ХУДОЯН Cамвел Суренович

   

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНОГО ОБУЧЕНИЯОРФОГРАФИИ АРМЯНСКОГО ЯЗЫКА

(на материале IV класса общеобразовательной школы)   

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ 

Актуальность проблемы. Орфография - одна из наиболеетрудноусваиваемых разделов школьного курса языка. Это обусловленосубъективными и объективными факторами, имеющими не тольколингвистические, но и чисто психологические причины. Последние,прежде всего, связаны с трудностями систематизации объемистойорфографической информации, обобщением и дифференциацией огромногоколичества орфографических явлений. Исследование психологическихособенностей процесса систематизации орфографической информации,выявление факторов, затруднявших этот процесс, поиск путейсистемного построения учебного материала даст возможность найтиболее эффективные способы организации учебного процесса.

Актуальность выбранной темы обусловлена также и тем, чтовышеуказанные вопросы недостаточно изучены в психологии обучения.

Цель исследования - выяснить психологические факторы,затрудняющие процесс систематизации орфографической информации, иразработать конкретные пути повышения эффективности систематизациии усвоения орфографии.

Гипотеза и cc ледования состоит в следующем:1. Процесс систематизации, обобщения и дифференциации

орфографической информации при традиционном обучении значительнозатрудняется тем, что учащиеся не ориентируются в системе проблемя задач, в результате решения которых формировалась орфография(проблематика орфографии) и путем решения которых они должныизучать орфографические явления, выявлять правописание конкретныхслов.

2. Эффективность систематизация и усвоения орфографическойинформации существенно повысится вследствие полноценнойориентировка учащихся в проблематике орфографии и в системеспособов ее решений.

На основе цели и гипотезы исследования были выдвинутыследующие задачи:

I. Проанализировать психологические особенности традиционнойсистемы Обучения орфографии армянского языка, провестиконстатирующие эксперименты для изучения теоретическихпредставлений учащихся о проблематике орфографии и способах ее

решений, психологических особенностей орфографических обобщений идифференциаций при традиционном обучении.

2. Провести анализ орфографической системы армянского языка,выявить ее проблематику (мотивы, цель и способы формированияорфографии) и на этой основе построить иерархию орфографическихзнаний.

3. Разработать методику и провести экспериментальное обучение,основанное на проблематике и теории орфографии.

4. Провести контрольные эксперименты с целью выявленияэффективности систематизации и усвоения орфографической информациипри экспериментальном обучении.

Методы исследования. В работе использовались методыконстатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, а такжеметод статистического анализа полученных результатов. Объектомисследования являлись учащиеся IV классов общеобразовательныхшкол. В исследовании приняли участие 532 ученика школ № 131 г.Еревана и села Барцрашен Арташатского района Республики Армения. Вконстатирующих экспериментах приняли участие 405, в обучающих -64, контрольных - 126 учеников IV классов.

Достоверность полученных результатов обеспечиваласьтрехкратным проведением экспериментального обучения в разныхклассах; вовлечением в исследования большого количестваиспытуемых; качественным и количественным анализом полученныхрезультатов.

Научная новизн a исследования заключается в том, что в работевпервые теоретически обоснована и экспериментально доказаназависимость эффективности систематизации-обобщения идифференциации орфографической информации от уровня ориентацииучащихся в проблематике орфографии и системе способов ее решений.

Теоретическое значение paботы заключается в том, что в нейраскрываются роль и значение усвоения проблематики изучаемойобласти знаний в процессе систематизации информации, организацииучебно-познавательной деятельности учащихся.

Проблематика изучаемой системы ориентирует учащихся в логикеформирования знаний, объективных мотивах, цели и способахосуществления учебно-познавательной деятельности. При этомпоследняя получает системную направленность, т.е. учащиеся яснопредставляют иерархию и последовательность изучения явлений, ихгенетические, причинно-следственные взаимоотношения. Этообстоятельство значительно повышает эффективность систематизация иусвоения информации.

Выявлено также, что одной из основных причин, затрудняющихпроцесс обобщения и дифференциации информация, являетсянеполноценная ориентация учащихся в задачах и в их логическихвзаимоотношениях.

Практическое_значение и cc ледования состоит в том, что егорезультаты могут быть использованы при разработке новых, болееэффективных учебных программ и методических систем обучения не

только орфографии, но и другим разделам школьного курса армянскогоязыка, а также другим учебным предметам.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждалисьна научных конференциях, на заседаниях кафедры психологииАрмянского государственного педагогического института им. Х.Абовяна.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения,четырех глав, выводов, опаска литературы и приложения, содержит164 страниц машинописного текста и три таблицы.

  

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ 

В первой главе «Проблема формирования орфографических знаний идействий в современных психологических теориях обучения"анализируются основные положения широко распространенныхпсихологических теорий обучения и разработанные на их основеметодические системы обучения орфографии.

Экспериментальное изучение проблемы психологических механизмовусвоения орфографии имеет почти столетнюю историю. Еще в началевека представители экспериментальной педагогики В. Лай, Эр. Меймани их последователи, интенсивно изучая роль восприятий разныхмодальностей (зрительных, моторных, слуховых) в процессе усвоенияорфографии, разработали теорию, согласно которой формированиеорфографического навыка основывается на зрительных и моторныхобразах слов, а лингвистические знания не играют существенной ролив этом процессе. Теория Б. Лая и Эр. Меймана, с одной стороны,широко поддерживалась многими педагогами и методистами (Н.Кульман, А. Томсон, Т. Рашмачян, Т. Хзмалян и др.), с другой,подверглась резкой критике из-за противоречивости результатовэкспериментов и односторонности теоретических выводов (К. Костин,Г. Эдилян и др.).

Уже в 20-е годы нашего столетия была выдвинута гипотеза,согласно которой усвоение орфографии, даже при сугубо эмпирическомобучении, осуществляется на основе языковых обобщений, при этомпоследние могут и не осознаваться учащимися (Т. Симон, А.Пешковский). Позднее (30-40-е г.г.) эти положения получилиэкспериментальное подтверждение в исследованиях С.Ф. Жуйкова, Л.И.Божович, Д.Н. Богоявленского и др.

В настоящее время общепринято положение, согласно которому воснове формирования орфографического навыка лежит механизмпереноса на основе обобщений (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков,А.А. Балян и др.).

Проблемы психологических механизмов формированияорфографических обобщений, дифференциаций, умений и навыков широкоизучаются в отечественной психологии обучения, в частности, врамках ассоциативно-рефлекторной теории, теории поэтапногоформирования умственных действий и понятий, концепции

теоретических обобщений.В первом параграфе работы анализируются исследования,

проведенные в рамках ассоциативно-рефлекторной теории обучения,сторонники которой (Н.А. Менчинская, Л.Н. Богоявленский, С.Ф.Жуйков, Г.Г. Сабурова, Е.E. Кабанова-Меллер и др.) основнымэлементом познавательного процесса считают ассоциации,формирующиеся на основе аналитико-синтетичской деятельностисубъекта. Процесс усвоения знаний проходит три этапа - первичнойгенерализации, дифференциации и высшего синтеза. На первом этапеформируется "глобальные обобщения", в которых еще недифференцированы существенные и несущественные признаки объектаизучения. На втором этапе происходит дифференциация признаков, натретьем формируется полноценные обобщения, систематизируютсязнания.

Исследованиями, проведенными в рамках ассоциативно-рефлекторной теории, было установлено, что эффективность усвоенияорфографии во многом зависит от осознанности и полноценностиобобщений (Д.К. Богоявленский, С.Ф. Жуйков), своевременности ихформирования. При этом ряд исследований показывает, что приусвоении орфографических правил на начальных этапах формируютсянеполноценные обобщения - расширяются или сужаются областиприменения правил (Д.Н. Богоявленский, C.Ф. Жуйков и др.). Этоявление Д.Н. Богоявленский связывает со сложностями дифференциацииграмматических явлений.

На наш взгляд, неполноценность обобщений при традиционномобучении, в первую очередь, связана с тем, что они формируютсяэмпирическим путем, а не в процессе теоретической постановки ирешения системы орфографических задач. Фактически, учащиесязаучивают лишь словесную формулировку правил, но не усваивают их,а обобщение и дифференциация классов орфограмм и способы выбораправильного варианта написания формируются при практическойдеятельности, часто путем проб и ошибок.

В ассоциативно-рефлекторной теории в основном изучалисьпсихологические особенности усвоения частных орфографическихправил, а такие проблемы, как обобщение и дифференциация классоворфограмм и орфографических принципов, психологические особенностисистематизации орфографической информации, организация системногообучения орфографии, не рассматривались в рамках этой теории.

Во втором параграфе анализируется теория поэтапногоформирований умственных действий и понятий. Ее основатели, П.Я.Гальперин и Н.Ф. Талызина, основной единицей анализа деятельности,в том числе и процесса усвоения знаний, считают действие,формирование и развитие которого происходит путем поэтапнойинтериоризации внешних предметных действий. Действие, согласноГальперину, состоит из трех компонентов - ориентировочного,исполнительной части и контроля. Эффективность формированиядействия зависит от уровня ориентировки в ее исполнении. Гальперинвыделяет три типа ориентировки - неполную, полную и обобщенную.

Для формирования полноценного умственного действия необходимо еепрохождение через все этапы интериоризации: материализованноевыполнение действия, внешнеречевое описание действия, исполнениеопераций во внешней речи про себя, выполнение действия вумственном плане.

На основе этой теории В.В. Репкиным и Е.М. Заморзаевойразработаны методики поэтапного действия. Авторы считают, чтоодной из основных причин неумение применять правила правописания.Обучение орфографии должно быть направлено на формирование уучащихся действия по применению правил. В состав орфографическогодействия, согласно Репкину, входят следующие операции:звукобуквенный анализ слова, целью которого является выделениеорфограмм; морфологический анализ слова, направленный на выяснениепринадлежности орфограмм к той или иной морфеме; выделение в словеопорных грамматических признаков; применение орфографическогоправила. Е.М. Заморзаева выделяет три операции: определениеорфограмм, выяснение их положения в слове, выбор соответствующегоправила.

Методика обучения основывается на следующих принципах: каждыйученик должен осуществлять вышеуказанные операции в представленномпорядке; каждая операция должна пройти все этапы интериоризации.Для повышения эффективности усвоения орфографии учащиеся, на нашвзгляд, должны полноценно ориентироваться не только ворфографических операциях, но и в структуре орфографическойсистемы, сознательно обобщать и дифференцировать классы орфограмми орфографические принципы. В представленной системе обученияучащиеся не получают теоретических знаний о классах и подклассахорфограмм, об их связях с языковыми явлениями. Фактически,обобщение и дифференциация орфограмм происходит эмпирическимпутем.

Кроме того, учащиеся ориентируются на частных орфографическихправилах, что как показывают исследования (В.В. Давыдов и др.),значительно затрудняется процесс усвоения орфографии, не формируету учащихся системные представления об орфографических явлениях.

В третьем параграфе анализируется концепция теоретическихобобщений, представители которой (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов идр.) находят, что содержание уже в начальных классах должнысоставлять теоретические знания, формирующие у школьниковполноценную учебную деятельность и теоретическое мышление.

Обучение необходимо организовать по способу восхождения отабстрактного к конкретному. Данный способ, по утверждению В.В.Давыдова, формирует у учащихся теоретические обобщения и системныезнания.

Формирование теоретических обобщений предполагает выделениеисходного отношения элементов изучаемой системы, ее моделированиеи выявление закономерных связей всеобщего отношения с егомногочисленными проявлениями.

В соответствии с этой теорией П.С. Жедек совместно с В.В.

Репкиным разработали методическую систему обучения орфографическимпринципам. Авторы уже в начальных классах знакомили учащихся сфонематическим принципом русской орфографии, на основе которогоформировали у них общий способ решения системы частныхорфографических задач.

Формирование ориентировочной основы орфографического действияосуществлялось двумя этапами. На первом этапе учащиеся выделяли иобобщали отношения между звуковой формой слова и ее значением,выявляли смыслоразличительную функцию фонемы» усваивалиграфические правила алфавита. На втором - формировалось понятиепарадигмо-фонемы: учащиеся выявляли явление позиционногочередования, выделяли слабые и сильные позиции фонем, обобщалиотношения парадигмо-фонемы и буквы, тем самым усваивалифонематический принцип письме, согласно которому буквамиобозначаются фонемы в сильной позиции, а позиционное чередование вписьме не отражается.

При обучении нефонематических написаний авторы брали за основуорфографические и грамматические правила. Однако последние, по ихутверждению, систематизируются, так как противопоставляетсяосновному принципу орфографии.

Представленная методика несомненно имеет ряд преимуществ посравнению с традиционной. Обобщение отношений языковых явлений иорфографических норм, усвоение орфографических принципов даютвозможность сформировать у учащихся более системные представленияоб орфографии, значительно облегчить и ускорить процесс усвоенияорфографического действия. Однако и в этой системе обучениянекоторые вопросы нуждаются в пересмотре и дальнейшей разработке.

Системный анализ орфографии, повышение эффективностисистематизации орфографических знаний и действий предполагает, нанаш взгляд, такую организацию учебного материала, в которомотражались бы иерархическая структура орфографической системы,генетические, причинно-следственные взаимосвязи проблематикиорфографии, языковых явлений, орфограмм и орфографическихпринципов. Обучение, ориентированное только на орфографическиепринципы, не дает таких возможностей. Учащиеся усваивают отдельныеорфографические принципы, полноценно не ориентируясь в цели испособах их формирования, в классах орфограмм. Кроме того,орфографический принцип регулирует правописание одного классаорфограмм. В орфографии каждого языка существует несколько такихклассов, каждый из которых тлеет свои принципы письма. Последниевзаимосвязаны лишь тем, что направлены на решение исходнойорфографической проблемы - обеспечение правильного чтения ипонимания слов путем их единообразного написания. Усваиваяотдельный орфографический принцип, учащиеся осваивают способрешения класса конкретных орфографических задач, но не исходнойпроблемы. При таком обучении каждый орфографический принциппредставляется учащимся как принципиально новый способ решенияорфографических задач, а не конкретный вариант общего способа

решения орфографической проблемы.Проведенный анализ литературы показывает, что проблемы

психологических механизмов систематизации орфографическойинформации, формирование системных орфографических знаний,системного обучения орфографии нуждаются в дальнейшемисследовании. В частности, в представленных теориях не отражаетсязависимость эффективности систематизации орфографических знаний отуровня ориентировки в проблематике орфографии и в системе способовее решения.

 Во второй главе "Постановка проблемы, основное содержание

гипотезы, задачи исследования" представляется проблема,теоретически обосновывается гипотеза, формулируются задачиисследования. Согласно современным представлениям, усвоение знанийпроисходит в процессе их систематизации путем включения новыхпонятий в имевшиеся у субъекта когнитивные структуры (П. Линдсей,Д. Норман и др.). Это обстоятельство часто не учитывается втрадиционной системе обучения. Содержание учебного материала неотражает системные взаимосвязи знаний, что значительно затрудняетпроцесс систематизация и усвоения информации (Дж. Брунер, Л.Я.Зорина и др.). В настоящее время, как в педагогике, так и впсихологии обучения разрабатываются новые подходы к организацииобучения, позволяющие повысить эффективность систематизациизнаний, сформировать у учащихся системные представления об учебномпредмете. Так, некоторые авторы предлагают знакомить учащихся скатегориями системного подхода, с логической схемой анализасистемных объектов (Н.В. Галь). Другие находят, что в основуобучения необходимо ставить не отдельные понятия, а целостнуютеорию (Л.Я. Зорина).

Многие психологи подчеркивают, что формированию системныхзнаний способствует обучение по способу восхождения от общего кчастному, от абстрактного к конкретному (В. 3. Давыдов, К.В.Восканян, Д. Осбел, Дж. Брунер и др.).

На наш взгляд, для повышения эффективности систематизацииинформации, формирования системных знаний необходимо полноценноориентировать учащихся также в проблематике изучаемой системы.

В любой науке можно выделить две взаимосвязанные структуры:проблематику (иерархическую систему общей проблемы и частныхзадач), в которой отражаются мотивы, цель и способы формированиясистемы, и знания, сформированные в результате решенияпроблематики.

Если учащиеся не ориентируются в иерархической структурепроблем и задач изучаемой науки, а знания представляются вневзаимосвязи с проблематикой, то, во-первых, учащиеся не смогутпонять логику формирования знаний, объективные мотивы, цель испособы их усвоения. При таком обучении учебно-познавательнаядеятельность учащихся будет носить бессистемный характер, так какиерархия и последовательность анализа явлений определяются

проблематикой изучаемой системы. Во-вторых, значительнозатруднится выявление системных и, прежде всего, генетических ипричинно-следственных взаимосвязей знаний. Ведь последние частоопределяются не отношениями самих знаний, а их отношениями к тойпроблеме или задаче, на решение которой они направлены. Такотдельные орфографические принципы взаимосвязаны лишь тем, чтонаправлены на решение исходной проблемы орфографии. Кроме того,обобщения, сформированные в результате решения отдельных, невзаимосвязанных задач, также будут носить частный, бессистемныйхарактер.

На наш взгляд, одной из основных причин, затрудняющих процесссистематизация орфографических знаний, является отсутствие уучащихся информации о проблематике орфографии, что мешает имориентироваться в объективных мотивах, пели л способах: изученияорфографии, в генетических, причинно-следственныхвзаимоотношениях, орфографических явлений, в иерархии тех задач,при решении которых возможно выявить правописание слов. Притрадиционном обучении учащиеся знакомятся с орфографическимиправилами и. приступают к решению конкретно-практических задач (вопределении правописания слов). Однако их полноценное решениевозможно лишь в том случае, если учащиеся могут ориентироваться вклассах и подклассах орфограмм, в их графических вариантах, вспособах дифференциации орфограмм и выборе правильных вариантовнаписаний. Задачи, в процессе решения которых сформировались быэти знания, не предъявляются учащимся, вследствие чего обобщения идифференциация классов орфограмм, формирование системыорфографических действий происходит стихийно что, естественно,значительно затрудняет процесс усвоения орфографии.

Мы считаем, что для повышения эффективности систематизацииорфографической информации необходимо обеспечить ориентировкуучащихся в проблематике орфографии и в системе способов ее решений.Для экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы были проведены:

а) констатирующий эксперимент, направленный не заявлениеуровня ориентации учащихся в проблематике орфографии и системыспособов ее решений, а также выявления психологическиеособенностей орфографических обобщений и дифференциации притрадиционном обучении;

б) экспериментальное обучение, организованное на основепроблематики в теории орфографии;

в) контрольные эксперименты с целью выявления особенностейсистематизации, обобщения и дифференциации орфографическойинформации при экспериментальном обучении орфографии.

