INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN...

INTERCULTURALIDADY EDUCACIÓNINTERCULTURALIDADY EDUCACIÓNINTERCULTURALIDADY EDUCACIÓNINTERCULTURALIDADY EDUCACIÓN

No. 0OCTUBRE 2012

DiversidadDiversidadRevista de Estudios InterculturalesRevista de Estudios InterculturalesRevista de Estudios Interculturales

María del Rocío de Aguinaga Vázquez / Jessica Badillo Guzmán Miguel Ángel Casillas Alvarado / Luis Fernando Cuji Llugna

Mónica Lizbeth Chávez González / Fortino Domínguez Rueda Fabiana Fernández / Celia Leticia Gouvêa ColletVerónica Ortíz Méndez / Matías Alberto Stival

Presentación

Ni el mundo libre del Estado benefactor y la economía de mercado, ni el desaparecido bloque socialista del Estado proletario demostraron ser los remedios a los grandes males de la humanidad. Las utopías terrenales no han convencido a los individuos de la necesidad de cambiar y pareciera ser que éstos prefieren anclar buena parte de sus expectativas en el terreno de las tradiciones.

La resistencia a cambiar o el cambio en direcciones, ritmos y formas inesperadas de muchos grupos humanos ha provocado el derrumbe de muchos paradigmas del pensamiento social y filosófico y sigue constituyendo un punto nodal del debate en la investigación social. Hoy en día se pone de manifiesto un esfuerzo de los investigadores sociales por desarrollar estudios que relacionen lo estructural, lo cultural y lo político pero partiendo de reconocer el carácter diverso y plural de las sociedades humanas y de sus miembros.

El esquema globalizador, no obstante sus formas subyugantes de atracción, muestra entre telones las imágenes de un futuro poco promisorio para quienes aún no han logrado resolver asuntos tan elementales como la alimentación, el empleo, la educación y la salud. Se nos ofrecen las bondades de la cibernética, la automatización y la ingeniería genética pero en cambio no se constatan esfuerzos decisivos para combatir el hambre mundial o para encontrar mecanismos que garanticen la convivencia y respeto entre los grupos humanos sin importar raza, etnia, religión, condición económica, género y preferencia sexual.

DiversidadRevista de Estudios InterculturalesRevista de Estudios Interculturales

Paradójicamente dentro de esta era de globalización que moldea un estilo de vida y de consumo destacan los llamados al respeto de las diferencias y a la convivencia por encima de ellas, pero en la vida cotidiana de muchas regiones del mundo se sigue matando por causa de esas diferencias y se ponen en práctica políticas de limpieza étnica o de afirmación de nacionalismos y regionalismos de unos frente a otros.

La gran familia humana no logra reconocer a muchos de sus hijos y algunos de ellos son incluso negados sistemáticamente, señalados como los otros de los otros que es el caso de los pueblos originarios de América. Nuestros países mantienen prácticamente la misma incapacidad para resolver los retos que les planteó la búsqueda de su identidad y la afirmación como estados nacionales desde su independencia de las coronas europeas. Los saldos de esta situación son mayoritariamente negativos y se agigantan como monstruosas bofetadas en el rostro de las sociedades que se reconocen como democráticas.

México hoy se reconoce jurídicamente como una nación pluricultural, donde las antiguas garantías individuales se han escalado a la categoría de derechos humanos como principio básico que estructura las relaciones sociales. Así lo registran los recientes cambios en la Constitución Política de nuestro país, que delinea nuevos y mejor definidos escenarios donde se tendrán que poner en práctica los principios de reconocimiento, respeto y convivencia de todos y cada uno de los componentes de la diversidad sociocultural de nuestro país.

Uno de esos escenarios es sin duda la educación superior, que trata de incorporar un enfoque intercultural en sus tareas sustantivas, es decir, construir y activar interfases epistémicas que descolonicen la generación del conocimiento y conviertan a la tarea educativa en un amplio y profundo diálogo entre individuos y culturas.

El programa intercultural de la Universidad Veracruzana tiene ante sí ese y otros retos que, con certeza, podrá enfrentar y resolver en la medida que acompañe los profundos y constantes cambios de este México diverso, hoy violento y contradictorio, y muchas veces indescifrable. Espero que nuestra nueva revista DIVERSIDAD se convierta en un instrumento útil para estos fines.

¡Enhorabuena!

Mariano Báez LandaDirector de la Universidad Veracruzana Intercultural

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Raúl Árias LovilloRector de la Universidad Veracruzana

Porfirio Carrillo CastillaSecretario Académico

Víctor Aguilar PizarroSecretario de Administración y Finanzas

Agustín del Moral TejedaDirector Editorial

DIVERSIDAD. REVISTA DE ESTUDIOS INTERCULTURALES

Mariano Báez LandaDirector de la Universidad Veracruzana Intercultural

Javier Olavarrieta MarencoEditor

CONSEJO EDITORIAL

Gerardo Alatorre Frenk María Bertely Busquets

María de Lourdes CasillasMiguel Ángel Casillas

Mónica Chávez GonzálezMario Constantino Toto

Luis Fernando Cuji Andrés Fábregas Puig

Norma Edith Loeza GarcíaRaciel D. Martínez Gómez

Rubén Edel NavarroAntonio Carlos de Souza Lima

Matías Alberto Stival

B5 Brand Marketing [email protected]

Diseño Editorial y Composición Tipográfica

Diversidad. Revista de estudios interculturales, solamente recibe colaboraciones relacio-nadas con cada número monográfico planeado. Todos los trabajos para ser publicados

deberán contar con la opinión favorable de dos árbitros pares académicos. Los artículos deberán tener una extensión máxima de 35 cuartillas, en una hoja aparte se presentará

un resumen del contenido del artículo en 200 palabras en inglés y español con una lista de cinco palabras clave no mencionadas en el título. El trabajo deberá ser entregado en

Word en sus últimas versiones, a doble espacio, en Arial (12 puntos). Los gráficos deberán enviarse aparte en formato JPG. Las páginas estarán foliadas, y las secciones y subseccio-

nes, distinguidas claramente. El formato para las citas y referencias bibliográficas seguirá el sistema Harvard. Se anexarán los datos completos del autor o los autores.

En caso de ser aceptado su artículo, el autor(a) deberá enviar la versión definitiva, atendiendo las sugerencias del dictamen. No se aceptarán o riginales incompletos o que

no cumplan con todos estos requisitos. Al enviar su colaboración, el autor se compromete a que su trabajo es inédito en cualquier idioma y a no enviarlo a otra revista con la

intención de publicarlo en ella hasta que no concluya el proceso de dictamen de Diversidad. No nos hacemos responsables de devolver originales no solicitados.

CORRESPONDENCIA

J. M. Morelos núm. 44Zona Centro, C.P. 91000 Xalapa, Veracruz

Tel. (228) 8.18.32.39 8.18.34.11 ext. 12803E-mail: [email protected]

Diversidad. Revista de estudios interculturales [www.uv.mx/uvi]Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural . UV

Número 0, octubre de 2012Publicación trimestral

DirectorioDirectorioDirectorioDirectorio

Fotografía: Angeloux

Diversidad, revista de estudios interculturales, es una revista que abre en la Universidad Veracruzana el debate sobre la diversidad con el objetivo de incluir en la comunidad universitaria la perspectiva cultural, de clase y de género para hacerla transversal en el currículo de todas las carreras que se ofrecen en esta casa de estudios.

Al interior de la academia de la UV esta revista busca ofrecer la visión intercultural de la educación superior mediante la presencia de una diversidad de enfoques para analizar la realidad y discutir planteamientos teóricos y políticos, además, hacer visible la presencia en ella de los pueblos indígenas del estado de Veracruz, donde también conviven minorías sociales diversas en la confluencia de distintas clases sociales con presencia de diversidad de género. Busca la participación de otras universidades interculturales o convencionales que incluyan programas de atención a los diversos pueblos indígenas que hacen de México un país multicultural. En un plano internacional, la interacción con instituciones de educación superior intercultural con programas educativos dirigidos a las culturas diversas, con énfasis especial en América Latina.

La apuesta nuestra es editar una revista de aparición trimestral de tipo monográfico que ocupe un lugar como referencia del debate intercultural estatal, nacional e internacional; cada número se fundamentará en un mapa que lo justifique y oriente en el campo de posibles articulistas y evaluadores. Los temas monográficos abordados generarán su ruta crítica para asegurar artículos con la calidad académica requerida por las exigencias contemporáneas de la educación superior, lo que trae consigo el reto en su gestión editorial de trabajar con una red de pares evaluadores del nivel y con las exigencias de los sistemas de indexación internacionales. La relación que se pretende entre el editor, los articulistas y evaluadores es la de pares comprometidos en el fomento de la oportunidad de diálogo y articulación para propiciar el armazón de cada número; la decisión de hacerlo es una condición necesaria bajo los sistemas actuales de medición de la productividad en ciencias sociales y humanidades. En este número 0 de nuestra revista presentamos una selección de textos provenientes de las Jornadas Internacionales sobre Educación e Interculturalidad en las Américas organizadas por la Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural en noviembre de 2011. Por las características de los textos elegidos se han dividido en los rubros siguientes:

EditorialEditorialEditorialEditorial

Fotografía: Thor Morales

La migración indígena urbana

El primer artículo que presentamos denominado “Los dilemas de la interculturalidad en contextos de migración indígena urbana”, Mónica Lizbeth Chávez González con recursos conceptuales novedosos argumenta cómo las comunidades indígenas son visibles en contextos, tiempos y territorios en apariencia ajenos. La autora, mediante un abordaje dinámico, dilucida en torno a los contenidos culturales de los indígenas urbanos.

Por su parte, Fortino Domínguez Rueda nos ofrece en “De-construyendo la visión comunitarista sobre los indígenas migrantes en Guadalajara: los zoques de Chiapas” un texto que, aunque en ocasiones es descriptivo, contribuye a la deconstrucción de la visión comunitarista de los indígenas que migran a las ciudades. El enfoque utilizado por el autor ayuda para entender la complejidad de relaciones que se establecen en los asentamientos urbanos. Ahora bien, esa descripción favorece el análisis de los desplazamientos donde las marcas de las culturas locales, como los zoques, se contextualizan en una estructura de clases diferente, se hibridan y se adaptan a situaciones donde, de cualquier forma, se visibilizan continuando con las adscripciones identitarias de origen.

Interculturalidad y educación superior

Dentro de este rubro el escrito “Una paradoja de la interculturalidad como descolonización en la educación superior” de Luis Fernando Cuji nos ofrece un planteamiento muy contemporáneo con una exposición atractiva que resulta provocador para el enfoque intercultural porque revela un punto de vista poco habitual para el debate: la doble vía de la interculturalidad que genera una ruptura en el pensamiento misionero y mesiánico de ciertas experiencias educativas interculturales. Además el artículo insiste en este desafío a partir de un tema, el pensamiento matemático, ave rara para el enfoque intercultural educativo.

En “La gestión universitaria ante la diversidad cultural. El caso de la Universidad Veracruzana” un artículo de Miguel Ángel Casillas, Verónica Ortiz y Jessica Badillo que resulta ser una pieza relevante para el conocimiento de las políticas institucionales de inclusión. Nos muestra el marco de relaciones interculturales en una institución de educación superior en el que la interculturalidad es vista desde esta óptica como vital para el avance de la educación.

En “Una experiencia en educación intercultural. Talleres en la escuela Taigoché, Rosario, Argentina”, Fabiana Fernández nos enseña a una Argentina poco conocida para muchos, un país con población indígena. Aunque es un texto que al principio se presenta como esquemático -a manera de un reporte-, tiene valor el registro de la experiencia educativa que resalta por el trabajo interdisciplinario en el que los resultados enriquecen el enfoque intercultural en el plano educativo. Ofrece su ingrediente innovador el hecho de trabajar la gestión sobre las problemáticas locales y hacer visible, asimismo, la condición indígena en Argentina en situaciones poco conocidas de migración interna y de países vecinos.

Interculturalidad y educación en niveles y contextos diversos

Rocío de Aguinaga con “Las dinámicas de la interculturalidad, identidad y autonomía. Investigación historiográfica durante quince años en el Centro Educativo Tatuutsi Maxakwaxi” ofrece un texto formulado de manera novedosa por el enfoque y la secuencia pertinente que traza desde una experiencia concreta en la que establece una argumentación teórica que contribuye al campo de la interculturalidad. Es un texto que demuestra una sólida formación de la autora en su campo académico, además funcionan muy bien las gráficas que nos ofrece como elementos reforzadores del hilo teórico.

“Apuntes interculturales: una reflexión desde una experiencia de educación no-formal junto a las poblaciones indígenas qom (toba) de Rosario, Argentina” de Matías Stival hace evidente los desafíos que enfrenta la educación intercultural de manera suficiente para entender la complejidad de los fenómenos que ocurren en el contexto de los indígenas y la escuela. Sin duda, siempre será interesante compartir experiencias educativas interculturales como la descrita en este texto que, además, profundiza en la noción de interculturalidad a través de referentes empíricos; asunto clave para avanzar en la discusión del campo que nos permite observar críticamente lo que ocurre en Argentina con el enfoque intercultural y las políticas públicas de educación.

Por último, en “Os desafíos e perspectivas da educação intercultural indígena no Brasil” de Celia Leticia Gouvêa Collet se destaca que el desafío para la educación intercultural futura en Brasil se debe ubicar justo en medio del elogio y la crítica a la instrumentación del programa de gobierno en las últimas décadas. Para ella debe elogiarse la universalización de acciones ejecutadas en años recientes en el sentido de haber puesto en marcha un proyecto educativo intercultural en escuelas primarias; sin embargo, considera necesario criticar que al mismo tiempo no se ofrece acceso a la universidad a los profesores indígenas. De acuerdo a la opinión de la autora, en la medida en que la interculturalidad educativa se universaliza se vuelve cada vez menos diferenciada, por lo que propone como desafío garantizar una educación intercultural para los pueblos indígenas brasileños sin imponer un modelo homogeneizador.

Javier Olavarrieta MarencoEditor


La migración indígena urbana

Los dilemas de la interculturalidad en contextos de migración indígena urbana

Mónica Lizbeth Chávez González Pg. 11

De-construyendo la visión comunitarista sobre los indígenas migrantes en Guadalajara: los zoques de Chiapas

Fortino Domínguez Rueda Pg. 22

Interculturalidad y educación superior

Una paradoja de la interculturalidad como descolo-nización en la educación superior

Luis Fernando Cuji Llunga Pg. 40

La gestión universitaria ante la diversidad cultural. El caso de la Universidad Veracruzana

Miguel Ángel Casillas Alvarado Pg. 54Verónica Ortíz Méndez .

Jessica Badillo Guzmán .

ÍndiceÍndiceÍndiceÍndiceInterculturalidad y educación en niveles y

contextos diversos

Una experiencia en educación intercultural. Talleres en la Escuela Taigoché, Rosario, Argentina

Fabiana Fernández Pg. 70

Los dilemas de la interculturalidad, identidad y autonomía

María del Rocío de Aguinaga Vázquez Pg. 79

Apuntes interculturales: una reflexión desde una experiencia de educación no-formal junto a las poblaciones indígenas qom (toba) de Rosario, Argentina

Matías Alberto Stival Pg. 98

Os desafíos e perspectivas da educação intercultural indígena no Brasil

Celia Leticia Gouvêa Collet Pg. 105

Fotografía: Mariana Báez-Ponce

La MigraciónIndígenaUrbana

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as it is its existence in rural and community environments. However, the recent momentum that has acquired the indigenous migration to the cities has caused a rethink in the way in which this country’s cultural and ethnic diversity has been understood. To address this problem is explained in general the situation of urban indians in Mexico and immediately drew some first reflections on the dilemmas of interculturalism arising from this scenario with the intention to encourage the debate.

Keywords: Indigenous migration, urban environments, cultural diversity, cross-cultural dilemmas, social

representations.

1. Los indígenas y las ciudades en México

En la actualidad nos enfrentamos a un dominio del paradigma de la interculturalidad no sólo en México, sino América Latina y gran parte del mundo occidental. Es difícil encontrar discursos que aboguen a favor de la integración o la asimilación de pueblos o culturas. En cambio, hay una fuerte defensa de la diversidad y del diálogo entre culturas quezv con las asimetrías que suelen distinguir las interacciones entre sociedades. La diversidad cultural, en lugar de ser entendida como un problema tal como sucedía dentro del paradigma moderno liberal, ahora se percibe como un recurso que enriquece las relaciones sociales. El discurso intercultural en México ha transitado por diversos enfoques que favorecen la transversalidad, el constructivismo pedagógico o el relativismo cultural. Sin embargo, han sido tres las posturas que han tenido más arraigo en la praxis mexicana; la primera tiene que ver con la perspectiva indigenista que resalta la diversidad cultural de los grupos étnicos; la segunda tiene que ver con una posición constructivista que considera la interculturalidad como un valor universal que tiene que ser aprendido por todos, no únicamente por los catalogados como diferentes; mientras que la tercera entiende a la interculturalidad como el derecho a la autonomía y hacia el empoderamiento de pueblos excluidos y discriminados históricamente (Dietz y Mateos, 2011).

En México el discurso de la interculturalidad no se construyó a partir de la creciente migración externa al país, como sí ocurrió en Estados Unidos u otros países europeos, sino debido a la existencia de población indígena asentada desde hace varios siglos en este territorio. No está de más señalar que los principios de la interculturalidad nos ha confrontado una

Resumen

El objetivo de este artículo es analizar los retos que enfrenta el enfoque

intercultural en relación con la migración indígena a las ciudades. En México, este enfoque se ha empleado para la atención de la población indígena, sobre la cual se han construido una serie de representaciones sociales como lo es su existencia en entornos rurales y comunitarios. Sin embargo, el reciente impulso que ha adquirido la migración indígena a las ciudades ha ocasionado un replanteamiento en la forma en que se ha entendido la diversidad cultural y étnica en este país. Para abordar esta problemática explicaremos de forma general la situación de los indígenas urbanos en México y enseguida señalaremos unas primeras reflexiones sobre los dilemas de la interculturalidad surgidos de este escenario con la intención de motivar al debate.

Palabras clave: Migración indígena, entornos urbanos, diversidad cultural, dilemas interculturales,

representaciones sociales.

Abstrac

T .he aim of this article is to analyze the challenges facing the intercultural

approach in relation to indigenous migration to the cities. In Mexico, this approach has been used for the care of the indigenous population, which have built a series of social representations

NOTA.- Una versión preeliminar de este artículo se presentó en la Mesa sobre Migración e Interculturalidad dentro de las Jornadas Internacio-nales sobre Educación e Intercultur-alidad en las Américas organizadas por la Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural en Xala-pa, Veracruz, del 28 al 30 de noviem-bre de 2011. Agradezco a todos los participantes ya que las reflexiones compartidas sin duda enriquecieron este artículo.

Mónica Lizbeth Chávez GonzálezCiesas Noreste

Fotografía: Anuska Sampedro

Los dilemas de la interculturalidad en contextos de migración indígena urbana

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“aculturalación” hacia las ciudades, algunos indígenas resignifican culturalmente su pertenencia étnica como una estrategia para vivir en un entorno altamente asimétrico y discriminador. Al contrario de lo esperado por las teorías de la aculturación, las comunidades étnicas persisten a la desterritorialización y más bien se sostienen gracias a la fuerza moral o cultural que le imprimen sus miembros en un proceso de adaptación y reproducción constante (De la Peña y Martínez, 2001; Martínez, 2001; Rojas, 2006; Talavera, 2006; Lafont, 2007). Entre estos procesos de cambio han sido las diferencias entre padres e hijos así como entre hombres y mujeres los que han mostrado cómo la socialización urbana suele traer consigo tensiones en la reproducción étnica de un grupo (Sánchez, 1993; Romer, 2003; Prieto, 2007; Chávez, 2010). Las últimas investigaciones han complejizado aún más esta temática al apuntar hacia la diversidad de los indígenas urbanos en varios sentidos: al afirmar que su presencia ya no se circunscribe únicamente a las metrópolis del país sino a las ciudades medias; que no todos viven en entornos de pobreza y alta marginación urbana; y sobre todo que algunos no siguen el patrón de asentamiento congregado ni se reivindican étnicamente de forma pública, sino a partir de relaciones cotidianas e íntimas con sus pares (Camus, 2002; Durin, 2003, 2008; Molina y Hernández, 2006).

Según las estimaciones del Consejo Nacional de Población, en la actualidad, existen aproximadamente 2.6 millones de hablantes de lengua indígena que viven en ciudades (Martínez, García y Fernández, 2003), es decir, que al menos 1 de cada 5 viven en entornos urbanos aunque los investigadores sabemos que esta población está subrepresentada en las encuestas por el uso exclusivo del criterio lingüístico como contundente para determinar quién es indígena. Esta población se ha concentrado no sólo en las principales metrópolis del país como la Ciudad de México, Guadalajara o Monterrey, sino que en décadas recientes también se han ubicado en ciudades medias y pequeñas. Esto se debe en parte a la pauperización de las condiciones agrícolas en los lugares de origen, a la búsqueda de servicios de salud o educativos que no se tienen en los lugares de procedencia y también al crecimiento que las ciudades medias han tenido en términos económicos y políticos debido a la política de descentralización nacional. En estados como Jalisco, la población hablante de

vez más con esta difícil relación que históricamente se ha construido entre las diferentes etnias que habitan el territorio mexicano. Esto por supuesto le ha dado tintes diferentes a nuestra perspectiva sobre lo que es la interculturalidad, la cual no ha logrado despojarse de los ropajes paternalistas que por mucho tiempo definió la relación entre indígenas, mestizos y sus instituciones como el estado, la iglesia, la escuela, etc.

En las últimas décadas, la dinámica de la población indígena ha cambiado lo cual nos ha obligado a modificar nuestros marcos de entendimiento sobre los grupos étnicos y la diversidad cultural. Desde hace cuarenta años aproximadamente se empezó a hablar por primera vez de presencia indígena fuera de los contextos rurales tradicionales para ubicarlos en entornos urbanos –nacionales e internacionales– así como en campamentos agroindustriales (Lewis, 1957; Arizpe, 1975). Dos décadas después, en los noventas, las investigaciones sobre esta temática tomaron auge y fueron abordadas desde diferentes perspectivas, así, los indígenas urbanos fueron “descubiertos” por la sociología, antropología, demografía, entre otras ciencias sociales. Las ocupaciones en el sector informal así como los altos índices de pobreza fueron las características que por primera vez hicieron visible a esta población urbana en las principales ciudades del país. Algunos indígenas al llegar a la ciudad crearon organizaciones políticas o artísticas que aglutinan a un gran número de paisanos o parientes a la vez que refuerzan culturalmente su pertenencia étnica (Hirabayashi, 1993; Mora, 1996; Velasco, 2002, 2005). La participación política de algunos grupos así como sus discursos de reivindicación étnica han contribuido a que la atención pública y académica vaya en aumento. Ahora sabemos que la fuerza de sus redes suele intensificarse en las urbes y que en lugar de padecer una paulatina incorporación o

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y otra. Hay trabajos estereotipados para la población indígena, que han sido “cedidos” por los no indígenas y aunque también llegan a ocuparlos son los que refrendan las relaciones de subordinación de un grupo frente a otro. El servicio doméstico es una prueba de esto.

Las formas de asentamiento en la ciudad son diferenciadas según el grupo étnico y dependen en gran medida de las causas que impulsaron la migración y de la existencia de redes previas en los nuevos lugares de destino. Las formas en que residen están vinculadas con las ocupaciones laborales en las ciudades. Hasta el momento, se han identificado al menos tres patrones de asentamiento: 1) las familias que viven congregadas y trabajan como comerciantes y ambulantes, tienen bajos niveles de escolaridad y son más visibles ante las instituciones de gobierno y la población en general; 2) los individuos que residen aislados, mujeres solteras en su mayoría, que trabajan en el servicio doméstico y viven en casas de sus patrones. También podemos incluir el caso de los jóvenes que se trasladan para estudiar y rentan cuartos o viven en casas de asistencia; 3) las familias que viven dispersas, las cuales están

jardineros, entre otros. Como parte de la organización familiar, es común que los hijos se incorporen al trabajo urbano principalmente si se trata de la venta ambulante, aunque un número cada vez mayor ingresa a las filas de la educación formal por lo que ya se han ensayado los primeros programas para atender esta diversidad étnica y cultural en las escuelas (Bertely, 1998; Czarny, 2006; Rojas, 2006). En este sentido, es necesario señalar que el número de profesionistas indígenas ha incrementado debido a que en la ciudad su profesionalización es más accesible que en sus lugares de origen (Chávez, 2010). El perfil ocupacional de esta población muestra la existencia de una segmentación étnico-laboral en las ciudades del país debido a que hay una identificación de trabajos a los que accede en su mayoría la población indígena en comparación con los no indígenas (Bastos, 1999). Esta segmentación obedece a situaciones objetivas, como el hecho de que los indígenas al arribar a la ciudad tienen bajos niveles educativos o no están capacitados para realizar trabajos urbanos; sin embargo, también hay aspectos simbólicos que delimitan las fronteras entre una ocupación

lengua indígena que actualmente radica en la capital es mayor que la que habita el resto del territorio estatal. En Monterrey la población indígena ha aumentado 600% en número desde 1990 hasta la fecha; mientras que en ciudades medias como San Luis Potosí, Oaxaca, Tuxtla Gutiérrez, Veracruz , Morelia, entre otras, se están distinguiendo por los altos índices de migración indígena interestatal. Sin excepción, una de las características importantes de esta presencia indígena urbana es su alta composición multiétnica, ya que en un mismo espacio llegan a registrarse entre 20 y 30 grupos lingüísticos diversos. Entre esta diversidad, hay algunos grupos que han destacado por su interés en los trabajos académicos y la administración pública, como lo son los mixtecos, otomíes, zapotecos, mazahuas, entre otros que comparten una forma de asentamiento congregada y la venta ambulante como principal actividad ocupacional.

Por lo regular, los indígenas se integran principalmente a las filas del sector terciario, es decir en servicios como policías, albañiles, empleadas domésticas; o en el sector informal como vendedores ambulantes de alimentos u artesanías, lavacoches,

Fotografía: Daquella Manera

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que sin duda enmarcan las interacciones entre los habitantes e influyen en las pertenencias y formas de vida en la ciudad.

2. El problema de la invisibilidad indígena en las ciudades

Hasta la fecha, difícilmente se puede afirmar que se ha llegado al reconocimiento de la población indígena en las ciudades, no sólo por parte de las investigaciones académicas, sino por parte de las autoridades públicas y de la sociedad en general. El reconocimiento es un primer e indispensable paso para derivar en un reconocimiento jurídico y transversal de la diferencia cultural, una redistribución de recursos, un empoderamiento de los sujetos diferenciados y finalmente hacia una gestión de los propios involucrados (Dietz y Mateos, 2011). Esta falta de reconocimiento tiene que ver con la manera en que se ha conceptualizado a los indígenas en México ya que todavía persiste la idea de que hay una relación directa entre indígenas/territorios rurales y de indígenas/pobreza. Si bien es cierto que un número importante de esta población vive en localidades rurales y en condiciones de marginación con respecto a los no indígenas, también es necesario resaltar que la realidad de la población indígena en la actualidad es mucho más amplia y compleja en comparación a unas cuantas décadas atrás. Sin duda, las recientes discusiones teóricas en México sobre las comunidades y las identidades étnicas territorializadas permitieron la visibilidad de esta población migrante y urbana. Retomando la discusión clásica entre Recdfile y Lewis sobre el continuo folk-urbano y agregando las aportaciones del interaccionismo de Barth, de la antropología situacional basada en Gluckman o del simbolismo de Goffman y Cohen, entre otras, las diversas investigaciones sobre esta problemática generadas hace no más de veinte años tienden a cuestionar con más fuerza la idea de unas comunidades indígenas con límites, ancladas a un territorio, relativamente estables y homogéneas. Estos trabajos han introducido una perspectiva más dinámica centrada en las persistencias, los conflictos, las negociaciones y la flexibilidad de los límites étnicos. Sin embargo, fuera del círculo académico interesado en esta temática, y aún más fuera de las grandes metrópolis del país, este reconocimiento de la diversidad étnica y cultural de las ciudades todavía sigue siendo un tema pendiente.

conformadas por individuos con residencia aislada que una vez que forman sus familias crean sus hogares a lo largo del espacio urbano (Durin, 2003, 2006). Estas dos últimas formas de residencia han dificultado la visibilidad de la población indígena en las ciudades.

Los grados de adscripción étnica suelen ser variados, hay grupos que conforman “comunidades morales” basadas en la fuerza de las redes de parentesco y paisanazgo y en la reproducción de símbolos y prácticas culturales entre los habitantes citadinos (Cohen, 1985; Martínez y de la Peña, 2001). Otros tantos han conformado organizaciones políticas que funcionan como puentes entre los paisanos en la comunidad de origen y los que radican en las ciudades, otros que a partir de sus experiencias de profesionalización generan discursos de reivindicación étnica y se convierten en intermediarios entre el Estado y sus comunidades; o bien otros sujetos que radican de forma dispersa o aislada cuya pertenencia étnica se vive de forma individual dentro del espacio íntimo y tejiendo relaciones afectivas con sus parientes en sus lugares de origen (Chávez, 2010; Domínguez, 2011). Dentro de este proceso, los hijos participan de forma activa en la reconfiguración étnica de la familia y el grupo. Con un interés de los padres en formar hijos dentro de un proyecto promocional que les asegure una inserción exitosa en la ciudad, las segundas y terceras generaciones de indígenas experimentan tensiones identitarias en relación a variables tales como la relación afectiva con los padres y las comunidades de origen o las experiencias de discriminación urbana (Romer, 2000).

Sin duda alguna, las ciudades mexicanas se están convirtiendo en los escenarios por excelencia de la diversidad étnica y por lo tanto cultural. Sin embargo, esta multiplicidad también ha llevado al replanteamiento de dilemas de convivencia que podrían abonar a los debates recientes sobre la interculturalidad en México. Uno de los grandes dilemas, que puede resultar muy obvio pero que encierra una gran complejidad, es la falta de reconocimiento de la diversidad étnica en los contextos urbanos. El segundo tiene que ver con el gran dinamismo cultural y organizacional que afecta la pertenencia étnica de los indígenas pero también las percepciones de los no indígenas tenemos sobre esta población. Y finalmente, el tercer dilema tiene que ver con las relaciones de dominación

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o bien que han “traicionado su comunalidad” y por lo tanto quedan fuera del reconocimiento de sus derechos étnicos. ¿Qué tipo de ciudadanos son estos indígenas que viven dispersos en las urbes?

En la práctica, en la gran mayoría de las ciudades no existe un enfoque intercultural dentro de las políticas públicas en servicios básicos como los educativos o de salud. En ciudades –como el Distrito Federal, Monterrey, Guadalajara– existen proyectos educativos funcionando –algunos pilotos, otros con años ya de trabajo– sin embargo estas propuestas no han surgido de procesos de gestión intercultural entre los sujetos involucrados, sino que han llegado desde “arriba” y siguen circunscritas únicamente a las escuelas que cuenta con población indígena. La presencia de indígenas en contextos urbanos puede convertirse en un elemento detonador en la construcción de un enfoque intercultural “para todos” en diferentes ámbitos. Según la experiencia del proyecto piloto del Departamento de Educación Indígena en Nuevo León, por primera vez los niños mestizos urbanos que asisten a escuelas con población multiétnica están teniendo clases en náhuatl, mixteco, zapoteco o tenek y son los que suelen mostrar más interés en el aprendizaje de las lenguas que los propios niños indígenas, los cuales suelen mostrarse retraídos, obviamente por las implicaciones de identidad subvaluada que esto les implica (Durin, 2007).

3. El dinamismo cultural y en la organización social de los indígenas urbanos

Es en los contextos urbanos donde se están reconfigurando las pertenencias étnicas de forma más acelerada y compleja en México. Conforme los indígenas se insertan a las ciudades experimentan una negociación cultural según los escenarios específicos en los que interactúan con la sociedad mayoritaria. Esta negociación ocurre en el marco de relaciones asimétricas que ocasionan conflictos y tensiones identitarias pero también ofrecen un marco de acción a los individuos para que opten por la negociación como una estrategia para vivir como indígenas en las ciudades (Martínez, 2001; Rojas, 2006; Talavera, 2006). Es por ello que gran parte de estos indígenas –así como sus descendientes– ya no usan más su lengua ni vestimenta tradicional en cuanto llegan a la ciudad pero sí lo hacen cuando regresan a sus lugares de origen por alguna festividad familiar

Después de 2001, año en el que se publicó la reforma constitucional en materia de derechos y cultura indígena a nivel federal, los estados del país han realizado adecuaciones legales con la intención de generar sus propias leyes en dicha materia. Hasta la fecha, la gran mayoría de los estados cuentan con reformas constitucionales o leyes específicas que reflejan diferentes niveles de interpretación e imprecisiones jurídicas en las legislaciones estatales. Hay estados que han reconocido a los pueblos y comunidades como sujetos de derecho mientras que otros los reconocen como entidades de interés público y unos cuantos no reconocen ningún derecho (CDI, 2007). En todas estas reformas se reconoce a los pueblos indígenas como aquellos que descienden de poblaciones que habitaban el país antes de la colonización y que conservan sus propias instituciones; mientras que las comunidades son aquellas que pertenecen a un pueblo y conforman una unidad asentada en un territorio y reconocen a sus propias autoridades según sus usos y costumbres (CDI, 2007). En el corazón de estas reformas se encuentra la concepción de las comunidades indígenas como territorializadas y corporadas dentro de un espacio rural regidas bajo una misma autoridad, que comparten prácticas sociales y culturales así como reglas de comportamiento específicas. Si bien es cierto que algunas reformas estatales reconocen la protección a migrantes, a indígenas no originarios o a grupos de tránsito, todavía tienen como reto pendiente el considerar otras formas de etnicidad que escapan a este paradigma territorializado y comunitarista, como sucede con un número importante de indígenas urbanos, los cuales viven dispersos sin adscripción a un grupo en la ciudad y por lo tanto no son sujetos de estos derechos colectivos en los nuevos lugares de destino. En el fondo, continúa permeando la idea de que estos son indígenas “contaminados”,

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o religiosa. Hay elementos culturales que pierden relevancia y que incluso ya no son articuladores de la etnicidad; sin embargo, resurgen o se revitalizan otros marcadores culturales que aglutinan a los miembros de una comunidad, como puede ser el formar una banda de música, el crear un grupo de danza, entre otros (Bertely, 1998).

El concepto de “comunidad moral” (Cohen, 1985) utilizado por Martínez y De la Peña (2001) permite explicar cómo funcionan los indígenas que se aglutinan más allá de la dimensión territorial y de los supuestos de homogeneidad y aislamiento que por mucho tiempo dominaron en la antropología mexicana. Este enfoque culturalista y simbólico ha enfatizado que la migración no lleva a una ruptura automática de la comunidad sino que la refuerza a través de la activación de un circuito de recursos que se sostiene mediante fuertes redes extraterritoriales. Estos recursos además de ser materiales o económicos, son sobre todo afectivos y morales. Fuera del entorno físico tradicional (del mundo rural o campesino), estas comunidades persisten porque son los elementos subjetivos los que adquieren relevancia en la articulación identitaria, por ello se reproducen los grandes rituales familiares o religiosos en las ciudades con sus respectivas resignificaciones o adaptaciones al nuevo medio.

