complessiva rivolto agli operatori di formazione. I punti analizzati nel vademecum riguardano: l’impatto organizzativo, la scelta delle metodologie didattiche in relazione ai contenuti da erogare, il monitoraggio e la valutazione, la struttura tecnologica, i profili

5

dimensione di processo di un intervento di e-learning, dando risalto alla definizione di un piano di fattibilità in fase diagnostica, al monitoraggio in itinere e alla valutazione finale dei risultati formativi. Inoltre si incoraggiano modalità formative non solo erogative, bensì integrate ad attività di supporto (tutoring), anche attraverso l’uso di strumenti di comunicazione sincrona (aule virtuali). Un aspetto prioritario riguarda l’aderenza agli standard sull’accessibilità, imprescindibili in un contesto pubblico.

Rispetto alla formazione manageriale, Asfor ha definito nove criteri per l’accreditamento dei master online8, riguardanti principalmente le figure professionali coinvolte, l’allestimento tecnico-informatico, la strutturazione e la durata del percorso didattico e il rapporto presenza-distanza delle attività formative.

Per quanto riguarda le figure professionali dell’e-learning, il 2005 ha visto la conclusione dei lavori di due diverse commissioni (gruppo Cepas e Aif) sulla certificazione dell’e-tutor (Rotta e Ranieri, 2005). Il Cepas ha elaborato una “scheda di requisiti per la qualificazione del tutor di rete” su norme e procedure ISO che raggruppa le competenze, il percorso formativo richiesto, l’esperienza minima maturata sul campo e le procedure funzionali per l’iscrizione all’albo professionale degli e-tutor9.

AIF10 invece ha lavorato alla descrizione del profilo e all’individuazione di requisiti e indicatori per la certificazione dell’e-tutor, attraverso la definizione di 14 tipiche funzioni contestualizzabili in 6 diversi scenari operativi (Rotta e Ranieri, 2005).

professionali coinvolti, la struttura dei costi, i livelli di servizio, gli standard, l’accessibilità. Per l’accessibilità si ricorda l’adesione del Cnipa alle Linee Guida della Web Accessibility Initiative (WAI) del World Wide Web Consortium (W3C).

8 Asfor(Associazione per la Formazione alla Direzione Aziendale) ha avviato il processo di sperimentazione nel marzo 2005. I nove criteri, divisi in tre cluster (formali, metodologici e relativi all’ente erogatore), sono: Definizione Master on line ed Executive Master on line accreditabili, Procedura di ammissione, Metodologia didattica, Durata e articolazione, Team di Progetto e Faculty, Assistenza e tutorship, Processo di valutazione, Dotazioni informatiche e attrezzatura di supporto, Customer satisfaction.

9 La scheda (codice SH 146) sarà sottoposta ad una periodica revisione ogni 3 anni. È consultabile presso il sito del Cepas, http:// www.cepas.it

10 AIF (Associazione Italiana Formatori) ha già portato all’accreditamento di quattro figure: “progettisti di formazione”, “responsabili di progetto”, “docenti”, “responsabili di centro di formazione”.

aziende

certificazione

e-tutor

6

4. Ipotesi di linee guida per l’e-learning/blended learning nelle

Università italiane: una riflessione in corso

Prima del 2002-2003 il termine e-learning nell’Università italiana era noto solo ad una ristretta cerchia di addetti ai lavori. Dal 2003 l’interesse esplode, soprattutto successivamente all’introduzione del decreto Moratti-Stanca. Una recente indagine del Centro Studi della CRUI11 rileva la presenza di attività di tipo e-learning in oltre 50 Atenei, per un tasso complessivo di circa l’80% del sistema universitario italiano: possiamo dunque affermare che buona parte delle Università in Italia ha un’attività in corso in questo ambito al proprio interno, o la sta in qualche modo predisponendo.

La riflessione in atto, interna alle Università, si concentra essenzialmente nella realizzazione di soluzioni blended, essendo infatti la strada del blended learning la vera innovazione per il futuro dell’Università: il presupposto è che, in una certa misura, il rapporto in presenza rimanga di valore insostituibile, e che sia proprio una valida integrazione tra attività in aula reale e aula virtuale a rappresentare un fattore essenziale di crescita qualitativa.

