2 0 ÍN D IC E DE CONTEN IDO

Unidad 21. ' Reducción de la conducta: sobre corrección - 384Unidad 22. ‘Reducción de la conducta: castigo 395Unidad 23. 'Ampliación de la conducta: entrenamiento de gene­

ralización 420Unidad 24. ‘Mantenimiento de la conducta: reforzamiento inter­

valo y de disponibilidad limitada 430Unidad 25. Mantenimiento de la conducta: programas de inter­

valo y de disponibilidad limitada 446Unidad 26. Mantenimiento de la conducta: programas de razón

y de reforzamiento 460Unidad 27. Paquetes de contingencia con grupos 476Unidad 28. Economías de fichas 493Unidad 29. Resumen comparativo para la selección de procedi­

miento I 523U nidad 30. Resumen comparativo para la selección de procedi­

miento II 540U n id ad '31. Consideraciones para la evaluación de los programas

de análisis conductual aplicado - 553Unidad 32. Diseños de un solo sujeto: reversión y líneas base

múltiples 56SUnidad 33. Diseños de un solo sujeto: diseños de criterio cam­

biante y de multielemento y otros temas sobre la ex -. ) plicabilidad ' 587

Unidad 34. Comunicación de los resultados de un program a deanálisis conductual aplicado I 609

Unidad 35. Comunicación de los resultados de un program a deanálisis conductual aplicado II 621

Epílogo: El análisis conductual aplicado y la responsabilidadmoral 640

Apéndice: Sistemas de evaluación de la conducta 640

Glosario 647índice de autores 669índice analítico 679

I n t r o c Su c c í ó n

a I a n á í i s í s c o n c I i i c t u a L

A p l í C A í i o C O N N IÑ O S y jÓ V E N E S

C u a n d o e! lector h aya e stu d iado el conten ido de esta unidad, será

c ap az de:

1. Defin ir c a d a uno de lo s sigu ientes térm inos y p roporcionarejem plos ilustrativos:

a) Principios de la conducta.

b ) Procedim ientos conductuales.

c) Variab le .

d) P rogram a de an á lis is conductual a p lic ad o .

e) A ná lis is conductual a p lic a d o (con la inclusión de sus cuatro com ponentes esenciales).

f) D iseños p a ra el a n á lis is experim ental.

2. Explicar lo que pue de hacerse p a ra evitar el m al uso de la

ap licac ión de los p rocedim ientos conductuales.

3. Describir el p ropósito de l libro de texto.

E n la v ida diaria, m uchos n iños y jóvenes parecen en fren tarse a p rob lem as serios y aparen tem en te in franqueab les. Los que se en­cuen tran enferm os, no logran cu m p lir las recom endaciones san ita­rias p resc ritas , a pesar de sus m ejo res in tenciones. Los estudiantes con deficiencias educativas no pueden ponerse a l día. Los jóvenesque tienen problem as con sus com pañeros y con adultos, y aque­llos que m u estran o tros conflictos' con la existencia y el aprendizaje, parecen incapaces de reu n ir el esfuerzo sufic ien te p a ra vencer sus d ificu ltades. Un ejem plo fam ilia r es el del joven que experim enta conflictos con la ley, y que a m enudo parece en redarse en un círculo vicioso de e rro res y problem as. E l castigo usual que ap lica la socie­dad parece ineficaz p a ra ev ita r la repetic ión del com portam iento conflictivo.

9 1

2 2 UN IDAD 1. INTRO DU CC IÓN

¿Hay alguna form a de rom per este círculo vicioso? T odos los que se in teresan p o r el b ienestar de los niños y los jóvenes le p restan una gran atención a este in terrogante . Ese c írcu lo no constituye una sorpresa p a ra m uchos. Después de todo, u n joven que se m ete en problem as y a quien se le coloca ba jo detención, todavía m antiene los com portam ientos que p ro v o ca ro n sus an te ­riores dificultades. Al re in teg rarse a la com unidad, sus deficien­cias y excesos conductuales regresan con él. Puede carecer de las habilidades apropiadas de tipo educativo, vocacional, y social, y cuando re to m a a su b a rrio , su hogar, escuela o trab a jo , no se encuentra m ejo r que an tes. Carece de las satisfacciones que reci­ben sus com pañeros m ás p reparados, en la fo rm a de ap robac ión p o r un com portam iento social aceptable y p o r logros académ icos o vocacionales. Los excesos tam bién persisten. Si el jo ven posee norm as b ien establecidas de agresividad en situaciones de conflic­to y n inguna fo rm a a lte rn a tiv a de m anejar los p rob lem as, ¿es acaso sorp renden te que su com portam iento aún sea agresivo?

Debe h ab e r una m ejo r fo rm a de t ra ta r este p rob lem a. A p a r t ir de la década de 1960, los pequeños hogares para grupos de jóvenes "predelincuentes" y "delincuen tes” disem inados en E stad o s Uni­dos, com enzaron a a d o p ta r p rogram as que les p e rm itían a los re ­sidentes re in teg rarse a su hogar y a funcionar con éxito en él. ¿Cuál es la razón de ta l éxito? E n p rim er lugar, el, joven regresa a su hogar capacitado p a ra efec tuar un m ayor núm ero de acti­vidades' socialm ente aceptab les. H a desarrollado activ idades que le perm iten encon trar satisfacción en la escuela y en sus relaciones con com pañeros y adu ltos. Tiene m ás capacidad p a ra ap ren d er sus tem as escolares y h a increm entado sus habilidades recreativas y vocacionales. Tam bién puede conversar eficazm ente con sus com ­pañeros y con adultos de au to ridad , seguir in strucciones, asum ir el liderazgo responsable, y m an e ja r su propio com portam ien to : En consecuencia, encuen tra m enos problem as que an tes. Al m ism o tiem po, las fam ilias, la com unidad y el personal esco lar h a n ap ren ­dido m ejores estra teg ias p a ra m an e ja r a este tipo de jóvenes.

El m ejoram iento de la conducta? no se ha lim itado a p ro g ra ­m as p a ra jóvenes en conflicto con la ley. E n m uchas clín icas de com unidad los jóvenes y sus pad res aprenden m étodos p a ra con­tro la r sus p ropias acciones y p a ra prom over u n a co n d u c ta m ás adaptativa. Los niños que an te rio rm en te hab ían carecido de con­tro l em ocional han log rado conseguirlo. Los jóvenes que antes ten ían u n a fa lta de hab ilidades las han adquirido: hab ilidades pa ra la atención personal com o las de vestirse, com er, y m an te n e r p rác­ticas de salud y seguridad ; habilidades sociales com o las de coo­p e ra r con padres y h e rm an o s o satisfacer las responsab ilidades fam iliares, y habilidades recreativas constructivas. E n a lgunas es-

1 Los términos del glosario que aparecen por primera vez en el texto están indi­cados con negritas; los térm inos no técnicos de importancia aparecen en cursivas.

A N ÁL IS IS CONDUCTUAL APLICADO 2 3

cuelas, los niños de todos los estra tos económ icos y sociales que p rev iam ente experim entaban deficiencias académ icas, se ponen al d ía e incluso llegan a superar a sus com pañeros. Aprenden, con eficacia fuera de lo com ún, a resolver p rob lem as, a com unicarse o ralm en te y p o r escrito , y a escrib ir en p ro sa o a rea lizar objetos de arte . Los m aestros y los niños han ap rend ido a c rea r am bien­tes en el salón de clases que apoyan al ap rend iza je productivo y reducen al m ínim o la conducta desorganizada y destructiva. En m uchas instituciones p a ra retrasados m en ta les y desequilibrados em ocionalm ente, los jóvenes adquieren hab ilidades que les p e r­m itirán re in teg ra rse a sus com unidades com o m iem bros producti­vos. A prenden a llevar una casa, a hacer las com pras, a cocinar, a v ia ja r en tran sp o rte s públicos y a u tiliza r los servicios e ins­talaciones de la com unidad. Adquieren hab ilidades prevocaciona- les y vocacionales, de m odo que contribuyen a su p ropio sustento y ta l vez al de o tros. Tam bién aprenden hab ilidades sociales y recreativas, a vestirse y a cu idar de su aspecto personal de form as aceptab les en las com unidades a las que reg resarán , a in tervenir en activ idades de grupo, y m uchas o tras cosas. Son ta n eficaces estos p rogram as que los jóvenes aprenden incluso a m ejo rar su am bien te físico al recoger basuras y ev itar el vandalism o.

A N Á LISIS C O N D U C T U A L A PLIC A D O

M uchos fac to res h an con tribu ido a los éxitos descritos. Tan sólo el m ejo r nivel de vida general ha conducido a m ejo res oportunidades educativas y a p rog ram as sociales m ás avanzados. Sin embargo, hay u n crecien te cuerpo de evidencia que señala que el determ i­n an te m ás im p o rtan te del éxito es el g rado en que u n program a específico inco rpora procedim ientos conductuales efectivos. Tales procedim ientos,- que se basan en los principios de la conducta esta­blecidos después de m uchos años de observación sistem ática, pue­den ser im plem entados p o r trabajadores del caso , asesores, personal de agencias com unitarias, padres, enferm eras, m édicos, d irectores de escuelas, psicólogos, m aestros, y hasta p o r los m ism os jóvenes.

Princip ios de la conducta

Un p rinc ip io de la conducta es una regla que describe la relación en tre lo que hace u n individuo y las condiciones específicas. Pue­de re fe rirse a cualqu ier tipo de acción: m overse de u n lugar a o tro , p ro n u n c ia r p a lab ras en voz alta o en voz ba ja , llo rar, reír, toser, m an ip u la r ob jetos, secre ta r jugos g ástrico s. Las condicio­nes son igualm ente num erosas. Los ejem plos incluyen la expresión de o tro s individuos de aprobación o desaprobación , la presenta­ción o el re tiro de alim entos, la presencia o au senc ia de determ ina-

2 4 U N IDAD 1. INTRODUCCIÓN

dos irr ita n te s u objetos, incluso diversas condiciones m eteorológi­cas. Las acciones de un individuo pueden se r observables, com o el p ro n u n c ia r palabras en voz alta , o m anifiestas o no observables, com o decir las palabras en voz b a ja o en secreto. Las condiciones pueden se r externas, com o las expresiones de aprobación, o in te r­nas, com o los alim entos in troducidos en el cuerpo. Las condicio­nes tam b ién pueden ser m odificables (alabanza) o no (chubasco con tru en o s). Las reglas que describen las relaciones son ap lica­bles a todas éstas: la observable, la no observable, la in te rn a , la ex terna, la m odificable y la no m odificable.

Un ejem plo de un p rincip io de la conducta es el de u n refo r­zam iento inm ediato. En su fo rm a sim plificada, puede estipu larse que la tasa de conducta se increm en tará o se m antendrá si a la conducta la siguen inm edia tam ente c ie rtas consecuencias. F lossie dice: "P o r favor, ¿puedo to m ar u n a p e ra ? ” . Se le da la pe ra sin tardanza . La próxim a vez que Flossie qu iera algo, dirá: "P o r fa­vor, ¿ p u e d o --------------- ?". E n Flossie, la ta sa de decir "p o r favo r”se increm en ta debido a que las pe tic iones antecedidas de "por favor" suelen tener éxito con m ayor frecuencia. (Este p rinc ip io se p re se n ta rá de m anera fo rm al desde las un idades 8 a la 10.) El p rinc ip io de la conducta del refo rzam ien to inm ediato describe la- relación en tre el acto (decir "p o r fav o r”) y la condición (o torga­m ien to inm ediato de lo so lic itad o ). A unque se han descubierto m uchos principios de la conducta, hay otro's' que no se h an iden ti­ficado aún . En este lib ro se p re se n ta rá n m uchos de los princip ios que se conocen en la actualidad .

Los principios de la conducta son aplicables a acciones obser­vables y condiciones observables y no observables. La exposición se lim ita rá al estudio de aquellas variables como los com porta ­m ien tos, las respuestas y las condiciones que pueden observarse. Si u n a variable no es observable, re su lta im posible d escrib ir su relación con o tra variable. Si F lossie sólo p iensa "por favor", pero no lo dice, ¿cómo puede d e te rm inarse que el otorgam iento de su pe tic ión sea reforzador? Además, no hay fo rm a de saber qué efec­tos tienen los refuerzos inm ediatos sob re la frecuencia con que ella construye peticiones con "p o r favor".

L a aplicación de los principios de la conducta

Uná aplicación de los princip ios de la conducta p a ra p ro d u c ir un. cam bio del com portam iento se denom ina procedim iento conduc­tual. Los padres, m aestros y jóvenes que deseen cam biar delibe­rad am en te la conducta d isponen condiciones con la esperanza de que ocasionen los resu ltados deseados. Los m aestros pueden ins­tru ir , los padres pueden em itir d irec trices, y los jóvenes pueden p lan e a r program as p a ra ellos m ism os. E n realidad, m uchos de

A N ÁL IS IS CONDUCTUAL APLICADO 2 5

nosotros nos quejam os de condiciones sobre las que no tenem os control, y desearíam os h a c e r algo p a ra cam biarlas o tran sfo rm ar­las: "Se puede hab lar del clim a, pero no se puede hacer nad a al respecto”, "Si tan solo el tiem po se detuv iera” . Cuantas m ás con­diciones podam os m anejar, m ás fuertes serán n u e s tro s• sentim ien­to s de dom inio sobre el m edio am biente. N uestra búsqueda de descubrim ientos y conocim ientos refle ja el deseo de iden tificar condiciones que puedan ser m odificadas a fin de asegurar d e te r­m inados resultados.

Cuando los procedim ientos del cam bio de la conducta incorpo­ran a los principios de la conducta , es m ucho más probable que el com portam iento sea influenciado eficazm ente.; Cuando Jo rg e dispone con deliberación su p rogram a, de m odo que su activ idad favorita, d isfru ta r un p a rtid o de béisbol p o r televisión, venga in ­m ediatam ente después de te rm in a r su ta re a escolar, incorpora el principio conductual del refo rzam ien to inm ediato en su p rogram a. Cuando Polly ya ha aprend ido a m o n ta r en bicicleta, su pad re la congratu la cada vez con m enos frecuencia; él sigue un p rinc ip io diferente, aquel que se d irige en especial al m antenim iento de la conducta. Ni Jorge ni el p a d re de Polly pueden ser conscientes de que usan los principios adecuados de la conducta, pero de cual­quier fo rm a lo hacen .1

De hecho, casi todo el m undo aplica princip ios de la conducta o utiliza procedim ientos conductuales en algún m om ento. Si la s condiciones se m odifican ap rop iadam en te , aun cuando el ind iv i­duo no esté consciente de los p rincip ios conductuales, el cam bio de la conducta se logrará con m ayor efectividad. Los agentes del cam bio que logran objetivos conductuales con sus clientes utilizan- procedim ientos conductuales. E l personal que tra b a ja con jóvenes, "delincuentes” en el p ro g ram a de hogar de grupo, A chievem ent Place (Phillips, Phillips, Fixsen y W olf, 1971), tam bién usa p roce­dim ientos conductuales efectivos y les enseñan a los jóvenes a u t i ­lizarlos a su vez. Pero están conscientes de esos p rocedim ientos y, en consecuencia, son capaces de aplicarlos con efectividad y efi­cacia. Los procedim ientos conductuales tam bién han logrado m e­jo ra r el aprovecham iento académ ico en tre los niños de diversos p rogram as .de seguim iento (Becker, 1975; Bushell, 1973). A lgunos progresos alcanzados p o r los re trasad o s m entales (Thom pson y Grabowski, 1972) y p o r los pacien tes que padecen alguna enfer­m edad m ental (Allyon y Azrin, 1968), pueden a tribu irse a proce­dim ientos conductuales efectivos. Lo m ism o puede decirse der algunos p rogresos en la au toadm in is trac ión (B om stein y Quevillon„1976), en el a r te creativo (Goetz y Baer, 1973), y en el m ejora­m iento am biental (Clark, B urgess y H enaex, 1972).

Como los agentes del cam bio u san procedim ientos conductua­les, ya sea de m odo inform al o en p ro g ram as de análisis co n d u c tu a l ap licado sistem áticos, será en su p ropio beneficio (y en beneficio-

2 6 U N ID A D 1. INTRODUCCIÓN

de aquellos a quienes sirven) que ap ren d an a u tiliza r tales proce­d im ien tos de u n a m anera efectiva. E ste lib ro p roporc iona una in­troducc ión general al campo del análisis • conductual aplicado, basado en los principios y procedim ientos de la conducta, que se com binan en u n a serie de enfoques sugerentes p a ra lo g ra r u n cam­bio en el com portam iento que sea eficaz y responsable.

L a aplicación responsable ie l análisis conductual

Los agentes del cambio que aprenden a em plear los procedim ientos ;onductua les eficazm ente se encuen tran en cam ino de convertirse ;n p ro fe s io n a les en análisis c o n d u c tu a l a p lic ad o (an a lis ta ) . El m álisis conductual aplicado no es n i revolucionario n i solapado, ''lo es m ás que buena enseñanza den tro de u n a e s tru c tu ra sistemá- :ica m ás fo rm al, diseñada p a ra ayudar a la gente a a p re n d e r con nás eficacia y a tener más confianza y e s ta r m ás satisfechos consigo n ism os.

Al igual que otros servicios hum anos, el análisis conductual iplicado puede usarse con niveles variab les de responsabilidad , egún los conocim ientos y los m étodos del analista . La responsa- lilidad req u ie re que el analista de la' conducta esté m uy fam iliari- ado con los princip ios y los p rocedim ientos del análisis conductual:a. fo rm a com o cada principio se im plem enta con efectiv idad, sus e n ta ja s y desventajas, y sus efectos secundarios' po tenciales. La ssponsab ilidad tam bién requ iere considerar facto res éticos, legales hum anos en el diseño de los p rogram as. E n las un idades 3 y 7,

espectivam ente, se describ irán algunos aspectos éticos y legales e la selección de objetivos y de procedim ientos. E n todo el libro ̂ hace h incap ié en los factores hum anos. E n lec to r observará un

afasis co n stan te en la adm in istración y au to co n tro l del cliente, la íducción al m ínim o de la aversividad, la optim ización del potencial id iv idual, la constructiv idad y el increm ento del rep e rto rio indi- idual de habilidades.

C iertam en te es posible u sa r el análisis conductual ap licado de >rma irresponsab le , ya sea po r insuficiencia de conocim ientos, falta2 capacidad , u n a ética dudosa, desconocim iento de la ley, o po r3 to m a r en consideración los aspectos hum anísticos. Lo m ism o icede con o tra s estrategias de in tervención, así com o con todos s tipos de in teracción e influencia hum anas. P o r ejem plo , un iem bro del personal que inadvertidam en te increm en ta la con- ic ta au to d estru c tiv a al p res ta rle considerable a tención a u n niño le m u estra ta l com portam iento . En m uchas fac e ta s 'd e la sociedad

de tec tan signos de influencia irresponsab le. Los adu ltos pueden u n c ir el en trecejo cuando u n n iño fo rm u la preguntas' acerca de s funciones del cuerpo hum ano, con lo cual influyen en la tasa

AN ÁL IS IS CONDUCTUAL APLICADO 2 7

a la que se form ulan tales in te rrogan tes. Los m aestros pueden in ­flu ir en los estudiantes al resp o n d e r negativa o positivam ente a ciertos tipos de conversación. T ruax (1966) h a dem ostrado que h as ta el terapeu ta rela tivam ente no directivo centrado en el c lien te puede influ ir sin darse cuen ta en el contenido de sus conversacio­nes con el paciente.

Los demagogos siem pre h a n usado procedim ientos conductuales. Los supuestos "conductistas", convencidos de su sabiduría superior, tam bién pueden hacer aplicaciones erróneas de los procedim ientos conductuales, en detrim ento de o tras personas. Tal explotación p o d ría prevenirse de diversas m aneras. Prim ero, la sociedad p o d ría proh ib ir la enseñanza de p roced im ien tos conductuales, pero eso .significaría im p lan ta r la censura , inaceptab le en una sociedad d e ­m ocrática. Además, ¿cóm o p o d ría evitarse que se les volviera a descubrir? Puesto que m uchas veces aplicam os tales procedim ien­tos sin darnos cuenta, la existencia de los m ism os continuaría. U na -solución alternativa es que a todos los m iem bros de la sociedad se les enseñaran tales proced im ien tos. Además, la sociedad p o d ría exigir que todos los individuos afectados determ inaran con jun ta ­m ente los objetivos de los p rog ram as, y que los profesionales de la conducta d iseñaran p rog ram as responsables que dem ostraran con objetividad el progreso del p rog ram a y la eficacia de los p r o ­cedim iento. E sta a lternativa p o d ría p roporc ionar m uchas sa lva­g u ard as para la libertad individual, m ien tras estim ularía el m ejo ra­m iento constante de los p roced im ien tos de intervención. Por lo tan to , en las páginas siguientes se ad o p ta rá este enfoque. Después de la definición form al del análisis conductual aplicado, en la con- ceptualización de sus fundadores (Baer, W olf y Risley, 1968, e n tre •otros), se p resen tarán algunas n o rm as p a ra la p ráctica é ticam en te responsable. E n especial, se exam inará la identificación de p rob le­m as y la selección de m etas y procedim ientos. Se estudiará la m e ­dición objetiva, la base de la responsab ilidad , así como los m étodos p a ra dem ostrar y com unicar la efectividad del program a. Se h a rá h incapié en aquellos p roced im ien tos conductuales que parecen p re s ­ta rse más prácticam ente a la aplicación de p a rte de los agentes del cambio en las instituciones y en las agencias com unitarias q u e a tien d en a niños y a jóvenes, de p a rte de los m iem bros de la fam ilia o de los m ism os jóvenes. E n consecuencia sólo se han incluido aquellos que son d irectam ente observables y que pueden lograrse con el m ínim o de aparatos. Los procedim ientos dirigidos a la m o­dificación de sucesos fisológicos2 m edian te alteraciones en el am ­b ien te in terno o externo no h a b rá n de tocarse. E l lector que desee

2 En el condicionamiento respondenle un suceso antecedente neutra! provoca un a conducta refleja o involuntaria. En este libro se estudiarán sólo aquellos tipos ■de conducta que suelen clasificarse com o "voluntarias’', técnicamente operantes. La presentación se limitará a los procedim ientos para la modificación de las conductas operantes.

9 g U N ID A D 1. IN T RO D U C C IÓ N

in fo rm ación sobre estos tem as h ab rá de consultar los lib ros de tex to y las publicaciones' sob re terap ia conductual.

D efin ic ión de Ies p rogram as de análisis conductual aplicadoE n su defin ición form al, el análisis conductual aplicado es u n m éto ­do de m odificación de la conducta sistem ático, basado en el ren ­dim iento , y de autoevaluación. Se u sa p a ra la prevención y el m e­jo ram ien to de p rob lem as conductuales y en p rogram as p a ra el ap rend iza je . La con tribución orig inal de este enfoque depende d e sus a tr ib u to s p rincipales.

P rim ero , ya se ha m encionado que el análisis conductual es tá basado en el rend im ien to . Se in te resa p o r lo que la gente hace: cóm o responden a los aspectos del m edio am biente. E l análisis con­duc tua l trad u ce los sucesos in ternos en fenóm enos observables y m edibles. Los térm inos com o "flo je ra”, " ira ” y “depresión" están operac iona lizados, de m odo que rep resen tan conductas co n cre tas . La ta sa y la du ración p a ra fina lizar una tarea, pelear, am enazar, declaraciones de au to degradación, llo ra r y o tros parecidos, se ob­servan y se m iden, con lo cual se obtiene una descripción b a s ta n te exacta y com pleta.

Segundo, el análisis conductual u tiliza los principios de la con­d u c ta que los científicos del com portam iento han in ferido en el lab o ra to rio y en el cam po. Estos' princip ios están inco rpo rados en proced im ien tos de cam bio de la conducta, diseñados p a ra m o d ifica r con efec tiv idad a l com portam ien to en una de varias direcciones: increm en tar conductas, com o el núm ero de p reguntas con testadas de com prensión de lec tu ra ; enseñar conductas, como el an u d a rse la s agu je tas de los zapatos o escrib ir u n poem a; m antener conductas, com o el u so con tinuado de form as gram aticales ap rop iadas o la asis­tencia a activ idades labo ra les; extender conductas de u n a colocación a o tra , com o ex tender la p roductiv idad a lta en la hab itac ión de re ­cu rsos a p roductiv idad a lta a l ta lle r protegido; restringir co n d u c tas a colocaciones ap rop iadas, p o r ejem plo, res trin g ir las c a rre ra s y los g rito s a l cam po de juegos; y reducir conductas, com o las resp u es ta s au toperjud ic ia les , las quejas crónicas, o las peleas.

T ercero , el análisis conductual es analítica. Utiliza m edic iones d irec ta s y repetidas de la conducta (ver unidades 5 y 6) y s is tem as p a rticu la re s , denom inados diseños d e análisis e x p e rim e n ta l, p a ra eva luar la efectividad del p rocedim iento que aplica. E stos d iseños (ver un idades 31, 32 y 33) dem uestran relaciones fu n c io n a le s , o de causa y efecto. Se u san p a ra d e te rm inar si un p roced im ien to p a r­tic u la r es efectivo o si falla en la consecución de su p ro p ó sito . P o r e jem plo , los m aestros pueden decid ir a labar a los e s tud ian tes de p re p a ra to r ia p o r e scrib ir buenos ensayos. M ediante el em pleo del s is tem a analítico , los m aestro s descubrirán ráp idam ente si su pro-

AN ÁL IS IS CONDUCTUAL APLICADO 29

cedirnienío logra p ro d u cir o no una m ejo ría que pueda m edirse con ob jetiv idad , lo cual les ayudará a decidir si con tinuar con el m étodo o in te n ta r alguna o tra cosa.

Por ú ltim o, y ta l vez m ás im portan te, el análisis conductual ap li­cado se p reocupa p o r el m ejoram iento de las conductas' socialm ente im portan tes . Los p rogram as de análisis conductual aplicado ayudan a los clientes a m ejo ra r conductas que h ab rán de p rom over su p ro ­pio desarro llo personal y social. Por tan to , antes de su im plem en­tación, el p rogram a debe com unicar y ju stifica r con c laridad cóm o ayudará al cliente a funcionar con m ayor efectividad en la sociedad, tan to en el fu tu ro cercano como en el d istante. Tam bién debe dem os­tra r que cualqu ier cam bio que acom pañe al cam bio conductual no in te rfe rirá con los objetivos a corto y a largo plazo del cliente y de la com unidad. Así, el análisis conductual aplicado es asequible a los clientes que desean m ejo rar su re p e r to r io de habilidades, o su ­p rim ir conductas que in terfieren con el funcionam iento de ad ap ta ­ción, y a las agencias que sirven a los objetivos de esos clientes. N o tra ta con conductas que no tengan im portancia social p a ra los in d i­viduos, com o el p res io n ar una palanca, como los experim entadores del lab o ra to rio pueden hacer justificadam ente . E l análisis conduc­tual aplicado tam poco sirve a los individuos o agencias cuyos o b je ­tivos van en detrim ento de los clientes o de las sociedades’ inm ediatas o m ás extensas.

Como el análisis conductual aplicado tra ta de fo rm a d irecta con la conducta observable, los consum idores de sus servicios son cons­cientes de lo que se hace y pueden verificar los cam bios. N ada es secreto, vago o sutil. Y como los principios de la conducta se u san de m odo aprop iado , la probabilidad del éxito es alta. Debido a que asum e la responsab ilidad de los resultados, con su ta re a de m ejo rar las conductas im p o rtan tes a nivel social e individual, a los clientes deberá p ro tegérseles de la explotación. En resum en, el análisis con­ductual aplicado, si se p rac tica de u n a m anera éticam ente respon­sable deberá conducir al m ejoram iento de los individuos y de la sociedad.

A unque los procedim ientos conductuales constituyen el núcleo de los program as de análisis conductual aplicado, no son uno y el m ism o. E l análisis de la conducta im plem enta p rocedim ientos con­ductuales den tro de u n a estrateg ia de in tervención a ltam en te sis te ­m atizada. Sólo cuando los procedim ientos conductuales se com bi­nan con la m edición y la evaluación sistem áticas se le denom inará a la ac tiv idad un p ro g ram a de análisis conductual aplicado, que a m enudo se abrev iará aqu í como análisis conductual, program a de análisis conductual, o program a conductual. C ualquier persona, in ­cluso un an a lis ta conductual, puede u tiliza r procedim ientos conduc­tuales. S in em bargo, im a in tervención podrá denom inarse con exac­titud análisis conductual aplicado sólo cuando se incluj'an los cuatro grandes a tr ib u to s m encionados en la definición form al.