Sin embargo, es necesario precisar que no todos los indígenas urbanos se adscriben a comunidades étnicas o morales en la ciudad, no reproducen estos rituales ni crean discursos ostentosos sobre su etnicidad. Aquellos indígenas que viven de forma dispersa en las urbes tienden a vivir su etnicidad en términos más íntimos, dentro de sus espacios domésticos nucleares, sosteniéndola mediante el contacto directo con sus

Fotografía: Angeloux

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reforzar la pertenencia étnica de sus hijos, sin embargo hay tensiones generacionales con los hijos quienes muestran conflictos en recrear los componentes que los articulan étnicamente (Romer, 2000; Rojas, 2006; Chávez, 2010). Parte de la decisión de migrar a la ciudad depende de la expectativa de los padres de que en este entorno sus hijos tendrán acceso a servicios impensables en sus lugares de origen –especialmente educativos–; sin embargo, esto obviamente trae consigo transformaciones culturales e identitarias que no son previstas y que además causan serios conflictos en las relaciones intrafamiliares. Los hijos participan activamente cuestionando los referentes culturales tradicionales y manifestando su deseo por vivir de forma menos discriminatoria en la ciudad. Sin embargo, el sentimiento de los hijos de “no sentirse completamente parte de la ciudad” es algo que los lleva a mantener fuertes dilemas identitarios. A este proceso, hay que agregar que las pertenencias identitarias se transforman a lo largo del ciclo de vida del sujeto, razón por la cual los hijos en su etapa de adolescencia suelen cuestionar y alejarse con más fuerza del entorno familiar y de la reproducción étnica pero en su etapa reproductiva experimentan una recomposición de sus relaciones afectivas con su entorno étnico. Ya que las condiciones materiales y sociales que operan en la ciudad son distintas con respecto a las que operan en las zonas rurales tradicionales de residencia, resulta muy difícil que los hijos de estos profesionistas indígenas lleguen a identificarse étnicamente si no hay una sólida relación afectiva con los parientes en la ciudad. En los casos en los que las relaciones familiares y comunitarias han sido rotas por diferentes conflictos, los sujetos tienden a evitar la interacción con las comunidades de origen por lo que no encontramos redes de paisanazgo que los vinculen y además la transmisión hacia las segundas generaciones suele ser de menor intensidad.

Las investigaciones sobre los indígenas en México dejaron atrás hace unas décadas las perspectivas primordialistas que colocaban a los rasgos culturales como definitorios de la pertenencia étnica y recientemente han cuestionado el de la territorialización gracias a estos procesos de migración; sin embargo, considero que el paradigma comunitarista ha obstaculizado hasta el momento el entendimiento de buena parte de los indígenas urbanos y de sus etnicidades contemporáneas.

respectivas comunidades y parientes en el lugar de origen. Es la calidad de las relaciones afectivas dentro del entorno familiar la que influye fuertemente en la reproducción étnica para estos indígenas. El hecho de no vivir congregados también refleja cambios en la forma de organización social donde lo comunitario pierde vigencia en la ciudad. Es precisamente el hecho de vivir fuera de este paradigma comunitario lo que ha provocado que estos indígenas sean poco visibles para los académicos y la sociedad en general. Sin embargo, aun sin una comunidad congregada en los nuevos lugares de residencia, estos indígenas se llegan a convertir en sujetos etnicizados dentro de una sociedad receptora que marca sus posiciones de dominación mediante la significación jerarquizada de ciertos atributos, como son el fenotipo, la lengua o las diferencias de clase (Chávez, 2010). Algunos de estos casos documentados se encuentra en los tenek y nahuas que viven en ciudades del noreste como San Luis Potosí o Monterrey o bien entre los zoques de Guadalajara (Domínguez, 2011). Si ciertos rasgos culturales pueden llegar a perder vigencia como integradores de la etnicidad, hay otros atributos más fijos que escapan de las negociaciones estratégicas por lo que suelen tener más peso en las clasificaciones sociales. Aspectos como las diferencias raciales y de clase llegan a operar con mayor fuerza en las interacciones urbanas ya que son detonadores de experiencias discriminatorias que marcan las fronteras y jerarquizaciones étnicas entre los habitantes de una ciudad.

Regularmente, son los hijos de los migrantes, aquellos que fueron socializados en un entorno urbano, los que manifiestan con mayor intensidad las tensiones identitarias que se viven cotidianamente entre las familias de migrantes. No son pocos los casos en los que los padres muestran gran interés en transmitir las formas de vida y los valores para

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sólo viven su etnicidad a partir de sus atributos culturales u organizacionales, sino porque son clasificados como diferentes y desiguales por la población mayoritaria con la que interactúan cotidianamente en las ciudades. Es por ello que uno de los principales retos de la interculturalidad urbana reside en romper las relaciones de dominación entre indígenas y no indígenas.

4. Las relaciones de dominación

Los procesos de visibilización y de reproducción cultural y organizacional deben ser contextuali-zados en relaciones asimétricas que permean las vivencias interculturales de los indígenas urbanos. Como varios autores han señalado, el no reconocimiento étnico y cultural de esta población se llega a convertir en una estrategia de los propios indígenas para pasar desapercibidos en un contexto altamente asimétrico; dicho en otras palabras, la invisibilidad se convierte en una forma de vida derivada de la interiorización de marcadas desigualdades valorativas entre un grupo frente a otro. Lo mismo ocurre con los cambios culturales y de organización comunitaria que distingue a esta población, los cuales no pueden entenderse sin las experiencias discriminatorias que acompañan a cada modificación. ¿Qué postura se debe tomar ante la decisión de una familia –padres e hijos– por ya no hablar más su lengua materna en la ciudad? Desde una perspectiva culturalista se puede argumentar que esta decisión forma parte de la capacidad de agencia de los sujetos quienes transforman constantemente sus contenidos culturales en función del medio en el que se desenvuelven; en este caso, la lengua no resulta pertinente para la comunicación con los no indígenas por lo que su uso pasa al plano de las adscripciones funcionales al interior del grupo familiar. Sin embargo; una postura crítica consideraría que estas decisiones culturales se toman en el marco de relaciones de dominación estructural que se hacen presentes en la racionalidad de los sujetos en forma de una integración funcional que tiende a mostrar cómo se interioriza la dominación.

En el campo educativo, donde se han ensayado de forma más prolongada los proyectos interculturales en México, se ha mantenido una perspectiva sobre las desigualdades étnicas centrada principalmente en las jerarquizaciones sobre todo económicas y ha generado respuestas institucionales compensatorias que identifican

La gran mayoría de las investigaciones se han centrado en el análisis de grupos –mas no de individuos– que se caracterizan precisamente porque viven dentro de comunidades étnicas claramente identificables: asentadas de forma congregada en espacios regularmente marginados, dedicados a empleos informales de baja remuneración económica, que tejen redes de paisanazgo o parentesco en la ciudad, que reproducen ciertos rituales o festividades religiosas y familiares, y que mantienen ciertos rasgos culturales que los identifica como indígenas, ya sea el manejo de sus lenguas maternas, de vestimenta tradicional o que continúan con prácticas alimentarias, entre otros aspectos. Esto ha llevado a que las investigaciones concentren su mirada en colectivos tales como los otomíes, mixtecos, zapotecos, mixes, purépechas y mazahuas, en detrimento de otros tantos hablantes de lengua indígena que viven en las ciudades cuyas formas de vida en la ciudad son diferentes, como ocurre con los nahuas, tenek, zoques, entre otros. Sin embargo, aun sin una comunidad congregada en los nuevos lugares de residencia, estos indígenas se llegan a convertir en sujetos etnicizados dentro de una sociedad receptora que marca sus posiciones de dominación mediante la significación jerarquizada de ciertos atributos (Pérez, 2007).

¿Cómo entender estas transformaciones culturales y organizacionales en el contexto de la creación de un marco de convivencia intercultural? Al resaltar el dinamismo y las tensiones que experimenta la cultura y la organización en el caso de los indígenas migrantes pretendemos colocar el énfasis del discurso intercultural en el respeto y reconocimiento de las diferencias cuando estos aspectos se encuentran en constantes cambios y negociaciones debido a las relaciones jerárquicas y de dominación que viven cotidianamente en su interacción con la población no indígena. Los indígenas urbanos no

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el origen de la desigualdad en la ausencia de algo o en la existencia de situaciones desventajosas con respecto a la población dominante (Gunther y Mateos, 2011). Sin embargo, para generar ambientes interculturales no se trata únicamente de eliminar estas desigualdades materiales, sino de trabajar en la deconstrucción de las percepciones de inferioridad ya interiorizados por poblaciones históricamente dominadas. Esto implica romper con visiones etnocéntricas que legitiman la superioridad de un grupo frente a otro y transforman las diferencias en desigualdades al pretender imponer formas de pensamiento, de organización, prácticas, etc. (Zanfrini, 2004). Por ello, resulta necesario no esencializar, mucho menos naturalizar los procesos de migración rural-urbana, la inserción indígena a las ciudades, la segmentación étnico-laboral, las transformaciones culturales de los migrantes indígenas, las relaciones que mantienen con instituciones públicas, ni las interacciones que se tejen en el día a día entre los habitantes urbanos. Hay que atender a estas transformaciones y rupturas de fronteras desde una perspectiva crítica y no dejar de lado que los recursos de la globalización no llegan ni son accesibles de la misma manera a todos los habitantes de este planeta. En la convivencia interétnica persisten las relaciones entre mayorías y minorías las cuales siguen conviviendo desde formas de entendimiento etnocéntricas que sirven para racionalizar las diferencias y convertirlas en desigualdades. Los prejuicios y las discriminaciones étnicas son una muestra de ello. Los retos que la migración indígena nos plantea en torno a la convivencia intercultural son considerables, aún hay mucho camino por recorrer en el reconocimiento de la diversidad urbana por lo que queda más lejana la idea de obtener una redistribución igualitaria de recursos y un empoderamiento que conlleve a una gestión multiactoral de la interculturalidad. Hay que seguir actuando para que estos retos se conviertan en una realidad.

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Fotografía: MARCERODZ

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Resumen

Hoy en día la presencia indígena en diversas ciudades del país se ha conviertido en

una realidad inocultable. Así lugares como el Distrito Federal, Monterrey o Guadalajara junto a las ciudades fronterizas y, en últimas fechas, los sitios turísticos del país son lugares de destino para millones de indígenas. Es con el desplazamiento, pero sobre todo, con la residencia en la ciudad, por parte de los pueblos indígenas, como se comenzaron a trastocar algunas de las ideas idílicas que se tenían en relación a las comunidades indígenas del país. Resulta conveniente recordar que, por lo general, la antropología mexicana se basó en una visión territorializada de la cultura indígena en la que los pueblos indígenas ocupaban un territorio bien definido que por regla general se encontraba fuera de la ciudad. Ahora con el desplazamiento y residencia de indígenas a diversas ciudades del país se observa que la migración se ha convertido en una forma de acceso a una fuente potencial de recursos para mejorar sus condiciones de vida, y el motor generador de cambios drásticos en la distribución contemporánea de la población indígena.

Palabras clave: Migración, comunidades indígenas, nuevos territorios, centros urbanos,

nuevo enfoque.

Abstract

Today the indigenous presence in cities throughout the country has become a reality impossible to hide. Locations such as the Federal District, Monterrey or Guadalajara next to border cities, and in recent days, the country’s tourist sites are places of destination for millions of indians. It is the displacement, but above all, residence in the city, by indigenous peoples, as they began to disrupt some idyllic ideas that were in relation to indigenous communities in the country. It is appropriate to recall that, in general, Mexican anthropology was based in a territorialized vision of indigenous culture in which indigenous peoples acupied a well-defined territory that

generally was out of town. Now the movement and residence of indians to cities throughout the country observed that migration has become a form of access to a potential source of resources to improve their living conditions, and the generator motor of changes perhaps in the contemporary distribution of the indigenous population

Keywords: Migration, indigenous communities, New Territories, urban centers, new approach.

En la actualidad la presencia indígena en diversas ciudades del país, se ha venido a convertir en una realidad inocultable. Lugares como el Distrito Federal, Monterrey, Guadalajara, así como las denominadas ciudades/frontera y en últimas fechas los sitios turísticos del país, se encuentran entre los lugares de destino para millones de indígenas. Es justamente con el desplazamiento, pero sobre todo, con la residencia –al parecer definitiva– en la ciudad, por parte de los pueblos indígenas, como se han comenzado a trastocar algunas de las ideas idílicas que se tenían en relación a las comunidades indígenas del país. Para ello es bueno recordar, que en algunos casos la antropología mexicana descansó/descansa sobre una visión territorializada de la cultura indígena, de esta manera, los pueblos indígenas ocupaban un territorio bien definido, el cual por regla general se encontraba afuera de la ciudad.

Ahora las cosas han cambiado. Es justamente con el desplazamiento y residencia de indígenas a diversas ciudades del país, como podemos observar que la migración no sólo se ha venido a convertir en una vía para acceder a una fuente potencial de recursos o para mejorar sus condiciones de vida, sino también en el motor que genera los cambios más drásticos e importantes en la distribución contemporánea de la población indígena2.

Como bien lo advierte Manuela Camus “es a raíz de la presencia en el ámbito urbano de lo indígena, como se rompe con la idea de mirar a la diferencia étnica ligada directamente al mundo de la comunidad rural casi auto contenida y al mantenimiento de una situación estamental colonial”3

1 Zoque originario de Chapultenango. Chiapas. Licen-ciado en Historia por la Universidad de Guadalajara y maestro en Antropología Social por el CIESAS Occidente. Actualmente me desempeño como coordinador del área de vinculación de la Dirección de la Universidad Veracru-zana Intercultural. Correo: [email protected] Miguel Ángel Rubio, Saúl Millán, Javier Gutiérrez, La migración indígena en México, México, INI, 2000, p. 23.3 Manuela Camus, Ser indígena en ciudad de Guatemala,

Fortino Domínguez Rueda1

En México, el indígena se define generalmente

con referencia a la comunidad (rural, armónica y aislada del

resto del mundo); una comunidad regida por un sistema de car-gos civiles y religiosos (heredado de la Colo-

nia), gobernada por asambleas (acaso her-encia de la época pre-hispánica o quizá del

modelo revolucionariomexicano),

caracterizada por tradiciones propias y

por una indumentarialingüística.

No obstante, hoy en día, el indígena urbano

contemporáneo […] conserva poco de esta

definición.

Sophie Hvostoff

De-construyendo la visión comunitarista sobre migrantes en Guadalajara: los zoques de Chiapas

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ciudad. En el caso específico de la migración, la constatación que Arias muestra es que

Estamos ante una nueva, quizás definitiva etapa de migración rural que representa un cambio muy profundo respecto a las fases y períodos anteriores. La migración que se caracterizaba por ser un flujo predominantemente masculino, laboral, temporal y de retorno, se ha convertido en un flujo familiar, prolongado, indefinido y de retorno incierto […] Hay que decirlo también que la migración rural indígena se ha generalizado y ampliado a las grandes ciudades de diferentes regiones del país […] Hoy en día, la migración indígena es una migración rural-urbana que asume, cada vez más, la modalidad familiar, prolongada y de retorno incierto5.

Es de esta manera como Arias nos advierte que en la actualidad es necesario pasar de la definición de migrantes a la de emigrantes. Asimismo, nos indica que del retorno a las comunidades de origen se ha pasado sólo al regreso festivo. Sin duda, todos estos cambios registrados nos obligan irremediablemente a formularnos nuevas interrogantes de investigación, pero ahora, sobre los que ya podemos identificar claramente como los nuevos indígenas urbanos.

Indígenas en Guadalajara. ¿La parte por el todo?

En el caso de la ciudad de Guadalajara –como lugar de destino para indígenas– afortunadamente el fenómeno no ha pasado desapercibido de la agenda de reflexión de las ciencias sociales y actualmente se cuenta con una buena cantidad de trabajos, que nos ofrecen información valiosa sobre los temas relacionados a las causas que han generado el desplazamiento campo-ciudad indígena –los cuales van desde las crisis económicas, causas ecológicas, tenencia de la tierra, relocalización y fenómenos naturales– así como de evidenciar los problemas y dificultades que viven a su llegada a la ciudad, su inserción laboral, la manera como recrean su identidad, así como la forma en que los fenómenos de discriminación son vividos por los indígenas residentes en esta entidad del país.

5 Patricia Arias, Del arraigo a la diáspora. Dilemas de la familia rural, México, Universidad de Guadalajara, Miguel Ángel Porrúa, 2009, pp. 24-25.

El abordaje del tema sobre la migración y residencia de lo indígena en el contexto urbano no es nuevo –para ello sólo basta revisar la extensa literatura que sobre migración indígena han generado estudiosos como antropólogos, económistas, demógrafos etc., desde los años treinta del siglo XX. Estos trabajos muestran cómo el flujo campo-ciudad no es un hecho social reciente4. En ese sentido, debemos preguntarnos ¿qué es lo novedoso de la migración interna en la actualidad? Como posible respuesta debemos decir que la migración ya no es totalmente estacional, ni por relevos, y en muchos casos ha dejado de ser de retorno. Desde la década de los noventa, lo que se viene registrando, es una permanencia definitiva de lo indígena en la ciudad. En la actualidad, Patricia Arias ha mostrado las seis grandes transformaciones que el campo mexicano ha registrado durante los últimos años. Las transformaciones se registran en la economía familiar campesina, en el trabajo, en la migración, en la tenencia de la tierra, en la herencia, en la condición femenina y en la relación campo

tesis para obtener el grado de doctora en Ciencias Sociales, Guadalajara Jalisco, México, 2000, p. 57.4 El tema de la migración dentro de la disciplina antropológica tiene un largo recorrido, muestra de ello, son los trabajos de: Douglas Butterwoth, Migración rural-urbana en América Latina: el estado de nuestro conocimiento en América Indígena, 1971, Vol. XXXI, No. 1. Redfield Robert, Tepoztlán, a Mexican village, Chicago, University of Chicago Press, 1930. Oscar Lewis, Life in a Mexican village: Tepoztlán restudied, University of Illinois Press, 1951. Robert V. Kemper, “Desarrollo de los estudios antropológicos sobre la migración mexicana” en Susana Glantz, (comp.) La heterodoxia recuperada, en torno a Ángel Palerm, México, Fondo de Cultura Económica, 1987. Lourdes Arizpe, Indígenas en la ciudad de México. El caso de las Marías, México, SepSetentas, 1975. Lourdes Arizpe, Migración, etnicismo y cambio económico, México, El colegio de México, 1978. Lourdes Arizpe, La migración por relevos y la reproducción social del campesinado, México, Cuadernos del CES 28, El Colegio de México, 1980. Martha Judith Sánchez Gómez, Algunos aportes de la literatura sobre migración indígena y la importancia de la comunidad, Instituto de Investigaciones Sociales UNAM, Junio de 2005. Por solo mencionar algunos trabajos.

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como de zapotecos de Oaxaca13.

Pueblos que guardan entres sí, algunas características singulares, como la de ser los pueblos emigrantes con mayor población en la ciudad; el de vivir de manera conjunta en algún barrio/colonia de Guadalajara, así como de reunirse en un punto especifico de la ciudad caso de los nahuas y wixaritari, y por último el de haberse insertado en nichos laborales que ellos mismos han creado y en donde trabajan junto a más paisanos14. Creando de esta

ciencias sociales, ITESO, 2009.13 Cabe mencionar que sobre estos dos últimos pueblos, las referencias de su proceso migratorio se ha reportado de manera general, muestra de ello son los trabajos de Oscar Muñoz Villareal, La migración de los wixaritari, purépechas y mixtecos a la zona metropolitana de Guadalajara desde la perspectiva de los movimientos sociales, México, tesis para obtener el grado de licenciado en filosofía y ciencias sociales, ITESO, 2004. Así como el trabajo de Rosa Margarita Mayoral Bonilla, La migración indígena en Guadalajara, México, tesis para obtener el grado de licenciado en filosofía y Ciencias Sociales, ITESO, 2005.14 De hecho, el trabajo de Guillermo de la Peña, Culturas indígenas de Jalisco, México, Secretaria de Cultura–Gobierno del Estado de Jalisco, 2006. En su aparatado sobre “Los indígenas en la zona metropolitana de Guadalajara: los pueblos migrantes”

y Jalisco9, mixtecos de Oaxaca10, purhépecha de Michoacán11, wixaritari de Jalisco12, Zacatecas y Durango, así

Guadalajara: Mujeres nahuas que trabajan como empleadas domésticas, México, tesis de maestría en Historia de México, Universidad de Guadalajara, 2001. Así como la tesis de licenciatura de Ana Cristina Alfaro Barbosa, ¿Mi casa es su casa? Resignificación social y cultural de nahuas procedentes de la Huasteca hidalguense en Guadalajara, tesis de licenciatura en Sociología, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco, 2007.9 América Araceli Arellano Cerritos, Reseña Histórica de la colonia tuxpanense en Guadalajara A. C., México, Universidad de Guadalajara, 2003. 10 Luis Francisco Talavera, Los pueblos de madera y la gente de la lluvia. Etnicidad urbana. Purépechas y Mixtecos en la zona metropolitana de Guadalajara, México, Tesis de maestría en Antropología Social, CIESAS Occidente, 2006.11 Para el caso revisar los trabajos de Eugenia Bayona Escat, La ciudad como oportunidad y peligro. La comunidad inmigrante de comerciantes purépechas en Guadalajara, México, tesis de doctorado en Ciencias Sociales, CIESAS Occidente, 2006. Así como el trabajo de Miriam Lizbeth Ambriz Aguilar, Mujeres purhepecha en Guadalajara: migración trabajo y genero, México, tesis de licenciatura en historia, Universidad de Guadalajara, 2007.12 Mathieu Goubin “Los huicholes en Zapopan: lugares de refugio, asistencia y resistencia” en Angélica Peregrina y Estrellita García (coordinadoras) Zapopan imágenes de una ciudad conurbada, México, El Colegio de Jalisco, 2005, p. 125-141. Asimismo, encontramos el trabajo de Gabriela Gil Veloz, Casa huichol un espacio de intermediación, México, tesis para optar por el grado de licenciado en filosofía y

Durante el proceso de análisis de los trabajos que tocan el tema de la presencia de indígenas emigrantes en la Zona Conurbada de Guadalajara6 pude advertir que los trabajos existentes hasta el momento se han enfocado en otomíes de Querétaro7, nahuas de Hidalgo8

6 Hablo de la Zona Conurbada de Guadalajara en vez de Zona Metropolitana debido a que el primer término abarca a más municipios de Jalisco y con ello se muestra el crecimiento urbano de la ciudad de Guadalajara. Mismo que ha sido generado –entre otras cosas– por la migración campo– ciudad. La Zona Conurbada de Guadalajara comprende los municipios de: Guadalajara, Zapopan, Tonalá, Tlaquepaque, El Salto, Tlajomulco de Zúñiga, Ixtlahuácan de los Membrillos y Juanacatlán. Para el caso ver http://www.ceajalisco.gob.mx/proyecto.html 7 Para el caso ver los trabajos de Gabriela González Sánchez y Martha Cecilia Rodríguez Andrade, Un estudio cualitativo sobre la calidad de vida en mujeres otomíes que emigran a Guadalajara, Jalisco, México, ITESO; 1995. Así como el trabajo de Regina Martínez Casas, Una cara indígena de Guadalajara: La resignificación de la cultura otomí en la ciudad, México, tesis de doctorado en Ciencias Antropológicas, UAM - Iztapalapa, 2001.8 Erika Julieta Vázquez Flores, La migración indígena a

Fotografía: Andrea Verónica Machado

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comenzó a crearse sobre el indígena emigrante que habita en el medio urbano tapatío. Hasta la fecha las investigaciones tienden a enfocarse en los indígenas que tienden a vivir de manera coorporada, que son más numerosos y que delimitan bien sus actividades productivas.

Es con esta situación donde justo las preguntas comienzan configurarse ¿Qué pasa con los pueblos indígenas emigrantes que son minoritarios en la ciudad, que no viven de manera cercana y por último que no trabajan de manera conjunta en una exclusiva actividad productiva? Esto que un principio parecía un problema, pues rompía con la imagen que se tiene (ahora puedo decir que más bien rompe con la representación que los estudios han generado en relación a los indígenas urbanos) pronto encontró otro dato revelador que le imprimió fuerza a la investigación. Pues este aparente problema/síntoma me llevó a revisar una vez más los datos estadísticos del INEGI y fue justo ahí donde descubrí un contexto diferente. Resulta que en el censo del INEGI (2005) se reporta la presencia de 43, 37215 –indígenas en el estado de Jalisco– los cuales ascienden a 45

15 En total el censo del 2005 reporta la presencia de 43,372 hablantes de lengua indígenas en el estado de Jalisco. Sobre el censo podemos decir además que la manera como el Estado –a través del INEGI– designa quién es indígena está basada fundamentalmente y exclusivamente, en criterios lingüísticos dejando de lado otras variables, tales como la autoadscripción y la existencia de diversas instituciones sociales, políticas y culturales propias. Para el caso ver: Pablo Enrique Yanes Rizo “Urbanización de los pueblos indígenas y etnización de las ciudades. Hacia una agenda de derechos y políticas públicas” en Pablo Yanes, Virginia Molina y Oscar González (coordinadores), Ciudad, pueblos indígenas y etnicidad, México, Universidad de la Ciudad de México, 2004, p, 195. Además como acertadamente lo ha evidencia Cristina Oemichen los resultados de los censos se tendrían que agregar a los migrantes de segunda y tercera generación, que si bien no hablan la lengua de sus padres y abuelos, mantienen vínculos esenciales y comparten un conjunto de elementos simbólicos de sus grupos de pertenencia. También sería importante, tomar en cuenta a los migrantes que llegan a la ciudad a trabajar por cortas temporadas y que al momento del registro no se encuentran. Para el caso ver: Cristina Oehmichen Bazán, “Procesos de integración y segregación en el espacio urbano. Indígenas en la ciudad de México” en Francois Lartigue y André Quesnel (coords.), Las dinámicas de la población indígena. Cuestiones y debates actuales en México, México, CIESAS / Institut de Recherche Pour Le Développement / Porrúa, 2003, p. 269. Por si fuera poco, los datos del censo son del año 2005 y lo más seguro es que las cifras hayan sufrido un aumento. Sin duda la presencia de indígenas en Guadalajara sobrepasa a lo reportados por las instituciones del gobierno. Incluso Eric Janssen y Regina Martínez Casas proponen extender a todos los integrantes del hogar la característica indígena si por lo menos uno de ellos se define como tal. Eric Janssen, Regina Martínez Casas, “Una propuesta para estimar la población indígena en México a partir de los datos censales” en Estudios demográficos y urbanos, vol. 21, núm. 2, p. 460.

manera una comunidad indígena urbana –que se encuentra delimitada– en los aspectos residencial, laboral y de socialización.

Son estas características las que les han servido para reproducir sus contenidos culturales como la lengua y el vestido tradicional en el medio urbano. Además, este contexto de cohesión paisanal, les ha permitido reproducir su identidad étnica en el nuevo lugar de residencia, identidad que se ve materializada en el ejercicio de sus tradiciones, así como en mantener fuertes lazos con las respectivas comunidades de origen. Puestas así las cosas, pareciera que la migración no trastocó en demasía a los indígenas urbanos. Al parecer los indígenas tienden a reproducir/construir comunidades –como en sus lugares de origen– una vez instalados en la ciudad.

Si en un principio, la idea de que los indígenas migrantes que se quedan a vivir en la ciudad era poco aceptada, al paso de los años esta realidad ya no pudo ser ocultada –algo que sin duda es un avance- pero ahora creo que es conveniente preguntarnos en relación a la representación que

es un buen ejemplo de resumen, sobre los pueblos migrantes que tienden a vivir y trabajar juntos, así como de ser los grupos con mayor presencia en la ciudad. Es de esta manera, como el autor solo hace referencia a los pueblos migrantes que reúnen las anteriores características, como son otomíes, mixtecos y purépechas.

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pueblos indígenas de los cuales 43 pueblos no son originarios del estado, léase foráneos, por tanto deduje que los trabajos –que hasta el momento se han elaborado– sólo documentan la historia de un 10% de la población indígena residente en la ciudad y que las características que han evidenciado son la excepción en vez de la regla.

Creo que ahora uno de los retos es de-construir la imagen que se ha creado –para el caso de Guadalajara– de los indígenas urbanos, pero para ello es necesario indagar sobre la reproducción étnica que no es visible y que no se basa en variables culturalistas corporadas. En ese sentido, creo que debemos sumar esfuerzos para superar la visión comunitarista que campea en los estudios sobre indígenas urbanos, mismos que reportan datos muy reveladores, pero esta situación no los excluye de generar –lo busquen o no– un universal excluyente de poder.

Características de los zoques urbanos en Guadalajara

En la actualidad los emigrantes zoques no somos de los pueblos con mayor número de indígenas en la ciudad de Guadalajara, actualmente sólo se tiene registrada la presencia de 142 zoques16, lo cual es minoritario en comparación con otros grupos

16 Sobre este dato hay que mencio-nar que se toma del registro elabora-do por el proyecto Región Migrantes de la Unidad de Apoyo a las Comu-nidades Indígenas de la Universidad de Guadalajara, que se levantó du-rante el año de 2007 y reformulado durante mi trabajo de campo, donde pude constatar la presencia de 142 zoques, mismo que contrasta con el dato proporcionado en el censo del INEGI del año 2005 donde sólo se reporta la presencia de 75 zoques en Jalisco.

Fotografía: Archivo de Proyectos

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Mimetización y reproducción de la identidad zoque en Guadalajara

La estancia de los zoques en la ciudad de Guadalajara se puede catalogar como una historia de claroscuros sociales. Por un lado, se puede identificar una socialización marcada por el racismo y la discriminación cotidiana; y por otro, se registra el proceso de reproducción identitaria zoque sólo en el espacio residencial/familiar/disperso. Es justo el primer elemento esbozado referente al racismo el que ha influido de manera poderosa para que los originarios del municipio de Chapultenango Chiapas opten por mimetizar su identidad en espacios públicos de Guadalajara.

Para entrar en materia, es bueno recordar que entre los factores que inciden para que los zoques traten de diluir sus contenidos culturales en la ciudad, se encuentra el hecho de que la categoría de indio se encuentra conformada como una identidad negativa que se ha construido en un proceso de largo aliento y que en la ciudad se activa para inferiorizar una vez más a los que son caracterizados como indios. En el caso de nuestro país, fue a raíz del proceso de invasión y colonización europea como se gestó el proceso de etnicización de las poblaciones indígenas. Proceso que en palabras de Gilberto Giménez implicó la desterritorialización, por lo general violenta y forzada de ciertas comunidades culturales […] por lo que ciertas colectividades son definidas y percibidas como foráneas (outsiders) es decir, como extranjeras en sus propios territorios17. Del mismo modo, se desarrolló una categoría colonial supraétnica, donde todos los pueblos originarios aun con sus diferencias lingüísticas, organizativas, religiosas etc., pasaron a ser designados solamente como indios.

Además, este patrón de poder no se alteró a raíz de los procesos de independencia que desembocaron en la conformación de los estados–nación en el contienen americano. Más bien, dio paso a la implementación de un “colonialismo interno”, es decir, se puso en operación un proceso de re-producción y re-organización del anterior colonialismo ibérico. Es de esta manera, como Aníbal Quijano, Enrique Dussel, Walter Mignolo entre otros pensadores latinoamericanos –durante la última década– nos advierten de la

17 Gilberto Giménez, “Identidades étnicas. Estado de la cuestión” en Gilberto Giménez, Identidades sociales, Méxi-co, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes – Instituto Mexiquense de Cultura, 2009, p. 124.

étnicos. De igual manera, se puede señalar que los zoques no vivimos de manera conjunta en un sólo barrio o colonia; por el contrario, vivimos dispersos por toda la periferia de la Zona Conurbada de Guadalajara y sólo nos reunimos cuando hay un evento familiar como fiestas de XV años, matrimonios, bautizos, velorios etc. Y a partir del 2007 cuatro veces al año, esto como consecuencia directa del proceso de organización que ha comenzado a gestarse, y donde algunos zoques –no todos– acordamos realizar reuniones periódicas cada tres meses. Por último, la comunidad de zoques emigrantes en su totalidad no nos hemos insertado en un sólo nicho laboral, por el contrario hemos diversificados las actividades remunerativas, incursionado para ello en las labores de obreros asalariados, albañiles, profesionistas, y en otros casos se han articulado negocios familiares como tiendas de abarrotes, tlapalerías y refaccionarias.

El tema de la reproducción identitaria zoque urbana, me generó las siguientes preguntas ¿Qué elementos de identidad zoque se recrean/adaptan al llegar a la ciudad y en qué lugares se desarrollan? ¿Cómo se recrea la identidad en un grupo indígena que es minoritario en términos cuantitativos y que ha optado por vivir de manera dispersa en la ciudad y que además ha diversificado sus actividades remunerativas y de clase al interior del grupo? De esta manera podemos responder a la pregunta ¿En qué se transforman estos emigrantes que al parecer están en un proceso de cambio cultural?

No hay duda, que la persistencia de la identidad étnica corporativa en la ciudad es un tema poderosamente llamativo para los antropólogos, pero ello no debe ser una excusa que nos impida poder preguntarnos por los indígenas que una vez instalados en la ciudad, han optado por detonar procesos diferentes.

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como si fueras gente rara. Un día estaban hablando mi sobrino Rodrigo en zoque y que un paisano le dice “que no hablen mamadas”, pues que no es bueno que lo divulgue con la gente .22

De hecho, el proceso de reproducción de la lengua –en algunos casos– se extiende a la segunda generación de zoques. Muchos padres de familia han optado por no enseñarles la lengua zoque a sus hijos. “yo no les enseñé el zoque a ustedes porque pensé que con eso los protegía de la discriminación que hay en la ciudad, pero ahora que platico con ustedes me doy cuenta que la discriminación sigue”23.

Incluso –durante el trabajo de campo– se pudo advertir que algunos migrantes zoques han optado, por romper las relaciones sociales cotidianas con los paisanos radicados en la ciudad. Jacinta González lo refiere de la siguiente manera:

Yo digo que sí quieren como ocultarse, porque hay muchos que quieren aparentar no ser indígenas, muchos ya ni quieren hablar, hay hasta algunos

22 Entrevista realizada a Erasto Díaz Rue-da el día 10 de enero de 2010. 23 Entrevista realizada a Saúl Domínguez Mondragón el día 6 de enero de 2010.

periferia a escala mundial”19. Esta perspectiva analítica pone en evidencia lo que Homi K. Bhabha identifica como la persistencia de las relaciones coloniales de poder20 que operan y se rearticulan a través del tiempo. Por tanto, se puede entender cómo con el arribo de indígenas a la ciudad se renueva el proceso de etnicización y las relaciones sociales se ajustan al patrón de poder colonial.

Uno de los primeros elementos que el migrante zoque trata de ocultar en la ciudad es el relativo a la lengua materna. Pues como bien lo subraya Martha Romer “la condición de indígena esta estigmatizada, por lo que el manejo correcto del español se vuelve prioridad para los padres”21.

Mira el trato es de esta manera: nosotros decimos que sentimos vergüenza o pena de que no queremos hablar nuestro dialecto, ya sabes qué pasa: la gente se burla de uno y pues uno siente feo, se siente uno mal, 19 Ibíd, p. 13.20 Homi K. Bhabha, El lugar de la cultura, Argentina, Ediciones Manantial, 2002, p. 23. 21 Martha Romer, “Identidad étnica y transmisión del idioma a los hijos de las familias migrantes indígenas en la ciudad de México” en Boletín Oficial del INAH – Antropología, núm. 61, p. 37.

necesidad de utilizar el concepto de colonialidad, mismo que nos puede ayudar a trascender la suposición de ciertos discursos académicos y políticos, según los cuales, con el fin de las administraciones coloniales y la formación de los Estados-nación en la periferia, vivimos ahora en un mundo descolonizado y poscolonial18.

Es justo con esta visión a contrapelo expuesta por el concepto de colonialidad, como se puede afirmar que “la división internacional del trabajo entre centros y periferias, así como la jerarquización étnico-racial de las poblaciones, formada durante varios siglos de expansión colonial europea, no se transformó significativamente con el fin del colonialismo. Asistimos, más bien a una transformación del colonialismo moderno a la colonialidad global, proceso que ciertamente ha transformado las formas de dominación desplegadas por la modernidad, pero no la estructura de las relaciones centro-

18 Santiago Castro Gómez, Ramón Grosfoguel (editores), El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global, Bogotá Colombia, Siglo del Hombre Editores, Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontifica Universidad Javeriana, Instituto Pensar, 2007, p. 13.