 В третьей главе «Психологические особенности усвоения

орфографии при традиционном обучении» анализируются некоторыепсихологические особенности традиционной системы обученияорфографии армянского языка, а также результаты констатирующихэкспериментов, проведанных с учащимися IV классов

общеобразовательной школы.В первом параграфе дается анализ содержания и методов

традиционного обучения орфографии.Содержание учебного материала составляют орфографические

правила отдельных Фонем. При этом в одной и той же группе частопредставляются правила, регулирующие письмо разных классоворфограмм и относящиеся к разным орфографическим принципам. Такаяструктура учебного материала значительно затрудняет процесссистематизации орфографической информации, так как нарушаютсялогические взаимоотношения орфографических явлений – фонемыпредставляются в качестве классов орфограмм, а последние выступаютв качестве подклассов.

При таком обучении у учащихся формируются абстрактныепредставления об орфограммах, т.е. последние не будутрассматриваться как вариативные написания, связанные с конкретнымиязыковыми явлениями. Фонемы будут отражены в сознании учащихся какорфограммы, имеющие несколько вариантов правописания, что,естественно, приведет к так называемым глобальным обобщениям,дифференциация которых возможна лишь при длительной практическойдеятельности.

Обучение, основанное на орфографических правилах, неориентирует учащихся в системных взаимосвязях языковых иорфографических явлений, объективных мотивах, цели и способахосуществления учебно-познавательной деятельности. Учащиесяприступают к изучению правил, не понимая, на решения каких задачони направлены и каким образом сформировались, не ориентируются вспособах их применения. Эти обстоятельства, с нашей точки зрения,также затрудняют процесс систематизации орфографическойинформации.

Выбор методов обучения, как известно, обусловлен особенностямисодержания учебного материала. Традиционные методы, кактеоретического, так и практического обучения орфографии, восновном, имеют репродуктивный характер, что, на наш взгляд,связано с тем, что содержание учебного материала не формирует уучащихся такую ориентировочную основу, которая дала бы возможностьприменить активные, творческие методы обучения (проблемно-поисковые методы, системный анализ, моделирование и т.п.).Орфографические правила являются лишь инструкциями, запоминаниекоторых возможно только путем заучивания наизусть. Такой способучения не может обеспечить высокий уровень мотивации у учащихся, атакже полноценное усвоение знаний.

Во втором параграфе анализируются результаты констатирующихэкспериментов, проведенных в 1985-89 учебных годах в IV классахшкол № I3I г. Еревана в села Барцрашен Арташатского р-на. Вэкспериментах приняло участие 405 школьника. Целью данногоисследования было выявление:

а) теоретических представлений учащихся IV классов опроблематике орфографии и способах ее решения после изучения темя

"Орфография и орфоэпия"; б) психологических особенностей орфографических обобщений и

уровня их дифференцированности; в) уровня орфографической грамотности учащихся до и после

изучения темы "Орфография и орфоэпия". Для исследования вышеуказанных вопросов были проведены четыре

серии экспериментов ее специально разработанными методиками.Изучение теоретических представлений учащихся о проблематикеорфографии проводилось методом беседы. Учащимся предлагалисьвопросы относительно мотивов и цели формирования орфографическихнорм, цели и способов изучения орфографии, способов выявленияправописания конкретных слов.

Анализ результатов беседы показал, что учащиеся в основном неориентируются в объективных мотивах и цели формированияорфографии, в также её изучения. При этом 60% учащихся отметили,что орфографические нормы носят формальный характер и при письмевполне можно обойтись без них и что орфографию нужно изучать лишьдля того, чтобы не получать плохих отметок. Почти все ученикисчитали запоминание орфографических правил и "трудных слов"основным способом усвоения орфографии и отмечали, что этимспособом они изучали тему "Орфографию и орфоэпия".

Ни один из опрошенных не смог указать те задачи, в процессерешения которых можно определить правописание слов - выделениеорфограммы, выяснение причин вариативного написания, выборправильного варианта. Между тем в практической деятельностиучащиеся постоянно сталкиваются с этими задачами, при решениикоторых и систематизируется, на наш взгляд, орфографическаяинформация, обобщаются и дифференцируются классы орфограмм,способы выбора правильного варианта написания (орфографическиепринципы и правила). На проверку этого предположения быланаправлена вторая cepия исследований. В частности, мы ставилизадачу выяснить, обобщают ли учащиеся классы орфограмм, если да,то какие психологические особенности имеют эти обобщения инасколько они дифференцированы?

Методика исследования. Была применена методика классификацииорфограмм. Были составлены два текста, в каждый из которых мывключили слова, относящиеся к пяти классам орфограмм (графические,морфологические, традиционные орфограммы, opфограммы, связанные сраздельным, слитным и дефисным написанием, и орфограммы,относящиеся к правописанию собственных имен). В первом тексте (30слов) каждый класс орфограмм был представлен шестью словами.Учащимся предлагалось найти и сгруппировать слова, которые пишутсяобщим орфографическим принципом. Во втором тексте слова былипредставлены в пяти столбцах, каждый из которых включал четыреслова одного и того же орфографического класса и одно словодругого класса орфограмм. Учащиеся должны были найти и вычеркнутьв каждом столбце "лишнее" слово, т.е. слово, правописание которогоопределялось другим орфографическим принципом. После выполнения

задания от них требовалось обосновать свой выбор.Анализ результатов исследований показал, что в первом тексте

94% учащихся не смогли правильно сгруппировать слова 4 классоворфограмм. Безошибочно были классифицированы только собственныеимена. 6% испытуемых в основном правильно определили традиционныеорфограммы, однако в ту же группу были включены такжеморфологические написания. Эти данные, фактически,свидетельствуют об отсутствии у учащихся обобщений классоворфограмм. Однако результаты выполнения задания второго текставыявили наличие подобных обобщений у учащихся. В первом текстеученики просто не смогли путем логического анализа выявить общиесвойства орфограмм одного и того же класса, второй же текст давалвозможность интуитивного нахождения общности орфограмм. Так, всепять пунктов второго задания правильно выполняли 30% учеников, 45%учащихся смогли определить лишнее слово в четырех пунктах задания,15% - в трех пунктах, 10% - в двух пунктах. Следует отметить, чтони один из учащихся не смог правильно обосновать выбор лишнегослова во всех пяти пунктах задания – 23% школьников правильнообосновали выбор лишь в трех пунктах. Приведенные данныесвидетельствует о том, что большинство учеников решали заданиеинтуитивно, не вполне осознавая дифференциальные особенностиразных классов орфограмм.

Наше дальнейшее исследование было направлено на выявлениеуровня дифференцированности орфографических обобщений учащихся.Для изучения этого вопроса был проведен словарный диктант, (текстсостоял из 80 слов), после чего учащиеся должны были найти вкаждом слове орфограммы и написать все возможные графическиеварианты.

Дифференцированные и недифференцированные орфограммыопределялись следующим образом: дифференцированными считались всебезошибочно написанные слова, независимо от того, правильно лиучащиеся определили варианты орфограмм, а также теорфографические ошибки, в которых были правильно выделеныграфические варианты. Недифференцированными считались теорфографические ошибки, в которых: варианты орфограмм не быливыделены; неправильно были определены графические варианты;выделенные варианты написания объективно не являлись орфограммами.

Результаты исследования показали, что в орфографическихошибках учащихся 75% орфограмм не дифференцированы. 25%орфографических ошибок составили те слова, в которых учащиесяправильно определили варианты написания, однако не сумели сделатьправильный выбор.

Полученные данные показывают, что дифференцированностьорфограмм у учащихся IV после изучения теоретического курсаорфографии находится на довольно низком уровне.

Следующая серия наших исследований была направлена навыявление уровня орфографической грамотности у учащихся IV классовдо, и после изучения темы «Орфография и орфоэпия». С этой целью до

и после изучения орфографии мы провели контрольные диктанты содинаковыми текстами и сравнили количество допущенныхорфографических ошибок.

Анализ контрольных работ показал, что после изучения правилправописания уровень орфографической грамотности у учащихсяповышается лишь на 8,2%. Это свидетельствует о низкойэффективности традиционной системы обучения орфографии.

Исходя из результатов констатирующих экспериментов можноутверждать, что при традиционном обучении систематизацияорфографической информации происходит эмпирическим путем.Орфографические обобщения носят неполноценный, часто неосознанныйхарактер, что значительно затрудняет процесс их дифференциации.Уровень орфографической грамотности существенно не изменяетсяпосле изучения темы "Орфография и орфоэпия".

 В четвертой главе "Экспериментальное обучение, основанное на

проблематике и теория орфографии армянского языка в 1У классе"анализируются проблематика и теория орфографии армянского языка,излагаются общие принципы организации экспериментального обучения,описывается методика и процесс обучающих экспериментов,анализируются результаты контрольных экспериментов.

В первом параграфе рассматриваются проблематика и теорияорфографии армянского языка.

Необходимость орфографического нормирования письма обусловленаособенностями письменной коммуникации, в пepвую очередь, ееопосредованным характером. Если общество не будетруководствоваться едиными орфографическими нормами, то письменнаякоммуникация значительно затруднится, так как многие языковыеявления объективно могут иметь вариативное написание, а слова,написанные разными способами, могут быть по-разному прочитаны ипоняты. Обеспечение единообразного написания языковых единиц сцелью упрощения письменной коммуникации и является той исходнойпроблемой, в процессе решения которой формируется орфографическаясистема. Анализ структуры орфографической системы армянскогоязыка, логики формирования орфографических принципов и правилвыявил, что обеспечение единообразного написания слов возможнолишь путем решения следующих задач: выделения орфограммы,выяснения причин вариативного написания, определения графическоговарианта, обеспечивающего единообразное написание слова, егоправильное чтение и понимание.

В результате решения первых двух задач были выделены разделыорфографии (классы орфограмм). В орфографической системеармянского языка можно выделить класс графических орфограмм иследующие разделы орфографии:

а) обозначение фонем буквами в составе слов; б) употребление прописных букв; в) слитное, раздельное и дефисное написание слов и их частей;г) перенос частей слов с одной строки на другую;

д) написание заимствованных слов. В каждом из этих классов орфограмм можно выделить подклассы.

Так, в первом разделе орфографии армянского языка имеютсятрадиционные орфограммы, орфограммы, связанные сословообразовательными изменениями слов, вариативные написания,связанные с позиционным чередованием согласных.

В результате решения третьей задачи формируютсяорфографические принципы и правила. Например, в первом разделеорфографии армянского языка функционируют традиционный иморфологический принципы, которые конкретизированы вмногочисленных правилах, регулирующих письмо отдельных орфограмм.

Во втором параграфе четвертей главы излагаются основныепринципы организации экспериментального обучения и ее программ. Наоснове выдвинутой нами гипотеза были разработаны следующиепринципы организации экспериментального обучения орфографии:

а) до изучения орфографических явлений учащиеся должны усвоитьпроблематику орфографии, полноценно ориентироваться в объективныхмотивах, цели и способах ее изучения;

б) учащиеся должны изучать орфографические явления в тойпоследовательности, в которой они сформировались в результатерешения иерархии орфографических задач, т.е. сначала они должныизучать языковые причины вариативных написаний, классы и подклассыорфограмм, после чего - орфографические принципы и правила;

в) орфографические умения необходимо формировать в процессеразвернутого решения иерархии орфографических задач (специальнаяпостановка, анализ и письменное выражение результатов решениякаждой задачи);

г) формирование навыков решения орфографических задачнеобходимо осуществлять путем их поэтапного сокращения (решениепоследующей задачи без специальной постановки, анализа играфического выражения результатов предыдущей).

На основе представленных принципов была разработанаэкспериментальная программа обучения орфографии. На первом этапепредусматривалось ориентировать учащихся в проблематикеорфографии, в мотивах; цели и способах ее изучения, формироватьумение самостоятельно выдвигать орфографические задачи. На второмэтапе намечалось ориентировать учащихся в орфографической системеармянского языка, в конкретных способах решения орфографическихзадач, формировать у них умения решать орфографические задачи. Натретьем этапе предполагалось формировать у учащихся кавыки решенияорфографических задач.

На основе представленной программы было организованоэкспериментальное обучение в 1988-89, 1989-90. 1990-9I учебныхгодах в IV классах школ № 131 г. Еревана и села БарцрашенАрташатского района. В экспериментальном обучении пришло участие64 школьника.

В третьем параграфе описана методика и ход экспериментальногообучения проблематике орфографии. Целью обучения явилось

формирование у учащихся общей ориентировочной основы дляосуществления учебно-познавательной деятельности, направленной наусвоение орфографии. Для этого необходимо было ориентироватьучащихся в мотивах и цели формирования орфографии и в системезадач, решением которых возможно достигнуть этой цели.

Методика обучения. Учащиеся, анализируя слова, словосочетания,предложения с орфографическими ошибками, выявляли, что последниемогут искажать как произношение, так и смысл слова. Далее импредлагалось выяснить причины этого явления. Для решения этойзадачи учащимся диктовались, слова, имеющие и не имеющиеорфограммы и предлагалось сгруппировать и выяснить, почему в однихсловах возможно допускать орфографические ошибки а в других - нет.После группировки и анализа слов ученики выясняли, чтоорфографические ошибки, возможно, допускать в тех словах, которыепо той или иной причине имеют вариативное написание, и что этообстоятельство может стать причиной затруднения письменнойкоммуникации. Обобщив результаты этих работ, учащиеся приходили квыводу, что для обеспечения правильного чтения и понимания словпоследние должны иметь единообразное написание, тем самым,фактически, выдвигали исходную проблему орфографии. В процессепоиска путей ее решения учащиеся определяли иерархиюорфографических задач, выясняли, что для обеспеченияединообразного написания слов необходимо: найти орфограммы,выяснить причины вариативного написания, выбрать такой графическийвариант, который обеспечил бы единообразное написание слова, егоправильное прочтение и понимание. Эти задачи учащиеся записывалина листках (в виде схемы) и пользовались ими при орфографическоманализе слов. Практические занятия были направлены на формированиеу учащихся умений самостоятельно выдвигать орфографические задачи,соблюдая их последовательность.

Анализ результатов обучения показал, что в процессе усвоенияпроблематики орфографии у учащихся формируется полноценнаяориентировочная основа для осуществления учебно-познавательнойдеятельности. Они ясно представляли объективные мотивы и цельизучения орфографии, логическую последовательность теоретическогоанализа орфографических явлений, способы определения правописанияслов.

В четвертом параграфе представлена методика и ход обучениятеории орфографии армянского языка и формирования орфографическихдействий. Целью обучения явилось формирование у учащихсяориентировочной основы орфографических действий и умения решатьвыдвинутые задачи.

Методика обучения. Учащимся предъявлялись слова, относящееся кодному к тому же классу орфограмм, и предлагалось выделитьорфограммы, выяснить причины вариативного написания и найти все теязыковые единицы (фонема, слова), которые по той же причине могутиметь вариативное написание. В процессе решения этих задачучащиеся выявляли языковые и графические причины вариативного

написания слов и на этой основе выделали классы ж подклассыорфограмм, их графические варианты. Результаты решения задачзаписывались в специальных тетрадях в виде таблиц. Далее учащимсяпредлагалось решить последнюю задачу проблематике орфографии -проанализировать графические варианты орфограмм и определить,какой из них обеспечивает единообразное написание слов, ихправильное чтение и понимание. Этим путем выявлялисьорфографические принципы и правила. Проанализировав особенностивыделенных орфограмм (фонетические, позиционные в др.) ворфографические принципы и правила, учащиеся определяликонкретные способы решения орфографических задач.

Для ясности опишем ход обучения орфограмм, связанных спозиционным чередованием согласных. Проанализировав несколькоорфограмм этого класса, ученики выясняли, что причинойвариативного написания является позиционное чередование согласных,которые возможно писать как в измененной, так и в неизмененнойформах. Далее учащиеся находили конкретные орфограммы этогокласса, их графические варианты и определяли те позиции, прикоторых происходит чередование фонем. Эти данные ученикизаписывали в своих тетрадях, после чего им предлагалось выяснитьпринцип выбора правильного варианта. Проанализировав графическиеварианты орфограмм, учащиеся приходили к выводу, что позиционноечередование согласных не должно отражаться на письме, так как вэтом случае слова будут иметь вариативное написание. Затемучащиеся выяснили, что для нахождения орфограмм этого классанеобходимо анализировать позиционные особенности глухих согласных,а для определения правильного варианта написания необходимоотдалять друг от друга взаимодействующие фонемы (путем составленияновых слов с одним и тем же корнем) и выяснить, имеет ли месточередование. После теоретической ориентации проводилисьпрактические занятия (диктанты, орфографический анализ текстов,упражнения разного характера), направленные на формирование уменийрешать орфографические задачи. При изучении нового классаорфограмм в сферу практических занятий включались и соотносилисьмежду собой орфограммы предыдущих классов. Это обеспечивалоповторение пройденного материала и способствовало формированиюумений дифференцировать орфограммы разных классов.

На этом этапе обучения от учащихся требовалось поочереднорешать все задачи, а результаты выражать в письменной форме: надстрокой выделить орфограмму; выяснив ее класс, на строке ставитьусловный знак данного класса орфограмм, после чего под строкойвыделить ее графический вариант, определив правописание слова,зачеркнуть ошибочный вариант, написав на строке ставить условныйзнак данного класса орфограмм, после чего под строкой выделить ееграфический вариант, определив правописания слова, зачеркнутьошибочный вариант, написав на строке правильный.

В конце второго этапа обучения учащиеся составляли словарьорфограмм армянского языка. Анализируя пройденные орфографические

классы, они выделяли все фонемы, имеющие вариативное написание, ив алфавитном порядке записывали в тетрадях, кратко представляяосновные характеристики орфограмм (принадлежность к току или иномуклассу, позиционные характеристики, графические варианты, способынахождения орфограмм и определение правильного варианта).

Анализ результатов второго этапа обучения показал, чтобольшинство учащихся вполне ориентируется в структуре классоворфограмм, орфографических принципах и способах решенияорфографических задач. Анализ письменных работ выявил значительноеповышение уровня орфографической грамотности учащихся. В текстах,состоящих из 70-75 слов, 65% учащихся безошибочно выделялиорфограммы, классифицировали и определяли правильный графическийвариант. 30-35% учеников допускали от одного до восьмиорфографических ошибок, которые, в основном, были связаны снедостатком лингвистических знаний. Ошибки, связанные снеправильными орфографическими обобщениями, снедифференцированностью орфограмм, редко встречались у учащихся.