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LA DECISIÓN PARA CAMBIAR LA CONDUCTA

E l cam bio conductual e s tá im p líc ito en todos los program as de servicio escolar y hum ano. Los estud ian tes asis ten a la escuela con la in tención de ap ren d er conductas d iferen tes. Los clientes se acer­can a los terapeu tas y a los consejeros con la esperanza de cam biar sus com portam ientos. Se considera que el aprendizaje abarca varias funciones m otoras, sociales, personales e intelectuales; no sólo las funciones cognoscitivas com o el se r capaz de estipu lar hechos y reglas de m em oria, sino el rend im ien to sobre m uchos niveles (ver G uilford, 1959); u sa r ad jetivos adecuados p a ra describ ir conceptos, com o " ro jo " o "independencia"; reso lver p roblem as, como respon­d er a u n a p regun ta sob re geom etría o co n tes ta r a un rechazo social; evaluación, com o p o r ejem plo d istingu ir u n tra b a jo a rtístico bien diseñado respecto de o tro m al d iseñado, o c rea r cosas, como escrib ir cuentos o h acer m uñecos de peluche. Adem ás, ciertas habilidades son requ isito s ind ispensables p a ra el aprend iza je académ ico y social; se r capaz de p res ta rle a tención a las instrucciones y a la informa-, ción, seguir d irectrices, im ita r conduc tas sim ples, etc. Los pad res pred icen que la conducta de sus h ijo s cam biará en función de los p rog ram as terapéu ticos y escolares, y lo m ism o hace el persona l de las instalaciones com unitarias, los educadores y los m iem bros de la com unidad. Se espera que tales' experiencias de aprendizaje gene- ra rá n conductas que les p e rm itirá n a los jóvenes llegar a ganarse su p rop io susten to y fu n c io n ar com o m iem bros productivos de la so- ciedad. La p rogram ación del cam bio conductual no es, p o r tan to , un fenóm eno p o r com pleto novedoso. La decisión no es la de si los com portam ien tos h a b rá n de cam b iarse o no, sino la de quién p a rti­c ipará en los p rog ram as com o agen tes de cam bio y como sujetos* cuáles serán las m etas y qué m étodos específicos se usarán.

Selección e im p lem e n ta c ió n del aná lis is c o n d u c tu a l

A estas a ltu ras le re su lta rá ev iden te al lec to r que los p rogram as de análisis conductual ap licado req u ie ren tiem po, esfuerzo, paciencia, y a veces recursos ex tra . P o r razones que se explicarán ,en las un i­dades de este libro, los p ro g ram as de análisis conductual aplicado se d iseñan cuando los p roced im ien to s inform ales no p roducen los resu ltados deseados. N ad ie em prende un p ro g ram a conductual a la ligera, sino que p rim ero es tud ia a fondo el enfoque y lo u tiliza bajo una superv isión adecuada. E n tonces se d iseñan , los p rogram as de análisis conductual, cuando es c ruc ia l la prevención de p rob lem as o el m ejoram ien to de la conducta , cuando los problem as pe rs is ten a pesar de los m ejores esfuerzos de los in teresados, y cuando los clien-

LA D ES IC IÓ N PARA CAMBIAR LA CONDUCTA 3 1

tes o sus tu tores quieren tales servicios.3 E l análisis conductual aplicado puede re su lta r ap rop iado si el progreso académico g lobal en la escuela m u estra signos de dism inución a pesar de los g ran d es esfuerzos del personal; si los n iños m uestran problem as personales y sociales que no se han p restado al asesoram iento convencional; si no es posible reso lver los p rob lem as de m oral del personal con jun tas, sindicatos, g rupos de encuen tro y m ateriales y recursos e sp e ­ciales; si el sistem a escolar es el ob jeto de la hostilidad estud ian til expresada en ausen tism o y vandalism o; si la com unidad desea lo g ra r grandes objetivos sociales com o m ayor alfabetism o, reducción del uso del control aversivo, m ejores condiciones de vida pa ra los n iñ o s retrasados, o reduc ir el vandalism o en las escuelas; cuando los p r o ­cedim ientos inform ales han fracasado ; o cuando sea necesaria u n a verificación objetiva de la efectiv idad de los procedimientos se lec­cionados. El análisis conductual aplicado es de valor pa ra qu ienes se dedican fundam entalm ente al m ejoram iento social y personal y a los responsables de los servicios hum anos.

La decisión de im plem en tar u n p rogram a de análisis conductual aplicado puede p roven ir de varias fuentes. Los clientes o sus p a d re s pueden iniciar una petic ión de servicios. Las comunidades, a te n ta s a los problem as que aparezcan en cualqu ier parte , pueden in te resa r­se po r iniciar p rogram as de prevención. Por ejemplo, el vandalism o y el ausentism o escolares van en aum ento en Estados Unidos. U n a ju n ta escolar puede desear p reven ir el desarrollo de esos problem as en sus propios colegios. Un m iem bro de la ju n ta puede leer en e l División o f Program Evaluation, R esearch and. Pupil Services N ew s- letter (Boletín de la división de evaluación de program a, investiga­ción y servicios de a lu m n a d o ), pub licado por el Superintendente d e l condado de Los Ángeles de la O ficina de Enseñanza, que las escuelas de un determ inado d is tr ito in fo rm an de un crecim iento p rom edio del 65% en los costos del vandalism o. Una escuela (que se h a b ía seleccionado porque ten ía el p rob lem a de conducta más grave) in ­form ó de una dism inución del 18% en el núm ero de actos de vanda­lism o y de una dism inución del 5% en e l'costo , aun cuando to m ó en cuenta a la inflación (Mayer, 1976).

¿Cuál era la d iferencia con e s ta escuela? El personal recibió adiestram iento en análisis conductual, y se disponía de asesores co n capacitación especializada p a ra consu ltas frecuentes. Los procedi­m ientos conductuales se im p lem en taban e inspeccionaban constan­tem ente, de modo que el p ro g ram a escolar se volvió m ucho m á s congruente y reforzador. La conducta del estudian te en la tarea s e increm entó y los com portam ien tos fu era de la tarea, destructivos y violentos, dism inuyeron (McGookin, M ayer y Bibelheimer, 1974). De m odo sim ilar, se in fo rm ó que el ausentism o había dism inuido y que las calificaciones hab ían m ejo rad o en una clase de prepara-

3 Los aspectos éticos de la participación del cliente se examinarán en las uni­dades 3 y 7.

3 2 U N ID A D 1. INTRO DUCC IÓN

to ria de barrio de Los Angeles después de la introducción de un program a de análisis conductual (Farber y Mayer, 1972). El miem­bro de la jun ta escolar puede convencerse de que bien vale la pena in ten tar tales programas.

E n ocasiones, un problem a existente sirve como el im pulso para decidir la implementación de un program a. Los individuos pueden estar insatisfechos con algunas de sus deficiencias o problem as y pueden diseñar mi program a p ara ellos mism os. O tam bién pueden buscar ayuda (ellos mismos o personas allegadas) de un médico o asesor, un m aestro, un compañero o un trab a jad o r del personal de alum nado. Cuando los problem as surgen en el salón de clase's', los m aestros suelen in ten tar soluciones dé su propia creación. Pero cuando un problem a subsiste, se suele consultar a otras personas: el estudiante, los padres, el director, o ta l vez a un psicólogo escolar, un asesor, un m aestro visitante, u n m aestro de recurso, una traba­jad o ra social o a o tro trabajador o asesor del personal de alumnado. A m enudo estos contactos conducen a un esfuerzo conjunto para llegar a tina solución. Sin embargo, en p rim er lugar deberán darse varios pasos preliminares, los cuales se estudiarán en la unidad 2.

Sumario

Esta unidad ha servido para in troducir al lector al campo del análisis conductual aplicado, y a los propósitos de este libro: ayudar al lector a determ inar cuándo y cómo usar con efectividad procedimientos con- ductuales específicos en actividades personales, sociales y profesionales, y a incorporar, de una manera éticam ente responsable, a estos procedi­mientos en programas exitosos de análisis conductual aplicado. Tales program as son apropiados para todas las formas de cambio conductual (por ejemplo, terapia, instrucción académica, administración de la con­ducta individual y de grupo, autoadm inistración, asesoramiento, super­visión y adiestramiento). El análisis conductual aplicado tra ta a todas estas formas como un sistema de enseñanza efectiva. El cambio conduc­tual por sí mismo es un objetivo im plícito de todos los program as esco­lares y de servicios humanos.

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S e I e c c i ó n

efe m e t a :

C O N S É d E R A C ÍO N E S ¡N Íc Ía Le S

íspués de estudiar el conten ido de esta u n idad , el lector será

paz de:

Definir c a d a uno de los términos sigu ientes y o frecer ejem plos

ilustrativos:

c) Clientes. . -

b) M a n e ja d o re s de contingencia.c) O b se rv a d o re s, reistradores, técnicos conductuales.

d) A n a lis ta s conductuales a p lic ad o s.

e) M e ta.

f) Defin ic ión operacional.

Identificar y describ ir fres sucesos que se ñ a lan la p ro b a b le p re­

sencia de un problem a conductual.P roporcionar cuatro ejem plos de so luciones d irectas “ s im p le s"

potenciales, y explicar por qué de b e rá con siderarse c a d a una de

ellas antes de la ¡m plem entación de un p ro g ra m a de aná lis is

conductual ap licado.

Identificar y explicar lo que interviene en la fijac ión de priori­

d a d e s de meta en los p ro g ra m a s d e aná lis is conductua l a p licad o ,

y m encionar la im portancia de c a d a factor.

Especificar la conducta que se c am b ia rá en lo que a usted res­

pecta y p a ra cad a uno de' dos clientes que d e se a n cam b ia r su

com portam iento.Describ ir el enfoque conductual.Describ ir el papel del ana lista de la con du cta en la se lección de meta. ¡Exp licar cóm o se usan las puntuaciones de. una p rueba, J o s re­g istros y otros materiales y los p ropósitos que cum plen en la

p ro gram ac ió n conductual.

IDENTIF ICAC IÓN REALISTA DE LOS PROBLEMAS 3 5

9. Describir e ilustrar el p ropósito del reg istro narrativo y de los

aná lisis de secuencia.

10. O b se rv a r a las personas identificadas en el inciso 5 y usar un

aná lis is de secuencia p ara exam inar la s conductas en cuestión.

Describa la inform ación obtenida.

La m adre de Lucrecia busca el consejo de u n psicólogo: "Estoy convencida de que mi h ija necesita ayuda. E s 'm u y difícil de m a­nejarla" . ¿E sa inform ación es suficiente para in ic iar el diseño de un p rogram a form al de análisis de la conducta? Conviene hacer una pausa y considerar algunos de los factores que deberán intervenir en tal decisión, en tre los que se cuenta la identificación realista del problem a, la designación de las personas que h ab rán de participar y sus papeles respectivos, etc.

LA ID E N T IF IC A C IÓ N R E A L IS T A D E LOS PRO BLEM A S

Aunque se favorece el uso de los program as preventivos de análisis conductual en lugar de la intervención de problem a, cuando las com­plicaciones serias persisten , algo hab rá de hacerse. Sin embargo, es im portan te fo rm arse una visión realista de j o que constitU3'e un problem a. I A veces, estudiantes, padres, m aestros o m iem bros del personal instituc ional consideran a una conducta determ inada como un "p rob lem a”, cuando de hecho este problem a sólo existe en los ojos de quien lo m ira.l Cualquier persona, en algún m om ento de su vida, se ha fijado m etas irreales, como convertirse en un famoso concertista ' de p iano, un cam peón olím pico o u n escritor de best sellers. Cuando las personas reconocen que las m etas eran inalcan­zables, pueden ten d er a considerar sus fracasos com o problem as conductuales. Tal vez argum enten que no tra b a ja ro n duro, que no recibieron el reconocim iento, etc. De la m ism a form a, los padres y los m aestros pueden fija r m etas irrazonables pa ra sus hijos y alum nos, y el fracaso para lograrlas puede verse com o problem as de conducta. A veces puede parecer que una persona tiene proble­m as de conducta, cuando algún o tro suceso h a ocasionado en rea­lidad esa percepción. El m aestro an te rio r adv ierte al nuevo de que tiene que vigilar a Timmy. El m ero hecho de que Timmy se en­cuen tra aho ra b a jo una vigilancia constan te puede p roducir reaccio­nes m ás acen tuadas en com paración con su m al com portam iento habitual. O el personal puede p en sar que Joyce es m ás bulliciosa de lo com ún tan ' sólo porque tiene u n tono de voz particularm ente alto. *

¿Cuál es la fo rm a razonable de decidir si un p rob lem a és un pro­blem a? Es posible que exista un problem a real cuando se presenten uno o m ás de los sucesos siguientes.

36

Varias solicitudes independientes de asistencia p ara el m ism o n iño

Varias veces los vecinos h a n m andado a Lucrecia de reg reso a su casa debido a que se peleaba con los o tros niños. Sus p a d re s obser­van que los o tros niños la evitan. Al en trev istarse con u n asesor, adm iten p lenam ente que no la pueden con tro lar. In fo rm an que la n iña in tim ida a sus herm anos m ás pequeños, así como a o tro s n iños del barrio . H ay seguridad pa ra sacar la conclusión de q u e existe un problem a.

Dexter sabe que tiene capacidad, ya que siem pre log ra p u n tu a ­ciones altas en las p ruebas de hab ilidad y aprovecham iento; s in em ­bargo, su trab a jo académ ico es m alo y sus calificaciones so n b a jas . Insatisfecho, acude con el asesor en busca de ayuda. Sus m aestro s de hum anidades y de ciencias tam bién se acercan al asesor, conven­cidos de que Dexter funciona p o r debajo de su nivel de capacidad . La m adre tam bién v isita al consejero , p reocupada po r el b a jo a p ro ­vecham iento del h ijo . Es' evidente que D exter tiene un p rob lem a.

El d irec to r in siste en expulsar a Perla de la escuela p o rq u e su com portam iento es m uy ra ro . No hab la com o los o tros n iños; tam ­poco responde de m an era adecuada a las pregun tas ni fo rm u la soli­citudes "norm ales". C anta com erciales de televisión so rp resiv am en ­te y repite con frecuencia u n a serie de gestos grotescos con las m a­nos. Sus padres están confundidos, y el m édico de la fam ilia op ina que es necesario rem itirla a un especialista de la conducta .

Funcionam iento d ife ren te al de los grupos de com paración

En este caso se pueden u tiliza r las pun tuaciones de p ru e b a s es­tandarizadas y o tra s evaluaciones form ales. M ientras m ás evidencia pueda obtenerse de varias fuentes independientes, m ás validez ten ­d rá la conclusión sobre la existencia de u n problem a. C arlos tiene una puntuación tres años in fe rio r a su grado escolar en u n a p ru eb a estandarizada de aprovecham iento , p o r debajo del 85% de sus com ­pañeros en una p ru eb a de m adurez m ental, y varios años p o r debajo de su grupo cronológico en un inventario del desarro llo social. Las observaciones form ales e in form ales tam b ién p ro p o rc io n an datos útiles. E l núm ero de ta reas de lec tu ra realizadas en co m parac ión con las de o tros m iem bros de su grupo; m al ren d im ien to físico, como en el lanzam iento de pelotas; y un co m portam ien to social errático al in te rac tu a r con o tros estud ian tes son ejem plos que sugie­ren que algo m alo sucede con Carlos. De m odo sim ilar, cuando la puntuación prom edio de lec tu ra en una escuela se e n c u e n tra unos años por debajo de la n o rm a nacional, a llí existe un. p ro b lem a.

37

Cambios espectaculares en la conducta de u n individuo

De nueva cuenta, la in form ación de varias fuentes ayuda a confir­m ar la existencia de un p rob lem a. E nriqueta solía desem peñarse bien en la escuela. Sus calificaciones se encontraban por encim a del prom edio, y ten ía buenas relaciones con sus com pañeros de clase. Pero desde hace uno o dos m eses, ha dejado de hacer la ta rea y se ha quejado de dolores de cabeza y de estóm ago m om entos antes de abordar el au tobús escolar. P a ra las 10 de la m añana sus m olestias tienden a desaparecer. D eam bula p o r la casa duran te los fines de sem ana y se queja de que no tiene a nadie con quien jugar. Esta conducta no es congruente con la an terior, y es obvio que algo no está bien. Si la conducta a típ ica continúa, ta l vez convendrá hacer algo. Ahora bien, la im plem entación de un análisis conductual apli­cado habrá de afec tar las vidas de o tras personas.

LAS PERSONAS Q U E IN T E R V IE N E N EN EL PR O G R A M A C O N D U C T U A L Y SUS PAPELES

En un program a de análisis conductual intervienen m uchas perso­nas. En este lib ro se m encionarán varias personas clave y los pa­peles que desem peñan. E n p rim e r lugar se encuentran los indivi­duos cuya conducta es la m a te ria del program a, y a quienes se lla­m ará clientes, "su je tos", "es tu d ia n tes”, o "pacientes” . En segundo lugar vienen los agentes del cam bio, como los m aestros, terap istas, voluntarios, estudian tes de p rep a ra to ria (Gladstone y Sherm an,1975), los m ism os clientes', los pad res, u o tras personas que aplican sistem áticam ente las estra teg ias conductuales día con día y a quienes se denom ina m an e j adores d e con tingencia . Tercero, los trab a jad o ­res auxiliares, cuyos servicios se requ ieren ocasionalm ente pa ra a l­gunos aspectos técnicos del p rog ram a, denom inados observadores, registradores o, en algunos esquem as de clasificación de puesto, téc­nicos conductuales. Por ú ltim o, se encuentran las personas con ca­pacidad profesional encargadas de d iseñar, im plem entar, analizar y evaluar experim entalm ente a l p rog ram a, conocidos como analistas de la conducta aplicados. P o r lo general, estos analistas son psicó­logos, pero tam bién puede tra ta rs e de psiquiatras, traba jadores so­ciales, enferm eras, asesores de o rien tación y rehabilitación, padres, m aestros, terap istas del lenguaje, y o tros agentes del cambio de los servicios hum anos que poseen las habilidades o capacidades esen­ciales.

E l analista conductual in te n ta describ irle a sus clientes lo que h ab rá de abarcarse en el p ro g ram a propuesto : los papeles p ro b ab le s . que desem peñará cada pa rtic ip an te , el tiem po y el esfuerzo aproxi-

3 8 U N IDAD 2. SELECCIÓN DE META

m ados que se requerirán , y la p robab ilidad de éxito. A los presuntos pa rtic ip an tes se les deberá d a r tiem po p a ra que consideren su deseo de in tervenir. Una vez que todos los p a rtic ip an tes hayan expresado su consentim iento y parezcan e s ta r convencidos de que es factible d irig ir u n program a cooperativo, h a b rá u n a dedicación m utua.

.. A parte de estas personas clave, algunas o tras pueden verse invo­lucradas: o tros m iem bros del personal, fam iliares, adm inistradores, m iem bros de la com unidad, com pañeros y o tras personas cuyas vi­das se relacionan con las de los clientes.

C O N SID ER A C IO N ES IN IC IA L E S

Al considerar a todos aquellos que in terv ienen d irec ta o ind irecta­m ente en un proyecto que puede sign ificar el h acer u n a considerable inversión de tiem po y esfuerzo, conviene descu b rir prim ero si es posible tra ta r el problem a de u n a m an era m ás ráp id a y sencilla. Tam bién debe decidirse si hay o no la suficiente p rio rid ad que ju s­tifique un análisis conductual aplicado.

Soluciones directas e inform ales

¿El problem a de conducta está relacionado con un m al funciona­m iento físico? ¿E nriqueta es tá en ferm a? Tal vez padece de un p roblem a de visión o de algo m ás serio . Cuando se p resen ten sín­tom as físicos persistentes, h a b rá de consu lta rse a un m édico. Puede que el problem a de E n riqueta se solucione con m ás ho ras de sueño, una m ejor alim entación o unos lentes g raduados.

Los cam bios logísticos a veces pueden log rar m aravillas. E n oca­siones un sim ple análisis de la secuencia de interacciones' en tre el n iño y el am biente físico (que se d escrib irá en la un idad 7) puede ayudar a iden tificar los cam bios am bien tales capaces de p roducir los resu ltados deseados. Tal vez las activ idades del salón de clases d istraen a Carlos con facilidad. E l co locar un b iom bo que lo separe del resto de la clase puede ser lo que se necesite p a ra ayudarlo a m ejo ra r su rendim iento. Los cam bios en la ilum inación, el m obi­liario , el equipo, la d istribución de las habitaciones', la disposición de los asientos o la colocación en clase tam b ién pueden p roporc io ­n a r soluciones sencillas. Doke y Risley (1972) dem ostra ron la im ­portanc ia de tener suficientes m ate ria les p a ra ocupar a todos los niños en una clase preescolar, puesto que sólo cuando hab ía m ate­ria les adecuados la m ayoría de los alum nos p a rtic ip ab an en las ac ti­vidades. El com portam iento de D exter p o d ría m e jo ra r al tran sfe ­rir lo a una clase d istin ta, con u n m aestro con quien tuv iera buenas relaciones. O podría cam biarse los deberes del personal. La form a com o se asignan las responsab ilidades del persona l p a ra con los es- tud ian tes puede afectar a la conducta . LeLaurin y Risley : (1972)

C O N S ID ERA C IO N ES IN IC IALES 3 9

descubrieron que los niños en edad p reesco lar pasaban el tiem po de m odo m ás productivo cuando a los m iem bros del personal se les in s tru ía p a ra que supervisaran a los alum nos p o r áreas o "zonas” del salón, en vez de supervisar a niños específicos.

No parecería necesario m encionar o tros in ten tos obvios, pero a veces lo obvio se pasa po r alto. Una táctica que cae bajo este enca­bezado es la de pedirle a la persona que cam bie su conducta. El m aestro y el asesor podrían reunirse con D exter y solicitarle tan sólo que tra ta ra de esforzarse. El m ero hecho de saber que otros se in te resan po r él puede ser suficiente para anim arlo. Es por com­p le to posible que, en algunas situaciones, el transgre 'sor no sepa que com ete una falta. Tal vez Joyce ignore que su tono de voz es tan alto . Quizá si se le explica en privado que debe hab lar m ás quedo, y se le m u estra la manei-a de hacerlo, el p rob lem a quede resuelto.

Los m anejadores conductuales eficaces saben desde hace mucho tiem po que es una buena idea el correg ir o regañar a las personas en privado m ás que a la vista de todos. O 'Leary, K aufm an, Kass y D rabm an (1970) observaron conductas estudian tiles destructoras en cinco clases. D escubrieron que cuando los regaños se hacían en un tono de voz tan alto que los demás estud ian tes se daban cuenta, la tasa de m al com portam iento aum entaba. Cuando los regaños sólo e ran audibles p a ra los estudiantes a quienes iban dirigidos, el mal com portam ien to dism inuía. Aunque no se d ispone en la bibliografía especializada de investigaciones que apoyen esta opinión, se pre­sum e que la alabanza pública, que por lo com ún es un m étodo m uy efectivo p a ra estim u lar ciertas conductas, tam b ién puede producir resu ltados paradó jicos en algunos estudiantes, com o por ejem plo, los adolescentes que alcanzan un estatus po r hacer engañar al m aestro.

S in em bargo, de suponerse que las soluciones sencillas como esas no generen los resu ltados deseados, hab rá de decidirse si conviene o no im plem en tar un análisis conductual p a ra resolver el problem a. No obstan te , antes de em pezar se deberán reso lver las prioridades.

Prioridades y apoyo

Aunque pueda parecer que un problem a dado ju stifique un progra­m a de análisis conductual, las personas que tom en tales decisiones deberán exam inar p rim ero unos cuantos factores. Los analistas con­ductuales reciben m uchas solicitudes. ¿Cómo decid ir a cuál de esas solicitudes darle preferencia? Por desgracia, se carece de reglas estric tas, pero hay ciertos factores capaces de o rien ta r al proceso de decisión: la p robab ilidad de éxito, las em ergencias, la necesi­dad de asistencia inm ediata debido a la p resen tación de sucesos críticos, el apoyo com unitario y adm inistrativo, la suficiencia del ana lis ta de la conducta, la asequibilidad de o tros servicios, y las con­sideraciones p rác ticas de dinero y personal.

4 0 UN IDAD 2. SELECC IÓ N DE META

P red icc ió n ’ de l éx ito . - Ahora que es abundante la b ib liografía sobre el análisis condúctual aplicado, se ha hecho posib le el fo rm arse opiniones m ás firm es sobre el po tencial de éxito de u n de te rm inado program a. Publicaciones como el Journal o f A pplied B ehávior Ana- lysis, B ehávior Therapy y o tras que se citan en la lista de referencias con que se c ie rra cada capítulo, contienen inform es de análisis conductuales efectivos en colocaciones educativas, clínicas in s titu ­cionales, laborales, com unitarias, del hogar y o tros. E l an a lis ta conductual que se m antiene in fo rm ad o 1 so b re .lo s p roced im ien tos que h a n dem ostrado repetidas veces su efectividad, así com o los nuevos y p rom etedores, tiene m ás probab ilidades de to m a r decisio­nes acertadas. Al analista p rinc ip ian te le convendrá el re p e tir (re­p roducir) p rim ero los procedim ientos de efectividad co m probada y d iseñados p o r o tras personas an tes de in te n ta r el diseño de o tros nuevos.

E m ergencias y sucesos críticos. Se le deberá dar u n a a lta p rio ­ridad a las em ergencias y sucesos críticos. Ante el peligro inm inen te p a ra los clientes, se le deberá pi-estar una atención especial. D entro de esta categoría figuran p roblem as como la agresiv idad ex trem a o la m astu rbac ión excesiva, la adicción grave y la exposición a ca tás­trofes am bientales. Tam bién pueden in se rta rse aquí las grandes decisiones de la vida, como aban d o n ar la escuela, el cam bio a p ro ­gram as d iferen tes de ad iestram iento , el co n traer m atrim on io , etc. Las em ergencias tam bién pueden aparecer e n tre el p e rso n a l de la escuela o de la agencia com unitaria : decisiones im pulsivas p a ra re ­nunciar, y solicitudes de traslados o de d iferen tes asignaciones a raíz de fru strac iones en la colocación, hab rán de in se rta rse ta l vez en los p rim eros lugares de la lista de prio ridades. Los c lien tes y sus pad res son a m enudo responsables de llam ar la atención del pe rso ­n a l de servicios hum anos o de la escuela h ac ia las situaciones de em ergencia: una repen tina renuencia a a s is tir al colegio, fugarse de casa, u n em barazo, am enazas de agresión de p a rte de o tro s estu ­d iantes, etc. Si a Perla se le expulsara de la escuela y no fu e ra adm i­tid a en ningún p rogram a escolar, la repulsa co n stitu iría u n a em er­gencia.

A poyo c o m u n ita r io y ad m in is tra tiv o . Los grupos de p ad res de fam ilia, las diversas ju n tas y com ités y o tro s órganos de la com u­n id ad son a m enudo determ inan tes m uy im portantes' de p rio ridades. P o r ejem plo, tales grupos pueden in flu ir p a ra que se h ag a u n h in ­capié especial en el aprovecham iento de lec tu ra , la responsab ilidad c iudadana, el abuso de las drogas o algún o tro tem a. Com o el apoyo co n stan te de la com unidad es ta n im p o rtan te p a ra el éxito de cual-

1 Los lectores qué estudien este libro tendrán los conocim ientos y el vocabulario necesarios que les permitirá leer, y comprender gran parte de la bibliografía espe­cializada.

CONSIDERACIONES IN IC IALES 4 1

qu ier program a de servicio público, en particu lar para el q u e se aleja de las prácticas trad icionales, es ta consideración no puede pasarse, p o r alto. El público a quien sirven las escuelas y o tras agencias com unitarias deberá ser capaz de e je rcer el con tracon tro l a l influir en la form a com o se le sirve. El establecim iento de prio ridades que reflejen los in tereses de la com unidad y la intervención de represen­tan tes de la m ism a en la pkm eación de los program as acrecien ta la probabilidad de apoyo c o n s t a n t e . U n m odelo excelente p a ra la p a r­ticipación de la com unidad es el p rogram a Achievement Place (Ris- ley y Twardosz, 1974). E n este program a, las personas q u e rep re­sen tan a los consum idores in te rv ienen en la planeación y se les con­su lta con regu laridad al ped irles que estipulen su satisfacción con el program a.

Los m aestros, los tra b a ja d o res escolares, el pei'sonal e n las ins­talaciones com unitarias y h a s ta los analistas conductuales reciben algunas de sus recom pensas m ás satisfacto rias de la adm inistración de sus m edios: salarios, p rom ociones, asignaciones, ap robación y privilegios. Por o tra p a rte , la rem oción de tales recom pensas refleja a m enudo la desaprobación adm in is tra tiv a del rendim iento. E n con­secuencia, la cooperación co n tin u a de los que intervienen en un p rogram a de análisis conductual requiere del apoyo de la adm in is­tración. Al igual que la com unidad m ás grande, la adm in istración es m ás p ropensa a la cooperación continua si participa en el es ta ­blecim iento de prio ridades.

