Kriterien für nachhaltige Hochschulen – am Beispiel der Universität Tübingen

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Kriterien für nachhaltige Hochschulen – am Beispiel der Universität Tübingen

Nikolas Hagemann und Simon Meisch

J. Tremmel (Hrsg.), Generationengerechte und nachhaltige Bildungspolitik, DOI 10.1007/978-3-658-02742-1_4, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2014

N. Hagemann ()Fachbereich Geowissenschaften, Universität Tübingen, Tübingen, DeutschlandE-Mail: [email protected]

S. MeischInternationales Zentrum für Ethik in den Wissenschaften (IZEW), Universität Tübingen, Tübingen, DeutschlandE-Mail: [email protected]

Zusammenfassung

Die Transformation hin zu einer nachhaltigen Entwicklung ist ein wissensba-sierter, ethisch orientierter Suchprozess, zu dem Hochschulen heute in vielfäl-tiger Weise beitragen können. Um diesen Weg besser begehen zu können, ist es notwendig, das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung in konkrete Zielsyste-me und Indikatoren zu übertragen. In Deutschland ist der Diskurs über Indi-katoren für Hochschulen bislang kaum geführt worden; ein Umstand, dem der Beitrag von Hagemann und Meisch abhelfen soll. Dazu greifen die beiden Au-toren den von Georg Müller-Christ (2011, 2013c) vorgeschlagenen ‚Nachhaltig-keitscheck 2.0‘ als ein geeignetes Indikatorenset auf. Es wird auf seine Schlüssig-keit hin überprüft und anschließend in Auseinandersetzung mit dem Nachhal-tigkeitsindikatorenset der Bundesregierung erweitert. In einem weiteren Schritt werden die Nachhaltigkeitsaktivitäten der Eberhard Karls Universität Tübingen vorgestellt und auf Grundlage des modifizierten Indikatorensets einem ‚Nach-haltigkeitscheck 3.0‘ unterzogen. In der Zusammenschau wird deutlich, dass sich die Nachhaltigkeitsaktivitäten der Universität Tübingen nicht als ein ko-härenter, von oben gesteuerter Prozess beschreiben lassen. Vielmehr handelt es sich um einen diffusen und vor allem bottom-up, das heißt von Einzelakteu-ren und ihren Zusammenschlüssen bestimmten Ablauf. In jüngster Zeit dienen

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der EMAS-Prozess (seit 2009) und der Beirat für nachhaltige Entwicklung (seit 2010) als diskursive Plattformen der Vernetzung unterschiedlicher Aktivitäten und der (Weiter-)Entwicklung einer umfassenden universitären Nachhaltig-keitsstrategie. Dieser Gesamtprozess steht in deutlichem Kontrast zu kleineren, für ihre Nachhaltigkeit ausgezeichneten Hochschulen wie die Leuphana Uni-versität Lüneburg, kann aber für die klassischen Volluniversitäten dennoch als vorbildhaft gelten.

1 Einleitung1

Die Transformation hin zu einer nachhaltigen Entwicklung ist ein wissensbasier-ter, ethisch orientierter Suchprozess, zu dem das Wissenschaftssystem durch ein inter- und transdisziplinär erarbeitetes Transformationswissen beitragen kann (Grunwald und Kopfmüller 2012; Ziegler und Ott 2012; WBGU 2011). Universi-täten und Hochschulen für angewandte Wissenschaft2 können zu diesem Prozess einen entscheidenden Beitrag leisten. Dies lässt sich an vier Beispielen veranschau-lichen: Hochschulen sind erstens progressive Akteurinnen in einer exponierten Position innerhalb unserer Gesellschaft, deren Entscheidungen und öffentliches Auftreten Diskurse anstoßen und beeinflussen können ( Vorbild). Beispielhaft kann die Änderung der Grundordnung der Universität Leipzig im Jahr 2013 genannt werden. In dieser wird seither durchgehend die grammatisch feminine Personen-bezeichnungen (etwa ‚Professorin‘) verwendet und damit sowohl Personen männ-lichen als auch weiblichen Geschlechts angesprochen. Über diese universitätsinter-ne Entscheidung berichteten mehrere überregionale Tageszeitungen, die damit zumindest kurzfristig eine Debatte über Gleichstellung anstießen (Frankfurter Allgemeine Zeitung 2013; Süddeutsche Zeitung 2013). Hochschulen können zwei-tens Verfügungswissen wie auch Orientierungswissen generieren und bereitstel-len ( Wissensproduzentin). Dies kommt in der nationalen Nachhaltigkeitsstrategie wie auch im Gutachten des Wissenschaftlichen Beirats Globale Umweltverände-rungen (WBGU) der Bundesregierung zum Ausdruck. Durch die (Aus-)Bildung von zukünftigen EntscheidungsträgerInnen beeinflussen Hochschulen drittens die Arbeitsweise und Entscheidungsfindung in Unternehmen, Organisationen und öffentlichen Einrichtungen ( Bildungseinrichtung). Dies geschieht nicht nur direkt

1 Die Autoren danken dem Herausgeber Jörg Tremmel und seinem Team sowie Moritz Drupp und Alessa Becker für die kritische Durchsicht des Manuskripts.2 Im Weiteren wird der Begriff ‚Hochschule‘ sowohl für Universitäten als auch Fachhoch-schulen verwendet.

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über die Studieninhalte und Lehrmethoden, sondern auch über die Sensibilisie-rung durch ein Lernumfeld. Ist der Alltag an der Hochschule von einer Atmosphäre des Dialogs, der Partizipation, des zukunftsorientieren, umwelt- und sozialgerech-ten Handelns bestimmt, werden die Studierenden mit größerer Wahrscheinlichkeit dieses Bild auch in ihrer Arbeitsumgebung suchen und mitgestalten. Hochschu-len sind viertens Arbeitgeberinnen für WissenschaftlerInnen, administrative und technische MitarbeiterInnen und studentische Hilfskräfte ( relevante wirtschaftliche Akteurin). Die Universität Tübingen ist dafür ein eindrückliches Beispiel. Die Kli-niken (rund 9.000 MitarbeiterInnen) und die Universität selbst (rund 3.000 Mit-arbeiterInnen) sind die beiden größten Arbeitgeberinnen der Region Neckar-Alb. Hochschulen beeinflussen das regionale Wirtschaftssystem, indem sie selbst ge-schäftliche Beziehungen mit externen Unternehmen unterhalten und ihre Angehö-rigen eine wichtige Konsumentengruppe lokaler Unternehmen und Dienstleister ist. Unter anderem geht diese wirtschaftliche Position auch mit einem erheblichen Ressourcenverbrauch einher, den Hochschulen verantwortungsbewusst gestalten sollten.

Viele Hochschulen haben bereits ihre Verantwortung für eine nachhaltige Ent-wicklung (NE) erkannt und sich auf den Weg gemacht, sei es auf der betrieblichen Ebene mit entsprechenden Managementsystemen wie z. B. EMAS3 (Universitäten Bremen, Cottbus, Tübingen, Kiel, Dresden, Lüneburg, Hohenheim und Hoch-schulen Bremen, Köln, Zittau-Görlitz, Eberswalde, Lübeck, Landshut, Esslingen, Nürtingen-Geislingen (Gemeinsame Stelle der EMAS-Registrierungsstellen in Deutschland 2013)) oder auf der Ebene von Forschung und Lehre etwa durch inno-vative Curricula. Um diesen Weg systematisch begehen zu können, ist es notwen-dig, das Leitbild einer NE in konkrete Zielsysteme und Indikatoren zu übertragen.4 Laut Müller-Christ (2013c) scheint es diesbezüglich in Deutschland keinen breiten Diskurs zu geben. Hier setzt dieser Beitrag an.

Nach einer kurzen Einführung zu NE-Indikatoren wird ein Indikatorenset für eine nachhaltige Hochschulentwicklung vorgestellt: Der Nachhaltigkeitscheck 2.0 wurde in den vergangenen Jahren von Georg Müller-Christ entworfen und wei-terentwickelt (Müller-Christ 2011, 2013c). Dieses Indikatorenset wird auf seine Stärken und Schwächen hin diskutiert und in der Auseinandersetzung mit dem Nachhaltigkeitsindikatorenset der Bundesregierung erweitert.5 Der Beitrag be-

3 EMAS: Eco-Management and Audit Scheme.4 Darüber hinaus stellen Indikatoren auch eine Vergleichbarkeit her und können gegenseiti-ges Lernen fördern (Grunwald und Kopfmüller 2012; Kopfmüller et al. 2001; Müller-Christ 2013a; Renn et al. 2007).5 Grundsätzlich ließe sich auch die umgekehrte Blickrichtung, das heißt, eine Erweiterung des Indikatorensets der Bundesregierung durch die Auseinandersetzung mit anderen Indi-


hauptet damit weder, dass der überarbeitete Check schon seine abschließende Form gefunden hätte, noch dass er in seiner bestehenden wie auch in der hier vor-geschlagenen Variante nicht auch durch andere Indikatorensets (Kopfmüller et al. 2001, S. 322–328; Renn et al. 2007; Teichert 2005) erweitert und modifiziert werden könnte.6 Die Fokussierung auf das Indikatorenset der Bundesregierung hat spezi-fische inhaltliche wie formale Gründe (inhaltliche Schwerpunktsetzungen, Aufbau des Sets) und verfolgt insofern strategische Erwägungen, als damit auch Anschluss an einen bestehenden politischen Diskurs über NE-Bewertungen gehalten werden soll. Anschließend wird der überarbeitete Nachhaltigkeitscheck 3.0 exemplarisch auf die Eberhard Karls Universität Tübingen angewendet. Hier verfolgt dieser Beitrag einen dreifachen Ansatz: Erstens werden bestehende Aktivitäten und Einrichtun-gen transparent gemacht, zweitens dokumentierte Ziele der Universität vorgestellt und bewertet sowie drittens Entwicklungsdefizite und -chancen identifiziert. Ab-schließend wird gezeigt, dass an der Universität Tübingen, im Gegensatz zu ande-ren Hochschulen, die im Diskurs wiederholt und insbesondere von Schneidewind (2012) hervorgehoben werden (u. a. Lüneburg, Eberswalde, Hamburg), die Tübin-

