Reflexiones y Propuestas para la Educación Universitaria

Reflexiones y Propuestas para la Educación

Universitaria

© Academias Nacionales de VenezuelaCaracas, 2012

ISBN:978-9890-6195-26-4Depósito Legal:lf65920123783960

Diseño y Montaje: Antonio Machado-Allison

Impresión: Editorial Ateprocae-mail: [email protected]/www.ateproca.comTelf:(212) 793-5103/fax: (212) 781-1737

iiiReflexiones sobre Educación Universitaria

CONTENIDO

1. Academia Nacional de Medicina: La Educación Médica.................................. 21

I. Introducción.............................................................. 22

II. Evolución histórica de la Educación Médicade pregrado en Venezuela. Estado actual............... 24

III. La enseñanza de la medicina fuera de lasescuelas universitarias formales: la MedicinaIntegral Comunitaria. Aspectos críticos.................. 35

III.1 Características de la Carrera de MIC......... 38

III.2 Evaluación de desempeño de los estudiantes de MIC en pasantías hospitalarias.... 45

III.3 Desempeño de los Médicos Integrales Comunitarios..................................................... 49

III.4 Conclusiones...................................................... 51

IV. El Currículo de la educación médica en Venezue-la. Tendencias y realidades. El Currículo porcompetencia................................................................. 53

IV.1 Introducción....................................................... 53

IV.2 Fundamentos...................................................... 5 5

IV.3 Teoría Educativa y de Diseño Curricular....... 5 5

IV.4 Currículo.............................................................. 5 7

IV.5 Competencia Profesional................................. 59IV.6 De la teoría curricular a la práctica del

diseño: Metodología para la construcciónde un currículo basado en la competencia......... 60

IV.7 Conclusiones........................................................ 66

V. Inicio y desarrollo de los Postgrados Médicos enVenezuela. Estado actual y expectativas. Postgra-dos e Investigación..................................................... 68

V.1 Investigación científica y Tecnológica................. 7 3

V.2 Obstáculos y dificultades actuales. Expectativas para el futuro......................................................... 7 6

i v Academias Nacionales: Prólogo

VI. El Sistema de Salud y la formación de Médicos.Aspectos cuantitativos y cualitativos de losrecursos humanos en salud.................................... 7 9

VII. Recomendaciones...................................................... 90

VII.1 Educación médica y políticas de salud........... 90

VII.2 Gestión Académica.......................................... 94

VII.3 Fortalecimiento Institucional.......................... 95

VIII. Referencias.................................................................. 98

2. Academia de Ciencias Políticas y Sociales...... 111

I. Introducción..................................................................... 113

II. Ideologización de la enseñanza................................. 114

II.1 Educación centrada en la persona, en el serhumano................................................................... 115

II. 2 Educación para la libertad, pero ética yresponsable............................................................. 115

II. 3 Guerra al plagio y necesidad de un codigode honor del estudiante universitario vene-zolano...................................................................... 115

II.4 Despartidización de la universidad..................... 116

III. Habilidades mínimas del estudiante universitario y elproblema del bachillerato.......................................... 116

IV. Metodología de la enseñanza......................................... 117

V. Formación de profesores................................................ 118

V.1. Reuniones nacionales de profesores.................. 118

V.2 Duración del ciclo profesional y períodos de

enseñanza................................................................ 119

V.3 Exámenes............................................................. 119

V.4 . Prácticas profesionales...................................... 120

V. 5 Ciclo de estudios de postgrado.......................... 121

V. 6 Investigación, bibliotecas e internet y cultura del hombre y la importancia de la familia............. 121

VI. Fondos para la educación universitaria y LOCTI........ 122

Contenido

vReflexiones sobre Educación Universitaria

VII. Recuperación de “cerebros emigrados”...................... 123

VIII. Revisión constante y periódica de los programas deenseñanza universitaria.............................................. 123

IX. Un gran plan piloto de promoción de la ciencia y dela enseñanza universitaria paraun país de primera.. 124

X. Notas.............................................................................. 125

3. Academia de Ciencias Físicas, Matemáticas yNaturales.................................................................. 133

I. Introducción..................................................................... 135

II. Las universidades latinoamericanas en los rankingsinternacionales........................................................... 139

II.1 Sobre el bajo posicionamiento internacional de las universidades venezolanas y factores que lo ocasionan............................................................ 141

III. Factores externos e internos que influyen en elfuncionamiento de las universidades......................... 142

III.1 Causas externas a las universidades................. 142

III.1.1 Políticas del Estado.................................... 142

III.1.2 Presupuesto universitario inadecuado....... 143

III.1.3 La enseñanza de la ciencia a nivel medio................................................................. 148

III.2 Algunos factores estructurales que influyennegativamente en el desarrollo de nuestras

universidades.......................................................... 153

III.2.1 Poco énfasis en investigación y planifica-ción de la actividad científica................................ 153

III.2.2 La incorporación y ascenso de losprofesores................................................................. 156

III.2.3 Homologación salarial versus crisisinstitucional............................................................. 157

III.2.4 Politización y gobernanza débil............. 160III.2.5. Endogamia.................................................. 163

III.2.6. La relación entre universidad y sectorespúblico y privado.................................................... 164

v i Academias Nacionales: Prólogo

IV. Modelos de Investigación, Desarrollo e Innovación. Perfil del recurso humano científico y tecnológico en Venezuela...................................................................... 166

IV.1. Capital Humano.................................................. 166

IV.2. Publicaciones en revistas indizadas................... 169

IV.3. Patentes de invención....................................... 171

IV.4. La investigación en las universidades.............. 175

IV.5. El profesor-investigador................................... 179

IV.6. Un comentario final sobre la investigación enla Universidad............................................................. 181

V. Los estudios de cuarto nivel............................................ 183

V.1. Consideraciones generales................................... 183

V.2. La oferta actual de postgrado............................. 187

V.3. Una propuesta para definir mejor los objetivosde los grados académicos.......................................... 190

V.4. Un comentario final sobre los estudios decuarto nivel................................................................ 192

VI. A manera de resumen.................................................... 193

VII. Propuestas..................................................................... 197

VII.1. Para el Estado................................................... 197VII.2. Para las Universidades..................................... 197

Referencias Bibliográficas...................................................... 199

Notas...................................................................................... 201

4. Academia de Ciencias Económicas......................... 203

I. La Universidad................................................................. 205

I.1. Comentarios iniciales........................................... 205

I.2. La Sociedad del Conocimiento............................. 206

I.3. La oportunidad perdida....................................... 207

I.4. La matrícula estudiantil....................................... 209

I.5. Gasto por alumno................................................ 209

II. Remuneración profesoral................................................. 212

III. La situación presupuestaria............................................ 213

Contenido

viiReflexiones sobre Educación Universitaria

IV. El peso de la nómina pasiva........................................... 218

V. El presupuesto ejecutado............................................. 219

VI. A manera de resumen.................................................... 221

VI.1. Necesidad de fuentes de financiamientocomplementarios........................................................ 222

VI. 2 La transformación universitaria........................ 226

VII. Comentarios finales....................................................... 230

Referencias............................................................................ 231

Notas..................................................................................... 233

5. Academia de la Ingeniería y el Hábitat.................. 235

I. Introducción.................................................................... 237

II. Criterios........................................................................... 245

II.1. Desarrollo y Desarrollo Tecnológico.................. 245

II.2. Innovación......................................................... 249

II.3. Sociedad del conocimiento................................ 251

II.4. Planes de desarrollo tecnológico....................... 253

II.5. Resultados de la aplicación de los Planes......... 255

II.6. Propuesta estratégica......................................... 255

III. Educación para el Desarrollo, para el DesarrolloSostenible y para el Desarrollo Tecnológico.............. 256

III.1. La educación para el desarrollo sostenible...... 263

III.2. Educación para el desarrollo tecnológico........ 271

III.3. Formación básica en Ciencia y Tecnología...... 273

III.4. Educación Artesanal y Técnica......................... 276

IV. La Universidad y el Desarrollo.................................. 278

IV.1. El nuevo orden social económico y los retos de la universidad...................................................... 278

IV.2. Las misiones de la universidad y el nuevo orden social.............................................................. 280

IV.2.1. La misión de Educar................................... 281

IV.2.2. La misión de investigar.............................. 283

IV.2.3. La Tercera misión....................................... 284

viii Academias Nacionales: Prólogo

IV.3. La Universidad y el Desarrollo.......................... 284

V. Formación de Ingenieros............................................ 286

V.1. La educación universitaria ante el nuevo orden social y económico.................................................. 289

V.2. La educación universitaria y las demandas sociales...................................................................... 290

v.3. La formación de ingenieros................................ 293

VI. Calidad del Proceso Educativo................................... 299

VI.1. La búsqueda de la calidad comienza por la evaluación................................................................ 303

VI.2. La clave son los maestros................................. 306

VII. Tecnologías Educativas............................................... 308

VII.1. Días anuales de clases...................................... 315

VII.2. Limitaciones al uso de e-técnicas................... 315

VII.3. Retos y beneficios de la educación usando e-técnicas.................................................................. 316

VIII. Interacciones de la Educación Tecnológica............... 317

IX. Políticas Públicas en Educación................................. 327

IX.1. Política Pública Educativa Actual...................... 327

IX.2. Cambios en las Políticas Públicas en EducaciónSuperior....................................................................... 328

X. Propuestas....................................................................... 333

X.1. Educación............................................................ 333

X.2. Desarrollo Tecnológico........................................ 334

X.3. Desarrollo Sostenible........................................... 335

X.4. Universidad y Desarrollo..................................... 336

X.5. Formación de ingenieros..................................... 338

X.5.1 La búsqueda de la calidad en el procesoeducativo comienza por la evaluación.................... 339

X.5.2. La clave son los maestros y profesores....... 340

X.6. Tecnología Educativa.......................................... 340

X.7. Interacciones Sociales de la Educación

Contenido

ixReflexiones sobre Educación Universitaria

Tecnológica.................................................................. 342

X.8. Políticas Públicas................................................. 343

Anexo I. Propuestas Sobre Educación.................................. 346

Notas..................................................................................... 352

x Academias Nacionales: Prólogo

AGRADECIMIENTOS

La realización de este trabajo ha sido posible gracias alos aportes de varios académicos, que desinteresadamentehan dedicado tiempo y esfuerzo para concretar por escritomuchas de las preocupaciones que afloran con frecuenciacuando se conversa sobre la situación que viven nuestrasuniversidades y sobre todo sobre el futuro de la educaciónuniversitaria que debe construirse a partir de esa realidad.A todos ellos las más expresivas gracias por el compromisoasumido y cumplido.

De manera particular agradecemos al Dr. Antonio Ma-chado Allison su desinteresado y cuidadoso trabajo de dise-ño y diagramación del libro, que ha significado un valio-sísimo aporte para su edición.

Queremos finalmente agradecer todo el apoyo que losdiferentes grupos de trabajo han recibido por parte del per-sonal administrativo y técnico de las Academias.

xiReflexiones sobre Educación Universitaria

PRESENTACIÓN Y SUMARIO

Una de las decisiones tomadas desde hace un par deaños por el Comité Inter-académico, el consejo que reúne alos Presidentes de las siete Academias Nacionales, es ofreceranualmente a la nación un documento que refleje un aná-lisis de los académicos sobre un problema de interés paranuestra sociedad. Esta idea comenzó a materializarse en2011 con la publicación del libro Propuestas a la Nación,pensado como una contribución para al diseño de políticas deEstado en las materias de competencia de cada Academia.

Entre los temas a considerar para el trabajo del año encurso resalto la educación, como materia que atañe a todaslas Academias Nacionales.

Efectivamente, velar por la calidad de la educación quese ofrece en el país y proponer recomendaciones, a quiencorresponda, para mejorar la formación de ciudadanos esun mandato de todas las Academias. Por este motivo deci-dió sugerir a los académicos abordar este tema a nivel uni-versitario, que en tiempos recientes ha sido objeto de unasistemática tergiversación de sus fines, de manera particularen las universidades autónomas.

Como es sabido, en el último lustro estas universidadesvienen sufriendo la violencia de grupos que, amparándoseen principios de democracia e igualitarismo que nada tie-nen que ver con los fines de estas instituciones, pretenden,a través de la intimidación, crear el caos en las institucio-nes. Además de ésta, las universidades también sufren laviolencia legal y presupuestaria del gobierno, que se expresaen disposiciones emanadas por organismos del Poder Judi-cial contrarias a la Ley de Universidades y la financiera porlas asignaciones presupuestarias, a todas luces insuficientes

x i i Academias Nacionales: Prólogo

para reconocer la labor de los profesores con un sueldo queles permita vivir razonablemente, ofrecer una apropiada do-cencia de pre y postgrado y tener la posibilidad de hacerinvestigación.

Si bien éstas son buenas razones, la necesidad de abrirun espacio para discutir sobre el presente y futuro de nues-tras universidades y sobre la calidad de la educación universi-taria que se ofrece en nuestro país, va mucho más allá.

Desde hace tiempo en todas las universidades autónomasy en algunas privadas y experimentales se ha planteado lanecesidad de repensar la universidad venezolana. Destaca-dos exponentes del mundo académico lo han planteadodesde diferentes puntos de vista; unos argumentando sobrela necesidad de elevar la calidad académica y la adecuaciónde la universidad a las exigencias del mundo globalizadoy otros enfatizando posturas o ideologías políticas. De unaforma u otra, lo cierto es que desde hace tiempo en mu-chas universidades se viene planteando la necesidad de unatransformación académica, que las adecúe a las exigenciasdel mundo moderno. Otras razones que demandan unadiscusión abierta sobre la universidad venezolana son, porejemplo, la proliferación de universidades que no disponende recursos académicos para garantizar una buena forma-ción profesional y la deformación de la idea de universidadcomo centro de excelencia para la formación de profesio-nales y ciudadanos libres que se está sembrando en la ju-ventud. Es igualmente preocupante el deterioro de la infra-estructura para la docencia y sobre todo para la investiga-ción, que se percibe especialmente las universidades autóno-mas; la alarmante pérdida de profesores por razones dejubilación o por las difíciles condiciones de vida y de trabajoque pueden ofrecerle las universidades; el creciente aislamientode los escenarios internacionales, la imposibilidad de realizarnuevas contrataciones de profesores, entre muchas otras.

Las Academias aceptaron el reto de reflexionar sobre launiversidad venezolana y sobre esta base proponer iniciati-vas para mejorar la calidad de los estudios de tercer y

xiiiReflexiones sobre Educación Universitaria

cuarto nivel en nuestro país. Sin embargo, por razones inter-nas, no atribuibles a la intención de los académicos, solamentecinco Academias pudieron cumplir con el compromiso.

Cada Academia enfocó su contribución en los aspectosque consideró más convenientes según la experiencia de susmiembros y así se produjo este libro. A continuación sepresenta un breve resumen de cada capítulo.

El capitulo elaborado por la Academia Nacional de Me-dicina comienza con un recuento histórico de la enseñanzade la medicina, desde la fundación de esos estudios en 1743y la creación de la primera Cátedra de Estudios Médicosen la Universidad Real y Pontificia Universidad de Caracasel año 1763 y sigue hasta la creación del primer postgradouniversitario de la UCV y del país, en el año 1941.

La intención de esta revisión histórica es mostrar la lar-ga tradición y la experiencia que se ha acumulado en laenseñanza de la medicina a nivel de pregrado en el país alo largo de ese tiempo. Una tradición que comenzó en laUCV, ULA y LUZ y continuó en las universidades deCarabobo, Oriente, Centro-Occidental Lisandro Alvarado,Rómulo Gallegos y otras. De estas universidades, dicen losautores, “han egresado la totalidad de los médicos que has-ta el momento actual han atendido la salud de los venezo-lanos, y especialmente de los de menores recursos”.

Teniendo en cuenta esta realidad se cuestiona la implan-tación en algunas universidades venezolanas de la carreraMedicina Integral Comunitaria, en 2005, a través de unconvenio con Cuba. Se analiza el pensum de estudios deesa carrera en sus aspectos generales y específicos, se cues-tiona el plan curricular, la calidad de los docentes, el proce-so práctico de enseñanza aprendizaje y el sistema deevaluaciones. Se objeta la estructura de esta carrera paralela ala tradicional y se enumeran las fallas en doce conclusiones.

En palabras de los autores:

“el propósito [de esta parte del capítulo] es contribuiral reafianzamiento de aquellos valores y aspectos funda-

x i v Academias Nacionales: Prólogo

mentales y capacidades de la educación médica venezola-na que se encuentran en inminente peligro de defi-nitiva desaparición si persisten las condiciones políticasque le dieron origen, más interesadas en la deformaciónideológica de los nuevos médicos, que en los aspectoseducacionales que promueven el crecimiento en libertady de satisfacer las necesidades de atención sanitaria delpaís que la justifican”.

Se pasa luego a una evaluación del currículo de la edu-cación médica y las bases del currículo por competencia, eldesarrollo y estado actual de los postgrados médicos y deinvestigación y las expectativas futuras, “sin dejar de lado elsistema de salud en la formación de médicos y los recursoshumanos en salud”.

La Academia de Ciencias Políticas y Sociales comienzaaseverando que “las escuelas de Derecho operan en Vene-zuela en las más diversas condiciones y espacios geográfi-cos, y que su profesorado y estudiantes no garantizanhomogeneidad de calidad de sus egresados”. Acto seguidocita textualmente una frase de la Jurista Laura Louza:

“En Venezuela enseñar Derecho representa un retoadicional al de las demás carreras ya no es un mediopara alcanzar la justicia, ni un límite al poder del Estadofrente a la libertad del individuo, sino que está destinadoa cumplir los fines de la “justicia revolucionaria” sinatender a las formalidades jurídicas, lo cual introduce laparadoja de un orden normativo personalizado, circuns-tancial y transitorio, que ha dejado los escenarios de lacerteza jurídica.”

Estas aseveraciones dan pie a la pregunta: Qué debeenseñar un profesor universitario de Derecho?, que respon-de con planteamientos que van desde la necesidad de unaeducación centrada en la persona, la despartidización de launiversidad, las habilidades y conocimientos mínimos quedebe tener el estudiante universitario, las insuficiencias de laeducación media, la necesidad de erradicar el plagio comométodo de estudio y la necesidad de establecer un código dehonor del estudiante universitario, el mejoramiento de la

xvReflexiones sobre Educación Universitaria

formación de profesores y su participación en reuniones ocongresos como medio para lograrlo.

También se refiere a la duración del ciclo profesional ylos períodos de enseñanza, al régimen de exámenes y delas prácticas profesionales como medio para la formaciónde los profesionales del derecho y finalmente al ciclo deestudios de postgrado como semillero de los futuros profe-sores universitarios.

La investigación, la escasez de bibliotecas el uso deinternet, la cultura del hombre son aspectos igualmentecontemplados en esta sección del capítulo que concluye conunas consideraciones sobre la necesidad de fondos para laeducación universitaria, la repatriación de talentos y la ne-cesidad de una revisión periódica de los programas deenseñanza universitaria. Finaliza con la propuesta de llevara la práctica el “diseño de un gran plan nacional de pro-moción y estímulo al saber, canalizado a través de los másimportantes centros de educación universitaria”.

La Academia de Ciencias Físicas, Matemáticas y Natura-les enfoca su capitulo en el reto que tienen las universida-des de contribuir a la formación de una sociedad delconocimiento y producir innovaciones con valor de merca-do. Plantea la contraposición entre el modelo de universi-dad fundamentada en el principio de absoluta indepen-dencia de poderes políticos o económicos y el que sostieneque el desarrollo productivo está centrado en la capacidadde solucionar problemas y que, al contrario de lo que ocu-rría en el pasado, los saberes también circulan en recintosno universitarios, sustentados en tecnologías de comunica-ción e información. Se describen los modelos que tratan deexplicar la función de la investigación científica como prin-cipio esencial para generar conocimiento, capital intelectualy nuevos modos de gestionar la Investigación, Desarrollo eInnovación y la manera de evaluarla.

Sobre esta base se concluye que en el mundo se imponeun paradigma económico-productivo que privilegia el usointensivo del conocimiento y la información sobre la dispo-

x v i Academias Nacionales: Prólogo

nibilidad de capital, mano de obra barata o la explotaciónde recursos energéticos para la conformación de la sociedaddel conocimiento.

Las reflexiones sobre la universidad venezolana comien-zan con una consideración sobre el posicionamiento de lasuniversidades venezolanas en los rankings internacionales.A la luz de esto se plantea la necesidad de realizar unanálisis de un conjunto de factores externos e internos a launiversidad que inciden en su buen desempeño. Entre losexternos se citan: las políticas del Estado, el presupuestoinadecuado para el funcionamiento de las universidades yla insuficiente enseñanza de la ciencia a nivel medio. Entrelas causas estructurales se mencionan el escaso énfasis quese hace en las universidades acerca de la importancia de lainvestigación y el poco estimulo y reconocimiento que reci-ben los profesores investigadores, la planificación y elfinanciamiento de la actividad científica, el proceso de in-corporación y ascenso de los profesores, la homologaciónsalarial, la politización y en consecuencia la débil gober-nanza institucional, la endogamia que causa la contra-tacion de profesores que han realizado sus estudios en lamisma universidad, y la poca relación entre universidad ylos sectores público y privado.

El capitulo concluye con un análisis sobre la investiga-ción que se realiza en nuestras universidades y los estudiosde postgrado por considerarlos los dos aspectos fundamen-tales de la universidad moderna. En el primero se pasarevista al capital humano con que cuenta el país para lainvestigación, su ubicación y áreas de trabajo. Se analiza laproductividad de artículos científicos publicados en revistasindizadas y la producción de patentes como indicador deimpacto tecnológico. Luego se analiza la productividadcientífica en las universidades y el escaso reconocimientodel profesor investigador en esas instituciones.

En cuanto a los estudios de cuarto nivel, después deunas consideraciones generales sobre el desarrollo del post-grado en Venezuela se presenta la oferta actual de esos

xviiReflexiones sobre Educación Universitaria

estudios y finalmente se propone una revisión de la norma-tiva que rige el cuarto nivel de educación para las universi-dades nacionales e institutos autorizados para impartirlos afin de sincerar los objetivos de las especializaciones, maes-trías y doctorados.

La Academia de Ciencias Económicas comienza hacien-do un reconocimiento a los aportes hechos por nuestrasuniversidades al desarrollo del país, reflejados en la calidadde los profesionales que han formado, los saberes que hanaportados para lograr soluciones concretas a problemas dela sociedad y al cultivo del pensamiento crítico que ha en-sanchado los horizontes de reflexión hacia la prosecuciónde una mejor calidad de vida… A continuación se refiere ala relación entre la universidad y la sociedad del conoci-miento y los desafíos que esta relación implica como la derevisar los esquemas tradicionales con que se ha venidoabordando la actividad científica en estas instituciones.

Las reflexiones sobre la situación de nuestras universida-des comienza con la información sobre la matricula estu-diantil universitaria que ha ido en aumento desde los añossesenta hasta alcanzar unos 2 millones de alumnos depregrado en 2008. El gasto por alumno que calcula de mane-ra indirecta, dividiendo el presupuesto, deflactado, por la matrí-cula de pregrado. Con relación e este aspecto apunta unareducción importante de ese gasto a partir de 1983, posible-mente causada por el aumento de la matrícula ocurrido apartir de 2004 sin un incremento en el presupuesto asignado.

La conclusión más importante de esta sección es que laerogación por alumno de pregrado para las universidadespúblicas venezolanas es menor de una quinta parte del gas-to para las universidades europeas. En este mismo apartecompara el presupuesto de nuestras universidades con el deotros países y muestra la enorme diferencia con respecto alde la UCV.

La remuneración profesoral es otro aspecto que toca elcapitulo y se refiere a la evolución de los sueldos reales delos profesores a nivel de Instructor y Titular a Dedicación

xviii Academias Nacionales: Prólogo

Exclusiva, expresado en términos de su poder adquisitivoactual. Hace notar que el sueldo de Bs. 8.550 de un profe-sor Titular a Dedicación Exclusiva en los años ´70, equival-dría hoy a una remuneración superior a los Bs. 25.000,casi cuatro veces el sueldo que devenga hoy, que no alcan-za a la mitad del que percibía un profesor Instructor du-rante las décadas de los 60 y 70. Todo esto, aunado a que lavariación real de los sueldos universitarios disminuyó en un22%, se traduce en un desestímulo a la carrera académica.

El capítulo continua con interesantes análisis de la si-tuación presupuestaria de las universidades, el peso de lanómina pasiva de los profesores jubilados y las consecuen-cias negativas que acarrea de sujetar el cumplimiento delos compromisos académicos de las universidades a la ob-tención de créditos adicionales.

La Academia de la Ingeniería y el Hábitat orienta suaporte a la educación para el desarrollo teniendo en cuentaque la conformación del nuevo orden social y económicomundial es un producto de los avances de las ciencias, lastecnologías y las innovaciones de universidades y centros deinvestigación-desarrollo que operan a escala mundial.

En lo pertinente al tema de educación comienza plan-teando las funciones de la educación primaria, media yuniversitaria. Esta ultima para incrementar el conocimientoen ciencias básicas, capacitar para el trabajo profesional yel ejercicio critico del conocimiento. Luego es tiempo delaprendizaje continuo, sin más límite que las capacidades indivi-duales para adquirir nuevos conocimientos y mayores pericias.

La educación para el desarrollo sostenible la definecomo el medio para fomentar competencias para la acciónimpuesta por la necesidad de solventar los problemas am-bientales, evitar cambios irreversibles en la naturaleza yprevenir riesgos socio-ambientales.

En la educación para el desarrollo tecnológico se resaltael éxito de algunos países con una educación basada enciencia y la tecnología. Se destacan la importancia de la

xixReflexiones sobre Educación Universitaria

educación artesanal y técnica, se indica la necesidad de quelas empresas produzcan de acuerdo a normas mundiales deproducción y contare con personal técnico bien formado. Serecomienda estimular la creación de buenas escuelas técni-cas bien dotadas con profesores calificados.

En la sección Universidad y el Desarrollo se señala elreto a las universidades de reorientar sus misiones de edu-car, investigar y establecer una tercera: la intervención di-recta en la satisfacción de las demandas sociales

En el capitulo sobre la Formación en Ingeniería se indi-ca que debe tomarse en consideración el Informe Delors ala UNESCO en 1996 sobre la responsabilidad de la Univer-sidad en preparar al ser humano para desempeñarse enun nuevo orden social y económico cambiante.

En la sección Calidad del Proceso Educativo se destacala necesidad de evaluar el aprendizaje y que actualmenteVenezuela participa muy poco en competencias de evalua-ción internacional de la educación. A nivel superior, se su-giere la implantación de un sistema de evaluación y acre-ditación de las diversas carreras, que considera una deudalargamente incumplida

En la sección Tecnologías Educativas se plantea que asíse promueven estímulos a la creatividad, innovación e in-vención y que todas las tecnologías de información y co-municación deben ser usadas para facilitar los procesoseducativos y aplicados por especialistas para obtener losmejores resultados.

En la sección Interacciones Sociales de la EducaciónTecnológica se enfatiza que las organizaciones productivasconstituyen un grupo de actores clave en la adecuación dela educación tecnológica y que es necesaria una política deEstado sobre el desarrollo tecnológico centrada en creaciónde empleos productivos y competitivos que permitan la re-ducción de la dependencia de las reservas de hidrocarburos.

En el último capitulo sobre Políticas Públicas en Educa-ción se analizan las actuales y se destaca la falta de articu-

x x Academias Nacionales: Prólogo

lación entre gobierno, universidades, sector productivo y co-munidades.

La virtud de esta publicación es, a nuestro juicio, la decontribuir, aportando propuestas, a una discusión lo másobjetiva y plural posible, sobre los fines de la institución, lapreservación y afianzamiento de sus valores, la transforma-ciones que debe estar dispuesta a realizar para adecuarse alas demandas cambiantes de la sociedad y la corrección desus debilidades. Esto sin desconocer, en lo absoluto, la im-portancia de los aportes hechos al país por las universi-dades a lo largo de la historia, su condición de autonomía,ni las libertades que debe tener para llevar adelante susfunciones académicas.

A las Academias solamente les anima el deseo de contri-buir a que nuestra sociedad disponga de universidades cadavez más calificadas y reconocidas a nivel internacional, ca-paces de formar mejores profesionales y ciudadanos y asílo expresan estas contribuciones.

Claudio Bifano

Coordinador

21Reflexiones sobre Educación Universitaria

Academia Nacional

de

Medicina

Reflexiones y Propuestas para la

Educación Universitaria en

Venezuela:

La Educación Médica

22 Academia Nacional de Medicina

Aoún Soulie Claudio

Bianco Colmenares Nicolás

Clemente Heimerdinger Antonio

López Lascuraín Yubizaly

Moros Ghersi Carlos Alberto

Muci Mendoza Rafael

Ochoa Iturbe Roberto

Oletta López José Félix

Patiño Torres Mario

Vera León Enrique

Walter Valecillos Carlos

Muci-Mendoza, Rafael (Coordinador)


I. INTRODUCCIÓN

Si el cambio es el signo de los tiempos, no cabe dudasque el olvido de la historia y particularmente de sus erro-res, nos expone a repetirlos. Este aserto es particularmentecierto cuando el autoritarismo iniciado el miércoles 10 deenero de 2007, desde sus inicios, comienza a eliminar laverdadera historia republicana suplantándola por la suyapropia, adulterada y negadora del progreso y de realidadesincontestables obtenida por largos años de libertad y auto-determinación.

Similar situación ha ocurrido con el intento de aniquila-ción de las instituciones, entre ellas las universidades y suautonomía, cambios de paradigmas en la educación univer-sitaria misma y muy especialmente en la educación médi-ca. Por ello, un grupo de médicos docentes e investigadoresdel área de la educación médica, invitados por la AcademiaNacional de Medicina, se comprometieron a revisar aspec-tos puntuales de la misma, y de su esfuerzo ha surgido lapresente ponencia, que abarca desde la evolución históricadel pregrado médico, la educación médica fuera de las Es-cuelas de Medicina formales, aspectos críticos de la llamadaCarrera Medicina Integral Comunitaria, el currículo de laeducación médica, aportando las bases del novísimo currí-culo por competencia, el desarrollo y estado actual de lospostgrados médicos y de investigación y las expectativasfuturas, sin dejar de lado el sistema de salud en la forma-ción de médicos y los recursos humanos en salud; final-mente se exponen las recomendaciones y referencias.


El propósito es contribuir al reafianzamiento de aquellosvalores y aspectos fundamentales y capacidades de la edu-cación médica venezolana que se encuentran en inminentepeligro de definitiva desaparición si persisten las condicionespolíticas que le dieron origen, más interesadas en la defor-mación ideológica de los nuevos médicos, que en los aspec-tos educacionales que promueven el crecimiento en libertady de satisfacer las necesidades de atención sanitaria del paísque la justifican.

Si no se recupera la soberanía educacional en un próxi-mo futuro mediante un certero golpe de timón actualmenteen manos de una nación extraña a nuestras costumbres eidiosincrasia, estaremos condenados a repetir la historia depaíses estancados o involucionados por la voluntad de unhombre fuerte.

II. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LAEDUCACIÓN MÉDICA DE PREGRADO

EN VENEZUELA. ESTADO ACTUAL

Los estudios médicos en Venezuela comienzan en 1763,41 años después de haber sido fundada la Real y PontificiaUniversidad de Caracas. En efecto, el 22 de diciembre de1721 el Rey Felipe V por Real Cédula firmada en Lerma,había decretado la erección de dicha Universidad, pero laenseñanza de la Medicina no formó parte de los estudiosiniciales instaurados en la institución, como señala Leal (1).

Lo determinante en la aparición de los estudios médicosen la nación, fue sin duda, la llegada al país del Dr. Loren-zo Campins y Ballester, eminente médico mallorquín, quehabía obtenido en la Universidad de Gandía los títulos deBachiller y Doctor en Medicina el 24 de Julio de 1755.

En el año de 1761, Campins y Ballester decide viajar aAmérica y arriba a Venezuela en 1762.


Después de los esfuerzos realizados por este eminentemédico, el 10 de octubre de 1763 se inauguró en la Univer-sidad Real y Pontificia de Caracas la primera Cátedra deEstudios Médicos en Venezuela.

A pesar del empeño pedagógico del Dr. Campins yBallester para formar un cuerpo médico criollo, su actitudno halló el interés deseado y sólo cinco alumnos se matri-cularon en su primer curso, pero ninguno de ellos llegó aterminar la carrera y sólo doce años después, el 21 de ene-ro de 1775, se expide el primer título de Bachiller en Medi-cina a Don José Francisco Molina, natural de PuertoCabello.

En 1777 el Rey designa a Campins y Ballester Catedrá-tico Propietario de Medicina, crea el Protomedicato de Ca-racas y lo nombra como Protomédico. El Protomedicatotenía la característica de ser un Tribunal que reconocía lasuficiencia para el ejercicio de la Medicina.

En relación a la enseñanza que se impartía, era la deMedicina General. En las últimas décadas del siglo XVIII yprimeras del siglo XIX afloraron una serie de proyectosencaminados a mejorarla sustancialmente, pero pese a to-dos esos esfuerzos, quedó circunscrita a la Cátedra de Pri-ma de Medicina.

En 1808 se graduó en la Real y Pontificia Universidadde Caracas de Bachiller, Licenciado y Doctor en Medicina,el Dr José María Vargas. Para 1809, dos años antes de ladeclaración de nuestra independencia, la Universidad sólohabía graduado 32 jóvenes, la mayoría venezolanos, de Ba-chilleres en Medicina y había conferido once títulos de Doctor.

Así, durante un período de algo más de 20 años LorenzoCampins y Ballester dictó clases en la Cátedra de Medicinaen la Real y Pontificia Universidad de Caracas donde logróque la medicina adquiriera la debida jerarquía y respeto enlos claustros universitarios. Por otra parte, durante 8 añosque administró el Tribunal del Protomedicato le dio la bata-lla al curanderismo libre, contribuyendo al adecentamientodel ejercicio profesional.


El estado de la medicina durante en el lapso 1815-1827,siguió presentando los mismos defectos: déficit de profesio-nales, crecido número de curanderos y curiosos, ausenciade Cátedra de Cirugía y otros inconvenientes de similarmagnitud (1,2).

En 1827, el Dr. José María Vargas fue electo Rector dela Universidad ya designada desde 1826, Universidad Cen-tral de Venezuela. Después de un intenso trabajo de Bolívary Vargas, el 24 de Junio de 1827 se promulgaron, los Esta-tutos Republicanos de la Universidad, que marcan un hitoen la historia de la institución ya que implicó una reformasustancial y un paso de gran alcance en la consolidación dela universidad autónoma (3).

Al día siguiente, el 25 de Junio de 1827 por decretofirmado por El Libertador se crea la Facultad Médica deCaracas .En efecto, en el Artículo 1 de dicho decreto seexpresa: “Los Médicos y Cirujanos se asocian en cuerpobajo el nombre de Facultad Médica de Caracas” (4). El 21de Julio de 1827 fue instalada y el nombramiento del Di-rector recayó en la figura del Dr. José Luis Cabrera. Mu-chos hechos y reformas así como también creación deCátedras se sucedieron a través de los años. La de Anato-mía se inició desde la fundación de la Facultad. luego lasCátedras de Fisiología e Higiene. La de Química el 14 deEnero de 1834. En 1891, se fundaron los estudios deHistología Normal y Patológica bajo la conducción de JoséGregorio Hernández. Ese mismo año se inaugura el Hospi-tal Vargas que sería la sede clínica de la Facultad. En 1895se crearon en ese hospital las Cátedras Clínicas: Médica,Quirúrgica y Obstétrica.

En 1904, se dicta en la Facultad la Reglamentación dela Enseñanza Clínica. El 17 de octubre de 1936, el Ministe-rio de Educación Nacional decide la adjudicación de lasCátedras mediante concursos (1,4,5,6).

En 1941 se crea el primer postgrado universitario de laUCV y del país (7) y la Facultad continúa así expandiendosus misiones de docencia, investigación y extensión.


Llega así el año de 1958 con la promulgación de laautonomía universitaria por la Junta de Gobierno presidi-da por el Dr. Edgar Sanabria (8). La universidad entra enla etapa más floreciente de su historia y con ella, la Facul-tad de Medicina.

Para esa etapa, la institución contaba con una Escuelade Medicina y con diversos Institutos de Investigación. Alinicio de la década del sesenta comienza a funcionar otra,la Escuela José María Vargas (9) y así, en cuanto a ense-ñanza médica se refiere, funcionan actualmente dos Escue-las de Medicina en la Facultad.

En otras Universidades que se fundaron en el siglo XIX,se iniciaron también estudios de medicina, ellas fueron laUniversidad de Los Andes y la Universidad del Zulia, lascuales tuvieron graves contratiempos que incidieron en laeducación médica que dictaban.

En relación a la Universidad de Los Andes (ULA), el 21de septiembre de 1810, la Junta Superior que gobernabade Mérida le otorga al Seminario Real Colegio Seminariode San Buenaventura, existente en esa ciudad, el Título de“Real Universidad de San Buenaventura de Mérida de losCaballeros”, que más tarde, en Septiembre de 1883, recibiríael nombre que hoy ostenta: Universidad de los Andes Losestudios médicos se habían iniciado fallidamente en 1805,cuando todavía era Seminario, bajo la conducción del Dr.José María Unda.

Ya instituida como universidad, comienza nuevamentela enseñanza de la medicina bajo la dirección del Dr. Ma-nuel Palacio Fajardo, la cual fue luego suspendida por lagrave situación que padeció la universidad. Se reesta-blecieron los estudios de Medicina en 1837 pero en 1838 seinterrumpen nuevamente hasta 1845. En ese año se ini-ciaron las clases de Cirugía y Partos, Semiología General yMedicina Práctica. No obstante la regularización definitivaacaece en 1852 con las clases de Anatomía e Higiene. Parala celebración del centenario de la Universidad, los egre-sados de medicina no llegaban a 40. Los estudios de medi-cina fueron clausurados en 1906 y reabiertos junto con los


de Farmacia en 1928. Desde ese año la Facultad permane-ció abierta.

Al arribar al año 1958 la ULA contaba con las Faculta-des de Medicina, Derecho, Odontología, Farmacia, Ingenie-ría y Ciencias Forestales (10,11,12).

En lo atinente a la Universidad del Zulia (LUZ), estainstitución se funda el 29 de Mayo de 1891 a partir delColegio Federal de Primera Categoría del Estado. Se organi-zaron 4 Facultades y 6 cursos, entre ellos, 3 de CienciasMédicas. En 1894 se crea la Cátedra Clínica Medico-Quirúrgica que vino a ser la primera de Venezuela. En1903 el gobierno de Cipriano Castro decretó el cierre de launiversidad. En 1936, hubo intentos por reabrirla pero nofue sino hasta 1946, cuando reinicia sus actividades contres facultades, entre ellas Medicina (10,13).

La Universidad de Carabobo (UC) nació como ColegioNacional en 1833, por decreto gubernamental. El 15 denoviembre de 1892 el Presidente de la República, para eseentonces, General Joaquín Crespo, decreta la creación de laIlustre Universidad de Valencia .pero en 1903 es clausuradapor Cipriano Castro y sólo se reabrirá el 21 de Marzo de1958 (10,14).

Por estas circunstancias para ese año, al inicio del pe-ríodo democrático los médicos de Venezuela se habían for-mado en tres Universidades: UCV, ULA y LUZ. La UCVpor las razones arriba anotadas, fue la institución con ma-yor productividad en la formación de esos profesionales.

A partir de 1958, se han creado otras Escuelas de Medi-cina. En la Universidad de Carabobo que como se señalóantes fue reabierta en 1958, se reiniciaron desde esa etapalos estudios de Medicina en la Facultad de Ciencias de laSalud.

En relación a la Universidad de Oriente (UDO), fue fun-dada en 1958 por decreto presidencial de la Junta de Go-bierno presidida por el Dr Edgar Sanabria y comenzó afuncionar el 12 de febrero de 1960. La Escuela de Medicinatambién comienza ese año en Ciudad Bolívar. La Escuelade Medicina del Núcleo Anzoátegui de la misma Universi-


dad se establece en 1974 (10,15,16) en el Colegio Nacionalde Cumaná

En 1962 se funda la Universidad Centro Occidental lla-mada luego Lisandro Alvarado (UCLA) en Barquisimeto,Estado Lara, la cual tiene su antecedente en el Centro Ex-perimental de Estudios Superiores. El Colegio Federal dePrimera Categoría en Barquisimeto en 1884, fue el espacioacadémico donde se iniciaron los estudios de Medicina enesa ciudad. La Escuela fue inaugurada en 1963 (10,17).

La Universidad Nacional Experimental Francisco de Mi-randa (UNEFM) fue erigida en julio de 1977, ofreciendo lacarrera de Medicina (10).

La última Escuela de Medicina creada fue la correspon-diente a la Universidad Nacional Experimental de los Lla-nos Centrales “Rómulo Gallegos” (UNERG). Esta institu-ción fue establecida el 25 de julio de 1977. En 1993 seinicia la carrera de Medicina (18).

Hay que señalar, que en el transcurso de los años sehan instaurado nuevas escuelas de Medicina. En efecto, alas ya mencionadas Escuela Vargas de la UCV y la deAnzoátegui de la UDO, hay que añadir la Escuela de Medi-cina de la UC en el núcleo de Maracay. En la ULA, ade-más de la Escuela radicada en Mérida, se dicta la carreracompleta, de primero a sexto año en el Núcleo de Exten-sión que dicha Universidad posee en el Estado Táchira.

En resumen, acorde a lo señalado, existen hoy en el país8 Universidades: Central de Venezuela, Los Andes, Zulia,Oriente, Carabobo, Centro-Occidental Lisandro Alvarado,Francisco de Miranda y Rómulo Gallegos que ofrecen ca-rreras de Medicina. De ellas, tres UCV, UDO y UC poseendos Escuelas y la ULA tiene una Extensión de Medicina enel Núcleo del Táchira, para un total así de 12 sedes univer-sitarias en las cuales se imparte la carrera de Medicina. Laenseñanza fuera de ellas es analizada posteriormente.

En lo que respecta al ingreso de los estudiantes, la edu-cación médica en Venezuela ha sido siempre gratuita, ex-cepto el año final de la dictadura de Marcos Pérez Jiménez.


Esto ha permitido el acceso a las facultades de todos losestratos sociales de la población.

En lo atinente a la admisión, la escogencia de los alum-nos ha sido potestad de las Universidades y por ende delas Facultades de Medicina, acorde a lo pautado en la Leyde Universidades. La elevada aspiración a cursar esos estu-dios en la década del setenta, con los inconvenientes quese suscitaron entre la presión para entrar y la necesidad derespetar la capacidad de las instituciones llevó a las Univer-sidades a establecer un Sistema Nacional de Admisión, co-ordinado por la Oficina de Planificación del Sector Univer-sitario (OPSU), y así fue aprobado en el Consejo Nacionalde Universidades, sistema que comprendía la realización dela Prueba de Aptitud Académica la cual junto con otrosparámetros, entre ellos el promedio de notas de los alum-nos hasta cuarto año de bachillerato, servía de base para laescogencia de los alumnos. Además, algunas Facultadescomo la de Medicina de la UCV, comenzaron a realizarpruebas internas para un número menor de cupos, que notomaba en cuenta la nota previa sino el resultado del examen.

Los resultados del procedimiento empleado por la OPSUrevelaron, entre otros hechos, que los alumnos con mejorespromedio de notas de bachillerato eran los que obteníanmejores resultados en la prueba de aptitud académica yque esos alumnos tendían a escoger determinadas carreras,entre ellas Medicina. Al ser seleccionados por el procedi-miento pautado, esos estudiantes iban ocupando los cuposdados por la Facultad, en una densa proporción (19).

Por otra parte, una investigación llevada a cabo por elDr Ildefonso Pla Sentís Secretario de la UCV, período 80-84, (20) encontró una evidente correlación entre las notasdel Bachillerato y la relación ingresos/graduados. Cuandoesas notas eran mayores, la prosecución y el mencionadoíndice inscritos/egresados se elevaba, lo cual ocurría en Me-dicina UCV. Pero también, diversos estudios mostraronlo que ha sido muchas veces comentado, que se hacía evi-dente la influencia en ese proceso, de la calidad de la edu-cación básica y de la media diversificada y profesional, así


como las condiciones socio económicas de los estudiantes,hechos dependientes de las políticas gubernamentales.

Durante la gestión del actual Gobierno se eliminó eseprocedimiento y se le ha impedido a la Institución ejercersu potestad para escoger los estudiantes, aunque como enel caso de Medicina de la UCV, se aplica todavía la PruebaInterna. En la investigación del Profesor Jesús González dela UCV (21) se demuestra que la aplicación del método deescogencia del Gobierno, tiene entre otros aspectos críticos,que no modifica la distribución de aspirantes asignados se-gún estratos socioeconómicos, y que:

“su aplicación privilegia la asignación de aspirantespertenecientes a la Misión Ribas y permitió que aspiran-tes con el máximo promedio de notas (20 puntos) en elnivel educativo anterior; no quedaran asignados en nin-guna de las seis opciones por las que aspiraron en laUCV”.

Dos proyectos de Ley de Educación Superior que se handiscutido pero no aprobado, tenían como eje central la inte-gración del subsistema de educación superior para permitirla movilidad horizontal y vertical del educando y lograr asíla atención de la demanda y la equidad del ingreso, evitan-do la deserción y preservando la excelencia.

Además de lo descrito, se han efectuado diversas anota-ciones sobre la adecuada calidad de los médicos formadosen las universidades venezolanas. Al respecto, 350 Profeso-res de Medicina del país en el año 2007 señalaron en unComunicado publicado en un diario nacional, (22) que:

“hay pruebas irrefutables que los médicos que segradúan en nuestras escuelas de medicina, muestran ni-veles altamente satisfactorios en conocimientos, habilida-des y destrezas y en formación de actitudes como loevidencia el hecho de ser aceptados como profesionalesdebidamente formados en calificadas instituciones nacio-nales y extranjeras”.

Para el año de 1996, egresaron de todas las Facultadesde Medicina, 2.300 médicos. En el 2000, 1.724 (23). En la


actualidad se mantiene una cifra un poco por encima delos 2.000 médicos anuales.

En estudio realizado por Galli y García en 1988, (24) seseñalaba una relación de 1,2 médicos por 1.000 habitantes.Para el año 2000, acorde a Domínguez Avila, (25) existíala proporción de un médico por 477 habitantes. En la ac-tualidad, el número de profesionales de la medicina queegresan de las instituciones ha permitido a Venezuela al-canzar la cifra de 16 médicos por 10.000 habitantes. Hayque anotar sin embargo, que tal como lo reseña la publi-cación: Estadísticas Sanitarias Mundiales de la OMS, noexiste una norma para estimar la cantidad de médicosnecesarios. Lo que las estadísticas sanitarias mundialesmuestran, es el promedio de la tasa de médicos a nivelmundial por cada 10.000 habitantes y las variaciones exis-tentes entre países y regiones (26).

Ha habido un cambio importante, en cuanto a la corre-lación hombre/mujer en los estudiantes de Medicina. Efec-tivamente, hasta 1936, los profesionales egresados de laUCV, ULA y LUZ que poseían las escuelas médicas fueronsiempre hombres. La primera mujer que estudió toda lacarrera y se graduó de médico en la Universidad venezola-na, específicamente en la UCV, fue Lya Imber quién reci-bió el Doctorado en el mes de abril de 1936 (1).

En 1950, acorde al trabajo de Moros Ghersi (23) de 130graduados en la UCV, seis pertenecían al sexo femenino yen 1953, de 233 profesionales, sólo 17 eran mujeres. Para1958, de 233 médicos egresados 25 eran mujeres (10%).

Esta relación comienza a cambiar de forma progresiva,de manera que en diez años después, o sea en 1968, elporcentaje de mujeres alcanzó el 28 % pero siete años mástarde, en 1985, egresaron de la UCV 517 médicos de loscuales 291 eran mujeres (57,86 %). De manera que sinhaberse cumplido 50 años de la graduación de la primeramujer médico en la UCV y en el país, las mujeres gradua-das de médico superaron a los hombres.

Para 1996, de los 2.300 médicos graduados en las Uni-versidades del país, el 61,9 % fueron mujeres. Para el año


2000, constituían el 64.3 % de todas las promociones demédicos de las universidades nacionales y así sigue ocu-rriendo ya que por ejemplo, el estudio de las cuatro últimaspromociones de la Escuela Vargas de la UCV revela queen el año 2008, las mujeres conformaron el 58 % de losegresados; en el 2009 el 60.2 %,; en el 2010 el 72.2 % y enel 2011, el 62.6 5 y en la Escuela Razetti, también de laUCV, del total de inscritos en el año 2008, las mujeresconstituyeron el 62.9 %; en al 2009 el 62.8 %; en el 2010el 63.2 % y en el 2011 el 62.3 % (27,28).

Aunque el título que se entrega es el de Médico Ciruja-no, el objetivo de las Escuelas de Medicina ha sido la deformar un médico acorde a los requerimientos de los siste-mas de salud: el Médico General, lo cual consta en nume-rosos documentos.

No obstante, aquí, como en otros países de América La-tina el promedio de Médicos Generales no ha alcanzado losniveles deseados. En efecto, en Venezuela las cifras parafinales de la década del setenta eran de 37 a 40 % (29). Enpublicación de la FMV del año 2008, en trabajo coordinadopor el Dr. José Félix Oletta L. se anota que 49.4 % de losmédicos eran Médicos Generales o No especialistas y 50.6% eran Especialistas (30).

Aunque hubo la tendencia a radicar la causa de estasituación a la docencia impartida en las Escuelas de Medi-cina, se han realizado densos estudios sobre el problema yse considera que hay diversidad de factores que influyen enella, entre ellos, la tendencia a la especialización como fe-nómeno universal, la práctica médica dominante, que semanifiesta por el predominio de las especialidades médicas,las fallas en las políticas gubernamentales sobre la debidainserción del Médico General como elemento angular delsistema; la ausencia de un programa integrado para laeducación continua del médico general y los defectoscurriculares en los estudios de medicina. No hay duda queeste último aspecto, ha sido un tema relevante en el análi-sis permanente de cada escuela y del conjunto de ellas enlos Seminarios de Educación Médica (29,31).


En toda América Latina el proceso de revisión curricularfue un hecho de permanente estudio. Especial énfasis hatenido el desarrollo por parte de las Escuelas de una firmepolítica de integración docente asistencial y un punto cen-tral en los cambios curriculares en ese contexto, ha sido laaplicación de los postulados de la Declaración de Alma Atay la búsqueda de la Salud para todos en el marco de laestrategia de la Atención Primaria de Salud.

Sin que se pueda afirmar que se han obtenido todos losresultados deseados, es importante recalcar entre los cam-bios logrados, la instauración del Internado Rotatorio depregrado que se inició en 1969 en la Escuela de MedicinaVargas de la UCV, gracias en gran parte a la tesoneralabor del Dr. Tibaldo Garrido de Armas, para entonces Di-rector de la Escuela (32). El Internado Rotatorio que tieneasí 53 años y se aplica en todas las Escuelas, ha representa-do un cambio fundamental como experiencia educativa ba-sada en la comunidad, destinada a propiciar la formaciónde los estudiantes en los diversos niveles de atención de lasalud y promoviendo su incorporación en la solución de losproblemas en ambientes rurales y urbanos, el desarrollo deltrabajo en equipo y de la educación en salud, como herra-mientas fundamentales para el ejercicio profesional y parael logro de las metas de salud del país.

Otro de los hechos importantes ha sido las modificacio-nes en la enseñanza concerniente a la Salud Pública (27,33). Aunque los cambios en esta área tienen especifi-cidades dependiendo de las instituciones, han tenido comoobjetivo específico establecer la enseñanza-aprendizaje de lasalud pública como un eje de conocimientos de profundidady complejidad progresivas a lo largo de toda la carrera demedicina, desde el primer año hasta el sexto año, con in-serción temprana del estudiante en ambulatorios e institu-ciones educativas de las comunidades en concordancia conla estrategia de la Atención Primaria de Salud.

Como consecuencia de la excepcional labor desplegadapor las Escuelas de Medicina han egresados de ellas la tota-lidad de los médicos que hasta el momento actual han


atendido la salud de los venezolanos, y especialmente de losde menores recursos.

No obstante, nunca antes en su historia como sucedeahora, las Facultades de Medicina y el médico venezolanohabían sido tan vilipendiados desde las altas esferas oficialesen todos los medios de comunicación. Sin duda, estas ofen-sas han influido en la migración del 40 % de los egresadosde las recientes promociones.

Si bien, nuestro insigne educador médico Jorge Andrade(34) señaló que:

“ha sido común culpar a los sistemas responsables dela salud de las limitaciones y deficiencias en la prestaciónde los servicios y de las dificultades que estos últimosafrontan para responder a determinadas exigencias decambios”

los hechos relatados sobrepasan esas palabras para configu-rarse como una inaceptable ofensa hacia las Facultades ysus egresados, contraria a la verdad de la historia y a larealidad actual.

III. LA ENSEÑANZA DE LA MEDICINAFUERA DE LAS ESCUELAS UNIVERSITA-

RIAS FORMALES: LA MEDICINA INTEGRALCOMUNITARIA. ASPECTOS CRÍTICOS

Cuando en agosto del 2005, el presidente de Cuba lepropone, en ciudad Sandino, Cuba, al presidente de Vene-zuela formar 200 mil médicos en los próximos diez añosentre los dos países, con toda seguridad, no estaba pensan-do en la tasa de médicos por diez mil habitantes de las dosnaciones, sino en los logros que le ha reportado al gobiernocubano la política de exportar médicos a lo largo y anchodel planeta, independientemente que en su participación enel programa Aló Presidente, trasmitido desde esa ciudad,afirmase:


“que el Tercer Mundo necesita cientos de miles demédicos” (35).

La creación de la carrera de medicina integral comunita-ria en Venezuela no es ajena a la historia de la participa-ción del gobierno cubano en actividades de atención médicafuera de su territorio. Ella, según la investigadora JulieFeinsilver (36), se inició en Chile en la década de los sesen-ta como ayuda humanitaria ante una catástrofe natural,seguida de la prestada a Argelia, prueba de fuego de suprimera operación de “cooperación en salud”, que no res-pondía a la tradicional que los países brindan en casos dedesastres. Esta participación se ha mantenido y ampliado,alcanzando su nivel más alto cuando llegó a extenderse a102 países. Para junio de 2007, de acuerdo con la informa-ción presentada en el Foro “Por el Derecho a la vida. Co-operación internacional de Cuba en el campo de la salud”,organizado por el Ministerio de Relaciones Exteriores de laRepública de Cuba en ese año (37), su número se habíareducido a 72 países, en los cuales prestaban servicios másde 31.000 “cooperantes”.

Esta participación, trátese de ayuda, colaboración, coope-ración, o calificada con otro epíteto, es presentada por elgobierno cubano como expresión de la puesta en prácticadel principio del internacionalismo y está basada en el valorde la solidaridad socialista. Ella ha cumplido diversos pro-pósitos, fines y funciones. Desde la función política, al servi-cio de lo que Julie Feinsilver ha denominado la “diplomaciamédica cubana” (36), entendiendo como tal, el impacto queesta participación ha tenido en las relaciones bilaterales delos países que se han beneficiado de ella y, en particular, enel posicionamiento de sus gobiernos ante las políticas delgobierno cubano violatoria de los derechos humanos y polí-ticos de los habitantes de su nación. Y de la ideológica delegitimar la intervención militar, en la época en que lapolítica exterior de la revolución cubana privilegiaba la es-trategia de apoyar los movimientos guerrilleros de libera-ción nacional surgidos en países dentro y fuera de nuestrocontinente –es el caso, por ejemplo, de lo ocurrido en Angola–;


hasta la redimensión de estos propósitos, fines y funciones conla incorporación de consideraciones de carácter económico ensu nueva política de “cooperación internacional”.

Venezuela ingresó, a través del Convenio Integral de Co-operación entre la República de Cuba y la RepúblicaBolivariana de Venezuela (38), el 30 octubre del 2000, a lalista de las 72 naciones en las que el gobierno cubano ha-bía reducido su participación, como prestatario de serviciosmédicos, para el 2007. Su incorporación se realizó en elmarco de una redimensión de las funciones que esta “co-operación” había venido cumpliendo; a partir de ese mo-mento los intereses económicos comenzaron a desempeñar también un rol importante. La función política e ideológi-ca que venía realizando ya no era suficiente, un nuevoelemento dinamizador era necesario y la venta de bienes yservicios de salud fue su soporte.

Resulta difícil tener una idea de la magnitud de los in-gresos que Cuba percibe por concepto de la “cooperación”en salud que le presta a Venezuela, el gobierno nacional noproporciona información sobre el particular, ella está con-tenida en la “caja negra de esa información oculta” quealgún día los venezolanos conoceremos; igual ocurre conlas estadísticas oficiales cubanas. Esta dificultad nos obligaa trabajar con base a estimaciones que investigadores comoMesa-Lago y la misma Feinsilver han realizado.

Según Mesa-Lago (39), desde el 2005 el gobierno vene-zolano le viene pagando al gobierno cubano 144.000 eurosanuales, equivalentes a 184.060,8 $ anuales por venta deservicios prestados por cada uno de los miembros del perso-nal de salud que trabaja en la red de Barrio Adentro. Estemonto supera con creces el sueldo de 183 $ mensuales queel gobierno cubano paga a sus médicos cuando actúancomo “cooperantes”. Si multiplicáramos 15.356, el númerode médicos cubanos reconocidos por la OPS, incorporadosen marzo del 2006 a Barrio Adentro, por lo pagado anual-mente por Venezuela por compra de servicios médicos, ob-tendríamos la astronómica cifra de 2.826.437.644,8 $, el


63% del total de servicios profesionales vendidos por Cuba aVenezuela ese año.

Como quiera que los médicos cubanos de la Misión Ba-rrio Adentro, se desempeñan al mismo tiempo como losdocentes de la carrera de medicina integral comunitaria, esevidente que un porcentaje de este pago debe ser contabili-zado como parte de los gastos de esta carrera, a los cualesse suman los correspondientes al material de enseñanzavendido también por el gobierno cubano.

La magnitud de este ingreso es aún mayor si tenemospresente que estos servicios son pagados por Venezuela, se-gún lo especifica el artículo II del Convenio Venezuela-Cuba, “en el valor equivalente a precio de mercado mun-dial, en petróleo y sus derivados”, aunque los precios deestos últimos no son fijados por el mercado sino subsi-diados, y su pago se hace un 60% en efectivo -con elagravante que parte de la factura puede ser cancelada conel suministro de bienes y servicios que Cuba produce- y un40% financiado a 17 años, con un período de gracia de 2años e intereses de 1% anual. La frase de Mesa-Lago:

“!la exportación de servicios médicos es hoy el nego-cio más próspero en el horizonte económico de Cuba!”,

expresada el 15 de marzo de 2008 en la conferencia delBildner Center de la City University of New York:

“Una Cuba que cambia en un mundo cambiante”,

es la mejor ilustración de la dimensión del negocio de lasalud involucrado en el convenio médicos por petróleo (40).

III.1 Características de la Carrera de MIC

El Convenio de Sandino se proclamó, por voluntad delos presidentes de Cuba y Venezuela y de manera incon-sulta, sin respetar que la Constitución de la RepúblicaBolivariana de Venezuela, establece en su artículo 85 que elEstado “coordinará con las universidades y los centros deinvestigación” la formación de recursos humanos en salud.


Fue mes y medio después que seis Universidades Experi-mentales venezolanas deciden “ofrecerse” para iniciar la ca-rrera de Medicina Integral Comunitaria (MIC), con uncurso propedéutico premédico de 3 meses de duración.Como requisitos de ingreso sólo se exigía ser bachiller ycomprometerse a estudiar medicina en ambientes comuni-tarios. De esas Universidades Experimentales sólo laUNEFM (Falcón) y la UNERG (Guárico) tenían Facultado Escuela de Medicina. Las otras no tenían esa estructuraacadémica, ni las tienen en la actualidad. Tampoco los re-cursos humanos o materiales de las 6 Universidades conso-lidadas eran suficientes para recibir y formar las decenas demiles de estudiantes que querían ingresar a una carreramédica paralela denominada Programa Nacional de For-mación en Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC) de-dicada a formar médicos en Atención Primaria en Salud(APS), tomando en cuenta que un reporte del 2008 (41)del funcionario cubano, Coordinador académico nacionaldel programa, informa de 35.000 solicitudes de ingreso yde 24.000 estudiantes inscritos en la primera cohorte. Lameta era formar 10.000 médicos por año para tener 100.000disponibles para cubrir las necesidades de toda la América Lati-na y exportar a otros países que los requiriesen.

Para poder iniciar la carrera, 60 profesores cubanos, concontribución venezolana, improvisaron un pensum sin con-tenido curricular. Los contenidos curriculares y el plan deestudios se completarían sólo en el 2007 cuando se presen-tan para su aprobación al CNU (42), único organismo le-galmente autorizado para aprobar la creación de nuevascarreras universitarias.

En noviembre 2007 es cuando el CNU aprueba el Pro-grama de Formación de Grado para la carrera de MedicinaIntegral Comunitaria solo de la Universidad Bolivariana deVenezuela (UBV) y regulariza el funcionamiento académicoadministrativo en dos de las sedes de esta universidad, Ca-racas y Estado Bolívar. Así mismo autoriza a la UBV aotorgar a los egresados de esta carrera el título de médicointegral comunitario, tal como consta en la Gaceta Oficial


N°38.833 de diciembre 2007, sin embargo ya la UBV y lasuniversidades nacionales experimentales, de la Fuerza Ar-mada (UNEFA), Francisco de Miranda (UNEFM), Los Lla-nos Ezequiel Zamora (UNELLEZ), Rómulo Gallegos(UNERG) y Rafael María Baralt (UNERMB), tenían casi 2años de haber iniciado la enseñanza de esta carrera. LaResolución 3.149 del ministerio del Poder Popular para laEducación Universitaria, publicada en la G.O. 39.032, ensu artículo 10, autoriza a instituciones de educación supe-rior a gestionar el Programa Nacional de Medicina IntegralComunitaria contraviniendo expresamente la vigente Leyde Universidades.

La información contenida en el Programa Nacional deFormación de la Carrera Medicina Integral Comunitaria(PNFMIC) y la del proyecto de pensum de estudios presen-tado al CNU (42) nos permite analizar aspectos generalesde la carrera y aspectos específicos relacionados a los do-centes, al plan curricular, al proceso práctico de enseñanza/aprendizaje y al sistema de evaluaciones.

La carrera fue entregada a la Misión Médica Cubana enVenezuela, funcionando al amparo de la Misión Sucre, ads-crita al MPP de Educación Superior, luego MPP de Educa-ción Universitaria (MPPEU) con la colaboración del MPPpara la Salud. Los “docentes” serían los médicos cubanosdedicados a funciones asistenciales desde el 2003 en BarrioAdentro, sin experiencia docente alguna y sin estar adscri-tos a universidad venezolana alguna. Solo posteriormente sehizo un esfuerzo de capacitación y entrenamiento docente;para 2008 de 14.000 médicos cubanos de Barrio Adentro,6.700 cooperantes eran “profesores activos”, de ellos 1,88%(126) alcanzarían el grado de maestría en Educación Supe-rior reconocida por Cuba y una tercera parte no tendríanninguna capacitación docente (41); 4.602 eran instructoreso asistentes de profesores en su país, pero ninguno formadoen nuestras universidades.

En 2011, se publicaron los resultados de una evaluaciónde calidad y desempeño de los docentes del PNFMIC reali-zada por investigadores cubanos en Margarita en el año


2008 (43). En ese trabajo se menciona “la pobre experien-cia docente y poca capacidad comunicativa” de los médicoscubanos “docentes” evaluados quienes además tienen “fallasen el uso de los medios de enseñanza y de los métodos deevaluación”. Concluyen que las fallas son causadas por “de-ficiencias en la capacitación de los docentes”. Sin embargo!los estudiantes entrevistados estaban “satisfechos” con suexperiencia educativa!

Se programó una carrera de 6 años de duración a serimpartida en los consultorios de Barrio Adentro, algunosambulatorios y en las aulas multipropósito a ser construi-das, (en 2009 sólo había 43 de las 109 propuestas). Even-tualmente se añadirían los Centros de Diagnóstico Integral(CDI) , las salas de Rehabilitación Integral (SRI) y en losúltimos 2 años pasantías por hospitales públicos venezola-nos. El título a otorgarse sería el de Medico Integral Comu-nitario (MIC), que no estaba contemplado en la Ley deEjercicio de la Medicina, por lo que se estaba ofertando unacarrera universitaria improvisada, sin profesores formados oacreditados, con título no válido en el país. Un verdaderofraude educativo (resuelto post-facto por imposición del go-bierno).

A los médicos de Barrio Adentro se les asignó de maneraapresurada grupos de estudiantes a quienes debían enseñar-les todo el programa de la carrera mientras continuabancon su labor asistencial. En los primeros 2 años se pretendeque enseñen 2 materias: Morfofisiología y Morfofisiopato-logía que agrupan histología, anatomía, fisiología, fisiopa-tología y neuroanatomía (lo que en nuestras Escuelas son4 cátedras con numerosos docentes especialistas e investiga-dores a su cargo). También se les exige enseñar introduc-ción y procederes básicos en APS. En el 2° año se completaMorfofisiología IV y se añade Morfofisiopatología I y IIademás de informática médica I y II y una asignatura dela que no dudamos tienen información aunque sesgada:Pensamiento Político Latinoamericano. Estas tareas educati-vas parecen del todo imposibles para una sola persona, ade-más, sin ninguna capacitación pedagógica.


El pénsum de estudios (42), una vez estructurado enunidades curriculares, está organizado en 2 bloques: unobásicamente teórico donde se agrupan materias que coinci-den con las incluidas en planes curriculares tradicionales,aunque menos extensas y tratadas con menor profundidady con notables ausencias como: Bioquímica, Bacteriología yMedicina Tropical. Histología y Anatomía Patológica for-man parte de algunas unidades curriculares pero no haylaboratorios ni microscopios; es decir no hay prácticas enninguna ciencia básica. La enseñanza teórica se dicta enforma de 2 seminarios semanales de 2 horas cada uno, conmaterial impreso o electrónico de apoyo. Se asume quededican 16 horas semanales al “estudio independiente” deesas materias teóricas. El otro bloque, agrupado bajo elnombre “medicina comunitaria y familiar” es coherente eincluye Pensamiento Político Latinoamericano, informáticamédica y diversos aspectos de psicología/psiquiatría.

Las prácticas de ese segundo bloque son presencialespero no necesariamente supervisadas. Dedican tiempo a ha-cer encuestas de salud o nutrición, que llaman “ir al terre-no”, que se limita a llenar y tabular encuestas o participaren campañas sanitarias y se contabilizan como 20 horasprácticas sin importar cuantas realmente realizaron. Estasactividades prácticas representan el doble en créditos quelas actividades teóricas pero su contribución docente puedeser mínima, como ocurre con las campañas de vacunación,en las que los estudiantes participan colocando vacunas(que les vale 24 horas prácticas y 2 créditos), pero no lle-gan a conocer el esquema de vacunación de la OMS nitampoco los efectos adversos o contraindicaciones de vacu-nas, tal como muchos docentes pudimos comprobar cuan-do llegaron a los hospitales.

La carrera de 6 años (267 semanas), consta de 1.386horas teóricas presenciales, 4.446 horas teóricas de trabajoindependiente y 7.397 horas prácticas. Los documentos ofi-ciales suman 14.073 horas, cuando en realidad la sumaalcanza 13.229 horas. Hay 844 horas inexistentes. El detallerevela errores en la suma de horas del 2° al 4° año y en


las horas totales. La cifra real implica 50 horas semanalesde docencia. Las horas teóricas de “trabajo independiente”representan 75% de las horas teóricas, una actividad difícilde constatar y proporcionalmente exagerada en opinión deexpertos en currículum. En 5° y 6° año se contemplanpasantías hospitalarias en áreas clínicas y es allí donde losmédicos y docentes venezolanos hemos podido interactuarcon estudiantes de MIC y en los Hospitales con filiaciónuniversitaria en Caracas, hemos constatado que suelen serespectadores pasivos de los procesos de atención al enfermo.No son protagonistas del proceso, sus pasantías son esbozoselementales de lo que debe ser y el conocimiento de esamanera adquirido es de poca profundidad y, seguramente,efímero.

Dada la intención de formar a los MIC en APS, su pro-grama les asigna 198 problemas de salud en los cualespueden intervenir en uno de tres niveles. Sólo en el Nivel 1pueden tratar el problema, limitados a 68 patologías (ej.infecciones urinarias). En los 2 niveles restantes deben refe-rir los pacientes portadores de cualquiera de los 130 proble-mas de salud contemplados en su pénsum.

Durante las pasantías, se han notado uso de términos ydenominaciones usadas en Cuba e inusuales en Venezuelapor ej. los estudiantes de MIC conocen la anemia drepa-nocítica como “siclemia” (anglicismo de Sickle Cell). Derra-me pleural y neumotórax aparecen como Síndrome deInterposición Pleural Líquida o Gaseosa, términos no usa-dos en Venezuela y también importantes limitaciones deconocimiento.

Medicina Tropical es una asignatura que no existe en elpensum del PNFMIC (aunque algunos tópicos pueden en-contrarse dispersos en otras unidades curriculares), a pesarde ser una asignatura obligatoria para los médicos venezo-lanos y los revalidantes que pretenden serlo; pero, según suprograma están capacitados para “orientar y referir” pa-cientes con paludismo, chagas, micosis profundas y otros 7problemas de salud en Medicina Tropical que no conocen,porque nadie se los enseñó.


Para permanecer y ser promovido en la carrera, el estu-diante de MIC debe haber asistido a 80% de las actividadesprogramadas y haber “vencido” (otra peculiaridad semánti-ca) múltiples evaluaciones “formativas” y una final suma-tiva que acredita cada unidad curricular la nota mínimaaprobatoria es 12 (siendo normado en Venezuela el 10)pero si el estudiante no logra aprobar las formativas no esreprobado, sino que se establecen pruebas especiales paramejorar su rendimiento. Las pruebas pueden ser diag-nósticas intermedias, frecuentes o parciales y buscan que elalumno, en definitiva pueda ser promovido. Si en definitivano aprueba tiene que repetir la unidad curricular. Para gra-duarse se requiere haber “vencido” el sistema de evaluaciónde todas las unidades curriculares del pensum y haberaprobado o “vencido” un examen final estadal, que acreditatoda la carrera. Sin embargo, en octubre 2011, las protestasde los estudiantes por graduarse y su negativa a presentardicho examen, llevó a que éste requisito les fuera sustituidopor un examen teórico-práctico sobre las características ypatologías en una de dos familias que le habían sido asig-nadas al estudiante y esa sería su nota final. Según el coor-dinador nacional del PNFMIC, Dr. Antonio Torres, existían8.229 estudiantes de MIC propuestos para ser graduados afinales del 2011 (45). Para el 2012, se han graduado 8.164,es decir, más del 99% aprobaron ese examen final.

Las notas provienen fundamentalmente de los “docentes”cubanos, cuyas falencias señalamos. A veces son promovi-dos al siguiente nivel a pesar de haber sido reprobados enlas pasantías clínicas, pues los coordinadores del PNFMICque no participan en su evaluación de desempeño clínico,son quienes otorgan la nota definitiva. En la UNEFM y enla UNERG docentes de materias clínicas de esas universi-dades reciben a estudiantes MIC a partir del tercer año,imparten docencia y colocan notas. Allí se suman a losestudiantes regulares a pesar de las diferencias de pensum yconocimiento, causando congestionamiento estudiantil y de-terioro de la calidad y de la relación alumno/profesor. Lanota final está determinada por el coordinador encargado


del PNFMIC y no por el profesor de la universidad queimparte docencia.