Fotografía: Diego López

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detonado procesos donde el mostrar sus diferencias culturales de manera pública, les ha redundado en ganar reconocimiento y notoriedad tanto de académicos como del gobierno.

En este sentido, el caso de los zoques nos muestra cómo la reproducción de la identidad en el espacio residencial/familiar es una constante y puede ser interpretada como una estrategia para socavar las relaciones asimétricas de poder vividas en Guadalajara.

La reproducción de la lengua zoque

Es en la residencia familiar donde la reproducción de la lengua se puede llevar a cabo sin la mirada de los giraguas26 (ladinos), lo cual genera un ambiente agradable y confortable tanto para el uso como para su transmisión.

Con mis papás y entre mis hermanos nos apoyamos para cualquier cosa. Entre mis papás nos hablamos en zoque cuando estamos en la casa. Cuando salimos con mis papás, todos juntos a algún lugar, preferimos hablarnos en español. Como que en la casa nos sentimos más bien para hablar el zoque, pues como ahí hay pura familia, pues uno se siente mejor27.

La gran mayoría de las familias zoques que en la actualidad se encuentran radicando en Guadalajara están conformadas por padre y madre zoque, lo cual ayuda en la reproducción de la lengua. En relación a la segunda generación de migrantes que nacieron o crecieron en Guadalajara se puede decir que la práctica de la lengua se encuentra truncada. Muchos de ellos entienden el zoque, pero no lo hablan. Ellos sólo son recordantes de la lengua, pero no la pueden utilizar para comunicarse en la vida cotidiana de sus respectivos espacios residenciales.

Por otro lado, hay que mencionar que existen algunas familias que han sido conformadas por matrimonios mixtos. La gran mayoría de estas uniones se concretan con personas que pertenecen algún grupo indígena y en menor medida se registran los matrimonios con población mestiza. Si bien, estas relaciones dificultan la práctica de la lengua zoque de manera cotidiana, esta situación no impide que la familia tenga presente que los padres hablan alguna de las lenguas indígenas de México

26 Es interesante observar que en la lengua zoque existe un término para referirse a los otros, término que es reutilizado pero ahora en el contexto urbano.27 Entrevista realizada a Jacinta González Estrada el 19 de octubre de 2009.

paisanos que no nos quieren saludar en la calle, como que se avergüenzan que sepan que son de Chiapas24.

Socialización e identidad zoque en Guadalajara

Hay que tomar en cuenta que la mimetización de la identidad zoque sólo se realiza en espacios públicos de la ciudad. Por tanto, ahora es pertinente explicar cómo los indígenas zoques hemos puesto en operación una serie de estrategias para la reproducción de la identidad, misma que puede catalogarse como “puertas adentro”. Aquí vale la pena aclarar que utilizo el concepto de “puertas adentro” de manera diferente al de Séverine Durin, ya que ella lo nombra para referirse a las indígenas migrantes que laboran como empleadas domésticas en familias privilegiadas del área metropolitana de Monterrey25. En mi caso, utilizo el concepto de “puertas adentro” para mostrar cómo es el espacio residencial/familiar/disperso el lugar por excelencia donde se reproduce y se transmite la identidad zoque. Es ahí, donde la lengua encuentra un lugar para su reproducción. Del mismo modo, se cultivan plantas propias de la región de Chapultenango, mismas que son utilizadas para la elaboración de platillos tradicionales.

Si bien los grupos indígenas migrantes que son mayoritarios, que tienden a vivir en conjunto y que se emplean de manera conjunta una vez instalados en la ciudad de Guadalajara –como es el caso de purhépechas, nahuas y mixtecos– no garantizan la posibilidad de escapar de las relaciones de poder impuestas desde sectores ajenos a ellos. Estas características no nos deben de nublar la mirada para reconocer que son justo las características de enclave étnico y de trabajo en conjunto, lo que ha

24 Entrevista realizada a Jacinta González Estrada el 19 de octubre de 2009.25 Séverine Durin (coordinadora), Entre lu-ces y sombras. Miradas sobre los indígenas en el área metropolitana de Monterrey, México, CIESAS, CDI, 2008, p.53

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Si bien, el cuidado de las plantas es una actividad que recae en las mujeres, es común que los hombres también participen en el cuidado del huerto.

Cabe señalar, que en el cuidado del huerto familiar, los emigrantes zoques recrean el conocimiento adquirido en la comunidad de origen para el cuidado de las plantas. De ahí que la actividad del cuidado del huerto, pueda interpretarse como una manera simbólica de estar en contacto con la comunidad de donde se migró. Muestra de ello, se puede observar en el proceso de siembra, poda y corte de las plantas y de los árboles que dan fruto. Por ejemplo, los migrantes zoques mencionan que todas las plantas tienen su menguante de siembra. Saúl Domínguez Mondragón lo explica de la siguiente manera:

El plátano nosotros lo plantamos cuando ya han pasado tres días de haber habido luna llena, esto se hace para que salgan dos o tres hijuelos y de ahí sigan dando fruto, porque si lo plantas en cualquier menguante se hace un surcote y no cosechas nada de fruto. El chayote también tiene su menguante, se acostumbra plantarlo tres días antes de luna nueva o se puede también plantar

región occidente del país. Sobre las plantas del sur, hay que decir que ellas han sido traídas en su totalidad de la comunidad de origen por los propios migrantes a través de las múltiples visitas que realizan a Chapultenango. Del mismo modo, hay que señalar que es común que entre los migrantes zoques se intercambien plantas recién traídas de Chiapas y se aconsejen en la manera de como plantarse y cuidarse, ya que la tierra en Guadalajara es distinta y en algunas ocasiones las plantas no logran florecer de la mejor manera o se necesita de cuidados especiales.

Entre las plantas y árboles frutales que se cultivan en Guadalajara por las familias zoques, no pueden faltar el chipilín, el plátano, el cebollín, el magueyito, la poma rosa, la hoja santa, la hoja de piedra, el chayote y el ñame.

El huerto familiar zoque requiere de un cuidado constante. Las plantas necesitan que todos los días sean regadas con agua. Los migrantes zoques recomienda que esta actividad se lleve a cabo por la mañana o por la tarde, ya que si uno riega las plantas en un horario donde el sol esté pegándoles fuerte, esto afectará tanto el crecimiento como el florecimiento de las plantas.

y en algunos casos los hijos han comenzado a desencadenar procesos de reaprendizaje de la lengua.

Entre nosotros no hablamos zoque, pues mi esposa no habla zoque, habla de otra, ella habla náhuatl, y pues la verdad yo nunca tuve ideas de enseñarles a mis hijos. Pero ahora sí quisiera que aprendieran y ellos están además bien interesados en querer aprender el zoque28.

Los huertos urbanos zoques

Una de las características que sobresalen en las casas de los emigrantes zoques es el hecho de encontrarse en todas ellas, la existencia de un huerto familiar. Por lo regular este espacio se encuentra ubicado en la parte trasera de la casa o bien en la azotea. El hecho de que sea la parte trasera de la casa, una de las secciones destinadas para el cultivo de las plantas, se asemeja al solar (patio) que las casas de Chapultenango tienen para el cultivo del café, el cacao, el plátano, etcétera.

En los huertos familiares zoques se cultivan plantas propias de la región norte del estado de Chiapas, que se intercalan con plantas propias de la

28 Entrevista realizada a Zacarías Domín-guez el día 17 de octubre de 2009.

Fotografía: Saúl Domínguez Mondragón señala la maceta que contiene el chipilín.

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en la ciudad “cargan con todo aquello que les recuerda a su pueblo”.

Por si fuera poco, los huertos urbanos zoques cumplen además, con una función vital en la reproducción de la identidad zoque, ya que es desde ahí, de donde se suministran la mayoría de los ingredientes para la elaboración de los platillos tradicionales, mismos que son una constante en la dieta diaria del migrante zoque en Guadalajara.

Platillos tradicionales zoques

Al poder tener las plantas propias de región norte del estado de Chipas en los huertos urbanos, las familias zoques y en específico la madre de familia cuenta con los ingredientes necesarios para la elaboración de platillos propios de Chapultenango.

Entre los platillos que comúnmente se elaboran, se encuentran los huevos en hoja de plátano que por lo regular son realizados para el desayuno. Por su parte los tamales en hoja de plátano tienen una presencia importante en la dieta diaria de los migrantes zoques. Existe una gran variedad de tamales los hay de hoja de chipilín, de frijol negro, de arroz, de carne de pollo, de ejotes y con semilla de calabaza, todos ellos son envueltos y cocidos en hojas de plátano, lo cual les da un sabor característico. Cabe señalar que entre las familias de migrantes zoques es común que se mande pedir a los parientes de Chapultenango insumos que no se pueden cultivar en los huertos urbanos, tal es el caso del café, el cacao, el cacaté, la castaña, el queso, la choco avena, pinole, el nanche, así como el mata caña. Aurea Rueda lo refiere de la siguiente manera:

Las cosas nos las mandan del pueblo por medio del correo, o cuando sabemos que van gentes al pueblo les encargamos y ya ellos nos traen las cosas. Cuando pedimos que nos manden las cosas, pues mandamos dinero para que compren las cosas que nos mandan y para que puedan pagar el envío del correo30.

Un artefacto que no puede faltar en el patio y/o azotea de las casas de los migrantes zoques es el molino manual. Esta herramienta tiene una función muy importante en el proceso de elaboración de los platillos tradicionales, ya que es ahí donde se muele el maíz que se utiliza para los atoles, para la elaboración de tortillas,

30 Entrevista realizada a Aurea Rueda Gómez el día 11 de diciembre de 2009.

tres días después de luna nueva. Se dice que cuando se planta tres días después de luna nueva que la guía que va corriendo del chayote va floreando mucho. Si se planta tres días antes lo que pasa es que se hace un ramal grande, crece mucho. De cualquier manera se da el chayote, hay nomás tú vez cómo quieres que se dé. Deja te digo que también el café tiene su menguante, para que el café se dé chaparrito se tiene que plantar tres días después de luna llena, porque si lo plantas antes de luna llena crece bien grandote, un tronconón, que no lo puedes doblar ni para cortar el café. Casi todas las plantas tienen su menguante, por ejemplo, el cebollín se tiene que sembrar el mero día de la luna llena, para que salgan unos buenos troncos grandes y si lo siembras cualquier día el cebollín se hace como zácate, así feo. Y las demás cosas que no tiene su menguante lo que tiene es su temporada para sembrar como el maíz y el frijol que es de temporada29

Los huertos urbanos zoques representan más que un espacio físico destinado para alojar las plantas del hogar. En ellos es donde los emigrantes realizan una serie de actividades sociales que materializan su pertenencia étnica, y al mismo tiempo, les permite poner en práctica los conocimientos adquiridos en la comunidad de origen, como por ejemplo, saber el menguante de las plantas; acciones como estas reafirman el sentido de pertenencia. Además, este espacio físico-social le sirve al migrante zoque para no sentirse tan lejos de Chapultenango, sabe que una pequeña sección de su casa, se encuentran plantas y frutos que le asemejan al solar (patio) que dejó en su pueblo por efectos de la migración. Como bien lo apunta Carlos Monsiváis, los migrantes indígenas que actualmente viven

29 Entrevista realizada a Saúl Domínguez Mondragón el día 6 de enero de 2010.

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González y de doña Alfonsa Domínguez quienes al vivir cerca del bosque de la primavera realizan recorridos frecuentes por la zona para buscar leña y así poder cocinar los alimentos.

En las casas donde el fogón no puede edificarse las familias migrantes zoques han optado por utilizar el brasero. Esta medida se puede interpretar como una manera de subsanar la carencia de leña. Ya que al no poder acceder a ella, o no poder encontrar un lugar en donde comprarla, se recurre a utilizar el carbón y de esta suerte se puede elaborar los platillos.

¿Por qué siguen consumiendo estos alimentos? La respuesta es sencilla: porque son las cosas que consumían antes de venir a esta ciudad, porque les gustan, en suma, porque es una manera de sentirse más cerca de Chapultenango.

Doña Aurea comenta que, cuando alguien, un paisano, un familiar, no tiene algún ingrediente para preparar un platillo típico de Chapultenango la respuesta es pedir este ingrediente faltante con alguno de su comunidad, no importa qué tan lejos o cerca vivan unos de otros, lo importante es preparar el platillo; estos ingredientes pueden variar: chipilín, cebollín, plátano, yuca, magueyito, hoja de piedra y chupa rosa entre otros.

Socialización cotidiana: redes dispersas entre familias zoques

Hay que mencionar que entre las familias zoques que se encuentran asentadas a lo largo de la zona conurbada de Guadalajara las visitas son una constante. De preferencia se realizan los fines de semana cuando justamente se tiene tiempo libre del trabajo de la semana. Esta acción de visita entre familiares y paisanos zoques ha generado un mantenimiento de socialización aun en la distancia geográfica de la ciudad.

El hecho de que se visiten entre ellos fortalece la comunicación entre el grupo de emigrantes zoques de Guadalajara. Además, es el momento oportuno para ponerse al día sobre las últimas noticias del pueblo, así como de las nuevas personas de Chapultenango que acaban de llegar a Guadalajara. Se conversa sobre los problemas económicos, sobre cómo van los hijos en la escuela, del trabajo y de las noticias que se tiene de otros paisanos radicados en Chihuahua, en Tabasco, en Cancún y en los Estados Unidos.

Es común que en las visitas a los familiares

así como para la masa que se utiliza en los tamales; del mismo modo, se muele el café que se consume de manera regular por los miembros de la familia, también se utiliza para moler el cacao –una vez que se tostó en el fogón– que es utilizado para elaborar chocolates y atoles; asimismo, se muele las semillas de calabaza –mismas que son tostadas previamente en el fogón– y que son utilizadas para mezclarse en caldos de pollo y de res, así como para esparcirlos sobre los huevos estrellados que se guisan sobre hojas de plátano.

Una bebida que se consume con mucha regularidad entre las familias zoques de Guadalajara, es el pozol blanco, el cual es una mezcla de masa con agua. Del mismo modo, se consume el pozol con cacao, el cual es una mezcla de masa, agua y cacao. Cuando es temporada de calor se acompaña de hielo y ambas bebidas se utilizan como agua de uso.

Jacinta González y su madre Alfonsa Domínguez sirven la comida elaborada en el fogón durante el festejo de la primera comunión de la nieta de Jacinta González.

El fogón es un elemento que en la mayoría de las casas se encuentra habilitado. Es ahí donde se tostan y cuecen los platillos tradicionales. Cabe señalar, que el uso de gas lp y de estufas así como del horno de microondas es muy utilizado por las familias zoques, pero cuando se trata de elaborar platillos chiapanecos –como ellos lo nombran– el uso del fogón adquiere un papel muy importante. De hecho es común escuchar entre los migrantes que la comida adquiere un sabor especial si ésta se elabora sobre el fogón.

En todo este proceso de elaboración de los platillos chiapanecos, la leña es un componente imprescindible. En la actualidad la mayoría de las familias compran la leña ya que es muy difícil ir a recolectarla. Solo existe la experiencia de don Asunción

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Otro de los momentos importantes dentro de la socialización entre los migrantes zoques lo representan las fiestas religiosas que se realizan, por ejemplo, por un bautizo, por la primera comunión de los hijos, por la confirmación, así como por las bodas.

En ellas es común ver reunidos a varias familias zoques. Este tipo de eventos propicia que más paisanos se encuentren y se pongan al día sobre la comunidad de origen, así como de los paisanos a los cuales no se les ve de manera tan periódica.

Por lo regular los platillos que se sirven en las fiestas, muchas de las veces son chiapanecos. Los tamales son recurrentes. Este tipo de eventos son propicios para que los miembros de la segunda generación de migrantes conozcan a paisanos de los cuales muchas de las veces solo saben de su existencia porque los padres de familia los nombran de manera cotidiana en sus pláticas. A estas fiestas se invita a algunos amigos mestizos con los cuales se ha generado una amistad y que por lo regular les han ayudado en algún momento de su estancia en la ciudad. Del mismo modo, se refuerza el sentido de pertenencia y entre los paisanos se respira un ambiente de alegría y satisfacción por ver

ellos tienen diferentes ambientes, y con tus paisanos pues no, con los paisanos te das al tú por tú, lo que ellos te platican, tú les platicas lo mismo, y con los de la ciudad no, es muy diferente por que ellos tienen otros ambientes y otras pláticas. Pues te platicaban otras cosas, pues supongamos, ellos te platicaban de la familia de la ciudad y con los parientes platicabas de allá de tu pueblo, cómo nos venimos y cómo vamos a hacer y cómo vamos a platicar con la gente de la ciudad de eso. Porque nosotros hablábamos zoque, teníamos que ver cómo teníamos que hablar en español, cómo íbamos a convivir con la gente, porque no es fácil pues, porque quieres aprender muchas cosas pues, de lo que era de la ciudad, pasearte, cómo vas a caminar, cómo vas a cruzar las calles y todo eso, ya ves la indita de la película de la india María cómo pasa corriendo, no te vaya a machucar un carro. De eso es de lo que se platica. Y los que tenían más tiempo acá en la ciudad, pues te dan ideas, cómo tratar a la gente de la ciudad y cómo hablar y todo eso31.

31 Entrevista realizada a Zacarías Domínguez Meza el día 17 de octubre de 2009.

los tamales en hoja de plátano, el pozol blanco y con cacao, así como el chocolate y el mata caña no falten. Como bien lo dice un migrante zoque: “cuando tomo siempre lo hago con mis paisanos”

Es común que la plática se realice en español y en zoque y se recuerden las actividades que se realizaban cuando se vivía en Chapultenango. Asimismo, uno de los temas que siempre sale a relucir en las pláticas, es el referente a los decesos de personas de Chapultenango, siempre se rememora el parentesco y explica cuál pariente de la persona difunta se encuentra radicando en Guadalajara.

Algo que llama mucho la atención es que los emigrantes cuando van a salir a algún lado de la ciudad prefieren hacerlo en compañía de sus paisanos, ya que ello genera un ambiente más igualitario y confortable. Es común escuchar que entre paisanos se sienten más en confianza para hablar sobre temas relacionados a su pueblo y a la estancia en la ciudad. Zacarías Domínguez lo explica de la siguiente manera:

De lo que sí te puedo comentar es que yo siempre salí y salgo con los paisanos. Con los amigos no, porque no me gusta, porque

Fotografía: Tomada de Internet

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seguir siendo –dice Bartolomé– hay que dejar de ser lo que se era33.

De esta suerte, el ámbito privado del hogar se constituyó en el lugar por excelencia de reproducción de la cultura. Ya que es ahí donde las familias zoques recrean la lengua; cultivan maíz, yuca, frijol, hoja santa, hoja de piedra y guineo; elaboran platillos tradicionales y mantienen un vínculo de apoyo y de visitas constantes entre la comunidad de emigrantes de Guadalajara. Si bien los zoques no actuamos de manera coorporada en el medio urbano, ello no nos imposibilita de identificarnos como un colectivo. Para tal efecto los elementos, de ser emigrantes, de tener un lugar común de origen, así como la lengua y el parentesco son ejes claves en la configuración de un colectivo, pero ahora, caracterizado por la dispersión.

Es de esta manera, como argumento que los zoques articulamos una identidad étnica entre paisanos, misma que se pone en funcionamiento e interacción cuando los paisanos se visitan, así como en la constante comunicación que entre los zoques urbanos se genera. Son justamente estos hechos los que fortalecen los lazos de apoyo, mismos que tienen en la asistencia a eventos sociales y religiosos desarrollados por los zoques una materialidad concreta.

Es de esta manera, como se puede entender que los zoques de Chiapas no deben ser vistos como identidad homogénea. De ahí que el lugar de origen tiene un peso significativo al momento de reconocerse como colectividad en el ámbito urbano. Además, esta perspectiva de heterogeneidad nos puede ayudar a identificar las formas en que los zoques de manera individual han optado por recrear su identidad una vez instalados en la ciudad. Pues como bien lo señala Miguel Lisbona Guillén:

Los zoques, al igual que los miembros de otros grupos humanos etnizados en México, también han reclamado como individuos, en su actuar, el derecho a “escabullirse”, como lo llama Manuel Delgado, el derecho a “ironizar, a ser gente de doble o triple” de su propio estar cultural en el mundo, a considerarse muchas cosas a la vez para poder dejar de ser un “perpetuo prisionero de su ‘verdad cultural’ ”34.

33 Miguel Alberto Bartolomé “Los procesos de extinción y transformación cultural” en Miguel Alberto Bartolomé y Alicia Mabel Barabas, La pluralidad en peligro, México, INAH, INI, 1999, p. 34.34 Miguel Lisbona Guillen, “¿Existe una cultura zoque? El concepto de cultura en el marco del debate

reunidos a los parientes, paisanos y amigos con quienes se comparte la dicha de poder estar reunidos todos juntos aunque sólo dure unas horas.

Las fotografías, así como los videos son una constante y éstos dejan constancia del evento, mismo que son reproducidos en las casas de los migrantes de Guadalajara e incluso se envían a Chapultenango para mostrar cómo aun en la lejanía del terruño el ser zoque sigue operando como un elemento de aglutinamiento.

Entre los emigrantes zoques es común que se conformen compadrazgos. Estas acciones reafirman los lazos de amistad y paisanazgo, pero sobre todo ponen en evidencia que se elige a los paisanos por el hecho de la confianza y muestra cómo los lazos entre los migrantes se fortalecen por medio de estos actos. Por ejemplo, Cristina Gómez Sánchez menciona cómo eligió a Zacarías Domínguez y Reyna Samuel como sus compadres: “La verdad los escogí porque vivían aquí cerca, pero también porque mejor que sea alguien de mi familia cercana, por eso fue en los primeros que pensé para padrinos de mi hijo”32

Conclusiones

Por todo lo dicho hasta aquí, propongo que los zoques de Chapultenango Chiapas una vez instalados en la ciudad de Guadalajara entramos en una fase del proceso de transfiguración cultural, proceso que no significó totalmente la pérdida de la identidad Chapulteca, ni la desaparición de la cultura en su totalidad, ya que estas encontraron en el ámbito familiar un lugar idóneo para su reproducción. Entiendo a la transfiguración cultural en los términos propuestos por Miguel Alberto Bartolomé, quien caracteriza al fenómeno como la puesta en marcha de una serie de estrategias adaptativas que las sociedades subordinadas generan para sobrevivir y que van desdibujando su propio perfil cultural. Para poder

32 Entrevista realizada a Cristina Gómez Sánchez el día 22 de octubre de 2009.

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y la transformación mutua a partir de la interacción entre diferentes36.

Si bien, el contexto multicultural ha generado que grupos anteriormente olvidados encuentren un espacio propicio para su reivindicación y lucha política, esto no nos debe cegar la mirada, para aceptar que existen grupos de indígenas en la ciudad, que viven bajo una perspectiva distinta a la de una comunidad cerrada urbana.

La imagen de mirar a los indígenas urbanos dentro de una cárcel comunitaria ahora citadina, no sólo se debe buscar en la prueba de que los estudiosos del fenómeno migratorio atiendan a los grupos más folcloristas, numerosos y visibles, de hecho, la antropología tiene una larga historia por mostrar los rasgos culturales que hacen a los grupos diferentes e irrepetibles. Del mismo modo, se puede decir que las políticas públicas –tal vez articuladas mediante asesorías de estos estudiosos del fenómeno– sólo se han interesado por atender a estos grupos corporados urbanos. Al parecer la cultura corporativista sigue presente aún en los políticos de la transición democrática mexicana.

De hecho, como bien lo advierte Slavoj Zizek: cada universalidad hegemónica tiene que incorporar por lo menos dos contenidos particulares: “El contenido auténtico y la distorsión creada por las relaciones de dominación y explotación”37. Estas ideas son claves para entender cómo en la actualidad en la ciudad de Guadalajara, es un mérito rimbombante reconocer la presencia indígena, pero desgraciadamente esto no es garantía de mucho, ya que existe la presencia de muchos indígenas emigrantes que no están siendo reconocidos. De ahí, que no tenga empacho en decir que las instituciones del gobierno, universidades, centros de investigación, ONG´S, proyectos de intervención etc., que se han enfocado en trabajar y/o investigar a indígenas urbanos, sólo han abonado a la ilusión de tomar la parte por el todo.

Por tanto, es necesario que se desplieguen políticas públicas que atiendan la diversidad de los diversos, misma que está fincada en un

36 Carlos Iván Degregori, No hay país más diverso. Compendio de antropología peruana, Perú, Pontifica Universidad Católica del Perú, 2005, p. 58. 37 Slavoj Zizek, “Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo multinacional” en Frederic Jameson, Slavoj Zizek (introducción de Eduardo Gruner), Estudios Culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo, Buenos Aires Argentina, PAIDÓS, 1998, p. 140.

En relación a la reflexión académica que se ha desplegado sobre la presencia indígena en la zona conurbada de Guadalajara, debo decir que ésta se encuentra fincada sobre un ideal comunitarista, misma que se ve reflejada en el interés de sólo estudiar y reflexionar sobre los grupos que son más numerosos en la perla tapatía, que tienden a vivir en conjunto y que trabajan en nichos laborales junto a más paisanos provenientes del mismo lugar de origen.

Esta tendencia a reflexionar sobre lo más visible, puede –para algunos– explicarse debido a que estos grupos son los más notorios. Si bien esta idea puede traerse a la mesa de debates, no debemos perder de vista que el multiculturalismo y la política de reconocimiento que de él se deriva puede resultar funcional al capitalismo multinacional35. Cómo bien lo advierte Carlos Iván Degregori:

El multiculturalismo como reivindicación del derecho a la diferencia ha sido clave para fortalecer la autoestima de grupos discriminados, conquistar derechos y desarrollar programas de acción afirmativa o discriminación positiva. Pero tiende a concebir (y ayuda a construir) comunidades homogéneas, nítidamente demarcadas y cerradas sobre sí mismas. Partiendo del supuesto de que cada grupo así delimitado existe como tal desde antes de entrar en relación con los otros, como si fueran bloques discretos preconstruidos, su ideal es la equidad en la relación entre grupos y la tolerancia hacia los Otros, más que el enriquecimiento

contemporáneo” en Dolores Aramoni Calderón, Thomas A. Lee Whiting, Miguel Lisbona Guillen (coordinadores), Presencia zoque, México, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, 2006, p. 34.35 Para el caso ver: Fredric Jemeson, Slavoj Zizek y Eduardo Gruner, quienes abordan este debate desde la teoría crítica. Sus ideas están recopiladas en Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo, Buenos Aires Argentina, PAIDÓS, 1998.

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Interculturalidady EducaciónSuperior

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Resumen

El artículo nos ofrece un planteamiento que cuestiona el enfoque intercultural mediante un punto de vista poco habitual en el debate acerca de una ruptura en el pensamiento misionero y mesiánico de ciertas experiencias educativas interculturales. Además el artículo insiste en este desafío a partir de un tema no muy común para el enfoque intercultural en educación, el pensamiento matemático. De acuerdo con el autor durante la última década la mayor parte de la literatura que abordó temas indígenas en América Latina se centró en celebrar los logros de los pueblos, algo que él también celebra, sin embargo, considera que la mejor manera de ser coherente es mejorar sus éxitos y conseguir nuevos. Para ello, es necesario superar la admiración sin olvidarla y mirar lo que falta o lo que falla, pues sigue siendo más que lo conseguido.

Palabras clave: Interculturalidad, pueblos indígenas, educación universitaria, descolonización,

pensamiento matemático.

Abstract

The author offers an approach that questions the intercultural studies through a point of view out of the routine for discussion at a break in thought missionary and messianic certain intercultural educational experiences. In addition, the article insists on this challenge from a not very common theme for the intercultural approach in education, mathematical thought. According to the author over the last decade most of the literature that addressed indigenous issues in Latin America focused on celebrating the achievements of peoples, something that also holds, however, believes that the best way to be consistent is better successes and get new. To do this, it is necessary to overcome the

admiration without forget it and look at what’s missing, because it is still more than what has been achieved.

Key words: interculturality, indigenous peoples, higher

education, decolonization, mathematical thinking.

La mayor parte de la literatura que abordó temas indígenas en América Latina se centró –durante la última década– en celebrar los logros de los pueblos. Celebro todo lo que los movimientos sociales alcancen en favor de las personas por las que luchan, sin embargo, considero que la mejor manera de ser coherente con la entrega de los líderes y movimientos, es mejorar sus éxitos y conseguir nuevos. Para ello, es necesario superar la admiración sin olvidarla y; mirar lo que falta o lo que falla, pues sigue siendo más lo que falta que lo conseguido.

En Ecuador buena parte de la literatura que aborda la interculturalidad –especialmente aquella vinculada con la educación– ha recibido mucha influencia por parte de los estudios culturales, con una propuesta específica que invita a comprender las relaciones interculturales como relaciones que necesitan y buscan la descolonización. Estas propuestas apuntan a lo que autores como Quijano (2000), Mignolo (2003), Walsh (2006), Lander (2000), entre otros, llaman el giro de-colonial.

Esa perspectiva ha presentado relativas coincidencias bidireccionales entre autores de la academia y líderes políticos de los movimientos sociales indígenas/interculturales, tomando una posición hegemónica entre los discursos y prácticas sobre interculturalidad y educación. Posición materializada, por ejemplo, en instituciones y proyectos educativos interculturales como la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas (UINPI) Amawtay Wasi.

La tesis general que sostiene el giro de-colonial se podría formular como sigue:

La configuración histórica de lo que hoy conocemos como América Latina (pero en general todas las localidades diferentes de Europa, occidente o el norte geopolítico) tiene características coloniales, que convierten las

Luis Fernando Cuji [email protected]

Fotografía: Rainforest Action Network

Una paradoja de la interculturalidad comodescolonización de la educación superior

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Educación Superior Intercultural (ESI) e Indígena en Ecuador

El último censo de población y vivienda de Ecuador, realizado por el INEC señala que: de los 14’483.499 habitantes del país, el 7% (1’018,176 de personas) pertenece a alguna de las trece nacionalidades y catorce pueblos indígenas; 7,2 % se autoidentificaron como afroecuatorianos/as o alguna categoría relacionada; 7,4% como montubios/as; 6,1 como blancos/as y; 71,9% como mestizos/as.

De ese millón diez y ocho mil personas autoidentificadas como indígenas, treinta mil quinientos diez y seis (30.516) cuentan con un título de educación superior (ES) de grado o posgrado. Eso representa el 3% de la población indígena del país, que comparado al 21% de los blancos; al 16% de los mestizos y 16% de los montubios e; incluso al 12% de los afroecuatorianos, muestran que el acceso a ES en Ecuador tiene una distribución étnica, donde los indígenas ocupan el lugar más bajo.

Esa característica no varía demasiado si comparamos las personas que actualmente se encuentran estudiando y las que se encuentran en edad de estudiar. y otros índices de educación desde la variable étnica. Por tanto, es necesario resaltar que, cuando hablamos de ES para indígenas, aunque no solo para indígenas, estamos hablando de un espacio muy pequeño y subordinado.

A pesar de lo anterior resulta que esta minoría étnica, en general, y en ES en particular, ha sido la más activa respecto de la generación de propuestas de creación y ejecución de IIES. Durante los últimos veinte años, los movimientos indígenas y organizaciones afines, han luchado por la creación de universidades y programas universitarios que: 1) den acceso a individuos étnicamente identificados, especialmente indígenas; 2) visibilicen, recuperen, produzcan y reproduzcan conocimientos “ancestrales” y; 3) modifique las estructuras y categorías dominantes de ES.

El sistema de ES en el país está compuesto por 71 universidades, 443.509 estudiantes presenciales y 22.714 docentes (CONESUP, 2008); además, 380 institutos superiores, 51.729 estudiantes a distancia, con 3.681 carreras (CONESUP, 2009). Dentro de este sistema al menos nueve IIES buscan satisfacer necesidades de población étnicamente identificada (García, 2004) y entre ellas, los proyectos más ambiciosos intentan

diferencias en valores. Distribuyendo la posición supra-ordinada a lo blanco, masculino, occidental y moderno; mientras se adjudica el lugar sub-ordinado a lo indígena, afro, femenino, andino y tradicional. De ahí que, hace falta producir un proceso des-colonizador que reivindique lo subordinado, sacándolo del lugar subalterno que ocupa.

El propósito de la presente reflexión es analizar esta tesis y sus implicaciones en el tránsito, del discurso académico a su aplicación en los proyectos educativos de Instituciones Interculturales de Educación Superior (IIES). Con la intención de hacer evidente una paradoja inicial que no siempre es aceptada –o tomada en cuenta– ni en los discursos académicos ni en las prácticas educativas interculturales. La desatención a esta paradoja está produciendo actualmente, en Ecuador, una educación subordinada y subordinante para estudiantes subordinados.

En resumen, se pretende realizar una crítica a la interculturalidad comprendida como descolonización de los indígenas. Desde la simpatía con los objetivos de los movimientos sociales, pero también desde la duda sobre los discursos seductores que proponen una esencialización estratégica de las culturas subordinadas.

La reflexión se hace con base en el análisis de los trabajos académicos de los estudios culturales latinoamericanos; los resultados del último censo de Ecuador realizado por el Instituto Ecuatoriano de Estadísticas y Censos (INEC, 2010) y especialmente el trabajo de campo realizado en IIES de Ecuador (Cuji, 2011). La intención no es oponerse a un proceso de descolonización, sino apuntar a sus complejidades; no pretendo tampoco generalizar información etnográfica, sino tomarla como ejemplo, con la intención de resaltar el riesgo que corren estos proyectos de contradecir, en la práctica, sus objetivos más ambiciosos.

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las extensiones universitarias que no dependan de una sede universitaria y que no presten servicios con características de infraestructura y calidad esperadas para una universidad (CONEA, 2009: 20, 22). En ese proceso se vieron afectadas varias IIES.

La UINPI Amawtay Wasi, por ejemplo, fue calificada dentro de la categoría E, por tanto, si no aprueba la próxima evaluación a cargo de CEAACES será eliminada como universidad. También el Programa Académico Cotopaxi (PAC) de la UPS, que funciona en extensiones universitarias cercanas a zonas rurales de alta densidad poblacional de indígenas, fue suspendido en sus matrículas y, si no es aprobado en la nueva revisión de los organismos del Estado, será suspendido como carrera universitaria. ¿Por qué estas universidades son catalogadas como instituciones de calidad deficiente? ¿Es una cuestión de criterios de evaluación?

Desde ese contexto es que se va a tratar de analizar la puesta en práctica de las ideas de interculturalidad como descolonización en la ES. Una primera reacción sobre esta coyuntura, que produce la evaluación de las universidades en el país, es resaltar

situación jurídica, académica, de desempeño y calidad de las IES en el país2. Ambas instituciones han desaparecido como parte del mismo proceso, y el trabajo de reforma del sistema es dirigido por la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) y ejecutado por el Consejo de Educación Superior (CES) y el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES)3. Este proceso ha tocado, aunque tangencialmente, elementos relevantes para los proyectos de ESI.

Los resultados del informe del CONEA fueron acogidos por la última Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010) y, en la parte que aquí interesa, decidió depurar veinte y seis universidades calificadas con categoría E, debido a que son instituciones deficientes académicamente, en estudiantes, entorno de aprendizaje, investigación, gestión y administración (CONEA, 2009: 10-15). Además se recomendó la eliminación gradual de casi todas

2 Los informes fueron presentados y es-tán disponibles en internet (CONESUP, 2009; CONEA, 2009).3 La información del avance del proceso se encuentra en: www.ceaaces.gob.ec; www.senescyt.gob.ec.

trabajar sobre conocimientos indígenas y reformas a la ES desde criterios interculturales.

Las universidades: San Francisco de Quito, Técnica Particular de Loja, Estatal de Bolívar (Montaluisa, 2008: 71), FLACSO (García, 2008), Kawsay (Juncosa, 2008; Saavedra, 2008; Cerruto, 2009), Andina Simón Bolívar, de Cuenca (Mendoza, 2008), Politécnica Salesiana (Farfán, 2008; Castro, 2010) y UINPI Amawtay Wasi (UIAW, 2004; Sarango, 2008, 2009) son las principales instituciones que trabajan desde hace muchos años por alguno o todos los objetivos mencionados, en relación con ES, diversidad étnica e interculturalidad1.

