1

СЕ

РИ

Я:

ИН

НО

ВА

ЦИ

ОН

НА

Я К

УЛ

ЬТ

УР

А Б

УД

УЩ

ЕГ

О П

ЕД

АГ

ОГ

А-П

СИ

ХО

ЛО

ГА

ДОЛГОВА ВАЛЕНТИНА ИВАНОВНА

ШУМАКОВА ОЛЬГА АЛЕКСЕЕВНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ ГАРМОНИЗАЦИИ ДЕТСКО-

РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

Челябинск – 2010

2

УДК 151.8:371.015

ББК 88.88я7

Рецензенты:

Бароненко А.С., д.пед.н., профессор

Буторин Г.Г., д.психол.н., профессор

Долгова В.И., Шумакова О.А. Психолого-педагогические основы

гармонизации детско-родительских отношений: монография. – Челябинск:

АТОКСО, 2010. – 112 с.

ISBN 5-8227-0156-1

Монография посвящена проблеме совершенствования взаимодействия

педагога-психолога с родителями. Представлено теоретическое обоснование В

основу исследования положена идея обоснования и экспериментальной проверки

способов консолидации усилий педагога-психолога и родителей в преодолении

психологических проблем у дошкольников. Исследование раскрывает модель

деятельности педагога-психолога, обосновываются инновационные технологии

взаимодействия с родителями и дошкольниками, приводится отчет об апробации

предлагаемой программы в реальных условиях дошкольного образовательного

учреждения.

Монография адресована студентам педагогических вузов, практическим

психологам, родителям и широкому кругу читателей.

Исследование выполнено при поддержке Аналитической ведомственной целевой

программы «Развитие научного потенциала высшей школы РФ (2009-2010)», проект 3.1.1 / 6700

«Формирование инновационной культуры студентов педагогического вуза».

ISBN 5-8227-0156-1

© Долгова В.И., 2010

© Шумакова О.А., 2010

3

Оглавление

Введение 4

Глава I. Психолого-педагогическая коррекция детско-

родительских отношений старших школьников как

психолого-педагогическая проблема

1.1. Состояние проблемы в психолого-педагогической

литературе

8

1.2. Особенности исследования коррекции детско-родительских

отношений старших школьников

19

1.3. Модель психолого-педагогической коррекции детско-

родительских отношений старших школьников

29

Глава II. Экспериментальное исследование детско-

родительских отношений старших школьников

2.1. Этапы, методы, методики экспериментального исследования

детско-родительских отношений старших школьников

42

2.2. Характеристика выборки и анализ результатов

экспериментального исследования

54

Глава III. Опытно-экспериментальное исследование

психолого-педагогической коррекции детско-родительских

отношений старших школьников

3.1. Программа психолого-педагогической коррекции детско-

родительских отношений старших школьников

65

3.2. Анализ результатов опытно-экспериментального

исследования

80

3.3. Психолого-педагогические рекомендации родителям,

старшим школьникам и педагогам по коррекции детско-

родительских отношений

88

Заключение 103

Список литературы 106

4

Введение

В настоящее время проблемы семьи и семейного воспитания приобрели

особую актуальность, ведь именно в семье у ребенка формируются модели

будущей жизни. Влияние родителей на развитие ребенка очень велико.

Отношение родителей к ребенку является одним из важнейших факторов в

формировании и развитии индивидуально-личностных особенностей и поведения

ребенка. Нарушенные взаимоотношения между родителем и ребенком имеют

серьезные последствия для психического развития ребенка, формирования его

характера, личности.

Наиболее важными для развития личности ребенка представляются три

группы детерминант родительского отношения: объективное влияние родителей,

развитие личности самого ребенка, а также способы общения и взаимоотношения

в семье.

Над проблемой семейного воспитания работали многие ученые:

Ю.П.Азаров, Ф.Я.Байков, Э.В.Васильева, В.Н.Гуров, Е.В.Каган, Т.А.Куликова,

П.Ф.Лесгафт, А.Г.Харчев, Т.В.Шеляг и другие. В основе того или иного стиля

семейного воспитания находится определенное родительское отношение к

ребенку, то есть целостная система разнообразных чувств, поведенческих

стереотипов, особенностей восприятия и понимания индивидуально-

психологических особенностей ребенка его поступков. Влияние воспитания,

родительского отношения, стоящего за родительским поведением, стилем

воспитания, огромно и затрагивает самые разнообразные аспекты психической

жизни и поведения ребенка.

Актуальна проблема семьи и для государства, общества, школы. На

государственном уровне для помощи семье создаются различные программы,

например, национальный проект «Российская семья» по поддержке семьи,

5

материнства и детства. В современной отечественной психологии рассматривают

семейную ситуацию с помощью таких категорий как родительская позиция, А.С.

Спиваковская; родительское отношение, А.Я.Варга; характер взаимодействия,

О.А. Карабанова, Е.И. Захарова; стиль воспитания, Э.Г. Эйдемиллер.

Актуальность работы заключается в том, что с самого рождения человек

попадает в общество. Он растет, развивается и умирает в нем. На развитие

человека оказывает влияние множество различных факторов, как биологических,

так и социальных. Главным социальным фактором, влияющим на становление

личности, является семья. Семьи бывают совершенно разными. В зависимости от

состава семьи, от отношений в семье к членам семьи и вообще к окружающим

людям человек смотрит на мир положительно или отрицательно, формирует свои

взгляды, строит свои отношения с окружающими. Отношения в семье влияют

также на то, как человек в дальнейшем будет строить свои взаимоотношения,

свою карьеру и по какому пути он пойдет.

Семья дает человеку очень многое, может так же давать не то что надо

ребенку, но может не дать ничего. Есть ведь и неполные семьи, и семьи с

родителями или детьми-инвалидами. Очевидно, что отношения и воспитание в

этих семьях отличаются от воспитания в обычной полной семье. Также отличается

и воспитание в многодетных семьях; в семьях, где часты конфликты между

родителями; в семьях с различными стилями воспитания, то есть, сколько семей,

столько и вариантов воспитания личности. В 21 веке и в многочисленных полных

семьях наблюдаются трудности во взаимоотношении детей и родителей. Для

улучшения микроклимата семьи необходимо четко определить внутрисемейные

социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение и

влияющие на взаимоотношения детей в семье.

Руководствуясь вышесказанным, была определена цель иследования:

теоретически изучить и экспериментально проверить психолого-педагогические

6

основы гармонизации детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих

старших школьников.

Мы предполагаем, что детско-родительские отношения изменятся, если

программа психолого-педагогической коррекции с семьей будет включать

арттерапию - работа с рисунком, визуализация образов, составление коллажей;

игровую терапию - игры и упражнения, психогимнастику, ролевые игры;

упражнения на познание себя; метод личностного роста; беседа; семейные игры и

мероприятия. Все названные мероприятия должны способствовать гармонизации

детско-родительских отношений.

Для реализации указанной цели были определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической

литературе.

2. Выявить особенности психолого-педагогической коррекции детско-

родительских отношений старших школьников.

3. Разработать модель психолого-педагогической коррекции детско-

родительских отношений старших школьников.

4. Определить этапы, методы, методики экспериментального

исследования детско-родительских отношений старших школьников.

5. Составить характеристику выборки и провести анализ результатов

экспериментального исследования.

6. Составить и провести программу психолого-педагогической

коррекции детско-родительских отношений в семьях, старших школьников.

7. Проанализировать результаты опытно-экспериментального

исследования.

8. Составить психолого-педагогические рекомендации родителям,

педагогам по коррекции детско-родительских отношений.

Методы исследования:

теоретические – изучение и анализ психологической и педагогической

7

литературы, обобщение, моделирование;

эмпирические – формирующий эксперимент, тестирование по методикам

«Стратегии семейного воспитания» С. Степанова и «Тест-опросник родительского

отношения» А.Я.Варга, В.В.Столина; опрос по методике «Опросник социализации

для школьников «Моя семья»»; проективная методика «Кинетический рисунок

семьи» Р.С. Бернса, С.Х. Кауфмана;

математико-статистический – G критерий знаков Д.Б.Оуэна.

Исследование проведено при поддержке Аналитической ведомственной

целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы РФ (2009-

2010)», проект 3.1.1 / 6700 «Формирование инновационной культуры студентов

педагогического вуза». Экспериментальная часть исследования выполнена на база

МОУ СОШ №1 города Челябинска. В диагностическом исследовании принимали

участие дети 82 класса в количестве 27 человек, 12 девочек и 15 мальчиков в

возрасте от 13-14 лет.

8

Глава I. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских

отношений старших школьников как психолого-педагогическая проблема

1.1. Состояние проблемы в психолого-педагогической литературе

В настоящее время проблемы семьи и семейного воспитания приобрели

особую актуальность. Ведь именно в семье у ребенка формируются модели

будущей жизни, поэтому очень многое зависит от родителей и других близких.

Над проблемой семейного воспитания работали многие ученые:

Ю.П.Азаров, Ф.Я.Байков, Э.В.Васильева, В.Н.Гуров, Е.В.Каган, Т.А.Куликова,

П.Ф.Лесгафт, А.Г.Харчев, Т.В.Шеляг и другие. Актуальна проблема семьи и для

государства, общества, школы. На государственном уровне для помощи семье

создаются различные программы, например, национальный проект «Российская

семья» по поддержке семьи, материнства и детства.

В современной отечественной психологии рассматривают семейную

ситуацию через такие категории как, родительская позиция А.С.Спиваковская,

стиль воспитания Э.Г.Эйдемиллер, родительское отношение А.Я.Варга, характер

взаимодействия О.А.Карабанова [цит.по 54, C. 234-360].

П.Ф.Лесгафт утверждает, что влияние родителей на развитие ребенка очень

велико. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем,

связанных со здоровьем, трудностей с обучением в школе, общением со

сверстниками, и наоборот, нарушение детско-родительских отношений ведет к

формированию психологических проблем и комплексов [37, C. 49].

Отрицательная установка и отсутствие интереса выступают в качестве

фактора обуславливающего инертность, косность деятельности и затрудняющего

адаптацию субъекта к внешним изменениям.

В литературе можно увидеть достаточно обширную феноменологию

родительских отношений, стилей воспитания, а также их следствий формирования

9

индивидуальных характерологических особенностей ребенка в рамках

нормального или отклоняющегося поведения (А.И.Захаров, Э.Г.Эйдемиллер,

А.Е.Личко, А.Я.Варга и т.д.). Можно встретить также описание и

неблагоприятных, патологически заостренных характерологических черт

личности родителей, приводящих к тому или иному нарушению в воспитании

(А.И.Захаров, А.Я.Варга, А.Адлер и т.д.).

Например, А.Я. Варга, обобщая факторы, влияющие на родительское

отношение, называет особенности личности родителя, ребенка, особенности

супружеского общения, социокультурные влияния, этологический фактор, но

специально их не исследует [цит.по78, С. 269].

Как показал анализ литературы, в психологии широкую поддержку

получила так называемая модель взаимодействия. Она предполагает равенство

влияния как родителей на ребенка, так и ребенка на родителей. Хотя до 1970-х

годов наиболее традиционное рассмотрение развития ребенка сводилось к

однонаправленной модели, согласно которой признавалось влияние матери на

развитие ребенка и не учитывался вклад самого ребенка в процесс социализации и

установление социальных отношений. Современные данные позволяют перейти к

рассмотрению психологического взаимодействия матери и ребенка как

изначально двустороннего, двунаправленного процесса, где каждый является

активным партнером психологического взаимодействия и установления

социальных отношений и где предполагается равенство влияния как родителей на

ребенка, так и ребенка на родителей.

Е.Г. Силяева наряду с другими исследователями считает, что детско-

родительские отношения отличаются от всех других видов межличностных

отношений [63, C.30].

- детско-родительские отношения характеризуются сильной эмоциональной

значимостью, как для ребенка, так и для родителя;

10

- в отношениях родителя и ребенка присутствует амбивалентность - с одной

стороны родитель должен уберечь ребенка от опасности, а с другой стороны, дать

ребенку опыт самостоятельности во взаимодействии с внешним миром; с одной

стороны родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой - научить его

заботиться о себе самому;

- особенность родительского отношения к ребенку заключается в том, что оно

меняется в зависимости от возраста ребенка [63, C.31].

Рис.1. Отличие детско-родительских отношений от других видов межличностных

отношений.

В изучении проблемы детско-родительских отношений в зарубежной

психологической литературе выделяются два основных направления:

психоаналитический подход и гуманистический.

Так, приверженцы психоаналитического направления в центре анализа

ставят личность ребенка, родители же выступают в роли носителей определенных

исторических ценностей и культурно-закрепленных норм, а также объектов

потребностей и желаний ребенка. Их индивидуально- психологические черты не

оказывают специфического влияния на развитие личности ребенка [цит.по 29, С.

44]. Психоанализ был первой теорией, в которой отношения между ребенком и

родителем рассматривались в качестве главного фактора детского развития.

Согласно 3. Фрейду и А. Фрейд, мать выступает для ребенка, с одной стороны, как

Сильная

эмоциональная

значимость,

как для

ребенка, так и

для родителей

Взаимоотношения меняются в

зависимости от возраста

ребенка

Отличие детско-

родительских отношений

от других видов

межличностных отношений

Отношения

родителей и

детей

амбивалентн

ы

11

первый и самый важный источник удовольствия, как первый объект либидо, а с

другой стороны - как первый контролирующий источник. 3. Фрейд придает

большее значение отделению ребенка от родителей, считая, что это отделение

неизбежно и оно необходимо для его социального благополучия [цит.по 60, C. 68].

Теория психоанализа дала начало некоторым современным концепциям детского

развития, разработавшим новые подходы к проблеме детско-родительских

отношений. К этому числу относятся концепции Э. Эриксона, Э.Фрома, Д.Боулби,

К.Роджерса и других.

В работах неоаналитиков Э.Эриксона, Э.Фрома исследуется

социокультурный фактор, так как на поведение и ребенка, и взрослого

накладывается отпечаток как те жизненные условия, в которых они находятся в

данный момент, так и те, которые уже сыграли свою роль на прошлых этапах

развития индивида. Переживания событий всего прошлого опыта являются

такими же значимыми, как и актуальные события и связанные с ними отношения.

На развитие взаимоотношений в семье влияют не только события, пережитые

самим индивидом, но и жизнь прародителей. В своей эпигенетической концепции,

Э.Эриксон также указывал, что в детско-родительских отношениях существует

двойственность позиций. Родители с одной стороны должны оберегать ребенка от

опасностей, а с другой стороны должны предоставлять ему свободу. Ребенок

должен сам найти середину между требованиями родителей и собственной

инициативой [цит.по60, C. 103].

Изучая традиционные культуры, исследователи отмечали, что важнейшим

показателем культуры воспитания является стиль отношений. Одной из первых,

на это обратила внимание М. Мид, которая полагает, что «культурные традиции

определяют законы детства». Исследуя традиционные этносы, она показала, что

родовой опыт семьи следует считать одним из факторов, формирующих личность

ребенка. Эти факторы зависят от традиционного уклада общества, от

доминирующего религиозного мировоззрения. От социально-экономических и

12

социально-политических условий, уровня жизни, образования, от структуры семьи

и характера укоренившихся семейных отношений [44, С. 52].

Э. Фромм, рассматривает родительские отношения как фундаментальную

основу развития ребенка, привел качественное различие между особенностями

материнского и отцовского отношения к ребенку. Это различие наиболее ярко

прослеживается по следующим линиям: условность - безусловность;

контролируемость - неконтролируемость. Материнская любовь безусловна - мать

любит своего ребенка за то, что он есть. Материнская любовь не подвластна

контролю со стороны ребенка, ее нельзя заслужить (либо она есть, либо ее нет).

Отцовская любовь обусловлена - отец любит за то, что ребенок оправдывает его

ожидания. Отцовская любовь управляема, ее можно заслужить, но и ее можно и

лишиться [72, С. 93]. Э. Фромм выделяет такие существенные характеристики

родительского отношения, как его двойственность и противоречивость, вводит

категорию «начало» в описание этой реальности.

Подобное противопоставление условной и безусловной любви

рассматривается и в гуманистической психологии. Так, к примеру, К. Роджерс

подчеркивает, что именно безусловное внимание родителя к ребенку, независимо

от совершаемых им поступков, дает полноценное развитие личности ребенка

[цит.по60, C.148].

В теории привязанности Д. Боулби и М. Эйнсворт привязанность ребенка к

матери характеризуется двумя противоположными тенденциями – это стремление

к познанию, риску, волнующим ситуациям, а другая - стремление к защите и

безопасности. Одна тенденция побуждает ребенка к отдалению от родителей и

стремлению во внешний мир, в то время как другая возвращает его обратно.

Умение родителя адекватно и сбалансировано поощрять обе тенденции

определяет его полезность отношения для развития ребенка [цит.по29, С.105].

Таким образом, в гуманистической теории личности ребенок

рассматривается как уже сложившаяся и самодостаточная личность со своими

13

переживаниями, потребностями и неисчерпаемым внутренним потенциалом.

Задача взрослого - помочь ребенку реализовать этот потенциал и актуализировать

эти переживания, не навязывая своего воздействия и не ломая личность ребенка.

Российские психологи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В.

Дубровина, А.Н.Запорожец, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Л.С. Рубинштейн, Д.Б.

Эльконин и др.) в качестве доминирующей стороны в развитии личности

называют социальный опыт, который воплощен в продуктах материального и

духовного производства усваеваемый ребенком на протяжении всего детства.

Дети приобретают знания и умения, осуществляется развитие их способностей,

для которых важна гармонизация семейных отношений[цит.по 78, С. 462].

Е.О. Смирнова, изучив теоретические подходы психологов, изучавших

детско-родительские отношения, отмечает, что, несмотря на разнообразие

терминов, понятий, описывающих эти отношения, практически во всех подходах

отмечается амбивалентность родительских отношений. Родительское отношение

противоречиво и включает два противоположных момента: безусловный

(принятие, любовь) и условный (объективная оценка, контроль, направленность на

воспитание определенных качеств) [64, С. 89].

Л.Б. Шнейдер выделяется несколько линий исследований по проблемам

родительского воспитания [77, C. 351]:

1. Изучение структуры семейного воспитания, то есть выделение отдельных

компонентов родительского отношения и общения между родителями, которые в

большей мере влияют на формирование личности ребенка (А.А. Бодалев, А.Я.

Варга, А.И. Захаров, Е.Т. Соколова, А.С. Спиваковская, В.В. Столин и т.д.).

2. Выделяются «типы» и тактики семейного воспитания (А.Е. Личко, Э.Г.

Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, Е. Маккоби, Е. Шеффер, Д. Баумринд и др.)

3. Рассматривается влияние отдельных способов воздействия или типов

семейного воспитания на личность ребенка (А.Я. Варга, А.С. Спиваковская, Л.

Беньямин и др.).

14

Родительское отношение, как заключает А.Я. Варга, является многомерным

образованием, в структуре которого выделяются четыре образующих: принятие

или отвержение ребенка, межличностная дистанция с ребенком («симбиоз»),

формы и направление контроля (авторитарная гиперсоциализация) и социальная

желательность поведения. Каждая образующая в свою очередь представляет собой

сочетание в различных соотношениях эмоционального, когнитивного и

поведенческого компонента. Эмоциональная образующая родительского

отношения занимает ведущее положение в структуре родительского отношения, в

основном определяя особенности его проявлений. Родительское отношение

противоречиво и амбивалентно. В нем сосуществуют в разной пропорции

противоположные элементы эмоционально-ценностного отношения (симпатия-

антипатия, уважение и неуважение), проявляясь поочередно в общении с

ребенком в разное время и по разным поводам. Переживание межличностной

дистанции — более стабильно. А. Я. Варга выделяет четыре типа родительского

отношения, отличающихся друг от друга преобладанием одной или нескольких

образующих[цит.по79, C. 318]: принимающе-авторитарное, отвергающее с

явлениями инфантилизации, симбиотическое и симбиотически-авторитарное.

Е.О. Смирнова и М.В. Быкова говорят о том, что родительское отношение

определяет стиль воспитания и оценку ребенка [64,С.58].

Родительское отношение реализуется, в частности, в регулировании

эмоциональной дистанции. Обычно дистанцирование осуществляется

неосознанно. В качестве наиболее значимых черт родительского отношения

авторы выделяют эмоциональные, когнитивные и деятельностные его аспекты.

Опираясь на взгляд А.И. Антонова, родительское отношение – относительно

устойчивое явление, содержание которого включает амбивалентные элементы

эмоционально-ценностного отношения и может изменяться в определенных

пределах [4, C. 39].