katorensets einnehmen. Exkursorisch sei dies am Beispiel des Indikatorenbereichs „Bildung“ verdeutlicht, dem das Postulat „Bildung und Qualifikation kontinuierlich verbessern“ zu-geordnet ist und der aus drei Indikatoren (9a-c) und zugeordneten Zielen besteht. Die darin angestrebte Erhöhung der Berufsabschluss- und Studierendenzahlen kann selbst bereits als Beitrag zu einer nachhaltigen Entwicklung gesehen werden, indem Armut vorgebeugt sowie politische und wirtschaftliche Teilhabe unabhängig von der sozialen Herkunft ermöglicht wird (Bundesregierung 2012, S. 28). Über die rein quantitative Betrachtung hinaus, wie viele Menschen lernen, spielt es für die Transformation zu einer nachhaltigen Entwicklung auch eine Rolle, was Menschen lernen (de Haan und Meisch 2012). Damit setzt sich der Nachhal-tigkeitscheck 2.0 zentral auseinander. Das Indikatorenset der Bundesregierung wäre daher um qualitative Indikatoren zu erweitern. Zu bedenken wäre die Ergänzung des Sets um Indika-toren zur Breitenbildung im Sinne einer BNE sowie der Ausbildung von Nachhaltigkeitsspe-zialisten. Letztere sollen befähigt werden, soziale und technische Innovationen zu generieren und als Pioniere des Wandels diese auch zu vertreten (WBGU 2011). Diese stammen nicht nur aus den Umwelt- und Wirtschaftswissenschaften, sondern explizit auch aus den Geistes- und Sozialwissenschaften. Die Bundesregierung spricht in diesem Zusammenhang von der Bedeutung einer „Kultur der Nachhaltigkeit“ (Bundesregierung 2002, S. 21). Um eine sol-che Kultur der Nachhaltigkeit umsetzen zu können, bedarf es auch anderer Bildungsinhalte. Dies muss sich auch in der Messung von Nachhaltigkeitsfortschritten abbilden. Daher wären die beiden folgenden Indikatoren sinnvoll: (9d): Anteil an nachhaltigkeitsbezogenen Unter-richtseinheiten in schulischen Lehrplänen; (9e): Anzahl an Studienplätzen in Studiengängen zu nachhaltiger Entwicklung. Ein ähnlich inhaltlich qualifizierender Zugriff kann auch für den Indikatorenbereich ‚Innovation‘ eingenommen werden. Vgl. auch Fußnote 11.6 Ein weiteres, mögliches Indikatorenset, das sich zum Abgleich angeboten hätte, ist der vom FEST erarbeitete „Leitfaden. Indikatoren im Rahmen einer lokalen Agenda 21“ (FEST 2009).


ger Entwicklung in unterschiedlichen Netzwerken und Foren bottom-up (Drupp et al. 2012; Roosen-Runge et al. 2012) vorangetrieben wird.

2 Indikatoren für nachhaltige Entwicklung

Indikatoren dienen dazu, Vorstellungen von nachhaltiger Entwicklung in einem sozialen Handlungskontext zu konkretisieren. Sie verknüpfen somit konzeptionelle Überlegungen mit konkretem Akteurshandeln in unterschiedlichen Handlungsfel-dern. Zugleich können sie auch anzeigen, ob gesellschaftliches Handeln überhaupt dazu geeignet ist, die vertretenen Vorstellungen von nachhaltiger Entwicklung um-zusetzen.

Die Verortung von Indikatoren in den beiden meist diskutierten deutschen Nachhaltigkeitsansätzen – der Greifswalder Theorie starker Nachhaltigkeit (Ott und Döring 2008) und dem integrativen Nachhaltigkeitskonzept der Helmholtz-Gemeinschaft (HGF-Konzept) (Kopfmüller et al. 2001) – macht diesen Zusam-menhang deutlich. Die Theorie starker Nachhaltigkeit ist als Ebenenmodell formu-liert, das aus einem Theoriekern, den Brückenprinzipien und den Anwendungs-fällen besteht. Im Theoriekern werden die normativen Grundlagen formuliert und begründet.7 Die Leitlinien fungieren als Brückenprinzipien zwischen dem Theoriekern und den Umsetzungsebenen. Die Überlegungen in den Anwendungs-fällen beziehen sich auf einzelne Handlungsfelder. So beschäftigen sich Ott und Döring (2008) beispielsweise mit Fischereimanagement, Landnutzungssystemen und Klimapolitik. Hat die Festlegung auf ein Handlungsfeld stattgefunden, können (mit Rückbindung an die Leitlinien) entsprechende Zielsysteme und Indikatoren benannt werden. Danach folgt die Ebene der Implementierung, in der passende Institutionen und Instrumente benannt werden (Ott und Voget 2007). Das HGF-Konzept geht dagegen von einem prädeliberativen Einverständnis nachhaltiger Entwicklung aus, dessen ethische Grundlagen in Rechtfertigungsdiskursen stetig weiterentwickelt werden, das auf einschlägigen internationalen Dokumenten be-ruht (Brundtland-Bericht, Rio-Erklärungen etc.) und das durch diese politisch le-gitimiert wird. Dieses Einverständnis wird in einem Operationalisierungsdiskurs in einzelne Nachhaltigkeitskonzepte konkretisiert, die als Brücken zwischen dem prädeliberativen Einverständnis und der politischen Praxis dienen. Durch diese

7 Dabei handelt es sich um einen explizit gerechtigkeitsbasierten, aufgeklärt anthropozent-rischen Ansatz, der sich für starke Nachhaltigkeit und die Erhaltung eines kritischen Natur-kapitals ausspricht.


Praxis werden schließlich einzelne Maßnahmen, Strategien und Indikatoren for-muliert (Grunwald 2009, S. 50–53).

In beiden besprochenen Ansätzen nachhaltiger Entwicklung dienen Indika-toren also dazu, konzeptionelle Überlegungen in einem gesellschaftlichen Hand-lungsfeld umsetzbar und überprüfbar werden zu lassen. Sie erfüllen laut Grunwald im Wesentlichen vier Funktionen8:

(1) die Informationsfunktion, d. h. die angemessene Darstellung und Präzisierung komplexer Betrachtungsgegenstände, um sie in quantitativer und qualitativer Form messen, analysieren und bewerten zu können. (2) die Orientierungsfunktion, d. h. die Unterstützung von Zustands- und Teildiagnosen sowie zeitlichen oder räumlichen Vergleichen, die Identifikation von Problemen und entsprechendem Handlungs-bedarf sowie die Analyse bestehender oder potenzieller Zielkonflikte. Indikatoren kommt damit eine wichtige Frühwarnfunktion zu. (3) die Steuerungsfunktion, d. h. die Messung und Bewertung der Wirksamkeit von Maßnahmen sowie der Erreichung gesetzter Ziele. (4) die Kommunikationsfunktion, d. h. die angemessen vereinfachte Darstellung und Vermittlung komplexer Sachverhalte und Zusammenhänge für unterschiedliche Adressaten. (Grunwald und Kopfmüller 2012, S. 78, Hervorhebung im Original)

Es geht also darum, einen Untersuchungsgegenstand sicht- und bewertbar zu ma-chen sowie wünschenswerte Ziele zu benennen, auf die hin Handeln ausgerichtet werden soll. Entwicklungsprobleme sollten sichtbar gemacht, Handeln angeleitet und Entwicklungsstände kommuniziert werden können.

Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit dem Indikatorenset Nachhaltigkeit-scheck 2.0. Es wird zunächst die Plausibilität und Anwendbarkeit des Nachhaltig-keitschecks 2.0 geprüft, anschließend werden strukturelle und inhaltliche Optimie-rungsmöglichkeiten identifiziert und Vorschläge erarbeitet.

3 Der Nachhaltigkeitscheck 2.0

3.1 Einführung

Ein Jahr vor dem Ende der UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zieht Müller-Christ (2013a, S. 6 f., 2013c, S. 89 f.), was den erreichten Fortschritt im deutschen Hochschulsystem angeht, ein ernüchtertes, kritisches Fazit (Bildung für nachhaltige Entwicklung 2013). Die Herausforderung, dieses System auf das

8 An dieser Stelle können die Herausforderungen bei der Formulierung von Nachhaltig-keitsindikatoren nicht diskutiert werden (vgl. hierzu: Coenen 1999). Spezifische Fragestel-lungen bei der Erstellung von Indikatoren im Bildungsbereich diskutieren van Ackeren und Hovestadt (2003, S. 19–31).


Leitbild der NE hin auszurichten, sei im Wesentlichen ohne klare politische Sig-nale und Anreizstrukturen abgelaufen und Selbsterneuerungsprozessen überlassen worden. Zudem sei die Aufmerksamkeit von Hochschulen durch andere, paral-lel verlaufende hochschulpolitische Prozesse (Bologna-Prozess, Profilbildung und Exzellenzinitiative, Drittmitteleinwerbung) stark in Anspruch genommen worden (Müller-Christ 2013c, S. 90 f.). Darüber hinaus fehle es sowohl an einer Übersicht darüber, was in den vergangenen Jahren in Deutschland erreicht worden sei, als auch an einer Diskussion über standardisierte Bewertungssysteme für Hochschu-len (Müller-Christ 2013b, S. 89; 2013c, S. 64).9

Als Beitrag zur Debatte um Bewertungssysteme von Hochschulen entwickelte Müller-Christ (2011, 2013b) ein Indikatorenset, um Hochschulen dabei zu helfen, in einer ersten Selbsteinschätzung das eigene Engagement für eine nachhaltige Entwicklung transparent zu machen und zu bewerten. In seiner letzten Fassung (2013) wurde das Indikatorenset als Nachhaltigkeitscheck 2.0 (vgl. Abb. 1) bezeich-net. Dieses besitzt zwei unterschiedliche inhaltliche Zielrichtungen. Während die erste danach fragt, was Hochschulen durch Forschung, Lehre und Transfer zu einer nachhaltigen Entwicklung beitragen können (‚Hochschulen für nachhaltige Ent-wicklung‘), blickt die zweite darauf, von welchen Ressourcen Hochschulen abhän-gen und wie sie ihren Ressourcenverbrauch und ihre Belastung von Umweltmedien (Luft, Wasser, Boden) minimieren können (‚Die nachhaltige Hochschule‘). Den beiden Zielrichtungen wird noch eine weitere hinzugefügt, die sich auf das Nach-haltigkeitsmanagement der jeweiligen Hochschule bezieht.