L as ap titu d es del a n a lis ta c o n d u c tu a l. Así como sucede con o tros profesionales del servicio h um ano (médicos, abogados, p ro feso­res, traba jado res sociales, asesores, etc.) los analistas de la con­ducta no instituyen p ro g ram as que no sean capaces de d irig ir. Se sen tirán a gusto con p ro g ram as que han dirigido an terio rm en te bajo supervisión y de acuerdo a c rite rio s determ inados de an tem ano. Sulzer-Azaroff, Thaw y T hornas (1975) han enum erado a lrededo r de cincuenta respuestas de com petencia de m odificación de la conducta y sus criterios respectivos. P o r ejem plo , un analista conductual pue­de h ab er diseñado y com probado u n sistem a observacional. Puede considerarse que la su fic iencia se ha logrado cuando el en trenado r dem uestra que el sistem a es confiab le y válido. Algunos p roced i­m ientos conductuales son b a s ta n te com plejos y requieren h ab ilid a ­des especializadas. Por e jem plo , la g u ía g rad u a d a (ver u n id ad 14) e s tá diseñada p a ra la enseñanza de habilidades m otoras difíciles E ste procedim iento req u ie re de habilidades físicas y verbales m u) precisas. El en trenam ien to especial es la m ejor m anera de adqu irii esas habilidades. P o r supuesto , se reconoce que aún después de una g ran experiencia p rác tica y de salón de clases supervisada, no todos los analistas conductuales h a b rá n recibido un ad iestram iento super visado en todos los p roced im ien to s . Los posibles su stitu tos pare ta l en trenam ien to incluyen Ja consultación, el estudio in tensivo de

4 2 UN IDAD 2. SELECC IÓ N DE META

los m ateria les com o los que se presentan en este lib ro , la observa­ción, la in strucción film ada, y los paque tes de p ro g ra m a cuya efec­tividad se h a com probado en el campo, así como sus descripciones adecuadas de procedim ientos (Risley, 1975). Sin em bargo, como se recalcará m ás adelante, cualquier procedim iento nuevo h a b rá de rec ib ir la ap robación de los clientes, los adm in istradores de las agen­cias y los rep resen tan tes de la com unidad. D eberá re fle ja r u n equi­lib rio en tre la m ayor efectividad y la m enor tendencia a la in trusión; es decir, deberá acercarse todo lo posible a los p rocedim ientos de operación e s tán d a r o natu rales. La determ inación de la suficiencia de un analis ta conductual p a ra con tinuar con la ap licación de p ro ­cedim ientos debe basarse en los datos de los m ism os p rogram as: el m ejo ram ien to m edido en las respuestas del cliente y en la satisfac­ción del consum idor. Pero, m ás que nada, y como el análisis con­ductual aplicado requ iere de la confiabilidad, el éxito de un proce­dim iento determ inado proporciona la evidencia m ás concluyente de la suficiencia del analista conductual pa ra que lo m antenga en uso.

D isp o n ib ilid a d re la tiv a de los p rogram as a lte rn a tiv o s . Si el ana­lista conductual tra b a ja en un sistem a escolar den tro de una co­m unidad que tiene un p rogram a efectivo p a ra el tra tam ien to de la drogadicción, es m ejo r que los casos de abuso de las drogas se rem itan a ese p rogram a. Si u n problem a parece su rg ir p o r dificul­tades fam iliares, las clínicas fam iliares locales son agencias de refe­rencia ap rop iadas. D entro de las escuelas pueden h a b e r servicios p a ra varias categorías de conducta: grupos de concientización, cur­sos en psicología, grupos de orientación, y o tros parecidos. Los analistas conductuales deberán conocer a fondo los p rog ram as efec­tivos que ofrecen la com unidad y las escuelas. Si las consideraciones restan tes perm anecen iguales, la función p rincipal del an a lis ta con­ductual es el de desem peñar el papel pa ra el que se le con tra ta . P o r ejem plo, en una colocación escolar, deberá asignársele la m ás a lta p rio rid ad a los p rogram as conductuales relacionados con la edu­cación, aun cuando se carezca de o tros servicios com unitarios, a excepción ta l vez en em ergencias. Un ana lis ta conductual asignado a cualqu ier in stituc ión deberá colocar en p rim er lu g ar a la preven­ción o al tra tam ie n to de los problem as en tre los c lien tes a quienes sirve.

D in e ro y p e rso n a l. E l d inero y los servicios, insta laciones, equi­po y m ateria les que puede com prar son consideraciones de im por­tancia en el estab lecim iento de prioridades p a ra los p rog ram as de análisis conductual. Si u n p rogram a determ inado req u ie re de una insta lación especial, po r ejem plo, un campo de juegos, observadores . y asisten tes adicionales, m ateriales de instrucción individualizada, o algún o tro equipo costoso, y si no hay dinero p a ra cu m p lir con los requ isitos, ten d rá poco sentido el in ten ta r el p rog ram a. S in em-

CO N S ID ER A C IO N ES IN ICIALES 4 3

bargo, este punto se h a colocado hacia el final de la lista p o ru ñ a razón: la falta de recursos a m enudo puede soslayarse. Un analista conductual im aginativo y pers is ten te a veces puede encontrar re­cursos que no sean evidentes de inm ediato . (E n diversas secciones de este lib ro se p resen tan sugerencias p a ra m ateria les gratuitos y de bajo costo y pa ra servicios de apoyo.)

P ara ayudar al analista conductual a estab lecer prioridades, se ha elaborado la siguiente lista de verificación:

Consideraciones prácticas anteriores a la. institución de u n p rogram a de análisis conductual ap licado

1. ¿Existe un problem a de conducta?a) ¿Diversas personas h an buscado ayuda pa ra el problema?

b ) ¿E l g r u p o o persona funciona de m odo m uy diferente al fun­cionam iento de pei-sonas o grupos " t íp ic o s " ? ---------

c) H an habido cam bios conductuales d ram áticos? ---------

2. ¿Se han in ten tado soluciones d irectas o inform ales?a) ¿Exam en físico? — -----b) ¿Cam bios en asignaciones y responsabilidades? ---------c) ¿Cam bios en el am biente físico? ---------d) ¿Peticiones directas de cam bio conductual? ---------

(Las respuestas negativas a cualqu iera de estas p reguntas sugieren que deberán considerarse m étodos inform ales an tes de institu ir un p rog ram a de análisis conductual aplicado, pero si las respuestas son afirm ativas o no aplicables, hay justificación p a ra proceder.)

3. ¿El p rogram a propuesto de análisis conductual aplicado tiene una p rio ridad lo sufic ien tem ente a lta y el nivel de apoyo nece­sario pa ra ju stificar que se proceda?a) ¿H ay una evidencia adecuada de las p robab ilidades de éxito?

b) ¿E l problem a es crítico? ---------c) ¿La com unidad apoyará al p rog ram a? ---------d) ¿E l p rogram a rec ib irá apoyo adm in istra tivo? ---------e) ¿El analista conductual es lo b as tan te com peten te para dirigir

con éxito el p rogram a? -/) ¿E xisten los suficientes fondos, espacio, m ateria les y personal

m otivado p a ra d irig ir el p rog ram a, o pueden encontrarse sus­titu to s razonables? ---------

g ) ¿H ay o tras oi'ganizaciones com unitarias que sean capaces de m an e ja r el problem a adecuadam ente? ---------

4 4 UN IDAD 2. SELECC IÓ N DE META

Las respuestas afirm ativas a la m ayoría de los incisos de esta lis ta de verificación, sugieren que la decisión m ás adecuada es la de seguir adelante y com enzar a seleccionar las m etas del p rogram a. - M ás adelante se considerarán los pasos que deberán seguirse pa ra delim itar las m etas y p lanear el p rogram a.

EL ENFOQUE CONDUCTUAL

Cuando se haya determ inado la verdadera existencia de un prob lem a y la suficiente p rio rid ad de éste que am erite la intervención, el ana­lista debe iden tificar con c la ridad la conducta m eta (com portam ien­to de objetivo) y las m etas capaces de aliviarlo. E l com portam iento de objetivo es la conducta que h a b rá de cam biarse. Las m etas son los cambios conductuales que se buscan: increm entar, am inorar, m antener, desarro llar o expandir el com portam iento de objetivo.

Considérense unas cuan tas s ituaciones de problem a. D exter está convencido de que necesita ayuda p a ra funcionar m ás de acuerdo con sus capacidades. Los pad res de Lucrecia, Carlos, E n riq u e ta y Perla están ansiosos p o r ayuda que oriente a sus h ijos de m anera m ás constructiva. Los m aestros tam b ién desean p lanear p rogram as efectivos p a ra estos n iños. Los problem as y las m etas p a ra estos individuos se estipu lan a m enudo en térm inos un tan to generales. Dexter es flojo; deberá rea liza r su poTencial y d e ja r de hacerse el tonto . Lucrecia es hostil; deberá ap render m ejores habilidades so­ciales. Carlos está re trasad o ; deberá colocársele en un p rog ram a de educación especial. P erla es " a u tis ta ” ; necesita a y u d a .. E n rique ta es hipocondriaca; debe curarse. E l señor Grum p es un gruñón, no deberá ser tan sarcástico y pesim ista. La señora Kvetch h a de ab an ­donar su háb ito crónico de quejarse . Si esas m etas pud ieran alcan­zarse, los problem as se resolverían .

El enfoque conductual de este lib ro se lim ita a lo que la gente hace y dice, a lo que es observable y m edible d irec tam en te .2 Los autores consideran que el cam bio puede p rogram arse con m ayor efectividad p a ra tales conductas. La com unicación es m ucho m enos am bigua cuando una m eta se es tip u la en térm inos precisos. Es re ­lativam ente m ás fácil inspeccionar los cambios en la conducta ob­servable. ¿El térm ino "el po tencial de Dexter” le com unica lo m is­m o a cualquier persona? ¿Cómo se inspeccionan los cam bios en la "flo jera” Lo que a u n a persona le parece una conducta "h o stil”, "quejosa", "a u tis ta ”, "h ipocondriaca" , o "sarcástica”, ta l vez signi­fique algo d istin to p a ra o tra . "H abilidades sociales” tam bién es un térm ino vago. Una "educación especial" no im plica p o r fuerza u n m e­jo r aprovecham iento. N o quiere d ec ir que tales térm inos' carezcan '*

- 2 Los sucesos privados también pueden modificarse, pero como todavía ha de perfeccionarse la medición precisa y válida de los cambios en los sucesos privados, éstos se considerarán muy poco en este libro.

EL ENFOQUE C O N D U C R JA l 4 5

de im portancia , sino que no se p restan al diseno de p rogram a y a las estrateg ias de tra tam ien to . Debido a la confusión e ineficacia que pueden generar, es necesario volver a definirlos.

O peracionalización de problem as y metas tentativas

Un aspecto que distingue al análisis conductual aplicado de muchas o tras fo rm as de tra tam ien to es la exactitud en la especificación de m etas. Las m etas se estipu lan en lenguaje conductual, y su selec­ción se b asa en el análisis de la situación de p rob lem a y en consi­deraciones éticas. C onsidérense algunas de las m etas vagas men­cionadas an tes y la fo rm a como pueden perfeccionarse. Una buena form a de enfocar esto es al fo rm ular la pregun ta: "¿Q ué haría Dex­ter (recuérdese la orien tación de acción del análisis conductual? si fuera a d em o stra r una m ayor,«realización dé su potencial»?” ¿Rea­lizaría m ayo r núm ero de asignaciones con m ás exactitud , em itiría más respuestas correctas, o so licitaría ayudar a o tros en actividades de grupo? ¿Leería m ás lib ros y haría m ás inform es sobre ellos, o conseguiría un empleo de estudio en el trab a jo y lograría califica­ciones sa tisfac to rias de aprovecham iento? ¿Qué h a ría la señora Kvetch si ya no fuera u n a quejosa crónica? ¿Acaso diría: "Me siento b ien ”, y em itiría declaraciones positivas con m ayor frecuen­cia, se q u e ja ría m enos, o qué?

La com unicación se fac ilita m ediante la exactitud. Por lo menos, la especificación convencería a los partic ipan tes de que todos hablan de la m ism a cosa. Tam bién es m ás fácil inspeccionar cam bios de la conducta definidos de ta l m odo que puedan ser observables. Un argum ento convincente en el sentido de que D exter es flojo reque­riría p robab lem ente que varios observadores concordaran en eva­luaciones basadas en ju ic ios subjetivos. La sub je tiv idad interviene con m ucha m enos frecuencia cuando se inspecciona la í-ealización de obligaciones, los niveles de exactitud o en los casos de volun­tarios.

Cuando los fenóm enos se dividen en los com ponentes m ensura­bles, se dice que están d e fin id o s op erac io n a lm en te . U na operación es una acción que efectúa alguien y que tiene un efecto sobre el am biente. -La escritu ra es una operación ya que p roduce cambios cuantificables en el papel. Golpear es u n a operación pues da lugar a una fuerza m edible que se le proporciona a una persona u objeto. G ritar es u n a operación, pues produce cam bios que a lte ran la me­dición de decibeles del am bien te acústico. Urta de las prim eras ta­reas del analista conductual es la de clarificar problem as y m etas al definir los térm inos operacionalm ente.

Una precaución m ás: aunque lo que la gente in fo rm a que hace y lo que hace en realidad concuerda con frecuencia, a veces no sucede así. Baer, W olf y Risley (1968) observaron que, al especifi-

4 6 U N ID A D 2. SELECCIÓN DE META

car las m etas, lo im portan te es lo que los individuos hacen, no lo que d icen que hacen:

. . . (En el análisis conductual aplicado) se suele estudiar lo que la gente puede llegar a hacer en lugar de lo que pueden llegar a decir; a no ser, por supuesto, que la conducta de interés sea.una respuesta verbal. Según esto, la descripción que haga un sujeto de su propia conducta no verbal por lo común no se aceptaría como una medida de su conducta real, a no ser que fuera apoyada de manera independiente. Por tanto, hay poco valor aplicado en la demostración de que pueda hacerse que un hombre im potente diga que ya no es impotente. Lo im portante no es lo que él pueda decir sino lo que puede hacer. (Baer, Wolf, y Risley, 1968, pág. 93; las cursivas son agregadas.)3

ANÁLISIS DE SITUACIÓN

Una vez que el problem a y las m etas ten ta tiv as se han definido ope- racionalm ente , deberán revisarse las pun tuac iones de pruebas, los reg istros y o tros m ateriales, y analizar la situación actual. Aquí se considerará el papel que desem peña ta l análisis p a ra la transfo r­m ación de las m etas generales en objetivos conductuales específicos.

Puntuaciones de pruebas, registros y otros materiales

Los resu ltad o s de pruebas estandarizadas, los reg istros del libro de calificaciones del m aestro, las carpe tas de tareas, los registros b i­b lio tecarios, los sistem as de evaluación de la conducta (consúltese el Apéndice I pa ra una m uestra de sis tem as de evaluación de la con­ducta) , y o tro s registros tam bién pueden p ro p o rc io n ar inform ación valiosa sobre el nivel de funcionam iento del cliente. Pueden tener im portanc ia tan to para las m etas u ob je tivo s del p rog ram a como p a ra la selección de los procedimientos-. Los reg istros escolares de D exter pueden m ostrar que sus calificaciones en lec tu ra son superio­res a l prom edio , pero que realiza m uy pocos deberes de lectura. Su ta r je ta de la biblioteca puede m o stra r que h a sacado dos libros sobre fósiles y que sus puntuaciones en un inven tario del in te rés son altas en ciencias naturales. Como en aparienc ia tiene un in te rés p o r los fósiles, ta l vez deba seleccionarse una m eta re lacionada con la lec­tu ra acerca de fósiles y la crisis de energéticos. T ales registros y p ru eb as p roporcionan indicaciones, generales sobre el nivel de fun­cionam iento del cliente, y sugieren un p u n to de p a rtid a razonable

3 Reproducido con permiso de D. M. Baer, M. M. Wolf y T. R. Risley. Somé current dimensions of applied behávior analysis. Journal o f A pplied Behávior Analysis, 196$, 1, 91-97. Copyright 1968 by the Society for the Experimental Analysis «■'f T-^Tmvinr Tnc.

AN ÁL IS IS DE S ITUACIÓN 4 7

p a ra especificar las ta reas que los clientes pueden estar m ás aboca­dos a in ten tar así com o los tipos de m ateria les que resulten m ás adecuados.

Los registros de los clientes contienen a m enudo "m ateriales del caso” de gran utilidad. Los datos acerca de la condición física, el desarrollo social y em ocional, y el p rogreso académ ico pueden con­trib u ir en las decisiones sobre m etas y procedim ientos. Los regis­tro s de Dexter pueden ind icar que este su je to hacía un progreso razonable hasta que llegó al noveno grado. Tal vez algo en la clase, el m aestro , los m ateriales, los am igos o algún o tro suceso ha afec­tado su aprovecham iento. El reg istro puede p roporc ionar o no tal inform ación. Sin em bargo, el hecho de que D exter ha progresado satisfactoriam ente en el pasado es u n a indicación de su capacidad: no sería p o r completo irrazonab le el p lanear un program a que lo ayudara hasta el punto de que pueda p rog resar al ritm o de la m a­yoría de sus com pañeros de clase.

El registro narrativo y el análisis de secuencia4

Los reg istros narra tivos son descripciones continuas de la conducta en progreso. Los sucesos descritos se organizan entonces en un análisis de secuencia (Reese, H ow ard y Reese, 1977): 1) actos es­pecíficos que se relacionan con la m eta, 2) sucesos y condiciones antecedentes que parecen p rec ip ita r esos actos, así como 3) los su­cesos que vienen como consecuencias del acto. Es im portan te ob­servar que las condiciones am bientales (la hora, el día de la sem a­na, las actividades en m archa, la p resencia de o tras personas, el clima, los m ateriales y el en torno físico) pueden establecer la oca­sión pa ra la conducta de in terés. Al an a lis ta conductual le lleva a veces varios días de observación an tes de que comience a enfocar las diversas condiciones m ás estrecham en te conectadas con la con­ducta clave. El registro de tales condiciones proporciona inform a­ción valiosa sobre cuándo, dónde y cóm o in ic iar la observación form al. Dexter puede p a sa r m ás tiem po m irando por la ventana los lunes p o r la m añana du ran te la clase de m atem áticas. De ser así, entonces las observaciones form ales deberán hacerse duran te las clases de m atem áticas del lunes p o r la m añana. A continuación se exam inará una form a en la que se puede hacer un registro n a rra ­tivo. Se supondrá que se •seleccionaron las siguientes m etas para Dexter:

1. E scrib ir más inform es de libros.2. Ofrecerse a ayudar a o tros con m ayor frecuencia.3. C ontestar correctam ente m ás p regun tas du ran te las clases.

* Los sistemas de observación utilizados por Piaget, Florence, Goodenough y varios etologistas fueron los precursores de estos sistem as. !

4 8 U N IDAD 2. SELECC IÓ N DE META

4. E s tu d ia r u n tem a m ás a fondo al leer varias fuentes e incor­p o ra r la inform ación en infarm es orales o escritos.

U na vez que se ha reg istrado una narrac ión con tinua de las veces en que D exter se ha ofrecido vo luntariam ente a ayudar a o tro s o a responder p regun tas acertadam ente, podrá reo rgan izarse d en tro de

F igura 2.1. Muestra de un análisis de secuencia.

Cliente : Fecha----------------------------------------------- — ---------- --------------

O bservador_________________________ T ie m p o ___________________________________________________

Cond ic iones de situación------------------------------------------------------------------— ----------------------------------

Otras personas presentes___________________________________________ ____________________________

Actividades en m a rcha__________________________________________________________________________

Suce so antecedente

El maestro pregunta: ¿Q u ién ayudará al com ité sobre la crisis de energéticos a encontrar in form ación sobre com bustibles fó s i le s? "

El maestro pregunta: "D exter, sé que tiene particular interés por los fósiles. Ta l vez te interese en especial la relación entre los fósiles y la crisis de energéticos. Me gustaría contar con tu participación acerca del com ité sobre la crisis de energéticos. ¿E stá s de a c u e rd o ?"

Juan se queja, se rasca la cabeza y dice: " N o puedo resoiver este problem a de geom etría ".

S a lly se queja, se rasca la cabeza y dice: " N o puedo so lucionar este problem a de geom etría . ''

Conducta de Dexter

Mirar por la ventana

Contesta: "Segu ro , tengo algunas muestras de carbón que me gustaría traer mañana a la escuela".

Dice: "T ú eres ton to ".

Replica: "Déjam e ayudarte. ¿Recuerdas 1.3 regla sobre los triángulos rectángu los?"

Sucesos consecuentes

El maestro alza los hom bros y dice: "M e ayudaré a m í m ism o ya que nadie se presenta com o vo lun ta rio ."

El maestro dice: "G ra n d io so . " Juan sonríe y asiente con la cabeza.

E l maestro dice: " N o tienes porque insultar a Juan cuando tú tam poco has resuelto el p rob lem a."

El maestro ignora a Dexter. Sa lly sonríe y le dice agradecida a Dexter: "G ra c ia s. "

A N ÁL IS IS DE S ITU AC IÓ N 4 9

un análisis de secuencia: una lista de las conductas de in terés y de los sucesos an teriores y posteriores. La figui'a 2.1 m uestra u n ejem plo de un análisis de secuencia.

Un análisis de secuencia de este tipo p roporc iona b astan te in fo r­m ación sobre los sucesos relacionados con las conductas de m eta . Por ejem plo, el no ofrecerse a partic ipar, el m ira r p o r la ventana, acep ta r p res ta r su ayuda, y ayudar efectivam ente se relacionan con la m eta 2. Los sucesos que tienden a p rec ip ita r ta le s conductas in ­cluyen las solicitudes generales de ayuda, las solicitudes personales de ayuda, necesidades expresadas por algunos estud ian tes, y nece­sidades expresadas p o r diferentes estudiantes. E l análisis de los sucesos consecuentes dá una indicación sobre la fo rm a como varias reacciones am bientales hacen increm entar o d ism inu ir a c iertas re s ­puestas. No se puede hacer esto sólo con los cuatro episodios ilu s tra ­dos. Pero si se reg istra ran 40 o 400 de esos sucesos, u n a tendencia p o d ría hacerse m anifiesta: Dexter hace cosas p o r personas que le sonríen y se lo agradecen; realiza m ás deberes cuando su m aestro lo reprende suavem ente po r no hacer su trabajo ; realiza m enos de­beres cuando se le reprende con dureza.

Un análisis de secuencia tam bién produce .in fo rm ación acerca de la conducta que está presente o ausente en el rep e rto rio del in ­dividuo bajo varias condiciones am bientales. E n cuatro días de observación, el señor Grum p no ha tenido ni una sola am abilidad con el personal. Tal conducta ta l vez no figure en su reperto rio . S in em bargo, se le ha observado sa ludar con la cabeza a unos cuan­tos, m iem bros del personal cuando lo saludaban. S a ludar con la cabeza es p a rte de su repertorio . Al m ira r a Lucrecia m ien tras ju e ­ga, se observa que ella no pide un juguete sino que se lo a rreb a ta de las m anos al o tro niño. El ped ir con am abilidad un juguete en apariencia no es p a rte de su reperto rio . Carlos tiene problem as pa ra abo tonarse el abrigo. Consigue colocar unos cuan tos botones, pero a m enudo no logra hacer que coincidan los botones con el ojal. A brochar botones és p a rte de su reperto rio , el hacerlo con co­rrección no. D urante dos sem anas de observación en el hogar y en la escuela, Perla, no ha pedido nada ni ha respondido de m odo apropiado a una instrucción. No hay evidencia de que el lenguaje funcional sea parte de su repertorio .

Los análisis de secuencia perm iten calcular el tiem po relativo que el cliente dedica a ciertas conductas. Dexter pasa la m itad del tiem po de clases m irando p o r la ventana. Lucrecia persigue a o tros niños en el parque p rácticam ente todo el tiem po. E l señor Grum p hace m uchas observaciones sarcásticas y va a fum arse un cigarrillo en cuanto tiene un tiem po libre. Perla repite una secuencia estereo­tipada de m ovim ientos m anuales m ás del 80 p o r ciento del tiem po. D uran te sus num erosos viajes a la cafetera, la señora K vetch suele contarles a sus com pañeros de traba jo lo m ejo r que es tab a en su em pleo an terio r. Toda esta inform ación dice algo sobre la gravedad

del p rob lem a. L iteralm ente, Dexter no está o rien tado .hacia su t r a ­bajo , L ucrecia am enaza en verdad a los o tros n iños, el señor G rum p abusa del sarcasm o, la señora Kvetch se que ja en verdad, y los m ovim ientos m anuales estereotipados de Perla ocu rren con a la r­m ante frecuencia. La observación tam bién puede ayudar a iden tifi­car incentivos o refuerzos potenciales, como se verá en o tras u n id a ­des. La opo rtu n id ad de fu m ar es tal vez un refuerzo p a ra el señor G rum p. E l to m ar café o el in te rac tuar con o tras personas a lrededor de la cafe te ra p robab lem en te refuerze a la señora Kvetch.

Las observaciones y registros directos y anecdóticos p ropo rc io ­nan in fo rm ación de valo r p a ra el analista conductual aplicado cuan­do se p rep a ra a ayudar a diseñar program as. E s ta inform ación p roporc iona u n m ejo r cuadro de los niveles de funcionam iento de los clientes, las conductas con las que en tran al p rog ram a, u n a no ­ción general sobre las m etas razonables y algunas indicaciones sobre los p roced im ien tos conductuales potencialm ente efectivos.

SumarioEn esta unidad se han proporcionado normas para el establecimiento de prioridades en los programas de análisis conductual. Para facilitar la tarea se ha incluido una lista de verificación. También se han pre­sentado las razones para la operacionalización de los problemas y metas y para analizar la situación antes de la elección de la meta final. Cada una de estas consideraciones iniciales aparece en el diagrama de pro-

5 0 U N ID A D 2. SELECC IÓ N DE META

A n a liz a r la s i tu a c ió n a c tu a l

Figura 2.2. Consideraciones iniciales para el cam bio del comportamiento me­diante el análisis conductual.

BIBLIOGRAFIA 5 1

ceso de la figura 2.2; estas consideraciones aunadas integran el prim er componente del modelo de acuerdo con el cual habrán de dirigirse Jos programas de análisis conductual aplicado. (El cuadro de líneas pun­teadas dentro del que aparece considerar implicaciones éticas, indica que éste es el siguiente componente que se examinará.)

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S e Le c c í ó n

de m e j a :

C O N S ld E R A C S O N E S E T IC A S

Después de estudiar el conten ido d s esta un idad, el lector será

c ap az de:

1. Definir y explicar lo que los autores quieren decir m ediante lostérminos siguientes:

o) Defensor.b) Vo luntariedad.

c) Coerción.

2. Explicar c ad a una de las sigu ien tes considerac ion es generales

en la selección de meta:

a) ¿En foque constructivo o su p re sivo?b ) ¿Intervención directa o ind ire cta?

c) ¿Q u ié n h ab rá de be n efic iarse?

3. Identificar form as cóm o pueden ocurrir conflictos de metas.

4. Explicar cóm o puede reducirse la p ro b a b ilid a d de conflictos demetas m ediante las activ idades sigu ientes:

a) Participación del cliente.b) Defensorio.c) ¿Q u ié n h abrá de b e n efic iarse?

d) Participación del personal y de la adm in istración.e) Contratos conductuales.{) Revisión institucional.

E l análisis de la situación ac tual y aquellos aspectos del am bien­te que opei'an para apoyar o in te rfe rir con u n a conducta dada sugie­re n las diversas direcciones que puede to m a r u n p rogram a de aná­lisis conductual. Las puntuaciones de pnaebas, las encuestas y las observaciones form ales e inform ales pueden generar inform ación que ayude a seleccionar la conducta de m eta . Tam bién hay conside­raciones hum anas, legales y éticas muy' im p o rtan tes p a ra la selec-

C O N S ID ER A C IÓ N DE METAS ALTERNATIVAS 5 3

ción de m eta. Éstas in tegran el com ponente siguiente del modelo de análisis conductual aplicado.

C O N SID ER A C IÓ N D E M ETA S A LT E R N A T IV A S

Algunas m etas im plican el forta lecim iento , la adquisición o el m an­ten im ien to de conductas. O tras se ocupan de reducirlas o "inhi­b irla s”. Algunas posibles m etas a lternativas p a ra Dexter son el increm entar la cantidad de tra b a jo que realiza (fortalecimiento), aci'ecentar el núm ero de nuevas hab ilidades académ icas que adquie­ra (adquisición), extender la du ración de las tasas m ás altas de trab a jo (m antenim iento), reduc ir el lapso de tiem po que dedica a m irar por la ventana (reducción ), e lim inar las negativas para de­sem peñar tareas académ icas (inh ib ición). Por o tra parte , la meta elegida tal vez no se refiera a D exter d irectam ente sino que se en­foque sobre su m edio am biente, com o una reacom odación del mobi- liario. El m aestro puede acrecen tar la tasa de sonre ír con aproba­ción cuando Dexter se ofrezca a ayudar a otros estudiantes, o puede lim itar el núm ero de observaciones críticas dirigidas a Dexter. To­das estas posibles m etas tienen el m ism o pi'opósito general: mejo­ra r el aprovecham iento escolar de Dexter. ¿Cuál de ellas deberá elegirse?

C onsideraciones generales

E n la selección de nietas in terv ienen varias consideraciones éticas ■ y legales. En esta sección se exam inarán algunas de esas considera­ciones: el enfoque constructivo y el supresivo, la intervención di­rec ta y la indirecta, y los beneficios p a ra el cliente, el personal y la sociedad.