Ma quali riferimenti adottare? Se consideriamo, ad esempio, il decreto sull’Università Telematica, esso fornisce sicuramente alcune indicazioni (ad esempio, nella parte della Carta dei Servizi) generalmente valide per la definizione di buone pratiche perseguibili anche nell’Università reale, anche se eccessiva appare l’enfasi posta sugli standard tecnologici, il cui rispetto risulta relativamente marginale in rapporto ai problemi essenziali della qualità.

Se esaminiamo gli indicatori del progetto Qual E-learning (vedi all. 2) appare sicuramente condivisibile l’enfasi sul supporto tecnologico, sulla flessibilità della tecnologia, sul sostegno e sul coinvolgimento dell’organizzazione (punti 1-3), sull’esplicitezza

11 La CRUI (Conferenza dei Rettori delle Università Italiane) coordina

un progetto per la costituzione di un osservatorio sulle esperienze di e-learning nelle Università italiane, francesi e finlandesi, cofinanziato dalla Commissione Europea nell’ambito della eLearning Iniziative (cfr. http://www.fondazionecrui.it/elue/). I dati sono ricavati da Carfagna (in stampa, per gentile concessione dell’autore). A conferma di ciò si può anche segnalare la frequenza di contributi universitari presentati nella convegnistica del settore, ad esempio al congresso SIe-L (Società Italiana di e-Learning), Firenze, 9-11 novembre 2005 (http://www.sie-l.it/) sono state presentate segnalazioni da oltre 40 Atenei.

blended

learning

7

dei rapporti e contratti che si stabiliscono (Carta dei servizi), sulla usabilità (4-6, 8-10), ma assenti risultano riferimenti alla formazione di docenti e tutor e alla peculiarità delle loro competenze e ruoli.

Nelle esperienze documentate, condotte nelle Università italiane, si mettono per lo più in risalto le dimensioni metodologico-didattiche (quali la community, l’apprendimento collaborativo, l’e-porfolio) o gli aspetti tecnologici (le piattaforme, ecc.), ma si trascura l’integrazione con le istanze di natura gestionale e amministrativa (l’esplicitezza e la validazione delle procedure, la loro documentazione, i costi e la sostenibilità delle esperienze nel tempo, il coinvolgimento accademico). I dati forniti dal Centro Studi della CRUI (vedi nota 13) già suggeriscono indirettamente anche una strategia per il blended learning capace di avvicinare l’Università italiana agli standard europei: anche se i dati sono ancora in elaborazione, tra gli aspetti più significativi si possono segnalare in particolare la necessità di tendere a una strategia di e-learning di Ateneo, con la costituzione di centri di e-learning di Ateneo che non svolgano solo funzioni tecnologiche, e la crucialità rappresentata dall’atteggiamento dei docenti, con l’importanza conseguente della loro formazione.

5. Conclusioni

Partendo da tali riflessioni, in seno alla SIe-L ha preso avvio un’iniziativa per la elaborazione di alcune guidelines per il blended learning nell’Università: fondamentale appare il ritenere che la qualità dell’innovazione possa essere salvaguardata attraverso un complesso di azioni congiunte sul piano organizzativo/amministrativo, didattico e tecnologico allo stesso tempo: la mancata sinergia di queste dimensioni è la causa stessa della inadeguatezza di gran parte delle esperienze in atto12.

Essendo l’iniziativa ancora in corso ci limitiamo qui a segnalare alcune “curvature”, che ad una prima riflessione appaiono significative, e che si vanno ad aggiungere a quanto indicato dai precedenti progetti.

Sul piano pedagogico è necessaria un’attenzione maggiore a

12 L’interdipendenza tra le tre dimensioni può essere sintetizzata nella formula: Qualità dell’e-learning = f (Org x Tecn x Ped), dove Org = intervento organizzativo, Tecn = supporto tecnologico, Ped = consapevolezza metodologica. Se uno dei fattori è 0, la funzionalità diventa 0 (Calvani, 2005).

dimensione

metodologico-

didattica

8

una chiara descrizione del concetto di didattica nell’aula virtuale: una più esplicita rappresentazione di questo concetto e delle sue tipologie interne (ad esempio, forme di e-tivities e la loro corrispondenza in crediti didattici) è preliminare per una effettiva comprensione e un reale radicamento delle pratiche dell’e-learning nel contesto accademico. Accanto ad esso cruciale si colloca la questione degli e-tutor, della loro formazione-selezione, del rapporto con i docenti, dei loro costi.