15

Рис.2. Исследование проблемы детско-родительских отношений в психологии.

Семья, по мнению Б.Б. Грюнвальд, - сложная многофункциональная

система, она выполняет ряд взаимосвязанных функций. Функция семьи - это

способ проявления активности, жизнедеятельности ее членов. К функциям следует

отнести: экономическую, хозяйственно-бытовую, рекреативную, или

психологическую, репродуктивную, воспитательную [22, С. 317].

Социолог А.Г.Харчев считает репродуктивную функцию семьи главной

общественной функцией, в основе которой лежит инстинктивное стремление

человека к продолжению своего рода. Но роль семьи не сводится к роли

Исследование проблемы детско-родительских

отношений в психологии

Зарубежная

психология

Отечественна

я психология

В центре анализа

ставят личность

ребенка, а родители

это носители

определенных

исторических

ценностей, культурно -

закрепленных норм,

объектов потребностей

и желаний ребенка, а

их индивидуально-

психологические черты

не оказывают влияния

на развитие личности

ребенка.

Ребенок это сложившаяся

и самодостаточная

личность со своими

переживаниями,

потребностями и

неисчерпаемым

внутренним потенциалом.

Задача взрослого - помочь

ребенку реализовать этот

потенциал и

актуализировать эти

переживания, не

навязывая своего

воздействия и не ломая

личность ребенка.

Структура

семейного

воспитания

Ребенок это активная личность, а ведущая

роль взрослого в общении, психическом

развитии ребенка и формировании детско-

родительских отношений.

Психоаналитический

подход

Гуманистический

подход

Тактика

семейного

воспитани

я

Способы

воздействия

и типы

семейного

воспитания

16

«биологической» фабрики. Выполняя эту функцию, семья является ответственной

за физическое, психическое и интеллектуальное развитие ребенка, она выступает

своеобразным регулятором рождаемости. В настоящее время демографы

отмечают снижение рождаемости в России[73, С.92].

Человек приобретает ценность для общества только тогда, когда он

становится личностью, и становление ее требует целенаправленного,

систематичного воздействия. Именно семья с ее постоянным и естественным

характером воздействия призвана формировать черты характера, убеждения,

взгляды, мировоззрение ребенка [цит.по 9, С.5].

Ю.П. Азаров, считает, что стиль отношения взрослых к ребенку влияет не

только на становление тенденции к определенному стилю детского поведения, но

и на психическое здоровье детей. Длительный дефицит эмоционального

созвучного общения даже между одним из взрослых и ребенком порождает

неуверенность последнего в положительном отношении к нему взрослых вообще,

вызывает чувство тревоги и ощущения эмоционального неблагополучия [1, С.69].

Т.А. Куликова подчеркивает, что стиль семейного воспитания связан со

степенью сбалансированности показателей по сплоченности, гибкости семьи.

Сбалансированность показателей по сплоченности, гибкости семьи связана с

успешностью воспитательных воздействий в семье. Несбалансированность

структурно-функциональных характеристик связана с дисгармоничным стилем

воспитания. Типология стилей родительского воспитания включала 4 типа:

авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный [35, С.84].

Ф.Я. Байков рассматривает семейное воспитание как сложную систему. На

которую влияют наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и

родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение,

уклад жизни, количество членов семьи, место проживания, отношение к ребенку.

Все это органично переплетается и в каждом конкретном случае проявляется по-

разному [5, С.56].

17

Важнейшая функция семьи – удовлетворение потребностей человека.

Существует иерархия различных потребностей человека. Данная работа

придерживается широко известной иерархической теории Абрахама Маслоу,

который считает, что высшие потребности не могут проявляться, если более

примитивные не удовлетворены. Физиологические потребности всегда выступают

на первый план и ребенок в полной мере их может удовлетворить лишь в семье. За

ними следует потребность в безопасности физической и психологической.

Ребенку в своей жизни часто приходится сталкиваться с внешним миром, где он

может оказаться в сложной ситуации и в такие моменты ребенку необходимо

спрятаться в некой психологически безопасной, комфортной нише, роль которой

должна выполнять семья. Удовлетворение этой потребности создает возможность

для развития потребности в общении, привязанности, любви. Следующей

ступенью выступает потребность в уважении и самоуважении и зависит от того

как развивалось чувство самостоятельности у ребенка[цит.по 79, С.459].

Самостоятельность для него как утверждает А.С. Спиваковский – «это умение и

желание действовать в жизни так, как подсказывает собственный, личный опыт,

воплотивший в себе социально-ценные, одобряемые и усвоенные им программы и

нормы поведения» [65, С.125]. Именно взрослый для ребенка – эталон, носитель

общественных норм и образцов поведения. Когда человек достигает

определенного уровня самоуважения, он постепенно превращается в творческую

личность, способную жить и заботиться о других людях и о благополучии

человечества и это завершающая стадия – самореализация.

Итак, обсуждая иерархию потребностей, неминуемо выходим на разговор о

зрелой семье, которая позволяет не только родителям, но и детям удовлетворить

свои потребности и следовательно гармонично развиваться, что возможно при

сохранении и укреплении здоровья, как состояния физического, психического и

социального благополучия.

18

Понятие «воспитание», по Т.Н. Кухтепыч, имеет два основных значения:

широкое (социальное) и узкое (педагогическое). В широком социальном смысле

воспитание понимается как социальное явление, функция общества, которая

заключается в подготовке подрастающего поколения к жизни. На это направлены

усилия всего социального устройства общества: семьи, детского сада, школы,

средств массовой информации, церкви и т. д. Воспитание в педагогическом

смысле – это специально организуемый и управляемый процесс, содействующий

развитию личности [36, С.4].

А.А. Бодалев считает, что воспитание детей - это отдача особых сил, сил

духовных. Человека мы создаем любовью - любовью отца к матери и матери к

отцу, любовью отца и матери к людям, глубокой верой в достоинство и красоту

человека. Прекрасные дети вырастают в тех семьях, где мать и отец по -

настоящему любят друг друга и вместе с тем любят и уважают людей [13, С.21].

Таким образом, изучив взгляд отечественных и зарубежных авторов на

детско-родительские отношения напрашивается следующий вывод: семья -

сложная многофункциональная система, включающая в себя множество

компонентов, которые в свою очередь состоят в тесной взаимосвязи и влияют как

на воспитание и поведение родителей и детей в семье, на общую атмосферу в

семье, так и на взаимоотношения родителей и детей с окружающими. Ведь

человек не отделим от общества, и он каждый день вступает во множество

социальных ролей, которые берут начало с семейного русла и протекают по всей

жизни ребенка и его родителей. Задав верное направление «кораблю», и взяв

правильный курс, «корабль» детско-родительских отношений будет идти с

поднятыми парусами, благоприятной атмосферой и в верном направлении.

19

1.2. Особенности исследования коррекции детско-родительских

отношений старших школьников

Одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского (согrectio) –

поправка, частичные исправления или измерения.

Психологическая коррекция, по Э.Г. Эйдемиллер, представляет собой

направленное психологическое воздействие на определенные психологические

структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования

индивида. Термин «психологическая коррекция» получил распространение в

начале 70-х гг. прошлого века. В это время психологи стали активно работать в

области групповой психотерапии, которая является лечебной практикой, и ею

может заниматься только лицо, имеющее высшее медицинское образование, то

распространение термина «психологическая коррекция» было направлено на

преодоление этой ситуации: врач занимается психотерапией, а психолог -

психологической коррекцией. За рубежом деятельность психолога в области

психотерапии стала обозначаться термином «психологическая психотерапия», в

России - «психологическая коррекция» [80, С.411].

Несмотря на широкий спектр применения понятия психологической

коррекции, существуют разногласия относительно его использования. Например,

некоторые авторы рассматривают психологическую коррекцию как способ

профилактики нервно-психических нарушений у детей А. С. Спиваковская [65,

С.134]. Другие понимают ее как метод психологического воздействия,

направленный на создание оптимальных возможностей и условий развития

личностного и интеллектуального потенциала ребенка Г. В. Бурменская, О. А.

Карабанова, А. Г. Лидерс, или как совокупность приемов, используемых

психологом для исправления психики или поведения психически здорового

человека Р. С. Немов [цит.по 50, С. 28]. В настоящее время психологическая

20

коррекция широко используется в системе психологической помощи детям и

подросткам.

В данной работе рассматривается особый вид взаимоотношений – это

взаимоотношения родителей и старших школьников. Детей данного возраста

часто называют подростками, а в классической психологии подростковый возраст

характеризуется как: переломный, переходный, критический, трудный, возраст

полового созревания, пубертальным или пубертатным. Каждое из названий

отражает особенности этого периода.

Подростковый период развития охватывает возраст от 12 до 15 лет (± 2

года), характеризуется началом перестройки организма ребенка: ускоренным

физическим развитием и половым созреванием. В организме возникают резкие

перемены в связи с деятельностью желез внутренней секреции, в частности,

половых желез. Интенсифицируется обмен веществ. Нарушение прежней

слаженности в деятельности организма и еще не отрегулированная новая система

его функционирования являются основой общей неуравновешенности подростка,

его раздражительности, взрывчатости, резких колебаний настроения от бурной

активности к вялости и апатии. Особенность подросткового возраста в том и

состоит, что внешне и по своим притязаниям это взрослый, а по внутренним

особенностям и возможностям это во многом еще ребенок. Отсюда, по мнению

Л.А. Захаровой, сохраняющаяся у подростка потребность в ласке, внимании,

интерес к играм, забавам, возне друг с другом. Наряду с этим, вместе с чувством

взрослости у подростка пробуждается и активно формируется самосознание,

обостренное чувство собственного достоинства, осознание половой

принадлежности [28, С. 85].

В.С. Мухина подчеркивает, что подростку свойственна повышенная

критичность. Если, будучи ребенком, он на многие события в окружающем мире

не обращал внимания или был снисходителен в своих оценках, но, став

подростком, он начинает переоценивать давно знакомое и привычное, вынося

21

собственные суждения, нередко очень прямолинейные, категоричные и

бескомпромиссные. В результате авторитет родителей и учителей может

значительно ослабиться или утрачиваться навсегда [46, С. 396].

Подростки, по мнению Л.А.Головей, очень болезненно относятся ко всему,

что касается не только оценки их личных качеств, но и оценки достоинств и

недостатков их семьи, родителей, друзей, любимых учителей. На этой почве

подростки могут вступить в глубокий конфликт с обидчиком. На потерю

авторитета родителей или кого-то другого, ранее значимого, они могут

отреагировать самым крайним и неожиданным образом: замкнуться в себе, стать

грубым, упрямым, агрессивным, демонстративно противоречить, начать курить,

употреблять спиртное или наркотики, заводить сомнительные знакомства, уходить

из дома[19, С. 240].

Л. С. Выготский, как и П. П. Блонский, подходил к подростковому периоду

как к историческому образованию. Он считал, что особенности протекания и

продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от

уровня развития общества [цит.по47, С. 354].

Прежде всего, нужно отметить, что возраст этот сложен не потому, что

«заиграли гормоны», здесь более сложная философско-экзестенциальная

подоплека. Подросток ушел из того возраста, когда все было понятно и устойчиво.

Он был ребенком, у него были любимые игры и игрушки, поведение и статус – «я

– маленький!». При переходе в пубертатный возраст подросток становится

потерянным. Он чувствует, что что-то поменялось, а что конкретно – непонятно,

интересы меняются. В этот момент хочется найти интересное, новое,

соответственно, этим поделиться с близкими. Подросток – это уже не ребенок, но

еще не вполне сформировавшаяся личность. А для мира он – просто «подросток».

Каждый человек меняется и эту динамику изменений ему необходимо

чувствовать, осознавать и как-то определять. И в этом ему нужно помогать,

относится с уважением к его мнению и «взрослым мыслям», поддерживать начало

22

самостоятельного мышления, помогать перешагнуть проблемы, возникающие при

общении с окружающим миром. Ему нужно внимание взрослого к взрослому

[цит.по 16, С. 79].

Р.Т. Байярд утверждает, что подростковый возраст является сложным не

только для самих ребят. Страдают и родители – они не понимают, как наладить

контакт со своим ребенком, вступающим в кризисный период «бури и натиска».

Меняется физиология, а, самое главное, иным становится внутренний мир

подростка. Он по-другому начинает мыслить, чувствовать, переживать, общаться.

Подросток старается обрести уверенность в своих силах. Проявление низкой

самооценки бывают разным, и зависит от роли, которую подростки играют в

своих семьях [6, С.57]. Психологи выделяют четыре группы возможных ролевых

позиций, типичных для современных подростков.

«Герой семьи»: на людях он всеми силами стремится показать себя с лучшей

стороны. У него присутствует постоянное стремление нравиться и заслуживать

одобрение других, особенно в родной семье. Однако внутри себя подросток –

«герой» отличается крайне низкой оценкой собственных возможностей, низкой

самооценкой. Особенно заметной становится потаенная боль подростка в

ситуации случайной неудачи, когда он или она сделали внезапную ошибку,

опоздали куда-то, разочаровали своего друга или допустили резкую грубость.

«Козлы отпущения» внешне проявляют свою неадекватную самооценку

деструктивным поведением. Часто это наблюдается в форме сопротивления

авторитетам, вызывающего поведения и неконтролируемой вспыльчивости.

«Козлы отпущения» готовы оскорбить, обидеть других людей, но это не проходит

бесследно - в их собственной душе нарастают конфликты и недовольство.

Возникает замкнутый круг - несмотря на желание быть другими, подростки

данного типа становятся очень похожими на своих родителей, которых они втайне

ненавидят.

«Потерянные дети» страдают от постоянного ощущения неадекватности,

23

когда сравнивают себя с другими. Они действительно потеряны и одиноки в мире,

который они не понимают, а часто даже боятся. Их низкая самооценка, их

мироощущение заметны и внешне: такие подростки застенчивы и замкнуты.

Подобно «герою», «потерянные дети» могут быть очень талантливыми и

творческими, но не умеют радоваться своим успехам вместе с другими[6, С.61].

«Фамильный талисман» постоянно стремится привлечь к себе внимание

любым подходящим и неподходящим способом. Подобная психологическая

установка отражается на физическом здоровье. Такие подростки склонны

преувеличивать свои болезненные ощущения, чтобы уйти от ответственности. И

такое поведение вызывает негативную реакцию со стороны близких взрослых,

принося вместо облегчения лишь усугубление неадекватности.

Л.Ф. Бурлачук характеризует подростковый период для всей семьи как

трудное время. Некоторые уже достигли половой зрелости, другие находятся в

середине процесса созревания. Сказывается закон неравномерности

индивидуального развития. Так же неравномерно происходит и умственное,

социальное, нравственное развитие. Не совпадают эти развития в различных

жизненных сферах. Ребенок может быть вполне взрослым физически, но

умственно и социально оставаться подростком. И все же юноши и девушки,

сталкиваются с одинаковыми проблемами: взаимоотношения с родителями,

сверстниками, учителями, одиночество, любовь, выбор профессии [14, С.162].

Наиболее яркая проблема, возникающая у подростков, по И.Э. Плотниекс,

— это проблема взаимоотношений с родителями. Подростковый возраст — время

проверки всех членов семьи на социальную, личностную и семейную зрелость [53,

С.137]. В глазах подростка мать и отец остаются источником эмоционального

тепла, без которого он чувствует себя беспокойно. Остаются они и властью,

распоряжающейся наказаниями и поощрениями, и примером для подражания,

воплощающим в себе лучшие человеческие качества, и старшим другом, которому

можно доверить все. Но со временем эти функции меняются местами.В связи с

24

этим даже в благополучных семьях возникает определенная сложность общения с

детьми старшего школьного возраста. Причем сложность увеличивается еще и

потому, что родители часто не понимают, что с выросшими детьми общение

должно строиться по-другому, нежели с маленькими. Не всегда родители

различают, что нужно запрещать, а что следует разрешать и это может создать

непростую ситуацию. В зависимости от царящей обстановки, все семьи можно

разделить на четыре группы[53, С.142]:

1. Семьи, в которых очень близкие, дружеские отношения между

родителями и детьми. Эта атмосфера благоприятна для всех членов семьи, так как

родители имеют возможность оказывать влияние в тех сторонах жизни сына или

дочери, о которых в других семьях только подозревают. В таких семьях родители

прислушиваются к мнению детей в вопросах современной музыки, моды и т. д. А

дети — к мнению близких в других, более существенных, вопросах. Подростки,

воспитывающиеся в таких семьях, как правило, активны, дружелюбны,

независимы.

2. Семьи, где царит доброжелательная атмосфера. Родители следят за

развитием детей, интересуются их жизнью, пытаются оказать влияние в силу

собственных культурных возможностей. В этих семьях бывают конфликты, но они

открыты и сразу, же разрешаются. От родителей здесь ничего не скрывают, им

верят. В таких семьях существует определенная дистанция между старшими и

младшими. Дети растут вежливыми, приветливыми, уступчивыми, послушными.

Редко заявляют о своей независимости.

3. Большая группа семей, где родители уделяют достаточное внимание учебе

детей, их быту, но этим и ограничиваются. У этих ребят есть все необходимое для

жизни: одежда, аудио-, видеотехника и т. д. У детей в таких семьях есть отдельная

комната, но там дорогая мебель, расставлена она строго и нет возможности ее

передвинуть, переставить. “Развести в комнате грязь” также запрещено. Родители

пренебрегают увлечениями детей, а это создает определенный барьер между

25

ними. Девиз у таких родителей: “Не хуже других”. Явно виден конфликт между

родителями и детьми. Материальное обеспечение далеко не всегда удовлетворяет

запросы старшеклассников, многие из этих запросов родители просто не считают

достойными внимания [53, С. 144].

4. Существуют семьи, где за ребенком устанавливается слежка, ему не

доверяют, применяют рукоприкладство. В таких семьях всегда существует

конфликт между повзрослевшими детьми и родителями. Иногда он скрытый,

периодически прорывающийся наружу. У подростков из таких семей

устанавливается стойкая враждебность к родителям, недоверие к взрослым

вообще, трудности в общении со сверстниками, с окружающим миром.

Обстановка в этих семьях критическая. Здесь ненормальные отношения между

детьми и родителями. Атмосфера напряженная, антисоциальная, в таких семьях

пьют один или оба родителя. Влияние такой семьи пагубно — оно является

причиной многих преступлений подростков[цит.по 75, С.108].

В подростковый период, по Ф.С. Махову, между родителями и детьми

обостряются конфликты “поколений”, связанные с возрастной дистанцией, и

многие другие типы конфликтов связанные с родительскими методами

воспитания и поведением [42, С.97]. Типы конфликтов бывают следующими:

1. Конфликт неустойчивого родительского восприятия. Статус подростка в

семье и обществе не устоялся. Он и не взрослый, но уже не ребенок. Недостатки в

этом возрасте многочисленны: несобранность, неусидчивость,

нецелеустремленность, несдержанность и др. Внешний облик соответствует этим

качествам. Ведет себя иногда как взрослый, то есть критикует, требует уважения,

иногда как ребенок, — все забывает, разбрасывает вещи и т. д. В результате

положительные качества недооцениваются, зато выступают несовершенства.

Особенно если в семье есть младший ребенок — послушный и старательный.

2. Диктатура родителей. Диктатура в семье — это способ контроля, при

котором одни члены семьи подавляются другими, подавляется самостоятельность,

26

чувство собственного достоинства. Родители вторгаются на территорию

подростков, в их душу. Бесспорно, родители должны и могут предъявлять

требования к ребенку, но необходимо принимать нравственно оправданные

решения. По мнению психологов, требовательность старших должна сочетаться с

доверием и уважением к детям, в противном случае требовательность

оборачивается грубым давлением, принуждением. Родители, воздействующие на

подростка приказом и насилием, неизбежно столкнутся с сопротивлением,

которое чаще всего выражается грубостью, лицемерием, обманом, а иногда

откровенной ненавистью. И даже если сопротивление будет сломлено, победа

окажется мнимой, так как ребенок теряет чувство собственного достоинства, он

унижен и получает информацию, которую можно определить одним выражением:

“Кто сильнее, тот и прав”[42, С.98].

В.М. Целуйко считает, авторитетность родителей, которые игнорируют

интересы и мнения подростка, лишая его права голоса, гарантией того, что

вырастет циник, хам и деспот. Положительный эффект такого воспитания

отсутствует. Поэтому пусть подросток в своей комнате вешает джинсы туда, куда

хочется ему. У любого человека, а особенно у человека взрослеющего, должна

быть территория, куда “посторонним вход воспрещен”. Если же взрослый с

легкостью вторгается на чужую территорию, в чужую душу, подросток

замыкается в себе, грубит, нервничает. Во всяком случае, известно, что в семьях,

где уважают границы личного пространства каждого, конфликты и ссоры —

явления редкие, нетипичные [74, С.166].