La UBV presenta en su página web el acto oficial del 31de Enero de 2011 en el que reciben, de la Misión MédicaCubana, los expedientes de los 2.367 estudiantes MIC de 6°año a quienes corresponde graduar a finales del año, conlo cual se ha disminuido así a una universidad venezolana,convirtiéndola en una mera estación de trámite administra-tivo para recibir información y fachada académica paraotorgar títulos a estudiantes, formados por la Misión Médi-ca Cubana, en cuya carrera muy poco participaron. Elcoordinador académico nacional cubano del PNFMIC, Prof.Borroto Cruz, afirma erradamente (41), que los alumnosMIC son alumnos de la “Universidad Barrio Adentro”, una“universidad sin muros” que solo existe en su imaginación.Esa concepción permite flexibilidad de criterios en cuantoa programas, evaluaciones y notas.

Esta carrera paralela, iniciada sin exámenes de admisiónpor 24.000 alumnos, está graduando algo más de 8.000 deesa primera cohorte, a pesar de que cursaron un régimencasi a domicilio, con evaluaciones complacientes, con becasa todos ellos (que ha llegado a ser equivalente a un salariomínimo). Las dos terceras partes de la primera cohorte dealumnos abandonaron la carrera a pesar de todas las ven-tajas señaladas.

III.2 Evaluación de desempeño de los estudiantesde MIC en pasantías hospitalarias

El Gobierno ignoró la opinión de expertos profesores dedistintas Facultades del área de la Salud del país quienes enel año 2007 advirtieron en comunicado público (22) lasfallas de la carrera de MIC y sus consecuencias para elsistema sanitario y para la salud de la población. La carre-ra continuó sin disponer de un plan de estudios completo ysus estudiantes de 5o y 6o año fueron incorporados conretraso y sin planificación a partir del año 2010, a 188hospitales públicos, entre ellos, los servicios de los Hospitales


Vargas de Caracas, de Niños J. M. de Los Ríos y Materni-dad Concepción Palacios, para realizar sus pasantías clíni-cas. En estos hospitales, los docentes de la Escuela de MedicinaJosé María Vargas de la UCV que imparten clases a la cabe-cera del enfermo y ejecutan los programas clínicos de los 3últimos años de la carrera, atendieron a los estudiantes dela carrera de MIC y evaluaron sus competencias.

En los Hospitales los estudiantes de MIC fueron asigna-dos a las actividades docentes y asistenciales, con los bachi-lleres de 5o y 6o año de nuestra Escuela. Además de asistirdiariamente al servicio y participar en las actividades asig-nadas debían cumplir con la preparación de los seminarioso exposiciones que les fueran encomendadas. Los docentesque tuvieron la oportunidad de atender y evaluar las com-petencias de los estudiantes lo hicieron en su mayoría, conla genuina intención, como docentes y como médicos, decontribuir en la corta pasantía en los servicios y proveerlesinformación científica útil para la práctica médica.

En el período comprendido entre enero y marzo de2011, la Escuela de Medicina José María Vargas a pesar deno haber sido consultada ni solicitada su participación en lapreparación y valoración de los estudiantes, recogió ysistematizó la información sobre el desempeño de 50 estu-diantes de MIC, asignados a las pasantías de Medicina In-terna, Pediatría, Cirugía y Obstetricia en sus 3 hospitalessede. Se utilizó la matriz de evaluación entregada por lasautoridades del PNFMIC, a los directores de los Hospitalesy Jefes de Servicio y se revisaron los objetivos de la pasan-tía en los documentos del MPPEU. Los mismos estabanclasificados en educativos e instructivos:

Educativos:

Establecer una adecuada relación médico paciente; con-tribuir al desarrollo de una conducta profesional de elevadonivel científico, ético y humanista, tomando como modeloal MIC; adquirir una alta responsabilidad en la emisión dedocumentos legales relacionados con el proceso de salud-


enfermedad; desarrollar habilidades que le permitan conver-tirse en un educador para la salud

Instructivos:

Aplicar el método clínico para el diagnóstico, evolución,tratamiento y rehabilitación de las entidades que formanparte del programa; fundamentar los mecanismos de pro-ducción de la enfermedad; ejecutar técnicas básicas de laexploración clínica (Historia y Examen Físico); registrar losdatos correctamente en la historia; formular hipótesisdiagnósticas y etiológicas en la identificación e interpreta-ción de los problemas de salud; interpretar los exámenesdiagnósticos; aplicar el método epidemiológico y social a lasolución de los problemas de salud.

Estas y otras habilidades y destrezas, debían ser demos-tradas por los estudiantes durante las pasantías, según loindicado en el formato de evaluación.

Resultados de la evaluación

Una vez culminada las pasantías y tabulados los resulta-dos de las matrices de evaluación se encontró que:

1. Un grupo de estudiantes de MIC (aproximadamente10) asignados a los hospitales, dejó de asistir o asistióirregularmente a los servicios y a pesar de ello fueronpromovidos de un nivel a otro (de 5o a 6o año).

2. La mayoría de los estudiantes no pudo demostrar quesabía realizar adecuadamente una historia clínica, ni quetenía un dominio promedio de la terminología medica.Ninguno pudo realizar un examen físico completo.

3. A ningún estudiante se le pudo asignar pacientes desala (como se hace con los internos de la carrera tra-dicional), para que fueran responsables de su ingresoy seguimiento bajo supervisión del residente o los es-pecialistas, debido a las debilidades mostradas en lascompetencias clínicas básicas.

4. Durante las revistas médicas se identificaron impor-tantes fallas de conocimiento elemental de ciencias


básicas, tales como: características anatómicas degrandes estructuras, conceptos elementales de fisiolo-gía, fisiopatología y bioquímica entre otros.

5. Durante sus actividades de sala, mostraron deficien-cias para la interpretación de exámenes complemen-tarios básicos: laboratorio, electrocardiogramas o ra-diografías de tórax.

6. Los estudiantes no pudieron incorporarse activamentea las guardias de emergencia porque la deficiente pre-paración en el área, impidió su desempeño, pues nomostraron destrezas o habilidades para discriminar losproblemas clínicos de acuerdo a su gravedad, ejecutaracciones de atención inmediata o realizar procedimien-mientos médicos básicos de emergencia.

Entendemos que todos los estudiantes fueron promovi-dos, a pesar de que estos resultados fueron informados alos directores de los Hospitales y en algunos casos a los“coordinadores” de la pasantía (ausentes por cierto de loshospitales durante la pasantía de los estudiantes), lo cualno incidió en la prosecución de los bachilleres quienes even-tualmente culminaron la carrera.

La información pública emanada del MPPS y MPPEUindica que más de 8.000 bachilleres de la primera cohorte,culminaron la carrera de MIC; el partido de gobierno en laAsamblea Nacional modificó apresuradamente la Ley delEjercicio de la Medicina sin la debida consulta para incor-porar a estos egresados al ejercicio legal (que no competen-te) de la medicina. Una vez habilitados, solo 2.000 de estos“médicos” integrales comunitarios (25%), fueron asignadosa cargos en medicaturas rurales del país y 6.000 (75%)ingresaron a los hospitales, incluyendo aquellos hospitalestipo IV y universitarios (45,46). Esta decisiones contravie-nen lo que se suponía era el objetivo principal de la carre-ra: “Formar médicos capaces de brindar APS a unapoblación desasistida”, así como la fundamentación y prin-cipios rectores de la carrera de MIC como es: “La partici-pación directa del médico en y con las comunidades” (47).


III.3 Desempeño de los Médicos Integrales Comu-nitarios

Para recoger información sobre el desempeño profesionalde los Médicos Integrales Comunitarios que realizan el in-ternado rotatorio de postgrado, enviamos a distintos hospi-tales del país 2 formularios: el primero para conocer tipode actividades desempeñadas por los MIC y el segundopara conocer la opinión sobre el desempeño de los MIC porparte de los especialistas responsables de su supervisión.Este último, es el mismo formulario de evaluación que su-ministraron los coordinadores de la carrera para la evalua-ción de los estudiantes de pregrado de la carrera, el cualutiliza un escala cualitativa de Excelente a Malo para califi-car las competencias. El período evaluado fue el primercuatrimestre del Internado (Enero-Abril 2012).

Se enviaron encuestas a 12 hospitales de 8 entidades fe-derales del país (Dtto. Capital, Miranda, Zulia, Carabobo,Aragua, Vargas, Amazonas, Nueva Esparta). Presentamoslos resultados que hasta ahora hemos recibido de 5 centrosdel Distrito Capital y Estado Miranda enviados por 10 espe-cialistas. Los MIC asignados al Hospital de Niños J.M de losRíos, fueron excluidos de la evaluación puesto que dejaron deasistir al hospital sin culminar su rotación por ese centro, apa-rentemente por no adaptarse a las normas y exigencias profe-sionales establecidas allí para la atención de los niños.

Para el análisis de las respuestas u opiniones se clasifica-ron las competencias y actividades de los formularios en 3categorías:

o Indispensables: Aquellas competencias mínimas quedeben estar siempre presentes y en las que se debe mos-trar suficiencia para poder ejercer la práctica médica.(clasificadas como objetivos instructivos por el MPPES).

o Necesarias: Aquellas representadas por habilidadescomunicacionales u organizativas del individuo que inci-den de manera indirecta en el ejercicio profesional yson susceptibles de desarrollarse durante la prácticamédica.


o Colaterales: Aquellas que pueden ser realizadas porpersonal de salud no médico.

Resultados:

1.- Tipo de actividades desarrolladas por los MIC.

o Los especialistas de todos los hospitales opinaron quelos MIC NO realizaron las actividades, correspondien-tes al grupo de competencias “indispensables” o si lohicieron la valoración de las mismas fue negativa.Entre ellas:

- “Realizar historias médicas sin supervisión enla consulta externa”; “Orientar el diagnóstico, elplan de trabajo y realizar indicaciones en la con-sulta externa de manera independiente”; “Indi-car conductas terapéuticas aceptables en hospi-talización”.

o Los especialistas de todos los hospitales contestaronNO a las siguientes preguntas sobre los MIC:

- “¿Cree que la formación de pregrado le ha brin-dado las competencias necesarias para desempe-ñarse de manera independiente y con probidaden su trabajo actual?” y “¿En su opinión los pa-cientes lo distinguen como un médico capacita-do y confiable?”

2.- Opinión de los especialistas en el formulariode evaluación del Internado de Postgrado

o Ninguna de las competencias de los MIC fue clasifi-cada como excelente en ningún momento del cua-trimestre evaluado y solo las siguientes competenciasnecesarias o colaterales fueron calificadas por todoslos especialistas consultados como Bueno o Regular.

o “Establecimiento de una adecuada relación médicopaciente”; “Realización de las actividades de educa-ción para la salud; “Administración de inyecciones”.


o 80% de los especialistas consultados calificaron comoMalo la evaluación del primer mes de las competencias clasificadas como “indispensables”, entre ellas:

“Ejecución del examen físico completo”; “Descripciónde los signos encontrados”; “Realización del diagnós-tico sindromático; “Realización del diagnóstico nosoló-gico”; “Realización del diagnóstico diferencial” y “Se-lección de la terapéutica integral”.

o 80% de los especialistas mantuvo como Malo hasta elfinal del cuatrimestre la evaluación de las siguientescompetencias “indispensables” de los MIC:

o “Realización del diagnóstico nosológico”; “Realización deldiagnóstico diferencial” y “Selección de la terapéuticaintegral”

o Todos los especialistas consultados calificaron y man-tuvieron como Malo durante todo el cuatrimestre laevaluación de las competencias “indispensables”

o “Realización del plan de acción” y “Realización e in-terpretación de electrocardiogramas”.

o La única competencia indispensable que fue calificadacomo Bueno por 20% de los especialistas al final delcuatrimestre fue la “Descripción de síntomas encon-trados”. Las demás competencias indispensables quemodificaron su calificación lo hicieron hasta Regular.

III.4 Conclusiones

1. La carrera de MIC se inició de manera improvisadairrespetando la Constitución, Leyes y Normas Universita-rias, en Universidades no autorizadas ni preparadas paraasumir la responsabilidad de la formación masiva de perso-nal de salud.

2. El inicio estuvo marcado por la carencia de docentescalificados y de espacios adecuados para la docencia, conun plan de estudios incompleto, con un pénsum sin conte-nido curricular y ofertando un título para ese momento


inexistente en la Ley de Ejercicio de la Medicina: todo con-sistente con procedimientos ilegales y fraudulentos.

3. Se delegó por completo la responsabilidad de la do-cencia a personal médico cubano, no perteneciente a uni-versidad venezolana alguna, sin capacitación docente en sugran mayoría.

4. El currículum muestra fallas fundamentales tanto enciencias básicas como clínicas. No hay entrenamiento enlaboratorios.

5. Las horas contabilizadas del programa no son ciertas.La carga atribuida a trabajo independiente (75%) es exage-rada y de difícil comprobación y las horas prácticas norequieren supervisión para ser avaladas.

6. El sistema de evaluación es complaciente, diseñadopara promover al alumno y no para comprobar el nivel decapacitación. El examen final contemplado en el pénsumfue modificado luego de terminado el curso y utilizandoparámetros diferentes se graduó a más del 99% de los cur-santes del 6to. año de la primera cohorte.

7. Las Universidades Experimentales Venezolanas adscri-tas al PNFMIC entregaron títulos de Médicos IntegralesComunitarios a estudiantes, basados en la información quela Misión Médica Cubana en Venezuela les suministró y encuya formación poco o nada participaron.

8. Todos los estudiantes de MIC asignados a los hospita-les sede de la docencia universitaria de la UCV fueron pro-movidos hasta la culminación de la carrera a pesar de queen su mayoría, no mostraron las competencias básicas parael desempeño profesional indicadas por el MPPES.

9. 80% de los especialistas consultados han opinado quepara el momento de su ingreso al internado rotatorio depostgrado, los Médicos Integrales Comunitarios no conta-ban con competencias profesionales consideradas “indispen-sables” para el ejercicio profesional. Por Ej.: No sabíanrealizar un examen físico completo, formular satisfactoria-mente un diagnóstico clínico, plantear diagnósticos diferen-


ciales adecuadamente ni las medidas terapéuticas y solo20% de ellos consideró que algunas de ellas alcanzaron lacategoría de Regular para el final del cuatrimestre.

10. Las competencias indispensables calificadas “Regular”al final del primer cuatrimestre por el 20% de los especia-listas consultados, son requisito en nuestras Universidadespara aprobar el 3er año de la carrera. Esto incluye hacerun diagnóstico sindromático y realizar un examen físico.

11. Todos los especialistas evaluadores consultados opina-ron que durante el primer cuatrimestre del internado rota-torio de postgrado, los MIC no pudieron asumir respon-sabilidades de diagnóstico y tratamiento en áreas de consul-ta, emergencia u hospitalización, es decir, no pudieron rea-lizar un ejercicio profesional básico no supervisado.

12. En opinión de la mayoría de los especialistas consul-tados los MIC que se encuentran en el internado rotatoriode postgrado, cuentan con habilidades genéricas básicas,clasificadas como necesarias o colaterales, para comple-mentar actividades de atención primaria de la salud en am-bientes adecuados para ello: “Establecen una adecuadarelación médico paciente, realizan actividades de educaciónpara la salud”.

IV. EL CURRICULUM DE LA EDUCACIÓNMÉDICA EN VENEZUELA. TENDENCIAS Y

REALIDADES. EL CURRÍCULO PORCOMPETENCIA

IV.1 Introducción

A comienzos del siglo XX las facultades de medicina seenfrentaban al reto sin precedentes de llegar a ser máscientíficas y efectivas en la formación de médicos, segúnquedó reflejado en el informe Flexner de 1910. El siglo XXIconfronta a las facultades de medicina con un conjunto deretos distintos: la mejora de la calidad, la equidad, la rele-


vancia y efectividad en la prestación de los servicios asis-tenciales, la reducción de los desajustes con respecto a lasprioridades sociales, la redefinición de los roles de los profe-sionales de la salud, así como la demostración de su impac-to sobre el estado de salud de la población (48).

Estos nuevos retos de la educación médica han llevadoa las facultades de medicina a redefinir el perfil profesionaldel médico del futuro como: un médico que trate enfermos,no enfermedades; un médico con actitud crítica; un médicocomunicador y empático; un médico responsable individualy socialmente; un médico que tome buenas decisiones parael paciente y para el sistema de salud; un médico líder delequipo asistencial; un médico competente, efectivo y segu-ro; un médico honrado y confiable; un médico comprome-tido con el paciente y con la sociedad; un médico que vivelos valores del profesionalismo (49).

Para alcanzar ese perfil profesional, el consenso generalde opinión en la Educación Médica actual es que la finali-dad de las facultades de medicina no es solo la transmisiónde los conocimientos necesarios para la práctica médica, elpropósito actualmente reconocido de las facultades de medi-cina es desarrollar en sus alumnos la competencia profesio-nal, (50,51) definida como un constructo que integraciertas capacidades (representadas por Habilidades y Destre-zas) y valores (representados por Actitudes), que requierenconocimientos específicos, de una manera tal que permite anuestros egresados desempeñar las labores profesionales deacuerdo con los patrones vigentes para su profesión (52).

Bajo esas premisas, en el año 2003 iniciamos desde elCentro de investigación y Desarrollo de la Educación Médi-ca (CIDEM) en la Facultad de Medicina de la UniversidadCentral de Venezuela (UCV) y el Comité Nacional de Edu-cación de la Sociedad Venezolana de Medicina Interna(SVMI), una búsqueda sistemática de aproximaciones teóri-cas derivadas de la investigación en educación, que nospermitieran construir una propuesta metodológica factible yamigable para orientar el proceso de transformación curri-


cular de los estudios médicos en pregrado y postgrado(53,54). En el año 2005, se presenta el primer modelo decurriculum basado en la competencia profesional para laeducación médica de postgrado en Medicina Interna, usan-do como teoría educativa y de diseño curricular al ModeloSocio-Cognitivo (55,56). Para la fecha están en curso conidéntica metodología procesos similares para la transforma-ción curricular de los postgrados de Urología, Ginecología yObstetricia, Cardiología, Neurocirugía y desde el año 2007un proceso mucho más complejo e interesante en las Es-cuelas profesionales de la Facultad de Medicina de la Uni-versidad Central de Venezuela (57,58).

IV.2 Fundamentos

En la actualidad es un hecho ineluctable, que la educa-ción médica se ha movido de las clases tradicionales haciamétodos basados en la experiencia; de las estrategias cen-trada en el profesor, a las centradas en el estudiante; de uncurrículum rígido hacia uno flexible; de estar focalizado enel contenido a estarlo en el aprendizaje y la competenciaprofesional. Se trata de un cambio de época, donde para laeducación médica se necesitan modelos pedagógicos basa-dos en el aprendizaje, que incorporen los avances en lasciencias cognitivas y sus implicaciones en el diseño curri-cular y en la práctica educativa, para formar médicos queaprendan a aprender y a emprender como expresión deldesarrollo de Capacidades y Valores (59).

IV.3 Teoría Educativa y de Diseño Curricular

En nuestra búsqueda de recursos para promover cam-bios en la forma de practicar la docencia, ha resultado deespecial relevancia el revisar los modelos con los que laeducación médica ha venido operando y encontrar nuevasorientaciones que permitan repensar el sentido y misión deésta. Es así, como surge la pertinencia de los aportes que elModelo Socio-Cognitivo proporciona en este escenario debúsqueda de enfoques adecuados para atender el desafío dela formación integral y competente de un médico.


En este modelo se resalta la pregunta por el sentido o elpara qué de la educación y por tanto de los aprendizajesque se desean promover y la necesidad de vincular la for-mación académica y social. El modelo socio-cognitivo seplantea como un marco conceptual interesante y perfectiblepara comenzar a introducir una nueva mirada acerca delos procesos de aprendizaje, revelando desde allí y con losaportes de otros enfoques como la “Educación Basada enResultados” (Outcome Based Education), el protagonismode los estudiantes en sus procesos de formación (60).

El modelo socio-cognitivo con su teoría y prácticacurricular, resulta un sugestivo modelo educativo y de dise-ño curricular para intentar superar las limitaciones que losmodelos tradicionales presentan actualmente en nuestrasEscuelas de Medicina, para así adecuarnos a las situacionesy necesidades emergentes de la sociedad local y global (55).Para la aplicación del modelo socio-cognitivo en la educa-ción médica se incorporaron los principios de la “EducaciónBasada en Resultados” y el concepto de Competencia. Laprimera, propuesta por Harden y colaboradores, de la Uni-versidad de Dundee (61,62,63), tiene como punto de partidauna descripción detallada del Perfil de la Competencia delegresado de un programa educativo, colocando el énfasisen el egresado o “producto” que resulta del curriculum,donde los resultados, “outcomes”, son los que determinan elcontenido del currículo, su organización, los métodos y es-trategias de aprendizaje, los cursos ofrecidos y los procesosde evaluación (64).

En el Modelo Socio-Cognitivo, además de las capacidadescon sus respectivas Habilidades/Destrezas como componen-te cognitivo, los valores con sus respectivas Actitudes tam-bién son entendidos como las Metas o Fines fundamentalesdel proceso educativo y son los valores los que proporcio-nan a las capacidades la tonalidad afectiva, desarrollandode este modo no solo la cognición sino también la afectividad.

La enseñanza es entendida como mediación del aprendi-zaje y por lo tanto subordinada al mismo, como una inter-


vención en procesos cognitivos y afectivos en contextos de-terminados. El modelo de profesor explicador o animadordebe dar paso al profesor como mediador del aprendizaje yde la cultura de la profesión y la institución, esta mediacióncultural del profesor genera un modelo de educación enten-dida como una forma de mediación en procesos cognitivos,afectivos y enculturación. Para la aplicación Modelo Socio-Cognitivo en la educación médica de pregrado y postgrado,realizamos una adaptación del modelo original propuestopor Román M. y Díez de la Universidad Complutense deMadrid (65,66,67,68,69).

IV.4 Curriculum

El curriculum como instrumento de política educativadonde las tendencias innovadoras encuentran su mejor ex-presión, está formado por todas las experiencias de losalumnos de un programa educativo que les permitan al-canzar los logros esperados de ese programa (70). ElCurriculum comprende el Plan de Estudios, que es unalista de las Unidades de Aprendizaje (Cursos) que integranel Programa Educativo, diseñadas y agrupadas siguiendocriterios explícitos y ordenadas en una secuencia lógica, lasEstrategias Educativas, la Administración Curricular y lasEstrategias de Evaluación, tanto del rendimiento de los cur-santes como del curso mismo.

La manera como se diseña un curriculum para educa-ción médica depende de la concepción que tengan sus dise-ñadores sobre cómo aprenden los alumnos, sobre cómo sepractica la profesión, sobre la responsabilidad social de laescuela de medicina o el postgrado, sobre el papel que jue-gan los conocimientos, sobre los valores y actitudes profe-sionales y sobre el desarrollo y funcionamiento de losservicios de salud. No existe una manera única de concebiry diseñar un currículo. Aún dentro de una misma concep-ción metodológica y un mismo modelo educativo, cadaPrograma encuentra soluciones particulares a los diversos pro-blemas conceptuales y organizativos que presenta el proceso.


Existen varios tipos de curricula, clasificables desde dife-rentes puntos de vista: si se toma en cuenta la naturalezade las Unidades de Aprendizaje del Plan de Estudios, el tipomás corriente y el currículum tradicional de las escuelas demedicina, es el basado en disciplinas (multidisciplinario), enel cual las Unidades de Aprendizaje son disciplinas de lasciencias biológicas, sociales, médicas o de las humanidades.En un currículo multidisciplinario cada disciplina es estu-diada como una unidad independendiente de las otras, si-guiendo su propia metodología y buscando la comprensiónde sus contenidos al nivel actual.

Con el paso del tiempo se desarrollaron currícula quetenían cierto grado de integración, ya que las disciplinas(asignaturas) pueden ser organizadas dentro del Plan deEstudios de manera que resulten conectadas, coordinadas ocorrelacionadas, generando así una agrupación de los cono-cimientos en torno a algún propósito que actúa como ele-mento de integración, como por ejemplo, los sistemasorgánicos (71). No obstante, esta reorganización de los con-tenidos (conocimientos) no llega a generar un verdaderocurriculum integrado, pues las disciplinas conservan su“personalidad” en el Plan de Estudios. Alternativamente, loscurrículos pueden ser integrados e inter-disciplinarios, (72)en los cuales las Unidades de Aprendizaje no son disciplinassino que están constituidas por un conjunto de tópicos per-tenecientes a varias disciplinas, agrupados en torno a unproblema o una pregunta relevante para el propósito delPlan de Estudios.

Los curricula también pueden clasificarse con base en sufinalidad, es decir lo que se desea que adquieran los alum-nos en su paso por la escuela de medicina. Ya se mencionóque los currículos tradicionales son basados en el conoci-miento. En las últimas décadas han surgido, como alterna-tiva a los tradicionales, los currículos basados en lacompetencia, (73,74) los cuales están siendo cada vez másutilizados tanto en pregrado como en postgrado (75). Lafinalidad de ese tipo de curriculum no es transmitir conoci-mientos, sino desarrollar la competencia profesional.


IV.5 Competencia Profesional

La palabra competencia tiene diversas acepciones en elidioma. Sin embargo, el concepto de competencia planteadoinicialmente por David McClelland en 1973, (29, 76) comouna reacción ante la insatisfacción con las medidas tradi-cionales utilizadas para predecir el rendimiento en el traba-jo y como parte de la búsqueda de una manera confiablede predecir el éxito en el mundo laboral. Sigue teniendovigencia como énfasis sobre el desempeño en el lugar detrabajo (77).

En educación se acepta que la competencia:

“…se deriva de la posesión de una serie de atributos(habilidades, actitudes y conocimientos)”

que se utilizan en diversas combinaciones para llevar acabo tareas ocupacionales (78). Resultando en nuestro ám-bito un constructo complejo, de interpretaciones interdis-ciplinarias, con diversidad de aspectos que la conforman yvariadas acepciones (79).

La descripción de la evolución del concepto de compe-tencia en el contexto de la educación médica ilustra lacomplejidad que ha resultado de las múltiples contribucio-nes que a este tópico, se han producido en las última déca-das, las cuales han sido revisadas con detalle en la lite-ratura (50,80). Esa complejidad ha generado una ciertaconfusión debida a la terminología: Competencias, Compe-tencia y Resultados son tres términos relacionados. La con-fusión entre los términos “Competencias” y “Competencia”es fácil de disipar. Las competencias son los aspectos (Habi-lidades/Destrezas, Actitudes y conocimientos) que en suconjunto, conforman la competencia médica. Un pocomás complicado resulta encontrar la relación entre compe-tencias y resultados.

Sin embargo, el informe final de “Tuning” Medicina (81)describe esa relación de manera clara:

“Para un egresado que ha completado exitosamenteun programa educativo, las competencias deben ser al


menos equivalentes a los resultados prescritos para elprograma”.

En ese sentido, en el momento de la graduación los“resultados” especificados pueden ser considerados comoequivalentes a las competencias básicas del egresado ypueden describirse en los mismos términos.

Dado ese carácter polisémico y multidimensional, asumi-mos la necesidad del consenso en torno al término, parafacilitar el entendimiento y el trabajo colaborativo en nues-tro medio y hemos promovido el concepto de competenciapropuesto desde el CIDEM, UCV:

“La competencia es el constructo que representa laintegración en un individuo de CAPACIDADES (Habili-dades y Destrezas) y VALORES (Actitudes), que requie-ren conocimientos generales y específicos, de unamanera tal que le permite a ese individuo desempeñaradecuadamente las labores profesionales de acuerdo a lospatrones de actuación vigentes para esa profesión en de-terminado momento (estándares profesionales)”.

Este concepto de competencia trata de seguir un enfoqueintegrador, en una dinámica combinación de atributos:cognitivos Habilidades/Destrezas), afectivos (Actitudes) yconocimientos, que juntos permiten un desempeño compe-tente como parte del producto final del proceso educativo.De esa manera, la “Educación Médica Basada en la Com-petencia” (“Competency Based Medical Education”,(CBME) (50,77,78,80) se vincula con la “Educación Basadaen Resultados” (“Outcome Based Education”) (64,66).

IV.6 De la teoría curricular a la práctica deldiseño: Metodología para la construcción de un cu-rrículo basado en la competencia

En los últimos años se reconoce en muchas escuelas demedicina que intentan adecuarse a las demandas de laeducación médica, una importante limitación al momentode articular y vincular significativamente las dimensionescognitiva y socioafectiva contenidas en los Perfiles de Com-


petencia Profesional y la construcción de las Unidades deAprendizaje que integran el Plan de Estudios de los nuevoscurrículos, quedando una vez más a atrapados en los con-tenidos y en la visión disciplinar propia del modelo curri-cular tradicional, corriendo el riesgo de resultar en cambiospara no cambiar. Se considera que tal vinculación y suabordaje pertinente por parte de los educadores constituyenla razón de ser de la educación médica contemporánea.

Exponemos nuestra posición en torno al trabajo pedagó-gico que impone un modelo educativo que promueve eldesarrollo y formación por competencia, presentando lametodología desarrollada y que permite transitar coherente-mente desde un Perfil de Competencia Profesional a laconstrucción del Plan de Estudios de un currículo integra-do, interdisciplinario y basado en la competencia. La cualse organiza en una secuencia de seis (6) pasos:

1. Definir las premisas y establecer los parámetros delnuevo curriculum.

Duración de la carrera o postgrado; Duración de cadaperíodo lectivo; Selección el tiempo presencial como propor-ción del tiempo completo de trabajo del estudiante o resi-dente; Selección de la duración promedio de las Unidadesde Aprendizaje; Determinación del número promedio deUnidades de Aprendizaje por período lectivo.

2. Construir el Perfil de la Competencia Profesional delEgresado.

Este representa el paso esencial para la aplicación de lametodología y consiste en identificar las Metas o Fines fun-damentales del currículo a través de la elaboración de unpanel de capacidades (Habilidades/Destrezas) y valores (Ac-titudes), productos de la revisión de la literatura en educa-ción médica de grado y postgrado y del aporte de los entessociales representativos, interesados e involucrados en elproceso de la educación médica, se concreta en la construc-ción de un “Perfil de Competencia Profesional”.

Los Perfiles de Competencia médica se iniciaron con lis-tados de las conductas y habilidades clínicas que los profe-


sores de las Facultades de Medicina consideraban esencialespara los alumnos al graduarse (35,36,37). Se describen enla literatura diferentes métodos para la construcción de unPerfil de Competencia y por tanto existen varias manerasde describir la competencia profesional. Para el curriculumpor competencia de los Postgrados de Medicina Interna, elPerfil se construyó mediante un Análisis Funcional, en elproceso de diseño de curricula de pregrado, hemos utiliza-do el “Modelo de los Tres Círculos” (M3C). Cualquiera elmétodo, el Perfil de Competencia Profesional resultante de-berá ser una descripción detallada de los componentes de lacompetencia. Dada su condición de referente o guía para eldiseño de un currículo por competencia, la completitud yvalidación del Perfil de Competencia Profesional son condi-ciones fundamentales para la calidad de todo el proceso.

El tránsito coherente entre el Perfil de Competencia y elPlan de Estudios, requiere de un trabajo previo con los“aspectos particulares”, “competencias” o “resultados” conte-nidos en el Perfil de Competencia:

2.1 Clasificar los Aspectos Particulares del Perfil deCompetencia como Habilidad/Destreza o Actitud, dos de loscomponentes fundamentales de la competencia profesional.Es importante hacer esta clasificación para construir lasUnidades de Aprendizaje usando la técnica del Modelo deTrabajo o “Modelo T” aportado por el Modelo Socio-Cognitivo (69,71). El “Modelo T”, recurso cardinal para eldiseño de las Unidades de Aprendizaje del Plan de Estudio,actúa como un mapa mental profesional y en él se identifi-can e integran de forma explicita los componentes funda-mentales de la competencia, Habilidades/Destrezas y Acti-tudes como Fines o Metas del proceso educativo (cuadran-tes inferiores), conocimiento y métodos de aprendizajecomo Medios (cuadrantes superiores).

2.2 Asignar los Aspectos Particulares del Perfil a lasÁreas para el Desarrollo de la Competencia. Durante el de-sarrollo de su competencia profesional, los estudiantes depregrado y postgrado adquieren Habilidades/Destrezas y Ac-


titudes que reflejan su gradual comprensión de cinco Áreasde la Competencia:

1. De la salud y la enfermedad.

2. Del arte de la medicina.

3. Del paciente.

4. Del entorno.

5. De sí mismos como profesionales y como personas.

Esas áreas van a estar contenidas en el Perfil de Compe-tencia y pueden ser identificadas en el listado. Tal identifi-cación es importante para garantizar que todas las Áreas dela Competencia sean “trabajadas” en cada Unidad deAprendizaje lo cual garantiza un currículo integrado einterdisciplinario.

3. Establecer los criterios para la organización del Plande Estudio (Áreas del Plan de Estudio) y designar las Uni-dades de Aprendizaje.

3.1. Criterios para la organización del Plan de Estudios.En todo curriculum las Unidades de Aprendizaje que com-ponen el Plan de Estudio son escogidas con algún criterioque las selecciona y las organiza. En el curriculum tradicio-nal estas Unidades corresponden a las disciplinas que con-tienen los conocimientos que se juzgan necesarios para elejercicio profesional. En un curriculum basado en la com-petencia, las Unidades de Aprendizaje no son disciplinassino cursos interdisciplinarios. Por esa razón es necesarioestablecer criterios de selección y organización de las Uni-dades de Aprendizaje diferentes de los usados en el currícu-lo tradicional. La metodología establece como criterios deorganización del Plan de Estudios y selección de las Unida-des de aprendizaje de un curriculum de pregrado, 6 áreasque aseguran en su conjunto la formación integral de unmédico general. Estas áreas son:

1. La comprensión del Organismo Normal y del CicloVital;

2. La comprensión de los Procesos Patológicos;


3. La comprensión de las Enfermedades en la Poblacióny los Sistemas de Salud;

4. La comprensión de los Aspectos Humanísticos de laMedicina;

5. La comprensión de los Procesos del Diagnóstico;

6. La comprensión de las Diferentes Aproximaciones alTratamiento.

Para el diseño del currículo de postgrado en MedicinaInterna la metodología estableció como criterios de organi-zación del Plan de Estudios y selección de las Unidades deaprendizaje, dos áreas:

1. La competencia integradora;

2. La competencia transdisciplinaria.

3.2. Asignar un nombre a cada Unidad de Aprendizaje,atendiendo para su denominación a los criterios de organi-zación del Plan de Estudios.

Cada uno de los criterios o cada una de las Áreas delPlan de Estudios deben incluir un número suficiente deUnidades de Aprendizaje para cumplir el propósito que im-plica su denominación. Se ilustra con las Unidades deAprendizaje las dos primeras Áreas del Plan de Estudios delcurrículo por competencia de la Escuela de Medicina “LuisRazetti”, agrupadas en:

I. La Comprensión del Organismo Normal y del CicloVital:

1. El Organismo Normal: Forma y Función;

2. Evaluación de la Fisiología Individual;

3. El Ciclo Vital Humano;

4. Sexualidad y Reproducción

II. La Comprensión de los Procesos Patológicos:

1. ¿Cómo nos enfermamos?;

2. Consecuencias Funcionales de los Procesos Patológicos;

3. La Experiencia de la Enfermedad.


4. Distribuir los Aspectos Particulares del Perfil de laCompetencia en las Unidades de Aprendizaje, distinguiendolos Aspectos Específicos y los Aspectos Genéricos de cadaUnidad.

Las Unidades de Aprendizaje, diseñadas a través de latécnica del “Modelo T”, son las instancias a través de lascuales se desarrollan, a lo largo de la carrera, los diferentesAspectos Particulares o competencias del Perfil de la Com-petencia. En consecuencia, todos los aspectos particularesdel Perfil (Habilidades/Destrezas y Actitudes) deben estarincluidos en forma explicita en las Unidades de Aprendizajedel Plan de Estudios. Se hace necesario, entonces, distribuirdichos aspectos entre las Unidades ya designadas, seleccio-nando los que serán “trabajados” en cada una de ellas, conlo cual se completan los dos cuadrantes inferiores del “Mo-delo T” de cada Unidad, quedando así especificados cualesson las Metas o Fines del proceso educativo.

Durante ese proceso se distinguirán dos categorías dehabilidades/Destrezas y Actitudes:

1. Las que se relacionan directamente con el nombreasignado a cada Unidad de Aprendizaje, que llamamos“Aspectos Específicos” de esa Unidad; y

2. Las que se han trabajado como “Aspectos Específicos”en otras Unidades y que van a ser reforzadas en éstao aquellas competencias que se relacionan con el apren-dizaje auto-dirigido o con el profesionalismo, (85, 86,87) de manera que su contribución a la competenciaprofesional es amplia y por lo tanto aplicable a todaslas Unidades, a estos aspectos los llamamos “AspectosGenéricos”.

5. Completar cada Unidad de Aprendizaje, agregándolelos Medios –Conocimientos requeridos y Estrategias deaprendizaje- en su “Modelo T”.

5.1. Seleccionar los contenidos. La selección de los conte-nidos redactados como preguntas generadoras, está orienta-do por los Aspectos Específicos de cada Unidad.


Considerando los conocimientos que se requieran para lacomprensión de los problemas asociados a las Habilidades/Destrezas y Actitudes incluidas en la Unidad, con el nivelde profundidad adecuado según el nivel de formación y elaño en que se curse cada Unidad.

5.2. Seleccionar los métodos, escenarios y contextos parael aprendizaje que promuevan el desarrollo de los Fines decada Unidad de manera auto-gestionada y autónoma, bajola tutoría de los docentes. Las estrategias para desarrollarlas Habilidades/Destrezas y Actitudes que integran los As-pectos Específicos de la Unidad de Aprendizaje incluirán latutoría para el aprendizaje auto-dirigido y otras estrategiascognitivas de reciente desarrollo. El producto de este paso,son los “Modelo T” de todas las Unidades de Aprendizajecon los cuatro cuadrantes cumplimentados. Los dos cua-drantes inferiores (Fines) contendrán las Habilidades/Des-trezas (inferior izquierdo) y las Actitudes (inferior derecho)que van a ser “trabajadas” en cada Unidad. Los dos cua-drantes superiores (Medios) contendrán los conocimientos enel superior izquierdo y los métodos (estrategias y escenarios deaprendizaje, ambiente educativo, etc.) en el superior derecho.

6. Evaluación.

La evaluación esta concebida en el Modelo Socio-Cognitivo, en sus tres dimensiones (diagnóstica, formativa ysumativa) como una actividad integrada en todo el ciclodidáctico y no como un evento final, por su ubicación en lasecuencia de aplicación de la metodología de diseño curri-cular. Representando la evaluación un momento más deaprendizaje en el proceso educativo (88).

IV.7 Conclusiones

La educación médica nos plantea la necesidad de diseñarcurricula basados en la competencia, lo que implican uncambio de paradigma: los conocimientos dejan de ser lafinalidad del currículo y ahora son un Medio para el desa-rrollo de Habilidades/Destrezas y Actitudes, que son susnuevos Fines. Este cambio presenta retos para el diseño


curricular: 1. El currículo debe basarse en un Perfil deCompetencia del egresado; 2. Las Unidades de Aprendizajeno serán disciplinas, la estructura disciplinar del Plan deEstudios desaparece y debe ser sustituida. Esta tarea com-pleja demanda el uso de modelos pedagógicos que incorpo-ran los avances de las ciencias cognitivas y que han llevadoal enriquecimiento de la educación médica.

La Educación Basada en Competencias, supone un acer-camiento más dinámico a la realidad del mundo circun-dante, pero que sólo puede ser acometido desde una visiónintegral del papel del docente y si el estudiante asume unpapel activo en su aprendizaje. Desde la perspectiva del Mo-delo Socio-Cognitivo, la formación basada en competenciaes la adecuada integración de capacidades (Habilidades/Destreza) como herramientas cognitivas, valores (Actitudes)como tonalidades afectivas y conocimientos como formasde saber proyectados a la práctica profesional (89). Asumireste modelo para la construcción de los nuevos curricula depregrado y postgrado permitirá asegurar a mediano plazo,en cada institución académica, que el modelo educativo semueva más allá de la definición tradicional de objetivos deaprendizajes y de los profesores de aula y clases magistra-les. Permitiendo asumir las nuevas realidades de la educa-ción médica (90,91).

La experiencia generada en los últimos años en el diseñode curricula por competencia, pone a la disposición denuestra comunidad académica, un cuerpo de conocimientosy una metodología amigable y transferible que permitenresponder a los requerimientos institucionales y a los desa-fíos de la Educación Médica global. Sin embargo, realizarun trabajo aceptable desde el punto de vista pedagógico conel enfoque de competencia, exige aceptar que hay barrerasexternas e internas a las instituciones educativas que cons-piran para su implementación. Barreras que podremos su-perar en la medida que los educadores y autoridadescomprendamos los beneficios de trabajar con este enfoque,asumiendo el reto y aprovechando los recursos que nospermitan mejorar nuestras prácticas pedagógicas.


V. INICIO Y DESARROLLO DE LOSPOSTGRADOS MÉDICOS EN VENEZUELA.

ESTADO ACTUAL Y EXPECTATIVAS.POSTGRADOS E INVESTIGACIÓN

Acorde a lo señalado por Moros Ghersi (7), en 1941, seinició en la Universidad Central de Venezuela el primerpostgrado universitario de la institución y de Venezuela,que a su vez fue también el primero en América Latina.

Dicho postgrado fue el de Médicos Higienistas, pertene-ciente a la Facultad de Medicina, el cual, creado en 1937por el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social, adquiriócategoría universitaria por decisión del Consejo Académicode la UCV, del 18 de abril de 1.941. Venezuela ejerció enestos aspectos un rol de liderazgo. La primacía de la UCVen ese hecho, en el entorno de las universidades latinoame-ricanas, y dentro de ella la acción pionera que tuvo laFacultad de Medicina, es un asunto digno de reconocer.Hay que destacar que la iniciativa y la puesta en marchade planes para la educación del graduado en medicina fueobra del Ministerio de Sanidad y Asistencia Social. En efec-to, con la aparición de ese Ministerio, y gracias a las ideasprogresistas de Enrique Tejera y de destacadas figuras deese Despacho, surgen otros nuevos cursos que tuvierongran influencia en la formación de especialistas en el áreamédica, que eran luego acogidos por la Universidad Centralde Venezuela.

El crecimiento de los postgrados en Venezuela fue lento.Al arribar a 1958 sólo existían muy pocos cursos radicadosfundamentalmente en la Facultad de Medicina de la UCV,pero a partir de 1.958 que marca el inicio de la democra-cia en el país, se produce un desarrollo importante del IVNivel, constituyendo uno de los acontecimientos más im-portantes de la educación superior en Venezuela.

En el área médica se establece una interrelación entreel Ejecutivo y la UCV, que llevó a la tarea de analizar losrequerimientos de especialistas que el país requería en fun-


ción de las necesidades del sistema de atención de la salud.Se crea la Escuela de Salud Pública como una instituciónintegrada entre la UCV y el Ministerio de Sanidad y Asis-tencia Social, la cual tuvo una elevada injerencia en laestructuración de los Postgrados y se inician en 1959 ungrupo de cursos, entre ellos los de Medicina Interna, Ciru-gía y Anatomía Patológica. Estos cursos tenían una dura-ción de dos años y los alumnos admitidos eran adscritos alos Hospitales Vargas y Universitario, sedes iniciales de losmismos, los cuales a su vez tenían su cuerpo de residentes.

En 1969, la Federación Médica Venezolana después deun estudio minucioso de su desarrollo y tomando en consi-deración las tendencias en otros países y en especial enAmérica Latina, aprobó la instauración de las ResidenciasDocentes como procedimiento para la formación de espe-cialistas y seleccionó como instituciones pilotos a los Hospi-tales Vargas y Universitario de Caracas, al Hospital Centralde Valencia y al Hospital Universitario de Maracaibo.

Se dictaron las normas a cumplir por las Residenciaspara ser catalogadas como Postgrados y de manera progre-siva los Cursos de Postgrado se fueron extendiendo, abar-cando la gran mayoría de especialidades médicas. LaFacultad de Medicina de la UCV, en una dinámica políticade integración docente-asistencial realizó convenios con di-versas instituciones asistenciales de la capital, entre ellos losHospitales Miguel Pérez Carreño, Domingo Luciani, JoséGregorio Hernández y Carlos Arvelo en los cuales cumpli-dos los requisitos se iniciaron las Residencias Docentes Uni-versitarias.

El potencial de Postgrados universitarios se fue así nu-triendo no sólo de la progresiva incorporación de las másdiversas especialidades, sino también de nuevos centrospara el funcionamiento del IV Nivel Médico.

Similares acciones se fueron llevando a cabo en las otrasuniversidades en las cuales se dicta la carrera de Medicina,esfuerzos que han dado resultados positivos. Dichas univer-sidades son: los Andes (ULA), Zulia (LUZ), Carabobo (UC),Oriente (UDO), Centro Occidental Lisandro Alvarado


(UCLA), Francisco de Miranda (UNEFM) y en la Univer-sidad de los Llanos Centrales Rómulo Gallegos (UNERG).El resultado ha sido, la instauración de numerosos y califi-cados Cursos de Cuarto Nivel, particularmente Cursos deEspecialización, lo que le ha permitido a Venezuela adquiriruna posición de primer orden en este nivel educativo uni-versitario, con extraordinaria repercusión para la atenciónde la salud y beneficio del pueblo venezolano.

Si para 1958, los médicos tenían que ir al exterior parasu entrenamiento de graduado, hoy lo pueden hacer enVenezuela en cursos de calificada acreditación. Las Faculta-des de Medicina han sido así las vanguardias de uno de losadelantos más significativos ocurridos en la nación.

En la Facultad de Medicina de la UCV existían para elaños 2001, 145 cursos de postgrado, de ellos 121 de especia-lización, cifra que denota un crecimiento impresionante. Elprimer curso de Doctorado fue el de Ciencias Fisiológicasen 1983 y desde 1985, por decisión del Consejo Universita-rio se han instaurado los Doctorados individualizados quehan venido a llenar un vacío existente en la Facultad. Lamás reciente versión del Doctorado Individualizado enCiencias Médica de la Facultad de Medicina de la UCV(92), fue estructurado y oficializado gracias al tesón y dedi-cación del Internista y Nefrólogo Dr. Rafael Ernesto VargasArenas en su condición de Director de Estudios de Postgrado aprincipios de los años noventa, posee la motivación de incen-tivar al estudiante de postgrado a enrumbarse hacia la investi-gación y fortalecer su ascenso en el escalafón universitario.Los resultados obtenidos hasta la fecha son modestos.

El número de Cursos de Especialización así como lasMaestrías se han incrementado, de manera que para esteaño 2012, hay 171 Cursos de Postgrado funcionando cabal-mente en la Facultad de Medicina de la UCV. En las otrasFacultades de Medicina del país, ha ocurrido un fenómenosimilar, lo cual ha llevado a que en la actualidad existan351 Cursos de Especialización, Maestría y Doctorados en lasEscuelas de Medicina de las siguientes Universidades: UCV,


ULA, LUZ, UC, UDO, UCLA, UNEFM y UNERG (93, 94,95,96,97,98,99,100).

En el proceso de evolución y perfeccionamiento de lospostgrados, se han tomado decisiones relevantes que hantenido como objetivo atender, no sólo los requerimientos delcrecimiento cuantitativo, sino también han llevado a regla-mentaciones y definiciones fundamentales que han abarca-do numerosos aspectos: análisis de los diseños curriculares,normativas estructurales de los mecanismos de admisión,instauración de políticas de postgrado, procesos de adecua-ción y rediseño, de acreditación e innovaciones sobre pro-blemas existentes, como son los doctorados individualizados,a los cuales hemos hecho referencia.

Se crearon los Consejos de Estudios para Graduados y laCoordinación Central de Estudios para Graduados, comoocurrió en la UCV, así como las Comisiones de Postgradosde Facultades y Dependencias. A partir de 1986, comienzana funcionar en esa casa de estudios, los Comités Académi-cos, que respaldan cada uno de los cursos, programas yáreas, que conforman así unidades operativas fundamenta-les. Se crea también, adscrito a la Coordinación Central deEstudios de Postgrado, el Centro de Estudios e Investiga-ción Sobre Educación Avanzada en la UCV (CEISEA) (7).

Tanto por las indicaciones reglamentarias, como por laactitud del personal docente, los estudios de postgrado hansignificado también un avance excepcional en lo que a lainvestigación universitaria se refiere. Las contribuciones nosólo han derivado de la propia intencionalidad de aquellosque tienden a la formación de investigadores, sino a losesfuerzos que se han producido en los trabajos especiales deinvestigación y tesis correspondientes en los de especializa-ción. Es de notar sin embargo, que no obstante la impor-tancia de los Cursos de Especialización, dichos cursos, queen la UCV son 141 representan el 94% del total, que comopuede notarse es una tendencia clara a cursar postgradosde profesionalización, que facilitan la inserción en el ejerci-cio liberal de la profesión.


Preocupa por ello, que la vertiente dedicada a formarprofesionales para la investigación (Doctorados y Maestrías)en nuestra Facultad de Medicina tiene una demanda muybaja. No es infrecuente enfrentar sobre todo en los últimosdiez años, una progresiva tendencia a que en algunos delos postgrados ofertados no exista demanda de nuevos cur-santes. La matrícula actual (2012) de los programas deDoctorado y Maestría es de 150 estudiantes.

Una grave situación que ha aparecido en los últimosaños, en lo atinente a los Cursos de Especialización, ha sidola disminución marcada de la demanda anual por dichoscursos, fenómeno que ha afectado a la mayoría de ellos,con sus evidentes repercusiones en el número de residentesde postgrado en los hospitales. Sin que podamos generali-zar, es particularmente notoria en la Facultad de Medicinade la UCV.

El Dr. Héctor Marcano, Coordinador del Postgrado deMedicina Interna del Hospital Universitario de Caracas (Es-cuela de Medicina Luis Razetti) ha analizado este asuntoen reciente publicación (101) y muestra su preocupación yaque afecta a muy diversos Cursos. Señala entre los factoresque a su juicio están produciendo este problema los si-guientes: el evidente fenómeno de migración médica queestá ocurriendo en Venezuela, la escasa remuneración tantoen el postgrado como al concluirlo, la continua descalifica-ción gubernamental y la preferencia dada a médicos ex-tranjeros “tolerada en forma por demás inexcusable pornuestros organismos gremiales”, la inseguridad personal queactualmente se vive en el país y que tiene entre sus vícti-mas predilectas a nuestros jóvenes, la actitud positiva deotras naciones ante la posibilidad de contar con médicosvenezolanos bien formados, la sobrecarga asistencial, el es-tado de la infraestructura física de nuestros hospitales y elfenómeno inédito de la violencia intrahospitalaria en lacual, el médico se ve sometido a agresiones e incluso aasaltos y robos. El Dr. Marcano formula algunas proposi-ciones especialmente en lo relativo a la Medicina Interna.


Obviamente al análisis que realizan las facultades deMedicina sobre estos hechos, se requiere un estudio muyintegral porque lesionan de manera sustancial lo que harepresentado el avance y progreso del IV Nivel Médico enel país.

V.1 Investigación científica y tecnológica

Brevemente podemos recordar, que la etapa organizadade la investigación científica, humanística y tecnológica enVenezuela se concreta con la instalación de la AsociaciónVenezolana para el Avance de la Ciencias (ASOVAC) aprincipios de los años cincuenta del siglo XX. En los si-guientes sesenta años, basados preponderantemente en elmuy activo devenir en este campo de las universidades pú-blicas autónomas, se establecieron doctrinas y políticas, es-tructuras nacionales y universitarias, laboratorios, el aporteescrito sometido previamente a juicio de pares y órganos dedivulgación aunados a un muy sistemático proceso de for-mación de investigadores y personal altamente calificadotanto en nuestro propio país como en el exterior.

Los Consejos de Desarrollo Científico y Humanístico enla universidades, el Instituto Venezolano de InvestigacionesCientíficas (IVIC), el Consejo Nacional de InvestigacionesCientíficas y Tecnológicas (CONICIT), un número impor-tante de institutos de investigación en áreas específicas, losPlanes Nacionales de Ciencia y Tecnología, los contingentesde investigadores de significativa cuantía formados a nivelde postgrado, publicaciones, revistas y las muy valiosas co-nexiones de trabajo e interacción con notables centros deinvestigación de otros países, el Programa de Promoción deInvestigadores (PPI), los Programas de Estímulo a Docen-tes Investigadores en las universidades (PEI), las Coordina-ciones de Investigación en las facultades universitarias y laLey Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (LOCTI)son ilustraciones muy concretas de un tesonero esfuerzopor hacer de la generación de nuevos conocimientos comoproducto final de proyectos de investigación, “una rutina yuna cultura” en nuestro país.


En el significativo lapso entre 1952 y 1998, se formaronen el país un estimado de 3.000 investigadores (el númerode investigadores nacionales varía según el interés de lainstitución que publica la estadística. Hemos optado portratar de ser realistas sin que nuestra cifra sea necesaria-mente la verdadera) quienes sistemáticamente publicabansus hallazgos en revistas con arbitraje. Este grupo de inves-tigadores fueron formando generaciones de relevo a nivel depostgrado e impartían una docencia universitaria creativa.

En ese período y en conjunto con el desarrollo de lospostgrados en las universidades nacionales así como con elfortalecimiento que generó la puesta en marcha del progra-ma de becas “Gran Mariscal de Ayacucho” (1975), se faci-litó que miles de venezolanos completaran su formación decuarto y quinto nivel lo que llevó a Venezuela para finalesde los años setenta, a ocupar un prestigioso cuarto lugar deproductividad científica y humanística en el ámbito latino-americano, luego de Brasil, México y Argentina. Para me-diados de los años ochenta y sobre todo en los añosnoventa, Venezuela llegó a generar más de un millar depublicaciones por año en revistas arbitradas (102).

Un hecho que merece destacarse durante este período,es que en la década de los sesenta los investigadores delCENDES de la UCV que trabajaban en el campo de laplanificación de la salud desarrollaron el método que fueconocido como Método OPS-CENDES adoptado como pro-cedimiento de planificación de salud para los países de laRegión de las Américas y difundido por la OMS (103).

En todos esos años, el mayor número de contribucionesprovenía de las universidades públicas con la UniversidadCentral de Venezuela (UCV) en posición de vanguardia.Igualmente en las otras universidades autónomas. En efec-to, para 1983, acorde a Avila Bello (104), el 62 % de lasunidades (grupos de investigación), el 64 % de los científi-cos y tecnólogos y casi el 70 % de los proyectos de investi-gación se realizaban en las universidades públicas, especial-mente en las autónomas.


Para 1996, el trabajo de Rodulfo de Gil (105) de la ULAsobre el análisis de la producción científica en Venezuela,reveló que las siete instituciones con mayor produccióncientífica fueron el IVIC y la UCV ocupando los primeroslugares, USB, ULA, LUZ, UDO y UC.

Además, como ha sido noticia hace poco en periódico decirculación nacional (106), una empresa con sede en Lon-dres, la Quacquarelli Symonds, que considera diversos cri-terios para la calificación de las universidades, entre elloslos trabajos de investigación, coloca a la UCV como la ins-titución venezolana con mayor puntuación e incluye otrasuniversidades venezolanas como la ULA y la USB, estaúltima en destacada posición en investigación. Además in-corpora a la UC en importante nivel y esto ocurre, a pesarde las limitaciones económicas impuestas por el EjecutivoNacional durante los últimos 14 años.

Es pertinente enfatizar que las investigaciones en el sec-tor salud proveniente de las Facultades Médicas de las Uni-versidades Autónomas han ocupado siempre posicionescimeras entre los sectores que producían un mayor númerode investigaciones por año.

Para 1980, la Facultad de Medicina de la UCV, produjoel 84 % de las investigaciones clínicas y el 39 % de lasinvestigaciones biomédicas de Venezuela (107). Se puede asíseñalar, que ha sido la productividad científica y tecnológi-ca, en el seno de las facultades médicas de la UCV, ULA,LUZ, UC, UDO y en menor proporción en la UCLA y enla Universidad Experimental “Francisco de Miranda”, laque ha generado los mayores aportes en esta área.

A principios de los años noventa, la Facultad de Medici-na de la UCV, concretó la muy significativa iniciativa defundar la Coordinación de Investigación con voz en el Con-sejo de la Facultad y representación del Coordinador en laComisión Científica del Consejo de Desarrollo Humanísticoy Científico (CDCH) de la UCV. Se establecieron así mis-mo, la Asamblea de Investigadores de la facultad, los pre-


mios anuales Razetti y Vargas para los mejores trabajoscientíficos en medicina clínica y básica y el Fondo de Pro-moción a la investigación científica (108).

Complementan el cuadro nacional las investigacionesbiomédicas en el IVIC y las epidemiológicas realizadas porlos Despachos de Sanidad y Asistencia Social en las gestio-nes de los gobiernos democráticos de la cuarta republica.Para mediados de los años noventa, el antiguo “Ministeriode Sanidad y Asistencia Social” concretó la conformación desu primera Dirección de Investigaciones.

Aunque el desarrollo científico y tecnológico nacional y/ouniversitario nunca ha sido en general materia prioritariay estratégica para los gobiernos e incluso para algunasgestiones universitarias, el esfuerzo de nuestros investigado-res a través de los tiempos, nos permite ser optimistas encuanto a las capacidades instaladas para la reconstruccióndel sector Ciencia, Tecnología e Innovación venezolano, y enparticular en el caso que nos ocupa, el inicio de una nuevaetapa de intensa actividad investigativa en el sector salud.

V.2 Obstáculos y dificultades actuales. Expecta-tivas para el futuro

Las elecciones presidenciales del 7 de octubre del año encurso, conducirán a la instalación de un nuevo lapso degobierno constitucional. El actual Ejecutivo Nacional habrágobernado a Venezuela por 14 años consecutivos. La fechade inicio del nuevo gobierno será el 13 de enero de 2013 yse abren auspiciosas expectativas para el desarrollo del sec-tor, de la investigación universitaria, para la innovación ygeneración de conocimiento.

El balance que presentará el sector salud y el sectoruniversitario, así como otros numerosos sectores que con-forman la estructura republicana de Venezuela de los últi-mos 14 años, será de debilitamiento y deterioro. Numerosasson las estructuras nacionales fundadas y consolidadas porla Sociedad Civil Venezolana entre 1936 y 1998 que hansido destruidas parcial o totalmente.


En el título “Propuestas a la Nación” 2011 (109) prove-niente también de nuestras academias nacionales, el Dr.Claudio Aoún, Presidente de la Academia Nacional de laMedicina para el momento de la publicación, realizó unmuy detallado análisis del estado integral del sector salud.

Ciertamente, podemos afirmar que no sólo el sector sa-lud público institucional se ha debilitado de manera impor-tante; se ha instalado una estructura paralela de asistenciaconformada por consultorios populares en las barriadasmás pobres del país y de puntos de consulta (Programaque en general se conoce como “Barrio Adentro I”) que alno estar integrado, en vez de mejorar, ha contribuido alproceso de deterioro del sector salud y de educación supe-rior. Por ejemplo: sin selección se reclutaron más de20.000 estudiantes para cursar una carrera médica fraudu-lenta denominada “Medicina Integral Comunitaria” cuyaresponsabilidad se entregó a la Misión Médica Cubana y a6 universidades experimentales, 4 de ellas sin Facultad deMedicina ni experiencia en educación médica. El análisispreliminar de esta experiencia es objeto de un capítuloaparte de este mismo volumen.

La investigación en el sector salud ha disminuido sustan-cialmente, quedando no sólo rezagada sin el aporte de in-vestigaciones epidemiológicas críticas que han debido pro-venir del Ministerio de la Salud, para el conocimiento y laprecisión de la magnitud de los principales problemas sani-tarios del país.

Por otra parte, la asfixia presupuestaria infligidas a lasuniversidades nacionales autónomas, asociada a la elimina-ción del PPI y a la confiscación por parte del ejecutivo(Fonacit) de los fondos (cantidades muy importantes dedinero) que deben aportar las empresas privadas por man-dato de la LOCTI, ha conducido al agravamiento de ladisminución de investigaciones clínicas y básicas así como aun desgaste y envejecimiento de laboratorios, sistemas y ala preocupante merma de la planta de investigadores entodas las universidades.


La deficiencia presupuestaria que afecta nuestras Casasde Estudios Superiores ha lesionado de manera dramáticael desarrollo de las mismas ya que ha afectado lo corres-pondiente a gastos capitalizables, de funcionamiento, desa-rrollo de nuevos programas lo que ha perjudicado demanera notoria a la investigación. Ha impedido además,elevar los sueldos profesorales que constituyen una humi-llación para quienes se dedican a las elevadas tareas de lacreación de conocimientos y a la docencia y a la extensión.Si a eso se añade el cerco al cual han estado sometidasnuestras instituciones se puede deducir la negativa influen-cia de esta situación en el proceso de investigación de lasFacultades de Medicina del país y por ende del desarrollo delos Postgrados con la paradoja de que esto ocurre en estaetapa histórica en que vivimos, que debería tener comocentro a la sociedad del conocimiento. En efecto, en el últi-mo cuarto de siglo, los avances científicos, tecnológicos yde innovación en las ciencias médicas en latitudes desarro-lladas han sido extraordinarios. La diferencia entre los pro-cesos de investigación y la formación de nuevos inves-tigadores (postgrados) entre el mundo desarrollado y el ma-yoritario grupo de países que viven en el cada día másavanzado estado de pobreza y subdesarrollo es profunda.

En el mundo, en los últimos 25 años, la etapa de forma-ción de la medicina básica y clínica, se ha nutrido de lasbases moleculares y genómicas del conocimiento biomédico.En nuestro país la calidad y el grado de actualización delproceso enseñanza/aprendizaje en ciencias básicas se ha de-teriorado ostensiblemente, a lo que debemos añadir un es-cenario clínico muy poco propicio para la docencia a nivelde hospitales y centros ambulatorios.

Las Universidades han tenido no sólo que luchar contrael poder autoritario del Gobierno Nacional que quiere ocu-par sus espacios y destruir la esencia de su existir: la auto-nomía universitaria, sino que también en ese inhóspitoescenario, las autoridades universitarias han continuado de-sarrollando planes y programas y una estrategia innova-


dora para que las corporaciones sigan cumpliendo con suprincipal misión: la búsqueda de la verdad y el saber.

Así lo hemos hecho en la UCV. El equipo rectoral presi-dido por la Dra. Cecilia García Arocha ha mantenido esaposición siempre y en el caso del Vicerrectorado Académicose han realizado esfuerzos financieros y presupuestarios en“estrategias de gerencia en crisis”, para fomentar y mante-ner los procesos investigativos en toda la UCV, lo que in-cluye al sector salud (Facultades de Farmacia, Medicina yOdontología).

VI. EL SISTEMA DE SALUD Y LA FORMA-CIÓN DE MÉDICOS. ASPECTOS CUANTITATI-

VOS Y CUALITATIVOS DE LOS RECURSOSHUMANOS EN SALUD

La función de la salud pública consiste en organizar yadministrar recursos con el objeto de promover, proteger yconsolidar la salud de la población. Por esa causa, la prácti-ca médica aplicada a comunidades y poblaciones se en-cuentra condicionada debido al proceso de planificación yprogramación de los recursos utilizados en el sector salud.

Es en este marco donde deben considerarse, principal-mente, dos aspectos, uno relativo a la atención (que debeser universal y en condiciones de equidad; universal porqueno debe hacer distinción de la condición socioeconómica, nide ninguna otra; y en condiciones de equidad, ya que todoslos individuos tienen derecho a una misma calidad de aten-ción, por ejemplo, equidad en el acceso y uso de los servi-cios sanitarios). El segundo aspecto se relaciona con laprogramación y organización de la práctica médica; elloimplica la racionalización de los recursos económicos y, enparticular, los recursos humanos, lo cual se traducirá enactividades mejor sistematizadas para cumplir con aquellafinalidad (110).


La Organización Panamericana de la Salud define comorecursos humanos para la salud a todos aquellos hombresy mujeres (profesionales e idóneos), que trabajan en elcampo de la salud, no solamente médicos y enfermeras,sino también trabajadores de salud pública, quienes decidensobre políticas, educadores, administrativos, científicos y far-macéuticos. En América Latina, el campo de los recursoshumanos para la gestión de la atención de los servicios desalud sufre desde hace muchos años un grave deterioro porproblemas en la disponibilidad, distribución y estructura dela fuerza de trabajo en salud. A éstos se les agregan losproblemas típicos del contexto sanitario, que son históricosen cada país (111).

Las reformas del Estado y de la administración pública,las reformas específicas del sector salud que le siguieron, enlas décadas de los años 80 y 90 impactaron sin lugar aduda la planificación y el desarrollo de los RRHH en saluden América Latina y en Venezuela. Se produjo como conse-cuencia una reducción del aparato del Estado y una reduc-ción de personal, nuevas normas laborales y reformas enlos sistemas educacionales. Los salarios siguieron siendo ba-jos y la pobreza no se detuvo. El sistema de salud estancósu progreso de años, deterioró su eficiencia y no pudo aten-der los nuevos retos y necesidades de la población en creci-miento y expansión y exigente de nuevas demandas deatención.

Los mercados laborales manifestaron tendencias a transi-tar de lo formal a lo informal, de bienes a servicios, de bajaa alta calificación, dirigido hacia una flexibilidad en las re-laciones individuales de trabajo y a la autorregulación delas relaciones colectivas (111). También las reformas en elsector de educación superior, mediante la redefinición y li-mitación del financiamiento de las universidades, generaroncambios que afectaron la política educacional que nuncadejó de crecer, pero hacia la práctica profesional especializa-da e individualizada y con insuficiente atención a los pro-blemas de salud colectiva y a la estrategia de atenciónprimaria de la salud. Se afectó la política Nacional de Edu-


cación en Salud y la gestión institucional para la formaciónprofesional y técnica (112).

En 1980, el personal de salud del MSAS estaba constitui-do por: profesional universitario (45%), Auxiliares (42%) yTécnicos Medios (13%) (113). El Ministerio reconoció queera necesario reorientar las políticas de becas a fin de racio-nalizar los recursos y que las becas se destinaran al desa-rrollo de los programas de APS. Era fundamental la forma-ción de licenciados en enfermería, trabajo social, terapistasocupacionales, terapistas intensivos, bibliotecarios de histo-rias médicas, auxiliares de enfermería, fisioterapeutas yradiólogos (114). En 1999, la tasa de médicos por 10.000habitantes era de 19,7. Del total de médicos, el 46,8% tra-bajaba en el MSAS y en el IVSS. Las 5 entidades federalesde mayor ingreso per cápita, concentraban el 55 % de losmédicos (115).

En el período 1977-1978 el porcentaje de ingresos de lasfacultades de medicina fue del 45 % de los pre-inscritos, yse redujo 19% para el período 1983-1984. La demanda deingresos a las facultades fue cada vez menos satisfecha(112). Sin embargo, entre 1979 y 1985 se mantuvo el incre-mento de médicos que egresaron de las facultades de medi-cina, de 1.103 a 2.040 a la vez que se produjo unareducción del cupo de las facultades (112).

Con excepción de enfermería que en el mismo períodoaumentó sus admisiones, las demás profesiones disminuye-ron (bioanálisis, nutrición, fisioterapia, terapia ocupacional,radiología e Inspección sanitaria). En las áreas consideradasprioritarias por el MSAS, con deficiencias cuantitativas seprodujo contracción de la oferta de cupos, que obviamenteno se debió a una respuesta a la política de reducir unsupuesto exceso de médicos, a una saturación del mercadolaboral médico, y menos aún una respuesta a las necesida-des no satisfechas de la población sino que obedeció a unapolítica macroeconómica de reducción del gasto público, ydel gasto social en respuesta a la crisis económica de losaños 80 y a la necesidad de renegociar la deuda (112).


Según Vidal, la política de formación de personal de saludestaba orientada hacia la creación de grupos de excelenciaque no respondían a las necesidades del país, dentro de unsistema escolarizado que limitaba el ingreso a un gran nú-mero de estudiantes (116). Dentro del propio sector de lasalud, algunos procesos incluidos en las reformas buscabancambiar las condiciones y las relaciones laborales en losservicios de salud (117). Al final de los años 90 y comien-zos del nuevo milenio, la situación de los RRHH en saluden Venezuela, indicaba que muchos de los problemas per-sistían o se habían agravado, entre ellos, la disponibilidad,distribución y estructura de la fuerza de trabajo y proble-mas típicos de planificación. El antiguo Distrito Federal dis-ponía de 60 médicos por 10.000 habitantes; 34,9 enMiranda, 20 para Zulia y 19 para Lara y Mérida; mientrasque 8 estados solo disponían de tasas menores de 10 por10.000 habitantes (118).

A estos problemas viejos se agregaron otros, derivadosdel contexto sanitario como la limitación de recursos parala operación y funcionamiento del sistema de salud, de loscambios sectoriales en curso (en el financiamiento o la es-tructura), en los cambios en los modos de regulación labo-ral, en los modelos de atención y de gestión, en la limi-tación de recursos financieros para poder hacer ajustes sa-lariales y mitigar la caída de la capacidad de compra deldinero, la inflación acelerada y las devaluaciones múltiplesde la moneda que afectó el salario de los trabajadores de lasalud. Entre 2000 y 2006 se estimaban 48.000 médicos yla tasa de 19 por 10.000 habitantes (119) y en el lapso2000 a 2010 la tasa subió levemente a 19,4 por 10.000habitantes, mientras que era de 22,5 por 10.000 habitantespara la región de las Américas y 22,4 por 10.000 habitan-tes para los países clasificados como de ingresos medianosaltos, entre los que se encuentra nuestro país (26) .

Otros puntos críticos caracterizaron la dinámica social einstitucional de esos años como consecuencia de los cam-bios del sistema de atención: actores sociales con gran for-taleza corporativa e intereses comparativos, múltiples, diná-


micos y conflictivos que produjeron un ambiente complejopara la construcción de consensos y acuerdos, como basepara las políticas y la planificación de personal.

A partir del año 2.000 esta situación se hizo mucho máscompleja, la estructura y organización del Ministerio de Sa-lud sufrió sucesivos cambios, se perdió mucho del recursohumano altamente calificado, que fue jubilado o desplazadode sus funciones, el modelo de sistema de salud devinoprogresivamente en un sistema centralizado y vertical, ca-rente de decisiones técnicas; si bien aumentó considerable-mente la inversión en salud, lo hizo de manera desor-denada e ineficiente; a partir de 2003 la mayoría de losrecursos financieros se destinó a construir una sistema desalud paralelo atendido por miles de “cooperantes cubanos”;la política de recursos humanos se concentró en atender losrequerimientos del partido de gobierno y sus intereses a lavez que excluyó progresivamente a todos aquellos actoresque discreparan.

El clientelismo, la polarización y la ideologización forza-da hacia un modelo político de socialismo inspirado en laRevolución Cubana acabó con los escenarios democráticosde construcción de acuerdos y consensos con los actores.Desaparecieron las discusiones sobre condiciones de contra-tación laboral colectiva, con gremios y agrupaciones labora-les, los ajustes salariales pasaron de ser acordados, a serimpuestos por decreto. La nueva ley orgánica de salud nofue aprobada en el transcurso de 13 años, y con ello secarece de la definición de roles y funciones de los trabaja-dores de la salud para un nuevo sistema. Las políticas y eldesarrollo de recursos humanos, abandonaron el camino dela planificación y prescindieron de las herramientas dediagnóstico y análisis de la fuerza de trabajo (120). Endiciembre de 2011, se aprobó, sin mayor debate ni consulta,la Reforma de la Ley de Ejercicio de la Medicina paralegalizar la práctica profesional de “médicos integrales co-munitarios” y se debilitó la agremiación de los médicos ysus organismos de representación profesional.