Actualmente todo el sistema de ES se encuentra en evaluación, proceso iniciado a partir del mandato número catorce de la asamblea constituyente de 2008, que dispone al Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP) y al Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior del Ecuador (CONEA) la elaboración y presentación de informes sobre la

1 Para mayor detalle sobre estas y otras in-stituciones véase: www.uasb.edu.ec; www.flacso.org.ec; www.iesalc.unesco.org.ve; www.usfq.edu.ec/VidaEstudiantil/DiversidadEt-nica/; García, 2004; Mato, 2010.

Fotografía: Dan Lundberg

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mentales; sin estructuras, relaciones o esquemas mentales colonizados. Aquí lo paradójico de la propuesta: es necesario tener estructuras, relaciones y esquemas mentales colonizados antes de descolonizarlos, sin embargo, la colonialidad es, como la tesis lo indica, históricamente configurada y no un invariante atemporal, no es absoluta.

Las elaboraciones teóricas de Quijano y Mignolo, además de los desarrollos y aplicaciones de autores como Walsh y Lander nos han ayudado a entender que la colonialidad tiene ámbitos, no es unidimensional. Podemos distinguir entre la colonialidad del poder, tener, saber y ser, que nos aclaran cómo el poder político, los recursos, los conocimientos y las identidades están marcadas por una diferencia colonial que supra-ordina a lo blanco, occidental, moderno, científico, etc.

Voy a referirme a las formas coloniales de saber, a través de ejemplos etnográficos que ilustren lo paradójica y colonial, que puede resultar la interculturalidad como descolonización en la ES.

Producción, reproducción y uso de conocimientos descolonizados

La condición de posibilidad para la descolonización de los conocimientos ancestrales es la colonización del saber. Voy a tomar como ejemplo la matemática convencional en relación con la producción, reproducción y uso (circulación) de la matemática andina en la UINPI.

La matemática andina ha sido propuesta por el profesor Marcos Guerrero, mestizo, urbano, matemático, relacionado laboralmente con la agricultura como profesional de la estadística y su relato nos ayudará a destacar el punto paradójico5:

Me di cuenta de que el hombre andino debía haber tenido un pensamiento diferente del que posee el mundo occidental, por la sencilla razón de que los conceptos de espacio y de tiempo eran diferentes, el espacio agrícola –aquí– estaba distribuido

5 Me disculpo por lo extenso de la entrevista pero cada parte nos da pautas importantes.

la insensibilidad intercultural de estos procesos y de sus criterios de evaluación para con estos proyectos nuevos y diferentes, que atienden a población históricamente excluida. Sin embargo, también esa coyuntura coloca sobre la mesa dos cuestiones que cabe discutir: 1) ¿Cuánto están logrando estas IIES los objetivos que se proponen (objetivos de acceso; producción y reproducción de conocimientos y modificación de los paradigmas educativos)? y; 2) ¿Cuáles son los criterios que, tanto universidades convencionales como interculturales, deben cumplir para ser consideradas IES y en qué cosas pueden ser diferentes? Estas páginas no pueden agotar esa discusión sino solo señalar algunos aspectos críticos que requieren ser tomados en cuenta en el debate.

Una tesis paradójica

En páginas anteriores habíamos formulado la tesis principal de la propuesta de interculturalidad como descolonización. Ahora solo la recordamos, en las palabras de uno de los autores más influyentes en los proyectos de interculturalidad en la zona andina, Josef Estermann:

La interculturalidad crítica y liberadora presupone el proceso de esta descolonización, y lo induce a la vez. Lo presupone en el sentido de la toma de conciencia de la ‘colonialidad’ de estructuras, relaciones de poder, valores, introyectos, esquemas mentales y el régimen jurídico, y lo induce como una conditio sine qua non (condición indispensable) de la interculturalidad (2010: 64).

La relación entre interculturalidad y descolonización es circular, la segunda es necesaria para la primera y ésta produce aquello que requiere para existir4. Al mismo tiempo, la idea de descolonización presupone la de colonización, no hay descolonización de estructuras, relaciones o esquemas

4 Los productos son en sí mismos pro-ductores de lo que los produce (Cfr. Morin, 2008:331).

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un tiempo climático, porque el tiempo climático era variable, era distinto del tiempo astronómico, porque las estaciones no coincidían con el calendario […] esa era la diferencia entre el pensamiento andino y el pensamiento occidental, el espacio estaba temporalizado […]. Dos clases de tiempo, dos modos de ver el mundo, así que el trabajo: La verdadera historia recorre por estas diferencias […] primero un anticipo, no estaba listo, no estaba concebido el sistema matemático como tal, pero estaba intuido, le podía ver, pero tal era la premura que se nos iba a escapar Hawking a consagrarse con su Historia del tiempo [(Stephen Hawking, 1988)], fue elaborado conjuntamente con un compañero [sociólogo] […]. En los próximos años, finalmente, pude descubrir las matemáticas, se me revelaron, y pude escribir el libro Los Dos Máximos Sistemas del Mundo [(Guerrero, 2003)] […], pero no era todavía un libro científico en que se exponía el sistema matemático simplemente, […], ese libro todavía lo tengo que escribir, espero que la universidad me financie el libro del sistema matemático como tal, lo que estoy exponiendo a los estudiantes eso es, como texto no, como ese texto que vio de teoría de conjuntos así, con ejercicios, con todo. Este libro correspondería al libro que elaboró René Descartes en occidente, es el equivalente en otro espacio de representación […] A la Amawtay Wasi llegué porque me conocieron en las diferentes conferencias que dicté, entonces me invitaron a que finalmente diera clases (Entrevista Marcos Guerrero profesor UINPI, 03/05/2009).

La condición de posibilidad de la matemática andina es la matemática “occidental” por: 1) la formación necesaria para desarrollarla y aprenderla; 2) las referencias teórico-conceptuales en que se fundamenta; 3) las motivaciones que hacen que aparezca y; 4) sus presupuestos. Sería imposible descubrir la matemática andina propuesta por el profesor, sin conocer la matemática convencional, y conocerla muy bien.

Si las IIES o investigadores no asociados a ellas, ejecutan alguna línea de investigación en cualquier disciplina, inter-disciplina o in-disciplina (Walsh, 2002: 13), el punto de partida es el desarrollo disciplinar contemporáneo. Esto a pesar de que en los discursos político-

altitudinalmente, mientras que para el hombre occidental y el hombre asiático, el clima estaba distribuido latitudinalmente, o sea, planamente, en plano y no en alto. Por lo tanto, debía tener una concepción del mundo diferente, no podía ser igual, […], el espacio determinaba que pensara diferente, espacio y tiempo entonces –las categorías principales del pensamiento– eran diferentes […]. Necesariamente debió haber desarrollado unas matemáticas diferentes, esa era la hipótesis, pero no teníamos ni señas, ni huella alguna de estas matemáticas […] ¿Poseyeron los hombres andinos unas matemáticas? Sí, necesariamente, si no, cómo pudo haber organizado una civilización […], sin una referencia espacial absoluta como son las matemáticas […]. –Eso tienen de particular las matemáticas con respecto al resto de ciencias […] la matemática permanece intacta– por eso es necesaria para poder construir una civilización, es decir, una organización compleja, estable en el tiempo, es necesario una referencia absoluta, esa referencia absoluta únicamente lo da las matemáticas –nadie puede discutir que uno más uno son dos, […], los hombres están obligados a estar de acuerdo […]–. Debieron haber tenido una matemática, solamente había que encontrarla, entonces me dispuse a encontrarla fusionando mi pensamiento, mi investigación hasta que ya era hora de hacer un primer libro [La verdadera historia del tiempo, Murgueytio y Guerrero, 1997] […]. Aquí en el mundo andino manejábamos dos clases de tiempo, tiempo cuantitativo, matemático que era idéntico al de todo pensador occidental […] tiempo llamado astronómico o tiempo calendárico […], mientas que acá -en los Andes- se manejaba además de éste, Fotografía: Christopher Rivera

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que los estudiantes de las IIES, por sus condiciones socio-económicas, no han podido dedicar y tampoco dedican ahora. La mayoría de estudiantes han trabajado desde muy jóvenes y siguen trabajando mientras estudian, el tiempo que dedican a la universidad es el fin de semana. Y las modalidades que se acomodan a estos estudiantes, tanto por horarios como recursos, están en riesgo de desaparecer debido a sus deficiencias en infraestructura y calidad.

En el lenguaje de los estudios culturales (Walsh, 2005; Mignolo, 2005): los subalternos deben tener primero colonizadas sus mentes para que luego se puedan descolonizar. Sin embargo, y esto es sumamente importante, la calidad de la descolonización depende de la calidad con que hayan sido colonizados. No existe un solo nivel de “colonización” cognitiva. Las IIES podrían estar colonizando deficientemente a los subalternos y así, podrían estar convirtiéndose –sin quererlo– en una estructura subordinante, colonizadora, o al menos deficientemente descolonizadora.

Este no es el espacio para rebatir o apoyar la teoría de la matemática andina, lo que se quiere resaltar es que estos conocimientos deben ser analizados desde todos los aspectos posibles, principalmente el del dominio correspondiente. Existe un riesgo al proponer que estas teorías sean analizadas por los dominios correspondientes, ya que éstos son los dominios occidentales legitimados (la matemática convencional en este caso).

Ese riesgo consiste en creer que dicho análisis es el que legitimará a los conocimientos indígenas, como si fuese a dar una sentencia sobre su validez. No es eso a lo que intento referirme sino a que, los conocimientos indígenas serán más legítimos y se verán más legitimados, si dialogan con los conocimientos occidentales, escuchan sus críticas y les dan respuestas. Es decir, si la producción, rescate y uso de los conocimientos indígenas se realiza desde el dialogo intercultural con los interlocutores pertinentes. Sin olvidar que, este proceso de construcción

académicos parezca exaltarse una especie de pureza del conocimiento indígena. Esencialismo estratégico que puede ser una mala estrategia, o al menos, una que no beneficia a quienes queremos beneficiar.

El profesor es un matemático occidental que crea-descubre, a quien se le revela la matemática andina, lo que presupone el dominio de los conceptos y métodos de la matemática convencional para poder generar teorías que incluso lleguen a contradecirla.

De la misma manera que ha ocurrido con la consecución de otras metas históricas de los movimientos indígenas, hace falta que más miembros dominen las disciplinas convencionales. El acceso a educación básica, la creación de un sistema de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), se lograron, a más de la movilización y organización política, por el acceso de militantes de los movimientos a la educación convencional. Esto es algo que motiva a los padres familia y a estudiantes indígenas a formarse en instituciones convencionales más que en EIB.

No solo por las exigencias legales que colocan lo que se debe enseñar en cada carrera o por la estructuración convencional de los conocimientos que necesitan dominar los profesionales, para una práctica aceptable, sino también por los requisitos cognitivos que algunos conocimientos indígenas exigen. Quienes quieren desarrollar o aprender esos conocimientos indígenas en las universidades necesitan dominar los contenidos occidentales, necesitan hacer un doble esfuerzo.

Los conceptos a los que hace referencia la matemática andina como: espacio, tiempo, sistema de representación cartesiano, matemática como sistema absoluto, etc., son nociones que –como en toda disciplina– cuesta aprender y a las que hace falta dedicar mucho tiempo de estudio. Tiempo

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servido de ejemplo aquí, no es la única forma de generación de conocimientos indígenas, algunos trabajos consisten en recopilar datos de las diferentes temáticas para que luego sean sistematizados. Ahí el asunto está en ver si la manera de sistematizar no implica una forma de traducción de conocimientos indígenas al lenguaje científico -en muchos casos el lenguaje de la antropología- que termine por subordinarlos como información folklórica o dato ritual, en lugar de posicionarlo como legítimo conocimiento de uso cotidiano.

El uso de los conocimientos indígenas, o mejor, la ausencia de posibilidades de su uso cotidiano, son un aspecto que deslegitima la producción y visibilización de tales saberes. Cuando estamos tratando de posicionar los conocimientos indígenas frente a los dominantes, ¿los pretendemos incluir como contenido que puede ser susceptible de uso real, cotidiano, aplicable o solamente se los incluye como dato folklórico sobre el otro? La reacción de los estudiantes frente a la clase de matemática andina y sus exigencias a esta teoría nueva hicieron que pensara en esto.

Durante la exposición del docente sobre el funcionamiento de la matemática andina, contaba a sus estudiantes cómo los indígenas (incas prehispánicos) usaban esta matemática. Les decía que los indígenas escribían en los tejidos y que el sistema de representación que les había enseñado era la matriz para esa escritura; que con ella, habían podido medir los terrenos para sembrar, etc. Entonces, los estudiantes le preguntaban cómo se usa ese sistema de medida andino para su terreno, para la construcción de una casa, es decir, para usos cotidianos y prácticos actuales. Ante esto, el profesor si bien trataba de explicarles, no lograba dejar satisfecha a su audiencia, la matemática andina no satisfacía –en ese momento– las exigencias instrumentales de los estudiantes.

Por un lado no resulta muy alentador, ni deseable, pensar que los conocimientos indígenas deben hacer lo mismo que los conocimientos occidentales y por otro lado, ellos necesitan tener un valor de uso reconocido por la sociedad –indígenas para su apropiación o reapropiación y no indígenas para su posicionamiento y legitimación–. Si este reconocimiento se da simplemente como folklore sobre la forma de vida del otro –que se representa como prehistoria–, solamente

intercultural del conocimiento debe ser de doble vía y no una exigencia exclusiva para los conocimientos subalternos.

Las motivaciones de un investigador son las de competir en el juego que se disputa en el campo académico, a veces en un lugar tangencial porque el núcleo del campo es muy cerrado. El profesor Guerrero contaba que, hasta ahora solo ha podido presentar su teoría a auditorios de las ciencias sociales o a los movimientos indígenas, pero que matemáticos de las universidades no habían podido discutir sus planteamientos (Diario de Campo, 16/05/2009). Esto es como si se le presentara una teoría antropológica a un grupo de matemáticos, no van a poder discutir la teoría con el capital cultural y académico del que la disciplina dispone. Si se acepta, será con menos debate y posiblemente será aceptado como dato folklórico.

Las motivaciones de los estudiantes son las de acceder a una profesión y a un lugar superior en la escala social. Al menos en pregrado, que es la oferta que más tienen las IIES, los estudiantes no están interesados en tener una posición en el campo académico, esto coloca en una disyuntiva a la universidad: ¿cómo puede satisfacer, al mismo tiempo, las expectativas de los estudiantes y las metas académicas y políticas de sus líderes (profesores investigadores, políticos), si cuenta con recursos (económicos, materiales, temporales, bibliográficos, etc.) escasos para ambos objetivos?

El problema no es solo económico sino de objetivos de las IIES, la universidad intercultural –como cualquier otra universidad– necesita buscar el acercamiento y desarrollo –más o menos equilibrado– entre docencia e investigación que satisfaga necesidades tanto políticas, académicas y sociales, como instrumentales de los agentes.

La manera cómo se desarrolla la matemática andina, que nos ha

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universidades interculturales están en desventaja, más aún si, cuando salen de la universidad, van a encontrarse con profesionales con títulos análogos pero conocimientos distintos, que la sociedad aún no valora y sin aplicaciones.

La estructura curricular de la Amawtay Wasi contempla tres ciclos del conocimiento que son: Runa Yachay o ciclo del conocimiento ancestral (semestres 1, 2 y 3), Shuktak Yachay o ciclo del conocimiento de los otros (conocimiento occidental) (semestres 4, 5 y 6) y Yachay Pura o ciclo del conocimiento intercultural (semestres 7, 8, 9 y 10), estos ciclos corresponden a los periodos de formación y al orden en que se siguen. La clase de matemática andina se inscribe en el ciclo del conocimiento ancestral (semestres 1, 2 y 3), pero se requiere del conocimiento occidental, ciclo del conocimiento de los otros (semestres 7, 8, 9 y 10), para aprenderla, es decir, el conocimiento previo requerido, se encuentra después de que se usa y necesita. Éste es un aspecto práctico en que la circularidad de la relación colonización-descolonización, implícita en la relación interculturalidad-descolonización, presenta problemas de aplicación para nada irrelevantes.

La circularidad de los conceptos en la práctica

Una cuestión más sobre la enseñanza-aprendizaje de la matemática andina, que si bien ya se ha mencionado, es necesario resaltar con un par de relatos etnográficos y estadísticos. Para que el profesor pueda enseñar matemática andina, se dedicó varias clases a enseñar teoría de conjuntos y vectores. Las operaciones básicas de la lógica matemática y la teoría de conjuntos (intersección, unión, implicación, etc.) suponían un reto casi incomprensible para estudiantes que vienen de una educación anterior muy deficiente. No hablo solo del sistema de EIB –los estudiantes no vienen principalmente de la EIB– sino al sistema convencional de educación básica y secundaria6.

Las IIES tienen ante sí, muchos problemas estructurales que no son exógenos al campo educativo, aunque resultan exógenos a sus campos de acción y que afectan directamente su tarea –tanto al enseñar contenidos convencionales como indígenas– por el deficiente capital cultural occidental de sus estudiantes. Quienes asisten a las

6 Cuando realicé esta investigación apliqué una encuesta cuyos resultados dejan ver esta cuestión, véase Cuji, 2011.

se conseguirá exotizar al indígena presente.

Si los conocimientos occidentales son conocimientos locales relativamente universalisables y universalizados, ¿por qué los conocimientos indígenas deben ser condenados al encierro en una localidad (comunidad, pueblo, etc.), y no susceptibles de producción y reproducción en otros contextos? Si los conocimientos indígenas demuestran que logran lo que dicen lograr –no lo que les pide la mentalidad occidental– y ese conocimiento es beneficioso para la humanidad, es más probable que sean legitimados, valorados y utilizados como auténtico conocimiento.

Sobre esto las propuestas se encierran y encierran los conocimientos indígenas en una localidad subordinante, debido a que se acepta implícitamente el lugar que en este momento se tiene reservado a los saberes. Algunos de los conocimientos indígenas pueden ser generalizables y hace falta mucho trabajo para saber cuáles y para qué serán usados. Inmensa tarea para los proyectos de educación e investigación intercultural.

Fotografía: Flickmor

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predominantemente a la UINPI porque es, a decir de los autores que proponen la interculturalidad como descolonización, el ejemplo más ambicioso y relevante del proyecto de los pueblos indígenas en Ecuador (cfr. Walsh, 2009; Mignolo, 2002). Para no caer en generalizaciones burdas me conformo con plantear la pregunta al lector, ¿cómo es la IIES que usted conoce?, ¿cómo resuelve los problemas aquí planteados, si los tiene?

Las personas que estudian en las IIES no acceden a la universidad inmediatamente, el promedio de edad de ingreso de los estudiantes al PAC-UPS es 26 años, mientras que el de graduación del bachillerato es de 21, es decir, hay una diferencia de 4 y 9 años respectivamente, entre la edad de graduación esperada para el bachillerato y la edad de ingreso a la universidad. Los estudiantes de las universidades interculturales tienen grandes desventajas: rezago escolar, deficiente formación básica, poco tiempo para dedicar a los estudios, etcétera.

Creo que el nivel de consciencia de éste y otros datos es ambivalente entre autoridades y docentes de las IIES, algunos están conscientes de la cuestión y tratan de realizar su trabajo en esas condiciones adversas: “Como es semi-presencial más es trabajo de lectura, únicamente uno se explica algo, lo que se puede, de ahí, de dar una hora clase como en las presenciales es bastante difícil, lo aquí ha ocurrido es mandar más lectura” (Entrevista Profesor PAC, 07/03/2009). Sin embargo, estas capacidades en los estudiantes son deficientes, presentan problemas incluso en su lectura fonética, no se diga en su lectura comprensiva o capacidad analítica; entonces, ¿cómo esta educación puede sacar de la subalternidad a personas y conocimientos indígenas?7

Otros agentes tienen imágenes idealizadas de su institución y estudiantes, es la conclusión que se sacó al leer la conclusión de una investigación realizada al PAC8:

El programa de Educación Intercultural

7 En este punto las IIES tiene el mismo problema que las convencionales, solo que en las primeras es más influy-ente, porque la deficiencia en capital cultural occidental será un obstáculo para la asimilación del nuevo capital cultural indígena, si el uno es condición de posibilidad del otro.8 La investigación se realizó como paso previo a la pl-anificación de un Curso de ciudadanía intercultural, fue llevada a cabo por la unidad de Posgrado de la UPS, co-ordinada por Alexandra Martínez y Sebastián Granda, y contó con la colaboración del doctor José Yánez del Pozo, que elaboró un informe de investigación (2006).

Los estudiantes están profundamente interesados en aprender esos conocimientos “de los otros”, justamente en la clase sobre teoría de conjuntos, luego de realizar y no comprender varios ejercicios. El coordinador del centro del saber (la sede), que era estudiante en esa clase, tomó la palabra para decir:

Cómo hago para graficar, cómo hacer todo eso, yo a lo menos aspiro cuando sea profesional, poder presentar proyectos por mi propia cuenta […] quiero hacer yo, entonces en ese sentido, yo al menos de mi parte, yo profesor, si es que yo tengo que pagarle algo para que usted me dé un poquito, me adentre un poquito más, llegamos a un acuerdo y me nivela, me ayuda, porque yo sí estoy perdido (Matemática Andina, 16/05/2009).

El resto de estudiantes estaba de acuerdo y pedían clases extras, el docente estaba abierto a hacer más clases, pero al final no se pudo llegar a un acuerdo por el tiempo y las distancias. El punto es que, estos estudiantes estaban solicitando nivelación de conocimientos sobre contenidos que debieron haber recibido en los primeros años de secundaria. En el momento que hice este trabajo de campo (2009), estos estudiantes estaban en los primeros años de universidad.

Misión imposible para las IIES

La mayor parte de información presentada aquí ha tomado como ejemplo a la UINPI, lo que nos daría el argumento de plantear que, aunque esto pueda suceder en esta universidad, de ahí no podemos generalizar a todas las IIES y menos criticar la interculturalidad como descolonización. Al respecto deseo dar algunos datos de otra universidad, sin pretender hacer generalizaciones exageradas, pero tampoco pretendiendo tomar casos que se repiten como casos aislados.

Cabe decir que se ha escogido Fotografía: Rainforest Action Network

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(8 no respondieron); mientras que 45 personas (63%) tienen como lengua materna el español y 23 (33%) kichwa (3 no respondieron). Es interesante que las iniciativas de ESI se han volcado a zonas rurales cuando los mayores índices de eficiencia terminal en bachillerato se encuentran en las zonas urbanas; es decir, se ejecutan los proyectos de ESI pensando en la mayor concentración indígena que está en el campo, pero las mayor cantidad de población indígena que puede acceder a ES, por haber terminado el bachillerato, está en la ciudad. Esta es una cuestión de eficiencia y eficacia al momento de poner en práctica las políticas educativas; en el caso ecuatoriano, las políticas de educación indígena no son solo ejecutadas por el Estado.

Si comparamos los criterios que se usan en las IIES para identificar a las personas como indígenas, mestizos, blancos, afroecuatorianos, etc., podemos ver que el criterio predominante no es la auto-identificación, sino un conjunto de rasgos fenotípicos, de linaje, vestidos u otras manifestaciones culturales que pueden diferir de lo que los agentes piensan de sí mismos. Por ejemplo, 37 estudiantes (52%) de Cayambe se consideran indígenas, 31 (44%) mestizos y 2 (3%) afro-descendientes (1 no responde)10. Cuando se piensa que la población es mayoritariamente indígena, porque así era en otras localidades y otro momento, de donde se necesita concluir que la población estudiantil del PAC ya no es la misma de sus inicios, por tanto, hace falta ver si el proyecto se ha ajustado a la nueva constitución poblacional (cfr. Castro, 2010).

En la Amawtay Wasi la situación no es muy diferente (cfr. Sarango, 2008: 269; 2009: 193), así que no se consideró necesario hacer estadística pues a la universidad, asistían regularmente diez y nueve estudiantes, en las dos clases que se dictaron ese semestre. Por eso pude conversar con cada uno de ellos y ver que, como en el PAC, los estudiantes de las IIES no tienen la edad esperada para que un

10 Este dato es muy interesante ya que Marcelo Farfán considera que “los estudiantes no indíge-nas pertenecen sobre todo a Cayambe y Otavalo” (2008: 285), cuando en Cayambe la mayoría se auto-identifica como indígena, incluidos quienes viven en las zonas urbanas.

Bilingüe responde parcialmente a los intereses y características de la población indígena. La propuesta actual está más preocupada por la formación técnico-pedagógica y, por lo tanto, no da mucha importancia a las particularidades culturales de los educandos. Posiblemente, esta situación se debe a que en los últimos años, el programa se ha distanciado de las comunidades y las organizaciones, y, más bien, ha entrado en un proceso de institucionalización uni-versitaria (Martínez y Granda, 2007: 20).

En general esta conclusión expresa lo que pude ver durante el trabajo de campo en esta universidad, sin embargo, hay un par de cuestiones que revelan que se ha dado poca importancia a las variadas motivaciones por las que los estudiantes ingresan a la IIES y su heterogénea diferenciación en términos étnico-sociales.

Una vez que el PAC se traslada del campo a una ciudad pequeña y se abre la oferta en otras localidades, las características culturales pasan a tener mayores heterogeneidades. Esas diferencias contextuales hacen que, por ejemplo, solo el 33% de los estudiantes sean docentes de EIB, al contrario de lo que considera la UPS (Cfr. PAC, 1995; Martínez y Granda, 2007; Reyes, 2006; Farfán, 2008). La mayoría tienen expectativas de ejercerla, pero no tiene experiencia docente y ese es un presupuesto que definitivamente influirá en su formación como docentes.

Cuando el PAC inició, sus estudiantes eran principalmente indígenas rurales y kichwa hablantes, para el año 2010 esa composición ha cambiado de manera disímil en cada localidad9. En Cayambe, por ejemplo, de 71 encuestados, 35 (49%) vivían en parroquias urbanas y 28 (40%) en parroquias rurales

9 Ver Cuji, 2011 y compare con Farfán (2008) o Castro (2010).

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Deben formar profesionales étnicamente identificados, que dominen conocimientos occidentales legítimos, legitimados y útiles (matemática convencional por ejemplo); además, disponer de personal que desarrolle y transmita a sus estudiantes conocimientos propios, legítimos, legitimados y útiles (matemática andina por ejemplo); así, van a reducir la falta de posibilidades de acceso de individuos indígenas a ES; también modificar las estructuras y mentalidades coloniales; entre otras pequeñas misiones adyacentes.

Para ello cuentan con menos de la mitad del tiempo, porque su modalidad es semi-presencial y porque los estudiantes no pueden solamente estudiar, necesitan trabajar para mantenerse; muy poco presupuesto, porque han tenido que resignar el apoyo financiero para precautelar la autonomía que requiere un proyecto nuevo y, por supuesto, muy buena voluntad de desarrollar ideas innovadoras. Necesitan enfrentarse a las deficiencias formativas de los agentes; la insensibilidad intercultural de los organismos y criterios del Estado que avalan lo que es una legítima universidad; la inercia de la sociedad y las mentalidades que rechazan la idea de desarrollar nuevos conocimientos, muchas veces por racismo, entre otros problemas.

Hay tres aspectos de la imagen de la misión imposible que es posible resaltar:

1) Los agentes deben estar conscientes de que el Estado, es decir, las instituciones van a negar todo porque, como bien han señalado los académicos, las estructuras sociales actuales son mono-culturales, por tanto, cabe esperar que mientras las IIES se acerquen más a la institucionalidad convencional actual, menos interculturales serán. ¿Qué es lo que más quieren los agentes: ser más universidad o ser más un proyecto intercultural?, por ahora, esas opciones son inversamente proporcionales.

2) La misión imposible, no es imposible, es asumida por quienes van a llevarla a cabo y solo al final se sabe que lo logran, aunque siempre se mantiene la esperanza de que así será. Estos proyectos son valientes y cabe tener esperanza de que la misión sea posible de lograr. En ese sentido, en relación con la insensibilidad intercultural de las estructuras y mentalidades mono-culturales, cabe aferrarse a producir, no una nueva y esencializada mono-culturalidad, sino nuevas y mejoradas formas de sacar de la subalternización tanto

persona estudie; no ingresan con las motivaciones que las autoridades, fundadores y docentes creen que los indígenas tienen para su ingreso y, lo que resulta mucho más revelador, su auto-identificación difiere, en un porcentaje más o menos significativo, de los criterios que usan las IIES para adjudicar una identidad a sus estudiantes.

En suma, hay varias diferencias entre los que los agentes creen de su institución, así como entre los criterios que usan para ver y dividir a los sujetos en términos étnicos, ya que usan variables distintas para definir quién es indígena, mestizo, blanco, etc. Los agentes más enamorados de sus proyectos tienen imágenes idealizadas que no les permiten ver cómo las motivaciones propias son diferentes de las de los estudiantes, por ejemplo. Además, la preocupación por recuperar la cultura y devolvérsela a sus “antiguos poseedores” no nos permite ver que estas instituciones podrían estar entregando una cultura reificada (hecha cosa), cuando lo que se busca es propiciar la relación entre culturas vivas que no eludan el tema de poder y el racismo.

Seguramente el lector recuerda la famosa serie de los sesenta, llamada Misión imposible, en que los agentes, dirigiéndose a un lugar donde escuchan una misión, de la que el gobierno se desentiende una vez encomendada y se autodestruye por métodos tecnológicos. Luego los agentes toman una carpeta negra identificada como IMF (Impossible Mission Force) y seleccionan las personas con las cuales la realizarán. La trama de la historia radica en los problemas y aventuras que viven los protagonistas para ejecutar la misión, que al final, como buen producto gringo, algún héroe cumplirá y salvará el día. Tomando esa imagen y luego de ver la información presentada, podemos decir que las IIES y sus agentes tienen una misión imposible.

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descolonización que está siendo puesta en práctica en algunas IIES de Ecuador. Seguramente el lector se ha percatado de que usé la palabra colonización en un juego de sentidos que la sofisticación de las elaboraciones teóricas puede matizar e incluso negar. Sin embargo, no estoy interesado en debatir los sentidos precisos y más sofisticados del término interculturalidad, sino el tránsito que tienen las propuestas teóricas hacia la práctica en universidades que sirven a personas reales. En mi país se suele decir que el papel aguanta todo, pero los seres humanos, especialmente los indígenas, han aguantado demasiado, como para no ser crítico de aspectos que, con buena voluntad, terminan por mantenerlos subordinados.

En resumen, lo que he planteado es que: La interculturalidad como descolonización tiene la peculiaridad de ser circular y la descolonización presupone la colonización. Ese hecho hace que, en la práctica, la condición de posibilidad para la descolonización de las mentalidades y los conocimientos, sea la colonización de esas mismas mentalidades y conocimientos. Sin embargo, hay que tener presente que la colonialidad y la colonización

en Ecuador es la mayoría, me dijo: “Uno no tiene por qué cambiar a los otros, pero sí a la gente que está metida dentro de las comunidades” (Entrevista, 23/04/2009).

Esas palabras hicieron que me preguntara: ¿la violencia simbólica se tiene que ejercer sobre los indígenas pero no sobre los mestizos?, creo que esa es una forma de colonialismo que ahora apunta al indigenismo. La educación, que es una forma de violencia simbólica, no deja reproducir las posiciones sociales supra o subordinadas por el solo hecho de hacerse en una IIES o, por ejecutar materias sobre temas indígenas y tampoco porque la universidad esté más cerca de las comunidades. Se requiere abordar el tema a varios niveles prácticos, en los espacios de relación intercultural incluidas las aulas, hacer conscientes las distancias y disputar la posición de las diferencias e igualdades. Lo mestizo debe ser posicionado, colocado como legítimo, no como superior e intocable o peor, como impuro y vacío.

Conclusiones

Por medio de estas páginas he querido hacer una crítica a la interculturalidad entendida como

a individuos como a conocimientos étnicamente identificados. A través de un constante y crítico diálogo con las otras culturas, incluida y especialmente la dominante, porque el conocerla bien es lo que permitirá relativizarla y el hacer que ella conozca, sin prejuicios o idealizaciones, a “los otros” dará mejores resultados que una afirmación hermética en la propia posición cultural.

3) Buena parte del atractivo de Misión imposible se basa en la claridad de la misión y la correcta selección de los objetivos y ejecutores. A veces, la idea de interculturalidad es comprendida, en la práctica, como sinónimo de indigenismo, lo que vuelve confusa y contradictoria la misión. Esto hace que veamos como población objetivo exclusivamente a los indígenas, cuando buena parte de las relaciones asimétricas entre culturas está basada en lo que pasa con mestizos y blancos.

El punto antes destacado me lleva a citar una parte de la entrevista que tuve con el vicerrector de la UINPI. El arquitecto Jorge García es mestizo y, cuando le pregunté sobre la difusión de la propuesta hacia los mestizos y el posible aprendizaje del paradigma Abya Yala a este grupo cultural, que

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He destacado que la colonialidad no es ni unidimensional ni binaria. Los autores de los estudios culturales han ayudado a comprender algunas dimensiones de la colonialidad y aquí se trató exclusivamente de la colonialidad del saber. Los mismos estudios culturales han planteado que, en vista de la colonialidad del saber, se hace necesaria su descolonización, sin embargo, ese planteamiento es binario y obscurece la realidad de que solo existe la colonización-descolonización como dicotomía en el análisis, en la realidad las cosas son más complejas.

No se está colonizado o descolonizado como disyunción mutuamente excluyente, sino que es una cuestión de grados y dimensiones, por lo tanto: el tipo y calidad de la descolonización de las mentalidades depende del tipo y calidad de colonización de esas mentalidades. Creo haber mostrado que las IIES pueden estar realizando el trabajo de “colonización” de las mentalidades de manera deficiente, por variadas razones endógenas y exógenas a sus posibilidades de acción, lo que hace que su trabajo de descolonización sea igualmente deficiente. Así, las IIES podrían ser instituciones subordinadas y subordinantes que brindan educación a personas subordinadas, con lo que ni los individuos ni los conocimientos podrían salir del lugar que la sociedad racista les ha adjudicado.

Los pueblos indígenas, o mejor, los equipos interculturales, tenemos ante nosotros una misión imposible, sin embargo, cabe tener esperanza y disposición para cambiar y mejorar las propuestas actuales. Cabe ver lo que falta y lo que falla para mejorar las condiciones de vida de nuestra sociedad marcada por la colonialidad. Los pueblos indígenas han tenido otras misiones imposibles y las han logrado, por qué no podríamos con ésta.

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Resumen

Un trabajo que resulta relevante para el conocimiento de las políticas institucionales de

inclusión porque aporta elementos que permiten visibilizar el marco de relaciones interculturales en una institución de educación superior. La interculturalidad vista desde esta óptica es vital para el avance de la educación intercultural. Dividido en tres apartados. El primero describe a los estudiantes indígenas de nuestra casa de estudios; el segundo alude a la invisibilidad estructural de la diversidad cultural; para finalizar, el tercero hacen reflexión sobre el reconocimiento y la gestión de la diversidad cultural en la Universidad Veracruzana. La información que presentan es resultado del proyecto “La Trayectoria y experiencia escolar de los estudiantes indígenas de la Universidad Veracruzana” mismo que se desarrolló de 2007 a 2011.

Palabras clave: Inclusión, relaciones interculturales, educación superior, diversidad cultural, trayectoria escolar.

Abstract

A text that is relevant for the knowledge of institutional inclusion policies because

it brings elements which allow visible intercultural relations at an institution of higher education. Seen from this viewpoint interculturality is vital to the advancement of higher education. Divided into three sections: the first describes the indigenous students of our University; the second refers to the structural invisibility of diversity. Finally, the third makes reflection on the recognition and management of cultural diversity at the Universidad Veracruzana. The information presented is the result of the project” “The career and school experience of the indigenous students of the Universidad Veracruzana” same which ran from 2007 to 2011.

Keywords: Inclusion, intercultural relations, higher education, cultural diversity, school careers.

