La Química en el Laboratorio Escolar como una Construcción Social"
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La Química en el Laboratorio Escolar como una Construcción Social” Marina Silvia Masullo
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La Química en el Laboratorio Escolar como una Construcción Social”
Marina Silvia Masullo
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A
Joaquín, Lucía, Juan Manuel, Santiago, Conrado y Máximo
Porque es un placer
“verlos” vivir
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INDICE
PRÓLOGO 5
CAPÍTULO 1: LA CIENCIA, LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD
1.1 Introducción………….…………………………………..…….……..…... 9
1.2 La percepción pública de la ciencia…………..………..……………….… 12
1.3 La finalidad de la ciencia escolar..……..………………...……………….. 16
1.4 Importancia y antecedentes del trabajo….……..…………………………. 18
1.5 Planteo del problema y los objetivos de la investigación..…….………..... 19
CAPITULO 2: CONSIDERACIONES TEÓRICAS
2. Introducción….…….……………………………………………………… 21
2.1 La ciencia como estructura social……………………………………….. 22
2.1.1 El ethos científico y la autonomía de la ciencia: Robert Merton…… 23
2.1.2 Los paradigmas de Thomas Kuhn…...……….………………..……. 29
2.1.3 La Escuela de Edimburgo: el Programa Fuerte…………....……........ 31
2.1.4 Los laboratorios como lugares de producción: abriendo las
cajas negras…………………….……………………………………..
33
2.2 Bruno Latour: Lo que encontró el antropólogo en las cajas negras ……. 37
2.2.1 La producción de orden: el sistema de inscripción gráfica...………… 39
2.2.2 La inscripción literaria: los tipos de enunciado…………..…………... 40
2.2.3 Los aspectos sociales en la construcción de un “hecho” : los
intercambios en el proceso de inversión……………………………..
43
2.3 El sistema educativo desde una mirada sociológica ……...…………….. 48
2.4 Los rituales escolares como forma de transmisión cultural……………... 56
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CAPÍTULO 3: ASPECTOS METODOLOGICOS
3.1Introducción…………………………………………………………….. 61
3.2 La metodología etnográfica……………………………………………. 62
3.2.1 Construyendo la autonomía: la distancia del investigador……........ 63
3.3 El escenario……………….…………………………………………… 69
3.4 Los actores…………………………………………………………….. 74
3.4.1 Jorge y Jorgito de Burgos los informantes: la entrevista
con grabador…y sin grabador………………………………………
74
3.4.2 Los alumnos………………………………….……………………... 78
3.4.3 Edison: el profesor a cargo de las clases en el laboratorio…………. 80
CAPÍTULO 4: ANALISIS DE LOS RESULTADOS
4.1 Introducción…………………………………………………………... 83
4.2 Porqué Jorge de Burgos eligió al profesor Edison.…………………… 84
4.3 Las enunciados de Edison…………………………..……………….... 88
4.4 Tipos de intercambios……………………………….………………… 101
4.5 La Ciencia de Edison en el laboratorio……………….……………….. 136
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES 143
BIBLIOGRAFIA 147
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PRÓLOGO
“Por todas partes, tanto al manejar los artefactos de uso cotidiano, como al comer un manjar elaborado por procedimientos mecánicos, como al pasear por un paisaje modificado por la industria humana, chocamos con estructuras producidas por el hombre, y en cierto modo nos vemos siempre situados ante nosotros mismos”
Werner Heisemberg (1994).
Es frecuente encontrar investigaciones educativas en las que se analizan
cuestiones pedagógicas, didácticas o epistemológicas en las clases de Química, sin
embargo, en este trabajo propone una mirada sociológica que no ha sido abordada
suficientemente, quizás en consonancia con el desarrollo más tardío que han tenido los
estudios sociales de la ciencia y la misma sociología de la ciencia.
Así, conjugando el proceso de enseñanza - aprendizaje y ciencias naturales, en el
marco de los cambios promovidos desde la implementación de Ley Federal de
Educación (sancionada en 1993, en Córdoba desde 1996), se decidió ingresar a un
laboratorio escolar para realizar el trabajo de campo (Latour, 2001):
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“… la única manera de entender la realidad de los estudios de la ciencia es
fijarse en lo que mejor se le da a dichos estudios esto es, poner suma atención en
los detalles de la práctica científica. Una vez descrita esta práctica tan de cerca
como lo hacen los demás antropólogos cuando van a vivir entre tribus
extranjeras...”
Esta investigación se centró en reconstruir parte de la trama de relaciones sociales
que surgen a través de los intercambios que ocurren entre el docente y los alumnos
durante las clases en el laboratorio escolar y de cómo el docente va construyendo la
finalidad de la Química que enseña. Si bien reconocemos la importancia del modelo
didáctico en el que se centra el docente al que se observó, no será considerado en este
trabajo.
El laboratorio de Química escolar, un espacio geográfico acotado y muy bien
delimitado, se constituye en el núcleo central de esta investigación, es también el punto
de tensión en el que se encuentran dos planos de análisis: uno “externo” que evoca la
relación de la ciencia (de los científicos), la ciencia escolar y la importancia que revisten
en la sociedad actual, y otro, un plano “interno” en el que pareciera que las decisiones
que se toman están alejadas de lo que ocurre más allá de las paredes de ese recinto tan
celosamente custodiado y al que, habitualmente, no es fácil ingresar.
El texto ha sido organizado en cinco capítulos, en el primero se procura poner de
manifiesto lo complejo que resultan las relaciones entre Ciencia, Escuela, Sociedad y de
cómo se define, desde un nivel general, lo que es significativo aprender en las clases de
ciencias, además se describen las finalidades de la enseñanza de la ciencia según las
categorías elaboradas por Aikenhead (2003). Se plantea el problema y los objetivos que
orientan esta investigación.
En el capítulo dos se reseñan los aportes teóricos que sustentan este trabajo,
dividido en cuatro partes, la primera, a través de un recorrido histórico por la sociología
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de las ciencias se da cuenta , de modo general, la importancia creciente que se le ha
concedido a los factores sociales en la construcción del conocimiento científico, en la
segunda se pone especial énfasis en los trabajos que se realizaron en un laboratorio de
Neurociencias (Latour y Woolgar, 1995) que nos provee de categorías para pensar los
tipos de enunciados y los intercambios entre los científicos, en la tercera y cuarta parte
se retoma un trabajo de la sociología de la educación (Bourdieu y Passeron, 1998) en la
que se ponen de manifiesto los mecanismos reproductivos que operan en el sistema
escolar de los cuales se toman los conceptos de arbitrariedad cultural y violencia
simbólica que conjuntamente con los aportes del estudio de los rituales en contextos
escolares (McLaren, 2003) -cuarta parte- nos permiten explicar los mecanismos de las
interacciones entre el docente y los alumnos que tienen lugar en el laboratorio.
En el capítulo tres se realiza una descripción y fundamentación de la metodología
etnográfica en un estudio de caso elegida para llevar a cabo esta investigación, al mismo
tiempo se caracteriza el escenario: el laboratorio escolar, y los actores involucrados: los
ayudantes de laboratorio, los alumnos y el docente.
En el cuarto capítulo se lleva a cabo el análisis de los resultados encontrados
durante el trabajo de campo y se elaboran nuevas categorías para tipificar los enunciados
que predominan en el discurso del docente durante las clases, como así también, los
intercambios entre el profesor y los alumnos y cómo convergen en la construcción de la
finalidad de la Química que enseña el profesor.
Finalmente, se presentan las conclusiones en el quinto capítulo.
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CAPÍTULO 1
LA CIENCIA, LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD
“Para vivir en un collage uno debe, en primer lugar, verse a sí mismo como capaz de clasificar sus elementos, de determinar qué son (lo que habitualmente implica determinar de dónde proceden y cual era su valor cuando allí estaban) y cómo se relacionan los unos con los otros en la práctica, todo ello sin enturbiar el sentido de la localización e identidad propias en su seno”.
Clifford Geertz, Los usos de la diversidad (1996).
1.1 Introducción
En la última década se han producido una serie de cambios en las políticas
públicas educativas de la mayoría de los países centrales y también en Latinoamérica
con sus consiguientes reformas del sistema lo que implica modificaciones y elección de
diversos enfoques en la enseñanza de las ciencias. La reforma educativa que tuvo lugar
en Argentina a partir del año 1993, sumada a la creciente importancia de alfabetizar
científica y tecnológicamente a los ciudadanos, ha provocado la necesidad de replantar
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la finalidad que persigue la enseñanza de las ciencias naturales en el ámbito escolar. Un
movimiento de importancia en la actualidad es el enfoque Ciencia, Tecnología y
Sociedad (en adelante CTS). En esta propuesta se ponderan las relaciones entre las
partes, poniendo de manifiesto el valor social de la ciencia en la escuela. Así lo expresa
un informe elaborado por la Royal Society (1985)1:
...“mas que nunca, la gente necesita entender la ciencia si tiene que verse
sometida a procesos de toma de decisiones a nivel nacional o local, en la
dirección de industrias, en empleos que requieran semi o total especialización, en
el ejercicio del voto como ciudadanos, o en la toma de una serie de decisiones
personales.
El enfoque CTS surge como una de las alternativas posibles a la crisis sufrida por
la enseñanza clásica de las ciencias denominada “Primera Generación de Proyectos”
(PGP) acaecida en la década del 60 en los Estados Unidos (EEUU) e Inglaterra que
posteriormente se difundió por otros países de Europa y América Latina llegando a
Argentina en los años 70. Numerosos son los factores que se entretejieron provocando
esta crisis, algunos prefieren poner el énfasis en cuestiones políticas y económicas más
que en motivos culturales y sociales tales como lo señala Fourez (1998):
“Dentro de esta perspectiva, lo que se visualizaba era la formación de una elite
científica y tecnológica [...] este objetivo fue alcanzado gracias a una política de
la educación por la cual los cursos de ciencias se centraron en las disciplinas
particulares y las especializaciones.”
1 Al publicar este informe, la Royal Society esperaba señalar la importancia de una toma de conciencia general de la naturaleza de la Ciencia y muy especialmente del modo como la Ciencia y la Tecnología impregnan nuestra sociedad actual.
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De esta manera la enseñanza de las ciencias en la escuela secundaria se hizo cada
vez más especializada, con el eje en la transmisión de resultados, de conceptos y en el
mejor de los casos, de métodos que se inculcaban a los alumnos, sin tener en cuenta las
circunstancias que habían precedido a su elaboración. En consonancia, con esta
propuesta Vázquez Alonso (2005), expresa que la PGP orientaba a los estudiantes a
proseguir estudios en ciencias e ingeniería en la universidad, seleccionando a los más
capaces:
“se pretendía conseguir más y mejores científicos e ingenieros, para lo cual se
desarrollaron currículos escolares de ciencias centrados en los contenidos con el
objeto de seleccionar y formar a los más capaces, asentando así la finalidad
propedéutica de la enseñanza de las ciencias”.
Otras críticas a la PGP provinieron de diversas áreas del conocimiento tales como
la Psicología, mostrando que la enseñanza de las ciencias se sustentaba en el modelo
conductista y a la luz de las nuevas epistemologías propuestas por Kuhn, Toulmin y
Laudan, se le atribuyó promover una imagen distorsionada de las ciencias con una fuerte
orientación empírico inductivista.
También provocó severos cuestionamientos la fuerte inversión estatal realizada en
una ciencia que parecía no satisfacer las necesidades que demandaba la sociedad. Todas
estas causas, dan lugar a una renovación de la enseñanza de las ciencias más
relacionadas con el contexto. Este resurgimiento esta ligado, fundamentalmente, a tres
ejes (Fourez, 1998):
• Económico – político: Los científicos, economistas y gobernantes están de
acuerdo en que es necesario promover una mayor participación de la sociedad en
general. Se requiere de inversiones en las ciencias y en programas educativos,
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dirigidos a la formación de científicos, tecnólogos y a mejorar la alfabetización
científico y tecnológica del conjunto de la población.
• Social: El incremento de la cultura científica y tecnológica de la población
favorece a la democracia evitando que las decisiones recaigan sólo sobre los
especialistas.
• Humanista: Recobrar la dimensión histórica para comprender mejor cómo la
ciencia y la tecnología han nacido dentro de una historia humana de la cual
forman parte. Sin descuidar una dimensión epistemológica que permita
comprender cómo trabajan los científicos y como se construye la ciencia en
nuestra sociedad.
En este marco es que la enseñanza se plantea como reto para el siglo XXI,
incluyendo promover la alfabetización científica y tecnológica para todos los ciudadanos
de tal manera que redunde en un aumento de la comprensión de la social de la ciencia.
1.2 La percepción pública de la ciencia
A los fines de este trabajo se profundizó la lectura de los documentos oficiales en
procura de identificar las directivas respecto de la orientación que debe tomar la
enseñanza de las ciencias en Argentina, Así, se encuentran algunas definiciones en la
que se muestra una clara intención de promover una enseñanza de la ciencia en torno al
eje CTS, haciendo hincapié en la “significatividad social” que tiene la formación de
ciudadanos alfabetizados científica y tecnológicamente. Específicamente el Diseño
Curricular de la provincia de Córdoba (1997) propuesto para la enseñanza de la
Química, explicita en sus consideraciones generales que:
“Esta propuesta curricular promueve el desarrollo de competencias básicas
presentando, visiones actualizadas de la Química acorde con una currícula
espiralada, atendiendo a la formalización de conceptos, a su revisión y a su
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profundización. Integra la Química a la Sociedad que consume tecnología (con la
visión de Ciencia, Técnica y Sociedad) y le permite a los ciudadanos tener
argumentos válidos para la toma de decisiones de su vida personal y social.
Ofrece a las instituciones educativas, un marco de referencia para conocer y
defender las ventajas de una enseñanza rica y rigurosa desde lo disciplinar, que
no debe conducir a visiones distorsionadas de la realidad. Pretende ser una
mirada unificadora de los tratamientos interdisciplinares de las Ciencias
Naturales.”
Si bien esta propuesta fue difundida en todas las escuelas del territorio provincial
y alcanzó a los docentes en servicio, es importante reflexionar acerca de cómo este
cambio ha influido en la comprensión pública de la ciencia en esta sociedad. Algunas
investigaciones recientes nos advierten que los hábitos sociales tienden a excluir a las
ciencias naturales de la vida cotidiana, la escuela propicia una imagen de “ciencia
escolar aburrida y difícil” (Acevedo Díaz, 2004), probablemente, esto es atribuido a la
escasa comunicación de la ciencia a la sociedad, ya que los científicos suelen prestar
poca atención a este aspecto, lo que fomenta el estereotipo “del científico aislado en su
torre de marfil” (Vázquez y otros, 2005).
“Paradójicamente, el conocimiento científico y tecnológico no suele formar parte
de las relaciones sociales y culturales, ni del acervo necesario para la
convivencia y la ciudadanía. Al contrario, a menudo la ciencia y la tecnología son
percibidas como un conocimiento hermético e inaccesible para la mayor parte de
las personas, así como peligrosos instrumentos de opresión y control social al
servicio del poder político, económico, militar y de minorías elitistas. Esta
percepción negativa genera desconfianza, cuando no un abierto rechazo, que es
patente en algunas decisiones tecnocientíficas públicas, como puede ser la
implantación de determinadas biotecnologías”
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Un trabajo reciente realizado en Argentina por Polino (2003) ofrece similares
resultados, los que se sintetizan a través de la siguiente expresión:
“... la sociedad no está suficientemente informada y comprende más bien poco
sobre ciencia (tiene una cultura científica baja), aunque sus actitudes,
expectativas y confianza son favorables al desarrollo de la ciencia y la
tecnología”.
Por otra parte este autor se pregunta si alfabetización científica es sinónimo de
comprensión pública de la ciencia o educación CTS, arribando a la conclusión que no se
trata de lo mismo y diferencia estos conceptos cuando expresa:
“...El concepto de percepción pública remite al proceso de comunicación social y
al impacto de éste sobre la formación de conocimientos, actitudes y expectativas
de los miembros de la sociedad sobre ciencia y tecnología. El concepto de
“cultura científica” tiene una raíz y composición más compleja, atribuible como
un aspecto más estructural de la sociedad, si bien alguna literatura de las últimas
décadas la ha tomado como sinónimo de aquél.”
De alguna manera esto hace referencia al hecho de que la alfabetización científica
no constituye un cuerpo homogéneo al menos en lo que respecta a las finalidades que se
proponen según sea el lugar y el momento en que se impulsa mejorar la percepción
pública de las ciencias. Incluso esa finalidad es diferente según se trate de países de
primer mundo o países de tercer mundo reforzando este concepto cuando señala:
“La percepción pública de la ciencia y la tecnología en los países desarrollados
tiene el acento puesto en que la sociedad controle de forma creciente el
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desarrollo de la ciencia. En el caso de los países de América Latina y el Caribe,
en cambio, con democracias más inmaduras y en ocasiones al borde del
derrumbe, el escenario es otro. La actividad científica y tecnológica no está
institucionalizada socialmente ni se la considera un recurso de crecimiento. Por
ello, para los países de la región [Latinoamérica] todavía es prematuro pensar
una participación directa de los ciudadanos en decisiones de riesgos,
incertidumbres o definiciones de pertinencia y utilidad de la ciencia, aunque esta
limitación es al mismo tiempo un estímulo y no necesariamente una traba.”
Más allá de la postura que se tome al respecto, no caben dudas que la escuela es
responsable de la educación formal de los ciudadanos ocupando un papel fundamental
en el proceso de comunicación de los conocimientos científicos y del impacto que éstos
tendrán en la formación de los futuros ciudadanos. Si se prefiere pensar en una cultura
científica, también es válido imaginar la institución escolar como un espacio en el que se
seleccionan aquellos contenidos científicos más relevantes para una sociedad.
Independientemente de la postura que se asuma, se aprecia que las relaciones CTS son
muy complejas, que según sean las necesidades sociales y las políticas públicas
decididas por un gobierno, los fines de las ciencias y por consiguiente de la enseñanza
de las ciencias en el ámbito escolar, serán diferentes. Viéndolo de este modo ni los
Contenidos Básicos Comunes, ni el Diseño Curricular definen expresamente qué se
entiende por una enseñanza de las ciencias orientada hacia la alfabetización científica.
Tampoco se especifica los criterios que deberían ser tenidos en cuenta para seleccionar
los contenidos (científicos) que serán socialmente significativos. Parecería que si se
quiere elevar el nivel de comprensión pública de las ciencias se requerirá no sólo de
políticas públicas adecuadas, ya que no basta una ley de educación de carácter nacional
para establecer qué contenidos son relevantes para ser enseñados en la escuela sino que
debe advertirse la importancia que tiene el eje social comenzando por la interacción que
se establece entre el docente, como portador de conocimientos científicos, y los
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alumnos. De este modo, la relevancia de los contenidos científicos a ser enseñados en la
escuela redunda de forma directa en la valoración posterior que la sociedad hará de las
ciencias.
1.3 La finalidad de la ciencia escolar
En los documentos oficiales se reconoce la importancia de alfabetizar científica y
tecnológicamente como así también la necesidad de seleccionar contenidos científicos
relevantes socialmente, sin embargo, no se aclara qué se entiende por relevancia.
Siguiendo algunas investigaciones recientes (Aikenhead, 2003) que afirman que la
relevancia de la ciencia escolar es sin dudas un hecho social, se reconoce que el término
“ relevante” resulta “an ambiguos term”. Que tiene dos dimensiones preponderantes:
(1)“relevante to whom?” pupils, parents, employers, politicians, teachers? And
(2) relevant to what? Everiday life, employment, further and higher education,
being a citizen, leisure, children´s existing ideas, being a “scientist”?
La primera dimensión define que, en el contexto escolar, el currículum de ciencias
debe ser “relevante para los alumnos” (en el contexto político, sin embargo, la respuesta
puede ser muy diferente) mientras que la segunda dimensión hace referencia a la
finalidad que tiene la enseñanza de las ciencias. Siguiendo la segunda dimensión, en
este trabajo se considera que la relevancia está fuertemente ligada a la finalidad, no es lo
mismo una enseñanza de las ciencias orientada a la vida cotidiana, o al mundo del
trabajo, o a una formación propedéutica orientada a estudios superiores. Aikenhead
(2003) propone una serie de categorías para cada tipo de ciencia escolar según su
finalidad:
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1. Ciencia propedéutica: cuya finalidad es formar a aquellos que proseguirán
estudios superiores. Se centra en los contenidos más convencionales y ortodoxos
de la ciencia, pero resulta poco interesante para la mayoría.
2. Ciencia social: formar personas en ciencia y tecnología para que puedan
enfrentarse en la vida cotidiana a cuestiones tecnocientíficas de interés público y
tomar decisiones racionales sobre ellas. Se centra en el funcionamiento de la
tecnología actual. Es una ciencia que facilita el ejercicio de la ciudadanía
democrática mediante la acción social.
3. Ciencia funcional: Necesaria para trabajar en empresas y puestos de trabajo
relacionados con la ciencia y la tecnología. Los contenidos convencionales se
subordinan a la adquisición de capacidades más generales, útiles para el ejercicio
profesional.
4. Ciencia seductora: La que se presenta en los medios de comunicación de masas:
documentales de televisión, revistas de divulgación científica, Internet. Consigue
audiencia mediante el espectáculo y el sensacionalismo, lo que contribuye a
mostrar una imagen estereotipada de la ciencia y la tecnología.
5. Ciencia doméstica: Esencialmente práctica, es deseada por su utilidad y
aplicación para la vida cotidiana. Incluye los contenidos transversales (salud,
consumo, nutrición, educación sexual).
6. Ciencia curiosa: Surge de la propia curiosidad y, por lo tanto está muy ligada a
la idiosincrasia personal y cultural. Presta especial atención a los temas de C y T
que más puede interesar a los propios estudiantes, por lo que son ellos quienes
deberían decidir lo que es relevante.
7. Ciencia cultural: promueve contenidos interdisciplinarios más centrados en la
cultura de la sociedad que en las propias disciplinas científicas. Los hábitos
culturales de la sociedad donde viven los estudiantes se toman como referencia
para decidir lo que es relevante en la enseñanza de las ciencias.
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La enseñanza de la Química en la escuela secundaria está orientada a alguna de
estas finalidades mencionadas, o quizás a otras, lo que es innegable es que enseñar
Química (o cualquier otra disciplina) conlleva una finalidad, sin embargo, en el caso de
las ciencias naturales se ha caracterizado más por una discusión respecto de si la
enseñanza es preponderantemente “teórica” o “práctica”.
1.4 Importancia y antecedentes del trabajo
Si bien en los últimos años han cobrado fuerza las investigaciones que se centran
en trabajos prácticos que se llevan a cabo en el laboratorio escolar, tal como el realizado
por Izquierdo, Sanmartí y Espinet (1999), quienes están en descuerdo con las posiciones
en las que se asumen los diseños experimentales tal cual lo hacen los científicos y
postulan que el laboratorio escolar requiere de actividades especialmente diseñadas para
aprender determinados aspectos de las ciencias en su propio escenario, muy diferente al
de una investigación científica. Este último planteo es el que se comparte en este trabajo,
por lo tanto si los escenarios son diferentes y las construcciones que se producen en cada
uno de ellos también lo son, el resultado es la ocurrencia de una diversidad de
finalidades de la enseñanza de la Química.
Para lograr comprender mejor la finalidad de la enseñanza de la Química, nos
adentramos en un laboratorio escolar como un escenario concreto y particular de manera
que nos permita aproximarnos a la ciencia escolar, a través de una metodología de corte
cualitativo se lleva a cabo un estudio de caso de un profesor de química.
En esta investigación se recupera la dimensión sociológica a partir de una extensa
bibliografía producida desde la “Sociología de las Ciencias” (Merton, Kuhn, Bloor) y de
estudios más específicos relativos a los laboratorios de ciencia (Latour, Knorr Cetina)
que aportan no sólo un marco metodológico, desde donde posicionarse para “ver” lo que
ocurre en el laboratorio de Química escolar, sino también, el marco teórico para abordar
nuestra investigación. La importancia de este trabajo reside en que no se han encontrado
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en la literatura investigaciones que aborden desde esta perspectiva los estudios sobre
trabajos de laboratorio en la escuela. Sí encontramos algunas investigaciones que
analizan las clases de ciencias en laboratorios desde una metodología cualitativa por
ejemplo Jiménez Aleixandre y Díaz Bustamante (2003) pero, principalmente, discuten
algunas cuestiones sobre la línea de investigación del discurso de los alumnos en el aula
y la forma en que contribuye a una mejor comprensión en los procesos de aprendizaje de
las ciencias. Otros trabajos publicados en inglés como el de Kelly y Crawford (1997)
tiene como eje las interacciones entre los alumnos de una escuela secundaria, durante la
construcción de conocimientos en las clases de laboratorio de Física. En ambos casos los
trabajos se centraron en los alumnos, en ninguno se toma como objeto de estudio al
docente.
1.5 Planteo del problema y los objetivos de la investigación
Es por todo lo expuesto que nos introducimos en un laboratorio escolar
procurando indagar cómo el profesor construye la finalidad de la Química que enseña a
través de analizar los tipos de enunciados que predominan en su discurso y la forma que
adoptan las interacciones con los alumnos, considerando los elementos sociales que allí
se ponen en juego. Así surgen los siguientes interrogantes:
¿Qué tipos de enunciados predominan en el discurso del profesor?
¿En qué consisten los intercambios entre el docente y los alumnos durante la
construcción de conocimientos en el laboratorio?
¿Cómo construye el profesor la finalidad de la Química que enseña en el
laboratorio escolar?
¿A qué ciencia desde el punto de vista sociológico responde la ciencia del
profesor?
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Para poder contestar estas preguntas se plantea como meta principal analizar cómo
el docente construye el significado que adquiere la Química en el laboratorio escolar.
Entre los objetivos específicos se pretende:
• Identificar los enunciados que predominan en el discurso del profesor
durante las clases de Química en el laboratorio.
• Describir los mecanismos de los intercambios entre el docente y los
alumnos durante las clases.
• Caracterizar la ciencia del profesor desde el punto de vista sociológico
identificando cómo construye la finalidad de la Química que el profesor
enseña en el laboratorio.
Como punto de partida tomamos las dimensiones de análisis propuestas por
Latour y Woolgar (1995) para los tipos de enunciados y de intercambios que se dan
entre los científicos en un laboratorio de neurociencias, sin embargo fue necesario
construir nuestras propias categorías ya que las diferencias entre el laboratorio científico
y el escolar son sustanciales. Para explicar los intercambios producidos entre el docente
y los alumnos recurrimos a los conceptos, aportados por Bourdieu y Passeron (1998), de
arbitrariedad cultural que subyace en la autoridad y autonomía pedagógicas que ejerce
el profesor y al de violencia simbólica que se manifiesta a través del trabajo pedagógico
y de cómo la acción pedagógica encarnada en el docente se impone como mecanismo de
reproducción cultural. También se requiere considerar el lugar de lo ritual y de su
influencia en las relaciones entre el profesor y sus alumnos como códigos que adquieren
un valor simbólico que le permiten al docente reafirmar y convalidar su autoridad.
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CAPITULO 2
CONSIDERACIONES TEÓRICAS
2. Introducción
Encarar una investigación educativa en un laboratorio de Química escolar remite a la
necesidad de sacar a la luz dimensiones que de alguna manera atraviesan el espacio a
modo de haces invisibles constituyendo un entramado capaz de corporizarse en las
acciones que allí se desarrollan. Así, es necesario recuperar la Sociología de las
Ciencias, para explicar el origen de los problemas abordados por los científicos en los
contextos sociales y culturales y comparar con el modo en que se abordan en el
laboratorio escolar. Como así también, los componentes sociales que dominan la
relación entre el docente, los alumnos y el conocimiento. Para finalizar se identifica el
espacio escolar, el laboratorio, como un lugar de ritualización que da marco a la acción
pedagógica entendiendo lo ritual como “parte constitutiva de la vida diaria del ser
humano” (MacLaren, 2003). Los rituales de un grupo son más que meros símbolos o
signos constituyéndose en códigos simbólicos para la gestión e interpretación de los
sucesos en la vida cotidiana.
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2.1 La ciencia como estructura social
La sociedad está ampliamente persuadida del valor que la Ciencia y la Tecnología
tienen no sólo en la vida cotidiana sino también en el desarrollo económico y social de
los países (Fourez, 1998). Sin embargo, los estudios sociológicos sobre la influencia de
estos aspectos en la construcción del conocimiento científico se han iniciado hace
relativamente poco tiempo. Por lo general son los filósofos, epistemólogos o
historiadores de la Ciencia los encargados de preguntarse acerca de qué es la Ciencia, de
cómo se elabora el saber científico y qué relaciones mantiene con la sociedad. En estas
primeras secciones del capítulo se intenta explicar cómo inciden los factores sociales en
la construcción de un “hecho científico”. Una forma de llevar a cabo este análisis es
adentrarse en los laboratorios para dar cuenta de cómo y cuánto las interacciones
sociales participan de esta construcción. Probablemente, una causa del retraso de estos
estudios pueda atribuirse a la concepción de que el conocimiento científico era un
conocimiento trascendente que escapaba a la interacción con la sociedad a diferencia de
otros sistemas de creencias y otras formas de conocimiento (Kreimer, 1999):
“ [la sociología clásica veía a]...la ciencia como una esfera de actividad social y
cognitivamente diferenciada, distinta de otras categorías de creencia y
organización humanas. [...] La noción implícita de la visión clásica es que una
vez establecida, la ciencia constituye un sistema autosostenido de pensamiento y
de organización, capaz de resistir las influencias externas que se oponen al
principio de independencia, rigurosidad, criticidad (de racionalidad pura)
autoproclamado por la ciencia, así como sus procedimientos preferidos de
evaluación de la validez de las propuestas formuladas por los científicos.”
Sólo después de la primera mitad del siglo XX, la Ciencia en sus dimensiones
institucionales, cognitivas, sociales, se convirtieron en un campo de investigación para
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los sociólogos. En un comienzo, los sociólogos clásicos realizaron estudios generales de
la sociedad y el conocimiento pero sin considerarla un objeto particular. La primera
forma de Sociología de la Ciencia se inspira en la escuela estructural funcionalista
americana, en la que los sociólogos se preguntan acerca de los principios que regulan la
actividad de la investigación científica y si existen normas que organizan el espacio
científico. Robert Merton fue el máximo exponente.