Sul piano tecnologico, il problema, al di là della “scelta della piattaforma”, presenta nel contesto universitario peculiari specificità, connesse al fatto che qualunque ambiente e-learning deve poi integrarsi con i più ampi sistemi informatici gia esistenti, il che è fonte di frequenti conflitti (possibile difformità nelle presentazione delle informazioni, problemi di usabilità).

Sul piano organizzativo le criticità più importanti a cui rivolgere attenzione riguardano l’elaborazione di un’adeguata normativa universitaria in grado di riconoscere con chiarezza la tipologia di corso blended attivato, le modifiche dei regolamenti didattici, l’inserimento dell’attività didattica nella programmazione ordinaria e nella carriera del docente, e soprattutto la possibilità di garantire trasparenza e consapevolezza in fase istitutiva ai docenti che accettano (o meno) di partecipare a esperienze didattiche di questo tipo (conoscenza delle metodologie da impiegare, valutazione realistica dei carichi didattici), nonché il raccordo tra attività dei docenti con il supporto tecnico e amministrativo: le ambiguità e la scarsa organicità a questi livelli sono il fattore principale che inficia l’efficacia della successiva attuazione e messa a regime dei progetti di volta in volta avviati.

ALLEGATO N. 1

Standard e benchmark: elenco risorse valutazione qualità (Rotta e Cigognini, 2005) Si distinguono standard orientati alla certificazione della qualità e al controllo di processo, linee guida e benchmarks che suggeriscono soluzioni e principi di eccellenza e progetti di ricerca sulla qualità nell’e-learning. Standard Ambito internazionale

ECC Standard (ambito formazione, Stati Uniti). Referente: ASTD - American Society for Training & Development, 2003. Il focus è l’armonizzazione dei parametri di qualità dell’offerta di e-learning,

9

a tutela dei consumatori. I 19 indicatori sono raggruppati in 4 "cluster" (interfaccia, compatibilità, qualità dei contenuti, design didattico), a cui rispondere con un sistema binario; alcuni indicatori sono "non sostituibili", indispensabili per ottenere la certificazione, altri "sostituibili", considerati importanti ma non essenziali. IITT Standard (ambito universitario e trasversale, Stati Uniti). Referente: IITT - Institute of IT Training, 2001. Gli standard IITT sono funzionali all’accreditamento dei provider della formazione online (buone pratiche e procedure per l’accreditamento), alla certificazione dei professionisti dell’e-learning (indicazioni di modelli di competenze che devono possedere specifiche figure professionali nell’e-learning, dallo sviluppatore didattico al tutor online) e della qualità dei corsi realizzati (check-list di assenza/presenza di requisiti come aderenza agli standard individuati fra i riferimenti internazionali). ISO Standard (ambito industriale – per prodotti, aziende e servizi, internazionale). Referente: ISO – International Standard Organization, commissione Information technology for learning,

education and training, 2001. La metodologia ISO si basa sull’esplicitazione e sull’adozione di procedure standard che, se puntualmente messe in pratica, garantiscono la qualità del prodotto e del processo di produzione. La norma ISO specifica per l’e-learning è in via di definizione; fra le più affini: ISO 12207 sul ciclo di vita del software; ISO 13407 per lo sviluppo dei sistemi usabili; ISO 15288 sul ciclo di vita di un "sistema informatizzato" applicabili ad una piattaforma LMS. Ambito italiano

ASFOR Standard (ambito formazione manageriale, Italia). Referente: ASFOR – Associazione per la Formazione alla Direzione Aziendale, 2004. I 9 criteri in fase sperimentale sono funzionali sia all’orientamento dei corsisti, sia delle Scuole associate ASFOR che si qualificano come fautori di percorsi certificati; sono presenti indicatori (caratteristiche minime da possedere) per le figure professionali, per la strutturazione e dotazione tecnico-informatica, per la durata temporale e il rapporto presenza-distanza. Linee guida e benchmarks Ambito internazionale

ADEC Linee guida (ambito universitario, Stati Uniti). Referente: ADEC - The American Distance Education Consortium, 2002. Il modello è incentrato sull’esperienza del soggetto che apprende; le linee guide sono divise in due sezioni (apprendimento e insegnamento a distanza) ed esplicitano sia gli obiettivi da