E l enfoque constructivo y el sup resivo . Considérese a una per­sona cuyos com portam ientos p rob lem áticos in tegran la m ayor par­te de su repertorio conductual. Si se elim inan p o r completo, ¿qué quedará? Una concha vacía, una pe rso n a con unas cuantas conduc­tas deseables y nada m ás. ¿Qué h an logrado el analista y el cliente que no sea m antener a este ú ltim o sin problem as? A Dexter se le puede enseñar a no m ira r p o r la ven tana, a rep rim ir sus bostezos, y a guardar silencio en vez de decir: "N o me in te resa hacer eso". Esto no sería un gran progreso. Pero supóngase que se le pudiera ayudar a lograr m ás, a ofrecerse vo lun tario con m ayor frecuencia, a p resen tar soluciones innovadoras p a ra los problem as. Entonces p odría sacarse la conclusión m ás firm e de que sus problem as co­m enzaban a solucionarse. W inett y W inkler (1972) han advertido con tra los enfoques conductistas que pueden p roducir niños dóciles

5 4 U N ID A D 3. SELECC IÓ N DE META: C O N SIDERAC IO N ES ÉTICAS

e inm óviles. Los analistas conductuales que operan de una m anera responsab le éticam ente, pueden ayudar a d e sp e ja r tales tem ores al ayudar a sus clientes a desarro llar conductas constructivas y útiles.

In te rv e n c ió n d irec ta e ind irec ta . E n los in icios del desarrollo del análisis conductual aplicado se p resum ía que si era factib le p e r­su ad ir a los estudian tes de que de ja ran de in te rru m p ir y de com ­p o rta rse -m a l, aprenderían más. Sin em bargo, en la actualidad se ha p u es to en duda este aserto . F e rrito r y co laboradores (1972) lo­g raro n red u c ir el com portam iento desorganizado, pero el aprove­cham ien to escolar no m ejoró, aunque Sulzer y o tro s (1971), y Ayllon y R o b erts (1974) descubrieron que el m ejo r aprovecham iento esco­la r iba acom pañado de una reducción en la conducta desorganizada. Los p rim ero s estudios en instituciones y clínicas se enfocaban en el co m portam ien to indirecto, como las conductas de au toestím ulo en vez de las deficiencias que m ostraban los clientes. La reducción de conduc tas aberran tes, como la au to estim ulación , no elevará al m áxim o necesariam ente al aprovecham iento en el traba jo . Puede ayudar, pe ro no lo suficiente. La enseñanza de habilidades labo ra­les benefic ia m ucho al cliente. En el caso de D exter, el enfoque m ás d irec to sei’ía el de seleccionar m etas d irec tam en te relacionadas con el m ejo ram ien to del aprovecham iento escolar.

B enefic io s p a ra los clientes, el p e rso n a l y la sociedad. Las es­tra teg ia s trad icionales del cam bio conductual que se usan en la en­señanza, el asesoram iento , la capacitación y la te rap ia se basan en suposiciones im plícitas de beneficios para los clientes. Se ha creído com únm ente que lo que el agente del cam bio conductual conside­rab a com o lo m ejo r pa ra su cliente, e ra en verdad lo m ejor. En el anális is conductual aplicado, ya no se perm ite que las p rem isas ba­sadas en la m u tu a buena fe o rien ten la selección de m etas, cuyos beneficios a corto y a largo plazo p a ra el cliente sean dudosos. Cuan­do las m etas han de estipularse y darse a conocer de m odo explí­cito, se vuelven públicas, y tan to los agentes com o los consum idores se hacen responsables de ellas. Ya no es posible que los agentes del cam bio se convenzan a sí m ism os y a o tro s de que cualqu ier cosa que hag an ha de beneficiar po r fuerza al cliente. Deben estipu la r exp líc itam en te sus m etas y a quién h ab rán de beneficiar. Los edu­cadores, los m édicos y los m iem bros del p ersona l de los servicios co m u n ita rio s deben ser capaces de defender u n a m eta determ inada y de ju s tif ic a r sus acciones relacionadas con ella. Por ejem plo, debe d e m o stra rse que el am biente de aprend iza je apoye la consecución de las m etas conductuales.

P o r lo general, una m eta conductual h a b rá de seleccionarse a fin de que proporcione beneficios tan to inm ediatos com o a largo plazo p a ra los clientes. Por lo com ún hay poca con troversia acerca de las m etas académ icas que. sirven com o e tapas en el aprend izaje

C O N SID ERAC IÓ N DE METAS ALTERNATIVAS 5 5

de las je ra rqu ías de tareas: sostener un lápiz, trazar y escrib ir; p o s­tu la r, analizar y reso lver una ecuación. En la sociedad ac tua l el aprendizaje de hab ilidades académ icas se considera bueno, y se h a n establecido instituciones p a ra fom entar ese propósito . ¿Pero qué sucede con algunas de las conductas m ás sutiles, como las h ab ilid a ­des de atención y de actitud , las habilidades sociales, las respuestas de interferencia, etc.? ¿Qué tan im portan te es para los estim ulan tes o clientes el tra b a ja r du ran te largos periodos de tiem po, b u scar p o r su cuenta m ás inform ación sobre ciencias políticas', o frecerse a m enudo como vo lun tarios para proyectos extra, seguir d irectrices tan to sencillas com o com plejas, tra b a ja r sin m olestar a o tros, coope­rar, organizar activ idades, o el rep rim ir la agresión o el in c ita r a o tros a acciones desorganizadas o destructivas? Es evidente que tales conductas po d rían defenderse fácilm ente al ser esenciales p a ra el desarrollo de o tro s com portam ientos benéficos: si los estud ian tes no prestan atención, ¿cóm o podrán aprender? Si hay un pandem o­nio en el salón de clases, ¿cómo podría alguien ap render? Sin em ­bargo, hay casos en los que la precisión del análisis conductual hace que el agente del cam bio examine y entonces retenga o elim ine a u n conjunto de m etas.1 E l m aestro pregunta: “Aquí estoy, em peña­do en que los es tud ian tes p idan perm iso para sa lir del salón y dedicado a castigar a los que no respetan esta regla. ¿La regla tiene vigencia porque hay una razón que la sustenta o sólo po rque es así como mis m aestros solían hacer las cosas cuando yo era es tu d ian ­te? ¿Cómo beneficia es ta regla a m is estud ian tes?”. El asesor se pregunta: "¿Por qué dedicam os casi todo el tiem po de nuestras ju n ­tas a discusiones sob re deportes? ¿E sta discusión sirve a alguna de nuestras m etas? Tal vez desperdiciam os el tiem po o es posible que no hayam os logrado iden tificar una m eta im portan te, en cuya dirección traba jam os «intuitivam ente»: una com unicación m ás su ­til, que increm ente n u estras propiedades de reforzarnos unos a o tros".

Las m etas a largo plazo tam bién pueden alcanzarse con frecuen­cia m ediante una sucesión de m etas a corto plazo. Sin em bargo, en ciertos casos las m etas a corto y a largo plazo en tran en conflicto. P ara aprender a d irig ir u n experim ento químico, el estud ian te debe seguir las instrucciones del m aestro al pie de la letra; el no hacer esto puede causarle lesiones a él y a otros. No obstante, cuando la m eta a largo plazo es la de capacitar a los estudiantes p a ra que realicen m ás trab a jo s creativos, el hincapié en el som etim iento cie­go a las d irectrices del m aestro puede im pedir el progreso. E l en­señar a un niño a a c a ta r u n a ríg ida ru tina cotid iana puede benefi­ciarlo en el hogar, pero ta l vez in terfiera con su capacidad de

1 Budd v Baer (1976) recalcan que la decisión en Wyaít v. S tickney, 325 F. Supp. 781 (M. D. Ala. 1971), 334 F. Supp. 1341 (M. D. Ala. 1971), 344 F. Supp. 373 <M. D. Ala. 1972), y 334 F. Supp. 387 (M. D. Ala. 1972), prohíbe programas diseñados para extinguir la conducta socialm ente apropiada o desarrollar nuevas normas de com­portamiento que tan sólo sirvan a intereses institucionales.

adaptación en u n am bien te m enos susten tador m ás adelante. Los analistas conductuales pueden perfeccionar las m etas, a fin de que sean m ás defendibles éticam ente, al p lan tearse esta in terrogan te: "¿Cuáles se rán exactam ente los beneficios a corto y a largo plazo que le b r in d a rá esta m eta al cliente en su m undo presente y fu tu ro ? ”

Conflictos de m eta: el cliente y el analista de la conducta

Algunas conductas de m eta son ventajosas para los clientes; o tras lo son p a ra el ana lis ta conductual o pa ra las agencias que rep re­sentan. Como agentes p a ra los clientes, los analistas conductua­les deben e s ta r seguros de que sus clientes se beneficiarán de sus intervenciones. A los pad res de Lucrecia les podría parecer más fácil el t r a ta r con ella si tuv ie ra u n carác ter pasivo, en vez de hostil y destructivo. Si el an a lis ta conductual d iera lugar a ta l pasividad es probab le que se ganase la apreciación de los padres. S in em bar­go, com o ya se ha dicho, tales m etas ta l vez beneficien m uy poco a Lucrecia. E l analis ta conductual deberá guiarse antes que nada po r un in te rés en el cliente. Aunque quizás lleve m ás tiem po y es­fuerzo la enseñanza de m odos de respuesta adaptativos y social­m ente constructivos, com o tipos no agresivos de conducta de aserti- vidad, los beneficios que rec ib irá Lucrecia serán m ucho m ayores.

Es concebible que algunas m etas capaces de beneficiar al cliente le resu lten inaceptab les al ana lis ta conductual. Por ejem plo, en cierto sen tido , Lucrecia tam b ién podría beneficiarse al rec ib ir lec­ciones de k a ra te , que la cap ac ita rían p a ra d e ja r fuera de com bate a m uchos m ás com pañeros. E n este caso, el analista conductual tiene el derecho de oponerse y de en tab lar algún tipo de negociación con el cliente y o tro s indiv iduos in teresados. (Un fo rm ato adecuado p a ra ta l negociación se exam inará en o tra sección de es ta m ism a unidad ba jo el encabezado "C on tra to conductual”.)

Conflictos de m eta: El c lien te y otras personas

A veces, un ob jetivo que es beneficioso pa ra una persona puede re ­su lta r perjud ic ia l p a ra o tra s . Si a una niña tím ida y vergonzosa se le enseña a volverse m uy asertiva , puede golpear a la respondona de Sally en la nariz o q u ita rle sus juguetes. Si a Fern se le enseña a lavarse los d ien tes y a vestirse ella sola, la persona que la atiende h ab rá de p ro p o rc io n arle los m ateria les necesarios, y to m arse su tiem po y esfuerzo p a ra su p erv isar su aprovecham iento. E l an im ar a D exter a rea liza r m ás deberes puede significar que su m aestro deberá p asarse las ta rd es y los fines de sem ana dedicado a p rep a­rarle ta reas especiales. Si los estud ian tes aprenden a t ra b a ja r en silencio p o rq u e a su m aestro le irr ita el ru ido, es p robab le que nun-

5 6 U N ID AD 3. SELECC IÓ N De META: CO N S ID ERAC IO N ES ÉTICAS

C O N S ID ER A C IÓ N DE METAS ALTERNATIVAS 5 7

ca aprendan a trab a ja r en un am b ien te activo y ruidoso. Si los es­tu d ian tes reciben un curso sobre p laneación fam iliar, de m odo que cuando se casen puedan tener los n iños que qu ieran y puedan m an ­tener, ta l vez el d irecto r de la escuela tenga que enfrentarse a de­m andas legales entabladas p o r g rupos de ciudadanos. El conflicto debe sopesarse en con traste con las necesidades de la sociedad en su conjunto.

R esolución de los conflictos de m eta t

No hay respuestas firm es p a ra los conflictos que surgen; sin em ­bargo , sí se dispone de algunos vehículos p a ra reducir la p ro b ab i­lid ad de que se transform en en p rob lem as m ás graves. Algunos de estos m edios son la partic ipación del cliente, la defensoría, la p a r ­tic ipación de los padres así com o de los m iem bros del personal y la com unidad, los contratos, y la rev isión institucional. Lo im p o rtan te es que deberá tom arse en consideración el am bien te social del c lien­te, a fin de predecir si las m etas p rev istas serán desventajosas p a ra cualqu iera de las personas de ese m edio am biente. Sólo con la p re ­dicción es posible evitar algunas de las confrontaciones sociales y legales que comienzan a hacerse fam iliares en conexión con se rv i­cios hum anos polémicos. M artin h a resum ido esto de la siguiente m anera: "E n el análisis final, si la m eta no produce un funciona­m ien to feliz en la persona, lib re de la in terferencia estatal, entonces h a b rá de encontrarse y se en c o n tra rá en constan tes problem as le­gales” (1974, pág. 11).

P a r tic ip a c ió n del c lien te . Los conflictos de m eta pueden evi­ta rse y es factible fac ilita r la cooperación cuando el cliente in te r ­viene directam ente en la selección de las m etas. P o r ejemplo, D exter puede seleccionar m etas como las de escrib ir inform es m ás n u m e­rosos y extensos sobre libros, ya que le gusta leer y escribir. P ero no e s ta rá dispuesto a rea lizar m ás ta re as de física pues esta m ate ria le desagrada. El señor G rum p puede ser m ás propenso a t r a ta r de red u c ir sus sarcasmos que a in c re m e n ta r sus am abilidades ya que se siente "falso" si alaba al personal.

A veces el cliente selecciona u n a m eta que no es realista o r e ­su lta inadecuada para la colocación. Judy p o d ría decidir el conver­tirse en la m uchacha m ás p o p u la r de la escuela, una m eta que ta l vez no sea razonable p a ra ella. E n vez de esto el analista conduc­tu a l puede ofrecerse a ayudarla a ap ren d er algunas habilidades sociales que le perm itirán re lac ionarse con algunos de sus com pa­ñeros con m ayor efectividad. E l an a lis ta conductual es responsab le de ay u d ar al cliente a seleccionar m etas que sean razonables y fac ­tib les de lograr, pero le co rresponde a l cliente el hacer la elección final en tre esas metas.

5 8 U N IDAD 3. SELECC IÓN DE META: C O N S ID ER A C IO N ES ÉTICAS

D efensa. E n la época ac tua l cada vez hay jmás personas que exigen la represen tación de sus pun tos de v ista en las decisiones que las afecten. Los grupos de individuos que tradicionalm ente han estado desposeídos en n u e s tra sociedad ah o ra reclam an la igualdad en m uchas áre'as. Los derechos de los c lien tes jóvenes no son m e­nos im portan tes. Cuando los clientes son adu ltos m aduros, a m enu­do pueden ac tu a r p o r su p ro p ia cuenta p a ra pro teger sus derechos. H asta fechas recientes, a los n iños, los re trasad o s m entales, y a los hom bres y m ujeres con serios desequilibrios emocionales y deficien­cias conductuales, se les consideraba incapacitados para in terven ir en las decisiones que los afectaban . Los pad res y los tu to res han actuado trad icionalm ente en nom bre de ellos. Tam bién deberá con­su lta rse sobre las m etas conductuales a los padres y tu to res cuyas vidas estén ín tim am entes relacionadas con las de los clientes. Pero es factible, y tam bién aconsejab le ética y legalm ente, el hacer que los clientes' in tervengan de fo rm a d irec ta en el proceso de especifi­cación de las m etas.

En la actualidad se debate qué tan joven podría ser el cliente para dar su consentimiento. El Federal Health, Education and Welfare Depart­ment ha propuesto normas para obtener el consentimiento de los niños de 9 años y más que intervengan en experimentos. También hay interro­gantes en el sentido de si una institución puede actuar en el lugar de un padre y dar su consentimiento, lo cual quiere decir que un niño no tendría protección contra lo que la institución ha decidido hacer; y si un niño posee derechos firmes que no puedan pasarse por alto incluso con el consentimiento paterno. (Martin, 1974, pág. 8.)

Cuando es evidente que una persona no tiene la capacidad pa ra in terven ir en ta l decisión (por ejem plo, cuando un niño es m udo o cuando un adu lto es p o r com pleto incapaz de com unicarse) deberá nom brarse a un de fenso r que abogue p o r sus intereses. E ste defen­sor, que puede ser u n rep resen tan te de la com unidad, com o un sa­cerdote, un e s tu d ian te de derecho, o h a s ta u n grupo de ciudadanos interesados, considera la m eta desde el p u n to de vista del cliente (Reynolds, 1973). E l defensor es el agen te del cliente, no el agente de la instituc ión u organización. Los defensores se ponen en el lugar de sus clientes y argum en tan en favor de éstos. Este arreglo incre­m enta las posib ilidades de serv ir a los m ejores intereses de los clientes.

L a p a rtic ip a c ió n p a te rn a en la se lección de m eta. Los padres tienen responsab ilidades éticas hacia su descendencia, así com o la "obligación m oral" en la sociedad p a ra ed u car a sus h ijos "ade­cuadam ente” . Y aún m ás im portan te , tam b ién contro lan m uchas contingencias de la v ida de los jóvenes. Un padre deberá ten er el derecho de p a rtic ip a r en la selección de m etas para sus h ijos m e­nores, en especial cuando esas m etas se relacionen d irectam ente con

C O N S ID E R A C IÓ N DE METAS ALTERNATIVAS 6 1

recien tes en los tribunales (W exler, 1973; Schwitzgebel, 1971; M ar­tin , 1974; Connecticut Civil L iberties N ew sle tter, 1974). Un con tra to c o n d u c tu a l negociado lib rem ente p o r las pa rtes interesadas, aunque no tenga p o r fuerza valor legal, o frece evidencia de que se ha p ro ­curado inco rpo rar la vo lun tariedad y el consentim iento en el p ro ­gram a.

L a o p c ió n de revocar u n c o n tra to c o n d u c tu a l. Es im portan te que el cliente esté protegido de la coerción a fin de que tenga li­b e rta d p a ra seleccionar una m eta dada . O tro aspecto de la volun­ta ried ad es la libertad del c lien te p a ra re tira rse del program a en cualqu ier m om ento. Dexter puede dec id ir cam b iar su elección vo- cacional y desem peñarse b ien en las m ate rias , con lo cual los p ro ­g ram as de análisis conductual d iseñados ya no tend rían im portancia p a ra él. E n el contrato conduc tua l deberá incorporarse la opción de revocarlo. Los térm inos o condiciones b a jo los que la revocación puede o c u rr ir tam bién deberán es tip u la rse . Debido a que por lo com ún varias personas in terv ienen en el p rog ram a, éstas tam bién deberán ten e r derecho a ser in fo rm ad as y a que se les pida su con­sen tim ien to para las decisiones. P o r supuesto , los térm inos espe­cíficos dependerán de facto res ind iv iduales. S in embargo, cuando todo se especifique con an telación , los m al entendidos deberán re ­ducirse al m ínim o. Considérese a L ucrecia con su tendencia a p e r­d e r los estribos. Es concebible que en u n m om ento de furia decida ab an d o n ar el program a inm ed ia tam en te . E n su caso tal vez debe­r ía estipu la rse una cláusula que exigiera u n periodo de enfriam iento de cu a ren ta y ocho horas an tes de que to m a ra la decisión final de aban d o n ar el program a. Tam bién es posib le que el defensor de u n niño re trasa d o m ental se sien ta m olesto p o r a lgún aspecto del p ro ­gram a. E l contrato deberá e s tip u la r que cualqu ier decisión p a ra te rm in a r el program a deberá to m arse después de una ju n ta en la que se c larifiquen las in te rro g an tes o los conceptos erróneos.

R ev is ió n in stituc iona l. E l D ep artm en t of H ealth , Education and W elfare (D epartam ento de los E s tad o s Unidos (1971)) exige que todas las instituciones tengan com ités perm anen tes sobre derechos hum anos que revisen las p ro p u es ta s de p rog ram as antes' de recib ir fondos de ese departam ento . Cada com ité se com pone de personas de ex tracciones diversas que no in te rv ienen profesionalm ente en la activ idad som etida a revisión (en u n s is tem a académ ico tal vez la ju n ta o el com ité escolar; en u n a in stitu c ió n ta l vez la jun ta d i­rectiva) . A unque las norm as se d e sa rro lla ro n p a ra pro teger a los “su ­je to s" experim entales en los c o n tra to s de p rog ram as subvencionados p o r el D epartam ento de Salud, E ducación y B ienestar, y aunque el cliente en u n program a de análisis co nductua l no es necesariam ente u n " su je to " en el m ism o sen tido , la línea d iv isoria es muy fina. Al­gunos p rogram as de análisis co n d u c tu a l tienen i'asgos "experimen-

6 0 U N ID A D 3. SELECC IÓN DE META: CO N S ID ERAC IO N ES ÉTICAS

in stituc ión . Una m anera razonable de ev itar este tipo de conflicto po tencial es la de p resen tar las m etas a la consideración del perso­nal y de la adm inistración antes de in s titu ir el p rog ram a. E l perso­nal y la adm inistración tam bién pueden ayudar a iden tificar las d ificu ltades potenciales con las m etas p ropuestas, o pueden sugerir m etas a lte rna tivas que servirían a los m ism os p ropósitos con m ayor efectiv idad. Cuando el secreto sea necesario, las consideraciones serán sim ilares a las que se m encionaron en relación con la p a rti­cipación pa terna.

C o n tra to s conductuales. E n la selección de m eta pueden surg ir conflictos cuando los beneficios y los costos d ifieren p a ra d istin tos m iem bros del grupo afectado. Una fo rm a de eq u ilib ra r los a tribu to s positivos y los negativos consiste en negociar un c o n tra to (Sulzer, 1962; K eirsey, 1965;. Krum boltz, 1966; B rooks, 1974; H om m e, Csany, Gonzales y Rechs, 1970). Los con tra tos pueden u sa rse p a ra estipu­la r las m etas del program a y los detalles de procedim iento . Este ú ltim o tipo de contrato se exam inará en la un idad 7. E l p rim er tipo ab a rca la consideración de las m etas potenciales p rim ero p o r el c lien te y después po r las o tras personas in teresadas. La negociación deberá consistir en una discusión sobre las d iversas form as como cada p a rtic ip an te se vería afectado de m odo negativo y positivo. E l c o n tra to final se negociará sólo cuando se hayan considerado todos los posibles beneficios a co rto y a largo plazo así com o los costos p a ra el cliente y las demás personas afectadas. Los benefi­cios pueden inclu ir el increm ento de los reperto rio s personales, so­ciales y académ icos, o la reducción de respuestas que sean personal­m en te aversivas o que in terfieran con los resu ltados deseados. Los costos pueden inclu ir un m ayor tiem po y esfuerzo, la pérd ida de i'efuerzos com o los bienes m ateria les, poder, con tro l, la pérd ida de o tro s incentivos sociales, o increm entos en la estim ulación aver- siva (m ás ru ido en el salón de clases, la obligación de escuchar conversaciones desagradables). Se espera que al exponer en público estos costos y beneficios de an tem ano p e rm itirá la especificación de u n a m eta aceptable pa ra todos.

U n c o n tra to que señale una m eta que el clien te acep ta sin coer­ción in co rp o ra rá las propiedades de v o lu n ta r ie d a d y c o n sen tim ien ­to in fo rm a d o . Es decir, todas las p a rte s que e n tra n vo lun tariam en­te en el co n tra to indican su consentim iento p a ra la adopción de la m eta . Al in co rp o rar estas propiedades, el ana lis ta conductual satis­face dem andas éticas y legales. La vo lun tariedad y el consentim ien­to desem peñan papeles claves en varios códigos fo rm ales de con­d u c ta (p o r ejem plo, el código general de ética de la Am erican Psychological Association, 1963; su código ético p a ra la investigación con su je to s hum anos, 1973; y la guía p a ra la p ro tección de los suje­tos hu m an o s del D epartm ent o í H ea lth E duca tion an d W elfare,

SALVAGUARDIAS ÉTICAS , 6 3 '

opuesto al p rogram a p ropuesto ; y los agentes del cambio conduc­tual podrían entonces h aber diseñado algún o tro procedim iento de intervención máf? aceptable. El fu ro r público podría haberse evi­tado, y los ciieníe's hub ieran recib ido una atención más efectiva v éticam ente aceptable.

Un segundo ejem plo ilu s tra la fo rm a como la cautela ayuda a prevenir problem as. E l sistem a escolar de u n a gran ciudad ten ía una proporción m uy elevada de estudiantes de aprovecham iento bajo. Se examinó un p rogram a de análisis conductual con el com ité escolar. Este reconocía la necesidad de una intervención efectiva y apoyó el p rogram a propuesto , pero al refle ja r el parecer de la com unidad a la que rep resen taba, estipuló que no se usarían incen­tivos alim enticios o m ateria les en el program a. El analista conduc­tual, después de algunos esfuerzos, logró disponer un conjunto de refuerzos poderosos que los m iem bros de la ju n ta consideraban aceptables. Por lo tan to , el apoyo com unitario se m antuvo du ran te todo el program a.

Evidentem ente, el paso adicional de buscar la revisión institucio­nal puede servir a varios' p ropósito s distin tos. Proporciona una sólida ju n ta pa ra las opiniones de la com unidad. Puede identificar áreas que requieren de clarificación y resa lta r situaciones en la s que se necesita de una justificación m ás fuerte. Puede proporcio­n a r el ím petu para rev isar o perfeccionar las m etas y procedim ien­tos a fin de acrecen tar la p robab ilidad de que el com ité y la comu­nidad p resten su apoyo. Por ú ltim o, aunque ta l vez m ás im portan te desde un punto de v ista hum an ita rio , la naturaleza pública del aná­lisis conductual aplicado puede a tra e r la atención de la com unidad hacia las prácticas vigentes. Las que sean inaceptables pueden se r prohibidas, con lo cual se asegura la pro tección a los derechos dé­los clientes aun cuando se adop ten o tros m étodos y enfoques.

SALVAGUARDIAS É T IC A S

Todas las m edidas exam inadas (participación del cliente en la se­lección de m etas; defensa; partic ipación de los padres, el personal y los represen tan tes de la com unidad; los con tra tos, y la revisión institucional) p roporc ionan salvaguard ias pa ra los derechos de los clientes. Los analistas conductuales que se han basado er.‘ ;uas me­didas pueden confiar en que sus procesos de selección d é JA; "ta son éticam ente responsables. Sin em bargo, antes de la selecci¿ñ‘' final deberá considerarse un factor adicional: la voluntariedad.

V o lu n taried ad , incen tivos y am enazas en la selección de m e ta

Cuando un ana lis ta conductual h ab la de la "vo lun tariedad” puede surg ir un problem a conceptual. E l diccionario N ew Collegiate de

6 2 U N IDAD 3. SELECC IÓN DE META: C O N S ID ER A C IO N ES ÉTICAS

ta le s" m ínim os, ya que aplican p roced im ien tos "es tán d ar” que han sido reproducidos m uchas veces (por ejem plo, la a tención contin­gente del m aestro o el "juego del buen com portam ien to”) . Otros son verdaderam ente "experim entales”, com o cuando se ap lica por p rim era vez un procedim iento basado en estudios de labora to rio . D esde un punto de vista técnico, debería h a b e r poca necesidad de que un com ité de derechos hum anos exam inara p rog ram as de aná­lisis conductual diseñados pa ra a lcanzar m etas es tán d a r de una escuela o institución m ediante proced im ien tos que im plican poca experim entación y ninguna subvención ex terna. Sin em bargo, se a rgum en ta que la- discreción es el m ejo r elem ento del coraje. Tanto las m etas como los procedim ientos de todos los p rog ram as de aná­lisis conductual que el público ta l vez ponga en duda o que se des­víen claram ente de la práctica es tán d a r d eberán som eterse a tal ap robación antes de ser adoptados. E l proceso de revisión puede ser agilizado si se p reparan fo rm as de p ropuestas de program as' y fo rm as de consentim iento para los clientes, los padres y los defen­sores. La aprobación consiste entonces en el perm iso p o r escrito p a ra los p rog ram as que no im pliquen p rivación , procedim ientos negativos o coerción. Cualquiera de estas categorías d eberá some­te rse a un escrutin io m ás profundo.

L a razón p rincipal pa ra esta posición es de tipo pragm ática. Puede seleccionarse u n a ju n ta p a ra que rep resen te a los diversos pu n to s de v ista de la com unidad; entonces puede 'servir com o una "m in icom unidad’’. Si expresa u n fuerte apoyo p a ra u n a m eta o procedim iento , es probable que la com unidad en su con jun to com­p a r ta ese entusiasm o. La p robab ilidad de u n apoyo com unitario du rad ero se increm enta debido a que los m iem bros del com ité p a r­tic ipan en el diseño. Por o tra p a rte , cuando los m iem bros de la ju n ta se m u estran renuentes a a p ro b a r u n p rogram a, el analista conductual deberá pensarlo dos veces'. Tal vez las m etas o los p ro ­cedim ientos no se hayan explicado o ju stificad o de m odo adecuado. Es p ro b ab le que no resu lten ap rop iados en razón de la política, la legalidad o los estándares com unitarios vigentes.