A los fines de este trabajo se reseñará la importancia de los trabajos iniciales de
Merton, el giro que significó la obra de Kuhn en la sociología de la ciencia, el
Programa Fuerte y las perspectivas, de corte constructivista, para llegar a la década del
80 en la que Latour y Knorr Cetina, entre otros, se centran en las prácticas científicas en
los laboratorios.
2.1.1 El ethos científico y la autonomía de la ciencia: Robert Merton
En el período comprendido entre las guerras mundiales surge en Estados Unidos
una “Sociología de la Ciencia” (Martin, 2003) encargada de estudiar las particularidades
y los modos de regulación en una estructura social como es la comunidad científica. En
1935 se publica la tesis doctoral de Merton: Ciencia, tecnología y sociedad en la
Inglaterra del siglo XVII (Martin, 2003; Kreimer 1999), constituyéndose en el punto
inicial de una reflexión cuyo objetivo es pensar y analizar la ciencia como un producto
de la sociedad.
La tesis de Merton está dividida en cuatro partes: la primera desarrolla un estudio
estadístico de la población de los científicos británicos en el siglo XVII de acuerdo con
su profesión y su especialidad científica donde se advierte la proximidad con las ideas de
Sorokin (Martin 2003), profesor de Merton, quien sitúa la influencia de la cultura en las
nociones que los hombres emplean para comprender su mundo no excluyendo los
conocimientos de la ciencia de su teoría sociológica del conocimiento. Desde lo
metodológico recurre al estudio cuantitativo de las corrientes de pensamiento
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(enumeración de autores, ponderación de los mismos según su importancia) para captar
la evolución de las ideas a partir de los primeros filósofos griegos. Acepta que el saber
está influido parcialmente por lo social. Sólo las categorías fundamentales y los
principios generales del pensamiento están condicionados por la “premisa cultural”, el
hombre se hace de la “realidad última” del mundo, el valor supremo que acuerda a ese
mundo y a su vida, el modo en que concibe a la naturaleza y el sentido de su vida2.
En la segunda parte de la tesis aborda la relación entre el puritanismo y la
actividad científica. Los puritanos creían en la existencia de una conexión entre la
devoción y la misión de perfeccionar el destino del hombre ya que éste podía alcanzarse
mediante una mejor comprensión y control de la naturaleza por lo que la ciencia se
asoció con la virtud, por ende, con una profesión valiosa y con el ejercicio de una
conducta moral intachable. La tercera parte, trata acerca de las demandas de tipo
económico y militar en la orientación de la actividad científica. La cuarta parte, aborda
la relación entre la ciencia y el crecimiento de la población.
Merton propone que las categorías son representaciones esencialmente colectivas
y que traducen ante todo estados de la colectividad. Las representaciones colectivas
surgen mediante un proceso histórico que conjuga las experiencias de los individuos,
que combinan los saberes de unos y de otros y si esas categorías se pueden aplicar para
comprender la naturaleza es por que la sociedad forma parte de la naturaleza. Influido
por Durkheim (Martin, 2003) considera que los conocimientos científicos tienen una
base social pues las categorías usadas en la ciencia, en tanto actividad intelectual, son
las categorías del conjunto de la sociedad. Al estar determinados por las intenciones
sociales, los conocimientos son esencialmente ideológicos. El autor no niega que la
ciencia pueda producir conocimientos universales pero afirma que los empleos de esos
2 Para Sorokin (Martin, 2003), sólo tres sistemas ideológicos culturales han aparecido en la historia de la humanidad: las culturas espiritualistas que conciben la realidad como situada más allá del mundo, en un ser inmaterial eterno. Las culturas sensualistas que consideran que no existe nada más allá de la experiencia sensible. Las culturas idealistas que resulta de una combinación de las dos anteriores. Estas tres culturas están asociadas a tres sistemas de verdades diferentes y contradictorias, sin embargo, los tres son válidos y ninguno de ellos predomina sobre los demás.
25
conocimientos pueden ser ideológicos y estar determinados por los intereses de clase. La
ideología no siempre reside en las respuestas sino también se encuentra en el fondo y en
la forma de las preguntas. Tal como aparece en las sociedades, la ciencia es una
actividad tecnocientífica, por lo tanto es una actividad que emplea saberes para
transformar y controlar lo real.
Metodológicamente propone el desarrollo de teorías de alcance medio -o
intermedio- (middle range theory). Estas pueden ser definidas como aquellas que se
elaboran para guiar la investigación empírica puesto que las teorías generales de los
sistemas sociales están demasiado alejadas de la organización y los cambios sociales
dificultándose un abordaje empírico de la realidad, así, las abstracciones que se realizan
deben estar lo suficientemente cerca de los datos observados para incorporarlos en
proposiciones que permitan la prueba empírica. La teoría intermedia se constituye en
una herramienta metodológica más que en una alternativa teórica (Kreimer, 2005):
“A Robert Meton [...] el estudio de la ciencia le sirvió para “bajar” el nivel de
análisis de las grandes corrientes que predominaron hasta la década de 1940 –
funcionalismo, marxismo- y que pretendían explicar la sociedad en su conjunto.
Concentrarse en la ciencia le permitió, en un espacio acotado, desarrollar las
teorías de alcance medio y proponer innovaciones conceptuales que en un nivel
macro hubieran sido difíciles de observar”.
Respecto de la obra de Merton cabe aclarar que sus estudios sobre Sociología de
la Ciencia son una parte de un programa mayor que pretende brindar una explicación
teórica de una institución social particular, basado en el estudio empírico de dicha
institución, donde se evidencia la dinámica de las normas, de las funciones y de los
individuos en el contexto de una estructura social específica. En otras palabras, el
estudio de las prácticas científicas no constituiría un objeto en sí mismo, sino una vía
26
para mostrar un modo más eficaz de abordar el estudio de los principales problemas de
las relaciones sociales en las sociedades modernas.
A partir del análisis de la tesis de Merton se identifican tres elementos
“constitutivos que operan como punto de partida para el desarrollo de una Sociología de
la Ciencia” (Kreimer, 1999):
• Un ensayo de síntesis teórica, inscripto en una tradición puramente sociológica.
• Un abordaje teórico metodológico que significa una reacción contra las teorías
dominantes.
• Un estudio de las condiciones socio-económicas de la emergencia de la ciencia
moderna.
Pero, el concepto más importante en la formulación de Merton sobre la sociología
de la ciencia es la existencia de un ethos científico en el que se establece cuáles son las
normas que guían el comportamiento de los científicos y que estructuran la ciencia en
tanto actividad social, de acuerdo con esta posición define cuatro principios (Kreimer,
1999; Martin, 2003) como:
• Universalismo. Los científicos adhieren al carácter internacional, impersonal y
prácticamente anónimo de la ciencia. Para eso los criterios de evaluación de los
trabajos científicos deben ser intersubjetivos, conocidos por todos y no depender
de circunstancias o personas. El rechazo o aceptación de enunciados científicos
no depende de la raza, del sexo, de la nacionalidad e incluso de la religión de
quien lo enuncia. Brega por la designación anónima y neutra de árbitros.
• Otra norma se refiere al comunalismo (o comunismo), que asegura que todos
los productos de la investigación científica son bienes colectivos y la ciencia es
el resultado de una colaboración, de un esfuerzo cooperativo y constituye un
patrimonio público.
27
• Una tercera norma se refiere al desinterés, por lo que asegura que el científico
trabaja olvidando sus intereses personales, sus motivaciones extra científicas y
está dedicado a la búsqueda de la verdad.
• Por último, el escepticismo organizado, impide que los resultados sean
prematuramente aceptados, garantizando que éstos deben ser sometidos a
profundos exámenes críticos antes de ser validados como conocimientos
adquiridos.
El conjunto de esas cuatro normas conforman el “ethos científico moderno”
constituyéndose en los principios éticos y morales que deben guiar la acción del
científico y la estructura social de la ciencia actuando como los principios organizadores
de la vida de las instituciones científicas. El respeto a esas normas asegura que los
resultados producidos sean un saber científico riguroso, un conocimiento certificado y
racional. Además, el cumplimiento de esas normas, le aseguran a la comunidad
científica no estar totalmente sometida a las exigencias de la sociedad, de la economía o
del desarrollo industrial, constituyendo un subsistema autónomo en la sociedad.
Ante el innegable hecho de las disputas surgidas a raíz de la simultaneidad de
descubrimientos y de las querellas sobre la prioridad, Merton introduce dos nuevas
normas sociales: la originalidad y la humildad. Al incluir estas dos nuevas normas,
introduce de manera implícita, la idea de competencia: la búsqueda de la prioridad y de
la originalidad da origen a la competencia entre los investigadores, siendo la comunidad
científica no sólo un espacio cooperativo, sino también un espacio competitivo. De este
modo el ethos científico no constituye la psicología del investigador, sino los principios
de su ética.
Entre las críticas que desatan los trabajos de Merton, cabe destacar a Mitroff
(1974), quien pone en tela de juicio la norma del desinterés, ya que le adjudica una
enorme importancia al compromiso emocional del científico en su investigación.
También, cuestiona que las normas no son transhistóricas y transdisciplinarias,
28
considerando que la comunidad científica no constituye una comunidad perfectamente
autónoma con normas que la aíslan del funcionamiento general de la sociedad.
Otra consecuencia de los trabajos de Merton es que los laboratorios son lugares
que pertenecen exclusivamente a los científicos y por lo tanto escapan al estudio
sociológico. Los laboratorios son “cajas negras” de las que el sociólogo se desentiende
(Núñez Jover, 2001):
“Apelando a un enfoque funcionalista Merton centró su atención en la ciencia
como institución. Sus trabajos han tenido una enorme influencia en el estudio
social de la ciencia durante varias décadas. La sociología de Merton acepta la
"división social del trabajo" entre la Filosofía y la Sociología de la Ciencia y
deja para la primera el análisis del conocimiento científico y su justificación,
concentrándose en el tema de las normas o retos que rigen la vida científica, le
conceden su identidad y diferencian a la ciencia de otras instituciones sociales.
La discusión sobre esos retos y sus distorsiones en la práctica científica real
constituyen una importante fuente de reflexión sobre la ciencia.”
Pero, sin embargo, los trabajos de Merton lejos de facilitar el acceso al
laboratorio, se alejan de él, pues al concebir la ciencia como institución, sin importarle
lo que pasa puertas adentro, impide que pueda explicar lo que pasa “en la cocina”
(Martin, 2003):
“Merton se apoya sobre una concepción acumulativa y consensual del saber, pero
este sistema no permite explicar las revoluciones, los conflictos, las rupturas
radicales en los saberes y en las organizaciones científicas”.
29
Hasta aquí se rescatan dos aportes importantes del trabajo de Merton, uno es de
orden metodológico y se refiere a la importancia de las teorías de “alcance medio” y de
cómo habrán de influir en los estudios sociológicos futuros. El otro referido al ethos
mertoniano, que si bien muchos de los conceptos vertidos hasta aquí suscitaron críticas e
incluso hoy se consideran superados por los trabajos posteriores en el área, es innegable
que las normas se encuentra incorporadas en los libros de texto, de Química, al menos y
en las clases de ciencias, de modo tan natural que no se cuestionan la universalidad, el
comunalismo, o el desinterés. Difícilmente en un libro de Química se haga referencia a
algún acontecimiento relativo a lo político, económico o social, de igual modo,
difícilmente, el profesor deba explicar su opinión respecto de la postura política de
Rutherford o Thompson o Bohr al hablar de átomo. En el aula los conceptos
provenientes del campo científico son ahistóricos, neutrales, asépticos de cualquier
influencia externa. Sencillamente “son”.
2.1.2 Los paradigmas de Thomas Kuhn
Hasta la mitad de la década de los setenta, el modelo mertoniano fue ampliamente
dominante como esquema general. Los desarrollos teóricos y metodológicos se fueron
profundizando cada vez más en diversos aspectos ligados a la investigación científica
pero sin cuestionar el modelo basado fundamentalmente en los aspectos normativos. En
ese contexto la aparición en 1962 de la obra “La estructura de las revoluciones
científicas” de Thomas Kuhn tuvo un efecto inusitado.
Si bien se trata de un texto que “discute más con la Historiografía tradicional de la
Ciencia y con la Filosofía” (Kreimer, 1999) generó debates muy profundos en la
sociología de la ciencia.
Kuhn explica el cambio científico como un movimiento secuencial (Kuhn, 2004):
Ciencia normal → anomalía → crisis → debilitamiento del paradigma → ciencia
revolucionaria → establecimiento de nuevo paradigma.
30
En esta concepción la noción de paradigma es fundamental pero fue definida de
modos diferentes (Klimovsky, 1994) por Kuhn, pudiendo ser: “una serie de supuestos
teóricos, metodológicos y empíricos que son aceptados por aquellos que trabajan en un
área particular” o “un sistema de valores cognitivos que influye en las decisiones
individuales sin determinarlas. Ese sistema de valores cognitivos varía algo de
comunidad en comunidad y en el transcurso del tiempo”. Se podría seguir citando
diferentes definiciones pero resulta apropiado tomar la clasificación que ha delineado
Masterman (1970) a partir del análisis que realizó de los numerosos significados de
paradigma que aparecen en la obra de Kuhn, explicando que la definición de
paradigma puede reducirse en tres dimensiones: una dimensión sustantiva, que incluye
formulaciones teóricas, una dimensión sociológica, que identifica un paradigma con una
determinada comunidad científica y una dimensión que implica realizaciones científicas
que proporcionan modelos y ejemplos de problemas y soluciones a la comunidad
científica.
Para el presente trabajo lo importante es, justamente, la dimensión sociológica que
pone en el tapete la interdependencia que se establece entre paradigma y comunidad
científica.
King (1971) plantea la posibilidad de utilizar los trabajos de Kuhn para escapar de
la sociología mertoniana, ya que la posición de Kuhn implica la necesidad de considerar
al mismo tiempo las dimensiones cognitivas y las dimensiones sociales de la
investigación científica, para ciertos descubrimientos, el debate intelectual sobre qué ha
sido descubierto y la disputa social sobre quién lo descubrió están íntimamente
entrelazadas más que por el reconocimiento de la prioridad, por el reconocimiento de la
“autoridad intelectual”. (Kreimer, 1999):
“...Kuhn enfatiza, al menos, la necesidad de concentrarse en lo que los
científicos hacen, lo que incluye pensar, como opuesto a suponer a priori que
todos hagan lo mismo [...] los científicos pueden hacer cosas diferentes, entonces
31
podemos comenzar a estudiar relaciones entre lo que hacen y lo que producen, y
tomar en cuenta el conocimiento...”
Los trabajos de Kuhn más allá de las diversas lecturas sociológicas, muchas veces
contrapuestas, habrían logrado reconciliar la sociología con la filosofía de la ciencia
(Kreimer, 1999):
“...el tratamiento de algunos problemas puramente filosóficos, como la dinámica
de las teorías o el progreso científico, necesariamente involucra aspectos
sociológicos. Por otro lado, el tratamiento de algunos problemas puramente
sociológicos, como aquellos acerca de los valores que gobiernan la conducta de
la comunidad científica, necesariamente involucra aspectos epistemológicos.”
Por lo visto, surge la posibilidad, hasta la necesidad, de contar con investigaciones
que se dediquen a estudiar en profundidad las prácticas científicas en su producción
cotidiana.
Del mismo modo que a partir de Kuhn se piensa en los científicos como una
“comunidad”, comienza a perfilarse la posibilidad de adentrarse en los espacios en que
se mueven las comunidades científicas: el laboratorio científico. También se posibilita,
hasta se justifica, que los investigadores en educación se adentren en el laboratorio
escolar y observen qué pasa con la dimensión sociológica en ese espacio escolar.
2.1.3 La Escuela de Edimburgo: el Programa Fuerte
Las formulaciones del llamado Programa Fuerte se hallan en el libro de David
Bloor “Conocimiento e imaginario social” (Bloor, 1998)3 en este trabajo, el autor, no se
limita a formular una crítica de los modelos anteriores (de la sociología clásica o de la 3 Primera edición en inglés es de 1976.
32
historia de la ciencia) sino que plantea un verdadero programa que se presenta como una
alternativa respecto de los anteriores. Establece cuatro principios básicos:
1. Principio Causal: se ocupa de las condiciones que dan lugar a los estados del
conocimiento. Más allá de otras causas presentes, también hay causas sociales que
influyen en los procesos de producción de conocimiento. De este modo la
sociología puede entrar en las cajas negras, un campo vedado hasta ahora.
2. Principio de Imparcialidad : respecto de la falsedad y la verdad, el éxito o el
fracaso, la racionalidad o la irracionalidad. Ambos extremos de estas dicotomías
requerirán explicaciones. Constituye una crítica a la Filosofía de la ciencia en la
que un análisis parcial considera que sólo el error necesita ser explicado, en ese
caso solamente, se estudian los condicionantes sociales.
3. Principio de Simetría: Los mismos tipos de causas explicarían tanto las creencias
verdaderas como las falsas. Este principio es el que ha suscitado la mayor
polémica en torno del Programa Fuerte. Asociado con el principio de Causalidad
han dado lugar al movimiento relativista.
4. Principio de Reflexividad: sus patrones deberían ser aplicables a la misma
sociología. Si abordamos de un modo científico la naturaleza del conocimiento
científico.
Bloor se refiere a una “vieja distinción” que reservaría a los sociólogos el marco
institucional, externo, de la práctica científica, pero prohíbe ingresar en los contenidos
de la investigación. Este sería el espacio que guardan para sí la filosofía y la
epistemología (Kreimer, 1999):
“El origen de esta división parte del supuesto que de los conocimientos
verdaderos no deben explicarse, puestos que estos son naturales y representan
naturalmente la realidad, la vía para llegar a ellos es la racionalidad y la lógica.
Cuando a lo que se llega son conocimientos erróneos, entonces deben buscarse
33
necesariamente las causas sociales que produjeron una desviación de los buenos
métodos que, de otro modo, no hubieran inducido al error”.
Esta es una interpretación asimétrica de los conocimientos, es una sociología del
error. Propone que la meta del sociólogo será (Bloor, 1998):
“Construir teorías que expliquen las regularidades que parecen funcionar dentro
del campo [...] si estas teorías satisfacen el requisito de máxima generalidad
tendrán que aplicarse tanto a las creencias verdaderas como a las falsas y, en la
medida de lo posible, el mismo tipo de explicaciones se tendrá que aplicar en
ambos casos.”
En líneas generales, el Programa Fuerte permitió abrirse caminos en temas
sustantivos como: penetrar las cajas negras, estudiar la dinámica de las relaciones entre
lo micro y lo macro, la comprensión de la ciencia como una construcción. Dejando paso
al ingreso en el laboratorio.
Desde el punto de vista educativo, Bloor obliga a reflexionar acerca de cómo son
tratadas las creencias de los alumnos según estas se correspondan o no con el
conocimiento científico, como así también a considerar qué lugar ocupan los errores y
los aciertos del docente y de los estudiantes durante las prácticas de laboratorio. Este
aspecto deberá ser tenido en cuenta en el presente trabajo, procurando identificar si en el
laboratorio escolar se tienen en cuenta tanto los aciertos como los errores.
2.1.4 Los laboratorios como lugares de producción: abriendo las cajas negras
A mediados de la década del 70 va surgiendo una línea que implicará un cambio
significativo en los estudios sobre la Sociología de la Ciencia conocida como la
microsociología en la que se encuentran los estudios de laboratorio. En este marco se
34
desarrollan cuatro estudios, simultáneos, en diferentes laboratorios: Karin Knorr Cetina
en el Laboratorio de microbiología de Berkeley, Bruno Latour en el Instituto Salk de La
Jolla, Michael Lynch en el Laboratorio de Neurociencias de la Universidad de California
y Sharon Traweek, quién investigó un laboratorio de física de partículas.4
Los trabajos más relevantes corresponden a Karin Knorr Cetina (Knorr Cetina,
2005) y a Bruno Latour (Latour y Wolgar, 1995). La primera investigación se centra en
las controversias científicas como anclaje estratégico para el estudio de la formación de
consenso, esto es, de los mecanismos por los que las propuestas cognitivas resultan
aceptadas como verdaderas. El estudio de las controversias y la etnografía del trabajo
científico son complementarios más que contradictorios. Parte de asumir que los hechos
científicos son construidos, por lo que esta vertiente es considerada dentro del enfoque
constructivista. El investigador se sitúa como un observador externo que pretende
interpretar los procesos que se desarrollan en el interior del laboratorio. Postula que la
construcción de conocimiento ocurre como consecuencia de diversas series de
decisiones. Los científicos confrontan con diferentes caminos posibles y deben aplicar
diversos criterios prácticos para elegir entre las diferentes opciones. Le atribuye un
carácter artificial al laboratorio, ya que éste se constituye a partir de selecciones
anteriores. La metodología con la cual se trabaja en el estudio del laboratorio científico
es un eje fundamental. En el abordaje metodológico de Knorr Cetina se destacan tres
elementos principales: en primer término el compromiso del investigador, en vez de
presentarse de un modo neutral, Knorr Cetina identifica una intersubjetividad
metodológica. En segundo término, el relativismo metodológico en el que la cuestión es
de dar la voz a los procesos tal como éstos se desarrollan, más que intentar
comprenderlos. Por último, lo que la autora denomina interaccionismo metodológico,
que pone el énfasis en la práctica, por sobre los procesos de cognición. Knorr Cetina 4 Los estudios de los dos primeros autores se publicaron bajo los siguientes títulos: Latour (1979) Laboratory Life. The Construction of scientific facts. Knorr Cetina (1981) Manufacture of knowledge: an essay on the constructivist and contextual nature of science.
35
analiza la relación entre las reglas que rigen las prácticas de la investigación y los
mecanismos de poder, poniendo en evidencia el tipo de relaciones sociales que subyacen
en estos procesos. Recurre al concepto de negociación. Aquí lo que resulta ser el objeto
de la negociación no es lo que se va a definir socialmente como verdadero, sino que es
una forma de leer la puesta en práctica de las relaciones de poder con el fin de poner de
manifiesto el carácter socialmente construido de las reglas de experimentación.
La opción por los estudios de laboratorio no es una alternativa excluyente a las
otras corrientes, sino, la otra cara de la moneda. Knorr Cetina pretende poner de
manifiesto que lo que está en cuestión no es solamente el modo de abordar
sociológicamente la producción de conocimientos científicos, sino una manera de
abordar la sociología en general. Evidenciando que la clave es el abordaje desde una
doble perspectiva: los niveles micro y macro de la investigación en sociología, plantea
que el intento deberá ir en la dirección de reconstruir una perspectiva macrosociológica,
tomando como punto de partida una perspectiva microsociológica: lo macro está
activamente construído y continuado desde el interior de la acción micro social (Knorr
Cetina, 2005).
El segundo estudio ampliamente difundido sobre el laboratorio, es el de Bruno
Latour quien disconforme con los estudios realizados sobre ciencia, por considerar que
centraron su interés en los efectos que tiene la ciencia a gran escala: estudios sobre el
tamaño y la forma general del crecimiento científico global, la economía de su
financiación, la política de su apoyo y la distribución de la investigación científica por
todo el mundo, considerando que estas investigaciones sólo habrían aumentado aun más
el misterio de la ciencia en vez de reducirlo, decide emprender un estudio “dentro del
laboratorio científico”, en la obra La vida en el laboratorio. La construcción de los
hechos científicos 5, (Latour y Woolgar, 1995) realiza su trabajo de campo registrando
las conversaciones, analizando las fuentes de información y las “micro” negociaciones
entre los científicos. Este trabajo, hoy considerado un clásico, en parte se continúa con 5 La versión original en inglés de Laboratory Life. The Construction of Scientific Facts data de 1986.
36
preocupaciones más actuales de Latour, tal como se manifiestan en su obra La
Esperanza de Pandora. Ensayos sobre la realidad de los estudios de la ciencia6 (Latour,
2001) en el que procura mostrar como un dato “se construye” pero también sale del
laboratorio para analizar las relaciones a modos de “lazos y nodos” en la que se ven
enmarañados los científicos. También es menester aclarar que si bien la primera de las
obras mencionadas, la vida en el laboratorio, tiene como coautor a Steve Woolgar,
compartimos la opinión de que sigue especialmente el pensamiento de Latour (Kreimer,
1999):
“.es legítimo considerarlo [al libro] como un producto completamente
“latouriano”. Esto se apoya en dos hechos: por un lado es un reflejo de una
investigación desarrollada por Latour en un laboratorio californiano. Por otro
lado, es Latour quien continuará desarrollando la mayor parte de las ideas que
se esbozan en el libro, mientras que Woolgar, [...] ha emprendido otros caminos,
más bien ligados a profundizar sobre el problema de la reflexividad.
Las ideas de Latour son relevantes para este trabajo y por eso se tratarán en un
apartado especial.
Finalmente, después de un arduo recorrido los científicos sociales se adentran en
los laboratorios científicos, generando también la posibilidad de pensar al laboratorio
escolar como un espacio en el que pasan “cosas” y es pertinente preguntarse por ellas.
Así como los docentes reflexionan, o deberían hacerlo, respecto del modo de producción
del conocimiento científico tomando los aportes de la epistemología para pensar sus
clases también es necesario considerar los aspectos sociológicos que si bien están
fuertemente relacionados con la dimensión epistemológica constituyen por si solos otra
fuente de aportes para pensar la enseñanza de las ciencias en la escuela secundaria.
6 La primera edición en ingles de Pandoras´s Hope. Essays on The Reality of Science Studies data de 1999.
37
2.2 Bruno Latour: Lo que encontró el antropólogo en las cajas negras
La vida en el laboratorio (1995), se centra en dos cuestiones principales, la
primera , en cómo se construyen los hechos en el laboratorio, para ello recurre a un
criterio de “inscripción gráfica” que le permita poner orden en el caótico mundo de
datos con los que se encuentran los científicos (y el observador) en el que el laboratorio
es visto como un sistema de inscripción gráfica. La segunda, pretende responder a
cuáles son las diferencias, si las hay, entre la construcción de los hechos y la
construcción de las explicaciones. Describe cómo el proceso de construcción es a la vez
un “proceso de inversión” en el que la construcción del hecho, paulatinamente se va
despojando de las explicaciones a las que apelaron los científicos para “convencer a
otros” hasta constituirse en el “hecho”.
Un rasgo importante de la construcción de un hecho científico es el proceso
mediante el que desaparecen los factores “sociales” una vez que éste queda establecido.
Los propios científicos retienen de manera preferente la existencia de factores sociales
allí donde se considera que las cosas científicas han ido mal. Latour, sin embargo,
acuerda con el principio de simetría del programa fuerte de Bloor (Latour y Woolgar,
1995):
“los logros científicos que se consideran correctos deben ser tan susceptibles de
análisis sociológico como los que se consideran equivocados”
Otra cuestión, o más bien una preocupación, que se reconoce en la obra es de
orden metodológico y tiene que ver con “cómo puede dar cuenta un sociólogo de esa
construcción”. Esta preocupación también se advierte en los trabajos de Knorr Cetina,
que al despegarse de los modelos clásicos de la sociología propone buscar un
procedimiento válido para la construcción del conocimiento.
38
Desde el punto de vista metodológico, Latour ha elegido la observación directa en
el lugar del trabajo científico para examinar como se constituyen los objetos cognitivos.
Su trabajo se caracteriza por asignar un rol de extranjero al observador externo y
pretende hacerse invisible, como formando parte de las máquinas y los instrumentos.
Los científicos se constituyen para él en informantes privilegiados, pero de los cuales
también hay que dudar.
En definitiva, se trata de estudiar la construcción social del conocimiento científico
prestando atención a los procesos mediante los cuales los científicos dan sentido a sus
observaciones. El observador, tratará de hacer lo mismo dentro de su “propio” campo,
así entra en el laboratorio con la preocupación de dar sentido a las observaciones y notas
que registra. No importa cuan confusas sean las actividades de la “tribu”, tratará de dar
una explicación ordenada y sistemática. Se hará todo tipo de preguntas aun por obvias
que parezcan. Se enfrenta a la tarea de producir una versión ordenada de observaciones
y afirmaciones cuando se puede presentar una alternativa a cada una de sus lecturas de
las observaciones y afirmaciones.
Así se formula el siguiente interrogante:
“Pero entonces, ¿es la formación de grupos sociales la que da lugar a que los
científicos prosigan ciertas líneas de investigación, o es la existencia de
problemas intelectuales la que conduce a la creación de redes sociales de
científicos?”.
Latour considera a la ciencia como una actividad creativa. La actividad científica
es sólo una “palestra social en la que se construye el conocimiento”.
39
2.2.1 La producción de orden: el sistema de inscripción gráfica
El núcleo de la investigación es la producción de orden. Un cuerpo de prácticas
que los observadores externos consideran ampliamente bien organizado y lógico
consiste en una disposición desordenada de observaciones en la que los científicos
luchan por poner orden. La solución adoptada por los científicos consiste en imponer
diversos marcos mediante los cuales se puede reducir el “ruido de fondo” y contra los
cuales se puede presentar una señal aparentemente coherente. Por lo tanto, el objeto de
estudio será el proceso mediante el cual se construyen e imponen esos marcos. Pero
también los observadores externos parecen estar en una posición esencialmente similar a
la de los científicos, ya que se enfrentan a la tarea de construir una explicación ordenada
a partir de una disposición desordenada de observaciones. Al observador no le alcanza
con imponer orden a partir de una colección de observaciones sino que necesita
demostrar que lo ha hecho de un modo correcto, en definitiva, debe mostrar que su
método es válido.
El primer criterio que adopta el observador para ordenar lo que ve es el de
inscripción gráfica, de esta forma centra su atención en como una sustancia material es
transformada e interpretada por algún complejo aparato, instrumento de inscripción, que
termina generando alguna inscripción: gráficos o números y/o letras, considerando que
ese registro está en estrecha relación con la sustancia original. Posteriormente la
discusión entre los científicos se centrará en esa inscripción, o mejor dicho, en la
interpretación que cada uno le da a ese registro; ya que son comparados y contrastados
con otros diagramas similares y con otros artículos de la bibliografía publicada. Quizás,
junto con otros registros pueden ser el punto de partida para la redacción de un artículo.