Introducción

La Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (UNESCO, 2002), establece en su artículo tercero que:

La diversidad cultural amplía las posibilidades de elección que se brindan a todos; es una de las fuentes del desarrollo, entendido no solamente en términos de crecimiento económico, sino también como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria (UNESCO, 2002:4)

En el caso mexicano, la diversidad cultural es inmensa: de acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2010, hay 6 millones 695 mil 228 personas de 5 años y más que hablan alguna lengua indígena, lo que representa el 6.5% de la población total del país; no obstante:

En México, al igual que en otros países de América Latina, los pueblos indígenas se caracterizan por ser un grupo altamente vulnerable en muchos sentidos. Ser indígena aumenta la probabilidad de una persona de estar en condiciones de pobreza, alcanzar menos años de educación y tener un menor acceso a servicios básicos de salud (Hall y Patrinos 2005). La población indígena en México generalmente se asienta en localidades rurales que se caracterizan por vivir en condiciones precarias en materia de educación, vivienda, infraestructura y servicios básicos. (PNUD, 2010:16)

Uno de los ámbitos en los que se expresa con mayor fuerza la desigualdad de la que son objeto los pueblos indígenas es la educación superior. Según Schmelkes (2011), se calcula que apenas un 1% de la población indígena logra acceder a este nivel. Aunado a lo anterior, las universidades mexicanas “convencionales”, en su mayoría, no se han interesado en desarrollar políticas y programas estratégicos de gestión que coadyuven en el reconocimiento de la diversidad cultural, promuevan la igualdad y combatan la discriminación.

1 Miguel Ángel Casillas Alvarado. Doctor en Sociología. Director General del Área Académica de Humanidades de la Universidad Veracruzana e investigador de la misma. E-mail: [email protected] Verónica Ortiz Méndez. Maestra en Investigación Edu-cativa. Asiste de investigación del Instituto de Investiga-ciones en Educación de la Universidad Veracruzana, en la línea Políticas en Educación Superior E-mail: [email protected] Jessica Badillo Guzmán. Maestra en Educación. Es-tudiante de Doctorado en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas, en el Departamento de Inves-tigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV), becada por el CONACYT. Integrante de la línea Políticas en Educación Superior del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. E-mail: [email protected]

Miguel Ángel Casillas Alvarado1

Verónica Ortíz Méndez2

Jessica Badillo Guzmán3

Fotografía: Acervo DUVI

La gestión universitaria ante la diversidad cultural: el caso de la Universidad Veracruzana

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I. Los estudiantes indígenas de la Universidad Veracruzana

La Universidad Veracruzana4 (UV) fue fundada en 1944. Actualmente, tiene presencia en cinco Regiones del estado: Coatzacoalcos-Minatitlán, Córdoba-Orizaba, Poza Rica-Tuxpan, Veracruz y Xalapa. En 2005 su cobertura geográfica se amplió a cuatro espacios más, con la creación de la Universidad Veracruzana Intercultural5 (UVI), la cual tiene por objeto llevar educación superior a zonas con alta densidad indígena para contribuir al desarrollo local; desde sus inicios, la UVI cuenta con cuatro Sedes: Grandes Montañas, Huasteca, Selvas y Totonacapan. A septiembre de 2011, la UV ofrece 150 programas educativos de nivel licenciatura en los cuales atiende a una matrícula de 57,179 estudiantes.

Oficialmente, a nivel institucional, no contamos con un sistema de información sobre la población estudiantil indígena, situación que no es exclusiva de la Universidad Veracruzana, sino que se observa en las universidades mexicanas convencionales en general, y también a nivel latinoamericano. Por tanto, la investigación que realizamos tuvo como primer reto hacer un censo sobre la población indígena de la Universidad mismo que fue la base para el diseño y programación6 del Sistema de consulta: Estudiantes indígenas de la Universidad Veracruzana. Trayectoria y experiencia escolar7. A partir de la Encuesta Socioeconómica de Ingreso a la UV (SCOPI: 2005, 2006, 2007, 2008) obtuvimos el dato de los estudiantes que declaran que su padre o madre hablan una lengua indígena; a éstos aplicamos un cuestionario en el cual hicimos alusión al criterio de auto-adscripción. Así, 1,098 estudiantes se reconocieron como pertenecientes a un pueblo indígena (véase tabla 1 pág. 10).

Al analizar la información recuperada, encontramos que los estudiantes indígenas de la Universidad Veracruzana provienen de diversos pueblos originarios, hablan distintos idiomas, optan por diferentes carreras, provienen de contextos familiares diferenciados y son portadores de trayectorias

4 Ver al respecto: Universidad Veracruzana, en: http://www.uv.mx/5 Ver al respecto: Universidad Veracruzana, Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural, en: http://www.uv.mx/uvi/index.html6 El diseño y programación de este Sistema estuvo a cargo del Mtro. Juan Carlos Ortega Guerrero, quien, al igual que los autores de este documento, es miembro del Cuerpo Académico (CA) “Inteligencia artificial e inno-vación educativa”, dicha actividad propició una colabo-ración entre integrantes del CA.7 Todas las tablas y gráficas que se presentan en este texto se desprende del “Sistema de Consulta. Estudiantes indígenas de la Universidad Veracruzana. Trayectoria y experiencia escolar”

Por ejemplo, cuando usamos el término “comunidad estudiantil universitaria” para referirnos al conjunto de personas que acuden a las instituciones de educación superior para formarse profesionalmente, se nos escapa también su diversidad: socioeconómica, sexual, cultural; sus diferentes modos de ser universitarios y las maneras en que logran acceder, permanecer y egresar (en el mejor de los casos) de nuestra casa de estudios. Se nos olvida que son portadores de ideologías construidas individual y colectivamente, de identidades que se transforman y se entrelazan. En esta homogeneidad ficticia, aquellos que proceden de grupos vulnerables se enfrentan a un contexto que no está del todo preparado para su llegada, ni para atenderlos, ni para potenciar sus habilidades y aptitudes.

Desde esta perspectiva, ubicamos a los estudiantes indígenas como uno de los sectores más representativos de la diversidad en la universidad, pero también como uno de los menos aventajados y que ha padecido una marginación histórica, no sólo en la escuela ni en el nivel superior, sino en todas las esferas de la vida social y económica de nuestro país. Lo hacemos sin ninguna intención de compadecerlos, por el contrario, buscamos poner de relieve su importancia y la necesidad imperante de continuar y fortalecer la política institucional de atención a grupos vulnerables, misma que debe traducirse en políticas y programas efectivos para su atención y empoderamiento.

Sobre esta base, se ha dividido este texto en tres apartados. El primero describe a los estudiantes indígenas de nuestra casa de estudios; el segundo alude a lo que autores como Mato (2010) han denominado invisibilidad estructural, para finalizar, en la tercera parte, con una reflexión sobre el reconocimiento y la gestión de la diversidad cultural en la Universidad Veracruzana. La información que presentamos es resultado del proyecto “La Trayectoria y experiencia escolar de los estudiantes indígenas de la Universidad Veracruzana” mismo que se desarrolló de 2007 a 2011.

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tanto que la población femenina indígena asciende a un 50.91%, aunque las proporciones son muy similares invitan a pensar que la Universidad puede ser un espacio de empoderamiento para estas mujeres y sus familias y que rompe con la histórica y triple discriminación vivida por el género femenino: ser indígena, ser pobre y ser mujer (véase gráfica 2 pág. 12).

La edad es otra característica que los diferencia: aunque la mayoría se localiza en el grupo de edad de Menos de 24 años (62.93%), se tienen alumnos en edad De 24 a 30 años (30.32%) y apenas un 2.9% de estudiantes de Más de 30 años. Con lo cual el panorama muestra que la población estudiantil indígena en la Universidad se localiza en el rango de edad habitual para cursar la educación superior; sin embargo, llama la atención que también llegan estudiantes en edades mayores para quienes la edad no ha representado un límite en la continuación de sus estudios (véase gráfica 3 pág. 13).

Un rasgo más de la diversidad de los estudiantes indígenas lo constituye el contexto familiar del cual provienen. Sus padres se ubican mayoritariamente en el nivel de escolaridad de “primaria incompleta”: 26.95% en el caso de las madres y 25.40% entre los padres. Sin embargo hay que poner de relieve

ofrece, de éstos destacan: Gestión intercultural para el desarrollo (37.89%), Contaduría (7.83%) Enfermería (4.46%), Ing. Mecánica Eléctrica (4.28%) e Ing. Civil (4.19%), pertenecientes al sistema escolarizado, así como Contaduría y Derecho del Sistema de Enseñanza Abierta (SEA) con 3.37% cada uno.

Los datos dibujan dos situaciones: por un lado, el programa de Gestión intercultural para el Desarrollo ofrecido desde la UVI está llegando a la población indígena, además de que poco a poco se ha convertido en una opción profesional más. Por otro lado, a nivel de los programas convencionales, la demanda entre los estudiantes indígenas se sigue inclinando hacia las carreras tradicionales de mayor demanda en el ingreso y de mayor saturación en el campo laboral, como Contaduría (véase tabla 2 pág. 11).

La población estudiantil indígena proviene de 21 pueblos, de los cuales destacan el Nahua (49.82%), el Totonaco (22.4%) y el Zapoteco (7.38%), que son además los tres de mayor presencia en Veracruz (véase tabla 3 pág. 11).

Otro rasgo importante de la diversidad lo constituye el género; observamos que la población masculina indígena está representada por un 47.27% en

Sistema de Enseñanza Abierta (SEA), Virtual y a Distancia.

y experiencias escolares divergentes, que marcan la manera en que llegan a la Universidad y transitan en ella.

En cuanto a la distribución en la UV, encontramos que la institución recibe a estudiantes indígenas tanto en sus Regiones convencionales (Xalapa, Veracruz, Córdoba-Orizaba, Poza Rica- Tuxpan y Coatzacoalcos- Minatitlán), como en las Sedes de la UVI (Totonacapan, Grandes Montañas, Huasteca y Selvas).

La Región Poza Rica- Tuxpan (29.51%) cuenta con mayor presencia de estudiantes indígenas, seguida por las Sedes Selvas (12.84%) y Huasteca (10.66%). En contraste, la Región Veracruz (6.38%) cuenta con la menor presencia. La presencia de esta población resulta significativa aunque aún limitada con respecto a la cantidad de jóvenes en edad escolar universitaria que hay en la entidad, y en virtud de las estrategias tanto nacionales e institucionales a favor del ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes indígenas en las Instituciones de Educación Superior (IES) (véase gráfica 1 pág. 10).

En cuanto a las carreras que cursan, los estudiantes indígenas están inscritos en 55 de los 150 programas educativos8 que la Universidad

8 Comprende las modalidades: Escolari-zado (incluye los Programas Educativos de la Universidad Veracruzana Intercultural),


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profesional. Entre los motivos que podrían ocasionar esta situación están: la lejanía con sus comunidades para obtener los requisitos, la decepción ante el pago no oportuno de la beca, etc. (véase gráfica 6 pág. 15).

II. La visibilización de los estudiantes indígenas en la Universidad Veracruzana: el gran reto de la gestión institucional

A nivel institucional, todavía en el imaginario colectivo persiste la idea de que los indígenas sólo estudian en la UVI y que habitan en las zonas rurales; esta cuestión no es menor: denota cierta discriminación, al tiempo que pone un velo frente a las necesidades y potencialidades de este sector, con lo que se genera una invisibilización estructural de los universitarios indígenas. Para contar con esquemas más democráticos y de mayor equidad, la Universidad Veracruzana debe desarrollar procesos de gestión que sean conscientes de la diversidad cultural, y de las necesidades y beneficios que de ésta derivan.

Según Pozner (1995) la gestión implica el reconocimiento de áreas de oportunidad en los establecimientos educativos. En este sentido, la diversidad cultural que otorga a la universidad la presencia de diversos grupos sociales (entre ellos los estudiantes indígenas) en términos de organización y gestión involucra la necesidad de una reorientación en los paradigmas de la gestión universitaria, donde se aprecie la diversidad como potencial y no como problema. El concepto de gestión de la diversidad, de Essomba (2008), nos ayuda a entender esta cuestión:

Gestión de la diversidad viene a ser la traducción del término diversity management… que viene a reflejar la asunción de lo diverso como determinante de los organizativo y la necesidad de impulsar una serie de prácticas organizativas y de gestión que sean capaces de aprovechar el potencial de la diversidad en beneficio de todos, en vez de atender a su anulación al considerarla como algo anómalo. Se trata de un giro conceptual sostenido sobre una base de valores interculturales que reconoce la interdependencia como factor esencial de la interacción social en contextos multiculturales y que apuntan hacia una práctica social entendida en parámetros de equidad (Essomba, 2008:13).

La invisibilidad de los estudiantes indígenas en la Universidad Veracruzana es una constante como en la gran mayoría de las instituciones de educación superior latinoamericanas: no poseen información sistematizada sobre este sector, por lo tanto no los ven. En los programas convencionales únicamente se cuenta con la encuesta socioeconómica de ingreso a la

que casi 20% de las madres no tienen escolaridad. Incluso, si agregamos el conjunto de rubros hasta primaria tenemos que 60% de los padres tienen primaria o menos y que esa proporción aumenta al 71% en el caso de las madres (véase tabla 4 pág. 12).

La actividad que predomina en la madre son las labores del hogar (67.66%), mientras que el padre suele trabajar en la agricultura (43.44%). Otras actividades que destacan (aunque en menor proporción) en el caso del Padre son Obrero general (7.55%) y Profesionista empleado (7.55%); para el caso de la Madre, resaltan las ocupaciones de Profesionista empleado (4.28%) y Comerciante (3.46%). Suponemos que la categoría “profesionista empleado” comprende a una buena cantidad de profesores, pues como sabemos, uno de los sectores en el cual los indígenas han logrado emplearse con mayor éxito históricamente es el magisterio (véase tabla 5 pág. 13).

En cuanto a la condición económica, se corrobora su origen marginal y pobre: el 75.96% procede de familias con ingresos mensuales de hasta $3,000 (véase tabla 6 pág. 14).

En cuanto a la trayectoria escolar de los estudiantes indígenas de la UV, la inmensa mayoría proviene de escuelas públicas, un 79.50% egresó de primarias rurales, 48.45% de telesecundarias y 38.52% de telebachilleratos (véase gráfica 4 pág. 14).

Sobre los recursos educativos con los que cuenta el estudiante para cumplir con sus actividades escolares, encontramos que muy pocos poseen una computadora (17.85%) y un porcentaje menor tiene internet (6.73%) y libros especializados (6.73%), recursos de apoyo básicos en el nivel superior (véase gráfica 5 pág. 15).

Los promedios de los estudiantes reflejan que pese a las condiciones adversas en que desarrollan sus estudios, se distinguen por un desempeño académico alto. El 72.03% ha obtenido un promedio de calificaciones entre ocho y diez (72.03%) con lo cual se pone de relieve el esfuerzo, el mérito y el trabajo invertido por los estudiantes. No obstante, sólo un 49.45% ha contado con alguna beca durante su formación

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Universidad, donde a través de una pregunta indirecta se puede inferir el origen indígena de los estudiantes, a saber: ¿tú o alguien de tu familia dominan una lengua indígena? Así, para identificar a los universitarios indígenas inscritos en estos programas se ha tenido que complementar con otros sistemas de consulta como el COINPI9; obteniendo el nombre, la matrícula, el programa educativo y la región donde estudian; sin embargo, sólo se recurre al criterio de la lengua y se deja de lado el sentido de pertenencia.

Los resultados obtenidos (durante el trabajo de campo que se realizó en el proyecto) y el haber encontrado resistencias al momento de la encuesta por parte de algunos alumnos (de los programas convencionales), nos llevó a suponer una posible negación de la identidad indígena con lo cual no sólo estamos ante una situación de invisibilidad institucional, sino también personal –suponemos– incorporada desde años atrás por la discriminación social, económica, política, educativa, etc., que históricamente ha vivido la población indígena en México.

III. El reconocimiento y la gestión de la diversidad cultural en la Universidad Veracruzana

La Universidad Veracruzana ha desarrollado importantes iniciativas a favor de los indígenas, incluso más allá de sus contextos escolares:

1) Políticas compensatorias para sus estudiantes

2) Programa curricular en su formación

3) Atención a población indígena en cuestiones educativas y de salud

4) Investigación sobre poblaciones indígenas.

En las políticas compensatorias se ubican tres iniciativas: las becas PRONABES, la creación de la Unidad de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (UNAPEI) y la promoción de un enfoque intercultural en el Sistema Institucional de Tutorías. Aún cuando la población objetivo de las becas PRONABES no es exclusivamente la indígena, han permitido el acceso y permanencia de una buena cantidad de jóvenes

9 Consulta Individual del Perfil de Ingre-so. Sistema de consulta que durante más años ha procesado la encuesta de ingreso socioeconómica de la Universidad Veracru-zana. Bajo la dirección del Dr. Ragueb Chain Revuelta, investigador del Instituto de In-vestigaciones en Educación-UV.


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de Telebachillerato de Veracruz ha hecho posible que los estudiantes de este subsistema puedan prepararse mediante un software para el examen de ingreso.

Por otro lado, la Universidad realiza una importante labor de investigación y generación de conocimiento sobre poblaciones indígenas desde sus institutos: el Instituto de Investigaciones en Educación (Educación intercultural, políticas en educación superior), la UVI (profesores y alumnos) y sus facultades (Antropología, Sociología, Historia, Derecho), a través de proyectos financiados, de los trabajos de los cuerpos académicos y de tesis de grado y de posgrado. Los ámbitos que se han abordado son muy variados, incluyen cuestiones de salud, migración, de género, actividades productivas, recursos naturales, patrimonio cultural, derechos, fiestas y tradiciones, y lenguas, así como la generación de datos sobre los estudiantes indígenas universitarios.

Conclusiones

Una de las bases de la gestión universitaria la constituye el reconocimiento de las particularidades institucionales. En este tenor, los estudiantes constituyen un eje fundamental, ya que son los beneficiarios directos de los servicios que se brindan. En el

pueblos indígenas. Las Sedes UVI se localizan en comunidades rurales (poblaciones menores a 5,000 habitantes) con una alta densidad de población indígena. A diferencia del ingreso a los programas educativos convencionales, el proceso de ingreso a la UVI tiene características de un acceso a la Universidad en condiciones de mayor equidad, donde la selección se fundamenta en la relación estudiante comunidad y no sólo en criterios meritocráticos. Es importante señalar que en la UVI están inscritos tanto estudiantes indígenas como no indígenas de comunidades rurales y ciudades cercanas a las Sedes.

En los ámbitos de la educación y la salud, el programa denominado Casas de la UV10 se han convertido en un espacio de aprendizaje y atención a las necesidades de la población indígena en términos educativos, las Brigadas Universitarias en Servicio Social11 llevan servicios de salud a las comunidades indígenas y un convenio con la Dirección General

10 Para mayor información sobre el pro-grama Casas de la UV, ver: Universidad Ve-racruzana. Vinculación Social. Casas de la UV, en: http://www.uv.mx/vincula/vin_so-cial/casas/introduccion.html11 Para mayor información sobre las Briga-das Universitarias en Servicio Social de la Universidad Veracruzana, ver: Universidad Veracruzana. Vinculación social. Brigadas, en: http://www.uv.mx/vincula/vin_social/brigadas/descripcion.html

procedentes de pueblos originarios y de zonas rurales. La UNAPEI (2002-2008), por su parte, representó la primera línea de política que la Universidad puso en marcha en beneficio de sus estudiantes indígenas; permitió contar con un primer registro de este sector, brindó tutorías, apoyó en la gestoría de becas, asesorías académicas, cursos remediales y apoyo psicológico a los estudiantes indígenas que voluntariamente se adscribieron a ella, además de haber desarrollado importantes acciones a favor de la valoración de la identidad indígena y de su reconocimiento en el contexto institucional. A raíz de la labor de la UNAPEI y de su vinculación con el Sistema Institucional de Tutorías, hoy la UV y la UVI promueven un esquema de tutorías desde el enfoque intercultural.

En cuanto al programa curricular, La Universidad Veracruzana Intercultural inicia sus actividades en 2005 y se diferencia por ser iniciativa de una IES y no del estado. Ofrece un único programa educativo: la Licenciatura en Gestión intercultural para el Desarrollo, con cuatro orientaciones (áreas terminales): salud, derechos, comunicación y sustentabilidad. El enfoque pedagógico se fundamenta en el MEIF y en la investigación vinculada, esto es, la investigación referida a las problemáticas de los


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saberes, los que buscan un espacio en los programas convencionales se enfrentan con un proceso ajeno a estas cuestiones.

b) La lucha contra la discriminación. Crear programas estratégicos que combatan la discriminación que aún existe en la Institución y que propicia (en algunos casos) la negación del origen indígena.

c) Favorecer la permanencia de los estudiantes indígenas. Es fundamental la creación de un sistema de becas específico, que coadyuve en la permanencia de los indígenas de escasos recursos económicos, así como el fortalecimiento de los sistemas de acompañamiento académico a la trayectoria, a través del Sistema Institucional de Tutorías y los programas estratégicos de la UVI.

d) Desarrollo de esquemas de identificación de los estudiantes indígenas bajo una lógica intercultural y de respeto, que supere de entrada, la noción de “dialecto” al interrogarlos sobre su dominio de idiomas indígenas, pero que considere criterios más incluyentes y que aludan a la autoadscripción.

e) El desarrollo de sistemas de información institucionales sobre la población estudiantil indígena. La encuesta socioeconómica que los aspirantes completan durante el proceso de ingreso a la Universidad ha indagado desde su implementación sobre el dominio de una lengua indígena por parte del aspirante y de su familia. No obstante, el dato es insuficiente (puesto que alude sólo al elemento lingüístico, dejando fuera factores como la autoadscripción y las diferentes formas de vivir la identidad indígena), es impreciso, pues la forma en que se obtiene ha sido modificada en las diferentes versiones de la encuesta; y es, en último lugar, obsoleto, pues se usa el término dialecto para referirse a los idiomas indígenas. Aunado a esto, la información que se obtiene al respecto no se ha reflejado en los registros institucionales, ni en la información pública universitaria. Las estadísticas institucionales no nos permiten observar la presencia indígena, si bien hay una diferenciación por género, no la hay en cuanto a la pertenencia étnica, como tampoco la hay en relación a la cantidad de estudiantes con capacidades de aprendizaje diferentes, por mencionar otro ejemplo.

caso de los de origen indígena, sus antecedentes escolares, la situación socioeconómica que enfrentan, la escasa escolaridad de sus padres y los pocos apoyos con los que cuentan en la Universidad los convierte en un sector altamente vulnerable.

De acuerdo con Essomba (2008) los modelos de gestión de la diversidad cultural deben estar sujetos a las características y necesidades de la realidad social pluricultural de un territorio. La Universidad Veracruzana ha sido consciente de esta cuestión, ya que ha adoptado diferentes iniciativas y desarrolla actualmente un conjunto de políticas institucionales para atender no sólo a la población estudiantil con origen étnico, sino también las necesidades de las localidades y pueblos con altos grados de marginación y alta densidad de población indígena.

Sin embargo, si la invisibilización de los estudiantes indígenas persiste, si no se cuenta con herramientas de información, por ejemplo, ¿bajo qué fundamentos se diseñarán las políticas? ¿Desde qué óptica se elaborarán programas y estrategias que favorezcan su ingreso, permanencia y egreso? ¿Cómo sabremos reconocer sus necesidades y generar líneas que las atiendan? Contar con datos institucionales sistematizados sobre los estudiantes indígenas puede ayudar a que estos actores universitarios logren visibilizar su presencia y relevancia, así como las condiciones en que viven su formación profesional.

En el caso de la UV, abatir la invisibilización estructural de los indígenas representa un reto y a la vez un área de oportunidad en el ámbito de la gestión institucional, ya que constituye un proceso transversal, que atañe a todos sus niveles y espacios. Para tal efecto, algunas de las acciones que visualizamos como necesarias son las siguientes:

a) Promover una mayor equidad en el ingreso. Asumir el reto de la equidad y el reconocimiento de la diversidad en sus políticas de ingreso: mientras los indígenas que postulan a la UVI se encuentran con criterios que valoran su identidad, su lengua y sus

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ANEXOS

Interculturalidady Educaciónen Niveles yContextosDiversos

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Resúmen

Este texto se inserta dentro de la producción del grupo de graduados y estudiantes avanzados que integran un núcleo en el Centro de Estudios Antropológicos Latinoamericanos TIMBO, radicado en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Desde el TIMBO han buscado definir una estrategia de investigación, gestión y extensión que asuma a la antropología como una herramienta capaz de fortalecer procesos vinculados al análisis crítico de las prácticas y relaciones sociales, impulsando los lazos regionales, institucionales y comunitarios. Este espacio tiene, actualmente, dos ejes de trabajo: investigaciones sobre distintas problemáticas de la realidad social, y los proyectos de intervención social y desarrollo.

Palabras clave: Pueblos originarios, voluntariado universitario, identidad,

pedagogía lúdica, patrimonio cultural.

Abstract

This text is inserted into the production of the Group of advanced graduate and students comprising a core in the center of Anthropological Studies Latin American TIMBO, based in the Faculty of Humanities and Arts of the National University of Rosario, Argentina. Since TIMBO have sought to define a strategy of research, management and extension to assume for anthropology as a tool capable of strengthening processes related to the critical analysis of the practices and social relations. This space currently has two areas of work: research on different problems of social reality, and social intervention and development projects.

Keywords: Native peoples, university volunteering, identity, playful pedagogy, cultural heritage.

1 Fabiana Fernández – Centro de Estudios Antropológicos Latinoamericanos TIMBO – Uni-versidad Nacional de Rosario [email protected]

Introducción

Somos un grupo de graduados y estudiantes avanzados que estamos nucleados en el Centro de Estudios Antropológicos Latinoamericanos TIMBO, radicado en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Desde el TIMBO se busca definir una estrategia de investigación, gestión y extensión que asuma a la antropología, como una herramienta capaz de fortalecer procesos vinculados al análisis crítico de las prácticas y relaciones sociales, impulsando los lazos regionales, institucionales y comunitarios.

Este espacio tiene actualmente dos ejes de trabajo: investigaciones sobre distintas problemáticas de la realidad social, y los proyectos de intervención social y desarrollo.

Las investigaciones sociales que llevamos adelante incluyen:

- Investigaciones doctorales. Algunas de las mismas se inscriben en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)

- Investigaciones de licenciatura de estudiantes de grado en Antropología.

Las temáticas son muy diversas, incluyen: Pueblos Originarios y Salud; Infancia y Políticas Públicas y Patrimonio y Arqueología, entre otros. Estas investigaciones tienen como propósito construir datos, diagnósticos y recomendaciones sobre cada una de las problemáticas, de modo tal que la producción de conocimiento resulte un insumo concreto para el diseño, gestión e implementación de políticas públicas.

Sobre esta especial preocupación por articular la investigación social con proyectos de intervención/gestión sobre las problemáticas concretas, tenemos un segundo eje de trabajo: los proyectos de intervención social. Uno de ellos es nuestro Proyecto de Voluntariado Universitario: “La arqueología urbana como herramienta de construcción de identidad” obtenido por concurso nacional dependiente del Programa Voluntariado Universitario de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación, que se encuentra actualmente financiado por dicho ministerio (Resolución N° 1473/10).

Este proyecto tuvo dos grandes objetivos, incentivar el compromiso de los estudiantes

Fabiana Fernández 1

CEALA-UNR

“Lo peor que puede pasarnos

es resignarnos a no saber. Hay que aprender a

volver a decir no, y a preguntarse

por qué, para qué, y para quién. Si encontráramos

respuestas a estas preguntas,

a lo mejor entenderíamos el

mundo...”

José Saramago

Una experiencia en educación intercultural. Talleres en la escuela Taigoché, Rosario, Argentina

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asentada en Empalme Graneros4, barrio ubicado en la zona norte de la ciudad, en espacios urbanos periféricos conocidos como “El Piso”, “Los Pumitas”, “Barrio Industrial” y “Los Andes”; en menor número otros pertenecen a las etnias mocoví

Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI), con el objetivo de estimar y caracterizar a la población que reside en esos hogares donde a la fecha del censo uno de sus miembros se reconoció indígena. La ECPI pretendió abordar con alcance nacional la temática de los pueblos originarios del territorio argentino, brindando información sobre sus condiciones de vida en la actualidad, sin mostrar información fehaciente sobre ello. Según la misma, los pueblos originarios con mayor peso demográfico en la provincia de Santa Fe son el mocoví y el toba. El pueblo toba reside en las provincias de Santa Fe, Chaco y Formosa. El total de población que se reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generación del pueblo toba en Santa Fe, Chaco y Formosa es 47.591 personas. De esta población, el 97.1% declaran que se reconocen pertenecientes al pueblo toba y el resto solo se sienten descendientes del mismo. El pueblo mocoví reside en las provincias de Santa Fe y Chaco. El total de población que se reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generación del pueblo mocoví en Santa Fe y Chaco consideradas en conjunto es 12.145 personas. De esta población, el 88,6 % declaran que reconocen pertenencia al pueblo mocoví y el resto aunque reconocen su descendencia, no se sienten parte de este pueblo.4 La zona ubicada en Empalme Graneros (zona que contiene varios asentamientos) se halla delimitado por las calles Paso, Génova, Carrasco y vías del ferrocarril.

constantes migraciones del campo hacia las grandes periferias de las ciudades, principalmente Rosario y la provincia de Buenos Aires, ya que la mayoría subsistía con la cosecha de algodón o el trabajo en obrajes2.

La mayoría de la comunidad migrante toba (qom) en Rosario3 está

2 En la región chaqueña argentina viven 1.094.000 habitantes rurales. Cien mil pertenecen a comunidades de pueblos indígenas. Un 45 por ciento de las explotaciones de menos de 50 hectáreas, como las que suelen tener los indígenas con títulos de propiedad o en carácter de ocupantes, implican solo un dos por ciento de la región. Las explotaciones de más de mil hectáreas, que constituyen el 5,25 por ciento de los establecimientos totales, representan el 63 por ciento de las tierras de toda la región.3 A los efectos de dar cuenta de las características de la población indígena en el país, entre los años 1966 y 1968, a través del decreto 3998/65, se llevó a cabo el primer Censo Nacional Indígena con el objetivo de ubicar geográficamente los diferentes pueblos originarios. Nunca se completó el procesamiento de este censo, que contaba con el aval del entonces Presidente Illia, ya que fue coartado con el Golpe de Estado de Onganía, y condenó al exilio a sus organizadores. El Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas del año 2001 fue el primero en incorporar una pregunta que estuvo dirigida a detectar los hogares donde al menos una persona se reconociera descendiente o perteneciente a un pueblo originario. En la provincia de Santa Fe lo hicieron 64.154 personas, mientras que en todo el país esta cifra asciende a 381.683. En el año 2004, se llevó a cabo la Encuesta

universitarios con la realidad social, promoviendo su participación solidaria y utilizar la categoría “identidad”, como eje vertebrador del desarrollo del proyecto. A partir de ello, se convocó a estudiantes de grado para acompañar la realización del proyecto, y se propuso ofrecer elementos de la arqueología para que niño/as interpreten y fortalezcan sus propios procesos identitarios.

La propuesta del Voluntariado incluyó actividades de formación y capacitación para los estudiantes y talleres con propuestas lúdico-pedagógicas para niños/as de entre 10 y 14 años de dos escuelas de la ciudad de Rosario, la Escuela Gesta de Mayo y la Escuela Bilingüe Qom Cacique Taigoyé.

Este trabajo centrará su recorrido por una breve descripción del desarrollo de los talleres en la escuela bilingüe, y una reflexión sobre los desafíos que exige la educación intercultural.

La Escuela Bilingüe Taigoyé

La ciudad de Rosario recibió un intenso flujo migratorio de comunidades qom desde fines de los años sesenta (Griva y Stroppa, 1983). La persistente destrucción de sus modos de reproducción económicos, sociales y culturales produjo

Fotografía: Andrea Verónica Machado

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y wichí. Todos ellos provenientes del noreste del país (Chaco, Formosa y del norte de Santa Fe). Se puede distinguir entre familias que provienen de contextos urbanos: Resistencia, R. Sáenz Peña, Florencia y Formosa capital, y otras familias de origen rural: Castelli, Miraflores, Impenetrable y Colonia Aborigen.

Otro gran asentamiento de la comunidad toba en Rosario, se ubica en la zona sudoeste de la ciudad, y es conocido como “Municipal Toba ó Rouillón”5, se trata de un plan de viviendas implementadas por la Municipalidad de Rosario, a través del Servicio Público de la Vivienda, luego de las inundaciones que afectaron a Empalme Graneros en el año 1986, en que se trasladaron familias a esa zona.

La Escuela Bilingüe Taigoyé, se encuentra ubicada en Empalme Graneros, en el Barrio conocido como El Piso y atiende a la población en su mayoría qom, allí asentada. Según el Censo de Población y Calidad de Vida realizado por el Departamento de Etnolingüística de la UNR, en el año 2005, la mayoría de los habitantes del barrio son desocupados o definitivamente sin actividad, otros hacen changas y se dedican al cirujeo6, las mujeres están a la cabeza de los grupos familiares y en su mayoría son beneficiarias de planes sociales: el mayor ingreso de la población. Los niños/as de entre 0 y 4 años –el mayor porcentaje de los habitantes–, están en riesgo alimentario y almuerzan en los comedores escolares o comunitarios. Y el grueso de la comunidad apenas terminó el primer ciclo de la escuela primaria.

El barrio se compone en su mayoría de población indígena (74,3%), de

5 Son 22 hectáreas delimitadas por las Av. Provincias Unidas y Circunvalación, calle 1819, calle Felipe Moré y calle 19176 Cirujeo: actividad de recolección y re-ciclado de residuos.

Fotografía: ANSESGOB

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familias con recursos económicos escasos, en su gran mayoría en condiciones de pobreza. La deserción escolar es una de las problemáticas más frecuentes, y el principal motivo es el trabajo y la colaboración con la familia, ya sea trabajando en la calle, cuidando a los hermanos o en tareas domésticas, de este modo, se limitan los tiempos dedicados a las actividades exigidas por la escuela.

La Escuela bilingüe Taigoyé recibió con mucho entusiasmo la propuesta de llevar adelante los talleres de arqueología e identidad que proponía nuestro proyecto. Nos une a esta escuela una relación con algunos de sus docentes, innumerables jornadas de trabajo extra curriculares en el marco de otros proyectos y una relación que se vincula fundamentalmente al trabajo con jóvenes de la comunidad, esto permitió una buena inserción del Voluntariado. Se destaca en la recepción de la Escuela, el intento de buscar estrategias para superar los prejuicios con los que en muchas oportunidades se ha abordado el trabajo con poblaciones indígenas en el ámbito escolar, de sobreponerse al desconcierto y a un contexto que inicialmente suele vivirse como adverso, de no dejarse inmovilizar por las dificultades, de acortar (o transitar) distancias y construir puentes entre la escuela y los niños/as.

Los talleres estuvieron dirigidos a alumnos del 5º y 6º grado de la Escuela, y participaron alrededor de 60 niños/as y algunos adolescentes. Los talleristas fueron estudiantes universitarios y la coordinación estuvo a cargo de algunos de nuestros graduados. Entre las tareas que este equipo llevó a cabo se encuentran la asistencia técnica y pedagógica, la elaboración de materiales didácticos y la creación de espacios lúdicos de aprendizaje. Contamos además con el profundo interés de los involucrados, tanto de los niño/as por la falta de estos tipos de espacios, como de los responsables institucionales de las escuelas, y de su equipo de trabajo.

Un objetivo fundamental de este trabajo fue generar las herramientas necesarias para que los niños/as entre 10 y 14 años adquieran una visión histórica de su contexto cotidiano, apuntando a la multiplicidad de voces y a reconocer sus propios procesos históricos. Propiciar la participación, el trabajo en grupo, el fortalecimiento de la autoestima y la construcción de una identidad colectiva, mediante la construcción de espacios de debate y reflexión a través de la antropología.

la etnia qom (83,15%), el resto son criollos, mocovíes (2,2%), y también mestizos, paraguayos y guaraníes. Otro dato interesante es que si bien la mayoría indígena nació en Chaco hay un 59,8% oriundo de Santa Fe y un 22,3% nació en este barrio7.