Se desecharon las orientaciones sobre políticas continen-tales en RRHH comprometidas en la declaración deToronto del año 2005 (121) y el MPPS abortó la instalacióndel Observatorio Nacional de RRHH en Salud (122). Laspolíticas de RRHH se han desplazado hacia la construcciónde sistemas paralelos de salud y de educación superior ensalud, dirigidos por la Misión Médica Cubana, que imponesu criterio y recibe todo tipo de privilegios. Simultáneamen-te, el desarrollo de los profesionales que se forman en lasUniversidades Autónomas con experiencia en carreras mé-dicas que laboran en la red tradicional de establecimientosde salud han sido arbitrariamente excluidos. Las gravescondiciones de inestabilidad social, política y económica y eldeterioro de las instalaciones de la red de servicios médicos,la carencia de recursos para el trabajo, las condiciones in-dignas del ejercicio profesional, la ausencia de incentivosprofesionales, han producido la deserción crítica de los mé-dicos especialistas y médicos en período de formación depre y postgrado que laboraban en los hospitales públicos.

Los nuevos paradigmas “revolucionarios” ponen en telade juicio las ideas y criterios técnicos fundamentales sobrepersonal y su trabajo. Se critica y excluyen los estilos degestión y educación en salud construidos durante décadas.Se desechan los enfoques de gestión con visión estratégicaque revalora la planificación y la construcción de interven-ciones participativas con libertad e igualdad entre todos losactores. Se subrayan y subordinan las acciones a cuestionesde poder, ideología, proselitismo y hegemonía. Se promue-ven nuevos modelos educativos y de aprendizaje sobre ex-periencias en el trabajo, sin que se cumplan los estándaresde calidad internacional y sin la supervisión de docentesigualmente calificados. Se aplica una política de coacción ycontrol de las universidades autónomas que destruye la au-tonomía, las asfixia aprobando presupuestos insuficientes,que anula la capacidad de investigar, no permiten la reposi-ción del personal que se jubila, incumple con los compro-misos de la convención colectiva y mantiene muy baja laremuneración de los profesores. Estos factores impiden au-


mentar la matrícula estudiantil como lo exige el gobierno.Contradictoriamente, el gobierno crea las Misiones Sucre yAlma Mater para ampliar la matrícula universitaria, sinque las nuevas universidades disfruten de autonomía ni cli-ma de libertades, por el contrario, son sometidas con fuertecontrol ideológico. Persiste la escasez de información opor-tuna y de calidad para la toma de decisiones en materia depersonal y se reconoce poco profesionalismo entre los res-ponsables de la gestión oficial de los RRHH.

En resumen, el ejercicio de la medicina dirigido a aten-der las necesidades de la población y la formación de profe-sionales de la salud se han precarizado aun más en losúltimos 13 años. Basta analizar los cargos de la administra-ción pública del sector salud que crecieron entre el año2000 y 2010 a 408.252, (aumento de 157,68%), mientrasque el personal asistencial de salud solo aumentó 48,14%.Del total de cargos, solo 141.046 (34,54%) son profesionalesde salud; 132.613 (32,48%) corresponden a personal adminis-trativo y otros profesionales y 133.013 (32,58%) son obreros.Mientras que los médicos son solo 48.755 (11,94%) (123).

En septiembre de 2.000 en la denominada “Cumbre delMilenio” de las Naciones Unidas, se acordaron un conjuntode metas de alcance mundial con el objetivo de reducir lapobreza, sus causas y manifestaciones (124).

Estas metas y sus objetivos específicos de salud, planteanun escenario cuyo cumplimiento sólo podría hacerse efecti-vo cuando exista una confluencia entre las necesidades dela población y las condiciones políticas, económicas, socia-les, educativas y sanitarias para satisfacerlas. Desde este en-foque articulado entre necesidades y condiciones, dichaconfluencia estaría condicionada por el ajuste entre las ne-cesidades de salud de la población, las prestaciones de saludbrindadas y los recursos humanos requeridos.

Una cuestión fundamental a considerar es la del accesoy calidad de la información con que se cuenta sobre datosbásicos de la población (variables socioeconómicas, varia-bles demográficas, variables epidemiológicas, morbilidad y


factores de riesgo por grupo, acceso y cobertura de serviciosde salud); del recurso humano del sector (número, tipo,especialidad, distribución) y del sistema de salud (servicios,complejidad, distribución, etc. (111). En Venezuela, los datoscuantitativos oficiales publicados sobre recursos humanosen salud están desactualizados, corresponden a 1997; otrosdatos de población son incompletos (118).

El proceso de planificación de los recursos humanos ensalud implica considerar puntos clave propios del sector, asaber (125):

1. existencia de infradotación o sobredotación de catego-rías específicas de personal para las necesidades de lapoblación;

2. distribución geográfica desigual de los recursos huma-nos entre países, zonas del país y especialidades;

3. presencia de relaciones inadecuadas entre dotacionesde categorías; y

4. presencia de desajustes entre formación recibida y re-querimientos del trabajo.

Desde esta perspectiva, un nuevo modelo de atenciónsupone efectuar cambios en los procesos de trabajo y en lasrelaciones laborales, poner un mayor énfasis en la búsque-da de modelos de calidad/equidad en la atención de salud,así como en la productividad, eficiencia, costo-efectividad delos mismos.

Los desafíos en la gestión de los recursos humanos ensalud consisten en: incrementar la productividad, fortalecerla capacidad de conducción del nivel central y de ejecucióndel nivel local, acercar más el proceso de gestión a lascomunidades usuarias del sistema de salud, facilitar el con-trol y la participación social. Otro desafío para el sectorconsiste en la modernización de los procesos de evaluacióny control, sustentados en programas de salud de alto im-pacto en calidad de vida de la población, en la creación deuna cultura de rendición de cuentas por resultados para losprocesos, los programas y las acciones en gestión de servi-


cios de salud, como así también en la mejora de la capaci-dad resolutiva del sistema de salud en todos sus niveles.

En el proceso de gestión de recursos humanos en saludconvergen múltiples factores que aportan su peso relativo albalance de la ecuación entre oferta y demanda de personalen los sistemas de salud: el contexto sanitario y de lasreformas sectoriales; la integración de la planificación a laspolíticas; la regulación y la gestión de los recursos huma-nos; la viabilidad política y la participación de actores; ladescentralización de los servicios y la planificación; el sujetoplanificador; la cuestión de la información para las decisio-nes y la cuestión metodológica (111).

El desarrollo de recursos humanos y capacitación, defini-da como Función Esencial de la Salud Pública, (126) pre-senta problemas críticos en lo que se refiere a su gestión,los cuales se sintetizan en la combinación de desequilibrioshistóricos y de nuevos problemas relacionados con las re-formas del sector.

Para la determinación adecuada de la dotación de losrecursos humanos, resulta fundamental disponer de infor-mación y datos adecuados que permitan establecer relacio-nes equilibradas entre necesidad potencial de servicios desalud, demanda revelada y oferta de prestaciones sanitarias.

Durante muchos años, el mercado de trabajo interno enexpansión ha intensificado la concentración de profesionalesen las áreas urbanas y en especial en las grandes ciudades,cuyo resultado es un grave desequilibrio de asistencia sani-taria (127).

La crisis de personal sanitario de nuestro país es comple-ja, y no suficientemente comprendida, está produciendo yagravando críticamente la escasez de recursos de todo tipo,entre ellos, lagunas en las coberturas de servicios básicos yde conformación inadecuada de los equipos de trabajo.

Si bien no hay una regla de oro que permita identificarla cantidad suficiente de personal sanitario, La OMS estimaen 23 por cada 10.000 habitantes el número de profesiona-les de personal sanitario, (médicos, enfermeras y parteras)


por debajo del cual es muy improbable lograr una altacobertura de intervenciones esenciales de Atención Primariade Salud (128).

Si bien nuestro país no forma parte de los 57 Estadoscon escasez crítica (129), paradójicamente coexisten regio-nes del país con marcadas insuficiencias y otras con exce-sos de densidades de recursos humanos, en un complejoentorno de factores determinantes cuya contribución indivi-dual no ha sido suficientemente estudiada. Entre estos fac-tores están: la pobreza, la falta de desarrollo y lo remoto dealgunos territorios, las imperfecciones en los mercados detrabajo, público y privado; la falta de recursos públicos y lainadecuada asignación de los mismos; las barreras burocrá-ticas, las crecientes interferencias y distorsiones del mercadode trabajo, patrocinadas por el gobierno nacional por razo-nes político-ideológicas, que patrocina un modelo y estilosde práctica profesional “socialista” copiados del modelo cu-bano y a la vez se opone al ejercicio de las profesiones dela salud en un modelo de democrático.

Los anteriores factores están contribuyendo a empeorarrápidamente las inequidades de acceso a la asistencia sani-taria de amplios sectores de la población, por ejemplo, losdesequilibrios que afectan la distribución y la combinaciónde aptitudes, (es el caso de profesionales especialistas, costo-sos y limitados como los pediatras neonatólogos, de losanestesiólogos o de los patólogos, cuya distribución no secorresponde con las necesidades sanitarias locales). La dis-tribución de los trabajadores a nivel nacional se caracterizaademás por concentración urbana y déficit rural, situaciónque se reproduce también en la red de establecimientos delsistema de salud paralelo Barrio Adentro. Fuente: INE cita-do en (130).

La carencia de personal con formación en salud pública,en políticas y gestión sanitaria es cada vez más acuciante(130). La crisis de los recursos humanos del sistema públicode salud en Venezuela puede agravarse en los años venide-ros, por el crecimiento de la demanda de proveedores deasistencia sanitaria. Es previsible que en el futuro continúe


la reducción de la tasa de morbilidad global, se reduzcaadicionalmente la tasa de fertilidad y aumente la expectati-va de vida, un gran número de personas de edad avanzadasufrirán enfermedades crónicas degenerativas que entrañaráuna importante y costosa demanda asistencial. Si no seincrementa significativamente en los próximos años la for-mación de personal sanitario comprometido con los princi-pios de equidad y justicia social, y capacitado, si se man-tiene la errada política gubernamental de formación de re-cursos humanos en salud en carreras paralelas pero de dis-tintos niveles de calidad, reconocimiento y acreditación, lasdesigualdades de asistencia sanitaria se acrecentarán y conello los riesgos de salud de la población (22).

Se corre el peligro de estar formando profesionales desalud de escasa calificación, mediante un plan masivo con-cebido en Cuba que no servirá por no adaptarse a la histo-ria, a la idiosincrasia y a las circunstancias propias denuestro país, para atender a los más pobres, y que reprodu-ce el modelo de “pobre asistencia de salud para pobres” quesegmenta y excluye a estos sectores y los priva de la aten-ción y de los servicios de profesionales calificados y compe-tentes, que dedicarán su trabajo al resto de la población (131).

Las profundas desigualdades entre lo que debe hacerse ylo que está ocurriendo solo podrán subsanarse mediante lacorrección de complejos y múltiples desfases simultáneosque están afectando el desarrollo del personal sanitario ve-nezolano, con miras a lograr un sistema de salud equitativoy eficaz. Para ello será necesario avanzar en acuerdos paraconstruir una política de recursos humanos desde una pers-pectiva basada en el “ciclo de vida laboral”. Esta política,deberá enfocarse en estrategias relacionadas con la etapa enla que las personas ingresan a la fuerza de trabajo, el pe-ríodo en la que forman parte de ella y se desarrollan y elmomento en que la abandonan (122).

El actual escenario sectorial en general y del campo derecursos humanos se caracteriza por su complejidad, frag-mentación y conflicto de intereses, de estrategias y de ac-ciones de los agentes sectoriales. En sociedades demo-


cráticas de economía de mercado, o de democracia social,el rol del estado se ha redefinido, y a pesar de que en lasreformas de primera generación fuera casi descartado comoagente clave del desarrollo sanitario y de la atención a lapoblación; ahora, reconocidas las limitaciones e imperfeccionesde los mercados en las áreas sociales, se le reconoce un rolprotagónico, garante y promotor, un rol de rectoría sectorial.

En la compleja e inestable realidad nacional, el gobiernonacional, con todas las mediatizaciones que le impone elorden global vigente, aunque pretende ser el “único planifi-cador”, solo debería ser el más importante, en la medidaque posee un mandato y una legitimidad democráticas;debe ser el promotor y garante de las políticas públicas quedebe hacer viables e instrumentar el proyecto político de-mocrático original que ahora se ha desviado de la Constitu-ción hacia un modelo socialista.

Por el contrario, la meta que queremos alcanzar es la deun profesional capaz de ejercer bien su profesión, en unclima de libertades y democracia; un profesional competen-te, lo cual implica un cambio de paradigma, hacia unaeducación basada en la competencia profesional como de-sarrollo de capacidades, y que además contenga los valoresde la profesión como el humanismo y el profesionalismo(30,132).

Todo esto, nos plantea la necesidad de la búsqueda y eldesarrollo de proyectos de presente y de futuro que nospermitan participar y responder de forma coherente a lasexigencias y retos de una sociedad cambiante.

VII. RECOMENDACIONES

VII.1 Educación médica y políticas de salud

1. Reconocer y destacar la trascendencia e importancia dela educación médica venezolana como valor fundamentalde la educación superior y al servicio del sector salud ennuestro país, que ha acumulado una notable experiencia


académica, científica y profesional, dispuesta a ofrecer susorientaciones y aportes y a participar en la construcción ydiseño de políticas, planes y proyectos de educación del Go-bierno Nacional para proveer salud a los venezolana.

2. Rechazar, por inconstitucional, la injerencia del gobier-no de Cuba, convenido y tolerado por el Gobierno de Vene-zuela en el diseño, organización, conducción, dirección,gestión, evaluación y control del Programa Nacional deFormación de la Carrera de Médicina Integral Comunita-ria, con exclusión de la mayoría de las Facultades de Medi-cina con mayor experiencia en educación médica del país.

3. Señalar el peligro de estar formando profesionales desalud de escasa calificación, mediante un plan masivo con-cebido en Cuba que no servirá por no adaptarse a la histo-ria, a la idiosincrasia y a las circunstancias propias denuestro país, para atender a nuestra población, en especiala la más desasistida, y que reproduce el modelo de “pobreasistencia de salud para pobres”, y un servicio para pobres,que segmenta y excluye a estos sectores y los priva de laatención y de los servicios de profesionales calificados ycompetentes, que dedicarán su trabajo al resto de la pobla-ción, será siempre un “pobre servicio”…

4. Realizar estudios sobre el ejercicio y práctica de la me-dicina general y las tendencias a la especialización y de losfactores académicos y profesionales que inciden en este fe-nómeno. Así mismo, investigaciones destinadas a evaluarlos aspectos cuantitativos de la formación de médicos y sudistribución en el territorio nacional.

5. Propiciar la actitud de apertura, apoyo y convocatoriapor parte de los organismos de salud del Estado, e invitar-las a incrementar las políticas de integración docente-asistencial, respetar los convenios establecidos y fortalecerlas instituciones públicas sedes de la enseñanza clínica,como mecanismo para mantener la viabilidad, pertinenciay calidad de la educación médica de pregrado que hanllevado a cabo las Escuelas de Medicina.


6. Orientar el desarrollo y la construcción de los RRHHen salud y en particular de los médicos en Venezuela, deacuerdo a las necesidades y demandas de la población enVenezuela, como una tarea pendiente e impostergable quedebe ser cuidadosamente atendida y formar parte funda-mental de una política de salud que tome en cuenta tam-bién las realidades sociales y económicas para ser exitosa.Deberá tener como objetivo: Promover el desarrollo gene-ral de los RRHH en función de las necesidades de salud delpaís y la disponibilidad de los mismos, para ampliar lacobertura de los servicios, mejorar la calidad y garantizarla equidad en la atención y el acceso de la población a losservicios de salud, en coherencia con los objetivos del Siste-ma Nacional de Salud y orientados por la profesionalidad,necesaria para atender los numerosos retos de la profesiónmédica.

a. Debe disponer de un sistema de información articu-lado, eficiente, oportuno y permanentemente que iden-tifique las necesidades de salud de la población, lasprestaciones de salud brindadas y los recursos huma-nos requeridos.

b. Seis áreas deberán ser atendidas:

I. La planificación de la provisión de personal.

II. La educación, capacitación y el entrena-miento.

III. La gestión del desempeño

IV. Las condiciones de trabajo y la regulación.

V. Fortalecer el sector salud y el ente rector.

VI. Crear instancias y mecanismos de verifica-ción de la calidad.

c. Deberá tomar en cuenta cinco desafíos críticos para la salud y los recursos humanos:

I. Definir políticas y planes de largo plazo paramejor adaptar a la fuerza de trabajo a lasnecesidades de salud, a los cambios previs-tos en los sistemas de salud y desarrollar


la capacidad institucional para ponerlos enpráctica y revisarlos periódicamente.

II. Colocar las personas adecuadas en los luga-res adecuados, consiguiendo una distribu-ción equitativa de los profesionales de sa-lud en las diferentes regiones y de acuerdocon las diferentes necesidades de salud dela población.

III. Regular los desplazamientos y migracionesde los trabajadores de salud de maneraque permitan garantizar atención a la sa-lud para toda la población. Al mismo tiem-po, desarrollar sistemas para beneficiarsede la inmigración de profesionales de saludal país.

IV. Generar relaciones laborales entre los traba-jadores y las organizaciones de salud quepromueva ambientes de trabajo seguros ysaludables y permitan el compromiso conla misión institucional de garantizar bue-nos servicios de salud para toda la pobla-ción.

V. Desarrollar mecanismos de interacción entrelas instituciones de formación (universida-des, escuelas) y los servicios de salud quepermitan adecuar la formación de los tra-bajadores de la salud para un modelo deatención universal, equitativo a las necesi-dades de salud de la población.

VI. Para la superación de tales desafíos Vene-zuela deberá cumplir con el compromisode alcanzar 20 metas. (Resolución Nro.CSP27/10, “Metas Regionales para los Recursos Humanos en Salud (RHS) 2007-2015”).


VII.2 Gestión Académica

7. Fortalecer la educación y la investigación médica me-diante el aporte de fondos presupuestarios a las universida-des para consolidar logros, facilitar sus funciones cardinalesde investigación, formación de recursos humanos, extensióne innovaciones y permitir la justa remuneración de los do-centes e investigadores.

8. Restituir el proceso de selección de los alumnos bajoresponsabilidad de las universidades como lo indica la Leyde Universidades, para así lograr la aplicación de criteriosque evalúen vocación y méritos ponderados de los aspiran-tes ajustados equitativamente por niveles de origen socio-económico.

9. Incrementar y apoyar especialmente el esfuerzo de lasEscuelas de Medicina para desarrollar cambios curricularesorientados hacia la formación de médicos generales, susten-tados en estrategias de Atención Primaria de Salud, para locual es esencial propiciar la cooperación de las institucionesdel sistema nacional de salud. Dicha relación deberá man-tenerse armónica y continua, fundamentada en los objeti-vos comunes del gobierno nacional y de las universidadespara el logro de los intereses nacionales.

10. Promover cambios en la educación médica cuya finali-dad no solo sea la transmisión de conocimientos necesariospara la práctica médica, sino desarrollar en los alumnoscompetencias profesionales, integradas en capacidades (ha-bilidades y destrezas) y valores (actitudes) requeridos paradesempeñar labores profesionales de acuerdo con los patro-nes vigentes para la profesión.

11. Desarrollar modelos pedagógicos basados en el aprendi-zaje que incorporen los avances en las ciencias cognitivas ysus implicaciones en el diseño curricular y en la prácticaeducativa, para formar médicos que aprendan a aprender ya emprender como expresión del desarrollo de capacidadesy valores.


12. Explorar los aportes y aplicación de nuevos modeloseducativos, como el modelo socio-cognitivo, o el de educa-ción basada en resultados, para superar las limitaciones delos modelos actuales y adecuarnos a las situaciones y nece-sidades emergentes de la sociedad. Para ello, el modelo delprofesor explicador o animador da paso al profesor comomediador del aprendizaje y de la cultura de la profesión yla institución.

13. Exhortar a que la investigación sea el eje central deacción de las políticas universitarias y de las Facultades deMedicina y Ciencias de la Salud, orientadas a la creación deconocimientos necesarios para el desarrollo de la sociedad yla resolución de los retos de salud. Acción que deberá estarequilibrada con la docencia y la extensión. Propiciar equi-pos humanos y laboratorios que garanticen la inserción in-tegral y a corto plazo de la Biología Molecular y laGenómica como parte de la base de sustentación de laenseñanza/aprendizaje en salud.

14. Cumplir con los requisitos y procesos de acreditación delos cursos de postgrado, como medida para auspiciar lacalidad de los mismos.

15. Las Escuelas de Medicina deberán ejercer el controlacadémico para la admisión, permanencia y prosecución delos estudios, disposiciones que deben ser recogidas y respe-tadas en los convenios interinstitucionales.

VII.3 Fortalecimiento Institucional

16. Invocar al trabajo conjunto de la Academia Nacionalde Medicina, las universidades y sus escuelas de medicina,los organismos gremiales, las asociaciones científicas profe-sionales, para estudiar y proponer las medidas necesariaspara corregir las deficiencias de la carrera de MIC, su dise-ño, gestión y evaluación, de su rectoría, sus docentes, cur-santes y egresados, que garantice la cobertura, la equidadde provisión de servicios sin sacrificar la excelencia y la


profesionalidad de los médicos integrales comunitarios queprestan atención a la población de menores recursos.

17. Proponer a la AVEFAM, rechazar y condenar los ata-que difamatorios contra las Escuelas y Facultades de Medi-cina y Ciencias Médicas el país, así como de sus egresados.

18. Las Escuelas de Medicina deben mantener una actitudcrítica y de rechazo a las arbitrariedades e irregularidadesinvolucradas en la creación de la Carrera Medicina IntegralComunitaria: la gestión académica por personal extranjerono calificado para la docencia médica, el diseño del plan deestudio, los mecanismos de ingreso, la evaluación delaprendizaje, el incumplimiento de los requisitos para la pro-secución, la pobre calidad del desempeño de docentes yalumnos y la ausencia de una evaluación externa e inde-pendiente de la carrera.

19. Declaramos que las Escuelas de Medicina y las univer-sidades están en la obligación de continuar exponiendo ante la opinión pública los graves defectos señalados enesta ponencia, respecto a la carrera de Medicina IntegralComunitaria, con especial énfasis en las evaluaciones reali-zadas allí incluidas, que señalan de manera incuestionable lasdeficiencias académicas y de desempeño de los egre-sados deesta carrera para el ejercicio cabal de la profesión médica ysus consecuencias sobre la salud del pueblo venezolano.

20. Estimular el intercambio de conocimientos, meto-dologías y experiencias educativas innovadoras entre las fa-cultades y escuelas de medicina y ciencias de la salud,(AVEFAM) en conjunto con el Gobierno Nacional, la Aca-demia Nacional de Medicina, la Federación Médica Venezo-lana y la Red de Sociedades Científicas Médicas Venezola-nas, que contribuyan a superar barreras internas y externaspara su implementación y contribuyan al logro de los obje-tivos institucionales.

21. Diseminar información sobre los logros, capacidades,calidad y oferta de oportunidades de los estudios de post-grado de las Facultades de Medicina para la construcción


del IV Nivel de Educación Superior y a la vez, promovercondiciones, reconocimientos e incentivos nacionales paraevitar la emigración de profesores y estudiantes.

22. Estudiar los factores determinantes de la reducción dela demanda para realizar cursos de postgrado de especiali-zación.

23. Recomendar a las Facultades de Medicina que apli-quen todas las estrategias necesarias para incentivar la ins-cripción de aspirantes en los cursos de Maestría y Doc-torado fuente de recurso humano indispensable para la for-mación de investigadores.


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123. MPPS. Resumen de Información del 29 de abril de2011. No publicado. Cálculos propios.

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Academia

de

Ciencias Políticas

y Sociales



Venezuela:

La Educación en Ciencias

Políticas y Sociales

112 Academia de Ciencias Políticas y Sociales

Eugenio Hernández-Bretón


I. INTRODUCCIÓN

El hecho que el Comité Interacadémico haya convocadoa todas las Academias Nacionales a reflexionar y a expresarsus propuestas en materia de educación universitaria impli-ca, en principio, dos cosas: en primer lugar, que hay unauniversidad venezolana digna y activa, y, en segundo lugar,que esa universidad puede ser mejorada y que esa mejorapuede ser muy apreciable. Ahora bien, esa mejora puedebuscarse através de la corrección de errores, pero mejor ymás radicalmente, mediante la innovación. Esto último su-pone el coraje de abandonar el status quo existente.

Motivados por dicha convocatoria y con el espíritu fran-co de contribuir al progreso de las instituciones nacionales,la Academia de Ciencias Políticas y Sociales expone susplanteamientos referidos a la educación universitaria vene-zolana en general y a la enseñanza universitaria de lasciencias jurídicas y políticas en Venezuela, en particular.

Para colocar estas reflexiones y propuestas en el contextonacional, hemos de mencionar que actualmente, esparcidaspor todo el país, funcionan más de veinte escuelas de Dere-cho1, nueve escuelas de Estudios Políticos2 y dos escuelas deEstudios Internacionales,3 que son las escuelas con mayorvinculación con la Academia de Ciencias Políticas y Socia-les. La mayoría de esas escuelas operan en el seno de uni-versidades privadas.

Para entrar en materia, considera esta Academia desta-car que debe evitarse, en todo caso, que las universidadesvenezolanas, en especial las escuelas de Derecho, entren enuna suerte de concurrencia desleal, al estilo de las universi-dades alemanas durante los siglos XVI y XVII, “lo cual


hicieron particularmente con la estratagema de hacer cadavez más fáciles y más accesibles los exámenes y diplomas:accipimus pecuniam et mittimus asinum in mundum (reci-bimos dinero y enviamos un asno al mundo).”4 Esto con-dujo a que, comenzando en Prusia en 1693, se sustrajera alas universidades alemanas la potestad de conferir títulosprofesionales, limitándose, tan solo al conferimiento de títu-los académicos, como los de doctor y de magíster. Estasituación aun impera hoy en día.5

Es una realidad que las escuelas de Derecho operan enVenezuela en las más diversas condiciones y espacios geo-gráficos, y que su profesorado y estudiantes no garantizanhomogeneidad de calidad de sus egresados. Sin pretenderdesconocer la necesidad de una propia identidad de cadacentro universitario, pensamos que estas reflexiones y estaspropuestas que formula la Academia de Ciencias Políticas ySociales, pueden contribuir a elevar el mínimo de calidadexigible a la educación universitaria venezolana.

II. IDEOLOGIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

En un artículo recientemente publicado bajo el título“Retos de la enseñanza del Derecho en la Venezuela Ac-tual”, su autora, una destacada profesora venezolana, ex-presa: “En Venezuela, hoy en día, enseñar Derecho repre-senta un reto adicional al de las demás carreras. Cada díaes más claro que el Derecho ya no es un medio para al-canzar la justicia, ni un límite al poder del Estado frente ala libertad del individuo, sino que está destinado a cumplirlos fines de la “justicia revolucionaria” sin atender a lasformalidades jurídicas, lo cual introduce la paradoja de unorden normativo personalizado, circunstancial y transitorio,que ha dejado los escenarios de la certeza jurídica.”6

Hay, de tal suerte, dos regímenes jurídicos en vigencia, asaber, el de la Constitución vigente, por una parte, y por laotra, las leyes y sentencias que constantemente cambian opretenden cambiar la Constitución y los tratados internacio-nales, especialmente en materia de Derechos Humanos.7


Lo anterior obliga a preguntarnos: ¿Qué debe enseñar unprofesor universitario de Derecho?8 Por ejemplo, ¿qué debe en-señar un profesor de la asignatura Bienes y Derechos Reales,en cuya materia se estudia el derecho de propiedad privada?9

Esto nos lleva a los próximos planteamientos.

II.1 Educación centrada en la persona, en el serhumano

Los últimos años de la evolución del Derecho en Vene-zuela han sido los del predominio del Derecho Público porsobre el Derecho Privado. Esto se traduce en un predomi-nio del Estado sobre la persona humana. De tal manera,las consideraciones normativas han hecho énfasis en losintereses del Estado al cual quedan sometidos los interesesdel individuo. Esto amerita un rescate de la condiciónesencial del ser humano como alfa y omega del ordena-miento jurídico, como eje central de los estudios de Derechoy del análisis político.

II.2 Educación para la libertad, pero ética y res-ponsable

La educación universitaria debe ser dirigida al ejerciciomoralmente responsable de la libertad humana, entendidaesta como expresión de los más altos valores de la existen-cia humana. Evidentemente, una educación ideologizadano puede pretender desarrollarse en un ámbito de libertad,pues solo puede lograr éxito cuando es impuesta a travésdel miedo y del atropello, pero nunca aceptada racional-mente.10 La educación universitaria debe basarse en altas yfirmes condiciones éticas, inflexibles, que exijan compromi-so con los valores de la Patria y de la cultura del hombreoccidental. La lucha contra la corrupción debe convertirseen bastión del aprendizaje universitario.

II.3 Guerra al plagio y necesidad de un código dehonor del estudiante universitario venezolano

La universidad venezolana, sus autoridades y sus profe-sores deben ser intolerantes con cualquier conducta que su-ponga la apropiación ilegítima del conocimiento ajeno. Esto


exige un castigo severo del plagio, el cual, además de seruna violación de los fundamentos de la actitud universita-ria, puede constituir reprochable delito.11 Las universidades,cada una, debe preocuparse por dictarse un código de ho-nor o de ética del estudiante universitario.12

II.4 Despartidización de la universidad

La desideologización de la enseñanza universitaria enDerecho debe llevar también a la despartidización de lamisma. No se trata de despolitizar la universidad, de lo quese trata es hacer de la universidad un verdadero centro deproducción de conocimientos, de enseñanza y de trabajoque no estén al servicio de fracción política alguna. Losprogramas de estudios hechos para apoyar una única vi-sión de la realidad deben evitarse, pues conducen a la for-mación de profesionales incompletos. Como dijo un recor-dado rector de la UCV, las consignas partidistas deben salirde la universidad.13

III. HABILIDADES MÍNIMAS DEL ESTUDIANTEUNIVERSITARIO Y EL PROBLEMA DEL

BACHILLERATO

A pesar de lo debilitado del Estado de Derecho y deJusticia, en la Venezuela contemporánea, más que nuncael estudiante acude a las escuelas de Derecho en búsquedade los instrumentos que le permitan realizar su visión de lojusto y lo correcto, para hacerle frente a lo arbitrario, prin-cipalmente para enfrentarse al Estado omnipresente.

Un destacado autor italiano de la primera mitad de sigloXX se lamentaba diciendo que “la primera raíz de todos losmales que abruman, no solo a la profesión forense (…),está (…) en las escuelas medias y superiores y en la Uni-versidad, y acaso en esta última más que en las anterio-res.”14

Tradicionalmente, se imputa al bachillerato y a la escue-la primera las serias y graves deficiencias de los estudiantes


que ingresan a las universidades. Esta es la queja recurren-te a lo largo de la historia de la universidad venezolana.15

Pero también lo es en otras partes del mundo. Esto exige alas universidades tomar e imponer correctivos a fin de pro-veer a los estudiantes que ingresan con el mínimo indispen-sable de habilidades para iniciarse en el estudio univer-sitario. Tales habilidades son las elementales: hablar, leer yescribir; pero eso si: hablar bien, leer bien y escribir bien. Alo anterior debe añadirse un apropiado uso de la memoria,del acumen retinendi.

IV. METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

Hace ya unas cuantas décadas, en 1923, en un libro conel peculiar título de Troppi avvocati, un maestro italianodel Derecho se quejaba de que un grupo importante deestudiantes escogía la carrera de Derecho “mediante unprocedimiento mental de eliminación”.16 Seguramente estosigue siendo así, en Italia y en Venezuela.

La enseñanza del Derecho sigue siendo memorística, ba-sada en las lecciones ex-cathedra. Parafraseando a un ju-rista italiano “enseñamos en nuestras Universidades comose enseñaba en Bolonia en tiempos de Irnerio.”17

Un destacado profesor venezolano, recientemente falleci-do, escribía en su clásica obra La Enseñanza del Derechoen Venezuela, publicada en 1978: “Lo ideal sería… cambiarcompletamente este método de enseñanza. De memoristaque es transformarlo en estudio, de monólogo en participa-ción colectiva, de teórico en práctico con ejercicios realiza-dos en los sitios de trabajo y sobre todo transformar lasclases o conferencias en verdaderas horas de investiga-ción.”18

Pero el profesor universitario debe tener presente queante todo y frente a sus estudiantes es docente, especial-mente en el pregrado. Un famoso profesor español y cultordel Derecho Penal, quien disertara en este mismo paraninfohace casi setenta años, explicaba: “Es frecuente que espa-ñoles e hispanoamericanos experimenten una tremenda


desilusión cuando transitan por las aulas de Italia, de Ale-mania o de Francia. Los profesores explican allí muchomás sencillamente, mucho más elementalmente que noso-tros, pero en el fondo esto es más útil y más arduo. Ex-tractar una cosa y reducirla a lo que es su esqueleto, esmucho más difícil que narrar in extenso una serie de pro-blemas inconexos”.19 De tal manera, hay que evitar caer enel aserto de un docente jesuíta, quien advertía: “A la mayorparte de los profesores les sobran conocimientos y les faltamétodo (…) hay que saber colocarse a la altura de losdiscípulos y proceder en la explicación con la lentitud nece-saria para ser bien comprendidos. Además, y esto es loprincipal, explicar con el orden y claridad necesarios.”20

V. FORMACIÓN DE PROFESORES

“El más importante grupo de mejoras que pueden llevar-se a la instrucción pública es aquél que tiende por todos losmedios posibles a formar el personal docente futuro y daral actual medios y facilidades para seguir de cerca el movi-miento científico y pedagógico de las naciones más cultas”.Con estas palabras iniciaba su exposición el Real Decretoque creaba la Junta para Ampliación de Estudios e Investi-gaciones Científicas de 15 de enero de 1907.21 Hoy siguesiendo igualmente necesario desarrollar un muy bien pre-parado cuerpo docente, conocedor directo y por experienciapropia de los avances científicos en los principales centrosde investigación y docencia del mundo, para que así for-mados, constituyan una universidad de profesores, capacita-dos entonces para “inculcarles a los estudiantes el respeto yel amor a las ciencias y en iniciarlos en las funciones de lainvestigación y del trabajo científico originales”, tal como lopostulara un rector de la UCV a principios del siglo XX.22

V.1 Reuniones nacionales de profesores

“La distancia espiritual, el total aislamiento en que vivenmuchos de los que en Venezuela enseñan una misma disci-


plina, es cosa que no dice bien de nuestra cultura jurídica.”Esta realidad fue descrita en 1961 por un miembro de estaCorporación de Ciencias Políticas y Sociales.23 No ha cam-biado mucho la situación. Nuestros profesores no están encomunicación y muchas veces desconocen los trabajos querealizan unos y otros. Sería muy conveniente, como partede la formación de los profesores y del mejoramiento uni-versitario, fomentar las reuniones nacionales de profesores,con frecuencia anual. Las pocas experiencias conocidas jus-tifican el esfuerzo.24

V.2 Duración del ciclo profesional y períodos de ense-ñanza

Durante los últimos años se ha venido considerando, coninsistencia oficial, la reducción de la duración de los estu-dios universitarios de pregrado a cuatro años.25 Ya algunasescuelas de Derecho de ciertas universidades así lo han he-cho.26 Consideramos conveniente reconsiderar esa decisióny esa política. El plan tradicional de estudios de cinco añosparece ajustarse mejor a las circunstancias venezolanas.

El pregrado venezolano no solo cumple una función profe-sional, sino que a la vez debe servir de puente de transicióndesde el bachillerato, para así poder insertar al egresado debachillerato en el mundo de la educación universitaria. Gene-ralmente ese período de transición lleva entre dos y tres años,lo cual deja tan solo dos años más para una verdadera activi-dad universitaria y profesional. En otros países, la formaciónde un abogado hasta la laurea profesional, lleva unos sieteaños.27

Debe favorecerse una oferta variada de cursos y asigna-turas, diseñar un currículo básico con asignaturas optativasque animen al estudiante a elegir su área de preferencia.Los períodos de enseñanza a establecer deben permitir desa-rrollar el programa de la asignatura, para lo cual se debenevitar los programas muy extensos, que en la práctica pocose cumplen y que dejan profundas lagunas en el conoci-miento de los estudiantes.


V.3 Exámenes

Un profesor argentino afirma que “el examen es un malnecesario, sin que hasta el presente conozcamos un sucedá-neo eficaz.”28

Hace 90 años, un maestro procesalista italiano expresabala necesidad de implementar “un régimen de exámenesmenos absurdo, menos ridículo y menos abrumador que elpresente”.29 El examen que se critica como principal herra-mienta de evaluación del estudiante es aquel ejercicio perni-cioso que “constituye el natural coronamiento de la predi-cación catedrática”,30 o sea, “una repetición papagayesca delo que se ha dicho en la cátedra”,31 o que ha sido “fielmen-te releído y vuelto a releer en los apuntes”.32 De esta mane-ra, en palabras tomadas de la discusión en torno a lacuestión universitaria en Italia de finales del siglo XIX, nosorprende que “nuestro orgulloso estudiante de la Universi-dad se prepare para un examen científico como pudierahacerlo quien terminó apenas el cuarto grado elemental.”33

Los exámenes deben premiar la síntesis y la coordina-ción entre las diversas áreas del aprendizaje. Según expusoun maestro italiano, deben desecharse los exámenes que“desacostumbran del pensar y acostumbran a dar comopropios pensamientos ajenos y premian la indisciplina”,34

puesto que, en definitiva, no dan prueba “ni de criterio nide vigor intelectual ni de facultades sintéticas, sino única-mente de memoria, y de memoria en el sentido más vil dela palabra, no en aquel en que esta facultad da unidad a lavida del espíritu.”35

V.4 Prácticas profesionales

Desde el siglo XVIII, la enseñanza del Derecho en Vene-zuela ha sufrido la crítica de ser principalmente teórica yque no enseña ni forma para el ejercicio de la profesión.36

Durante buena parte del siglo XVIII y hasta el siglo XX lasprácticas profesionales fueron exigencia para el grado uni-versitario de abogado.37 Reformas posteriores las elimina-


ron.38 Hoy en día se busca su reinserción en los programasde estudios.39

Las prácticas profesionales son, sin duda alguna, partefundamental de la formación profesional de los estudiantes.Las prácticas profesionales no pueden lograrse sin la cola-boración de los despachos de abogados, los cuales principal-mente, constituyen los centros de aprendizaje práctico delDerecho. A pesar de lo anterior, la formación teórica nodebe ni puede quedar marginada. La enseñanza universita-ria debe combinar una formación teórica con un aprendi-zaje práctico. No pierde actualidad ni verdad la sentenciade Confucio: “Lo escuché y lo olvidé, lo vi y lo entendí, lohice y lo aprendí”.40

V.5 Ciclo de estudios de postgrado

El conocimiento se genera en los centros de postgrado.Esos son también los semilleros de los futuros docentes uni-versitarios. Esta es la realidad venezolana en Derecho. Lainvestigación, poco desarrollada en el pregrado, encuentrasu casa en los cursos de maestría y doctorado. Sin embar-go, son los cursos de especialización los que resultan prefe-ridos por los estudiantes, quienes ven en ellos una suerte decomplemento o fortalecimiento de su formación de pre-grado. Las estadísticas asi lo demuestran. En la Facultad deCiencias Jurídicas y Políticas de la UCV están inscritos masde 7.000 estudiantes, de los cuales más de 3.000 estánactivos en Caracas y otras partes del país. Sin embargo, porejemplo, solo 32 son estudiantes activos de la Maestría enDerecho Internacional Privado y Comparado de ese centrode postgrado. No obstante, hoy en día la totalidad de losprofesores de Derecho Internacional Privado de la UCV, dela UCAB, de la UNIMET, de la UJMV y de la UMA, sonegresados o están relacionados con dicha Maestría. La pro-ducción de doctores en Derecho y en Ciencias Políticas esínfima. Es indispensable estimular la formación de doctorese investigadores. Programas de becas tanto en Venezuelacomo en el extranjero son necesarios.


V.6 Investigación, bibliotecas e internet y culturadel hombre y la importancia de la familia

Una de las labores fundamentales de toda instituciónuniversitaria es la investigación. Ello exige laboratorios, ta-lleres y bibliotecas. Nuestras bibliotecas no son las mejores.Al menos ese es el caso de las escuelas de Derecho y deCiencias Políticas. No hay locales apropiados ni tampoco seinvierten los recursos necesarios para dotar esas bibliotecascon las colecciones y publicaciones necesarias. Hay unagran falta de riqueza bibliográfica. Esto no puede suplirsesino dando estricto cumplimiento a una política de dotacióndocumental de las bibliotecas universitarias venezolanas.Los controles de cambio vigentes en el país han lesionadola posibilidad de adquisición de textos para las bibliotecasnacionales.

Internet ha sido de gran auxilio para paliar la deficienciaantes notada. Es cierto. Sin embargo, otras cosas tambiéndeber ser apreciadas. Un escritor colombiano ha publicadoen el mes de abril de 2012, un hermoso libro de ensayosbajo el título La Lámpara Maravillosa, al cual acompaña elsubtítulo de Cuatro ensayos sobre educación y un elogio dela lectura.41 En uno de esos ensayos escribe el citado autor:“pensamos que nunca en la historia hubo una humanidadmejor informada…; nunca fue, se dice, tan entretenidoaprender, tan detallada la información, tan cuidadosa laexplicación.”42

Al mismo tiempo, continúa diciendo el citado autor co-lombiano, “la humanidad cuenta con un océano de memo-ria acumulada; al alcance de los dedos y de los ojos hay enlos últimos tiempos un depósito universal de conocimientos,y parecería que casi cualquier dato es accesible; sin embar-go tal vez nunca había sido tan voluble nuestra informa-ción, tan frágil nuestro conocimiento, tan dudosa nuestrasabiduría. Ello demuestra que no basta la información: serequiere un sistema de valores y un orden de criterios paraque ese ilustre depósito de memoria universal sea algo másque una sentina de desperdicios.”43 Tal vez pueda resumirse


lo anterior diciendo que estamos mejor informados peroque ahora somos menos cultos.

Con todo esto lo que quiere significar esta Corporaciónes que hemos olvidado el papel tan importante que tiene lafamilia en el proceso de formación de los ciudadanos y enla educación universitaria, al fin y al cabo son siempre loshijos de Venezuela los que mayoritariamente poblarán lasaulas de las universidades venezolanas.

VI. FONDOS PARA LA EDUCACIÓNUNIVERSITARIA Y LOCTI

Es sabida la deficiencia presupuestaria de las universida-des venezolanas, especialmente en lo que respecta a los re-cursos para actividades de investigación e innovación.44

Hace unos años fue dictada la Ley Orgánica de Ciencia,Tecnología e Innovación que preveía los aportes del sectorprivado directamente dirigidos a financiar proyectos de talnaturaleza.45 Hoy en día ese mecanismo se ha visto truncadopara dirigir los aportes al Estado a fin de que este seleccione losprogramas y los proyectos a ser financiados por esa vía y eldestino de los aportes.46 Sería muy deseable regresar al mo-delo original de la Ley y permitir nuevamente la seleccióny los aportes directos del sector privado a las universidades.

VII. RECUPERACIÓN DE “CEREBROSEMIGRADOS”

Todas las sociedades que, como la Venezuela reciente,han sufrido el drama de la emigración de sus gentes, hantenido que padecer también el drenaje de cerebros, de sugente preparada y con experiencia, hacia destinos que tem-poralmente ofrecen mejores alternativas de vida, aun a cos-ta del sacrificio de la familia y de la identidad nacional.Tamaña pérdida nacional debe remediarse de inmediato;debe iniciarse un programa de recuperación de “cerebrosemigrados” para reinsertarlos en las actividades científicas yprofesionales del país.47


VIII. REVISIÓN CONSTANTE Y PERIÓDICADE LOS PROGRAMAS DE

ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

La discusión acerca de la revisión y actualización de losprogramas y políticas debe ser constante y periódica, valgadecir cuando más cada cuatro ó cinco años. A lo largo de lahistoria venezolana se han producido interesantísimos debatesen torno a la función y misión de la universidad venezola-na,48 que no deben quedarse en el recuerdo de los hechoshistóricos sino que deben permanecer vivos para ilustrar yenrumbar la discusión que permita colocar y mantener launiversidad venezolana en sitiales de la más alta calidad.

IX. UN GRAN PLAN PILOTO DE PROMOCIÓNDE LA CIENCIA Y DE LA ENSEÑANZA

UNIVERVERSITARIA PARA UN PAÍS DEPRIMERA

La circunstancia actual venezolana impone el diseño deun gran plan nacional de promoción y estímulo al saber,canalizado através de los más importantes centros de edu-cación universitaria. Una vez más, el ejemplo de otrasnaciones es útil. Un modelo de gran plan, como el desarro-llado para España, a través de la Junta para Ampliación deEstudios e Investigaciones Científicas, en su momentoliderada por Santiago Ramón y Cajal,49 permitió la apertu-ra científica y cultural de las fronteras de ese país, y nosolamente hacia el exterior sino también del exterior hacialo interno, hacia lo propio, para mostrar orgullosamente lodesarrollado nacionalmente. Este experimento pedagógico ycultural bien podría inspirar la concepción de un programade innovación universitaria y social, que nos ponga a tonocon el mundo y que permita a nuestros egresados colabo-rar más eficientemente en la construcción de un país deprimera, pues en palabras del poeta venezolano: “Nuestroprimer material y nuestra primera riqueza es la riquezahumana”.50 Ella es la que tenemos que multiplicar.


Con esta exposición, espera esta Academia de CienciasPolíticas y Sociales haber dado cumplimiento al encargoconfiado por el Comité Interacadémico, le expresa su agra-decimiento al presidente de ese Comité, doctor ClaudioBifano, y recuerda a todos el pensamiento de Don José Orte-ga y Gasset, pensamiento que une a todos los que aman asu patria: “Amar la Patria es hacerla y mejorarla”.51

X. NOTAS

1 En la Universidad Central de Venezuela, Universidad de losAndes, Universidad de Carabobo, Universidad del Zulia, Uni-versidad Santa María, Universidad Católica Andrés Bello, Uni-versidad Metropolitana, Universidad Gran Mariscal deAyacucho, Universidad Valle del Momboy, Universidad Católi-ca del Táchira, Universidad Yacambú, Universidad FermínToro, Universidad Rafael Urdaneta, Universidad Rafael BellosoChacín, Universidad José María Vargas, Universidad de Marga-rita, Universidad Bolivariana de Venezuela, Universidad JoséAntonio Páez, Universidad Arturo Michelena, Universidad deFalcón, Universidad Bicentenaria de Aragua, Universidad Na-cional Experimental de los Llanos Centrales Rómulo Gallegos,Universidad Nacional Experimental de los Llanos OccidentalesEzequiel Zamora y Universidad Monteávila. Estas universidadesofrecen el título de Abogado. A todo lo anterior debe añadirse lacircunstancia de que varias de las universidades antes listadastienen núcleos que operan fuera del campus o sede principal,como es el caso de la Universidad Católica Andrés Bello y sunúcleo en Puerto Ordaz, la Universidad Bolivariana de Venezue-la y sus varios núcleos en el occidente del país, la UniversidadGran Mariscal de Ayacucho y sus varios núcleos en el orientedel país y en Puerto Ordaz, la Universidad Bicentenaria deAragua y sus núcleos en San Antonio de los Altos, San Fernandode Apure y Puerto Ordaz, la Universidad Santa María y sus nú-cleos en Barinas, Puerto La Cruz y Amazonas, la UniversidadFermín Toro y su núcleo en Portuguesa, la UniversidadYacambú y su núcleo en Acarigua-Araure, la Universidad Expe-rimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora y sus nú-cleos en la zona llanera y en el sur del Lago de Maracaibo. En laUniversidad Católica Santa Rosa se puede optar al título de Li-cenciado en Derecho Canónico. Ver www.opsu.gob.ve


2 En la Universidad Central de Venezuela (Licenciado en Estu-dios Políticos y Administrativos), Universidad de los Andes(Politólogo), Universidad Católica del Táchira, Universidad delZulia, Universidad Rafael Urdaneta, Universidad Fermín Toro,Universidad Valle del Momboy y Universidad de Carabobo (Li-cenciado en Estudios Políticos). Salvo los casos indicados, estasuniversidades ofrecen el título de Licenciado en Ciencias Políti-cas. En la Universidad Bolivariana de Venezuela se puede optaral título de Licenciado en Estudios Políticos y Gobierno, tantoen la sede de Caracas, como en sus núcleos de Ciudad Bolívar yMaracaibo. La Universidad Fermín Toro también ofrece el pro-grama de estudios en su núcleo de Portuguesa. Ver www. opsu.gob.ve

3 En la sede principal de la Universidad Central de Venezuela yen la sede principal de la Universidad Santa María se puede op-tar al título de Licenciado en Estudios Internacionales. Verwww.opsu.gob.ve

4 Mauro Cappeletti, Estudio del Derecho y tirocinio profesionalen Italia y en Alemania, E.J.E.A., Buenos Aires, 1959, p. 144.

5 Id., p. 144-145.

6 Laura Louza, Retos de la enseñanza del derecho en la Venezue-la actual, Revista de Derecho Público, No. 127, julio-septiembre2011, Editorial Jurídica Venezolana, Caracas, p. 31-32.

7 Id., p. 32.

8 Id., p. 33.

9 Los repetidos ataques contra el fundamental derecho de pro-piedad y la garantía expropiatoria han sido documentados porlos estudiosos venezolanos contemporáneos, al respecto verAntonio Canova González, Luis Alfonso Herrera Orellana,Karina Anzola Spadaro, ¿Expropiaciones o vías de hecho? (Ladegradación continuada del derecho fundamental de propiedaden la Venezuela actual), Fundación Estudios de Derecho Admi-nistrativo/Universidad Católica Andrés Bello, Caracas, 2009.

10 Decía el Rector De Venanzi: “Debemos preguntarnos si la Uni-versidad no debe hacer algo, además de luchar por la ciencia yla cultura, para prevenir el regreso del terror de aquellas no-ches largas y tenebrosas. Si ausente de la lucha partidista que no


nos compete, nuestra institución no debe hacer un máximo es-fuerzo para enseñar a la población cómo debe usar sus garantíasconstitucionales y cuándo éstas están en peligro. Sinceramentecreemos que podemos hacer mucho. La Universidad democráti-ca debe ir al pueblo a explicarle cómo se puede vivir substitu-yendo la voluntad arbitraria de un hombre por el consenso delgrupo, cómo debe disciplinarse para el ejercicio de la crítica, elrespeto mutuo, la participación activa en las decisiones queafectan el destino de la comunidad.” Ver Sonia Hecker, Francis-co De Venanzi (1917-1987), Biblioteca Biográfica Venezolana,El Nacional-Bancaribe, Caracas, 2007, p. 36.

11 El tema de la deshonestidad intelectual entre los estudiantesya ha llegado a la primera página de los principales medios decomunicación impresos del mundo, ver Vivian Yee, Elite SchoolStudents Describe the How and Why of Cheating, en The NewYork Times, Vol. CLXII, No. 55.906 de 26 de septiembre de2012, p. 1.

12 Aunque esta es la tendencia, solo unas pocas lo han dictado.

13 Ver la cita en Sonia Hecker, op. cit., p. 58: “Podrá lograrseuna armoniosa vida universitaria, no cuando la policía entresino cuando salgan las consignas partidistas.” En la p. 44 de lamisma publicación se citan las siguientes palabras del Rector DeVenanzi: “(…) debe aminorarse la pugna partidista por la con-quista de posiciones y la puesta en juego de procedimientos noacadémicos para dilucidar las cuestiones de la Universidad (…)Conviene en este momento hacer un llamado a los partidos polí-ticos para que den su máxima colaboración para no convertirlos problemas universitarios en motivos de proselitismo y per-mitan el mantenimiento de las condiciones que hacen de la Uni-versidad un crisol de ideales.”

14 Federico Masè Dari, Sei anni de esame di procuratore (datiriassuntivi e considerazioni sparse), en Rivista trimestrale didiritto e processo civile, 1956, p. 903, citado por Cappeletti, op.cit., p. 130.

15 Ver Jesús Leopoldo Sánchez, Un nuevo régimen de enseñan-za para las Facultades venezolanas de Derecho. Apuntacionesde historia y crítica, Universidad de los Andes, Mérida, Colec-ción justitia et jus No. 4, 1961, p. 60: “¿Qué decir del bachillera-to, contra el cual hay tantas quejas? Está bien que se haya de-


mocratizado, más aún de lo que tradicionalmente ya lo ha esta-do en Venezuela, el régimen primario, secundario e incluso eluniversitario. Lo que está mal es que se haya kinderizado laescuela, primarizado el bachillerato y liceizado la Universi-dad (…) No es la vieja manía de criticar por criticar, ni obedeceal “tiempo pasado fue mejor”, ni es producto de arterioesclero-sis prematuras: He conversado detenidamente con preocupa-dos -y abonados- catedráticos de distintos centros y escuelasuniversitarios, hombres de menos de cincuenta, todos. Y todosse lamentan de la preparación, mentalidad y educación de ungrueso porcentaje de la mozada que ingresa a nuestras universi-dades de unos cuantos años a esta parte.”16 Piero Calamandrei, Troppi avvocati!, Firenze, 1921.

17 Vittorio Scialoja, Sugli studi giuridici e sulla preparazione alleprofessioni giudiziarie (Discurso pronunciado en el Senado, enla sesión de 20 de mayo de 1913), en Vittorio Scialoja, Scritti ediscorsi politici, Tomo II (Sul bilancio della giustizia-Ordinamento giudiziario-Istruzione superiore-La scuola e laguerra), Padova, 1936, p. 199-200: “El profesor sube a un es-trado y habla desde allí durante una hora; habla, sin saber si losjóvenes han entendido bien lo que él les ha ido exponiendo; yterminada esa hora, se retira.” La cita está tomada de MauroCappeletti, op. cit., p. 134.

18 Daniel Guerra Íñiguez, La enseñanza del Derecho en Venezue-la (Una semblanza histórica de la Universidad Central de Vene-zuela a través de una de sus tareas fundamentales: la enseñanzadel Derecho), Grafiúnica, Caracas, 1978, p. 116. Ver tambiénElke Nieschulz de Stockhausen, Los estudios jurídicos en la Uni-versidad Central de Venezuela, en Revista de la Facultad deCiencias Jurídicas y Políticas, No. 67, Edición homenaje aArístides Calvani, Universidad Central de Venezuela, Caracas,1987, p. 195-532.

19 Luis Jiménez de Asúa, La enseñanza del Derecho y los estu-dios penales, en Anales de la Universidad Central de Venezuela,junio de 1945, citado por Jesús Leopoldo Sánchez, op. cit., p.68.

20 Gabino Márquez, Filosofía del Derecho, Madrid, 1949, p. 126,citado por Jesús Leopoldo Sánchez, op. cit., p. 69.

21 Publicado en la Gaceta de Madrid el 15 de enero de 1907.


22 Felipe Guevara Rojas, en Memoria que presenta el Ministrode Instrucción Pública al Congreso de los Estados Unidos deVenezuela en sus sesiones ordinarias de 1913, Caracas, Docu-mentos, p. 15, citado por Daniel Guerra Íñiguez, op. cit., p. 74.

23 Jesús Leopoldo Sánchez, op. cit., p. 53.

24 Este es el caso de las reuniones nacionales de profesores deDerecho Internacional Privado, ya en su décima segunda edi-ción, siendo la última celebrada en Maracaibo, en la Universi-dad del Zulia, junio de 2012.

25 Este tema ha sido considerado en las sucesivas reuniones or-dinarias del Núcleo de Decanos de las Facultades de CienciasJurídicas y Políticas del país por lo menos desde el año 2007.

26 Por ejemplo, la Universidad Nacional Experimental de losLlanos Occidentales Ezequiel Zamora y la Universidad Boliva-riana de Venezuela. Ver www.opsu.gob.ve

27 Por ejemplo, es el caso de los Estados Unidos de América,donde el ingreso a la Escuela de Derecho está precedido por laculminación de estudios en el “College” con una duración de 4años.

28 Rafael Bielsa, La abogacía, Buenos Aires, 1941, p. 100, citadopor Jesús Leopoldo Sánchez, op. cit., p. 61.

29 Piero Calamandrei, Riduzioni di facoltá o riduzione distudenti? en Levana (Reseña bimestral de filosofía de la educa-ción y de política escolástica, dirigida por E. Codignola),Firenze, mayo-junio de 1923, p. 221, citado por MauroCappeletti, op. cit., p. 133-134.

30 Piero Calamandrei, Troppi avvocati!, op. cit., p. 122 y ss.,citado por Mauro Cappeletti, op. cit., p. 153.

31 Ibidem.

32 Ibidem.

33 Carlo Cantoni, La questione universitaria, Milano, 1874, cita-do por Mauro Cappeletti, op. cit., p. 154: “Si entre mayo y junioos dirigís a los pasillos de alguna de nuestras ciudades universi-tarias, tendréis sin más una clara prueba de la elevación denuestra instrucción superior: Veréis por todas partes a jóvenes


con un libro en la mano, ordinariamente gastado por el uso,pequeño de tamaño y con notas puestas en los márgenes; enocasiones, en vez de un libro será un cartapacio litografiado oun manuscrito, el cual, si el mismo profesor enseña la materiadesde hace mucho tiempo, habrá servido probablemente paravarias generaciones de escolares. En todo caso, en aquel escritoestará la destilación de las lecciones; y observaréis, por el movi-miento de los labios, y por el modo con que el joven aproximael escrito a sus ojos o lo aleja de ellos, cómo nuestro orgullosoestudiante de la Universidad se prepara para un examen cientí-fico como pudiera hacerlo quien terminó apenas el cuarto gradoelemental.”34 Giorgio Pasquali (en colaboración con Piero Calamandrei),L´universitá di domani, Foligno, Campitelli, 1923, p.15, citadopor Mauro Cappeletti, op. cit., p. 154.35 Id., p. 5, citado por Mauro Cappeletti, op. cit., p. 155. En lamisma obra, p. 123, citado por Mauro Cappeletti, op. cit., p.156-157, Calamandrei grafica su preocupación así: “Cuandopienso en el camino sembrado de exámenes especiales que elestudiante tiene que recorrer antes de llegar al doctorado, re-cuerdo al valiente caballero de la leyenda que, para llegar hastael castillo encantado donde la princesa hallábase encadenada,tenía que matar, a lo largo del áspero sendero, uno a uno losmás extraños monstruos que lo esperaban al paso: y cada vezque destruía a uno el caballero lanzaba un suspiro y decía: “otromuerto más, ¡ya no hay que pensar en él!” Lo mismo ocurre conlos exámenes: cada examen no es más que un peldaño hacia eldoctorado; pasado el examen, lo que precipitadamente se habíaencomendado a la memoria no es ya más que despojo inútil delmonstruo victoriosamente vencido: y el estudiante tiene el de-recho y el deber de olvidarlo inmediatamente para ponerse apensar en los otros monstruos que más adelante rechinan con-tra él sus dientes. Así, este flagelo de los exámenes especialesquita, aun a los estudiantes mejores, toda posibilidad de estu-diar en serio.”36 Daniel Guerra Íñiguez, op. cit., p. 22-23, 56, 68.37 Id., p. 130; Jesús Leopoldo Sánchez, op. cit., p. 84-87.

38 Daniel Guerra Íñiguez, op. cit., p. 118.39Es el caso del pensum de estudios de la Facultad de CienciasJurídicas y Políticas de la Universidad Monteávila, en el cual se


prevé la asignatura obligatoria Prácticas Profesionales para elúltimo bienio de la carrera. Es de advertir que los programas deservicios a ser prestados por estudiantes universitarios previs-tos en la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educa-ción Superior, publicada en Gaceta Oficial No. 38.272 de 14 deseptiembre de 2005 no pretenden hacer las veces de prácticasprofesionales.

40 La cita está tomada de William Ospina, Carta al maestro des-conocido, en La lámpara maravillosa. Cuatro ensayos sobre laeducación y un elogio de la lectura, Mondadori, Bogotá, 2012,p. 35.41 William Ospina, La lámpara maravillosa. Cuatro ensayos so-bre la educación y un elogio de la lectura, Mondadori, Bogotá,2012.42 William Ospina, Preguntas para una nueva educación, en Lalámpara maravillosa, op. cit., p. 11-12.

43 Id., p. 13-14.

44 El Rector De Venanzi decía al respecto: “Las mejoras de laUniversidad dependen en grado apreciable de su presupuesto.El incremento de la docencia y de la investigación el mejora-miento a que se aspira en personal, bibliotecas, equipos de labo-ratorio, etc. serán posibles si el Estado resuelve gastar una sumasubstancialmente mayor en la Universidad. Y esto es absoluta-mente necesario si se desea el verdadero avance del país porquees un hecho cada día más evidente que el futuro de Venezuelaestá ligado indisolublemente al futuro de sus Universidades.Una zona rental bien planificada, la incorporación de los esta-dios, la anexión total del Hospital Universitario, de las facilida-des de las Facultades de Agronomía y Veterinaria, el incremen-to de la ayuda privada, la reivindicación de nuestras antiguaspropiedades, en fin todo lo que representa un aumento de lasposibilidades financieras se traducirá en definido progreso”, lacita está tomada de Sonia Hecker, op. cit., p. 35-36.

45 Decreto No. 1.290 con Rango y Fuerza de Ley Orgánica deCiencia, Tecnología e Innovación, publicado en la Gaceta OficialNo. 37.291 del 26 de septiembre de 2001. Este Decreto-Ley fuederogado por la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innova-ción, publicada en Gaceta Oficial No. 38.242 de 3 de agosto de2005.


46 Ley de Reforma de la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología eInnovación, publicada en Gaceta Oficial No. 39.575 de 16 dediciembre de 2010.

47 Así se llamó “al plan de promoción de vuelta de científicosespañoles que” —forzados por la Guerra Civil— “habían desarro-llado con éxito sus carreras en el extranjero, donde se habíanquedado tras concluir su formación.” Al respecto, María JesúsSantemases, El regreso de Severo Ochoa, en Luis Enrique OteroCarvajal (dir.), La destrucción de la ciencia en España. Depura-ción universitaria en el franquismo, Editorial Complutense, Ma-drid, 2006, p. 363, 364-365.

48 El debate Arturo Uslar Pietri-Francisco De Venanzi a princi-pio de los años 1960, por ejemplo, al respecto Sonia Hecker, op.cit., p. 59-61. Ver también Daniel Guerra Íñiguez, op. cit, p. 95-102, en donde presenta ideas del doctor Uslar Pietri, expuestasen 1939 y 1940, para ese entonces Ministro de Educación, y enlas páginas 104-105, en donde comenta el Informe del doctorJosé Izquierdo, fechado 17 de marzo de 1951.

49 Ver Miguel Angel Puig-Samper Mulero (Editor científico),Tiempos de investigación. JAE-CSIC, cien años de ciencia en Es-paña, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid,2007, passim. Ver también Encarnación Martínez Alfaro, Un la-boratorio pedagógico de la Junta para Ampliación de Estudios.El Instituto-Escuela Sección Retiro de Madrid, Biblioteca Nue-va, Madrid, 2009, passim.

50 Andrés Eloy Blanco, Homenaje a Alberto Carnevali, en An-drés Eloy Blanco, Obras Completas, Tomo II, Ediciones del Con-greso de la República, Caracas, 1973, p. 281. Con ello coincidíael estadista venezolano Alberto Adriani, La colonización en Ve-nezuela, en Textos Escogidos. Selección, Prólogo y Bibliografíapor Armando Rojas, Cronología Miguel Szinetar Gabaldón, Bi-blioteca Ayacucho, Caracas, 1998, p. 160, 164, al afirmar: “Aunlos idealistas más intransigentes deben admitir que la poblaciónhumana es la mayor riqueza con que cuenta un país(… ) Despuésde todo, no se rebaja al hombre afirmando que aun desde elpunto de vista económico es él lo más importante conque cuen-ta un país.”

51 Citado por Virgilio Zapatero, La sincronización de España con Eu-ropa, en Miguel Angel Puig-Samper Mulero, op. cit., p. 23, 27.


Academia de Ciencias Físicas

Matemáticas y Naturales



Venezuela:

La universidad venezolanaentre limitaciones y deseos de

superación:Una discusión necesaria

134 Academia de Ciencias Físicas, Matemáticas y Naturales

Claudio Bifano (Coordinador)

Ismardo Bonalde

Iván de la Vega

Antonio Machado Allison

Jorge Mostany

José Luis Paz,

Vidal Rodríguez Lemoine,

Gioconda San Blas

Benjamín Scharifker


“En la universidad, todos tenemos razón peronadie tiene razón a la fuerza y nadie tiene la fuerzade una razón única”.

Carlos Fuentes

I. INTRODUCCIÓN

Contribuir a la estructuración de una Sociedad del Cono-cimiento y producir innovaciones con valor de mercado,son dos de los ejes sobre los cuales gira buena parte de ladiscusión que en la actualidad se hace en torno a la fun-ción de las universidades. Ambas ideas están dirigidas aaumentar la cultura científica de la sociedad y a la búsque-da de soluciones que propicien un crecimiento sostenible,que no perturbe gravemente al planeta y disminuyan labrecha de desigualdad social, tarea en la cual las universi-dades están en capacidad de contribuir activamente paralograrlo.

Sin embargo, numerosas universidades del mundo aunmantienen vigente el concepto que desde el siglo XII fun-damenta el principio de absoluta independencia de la insti-tución universitaria hacia cualquier injerencia de poderespolíticos o económicos, a la vez que asume desde su ópticay en función de los recursos disponibles, la misión indele-gable de generar y articular el conocimiento científico, tec-nológico y humanístico y la formación de los recursos huma-nos necesarios para el desarrollo integral de la sociedad.

No obstante, en la actualidad hay corrientes del pensa-miento que sostienen que el desarrollo productivo no estácentrado en el dominio de una disciplina sino más bien enla capacidad de solucionar problemas, que los saberes tam-bién circulan en recintos no universitarios, sustentados entecnologías de comunicación e información, por lo que lageneración y uso del conocimiento para la formación pro-fesional no son funciones de exclusiva competencia de los


ámbitos académicos, sino que se acercan cada vez más almundo empresarial. En definitiva, la apuesta de esta nuevatendencia es promover un conocimiento menos universalque el impartido en la universidad y más relacionado conla posibilidad de aplicarlo ágilmente a la producción de de-sarrollos técnicos.

Efectivamente, en países industrialmente desarrolladoslas empresas dedican apreciables recursos económicos paracapacitar a sus empleados en el desarrollo de nuevos pro-ductos, registrarlos como patentes y colocarlos en el merca-do. Abundan las empresas de “producción de servicios” queproveen conocimientos de alto valor a las empresas, seanéstas universidades virtuales y oficinas o franquicias de ins-tituciones educativas, que funcionan en paralelo con los sis-temas formales de educación universitaria.

Estas nuevas concepciones del sistema de formación pro-fesional tienen su base en una prolífica producción de inter-pretaciones derivadas de estudios sociales de la ciencia y latecnología, que han dado lugar a modelos para analizar lafunción de la investigación científica y la manera de valo-rarla. En los últimos veinte años destacan tres modelos,cada uno de ellos apuntando a aspectos particulares, perolos tres coinciden en la importancia de generar conocimien-to, capital intelectual y nuevos modos de gestionar la In-vestigación, Desarrollo e Innovación (I+D+i).

Gibbons y col. (1995) afirman que la investigación haido cambiando en las últimas décadas y propone dos mo-dos de realizarla, el modo 1 que tiene lugar en un contextoacadémico y es de carácter disciplinario, homogéneo, jerár-quico y estable, en el que la comunidad científica determi-na qué conocimiento es válido y cuál no, en función de suspropios criterios de valoración. El modo 2, en cambio, esta-blece que la investigación no sólo está impulsada por loscientíficos sino por varios agentes. En este caso, el diseñode los proyectos tiene en cuenta sus posibles aplicaciones, laproducción de conocimiento es transdisciplinaria y hete-rogénea, y la calidad del conocimiento generado es evalua-da por diferentes agentes, en función de diversos criterios.


Como complemento importante aspira a que los científicosse sientan responsables ante la sociedad por la inversiónque se hace en sus investigaciones. Este modelo mantieneel papel preponderante de las universidades como entesformadores de talentos y generadores de conocimiento y ala vez, transformadores en la sociedad a través de la crea-ción de conocimiento nuevo.

Callon y su equipo (1995) denominan a su modelo laRosa de los Vientos de la Investigación y plantean que estaactividad debe:

a) Profundizar los conocimientos certificados por los ac-tores de la comunidad científica y tecnológica.

b) Colocar productos cada vez más rápido en el mercadomediante innovaciones de procesos y productos, to-mando en cuenta los cambios organizacionales y demercadeo.

c) Trabajar en el incremento de bienes que impacten po-sitivamente a la sociedad y a políticas públicas porejemplo en salud, bienestar y ambiente.

d) Mejorar de forma continua los sistemas educativosutilizando las competencias.

e). Avanzar hacia la divulgación de las actividades deI+D+i con mensajes accesibles para todos, actividadesvinculadas con la investigación como elemento articu-lador.

Finalmente, el modelo propuesto por Etzkowitz yLeydesdorff (2000) estudia las relaciones entre la universi-dad, la industria y el gobierno y sus interacciones dinámi-cas. Plantea que la universidad cumple un papel medularen la implantación de los nuevos procesos transformadoresque repercuten hacia dentro y fuera de estas instituciones.

En los tiempos que corren el saber es la mayor fuentede riqueza de las naciones por el poder que genera su ma-nejo, e dependientemente de las consideraciones que pue-dan hacerse sobre la validez de esos modelos, somostestigos del afianzamiento de un paradigma económico-productivo que privilegia el uso intensivo del conocimiento


y la información sobre la disponibilidad de capital, mano deobra barata o la explotación de recursos energéticos para laconformación de la sociedad del conocimiento.

Todo lo anterior plantea la necesidad de revisar el con-cepto de universidad, mantenido sólidamente en muchasuniversidades en el mundo, que fundamenta su razón deser en la capacidad de impartir, ampliar y actualizar elconocimiento, más que generar nuevos saberes y formarprofesionales para el emprendimiento.

Las comunidades académicas son, por lo general, conser-vadoras y renuentes a incorporar cambios que alteren laconcepción de la función del profesor y la misión de lainstitución. Sigue vigente la selección de las autoridadesuniversitarias por la vía de elecciones, que no necesaria-mente garantiza condiciones académicas y de liderazgo delos profesores electos, son recurrentes las limitaciones finan-cieras, la visión estancada de la función de la universidad,la carencia de planes de largo alcance para el desarrollo delpaís como factores que dificultan la toma de decisionesorientadas a la transformación del modelo vigente de uni-versidad y a la diversificación de sus objetivos.

A la luz de los planteamientos expuestos y en virtud dela experiencia de sus miembros las Academias se han pro-puesto un ejercicio de análisis de un conjunto de activida-des que inciden en el buen desempeño de las universidades.

Entre los puntos que nuestra Academia ha decidido con-siderar en este capítulo, se incluyen: políticas públicas, as-pectos académicos y estructurales de la institución, distri-bución de recursos, homologación de los sueldos del perso-nal docente y de investigación, mecanismos de selección delas autoridades universitarias y concluir con un análisis so-bre la investigación que se realiza en nuestras universidadesy los estudios de postgrado que, a nuestro juicio, son losdos aspectos fundamentales de la universidad moderna.