V éanse a lg u n o s ' episodios reales. E ra p rác tic a com ún que los re trasa d o s m entales recluidos en in stituc iones de c ierto estado de la u n ión fueran privados de a lim entos a cap richo de sus cuidadores. Se d ise c o ¡entonces un p rogram a de cam bio conductual en el que sólo c:-ín= <s actos destructivos re tra sa r ía n el acceso a los alim entos. E l p rog ram a, debido a que fue divulgado con claridad , provocó una to im e n ta de escándalo público y p ro fesiona l. Como consecuencia se p ro h ib ió de p lano la privación de com ida com o un in strum en to de cam bio conductual. Si la ju n ta de rep re sen tan te s de la com uni­d ad h u b iera exam inado el p rog ram a de cam bio conductual con an te­lación, p robab lem en te hubieran sucedido dos cosas: la ju n ta hubie­se rep a ra d o en la p ráctica vigente y en la ac tiv idad todav ía m enos ética de la privación no sistem ática de a lim en to s y p o d ría haberse

SALVAGUARDIAS ÉTICAS 6 5

debe definirse p a ra que testim on ie el papel de los sucesos pasados y presentes, así como la expresión de que es la "voluntad” de los m iem bros de la sociedad. Puede defin irse con m ayor claridad como el acuerdo verbal del cliente con las m etas del program a de análisis conductual en ausencia de coerción.

¿Qué es coerción? Sus dos fo rm as son la fuerza opresiva y los incentivos desproporcionadam ente poderosos. Si una conducta da lugar a cualquiera de estas dos consecuencias, no se puede hab lar de voluntariedad. Considérese u n p a r de ejem plos.

W illie en tra a la clase, saca sus ú tiles escolares ráp idam ente y se pone de inm ediato a tra b a ja r . Su aprovecham iento es de exce­lente calidad. Cuando el m aestro pide ayuda pa ra una exposición, Willie se ofrece a partic ipar.

La m ayoría de los estud ian tes de la señorita H idra Carbón están m uy ocupados con sus trab a jo s de quím ica. Dos de ellos se encuen­tra n en un rincón, se ríen y d istraen a los dem ás. La señorita Car­bón deam bula p o r el salón de clases y hace com entarios positivos sobre los traba jos que hacen los alum nos a ten tos m ientras ignora a los dos que se ríen.

Prim ero, véanse algunos aspectos de la h isto ria de refuerzo de Willie: S iem pre ha recibido las no tas m ás altas. Sus amigas adm i­ran su seriedad. Su m aestro le son ríe y le inclina la cabeza en señal de aprobación de vez en cuando m ien tras lo ve tra b a ja r en sus de­beres, y hace un gesto apreciativo cuando se ofrece a participar. Willie observa su traba jo y descubre que ha aprendido a resolver un problem a difícil: "E se estaba duro, pero lo h ice.” ¿El aprove­cham iento de W illie es vo lun tario? Supóngase que su padre le ha prom etido un autom óvil o un viaje a E uropa si alcanza buenas no­tas. ¿Será todavía vo lun taria la conducta de W illie?

El procedim iento de la señ o rita Carbón p a ra d irig ir su clase tam bién puede h aber sido recom pensado en el pasado po r acciones deseadas de los estudian tes: los alum nos revoltosos que se ponen a tra b a ja r , evaluaciones positivas de un supervisor, aprobación de u n com pañero, y la au toaprobac ión ("Soy u n a m aestra paciente, y eso da sus fru to s"). ¿Su conducta es vo lun taria? Tal vez se le ha p rom etido que si no le g rita tan to a sus alum nos recib irá un ascen­so. ¿Su conducta todavía p o d ría considerarse voluntaria?

Por o tra p arte , es posible que W illie haya sido objeto de regaños, m alas calificaciones y m otivo de b u rla para sus com pañeros debido a su m al aprovecham iento en el pasado. Tal vez su padre le negó el uso del autom óvil p o r el resto del año si sus no tas no m ejoraban. ¿Alguna de esas consecuencias am enazantes negativas' significaría que el aprovecham iento de W illie no es voluntario? ¿Es factible que la desaprobación del superv isor, las reacciones negativas de los alum nos, o la am enaza de despido o del traslado a una posición m enos deseable sirvan com o evidencia de que los procedim ientos de dirección de la señorita C arbón no se ap licaban voluntariam ente?

6 4 U N ID A D 3. SELECC IÓN DE META: C O N S ID ER A C IO N ES ÉTICAS

W ebster define la vo luntariedad com o: "1) Proveniente del deseo o de la p rop ia elección o consentim iento p leno de una persona. 2) No fo rzada p o r in terferencia; de au to im pulso ; lib rem ente dada, hecha, etc ." (1949, pág. 957). O tras definiciones incluyen térm inos no operacionales com o "in tención" y "deseo". Como las secciones de procedim iento de este lib ro d em o stra rán repetidas veces, el in­dividuo está continuam ente su jeto a recom pensas y restricciones am bientales. Algunas de esas recom pensas son obvias: salarios, re­galos m ateria les, prem ios, bonificaciones. O tras son más' sutiles: con tacto ocular, gestos de aprobación , consenso de alguien, des­acuerdo de o tras personas, privilegios, c iertas actividades, observar a o tras personas que son recom pensadas, y m uchas m ás. El con- duc tis ta argum enta que una respuesta p e rs is te cuando h a producido previam ente al m enos algunas recom pensas (cuando ha sido re fo r­zad a ,2 en lenguaje técn ico), y sigue haciéndolo ocasionalm ente. De m odo sim ilar, la am enaza o la experiencia de consecuencias nega­tivas, e n tre las que se cuenta la elim inación de las recom pensas, tam bién operan de m anera constan te sob re la conducta. Algunas restricciones son obvias: el conducir a m ás de 120 kilóm etros por ho ra puede conducir al a rresto o a un acciden te m ortal en la auto­p ista ; el no cum plim iento de las responsab ilidades laborales puede llevar al despido; el no hacer las ta re as escolai’es dá lugar a malas calificaciones. O tras son m ucho m ás sutiles: la conversación sin in te rés recib ida con falta de atención; expresiones sutiles de des­ap robación en respuesta a la em isión de determ inadas opiniones; om isión de aprobación como respuesta a o tra s personas. ¿Cuántas personas seguirían con sus estudios si no se les recom pensara con calificaciones, increm entos salaria les, la aprobación de personas im portan tes, la autosatisfacción, o al m enos p o r algún m ateria l de uso potencial o atractivo? ¿La gente evita consecuencias negativas (pobreza, pérd ida de prestigio, el escarn io social) al perm anecer en un em pleo, a sis tir a la escuela, m an ten er u n a casa, etc.? Parece ser que en las vidas de todos los seres hum anos algunas recom pensas y restricciones han estado o aún están en opei-ación. La volunta­riedad to tal, desde el p un to de v ista conductis ta , es u n m ito; las restricciones positivas y negativas nunca e s tán ausentes de la vida del individuo.

En su obra B eyond Freedom and D ignity (1971), B. F. Skinner sugiere que es m ucho m ás ap rop iado reconocer que los sucesos am bientales obvios y sutiles, positivos y aversivos, afectan en verdad a la conducta. La sociedad y sus m iem bros pueden entonces pla­n ear vidas en las que puedan elevarse a l m áxim o los resultados positivos alternativos a través de m edios positivos. E sta concepción de la vo lun tariedad es la que resu lta ap ro p iad a p a ra el analista conductual in teresado p o r la selección é tica de m etas. E l térm ino

= El reforzamiento se estudiará en las unidades 8 a 10.

SALVAGUARDIAS ÉTICAS 1 6 7

m uestra de form a gráfica a la estructura o sistema de factores re­lacionados con la voluntariedad. Obsérvese que la coerción se pre­senta conform e los incentivos y las amenazas se vuelven más fuer­tes, y a m edida que el cliente participa menos en la selección de meta.

Sumario

En esta unidad se ha hecho hincapié en la ética de la selección de meta. Las salvaguardias éticas son necesarias dondequiera que se proporcio­nen servicios humanos. La participación del cliente; la defensa, la intervención del personal, de los padres y de la comunidad; los contra­tos, y la revisión institucional son factores que ayudan a proporcionar tales salvaguardias. Si se supone que van a ofrecérsele beneficios al cliente a corto y a largo plazo, como m uestra la figura 3.2., mientras más poderosos sean las amenazas y los incentivos, más cerca se estará de la coerción. La voluntariedad desaparece por completo cuando las metas son seleccionadas por otras personas y cuando las consecuencias potenciales resultan aversivas. Por lo tanto, se deberá intentar buscar un equilibrio entre la efectividad y los incentivos o amenazas. La volun­tariedad se acrecienta a medida que las consecuencias se hacen menos intrusivas o más naturales.

B ib lio g ra fía

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6 6 U N IDAD 3. SELECCIÓN DE META: C O N S ID ER A C IO N ES ÉTICAS

La voluntariedad no es algo absolu to , sino que es u n a condición que cae d en tro de una gam a en varios continuos. Véase la figu­ra 3.1, ¿qué ta n voluntaria es la elección de L inus de no a rro ja r le u n a bo la de nieve a Lucy? A fin de sa tisfacer los requ isito s éticos p a ra la selección voluntaria de m etas, se sugiere que se definan con c laridad los incentivos y am enazas y que se reduzcan al m ínim o las am enazas o incentivos desusadam ente poderosos. La figu ra 3.2

f =

i La vida e s T a lk n a y S j p ̂de e le c d o n e s ;^ , )^ ^

/ S i quieres puedes arrojarm e ^ e s a bolfa de n ie ve . J )

También puedes. eltg ir,s ilo deseas; no Tirarme e sa bola de nieve

/lhora bien,si eliges arrojarme esa bola / de nieve, ¡Te Tirare al suelo de un ,

y___

5íeliges noTürarme esa po ja de n ieve,,

s e ie perdonara

¡La vida esta llena \ de e¡iccm es ,p ero ;• uncsiqvídcisintiasy Y-

L s, . 2 C ^

(c ) 1976 United Fealure Syndicate, Inc.

Figura 3.1. ¿C a m b io conductual voluntario?

Coerción

Figura 3.2. Especificación de meta voluntaria. C uan to más intervengan los clien­tes en la selección de metas que produzcan beneficios a corto y a la rgo plazos, m ayor será la voluntariedad. Mientras más se avonce por la rama de am enazas e incentivos, mayor será la coerción. La voluntariedad casi siempre se rompe por completo cuando las metas son se leccionadas por otras personas y cuando pre­dominan las am enazas poderosas.

Am enazasmoderadas

Incentivospoderosos

Incentivosm oderados

Selección por el cliente

Selección por otras personas

Selección por otras personas

Am enazas

poderosas

De I a s m e t a s

A I O S o b j E T Í V Q S

Después de estudiar el conten ido de esía unidad, el lector será c ap az de:

1. Definir cada uno de los términos sigu ientes y ofrecer ejemplos ilustrativos:

a) N ivel de criterio»b) Topografía.

c) Dimensiones conductuales.

dj Objetivo conductual.e) A nálisis de tarea.

2. Desarrollar y especificar un objetivo conductual a is lad o para un cliente o para usted, de acuerdo al form ato que se propor­c iona en esta un idad : enum erar el problem a, la meta y el obje-

> tivo. Justificar la se lección del objetivo al explicar com o puedelograrse fácilmente y cóm o satisface los criterios de aceptab ili­d a d que aparecen en la f igu ra 4.1.

SE L E C C IÓ N DE LA M E T A

Por lo que se ha visto en la unidad 3, deberá ser evidente que la selección de meta es un proceso de decisión. Lo que se ha intentado hacer es proporcionarle al lector algunas norm as para la selección de metas aceptables que sean significativas, im portantes para los clientes y las personas que tienen relación con ellos, y éticamente responsables. Una vez que el proceso ha comenzado y se han ini­ciado los contratos conductuales u otras disposiciones para la toma de decisiones, entran en consideración varias metas posibles. Si hay más de una, es recomendable darle la prioridad más alta a una m eta que satisfaga los criterios de confiabilidad que ya se exami­naron, y que pueda lograrse sin demora. La razón fundamental para

69

6 8 UN IDAD 3. SELECC IÓ N DE META: C O N S ID ER A C IO N E S ÉTICAS

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Porjpoctivo dol onolista conductuol

1. ¿Q ué tan im portante es la m eta para u ) el cliente?b ) las otras personas de significancia.

2. ¿C uánto tiem po y esfuerzo requerirá el analista con d uctu a l?

3. ¿L a meta es aceptable para el analista conductua l en térm inos doa) valores éticos personales?b) valores éticos p rofesiona les?c) norm as legales?

4. ¿Q u é boneficios y costo s a corto plazo tienen probabilidades de acumulárselea) al cliente?b) a otras personas de

sign ificancia?c) al analista con d uctu a l?

5. ¿Q ué beneficios y costo s a largo plazo tienen probabilidades de acumulársele.7) al c l ie n t e ?

b) a otros personas de significancia?

c) al analista co n d u c tu a l?

1. ¿ L a metaa) es con structiva ?b ) tiene p robab ilidad de ser apoyada en varias

co locac iones?c ) tiene probab ilidades da ser m anten ida en el

am biente natura l?2. ¿C uá l es la p robab ilidad de éxito en la consecución

de la m eto?3. ¿ E l analista conductuo l posee

a) el conoc im iento suficiente de los p roced im iento s?

b) la destreza necesaria para im plem entar los p roced im ientos?

c) interés p o r lo gra r la m e ta ?4. ¿ L o s p rogram as existentes pueden alcanzar la meta

con m ayo r e fectiv idad?5 ¿ L a meta perm ite colocar cada voz más

responsab ilidad sobro el c liente?6. ¿L o meta su presta a la m edic ión d irecta?7. ¿ L a meta encaja de m o d o aprop iado en la

secuencia de aná lisis de torea?

Porspoctiva dol clionto

1. ¿Q ué tan im portante es la meta poraa) el cliertto?b) o tras personas do sign ificancia ?

2. ¿C u á n to tiem po y e sfuerzo pediráel c liente?

3. ¿L a m uta es aceptable para elc liente?

4. ¿Q u é bcnq/icios y costo s a co r loplazo tienen probab ilidades deacumulárselea) al c liente?b) a otras personas de

sign if ica n c ia ?5. ¿Q u é beneficios y costo s a largo

p lazo tienen p robabilidadesdo acumulárselea) al c lien te ? 'b) a otras personas do

sign ificancia ?

Perspectivos do las otros porsonos dosignificancia j

1. ¿Q u é tan im porante os la meta paraa) el c lion tc?b) o tras personas de sign ificancia?

2. ¿C u á n to tiem po y esfuerzorequerirán las otras personas?

3. ¿ L a m eta es aceptable para lasotras personas en térm inos doa) valores éticos personales?b) norm as legales?

4. ¿Q u é beneficios y costo s a cortoplazo tienen p robab ilidades deacum ulárselea) al c liente?6) a o tras personas de

sign ificancia?5. ¿Q u é beneficios y costo s a largo

p lazo tienen probab ilidades deacumulárselea) al cliente?b) a otras personas de sign ificancia?

Figura 4.1. Se lección de meta; Establecimiento do prioridades (Su lzo r-A zaro fíy Ramey, 1976).

7 2 U N ID A D 4. DE LAS METAS A LOS OBJETIVOS

comenzó a decir frases ex trañas y a m enudo m uy inaprop iadas. Re­petía frases de los com erciales de la televisión o hab lab a sobre ;quipo de plom ería; "cierra el g rifo” decía, cuando no hab ía ningún grifo en la habitación. De hecho, se le h a b ía enseñado a u sa r len­guaje inadecuado. Después de un nuevo análisis , la m e ta se definió ;om o respuestas no ecolélicas con a lguna relación rea l con el m un­do que la rodeaba; habían de re lacionarse con objetos o sucesos de su am b ien te pasado o actual. Cuando sólo se refo rzaron tales res­puestas, el lenguaje de la n iña com enzó a aprox im arse a l lenguaje '‘n o rm al" .

E l v a lo r de esta experiencia es que h a de haber u n a g ran exac­titu d so b re la naturaleza de la resp u es ta deseada y las situaciones en las que h a b rá de ocu rrir. Sólo en tonces se rán efectivos los p ro ­cedim ientos conductuales. Será necesario considerar las diversas d im en sio n es conductuales de la resp u esta . Si resu lta apropiado, deberá especificarse su to p o g ra fía , su fo rm a o configuración. El brazo del ba ilarín deberá ex tenderse a u n determ inado ángulo con el cuerpo . La le tra "b ” deberá escrib irse con una línea recta, que no v a ríe m ás de 10 grados de la perp en d icu la r, y u n círculo parcial que to q u e a la línea perpend icu lar en dos lugares; el p u n to inferior de con tac to deberá esta r exactam ente en el extrem o m ás ba jo de la línea perpendicular, y el pun to su p e rio r de con tac to se encon­tra rá n o m ás alto que a la m itad de la línea perpend icu la r y no m ás b a jo q u e a un tercio de la a ltu ra de la m ism a.

A veces ha de especificarse la d im ensión de in te n s id a d . A un m aestro se le instruye a que alabe y rep re n d a suavem ente, de modo que los demás alum nos no escuchen lo que dice. E l estud ian te que ap ren d e a fo rm ar letras debe escrib ir con la in tensidad suficiente p a ra que la letra pueda leerse desde 45 cen tím etros de d istancia. La pe lo ta h a b rá de lanzarse con la su fic ien te in tensidad p a ra que al­cance a una persona situada a m etro y m edio de d istancia.

La frecu en c ia de una resp u esta d e n tro de cierto periodo (resol­ver diez problem as de física al día o ab rocharse las co rreas de los zapato s tres veces seguidas p o r sesión) puede ser im portan te . La duración (el tiem po que un b a ila rín se e je rc ita o el que lleva una conversación telefónica) tam bién puede ten e r im portancia . La exac­titu d de una respuesta debe defin irse a m enudo: ¿qué es exacta­m en te una respuesta co rrec ta? ¿U na o rac ión com pleta? ¿Parráfos idén ticos a los del libro de texto o frases que inco rporan palabras clave? ¿Es aceptable una ab rev ia tu ra? ¿Las respuestas se conside­ran co rrec tas si satisfacen un con ju n to de criterios especificados de an tem ano? P ara red ac ta r un ensayo, el c riterio puede inclu ir un m ín im o de cinco párrafos, que con tengan una' o rac ión de tesis y varios ejem plos de o tros m ateria les re lacionados; cada p á rra fo sigue al a n te r io r en una secuencia lógica; y to d as las oraciones e s ta rán ' com pletas. Para una com posición m usica l pueden inclu ir tan tos m m n áses v arm onías de acuerdo a las reg las indicadas en el lib ro

ESPEC IF ICAC IÓN DEL OBJETIVO C O N D U C TU A l 7 5

de texto. P ara un criterio escultural puede se r que la o b ra no se caiga n i se desbarate. P ara hacer u n a llam ada telefónica será la de m arc a r los núm eros correctos e incluso ta l vez pueda especificarse u n a d istribuc ión del acto de hab lar y de escuchar. En estos ejem­plos, hay u n a p rogresión de criterios objetivos a subjetivos. Cuando las o b ras de a rte y las conductas sociales se iden tifican com o exacto o aceptable, se in troduce m ucha sub je tiv idad y se d ificu lta la espe­cificación de las propiedades de respuesta . E n su no tab le obra, Goal A nalysis (1972), M ager sugiere un enfoque p a ra la identifica­ción de detalles cruciales que perm iten ju zg ar la aceptabilidad de u n a respuesta . Se les p ide a jueces conocedores que clasifiquen una g ran can tid ad de m uestras de respuestas en dos pilas, aceptables y no aceptab les, de acuerdo a una dim ensión re lacionada con las m e­tas; e s ta d im ensión puede ser la organización, la artesan ía , la am a­b ilidad , la cooperativ idad, etc. Entonces el c lasificador examina las dos p ilas y describe cóm o se diferencian. Los tem as b ien organiza­dos pueden h ab er especificado con c la ridad tem as centrales que sé m encionaron en las oraciones iniciales. Un o b je to bien acabado puede ten e r superficies pulidas y com ponentes sim étricos. Tal vez una conversación g rabada tenga pocas in te rrupc iones . Una vez que se hayan efectuado tales procesos de clasificación, las dimensiones en las que los jueces estuvieron de acuerdo p o d rán enum erarse com o los estándares de aceptabilidad.

E sp ec ificac ió n d e la s ituac ión

El sigu ien te paso esencial para seleccionar el ob jetivo conductual consiste en especificar la situación, las condiciones bajo las que la resp u es ta deseada h a b rá de ocurrir. Si D exter h a b rá de redactar m ás in fo rm es, ¿hará toda su preparación d u ra n te las' clases de es­tud io social o puede tra b a ja r du ran te o tro s periodos o en cualquier m om ento? ¿A qué m ateriales puede ten er acceso? Si Lucrecia debe ju g a r cooperativam ente con otros niños, c o m p a rtir m ateria les con ellos y no golpearlos, em pujarlos o zarandearlos, ¿con cuántos niños h a b rá de jugar, dónde y con qué juguetes? O bviam ente, a ella no le se ría ap rop iado com partir juguetes d u ran te su siesta o sus horas de com idas. Las condiciones m arcan los lím ites rea lis tas dentro de los cuales h a b rá de o cu rrir la respuesta.

Especificación de los criterios

El c rite rio es el e s tán d a r para de te rm inar si se h a alcanzado o no la m e ta conductual. P o r ejem plo, los datos p relim inares m uestran que u n joven seriam ente asm ático fracasa sin c e ja r en el cum pli­m ien to de las instjrucciones de su m édico. E l m édico sabe que su pac ien te es capaz de cum plir, ya que algunas veces lo h a logrado an tes. La m eta p a ra el niño es que cum pla con las instrucciones

' 6 UN IDAD 4. DE LAS METAS A LOS OBJETIVOS

.os objetivos conductuales pueden se r sencillos o com plicados, se- ,ún sus com ponentes y los rep erto rio s y habilidades de las personas jue hab rán de alcanzarlos. P ara D exter, "E n tregar su tarea com ­pleta cada día antes de las 3:00 p.m . d u ran te dos sem anas seguidas" :s u n a respuesta b as tan te sencilla. E l requerim iento conductual tal ;ez no tenga que dividirse en sus ta reas com ponentes. Sin em bargo, ;1 objetivo p a ra Lucrecia es m ucho m ás complicado. "O frecer ju ­guetes cuando se los p id an ”, deberá d ividirse m ás:

D arle un juguete con las m anos a o tro niños si se lo piden = seleccionar juguete aprop iado + colocar el juguete

suavem ente en las m anos del o tro niño.

A veces es necesario d iv id ir estas conductas en com ponentes todavía más finos. E l co rta r u n paste l con u n tenedo r parece una conducta m uy sencilla, pero no p a ra Fern. E n su caso, la tarea h a b rá de dividirse en com ponentes m uy d im inu tos: la posición del p la to con el paste l enfrente de ella, la fo rm a co rrec ta de agarrarlo , el m ovi­m iento andecuado, etc. Skidell y B ryan t (1975) han realizado un análisis com pleto de ta rea p a ra hab ilidades de alim entación con individuos severam ente deficientes en ellas. Se han efectuado aná­lisis sim ilares po r p rogram adores conductuales acerca de varias habilidades en m uchas colocaciones p a ra los retrasados severos y profundos, así como p a ra clientes m ás sofisticados como estud ian ­tes universitarios, asesores dé o rien tación , y hasta analistas de la conducta (Bernal y co laboradores, 1976).

Antes de in ten ta r in s tru ir a alguien en una tarea, el ana lis ta debe describ ir los com ponentes con precisión . Antes de d irigir un análisis de ta rea com pleto, si parece am enazado p o r objetivos com plejos, se recom ienda hacer lec tu ras in tensivas (por ejem plo, A nderson y Faust, 1973) y p rác tica (ver Sulzer-Azaroff, McKinley y Ford, 1977).

SumarioEn esta unidad se ha tratado un aspecto muy importante del diseño de un program a de análisis conductual: la selección de un objetivo y de sus componentes de una form a que resuelva satisfactoriamente los puntos que se plantean en la figura 4.1. Se han presentado dos ilustraciones de un formato que le ayudará al lector a escribir objetivos conductuales. La figura 4.2 proporciona un sumario de los componentes del modelo de análisis conductista aplicado hasta el momento. A continuación se examinará la medición, que proporciona evidencia clara de si se ha hecho o no algún progreso hacia los objetivos.

Fuentes que se recomiendan para la preparación de objetivosBloom, B. S. (dir.) Taxonomy of educational objectives: Handbook I:

Cognitive domain. Nueva York: McKay, 1956.

ESPEC IF ICAC IÓN DEL OBJETIVO CONDUCTUAL 7 5

lo menos una vez en cada tres de cuatro bloques de tiempo de inedia hora al día durante dos semanas.

Podrían haberse desarrollado muchos objetivos diferentes en co­nexión con el problema del juego no cooperativo. Por ejemplo, la topografía podía haber sido que Lucrecia le diera permiso a otro niño para que usara sus juguetes. Pero las partes interesadas estu­vieron de acuerdo en que las dimensiones y el nivel de criterio ele­gidos eran satisfactorios.

I l u s t r a c ió n 2 :

Problema: Violeta no conversa con sus compañeros.Meta: Violeta contestará y formulará preguntas.Situación o condiciones: Habitación de juegos, juego libre con un grupo

pequeño de otros niños.Nivel de criterio: Por lo menos una respuesta y una pregunta. Dimensiones conductuales (FITE):

Frecuencia (duración): por lo menos una vez diariamente durante cinco días consecutivos.

Intensidad: lo suficiente alto para que el asesor lo escuche con cla­ridad.

Topografía: contestar y form ular preguntas verbalmente.¿exactitud: hablar en oraciones completas.

Objetivo conductual: Violeta contestará y form ulará preguntas verbal­mente con oraciones completas, que sean audibles hasta el otro extremo de la habitación donde se encuentra el asesor, por lo menos una .vez al día por cinco días consecutivos durante el juego libre.

R ecursos adicionales

Existen muchos recursos asequibles para ayudar a los diseñadores de program as conductuales a lograr objetivos significativos de tipo personal, social, académico y vocacional. Al final de esta unidad se presenta una lista de m uestra.

A nálisis de tarea

. . . Un análisis de tarea describe las subhabilidades y subconceptos que un estudiante debe adquirir a fin de dominar una habilidad completa o-un conjunto interrelacionado de conceptos y principios. Este análisis deberá ser total, presentado con la cantidad apropiada de detalles, y con la especificación clara de las relaciones entre las habilidades y con­ceptos componentes. Deberá identificar cuándo y bajo qué circunstan­cias habrá de desempeñarse cada habilidad componente. En resumen, el análisis de tarea proporciona un program a detallado de acción sobre las cosas que un estudiante debe dom inar si ha de alcanzar los objetivos qué se han establecido. (Anderson y Faust, 1973, pág. 82) (negritas agre­gadas).

8 U N ID A D A. DE LAS METAS A LOS OBJETIVOS

kidgell, A. y Bryant, R. The Mansfield íraining program in dining skills — Training manual. Mansfield Depot, Conn.: Mansfield Training School, Psychology Department, 1975.

ulzer-Azaroff, B., McKinley, J. y Ford, L. Field activities for educational psychology: Carrying concepts mío action. Santa Monica, Ca.: Good­year Publishing Co. Inc. 1977.

ulzer-Azaroff, B. y Ramey, G. Priority setting in applied behavior analysis. Conferencia dictada en el encuentro de la Midwest Associa- tion of Behavior Analysis Association, Chicago, Mayo 1976.

77

Figura 4.2. Selección de metas y objetivos.

Gronlund, E. Stating behavioral objectives for classroom instruction. Nueva York: The Macmillan Company, 1970.

Instructional Objectives Exchange (IOX), Distribution Center, P.O. Box 24095, Los Angeles, Calif. 90024.

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S. y Mosin, B. B. Taxonomy of eclucational objectives: Handbook II: Affective domain. Nueva York: McKay, 1956.

Mager, R. F. Developing attitudes loward learning. Palo Alto: Fearon, 1968.

Mager, R. F. Goal analysis. Palo Alto: Fearon, 1972.Mager, R. F. Preparing instructional objectives. Palo Alto: Fearon, 1962.Popham, W. J. v Baker, E. I. Classroom instructional tactics. Englewood

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to writing instructional objectives. Lawrence, Kans: H and H Enter­prises, 1972.

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Baer, D. M., Wolf, M. M. y Risley, T. R. Sorae current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, 91-97.

Bernal, G. Hilpert, P., Johnson, K., Peters, J., Ramey, G., Siedentop, D., Souweine, J. y Sulzer-Azaroff B. Behavior analysis-task analysis: Optimizing reviewer skills. Ponencia presentada en el encuentro de la Association for the Advancement of Behavior Therapy, Nueva York, diciembre 1976.

Mager, R. F. Goal analysis. Palo Alto: Fearon, 1972.Mager, R. F. Preparing instructional objectives. Palo Alto: Fearon, 1962.

7. Describir cóm o calcular la c o n fiab ilid ad p a ra los sistem as de

registro de duración. Presentar un ejem plo y calcu lar la con ­

fiab ilid ad .

La abuela de Lucrecia viene de visita. Después de p a sa r el día con su única n ieta, reprende a sti h ija : "¿Cómo puedes decir que Lucrecia es tan agresiva con los o tro s n iños? A m í m e parece que ha m ejo rado m uchísim o desde la ú ltim a vez que la vi. Me parece que tú esperas m ucho. Todos los niños se pelean de cuando en cuando.” ¿Qué tan exacta es la evaluación de la abuela Lucrecia? ¿Lucrecia se enfrasca en pequeñas disputas ocasionales' o es ta n agresiva como siem pre?