3. Мирное сосуществование — скрытый конфликт, где царит позиция

невмешательства. Выглядит обстановка вполне благопристойно. У каждого свои

успехи, победы, проблемы. Никто не переступает запрет. Родители испытывают

гордость, поддерживая подобный нейтралитет. Думают, что такие отношения

воспитывают самостоятельность, свободу, раскованность. В результате

получается, что семья для ребенка не существует. В критический момент — беда,

27

болезнь, трудности, — когда от него потребуется участие, добрые чувства,

подросток ничего не будет испытывать, так как это не будет касаться лично его.

Сюда же можно отнести воспитание “без запретов”. Установка родителей на

детскую “свободу” без конца и без края, устранение тормозов, ограничений и

обязанностей подчиняться нравственному долгу или элементарным правилам

общения пагубны для формирования личности. Это является молчаливым

разрешением делать все, что вздумается. Приведет оно к тому, что человек,

воспитанный в таких правилах, забудет нажать на тормоз, когда на пути

реализации его интересов и способностей кто-либо окажется. Необходимо

поменять тактику общения [42, С.103].

4. Конфликт опеки. А.С. Спиваковская говорит, что опека — это забота,

ограждение от трудностей, участие. Подростки могут быть в таких семьях

безынициативны, покорны, подавлены. Они часто отстранены от решения

вопросов, которые касаются их лично и всей семьи. Вялое безразличие подростка

иногда превращается в “диктат младшего”. Он командует родителями, заставляя,

как это было в детстве, выполнять все свои желания. Часто такие дети появляются

в семьях, где ребенка очень ждали и он был последней надеждой на счастье. Но

“деспотизм” подростка встречается гораздо реже. Чаще это послушный ребенок,

который не доставляет родителям особых хлопот в детстве. В подростковом

возрасте именно такие ребята наиболее часто “срываются” и “восстают” против

взрослых[65, С.186]. От индивидуальности зависят различные формы протеста, от

холодной вежливости до активного отпора.

Родители, которые бессознательно стремятся сохранить эмоциональную

близость с ребенком, оказывают своим детям “медвежью услугу”. Взрослые,

постоянно озабоченные тем, чтобы их ребенок не столкнулся с семейными

трудностями, чтобы он не устал от повседневных забот, растят “маменькиных

сыночков и дочек”. Эти дети несчастливы в среде сверстников, они не готовы к

трудностям жизни, так как им никто, кроме близких, “стелить соломку” не станет,

28

вскоре родителей будет раздражать безынициативность и зависимость ребенка.

Человека чаще губит чрезмерная опека, чем проблемы и невзгоды.

5. Конфликт родительской авторитетности. “Шоковая терапия”. Детей в

таких семьях воспитывают кропотливо, стараясь сделать из них вундеркиндов.

Обливают холодной водой, учат языкам, музыке. Замечают любой промах,

обращают на него внимание, наказывают неуважением. Проводят беседы на

воспитательные темы, не давая возможности отстаивать свое мнение. Не замечают

успехов и никогда не хвалят за хорошие поступки, не поощряют их. Постоянно

требуют от ребенка совершенства, говоря при этом: “А вот я в твоем возрасте...”.

Это приводит к двум типам конфликтов: Ребенок чувствует себя неуверенно, его

охватывают обида и ярость, но подросток понимает, что бессилен. Появляется

мысль о безысходности, бессмысленности собственной жизни, Все, как на войне.

Силы сторон (родителей и детей) практически становятся равными: на грубость —

грубостью, на злорадство — злорадством. Если у родителей случаются несчастья,

дети не будут сочувствовать, они отплатят той же монетой [42, С. 107].

Изучив литературу, следует, что подростковый возраст, по словам

Л.С.Выготского, представляет собой совокупность условий, в высшей степени

предрасполагающих к воздействию различных психотравмирующих факторов.

Самыми сильнодействующими из них являются недостойное поведение

родителей, конфликтные взаимоотношения между ними, наличие у них

недостатков, унизительных с точки зрения подростка и окружающих,

оскорбительное отношение к подростку, проявления недоверия или неуважения к

нему [цит.по 48, С.306]. У подростка на этой почве, по словам Л.Б.Шнейдера,

могут возникнуть различные отклонения в поведении. Перечисленные аспекты не

исчерпывают все разнообразие факторов, влияющих на отношение родителей к

ребенку, но их достаточно для понимания всей сложности отношений и

компонентов из которых они складываются[79, С.532]. Своеобразие и внутренняя

конфликтность родительского отношения заключается в максимальной

29

выраженности и напряженности обоих моментов. Ответственное отношение,

беспокойство за будущее ребенка, порождает оценочную позицию родителей,

контроль его действий, превращая дитя в объект воспитания

Из вышесказанного можно сделать вывод, что позиция старшего школьника

в семье во многом определяется атмосферой, господствующей в ней. Если

подросток чувствует любовь родителей, к нему внимательны, но не навязчивы, то

и этот сложный период взросления пройдет у ребенка, скорее всего, гладко, без

срывов. И наоборот, если подросток ощущает заброшенность, ненужность, то

появляется черствость, эгоизм, агрессия по отношению к другим. Если очевидна

сложность в общении родителей с подростками, то, скорее всего, это

противоречие между стремлением детей быть самостоятельными и желанием

родителей видеть их послушными и зависимыми, как в детстве. Однако это лишь

видимая часть айсберга. На самом деле в подростковый период между родителями

и детьми обостряются конфликты “поколений”, связанные с возрастной

дистанцией. Подростковый возраст — время проверки всех членов семьи на

социальную, личностную и семейную зрелость. В глазах подростка мать и отец

остаются источником эмоционального тепла, без которого он чувствует себя

беспокойно. Остаются они и властью, распоряжающейся наказаниями и

поощрениями, и примером для подражания, воплощающим в себе лучшие

человеческие качества, и старшим другом, которому можно доверить все. Если

умело подойти к подростковому возрасту можно взрастить здоровую,

разностороннюю, сильную и богатую личность.

1.3. Модель психолого-педагогической коррекции детско-родительских

отношений старших школьников

Психолого-педагогическая коррекция, по А.А. Осиповой, – это система

мероприятий, направленная на исправление недостатков психологии или

30

поведения человека с помощью специальных средств психолого-педагогического

воздействия. Недостатки коррекции, не имеющие органической основы и не

представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются

довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются [50,C.7].

В данной квалификационной работе, продиагностировав и выявив слабую

зону в семейных отношениях, психолог разрабатывает программу коррекции

данных отношений. Прежде всего, коррекционная работа строится как целая

осмысленная деятельность, органически вписывающаяся в систему повседневных

жизненных отношений человека. Психолого-педагогическая коррекция детско-

родительских отношений старших школьников выстроена в модели данной

работы.

Психокоррекционная группа – это искусственно созданная малая группа,

объединенная целями межличностного исследования, личностного научения,

самораскрытия [цит.по 49, С.28].

Ссылаясь на А.В. Мижерикова, моделирование (от франц. modelе —

образец) — исследование психических процессов и состояний при помощи их

реальных (физических) или идеальных, прежде всего математических, моделей.

Под «моделью» при этом понимается система объектов или знаков,

воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала.

Создание упрощенных моделей системы — действенное средство проверки

истинности и полноты теоретических представлений в разных отраслях знания.

Моделирование в психологии — построение моделей осуществления тех или

иных психологических процессов с целью формальной проверки их

работоспособности [43, С.265].

Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и

реализация определенной модели коррекции. Модель коррекции, по А.А

Осиповой, – это система условий оптимального возрастного развития личности в

31

целом. Модели коррекции разделяются на общую, типовую и индивидуальную[50,

С.24].

Общая модель предполагает расширение, развитие, уточнение

представлений о мире, людях, событиях, о связях и отношениях между ними;

использование различных видов деятельности для развития системности

мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.; охранительный

характер проведения занятий, учитывающий особенности клиента, оптимальное

распределение нагрузки.

Типовая модель коррекции основана на организации практических действий

на различных основах; направленная на овладение различными компонентами

действий, поэтапное формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение

индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов,

обучаемости, типичных проблем, составление программы с опорой на более

сформированные стороны, для осуществления переноса полученных знаний в

новые виды деятельности и сферы жизни человека.

Модель психолого-педагогической коррекции детско-родительских

отношений старших школьников состоит из следующих компонентов: цели, задач,

условий успешной коррекции, этапов коррекционной работы, методов,

используемых в коррекционной работе, результата.

32

Рис. 3. Модель психолого-педагогической коррекции детско-родительских отношений

старших школьников

Цель:

коррекция детско-родительских отношений старших школьников

Задачи:

просвятить родителей по вопросам взаимоотношения и воспитания старших школьников;

научить старших школьников через самопознание и развитие способам улучшения детско-родительских взаимоотношений;

сплотить, укрепить детско-родительские отношения и пробудить теплые семейные и дружеские чувства

Условия успешности:

подготовка и проведение коррекционной программы;

организационные и временные рамки;

характер управления процессом;

индивидуальные условия психолога и участников, следование правилам в ходе коррекционных занятий и принципам

Этапы коррекционной работы:

диагностический, моделирующий, коррекционный, этап оценки эффективности.

Методы:

арттерапия - работа с рисунком, визуализация образов, составление коллажей;

игровая терапия - игры и упражнения, психогимнастика, ролевые игры;

упражнения на познания себя;

беседа; метод личностного роста;

семейные игры и мероприятия

Результат: улучшение детско-родительских отношений старших школьников.

33

Данная модель строится исходя из основных характеристик детско-

родительских отношений, по Э.Г. Эйдемиллер: характера эмоциональной связи: со

стороны родителя - эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со

стороны ребенка - привязанность и эмоциональное отношение к родителю;

мотивы воспитания и родительства; удовлетворение потребностей ребенка, забота

и внимание родителя; стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности

проявления родительского лидерства; способ разрешения проблемных и

конфликтных ситуаций и поддержка автономии ребенка; социальный контроль:

требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции

(поощрения и подкрепления); родительский мониторинг; степень устойчивости и

последовательности (противоречивости) семейного воспитания [80, С.391].

А.А. Осипова подчеркивает, психокоррекционная работа начинается с того,

что ставится цель. Вся работа психолога на протяжении подготовки и проведения

коррекции будет вертеться всегда вокруг одной и той же изначально поставленной

цели. И от того, насколько четко она сформулирована, зависит результат самой

коррекционной работы [49, С.26].

Существует два вида целей: экстернальные и интернальные. Экстернальные

– это те цели, в выполнении которых могут быть задействованы посторонние

лица, но основное выполнение которых, зависит от сформулировавшего их

человека, и именно его усилия приведут к конечному результату. А интернальные

цели – это цели, реализация и конечный результат которых полностью зависят от

того, кто их поставил [цит. по 50, С.41].

Рассмотрим составляющие грамотно формулируемой цели: достижимость;

максимальная зависимость конечного результата только от человека;

последовательность, проявляющаяся в том, что начинают с конкретных и малых

задач; непротиворечивость; необходимость; принятие обратного результата.

Целью психолого-педагогической коррекции является коррекция детско-

родительских отношений старших школьников.

34

В данной коррекционной работе психолог ставит следующие основные

задачи: просвятить родителей по вопросам взаимоотношения и воспитания

старших школьников; научить старших школьников через самопознание и

развитие способам улучшения детско-родительских взаимоотношений; сплотить,

укрепить детско-родительские отношения и пробудить теплые семейные и

дружеские чувства.

Организуя занятия по психолого-педагогической коррекции психологу, как

считает Д.М. Рамендик, необходимо опираться на следующие принципы: принцип

активности, принцип исследовательской (творческой) позиции, принцип

объективности (осознание) поведения, принцип «здесь и теперь», принцип

субъект-субъектного общения. Участникам необходимо следовать основным

правилам обуславливающие успешность процесса: добровольность и

конфиденциальность участия; равенство позиций, признание личностных норм

каждого человека; безопасность участников и защищенность их от грубости;

беспристрастность и осознание личностных блокирующих ролей; одобрение и

взаимная поддержка участниками друг друга и др.[55, С.24].

Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через

психокоррекционный комплекс, состоящий из четырех блоков, выделенные

А.А.Осиповой, направленных на решение задач и состоящий из особых методов и

приемов [49, С.37]:

1. диагностический, диагностика особенностей личности;

2. установочный, побуждение взаимодействовать, снятие тревожности,

повышение уверенности в себе, формирование желания сотрудничать;

3. коррекционный, гармонизация и оптимизация развития клиента;

4. блок оценки эффективности коррекции.

Для успешной реализации программы коррекции детско-родительских

отношений необходимо следовать следующим этапам[49, С.38]:

Диагностический этап.

1. Психолого-педагогическая

диагностика по определению

уровня взаимоотношений в семье

2. Выявление уровня

Моделирующий или установочный

этап.

1.Изучение материалов по теме.

2.Отбор содержания.

3.Выстраивание системы приемов,

35

Рис.4. Этапы реализации психокоррекционной программы.

Для достижения поставленных задач в коррекционной работе, необходимо

использовать диагностику, включающую тестирование, опросы и проективные

методики; эксперимент; комплекс методов психокоррекции: психогимнастика

состоящая из арттерапии - работа с рисунком, визуализация образов, составление

коллажей, игровой терапии - игры и упражнения, психогимнастика, ролевые игры,

упражнений на познания себя, метод личностного роста, семейные игры и

мероприятия, беседа.

Тестирование, по В.А. Межерикову, - стандартизованное, часто

ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления

количественных и качественных индивидуально психологических различий. Под

тестом понимается специфический инструмент для оценивания психологических

качеств личности[43, С.460]. Он состоит из совокупности заданий или вопросов,

предлагаемых в стандартных условиях и предназначенных для выявления

частичных типов поведения. Все определения содержат следующие общие

моменты: во-первых, тестирование - один из методов измерения в

психодиагностике наряду с такими, как проективные методы, стандартизованные

Деятельностный или коррекционный этап.

1.Отбор учащихся в коррекционную группу для

улучшения внутрисемейных отношений.

2. Проведение системы занятий

способствующих формированию

благополучных детско-родительских

взаимоотношений.

3. Подготовка рекомендаций для родителей,

детей и педагогов.

Этап оценки эффективности

коррекции.

1.Определение собственного

уровня мотивации и

удовлетворенности.

2.Изменение уровня

родительской и детской

мотивации к взаимоотношению.

36

самоотчеты, интервью, аппаратурные методы и др.; во-вторых, это метод

измерения свойств личности и особенностей интеллекта; в-третьих, это метод

измерения, который характеризуется высокой степенью объективности,

надежности и валидности [43, С.461].

Данный метод был реализован при использовании тестирования на

исследование детско-родительских отношений «Тест-опросник родительского

отношения» А.Я.Варга, В.В.Столина; «Стратегии семейного воспитания» С.

Степанова; метода опроса – «Опросник социализации для школьников «Моя

семья»», так же была применена проективная методика «Кинетический рисунок

семьи» Р.С.Бернса, С.Х.Кауфмана, на выявление взаимоотношений в семье и

внутреннего состояния подростков.

В работе был проведен формирующий эксперимент, в котором 3 этапа:

- констатирующий этап, который проводился в начале исследования и был

направлен на выяснение уровня самооценки младших школьников;

- формирующий этап. Была разработана гипотеза исследования, а также

методика изучения проблемы. Метод позволил реализовать педагогический

эксперимент и проверить на практике эффективность гипотетического

предположения;

- контрольный этап, организованный с целью проверки полученных

выводов и разработанной программы коррекции уровня самооценки младших

школьников.

При создании программы широко применялись игровые упражнения,

помогающие подростку разобраться в самом себе, узнать новое, научиться

взаимодействовать не только со сверстниками но и с родителями;

психогимнастические упражнения состоящии из арттерапии - работа с рисунком,

визуализация образов, составление коллажей; игровой терапии - игры и

упражнения, психогимнастика, ролевые игры; упражнений на познания себя,

метода личностного роста, семейные игры и мероприятий. В процессе которых,

37

как считает Е.С.Романова, могут происходить изменения в состоянии группы как

целого, отдельных её участников, а также может быть получен материал,

осознание и обсуждение которого позволят продвигаться вперед в

содержательном плане. В психогимнастику входит очень широкий круг уп-

ражнений: письменных и устных, вербальных и невербальных. Они могут

выполняться в небольших группах по 2-3 человека или всеми членами группы

вместе, быть специализированными и воздействовать преимущественно на ту или

иную психическую характеристику, могут носить более универсальный характер,

оказывать более генерализованное воздействие [58, С.39].

Беседа,по словам В.А.Мижерикова, предусматривает прямое или косвенное,

устное или письменное получение от изучаемого сведений о его деятельности, в

которых объективируются свойственные ему психологические явления. Беседы

бывают: непринужденная беседа, интервью, вопросники и психологические

анкеты[43, С.65].

От соблюдения или несоблюдения требований зависит эффективность

работы психокоррекционной группы, и во многом выполнение норм поведения

зависит от информированности и сплоченности группы. Необходимо помнить, что

эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно

длительного временного интервала: в процессе работы, к моменту завершения и

могут так же проявляться в значительной или незначительной мере после

коррекционных мероприятий.

Успешность протикания программы психолого-педагогической коррекции

детско-родительских отношений должно удовлетворять условиям выделенные

А.А. Осиповой (рис. 5) [50, С.77]:

38

Рис.5. Условия успешной психокоррекционной работы(по А.А. Осиповой).

Правельная

постановка целей

и задач психо-кор

работы

Форма

работы:

1.Индивидуал

ьная.

2.Групповая.

3.Смешенная.

готовность и желание группы

учавствовать и изменяться,

саморасскрытие, альтруизм, получение

поддержки и одобрения, отреагирование,

обратная связь, желание улучшить жизнь

и отношения.

Характер управления процессом:

директивная психокоррекция, когда позиция психолога «выше», чем позиция клиента и

психолог знает нужды клиентов и знает куда, их вести и какими средствами достигать

поставленной цели; и недирективная, когда психолог наряду с другими участниками выступает

равноправным участником данного процесса

Продолжитель

ность:

сверхкороткая,

короткая,

длительная,

сверхдлительн

ая

Создание

климата

психологическо

й безопасности,

эмоциональная

поддержка

клиентов

Выполнение основных

блоков: диагностика, контакт

с группой и клиентом,

коррекция, оценка

эффективности процесса,

подготовка рекомендаций.

Профессионал

ьная

готовность

психолога

(теоретическа

я,

практическая

и личностная)

Следование

основным

принципам

коррекционной

программы

Интенсивн

ость: 1-2

раза в

неделю 1-

1.5 часа

Насыщенност

ь: общая,

частичная,

специальная

Комплектация

группы:

размер,

возрастной и

половой состав

группы, наличие

общих

интересов, темы

проблем

Правильный

подбор

методов

работы

Условия успешной психокоррекционной работы

Корректное моделирование процесса

Организационно-временные

Индивидуальные

Психолог Клиент или группа

39

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того,

кто ее оценивает, поскольку позиция участника процесса в значительной мере

определяет итоговую оценку ее успешности [цит.по 49, С.32].

По мнению А.А.Осиповой, психологу необходимо: иметь представление о

типе создаваемой группы, ее цели и задачах; четко формулирование цели

коррекционной работы; выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной

работы; определить формы работы, отобрать методики и техники работы; владеть

диагностическими средствами отбора членов группы; определить общее время,

частоту и длительность каждого коррекционного занятия; разработать

коррекционные мероприятия и определить их содержание; подготовить

необходимый материал и оборудование [49, С.29]; не включать в группу людей,

склонных к психическим заболеваниям или находящихся в глубокой депрессии;

доводить до сведения участников группы основополагающие правила, которыми

должна руководствоваться группа в своей деятельности; избегать таких форм

работы в группе, для выполнения которых у ее участников недостаточно

подготовки и опыта; логически обосновывать для себя необходимость

использования того или иного приема и быть компетентным в своих действиях;

создать свой неповторимый стиль, основанный на теоретических положениях и

максимальной реализации собственного потенциала; не пользоваться

возможностью «идеализации» себя со стороны отдельных членов группы и не

манипулировать участниками в своих интересах; избегать навязывания своих

ценностей и убеждений участникам группы; быть внимательным к появлению у

отдельных членов группы признаков психического и физического истощения,

предоставляя отдых всем членам группы [50, С.100-112].