В пятом параграфе описывается методика формированияорфографических навыков. Если на втором этапе обучения каждаяорфографическая задача специально ставилась и решалась вписьменной форме, то на этом этапе задачи поочередно сокращались,т.е. не ставились перед учащимися и не требовалось их письменногорешения. При орфографическом анализе слов учащиеся сразуприступали к решению последующей задачи без графического выражениярезультатов предыдущей. Во время практических занятий онипостепенно приучались быстро в точно решать последующую задачу безспециального анализа предыдущей, т.е. происходила интериоризация исвертывание орфографических операций.

Обучение на этом этапе в основном носило практический характери имело индивидуальную направленность, т.е. для каждого ученикана основе уровня усвоения орфографических действий разрабатывалисьиндивидуальные программы сокращения орфографических задач.

Обучение осуществлялось двумя этапами. На первом этапе отучеников требовалось проводить орфографический анализпродиктованных слов без графического выделения орфограмм, т.е.сразу выяснить их класс и определить правильный вариант написания.На основе результатов классификации орфограмм разрабатывалисьиндивидуальные программы сокращения второй задачи. На втором этапеученики определяли правильный вариант написания без классификацииорфограмм. На втором этапе в учебный процесс вводилась новаязадача - орфографическая проверка, в процессе решения которой ушкольников постепенно формировалось действие орфографическогоконтроля. Проверка осуществлялась двумя способами: орфографическимпроговариванием слов (например, Напо-ле-он) и обоснованиемвыбранного варианта написания (вторым способом, в основном,проверялись плохо, усвоенные орфограммы). Развитиеорфографического самоконтроля осуществлялось путем укрупненияединиц проверки. В начале проводилась проверка отдельных слов

(применялись оба способа проверки), затем предложений и целостныхтекстов (проверка осуществилась в основном вторым способом). Вконце экспериментального обучения орфографическую проверкуучащиеся осуществляли на уровне творческих работ (сочинения,изложения, письма и т.д.), что способствовало переносу внимания оторфографических особенностей текста к ее содержанию с сохранениеморфографического контроля.

Анализ результатов обучения показал, что способ, поэтапногосокращения орфографических задач дает возможность в довольнокороткий срок интериоризовать и свертывать орфографическиеоперации. Почти у 75-80% учащихся сформировались полноценныенавыки решения орфографических задач при сокращенном анализе 400-600 слов.

После завершения экспериментального курса обучения былипроведены серии контрольных экспериментов, анализ результатовкоторых приставляется в шестом параграфе. Целью этих экспериментовявлялось выявление: особенностей теоретических представленийучащихся экспериментальных классов об орфографической системеармянского языка, уровня сформированности орфографических действийи особенностей орфографических обобщений и дифференциаций; уровняповышения орфографической грамотности у учащихся приэкспериментальном обучении; уровня эффективностиэкспериментального обучения по сравнению с традиционными.

Для изучения вышеуказанных вопросов проведены четыре сотниэкспериментов, в которых приняли участие 64 ученикаэкспериментальных классов и 63 – контрольных. Изучениетеоретических представлений учащихся об орфографии былоосуществлено методам спроса.

Учащимся предлагались вопросы относительно проблематикиорфографии, структуры орфографической системы армянского языка,способов решения орфографических задач.

Анализ результатов опроса показал, что у большинства учениковсформировались полноценные теоретические представления оборфографической системе армянского языка. При этом их знанияотличались логической взаимосвязанностью. Языковые явления,орфограммы, орфографические принципы рассматривались ими каквзаимообусловленные, связанные между собой причинно-следственнымиотношениями элементы единой информационной системы, необходимойдля решения исходной проблемы орфографии.

Следующая серия экспериментов бала направлена на изучениеуровня сформированности у учащихся орфографических действий иособенностей сообщений и дифференциаций. Применялась следующаяметодика. Учащимся диктовались слова, (текст состоял из 40 слов) ипоручалось подвергнуть их орфографическому анализу: в письменнойформе выделить орфограммы и их графические варианты, определитьклассы, выяснить правописание слов.

После выполнения задания проводился индивидуальный опрос, прикотором от учащихся требовалось обосновать выделенные орфограммы

(доказать, что opфorpaмма относится к данному классу) и выбранныйвариант написания.

Анализ результатов исследования показал, что 75% учениковбезошибочно решили все задачи, 22% допустили от одного до пятиошибок. При этом первую задачу - выделение орфограмм - правильнорешили 94%, вторую - определение классов орфограмм - 77% учащихся.

Результаты индивидуального опроса показали, что большинствоучащихся (почти 92%) могло обосновать как выделенные орфограмм,так и выбранный вариант. Представленные данные свидетельствуют ополноценном и осознанном характере орфографических обобщений, ихдифференцированности, сформированности у учащихся орфографическихдействий.

Следующая серия экспериментов была направлена на выяснениеуровня повышения орфографической грамотности учащихся послеэкспериментального обучения. Сравнительный анализ контрольныхработ (двух диктантов с одинаковыми текстами и двух изложений содинаковым количеством орфограмм, написанных до и послеэкспериментального обучения) выявил значительное повышение уровняорфографической грамотности учащихся. Так, количествоорфографических ошибок, как в диктантах, так и в изложениях,снизилось почти в два раза (на 45,8% в диктантах и на 48,4% визложениях). Если до экспериментального обучения учащиеся Вдиктантах в среднем допускали 5,8 ошибок, то после обучения - 3,1(в изложениях, соответственно, 6,7 и 3,6 ошибок). Статистическийанализ данных по критерию знаков выявил значимость разницырезультатов.

Сравнительный анализ контрольных работ (два диктанта и дваизложения с одинаковыми текстами), проведенных после изучениякурса орфографии в экспериментальных и контрольных классах, выявилзначительную эффективность нашей методики обучения. Уровеньорфографической грамотности учащихся экспериментальных классовпочти в 1,5-2 раза выше контрольных. Среднее количество ошибок вдиктантах в экспериментальных классах составляет 3,1, а вконтрольных - 5,6 (в изложениях соответственно, 3,6 и 5,7 ошибок).Статистический анализ по критерию знаков выявил значимость разницыполученных результатов. Проведенные теоретически иэкспериментальные исследования позволяют сделать следующие общие

  

ВЫВОДЫ 

1. Одна из основных причин, затрудняющих процесс усвоения»орфографии при традиционном обучении, заключается в том, чтоучащиеся, не представляя проблематику орфографии и системуспособов ее решений, не могут ориентироваться в объективныхмотивах, цели и способах осуществления учебно-познавательнойдеятельности, в системе логических взаимосвязей орфографическихявлений. Это обстоятельство значительно затрудняет процесс

систематизации орфографической информации. 2. Обучение, основанное на проблематике и теории орфографии,

дает системную направленность учебно-познавательной деятельностиучащихся, ориентирует их в системной структуре орфографии, впричинно-следственных и генетических взаимоотношенияхорфографических явлений, тем самым значительно повышаетэффективность систематизации и усвоения орфографии.

 3. После усвоения способов решений орфографических задач, их

поэтапное сокращение (решение последующей задачи без специальнойпостановки, анализа и графического выражения результатовпредыдущей) способствует ускорению процесса интериоризации исвертывания орфографических операций, формированию соответствующихнавыков.

 4. Развитию орфографического самоконтроля способствует

постепенное укрупнение единиц проверки (слова, предложения,целостные тексты). Целесообразно применять два способаорфографической проверки: орфографическое проговаривание слов иобоснование выбранного варианта написания. Второй способнеобходимо применять при проверке плохо усвоенных орфограмм.

 5. Обучение, основанное на проблематике и теории орфографии,

не только значительно повышает уровень орфографической грамотностиучащихся, но и углубляет, обогащает их лингвистические знания,развивает мышление.

  

Список работ, опубликованных по теме диссертации 

1. Некоторые вопросы теории и обучения орфографии. «Айоц лезунев граканутюн дпроцум», 1988, №4, с.42-46 (на арм.яз.).

2. О некоторых психологических особенностях формированияорфографического навыка // Молодые ученые и педагоги школе. –Ереван, изд. Луйс, 1988, с. 36-38 (на арм.яз.).

ХРУСТАЛЕВА Татьяна Михайловна 

СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ИНТЕГРАЛЬНОМ ИССЛЕДОВАНИИИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 Позитивное развитие общества, реформирование системы образования

ведут к усилению гуманистического начала, что обусловливаетповышенный интерес к индивидуальности человека и определяетприоритетные направления современной психологической науки. Особенноостро в этих условиях встает проблема способностей человека, ихприроды и условий развития.

Актуальность темы исследования. Педагогическая деятельностьтрадиционно является предметом психологического исследования. Изученширокий круг проблем, связанный с психологической структуройпедагогической деятельности, педагогическим мастерством, тактом,педагогической культурой, процессом формирования личности учителя ит.д. (Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.В. Страхов, 1966; Н.В. Кузьмина, 1967,1985; В.А. Сластенин, 1976; И.Е. Синица, 1983; А.В. Мудрик, 1986; Е.Ф.Гармаш, 1990 и др.). В последние десятилетия пристальное вниманиеисследователей привлекают вопросы профессиональной компетентности(А.К. Маркова, 1993), культуры (Е.И. Богданов, 1995; А.А. Криулина,1996), успешности (С.Л. Белых, 1995; Л.М. Митина, 1996),педагогического мастерства (П.В. Симонов, 1995), модельныххарактеристик одаренности учителя (Н.А. Аминов, 1997), природныхдетерминант педагогических способностей (Н.А. Аминов, 1997, 1998; М.К.Кабардов, 1999); создания целостной модели труда учителя (А.К.Маркова, 1994, 1996), изучения его профессионального становления(Л.М. Митина, 1994; Э.Ф. Зеер, 1998; Н.С. Глуханюк, 2000; Ю.П.Поваренков, 2002) и т. д. Одним из приоритетных направленийисследования личности и профессиональной деятельности учителя являетсяизучение его способностей (Н.Д. Левитов, 1935,1960; А.И. Щербаков,1967; Ф.Н. Гоноболин, 1962, 1965, 1975; В.А. Крутецкий, 1971,1976,1990, 1991; С.В. Кондратьева, 1980, 1984; Н.В. Кузьмина, 1961, 1967,1976, 1985, 1990, 1993; М.И. Станкин, 1998; М.К. Кабардов, 2001; Н.А.Аминов, 1995, 1997, 2002 и др.).

Для современного этапа исследования способностей характеренсистемный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д.Шадри-ков, 1983, 1991), комплексного (Э.А. Голубева, 1993) ииндивидуально-типологического (М.К. Кабардов, 2001) подходов, системно-целевой концепции (Б.Б. Косое, 1998), теории интегральнойиндивидуальности (B.C. Мерлин, 1986; Б.А. Вяткин, 2000).

Анализ исследований по проблеме специальных способностей учителяпоказывает, что их изучение шло в нескольких направлениях:определение сущности, компонентного состава и структурыпедагогических способностей; изучение отдельных видов педагогическихспособностей учителя; изучение влияния предметной специфики инаправленности на специальные способности учителя; выявлениевзаимосвязи способностей с индивидуальными свойствами учителей;исследование профессионального становления учителя.

Несмотря на достаточно большое количество работ по даннойпроблеме, в подавляющем их большинстве специальные способностипонимаются как педагогические способности, одинаковые для всехучителей, независимо от предметной направленности их деятельности.Лишь в некоторых работах рассматриваются способности к преподаваниюконкретного предмета, однако обобщающая теория специальныхспособностей учителя-предметника на сегодняшний день не создана.Практически не рассматривались вопросы о динамике структурыспециальных способностей и типах функциональных взаимоотношенийпедагогических и предметных способностей в процессе профессиональногостановления учителя. Взаимосвязь специальных способностей ииндивидуального стиля педагогической деятельности обсуждаетсяисследователями преимущественно на теоретическом уровне, эмпирическиеданные представлены недостаточно. Разнообразны и противоречивысведения о природных и социальных детерминантах специальныхспособностей, их специфике у учителей разных предметов.

Таким образом, существует необходимость научно-теоретической иэмпирической разработки концепции специальных способностей учителя,их структуры, динамики развития и специфики у учителей различныхпредметов, роли и места специальных способностей в структуреинтегральной индивидуальности.

Методологическим основанием исследования являютсяобщеметодологические принципы, получившие широкое распространение впсихологии: принцип системной организации психики человека (Б.Г.Ананьев, Б.Ф. Ломов); принцип интегрального подхода к исследованиюиндивидуальности (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин); принципдетерминизма (С.Л. Рубинштейн); принцип единства сознания идеятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.);принцип развития (Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эль-конин, Д.И.Фельдштейн).

Общетеоретическим основанием служит теория интегральнойиндивидуальности (B.C. Мерлин) и теория способностей (БМ. Теплов,А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Т.А.Артемьева, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, В.Д. Шадрикови др.).

Специально-теоретическим основанием - работы в области психологииспециальных (педагогических) способностей: Н.Д. Левитова А И.Щербакова, ФН Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, А.И.Щербакова, С.Л. Кондратьевой, В.А. Сластенина, М.И. Станкина, А.К.Марковой, Л.М. Митиной, Н.А. Аминова, Б.Б. Косова и многих других

авторов.Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и

экспериментальном решении концепции специальных способностей учителяв русле теории интегрального исследования индивидуальности; изученииструктуры, особенностей развития, характера детерминации и ихспецифики у учителей различных предметов.

Объект исследования - специальные способности учителей-предметников высокой квалификации с различным стажем педагогическойдеятельности.

Предмет исследования - компонентный состав и структура специальныхспособностей учителя, их природа и взаимодействие в структуреинтегральной индивидуальности; динамика развития; взаимосвязи синдивидуальным стилем педагогической деятельности и успешностьюпрофессиональной деятельности.

Гипотезы исследования: 1. 1.       Специальные способности учителя представляют собой

сложноорга-низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневуюсистему, включающую педагогические и предметные способности.

2. 2.       Специальные способности учителя детерминированыспецифическим симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.

3. 3.       Структура специальных способностей, степень ихвыраженности и характер детерминации разноуровневыми индивидуальнымисвойствами специфичны в зависимости от предметной направленностидеятельности и этапа профессионального становления учителя.

4. 4.       Специальные способности учителя - это динамическая,развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнениисимптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельныхсвойств и изменении характера взаимосвязей между компонентамиспециальных способностей.

5. 5.       Между специальными способностями, индивидуальным стилемпедагогической деятельности и индивидуально-психологическимихарактеристиками учителей существуют функциональные взаимоотношенияразличных типов.

6. 6.       Профессиональная успешность учителя детерминированасимптомокомплексом его профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.Задачи исследования:

1. 1.       Провести теоретико-экспериментальный психологическийанализ специальных способностей учителя-предметника, разработатьгипотетическую теоретическую модель специальных способностей,сформулировать концепцию специальных способностей в русле теорииинтегральной индивидуальности.

2. 2.       Экспериментально выявить компонентный состав ипсихологическую структуру специальных способностей учителей различныхпредметов в связи с этапами их профессионального становления.

3. 3.       Изучить функциональные взаимоотношения педагогических ипредметных способностей.

4. 4.       Раскрыть особенности развития специальных способностей:

в процессе профессиональной деятельности учителя.5. 5. Выявить симптомокомплексы разноуровневых свойств

интегральной индивидуальности, детерминирующих специальные способности.6. 6.       Исследовать особенности интегральной индивидуальности

учителей различных предметов.7. 7.       Изучить специфику индивидуального стиля педагогической

деятельности учителей-предметников в процессе их профессиональногостановления.

8. 8.       Экспериментально выделить различные типы функциональныхвзаимоотношений специальных способностей, стиля педагогическойдеятельности и индивидуально-психологических характеристик учителя.

9. 9.       Выявить профессиональные и индивидуально-психологические детерминанты профессиональной успешности учителя.

10. 10.   Разработать методы комплексной диагностикиспециальных способностей и стиля педагогической деятельности учителя.

Методы исследования. В работе использовались разнообразные методыисследования. Организационные методы: сравнительный и лонгитюдный.Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент и психодиагностическиеметоды с использованием аппаратурных (ЭЭГ, двигательные методики сиспользованием рефлексометра), инструментальных (фиксированнаяустановка в гаптической сфере - Д.Н. Узнадзе; ассоциативныйэксперимент; неструктурированные рисунки - Р. Кеттелл и т.д.) методики разнообразных тестов и опросников (опросник формально-динамическихсвойств индивидуальности - ОФДСИ В.М. Русалова, личностный опросник -16 PF Р. Кеттелла, ориентировочная анкета В. Смекала и М. Кучера,опросник потребности достижения Ю.М. Орлова, методика изучениякоммуникативных и организаторских склонностей - КОС В.В. Синявского иБ.А. Федоришина, опросник для выявления соотношения двух сигнальныхсистем Б.Р. Кадырова и т.д.). Применялся теоретико-методологическийанализ литературных источников, генетический и структурныйинтерпретационный методы. Для обработки данных использовалисьразнообразные методы математической статистики (вычисление процентныхсоотношений, Т-критерий Стьюдента, кластерный, корреляционный,факторный, множественный линейный регрессионный анализ) сиспользованием пакета прикладных программ Statistika 5,0 forWindows.

Испытуемые. В работе обобщаются данные эмпирических исследований,выполненных непосредственно автором или под его руководством втечение 1990-2003 годов. Общее число испытуемых составило 1503человека, из них учителей - 1178, студентов выпускных курсов - 325. Висследовании приняли участие учителя старших и средних классовосновных образовательных областей: филология - учителя русского языкаи литературы; математика - учителя математики; естествознание -учителя биологии и химии; искусство - учителя изобразительногоискусства. Все учителя имеют высшую или первую квалификационнуюкатегорию, высоко оцениваются экспертами. Специальные способностиизучались в процессе профессионального становления учителя. В работепредставлены данные по трем этапам этого становления: этап получения

профессии (студенты выпускных курсов предметных факультетовпедагогических учебных заведений), этап профессиональногосовершенствования (5-10 лет стажа), этап профессиональной зрелости(15-20 лет стажа). Экспериментальная часть исследования проводилась вобразовательных учреждениях г. Перми, Пермской области и Удмуртии.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервыепредставлена концепция специальных способностей учителя в русле теорииинтегрального исследования индивидуальности. С этих позицийспециальные способности учителя-предметника представляют собойсложноорганизованную, целостную, иерархическую, многокомпонентнуюдвухуровневую систему, детерминированную разноуровневыми свойствамиинтегральной индивидуальности.

Впервые установлено, что психологическая структура специальныхспособностей включает в себя компоненты двух качественно своеобразныхуровней: педагогические и предметные способности.