En el año 2009 se alcanzó un acuerdo entre el Municipio de Rosario y la Fundación Madres de Plaza de Mayo para realizar la construcción de 256 viviendas en un predio del barrio El Piso, debido a la enorme demanda de viviendas para una población que creció indiscutiblemente en estos últimos años. Se inauguraron 36 viviendas, como parte de una primera etapa y se prevee prevé que este proyecto se desarrolle a lo largo de dos años más.

Extensión Universitaria e Interculturalidad

La Escuela Bilingüe Taigoyé fue inaugurada en mayo del 2004. El establecimiento se levantó sobre el terreno de avenida Sabín (ex Travesía) y Juan B. Justo, en el Distrito Norte de nuestra ciudad, que compró y donó el gobierno provincial, y la construcción del edificio fue posible gracias al aporte de un particular, Saúl Ziperovich y su esposa. Además, la embajada de Canadá financió la construcción de un comedor y de una sala de usos múltiples. A esta escuela concurren alrededor de 400 niños/as pertenecientes en su gran mayoría a la etnia qom, algunos a la etnia mocoví y unos pocos criollos. Dentro del espacio curricular encontramos dos materias con perfil cultural, Lengua Qom y Artesanías, dictadas por docentes indígenas.

Las escuelas en que desarrollamos el proyecto, comparten la característica de recibir niños/as de

7 Los investigadores sólo abordaron a la población que aceptó participar, con 92 preguntas sobre más de 200 variables como población, migraciones, viviendas y servicios, condición laboral, economía familiar, y alimentación, entre otros. Así, lograron ingresar a 146 viviendas de 736 personas, un 70% de la comunidad.

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través de ellas, reconocieron sus lugares cotidianos, la cancha de fútbol, sus calles, la escuela, el salón de usos múltiples del barrio, el centro de salud, además de la Vía de Ferrocarril y el arroyo que atraviesa la ciudad.

En este proceso los talleristas fuimos tomando conciencia de numerosos límites y dificultades. No es una novedad que el sistema educativo se ha conformado con una fuerte tendencia homogeneizadora, que toma como parámetro universal los intereses, necesidades y posibilidades de aprendizaje de niños/as urbanos de determinados sectores sociales. Fue necesario resignificar contextos donde el pertenecer a una cultura distinta a la hegemónica muchas veces es negado o vivido con vergüenza, donde la diferencia ha tendido a ser tomada (explícita o implícitamente) como sinónimo de deficiencia. En este sentido, destacamos que en la implementación del proyecto se tuvieron en cuenta los flujos migratorios, cómo las identidades se construyen en procesos y no permanecen estáticas, y no se ignoraron los mecanismos de poder que se pondrían en tensión cuando el proyecto fuera operativizado.

Le pedimos a los jóvenes del barrio que a su vez realizan tareas de apoyo escolar, que se reunieran con nosotros, con el propósito de acordar algunos temas que a ellos mismos les pareciera interesante de presentarle a los niños/as de la escuela. En sucesivos encuentros acordamos algunos temas de interés; la pelota y la bicicleta, como objetos significativos para ellos, de uso cotidiano, despertaron enorme curiosidad. Una excusa para contar la historia del fútbol nos posicionó rápidamente hablando de la historia de la pelota y la práctica de los juegos que se utilizaban en Mesoamerica. Éste fue el insumo del segundo taller, donde recorríamos la historia de los objetos, y se incluyeron elementos propios de las artesanías qom, y la participación del maestro idóneo de Artesanías, contando algunas historias sobre las figuras que se describían.

Las ciudades y sus historias fue el tercer taller, donde se intentó abordar la identidad barrial, y atravesar la historia a través de fotografías del barrio, donde los niños/as fueron apropiándose y reconociendo lugares cotidianos. Utilizamos gigantografías (ploteos de fotos satelitales del barrio) y a

Apostamos a utilizar las técnicas propias de los medios audiovisuales (video, fotografías, grabaciones) como herramientas para aportar a la construcción de subjetividades críticas, reflexivas y creativas. Se realizaron también talleres de capacitación para los voluntarios estudiantes en técnicas de educación popular para llevar adelante las actividades con los niño/as.

Esto nos permitió la participación en la capacitación en herramientas metodológicas y la discusión del contenido de los talleres, para la promoción del intercambio y debate entre, por un lado, los integrantes de los talleres y los docentes. Por otro, entre los integrantes de la escuela, la comunidad y los actores de la universidad.

En el primer taller hicimos un recorrido sobre ¿Qué es la arqueología?, trabajamos allí los supuestos sobre la antropología y la arqueología, encontrando un enorme interés por sus campos de intervención. Preguntas como, “¿dónde se llevan los arqueólogos lo que encuentran?”, “¿se venden?” ó “¿la playstation tiene historia?”, acompañaron el desarrollo del mismo.

Fotografía: María Rosa Díaz

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discriminación y fundamentalmente, la falta de esperanza en el futuro.

También debemos señalar, que las apreciaciones de la comunidad, sobre un sistema educativo que debería proveer soluciones, aún las estructurales, alimentan relaciones, prácticas e intervenciones que parten de una paradoja estructural: los pueblos indígenas son portadores de una alteridad cultural propia, pero son también parte de un sistema que oprime y subyuga esas identidades, reivindicándolas para controlarlas. En esa tensión permanente, los educadores y las comunidades ponen de manifiesto sus contradicciones.

(…) los efectos de estructura social sobre la desigualdad […] son invisibilizados y la pobreza es aprehendida como un hecho natural y no como un fenómeno social producto de una relación desigual (Boccara, 2007:10).

Con mayor o menor claridad y compromiso, nos ubicamos como aquellos que se sienten convocados por un proyecto de educación intercultural, promoviendo el acercamiento de los futuros graduados universitarios a partir de prácticas pre-profesionales, a los espacios comunitarios, con la idea de desnaturalizar estas condiciones y poner en tensión nuestra formación. Este proyecto partió de la importancia de la formación de la identidad personal en estas edades tempranas y por ello entendemos el valor que tiene la contribución que a dicho propósito tiene el diálogo con la memoria cultural -conocer lo que otros han pensado acerca de la realidad, del pasado, de la cultura, nos ayuda a comprender mejor el mundo y por tanto a nosotros mismos- así como el diálogo y confrontación necesarios en la construcción del conocimiento y en la comunicación y convivencia con otros.

También nos definimos como participantes activos, apasionados y comprometidos, pero entendemos que en relación con estas colaboraciones y coparticipación que realizamos desde la universidad, tal vez habría mucho para reflexionar, aunque no podamos hacerlo ahora. Como sostiene una investigadora rosarina: Se abren distintas situaciones éticas que hacen necesario que nos interroguemos y explicitemos al máximo de lo posible acerca de lo que hacemos y cómo lo

Como ya hemos dicho, la diversidad se manifiesta siempre en situaciones concretas, en las que se ponen en juego intereses y conflictos sociales, en tanto el sentido histórico de las diferencias redefine el sentido simbólico (Ortiz, 1999). Esta mirada de la diversidad cultural nos ubica críticamente frente al relativismo cultural, posicionándonos en una pers-pectiva relacional, para la cual las diferencias esconden también relaciones de poder y desigualdad. (Diez, 2004)

La mayoría de los niños/as alumnos de esta escuela, han nacido ya en Rosario, son rosarinos por nacimiento y pertenecientes a la etnia qom por herencia cultural, rosarinos en una Rosario que los margina y, en su mayoría, alejados de familiares directos que han quedado en sus lugares de origen. En este contexto en particular estas problemáticas se encuentran atravesadas por una omnipresente violencia simbólica, de fuerte contenido discriminatorio, relacionada a los orígenes étnicos del grupo. El estigma emergente de este contexto se manifiesta entre los propios niños/as como un ocultamiento de la propia identidad étnica, como una negación de sí mismos, que va a tener su corolario en un proceso autodiscriminatorio, con incidencias en todos los aspectos de su quehacer y muy especialmente en los procesos de socialización.

Pero, a partir de los disparadores de los talleres, se encontraron problemáticas comunes, diferencias en la experiencia cotidiana, en la forma de vivir “la cultura”, pero fundamentalmente, nos encontramos con la enorme posibilidad que tienen niños/as y adolescentes de plantear estrategias comunes para seguir afrontando la marginación, la aculturación, la

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Williams: “Lo que el actual debate respecto de la interculturalidad parece encerrar son profundos conflictos derivados de posturas y perspectivas político-culturales divergentes, que parecen oscilar entre, por un lado, el intento de naturalización/armonización de las relaciones entre colectivos a través de la matriz dominante del estado nacional; por el otro, la denuncia sobre el carácter conflictivo de estas relaciones, entendiendo a la cultura como una arena de lucha por el control de la producción de verdades y la hegemonía política y cultural” (Diez, 2004: 195; resaltado nuestro).

Entendiendo que la definición de las categorías de identidad y cultura lleva implícita un posicionamiento político-ideológico respecto de cómo se concibe la diversidad cultural y la desigualdad social, nos posicionamos desde un marco teórico que cuestiona las miradas escencialistas: “Existe un prejuicio dominante basado en una identificación esencialista de lo indígena en la que subyace una estigmatización histórica y geográfica, que suele ubicar a la población indígena como sobreviviente del pasado y fuera del ámbito urbano” (Díaz, 2001).

Estas comunidades, cuyos problemas de carencias estructurales, son pensados en términos de “estilos de vida” ó “pautas culturales”, son de este modo (al resignificarlos como problemas culturales o “evitables” a través de la educación) apartados de las determinantes sociales para inscribirlos en un orden moral. En ese sentido, educadores y profesionales no pueden sustraerse de esta lógica. Como señala Boccara, esta cuestión nos pone frente al hecho de que hay un grupo que sufre la discriminación y violencia simbólica cuando el otro no la percibe como tal, o cuando no la reconoce aunque la ejerza “dado que recurre a una serie de justificaciones “objetivas” que legitiman su manera de actuar y de pensar” (Boccara, 2007)

En ese sentido, la práctica de los estudiantes universitarios en el barrio, abrió la posibilidad de problematizar la categoría identidad, puso a consideración el compromiso de la universidad en la resolución de los problemas de los grupos migrantes y gestionó una visión más real de las condiciones socioeconómicas en las que viven las comunidades migrantes qom.

hacemos dadas las implicancias de todo orden y escala que se generan: desde las interacciones entre los distintos sujetos hasta las de orden sociopolítico más general (Elena Achilli, 2004)

Tenemos que advertir (tal vez ya no haga falta) que somos antropólogos; no mantenemos una relación sistemática y sostenida respecto de la temática de la educación intercultural, pero como señalamos, nuestros vínculos con algunas de las comunidades de pueblos indígenas son estrechos. Esto nos acercó a sus propias reflexiones sobre sus relaciones con el “otro” y nos permitió formular las nuestras. Al respecto, nos preguntamos cuáles son los escenarios en los que se anudan las relaciones interétnicas, qué se disputa, por dónde pasa el reconocimiento del otro, y sin duda que se trata de un marco más amplio de disputa y de correlaciones de fuerza.

Final abierto

Las experiencias que ponen el acento en los niños/as y el proceso de enseñanza aprendizaje se proponen en general construir una “pedagogía diferente” en ámbitos interculturales. Para ello implementan acciones con vistas a trabajar con la oralidad, “despertar” en los chicos el gusto por la lectura, analizar y valorar narraciones, leyendas y cuentos, utilizar libros de texto bilingües, elaborar diccionarios o material didáctico, fomentar el conocimiento y valoración de su propia historia. Aun cuando sabemos que estos intentos son necesarios, en la situación actual, la interculturalidad debe ser vista fundamentalmente como un proyecto que es necesario construir, superando el nivel de las intenciones y propósitos y avanzando en la generación de propuestas para la práctica pedagógica concreta.

Como aclara M. Laura Diez en su trabajo, citando a Walsh y

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Editorial Mar de Cortes. México.

Gorosito Kramer, A. (2004) Ponencia presentada en Encuentro Nacional de Sistematización de Experiencias de Educación Intercultural Bilingüe.

Pognante P., Hachén, R. y P. Del Río (2002) Informe final del Censo de Población y Encuesta de calidad de vida de la Comunidad Toba de la Travesía. CD. Rosario.

Fuentes

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CD 9 Educación cultural bilingüe: debates, experiencias y recursos ha sido elaborado por el portal educativo del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.

Entendiendo que somos sujetos política, ideológica y culturalmente pertenecientes a la “cultura hegemónica”, quisiéramos terminar con unas palabras de Gorosito Kramer respecto de los educadores que intentan el desafío de la interculturalidad “…no es un sujeto neutro, un universal moviéndose por una sociedad neutra, de ninguna manera. Y entrar en un diálogo dificultoso con otra (cultura), la indígena, de la que poco y nada sabe, no es nada fácil…¿Qué hacemos para que ese maestro disponga de los canales para hacer por lo menos estos dos pasajes que necesita hacer, de manera que la educación intercultural sea una propuesta real, viable, no un término abstracto, no un término ideal? Así que esta sería mi primera cuestión, mi primera pregunta, y adoraría irme con la respuesta, que seguro no va a ser simple, pero tiene que haber una respuesta” (Gorosito Kramer, 2004).

Bibliografía

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Boccara, G. (2004) Del buen gobierno en Territorio Mapuche. Notas acerca de una experiencia en salud complementaria. Cuadernos de Antropología Social (20). FFyL. UBA. Buenos Aires. Pp: 113-129.

Boccara, G. (2007) Etnogubernamen-talidad. La formación del campo de la salud intercultural en Chile. Chungara 39-2, Universidad de Tarapaca, Arica.

Diez, M. Laura (2005) Entre la celebración de la diversidad y la profundización de la desigualdad social. Disputas en torno a la definición de las políticas interculturales: análisis de un caso en educación. I Congreso Latinoamericano de Antropología. CD. Rosario.

Diez, M. Laura (2004) Reflexiones en torno a la interculturalidad. Cuadernos de Antropología Social (19). UBA. Buenos Aires. Pp: 191-213

Griva, E. y M. C. Stroppa (1983) Yo, Montiel Romero, de raza Toba. Historia de vida de un indio toba del Chaco argentino.

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Resumen

Un texto surgido de una investigación historiográfica de una experiencia de quince años en el Centro Educativo Tatuutsi Maxakwaxi que existe a partir de la solicitud hecha en 1993 por una autoridad wixárika a la autora para la creación de una escuela secundaria de recuperación ecológica, forestal y cultural. La investigación se dirigió a la identificación e indagación conceptual de los procesos y prácticas pedagógicas logrando teorizar los aprendizajes interculturales. En este texto se aborda la construcción social del campo intercultural, la construcción de la identidad social y cultural, así como de la autonomía.

Palabras clave: Interculturalidad, ecología,

educación autonómica, identidad cultural,

sujeto autonómico.

Abstract

A text emerged from a historiographic research based on the review of documents arising from an experience of fifteen years in the Centro Educativo Tatuutsi Maxakwaxi. This school was created in 1993 from a request from wixárika authority to the author for the creation of a school of forestry, cultural and ecological recovery. This research led to the identification and conceptual investigation of the processes and practices pedagogical achieving theorize intercultural learning. This text deals with the social construction of the intercultural field, the construction of social and cultural identity and autonomy.

Keywords: Interculturality, ecology,

autonomy education, cultural identity,

autonomy subject.

El presente trabajo surge de una investigación historiográfica, más amplia, realizada a través de la revisión de 700 documentos que emanaron durante quince años en el Centro Educativo Tatuutsi Maxakwaxi. Dicho Centro educativo fue creado a partir de una solicitud en 1993 de una autoridad wixárika, a quien escribe, para la creación de una escuela secundaria de recuperación ecológica, forestal y cultural. La

investigación se dirigió a la identificación e indagación conceptual de los procesos y prácticas pedagógicas logrando teorizar los aprendizajes interculturales. La observación de la interculturalidad desde una realidad cotidiana permitió descubrirla como un medio pedagógico político para generar nuevas experiencias educativas.

Como ya se contaba con la experiencia directa de la autora durante los quince años de trabajo en Tatuutsi Maxakwaxi, se buscó configurar un esquema en movimiento espiral que volvía sobre sí mismo en un ir y venir de las comprensiones teóricas a las empíricas, apoyadas en la memoria de quien elaboró el trabajo como responsable del proyecto. Las interpretaciones tuvieron como base procesos de comprensión, al integrar, reconstruir y presentar los datos de la documentación histórica acumulada por la autora, de tal manera que dieran sentido en construcciones interpretativas y éstas, a su vez, en procesos de constante complejidad progresiva para generar nuevas significaciones y marcos de organización conceptual. El propósito fue dar sentido a las manifestaciones que surgían de la historia documental de Tatuutsi Maxakwaxi, y diferenciar procesos y niveles desde los discursos en acciones sucesivas de abstracción para lograr una construcción teórica de lo que se constituyó como sujeto social, el centro educativo, y cómo desde ese proceso se logró vislumbrar una teoría de la educación autonómica, que se muestra en el documento completo de la investigación.

LOS CONCEPTOS EN MOVIMIENTO

En este artículo se presentan las formulaciones conceptuales que dieron fundamento a la lectura y análisis de los datos, que, posteriormente, fueron resituados al desarrollar una teoría de educación autonómica, identificada al analizar la constitución histórica de la secundaria Tatuutsi Maxakwaxi.

El concepto “interculturalidad”, como punto de entrada, es entendido como un campo (Bourdieu, 1995: 63-78), con relaciones sociales estructuradas y estructurantes que se van construyendo para formar el campo: un espacio de juego abierto, no estático, cuyos límites son fronteras dinámicas, con posiciones, fuerzas actuales y potenciales. Si no hay estructuración, no hay posibilidad de construcción del campo. Los sujetos entran en este espacio con intención, por voluntad, en acciones conscientes de interacción. Con un interés común, se movilizan para lograr sus objetivos;

María del Rocío de Aguinaga Vázquez.


Las dinámicas de la interculturalidad, identidad y autonomía

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LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CAMPO INTERCULTURAL

La interculturalidad se gesta desde prácticas de interacción en condiciones de igualdad entre grupos humanos con culturas distintas. Estas experiencias, si se llevan a cabo desde la equidad, generan un campo, un espacio de formas de relación donde intervienen previos culturales. El proceso intercultural no está fuera de lo que llamamos cultura propia; está dentro, elaborado previamente, desde la construcción cultural que llamamos propia. La interculturalidad es parte de la historia de las culturas; está dentro de la historia de cada cultura, dentro de su propia tradición del saber, y del hacer diálogos con otras culturas. Se hace haciéndola, desde la historia de la cultura propia; desde el deseo histórico de aprender; desde la curiosidad; del probarse, arriesgarse, confrontarse y ampliar la mirada por y para comprender al otro. No surge de un divorcio de pretendidas formaciones culturales puras (Fornet-Betancourt, 2004: 44-45). Es algo que se hace con intención y se quiere hacer. (véase fig. 1, pág. 92).

Existen, dentro de las mismas culturas, negociaciones entre los individuos que ponen a equilibrar las propias diferencias culturales. Dietz (2003) señala la importancia de no dar como supuesto que la cultura es una entidad homogénea y que existe una realidad intracultural que tiende a ser silenciada y menospreciada, en la que los miembros de un determinado grupo tienen que negociar, de manera permanente, los significados culturalmente válidos. Estas negociaciones funcionan como redes que dan sentido al interior del grupo, pero, a su vez, restringen y extienden las pautas del comportamiento individual, y estos sentidos y significados se traducen en un “compromiso cultural”. “Las culturas son formas de organizar las diferencias internas” (Dietz, 2003: 82). Siempre ha habido conflictos entre distintas tradiciones, no necesariamente es un choque entre culturas, porque dentro de una cultura surge una gran variedad de tradiciones. Éstas pueden entrar en conflicto con otras tradiciones de la misma cultura, hasta que se logra que una se imponga ante otra. Del mismo modo, no necesariamente se dan tensiones entre modernidad o tradición, de acuerdo con Fornet Betancourt (2004), sino entre diferentes tradiciones.

El campo intercultural se construye; es ese espacio de intercambio donde intervienen

esa intención surge de la identidad cultural propia que ha desarrollado formas de interacción con otras culturas. Lo que se produce al entrar en este campo no es previsible, y lo que surge no necesariamente es consciente; puede llegar a provocar confrontaciones, incluir tensiones, rechazos o valoraciones positivas, ni puede ser determinado.

De estas acciones de interacción se logran prácticas y comunicaciones contextualizadas que llevan a traducciones y, por consecuencia, a comprensiones o incomprensiones mutuas y aprendizajes. Los productos de esas interacciones y aprendizajes permiten que los sujetos se modifiquen, fortalezcan sus identidades culturales y, a su vez, que el campo se transforme.

Los sujetos mismos con sus acciones participan en prácticas sociales que aprenden y se mueven en ese campo. Son actores que mueven las cosas; se hacen sujetos de la interculturalidad con base en esos aprendizajes. Es un campo en permanente movimiento que se hace haciendo. Es una acción política, porque en esas interacciones se reconoce al otro como legítimo en la convivencia y así se abren posibilidades de espacios para la acción común y alianzas solidarias.

A través de reconocer al otro como un interlocutor legítimo y prever la generación de espacios de acción común, o alianzas solidarias, se abre una visión de futuro, no colonial y en búsqueda de equidad; se presentan elementos que fortalecen la identidad y el empoderamiento.

Con esta síntesis como base, se muestran los conceptos clave de esta obra:

• La construcción social delcampo intercultural.

• El fortalecimiento de laidentidad cultural.

• La construcción social delsujeto autonómico.

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lazos de comunicación pasa por el compartir e intercambiar procesos prácticos” (Fornet-Betarncout, 2004: 27). En el campo de la interculturalidad se llevan a cabo prácticas sociales. No cualquier práctica social, son experiencias contextuales con comunicaciones contextuales, de tal manera que quienes interactúan en ellas pueden ir identificando, comprendiendo o mostrando y traduciendo la identidad de la cultura con quien interactúan.

Estas prácticas aportan aprendizajes para los sujetos –individuales o colectivos– que intervienen en ellas a través de las prácticas y comunicaciones contextuales. Las traducciones generan posibilidades de abrirse a nuevos contextos y ampliar las perspectivas para compartir. Las prácticas y los aprendizajes mediados por los sujetos son las que transforman el campo de la interculturalidad y los sujetos mismos (véase fig. 2, pág. 14).

En el campo de la interculturalidad se da un diálogo de prácticas y prácticas en diálogo (De Aguinaga, Aguilar y Morfín, 2002) como formas de comunicación y diálogo entre sujetos de diferentes culturas que buscan, desde la práctica, el aprendizaje, la

reformulaciones. “Hay un debilitamiento de lo considerado propio en las culturas y al mismo tiempo un fuerte renacer” (Fornet-Betarncourt, 2004: 64). La interacción consciente con las otras culturas revitaliza la propia; esto significa que se generen cuestionamientos a las tradiciones propias, nuevas formas de pensarlas, dar otras perspectivas a las ideas y, sobre todo, nuevas formas de pensamiento, ya que se re-contextualizan y reformulan los conceptos; se pueden aún identificar prejuicios culturales.

Por aprendizaje se entiende el proceso de producir sentido, de representación cognoscitiva de objetos, fenómenos o prácticas; supone la integración o articulación de una información determinada, dentro de un esquema o sistema más amplio que le otorga sentido mediante el establecimiento de relaciones con otros elementos. En este proceso se construye el conocimiento que lleva la impronta de la historia del sujeto que participa de manera activa en la construcción de la realidad. Cada persona significa su experiencia y la define.

La relación intercultural comienza por una curiosidad y desemboca en acción. “El camino para establecer

sujetos de diferentes culturas, se ponen en juego previos culturales de lo que se llama propio; esos previos son como “actos fundantes” que estructuran y generan procesos para la relación de intercambio; son condiciones creadas con anterioridad a la interculturalidad. La cultura de los sujetos se ha construido con intercambios permanentes con otras culturas, por lo que se genera una disposición cultural frente a la alteridad, desde una perspectiva cultural propia. La interculturalidad es una disposición cultural identitaria, no necesariamente consciente, pero que se hace consciente en la interacción.

Si no hay una interacción consciente, no hay aprendizaje. Es necesario ser consciente de lo que entrega el sujeto en la interacción y de lo que recibe, apropia, significa y define en su experiencia de intercambio para que se logren aprendizajes. Se da una voluntad creativa y mutua de conocer al otro para establecer alianzas solidarias de caso en caso. Estos aprendizajes conscientes van transformando el campo. Por ello, el campo está en constante construcción y movimiento. Se busca el intercambio y una reciprocidad en el campo intercultural; se dan aprendizajes, transformaciones,


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de sujetos, que revitalizan su identidad y la transforman, y al mismo tiempo generar procesos de empoderamiento y autonómicos. Por lo tanto, existe una dimensión política en la construcción de un campo intercultural (Véase Fig. 3 Pág. 15).

Esta dimensión política, dice Bonfil (1990), dirige la mirada a la aceptación de la diversidad como la condición a partir de la cual se construye un futuro plural. De hecho, se ha aceptado que existe la diversidad; falta que se reconozca como un requisito indispensable para transformar tradiciones que pretenden erradicarla. Según López y Rivas (2005), entre mayor es el grado de formas de relación interculturales, más grande la posibilidad del sujeto autonómico de consolidarse como una fuerza pluriétnica y de conseguir una autonomía político-jurídica.

El diálogo intercultural es condición para un diálogo político y una base para construir democracia; reconociendo al otro como legítimo en la convivencia, se abre un espacio enorme de convocatoria y acción común.

Hay un mundo estructural que obliga a la resistencia, a actitudes de rechazo y de cerrazón como reacciones que no favorecen el diálogo. Muchas veces surgen de situaciones fundamentalistas, pero, de acuerdo con López y Rivas y Gabriel (2005), no es el caso de los pueblos indígenas de Latinoamérica. Las resistencias de las sociedades indígenas buscan recuperar y fortalecer su identidad a través de la reivindicación de su cultura. No necesariamente se contraponen las actitudes de cerrazón y las resistencias de los pueblos indígenas encaminadas a fortalecer su identidad. La complejidad de las acciones y posiciones de resistencia en los pueblos indígenas puede contener ambas posiciones, en diferentes momentos y en la diversidad de sujetos.

Existe un vínculo entre el fortalecimiento de la identidad y la capacidad de establecer relaciones interculturales. Las culturas se mantienen cerradas para conservar su identidad, y también están abiertas para enriquecerse de las otras. “El doble fenómeno de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial” (Morín, 1999: 26) para construir otras formas de relación y, según Fornet Betancourt (2004), para pensar en una nueva universalidad dialogada, que es el nexo entre culturas defendidas como proyecto, sostenidas por comunidades que han decidido tener un proyecto para ser “nosotros”. (véase fig. 4, pág. 15).

LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD

lectura de otros contextos, donde se da una exigencia voluntaria de una comunicación e interacción.

La relación que se desarrolló entre los grupos de asesores [indígenas y no indígenas] se fue fortaleciendo con las aportaciones de ambos, con las prácticas en diálogo de ambas culturas que se unían para buscar soluciones adecuadas a una necesidad concreta (De Aguinaga, Aguilar y Morfín, 2002).

Son procesos de intercomprensión e interaprendizajes en un diálogo de prácticas que genera la interculturalidad. No se puede suponer que estos procesos se instalen de modo permanente, sino que son construcciones paulatinas, que se van enriqueciendo con las mismas prácticas, aprendizajes y relaciones; no son formas permanentes de relación; son espacios, por eso es un campo de interacción que se mueve y reconstruye con y en el tiempo. “Comprender al otro lleva tiempo, que es también tiempo de espera de traducciones” (Fornet-Betarncout, 2004: 63).

Estas prácticas y aprendizajes, dentro del campo intercultural, sirven para descubrir que las tradiciones propias no bastan para ser lo que en realidad se quiere o debiera ser, que no son verdades inmutables ni constituyen una identidad fija. Permiten generar procesos de readaptación entre la normativa aceptada por una tradición, y la evolución de nuevos códigos de relación; así, se fortalecen las identidades y se vigorizan las tradiciones, ya que se obliga también a recuperar lo mejor de las tradiciones y a hacer correcciones a la cultura propia.

La intención de la interacción consciente y voluntaria con el otro posibilita superar las perspectivas de homogeneización, exclusión, discriminación y dominación; esas interacciones, cuando se logran movilizar dichas perspectivas, pueden llevar a la construcción

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desconstrucción y reconstrucción para hacer emerger lo que nos constituye. Esto se destaca en la interculturalidad.

Si la identidad se construye de múltiples elementos y complejas pertenencias desde diferentes dialécticas entre el Yo y el Otro, no hay identidad sin el Otro. No sólo desde la singularización o diferenciación de una sola cultura, sino de la diversidad de relaciones culturales en la que el ser humano convive; por eso al hablar de identidad propia, se parte también de la ajena y de culturas ajenas y en movimiento. Son las diversas pertenencias, las identificaciones complementarias o alternativas las que generan el ser humano contemporáneo, como dice Lamo de Espinosa (1995), “en función de distintos contextos, circunstancias, de los talantes de las interlocuciones”.

La identidad individual la describe Merlucci: “Se muestra en la capacidad de un actor de hablar y actuar diferenciándose de los demás y permaneciendo idéntico a sí mismo” (1982: 3). Y continúa: “la posibilidad de distinguirse de los otros debe ser reconocida por esos otros; nadie puede construir su identidad independientemente de las identificaciones con otro”.

Esta necesaria relación con el otro para construir la propia identidad es lo que abre la posibilidad de relacionarse también con culturas; en los aprendizajes acumulados de la historia de una cultura se crean formas culturales propias de relaciones interculturales.

La identidad social

El carácter movilizador de la identidad procede de la construcción de un imaginario colectivo basado en signos y símbolos organizados para la legitimidad de instituciones o políticas (Ramírez y Nivó, 1995). La identidad social supone la construcción de un yo y de otro generalizado, ya que es la conciencia posible que refleja la pertenencia a una colectividad. Además, de la misma manera que la identidad individual cambia y se moviliza, la identidad social está ligada a las formas diversas de ser de una sociedad. No existen identidades esenciales, como propiedades innatas de los miembros de un grupo, ni ahistóricas, sino que la identidad se manifiesta por sus propias formas discontinuas de ser para ir reelaborando la imagen propia de esa sociedad específica.

Estas formas discontinuas y reelaboradas son representaciones mentales y objetales; actos

Para pensar la identidad es necesario analizar la forma en que un grupo social, y el individuo, se pregunta “quién es”. Esta pregunta habla de una búsqueda de integración; no obstante, al hacer referencia a “lo que se es”, se excluye “lo que no se es” y, por lo tanto, se habla de un proceso de diferenciación o exclusión. Otro elemento para delimitar lo que se es se encuentra en “lo que se pretende ser”, que señala el movimiento, el del cambio en esa visión a futuro. Este último elemento, el cambiante, que muchas veces entraña crisis, es el que ha marcado en las últimas décadas el concepto de identidad (Dietz, 2003). La identidad es un juego dialéctico permanente entre la autoafirmación de lo propio y la diferencia (Giménez, 1992: 1). El ser humano está en continuo movimiento; no es homogéneo en su comportamiento, ni en su misma estructura física: se transforma continuamente; no tiene identidad sustancial; vive con una identidad discontinua y, al mismo tiempo, hay una invariante que mantiene la conservación de lo mismo. Tiene una identidad individual: interior (física), anterior-posterior (antepasado y progenitura), exterior (congéneres), una singularidad individual y egocéntrica que le permite reconocerse y diferenciarse del otro: “Yo mismo soy el mismo que mis congéneres y progenitores, siendo al mismo tiempo otro que ellos porque tengo mi originalidad particular y soy irremplazablemente yo mismo” (Giménez, 1992: 7).

La identidad es un fenómeno procesal y cambiante. Según Ana María Portal (1997), se construye desde una relativa armonía que cambia constantemente en un proceso de continuo movimiento, que va de “la diferenciación, o particularidad de los sujetos, a la indiferenciación, o integración con el todo” (Portal, 1997). Por lo tanto, la identidad resulta de procesos históricos de búsquedas de configuración; de tensiones entre lo que soy yo mismo, yo con los otros, yo diferente de los otros, y los otros con relación a mí. Son procesos de

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de percepción y de apreciación de la realidad –que es social–, en los que se plasman intereses materiales y simbólicos; actos que permiten afirmar, desde una autoridad propia, una delimitación, una frontera no siempre precisa, que produce la diferencia, pero que, finalmente, entrañan una lucha material o simbólica por una clasificación basada en la razón de un recorte arbitrario de la realidad de una sociedad (Giménez, 1992).

Nuevos planteamientos sobre la identidad se han puesto en reflexión. El resurgimiento de las identidades en todos los continentes, y la reivindicación de la propia identidad de parte de diversos grupos, obedece a diferentes causas y procesos de desarrollo de la identidad. Aunque éstos tienen una base identitaria, dice Marín García (2002), poseen, al mismo tiempo, una complejidad para ser abordados; se mezclan dinámicas identitarias de determinación de fronteras, problemas territoriales, imposición de percepciones, categorías de percepción, clasificaciones sociales y lucha por el poder, con la necesidad de reconocimiento y problemas de desigualdad económica y social.

Augé (1994) habla de tres tendencias que definen la modernidad e impactan la construcción de la identidad: el tiempo, relacionado con la aceleración de la historia y la superabundancia de acontecimientos, en el que se hace compleja la construcción y apropiación de los significados sociales; el espacio, que se amplía, modifica nuestra percepción y la construcción simbólica de éste achicando nuestra visión del planeta; y la individualización de los destinos y la exacerbación de la diferencia. Portal (1997) señala que si esas dimensiones fundamentales –espacio y tiempo– se modifican, las identidades sociales e individuales se trastocan, como los mundos se hacen más pequeños y los espacios macrosociales más complejos, los hombres y los grupos se preguntan por su existencia.

Dietz (2003) asegura que no se pueden analizar todos los conflictos identitarios o los resurgimientos de las identidades nacionales desde una misma visión. Los países que han ido construyéndose después de un largo


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Castells (2001) denomina a la sociedad actual como una sociedad red, y la caracteriza por la globalización de las actividades económicas; la organización en redes; la inestabilidad del trabajo y su individualización; los medios de comunicación omnipresentes que crean una cultura de la virtualidad; y los espacios de flujos y tiempos atemporales creados por actividades de las élites gobernantes. Diferencia tres tipos de identidades: legitimadora (desde las instituciones dominantes de la sociedad), de resistencia (quienes tienen posiciones devaluadas o estigmatizadas) y de proyecto (desde los actores que construyen una nueva identidad, redefinen su posición social y buscan transformaciones de la estructura social); es decir, mientras que la identidad legitimadora parece haber entrado en crisis, las identidades de resistencia son las formas actuales de construir identidad y quizá deriven en identidades proyecto. Las identidades se vuelven cruciales en la era de la información; el poder gira en torno a los códigos culturales de la sociedad. Las identidades “construyen intereses, valores y proyectos en torno a la experiencia y se niegan a disolverse, estableciendo

pasado que ordena fidelidad a la propia historia y el haber colectivo se transforma en destino, se pierde la capacidad de los pueblos de integrar formas y características culturales que otros pueblos integran de forma diferente, y generan ideologías que defienden el nacionalismo agresivo o defensivo (Marín, 2002; Portal, 1997; Villoro, 1994).