Consideramos nuestra obligación propiciar una discusiónprofunda sobre estos temas de interés para las institucionesuniversitarias, particularmente aquellas que gozan de la au-


tonomía consagrada en la Constitución de la República.Por lo tanto se intentará revisar sus virtudes y defectos conla intención de sugerir cambios de fondo en el sistema na-cional de educación universitaria, que puedan paliar las de-bilidades que se observan. No es, por lo tanto, intención dela Academia poner en tela de juicio la obra realizada porlos fundadores y conductores de la universidad a lo largode décadas, ni mucho menos minimizar la importancia desus aportes a la construcción del país, a lo largo de suhistoria. Lo que nos anima es el deseo de contribuir a laconsolidación de un sistema de educación universitaria queresponda a las exigencias del mundo de hoy, que no esotro que la formación de profesionales altamente calificadosprovistos de sólidos valores de ciudadanía.

II. LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANASEN LOS RANKINGS INTERNACIONALES

Desde hace algún tiempo se publican evaluaciones sobreel desempeño de las universidades a nivel mundial1, basa-das en indicadores relevantes, tales como número de publi-caciones producidas anualmente, citas o referencias inclui-das en los sistemas internacionales, reconocimiento académico-científico a la universidad formulado por expertos mundia-les, número de profesores internacionalmente reconocidosen sus áreas científicas y número de profesores y estudian-tes extranjeros que acceden a ellas. En algunos casos tam-bién se considera la opinión de los empleadores y el nivelde financiamiento proveniente de la industria, la cantidad ycalidad de la producción de investigación científica y tecno-lógica para definir la catalogación de la universidad en elsistema.

En la evaluación a nivel mundial que hace QSWUR2 seobserva que entre 300 universidades en el mundo, solo seisson latinoamericanas: la Universidad de São Paulo en Bra-sil, la Autónoma de México, la Estadual de Campinas enBrasil, la Católica y la Universidad Nacional, ambas deChile y la de Buenos Aires, Argentina, en ese orden. Mues-


tra igualmente que universidades casi desconocidas hastahace poco tiempo, como la Seoul National University, elAdvanced Institute of Science & Technology y la PohangUniversity, todas ellas de la República de Corea, así comola Nanyang Technology University de Singapur clasificanentre las cien primeras universidades del mundo, según estaclasificación. También en la clasificación de QSWUR3

(2012) se agrupan las 250 universidades más reconocidasde América Latina. Entre ellas lidera la Universidad de SãoPaulo, Brasil, como la mejor de la región, luego la Pon-tificia Universidad Católica de Chile, seguida por la Univer-sidad Estadal de Campinas, Brasil.

De las universidades venezolanas, las Universidades Cen-tral de Venezuela (UCV), Simón Bolívar (USB), los Andes(ULA), Católica Andrés Bello (UCAB) y Metropolitana(UniMet) aparecen en las posiciones 33, 35, 81 y 91, res-pectivamente.

En general las universidades latinoamericanas no apare-cen en lugares privilegiados en esas clasificaciones y esto hasuscitado polémicas en el mundo académico y ha preocu-pado a muchos dirigentes universitarios. Efectivamente, enmayo de 2012 a instancia de la UNAM, se celebró enMéxico una reunión de rectores de varias universidades la-tinoamericanas con expertos en la materia, cuyas conclu-siones fueron publicadas en el documento “Las Universi-dades Latinoamericanas ante los Rankings Internacionales”(UNAM, 2012). En este documento se declara que duranteel siglo XX las universidades de América Latina y el Caribehan jugado un papel fundamental en la construcción de losEstados, la urbanización y movilidad social, la preservaciónde los valores democráticos y las luchas sociales de los paí-ses de la región. Igualmente señalan que las universidadeshan sido y son las instituciones que han hecho posible laformación de profesionales técnicos y científicos y la pro-ducción de conocimiento en ciencias y humanidades. Reco-noce también el documento que el rol protagónico en launiversidad ha sido la función docente, particularmente depregrado y en menor grado, la producción científica, dado


que se ha considerado como una responsabilidad históricala de ofrecer una educación superior a los diversos grupossociales de sus entornos.

Los dirigentes universitarios han mostrado genuina pre-ocupación por las consecuencias de esta categorización ba-sada en parámetros de desempeño propios de países conrealidades diferentes y argumentan que con estos rankingsse trata de uniformizar la diversidad de las universidadeslatinoamericanas ya que el sistema de evaluación se condi-ciona a resultados ajustados a un modelo de universidad deinvestigación, que las aleja de sus funciones tradicionales yles hace perder su identidad.

Si bien este punto de vista tiene rasgos de autenticidadhabría que agregar, sin embargo, que desde los tiempos deGuillermo Von Humboldt una de las funciones principalesde la universidad es generar conocimiento y que en la me-dida que se introduzca mayor competencia aumenta el de-sarrollo del talento humano y se eleva su nivel científico-técnico y humanístico. En otras palabras para que sea tras-cendente, la formación de hombres y mujeres capaces degarantizar un desarrollo económico, técnico y social debeestar fundamentada en la generación de conocimiento cien-tífico y humanístico y esta función recae obligatoriamenteen las universidades.

II.1 Sobre el bajo posicionamiento internacionalde las universidades venezolanas y factores que loocasionan

Antes de hacer consideraciones sobre este asunto hayque recordar que en Venezuela hay más de un centenar deinstituciones con rango de universidad, de las cuales sololas que gozan del régimen de autonomía (Universidad Cen-tral de Venezuela, Universidad de los Andes, Universidaddel Zulia, Universidad de Carabobo y Universidad SimónBolívar4) y algunas Universidades Nacionales Experimenta-les y Privadas, tienen capacidad para hacer investigacióncientífica, entendida en términos de generación de conoci-miento nuevo.


Como se ha mencionado, los rankings de universidadesconsideran la producción de investigación, medida por elnúmero de artículos científicos publicados, como un indica-dor relevante, por lo que la baja clasificación de las univer-sidades venezolanas puede ser atribuida al bajo número depublicaciones producidas durante los últimos años. Efectiva-mente, en ese rubro Venezuela es largamente superada porBrasil, México, Argentina, Chile y Colombia.

No cabe duda que para adecuarse a las exigencias queimpone el desarrollo, la universidad venezolana necesitacrear conocimiento que pueda ser convertido en tecnologíae innovaciones útiles para el sector industrial y empresarial.Ya no es suficiente formar profesionales que egresan conun razonable nivel de competencia, el mundo globalizadodemanda cada vez más profesionales altamente capacitadospara impulsar un desarrollo sostenible.

Dicho esto, al momento de analizar el bajo reconoci-miento internacional de nuestras universidades, es necesarioreconocer que existen factores institucionales y otros queescapan al control de las universidades, que dificultan seve-ramente el funcionamiento de la institución y conspirancontra la calidad de la docencia y la investigación que serealiza.

En las páginas siguientes nos referiremos a estos factoresexternos e internos a la universidad que condicionan, anuestro juicio, el funcionamiento y la calidad de nuestrasuniversidades.

III. FACTORES EXTERNOS E INTERNOSQUE INFLUYEN EN EL FUNCIONAMIENTO

DE LAS UNIVERSIDADES.

III.1 Algunas causas externas a las universidades

III.1.1 Políticas del Estado

A pesar de esfuerzos hechos en años anteriores por losMinisterios de Ciencia y Tecnología y Educación Superior


para poner en práctica estrategias que integraran a las uni-versidades a un Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología eInnovación, al presente no existe ninguna política de Esta-do que oriente a las universidades en la formación de re-cursos humanos de alto nivel según estándares inter-nacionales, o en la necesidad de generar conocimientos úti-les para el sistema de producción público y privado.

En los últimos años se han eliminado los financia-mientos de proyectos de investigación individuales y de gru-po, así como los que propiciaban la participación de lasuniversidades en programas de interés nacional en el áreade los hidrocarburos y del agro, por citar solamente dosejemplos.

Consideramos como un hecho grave que el gobierno na-cional no incorpore a las universidades, particularmente alas de mayores recursos académicos, en tareas de planifica-ción y ejecución de programas de investigación en las áreasde interés para el país y en la formación de los recursoshumanos necesarios para cumplir estos objetivos. Volvere-mos sobre este punto en la sección dedicada a la inves-tigación.

III.1.2 Presupuesto universitario inadecuado

Otro factor que incide negativamente en la productividadcientífica y el desarrollo integral de nuestras universidadeses el presupuesto, usualmente deficitario, que asigna el Es-tado a la educación universitaria.

Desde los años sesenta del siglo pasado se viene denun-ciando que el presupuesto asignado por el Estado a lasUniversidades Nacionales es deficitario. Y a pesar de esto,en los últimos años el gobierno ha adoptado la política deno incrementarlo, manteniendo constante una asignaciónque apenas alcanza para cubrir un cincuenta por ciento delas necesidades reales.

Al analizar el presupuesto de las universidades autóno-mas, un aspecto que no puede pasar desapercibido es quelas universidades están obligadas a incluir los salarios co-


rrespondientes al personal jubilado. Esto hace que las uni-versidades tengan dos nóminas para el pago de sueldos ysalarios: la correspondiente al personal activo y otra, a ve-ces mayor, destinada al pago de pensión del personal jubi-lado, que incrementa sustancialmente el gasto universitarioen ese rubro. Además de esto hay que añadir que el esti-pendio que recibe el personal docente y administrativo jubi-lado, al cumplir los veinticinco años de servicio, proviene dela misma partida que cubrió su sueldo en condición depersonal activo, y esta no es repuesta por vía presupuesta-ria a la misma categoría que tenía el jubilado, sino a unamenor. Esto, además de representar una evidente perdidade experiencia que afecta la calidad de la labor universita-ria, trae como consecuencia una enorme carga presupues-taria que traba cualquier posible planificación de actividadesa corto y mediano plazo. Por esta razón, las universidadesse ven obligadas a solicitar créditos adicionales para solven-tar deficiencias urgentes relacionadas con los salarios delpersonal docente, administrativo y obrero, las becas estudianti-les y pocos compromisos más de cumplimiento ineludible.

Más del ochenta por ciento del presupuesto se dedica agastos fijos de personal, dejando un margen muy reducidopara el financiamiento de programas de investigación y es-tudios de postgrado. De ese remanente solamente una frac-ción muy pequeña se destina a los Consejos de DesarrolloCientíficos, Humanísticos y Tecnológicos (CDCHT) y aunmenos puede ser dedicado al fortalecimiento de los progra-mas de postgrado. La Tabla 1 muestra los presupuestosasignados en los últimos doce años, según fuentes delVicerrectorado Administrativo de la UCV.

El financiamiento de la investigación en las universida-des no debería estar sujeto a sus presupuestos ordinariossino depender de los programas que el Estado debe formu-lar para el desarrollo de la investigación y de aportes delsistema productor de bienes y servicios. Pero en los mo-mentos actuales la realidad es otra; a pesar de tener ingen-tes recursos petroleros y mineros el país no cuenta con unparque industrial público y privado que requiera del compo-


nente de C y T para su funcionamiento. Por otra parte, nopuede argumentarse que el Gobierno Nacional haya careci-do de recursos económicos suficientes para estimular y apo-yar las actividades de investigación en el país y en par-ticular en las universidades.

En nuestra opinión, el escaso financiamiento destinado ala investigación obedece al sesgo político con que los orga-nismos del Estado responsables de esa materia han mane-jado los aportes destinados a la C y T. Efectivamente desdeel año 2001, fecha en que se promulgó la Ley Orgánicade Ciencia Tecnología e Innovación (LOCTI), posterior-mente reformulada como el Plan Nacional de Ciencia Tec-nología e Innovación 2005-2030, la influencia política enla orientación del financiamiento para la ciencia ha idocreciendo.

La Ley promulgada en 2001 expresaba que la cienciadebe ser:

“concebida como proceso de participación efectiva delos ciudadanos y ciudadanas en la formulación de políti-cas públicas”.

Para ello:

“se convocan simultáneamente, a nuevos actores ysaberes tradicionalmente excluidos, se propicia la revisióncrítica de las bases conceptuales y epistemológicas quehan dominado hasta ahora la forma de entender lacreación científica y tecnológica, y los principios que es-tablecen las relaciones entre Estado, sociedad y conoci-miento”.

Y manifestaba textualmente que:

“Debe quedar claro, desde el principio, que el nortedefinido para este Plan 2005-2030 es la implementaciónde un modelo de país dirigido al logro de una mayorsoberanía e inclusión social, por lo que en ese sentido, elPlan se expresa como un programa político direccional”.

Al poco tiempo de aprobada esa ley, el Presidente de laRepública anunció la creación de la denominada MisiónCiencia, definida como:


Tabla 1. Presupuestos asignados y distribuidos periodo 2000-2012. (MM)

AÑO Nacional MECYD MECYD/Nación* Universidades

2000 17,87 3,06 17,1 1,3

2001 23,21 4,29 18,5 1,9

2002 26,44 5,27 19,9 2,0

2003 41,60 4,81 11,6 2,1

2004 49,95 5,80 11,6 3,4

2005 69,33 5,20 7,5 5,1

2006 87,03 6,99 8,0 6,9

2007 115,18 9,04 7,8 9,0

2008 137,57 10,53 7,7 10,4

2009 167,47 11,21 6,7 10,9

2010 159,40 10,63 6,7 10,3

2011 204,20 11,78 5,8 11,5

2012 297,80 14,80 5,0 14,4

TOTAL 1.397,1 103,4 7,4 89,0

* porcentaje

Fuente: Vicerrectorado Administrativo UCV. (2012)

“Una política pública donde la Ciencia y la Tecnologíavan de la mano del pueblo organizado”.

La Misión tenía por objeto:

“1) Modelar una nueva cultura científica y tecnológi-ca que aborde la organización colectiva de la ciencia, eldiálogo de saberes, la integralidad, la interdisciplinariedady la participación de diversidad de actores en el ámbitodel desarrollo científico-tecnológico del país, con la finali-dad de alcanzar mayores niveles de soberanía; 2) Incor-poración masiva de actores sociales con la utilizaciónintensiva del conocimiento y la articulación interins-


titucional a través de redes económicas, sociales, aca-démicas y políticas, para el desarrollo endógeno y la in-tegración latinoamericana.”

Finalmente en 2007, se dio a conocer el Proyecto Nacio-nal Simón Bolívar: Primer Plan Socialista -PPS- 2007-2013 cuyas sus directrices son: Nueva Ética Socialista, LaSuprema Felicidad Social, Democracia Protagónica Revolu-cionaria, Modelo Productivo Socialista, Nueva GeopolíticaNacional, Venezuela: Potencia Energética Mundial, NuevaGeopolítica Internacional. De allí en adelante, las políticasde CTI han estado sujetas a esos lineamientos y en losorganismos responsables se han tomado decisiones enmar-cadas en mandatos como el de integrar a nuevos actores ysaberes tradicionalmente excluidos o el de hacer una revi-sión crítica de las bases conceptuales y epistemológicas quehan dominado hasta ahora la forma de entender la crea-ción científica. Esas mismas directrices han impulsado lacreación de las llamadas Universidades Territoriales, nacidasde la transformación de Institutos y Colegios Universitarios,sin dotación de personal docente y de investigación debida-mente formado, sin programas de investigación y desarrollobien pensados ni provistas de una mínima infraestructurade bibliotecas.

La orientación ideológica en el financiamiento del siste-ma universitario ha sido un factor muy negativo para eldesarrollo de la actividad científica en las universidades, sinembargo, hasta el año 2010 las universidades pudieron ac-ceder a fondos para la investigación por una vía alterna.Efectivamente, mediante acuerdo directo con los donantesy previa autorización del Ministerio de CTI, las universida-des tuvieron la posibilidad de desarrollar proyectos de inves-tigación a través de los aportes que el sector industrial y deproducción de bienes y servicios debía hacer para contribuiral desarrollo de la ciencia y la tecnología. Actualmente, lareforma de la LOCTI (Gaceta Oficial N° 39.575, 16-12-2010) faculta al Ministerio a manejar en forma directa losrecursos obtenidos a través de esta ley, aplicando criteriosde adjudicación poco transparentes.


III.1.3 La enseñanza de la ciencia a nivel medio5

El desafío de construir una sociedad más justa a partirde una educación de calidad para todos debe incluir entresus principales líneas de acción a la educación científica ytecnológica (CyT), clave en la Sociedad del Conocimiento,como conocemos a la sociedad del siglo XXI (Argentina,2008).

La Declaración de la UNESCO (1999) sobre la ciencia yel uso del saber científico establece que:

“Es urgente renovar, ampliar y diversificar la educa-ción básica para todos en el campo de las ciencias, ha-ciendo hincapié en las competencias y los conocimientoscientíficos y tecnológicos necesarios para participar demanera significativa en la sociedad del futuro”.

En el marco de las Cumbres de Presidentes iberoameri-canos, en las Metas Educativas 2021 (SITEAL-UNESCO,2012) y en otros documentos (UNESCO, 2006 y 2009;RICYT, 2011) se insiste en que la formación científica debecomenzar desde los niveles básicos de la educación, paradesarrollar desde la más temprana edad la capacidad deindagar, experimentar, trabajar en equipo y razonar crítico,inherentes al ser humano (Argentina, 2008). Es la garantíade que los jóvenes lleguen al nivel universitario con unamejor base conceptual y mayor claridad acerca de los estu-dios de su preferencia.

La meta general quinta (SITEAL-UNESCO, 2012) explí-citamente apunta a mejorar la calidad de la educación y elcurrículo escolar, a la vez que garantizarla hasta 12 añosde escolaridad. De esa forma, aumenta la probabilidad desalir de la pobreza o disminuir la posibilidad de caer en ella,a la vez que logra beneficios sociales: cohesión social, tras-misión de valores democráticos y reducción del delito.

Sin embargo en muchos países y en particular los me-nos desarrollados, estas aseveraciones van a la par de ladisminución del interés de los jóvenes en seguir carrerascientíficas. Así lo demuestran datos recabados de encuestasllevadas a cabo en varios países de Iberoamérica.


En la mayoría de los países iberoamericanos, cerca de lamitad de los adolescentes ya no concurre a la escuela. EnVenezuela, el 20% más pobre tiene un promedio de años deestudio de 5,6, es decir, no llega a sexto grado. En cambioel 10% más rico, que no asiste a escuelas oficiales, logramás de 14 años (datos de Memoria y Cuenta del Min.Educación). Mientras tanto, en algo más de 10 años, Chileaumentó la escolaridad promedio de 8,7 a 11,8 años, lamás alta de América Latina (UNESCO, 2009).

Cifras oficiales del Ministerio del Poder Popular para laEducación indican que de la cohorte de liceístas que ingre-saron a 1er. año de educación media general en el añolectivo 2005-2006 (566.857 alumnos), apenas el 61,3%(347.171 alumnos) egresaron del 5º año, es decir, 38,7% dedeserción (Figura 1).

Cifras adicionales del Instituto Nacional de Estadísticaindican que 52% de la población con 15 años de edad nocursa ningún tipo de estudios en el sistema educativo for-mal y que la escolaridad promedio de la población mayorde 25 años de edad es de apenas 8 años. Con datos de estagravedad no es de extrañar la falta de interés de los jóvenespor las materias científicas a nivel de enseñanza secundariay por supuesto, en la consiguiente dificultad para cursarestudios superiores en carreras científicas y tecnológicas. Esun hecho el no considerar que la educación científica ytecnológica deba ser incluida entre las principales líneas deacción de un sistema educativo que pretenda construir unasociedad más justa para todos.

Si bien ha habido un incremento sostenido en el númerode graduados universitarios en América Latina entre 1990 y2008 (Venezuela no es una excepción), éste recayó funda-mentalmente en ciencias sociales (>56% del total de títulosexpedidos) mientras que las ciencias exactas y naturales ylas agrícolas, fuertemente asociadas con el perfil productivode la región, apenas 10% de los estudiantes se identificó conestas carreras, (SITEAL-UNESCO, 2012; Oppenheimer,2010) lo que indica que la profesión científica tiene un bajo


grado de aceptación, independientemente de valoracionesdemográficas diversas.

Las preferencias por ingeniería, medicina y docencia es-tuvieron en el orden de 26, 23 y 13%, respectivamente. Estova asociado estadísticamente a la calidad de las materiascientíficas en la escuela. Seis de cada diez escolares señalanque las materias científicas son difíciles de entender o abu-rridas. Alrededor de la mitad manifestó no haber utilizadolaboratorios, hacer experimentos, consultado una biblioteca,usado computadoras, preparado trabajos para ferias u olim-píadas científicas, visitas a laboratorios o instituciones cien-tíficas (SITEAL-UNESCO, 2012).

Con una metodología que consagra la memorización yno la indagación, los estudiantes carecen de herramientaspara apropiarse del conocimiento científico para mejorar sucalidad de vida, por lo que no es de sorprender la observa-da desmotivación por la ciencia y sus aplicaciones.

Por el lado profesoral, la meta general octava (SITEAL-UNESCO, 2012) propone el mejoramiento de la formacióninicial del docente, su capacitación continua y el desarrollode la carrera profesional docente. Es una meta particular-mente importante porque de ella depende la excelencia dela enseñanza que se imparta, dado que la calidad de unsistema educativo nunca podrá ser superior a la calidad desu personal docente.

Datos de la OEDC (PISA, 2009) indican que los alum-nos cuyos maestros tienen un alto rendimiento progresantres veces más rápido que aquellos con maestros poco mo-tivados; como resultado, a la edad de 7 años, niños en eltope de 20% de excelencia tienen el doble de posibilidadesde lograr un título universitario que aquellos en el 20%inferior. Y a los 14 años, esta posibilidad ha bajado a 6%.

Desde ese punto de vista, en los países iberoamericanos(entre ellos, Venezuela) se observan serias deficiencias en laformación docente que impiden un mejor rendimiento estu-diantil. Y si los profesores de nivel básico no respondenbien cuando se les aplica una prueba de conocimientos, si


quienes acceden a las carreras de pedagogía no son losegresados competentes de la educación secundaria, el resul-tado es el de la profesión docente como una socialmentedesprestigiada y mal remunerada (PISA, 2009) y un do-cente incapaz de estimular a los escolares.

A las clases de ciencia se dedica muy poco tiempo, ypara cumplir los objetivos del programa, los maestros debenenseñar teorías, formulas, demostraciones, datos, etc., a

2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010

1er año 2do año 3er año 4to año 5to año

Progresión de la cohorte estudiantil en bachillerato

Mat

rícu

la E

stu

dia

nti

l (x

mil

)

600

500

400

300

200

100

0

unos alumnos que deben memorizar más que aprender susignificado para dar respuestas a preguntas y resolver pro-blemas que aparecerán en los exámenes.

Se dedica poca atención a desarrollar en los alumnos lacapacidad de indagación, a elaborar metodologías didácticasque facilitan la apropiación de los conceptos e ilustrar losefectos positivos del conocimiento científico para mejorar lacalidad de vida de la sociedad.

Por otra parte, muchos profesores no se sienten cómodoscon las clases de ciencia. Tienen poco tiempo para dedicarsea ampliar sus conocimientos, rara vez disponen de materialdidáctico de buena calidad, los programas de estudio con-

Figura 1. La deserción escolar en la educación media generalen Venezuela.


templan pocas horas dedicadas a la enseñanza de la cien-cia, los docentes reciben poca preparación en materias deciencia a lo largo de su período de formación profesional.Efectivamente, los programas de estudio de las carreras deeducación hacen mucho más énfasis en metodologías parael aprendizaje, diseño curricular o gerencia de los centrosde educación, que en el aprendizaje de contenidos.

Un problema adicional recae en la poca disponibilidad deprofesores de ciencias, con la consiguiente vacante en eldictado de materias. En Venezuela, datos de la UniversidadPedagógica Experimental Libertador (UPEL) señalan quede sus 8.706 egresados en 2011, apenas 5% lo hizo en cien-cias: 286 en matemáticas, 62 en física, 45 en ciencias de latierra, 93 en química y 125 en biología. Contrastan estascifras con el número de egresados en educación preescolar(2.280) o educación integral (2.426) (El Nacional, 2011).Como consecuencia, en los liceos del país la escasez deprofesores en ciencias (el Colegio de Profesores de Vargas,por ejemplo, afirma que en esa entidad hay déficit de 20 a37% de profesores) haga posible la aberración de dar poraprobados inexistentes cursos en química, física, matemáti-cas, nunca impartidos por falta de docentes, una acciónque contribuye al egreso de bachilleres y promoción a gra-dos superiores sin haber cursado nunca esas materias, locual conduce a un bachiller que no es motivado ni mu-cho menos preparado para cursar carreras científicas otecnológicas.

Si aún así los bachilleres sintieran interés por carrerascientíficas, se encuentran en severa desventaja, razón por lacual las universidades académicamente sólidas se han vistoobligadas a abrir cursos propedéuticos para nivelarlos.Ejemplos, el programa de igualdad de oportunidades PIO(USB) y Samuel Robinson (UCV).

Todo esto nos lleva a reflexionar sobre la importancia detransformar la educación en ciencias a niveles inicial, pri-mario y secundario, para que los niños no pierdan la curio-sidad que les es innata y logren, a través de maestroscapacitados metodológica y científicamente, aumentar su


interés por conocer los secretos de la naturaleza y dedicarseen el futuro a la generación y uso de ese conocimiento.

Es función del Estado revisar y modernizar el sistema deenseñanza de la ciencia a todos los niveles y a ese esfuerzodeben contribuir las universidades nacionales. En el marcode esa contribución, los servicios comunitarios, exigidos alos estudiantes universitarios como requisito para la obten-ción de sus títulos profesionales, pueden ser dirigidos a pro-veer conocimientos científicos en las aulas de educaciónmedia que carezcan de docentes titulares para impartirlos.

III.2 Algunos factores estructurales que influyennegativamente en el desarrollo de nuestras universi-dades

III.2.1 Poco énfasis en investigación y planifi-cación de la actividad científica

Es lamentable tener que reconocer que los organismosrectores de la universidad venezolana no promuevan ade-cuadamente, ni den la preeminencia que merece, a la in-vestigación científica de calidad como elemento esencial dela universidad moderna.

En los discursos se afirma que la investigación no es unadorno para las universidades, sino una función inherente asu razón de ser que, entre otras cosas, da solidez a la do-cencia. Se afirma que por esa razón se crearon los Conse-jos de Desarrollo Científicos y Humanísticos y sus similarescon funciones de planificación, coordinación y ejecución delas políticas científicas, humanísticas, sociales y tecnológicasde las universidades; pero la realidad es diferente.

Si bien son entendibles las presiones salariales y las deotro tipo a las que están sometidas las autoridades universi-tarias, no debería tocarse el presupuesto destinado a la in-vestigación y a la formación de recursos humanos de altonivel, pero lo contrario es lo que ha venido ocurriendosistemáticamente; cuando se presentan dificultades presu-puestarias los primeros en sufrir ajustes son los fondos parala investigación.


En nuestras universidades hacer investigación dependefundamentalmente de la motivación individual de los profe-sores, ya que no existen formas de evaluar internamente ladedicación de los profesores-investigadores a las actividadesde investigación y producción de conocimiento. La únicaexigencia institucional en este aspecto es la presentación deun trabajo de ascenso en el escalafón universitario, que repre-senta en la práctica solo un pequeño incremento de salario.

Es auspicioso ver que en algunas universidades se hacomenzado a trabajar en la construcción de un sistema deregistro de la información sobre publicaciones, patentes oinformes técnicos. Esto será de gran ayuda para monito-rear la actualidad de su enfoque, su pertinencia en térmi-nos académicos y/o sociales, el impacto que han tenido enla formación de nuevos profesionales, en cuanto a númerode tesis de pre y postgrado y la relación de los grupos deinvestigación con sus pares del país y del exterior. Seríaigualmente importante contar con un inventario del estadode operatividad en que se encuentra el equipamiento parala investigación que permitan planificar con proyección acinco o diez años y tomar las previsiones necesarias parasu actualización.

En el país todavía hay universidades que tienen capaci-dad de hacer ciencia, al contar con investigadores en variasde las ramas del quehacer científico, humanístico, social ytecnológico, capaces de hacer aportes significativos. LosCDCH y organismos similares han contribuido a dar res-puestas, aunque limitadas, a las demandas de esa comuni-dad y han destinado algunos recursos para el mante-nimiento de una infraestructura mínima para la investiga-ción. Sin embargo, es notable la falta de políticas insti-tucionales que propicien el acercamiento entre dos o másuniversidades orientadas a ofrecer a sus profesores investi-gadores la posibilidad de realizar proyectos conjuntos, su-mando los recursos con que cada una de ellas cuenta.

Teniendo en cuenta la dificultad de hacer a corto plazocambios sustanciales en la estructura de financiamiento de


este subsistema de educación, sería muy conveniente quelas universidades se plantearan una mayor relación entreellas como política de desarrollo académico. Es sabido queninguna institución universitaria es autosuficiente en inves-tigación o formación de postgrado; por eso pensamos quesería conveniente que las universidades instituyeran meca-nismos de cooperación intra y extra institucionales, que va-yan más allá de la simple relación entre profesores, diri-gidos a darle mayor impulso a la investigación y a losestudios de postgrado en cada una de ellas.

Otro aspecto que debe llamar poderosamente la atenciónes la tasa creciente de jubilación de profesores que conclu-yen su carrera académica sin dejar un grupo de investiga-ción capaz de mantener activas las líneas de trabajo queellos estructuraron. La rápida obsolescencia de la infraes-tructura de laboratorios y de centros de referencia infor-máticos y/o hemerográficos, son dos factores adicionales aconsiderar a la hora de evaluar y organizar la docenciasuperior y la investigación. Por razones estatutarias, corres-ponde a los Consejos de Desarrollo Científico y Humanísticoy organismos afines la tarea de analizar estas ideas en arasde una mayor eficacia en el cumplimiento de sus objetivos.

Sin pretender presentar un análisis de las estrategias quesiguen las universidades en materia de investigación cientí-fica y tecnológica, estas podrían verse fortalecidas con lainclusión de algunas de las siguientes sugerencias:

o Acciones o apoyos sistemáticos que den estabilidad aaquellas líneas de investigación o de producción debienes y servicios que muestren productividad en eltiempo.

o Mecanismos o incentivos para incrementar el númerode investigadores.

o Orientación institucional para enfocar programas deinvestigación, relevantes en cuanto a su contribuciónal conocimiento y pertinentes en su enfoque de res-ponder a planteamientos de la sociedad.


o Reconocimiento institucional a la labor de investiga-ción.

o Acciones que vinculen el sector productivo de bienes yservicios con el académico.

o Capacidad de divulgar el conocimiento científico ytecnológico.

o Acciones para el desarrollo de nuevos grupos de in-vestigación.

o Facultad para garantizar un uso eficiente de la infra-estructura para la investigación.

III.2.2 La incorporación y ascenso de los profe-sores

La condición de profesor investigador universitario impli-ca que los conocimientos que imparte en el ejercicio de ladocencia debe haberlos consolidado a través de la investiga-ción y no simplemente aprendidos de un libro; así se haentendido su función en la universidad que se reestructuróen nuestro país a de finales de los años cincuenta del siglopasado.

Los fundadores de la universidad venezolana moderna,encabezados por Francisco De Venanzi, sabían muy bienque sin la presencia de profesores-investigadores en condi-ciones de garantizar la excelencia académica, se corría elriesgo de convertir la universidad en una fábrica de profe-sionales capacitados para la aplicación práctica del conoci-miento disponible, pero con poca profundidad teórica yconceptual para la adquisición de nuevos conocimientos através de la experimentación.

Sin embargo, desde esa época la docencia de pregrado yen cierta medida, la extensión, han acaparado la mayordemanda social y por este motivo, son todavía hoy las acti-vidades de mayor prioridad en nuestras universidades. Enla actualidad, pocas universidades exigen un título depostgrado al momento de abrir un concurso o contratar unprofesor en la categoría de instructor, ya que la actividad


propuesta está orientada al cumplimiento de una urgenciadocente para responder a la demanda que implica la masi-ficación a la que están sometidas las universidades.

A pesar de ser requisito de ascenso en el escalafón uni-versitario la presentación de un trabajo, éstos no siempre seconvierten en publicaciones arbitradas o en libros sometidosa una revisión previa de pares para su publicación. Paramantenerse como profesor universitario no es indispensabletener publicaciones científicas, informes técnicos, patentes uobras literarias, Aunque se vea con simpatía que las haya ysean premiadas, de tanto en tanto, en algún acto académi-co no son requisitos de permanencia en el escalafón. Esaproductividad es consecuencia del interés del profesor másque del estimulo o exigencia institucional.

Estamos conscientes de lo costoso que es hacer investi-gación científica de buen nivel, también conocemos de laprecariedad de los sueldos universitarios, a todas luces insu-ficientes para llevar adelante un modesto plan de vida. Noobstante es indispensable que quienes toman la responsabi-lidad de dirigir a las universidades activen políticas y bus-quen los medios para garantizar al profesorado la posi-bilidad de hacer investigación y de fomentar esta actividaden los profesores más jóvenes, por considerar que ambosson valores institucionales.

III.2.3 Homologación salarial versus crisisinstitucional

Con la finalidad de proteger la actividad académica, afinales del siglo pasado se aprobaron las llamadas “Normasde Puerto La Cruz” según las cuales un coeficiente variabledel presupuesto universitario debe ser dispuesto para el for-talecimiento de la investigación, fomento de las actividadesde postgrado y adecuación de nuestras bibliotecas. Las uni-versidades recibirían este complemento del presupuesto so-bre la base de producción académica, número de post-grados acreditados e investigadores adscritos al Sistema dePromoción de la Investigación (SPI). La aplicación de esasnormas a partir de 1994 fue muy útil para aquellas univer-


sidades que demostrando índices de productividad, podíanusar esos recursos adicionales para poner en marcha nue-vos programas o actualizar los tradicionales y garantizar laexistencia de programas de beca para el profesorado. Porotro lado permitió a los CDCH-T establecer el Programa deEstímulo la Investigación (PEI) en las universidades(Asovac, 1998; Machado-Allison, 1996).

Con la finalidad de promover la actividad docente secreó la CONABA (Comisión Nacional para Reconocer elBeneficio Académico), que al evaluar la labor de los docen-tes mediante un baremo, los recompensaba con un montoadicional al salario. Sin embargo, los programas PEI yCONABA nunca fueron evaluados a profundidad.

Como reivindicación gremial, se aprobó al mismo tiem-po un nuevo sistema de contratación colectiva: las llama-das “Normas de Homologación Salarial”, que establecían laigualdad de sueldo por nivel de escalafón para todos losprofesores de las universidades nacionales, sin tomar enconsideración el nivel de formación académico, las activida-des desarrolladas, la producción de conocimiento nuevo, lossitios de adscripción, etc. La medida de homologación bus-caba de alguna manera proteger el salario de los docentesindizándolos con el nivel de inflación anual. Sin embargo,para los profesores que cumplían todas sus responsabilida-des docentes, de investigación y extensión, recibir remune-raciones iguales a la de colegas que no las cumplían signi-ficó un desestimulo. Una respuesta a esta situación fue lapresentación de proyectos de heterologación salarial, seme-jantes a los establecidos en otros países de América Latinacomo México y Argentina, a los fines de reconocer la pro-ductividad en investigación a través de complementos sala-riales. Con estas medidas se intentó minimizar la fuga decerebros que ya comenzaba a manifestarse peligrosamente.

En ese sentido, en 1997 el Conicit conoció la propuestadenominada Fondo Nacional para el Desarrollo Académicode las Universidades, elaborada por el Núcleo de los CDCH-T de las universidades6, que establecía la creación de esefondo administrado por una Comisión Nacional tutelada


por el Conicit e integrada por las autoridades de los vice-rrectorados académicos, con la finalidad de incentivar eldesarrollo de las actividades académicas. La propuesta esta-blecía remuneraciones diferenciales sobre la base de contri-buciones individuales como tutoría de estudiantes de pre ypostgrado, número de publicaciones, informes y patentes,asesorías y servicios y desarrollo profesoral. Se considerabaque para hacer efectiva esta actividad había que destinar alfondo no menos del 10% del presupuesto universitario.

Por otro lado y casi en la misma fecha se discutió en elCNU7 otro papel de trabajo que proponía un salario inte-gral basado en unidades tributarias (UT) para los miembrosdel personal docente y de investigación y beneficios adicionales,que comenzaba con 1.500 UT para un Instructor y llegaba a6.000 UT para un Titular. Además indicaba que:

“Cada universidad en ejercicio de su autonomía con-forme a los Artículos 26 y 103 de la Ley de Universida-des podrá acordar para los miembros de su personaldocente y de investigación compensaciones o estímulosadicionales al salario integral hasta por 50% del mismo,que tomen en cuenta el rendimiento individual en laslabores de docencia, investigación y extensión y su con-tribución a la institución, debidamente evaluados deacuerdo con las Normas que establezcan el CNU conjun-tamente con los respectivos Consejos Universitarios”.

Ambas propuestas fueron rechazadas por los organismosde dirección gremial y por las autoridades del CNU, mante-niendo la remuneración homologada o “igualitaria” a nivelnacional, según el escalafón universitario.

Hasta el presente se perciben las consecuencias de estasdecisiones. La reducción del presupuesto universitario obligóa eliminar las Normas de Coeficiente Variable de Puerto LaCruz, así como el PEI y el CONABA. Y muy recientemen-te el Programa de Estímulo al Investigador, PPI, prove-niente del Fonacit, ha sido sustituido por el Programa deEstímulo a la Investigación, PEI, que al ser sustentado encriterios ideológicos en función de los planes de desarrollo


del gobierno actual, ha dificultado a muchos docentes-investigadores la posibilidad de aplicar al mismo.

Como era de esperarse, la falta de criterio académico enla implementación de mecanismos de reconocimiento a laproductividad y la labor académica, ha desestimulado a losprofesores, al ver que independientemente de la cantidad ycalidad de su trabajo, la compensación salarial es siemprela misma.

A pesar de las buenas intenciones que pudieron motivara los promotores de la idea de uniformar salarios por esca-lafón, pensamos que esa política debe ser rediscutida sinrecurrir a la implementación de programas que sirvan decomplemento salarial.

Es indispensable que las universidades elaboren mecanis-mos de evaluación y estímulo del profesorado, a través delos cuales puedan establecerse diferencias de fondo en lacalidad y cantidad del trabajo que realiza el personal docen-te y de investigación y sobre esa base establecer estímulos ala productividad.

La discusión sobre los aspectos laborales del personaluniversitario está siempre en el tapete; una asignatura pen-diente es lograr una reforma del sistema de previsión so-cial que sin lesionar los beneficios pueda eliminar gastosque afectan el progreso académico de las instituciones.

III.2.4 Politización y gobernanza débil

En 1918, hace casi cien años, los estudiantes de la Uni-versidad de Córdoba lideraron un movimiento que produjoun cambio profundo en la universidad latinoamericana, uncambio que involucraba aspectos vinculados a la docencia,la investigación, la extensión, la administración y los servi-cios universitarios. Como afirma Soriano (2005), se tratóde una “reforma universitaria” que “orientó a la instituciónacadémica por las vías de una concepción autónoma, experi-mental y humanista de una universidad de docencia libre yreconocimiento de la participación estudiantil”.


Para la época, nuestro país vivía bajo la dictadura delgeneral Juan Vicente Gómez y solamente funcionaban dosuniversidades: la Universidad Central de Venezuela y laUniversidad de Los Andes, de manera que no es atrevidodecir que no fue sino hasta 1958 que los principios esencia-les de la Reforma de Córdoba pudieron ser aplicados en lasuniversidades venezolanas, a pesar de algunos antecedentesen la época del General Isaías Medina Angarita, hacia 1943.

La participación de profesores, estudiantes y egresados enel gobierno de las universidades autónomas es ciertamenteun aporte importante de la Reforma8. Sin embargo, en lapráctica este valor se ha visto inconvenientemente media-tizado por una excesiva politización de la fuerza estudiantil,a menudo encabezada por activistas de partidos políticos enrepresentación de una masa estudiantil más interesada enlos estudios que en conflictos ideológicos o político-partidistas

En la actualidad los partidos políticos tradicionales hanperdido la influencia que tuvieron en tiempos pasados en laelección de los dirigentes universitarios. Esta práctica hasido sustituida por otra –no menos dañina– liderada porgrupos de profesores o de estudiantes con intereses que vandesde lo puramente gremial hasta el rescate de supuestasideologías políticas. Ya en nuestras universidades autóno-mas no se habla de partidos políticos, sino de dirigentes quedefinen a grupos con determinados intereses. En nuestrasuniversidades autónomas se eligen por votación directa alos Jefes de Departamento y de Cátedra, los Directores deEscuela, los Decanos, los Consejos de Escuela y de Facul-tad, además del Rector, Vicerrectores y Secretario. Igualocurre con los estudiantes en sus respectivas instanciasorganizativas. De acuerdo a este principio podemos decirque las universidades más democráticas del mundo, perono es un secreto para nadie que esta forma de hacer lascosas, que nada tiene que ver con los ideales de la Reformade Córdoba, haya propiciado que profesores y estudiantesque no reúnen las credenciales académicas necesarias paradirigir a la universidad o guiar las aspiraciones estudiantiles,lleguen a hacerlo, acarreando a la institución las conse-


cuencias derivadas de su incapacidad. En las universidadesde otros países latinoamericanos, que también asumieronlos valores de la Reforma de Córdoba, solo se eligen elRector y los Decanos de las Facultades y son ellos quienesdesignan el equipo que los acompaña en la gestión.

La pregunta, incomoda para muchos, que debemos for-mularnos al reflexionar sobre el presente y el futuro de launiversidad venezolana, es si el concepto de democraciacien por ciento participativa, indiscutiblemente válido (únicohabría que añadir) para seleccionar las autoridades de go-bierno de un país, es extrapolable a una institución como laUniversidad.

Sabemos que es un tema escabroso dada la interpreta-ción de institución democrática que le damos a nuestrasuniversidades autónomas, pero a manera de reflexión qui-siéramos dejar planteado lo siguiente. La democracia uni-versitaria no puede considerarse equivalente a la demo-cracia política, que se basa en que todo ciudadano tiene elderecho a expresarse a través del voto para elegir a susgobernantes. Tal como lo establece la Ley de Universidadesvigente, la Universidad es una comunidad de intereses espi-rituales dedicada al cultivo, a la aplicación y a la transmi-sión del conocimiento. Por lo tanto, la relación entre susmiembros debe fundamentarse en una jerarquía basada enel conocimiento y la autoritas se logra por méritos acadé-micos reconocidos por evaluación entre pares. De maneraque los cargos de dirección universitaria pueden alcanzarsesolo cuando se cumple con estrictos requisitos académicos.En la elección de autoridades universitarias no hay quebuscar cuotas de equidad, lo que hay que garantizar es lacompetencia para la ejecución del cargo y eso lo demuestrala hoja de vida de cada quien.

Una lamentable interpretación de la Ley Orgánica deEducación, vigente desde 2009, el Ministerio de EducaciónUniversitaria empeora aun mas esta cuestión. Efectivamen-te, invocando el derecho al sufragio que tienen todos losciudadanos en las elecciones de gobernantes, se pretendeahora que la elección de las autoridades universitarias par-


ticipen, en igualdad de condiciones todos los integrantes quehacen vida en la universidad, es decir, todos los profesores,estudiantes, personal administrativo y obrero y egresados, locual desvirtuaría aun más el sistema de selección. Esto,hasta donde es conocido, no ocurre en ninguna universidaddel mundo.

La universidad, sin perder su condición de espacio delibre discusión y controversia intelectual, no puede seguirsiendo sometida a la voluntad de grupos o de partidos polí-ticos que desconocen y mediatizan su razón de ser. Debeaplicar sistemas y mecanismos de evaluación institucionalque estimulen su rendimiento académico y reconozcan yvaloren la labor académica. Cuando estos no constituyenuna práctica en la institución o son mediatizados a conve-niencias subalternas a los valores que institucionalizan launiversidad, se compromete gravemente la posibilidad dealcanzar mayores estándares de calidad en la docencia, lainvestigación y la extensión.

III.2.5 Endogamia

Para perseguir la excelencia las universidades necesitanatraer talentos e incorporar nuevas líneas de trabajo. Laremuneración deficiente es un fuerte obstáculo, compensa-do parcialmente por una cobertura de las necesidades deseguridad social del personal, que ha resultado atractivapara el acrecentamiento del capital humano. Las universi-dades públicas, sin embargo, al mantener en sus propiospresupuestos operativos las partidas del personal jubilado,limitan fuertemente la incorporación de personal nuevo. Lalimitación es aún mayor cuando se requiere atraer talentoscon experiencia acumulada para iniciar nuevos programas,porque junto a la experiencia, se adquiere también el pasivoacumulado en las instituciones de origen. Por otro lado, unmiembro del personal de una universidad pública pierde lospasivos acumulados cuando se desplaza hacia otro sector.Esta restricción a la movilidad inhibe la transferencia deconocimientos y tecnologías, el surgimiento y florecimientode nuevas líneas o tendencias dentro y fuera de las institu-


ciones académicas, impone límites severos para el desarrollode la calidad de los programas universitarios y contribuyetambién a la endogamia.

En contraste con lo que ocurre en universidades que hanalcanzado los mejores niveles de desempeño, en Venezuelalo común es que un profesor culmine su carrera académicaen la misma universidad en la que comenzó varias décadasantes. Y muchos de ellos, además, han cursado todos susestudios de pre y postgrado en el mismo instituto.

Las condiciones laborales en el sector académico públicohacen de la movilidad un ejercicio muy oneroso, porqueimpone límites muy estrechos para el desarrollo diverso yplural. Se requiere por lo tanto reformar el sistema de pre-visión social vigente en las universidades, a fin de des-lastrarlo de las condiciones que restringen el progreso de lasinstituciones.

Este punto debe ser sometido a una amplia considera-ción en el mundo académico, ya que el verdadero progresode la universidad requiere de líderes con una comprobadaexperiencia académica y gerentes con conocimiento de lasparticularidades de ese mundo y de sus valores, que puedanafianzarla como institución motora del desarrollo del país.

III.2.6 La relación entre universidad y sectorespúblico y privado

Aunque no sea este un asunto de exclusiva responsabili-dad de las universidades, lo incluimos en esta sección paramantener la atención sobre la imposibilidad de las universi-dades de financiar la investigación a través del presupuestoque recibe del Estado y la necesidad urgente de pensar enmecanismos alternos de financiamiento.

La transferencia de conocimiento desde la academia alas instancias productoras de bienes y servicios es un exce-lente indicador del nivel de desarrollo de una nación. Losprimeros intentos para lograr esta interacción, se remontana 1972 cuando nace la Fundación Educación Industria, di-rigida por el Ingeniero Roberto Salas Capriles, con la finali-


dad de establecer una comunicación y colaboración eficazentre los sectores industrial y educacional. A pesar del tiem-po transcurrido, esa interacción no se ha podido lograr enforma satisfactoria. Sin embargo, es necesario repetir quecon un uso bien orientado del conocimiento que se imparteen el medio universitario, la empresa lograría, tal comoocurre en los países más desarrollados, una mejor prepara-ción de sus empleados, un uso más eficiente de recursos,tecnologías y procesos y en consecuencia, un aumento efi-ciente de la capacidad operativa. Esto es alcanzable solomediante la aplicación continuada de políticas de estímuloa la vinculación entre las universidades públicas y privadascon la esfera productiva empresarial.

El estímulo fiscal a la generación de conocimiento en elseno de la industria, los planes conjuntos de inversión eninvestigación aplicada, el estímulo y reconocimiento a la pro-piedad intelectual a través de un sistema nacional de creaciónde patentes, la creación de leyes que favorezcan la interacciónacademia-industria, son algunas de las políticas que puedenfavorecer el establecimiento de un vinculo sólido entre lageneración de conocimiento y su traducción a corto plazoen mejores servicios y calidad de vida para el ciudadano.

En la planificación de la ciencia y la tecnología en lostres últimos quinquenios hay un ejemplo acertado de pro-moción de esta relación. Nos referimos a la Ley Orgánicade Ciencia y Tecnología en su primera versión de 2005 queestableció el aporte obligatorio de un porcentaje importantede las ganancias de empresas públicas y privadas para pro-yectos y propuestas en investigación, desarrollo y forma-ción, acordadas de manera directa entre la empresa y lasinstituciones universitarias. El volumen de recursos que flu-yó hacia las universidades y la vinculación de éstas con elsector empresarial parecían anunciar un camino posible ha-cia el desarrollo y el crecimiento de ambos sectores. La-mentablemente, la reforma de esa Ley en 2010 ha colo-cado esos recursos bajo el control discrecional del Ministeriodel Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Innovación,anulando así todo el potencial transformador que tuvo en


su origen. Retomar esa iniciativa, revisada y mejorada entérminos de su planteamiento inicial, podría favorecer latransferencia de conocimiento de la universidad a la sociedad.

Pasemos ahora a elaborar sobre los dos aspectos que anuestro juicio son los más importantes en la universidadmoderna: La investigación y los estudios de postgrado.

IV. MODELOS DE INVESTIGACIÓN,DESARROLLO E INNOVACIÓN. PERFIL DEL

RECURSO HUMANO CIENTÍFICO YTECNOLÓGICO EN VENEZUELA

IV.1 Capital Humano

Más allá de las estrategias planteadas en los modelos queanalizan la función de la investigación a los que hemoshecho referencia en la Introducción, está claro que el capi-tal intelectual es la clave para que los países puedan crecerhacia las economías basadas en el conocimiento y ser com-petitivos a escala global. Atendiendo a este criterio, en 1990el CONICIT ( Consejo Nacional de Investigaciones Científi-cas y Tecnológicas) puso en marcha el Programa de Pro-moción del Investigador (PPI), conocido como el SistemaVenezolano de Promoción del Investigador (SVPI) adscritoal Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innova-ción ONCTI. Uno de sus aciertos fue haber construido unabase de datos que incluyó a la casi totalidad de los investi-gadores, en un esfuerzo colectivo de acuerdos con universi-dades, sociedades científicas, etc. Sus comisiones técnicasestaban integradas por individuos de reconocido prestigiocientífico y sus normativas de evaluación eran transparen-tes y de alto nivel de exigencia. En el año 2009 el progra-ma fue considerado por el Gobierno como elitista y exclu-yente ya que, a criterio de los altos ejecutivos, no reflejabala verdadera actividad de investigación, y en consecuenciafue eliminado.

A comienzos de 2011, el Ministerio de Ciencia y Tecnolo-gía hizo público un programa sustitutivo del PPI, denomi-


nado originalmente PEI (Programa de Estímulo a la Inves-tigación), que fue trasformado en PEII al incor-porársele laactividad de innovación. Como quiera que los registros ofi-ciales del referido programa son inciertos y de dudosa pro-cedencia, no haremos comentarios y análisis críticos delmismo. De manera que en nuestro análisis solo podremostomar en cuenta los datos del PPI.

Para el año 2008 el PPI tenía 6.038 acreditados, lo quemuestra que Venezuela tenía un déficit aproximado de 78%de investigadores, según estándares internacionales recono-cidos. Ese hecho está relacionado con factores como:

o La comunidad científica venezolana es de recientedata y su crecimiento ha sido relativamente lento apesar del esfuerzo realizado en los últimos 50 años.

o El éxodo de científicos y tecnólogos ha mermado sig-nificativamente su tamaño en un proceso que comen-zó a agravarse hace dos décadas y que se ha incre-mentado fuertemente en los últimos años.

La Figura 2 muestra a los 6 mil investigadores distribui-dos por las áreas del conocimiento establecidas por el pro-grama. Ciencias Sociales es el área que más investigadorestiene acreditados, 35%, seguida por Ciencias Biológicas y dela Salud, 21%, Ciencias Ambientales y del Agro, 18% y fi-nalmente, Ciencias Físicas, Químicas y Matemáticas y lasIngenierías, Tecnologías y Ciencias de la Tierra con 13%cada una.

En la Figura 3 se ilustra la distribución de investigadorespor entes de adscripción. En Venezuela los investigadores seconcentran en más de un 90% en las universidades, 86%de los cuales en las públicas.

La Figura 4 indica que del total de 6 mil investigadoresacreditados en el PPI, 54% cuenta con título de Doctor y39% de Maestría. La suma de esos dos niveles representa93% del total.

Para completar este aspecto la Figura 5 muestra la dis-tribución por institución del número de investigadores acre-


C. Social. 2107 (35%)

808 Ing. Tec. & C. Tierra(13%)

C. Fis. Quim. & Mat. 776 (13%)

1293 C. Biol & Sal.(21%)

1054 C. Amb. & Agro(18%)

Figura 2. Distribución del PPI por área de conocimiento.

Figura 3. Personal científico y tecnológico de Venezuela porentidades de adscripción.

UniversidadesOficiales

5141 (86%)

Entes adscritosal MTC

323 (5%)Universidades

p r i v a d a s123 (2%)

Otras Inst.Oficiales301 (5%)

Otros133 (2%)

Inst. Privados76 (1%)

Otros57 (1%)


Especialización 174 (3%)

Licend./Equiv. 270 (4%)

Maestría2325 (39%)

Doctorado3255 (54%)

T.S.U14 (0%)

Figura 4. Personal científico y tecnológico de Venezuela segúnel nivel de formación.

ditados en el SVPI. En cuatro universidades se concentramás de 50% de los investigadores que trabajan en Venezue-la, dato que da una idea de lo limitado que sería un siste-ma nacional de CTI (SNCTI). La Universidad del Zulia esla que más investigadores tiene acreditados en el SVPI, laUniversidad Central de Venezuela es la que tiene más in-vestigadores en los tres niveles más altos (III, IV y Eméri-to), mientras la Universidad Simón Bolívar es la que tienela relación más alta en términos per cápita, es decir, núme-ro de profesores acreditados en el SVPI sobre total de profe-sores.

IV.2 Publicaciones en revistas indexadas

La Figura 6 muestra la evolución de las publicacioneshechas con un autor, por lo menos, residente en Venezuelaen el período 2000-2008. En los 9 años examinados los


LUZ ULA UCV USB UC UDO OTROS

Eméri toNivel IVNivel IIINivel IINivel IC a n d i d a t o

1200

1100

1000

900

800

700

600

500

400

300

200

100

0

Figura 5. Distribución del PPI por categoría e institutos.

números indican que ha habido un crecimiento sostenidocon una leve caída en el año 2004, que pudiera ser atribui-da a los hechos políticos acaecidos en el país en los años2002 y 2003. Haber logrado pasar de menos 800 publica-ciones en el año 2000 a cerca de 1.300 publicaciones en elaño 2008 puede ser considerado como un avance, pero essiempre una producción baja, al compararla con la de Chi-le que tiene una población 43% más pequeña.

En las figuras 7 y 8 se aprecia que en cinco universida-des venezolanas se concentra el 40 ó más por ciento de lostrabajos publicados en el WoS, cifra que sobrepasa el 50 omás por ciento al sumarse la producción del Instituto Ve-nezolano de Investigaciones Científicas (IVIC). Esos indica-dores permiten establecer que la comunidad tecno científicanacional es pequeña y restringida a pocas instituciones.


1300

1200

1100

1000

900

800

700

Figura 6. Número de investigadores publicadores en el WoS.

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 20080

766792

973 1122

1037

11461192

12391281

O t r a s

U C V

UDO

LUZ

U L A

USB

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Figura 7. Cantidad de publicaciones en Wos de universidadesoficiales seleccionadas

393 399

445543

536

563

602 565607

120 127

168160

139174 179

185 191

47 5097

100103 98 94

186 170

88 86 102 145 98 122 132 116 14796 105 118

122117 122 134 140 117

22 25

4352

4467 51

47 49

IV.3 Patentes de invención

La propiedad intelectual (PI) es hoy uno de los canalesde preferencia para la protección, transferencia y divulga-ción de nuevos conocimientos y tecnologías provenientes de


Figura 8. Productividad científica en el WoS de universidadesoficiales.

2005 2006 2007 2008

100

90

80

7 0

60

5 0

40

30

20

10

0

Otras (LUZ)

(ULA)

(USB)

(UCV)

Figura 9. Publicaciones venezolanas en la WoS por área deconocimiento.

Otras (2%)*

Linguística (1%)

Cs. de la Tierra(2%)

Artes y Letras(2%)

Cs. Tecnológicas(24%)

Cs. Médicas(4%)

Sociología(7%)

Matemáticas(9%)

Física (13%)

Química (16%)

Cs. de la vida(20%)

*Otras= Historia, Cs. Políticas, Psicología, Cs. Agrarias, Astronomía

60% 57% 55% 60%

9% 9%10% 11%

9% 9%10% 8%

7 % 7 % 1 1 % 9 %

15% 16% 15% 13%


la investigación e innovación y más aún, de los desarrollostecnológicos. Las patentes provienen mayoritariamente delas empresas, universidades y centros de I+D públicos yempresas privadas que las valoran como elementos clavepara proteger el conocimiento que producen y contribuyencon el desarrollo económico de un país. Con la patente sereconoce la autoría de invenciones y su protección, a la vezque se retribuye financieramente a los investigadores quegeneraron un nuevo conocimiento, o mejoraron un procesoo producto para el ascenso de la calidad de vida en lasociedad.

Actualmente en Venezuela la PI está en entredicho porrazones de índole ideológico. Se trata de desconocer el dere-cho que tiene el autor de reclamar la protección del pro-ducto derivado de su investigación o aplicación tecnológicay esto ha traído como consecuencia una proliferación deopiniones y posiciones encontradas en dos aspectos funda-mentales. Por una parte, el rol, funciones, alcances y ám-bitos de acción del Servicio Autónomo de Propiedad Inte-lectual (SAPI, 2012), ente rector en este sector y por otra,la precisión, objetividad y claridad de las leyes y políticasnacionales que tratan de regir a la PI. Esto ha entorpecidola buena marcha del SAPI y ha impactado significa-tivamente en la percepción y motivación de los investigado-res, tecnólogos y empresas para patentar en el país, lo cualse refleja en el comportamiento de los indicadores de pro-ducción tecnológica.

Las cifras ilustradas en las figuras 10 y 11 muestran queen los últimos años se ha puesto de manifiesto una eviden-te tendencia a la disminución de solicitudes y de patentesconcedidas. Muestran, además, que la evolución del núme-ro de patentes solicitadas a nivel nacional, que de algunamanera pueden mostrar una cierta actividad que contrastacon el número de las aprobadas. Es importante, además,señalar la amplia brecha que existe entre las patentes deresidentes y no residentes, que pasan de cientos a miles desolicitudes, respectivamente; con un comportamiento fluc-tuante entre el incremento y la disminución de las mismas.


2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

400

200

0

3500

3000

2500

2000

1500

1000

500

0

Residentes

No Residentes2883

212

2700

234

2547

165

2320

183

2285

231

2756

248

274

30862961

152

2778

123

Figura 10. Número total de patentes solicitadas en Venezuela.

Figura 11. Número total de patentes concedidas en Venezuela.

Residentes

No Residentes

30

25

20

15

10

5

0

240

200

160

120

80

40

0

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008


La Figura 12 muestra que los organismos privados y lasempresas extranjeras tienen el mayor número de las pa-tentes concedidas en el período estudiado (48%), lo cualindica que estos grupos son los que invierten en I+D. Elnúmero de patentes concedidas a las universidades e insti-tuciones gubernamentales, es considerablemente menor al-canzando sólo el 1%.

En el caso concreto de las universidades Figura 13, se veque en los últimos años el número de patentes solicitadas anivel nacional alcanzan un total de diez (10), de las cualesnueve (9) de ellas fueron otorgadas a dos (2) universidadespúblicas: la Universidad Central de Venezuela (UCV) conuna (1) patente en el año 2005 y la Universidad SimónBolívar (USB) con una (1) patente en los años 2000, 2001,2005, 2008 y cuatro (4) en el 2007. Las demás universida-des nacionales públicas y privadas no poseen patentes en elperíodo por lo que la producción de patentes en las univer-sidades venezolanas solamente muestra el tímido esfuerzoque están haciendo para mantenerse como actores delquehacer tecno-científico del país.

IV.4 La investigación en las universidades

Hasta este punto se ha discutido el papel de la investiga-ción como “deber ser” de las universidades y su productivi-dad científica en las últimas dos décadas, tomando comobase el base al número de publicaciones en revistas interna-cionales especializadas con sistemas de revisión por pares.

Detengámonos ahora en el análisis del rol de las univer-sidades en el proceso de aumentar la calidad de vida de losciudadanos, generar riqueza y aprovechar los recursos hu-manos y materiales. ¿Para qué hacer ciencia en la universi-dad? Responder a esta pregunta requiere de una definiciónclara de lo que se entiende por “Ciencia” y qué actividadesse pueden considerar “Investigación”. En segundo lugar, esnecesario plantearse hasta qué punto la universidad puedecumplir con esa función, teniendo en cuenta el escaso com-promiso de los entes del Estado responsables de las políticasy del financiamiento de la ciencia en las universidades y el


Institucionesg u b e r n a m e n t a l e s

nacionales0 %

Empresasextranjeras

46%

Personasn a t u r a l e s

5 %

Universidades1 %

Organismos privadosnacionales yextranjeros

48%

Figura 12. Porcentaje de patentes concedidas en Venezuela se-gún solicitante.

Figura 13. Número de patentes solicitadas y concedidas a uni-versidades nacionales.

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

5

4

3

2

1

0

Solicitadas

Concedidas


desconocimiento de la función de estas instituciones comomotores del desarrollo del país.

En cuanto al primer punto, a pesar de que pueda resul-tar trivial, dada la tergiversación que han sufrido los valo-res básicos de la investigación científica, es bueno recordarque por ello se entiende la generación de conocimientonuevo en un área específica del conocimiento, que sea pu-blicado, reconocido como válido e importante por la comu-nidad de pares y eventualmente, transformable en un biende uso. Es decir, es más que la simple búsqueda del conoci-miento sobre una determinada materia. La función primor-dial de la universidad es formar profesionales capaces degenerar conocimiento y saberlo utilizar para la producciónde bienes y servicios para la sociedad. Y esto solo es posiblesi la institución es un centro donde la búsqueda activa deconocimiento es un factor esencial de esa formación.

En cuanto al compromiso y reconocimiento del Estadopor la actividad científico tecnológica en las universidades,hay que volver al análisis de los resultados obtenidos luegode casi tres quinquenios en los cuales el presupuesto dedica-do a la CTI ha llegado hasta un 2.3 % del PIB, segúnfuentes oficiales. En este sentido no podemos sino referirnosnuevamente a los datos sobre productividad científica yamostrados, que revelan el lamentable fracaso del modelo dedesarrollo de la ciencia basado en las premisas ideológicasdescritas en el Programa de C y T, la Misión Ciencia y elprimer Plan Socialista Simón Bolívar 2007-2013. Y esto apesar de los ingentes recursos públicos a la disposición delMinisterio, que en definitiva han significado un enormedespilfarro.

A la par de las afirmaciones de tinte nacionalista decrear un sistema de ciencia, tecnología e innovación, el go-bierno ha auspiciado la adquisición de tecnología foránea“llave en mano”, el financiamiento de centros de ensambla-je de equipos electrónicos y comunicaciones y la promociónde actores informales en el ámbito artesanal o popularcomo actividad científica. Es también deplorable que la ins-talación de centros de conexión a Internet y la compra de


un satélite hecho en China, se contabilicen como inversiónen C yT. Allí se ha ido por lo menos parte del 2.3 % delPIB en manos del Ministerio de Ciencia, Tecnología e In-novación (ahora de nuevo Ministerio de Ciencia y Tecnolo-gía), aunque carecemos de cifras precisas, dada la opacidadde la información al respecto. Al tiempo que se han produ-cido esos enormes gastos, la infraestructura de investigaciónde las universidades se ha visto afectada considerablementepor falta de inversión. Además se han instaurado mecanis-mos de control que dificultan en extremo la adquisición deequipos y materiales para investigación, se ha reducido elpresupuesto destinado a suplir las bibliotecas institucionalescon bibliografía actualizada y conectividad con bases de da-tos de literatura especializada. Todo esto ha creado las con-diciones para que un número importante de profesionalesde la ciencia haya emigrado a otros países, ocasionandouna enorme descapitalización del país en términos de re-cursos humanos de alto nivel; se ha producido un dañoque tomará mucho tiempo revertir (De la Vega, 2011).

Las políticas adoptadas por nuestros vecinos y/o sociosestratégicos a través de sus órganos rectores de la actividadcientífica son diametralmente opuestas, tanto a nivel nacio-nal como para el sector universitario9 (RICYT, 2011). Sonpolíticas que apuntan a ampliar la base científica y tecnoló-gica, a crear un entorno favorable para la innovación yfortalecimiento de las empresas públicas y privadas, formarrecursos humanos de alto nivel con énfasis en la oferta debecas de estudio en centros de excelencia nacionales e in-ternacionales, planes para captar investigadores con base enla oferta de condiciones de trabajo competitivas, estímulospara la colaboración conjunta con países del primer mundo(EEUU, Canadá, Europa, Japón) y estímulos para promo-cionar la productividad científica en términos de publicacio-nes arbitradas en revistas indexadas. Esto sin dejar de ladola valoración del conocimiento ancestral, inclusión social,reducción de las desigualdades y acceso a la educación conequidad, objetivos loables que van de la mano con los ante-riormente planteados.


IV.5 El profesor-investigador

La mejor planificación, los más generosos recursos mate-riales, el equipamiento más costoso o los mejores laborato-rios son inútiles si se carece de personas con un elevadonivel de formación académica y experiencia, que puedanasumir el reto de generar conocimiento en un mundo queestá volcado a esta tarea.

Hemos hecho énfasis en que una educación en cienciadebe comenzar desde los niveles básicos y medio para quepueda cristalizar en una formación científica. En cuanto aeducación universitaria, Venezuela cuenta con un reducidonúmero de universidades con visibilidad regional y global,que han logrado estándares de calidad apreciables, pero quehoy en día son víctimas de la estéril confrontación políticaque afecta a todas las instituciones del país.

Nuestras universidades requieren fortalecer y actualizarsus ofertas de pregrado; al igual que en la educación básicay media, es necesario captar y comprometer a un personalacadémico de calidad que sepa enseñar sobre la base de supropia actividad de investigación. Para ello es indispensablevalorar la carrera académica. Haber alcanzado un gradoacadémico de cuarto nivel, ser capaz de participar en acti-vidades de investigación y mostrar una productividad decalidad en un área de conocimiento son requisitos impres-cindibles para que una persona pueda asumir la responsa-bilidad de formar los nuevos profesionales. Por ello al ha-blar de formación de recursos humanos hay que referirsetanto a los profesores como a sus discípulos.

El proceso de formación de personas orientadas a seguiruna carrera docente no se puede improvisar; es lento ylaborioso. Antes de asumir responsabilidades de profesor ode profesional experto en un área de conocimiento, hacenfalta unos treinta años desde el ingreso al sistema pre-escolar. Se requiere de un enorme esfuerzo personal y unainversión financiera considerable para lograr una masa crí-tica de personal académico de calidad, capaz de formarrecursos humanos de igual nivel y lograr visibilidad inter-


nacional. Una política racional de Estado en CyT debe pro-curar una calidad de vida acorde con el compromiso yresponsabilidad de quien ejerce esta función, proveer recur-sos para lograr la actualización académica que exige el rit-mo de generación de conocimiento global, es decir, fondospara establecer redes y convenios interinstitucionales, pro-mover la participación en eventos científicos nacionales einternacionales, estimular la productividad científica comoobligación natural del quehacer académico.

Durante dos décadas (1980-1990) se contó con planes debecas para formación en centros de excelencia como elPrograma “Gran Mariscal de Ayacucho”, el Programa deBecas del Conicit, orientado a la formación de profesionalespara la ciencia, los Programas de beca de los CDCHT (quese mantienen a duras penas en algunas universidades), elPrograma de Integración de Postgrados para compartir re-cursos materiales y humanos de diferentes universidades einstitutos de investigación, laboratorios nacionales, finan-ciamiento de proyectos individuales y a grupos de investiga-ción, las agendas y los apoyos a centros de investigación,los programas de investigación regional a cargo de los Fun-dacites, entre otros. El denominador común de estas inicia-tivas fue la existencia de convocatorias públicas regulares yla evaluación por comités técnicos de pares, de las solicitu-des y propuestas así como de los informes de resultadosconducentes a las solvencias administrativas y técnicas re-queridas por los organismos públicos para el otorga- mientode ulteriores ayudas.

En el seno de las instituciones universitarias y los centrosde investigación, estos esfuerzos se coordinaban con la ac-ción de los Consejos de Desarrollo Científicos Humanísticosy Tecnológicos (CDCHT) y Decanatos de Investigación yDesarrollo, que frecuentemente ofrecían cofinanciamiento aprogramas financiados por organismos del Estado y finan-ciamiento a iniciativas y proyectos de interés para las uni-versidades.

En el Programa de Promoción al Investigador (SNI-PPI), la clasificación del investigador se incorporó como


parámetro para la ubicación y ascenso profesoral en el es-calafón universitario y en los baremos de evaluación de laproductividad en los CDCHT y Decanatos de Investigacióny Desarrollo universitarios, constituyéndose así en un meca-nismo de evaluación de resultados y estímulo a la producti-vidad científica de calidad. Con sus limitaciones y posibleserrores, estos programas, producto de una política de fo-mento de la actividad científica bajo estándares similares alos utilizados internacionalmente, dieron sus frutos al con-solidar un pequeño pero productivo sector científico de calidad.

Un último punto a considerar, aunque no por ello me-nos importante, es la situación salarial del profesor univer-sitario y la valoración de la importancia de la labor aca-démica.

En términos estrictamente salariales, en nuestro país losprofesores universitarios están entre los peor pagados enAmérica. Esta situación, reflejo de la escasa valoración delEstado por la labor universitaria, atenta contra la calidaddel trabajo académico y desalienta la motivación que existepor ingresar al escalafón universitario. Y es por ello quemuchos concursos de credenciales de instituciones públicasquedan desiertos por falta de candidatos con el nivel deformación requerido. Toda una paradoja que requiere deuna seria reflexión y elaboración de nuevas políticas de Es-tado que se proyecten por varias generaciones.

IV.6 Un comentario final sobre la investigaciónen la Universidad

Al analizar el papel de las universidades en el desarrollode la investigación científica, la primera observación es lafalta de correspondencia entre el volumen de recursosdeclarativamente destinados a la actividad científica en laúltima década y la pobreza de resultados que señalan losindicadores pertinentes para evaluar la actividad científicade nuestro país.

Para un observador externo, luciría incomprensible queun país que ha recibido en los últimos 15 años un volumen


de recursos enorme y que en su discurso oficial proclamala soberanía e independencia tecnológica, el impulso de laeducación a todos los niveles para eliminar las desigualda-des sociales y el dispensar la “suprema felicidad” a un pue-blo abrumado por necesidades primarias, obtenga tanpobres resultados.

La clave para entender tal situación está en la naturale-za del proceso político que se desarrolla en Venezuela desde1999 que se resume en la intención de transformar lasinstituciones y estructuras construidas durante el último pe-ríodo democrático que vivió Venezuela para sustituirlas porotras basadas en discursos más que en hechos, que no to-man en cuenta la calidad de lo que se produce ni las con-diciones necesarias para producirlo. La actividad científicapor su naturaleza, es incompatible con esas visiones y prác-ticas.

Para ilustrar el punto, tomemos uno de los planteamien-tos fundamentales expuestos en la “Declaración sobre laciencia y el uso del conocimiento científico”, presentadacomo documento oficial conclusivo por los países partici-pantes en la Conferencia Mundial de la Ciencia organizadapor la UNESCO y celebrada en Budapest en julio de 1999(UNESCO, 1999):

“Ciencia para la paz: La esencia del pensamientocientífico es la habilidad para examinar problemas desdediferentes perspectivas y buscar explicaciones de los fenó-menos naturales y sociales, constantemente sometidos alanálisis crítico. La ciencia descansa entonces en el pensa-miento crítico y libre, esencial en un mundo democráti-co”.

Venezuela fue firmante de esta relevante declaraciónde intenciones.