Den drei Zielrichtungen sind einzelne Handlungsfelder und diesen wiederum mögliche Ausprägungen zugeordnet. ‚Hochschulen für nachhaltige Entwicklung‘ prüfen, ob sie mit Forschung, Lehre und Transfer einen Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung leisten – und wenn ja, welchen. ‚Die nachhaltige Hochschule‘ beschäf-tigt sich mit ihrer Rolle als Lebens- und Arbeitsraum (Esguerra 2009). Sie fragt sich, wie sie ihre eigene Leistungsfähigkeit sichern kann, welche Ressourcen und Ökodienstleistungen sie in Anspruch nimmt, wie sie deren Verbrauch reduzieren kann und wie ihre Mitglieder gemeinschaftlich diesen Lebens- und Arbeitsraum gestalten können. Beim Nachhaltigkeitsmanagement geht es darum, wie und ob eine Hochschule a) ihre Selbstverpflichtung auf nachhaltige Entwicklung veran-kert (Leitbild), b) dafür Ressourcen (Zeit, Geld, Aufmerksamkeit) zur Verfügung stellt (Ressourcen), c) ihr Nachhaltigkeitsmanagement systematisch betreibt (Ma-nagementsysteme) und d) über ihr Engagement für nachhaltige Entwicklung kom-

9 Es scheint so, dass über das Hochschulsystem hinaus auch in der deutschen Bildungsfor-schung insgesamt die Entwicklung und Verknüpfung von Indikatoren sowie die Ermittlung von deren empirischen Grundlagen lange hinter dem Stand der internationalen Diskussion zurückblieb (van Ackeren und Hovestadt 2003, S. 8).


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Abb. 1 Grafische Darstellung des Nachhaltigkeitschecks 2.0. (Quelle: Müller-Christ 2013b, S. 65).


muniziert (Kommunikation). Wie in Abb. 1 zu erkennen ist, werden diesen drei hochschulinternen Handlungsfeldern einzelne Ausprägungen zugeordnet. So kann Forschung für nachhaltige Entwicklung beispielsweise sowohl disziplinär als auch inter- und transdisziplinär stattfinden (vgl. Bergmann et al. 2010; Pohl und Hirsch Hadorn 2006). Ressourcen für ein Nachhaltigkeitsmanagement können projekt-weise zur Verfügung gestellt werden oder bereits fester Bestandteil des Haushaltes sein etc.

Für den hochschulinternen Selbsttest wurde allen Handlungsfeldern eine Skala von eins bis fünf zugeordnet, mit der Hochschulen ihr Nachhaltigkeitsengagement bewerten können (vgl. Tab. 1). Dabei drückt die niedrigste Note 1 jeweils aus, dass keine Aktivität in diesem Handlungsfeld vorhanden ist, die höchste Note 5, dass die Hochschule im betreffenden Feld umfassend aktiv wurde.

3.2 Bewertung des Nachhaltigkeitscheck 2.0

Der Nachhaltigkeitscheck 2.0 kann dabei helfen, auf neue, bislang unbeachtet ge-bliebene Handlungsfelder hinzuweisen, bestehende Handlungsfelder sichtbar zu machen und eine Selbsteinschätzung vorzunehmen. Die Übersicht ist symmetrisch aufgebaut: Den beiden Zielrichtungen werden je drei Handlungsfelder zugeord-net, dem Nachhaltigkeitsmanagement vier. Jedes Handlungsfeld besitzt zwei Aus-prägungen. Dieser symmetrische Aufbau führt jedoch zu Inkonsistenzen zwischen der grafischen und der tabellarischen Darstellung. Erstens scheint es so, als ob die grafische Darstellung (Abb. 1) wichtige Gesichtspunkte nicht abbildet, die in der Skala (Tab. 1) aufgeführt werden. Zweitens werden Ausprägungen in einem Handlungsfeld zusammengefasst, die für sich genommen als so bedeutend einzu-schätzen sind, dass sie es verdienen, getrennt voneinander betrachtet zu werden. Schließlich werden drittens andere, ebenso wichtige Aspekte nicht in die Übersicht aufgenommen. Die Kritikpunkte sollen in dieser Reihenfolge behandelt werden.

Zwischen der systematischen und der tabellarischen Darstellung ergeben sich verschiedene Differenzen.10 So werden in der Beschreibung des Handlungsfeldes ‚Transfer‘ Lebenslanges Lernen, Beratung und Diskussionsveranstaltungen be-nannt – in den Ausprägungen der grafischen Darstellung aber nicht. Ähnliche Be-obachtungen lassen sich auch bei ‚Natur im Blick‘ und ‚Miteinander die Universität gestalten‘ machen. Die graphische Darstellung von ‚Natur im Blick‘ unterscheidet sehr unspezifisch zwischen Ressourcen- und Energieverbrauch. Beides müsste selbst noch weiter ausdifferenziert werden. Die tabellarische Darstellung versteht

10 An dieser Stelle soll nicht darauf eingegangen werden, dass beide Darstellungen auch sprachlich Differenzen aufweisen.


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unter diesem Handlungsfeld Energiesparmaßnahmen und andere Maßnahmen zur Senkung des Ressourcenverbrauchs. Die Beschreibung der einzelnen Skalenpunk-te geht darüber insofern hinaus, als nicht nur der reine Betrieb der Hochschule bewertet wird, sondern auch Verhaltensmuster von MitarbeiterInnen, wie etwa ihre Form der Mobilität. Es soll hier nicht bestritten werden, dass Hochschulen ihren MitarbeiterInnen Anreize für ein ressourcenschonendes, emissionsarmes Verhalten setzen können. Es wird aber dafür plädiert, die einzelnen Ausprägun-gen stärker auszudifferenzieren. Ähnliches gilt für ‚Miteinander die Hochschule‘ gestalten. Die grafische Darstellung unterscheidet in den Ausprägungen ‚Partizi-pation von Studierenden‘ sowie ‚Gesundheitsmanagement & Familienfreundlich-keit‘. In der tabellarischen Darstellung werden jedoch noch Chancengleichheit und sozialverträgliches Arbeiten genannt. Neben dieser Inkonsistenz ist grundsätzlich zu fragen, ob die Zusammenfassung von so vielen Ausprägungen in einem Indi-kator sinnvoll ist und wie eine Bewertung überhaupt stattfinden soll: Wie müssen diese einzelnen Themen gegeneinander aufgewogen werden, damit (schon oder noch) ein bestimmter Wert zugewiesen werden kann? Schließlich müssten in die-sem Kontext auch die Förderung sozialer Vielfalt und die Inklusion von Menschen unterschiedlicher Kultur bzw. Ethnie, Religion und sexuellen Orientierung, unter-schiedlichen Alters und Geschlechts sowie Menschen mit Behinderung diskutiert werden (Charta der Vielfalt e. V. 2011).

3.3 Änderungsvorschläge

Die Änderungsvorschläge am Nachhaltigkeitscheck 2.0 beziehen sich im Wesent-lichen auf drei Aspekte. Erstens wird vorgeschlagen, die grafische Darstellung zu ändern, um mehr Ausprägungen pro Handlungsfeld (bzw. Indikator) abbilden zu können. Zweitens sollen einzelne Handlungsfelder neu geordnet werden. Dies be-trifft im Besonderen den Indikator ‚Miteinander die Hochschule gestalten‘. Drittens wird vorgeschlagen, das Set so umzugestalten, dass den Handlungsfeldern – wie im Fortschrittsbericht der Bundesregierung – Ziele zugeordnet werden, um Erfolge oder doch zumindest den erreichten Entwicklungsstand abbilden zu können (vgl. Tab. 2).11

Es wurde darauf hingewiesen, dass die tabellarische und die grafische Abbil-dung voneinander abweichen. Als Beispiel wurde der Handlungsbereich ‚Transfer‘

11 Grundsätzlich gilt es auch zu bedenken, was genau durch Indikatoren im Hochschulbe-reich abgebildet, gemessen und vergleichbar gemacht werden soll: Sind dies (langfristige) Auswirkungen durch das Handeln oder Voraussetzungen für das Handeln von Hochschulen bzw. hochschulinterne Prozesse? (van Ackeren und Hovestadt 2003, S. 26 f.).


genannt, dem in der Tabelle die Ausprägungen Beratung, gesellschaftliche Dis-kurse und Lebenslanges Lernen zugeordnet werden. Der letzte Punkt fehlt in der Abbildung. Grundsätzlich ist zu fragen, ob nicht einzelnen Handlungsfeldern in der Grafik mehr Ausprägungen zugeordnet werden könnten – auch um den Preis, die symmetrische Darstellung aufgeben zu müssen. So könnte dem Handlungsfeld ‚Transfer‘ noch die Ausprägung ‚Bürgeruniversität‘ (Schneidewind 2013) bzw. die ‚Hochschule in der Mitte der Gesellschaft‘ (De Haan und Meisch 2012) zugefügt werden. Dabei handelt es sich um einen Hochschultyp, der von gesellschaftlichen Gruppen getragen wird und deren wissenschaftliche Betätigung sich an konkreten politisch-gesellschaftlichen Zielen ausrichtet (De Haan und Meisch 2012, S. 58). Auch bei den Handlungsfeldern ‚Natur im Blick‘ und ‚Miteinander die Hochschule gestalten‘ ist eine stärkere Ausdifferenzierung zu erwägen. Diese Erweiterung soll exemplarisch in Auseinandersetzung mit dem Indikatorenset der Bundesregierung erfolgen.12

‚Natur im Blick‘ umfasst in der grafischen Darstellung sowohl Ressourcen- als auch Energieverbrauch. Wie oben angemerkt, wären beide Ausprägungen weiter auszudifferenzieren. Die tabellarische Darstellung nennt unter ‚Natur im Blick‘ Energiesparmaßnahmen und andere Maßnahmen zur Senkung des sonstigen Res-sourcenverbrauchs. In der Skala wird neben dem reinen Betrieb noch die Steuerung von Verhaltensmustern der MitarbeiterInnen gezählt (wie im Falle der Mobilität). Bei einer weiteren Ausdifferenzierung dieses Handlungsfeldes sind die folgenden Indikatorenbereiche aus dem Fortschrittsbericht der Bundesregierung einschlägig und hilfreich:

• Ressourcenschonung: Energieproduktivität (Indikator 1a), Primärenergiever-brauch (1b), Ressourcenproduktivität (1c),

• Klimaschutz: Treibhausgasemissionen (2),• Erneuerbare Energien: Anteil erneuerbarer Energien am Endenergieverbrauch

(3a), Anteil des Stroms aus erneuerbaren Energiequellen am Stromverbrauch (3b),

• Flächeninanspruchnahme: Anstieg der Siedlungs- und Verkehrsfläche (4),• Artenvielfalt: Artenvielfalt und Landschaftsqualität (5),• Mobilität: Personentransportintensität (11b),• Landbewirtschaftung: Ökologischer Landbau (12b).