Los procesos de identificación social, según Aguado y Portal (1992), son procesos ideológicos; se realizan en prácticas sociales. Las identificaciones se constituyen en evidencias sociales al ser apropiadas grupalmente y en este proceso se convierten en parte constitutiva de la cultura y la ideología. La evidencia ideológica se plantea como una unidad inseparable en la que entran en juego lo somático y lo cultural, que se nutren de la experiencia inmediata; la transforman en una representación para los individuos de dicha cultura, ya que es útil para la acción sin ser explicativa del fenómeno (Aguado y Portal, 1992; Portal, 1997). La propuesta conceptual y metodológica de Aguado y Portal (1992) caracteriza la identidad como el resultado de experiencias significativas, las que se constituyen en prácticas sociales en las cuales se insertan los sujetos.

proceso de descolonización, como es el caso de muchos países africanos, no tienen los mismos procesos que los países que estuvieron sometidos al régimen comunista en la Unión Soviética; no pueden ser analizados de la misma manera los renacimientos de las culturas locales nacionales como los reclamos de los grupos minoritarios de Estados Unidos o el reconocimiento de los pueblos indígenas a su autodeterminación en América Latina. Como ejemplo, para López y Rivas y Gabriel (2005) la afirmación identitaria de los movimientos y sociedades indígenas latinoamericanas que han estudiado es una afirmación de pluralidad y una reivindicación del derecho a la pluriculturalidad; no negaciones del otro, sino negaciones de la negación histórica al ser digno.

La identidad de un pueblo está en permanente construcción y cambia según las circunstancias; no se construye necesariamente por la diferenciación, sino por un proceso complejo de identificación y separación. La función de la identidad es una fuente de creación de sentido del entorno, pero al basar la representación de sí mismo sólo en la oposición, excluyendo las notas comunes e identificando las singularidades, como una voz del


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compartidas que se expresan en instituciones, objetos artísticos, saberes transmitidos” (Marín, 2002: 34) y memoria colectiva.

En el caso específico de los pueblos indios de México, Guillermo Bonfil (1990) muestra cómo, a pesar de diferentes intentos históricos por destruir sus culturas, siguen existiendo y solamente son negadas. Estas culturas permean en la cotidianidad de muchos sectores sociales del país, sin reconocer los significados profundos y en procesos históricos de los que asumen una identidad no india, recreadas en los lugares donde persisten los pueblos indígenas de México. Habla, asimismo, de cómo la colonización, la dominación, la atomización que sufrieron los pueblos indígenas fue en detrimento de sus identidades, de tal manera que no pueden entenderse como una diversidad de comunidades locales que formen un pueblo distinto.

La tensión entre modernidad y tradición es un elemento que se coloca en el análisis de la identidad con relación a los pueblos indígenas. Diversos autores, como Geertz (1990) y Giménez (1992), señalan que se oponen como tipos ideales polares, pero que, históricamente, no son del todo incompatibles ni excluyentes. No sólo pueden entremezclarse y coexistir, sino reforzarse con reciprocidad y también pueden servir de instrumento de crítica y reflexión uno del otro. Para Fornet (2004), como se mencionó, esta tensión es más entre tradiciones que entre modernidad y tradición.

Una forma específica de la identidad social es fundamentalmente cultural; está basada en significados compartidos; es producida y reproducida mediante la interacción social. De la misma manera que las identidades social y personal, la cultural es siempre producto de procesos dialécticos en los que se observan y delimitan las similitudes y diferencias; es dinámica y en continuo cambio. Las identidades culturales están siempre sometidas al proceso histórico; se modifican de modo constante. Al mismo tiempo, son fenómenos contemporáneos; no son “identidades armónicas” o “equilibradas”.

Cuando las prácticas sociales en una comunidad se modifican en forma consciente, se generan nuevos aprendizajes, que llevan a un fortalecimiento de la identidad cultural y, a su vez, permiten germinar posibilidades de irse constituyendo como un sujeto autonómico. Estos movimientos proporcionan elementos para transformar los modos de relacionarse

una conexión específica entre naturaleza, historia, geografía y cultura” (Castells, 2001: 399). Toda identidad deberá ser analizada en su contexto y sin hacer extrapolaciones.

Así como se hace necesaria una relación con el otro para construir la propia identidad, personal, social o cultural, esto abre la posibilidad de vincularse con otras personas, sociedades y culturas, lo que lleva a construir espacios de relaciones interculturales; de esta manera, a través de la modificación de una identidad de resistencia, que necesariamente han tenido los pueblos indígenas de nuestro país, las transformaciones de los últimos veinte años tienen que ver con lo que Castells propone como identidades proyecto: abrir la posibilidad de pasar de posiciones devaluadas, estigmatizadas y superar las perspectivas de discriminación, a reconstruir nuevas identidades impulsadas desde los mismos actores culturales y, así, generar procesos autonómicos.

La identidad cultural

El concepto de identidad cultural ha ido problematizándose como una visión estática y esencialista, acompañado por un afán de identificar, clasificar y comparar elementos de la cultura. El planteamiento ahora es que se puede decir que no existe una unidad sustantiva de una cultura, sino formal, donde se organizan los diferentes comportamientos individuales dentro de una diversidad, desde diferentes formas.

La identidad cultural significa la ubicación propia y de otros grupos de referencia a una cultura; la clasificación de una persona como perteneciente a un grupo que se supone tiene una cultura específica (Villoro, 1995: 63). La identidad de los pueblos remite a su cultura, “como un sistema de creencias, actitudes, y comportamientos que le son comunicados a cada miembro del grupo por su pertenencia a él; es un modo de sentir, comprender y actuar en el mundo y en las formas de vida

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mínimas para legislar sobre su vida interna y administrar sus asuntos (Díaz-Polanco, 1991: 152).

Las organizaciones indígenas latinoamericanas han venido impulsando procesos autonómicos que les permiten participar políticamente de manera equivalente a otras instancias de decisión, sin pretender ser independientes del Estado-nación, ni intentar desconocer los marcos jurídicos existentes; lo que buscan, ante todo, es no ser excluidos.

Son diferentes niveles de participación los que han ido construyendo, dependiendo de sus necesidades y posibilidades: desde un mínimo que les permite la manifestación de la opinión propia; un segundo nivel que les dé la oportunidad de controlar, de modo sustancial, las decisiones que les incumben; y, por último, que puedan contar con el derecho a participar como actores políticos a la par.

López y Rivas y Gabriel (2005) muestran cómo hay una gran diversidad en los diferentes procesos autonómicos, dado que se negocian o consensúan las orientaciones y contenidos políticos al interior de las comunidades. Cada proceso autonómico implica un proceso negociador con el Estado nacional. En todos los casos, los sujetos autonómicos están luchando por el espacio político para desarrollar sus procesos de autonomía al interior de los límites de los estados nacionales.

Tomando como base y recreando algunos planteamientos de Díaz Polanco (1991), se esboza en este texto que el sujeto social formado por una colectividad es quien genera procesos autonómicos, los realiza desde su historia, su cultura, sus búsquedas, sus necesidades y el contexto donde se mueve y relaciona. Eso quiere decir que con sus acciones, procesos, relaciones, posiciones y aprendizajes va dando vida a la construcción de sí como sujeto autonómico, y que en el transcurso de esta construcción hace realidad su propia historia de autonomización a favor de cambiar las formas de ejercer el poder y crear nuevas formas de relación hacia el exterior.

Se genera una dinámica de correspondencia entre el sujeto autonómico y la institución o instituciones con quien alterna; logra en sus relaciones y conquistas un fenómeno de ida y vuelta entre los involucrados: el sujeto y las instituciones que, mediante sus prácticas, interacciones, la profundidad de éstas y las facultades logradas hacia su autogobierno, van forjando interacciones de mayor equidad,

con los otros y fortalecer el campo intercultural. Al poner en acto estas dinámicas se crea una readaptación de la normativa tradicional que altera los códigos de relación al interior y exterior de la comunidad, y produce nuevas transformaciones de las prácticas sociales.

Reconocer este dinamismo en los procesos realizados en el Centro Educativo Tatuutsi Maxakwaxi fue fundamental para distinguir la dinámica de construcción del sujeto social, que llevó a cabo a través de prácticas que impactaron en la identidad cultural, el campo intercultural y la construcción de procesos autonómicos; fue la identidad cultural la dinamizadora de los procesos (véase fig. 5, pág. 16).

LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA AUTONOMÍA

Autonomía proviene del griego auto que significa “mismo” y nomos que denota “norma”. López y Rivas y Gabriel (2005) la interpretan como los arreglos político-legales que conceden a una entidad pública, dentro de un Estado, el derecho de actuar independientemente de la influencia directa del poder político central o nacional. Díaz Polanco (1991: 150) habla de un recurso del que puede valerse una sociedad en su desarrollo concreto para resolver el conflicto étnico-nacional. Lo señala primero como un “dejar hacer”, un permiso “más o menos amplio para que los grupos étnicos se ocupen de sus propios asuntos o que mantengan sus usos y costumbres”.

En seguida, este autor va más allá de esa propuesta y describe la autonomía como un “régimen político-jurídico, acordado y no meramente concedido, que implica la creación de una verdadera colectividad política en el seno de la sociedad nacional” (Díaz-Polanco, 1991: 150). Se trata de un régimen especial que tiene un gobierno propio, escogido por autoridades que son parte de esa colectividad, que ejercen competencias atribuidas en el aspecto legal y tienen facultades

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de intervención del aquí y ahora para tocar el porvenir; es una forma de revisar el tiempo; de tocar la propia contemporaneidad cultural, la propia comunidad histórica, y prever el futuro. Significa distancia espacial, marca un avance, promete futuro (véase fig. 6, pág. 17).

No es posible definir las características que hacen que se constituya un régimen de autonomía. Cada sujeto autonómico, dice Díaz-Polanco (1991: 152), construye sus procesos en correspondencia con su desarrollo y las condiciones particulares que considera. Depende de cuáles son esas cualidades o elementos esenciales para los fines que pretende alcanzar y depende, también, de la política de negociación con los interlocutores y las movilizaciones que se logran con quien se relaciona con el exterior. Los procesos autonómicos se deben observar, entonces, desde la historia y el contexto del sujeto.

“No todo lo que brilla a autogestión es autonomía”, dice Díaz Polanco, refiriéndose al riesgo de “aceptar cualquier sistema de relaciones bajo el vistoso atuendo de la autonomía” (1991: 152). Señala que una clave es la relación entre el sujeto y las instituciones externas, sean éstas

en procesos de negociación y transformación de relaciones hacia el exterior, en las que ese externo se mueve y transforma también en sus propias relaciones con ese sujeto autonómico en construcción.

Esto nos lleva a establecer vínculo con la interculturalidad y hablar de los espacios “entre medio” que Bhabha (2002) refiere como esas relaciones que se dan entre sujetos de culturas diferentes, donde se construyen nuevas formas de colaboración y cuestionamientos que permiten generar estrategias para la conformación de nuevas identidades. Se trata de diferenciar a personas con distintas historias culturales que pueden coincidir en complejas negociaciones de colaboración y diálogo o también de antagonismo y conflicto, y buscan crear nuevos híbridos culturales, que desafían las expectativas normativas de desarrollo. Estas relaciones interculturales intentan nuevas formas de significar el poder político y se hacen proyecto: “Son los signos de la emergencia de la comunidad vista como proyecto, visto ‘más allá’ de nosotros mismos para reconstruir las condiciones políticas del presente” (Bhabha, 2002: 19).

“Más allá” para Bhabha es un espacio

dependiendo de la orientación política, la flexibilidad, creatividad y heterogeneidad que se da en las relaciones al exterior, el sistema democrático vigente y la plasticidad de sus actores para aprender y poder establecer relaciones dentro del campo intercultural.

Esta relación de interdependencia permite abrir horizontes interculturales; hace que lo que pudiera ser antagónico, pueda ser aceptado desde una voluntad de comprensión o por una acción política consciente para entrar en ese lugar de diálogos y prácticas contextualizadas en los que obtienen traducciones y ayudan a abrirse a nuevas formas de relación. Si no es aceptado, se buscarán nuevas formas de encuentro o compatibilidad, mientras exista la voluntad de la comprensión.

Por lo tanto, y estando de acuerdo con lo que plantean López y Rivas y Gabriel (2005), quienes señalan que la autonomía en los pueblos indígenas es un proceso de resistencia, mediante el cual pueblos o etnias soterradas y negadas recuperan o fortalecen su identidad, a través de la reivindicación de su cultura. Complementamos su planteamiento expresando que se logra, además,


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reconocimiento de otros procesos autonómicos de los diferentes grupos y grupos afines con sus diferentes procesos. Es el estar al tanto de que el proceso autonómico macro-, nacional, está compuesto de muchos microprocesos diversos en diferentes regiones, que impactan, y se relacionan con lo local.

Por lo tanto, la autonomía tendrá que irse construyendo, junto a los sujetos autonómicos, en la lucha por espacios políticos, sociales, económicos y culturales en los ámbitos locales, nacionales e internacionales; en las reformas jurídicas para lograr crear las condiciones, ahora, de un ejercicio autonómico; en la capacidad de adaptar campos de competencia y en la delegación de atribuciones y responsabilidades propios de un régimen de autonomía a las tradiciones y marcos constitucionales, y a las condiciones históricas de nuestros países; en la necesidad de incorporar a los distintos grupos regionales en un proyecto democrático de autonomía (López y Rivas y Gabriel, 2005: 33).

El proceso autonómico implica construcción. La autonomía es un espacio de debate, diálogo y negociación entre el poder constituido y las representaciones políticas de los pueblos. Se da un movimiento de “sujetos víctimas” de la explotación y de las políticas paternalistas o no reconocedoras de la diversidad; se pasa a la conformación del sujeto autónomo, activo, participativo, forjador de sus propias decisiones, y elaborador de sus propias estrategias de lucha por sus derechos.

La autonomía se constituye en la estrategia de articulación de los indígenas a esos procesos. Puede ser ejercida de manera diversa, sin que exista un esquema único para todas las circunstancias. Se presenta como una de las formas del ejercicio del derecho de libre determinación, e implica fundamentalmente el reconocimiento de autogobiernos comunales, municipales, o regionales en el marco del Estado nacional. No envuelve independencia ni soberanía. Se plantea como una distribución de competencias en los distintos niveles de la organización del gobierno en torno a variadas atribuciones políticas, económicas, sociales y culturales (véase fig. 7 pág. 17).

A manera de conclusión

Por lo tanto, la construcción social de un campo intercultural es una forma de relación que contiene procedimientos convenientes, intencionados y voluntarios desde actores de

de coordinación y no de subordinación de sus colectividades. Es llegar a un equilibrio entre la pluralidad y la unidad de la integración política. Esto hace que se requieran intercambios y acuerdos entre la comunidad que busca la autonomía y las instituciones del Estado-nación, para llegar a una satisfacción de los intereses de las colectividades que se ponen en relación, en el caso de un pueblo indígena, con la colectividad nacional-estatal; en el caso del Centro Educativo Tatuutsi Maxakwaxi, en principio, con las instituciones educativas nacionales y estatales. Los intercambios y acuerdos se muestran de manera analítica en el reporte de investigación, de donde surge este artículo.

Los procesos autonómicos son transcursos permanentes de negociación y de aprendizaje de largo plazo, en los que la garantía de continuidad y desarrollo es la construcción del sujeto autonómico. La autonomía no se concede; se conquista, adquiere su razón de ser cuando se consolida. Se tiene que construir desde adentro en procesos de autogestión y organización. Tampoco es un proceso lineal; se va realizando con aproximaciones, avances, periodos de latencia y nuevos acercamientos.

Aceptando que no todo lo que brilla a autogestión es autonomía, se agregaría que un proceso autonómico local aporta a la búsqueda de autonomía a nivel macro-. Estos procesos permiten desarrollar y promover formas tradicionales de convivencia política con otros actores. En la medida en que el sujeto autonómico conlleve transformaciones democratizadoras en su interior, el movimiento se fortalece. De igual manera, las transformaciones al interior son paulatinas, no homogéneas y se viven como conquistas.

Las autonomías reafirman las identidades culturales y nacionales; complementariamente coadyuvan a la reforma democrática del Estado. La autonomía crea un grado más alto de participación política dentro de los contextos nacionales e institucionales y al interior de las comunidades. Se necesita de uno o varios sujetos autonómicos para que se construya la conciencia por la lucha autonómica; se requiere tiempo.

Se precisa, asimismo, la observación y el

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Figura 1

Figura 2

ANEXOS

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Figura 4

Figura 3

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Figura 5

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Figura 6

Figura 7

´

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Pueblo Qom en la ciudad de Rosario

Mencioné al pueblo qom y a la ciudad de Rosario y quizás sea necesario aportar ciertos datos para contextualizar este escrito. Los Toba o Qom (Qomleq) como se autodenominan, habitaron históricamente la región geográfica conocida como el Gran Chaco, que incluye en Argentina, el norte de la provincia de Santa Fe, parte de Salta y las provincias de Chaco y Formosa. Pertenecen a la familia lingüística Guaycurú, junto al pueblo Mocoví, Pilagá y Abipón.

La ciudad de Rosario –corazón portuario de la pampa agropecuaria del litoral argentino que cuenta con 1 millón y medio de habitantes– recibió un intenso flujo migratorio de familias indígenas desde fines de los años sesenta. Esta migración fue producida en el marco de la descomposición sistemática de las economías regionales. La persistente destrucción de sus modos de reproducción económicos, sociales y culturales produjo constantes migraciones del campo hacia la periferia de las ciudades, principalmente Rosario y la provincia de Buenos Aires. Estas migraciones, periódicas y limitadas, cobraron una agudeza inusual a partir de 1982, cuando la provincia de Chaco fue afectada por inundaciones sin precedentes. Así, los años 1983 y 1984 son clave en el aumento de la presencia de pueblos indígenas en la ciudad, debido a las mencionadas inundaciones, al sistemático avance de los latifundios y la expansión de la frontera agraria. Esto hizo que los expulsasen de la poca tierra de que disponían y forzó a una importante cantidad de familias qom a migrar (Garbulsky, 1994). Esta situación, ya crítica, se deterioró en el transcurso de la década de los noventa y principios de 2000, como consecuencia de la profundización del proceso de desmonte para impulsar el cultivo de soja (Fernández y Stival, 2011). Los lugares de origen son principalmente: Roque Sáenz Peña, Las Palmas, Machagay, Quitilipi, Pampa del Indio, Castelli, Tres Isletas, Colonia Aborigen, Quebrada, Villa Berteth, Nueva Pompeya, El Mojo, Manantial y parajes ubicados al norte de Villa Bermejito como Miraflores, El Colchón, etcétera.

1 Becario doctoral CONICET. Programa Antropología y Salud, FFyL, Universidad de Buenos Aires.Escuela Antropología, C.E. Timbó, Universidad Nacional

de Rosario. E-mail:[email protected]

Resumen

Se ofrecen las reflexiones en torno a la interculturalidad, los pueblos indígenas y la educación surgidas del trabajo del autor desde hace más de 7 años junto al pueblo qom (toba) de la ciudad de Rosario. Durante estos años participó en diversos proyectos y procesos de los cuales en este texto se refiere específicamente a dos. Por un lado, la coordinación del espacio de alfabetización para jóvenes y adultos qom en la organización indígena Qadhuoqté, y por el otro, investigar sobre la relación entre el sistema público de salud y los pueblos originarios en contextos urbanos. Mientras que este último trabajo se enmarca en su investigación doctoral, el primero lo realiza por fuera de los ámbitos académicos y surge de su vínculo y acompañamiento de los procesos organizativos de los qom de Rosario.

Palabras clave: Interculturalidad,

afabetización, sistema público de salud,

pueblos originarios, contextos urbanos.

Abstract

They are reflections on multi-culturalism, indigenous peoples and education arising from the author’s work for more than seven years with village qom (toba) of the city of Rosario. During these years he participated in various projects and processes of which this text refers specifically to two On the one hand, the coordination space literacy for young people and adults in the indigenous organization Qadhuoqte qom, other, research on the relationship between the public system of salu and native peoples in urban settings. While this work is part of his doctoral research, the first thing performs outside of academic circles and arises from the link of the author and his accompaniment of the organizational processes of the qom of Rosario.

Keywords: Interculturality, literacy, healt

public system, indigenous peoples, urban

context.

Matías Alberto Stival1

Fotografía: ANSES

Apuntes interculturales: una reflexión desde una experiencia de educación no formal junto a las poblaciones indígenas qom (toba) de Rosario,

Argentina

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Me imagino que todos sabemos de lo que se trata la pobreza estructural de las periferias de las grandes ciudades latinoamericanas, por razones de espacio no me voy a detener en una descripción más pormenorizada. De todos modos, quisiera mencionar una cuestión: según datos del 2005, la tasa de analfabetismo para la población indígena de nuestro país es de 8,35%, mientras que para el resto de la población total es de 2,6%. No obstante, numerosos estudios plantean que dicho valor se encuentra subestimado debido a que la tasa de analfabetismo para los pueblos originarios supera los 9 puntos, triplicando ampliamente al del resto de la población (Del Río, 2007).

Al mencionar las condiciones de vida del pueblo qom en un contexto urbano como la ciudad de Rosario, pretendo poner en evidencia que nos enfrentamos a muchas problemáticas interconectadas, condensadas, y amalgamadas históricamente (proceso migratorio, condiciones de pobreza estructural, desigualdades socioeconómicas, conflictos históricos/relaciones interétnicas, etc.) que se potencian entre sí. La complejidad de los desafíos a los cuales nos enfrentamos radica precisamente en esta sinergia de problemáticas.

Interculturalidad y educación

Quisiera comenzar señalando algunas cuestiones. Desconozco las discusiones actuales en México, pero en el contexto argentino considero que la interculturalidad se ha tornado una suerte de término “políticamente correcto”, una especie de “un lugar común” al que se arriba frecuentemente en los debates en torno a las condiciones de vida de los pueblos originarios. De este modo, uno escucha reivindicar la interculturalidad a los referentes de los pueblos originarios –cuestión que acompaño e incluso asesoro– en tanto bandera de lucha/horizonte deseado, haciendo un uso estratégico del concepto en tanto retórica política de sus demandas, movilización de recursos y disputa de espacios de poder, pero al mismo tiempo evidenciamos que los que deben responder a esas demandas –por ejemplo funcionarios o representantes del Estado que definen políticas públicas– también suelen responder con términos semejantes, manifestando sus anhelos de instalar “perspectivas interculturales”.

A su vez, registramos que mientras que ciertas políticas llamadas “interculturales” implican en la práctica mecanismos de

Hago énfasis en los procesos migratorios porque considero que configuran las condiciones actuales de vida en la ciudad de Rosario, y son –a mi entender– una de las claves que tenemos que contemplar en los análisis de gran parte de las problemáticas cotidianas de las poblaciones indígenas en los contextos urbanos.

En la actualidad las poblaciones indígenas de Rosario2, 20.000 personas según los referentes de sus organizaciones, se localizan mayoritariamente en tres grandes asentamientos, los cuales se encuentran ubicados en el llamado “cinturón de pobreza” de la ciudad. Éstos son: el Barrio Municipal Toba; Travesía y J.J. Paso y “Los Pumitas”. Estos asentamientos se encuentran en condiciones de pobreza estructural. En términos generales, las viviendas del asentamiento son precarias, en las cuales se evidencia un alto grado de hacinamiento. Las calles son de tierra. El asentamiento suele frecuentemente anegarse con las lluvias impidiendo la circulación por el mismo. Los pueblos indígenas que habitan en estos asentamientos –al igual que otros conjuntos sociales que viven en condiciones económicas similares- tienen notorias dificultades para acceder a los servicios básicos tales como luz, agua, gas, cloacas, etcétera.

En cuanto a sus condiciones actuales de trabajo, la mayoría de estas poblaciones no cuenta con trabajo estable, desempeñándose en el “sector informal”. Los varones principalmente realizan “changas” vinculadas a la construcción, “cirujeo” (reciclaje de basuras, sobre todo con la venta de cartones y papel). Algunas pocas mujeres trabajan como empleadas domésticas, otras se sustentan a través del mendigueo en el centro de la ciudad junto a sus niños/as. La venta de artesanías (cerámica y cestería) también es otro medio ingreso en determinadas familias. Cabe destacar que desde comienzos del año 2010, la Asignación Universal por Hijo otorgada por el gobierno nacional ha representado un ingreso muy importante en la economía doméstica de las familias qom.

2 Si bien mayoritariamente esta población pertenece a la etnia Qom, también viven en Rosario –en mucha menor proporción– familias del pueblo Mocoví.

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y de desigualdad social constituyen parte central de las relaciones que establecen estas poblaciones con las instituciones del Estado (Menéndez, 2006). Por supuesto que lo que acabo de señalar es sumamente esquemático ya que en cada una de estas posturas existen matices, y por lo tanto, lo que se despliega frente a nosotros es un amplio abanico de propuestas y explicaciones que oscilan entre las características señaladas.

En este marco de debate, e insistiendo que en el centro de las discusiones se encuentra en disputa la noción de cultura y sus implicancias para abordar los procesos sociales, considero que uno de los posibles aportes que podemos realizar desde nuestro quehacer antropológico es insistir en la necesidad de nutrir estas discusiones a partir de las descripciones y análisis de las problemáticas sociales en los contextos interculturales donde trabajamos.

La otra palabra que nos convoca, asociada a la interculturalidad, es “educación”. Advirtiendo que el campo educativo no es mi especialidad, entiendo que la educación intercultural debe ser trabajada como un proceso social

en discusión, la interculturalidad se ha tornado (como plantean varios autores) en un campo social “contestado, tensionado y en permanente disputa” (Boccara, 2007).

En un plano académico, advertimos que los argumentos de los distintos posicionamientos en torno a la interculturalidad no resultan del todo novedosos, debido a que lo que se encuentra en el meollo de estas discusiones es –precisa y nuevamente– el modo en que se concibe el mismo concepto de cultura. En este marco, encontramos posicionamientos en los que subyacen visiones homogenizantes que conciben a la(s) cultura(s) como un todo monolítico, armónico, coherente y estático, y otras perspectivas que critican estos supuestos enfatizando su carácter dinámico, heterogéneo y las contradicciones al interior de las mismas; otros posicionamientos donde prima la dimensión simbólica sin nexos socioeconómicos, así como también otras posturas que reconocen la significación de la dimensión simbólica pero necesariamente articulada con la dimensión económico/política, de tal manera que la situación de pobreza

control y fragmentación de las demandas sociales, otras estrategias interculturales implican “pasos hacia delante” en los procesos de disputa por parte de las organizaciones indígenas. En Argentina, por ejemplo, en las últimas décadas se ha logrado romper con la invisibilidad a la que fueron sometidos los pueblos originarios a lo largo de nuestra historia logrando la legitimación de sus organizaciones por parte del Estado (recordemos que una de las metáforas fundantes del país es: “los argentinos descendimos de los barcos”3). En este sentido, consideramos junto a otros autores que la interculturalidad tiene tanto una potencialidad crítica, así como también serios peligros de transformarse en una herramienta de legitimación de las desigualdades sociales (Novaro, 2006).

En este marco surge la pregunta –que por supuesto no voy a resolver– que dice ¿de qué hablamos cuando hablamos de interculturalidad? Lo que resulta evidente es que aún es concepto en debate, un campo

3 En Argentina existen 26 pueblos indíge-nas reconocidos por el estado nacional. Se estima una población de un millón de indí-genas –para un país de 40 millones de habi-tantes–, sin embargo estamos a la espera de los datos oficiales del Censo 2010.

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que resulta clave para el sostenimiento de las acciones implementadas cotidianamente. Sin embargo, registramos que esta participación se reducía a “roles secundarios”, y las mismas no llegaban a ocupar espacios centrales en lo que refiere a toma de decisiones o cargos de representación institucional.

Al problematizar esta situación al interior de la organización, se puso en juego toda una serie de procesos y relaciones sociales que configuraban este escenario (procesos histórico-culturales, desigualdad de género, etc.) y se visualizó que uno de los principales obstáculos –subrayado por las mismas mujeres– para acceder a estos espacios fue la “falta de conocimiento” sobre cuestiones vinculadas a la gestión institucional, a herramientas organizacionales y jurídicas.

De esa problematización nació la propuesta de crear un espacio de formación para mujeres qom en gestión institucional5 donde se abordarían cuestiones tan sencillas como necesarias: desde cómo confeccionar una acta de reuniones, elaborar notas para presentar en las oficinas del Estado, diseñar proyectos, hasta instancias de capacitación en Derechos Humanos (legislación vigente; derechos indígenas; convenios internacionales; derechos de las mujeres; etc.). No obstante, emergió ante nosotros otro fuerte impedimento que refería a que una gran cantidad de mujeres qom -sobre todo las adultas- no sabían leer ni escribir. Por lo tanto, ante esta situación se decidió partir desde “un escalón más abajo” pero seguramente más fundamental, como el de crear un espacio de alfabetización dirigido hacia las mujeres qom, aunque por supuesto no se restringía a ellas ya que también participaron varones de la organización.

Todas/os los participantes del espacio de alfabetización son bilingües (qom-castellano), y durante el transcurso del proceso de aprendizaje “se jugó” permanentemente en ambas lenguas. Sin embargo, la demanda específica hacia el espacio de trabajo fue aprender a leer y a escribir en castellano, lo cual fue entendido desde el comienzo no como un desplazamiento de la lengua propia, sino como adquisición de una herramienta necesaria para comprender y moverse mejor en el mundo doqshi (del blanco).

Podría mencionar varias aristas de este proceso, pero lo que pretendo destacar del contexto en

5 El proyecto se llamó “De colaboradoras a protagoni-stas: espacio de formación de mujeres qom en gestión y herramientas organizacionales y derechos humanos”

y político amplio. Resulta evidente que la escuela es la institución clave de la problemática, sin embargo también resulta indudable que la Educación no se restringe a la Escuela.

Sin negar la importancia que tiene la institución escolar, como señala Novaro (2006) la educación intercultural –como cualquier proyecto educativo transformador– no puede ser solo un proyecto de la escuela (mucho menos una política de “ciertas escuelas”), debido a que estas instituciones no pueden tener éxito si van solas contra el sentido de las propuestas hegemónicas. De este modo, la educación intercultural debe ser parte de un proceso más abarcador, lo que implica la construcción de otras estrategias, en particular con relación a las comunidades y también por supuesto al sistema y la sociedad en su conjunto (Novaro, 2006).

Intentando descentrar el papel totalizador que se le suele asignar a la escuela en el campo de la educación intercultural quisiera ingresar a la discusión sobre la educación intercultural desde dos ámbitos que se inscriben en la llamada educación no formal.

Espacio de Alfabetización en la organización indígena Qadhuoqté

El primer ámbito desde el cual quisiera pensar ciertos desafíos que tenemos por delante es el espacio de alfabetización para jóvenes y adultos qom que coordino desde hace un par de años en la organización indígena Qadhuoqté (que significa base) de la ciudad de Rosario. Sobre este proceso de trabajo habría mucho por describir4, en esta oportunidad me interesaría mencionar al menos dos cuestiones.

La primera refiere al modo en que surgió dicho espacio. Como ya mencioné, esta actividad la desarrollo por fuera de los ámbitos académicos y se enmarca en mi acompañamiento/asesoría de los procesos organizativos de las instituciones qom de Rosario. En el desarrollo de las actividades de la organización Qadhuoqté (al igual que en la mayoría de las organizaciones indígenas de Rosario) existe una importante participación de mujeres qom

4 En el marco de las jornadas se brindó a la Uni-versidad Veracruzana Intercultural un material audiovisual sobre el proyecto de alfabetización.

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tecnologías, principalmente con el uso de mensajes de texto de teléfonos celulares pero también de computadoras7.

En definitiva, la intención de relatar algunas características de esta experiencia de alfabetización tuvo como objetivo graficar algunos desafíos que afrontamos en el contexto local de Rosario -pero que también advertimos en otras ciudades de Argentina donde viven pueblos indígenas- al momento de debatir sobre interculturalidad, pueblos originarios y educación.

“Educación para la Salud”, acciones y estrategias dirigidas al pueblo qom

El segundo ámbito al que me quisiera referir no suele ser muy mencionado en el campo de la llamada educación intercultural (al menos en los trabajos relevados en Argentina), sin embargo no por eso deja de ser un campo interesante de reflexión. Me refiero a la necesidad de una mirada crítica sobre los programas/estrategias de la llamada “Educación

7 La mayoría de las familias posee en Ro-sario un teléfono móvil (celulares), y la or-ganización Qadhuoqté cuenta en su local con 7 computadoras para uso comunitario, logrando recientemente el acceso gratuito a la conexión de Internet.

y valiosos materiales bilingües6, no tuvimos acceso a un método específico de alfabetización para indígenas qom que se pueda implementar en un espacio como el que desarrollamos en la organización Qadhuoqté.

Ante esta dificultad, fuimos incorporando/adoptando materiales de métodos que están dirigidos para población que sólo habla castellano, para luego adaptarlos, modificarlos y criticarlos, en función del contexto local. Este proceso –realizado de un modo un tanto “artesanal”– de crítica y reformulación de estas estrategias lo fuimos realizando (con varios aciertos y muchísimos errores) con las mismas personas de la organización, lo cual le imprimió una mirada interesante a las reflexiones. Sin embargo, consideramos que la dificultad recién mencionada representa uno de los principales obstáculos en lo que refiere a la creación de espacios de alfabetización por fuera del ámbito escolar.

A partir de esta experiencia otro de los retos que visualizamos es la necesidad de vincular el proceso de aprendizaje con el uso de las

6 Principalmente materiales que circula-ban en las escuelas bilingües de Rosario.

el cual trabajamos (estos es: pueblos qom en Rosario pero me atrevo a inferir que se repite en otros pueblos originarios de Argentina) es la preocupante situación de las mujeres indígenas frente al analfabetismo, en las cuales resulta evidente que la tasa mencionada en las cifras oficiales es mucho mayor. Considero que este reto no se inscribe solamente en el hecho de hacer efectivos sus derechos, en abordar las desigualdades intra e interétnicas y en la necesidad de fortalecer las organizaciones indígenas, sino también en la importancia que percibimos para las nuevas generaciones indígenas (nacidas en la ciudad) de que sus padres puedan acompañarlos en sus procesos de alfabetización y aprendizaje escolar. Al indagar con las/os participantes del espacio de alfabetización sobre sus principales motivaciones para aprender a leer y escribir, expresaron de un modo consensuado la esperanza de poder ayudar con la tarea escolar a sus hijos.

La segunda cuestión que quería mencionar sobre el proceso de alfabetización refiere al principal obstáculo que nos encontramos desde la coordinación del espacio. Si bien utilizamos ciertas estrategias

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desconocimiento del universo de significados y sentidos otorgados por las poblaciones qom al proceso salud-enfermedad-atención. En este sentido, consideramos que toda propuesta de Educación para la Salud dirigida a pueblos originarios debe partir y contener a las representaciones y las prácticas sociales, las definiciones locales, su modo de problematizar, definir y establecer cursos de acción, considerándolos desde una perspectiva histórica y política (Grimberg, 1998).

d) En términos generales, las acciones concluyen proponiendo prácticas de cuidado individuales. Sin negar la importancia de esta dimensión, lo que quisiera subrayar es que la individualización de las prácticas de la prevención se realiza sin contemplar –y ni siquiera reconocer– ciertos procesos y dinámicas comunitarias de protección8, entendiendo a los mismos como los soportes, las redes, y las estrategias que posibilitan afrontar, resistir o modificar las condiciones de precariedad.

e) La mayoría de los folletos con información preventiva no contemplan la lengua indígena. Pero incluso los pocos materiales que la incluyen, lo realizan desde la mera traducción de un discurso biomédico que ya está predeterminado para toda la población. En este sentido, los pretendidos “mensajes interculturales” no dejan de ser un mero bilingüismo, concebido desde el más pobre y simplista de sus sentidos.

f) Por último, un núcleo sobre el que considero imperioso reflexionar refiere a la tan mentada participación de las poblaciones indígenas en las acciones de “Educación para la Salud”. Advirtiendo que no es una particularidad de las actividades dirigidas a los pueblos originarios, las menciones sobre la participación son tan frecuentes que resultan infaltables en este tipo de acciones, apareciendo incluso como un valor en sí mismo (Menéndez y Spinelli, 2006). Ante la necesidad de problematizar este concepto que se utiliza –a nuestro entender– de un modo naturalizado, hacemos propias las preguntas que formula Spinelli: ¿Participación social para qué? ¿Qué se entiende por participar? ¿La participación es un medio o un fin? ¿Para qué sirve? ¿Para quién sirve? ¿Qué se produce? (2006). En esta dirección nos permitimos seguir preguntando: ¿quiénes definen los objetivos de las actividades? ¿Quiénes definen cuáles

8 En otro trabajo (Stival 2008) describo ciertos procesos de protección social del pueblo qom de la ciudad de Rosa-rio, vinculados al permanente “ir y venir” entre esta ciu-dad y sus lugares de origen.

para la Salud” dirigida a Pueblos Originarios. Para ser más preciso, sobre el modo en que se construyen acciones y mensajes educativos dirigidos a pueblos originarios en torno a la prevención y/o promoción de la salud.