Впервые показано, что структура этих способностей и характервзаимосвязей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальностиспецифичны в зависимости от предметной направленности деятельностиучителя и этапа его профессионального становления.

Установлено, что педагогические способности теснее связаны споказателями личностных и социально-психологических особенностей,предметные способности - с показателями нейродинамических ипсиходинамических особенностей. В процессе профессиональногостановления учителя усиливается роль личностного опосредованияспециальных способностей.

Впервые выявлены основные типы функциональных взаимоотношенийпедагогических и предметных способностей внутри симптомокомплексаспециальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм.

Впервые экспериментально обнаружены специфические особенностиинтегральной индивидуальности учителей различных предметов. Дляфилологов это чувствительность, для математиков - эмоциональнаяустойчивость, для биологов — общительность, для химиков — активность,для учителей изобразительного искусства - адаптивность.

Впервые в рамках лонгитюдного исследования показаны динамикаразвития симптомокомплекса специальных способностей учителя, а такжеизменения их места и роли в структуре интегральной индивидуальности.

Впервые эмпирически подтверждена опосредующая функция предметнойнаправленности деятельности и педагогического опыта (стажа) в структуреинтегральной индивидуальности учителя.

Разработаны комплексные методики диагностики специальныхспособностей и индивидуального стиля педагогической деятельностиучителей.

Показана связь профессиональной успешности учителя ссимптомокомплексом профессиональных и индивидуально-психологическиххарактеристик. Обнаружена специфика этой связи в зависимости от этапапрофессионального становления учителя.

Выявлена специфика стиля педагогической деятельности учителейразличных предметов.

Впервые описаны типы функциональных взаимоотношений специальныхспособностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик: синергия и компенсация.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оноразвивает представление о месте и роли специальных способностей вструктуре интегральной индивидуальности, продолжая линию системныхисследований, выполненных в Пермской психологической школе.

Полученные в работе данные об опосредующей функции предметнойнаправленности деятельности и педагогического опыта, о разноуровневыхдетерминантах специальных способностей, о динамике способностей ииндивидуальности учителя позволяют расширить и обогатить представленияоб опосредующих звеньях, структуре и развитии интегральнойиндивидуальности. Все это обогащает и способствует дальнейшемусовершенствованию теории интегрального исследования индивидуальности.

Разработанная автором концепция специальных способностей учителявносит вклад в развитие теории способностей.

Выявленные в работе психологические характеристикииндивидуальности учителей различных предметов и сведения о динамикеразвития специальных способностей и индивидуальности обогащаютпсихологию личности, психологию профессиональной деятельности ипсихологию развития.

Практическая значимость исследования. Полученные в результатеэмпирического исследования сведения о компонентном составе, структуре,характере детерминации, развитии, психологических предпосылках, связиспециальных способностей с успешностью и стилем педагогическойдеятельности позволяют психологически грамотно подойти к вопросамповышения эффективности деятельности педагогов в учебно-воспитательномпроцессе, формирования и развития способностей и мастерства учителей,начиная с этапа овладения профессией до этапа профессиональнойзрелости; могут быть использованы в практике профориентации научительские профессии, коррекции обучения в педагогических учебныхзаведениях.

Разработанные комплексные методики диагностики специальныхспособностей, индивидуального стиля деятельности могут бытьиспользованы в практике профориентации, профотбора и аттестацииучителей, при подготовке будущих психологов и в практической работепсихологов сферы образования.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:1. 1.       Специальные способности учителя представляют собой

сложноорга-низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневуюсистему, включающую педагогические и предметные способности.

2. 2.       Структура специальных способностей, характердетерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичны взависимости от предметной направленности деятельности и этапапрофессионального становления учителя.

3. 3.       Между компонентами педагогических и предметныхспособностей существуют три типа функциональных взаимоотношений:синергия, автономия и антагонизм. Преобладание определенного типа

взаимоотношений опосредовано этапом профессионального становленияучителя и спецификой преподаваемого предмета.

4. 4.       Предметная направленность деятельности и опыт (стаж)выступают в качестве опосредующих звеньев в структуре интегральнойиндивидуальности учителей различных предметов.

5. 5.       Между специальными способностями, индивидуальным стилемпедагогической деятельности и индивидуально-психологическимихарактеристиками учителей существуют два типа функциональныхвзаимоотношений: синергия и компенсация.

6. 6.       Профессиональная успешность учителя на разных этапах егопрактической деятельности детерминирована специфическимисимптомокомплексами способностей и индивидуальных свойств.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положенияи результаты исследования обсуждались на всесоюзных съездахРоссийского психологического общества (Москва, 1995; Санкт-Петербург,2003); международных конференциях и симпозиумах (Пермь, 1992, 1997,2000; Смоленск, 1995, 2002; Ижевск, 2000; Москва, 2004); Всесоюзных иВсероссийских конференциях (Челябинск, 1993; Липецк, 1993; Пермь,1994, 1997; Екатеринбург, 1996, 2000; Пенза, 2000; Киров, 2002;Бийск, 2002; Комсомольск–на-Амуре, 2002); межрегиональных ирегиональных конференциях (Екатеринбург, 1993. 2000, 2001; Пермь,1996; Челябинск, 2001; Глазов, 2001; Шадринск, 2001; Уфа, 2002);областных научных и научно-практических конференциях (Пермь 1994.1996, 1997, 1999, 2000); научно-практических межрегиональныхконференциях «Мерлинские чтения» (Пермь, 1993-2004); психологическихчтениях, посвященных памяти Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина ИП РАН,ИП РАО, РУДН (Москва, 2002).

Результаты исследования внедрены на практике в процессеруководства работой ВНИИК при департаменте образованияМотовилихинского района г. Перми по проблемам профессиональногосовершенствования учителя; разработки и внедрения системыпсихологического сопровождения развития педагогических способностей влицее № 8 г. Перми; в работе психологической службы Пермскогопедагогического училища № 4; экспертной деятельности, осуществляемойавтором в рамках работы Высшей аттестационной комиссии департаментаобразования и науки Пермской области.

Основные положения и результаты исследования используются вспецкурсе «Психология одаренности», учебных курсах «Психологияспособностей», «Психология развития», «Психология высшей школы»,читаемых автором на факультете психологии и факультете повышенияквалификации ПГПУ. Материалы диссертации включены в курсы«Интегральная индивидуальность человека и ее развитие», «Педагогическаяпсихология».

По теме диссертации опубликовано более 60 работ, в том числе:монография, учебное, учебно-методические пособия, статьи в центральныхжурналах «Вопросы психологии» (1994, 2003), «Психологическая наука иобразование» (2003), «Искусство в школе» (2003).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения,

четырех частей, девяти глав, заключения, выводов, библиографическогосписка. В тексте имеется 46 таблиц, 12 рисунков. Основной текстсоставляет 365 страниц.

 ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

 Во введении обосновывается актуальность темы исследования,

сформулированы его цель, задачи и гипотезы, названы объект и предмет,методы исследования, описаны испытуемые, показаны теоретико-методологические основания, научная новизна, теоретическое ипрактическое значение, апробация и внедрение результатов исследования,сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой части работы раскрываются различные аспекты специальныхспособностей как предмета интегрального исследования индивидуальностичеловека. Глава первая «Специальные способности учителя как предмет психологического исследования» содержит анализ основных направленийисследования проблемы способностей в зарубежной и отечественнойпсихологии.

Первоначально изучение способностей осуществлялось в руслефилософии и носило общеметодологический характер (X. Вольф, Г.Лейбниц, И. Кант, Р. Декарт, Д. Локк, И. Гербард, Ф. Бэкон, Д. Дидро,К.А. Гельвеции и др.). В это время сформировались три основныхпротиворечия в теории способностей: 1). В трактовке сущностиспособностей: способности как неизменная данность души, имеющаяспонтанную активность (идеалистическое понимание) и способности какпсихическая реальность, имеющая материальную основу(материалистическое понимание). 2). В подходе к способностям как«общей» характеристике психики и оценке их как «единичной»,«индивидуальной» особенности. 3). В понимании природы способностей:способности врождены и способности воспитуемы.

Зарождение теории способностей в русле психологии связано сименем Ф. Гальтона, который заложил основы эмпирического подхода крешению проблемы способностей. В течение длительного времени основнымфактором, объясняющим природу способностей считаласьнаследственность, а основным объяснительным принципом — нейтивизм (Ф.Гальтон, Ч. Ломброзо, С. Спирмен, Г. Айзенк, Л. Термен, А. Бине, Э.Мейман, В. Штерн и др.).

Для современного этапа изучения способностей характерно большоеколичество исследований, которые можно поделить на две основныегруппы: 1) создание иерархических моделей способностей; 2) поискобщей основы способностей. К первой группе относится монометрическийподход (Г. Айзенк), факторные модели (Ч. Спирмен, Л. Терстоун),иерархические модели способностей (Р. Кетгелл, Ф. Верной, Д. Векслер,Р. Стернберг). Во вторую группу входят исследования, осуществляющиепоиск общей основы способностей в биологических, когнитивных и нервныхпроцессах (М. Мориг Ф. Верной, Г. Айзенк, Е. Хант. Б. Стернберг, Т.Е.Reed, D. E. Hendrikson, J.C. Wickett и др.).

В зарубежной литературе при изучении способностей делается

акцент на путях выявления и прогнозирования способностей, наиспользовании тестов и вариантов факторного анализа для изученияструктуры способностей, на поиске биологических задатков способностей.Как отмечает В.Д. Шадриков (1991), зарубежные психологи либо сближаютпонятие способностей с понятием уровня достижений субъектов, либосводят его к врожденным потенциям индивида.

В отечественной науке, так же как и в западной, первоначальноеразвитие теории способностей осуществлялось в русле философии,педагогики, физиологии (М.В. Ломоносов, Г.Н. Теплов, Я Н.Козельский, А.Н. Радищев, А.С. Лубкин, Н.И. Новиков, Н.Г.Чернышевский, Н.А. Добролюбов, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, И.М.Сеченов, И.Е. Дядьковский, A.M. Филомафитскии, Д.С. Аничков, А.М.Брянцев и др.); позднее, в 20-30 годы XX века - психологии (Г.И.Россолимо, Е.В. Гурьянов, А.А. Смирнов, М.В. Соколов, П.А. Шеварев идр.) В начале XX века русской науке были присущи определенныеособенности: выраженная материалистическая тенденция в рассмотрениипредмета способностей; стремление привнести в анализ способностейпринцип развития (в рамках конкретной педагогической практики);активизация нейрофизиологического анализа способностей с элементамионтологического рассмотрения; углубление изучения проблемы в аспекте«индивидуальных особенностей».

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблемаспособностей получила, начиная с 40-х годов XX века в работах С.Л.Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Н.С.Лейтеса, B.C. Мерлина, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, К.К. Платоноваи др. Их идеи нашли дальнейшее плодотворное развитие в трудах Т.И.Артемьевой, Э.А. Голубевой, А.М. Матюшкина, В.Э. Чудновского, В.А.Крутецкого, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина, М.К. Кабардова и др.Анализируя современное состояние и историю развития отечественнойпсихологии способностей, можно выделить два крупных подхода: личностно- деятельностный и функционально-генетический. Личностно -деятельностный подход вобрал в себя концепции, рассматривающие связьспособностей с личностью (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов,Б.Г. Ананьев и др.) и деятельностью (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,В.А. Крутецкий, В.Н. Дружинин, Т.А. Артемьева, B.C. Мерлин и др.).В рамках функционально-генетического подхода анализ способностейосуществляется через соотношение их с психическими функциями ипроцессами, в которых они реализуются и формируются под влияниемгенотипа, а затем развиваются в процессе деятельности (В.Д. Шадриков,Е.П. Ильин, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов и др.).

Для современного этапа разработки теории способностей характеренсистемный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д.Шадриков, Л.В. Черемошкина, А.В. Карпов, Ю.П. Поваренков, В.Н.Дружинин и др.), комплексного изучения способностей (Э.А. Голубева,М.К. Кабардов, Н.А. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, С.А. Изюмоваи др.), теории интегральной индивидуальности (Б.А. Вяткин с сотр.).

Системное изучение способностей с позиции теории интегральногоисследования индивидуальности человека в Пермской психологической

школе, осуществляется по трем основным направлениям: 1) исследованиеодаренности школьников (педагогической - Г.И. Руденко, 1996; Т.М.Хрусталева, 2003; математической - Е.А. Крюкова, 2001; музыкальной -М.Т. Талибулина, 2003); 2) исследование профессиональных способностей(артиста балета - И.Г. Соснина, 1997; офицера ракетных войск - А.Е.Гордеев, 1999; практического психолога-Т.С. Колпакова, 2004); 3)исследование специальных способностей учителя (математики, русскогоязыка и литературы - Хрусталева Т.М., 1993; Ю.С. Шведчикова, 2002;музыки - Т.И. Порошина, 1997; биологии и химии - Е.Е. Доманова,1999; физической культуры - Н.Ю. Бурлакова, 2000; изобразительногоискусства — Т.М. Харламова, 2003; начальной школы — Л.Б. Вяткина,2004). Специальные способности при этом рассматриваются как сложное,целостное, системное образование, включающее педагогические ипредметные способности, детерминированное разноуровневымииндивидуальными свойствами человека.

Обобщая исследования, посвященные проблеме способностей учителя,можно выделить основные направления их изучения: 1). Изучениепедагогических способностей как качеств личности - путем выделенияряда качеств (от одного до двухсот), важных в профессиональнойдеятельности педагога и дальнейшего их структурирования (Н.Д. Левитов,Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий, С.В. Кондратьева, М.И.Станкин и др.). 2). Изучение специальных способностей в связи сособенностями выполнения педагогической деятельности, ее этапами,компонентами (Н.В. Кузьмина, А.В. Андриенко, Л.Н. Лаврова, Е.Г.Балбасова и др.). 3). Изучение отдельных видов педагогическихспособностей (С.Д. Литвин, К. Меэр, А.А. Баранов, Е.С. Асмаковец, И.В.Страхов и др.). 4). Изучение влияния предметной специфики инаправленности педагогической деятельности учителя на проявление иструктуру профессиональных способностей (Е.М. Савицкая, А.Н. Марушкина,Н.А. Стафурина, А.В. Андриенко, Т.И. Порошина, Ю.С. Шведчикова, идр.). 5). Изучение специальных способностей в связи с выявлениемпсихологических закономерностей других, но близких по своей сущности,явлений и процессов - профессионально важных качеств педагога,профессиональной компетентности, успешности, мастерства и т.д. (Л.А.Регуш, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Б. Елканов, Ф.Э. Зеер, В.И.Кашницкий, P.O. Ryans, R.K. Henson и др.). 6). Выявлениевзаимосвязи специальных способностей с индивидуальными свойствамиучителей (Н.А. Аминов, М.К. Кабардов, Л.Ц. Кагермазова, Л.В.Жемчугова, Н.Ю. Бурлакова, Т.М. Харламова, Е.Е. Доманова, Л.А. Ивашневаи др.). 7). Исследование профессионального становления учителя(Э.Э. Сыманюк, Э.Ф. Зеер, Ю.П. Поваренков, Н.С. Глуханюк, Л.М.Митина, С.Г. Вершловский, D. Krockett, P. Knight, E. Hebert, Т.Worthy и др.).

В главе дается анализ литературы по всем обозначенным вышенаправлениям. Остановимся на наиболее значимых в свете дальнейшегоисследования аспектах проблемы специальных способностей учителя.

В современной психологии способностей существуют разныепредставления о компонентном составе педагогических способностей.

Можно обозначить две тенденции: выявление как можно более полногосостава педагогических способностей (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин,М.И. Станкин, В.А. Крутецкий и др.); стремление к укрупнению группспособностей (С.В. Кондратьева, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.),выделению блоков педагогических способностей (Н.А. Аминов) или единойпедагогической способности (Ю.Н. Кулюткин). Причем, если дляначального периода исследования способностей была характерна тенденцияк расширительному толкованию их состава, то для последующего этапахарактерно стремление к нахождению более оптимальной структуры,установление определенной иерархии компонентов педагогическихспособностей и выделение в них ведущих, «ядерных» (А.К. Маркова),компенсируемых и не компенсируемых (Н.А. Аминов, Е.Г. Балбасова, А.К.Маркова), стратегических (Б.Б. Коссов), терминальных и инструментальных(Н.А. Аминов) способностей.

В раскрытии сущности способностей учителя выделяются два основныхподхода: специальные способности понимаются как педагогическиеспособности, одинаковые для всех учителей (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин,М.И. Станкин, Ю.Н. Кулюткин, С.В. Кондратьева и др.); специальныеспособности делятся на общие педагогические и специальные педагогическиеспособности (А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина и др.).Содержание специальных педагогических способностей разные авторы понимаютпо-разному и относят к ним как отдельные компоненты педагогическихспособностей (А.И. Щербаков), так и способности к преподаванию какого-либо предмета (А.В. Андриенко, С.В. Недбаева, Р.Я. Имаметдинова, Л.Н.Лаврова). Малоизученными остаются вопросы о взаимосвязи педагогических ипредметных способностей учителя, о влиянии преподаваемого предмета наструктуру специальных способностей.

Неоднозначны подходы и к решению вопроса о детерминации специальныхспособностей разноуровневыми индивидуальными свойствами человека.Наиболее широко работа в данном направлении ведется в рамках комплексногоподхода к изучению способностей (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов с сотр.).Так, выявлены психофизиологические и психологические коррелятыпознавательных (Е.П. Гусева, С.А. Изюмова, И.В. Тихомирова и др., 1989,1997), коммуникативно-речевых (М.К. Кабардов, 2001), педагогических(Н.А. Аминов, 1988, 1996), музыкальных (И.А. Левочкина, 1989)способностей и склонностей (Б.Р. Кадыров, 1990).