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raggiungere, sia le azioni da intraprendere per l’adempimento dei principi guida. AFT Linee guida (ambito universitario, Stati Uniti). Referente: AFT – American Federation of Teaching, 2000. Il focus del modello riguarda la strutturazione di un corso universitario online, di tipo learner centered; le linee guida propongono 14 principi guida, corredati da un’indicazione pragmatica per il loro adempimento. ASCILITE Linee guida (ambito universitario, Australia). Referente: ASCILITE - Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education, Murdoch University, 2001. Il modello pone il suo focus didattico sugli apprendenti (learner

centered framework). Le linee guida prendono in considerazione il processo nel suo complesso (formative approach), per chiudere con un’analisi degli output prodotti (summative approach). BENVIC Linee guida (ambito universitario, Programma Minerva dell’UE). Referente: Consorzio interuniversitario europeo del progetto BENVIC, Programma Socrates – Minerva ODL, 2000-2001. Il modello indaga la valutazione del sistema Campus Virtuale (articolazione, implementazione, gestione, erogazione, mantenimento e valutazione), incentivando la collaborazione inter-universitaria. Sono proposti 8 indicatori, divisi in items strutturali, di pratica e di performance; per ogni parametro è possibile definire un punteggio in base al livello d’implementazione/realizzazione dell’item raggiunto. CanREGs Linee guida (ambito trasversale, Canada). Referente: FuturE in consorzio con diverse associazioni canadesi per l’educazione, 2002. Il modello - di tipo learner centered – si pone in un’ottica di servizio sia per gli apprendenti, sia per i centri formativi. Gli indicatori sono raggruppati in tre ambiti (i risultati ottenuti, i processi e le pratiche, gli input e le risorse), strutturati in forma aperta, per meglio corrispondere alla specificità del contesto applicativo. IHEP Indicatori (ambito universitario, Stati Uniti). Referente: IHEP - The Institute for Higher Education Policy, 2000. Le linee guida IHEP si pongono in un’ottica di servizio verso l’utente finale (lo studente universitario), secondo un modello didattico di tipo active e collaborative-learning. Sono presenti 7 categorie che raggruppano 24 indicatori: le categorie concernono sia gli attori coinvolti (istituzioni, docenti, studenti), sia le fasi del processo (sviluppo e struttura di corsi e contenuti, processo d’apprendimento e valutazione). NIeL Linee guida (ambito scolastico, Irlanda). Referente: NIeL -

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Northem Ireland e-learning, 2003. NIeL si concentra sul processo di insegnamento e apprendimento online nel sistema scolastico: l’assunto del modello è la corrispondenza del contesto d’apprendimento al raggiungimento delle procedure di assicurazione di qualità alle attività di e-learning. Le quattro aree di intervento sono indagate attraverso domanda e sottodomande guida, a cui assegnare una ponderazione o un commento specifico. Ambito italiano

Linee guida CerFad (ambito Pubblica Amministrazione, Italia). Referente: CerFad, Commissione Regionale per la Certificazione dei Materiali Didattici e dei Servizi per la Formazione a Distanza , 2004. Le linee guida del CerFad si ispirano al modello SEEQUEL: product oriented per le risorse e le fonti d’apprendimento (learning sources), process oriented per la progettazione, erogazione e valutazione del processo formativo nel complesso (learning process), ed end-user oriented per l’ottica di servizio d’orientamento e per il focus didattico della centralità del

soggetto che apprende, secondo un approccio collaborativo (learning context). Linee guida CNIPA (ambito Pubblica Amministrazione, Italia). Referente: CNIPA - Centro Nazionale per l’Informatica nella Pubblica Amministrazione, 2004. Il modello - di tipo process

oriented ed end user centered - considera quattro elementi chiave (profilo dei destinatari, obiettivi del processo formativo, tipologia dei contenuti e degli apprendimenti e tipologia del contesto di apprendimento). Le linee guida seguono una strutturazione di processo per 8 fasi, a cui sono associati 11 sotto-indicatori d’analisi. Progetti europei di ricerca sulla qualità (ambito trasversale, Action Plan Ue 2002-2004) con partecipazione italiana EQUO model. Referente: Consorzio del progetto europeo EQUO. L’obiettivo dell’osservatorio EQUO è la diffusione dei concetti di qualità legati all’e-learning: il focus è multi-prospettico e presenta, attraverso una scheda matriciale, sia i metodi d’indagine (standard e benchmarking), sia i punti di vista degli attori della qualità (autori, docenti, tutor, allievi, decisori politici) e gli obiettivi della qualità (pedagogici, tecnologici, economici). Linee guida SEEL – Supporting Excellent in E-Learning. Referente: EIfEL (European Institute for E-Learning). Il progetto SEEL è incentrato allo studio dell’impatto delle politiche di qualità in e-learnig a livello territoriale, locale e regionale, al fine di misurarne l’influenza sullo sviluppo territoriale degli ambiti di applicazione. Le indicazioni di qualità sviluppate definiscono le