При участии в групповой психолого-педагогической коррекции школьникам

предъявляются следующие требования: выполнять распорядок групповых

занятий; помогать товарищам по группе, осознавать и изменять свой способ

поведения, если он противоречит общепринятым нормам; участвовать в группе;

40

самоуправление и самоконтроль; обучение новым способам поведения; получать

информацию [50, С.52-74].

Если все вышеперечисленные компоненты модели психолого-

педагогической коррекции детско-родительских отношений старших школьников

будут реализованы в процессе психокоррекционной работы, то поставленная цель

будет достигнута в той или иной степени. А это будет означать результат, а

именно – детско-родительские отношения улутшатся.

Эффективность коррекционного воздействия, по словам А.А. Бодалева,

будет исходить из: ожиданий клиента, значения для клиента освобождения от

имеющихся проблем, характер проблем клиента, готовность к сотрудничеству,

ожидания психолога осуществляющего коррекционные мероприятия,

профессиональный и личностный опыт психолога, специфическое воздействие

конкретных методов психокоррекции [11, С.231].

Таким образом, организовав и составив модель психолого-педагогической

коррекции детско-родительских отношений, психолог может реализовать ее на

реальной группе и получить ценные данные в работе с семьями по улучшению

детско-родительских отношений. Данная модель психолого-педагогической

коррекции детско-родительских отношений старших школьников – это система

взаимосвязанных между собой компонентов, таких, как цель, задачи, принципы,

требования, этапы, методы и результат психокоррекционной работы. Где каждый

из компонентов выполняет определенную функцию, что способствует

достижению цели.

Вывод по главе I

Изучив взгляд отечественных и зарубежных авторов на детско-родительские

отношения напрашивается следующий вывод: семья - сложная

многофункциональная система, включающая в себя множество компонентов,

41

которые в свою очередь состоят в тесной взаимосвязи и влияют как на воспитание

и поведение родителей и детей в семье, на общую атмосферу в семье, так и на

взаимоотношения родителей и детей с окружающими.

Влияние родителей на развитие ребенка очень велико. Дети, растущие в

атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем,

трудностей с обучением в школе, общением со сверстниками, и наоборот, как

правило, нарушение детско-родительских отношений ведет к формированию

различных психологических проблем и комплексов.

Позиция старшего школьника в семье во многом определяется атмосферой,

господствующей в ней.

Детско-родительские взаимоотношения это самое сложное строение но и

самое важное так как из семьи ребенок выносит в мир правила, традиции, нормы и

законы, которые всякий раз отражаются в его взаимоотношении с окружающими и

конечно же с родителями. Поэтому необходимо корректировать детско-

родительские отношения, создавать благоприятную атмосферу в семьях и

взращивать здоровую личность. Психолого-педагогическая коррекция – это

система мероприятий, направленная на исправление недостатков психологии или

поведения человека при помощи специальных средств психолого-

педагогического воздействия с целью обеспечения полноценного развития и

функционирования индивида.

Таким образом, психолог, организовав и составив модель психолого-

педагогической коррекции детско-родительских отношений, может реализовать ее

на реальной группе, улучшить детско-родительские отношения и получить ценные

данные в работе с семьями по улучшению детско-родительских отношений.

42

Глава II. Экспериментальное исследование детско-родительских

отношений старших школьников

2.1. Этапы, методы, методики экспериментального исследования

детско-родительских отношений старших школьников

Исследование влияния семейного воспитания на взаимоотношения старших

школьников с окружающими проходило в 3 этапа:

Первый этап – поисково-подготовительный, включает в себя: выбор темы,

определение объекта и предмета исследования, формулировка гипотезы, изучение

и анализ психологической и педагогической литературы по проблеме

исследования, над которой работали многие ученые: Ю.П.Азаров, Ф.Я.Байков,

Э.В.Васильева, В.Н.Гуров, Е.В.Каган, Т.А.Куликова, П.Ф.Лесгафт, А.Г.Харчев,

Т.В.Шеляг и другие; определение понятий: «семья», «взаимоотношения»,

«подросток», «семейное воспитание» и его роль в личности ребёнка; выявление

проблемы семейного воспитания на современном этапе; раскрытие социальные и

психолого-педагогические функции семьи; установление взаимосвязи семьи и

подростков.

Второй этап – опытно-экспериментальный, включающий в себя проведение

диагностики до и после проведения коррекционной программы:

«Кинетический рисунок семьи» Р.С. Бернса, С.Х. Кауфмана;

«Опросник социализации для школьников «Моя семья»»;

«Тест-опросник родительского отношения» А.Я.Варга, В.В.Столина;

«Стратегии семейного воспитания» С. Степанова.

Констатирующий эксперимент, проводимый вначале исследования

43

направлен, на изучение детско-родительский взаимоотношений и атмосферы в

семьях подростков. После коррекционной программы снова проводятся методики

для диагностики состояния детско-родительских отношений с целью выявления

результативности данной программы.

Третий этап – обобщающий, включающий в себя: обработку,

интерпретацию и анализ полученных результатов исследования детско-

родительских отношений; проверку гипотезы и составление рекомендаций.

Таким образом, при организации психолого-педагогического исследования

была определена цель данной работы. В соответствии с целью выдвинута

гипотеза, которая помогла сформировать задачи исследования и подобрать

диагностический инструментарий.

Исходя из темы исследования эксперимент строится следующим образом:

1. Проводится констатирующий замер в группах.

2. Осуществление коррекционного воздействия на группу подростков и

их родителей, имеющих сложности в отношениях. На этом этапе проводится цикл

занятий направленных на улучшение детско-родительских отношений и

налаживание процесса общения между ними.

3. Проведение диагностического замера в группах. Сопоставление

результатов констатирующего и диагностического замера. Сравнение этих

результатов между собой с применением статистических методов.

Применение данной схемы для анализа результатов коррекционного

воздействия дает возможность судить о его эффективности.

Охарактеризуем каждый из них более подробно:

Анализ, по А.А.Бодалеву– процесс мысленного расчленения целого на

части. Анализ – рассмотрение, изучение чего – либо, основанное на расчленении

44

(мысленном, а так же частично или реальном) предмета, явления на составные

части, отделение, входящих в целое элементов [11, С.123]. Термин анализ

неразрывно связан с синтезом. В процессе анализа новые стороны выявляются

через включение их в разные контексты. Данный метод был использован для

анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Проективные методики,по словам О.Н.Истратова – тестовый материал,

организованный особым образом и применяемый для исследования личности в

целом или отдельных ее сторон [31, С.47]. В данной работе применяется

«Кинетический рисунок семьи» Р.С. Бернса, С.Х. Кауфмана, для оценки

внутрисемейных отношений. Сама техника основана на анализе и интерпретации

рисунков. Как правило, применяются при обследовании детей.

В основе действия данных методик лежит механизм проекции. Этот

механизм был впервые обнаружен З.Фрейдом и описан как процесс приписывания

своих чувств, желаний, являющихся неприемлемыми для человека, объекту,

находящемуся во вне. Проекция носит неосознаваемый характер и выполняет

защитную функцию, смягчая противоречия между истинными стремлениями

человека и социальными нормами, оценками, сознательными убеждениями.

Непосредственно сам термин «проективные» был введен Л.Френком (L.K.Frank,

американский психолог) в 1939 для обозначения целого ряда методик, уже

известных к тому времени. Ему удалось также на основании выделенных свойств

построить их классификацию, которая с некоторыми дополнениями используется

и в наше время [цит.по15, С.98].

Тестирование, как считает Л.Ф.Бурлачук – один из методов исследования

личности, заключающийся в диагностике личности, ее психических состояний,

функций на основе выполнения какого-либо стандартизованного задания с заранее

определенной надежностью и валидностью [15, С.537]. Позволяет с известной

45

вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых

навыков, знаний, личностных характеристик. В зависимости от используемой

методики; происходит определенное испытание, на основании результатов

которого психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития

свойств.

Процесс тестирования можно разделить на три этапа: 1) выбор теста –

определяется целью тестирования и степенью достоверности и надежности теста;

2) его проведение – определяется инструкцией к тесту; 3) интерпретация

результатов – определяется системой теоретических допущений относительно

предмета тестирования [цит.по 11, С.145]. Метод тестирования был реализован с

помощью методик: «Опросник социализации для школьников «Моя семья»»;

«Тест-опросник родительского отношения» А.Я.Варга, В.В.Столина и «Стратегии

семейного воспитания» С. Степанова. Охарактеризуем используемые методик

исследования.

1. Кинетический рисунок семьи (разработан Р. С. Бернсом, С. Х.

Кауфманом) [Приложение 1, Таблица 1].

Историческая справка о методике "Рисунок семьи", особенности его

диагностической процедуры и порядок интерпретации весьма подробно освещены

в работах Т. Хоментаускаса и др., поэтому в рассказе о данной методике мы

ограничимся весьма краткими предварительными сведениями.

Р. С. Бернс, С. Х. Кауфман считают, что идея использования рисунка семьи

для диагностики внутрисемейных отношений возникла у ряда исследователей,

среди которых упоминают работы В. Хьюлса, А.И. Захарова, Н. Кормана, Р. Бэнса

и С. Кауфмана и др. [8, С.23]. Тест КРС состоит из 2 частей: рисование своей

семьи и беседы после рисования. Для выполнения теста ребенку дается

стандартный лист бумаги для рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик.

46

Цель - выявить особенности восприятия ребенком семейной ситуации,

своего места в семье, а также его отношений к членам семьи.

Инструкция испытуемому: "Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы

каждый занимался каким-нибудь делом. Члены семьи могут либо заниматься

одним делом, либо каждый своим". На все уточняющие вопросы следует отвечать

без каких-либо указаний.

Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания

ребенка, отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последовательность

рисования деталей, паузы более 15 секунд, стирание деталей, эмоциональные

реакции и их связь с изображаемым содержанием. После того, как рисунок

закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме для получения

максимума дополнительной информации (вербальным путем):

1) кто нарисован на рисунке;

2) что делает каждый член семьи;

3) где работают или учатся члены семьи;

4) как в семье распределяются домашние обязанности;

5) каковы взаимоотношения с членами семьи.

Для полной картины уместно задать дополнительные вопросы ребенку: «Им

весело или скучно? Почему? Кто из нарисованных людей самый счастливый?

Почему? Кто из них самый несчастный? Почему?»

Последние два вопроса, по мнению Р. С. Бернса, С. Х. Кауфмана,

провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок

склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не

следует настаивать на эксплицитном (явном) ответе. Так же дав ребенку

возможность побыть каждым из членом своей семьи, поговорить как они,

подвигаться, попробовать заняться их делом, можно узнать о эмоциональной

47

стороне семьи и отношении ребенка к семье и к каждому ее члену. При опросе

психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к

отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов

семьи . Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например:

"Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?", "Кто бы

выиграл в соревнованиях между братом и тобой?", "Кого мама позовет идти с

собой?" и т.п.) [8, С.56].

В системе количественной оценки КРС учитываются формальные и

содержательные аспекты рисунка. Формальными особенностями рисунка

считается качество линии рисующего, положение объектов рисунка на бумаге,

стирание рисунка или его отдельных частей, затушевывание отдельных частей

рисунка. Содержательными характеристиками рисунка, как считают Р. С. Бернс и

С. Х. Кауфман, являются изображаемая деятельность членов семьи,

представленных на рисунке, их взаимодействие и расположение, а также

отношение вещей и людей на рисунке [8, С. 57].

1. Ребенок не всегда рисует всех членов семьи. Обычно он не рисует тех, с

которыми находится в конфликтных отношениях. Расположение членов семьи на

рисунке показывает взаимоотношения. Одним из показателей психологической

близости является реальное расстояние между отдельными членами семьи. Иногда

между отдельными членами семьи рисуются разные объекты, которые служат как

бы перегородкой между ними, например, отец сидит, спрятавшись за газетой, или

около телевизора, отделяющего его от остальной семьи. Мать чаще рисуется у

плиты, как бы поглощающей все ее внимание. Общая деятельность членов семьи

свидетельствует о хороших благополучных семейных отношениях. Общая

деятельность соединяет несколько членов семьи, что свидетельствует о наличии

внутренних группировок в семье. Рисуя свою семью, некоторые дети изображают

все фигуры очень маленькими и располагают их на нижней части листа и это

48

свидетельствует о депрессивности ребенка, о его чувстве неполноценности в

семейной ситуации. На рисунках где преобладают не люди, а вещи, чаще всего

мебель, отражает эмоциональную озабоченность ребенка по поводу своей

семейной ситуации, что она тревожит его, и он как бы откладывает рисование

членов семьи, а рисует вещи, которые не обладают столь сильной эмоциональной

значимостью [8, С. 60].

2. Считается, что ребенок наиболее детализирует, дольше всего рисует и

разукрашивает фигуру его самого любимого члена семьи. И наоборот, если

ребенок отрицательно относится к кому-либо, то рисует этого человека неполно,

без деталей, иногда даже без основных частей тела. Когда отношения ребенка

конфликтны и тревожны, эмоционально неоднозначно окрашены, он часто

использует штриховку в изображении того члена семьи, с которым у него не

сложились эффективные связи. В рисунках можно наблюдать несколько стилей

рисования, а так же перерисовку.

3. Анализ процесса рисования дает богатую информацию не только о

семейных отношениях ребенка, но и вообще о стиле его работы. Бывают дети,

многочисленные отговорки которых, а также манера прикрывать нарисованное

рукой, могут свидетельствовать о недоверии ребенка к своим силам, о его

потребности к поддержке со стороны взрослого. Чаще всего свой рисунок

начинает с изображения того члена семьи, к которому он действительно хорошо

относится. Иногда наблюдаются паузы перед тем, как ребенок начинает рисовать

одну из фигур. Это в некоторых случаях может свидетельствовать об

эмоционально неоднозначном или даже негативном отношении ребенка. В

комментариях может заметить отношение ребенка к членам семьи. В ходе задания

психологу не следует разговаривать с ребенком [цит.по 8, С. 63].

49

Для теста КРС разработана система количественной оценки. Было выделено

пять симтомокомплексов:1) благоприятная семейная ситуация; 2) тревожность; 3)

конфликтность в семье; 4) чувство неполноценности; 5) враждебность в семейной

ситуации.

2. Опросник социализации для школьников «Моя семья» [Приложение 1,

Таблица 2]. Цель: изучить степень выраженности в семейном воспитании.

Инструкция: в предложенном тесте необходимо ответить на 24 вопроса,

причем вопросы переписывать не надо, необходимо ставить номер ответа

напротив номера вопроса. В некоторых вопросах следует выбирать ответы с

указанием мамы или папы. Варианты ответов: 5- конечно нет; 4- скорее нет, чем

да; 3- не знаю; 2- скорее да, чем нет; 1- конечно да.

В. Боголомов подчеркивает, что бланк тестирования раздается каждому

ученику, после чего результаты обрабатываются и подсчитываются по

определенным критериям: строгость (гибкость) воспитательных установок;

воспитание самостоятельности, инициативы; доминантность матери, отца или

равное участие обоих родителей в воспитании; отношение к школе, учителям;

жесткость (гибкость) методов воспитания; взаимоотношения в семье

(недружеские или теплые); взаимопомощь в семье, наличие или отсутствие общих

дел; общность интересов. Тем самым после подведения общего результата

определяется уровень взаимоотношений в семье, по мнению ребенка:

благополучный, менее благополучный, удовлетворительный или

неблагополучный [10, С.214].

3. Стратегии семейного воспитания С. С. Степанова. [Приложение 1]

Цель методики: оценить собственную стратегию семейного воспитания.

Инструкция: родителям предоставляется методика и бланк для внесения

ответов, из четырех вариантов ответа необходимо выбрать самый

50

предпочтительный и отметить его на бланке ответов. Выбранные родителями

варианты ответов и определяют соответствие одному из типов родительского

поведения. Чем больше преобладание одного из типов ответов, тем более выражен

в данной семье определенный стиль воспитания. Если среди ответов не

преобладает какая-то одна категория, то речь, вероятно, идет о противоречивом

стиле воспитания, когда отсутствуют четкие принципы, и поведение родителей

диктуется сиюминутным настроением. Постарайтесь понять, каким же вы все-таки

хотите видеть своего ребенка, а также самого себя как родителя [67, С.28].

Авторитетный (демократический) стиль по С.С. Степанову. Вы осознаете

свою важную роль в становлении личности ребенка, но и за ним самим признаете

право на саморазвитие. Трезво понимаете, какие требования необходимо

диктовать, какие обсуждать. В разумных пределах готовы пересматривать свои

позиции.

Авторитарный стиль. Вы хорошо представляете, каким должен вырасти ваш

ребенок, и прилагаете к этому максимум усилий. В своих требованиях вы,

вероятно, очень категоричны и неуступчивы. Неудивительно, что ребенку порой

неуютно под вашим контролем. Вы всему знаете цену, любите порядок и ждете

этого от ребенка. Вам хотелось бы, чтобы в своей жизни он преумножил ваши

достижения и избежал ваших ошибок. Вероятно, на первых порах такой стиль

воспитания оправдан, ведь малыш действительно нуждается в постоянном

руководстве. Только не переусердствуйте по части строгости. Проявляйте

гибкость по мере взросления ребенка. Сегодня он, скорее всего, послушен и

демонстрирует кое-какие успехи, хотя это и стоит вам немалых сил и нервной

энергии. Но если постепенно не смягчать воспитательных воздействий, то

авторитет со временем будет утрачен, хотя ребенок и не обретет полной

самостоятельности и инициативы. А ведь ему предстоит прожить собственную

жизнь, а не улучшенный вариант вашей [67, С.31].

51

Либеральный стиль. Вы высоко цените своего ребенка, считаете

простительными его слабости. Легко общаетесь с ним, доверяете ему, не склонны

к запретам и ограничениям. Однако стоит задуматься: по плечу ли ребенку такая

свобода? Вы любите своего ребенка, но у вас слишком много своих проблем,

чтобы всерьез принимать еще и его проблемы. Задумайтесь: достаточно ли

внимания вы уделяете воспитанию? Ведь далеко не со всеми своими заботами

ребенок может справиться сам.

Индифферентный стиль. Проблемы воспитания не являются для вас

первостепенными, поскольку у вас иных забот немало. Свои проблемы ребенку в

основном приходится решать самому. А ведь он вправе рассчитывать на большее

участие и поддержку с вашей стороны [67, С.32].

4. Тест-опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столина). Тест-

опросник родительского отношения (ОРО), по Д.Я. Рацгородскому, представляет

собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление

родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по

вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по

отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с

ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его

поступков [54, С.418].

Структура опросника, которая состоит из 5 шкал:

1. "Принятие-отвержение". Шкала отражает интегральное эмоциональное

отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится

ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка,

симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с

ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы; родитель

52

воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему

кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей,

небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к

ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает

его.

2. "Кооперация" - социально желательный образ родительского отношения.

Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и

планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель

высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка,

испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и

самостоятельность ребенка, стирается быть с ним на равных. Родитель доверяет

ребенку, старается встать на его точку зрения и спорных вопросах[54, С.421].

3. "Симбиоз" - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с

ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель

стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта

тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым,

стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и

неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок

ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда

ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле

родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

4. "Авторитарная гиперсоциализация" - отражает форму и направление

контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале и

родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается

авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и

дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии

53

встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают.

Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его

индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами [54, С.423].

5. "Маленький неудачник" - отражает особенности восприятия и понимания

ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском

отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка,

приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка

младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и

чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок

представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных

влиянии. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и

неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей

жизни и строго контролировать его действия [54, С.425].

Таким образом, исследование проходило в 3 этапа: поисково-

подготовительный, опытно – экспериментальный и обобщающий. Были

использованы такие методы, как анализ психолого-педагогической литературы,

тестирование и методики: «Кинетический рисунок семьи» Р. Бэнса, С. Кауфмана,

«Опросник социализации для школьников «Моя семья»», «Тест-опросник

родительского отношения» А.Я.Варга, В.В.Столина, «Стратегии семейного

воспитания» С. Степанова, которые были проведены на учащихся и их родителях.

Данные методики являются надежным средством выявления уязвимых моментов в

детско-родительских отношениях, а их сопоставление помогает раскрыть полную

картину внутрисемейных взаимоотношений.