Se pod ría in ten ta r responder a estas pregun tas a l h ab la r con los p ad res de Lucrecia y con otros adultos. E n un in ten to de ganar ob jetiv idad , podría p repararse un estudio del caso, en el que se c ita rían episodios y condiciones del p resen te y el pasado en la vida de Lucrecia. O tro paso m ás hacia la ob jetiv idad sería el de conse­gu ir in fo rm ación m ediante los reg istros narra tivos 3' los análisis de secuencia. Sin em bargo, sería todavía m ás exacto el rep e tir la m e­dición d irec ta de los com ponentes agresivos de la conducta, así com o las m ediciones del juego cooperativo. E ste es el enfoque en el análisis conductual aplicado.

La m ed ic ió n exacta del c o m p o rtam ien to se u sa p a ra determ i­n a r con c la ridad y objetiv idad la efectividad de los p rogram as de análisis conductual aplicado y p a ra generar predicciones científicas p a ra el fu tu ro .

. . . l a observación y la medición sustentan a todas las ciencias, propor­cionan una descripción de sucesos y una forma de cuantificarlos de modo que pueda emprenderse la manipulación experimental. La meta final de la ciencia es, por supuesto, un ordenamiento de hechos en leyes generales y consistentes a partir de las cuales puedan hacerse predic­ciones, pero esto comienza inevitablemente con la observación. (Bach- rach, 1962, págs. 30 a 31.)

E l tem a que se tra ta rá ahora es la m edición conductual exacta: la selección e im plem entación de técnicas p a ra cu an tificar la con­duc ta a fin de que pueda analizarse experim entalm ente.

La m edición exacta del com portam ien to requ iere de la selección e im plem entación de m ediciones ob jetivas, v á lidas y confiab les. O bjetiv idad significa que los observadores que reg is tran los datos conductuales no se de ja rán influenciar p o r sus p rop ios sen tim ientos o in te rp re tac iones; obviam ente, las respuestas com ponentes de las conductas de objetivo deberán especificarse con cuidado. Las m edi­ciones válidas son aquellas que m iden en efecto de fo rm a d irec ta a la conducta que se supone que m iden, en vez de rep resen ta r esa conducta ind irectam ente en fo rm as su je tas a d isto rsión m ediante la in te rp re tac ió n individual. P ara que las m ediciones sean válidas

80 UN IDAD 5. SELECCIÓN DE SISTEMAS DE OBSERVAC IÓN

S e I e c c í ó n cíe

S I S T E M A S d E o b s E R V A C Í Ó N

C u a n d o el lector haya estudiado el contenido de esta unidad, será

c a p a z de:

1. Definir los términos siguientes y ofrecer ejem plos ilustrativos:

a) M e d ic ió n exacta del com portam iento.

b) M e d ic ió n objetiva.

c) M e d ic ió n válida.

d) M e d ic ió n confiable.

e) V a r ia b le dependiente.

f) Productos conductuales duraderos.

g) Reactiv idad.

h) C on du ctas transitorias.

i) C on du ctas discretas.

;’) Coeficiente de acuerdo.

2. Exp licar do s factores por considerar en la se lección de variab les

dependientes.

3. Describir brevemente cóm o a se gu ra r que las observaciones se

registren con confiab ilidad y cóm o determ inar si las mediciones conductuales son confiables o no.

4. Enumerar las ventajas de pode r medir p roductos permanentes.

5. Definir, ¡lustrar y describir una situación en las que cada uno

de los sigu ientes métodos de observación se rán m ás aprop iado s.

Justifique sus respuestas:

a) Registro de sucesos.

b) Registro de duración.

ó . Describ ir do s form as de calcu lar la c o n fia b ilid a d del registro de sucesos. Explicar cuál es la mejor y por qué. Presentar un

ejem plo p a ra c ad a una y ca lcu lar la con fiab ilid ad .

79

to del ac to de com partir es acom pañado o no de un cam bio en el com portam ien to de golpear. Entonces tam bién se m ediría la con­ducta de golpear. O el asesor in teresado en saber cuán tas tareas puede rea liz a r D exter ta l vez desee exam inar tam bién el com porta­m ien to del m áestro hacia Dexter. La realización de ta reas p o r parte de D exter y la atención del m aestro po d rían ser las variables depen­d ien tes seleccionadas p a ra la m edición. P ara elegir las variables depend ien tes debe verificarse el análisis de secuencia e iden tificar las conductas m eta y las contingencias m ás frecuentes, aquellas que son m ás ap tas p a ra su p rim ir las conductas m eta, in te rfe rir con ellas o fac ilita rlas.

Una vez que se han seleccionado las variab les dependientes, debe escogerse u n sistem a de m edición aprop iado . E n esta un idad se exam inará la selección de m edidas válidas y de los m étodos para co n s tru ir sistem as de m edición. La u n id ad siguiente t ra ta rá sobre su im plem entación. E sto llevará al lec to r a través de los siguientes pasos del m odelo del análisis conductual: seleccionar u n sistem a de reg istro de observación válido y confiable p a ra evaluar el com­p o rtam ien to de línea base.

8 2 U N ID A D 5. SELECC IÓ N DE SISTEMAS DE OBSERVAC IÓN

S E L E C C IÓ N D E M EDIDAS V ÁLIDAS

N adie u tiliza ría la báscula del cuarto de baño p a ra m ed ir el tam año del p ie ni tam poco una regla pa ra de te rm in ar el peso de una b a rra de gim nasio. Un sistem a de m edición válida ha de se r aprop iado a la variab le que in ten ta m edir. E n el análisis conductual aplicado suele h a b e r u n consenso general sobi'e lo que se considera una m e­dida válida. Un objetivo de m em oria c laram ente estipu lado es b a s ta n te fácil de evaluar m ediante p ruebas o en trev istas. La p ro ­ductiv idad se determ ina al con tar los p roducto s ensam blados. Pero a veces es difícil d escubrir m edidas válidas p a ra conductas deter­m inadas. ¿Cómo se m iden las respuestas que carac tericen a un "n iño sociable", un "escrito r creativo" o un "joven socializado” ? Si nos param os en u n a esquina de la calle y le p regun tam os a 50 personas a l azar, escucharíam os m uchas respuestas d istin tas. Con­sidérese la "socialización". Una persona opina que una m edida válida de la socialización es el tipo de ropa. O tra p iensa que puede se r la frecuencia de c iertas categorías del lenguaje. O tra m ás puede h a b la r de la p o s tu ra o la com unicación no verbal. O tras pueden m encionar ciertos tipos de traba jo s , asistencia o pun tualidad , o tasas de agresión m anifiesta o sutil.

E n el análisis conductual aplicado es im portan te que todas las personas p a rtic ip an tes estén de acuerdo en que las m edidas selec­cionadas sean aprop iadas. Los pad res pueden pensar que una m e­d ida válida de la socialización es la tasa de acatam iento de instruc­ciones que m u estra su hijo . E l líde r de u n grupo puede m edir la

SELECC IÓ N DE VARIABLES DEPENDIENTES g l

deben ser objetivas, aunque las m ediciones objetivas no son nece­sariamente,. válidas. Por ejem plo, u n observador puede reg is tra r casos de atención paterna a con tinuación de una conducta infantil positiva; sin embargo, si él o ella reg is tra con objetividad todos los casos de atención paterna, independientem ente de la m anera como el niño se ha com portado, el reg istro es objetivo pero carece de va­lidez. Un instrum ento confiable de m edición será, estándar con in ­dependencia de la persona que lo use y de las ocasiones en que se aplique. Las mediciones objetivas, válidas y confiables proporcio ­n an los datos, o evidencia, sobre cua lqu ier cam bio que ocurra en un p rogram a de análisis conductual; sob re estos datos descansa la con­fiabilidad del análisis de la conducta. El público puede inspeccionar los datos del analista conductual p a ra juzgar la efectividad de un p rogram a determ inado. La exigencia ac tua l en la confiabilidad de los servicios hum anos puede sa tisfacerse p o r la m edición objetiva que requiere el análisis conductual aplicado.

En las unidades anteriores se h an exam inado las m etas y los ob­jetivos conductuales. Como el objetivo conductual incluye a la con­duc ta m eta (el com portam iento que h a b rá de a lte ra rse), la's condi­ciones bajo las que el cambio hab rá de ocu rrir, y los estándares pa ra evaluar la consecución del objetivo, todo está listo para el desarrollo de un sistem a efectivo de medición. E n la designación cuidadosa de las propiedades de respuesta que constituyen a la conducta m eta, la ob jetiv idad se increm enta al m áxim o: "Lucrecia no habrá de gol­p e a r a otros niños," en lugar de "L ucrecia no será agresiva ni hos­til" . Se ha visto que la p rim era descripción d irectam ente observable es m ucho m ás objetiva que la segunda, ya que no requiere que los individuos determ inen lo que es "h o stil” y lo que no. La especifica­ción de los criterios po r los que h a b rá de juzgarse la consecución de objetivos proporciona una indicación de la m edición apropiada. "Lucrecia h ab rá de com partir sus juguetes p o r lo m enos una vez en cada tres de cuatro bloques de tiem po de m edia hora cada uno .” E sta declaración indica que es el "ac to de com partir" lo que debe m edirse.

SE L E C C IÓ N D E VARIABLES D E P E N D IE N T E S

Cuando una conducta m eta, como el acto de com partir, se traduce en térm inos cuantificables (como "ten d erle juguetes a otros sobre ped ido en un m áxim o de 10 segundos”) la m edida del suceso (aquí la frecuencia) se denom ina v a riab le d e p e n d ie n te . Evidentem ente, la m edida de la conducta m eta es la variab le dependiente clave. Pero tam bién puede ser im portan te m ed ir o tras variables (o pará­m e tro s), las m edidas de las cuales pueden altei'arse en función del p rog ram a. Por ejem plo, se puede desear d e te rm inar si el incremen-

8 4 UN IDAD 5. SELECC IÓ N DE SISTEMAS DE OBSERVAC IÓN

te, le p roporc ionaría u n a evidencia m ás confiable. La m edición conductual requ iere del m ism o tipo de consistencia. Antes de que puedan recogerse datos form ales, es necesario asegurar que las ob­servaciones puedan ser reg is tradas con confiabilidad. La m eta pue­de alcanzarse m ejo r al operacionalizar la conducta m eta con preci­sión y al ad ie s tra r y su p erv isar a los encargados de reg is tra r los com portam ientos.

Los analistas conductuales deben dem ostrar que sus sistem as de reg istro son confiables. U na fo rm a de hacer esto es al h acer regis­tro s sim ultáneos con dos observadores independientes.1 Debe haber u n gran acuerdo e n tre los dos p a ra dem ostra r que la conducta bajo observación se m ide de la m ism a m anera. Si no se obtiene un alto porcen taje de acuerdo , cua lqu ier cam bio que registre un solo obser­vador en la conducta observada puede refle ja r un cam bio en la observación y reg istro de respuestas, m ás que en el com portam iento m ism o (Baer, W olf y Risley, 1968). Por ejem plo, una fuen te de e rro r podría en co n tra rse en las expectativas del observador: él o ella podría equivocarse, al reg is tra r resu ltados en una dirección pre­vista. Por ejem plo, si el obse rvado r es consciente de que u n refuerzo ha estado presen te, es posib le que reg istre un increm ento en la con­ducta. Si el refuerzo se h a re tirad o , el observador puede reg is tra r una dism inución de la conducta . Los observadores' confiables no deberán e s ta r in fo rm ados de la m anipu lación experim ental; sólo de­berá inform árseles de la conducta que habrán de observar.

Para asegurarse a sí m ism os de la consistencia, los observadores pueden reg is tra r sus m edidas d irec tam en te m ientras el com porta­m iento se g raba o se film a. D espués, pueden reg is tra r la m ism a conducta independ ien tem en te de la grabación. El nivel de acuerdo puede evaluarse en busca de su c o n fia b ilid a d si un segundo o tercer observador independ ien te califica a la m ism a m ue'stra conductual. Estos procedim ientos se han u tilizado p a ra asegurar que las p rue­bas de p reguntas se califiquen de m odo apropiado. Los estudian tes de un curso de s is tem a d e in s tru c c ió n personalizada (S IP ) (Keller, 1968) hicieron exám enes de p reg u n tas y llevaron sus h o jas de res­puestas con un su p e rin ten d en te p a ra que las calificara. Se agregaba una ho ja de papel ca rbón y u n a segunda ho ja de exam en en blanco a aprox im adam ente cad a décim o exam en. Las copias a l carbón pod ían calificarse de m an era independien te pa ra d e te rm in a r qué tan bien concordaban las calificaciones (Sulzer-Azaroff y co laborado­res, 1976). P ara u n p royecto de escuela p rim aria, los cuestionarios de exám enes se ca lificaban en u n a ho ja , en vez de hacerlo d irec ta­m ente sobre las m ism as p ru eb as (Sulzer y colaboradores, 1971). En­tonces pod ían co m p ararse dos pun tuaciones independientes. E n un proyecto donde se les enseñaba habilidades dom ésticas a m ujeres jóvenes re trasad as m enta les a f in de p repararlas p a ra la colocación

* Evaluación de! acuerdo enfre observadores.

SELECCIÓN DE M ED IDAS CONFIABLES 8 3

socialización p o r grados de buen vestir. Algunos analistas conduc­tuales podríari p re fe rir la duración del sobrante sobre las tareas. Es evidente que sin un consenso inicial, todas estas personas trab a ja ­rían en pos dé m etas diferentes, -y con toda p robab ilidad no estarían de acuerdo al final de que el p rogram a tuvo éxito. A fortunadam en­te, cuando los p artic ipan tes intervienen por igual en la identifica­ción del problem a y en la selección de la m eta, es m ás fácil lograr el consenso acerca de las m edidas.

Si el program a está diseñado de tal form a que sus resultados puedan generalizarse h asta fo rm ar predicciones sobre clientes con características sim ilares, ta l vez sea apropiada una m ayor determ i­nación de la validez. Puede solicitársele a jueces representativos que indiquen el grado en que están de acuerdo sobre la validez de una m edición dada. P o r ejem plo, si la m eta consiste en increm entar la creativ idad de la redacción, pueden enum erarse varias m edicio­nes posibles: uso de m etáforas, núm ero de palabras, descripciones de im presiones sensoriales, etc. Entonces puede pedírsele a varios expertos en la m ateria que seleccionen aquellas m ediciones que con­sideren de m ayor validez p a ra evaluar la creativ idad del lenguaje escrito.

A fin de dem ostra r la efectividad pueden recogerse m uestras es­critas realizadas antes, después y du ran te una in tervención conduc- tual. Al grupo de jueces se le presen tarían esas m uestras en orden

•aleatorio y se les ped iría que las clasificaran de acuerdo a la dim en­sión que se in ten ta ra m edir, en este caso la creatividad. Si las m ues­tra s de redacción juzgadas com o m ás creativas son aquellas que alcanzaron puntuaciones m ás altas en las m ediciones conductuales, y si aquellas que los jueces consideraron m enos creativas son las que obtuvieron puntuaciones bajas, entonces hay confirm ación de que las m edidas son válidas. Además, cuando los cam bios dem os­trados en las respuestas m edidas se aúnan a datos de la satisfacción del consum idor (B raukm ann y colaboradores, 1975), m edidos m e­d ian te clasificaciones positivas realizadas por el público al que sirve un p rogram a determ inado, puede decirse que los cam bios in fo rm a­dos han sido m edidos con validez.

S E L E C C IÓ N D E M E D ID A S C O N FIA B L E S

La tía M inerva tiene u n a báscula de baño que varía hasta en cinco lib ras de una pesada a la siguiente. Si ella se pesa una vez y la ba­lanza m arca 150 libras, se b a ja de la m ism a y se vuelve a sub ir al

, m om ento. R epite el proceso varias veces hasta que la báscula m arca C1' 145 libras. Entonces ella se a le ja m uy satisfecha: "La d ieta fun­

ciona." Por supuesto, su conclusión puede ser errónea. La báscula no es confiable, y la tía M inerva no tiene form a de saber si su dieta funciona o no. Una báscu la confiable, que m ida consistentem en-

8 6 UN IDAD 5. SELECC IÓN DE SISTEMAS DE O BSERVAC IÓ N

P or ejem plo, cuando el am bien te es a lte rad o p o r la pre'sencia de observadores vivos o p o r un equipo com plicado de registro , puede ser difícil separar ios efectos de estos cam bios de los producidos p o r el m ism o p rogram a de cam bio conductual. E l profesor Fogg ha llevado su p rogram a de ad iestram ien to m u ltim ed ia pa ra im presio­n a r a l personal labora l con la im p o rtan c ia de realizar contactos frecuentes con los clientes. Al d ía sigu ien te el p rofesor regresa al ta lle r y reg istra el núm ero de con tactos e n tre los supervisores y los clientes. Regresa en o tras dos ocasiones, con u n m es de diferencia. ¿Los datos recopilados se rán válidos? P robab lem ente no. Los su­pervisores ta l vez reaccionen tan sólo a la p resencia del profesor Fogg, y recuerden su m ensaje de que los con tac tos deberán acrecen­tarse . Como los p roductos perm anen tes pueden m edirse después de u n lapso de tiem po, la reactiv idad puede reducirse al m ínim o.

Tam bién es m ás fácil m edir los p ro d u cto s perm anentes para evaluar la confiabilidad de la m edición. E l superv isor de un ta ller y u n grupo de clientes pa rtic ip an en u n p ro g ram a diseñado pa ra increm en tar la productiv idad . E l su p e rv iso r h a b rá de aum entar el núm ero de contactos con sus clientes. E l superv iso r y los clientes llevan un diario de tales contactos, en el que especifican las fechas y el tiem po. Con este tipo de reg istro , es relativam ente sencillo ob tener una pun tuación confiable m ed ian te la com paración de los d iarios, según la fó rm ula siguiente:

_______________núm ero de acuerdos (A)______________núm ero de acuerdos (A) + núm ero de desacuerdos (D)

M edición de los sucesos transitorios

M uchos tipos de com portam ien tos p o r los que se in teresan los ana­lis tas conductuales no generan p ro d u cto s perm anen tes. La m edición es m ás difícil. E l sen ta rse en silencio y a te n d e r a una tarea, con­tr ib u ir a discusiones de grupo, son re ír, p o n e r pasta de dientes en un cepillo, a labar a los m iem bros del personal, pelear, llegar tarde, y o tras conductas parecidas son tra n s ito ria s , ya que no pueden eva­lu arse con exactitud después de que hayan sucedido] (A fin de m edir e s tas conductas, es necesario re g is tra r observaciones conform e ocu­r ra n a encon trar algún m étodo p a ra preservarlas.-) P a ra reg istra r Ja conducta en el m om ento que o cu rre suele necesitarse la p resen­cia de un observador en vivo, algunos in strum en tos com o graba­d o ras m agnetofónicas o de video tape , o u n circuito cerrado de televisión pa ra tra sm itir la im agen del suceso a o tra área de -obser­vación.

R eg is tro d e sucesos. E l reg is tro d e sucesos consiste en con tar las veces que ocurre u n a conducta d e te rm in ad a en un in tervalo es­pecífico: diez m inu tos, u n a sesión, u n periodo de clases, un día, la

TÉCN ICAS DE REGISTRO DE LA CONDUCTA 8 5

com unitaria (Thomas y colaboradores, 1976), un segundo juez se encargaba de' evaluar la confiabilidad en la evaluación de la pulcri­tud p a ra doblar ropas, calificada de acuerdo con un criterio selec­cionado de antem ano, y este juez calificaba las ropas dobladas de m odo independiente. Se utilizaba un m étodo sim ilar para evaluar la confiabilidad en el registro de la lim pieza de suelos y de mesas. E n la sección sobre las técnicas de reg istro y su im plem entación, se exam inarán m étodos específicos p a ra el cálculo dé los coeficientes de confiabilidad. Una regla p rác tica razonab le es que el porcenta­je de acuerdo entre los dos con jun tos de observaciones deberá ser de 80 y de preferencia m ás elevado. P a ra una conducta relativa­m ente sencilla y clara, como de le trear p a lab ras , sum ar o abrochar botones, deberá exigirse un coeficiente m ucho m ás elevado.

T É C N IC A S DE R E G IS T R O D E LA C O N D U C T A

Una vez que se hayan identificado las m ediciones válidas y confia­bles, debe seleccionarse un m étodo p a ra reg is tra r esas mediciones. Los analistas conductuales pueden a d o p ta r varias técnicas. Cuando una conducta da lugar a un producto perdurable, h ab rá un tipo de reg istro apropiado; cuando los resu ltados son transitorios, serán p referib les o tros registros, .

M ediciones de productos perm anentes

Ciertos com portam ientos dejan evidencia física en la form a de un p roducto duradero. Los problem as aritm éticos resueltos correcta­m ente es tán escritos en papel y pueden preservarse . De suponerse que se m antiene constante la com plejidad y d ificu ltad de los pro­blem as, se rá suficiente con con tar el núm ero de problem as aritm é­ticos resueltos correctam ente y co m p arar las d iferencias de la tasa bajo d iferen tes condiciones. El núm ero de pá rra fo s escritos, de inform es presentados, de cam as hechas, de vestidos term inados, de p royectos de carpintería ejecutados, de ven tanas ro tas o de grá­ficas trazadas, pueden m edirse d irectam ente , ya sea tan pronto como ocu rran o m ás tarde. Hay diversas ven ta jas en la m edición de pro­ductos perm anentes. La validez de las m ediciones cuantitativas o cualita tivas puede dem ostrarse con fac ilidad si se les pide a jueces independientes que valoren los p roducto s m edian te sus propios cri­terios: “¿Cuál examen de aritm ética es m ejo r?" , o: "Clasifique estos exám enes en una escala de siete pun to s que vaya de 1 = terrible, a 7 = perfec to ." Un gran consenso e n tre las clasificaciones conduc­tuales y las de los jueces ayuda a va lidar las m ediciones.

La reac tiv id ad , los efectos ocasionados p o r los m ism os procedi­m ientos experim entales, puede d isto rsio n ar la validez de los datos.

8

Micrco-Lune s Martes les Jueves V ie rn e s S s S s d o D o m in go

P - r O A C O A C D A C D A C D A C D A C

»trozos de tamaño da un bocado ores da una pulgada cuadrada)

:a los utensilios correctamente

•rvilleta está doblada a la mitad el regazo

a la boca al masticar

a cuando no tiene comida en la

igu ra 5.1. Lista de verificación del análisis de tarea: habilidades alimenticias.

=•153

Figura 5.2. A b a c o de muñeca.

observador a c ierta d istancia del p rim ero y p ed irle a am bos que re ­g is tra ran el com portam ien to de golpear s im ultáneam ente . E ntonces p o d rían com pararse los dos to tales. La fó rm u la p a ra e s tim ar la confiab ilidad es:

to ta l m ás pequeño to ta l m ás grande

12Si el segundo observador registró 12 golpes, la fó rm ula sería — o

0.80. Sin em bargo, este cálculo de la confiab ilidad puede ser inexac­to. Es posible que el observador 1 haya co n tad o 15 episodios y pasado p o r alto o tro s 10. El observador 2 puede h ab er perd ido va­rios episodios reg istrados por el observador 1, y reg istrado algunos o tro s que este ú ltim o pasó po r alto . Cuando la observación infor­m al sugiere que los observadores h an perd ido algunas respuestas

TÉC N IC AS DE REGISTRO DE U CONDUCTA § 7

duración de una com ida o de u n p rogram a de televisión. Estos r e ­gistros los pueden hacer observadores entrenados 'em pleados p a ra ese fin, m anejadoras de contingencia o hasta los m ism os clientes (Fixsen, Phillips y Wolf, 1972).

El registro de sucesos es particu la rm en te apropiado para m ed ir respuestas discretas, aquellas que tienen un inicio y un final c la ra ­m ente definidos. Son sucesos d iscretos el núm ero de páginas te r ­m inadas, los días presentes, las respuestas correctas, los aviones de papel arro jados, las m ordidas de los herm anos, y los experim entos o las tareas efectuados con éxito, así como los m inutos que se h a llegado tarde. Estos sucesos pueden reg istrarse de diversas form as} en una lista de verificación, con papel y lápiz, con algún con tado r de m uñeca confiable (Lindsley, 1968), con un con tador m anual (como los que se usan pa ra c o n ta r el núm ero de personas q u e en tran a los m useos o a un cen tro com ercial), o con contadores electrom ecánicos. O tra form a de reg is tra r sucesos es el de p a sa r palillos, frijoles, centavos u o tros ob jetos pequeños de un bolsillo a otro.

Los análisis de ta rea se p re s ta n m uy bien al reg istro de sucesos. Los subcom ponentes operacionalizados se enum eran con espacios disponibles en los que puede m arcarse la presencia o ausencia'. E n la figura 17.2 (unidad 17) la ta rea de lavarse el cabello (G ustafson, H otte y Carsky, 1976) se m ide con facilidad al reg is tra r cada sub- tarea como un suceso independiente. En análisis m ás refinados, las tareas com ponentes pueden clasificarse sobre una escala, p o r e jem ­plo, 1 = nada, 2 = algo, 3 = todo. La figura 5.1 m uestra una p a rte del diagram a de las habilidades alim enticias de Flossie. Se hacen puntuaciones del desayuno, el a lm uerzo y la cena (D, A, y C) p a ra cada día: 1 si la conducta m eta no sucede, 2 si sucede algunas veces pero no po r com pleto, y 3 si p e rs is te du ran te toda la comida.

Un instrum ento de conteo p o p u la r entre los analistas conduc­tuales es el ábaco o correa de relo j (Mahoney, 1974). Consta de cuatro o m ás hileras de nueve cuen tas, fuertem ente unidas (para ev itar que resbalen) a una ban d a ancha por lo com ún de cuero. Cada h ilera rep resen ta un valor d iferen te: unos, dieces, cientos, m i­les, etc. Cada vez que ocurre un suceso se mueve una cuenta en las colum nas de unos del ábaco. Cuando ha ocurrido el décimo suceso, todas las cuentas de la colum na de unos regresan a su posición original y se m ueve una cuenta de la colum na de los dieces. Cuando ocurre el suceso núm ero cien, las cuentas de la colum na de dieces se vuelven a colocar en su posición orig inal y se m ueve una cuen ta de la colum na de las centenas, y así sucesivam ente. (Ver figura 5.2.)

C o n fiab ilid ad del reg istro d e sucesos. Un observador reg istró que Lucrecia golpeó a Violeta en la cabeza con su pala plástica de playa quince veces. ¿Cómo podem os e s ta r seguros que los sucesos se reg istraron con confiabilidad? Se pod ría colocar a un segundo

90

10:10

's

10:20 '10:30 10:40 10:50

>

11:00

11:10 11:20 11:30 11:40

ni iñ)sssy

11:50

y

12:00¡ otal = 10

Diagram a de la madre

10:10

1

10:20

1

10:30 10:40 10:50

I

11 :00

11:10 • 11:20 11:30 11:40

l i l i

11:50

/

12:00Total = 8

D iagram a de Flossie

V = acuerdos acuerdos 15 . .L dcueroos = — = 0 .9 2 3 X 100 = 92.3JÍdesacuerdos acuerdos + desacuerdos 17

Figura 5.3. D iagram as de los gritos de Flossie.

ayudara a decid ir el curso de acción p o r seguir, p o d ría ped írsele a la m adre de F lossie que fung iera como observador de confiab ilidad duran te un lapso de tiem po, du ran te el cual p o d ría em erger u n in d i­cio que sug iriera el perfeccionam iento ap rop iado (por ejem plo , Flossie p o d ría ser m uy estric ta y p u n tu a r m ás unos de los que m erece).

Registro de duración

Si la duración de un suceso tiene un in terés p a rticu la r, entonces podrá usarse u n reloj de pared , u n cronóm etro o u n reg is tra d o r de tiempo. Supóngase que la m adre de M ike está in te resada p o r red u ­cir el tiem po que le lleva a su h ijo el in ic iar su tra b a jo en el pa tio . Puede poner a funcionar un cronóm etro en el m om ento de anunc ia r :1 "tiem po de trab a jo " y detenerlo cuando M ike ponga a funcionar la co rtado ra de césped, a fin de reg is tra r el tiem po tra n sc u rrid o , que en este caso es la la te n c ia de la respuesta . En u n estud io (Campbell y Sulzer, 1971) era im p o rtan te m ed ir cuán to tiem po tar-

TÉCN ICAS DE REGISTRO DE LA CONDUCTA ■ g 9

m eta, entonces, p a ra asegurar la confiabilidad del reg istro de suce­sos, los periodos de observación deberán dividirse en intervalos,como p ’jed e verse en ’.r* t-tl-Ia 5.1.

TABLA 5.1. Registro de sucesos dentro de intervalos.

Observador 1 Observador 2 Acuerdo

Tiem po N úm ero de sucesos Tiem po N úm ero de sucesos

10:00 1111 10:00 111 0.7510:15 111 10:15 111 1.0010:30 11111 111 10:30 11111 1 0.75

Con este tipo de observación al m enos se puede tener confianza en que am bos observadores hayan registrado los m ism os sucesos.