Para el observador, el laboratorio, tiene la apariencia de un sistema de inscripción
gráfica que se caracteriza por que una vez obtenida una inscripción -como producto
final- se olvidan todas las etapas intermedias que posibilitaron su producción. Se da por
sentado que los procesos que lo originaron son meras cuestiones técnicas. De este modo
40
las inscripciones son indicadores directos de la sustancia en estudio, pero además
servirán como evidencia a favor o en contra de teorías, conceptos o ideas.
Así, el laboratorio se presenta, al observador, en términos del predominio de
documentos escritos y de instrumentos de inscripción. Sin embargo, se da una extraña
paradoja, ya que después de escribir un artículo que incorpora las inscripciones gráficas
y de añadir sus principales resultados en un nuevo instrumento de inscripción, se olvida
que la elaboración del artículo dependió de factores materiales. Se olvida el laboratorio,
tomando su lugar las ideas, teorías y razones. Un acontecimiento que llamó
poderosamente la atención del observador es que de alguna manera se producía un
cambio gradual en que una afirmación había pasado de ser una cuestión objeto de
discusión acalorada a ser un hecho bien conocido, corriente e indiscutible. Es así que se
preocupará por la relación existente entre los procesos de inscripción gráfica y el
“verdadero significado” de los artículos. Denominando “inscripción literaria” a los
numerosos procesos de escritura y lectura que demanda la producción de un artículo.
2.2.2 La inscripción literaria: los tipos de enunciados
El observador interpreta que una de las funciones de los artículos es persuadir a
los lectores sobre la facticidad del contenido pero lo hacen de una forma tal que en el
texto “parecen haber desaparecido todas las fuentes de persuasión”. (Latour y Woolgar,
1986):
“puede leerse un texto o un enunciado como algo «que contiene» o que «es sobre
un hecho» cuando los lectores están suficientemente convencidos de que no se
discute sobre él y se olvidan los procesos de inscripción gráfica”.
41
Así examinó los artículos cuidadosamente tratando de reconocer los diferentes
tipos de enunciados que aparecían. Elaboró un “esquema clasificatorio quíntuple”
correspondiente a cinco tipos de enunciados:
• Enunciados tipo 5: corresponde “a un hecho dado por sentado”. Estos
enunciados raras veces aparecían en las discusiones entre los miembros del
laboratorio, salvo que un recién llegado solicitara información sobre ellos,
debido a que justamente se daban por supuestos.
• Enunciados tipo 4: Forman parte del conocimiento aceptado y es frecuente
encontrarlos en los libros de texto. Son afirmaciones con la forma “A tiene
determinada relación con B”. Aunque la relación que se presente en el
enunciado no parece controvertida, se explicita de todos modos, esto no ocurre
con los enunciados de tipo 5. Raras veces se presenta en el trabajo de los
científicos del laboratorio.
• Enunciados tipo 3: Contienen enunciados sobre otros enunciados a los que
denomina modalidades. Consta de expresiones de la forma “A tiene determinada
relación con B” incluidas en otras expresiones. Es posible obtener enunciados
del tipo 4 eliminando las modalidades de los enunciados del tipo 3. Así la
presencia o ausencia de las modalidades puede caracterizar la diferencia entre
los enunciados de los libros de texto (tipo 4) y los tipo 3. No es lo mismo decir
“la estructura del péptido era X” que decir “la estructura del péptido es X”. Se
encuentran distintos tipos de modalidades, en algunos casos consiste en incluir
la referencia y la fecha, expresiones referidas al mérito de los autores o haciendo
mención a la prioridad del trabajo que había postulado la relación en cuestión
(“la primera demostración inequívoca fue proporcionada por...”). En las
discusiones evaluadoras se enuncian muchos enunciados tipo 3.
• Enunciados tipo 2: aquellos que centran su atención en la generalidad de la
evidencia disponible como por ejemplo: “lo que se sabe generalmente...” o “lo
42
que razonablemente podría pensarse...”. Las modalidades de los enunciados tipo
2 toman la forma de sugerencias experimentales, orientadas usualmente a
posteriores investigaciones que pueden elucidar el valor de la relación en
cuestión.
• Enunciados tipo 1: se trata de conjeturas o especulaciones, sobre una relación,
que aparecen de forma más común al final de los artículos o en discusiones
privadas.
De este modo los enunciados están ordenados tal que los tipo 5 representan las
entidades más cercanas a los hechos y los del tipo 1 las afirmaciones más especulativas.
Así los cambios en los tipos de enunciado se corresponden con cambios en el “estado de
facticidad” de los mismos.
Esto posibilitó reconocer a la actividad en el laboratorio como una lucha constante
por la aceptación y generación de determinados tipo de enunciados.
Los enunciados no permanecen intactos a lo largo del tiempo, algunos cambian de
estatus rápidamente según son probados, refutados y probados de nuevo. La atención
varía de un enunciado a otro. Hay situaciones en que un enunciado es extraído, usado y
vuelto a utilizar rápidamente y de pronto pasa a un estadio en que ya no es puesto en
duda, se ha construido un “hecho”, que ni bien producido se incorpora a la batería de
hechos obvios que desaparecen lentamente de la actividad científica diaria. El hecho
finalmente se incorpora a los libros de texto universitarios.
Al seguir la noción de inscripción gráfica, el observador puede explicar los
objetivos y productos del laboratorio en sus propios términos. La actividad del
laboratorio es concebida como una organización para persuadir mediante inscripciones
gráficas.
Pero la inscripción gráfica en el laboratorio se puede entender en términos de
generación continua de documentos, utilizados para transformar tipos de enunciados y
aumentar o disminuir su “estatus de facticidad”. Sin embargo, todavía es necesario
introducirse en la esencia misma de la actividad científica. Hasta aquí la descripción de
43
la construcción de un hecho no se ha involucrado en los aspectos de la actividad
científica que tienen que ver con la “lógica” y el “razonamiento”. Por tal motivo será
necesario ocuparse de los “microprocesos” por los que se construye socialmente los
hechos.
2.2.3 Los aspectos sociales en la construcción de un “hecho” : los intercambios en el
proceso de inversión.
Cuando Latour se refiere a lo social, pretende seguir al programa fuerte de un
modo no tradicional y en consonancia con Knorr Cetina, pretende mostrar el carácter
idiosincrásico, local, heterogéneo, contextual y multifacético de las prácticas científicas.
Sugiere que el carácter, aparentemente lógico, del razonamiento es parte de un
fenómeno mucho más complejo que comprende negociaciones tácitas, evaluaciones en
constante cambio y que en el curso de esas prácticas surge la creencia en el carácter
lógico y simple de la misma ciencia. Observa cómo se crean y mantienen dentro del
laboratorio las diferencias entre la lógica de las prácticas científicas y de las no
científicas.
Al continuar las observaciones, centrándose en las conversaciones entre los
científicos que se daban en diferentes lugares (escritorio, biblioteca, comedor, pasillo,
etc.) se encuentra que los intercambios producidos no son diferentes a los que ocurren en
espacios no científicos, aparentemente no había indicios de que los intercambios en el
laboratorio comprendieran un tipo de proceso de razonamiento distinto de los
intercambios no científicos. Lo que lo lleva a suponer que deben ser otras las
propiedades que marquen las diferencias entre lo científico y lo no científico. Sin
embargo, una de las semejanzas encontradas entre el laboratorio y un contexto no
científico es la heterogeneidad. Con esto se refiere a que en los intercambios
conversacionales actúan, simultáneamente, varias preocupaciones muy diferentes
(Latour y Woolgar, 1995):
44
“Las conversaciones entre los científicos muestra que en una deducción o
decisión entra en juego simultáneamente una red compleja de evaluaciones. [...]
había evaluaciones de las exigencias de la práctica profesional, restricciones de
tiempo, posibilidad de controversia futuras y la urgencia de intereses de
investigación concomitantes. La riqueza de las evaluaciones impide concebir que
los procesos de pensamiento o procedimientos de razonamiento se den aislados
del escenario material, real, en el que se producen estas conversaciones.”
En la misma obra Latour discierne, en el laboratorio, entre cuatro tipos de
intercambios conversacionales fundamentales:
• Primer tipo de intercambios: Hacen referencia a hechos conocidos. Rara
vez se los discutía, sólo se los discutía si eran relevantes en un debate del
momento. Las discusiones sobre lo conocido ocurrían, sobretodo, cuando se
trataba de un hecho recientemente establecido. Cuando las discusiones no
comenzaban con referencias al pasado no tardaban mucho tiempo sin que se
invocara la existencia de un determinado artículo de reciente publicación.
Estos tipos de intercambios tienen por función “difundir la información”.
Lo que permite que los miembros del grupo se inspiren continuamente en la
experiencia y en el conocimiento de los demás para mejorar los propios.
• Segundo tipo de intercambios: se dan en el curso de alguna actividad
práctica. Se hace referencia al modo correcto de hacer las cosas (“han
pesado bien”). Estos intercambios se dan preferentemente entre los técnicos
y los investigadores. Estos intercambios tiene que ver con la evaluación de
la fiabilidad de un método determinado.
• Tercer tipo de intercambios: se centran, principalmente, en cuestiones
teóricas en las que no se hace referencia obvia al estado pasado del
conocimiento a la eficacia relativa de diferentes técnicas o a artículos
45
científicos determinados. Pero además de tratarse de cuestiones puramente
teóricas, se discuten otras cosas como el rumbo que debe proseguir una
investigación.
• Cuarto tipo de intercambios: se centran en discusiones que los
investigadores hacen sobre otros investigadores. Se realiza la evaluación de
individuos concretos. Aunque se hiciera referencia a un artículo, no se
valoraba tanto la afirmación como al investigador que la había formulado
tratando de explicar la estrategia social o el carácter psicológico seguido por
el autor.
Así, los científicos entretejen una red de intereses y preocupaciones en la que
resulta muy difícil identificar discusiones puramente técnicas, descriptivas o teóricas
variando constantemente de interés dentro de una misma discusión. Estos intereses están
sujetos al contexto donde se inscribe la discusión. Hasta aquí los intercambios entre los
científicos se parecen bastante a los de la vida cotidiana. Las discusiones informales, a
diferencia de los escritos, proporcionan material que no ha sido corregido ni
formalizado. Hechos y artefactos no se corresponden exactamente con enunciados
verdaderos y falsos (principio de simetría). Los enunciados se mueven en un continuo en
la medida que se refieren a las condiciones de su construcción. Hasta cierto punto se
incluye la referencia a las condiciones de construcción con el fin de persuadir. Más allá
de este punto, las condiciones de su construcción son irrelevantes. Los hechos se
construyen socialmente pero también esta construcción conlleva la utilización de ciertos
“aparatos” mediante los cuales se hace sumamente difícil detectar cualquier huella social
en su producción.
Al comienzo los miembros del laboratorio son incapaces de decir si los
enunciados son verdaderos o falsos, objetivos o subjetivos, probables o improbables.
Así, se desencadena un proceso por el cual se le añaden o quitan modalidades hasta que
un enunciado comienza a estabilizarse, convirtiéndose en una entidad dividida: Por un
46
lado, es un conjunto de palabras que representa un enunciado sobre un objeto y por otro,
corresponde a un objeto en sí que toma vida por sí mismo:
“Es como si el enunciado original hubiese proyectado una imagen virtual de sí
mismo que existe fuera del enunciado.”
Cada vez se le atribuye más realidad al objeto y cada vez menos al enunciado
sobre el objeto. Se produce una inversión en la que el objeto se convierte en la razón por
la que se formuló primeramente el enunciado. Posteriormente: “El enunciado se
convierte en la imagen especular de la realidad externa”. Pero entonces, una vez
producida la división y la inversión, los enunciados y las entidades externas resultan ser
la misma cosa. Así la fuerza de la correspondencia entre los objetos y los enunciados
sobre esos objetos surge de esta “operación de división e inversión” dentro del
laboratorio. Para explicar esto, Latour propone partir de una concepción realista de una
teoría de la ciencia. Una posición realista se centra en la creencia tautológica mediante la
cual la naturaleza de los objetos independientes sólo puede ser descripta en los términos
que la constituyen: “los metales seguirán conduciendo la electricidad sin un Newton o
un Drude que produjera conocimientos sobre ello”. Los científicos plantean
constantemente cuestiones tales como si un determinado enunciado tiene que ver
“realmente” con algo “externo” o si es un artefacto de los procedimientos empleados.
Según el momento, los científicos van adoptando posturas que se podrían considerar
relativistas, realistas, idealistas, escéptica, etc.
Uno de los argumentos que permiten explicar la ocurrencia de la división e
inversión en el laboratorio tiene que ver con la existencia de artefactos. En el
laboratorio se produce la deconstrucción de la realidad. La realidad “externa” se
convierte en un enunciado, cuyas condiciones de producción se explicitan. En la frontera
de la ciencia, los enunciados manifiestan constantemente un doble potencial: o bien se
da cuenta de ellos en términos de causas locales (subjetividad o artefacto) o se refieren a
47
ellos como una cosa “externa” (objetividad y hecho). Mientras un conjunto de fuerzas
empujan el enunciado hacia el estatus de facticidad, otro conjunto lo empuja hacia el
estatus de artificiosidad. El estatus local de un enunciado depende de lo que resulte de
estas fuerzas. Es posible seguir la marcha de la construcción y desmantelamiento del
mismo enunciado mediante la observación directa, de modo que lo que era una “cosa
externa” se puede volver a convertir en un enunciado del que se dice que es una ficción
o un “artefacto”. Es difícil argumentar que la diferencia entre un hecho y un artefacto es
que el primero se basa en la realidad, mientras que el último surge de circunstancias
locales y condiciones psicológicas. La distinción entre realidad y circunstancias locales
existe sólo después de que el enunciado se ha constituido como hecho. La “realidad” no
se puede utilizar para explicar por qué un enunciado se convierte en un hecho, ya que
sólo después de convertirse en un hecho se logra el efecto de “realidad”. Es conveniente
explicitar la posición de Latour citando sus propias palabras (Latour y Woolgar, 1995):
“No deseamos decir que los hechos no existen, ni que no hay tal cosa como
la realidad. En ese sentido simple, nuestra postura no es relativista.
Nuestra idea es que la exterioridad es consecuencia del trabajo científico,
no su causa”.
Probar el enunciado exige extender la red en la que es válido. Es imposible que un
enunciado se verifique fuera del laboratorio, pues la misma existencia del enunciado
depende del contexto del laboratorio. Los hechos se construyen de tal manera que una
vez que cesa la controversia se dan por sentados (Latour y Woolgar, 1995):
“ [...] la cosa y el enunciado se corresponden por la sencilla razón de que
provienen de la misma fuente. Su separación es solamente la etapa final del
proceso de su construcción” .
48
El resultado de la construcción de un hecho es que parece que nadie lo ha
construido, el resultado de la persuasión es que los participantes están convencidos de
que no han sido convencidos, el resultado de la materialización es que la gente puede
jurar que las consideraciones materiales son sólo componentes menores del “proceso de
pensamiento”.
Antes de ingresar al laboratorio científico Latour se preguntaba si las líneas de
investigación surgen de los intereses de los grupos sociales o si ellas conducen a la
formación de las redes sociales de científicos. En este trabajo se reformula ese
interrogante en los siguientes términos: ¿es la sociedad (las políticas) la que condiciona
los contenidos a desarrollar en el laboratorio o son los contenidos los que se imponen en
la enseñanza de la Química en el laboratorio haciendo que sean relevantes socialmente?
Evidentemente, el docente tiene un papel clave ya que, en gran medida, es quien puede
tomar esa decisión. Una vez más, esta pregunta se parece a la cuestión de la relevancia,
en el sentido de finalidad, que se planteaba en el capítulo 1. Pero también ofrece
elementos para pensar el laboratorio escolar como ese espacio en el que se sitúan
procesos sociales de interacción docente - alumnos. Nos interrogaremos sobre los tipos
de enunciados que predominan en las clases de Química y sobre la forma que toman las
interacciones, pero por tratarse de un laboratorio escolar también se hace necesario
considerar qué ocurre con esas interacciones entre los actores en la Institución escolar.
Así, en el próximo apartado abordaremos el sistema educativo como construcción social.
2.3 El sistema educativo desde una mirada sociológica
Si lo que se intenta es analizar las relaciones entre los actores que conforman el
espacio del laboratorio de Química, se requiere considerar el sistema educativo “por
dentro”, ya no desde los documentos oficiales, sino como responsable de darle forma a
la ciencia en la escuela (Apple, 1989):
49
“...nuestro sistema educativo sólo puede comprenderse de una manera
“relacional”. Su significado, lo que hace cultural, política y económicamente, se
pierde por completo si nuestro análisis no vuelve a situar la escuela en la red de
conexiones de la clase dominante que contribuye a moldear nuestra sociedad”.
La bibliografía disponible que versa sobre los sistemas escolares es amplia, sin
embargo para este trabajo, se tomó como referencia un estudio enteramente sociológico,
la obra de Bourdieu y Passeron (1998), La reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza7, quienes luego de varios años de investigación en el campo
educativo escribieron una polémica obra que ha despertado numerosas críticas
(Subiratis, 1998):
“al reducir todo sistema escolar a un mismo modelo de funcionamiento, se llega a
un círculo vicioso; nos acercamos, en cierta manera, a las peligrosas tesis
basadas en que todo es uno y lo mismo, o dicho de otro modo, que no existe nada
nuevo bajo el sol. Si toda forma cultural es arbitraria, todo intento de cambio no
es más que repetición de lo mismo, y toda rebelión inútil”.
Aun a riesgo de continuar empecinarnos en el mismo error, no es menos
significativo que dos conceptos claves que atraviesan la obra mencionada son: el de
arbitrariedad cultural (Bourdie y Passeron, 1998):
“toda cultura académica es arbitraria, puesto que su validez provienen
únicamente de que es la cultura de las clases dominante, impuesta a la totalidad
de la sociedad como evidente saber objetivo”.
El otro, el de violencia simbólica (Bourdie y Passeron, 1998): 7 La primera versión en español data de 1979, en este trabajo se utilizó la tercera edición de 1998.
50
“Para vencer las resistencias de las formas culturales antagónicas, el sistema
escolar necesita recurrir a la violencia, que puede tomar formas muy diversas
pero que tiene siempre como efecto la desvalorización y el empobrecimiento de
toda otra forma cultural y la sumisión de sus portadores”.
Partiendo de la concepción marxista de la lucha ideológica y de la función que en
ella desempeñan las instituciones, los autores procuran descubrir instrumentos concretos
de un ámbito que se muestra como “relativamente autónomo”, a través de los cuales la
escuela opera la imposición de la cultura dominante, estableciendo jerarquías y
enmascarando la realidad de las relaciones sociales. Revelar los mecanismos por medio
de los que se realiza la reproducción del orden establecido, que habitualmente escapan a
la percepción normal, es clave para comprender qué pasa en el laboratorio de Química
de una escuela secundaria.
La escuela es la institución investida de la función social de enseñar y por esto
mismo de definir lo que es legítimo aprender, dotada entonces de una “autoridad
pedagógica”. Así, la violencia simbólica es la acción pedagógica que impone
significaciones y las impone como legítimas, pero es justamente, esta legitimación la
que le da a la escuela una autonomía relativa para disimular las relaciones de fuerza que
determinan la acción. Sin el disimulo, las funciones sociales de la escuela serían
evidentes y esto impediría que llevara a cabo su efecto. Atrapados en este círculo
vicioso, la investigación educativa, más precisamente los trabajos de corte etnográfico se
constituyen en herramientas fundamentales para favorecer la reflexión del docente y de
la propia institución respecto de lo que allí se hace en forma explícita e implícita.
Identificar los mecanismos por los cuales la escuela, aun hoy, ejerce violencia simbólica
a través de la imposición de arbitrariedades culturales es, quizás, la punta del ovillo para
encontrar el camino hacia una escuela transformadora de la cultura y no una mera
reproductora del orden establecido.
51
La autoridad pedagógica, en tanto poder de violencia simbólica, se ejerce en una
relación de comunicación produciendo su efecto simbólico en la medida que el poder
arbitrario que lo hace posible no sea evidente. Pero también manifestándose bajo la
forma de un derecho de imposición legítima (arbitrario) que termina reforzando el poder
arbitrario que la fundamenta y estimula. Reconocer la legitimidad de la acción
pedagógica es reconocer su autoridad lo que, al mismo tiempo, impide que se
comprenda la relación de fuerzas en las que están objetivamente situados.
El reconocimiento de la legitimidad de una dominación constituye una fuerza que
viene a reforzar la relación de fuerza establecida porque impide la aprehensión de las
relaciones de fuerza como tales. Las relaciones de fuerzas determinan el modo de
imposición característico de una acción pedagógica, para la imposición, o sea, como
combinación histórica de los instrumentos de violencia simbólica y los instrumentos de
encubrimiento (de legitimación) de esta violencia. La toma de conciencia de la
arbitrariedad de un modo particular de imposición o de una arbitrariedad cultural
determinada no implica la aprehensión de la arbitrariedad de la acción pedagógica
(Bourdieu y Passeron, 1998):
“las contestaciones más radicales de un poder pedagógico se inspiran siempre en
la utopía autodestructiva de una pedagogía sin arbitrariedad o de la utopía
espontaneista que atribuye al individuo el poder de encontrar en sí mismo el
principio de su propio “desarrollo”, utopías todas que constituyen un instrumento
de lucha ideológica para los grupos que, a través de una denuncia de una
legitimidad pedagógica, pretenden asegurarse el monopolio del modo de
imposición legítima”.
Hasta aquí parecería que la escuela es portadora de una autoridad pedagógica que
no se discute y favorece el trabajo pedagógico entendido este como trabajo de inculcar
que tiene que durar mucho para producir una formación durable, un “habitus”, resultado
52
de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perdurar aun
después de que haya cesado la autoridad pedagógica y perpetuando, en la práctica, los
principios de la arbitrariedad interiorizados. La escuela tiende a “reproducir la estructura
de la distribución del capital cultural entre los grupos distintamente situados en las
relaciones de fuerzas”, contribuyendo, así, a la reproducción de la estructura social. Este
es uno de los mecanismos por los que se halla asegurada la reproducción social. La
acción pedagógica genera, en y por su ejercicio, experiencias que pueden quedar no
formuladas y expresarse solamente en las prácticas o que pueden explicitarse en
ideologías, contribuyendo, ambas, a enmascarar su verdad objetiva. La función genérica
de las ideologías pedagógicas permite eludir la contradicción entre la verdad objetiva de
la acción pedagógica y la representación inevitable de esta acción arbitraria como
necesaria. La acción pedagógica necesita como condición social, para su ejercicio, de la
autoridad y la autonomía pedagógica. La idea de una acción pedagógica “culturalmente
libre”, que escapara a la arbitrariedad tanto en lo que impusiera como en la manera de
imponerlo, supone desconocer la verdad objetiva de la acción pedagógica, en la que se
expresa una vez más la verdad objetiva de una violencia cuyo carácter específico reside
en que logra ocultarse.
Es la autoridad pedagógica la que permite la instauración de la relación de
comunicación durante la acción pedagógica. En las situaciones reales de aprendizaje, el
reconocimiento de la legitimidad de la emisión, de la autoridad pedagógica del emisor,
condiciona la recepción de la información en formación. La autoridad pedagógica
imprime su sello en todos los aspectos de la relación de comunicación pedagógica. La
tendencia a reinstaurar el arquetipo de la relación con el padre, en toda persona investida
de una autoridad, es tan marcada que aquel que enseña “será tratado como un padre”. En
tanto que toda acción pedagógica dispone de una autoridad, la relación de comunicación
pedagógica debe sus características al hecho que está exenta de eximir las condiciones
de su instauración y de su perpetuación. La relación de comunicación pedagógica se
distingue de las diferentes formas de la relación de comunicación que instauran los
53
agentes que pretenden ejercer un poder de violencia simbólica por la ausencia de toda
autoridad previa y permanente y por la necesidad de conseguir y reconquistar
constantemente el reconocimiento social que la autoridad pedagógica confiere
automáticamente de una vez y para siempre. Los emisores pedagógicos aparecen
automáticamente como dignos de transmitir lo que transmiten y, por lo tanto, quedan
autorizados para imponer su recepción y para controlar su inculcación mediante
sanciones socialmente aprobadas o garantizadas. La autoridad pedagógica tiene por
efecto el asegurar el valor social de la acción pedagógica independientemente del valor
intrínseco de la instancia que la ejerce y del grado de calificación técnica o carismática
del emisor. Puesto que una emisión se realiza en una relación de comunicación
pedagógica, transmite la afirmación del valor de la acción pedagógica, la autoridad que
garantiza la comunicación tiende siempre a excluir la cuestión del rendimiento
informativo de la comunicación. Reducir la relación de comunicación pedagógica a una
pura y simple relación de comunicación impide comprender las condiciones sociales de
su eficacia simbólica y pedagógica, que consiste precisamente en ocultar el hecho de que
no es una simple relación de comunicación.
El profesor se convierte en vocero autorizado de la institución (Bourdieu y
Passeron, 1995) en la que “todo agente o institución que ejerce una acción pedagógica
sólo dispone de la autoridad en calidad de mandatario” de los grupos cuya arbitrariedad
cultural impone según un modo de imposición definido por esta arbitrariedad por
delegación del derecho de violencia simbólica. Pero hablar de delegación de autoridad
no es suponer que existe una convención explícita y menos un contrato codificado entre
un grupo y una instancia pedagógica. Estas acciones simbólicas solamente pueden
ejercerse en la medida en que encuentran y refuerzan predisposiciones. No existe
ninguna fuerza intrínseca de la idea verdadera, tampoco de la falsa. Siempre son las
relaciones de fuerzas las que definen los límites en los que puede actuar la fuerza de
persuasión de un poder simbólico. El profeta que triunfa es el que formula un mensaje
que responde a las condiciones objetivas que determinan los intereses, materiales y
54
simbólicos, predisponiéndolos a escuchar y a entender. Una verbalización que consagra
o sanciona por el solo hecho de enunciar las esperanzas que va a colmar, añade su propia
fuerza (simbólica) a las relaciones de fuerzas preexistentes porque saca su fuerza de la
delegación tácita que le otorgan los grupos en esas relaciones de fuerzas.
Se denomina acción pedagógica primaria la que se realiza en un trabajo
pedagógico sin antecedentes, produce un hábito primario que está en el origen de la
constitución ulterior de cualquier otro habitus. El grado de productividad específica de
cualquier trabajo pedagógico, que no sea el primario, está en función de la distancia que
separa el habitus que tiende a inculcar (la arbitrariedad cultural impuesta) del habitus
inculcado por los trabajos anteriores y por el trabajo primario (arbitrariedad cultural
originaria). Los modos de inculcación pueden estar dirigidos a realizar la sustitución
completa de un habitus por otro, conversión, o pueden confirmar el habitus primario,
mantenimiento o reforzamiento. Entendiendo como modo de inculcación al sistema de
medios por los que se produce la interiorización de una arbitrariedad cultural, mediante
la inculcación inconsciente de principios que sólo se manifiestan en estado práctico y en
la práctica impuesta (pedagogía implícita) o mediante la inculcación metódica y
organizada de principios formulados o incluso formalizados (pedagogía explícita). La
pedagogía implícita es la más eficaz cuando se trata de transmitir saberes tradicionales,
indiferenciados y totales en la medida que “exigen del discípulo la identificación con la
persona total del maestro más experimentado” a costa de una verdadera renuncia de sí
mismo que excluye el análisis de los principios de una conducta ejemplar.
Todo sistema de enseñanza institucionalizado debe las características específicas
de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y
reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya
existencia y persistencia (autorreproducción institucional) son necesarias tanto para el
ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización de su función de
reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción
55
cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los
grupos o las clases (reproducción social).
Cuando la acción pedagógica es ejercida por una institución debe ser capaz de
producir las condiciones institucionales de producción de un hábitus al mismo tiempo
que un desconocimiento de estas condiciones.
Dado que el sistema de enseñanza debe garantizar las condiciones institucionales
de la homogeneidad y la ortodoxia del trabajo escolar, tiende a dotar a los agentes
encargados de la inculcación de una formación homogénea y de instrumentos
homogeneizados y homogeneizantes. Se dispone de una serie de instrumentos de control
tendientes a garantizar la ortodoxia: manuales, libros, programas, instrucciones
pedagógicas. De modo tal de codificar, homogeneizar y sistematizar el mensaje escolar
(cultura escolar como cultura “rutinizada”).
De este modo todo trabajo escolar engendra un discurso que tiende a explicitar y a
sistematizar los principios de este hábitus según una lógica que obedece a las exigencias
de la institucionalización del aprendizaje, constituyen uno de los rasgos más
característicos del efecto de “rutinización” que ejerce toda enseñanza, es porque la
neutralización y la irrealización de los mensajes por la legitimidad cultural constituyen
una solución típicamente escolar al problema propiamente escolar del consensos sobre el
programa como condición necesaria de la programación de inteligencias.
La tendencia a la autorreproducción se realiza del modo más completo en un
sistema de enseñanza cuya pedagogía quede explícita. Todo sistema debe producir y
reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales del
desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce, o sea, del reconocimiento de su
legitimidad como institución pedagógica.
El profesor, como funcionario de un sistema de enseñanza no necesita fundar su
autoridad pedagógica por su propia cuenta en cada ocasión y en cada momento por que
“predica a un público de fieles confirmados”, en virtud de la autoridad escolar,
56
legitimidad de función que le garantiza la institución y que es socialmente objetivada y
simbolizada en los procedimientos y reglas institucionales que definen la formación, los
títulos y el ejercicio legítimo de la profesión. El sistema de enseñanza autoriza la
desviación de la autoridad de función en beneficio de la persona del funcionario, en
tanto que produce las condiciones del encubrimiento y el desconocimiento del
fundamento institucional de la autoridad escolar, favorece las condiciones de un trabajo
pedagógico institucionalizado en el que el efecto de reforzamiento produce la ilusión de
la independencia del ejercicio del trabajo escolar respecto de las condiciones
institucionales y sociales.
Luego de reseñar algunos de los aspectos sobresalientes de “la reproducción” es
difícil no reconocer la importancia que tiene el docente en el contexto escolar, ya que es
quien detenta una “aparente autoridad y autonomía pedagógica” delegada por la
Institución que, a su vez, le fue otorgada por la sociedad (a veces de modo arbitrario).