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procedure di assurance per diversi stakeholders della formazione, in particolare per gli agenti politici e istituzionali. Linee guida SEEQUEL - Sustainable Environment for the Evaluation of Quality in E-Learning. Referente: SEEQUEL Consortium. Nell’ottica della qualità come sistema interagente, SEEQUEL propone un modello dialogico per la descrizione degli attori e degli elementi caratterizzanti l’esperienza d’apprendimento: l’approccio adottato è pluridimensionale e definito come multistakeholder, legittimando i punti di vista di tutti i soggetti coinvolti nel tema della qualità dell’e-learning. Il modello individua tre aree (risorse e fonti d’apprendimento, processo e contesto), a cui sono associati 15 elementi chiave; ogni elemento è evidenziato in base ad una serie di items a cui rapportare l’analisi. Linee guida Qual-E-learning. Referente: QUAL-e-learning Consortium. Gli obiettivi del progetto si concentrano sulla definizione di un quadro generale della qualità nell’e-learning. Il focus è pedagogico: la valutazione in QUAL-e-learning è condotta in relazione all’incremento di qualità e buone pratiche rispetto agli approcci didattici. In allegato 2 le raccomandazioni finali. ALLEGATO N. 2 Qual E-learning: i 27 punti di raccomandazioni finali (Best

Practice) 1 – coerenza della strategia didattica implementata con il posizionamento dell’organizzazione di formazione; 2 – sostegno dell’organizzazione alla strategia didattica perseguita; 3 – efficienza dei flussi di comunicazione all’interno dell’organizzazione stessa, finalizzati all’incremento della partecipazione attiva dei membri; 4 – tutela della privacy per dati e informazioni e del copyright per la proprietà intellettuale; 5 – definizione degli obiettivi didattici, del contesto d’apprendimento e dei pre-requisiti d’ingresso; 6 – scansione del percorso d’apprendimento in moduli didattici, con una chiara strutturazione temporale e dei contenuti (tali indicazioni devono essere comunicate al learner); 7 – assessment diagnostico online: allestimento di due test d’ingresso - uno volto ad indagare le conoscenze pregresse, l’altro orientato a un‘indagine sulle aspettative del learner; 8 – usabilità utente: è preferibile non dover ricorrere all’installazione di un software in locale per accedere al corso;

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9 – materiali didattici online: indicizzazione e ricerca dei materiali didattici e delle risorse (l’ambiente d’apprendimento deve prevedere un motore di ricerca per i contenuti); 10 – materiali didattici online: le risorse didattiche devono poter essere scaricate in locale; 11 – learning environment: l’accesso al learning environment deve essere profilato; 12 – usabilità utente e navigazione: le funzionalità di navigazione (del corso e dei materiali didattici) devono essere intuitive, veloci e ridondanti, attraverso diversi percorsi possibili; 13 – usabilità utente e navigazione: le funzionalità di navigazione devo essere spiegate in un manuale utente sempre disponibile; 14 – learning environment (profilazione utente): il sistema deve garantire la possibilità di creare e gestire gruppi di utenti con diversi profili (creazione anche temporanea di classi e gruppi di lavoro); 15 – learning environment: l’ambiente d iapprendimento deve supportate gruppi di lavoro collaborativi; 16 – learning environment: l’ambiente diapprendimento deve offrire un web-forum; 17 – learning environment: devono essere disponili strumenti per la creazione autonoma di proprie communities da parte dei learners; 18 – learning environment: l’ambiente dI apprendimento deve mantenere traccia delle attività (report monitoraggio e punteggio dei test); 19 – assessment: il corso deve integrare sistemi per l’assessment e la gestione delle attività; 20 – feedback: il learner deve poter ottenere al termine dei test il feedback sulla sua performance; 21 – learning environment: l’ambiente dI apprendimento deve offrire un sistema per monitorare i progressi dei learners; 22 – learning environment: l’ambiente dI apprendimento deve consentire l’accesso alle sessioni di test senza imporre i blocchi di propedeuticità; 23 – feedback: l’ambiente di apprendimento deve permettere l’analisi dei feedback dei learners; 24 – feedback: il corso deve prevedere un momento di discussione successivo ai test con i docenti per interiorizzare i feedback ottenuti; 25 – supporto tecnico: il corso deve prevedere un periodo di allineamento informatico e di familiarizzazione con il learning environment; 26 – supporto tecnico: l’allestimento del learning environment