Someter al estamento científico y sus actividades a estra-tegias demagógicas de corto plazo equivale a asegurar eltránsito hacia el atraso y el subdesarrollo. En nuestro paísse busca incesantemente por parte del gobierno nacional, lapuesta en práctica de la investigación con fines sociales, a


través del financiamiento de proyectos de corto alcance ycon una escasa o ninguna formalidad fundamental. El de-sarrollo de la ciencia básica es cada vez más escaso y cuen-ta con un efímero financiamiento que no permite en elmejor de los casos, el mantenimiento de lo existente, mu-cho menos su crecimiento. Una frase de Mario Bunge esesclarecedora en este sentido:

“Es sabido que la investigación básica alimenta a la téc-nica sin ser técnica, porque la técnica diseña medios paracambiar el mundo en lugar de estudiarlo” (Bunge, 2006).

La ciencia básica formal ha sido desdeñada desde el dis-curso oficial al exigir en la declaración de intenciones del“MPPCTI”, “cambiar la forma tradicional de hacer cienciay tecnología” a cambio de una educación sin calidad, defácil culminación y dudoso valor profesional, de unaaproximación informal y folklórica a los “saberes populares”y “ancestrales”, cuyo objetivo es distribuir recursos discre-cionalmente con propósitos políticos. El precio de tal desati-no es enorme: Venezuela tiene cada vez menos que aportaren el ámbito científico internacional, donde se discute ygenera el conocimiento de frontera. La solución la insinúaBunge, una vez más: “La ciencia y la técnica no avanzanautomáticamente, a despecho de las políticas culturales,sino que son muy sensibles a éstas”.

V. LOS ESTUDIOS DE CUARTO NIVEL

V.1 Consideraciones generales

En nuestras universidades los estudios de cuarto nivel nohan alcanzado el estatus que ostentan en otros países delmundo. Aunque en el discurso de las autoridades universi-tarias se enfatiza su importancia, en la práctica se los con-sidera como algo accesorio más que fundamental para lavida universitaria. Al igual que ocurre en muchas universi-dades latinoamericanas, las nuestras son esencialmente uni-versidades de pregrado, es decir que su esfuerzo está cen-trado en los estudios de licenciatura, ya que allí reside lamayor demanda social.


Sin embargo, a lo largo de unos cuarenta años los estu-dios de postgrado se han afianzado en el país y para elmomento actual podríamos decir que se ha ido estruc-turando un sistema nacional de postgrado, basado en laevaluación de la oferta y una distinción cada vez más cla-ra, aunque todavía insuficiente, de la orientación y gradosdel sistema.

Entre los programas que más han contribuido al fortale-cimiento de los estudios de cuarto nivel en nuestro país,hay que recordar el Programa de Apoyo a los PostgradosNacionales del Conicit, su Programa de Becas, el de Post-grados Integrados y su apertura al intercambio regional,como política activa de intercambio de docentes y académi-cos con el exterior y el establecimiento de redes de colabo-ración nacionales e internacionales, como estrategias bienconocidas y extensamente aplicadas en el mundo desarro-llado para elevar la calidad de la formación y la investiga-ción de alto nivel.

En sus inicios, que se remontan a la década de 1940, losestudios de postgrado en Venezuela respondieron a la nece-sidad de resolver problemas de ingeniería, de salud y de laaplicación de las leyes. Su función era por tanto formar pro-fesionales capaces de aportar para la construcción del país.

En 1941 se iniciaron actividades formales de postgradoen la Universidad Central de Venezuela con el postgrado deMédicos Higienistas, uno de los primeros en Latinoamérica,que se venía desarrollando desde 1937, gracias a la iniciati-va del recién creado Ministerio de Sanidad y Asistencia So-cial. Poco después se integraron las especializaciones enpsiquiatría, venereología, tisiología, puericultura y pediatría,entre otras, que reforzaban la misión de la Universidad de“fomentar la ciencia en sus aspectos de investigación yaplicación”. A finales de la década de los años cincuenta seprodujo una interesante diversificación de los postgrados.En 1953 en la Universidad Central se propusieron estudiosdoctorales de Derecho en las ramas de Derecho Público,Derecho Privado y Derecho Penal y otro tanto ocurrió enlas Facultades de Ingeniería y Agronomía.


La proliferación de cursos de postgrado comenzó en losaños setenta por iniciativa de profesores con formación depostgrado obtenida en universidades de distintas partes delmundo, que al regresar al país asumieron por iniciativapropia el compromiso de desarrollar su disciplina, a imagendel modelo que habían conocido.

Esta forma de crecimiento fue permitida y favorecidapor las universidades y en buena medida, financiada por elrecién creado CONICIT, que consideraba indispensable au-mentar la visibilidad internacional de la ciencia que se ha-cía en el país, medida por el número de trabajos científicosdivulgados en revistas especializadas, lo cual podía lograrsea través de las publicaciones originadas en las tesis deMaestría y Doctorado.

A diferencia de lo que ocurrió en la década de los cua-renta, en que los estudios de postgrado respondían a labúsqueda de soluciones a demandas de la sociedad, desdelos años setenta en adelante los postgrados fueron concebi-dos más en función de formar personal para la ciencia, quepor la respuesta que pudieran dar a una posible demandasocial. Fue usual entonces afirmar, y todavía en algunosmedios académicos se sostiene, que los estudios de post-grado están diseñados para la formación de investigadoresy no de profesionales altamente capacitados para la resolu-ción de problemas específicos que requieren la aplicacióndel conocimiento existente.

A partir del momento de su creación, el CONICIT pusoen marcha un programa de becas que permitía a profesio-nales recién graduados acceder a las mejores universidadesdel mundo para seguir estudios de doctorado con una fuer-te base en investigación. Esta visión fue la que acentuó elvalor de la investigación y el de las publicaciones comoelementos esenciales de los estudios de postgrado.

De esta forma las maestrías y los doctorados fueron al-canzando cada vez mayor reconocimiento académico, quese afianzó en las universidades al aprobarse la exigencia deltítulo de doctor para el ascenso a la categoría de profesor


Tabla 2. Postgrados acreditados en universidades oficiales 01/01/1990-19/07/2012.

Instit. Especia. Especializ. Maestría Doctorado TOTAL

Técnica

UCV 0 126 76 28 230

ULA 0 23 48 6 77

LUZ 0 25 24 2 51

UDO 0 19 22 2 43

UC 0 20 18 2 40

USB 1 12 22 9 44

UCLA 0 17 6 0 23

UPEL 0 0 15 2 17

UNESR 0 1 1 1 3

UNEFM 0 5 2 0 7

UNERG 0 1 1 0 2

UNELLEZ 0 3 5 0 8

UNET 0 0 1 0 1

UNEG 0 0 3 0 3

UMC 0 4 0 0 4

UNEXPO 0 2 3 0 5

UNA 0 0 1 0 1

TOTALES 1 258 248 52 559

Titular. De esa manera, tales títulos se convirtieron en sinó-nimos de ascenso social en nuestro país.

En las universidades e institutos de investigación, lospostgrados han sido decisivos para la promoción de la in-vestigación y la formación de profesionales para la ciencia.A través del postgrado se ha contribuido a mejorar la cali-dad y la cantidad de investigación que se realiza en el paísy a robustecer la docencia superior. Además, se ha logradoestablecer La Normativa General de los Estudios de Post-grado para las Universidades e Instituciones debidamenteautorizadas por el Consejo Nacional de Universidades, queregula la oferta de ese nivel de estudios en el país.


Tabla 3. Postgrados acreditados en universidades privadas01/01/1990-19/07/2012.

Instit. Especia. Especializ. Maestría Doctorado TOTAL

Técnica

UCAB 0 18 5 1 24

UNICA 0 1 0 0 1

URBE 0 0 11 1 12

UFT 0 0 1 0 1

UCAT 0 4 0 0 4

UJMV 0 3 0 0 3

UGMA 0 2 0 0 2

UBA 0 0 4 1 5

V.2 La oferta actual de postgrado

En la actualidad nuestras universidades e institutos deinvestigación ofrecen 2121 programas de cuarto nivel, se-gún datos del Consejo Consultivo Nacional de Postgrado(CCNPG). De estos, 162 son programas de Doctorado, 842de Maestría, 1091 de Especialización y 26 de EspecializaciónTécnica. Del total de la oferta, el 66%, (1390) son post-grados que no han sido evaluados.

A continuación, incluimos dos tablas tomadas directa-mente de la página web del CCNPG (www.ccnpg.gov.ve),que resumen la oferta de postgrados acreditados de las uni-versidades autónomas, experimentales y privadas.

La normativa vigente establece que el grado de Especia-lista se obtiene al haber aprobado un determinado númerode créditos y realizado un Trabajo Especial de Grado, tra-bajo que es:

“una actividad de adiestramiento o de investigaciónque demuestre el manejo instrumental de los conoci-mientos….”.


Como requisitos de la Maestría, se exige que además delos créditos aprobados, el estudiante realice un Trabajo deGrado:

“destinado al análisis profundo y sistematizado (delárea específica del conocimiento) y a la formaciónmetodológica para la investigación”.

Finalmente el requisito fundamental del Doctorado, ade-más de la aprobación de los créditos, es la realización deuna Tesis que constituya:

“un aporte original relevante a la ciencia, la tecnolo-gía o a las humanidades y debe reflejar la formacióncientífica y humanística del autor.”

De manera que, tal como está concebido, el postgradocontempla dos objetivos: la formación de profesionales parala generación de conocimiento nuevo, a través de las Maes-trías y los Doctorados y la formación de profesionales alta-mente capacitados para hacer uso del conocimiento através de las Especializaciones. Ambas vertientes son muyvalidas, pero por las razones de reconocimiento académicoy social, en algunos casos se ha llegado a considerar a lasespecializaciones como un producto académico de menorcalidad, lo cual no es cierto. Lo importante es entender queson orientaciones que tienen objetivos diferentes y de simi-lar importancia.

La dificultad mayor que se presenta en las universidadesal ofrecer estudios de Maestría o Doctorado, radica en lainvestigación ya que para esos niveles se exigen líneas deinvestigación productivas, una planta de profesores investi-gadores activa, laboratorios equipados y recursos bibliográfi-cos y hemerográficos actualizados.

Sin embargo, hay universidades que prefieren presentarsus ofertas de postgrado a esos niveles, independientementedel área propuesta y de los objetivos perseguidos, soslayan-do a la vez el análisis de las condiciones y las posibilidadespara hacer investigación. En esos casos es frecuente lainexistencia de líneas de investigación bien definidas que


sustenten esos estudios, por carencia de profesores con sufi-ciente productividad científica en el área en cuestión.

Esto ocurre más en áreas que privilegian el ejercicio dela profesión, aquellas con mayor demanda del mercado,que en las orientadas a la generación de conocimientosnuevos, orientadas hacia lo académico. Pero la valorizaciónsocial y académica de los grados de Magíster y Doctor haceque éstas sean las ofertas que privilegian las universidades,a pesar de las grandes dificultades que deben enfrentar almomento de ser sometidas a una evaluación.

En numerosas ocasiones, muy buenos programas de es-pecialización se presentan como maestrías o doctorados porla escasa comprensión del sentido de los grados académicos.Los ejemplos más frecuentes los encontramos en áreascomo Gerencia Empresarial, Gerencia de Proyectos Indus-triales, Planificación para el Desarrollo del Turismo, Geren-cia Tributaria de la Empresa, Contaduría, Enfermería ymuchas más, propuestas como maestrías o doctorados poruniversidades públicas y privadas, a pesar de la dificultadprogramática en responder a una “...formación metodoló-gica para la investigación”, como lo exige la Normativa delos Estudios de Postgrado. No es que estas áreas carezcande interés para la población joven del país, lo que ocurre esque su ejercicio está fundamentado en el uso y no en lageneración del conocimiento.

En este orden de ideas, la exigencia del título de Doctorpara ascender a los niveles de Profesor Asociado y Titular,a veces lleva a la creación de doctorados cuyo principalobjetivo es el de proveer a los profesores la posibilidad deascender en el escalafón universitario. Esta es una prácticainadecuada que debe evitarse, ya que los estudios de cuartonivel no deben ser concebidos para satisfacer necesidadesparticulares, mucho menos para obtener un título con elúnico fin de ocupar un cargo administrativo.

Después de más de quince años de establecida la norma-tiva que regula los estudios de postgrado y en vista delaumento creciente de la demanda de profesionales con for-mación de postgrado, es conveniente repensar el sistema de


postgrado que tenemos, para que la aplicación y la genera-ción de nuevo conocimiento se desarrolle de manera armó-nica, hasta el máximo grado académico posible.

En los países cuyos sistemas de postgrado hemos adopta-do, el doctorado tiene una orientación exclusivamente aca-démica solo cuando el título otorgado es el de Ph.D. oD.Phil., Doktor Rerum Nature (Doctor en Filosofía);cuando los estudios hacen más énfasis en la práctica profe-sional, los títulos de doctor se otorgan como testimonio dehaberse completado una formación académica adecuada ala práctica de la profesión. Estos son los doctorados profe-sionales, como por ejemplo, doctor en medicina, en ingenie-ría, en economía, etc.

V.3 Una propuesta para definir mejor los objeti-vos de los grados académicos

En la Normativa que rige los estudios de postgrado laformación de profesionales para la investigación se contem-plan dos niveles de diferente grado de profundización, laMaestría y el Doctorado, mientras que la de formación deprofesionales para la aplicación del conocimiento, contem-pla solamente la Especialización. Y esto ocurre indepen-dientemente del grado de exigencia puedan tener las espe-cializaciones por área del conocimiento.

La propuesta que desde hace varios años viene planteán-dose es que los postgrados de orientación profesional, con-templen los grados de Magíster Profesional y el de Doctorde Profesión, con la mención del área correspondiente, esdecir Magister y Doctor en Ingeniería, Medicina. Economía,etc., mientras que aquellos orientados a la formación deprofesionales para la investigación, otorguen el grado deMagíster y Doctor en Ciencia, con las menciones corres-pondientes. En un caso se formarían profesionales capacita-dos al mayor nivel para la aplicación del conocimiento y enel otro los que han recibido una formación basada en lainvestigación

En nuestras universidades los estudios de maestría hansido muy beneficiosos para la consolidación de líneas de


investigación a través de la dirección de tesis. Quienes al-canzan ese grado gozan de reconocimiento oficial y acadé-mico para el ejercicio de cargos públicos, para la docencia ycomo parte de equipos de investigación. Pero es un título quemuy poco responde a las demandas del sector empresarial.

En universidades cuyos sistemas de postgrado hemosadaptado a nuestras realidades, las maestrías tienen unavaloración menor que en los nuestros, considerándose quela formación alcanzada por el graduado no es suficientepara enfrentar independientemente un tema de investiga-ción, ni le proporciona la experiencia requerida para la re-solución de un problema de orden técnico. Pensamos queen el futuro el sistema de educación de cuarto nivel deberíaestar dirigido a la formación de especialistas de medio yalto nivel, capaces de satisfacer las necesidades del sectorempresarial y la de doctores que suplan la demanda delsector académico y de desarrollos de investigación científicay técnica de las grandes empresas. De allí que sería conve-niente considerar la vigencia de la Maestría como gradointermedio en los estudios de cuarto nivel en nuestras uni-versidades.

Hemos acumulado experiencia y es tiempo de usarlapara mejorar lo que tenemos. La integración de los post-grados nacionales y su apertura al intercambio regional,una política activa de intercambio de docentes y académi-cos con el exterior y el establecimiento de redes de colabo-ración nacionales e internacionales son estrategias bienconocidas para elevar la calidad de la formación y la inves-tigación de alto nivel y han sido extensamente aplicadas enel mundo desarrollado.

Los conocimientos de muchos profesores universitariosen el tema energético y particularmente en petróleo, ensalud, medicina, ingeniería y ciencias sociales, la experienciaacumulada en la oferta de servicios tecnológicos y financie-ros, el aprovechamiento de recursos naturales, la diversidadde fauna y flora de nuestra geografía, su potencial turístico,nuestros recursos hídricos y geológicos, la diversidad de cli-mas y nuestra diversidad cultural y étnica abren enormes


posibilidades para asumir una posición de liderazgo regionalen educación universitaria y de postgrado.

V.4 Un comentario final sobre los estudios decuarto nivel

Los estudios de postgrado están dirigidos a profundizaren los conocimientos a un nivel superior al que ofrece elpregrado, para suplir demandas de la docencia, la investiga-ción y el ejercicio profesional especializado. Para las univer-sidades este nivel de educación, por su mayor dinamismorespecto del pregrado, es un potente articulador de cambioinstitucional ya que por su objetivo de generar conocimien-to y alcanzar los mayores niveles de capacitación para suuso, es un escenario desde donde se puede visualizar, pen-sar y construir el futuro.

Un profesional con estudios de postgrado de máximonivel, el doctorado, debe no solamente estar preparadocomo tecnócrata capaz de aplicar determinados conoci-mientos, a veces hasta de manera casi rutinaria, sino po-seer un conocimiento lo suficientemente amplio de su cam-po y una conciencia social que le permitan tener una visióncrítica del conocimiento disponible y la posibilidad de sercreativo en el ejercicio de su profesión. Para ello se hacepatente la importancia de la investigación en el sistemauniversitario, que garantice la calidad de las futuras gene-raciones de docentes e investigadores que sustentarán elprogreso del país.

Por estas razones, es fundamental que los estudios depostgrado constituyan un objetivo primordial de la oferta deestudios universitarios, que no dependa solamente de lasiniciativas de grupos de profesores, sino de una políticainstitucional, por lo menos de mediano alcance, que con-temple el fortalecimiento del sector académico y las necesi-dades de desarrollo técnico del país. En este orden de ideas,a través de los organismos rectores de esta vertiente deestudios, las universidades deberían contar con políticas cla-ras de desarrollo y sostenibilidad de los estudios de cuartonivel como lineamiento estratégico de su política académi-


ca, que enfoquen ambos objetivos y propicien la creaciónde postgrados inter o multidisciplinarios en áreas de interésnacional. Para esto es fundamental impulsar políticas deinternacionalización de estos estudios que permitan, a tra-vés de experiencia exitosas de otros países, hacer crecermás rápidamente este tipo de programas.

Hay que insistir en que el pre y el postgrado no son doscompartimientos estancos, sino un continuo armónico en elque cada eslabón aborda los conocimientos según sus pro-pios objetivos, pero manteniendo en mente que no se tratade enseñar conocimientos, doctrinas, conclusiones, sino ha-cerlo de manera tal que el alumno aprenda a usarlos.

VI. A MANERA DE RESUMEN

La tensión entre la concepción tradicional de la institu-ción universitaria como generadora de conocimiento cientí-fico, tecnológico y humanístico de carácter universal, inde-pendiente de poderes políticos o económicos y la demandade innovaciones por parte de un mercado cada vez massofisticado, global y competitivo genera buena parte de lanecesaria discusión sobre el deber ser de la Universidad.Una discusión que debe conciliar ambas exigencias con elfin último de mejorar la calidad de vida de los ciudadanos,contribuir al desarrollo sostenible de las naciones e impulsarla evolución hacia una sociedad culta y menos desigual.

De esta dialéctica se ocupan los diversos esquemas con-ceptuales que hemos resumido brevemente y se desprendela importancia que gobiernos y ciudadanos atribuyen a lainstitución universitaria como factor de progreso y desarro-llo, que la ubican como un actor político muy importante.

Ello entraña grandes oportunidades o enormes riesgosdependiendo de la visión de sus gobernantes: si estos esta-blecen políticas destinadas a lograr los mas altos estándaresde desempeño académico, se puede orientar una nación ha-cia la senda del crecimiento y el bienestar ciudadano. Si porotra parte, se subyuga a la institución a los intereses políti-


cos de un estamento circunstancial, anulando su capacidadcrítica y disminuyendo los niveles de exigencia académicacon fines demagógicos, se corre el riesgo de sumir a unanación entera en el atraso y la dependencia.

La evaluación del desempeño de instituciones académicasmundiales es un indicador que ha recibido mucha atencióny diversos sistemas de clasificación a nivel mundial sonelaborados periódicamente. En las diversas metodologíasque hemos mencionado hay un denominador común quedebe tenerse muy en cuenta: los países mas desarrolladostienen buenas universidades y viceversa. América Latinaaporta menos de un 2% de instituciones en posiciones des-tacadas y dentro de ese 2%, Venezuela asoma con apenasun 1.6 %. Ello habla a voces de que nuestro sistema uni-versitario está en crisis y necesita atención inmediata, aun-que la respuesta oficial pareciera ser el desconocer estosindicadores argumentando su alienación con respecto anuestra singular realidad.

Mientras nos entretenemos en esta estéril discusión, otrospaíses de nuestro entorno ya han emprendido la instaura-ción de un sistema educativo de calidad y comienzan a dis-frutar de los frutos de tales esfuerzos. En las seccionesdedicadas a la investigación y los estudios de postgrado,analizamos con cierto detalle la evolución –si puedellamarse así– de ambos ámbitos del ejercicio académico,con énfasis en los tres últimos lustros. Aquellos países quehan entendido que la producción intelectual y la formaciónde profesionales de cuarto nivel se correlacionan con losíndices de desarrollo de manera positiva disfrutan de unamejor calidad de vida hoy en día. El análisis de nuestrasituación actual apunta a un deterioro cada vez mas acen-tuado de nuestra capacidad de generar conocimiento origi-nal y ofrecer oportunidades para el emprendimiento: no envano, el talento se ha convertido en uno de nuestros princi-pales productos de exportación.

Entender las razones de nuestro pobre desempeño es im-prescindible para propiciar un cambio de rumbo significati-vo y hemos discutido en este documento que esos pro-


blemas responden a factores externos así como a actitudesy hábitos hacia lo interno de la institución académica. Laausencia de políticas de estado efectivas en educación supe-rior e investigación, las crónicas deficiencias presupuestariasde las universidades, el escaso reconocimiento a la laboracadémica en términos de salario y calidad de vida delprofesorado universitario, la falta de inversión en infraes-tructura y acceso a la información, son sin lugar a dudasfactores responsables de la mencionada crisis de nuestrosistema universitario pero no nos eximen de analizar otrascausas, que atañen a lo interno de las instituciones y queconstituyen una responsabilidad que los universitarios nopodemos eludir.

Las mejores políticas publicas y un adecuado finan-ciamiento de las instituciones universitarias no serían sufi-cientes si a lo interno de la universidad no se establecencriterios exigentes para el ingreso y ascenso en el escalafónuniversitario: el profesor-investigador debe ser la figura pre-dominante en la vida universitaria, los jurados que evalúanla actividad académica deben incluir elementos foráneosprovenientes de centros de excelencia internacionales, el ra-dio de acción de la universidad no puede tener fronteras, lahomologación salarial –de permanecer como política salarial–debe ser considerada como un piso y no como un tope dela remuneración del profesor universitario, porque el esfuer-zo y la productividad comprobada deben ser debidamenterecompensados para que representen un estímulo y no sim-plemente una demostración de la motivación personal deunos pocos.

Nuestra crítica a lo interno del sector universitario vaaún mas allá: los mecanismos legales de defensa gremial yla politización del espacio universitario establecidos en lasegunda mitad del siglo XX devinieron en la instauraciónde intereses corporativos que defienden sus particularesconveniencias apoyados en una mal entendida democraciauniversitaria, que privilegia el mantenimiento del status quopor sobre una gestión que estimule la excelencia académicaque distingue a las mejores universidades del orbe. El pro-


pio concepto de “Autonomía Universitaria” debe ser revisa-do para desarrollar su verdadero potencial en lugar de ser-vir a intereses subalternos y no al deber ser de la insti-tución universitaria.

En base a estas consideraciones y como resumen delanálisis realizado, la Academia de Ciencias Físicas, Mate-máticas y Naturales considera apropiado adelantar una se-rie de propuestas, dirigidas tanto al Estado como a lapropia Institución Universitaria que se resumen en la sec-ción siguiente. Nuestra intención, como institución alejadade intereses individuales o políticos y obligada por su regla-mento a analizar y opinar sobre temas fundamentalescomo este, es propiciar el inicio de una discusión profundade lo que puede ser la clave para iniciar el camino hacia lamodernidad: como lograr la educación de calidad, el estí-mulo al esfuerzo creativo y la siembra de valores que con-lleva una actividad universitaria plena.


VII. PROPUESTAS

VII.1 Para el Estado

De Principios.

1. Respetar el principio de autonomía universitaria y elconcepto de comunidad universitaria integrada porprofesores y estudiantes

2. Valorar a las universidades como instituciones funda-mentales para el desarrollo del país.

3.- Evitar la interferencia de intereses o ideologías políti-cas en los asuntos académicos.

Operativas

1. Adecuar el presupuesto universitario a las demandasreales y propiciar mecanismos de financiamiento pro-pio.

2. Considerar a la universidad como un recurso estraté-gico para la definición de Políticas públicas.

3. Crear y poner en marcha programas de financia-miento para la investigación y programas de becaspara estudiantes de pre y postgrado.

4. Mejorar la educación en ciencia en la escuela prima-ria y secundaria e involucrar a las universidades enesa tarea.

VII.2 Para las Universidades

1. Evaluar continuamente sus objetivos en función delas necesidades de desarrollo del país.

2. Adoptar la meritocracia académica como guía en laselección de las autoridades.

3. Poner en práctica mecanismos de estimulo y recono-cimiento para los profesores investigadores de altorendimiento.


4. Reconocer a la investigación y al postgrado comoactividades fundamentales de la universidad y velarpor su buen rendimiento.

5. Establecer mecanismos de evaluación para el perso-nal docente y administrativo y dispositivos legalespara una administración de personal dinámica basadaen el rendimiento

6. Establecer una mayor interrelación con el sector em-presarial.

7. Valorar meritos y contribuciones académicas para eldesempeño de cargos directivos.

8. Estimular la internacionalización y la interrelación anivel nacional del ámbito académico a través de pro-gramas de intercambio y concursos profesorales inter-nacionales


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NOTAS

1 En la última década, y por vez primera, se han hechoclasificaciones de las universidades de todos los países basadasen parámetros o indicadores estándares y universales. Por ri-gurosidad, consistencia y alcance, las cuatro clasificacionesmás Loss Los mas importantes son: (a) Academic Ranking ofWorld Universities (ARWU), (b) QS World University Rankings(QSWUR, 2012), (c) The Times Higher Education WorldUniversity Rankings (THEWUR) y (d) SCImago InstitutionsRankings (SIR) (Scimago, 2012).

2 El Ranking SCImago 2012 incluye a 1.041 instituciones deeducación superior con algún documento científico incluido enla base de datos Scopus entre los años 2006 y 2010. Esta basecontiene revistas de primer nivel sobre ciencias sociales, psico-logía, economía, ciencias y medicina. Las universidades bra-sileras producen el mayor número de publicaciones científicasen América Latina.

3 El ranking muestra que 75 de las 370 universidadesbrasileras incluidas tienen más de 400 documentos publicados;las 269 mexicanas lograron 29; las 91 argentinas, 18; y las 54chilenas, 14. La Universidad de Sao Paulo, que se sitúa entrelas primeras universidades del mundo por producción científi-ca, alcanzando 10 mil publicaciones anuales con visibilidad in-ternacional.

4 Consideramos a la USB como universidad autónoma.5 Por razones de espacio, en este capítulo nos referimos

solamente a la educación de ciencias a nivel medio, a pesar deque nuestra Academia tiene especial interés en la educación enciencia para los niños de las escuelas primaria desde primero asexto grado, programa que llamamos Ciencia en la Escuela.Este programa, que llevamos adelante en colaboración con laFundación Empresas Polar, tiene como finalidad primordial


mejorar la formación de los maestros en las áreas de la cien-cia, de acuerdo a los temas contemplados en el Programa Ofi-cial de estudios. Igualmente, los niños realizan actividades deexperimentación en el aula de clase, orientadas a afianzar losconceptos básicos aprendidos y fomentar su curiosidad naturalpor la ciencia. Este programa forma parte de una iniciativa delas Academias de Ciencia de América que tienen la misma pre-ocupación por la enseñanza de la ciencia a nivel de la escuelaprimaria.

6 Bishop, W. A. Caribas, A. Machado-Allison, R. Maldonado,A. Muller, Elena Ryder, B. Sharifker y C. Scott. 1997. Propuestapara la creación del Fondo Nacional para el DesarrolloAcadémico de las Universidades. Conicit (Marzo 1997).

7 Fuenmayor, L. 1998. Normas para establecer las bases fun-damentales de la política salarial que debe regir en las Univer-sidades Nacionales..........

8 La Ley de Universidades vigente contempla la siguientecomposición del Claustro que elige las autoridades universita-rias. Artículo 30. La elección del Rector, del Vicerrector Aca-démico, del Vicerrector Administrativo y del Secretario serealizará…. por el Claustro Universitario integrado así: 1. Porlos Profesores asistentes, agregados, asociados, titulares y jubi-lados; 2. Por los representantes de los alumnos de cada Escue-la, elegidos respectivamente en forma directa y secreta por losalumnos regulares de ellas. El número de estos representantesserá igual al 25 por ciento de los miembros del personal do-cente y de investigación que integran el Claustro. La represen-tación estudiantil de cada Escuela será proporcional al númerode alumnos regulares que en ella cursen, en relación con eltotal de alumnos regulares de la Universidad. 3. Por los repre-sentantes de los egresados a razón de cinco por cada Facultad.

9 Véanse las páginas web de los Ministerios de Ciencia, Tec-nología e Innovación de Brasil (MCTI), el Ministerio de Ciencia,Tecnología e Innovación Productiva de Argentina (MINCYT), laSecretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Inno-vación de Ecuador (SENESCYT), el Viceministerio de Ciencia yTecnología de Bolivia, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-logía de México (CONACYT), el Departamento Administrativode Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia (COLCIEN-CIAS) o el Ministerio de Ciencia y Tecnología de Costa Rica(MICIT).


Academia de Ciencias

Económicas



Venezuela:

El Presupuesto universitarioante los desafíos del desarrollo

204 Academia de Ciencias Económicas

Humberto García Larralde


I. LA UNIVERSIDAD

I.1 Comentarios iniciales

La universidad venezolana ha sido instrumento significa-tivo de modernización del país durante el siglo XX. De susaulas han salido los profesionales que, desde posiciones se-ñeras en los poderes públicos, incluyendo la Presidencia dela República, o en organismos directivos del sector privado,han contribuido con la formulación de estrategias y políti-cas que permitieron procesos de mejora en los niveles devida del venezolano y en su integración creciente al mundomoderno. Como empleados en distintos organismos y em-presas, o simplemente como promotores o actores de inicia-tivas propias, los egresados universitarios han alimentado elacervo de talentos que ha hecho posible incrementos soste-nidos de la productividad durante largos períodos, mayorcobertura y eficiencia en la prestación de los servicios públi-cos y privados, y/o un aprovechamiento mejor del ingresopetrolero para afianzar las posibilidades de desarrollo. Porotro lado, las oportunidades que ha provisto la formaciónprofesional de nuestras universidades a poblaciones crecien-tes de venezolanos provenientes de los estratos menos favo-recidos, se ha convertido en un poderoso mecanismo demovilidad y ascenso social, con importante impacto en laequidad y la democracia, por lo menos hasta los años ’70.

En lo que respecta a la investigación, la universidad ve-nezolana, sobre todo las universidades nacionales autóno-mas, ha sido un conducto irremplazable para canalizar los


avances científicos y tecnológicos de la humanidad en solu-ciones o respuestas a los ingentes problemas derivados denuestro atraso, como del proceso acelerado de transforma-ción que experimentó la nación desde comienzos del sigloXX hasta los años ’70. La generación de saberes en loslaboratorios científicos y tecnológicos de la universidad au-tónoma ha aportado un sinnúmero de soluciones concretasa dificultades particulares de comunidades, empresas uotras organizaciones, carentes del instrumental teórico ypráctico requerido para resolverlas por su cuenta, ahorrán-dole a éstas, y al país en general, valiosos recursos. En elplano cultural, el pensamiento crítico cultivado en nuestrascasas de estudio ha derribado mitos y dogmas, ensanchadolos horizontes de reflexión en torno a los componentesasociados a la prosecución de una mejor calidad de vida,ha abierto nuestras mentes a la infinita riqueza de las di-versas manifestaciones del quehacer, ayer y hoy, de la hu-manidad y, en general, ha contribuido apreciablemente conel afianzamiento de los valores de justicia, respeto por elotro y libertad, tan caros al disfrute cabal de la democracia.

Finalmente, la universidad venezolana presta una ampliavariedad de servicios a la población, sea en las áreas de lasalud, legal, técnica, de la construcción, educativas, sicoló-gicas o culturales en general, que llenan importantes vacíospara el usufructo pleno de la modernidad.

I.2 La Sociedad del Conocimiento

Nos encontramos cada vez más inmersos en lo que seha llamado la Sociedad del Conocimiento, es decir, unmodo de vida en sociedad que se articula crecientementeen torno a las oportunidades que brindan los impactos deconocimientos nuevos generados a través de la aplicacióndel talento humano a un sinfín de desafíos. En un libroseminal (Gibbons, et al., 1994), quedaron plasmadas lascaracterísticas de lo que sus autores llamaron el “nuevomodo de producción de conocimientos” que emergió alavanzar la segunda mitad del siglo pasado. Ello ocurreahora en los países avanzados a través de redes en las


cuales la Universidad es apenas un nodo más de muchos—diversificados, heterogéneos— que interactúan de diversasmaneras entre sí para producir, entre sus resultados, cono-cimiento. Elemento destacado de esta interacción es la vin-culación de la investigación con sus aplicaciones en elcampo económico, acortando y disolviendo las fronteras en-tre investigación básica, aplicada e, incluso, con desarrolloexperimental (tecnología).

En un país en desarrollo como Venezuela, estas redesestán escasamente articuladas y sus componentes tienden aser débiles, por lo que la responsabilidad de la universidaden la generación de conocimientos para la solución de losproblemas de la sociedad, es mucho más central. En fin,sin la presencia de universidades de calidad, capaces deinteractuar con las fronteras del conocimiento a nivel mun-dial, se pierden valiosas oportunidades para aprovecharpara beneficio de los venezolanos el avance en los saberesde la humanidad. Ello plantea importantes desafíos a lasuniversidades en los países en vías de desarrollo y obliga arevisar los esquemas tradicionales con que se ha venidoabordando la actividad científica en ellas. En particular, lle-va necesariamente a la formulación de políticas para lainvestigación y para el aprovechamiento de los resultadosde ésta, que ya no deben quedar sólo a la potestad delinvestigador individual. Para ello, es propicio contar con losrecursos necesarios —publicaciones, equipos, laboratorios,reactivos, etc.— y con un ambiente que estimule la creativi-dad y el libre desenvolvimiento de la actividad investigativa.

I.3 La oportunidad perdida

En el contexto de las reflexiones antes mencionadas, ca-bría esperar la existencia de un consenso mayoritario entrelos miembros de la sociedad venezolana, con el Estado enprimer lugar, en torno a la conveniencia de fortalecer yampliar el sector de educación superior, en particular a lasuniversidades nacionales. Lamentablemente, ello no siemprese manifestó, a lo largo del siglo XX, en los términos queasegurasen un proceso de capitalización de talentos a la


altura de los desafíos del mundo actual. Durante los pocosaños transcurridos en el presente siglo, la situación de launiversidad venezolana, lejos de mejorar, exhibe un deterio-ro continuo en muchos aspectos.

I.4 La matrícula estudiantil

En materia de matrícula estudiantil de pregrado, las ci-fras han sido, no obstante, bastante alentadoras. En 1960,la matrícula universitaria de pregrado era de poco más de24.000 alumnos, cerca del 90% en universidades públicas.Según cifras demográficas del Instituto Nacional de Esta-dística (INE), ello representaba apenas el 0,32% de la po-blación venezolana. Diez años más tarde, esta matrículahabía aumentado a unos 85.000 alumnos, equivalente a0,81% de la población, 14,3% de ellos en institutos privados.Las cifras de 1980 señalan una matrícula en el orden de los307.000 estudiantes, que superaba el 2% de la población.La participación de las universidades privadas dentro deltotal aumenta ligeramente respecto a la cifra de 1970, so-brepasando el 15% del total. Para 1990, la matrícula depregrado había crecido en unas 230.000 personas, más dela mitad de ella en instituciones privadas, representando, entotal, un 2,72% de la población. Los registros para el año2000 señalan una duplicación de la matrícula de pregradoen las instituciones privadas, mientras que en las universi-dades públicas el incremento fue de solo una tercera parte,por lo que la proporción de la matrícula privada dentro deltotal asciende al 40,5%. En total, los estudiantes universita-rios representaron un 3,44% de la población venezolana.Finalmente, las últimas cifras disponibles, correspondientesal año 2008, muestran una matrícula total de pregrado deunos 2 millones de alumnos, superior al 7% de la pobla-ción, mientras que la participación en instituciones privadasdisminuye al 27%.

Se desprende que el crecimiento en estos últimos años seconcentró en la expansión de oportunidades de estudio enuniversidades del sector público. En efecto, las cifras delMinisterio de Educación Universitaria señalan que ahí la


matrícula de pregrado casi se triplica entre 2000 y 2008.Cabe señalar, sin embargo, que en este incremento incidela transformación, por decreto presidencial, de los institutosuniversitarios en universidades, incrementándose el registrode la matricula con alumnos que no aparecían antes comoinscritos en estas últimas. En todo caso, es en principioauspicioso el incremento observado en la matrícula depregrado, siempre y cuando ello no sea a expensas de lacalidad en los procesos de enseñanza aprendizaje de lasuniversidades públicas.

I.5 Gasto por alumno

Lamentablemente, sobre la evolución del nivel de calidadde la enseñanza no se disponen de indicadores directos. En-tre los indicadores indirectos, se tiene el presupuesto realpor alumno que se obtiene dividiendo el presupuesto asig-nado a las universidades públicas, deflactado1, por la matrí-cula de pregrado en esas instituciones. Las cifras revelanuna reducción importante a partir de 1983, lográndose re-cuperar puntualmente niveles similares a los existentes enla década de los ’70 sólo en los años 1993 y 2001. No es deextrañar que la explosión en la matrícula estudiantil a par-tir de 2004, en ausencia de incrementos proporcionales enel presupuesto asignado a las universidades públicas, se re-fleje en una caída significativa del gasto por alumno, lle-gando a ser para 2008 de apenas un tercio, en términosreales, de lo asignado en 1978 y 19802.

Esta reducción en el gasto real por alumno en los últi-mos años luce todavía más grave cuando se compara conel gasto realizado por las universidades del llamado “primermundo”. En una publicación de la Comisión Europea titula-do, “Good Practices in University-Enterprise Partnerships”,se ofrecen datos sobre desempeño de algunas universidadeseuropeas, entre éstos, información presupuestaria y de ma-trícula estudiantil. La mayoría de estas cifras se refieren alos años 2006-2008, y muestran un gasto por alumno, en-tre las 18 universidades reseñadas3, de BsF. 22.000 en pro-medio, calculado al tipo de cambio oficial (BsF. 2,15/USA $)


para ese momento. A un tipo de cambio que reflejase laparidad del poder adquisitivo del bolívar (PPA), el gasto poralumno promedió unos BsF. 34.000. La erogación poralumno de pregrado para las universidades públicas vene-zolanas, a precios corrientes, fue sólo de BsF. 6.223 para2007, menos de una quinta parte del gasto equivalente rea-lizado por estas universidades europeas. En la UCV, estegasto se elevó a unos 13.500 bolívares por alumno, apenasun 40% del gasto efectivo de sus pares europeos.

Mantener su capacidad para aportar al desarrollo delpaís obliga a las universidades a actualizarse permanente-mente, a disponer de equipos, laboratorios, bibliotecas y de-más insumos que aseguren una alta productividad en labúsqueda del saber, así como de servicios de calidad quepermitan que los educandos puedan sacarle mayor prove-cho a sus estudios, dependiendo de sus capacidades e incli-naciones. Asimismo, requiere la participación de sus profe-sores en simposios, congresos y otros eventos académicos anivel internacional, así como la disponibilidad de recursospara la organización de estos en territorio nacional queatraigan a los mejores talentos. Finalmente, es menestercontar con niveles de remuneración a profesores, emplea-dos, técnicos y obreros que permita captar el personal máscalificado, motivarlo y mantenerlo, gracias a una carrerauniversitaria que incentive los méritos y el desempeño pro-ductivo. En síntesis, sostener universidades de excelencia escostoso.

En la Tabla 1 se presenta una comparación entre elpresupuesto de dos universidades públicas estadounidenses,Penn State y Ohio State, de la prestigiosa Harvard Uni-versity, y de la Universidad Central de Venezuela. Estacomparación es de carácter ilustrativa, ya que no se dispo-nen de elementos de información para sostener que lascuatro universidades sean comparables atendiendo a otroscriterios como calidad en la investigación, en la enseñanzao en los aportes a la sociedad, para mencionar sólo a algu-nos. No obstante, las cuatro atienden estudiantes de pre ypostgrado y, en general, tienen dimensiones similares en


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términos de matrícula estudiantil. El presupuesto de la UCVcorresponde al ejecutado en 2011, convertido a dólares se-gún la paridad oficial de Bs. 4,30 por dólar y tambiénconforme la paridad del poder adquisitivo (PPA)4 que, se-gún nuestros cálculos, se situaba en 8,04 Bs/USA $ a fina-les de 2011.

Salta a la vista la enorme diferencia en el tamaño delpresupuesto de las universidades del norte con respecto alde la UCV, sea cual fuere la tasa de cambio utilizada. Enefecto, el monto de recursos con que cuentan esas universi-dades para su ejercicio académico anual se ubica en otroorden de magnitud en relación con el de la universidadvenezolana. Tal distancia se mantiene o amplía cuando seobserva el gasto promedio por alumno, notoriamente conrespecto a la Universidad de Harvard.

Podría criticarse este ejercicio de comparación por injus-to, ya que se está comparando universidades del país máspoderoso del mundo con la de mayor tradición de un paísen desarrollo como Venezuela, que cuenta, obviamente, conmuchísimo menos recursos. No obstante, la intención esprecisamente esa: si queremos universidades de excelencia,la dotación de recursos debe al menos aproximarse a lasque manejan las casas de estudio de mayor prestigio de lospaíses avanzados. Cabe señalar que hay una altísima corre-lación entre las mejores universidades según los rankingsmundiales, como las de la Universidad de Shanghai, delFinancial Times o el de la Métrica de la Web, y el grado dedesarrollo o nivel de bienestar del país en que se encuen-tran. Es decir, independiente de la calidad y/o pertinenciade estos sistemas de medición (rankings), la asociación en-tre prosperidad y universidades de primera queda patente.

II. REMUNERACIÓN PROFESORAL

En la Figura 1 puede apreciarse la evolución de los suel-dos reales de los profesores a Dedicación Exclusiva para lacategoría de Instructor y para la de Titular, expresado en


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términos de su poder adquisitivo actual5. Se observa que elsueldo de Bs. 8.550 que percibía un profesor Titular a Dedi-cación Exclusiva en los años ´70, equivaldría hoy a unaremuneración superior a los Bs. 25.000, casi cuatro vecesel sueldo básico de Bs. 7.390 que devenga actualmente undocente de esa categoría. Por demás, este último sueldo nisiquiera alcanza a la mitad del que percibía, durante lasdécadas de los 60 y 70, un profesor Instructor. Dado quelos ajustes de sueldo se hacen de manera lineal desde prin-cipios de los ’80 conforme a las Normas de Homologación-igual porcentaje para todos-, los demás escalafones docen-tes, incluido el de Instructor, sufren similar deterioro en lacapacidad adquisitiva de su salario. En general, desde 1974,año en que alcanzó su nivel máximo, el sueldo del profesora Dedicación Exclusiva ha disminuido ¡en un 80%! Cabeseñalar que el actual Gobierno ha desestimado, de maneradeliberada, el ajuste de sueldos del profesorado contempladoen las Normas de Homologación aprobadas en 1984, ins-trumento legal que rige la materia. De esta manera, elajuste de sueldos ha quedado a capricho del presidente dela República, con las nefastas consecuencias que se eviden-cian en el gráfico.

El deterioro de los sueldos de los profesores universitariosno se explica sólo por el deterioro de las condiciones econó-micas del país durante las últimas 3 décadas. Adicio-nalmente y en particular durante los últimos años, ladesestimación por parte del gobierno nacional de la norma-tiva legal vigente para el ajuste de los sueldos de los profe-sores universitarios ante el incremento en el costo de lavida se ha reflejado en su deterioro acelerado en compara-ción con la remuneración percibida por otras ocupaciones.

En la Figura 2 recoge las cifras que publica el BCV,desde el primer trimestre de 2007, referidas al índice deremuneración de ocupaciones variadas, tanto del sector pú-blico como del sector privado, deflactados según el Índicede Precios del Consumidor (IPC) del área metropolitana deCaracas (2007=100). Se añadió, además, la variación por-centual real del sueldo de un profesor universitario de esca-


Figura 2. Variación % remuneración real (2007-2011)

Fuente: BCV, UCV y cálculos propios

lafón titular, a dedicación exclusiva, entre finales de 2006 yfinales de 2011. La comparación de estas variaciones desalario real pone de manifiesto una discriminación inacep-table en contra de la actividad académica financiada por elsector público, pues mientras el índice general de remune-ración real correspondiente al gobierno se incrementó enun 8,2% en ese período y el del sector privado en un 3,5%,la variación real de los sueldos universitarios disminuyó enun 22%. Este contraste es tanto más odioso, en particular,cuando se le compara con las remuneraciones reales de lostécnicos y profesionales medios, trabajadores de servicios yoperarios y artesanos del gobierno, que se incrementaronen más del 25% para ese lapso.

Lo anterior se ha traducido en un desestímulo poderosoa la carrera académica, que amenaza con socavar el nively la calidad de las labores de enseñanza, investigación yextensión de las universidades nacionales. Ello se refleja enconcursos de oposición que quedan desiertos, sobre todo sison a altas dedicaciones de tiempo, así como la fuga detalento hacia ocupaciones mejor remuneradas, bien sea re-


nunciando a la actividad docente o pidiendo cambio a unadedicación menor. Particular daño lo ocasiona el abandonode jóvenes profesores que son enviados afuera becados paraculminar sus planes de formación en la realización de doc-torados en universidades de prestigio. A pesar de la inclu-sión de cláusulas que obligan a la devolución de la beca enel caso de que el profesor no regrese, el incentivo por noretornar es muy alto, dada la disparidad de sueldos entre loque le es ofrecido afuera y lo que se percibe aquí. La uni-versidad venezolana pierde un valioso recurso a través deesta fuga de talento. Lo anterior se agrava con la negativadel Estado a reponer los cargos de aquellos profesores quese jubilan. La incapacidad de las universidades de mayorprestigio en el país por garantizar una generación de relevoque asegure la continuidad, en términos de calidad, nivel yalcance de los programas académicos, representa una seriaamenaza para el futuro de la universidad venezolana.

III. LA SITUACIÓN PRESUPUESTARIA

Ya se ha hecho referencia a las brechas que, en tér-minos de presupuesto universitario, separan a la universi-dad venezolana de universidades de los países del llamado“primer mundo”. En la Figura 3 registra la evolución delpresupuesto asignado a las universidades públicas comoporcentaje del presupuesto del gobierno nacional aprobadopor el poder legislativo, para los años 1975 a 2012. Adicio-nalmente, se grafica la matrícula de pregrado hasta 2008,último año del que se disponen cifras. Se evidencia unafuerte volatilidad en esta relación, que sin duda ha afectadola capacidad de las universidades de planificar sus activida-des hacia futuro. El hecho de que estos presupuestos hayanpodido ser complementados con créditos adicionales, nodesdice esta afirmación, pues sujeta la ejecución del gastoen actividades académicas a la materialización de tal con-tingencia (la aprobación de los créditos adicionales).


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Un elemento que, en particular, llama la atención es elincremento, como habría de esperarse, en la proporción delpresupuesto asignado a las universidades al aumentarse lamatrícula estudiantil (en este caso, se reseña sola la depregrado)6. No obstante, a partir del año 2006, esta ten-dencia se invierte, disminuyendo significativamente el pesodel presupuesto universitario dentro del presupuesto del Eje-cutivo Nacional. Ello ocurre, no solo en términos relativos,sino también en términos absolutos. En términos reales7, sepuede apreciar cómo el presupuesto real asignado a las univer-sidades públicas disminuye en un 44,6% entre 2006 y 2011.

IV. EL PESO DE LA NÓMINA PASIVA

Debe señalarse que la asignación presupuestaria a que seha hecho referencia incluye la partida 4.07, referida atransferencias a personas. Ésta se refiere básicamente a lanómina de jubilados y pensionados de las universidades, loque se ha dado en llamar la nómina pasiva, en tanto secompone de personas que no están activas en la institu-ción. Sin pretender desconocer la justeza de garantizarles alos profesores, empleados y obreros jubilados o pensionadosuna remuneración digna, lo cierto es que estos recursos nocontribuyen directamente al sostenimiento de las activida-des de las universidades, por lo que podría afirmarse queno son ciertamente productivas. Al no separar la nóminapasiva del presupuesto universitario éste aparece inflado,dando la impresión de una asignación presupuestaria efecti-va mayor a la que realmente tiene incidencia en las laboresde cada institución. Para las asignaciones a las universida-des públicas aprobadas en la Asamblea Nacional en el pre-supuesto de 2012, la Oficina Nacional de Presupuesto(ONAPRE) registra que estas transferencias, como parte deltotal de su gasto corriente, promediaron un 32,6%, llegando enlas universidades de más larga trayectoria, a superar el 40%.

En la Figura 4 se registra esta diferencia para la Uni-versidad Central de Venezuela. Puede observarse cómo, entérminos reales, el presupuesto asignado a esa Casa de Es-


tudios –la que tiene el mayor peso de la nómina pasiva detodas las universidades públicas— ha ido cayendo, en térmi-nos efectivos (sin transferencias), desde el año 2001, noobstante conservar básicamente las mismas magnitudes encuanto a matrícula, y esforzarse por mantener y ampliarsus programas y proyectos.

Figura 4. Presupuesto asignado real sin transferencias a laUniversidad Central de Venezuela

Fuente: Años 1994-2004: UCV, VRAD, Dirección de Planifi-cación y Presupuesto, “30 Años de Presupuesto de la UCV1975-2004”, Caracas, junio 2006; Años 2006-8: OPSU, Estadís-ticas Universitarias al Día N° 1, 2006 / 2008, pp. 145-50;Años 2009-2012, Dirección de Planificación y Presupuesto,Vicerrectorado Administrativo, UCV.

V. EL PRESUPUESTO EJECUTADO

La práctica del Ministerio de Educación y luego, delMinisterio de Educación Universitaria actual, de sujetar elcumplimiento de los compromisos académicos de las uni-versidades a la obtención de créditos adicionales, ha tenido

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consecuencias negativas al introducir elementos de incerti-dumbre que atentan contra la planificación y la continui-dad de programas y proyectos. Lamentablemente, no sedisponen de cifras acerca del presupuesto ejecutado por lasuniversidades a finales de cada año —incluidos los créditosadicionales— salvo para la Universidad Central de Venezuela.

En la Figura 5 se muestra la diferencia entre el presu-puesto asignado y el ejecutado por la UCV para los años1975 a 2011, con una interrupción —por falta de datos—entre 2004 y 2007. Cabe señalar que, en el año 2008, ladiferencia entre ambos supera el 100%. Ello es correlato dela funesta práctica de formular los presupuestos de la na-ción con base en un precio del barril de petróleo artifi-cialmente bajo, con la finalidad de reservarle al Ejecutivo elusufructo discrecional de todo ingreso por encima de estemarcador base, a través de créditos adicionales. Esta prácti-ca sujeta el otorgamiento de créditos adicionales a las uni-versidades al orden de prioridades que, en un momentodeterminado, pueda tener el Ejecutivo.

La política de enfrentamiento y acoso a que han sido some-tidas éstas por distintos mecanismos —político-ideológico,judicial y presupuestario, así como de grupos violentosoficialistas— evidencia que las universidades autónomas nogozan, preci samente, de las preferencias del Gobierno. Deahí la angustia, año tras año, de si se les van a otorgar losrecursos con los cuales completar, de manera satisfactoria,el año académico.

Los efectos perversos de sujetar la ejecución de las activi-dades académicas a la obtención de un crédito adicional sepotencian con la práctica, instrumentada durante los últi-mos años, de pagar lo correspondiente a las nóminas depersonal docente, administrativo y obrero, en forma parce-lada, de manera de colocar en vilo permanente el cobro delsueldo integral, incluyendo asignaciones para cubrir los se-guros. Aunado a los bajos sueldos antes mencionados, estamedida no puede sino incidir en la baja moral de los quelaboran en las universidades públicas.


Figura 5. Presupuesto asignado y ejecutado a la UniversidadCentral de Venezuela (1975-2011).

Fuente: UCV, VRAD, Dirección de Planificación y Presupues-to, “30 Años de Presupuesto de la UCV 1975-2004”, Caracas,junio 2006;Dirección de Planificación y Presupuesto, Vicerrec-torado Administrativo, UCV.

VI. A MANERA DE RESUMEN

Las universidades públicas han visto deteriorar de mane-ra progresiva la asignación presupuestaria que, en términosreales, le otorga el Gobierno Nacional. Ello se traduce enmenor gasto por alumno, sueldos de profesores y emplea-dos que desincentivan la labor académica y estimulan lafuga de talentos, discriminación de los profesores universi-tarios en materia de ajuste salarial, peso creciente de lallamada “nómina pasiva” en los presupuestos, en detrimen-to de los gastos directamente operativos, y prácticas perver-sas en la asignación presupuestaria por parte del presentegobierno que entorpecen y desestimulan la capacidad deplanificación de las actividades académicas de estas univer-sidades. En comparación con los presupuestos de universi-dades del primer mundo —Estados Unidos y Europa— losde las universidades públicas venezolanas son realmente de-plorables. De no revertir esta situación en el corto plazo, al

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país se le terminará de escapar las oportunidades de poner-se al día con los avances del conocimiento de la humani-dad, requisito indispensable para el desarrollo nacional en laactual Sociedad del Conocimiento.

VI.1 Necesidad de fuentes de financiamientocomplementarios8

Lamentablemente, la tirantez entre el Gobierno y lasuniversidades autónomas, motivado por prejuicios ideológi-cos que hacen que el primero sea sumamente intolerante alpensamiento crítico, independiente, augura pocas esperan-zas de que las insuficiencias presupuestarias de las universi-dades vayan a ser atendidas adecuadamente en el futuroinmediato. Siendo ello así y tomando en cuenta que tam-poco en el pasado los gobiernos cumplieron cabalmente conlos requerimientos presupuestarios de las universidades pú-blicas, lo sano sería promover otras fuentes de finan-ciamiento para complementar, no para sustituir la asig-nación presupuestaria del Gobierno. Insistimos: el Estadono puede abdicar de su responsabilidad al respecto. En esteorden, cabe mencionar las siguientes fuentes de finan-ciamiento:

o Venta de servicios y bienes generados por la universi-dad;

o Aprovechamiento cabal de la Ley Orgánica de Cien-cia Tecnología e Innovación (LOCTI) o de otros ins-trumentos legales que facilitan la asignación de recur-sos para proyectos específicos;

o Cobrar matrícula a los estudiantes provenientes de fa-milias pudientes (lo que implicaría reformar la Consti-tución de 1999); y

o Desarrollar productivamente las zonas rentales y/uotros activos con potencialidad comercial que pudie-sen tener estas instituciones.

La venta de bienes y servicios basados en el talento de-bería ser mucho mayor a lo realizado hasta la fecha. Elloresulta en una extensión o subproducto lógico de muchas


de las actividades de investigación que la universidad deberealizar9. En Europa se conoce esta actividad como la ter-cera misión de las universidades, al lado de la docencia y lainvestigación. Lo que aquí se llama extensión tiene allá, porende, una finalidad bastante más práctica en términos defuente de ingresos a lo que solemos darle. De las universi-dades estadounidenses ni se diga: su desarrollo se ha bene-ficiado históricamente de su capacidad de proveer bienes yservicios de calidad a clientes variados10.

En el caso de la Universidad Central de Venezuela, estáen proceso de desarrollo el proyecto llamado de Gestión delConocimiento, que busca articular las distintas investigacio-nes realizadas en su seno para elevar su potencial comofuente de ingreso mediante la facilitación de su interaccióncon actores del entorno. Indica un cambio respecto a latradicional práctica de intentar “vender” soluciones elabora-dos internamente en laboratorios y/o talleres académicos,para convertirse en una práctica de innovación en la cualla aplicación del talento a la solución de problemas específi-cos, interactuando con los usuarios y/o beneficiarios, gene-ra nuevos conocimientos que son útiles para ambos. Serompe o supera así la estéril discusión sobre la inconve-niencia de “comercializar” las labores de investigación, entanto “contaminan” la academia, alejándola de los finesaltruistas que supuestamente deberían motivarla.

La LOCTI significó, al promulgarse, una fuente signifi-cativa de financiamiento a las labores de investigación delas universidades. Si se considera que la finalidad de loerogado por este concepto ha sido promover la investiga-ción y el desarrollo (I y D), las cifras de 2008 y 2009sitúan este monto en casi un 3% del PIB, muy superior alos montos históricos, inferiores al 1%. Desde luego, estosson indicadores desde el lado de los insumos, de lo gastado,y no están necesariamente asociados con el producto o re-sultado de su asignación. Es decir, no se está revelandocuál es la productividad de esta inversión o cómo ha au-mentado en términos de avances del conocimiento. En todocaso, representó una esperanza para muchos proyectos de


investigación, relegados durante años por no conseguircómo financiarse de manera adecuada. Lamentablemente,la reforma de esta Ley acabó con la fluidez con que em-presas y universidades podían concertarse en torno a pro-yectos de mutuo interés, ya que ahora todo el finan-ciamiento de fuentes empresariales debe canalizarse a tra-vés del Ministerio de Ciencia y Tecnología, ente que decidi-rá si autoriza la asignación de estos recursos y con qué fin.

La Constitución de 1961 dejaba abierto el cobro de ma-trícula en las universidades públicas a aquellos estudiantesprovenientes de familias con “bienes de fortuna”. Con laConstitución de 1999, se especifica que la educación públicadebe ser gratuita hasta el pregrado universitario (artículo103). Dada la desventajosa preparación del sistema públicode educación primaria y secundaria en comparación con laotorgada por las mejores escuelas privadas, los egresados deéstas suelen ser más competitivos a la hora de optar por uncupo en la universidad. Por ende, el precepto constitucionalmencionado, inspirado en una idea de justicia social, tiendea producir más bien el efecto contrario, ya que termina enun subsidio masivo a los sectores que menos lo necesitan:las clases medias y medias altas, que educan a sus hijos enbuenos colegios privados. De exigirles a éstos que pagasenparcialmente el costo de su educación superior, generaríarecursos con los cuales nivelar la preparación de los bachi-lleres que egresan de los liceos públicos y así poder mejorarsus posibilidades de ingreso a la universidad. Asimismo,permitiría ampliar el sistema de becas para que pudiesenproseguir exitosamente sus estudios.

No todas las universidades públicas disponen de activosque pudieran utilizarse para obtener ingresos adicionales.La Zona Rental de la Universidad Central de Venezuelapresenta una atractiva fuente potencial de ingresos para lasactividades de investigación. Para tal fin, se han formuladoambiciosos proyectos para atraer importantes inversionespero, lamentablemente, el marco de inseguridades que rei-na actualmente en el país no es muy favorable a estosemprendimientos. Cabe señalar que, en el caso de la Uni-


versidad de Harvard, además del cobro de matrícula a susestudiantes y los grants que para proyectos específicos leotorga el Gobierno, dispone de un presupuesto de inversiónde unos USA $33 millardos, cuyo rendimiento es unaimportantísima fuente de financiamiento para sus activida-des académicas.

La penuria presupuestaria de las universidades públicases tanto más criticable cuando se toma en cuenta los fabu-losos recursos que son reservados para usufructo discrecio-nal del Presidente de la República, por la subestimaciónnotable, en los presupuestos anuales del Gobierno Central,del precio de venta del petróleo en los mercados internacio-nales. Según cálculos propios, el Ejecutivo, con la anuenciade la mayoría oficialista en la Asamblea Nacional, ha sus-traído de la formulación presupuestaria ingresos equivalen-tes a unos USA $267 millardos entre 2003 y 2011 —ambosinclusive—, estorbando con ello la obligada rendición decuentas a que le conmina la Constitución y las leyes.

Se supone que los ingresos adicionales no presupuestadosprovenientes de la venta del petróleo venezolano a preciosmuy superiores se ejecutan vía créditos adicionales. Éstosdeberían orientarse a completar la asignación presupuesta-ria insuficiente de instituciones públicas, entre éstas las uni-versidades, y cumplir con el Situado Constitucional a losestados y municipios (20%). Cabe señalar, empero, que lasuniversidades cuentan con un presupuesto invariable, entérminos reales, durante los últimos cuatro años, y que lasgobernaciones y alcaldías vienen quejándose de que no seestá cumpliendo cabalmente con el Situado en lo referentea estos ingresos excedentes. Por demás, en virtud de la Leyde Contribución por Precios Extraordinarios aprobado en el2008 y reformada en 2011, los ingresos por los conceptosahí contemplados —precios extraordinarios y exorbitantesdel petróleo— van directo al Fonden, es decir, de ahí no sededuce Situado. Esta práctica le escamotea recursos con loscuales mejorar los magros sueldos de empleados y trabaja-dores del sector público, muchas veces violando sus con-quistas laborales, y mitigar los problemas financieros de las


universidades. Esta desviación de recursos para usufructodiscrecional del Ejecutivo afecta también a la población engeneral, como lo atestigua el colapso del servicio eléctrico,el deterioro de la infraestructura vial y la crisis de los hos-pitales públicos, entre otros.

VI. 2 La transformación universitaria

La situación descrita plantea algunos imperativos estraté-gicos. Es menester avanzar hacia una mayor racionalidaddel gasto, cuidándose de que ello se traduzca a su vez enuna estructura de incentivos con base en el mérito. Pocosnegarían que las universidades venezolanas se han rezaga-do en relación con las transformaciones que, en el espaciode la educación superior, se vienen produciendo en los paí-ses avanzados. Tampoco que su estructura rígida y el con-secuente solapamiento de funciones en distintas instanciasha generado una burocracia que consume injustificada-mente una porción importante de recursos y entraba laflexiblidad necesaria para responder a las exigencias de lasociedad del conocimiento. El desafío está, por ende, enasumir los retos de la transformación profunda de nuestrasuniversidades en aras de sostener su capacidad para seguirsiendo interlocutoras con las fronteras del saber y brindarleal país las soluciones más provechosas a sus problemas. Esdecir, debe mejorarse su competitividad, acicateadas por elmarco de restricciones financieras antes descritas.

La necesidad de transformar a las universidades se debefundamentalmente a los imperativos que plantea la bús-queda de la excelencia académica en la sociedad del conoci-miento. No obstante, esta búsqueda tiene importantes con-secuencias en la productividad de las instituciones universi-tarias y, por ende, en el rendimiento de los recursos escasoscon los que cuentan para sus actividades. Entre los linea-mientos principales de este proceso de transformación,mencionaremos brevemente los siguientes:

1. Una mayor flexibilidad curricular. La puesta al día delos diseños curriculares en un contexto de creciente inter,multi y transdisciplinariedad se define ahora en términos de


las competencias que se aspira sean adquiridas por el edu-cando para su profesión. Las implicaciones prácticas de unamayor movilidad estudiantil al poder cursar asignaturaselectivas en otras escuelas, al existir una integración máscoherente entre pregrado y postgrado y al poder aprovecharlas nuevas modalidades que permite el avance tecnológicoen la forma de educación a distancia, sin duda permite unamayor cobertura del proceso enseñanza-aprendizaje y pro-bablemente resulta en mejores resultados. La instituciona-lización de equivalencias automáticas, de titularización y depostgrados integrales con otras universidades de prestigiovan en la misma dirección;

2. La integración pregrado-postgrado lleva, además, auna utilización más racional del recurso profesoral, hacien-do realidad aquella máxima que sólo se cumple en algunasfacultades de la UCV, de que todo profesor con título decuarto nivel debe compartir sus labores de docencia e in-vestigación tanto en el pregrado como en el postgrado. Alaprovecharse más cabalmente la planta profesoral “fija”,debe reducirse significativamente la necesidad de contratar“horas tarima” de profesionales especializados, con poco oningún tiempo adicional para atender proyectos de investi-gación;

3. La departamentalización del recurso docente. No tieneningún sentido la multiplicación de departamentos de ma-temática, estadística, bioquímica o lo que fuere, en cadaescuela de la universidad. La departamentalización por fa-cultad o, mejor aún, por área de conocimiento, ampliarálos alcances de la actividad docente, permitiendo atender lasdemandas “pico” que pudieran presentar algunas carrerassin tener que contratar profesores adicionales para esa co-yuntura;

4. Emparentado con lo anterior está la racionalizaciónde los espacios. Las aulas de clase, laboratorios y bibliotecastienen que dejar de concebirse como “pertenecientes” a unafacultad, escuela o grupo de investigación. Son recursos dela Universidad que deben de estar a disposición de quienes,en un momento determinado y en función de sus activida-


des académicas, lo requieran. El manejo informatizado deun “banco de aulas” o de laboratorios conforme a calenda-rios y demandas programadas habrá de contribuir signifi-cativamente con una mayor racionalidad y cobertura de losespacios —finitos—con que cuenta cualquier institución;

5. Como consecuencia de las transformaciones anterio-res, se impone racionalizar la estructura organizativa delas universidades. El avance de los enfoques inter, multi ytransdisciplinarios en el desarrollo de las actividades acadé-micas debe ir “disolviendo” las fronteras entre facultades deuna misma área de conocimiento, asomándose la posibili-dad de que, en un futuro no muy lejano, sean éstas las quedefinan la estructura académico-administrativa de la insti-tución. Además de integrar recursos y potenciar su aprove-chamiento, elimina redundancias administrativas. Por otrolado, el avance de la departamentalización podrá “liberar” alas escuelas de tener que administrar el recurso docente,función que pasaría a los departamentos, en respuesta a lasdemandas en cada período de cada carrera. Asimismo, lasescuelas no determinarían el uso de aulas o laboratorios, yaque ello se centralizaría a nivel de facultad o de área deconocimiento, reduciéndose también por esta razón, la mul-tiplicación de departamentos administrativos y/o de perso-nal11. Finalmente, y suponiendo la conveniencia de unanueva Ley de Universidades o de una reforma de la exis-tente, también pueden proponerse restructuraciones a nivelde las autoridades centrales que reduzcan la burocracia yamplíen la efectividad de su gestión;

6. Desde luego, el aprovechamiento cabal de las tecnolo-gías de información y comunicación –además de su im-pacto en lo académico- es fundamental para automatizarprocesos, permitir una reingeniería de los flujos de informa-ción y de los nodos de decisión, ampliar la transparencia yla rendición de cuentas en tiempo real, y, con ello, posibili-tar una poda burocrática progresiva;

7. Una conexión más provechosa con sectores del entor-no a través de proyectos como el de gestión del conoci-miento de la UCV, del servicio comunitario estudiantil y de


otras actividades de extensión, habrá de redundar en unenriquecimiento de los procesos de investigación y de for-mación profesional y en una mayor sensibilización de estossectores sobre el beneficio de interactuar con las universida-des, abriendo posibilidades no aprovechadas para compartirrecursos y experiencias;

8. Las oportunidades que abre la sociedad del conoci-miento en materia de internacionalización de nuestras uni-versidades a través de convenios de todo tipo, postgrados yeducación continua integrales, laboratorios y programasvirtuales entre instituciones, abre un amplio abanico de po-sibilidades para un aprovechamiento más productivo de losrecursos escasos a través de las sinergias que se derivan desu uso compartido y de una movilidad académica mayor;

9. Todo lo anterior debe estar acompañado de una políti-ca de incentivos al personal docente, administrativo, técni-co, obrero y de servicios, basado en méritos y desempeño.Debe formularse creativamente estímulos que combinen unaplicación inteligente y focalizada de los emolumentos fi-nancieros (lamentablemente escasos), con formas de reco-nocimiento y promoción que fortalezcan la “cultura corpo-rativa” de las universidades y logren una mayor identifica-ción con los objetivos a ser cumplidos, además de redundaren una mayor satisfacción, en el plano personal, con eltrabajo que se realiza. En este orden, debe negociarse conlos gremios la flexibilización de sus condiciones contractua-les de trabajo, a favor de la implantación de una estructurade incentivos basados en méritos y en evaluación del des-empeño;

10. Finalmente, todas las iniciativas anteriores se poten-cian en la medida en que se promueve y se logra consoli-dar la incorporación creciente de la comunidad univer-sitaria en las soluciones a los problemas que entraban estosprocesos de transformación. Esta mayor democracia inter-na, impulsada por una campaña comunicacional más efec-tiva al interior de la institución, podrá redundar en aportese iniciativas productivas y en un sentido de pertinencia queeleve la conciencia y los niveles de compromiso con ella.


Por otro lado, un ambiente de trabajo más abierto yparticipativo sin duda contribuirá a crear condiciones quehagan más viable la negociación a que se refiere el nume-ral anterior.

VII. COMENTARIOS FINALES

No puede menos que insistirse, en el caso de las univer-sidades públicas, en la necesidad de ampliar las fuentes definanciamiento alternas a la asignación presupuestaria delGobierno. En la medida en que las universidades logranmejorar su capacidad de respuesta ante las demandas de lasociedad, distintos sectores de ésta estarán más dispuestos acontribuir con el desarrollo y sostenimiento de proyectosuniversitarios. En general, es menester involucrar el interésdel país en el destino de sus universidades a través de unamayor proyección de éstas hacia las comunidades y haciael sector productivo.

Por otro lado, en este marco de restricciones financierasseveras, existirán casos en los cuales no habrá más remedioque redimensionar programas. En particular, debe conside-rarse la posibilidad de eliminar los llamados semestres para-lelos en aquellas escuelas cuya planta docente es insu-ficiente para abrir todas las asignaturas en cada período.Con la debida información a la comunidad estudiantil y laparticipación de todos en la búsqueda de soluciones, unliderazgo proactivo podría concretar las decisiones que pre-servasen las posibilidades de desarrollo de la calidad y laexcelencia de las prácticas académicas.

Los cambios propuestos son difíciles cuando no se dispo-ne del presupuesto adecuado. Sin embargo, la necesidadnos obliga. De no acometerse las transformaciones requeri-das y lograr una interacción más fructífera con distintossectores de la sociedad y del Estado, el presente modelo deuniversidad se torna financieramente inviable. El“aggiornamiento” de las universidades con los desafíos de laSociedad del Conocimiento es condición necesaria para au-mentar su legitimidad ante estos sectores y negociar un


financiamiento más adecuado, acorde con las enormes po-tencialidades de aportar al desarrollo nacional que anidanen su interior.

No obstante lo antes señalado, es menester crear lascondiciones propicias en el plano político, económico y delos valores, para que el Estado venezolano asuma su res-ponsabilidad en la provisión de financiamiento adecuado alos requerimientos de transformación y mejora de las uni-versidades públicas. En presencia de un Ejecutivo que real-mente entendiese la necesidad de fortalecer a la universidadcomo poderosa herramienta de desarrollo en la Sociedaddel Conocimiento, pudiera pensarse en mecanismos para laevaluación y acreditación del desempeño universitario, suje-to a criterios académicos y administrativos consensuados,como fundamento de un sistema meritocrático para laasignación de recursos, y/o la premiación de logros particu-lares. Vale la pena, en este sentido, estudiar las experienciasexitosas de algunos países europeos.

Lo que está en juego no es sólo la posibilidad de teneruniversidades de excelencia, interlocutoras con los avancesdel conocimiento universal; está en juego el destino delpaís. Continuar con la ilusión de una panacea petroleracomo respuesta a nuestras carencias es un camino seguroal fracaso como sociedad.