12 Dieser Beitrag diskutiert Indikatoren, aber keine Ziele. Es ergibt keinen Sinn, Ziele, die sich ein Staat setzt, auf eine Hochschule übertragen zu wollen. Ziele sollte sich zudem die Polis ‚Hochschule‘ selbst setzen.


Die Auseinandersetzung mit dem Handlungsfeld ‚Miteinander die Hochschule ge-stalten‘ erfolgt in zwei Schritten. Die bisherige Auseinandersetzung hat gezeigt, dass eine Auftrennung dieses Handlungsfeldes sinnvoll erscheint. Diesen neuen Hand-lungsfeldern sollen ergänzend weitere spezifische Ausprägungen zugeordnet wer-den. ‚Miteinander die Hochschule gestalten‘ wird folgendermaßen näher beschrie-ben: „Der Campus wird als humaner Lebensraum verstanden und partizipativ in Richtung Nachhaltigkeit weiterentwickelt“. Partizipation und ein humaner Lebens-raum können durchaus als zusammenhängend verstanden werden. So macht die Partizipation von Studierenden und MitarbeiterInnen an der Umgestaltung des Campus diesen zu einem humaneren Lebensraum. Dies gilt auch mit Blick auf die Managementsysteme und die Inhalte von Forschung, Lehre und Transfer. Jedoch muss die Gewährleistung von Gesundheitsvorsorge, Chancengleichheit und Diver-sität nicht notwendigerweise partizipativ erfolgen. Daher wird die Unterteilung in zwei Handlungsfelder ‚Die Hochschule als humaner Lebensraum‘ und ‚Partizipa-tion‘13 vorgenommen. Auf der Grundlage des bisherigen Handlungsfeldes ‚Mitein-ander die Hochschule gestalten‘ könnten die folgenden Indikatoren aus den Indika-torensets der Bundesregierung hilfreich sein:

• Gesundheit und Ernährung: Raucherquote von Erwachsenen (ab 15 Jahren) (In-dikator 14d), Anteil der Menschen mit Adipositas (Fettleibigkeit) (Erwachsene, ab 18 Jahren) (14e),

• Perspektiven für Familien: Ganztagesbetreuung für Kinder 0–2 Jährige (17a), Ganztagesbetreuung für Kinder 3–5 Jährige14 (17b),

• Gleichstellung: Verdienstabstand zwischen Mann und Frau (18),• Integration: Ausländische Schulabsolventen mit Schulabschluss (19).

Einzelne Indikatoren müssten auf die Situation an Hochschulen angepasst werden. Eine Senkung der Raucherquote kann eine Maßnahme sein, die Gesundheit von Hochschulangehörigen pauschal zu verbessern. Dasselbe würde auch für Men-schen mit Adipositas gelten. Beide Daten müssten über eine Befragung der Hoch-schulangehörigen erhoben werden. Sollte dies nicht oder nur schwer möglich sein, so könnten auch das wahrgenommene Angebot von Kursen im Hochschulsport

13 Das könnte auch für die nationale Nachhaltigkeitsstrategie gelten. Zwar wird im Haupttext die Bedeutung von Partizipation und Bürgerbeteiligung betont, jedoch drückt sich dies nicht im Indikatorenset aus. Es existiert kein Indikator zu Partizipation. Jedoch scheint es so, als ob das Familienministerium an der Entwicklung eines solchen Indikators arbeitete (Bundes-regierung 2012, S. 55).14 In diesem Indikatorenbereich wären neben der Kinderbetreuung auch andere Indikatoren denkbar, so etwa familienfreundliche Arbeitszeiten oder die Möglichkeit von Home Office.


durch Angehörige der jeweiligen Hochschule oder der Anteil biologisch und fair gehandelter Lebensmittel in Kantinen und Mensen sinnvolle Indikatoren sein, um eine gesundheitsförderliche Maßnahme zu messen. Grundsätzlich kann bei der Entwicklung dieses Indikators auf Erfahrungen im bestehenden Gesundheits-management aufgebaut werden. Das Indikatorenset der Bundesregierung nennt noch Gleichstellung und Ganztagesbetreuung als Indikatoren. Beide Aspekte tra-gen ebenfalls zu einer humanen Hochschule bei. Auch hier kann die Entwicklung des Indikators durch Erfahrungen aus der bisherigen Arbeit für Gleichstellung und Chancengleichheit profitieren. Für einen humanen Lebensraum Hochschu-le spielt auch Integration eine Rolle. Als möglicher Indikator könnte die Zahl der Studienanfänger aus Nicht-Akademiker-Familien genannt werden. Dies würde unterschiedliche Zielgruppen junger Menschen umfassen (so etwa die sog. Arbei-terkinder). Womöglich bedarf die Integration dieser Gruppen unterschiedlicher Maßnahmen, so dass für diesen Indikator mehrere Ziele benannt werden könnten. Innerhalb des Bereichs ‚Sozialer Zusammenhalt‘ im Indikatorenset der Bundesre-gierung findet sich auch der Indikatorenbereich ‚Beschäftigung‘ (Indikatoren 16a und b), in dem es um die Steigerung der Erwerbsquote geht. Hier wäre zu überle-gen, ob über die Messung der Erwerbsquote hinaus nicht auch die Art der Beschäf-tigungsverhältnisse (mit dem Ziel eines höheren Anteils an unbefristet beschäftig-ten WissenschaftlerInnen) ein weiterer Indikator für einen humanen Lebensraum Hochschule sein könnte.

Der neue Handlungsbereich ‚Partizipation‘ könnte dann Indikatoren entwi-ckeln, mit denen jeweils die Partizipation von Studierenden, wissenschaftlichen wie nicht-wissenschaftlichen MitarbeiterInnen sowie den sog. Stakeholdern gemessen würde. Für eine substantielle Partizipation spielt jedoch nicht nur eine Rolle, ob einzelne Gruppen in Entscheidungen einbezogen werden, sondern auch, ob sie selbst inhaltliche Impulse geben können.

Sämtliche Änderungsvorschläge wurden in eine neue Übersicht (Tab. 2) ein-gearbeitet. Die Darstellung orientiert sich an der des Indikatorensets der Bundes-regierung. Damit schlägt dieser Beitrag auch eine andere Darstellungsform vor und legt einen anderen Schwerpunkt. Während im Nachhaltigkeitscheck 2.0 der Status quo in den einzelnen Handlungsbereichen mit Noten von 1–5 bewertet werden konnte, verzichtet die hier vorgeschlagene Form auf diese Bewertung. Zum einen sind Kategorien zu unpräzise formuliert, um eine Bewertung vornehmen zu kön-nen; zum anderen sind in einigen (oben genannten Bereichen) zu viele Ausprägun-gen in einem Handlungsbereich zusammengefasst, so dass eine einfache Benotung problematisch ist, so lange viele normative Annahmen über die Vorzugswürdigkeit des einen vor dem anderen Aspekt implizit bleiben. Statt zu benoten, würde eine Darstellung nach dem Indikatorenset der Bundesregierung den Fokus stärker auf Ziele und Entwicklungen legen. Sicher würde eine Hochschule, die sich an der hier


Tab. 2 Nachhaltigkeitscheck 3.0. (Quelle: Eigene Darstellung auf der Grundlage von Mül-ler-Christ 2013b, S. 66 f., 2011)Nr. Handlungsfeld/

IndikatorenbereichAusprägung/Indikator Ziel

I. Hochschule für Nachhaltige Entwicklung1a Forschung für Nachhaltige

EntwicklungDisziplinär

1b Interdisziplinär1c Transdisziplinär2a Bildung für Nachhaltige

EntwicklungFachliche Module

2b Fachübergreifende Module2c Studiengänge3a Transfer in die Gesellschaft Agora3b Beratung3c Lebenslanges Lernen3d BürgeruniversitätII. Nachhaltigkeitsmanagement4a Leitbild Historisch fundiert4b Bewusst angestoßen5a Ressourcen Projektweise5b Etatisiert6a Managementsysteme Umweltschutz6b Arbeitsverhältnisse7a Kommunikation Fallweise7b SystemischIII. Die nachhaltige Hochschule8a Leistungsfähigkeit sichern Berufungspolitik8b Partnerschaften9a Die Natur im Blick Anteil erneuerbarer Energien am

Endenergieverbauch9b Anteil des Stroms aus erneuerbaren

Energien9c Anstieg der Siedlungs- und

Verkehrsfläche9d Artenvielfalt und Landschaftsqualität9e Personentransportintensität9f Ökologischer Landbau10a Partizipation Partizipation von Studierenden10b Partizipation von akademischen

MitarbeiterInnen


vorgeschlagenen Variante orientiert, zu Beginn des Prozesses auch eine Erfassung des Status quo vornehmen müssen. Hierfür wäre aber ein Notensystem nicht not-wendigerweise erforderlich.