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deve contemplare un help desk e una linea diretta con il supporto tecnico; 27 – supporto tecnico: l’allestimento del corso deve prevedere supporto e assistenza anche per lo staff docenti.

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BIBLIOGRAFIA

Broadbent, B., Cotter, C. (2003), Evaluating e-learning, Pfeiffer Annual: Training.

Calvani, A. (2005), E-learning nell’Università: quale strada percorrere?, in Journal of e-Learning and Knowledge Society, 3, pp. 341-350.

Carfagna, M. (in stampa), L’e-learning nelle Università Italiane:

uno sguardo d’insieme, Guerini e Associati, Milano.

Holmes, B. (2003), Multimedia for Educator, Training and Culture, DG Education and Culture, European Commission, in E-

learning Summit, Ilsole24ore, 20 marzo 2003.

Horton, W. (2001), Evaluating E-learning, ASTD.

Rotta, M., Ranieri, M. (2005), e-tutor: identità e competenze, Erickson, Trento.

Rotta, M., Cigognini, E. (2005), Standards and benchmarks: list of resources for quality evaluation, in Journal of e-Learning and

Knowledge Society, 1, pp. 11-14.

SITOGRAFIA

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eLearning Initiative dell’Unione Europea http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/index_en.html ADEC Guiding Principles for Distance Learning http://www.adec.edu/admin/papers/distance-learning_principles.html AFT – American Federation of Teachers – Guidelines for good practice http://www.aft.org/pubs-reports/higher_ed/distance.pdf

13 Tutti i riferimenti online indicati sono risultati attivi al 30 aprile

2006.

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AIF – Associazione Italiana Formatori http://www.aif.it/ ASFOR Processi di accreditamento http://www.asfor.it/sitonuovo/ACCREDITAMENTO/PresentazioneProcAccred.htm The ASTD Institute E-learning Courseware Certification http://www.astd.org/ASTD/marketplace/ecc/standards BENVIC http://www.benvic.odl.org/ Progetto Campus One http://www.campusone.it/ Cepas - Organismo di Certificazione delle Professionalità e della Formazione http://www.cepas.it/ CNIPA - Centro Nazionale per l’Informatica nella Pubblica Amministrazione http://www.cnipa.gov.it/ CNVSU - Comitato Nazionale per la Valutazione del Sistema Universitario http://www.cnvsu.it/ SEEQUEL - Sustainable Environment for the Evaluation of Quality in E-Learning http://www.education-observatories.net/seequel/index NIeL Linee guida - NIeL - Northem Ireland e-learning http://www.regione.emilia-romagna.it/cerfad/download/benchmarking2004.pdf eQcheck – E-learning Quality Certified http://www.eqcheck.com/eq/home.html EQUO – European Quality Observatory http://www.eqo.info The Institute for Higher Education Policy - Benchmarks for

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success in Internet-based distance education http://www.ihep.com/Pubs/PDF/Quality.pdf IITT Standard - IITT - Institute of IT Training http://www.iitt.org.uk/public/standards/e-learningmatsstand.asp Decreto Ministeriale del 17 Aprile 2003 sulle Università Telematiche http://www.innovazione.gov.it/ita/normativa/allegati/Decreto17_04_03.pdf ISO - International Organization for Standardization http://www.iso.org/iso/en/ISOOnline.openerpage Qual-E-learning http://www.qual-elearning.net/ CerFad - Commissione Regionale per la Certificazione dei Materiali Didattici e dei Servizi per la Formazione a Distanza http://www.regione.emilia-romagna.it/cerfad/ Linee guida SEEL – Supporting Excellent in E-Learning - EIfEL European Institute for E-Learning http://www.eife-l.org/projects/seel/ ASCILITE Linee guida - ASCILITE - Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education Murdoch university http://www.tlc.murdoch.edu.au/project/cutsd01.html W3C - World Wide Web Consortium http://www.w3.org/