REFERENCIAS

García, H. 2011. “¿Es viable el actual modelo financiero de lasuniversidades?”, en, Carvajal, L. (editor), La universidadvenezolana en el siglo XXI, UCAB, Caracas, 2011.

Gibbons, Michael, et. al., (1994), The new production ofknowledge: the dynamics of science and research incontemporary societies, Sage publications, Londres.

Harvard University. 2010. Annual Financial Report ofHarvard University, 2009-2010.


Mora, J., A. Detmer, A. & M. Vieira (editores). 2010. GoodPractices in University-Enterprise Partnerships,European Commission Lifelong Learning Programme.Ohio State University, Statistical Summary, 2010.

ONAPRE. 2012. Ley de Presupuesto para el Ejercicio Fiscal2012.

OPSU. 2008. Estadísticas Universitarias al Día N° 1, 2006/2008

Pennsylvania State University. 2010. Report to the Boardof Trustees, July 9, 2010

Vicerrectorado Administrativo. 2004. 30 años del presu-puesto de la UCV, Caracas.

NOTAS

1 Se usó el deflactor implícito del PIB.2 Cabe señalar que el Gobierno Nacional ha recurrido de mane-ra creciente durante los últimos años a la práctica de asignarpresupuestos insuficientes a las universidades que luego sonparcialmente compensados con el otorgamiento de créditosadicionales. Lamentablemente, no disponemos de las cifras delpresupuesto ejecutado por las universidades públicas comopara tener cifras de la erogación efectivamente realizada poralumno.3 University of Kassel; Technische Universitat Darmstadt; yCologne University, en Alemania; Politécnico di Torino; U.Commerciale Luigi Bocconi; y U. di Salento (Lecce), en Italia;University of Maastricht; University of Twente; y UtrechtUniversity, en Holanda; Adam Mickiewicz University; PoznanUniversity of Economics; y Poznan University of Technology,en Polonia; U. Politécnica de Valencia; U. Santiago deCompostela; y Universidad de Sevilla, en España; y Universityof Warwick; University of Hull; y University of Hertfordshire,en Inglaterra.4 Según la Paridad de Poder Adquisitivo, el tipo de cambio (deequilibrio) debe equiparar el poder de compra externo del bo-lívar con su poder de compra externo (en divisas).


5 Al 31/12/2011.6 Lamentablemente, solo se disponen de cifras hasta 2008.7 Utilizando el deflactor implícito del PIB8 Las siguientes páginas se extraen del artículo, García,Humberto, “¿Es viable el actual modelo financiero de las uni-versidades?”, en, Carvajal, Leonardo (editor), La uni-versidadvenezolana en el siglo XXI, UCAB, Caracas, 2011.9 También hay servicios y/o asesorías altamente especializadosque no tendrían por qué cobrarse, dependiendo de su natu-raleza y/o del agente atendido.10 Cabe señalar, empero, que los estudios sobre el tema revelanla baja “rentabilidad” de la inversión en investigación y en de-sarrollo de servicios basados en el talento, como fuente de in-greso de las universidades, incluidas las más prestigiosas, deEE.UU.11 La escuela quedaría básicamente como una instancia para laadministración del proceso curricular. Podría suponerse, en elorden de ideas comentadas, que la investigación se adscribiría—donde ello no sea así en los actuales momentos— a los insti-tutos y que los departamentos tengan también protagonismoen su desarrollo.


Academia de la Ingeniería

y el Hábitat



Venezuela:

Educación para el Desarrollo

236 Academia Nacional de la Ingeniería y el Hábitat

Gonzalo Morales

Asdrúbal Romero

César Quintini

Manuel Torres

Vladimir Yackovlev

José R Bello

Eduardo Buroz

Ramón Cornieles

Rosa M. Chacón

Eduardo Páez-Pumar


“Sólo la cultura da libertad… No proclaméis la libertad

de volar, sino dad alas; no la de pensar, sino dad pensa-

miento. La libertad que hay que dar al pueblo es la

cultura”.

Miguel de Unamuno.1

I. INTRODUCCIÓN

La conformación del nuevo orden social y económicomundial es singularmente un producto de los avances delas ciencias, las tecnologías y las innovaciones de universi-dades y centros de investigación-desarrollo (gubernamenta-les y privados) que operan a escala mundial. Se trata de unnuevo orden basado en conocimientos y en las capacidadesde transferencia provistas por las tecnologías de informa-ción y comunicación. En tanto los conocimientos resultande actividades intelectuales inagotables de los seres huma-nos, el nuevo orden social y económico mundial debe sercomprendido como un proceso indetenible que seguirá mo-dificando el orden establecido y determina que lo normalsean los cambios.

El nuevo orden económico mundial de gran competen-cia obliga a producir con mayor calidad y a precios compe-titivos. Ello no es posible si no hay una mayor preparaciónde los trabajadores y un mejoramiento continuo de su for-mación. Por lo tanto, la educación y la formación de cali-dad son requisitos fundamentales para intervenir con éxito


a nivel global y así elevar el producto interno bruto y elíndice de calidad de vida.

El nuevo orden social y económico mundial impone re-tos a la Universidad en cuanto a la posición que le corres-ponde desempeñar para conformarlo y, a la vez, en cuantoa requerimientos para actuar con mayor efectividad con elfin de que la sociedad se beneficie y se desarrolle del nuevoorden constituido. Fijar criterios sobre el significado de de-sarrollo y la vinculación universidad-desarrollo es, por con-siguiente, un tema relevante.

La Academia Nacional de la Ingeniería y el Hábitataborda la interpretación de los retos impuestos a la Univer-sidad y los consecuentes cambios fundamentales de sus mi-siones, desde la perspectiva de la noción de desarrollo yconforme al interés superior de orientar sobre el modo deasumir cambios en el nuevo orden social y económicomundial para el logro del bien colectivo de la nación.

La educación es un derecho humano y un deber socialfundamental (CRBV, 1999, Art. 102)2, y tiene como princi-pio la sustentabilidad del desarrollo (LOE, 2009, Art. 3)3

Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial de laRepublica Bolivariana de Venezuela, No 5.929 Extraordina-ria. Agosto 15, 2009 y formar por y para el trabajo me-diante políticas de desarrollo humanístico, científico, tec-nológico y sustentable (LOE, 2009, Art.15, numeral 6.).

Las Academias Nacionales, preocupadas por el acontecerde un importante segmento del continuum educativo,como lo es la educación superior, asumieron el compromi-so de publicar un documento donde expresan algunasideas para contribuir a las ejecuciones convenientes, desdesu punto de vista, para la mejora de este particular proceso.

La iniciativa de las Academias Nacionales se une a otras,para plantear el desafío de una educación con calidad paratodos, como la verdadera palanca de desarrollo para el país.


La Academia Nacional de la Ingeniería y el Hábitat,asumió su responsabilidad desde una perspectiva amplia,centrada en la educación para el desarrollo. Abordaje queadmite con comedimiento y humildad, sin que ello restefirmeza a las ideas y razones que expresa.

La Academia Nacional de la Ingeniería y el Hábitat con-sidera que la educación para el trabajo debe procurar eldesarrollo en los estudiantes –a todo nivel– de capacidadesy actitudes productivas emprendedoras y empresariales pararealizar actividades laborales y económicas, capitalizandolas oportunidades del mercado.

La Academia Nacional de la Ingeniería y el Hábitataborda la relación de la Universidad con el desarrollo,entendida como la adecuación de las misiones universitariaspara intervenir en la creación de prosperidad en el contextodel nuevo orden social y económico fundamentado en co-nocimientos. Expone los retos de la Universidad para satis-facer aspiraciones de la sociedad de obtener beneficios delnuevo orden. Enfatiza los cambios educativos para que laUniversidad continúe siendo instrumento de ascenso socialy garantía de la capacidad profesional de sus egresados, ala vez que amplíe la creación de conocimientos e investiga-ciones con fines de uso y a innovaciones como medios paraagregar valor e impactar el entorno. Finalmente, hace ex-plícitos criterios atinentes a la legitimación de la terceramisión de la Universidad, como funcionalidad responsablede su intervención en el desarrollo mediante la transferen-cia de los productos y resultados del trabajo intelectual dela Universidad a su región de influencia o al país.

En los siguientes capítulos se trata del desarrollo y sepresta particular atención al desarrollo tecnológico de Vene-zuela. Se trata la educación para el desarrollo, prestandoatención particular a la educación para el desarrollo soste-nible y para el desarrollo tecnológico. Se procura dar res-puesta, dentro del marco que ha venido estableciendo, a larelación entre Universidad y Desarrollo y se formula unapropuesta muy concreta sobre la formación en ingeniería.


Se trata el espinoso asunto de la calidad del proceso educa-tivo, y se exponen planteamientos sobre como utilizareficientemente las nuevas tecnologías educativas. Se insertala educación tecnológica en el amplio universo social con elque interactúa y con base a la integración de todos loselementos manifestados previamente se establecen orienta-ciones para la formulación de políticas públicas en educa-ción superior.

Se inicia el documento con un capítulo en el cual seestablece la visión de desarrollo bajo el cual se enmarca yla coyuntural situación de Venezuela en cuanto a desarrollotecnológico. Se advierte que el desarrollo tecnológico es elfoco principal, por cuanto la educación para el desarrollosostenible fue abordada por la Academia Nacional de laIngeniería y el Hábitat en el libro Propuestas a la Nacióneditado por las Academias Nacionales de Venezuela4. Ellono impide que, dada la importancia del tema, se tratasenuevamente en este documento. Se evidencia que el paísno marcha al ritmo del desenvolvimiento mundial en tec-nología. Criterios como: patentes por 1000 habitantes, por-centaje de exportación de productos manufacturados yentre éstos los de alta tecnología, muestran cifras significa-tivamente bajas. Por tal motivo se plantea una accióninnovadora por parte del Estado, con incentivos para lainversión privada, fomento de una cultura del empren-dimiento, financiamiento, formación, atracción al talentohumano y establecimiento de mecanismos de transferenciay difusión del conocimiento y conexión global que permitala comercialización. Consecuente con las acciones requeri-das se considera apropiado establecer un plan de desarrollotecnológico mediante un pacto nacional entre el gobierno,el sector privado y el de ciencia, tecnología e innovación.

En el capítulo que sirve de marco al documento en lopertinente al tema de educación se plantea que ésta, alculminar la primaria debe haber cubierto las tres grandesáreas que determinan el hecho objetivo del comportamientosocial. El conocimiento de los principios morales, de lasleyes y normas de convivencia social, primordiales para re-


gir las funciones de cada individuo integrado a la comuni-dad, así como la comprensión del sistema institucional res-ponsable de ejecutar las acciones que demanda la actividadcolectiva y la noción de su contexto cultural. Es el períodode la formación del ser y del aprender a convivir. La edu-cación media es el período para entender los hechos históri-cos, las condiciones del territorio y la mutua interacciónentre sociedad y ambiente. Es el tiempo además, de cono-cer las ciencias básicas y alcanzar alguna habilidad para eltrabajo. Es el período del conocer y del aprender a hacer.En la educación superior se debe incrementar el conoci-miento en ciencias básicas, capacitar para el trabajo profe-sional y abrir la puerta al ejercicio critico del conocimientoy a la curiosidad por descubrir a través de la investigación.La etapa posterior es el tiempo del aprendizaje continuo, sinmás límite que las capacidades individuales para adquirirnuevos conocimientos y mayores pericias en el desempeñoprofesional.

En todo el proceso de aprendizaje debe regir la impor-tancia de conocimiento de las ciencias básicas: matemáti-cas, física, química y biología, del hablar, así como tambiénescribir con rectitud y destreza el idioma castellano y eldominar con propiedad el idioma extranjero mas difundidoen el espacio cultural donde se interactúa. Educar conformea estos criterios tiene como meta proporcionar los funda-mentos para que el proceso educativo se extienda a lo largode la vida.

En la educación para el desarrollo sostenible se enfatizael objetivo de fomentar competencias para la acción, en laimplicación de todos en la revolución impuesta por la nece-sidad de solventar los problemas ambientales, de evitarcambios irreversibles en la naturaleza y de prevenir riesgossocio-ambientales, como estrategias básicas de adaptaciónal medio y garantía de supervivencia de la especie humana.Se recuerda que las Naciones Unidas proclamaron desde el1° de enero del 2005 la década de la educación para eldesarrollo sostenible5. Se menciona que se debe cumplir conlos principios establecidos por la Carta de La Tierra6.


En la educación para el desarrollo tecnológico se resaltael éxito económico mundial de algunos países basados en elgran impulso que le han dado a la ciencia y la tecnologíaen la educación como palancas fundamentales del desarro-llo económico. Se destacan los fundamentos de la educa-ción artesanal y técnica, se indica que es imperativo que lasempresas venezolanas produzcan de acuerdo a las más es-trictas normas mundiales de producción y para ello se re-quiere la formación del personal necesario. Se recomiendaestimular la creación de múltiples escuelas técnicas biendotadas y con calificados profesores técnicos.

En el capítulo sobre la Universidad y el Desarrollo seseñala que el nuevo orden social y económico impone unreto a las universidades y que éstas deben reorientar susmisiones de educar, investigar y establecer como la terceramisión: la intervención directa en la satisfacción de las de-mandas sociales. La misión de educar tiene entre sus objeti-vos asegurar la preparación adecuada de los egresadospara favorecer la consecución de empleo y prestar un servi-cio profesional de excelencia a la sociedad. La misión deinvestigar debe ser tanto la valorada por el juicio de parescomo la valorada por sus impactos directos sobre el desa-rrollo. La tercera misión se vincula con lograr que la uni-versidad sea emprendedora.

En el capítulo sobre la Formación en Ingeniería se indi-ca que debe tomarse en consideración el Informe Delors ala UNESCO en 19997 sobre la responsabilidad de la Univer-sidad en preparar al ser humano para desempeñarse enun nuevo orden social y económico cambiante. Se insisteen que la educación permanente plantea que se debeaprender a aprender para estar preparado a hacerlo duran-te toda la vida y que debe dotarse a las nuevas generacio-nes de ingenieros de conocimientos y de actitudes y com-petencias capaces de incitarlos a innovar nuevos productosy servicios conducentes al establecimiento de empresasgeneradoras de empleo y desarrollo. Se enfatiza en que sedebe tomar en consideración lo aplicable del proceso deBolonia (1999)8 acordado por los países de la Unión Euro-


pea, sobre la formación de estudios superiores de 3 a 4años y de postgrado de 2 a 1 año. También se recomiendaadoptar como modelo para la definición de los planes deestudio de ingeniería el sistema CDIO9 (Concebir, Diseñar,Implantar y Operar).

En el Capitulo que trata sobre la Calidad del ProcesoEducativo se destaca que el control de ésta comienza por laevaluación y que actualmente Venezuela no participa enninguna competencia de evaluación internacional de laeducación, lo que impide comparar. A nivel superior, laimplantación de un sistema de evaluación y acreditación delas diversas carreras es una deuda largamente incumplida.Se plantea que cualquier programa de mejoramiento de lacalidad del sistema educativo debe considerar dentro de suslineamientos fundamentales, la valoración del docente.

En el capítulo sobre Tecnologías Educativas se realzanlas principales. Se plantea que por su medio se promuevenestímulos a la creatividad, innovación e invención. Todaslas tecnologías de información y comunicación deben serusadas para facilitar el proceso educativo. Todas las alter-nativas posibles de uso de nuevas tecnologías educativasdeberán ser analizadas por especialistas para obtener losmejores resultados.

En el capítulo sobre Interacciones Sociales de la Educa-ción Tecnológica se enfatiza que son las organizacionesproductivas las principales contratantes de personal tecnoló-gicamente formado y por tanto constituyen un grupo deactores clave en el proceso de participación en la adecua-ción de la educación tecnológica. Se requiere una estrate-gia para el establecimiento de una política de Estado sobreel desarrollo tecnológico sobre todo la centrada en creaciónde empleos productivos y competitivos que permitan la re-ducción progresiva de la dependencia de las reservas dehidrocarburos.

En el último capítulo sobre Políticas Públicas en Educa-ción se analizan las actuales, se destaca la falta de articula-ción entre gobierno, universidades, sector productivo ycomunidades, y como recomendaciones se refiere a las ela-


boradas por las Academias de Ingeniería y el Hábitat yCiencias Físicas, Matemáticas y Naturales que fueron colo-cadas como anexo al documento.

Al final del documento se ofrecen las propuestas.

II. CRITERIOS SOBRE DESARROLLO

La noción de desarrollo que se consideró más apropiadaal propósito de este documento es la expuesta por AmartyaSen, Premio Nobel de Economía 1998, en su obraDevelopment as Freedom (1999)10. Los criterios sobre elconcepto de desarrollo basado en las libertades humanas,derivado de los trabajos de Sen establecen que el desarrollosea considerado como un proceso de expansión de las liber-tades reales que disfruta la gente. Observa que al centrarsu atención en las libertades humanas, este enfoque con-trasta con perspectivas más estrechas sobre desarrollo,como las identificadas con el crecimiento del producto na-cional bruto, el incremento de los ingresos personales, laindustrialización, el avance tecnológico o la modernizaciónsocial. Señala que el desarrollo expresado en función de laexpansión de las libertades sustantivas, permite dirigir laatención hacia fines que hacen importante el desarrollo, enlugar de mirar sólo hacia algunos de esos medios que, jun-to con otros, juegan un papel destacado en el proceso.

Para Sen el desarrollo requiere de la eliminación de im-portantes fuentes de la ausencia de libertad como son: po-breza y tiranía, oportunidades económicas escasas y priva-ciones sociales sistemáticas, falta de servicios públicos,intolerancias y sobre actuación de estados represivos. Laconsideración del desarrollo de una sociedad implica teneren cuenta la vida de los individuos que conforman la co-munidad11. Así, el desarrollo, es la evolución de las personasen sociedad y lo expresa como un proceso de expansión delas capacidades de que disfrutan los individuos. Por capaci-dades entiende las combinaciones alternativas de lo queuna persona puede lograr o ser, así como las posibilidades


que tienen los individuos de alcanzar desempeños valiosos.Por capacidades, Sen quiere decir libertades fundamentales(o reales) que pueden poseer los individuos y menciona lasinstituciones sociales y económicas, como por ejemplo, losservicios de educación y salud, o los derechos políticos ohumanos, tales como la libertad de expresión y el derechoa elegir las autoridades públicas. Destaca que las libertadesfundamentales integrantes del desarrollo no sólo son su finprimordial, sino que también forman parte de sus mediosprincipales.

En el concepto de Sen, el desarrollo se relaciona con laeducación, considerada ésta entre las capacidades funda-mentales, puesto que la educación es uno de los mediosmás importantes a la hora de proveer herramientas parapoder obtener realizaciones. Así, es posible plantear la nece-sidad de que las políticas para el desarrollo se orienten apropiciar la creación de entornos institucionales que haganposible la ampliación de las libertades fundamentales de losindividuos, y en el caso concreto de la educación, generarlas condiciones para que todos los individuos tengan lasmismas oportunidades potenciales. Sen ofrece un cambio deparadigma, donde el ser humano pasa a ser el centro de laacción política y de la economía.

El desarrollo concebido como lo propone Sen demandasólidos principios éticos de la sociedad en su conjunto. Latecnología, por ejemplo, puede impulsar el crecimiento eco-nómico, pero a la vez puede ocasionar importantes exclu-siones y separación entre estratos socio-económicos de lasociedad. Por eso la educación tecnológica debe estar vincu-lada a conocimiento humanístico que le permita a suscultores establecer las barreras éticas necesarias para man-tener a la técnica como un instrumento y no como fin delproceso de desarrollo.

II.1 Desarrollo tecnológico

La tecnología es el conjunto de teorías y de técnicas quepermiten el aprovechamiento práctico del conocimiento


científico12, por ello en un sentido lato podría decirse que esel conocimiento organizado para la producción de bienes yservicios. La tarea principal de la tecnología es la invención,la innovación, la creación, su producto incluye aparatos,ingenios, métodos de producción, sistemas de comuni-cación, técnicas y sus aplicaciones específicas, que dan ori-gen a inventos, patentes y derechos en forma de docu-mentos, diseños, procedimientos y destrezas. Los que inter-vienen en el proceso tecnológico son: inventores, empren-dedores, industriales, ingenieros y centros de tecnología. La tec-nología es conocimiento de un método, sistema o procedimien-to y también un producto. Cada uno comercializable.

El impacto tecnológico en el siglo XX fue descrito por laAcademia Estadounidense de Ingeniería13 como los mayo-res logros de la ingeniería: electrificación, automóviles,aviones, agua potable, electrónica, radio y televisión, meca-nización agrícola, computadoras, teléfonos, aire acondicio-nado y refrigeración, autopistas, vehículos espaciales, inter-net, imágenes medicas, electrodomésticos, tecnologías de sa-lud, petróleo y petroquímica, laser y fibras ópticas, nucleary materiales de alto desempeño. Todos en su momento fue-ron innovaciones.

La demanda mundial de tecnología ha crecido sosteni-damente en las ultimas décadas y actualmente constituyeuna cuota significativa del comercio mundial. En EstadosUnidos de América en 2010 se registraron crecimientos sig-nificativos en la producción de ventas de computadores ysemiconductores, autos y camiones; equipos para construc-ción, agricultura y minería, helicópteros, ascensores, equi-pos de aire acondicionado, entre otros14.

Hay tecnologías aplicadas a muchas actividades econó-micas como las de comunicación y computación, denomi-nadas tecnologías de la información (TIC). Las hay másespecíficas como la agrícola, forestal, minera, petrolera, decada sector manufacturero y de servicios. Y más aún,tecnologías de productos, de procesos, de equipos, de siste-mas y administrativas.


El desarrollo tecnológico es el logro de niveles óptimossostenidos en la generación, adaptación y uso de tecnolo-gías. Hay indicadores del desarrollo tecnológico: económi-cos, del recurso humano, de capacidad y de resultados.

Los indicadores económicos más usados para evaluarel desarrollo tecnológico son: el porcentaje del gasto en in-vestigación y desarrollo, o en ciencia y tecnología con rela-ción al producto interno bruto y el gasto en investigación ydesarrollo por habitante.

La UNESCO recomienda para el primero el 2% para lospaíses en vías de desarrollo y el 3% para los países desa-rrollados. En Venezuela entre 1990 y 2005 no superó el0,50%. A partir del 2006, gracias a la aplicación de la Leyde Ciencia, Tecnología e Innovación, llegó al 1,78%, 2,5%en 2008 y 2,3 en 2009. Esta última cifra equivale a 271 $por habitante, mientras el promedio para la América Latinafue de 80 $ por habitante para 200915.

Los indicadores de recursos humanos son el creci-miento del número de ingenieros y el número de ingenierospor mil habitantes.

La matrícula de la educación superior sobre la matrículatotal de educación ha sido creciente. En la Tabla 1 se mues-tra la variación del indicador en el periodo 1940-2009.

La matrícula de las carreras relacionadas con la ingenie-ría y afines sobre la matrícula total de educación superiorha sido también creciente, al pasar del 17% en 1954, a 21%en 1977 a 34% en 1990, 36% en 2001 y 26% en el 200916.

La ingeniería ha crecido a una tasa de 8,89% anualdesde 1960 al 2007, lo cual ha hecho que la proporción deingenieros por habitante haya pasado desde 1960 al 2007de 0,41 a 6,80 ingenieros por 1000 mil habitantes. En el2011 llegó esta tasa a 7,6.

La proporción de ingeniería civil ha disminuido desde1960 al 2011 al contraerse del 68% al 18%; en EstadosUnidos es de 12%. La proporción de ingenieros en áreasindustriales ha aumentado el 38% (mecánica 13%, indus-trial 11%, eléctrica 8% y química 6%)17.


Tabla 1. Variación Porcentaje de Educación Superior sobreEducación Total.

Año Porcentaje

1941 1 %

1970 4 %

1990 10 %

2005 15 %

2009 22 %

Fuente: Torres Parra, Manuel y Rojas de Beltrán, María.2010. Tendencias en Ciencia y Tecnología en Indicadores dedesarrollo del país relacionados con la Ingeniería (227). Cara-cas, Boletín de Academia Nacional de la Ingeniería y elHábitat:159-245.

Los indicadores de capacidad tecnológica son elporcentaje de los usuarios de internet con relación a lapoblación, la disponibilidad de redes, la generación eléctricaen kilovatios-hora por habitante y la importación de bienesde capital.

Los usuarios de Internet pasaron de 1 usuario/100 habi-tantes en 1998 a 27 usuarios/100 habitantes en el 2009.Aunque la penetración de Internet en la población es me-nor (27%)18 con relación a la penetración promedio lati-noamericana de 35%. En el 2011 subió a 37,7%, sinembargo en Latinoamérica subió al 41%.

Venezuela ocupa el puesto 96 en el índice de disponibili-dad en la red (desarrollo y aumento de la competitividad)de los 134 países medidos en el 2009, el 122 en el 2011y128 en el 201219.

El índice de generación eléctrica equivalente por habitan-te para 1960 era de 621 kwh/c, a partir de 1980 superó los2.500 y en los años noventa 3.000 y en el 2.004 4000.Los países desarrollados y emergentes, mantienen índices degeneración eléctrica superiores a los 7.000 kwh per cápita.

A pesar de la creciente tendencia de las importaciones, lade bienes de capital necesarios para la producción de bienesy servicios, no ha sobrepasado el 26% y en el 2001 dismi-


nuyó a 23%, inferior a de más de 30% en los países lati-noamericanos. Son necesarios grandes esfuerzos en aumen-tar la producción y para ello se requiere aumentar laimportación de bienes de capital.

Los indicadores de resultados son: las patentes, elporcentaje de exportación de productos manufacturados yentres éstos los de alta tecnología (bienes de capital, pro-ductos electrónicos, nucleares, espaciales, entre otros).

En las patentes por 100 mil personas, Venezuela estámuy por debajo de este indicador de otros países, más aún,hay una alta tasa de dependencia de patentes solicitadas deno residentes, con relación a las solicitadas por residentes,de 22:1 en el 2008. Además, las patentes solicitadas porresidentes no llegan al 1% de las patentes solicitadas. Final-mente, el índice de patentes solicitadas por cada 100.000habitantes ha sido decreciente, al pasar de 1,2 en 1991 y de1,4 en 1997 a 0,4 en el 200820. Es necesario cambiar favo-rablemente este indicador.

En el 200521 Venezuela solo exportaba el 10% de losproductos manufacturados con relación al total de produc-tos exportados, mientras Brasil exportaba el 55%, México el72%, Estados Unidos el 78%, Finlandia el 82% y China yCorea el 92%. Hay que hacer un plan a largo plazo parallegar a un 50% en 10 años.

En la exportación de productos de alta tecnología Vene-zuela en el 2005 apenas exportó el 2% de los productosmanufacturados, mientras Brasil exportaba el 13%, México20%, Finlandia 25%, China 31%, Estados Unidos 32% y Coreael 32%. Se debería alcanzar un 20% en los próximos 10 años.

II.2 Innovación

Innovación de acuerdo con DRAE (2001)22 es la crea-ción o modificación de un producto, y su introducción enun mercado. De acuerdo con el Manual de Oslo es la in-troducción de un producto (bien o servicio), proceso, méto-do de comercialización u organizativo en las prácticasinterna de la empresa23 y que sea nuevo o mejorado. Am-


bas definiciones se complementan, pues mientras la delDRAE reduce el ámbito a productos, la del Manual de Oslola extiende a otros aspectos. En cuanto a quien la aplica ousa, el Manual de Oslo lo constriñe a las empresas, elDRAE lo refiere al mercado, cualquiera sea el modo comose forme éste.

Cada sector económico, agricultura o sector automotriz,por ejemplo, tiene comportamiento diferente, pues respondea mercados y demandas específicas.

La innovación puede ser por mejoras tecnológicas, enprocesos, en productos, en mercadeo, en distribución o enincorporación ecológica o verde. Las tres primeras y la“verde” son las de mayor incumbencia de la ingeniería.

Según Porter (1982):

“la competitividad de una nación depende de la capacidadde su industria para innovar y mejorar y la empresa consi-gue ventaja competitiva mediante innovaciones”24.

Los indicadores de innovación son los indicadoresglobales, como: porcentaje de gastos en inversión de inves-tigación y desarrollo, con relación al PIB y éstos sectoriales(agricultura, manufactura, telecomunicaciones, etc.) y losmás específicos de innovación en los negocios, de desarrolloy transferencia de conocimientos y de talento25.

Entre los indicadores de innovación en los negociosestán: la productividad (comparando con la de EstadosUnidos o Corea), la intensidad del gasto de I+D de lasempresas o la inversión en maquinarias y equipos. Son par-te de los indicadores de desarrollo y transferenciade conocimiento: porcentaje del gasto en I+D por lasInstituciones de Educación Superior (IES), ranking mundialde las IES; y los de talento: evaluación PISA, porcentaje de lapoblación con educación terciaria, doctores en ingeniería, cien-cia y equivalente por millón de habitantes y premiosinternacionalmente reconocidos y otorgados a investigadorespor 1000 empleados. Hay que hacer grandes esfuerzos parasuperar muchos de los actuales indicadores de innovación.


Se debe destacar que la competencia mundial obliga alos países a esforzarse por alcanzar una superación en suscapacidades de producción y al desarrollo de la innovaciónde productos, procesos y tecnologías. El mayor esfuerzo delas empresas debe ser dirigido en esa dirección y para ellolas universidades, con el apoyo financiero de la LOCTI,deberían enfilar sus mayores esfuerzos.

La innovación tiene una base sólida en la creatividadhumana. La creatividad es una función sicológica que re-sulta de procesos cognitivos básicos y superiores y procesoscomplejos, que permiten generar productos valiosos y origi-nales. Es posible desarrollarla y la educación tanto primariacomo secundaria y superior debe estimularla para que elconocimiento pueda generar innovación.

La Academia de Ingeniería Estadounidense en una re-unión cumbre realizada en 200826 identificó 14 áreas querepresentan retos para la ingeniería en el siglo XXI, talescomo: hacer económicamente competitiva a la energía so-lar, energía por fusión nuclear, métodos para secuestrar elCO2, manejar el ciclo del nitrógeno, proveer agua potableen cantidad y calidad, restaurar y mejorar la infraestructu-ra urbana, avanzar en la información sobre salud, mejoresmedicamentos, realizar la ingeniería inversa del cerebro,prevenir el terror nuclear, ciberespacio seguro, acrecentar larealidad virtual, avanzar en el aprendizaje personalizado eingeniería para las herramientas de descubrimiento científico.

Estas áreas deberían ser consideradas con el fin de con-tribuir en la generación, adopción y difusión tecnológica, enun futuro cercano.

Para avanzar efectivamente en innovación es necesarioun programa de innovación del Estado que contemple va-rios ejes de actuación: el de regulación e institucional, deincentivos para la inversión nacional y extranjera, desarro-llo de una cultura del emprendimiento, financiamiento, for-mación, atracción al talento humano, y establecimiento demecanismos de transferencia y difusión del conocimiento yconexión global que permite la comercialización.27,28


II.3 Sociedad del Conocimiento

De gran significación ha sido el impacto económico ysocial de cada revolución tecnológica29. Explica la ProfesoraCarlota Pérez que el salto tecnológico de la industria textil yla difusión de los principios de mecanización y organizaciónfabril a otras industrias, condujo a la revolución industrial.

El boom Victoriano fue consecuencia de las redesferrocarrileras y la eficiente utilización de la máquina devapor. La tecnología del acero, la generación y transmisióneléctrica y la química moderna condujo a la “BelleEpoque”. El boom Keynesiano de la postguerra fue un pro-ducto del petróleo barato y de la producción en masa deautomóviles, electrodomésticos y petroquímicos. La revolu-ción informática y en telecomunicaciones, está conduciendoa un boom, que por su naturaleza tiende a ser mundial.

Esa penetración de las tecnologías de la información estádando origen a cambios sociales que algunos han denomi-nado sociedad de la información y con más precisión, so-ciedad del conocimiento. La sociedad del conocimiento esaquella que se nutre de sus diversidades y capacidades. Lassociedades del conocimiento30 son sociedades en redes queproporcionan una mejor toma de conciencia en los proble-mas mundiales como: daños ambientales, riesgos tecnológi-cos de desastres, crisis económicas y pobreza. En su sentidomás amplio lo constituyen la aplicación del conocimiento yla información a los procedimientos de creación, procesa-miento y difusión de la información en un bucle de retroa-limentación acumulativa entre la innovación y sus apli-caciones prácticas.

La sociedad del conocimiento se nutre del desarrollo tec-nológico y por ello los indicadores utilizados son los mismosde éste: número de científicos e ingenieros, porcentaje delPIB en gasto en investigación y desarrollo, porcentaje deexportaciones de productos manufacturados, porcentaje delas exportaciones de alta tecnología, número de patentes eíndice de infraestructura científica y tecnológica.


II.4 Planes de Desarrollo Tecnológico

En el Plan de la Nación 2007-2013 se contemplan dosdirectrices con algunas áreas que incluyen y requierendesarrollo tecnológico: el Modelo Productivo Socialista y Ve-nezuela como potencia energética mundial31.

En el Capítulo IV Modelo Productivo Socialista, enla Sección IV-1 se desarrolla el Enfoque que adoptará parasu aplicación y específicamente en el literal o de esa Sec-ción, se establece que:

“se hará énfasis particular para impulsar el desarrollotecnológico interno que posibilite la autonomía, relativade las actividades productivas y servicios necesarios paraalcanzar y sostener el desarrollo mediante el fortaleci-miento de la capacidad de innovar, importar, modificary divulgar tecnologías”.

Entre los Objetivos de este Enfoque se señala:

“(IV.2.3) Fomentar la ciencia y la tecnología al servi-cio del desarrollo nacional”.

y entre las estrategias para materializarlo se establecen:

“(IV.3.3.4) Promover el aumento de la productividadde los sectores nacionales de manufactura y otros servi-cios, IV.3.10 Incrementar la producción nacional de CTIhacia necesidades y potencialidades del país y IV.3.13Mejorar el apoyo institucional para la CTI”.

En el Capítulo VI en las estrategias y políticas de ladirectriz Venezuela: potencia energética mundial se in-dica:

“VI.3.1.1 Potenciar e incrementar la capacidad de pro-ducción de hidrocarburos, VI.3.1.2 Aumentar la capaci-dad de refinación petrolera y VI.3.1.3 Desarrollar laindustria del gas libre, VI.3.8 Privilegiar la inversión eninvestigación y desarrollo tecnológico en materia de hi-drocarburos y energía eléctrica”.


En el Plan Nacional de Ciencia Tecnología e InnovaciónVenezuela 2005-203032, se establecen los tres objetivos es-tratégicos siguientes:

o Independencia científica y tecnológica,

o CT para la inclusión social, y

o Fortalecimiento de capacidades nacionales en CT.

El primero incluye las estrategias de desarrollo tecnológi-co pertinente, la asimilación selectiva de tecnología y laslíneas de investigación prioritarias;

El segundo comprende las estrategias de: articulación deresultados a necesidades de grupos excluidos y sistema deevaluación y promoción para nuevos actores

El último se alcanzará a través de estrategias comocreación y fortalecimiento de centros de desarrollo e investi-gación; formación de talento y conformación de redes cien-tíficas y tecnológicas por prioridades

Para el primer objetivo se indican las estrategias viabi-lizadoras asociadas:

“Desarrollo CT pertinente y asimilación de tecnolo-gías ambientalmente sustentables, limpias y ahorradorasde energía”.

Para el tercer objetivo se indica como estrategias viabi-lizadoras asociadas:

“Rediseñar y estructurar el Sistema Nacional de CTI,a través de la ampliación de la infraestructura CT, inclu-yendo la educación básica, técnica y superior”.

El Plan propone como grandes áreas de investigación:petróleo, gas y energía, soberanía y seguridad alimentaría,ambiente y hábitat, desarrollo sustentable y biodiversidad,desarrollo endógeno, TICs, salud pública, gerencia pública,educación y visibilidad y cultura científica.

Entre las metas de desarrollo tecnológico están:

“1. Incrementar la inversión en CT hasta el 2% delPIB en los próximos cinco años;


2. Incrementar en 50% el número de jóvenes gra-duados en carreras CT en los próximos cinco años;

3. Alcanzar la meta de 12.000 investigadores en 10años y 1 investigador por nivel de la población económi-camente activa en el 2030;

8. Creación de un parque tecnológico en el área deingeniería electrónica básica;

9. Suplir el 90% en la producción de semillas en fru-tales, hortalizas, raíces y tubérculos;

11. Garantizar el funcionamiento de 120 redes anua-les;

13. Elevar la capacidad nacional en innovación en50%en los próximos cinco años y en 70% en los próxi-mos diez años;

14. Fortalecer y crear grupos de desarrollo orientadospara un propósito tecnológico concreto en áreas de ener-gías alternas, petroquímica, superficies activas y cata-lizadores y producción petrolera; y

15. Crear capacidades para asimilar tecnología, gene-rar conocimiento y promover el desarrollo tecnológiconacional”.

II.5 Resultados de la Aplicación de los Planes

Con relación al desarrollo tecnológico, los resultados has-ta el día de hoy de los planes referidos no han sido satisfac-torios, pues los únicos indicadores favorables son los deinversión, los de recurso humano y de capacidad (con ex-cepción de la eléctrica); en efecto, los indicadores de resul-tado son muy deficientes, es decir, no se ha sido ni eficaz,ni eficiente en el desarrollo tecnológico.

II.6 Propuesta estratégica

Se deben hacer mayores esfuerzos para establecer unpacto nacional entre el gobierno, el sector productivo y elsector científico y tecnológico33, el cual permita formular y


aplicar un plan de desarrollo tecnológico más efectivo, queincluya un programa de innovación que esté dirigido a au-mentar el PIB, el producto interno de bienes y servicios y ahacer más competitivas a las empresas venezolanas en elámbito internacional y de esa manera se podrán aumentarlos indicadores de resultado: patentes, mayor porcentaje deexportación de bienes manufacturados y mayor porcentajede exportación de bienes de alta tecnología.

Ese plan de desarrollo tecnológico debe incluir unas me-joras sustanciales en el sector educativo para promover lainnovación a todo nivel y desarrollar el talento humanonecesario. Además el aporte de las universidades y los cen-tros de investigación como el IVIC y el INTEVEP seránimprescindibles.

III. EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO,PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE Y

PARA EL DESARROLLO TECNOLÓGICO

Sobre Educación y Desarrollo se escribe continuamenteen todas las latitudes del mundo. La Organización de lasNaciones Unidas tiene una agencia especialmente encarga-da del tema, la UNESCO (Organización de las NacionesUnidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura). Lacuestión concita la atención de especialistas, los gobiernosdesarrollan indicadores y registran datos para medir elavance hacia estadios superiores de educación de la socie-dad. En el ámbito nacional el tema ha estado histórica-mente ligado a los avatares del transitar como repúblicaindependiente. Simón Rodríguez, Andrés Bello y José MaríaVargas, tres educadores por excelencia, ocupan lugar cime-ro en el universo de los prohombres ejecutores de la cons-trucción ciudadana de la sociedad.

El acontecer histórico muestra la preocupación de losgobiernos y ciudadanos esclarecidos por alcanzar objetivossuperiores de educación. Objetivos que se concretaron en


metas que comprenden el desarrollo de normas de compor-tamiento cívico, moral y formas de urbanidad que hantrascendido al continente hispanoamericano, el justo deberasumido por el Estado de proporcionar educación gratuitaa la ciudadanía, el desarrollo de centros de enseñanza paramaestros y profesores de educación media, la dotación denormas legales para regir el proceso educativo, la organiza-ción gremial de los responsables de la acción educativa, elestimulo a la participación activa de los padres, el reconoci-miento y constitución de las comunidades educativas. Unlargo y continuo proceso de crecimiento del sistema educativo.

Sin embargo, la dinámica social exige nuevas metas, talcomo se ha requerido en el Foro CERPE (2012), dondeentre otras se han formulado propuestas de educación concalidad para todos los venezolanos; que el currículo estécentrado en valores y competencias; que la educación ca-pacite para el trabajo productivo; que se dote de un nuevosistema gerencial a escuelas, liceos y universidades; que seaprovechen las oportunidades de las redes sociales y el en-torno digital34.

La educación para el desarrollo es un hecho cultural.Por medio de la educación ocurre el proceso de formacióny crecimiento del capital intelectual que permite la integra-ción de cada individuo a la corriente cultural de una na-ción. De modo que el hecho educativo procura fundamen-talmente que cada persona apropie la cultura a la cualpertenece. Es decir, que se reconozca como parte de unasociedad que conlleva unos principios y valores éticos ymorales, que obedece un determinado sistema legal, querealiza sus actuaciones en concordancia con las funcionesque ella misma le ha asignado a unas instituciones y quecomparte reglas de convivencia ciudadana.

Por lo tanto, la educación a lo largo de la continuidadde su desarrollo debe ir dotando a los ciudadanos del cono-cimiento de todos y cada uno de esos aspectos. La culturaque ha determinado fundamentalmente la esencia de la na-ción venezolana es la cultura occidental greco-latina y


judeo-cristiana, es obvio que otras corrientes culturalespreexistentes en el territorio y llegadas contemporánea-mente con los iniciales pobladores españoles aportaron di-versos elementos a la conformación de la cultura nacionaly de sus matices regionales, pero también es indiscutibleque la tríada: moral, justicia e instituciones provienen delas fuentes culturales indicadas.

El proceso educativo debe comenzar por sentar el cono-cimiento de los principios morales que sustentan la socie-dad, dando la pauta necesaria para que cada quien puedadiscernir lo bueno, de lo malo, el privilegio de lo justo, de loejemplar. El conocer las leyes es el segundo paso categóricoen el proceso educativo. Estar al tanto de la carta magna,del contrato social que rige a la nación y su desenvolvi-miento, el pacto entre todos los individuos que conformanla sociedad. Además, conocer algunas leyes capitales, entrelas que destacan aquellas inherentes a la puesta en marchadel proceso productivo mediante el trabajo, las que regulanla contribución colectiva a la conformación de la haciendapublica nacional, las que regulan el asentamiento de pobla-ciones, las que disciplinan el comercio y otras actividadesmercantiles, las que normalizan las relaciones con la natu-raleza y promueven la calidad de vida, las que reglamentanla propiedad de la tierra y otros bienes.

Luego, el conocimiento de las instituciones y sus funcio-nes comenzando por los órganos responsables del poder pú-blico territorial en todos sus niveles y las competencias delos cinco poderes públicos nacionales y los organismos através de los cuales ejercen sus funciones. Siguen las insti-tuciones capaces para la ejecución de las responsabilidadestransversales y sectoriales. Es muy importante la creaciónde la conciencia de la necesaria contribución colectiva a laformación de la riqueza nacional. Es indudable que los de-beres y derechos consagrados en el pacto social y de cuyamaterialización es responsable la administración requierendel deber de formar la hacienda nacional y del derecho detodos a su reparto con equidad. La conciencia de esa nociónes parte fundamental de la educación para el desarrollo.


El proceso educativo en esta materia debe cubrir las tresgrandes áreas que determinan el hecho objetivo del com-portamiento social. El conocimiento de los principios mora-les y su exegesis, ellos son los fundamentos del cuerposocial, las bases de la conciencia privada y pública; las leyesprimordiales que regirán las funciones que realizará cadaindividuo integrado en sociedad y las instituciones responsa-bles de ejecutar las acciones que demanda la actividad co-lectiva. Además, es parte esencial de esa etapa inicial elaprendizaje de las normas de socialización y convivencia.Todo ello debe quedar firmemente establecido al culminarla educación primaria.

Una sociedad es culta, instruida y con valores cuando suunidad básica existe, la familia y se complementa con susmaestros forjadores de hombres, incluso esto no es suficien-te, la sociedad tiene que sentir su tradición y su historia, lahistoria particular de cada individuo y su familia, de la cualcada uno se siente orgulloso de sus logros, la suma de esashistorias es la historia de la sociedad, la del país, y ella esmarco propicio para fijar las nuevas metas del desarrollodel individuo y su sumatoria, la de la sociedad y el país.

La información es muy valiosa, siempre y cuando el quela reciba este preparado para ello, en valores y cultura.Cuando el hombre confunde valores con pragmatismo,cuando se sustituyen los principios por la simple ley, sepierde la ética y la moral pasa a ser un límite móvil, aconveniencia de las circunstancias.

Cuando el hombre y la sociedad ven al conocimientocomo un medio que permite actuar con más propiedad eimpunidad, la sociedad se afecta severamente y por tanto elpaís.

Durante la educación media el proceso debe continuaradentrándose en las raíces de esos elementos, quiénes,cuándo, con qué razones y argumentos establecieron losprincipios morales que nos rigen, cuáles fueron sus obras,cuándo se crearon las primigenias leyes e instituciones quehoy nos dirigen. Esta parte del proceso debe proveer el an-claje histórico de la cultura a la que pertenecemos. Debe


acabar con el mito de que somos una nación joven, mitoque quizás haya contribuido a crear cierta idea de procesoinconcluso, de que se requiere tiempo para madurar y quepodemos vivir la alegría de la adolescencia. Debe hacer en-tender que además de los años de república, la nación viviócientos de años bajo otro régimen político, que de aquellosantepasados y de sus instituciones surgió la sociedad que havenido evolucionando durante el periodo republicano. Eneste periodo debe acrecentarse el conocimiento de cienciasbásicas y el arte de los números. En la etapa de educaciónsuperior estos temas deben ser vistos con juicio crítico.

La educación media es la oportunidad para analizar lasdistintas opciones políticas que la cultura occidental ha ge-nerado dentro del marco de sus valores fundamentales.Para realizar una introspección reflexiva sobre los valoreséticos y morales. Para crear capacidades de discernimiento.Para adquirir instrumentos para el razonamiento lógico. Esel momento de obtener capacidades para relacionar, deadquirir estructura de pensamiento holístico. Es la etapa enque debe agregarse la levadura intelectual.

Pero el proceso educativo no debe agotarse en los cono-cimientos cívicos. Es pertinente conocer el territorio dondede seguro tendrá lugar el transcurso del ciclo vital. El cono-cimiento geográfico de la mano del histórico debe ir for-mando a los párvulos y adolescentes en la comprensiónprogresiva del territorio y sus singularidades. La totalidaddel país con todas sus características, su inserción continen-tal con las particularidades resaltantes de los países vecinosy lejanos y los vínculos supra-continentales, en un conoci-miento sustantivo de los territorios culturalmente afines.

La educación media es el período para entender cómo ypor qué ocurrieron los procesos de ocupación del territorio,las actividades económicas que se desarrollaron, los mediosde transporte que se usaron, pero también para compene-trarse con el sistema de ciudades, con los ámbitos de pro-ducción agrícola y los asientos de las otras actividadeseconómicas actuales, para comprender el funcionamientode las cuencas hidrográficas, para reconocer y comprender


los ecosistemas, para entender el funcionamiento territorialde los espacios urbanos.

Durante la educación superior se orientará el conoci-miento geográfico a las relaciones de cada profesión con elterritorio, es la oportunidad para estudiar materias como,por ejemplo, la distribución geográfica de la sismicidad, lasáreas con enfermedades endémicas, los peligros de difusiónde enfermedades más allá de ciertos límites, el régimen hi-dráulico de los ríos, bien sea para usarlos como fuente deagua, para salvarlos mediante puentes, o para decidir suuso como vía de transporte. Los ejemplos intentan marcarla pauta de los conocimientos geográficos que requerirácada carrera. La historia debe ofrecer la memoria de cómose fue desarrollando la actividad correspondiente a cadaprofesión, quiénes jalonaron el camino para su desarrollo,los logros obtenidos según las fechas, los profesionalesparadigmáticos y los esfuerzos anónimos de diversas gene-raciones. Debe crear motivación y compromiso profesional.Durante la educación superior se debe alcanzar el conoci-miento que faculte la posibilidad de fundamentar propues-tas de opciones, de alcanzar los argumentos que permitanimpulsar nuevas reglas o flexibilizar o endurecer las exis-tentes. Es la fase para adquirir el conocimiento para propo-ner con sólidos criterios opciones de cambio o reformasinstitucionales.

El proceso de aprendizaje de ciencias básicas: física, quí-mica y biología y del arte de los números debe proporcio-nar a lo largo de las tres etapas del proceso educativo losfundamentos que permitirán que éste se extienda a lo largode la vida. Capacidad para enfrentar retos de aprendizajeespecializado con sólidos conocimientos primordiales. Capa-cidad para adquirir y comprender nuevos conocimientos.Los matices en cuanto a profundidad y nociones específicasen cada una de ellas, se establecerán para cada carrera ogrupos de carreras por área de conocimiento.

Hablar y escribir con rectitud y presteza el idioma caste-llano, requiere de disciplina, motivación a lectura, ejerciciosde retórica y dialéctica, de desarrollo de piezas documenta-


les de diverso orden con adecuada sintaxis y ortografía.Metas precisas y crecientes de dominio del vocabulario a lolargo del proceso educativo. Comprensión de la lectura yfluidez de la expresión. La inserción en las corrientes depensamiento mundial, la posibilidad de utilizar eficiente-mente la tecnología que día a día se pone a disposición dela humanidad demanda conocer con propiedad el ingléscomo segunda lengua. A este conocimiento se debe prestarcabal atención a lo largo del proceso educativo.

Es necesario considerar que la comprensión de la culturapasa por la apreciación de sus formas artísticas, de modoque las bellas artes deben formar parte del desenvolvimien-to educativo. Un enfoque pudiera ser atender al conoci-miento general de la música, la pintura, la escultura y laarquitectura durante la educación media general, dandoluego oportunidad al desarrollo de las particulares aptitudesy vocaciones de cada uno, durante la educación mediadiversificada y la universidad.

Se ha bosquejado sumariamente un proceso educativointegrado a lo largo de los tres estadios del transcurso edu-cativo formal. Se trata de que cada individuo se reconozcacomo parte de la cultura que nos conforma, de que sereconozca como parte de la sociedad que nos integra, quesepa que es connatural a su ser determinados valores, prin-cipios y reglas morales. Se trata que cada ciudadano estécapacitado para adquirir nuevos conocimientos por sí mis-mo, que sepa expresarse con propiedad de forma oral yescrita. Se trata que cada ciudadano disponga de los cono-cimientos esenciales para hacer uso adecuado de las nuevastecnologías, que pueda comprender los avances que se co-munican en el actual idioma extranjero de uso universal.Que haya sido dotado de los conocimientos necesarios parahacer uso adecuado de la información que significa estegrado superior del enciclopedismo, que la tecnología apuesto a disposición de la humanidad.

Este enfoque educativo debe ser el marco que contiene elaprendizaje de las teorías, artes y destrezas de las profesio-


nes, pero también el necesario aprendizaje requerido paraintegrarse útilmente en el sistema social al que se pertenecey la apropiación de conocimientos para comprender que laeducación es un proceso sin final, que persiste en el cursode toda la vida hasta el momento del aliento postrero y quedebe ser cultivada y enriquecida continuamente. Que eltránsito por la educación superior no se constriñe a losconocimientos especializados de las profesiones sino que esla complementación del proceso para dotar a quienes sebenefician de él de instrumentos fundamentales para viviren sociedad. Comprender este cambio fundamental debe serla respuesta de las universidades para adecuarse al correrde los tiempos en la época de la universalización del cono-cimiento y de apertura a sociedades cada vez más integra-das y capaces de compartir en el marco general de lacultura común. La universidad representa el paso superioren el proceso de formación de ciudadanos complementán-dose con el transito inicial en la formación de profesionales.

III.1 La educación para el desarrollo sostenible

El término educación ambiental comienza a utilizarse afinales de la década de los 60 y principios de la década delos 70, del siglo XX. En este período se observa una clarapreocupación a nivel mundial sobre las graves condicionesambientales que se van detectando día a día en el planeta,razón por la cual, la educación ambiental es nombrada confuerza en los foros a nivel planetario.

Con frecuencia se lee en diversos textos la idea de unaEducación Ambiental que no se reduce a educar para “con-servar la Naturaleza”, “concienciar personas” o “cambiarconductas”. Su tarea es más profunda y comprometida:educar para cambiar la sociedad, procurando que la tomade conciencia se oriente hacia un desarrollo humano quesea simultáneamente causa y efecto de la sostenibilidadambiental y la responsabilidad global, expectativa que havenido adquiriendo un valor importante en el tránsito haciael nuevo milenio. Por tanto, desde un punto de vista opera-tivo, supone dos tipos de análisis, todo lo relacionado con el


marco socioeconómico que ha determinado las actualestendencias insostenibles, y además, la potenciación de lascapacidades humanas para transformarlo.

La nueva educación ambiental supone cambiar los mo-delos de pensamiento, la ruptura del antropocentrismo y laapertura del pensamiento biocéntrico, asentada en el valorde la solidaridad y la equidad con el objetivo fijo de laconstrucción de un presente con futuro. En la Tabla 2 secomparan los enfoques actuales con las nuevas tendencias.

La Asamblea General de las Naciones Unidas, recordan-do el capítulo 36 del Programa 21 relativo al fomento de laeducación, la capacitación y la toma de conciencia, aproba-do en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Me-dio Ambiente y el Desarrollo (1992), reafirmando el objetivode desarrollo de la educación primaria universal y subra-yando que la educación es un elemento indispensable paraalcanzar el Desarrollo Sostenible, decidió proclamar el pe-ríodo de diez años que comienza el 1º de enero de 2005Década de las Naciones Unidas de la Educación para elDesarrollo Sostenible.37:

“El decenio de las Naciones Unidas para la educacióncon miras al desarrollo sostenible, pretende promover laeducación como fundamento de una sociedad más viablepara la humanidad e integrar el Desarrollo Sostenible enel sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. Eldecenio intensificará igualmente la cooperación interna-cional a favor de la elaboración y de la puesta en co-mún de prácticas, políticas y programas innovadores deeducación para el Desarrollo Sostenible”.

El Decenio de las Naciones Unidas de la Educación parael Desarrollo Sostenible es un movimiento mundial que as-pira a transformar las políticas, las inversiones y las prácti-cas en el ámbito de la educación. De tener éxito, el Deceniopuede cambiar no sólo la educación, sino también la cali-dad de vida de muchas personas en todo el mundo.(UNESCO, 2011)38.


La propuesta fue impulsar una educación superadora delas tendencias a corto plazo, que contribuya con una co-rrecta percepción del mundo, generadora de actitudes ycomportamientos responsables y que prepare a las personaspara la toma de decisiones fundamentales dirigidas al logrode un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible.

La visión básica de la Educación para el Desarrollo Sos-tenible (EDS) es un mundo en el cual todos tienen la opor-tunidad de beneficiarse con la educación y aprender losvalores, comportamientos y estilos de vida requeridos para

Paradigma de la Educación Ambiental actualmente dominante

Nuevas tendencias de la Educación Ambiental

Objetivos: proporcionar conocimientos, sensibilizar y modificar conductas

Objetivo: desarrollar competencias para la acción

Los problemas ambientales son resueltos por especialistas

Todas las personas deben implicarse en la resolución de los problemas ambientales

Liderazgo Participación democrática El pasado como referencia de nuestras actividades presentes

Estudiar posibles escenarios de cambio para el futuro: pensamientos “utópicos”

Valores intrínsecos en la naturaleza El mejor modo de utilizar la naturaleza depende de unos valores humanos relativos

Ética ambiental Ética socio-ambiental, que contemple además un comportamiento adecuado con otras personas (actual y futuro)

Alterar la naturaleza lo menos posible No producir cambios irreversibles en la naturaleza

Disociación entre las comunidades humanas y la naturaleza

Considerar que las relaciones Hombre-Naturaleza son inseparables

Énfasis en la ecología de los sistemas naturales

Énfasis en la ecología humana

Uso sostenible como límite definido por la naturaleza

Uso sostenible como una medida creada por el hombre de lo que juzgamos uso adecuado a la luz de los usos futuros

Gran importancia de las experiencias individuales

La experiencia de la comunidad es fundamental

Mitigación de los riesgos naturales Prevención de riesgos socio-ambientales Se debe frenar el desarrollo Existen muchas direcciones posibles para

el desarrollo ¿un desarrollo sostenible verdaderamente sostenible?

Preservar espacios para la conservación Crear espacios para la conservación

Tabla 2. El nuevo paradigma de la EA en relación con ante-riores conceptualizaciones

Fuente: Chacón, Montbrun y Rastelli, 200835. Modificado deMarcote y Álvarez, 200536


un futuro sostenible y una transformación positiva para lasociedad. (UNESCO, 2009)39, lo cual se traduce en cuatroobjetivos específicos:

a. Facilitar el flujo de información, intercambio e inte-racción entre los “tenedores” de información en re-lación a la EDS.

b. Alentar, motivar y aumentar la calidad de la ense-ñanza y del aprendizaje en EDS.

c. Ayudar a los países a progresar en el alcance de lasmetas de desarrollo del milenio a través de los esfuer-zos educativos para el desarrollo sostenible.

d. Proporcionar a los países las nuevas oportunidadespara incorporar la EDS en las reformas educativas.

El plan de acción de la UNESCO (2009) para el desa-rrollo de la Educación para el Desarrollo Sostenible se divi-de en nueve programas temáticos:

a. Liderazgo internacional y apoyo hacia la EDS.

b. Integración de la EDS en la educación básica.

c. Reorientar la educación secundaria para incluir el de-sarrollo sostenible.

d. Integrar la EDS a la Educación Técnica, Vocacional yde Entrenamiento (ETVET)

e. Integrar la EDS en la educación superior.

f. Formación de educadores para el desarrollo sostenible

g. Incorporar las corrientes de diversidad cultural y diá-logo intercultural en la EDS.

h. Educación para el manejo sostenible de las aguas

i. Educar para la sostenibilidad de ecosistemas y formasde vida.

La Conferencia Regional de Educación Superior deAmérica Latina y el Caribe (CRES) en su celebración en elaño 2008, señaló que si bien se ha avanzado hacia unasociedad que busca cambios y referentes democráticos ysostenibles, aún faltan transformaciones profundas en los


ejes que dinamizarán el desarrollo de la región, entre loscuales, uno de los más importantes, es la educación y enparticular la Educación Superior. En dicho documento sehace referencia a la educación científica, humanística y ar-tística y el desarrollo integral sostenible. En este sentido, lainvestigación es conveniente para la construcción del cono-cimiento académico en cuanto a las políticas, gestión uni-versitaria, metodologías y grados de adaptabilidad de unproceso de transformación curricular a favor del desarrollode capacidades o competencias.

Cabe aquí expresar las advertencias de la UNESCO enlos últimos quince años sobre la desorientación de las uni-versidades como fenómeno mundial, por tanto se requierede una visión transnacional, transcultural, transpolítica ytransreligiosa, pasar del positivismo al post-positivismo, in-cluir la transdisciplinariedad y adoptar un paradigma sisté-mico complejo, es necesario rehacer los planes de estudioen vistas a garantizar un futuro sostenible para lo cual eldiálogo como método, es imprescindible.

La investigación como parte de las políticas educativasdel Estado en instituciones de Educación Superior es uno delos instrumentos principales para acompañar e innovar;todo esto demuestra la necesidad de cambios en los proce-sos educativos, tanto en la forma de pensar, como en lasprácticas de enseñanza. Esta transformación de la Educa-ción Superior hacia un nivel integrador implicado de unavisión sistémica de la sostenibilidad, tanto en la educacióncomo en la sociedad, es lo que Sterling (2001)40 denomina“Educación Sustentable.”

Sterling, además, señala que la posibilidad de reorientarla Educación Superior en el contexto de la sustentabilidadrequiere de un conocimiento generalizado y profundo deltema tanto en la comunidad académica, como entre quie-nes hacen política pública. En este proceso se requiere unaeducación para el cambio y un cambio en la educación,que marque una nueva reverencia por la vida, con un fir-me propósito por la sustentabilidad con justicia social, equi-dad económica y paz.


La educación superior puede convertirse así en una fuer-za promotora del desarrollo, que luche por una concienciacrítica, inquisitiva, comprometida y transformadora, capazde construir una sociedad capacitada para un futuro soste-nible, como lo solicita la UNESCO desde 1979, para enfren-tar la alta complejidad con las que se nos presentan lasrealidades del mundo actual y específicamente en los proce-sos educativos. Ello indica una importante reforma del pen-samiento y de la organización interna de las universidades,mas aún cuando el objeto de estudio implica la complejidadde un cambio de pensamiento, el cual aún conlleva másreminiscencias y connotaciones técnicas (propias del para-digma de la significación planteado por Morin, (1999)41 queconnotaciones de complejidad propias de cualquier análisissocio-ambiental.

La UNESCO afirma que “no existe un modelo universalde educación para el desarrollo sostenible”42, y que, aunquehabrá que matizar diferencias de acuerdo a los contextoslocales, las prioridades y los enfoques, debe haber un totalde acuerdo sobre el concepto y cada país debe definir suspropias prioridades y las acciones. Los objetivos, prioridadesy procesos deben, por tanto, ser definidas a nivel local parasatisfacer las condiciones ambientales, sociales y económi-cas de forma culturalmente apropiada.

El gran desafío de las sociedades es el de considerar yvalorar la Educación para el Desarrollo Sostenible comouna herramienta fundamental de transformación hacia po-sibles salidas equitativas que apunte a la formación de losindividuos para reconocer las interacciones entre lo que hayde natural y de social y económico en su entorno y paraactuar en él. Una educación que debería ser concebidatransversalmente, hacia nuevos enfoques, nuevos conteni-dos, nuevos métodos y haciendo más flexibles las tradicio-nales estructuras de los sistemas educativos, lo cual deman-da profundas modificaciones de los modelos pedagógicosinstitucionales.

En el año 2011, la UNESCO promovió un trabajo rela-cionado con la apreciación de los avances, seguimiento y


evaluación del Decenio, a nivel mundial (UNESCO, 2011)43. Eltrabajo se centró en responder a las siguientes interrogantes:

i) ¿Qué procesos de aprendizaje comúnmente aceptadosestán en armonía con la Educación para el DesarrolloSostenible (EDS) y deben fomentarse a través de actividades de EDS?

ii) ¿Qué están aportando al desarrollo sostenible la EDSy las oportunidades de aprendizaje relacionadas conella?

En el examen se detectaron varios asuntos clave en losque se sustentan los marcos y las prácticas de la EDS.Entre ellos figuran los siguientes:

o Procesos de colaboración y diálogo (incluido el diálogointercultural y entre distintos grupos interesados);

o Procesos que implican al sistema en su conjunto;

o Procesos que innovan tanto en cuestiones relaciona-das con los planes de estudio como en experiencias dedocencia y aprendizaje; y

o Procesos de aprendizaje activo y participativo.

Tal y como se desprende de este examen, el aprendizajede la EDS también incluye las siguientes actividades:

o Aprender a formular preguntas críticas;

o Aprender a aclarar los valores propios;

o Aprender a plantearse futuros más positivos y soste-nibles;

o Aprender a pensar de modo sistémico;

o Aprender a responder a través del aprendizaje aplicado; y

o Aprender a estudiar la dialéctica entre tradición e in-novación.

Asimismo, en el mencionado documento se presenta unanálisis sobre los siguientes aspectos:

o Transformaciones educativas propuestas por la Educa-ción para el Desarrollo Sostenible-UNESCO.


o Investigación de las pedagogías de Educación para elDesarrollo Sostenible comúnmente adoptadas en laenseñanza superior. Adaptación de Cotton y Winter(2010)44.

o Estrategias pedagógicas y procesos de aprendizaje utilizados

o Resultados de las transformaciones sociales, económi-cas y ambientales en los estudios de casos analizados.

“El desarrollo sostenible es una forma de reflexionarsobre cómo organizamos nuestras vidas y nuestro traba-jo, incluido nuestro sistema educativo, para no destruirnuestro recurso más valioso: el planeta Tierra”.

“El desarrollo sostenible es mucho más que reciclarbotellas o donar dinero; se trata de pensar y trabajar deun modo completamente distinto”45.

Ello exige un cambio de los modelos mentales queestructuran nuestro pensamiento y sirven de base paranuestras decisiones y acciones lo cual debe estar expresadoen las políticas nacionales e internacionales

En 1987, la Comisión Mundial para el Ambiente y De-sarrollo de las Naciones Unidas hizo un llamado para lacreación de una Carta que contuviera los principios funda-mentales para el Desarrollo Sostenible. La redacción de lamisma representaba uno de los asuntos inconclusos de laCumbre de la Tierra de Río en 1992. Finalmente, se emitiódicho documento en el año 2000, con el lanzamiento ofi-cial de la Carta de la Tierra en el Palacio de la Paz en LaHaya el 29 de Junio del 2000, se inició una nueva misión:establecer una base ética sólida para la sociedad globalemergente y ayudar a crear un mundo sostenible con énfa-sis en la educación de la ética del futuro con gran aten-ción sobre lo ambiental pero desde la construcción social,cultural y económica. (Vilela, Ramírez, Hernández yBriceño, 2005)46.

El instrumento llamado la Carta de la Tierra, contienelos principios fundamentales para construir una sociedad


justa, sostenible y pacífica. En ella se presenta un enfoqueintegrado que interrelaciona los problemas que confronta lacomunidad mundial. Su marco ético envuelve la responsa-bilidad y el respeto hacia la vida, la integridad ecológica, lajusticia social y económica, la equidad, la democracia, lasuperación de la pobreza y la paz o no violencia.

El papel de la educación para el cumplimiento de losprincipios que expone la Carta de la Tierra es de sumaimportancia ya que es la clave para avanzar en cuanto ala transición hacia formas de vida más sostenibles. Es unaherramienta necesaria que reactivará relaciones de máscuidado entre el hombre y el mundo natural, facilitandoformas creativas de desarrollo más ambientales y social-mente responsables. La Carta de la Tierra brinda un marcoúnico para el desarrollo de programas y currículo educacio-nal con miras hacia el aprendizaje transformativo para unmundo más justo, sostenible y pacífico.

III.2 Educación para el Desarrollo Tecnológico

La idea de impartir conocimientos de tecnología solodata de los últimos trescientos años. Inicialmente, los prin-cipios de tecnología surgieron de la experiencia artesanal yde la inventiva individual. Aun cuando la creación de uni-versidades técnicas ocurrió a principios del siglo XVIII, enAustria y Alemania, es solo a fines de dicho siglo cuando seintensificó la creación de centros de enseñanza superior téc-nica con el Politécnico de Paris (1794), luego otros euro-peos. En América, fue fundado en 1861 el InstitutoTecnológico de Massachussets, en 1891 fue el Instituto deTecnología de California y a partir de esa fecha se estable-cieron otros colegios técnicos del mundo occidental.

Es de notar que en las primeras décadas del siglo XX elimpulso al progreso técnico fue realizado por inventoresautodidactas sin enseñanza técnica o científica. Se estimaque el individuo técnicamente preparado y con grado uni-versitario comenzó a asumir su hegemonía por la época dela primera guerra mundial, y cuando estalló la segundaguerra mundial el cambio era esencialmente completo. Es


decir la actividad tecnológica se ha convertido en una pro-fesión. El inventor se ha hecho ingeniero y el artesano,profesional.

El trabajo tecnológico también se ha ido especializandocada vez más durante el siglo XX. Esa costumbre de serinventor caracterizó plenamente al tecnólogo del siglo XIX.Pero la profesionalización de la actividad tecnológica indicala creciente complejidad de la tecnología y el desarrollo delconocimiento científico y tecnológico. Esta profesionaliza-ción y especialización se han hecho efectivas por el trabajoen los laboratorios de investigación agrícola e industrial yrecientemente de electrónica e informática, todos los cualesse han convertido en portadores de los adelantos tecnológi-cos. La tarea tecnológica se está convirtiendo más y máscada día, en un esfuerzo de equipo en el cual los conoci-mientos de un gran número de especialistas son aplicadosen el laboratorio a problemas comunes encaminados a laconsecución de un resultado tecnológico conjunto. Por últi-mo, el laboratorio de investigación actual incorpora unanueva metodología del trabajo tecnológico que se basa ca-balmente en la aplicación sistemática de la ciencia y latecnología.

La trayectoria seguida en el pasado por el binomio deldesarrollo agrícola e industrial muestra la senda a seguirfrente a las nuevas realidades planteadas por la Sociedaddel Conocimiento y la profunda revolución científica y tec-nológica que caracterizará el siglo XXI. Es tiempo de to-mar conciencia de los notables cambios educativos queestán impulsando China, Finlandia, Corea del Sur,Singapur, Israel y Japón.

La comprensión de la actitud hacia los cambios tecnoló-gicos que se tuvo en el pasado y la observación del futuro,a través de los cambios que ya están ocurriendo en lospaíses mencionados, debe contribuir a iniciar modificacionesmodernizadoras en los contenidos de la educación univer-sitaria.

Un común denominador de las naciones que han inicia-do el despegue de su desarrollo social y económico es el


énfasis en la calidad de la educación a través de una nor-mativa exigente y competitiva.

La diferencia entre los países desarrollados y paísesemergentes en materia de ciencia y tecnología es de unaenorme magnitud. Para superarla se requiere un significati-vo esfuerzo propio, con la calidad de la educación y conlos procesos de transferencia de tecnologías, las cuales para serimplantadas exitosamente requieren amplia comprensión delas mismas, lo que es decir, conocimientos de tecnología.

Las técnicas de transferencia de tecnología se basan fun-damentalmente en la preparación y entrenamiento del per-sonal de la nación recipiente. Como es observable, la cien-cia y la tecnología están avanzando a pasos agigantados,particularmente en especialidades como las comunicaciones,transporte aéreo y terrestre, desarrollo naval, armamentomilitar, medicina, arquitectura, desarrollo agropecuario, etc.Especialidades que en su conjunto tecnológico están contri-buyendo al desarrollo de economías como las que se hanmencionado antes.

III.3 Formación básica en ciencia y tecnología

Uno de los objetivos de la educación es formar para laproducción y capacitar para el trabajo productivo. Sin basecientífica ni tecnológica la formación es incompleta. Hastapaíses desarrollados están preocupados por la incompletaformación en Ciencia y la Tecnología en los primeros doceaños de estudios entre 6 y 18 años de edad47. En el docu-mento referido de la Academia Nacional de Ciencias de losEstados Unidos de America se señalan los objetivos a al-canzar y las tres dimensiones o áreas de conocimiento quedeben ser incluidas en los once años de formación básica(primaria y media).

Los objetivos a alcanzar cuando finalice secundaria son:

1. Apreciar la belleza y lo maravilloso de la ciencia.

2. Poseer suficiente conocimiento de ciencia y de inge-niería para entablar discusiones públicas en asuntosrelacionados con ellas.


3. Ser un usuario cuidadoso de información científica ytecnológica relacionada con su vida cotidiana y sercapaz de continuar aprendiendo acerca de la cienciafuera del centro docente.

4. Tener las destrezas para ingresar en la carrera queescoja, incluyendo (pero no limitado) carreras enciencia, ingeniería y tecnología.

Las tres áreas medulares para lograr esos objetivos son:

1. Prácticas científicas y de ingeniería;

2. Conceptos transversales que comprendan el estudio dela ciencia y la ingeniería a través de sus aplicacionescomunes;

3. Ideas medulares en cuatro áreas disciplinarias: cien-cias físicas, ciencias de la vida, ciencias de la tierra yespaciales e ingeniería, tecnología y aplicaciones de laciencia.