4 Darstellung und Bewertung der Aktivitäten und Bestrebungen für eine nachhaltige Entwicklung an der Universität Tübingen

Im Folgenden wird der überarbeitete Nachhaltigkeitscheck 3.0 versuchsweise auf die Entwicklungen an der Universität Tübingen angewandt. Dabei wird nicht versucht, bereits Ziele für die Universität Tübingen zu benennen, da dies die Aufgabe der Polis ‚Hochschule‘ selbst wäre. In diesem Beitrag wird lediglich geprüft, ob sich die Universität in den oben identifizierten Handlungsbereichen selbst Ziele gesetzt hat oder zumindest Bestrebungen in die jeweilige Richtung erkennbar sind. Es werden damit Aktivitäten an der Universität Tübingen transparent gemacht, Handlungsfel-der benannt, in denen weiteres oder verstärktes Engagement notwendig sein könn-te, und entsprechende Vorschläge gemacht. Dazu werden zunächst einleitend die bedeutendsten Aktivitäten an der Universität Tübingen in einem Überblick darge-

Nr. Handlungsfeld/Indikatorenbereich

Ausprägung/Indikator Ziel

10c Partizipation von nicht-akademischen MitarbeiterInnen

10d Partizipation von Nichtangehörigen der Hochschule

10e Inhaltliche Einflussnahme durch Hochschulangehörige

11a Die Hochschule als humaner Lebensraum

Ganztagesbetreuung für Kinder

11b Verdienstabstand zwischen Mann und Frau

11c Anteil von Studienanfängern aus Nichtakademikerfamilien

11d Anteil des biologischen und fair gehandelten Lebensmitteln in Kantinen und Mensen

11e Wahrgenommenes Sportangebot für Hochschulangehörige

11f Anteil der Menschen mit Behinderung

Tab. 2 (Fortsetzung)


stellt, danach der Nachhaltigkeitscheck 3.0 durchgeführt und abschließend die Uni-versität Tübingen in den bundesdeutschen Diskurs um nachhaltige Hochschulen eingeordnet.

4.1 Überblick über die Aktivitäten an der Universität Tübingen seit 2008

Die Eberhard Karls Universität Tübingen versteht sich als selbst als Volluniversität mit breiter Fächervielfalt (Universität Tübingen 2013a). Sie umfasst über 28.000 Studierende in 130 Studienfächern mit 450 ProfessorInnen. Seit dem Jahr 2008 hat sie sich auf den Weg gemacht, das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung systema-tisch in Forschung, Lehre und Betrieb zu integrieren (Universität Tübingen 2013b). Einen wesentlichen Anstoß gab die StudierendenInitiative Greening the University (SIGU) e. V. mit ihrem Symposium Greening the University – Perspektiven für eine nachhaltige Hochschule (SIGU 2009).15 Das Symposium kann als Startschuss für die Einführung des Umweltmanagementsystems EMAS sowie des Studium Oecologi-cum gesehen werden. Seither hat sich der Prozess verstetigt und wird von immer mehr AkteurInnen aus allen Statusgruppen der Universität getragen.

Beim Studium Oecologicum handelt es sich um ein von SIGU initiiertes Kur-sprogramm auf der Ebene der Schlüsselqualifikationen. Damit können es Studie-rende aus allen Fächern besuchen. Das Programm verfolgt das Ziel, BNE in die universitäre Lehre zu integrieren. Im Rahmen dieses Kursprogramms können Stu-dierende auch das Zertifikat Studium Oecologicum erwerben, mit dem sie doku-mentieren, Kompetenzen im Bereich BNE erworben zu haben.16

EMAS (Eco Management und Audit Scheme) ist ein freiwilliges Umweltma-nagement- und Umweltbetriebsprüfungssystem für Betriebe und Organisationen, das in der EU-Öko-Audit Verordnung definiert wurde17. Das Umweltmanage-

15 Die beiden Autoren waren in diese Veranstaltung als Mitorganisator und Teilnehmer in-volviert und auch im Vorstand von SIGU aktiv. Heute begleiten sie die Arbeit von SIGU als Alumni.16 Das Kursprogramm gliedert sich in zwei Gruppen: die Grundlagen- und die Themen-kurse. In den Grundlagenkursen machen sich die Studierenden mit konzeptionellen Fra-gen nachhaltiger Entwicklung vertraut; in den Themenkursen lernen sie Herausforderun-gen nachhaltiger Entwicklung und Lösungsansätze in konkreten Handlungsfeldern kennen. Das Zertifikat Studium Oecologicum erwerben kann, wer mindestens zwölf ECTS-Punkte in mindestens drei Kursen erworben hat, wobei mindestens ein Kurs aus einem der beiden Gruppen stammen muss.17 Letzte Aktualisierung in der EG Verordnung 1221/2009 („EMAS III“).


ment basiert auf der internationalen Norm ISO 14001, das einen PDCA-Zyklus (Plan-Do-Check-Act – Planen, Ausführen, Überprüfen, Optimieren) beschreibt, der mit Blick auf die Umweltleistung auf einen kontinuierlichen Verbesserungs-prozess abzielt. Während Unternehmen für die ISO-14001-Zertifizierung lediglich formal überprüft werden ( Wird der Managementprozess korrekt durchgeführt und dokumentiert?), umfasst die von einem externen Umweltgutachter durchgeführte EMAS-Zertifizierung zusätzlich eine inhaltliche Überprüfung ( Werden geeignete Maßnahmen ergriffen und die negativen Umweltauswirkungen verringert?) sowie die Veröffentlichung eines umfassenden Umweltberichts einschließlich aller wichtigen Kennzahlen, Ziele und Maßnahmen.

Der EMAS-Prozess wurde an der Universität Tübingen im Jahr 2009 mit finan-zieller Unterstützung des baden-württembergischen Umweltministeriums in die Wege geleitet. 2011 wurde die Universität validiert und in das Standortregister bei der zuständigen Industrie- und Handelskammer Reutlingen eingetragen. Zu den bisher größten quantifizierbaren Ergebnissen von aus dem EMAS-Prozess hervor-gegangenen Einzelmaßnahmen gehört die vollständige Umstellung des Kopier-papiers auf Recyclingware, wodurch jährlich 13.000 t CO2-Emissionen eingespart werden (Universität Tübingen 2010a). Des Weiteren wurden durch die Einführung eines reduzierten Gebäudebetriebs in der Weihnachts- und Neujahrswoche mit einer Einsparung von 246 t CO2-Emissionen und bis zu 100.000 € Heizkosten (Uni-versität Tübingen 2011) eingespart. Diese Maßnahmen werden als Teil eines Maß-nahmenprogramms von einem Berichterstattertreffen erarbeitet. Dieses Gremium umfasst hierarchiedurchbrechend MitarbeiterInnen aller Verwaltungsbereiche der Universität sowie Studierende und wird von einer hauptamtlichen Umweltkoor-dinatorin geleitet. Die Umweltleitlinien bilden als sogenannte Umweltpolitik des Umweltmanagementsystems den inhaltlichen Kern. An der Universität Tübingen beinhalten diese einen umfassenden Nachhaltigkeitsbegriff, der über den rein stoff- und energiebasierten Umweltschutzgedanken eines betrieblichen Umwelt-managements hinausgeht. Explizit werden neben dem Betrieb der Hochschule auch die Bereiche Forschung und Lehre mit einbezogen:

Als Forschungs- und Lehrort öffnet die Universität Tübingen den Raum, um unter-schiedlichen Perspektiven auf nachhaltige Entwicklung Gehör zu verschaffen; als Institution ermöglicht sie ihren Mitgliedern, nachhaltige Entwicklung als lokales Pro-jekt in die Tat umzusetzen und negative Auswirkungen kontinuierlich zu verringern. Somit sind alle in Forschung, Lehre und Verwaltung wirkenden MitarbeiterInnen und Studierenden in dem Bemühen der Universität um nachhaltige Entwicklung ein-gebunden und werden in besonderer Weise durch die Universitätsleitung unterstützt. (Universität Tübingen 2013c)


Auch in weiteren grundlegenden Dokumenten bekennt sich die Universität zum Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung. Insbesondere im universitären Leitbild heißt es:

Die Universität Tübingen […] sieht Nachhaltigkeit als integralen Bestandteil von For-schung und Lehre an und sie setzt die ihr zur Verfügung stehenden Ressourcen in Forschung, Lehre und Organisation verantwortungsvoll und effizient ein. (Universität Tübingen 2013a)

Im Jahr 2010 wurde mit dem Beirat für nachhaltige Entwicklung eine weitere Dis-kussionsplattform – neben dem oben genannten Berichterstattertreffen des EMAS-Prozesses – gegründet. Diesem Beirat gehören ProfessorInnen, VertreterInnen des Rektorats, der Verwaltung, zentraler Lehreinrichtungen und des Mittelbaus sowie Studierende an. Der Beirat beschäftigt sich mit den Bereichen des universitären Alltags sowie in Bildung und Forschung für nachhaltige Entwicklung. Er vernetzt AkteurInnen und bestehende Einzelprojekte und stößt eigene Projekte an. Zu sei-nen Aufgaben gehört auch die Verleihung des Nachhaltigkeitspreises für Abschluss-arbeiten, der jährlich herausragende Bachelor- und Masterarbeiten prämiert, die einen deutlichen Bezug zu Fragestellungen nachhaltiger Entwicklung aufweisen.

4.2 Einordnung der Aktivitäten an der Universität Tübingen

4.2.1 VorbemerkungIm Folgenden wird der oben weiterentwickelte Nachhaltigkeitscheck 3.0 auf die Universität Tübingen angewendet. Dabei stellen sich in unterschiedlichem Maße Herausforderungen. Der Nachhaltigkeitscheck 2.0 arbeitete mit einem prädiskur-siven Verständnis von nachhaltiger Entwicklung. Dies ist für die weitere Arbeit mit dem Indikatorenset insofern bedeutsam, als ein Verständnis davon zu entwi-ckeln wäre, was unter Forschung bzw. Bildung von nachhaltiger Entwicklung zu verstehen ist. So könnte gefragt werden, unter welchen Voraussetzungen etwa ein geowissenschaftliches Forschungsprojekt zum Schadstoffeintrag in Wasserkreis-läufe oder eine literaturwissenschaftliche Lehrveranstaltung zu Naturbildern in der abendländischen Literatur als Forschungs- bzw. Lehrbeiträge zu einer nachhaltigen Entwicklung verstanden werden können. Da im Kern des Leitbildes nachhaltiger Entwicklung normative Fragen wie die nach inter- und intragenerationeller Ge-rechtigkeit oder Vorstellungen des guten Lebens verhandelt werden, wäre zu fra-gen, wie explizit und nach welcher Methodik die Auseinandersetzung mit diesen normativen Fragen in Projekten oder Lehrveranstaltungen stattzufinden hätte


(vgl. Meisch 2014). Die Antwort wird das Ergebnis sowohl ethischer Reflexion und Begründung als auch hochschulpolitischer Diskurse sein.