54

2.2. Характеристика выборки и анализ результатов

экспериментального исследования

Исследование детско-родительских отношений проводилось на базе МОУ

СОШ №1 города Челябинска. В диагностическом исследовании принимали

участие дети 82 класса в количестве 27 человек, 12 девочек и 15 мальчиков в

возрасте от 12-14 лет, а в коррекционном воздействии принимали участие 12

учеников, 8 мальчиков и 4 девочек, и их родители. Данная опытно-

экспериментальная работа осуществлялась при помощи психологов

образовательного учреждения. Учащиеся данной группы из семей разного уровня

благополучия и с различиями в социальном положении. Состав семей в

большинстве случаев полный, с одним или двумя – тремя детьми.

Исследуемые старшие школьники обучаются в рамках

общеобразовательного курса с углубленным изучением иностранных языков. В

школе развита система внеклассных мероприятий, занятий (кружки,

факультативы), действует психологическая служба.

Многие из учащихся отличаются креативным мышлением, участвуют в

различных творческих конкурсах и олимпиадах. В целом группа очень активна и

общительна, многие учащиеся состоят в различных кружках и секциях как

школьных, так и внешкольных.

Старшие школьники в этом классе учатся достаточно успешно, хотя есть

несколько слабоуспевающих школьников. Отношения между учащимися можно

назвать благоприятными, в классе нет изолированных детей. Социально-

психологический климат в классе благоприятный. Старшие школьники в

данном классе дружат. Нами выделено несколько групп школьников

объединенных общими интересами.

55

Многие школьники в данном классе имеют высокий уровень развития

познавательных процессов (выявлено в процессе беседы с педагогом).

Школьников можно охарактеризовать как любознательных, увлеченных детей.

Ученики имеют схожие интересы. Большинство слушает одну и ту же музыку,

увлекается похожими фильмами и телепередачами и видами спорта.

Старшие школьники 82 класса в основном учились вместе с первого класса.

Климат в классе достаточно благоприятный. «Отверженных» учеников как

таковых нет. Есть дети, над которыми часто подшучивают, у них тяжело

складываются отношения с большинством одноклассников.

В целом учащиеся воспитываются в хороших семьях, где родители уделяют

внимание своим детям хоть и в разной степени. Детей, склонных к

правонарушениям нет. На уроках дети активны, хорошо воспринимают материал,

на переменах подвижны. Класс в целом дружный, с хорошим потенциалом.

Учащиеся умеют работать совместно. Класс проявляет высокую

заинтересованность в успехе, стойко преодолевает трудности, ученики дорожат

честью класса. При решении коллективных задач быстро ориентируются, находят

общий язык. В целом учащиеся хорошо знают друг друга, отношения между ними

доброжелательные.

В классе преобладает спокойный, деловой, доброжелательный настрой. Все

дети в дружеских отношениях друг с другом. Но, тем не менее, у многих

прослеживается повышенный уровень тревожности по вопросам касаемых

семейных отношений и сложности во взаимоотношениях с родителями.

В данном классе был проведен комплекс методик для выявления детско-

родительских отношений. Первой методикой был «Опросник социализации для

школьников «Моя семья»» который помогает изучить степень выраженности в

семейном воспитании. По данной методике были выведены общие результаты по

56

следующим 9 шкалам: воспитательные установки, воспитание самостоятельности

и инициативности, методы воспитания, взаимоотношения в семье, участие

родителей в воспитании, отношение к школе и учителям, взаимопомощь в семье и

общие дела, общность интересов, благополучие в семье и результаты

представленные в [Приложение 2, таблица 7, таблица 8].

Рис.5 Распределение показателей социализации старших школьников в семье на

констатирующем этапе формирующего эксперимента, полученных по методике «Опросник

социализации для школьников «Моя семья» (шкалы представляют по порядку показатели –

гибкость воспитательных установок, воспитанность самостоятельности, гибкость методов

воспитания, теплые взаимоотношения в семье, участие обоих родителей в воспитании,

положительное отношение к школе и учителям. наличие взаимопомощи и общих дел в семье,

наличие общности интересов.

Итак, анализируя результаты исследования детско-родительских отношений,

полученные по методике «Опросник социализации для школьников «Моя

семья»», видим, что 33,33% подростков - 9 человек из класса имеют гибкость

воспитательных установок в своих семьях, у 85,18% подростков - 23 человека

воспитанна самостоятельность и инициативность, и только 11,11% подростков в

классе – 3 человека подчеркнули, что в их семьях царят теплые взаимоотношения

и гибкость методов воспитания, 25,93% подростков – 7 человек воспитываются

обоими родителями , тогда как ву 74,07% - 20 человек наблюдается

33,33%

85,18%

11,11% 11,11%

25,93%

96,30% 96,30% 92,59%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

положительный аспект шкалы

Ко

ли

чест

во ч

ело

век,

%

57

доминирование одного из родителей, в основном у всего класса 96,30% - 26

человек отношение к школе и учителям.

положительное, а в семье присутствует взаимопомощь и наличие общих дел, у

92,59% подростков - 25 человек есть общие интересы с родителями.

Таким образам, не смотря на «бешенный» ритм жизни и желание заработать

на жизнь родители все же занимаются воспитанием своих детей, анализируя

данную методику, и это прослеживается в том, что у большинства старших

школьников воспитана самостоятельность и инициативность, положительное

отношение к школе, учителям и работе, а как известно для ученика именно

учебная деятельность является его работой, и связано это с тем что родители

работают и обсуждают вечерами свой рабочий день тем самым прививая образ

работающего класса. Родители так же научили своих детей взаимопомощи членам

семьи и не смотря на занятость все же стараются найти время для совместных дел

с ребенком и поговорить об общих интересах.

Однако методы воспитания и воспитательные установки родителей не

достаточно гибкие на взгляд старших школьников отсюда и следует очень низкий

процент старших школьников с теплыми взаимоотношениями в семье.

Рис.6 Распределение итогового показателя социализации старших

37,04%

59,26%

3,70%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Благополучие в семье

благополучный

менее благополучный

удовлетворительный

Ко

ли

чест

во ч

ело

век,

%

58

школьников в семье на констатирующем этапе формирующего эксперимента,

полученного по методике «Опросник социализации для школьников «Моя

семья»»

Таким образом исходя из обработки методики «Опросник социализации для

школьников «Моя семья»» и анализе всех данных вырисовывается следуящая

картина: в классе из 27 человек, у 16 человек – 59,26% менее благополучные

семьи, но при этом же наблюдается, что у 10 человек – 37,04% благополучные

семьи и лишь у 1 человека – 3,70% удовлетворительный климат в семье. Поэтому

необходимо научить детей находить наилучшие пути выходов из конфликтных

ситуаций, стараться урегулировать, а не обострять ситуации в семье, а так же

вспомнить что родители нужно слушать и стараться понять их позицию и точку

зрения, пытаться договариваться в любом деле. Это улучшит и взаимоотношения,

и атмосферу в семье со стороны подростков. Опирируя этими данными начала

формироваться группа старших школьников для коррекции детско-родительских

отношений и улучшения благополучия в семье.

По методике «Кинетический рисунок семьи» Р.С Бернса, С.Х. Кауфмана

были получены следующие результаты, представленные в [Приложение 2,

таблица5,таблица6].

Рис.7 Распределение показателей оценки внутрисемейных отношений старших

40,74%

33,33%

74,07%

62,96%

92,59%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Благополучная семейная ситуация

Низкая тревожность

Низкая конфликтность

Отсутствие чувства неполноценности

Низкая враждебность

положительный аспект шкалы

Ко

ли

чест

во ч

ело

век,

%

59

школьников на констатирующем этапе формирующего эксперимента, полученных

по методике «Кинетический рисунок семьи»

Исходя из результатов которые были получены по проективной методике

следует, что у 40,74% подростков – 11 человек благополучная ситуация в семье, у

33,33% - 9 человек низкая тревожность, а так же у 74,07% - 20 человек низкая

конфликтность, у 62,96% - 17 человек отсутствует чувство неполноценности в

семье и подростки в данном классе характеризуются низкой враждебностью

которая составляет 92, 59% - 25 человек из 27.

Данные результаты можно охарактеризовать, как успокаивающие, по таким

показателям, как конфликтность и враждебность, которые мало проявляются в

семьях старших школьников. Родители наделяют старших школьников всем

необходимым для того, чтобы дети чувствовали семя в семье полноценными

членами семьи, но не смотря на это у старших школьников повышена тревожность

за свою семью, за взаимоотношения внутри семьи и за каждого ее члена, а так же

у меньше половины класса всего лишь благополучная семейная ситуация.

После проведенной работы со старшими школьниками для полной картины

детско-родительских отношений в российских семьях на данный момент были

проведены и обработана следующие методики с родителями: «Тест-опросник

родительского отношения» А.Я.Варга, В.В.Столина и «Стратегии семейного

воспитания» С. Степанова.

По методике «Тест-опросник родительского отношения» А.Я.Варга,

В.В.Столина после опроса родителей были получены следующие результаты,

представленные [Приложение 2, таблица 11, таблица 12]. Данная методика

показала общие результаты по 5 шкалам принятие-отвержение, образ социальной

желательности поведения, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация и

«Маленький неудачник».

60

Рис.8 Распределение показателей оценки внутрисемейных отношений

родителей старших школьников на констатирующем этапе формирующего

эксперимента, полученных по методике «Тест-опросник родительского

отношения» А.Я.Варга, В.В.Столина

Исходя из результатов следует отметить, что у 40,74% родителей - 11

человек незначительная межличностная дистанция в общении с ребенком, у

37,04% - 10 человек наблюдается демократическая гиперсоциализация, у 33,33%

родителей – 9 человек низкая степень инфантилизации ребенка, 51,85% родителей

– 14 человек относятся к группе социально желательный образ родителя, и 55,56%

- 15 человек принимают своего ребенка таким, какой он есть.

Таким образом, очень хорошо, что более половины родителей принимают

своего ребенка таким, какой он есть, уважают его индивидуальность и

симпатизируют ему, но было бы лучше, если бы все родители могли это делать.

Так же более половины родителей по результатам теста действительно

заинтересованы в делах и планах ребенка, стараются помочь ему. Родители

высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка,

испытывают чувство гордости за него и таких родителей всего лишь половина из

55,56%

51,85%

40,74% 37,04% 33,33%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Принятие Социально желательный образ

родительского отношения

Межличностная незначительная

дистанция в общении

Демократическая гиперсоциализация

Низкая степень инфантилизации

ребенка

положительные аспекты шкалы

Ко

ли

чест

во ч

ело

век,

%

61

всего класса. Выделив незначительную дистанцию в общении родителей и детей и

менее половины можно говорить о том, что родитель ощущает себя с ребенком

единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его

от трудностей и неприятностей жизни. Однако, родитель постоянно ощущает

тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога

родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу

обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку

самостоятельности никогда. Так же в воспитании детей все родители проявляют

гиперсоциализацию по отношению к детям, только меньшая половина участников

проявляет демократическую гиперсоциализацию, а большая половина –

авторитарную, то есть родитель требует от ребенка безоговорочного послушания

и дисциплины, пристально следит за социальными достижениями ребенка, его

индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами. Он

старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку

зрения. При этом у менее половины родителей выявлены такие особенности

восприятия и понимания ребенка родителем, как интересы, увлечения, мысли и

чувства ребенка кажутся родителю вполне взрослыми и серьезными, ребенок

представляется приспособленным, успешным. Родитель доверяет своему ребенку,

подчеркивает его успешность и умелость. Но это способна сделать лишь

небольшая часть родителей поэтому уместно проведение просветительских

мероприятий для родителей по улучшению детско-родительских отношений.

«Стратегии семейного воспитания» С. Степанова. результаты,

представленные в [Приложение 2, таблица 9, таблица 10] и расписаны по 4

основным критериям: авторитарный, авторитетный, либеральный,

индифферентный.

62

Рис.9 Распределение показателей оценки стиля семейного воспитания

родителей старших школьников на констатирующем этапе формирующего

эксперимента, полученных по методике «Стратегии семейного воспитания» С.С.

Степанова

Обработав данную методику родители охарактеризовали свой стиль

воспитания как авторитетный 100% - 27 человек. Опрошенные родители по

данной методике имеют разные стили семейного воспитания: авторитарный,

либеральный, индифферентный, авторитетный, однако превалирующий стиль

воспитания по мнению родителей все же авторитетный.

Следующим этапом исследования стало формирование группы старших

школьников и их родителей с согласием последних, имеющих сложности детско-

родительский отношений с целью психолого-педагогической коррекции.

Основанием для отбора старших школьников и их родителей послужили

результаты, полученные по всем используемым методикам. В группу вошли

старшие школьники, в семьях которых методы воспитания и воспитательные

установки родителей не достаточно гибкие, взаимоотношения в семье не

достаточно теплые на взгляд старших школьников, так же у них повышена

тревожность за свою семью, за взаимоотношения внитри семьи и за каждого ее

члена, семейная ситуация не вполне благополучная. Была собрана группа

родителей для просветительской и коррекционной работы по улучшению детско-

0%

100%

0% 0% 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Авторитарный Авторитетный Либеральный Индиферентный

стиль семейного воспитания

Ко

ли

чест

во ч

ело

век,

%

63

родительских отношений, так как были выявлены - межличностная дистанция в

общении с ребенком, родители проявляют гиперсоциализацию. В связи с тем, что

небольшая часть родителей способна к пониманию ребенка, его интересы,

увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю вполне взрослыми и

серьезными, ребенок представляется приспособленным, успешным. Родитель

доверяет своему ребенку, подчеркивает его успешность и умелость, но для

улучшения детско-родительских отношений уместно проведение мероприятий для

родителей. Одним из важнейших принципов зачисления в группу психолого-

педагогической коррекции явился принцип добровольности.

Для улучшения полученных результатов разработана коррекционная

программа для дальнейшей работы со старшими школьниками и их родителями

[Приложение 3], а так же педагогам, школьникам и родителям были даны

рекомендации. Для проверки достоверности полученных результатов, был

применен метод математической статистики – G критерий знака.

Вывод по главе II

Для определения характера детско-родительских отношений были выбраны

методики и проведены на констатирующем этапе формирующего эксперимента:

тестирование по методикам «Стратегии семейного воспитания» С. Степанова и

«Тест-опросник родительского отношения» А.Я.Варга, В.В.Столина; опрос по

методике «Опросник социализации для школьников «Моя семья»»; проективная

методика «Кинетический рисунок семьи» Р.С. Бернса, С.Х. Кауфмана.

Проанализировав результаты данных методик, было выявлено, что не

смотря на «бешенный» ритм жизни и желание заработать на жизнь родители все

же занимаются воспитанием своих детей, из анализа методик, видно, что у

большинства старших школьников воспитана самостоятельность и

инициативность, положительное отношение к школе, учителям и учебной

64

деятельности, привита взаимопомощь членам семьи и не смотря на занятость

родители стараются найти время для совместных дел с ребенком и поговорить об

общих интересах. Однако методы воспитания и воспитательные установки

родителей не достаточно гибкие и взаимоотношения в семье не совсем теплые. По

мнению родителей, они принимают своего ребенка таким какой он есть, уважают

его индивидуальность, высоко оценивают интеллектуальные и творческие

способности, испытывают чувство гордости за ребенка, но существует

межличностная дистанция в общении с ребенком, родители проявляют

повышенную гиперсоциализацию. Для улучшения детско-родительских

отношений рекомендуется проведение коррекционных мероприятий для

родителей и старших школьников.

По результатам констатирующего эксперимента была сформирована группа

старших школьников из 12 человек, с согласием родителей, в семьях которых

методы воспитания и воспитательные установки родителей не достаточно гибкие,

взаимоотношения в семье не достаточно теплые на взгляд старших школьников,

так же у них повышена тревожность за свою семью, за взаимоотношения внутри

семьи и за каждого ее члена, семейная ситуация не вполне благополучная.

С данной группой намечено проведение психолого-педагогической

коррекции. В нее вошли семьи старших школьников и их родители с менее

благоприятной атмосферой в семье , которые дали свое согласие на участие в

эксперименте, по улучшению детско-родительских отношений.

65

Глава III. Опытно-экспериментальное исследование психолого-

педагогической коррекции детско-родительских отношений старших

школьников

3.1. Программа психолого-педагогической коррекции детско-

родительских отношений старших школьников

Тема программы: Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских

отношений старших школьников.

Цель: коррекция детско-родительских отношений старших школьников.

Задачи:

- установить контакт с родителями старших школьников, сплотить

участников группы, актуализировать умения участников оказывать внимание и

видеть достоинства других;

- установить контакт со старшими школьниками, сплотить участников и

актуализировать их умения и положительные качества;

- научить участников изображать свое эмоциональное состояние; расширить

видение участников о собственном доме, способности окружающих изменить твой

мир в лучшую сторону; выработать доверительное отношение к окружающим;

обсудить значения семьи;

- узнать и расширить горизонты семейных традиций и укрепить отношения в

семье, помочь участникам раскрыть себя и увидеть себя в глазах других,

поработать со стереотипами и внутренним миром, провести рефлексию значимых

людей, повысить эмоциональный фон;

66

- прояснить значения друга и идеального родителя, определить места

занимаемые тем или иным членом семьи в семье, выявить тонкости семейного

воспитания и изменить видение ребенка в глазах родителей;

- погрузить детей в теорию конфликта, научить способам решения

конфликтов, разобрать приемы выхода из конфликта;

- сплотить участников, помочь родителям определить уровень их знаний о

ребенке, установить телесный контакт между участниками, снять напряжение,

выработать умение находить компромисс и приходить к соглашению, развить

совместные чувства и переживания;

- снять напряжение, освободить сознание и задать ритм на переосмысление

позиций и взглядов, научить выражать свое мнение, выслушивать и предлагать

свои пути решения;

- изложить материал по интересующих их темам, обсудить детали и

проиграть ситуации;

- сплотить семью и пробудить теплые семейные и дружеские чувства.

Данные задачи способствуют формированию благоприятного взаимодействия

детей и родителей.

Требования: стратегии и тактика проведения должны быть правильно

подобраны, чтобы не навредить участникам и улучшить показатели по данному

критерию.

Методы включающие: арттерапию - работа с рисунком, визуализация

образов, составление коллажей; игровую терапию - игры и упражнения,

психогимнастика, ролевые игры; упражнения на познание себя; метод

личностного роста; беседа; семейные игры и мероприятия.

67

Коррекционный материал: специально оборудованная аудитория, в

зависимости от метода подобран материал (фломастеры, краски, карандаши,

таблицы, игрушки, листы бумаги, раздаточный материал).

Форма работы: индивидуально-групповая, 12 человек, группа детей и

родителей; совместно-групповая, 24 человека, совместная работа детей и

родителей, а так же по необходимости индивидуальная работа в зависимости от

пожелания родителей и детей.

Время необходимое для реализации программы: 2 месяца.

Частота встреч: 1-2 раза в неделю.

Длительность: 90минут.

Разработка коррекционной программы и мероприятий.

До проведения исследования была выдвинута гипотеза о том, что семейное

воспитание влияет на взаимоотношения старших школьников с родителями.

Гипотезу подтвердили данные полученные в ходе диагностики и обработки

данных.

Актуальность программы: общение людей друг с другом - чрезвычайно

сложный и тонкий процесс. Неэффективность в общении может быть связана с

полным или частичным отсутствием того или иного коммуникативного умения,

например, умения ориентироваться и вести себя в конкретной ситуации. Может

быть вызвана недостаточным самоконтролем, например, из-за неумения

справиться с перевозбуждением, импульсивностью, агрессией и т. д. Каждый из

нас учится ему в ходе всей своей жизни, приобретая опыт, который часто строится

на ошибках и разочарованиях. Можно ли научиться общению, не используя для

этого только свой реальный опыт? Да, и сделать это при помощи игры. Игра - это

модель жизненной ситуации, в частности общения, в процессе которой человек

68

приобретает определенный опыт. Кроме того, совершая ошибки в искусственной

ситуации общения, человек не чувствует той ответственности, которая в реальной

жизни неизбежна. Это дает возможность больше пробовать, проявлять творчество,

искать более эффективные формы взаимодействия друг с другом и не бояться

"поражения" [цит.по 18, С. 23].

Несомненным позитивным моментом игровых упражнений является

возможность получить оценку своего поведения со стороны, сравнить себя с

окружающими и скорректировать свое общение в следующих ситуациях. Следует

помнить, что намного легче заметить ошибки, неточности в общении своих

близких, сотрудников, руководителей, чем свои собственные.

Содержание:

- повышение родительской компетентности в вопросах воспитания;

- организация коррекционных игр с детьми, направленные на формирование

нового типа отношений равноправия и партнерства;

- продуктивные виды деятельности, где функции разделены между родителем

и ребенком;

- стимулирование речи детей в процессе общения с родителями и другими

участниками группы.