Flossie y su m adre deseaban reg istra r el núm ero de veces que Flossie le g ritaba a su herm ano m ayor. Como los reg istradores in­dependientes se encontraban en diferentes pa rtes de la casa, querían es ta r seguras de que cada uno de ellos reg is tra ra los m ism o episo­dios de gritos. De m odo que dividieron sus ho jas de registro en una serie de b loques de tiem po y m arcaron cada suceso en su seg­m ento tem poral (figura 5.3). Al estrechar un poco el campo se increm entaba la probabilidad de que se reg istra rían los m ism os su­cesos. La confiabilidad podía entonces estim arse con esta fórm ula:

acuerdos . ̂ -— X 100'= p o rcen ta je acuerdoacuerdos + desacuerdos

La com binación de contador y reloj que describe K atz (1973) es de u tilidad p a ra el reg istro de tales datos.

La confiabilidad de la puntuación del análisis de tarea se verifica al calcular un coeficiente de acuerdo entre las puntuaciones inde­pendientes que hacen dos individuos del suceso con el empleo de la fórm ula siguiente:

núm ero de acuerdos núm ero de acuerdos + desacuerdos

inciso p o r inciso. Si Flossie y su padre p u n tu ara n independiente­m ente sus habilidades alim enticias y am bos p u n tu a ra n "com e trozos del tam año de un bocado” como 2 en el desayuno del lunes, eso sería un acuerdo. Si Flossie p un túa 1 y su p a d re 2, eso sería un desacuerdo. Una puntuación de acuerdo bajo p a ra las com idas de una sem ana significaría o que las definiciones necesitan perfeccio­narse, que Flossie y su padre necesitan m ás p rác tica o adiestram ien­to, o que h a b rá de recom pensarse la puntuación exacta. P ara que

9 2 UN IDAD 5 . SELECCIÓN DE SISTEMAS DE OBSERVAC IÓ N

Lindsley, O. R. A reliable w rist counter for recording behávior rates. Journal of Applied Behávior Analysis, 1968, 1, 77-78.

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Sulzer-Azaroff, B., Johnson, K., Dean, M. y Freyman, D. Experimental analysis of proctor quiz scoring accuracy in personalized instruction. Ponencia presentada en el encuentro de la American Psychological Association, Washington, D. C., 1976.

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TÉCN ICAS DE REGISTRO DE LA CONDUCTA ! 9 1

daban los estudiantes en preparar sus libros de trabajo, a fin de calcular sus tasas de trabajo en asignaciones o tareas específicas. Los estudiantes insertaban tarjetas en un m arcador de tiempo cuan­do iban a comenzar una tarea y las sacaban al term inar. Al igual que en el registro de sucesos, la confiabilidad de u n sistema de re­gistro de duración se calcula con la fórmula siguiente.

duración menor— ; = índice de acuerdo.duración mayor

Para una mayor precisión pueden com pararse las duraciones dentro de los intervalos.

SumarioUn sistema de medición objetiva, confiable y válida es fundamental en todos los programas de análisis conductual aplicado. Este sistema cons­tituye la única forma como los agentes del cambio pueden hacer cons­cientes del progreso de sus servicios a sus clientes y consumidores. En esta unidad se han presentado los conceptos de la validez y la confia­bilidad de la medición, y se le ha m ostrado al lector dos sistemas para el registro de sucesos conductuales. A continuación se verán algunos métodos más complicados para la medición de la conducta.

BibliografíaBachrach, A. J. (dir.) Experimental foundations of clinical psychology.

Nueva York: Basic Books, 1962.Baer, D. M., Wolf, M. M. y Risley, T. R. Some current dimensions of

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Gustafson, C., Hotte, E. y Carsky, M. Everyday living skills. Unpublished manuscript, Mansfield Training School, Mansfield Depot, Conn., 1976.

Katz, R. C. A procedure for currently measuring elapsed time and res- ponse frequency. Journal of Applied Behávior Analysis, 1973, 6, 710- 720.

Kéller, F. S. Good-bye, teacher. Journal o f Applied Behávior Analysis, 1968, 1, 79-89.

4 U N IDAD 6. REGISTRO DE INTERVALO E IM PLEM ENTAC IÓN

7. H acer una lisia de varias pe rson as que puedan ser ad ie strad as

p ara recoger datos de ob servación .8. Explicar las ventajas y desventa jas de que un cliente o un

m anejador de contingencia recojan da to s de observación.9. Enumerar al menos cuatro m étodos distintos p a ra instigar a un

observador.10. Explicar las ventajas y de sven tajas de usar sistem as de reg is­

tro autom atizados.11. Describir qué datos tan con fiab le s p od rían obtenerse en una

situación de su elección, d e qué fo rm a ad iestraría usted a los

observadores y cóm o m antendría su con fia b ilid a d observa-

ciona).12. Enumerar a lgu n os factores que pueden reducir una puntua­

ción confiable. Especificar cóm o se p o d ría controlar, o mini­

mizar, cada factor enum erado.13. Describir cómo puede se ñ a la rse cuan do se ha ob ten ido una

línea base representativa.

14. Describir las principales ven ta jas de una línea base.

15. Recoger datos con fiab le s de línea b a se de la conducta meta

de usted o de su cliente. A s ! mismo com enzar a recoger datos

de al menos una p osib le conducta colateral. H acer una g r á ­

fica de los datos.

Los padres de Lucrecia han decidido que la observarán de cerca p a ra ver cuán to tiempo juega coopera tivam ente con o tro s niños. D esean m ed ir la frecuencia de los episodios de juego cooperativo. Sin em bargo , pronto se hace evidente que el juego cooperativo no se p res ta a ser contado. E l ana lis ta conductual les in fo rm a que su p rob lem a no es único y que se h an diseñado sistem as de m edición p a ra resolverlo . Tales sistem as se denom inan "sistem as de mues- treo tem poral de intervalo” .

R E G IS T R O DE M U ESTR A T E M P O R A L D E IN T E R V A L O

M uchos tipos de conducta no son c la ram en te d iscretas. Es difícil decir cuándo comienza y finaliza u n a respuesta . E n tales casos, el reg istro de m uestreo tem p o ra l de in tervalo p ropo rc iona los datos m ás claros. Por ejemplo, supóngase que u n clien te em ite sonidos m uy altos y desagradables, chilla, g rita , golpea los m uebles, y a rra s ­t r a su silla. Será difícil con tar el núm ero de veces que ocurre cada episodio o m edir su duración. ¿Cuándo finaliza un episodio de a rra s tra m ien to de silla y cuándo com ienza o tro ? Al igual que con u n a cám ara que detiene la acción, es posib le evaluar la presencia o ausencia de tales respuestas d en tro de cuadros tem porales breves. E stos da tos se pueden u sa r en tonces com o m u estras de la conducta

R e q i s T R O d e s n t e r v a I o

E Í f V ?p lE M E N T A C ÍÓ N

Ó£ S Í S T E M A S d E O B S E R V A C I O N

C u a n d o e! lector haya e stu d iado el contenido de esta unidad, se rá

c ap az de:

1. Definir los términos sigu ientes y ofrecer ejem plos ilustrativos:

a) M uestreo tem poral de intervalo completo.

fa) M uestreo tem poral de intervalo parcial.

c) M uestreo tem poral m om entáneo.

d) H oja de registro co d if ic a d o de intervalo.

e) O rd e n a d a .

f) A b sc isa .

g) A d ap tac ión .

h) Línea base.

2. Definir, ¡lustrar y describ ir una situación en la que el registro

del muestreo tem poral de intervalo sería el m étodo de ob ser­

vac ión m ás a p ro p ia d o . Justifique su respuesta.

3. Describ ir una situación en la que resultara m ás a p ro p ia d o

c a d a uno de los sigu ientes sistem as de observación :

a) M uestreo tem poral de intervalo completo.

b) M uestreo tem poral de intervalo parcia l.

c) M uestreo tem poral m om entáneo.

4. Exp licar cóm o se lecc ionar y obtener dato s vá lid o s y con fiab les

de registro de intervalo. Construir un ejem plo y calcular la

co n fiab ilid ad .

5. Describ ir un se gu n d o m étodo p ara calcu lar el coeficiente d e

con fia b ilid a d p ara d a to s de intervalo. Explicar cuándo es

preferible ese método.

ó. Se lecc ion ar un sistem a de observación para la conducta de

usted o de su diente.

93

9 6 UN IDAD 6. REGISTRO DE INTERVALO E IMPLEMENTACIÓN

con juguetes pertenecientes a o tros niños sería ap rop iada pa ra ese m étodo de registro , ya que es p robab le que la conducta persistie ra du ran te algún tiem po. E n la figura 6.1, cualquier in tervalo com pleto en el que Lucrecia sostuviera el juguete de o tro n iño se reg istra ría con un signo + . (El sistem a de m uestreo tem poral de intervalo com pleto tam bién puede usarse p a ra estim ar la duración de una respuesta, ya que el reg istro de varios in tervalos en serie m uestra que la conducta ha persistido . Si cuatro b loques de quince segun­dos en este ejem plo se reg is tra rán con + , ind icarían que Lucrecia tenía el juguete de o tro niño al m enos p o r un m inuto.)

( A veces es necesario sacar una m uestra de varios com portam ien­tos sim ultáneam ente. P ara este fin puede usarse una h o ja de reg is­tro codificado de in te rv a lo . A cada conducta se le asigna una letra} La ocurrencia de un com portam ien to se reg istra con una m arca transversal en la le tra correspondien te du ran te el intervalo) Este sistem a/puede usarse p a ra to m ar m ediciones de m uestras tem pora­les de intervalo com pleto, parc ia l o m om entáneo, de las conductas de un sujeto) Tam bién puede u sa rse p a ra m edir el aprovecham ien­to de d iferen tes'ind iv iduos en un grupo. Una h o ja codificada de intervalo sería apropiada p a ra Dexter, quien está in teresado p o r el buen desem peño de sus actividades. Éste desea tener una estim a­ción de la p roporción de tiem po du ran te el cual se dedica a activi­dades que in terfieren con su tra b a jo académ ico, p o r ejem plo, el m anejar o tros m ateriales o ded icarse a fan tasear. Como su asesor ha sugerido, D exter reg is tra rá la conducta de su m aestro , es decir, si este ú ltim o lo ha a tendido de m odo positivo, negativo, o de n in ­guna form a. E n la figura 6.2 puede verse un ex tracto de la ho ja codificada de Dexter.

Dexter / M D 10 / M D-° T M T M D 40 T M DMaestro / - 0 + - P. + + - 0 + 0

Dexter T M D 10 T M D-° T M D 30 T M . D 40 T M D

Maestro + - 0 -i----- 0 + - 0 + — 0 + — 0

Figura 6.2. Hoja de registro codificado de intervalo.

Las colum nas de sím bolos se rep iten cinco veces m ás, a fin de que pueda inspeccionarse toda el día escolar. Suena un tim bre m uy suave cada diez m inutos en u n a g rabadora ya p reparada. Entonces Dexter m arca el intervalo ap rop iado con u n a línea transversal en la letra codificada: T p a ra en el trab a jo , M p a ra el m anejo de o tros m ateriales, D para fan tasear. La conducta del m aestro tam bién se califica con atención positiva ( + ) , negativa ( —), o cero (0). N atu­ralm ente, cada uno de estos com portam ien tos ha sido operacionali- zado con precisión. Se usa u n sistem a de m uestreo tem poral de intervalo parcial: Ya sea si el com portam ien to M y /o el D ocurren

REGISTRO DE MUESTRA TEMPORAL DE INTERVALO 9 5

del cliente. Esto es lo que in terviene en un sistem a de reg istro de m uestra tem poral de intervalo. Si el sistem a requ iere que la r e s ­puesta se em ita en todo el in tervalo com pleto p a ra que su p resenc ia se registre, se denom inará sistem a de m u estreo tem p o ra l de i n t e r ­valo com pleto. Se u tiliza cuando es im p o rtan te saber que la c o n ­ducta no es in terrum pida . Si el sistem a requ iere sólo de una m u e s ­tra de la respuesta den tro del in tervalo p a ra reg istrar, será u n sistem a d e m u estreo tem p o ra l d e in te rvalo p a rc ia l.1 Los in tervalos parciales se usan p a ra reg is tra r conductas tran sito ria s , como e m itir palabras a ltisonan tes o efectuar gestos grotescos. Si el sistem a r e ­quiere que la respuesta ocurra en el m om ento en que term ina el intervalo, se denom inará sistem a d e m u estreo tem p o ra l m o m e n ­táneo (Powell, M artindale y Kulp, 1975). Los m uestreos tem porales m om entáneos son aprop iados p a ra conductas com o los m ovim ientos estereotipados de las m anos de P erla y la afic ión de Kevin de c h u ­parse el dedo, las cuales pueden p e rs is tir d u ran te algún tiem po. E s razonable esperar que la m uestra rep resen ta rá esta ocurrencia proporcionalm ente. P o r ejem plo, un cronóm etro suena al final d e un intervalo de 10 m inutos. E l observador an o ta si Kevin 'se h a chupado el dedo o no.

A Lucrecia se le observó con los o tros dos m ism os niños d u ran te periodos de juego de m edia ho ra cinco veces a la sem ana. Un o b ­servador la vigiló p o r diez segundos p a ra d e te rm in ar si les a rre b a ­tab a o no los juguetes a los o tro s niños. Si lo hacía, el interínalo com pleto se reg is traba negativam ente. Los cinco segundos siguien­tes al periodo de observación de 10 segundos, los usaba el observa­dor para an o ta r la puntuación. Un sistem a sim ila r de m uestreo tem poral de in tervalo parcial se usó p a ra reg is tra r la atención d e los padres hacia Lucrecia; entonces el observador reg istraba el i n ­tervalo con una m arca. E n la figura 6.1 puede verse u n a ilu strac ión de la ho ja de reg istro que hub iera podido usarse .

Podría u tilizarse un ejem plo sim ila r para ilu s tra r el sistem a d e m uestreo tem poral de intervalo com pleto. U na respuesta p o d ría reg istrarse sólo si ocu rre en todo el intervalo. E l a rre b a ta r juguetes, una respuesta b astan te breve, no sería una variab le apropiada p a ra m edir con el sistem a de intervalo com pleto. Sin em bargo, el ju g a r

Conducta de Lucrecia

+ - - - + - + + + - - ■i- + + + - + + : -

Atención de los padres y y y y y

Figura 6.1. Hoja de registro del sistema de muestreo temporal de intervalo porcia!.

1 A veces denominado desperdicio de intervalo.

9 8 UN IDAD 6. REGISTRO DE INTERVALO E IMPLEM ENTAC IÓN

no se reg istrará . M ientras m ás d u re el intervalo de registro , m ás observaciones se perderán .

Selección de u n sistem a válido de m uestreo tem poral de intervalo

UE1 p ropósito de la m edición será el de determ inar cuál de estos tres sistem as de intervalo u sa r en una situación dada. Por lo general es p referib le seleccionar u n a m edición que sea "conservadora" en re ­lación con un resu ltado buscado) P o r ejem plo, como (el m uestreo tem poral de intervalo com pleto) subestim a ligeram ente la duración de la respuesta, (puede ser m ás aprop iado cuando se busque un increm ento en la variable dependiente'} (Esto tendería a p re ju ic ia r el resu ltado al subestim ar los cam bios) Supóngase que la conducta m eta era la de increm en tar el com portam ien to en la tarea. Un m ues­treo tem poral de in tervalo com pleto de diez segundos reg is tra ría sólo aquellos intervalos que p resen tan la conducta en la ta rea en su to ta lidad . Cualquier increm ento de la duración de la conducta en la ta rea que dure m enos de diez segundos no se reg istraría , ya que no llegó a ocupar el in tervalo com pleto. El resultado sería una subestim ación del m ejo ram ien to de la conducta en la ta rea . Sin em bargo, si muchos in tervalos se calificaran positivam ente, en ton ­ces h ab ría en verdad un cam bio sustancial, ligeram ente m ayor de lo que refle jan las puntuaciones.

Como (él m uestreo tem poral de in tervalo com pleto ',produce u n a subestimación,? no es ap rop iado cuando se busca la reducción de la conducta^) po r ejem plo, del ru ido m olesto . Y como no es p robab le que el ru ido persista ina lte rab le en un intervalo com pleto, m uchos in tervalos perm anecerán sin calificación. ( Un sistem a de in tervalo parcial resu lta rá entonces m ás ad ecu ad o ^ y a que está p reju iciado hacia la sobreestim ación^ Una p resen tac ión convincente de datos m o stra ría intervalos com pletos lib res de la conducta indeseada, es­pecialm ente cuando se conoce el aspecto inflacionario del sistem a de reg istro . Un in tervalo calificado con ninguna emisión de ru idos m olestos indicaría p o r tan to que n i siqu iera ocurrió un breve so ­nido m olesto durante ese in tervalo .

\P e suponerse que es v e rdaderam en te aleatorio y que las m edidas se tom an con la suficiente frecuencia , el m uestreo tem poral m o­m entáneo deberá p ro d u cir una m u estra conductual válida) Como sólo se reg istran episodios breves, la respuesta y el reg istro deben o cu rrir de m anera sim ultánea, y p o r esto (son deseables los in te rva­los cortos) Considérense los e jem plos que se han citado antes. E n cualqu ier m om ento se puede p a s a r p o r alto el rendim iento en la ta rea o el ruido m olesto; p o r esto son necesarias m uchas m ás obser­vaciones que las que p rop o rc io n an los o tros dos sistem as de m ues­treo tem poral, ya sea p o r un obse rvado r que registre los in tervalos cortos, o p o r el m anejado r de contingencias que tom e datos a ínter-

VALIDEZ DE CONFIABILIDAD 9 7

en cualquier m om en to duran te el intervalo, se m arca la le tra codifi­cada respectiva. E n o tro caso se m arca la T. Obsérvese que Dexter se ha calificado a sí m ism o en la ta re a durante los prim eros dos in tervalos, pero como fan taseado r en el tercero. D urante esos, m is­mos in tervalos sus calificaciones m u estran un intervalo con atención positiva del m aestro y dos con n inguna atención.

Una ho ja de reg istro codificado tam bién puede usarse con la m ism a eficacia p a ra el m uestreo tem poral de intervalo com pleto y m om entáneo. /S u m ayor ven ta ja es que sim plifica el traba jo del reg istrador) pues sólo se requiere ' u n a m arca transversal en vez de escrib ir varios sím bolos en poco tiem po.

(Una lim itación del reg istro de m uestreo tem poral de intervalo es que no resu lta p rác tico p a ra el estud io de conductas im portan tes pero infrecuentes.; P o r ejem plo, las peleas en tre dos estudiantes concretos puede que no o c u rran m ás de una vez a la sem ana. Como las observaciones no son continuas, es posible que no se reg istren éstos sucesos infrecuentes. Sin em bargo, si ta l com portam iento ocurre en una clase con la frecuencia de una vez p o r sem ana, p ro ­bablem ente será necesario hacer algo. A rrington (1943) sugiere que como reg la general, si la variable dependiente ocurre se p resen ta a un prom edio de m enos de una vez en quince m inutos, deberá de seleccionarse algún proced im ien to de observación. Por lo común, el m uestreo de sucesos es u n a buena alternativa.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL REGISTRO DE INTERVALO

Una m edición válida de u n a conducta perm ite la cuantificación sin d istorsión . Powell, M artindale y Kulp (1975) m idieron la conducta en la ubicación al film ar a l su je to en 30 sesiones de 20 m inutos. El tiem po en la ubicación se m edía continuam ente con un cronóm etro. Estos datos p resum ib lem ente válidos se u tilizaron como un están ­d a r de com paración p a ra los datos del registro de intervalo. Los investigadores descubrieron que el m uestreo tem poral de intervalo com pleto subestim aba consisten tem en te a la m edición continua, lo cual es com prensible, ya que el su je to tenía que perm anecer en su lugar p a ra que el in tervalo observacional com pleto se calificara. E l m uestreo tem poral de in tervalo parc ia l sobreestim a constan te­m ente a la m edición con tinua , y el m uestreo tem poral m om entáneo estaba fu era de lugar en am bos casos. Sin em bargo, cuando los in tervalos e ran cortos, ocho segundos o menos, la d istorsión se m i­nim izaba. (Xa estim ación de una conducta que ocurre con cierta frecuencia pero que no se p res ta al reg istro de suceso, deberá ser posible con in tervalos de m uestreo tem poral breve) Si un intervalo está reservado p a ra escrib ir datos, tam bién deberá m antenerse b re ­ve, pues la conducta que ocurre d u ran te el intervalo de observación

La versión a lte rada , que tom a en consideración sólo los tres in te r­valos calificados (6, 14 y 15), p roduce u n a c ifra m ás realista:

1 0 0 U N ID A D 6. REGISTRO DE INTERVALO E IMPLEM ENTACIÓN

1A + 2D 3

("Las verificaciones de confiabilidad deberán hacerse antes de re ­coger los da tos de línea base, así como d u ran te cada fase del p ro ­gram a) Debe hacerse un esfuerzo pa ra asegurar que los observa­dores no se entrelacen uno con o tro , que en rea lidad sólo observen las respuestas del cliente. /Ijn po rcen taje a lto de acuerdo (por ejem ­plo, 90% ) sugiere que las técnicas de reg istro son confiables (W right, 1960). Si el coeficiente de confiabilidad es m uy in ferio r al 80% de­berán rea lizarse cam bios antes de proceder?)

El acuerdo deficiente en tre los observadores suele ser el resu l­tado de la carencia de definiciones operacionales adecuadas. Por ejem plo, "conducta agresiva" puede ser u n térm ino m uy im preciso. E l p rob lem a puede resolverse al defin ir "ag resión” como un golpe que p roduce u n gesto de dolor (llorar, p ro fe rir un "ay" con expre­sión de dolor, e tc .) . Es probable que las pun tuaciones subsecuentes de confiab ilidad sean m ás altas y los investigadores esta rán en po ­sición de proseguir.

E videntem ente, se necesitan habilidades técnicas para seleccio­n a r e im p lem en ta r sistem as de reg istro válidos y confiables. E stas hab ilidades pueden desarro llarse m edian te la supervisión en el tra ­bajo , m ed ian te la lectura y p rác tica in tensiva, o la participación en "p aq u e tes" de talleres de capacitación, com o el ta lle r de m ultim edia de E llen P. Reese: "Observación, definición y reg is tro ".2 La tab la 6.1 ofrece u n a guía para la selección de técnicas de reg istro de la con­duc ta p a ra aquellas personas in teresadas en increm en tar su hab ili­dad técnica.

LA IM P L E M E N T A C IÓ N D E SISTEM A S D E O B SER V A C IÓ N

Al h a b e r seleccionado las m edidas ap rop iadas, los padres de Lucre­cia y o tro s adultos se p rep aran pa ra reg is tra r el com portam iento de la n iña en colocaciones de grupo. D exter ha seleccionado su plan, y se han identificado observadores p a ra m edir la conducta de Perla en varias colocaciones. Es el m om ento de p roceder con la m edición conductual. Debe en trenarse a los observadores y p lanear un p rog ram a de observación. Pueden in ic iarse los reg istros y las gráficas, m ediante un periodo de adap tac ión seguida de una fase de lín e a base. Entonces pod rán seleccionarse e im plem entarse los p roced im ien tos conductuales y los diseños experim entales.

2 Department of Psychology, Mount Holyoke Coílege, South Hadley, Mass.

VALIDEZ DE CONFIAB IL IDAD - 9 9

valos m enos frecuentes pero en un periodo m ás largo. (E l sistema m om entáneo es m ás ap to p a ra sacar-m uestras de conductas de m a­yor duración) com o el com portam ien to en la ta rea ,(que pa ra res­puestas breves,) como el e s to rn u d ar o golpear a otros niños-^Por lo tan to , las conductas de m ayor du ración requieren m enos observa­ciones pa ra rep re sen ta r el valo r " rea l") Independientem ente del sistem a de in tervalo utilizado, es necesaria la consistencia en todas las fases de línea base y de tra tam ien to .

(L a confiabilidad de la m edición en el registro de intervalo se basa en los m ism os fundam en tos que en otros sistem as de registro. La conducta h a de operacionalizarse con precisión y los registra­dores han de e s ta r cu idadosam ente en trenados y supervisados^ Sin em bargo, es fácil que los reg istrado res p ierdan de vista algunos in­tervalos, en p a rticu la r cuando éstos sean muy breves. En nuestra experiencia,(la confiab ilidad se sacrifica cuando los intervalos obser- vacionales son in ferio res a diez segundos)

Se ha descrito el m étodo p a ra la estim ación de la confiabilidad m ediante los coeficientes de acuerdos:

núm ero de acuerdos núm eros de acuerdos + núm ero de desacuerdos

(Cuando se califica una p roporc ión o m uy grande o m uy pequeña de intervalos, esta fó rm ula deberá a lte ra rse a fin de que sólo se inclu­yan en los cálculos los in tervalos en los cuales se presente la res- puesta'l (H aw kins y Dotson, 1975). Cuando la conducta es infrecuen­te (como los actos de agresión que ocurren una o dos veces al día) la fó rm ula ina lte rada p roduce un coeficiente exagerado falsa­m ente. En la figura 6.3, los observadores A y B están de acuerdo

Observador A

Figura 6.3. D os registros de conducta menos frecuente.

f £<■/) c? • ien el te rcer in tervalo , pero el observador B reg istra episodios adi­cionales en los in tervalos 14 y 15. E l acuerdo to ta l no era bueno. Sin em bargo, la fó rm ula in a lte rad a produciría:

AA + D

38A38A + 2D

= 0.95

Observador B

1

- - - © © - - - - -

Tipo de medición Definición E jem plo Ventajas y desventajas

4. Registro de muestreo temporal de intervalo

a) Muestreo temporal de intervalo com­pleto

b) Muestreo temporal de intervalo parcial

c) Muestreo temporal momentáneo

Registra la presencia o au senc ia de una res­puesta dada dentro de un intervalo temporal

R e g is tra la r e s p u e s ta cuando ésta se emite en todo el intervalo com­pleto

R eg is tra la re sp u e s ta cuando un solo caso de la misma ocurre en el intervalo

Registra la resp u esta si ésta se emite en el mo­mento que termina el intervalo

Conducta en la tarea

Lanzar juramentos, hacer gestos extravagantes

Conducta en el a s ien to , conductas estereotípicas frecuentes

1. Registra conductas que no son claramente dis­cretas

2. Útil p a ra conductas que ocurren al menos una vez cada quince minutos

1. Tiende a subestimar las presentaciones de la conducta

2, Útil cuando es impor­tante saber que la con­ducta no es interrum ­pida

1. Ütil para registrar con­ductas que pueden ocurrir en momentos fugaces

2. Tiende a sobreestimar la o cu rren c ia de la conducta

Ütil para registrar con­ductas que son propen­sas a persistir por cier­to tiempo

TABLA ó . l. Guio para la selección de técnicas de registro conductual11

Tipo de m edición Definición E jem p lo V enta jas y desven ta jas

1. Registro de producto permanente

2. Registro de sucesos

3. Registro de duración

Registra el resultado du­radero de la conducta

Registra el número de ve­ces que ocurre una con­ducta específica durante un in te rv a lo determi­nado

Registra el lapso en que ocurre una conducta

Número de problemas de m atem áticas termina­dos, ventanas rotas, ves­tidos costurados

Número de libros leídos, de aviones de papel arrojados, de comidas hechas

Lapso para term inar la tarea en casa

Fácil de evaluar para la confiabilidad de la me­dición

1. Apropiado para con­ductas que tienen un inicio y un final clara­mente definibles

2. Puede registrarse en una lista de verifica­ción, con un contador de muñeca, un conta­dor manual o la trans­ferenc ia de o b je to s (por ejemplo, mone­das) de un bolsillo a otro

Puede registrarse con la ayuda de un reloj de pared , con un cronó­metro

« Preparada por Gregory Ramcy.

descubrió que los estud ian tes del segundo grado variaban en su ;xactitud de reg istro de 56 a 95 p o r ciento. E l au to rreg istro exacto / confiable, aunque es pi'oblem ático, tiene m ayores p robab ilidades ie ocurrir si es reforzado (B roden, H all y M itts, 1971; Fixsen, P h il­ips y Wolf, 1972; Kazdin, 1974). De m odo sim ilar, T horesen y vlahoney han hecho n o ta r que:

.a capacitación en la discriminación y registro de una conducta es esen- :iaí. Este adiestramiento puede promoverse mediante el modelado, la re- ;roalimentación exacta inmediata, el reforzamiento sistemático y la ransferencia graduada de las responsabilidades de registro (del exte­rior al y o ) . . . Las conductas discretas y los sistemas de registro simples parecen promover la exactitud del auto monitoreo. (1974, pág. 63.)