Resulta evidente que en las acciones y actividades de los programas de “educación para la salud” dirigidos a pueblos originarios, subyacen contenidos ideológicos, dimensiones de conocimiento y técnicas que reproducen concepciones del modelo médico hegemónico. Menciono a continuación ciertas características que registramos en las acciones dirigidas al pueblo qom en Rosario:

a) Una visión excesivamente homogeneizante sobre el modo de concebir la organización socio-cultural del pueblo qom. Donde prima la idea de hábitos culturales homogéneos, y a su vez, se evidencia una lógica binaria/dicotómica y esencializada, que no permite percibir la heterogeneidad, lo cambiante y lo ambiguo al interior en los conjuntos sociales, así como tampoco posibilita abordar ciertos núcleos de tensión y conflicto de las propias relaciones intra-étnicas: diferencias intergeneracionales, desigualdades de género, relaciones de poder, diferencias vinculadas a los distintos momentos de la migración, etcétera.

b) Registramos que numerosas experiencias y proyectos dirigidos a los indígenas centraron el desarrollo de sus actividades en la promoción y prevención, exaltando la dimensión cultural, sin abordar las condiciones de vida que ocasionan deterioro, enfermedad y muerte en estas poblaciones, lo cual tiende a opacar las condiciones de pobreza y las relaciones de desigualdad en donde se inscribe el problema. De este modo, y en este contexto, como proponen Barnett y Whiteside, la prevención parecería operar como una respuesta “correcta” que, sin embargo, concluye focalizando en acciones “culturalmente sensibles”, dejando intactos los orígenes sociales y económicos de la susceptibilidad de enfermar, padecer y morir (Stival, 2008).

c) Un denominador común de las actividades es que se evidencia

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que esas asimetrías y desigualdades recrean –y recreamos– entre los grupos y dentro de cada uno de ellos (Briones, 2008).

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son los problemas prioritarios? ¿Quiénes tienen el control de los mecanismos de decisión de las “estrategias interculturales”? ¿Quiénes diseñan, administran y ejecutan los presupuestos de estos espacios?

Los interrogantes apuntan reflexionar sobre las reglas de juego del ámbito de interacción, intentando poner el énfasis en el modo en que se distribuye el poder administrativo, técnico y político de este tipo de actividades pretendidamente interculturales, debido a que como plantea Muller, la participación no puede sólo significar compartir deberes, sino también el poder de decisión y control. Puesto que este poder no será obtenido sin lucha, el concepto de participación obliga al análisis de las relaciones de poder (1979).

A modo de cierre

Nuestra intención fue compartir algunos apuntes y ciertos desafíos que visualizamos a partir de nuestra experiencia junto al pueblo qom de Rosario al momento de debatir en torno a la interculturalidad, los pueblos indígenas y la educación. Ciertamente las cuestiones recién señaladas no agotan los aspectos sobre los que creemos necesario reflexionar, así como tampoco resultan del todo “novedosas” para las reflexiones antropológicas. No obstante, es justamente su persistencia la que me motiva a ponerlas en juego para el debate en este artículo.

Quisiera terminar subrayando la necesidad de una educación intercultural que estimule aprendizajes continuos y mutuos. Pero no me refiero a aprendizajes puntuales o específicos, sino en un sentido profundo del término. Aprendizajes, siguiendo a Paulo Freire, que permitan reconocer las distintas asimetrías y desigualdades que han anclado históricamente y siguen anclando ‘la diversidad cultural’. Aprendizajes que permitan objetivar los distintos privilegios

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Resumen

En este texto se destaca que el desafío para la educación intercultural futura en Brasil se debe ubicar justo en medio del elogio y la crítica a la instrumentación del programa de gobierno en las últimas décadas. Debe elogiarse la universalización de acciones ejecutadas en años recientes en el sentido de haber puesto en marcha un proyecto educativo intercultural en escuelas primarias, sin embargo, se debe considerar la necesidad de criticar que, al mismo tiempo, no se ofrece acceso a la universidad a los profesores indígenas. En la medida que la interculturalidad educativa se universaliza se vuelve cada vez menos diferenciada, por lo que se presenta el desafío de garantizar una educación intercultural para los pueblos indígenas brasileños sin imponer un modelo homogeneizador.

Palabras clave: Educación intercultural, programas gubernamentales, universalización educativa, modelo homogeneizador, pueblos indígenas.

Abstract

This text underlines that the challenge for education intercultural future in Brazil should be located right in the middle of the praise and criticism in the implementation of the programme of Government in recent decades. The universalization of action carried out in recent years in the sense of having launched an intercultural education project in primary schools is to be commended, however, consider the need to criticize that, at the same time, not provides access to the University for indigenous teachers. To the extent that educational multiculturalism universalizes it becomes increasingly less differentiated, so it presents the challenge of ensure an intercultural education for Brazilian indigenous peoples without imposing a homogenizer model.

Key words: Intercultural education, government programs, educational universalization, homogenizing model, indigenous peoples

O DESAFIO: UNIVERSALIZAÇÃO COM ESPECIFICIDADE

O desafio para os próximos anos a cerca da educação intercultural no Brasil está entre o maior elogio e a maior crítica que podemos fazer à implementação do programa de governo nas últimas décadas. O elogio é à política de universalização de ações, principalmente nos últimos anos, no sentido de implementar a educação intercultural, tanto em escolas básicas, no ensino para profesores indígenas, quanto no acesso às universidades.

A crítica seria que, ao passo que a educação intercultural universaliza-se, torna-se cada vez menos intercultural e diferenciada.

O desafio é portanto, como garantir educação intercultural para os povos indígenas no Brasil sem impor um modelo homogeneizante, mesmo que “disfarçado” de específico.

Desde já coloco que enquanto não entendermos realmente o que significa a escolarização para os diversos povos indígenas e dar espaço para que as escolas sejam realmente específicas, a educação intercultural no Brasil não conseguirá sair da retórica para a prática. Devemos levar a sério a diversidade de cosmologías, sociabilidades, etc, na implementação da educação escolar indígena, ou seja, devemos partir dos anseios e das culturas indígenas e não de um programa homogeneizado e homogeneizante.

Este texto está dividido em três partes: a primeira sobre a história e características do processo de implementação do programa de educação intercultural, destacando as críticas à retórica da interculturalidade; a segunda sobre a situação da educação escolar indígena no Brasil hoje, ressaltando a ampliação do alcance de suas politicas; a terceira sobre dados a partir de pesquisas que venho realizando, tanto em uma escola indígena situada na Área Bakairi no Estado de Mato Grosso, quanto com os estudantes indígenas na Universidade Federal do Acre.

EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NO BRASIL

Histórico

Através de um longo percurso histórico, a proposta de educação indígena intercultural foi se consolidando enquanto política educacional para as populações autóctones, inicialmente

Celia Letícia Gouvêa Collet


Os desafíos e perspectivas da educação intercultural indígena no Brasil.

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Percebemos nesta nova etapa a necessidade de afirmar-se a diferença com relação à proposta anterior. Isso é feito tendo como base o discurso da “autonomia”, “democracia” e “cidadania”, contrapondo-se à prática integracionista, tanto da FUNAI quanto do ILV.

Não só no Brasil, mas em grande parte da América e do mundo, a noção de interculturalidade passou a ocupar um lugar central nos debates sobre educação, a partir da década de 1970, quando a diversidade étnica e cultural se tornou foco de maior preocupação nos países desenvolvidos. A escola passou a ser vista como uma instituição fundamental nas políticas voltadas para as minorias. Assim, os governos começaram a recorrer à proposta de educação intercultural como parte de suas políticas com relação aos grupos étnicos e nacionais que se fazem presentes nos diversos países.

As bases legais dessa “nova” concepção de educação escolar indígena remontam à Constituição de 1988, quando se garantiu juridicamente aos indígenas o direito de manter “sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições” (CF Art.231) e, consequentemente, uma escola que se adaptasse a essas características. O princípio constitucional se consolidaria na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (MEC, 1996).

A Cultura da interculturalidade

O conceito de cultura pressuposto na noção de interculturalidade, como ela é abordada no Brasil, tem um enfoque culturalista, tratando-a muitas vezes fora do contexto político. A idéia de “diálogo” (um pressuposto da interculturalidade), por exemplo, não pode ser concretizada, enquanto se mantiver as condições de desigualdade a que estão submetidos os atores envolvidos.

Temos que ter muito cuidado em não fazer com que a prática da educação intercultural no Brasil, através do chamado “respeito à diversidade” seja utilizada para excluir e para manter os “diferentes” a parte das oportunidades econômicas e políticas, encobrindo os profundos conflitos e as estruturas de poder. Não podemos tratar da diferença pura e simples, sem observar o que ela traz de desigualdade.

A idéia de desigualdade se manifesta também na percepção de parte dos indígenas, por uma outra perspectiva. Se por um lado, grande parte dos indígenas vê a política de educação intercultural como forma de inserção na sociedade e economia nacionais, por outro

nos EUA e México, depois chegando a vários países da América Latina, inclusive o Brasil.

No que diz respeito às políticas educacionais oficiais voltadas para as populações indígenas da América Latina, foi através do trabalho do Instituto Linguistico de Verão (ILV ou SIL) e do Instituto Indigenista Interamericano (III), que a idéia de interculturalidade se tornou a base do seu discurso. O primeiro país onde a proposta educacional fundada na interculturalidade e no bilingüismo ganhou o status de política oficial foi o México. Somente depois do desenvolvimento, pelo ILV, da proposta e metodologia de alfabetização nesse país, iniciou-se a expansão para o restante do continente.

Durante a década de 1950, quando da expansão do ILV para a América do Sul, o Brasil, assim como os outros países, tinha problemas em relação aos seus programas de educação para indígenas. Havia, nesta época, 66 escolas em área indígena, todas seguindo o padrão de escola rural, com a alfabetização sendo feita em português. Entretanto, essa experiência não alcançou o sucesso esperado, isto é, não conseguiu alfabetizar um grande número de pessoas.

Mesmo com esse fracasso, num primeiro momento, o Serviço de Proteção aos Índios (SPI), órgão do governo brasileiro, não aceitou a proposta do ILV de vir atuar junto a ele no Brasil, pois, a filosofia rondoniana desse órgão pregava um indigenismo laico. Posteriormente, com a substituição do SPI pela Fundação Nacional do Índio (Funai),o ILV conseguiu assinar convênio, através do qual passou a se responsabilizar pelo setor de educação desse órgão.

A partir da década de 1970, paulatinamente, o ILV perdeu espaço junto à esfera governamental, apesar de continuar atuando no país. Sua decadência aconteceu em paralelo com o surgimento de uma “nova” fase da educação escolar indígena, caracterizada pelo discurso de rompimento com a trajetória de origem missionária e integracionista.

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Brasil. A escola é vista como situada na área de “fronteira” entre duas culturas distintas, a “ocidental” e a “indígena” e, portanto, expressaria todas as tensões que envolvem esse lugar.

A outra referência feita à interculturalidade se faz em termos de uma busca, de um projeto para o futuro, onde a escola intercultural deveria ser construída através de alguns princípios como “diálogo”, “relativização dos conhecimentos”, “apropriação crítica” e “participação indígena”. Ao estabelecer o objetivo de contribuir para a autodeterminação dos povos indígenas, a política de educação intercultural brasileira coloca a intenção de que a escola deixe de ser uma “instituição externa” e passe a ser considerada uma “instituição interna” às “comunidades”. A interculturalidade é vista como algo inexistente na escola, até o momento em que se passa a ensinar a “cultura indígena” juntamente com os conhecimentos “do branco” e, também, a língua indígena ao lado (ou antes) da língua nacional.

Assim, apenas a escola indígena diferenciada seria chamada de intercultural. A escola convencional — que de um lado faz parte de um contato entre duas culturas e do outro menospreza a cultura indígena — não é denominada, nem

outro, deveria resgatar e valorizar os conhecimentos autóctones. A base da noção de interculturalidade estaria relacionada à idéia de que haveria, por um lado, uma cultura indígena e, por outro, uma cultura “ocidental” e que esta última seria apropriada pela primeira. Essa visão de cultura estaria ligada à idéia de tradição e, portanto, a um caráter de imutabilidade, coerência social e referência ao passado. Ficariam fora dessa definição muitas atividades, instituições e representações, que não se enquadrariam num perfil pré-definido, embora façam parte da vida dos grupos indígenas. Apenas seriam contemplados aspectos que, segundo essa classificação, fossem considerados genuinamente indígenas, como rituais, língua, alguns artefatos, mitos, etc.

Assim, o mesmo pensamento essencialista, que estaria por trás da idéia de cultura, também estaria servindo para classificar os conhecimentos como “universais” ou “étnicos”.

De que interculturalidade se fala?

Outro ponto relativo ao conceito de interculturalidade é que ele pode estar relacionado a, pelo menos, dois referenciais distintos. O primeiro diz respeito à constatação da existência real de um contexto intercultural, no qual “habitam” os povos indígenas no

lado, há os que sentem nesse tipo de proposta uma visão discriminatória e excludente. Por exemplo, há os que querem a escola da aldeia nos mesmos moldes da escola dos “brancos”, com o mesmo material e os mesmos conteúdos curriculares. A proposta intercultural, na qual a cultura e a língua indígena fariam parte da educação escolar, contribuiria, segundo eles, para serem tratados, cada vez mais, como diferentes, uma diferença vista como exclusão. Neste tipo de argumento ocorre muitas vezes ser citado o fato de que os indígenas já teriam os espaços tradicionais para a reprodução de sua “cultura”, e estes não passariam pela escola.

Ainda: no afã de se desenvolver uma educação diferenciada, a complexidade das culturas vai se reduzindo a alguns símbolos descontextualizados, como comidas, roupas e heróis. Resultando na “folclorização” da cultura, através da simplificação desta a um número restrito de traços culturais. Este é um ponto que vem se intensificando ao passo que o programa de educação escolar indígena se consolida no Brasil.

A escola indígena diferenciada estaria envolvida em um paradoxo. Se ela, por um lado, é baseada na disciplina, tecnologia e racionalidade “ocidentais”, por

Fotografía: guiraud.serge31

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Outro fator ressaltado como garantidor da interculturalidade na política do governo brasileiro é a participação indígena nas instâncias de discussão e implementação das políticas.

Apesar da participação indígena ser parte importante do projeto rumo ao ideal da escola diferenciada e intercultural, ainda estamos longe de ter os indígenas se posicionando enquanto personagens centrais e efetivamente ativos nos programas de seu interesse, como se almeja enquanto ideal de autonomia.

Podemos observar a sua posição ainda “periférica”, lendo, por exemplo o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (MEC, 1998), através do espaço reservado para a sua expressão nesse documento. As opiniões dos indígenas aparecem sempre como exemplos ou comentários adicionais ao texto principal, ilustrando o que está sendo afirmado ou sugerido.

O PROGRAMA ATUAL DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL

Para que possamos ter uma idéia da situação da educação escolar indígena no Brasil é importante recorrer a alguns dados estatísticos e relatórios esclarecedores. Veremos, através dos números abaixo o processo de rápida expansão da educação escolar voltada para populações indígenas na ultima década.

A população brasileira atual é composta de mais de 190 milhões de pessoas, sendo por volta de 800 mil indígenas, segundo o Censo Demográfico (IBGE, 2011).

O Censo Escolar de 2006 indicava um total de 172.591 estudantes indígenas, estudando em 2419 escolas indígenas. Apenas um ano antes, em 2005, os estudantes indígenas eram 160.182 e as escolas, 1706. Quanto à formação de professores, temos que em 1999, 45,5% deles eram formados em nível médio, taxa que seis anos depois chegava a 64,8%.

O salto em relação a escolarização no Ensino Médio foi também surpreendente: se em 2002 tínhamos 1.187 estudantes em 18 escolas, em 2006, as escolas passaram a ser 99 e os estudantes 7.630. Uma expansão de 405% e 543%, respectivamente.

Quanto ao acesso à Universidade, as políticas afirmativas para indígenas iniciaram-se na década passada. Em 2001 registramos a primeira ação neste sentido na Universidade Federal do Paraná e também o primeiro curso universitário de formação de professores

se autodenomina “intercultural”. Mesmo a escola convencional sendo uma opção da “comunidade” a qual pertença, segundo esta visão de interculturalidade, se nela não houver a presença do que se costumou considerar elementos da cultura indígena, não poderia ser designada intercultural.

Como vimos, “cultura” neste sentido seria definida através de alguns traços eleitos como genuinamente indígenas. Essa noção de cultura seria construída através de uma concepção essencialista e imutável.

A participação indígena

Para a efetivação desse projeto, uma figura é eleita como fundamental: o professor indígena. Deste espera-se que domine os conhecimentos vindos de fora, bem como os chamados etnoconhecimentos. Os próprios cursos de formação de professores dentro da nova proposta são pensados através dessa interação. O magistério indígena seria a preparação para “contextos interculturais e bi/multilingües”, pois os professores indígenas se tornariam os mediadores por excelência entre escola, comunidade e “sociedade envolvente” e, também, entre um tempo anterior/presente, quando a escola era uma instituição externa, e um tempo presente/futuro, no qual a escola está sendo apropriada pelos índios.

Em relação ao papel dos professores, salta aos olhos a quantidade de discursos que os colocam como “conscientizadores” de suas comunidades. Assim, no lugar dos missionários a “catequizar” ou dos agentes do SPI e da Funai a “impor” um novo modo de vida, na proposta de escola intercultural a idéia é “conscientizar”. Mas este termo ainda carrega a crença de que há uma verdade desconhecida dos indígenas que têm que ser levada a eles para que se “salvem”, ou dito de forma mais atual, que consigam sua autodeterminação. Os professores adquiririam essa consciência a partir dos cursos de formação e teriam que repassá-la para a sua “comunidade”.

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Apesar de identificar o crescimento da primeira etapa do Ensino Fundamental, este ainda não é suficiente, pois muitos jovens indígenas continuam saindo de suas aldeias para estudar nas cidades.

A área que recebeu mais investimentos do governo foi a dos cursos específicos para formação de professores indígenas. Mas, identificou-se que estes não oferecem aos alunos indígenas as condições adequadas à diversidade de situações dos povos indígenas.

Também constatou-se neste relatório que

“o desenvolvimento da política de educação escolar indígena nos estados e municípios encontra-se em situação muito diversa, confirmando que as diretrizes e princípios ainda não direcionam as políticas, mas dependem das vontades dos governos e da mobilização indígena, ou seja, a educação escolar indígena com suas diretrizes e princípios ainda não é uma política do Estado brasileiro.”. (pág 115)

Na sua conclusão, temos a síntese da avaliação:

“As metas do “Plano Nacional de Educação” estão elaboradas com objetivo de “universalização” e enfrentam grandes problemas na sua execução. Seguindo o modelo da educação brasileira, para educação da população nacional, tais metas não consideraram os desafios da educação escolar indígena, a história e realidade dos povos indígenas. As metas também não levaram em conta a necessidade de preparação da administração pública brasileira para lidar com as especificidades desses povos.” (pág.115)

Para complementar esta análise passemos à exposição de duas experiências em educação escolar indígena. Uma diz sobre a realidade de escolarização entre um povo indígena, os Bakairi, entre os quais desenvolvi minha tese de doutorado “Ritos de Civilização e Cultura: a escola bakairi” (Collet, 2006) e a outra sobre a situação de universitários indígenas na Universidade Federal do Acre vinculados ao Programa de Educação Tutorial para estudantes indígenas do qual sou coordenadora.

EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTERCULTURAL INDÍGENA NO BRASIL

A escola indígena bakairi

Sempre pensando que é fundamental entendermos como a escola indígena é vista

indígenas na Universidade Estadual de Mato Grosso. Em 2005 foi instituído pelo Ministério da Educação o Programa de Apoio a Formação Superior e Licenciaturas Indígenas (PROLIND).

Segundo o Projeto Trilhas de Conhecimento (Cajueiro, 2006), haveria hoje ações afirmativas em universidades para indígenas em 21 Estados brasileiros, perfazendo vinte por cento (20%) das Instituições de Ensino Público Superior. As ações dizem respeito principalmente ao acesso à universidade: vagas suplementares, acréscimos de pontos em vestibulares, provas específicas. Existem também 11 licenciaturas interculturais. Os estudantes indígenas universitários estariam estimados em cinco mil pessoas.

Passemos agora aos dados do Relatório Final da Avaliação Independente do Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/01. Cumprimento dos Objetivos e Metas do Capítulo Educação Indígena, realizado pela Fundação Nacional do Índio e Fundação Ajuri (2011).

Deste relatório ressaltaremos alguns pontos que mostram que o crescimento expresso nos números acima não necessariamente se traduz em qualidade e respeito à interculturalidade.

O relatório identifica que as escolas indígenas são majoritariamente municipais, mas “A maioria dos municípios que tem escolas indígenas sob a sua jurisdição não dispõem das condições exigidas para assumir essa atribuição.”(pág 114). Ainda sobre os

“currículos, Projetos Políticos Pedagógicos, calendários, modelos de gestão específicos, ou seja, os elementos que caracterizam uma escola indígena, quando existem, não são reconhecidos pelos Conselhos Estaduais de Educação, que colocam as mesmas exigências das escolas dos não índios. A interculturalidade de saberes, que deveria nortear a elaboração curricular, parece ser entendida apenas como a introdução de alguns conhecimentos dos indígenas dentro do contexto dos chamados “saberes universais escolares”.” (pág 115)

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essenciais à reprodução das famílias; (iii) por seu funcionamento depender de especialistas com conhecimento dos códigos do “outro” aprendido durante um período de reclusão; (iv) por recorrer a performances coletivas que envolvem práticas que visam “transformar” (segundo a visão xamânica) o Bakairi em “outro”.

É intrigante o fato da escola ser uma instituição extremamente valorizada pelos Bakairi, mas por outro lado, os conteúdos escolares não serem tratados com a mesma importância, seja por parte dos alunos, seja pelos profesores. Observando este quadro, uma questão fundamental se coloca: se a escola é tão importante mas o aprendizado dos conteúdos escolares – a principio sua razão de ser – não é objeto de uma preocupação no mesmo nível, de onde vem o interesse dos Bakairi por essa instituição?

A resposta que encontrei é que, realmente, ela é um importante centro de aprendizado, mas o que é chamado de “conteúdo escolar” (ler, escrever, contar, etc.) importa mais como parte da “performance de civilização”, que acontece no ambiente escolar, do que enquanto conhecimento apenas. O fato de saber ler, por exemplo, importa mais como uma capacidade que carrega extremo valor simbólico, do que enquanto uma habilidade técnica.

O caso bakairi nos mostra que a interculturalidade real pode ser bem diferente da que se pressupõe nos programas de educação intercultural. Que as especifidades locais vão muito além da presença do que se costuma chamar de “cultura indígena”. Ou, como diría um profesor bakairi para diferenciar sua escola das de outros povos indígenas: “não queremos escolas de palha de frente para o rio, mas escola de tijolo como a do branco”, sendo assim extremamente fiel a cosmología bakairi (compartilhada por outros indígenas no Brasil) que pressupõe a domesticação do “outro” como forma de se reproduzir.

Indígenas univerisitários: preconceito

A Universidade Federal do Acre tem dois programas em educação intercultural para estudantes indígenas: a Licenciatura para professores indígenas na Cidade de Cruzeiro do Sul e o Programa de Educação Tutorial Indígena – PET (do qual sou coordenadora).

Sobre a realidade dos estudantes indígenas nesta Universidade, alguns fatos demonstram a dificuldade de implementação de um projeto intercutural:

de “dentro” para “fora”, ou seja, a partir da perspectiva indígena, fui fazer uma etnografia da escola indígena dos Bakairi (indígenas de língua karib localizados no Estado Mato Grosso). Relato a seguir algumas impressões desta pesquisa, como forma de mostrar uma das centenas de realidades que compõem o processo de escolarização indígena no Brasil. E também, como a opção por uma escola indígena convencional pode estar relacionada à manutenção das tradições e da cultura. Rompendo assim a dicotomia escola específica / escola padrão, e, portanto, a visão essencialista de cultura por trás da idéia de interculturalidade.

À primeira vista, a escola bakairi parece excluir tudo o que diz respeito à vida fora da escola. Os Bakairi fazem questão de que ela seja “como a do branco” e para isso copiam a disciplina, as maneiras, o conhecimento das escolas da cidade. Aparentemente tem-se uma escola não-diferenciada, o oposto do que seria pensado como escola indígena. Os próprios professores indígenas vêem como discriminação qualquer tentativa de afastar sua escola dos modelos urbanos.

Entretanto, no decorrer da pesquisa, percebi que a contraposição escola nativa/urbana é falsa e que, na verdade, a busca pela domesticação do padrão de escola do “branco” faz parte do modo próprio dos Bakairi lidar com a alteridade e se reproduzir enquanto um grupo discreto, enquanto famílias e enquanto pessoas.

Ao pretender seguir o padrão oficial, a escola não se afasta do modelo bakairi de instituição pública, muito pelo contrario, desta forma, ela se mostra como um típico espaço coletivo bakairi, caracterizado, este último, por dois níveis de integração: entre as parentelas, e entre Bakairi e os “outros” (antigamente os “espíritos”, hoje também os “brancos”). A escola, em vários sentidos, funciona como as cerimônias coletivas tradicionais: (i) pelo seu destaque enquanto instituição pública; (ii) por ser meio de captura de recursos pertencentes a “mundos externos”

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(i) o isolamento dos estudantes indígenas dos demais.

Mesmo havendo iniciativas no sentido da integração dos estudantes indígenas, eles ficam afastados dos demais, principalmente por preconceito. A história de contato entre indígenas e “brancos” no Estado do Acre sempre foi permeada de violencia e discriminação, o que acaba se reproduzindo ainda hoje na Universidade. Além disso, no Brasil há uma ideia disseminada de que os indígenas têm privilégios, como facilidade para entrar na Universidade e recebimento de bolsas, o que contribui para o acirramento do preconceito através da competição.

A propósito, em uma reunião em que se tratou das cotas para a entrada de indígenas na universidade, os representantes que lá se encontravam foram contra, alegando que isso aumentaria o preconceito baseado na idéia do privilegio indígena.

Quanto aos estudantes do PET, eles frequentam cursos regulares como Biologia, Geografia, Historia e Engenharia Florestal, e sendo minoría em seus cursos reclamam muito de discriminação e isolamento. Dizem que têm que se esforçar mais que os outros para se destacar e mesmo assim o preconceito aumenta pois, segundo eles, os colegas não se conformam em “ficar atrás de um indio” (como dizem). Além disso, no Acre há uma grande propaganda governamental baseada no “índio selvagem”, o que faz com que estes estudantes ouçam de colegas que eles não são indígenas “de verdade ” pois não estão nús na floresta, que “universidade nao é lugar de índio”.

(ii) O preconceito com os conhecimentos indígenas

Mesmo com o crescimento das pesquisas nas áreas de manejo florestal, principio ativo de plantas, formas de sociabilidade diversas, etc., o conhecimento indígena ainda não é visto com respeito e seriedade pelos pesquisadores. Salvo rarissimas exceções, a ciencia indígena é

Fotografía: guiraud.serge31

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*Voltando aos desafíos e perspectivas da educação intercultural indígena no Brasil, depois de ter pasado por tantos exemplos e situações, espero ter mostrado que devemos levar a cabo o processo de universalização, mas não sem antes termos formas de garantir o espaço real para a cultura indígena emergir por entre a grande e pesada estrutura da educação escolar ocidental.

Bibliografia:

Cajueiro, Rodrigo, 2006, Os povos indígenas em instituições de ensino superior públicas federais e estaduais do Brasil: levantamento provisório de ações afirmativas e de licenciaturas interculturais. Projeto Trilhas de Conhecimento (www.trilhasdeconhecimentos.etc.br)

Collet, Célia, 2001, Quero Progresso Sendo Índio: o principio da interculturalidade na educação escolar indígena. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro: MN/PPGAS/UFRJ.

_____, 2006. Ritos de Civilização e Cultura: a escola bakairi. Tese de Doutorado. Rio de Janeiro: MN/PPGAS/UFRJ.

Constituição Brasileira, 1988.

IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), 2010, Censo Demográfico.

Fundação Nacional do Índio; FundaçãoAjuri, 2011, RELATÓRIO FINAL. AvaliaçãoIndependente do Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/01. Cumprimento dos Objetivos e Metas do Capítulo Educação Indígena. Boa Vista, Editora UFRR.

MEC (Ministério da Educação), 1996, Lei de Diretrizes e Bases. Brasília. Congresso Nacional.

_____, 1998, Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Brasília: MEC/SEF/DPEF.

_____, 2007, Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola. Brasília, SECAD/MEC.

mantida no campo das curiosidades e mitos. Assim, a Universidade Federal do Acre, uma instituição amazônica tem seus currículos baseados em instituições do sudeste do Brasil, não contemplando sua especificidade regional. Os indígenas que estão dentro e fora da Universidade não têm espaços para compartilhar e passar seus ensinamentos.

O grupo PET tem pensado esta questão, e iniciou este ano uma série de palestras na Universidade e em escolas sobre a situação atual dos indígenas no Estado do Acre e no Brasil.

(iii) O auto-preconceito indígena

Um processo interesante que vem acontecendo no PET indígena é o paulatino auto-reconhecimento dos estudantes indígenas. No início do projeto, eles, sendo filhos de país que migraram para a cidade, não se sentiam completamente a vontade para se identificar enquanto indígenas. Hoje, depois de muitos debates, leituras (de livros e da realidade), participação em encontros, alguns que se referiam aos indígenas falando “eles”, já naturalmente falam “nós”.

Os próprios estudantes incorporavam a imagem de que indígena “verdadeiro” era aquele da aldeia, da floresta e que portanto, eles, habitantes da cidade não poderiam se asumir como tal. Nos aprofundamos sobre questões a cerca de identidade, etnicidade e cultura, e eles foram encontrando referências para justificarem a sua identificação enquanto indígenas.

Chegando à universidade, a questão da interculturalidade se coloca em todos os seus dilemas e paradoxos: como formar um historiador, advogado, engenheiro florestal indígena numa sociedade que ainda valoriza somente os conhecimentos ocidentais? Enquanto os saberes indígenas não tiverem seu lugar na sociedade brasileira, não há legitimidade no seu aprendizado na universidade (ou vice-versa), e portanto, a interculturalidade não se efetiva. Assim, continuamos, folclorizando os cursos e participações indígenas sem o devido respeito e tratamento à sua ciencia e conhecimentos.

CELIA LETICIA GOUVÊA COLLET

Professora de Antropologia da Universidade Federal do Acre (Brasil). Doutora em Antropologia Social – Progra-ma de Pós-graduação em Antropologia Social – Museu Nacional – Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tese: “Ritos de Civilização e Cultura: a escola bakairi” (2006). Dissertação de Mestrado: “Quero Progresso Sendo Índio”: o princípio da interculturalidade na educação escolar indígena (2001). Coordenadora do Programa de EducaçãoTutorial Comunidades Indígenas da Universidade Federal do Acre.

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FABIANA FERNÁNDEZ

Licenciada en Antropología por la Universidad Nacional de Rosario, es miembro del Centro de Estudios Antropológicos Latinoamericanos TIMBO, donde coordina proyectos de voluntariado universitario e investiga

políticas públicas dirigidas a la niñez. Fue asesora técnica del proyecto de Ecología Reproductiva del Gran Chaco (REGH), avalado por CONICET y el Departamento de Antropología de la Universidad de Harvard.

Integrante del Proyecto “La problemática del VIH – Sida en poblaciones migrantes étnicas en contextos de pobreza urbana en la ciudad de Rosario”.

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MÓNICA LIZBETH CHÁVEZ GONZÁLEZ

Licenciada en Historia por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, maestra en Historia por el Colegio de San Luis Potosí y doctora en Ciencias sociales con especialidad en Antropología Social por el CIESAS Occidente. Actualmente se desempeña como profesora investigadora del Programa del CIESAS Noreste.

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COLABORADORESCOLABORADORESCOLABORADORESCOLABORADORES

LUIS FERNANDO CUJI LLUGNA

Indígena quichua de Chimburaso migrante a la ciudad de Quito Ecuador. Es licenciado en Psicología Educativa por la Universidad Politécnica Salesiana, maestro en Ciencias Sociales con especialidad en Antropología por la FLACSO Ecuador y actualmente cursa el posgrado en Filosofía de la Ciencia por la UNAM.

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FORTINO DOMÍNGUEZ RUEDA

Indígena zoque de Chiapas, licenciado en Historia por la Universidad de Guadalajara, maestro en Antropología Social por el CIESAS Occidente y actualmente se desempeña como co-responsable del área de vinculación de la

Universidad Veracruzana Intercultural.

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MARÍA DEL ROCÍO AGUINAGA VÁZQUEZ

Trabaja en el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente en el departamento de Educación y Valores. Cuenta con estudios de licenciatura en Psicología, maestría en Educación, un diplomado en Formación

de Directivos de Organizaciones Civiles, y por último un doctorado inter-institucional en Educación por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente.

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MIGUEL ÁNGEL CASILLAS ALVARADO

Doctor en Sociología por la École des Hautes Études en Sciences Sociales de París. Miembro del Sistema Nacio-nal de Investigadores Nivel 1; profesor con perfil PROMEP deseable; Director General del Área Académica de Humanidades de la Universidad Veracruzana. Sus líneas de investigación son: educación superior, políticas educativas, agentes educativos y evolución de las instituciones.

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VERÓNICA ORTÍZ MÉNDEZ

Maestra en Investigación Educativa. Integrante de la línea Políticas en Educación Superior en Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana

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JESSICA BADILLO GUZMÁN

Maestra en Educación. Estudiante de doctorado en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas, en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV). Integrante de la línea Políticas en Educación Superior.

[email protected].

MATÍAS ALBERTO STIVAL

Trabaja desde hace más de 7 años junto al pueblo qom (toba) de la ciudad de Rosario, con el que en estos años recientes ha participado en diversos proyectos y procesos. Es coordinador del espacio de alfabetización para jóvenes y adultos qom en la organización indígena Qadhuoqté, e investiga sobre la relación entre el sistema

público de salud y los pueblos originarios en contextos urbanos, participación hecha por fuera de los ámbitos académicos surgida de su vínculo y acompañamiento de los procesos organizativos de las organizaciones qom

de Rosario. Es becario doctoral por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas perteneciente al Programa Antropología y Salud, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

mail:[email protected]

MARIANA BÁEZ PONCE

Originaria de Xalapa, Veracuz. Bióloga por la Universidad Veracruzana. Apasionada de observar la naturaleza y las culturas detrás de las lentes de una cámara, desde muy pequeña se inició en el ámbito de la fotografía al lado de su padre y abuelo. Heredo el gusto por viajar y recorrer nuevos paisajes y tradiciones.Ha colaborado en diversos proyectos realizando labores vinculadas a la divulgación científica y educación am-biental. Es autora de exposiciones colectivas de fotografía, actualmente estudia la maestría en Recursos Natu-rales y Desarrollo Rural.

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THOR MORALES VERA

Llegó al sureste del país desde el Bajío para estudiar Biología en la Universidad Veracruzana, campus Xalapa. Su trabajo siempre se ha relacionado con cuestiones de conservación biológica y cultural, principalmente en el

noroeste del país. Desde hace unos años se ha convertido en un fotógrafo autodidacta y ha colaborado en pro-yectos participativos que involucran video y fotos. Actualmente se desempeña como consultor y fotógrafo inde-

pendiente, su trabajo ha sido publicado en revistas científicas, de divulgación y viajes, tanto nacionales como internacionales. Su trabajo puede ser revisado en el sitiowww.quindifoto.wordpress.com

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