4.2.2 Zielrichtung ‚Hochschule für nachhaltige Entwicklung‘

Handlungsfeld Forschung für nachhaltige Entwicklung In diesem Handlungsfeld geht es darum, ob und inwiefern Hochschulleitungen Anreizstrukturen (finanzielle Förderung, institutionelle Kooperationen etc.) setzen, damit sich die Fachbereiche mit Fragen nachhaltiger Entwicklung auseinandersetzen und sich in inter- und transdisziplinären Projekten mit diesen Fragen befassen.

Die Universität Tübingen fördert über unterschiedliche Maßnahmen die Aus-einandersetzung mit Themen nachhaltiger Entwicklung in den Fächern selbst, aber auch interdisziplinäre Kooperationen. Die Grundlage dafür ist in der 1. Umwelt-leitlinie verankert:

Nachhaltigkeit als integraler Bestandteil von Forschung und Lehre: Der Universität Tübingen ist es als Lehr- und Forschungsinstitution ein vorrangiges Ziel, das Leit-bild der Nachhaltigkeit in Forschung und Lehre aller Fakultäten zu verankern und einen Austausch zwischen den verschiedenen Fachdisziplinen und darüber hinaus zu fördern. Projekte, Lehrveranstaltungen und Studiengänge, die sich mit dem Thema der Nachhaltigkeit auseinandersetzen, werden initiiert und gefördert. (Universität Tübingen 2013c)

In diesem Zusammenhang kann etwa der Nachhaltigkeitspreis für Abschlussar-beiten gesehen werden, der seit 2011 zum einen die Auseinandersetzung von Stu-dierenden mit Fragen nachhaltiger Entwicklung sichtbar machen und prämieren soll, der aber auch als Versuch gesehen werden kann, Forschung und Lehre zu ver-knüpfen und über die Nachfrage von Studierenden Forschungsfragen zu Themen nachhaltiger Entwicklung zu generieren.

Daneben existieren universitätsintern durch das Internationale Zentrum für Ethik in den Wissenschaften (IZEW) und dem Geo- und Umweltzentrum (GUZ) zwei Institutionen, die einen interdisziplinären Charakter besitzen und sich mit Themen nachhaltiger Entwicklung auseinandersetzen. Das IZEW ist ein interdis-ziplinäres Forschungszentrum für ethische Fragen, die sich in und aus den Wis-senschaften ergeben. Der Arbeitsbereich ‚Natur und nachhaltige Entwicklung‘ be-schäftigt sich zum einen mit dem Themenbereich Natur und Umwelt in ethischer, theoretischer und historischer Perspektive (Internationales Zentrum für Ethik in den Wissenschaften 2013a). Zum anderen bearbeitet er das Thema ‚Nachhalti-ge Entwicklung‘ in einem umfassenderen Sinne als Frage der Verantwortung für heutige und künftige Generationen. Es werden nicht nur philosophische Grund-


satzfragen nachhaltiger Entwicklung bearbeitet, sondern auch interdisziplinäre Projekte einzelner Fachwissenschaften mit Themen anwendungsbezogener Ethik. Unterschiedliche Projekte am IZEW beschäftigen sich mit Fragen zu Bildung und Forschung für nachhaltige Entwicklung sowie mit der Vernetzung von AkteurIn-nen und Aktivitäten und dem Transfer in die Gesellschaft. Das sich im Aufbau befindende GUZ schafft neue Strukturen, innerhalb derer sich unterschiedliche naturwissenschaftliche Disziplinen unter anderem mit globalen Zukunftsfragen (Wasser, Klima) beschäftigen können (Universität Tübingen 2013d).

Neben diesen beiden Großstrukturen bestehen noch zahlreiche einzelne (in-ter-)disziplinäre Projekte, die hier nicht alle aufgezählt werden können. Ihre Arbeit soll durch den Beirat für nachhaltige Entwicklung sichtbar gemacht und vernetzt werden. Vor diesem Hintergrund dient auch der Beirat als Anreizstruktur. Ein Einzelprojekt, das besonders hervorgehoben werden kann, ist das interdisziplinäre und internationale Projekt GLOWA Jordan River, das für den Deutschen Nach-haltigkeitspreis 2013 nominiert wurde und an dem die Universität Tübingen eine von insgesamt neun beteiligten deutschen Forschungseinrichtungen ist (Stiftung Deutscher Nachhaltigkeitspreis 2013). Es bleibt zu beachten, dass die aufgezählten Aktivitäten lediglich rund zwei Prozent der ProfessorInnen (10 von 450) umfassen. Das GUZ ist hier nicht eingerechnet, da genaue Größe und fachliche Ausrichtung noch in Planung sind.

Handlungsfeld Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (BNE) Richtungsweisend für Anstrengungen im Bereich BNE ist die bereits genannte Umweltleitlinie. Zum Angebot von fachlichen Modulen kann im Rahmen dieses Beitrags auf Grund der 280 verschiedenen Studiengänge keine umfassende Aussage getroffen werden. Das EMAS-Umweltprogramm der Universität nennt unter dem ‚Umweltziel 1: Breitere Einbeziehung von Umweltschutzaspekten in Forschung und Lehre‘ vier kleinere Maßnahmen, wie die Einbeziehung des Projekts ‚Bunte Wiese‘ (s.u. Handlungs-feld Transfer) in die Lehre der Zoologie und der Botanik. Als fachübergreifendes Programm ist das im Bereich der überfachlichen Schlüsselqualifikationen ange-siedelte Studium Oecologicum hervorzuheben, ein Seminarprogramm zu Themen nachhaltiger Entwicklung, das allen Studierenden offen steht und in den meisten Studiengängen anrechenbar ist. Es wird als ‚Schwerpunkt Nachhaltigkeit‘ in das reguläre, außerfakultäre Lehrangebot der Universität integriert (Internationales Zentrum für Ethik in den Wissenschaften 2013a). In diesem Kontext bietet auch das Fachsprachenzentrum Sprachkurse an, das Sprachen anhand von Texten und Diskussionen zu nachhaltigkeitsrelevanten Themen vermittelt (Universität Tübin-gen 2013e). Das Forum Scientiarum ist eine weitere Plattform für interdiszipli-


nären Austausch (Universität Tübingen 2013f). Diese wird unter anderem vom studentischen ‚Arbeitskreis Klima‘ für selbstorganisiertes Lernen zu den Themen Klimawandel und nachhaltige Energieversorgung genutzt.

Als strukturelles Element lässt sich ein Teilbereich des durch den ‚Qualitätspakt Lehre‘ (Bundesministerium für Bildung und Forschung) geförderten Projekts ‚Er-folgreich Studieren in Tübingen‘ identifizieren, dass sich mit der Integration von BNE in die Fachlehre beschäftigt (Internationales Zentrum für Ethik in den Wis-senschaften 2013b). Doch ein der Größe der Universität angemessenes Programm oder Ziel sowie auch spezielle Studiengänge im Sinne einer BNE können hier nicht identifiziert werden.

Handlungsfeld Transfer Für den Indikator Agora, der angibt und misst, ob ein mög-lichst regelmäßiger Austausch zwischen Wissenschaft und Gesellschaft auf Augen-höhe existiert, können unterschiedliche Institutionen und Veranstaltungsformate genannt werden. Eine öffentlich sichtbare Rolle nimmt das Weltethos-Institut ein. Dabei handelt es sich um ein An-Institut der Universität, das seit 2012 durch die Karl-Schlecht-Stiftung finanziert wird. Es sucht den Praxistransfer, organisiert Dis-kussionsveranstaltungen zwischen VertreterInnen der Wissenschaft, Politik und Zivilgesellschaft und bietet eine Plattform für studentisches Engagement.

Zudem finden im Rahmen des Studium Generale der Universität Tübingen im-mer wieder Ringvorlesungen zu Themen nachhaltiger Entwicklung statt, die sich explizit auch an die außeruniversitäre Öffentlichkeit richten und das Gespräch mit ihr suchen. Daneben findet jährlich die Sustainability Lecture statt, die von einer prominenten Persönlichkeit des öffentlichen Lebens gehalten wird und die mit der Verleihung des Nachhaltigkeitspreises verbunden ist (Internationales Zentrum für Ethik in den Wissenschaften 2012). Auch eine Lange Nacht der Nachhaltigkeit, die mit universitärer Unterstützung von unterschiedlichen städtischen und zivilgesell-schaftlichen Organisationen veranstaltet wird, sucht den Austausch von universitä-ren und außeruniversitären Expertinnen zu unterschiedlichen Fragen nachhaltiger Entwicklung (Nacht der Nachhaltigkeit 2013).

Für den Indikator Beratung kann keine etablierte universitätsweite Struktur er-kannt werden. Einzelne Projekte wenden sich beratend an Gesellschaft und Politik. Als Beispiele zu nennen sind etwa das von WissenschaftlerInnen und Studierenden gleichermaßen vorangetriebene Projekt ‚Bunte Wiese‘ aus den Fachbereichen Bio-logie und Geographie, das die Verwaltungen von Universität, Stadt und Land sowie interessierte Privatpersonen zum Thema städtische Artenvielfalt durch extensive Grünflächennutzung berät, oder die Handreichung Ethische Aspekte im Diskurs um den geplanten Nationalpark Nordschwarzwald, das von WissenschaftlerInnen am


IZEW im Auftrag der Forstlichen Versuchs- und Forschungsanstalt Baden-Würt-temberg (FVA, Freiburg) erstellt wurde (Universität Tübingen 2010b). Eine syste-matische Übersicht über die beratende Tätigkeit einzelner WissenschaftlerInnen zu Themen nachhaltiger Entwicklung existiert nicht. Dasselbe gilt auch für die beiden Indikatoren Bürger-Universität und Lebenslanges Lernen.18

Fazit: Die Hochschule für nachhaltige Entwicklung Für die Handlungsfelder For-schung, Lehre und Transfer konnten relevante Aktivitäten an der Universität Tübingen von teils vorbildhaftem Charakter identifiziert werden. Doch es fehlt – abgesehen von der Absichtserklärung in der ersten EMAS-Umweltleitlinie – an sys-tematischen Zielen und nachvollziehbaren Strukturen, die insbesondere für einen erfolgreichen Transfer notwendig erscheinen. Mit dem seit 2013 im Aufbau befind-lichen „Tübinger Kompetenzzentrum Nachhaltige Entwicklung“ kann eine solche Struktur geschaffen werden (Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg 2013a).