Domo una técnica de tra tam ien to , la autoobservación y el au to rre- ;istro tam bién p resen tan algunos problem as. Los efectos a m enudo ;on tem porales: "A no ser que se le com plem ente con influencias idicionales pa ra el cam bio de la conducta (por ejem plo, el reforza- niento social), el au tom onito reo no es p rom etedor en el m anteni- niento a largo plazo de la conducta p roductiva” (Thoresen y Ma- íoney, 1974, pág. 63). Además, el au tom onitoreo tal vez no dé lugar i ningún cam bio conductual a no ser que vaya acom pañado p o r el efuerzo de la conducta de m eta . P o r ejem plo, B allard y Glynn iescubrieron que el au to rreg is tro de la escritu ra que realizaban los estudiantes del te rc e r grado "no increm entaba el núm ero de ora- iones, el núm ero de d iferen tes pa lab ras de acción, ni el núm ero de listintos térm inos descrip tivos, ni m ejo raba tam poco la calidad le las h isto rias” (1975, pág. 387). Las tasas de respuestas se incre- nentaban substancialm ente y las h isto rias recibían pun tuaciones nás altas p o r calidad, sólo después de que se agregaba el reforza- niento autoselectivo y au toadm in istrado . Un efecto s im ila r se lemostró con tres m uchachas adolescentes delincuentes (Seym our

Stokes, 1976). La p resen tac ión de sím bolos a continuación del egistro de trab a jo e indicios increm entaba determ inadas conduc- as, lo cual p roducía a su vez m ayores alabanzas p o r p a rte del per- onal. Por esto es conveniente que los au to rreg istradores tengan n interés creado p o r el p rogreso del program a. Son de p a rtic u la r importancia el ad iestram ien to y la supervisión estric tas m ás las valuaciones frecuentes de confiabilidad. (Cuando los fac to res com o as contingencias de ad iestram ien to y réforzam iento se to m an en onsideración y se im plem entan , los sistem as de au to rreg is tro pue- on ayudar a elevar al m áxim o la participación del cliente, a h o rra r iempo, y ayudarle al cliente a log rar una m ayor au toadm in istra - ión o au tocon tro l (ver u n id ad 7).)

Cuando el m anejado r de contingencia, que dirige las operaciones iarias del program a, tam b ién deba reg is tra r datos conductuales, erá necesario rea lizar a justes especiales. E n un estudio de F a rb er Mayer (1972), el m aestro del salón de clases reg istraba las ta reas

[04 UN IDAD 6. REGISTRO DE INTERVALO E IMPLEMENTACION

10

El personal de registro conductual

Las agencias de servicios hum anos pa ra niños y jóvenes deberái em plear a técnicos conductuales. La función principal de éstos e: la de d iseñar e im plem entar 'sistem as de registro observacional, su pervisar la recolección de datos, y d iseñar y e jecu tar esquemas gráficos p a ra el m onitoreo continuo (ver Sulzer-Azaroff, Thaw y Thomas, 1975). Va en aum ento la tendencia de los departam entos del servicio civil estatal, com o p o r ejem plo en M innesota, de in teg rar esa función en sus escalas de ca rre ra de servicios hum anos. S in em­bargo, para la época en que se escribió este libro, tales posiciones de asesoría son m ás la excepción que la regla.

Cuando los técnicos conductuales no son asequibles, deben ex­p lorarse o tras posibilidades. Por ejem plo, los padres, los c iudada­nos de edad, los re trasados m entales (Craighead, M ercatoris y Bel- lack, 1974), los estudiantes un iversitario s en periodo de prácticas o de in ternado, los niños m ayores (M cLaughlin y Malaby, 1975), los com pañeros o hasta los m ism os clientes pueden servir como obser­vadores. Algunos program as diseñados p a ra a lte ra r las habilidades de la vida cotidiana requ ieren del m onitoreo en m uchas colocacio­nes a lo largo del día, lo cual es a m enudo particu larm en te difícil. Entonces los m anejadoreá de contingencia o los m ism os clientes h ab rán de servir como reg istradores conductuales.

Cada vez es m ás po p u lar el h acer que los clientes observen y reg istren su propia conducta. La autoobservación y registro con­duce a m enudo al cam bio conductual subsecuente (Kazdin, 1974), y dism inuye la carga de tra b a jo de los técnicos conductuales o los m anejadores de contingencia. Adem ás, el au to rreg istro es una p a rte in tegral de la au toadm in istración o p rogram as de au tocon tro l. P o r ejem plo, Thoresen y M ahoney (1974) consideran a esto como " la savia de la vida de los m étodos de au tocon tro l efectivos” (pág. 41).

Se ha utilizado una variedad de sistem as de au to rreg istro . M u­chos de los que }'a se han m encionado pueden ser usados p o r los clientes para el registro de su p ro p ia conducta. Por ejem plo, p u e ­den tran sferir objetos de u n bolsillo a o tro , an o ta r la frecuencia de u n com portam iento determ inado e n una h o ja de papel, u sa r un con tador, etc. Los sistem as de reg istro autom atizado, como los v i­deo tapes, tam bién se han em pleado p a ra p roporcionarles retroali- m entación observacional a los estud ian tes, m aestros, asesores y o tra s personas (Hosford, Moss y M orrell, 1976; Kagan, 1972; Thom as, 1971; Walz y Johnson, 1963).

El au to rreg istro se ha u tilizado con clientes jóvenes, algunos h as ta de seis años de edad (Ballarcl y Glynn, 1975; Broden, Hall y M itts, 1971; McCoy y colaboradores, 1975; Fixsen, Philips y W olf, 1972; Glynn, Thom as y Shee, 1978; Kazdin, 1974; Thoresen y Ma­honey, 1974). Sin em bargo, el au to rreg is tro no es tan sencillo de im p lem en tar como podría p a rece r a p rim era vista. Thom as (1976)

106 UN IDAD 6 . REGISTRO DE INTERVALO E IM P IEM EN TAC IÓ N

ra rse p a ra intervalos que abarcaban h a s ta una h o ra y que em itía u n zum bido suave (Foxx y M artin , 1971), una c in ta grabada con a lgún sonido agradable. Si el sonido d is trae a los clientes, los ob­servadores pueden u sar audífonos. La c in ta g rabada y el uso de audífonos es ideal para ind icar la observación no preju iciada. Puede ind icarle al observador el localizar a un clien te ("E ncuen tre a Per­la " ) , a observar "m ovim ientos con las m anos”, a reg is tra r "un reg istro en el casillero 10”, etc. Tam bién puede p rogram arse pa ra fac ilita r el registro de la conducta de g rupo ("Exam ine el grupo de izqu ierda a derecha y cuente el núm ero de niños que están en la ta re a ”). Las evaluaciones de confiab ilidad pueden sim plificarse g randem ente con m agnetófonos adap tados pa ra escuchar doble. O tros instrum entos posibles incluyen u n cronóm etro po rtá til de bolsillo que opera con baterías' y em ite un tono audible para un in te r­valo fijado de antem ano (W orthy, 1968), y uno que cabe en una ca ja de jab ó n y que em ite una señal en un p rog ram a que varía sobre u n prom edio p redeterm inado .3

Como una alternativa p a ra los s is tem as de señalam iento aud i­bles, puede utilizarse una luz de aviso. Un cronóm etro eléctrico (com o el que tienen las cafeteras) se conecta a u n a lám para. Este c ronóm etro tam bién puede usarse p a ra ac tivar el sistem a de seña­lam ien to audible (Bernal y co laboradores, 1971). P a ra algunos clien­tes u n sistem a así sería m enos m olesto. Tales instrum entos tam bién pueden u tilizarse para ind icarle a los m anejadores de contingencia que im plem enten sus procedim ientos. Independien tem ente del sis­tem a em pleado, y debido a que el m an e jad o r de contingencia tiene u n in te rés creado por el resu ltado del p rog ram a, la confiabilidad debe evaluarse con regu laridad a fin de a seg u ra r que no haya pé r­d ida en las observaciones. D eberá hacerse un arreglo para que o tro observador intervenga d iscre tam en te p a ra las sesiones de reg istro no p rogram adas. El acuerdo estrecho en tre los dos observadores le aseguraría al m anejador de contingencia que las m ediciones no han sido afectadas seriam ente p o r resu ltad o s anticipados.

Sistemas de registro autom atizados

H ay veces en que no es p rác tico ni conveniente ten e r a un observa­d o r presente para reg is tra r la conducta. Los sucesos conductuales tran s ito rio s pueden p reservarse entonces a l g rabarlos en cintas m ag­netofónicas a diversos in tervalos del día} P or ejem plo, B ernal y sus colegas (1971) desarrollaron un d ispositivo pa ra ac tivar una g raba­d o ra a d istin tos m om entos de la ru tin a d iaria de u n a fam ilia.

iJLa reactiv idad puede ser u n p rob lem a cuando se usa el reg istro autom atizado) Johnson y B o ldstad (1975) com pararon los reg istros

3 Un diagrama de instalación alámbrica para este "intervalómetro” variable puede obtenerse al dirigirse a Louis Bowly, Director of Training, Mansfield Train- ing School, Mansfield Depot, Conn.

SISTEMAS DE OBSERVACIÓN 1 Q 5

term inadas. K ubany y Sloggett (1973) han observado, no obstante, que los m aestros en el salón de clases usualm ente están tan ocupa­dos con las actividades pedagógicas que en ocasiones olvidan regis­tra r datos y, p o r tan to , no se puede confiar dem asiado en ellos. Lo mismo es aplicable a los asistentes institucionales, a los supervisores en talleres protegidos, y o tras personas que reg istran su p rop ia con­ducta y la de sus clientes: O tras actividades pueden dem andar su atención de m odo que no reg istran datos con regularidad. Es im­posible solicitarle a estos individuos que registren datos de m uestra tem poral en in tervalos cortos com o de diez segundos. Para este predicam ento hay algunas soluciones factibles.

Una a lternativa es la de observar y reg istra r in term itentem ente en m om entos p redeterm inados al azar en el periodo tem poral. Du­ran te un intervalo breve (como de diez segundos) puede tom arse o una m uestra m om entánea, o una m edición to ta l o parcial. Enton­ces el observador se reincorpora a sus tareas regulares h asta el si­guiente m om ento predeterm inado. En un program a de capacitación prevocacional de ta lle r protegido, la supervisora desea m edir el por­centaje de conducta en la tarea de diversos clientes. Como por lo regular estaba ocupada d irectam ente en actividades con los clientes, era im posible reg is tra r el com portam iento de éstos continuam ente. Por lo tan to , se dispuso una serie de tiem pos observacionales alea­torios. E n un cuenco se depositaban tarje tas num eradas del uno al diez. Se sacaba un núm ero, se reg istraba, y se volvía a colocar en el cueco. E ste procedim iento se repetía m uchas veces hasta que se habían anotado largas series de núm eros. Cada c ifra indicaba el núm ero de m inutos' que tran scu rrirían antes de la siguiente ob­servación. D urante el tiem po res tan te la supervisora pod ía dedi­carse a sus actividades usuales. Cuando había tran scu rrid o cada intervalo, ella in te rru m p ía sus actividades y reg istraba la conducta de cada cliente. P o r supuesto , ella tend ía a abstraerse en sus acti­vidades y tenía m iedo de olvidarse de los momento's' indicados, e incluso de que reco rd ara reg istra r la conducta sólo p o r indicios de los clientes (es decir, cuando la conducta e ra destructiva), lo cual preju iciaba los datos y los hacía no representativos. Entonces se diseñó un sistem a de aviso p a ra ev itar ta l p reju iciam iento . Se le p roporc ionaron las series de núm eros a un cliente cuya conducta no había de reg istrarse . S u tarea consistía en p rep a ra r un reloj de cocina con los núm eros de m inutos indicados, como lo recom enda­ban K ubany y Sloggett (1973). Cuando sonaba el relo j, la super­visora in te rn im p ía sus actividades y reg istraba si en ese m om ento ocurría una conducta en la tarea o no. De este m odo, se recogió una m uestra de datos b astan te represen ta tiva y válida.

Con algunas poblaciones de clientes, un reloj de cocina puede que no resu lte apropiado o conveniente. Se dispone de o tros mé­todos p a ra la indicación de los in tervalos de registro : un m arcador de tiem po de bolsillo m uy bara to , un cronóm etro que podía prepa-

108 UN IDAD 6. REGISTRO DE INTERVALO E IMPLEMENTACIÓN

contestaciones de los exám enes de elección m últip le, las respuestasindividuales correctas (com o: "La raíz cuadrada de 16 e s -------------") ,el núm ero de botones ensartados, el núm ero de ob jetos clasificados o ensam blados, así com o las respuestas claras como la p resencia o ausencia en una colocación y el sitio ocupado en una hab itación , p o r lo general se reg istran con confiabilidad, y se requ iere de m uy poco entrenam iento p a ra hacerlo. (¡Pero gran p a rte de la conducta socialm ente im portan te, p o r la que el análisis conductual ap licado se in teresa en especial, no está tan b ien definida. La su b je ti­vidad puede confundir con facilidad la m edición de "aislam ien to social”, "conducta cooperativa", "p u lc ritu d ”, y o tras conductas que se evalúan con la in tervención del juicio^ En las unidades 2 y 4 se exam inó la im portancia de operacionalizar tales térm inos al c la rifi­carlos en sus respuestas com ponentes. Sin em bargo, hasta u n a res­p u esta tan sencilla com o "es ta r sentado" puede ob tener d istin tas clasificaciones a m anos de diferentes observadores. Un observador puede definir una respuesta en la que un niño tiene las rod illas sobre una silla como e s ta r sentado, m ientras que un segundo no lo verá así. Para verificar que un sistem a dado de reg istro sea lo bas­tan te confiable, deberán tom arse m ediciones independientes al m e­nos p o r dos observadores varias ^veces bajo las condiciones que prevalecerán en todo el p rogram a. (S i las m ediciones independientes no producen altos coeficientes de confiabilidad, h a b rá de efectuarse un program a de capacitación en confiabilidad.^

(Xa capacitación en confiabilidad puede inclu ir la identificación y com unicación m ás pi-ecisas de las respuestas com ponentes o de las direcciones m ás claras p a ra el reg istro de ciatos. D urante el e n tre ­nam iento, los observadores pueden com unicarse en tre sí p a ra c la rifi­c a r las definiciones y los m étodos de registro . Un m étodo efectivo p a ra ad iestra r a los observadores consiste en u sa r una m u estra fil­m ada en video tape de la conducta que h ab rá de m edirse. E sta m uestra perm ite la presentación repetida del m ism o m ateria l hasta que todos los observadores estén de acuerdo. Puede c larificarse la resolución de los problem as de observaciones confusas e in teg rarse en un m anual de registro . Un ejem plo no tab le de este proceso es un m anual de reg istro p a ra habilidades alim enticias que p rep a ra ­ro n Skidgell y B ryan t.4 La p rueba final de la confiab ilidad de un sistem a de registro es que puede pasarse a observadores no e n tre ­nados, quienes lo estudian, califican independientem ente u n a m ues­tra de conducta de m odo sim ultáneo con un observador en trenado , p a ra producir un alto coeficiente de confiabilidad. F inalm ente, los observadores deberán dem ostrar que m iden la conducta b a jo las condiciones que prevalecerán en todo el p rogram a con toda la con­fiabilidad atribu ib le al criterio del observador, el observador cuyo reg istro 'sirve como un estándar p a ra juzgar a los o tros. Después

! A. SkidgeU y R. Bryant, The M ansfield Training Prograrn in D ining Skills. Mansfield Training School, Department of Psychology, Mansfield Depot, Conn.

4*SISTEMAS DE OBSERVACIÓN 1 0 7

de cintas m agnetofónicas en el hogar bajo dos condiciones: cuando u n observador estaba p resen te y cuando estaba ausente. Descubrie­ron que la presencia del observador en apariencia no tenía m ayor efecto sobre la conducta de la fam ilia que una grabadora. N i que ninguno de los dos tuv iera influencia. R oberts y Renzaglia (1965) descubrieron que los clientes que recibían asesoram iento y que eran conscientes de que sus palabras se grababan, se com portaban de m odo d istin to que quienes no sabían que se les grababa. O tros in­vestigadores han dem ostrado que la presencia de observadores sí tiene efectos (M ercatoris y Craighead, 1974; W hite, 1973). O tros m ás (Hagen, C raighead y Paul, 1975; Johnson y Bolstad, 1973; Wig- gins, 1973) h an inform ado de ausencia de reactividad después de u n a hab ituación in tensiva a la observación en program as im prede- cible's con retroalim entación retardada, que protegía el anonim ato de la fuente de datos p a ra propósitos evaluativos o no evaluativos. Como se dem ostra rá en la sección dedicada a la recopilación de datos de línea base, deberá disponerse u n periodo de adaptación suficiente.

(O tros sistem as de reg istro autom atizado incluyen cintas cinem a­tográficas y video tap es jq u e se film an a través de espejos de una vista, a través de celosías de alum inio (B rechner y colaboradores,1974), con cám aras em potradas en las paredes, o incluso operadas p o r cam arógrafos no profesionales en la ubicación. Las películas y los video tapes tienen la ventaja de p reservar la conducta m otora y verbal, y pueden volverse a ver cuando el registro de un com por­tam ien to sea dudoso. No siem pre es necesario que los observadores vivos reg istren la conducta continuam ente a fin de obtener datos confiables. Las cám aras de cine y los m agnetófonos (pueden usarse p a ra sacar m uestras de la conducta en intervalos preseleccionadosl) E n un estudio (Sanders, Hopkins y W alker, 1969) se instaló una ' cám ara de fo to fija en un salón de clases, para obtener reg istros fotográficos perm anen tes de m uestras conductuales al hacer funcio­n a r au tom áticam ente la cám ara de acuerdo a un program a p rede­term inado. Los investigadores descubrieron que su sistem a ten ía varias ventajas: le ah o rrab a tiem po al observador, el equipo era fácil de obtener, y los reg is tro s podían alm acenarse sin ningún p ro ­blem a. El m étodo era económico, y el porcen taje de acuerdo en tre las puntuaciones era m uy elevado. E l desarrollo continuo de in s­trum en tos diseñados p a ra preservar los sucesos conductuales tra n ­sitorios h ab rá de d a r lu g ar a sistem as de reg istro m ás eficientes y confiables.

Capacitación y supervisión del personal de registro conductual

M uchas conductas m eta son sencillas y precisas, y la evaluación de la confiabilidad puede hacerse casi como m era form alidad. Las

¡10 U N IDAD i. REGISTRO DE INTERVALO E IMPLEMENTACIÓN

a observación confiable se m antiene m ejo r cuando se refuerza a los abservadores de vez en cuando. (En las unidades 24 a la 26 se describ irá cómo m an tener la conducta.)

El reg istro de los datos conductuales

Una vez que se ha p laneado un sistem a de reg istro y se han en tre ­nado observadores p a ra im plem entarlo , ha llegado el m om ento de com enzar a fondo la recolección de datos.^E l sistem a de reg istro de datos le perm ite al ana lis ta conductual e 'stim ar el funcionam iento actual de los clientes en lo que se refiere a sus conductas m eta; (Los datos se reg is tran y entonces se grafican al final de cada sesión] La fo rm a de las curvas p roporc iona inform ación sobre los valores cuan­tita tivos de las conductas m eta: cuántas veces golpea Lucrecia, du­ran te cuán tos in tervalos perm anece Dexter dedicado a la ta rea , el po rcen ta je de veces en que Perla acata instrucciones, cuán tas veces se d irige al superv iso r del ta lle r a los clientes. (La línea vertical, u o rd e n a d a , se suele g rad u a r con la escala de m edición conductual: tasa , po rcen ta je , etc.; las unidades de tiem po: sesiones, días, etc., se d isponen en la línea horizontal o ab scisa \(ver figura 6.4).

60

45-

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T>OG>E*32

15

10Días

15 20

Figura 6.4. Forma para la presentación gráfica.

A daptación

¿Cóm o reaccionan las personas cuando en tran a u n a hab itación llena de ro stro s desconocidos? ¿Qué hace un niño cuando e n tra por vez p rim era a una clase nueva a m itad del año escolar? Cuando un observado r desconocido v isita un pabellón, ¿el com portam ien to ini­c ia l del personal y de los clientes será típ ico de su conducta an te­r io r? P robablem ente no. El personal de la sala ta l vez in terac túe con los clientes con m ás am abilidad de la acostum brada . Cuando las personas en tran a un grupo desconocido, suelen perm anecer ca-

SISTEMAS DE OBSERVACIÓN 1 0 9

de varias sesiones de práctica, puede su p o n e rse 'co n cierta seguri­dad que los observadores están adecuadam ente entrenados.

El m antenim iento de la confiab ilidad observacional

(E l haber dem ostrado consisten tem ente la a lta exactitud en el reg is­tro en varias sesiones, no garantiza la persistencia de la confiabili­dad.) En dos inform es de estudios (Fixsen, Phillips y Wolf, 1972; Rom anczyk y colaboradores, 1973),(se dem ostró que la confiabilidad de la m edición-fluctuaba con el (72) paso del tiem po) Romanczyk y o tros (1973) evaluai'on la confiab ilidad en tre los observadores en todo el curso de un estudio en el salón de clases. Dos tasadores re ­g istraron los datos con jun tam ente con los observadores regulares. A uno de ellos se le identificó como un tasad o r de confiabilidad, al segundo no. Los datos que reg is tra ron los dos observadores tenían m ás concordancia con los del tasado r identificado que con los del o tro . Todavía más, los datos fueron exagerados en una dirección p revista de acuerdo a la m eta del p rog ram a. E l prejuiciam iento de. la m edición provenía de dos fuentes: el conocim iento de que se evaluaba la confiabilidad y tal vez indicios del ta sad o r identificado y expectativas de los cam bios que supuestam en te ocurrirían. Al hacer saber que se evaluará la confiab ilidad de las mediciones p a ­rece asegurar que los observadores se rán escrupulosos en sus re ­gistros (Craighead, M ercatoris y Bellack, 1974). [Por lo tanto, í'deberán hacerse verificaciones frecuen tes de confiabilidad en todo el transcurso de un programa, y a los observadores deberá infor-. márseles de ello■ (Idealm ente, los observadores no deberán ser cons­cientes del m om ento exacto en que se llevan a cabo tales medicio­nes, aunque en algunas situaciones esto resu lta im prácticó- Como

(la s expectativas sobre los resu ltados tam bién pueden prejuiciar a éstos, es m ejo r no in form ar a los observadores sobre los resultados esperados de un estudio) Pero, p o r supuesto , esto tam bién puede ser difícil, ya que m uchas veces los p rog ram as de tra tam ien to son m uy obvios. Sin embargo, a veces pueden com binarse los registros film ados de las m uestras conductuales, de m odo que los observa­dores puedan calificarlas sin saber si el tra tam ien to está en progreso o no.

(E l saber que la confiabilidad va a evaluarse con frecuencia puede ayudarle a los observadores a m an tener altos niveles de exactitud)

CUn segundo m étodo es el de refo rzar la exactitud) Johnson y otros (1976) descubrieron que la exactitud p a ra calificar exámenes se increm entaba substancialm ente a raíz de la adm in istrac ión de un paquete de entrenam iento. Uno de los com ponentes del paquete era una contingencia de grado, el grado "A" reservado p a ra quienes m ejoraban o m antenían altos niveles de exactitud . Sólo cuando se recom pensaba al registro exacto, éste perm anecía alto y estable. Parece ser que, al igual que todas las o tra s categorías de conducta.

112 U N ID A D 6. REGISTRO DE INTERVALO E IMPLEM ENTAC IÓN

vas. Las fo rm as de observación a través de espejos de u n a sola vista pueden reducir al m ínim o las d istracciones causadas p o r la p re ­sencia de un observador. P o rte r, H erson y Payne (1972) h a n des­c rito varios m odelos po rtá tiles de bajo costo. Y tam bién pueden u sa rse los instrum entos de reg istro autom áticos.

Medición de línea base

Cuando se presum e que la conducta ha re to rnado a su estado típico, la adap tac ión es un hecho .(L a rep resen tación gráfica de la conducta le o to rga m ás apoyo a la noción de que la adap tac ión ha ocu rrido cuando las fluctuaciones ex trañas com ienzan a d ism inuir. E ntonces puede hacerse una evaluación razonable de línea b a se .5)1 La fase de línea base consiste en m ediciones repe tidas de las variab les depen­d ien tes en el transcurso de varios días o incluso sem anas. E sto con tinua h as ta que presum iblem ente h an sido identificados los lí­m ites ex ternos dentro de los que fluctúa) (ver figura 6.5). Se observa que la gam a dentro de la cual el núm ero de in tervalos se califican en la ta rea varía de 20 a 42. (Esta línea base serv irá entonces como u n e stán d ar, con el cual se puede co m p arar el p roced im ien to de tra tam ien to ] Para que haya seguridad de que la línea base sea una rep resen tación válida del aprovecham iento típico, la fase deberá m an tenerse duran te varios días, de p referencia p o r una sem ana o dos. E ntonces se reducirá al m ínim o el efecto de cua lqu ier suceso ex traño .

.Una vez que se inicia la fase de in tervención, las condiciones de línea base (ausencia de tra tam ien to ) pueden volverse a in tro d u c ir periódicam enteJ)por unos cuan tos d ías o sesiones, (para verificar si cua lqu ier cam bio en la m edición conductual pers is te una vez que se in te rru m p a la intervención) E ste diseño, denom inado "ABAB” (A = línea base, B = tra ta m ie n to ) /s e suele u sa r a m enudo para evaluar la efectividad de una intervención^ (ver figura 6.5). Por o tra p a rte , los efectos de la in tervención pueden com probarse al recoger da to s de lineá base sobre diversos tipos independientes de conducta de u n cliente, o de una sola conducta en tre unos cuan tos clientes, o de la m ism a conducta de u n clien te en d iferen tes colocaciones. Las líneas base se m antienen d u ran te d iferen tes lapsos de tiem po p a ra m o stra r que cuando y sólo cuando la in tervención ocurre , la conducta cam bia de m anera susb tancial. E ste sistem a de evaluación, denom inado diseño de lín ea base m ú ltip le , el diseño ABAB, y o tras com binaciones de intervención base se estu d ia rán a fondo en las uni-. dades (31 a 33.)

[Hay u n a ventaja adicional en la i-ecopilación de datos de lín ea - base. Le perm ite al observador m ed ir cón ob jetiv idad la o c u rre n c ia . de u n a conducta que parecía peo r de lo que en verdad era . Por

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aS ISTEMAS DE OBSERVACIÓN 1 1 1

liadas p o r algún tiem po y com ienzan a aproxim arse a los otros de una fo rm a gradual. Después de un tiem po com ienzan a asentarse en la situación y se com portan de una m anera m ás típ ica a su con­ducta usual. El n iño que en tra a una clase a m itad del año responde de un m odo sim ilar. ¿Es apropiado com enzar a recolectar los datos de línea base, que p roporc ionarán un e s tán d ar p a ra la medición del cam bio fu tu ro , tan p ro n to como un observador o cliente entre a un nuevo am biente? Es obvio que no, ya que el com portam iento inicial no es típico, (beberá tra n sc u rr ir el periodo de adaptación al nuevo am biente an tes de que se inicie form alm ente la fase de línea base.)

Los program as de análisis conductual aplicado suelen efectuarse en las colocaciones natu ra les. (^Cuando un ex traño interviene para observar y reg is tra r da tos, el requisito p rincipal es que los estudian­tes o los clientes se acostum bren a su presenciad) Este proceso de fam iliarización puede lograrse po r lo general en pocos días. La adaptación se facilita al colocar al observador en un lugar no cons­p icu o /y cuando éste in ten ta p o r todos los m edios el no in teractuar con los clientes. Las razones de esto se explicarán en la sección del re fo rzam ien to social de la un idad 9.

Véase el com portam ien to en la ta rea de D exter tal y como se reg istró en la figura 6.5. Es m uy alto du ran te los tres prim eros días de observación. Tal vez la reactiv idad ha com enzado a levantar la cabeza de nuevo. Es posib le que la novedad de reg is tra r su conducta tenga u n efecto facilita tivo fuera de lo com ún sobre su aprovecha­m iento. Este funcionam iento tan atíp ico no puede servir como un estándar adecuado p a ra m edir el cambio. Por lo tan to , los prim eros días deberán considerarse como una fase de adaptación.

Si la presencia de un observador parece a fec ta r consistentem en­te el rendim iento de los clientes, hasta el g rado de que los datos observacionales estén m uy preju iciados, deberán buscarse alternati-

Figura 6.5. G rá fica de la conducta en lo torea de Dexter.

U N IDAD 6 . REGISTRO DE INTERVALO E IMPLEMENTACIÓN

cómo pueden implem entarse varios sistemas de medición. La fi-6.6 condensa el modelo de análisis conductual aplicado que se ha ■rollado hasta el momento, y resalta los pasos principales para la don e implementación de sistemas observacionales. Los datos de base se evalúan una vez que se ha demostrado que una medición nfiable y válida. La recopilación de datos de línea base confiables ién puede servir como una verificación de lo acertado del objetivo cionado. Si los datos indican que el objetivo elegido es inapropia- ntonces deberá descartársele, y tal vez entonces pueda seleccionar- :ro objetivo más adecuado. Si resulta factible, las estrategias de ídimiento pueden seleccionarse durante la recopilación de datos de base.

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SISTEMAS DE OBSERVAC IÓN 1

ejem plo, puede que una estudiante m uy a lta se sen tara cerca c m aestro . Y aunque no se levanta de su silla con m ayor frecuenc que o tros alum nos, cuando lo hace le resu lta m ás obvia al m aestr

/L a recopilación de datos de línea base sirve, entonces, com o ui V erificación sobre la validez del objetivo seleccionado) Si el ob jetn en este ejem plo incluía m ás conductas en el asiento, ta l vez h ab r que cam biarlo . De suponerse que los datos de línea base validan necesidad de in tervención, el paso siguiente es el de seleccionar u p rocedim iento adecuado.

Sumario

En esta unidad se ha examinado la selección de los sistemas de obse: vación adecuados a la medición de conductas continuas. También se h

Figura 6.6. M edición de la conducta meta.

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