Parte del análisis de los resultados de esta investigación se basan en los conceptos de
autoridad pedagógica y en el trabajo del profesor. A la luz de estos conceptos en el
capítulo 4 se profundiza la forma que adquieren los intercambios entre el docente y los
alumnos en las clases. Pero también encontramos una modalidad de intercambio entre el
profesor y los estudiantes que requiere tener en cuenta lo ritual y la forma que adquiere
en el laboratorio que se aborda en el apartado siguiente.
2.4 Los rituales escolares
Teniendo en cuenta algunas consideraciones realizadas en apartado 2.3 y de cómo
la inculcación implícita y explícita se hace evidente en el uso de la autoridad y del
trabajo pedagógico del docente en el espacio escolar es interesante considerar el papel
que juega lo ritual en ese trabajo pedagógico. McLaren (2003) en la obra La escuela
como una performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos
educativos, expresa:
57
“...la escuela opera como rico receptáculo de los sistemas rituales; que los
rituales desempeñan un papel crucial e inerradicable en el conjunto de la
existencia del estudiante, y que las variadas dimensiones de los procesos rituales
son intrínsecas a los acontecimientos y negociaciones de la vida institucional y a
los contornos y entramado de la cultura escolar.”
Los rituales transmiten, simbólicamente, ideologías societarias y culturales.
Examinados en el contexto de la acción simbólica pueden ser percibidos como
transportadores de códigos culturales que modelan la percepción de los estudiantes. Será
posible conocer cómo se hace examinando los símbolos y las raíces del sistema ritual.
Desde esta perspectiva se considera a lo ritual como producto cultural construido como
referencia colectiva de la experiencia simbólica y situada de la clase social de un grupo,
por lo que están en juego los conceptos de poder y de dominación. Entiendo por cultura
“un patrón de significados históricamente transmitidos incorporados en símbolos, un
sistema de concepciones heredadas expresadas en forma simbólica por medio de la cual
los hombres se comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y actitudes a cerca
de la vida” (Geertz, 1968).
Los ritos escolares tienen una función inherentemente política, hegemónica o
mistificadora que promueve entre los estudiantes la aceptación y el apoyo de la cultura
dominante de la escuela (McLaren, 2003)
Los Ritos de Passage o de paso (Turner, 1973), se pueden encontrar en cualquier
sociedad, aunque alcanzan su máxima expresión en las sociedades de carácter estable.
Estos ritos establecen transiciones entre estados distintos, refiriéndose a estado como
una situación estable y fija. Para Van Gennep (Turner, 1973) los ritos de paso incluyen
tres fases:
58
� La separación, que es una conducta simbólica que significa la
separación de la persona o grupo de su anterior situación dentro de la
estructura social.
� El estado liminar o margen se refiere al estado del sujeto del rito
donde no tiene ningún atributo del estado pasado ni del venidero.
� La fase de agregación, donde el paso ya se ha consumado.
La “liminaridad”, el segundo paso, es un estado experimentado por el individuo
durante un rito de paso, es la condición de no ser miembro completo de ningún estatus:
ya no se es lo que era antes pero tampoco ha alcanzado el nuevo estatus. Durante la fase
liminar el individuo se encuentra separado de su estatus anterior, pero no es una parte
completa del siguiente. La liminaridad desarrolla la “communitas”.
Características de la liminaridad son:
o Estar entre-medio: la liminaridad se refiere a la condición de estar fuera
de los acuerdos estructurales de un sistema social dado permanentemente
y por atribución.
o El individuo liminar se mueve hacia un estatus superior y, el hecho de
que no tengan estatus temporalmente, es un ritual que viene dictado
por los requisitos culturales.
o El individuo liminar está en una posición de inferioridad estructural.
Al estudiar la liminaridad, Turner propone un modelo dicotómico de la vida social
para aplicarlo a la vida ritual, así nos habla de estructura y de antiestructura o
communitas. Parte de que casi todas las definiciones de estructura social contienen la
noción de orden, de ordenación de posiciones, de estatus y persistencia de grupos y
relaciones, mientras que “la communitas surge allí donde no hay estructura social”. “Si
nuestro modelo básico de sociedad es uno de “estructura de posiciones”, debemos tomar
el periodo de margen o de “liminaridad” como una situación “interestructural” (Turner,
1973). El autor señala que el periodo liminar es un estadio de reflexión (de lo anterior y
59
de lo venidero), donde se rompe la fuerza de la costumbre y se abre paso a la
especulación. Los atributos de la persona liminar son necesariamente ambiguos, estas
personas se resbalan a través de la red de clasificaciones que normalmente localizan
estados y posiciones en el espacio cultural. Las entidades de liminar no están aquí ni allí;
la invisibilidad estructural de las personas liminares tiene un doble carácter: ya no están
clasificados y, al mismo tiempo todavía no están clasificados, se encuentra en otro lugar,
tiene realidad física pero no social, no tienen nada, ni estatus, ni propiedades. Sus
atributos, ambiguos e indeterminados, son expresados por una rica variedad de símbolos.
La conducta de la persona liminar es normalmente pasiva o humilde, ellos deben
obedecer a sus instructores.
El punto vital de la comunicación a la persona liminar es la comunicación de los
sacra, núcleo fundamental de la cuestión liminar. Estos se pueden comunicar por:
• Exhibiciones, lo que se muestra, que incluyen instrumentos evocatorios o artículos
sagrados.
• Instrucciones, lo que se dice, que incluye revelación de los nombres reales, pero
secretos para los profanos, deidades y espíritus que se cree presiden los ritos, se les
enseña también las líneas fundamentales de la teogonía, cosmogonía y la historia
mítica de las sociedades y cultos respectivos. Se da gran importancia a guardar el
secreto sobre la naturaleza de los sacra, las fórmulas recitadas y las instrucciones
que se dan acerca de ellos.
• Acciones, lo que se hace.
Bourdieu prefiere hablar de ritos de institución más que de paso ya que lo
importante es la línea que separa un antes y un después y no el paso, lo importante y lo
que pasa desapercibido es la división entre quienes son aptos y quienes no los son,
porque nunca lo serán. Hay un conjunto escondido con relación al cual se define el
grupo instituido. El mayor efecto del rito es el de pasar completamente desapercibido.
La investidura ejerce una eficacia simbólica completamente real en tanto
transforma la persona consagrada, en primer lugar, porque transforma la representación
60
que los demás agentes se hacen de ella, quizás los comportamientos que adoptan
respecto de ella, en segundo lugar, transforma la representación que la propia persona se
hace de ella misma y los comportamientos que se cree obligada a adoptar para ajustarse
a esa representación.
Desde esta perspectiva, se procura superar la trama externa de la cultura del
laboratorio escolar para penetrar en los “órganos sociales del engaño y el privilegio que
existe en la sociedad en general y que influyen sobre la forma y el significado de los
rituales escolares” (McLaren, 2003).
En este capítulo hemos discutido conceptos claves para explicar los resultados
hallados en el capítulo 4. Nos encontramos no sólo con las categorías de los tipos de
enunciados y los intercambios que ocurren entre los científicos, que sirven de marco
para analizar lo que pasa en el laboratorio escolar sino también la importancia de la
autoridad pedagógica del docente conferida por la Institución, que en muchos casos se
convierte en violencia simbólica o la arbitrariedad cultural impuesta a través del trabajo
pedagógico en un marco de ritualización que consolida la figura y la acción pedagógica.
61
CAPÍTULO 3
ASPECTOS METODOLOGICOS
“La tarea de la etnografía, o en cualquier caso una de ellas, es ciertamente el proveernos, como las artes y la historia, de relatos y escenarios para refocalizar nuestra atención; pero no de relatos y escenarios que nos ofrezcan una visión autocomplaciente y aceptable para nosotros mismos al representar a los demás en mundos que nosotros no queremos ni podemos alcanzar, sino relatos y escenarios que, al representarnos, permitan vernos, tanto a nosotros mismos como a cualquier otro, arrojados en medio de un mundo lleno de indelebles extrañezas de las que no podemos librarnos.” Clifford Geertz, Los usos de la diversidad (1996)
3.1 Introducción
En el capítulo anterior presentamos algunos aspectos que muestran lo complejo
que resultó para los investigadores sociales adentrarse en los laboratorios científicos.
Fue la etnografía, a través de la observación participante, la que posibilitó reinterpretar y
62
dar significado a las acciones que allí se desarrollaban. A partir de este marco es que en
este capítulo se comienza por definir la metodología implementada en este trabajo.
Prestando especial atención a la importancia de la “distancia” que debe guardar el
investigador en una observación participante “mantener una distancia analítica con
respecto a las explicaciones de la actividad frecuentes en la cultura observada”
(Latour, 1995). Se especifica cómo se llevó a cabo el trabajo de campo y la forma en que
se realizó la recolección de los datos. Se caracteriza el escenario entendido como el
contexto dinámico en el que se pueden encontrar varios “planos”, para luego describir a
los informantes clave: Jefe y ayudante de laboratorio y a los actores: los alumnos y el
profesor.
3.2 La metodología etnográfica
Se eligió una metodología etnográfica para llevar a cabo esta investigación, por
considerarse la más adecuada para aproximarse a la construcción de la finalidad de la
enseñanza de la Química en el laboratorio escolar, pero también se la usó, tratando de
seguir a los sociólogos de la ciencia que se adentraron en los laboratorios científicos
(Knorr Cetina, 2005):
“Primero que nada, requiere intervención metodológica más que
indiferencia, contacto más que distancia [...] el rasgo distintivo a
especificar aquí es el interaccionismo metodológico, que garantiza que esta
etnografía se interese en la práctica, más que en la cognición, de sus
sujetos.”
Desde el punto de vista metodológico, se considera que la etnografía presenta
“condiciones particularmente favorables para contribuir en la relación entre la
investigación educativa y la práctica docente” (Woods, 1987). Interesándose por lo que
63
la gente hace y cómo interactúa, procurando darle significado e interpretar su lenguaje
desde “dentro” del grupo (Goetz y LeComte, 1988):
“ [la etnografía] se convierte en una de las mejores vías para acceder al
develamiento de los porqués que guían las acciones de los prácticos, de las
asunciones teóricas, explícitas o inconscientes, que se encuentran en la base y
que otorgan un sentido a tales actividades.”
El trabajo etnográfico no es una fotografía. “La realidad social aparece como
formada por diferentes capas” (Woods, 1987) que no permanecen estáticas, sino más
bien, se encuentran en permanente movimiento. El etnógrafo se preocupa por lo que hay
detrás y de cómo se configuró lo que vio. Los “problemas prácticos” son algo cuya
solución se encuentra actuando dentro de esa misma práctica. Plantearse problemas de
carácter universal en educación, sin tener en cuenta contextos delimitados, provoca
intervenciones inadecuadas (Goetz y Lecomte, 1988). Pero la etnografía no debe
quedarse en la dimensión descriptiva, sino que debe sugerir alternativas teóricas y
prácticas que favorezcan una mejor intervención pedagógica.
Para este trabajo, se prefirió convertirse en un observador participante, donde la
idea central es la penetración en las experiencias de los otros en su propio contexto. Esto
supone el acceso a todas las actividades del grupo, de manera que es posible “la
observación desde la menor distancia posible” sin descuidar el riesgo que se corre de
imponer los propios marcos interpretativos desarrollados durante experiencias previas,
los que se deberán ir modificando gradualmente “en busca de un marco que dé cuenta de
la lógica de los actores” (Guber, 2004):
“...un paradigma guarda una correspondencia con lo real que no es directa, sino
que requiere de sucesivas mediaciones en las que se manifiesta el mundo de los
actores. A este mundo no se accede directamente por la percepción sensorial,
64
sino por un constante diálogo con su modelo teórico que es lo que le permite
ordenar sus prioridades y criterios selectivos para la observación y el registro...”
De acuerdo con esta postura es necesario advertir que se está ante una encrucijada,
porque esta metodología entraña una ventaja que a su vez puede convertirse en una
desventaja (Woods, 1987): cuán participante debe ser la observación cómo para no
transformarse en uno de ellos a punto tal de perder objetividad, pero cómo poder
explicar lo que ocurre en ese universo particular y reconstruir los sentidos si se está a
demasiada distancia, “la observación no es del todo neutral, pues incide en los sujetos
observados, y es cierto también que la participación nunca es total” (Guber, 2004). La
preocupación por la distancia que debe guardar un observador participante se convierte
en un aspecto clave del cual el investigador deberá estar atento permanentemente para
lograr una mejor reinterpretación de los significados de las acciones que lleva a cabo el
grupo del cual, en cierto modo, forma parte.
Durante la estancia en el campo se observaron 40 clases de la asignatura Química
Inorgánica, correspondiente a la currícula de cuarto año del ciclo de especialización
(CE) en Ciencias Naturales (orientación alimentación). Las materias en la currícula del
CE están categorizadas en:
• Asignaturas troncales: aquellas que son comunes en todos los ciclos de
especialización como son lengua, matemática, biología, física, etc. Estas han sido
establecidas en el Diseño Curricular de la provincia de Córdoba y cualquiera sea
la especialidad deben estar presentes en la currícula.
• Asignaturas de la formación especializada (FE): materias teóricas relacionadas
con la orientación de la especialidad, como microbiología de los alimentos, o
biotecnología. Estas fueron propuestas por los propios institutos de enseñanza
debiendo ser aprobadas por la jurisdicción provincial.
• Asignaturas de la práctica especializada (PE): hace referencia a materias que se
relacionan fuertemente con la orientación de la especialidad, priorizando los
65
contenidos procedimentales, como es la materia que abordamos en esta
investigación, Química Inorgánica. También fueron propuestas por la institución
al implementar la Ley Federal de Educación.
En este caso se eligió una materia de la PE ya que sus clases se desarrollan
íntegramente en el laboratorio. No es fácil encontrar asignaturas troncales o de la FE
que se dicten en el laboratorio y en el mejor de los casos sólo se concurre para realizar
algún trabajo práctico.
Química Inorgánica es una asignatura anual dividida en dos cuatrimestres,
separados por un receso invernal y semana de exámenes previos, al igual que el resto de
las asignaturas.
Se observaron el 90 % de las clases dictadas (40 secciones de 90 minutos cada una
repartidas en dos jornadas semanales), desde el comienzo hasta la finalización del ciclo
lectivo.
En las tres primeras clases se realizó un registro manual de lo que aconteció en el
laboratorio mientras que el resto de las clases fueron grabadas en 25 cassettes. Se
continuó tomando nota de aquellos aspectos que no se podían registrar con el grabador,
como son las anotaciones que el docente realizaba en el pizarrón o cuando ocurría
alguna eventualidad (Woods, 1987):
“Las cintas magnetofónicas no son más que ayudas para completar la fuente
primordial de material, que puede requerir una gran tarea de rellenado por parte
del observador”
Para este trabajo se consideraron tanto los registros manuales como los
magnetofónicos desde el inicio del ciclo lectivo, 15 de marzo hasta 30 de mayo (el
primer cuatrimestre termina a fines de junio). De las 25 cintas grabadas se seleccionaron
las primeras ocho (que abarcan el período antes mencionado) las cuales fueron
66
transcriptas. Se decidió trabajar con esos registros ya que muestran regularidad en el
dictado de clases (no hubo demasiados días feriados ni inasistencias del docente) pero
también porque en las clases subsiguientes, incluso en el segundo cuatrimestre, se
continúa trabajando del mismo modo. Se podrá advertir en las transcripciones que las
modalidades del docente se repiten sea cual sea el concepto enseñado: material de
vidrio, óxidos ácidos y básicos, hidróxidos, oxácidos, sales, solubilidad de compuestos
inorgánicos, titulación por neutralización, etc.
3.2.1 Construyendo la autonomía: la distancia del investigador
Si bien no se conocía de antemano el laboratorio, ni al docente, ni a los alumnos a
los que se acompañarían en el trabajo de campo, se estaba muy familiarizado con la
enseñanza de la Química en la escuela media, ya que la autora también se ha
desempeñado como docente en otra institución. Esto tiene ventajas y desventajas: por un
lado mantener distancia “saludable” para reconocer aquellos contenidos puramente
químicos, pero descentrándose del rol docente para reconstruir lo que allí pasó, ya que el
observador debe realizar una actividad crítica entendida ésta “como conocimiento que
no lleva consigo una actitud valorativa, sino de desenmascaramiento, de
distanciamiento” (Neufeld y Wallace, 1998):
“el hombre necesita distanciarse de lo dado para poder establecer su libre
juicio crítico sobre él”
Este proceso no fue fácil. Durante la permanencia en el campo comenzó el
distanciamiento o mejor dicho el acomodamiento a la “distancia adecuada”, ya que “la
práctica de la investigación se despliega en el intercambio entre el antropólogo y sus
interlocutores” siguiendo la forma de un diálogo ordinario, es en este diálogo en que el
investigador “introducirá una distancia que estará obligado a reproducir en cada
67
encuentro” (Althabe, 1999). El docente responsable del curso presentó a la investigadora
ante sus alumnos como “una persona que los acompañaría en las clases porque estaba
haciendo una investigación en la escuela”. A punto tal que los estudiantes se referían a
ella denominándola “señora”. Cosa que resultaba muy raro siendo ella también docente,
aunque los alumnos lo desconocieron durante casi toda la estancia en el campo.
Dentro del laboratorio la observadora tenía “su lugar” esto se puso de manifiesto
después de un mes y medio de clases, un día que ingresó al laboratorio y la clase ya
había comenzado, dos alumnos se encontraban en la mesada en la que habitualmente
posaba el grabador y solía permanecer toda la jornada. Ante su presencia y sin mediar
palabra alguna los alumnos se pusieron de pie y comenzaron a recolectar los bolsos y
abrigos que estaban apilados en “su mesada”, nadie se inmutó, el docente la saludo con
un gesto y sin interrumpir su discurso continuo dando su clase, los alumnos tampoco
parecieron alterarse demasiado. Dio la sensación de que había sido incorporada como un
objeto más del laboratorio que todos saben cual es su ubicación, que es incierta la
función que cumplía, pero que tampoco les ocasionaba molestias. Así se fue
configurando la “distancia de investigador” en el campo.
Sin embargo hubo otra distancia mucho más difícil de establecer, fue la de separar
a la investigadora de la profesora de Química. Cuando daba clases de Química sentía a
la investigadora que decía cosas respecto de lo que sucedía en el contexto, cosas que los
profesores tienen en cuenta desde otro ángulo (si es que son tenidas en cuenta) desde la
investidura las cosas se “viven” de otra manera. La interacción con los otros se torna
complicada, el investigador es un extraño que se entromete en sus vidas y que por más
neutral que quiera parecer, ellos sienten que algo les quieren sacar. En una de esas mini
entrevistas de pasillo, antes de entrar al laboratorio, una de las chicas dijo: "…habla
tranquila que es una de las nuestras…" [Esa era la “señora”].
Cuando se observa una interacción asimétrica como es la relación docente-
alumno, el investigador es visto por los estudiantes como alguien que no es fácil definir,
no se sabe si está de parte del profesor o de parte de los alumnos. Se analizó mucho este
68
aspecto procurando dar cuenta si había incurrido en complicidad con los alumnos y de
alguna manera es así, cada vez que ellos proferían improperios al profesor en voz muy
baja o que copiaban en una situación de evaluación ellos veían que los estaba mirando y
sin embargo no los delataba. Pero también el docente buscaba en el investigador a un
cómplice, cuchicheando comentarios respecto de los alumnos. E incluso el grabador se
convierte en una "fuente de verdad" cuando el docente dice cosas como: "…aquí está el
grabador que no me deja mentir…". ¿O será quizás que como las fuerzas que tienen la
misma intensidad y dirección pero sentido contrario, se anulan? (Althabe, 1999):
“En su encuentro con los sujetos, el antropólogo corre el riesgo de perder su
autonomía, de que sus interlocutores le impongan respuestas que sólo la marcha
de la investigación podría llegar a proveer [...]Es preciso, por tanto, que
reconquiste permanentemente su autonomía y ella pasa por la distancia que
reintroduce en cada encuentro: reubicará las representaciones que los sujetos le
ofrecen de su mundo social o del de los demás en el marco de la problemática de
la construcción del modo de comunicación y las interpretará de acuerdo con él.”
Así, sentada en su escritorio, frente a la computadora, escuchando las grabaciones
una y otra vez, transcribiendo las clases, es como se pretendió haber logrado una
distancia adecuada que permite recuperar la autonomía e interpretar cómo se construyen
significados y cómo adquiere sentido los sucesos que acontecen en el laboratorio de
Química de una escuela secundaria, (Maldonado, 2000):
“el tiempo de una investigación, sobre todo si se trata de un trabajo etnográfico,
no es sólo un tiempo lineal y abstracto, una sucesión donde las cosas transcurren
una detrás de otra. El investigador re-organiza el tiempo en abstracto y lo
constituye en un tiempo personal, donde su memoria, sus saberes, sus ignorancias
y sus silencios reconstruyen, imaginan y componen uno nuevo.”
69
3.3 El escenario y su entorno
En la última semana de febrero, a través de una charla telefónica se le expresa a
Jorge de Burgos8 la intensión de realizar el trabajo de campo observando en el
laboratorio de una escuela secundaria, con algún docente que estuviera dispuesto a
dejarme entrar en sus clases. Jorge de Burgos aceptó de inmediato:
"Sí, no hay ningún problema, vení que yo te presento a la directora y
seguro que si venís conmigo no va ha haber ningún problema"
También se preguntó si estaba dispuesto a que le realizara una entrevista en su
carácter de jefe de laboratorio, accediendo de inmediato: “Si cuando quieras, vení y
conversamos”
Primero comenzamos con los pedidos formales de autorización para que pudiera
asistir a la Institución. Luego de dos intentos fallidos de hablar con la Directora (un día
estaba en reunión y otra vez se había retirado más temprano), llegamos a la dirección,
previo explicar las razones de la solicitud a la Vicedirectora que dijo: "Si, yo no tengo
ningún problema, pero hay que hablarlo con la Directora, ¡vengan!". Oficina siguiente
se encontraba la directora en su escritorio, acomodada en un sillón de ejecutivo,
flanqueada a la derecha por un busto de Sarmiento y a la izquierda, por una bandera de
ceremonias. Nos invita a sentarnos, escritorio de por medio, en ronda, la Vicedirectora,
Jorge de Burgos y la investigadora. Entonces la Vicedirectora hace la introducción y le
cede la palabra a Jorge de Burgos quien me presenta a la Directora, es entonces que me
adelanto:
8 El nombre del jefe de laboratorio ha sido reemplazado por un seudónimo, el mismo hace alusión a un personaje de la novela “El Nombre de la Rosa” de Umberto Ecco: Jorge de Burgos, era el bibliotecario responsable de custodiar una parte de la biblioteca del monasterio que estaba vedada a los monjes en los que se encontraban ciertos libros que se guardaban bajo llave lo que los hacía de difícil acceso.
70
"Si, en realidad Ud. ya me conoce, yo estuve aquí dando un curso de
capacitación a docentes de enseñanza media y esta Escuela era la sede"
A lo que la directora respondió: "A, si, si, con razón te veía cara conocida".
Efectivamente, durante un año se asistió semanalmente a la Institución, la cual
sólo prestaba el edificio al Ministerio de Educación de la Provincia para dar cursos de
capacitación. En esa oportunidad había sido el propio Ministerio quien había gestionado
los permisos de ingreso a la institución y en donde la Directora no era más que la
anfitriona. De ahí en más, un par de palabras impactantes como: Maestría, Centro de
Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba, investigación cualitativa;
expresadas en un tono cordial, fueron suficientes para obtener el permiso formal de
ingresar a la Institución.
A todo esto, hasta aquí, los tiempos "siempre" fueron manejados por Jorge de
Burgos. Tanto la Directora, como Jorge de Burgos me conocieron un par de años atrás
en el curso que mencioné antes. Hecho que, de alguna manera, hizo que me percibieran
como alguien que hace cosas por la docencia. El capital científico (Bourdieu, 2000)
juega aquí un papel definitivo ya que constituido además en capital simbólico de quien
lo detenta, al menos en la representación de Jorge de Burgos y de la Directora, añadido
que en mi incursión anterior en la Institución había tenido una relación cordial, me
dieron la llave de acceso al laboratorio.
Las "peticiones de permiso" duraron más o menos dos semanas, a todo esto
insistía con la entrevista para ir ganando tiempo. Fue ahí donde noté la resistencia de
Jorge de Burgos. Mientras él seguía "entrevistándome" respecto de mi trabajo.
Varios de los centros educativos provinciales de la ciudad de Córdoba, no
disponen de laboratorio y muchos de ellos son usados con otras finalidades, convertidos
en sala de videos o simplemente en un salón en el que se puede realizar cualquier otra
actividad que no disponga de un espacio físico definido, como puede ser una reunión de
71
personal, de alumnos, de padres, entre otras. Esta situación dificultó la búsqueda de un
laboratorio para llevar a cabo la investigación, por lo que se debió recurrir a realizar una
exploración previa de opiniones de colegas que se desempeñan en diferentes
establecimientos escolares. El proyecto de investigación requería una escuela que
tuviera laboratorio, en el que se impartieran clases específicas y permitiera el ingreso de
un extraño.
La escuela, que de ahora en adelante denominaré “Padre del Aula”, resultó ser el
lugar que tenía las condiciones para realizar este estudio, ya que contaba con dos
laboratorios con equipamiento suficiente como para realizar actividades experimentales
y, además disponía de un “droguero” con reactivos para ser usado durante las clases, de
modo de minimizar cualquier impedimento para el desenvolvimiento de las clases.
La escuela ocupa una manzana, aproximadamente un cuarto del terreno está
edificado (aulas y el gimnasio), el resto es un gran patio que se utiliza mayormente para
actividades deportivas.
Es una institución de gestión privada, está sostenida por una cooperadora
conformada por una comisión directiva que es la encargada de administrar el dinero
aportado por los estudiantes mediante una cuota mensual conformada por padres de
alumnos y docentes, el gobierno provincial subsidia los sueldos de la totalidad de los
docentes.
En el turno mañana y tarde funciona la escuela secundaria, posee cuatro
orientaciones en el ciclo de especialización (Gestión, Bienes-servicios, Humanidades y
Ciencias Naturales), en el turno vespertino se desarrolla el profesorado en Educación
general básica 1 y 2. Concurren a la Institución 1500 alumnos aproximadamente.
El laboratorio es un recinto que forma parte de la escuela, aunque muchas veces
da la sensación de estar totalmente aislado del resto, sin embargo, “algunas cosas”
atraviesan sus muros y contribuyen a lo que ocurre allí dentro. Es por ello que
describiremos el contexto del escenario.
72
La institución se encuentra enclavada en un barrio de la ciudad de Córdoba, todo
esto incide en la experiencia escolar cotidiana, comunicando una serie de
interpretaciones de la realidad y de “orientaciones valorativas en las que entran en juego
la heterogeneidad de las concepciones particulares de la localidad y no sólo las
concepciones oficiales” (Rockwell, 1985). La escuela “Padre del Aula” se halla en pleno
corazón de “La República” uno de los barrios más antiguos de la Ciudad, Fundado en
1870 (diario La Voz del Interior, 7 de noviembre de 2004):
“El barrio [...] nació en 1870, por iniciativa de don Agustín Garzón, quien
adquirió y subdividió las tierras del Bajo de Ariza. Con un pasado de quintas
veraniegas, la zona paulatinamente comenzó a poblarse de inmigrantes y merced
a la radicación de industrias el barrio no tardó en tener un perfil netamente
popular.
... La República tuvo como eje 146 manzanas con el tradicional trazado en
damero, y una larga avenida (calle San Jerónimo) cuyo protagónico rol
interrumpen dos plazas de estilo europeo decimonónico.”
A más de un siglo de su fundación, en él siguen habitando familias de clase media
(varias generaciones), muchas devenidas a pobres luego de la crisis económica acaecida
en diciembre de 2001, jubilados y otros, una minoría, que pertenecen a una clase media
“acomodada”, en general profesionales, algunos, que llevan varias generaciones
ejerciendo en el barrio (médicos, odontólogos, etc.) como así también muchos de los
comerciantes que tienen sus negocios sobre la calle San Jerónimo. No sólo la escuela
está enclavada en barrio “La República”, también viven allí, o en zonas aledañas, el
profesor y la mayoría de los estudiantes del curso. Cuando en el artículo del diario dice
“merced a la radicación de industrias el barrio no tardó en tener un perfil netamente
popular” no sólo está describiendo el barrio sino también parte de los alumnos, docentes
y a la escuela misma (Montesinos y otro, 1999):
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“ [la escuela] mantiene relaciones cambiantes, conflictivas y contradictorias con
el entorno, esto se produce especialmente en el barrio en el que cada escuela está
ubicada, el espacio geográfico al que está relacionada, y por lo tanto, a la
población que en él habita.
Pero es momento de focalizarnos en el laboratorio en el que se desarrollaron la
totalidad de las clases del profesor observado durante el trabajo de campo. La habitación
cuenta con seis mesadas de trabajo (A, B, C, D, E y F en el esquema) ver esquema
siguiente:
Las mesadas A y D están construidas con madera, mientras que las restantes son
de mampostería revestidas con azulejos de color blanco. En una de las paredes se
encuentra un pizarrón grande, en la pared opuesta están las piletas para el lavado del
material, en una de las paredes perpendiculares al pizarrón hay dos puertas y entre ellas
enormes vitrinas donde se guarda el material.
El laboratorio permanecía con sus puertas cerradas bajo llave mientras no se
impartieran los trabajos prácticos en su interior. Durante las actividades experimentales
las puertas estaban cerradas (sin llave) para evitar las miradas de los curiosos que
transitaban por la galería.
Pizarrón
Ventanas al patio
Piletas
A B C
D E F
Vitrinas
Puerta de acceso Puerta (siempre cerrada)
Figura 1. Esquema del laboratorio.
74
A pesar de las restricciones de acceso al recinto, los ayudantes de laboratorio, el
profesor y los alumnos que tenían trabajos prácticos en su horario asignado podían
ingresar, el guardapolvo funcionaba como “identificación” de los alumnos que debían
asistir a las actividades prácticas.