Indikatorensets, die sich mit Forschung und Bildung für nachhaltige Lehre beschäftigen, sehen sich vor der Herausforderung, ein inhaltliches Kriterium be-nennen zu müssen, welche Forschung bzw. Lehrveranstaltung einen Beitrag zu einer nachhaltigen Entwicklung leistet und deswegen in eine Übersicht bzw. ma-terielle oder ideelle Förderung aufgenommen zu werden verdienen. Auch ergibt sich ein breiter Auslegungsspielraum für den Begriff der Interdisziplinarität. In diesem Licht erscheint anstelle der Ausprägungen disziplinär – interdisziplinär – transdisziplinär eine Unterteilung in ‚Problemorientierte Forschung zu einschlä-gigen Nachhaltigkeitsthemen‘ und ‚Forschung mit zivilgesellschaftlichen Partnern (transdisziplinäre Projekte)‘ zielführender, auch wenn sie Definitionsdiskussionen nicht endgültig vermeiden kann (MWK 2013, S. 13). Vor diesem Kontext ist auch die Unterscheidung zwischen ‚Forschung‘ und ‚Transfer‘ zu hinterfragen, da trans-disziplinäre Forschungsprojekte per Definition bereits intensiven Austausch mit der Zivilgesellschaft umfassen. So hätte im vorliegenden Text das Projekt ‚Bunte Wiese‘ in gleichem Maße auch als Forschungsprojekt gelistet werden können.

18 Die Universität Tübingen baut derzeit (Stand November 2013) Expertise im Bereich des Lebenslangen Lernen auf. Ob und inwiefern dies auch Fragen Nachhaltiger Entwicklung um-fasst, bleibt zu sehen.


4.2.3 Zielrichtung Nachhaltigkeitsmanagement

Handlungsfeld Leitbild Wie bereits erwähnt, besitzt die Universität mehrere zen-trale Dokumente, in denen sie sich zum Leitbild der nachhaltigen Entwicklung bekennt. Neben dem Leitbild der Universität sind dies die Grundordnung und die Umweltleitlinien. Auch das Kursprogramm Studium Oecologicum besitzt eigene Leitlinien (Internationales Zentrum für Ethik in den Wissenschaften 2013c).Unmittelbar handlungsleitend sind die Umweltleitlinien, die in einer weiten Ausle-gung auch Forschung und Lehre umfassen. Ihre Umsetzung findet im EMAS-Pro-zess statt. Auch die Leitlinien des Studiums Oecologicum sind bei der Erstellung des Kursprogramms ein Orientierungspunkt.

Handlungsfeld Ressourcen Zum hier verhandelten Ressourcenbegriff gehören neben finanziellen Ressourcen auch Zeit und Aufmerksamkeit. Die Mitarbeit sowohl im Beirat für nachhaltige Entwicklung als auch in der EMAS-Berichterstat-terrunde ist für alle Beteiligten zeitaufwändig und nimmt viel Aufmerksamkeit in Anspruch. In beiden Gremien ist die Hochschulleitung vertreten, so dass das Enga-gement vieler Mitarbeiter auch mit dem Handeln der Hochschule verknüpft wird. Beiden Gremien gehören auch Studierende und MitarbeiterInnen aus Forschung und Verwaltung an.

Die Universität wendet im Rahmen des EMAS-Prozesses Ressourcen auf, bei-spielsweise um die etatisierte Stelle einer Umweltkoordinatorin zu finanzieren. Der Beirat besitzt keine eigenen Mittel und muss selbst Gelder für Projekte einwerben. Dies ist mit dem bewilligten Projekt des „Tübinger Kompetenzzentrums Nachhal-tige Entwicklung“ erfolgreich gelungen, das bestehende Aktivitäten im Bereich nachhaltiger Entwicklung an der Universität miteinander vernetzen und Synergie-effekte erzielen soll. Projektweise wurden Ressourcen in Form von Fläche und auch Arbeitskraft für den Klimagarten, ein studentisches Lehr-Lern-Projekt als Teil von EMAS und das Projekt ‚Bunte Wiese‘ zur Verfügung gestellt (Klimagarten 2013).

Managementsysteme Im Bereich Managementsysteme kann die Universität das EMAS Umweltmanagementsystem vorweisen, das sich leider nicht auf die Kliniken erstreckt. Diese sind wiederum mit dem audit berufundfamilie zertifiziert (Univer-sitätsklinikum 2013). Das Studentenwerk Tübingen-Hohenheim hat bisher keine Anstrengung im Bereich Managementsysteme unternommen.

Kommunikation Durch EMAS ist die Universität Tübingen zur systematischen Kommunikation verpflichtet: Der Umweltbericht muss veröffentlicht und jähr-


lich aktualisiert werden. Dies umfasst jedoch nicht die Tätigkeiten des Beirats für nachhaltige Entwicklung oder andere Aktivitäten vorbildhafter Forschung und Lehre. Die Universität hat sich in ihrem Umweltprogramm zum Ziel gesetzt, über alle Aktivitäten zu einer nachhaltigen Entwicklung auf einer Webseite zu berich-ten. Eine fallbezogene Kommunikation gelang rund um den ‚Veggie-Day‘, einem wöchentlichen vegetarischen Tag in der kleinsten der drei Tübinger Mensen, im Kontext einer internationalen Initiative (Veggiday 2013; Meatless Monday 2013).

Fazit: Nachhaltigkeitsmanagement Geprägt von dem seit November 2011 zertifi-zierten Umweltmanagement nach EMAS existiert ein solides Grundsystem für ein Nachhaltigkeitsmanagement, das mit Unterstützung von Projekten wie der ‚Bun-ten Wiese‘ und dem studentischen Direktrecycling-Projekt ‚PapierPilz‘ auch über den klassischen betrieblichen Umweltschutz hinausgeht (Papierpilz 2013). Doch insbesondere im Bereich Kommunikation gibt es noch augenscheinliche Defizite, sobald es über die Berichtspflicht von EMAS hinausgeht, zum Beispiel im Bereich Lehre. Ein Ziel ist bereits gesetzt, doch gegebenenfalls sind weitere Maßnahmen zu ergreifen. So zum Beispiel die auf EMAS aufbauende EMASplus-Zertifizierung, die EMAS mit den Ideen der ISO 26000 verbindet (EMASplus 2013).

4.2.4 Zielrichtung nachhaltige Hochschule

Handlungsfeld Leistungsfähigkeit sichern Dieses Handlungsfeld charakterisiert Müller-Christ (2013b, S. 67) folgendermaßen: „Die Hochschule weiß, von welchen materiellen und immateriellen Ressourcen ihre Leistungsfähigkeit abhängt und investiert Zeit, Geld und Aufmerksamkeit in deren Regeneration.“ Es geht dabei um die ökonomischen Grundlagen der Hochschule sowohl im Hinblick auf die finan-ziellen Ressourcen, aber auch hinsichtlich der Berufungspolitik. In diesem Sinne wäre der erfolgreiche Antrag als Exzellenzuniversität bereits ein Beitrag zu einer nachhaltigen Entwicklung (Universität Tübingen 2012). Die Universität Tübin-gen hat nicht nur die staatlich zugewiesenen Mittel verwaltet, sondern in hohem Maße Drittelmittel eingeworben. Dies ließe sich an anderen Beispielen belegen. Auch wenn es sicher im Eigeninteresse einer Hochschule ist, für ihr Fortbestehen zu sorgen, so ist eine reine Orientierung an der Drittmittelquote fragwürdig, wenn nicht zugleich auch qualifiziert wird, welche Forschung damit betrieben wird, wie beispielsweise Diskussionen um Tierversuche, die Zivilklausel oder anderes zeigen (Meisch 2012). Der erfolgreiche Exzellenzantrag betont unter dem Titel Research – Relevance – Responsibility grundsätzlich die gesellschaftliche Verantwortung der Universität, setzt jedoch keinen expliziten Schwerpunkte im Bereich Bildung und


Forschung für nachhaltige Entwicklung.19 Was die Berufungspolitik angeht, so war nicht zu erkennen, dass bei den Ausschreibungen großer Wert darauf gelegt wurde, dass Kandidaten ein besonders ausgeprägtes Profil bezüglich (inter- oder trans-)disziplinärer Forschung für nachhaltige Entwicklung aufzuweisen hatten.

Handlungsfeld Natur im Blick Das EMAS-Umweltprogramm der Universität Tübingen nennt für die meisten der Indikatoren zur ‚Natur im Blick‘ verbindliche Ziele, die hier überblicksartig dargestellt werden:

• Energieproduktivität: Das Umweltprogramm setzt sich nur Ziele relativ zum aktuellen Verbrauch oder Bedarf, setzt diese jedoch nicht in Relation z. B. zur Studierendenzahl.

• Klimaschutz: Die Möglichkeiten einer Kompensationsabgabe für Dienstflüge werden geprüft.

• Erneuerbare Energien: Für den Anteil erneuerbarer Energien insgesamt gibt es kein Ziel, aber ein innovatives Umwelt- und Energiekonzepts soll entwickelt werden. Der Anteil des Stroms aus erneuerbaren Energiequellen liegt bei 30 % und soll über dieses Niveau erhöht werden.

• Flächeninanspruchnahme: Trotz geplanter Investitionen gibt es hierzu kein Ziel.• Artenvielfalt: Es sollen sukzessive Nisthilfen an Neubauten und Sanierungs-

gebäuden angebracht werden. Der Einsatz von Streusalz wird gegenüber dem Basisjahr 2011 verringert. Das Grünflächenkonzept der Initiative Bunte Wiese soll weiter ausgebaut und Artenschutzkonzepte bei Neubauten berücksichtigt werden.

• Mobilität: Es besteht das Umweltziel 7: „Reduzierung des durch die Universi-tätsangehörigen verursachten motorisierten Individualverkehrs“ mit Zielen zur Förderung von Fahrradverkehr und Fahrgemeinschaften. Ein Ziel zur Erfas-sung und Verringerung der Personentransportintensität, d. h. der motorisiert zurückgelegten Distanz je Mitarbeiter, liegt nicht vor.