En el área de prácticas científicas y de ingeniería se debeincluir:

1. Hacerse preguntas (para la ciencia) y definir proble-mas (para la ingeniería)

2. Desarrollar y usar modelos.

3. Planear y realizar investigaciones.

4. Analizar e interpretar datos.

5. Usar el pensamiento matemático y computacional.

6. Construir explicaciones (para la ciencia) y diseñar so-luciones (para la ingeniería).

7. Argumentar las evidencias.

8. Obtener, evaluar y comunicar información.

Los conceptos transversales son:

1. Patrones

2. Causa y efecto: mecanismos y explicaciones

3. Escalas, proporciones y cantidades

4. Sistemas y modelos sistemáticos


5. Energía y materia: flujos, ciclos y conservación

6. Estructura y función

7. Estabilidad y cambio

Las ideas centrales por disciplina son las siguientes:

Ciencias físicas

1. Materia y sus interacciones.

2. Movimiento y estabilidad: fuerzas e interacciones.

3. Energía.

4. Ondas y sus aplicaciones en tecnologías para transfe-rencia de información.

Ciencias de la vida

1. De las moléculas a los organismos: estructura y pro-cesos.

2. Ecosistemas, energía y dinámica.

3. Genética: herencia y variación de rasgos.

4. Evolución biológica: unidad y diversidad.

Ciencias de la tierra y especiales

1. Lugar de la tierra en el universo.

2. Sistemas de la tierra.

3. La tierra y las actividades humanas.

Ingeniería, Tecnología y Aplicaciones de la Ciencia

1. Diseño de ingeniería

2. Conexiones entre la ingeniería, la tecnología, la cien-cia y la sociedad.

Hay suficientes razones para considerar que esos objeti-vos y dimensiones sean similares para Venezuela y así sepropone.

Para concretar un currículo con base a este marco dereferencia habría que designar un grupo de trabajo paraque analice esta propuesta y establezca la adaptación co-rrespondiente del marco referencial y mediante el SistemaNacional de Formación para el Trabajo que propuso el


Foro CERPE48, implantar programas tanto a nivel de pri-maria como de secundaria, para lograr una población me-jor formada en Ciencia y Tecnología y más capacitada paraproseguir estudios de tercer y cuarto nivel en esas áreas.

III.4 Educación Artesanal y Técnica

Se hace necesario examinar y modificar los pensa en laeducación artesanal, técnica y de ingenieros en función deldesarrollo del país, tomando en cuenta los factores exó-genos, tales como el conocimiento de los avances científicosy el desarrollo de nuevas tecnologías relacionadas con labiotecnología, logística, nanotecnología y los sistemas decomputación de alta resolución.

Súmese a los factores mencionados, los requerimientosdel país en términos de ingenieros, técnicos y artesanos,cuando dentro de treinta años se alcance una poblaciónestimada de cincuenta millones y la demanda de serviciosrequerida para ese nivel de habitantes. Tómese en cuentatambién, el incremento de intercambio comercial a nivelinternacional y la necesidad de mejorar y expandir los ser-vicios portuarios del país cuando dentro de diez años seestima que la población del mundo alcanzará los ocho bi-llones de habitantes y su impacto en la demanda de ali-mentos, agua, petróleo y otros insumos.

Obviamente, esto es solo una fracción de la demanda, locual puede dar una idea conjuntamente con los factores deldesarrollo para la elaboración más funcional de los progra-mas de enseñanza artesanal, técnica y la reingeniería de lospensa profesionales.

En la enseñanza técnica y artesanal hay que considerarlos principios que se aplicaron en la formación de técnicosy peritos en la Escuela Técnica Industrial dirigida por elIng. Luis Caballero Mejías, que funcionó satisfactoriamenteentre 1948 y 1974:


o De la teoría a la práctica; lo que se aprende en elaula, se practica en los talleres o se experimenta enlos laboratorios.

o La enseñanza de la práctica se basa en una metodología ascendente o progresiva; es decir, de lo fácil osencillo a lo difícil o complejo, con ejercicios ideadospara adquirir destrezas manuales.

o Es necesario el esfuerzo repetitivo en los ejerciciosprácticos de taller, hasta lograr resultados satisfacto-rios basados en normas establecidas.

o Se debe enfatizar en crear en la escuela un ambienteexigente del cumplimiento del horario, de las tareasescolares y de la disciplina, similar al ambiente indus-trial.

o Orientar la educación de técnicos y peritos con la fi-nalidad de conocer los principios básicos del funciona-miento de los equipos y procesos industriales.

o Adoptar el criterio de que la educación técnica tengauna mayor amplitud para incorporar las humanida-des en el pensum, conducente a la formación de unbuen ciudadano. En este tema debe privar la forma-ción en pensamiento crítico sobre la enseñanza deideologías.

Esos seis principios produjeron artesanos y técnicos decalidad.

De modo similar ocurrió con los peritos agropecuariosformados en la Escuela Práctica de Agricultura. Se enseña-ba agricultura haciéndola no diciéndola49.

De seguir el ejemplo de otros países y tomando en cuen-ta la experiencia nacional, características sociales, y aten-ción que merece la educación técnica como base del desa-rrollo, parece lógico proponer la creación de una instituciónrectora, con autonomía y recursos propios dedicada exclusi-vamente a la promoción y enseñanza de la educación téc-nica conducente a títulos de peritos, técnicos y técnicossuperiores.


Desarrollo que debe ser complementado con la ofertaeducacional que ofrezcan las escuelas de artes y oficios queofrezcan títulos de artesanos, oficiales y maestros.

El antiguo Instituto Nacional de Cooperación Educativa(INCE) tuvo las facilidades físicas y la experiencia para laformación de artesanos, tarea actualmente desempeñadapor el Instituto Nacional de Capacitación y Educación So-cial (INCES), su transformación en una organización rec-tora de toda la enseñanza técnica hasta el nivel de peritos ytécnicos puede lograrse con los aportes de los recursos hu-manos que tiene el país.

Sin embargo, entre las medidas de más urgencia está laformación de pedagogos especializados en educación técnicacon ánimo de lograr un mejoramiento de la calidad. Unaventaja adicional, es que la educación técnica dejaría depertenecer a la sección de Educación Especial del Ministeriode Educación, donde su atención, evidentemente, ha tenidouna segunda prioridad, por no decir que ha sido la ovejanegra en el reparto presupuestario.

IV. LA UNIVERSIDAD Y EL DESARROLLO

IV.1 El nuevo orden social y económico y los re-tos de la Universidad

La conformación del nuevo orden social y económicomundial es producto de los avances de las ciencias, las tec-nologías y las innovaciones de universidades y centros deinvestigación-desarrollo (gubernamentales y privados) queoperan a escala mundial. Se trata de un nuevo orden basa-do en conocimientos y en las capacidades de transferenciaprovistas por las tecnologías de información y comunica-ción. En tanto los conocimientos resultan de actividadesintelectuales inagotables de los seres humanos. El nuevoorden social y económico mundial debe ser comprendidocomo un proceso indetenible que seguirá modificando elorden establecido y determina que lo normal sean los cambios.


El nuevo orden social y económico mundial impone re-tos a la Universidad en cuanto a la posición que le corres-ponde desempeñar para conformarlo y, a la vez, en cuantoa requerimientos para actuar con mayor efectividad con elfin de que la sociedad se beneficie y se desarrolle del nuevoorden constituido. Por las razones expuestas son necesarioscambios fundamentales de las misiones de la Universidadpara intervenir en el desarrollo.

Tal como se señaló en el capitulo 2 las ideas de AmartyaSen sobre el desarrollo constituyen una guía fundamentalpara el establecimiento de las propuestas sobre el rol de laUniversidad.

Con visión pragmática, algunos autores se refieren aldesarrollo como la condición social dentro de un país, en elcual las necesidades auténticas de su población se satisfacencon el uso racional y sostenible de recursos y de sistemasnaturales. En el término desarrollo se incluye el acceso delos grupos sociales a organizaciones y a servicios básicoscomo educación, vivienda, salud, nutrición y el respeto alas culturas y tradiciones. En lo económico, comprende quela población tenga oportunidades de empleo, satisfacción de,por lo menos, las necesidades básicas, y una tasa positivade distribución y de redistribución de la riqueza nacional50.

Cabe referir apartados de la declaración de la Conferen-cia Regional de la Educación Superior en América Latina yel Caribe (CRES, 2008) 51, que señalan que las institucionesde educación superior deben avanzar en la configuraciónde una relación más activa con sus entornos que exigeimpulsar un modelo académico caracterizado por la inda-gación de los problemas en sus contextos, la producción ytransferencia del valor social de los conocimientos, el traba-jo conjunto con las comunidades, una investigación científi-ca, tecnológica, humanística y artística fundada en la defi-nición explícita de problemas a atender, de solución funda-mental para el desarrollo del país o la región, y el bienestarde la población.

El Presidente Emérito de la Universidad de Michigan deEE UU, James J. Duderstadt, (2011)52 observa que el


mundo ha entrado en un período de rápidas y profundastransformaciones derivadas de los conocimientos y de lasinnovaciones, que determinan que la población formada,los conocimientos que producen y sus habilidades para in-novar y emprender son clave para la prosperidad económi-ca, la salud pública, la seguridad y la protección social.Señala que hay evidencias de que la fortaleza económica, laprosperidad y el bienestar social en una economía global,demandarán una ciudadanía con elevada preparación y re-querirá instituciones con las competencias para descubrirnuevos conocimientos, aplicarlos y transferirlos al mercadopor medio de actividades emprendedoras.

Se infiere que es determinante la transformación de lasfuncionalidades de la Universidad desde una posición deconsiderar fundamental el compromiso de asumir la trans-ferencia de sus productos y servicios resultantes del trabajointelectual de la comunidad interna al entorno con el pro-pósito de contribuir a su desarrollo y prosperidad.

IV.2 Las misiones de la Universidad y el nuevoorden social y económico

La existencia del nuevo orden social y económico mun-dial y el proceso indetenible de su modificación permanentedeterminan el acoplamiento de las misiones universitariascon el cambio y la flexibilidad como normas de sus funcio-nalidades y desarrollar una cultura de disposición al cam-bio. Las misiones de educar e investigar se orientan segúnnuevos paradigmas y comienza a conformarse una nuevamisión del quehacer académico asociada con la creación deimpactos directos en el desarrollo:

La misión de educar, debe orientarse en corresponden-cia con el concepto de educación durante toda la vida delser humano (educación permanente) y determina que lasuniversidades deban transformarse en verdaderos centros deformación y actualización permanente del saber, colocandoal estudiante –en su amplia acepción, es decir con indepen-dencia de nivel socio económico, lugar de residencia y


edad– como núcleo de sus preocupaciones y justificación desu quehacer.

La misión de investigar, entendida como creación deconocimientos, requiere complementariedad con actividadesde investigación con fines de uso y con la innovación, enrespuesta a los requerimientos de intervención de la Uni-versidad en la satisfacción de las necesidades del desarrollo.

La misión de extensión, ejercida con mayor especifici-dad en universidades latinoamericanas e identificadas conla elevación de los niveles educativos y culturales de lapoblación, se subsume como parte integrante de la denomi-nada “tercera misión” a la que se asigna la intervencióndirecta de la Universidad en la satisfacción de las demandassociales.

IV.2.1 La misión de educar

Todos los esfuerzos de las personas mejor intencionadaspor la verdadera transformación de la Universidad latinoa-mericana para dar respuestas a los cambios derivados delnuevo orden social y económico, sobre la base de restable-cer los viejos ideales conservando sus prácticas (más cupos,más profesores y más planta física y recursos), están con-denados al fracaso. Se señala que lo clave está en un cami-no que sea efectivo para impulsar el desarrollo, funda-mentar culturalmente el cambio y promover el avance so-cial, en la sociedad del conocimiento.

En torno a la misión de educar, desde el Informe Delorsa UNESCO del año 1999, en la literatura se encuentranconsideraciones que señalan que la responsabilidad de laUniversidad de preparar al ser humano para desempeñarseen el nuevo orden social y económico cambiante, requiereun planteamiento educativo identificado con la educaciónpermanente, fundamentada en reconocer que el aprendizajedeliberado y consciente del ser humano no puede circuns-cribirse a los espacios educativos de interacción entre profe-sor y alumno y que la educación dura lo que dura toda lavida útil de una persona. La educación permanente asumeal individuo como el principio fundamental de atención, a


diferencia de la educación como se conoce, caracterizadapor su preocupación por lo que se enseña (conocimientostransmitidos), quien lo enseña (docente dotado de conoci-mientos) y cómo se enseña (enseñanza por igual a todoslos integrantes de un grupo en un mismo espacio y en unmismo momento).

La educación permanente tiene entre sus objetivos, pro-porcionar formación y acceso a los diferentes niveles educa-tivos a todas las personas que aspiren, independientementede las restricciones de lugar y tiempo, de la edad y de lacondición socio-económica, así como facilitar la integraciónsocial, dar oportunidades para adquirir o actualizar compe-tencias básicas y preparar para el trabajo y la movilidadocupacional53,54,55.

Es decir, asegurar la empleabilidad, entendida como lacapacidad expresada en función de competencias y de cali-ficaciones que permitan a las personas encontrar, conservary enriquecer su puesto de trabajo o su trabajo profesional,pasar de uno a otro, o crear una empresa propia y obtenersatisfacción personal, económica y social.

La instrumentación de la educación permanente requierela funcionalidad de la educación superior como sistema y latransferencia del estudiante entre las ofertas educativas delsistema sobre la base de reconocimientos de la formaciónobtenida y de las competencias adquiridas.

El nuevo orden social y económico determina que laobtención de una certificación constituye un seguro para laempleabilidad y que el desarrollo, fundamentado en el valorde los conocimientos, depende del talento y de la formaciónde los seres humanos a lo largo de sus vidas. Lo anteriorimplica que la misión de educar como componente funda-mental del desarrollo en el nuevo orden social y económico,debe tener en consideración la utilización de las tecnologíasde información y comunicación y la preparación del serhumano para aprender y para emprender como bases desu evolución a lo largo de la vida.


IV.2.2 La misión de investigar

El papel de las universidades en la investigación se haentendido, tradicionalmente, como el descubrimiento y lageneración de nuevo conocimiento por lo que el conoci-miento representa per se –investigación académica– ycomo la solución de problemas teóricos y prácticos segúnlos métodos provistos del rigor académico por las diferentesdisciplinas integradas en la Universidad.

Hay apreciaciones que indican que, como derivacionesdel nuevo orden social y económico, la Universidad ha ex-perimentado en los últimos años evoluciones importantesen el campo de la investigación representadas por investiga-ciones compartidas entre Universidad, gobierno y centros deinvestigación-desarrollo externos que resultan de los impe-rativos financieros y de las necesidades sociales de desarro-llo. Este esquema cooperativo origina sinergias, disminuyecostos y asegura la transferencia de los productos del traba-jo intelectual al entorno. Representa un fenómeno crecienteque está dando origen, según algunos autores, a un nuevoconcepto de universidad denominada de tercera genera-ción56 o universidad de triple hélice57 que añade a la inves-tigación académica, la producción de impactos más directosen el desarrollo social y económico como manifestacionesde responsabilidad social y de creación de emprendimientosde base académica.

Por otra parte, Gibbons58 observa que una nueva mane-ra de producción de conocimientos está siendo determinadapor el surgimiento de un sistema distribuido con inte-racciones entre diversos productores de conocimientos sus-tentadas en el uso intensivo de las tecnologías de informa-ción y comunicación. Se manifiesta por el trabajo deaprovechamiento creativo (reconfiguración) del conocimien-to que se encuentre en creación en alguna parte actora delsistema distribuido, para ser usado con eficacia por otraparte actora, en un contexto particular en el que se buscala comprensión de un fenómeno o la solución de un pro-blema.


Plantea la apertura de la misión de investigar de la Uni-versidad en dos contextos: la investigación académica (Mo-dalidad 1) valorada por el juicio de pares y la investigaciónvalorada por sus impactos directos sobre el desarrollo (Mo-dalidad 2).

IV.2.3 La tercera misión

Se sostiene que la existencia del orden social y económi-co mundial basado en conocimientos ha originado una de-pendencia de la sociedad, los negocios y las empresas de losavances de la educación, principalmente en ciencias e inge-niería, de las actividades de investigación y del fortaleci-miento y legitimación de la “tercera misión”.

La tercera misión, se está conformando como una mi-sión universitaria adicional a las de educar e investigarcomo respuesta al papel de la Universidad de contribuir ala competitividad de las economías por medio de investiga-ciones académicas e investigaciones con fines de uso, dedesarrollar capacidad para responder a las demandas cre-cientes de contribuciones más sustanciales a las economíaslocales y de asumir posiciones determinantes en las estrate-gias de los desarrollos regionales desde una posición de asu-mir la transferencia de sus productos y servicios resultantesde su trabajo intelectual al entorno con el propósito de con-tribuir a su desarrollo y prosperidad.

Es decir, la tercera misión expresa la legitimación de laintervención de la Universidad en el desarrollo puesto querepresenta la posición institucional en el sentido de que losresultados de su producción intelectual tengan impactosfuera del ámbito académico.

IV.3 La Universidad y el desarrollo

Los cambios de paradigmas educativos determinan unaeducación fundada en aprender a aprender, como basepara seguir aprendiendo durante toda la vida (educaciónpermanente) y en aprender a emprender, como conceptoformativo en procura de una preparación profesional para


crear desarrollo. A la vez, la investigación con fines de uso,adicional a la investigación académica, tiene su fundamen-tación en la identificación del trabajo intelectual con proble-mas reales del entorno y mediante la vinculación con lainnovación, la creación de empresas de base académica. Latercera misión comprende las actividades ligadas a la apli-cación, uso y explotación del conocimiento y de la tecnolo-gía y representa, por consiguiente, la funcionalidad median-te la cual la Universidad expresa su intervención en el de-sarrollo del entorno, de la región o del país.

La inserción de la tercera misión en las universidadesrepresenta uno de los cambios fundamentales determinadopor el aprovechamiento de los conocimientos que crea, esdecir de las metodologías de formación humana y las acti-vidades de investigación con fines de uso seguidas de inno-vación para producir impactos más directos en el desarrollosocial y económico, mediante la agregación de valor parala satisfacción de necesidades sociales (responsabilidad so-cial) y la creación de empresas y servicios de base académi-ca (emprendimientos).

Los impactos comprendidos en la tercera misión, estánrepresentados por:

o La atención a situaciones restrictivas del desarrollo(tejido social creador de empleos, capacitación, mejo-ramiento ambiental y bienestar general).

o La obtención de soluciones a necesidades concretas desectores de la sociedad.

o La capacitación de la población (empleabilidad).

o La capacitación profesional y técnica, así como la ac-tualización de graduados de educación superior (edu-cación permanente).

o Los servicios de asesoría y de asistencia técnica al sec-tor de la producción y de los servicios, así como alsector público y a las organizaciones sociales.

o El desarrollo socio-económico autónomo (creación deproductos con valor de mercado; empresas de baseacadémica, emprendimientos sociales).


o La disponibilidad de las facilidades y activos universi-tarios para la satisfacción de necesidades fundamentales del entorno.

La tercera misión se vincula con lograr que la Universi-dad sea emprendedora y esto implica su identificación conel desarrollo. Una universidad emprendedora tiene una acti-tud proactiva en la búsqueda de oportunidades en el entor-no, asume riesgos, construye relaciones y busca activa-mente innovar en las funciones de educar, investigar, pres-tar servicios, hacer actividades de desarrollo profesional yextender la educación y la cultura, así como realizar modi-ficaciones profundas de tipo organizativo y operativo.

Resumidamente se recogen a continuación los cambiosque debe asumir la Universidad para intervenir activa-mente en el desarrollo:

o Preparar estudiantes para aprender durante toda la vi-da (educación permanente) y para emprender (creardesarrollo mediante sus actividades profesionales).

o Hacer investigación académica e investigaciones confines de uso concatenadas con actividades de innova-ción conducentes a productos y resultados con valoragregado.

o Aplicar sus capacidades directamente o en alianza conterceros para crear empresas innovadoras generadorasde desarrollo.

o Intervenir en la satisfacción de demandas sociales yhacer contribuciones sustanciales en la estrategia dedesarrollo local, regional o nacional.

V. LA FORMACIÓN DE INGENIEROS

Si se analiza y se compara la formación actual del inge-niero en las universidades nacionales con la ocurrida hace50 años sorprende que en lo esencial no haya grandescambios. El propósito fundamental es desarrollar el país.Los planes de formación de ingenieros continúan tratandode explicar lo que hace el ingeniero; tratando de que el


futuro ingeniero comprenda los procesos de las empresas,tratando de inculcar la responsabilidad social que tiene elingeniero ante la sociedad, el deber de hacer su trabajo enforma ética y hacerle comprender al estudiante el interésque guarda la carrera que ha seleccionado para su vida.

¿Qué es lo que ha cambiado entonces? Lo esencial delconocimiento del ingeniero sigue intacto. Lo que ha cam-biado es que ahora el ingeniero se enfrenta a sistemascomplejos de gran tamaño. Que está ante un mundoglobalizado donde pueden interactuar colegas de otras lati-tudes, distantes entre si, pero a solo segundos de comunica-ción electrónica vía Internet; que tiene a su disposición unaincreíble capacidad de almacenamiento de datos y de com-putación, como apoyo en sus cálculos; que hoy en día esmuy raro que un solo profesional de ingeniería pueda en-frentar un problema, sino que lo normal es que lo haga através del trabajo en un equipo interdisciplinario, e inclusoque ese equipo tenga componentes de diversos campos delsaber, diversos países y de diversas culturas; que el ingenie-ro tiene que ejercer su liderazgo con su equipo de trabajo yque tiene que contribuir con el desarrollo sostenible.

Adicionalmente, se han desarrollado y están en un desa-rrollo vertiginoso campos como la nanotecnología, la bio-tecnología y por supuesto la informática, todo lo cualimpacta diversos campos de la ingeniería. En los países de-sarrollados la tecnología impulsa tanto como el 85% delcrecimiento del ingreso per cápita59 y es el ingeniero el quemaneja la tecnología. De allí nace la importancia del capi-tal intelectual dado que es la era de la economía basada enconocimiento.

Es evidente que el mundo actual está, si lugar a dudas,bajo la influencia de la tecnología. Esta es la que determinala competitividad de las empresas; es la que permite inno-vaciones, etc.

Por ello, es importante incrementar el número de inge-nieros entre los graduados universitarios y aumentar el nú-mero de doctorados en ingeniería, siempre teniendo en


cuenta la necesidad de mantener la calidad de los gradosacadémicos frente a los estándares internacionales.

Un ejemplo típico de la falta de políticas de Estado frentea estos temas, es el caso de la industria agrícola. La regiónlatinoamericana depende en grado sumo de esta industria,sin embargo, la inversión en el desarrollo tecnológico de laagricultura es de las mas bajas en el mundo.

En China, India y los países del Sur-Este asiático hancomprendido que la Ingeniería es el camino para mejorarsu posición de desarrollo. Las estadísticas de la OCDE indi-can que existe una relación, casi lineal, entre el número deingenieros entre los graduados universitarios del país y elcrecimiento del PIB.

La formación de ingenieros, al igual que el resto de lascarreras universitarias, está sometida a requerimientos delámbito interno y a incidencias provenientes del entorno in-ternacional. Entre los requerimientos internos se encuentranlas aspiraciones sociales de superación derivadas de la obten-ción de una formación universitaria con calidad reconocidaque cumpla condiciones para la empleabilidad y tenga pro-yección por su contribución en la prosperidad y el desarro-llo del país. Las incidencias de origen internacional derivan delos retos que imponen el nuevo orden social y económicomundial, su fundamentación en conocimientos, el proceso decambio indetenible y la capacidad de transferencia impulsa-da por las tecnologías de información y comunicación.

En este capítulo se tratan aspectos relevantes que se de-baten en el mundo sobre educación superior, aquéllos queimpactan la formación de ingenieros y los que se consideraque tienen repercusiones en la organización de los estudiosy los diseños curriculares de las carreras de ingeniería ofre-cidas en las universidades venezolanas. Se presentan en elsiguiente orden: primero, los aspectos derivados del nuevoorden social y económico mundial que afectan la educaciónuniversitaria; segundo, los requerimientos sociales que inci-den sobre la educación superior venezolana y en tercer lu-gar, los criterios aplicables a Venezuela, que se debaten enel plano internacional sobre la formación de ingenieros.


V.1 La educación universitaria ante el nuevo or-den social y económico

La conformación del nuevo orden social y económicomundial es producto de los avances de las ciencias, las tec-nologías y las innovaciones de universidades y centros deinvestigación-desarrollo (gubernamentales y privados) queoperan a escala mundial. Se trata de un nuevo orden basa-do en conocimientos y en las capacidades de transferenciaprovistas por las tecnologías de información y comunica-ción. En tanto los conocimientos resultan de actividadesintelectuales inagotables de los seres humanos, el nuevo or-den social y económico mundial debe ser comprendidocomo un proceso indetenible que seguirá modificando elorden establecido y determina que lo normal sea el cambio.Impone retos a la Universidad en cuanto a la posición quele corresponde desempeñar para conformarlo y, a la vez,en cuanto a su papel de actuar con mayor efectividad a finde que la sociedad se beneficie del nuevo orden constituidoy alcance mejores niveles de desarrollo.

Hay acentuadas preocupaciones por la pasividad obser-vada en las universidades ante la urgencia de adoptar me-didas decisivas y efectivas. Se enfatiza que a pesar de loscambios transcurridos, todavía en el presente se sigue prac-ticando la educación basada en la enseñanza de lo que elprofesor conoce. Entre los retos urgentes planteados a laeducación superior se encuentra el reemplazo de las clasespasivas por la provisión de oportunidades de aprendizajes,durante toda la vida (educación permanente) a medida quela sociedad demanda mayores transformaciones. Se sostieneque la existencia del nuevo orden social y económico basa-do en conocimientos ha originado una dependencia de lasociedad, los negocios y las empresas de los avances de laeducación, donde juega un rol fundamental lo atinente aciencias e ingeniería, y de las actividades de investigación,innovadoras y emprendedoras.

En el ámbito universitario, se fortalece su papel de con-tribuir a la competitividad de las economías, especialmentepor medio de investigaciones académicas e investigaciones


con fines de uso, tener capacidad para responder a las de-mandas crecientes de contribuciones más sustanciales a laseconomías locales y asumir posiciones determinantes en lasestrategias de los desarrollos regionales. La transferencia delconocimiento, del saber hacer y de la experiencia de lasuniversidades hacia la sociedad está dando lugar al concep-to de tercera misión60, con la que se identifica la responsa-bilidad de la Universidad de intervenir directamente en lasatisfacción de las necesidades de la sociedad.

Hay consensos en el sentido de que la Universidad debeasumir su transformación a una verdadera institución deeducación permanente dedicada a atender a los estudiantespara la vida en un mundo global de muchas incertidum-bres y complejidades –pero a la vez con muchas oportuni-dades– con frecuentes cambios ocupacionales, de trabajos yde condiciones laborales, sujetos a movilidad mundial y anecesidades de adaptación a diferentes culturas, a organiza-ciones mundiales muy fluidas, a más probabilidades deautoempleo y a mayores responsabilidades por la vida fa-miliar y social.

Las consideraciones precedentes inciden de manera de-terminante sobre la formación de ingenieros. Antes de desa-rrollar tales incidencias, se van a exponer consideracionessobre la satisfacción de las demandas sociales en el ámbitonacional.

V.2 La educación universitaria y las demandassociales

Expresa Ferguson61 que lo primero que es necesario re-afirmar al preguntarse sobre el papel de la Universidad ve-nezolana y latinoamericana en estos tiempos de cambio, esque ha sido un poderoso instrumento dinamizador del de-sarrollo. Pero señala también que el modelo que permitió ypropició la incorporación a la educación superior de am-plias capas de todos los estratos económicos –y de la mujer–,que contribuyó enormemente a la movilidad social y aldesarrollo de la democracia se agotó y sus instituciones en-traron en un acelerado proceso de estancamiento. Todos los


esfuerzos de las personas mejor intencionadas por la verda-dera transformación de la Universidad latinoamericanapara dar respuestas a los cambios derivados del nuevo or-den social y económico, sobre la base de restablecer losviejos ideales conservando sus prácticas (más cupos, másprofesores y más planta física y recursos), están condena-dos al fracaso. Observa que la cuestión está en encontrarun camino que sea efectivo para impulsar el desarrollo,fundamentar culturalmente el cambio y promover el avan-ce social, en el contexto del nuevo orden social y económico.

En torno a la educación, desde el Informe Delors a laUNESCO en 199962, en la literatura se encuentran conside-raciones que plantean la responsabilidad de la Universidadde preparar al ser humano para desempeñarse en un nue-vo orden social y económico cambiante. Se expresa que talresponsabilidad requiere un planteamiento educativo identi-ficado con:

o Enfoque en aquéllos a quienes sirve (atención en losestudiantes).

o Mayor asequibilidad a la educación superior mediantela provisión de oportunidades según los recursos y po-sibilidades de los ciudadanos.

o Educación durante toda la vida, es decir educaciónpermanente (un continuo conformado por educaciónde pregrado, de postgrado, desarrollo profesional, entrenamiento en el trabajo y formación continua), in-tegrada por actividades de educación formal y no formal.

o Educación presencial, a distancia y mixta apoyadasen tecnologías de información y comunicación, adap-tadas a la manera contemporánea de aprender.

o Educación superior como sistema conformado por di-versidad de alternativas y de flexibilidad con posibili-dades de transferencia de estudiantes (movilidad) entre ellas.

La educación superior es un bien público y un derechohumano63,64, que se cumple en la medida en que quienestengan la actitud para proseguir estudios superiores, dispon-


gan de una oportunidad, en función de sus aptitudes yconocimientos, que cumpla sus aspiraciones.

Tal derecho impone a la Universidad la búsqueda desoluciones educativas para corregir las fallas de la educa-ción media durante el proceso formativo universitario yasegurar que quienes se incorporen al mercado de trabajocumplan con los requisitos que la sociedad espera. Peroimplica, a la vez, una visión de la educación superior fun-dada en nuevos paradigmas que derivan de su contextua-lización en el concepto de educación permanente y en laconformación de la educación superior como sistema. Enesencia, plantea la búsqueda de soluciones basándolas en laflexibilidad de las ofertas, en la movilidad de los estudiantesy en el recorrido formativo, en vez de la fijación de condi-ciones de calidad de los aspirantes al acceso a la educaciónsuperior o la accesibilidad abierta sin modificación del mo-delo tradicional.

La educación permanente proporciona una perspectivadistinta sobre cómo atender las grandes demandas por lo-grar educación, lidera, una visión más moderna de la edu-cación y constituye una respuesta a la existencia del nuevoorden social y económico mundial. Plantea que la educa-ción dura lo que dura toda la vida útil de una persona yasume al individuo como el principio fundamental de aten-ción, a diferencia de la educación como se conoce, la tradi-cional, caracterizada por su preocupación por lo que seenseña (conocimientos transmitidos), quien lo enseña (do-cente dotado de conocimientos) y cómo se enseña (procesode enseñanza por igual a todos los integrantes de un grupoen un mismo espacio y en un mismo momento).

La educación permanente plantea que el ser humanoaprenda a aprender para estar preparado para aprender du-rante toda la vida.

El reto de proporcionar soluciones para el acceso a laeducación superior plantea su visión como sistema en redconstituido por variados programas educativos formales(carreras conducentes a títulos) y no formales (programasconducentes a certificaciones y diplomas), con diferentes


duraciones y objetivos, las posibilidades de transferencia deestudiantes (movilidad) entre las alternativas educativasmediante el reconocimiento de componentes educativosaprobados, la formación con enfoque en competencias y laentrega de educación mediante modalidades adaptables alas restricciones de los estudiantes (presenciales, a distancia,mixtas).

En cuanto a los objetivos formativos, la Universidad ve-nezolana debe asumir la responsabilidad de formar gradua-dos preparados para contribuir a construir un modelo dedesarrollo del país basado en los esfuerzos, capacidades ytalentos de quienes vivimos en Venezuela y ello implicamodificar la orientación de preparar graduados para satisfa-cer las demandas ocupacionales generadas por un sistemaeconómico, social y cultural sostenido por la renta petrolera.

La misión de educar de la Universidad venezolana debeser dinamizadora del rescate del papel de la educación su-perior como factor de movilidad social y de creación debienestar y prosperidad. Este objetivo plantea a la Universi-dad venezolana la formación de graduados emprendedores,esto es, graduados dotados no sólo de conocimientos, sinode actitudes y competencias para innovar nuevos productosy servicios conducentes a empresas generadoras de empleoy desarrollo.

v.3 La formación de ingenieros

Se refieren en esta sección temas acerca de la formaciónde ingenieros, debatidos en el mundo profesional y acadé-mico del exterior, extraídos de la literatura especializada,transferibles al ámbito venezolano.

La conformación del espacio europeo de educación supe-rior (EEES) derivado del denominado Proceso Bolonia,1999, acordado por los países firmantes de la Unión Euro-pea, proporciona elementos relevantes acerca de los nuevosenfoques de la formación de ingenieros. Tal proceso tiene elobjetivo de modernizar la educación superior en los paísesintegrantes de la Unión Europea para elevar la compe-


titividad de la región en el contexto del nuevo orden socialy económico mundial y a la vez lograr la homologación delos títulos entre los países firmantes en procura de la movi-lidad profesional.

La conformación del EEES tiene los siguientes compo-nentes relevantes:

o La organización de los estudios superiores en un esquema de 4 años de pregrado y 1 año de postgrado(maestría), o bien de 3 años y 2 años respectivamente65.

o La aceptación de la homologación de los títulos enfunción del reconocimiento de los resultados del pro-ceso formativo, en vez del método tradicional de acre-ditación de conocimientos.

o La organización curricular de los componentes educa-tivos valorados en créditos transferibles (EuropeanCredit Transfer System, ECTS).

o La contextualización de la educación superior en losconceptos de educación permanente.

La aceptación consensuada de fijación de la duración delos estudios universitarios traduce uno de los cambios deparadigmas más importantes, puesto que significa que laformación del ser humano no está vinculada con un lapsode escolaridad (la mayoría de los países debieron reducir-los), no termina con lo que duran los estudios y ocurredurante toda la vida. Determina, por consiguiente, que laformación de pregrado debe ser la necesaria para que elestudiante obtenga la preparación para seguir educándosedurante toda la vida (educación permanente).

La homologación de los títulos en función de los resulta-dos expresa otro de los cambios de paradigmas con mayorsignificación en la educación superior. Expresa que elaprendizaje logrado tiene mayor preeminencia que el proce-so mediante el cual se logra. Esto es, lo relevante es elresultado de la formación obtenida; no el proceso medianteel cual se obtuvo la formación. Lo que esto significa es laaceptación de que el ser humano aprende por diferentes


medios y que la formación universitaria debe estar centradaen el aprendizaje por parte de quien aprende, en vez de laenseñanza mediante la transmisión de los conocimientosque el profesor posee.

La valoración de la formación obtenida mediante los re-sultados logrados, en vez de referirla al proceso formativo,refuerza el predominio del aprendizaje sobre la enseñanza,abre la formación universitaria a la formación a distanciamediada por las tecnologías de información y comunica-ción y la fijación de la duración de los estudios como unaresponsabilidad a cargo del estudiante según sean suscondicionamientos, aptitudes y prioridades, en vez de cons-tituir una variable de diseño. La educación superior media-da por las tecnologías de información y comunicación esesencial en la solución del acceso como derecho humano yen posibilitar la educación permanente.

Por otra parte, la valoración de los componentes educati-vos en créditos –European Credit Transfer System, ECTS–refuerza los conceptos de movilidad de estudiantes entre lossistemas de educación superior integrantes del EEES (LosECTS valoran el esfuerzo total del estudiante destinado alaprendizaje: clases, seminarios, talleres, laboratorios, traba-jos individuales, evaluaciones y estudio). Al respecto cabeobservar que el criterio de movilidad se considera esencial en lasolución del acceso a la educación superior en Venezuela.

La valoración de los resultados de la formación comocriterios de homologación de la formación lograda determi-na que ellos constituyan las bases del diseño curricular delos planes de estudio y que a este tema se dediquen esfuer-zos de investigación educativa en distintos países.

Aplicables a la formación de ingenieros, los aportes en-contrados en la literatura abren amplias posibilidades paramodernizar las carreras de ingeniería en Venezuela, pueslas experiencias externas, las buenas prácticas y la evalua-ción de los resultados obtenidos proporcionan un favorablecampo de experimentación educativa. A estos temas se de-dica la parte final de este capítulo.


La literatura refiere la evaluación de los planes de estu-dio de ingeniería por agencias de acreditación (AccreditationBoard of Engineering and Technology, ABET, en EstadosUnidos; Engineering Benchmarking Statement, QualityAssurance Agency, QAA, en Inglaterra) que determinan laintervención externa a las universidades como insumo enla acreditación de los planes de estudio de ingeniería.

En general, los criterios de evaluación enfatizan:

o La determinación de los resultados requeridos paraasegurar el alcance de los objetivos.

o La determinación de cómo el aprendizaje logra el al-cance de los objetivos.

o La determinación de cómo se miden los resultados.

o El establecimiento de indicadores de resultados en elrecorrido del proceso para el alcance de los objetivos.

o La organización del recorrido educativo.

o La valoración de resultados según el alcance de losobjetivos.

La acreditación no establece el cumplimiento de pará-metros de calidad, tales como duración de los estudios, re-lación estudiantes a profesores, relación de profesores adedicación completa respecto del total de profesores, núme-ro de estudiantes por sección o componentes educativos re-queridos en los planes de estudio de ingenieros. Esto es asíporque el contraste contra parámetros establecidos promue-ve la igualación curricular e impide la innovación y la ex-perimentación.

La determinación de cuáles resultados reflejan apropia-damente los alcances de los objetivos condujo a la Comi-sión Europea a la adopción de competencia como conceptorepresentativo, su caracterización en competencias genéricasy específicas y la definición de 30 competencias genéricasclasificadas en instrumentales, interpersonales y sistémicas,aplicables en común a todas las disciplinas y carreras. Lascompetencias específicas corresponden a cada disciplina oprofesión.


La competencia aún es objeto de análisis y conceptuali-zación, pero se la reconoce como el conjunto de atributospersonales integrados por conocimientos, habilidades, actitu-des y valores que se manifiestan en el desempeño idóneoen un contexto específico.

La formación basada en competencias tiene como aspec-to favorable adicional para Venezuela, el planteamiento deformar graduados emprendedores, puesto que se enfatizaríael desarrollo de competencias vinculadas con el proceso deemprender (creatividad, innovación, agregación de valor demercado a los productos de la formación profesional ycreación de empresas).

Un modelo para la definición de los planes de estudio deingeniería (y también para evaluarlos y reformarlos) trans-ferible a Venezuela lo constituye la Iniciativa CDIO (porlas iniciales de concebir, diseñar, implantar y operar) desa-rrollado por una alianza de universidades suecas y elMassachusetts Institute of Technology, MIT, 200266,67.

El modelo, establece 12 indicadores que definen sus as-pectos distintivos, sirven de orientaciones para las reformasde los programas educativos y para las evaluaciones, per-miten comparaciones de logros en un plano internacional yproveen un esquema de trabajo para el mejoramiento per-manente. Comprenden: Aspectos contextuales, Desarrollocurri- cular, Experiencias de diseño-construcción y espaciosde trabajo, Nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje,Desarrollo de personal docente, Criterios de logros y de eva-luación. El modelo ha sido adoptado y aplicado por univer-sidades alrededor del mundo para efectuar reformas curri-culares de los programas de ingeniería.

En América Latina se tiene experiencia en la Universi-dad de Los Andes de Bogotá, Colombia, para la evaluacióny reforma de la carrera de ingeniería de computación.

La Iniciativa CDIO comprende las siguientes etapas:

o Determinar mediante consultas con los grupos de in-teresados (stakeholders), las competencias que un in-geniero debe tener en las funciones de concebir, dise-


ñar, implantar y operar (según los indicadores del mo-delo) aplicables a sistemas de ingeniería contextuali-zados en las condiciones del país.

o Definir los objetivos de aprendizajes a lograr intencio-nadamente.

o Formular el diseño de la malla curricular.

La Academia Nacional de Ingeniería de los Estados Uni-dos de América (NAE) estableció una visión de la ingenieríaen el siglo XXI focalizándola en los ingenieros del 202068. Elestudio sugiere que si la profesión de ingeniero es tomar lainiciativa en la definición de su propio futuro, debe:

o Estar de acuerdo en la visión del futuro,

o Transformar la enseñanza de la ingeniería para ayu-dar a alcanzar tal visión,

o Construir una imagen clara de las nuevas funcionespara los ingenieros, incluyendo su actuación como lí-deres de la transferencia de tecnología y ejemplo pa-ra estudiantes potenciales que pueden reponer y me-jorar la base de talentos,

o Adaptarse a los desarrollos innovadores de los camposno ingenieriles, y

o Encontrar la manera de enfocar las energías de lasdiferentes disciplinas de la ingeniería hacia objetivoscomunes.

La NAE sintetiza con ejemplos las cualidades que debeposeer el ingeniero del siglo XXI y al logro de las cualesdebe contribuir su formación: la ingeniosidad de LillianGilbreth69, la capacidades de resolver problemas de GordonMoore70, la penetración científica de Albert Einstein, lacreatividad de Pablo Picasso, la determinación de los her-manos de Wright, las capacidades de dirección de BillGates, la conciencia de Eleanor Roosevelt, la visión deMartin Luther King, y la curiosidad y la maravilla de nues-tros nietos.


VI. CALIDAD DEL PROCESO EDUCATIVO

El concepto de calidad en la educación es un temacontrovertido e inacabable. Como lo expresa un informe dela Oficina Regional de Educación para América Latina y elCaribe (OREALC) de la UNESCO71:

“La dificultad radica en que la percepción de lo que esuna educación de calidad depende de quién es el sujetoque efectúa la demanda y desde qué lugar la formula.Los distintos actores sociales interesados en la educación–el Estado, las Iglesias, el sector productivo, los padres yapoderados, el cuerpo docente y una multiplicidad deorganizaciones– tienen expectativas diferentes acerca delo que debe entregar la educación y, en consecuencia,cada uno de ellos entiende lo que es calidad en funciónde sus necesidades y de la forma en que éstas son expre-sadas en las distintas demandas que le efectúan al siste-ma (1994)”.

Existe un ámbito de definiciones exógenas al propio sis-tema educativo que expresa los requerimientos concretosque la sociedad demanda a la educación. Éstos, que están anivel de las definiciones político-ideológicas, se expresannormalmente como “fines y objetivos de la educación”.

La demanda más global es la responsabilidad por la ge-neración y distribución del conocimiento, pero aparecenotras demandas más específicas que surgen de las interrela-ciones del sistema educativo con los otros subsistemas de lasociedad. Está la demanda al sistema educativo, por ejem-plo, para que alimente a su subsistema cultural con losvalores que le permiten reproducirse como cuerpo social.

El subsistema político demanda valores y comportamien-tos específicos que deben ser transmitidos por la escuela.Una sociedad con vocación democrática, solidaria y parti-cipativa, por ejemplo, reclama el aprendizaje desde la infan-cia de los valores, las actitudes y las conductas básicas quehagan eso posible.


En lo que respecta al subsistema económico, demandadel sistema educativo tanto la formación para el sector pro-ductivo como el aporte científico para el desarrollo. Si bienla relación producción de conocimiento/productividad pare-ciera ser tema del nivel de educación superior (grado ypostgrado universitario), muchas investigaciones han seña-lado ya que la posibilidad del desarrollo adecuado de estarelación depende en gran medida del tipo de conocimientosque se transmite desde los primeros años de escolaridad72.

Lo anterior implica que para hablar sobre “calidad de laeducación” se deben convenir definiciones político-ideológicas,lo que a su vez supone la elección de opciones entre lasalternativas para vertebrar la educación de un país en uncontexto social e históricamente determinado. La visión decalidad no puede ser neutra, obliga a ubicarse en una pers-pectiva específica desde donde mirar la realidad, máximecuando se plantea el reto de una “educación para el desa-rrollo”.

Esa visión debería estructurarse a partir de un procesomuy consensuado y no como el resultado de la imposiciónde quienes en una determinada etapa asumen la responsa-bilidad de conducir el Estado. Tampoco se puede esperar atener todo el marco conceptual definitivamente plasmado,para no atender aspectos concretos de deterioro de la cali-dad que pudieran estar evidenciándose.

En el marco de la II Reunión del Foro HemisféricoEducacional de la Cumbre de Las Américas (Brasilia, juniode 2005), cuyo tema central era la calidad de la educación,el Viceministro de Asuntos Educativos de Venezuela cues-tionaba que los estudios se centraran en evaluar los logrosde calidad en enseñanza a partir del aprendizaje casi exclu-sivo de matemáticas y lengua. Lo cierto es que Venezuelase ha negado a participar en exámenes internacionales, cu-yos resultados pudieran aportar una visión de cuán bien (ocuán mal) está el país en cuanto a la enseñanza de conoci-mientos básicos para cualquier ser humano, con prescin-dencia del tema ideológico.


En el Programa Internacional para la Evaluación de Es-tudiantes (PISA- OECD Programme for InternationalStudent Evaluation), un test estandarizado que mide a losestudiantes de quince años en matemáticas, lenguaje yciencia, de Latinoamérica y El Caribe sólo participan Chile;Uruguay; Méjico; Trinidad y Tobago; Colombia; Brasil; Ar-gentina; Panamá y Perú –listados en el orden que apare-cen en el ranking del 2009–. Sus resultados son muymalos comparados a los de los países que ocupan los cincoprimeros lugares: Shangai-China; Corea; Finlandia; HongKong-China y Singapur. En la prueba de matemáticas Chi-le obtuvo cuatrocientos veintiún puntos frente a los seis-cientos de Shangai-China. Algo similar ocurre en el EstudioInternacional de Tendencias de Matemáticas (TIMSS) y enel Estudio Internacional del Progreso en Alfabetización yLectura (PIRLS). Pero lo importante es que esos pocos paí-ses latinoamericanos que concurren a esas pruebas a nivelglobal están de alguna manera autoevaluándose, compi-tiendo valientemente frente a sus pares internacionales, yno puede ser obra de la casualidad que en varios de esospaíses se haya tomado consciencia del problema de calidadque confrontaban sus sistemas educativos y, en consecuen-cia, se hayan activado programas orientados a lograr unmejoramiento progresivo de su calidad.

La situación de la enseñaza secundaria en Venezuela seha calificado de crítica por cuanto hay escasez de docentespara impartir clases en materias claves como Matemáticas.Física, Química, Biología e Inglés, ello se aúna a la faltatotal o parcial de laboratorios. Tal situación se refleja enun pobre desempeño universitario de los estudiantes decarreras científicas y tecnológicas y una espiral negativa depérdida de nivel.

Solventar el problema con cursos propedéuticos por ca-rrera o cursos preuniversitarios orientados a corregir las fa-llas de bachillerato es una tarea ímproba, de éxito dudoso.Si se desea avanzar a una educación superior de excelenciaes necesario integrar estrategias con la educación primariay media.


En Chile, por ejemplo, se creó el Sistema Nacional deEvaluación de Resultados de Aprendizaje del Ministerio deEducación de ese país, cuyo:

“propósito principal es contribuir al mejoramiento dela calidad y equidad de la educación, informando sobreel desempeño de los estudiantes en diferentes áreas deaprendizaje del Currículum Nacional, y relacionando es-tos desempeños con el contexto escolar y social en queaprenden”73.

¿Por qué Venezuela no participa en esos tests internacionales?La mejor pista se puede conseguir en las palabras del profesorArmando Rojas (2005)* –el viceministro ya mencionado–:

“Este criterio de calidad tiene un principio fundamen-tal, el conocimiento como poder del pueblo, por lo cualestá visto en términos del acceso al conocimiento, la de-mocratización del conocimiento, la realidad en la cualtodos puedan acceder a ese conocimiento como unafuente de poder esencial del pueblo. Eso lleva a una vi-sión totalmente diferente de las concepciones que ante-riormente manejábamos, por eso es que Venezuela, dadoel propio proceso que estamos teniendo, fue quedandofuera de las discusiones tradicionales de calidad de laenseñanza….”

La excesiva ideologización del tema, no consensuada porlo demás con los diversos sectores relacionados con la reali-dad de los procesos educativos de la nación –sea comoparticipantes o usuarios-, excluye al país nacional de losconsensos que a nivel global e incluso latinoamericano sevienen generando en cuanto a formas de evaluar la calidadde la educación y que, en verdad, se centran con sensatezsobre aspectos muy básicos de la calidad de la enseñanza –evadiendo las dificultades inherentes a la construcción deconsensos en áreas de la evaluación educativa donde lopolítico-ideológico tendría mayor peso-. ¿Qué de malo pue-de haber en que sepamos cómo es el rendimiento de nues-tros educandos en el manejo de las matemáticas y ellenguaje comparado al de otros países? Esos logros de


aprendizaje expresan parte de un problema mayor, consti-tuyen un insumo que tendría que alimentar un proceso deevaluación más global. No luce válido que sigamos apelan-do a un escudo ideológico, como en una especie de escapehacia adelante, para evadir el hecho que no estamos some-tiendo nuestro sistema educativo a ningún tipo de evalua-ción tanto externa como interna.

VI.1 La búsqueda de la calidad comienza por laevaluación

En el caso de la Educación Superior, por ejemplo, es unadeuda largamente incumplida por el estado venezolano lade implementar un sistema de evaluación y acreditacióninstitucional de las diversas carreras ofertadas por las insti-tuciones de educación superior.

Esa intención viene siendo anunciada desde hace veinteaños. Es innegable que durante la continuidad del actualgobierno: se ha realizado un notable esfuerzo por incre-mentar la escolaridad a nivel de la educación terciaria. La-mentablemente, ese esfuerzo no ha sido acompañado por lapreocupación de garantizar calidad en la formación. Uni-versidades como la Bolivariana de Venezuela (UBV) o laNacional Experimental de las Fuerzas Armadas (UNEFA)se han expandido “como hongos”74.

Este crecimiento matricular ha contribuido grandementea que el número de estudiantes universitarios se haya du-plicado en la primera década de este gobierno, pero sumasificación se ha construido sobre la base de un modelode muy bajo costo en el cual: la enseñanza, muchas vecesde cursos altamente especializados, se coloca sobre hombrosinexperimentados, profesionales de reciente graduación, queacometen su docencia cumpliendo contratos por horas bajola figura de honorarios profesionales.

El concepto de plantel docente, como el que se ha apli-cado en las universidades nacionales de mayor prestigio, seha perdido; en la práctica, esas instituciones no cuentancon profesores con dedicación por tiempo completo o dedi-


cación exclusiva que puedan administrar la actividad aca-démica que en ellas se realiza con criterios de calidad ymucho menos investigar. Algo similar ocurre en la mayoríade las universidades privadas, con el agravante que muchasde ellas cancelan salarios por debajo del tabulador salarialvigente para las instituciones que dependen del Estado.

En general, se ha venido produciendo un deterioro pro-gresivo de las estructuras organizacionales encargadas degestionar las actividades de docencia, investigación y exten-sión que, por mandato de la Ley, las universidades debencumplir –también en las instituciones nacionales de mayortradición, por diversas razones que no se restringen a lasrestricciones presupuestarias de la que están siendo objeto,pero que no se analizaran aquí en atención a las limitacio-nes de espacio–.

El resultado, una diversidad en la calidad de formaciónde los profesionales que egresan del subsistema de educa-ción superior realmente preocupante. En el caso de las dis-ciplinas profesionales cuya formación depende de conte-nidos con un mayor perfil científico-tecnológico la diversi-dad es aun más marcada. Hasta el punto que en la ANIH,considerando la situación de la enseñanza de las ingenie-rías, algunos académicos han sostenido la necesidad de ins-taurar exámenes de acreditación para el ejercicio profe-sional como existen en otros países75. Medidas como éstano serían necesarias de haberse instaurado un sistema au-tónomo de evaluación y acreditación y que, por supuesto,el Gobierno hubiese acatado sus decisiones y aplicado loscorrectivos correspondientes. Pero no sólo el subsistema deeducación superior debe incorporarse a una cultura de eva-luación permanente, ésta debe permear el modus operandia lo largo y ancho de todo un sistema educativo que se perci-be estructuralmente deteriorado, aunque no existan indicadoresni estadísticas oficiales que permitan demostrarlo formalmente–otra vez: consecuencia de la carencia de evaluación–.

Todas las universidades se quejan del bajo rendimientoacadémico de quienes se presentan a sus pruebas de admi-sión –por cierto, no se conoce de algún estudio que se haya


realizado en alguna de ellas en el que, aprovechándose elmagnífico insumo que aportan los resultados de tales prue-bas, se haya documentado la disminución progresiva en lacalidad de la formación de los aspirantes–.

Los profesores de los primeros semestres o años seasombran cada vez más por el bajísimo nivel promedio delos que, finalmente, lograron ingresar. Los índices de repi-tencia en los inicios de carrera son escandalosamente altos.

Recientemente, el Centro de Reflexión y PlanificaciónEducativa (CERPE)76 editó el libro: “Educación paraTransformar el País”, el esfuerzo intelectual de un grupomuy diverso de expertos venezolanos en el tema educativo,coordinado durante un año por Luis Ugalde s.j, cuyo obje-tivo ha sido el:

“presentar propuestas a fin de contribuir a transfor-mar la muy deficitaria educación en Venezuela (sobretodo en el 60% más pobre)”.

“El reporte del Fondo de las Naciones Unidas para laInfancia (UNICEF), El Estado Mundial de la Infancia(2012), confirma lo señalado por el Foro CERPE77:

“En Benín, Pakistán y la República Bolivariana de Ve-nezuela, las disparidades en materia de educación entreel 20% más rico de la población y el 20% más pobreson mayores en las zonas urbanas que en las rurales. Lamayor disparidad se registra en Venezuela, donde losniños y niñas de las familias urbanas más ricas cursan,como promedio, ocho años más de estudios escolaresque los de sectores más pobres”.

Hasta la violencia social en las ciudades se ha convertidoen uno de los tantos y diversos factores que inciden sobrela calidad de la educación en Venezuela, por eso el objetivoque se persigue al tratar este tema no es desarrollar unanálisis que intente abarcar todas las facetas de este com-plejísimo y multidimensional problema –requeriría de unextenso volumen–. Se concluirá esta sección refiriendo unode esos factores que concitan las mayores coincidencias.


VI.2 La clave son los maestros

Esta es la conclusión a la que llega el periodista AndrésOppenheimer en su visita a Finlandia, país que se ha con-vertido en referencia mundial en calidad de educación –dehecho es el primero que analiza de una larga lista en sulibro “¡Basta de Historias!”–. En ese país, que hasta hacepocas décadas vivía de la agricultura y la exportación dematerias primas y que, hoy en día, ocupa los primeroslugares de cualquier ranking internacional dedicado a medirel éxito social, económico y político de las naciones, losmaestros gozan de un estatus social especial. Reciben unsalario comparable al de otros profesionales –comienzanpercibiendo el equivalente a 3300 dólares mensuales–. Sobretodo en los pueblos, el ser maestro conlleva tanto prestigiocomo ser sacerdote. Tiene sentido: ¿No es a ellos a quienesconfiamos la educación de nuestros hijos? Por supuesto:tales beneficios implican mayores exigencias. Para enseñaren primer grado se requiere de una maestría obtenida enuna universidad con carreras acreditadas en educación. Lasexigencias para ingresar como estudiante universitario auna facultad de educación son mayores que para otras ca-rreras –sólo uno de cada diez aspirantes ingresa a la Uni-versidad de Helsinski para convertirse en docente–78.

En Venezuela viene ocurriendo, desde hace ya bastantesaños, exactamente todo lo contrario. En cualquier niveleducativo, el ejercer la docencia en nuestro país se ha con-vertido en una profesión muy mal pagada, máxime cuandose compara a los sueldos devengados en otros campos de laactividad económica. Las inflaciones anuales de dos dígitospor un período extendido de tiempo, aunado a incrementossalariales otorgados a una velocidad inferior a la inflación,han deteriorado los sueldos hasta el extremo que se consi-dere económicamente atractiva la renuncia para dedicarsea alguna actividad de la economía informal. En el sectoruniversitario se estima que el sueldo de un profesor univer-sitario debería ser entre cuatro a cinco veces mayor que elactual para disponer del mismo poder adquisitivo que teníaen 1985. Los niveles de protección social también se han


visto desmejorados. La consecuencia: la carrera docente hadejado de ser, por mucho, atractiva. Las facultades de edu-cación son las que tienen menos aspirantes a ingresar. Esposible que en las universidades tradicionales se observen to-davía problemas de cupo, pero en algunas de las universidadesprivadas que ofrecen carreras en educación se están confron-tando problemas para mantenerlas abiertas –la demanda pre-fiere derivarse hacia los programas de la Misión Sucre conmejores expectativas de acceso a un empleo público–.

Que un investigador reconocido de una universidad na-cional confiese: que no le gustaría que sus hijos siguieranla carrera de docencia universitaria, es una de las tantasanécdotas que mejor describen este drama, que va carco-miendo las posibilidades reales de las instituciones de cara aconformar una generación de relevo, con el nivel de for-mación de los planteles docentes y de investigación que sítuvieron en el pasado.

Cualquier programa de mejoramiento de la calidad denuestro sistema educativo debe considerar dentro de suslineamientos fundamentales: la valorización del docente.Aclarando que esto no sólo implica la reivindicación de losaspectos económicos. El hacerlo es una condición necesariapero no suficiente a fin de lograr un incremento en el nivelde la educación que estamos impartiendo. Lo que sí reite-ramos, enfáticamente, es que si no se elevan las posibilida-des para quienes ejercen la docencia de acceder a unamayor calidad de vida en lo socioeconómico, sería irreal, enverdad muy cuesta arriba, el pensar que pueda mejorarsela calidad de la educación. Se seguirá obteniendo la educa-ción que estamos pagando.

Así como éste, hay otros factores incidentes sobre la cali-dad del proceso educativo que son fundamentales. El retoes inmenso. Lo importante es que después de unos años enlos que el tema ha pasado desapercibido, quizás porque enlas encuestas el desempeño en materia educativa aparecíacon niveles de satisfacción relativamente altos frente a otrostemas, la preocupación de los expertos en el área va ga-nando protagonismo en los espacios mediáticos. Progresiva-


mente se va tomando consciencia del deterioro acumuladoy de las graves consecuencias que esto implica para el país.

VII. TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS

La humanidad entera está viviendo momentos singula-res, unos estelares, otros muy trágicos. Los parámetros conlos cuales se ha medido el progreso parecen no ser losmismos, los actores tampoco lo son: hablando en lenguajecoloquial, “la tortilla se está volteando”: levantamientos pordoquier, revoluciones, cambio de paradigmas, cambio de losvalores, develar hechos antes ocultos, desprestigio de otros,en fin, casi un verdadero fin de mundo, tal cual Nostra-damus predijo hace algún tiempo. Quizás sea el tiempo deleer las reflexiones de Ernesto Sábato en Antes del fin (1999)79.Unas frases de ese libro, tomadas un tanto al azar nos dancuenta del pesar y la esperanza propios de nuestro tiempo.

o “La dura realidad es una desoladora confusión dehermosos ideales y torpes realizaciones, pero siemprehabrá algunos empecinados, héroes, santos y artistas,que en sus vidas y en sus obras alcanzan pedazos delAbsoluto, que nos ayudan a soportar las repugnantesrelatividades.”

o “La mayor nobleza de los hombres es la de levantarsu obra en medio de la devastación, sosteniéndola in-fatigablemente, a medio camino entre el desgarro yla belleza”.

o “Lo admirable es que el hombre siga luchando ycreando belleza en medio de un mundo bárbaro yhostil.”

Dentro de todo este vórtice, los cambios en la economíamundial y las reevaluaciones obligan a actuar y producircon más cuidado, con mayor seriedad, con mejor calidad,lo cual significa que los operarios deben estar mejor prepa-rados, mejor instruidos, ya que la competencia es muchomayor. Esto obliga a darle la mejor preparación a la pobla-


ción. Por tanto, la educación y la formación ocupan unpapel preponderante en los países avanzados.

La preparación de la población, su enseñanza a fin deque aprenda a trabajar eficientemente es meta en la políti-ca de cualquier país, por tal motivo la mejoría en los siste-mas educativos recibe la mayor atención por parte de todoslos planificadores de la educación. Esa enseñanza puede ydebe realizarse en cualquier sector de la vida diaria, desdela del más humilde trabajador hasta la del doctorado, pa-sando por la secretaria o la del empleado de un abasto. Unpaís es fuerte a medida que su población esté mejor prepa-rada para trabajar.

Estamos dentro de una era de intensa aceleración tecno-lógica, presenciando y beneficiándonos (sufriendo) de susefectos, donde la innovación ocurre cada momento en mu-chos lugares, afectando profundamente nuestras vidas.

La más reciente tecnología mundial, generada y dada aconocer por medio de universidades, politécnicos, institucio-nes de investigación y otros medios de educación superiorofrece la más amplia gama de avances y descubrimientosque propugnan mejorías a la humanidad en todos sus sec-tores.

Tales avances son resultado de años de investigación, depromoción de invenciones, de innovaciones, cuyos costos,siempre altos, son subsidiados o financiados tanto por lasempresas privadas como por los gobiernos. Todos estos reci-ben apoyos, estímulos e incentivos para llevar a cabo esosdesarrollos que, al final, producirán comodidad y beneficioseconómicos a todos, en síntesis, mejoría de vida.

Entre esos desarrollos revolucionarios conocidos para estemomento, con vista al futuro, están el carro volador, larobótica en medicina, métodos para dar visión a los ciegos,materiales nuevos, alimentos de larga duración y tantosotros. Es decir, la humanidad se estará desenvolviendo enese medio de muy alta tecnología, de invenciones y de nue-vos productos que, posiblemente, ni imaginamos en estemomento.


En especial debe notarse el interés máximo que se otor-ga a estimular la innovación, que en muchos países recibesubvenciones especiales y suficientes. Conjuntamente conpromover la creatividad y la inventiva son factores que de-ben estar entre las prioridades de enseñanza en la educa-ción moderna. Además, es de hacer notar que innovación ycompetitividad son conceptos asociados: la innovación es,casi siempre, resultado de la competitividad y de la curiosi-dad, ambos conceptos deben ser exaltados y aprovechados.

Empero, por sobre todo, el énfasis que se asigna en apo-yar a las universidades e instituciones similares, concedién-doles todos los medios necesarios para cumplir sus fun-ciones de enseñar y transformar al mundo actual, es paramejorarlo, hacerlo más humano.

Ahora bien, en uno de los sectores donde la tecnología seestá manifestando de manera más pronunciada es paratransformar la educación, donde sus efectos se perciben conmayor intensidad desde la enseñanza en los primeros añosde la niñez hasta los postgrados.

Las múltiples invenciones recientes, que hemos recibidoy cuyos efectos totales todavía no podemos evaluar, talescomo el aula digital, la tableta, el kindle, el e-reader y otrasestán produciendo gran impacto dondequiera que se apli-can.

Veamos varios ejemplos tomados de algunas universida-des.

o En la Universidad Abierta de Cataluña, se ha dadocreciente significación a la educación a distancia, locual supone la adopción de tecnologías recientes.

o En la Universidad de Melbourne se concede gran én-fasis a la digitalización.

Sin embargo, la principal interrogante con la aplicaciónde estos desarrollos yace en ¿cuándo podrá comenzar suutilización plena?

Por ejemplo, para introducir los libros e-readers, que sepodrían comprar en tabletas para usarlos como medio de


aprendizaje, o en las computadoras, los textos tendrán pri-mero que ser escritos por especialistas (no solo en la mate-ria, sino también en pedagogía), luego transformados allenguaje de los e-readers para que tengan la más efectivautilización por los estudiantes y, por último, entregarlos aempresas especializadas en preparar ese tipo de libros, notradicionales. En cada caso, esto debería tomar un tiempolargo, probando alternativas, hasta alcanzar la mejor solu-ción.

Concurrentemente, determinar qué cursos, o materias, sepodrán, primeramente, enseñar en los mismos, si serían lasmatemáticas, la física, la química o la anatomía. Induda-blemente, la parte introductoria de algunas materias, devarias profesiones, se puede enseñar por estos medios, perola experimentación y la parte práctica será muy difícil deincluirla. También ¿cuáles serían más útiles, convenientes omenos costosos? Esto deberá ser determinado por consejosde profesores y de especialistas en el mercadeo de libros,que así lo recomienden.

Igual se podría opinar de las aulas digitales, ¿Qué cursosse podrían dictar allí? ¿Cuándo se podrán tener en opera-ción? ¿Cómo se deberá seleccionar a los profesores oexpositores? ¿Qué requisitos deberán llenar? ¿Quiénes se-rían los primeros profesores, o cursos, que los usarían?

El tema de la educación ocupa las mentes de muchaspersonas, lo cual está comprobado en las múltiples publica-ciones mundiales vistas a diario. Por ejemplo, en las recien-tes elecciones presidenciales (2012) en Francia, hubo unafuerte polémica entre el Presidente Sarkozy y su opositorM. Hollande, ya que ambos tenían proposiciones divergen-tes que afectan a las universidades y su funcionamiento, enparticular sobre la autonomía.

En los Estados Unidos, las páginas diarias de los periódi-cos se ocupan del mismo tema, incluyendo los sueldos delos profesores y maestros, el pago de matrícula, la utiliza-ción de la tecnología moderna; aquí hasta el tema de lareligión ha estado vinculado a la educación. En su Mensajea la Nación el año 2011, el Presidente Obama enfatizó el


interés que se debe otorgar a la educación, a la innovacióny a la investigación80.

Otro ejemplo, tal como es el de los libros didácticos esmuy antiguo. Son de recordar los textos españoles disponi-bles para el bachillerato y la universidad, a mediados delsiglo XX, excelentes en su contenido, pero deficientes en sudidáctica. En consecuencia se apeló a textos en francés, conla consiguiente dificultad del idioma. Luego comenzaron allegar los libros en inglés, procedentes de profesores ameri-canos, mucho mejores en didáctica y más actualizados,pero en otro idioma.

Quizás algunos pudieron comprobar la gran diferencia,al comparar textos académicos escritos por autores norte-americanos con los mismos escritos por los ingleses. Habíauna gran diferencia en la didáctica entre cada uno. Y no sehable de los textos alemanes.

Por ejemplo, los manuales Schaum se conocen en losEstados Unidos desde hace más de sesenta años, para faci-litar el aprendizaje en las universidades. Este ejemplo debe-ría intensificarse y compararlo con la limitación que impo-nía un famoso libro de matemáticas, donde el autor expre-saba: “esta materia es solo para los espíritus privilegiados”.Jactancia inaceptable en pedagogía.

La tendencia moderna es aplicar todos los medios queofrecen las nuevas tecnologías a fin de facilitar y mejorar eltrabajo de aprendizaje a los estudiantes y de enseñanza alas universidades y, además, contribuir a disminuir los cos-tos de la educación. Ya hay numerosas universidades yotras instituciones de educación superior que las usan enlos países más desarrollados.

La realidad es que los medios que ofrecen las nuevastecnologías están allí, a nuestro alcance y tenemos que uti-lizarlos. Entre ellos están:

o Estímulos a la creatividad, innovación, invención. Lospaíses se desarrollan impulsados esencialmente por lacreatividad y la innovación, lo cual es estimulado portodos los factores públicos y privados.


o La tecnología. Utilización de los medios tecnológicosdisponibles.

o La tableta, libros digitales. Permiten a profesores y es-tudiantes, a través de medios tales como Amazon, re-cibir textos y libros de buenos autores, a menor costo.

o Los teléfonos nuevos: Ipad.

o La televisión. Es un medio excelente de enseñanza, alalcance de la mayoría de los hogares. Recibir clasespor TV desde el hogar: clases nocturnas.

> Ya se han visto los interesantes programasde difusión de la tecnología, preparadospor la Shell Oil Co. y otras petroleras, algunos de los cuales podrían ser adaptadosy utilizados para la enseñanza formal.

> Experiencias de la TV italiana: clases defísica y química, nivel postgrado, realiza-das a la una de la madrugada (hora euro-pea).

o Los salones de clases digitales. Se pueden tener clasesbien organizadas, con los mejores profesores, con uncosto razonable, en casi cualquier lugar.

o Las teleconferencias. Se puede invitar a un profesorespecializado en un tema determinado a exponerloante un grupo de estudiantes, a un costo bajo paraexponerlo por un medio televisivo o por computadora.

Con tantas opciones a la disposición, lo aconsejable escomenzar a preparar los cursos más elementales para ensa-yar y luego ir progresando, ascendiendo hacia los máscomplicados.

Ahora, se pueden transcribir algunos párrafos tomadosde publicaciones de los Estados Unidos, sobre los retos a laeducación moderna:

¿Cuales serán las principales tendencias de la educaciónsuperior en 2012, según la opinión de los expertos en tec-nología de educación?


El Grupo de Educación de Gilfus basado en Washington,DC81 ha publicado su lista anual de las cinco tendenciasen la innovación de la educación para el año 2012 y tresde esas tendencias se centran en las tecnologías de la edu-cación superior:

o Instituciones de mucho prestigio divulgarán experi-mentaciones en línea diseñadas para ser tan exclusi-vas como las disponibles para los estudiantes en loscampus.

o Surgirán “Motores de Aprendizaje por Experiencia”,dinámicos y flexibles que sustituirán los tradicionalesLMS (Learning Mananagement Systems).

o Aumentarán los dispositivos para su uso en tabletascomo un medio de ofrecer cursos y medios de aprendizaje.

“Creo que en 2012 veremos la expansión de una varie-dad de formas de obtener acceso a los materiales que losestudiantes necesitan para el aprendizaje,” dijo KarenCator, Directora de Tecnología Educativa del Departamentode Educación de los Estados Unidos82.

Algunas de estas tendencias no son nuevas en colegiosy universidades, pero se están convirtiendo en mucho másvisibles e incrustadas en la experiencia de educación supe-rior, incluyendo:

E-libros de texto en 2012, Frank Ganis, miembro deGilfus, dijo que cree que 2012 será un año excelente encuanto a demanda de libros digitales en los campus univer-sitarios83.

Promoción estadal a la e-educación el Senado deCalifornia está estudiando un proyecto de ley que podríaempujar las escuelas hacia el uso de recursos de educaciónabierta en forma de libros de texto gratuitos en línea paralos 3 millones de estudiantes universitarios del Estado,como un medio de ahorro de dinero84.

El aula en línea: libros de texto no serán el únicorecurso sólo educativo en línea que se dispondrá en 2012.Las aulas en línea continuarán creciendo en popularidad85.


Dispositivos móviles: los dispositivos móviles seguiráncreciendo en los campus universitarios a medida que más ymás estudiantes tengan acceso online a conferencias y otrosrecursos de aprendizaje con sus smartphones o tabletas86.

Campus hacia la nube: con tantos recursos y oportu-nidades de aprendizaje, disponibles en línea y presionadospor la necesidad de reducir los costos de infraestructura detecnologías de información, los campus sacarán más prove-cho de los beneficios proporcionados por las tecnologías denube (cloud)87.

La utilización bien dirigida de todos estos medios tendráque repercutir positivamente en la enseñanza, permitiendoque adolescentes que ahora se ven limitados por la imper-fección de los medios puedan alcanzar mejores resultadosde lo que dan actualmente, a la vez que se abriría la edu-cación a un universo mucho mayor de jóvenes.

La conclusión lógica a la que se debe llegar es que todoslos conceptos y temas anteriores deberán ser analizados porespecialistas en educación y didáctica en cada una de esasmaterias, a fin de obtener el mejor resultado posible.

VII.1 Días anuales de clases

En los países más avanzados, donde el perfeccionamien-to de los sistemas y medios educativos tienen la mayorprioridad, el número de días anuales de clase reales es fun-damental. En todos ellos se busca llegar a la cantidad de200 días efectivos anuales. En algunos es mayor88,89. Asi-mismo, se aprecia la tendencia a aumentar y controlar elnúmero de horas anuales para impartir clases en materiasprácticas90.

VII.2 Limitaciones al uso de e-técnicas

Los estudiantes deben recibir mejores guías para escogersu carrera, en forma de análisis psicológicos por parte depersonal entrenado. Los estudiantes tendrán que estar ver-


sados en el manejo de los equipos, para lo cual deberánrecibir cursos complementarios. Es probable que un porcen-taje de los estudiantes tenga dificultades de comprensiónpara recibir este tipo de aprendizaje.