3.4 Los actores
Una vez detallado el escenario continuamos con los actores, en el espacio del
laboratorio se encontraban los ayudantes de laboratorio, los alumnos y el profesor. A
continuación caracterizaremos a los participantes
3.4.1 Jorge y Jorgito de Burgos los informantes: la entrevista con grabador…y sin
grabador
Para algunos autores, los informantes clave suelen ser los poseedores de “grandes
volúmenes de información” (Woods, 1987), para otros es un “activo constructor de una
unidad sociocultural” (Guber, 2004). Cualquiera sea el calificativo con los que se los
identifique habría un amplio acuerdo respecto que el informante es parte activa de un
proceso social que lo determina y al que, a su vez, determina. (Guber, 2004):
“...el informante participa de lo social desde un lugar determinado; sus
impresiones no pueden homologarse a la construcción del investigador...”
El informante suministra información condicionada por su experiencia y por la
posición social que ocupa. En este trabajo se reconocen dos informantes claves de los
que ya he hecho mención en párrafos anteriores, uno es Jorge de Burgos (jefe de
laboratorio), quién se constituyó en “el pasaporte” de acceso a la institución, el otro es
Jorgito de Burgos (primo del anterior y ayudante de laboratorio). Como ya se señalara
75
anteriormente, el alias que reemplaza el nombre real de los informantes, se inspira en el
personaje de aquella famosa novela de Humberto Ecco “El Nombre de la Rosa”, en gran
medida surge del paralelo entre el personaje de ficción y el informante real, ya que es
sorprendente como se constituyen en “custodios” de un espacio físico del que se sienten
responsables (casi dueños) por lo que allí pueda ocurrir, el personaje de la novela: el
monje Jorge de Burgos, quien tenía como asistente a un joven monje cuidaban
celosamente una parte de la biblioteca del monasterio, mientras que “nuestro” Jorge de
Burgos y su asistente: Jorgito lo hacen con el laboratorio. Por fortuna para nosotros, el
final de la biblioteca ha sido diferente al del laboratorio.
Antes de comenzar las observaciones de las clases realicé una entrevista a Jorge
de Burgos. Tuvo lugar la última semana de marzo, se llevó a cabo a un mes de haberla
concertado por teléfono. El lugar fue elegido por Jorge de Burgos y como no podía ser
de otra manera, se llevó a cabo en el laboratorio, espacio ampliamente dominado por él,
dueño de un juego de llaves que podía abrir todas las puertas cerradas, incluso los
candados de las vitrinas. Hago mención al lugar porque el laboratorio es un "edificio"
dentro del edificio escuela, no por sus dimensiones, ya que en este caso está en una
galería, entre otro laboratorio y un aula, sino porque sus puertas permanecen bajo llave
prácticamente todo el tiempo, el acceso es restringido, no así a la biblioteca que tiene sus
puertas abiertas toda la jornada. ¿Y quienes son los que tienen llaves de este recinto? el
jefe de laboratorio y los ayudantes. Cuando faltan los ayudantes, los profesores que
deben dar sus clases allí deben ir a buscarlas a administración.
Sentados frente a frente, grabador de por medio, se desarrolló la entrevista, que
fue observada por Jorgito, de suma confianza del entrevistado, quien no intervino
durante el tiempo que duró la entrevista, limitándose a escuchar mientras acomodaba
cosas en las vitrinas.
Pero antes de comentar la entrevista, caracterizaremos al entrevistado (Guber,
2004):
76
“entendida como relación social, como instancia de observación; al material
discursivo debe agregarse la información acerca del contexto del entrevistado,
sobre sus características físicas y su conducta”.
Jorge de Burgos cursó los estudios secundarios en la escuela donde se desarrolló
el trabajo de campo. Egresó con el título de técnico químico, con una excelente
trayectoria escolar, fue el abanderado de su promoción (él mismo se encargó de
informarme). De algún modo, que no tengo muy claro, comenzó a trabajar en la
Institución como ayudante de laboratorio a la par que inició el profesorado de
Matemática, Física y Cosmografía en un Instituto Terciario no universitario donde
obtuvo el título de Profesor. Después de algún tiempo fue promovido a jefe de
laboratorio. Además se desempeñaba (y continúa) como docente de Matemática y Física
en otras instituciones. A su vez, ha cursado la postitulación que ofrece FAMAF para los
docentes con título terciario no universitario. Respecto a la postitulación dijo:
"no me enseñaron nada nuevo y en lo pedagógico no me aportaron nada.
Nosotros a lo pedagógico lo aprendimos en el profesorado."
Después de haber reseñado datos obtenidos de numerosas charlas informales,
comenzaré con algunos aspectos relevantes de la entrevista con grabador. No llevaba
preguntas escritas, mi interés era la relación entre el docente y los alumnos en el
contexto del laboratorio durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la Química.
Formulé preguntas abiertas "que se van encadenando sobre el discurso del informante,
hasta configurar un sustrato básico, el marco interpretativo del actor" (Guber, 2004).
Procuré mantener una "atención flotante", tratando de encontrar algunos núcleos que me
permitieran seguir preguntando.
77
Comencé a preguntar sobre cuestiones generales respecto a cómo y qué se evalúa
en las clases en el laboratorio, cómo se implementan los programas. En realidad Jorge de
Burgos tenía mucha información:
Jorge De Burgos: no hay mucha relación entre la vicedirectora y los profesores
de acá del laboratorio por que como es a contraturno la vicedirectora que
tenemos en el turno tarde nunca estuvo relacionada con el grupo que venía
antiguamente trabajando con el área de la Química o sea que nosotros estamos
un poco como acéfalos en el turno de la tarde y los profes recién ahora están
como respetando un poco más la imagen del jefe de gabinete, pero cada uno hace
lo que cree conveniente en su materia. Como para que te des una idea recién este
año nos hemos reunido todos a hacer los programas, donde todos participaron en
todas las materias tanto horizontal como verticalmente.
De alguna manera él había estado ejerciendo la función de coordinador de la
especialidad.
Fue durante la entrevista que Jorge de Burgos comenta respecto del profesor al
cual observaría:
"… por ahí los ejemplos son traídos de los pelos, que vos decís se fue por las
ramas pero los chicos quedan enganchados con eso…"
Jorgito por su parte, es muy parecido a Jorge, ambos hicieron la secundaria en la
escuela “Padre del Aula”, ambos egresaron como abanderados de su promoción, los dos
estudiaron profesorado de Matemática. Fue, justamente, Jorgito quien asistió al profesor
en la mayoría de las clases. Salvo en una oportunidad que estuvo ausente y en otra que
fue reemplazado por Jorge de Burgos. Siempre muy intrigado en mi tarea de
observadora, incluso, al principio mi presencia le perturbaba bastante ya que se sentía
78
observado, de a poco fue adquiriendo confianza y él mismo me dijo que al principio
hacía “las cosas distintas, con más cuidado”, porque yo estaba mirando.
Jorgito no está de acuerdo con Jorge respecto de la opinión emitida sobre el
profesor:
Jorgito: yo no estoy de acuerdo con Jorge de Burgos.
Señora: ¿por qué?
Jorgito: porque a mí no me gusta cuando se va por las ramas, es descabellado,
me parece que queda mal. No puede decirles a los chicos esas cosas, ya lo vas a
ver.
Por lo pronto mis informantes no estaban de acuerdo en algún aspecto sobre el
profesor al que observaría. Ambos lo conocían muy bien ya que además de ser
compañeros de trabajo, habían sido alumnos de él.
3.4.2 Los alumnos
Conocía a los alumnos el primer día de clase cuando el profesor los hace ingresar
al laboratorio. La mayoría de ellos ya habían estado de alguna forma esporádica en el
laboratorio, pero era la primera vez, en el trayecto escolar, que las clases se
desarrollarían íntegramente en ese espacio. Los alumnos ingresaron en forma ordenada,
el docente les pidió que se acomodaran en las mesadas pero no especificó quienes
debían formar cada uno de los equipos, así los grupos se configuraron según sus
afinidades.
Fue notorio como clase a clase, cada grupo ocupaba la misma mesada, sólo en
circunstancias especiales se cambiaban de lugar, estaba permitida cierta movilidad,
especialmente al inicio de la clase cuando se requería buscar material de las vitrinas que
para la ocasión se encontraban sin candado y con las puertas abiertas, también
79
caminaban de una mesada a otra para buscar reactivos que en general se colocaban en
una de las mesadas de madera (D) (ver esquema en el apartado 3.3) contigua al pizarrón,
y a su vez enfrentada a la mía. Así, día tras día, cada uno de nosotros ocupaba “su
lugar”. Cada mesada constituía una “isla”, cada grupo poseía características propias, rara
vez interaccionaban los de una mesa con otra. Pero sin embargo se constituían en un
grupo grande, bastante más homogéneo, cuando los encontraba en la galería esperando
que llegara Jorgito para abrir las puertas del laboratorio.
De las seis mesadas que había en el laboratorio las dos primeras, próximas al
pizarrón eran para el profesor, quién permitió que en una me ubicara con mi grabador y
mi cuaderno de notas (A) y en la otra Jorgito con los reactivos (D). Eran un total de 23
alumnos entre mujeres y varones, cuyas edades oscilaban entre los 15 y 16 años. Para
caracterizar los grupos utilizaré una letra mayúscula que se corresponde con las mesadas
que ocupaban los estudiantes tal como aparecen en el esquema de la figura 1.
1. Grupo B: un grupo mixto conformado por cuatro mujeres y dos
varones, habitualmente, trataban de acomodarse para que no se notara
si habían “omitido” estudiar, siempre secundaban al docente en todos
sus comentarios y realizaban la tarea de modo autónomo.
2. Grupo C: constituido por tres varones y dos mujeres, trabajaban
ordenadamente, la mayoría de las clases, seguían con atención las
explicaciones del profesor como así también las de Jorgito, casi
siempre eran los primeros en terminar, pero no lo decían y se
quedaban charlando en voz baja.
3. Grupo E: formado por cuatro mujeres y dos varones, estaban siempre
atentos a los dichos del docente, de inmediato reconocían las
consignas incompletas o poco claras, exigiendo precisiones,
trabajaban bien, cumplían con las consignas pero permanecían serios
ante las bromas y las anécdotas del profesor.
80
4. Grupo F: agrupaba a cuatro varones, que interaccionaban poco con
el resto del curso, con el profesor y con el ayudante. En general no
sabían que había que hacer, eran los últimos en buscar el material y
en realizar la tarea. No formulaban preguntas y parecían
desorientados.
5. El joven Boltzman9: Un muchacho que se llevaba bien con todos, de
hecho no tenía un grupo fijo, incluso en una misma clase podía
trabajar en dos grupos alternados o simultáneamente. Le encantaba la
Química y el profesor. Siempre era fácil saber donde estaba porque
era el más alto de la clase, cuando el docente tomaba la palabra para
iniciar la clase, realizar el cierre, o tan sólo dar alguna explicación se
acercaba a la punta de mi mesada, para quedar más próximo al
profesor. Cada vez que se necesitaba un voluntario, él era el primero
en ofrecerse.
3.4.3 Edison: el profesor a cargo de las clases en el laboratorio
Antes de comenzar las clases, cuando aún no conocía a los alumnos, Jorge de
Burgos me presentó al profesor quien luego de los saludos formales me autorizó a que
los acompañara durante sus tareas. En ningún momento preguntó cuanto tiempo los
acompañaría ni en que consistía mi trabajo. Siempre tuvo una actitud colaborativa y
amable durante el tiempo que duró mi estancia, cosa que es importante destacar, ya que
no siempre los docentes aceptan ser observados.
9 El seudónimo aplicado al alumno responde a la evocación de Boltzmann, Ludwing, físico austriaco nacido en Viena en 1844, hizo muchas contribuciones importantes a la Ciencia. Desafortunadamente, su vida tuvo un final trágico ya que él creía firmemente en la existencia de los átomos y la producción de entropía, punto de vista impopular a principios del siglo XX, así con problemas de salud e incapaz de soportar los ataques intelectuales continuos sobre sus creencias, se suicidó el 5 de septiembre de 1906. Hoy en día sus aportaciones siguen vigentes. (Brown-LeMay-Bursten, 1997)
81
De ahora en adelante el nombre real del docente será reemplazado por el de
Edison, evocando al gran inventor “Thomas Alva Edison”, quien contribuyó de manera
trascendente al desarrollo de la tecnología y de la industrialización de los productos
tecnológicos (Vögtle, 1985):
“Edison, no sólo volvió a mostrar un sexto sentido para lo comercializable, sino
que también supo predecir el desarrollo futuro de su invento [el kinetoscopio]”
El profesor Edison también es egresado de la escuela y apenas recibido se inició
como celador, luego se convirtió en ayudante de laboratorio hasta que se recibió de
técnico químico en el ITU (Instituto Técnico Universitario. Universidad Nacional de
Córdoba) y le asignaron horas cátedra en distintas materias "pero no tiene título
pedagógico", según Jorge de Burgos. Vive a 20 cuadras de la Institución, siempre su
familia vivió en las inmediaciones de la escuela. Además posee un laboratorio de
Química en su casa en el que realiza trabajos particulares para empresas. En el momento
de realizar el trabajo de campo, Edison se encontraba finalizando sus estudios de
ingeniería Química en la Universidad Nacional de Córdoba.
Se trata de un hombre de unos 45 años aproximadamante, de buen humor, casado,
con hijos, rara vez trascendían aspectos de su vida familiar. En la institución es muy
querido y respetado por todos, directivos, administrativos, compañeros, alumnos. Muy
sincero, el día que nos despedimos, le agradecí el haberme permitido acompañarlo en
sus clases a lo cual respondió:
“No tenes nada que agradecer, espero que te haya servido para tu trabajo, si en
alguna ocasión necesitas algo...y bueno esto es lo que hay, yo creo que las cosas
son así claras y concretas yo les doy todo lo que tengo y no me preocupa tanto el
palabrerío sino que, los chicos, sepan hacer”
82
El docente se constituye en el centro de este trabajo. En el próximo capítulo
veremos qué decisiones toma y cómo interacciona con los alumnos y con el
conocimiento, hasta aquí por lo expresado, deja por sentado la importancia que le
atribuye al “saber hacer”.
83
CAPÍTULO 4
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
4.1 Introducción
En este capítulo se reseñan, sintetizan y analizan los datos obtenidos, a “modo de
zoom”, se procura reconocer partes pequeñísimas que parecen invisibles en el cotidiano
y a la luz de los conceptos teóricos que sustentan esta investigación se vuelven a
entrelazar para dar forma a lo acontecido en el laboratorio escolar. Nos encontramos con
Jorge de Burgos que es en realidad quién eligió a Edison para ser observado ya que
“tiene algo con los estudiantes” que él no podía explicar.
Se continúa con el trabajo pedagógico de Edison, que sustentado en una autoridad
y una autonomía indiscutible (delegada por la Institución) va construyendo una serie de
símbolos rituales que, a su vez, lo consolidan día tras día en su acción pedagógica. Poco
a poco adquieren forma los distintos tipos de intercambios con los alumnos, mediado por
un discurso que se caracteriza por unos tipos de enunciados que se repiten clase a clase
(en cuanto a la forma, no al contenido) y que nos permiten perfilar la finalidad de la
Química que enseña. Lejos se está de los hallazgos de Latour (1995) en aquel
84
laboratorio del Instituto Salk, en el que los procesos sociales de construcción del
conocimiento se dan a un ritmo y de un modo muy diferente al del laboratorio de
Edison.
4.2 Porqué Jorge de Burgos eligió al profesor Edison
Jorge de Burgos fue quien me abrió las puertas del laboratorio pero además fue
quién “eligió” al profesor Edison para ser observado. Esto llevó a preguntarme el porqué
de su elección, en la institución había varios profesores que daban clases en el mismo
espacio, él los conocía bien desde su función pero también desde el “lugar de alumno”
ya que varios habían sido sus profesores. Cuando quise indagar un poco más respecto de
su elección, se justificó diciendo que Edison era muy “accesible” y que “no tendría
ningún impedimento para ser observado” pero no fue sólo una cuestión de
accesibilidad, Jorge de Burgos dijo en la primera entrevista que los alumnos “quedan
enganchados” con algunos comentarios de Edison, pero sin embargo Jorgito no estaba
de acuerdo con “esas cosas” que el profesor decía. ¿Qué había detrás de ese comentario?
Algo ocurría en las clases de Edison que desataba opiniones encontradas entre los
responsables de asistirlo en el laboratorio, que además habían sido sus alumnos. Parecía
que el profesor “tenía o hacía” algo como docente que Jorge de Burgos no podía
explicar. Decidí indagar las trayectorias de ambos para ver que encontraba. Ya desde el
comienzo, Jorge de Burgos, manifestó algunas cuestiones relacionadas con los títulos y
con la formación de los profesores. Advertí que, en la representación de Jorge de Burgos
al menos, hay una división entre los egresados universitarios sin título docente (muy
numerosos en disciplinas como Química, Física y Biología) y los docentes terciarios con
título de profesores en una disciplina científica. Los primeros aparecen como los
"poseedores del conocimiento" pero con dificultades para realizar la transposición
didáctica, y los segundos, como expertos en los recursos pedagógicos y didácticos
necesarios para el ejercicio de la docencia a nivel secundario:
85
Jorge de Burgos:...yo soy técnico en Química ellos son químicos industriales o
sea tienen mucho más manejo que el que tengo yo, en el área de Química. Yo les
podría dar una mano en la parte pedagógica pero no hay profesor de Química
acá, o sea no hay nadie que sea profesor dentro del área. El único que tiene título
de profesor soy yo, pero es en física, en matemáticas; pero la parte pedagógica la
puedo manejar yo junto con ellos...
Si bien Edison, Jorge de Burgos y Jorgito egresaron de la escuela “Padre del
Aula”, todos con el título de técnicos químicos, el profesor Edison es técnico químico
egresado de la Universidad Nacional de Córdoba. Mientras que los otros dos optaron por
el mismo profesorado terciario (no universitario). En una oportunidad Jorge de Burgos
dice:
“Jorge de Burgos: este profesor tiene una ventaja con respecto a los otros
docentes, el fue alumno del colegio, él fue ayudante técnico y ahora es profesor y
estuvo haciendo el profesorado en tecnología, no lo terminó pero estuvo
haciéndolo, es químico industrial y ahora esta por hacer ingeniería y además
trabaja en su laboratorio, tuvo experiencia en fábrica y de más entonces siempre
a la hora de dar un tema da un ejemplo de lo que el hizo cuando se planteó una
situación determinada por ahí los ejemplos son traídos de los pelos, pero los
engancha mucho en la parte práctica y en la parte de lo que el piensa que pueden
hacer los chicos cuando se reciban con los conocimientos que adquieran en el
laboratorio.”
Es precisamente esto lo que le resulta atractivo a Jorge de Burgos, es el
“conocimiento práctico” que posee Edison lo que “engancha” a los alumnos. De este
modo podríamos pensar que el título y por ende la formación, que posee Edison lo
86
harían poseedor de un capital cultural propio y distinto del de los demás. En “Los Usos
Sociales de la Ciencia” (Bourdieu, 2000), el autor hace referencia al campo (científico) y
como se define por el estado de relaciones de fuerza entre los protagonistas de la lucha
es decir por la distribución del capital y de cómo los títulos forman parte de ese capital
“en la medida que el título, en tanto capital escolar reconvertible en capital universitario
y científico, encierra una trayectoria probable”
Por lo pronto podríamos decir que el título, por ende la formación, que detenta el
docente lo posiciona de un modo particular en la institución con respecto a sus colegas y
ayudantes de laboratorio, incluso en la secretaría de la dirección hay dos fotos murales
en las que se observa a Edison en el laboratorio con un grupo de alumnos. El día que
hablamos con la directora, Jorge de Burgos le expresó que observaría al profesor Edison
y ella añadió:
“mirá allí está con los alumnos [señalando las fotos], es muy buen profesor”
Lo mismo dijo Anita, dueña del kiosco (que se encuentra en el corazón de la
escuela, en el patio central):
“vió allá en dirección, hay unas fotos hermosas del profesor Edison, los chicos lo
quieren mucho”
Pero la trayectoria escolar del docente, sus títulos, no sólo lo ayudan a
posicionarse en la Institución, sino que también influye en las decisiones que deben
tomar los alumnos a la hora de optar por una especialidad para realizar el ciclo de
especialización (último trayecto de la secundaria). En una oportunidad Jorge de Burgos
dijo:
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“...en tecnología que sería la otra que podría apoyarnos en nuestra situación en
particular tenemos todos arquitectos dando tecnología por lo tanto a la hora de
elegir en cuarto año quedan todos más embebidos en toda la parte de
mantenimiento que en la parte de alimentación entonces obviamente se ven más
favorecidos ellos un ejemplo concreto que tenemos como experiencia, nosotros
tuvimos siempre dos cursos de alimentación hasta que uno de los profesores de
Química dejó tecnología”
“...dejó las horas de tecnología en primero y segundo año, ese profesor por
ejemplo traía los chicos al laboratorio hacía radios donde los chicos participaban
y opinaban vendían cosas que ellos fabricaban, hacían mermelada, por ejemplo
ideaba una empresa que estaba orientada a la alimentación y entre ellos mismos
jugaban a cumplir distintos roles los traía al laboratorio filmaba los llevaba a un
lado les hacía sacar fotos, propagandas entonces los motivaba para que después
a la hora de elegir elegían la parte de alimentación.”
El profesor que daba clases de tecnología al que Jorge de Burgos hace referencia
es Edison, quién incidía a favor de una mayor afluencia de alumnos a la especialidad
(ciencias naturales, alimentación):
“Recién en ese momento cuando nos dimos cuenta que algo estaba pasando [...]
entonces dijimos nos reunamos para ver como le hacemos frente a esta crisis que
estamos viviendo para que te des una idea el área de alimentación actual antes se
llamaba Química era la orientación de Química siempre fue la columna vertebral
de toda la escuela, siempre fue la especialidad que más alumnos tenía con
decirte que sabíamos tener curso de 65 alumnos y construcción tenía 13 o 14
alumnos.”
88
“...mirá ha sido planteado ya eso. Uno de los factores que nosotros creemos que
inciden directamente en la toma de decisión del alumno en seguir mantenimiento
o construcción, eh…. que se revean los contenidos y el personal seleccionado
para ese tipo de materias, Edison, que renunció a doce horas que es el profesor
que te hablaba anteriormente, fue suplantado ahora por un profesor de
arquitectura. Titularizaron a un profesor de arquitectura más, yo no se, acá te
hacen entregar una planificación a un determinado tiempo y un programa que va
al gabinete de psicopedagogía pero yo no se si un psicopedagogo tiene, creo que
no, un manejo de contenidos donde el pueda ver claramente si está apuntando
hacia la alimentación o hacia mantenimiento. Acá en el colegio no se hacen
observaciones de ningún tipo y eso es gravísimo, no hay una observación, yo no
te digo de abrir la puerta y mirar si está todo bien sino entrar y quedarte en una
clase y observar.”
Lo que también muestra cómo desde el imaginario del docente, la trayectoria de
los alumnos se van forjando desde los estudios secundarios. Pero si los arquitectos
influyen en los alumnos para que sigan Mantenimiento y los técnicos químicos para que
sigan Ciencias Naturales, las decisiones que cada docente toma respecto de la finalidad
de la disciplina que enseña no son menores.
4.3 Las enunciados de Edison
En el capítulo 2 presentamos las ideas de Latour en su ingreso al laboratorio, allí
encontró al menos cinco tipos de enunciados que predominaban entre los científicos
(apartado 2.2.2), que representan cómo desde una hipótesis se llegaba a un hecho
científico. Este proceso se realiza a través de distintos tipos de intercambio donde los
investigadores “luchan por convencer al otro para imponer una idea”. En este proceso
las ideas que van siendo aceptadas se transforman en distintos tipo de enunciados de
89
modo tal que la tipología de los enunciados (de 1 a 5) se corresponden con un orden
jerárquico en el cual un enunciado de orden superior implica un mayor grado de
consenso y mayor proximidad a convertirse en un hecho.
Sin embargo al escuchar las grabaciones y analizar las transcripciones de las
clases del profesor Edison, es muy difícil tratar de establecer un paralelo con los
enunciados hallados por Latour. Básicamente porque los enunciados en el laboratorio
escolar son “hechos científicos” ya dados, establecidos, que ni el docente ni los alumnos
ponen en duda. Los enunciados entre los científicos tienen un carácter dinámico,
contrariamente a lo que sucede en el laboratorio escolar; en donde los enunciados del
profesor tienen un carácter rígido, casi dogmático. A partir de estas observaciones es que
nos preguntamos ¿qué tipo de enunciados encontramos en las clases del profesor
Edison? Del análisis de las notas de campo, de las transcripciones de clases y de la
discrepancia entre lo que sucede en el laboratorio científico y en el laboratorio de Edison
se decidió elaborar una nueva tipificación que nos permite categorizar mejor los
enunciados hallados:
I - Enunciados compatibles con hechos científicos construidos.
II - Enunciados poco compatibles con los hechos científicos construidos.
III - Enunciados que se refieren a hechos prácticos que surgen de la experiencia
personal del docente.
IV - Enunciados que se refieren a hechos prácticos relacionados con la
metodología científica, que a su vez se dividen en:
IV.a - Enunciados de índole técnico instrumental
IV.b - Enunciados de índole metodológicos
Antes de detallar y ejemplificar la tipificación consideramos necesario aclarar que
entendemos por enunciados en esta nueva clasificación (Foucault, 2002):
“... [Son unidades diversas] éstas pueden coincidir a veces con frases, a veces
con proposiciones; pero están hechas a veces de fragmentos de frases, de
90
series o de cuadros de signo, de un juego de proposiciones o de formulaciones
equivalentes [...] lo que se ha descubierto, no es el enunciado atómico- con su
efecto de sentido, su origen, sus límites y su individualidad-, sino el campo de
ejercicio de la función enunciativa...”
I - Enunciados compatibles con los hechos científicos construidos: hace referencia a
contenidos conceptuales provenientes del corpus de conocimientos de la Química que
son establecidos por el profesor y que no se discuten, pero tampoco se reconstruyen en
el contexto del laboratorio escolar, están de modo dogmático:
Edison: nosotros tenemos de la tabla periódica de dónde sacar el peso atómico y el
peso molecular de un compuesto, con el peso atómico sacamos el peso molecular, si
es un elemento simple directamente nos basamos en el peso atómico si es un
elemento compuesto oxigeno y metal o no metal sumamos los pesos atómicos de
acuerdo a la atomicidad que tiene cada uno de sus átomos.
Edison:...hay una definición que dice de volumen molar que es a condiciones
normales de presión y temperatura cualquier gas tiene 22,4 litros, ¿esta claro eso?
Entonces cualquier gas que ustedes tengan 22, 4 litros a condiciones normales que
es cero grado centígrado y una atmósfera de presión el gas tiene 22, 4 litros...
Edison: Entonces si yo digo que un mol es igual al peso molecular del compuesto e
igual a 22,4 litros e igual a 6,02 .1023 moléculas o átomos por qué? Por que está
comprobado científicamente que el número de Avogadro 6,02 .1023 moléculas o
átomos, ¿está claro?
Edison:...un mol es igual a 22,4 l pero también el mol es igual al peso molecular y
también a 6,02 .1023 átomos o molécula...
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Edison: ...se llaman electrolitos a aquella sustancia a las que se le agregan al agua
para que sea conductora del calor y de la electricidad...
Edison:...disociación es que el ácido, cualquier ácido se va a disociar en protones y
radicales, en partes positivas y en partes negativas...
II - Enunciados poco compatibles con los hechos científicos construidos: hacen
referencia a contenidos de Química pero que son expresados de forma incorrecta o son
transmitidos de forma incorrecta. Pasan totalmente desapercibidas ya que no hay, en el
laboratorio, sistemas de referencia que les permitan a los alumnos corroborar cuan
“verdaderas” son:
Edison: cuando eso empieza a girar se pone horizontalmente a la superficie, lo
que pasa es que el tubo no gira así [hace un movimiento con el tubo que tiene en
la mano] sino lo que gira es el aparato, al ponerse en esta posición las partículas
tienden a irse hacia fuera. Está claro? ¿Qué pasa cuando Uds. tiran una piedra?
Cae cruzada ¿o no?
Alumnos: [a coro] si
Edison: eso es la fuerza centrípeta. Ajá. Sale despedida, fuerza centrípeta. Pero
por acción de la fuerza centrífuga. Llega un momento que todo decae hacia el
fondo del recipiente es importante que ustedes lo sepan por qué Uds. no lo ven
porque ocurre dentro de la carcaza que está tapada de la centrífuga. ¿Se
entendió?10
10 En la primera aseveración, se confunde el concepto de fuerza centrípeta con el de fuerza centrífuga, si lo que Edison dice fuera correcto, el aparato al que hace referencia se llamaría “centrípeta” en lugar de “centrífuga”.
92
Edison:…de magnesio, ¿todos de acuerdo hasta ahí? la reacción que sucede con
una determinada energía de activación va de izquierda a derecha pero también
puede hacer eso la reacción, de acuerdo al trabajo que yo realizo, ¿estamos?,
pueden ser catalizadores, ehh, presión y temperatura, cambios de pH, o sea, se le
puede agregar un montón de cosas de condiciones de trabajo11.
Edison: ese olor a huevo podrido, es de....azufre, vieron cómo al calentar el
azufre se obtiene un cambio del estado sólido paso al estado gaseoso, integren
todo, que punto de fusión tiene.12.
Edison: esta claro, ¿si? Y a veces que no da nada la reacción Química] pero
después activa por si sola, o sea no tiene energía de activación al comienzo de la
reacción pero después por si sola la adquiere ¿estamos? Todas esas cositas, toda
esa terminología la tienen que tener clara. ¿Qué más? A ver que pasó cuando la
pusieron a la acción del mechero...13
Edison:...Ustedes vieron que la reacción del ácido clorhídrico con los metales es
más efervescente que los otros, ¿si o no? Lo sacaron de conclusión ¿si o no?”14
11 Edison no considera que la obtención del óxido de magnesio a partir de la reacción del metal con el oxígeno es una reacción irreversible, haga el trabajo que haga, no logrará revertirla. La termodinámica no lo permite. 12 Cuando el azufre es sometido a la llama, no ocurre que el sólido pase a gas (cambio físico) sino que ocurre un cambio químico en el que el azufre y el oxigeno del aire reaccionaron para producir un gas. El punto de fusión se corresponde con la temperatura a la cual un sólido se convierte en líquido a la presión de una atmósfera. 13 La energía de activación no se adquiere por si sola. La reacción para ocurrir necesita un iniciador. 14 La reacción de un ácido con un metal “es más efervescente” según sea la concentración del ácido y el tipo de metal. Un mismo metal con el mismo ácido burbujeará más o menos gas (hidrógeno) según la concentración del ácido.