Тренинг, по О.П. Горбушиной, – яркое, эмоционально насыщенное занятие,

направленное на изменение, гармонизацию стиля общения личности, привитие

желаемых навыков и разрешение противоречий, проявляющихся во

взаимодействии с другими людьми или же имеющих внутриличностный характер

[20, С.9].

Ведущий тренинга не только учит, руководит, участвует в анализе вместе с

группой, но и во многом своим примером демонстрирует желаемый тиль

поведения и общения.

69

Г.И. Марасанов вводит «свод законов» группового тренинга: точность начала

и финала процедуры, конфиденциальность, активность, право говорить «нет», не

обманывать, право на поддержку, обязанность слушать и не перебивать,

участвовать во всем, право на личное мнение, ко всем обращаться на «ты»,

работать от и до, говорить от себя лично о происходящем сейчас[цит.по 52, С.41].

Ювелирная работа тренера начинается с малого, прежде всего с такого

понятия как дисциплина. В связи с этим вводятся несколько законов, которые

необходимо соблюдать всем без исключения.

В.Э. Пахальян предлагает свод законов тренинговой работы[52, С.43]:

1. Закон «00», предусматривает своевременное начало тренинга, его

окончание. Все участники тренинга и ведущий вовремя приходят к началу

занятия, в заранее оговоренное время.

2. Закон «микрофона». Говорит только тот, у кого в руках «микрофон»,

которым может быть: игрушка, которую вы пускаете по кругу во время тренинга

во время проведения или анализа упражнения, либо необыкновенный цветной

маркер, либо резиновый маленький мячик лучше, чтобы он был матерчатым.

3. Закон активности. Гласит: «Вы имеете право, не участвовать в каком

либо упражнении. Это означает, что кто-то просто хочет понаблюдать со

стороны. Заранее сообщите группе о своих намерениях. Но следует помнить, если

из группы выбывает хотя бы один участник, то он влияет на всю группу».

4. Закон «Я высказывания».Этот закон требует излагать свою точку

зрения от первого лица в виде: «Я считаю... Я думаю.... Я чувствую...»

5. Закон тактичного и доброжелательного отношения ко всем

участникам группы. Излагается в следующем виде «У всех у нас есть достоинства

и недостатки»

6. Закон имени. Называть свое имя перед каждым высказыванием.

70

7. Закон «Я–высказывания». Этот закон требует излагать свою точку

зрения только от первого лица: «Я считаю, я чувствую, я думаю, что....».

8. Закон вежливости. Группе необходимо называть всех участников

желаемым именем, которым они озвучили при знакомстве.

9. Закон «Здесь и сейчас», означает, что все происходящее в настоящий

момент и в данном месте, а также чувства, эмоции и отношения присутствующих

следует рассматривать в рамках тренинга и не переносить на другие реалии вашей

жизни.

10. Закон конфиденциальности формулируется следующим образом:

«Все, что происходит на этом тренинге, остается здесь, ни с кем из людей, не

участвовавших в тренинге, не обсуждается»

11. Обращение к друг другу на «Ты». Для работы с детьми эта норма

может быть несколько изменена, но обращение к ведущему по имени и без

отчества весьма желательно.

12. Работа от и до. Человек согласившийся на работу и участии в

тренинге, изыскивает возможность присутствовать на всех занятиях с начала и до

самого конца [цит.по 20, С.10].

Коррекционная программа представлена в [Приложение 3,таблицы 13,14].

Основное содержание программы:

Занятие 1.

«Знакомство с родителями»

Цель: создание положительного эмоционального фона, сплочение группы,

выработка правил поведения на занятиях, актуализация умений участников.

Упражнение 1. Выработка правил поведения на занятиях.

Цель: отработка навыка принятия группового решения

71

Упражнение 2. «Здравствуйте, я рад познакомиться».

Цель: сокращение коммуникативной дистанции между участниками тренинга.

Упражнение 3. «Крылья».

Цель: изменение состояния и ощущений внутри себя и снятие мышечных

зажимов.

Упражнение 4. «Комплименты»

Цель: развитие умения видеть достоинства других людей.

Упражнение 5. «Умею ли я оказывать внимание другим»

Цель: актуализация положительных качеств участников группы.

Упражнение 6. Обратная связь.

Цель: рефлексия после пройденных этапов.

Упражнение 7. «Плакат моих реальных и желаемых умений»

Цель: открытие нового в родителях, предоставление им возможности творить

и мыслить, а так же стимулировать участников к приобретению новых умений.

Упражнение 8. «Прощание»

Цель: рефлексия полученного опыта. [20, С. 103-107; 39, С. 206].

Занятие 2.

«Знакомство с детьми».

Цель: создание положительного эмоционального фона, сплочение группы,

выработка правил поведения на занятиях, привлечение к новым способностям.

Упражнение 1. Выработка правил поведения на занятиях.

72

Цель: отработка навыка принятия группового решения

Упражнение 2. «Здравствуйте, я рад познакомиться».

Цель: сокращение коммуникативной дистанции между участниками тренинга.

Упражнение 3. Игра «Ветры дуют на …»

Цель: формирование адекватных реакций в различных ситуациях

Упражнение 4. «Мы похожи?..»

Цель: установление взаимодоверия между участниками группы.

Упражнение 5. «Умею ли я оказывать внимание другим»

Цель: актуализация положительных качеств участников группы.

Упражнение 6. «Что мне запомнилось и что мне понравилось»

Цель: проведение рефлексии после различных упражнений на знакомство.

Упражнение 7. «Плакат моих реальных и желаемых умений»

Цель: открытие нового в детях, дать им возможность творить и мыслить, а так

же стимулировать участников к приобретению новых умений.

Упражнение 8. «Прощание»

Цель: рефлексия полученного опыта. [20, С. 103-107; 39, С. 208].

Занятие 3.

«Мой дом! Моя семья! Мои друзья!»

Цель: создание эмоционально благоприятного восприятия и отношения к

своему дому семье и друзьям; выявление благоприятных и проблемных зон в

73

семьях каждого подростка, ознакомление с взглядом детей на реальную и

идеальную семью.

Упражнение 1. Эмоциональная гимнастика.

Цель: снятие эмоционального напряжения после занятий, демонстрация

эмоционального состояния и распознавание его.

Упражнение 2. «Как я рада, что ты рядом»

Цель: научить делиться вниманием с другими, говорить комплименты и

благодарить.

Упражнение 3. «Мой дом»

Цель: изображая свой дом попробовать посмотреть на него с другой стороны

и изменить свое отношение к нему, открыть для себя что то новое.

Упражнение 4. Дискуссия «Что значит для меня семья?»

Цель: обсуждение разнообразия семей.

Упражнение 5. Коллаж идеальной семьи

Цель: научить работать в коллективе, составлять коллажи, учитывая свое

мнение и мнение окружающих.

Упражнение 6. «Прощание»

Цель: рефлексия полученного опыта. [39, С. 216; 52, С. 66].

Занятие 4.

«Традиции семьи! Мои значимые люди! Я в своих глазах и в глазах других!»

74

Цель: проработка традиций семьи, определение, каково место в жизни

подростков их значимых людей и знакомство участников с взглядом окружающих

на себя.

Упражнение 1. Приветствие.

Цель: рефлексия состояния участников.

Упражнение 2. Поздороваться различными частями тела

Цель: повышение эмоционального фона, установление тактильного контакта,

разгрузка.

Упражнение 3. Волшебное слово «Да»

Цель: работа с личными стереотипами, выход из привычного отношения к

себе.

Упражнение 4. «Цветы семейных традиций и совместных увлечений»

Цель: узнать о традициях семей и провести рефлексию традиций в семьях с

детьми, расширить их горизонты и укрепить отношения в семье.

Упражнение 5. Значимые люди

Цель: научить ценить и уважать не только себя, но и окружающих людей,

доверять им; находить положительные стороны.

Упражнение 6. Я в своих глазах и в глазах других

Упражнение 6(1) «Ассоциации»

Цель: самопознание и раскрытие важных качеств для эффективного общения,

раскрытие для себя взгляда окружающих на самого себя.

Упражнение 6(2) «Футболка с надписью».

75

Цель: самовыражение, фиксация настроения.

Упражнение 6(3) «Психологическая поддержка».

Цель: дать возможность участникам группы осознать свои отрицательные

черты, развить умение оказания психологической поддержки другому человеку,

сформировать положительную самооценку.

Упражнение 7.

Обратная связь участников и психолога [20, С. 103-107; 52, С. 78].

Занятие 5.

«Ребенок в моей семье!»

Цель: выявление благоприятных и проблемных зон в семьях и

ознакомившись с взглядом родителей на свою семью выявить соотношение

взгляда родителей и детей.

Упражнение 1. Приветствие.

Цель: приветствие родителей, объяснение цели встречи, проведение

рефлексии последней встречи.

Упражнение 2. Релаксация.

Цель: снятие мышечного напряжения после трудового дня.

Упражнение 3. Друг и дружба.

Цель: прояснение значения друга и идеального родителя.

Упражнение 4. «Я и моя семья».

Цель: определение места занимаемым тем или иным членом семьи в семье.

76

Упражнение 5. Беседа с родителями на тему «Ребенок в моей семье!»

Цель: выявление тонкости семейного воспитания и изменение видения

ребенка в глазах родителя.

Рефлексия. Ритуал прощания [17, С. 54-69; 29, С. 81].

Занятие 6.

«Как избежать конфликта?»

Цель: ознакомление с понятием конфликта, его видами, стилями поведения в

конфликтных ситуациях, возможными путями их преодоления; выяснит

собственный стиль поведения в конфликте, повышение уровня психологической

культуры, психологических знаний, учащихся.

I часть теоретическая. «Что такое конфликт». Игра по ролям для лучшего

понимания и овладения общей картиной конфликта, ответа на наводящие вопросы

и проигрывание сценок.

Притча «Коробочка»

II часть практическая. «Как избежать конфликта».

Рефлексия [21, С.246-261; 33, С.79; 20, С.115].

Занятие 7. Совместное занятие для детей и родителей

Тема: «Знаете ли вы маму, папу, дочурку, сынишку?»

Цель: сплочение семьи, выявление соотношения взгляда и телесной

информации родителей и детей.

Упражнение 1. Приветствие

Цель: рефлексия состояния и настроения участников.

77

Упражнение 2. «Удивительный день»

Цель: улучшение эмоционального состояния.

Упражнение 3.«Цвет твоего настроения»

Цель: определение внутреннего цвета.

Упражнение 4. «Знаете ли вы своего ребенка?»

Цель: определение родителями уровня своих знаний о ребенке.

Упражнение 5. «Пойми меня»

Цель: установление контакта между родителями и детьми.

Упражнение 6. «Руки».

Цель: сопоставление телесных ощущений детей с действительностью.

Упражнение 7. «Угадай, чьи руки».

Цель: установление телесного контакта между участниками, снятие

напряжения.

Упражнение 8. Заповеди

Цель: выработка умения находить компромисс, приходить к соглашению.

Упражнение 9. Рисунок «Наша семья»

Цель: сплочение семьи.

Упражнение 10. «Сердечко» и «Комплимент»

Цель: научиться выражать словами чувства собеседнику.

Упражнение 11.Рефлексия. Ритуал прощания.

78

(Упражнения разработаны Лебедевой Е. И. и Ежовым Д. И. для Тренинга

эффективного взаимодействия взрослого и ребенка.) [52, С. 212; 39, С. 86].

Занятие 8.

Тема: «Разобравшись в себе, мы поможем детям».

Цель: выявление проблемных зон в семьях, ознакомление со взглядом

родителей и поиск путей решения.

Упражнение 1. Приветствие.

Цель: рефлексия состояния и настроения участников.

Упражнение 2. Релаксация «Очищение от тревог»

Цель: снятие напряжения и зажимов в теле.

Упражнение 3. Поиск решений.

Цель: определившись с проблемой помочь участникам выслушать и

предложить свой путь решения.

Упражнение 4. «За, против, не за и не против».

Цель: умение выражать свое мнение.

Упражнение 5. Рефлексия пройденного дня. [20, С. 195; 52, С. 239].

Занятие 9.

Тема: «Беседа на актуальные темы»

Цель: обсуждение с детьми интересующие их темы и помочь разобраться в

себе.

1 Беседа на тему «О ролевом поведении».

79

2. Беседа на тему «Уметь разбираться в ситуации, в жизни, в реальности».

3. Беседа на тему «О психологической защите».

4. Беседа на тему «Об установках».

5. Беседа последней встречи. [3, С. 174; 14, С.62; 55, С. 98].

Занятие 10.

Тема: «Моя дружная семья!»

Цель: раскрытие детей в глазах родителей, описание родителей глазами детей,

определение узких зон взаимодействия родителей с детьми, создание ситуаций

взаимодействия и сотрудничества.

Упражнение 1. Приветствие.

Цель: отражение того с чем пришли.

Упражнение 2. «Радость встречи»

Цель: научить радоваться встречи с дорогими людьми.

Упражнение 3. Изобрази животных.

Цель: найти ассоциацию в животном мире для родителей и детей.

Упражнение 4. Рисунок «Моя семья – это клумба с цветами».

Цель: наглядно показать как гармонична, разнообразна может быть семья.

Упражнение 5. «Солнышко качеств»

Цель: актуализировать значимые и ценные для каждого качества.

Упражнение 6. Музыкальная игра «Музыкалки».

80

Цель: снять напряжение и показать участникам как может быть чудесно

вместе.

Упражнение 7. «Ручеек»

Цель: вспомнить детство, ведь все участники это дети.

Упражнение 8. «Угадай, у кого конфета»

Цель: выявить наиболее подозреваемых личностей в группе.

Упражнение 9. «10 заповедей Устава собеседника»

Цель: подвести итоги встреч.

Упражнение 10. Рефлексия. Родителям и детям выдаются памятки и

рекомендации [52, С. 192].

Таким образом, грамотно и верно составленная программа коррекции детско-

родительских отношений старших школьников была реализована на практике в

реальном времени и на группе испытуемых под руководством психологов и

классного руководителя. Опытно-экспериментальное исследование психолого-

педагогической коррекции детско-родительских отношений старших школьников

проведено успешно и принесло свой результат.

3.2. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования

После проведения коррекционной программы были проведен

контролирующий эксперимент по методикам на выявление детско-родительских

отношений и составлены сводные таблицы и графики для наглядности

изменившихся показателей после коррекционной работы. Посмотрим в сравнении

81

каковы результаты и как сместились показатели по выбранным двум методикам:

по проективной методике «Кинетический рисунок семьи» Р. С. Бернса, С.Х.

Кауфмана и тестированию «Тест-опросник родительского отношения» А.Я.Варга,

В.В.Столина. Для проверки достоверности результатов показатели по данным

методикам были проверены математически и выявили случайность и не

случайность изменений.

В коррекционной программе участвовали 12 старших школьников и

родители, с их согласия. По методике «Кинетический рисунок семьи» Р. С.

Бернса, С.Х. Кауфмана были собраны данные до и после коррекции и

проанализированы.

Рис.10 Распределение показателей детско-родительских взаимоотношений

старших школьников на контролирующем этапе, формирующего эксперимента,

полученных по методике «Кинетический рисунок семьи» Р. С. Бернса, С.Х.

Кауфмана

Показатели по каждой шкале изменились следующим образом: с 16,67% – 2

человека до 83,33% – 10 человек, изменилась благополучная ситуация в семьях; с

16,67%

0%

58,33% 58,33%

96,67%

83,33%

66,67%

83,33%

100% 100%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Благополучная семейная ситуация

Низкая тревожность

Низкая конфликтность

Отсутствует чувство

неполноценности

Низкая враждебность

до

после

Ко

ли

чест

во ч

ело

век,

%

82

0% – 0 человек до 66,67% – 8 человек, изменилась низкая тревожность; с 58,33% –

7 человек до 83,33% –10 человек, изменились показатели низкой конфликтности; с

58,33% – 7 человек до 100% – 12 человек, изменилось отсутствие чувства

неполноценности детей в семье; с 96,67% – 11 человек до 100% – 12 человек,

изменилась низкая враждебность.

Изменения показателей детей к детско-родительским отношениям по многим

шкалам велики, что связано с эмоциональным фоном и ощущениями старших

школьников после коррекционной работы и особенно после совместных занятий с

родителями, так как в процессе психолого-педагогической коррекции всегда

создается благоприятная, доброжелательная и положительная атмосфера для

улучшения показателей по выбранному критерию. В данной работе улучшались

детско-родительские отношения.

Создав благоприятную атмосферу в группе, сняв напряжение, сплотив

участников и проведя совместную работу старшие школьники отметили, что у

многих семейная ситуация изменилась в сторону благополучия, тем самым

снизилась тревожность за семейную ситуацию и взаимоотношения членов семьи.

В начале психолого-педагогической коррекции у более половины группы была

низкая конфликтность и враждебность и отсутствовало чувство неполноценности.

После окончания занятий у старших школьников снизилась к минимуму

конфликтность и исчезло ощущение себя неполноценным членом семьи и

враждебность к словам и действиям других членов.

В коррекционной программе участвовали 12 родителей старших школьников.

Были собранны данные до и после коррекции по методике «Тест-опросник

родительского отношения» А.Я.Варга, В.В.Столина.

83

Рис.11 Распределение показателей детско-родительских взаимоотношений

родителей старших школьников на контролирующем этапе, формирующего

эксперимента, полученных по методике «Тест-опросник родительского

отношения» А.Я.Варга, В.В.Столина

Показатели по каждой шкале изменились следующим образом: с 25% – 3

человека до 50% – 6 человек, изменилось эмоциональное отношение к ребенку,

принятие его таким какой он есть, уважение его индивидуальности; с 50% – 6

человек до 100% – 12 человек, изменился социально желательный образ

родительского отношения, который характеризуется в заинтересованности

родителя в делах и планах ребенка, старании во всем помочь ребенку и

сочувствии ему, так же родитель высоко оценивает интеллектуальные и

творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. С 8,33% –

1 человек до 41,67% – 5 человек снизилась межличностная дистанция в общении с

ребенком и постоянная тревога родителей за ребенка, изменилось отношение к

ребенку как к маленькому и беззащитному, на взрослого и защищенного с

предоставлением самостоятельности ему пусть и не полной, хотя бы частичной. С

16,67% – 2 человека до 8,33% – 1 человек, изменился контроль родителей за

25%

50%

8,33%

16,67%

8,33%

50%

100%

41,67%

8,33%

41,67%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Принятие Соц.желательный образ родителя

Межличностная незначительная

дистанция в общении

Демократическая гиперсоциализация

Низкая степень инфантилизации

ребенка

до

после

Ко

ли

чест

во ч

ело

век,

%

84

поведением ребенка, требование безоговорочного послушания и дисциплины,

стремление навязать свою точку зрения и пристальное слежение за достижениями,

привычками, мыслями, чувствами ребенка. С 8,33% – 1 человек до 41,67% – 5

человек снизилось стремление инфантилизировать ребенка и приписывать ему

личную и социальную несостоятельность.

Данные изменения показателей свидетельствует о том, что психолого-

педагогическая коррекция принесла свой результат и не прошла даром, на мой

взгляд. Лишь математическая обработка данных может подтвердить или

опровергнуть гипотезу в данной работе: детско-родительские отношения

изменятся, если программа психолого-педагогической коррекции будет включать:

арттерапию - работа с рисунком, визуализация образов, составление коллажей;

игровую терапию - игры и упражнения, психогимнастика, ролевые игры;

упражнения на познание себя; метод личностного роста; беседа; семейные игры и

мероприятия.

Математическая обработка данных проводилась по G-критерию знака,

который, по Е.В. Сидоренко, предназначен для установления общего направления

сдвига испытуемого признака и применим как к сдвигам которые можно

определить лишь качественно, так и к сдвигам, которые могут быть измерены

количественно. Он позволяет определить в какую сторону в выборке в целом

изменяются значения при переходе от первого измерения ко второму изменяются

ли показатели в сторону улучшения, повышения, усиления или наоборот в

сторону ухудшения, понижения, ослабления. Ограничения лишь в количестве

испытуемых, которых в обоих замерах не должно быть менее 5 и не более 300 [62,

С.77].

Первоначально выдвигаются гипотезы:

Н0: Преобладание типичного направления сдвига является случайным;

85

Н1: Преобладание типичного направления сдвига не является случайным.

После чего Е.В.Сидоренко рекомендует следовать определенному алгоритму

[62, С.87]:

1. Подсчитать количество нулевых реакций и исключить их из рассмотрения.

В результате n уменьшается на количество нулевых сдвигов.

2. Определить преобладающее направление изменений и считать сдвиг в

преобладающем направлении «типичным».