В ряде работ установлена зависимость отдельных компонентовпедагогических способностей от слабости и лабильности нервной системы(Э.А. Голубева, 1993; Н.А. Аминов, ЕЛ. Гусева, И.А. Левочкина, 1989;М.К. Кабардов, 2001 и др.). В других работах обнаружена связьобщительности (Л.В. Жемчугова, 1980, Е.М. Никиреев, 1989),коммуникативных стилей ( Л.Ц. Кагермазова, 2000, А.Г. Исмагилова, 2003)- с силой нервной системы. Обнаружена зависимость педагогическихспособностей как от экстраверсии (Е.М. Никиреев, 1989; Н.А. Аминов,1997; Е.И. Рогов, 1993), так и от интроверсии (Л.А. Хараева, 1982).Выявлены предопределяющие факторы личностной организации учителейс высоким уровнем педагогических способностей: факторы В, Н, N, Qпо Кеттеллу (Н.А. Аминов, И.С. Аверина, Л.И. Аршавина, 1990);

факторы С, В, Q, Е (Н.Е. Мажар, 1991); фактор В (А.А. Баранов,1997) и т.д. Однако Ю.Л. Южа-нинова (1983), Eysenk H.J. (1975),Sullivan M., Guilford J.P. (1975) обнаружили, что при увеличенииоценок по факторам В и Q эффективность преподавания начинаетопределяться не столько за счет тенденций к росту педагогическогомастерства, сколько за счет стереотипного использования найденныхв прошлом шаблонов эффективных приемов обучения и тактиквоспитательной работы. Малоисследованной на сегодняшний деньявляется специфика индивидуальности учителя в связи с предметнойнаправленностью его деятельности и этапом профессиональногостановления.

Недостаточность изучения отдельных аспектов проблемы специальныхспособностей и индивидуальности учителя, наличие противоречивыхэмпирических данных свидетельствует о необходимости дальнейшегоисследования вопроса. В связи с проведенным теоретико-методологическиманализом представляется плодотворным рассмотрение проблемыспособностей с позиции системного подхода в русле интегральногоисследования индивидуальности.

Во второй главе «Специальные способности с позиции учения обинтегральной индивидуальности человека» раскрываются основныеположения теории интегрального исследования индивидуальности,концептуальные подходы к исследованию проблемы специальныхспособностей в русле обозначенной теории, представлена авторскаяконцепция специальных способностей учителя.

Интегральная индивидуальность (ИИ) - это целостная характеристикаиндивидуальности человека, динамическая, саморазвивающаяся исамоактуализирующаяся система, обеспечивающая приспособление человека ксреде. Свойства ИИ представляют разные ступени развития материи,начиная от биохимических, кончая социальным статусом в группе иобществе. Главными особенностями устройства ИИ являются ееиерархичность, многоуровневость, телеологический и каузальный типыдетерминации, гибкость много-многозначных и жесткость однозначныхсвязей между индивидуальными свойствами. В связях междуразноуровневыми свойствами в ИИ существуют опосредующие (промежуточные)звенья, ведущим из которых является организация деятельности ижизнедеятельности. Развитие ИИ происходит через развертываниеиндивидуальных свойств в процессе их созревания и появление новыхсвязей: внутриуровневых и межуровневых (B.C. Мерлин, 1986; Б.А.Вяткин, 2000).

Системное исследование специальных способностей учителя в руслетеории интегральной индивидуальности предполагает: 1). Рассмотрениеспециальных способностей как сложноорганизованной, уровневой,иерархической системы, обладающей определенной структурой. 2). Связьисследуемой системы с другими системами, в частности с системойинтегральной индивидуальности человека, выступающей в ролимегасистемы. 3). Изучение характера детерминации специальныхспособностей индивидуальными свойствами человека. При этом интегральноеисследование индивидуальности предполагает изучение связей между

индивидуальными свойствами, относящимися к различным уровняминдивидуальности: нейродинамическому, психодинамическому, личностному,социально-психологическому. 4). Специальные способностирассматриваются как динамическая, развивающаяся система. Развитиепроявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей,развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей,как внутриуровневых, так и межуровневых. 5). Изучение опосредующей итранзитивной функций деятельности, исследование роли опосредующихзвеньев - предметной направленности педагогической деятельности(преподаваемого предмета) и педагогического опыта (этапапрофессионального становления) учителя в изменении характеравзаимосвязей и структуры специальных способностей и интегральнойиндивидуальности.

Специальные способности учителя-предметника представляют собойсложноорганизованное, целостное иерархическое образование,двухуровневое и многокомпонентное (рис 1). Психологическую структуруспециальных способностей учителя образуют разнообразные компонентыдвух качественно своеобразных уровней организации.

 

 Рис.1. Гипотетическая модель специальных способностей учителя-

предметника 

Первый уровень включает компоненты способностей к педагогическойдеятельности. Второй уровень образуют предметные способности: способностик русскому языку и литературе, математике, химии, биологии,изобразительному искусству и т.д. Компоненты обоих уровней структуры

специальных способностей учителя связаны между собой многозначно, то естькомпонент одного уровня связан с одним или несколькими компонентамидругого.

Между педагогическими и предметными способностями как подструктурамиспециальных способностей учителя существуют три типа функциональныхвзаимоотношений: синергия, автономия, антагонизм.

Антагонизм характеризует полярные отношения между педагогическими ипредметными способностями, когда высокий уровень развития однойподструктуры обусловливает низкий уровень развития другой (инаоборот). Например, чем выше уровень развития педагогическихспособностей, тем ниже уровень развития предметных способностей. Этиотношения между подструктурами специальных способностей можнорассматривать также как отношения компенсации, поскольку недостаточныйуровень развития одних способностей компенсируется высоким уровнемразвития других. То есть успеха в деятельности учитель достигает двумяпутями: либо с опорой на педагогические, либо с опорой на предметныеспособности. При этом в профессиональной деятельности учителяпреобладает либо предметная, либо педагогическая направленность.

Автономия характеризует независимые отношения между основнымиподструктурами специальных способностей, когда высокий уровеньразвития одних способностей не обуславливает низкого, но и негарантирует высокого уровня развития другого. Автономноефункционирование педагогических и предметных способностейпредполагает их самостоятельное, изолированное друг от друга развитиеи совершенствование.

Синергия обозначает, что педагогические и предметныеспособности, действующие в одном направлении, взаимно дополняют иусиливают друг друга. Это наиболее высокий уровень развитияспособностей, характеризующий педагогическое мастерство ипрофессиональную зрелость учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий). Приэтом успех в деятельности достигается за счет опоры и на предметные ина педагогические способности, а направленность учителя характеризуетсякак предметно-педагогическая.

Преобладание того или иного типа функциональных отношений междупедагогическими и предметными способностями опосредовано этапомпрофессионального становления учителя и спецификой преподаваемогопредмета. Отношения антагонизма и автономии преобладают на раннихэтапах овладения профессией, отношения синергии - на этапепрофессиональной зрелости. Совпадение векторов педагогической ипредметной направленности учителя обусловливает или преобладание илинаиболее раннее развитие синергических отношений. Несовпадение векторов— более длительный и сложный путь их гармонизации. К совпадающим можноотнести педагогическую и филологическую или художественнуюнаправленность, поскольку основным объектом внимания здесь являетсячеловек и его внутренний мир, выраженный в слове или на холсте. Кнесовпадающим - педагогическую и математическую или химическуюнаправленность, поскольку они связаны с более отдаленными сферамичеловеческой жизнедеятельности.

Содержание и психологические особенности труда учителя-предметника обусловливают определенную его двойственность, сочетаниепедагогического и предметного аспектов. При этом деятельность учителя-гуманитария несколько отличается от деятельности учителя, преподающеготочные науки или изобразительное искусство. Содержание и формыучительского труда определенным образом видоизменяются сприобретением профессионального опыта (Л.М. Митина, А.К. Маркова,Н.С. Глуханюк, В.А. Сластенин и др.). То есть педагогическаядеятельность учителя обладает как общими характеристиками, присущимивсем учителям, независимо от их профиля, так и специфическими взависимости от предметной направленности и этапа профессиональногостановления. Это обусловливает необходимость наличия у учителяопределенного предмета и этапа профессионального становленияспецифических способностей, отличающихся от способностей учителядругого предмета. Таким образом, система специальных способностейучителя-предметника обладает как общими, присущими всем учителям, таки специфическими для данного педагога характеристиками. Предметнаянаправленность педагогической деятельности (преподаваемый предмет) ипедагогический опыт (этап профессионального становления) являются приэтом опосредующими звеньями, изменяющими структуру и характервзаимосвязей специальных способностей и интегральной индивидуальностиучителя.

Компоненты специальных способностей учителя-предметникадетерминированы свойствами всех иерархических уровней интегральнойиндивидуальности человека. Эти связи носят многозначный характер.Предметные способности преимущественно связаны с показателями низшихуровней интегральной индивидуальности - нейродинамическими ипсихидинамическими; педагогические способности - со свойствами высшихуровней - личностными и социально-психологическими. По мерепрофессионального становления увеличивается роль личностногоопосредования специальных способностей учителя.

Качественной стороной способностей, одним из критериевспособностей человека являются своеобразные приемы и способы, припомощи которых достигается успешный результат (B.C. Мерлин, 1990, с.33). Стиль педагогической деятельности и специальные способностиучителя взаимосвязаны между собой и опосредованы определенныминаборами разноуровневых индивидуальных свойств человека. Эти триподструктуры: специальные способности, индивидуальный стильпедагогической деятельности и индивидуально-психологическиехарактеристики - вступают между собой в разнообразные функциональныевзаимоотношения, которые можно охарактеризовать как синергия ивзаимная компенсация.

Синергия проявляется в том, что специальные способности, стиль ииндивидуальные характеристики учителя взаимно дополняют и усиливаютдруг друга, действуя в одном направлении и обеспечивая успешность вдеятельности.

Взаимная компенсация проявляется в том, что специальныеспособности, стиль и индивидуальные характеристики учителя восполняют

недостаточность развития одних составляющих высоким уровнем развитиядругих, обеспечивая тем самым успешность деятельности. Существуютнесколько типов такой компенсации: а) относительно низкий уровеньразвития специальных способностей компенсируется высоким уровнемпроявления стилевых характеристик; б) относительно низкий уровеньстиля компенсируется высоким уровнем развития специальныхспособностей; в) относительно низкий уровень развития специальныхспособностей и стиля компенсируется высоким уровнем развитияпрофессионально значимых свойств индивидуальности.

Обозначенные выше типы функциональных взаимоотношений специальныхспособностей, индивидуального стиля педагогической деятельности ииндивидуально-психологических характеристик учителей обладаютопределенной спецификой в зависимости от преподаваемого учителемпредмета и этапа его профессионального становления.

Успешность педагогической деятельности учителя детерминированасимптомокомплексом его профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.

Специальные способности представляют собой динамическую,развивающуюся систему. Развитие проявляется в усложнениисимптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельныхсвойств и изменении характера взаимосвязей как внутрисимптомокомплекса специальных способностей, так и между компонентамиспособностей и разноуровневыми индивидуальными свойствами.

Таким образом, содержание и психологические особенности трудаучителя-предметника, предъявляя особые требования к его психике иличности, обусловливают необходимость наличия у него специфическихспособностей, отличающихся от способностей учителя другого предмета иэтапа профессиональной деятельности. Специальные способности учителяпредставляют собой сложноорганизованное целостное образование,двухуровневое (педагогические и предметные способности) имногокомпонентное, детерминированное индивидуальными свойствами,относящимися к разным иерархическим уровням.

Во второй части диссертации представлены результаты теоретическихи экспериментальных исследований специальных способностей учителя и ихобсуждение. В третьей главе «Педагогические способности учителя, ихструктура и диагностика» рассматриваются результаты исследованияпедагогических способностей учителей различных предметов (русский языки литература, математика, биология, химия, изобразительное искусство).

На основе анализа литературных источников и наблюдений запрактической деятельностью учителей были определены компонентыпедагогических способностей, подвергнутые экспертной оценке. Вкачестве экспертов выступили ведущие преподаватели ПГПУ и учителя-методисты г. Перми.

На первом этапе было эмпирически доказано влияние преподаваемогопредмета на структуру педагогических способностей. С этой целью былпроведен корреляционный и факторный анализ сначала в общей выборкеиспытуемых, без учета предметной специализации, затем отдельно ввыборках учителей филологов и математиков. Оказалось, что выявленные

структуры отличаются некоторым своеобразием. Так, успешностьпедагогической деятельности у филологов связана с направленностью начеловека и человеческие отношения, а у математиков - с эмпатиейкоторая, на наш взгляд, имеет специфический характер и направлена нараспознавание сформированности умственных действий и операций,обеспечивая тем самым педагогическую эффективность учителя. Процесспедагогической деятельности у начинающих учителей математики, вотличие от филологов, не вызывает у них удовлетворенностипедагогической профессией. Педагогическая культура в выборкематематиков связана со склонностью к профессиям типа «человек-человек»,обуславливая педагогическую направленность на человека, в выборке жефилологов - с эмпатией, обуславливая педагогическую чувствительность.

Далее с помощью корреляционного и факторного дизайна были выделенысимптомокомплексы свойств, характеризующие педагогические способностиучителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии,изобразительного искусства на трех этапах профессионального становления.

Экспериментально выявленная структура педагогических способностейвключает как общую, одинаковую для всех исследуемых групп составляющую,так специфические для каждой предметной группы и этапа профессиональногостановления учителя подструктуры. Практически во всех исследуемых группахвыделен фактор, характеризующий успешность (эффективность)педагогической деятельности. Содержание этого фактора имеет некоторыеособенности в зависимости от предмета и этапа профессиональногостановления учителя. Специфическим для учителей филологов являетсяудовлетворенность педагогической профессией, для учителей математики -педагогическая культура, для учителей ИЗО - педагогическаячувствительность.

Обнаружено, что структуры педагогических способностей учителейобладают большим сходством по сравнению со способностями студентов, чтообусловлено влиянием общих требований педагогической деятельности.

Структура педагогических способностей учителей тех предметов,которые связаны с внутренним миром человека, окружающей его природой исодержат мощную эмоциональную составляющую, включает в себяпедагогическую чувствительность как эмоциональную характеристикуструктуры педагогических способностей. Структура педагогическихспособностей учителей тех предметов, которые связаны с точными науками(математика) включают в себя рациональную подструктуру - педагогическуюнаправленность.

В четвертой главе «Предметно-педагогические способности учителя,их структура и диагностика» описываются результаты теоретико-экспериментального анализа предметных способностей, их связей спедагогическими способностями, анализируются структуры специальныхспособностей учителей различных предметов (табл. 1).

При изучении филологических способностей достаточно полно выявленыспецифические особенности способностей к родному и неродному языку (Б.Ф.Беляев, Е.Д. Божович, И.А. Зимняя, С.Ф. Жуйков, Н.В. Имедадзе, М.К.Кабардов, Л.В. Щерба, Г. Линдрос, Ф. Кайнц, Ф. Марек и др.),литературно-творческих (А.Г. Ковалев, В.П. Ягункова), читательских

(Л.Г. Жабицкая, Е.А. Корсунский), учебно-литературных способностей (Л.П.Калининский); разработана структура языковых и литературных способностей,показаны особенности их развития (Н.Б. Берхин, В.И. Лейбсон, Е.А.Корсунский, Э.Н. Щелкова, В.Н. Шамардин и др.). Проделана большая работапо составлению профессиограмм, определению требований к психолого-педагогической, филологической и методической подготовке учителясловесности, его личностным качествам Г.К. Бочарев, С.Ф. Жуйков, З.Ф.Есарева, В.А. Канн-Калик, М.Г. Качурин, В.В. Осокин, В.А. Сластенин,В.И. Хазан и др.). Менее полно представлены работы, исследующиеспециальные способности, их структуру (Р.Я. Имаметдинова, 1988).Не выяснены вопросы о соотношении педагогических и предметныхспособностей учителя, о динамике их изменения на различных этапахпедагогической деятельности.

Эмпирическое изучение структур филологических способностейпоказывает, что они имеют определенное своеобразие в зависимости отэтапа профессионального становления учителя. Так, в выборкестудентов языковые и литературные способности входят в состав разныхфакторов и образуют самостоятельные подструктуры, в выборкахучителей они образуют интегрированные подструктуры, чтосвидетельствует о росте профессионального мастерства учителя (Н.В.Кузьмина, 1985).

Далее были проанализированы связи предметных и педагогическихспособностей и структуры специальных способностей учителейфилологов. Сравнительный анализ показал, что выявлены, как общие,независимые от стажа педагогической деятельности, так испецифические для каждой стажевой группы подструктуры. Так, общимоказался фактор «предметно-педагогическая эффективность», имеющийидентичное наполнение и являющийся стабильной составляющейструктуры специальных способностей. Специфическим для молодыхучителей оказался фактор «художественно-педагогическаянаправленность», для молодых учителей (5-10 лет стажа) —«удовлетворенность педагогической деятельностью, для зрелых учителей(15-20 лет) - «профессиональная культура».

Обнаружено, что в выборках студентов и молодых учителей (5-10)важнейший показатель лингвистических способностей - языковаячувствительность входит с отрицательным знаком в один фактор споказателями педагогических способностей. То есть, чем выше уровеньразвития педагогических способностей, тем ниже уровень предметных (инаоборот). Такие отношения можно охарактеризовать какантагонистические. Показатели педагогической и художественнойчувствительности входят в состав разных факторов, они независимыдруг от друга. Такой тип отношений обозначен как автономия. В группезрелых учителей педагогическая, языковая и художественнаячувствительность входят в состав одного фактора, взаимно дополняя иобогащая друг друга. Этот тип функциональных взаимоотношенийобозначен как синергия.

Сравнительный анализ степени выраженности показателейспециальных способностей показывает, что от студенческой к

учительской выборке (5-10) статистически значимо увеличились 3 из 11показателей филологических (27%) и 4 из 8 педагогических (50 %)способностей, что свидетельствует о более интенсивном развитиипедагогических способностей. К этапу профессиональной зрелости (15-20) увеличились 10 из 11 показателей филологических (91%) и 3 из 8показателей педагогических (37,5%) способностей, что говорит о болееинтенсивном развитии предметных способностей.

Математические способности активно исследуются математиками(Ж. Адамар, М. Баркат, В.М. Брадис, А.Н. Колмогоров, А.Ф. Лазурский,А. Пуанкаре, А.Л. Хинчин и др.), методистами (Б.Д. Гнеденко, С.И.Шварцбурд, Р.С. Черкасов и др.), психологами (А.Д. Андриенко, Е.П.Гусева, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий,И.А. Левочкина, Н.А. Менчинская, В.Н. Мясищев, И.С. Якиманская и др.).Достаточно полно выявлены особенности математического мышления,разработана структура, выявлены типы математических способностей,показаны особенности их развития в школьных возрастах, изучены вопросысоотношения математических и общих способностей, индивидуально-психологических детерминант математических способностей.

Проделана большая работа по составлению профессиограмм,определению требований к психолого-педагогической, математической иметодической подготовке учителя математики, его личностным качествам(С.Е. Архипова, Н.Н. Бородин, А.Г. Мордкович, А.С. Раухман, А.И.Щербаков, Р.С. Черкасов и др.). Менее полно представлены работы,исследующие специальные способности учителя математики (А.Д.Виноградова, 1972; А.В. Андриенко, 1990). Сведения, представленные вэтих работах часто эпизодичны и разноречивы, поэтому требуютдальнейшего экспериментального изучения.