93
Edison:...Pueden llegar a presentar proyectos para recuperar ese dióxido [de
carbono] y hacerlo, a ese gas, transformarlo en ácido de nuevo”15.
III - Enunciados que se refieren a hechos prácticos que surgen de la experiencia
personal del docente: En términos generales, se refieren a anécdotas de experiencias
vividas por el docente, tienen un carácter práctico, y como el mismo profesor Edison
dice “no están escritas en la guía”. Se parecen a los conocimientos empíricos que los
alquimistas transmitían de generación en generación pero que no podían explicar por
qué ocurrían de esa manera:
Edison:...Por que muchas veces en el comercio, no entienden nada de Química y
le venden a ellos mismos elementos que están fallados, vengo, hago algo y
caliento y se revienta ¿por qué? Por que tenía una falla este material como
cualquiera que está en la mesada de Uds. O allá en el armario tienen un punto
crítico donde es el punto más débil del material que es a donde se une todo, todas
esas cositas las tengo que saber entonces tengo que tener cuidado de asentarlos,
de no tomarlos fuertemente de no tocarlo donde no corresponde, entonces, ver
verificar que el material esté sano para poder efectuar la operación que tengo
que hacer. Tengo que calentar agua en un tubo de ensayo, no sea que esté
fallado por que sino voy a mojar al compañero, entonces tengan cuidado, se van
a quemar. Entonces material que esté roto, material que no debo usar en ninguna
operación. Material que le falta algo no se hace la práctica. Imposible por que el
tubo está roto o el tapón no me entró en el tubo. En posibles prácticos haremos la
experiencia y lo dejan ahí inconcluso. Mmm. ¿Está claro?
15 Otra vez, Edison, se olvida de la termodinámica y no tienen en cuenta que no todas las reacciones son reversibles. Por lo menos a un costo que no sea excesivo y que justifique su producción.
94
Edison: se lo utiliza, para decolorarlos, este dióxido, este dióxido de azufre por
que destiñe. Otra cosita, vieron las frutas abrillantadas, se le agrega este dióxido
como bactericida. Vieron también, Uds. deben conocer, el azúcar, si, cuando se la
tiene que decolorar, al guadajo; el guadajo es el jugo concentrado, ese jugo es de
color marrón cuando se tritura toda la caña de azúcar el bagazo se separa; eso
llega a un recinto donde todo, todo, todo color marrón y le agregan en forma de
gas dióxido de azufre para qué, burbujea y lo clarifica, ¿se entendió eso? Se
entendió ¿para que se usa ese gas? Para un montón de cosas.
Edison: porque el azufre quita a través de su poder reductor el oxígeno y se
decolora, bien. [Lee del informe de un alumno] pero no pones lo del poder
reductor, lo más interesante no lo pones. El carbón también tiene poder reductor
quita el oxígeno. Por eso hagan una prueba en su casa, pongan carbón molido en
un frasco de plástico y lo cortan para que quede como un embudo, agreguen café
y van a obtener café incoloro, el sabor del café pero incoloro, ha quedado todos
los pigmentos.
Edison: Los indicadores se sacan de líquenes, de flores, Uds. en su casa ponen
repollo en agua y lo filtran en agua caliente, sale justamente un indicador para
base y ácido.
Edison:...Cuando se lavan las piezas del automóvil esa agua tienen que estar
desprovistas de metal por que sino después se forma una aureola de ese metal y
salta la pintura y forman ampolla [...] Entonces la industria necesita gente que
sepan manejar estos términos y sepan trabajar con conductividad que es lo que
vamos a hacer ahora nosotros, lo vamos a hacer con hidróxido, con ácido, pero le
demos una aplicación industrial.
95
Edison: no hace falta agua destilada, y....sirve de todos modos. Lo importante de
todo esto es controlar. El control de calidad, nadie controla. Ahora yo les conté lo
de Renault, por eso lo detectamos, y en todos los autos saltaba la pintura, el agua
debe ser desionizada. Entonces que esto sirva de experiencia. Bueno le vamos a
agregar un poquito de ácido a esa misma agua para ver que pasa con los
aparatos...
IV - Enunciados que se refieren a hechos prácticos relacionados con la metodología
científica: hacen referencia a procedimientos específicos proveniente de las Ciencias
Naturales, se pueden diferenciar en enunciados de índole técnico instrumental y
enunciados de índole metodológico, predominando las primeras sobre las segundas.
IV.a - Enunciados de índole técnico instrumental: corresponden a detalles de
las técnicas a implementar o a algún material y/o reactivo que se emplea durante
los experimentos:
Edison:...se toma el tubo de ensayo y se lo lleva a calentar pero ¿para qué
se lo lleva a calentar? Para no quemarme la mano porque es buen
conductor del calor, o no? Y si tengo que someter a la acción del calor voy
a tener el mechero y voy a poner en ángulo apuntando para donde no haya
nadie y siempre moviéndolo en círculos sobre la parte más alta de la llama,
nunca horizontal y quieto o vertical y quieto, por qué? Porque la presión
interna que hay en el tubo capilar, porque es un tubo capilar grande, ejerce
una presión que salta el líquido y al saltar el líquido le puede producir
graves quemaduras como las que ven Uds. ahí en el techo. Eso es por que
han calentado y a saltado por que han calentado mal el tubo de ensayos y a
saltado imagínense si le salta justo en la vista de ella. Tengan cuidado.
96
Para que voy a calentar, cómo tengo que calentar, hacia dónde debo
apuntar, que movimiento tengo que ejercer todo se tienen que preguntar
chicos...”
Edison: chicos, presten atención a todas las consignas, cómo se usa la
bureta, cómo se llena la bureta, con qué mano deben tomar el erlenmeyer,
con qué mano deben tomar la bureta y hacer el movimiento giratorio, así
que presten atención, no jueguen sin razón, pregunten al aparato todas las
incógnitas que se pueden revelar, ¿estamos? Bien.
Edison: chicos atiendan, por favor me atienden, la técnica de titulación
dice que la cantidad de líquido que yo tengo que poner en el erlenmeyer
tiene que ser medida con una probeta y no debe pasar los 20cc, 10; 15; 20
por una sola causa, la pipeta bureta que Uds. Tienen es de 25 cc y si yo
puse 50 cc y se corresponden volumen a volumen tendría que gastar
alrededor de 50 cc cuanto tiene la bureta, 25, ya estoy multiplicando dos
veces el error si tengo que cargar dos veces la bureta.
Edison:... ¿quién ha cargado la bureta de esa forma? ¿Cuánto hidróxido
coloco en el erlenmeyer? 10 o 15, supongamos que sean 10 cm3 ¿con qué lo
voy a medir? Con una probeta, ¿puede ser con una pipeta? Si, también y
luego la gotita la echo en el erlenmeyer. Una vez que ya tengo el
erlenmeyer y el ácido en la bureta... ¿qué verifico?...comenzamos la
titulación...hasta dónde?
Ayudante Jorgito:...Cuando usen los mecheros, por favor, la llama azul
porque si no manchan todo y empieza a haber olor en el laboratorio y
además la llama amarilla no calienta, ustedes sabían como manejarlos, no?
97
Tienen una válvula de aire, los mecheros, abajo. Esa válvula se regula
hasta que se obtiene la llama de color azul.
Edison: cuidado con el azufre, ahora si doy los cuidados, la prevención, el
azufre en relación con el oxígeno forma un gas que es tóxico, no quiero que
tengamos que salir todos afuera, bien ¿estamos? El azufre, cuando
observen un color violeta, ya el azufre está encendido y rápidamente lo
agrego, como dice en el práctico, en el vaso o en la cápsula que tengan y lo
tapo, y observo como es el gas en sí. Ese gas es el dióxido de azufre,
¿estamos?
IV.b - Enunciados de índole metodológico: se corresponden con enunciados
relacionadas a cómo se hacen las cosas en el laboratorio, pero no sólo desde el
punto de vista técnico. Estos enunciados no son muy frecuentes y se reconocen
más al inicio del curso, posteriormente, a lo largo del ciclo lectivo van perdiendo
fuerza.
Edison:... se supone que Uds. Conocen fórmulas ¿no? ¿Conocen o no?,
entonces en el informe tienen que estar bien señalizadas lo que
aprendimos en el teórico junto con la práctica así que quiero los informes
perfectos.
Edison:...Qué es lo que quiero que hagan ustedes en los posibles prácticos
chicos, tienen que haber un orden; parece que nadie les ha enseñado, están
en cuarto año, como se elabora un informe en el laboratorio, Jorgito.
Alumnos: no, nadie
Edison: nunca hicieron informe Jorgito, a mí me llama honestamente la
atención, como vamos a transcribir lo que queremos decir, con razón no
98
saben expresarse los químicos, no saben hacer informes, no saben
observar, observan lo mínimo. ¿Qué es observar? ¿Quién me puede dar
una idea?
Alumno 13: mirar con atención
Alumno 14: los pasos del método científico...
Edison:... cómo es?
Alumno15: los pasos del método científico
Edison: si yo puedo aplicar los pasos del método científico pero
Alumno 2: mirar.
Alumno 1: observación, Hipótesis
Edison: Todavía siguen mirando, todavía siguen mirando después de haber
hecho una práctica con ustedes en el curso sobre observación siguen
mirando por que no se han puesto detenidamente a observar un objeto.
Alumnos: yo sí [protestan]
Edison: es una acción dónde....Observación, observar es poner en
funcionamiento todos los sentidos, todos los sentidos.
Edison:...Un informe se hace: materiales necesarios, nombre del práctico,
objetivo, qué queremos obtener, el objetivo es fundamental chicos; bien,
materiales necesarios, sustancias necesarias y el procedimiento, lo que
ustedes van a lograr, la técnica que van a hacer para llegar a ese,
aplicando el método científico, las observaciones, todo, paso a paso, lo
quieren detallar con el método científico lo hacen, el que lo sepa hacer lo
hace. Nosotros también le tenemos que enseñar a trabajar con variable
dependiente e independiente eso lo vamos a tocar en otra clase en el curso
pero acá lo importante ¿cuál es el tema del práctico? Se pueden nombrar
muchos títulos, un montón de cosas: uno manejo y manipuleo del material
99
del laboratorio, otro práctico otro título obtención de una sal, manejo de
ácido e hidróxido, neutralización ¿le podemos decir neutralización? ¿Si o
no?
Edison:...20 minutitos para que ver cómo informan cómo realizan la
práctica y si realmente sacan resultados cuando hacen el informe sino, voy
a hablar con la profesora de castellano que les enseñe....
Edison:...no jueguen sin razón, pregunten al aparato todas las incógnitas
que se pueden revelar, estamos? Bien. A la incógnita la vamos a leer grupo
por grupo. Quiero saber si están capacitados para hacer un informe de
laboratorio.
Los números asignados a los distintos tipos de enunciados no se corresponden con
un orden jerárquico, es simplemente una forma de ordenación, ya que en las clases del
profesor Edison, difícilmente unos se transformen en otros o influyan para modificarse
unos a otros. Los enunciados tipo I y II, jamás son discutidos y sólo en algunas
oportunidades se relacionan con los enunciados tipo III, los que parecen tener “vida
propia”, es lo que Edison denomina “realidades”:
Edison: [...] Por que es lo que me interesa traer realidades, traerles experiencia
que hoy en día hay competencia ahí afuera y que Uds. con lo que Uds. están
aprendiendo con mejor ímpetu que en otros colegios sea para el bienestar de Uds.
Se entendió chicos.
Los enunciados tipo IV.a son muy numerosos, no sólo por el ámbito en que se
desarrolla la clase sino también por la concepción del laboratorio como “lugar de
trabajo”. Mientras que los enunciados tipo IV.b responden más a una obligación que a
100
una necesidad, ya que si se está en una escuela, los registros, en este caso el informe y
los procedimientos, se convierten en instrumentos que pueden ser “evaluables” por el
docente. Si tuviéramos que establecer qué tipo de enunciados predominan en el discurso
del profesor Edison serían los tipo III y IV.a
A diferencia de los enunciados establecidos por Latour (1995), aquí no se trata de
distintos estadios de “facticidad” en la construcción de un hecho o en este caso de un
concepto. En el laboratorio de Edison lo que es “es”, basta con que lo diga el profesor
que sólo de vez en cuando, dice que “está en los libros”, en más de una ocasión pide que
acudan a los libros, sin especificar la bibliografía, Tampoco hay libros disponibles en el
laboratorio, tal como lo evidencias estas citas:
Edison: [...] SEÑORES, yo he leído en un libro que hay muchas formas de sacar
la sal del agua, sin calentar y todo eso [...]
Edison: [...] hay que ir más allá con el estudio, que lea, que lea otros libros, que
lea esos apuntes, que lea en la biblioteca los elementos del laboratorio incluso yo
tengo copia de otros libros para que Uds. saquen y lean de los aparatos pero
parece que ahí nomás se terminó la cuestión.
Edison: [...] ahora vamos a trabajar en serio en el laboratorio a partir de la clase
que viene, los prácticos van a estar una semana con anticipación en
fotocopiadora; tiene que traerlos leídos, traerlos analizados y si tienen algo que
aclarar vienen al laboratorio y buscan un libro para aclararlo, ¿está claro?
Edison: [...] si yo me pongo a hablar de tubos de ensayos voy a estar tres
semanas por que uno le busca la vuelta, lo que ha leído, lo que ha estudiado pero
Uds. tienen que hacer ese trabajo con el apunte
101
Hasta aquí hemos identificado los enunciados que predominan en el discurso del
profesor Edison, sin embargo, no son suficientes para reconstruir las formas de las
interacciones entre profesor/alumnos, a continuación nos centraremos en tratar de
explicar algunos de los mecanismos en los que se sustentan los intercambios entre
Edison y sus alumnos. Una vez más, nuestros resultados distan mucho de los
encontrados por Latour (apartado 2.2.3), es así que se construyó una nueva clasificación
para las interacciones que se reconocen en el laboratorio escolar y se describen en el
próximo punto.
4.4 Tipos de intercambios
En el laboratorio es el docente quien toma la mayoría de las decisiones respecto
de qué enseñar, cómo y por qué, sin embargo, estas decisiones están influenciadas por la
formación inicial de Edison y por factores sociales tales como el lugar que el docente
ocupa en la Institución. La acción pedagógica toma cuerpo en el espacio del laboratorio,
en el que lo ritual juega un papel fundamental ya que se constituye en una serie de
códigos y normas que de manera simbólica afianzan la autoridad y la autonomía
pedagógica de Edison.
Fue necesario crear una nueva clasificación para explicar los tipos de intercambios
observados y que se detalla a continuación:
I - Intercambios ceremoniales: Se refiere a los rituales que se llevan a cabo en el
laboratorio. El profesor Edison se convierte en el “hechicero de la tribu” estableciendo,
además, los ritos que determinarán si se pertenece o no a esa “communitas”. Ya que
entendiendo la función social de lo ritual y las de la significación social de “la
102
demarcación, del límite que el ritual establece entre lo lícito y la transgresión.”
(Bourdieu, 1985).
II - Intercambios evaluativos: En la mayoría de las clases, el docente ejerce control,
sustentado en la autoridad y autonomía pedagógica (delegada de modo directo por la
Institución y de forma indirecta por la sociedad), así a través de algún procedimiento
evaluativo ejerce, de forma implícita, violencia simbólica. Pues a través de la acción
pedagógica impone significaciones y las impone como legítimas. Al evaluar, el profesor
establece “claramente” qué es lo que se debe saber y lo que no.
III - Intercambios formadores de hábitos: es a través del trabajo pedagógico que se
inculca de manera implícita (III.a ) y explicita (III.b ) produciendo la interiorización de
una arbitrariedad cultural. Ya que el solo hecho de pertenecer a una cultura, produce la
internalización de un modo de vida que incidirá en sus actos, en sus gustos, “donde lo
social y lo individual se funden” de modo tal que el sujeto al elegir pone en juego “el
mandato en el que lo instruyó su grupo de pertenencia” (Maldonado, 2000).
Intercambios Ceremoniales
En las notas de campo correspondientes a la primera clase del profesor Edison hallamos
el siguiente registro:
"…hay que tener mucho cuidado. No se puede mezclar cualquier cosa…" Así
aquel hombre enfundado en su bata blanca dando media vuelta sobre su derecha
sostuvo con su mano izquierda un recipiente blanco y profundo, que parecía de
loza, mientras con la otra mano tomó una varilla de vidrio a la que momentos
antes había colocado un trozo de algodón en un extremo y embebido en un
líquido transparente de olor penetrante; con un suave movimiento de rotación, la
103
varilla comenzó a girar entre el pulgar y el índice, luego de un brevísimo instante
brotó desde el fondo del recipiente una llamarada naranja amarillenta que se
extinguió casi tan rápidamente como un relámpago en un cielo tormentoso. Ante
la mirada atónita de aquel puñado de jóvenes.
La ceremonia de iniciación del ciclo lectivo en el laboratorio de Química se
constituyó en el pasaporte de ingreso a un lugar “especial” constituyéndose en una
transición entre la escuela y la ciencia, si bien se encuentra enclavado en la Institución,
allí se transgreden las reglas habituales. En la escuela, más precisamente en las aulas, los
alumnos tienen que permanecer sentados de lo contrario se les llama la atención, en
cambio en el laboratorio deben permanecer parados y en caso de sentarse no pueden
hacerlo en una silla estandar sino que deben hacerlo en altos bancos preparados para tal
fin. En un aula seguramente debe haber lápiz y papel para registrar lo que el docente
propone, no resultan imprescindibles en este otro contexto. Sobre las mesadas se
manipulan recipientes y sustancias.
Ocurre un quiebre importante con lo cotidiano y con la escuela misma. Las
normas se modifican. Por otra parte, el paso por el laboratorio supone una aproximación
más fehaciente a la Química, pero no por estar allí se convierten en científicos. De esta
forma encontramos dos estados bien definidos antes y después del laboratorio. Los
alumnos se constituyen en personas liminares o seres transicionales ya que, en parte,
cambian de estado que se halla definido por un conjunto de símbolos:
Edison: [...] para trabajar en el laboratorio, todos deben usar guardapolvo, pelo
atado y no quiero ver a nadie sentado."
De ahí en adelante, no sólo el profesor y sus alumnos usaron guardapolvo blanco,
también lo hicieron los ayudantes de laboratorio. Si los estudiantes entraban sin
guardapolvo, enseguida se les llamaba la atención y se les ofrecía alguno de los que
104
siempre estaban enrollados en un armario, no importa si era del talle correcto, las
mangas podían ser largas de más o de menos pero eso no parecía importar demasiado.
La única que no usaba guardapolvo y podía permanecer sentada todo el tiempo era la
observadora. Clase a clase todos acataban la norma blanca. Así, de este modo, quedaba
"claro" que yo no era parte del juego. La investidura marcaba la diferencia entre quienes
"hacían cosas de laboratorio" y los que no. Pero, ¿qué diferenciaba la actividad de ellos
de la mía? ¿Porqué yo estaba exenta de usar aquel atuendo? Es así como la vestimenta se
erige como rito de institución, consagrando la diferencia. Separando los que harían
"ciencia" de los que no (Bourdieu, 1985):
"…La investidura (del caballero, del diputado, del presidente de la República,
etc.) consiste en sancionar y santificar haciendo conocer y reconocer una
diferencia (preexistente o no), haciéndola existir en tanto que diferencia social,
conocida y reconocida por el agente investido y por los demás. "
Algo tan simple como es colocarse un guardapolvo para trabajar en el laboratorio
se torna en un acto cargado de significados, lo cual alerta respecto de que las acciones
que se llevan a cabo, no son neutrales sino más bien cargadas de un alto contenido
simbólico. Que a modo de un rito impregnan nuestra vida cotidiana. Pero quizás lo más
asombroso sea que (Bourdieu, 1985):
“El verdadero milagro que producen los actos de institución reside seguramente
en el hecho de que consiguen hacer creer a los individuos consagrados que su
existencia está justificada, que su existencia sirve para algo”.
En el capítulo 2, dijimos que la forma de la comunicación que ejerce el instructor
con la persona liminar es la comunicación de los sacra. Éstos se pueden comunicar por
exhibiciones, instrucciones y acciones, así, las instrucciones se corresponden con los
105
ejemplos que hemos visto más arriba al analizar los enunciados tipo IV.a (enunciados de
índole técnico instrumental) y las acciones se relacionan con los enunciados tipo III
(hechos prácticos que surgen de la experiencia personal del docente). Mientras que en la
experiencia que se relató al principio de este apartado de cómo se iniciaron las clases en
el laboratorio (4.4.1) ¿no está investida de magia y misterio?, no es acaso una
exhibición de quien detenta el poder y el conocimiento. Cabe aclarar que el profesor no
explicó jamás a sus alumnos lo que había ocurrido en aquel recipiente el primer día de
clases, tuvo más de una oportunidad durante el ciclo lectivo para explicar que se trató de
una reacción de óxido reducción, un cambio químico. Nunca dijo nada. También tuvo
mucho de exhibicionismo el día que salió del laboratorio a buscar pétalos de rosas para
decolorarlos en uno de los recipientes donde ocurría una reacción Química, en este caso
explicó brevemente lo ocurrido y aunque esta actividad no estaba planificada fue
considerada, por Edison, la más interesante del experimento:
Edison: está bien, al principio incoloro pero al juntarse las moléculas del gas da
sensación de blanco. Completa y equilibra esta reacción. Pusieron S más O y da dióxido
de azufre, ¿vamos hasta ahí? Bueno, luego que agregamos.
Alumno: un pétalo
Edison: un pétalo de rosa, ¿qué pasó?
Alumno: se decoloró
Edison: se decoloró, ¿por qué se decoloró?
Alumno: porque le sacó el oxígeno
Edison: porque el azufre quita a través de su poder reductor el oxígeno y se decolora,
bien. Pero no pones lo del poder reductor, lo más interesante no lo pones. [Lee el
informe del alumno]
106
Difícilmente los alumnos hablaran del “poder reductor”, es un concepto que no
conocían, el docente lo usó para explicar lo que ocurría. El alumno fue muy claro en su
explicación.
La función del ritual se centra en la distinción entre lo sagrado y lo profano. En
este caso significaría pasar de lo cotidiano (más bien intuitivo) a la ciencia (verificable
experimentalmente). El mayor efecto del rito es el de pasar completamente
desapercibido. Así se instaura la diferencia.
Intercambios evaluativos
El profesor establece a través de la evaluación qué es legítimo aprender. Pero
también lo emplea como mecanismo para categorizar a los alumnos. A continuación se
presentan pasajes correspondientes a una misma clase en la que el docente realiza una
evaluación oral e individual de cada alumno, aprovecha el inicio de clase y a la par de
tomar lista, los hace “pasar” a su mesada dónde le da a cada alumno el nombre de un
material de laboratorio que el alumno deberá seleccionar de las vitrinas, traerlo y
explicar para qué se utiliza, de que está hecho, etc. Los nombres de los alumnos han sido
reemplazados con dos letras iguales en mayúscula siguiendo el abecedario:
Profesor: a ver...por favor...están listos ya.
Profesor: AA
AA: presente
Profesor: tráigame un erlenmeyer
AA: un ¿qué?
Profesor: E-R-L-E-N-M-E-Y-E-R
AA: a bueno...
Otro alumno: es de vidrio.
Profesor: ¿quién le está dictando?
107
Otro alumno: nadie
Profesor: tiene un negativo AA. Una cosa es ser compañero y otra cosa ser
enemigo, ¿no? Considero que ella no se supo defender sola y la ayudaron uds. ¡
BB!
BB: presente profe.
Profesor: tráigame un matraz aforado
Profesor: BB tiene un negativo...bueno tráigame el matraz
BB: es...
Profesor: si Ud. considera que es ese,¿no?
Profesor: CC
CC: si
Profesor: tráigame el matraz aforado y dígame para qué sirve, para qué se usa,
cómo está constituido, construido cuántos centímetros cúbicos tiene y en qué
instancias se usa.
Profesor: estoy esperando CC
Profesor: para la clase CC
CC: es de vidrio, tiene capacidad de 100 centímetros cúbicos y hay que llenarlo
hasta la marca ésta
Profesor: cómo se llama la marca esa?
CC: aforo...se lo usa para mezclar sustancias y no se lo puede poner al fuego
directamente.
Profesor: DD
DD: presente
Profesor: venga. Tráigame una bureta...para qué sirve
DD: ...no calibrado
Profesor: EE para que sirve
EE: sirve para preparar soluciones.
Profesor: ajá, qué capacidad de volumen tiene ese erlenmeyer.
108
EE: 100 mL
Profesor: ¿cómo está construido?
EE: borosilicato
Profesor: ¿con qué?
EE: borosilicato
Profesor: borosilicato. ¿Qué propiedades le confiere al vidrio el borosilicato?
EE: se puede calentar
Profesor: pero qué propiedad le confiere.... resiste ¿qué? Resistir al calor
Profesor: FF
FF: presente
Profesor: alcánceme un vaso de precipitado y un erlenmeyer.
Profesor: cuál de los dos es volumétrico FF
FF: volumétrico, éste.
Profesor: ¿por qué volumétrico?
FF. Porque se puede medir una cantidad exacta de solución
Profesor:¿cómo se llama ese numerito que tiene ese vaso?
FF: las medidas
Profesor: las medidas de qué?
FF: medidas de... [No se escuchó la respuesta]
Profesor: GG, está bien que su compañera dijo que éste es volumétrico?
GG: ninguno de los dos es volumétrico.
Profesor: ninguno de los dos es volumétrico. A ver, especifique eso.
GG: que no mide ninguno con exactitud
Profesor: bien, para que sirve cada uno esos.
GG: éste para mezclar y éste para preparar soluciones
Profesor: ¿con qué?
GG: con una varilla de vidrio y éste para preparar soluciones
Profesor: HH, repita todo lo que dijo ella
109
HH: el vaso de precipitados para preparar soluciones, es de vidrio, es no
volumétrico
Profesor: ¿tiene distintas medidas, capacidades?
HH: tiene distintas capacidades
Profesor: II. Tráigame una pipeta II. Hable Ud. de la pipeta, para qué sirve, cuál
es su utilidad.
II : sirve para medir sustancias uno puede ir viendo cuánto volumen necesita
poner en el vaso de precipitado.
Profesor: cuántos tipos de pipetas conoce?
II : hay varios (no se escucha)...
Profesor: de cuánto pueden ser las pitetas, ¿de 5? ¿10?
II: si y de 2
Profesor: cómo haría para pipetear Ud. para pipetear 3 cc de este líquido y
trasvasarlo al vaso de precipitado.
II : tendría que sacar....
Profesor: haga la práctica. ..3cc
II: [hace lo que le indicó el profesor]
Profesor: la puede volver acá?
II: no porque está contaminada
Profesor: contaminada, ajá, a dónde
II: [señala]
Profesor: cómo se llama aquello.
[Risas generalizadas]
Profesor: en la bacha. Y ¿qué le tiene que agregar?
II: agua
Profesor: agua, ahi II, II
Profesor: JJ. Tráigame un mortero y un pilón.
Profesor: ¿para qué sirve?
110
JJ: para romper, para moler
Profesor: ¿qué lo que es moler?¿Es una reducción?
JJ: se reduce el tamaño
Profesor: ¿de qué?
JJ: de lo que se está moliendo.
Profesor: ¿y qué son lo que se está moliendo? Cómo se llama?
JJ: materia prima
Profesor: si ya sé materia prima, pero qué son.
JJ: ¿cómo qué son? Son sólidos
Profesor: ¿Y los sólidos qué son? son partículas.
JJ: son partículas, eehhhh
Profesor: partículas de sólido. Poco estudio JJ. Cómo se hace el movimiento para
hacer la morterización.
JJ [muestra el movimiento con sus manos].
Profesor: ajá, siempre en forma circular. Bueno pipeteeme 2,6 cc.
[El alumno lo hace]
JJ: 2,6??
Profesor: ¡2,6!... ¿Estos son los 2,6 o éstos?
Profesor: Bueno, Ud. ¿es? ¿JJ? KK Tráigame una bureta... Bien. ¿Para qué sirve
esa bureta?
KK: para mezclar...dos sustancias.
Profesor: ¿bureta? ¿Para mezclar?
KK: bueno se la pone acá [señala un soporte metálico que está sobre la mesada]...
Profesor: LL. ¿En qué aparato se utiliza la bureta? La bureta
LL: volumétrica
Profesor: volumétrica, si pero ¿para qué se usa? ¿Dónde se usa?...no le voy a
pegar...alguien sabe de la clase para que se usa?
111
Otro alumno: eeehh...se usa en el aparato de neutralización y se usa para dejar
pasar cierta cantidad del líquido.
Profesor: ajá. ¿Para qué? mm...para eso es volumétrica. Yo le dije a Ud. que
aquí adentro se ponía el ácido, el ácido, se medía el ácido, la acidimetría, si
ponían hidróxido estaban midiendo la alcalimetría. Estas cositas tienen que
anotarlas, tienen que grabarlas acá [se señala la cabeza con un dedo] por que yo
después las tomo, en el apunte no sale, yo veo poco estudio por parte de Uds. No
leen, o sea, las cosas ya dadas, estudiadas, vienen crudos acá, viene crudos en el
aspecto de que creen que ya está por haber tocado 3 o 4 aparatos consideran que
ya está, no es así. Yo voy a seguir haciendo hincapié en el material de
laboratorio, por que el material de laboratorio en la primera etapa tiene que
estar todo sabido y me están dando la pauta que algunos no conocen un
erlenmeyer o un vaso de precipitado, pero eso es por que no han leído y no se han
dado tiempo posible dentro de la mesada, del grupo, para leer tomar el elemento
dibujarlo y estudiar para qué sirve. Yo quiero que Uds. me digan si me necesitan
a mí. Acá hay tres, cuatro alumnos de diez que han pasado que tienen alguna
idea, ya tendrían que estar precisos Uds. ¿han estudiado? ¿Quién, de las clases
prácticas que hemos tenido ha revisado el apunte y ha estudiado todo? Vamos, la
verdad, hablen por que yo soy sincero con Uds. ¿no? Les dije claro que no vienen
a sacar una materia.