3. Определить количество «нетипичных» сдвигов и считать это число

эмпирическим значением G.

4. По таблице 16 Приложения 4 определить критические значения G для

данного n.

5. Сопоставить Gэмп с Gкр и если Gэмп меньше Gкр или по крайней мере равен

ему, сдвиг в типичную сторону может считаться достоверным.

Исходя из вышесказанного были определены гипотезы в данной работе по

методике для старших школьников «Кинетический рисунок семьи»:

Н0: Сдвиг детско-родительских отношений после проведения психолого-

педагогической коррекции оказался случайным;

Н1: Сдвиг детско-родительских отношений после проведения психолого-

педагогической коррекции оказался не случайным.

Согласно Приложению 4 таблицам 30 и 16 были определили Gэмп и Gкр по

каждой шкале. Проделанная математическая обработка находится в Приложении 4

и помогает прийти к заключению.

86

Ответ: Сдвиг в сторону улучшения детско-родительских отношений после

проведения психолого-педагогической коррекции оказался случайным, по таким

шкалам как «Тревожность», «Конфликтность», «Чувство неполноценности»,

«Враждебность», кроме шкалы «Семейная ситуация», по которой сдвиг с сторону

улучшения оказался не случайным.

Следующей методикой для обработки и определения достоверности

результатов стал «Тест-опросник родительского отношения». Для начала были

определены гипотезы:

Н0: Сдвиг в детско-родительских отношениях со стороны родителей после

проведения психолого-педагогической коррекции оказался случайным;

Н1: Сдвиг детско-родительских отношений со стороны родителей после

проведения психолого-педагогической коррекции оказался не случайным.

Согласно Приложению 4 таблицам 32 и 16 были определили Gэмп и Gкр по

каждой шкале. Проделанная математическая обработка находится в Приложении 4

и помогает прийти к заключению.

Ответ: Сдвиг в направлении улучшения детско-родительских отношений со

стороны родителей после проведения психолого-педагогической коррекции

оказался случайным, по таким шкалам как «Маленький неудачник»,

«Авторитарная гиперсоциализация», «Симбиоз», «Принятие-отвержение», кроме

шкалы «Кооперация», по которой сдвиг с сторону улучшения оказался не

случайным.

Таким образом, после проведения психолого-педагогической коррекции

гипотеза подтвердилась частично: детско-родительские отношения изменятся,

если программа психолого-педагогической коррекции будет включать:

арттерапию - работа с рисунком, визуализация образов, составление коллажей;

87

игровую терапию - игры и упражнения, психогимнастика, ролевые игры;

упражнения на познание себя; метод личностного роста; беседа; семейные игры и

мероприятия. Таким образом, после данной психолого-педагогической коррекции

изменился социально желательный образ родительского отношения: родитель стал

более заинтересован в делах ребенка и его планах, увеличилось стремление

помочь ребенку, родители стали высоко оценивать интеллектуальные и

творческие способности ребенка, испытывать чувство гордости за него, стали

поощрять инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на

равных. Родитель доверяет ребенку и старается встать на его точку зрения в

спорных и других вопросах. Так же изменилось видение семейной ситуации

старшими школьниками и на их взгляд их семейная ситуация стала более

благополучной.

Коррекционная работа с ребенком – это сложнейший вид деятельности. Залог

ее успеха – в профессиональном взаимодействии. Не случайно все программы

коррекции и развития обычно включают в себя психологическую и

педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется

и осуществляется практическим психологом. Педагогическая часть составляется

на основе психологического анализа и рекомендаций совместно психологом и

учителем, директором школы, воспитателем, родителями – в зависимости от того,

кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с

помощью психолога. Однако коррекционные программы нужны и важны для

воспитания сильной и здоровой личности, улучшения различных видов

взаимоотношений, климата в семье, ситуации в обществе и стране.

88

3.3. Психолого-педагогические рекомендации родителям, старшим

школьникам и педагогам по коррекции детско-родительских отношений

Подростковый возраст, по словам Л. С. Выгодского, представляет собой

совокупность условий, в высшей степени предрасполагающих к воздействию

различных психотравмирующих факторов. Самыми сильнодействующими из них

являются недостойное поведение родителей, конфликтные взаимоотношения

между ними, наличие у них недостатков, унизительных с точки зрения подростка

и окружающих, оскорбительное отношение к подростку, проявления недоверия

или неуважения к нему. У подростка на этой почве могут возникнуть различные

отклонения в поведении [цит.по 2, С. 48].

Родители изменить взаимоотношения с ребенком вы сможете только лишь

тогда когда прислушаетесь к ряду рекомендаций[цит.по22, С. 134]:

1. Измените родительское восприятие ребенка:

- осознать свои противоречивые чувства,

- попытались гасить в себе недовольство и раздражение,

- объективно оценить достоинства и недостатки подростка,

- сбалансировать систему обязанностей и прав

2. Родительская требовательность должна сочетаться с доверием и

уважением к детям.

3. Введите некоторые простые правила общения, правила общежития,

которые должны соблюдаться:

• не входить друг к другу в комнату без стука или в отсутствие хозяина,

89

• не трогать личные вещи,

• не подслушивать телефонные разговоры.

4. Необходимо оставлять за подростком право выбора друзей, одежды,

музыки и т. д.

5. Искренне объясняйте, что вы чувствуете, когда расстроены, но не

вспоминайте старых, давнишних грехов, а говорите о сегодняшнем положении.

6. При разговоре никогда не давите, не наказывайте физически, не

унижайте[цит.по32, С. 51].

7. Установите систему запретов.

8. Сами включитесь в жизнь подростка.

9. Помогите своему ребенку участвовать в жизни семьи.

10. Создайте семейный совет, на котором решались бы многие проблемы всей

семьи.

11. Контроль должен быть умеренный, без него невозможно воспитание

человека, но сведите опеку к минимуму.

12. Примите его таким, какой он есть.

13. Научите ребенка принимать правильные решения. Не требуйте от ребенка

только правильных поступков.

14. Помогайте, но не старайтесь решать за него все проблемы.

15. Стимулируйте общение со сверстниками и говорите на теже темы с

ребенком. Ему важно ваше мнение.

90

16. Измените отношение к ребенку. Станьте терпимее к недостаткам

подростков.

17. Взращивайте и восстанавливайте доверие и уважение ребенка к самому

себе.

18. Найдите и развивайте в сыне или дочери те достоинства, которые

свойственны их натуре.

19. Поддерживайте, а не унижайте. Не вступайте в бесконечные споры, не

допускайте молчаливой, “холодной” войны.

20. Уверьте ребенка в том, что вы всегда будете его любить, что гордитесь

тем-то и тем-то, чего в вас недостает. Поймите, что ему трудно [цит.по6, С. 58].

При проведении коррекционных мероприятий или классных часов с

родителями можно давать им следующие рекомендации: «Помните! Конфликт

разрешится тогда, когда родители постараются изменить свое поведение и

прислушаются к взгляду ребенка и постараются вместе найти плюсы любой

ситуации. Дозируйте опеку, дозируйте свободу, дозируйте похвалу и порицание

— это один из выходов в данной ситуации[цит.по48, С.162].

К чему необходимо стремиться? Оптимальный тип семьи: партнерство.

Именно такой способ организации связей старшего и младшего поколений

представляется оптимальным, а не опека, диктатура или сосуществование.

Как же этого добиться? Если хотите, чтобы сын или дочь стали ближе,

роднее, то первое правило — не ограждайте их от горестей и радостей взрослого

человека, а делайте соучастниками ваших переживаний. Причем делайте это

прямо, и смело, давая доступные разъяснения. Не запугивайте, не сгущайте

краски, поделитесь своими надеждами.

91

Все должно быть общее: и радость, и слезы, и смех. Совместные

переживания, надежды, мечты — все это сплачивает семью, укрепляет ее. Пусть

подросток равноправно участвует во всех советах, решениях семьи. И его

поведение будет обсуждаться так же. Ограничения и поощрения необходимо

обсудить вместе, где вы и ребенок выскажете свое мнение. Поверьте, решение

будет принято значительно легче».

«Родители! Помните, что вы тоже люди. Дайте себе отдохнуть. Не требуйте

от себя невозможного. Не всегда старайтесь сделать “как лучше”. Подумайте, к

чему это может привести. Будьте великодушны: помогите своим детям найти с

вами общий язык. Любите друг друга. Не стесняйтесь говорить об этом, научитесь

выражать свою любовь словами [цит.по 41, С.77].

Ошибку совершают те родители, которые, боясь перегрузки детей в учении,

освобождают их от каких-либо обязанностей в семье. Это крайность, приводящая,

как правило, к нежелательным последствиям: развиваются эгоизм, пренебрежение

к труду. Расширяя обязанности подростка, нельзя забывать о том, что он должен

иметь в семье и определенный, более широкий, чем младший школьник, круг

прав. Основанием для этого служат его возрастающие возможности. Подросток

может участвовать в обсуждении семейных и общественных дел, в разговорах и

беседах о литературе, искусстве. Уважительно относитесь к его мнению. Если он

заблуждается, поспорьте с ним, но не отмахивайтесь: «Мал еще рассуждать об

этом!». Подросток чутко реагирует на отношение к нему взрослых в семье и готов

активно отстаивать свое главное право — право на уважение [цит.по 41, С. 83].»

В подростковом возрасте возникает повышенный интерес к внутреннему

миру человека, к его чувствам и переживаниям. Подросток стремится ответить на

вопрос: что значит быть взрослым? Он проводит параллели между своими

поступками и поведением взрослых, начинает нетерпимо относиться к тому, на

92

что раньше не всегда обращал внимание: к действительным или мнимым

попыткам взрослых ущемить его достоинство или право, к тону приказа или

излишнему проявлению родительской нежности [цит.по12, С. 216].

Подростки зорко подмечают отдельные промахи и недостатки взрослых. При

этом они непосредственны и искренни; и если мы, взрослые, честно признаемся в

своей ошибке, а при надобности и извинимся, то авторитет наш нисколько не

пострадает.

Подростки задают взрослым множество вопросов, многим хотят с ними

поделиться. Равнодушие взрослых для них мучительно. Родители должны

проявлять постоянный интерес к учебе подростка, к его труду, увлечениям,

переживаниям и мечтам и в то же время беседовать с ним о своей работе, друзьях,

интересах. Отсутствие взаимного доверия не только обижает подростка, но и

наносит значительный ущерб его общему, духовному развитию.

«Родители! Когда подросток идет к вам с вопросами или сомнениями, не

говорите ему «нет», не ссылайтесь на занятость и отсутствие времени. Стремление

ребенка поговорить с родителями по душам надо всячески поддерживать и

укреплять. Неудовлетворенная потребность поделиться с отцом или матерью

сокровенными мыслями и переживаниями заставляет подростка искать

«поверенного» вне семьи. Им может оказаться человек случайный, с

сомнительной репутацией, который поведет подростка по неверному пути. В

таких случаях задуматься над своими взаимоотношениями с сыном или дочерью

заставляют родителей уже какие-либо серьезные проступки детей. Иногда это

бывает слишком поздно [цит.по51, С. 197].»

Поскольку подростковый возраст - это период интенсивного формирования

самооценки, очень важно, чтобы в семье правильно относились к успехам и

возможностям ребенка. Если захваливание ведет к самоуверенности и зазнайству,

93

то недооценка возможностей и способностей подростка может привести к

развитию пассивности, замкнутости, неуверенности в себе.

«Следует бережно, с пониманием относиться к внутреннему миру подростка,

его переживаниям, увлечениям. Умейте выслушать подростка, согласиться с ним,

если он прав, переубедить, если ошибается. Требования, предъявляемые

подростку, должны быть разумно аргументированы. Выбор воспитательных

воздействий, средств поощрения и наказания должен определяться замечательной

формулой, предложенной А. С. Макаренко: «Как можно больше требований к

человеку, но и как можно больше уважения к нему» [цит.по41, С. 69].

Откровенность, доверие должны быть взаимными, только тогда между вами и

подростком не будет стены недомолвок, тайн, непонимания.

Помочь подростку взрослеть — это значит заботиться о гармоничном развитии

его личности: формировать его познавательные интересы, развивать способности,

воспитывать нравственные качества, развивать физически.

По этому поводу, обращаясь к родителям, Я.Корчак писал: «Наивно мнение,

что, надзирая, контролируя, поучая, прививая, искореняя, формируя детей,

родитель, зрелый, сформированный, неизменный, не поддается воспитывающему

влиянию среды, окружения и детей» [цит.по78, С.59].

Равенство позиций означает, что родителям, строя диалог, нужно подняться

до понимания «тонких истин детства» и постоянно учиться видеть мир в самых

разных его формах глазами своих детей.

Контакт с ребенком, как высшее проявление любви к нему, следует строить,

основываясь на постоянном, неустанном желании познавать своеобразие его

индивидуальности. Постоянное тактичное всматривание, вчувствование в

эмоциональное состояние, внутренний мир ребенка, в происходящие в нем

94

изменения, в особенности его душевного строя - все это создает основу для

глубокого взаимопонимания между детьми и родителями в любом возрасте.

Помимо диалога для внушения ребенку ощущения родительской любви

необходимо выполнять еще одно чрезвычайно важное правило. На

психологическом языке эта сторона общения между детьми и родителями

называется принятием ребенка, то есть признание права ребенка на присущую ему

индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей

[цит.по6, С.92].Принимать ребенка - значит утверждать неповторимое

существование этого человека, со всеми свойственными ему качествами. Для

этого необходимо с особенным вниманием относиться к тем оценкам, которые

постоянно высказывают родители в общении с детьми. Следует категорически

отказаться от негативных оценок личности ребенка и присущих ему качеств

характера. К сожалению, для большинства родителей стали привычными

высказывания типа: «Вот бестолковый! Сколько раз объяснять, бестолочь!», «Да

зачем же я тебя только на свет родила!», «Любой дурак на твоем месте понял бы,

как поступить!» [цит.по 70, С.79].

Умению родителей общаться без постоянного осуждения личности ребенка

помогает вера во все то хорошее и сильное, что есть в каждом, даже в самом

неблагополучном, ребенке. Истинная любовь поможет родителям отказаться от

фиксирования слабостей, недостатков и несовершенств, направит воспитательные

усилия на подкрепление всех положительных качеств личности ребенка, на

поддержку сильных сторон души, к борьбе со слабостями и несовершенствами.

Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческим

моментом в общении с ним. Уходит шаблонность и стереотипность, оперирование

заимствованными или внушенными схемами. Это путь все новых и новых

открытий [цит.по 74, С.81].

95

Контроль за негативными родительскими оценками ребенка необходим

потому, что весьма часто за родительским осуждением стоит недовольство

собственным поведением, раздражительность или усталость, возникшие совсем по

другим поводам. За негативной оценкой всегда стоит эмоция осуждения и гнева.

Принятие дает возможность проникновения в мир глубоко личностных

переживаний детей, появление ростков «соучастия сердца». Печаль, а не гнев,

сочувствие, а не мстительность - таковы эмоции истинно любящих своего

ребенка, принимающих родителей [цит.по1, С.106].

Независимость ребенка. Связь между родителями и ребенком относится к

наиболее сильным человеческим связям. Чем более сложен живой организм, тем

дольше должен он оставаться в тесной зависимости от материнского организма.

Без этой связи невозможно развитие, а слишком раннее прерывание этой связи

представляет угрозу для жизни. Человек принадлежит к наиболее сложным

биологическим организмам, поэтому не может черпать жизненные силы только из

самого себя.

Старшие школьники столкнувшиеся с различными проблемами в семье тоже

нуждаются в ряде рекомендаций по избеганию конфликтов или их разрешению

[цит.по56, С. 228].

1. Обращайтесь постоянно к родителям и педагогам по любым

интересующимся вас вопросам. Они с радостью на них ответят. Но если вы

столкнетесь с тем, что они будут заняты, подойдите позже.

2. Старайтесь обсуждать проблемы с вашими родителями, так как они во

многом вам могут и готовы помочь.

3. Спрашивайте совета и мнения у родителей. Они опытнее и их совет более

грамотный и верный. Если вы будите, не согласны с их мнением, скажите им об

этом при этом объяснив свою точку зрения.

96

4. Учитесь слушать и слышать то, что вам говорят родители и педагоги.

5. Высказывайте свое мнение в мягкой и доброжелательной форме. Взрослые

– это ваши друзья. Они хотят для вас только всего самого хорошего.

6. Рассказывайте о своих увлечениях и желаниях родителям. Помните! Своей

искоркой в глазах к новому делу вы пробудите в родителях желание помочь вам и

сделать все необходимое для вас.

7. Постарайтесь привлечь родителей к вашему хобби. Им очень необходим

отдых.

8. Узнавайте о желаниях, новостях, проблемах и т.д. родителей. Им

необходима ваша забота, поддержка и ваше внимание. Они ведь тоже дети только

большие.

9. Расспрашивайте родителей о их проблемах и предлагайте свою помощь,

тем самым вы будите чувствовать крепость вашей семьи и наблюдать за тем как

крепнут и растут ваши взаимоотношения.

10. Отвечайте благодарностью на все дела окружающих.

11. Проводите праздники с семьей. Если вы считаете, что это скучно, тогда

сделайте так чтобы в вашей семье праздники отмечались очень весело и

интересно. Вносите свои идеи по поводу семейных вечеров и берите дело в свои

руки[цит.по56, С. 235].

12. Делитесь своими переживаниями, промахами, потерями, неудачами с

семьей, так как там вас любят таким, какой вы есть, всегда поддержат и помогут.

13. Если в ваших семейных отношениях произошли трудности, поговорите об

этом со своей семьей, поделитесь своими чувствами и переживаниями.

97

14. То как будите вы относиться к вашим родителям, точно так же ваши дети

будут относиться к вам. Уважайте, цените и любите своих родителей. Они

поистине самое дорогое, что у вас есть.

Часто старшие школьники имеют плохую успеваемость и низкую

самооценку, что связано со сменой ведущей деятельности. В старшем школьном

возрасте учебная деятельность не является ведущей. Поэтому ниже

представленные шаги которые помогут родителям и педагогам разобраться в

проблемных зонах успеваемости ребенка [цит.по6, С. 86].

1. Сузьте проблему.

Проблема плохой академической успеваемости может проявиться не сразу.

При этом с ее обнаружением исключительные сложности могут возникнуть с тем,

чтобы разобраться в источнике возникших у ребенка трудностей и определиться с

тем, какие проблемы (депрессия, волнение, апатия) являются первостепенными, а

какие второстепенными.

Важно обратить внимание на характерные особенности проблем,

испытываемых ребенком с определенными предметами, заданиями, домашними

заданиями или преподавателями. В чем больше состоит проблема: в восприятии

информации или ее получении? Когда начали возникать трудности? Имеет ли

место «скрытая» проблема «необучаемости»? Может быть, ребенок перегружен?

Связаны ли проблемы с такими предметами, как чтение, письмо или восприятием?

2. Определите сильные стороны ребенка.

При выработке решений всегда осознавайте большое значение сильных

сторон. Наличие достаточной психологической силы для противостояния

школьным разочарованиям требуют от ребенка здоровой самооценки.

Неуспевающие в академическом плане дети часто считают, что не обладают

сильными сторонами и даже могут страдать экзистенциальной депрессией.

98

Хотя именно способности к учебе могут указать, как наилучшим образом

преодолеть преграды на пути обучения или успеваемости. Обратите внимание на

сильные стороны ребенка в области самостоятельного или практического

изучения, изучения языков или изобразительного искусства [цит.по41, С. 138].

3. Поделитесь с ребенком собственными историями.

Осознайте, что вы для ребенка являетесь мощным примеров для

подражания. Поделитесь с ребенком реальными историями о собственных

трудностях с обучением, личными препятствиями или обсудите с ребенком то, с

чем вы до сих пор испытываете трудности. Помните, что академически

неуспевающие дети очень легко поддаются «катастрофизму». Поощряйте ребенка

и дайте ему/ей возможность увидеть перспективу.

4. Создайте в ребенке обязательство или стремление изменить себя.

Большинство детей испытывают упадок сил и сдаются уже к тому времени,

когда вы только начинаете делать попытки работать с ними. Поощряйте ребенка

стремиться к переменам и начинать с малого. Ответы придут в процессе решения

проблем. Поощряйте и содействуйте, чтобы ребенок праздновал даже самые

маленькие сдвиги по мере их поступления.

5. Будьте реалистичными.

Поощряйте реализм и не ждите, что все у вас получиться с первого раза.