• Landbewirtschaftung: Zur Förderung des ökologischen Landbaus sollen Infor-mation zu Tagungs-Catering mit einem hohen Anteil biologischer und regiona-ler Produkte zusammengestellt werden. Die Gründung eines Mensa-Beirats soll den Dialog mit dem organisatorisch getrennten und nicht-EMAS-zertifizierten Studentenwerk ermöglichen.

19 Es kann aber zugestanden werden, dass ein Schwerpunkt des Antrags auf der gesellschaft-lichen Verantwortung von Hochschulen lag. Zwar sind gesellschaftliche Verantwortung und nachhaltige Entwicklung nicht deckungsgleich, es gibt aber viele Frage, die unter beiden Be-griffen verhandelt werden.


Handlungsfeld Humaner Lebensraum Hochschule In diesem Beitrag wurde insbe-sondere versucht, das Handlungsfeld ‚Die Hochschule als humaner Lebensraum‘ weiter auszudifferenzieren. Berücksichtigt werden damit die Themen Gesund-heit und Ernährung, Perspektiven für Familien, Gleichstellung, Integration und Schwerbehinderung:

• GanztagsbetreuungfürKinder• VerdienstabstandzwischenMannundFrau• AnteilvonStudienanfängernausNichtakademikerfamilien• Anteil des biologischenund fair gehandeltenLebensmitteln inKantinenund

Mensen• WahrgenommenesSportangebotfürHochschulangehörige• AnteilderMenschenmitSchwerbehinderung

Wie jede öffentliche Stelle verfügt die Universität Tübingen über VertreterInnen für Chancengleichheit und für Schwerbehinderte. Beide bieten über unterschiedli-che Beratungs- und Förderungsprogramme an, die an dieser Stelle nicht dargestellt werden können (Universität Tübingen 2013g, h). Ein systematischer Diskurs über die Indikatoren zu Gleichstellung, Chancengleichheit und Schwerbehinderung innerhalb der Nachhaltigkeitsstrategie der Universität Tübingen hat bisher nicht stattgefunden.

Das Studentenwerk der Universität Tübingen verfügt über ein Kinderbetreu-ungsangebot, das in den letzten Jahren ausgebaut wurde und in Folge des bundes-weiten Rechtsanspruchs auf einen Platz in der Kindertagesstätte noch weiter aus-gebaut werden könnte (Studentenwerk Tübingen-Hohenheim 2013). Zum Anteil der Studienanfänger aus Nichtakademikerfamilien konnten keine Zahlen gefunden werden, auch scheint sich die Universität in dieser Hinsicht keine weiteren Ziele ge-setzt zu haben. Der Anteil an biologisch und fair gehandelten Speisen in der Mensa erscheint noch gering und wird nicht dokumentiert. Der oben beschriebene Veg-gie-Day findet in einer kleinen Mensa statt und soll ausgeweitet werden. Insgesamt zeigt sich bei diesem Handlungsfeld, dass es einzelne Maßnahmen, aber keine Ziele gibt. In einzelnen, vom Gesetzgeber bestimmten Bereichen wie der Gleichstellung existieren Aktivitäten, sie werden aber noch nicht als Teil einer Nachhaltigkeits-strategie diskutiert.

Handlungsfeld Partizipation Im Zuge des EMAS-Prozesses entstand an der Uni-versität Tübingen eine Kultur der Partizipation. Dadurch, dass der EMAS-Prozess über die reine Betriebsführung auch Forschung und Lehre umfasst, nehmen an den Berichterstatterrunden auch Studierende sowie wissenschaftliche und administra-


tive MitarbeiterInnen teil (Eco-Management und Audit Scheme 2011). Dieses Gre-mium hat in der Vergangenheit auch dankbar Vorschläge für Umweltmaßnahmen aus dem universitären Umfeld aufgegriffen. Diese Offenheit hat dazu beitragen, dass Individuen und Initiativen projektweise am EMAS-Prozess teilhatten. Ähnlich offen verhält sich auch der Beirat für nachhaltige Entwicklung.

Nachhaltigkeitsaktivitäten an der Universität Tübingen zeichnen sich durch ein besonderes studentisches Engagement aus. Studierende haben hier die Möglich-keit, aktiv ihr Lebensumfeld Universität mitzugestalten – und nehmen sie auch wahr – sei es durch einen selbstverwalteten Garten auf dem Uni-Gelände oder den Aufbau eines eigenen Bildungskonzepts, wie dem Direktrecycling-Projekt ‚Papier-Pilz‘, das mit Unterstützung der Umweltkoordinatorin arbeitet. Allerdings ist auch hier zu beachten, dass die hier aufgeführten studentischen Projekte weniger als ein Prozent der Studierendenschaft direkt einbeziehen. Ein deutliches Defizit gibt es auf der Seite der formalen Mitbestimmung von Studierenden. Im Jahr 2013 haben lediglich 12,1 % der Wahlberechtigten bei der Wahl des Senats und des AStAs 2013 ihre Stimme abgegeben, mit sinkender Tendenz (2012: 12,5 %).

Fazit: Die nachhaltige Hochschule Es hat sich gezeigt, dass Aktivitäten im Bereich ‚Die nachhaltige Hochschule‘ dann erfolgreich angegangen wurden, wenn sie mit Diskussionsplattformen wie der EMAS-Berichterstatterrunde oder dem Beirat für nachhaltige Entwicklung verbunden waren und wenn ein formelles oder informel-les Verfahren bestand, bestimmte Aktivitäten für nachhaltige Entwicklung zu erfas-sen und zu dokumentieren. Dies gilt insbesondere für das Handlungsfeld ‚Natur im Blick‘, aber auch für ‚Partizipation‘. In den Handlungsfeldern ‚Leistungsfähigkeit sichern‘ und ‚Die Hochschule als humaner Lebensraum‘ bestehen einzelne Maß-nahmen, sie sind aber (noch) nicht Teil des bestehenden Nachhaltigkeitsdiskurses an der Universität Tübingen.

5 Schlussdiskussion

Der vorliegende Beitrag verfolgte das Ziel, den Diskurs um Hochschulen in nach-haltiger Entwicklung voranzutreiben, indem in die Bedeutung von Nachhaltigkeits-indikatoren eingeführt, ein bestehendes Indikatorenset für Hochschulen vorgestellt und Verbesserungen vorgeschlagen wurden. Der Nachhaltigkeitscheck 2.0 wurde dazu auf Konsistenzen und Inhalt untersucht und zum Teil unter Zuhilfenahme des Indikatorensets der Bundesregierung im Detail erweitert. Auch die grafische Darstellung des Nachhaltigkeitschecks 2.0 wurde verändert und eine 3.0-Version vorgeschlagen. Diese wurde dann versuchsweise auf die Nachhaltigkeitsaktivitäten


der Universität Tübingen angewandt. Als Forschungsgegenstand wurde sie nicht nur gewählt, weil sie der Entstehungsort dieses Buches ist, sondern auch weil die Autoren überzeugt sind, dass die Erfahrungen aus Tübingen relevant und in Teilen auch vorbildhaft für mögliche Umgestaltungsprozesse an anderen deutschen Voll-universitäten sein können.

Denn in der Zusammenschau der Entwicklungen an der Universität Tübingen wurde deutlich, dass sie sich nicht als ein kohärenter, von oben gesteuerter Pro-zess beschreiben lassen. Vielmehr handelt es sich um einen diffusen, lediglich in Teilen durch den EMAS-Prozess strukturierten Ablauf, der vor allem Bottom-up, das heißt von EinzelakteurInnen und ihren Zusammenschlüssen, gesteuert wird. Dieser Prozess – oder präziser diese Prozesse – stehen im deutlichen Kontrast zu Hochschulen, die z. B. in Schneidewind (2012) als vorbildhaft vorgestellt wurden. Die Leuphana Universität Lüneburg besitzt mit ihren rund 8000 Studierenden auf Grund ihrer Umwandlung in eine Stiftung öffentlichen Rechts im Jahr 2003 „erweiterte Möglichkeiten zu selbstständigem Handeln“ (Leuphana 2013), die die Reset-artige Neuausrichtung im März 2007 erst ermöglichte. Auch die Hochschu-le für Nachhaltige Entwicklung Eberswalde mit rund 2000 Studierenden nimmt eine Sonderstellung in Deutschland ein, da sie zwar auf eine annähernd 200-jährige Tradition zurückblicken kann, aber in ihrer heutigen Struktur erst im Jahr 1992 als Fachhochschule Eberswalde gegründet wurde (Hochschule für nachhaltige Ent-wicklung Eberswalde 2012). Darüber hinaus decken beide Hochschulen jeweils nur einen recht eng eingegrenzten Fächerkanon ab. Ihr überschaubarer Rahmen und ihre jungen, vergleichsweise flexiblen Strukturen sind gute Voraussetzungen für eine Top-down-Gestaltung von Wandlungsprozessen, wie die beiden Hochschu-len sie in den vergangenen Jahren sehr erfolgreich und in sich kohärent durch-lebt haben. Dies mag im Einzelfall, zum Beispiel bei kleineren Hochschulen, auch erfolgreich übertragbar sein. Darüber hinaus steht es außer Frage, dass Lüneburg und Eberswalde beachtliche Innovationen in den Bereichen Forschung und Lehre für eine nachhaltige Entwicklung gesetzt haben und hoffentlich auch weiter setzen werden.

Doch klassische Volluniversitäten wie in Heidelberg, Mainz, Köln, München oder Berlin mit jeweils teils deutlich über 25.000 Studierenden lassen sich nach diesem Modell wohl kaum erfolgreich umbauen. Hier muss, wie in Tübingen, „[d]as Schiff auf offener See [umgebaut]“ werden (Gropper und Meisch 2012). Daher müssen Strategien zur Förderung von zukunftsfähigen Hochschulen den Faktor Bottom-up fördern und auf viele kleine Korrekturen setzen, statt auf Radikalum-bau, und außerdem Studierende und MitarbeiterInnen frühzeitig und breit mit ein-beziehen.


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Kriterien für nachhaltige Hochschulen – am Beispiel der Universität Tübingen

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