Hasta aquí los alumnos que han respondido correctamente no reciben, por parte
del profesor, ningún calificativo. El profesor tampoco indica que ya terminó la
evaluación sino que directamente nombra a otro alumno (alumno CC después de BB,
alumno DD después de CC). Mientras que a los alumnos que no han sabido responder
les dice que tienen “un negativo” (alumno BB). En el caso del alumno AA considera que
respondió bien porque le dictaron. Con el alumno EE ocurre una situación muy
particular, Edison espera que le explique qué propiedad posee un material echo con
vidrio borosilicato, el alumno EE lo expresa correctamente “se puede calentar”, el
112
profesor insiste por que a él no le convence la respuesta ya que esperaba que le
respondiera “resistente al calor”. Siendo que en el laboratorio de Química es lo mismo
decir que el borosilicato se puede calentar o es resistente al calor (el docente no
especificó ningún criterio). El alumno fue coherente y preciso en sus respuestas. Los
alumnos FF, GG, HH, II responden correctamente y en ningún caso el profesor Edison
lo reconoce. Con el alumno JJ pasó algo semejante que con el alumno EE, el alumno no
sólo que respondió correctamente sino que además hace uso de un vocabulario técnico
preciso. Que un sólido esté constituido por partículas no tiene demasiada importancia a
la hora de usar el mortero. Otra vez el docente utiliza un criterio, no especificado
anteriormente, para evaluar al alumno EE al que incluso lo hace responsable de tener
“poco estudio”. Los alumnos KK y LL pasan rápidamente y el profesor hace una
pregunta en voz alta que alguien responde, correctamente, sin embargo el docente
interrumpe la evaluación individual para reprocharle a los alumnos que “ve poco
estudio”. Sin embargo como lo muestra el diálogo, salvo dos alumnos, los alumnos
habían respondido correctamente. Pero al profesor parece no bastarle, quiere dejar bien
en claro que él es la autoridad y el que determina si se ha estudiado o no diciendo:
Alumno: [no se escucha]
Profesor: ¿cómo?
Alumno: por lo menos leerlos
Profesor: si..Lo han leído...ahora...¿tienen miedo cuándo yo les pregunto?
Alumnos: [a coro] ¡SI!
Profesor: BUENO PERO Uds. vienen al laboratorio y nosotros le vamos a hacer
preguntas, se tienen que preparar para eso o ¿no es así Jorgito? Ud. tiene que
estar pipeteando, enrasando
Ayudante Jorgito: tengan en cuenta chicos que el profesor les va ha tomar un
parcial o lo que sea y todo eso se les va a juntar después...
113
Profesor: no estudian. NO ES-TU-DIAN. Tuvimos ya dos semanas y en esas dos
semanas vimos aparatos, armamos aparatos, hicimos técnicas de pipeteo,
técnicas de destilación, técnicas de punto de neutralización, hicimos técnica de
cristalización y si no estudian, yo las sé. [risas] pero Uds. son los que, a partir de
este momento, tienen que incorporarlas ¡PARA SIEMPRE! No para mañana
solamente...yo la clase que viene sigo tomando porque tengo que hacer un sondeo
general del curso. Me quedan 10 minutitos tengo tiempo de evaluarlos a todos,
son preguntitas de exámenes que les estoy haciendo, ¿¡estamos!?
El profesor ya sabe que los alumnos tienen miedo de ser evaluados, pero lejos de
darles tranquilidad los responsabiliza de no haber estudiado cosas “que no están en los
apuntes” e instaura la evaluación como habitual de ahora en más. Jorgito, adhiere a la
postura del profesor y lo secunda. Edison antes de continuar con la evaluación de los
alumnos que faltan, explicita claramente el objetivo de ésta:
Profesor: [...] yo la clase que viene sigo tomando porque tengo que hacer un
sondeo general del curso. Me quedan 10 minutitos tengo tiempo de evaluarlos a
todos, son preguntitas de exámenes que les estoy haciendo, estamos.
Profesor: yo todas las clases, sabes que vamos a hacer Jorgito, vamos a, cada
práctico que demos vamos a tomar 5 minutos y vamos a tomar unas preguntitas
saben por qué, porque Uds. están mal acostumbrados, Uds. Me han dicho que la
única prueba que vale es la del parcial, no, no es verdad, nosotros vamos a hacer
un código interno en el que el alumno que va a rendir el parcial teórico práctico
que estar regular y cuál es la situación regular es aprobar los 3 parcialitos
anteriores, de otra manera no hay chicos, Uds. llegan al último día se les
acumulan todos los ejercicios, todos las materias, todas las asignaturas y no
estudian, pierden tiempo, ¿está claro? Yo les voy haciendo con el sondeo, es eso y
114
no quiero que me pase como años anteriores, viene al examen, aprueban diez puntos
contestan las diez preguntas pero todas de memoria y se fueron. Vamos hacer una cosa
muy importante vamos tratar que en cada práctico en que los veamos a Uds. vamos a
tomar 5; 10 minutitos 15, les voy a traer las preguntitas, verdadero o falso simple, como
hacíamos antes, por que se esta manera no vamos a ningún lado ¿se entendió? Bueno
que vamos a hacer ahora. Escuchen bien la consigna, van a trabajar Uds. y el que esté
trabajando mal, hasta luego.
Así la evaluación, al menos en esta primera etapa le sirve al docente para hacer un
“sondeo general del curso”, en clases sucesivas seguirá evaluando. Pero aun quedan
alumnos sin evaluar y continúa:
Profesor: ÑÑ tráigame un tubo de ensayos y una gradilla. TUBO DE ENSAYO Y
GRADILLA. Bien. Hábleme del tubo de ensayo, para qué sirve, todo...
ÑÑ: es un instrumento fabricado en monosilicato.
Profesor: borosilicato
ÑÑ: borosilicato, es no volumétrico, no está graduado, eh, se utiliza para poner
sustancias de diferentes tipos, se puede calentar...[el alumno está respondiendo
bien, y lo interrumpe sin mediar palabra]
Profesor: OO. No vino. PP. Tampoco. ¿QQ está bien lo que dijo su compañero
del tubo de ensayos?
QQ: si se puede calentar.
Profesor: si. ¿Se utiliza para poner sustancias?
Otro alumno: no soluciones.
Profesor: ¿alguien opina distinto?
Otro alumno: para mezclar pequeños volúmenes.
Profesor: para mezclar pequeños volúmenes. Si. Si no ¿que?...preparar
reacciones cualitativas, bien. O sea que se utiliza para hacer pequeñas reacciones
115
Químicas. No se usa para mezclar cualquier sustancia de cualquier tipo. Cuidado
con los términos, es lo mismo colocar que mezclar con sustancias de cualquier
tipo, lo que yo veo es que Uds. no tienen la terminología técnica del elemento,
entonces falta lectura ahí faltan los ingredientes por que saben lo que es lo van a
visualizar, lo traen, si acá está el tubo de ensayo pero es vidrio pirex o
borosilicato todos los elementos están fabricados con eso, ¿si? 10 puntos, pero no
me dicen el fundamento preciso y el uso preciso. Cuánto mide el tubo de ensayos,
de alto, de ancho, de largo. Alguien lo sabe?
Alumno: no
Profesor: ¿cuántos cc tiene de capacidad?
Otro alumno: uf, bueno pero lo tenemos que medir.
Profesor: mide 20 cm. ¿Cómo se dice? Tenes que investigar sobre ese elemento,
esto tiene 19 cm de largo, 16mm de diámetro y tiene una capacidad de 20cc ¿está
claro? ¿Si? ¿Anotaron?
Otro alumno: 20?
Profesor: 19cm de largo, 16 mm de diámetro y 20 cc de capacidad. Me trajo una
gradilla que no entra el tubo.
ÑÑ: Ud. no me dijo.
Profesor: ¿cómo no? Si te dije una gradilla y un tubo de ensayo
ÑÑ: y bueno ahí está
Profesor: bueno pero para qué sirve la gradilla si no es para depositar el tubo de
ensayo.
Otra vez, el profesor Edison, utiliza criterios que no ha especificado, el alumno
ÑÑ tiene razón, le dio una gradilla y un tubo, en ningún momento se le dijo que el tubo
debía “entrar” en la gradilla. La evaluación, además de servirle al docente para “sondear
el grupo”, le permite reafirmar su autoridad. Autoridad que se fundamenta por un lado
en el poder que le delega la institución escolar por el sólo hecho de ser docente y a su
116
vez por sentirse portavoz autorizado de otro campo: la ciencia. Su discurso y sus
criterios para evaluar se basan fundamentalmente en enunciados de tipo III, enunciados
que se refieren a hechos prácticos que surgen de la experiencia personal del docente, y
tipo VI.a, enunciados de índole técnico instrumental. Coherente con la visión funcional
de la ciencia, fundamenta su dominio en el área práctica y en la experiencia personal,
haciendo que su discurso sea indiscutible, ya que mucho de lo que dice no está en los
libros y debido a la escasa experiencia de los jóvenes alumnos difícilmente sea refutado
(Bourdieu y Passeron, 1998):
“Un dominio práctico orientado hacia la manipulación de las cosas y la
correspondiente relaciones con las palabras predispone menos al dominio culto
de las reglas de la verbalización ilustrada que un dominio práctico orientado
hacia la manipulación de las palabras y hacia la relación con las palabras y con
las cosas que dé prioridad a la manipulación de las palabras”
Aquí finaliza la evaluación y continúa explicando lo que se hará en el desarrollo
de la actividad, antes de dar la orden de iniciar el práctico en sí les pide a los alumnos
que elaboren un informe escrito grupal del trabajo práctico que también le permite a
Edison continuar con el “sondeo”:
Profesor: Uds. tienen que armar el aparato, tienen que poner todas las técnicas
que aprendieron la clase pasada y van a hacer una pequeña titulación y me van a
hacer un informe a ver como encaran lo observado, un pequeño informe que les
va a llevar 15; 10 minutitos hacer ese trabajo para, escuchen bien, 20 minutitos
para que ver cómo informan cómo realizan la práctica y si realmente sacan
resultados cuando hacen el informe sino voy a hablar con la profesora de
castellano que le enseñe por lo menos lo de la temperatura que tienen Uds.
117
Ya casi al finalizar la clase, el docente solicita que cada grupo lea el informe y les aclara
que “se olvidó” de decirles que el informe también es un examen:
Profesor: hace una hora …son cuatro que están ...deberían...
Profesor: 30 segundos!!! [voces de fondo]
Profesor: seis, siete, ocho, nueve y diez [chasquido de golpe con la mano]
Alumnos: ehhh, espere un segundito
Profesor: no espero, dejen todo donde está, nadie apaga nada, lapicera al
costado [los alumnos protestan]
Profesor: yo me olvidé de decirles que éste es un examen.
Profesor: que lindo ¿no? Psi, de castigo porque no han estudiado. Atiendan!.
Vamos a ver lo que han recopilado, estoy muy ansioso en este momento, de ver el
informe que me van a presentar en este momento, si son ordenados,
desordenados, si realmente tienen capacidad de observación y captación. Con los
errores se aprende. Lo que he querido hacer hoy, es aprender a través de los
errores. Posteriormente vendrán guías, técnicas que van a tener que seguir y van
a tener todo a su alcance, hoy Ud. han trabajado humildemente a través de la
consigna del profesor. Vamos a ver.... a ver Uds., Uds. El informe; atendemos
nomás. Fuerte, no, fuerte.
Alumno 8: La primera experiencia que fue el aparato de titulación, colocamos la
bureta en un soporte y abajo, eh, no me sale..
Alumno 9: erlenmeyer
Alumno 8: el erlenmeyer y arriba en la bureta el ácido para que quede en la
medida bien justa y el erlenmeyer colocamos una solución líquida y de a gotas eh
colocamos más de 10 ml de ácido o sea que ....
Profesor: nada más? Vamos al otro grupo, segundo grupo
118
Alumno 10: colocamos 10 ml de hidróxido o base, luego lo pasamos a un vaso de
precipitado por que no encontramos un erlenmeyer y le agregamos 2 gotas del
indicador.
[El profe está parado en el pizarrón y está haciendo un gráfico]
Luego colocamos el ácido que con dos gotas del indicador se ve de color
transparente y el ácido con la base, hasta que se obtuvo un color transparente, en
total fueron 8 ml y allí terminó la reacción
Profesor:¿ y el grupo tres? Grupo tres! A ver Ud.
Alumno 11: pusimos 10 ml de ácido en el vaso
Profesor: erlenmeyer
Alumno 11: (sigue) bueno dejamos caer 5 ml de ácido, despacio hasta que el
hidróxido que estaba en la bureta se hace transparente y así formamos la sal
neutra.
Profesor: cuatro [refiriéndose al grupo 4]
Alumno 12: el aparato de titulación está formado por la bureta, a...ácido....[casi
no se escucha]....debajo de la bureta colocamos...[la alumna habla rápido y en voz
baja, leyendo del informe]
Profesor: bien, bueno vamos a ver ahora cuál de los cuatro grupos ha
incorporado elementos y cual está en la mejor...digamos de agregar algunos
conocimientos más para aprender.
Hay un grupo que es el número uno, el número uno que mezcló todo. PP...Empezó
hablando del ácido, se fue al hidróxido, volvió al ácido, después al ácido y al
hidróxido, después hizo la neutralización y no llegó a nada.
El segundo grupo empezó con el ácido hizo todo, siguió con el hidróxido hizo
todo y terminó bien o sea que vamos a poner, éste pasa!! Paff!! [El profesor da
un golpe en la mesa], éste bueno.
119
El tercer grupo comenzó hablando del hidróxido, había algunas fallas de cómo
colocar en esos puntitos de cómo colocar el ácido, de cómo midió el ácido y
después agarró diciendo que se hizo la neutralización y terminó ahí.
Este grupo, el cuatro, es el que me interesó más de todos ustedes porque empezó
a nombrar todos los materiales que estaban en la mesada; ustedes comenzaron a
titular (mirando al resto de los grupos) ansiosos, pero hubo una falla en este
grupo que no especificó cómo ha medido la alícuota nada más, pero el orden del
informe está, sería casi, casi unos de los mejorcitos; por que está, ha descripto los
aparatos, las sustancias que utilizó y después empezó a hablar de la titulación en
sí.
Por si quedaban algunas dudas de la evaluación individual que el profesor Edison
había realizado al comienzo de la clase, la lectura del informe le ayudó a terminar con el
“sondeo del grupo”. Durante el desarrollo de la clase, “off the record”, se acercaba a mí
e iba haciendo comentarios de los alumnos. Fue así que el docente categorizó a sus
alumnos en cuatro grupos (o cinco):
1. El grupo B, los comunes, ni buenos ni malos, los que responden para
“zafar”, siempre se las arreglaban para que sus respuestas pudieran
complacer a Edison.
2. El grupo C, los buenos, muy cumplidores, ordenados y estudiosos, jamás
entran en conflicto con el docente, aunque no estuvieran de acuerdo con lo
que él decía.
3. El grupo E, los críticos, muy parecidos a los buenos en cuanto a su
rendimiento académico, pero con la enorme diferencia que no toleraban las
incoherencias del profesor Edison, las consignas incompletas o ambiguas, o
que de repente decidiera evaluar sin aclarar qué y con que criterios.
120
4. El grupo F, los cuarteteros, también podríamos haberlos denominado los
malos pero fue el propio Edison que comentando conmigo dijo: “estos
guasos no tienen ni idea, no saben ni un símbolo químico pero seguro que
los cuartetos de “la mona” se los saben de memoria. En general no
estudiaban, eran los últimos en buscar el material y a duras penas
terminaban el práctico, también es cierto que sabían de memoria las
canciones de “la mona”, Edison no esperaba nada de ellos, era como que se
conformaba tildándolos de cuarteteros.
5. El joven Boltzman, un alumno que si bien no constituye un grupo, es de
destacar porque no pertenecía a un único grupo, él trabajaba en el grupo que
quería, se llevaba bien con todos y todos lo aceptaban, era un buen alumno
sabía mucho de fórmulas Químicas y era muy hábil en el armado de
aparatos en el laboratorio, sin embargo, para el docente era uno más. Quizás
porque siempre hacía preguntas “muy interesantes”. Ya lo volveremos a ver
más adelante.
Este rótulo resultó inamovible, por más que uno de los buenos no supiera
contestar, Edison lo disculpaba, los cuarteteros siempre eran desvalorizados con frases
como:
Profesor: los alumnos. Los alumnos que están de brazos cruzados vayan armando
un equipo de cristalización rápida o lenta, para cristalizar la mitad de la alícuota
obtenida. Escuchen la consigna, van a cristalizar la mitad de la alícuota obtenida,
no hablo más.
Al finalizar la clase les dijo:
Profesor: [...] Porque hoy tenían un práctico para leer, hice el diagnóstico y el
diagnóstico también es bueno y me preocupa no quiero tener que estar en el filo,
121
ni bueno ni regular, ni bueno ni muy bueno, tengo que estar de un solo lado y yo
soy muy positivo, tengo que estar del lado del muy bueno, ¿todos de acuerdo?
Bueno entonces la clase que viene todos cumplan, lean los prácticos traigan lo
que se les sugiera y a parte estudien no dejen acumular materia prima, ¿está
claro? Hasta la próxima clase. Gracias.
Sin embargo a pesar de decir que él es “muy positivo”, después que los alumnos
se habían retirado se quedó con el ayudante y conmigo comentando los resultados del
diagnóstico. Para validar el diagnóstico una semana y media después inicia la clase con
una “pequeña pruebita”, en este caso individual y escrita:
Alumno: ponemos...
Profesor: ¿cómo?
Alumno: ¿ponemos la respuesta directamente?
Profesor: si, si
[Hay silencio, el profesor se mueve entre los alumnos o habla con el ayudante]
Otro alumno: ¿se puede usar la tabla periódica?
Profesor: si, claro.
[Un alumno ingresa tarde]
Profesor: copie esa prueba, rápido, 5 minutitos
Una vez terminada la evaluación, se iniciaron las actividades del día, mientras tanto el
profesor corrigió las evaluaciones y comentó los resultados:
Profesor: atiendan por favor, quiero hablar sobre las evaluaciones, el pequeño
parcialito este, hay alumnos que quiero felicitarlos MM, CC y JJ, son la nota
más alta que son 9, han tenido unos pequeñas equivocaciones, pero los felicito
por que están en camino a los otros alumnos que felicito es a los alumnos que
122
tienen 8, y 7 digamos, que los voy a nombrar para darle también un tirón de
orejas a los que están abajo, ehhh, DD, EE, FF, tienen 7, ÑÑ, 8 y KK 8. AA, BB,
OO, PP, GG; seis. Y todos los demás no están aprobados, son 9 alumnos que no
están aprobados, quiero decir una cosa, por favor. La próxima clase les voy a
seguir tomando a cada uno de Uds. Porque parece que no recapacitan, no entran
en razón algunos alumnos todavía, y ya estamos en ácidos, hidróxidos, sales,
tipos de distintas sales y no saben óxidos, quiere decir que han avanzado y han
dejado todo atrás, en la evaluación teórica práctica que es la primera que van a
tener el día miércoles que viene si no tiene claro estos conceptos les va a ir mal
así que por favor, bb 2, pp 5, nn 5, tt 3, jj 4, mm 4, ff 3 ,rr 4, ww 5 así que por
favor estudien indicadores, estudien cómo se forman los óxidos, los ácidos, por
favor a todos les digo.
Profesor: [...] Toda esa terminología técnica que hemos aprendido y que Uds. la
tienen que estudiar por que la tienen que estudiar, muchachos, no se cómo llegar
a Uds. Y decirles que estudien que están sacando 7, 8 , 9 pero saben por que lo
están sacando, por que hay personas responsables dentro de este grupo que
quieren aprender y llevar al día la materia y hay otro 43% que no. Entonces voy a
seguir trabajando con el 43%, le voy a seguir dando ejercicios hasta cuando, no
esperen hasta último momento [...] Después se les acumula todo, todas las otras
materias y al otro día se lo olvidaron todo. ¿Por qué? Por que estudiaron para
zafar, el 40% de cuarto año A, está estudiando para zafar la materia. No para
aprender para siempre como dice la canción, ¡paraa siempreee! [canta] ¿O no?
Queres decir algo Jorgito?
Ayudante Jorgito: lo mismo que vos, tengan cuidado con eso y empiecen a
estudiar desde ahora, no les va a costar tanto más adelante, esto es medio pesado,
no parece, por que lo vamos viendo de a poco pero cuando nos tenemos que
poner a estudiar desde el primer día de clases hasta el tercer mes se hace mucho.
123
Ya que tienen la posibilidad de tener pruebitas que los obligan a estudiar, van a
ver que es más fácil, el parcial por lo menos va a ser más fácil, ¿si?
De este modo ratificó lo que ya había “diagnosticado” diez días antes, las mejores
notas correspondían a alumnos del grupo de los buenos y de los críticos, los seis y
algunos cincos a los comunes, las notas por debajo de cuatro pertenecían a los
cuarteteros. Además también le sirvió para instaurar la evaluación como modo de
control permanente.
Intercambios formadores de hábitos
Como se dijo anteriormente, el sistema educativo opera con relativa autonomía
delegando en la escuela una autoridad pedagógica que lleva implícito un trabajo
pedagógico que consiste en la formación de un hábitus, producido por la interiorización
de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse después de que haya
cesado la autoridad pedagógica y perpetuar, en la práctica, los principios de la
arbitrariedad interiorizados.
De este modo el trabajo pedagógico tienden a reproducir la estructura de la
distribución del capital cultural entre los grupos distintamente situados en las relaciones
de fuerzas, contribuyendo, así, a la reproducción de la estructura social. Constituyéndose
en uno de los mecanismos por los que se halla asegurada la reproducción social, que
pueden ser implícitos o explícitos.
124
Inculcación implícita
Este mecanismo es muy sutil se implementa clase a clase y conlleva un nivel
importante de violencia simbólica: se le pide a los alumnos que sean capaces de hacer
cosas que las actividades propuestas no lo permiten, encorsetando a los estudiantes y
dándole pie al docente de ejercer el poder que es aprovechado para recriminarles que no
estudian, que no hacen lo que tienen que hacer. Es muy común escuchar al profesor
Edison diciendo cosas como:
Profesor: entonces al estudiar los materiales no me encasillo solamente en la
función que cumplen cada uno sino que tengo que verificar qué puedo usar y qué
no por que yo les cambio la bocha, les cambio un aparato por otro y Uds. No
saben para donde irse. Si se puede cuando hay cierta cantidad de reactivo, a muy
bien excelente, pero ¿puedo usar esto en vez de esto?[...] Las preguntas son
diversas, las preguntas tienen doble sentido, pero son Uds. los que tienen que
proponer el estudio chicos. ¿Han entendido cuál es la idea?
Profesor: [...] entonces cuando hacemos las actividades prácticas, en el
laboratorio las aprovechamos entre todos si hay alguna innovación o algún
descubrimiento lo vamos a hacer para todos.
Sin embargo, las actividades “no dejaban mucho margen” para preguntar y mucho
menos para indagar:
Profesor: bien, hay algunos que están usando los materiales correctamente, hay
otros que no. Quiero que se centren en una sola guía y me digan tengo que hacer
A más B y obtengo C más D...trabajo de laboratorio....tienen que seguir ideas
innovadoras...quiero que cuando hagan un análisis, cuando hagan un análisis
125
¿me atienden? Cuando hagan un análisis ya está la técnica preestablecida, tengo
que agregarle tanto de A, tanto de B; entonces ya está. Lo que tiene que aprender
es el manipuleo del material, trabajar con el material de laboratorio...
En general, las actividades se parecían a una receta de cocina en la cual se detalla
qué hay que mezclar y en qué proporción para obtener algo que ya se conoce de
antemano. De todos modos el seguía insistiendo que faltaba estudio o que las preguntas
debían surgir de ellos, hasta que un alumno se decide a preguntar:
Profesor: ¿tiene Brillo?
Alumno: no
Otro Alumno: si...
Profesor: no se fijaron en eso, lo que pasa es que muchos metales están
recubiertos de una capa de óxido lo que hay que hacer es rasparlo un poquito,
tener el interés de decir, esta es una granalla o una viruta d una cinta de
magnesio, rasparlo, jugar un ratito con ese elemento, ninguno de Uds. Estoy
esperando reacciones de Uds. ¿Está claro?
Le damos la guía, le damos la técnica pero quiero investigadores no quiero que se
directamente se, ehh, establezcan todos los puntos de la guía, los terminamos y
nos vamos a nuestra casa y si alguien tiene alguna idea o alguna investigación,
por favor eso quiero de parte de Uds. ¿Todos de acuerdo? Pueden tocar, pueden
investigar si se les ocurre algo, mire profesor Uds. Sabe que hice esto y saltaban
chispas, quién hizo eso, ¿alguien lo hizo? Por que no lo hicieron, me van a
responder Uds. Por que en la guía no dice eso, está bien, pero Uds. me vinieron a
preguntar alguna inquietud: Profesor ¿ qué pasa si al metal lo golpeamos contra
la mesa? O ¿qué pasa si al metal le pegamos con un martillo? Va a explotar?
Larguen una idea y que pasa si lo ponemos al sol...se va a oxidar
Alumno: profe nosotros pusimos el magnesio en el agua se hizo una llama.
126
Profesor:¿qué pasó?
Alumno: ¿y bueno eso queremos saber?
Profesor: Y bueno, ahí hay un problema de una combustión exotérmica grande,
porque pudo haber sido que la cucharita estaba sucia con algo o tenía otro metal,
podría haber tenido azufre o potasio, escúcheme, si la cucharita estaba sucia,
tenía potasio, es probable que se halla prendido fuego porque al hacer ignición y
la energía de activación exotérmica es fuerte se prende fuego, puede haber
explotado, entonces hay que tener cuidado con las cosas que vamos a someter a
la acción del calor ¿está claro eso?
Alguien formuló un interrogante, lo socializó, sin embargo, el profesor responde
algo que escapa a los conocimientos de los alumnos y el tema queda cerrado con “¿está
claro eso?” o en otras oportunidades concluye la explicación con “¿estamos?, ¿estamos
todos de acuerdo?” pero difícilmente algún alumno se atreva a decir que no entendió.
Saben que permanentemente son evaluados y si responden mal inmediatamente les
recuerda que no estudian o que lo hacen mal. Casi atrapados en un círculo vicioso, clase
a clase, se repiten episodios como el que acabamos de describir. Edison no se interroga a
si mismo en procura de encontrar otras alternativas para motivar en sus alumnos un
espíritu crítico e investigador (Bourdieu y Passeron, 2003):
“Decir con tono de lamentación resignada que los estudiantes ya no leen, que el
nivel baja año a año, es en efecto evitar preguntarse por qué es así y sacar de allí
alguna consecuencia pedagógica”
Para el profesor Edison la actitud “pasiva” de sus alumnos no tiene consecuencias
pedagógicas. Prefiere seguir pensando que sus alumnos atienden, lo comprenden y lo
“siguen” tal como se manifiesta en la siguiente secuencia:
127
Profesor: este? Pero si yo quiero calentar un sistema cerrado, no puedo calentar
un sistema cerrado, yo no pudo poner un tapón acá y calentarlo, puedo poner un
tapón acá? Por qu{e?...se pone un tubo acodado chicos, tubo a-co-da-do con un
tapón perforado, este es un tubo acodado y un tapón perforado esto se llama tubo
de desprendimiento si yo pongo a calentar el tubo de ensayos voy a armar el
aparato de esta manera. ¿Tubo recolector o tubo de reacción este? La palabra lo
está diciendo.
Alumnos: de reacción
Profesor: de reacción. ¿Todos de acuerdo? Por qué de reacción, porque se va a
producir la reacción Química y éste ¿cómo se va a llamar?
Alumno: recolector
Profesor: recolector y ¿el tubito? Tubo acodado o de despren...
Alumnos: ...dimiento,
Profesor: pero ¿estoy cerrando el sistema o está abierto? Está abierto, acá esta
cerrado pero acá está saliendo vapor, está abierto. Ahora bien esto es para dos o
tres gramos, si yo tengo que hacer más cantidad de gramos ¿puedo hacerlo acá?
Estas secuencias en las que el docente enuncia una frase que es completada por
los alumnos o dice una palabra hasta la mitad para que los jóvenes la completen ocurren
de manera recurrente.
Un buen día el joven Boltzman muestra que se puede romper el círculo vicioso,
que si hay alumnos que piensan, que indagan, que investigan. Fue en una clase en la que
los alumnos debían realizar experimentos relacionados con la conductividad de
soluciones acuosas que se apersona en el laboratorio trayendo un pequeño aparato, una
caja de plástico color negra del que salían dos cables, de fabricación casera que
permitiría “medir” qué sustancias disueltas en agua conducían corriente eléctrica. Se
acercó al profesor Edison y le comentó de su invento. El docente no hace ningún
comentario sino hasta que da la consigna:
128
Profesor: [...] Entonces pregunta número uno para Uds. ¿qué tienen que hacer?
Alumnos: la conductividad
Profesor: ¿qué tienen que hacer?
Alumno: observar
Alumno: hacer... [No se escucha en la grabación]
Profesor: observar qué
Alumno: lo que sucede, tenemos que hacer el práctico
Profesor: ajá, y qué tienen que hacer, señores
Alumno: y medir si tiene...
Profesor: medir la conductividad... a ver el práctico se llama “conductibilidad
eléctrica”...de los ácidos hay que probar si son conductibles o no ¿si? O tienen
conducción, eso ¿lo entienden?
Alumnos: siii [a coro]
Profesor: entonces cómo lo van a hacer, van hacer soluciones de ácido, como
hicieron la semana pasada, y le van a agregar el aparatito y van a sacar las
propias conclusiones pero quiero que piensen en la di-so-cia-ción.