Часто, для того чтобы академически неуспевающий ребенок смог эффективно

развиваться и пристроился к новому стилю обработки информации и выражения

собственных идей, ему требуются дополнительные условия (сокращения нагрузки,

вспомогательные технологии, гибкие сроки). Не забудьте: в процессе разработки

плана преодоления плохой успеваемости ребенка привлечь к сотрудничеству его

преподавателей [цит.по41, С. 145].

6. В процессе поиска решения проблем применяйте командный подход.

В процессе поиска выхода из ситуации или кризиса, объедините свои усилия

99

с ребенком. Позвольте ребенку выразить свои желания и волнения. Разработайте

план, который кажется разумным для вас обоих, а затем реализуйте его.

7. Не забывайте о конечном результате.

Помните о том, что большое количество опасений ребенка, связанных с

неуспеваемостью, вызваны со страхом бесполезности и неминуемой катастрофы.

Со страхами о том, что время бежит и предстоит бескрасочное будущее,

необходимо бороться и избавлять от них детей. Что вам надо делать, так это

акцентировать внимание на настоящем, планировать разумные изменения, дать

время, пока появятся результаты, а затем скорректировать планы в соответствии с

этими результатами. Постоянно перенаправляйте внимание на конечную

картинку, к определяющим вопросам которой относятся – как помочь ребенку

стать более счастливым, сократить разочарования, подчеркнуть их таланты и

подготовить их к будущей жизни [цит.по41, С. 146].

Таким образом, как говорил психолог А.Н.Леонтьев, человеческая жизнь, -

это разъятое, разделенное существование, главным признаком которого является

потребность сближения с другим человеческим существом. Вместе с тем связь

ребенка с его родителями внутренне конфликтна. Если дети, взрослея, все более

приобретают желание отдаления этой связи, родители стараются, как можно

дольше ее удержать. Родители хотят уберечь детей перед жизненными

опасностями, поделиться своим опытом, предостеречь, а дети хотят приобрести

свой собственный опыт, даже ценой потерь, хотят сами узнать мир. Этот

внутренний конфликт способен порождать множество проблем, причем проблемы

независимости начинают проявляться довольно рано, фактически с самого

рождения ребенка [цит.по 3, С.53]. Семья является первичной основой

формирования нормальной нравственности, самым естественным и потому

надежным институтом живой связи поколений, передачи традиций,

репродуцирования ценностей.

100

Именно в семье, с раннего детства и в дальнейшем, возможно широкое

формирование базисных нравственных ценностей. Таких качеств, как честное

отношение к близким и родным, к браку; любовь и глубокое уважение супругов

друг другу и родителям; взаимное служение и взаимопомощь членов семьи друг

другу; бережное отношение к близким и другим людям; взаимопонимание и

взаимовыручка; осознание потребности в семье; противостояние одиночеству, как

отчужденного состояния для человека; естественность заботы родителей о

маленьких детях и выросших детей о своих престарелых родителях;

ответственности за свою семью и близких; ответственность за слово и дело в

семье и обществе [цит.по73, С. 208]. Без привитых в семье ценностей создаются

прямые угрозы распада конкретной личности, кризиса семьи семейных

отношений, утраты связи поколений, а значит, и лишения семейных и народных

традиций, постепенного не только культурно-исторического, но и физического

вырождения народа, дальнейшего обострения демографического кризиса.

Идеальная семья - это семья без разногласий, гармонично сочетающая в себе

положительный жизненный опыт, соблюдающая традиции принятые совместно и

создающая новые традиции. Это еще и ищущая семья, понимающая важность

собственного совместного существования, принимающая опыт других семей и

рассматривающая своё будущее в перспективе накопления знаний. Необходимо

стремиться создавать такие благополучные семьи.

Вывод по главе III

В данной главе квалификационной работы представлена психолого-

педагогическая программа коррекции детско-родительских отношений старших

школьников, целью, которой является коррекция детско-родительских отношений

старших школьников. Программа решала следующие задачи: просветить

родителей по вопросам взаимоотношения и воспитания старших школьников;

101

научить старших школьников через самопознание и развитие способам улучшения

детско-родительских взаимоотношений; сплотить, укрепить детско-родительские

отношения и пробудить теплые семейные и дружеские чувства.

Для проведения психолого-педагогической коррекции была сформирована

группа старших школьников, в составе 12 человек, имеющих неблагоприятный

климат в семье. Было проведено 10 занятий. В ходе реализации работы

использовались следующие методы: арттерапия - работа с рисунком,

визуализация образов, составление коллажей; игровая терапия - игры и

упражнения, психогимнастика, ролевые игры; упражнения на познание себя;

метод личностного роста; беседа; семейные игры и мероприятия; и включала

четыре этапа: диагностический, организационно, коррекционный, диагностико-

оценивающий.

После проведения коррекционной работы была проведена, повторна

диагностика детско-родительских отношений старших школьников и полученные

данные на констатирующем этапе сравнивались с данными на контролирующем

этапе формирующего эксперимента психолого-педагогической коррекции.

Выдвенутая гипотеза подтвердилась частично, после математической обработки

по G - критерий знака: детско-родительские отношения изменятся, если провести

программу психолого-педагогической коррекции. Таким образом, после данной

психолого-педагогической коррекции изменился социально желательный образ

родительского отношения: родитель стал более заинтересован в делах ребенка и

его планах, увеличилось стремление помочь ребенку, родители стали высоко

оценивать интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывать

чувство гордости за него, стали поощрять инициативу и самостоятельность

ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку и старается

встать на его точку зрения в спорных и других вопросах. Так же изменилось

102

видение семейной ситуации старшими школьниками и на их взглад их семейная

ситуация стала более благополучной.

Таким образом, проведенную работу можно считать эффективной.

103

Заключение

Придерживаясь точки зрения отечественных исследователей по проблеме

детско-родительских отношений, ребенок - это активная личность, а ведущая роль

взрослого в общении, психическом развитии ребенка и формировании детско-

родительских отношений.

Изучив взгляд отечественных и зарубежных авторов на детско-родительские

отношения напрашивается следующий вывод: семья - сложная

многофункциональная система, включающая в себя множество компонентов,

которые в свою очередь состоят в тесной взаимосвязи и влияют как на воспитание

и поведение родителей и детей в семье, на общую атмосферу в семье, так и на

взаимоотношения родителей и детей с окружающими.

Для определения характера детско-родительских отношений была

составленна модель работы, выбраны методики и проведены на констатирующем

этапе эксперимента: тестирование по методикам «Стратегии семейного

воспитания» С. Степанова и «Тест-опросник родительского отношения»

А.Я.Варга, В.В.Столина; опрос по методике «Опросник социализации для

школьников «Моя семья»»; проективная методика «Кинетический рисунок семьи»

Р.С. Бернса, С.Х. Кауфмана.

Проанализировав результаты данных методик, выявлено, что родители

занимаются воспитанием своих детей, у большинства старших школьников

воспитана самостоятельность и инициативность, положительное отношение к

школе, учителям и учебной деятельности, привита взаимопомощь членам семьи и

не смотря на занятость родители стараются найти время для совместных дел с

ребенком и поговорить об общих интересах. По мнению родителей, они

принимают своего ребенка таким какой он есть, уважают его индивидуальность,

высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности, испытывают

104

чувство гордости за ребенка, но существует межличностная дистанция в общении

с ребенком, родители проявляют повышенную гиперсоциализацию.

По результатам констатирующего эксперимента была сформирована группа

старших школьников из 12 человек, с согласием родителей, в семьях которых

методы воспитания и воспитательные установки родителей не достаточно гибкие,

взаимоотношения в семье не достаточно теплые на взгляд старших школьников,

так же у них повышена тревожность за свою семью, за взаимоотношения внутри

семьи и за каждого ее члена, семейная ситуация не вполне благополучная.

Представленная психолого-педагогическая программа коррекции детско-

родительских отношений старших школьников, цель, которой коррекция детско-

родительских отношений старших школьников, решала следующие задачи:

просветить родителей по вопросам взаимоотношения и воспитания старших

школьников; научить старших школьников через самопознание и развитие

способам улучшения детско-родительских взаимоотношений; сплотить, укрепить

детско-родительские отношения и пробудить теплые семейные и дружеские

чувства; включала 10 занятий и следующие методы: арттерапия - работа с

рисунком, визуализация образов, составление коллажей; игровая терапия - игры и

упражнения, психогимнастика, ролевые игры; упражнения на познание себя;

метод личностного роста; беседа; семейные игры и мероприятия; и включала

четыре этапа: диагностический, организационно, коррекционный, диагностико-

оценивающий.

После коррекционной работы была проведена, повторна диагностика и

полученные данные на констатирующем этапе сравнивались с данными на

контролирующем этапе формирующего эксперимента психолого-педагогической

коррекции. Выдвинутая гипотеза подтвердилась частично, после математической

обработки по G - критерий знака Д.Б. Оуэна: детско-родительские отношения

изменятся, если провести программу психолого-педагогической коррекции. Таким

образом, после данной психолого-педагогической коррекции изменился

105

социально желательный образ родительского отношения: родитель стал более

заинтересован в делах ребенка и его планах, увеличелось стремление помочь

ребенку, родители стали высоко оценивать интелектуальные и творческие

способности ребенка, испытывать чувство гордости за него, стали поощрять

инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных.

Родитель доверяет ребенку и старается встать на его точку зрения в спорных и

других вопросах. Так же изменилось видение семейной ситуации старшими

школьниками и на их взгляд их семейная ситуация стала более благополучной.

Таким образом, проведенную работу можно считать эффективной.

106

Список литературы

1. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика / Ю.П. Азаров. – М.: Педагогика, 1994. –

186 с.

2. Алферов, А.Д. Психология развития школьника / А.Д. Алферов. – Ростов-

на-Дону: Феникс, 2004. – 384 с.

3. Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф. Анн. – СПб.:

Питер, 2006. – 271 с.

4. Антонов, А.И. Микросоциология семьи / А.И. Антонов. – М.: Инфра-М,

2009. – 369 с.

5. Байков, Ф.Я. Ответственность родителей: заметки о воспитании /

Ф.Я.Байков. – М.: ВЛАДОС,1989. – 268 c.

6. Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный подросток / Р.Т. Байярд. – М.:

Академ.проект, 2006. – 207 с.

7. Бауман, З. Индивидуализированное общество / З. Бауман. – М.: Лотос,2002.

– 326 с.

8. Бернс, Р.С., Кауфман, С.Х. Кинетический рисунок семьи / Р.С. Бернс,

С.Х.Кауфман. – М.: Лотос, 2000. – 213 с.

9. Бехтерев, В.М. Вопросы общественного воспитания / В.М. Бехтерев. – М.:

Педагогика, 1991. – 342 c.

10. Боголомов, В. Тестирование детей. Серия «Психологический практикум»/

В. Боголомов. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. – 352 с.

11. Бодалев, А.А. Общая психодиагностика / А.А. Бодалев. – СПб.: Речь, 2006.

– 440 с.

12. Бодалев, А.А. Познание человека человеком: возрастной, гендерный,

этнический и профессиональный аспекты / А.А. Бодалев. – СПб.: Речь, 2005. – 323

с.

107

13. Бодалев, А.А. Популярная психология для родителей: Сборник /

А.А.Бодалев. – М.: Педагогика, 1998. – 253 с.

14. Бурлачук, Л.Ф., Коржаева, Е.Ю. Психология жизненных ситуаций /

Л.Ф.Бурлачук, Е.Ю. Коржаева. – М.: Рос.пед.агентство, 1998. – 262 с.

15. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психодиагностике /

Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – СПб.: Питер, 2008. – 687 с.

16. Васильева, К. Разговор с глазу на глаз / К. Васильева. – М.: Молодая

гвардия, 1989. – 192 с.

17. Виноградова, Н.Ф., Куликова, Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг /

Н.Ф.Виноградова, Т.А. Куликова. – М.: Просвещение, 1993. – 128 с.

18. Гарбузов, В.И. От младенца до подростка / В.И. Гарбузов. – СПб.: Речь,

1999. – 58 c.

19. Головей, Л.А. Практикум по возрастной психологии / Л.А. Головей. – СПб.:

Речь, 2001. – 688 с.

20. Горбушина, О.П. Психологический тренинг. Секреты поведения /

О.П.Горбушина. – СПб.: Питер, 2008. – 176 с.

21. Гришина, Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. – СПб.: Питер, 2000.

– 464 с.

22. Грюнвальд, Б.Б., Макаби, Г.В. Консультирование семьи / Б.Б. Грюнвальд,

Г.В. Макаби. – М.: Когито-центр, 2004. – 414 с.

23. Гуров, В. Н. Социальная работа школы с семьей / В.Н. Гуров. – М.:

Пед.общество России, 2002. – 192 с.

24. Долгова, В.И. Актуальные проблемы формирования межличностных

отношений в образовательной среде / В.И. Долгова. – Челябинск: ЧГПУ, 2008. –

270 с.

25. Долгова, В.И., Иванова, Л.В. Методические рекомендации по подготовке

квалификационной работы на факультете психологии ЧГПУ / В.И. Долгова. –

Челябинск: ЧГПУ, 2008. – 64 с.

108

26. Долгова, В.И., Латюшин, Я.В., Напрмеров А.А. Формирование

эмоциональной устойчивости личности / В.И. Долгова, Я.В. Латюшин,

А.А.Напримеров. – СПб.: РГПУ им. А.И.Герцина, 2002. – 167 с.

27. Дубровина, И.В., Данилова, Е.Е., Прихожан, А.М. Психология /

И.В.Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – М.: Академия, 2006. – 464 с.

28. Захарова, Л.A. Дитя в очереди за лаской / Л.A. Захарова. – М.: Педагогика,

1999. – 246 c.

29. Зейгарник, Б.В. Теория личности в зарубежной психологии / Б.В.Зейгарник.

– М.: Изд-во МГУ, 1982. –128 с.

30. Здравомыслова, О.М. Семья и общество: гендерное исследование

российской трансформации / О.М. Здравомыслова, – М.: Академия, 2003. –315с.

31. Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы / О.Н.Истратова.

– Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 448 с.

32. Каган, Е.В. Семейное воспитание и тоталитарное сознание: от

психологии насилия к личностному росту. — Современная семья: проблемы,

решения, перспективы развития / Е.В. Каган – М.: Педагогика, 1992. – 184 c.

33. Карабанова, О.А. Возрастно-психологический подход в консультировании

детей и подростков / О.А. Карабанова – М.: Академия,2007. – 476 с.

34. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до

17 лет) / И.Ю.Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1998. – 226 c.

35. Куликова, Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание /

Т.А.Куликова. – М.: Академия,2000. – 232 с.

36. Кухтевич, Т.Н. Социология воспитания / Т.Н. Кухтевич. – М.: Изд-во МГУ,

1998. – 142 с.

37. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение /

П.Ф.Лесгафт. – М.: Педагогика, 1991. – 158 c.

109

38. Либин, А.В. Дифференциальная психология на пересечении

европейских, российских и американских традиций / А.В. Либин. – М.:

ЭКСМО,2004. – 527 с.

39. Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками / А.Г. Лидерс. –

М.: Издательский центр «Академия», 2004 – 256 с.

40. Майдиков, И.М. Основы социологии / И.М. Майдиков – М.: Московский

психолого-социальный институт ,1999. – 342 c.

41. Маленкова, Л.И. Педагоги, родители и дети/ Л.И. Маленкова – М.: Про-

свещение,1999. – 184 c.

42. Махов, Ф.С. Кого мы растим / Ф.С. Махов – М.: Педагогика, 1999. – 186 c.

43. Мижериков, В.А. Психолого-педагогический словарь / В.А. Мижериков. –

Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544 с.

44. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. – М.: Наука, 1989. – 429 с.

45. Мудрик, А.В. Психология и воспитание / А.В. Мудрик. – М.: Московский

психолого-социальный институт, 2006. – 472 с.

46. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2005.

– 624 с.

47. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. общество

России, 2001. – 444 с.

48. Овчарова, Р.В. Психология родительства / Р.В. Овчарова. – М.:

Академия,2005. – 363 с.

49. Осипова, А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые

методы работы / А.А. Осипова – Воронеж: МОДЭК, 2000. – 240 с.

50. Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова – Воронеж: МОДЭК,

1998. – 509 с.

51. Островская, Л.Ф. Педагогические знания - родителям / Л.Ф. Островская. –

М.: Феникс, 1989. – 336 c.

110

52. Пахальян, В.Э. Групповой психологический тренинг / В.Э. Пахальян. –

СПб.: Питер, 2006. – 224 с.

53. Плотниекс, И.Э. Психология в семье / И.Э. Плотниекс – М.: Педагогика,

1991. – 208 с.

54. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты /

Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский центр «БАХРАХ», 1998. – 672 с.

55. Рамендик, Д.М. Психологический практикум / Д.М. Рамендик. – М.:

Издательский центр «Академия», 2008. – 192 с.

56. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст / Х. Ремшмидт. – М.:

Мир, 1994. – 319 с.

57. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И.

Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 529 с.

58. Романова, Е.С., Потемкина, О.Ф. Графические методы в психологической

диагностике / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. – М.: Дидакт, 1992. – 256 с.

59. Самоукина, Н.В. Практическая психология в школе: лекции,

консультирование, тренинги / Н.В. Самоукина. – М.: Изд-во Института

Психотерапии, 2003. – 244 с.

60. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека / Е.Е Сапогова – М.: Аспект

пресс, 2005. – 460 с.

61. Сатир, В. Как строить себя и свою семью / В. Сатир – М.: Педагогика-пресс,

1992. – 268 c.

62. Сидоренко, В.Е. Методы математической обработки в психологии /

В.Е.Сидоренко – СПб.: ООО «Речь», 2001. – 350 c.

63. Силяева, Е.Г. Психология семейных отношений с основами семейного

консультирования / Е.Г. Силяева – М.: Академия, 2005. – 192 с.

64. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения ребенка от года до семи лет /

Е.О. Смирнова. –Воронеж: МОДЭК, 2001. – 239 с.

111

65. Спиваковская, А.С. Популярная психология для родителей /

А.С.Спиваковская. – СПБ.: Союз, 1999. – 303 с.

66. Спок, Б. Ребенок и уход за ним / Б. Спок. – Минск: Попурри, 2006. –670 с.

67. Степанов, С. С. Стратегии семейного воспитания / С. С. Степанов //

Школьный психолог. – М.: Педагогика, 2000. – 38 c.

68. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М.: Изд-во МГУ,

1989. – 286 с.

69. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко – Ростов-на-Дону:

Феникс, 2002. – 672 с.

70. Филипчук, Г. Знаете ли вы своего ребенка?: Книга для родителей /

Г.Филипчук. – М.: Прогресс, 1998. – 396 с.

71. Фром, А. Азбука для родителей / А.Фром – Л.: Лен.издат, 1999 – 134 c.

72. Фром, Э. Искусство любви / Э.Фром – СПб.: Речь, 2001. – 125 c.

73. Харчев, А.Г. Социология воспитания / А.Г. Харчев – М.: Аспект пресс,

1990. – 158с.

74. Целуйко, В.М. Психология современной семьи / В.М. Целуйко – М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2004. – 288 с.

75. Черняк, Е.М. Социология семьи / Е.М Черняк – М.: «Дашков и К», 2005. –

240 с.

76. Шеляг, Т.В. Социальные проблемы семьи. – В кн.: Теория и практика

социальной работы: проблемы, прогнозы, технологии / Т.В. Шеляг – М.:

Педагогика, 1992. – 178 с.

77. Шнейдер, Л.Б. Основы семейной психологии / Л.Б. Шнейдер – М.:

Издательство Московского психолого-социального института, 2005. – 895 с.

78. Шнейдер, Л.Б. Популярная психология для родителей / Л.Б. Шнейдер – М.:

Союз, 1999. – 764 c.

79. Шнейдер, Л.Б. Семейная психология / Л.Б. Шнейдер – М.: Академический

Проект, 2006. – 768 c.

112

80. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер. –

СПб.: Питер, 2000. – 652 с.

113

Научное издание: монография

Валентина Ивановна Долгова Ольга Алексеевна Шумакова

Психолого-педагогические основы гармонизации

детско-родительских отношений

ISBN 5-8227-0156-1

Сдано в набор 04.11.2010.

Подписано к печати 06.12.2010г.

Формат 60х80 1/16.

Печать офсетная.

Объем 6,9 уч.-изд. л.

Тираж 500 экз.

Заказ №3179

Фирма АТОКСО

Издательская лицензия ПР № 060441

454092, Челябинск, а/я 10195

тел. 72-29-55, тел/факс 35-96-51

Отпечатано в типографии ГОУ ВПО ЧГПУ

454080, г. Челябинск, пр. Ленина. 69