Эмпирическое изучение математических способностей учителяпозволило выявить их структуру. Сравнительный анализ результатовфакторизации математических способностей показывает, что существуютодинаковые для всех выборок составляющие, характеризующие операционныйсостав математических способностей и математическую направленностьинтеллекта. Однако у молодых учителей (5-10) вторая составляющаяраспадается на практическое математическое и пространственно-логическое мышление, что является специфичным для данной выборкиучителей. У зрелых учителей (15-20) структура обогащаетсяспособностями мыслить математическими символами, характеризуя тем самымспецифику предметных способностей зрелых учителей.

Анализ факторных структур специальных способностей учителяматематики на различных этапах его профессионального становленияпоказывает наличие, как сходства, так и отличия. Так, во всех выборкахвыявлен фактор, характеризующий математическое мышление учителя.Специфическим для студентов оказался фактор, характеризующийудовлетворенность организацией процесса математической деятельности;для молодых учителей - профессиональную чувствительность и способностик педагогической коммуникации; для зрелых учителей — педагогическуюнаправленность и педагогическую культуру. Структуры специальныхспособностей учителей обладают большим сходством по сравнению со

студенческой выборкой.Соотношение педагогической и предметной составляющих

свидетельствует о преобладании у выпускников предметнойнаправленности, у молодых учителей - предметно-педагогической; узрелых - педагогической. Причем педагогическая чувствительность иматематическое мышление студентов вступают в антагонистическиеотношения; молодых учителей - взаимно дополняют друг друга; зрелыхучителей - автономны.

    

Таблица 1 Структура специальных способностей учителей-предметников

    Преподаваемый предмет

 

Этап профессионального становления 

  Студенты 

Учителя (5-10)

 

Учителя(15-20) 

Русский языки литература

 

1.Предметно-педагогическая эффективность 2.Способности кпедагогическому процессу 3.Художественно-педагогическая направленность

 

1.Предметно-педагогическая эффективность 2.Способности к педагогическому процессу 3.Удовлетворенность педагогической деятельностью 4.Филолого-педагогическая чувствительность

 

1.Предметно-педагогическая эффективность 2.Профессиональная культура 3.Филолого-педагогическая чувствительность 4.Способности к профессиональной коммуникации

 

Математика 

1.Удовлетворенность математической деятельностью 2.Операционные математические способности 3.Математическоемышление

1.Предметно-педагогическая эффективность 2.Способности к педагогической коммуникации 3.Математическое мышление 4.Профессиональнаячувствительность

1.Предметно-педагогическая эффективность2.Математическое мышление3.Педагогическая направленность4.Педагогическая культура

 

   Биология

 1.Биологические способности2.Педагогическиеспособности

 

1.Биологические способности 2.Удовлетворенность педагогической деятельностью3.Направленность на природу и человека

 

1.Биологические способности2.Направленность на природу и человека3.Удовлетворенность педагогическойдеятельностью

 Химия

 1.Химические способности 2.Педагогическиеспособности

 

1.Химические способности 2.Педагогические способности

 

1.Химические способности 2.Педагогические способности

 Изобразительное искусство

 

1.Педагогическаячувствительность2.Художественнаячувствительность3.Способности к процессу педагогической деятельности

 

1.Репродуктивные итворческие способности в образной сфере 2.Эффективность педагогической коммуникации3.Художественная чувствительность

 

1.Художественно-педагогическая эффективность2.Художественно-педагогическая направленность3.Профессиональная компетентность и удовлетворенность4.Художественная чувствительность

 

 Сравнение средних значений специальных способностей по Т-критерию

Стьюдента показало, что развитие специальных способностей учителяматематики к этапу профессионального совершенствования (5-10) идетза счет наиболее интенсивного роста предметных способностей, кэтапу профессиональной зрелости (15-20) - педагогическихспособностей.В литературе достаточно полно отражена деятельность учителя

биологии, рассмотрена его личность, отмечены необходимые для негокачества и умения, средства преподавания предмета (Е.П. Бруновт, Н.М.Верзилин, Б.Д. Всесвятский, А. Гумбольд, И.Д. Зверев, Г.А. Новиков,П.Ф. Каптерев, Л.С. Короткова, П.А, Мясоед, А.П. Пинкевич, К.А.Тимирязев). Исследования в области способностей учителя биологииэпизодичны, что делает их изучение актуальной задачей.

Эмпирическое изучение способностей учителя к биологии позволиловыявить их структуру в различных стажевых группах. Обнаружено, чтобиологические способности содержат рациональную (экологическоемышление) и эмоциональную (чувство природы) составляющие. Соотношение

этих подструктур разное: у студентов - отношения автономии, у молодыхучителей (5-10) - антагонизма, у зрелых учителей (15-20) - синергии.

Обнаружено, что количество положительных связей между показателямипедагогических и биологических способностей увеличивается отстуденческой выборки к выборке зрелых учителей (соответственно 20%,50%, 100%). Факторные структуры специальных способностей содержатодинаковую, характеризующую биологические способности, испецифические для каждого этапа профессионального становленияподструктуры. Если в выборке студентов предметные и педагогическиеспособности автономны, то в выборках учителей происходит процесс ихинтеграции. Такое объединение свидетельствует о росте профессионализмаучителя (Н.В. Кузьмина, 1985).

Изучение проблемы химических способностей происходит по двумосновным направлениям: исследование способностей в связи с разработкойпрофессиограмм учителя, его методической подготовкой, выявлениемготовности к профессиональной деятельности (В.П. Гаркунов, А.В.Дарвинский, И.Л. Дрижун, Н.Г. Парамонова, В.И. Ростовцева, В.А.Сластенин, А.Д. Смирнов, Л.Г. Федотова, Г.В. Черняк и др.); изучениесобственно химических способностей (К. Борецка, Г.И. Егорова, Н.Е.Кузнецова, Х.Т. Оманов, Ж.Л. Самородницкая, Д.Э. Эпштейн, Э.Р. Эстрини др.). Однако специальные способности учителя химии изучены , вопросо взаимосвязи педагогических и предметных способностей решалсяпреимущественно на теоретическом уровне (П.В. Федоренко, 1992).

Эмпирическое изучение позволило выделить симптомокомплексыспециальных способностей учителя химии. Выявленные в разных стажевыхгруппах структуры химических способностей имеют как общее, так испецифическое. Во всех трех исследуемых группах выделен фактор«химическая наблюдательность». В обеих группах учителей - фактор«способности к опытно-экспериментальной работе», что являетсясвидетельством значимости эксперимента в преподавании химии.Специфическим для студентов оказалось химические мировоззрение, длямолодых учителей - процессуальные характеристики способностей, длязрелых учителей - вычислительные способности.

Анализ взаимосвязей педагогических и химических способностейпозволяет сделать вывод, что они являются разнонаправленными. То естьуспеха в деятельности учитель химии может достигать либо с опорой напедагогические, либо с опорой на предметные способности. Однако узрелых учителей (15-20) количество отрицательных связей значительносокращается (соответственно 52, 33, 18 связей), обнаружена однаположительная связь (способности к химическому анализу -организаторские способности), то есть появляется тенденция кинтеграции отдельных компонентов специальных способностей.

Наиболее интенсивные исследования художественно-графическихспособностей были проведены в первой половине прошлого века, тогда жевыделились четыре основных направления их изучения: 1) исследованиеличностных особенностей одаренных к рисованию людей (Е.А. Алексеева,X. Алонзо, Т. Амабайл, Е.Я. Басин, В.Г. Березовика, И.Л. Викентьева,X. Гоу, Э. Де Боно, Л. Левенфельд, Ф. Мартин, Д. Мак-Кинн, X. Хеге и

др.); 2) изучение процесса рисования (Ф. Ейгер, Т.О. Ендовицкая, X.Живкова, Э. Мейман, Р. Кадью, Б. Катц, Г. Кершенштейнер, Н.П.Сакулина, К. Риччи и др.); 3) изучение процесса обучения рисованию иподготовки учителей изобразительного искусства (А.Д. Ботвиников, А.А.Жданов, B.C. Кузин, Р. Милграм, Л.Г. Медведев, А.В. Свешникова, Р.Стернберг, Дж. Фельдхъюсен, Ф.И. Шмит и др.); 4) изучение компонентов,структуры и условий развития способностей к изобразительнойдеятельности (В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, B.C. Кузин, X. Мануэль,Н. Мейер, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Ю.Я. Полуянов, К. Тибу идр.).

Остановимся далее на проблеме подготовки учителяизобразительного искусства. В исследованиях поднимаются вопросыпрофессионально важных качеств, знаний, умений и навыков (Б.С.Алякринский, И.А. Бирич, И.П. Волков, М.Т. Ломоносова, А.Н. Лук, Н.М.Молева и др.); освещаются проблемы методики профессиональнойподготовки учителя (С. П. Ломов, Г.А. Поровская, Е.П. Петров, Н.А.Федоров, А.И. Яншин и др.). Проблема специальных способностей учителяИЗО и их развития практически не рассматривалась.

Предпринятый в работе эмпирический анализ художественно-графических способностей учителя ИЗО позволил выявить их структуру.Общим, стабильным компонентом является фактор, характеризующийхудожественную впечатлительность. Специфичным для молодых учителейявляется моторно-образная чувствительность; для учителей со стажем 5-10лет - пространственно-изобразительная чувствительность; для учителей состажем 15-20 лет - художественная направленность моторики.

Сравнение факторных структур специальных способностей учителя ИЗОна разных этапах его профессионального становления позволило выявитьобщий фактор, характеризующий художественную чувствительность учителя.В то же время в каждой выборке выделены специфические подструктуры,характеризующие особенности становления специальных способностей взависимости от стажа педагогической деятельности. Интересно, что устудентов два фактора из трех образованы показателями педагогическихспособностей, а третий фактор биполярен и содержит и педагогические ипредметные способности с противоположными знаками. У молодых педагогов(5-10) два фактора из трех характеризуют предметные способности, узрелых учителей (15-20) - три фактора из четырех характеризуютгармоничные отношения предметных и педагогических способностей. Тоесть у студентов преобладает педагогическая составляющая, а отношениямежду предметной и педагогической подструктурами представленыантагонизмом; у молодых учителей преобладает художественнаясоставляющая, отношения между подструктурами автономны; у зрелыхучителей преобладает художественно-педагогическая составляющая,наблюдается интеграция двух подструктур, синергичные отношения междупедагогической и предметной подструктурами способностей.

В пятой главе представлена сравнительная характеристика структурыспециальных способностей учителей различных предметов. Обнаружено, чтов структуре специальных способностей существует стабильная,независимая от этапа профессионального становления, подструктура,

обусловленная общими требованиями педагогической деятельности испецификой преподаваемого предмета (филологи - предметно-педагогическая эффективность; математики - математические мышление;учителя ИЗО - художественная чувствительность и т.д.). Выявлены такжеспецифические в зависимости от этапа профессиональной деятельностиподструктуры (филологи: студенты - художественно-педагогическаянаправленность, 5-10 лет - удовлетворенность педагогическойдеятельностью, 15-20 лет - профессиональная культура; математики:студенты - удовлетворенность математической деятельностью, 5-10 лет -профессиональная чувствительность, 15-20 лет - педагогическая культура;учителя ИЗО: студенты — педагогическая чувствительность, 5-10 лет -эффективность педагогической коммуникации, 15-20 лет — художественно-педагогическая направленность и т.д.).

Выявлены разные типы функциональных взаимоотношений компонентовпедагогических и предметных способностей внутри симптомокомплексаспециальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм.Проявление определенного типа отношений зависит как от преподаваемогоучителем предмета, так и от этапа его профессиональной деятельности.Так на этапе овладения профессией преобладают отношения автономии иантагонизма, на более поздних этапах профессионального становления -отношения синергии.

Обнаружено различие в динамике развития симптомокомплексаспециальных способностей учителя в зависимости от преподаваемого импредмета: а) преобладание предметной направленности и интенсивноеразвитие предметных способностей на первых этапах профессиональногостановления; педагогической направленности и интенсивного развитияпедагогических способностей к этапу профессиональной зрелости (учителяматематики, ИЗО); б) преобладание педагогической направленности иинтенсивное развитие педагогических способностей на первых этапахпрофессионального становления и предметной направленности иинтенсивного развития предметных способностей к этапу профессиональнойзрелости (учителя русского языка и литературы).

Структуры специальных способностей работающих учителей обладаютбольшим сходством по сравнению со способностями студентов, что связано свлиянием и общими требованиями педагогической деятельности.

Третья часть работы содержит обсуждение результатов исследованияспециальных способностей в структуре интегральной индивидуальностиучителя. В шестой главе - «Особенности интегральной индивидуальностиучителей различных предметов» обсуждаются результаты исследованияиндивидуальности учителей-предметников.

Обнаружено, что структуры интегральной индивидуальности учителейспецифичны в зависимости от преподаваемого предмета и этапапрофессионального становления. Внутри одной предметной группы структурыиндивидуальности отличаются большим сходством по сравнению с аналогичнымиструктурами учителей разных предметных групп. Структуры интегральнойиндивидуальности работающих учителей отличаются большим сходством посравнению со студенческими выборками, что обусловлено общими требованиямипедагогической деятельности к учителю.

Индивидуальность учителей различных предметов обладаетспецифическими характеристиками. Для филологов это чувствительность,математиков -эмоциональная устойчивость, биологов - общительность,химиков - активность, учителей изобразительного искусства - адаптивность.

В главе семь «Разноуровневые свойства интегральнойиндивидуальности как детерминанты специальных способностей ипрофессиональной успешности учителя» обсуждаются проблемы взаимосвязейспособностей, успешности и индивидуальности учителя.

В результате корреляционного, факторного и множественного линейногорегрессионного анализов обнаружено, что специальные способности учителейрусского языка и литературы, математики, биологии, химии,изобразительного искусства детерминированы свойствами всех исследуемыхуровней индивидуальности. Выявлены симптомокомплексы разноуровневыхиндивидуальных свойств, выступающих в качестве предпосылки развитияспециальных способностей (табл. 2). Например, педагогические способностивыпускников биохимического факультета опосредованы на уровненейродинамики - силой процесса возбуждения и уравновешенность нервныхпроцессов; на уровне психодинамики - пластичностью, эмоциональнойвозбудимостью, экстраверсией; на уровне личности - общительностью,экспрессивностью, доминантностью. А их биологические способностисоответственно: слабостью процесса возбуждения, неуравновешенностьюнервных процессов; низкой эмоциональной возбудимостью; нонконформизмом,расчетливостью. То есть в основе педагогических и предметныхспособностей лежат различные, порой противоположные проявленияиндивидуальных свойств, что обусловливает возможность существованияразличных путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Такаяже закономерность проявляется и в других предметных и стажевых группах.

Сравнительный анализ разноуровневых детерминант специальныхспособностей показывает, что выявленные симптомокомплексы свойств имеютсвою специфику в зависимости от преподаваемого предмета и этапапрофессионального становления. В то же время обнаружены и одинаковыедетерминанты педагогических способностей, что связано с общимитребованиями педагогической деятельности к индивидуальности педагогов.Так, одинаковыми для всех предметных и стажевых групп оказались связипедагогических способностей на уровне нейродинамики - суравновешенностью и подвижностью нервной системы; на уровнепсиходинамики - с экстраверсией и низким нейротиз-мом; на уровнеличности - с общительностью (ф. А), смелостью (ф. Н),экспрессивностью (ф. F), эмоциональной устойчивостью (ф. С). В то жевремя обнаружены специфические для каждой предметной и стажевой группыдетерминанты. Проиллюстрируем это на примере связей педагогическихспособностей со свойствами личности: специфическим для учителейматематики (5-10) оказались связи с нонконформизмом - ф. Q2; дляучителей ИЗО - высокой нормативностью поведения - ф. G (5-10) иконкретностью мышления - ф. - В (15-20); для филологов (15-20) - сконформизмом - ф. -Q2; для учителей биологии - с практичностью - ф.- М (5-10) и радикализмом - ф. Q1 (15-20).

Педагогические и предметные способности учителей детерминированы

различными наборами разноуровневых свойств их индивидуальности. Приэтом педагогические способности, особенно на этапе полученияпрофессии, в большей степени обусловлены свойствами личности, апредметные - свойствами нижележащих уровней (нейро- ипсиходинамическими). В процессе профессиональной деятельности учителяувеличивается роль личностного опосредо-вания специальныхспособностей. Полученные факты согласуются с результатами исследованийА.Г. Исмагиловой (2002), Т.А. Поповой (1997), Л.А. Иваш-невой (1997)на выборках воспитателей дошкольных учреждений, перепрофилированныхпедагогов-психологов и учителей-предметников.

Изучение детерминант профессиональной успешности учителяосуществлялось на материале учителей изобразительного искусства.Критерием для выделения групп учителей послужили результатыкластерного анализа на основе интегративного показателяпрофессиональной успешности, вобравшего в себя показателипедагогической эффективности, экспертные оценки успешности ирезультаты наблюдений за педагогической деятельностью.

Получено эмпирическое подтверждение детерминированностиуспешности учителя симптомокомплексом его профессиональных(специальные способности) и индивидуально-психологическиххарактеристик.

Выявлен симптомокомплекс свойств, характеризующий успешногоучителя ИЗО: развитость коммуникативных способностей, образнаятворческость, высокий уровень художественных способностей,темпераментальная активность и адаптивность. Специфической дляуспешных молодых учителей (5-10) оказалась развитая способность квоспроизведению натуры по памяти; для успешных зрелых - педагогическаякомпетентность, организаторские склонности и уровень развитияпедагогических способностей, и такие личностные характеристики какконкретность мышления, чувствительность, некоторая подозрительность исамомнение, радикализм.