Alumno: qué es eso
Profesor: disociación es que el ácido, cualquier ácido se va a disociar en
protones y radicales, en partes positivas y en partes negativas, observen yo tengo
por ejemplo el ácido clorhídrico, este ácido clorhídrico se me va a disociar en
parte protón y radical, que el radical comúnmente son los aniones, entonces el
protón es positivo y el anión es negativo y este ácido se ha disociado de la
siguiente manera: protones positivos que son los hidrógenos y en radicales o
aniones que se producen, entonces esto va ha ser hidrógeno y esto cloruros,
radicales cloruro o anión cloruro [todo esto lo va escribiendo en la pizarra]
protón o catión, ahí tiene la palabra catión y anión. Ahora les voy a explicar lo
129
que va a suceder en la cuba electrolítica, si nosotros tenemos, hay gente que está
conversando y esto para mí es muy importante para Uds. también.
El alumno le estaba preguntando al profesor que era “eso” refiriéndose al aparato
del joven Boltzman, pero él respondió que era la disociación. En ningún momento se
dijo al resto de la clase que el joven Boltzman había construido un aparato, el docente lo
incorporó como un instrumento más de medición como si siempre hubiera estado en el
laboratorio. Incluso terminó atribuyéndose el mérito de incorporar a la clase “actividades
no previstas”:
Profesor: Esto no estaba previsto en el práctico pero son ideas que a mí me salen
en el momento para que Uds. saquen y noten la diferencia, observen, yo voy a
tomarle a este vaso de precipitado, hay dos silbidos, ¿sienten? Vean ahora,
observen, escuchen, es auditivo.
Alumno: Cada vez menos
Profesor: Un aplauso para el aparato,¡che!.
[todos aplauden]
Profesor: La conclusión es clara, algunas sales que van disueltas pasan menos,
esto puede ser un invento para ciegos, pueden deducir las concentraciones, no se
si se han parado en Gral Paz y Colón, se siente un silbido, es muy importante
esto, que conclusión sacan Uds, de esto a ver.[...] ¿qué hora es?
Alumno: tres menos cuarto
Profesor: a sus lugares
[mucho ruido, se rien y bromean]
Profesor: me atienden a mí, quedan 15 minutos de clase, haceme el favor, Uds.
tomaron agua destilada y bidestilada, hay una disminución de la conductibilida,
entonces quién está dando la conductibilidad en cada una de las tres soluciones.
Otro alumno: el aparatito. [Risas]
130
Profesor: NO. Los cationes y los aniones y quienes son los cationes y los aniones
me pregunto
Alumno: son (+) y (–)
Profesor: ¿quiénes son?
Otro alumno: cargas
Profesor: NO
Alumnos: iones
Profesor: IONES pero quienes son
Otro alumno: sales
Profesor: ¡si señor! Sales quien determina que mi conductímetro suene o actúe
con las sales
Otro alumno: un aplauso para el aparato, ja ja
Profesor: entonces, vuelvo a repetir, los ácidos ¿son conductibles?
El que se llevó los aplausos fue el “aparato” que, incluso, podía llegar a ser de
gran ayuda para los invidentes. El resto de los alumnos percibe la indiferencia del
docente a la innovación del joven Boltzmann e insisten en marcársela, sin embargo, no
lo consiguen. El profesor Edison apela a enunciados tipo I, a hechos científicos
construídos para desviar la atención hacia él (Foucault, 2004):
“la disciplina es un principio de control de la producción del discurso. Ella le fija
sus límites por el juego de una identidad que tienen la forma de una
reactualización permanente de las reglas”
Hacia el final de clase:
131
Profesor: Lo fundamental que quiero que sepan es esto, cátodo catión al ánodo el
anión va al cátodo un catión es (+) pero un anión es (–) pero un cátodo es polo (-
) y un ánodo polo (+)
[Los alumnos van a coro repitiendo lo que dice el profesor]
Eso quiero que tengan bien claro, es la única conclusión que tienen que sacar,
acomoden, acomoden primero, bueno.
Profesor: muy bien, te voy a poner un + por haber traído el aparato, sirvió
mucho el aparato.
Otro alumno: puedo hacer una pruebita más
Profesor: si probalo. Si esa agua es pura...
Así, una de las ideas más brillantes que habían surgido en ese laboratorio sirvió
para que el inventor obtuviera un signo más (+) en una clase de Química. Entonces sentí
la misma desolación que cuando en un teórico de Química alguien contó la triste historia
de Lorentz Boltzmann. De alguna manera el discurso del joven Boltzmann fue excluido,
separado, como el discurso del loco (Foucault, 2004):
“...el loco es aquel cuyo discurso no puede circular como el de los otros: llega a
suceder que su palabra es considerada nula y sin valor, que no contiene verdad ni
importancia.”
Inculcación explícita
Edison, como funcionario de un sistema de enseñanza no necesita fundar su
autoridad pedagógica por su propia cuenta en cada ocasión y en cada momento porque
“predica a un público de fieles confirmados”, en virtud de la autoridad escolar,
legitimidad de función que le garantiza la institución y que es socialmente objetivada y
simbolizada en los procedimientos y reglas institucionales que definen la formación, los
132
títulos y el ejercicio legítimo de la profesión (Bourdieu y Passeron, 1998). Además
hemos visto que en este laboratorio el profesor Edison es quien detenta la autoridad de
modo indiscutible, sin embargo, no le alcanza con los mecanismos implícitos de
formación de habitus y de modo explícito decide enseñarle a sus alumnos la importancia
de construir su propio currículum desde jóvenes, para luego explayarse en su propio
currículum:
Profesor: ...Cuando terminen la secundaria ustedes juntan todos los papelitos que
les den, por ejemplo el primero que van a tener Uds. es ahora en el congreso que
vamos a ir, el segundo puede ser un curso que hagan conmigo, el tercero puede
ser computación, inglés, todos esos papelitos los juntan en una carpetita, porque
eso va a ser el currículum de Ud. cuando Uds. llaman a una empresa o los llaman
a presentarse a un trabajo lo primero que le piden es experiencia, primero, lo
segundo es el currículum, o sea, los antecedentes que tengan hasta el momento.
Yo los otros días fui a la junta de la provincia y resulta que yo estaba primero en
un colegio
Alumnos: ahhhh [a coro]
Profesor: no, si estaba primero y bueno pasé a segundo por unos centésimos
entonces ¿qué pasa acá?, que no presentaba ningún papel desde el 88 y había
hecho un montón de cursos, agarré a la noche me busqué la carpeta de todos los
cursos, me hice la lista, hice el índice, puse el número y voy....allá me recibieron
los cursos que yo había hecho, cursos, talleres, seminarios docentes de Química,
de energía nuclear, congresos bromatológicos, ¡14¡ y lo presenté, me recibieron
la fotocopia y yo me quedé con los originales en septiembre sale el puntaje de
nuevo ...
Alumnos: ¡¡Oh!! ¿Está primero?
Profesor: bueno, no sé, cómo no voy a subir 4 o 5 puntos, a los congresos le dan
un puntaje, a los seminarios otro y a los cursos otro, todo esto que les estoy
133
contando ojalá, en mi época, jamás los profesores, me lo comentaran a mí; se los
estoy comentando a Uds. Que tienen 14 o 15 años Esto es fuente de trabajo, que
no todos los alumnos de la provincia de Córdoba saben, porque no hay docentes
que se ponen a enseñar lo que les estoy enseñando en este momento yo. A mí lo
que me interesa de ustedes es que se formen, se inserten en la parte de trabajo y
que el día de mañana tengan posibilidad...
El mensaje es claro “para tener posibilidades el día de mañana tienen que hacer
lo mismo que yo” (Bourdieu y Passeron, 1998):
“ [...] el aprendiz de la actividad intelectual a través del entrenamiento y del
ejercicio. Pues al organizar ese hacer ficticio, la educación prepara con ese
ejercicio a los estudiantes para hacer, haciendo lo que hay que hacer para
hacerse.”
Su currículum le permite reafirmar su “autoridad escolar” pero también el tiempo
de antigüedad en el ejercicio de la docencia y sobre todo la pertenencia a una Institución
a la que “nadie le discute” que haya delegado en él su autoridad. Y vemos como
considera que es “docente” y no un “trabajador”, a punto tal de delimitar claramente la
importancia de la “jerarquía de delegación de autoridad” que lo salvaguarda de tener que
justificarla.
Profesor: En el caso mío yo me recibí de químico industrial, ya era docente, el 2
de julio cumplo 20 años de docente y tengo 38 años y miren la carrera...
Alumno: de trabajo
Profesor: no, de docente, es la verdad
Alumno: a qué edad empezó?? 18?
134
Profesor: 17, a mí me pagan ahora con el 100%...entonces si yo hubiera seguido
buscando trabajo en otras empresas a lo mejor hubiera tenido que dejar la
docencia...
Profesor: ...por ahí me dicen los compañeros,” che que hacés en la docencia
perdiendo plata, perdiendo tiempo, por qué no vas a una industria que vos sabes
un montón” no, por que yo en la industria no voy a tener tiempo para
perfeccionarme, no voy a tener tiempo para hacer las cosas que yo quiero y eso
es muy importante....
Alumno: ¿se puede entrar a trabajar a los 17 años como preceptor?
Profesor: si, no como profesor, pasa que yo entré a trabajar a este colegio como
ayudante técnico y ese cargo es docente. Yo trabajaba como preceptor en el Ipem
10
Alumno: ¿Cuánto hace que trabaja en este colegio?
Profesor: 20 años. Cuando me recibo de químico industrial, acá estaba López de
directora que se fue por cargo de mayor jerarquía entonces la vice paso a la
dirección a cubrirla y Rosario pasó a vice pero si López vuelve, la vice baja y
Rosarito vuelve como profesora ¿se entiende esto de las jerarquías?
Alumno: cómo ¿ vuelve como profesora?
Profesor: y si hay una licencia especial, ¿estamos? Es muy lindo conocer cuál es
toda la pirámide jerárquica dentro de una institución.
No es necesario agregar mucho más, Edison se encargó de explicitarnos
claramente que es lo que debemos hacer para tener un futuro próspero:
Profesor:... si ya veo, entonces, cuando me recibo de químico industrial se me
abren las puertas me llaman del colegio y me daban 14 horas. A los 21 años ya
135
era profesor. Hoy tengo 20 años de antigüedad y tengo, justamente, un porvenir
muy lindo ¿está claro?, eso es lo que tienen que buscar Uds.
Reducir la relación de comunicación pedagógica a una pura y simple relación de
comunicación impide comprender las condiciones sociales de su eficacia simbólica y
pedagógica, que consiste precisamente en ocultar el hecho de que no es una simple
relación de comunicación. Siempre son las relaciones de fuerzas las que definen los
límites en los que puede actuar la fuerza de persuasión de un poder simbólico.
Vemos que los enunciados de Edison distan mucho de los enunciados de Latour,
lo mismo ocurre con los tipos de intercambios, encontramos también que el principio de
simetría de Bloor al que adhieren Latour y Knorr Cetina, así como las “cosas que salen
mal en el laboratorio científico requieren pensar en causas sociales del fracaso, porqué
no identificar las causas sociales que dieron lugar a los aciertos”, algo similar ocurre en
el laboratorio escolar:
Alumno: no sale profe.
Edison: y bueno serán 30 cc.
[Profesor circula por las mesadas]
Edison: el que la hizo mal a la técnica la vuelve a repetir.
Porque no promover la discusión entre los alumnos que obtuvieron el resultado
esperado con los que no. En otro momento, ya más al final de la misma clase, Edison
dice:
“ Con los errores se aprende. Lo que he querido hacer hoy, es aprender a través
de los errores”
136
Es importante reconocer lo que se hace mal, es el punto de partida para genera la
necesidad de cambiar, pero a veces es necesario entender cómo lo hizo alguien que
procedió de un modo correcto.
Con los tipos de enunciados que predominan en el discurso del docente y con la
forma que adquieren los intercambios entre Edison y sus alumnos no se agotan los
resultados encontrados en esta investigación, más bien se requiere la confluencia de lo
expuesto hasta aquí para arribar a la finalidad de la Química que enseña Edison,
finalidad que lejos de ser una receta impuesta es una construcción social que cobre
cuerpo tiempo durante la interacción entre los actores en ese escenario que es el
laboratorio.
4.5 La Ciencia de Edison en el laboratorio
En el capítulo 1 se mencionó que Aikenhead (2003) estableció unas categorías
según la relevancia, reconociendo dos dimensiones del término. Aquí tratamos de
recuperar la que tiene que ver con la finalidad que tiene la enseñanza de las ciencias en
un espacio concreto, así procuramos identificar qué finalidad promueve el Edison en el
laboratorio.
La ciencia del profesor Edison se caracteriza por una concepción del laboratorio
como lugar de “trabajo” siendo este espacio el que provee las herramientas:
Edison: pero, pregunto, ¿a ustedes les gusta trabajar en el laboratorio?
Alumnos: SI!! (a coro y en voz fuerte).
Edison: ¿pero les gusta trabajar ordenadamente o ansiosamente?
Alumnos: (risas)
Para el docente el conocimiento es portado por los alumnos, traído desde afuera,
constituyendo la materia prima:
137
Profesor:...Porque acá nosotros les damos las herramientas, las herramientas y
los conocimientos son Uds.”
Profesor: Bueno la clase que viene todos cumplan, lean los prácticos, traigan lo
que se les sugiera y aparte estudien, no dejen acumular materia prima, ¿está
claro?. Hasta la próxima clase.
Para Edison investigar es realizar “estudio de mercado”:
Profesor Edison: Los que el día de mañana van a emprender el viaje a querer
investigar, te acordás lo que nos dijo un profe que podemos ganar plata haciendo
magnesio u óxido de magnesio, quien está vendiendo en este momento? hay
alguna fábrica en la Argentina solamente?¡le podemos hacer competencia! por
que no nos ponemos a hacer algo. Hay que tener chispa chicos, mm, se puede
hacer muchas cosas en la Argentina. Se puede ir a pedir préstamos para micro
emprendimientos, pero tiene que investigar, tienen que tener, justamente, esa
alma de investigador, yo les doy la herramienta, la idea, no les digo vayan hagan,
no, Uds. Tiene que seguir investigando, de dónde sacar el magnesio, de dónde
sacar el oxígeno, cómo combinarlo, qué podrán formar, qué utilidades va a tener;
a dónde lo puedo vender, qué mercado tener presente para ese producto óxido de
magnesio, quién lo está usando y a qué precio lo está vendiendo y se me conviene
o no hacerlo por que si no les conviene hacerlo para que voy a gastar tiempo. Eso
quiero que Uds. A partir de este momento jueguen con la Química por eso les
puse este problemita de estequiometría, pequeño, para saber”.
Pero también se pone de manifiesto en diversos pasajes durante las clases:
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Profesor: Lo primero que tiene que saber el químico es esto es, viene un señor
que quiere poner una la planta piloto, dice: yo tengo magnesio, bueno puede
fabricar óxido de magnesio ¿cómo? Buscar en la TP ¿trajeron la tabla
periódica?
Profesor:...supongamos que la empresa donde están ustedes les dicen, quiero
obtener 1000 kilos diarios, tengo 1000 kilos de magnesio señor químico, ¿qué
hago? Y bueno voy a poner el dato, 1000 kilos acá, ¿si?, voy a transformar los
gramos en kilos y voy a saber que cantidad de oxígeno voy a usar para esos 1000
kilos de Mg y que cantidad de óxido voy a obtener con eso y qué precio le voy a
dar, Uds. El día de mañana pueden llegar a tener una fábrica y tendrán que hacer
todo este cálculo para poder hacer el costo del producto o de materia prima que
uds. Quieren tener y luego ganar su dinero, mmm?!. No hagan el práctico por que
sí, traten de jugar un poquito con la imaginación de que están frente a la ocasión
de formar un óxido, un ácido, un hidróxido, un anhídrido a través de una planta
piloto que el día de mañana le pueden sacar provecho Uds.[...]Los que el día de
mañana van a emprender el viaje a querer investigar, te acordas lo que nos dijo
un profe que podemos ganar plata haciendo magnesio u óxido de magnesio, quien
está vendiendo en este momento, hay alguna fábrica en la Argentina solamente, le
podemos hacer competencia por que no nos ponemos a hacer algo. Hay que tener
chispa chicos, mmm?!, se puede hacer muchas cosas en la Argentina. Se puede ir
a pedir préstamos para micro emprendimientos”
“...a parte en industrias, de lo que habla Jorgito, en Río Tercero que está la
fabricación de ácido nítrico y de ácido sulfúrico, donde cuando hay baja presión
y mucha humedad, los operarios tienen que usar máscaras por que el gas queda
retenido a una determinada altura y puede producir secuelas en la vista y en las
vías respiratorias...”.
139
“...por ejemplo en Renault se utiliza un conductímetro para saber si el agua que
están elaborando la otra sala de procesos químicos están tratando bien el agua
para el baño anodizado catodizado, un baño sanforizado se llama, Cuando se
lavan las piezas del automóvil esa agua tienen que estar desprovistas de metal
por que sino después se forma una aureola de ese metal y salta la pintura y
forman ampollas, entonces se hace un tratamiento térmico o fosfatizado donde la
pieza del auto se sumerge dentro de una pileta y sale y esa pileta, justamente,
esta con un baño de fosfatos preparada Químicamente, y el agua que entra a esa
pileta debe estar controlada por conductímetros y eso se mide por decibeles,
siemens, siemens, siemens por segundo, o sea que es una unidad eléctrica, ¿no?
Que, justamente, al pasaje de los iones en el agua los va detectando, hay aparatos
que miden en forma de sonido y luz, nos da el informe digital, son aparatos que
valen $500; $400, $600, que se ponen en la línea del agua y van detectando la
conductibilidad, por ejemplo hay aguas que, bajo ningún punto de vista tienen
que tener conductibilidad cero, ¿por qué? Por que sino afectan al tratamiento
térmico o al proceso químico de la pieza”.
“Pero lo importante es que la conductibilidad hoy se está usando mucho y en
todos los aparatos electrónicos y toda la tecnología, toda la tecnología que vienen
hoy en día, justamente, está bajo normas ISO o normas IRAM donde se establece
cada vez más el uso de la conductibilidad esta, ¿estamos? Los que vayan a seguir
el día de mañana algo relacionado con el tema”
“... [una persona que] vendía agua a Reanult desionizada a un cliente, el empleado
que hacía el agua destilada, deionizada, había veces que no andaban bien los
aparatos como el señor no quería pagar un químico, una vez en Renault le hacen
un análisis del agua, y resulta que no era agua de ionizada, era común, resulta
que el aparato está funcionando mal , hacía malos lavados y el empleado
140
compraba su plata y se iba, después Renault como tuvo tantos inconvenientes le
hizo juicio al señor que le proveía agua, el pobre tuvo que pagar tanta plata por
haber causado tanto daño entonces todas estas cosas que Uds., por favor, todas
estas cosas que nosotros hacemos es muy importante,
“yo puedo obtener gas cloro, les voy a comentar que en Río III está Atanor por
eso los pienso llevar ahí. Esto viene al caso, les voy a contar como hacen ellos,
tienen cubas electrolíticas como estos dos laboratorios y tienen celdas voltáicas y
colocan sal, la compran a dos pesos, la traen en camiones, la transforman en una
solución y la ponen en un acuba electrolítica en el polo- se acumula el sodio y en
el + el cloro, el cloro sale en forma de gas y lo captan de tal manera que lo
envasen en recipientes especiales y luego lo venden [...]el cloruro de sodio se
divide en sodio y cloro a través del pasaje de una corriente eléctrica por eso la
electrolisis es la descomposición de una sustancia compuesta a través del pasaje
de corriente eléctrica esta claro, a través del pasaje de la corriente eléctrica he
roto este compuesto para obtener dos sustancias simples con un uso industrial
tremendo el sodio y el cloro por el otro”.
Por lo tanto, podemos decir que Edison posee un “conocimiento práctico” que
hace que la enseñanza de la Química en el laboratorio sea una ciencia funcional,
respecto de sus fines y coincidiendo con la categorización realizada por Aikenhead que
presentáramos en el capítulo 1, pero también utilitarista en términos económicos:
Edison: “a mí siempre me gusto la Química por esta parte, por que hay balance
de masa, balance de energía y el precio”.
“...qué utilidades va a tener; a dónde lo puedo vender, qué mercado tener
presente para ese producto óxido de magnesio, quien lo está usando y a que
141
precio lo está vendiendo y se me conviene o no hacerlo por que si no les conviene
hacerlo para que voy a gastar tiempo. Eso quiero que Uds.”
“...Se entendió para qué se usa ese gas. Para un montón de cosas. Entonces el
que llegue a fabricar gas, industrialmente, lo puede envasar en recipientes
apropiados y vender...”
En una de sus clases el profesor Edison explicita la finalidad que tiene para él lo
que los alumnos hacen en el laboratorio:
“...Van a ver si yo caliento se dilata, si enfrío se contrae, ¿si? Es muy importante
esto que estoy diciendo por que aparte de hacer el práctico, la experiencia para
que sirve, para que estoy haciendo esto, qué finalidad tiene, que uso le voy a dar
el día de mañana este estudio al que le estoy dedicando dos horas de mi vida en
este colegio, para qué estoy acá con guardapolvo escuchando al profesor Edison
si yo no tengo voluntad ni tampoco tengo fuerzas ni tampoco tengo
responsabilidad eso es otra cosa, es asunto de Uds. ¿no? Pero lo importante s
que la conductibilidad hoy se está usando mucho y en todos los aparatos
electrónicos y toda la tecnología, toda la tecnología que vienen hoy en día,
justamente, está bajo normas ISO o normas IRAM donde se establece cada vez
más el uso de la conductibilidad esta, ¿estamos?”
Y cuál es su relación con la Química:
Alumno: que el agua mientras más destilada es menos conduce
Edison: menos conductividad tiene, bien baja cuando la destilamos, esta agua es
sometida...saben para qué elegí Química yo...
Alumno: para ganar plata [risas generalizadas]
142
Edison: y más vale, mira si voy a estudiar algo para morirme de hambre, en este
país ya se acabó la vocación hay que estudiar algo relacionado con la economía.
Junto con esta ciencia funcional también se reconoce la noción de “rédito” lo que
promueve, a su vez, una visión de la ciencia y la tecnología influida por el paradigma
economicista, así, se van naturalizando las concepciones de Edison en el espacio del
laboratorio. Incluso, “enseña” cosas que no hacen más que orientar a los alumnos para el
trabajo, casi nunca hace mención a continuar estudios superiores:
“…a parte tenemos una responsabilidad civil cuando salimos de acá de estudiar,
por más que estemos trabajando siempre hay una persona que va a tener toda la
responsabilidad, ya sea técnico o ingeniero, nosotros estamos viendo ahora en
gestión de calidad, todos los problemas civiles que podemos tener en distintos
trabajo y nos da miedo de escuchar todas esas palabras y si uno es conciente y
hace las cosas bien como corresponde nunca tiene que tener miedo ¿si o no?
Entonces para qué los estamos preparando a Uds. Justamente para enseñarles
para que Uds. El día de mañana puedan controlarse y ser controlados y a aparte
controlar al resto para que no haya mulas, no haya corrupción.”
De este modo, identificando los tipos de enunciados que predominan en el discurso del
profesor, también hemos caracterizando las formas que adquieren los intercambios con
sus alumnos; reconstruyendo el modo en que Edison “construye” la finalidad de la
Química que enseña. No debemos perder de vista que su formación ha sido uno de los
pilares en la que se sustenta esa construcción.
143
CAPÍTULO 5
CONCLUSIONES
El enunciado es a la vez no visible y no oculto. No oculto, por definición, ya que caracteriza las modalidades de existencia propias de un conjunto de signos efectivamente producidos. [no visible] - y quizá desde que los hombres hablan- se dicen unas cosas por otras; que una misma frase puede tener simultáneamente dos significados distintos; que en un sentido manifiesto, admitido sin dificultad por todo el mundo, puede celar otro, esotérico o profético, que en un desciframiento más sutil acabarán por descubrir…
Michel Foucault. La arqueología del saber (2002).
Arribar a las conclusiones implica remontarnos a las preguntas que nos
formuláramos al inicio de esta investigación. Procurando encontrar respuestas
realizamos el trabajo de campo, los resultados encontrados no son únicos, sino,
dependerán del contexto, el momento, los actores involucrados, pero también de la
perspectiva como se “miren” los datos.
144
Estos mismos datos podrían haber sido analizados a la luz de modelos
pedagógico-didácticos, epistemológicos o psicológicos, sin embargo, preferimos hacerlo
desde un punto de vista sociológico. Para ello fue necesario realizar un recorrido a través
del tiempo remarcando los aspectos sociales que han ido cobrando cada vez más
importancia en los procesos de construcción de conocimientos científicos. Tomando
como punto de partida los trabajos provenientes de la sociología de las ciencias
ingresamos al laboratorio escolar.
La enseñanza de la Química en el laboratorio no sólo permite a los alumnos
apropiarse de conceptos y procedimientos sino también de actitudes. Es justamente en
ese marco que cobra importancia reconocer la finalidad de la ciencia que enseña el
profesor Edison, entendiéndola como una construcción social. Así llegamos a identificar
y categorizar los enunciados que predominan en el discurso del docente,
aproximándonos también a la forma que toman los tipos de intercambios que se
producen entre el profesor y sus alumnos en el laboratorio, hasta reconstruir la finalidad
que Edison le atribuye a la Química que enseña. Por todo lo señalado, se puede pensar
que estos aspectos incidiran en la valoración de las ciencias que harán estos alumnos el
día de mañana. Quizás muchos estudiantes no se dediquen a la Química en el futuro pero
si estarán insertos en una sociedad que cada vez demanda más la participación y la toma
de decisiones en cuestiones que tienen que ver con las ciencias en general y con la
Química en particular. En gran medida es la educación formal la responsable de
favorecer una valoración positiva respecto de la importancia de las ciencias en la
sociedad. Es el docente el que dota de intencionalidad las prescripciones curriculares y
es quién toma las decisiones, convirtiéndose en un personaje clave en este proceso
constructivo.
En el apartado 2.2.2 reseñamos la categorización que realizó Latour respecto de
los enunciados que predominan en las discusiones entre los científicos, uno de los
aspectos sobresalientes consistía en cómo unos enunciados se podían “transformar” en
otros según el grado de “facticidad” como producto de los consensos alcanzados entre
145
los científicos. Sin embargo los enunciados del profesor Edison (en 4.3) distan mucho de
aquellos. En general se parecen más a sentencias “casi dogmáticas” que rara vez son
puestas en discusión. El conocimiento en el laboratorio de Edison se muestra acabado y
de una validez indiscutible ya que “es” la palabra del docente (delegada por la escuela y
por la ciencia). Podríamos decir que la clave en un laboratorio científico es la
“movilidad” de los enunciados mientras que en el laboratorio escolar es la “estaticidad”
de los mismos.
Los tipos de intercambios entre los científicos se caracterizan por ser
heterogéneos en los que no es sencillo identificar discusiones puramente técnicas o
teóricas, mientras que entre el docente y los alumnos adquieren una forma homogénea
en cuanto a su contenido (metodológico o conceptual) ya que es el profesor el que
dispone qué hacer, cómo hacerlo y sobre qué contenidos se establece la interacción. Así
los intercambios en el laboratorio de Edison adquieren la forma de un encuentro ritual en
los que el “hechicero de la tribu” ostenta el poder, evalúa y administra los
conocimientos.
Es el propio Edison quién selecciona los contenidos a enseñar, haciendo que sean
socialmente relevantes acorde a la finalidad que él mismo les confiere. Entre los
científicos de las distintas disciplinas el consenso con la comunidad científica es cada
vez más relevante, sin embargo, la ciencia de Edison no da cabida al consenso. Tampoco
al principio de simetría de Bloor, rara vez se hace alusión en el laboratorio sobre aquello
que se hizo bien y que podría servir de punto de partida para que otros alumnos
encuentren mejores resultados. La Química del profesor Edison se parece más a la
ciencia del ethos mertoniano en la que adopta la apariencia de un cuerpo de
conocimientos autónomos, universales e independientes de su contexto social de
producción, lo paradójico termina siendo que el ethos mertoniano también es una
construcción social.
El docente imparte el conocimiento que cree más adecuado y necesario para los
jóvenes. Pero esto conlleva una imposición de “su” cultura, la de Edison. Mirando la
146
práctica del profesor en el laboratorio podemos reconocer que hace lo que le enseñaron,
él es técnico químico a punto de finalizar sus estudios de ingeniero químico. Entonces es
entendible, hasta lógico, que para él la ciencia tenga una finalidad funcional, es
coherente con lo que un técnico aprende. También podríamos decir que la finalidad de la
Química que enseña es “técnica”, sumamente asociada al quehacer práctico lo que,
estrictamente, no está en disonancia con la propuesta nacional y provincial que delinea
en términos “muy amplios” una alfabetización científica para todos.
Aquí no ponemos en tela de juicio la finalidad de la Química que se construye en
el laboratorio de Edison. Lo que nos interesa, sea cual sea la finalidad que se adopte, en
el aula o en la escuela es clave reconocer que ésta no es neutral y está íntimamente
vinculada al pensamiento y a las creencias del profesor, hacer explicita esta finalidad y
evidenciar que tampoco es única se constituye en un camino para minimizar la violencia
simbólica que conlleva la imposición de una cultura como si fuera legítima sin
cuestionar si realmente lo es y para quién lo es.
Así surgen nuevos problemas que se pueden abordar a partir de reflexionar sobre
esta tesis tales como qué lugar ocupan los procesos sociales en la formación de los
docentes en ciencias, qué mecanismos deberían ponerse en marcha en las clases para que
se favorezca la reflexión en torno a la finalidad de la ciencia que se enseña y se aprende
en la escuela. Dejar en manos del docente todas las decisiones es pretender demasiado,
el profesor no es un ente aislado, es el portavoz autorizado de la Institución que delegó
en él la autoridad y le confirió la autonomía para que decida, pero si reconocemos que es
la sociedad la que a su vez delegó en la escuela la toma de decisiones, la definición de la
finalidad le corresponde a la sociedad en su conjunto.
En una palabra, las cosas dichas [dicen] mucho más de lo que en sí son.
Michel Foucault. La arqueología del saber (2002).
147
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