 Таблица 2

Детерминанты специальных способностей учителя-предметникаСпециальность

 

Способности 

Этап профессионального становленияСтуденты 

Учителя (5-10) 

Учителя (15-20) 

Русскийязык илитература

 

Педагогические

 

Уравновешенность, подвижность нервных процессов Пластичность, низкий нейротизм, экстраверсия Общительность, эмоциональная устойчивость, экспрессивность, смелость

 

Уравновешенность, подвижность нервныхпроцессов Низкий нейротизм, низкая эмоциональность Смелость, радикализм

 

Уравновешенность - неуравновешенность нервных процессов Экстраверсия, общая активностьСмелость, экспрессивность, конформизм

 

Филологические

 

Слабость, инактивированность нервной системыАктивность волевой регуляции Нонконформизм

 

Подвижность-инертность нервных процессовИнтеллектуальная активность

 

Общая адаптивность Доверчивость, практичность, высокий самоконтроль

 

Матема-тика

 

Педагогические

 

Подвижность нервных процессов Пластичность, низкая импульсивность Смелость, эмоциональная устойчивость, общительность, чувствительность

 

Уравновешенность нервных процессовКоммуникативная активность Общительность, смелость, нонконформизм

 

Подвижность нервных процессов Общая адаптивность, интеллектуальная активностьЧувствительность, смелость, эмоциональная устойчивость

 

Математические

 

Инактивированность, лабильность нервной системыЭкстраверсия Доминантность, высокий самоконтроль

 

Неуравновешенность нервных процессовМоторная активностьКонсерватизм, замкнутость

 

Сила нервной системы Интеллектуальная активность, общая адаптивность Конформизм

 

Биология 

Педагогические

 

Сила процесса возбуждения, уравновешенность нервных процессов Пластичность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия Общительность, экспрессивность, доминантность

 

Сила—слабость, уравновешенность, подвижность нервныхпроцессовАктивность волевой регуляции, экстраверсия Практичность, конкретность мышления, экспрессивность-сдержанность

 

Сила, подвижность нервных процессовЭкстраверсия, тревожностьДипломатичность, общительность, экспрессивность, смелость, радикализм

   

Биологические 

Слабость процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессовНизкая эмоциональная возбудимость Нонконформизм, расчетливость 

Слабеет процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессов Низкая эмоциональная возбудимость, низкая импульсивность, низкая активность волевой регуляции•Высокая нормативность поведения, экспрессивность, практичность, высокий самоконтроль 

Сила,подвижностьнервныхпроцессовЭмоциональнаявозбудимость,тревожностьЭмоциональнаянеустойчивость,чувствительности, высокийсамоконтроль 

Химия 

Педагогические 

Сила процесса возбуждения, уравновешенность нервных процессовПластичность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия Общительность, экспрессивность, доминантность 

Сила, уравновешенность нервных процессов Эмоциональная возбудимость, тревожность Чувствительность, экспрессивность, общительность 

Подвижность,уравновешенность нервныхпроцессовЭмоциональнаявозбудимость,активностьволевойрегуляцииОбщительность,экспрессивность,чувствительность 

Химические 

Слабость процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессов Низкий нейротизм, ригидность, интроверсия Замкнутость, доверчивость 

Слабость нервных процессов Активность волевой регуляции, низкая эмоциональная возбудимость, интроверсия Жесткость, практичность 

Неуравновешенность нервныхпроцессовНизкаяимпульсивностьЖесткость 

Изобра-зитель-ноеискус-ство 

Педагогические 

Второсигнальность, неуравновешенность нервной системы Общая адаптивность, общая активность, экстраверсия, низкий нейротизмЭмоциональная устойчивость, смелость 

Перво-второсигнальность, инертность, неуравновешенность нервной системы Активность, адаптивность, низкая эмоциональность, экстраверсия, низкий нейротизм •Высокая нормативность поведения, подозрительность

Второсигнальность,неуравновешенность нервнойсистемыАктивность,адат ивность, ,низкаяэмоциональность, экстраверсия,низкийнейротизмКонкретностьмышления,экспрессивность, радикализм 

Художе-ственно-графические 

Первосигнальность, инертность,уравновешенность нервной системыАктивность, адаптивность, низкий-высокий нейротизм Общительность, конкретность мышления, чувствительность 

Первосигнальность, неуравновешенность нервной системы Адаптивность, экстраверсия, нейротизм Развитое воображение 

Первосигнальиосгь, слабостьнервной системыНизкийнейротизм,низкаяэмоциональность, адаптивностьРадикализм 

 

 Профессиональная успешность молодого учителя в большей степени

обусловлена развитием его предметных способностей; зрелого учителя -педагогических способностей и индивидуально-психологических характеристик.В качестве детерминант профессиональной успешности молодого учителя ИЗО(5-10) можно рассматривать первую сигнальную систему, сильный процессвозбуждения, высокую адаптивность и нормативность поведения. Зрелогоучителя (15-20) - активность и адаптивность, смелость, радикализм,направленность на взаимодействие.

Четвертая часть посвящена обсуждению результатов исследованияразвития специальных способностей в профессиональной деятельностиучителя. В восьмой главе «Развитие специальных способностей ииндивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя порезультатам лонгитюдного исследования» описаны результаты теоретико-экспериментального анализа проблемы развития специальных способностейучителя.

На основе теоретического анализа делается вывод, чтопрофессиональное, возрастное и индивидуальное развитие человекавзаимодействуют, взаимопроникают и взаимообогащают друг друга.Становление профессионала рассматривается как одна из форм развитияиндивида, причем связь профессионального, онтогенетического ииндивидуального развития обоюдная, двусторонняя: общий уровеньпсихического развития индивида является условием для начала развитияпрофессионального, в свою очередь, начавшееся профессиональное развитие,дополняемое и обогащаемое индивидуальной траекторией развития,существенно влияет на общее развитие (К.К. Абульханова-Славская, 1991;Б.Г. Ананьев, 1969; А.А. Бодалев, 1998; В.А. Бодров, 1991; Э.Ф. Зеер,1999; Е.А. Климов, 1974; А.К. Маркова, 1996; К.К. Платонов, 1986; ГОЛ.Пова-ренков, 2003; CJL Рубинштейн, 1973; Д. Сьюпер, 1957; Dore R.,M. Meachum, 1983; Е. Erickson, 1968 и др.).

Эмпирическое изучение развития специальных способностей ииндивидуальности учителя осуществлялось в ходе лонгитюдного исследованияна материале учителей русского языка, литературы и математики. В первомсрезе (1991-1992 г.) принимали участие педагогически одаренные выпускникиПГПУ в количестве 100 человек, во втором срезе (1999-2000 г.) - учителяс восьмилетним стажем педагогической деятельности - 64 человека.

Сравнение факторных структур педагогических способностей студентов иучителей филологов показало сходность фактора «успешность педагогическойдеятельности». Педагогическая успешность филолога связана снаправленностью на человека, однако, у студентов она подкрепляется общимвысоким уровнем развития педагогических способностей, а у учителей -педагогической культурой, обретая тем самым гуманистическое звучание.Удовлетворенность профессией у студентов вызывает сам процесспедагогической деятельности, а у учителей она связана с более тонкойорганизацией процесса общения, с пониманием и принятием внутреннего мираучащихся.

Успешность педагогической деятельности студентов математиковсвязана с особым типом эмпатии, направленной на распознавание

сформированности у учащихся понятий, умственных действий и операций;у учителей — с удовлетворенностью педагогической профессией. Хотелосьбы обратить внимание на тот факт, что показатель удовлетворенности невходит в структуру педагогических способностей студентов. В выборкеже учителей он вошел сразу в два фактора, обуславливаяудовлетворенность признанием профессиональной успешности иудовлетворенность от самого процесса педагогической деятельности.Показатели уровня развития педагогических способностей и успешностидеятельности получены методом экспертных оценок, то есть, по существуозначают признание состоятельности учителя педагогическим сообществом.Последний факт совпадает с данными, полученными при изучениинормативных возрастных кризисов и кризисов профессионального развитияличности. На рубеже 30-33 лет именно профессиональное признаниезаслуг позволяет ощутить удовлетворенность жизнью (Н.С. Глуханюк,2000; Э.Ф. Зеер, 1999; Г. Крайг, 2000; Ю.П. Поваренков, 3999; Д.Сьюпер, 1957).

Изучение динамики развития предметных способностей показалоусложнение их структуры в процессе профессионального развитияпедагогов. Так, у учителей филологов помимо литературных илингвистических способностей выделилась подструктура, характеризующаялитературно-языковую чувствительность. Эти результаты частичноподтверждают модель филологических способностей, выделенную Р.Я.Имаметдиновой (1988) и включающую литературные, языковые иосновополагающие способности. У учителей математики помимоматематической направленности интеллекта и операционного составаматематических способностей выделилась подструктура, характеризующаямнемо-динамические характеристики математических способностей.

Обнаружена разная логика развития специальных способностейучителя: у филологов более интенсивное развитие педагогическихспособностей, у математиков - предметных, что подтверждает данные,полученные путем метода срезов (гл. 4).

В процессе развития меняется интенсивность и характервзаимосвязей между показателями педагогических и предметныхспособностей. Причем у филологов эти изменения идут в сторону болеетесного взаимодействия педагогических и предметных способностей, уматематиков - в сторону большей автономизации их показателей.

Выявлена структура специальных способностей филологов иматематиков. У студентов филологов она включает предметныеспособности, способности к коммуникативной и организаторскойдеятельности и педагогическую чувствительность; у учителей -предметно-педагогические и филологические способности. У студентовматематиков - предметно-педагогические способности, способности кпедагогически целесообразному общению и специфическую чувствительность;у учителей - способности к математической коммуникации, способности корганизации процесса математической деятельности и мнемодинамическиехарактеристики профессиональных способностей. Обнаружено, чтопредметные способности теснее связаны с нейро- и психодинамическимисвойствами, педагогические - со свойствами личности. В процессе

педагогической деятельности увеличивается роль личности в детерминацииспециальных способностей.

Далее приводятся результаты сравнительного анализа развитияиндивидуальности учителей разных предметов в процессе ихпрофессиональной деятельности. Обнаружено, что студенты филологи вотличие от математиков обладают более слабой (t=4,22; p<0,001),менее активированной (t=2,04; p<0,05) и более лабильной (t=6,11;p<0,001) нервной системой. Слабость нервной системы, по всейвероятности, обеспечивает повышенную чувствительность,инактивированность — специфическую опосредованную активностьпланирующего характера, лабильность - динамику психической жизнифилолога. На уровне психодинамики филологи в отличие отматематиков более тревожны (t=7,65; р<0,001), экстравертированы(t=4,97; p<0,001), пластичны (t=3,09; p<0,01), эмоциональнонеуравновешены (t=2,06; p<0,05), обладают большей точностью(t=3,32; p<0,01), но меньшей продуктивностью (t=2,92; p<0,01)целенаправленной деятельности. На уровне свойств личности филологипревосходят математиков по степени выраженности факторов Е(t=2,09; p<0,05), H (t=2,08; p<0,05), I (t=3,32; p<0,01), Q(t=2,01; p<0,05), потребности достижения (t=2,05; р<0,05), ноуступают им по фактору Q3 (t=3,23; p<0,01). На уровне социально-психологических свойств филологи превосходят математиков поинтернальности достижения (t=2,34; p<0,05). На основании полученныхданных можно нарисовать личностные портреты студентов филологов истудентов математиков. Так, филологи в отличие от математиков, болеедоминантны, независимы (ф. Е); смелы, решительны, не испытываюттрудности в общении (ф. Н); утонченны, изысканны, для них свойственнохудожественное восприятие мира (ф. I); тревожны, иногда подавлены (ф.Q);обладают недостаточно развитым самоконтролем, слабой волей (ф. -Q3); ноактивно стремятся к достижениям и умеют принять на себяответственность в этой области.

Учителя филологи в отличие от учителей математиков стали болееуравновешены, практичны (t=2,36; р<0,05 - ф. -М); консервативны,склонны к наставлениям (t=2,87; p<0,01 - ф. -Q1), склонныприписывать ответственность внешним факторам (t=3,59; p<0,001).Математики же наоборот, отличаются богатым воображением, ориентациейна собственные желания (ф. М); разнообразием интеллектуальных интересов,стремлением быть хорошо информированным, критичностью мышления (ф.Ql),умением принять на себя ответственность в межличностных отношениях(интернальность). Подобные метаморфозы связаны на наш взгляд с тем, чтоповышенная чувствительность филологов, тревожность, слабыйсамоконтроль, с одной стороны, и повышенная потребность достижения идоминантность, с другой, привели в начале самостоятельной жизни ипрофессиональной деятельности к разочарованиям, которые вследствиеиндивидуальных особенностей переживались очень бурно и вызвалиформирование некоторых «защитных» механизмов, компенсирующих повышеннуючувствительность и тревожность учителя: личностной уравновешенности,практичности и консерватизма. У математиков же напротив, сложности

первых лет самостоятельной жизнедеятельности вследствие эмоциональнойстабильности, уравновешенности и хорошего самоконтроля не вызвали стольбурной реакции, переживались и решались с меньшими внутренними издержкамии позволили развить необходимые для успешной профессиональнойдеятельности свойства: развитое воображение, умение ориентироваться насобственные потребности, широкие интеллектуальные интересы иответственность за свою жизнь.

Сравнительный анализ динамики изменений личности студентов завосемь лет после окончания педагогического вуза выявил значительныеотличия (21 из 27 показателей у филологов; 15 из 27 у математиков).Учителя обеих предметных групп в отличие от студентов стали менееестественны, непринужденны, более формальны в общении (ф. -А); менееэмоционально устойчивы и уверены в себе (ф. -С); они озабочены исерьезны (ф. -F), суровы, реалистичны (ф. -I) и прямолинейны (ф. -N); менее добросовестны и ответственны (ф. -G); но в то же времяболее жизнерадостны (ф. -О), доверчивы, уживчивы в коллективе (ф. -L),зависимы от группы (ф. -Q2), импульсивны (ф. -Q3), расслаблены (ф.-Q4) и направлены на взаимодействие. Специфическим для учителейфилологов оказалось снижение доминантности, стремления к независимости(ф. -Е), смелости и решительности (ф. - Н); учителя стали болеепрактичными, здравомыслящими (ф. -М), консервативными и ригидными (ф.-Q1), направленными на себя; у них понизилась потребность иинтернальнось достижения; но повысился показатель общей интернальности иинтернальности в сфере производственных отношений. Специфическим дляучителей математики явилось повышение трех показателей интернальности: вобласти здоровья, семейных и межличностных отношений. То есть учителяматематики в большей степени, чем студенты считают себя ответственнымиза различные сферы своей жизнедеятельности.

В девятой главе « Взаимосвязь развития специальных способностей,стиля педагогической деятельности и индивидуальности учителя»представлены результаты теоретико-экспериментального анализа проблемыиндивидуального стиля педагогической деятельности, обсуждаютсяэмпирически выявленные типы функциональных взаимосвязей стиля,специальных способностей и индивидуальности учителей.

Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД)обсуждается достаточно широко. Изучаются стили осуществления отдельныхсторон педагогической деятельности (общения, оценивания,воспитательного воздействия и др.); выделяются различные группыопераций; установлены уровни, этапы формирования, структура стиля;исследуется характер детерминации стилевых проявлений индивидуальнымисвойствами педагогов; предприняты попытки рассмотренияиндивидуального стиля педагогической деятельности как целостнойсистемы разнообразных педагогических действий (А.А. Андреев, З.Н.Вяткина, И.Б. Жуванов, Л.А. Ивашнева, А.Г. Исмагилова, Л.Ц.Кагермазова, О.В. Кондратьева, Н.П. Крикля, Л.В. Лобунцова, А.П.Лейнбок, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.И. Петрова, Л.И. Рюмшина идр.).

Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля

деятельности рассматривается с двух сторон. С одной стороны,способности понимаются как внутренние условия формирования иразвития стиля (М.Р. Щукин, 2000), регулятор деятельности (В.Д.Шадриков, 1994; Т.И. Артемьева, 1977 и др.). С другой стороны,адекватный и сформированный стиль выступает существеннымпоказателем наличия и уровня развития способностей (B.C. Мерлин,1970, 1990; М.К. Кабардов, 1999; ЕЛ. Климов 1970; С.Л. Рубинштейн1960, 1989 и др.). В исследованиях педагогической деятельностипроблема взаимосвязи стиля и способностей обсуждается менее широко(ЕМ. Савицкая, 1994; И.В. ТихомироваД988; Т.Ф. Цыгульская, 1983) инуждается в дальнейшем экспериментальном исследовании.

С целью эмпирического изучения ИСПД нами совместно с Ю.С.Шведчиковой (2002) был создан опросник, в основу которого положеныпредставления об индивидуальном стиле деятельности как единствеориентировочных, исполнительских и контрольных действий (B.C.Мерлин, Е.А. Климов) и основных компонентах педагогическойдеятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). Опросник прошелпроверку на валидность и надежность, состоит из 85 утверждений иотражает 9 основных компонентов педагогической деятельности:подготовительный, организационный, коммуникативный, дидактический,дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный, контрольный ирефлексивный.

Эмпирическое изучение структуры ИСПД учителей математики,русского языка и литературы показало, что во всех исследуемыхгруппах выделены сходные факторы, характеризующие регуляциюповедения и активности учащихся, и образующие, по всейвероятности, стабильную, не зависящую ни от преподаваемогопредмета, ни от этапа профессионального становления, подструктурустиля. Выделены также факторы, специфичные для учителей разныхпредметов с различным стажем педагогической деятельности,например: филологи - стимулирование и контроль знаний (5-10),стимулирование и оценка творческого обучения (15-20); математики -подготовка и анализ проблемного обучения (5-10), оценкарезультатов содержательной подготовки (15-20) и др.

Сравнение логики изменений ИСПД и специальных способностейпоказывает, что они идут в различных направлениях: различия вструктуре стиля зрелых учителей разных предметов, по сравнению смолодыми учителями, уменьшаются; различия же в структуреспециальных способностей - увеличиваются. То есть мы можемпредположить, что к этапу профессиональной зрелости предметнаянаправленность учителя оказывает большее воздействие наспециальные способности и меньшее на педагогический стиль.

Для изучения взаимосвязей специальных способностей,педагогического стиля и индивидуальных характеристик учителя былаприменена процедура факторного анализа. Покажем это на примереучителей филологов (5-10). В результате факторизации показателейспециальных способностей, ИСПД и индивидуальных характеристикучителей выделены три значимых фактора. В первый фактор с

наибольшими факторными весами вошли показатели педагогическихспособностей и ИСПД. Их можно рассматривать как силы, действующиев одном направлении, которые дополняют друг друга и ведут к успехув деятельности. Этот тип функциональных взаимоотношенийспособностей и стиля обозначен как синергия. Он сопряжен спроявлением определенного симптомокомплекса индивидуальныхсвойств, среди которых наибольшие факторные нагрузки принадлежатпоказателям психодинамической активности, адаптивности исоциальной смелости (фактор Н). Во второй фактор с наибольшимивесами с отрицательным знаком вошли показатели способностей и сположительным - показатели ИСПД. Этот фактор можноинтерпретировать как проявление взаимной компенсации, гдеотносительно невысокий уровень развития специальных способностейкомпенсируется выраженными проявлениями стилевых характеристик.Третий фактор вобрал в себя несколько показателей способностей сотрицательным знаком и симптомокомплекс показателей индивидуальныхсвойств различных уровней, характеризующих активность иэмоциональную стабильность учителя. В данном случае мы имеем делос вариантом компенсации недостаточной выраженности специальныхспособностей высоким уровнем проявления профессионально значимыхиндивидуальных свойств.

Поскольку аналогичные типы взаимосвязей были выделены уучителей различных предметов (математика, русский язык илитература) и этапов профессионального становления (5-10, 15-20лет стажа), мы можем сделать вывод о существовании двух типовфункциональных взаимоотношений специальных способностей, ИСПД исвойств индивидуальности: синергия и взаимная компенсация.Синергия проявляется в том, что специальные способности ипедагогический стиль учителя взаимно дополняют и усиливают другдруга, действуя в одном направлении и обеспечивая успешность вдеятельности. Взаимная компенсация проявляется в том, чтоспециальные способности, стиль и профессионально значимые свойстваиндивидуальности восполняют недостаточность развития однихсоставляющих высоким уровнем развития других, обеспечивая темсамым успешность деятельности. Выявлено три варианта взаимнойкомпенсации: 1) относительно низкий уровень развития специальныхспособностей компенсируется высоким уровнем проявления стилевыххарактеристик; 2) относительно низкий уровень развития ИСПДкомпенсируется высоким уровнем развития специальных способностей;3) относительно низкий уровень развития специальных способностей иИСПД компенсируется высоким уровнем развития профессиональнозначимых свойств индивидуальности. Выявленные типы функциональныхвзаимоотношений специальных способностей, ИСПД и индивидуальныхсвойств имеют специфику в зависимости от преподаваемого учителемпредмета и стажа педагогической деятельности.

В заключении обобщаются материалы эмпирических исследований;делаются выводы о продуктивности системного подхода к изучениюспециальных способностей в русле теории интегрального исследования

индивидуальности и об эмпирической поддержке авторской концепцииспециальных способностей учителя-предметника; намечаютсяперспективы дальнейших исследований.

  

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ 

1. 1.       Специальные способности учителя-предметникапредставляют собой сложноорганизованную, целостную, двухуровневуюи многокомпонентную систему, детерминированную симптомокомплексомразноуровневых индивидуальных свойств.

2. 2.       Психологическую структуру специальных способностейобразуют компоненты двух качественно своеобразных уровнейорганизации: педагогические и предметные способности.

         Структура специальных способностей содержитстабильную для каждой предметной группы, независимую от стажапедагогической деятельности, и специфические в зависимости этапапрофессионального становления учителя подструктуры.

         Структура педагогических способностей включает какобщую, одинаковую для всех учителей-предметников подструктуру(педагогическая эффективность), обусловленную общими требованиямипедагогической деятельности, так и специфические для каждойпредметной группы составляющие.

         Структура педагогических способностей учителейгуманитарного и естественно-научного циклов включает в себяэмоциональную подструктуру (педагогическая чувствительность),учителей точных дисциплин - рациональную подструктуру(педагогическая направленность).

         Структура предметных способностей учителя включаетобщую для данной предметной группы и специфическую в зависимостиот стажа педагогической деятельности составляющие. Общей дляучителей математики подструктурой предметных способностей являетсяматематическое мышление, для учителей химии - химическаянаблюдательность, для учителей изобразительного искусства -художественная впечатлительность и т.д.

2. 3.       Между компонентами педагогических и предметныхспособностей внутри симптомокомплекса специальных способностейучителя обнаружены три типа функциональных взаимоотношений:синергия, автономия, антагонизм. Преобладание определенного типаотношений опосредовано этапом профессионального становленияучителя и спецификой преподаваемого предмета.

         Отношения антагонизма и автономии преобладают наэтапе овладения профессией (студенты) и этапе профессиональногосовершенствования (5-10 лет педагогического стажа). Отношениясинергии - на этапе профессиональной зрелости (15-20 летпедагогического стажа), обуславливая профессиональное мастерствоучителя

         Совпадение векторов педагогической и предметной

(например, филологической, художественно-изобразительной)направленности обусловливает преобладание или наиболее раннееразвитие синергических отношений. Несовпадение векторов (например,при математической или химической направленности) - преобладаниеантагонизма или автономии и более длительный и сложный путьгармонизации отношений педагогических и предметных способностей.

3. 4.       Предметная направленность деятельности и опытвыступают в качестве опосредующих звеньев в изменении характеравзаимосвязей в структуре интегральной индивидуальности учителя.

         Структуры интегральной индивидуальности учителейвнутри одной предметной группы отличаются большим сходством посравнению с аналогичными структурами учителей разных предметов

         Структуры интегральной индивидуальности работающихучителей отличаются большим сходством по сравнению со структурамииндивидуальности студентов.

         Интегральная индивидуальность учителей различныхпредметов обладает специфическими характеристиками. Для филологов— это чувствительность, для математиков - эмоциональнаяустойчивость, для биологов - общительность, для химиков —активность, для учителей изобразительного искусства -адаптивность.

4. 5.       Специальные способности учителя - динамическая,развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнениисимптомокомплекса специальных способностей, развертыванииотдельных свойств и изменении характера взаимосвязей междукомпонентами специальных способностей.

         Развитие специальных способностей происходит как подвлиянием общих, одинаковых для всех предметников требованийдеятельности, так и под влиянием специфических требований,связанных с особенностями преподавания конкретного предмета.

         Существует разная логика развития специальныхспособностей учителей разных предметов: а) интенсивное развитиепредметных способностей и преобладание предметной направленности кэтапу профессионального совершенствования (5-10 лет стажа);интенсивное развитие педагогических способностей и преобладаниепедагогической направленности к этапу профессиональной зрелости(15-20 лет стажа) - учителя математики, изобразительногоискусства; б) интенсивное развитие педагогических способностей ипреобладание педагогической направленности к этапупрофессионального совершенствования (5-10 лет стажа); интенсивноеразвитие предметных способностей и преобладание предметно-педагогической направленности к этапу профессиональной зрелости(15-20 лет стажа) - учителя русского языка и литературы.

5. 6.       Различные компоненты специальных способностей учителядетерминированы своеобразными симптомокомплексами разноуровневыхсвойств интегральной индивидуальности, специфическими взависимости от направленности предметной деятельности и опытаучителя. Эти связи носят многозначный характер.

         Предметные способности преимущественно связаны сосвойствами низших уровней интегральной индивидуальности -нейродинамическими и психодинамическими. Педагогическиеспособности - со свойствами высших уровней - личностными исоциально-психологическими.

         По мере профессионального становления увеличиваетсяроль личностного опосредования специальных способностей учителя.

         Обнаружены как общие, так и специфические дляразличных предметных групп детерминанты специальных способностейучителя. Общей является сопряженность педагогических способностейна уровне нейродинамики — с уравновешенностью и подвижностьюнервной системы; на уровне психодинамики - с экстраверсией инизким нейротизмом; на уровне личности - с общительностью,смелостью, экспрессивностью, эмоциональной устойчивостью.

6. 7.       Поскольку в основе различных компонентов специальныхспособностей учителей- предметников лежат различные, поройпротивоположные проявления индивидуальных свойств или ихсочетаний, правомерно говорить о существовании различных путейдостижения успеха в профессиональной деятельности. Эти пути, повсей вероятности, являются стилевыми характеристиками данногоучителя.

7. 8.       Интегральная индивидуальность учителей различныхпредметов обладает специфическими характеристиками. Для филологовэто чувствительность, математиков - эмоциональная устойчивость,биологов - общительность, химиков - активность, учителейизобразительного искусства - адаптивность.

8. 9.       Профессиональная успешность учителя детерминированасимптомо-комплексом его профессиональных (специальные способности)и индивидуально-психологических характеристик.

         В основе профессиональной успешности учителяизобразительного искусства лежит развитость коммуникативныхспособностей, образная творческость, высокий уровеньхудожественно-графических способностей, темпераментальнаяактивность и адаптивность. Специфическими факторами успешностимолодых учителей оказались развитая способность к воспроизведениюнатуры по памяти, первосигнальность, сильный процесс возбуждения;зрелых учителей - педагогическая компетентность, организаторскиеспособности и уровень развития педагогических способностей, итакие личностные характеристики как конкретность мышления,чувствительность, некоторая подозрительность и самомнение,радикализм, направленность на взаимодействие.

         Профессиональная успешность молодого учителяизобразительного искусства в большей степени обусловлена развитиемего предметных способностей, зрелого - педагогических способностейи индивидуально-психологических характеристик.

9. 10.   Индивидуальный стиль педагогической деятельностихарактеризует качественную сторону способностей и является однимиз критериев способностей учителя. Между специальными

способностями, стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют два типафункциональных взаимоотношений: взаимная компенсация и синергия.

 Содержание диссертации отражено в следующих основных

публикациях: I. Монографии, учебные, учебно-методические пособия

1. 1.       Хрусталева Т.М. Психология педагогическойодаренности. Монография. Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2003. 163 с.10,5 п.л.

2. 2.       Общая психология в педагогическом вузе: учебноепособие, Пермь: ПГПИ, 1990. Гл. 4. «Способности». С. 61-81.

3. 3.       Хрусталева Т.М. Психология одаренности: Учебно-методический комплекс. Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2003. 22 с.1,6 п.л.

4. 4.       Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Психология развитияи возрастная психология: Учебно-методический комплекс. Перм. гос.пед. ун-т. Пермь, 2003. 39 с. 3,1 п.л.

5. 5.       Т.М. Хрусталева, Т.М. Харламова. Методики диагностикихудожественно-графических способностей: Учебно-методическоепособие. Пермь: Изд-во ППТУ 2004. 38 с. 2,5 п.л.

6. 6.       Олимпиада по психологии: тесты, задачи, кроссворды,игры и многое другое...: Учебно-методическое пособие / Под ред.Т.М. Хрусталевой. Пермь: Изд-во ПГПУ, 2004. 132 с. 8,25 п.л.

II. Статьи7. 7.       Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности

в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994.№ 4. С. 73-81.

8. 8.       Хрусталева Т.М. Роль психолого-педагогическогообеспечения сквозной практики в формировании элементовпедагогического мастерства студентов // Психолого-педагогическиепроблемы совершенствования учебного процесса и профессиональнойподготовки студентов: Межвузовский сборник научных трудов.Челябинск: ЧГИК, 1987. С 72-84.

9. 9.       Хрусталева Т.М. Специальные способности учителяматематики // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 1995. № 1. С. 20-32.

10. 10.   Хрусталева Т.М. Специальные способности учителярусского языка и литературы // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология.2000. № 1-2. С. 34-47.

11. 11.   Хрусталева Т.М. Профессиональное становлениебудущего учителя // Формы и методы воспитательной работы в вузе:Сборник научных трудов. Казань: Изд-во КГПУ, 2001. С. 185-189.

12. 12.   Хрусталева Т.М. Психологическая характеристикапедагогической одаренности: природа, структура, развитие //Образование и наука: Изв. Урал. Науч.-образ. Центра РАО.Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2001. №6 (12).

С. 116-127.13. 13.   Хрусталева Т.М. Профессиональные способности

учителя: опыт полисистемного исследования // Психологическоесопровождение личности в педагогическом процессе: Сборник научныхтрудов. Курган: Изд-во КГУ, 2002. С 285-289.

14. 14.   Хрусталева Т.М. Специальные способности будущихучителей изобразительного искусства и черчения // Образование инаука: Изв. Урал. Науч.-образ. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-воУрал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2002. №1(13). С. 141-153.

15. 15.   Хрусталева Т.М. Художественная одаренность будущихучителей изобразительного искусства // Психологическая наука иобразование. 2003. № 2. С. 82-89.

16. 16.   Хрусталева Т.М. Профессиональные способности учителябиологии // Вестник ПГПУ. Серия Психология. 2004. № 1 - 2. С. 102-109.

17. 17.   Хрусталева Т.М. Профессиональные способности учителяхимии // Образование и наука: Изв. Урал. Науч.-образ. Центра РАО.Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2004. № 4 (28)С. 96-104.

18. 18.   Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Специальныеспособности учителя в процессе его профессиональногостановления // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2001. № 1. С.45-55.

19. 19.   Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Взаимосвязьиндивидуального стиля и специальных способностей учителя-предметника // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2002. № 1-2. С.7-19.

20. 20.   Хрусталева Т.М., Харламова Т.М. Развитие специальныхспособностей учителя изобразительного искусства и черчения //Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2002. № 1-2. С. 61-69.

21. 21.   Хрусталева Т.М., Доманова Е.Е. Специальныеспособности в структуре деятельности учителей - предметников //Вопросы психологии. 2003. № 3. С. 53 - 66.

22. 22.   Хрусталева Т.М., Харламова Т.М. Художественно-графические способности учителя изобразительного искусства (порезультатам отечественных и зарубежных исследований) //Искусство вшколе. М., 2003. № 3. С. 53-59. 

III. Материалы конференций, доклады, тезисы23. 23.   Хрусталева Т.М. О полисистемном подходе к изучению

языковых способностей будущих учителей русского языка и литературы// Новые тенденции в лингвистике и методике преподаванияиностранных языков: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. Пермь: ПГПИ, 1992. С 149-151.

24. 24.   Хрусталева Т.М. Комплексный подход к диагностике иразвитию специальных способностей будущих учителей //Психологическая поддержка в развитии творческой одаренностиличности на всех этапах непрерывного образования: Тезисы

Российской научно-методической конференции. Челябинск: ЧГТУ, 1993.С. 69-71.

25. 25.   Хрусталева Т.М. Педагогические способности вструктуре интегральной индивидуальности будущих учителей //Психологическая поддержка в развитии творческой одаренностиличности на всех этапах непрерывного образования: ТезисыРоссийской научно-методической конференции. Челябинск: ЧГТУ, 1993.С. 21-22.

26. 26.   Хрусталева Т.М. Культурно-речевое общение каксоставная часть специальных способностей учителя // Актуальныепроблемы культурно-речевого воспитания: Тезисы зональной научно-практической конференции. Екатеринбург: УрГПИ, 1993. С 55-57.

27. 27.   Хрусталева Т.М. Диагностика специальных способностейпри многоступенчатой подготовке учителя математики // Проблемыдвухступенчатой подготовки учителя математики в педвузах: ТезисыВсероссийского семинара преподавателей математики педвузов.Липецк: ЛГПИ, 1993. С. 38-39.39

28. 28.   Хрусталева Т.М. О взаимосвязи природных свойствиндивидуальности и специальных способностей учителя // Природапсихического: Тезисы Республиканской теоретической конференции.Пермь: ПТУ, 1994. С. 128-130.

29. 29.   Хрусталева Т.М. Индивидуальность и специальныеспособности современного учителя // Индивидуальность в современноммире: Материалы международной научно-практической конференции.Смоленск: Изд-во Трастимаком, 1995. С. 372-374.

30. 30.   Хрусталева Т.М. Системное изучение специальныхспособностей учителя // Материалы учредительного съезда РПО.Ежегодник РПО. Москва, 1995. Т.1,вып.2. С. 134-136.

31. 31.   Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя-филолога // Эмоции, творчество, искусство: Тезисы докладовмеждународного симпозиума. Пермь, 1997. С. 104-105.

32. 32.   Хрусталева Т.М. Психология в школе // Гуманизацияобразования - императив XXI века: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Пермь, 1997. С. 89-91.

33. 33.   Хрусталева Т.М. Развитие индивидуальности учителя-предметника // Психология и практика: Ежегодник РПО. Т.4, вып 2.Ярославль, 1998. С. 143-145.

34. 34.   Хрусталева Т.М. Природные свойства индивидуальностикак предпосылка развития специальных способностей учителя //Психология созидания: Ежегодник РПО. Казань, 2000. Т.7, вып. 2. С.165-167.

35. 35.   Хрусталева Т.М. Личность учителя как факторповышения эффективности образования // Судьба России: образование,наука, культура: Материалы IV Всероссийской научно-практическойконференции. Екатеринбург, 2000. С. 80-82.

36. 36.   Хрусталева Т.М. Педагогическая одаренностьшкольников // Творчество в образовании, культуре, искусстве:Материалы международной научно-практической конференции. Пермь,

2000. С. 159-160.37. 37.   Хрусталева Т.М. Способности и индивидуальность

студентов педвуза // XV Мерлинские чтения: Материалы региональнойнаучной конференции. Пермь, 2000. С. 30-32.

38. 38.   Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя всвете теории интегральной индивидуальности // Теоретическаяпсихология в России на пороге XXI века: Материалы Всероссийскийнаучно-практической конференции. Пенза, 2000. С. 61-63.

39. 39.   Хрусталева Т.М. Интегральное исследованиеспециальных способностей учителя // Практическая психология 2001:Материалы региональной научно-практической конференции.Екатеринбург, 2001. Ежегодник. Том IY. С. 146-148.

40. 40.   Хрусталева Т.М. Психологическое исследованиепедагогической одаренности // Психология и ее приложения:Ежегодник РПО. М., 2002. Т.9, вып.2. С. 347-348.

41. 41.   Хрусталева Т.М. Профессиональные способности какфактор развития личности учителя // Психологические ипедагогические проблемы саморазвития личности: МатериалыВсероссийской научно-практической конференции: В 2 частях. Часть1. Киров: ВГПУ, 2002. С. 102-107.

42. 42.   Хрусталева Т.М. Исследование профессиональныхспособностей учителя в русле теории интегральнойиндивидуальности // Дифференциальная психология: проблемы иперспективы. Материалы Всероссийской научно-практическойконференции. Бийск: НИЦ БГПУ, 2002 г. С. 361-372.

43. 43.   Хрусталева Т.М. Профессионализм и индивидуальностьучителя // Социально-психологические проблемы ментальности: 5-яМеждународная научно-практическая конференция. Смоленск: СГПУ,2002. С. 439-443.

44. 44.   Хрусталева Т.М. Системный подход к изучениюпрофессиональных способностей учителя // Психологическая служба вобществе: проблемы и перспективы развития: Материалы Всероссийскойнаучно-практической конференции: в 3 частях. Комсомольск-на-Амуре:К-н/А ГПУ, 2002. 4.1. С 117-122.

45. 45.   Хрусталева Т.М. Специальные способности как факторпрофессионального становления учителя. Ежегодник РПО: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов: в 8 т. - СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т.8. С 217-221.

46. 46.   Хрусталева Т.М. Психологические аспекты развитияпрофессиональных способностей учителя-предметника // Проблемывнедрения психолого-педагогических исследований в системуобразования // Сборник тезисов и аннотаций докладов МеждународнойИнтернет-конференции / Под ред. С.Б. Малых и М.Г. Ковтунович - М.:ПЕР СЭ-Пресс, 2004. С. 50./1/1