Los centros de enseñanza, deberán tener un número su-ficiente de cursos disponible en los varios medios. Unos yotros deberán disponer de los equipos, sea comprándolos,rentándolos o alquilándolos.

La más importante es que todos los métodos modernosson auxiliares, pero no reemplazan de un todo al profesor,lo ayudan, le permiten a éste más tiempo para pensar.

VII.3 Retos y beneficios de la educación usandoe-técnicas

Al intensificarse la educación a distancia los métodos decalificación deberán ser también muy exactos y severos. Serequerirá que en cada materia, los estudiantes tengan unprofesor permanentemente a su disposición, a quien podránconsultar o releer a cualquier hora.

Muchas personas, que antes no la tenían, tendrán acce-so a la educación. Se estima que los costos de la educaciónpor parte del gobierno disminuyan, así como también porparte de los estudiantes.

Es imperativo el envío de jóvenes universitarios a reali-zar estudios en países extranjeros, para que traigan esasexperiencias comparativas al país.

Los medios modernos deben utilizarse para el aprendiza-je de los idiomas, especialmente el inglés.

“El medio es el mensaje” fue la expresión acuñada porMarshall Mc Luhan en 1964 y es en buena medida laatención fundamental en el proceso educativo basado en e-técnicas.


VIII. INTERACCIONES SOCIALES DE LAEDUCACIÓN TECNOLÓGICA

En el documento Propuestas a la Nación de las Acade-mias Nacionales (2011)91, se presentó el modelo de unaSociedad como Macrosistema, en la que el Sistema Educa-tivo aparece interactuando con otros cuatro grandes siste-mas: el de Recursos Naturales, el Sistema Productivo, elSistema de Investigación y Desarrollo y el Sistema Social,una simplificación que aspira a incluir todas las actividadesdel conjunto que se considera que comprende una sociedad.Se aspira a que allí estén representados el Estado, la empre-sa privada, las organizaciones no gubernamentales, las so-ciedades profesionales, así como también los partidos polí-ticos y otras organizaciones aquí no singularizadas.

Los cinco sistemas (Fig. 1) intercambian recursos detodo tipo, de manera que en su conjunto sean capaces degarantizar la permanente vigencia del macrosistema. Esfundamental concientizar el hecho de que todos los siste-mas, para actuar como organizaciones permanentes y acti-vas, requieren la presencia de seres humanos que losimpulsen, conserven y expandan, de allí que es el Sistemade Recursos Humanos el motor fundamental del macro-sistema que es la sociedad. Sociedad que puede tener lasparcas dimensiones de una tribu, o las de una gran nación.

El Sistema Productivo haciendo uso de la tecnología yotras disciplinas relacionadas transforma los recursos dispo-nibles en los otros sistemas para satisfacer buena parte delas necesidades del Sistema Social, mientras más efectiva,eficiente, adecuada y oportuna sea la tecnología empleada,mayor será la satisfacción experimentada por el SistemaSocial, logrando así la mayor suma de felicidad92 o podráconsiderarse de un más alto nivel de desarrollo. Vale acla-rar ahora que al referir al desarrollo, se hace en su pers-pectiva integral, es decir en sus dimensiones económicas,sociales, culturales y ambientales.


Los cinco sistemas intercambian recursos de todo tipo, demanera que en su conjunto sean capaces de garantizar lapermanente vigencia del macrosistema. Es fundamentalconcientizar el hecho de que todos los sistemas, para actuarcomo organizaciones permanentes y activas, requieren lapresencia de seres humanos que los impulsen, conserven yexpandan, de allí que es el Sistema de Recursos Humanos elmotor fundamental del macrosistema que es la sociedad.Sociedad que puede tener las parcas dimensiones de una tribu,o las de una gran nación.

GenteInformaciónBienes

Componentes básicos

La interacción entre los diversossistemas implica diversos mon-tos de cada uno de los componen-tes básicos, cuestión que el dia-grama no ilustra por razones deespacio

Figura 1. Modelo simplificado de una Sociedad Integrada.

SISTEMAEDUCATIVO

SISTEMA DERECURSOS

NATURALES

SISTEMA

PRODUCTIVO

SISTEMAI & D

SISTEMADE RECURSOS

HUMANOS(Sistema Social) Energía


Excepto en el caso de sociedades cerradas, a lo largo dela historia han ocurrido continuos intercambios de recursosentre las sociedades, intercambios que han sido de personas,información, recursos naturales, bienes manufacturados ytambién energía. Una parte sensible de la información tra-dicionalmente intercambiada es la relativa al conocimientotecnológico, conocimiento que es dominio de gentes que sereubican temporal o permanentemente, que se imparte enlas casas de estudio de las sociedades donde se ha generadoel conocimiento, o también conocimiento implícito en losbienes que exporta la sociedad poseedora de la tecnología.

Nótese que el objetivo central de cada sociedad es el deprocurar el mayor grado de satisfacción de las necesidadesde sus integrantes, para ello no solamente habrá de utilizarlos recursos que posee, sino que, cuando la conveniencia asílo indique, adquirirá los recursos requeridos de otras socie-dades. La historia de la humanidad está repleta de tristesexperiencias, cuando seres humanos de una sociedad sub-yugada eran obligados a laborar en condiciones subhuma-nas para atender necesidades de los integrantes de unasociedad subyugadora.

El hecho real ha sido que las sociedades más favorecidashan logrado acumular los conocimientos que han resultadomás efectivos para satisfacer a plenitud las necesidades desus integrantes con los recursos a su disposición. Esa capa-cidad de hacer, es por una parte conocimiento derivado delas experiencias del Sistema Productivo, también del conoci-miento aplicable a la producción que genere el Sistema deInvestigación y Desarrollo y además por el conocimientoordenado que imparta el Sistema Educativo, tanto a quie-nes van por primera vez al Sistema Productivo, como tam-bién a quienes están ya en dicho sistema y desean capa-citarse mejor para hacer contribuciones más valiosas.

El Sistema Educativo, además de conocimiento tecnoló-gico requerido para la producción debe además transmitirinformación relativa al Sistema Ecológico, del cual es partela sociedad que lo auspicia y también al Sistema de Recur-sos Naturales, señalando en particular las carencias existen-


tes y las posibles fuentes en sistemas exógenos que puedancompensarlas. Informará también el Sistema Educativoacerca del Sistema de Recursos Humanos que conforma larespectiva sociedad, sus fortalezas y debilidades, así comotambién las oportunidades y amenazas que caracterizan susrelaciones con otras sociedades. Así mismo corresponde alSistema Educativo dar a conocer los avances tanto del pro-pio Sistema de Investigación y Desarrollo, como de los sis-temas de las sociedades con las que se está relacionado.

Debe resaltarse el hecho de que para satisfacer cabal-mente las necesidades de la sociedad que lo sustenta, elSistema Productivo, a partir de los recursos naturales pro-pios y de los que obtenga de otras sociedades, utilizandotecnologías autóctonas y otras adquiridas de distintas socie-dades, deberá aplicarlas con gente que es parte de su Siste-ma de Recursos Humanos y que en parte ha sido formadapor su Sistema Educativo formal.

Se ha agregado el calificativo de “formal” al SistemaEducativo, para resaltar el hecho de que no solamente espor esa vía posible adquirir los conocimientos tecnológicosrequeridos para una actuación efectiva en el Sistema Pro-ductivo. Durante siglos los conocimientos tecnológicos setransmitieron por la vía del aprendizaje en el trabajo y esacontinúa siendo una vía efectiva para adquirir conocimien-to pertinente a las respectivas tecnologías. No menos im-portante es el autoaprendizaje, en ese caso por actuaciónvoluntaria del sujeto interesado o de manera casual porobservación de hechos pertinentes y también mediante lacomunicación con otros. A lo anterior se debe sumar elimpacto que en la actualidad ejercen los medios de comu-nicación de masas, en especial los digitales.

Nótese que un Sistema Productivo exitoso, es aquel quecon los medios a su alcance logra satisfacer de maneraefectiva las necesidades del Sistema Social. Ahora bien, porcuanto los recursos de que dispone cada sistema son dife-rentes, diferentes han de ser los procesos y las tecnologíasempleados para transformarlos. Esto es importante, porcuanto es muy frecuente que en un intento de emular las


sociedades exitosas; aquellas que aún no lo son, traten deduplicar las prácticas de los sistemas educativos que hanconducido al éxito. Esa práctica no siempre ha resultadoexitosa, es más no sería exagerado decir –sin contar conestadísticas que lo sustenten– que en general han sido máslas frustraciones que los resultados positivos.

Aunque históricamente los procesos de desarrollo hansido lentos y aleatorios –es decir no son producto de unaplanificación sistemática– si puede decirse que una sociedaden función de los recursos naturales a su alcance, de lastecnologías que logren dominar sus integrantes y de su ca-pacidad de organizarse para producir, logran mejorar pro-gresivamente su nivel de vida.

Obsérvese que si logran dotar sistemáticamente a las ge-neraciones de relevo del conocimiento pertinente para inte-grarse al Sistema Productivo y también para vivir enarmonía con sus semejantes, su integración al Sistema So-cial tendrá mayores probabilidades de ser exitosa. Para res-ponder a esa necesidad de sistematizar la transferencia deconocimiento las sociedades crearon sus respectivos siste-mas educativos, cada uno de los cuales respondiendo a lascaracterísticas de cada sociedad.

A medida que la creatividad y la curiosidad de la gentehicieron crecer cada vez más el conocimiento y las comu-nicaciones favorecieron el intercambio de conocimiento ge-nerado, se hizo necesario segmentar la información trans-mitida por el Sistema Educativo y surgieron las especializa-ciones académicas. Una de esas áreas especiales es la Tec-nología, que a su vez se subdivide en varias disciplinas, unade las cuales es la Ingeniería. Mencionado esto, es precisoentender que si se habla de Tecnología se debe ir más alláde la Ingeniería y de hecho es bien sabido que para hacertangibles las creaciones de los ingenieros, hace falta el con-curso de muchas otras tecnologías relacionadas.

Se hace ahora ese señalamiento porque existe una lógicatendencia entre quienes ejercen la ingeniería, en concen-trarse en la formación y ejercicio de la profesión de los


ingenieros, corriéndose el riesgo de que la estrategia relativaa la formación de personal técnico quede en manos deinstituciones poco calificadas para tales menesteres.

Ya se ha señalado que los sistemas educativos y los sis-temas de educación tecnológica que forman parte de losprimeros, son consecuencia de las experiencias de cada so-ciedad, de los recursos naturales de que dispone, de la tec-nología que dominan sus integrantes y de las característicasde los bienes que puede producir competitivamente. Se in-troduce ahora el tema de la competitividad, porque al notomar en consideración dicho factor se corre un alto riesgode marchar al fracaso. En consecuencia, no es siempreprudente el continuar con la práctica histórica de emularsistemas educativos diseñados para responder a las necesi-dades de otras sociedades.

Aunque en el modelo presentado al comienzo de esteescrito no aparece el Estado de manera explícita, sin dudalos sistemas ilustrados trabajando en armonía responden auna definición como la que sigue: conjunto de institucionesque poseen la autoridad y potestad para establecer las nor-mas que regulan una sociedad93. En consecuencia corres-ponde al Estado definir las competencias e incumbencias delos sistemas que conforman el conjunto llamado sociedad,entre los cuales está el Sistema Educativo y dentro de esteúltimo, la educación tecnológica.

Son las organizaciones productivas las principales em-pleadoras de personal formado tecnológicamente y lógica-mente debieran tener una importante participación en laEducación Tecnológica. Este señalamiento es válido tantopara las empresas de capital privado, como para las empre-sas estatales. Ocasionalmente las empresas han patrocinadoprogramas de becas, han estimulado la calidad de la educa-ción ofreciendo mejores condiciones a egresados de institu-ciones prestigiosas. También ocasionalmente han encargadoproyectos de investigación. La relación entre el sistema pro-ductivo y el sistema educativo se ilustra a continuación enla Figura 2.


Figura 2. Relación entre los sistemas productivo y educativo

La formación de personal destinado a tareas de apoyotecnológico debe ser también tarea y preocupación de lasinstituciones profesionales ligadas a la ingeniería, que estánmejor informadas en cuanto a las condiciones, característi-cas y especialidades requeridas de dicho personal. Así mis-mo la ejecución de las tareas de formación debiera ser unaacción compartida entre instituciones estatales concebidas atal efecto y las empresas u otras entidades que emplearánlos servicios de los egresados. En Venezuela ya se han reali-zado exitosamente tales experiencias a través del INCE, queauspició la creación del INCATEX, INCATUR y otros comoel INAPET de cuya evolución se derivó el CIED (CentroInternacional de Estudios y Desarrollo) de PDVSA. Hayotras experiencias de grupos industriales como SIVENSA,que para sus necesidades de adiestramiento y desarrollocreó a FUNDAMETAL, que además presta servicio a otras

DOS RUTAS DE OPORTUNIDAD

Doctorado

Maestríaespec.

Pregrado

Diversificado

Ciclo Básico

SistemaEducativo

SistemaProductivo

Autoestudio Educación aDistancia Adistramiento

Certificación


empresas. Este tipo de estructura es más flexible y dinámi-co que el Sistema Educativo formal.

Resulta deseable que esta formación centre su atenciónen personal que se encuentre ya relacionado con la activi-dad para la cual reciba la formación, en lugar de dedicaresfuerzos a formar a quienes no tienen la certeza de quepodrán desempeñarse en la actividad para la que se esténpreparando. No obstante conviene procurar el estableci-miento de una relación formal entre el Sistema Educativoestablecido y las instituciones y procesos de educación en eltrabajo, de manera que se reconozca el conocimiento ad-quirido en las labores tanto en la práctica diaria, como encursos específicos, el cual deberá ser debidamente certifica-do y reconocido tanto para la compensación y ascensos enel lugar de actividad, como a fines de lograr acreditaciónacadémica, en el caso de un eventual reingreso al SistemaEducativo formal.

También el Sistema Educativo debería establecer el usomasivo de programas de educación a distancia aprovechan-do las ventajas de la tecnología existente, así como tambiénmecanismos para evaluar y acreditar el esfuerzo individualde autoestudio.

Es posible que algunas organizaciones no gubernamen-tales, en especial aquellas que patrocinan alguna o variasinstituciones educativas dedicadas a la enseñanza tecnológi-ca, tengan injerencia sobre la forma, orientación y conteni-do de dicha enseñanza.

Finalmente, las sociedades profesionales generan un cau-dal de conocimientos y experiencias que pueden nutrir muyprovechosamente a las instituciones que se dedican a laeducación tecnológica.

Un elemento fundamental para llevar a la práctica lasideas aquí propuestas, es la selección y preparación del per-sonal docente que habrá de conducir los procesos de for-mación y desarrollo de los participantes. Hay dos propues-tas básicas para cumplir con el objetivo: formar pedagogospara la enseñanza tecnológica, o dar formación pedagógica


a quienes ya posean el conocimiento y experiencia acumu-lada relacionada con la tecnología a ser transmitida. Esteúltimo aspecto debe ser investigado muy a fondo, pues enla actualidad existen posiciones contradictorias al respecto.

Para comienzos del año 2012, en Venezuela el Estadopor su abundancia de recursos no solamente ejerce el rol deductor de la enseñanza tecnológica sino que controla elflujo de recursos para la mayoría de las instituciones que laimparten. Siendo la tradición y la experiencia real venezola-na que la educación superior permite alcanzar un mayornivel social y económico a quienes la poseen, en la actuali-dad se han intensificado acciones conducentes a aumentarconsiderablemente el número de profesionales de la ingenie-ría, sin que realmente se disponga de los recursos paragarantizar la idoneidad profesional de los graduandos,mientras se ha reducido la atención prestada a la forma-ción del personal técnico de apoyo, indispensable para ga-rantizar la óptima ejecución de los proyectos.

Además de ductor absoluto del Sistema de EducaciónTecnológica, es también el Estado el mayor empleador desus egresados, ya que desde hace décadas han sido del Es-tado muchas de las grandes empresas de producción debienes y servicios, y en los últimos años por vía de lasexpropiaciones y la creación de nuevas empresas estatales,la proporción se ha incrementado. Es posible que algunasde esas empresas promuevan y soporten programas decuarto nivel para atender sus necesidades. El Sistema deInvestigación y Desarrollo también está en Venezuela bajoun total control estatal.

Aceptando el postulado de que el Sistema Productivodebe conformarse a partir de los recursos disponibles parasatisfacer adecuadamente las necesidades del Sistema Social,habría que comenzar por realizar un recuento de los recur-sos disponibles y a partir de allí determinar el curso deldesarrollo tecnológico que debiera adoptarse.

Es bien sabida la abundancia de hidrocarburos con quecuenta Venezuela y ha sido ese el punto de partida de todaslas propuestas de desarrollo que se han venido intentando,


sin alcanzar los objetivos deseados, durante casi cien años.Esa abundancia de hidrocarburos, que a la vez implica unaabundancia de energía se complementa con un importantepotencial hidroeléctrico sólo parcialmente aprovechado.

La explotación de los hidrocarburos se sustenta en tecno-logías que Venezuela no ha logrado desarrollar competiti-vamente, eso ha obligado, independientemente de quienexplote los yacimientos, a depender de suplidores externosde la mayoría de los bienes de capital requeridos para unaexplotación eficiente. La industria de los hidrocarburos, tan-to en su fase de explotación, así como la refinación y en lapetroquímica, son actividades capital intensivas. La activi-dad de explotación ha sido tradicionalmente rentable, aúnen épocas de bajos precios, no tanto así la de refinación yla petroquímica. Todas requieren inmensas inversiones porcada puesto de trabajo que crean, lo que no permite elaprovechamiento masivo de otro recurso abundante quetiene Venezuela: su gente.

El cuadro tecnológico actual, aparte de la ya comentadamultiplicación de oportunidades de estudio, es el mismo dehace dos décadas, tema que se trató ampliamente en el XICongreso de Ingeniería, Arquitectura y Profesiones Afines,el resultado de cuyas deliberaciones se resumió en una po-nencia, cuya primera parte se refiere a la formación deRecursos Humanos94 y la segunda a una Estrategia para elDesarrollo Tecnológico. Lo relativo a la Estrategia para elDesarrollo Tecnológico, continúa siendo tema prioritariopara la consideración del Estado y de todas las institucionespúblicas y privadas con competencia sobre la materia.

Hay dos opciones de mayor relevancia, una la de inten-sificar la monetización de los recursos naturales no renova-bles de que se dispone, incrementando aún más la depen-dencia en su explotación y la otra la adopción de tecnolo-gías que centradas en la creación de empleos productivos ycompetitivos.

Es asunto vital encontrar respuestas adecuadas, diseñarprocesos que permitan la continua adopción de ideas inno-vadoras efectivas y, paralelamente, establecer campañas de


motivación, que permitan dar paso a cambios de para-digmas fundamentales.

IX. POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN

Los planteamientos de vinculación entre las institucionesde educación superior y el sector productivo, han estadopresentes a lo largo de los años en la formulación de políti-cas públicas; tanto en lo que se refiere a la educación supe-rior, como en las específicamente diseñadas para la cienciay la tecnología.

IX.1 Política Pública Educativa Actual

Actualmente coexisten dos sistemas educativos, uno elsistema educativo formal a nivel de la Educación Básica yla Educación Superior y otro paralelo vinculado al régimende misiones, asesorado fundamentalmente por personal delsistema de cooperación internacional de la Republica deCuba. El sistema de misiones educativas está constituidopor: Misiones Robinson I, Robinson II, Ribas ySucre.

La primera está activa desde julio de 2003. Su propósitoera de alfabetizar, posteriormente se integró el adiestra-miento para el trabajo y la culminación de la enseñanzaprimaria, es decir alcanzar el sexto grado. Los estudiantesreciben una beca con una duración de veinte meses. A lamodificación para completar la educación primaria se ledenominó Misión Robinson II. Se estima que se incorpora-ron 1 millón de alumnos. La corta duración hace dudar desu calidad.

La Misión Ribas se ha dirigido a quienes no han logradoconcluir el bachillerato. Desde 2004 sustituyó a la educa-ción por libre escolaridad.

La Misión Sucre está dirigida a bachilleres que no en-contraron cupo en las instituciones de educación superior.Esta misión dio origen a la Universidad Bolivariana conestudiantes becados.


Este tipo de políticas está acompañado de una restricciónen el aporte financiero a las universidades públicas, las cua-les están operando con altos déficits presupuestarios.

Se ha creado un sistema universitario paralelo, que, enmuchos casos, asocia masificación con inclusión. De igualmanera se procura un cambio de paradigma en los colegiosuniversitarios y universidades experimentales:

“el control de las instituciones se convierte en el nue-vo modelo de educación superior, basado en el trabajocomunitario y en la formación de una fuerza de movili-zación civil revolucionaria”95.

IX.2 Cambios en las Políticas Públicas en Educa-ción Superior

En relación al ingreso a la universidad, se podría argu-mentar que todos los estudiantes que lo deseen, deben tenerla misma oportunidad de solicitar y obtener cupo en lasinstituciones públicas de educación superior, lo que seríaverdad si todos los estudiantes recibieran una preparaciónacadémica igual en la educación media, o si las universida-des públicas tuvieran suficientes cupos para acomodar todala demanda de educación superior.

Ante la realidad de la insuficiente preparación académicade los bachilleres al confrontarlos con la exigida por la uni-versidad para mantener sus estándares de calidad y dadoque restricciones físicas, docentes o presupuestarias puedenimpedir ofertar todos los cupos requeridos para satisfacer lademanda anual de educación superior queda el recurso delas escuelas técnicas, de artes y oficios, de carreras parauniversitarias de corta duración.

Es obvio que a las escuelas técnicas, no se accede única-mente por el rechazo del sistema de selección del las uni-versidades, los hay quienes acuden a ellas por vocación yporque desean trabajar en una de las múltiples formas queéstas escuelas pueden ofrecer. Esto demuestra la necesidadde contar con instructores y recursos materiales para pro-veer una educación técnica de calidad.


A la culminación del bachillerado el abanico de oportu-nidades no puede restringirse a las carreras universitarias otécnicas, algunos estudiantes no tienen la vocación de dedi-car cuatro o cinco años de estudio para alcanzar un títuloque, a lo mejor, no les ofrece una remuneración mejor quela de un taxista o el ejercicio de un empleo informal. Otraporción significativa prefiere comenzar a trabajar y recibiruna remuneración.

Las escuelas de artes y oficios e instituciones como elantiguo Instituto Nacional de Cooperación Educativa ofre-cen una alternativa a quienes no desean o no pueden se-guir carreras universitarias o técnicas,al término de laadolescencia

En Venezuela, los especialistas califican al sistema comofragmentario, desarticulado y con fuertes problemas pararegular la calidad de la oferta, especialmente en el tramono universitario (García Guadilla, 2004)96, el cual absorbealrededor del 40% de la matrícula total. Por su parte, laoferta privada atiende al 45% de la matrícula en educaciónsuperior.

El periodista Andrés Oppenheimer (2010) en su libro¡Basta de historias!, aparte de retratar la situación educati-va en 13 países (ocho de ellos latinoamericanos) proponedoce estrategias o claves del progreso entre otras, la impe-riosa necesidad de concentrarse en la formación de losmaestros. Como afirma Oppenheimer:

“Prácticamente todos los estudios internacionales so-bre los avances educativos están llegando al misma con-clusión: lo fundamental para mejorar la calidad edu-cativa no es cambiar los planes de estudio, ni aumentarindiscriminadamente los sueldos de los maestros, ni si-quiera reducir el porcentaje de estudiante por maestro,sino elevar la calidad de los maestros”97.

La enseñanza en los niveles de educación superior enVenezuela, desde sus inicios, ha estado prácticamente enmanos de profesionales de las distintas disciplinas, que enmuy pocas ocasiones cuentan con una formación especiali-


zada en la educación y en la mayoría de los casos se les daa estos profesionales total libertad, no sólo de cátedra, sinoincluso de diseñar o modificar a su antojo el propio progra-ma de estudios. La activad de docencia universitaria es unavocación, obedece, en general, a un impulso que mueve aalgunos profesionales a enseñar lo que saben, proporcio-nándoles una satisfacción interior. La vocación de docenteuniversitario no se puede imponer a quien no la tiene. Apesar de lo expuesto, se debe reconocer la conveniencia deinstruir a los profesionales educadores en técnicas didácticasy en el uso de las tecnologías de la información y la comu-nicación.

En el campo de la educación superior, la nueva comple-jidad se manifiesta en una reestructuración acelerada delmercado laboral, en la expansión y diversificación de lademanda educativa, y en la diferenciación de la estructuradel propio sistema de educación superior.

La relación entre oferta de profesionales y mercado labo-ral, debe marcar una reestructuración radical de los reque-rimientos técnicos y habilidades para que las universidadesproduzcan profesionales de calidad, flexibles y polivalentesque compitan en el mercado laboral.

Las nuevas tecnologías empleadas en el mundo de laproducción exigen mano de obra altamente calificada yreciclable en términos de su capacidad de aprendizaje. Peroesa exigencia no sólo ocurre en el campo de la industria oen áreas de frontera de la medicina o la biotecnología, sinoque se traslada rápidamente también a casi todos los cam-pos de los servicios, donde el impacto de la computación yel procesamiento electrónico de la información está cam-biando rápidamente el perfil de los empleos tradicionales.

De acuerdo con las principales tendencias de la educa-ción superior a nivel internacional, el uso de las tecnologíasde la información y la comunicación (TIC), las redes y losdispositivos móviles ocuparán un destacado lugar en el fu-turo de los países desarrollados 98,99.

De las siete principales tendencias globales en la educa-ción para este siglo señaladas por Eaton, las dos primeras


son el uso e integración de la tecnología y la expansión dela tecnología móvil. Los organismos internacionales, cons-cientes del problema, han recopilado incluso experienciasrelevantes en América Latina y hecho recomendaciones es-pecíficas sobre la formación de los docentes en estas impor-tantes áreas100.

Sin embargo, su aprovechamiento en el sistema educati-vo superior de Venezuela ha sido limitado, debido funda-mentalmente a la falta de formación sistemática de losdocentes en su uso y aplicación. Por lo tanto, se requiere,un esfuerzo sistemático de preparación de docentes y dedotación de equipos de modo de mejorar la calidad delresto de las universidades públicas y privadas del país.

En Venezuela todavía no puede hablarse de un esfuerzovinculado entre Gobierno, Universidades, Sector Productivoy Comunidades que se exprese claramente a través de ins-trumentos de política destinados a objetivos fundamentalesy de largo alcance como la generación de redes que articu-len sistemas de innovación, generación de nuevos productosy servicios de alto valor agregado.

Los casos donde se logrado esta integración más bienresponden a iniciativas puntuales y a experiencias adelanta-das principalmente por las universidades que a resultadosde la aplicación de instrumentos de política pública. Es unaexcepción, que confirma el logro positivo de una adecuadapolítica pública, el resultado de la aplicación de la Ley Or-gánica de Ciencia y Tecnología (LOCTI) estatuida en2005 y que hasta 2010, logró integrar los esfuerzos de loscientíficos con el sector productor.

Las universidades deben interactuar con las comunidadesy sectores productivos a través de centros de investigación yde cátedras vinculadas con problemas de alta demanda enel entorno.

Se hace necesario establecer instrumentos y líneas definanciamiento público y privado directo a las actividadesde Investigación y Desarrollo e Innovación y evaluar suimpacto a medio y largo plazo.


Entre esos instrumentos destacan los fondos de capitalsemilla, incubadoras de empresas tecnológicas, fondos sec-toriales y transversales destinados a apoyar actividades detransferencia e innovación, desarrollo de nuevas tecnolo-gías, capacitación de recursos humanos, intercambio cientí-fico y tecnológico, mantenimiento y recuperación de infra-estructura de investigación101.

En países como Argentina, Chile, México o Brasil la edu-cación superior presenta tres novedades:

o Consolidación de un mercado laboral académico;

o Expansión acelerada del posgrado; y

o Crecimiento de centros no universitarios especializadosen investigación y estudios de posgrado.

La consolidación del mercado laboral académico debidoal continuo incremento de la población estudiantil de pre-grado (licenciatura), que exige incorporar nuevos profesoresen los sistemas nacionales de educación superior, y a lasdificultades de incorporación de los profesionales al merca-do laboral no académico.

La expansión acelerada del postgrado tiene que ver conlas exigencias de calidad que algunos segmentos del merca-do laboral académico y no académico demandan en deter-minados campos de la ciencia y la tecnología, que seexpresan frecuentemente en programas y acciones específi-cas de política pública.

El crecimiento de centros no universitarios especializadosen investigación y estudios de posgrado manifestado por laaparición de posgrados en áreas específicas de la ciencia ode la tecnología, que cada vez más, influyen en la forma-ción de expertos y asesores en las decisiones públicas.

La necesidad de expansión de la educación superior, dela diversificación y revisión de los esquemas de formacióntécnica y profesional, y de los vínculos de la educaciónsuperior con el mercado laboral, están en la base de pro-puestas de las recomendaciones de políticas cuyo objetivo esla “calidad y la excelencia académicas”, (World Bank,


1994)102 la “pertinencia, equidad y calidad” de la educaciónsuperior, (UNESCO, 1995)103 o “incrementar la eficienciade la inversión en educación y capacitación”. (OCDE,1997)104.

X. PROPUESTAS

De acuerdo con los planteamientos desarrollados en loscapítulos precedentes se enuncian las siguientes propuestas.Las propuestas son de orden general van dirigidas a forma-dores de opinión, a políticos, a autoridades de institucionesde educación superior, a dirigentes estudiantiles, a egresadosde las universidades, a los ciudadanos interesados en estostemas. Constituyen ideas que la Academia propone para quesean discutidas, analizadas y apropiadas por diversos agentes decambio social de modo de crear una corriente de opinión ca-paz de promover las transformaciones que ellas implican.

X.1 Educación

El proceso educativo debe comenzar por sentar el cono-cimiento de los principios y valores éticos y morales quesustentan la sociedad, de las leyes que rigen el quehacer detodos y cada y uno de los pobladores del país, de las nor-mas de convivencia ciudadana, de las instituciones y susfunciones, comenzando por los órganos responsables del po-der público territorial en todos sus niveles y las competen-cias de los cinco poderes públicos nacionales y los organis-mos a través de los cuales ejercen sus competencias.

La educación media es el periodo para entender cómo ypor qué ocurrieron los procesos de ocupación del territorio,las actividades económicas que se desarrollaron, los mediosde transporte que se usaron, pero también para compene-trarse con los sistemas de ciudades, con los ámbitos deproducción agrícola y los asientos de las otras actividadeseconómicas actuales, para comprender el funcionamientode las cuencas hidrográficas, para reconocer y comprenderlos ecosistemas, para entender el funcionamiento territorialde los espacios urbanos.


Al termino de la educación formal media cada indivi-duo debe estar capacitado para adquirir nuevos conoci-mientos por sí mismo, para expresarse con propiedad enforma oral y escrita, disponer de los conocimientos esencia-les para hacer uso de las nuevas tecnologías y comprenderel idioma extranjero de uso universal.

Este enfoque educativo debe ser el marco de las teorías,artes y destrezas de las profesiones, pero también el necesa-rio aprendizaje requerido para integrarse útilmente en elsistema social y la dotación de conocimientos para com-prender que la educación es un proceso sin final, que per-siste en el curso de toda la vida y que debe ser cultivada yenriquecida continuamente.

La universidad representa el paso superior en el procesode formación de ciudadanos complementándose con eltransito inicial en la formación de profesionales que se am-plia y desarrolla a través de estudios de postgrado y/o demejoramiento profesional.

X.2 Desarrollo Tecnológico

Los resultados de los Planes de Desarrollo Tecnológico nohan sido satisfactorios, los únicos indicadores favorables sonlos de inversión, los de recurso humano y de capacidad(con excepción de la eléctrica); sin embargo, los indicadoresde resultado son muy deficientes, es decir, no hemos sidoeficaces y mucho menos eficientes, en el desarrollo tecnológico.

Los indicadores tecnológicos de Venezuela son un esti-mulo para realizar los mayores esfuerzos en alcanzar me-tas satisfactorias a la voluntad nacional de desarrollo.

Para avanzar efectivamente es necesario un programainnovador por parte del Estado que contemple varios ejesde actuación: el de regulación, el institucional, el de incenti-vos para la inversión nacional y extranjera, el de desarrollo deuna cultura del emprendimiento, el financiamiento, la forma-ción, la atracción del talento humano, y el establecimiento demecanismos de transferencia y difusión del conocimiento yconexión global que permite la comercialización.


Es necesario establecer un pacto nacional entre el go-bierno, el sector productivo y el sector científico y tecnológi-co, que permita formular y aplicar un plan de desarrollotecnológico dirigido a aumentar el PIB, a hacer más com-petitivas nuestras empresas en el ámbito internacional y aaumentar nuestros indicadores de resultado: patentes, ma-yor porcentaje de exportación de bienes manufacturados ymayor porcentaje de exportación de bienes de alta tecnolo-gía. Ese plan debe incluir mejoras sustanciales en el sectoreducativo para promover la ciencia, tecnología e innovacióna todo nivel y desarrollar el talento humano necesario.

X.3 Desarrollo Sostenible

Como medio para avanzar en los propósitos del desarro-llo sostenible se requiere dotar de competencias para la ac-ción. Todas las personas deben implicarse en la resoluciónde los problemas ambientales en lugar de que los especialis-tas lo resuelvan; no producir cambios irreversibles en lanaturaleza en lugar de alterarla lo menos posible y prevenirriesgos socio-ambientales en lugar de mitigar los riesgosnaturales.

La UNESCO ha propuesto que se integre la educaciónpara el desarrollo sostenible en la educación básica, que sereoriente la educación secundaria para incluirla, que se in-tegre en la educación técnica, vocacional y de entrenamien-to y en la educación superior.

La UNESCO afirma que no existe un modelo universalde educación para el desarrollo sostenible y que los objeti-vos, prioridades y procesos deben ser definidos a nivel localpara satisfacer las condiciones ambientales, sociales y eco-nómicas de forma culturalmente apropiadas.

X.4 Desarrollo Tecnológico

Uno de los objetivos fundamentales de la educación esformar para la producción y capacitar para el trabajo pro-ductivo. Sin base científica ni tecnológica la formación esincompleta. Se requiere que la educación primaria y secun-


daria desarrolle conocimientos y habilidades en el campocientífico y tecnológico, a través de:

o Prácticas científicas y de ingeniería.

o Conceptos transversales que verifiquen el estudio de laciencia y la ingeniería a través de sus aplicaciones co-munes.

o Ideas medulares en cuatro áreas disciplinarias: cien-cias físicas, ciencias de la vida, ciencias de la tierra eingeniería, tecnología y aplicaciones de la ciencia.

La enseñanza técnica y artesanal se practica en los talle-res o se experimenta en los laboratorios; la enseñanza prác-tica se basa en una metodología ascendente o progresiva, esdecir, de lo fácil y sencillo a lo difícil y complicado; discipli-na en el taller, laboratorio, campo de experimentación, si-milar al ambiente profesional.

Se requiere la formación de pedagogos especializados eneducación técnica con lo cual se lograría una educación desuperior calidad.

La conformación del nuevo orden social y económicomundial es producto de los avances de las ciencias, las tec-nologías y las innovaciones de universidades y centros deinvestigación-desarrollo (gubernamentales y privados) queoperan a escala mundial.

El nuevo orden social y económico mundial impone re-tos a la Universidad en cuanto a la posición que le corres-ponde desempeñar para conformarlo y, a la vez, en cuantoa requerimientos para actuar con mayor efectividad con elfin de que la sociedad se beneficie y se desarrolle del nuevoorden constituido.

X.5 Universidad y Desarrollo

Es determinante la transformación de las funcionalidadesde la Universidad desde una posición de considerar funda-mental el compromiso de asumir la transferencia de susproductos y servicios resultantes del trabajo intelectual de lacomunidad interna al entorno con el propósito de contribuira su desarrollo y prosperidad


La misión de educar, debe orientarse en corresponden-cia con el concepto de educación durante toda la vida delser humano (educación permanente) y determina que lasuniversidades deban transformarse en verdaderos centros deformación y actualización permanente del saber, colocandoal estudiante –en su amplia acepción, es decir con indepen-dencia de nivel socio económico, lugar de residencia yedad– como núcleo de sus preocupaciones y justificación desu quehacer.

La misión de investigar, entendida como creación deconocimientos, requiere complementariedad con actividadesde investigación con fines de uso y con la innovación, enrespuesta a los requerimientos de intervención de la Uni-versidad en la satisfacción de las necesidades del desarrollo.

La misión de extensión, identificada con la elevaciónde los niveles educativos y culturales de la población, sesubsume como parte integrante de la denominada “terceramisión” a la que se asigna la intervención directa de laUniversidad en la satisfacción de las demandas sociales.

La misión de educar de la Universidad es preparar paraque el ser humano se desempeñe en el nuevo orden socialy económico cambiante y por lo tanto identificado con laeducación permanente.

La misión de investigar de la Universidad está en doscontextos: la investigación académica (Modalidad 1) valo-rada por el juicio de pares y la investigación valorada porsus impactos directos sobre el desarrollo (Modalidad 2).

La tercera misión comprende las actividades ligadas a laaplicación, uso y explotación del conocimiento y de la tec-nología y representa, por consiguiente, la funcionalidad vin-culada con la producción intencionada de impactos fueradel ámbito académico para generar desarrollo.

Los impactos comprendidos en la tercera misión, estánrepresentados por:


o La atención a situaciones restrictivas del desarrollo(tejido social creador de empleos, capacitación, mejo-ramiento ambiental y bienestar general).

o La obtención de soluciones a necesidades concretas desectores de la sociedad.

o La capacitación de la población (empleabilidad).

o La capacitación profesional y técnica, así como la ac-tualización de graduados de educación superior (edu-cación permanente).

o Los servicios de asesoría y de asistencia técnica al sec-tor de la producción y de los servicios, así como al sec-tor público y a las organizaciones sociales.

o El desarrollo socio-económico autónomo (creación deproductos con valor de mercado; empresas de baseacadémica, emprendimientos sociales).

o La disponibilidad de las facilidades y activos universi-tarios para la satisfacción de necesidades fundamentales del entorno.

La tercera misión se vincula con lograr que la Universi-dad sea emprendedora y esto implica su identificación conel desarrollo. Una universidad emprendedora tiene una acti-tud proactiva en la búsqueda de oportunidades en el entor-no, asume riesgos, construye relaciones y busca acti-vamente innovar en las funciones de educar, investigar,prestar servicios, hacer actividades de desarrollo profesionaly extender la educación y la cultura, así como realizar mo-dificaciones profundas de tipo organizativo y operativo.

X.6 Formación de ingenieros

Los elementos relevantes en los nuevos enfoques de laformación de ingenieros, pretenden elevar la competitividaden el contexto del nuevo orden social y económico mundialy lograr la homologación de los títulos en función de losresultados, lo que expresa un cambio de paradigma signifi-cativo en la educación superior.


De acuerdo con lo indicado, el aprendizaje logrado tienemayor preeminencia que el proceso mediante el cual selogra. Esto es, lo relevante es el resultado de la formaciónobtenida; no el proceso mediante el cual se obtuvo la for-mación. Ello significa la aceptación de que el ser humanoaprende por diferentes medios y que la formación universi-taria debe estar centrada en el aprendizaje por parte dequien aprende, en vez de la enseñanza mediante la trans-misión de los conocimientos que el profesor posee.

Un modelo para la definición de los planes de estudio delas ingenierías –y también para evaluarlos y reformarlos–transferible a Venezuela lo constituye la Iniciativa CDIO(por las iniciales de concebir, diseñar, implantar y operar)desarrollado por una alianza de universidades suecas y elInstituto Tecnológico de Massachusetts.

El modelo, establece 12 indicadores que definen sus as-pectos distintivos, sirven de orientaciones para las reformasde los programas educativos y para las evaluaciones, permitencomparaciones de logros en un plano internacional y proveenun esquema de trabajo para el mejoramiento permanente. Es-quema que comprenden: Aspectos contextuales, Desarrollocurricular, Experiencias de diseño-construcción y espaciosde trabajo, Nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje,Desarrollo de personal docente, Criterios de logros y de eva-luación.

X.6.1 La búsqueda de la calidad en el procesoeducativo comienza por la evaluación

En el caso de la Educación Superiores una deuda larga-mente incumplida por el estado venezolano la de imple-mentar un sistema de evaluación y acreditación insti-tucional de las diversas carreras ofertadas por las institucio-nes de educación superior.

Es innegable que se ha realizado un notable esfuerzo porincrementar la escolaridad a nivel de la educación universi-taria. El resultado: una diversidad en la calidad de forma-ción de los profesionales que egresan del subsistema de


educación superior realmente preocupante. En el caso delas disciplinas profesionales cuya formación depende decontenidos con un mayor perfil científico-tecnológico la di-versidad es aun más marcada.

No sólo el subsistema de educación superior debe incor-porarse a una cultura de evaluación permanente, ésta debepermear el modus operandi a lo largo y ancho de todo unsistema educativo.

X.6.2 La clave son los maestros y profesores

Cualquier programa de mejoramiento de la calidad denuestro sistema educativo debe considerar dentro de suslineamientos fundamentales: la valorización del docente. Elreto es inmenso, el tema de la calidad del proceso educativova ganando protagonismo en los espacios mediáticos. Pro-gresivamente se va tomando consciencia del deterioro acu-mulado y de las graves consecuencias que esto implicapara el país.

La preparación de la población, su enseñanza a fin deque aprenda a trabajar eficientemente es meta política decualquier país, por tal motivo la mejoría en los sistemaseducativos recibe la mayor atención por parte de todos losplanificadores de la educación. Esa enseñanza puede y deberealizarse en cualquier sector de la vida diaria, desde el máshumilde trabajador hasta el doctorado, pasando por la se-cretaria o el empleado de un abasto. Un país es fuerte amedida que su población esté mejor preparada para trabajar.

La tecnología, generada y dada a conocer por medio deuniversidades, politécnicos, instituciones de investigación yotros medios de educación superior ofrece la más ampliagama de avances y descubrimientos que propugnan me-jorías a la humanidad en todos sus sectores.

X.7 Tecnología Educativa

Los medios que ofrecen las nuevas tecnologías están anuestro alcance y tenemos que utilizarlos. Entre ellos están:


o Estímulos a la creatividad, innovación, invención. Lospaíses se desarrollan impulsados esencialmente por lacreatividad y la innovación, lo cual es estimulado portodos los factores públicos y privados.

o La tecnología. Utilización de los medios tecnológicosdisponibles. La tableta, libros digitales permiten a pro-fesores y estudiantes, recibir textos y libros a menorcosto.

o Los teléfonos nuevos: La televisión. Constituyen unmedio excelente de enseñanza, al alcance de la mayoría de los hogares. Recibir clases por TV en el hogar,por ejemplo clases nocturnas.

o Los salones de clases digitales. Se puede tener clasesbien organizadas, con los mejores profesores, con uncosto razonable, en casi cualquier lugar.

o Las teleconferencias. Se puede invitar a un profesorespecializado en un tema determinado a exponerloante un grupo de estudiantes, a un costo bajo paraexponerlo por un medio televisivo o por computadora.

Con tantas opciones a nuestra disposición, lo aconsejablees comenzar a preparar los cursos más elementales paraensayar y luego ir progresando, ascendiendo hacia los máscomplicados.

Los estudiantes tendrán que estar versados en el manejode los equipos, para lo cual deberán recibir cursos comple-mentarios. Se deberá tener un número suficiente de cursosdisponible en los varios medios y disponer de los equipos,

Hay que advertir que todos los métodos modernos sonauxiliares, pero no reemplazan de un todo al profesor, loayudan y le permiten a éste más tiempo para pensar.

En cada materia, los estudiantes deben contar con unprofesor permanentemente a su disposición, a quien podránconsultar o releer a cualquier hora.

El uso de las herramientas tecnológicas puede bajar loscostos de la educación por parte del gobierno, así comotambién por parte de los estudiantes.


Es imperativo el envío de jóvenes universitarios a reali-zar estudios en países extranjeros, para que traigan esasexperiencias comparativas al país.

Los medios modernos deben utilizarse para el aprendiza-je de los idiomas, especialmente el inglés.

X.8 Interacciones Sociales de la Educación Tec-nológica

El objetivo central de cada sociedad es el de procurar elmayor grado de satisfacción de las necesidades de sus inte-grantes, para ello no solamente habrá de utilizar los recur-sos que posee, sino que, cuando la conveniencia así loindique adquirirá los recursos requeridos de otras sociedades.

Son las organizaciones productivas las principales em-pleadoras de personal formado tecnológicamente y lógica-mente debieran tener una importante participación en laEducación Tecnológica, este señalamiento es válido tantopara las empresas de capital privado, como para las empre-sas estatales. El CIED de PDVSA fue un ejemplo exitoso delpapel de la empresa en la formación de recursos humanos.

Las sociedades profesionales generan un caudal de cono-cimientos y experiencias que pueden nutrir muy provecho-samente a las instituciones que se dedican a la educacióntecnológica.

Siendo la tradición y la experiencia real venezolana quela educación superior permite alcanzar un mayor nivel so-cial y económico a quienes la poseen, en la actualidad sehan intensificado acciones conducentes a aumentar consi-derablemente el número de profesionales de la ingeniería,mientras se ha reducido la atención prestada a la forma-ción del personal técnico de apoyo, indispensable para ga-rantizar la óptima ejecución de los proyectos.

Lo relativo a la Estrategia para el Desarrollo Tecnológico,continúa siendo tema prioritario para la consideración delEstado y de todas las instituciones públicas y privadas concompetencia sobre la materia.


Es necesaria la adopción de tecnologías centradas en lacreación de empleos productivos y competitivos, reduciendode la dependencia de las reservas de hidrocarburos. Esasunto vital encontrar respuestas adecuadas, diseñar proce-sos que permitan la progresiva adopción de ideas inno-vadoras efectivas y paralelamente establecer campañas demotivación, que permitan dar paso a cambios de para-digmas fundamentales.

X.9 Políticas Públicas

Las propuestas que se han agrupado bajo la denomina-ción de políticas públicas constituyen planteamientos preci-sos a las autoridades ejecutivas o legislativas de la naciónpara que instrumenten las acciones conducentes a materia-lizar esas propuestas.

A la Educación Superior le compete contribuir con eldesarrollo integral en los ámbitos social, político, económi-co, ambiental, territorial y cultural. Este desarrollo no sepuede consolidar si no se diseñan políticas públicas que in-tegren de manera armónica los diferentes elementos quecomponen el sistema social, político y económico del país.

De allí, la imperiosa necesidad de diseñar políticas educa-tivas que contribuyan a que la Educación Superior puedaemprender los cambios necesarios, orientados por una vi-sión integral, en la cual no prevalezca el aspecto económicocomo el único factor mediante el cual se mida el desarrollo,debido a que ello solo implicaría el concepto de progresomaterial como la medida de evaluación de los niveles debienestar y desarrollo de la sociedad como conjunto; sinopor el contrario, se debe favorecer un enfoque de desarrollointegral para disminuir la desigualdad y la pobreza y alcan-zar valores y derechos fundamentales del ser humanocomo lo son la justicia, la democracia y la participaciónciudadana.

Con la visión de desarrollo preestablecida se proponen lassiguientes políticas públicas:


1. Asumir, por parte del Estado, la responsabilidad deestablecer las políticas públicas que permitan la conforma-ción de acuerdos entre los distintos actores sociales, toman-do en cuenta las múltiples dimensiones del proceso: desdeel financiamiento hasta la consolidación de las circunstan-cias que permitan al individuo desarrollarse plenamente ygenerar oportunidades de empleo; ya que los profesionalesno siempre encuentran cabida en el sector productivo, y encaso de encontrarlo, los salarios son bajos, por lo que sueleser más rentable dedicarse a otro tipo de actividades o in-cluso buscar oportunidades en otros países.

2. Establecer, a través de los organismos competentes,un sistema de evaluación de las universidades nacionales yde los centros de investigación, según indicadores actualesde calidad, para proceder a las transformaciones necesarias.

3. Atender el mejoramiento continuo de la calidad de laeducación, procurando reducir las tasas de deserción, laprolongación de los estudios más allá de los tiempos for-malmente previstos por las carreras, la carencia de meto-dologías que contemplen específicamente la situación deestudiantes trabajadores con altas cargas semanales la-borales, las dificultades para retener a los más aptos, lafuga de cerebros y la profesionalización del cuerpo docente.

4. Proveer a los jóvenes demandantes de educación, deoportunidades innovadoras para matricularse; y a los estu-diantes, ocasiones convenientes y oportunas de vinculaciónsocial y profesional, mediante la promoción y el desarrollode eventos profesionales y científicos del mas diverso orden.El mercado como una relación de competencia que estimu-la el cambio tecnológico, la necesidad de aprendizaje y lavinculación, requiere de modelos de educación superior efi-cientemente orientados. Esto supone una estructura de edu-cación superior con la participación abierta de todos losagentes sociales y económicos que representen a los secto-res de empleadores empresariales, de todos los tamaños yniveles; así como acuerdos para el emprendimiento. Paralograrlo, la reorganización de los procesos académicos escondición suficiente. Sin embargo, como condición necesa-


ria se requieren otros procesos de innovación en materia deadministración, financiamiento y evaluación, que permitanuna mayor eficiencia.

5. Fomentar, por parte del Gobierno, el trabajo de inves-tigación. Cada año disminuye el número de investigadores,de docentes y de estudiantes interesados en proseguir conesta labor. Una de las razones principales es la falta deincentivos económicos y sociales, así como la falta de espa-cios donde ejercer la actividad en que se han especializado.En este sentido, el gobierno debe centrarse en mejorar lascondiciones de los investigadores, abrir carreras conforme alas necesidades del proyecto que se tiene como país y a lasexigencias del sector privado; además de generar la vincu-lación entre el sector público y privado para establecer me-tas comunes.

6. Impulsar acciones específicas para contrarrestar lafuga de cerebros, fuertemente condicionadas por el cuadropolítico y económico del país. Acciones como el estableci-miento de redes de contacto de científicos venezolanos queresiden en el exterior, las denominadas “becas de retorno”,y las políticas de retención y de vinculación con el sectorproductivo, deben ser estimuladas y consolidadas.

7. Estimular e interconectar las redes y asociaciones uni-versitarias y promover la movilidad internacional de estu-diantes universitarios, promover los acuerdos sobre recono-cimiento de títulos con el fin de establecer o legitimarequivalencias de estudios, a nivel nacional e intra-regionaly promover acciones para atraer estudiantes extranjeros.

8. Adicionalmente, hay que destacar que en el documen-to de las Academias Nacionales de Venezuela denominado:Propuestas a la Nación (2011), la Academia Nacional deIngeniería y Hábitat y la Academia de Ciencias Físicas,Matemáticas y Naturales formularon propuestas concretassobre los cambios necesarios en las políticas publicas nacio-nales en materia de educación y consecuentemente de edu-cación superior. En el Anexo No 1 de este documentopueden apreciarse esas propuestas.


ANEXO I

PROPUESTAS SOBRE EDUCACION, CIENCIA,TECNOLOGIA E INNOVACION DE LA ACADEMIANACIONAL DE INGENIERIA Y HABITAT Y DELA ACADEMIA DE CIENCIAS FISICAS, MATEMA-TICAS Y NATURALES.

JULIO 2011

La Academia Nacional de Ingeniería y Hábitatpropone:

La educación debe ser constante a lo largo de toda lavida y por ello debe fundamentalmente enseñar a aprender.Estimular el deseo de conocer los principios físicos y bioló-gicos, apreciar el don de la comunicación y aspirar a undominio cabal de la lengua castellana en su modo escrito ydiscursivo.

La educación debe privilegiar la capacidad de razonar yasentar que somos parte de una corriente de pensamientoque suma el esfuerzo de millones de hombres a lo largo delos siglos y que se sintetiza en nuestra cultura.

La educación debe tanto formar principios y valorescomo capacitar para el trabajo productivo, sin descuidar lasformas de vida en sociedad.

La educación vocacional y la formación profesional de-ben tener prioridad, para subsanar la escasez de mano deobra calificada. La formación técnica universitaria debe re-cibir un mayor impulso, valorándola y promocionándolapara que obtenga un mayor reconocimiento social. Las em-presas privadas deben darle más apoyo a este sector de laeducación.

La educación científica y tecnológica debe propiciarse afin de aumentar la capacidad de incorporación y genera-ción de conocimiento.


Para tener un desarrollo sostenible se requiere una edu-cación ecológica, educación para el desarrollo humano yformación para una ciudadanía democrática. Esos compo-nentes deben ser desarrollados en todos los niveles de laeducación.

La educación ecológica consiste en la sensibilización dela población sobre la interdependencia de la ecología con laeconómico, social y cultural y provee la adquisición de con-ciencia, conocimiento, experticia y compromiso de protegery mejorar el ambiente y desarrollar una ética ambiental.

La educación para el desarrollo humano incluye la nece-sidad para enfrenar los retos sociales y económicos genera-dos por el progreso humano, que tengan conciencia de laimportancia de la productividad y que toda persona tengael conocimiento de que su superación depende del esfuerzoindividual, aunque esté condicionado por el entorno social.

La formación de una ciudadanía democrática incluye elaprecio por la libertad y los derechos humanos, el respeto alas leyes, valorar la institucionalidad y adquirir concienciade la importancia de la sociedad civil.

La educación de los nuevos integrantes del sistema socialdebe centrarse en los procesos de convivencia dentro delsistema al que van a integrarse, en etapas superiores, laeducación debe ser la requerida para un adecuado desem-peño en el sistema donde tenga mayor probabilidad de in-tegrarse o que resulte del mayor interés de cada individuo.

La educación debe preparar a los ciudadanos, para seintegren lo más efectivamente posible a la sociedad a laque pertenecen. Ello implica transmitir su realidad geográfi-ca, histórica y cultural y su relación con otras sociedadesque también habitan la nación y el mundo, los recursosnaturales de que disponen y las formas más adecuadaspara aprovecharlos.

El sistema de educación debe estimular con esa ciudada-nía la conciencia de que actualmente rige la “sociedad delconocimiento” y solo el país que prepare mejor a su pobla-ción, tendrá la mejor opción de calidad de vida.


La Academia de Ciencias Físicas, Matemáticas y Na-turales planteó las siguientes propuestas a la nación:

I. En lo político

1. Diseñar y poner en marcha políticas públicas que va-loren la generación y el uso del conocimiento como ele-mentos fundamentales para una educación de alto nivel,mejores estándares de vida para la sociedad y producciónde bienes y servicios de calidad.

Para lograrlo es menester modificar profundamente lapolítica macroeconómica, eliminar el sesgo anti exportadorde nuestra economía, simplificar y reducir los controles delgobierno, estimular la competitividad y la inversión públicay privada.

2. Estructurar un Sistema Nacional de Innovación, queestimule la producción de patentes, que aumente la compe-titividad de la industria nacional y proteja la propiedad inte-lectual, a través de la participación activa de las univer-sidades e institutos de investigación, el sector industrial y deservicios, la economía y el sistema legal.

3. Tratar como asunto de Estado la recuperación de lacapacidad de investigación y desarrollo de la industria pe-trolera y de las empresas del sector básico: acero, aluminioy electricidad.

4. Elevar la investigación y desarrollo en minería, am-biente, ciencias del agro y del mar, a asunto de interésestratégico para el desarrollo del país, sin que ello signifiquedescuidar otras de interés académico o social.

5. Utilizar a las universidades y centros de investigacióncomo las estructuras para producir el conocimiento de va-lor comprobable, y formar recursos humanos especializadoscapaces de impulsar las grandes líneas de desarrollo delpaís, sin coartar el desarrollo del conocimiento y la forma-ción de recursos en otras áreas del saber.

6. Considerar la emigración de científicos y tecnólogoscomo un asunto de Estado, y promover programas dereinserción para los que deseen regresar al país. Para ello es


necesario asegurar la existencia de puestos de trabajo esta-bles, y de condiciones de vida y salarios adecuados a suscompetencias profesionales.

7. Favorecer a través de incentivos fiscales a las empre-sas con unidades de investigación y desarrollo para queelaboren productos a partir de procesos de innovación ydesarrollo.

II. En Ciencia y Tecnología

1. Asegurar la participación activa de exponentes califi-cados de la comunidad científica y de educación superior,de la industria, de la economía, del comercio y del sectorde servicios, en la elaboración de las políticas de la ciencia,sin otra condición que su calificación profesional y su expe-riencia.

2. Establecer unidades especializadas de monitoreo de loscambios constantes que se producen en el mundo. Sobreesta base diseñar programas de formación de recursos hu-manos capaces de interpretarlos, adaptarlos e implemen-tarlos para el bienestar de la población venezolana.

3. Reactivar los institutos de ciencia y tecnología, talescomo Intevep, FII, INIA, INZIT-CICASI, InstitutoOceanográfico-UDO, entre otros. Preservar los objetivos delos institutos de investigación básica, y promover la crea-ción de otros que respondan a demandas de desarrollo re-gional.

4. Diseñar y financiar programas de desarrollo de lananotecnología, la informática, la biotecnología, el vídeo,las telecomunicaciones y sus interrelaciones, a través de lasinstituciones de educación superior y de unidades de segui-miento de los cambios que se producen en el mundo; ysobre esta base, orientar la formación de personal especiali-zado capaz de interpretarlos y adaptarlos.

5. Poner en marcha políticas y estrategias concretaspara tratar de repatriar científicos y tecnólogos venezolanosque han emigrado, y/o brindarles facilidades para que cola-boren en proyectos nacionales de investigación y desarrollo.


6. Conformar redes para el desarrollo y aplicación delconocimiento, involucrando instituciones académicas y en-tes productores de bienes y servicios localizados en Vene-zuela y en el exterior.

7. Incentivar económicamente al sector industrial paraaumentar la producción de patentes, y estimular la transfe-rencia de tecnología y de conocimientos para atender pro-blemas sociales.

8. Financiar programas de investigación y desarrollo enlas universidades e institutos dedicados a esas actividades,que respondan a las demandas sociales y a los problemasdel sector industrial y de bienes y servicios, en los que par-ticipen investigadores y no investigadores interesados y co-nocedores del problema que se plantea.

9. Apoyar la producción y publicación de revistas y artí-culos científicos.

Adicionalmente, la Academia Nacional de Ingeniería yHábitat formuló las siguientes propuestas en materia deCiencia, Tecnología e Innovación.

a. Se requiere establecer incentivos para aumentar el nú-mero de investigadores en el país. Para lograr un desarrollotecnológico nacional hay que incentivar la inversión priva-da y necesariamente realizar una mayor importación debienes de capital.

b. La innovación tecnológica contribuye al desarrollo sos-tenible. Hay que aumentar la capacidad científica y tecno-lógica de la nación. Ese proceso requiere gradualidad, desdediscernir sobre sistemas tecnológicos, hasta seleccionar yutilizar tecnologías apropiadas, y adaptar o crear nuevastecnologías.

c. La estrategia para desarrollar capacidad tecnológicaconsiste en concentrarse en áreas prioritarias, en establecervínculos funcionales entre la ciencia, el desarrollo tecnológi-co y el aparato productivo, y en procurar estímulos para elsector privado.

d. Las prioridades en Ciencia y Tecnología aplicada de-ben establecerse en las áreas siguientes: asentamientos hu-


manos sostenibles, ahorro y eficiencia energética, produc-ción maderera y agrícola sostenible, producción minera, pe-trolera e industrial sostenible y biotecnologías, desarrollos enTICs y prevención ante consecuencias ambientales adversas.

III. En la formación de RRHH

1. Impulsar una campaña de captación de estudiantesen carreras científicas y de ingeniería para incrementarprogresivamente el número de científicos y tecnólogos, querespondan a líneas definidas de desarrollo nacional.

2. Reactivar los programas de becas para la formaciónde recursos humanos de alto nivel en ciencia y tecnología,tanto en el país como en el extranjero.

3. Internacionalizar los estudios de postgrado a través demodalidades que permitan la interacción directa de las uni-versidades nacionales y del exterior.

4. Fomentar las pasantías post doctorales, las publicacio-nes científicas y la relación internacional de la comunidadcientífica.

5. Hacer de la educación, a nivel primario básico, medioy diversificado, un asunto de Estado. Poner a la disposiciónde los docentes programas de formación continua en losque participen las universidades, y un salario que les permi-ta vivir holgadamente.

Evaluar los contenidos de los programas de estudio y elmaterial didáctico, actualizarlos periódicamente y dotar alas escuelas de laboratorios, bibliotecas, conexiones aInternet, etc.

6. Estructurar la educación en ciencia para la escuelaprimaria y media según la metodología de la experimenta-ción como estrategia didáctica.

7. Ampliar y diversificar las oportunidades de estudiopara los bachilleres con opciones educativas intermedias,como técnicos medios, peritos, artesanos, técnicos superioresuniversitarios.

8. Apoyar financieramente programas que apunten amejorar la cultura científica de la población.


NOTAS

1Http://www.frasecelebre.net/Frases_De_Miguel_de_ Unamuno.html

2 Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela.1999. Gaceta Oficial de la Republica Bolivariana de Venezuela,No 5.453 Extraordinaria. Marzo 3, 2000.

4 Academias Nacionales de Venezuela. 2011. Propuestas a laNación. Contribución a la celebración del Bicentenario de laIndependencia. Véase el capitulo correspondiente a la Acade-mia Nacional de la Ingeniería y el Hábitat El Desarrollo Soste-nible del País y en particular la sección 12 Educación para elDesarrollo Sostenible.

5 UNESCO Decenio de las Naciones Unidas de la Educacióncon miras al Desarrollo Sostenible (2005-2014) : Plan de apli-cación internacional [Documento en línea] Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001486/148654so.pdf[Consulta mayo 2012]

6 Carta de la Tierra. [Documento en línea] Disponible en:http://www.earthcharterinaction.org/invent/images/uploads/echarter_spanish.pdf [Consulta mayo 2012]

7 Delors, Jacques et al. 1999. La educación encierra un te-soro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobrela Educación en el Siglo XXI [Documento en línea] Disponibleen: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF [Con-sulta mayo 2012]

8 The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint decla-ration of the European Ministers of Education. [Documento enlinea] Disponible en: http://www.ond.vlaanderen.be/h o g e r o n d e r w i j s / b o l o g na/documents/MDC/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf [Consulta mayo 2012]

9 Iniciativa CDIO [Documento en línea] Disponible en http://sistemas.uniandes.edu.co/~modelocurricular/sitio/index.php/cdio [Consulta mayo 2012]

10 Sen, Amartya. 1999. Development as Freedom. NewYork. Borzoi Book. Alfred A. Knopf , Inc.


11 London, Silvia y Formichella, María M. 2006. El conceptode desarrollo de Sen y su vinculación con la Educación. Econo-mía y Sociedad Vol XI, N° 17.

12 Real Academia Española. 2001. Tecnología. En Dicciona-rio de la Lengua Española (22a edición) [Diccionario en línea]Disponible en http://buscon.rae.es/draeI/Srvlt Consulta? TIPO_BUS=3&LEMA=tecnología [Consulta mayo 2012]

13 National Academy of Engineering. 2009. GreatestEngineering Achievements of the 20th Century, National Acade-mies. New York. [Documento en línea] Disponible en http://www.nationalacademies.org/greatachievements/List.PDF[Consultaabril 2012]

14 Hagerty, James R. y Tita, Bob. 2011. La demanda mun-dial propulsa el sector fabril estadounidense. [Reportaje en lí-nea] Disponible en: http://economianegociosytecnologia.blogspot.com/2011/05/la-demanda-mundial-propulsa-el-sector.html [Consulta junio 2012]

15 Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoameri-cana e Interamericana. Pagina web: http://www.ricyt.org/

16 Torres Parra, Manuel y Rojas de Beltrán, María.2010Tendencias en Ciencia y Tecnología en Indicadores de de-sarrollo del país relacionados con la Ingeniería. Caracas, Bole-tín de Academia Nacional de la Ingeniería y el Hábitat21:159-245.p 227. Actualización obtenida del CIV.

17 Torres Parra, Manuel y Rojas de Beltrán, María. Tenden-cias en Ciencia … op. cit pág. 192.

18 Torres Parra, Manuel y Rojas de Beltran, María. Tenden-cias en Ciencia … op. cit pág. 230.

19 World Economic Forum. 2011. The Global InformationTechnology Report 2010 -2011. Transformation 2.0. Genave.411 pag. [Documento en línea] Disponible en: http://www3.weforum.org/docs/WEF_GITR_Report_2011.pdf [Consulta abril2012]

20 Torres Parra, Manuel y Rojas de Beltran, María. Tenden-cias en Ciencia … op. cit pág. 230.

21 The Word Bank. 2005. World Development Indicator Databe,[Información en línea] Disponible en: http://data. worldbank.org/products/data-books/WDI-2005 [Consulta abril 2010]


22 Real Academia Española. 2001. Innovación .En Dicciona-rio de la Lengua Española (22a edición) [Diccionario en línea]Disponible en: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=innovación.

23 OCDE. 2005. Manuel de Oslo. Guia para la Recogida eInterpretación de Datos sobre Innovación. 3era Edition. [Do-cumento en línea] Disponible en: http://www.conacyt.gob.sv/Indicadores%20Sector%20Academcio/Manual_de_Oslo%. pdf[Consulta mayo 2012]

24 Porter, M. Estrategia Competitiva. 1982. México, CECSA.

25 Canada Science, Tecnology and Innovation Council. 2008.State of the Nations 2008. [Documento en línea] Disponible en:http://www.stic-csti.ca/eic/site/stic-csti.nsf/vwapj/08-141_IC_SOTN_EN_Final_no_trans2.pdf/$FILE/08-141_ IC_ SOTN_EN_Final_no_trans2.pdf [Consulta abril, 2012]

26 National Academy of Engineering. 21 Century’s GrandEngineering Challenges Unveiled. [Información en línea] Dispo-nible en: http://www8.nationalacademies.org/onpinews/newsitem.aspx?RecordID=02152008 [Consulta abril 2012]

27 Chile. 2010. Programa de Innovación 2012-14.

28 México, 2001. Programa de Innovación para la Compe-titividad del Plan Nacional de Desarrollo 2001-2016.

29 Pérez, Carlota. 1999. Desafíos Sociales y Políticos delCambio de Paradigma Tecnológico, UCAB, Caracas, Capítulo 1[Portal en línea] Disponible:http://www.carlotaperez.org/Articulos/ficha-desafiossocialesypoliticos.htm

30 UNESCO. 2005. Hacia las Sociedades del Conocimiento.Informe Mundial. Paris [Documento en línea] Disponible en:http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf[Consulta abril 2012]

31 República Bolivariana de Venezuela, Presidencia. 2007.Proyecto Nacional Simon Bolivar, Primer Plan Socialista. Desa-rrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013. [Documen-to en línea] Disponible en: http://www.cendit.gob.ve/uploaded/pdf/Proyecto_Nacional_Simon_Bolivar.pdf [Consulta abril2012].


32 Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación. 2005.Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2005-2030.

33 Hay quienes plantean políticas más fuertes, en lugar deun esfuerzo consensuado y convenido que describió en el textoprincipal. Desde esta posición se demanda el establecimientode un sistema legal coactivo que comprometa al propio ejecu-tivo nacional y obligue al sector privado a constituir un siste-ma financiero ad–hoc que faculte el desarrollo de un sistemade tecnología e innovación consistente con un modelo de desa-rrollo nacional orientado a cerrar la brecha tecnológica y aevitar que se ancle el país en estadios inferiores de desarrollo.Se solicita un marco jurídico que incluya el monitoreo perma-nente del progreso tecnológico y la divulgación del esfuerzonacional para potenciar sus capacidades hasta llegar a ocuparun lugar razonable en el concierto de las tendencias mundiales.

34 Foro CERPE. 2012. Educación para Transformar el Pais.Caracas. Universidad Católica Andrés Bello Págs. 302

35 Chacon, Rosa, Montbrun, Nila y Rastelli, Victoria. 2008.La educación para la sostenibilidad: rol de las universidades.Caracas, Universidad Simón Bolívar, Revista ARGOS 26(50),

36 Marcote P. y Álvarez P. 2005. Planteamiento de un mar-co teórico de la Educación ambiental para un desarrollo soste-nible. Revista electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 4,Nº 1, pp. 1-16.

37 Portal UNESCO: http://portal.unesco.org/education/es.(http://www.oei.es/decada/resonu.htm).

38 UNESCO. 2011. Educación para el Desarrollo Sostenible.Examen por los expertos de los procesos y el aprendizaje. Sec-ción de Educación para el Desarrollo Sostenible. División deEducación para la Paz y el Desarrollo Sostenible.

39 UNESCO. 2009. Conferencia Mundial sobre Educación Su-perior. Paris. Comunicado del 8 de junio de 2009.

40 Sterling, S. 2001. Sustainable Education. Revisioninglearning and change. Schumacher Briefing No 6. Bristol, GreenBooks.

41 Morin, E. 1999. Los siete saberes necesarios para la edu-cación del futuro. Paris, UNESCO.


42 UNESCO. Educación para el Desarrollo Sostenible. Dece-nio de las Naciones Unidas, 2005-2014.

43 UNESCO. 2011. Educación para el Desarrollo Sostenible.Examen de los… op.cit

44 Cotton, D. R. E. and J. Winter. 2010. It’s not just Bits ofPaper and Light Bulbs: A review of Sustainability Pedagogiesand their Potential for use in Higher Education. In: Jones, P.,Selby, D. and Sterling, S. (ed.). Sustainability Education:Perspectives and Practice Across Higher Education, London:Earthscan, 2010.

45 Ministerio de Educación y Formación, Reino Unido, 2006.46 Videla de Araujo, M., Ramírez, E., Hernández, L., y

Briceño, C. 2005. Educar para un estilo de vida sostenible conla Carta de la Tierra. San José de Costa Rica, Editorama S.A.

47 National Research Council of the National Academy ofSciences. 2000. A Framework for K-12 Science Education:Practices, Crosscutting Concepts and Core Ideas. Washington.

48 Foro CERPE. 2012. Educación para transformar el país,Caracas, UCAB.

49 Arvanitis, Rigas y Berdini, Thierry. El papel del ingenieroagrónomo en el contexto político de la agricultura venezolana.[Documento en línea] Disponible en: http://www.ivic.gob.ve/estudio_de_la_ciencia/Tiemposdecambioarvanitis.pdf[Consultamayo 2012]

50 Reyes, Giovanni. 2002. Principales teorías sobre desarro-llo económico y social y su aplicación en América Latina y elCaribe. [Documento en línea] Disponible en: www. zonaeconomica.com [Consulta sbril 2012]

51 Declaración de la Conferencia Regional de la EducaciónSuperior en América Latina y el Caribe. 2008. [Documento enlínea] Disponible en: http://www.sisbi.uba.ar/novedades/DeclaracionCRES2008.pdf [Consulta abril 2012]

52 Duderstadt, James. 2011. A Master Plan for Higher Educa-tion in the Midwest: A Roadmap to the Future of the Nation’sHeartland, Chicago, The Chicago Council on Global Affairs).Heartland Papers. [Documento en línea] Disponible en: http://www.thechicagocouncil.org/Userfiles/File/Globalmidwest/A_Master_Plan_for_Higher_Education_FINAL.pdf [Con. abril 2012]


53 Comisión de las Comunidades Europeas. 1995. Enseñar yAprender hacia la Sociedad Cognitiva. Libro Blanco sobre laEducación y la Formación. Bruselas. [Documento en línea] Dis-ponible en: http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/1libroblanco.htm [Consulta abril 2012]

54 Resolución del Consejo 2002 C 163 01 (Educación Per-manente) (2002, junio 27) Diario Oficial de las ComunidadesEuropeas. Julio 9, 2002. [Documento en línea] Disponible en:http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ. do?uri= OJ:C:2002:163:0001:0003:ES:PDF [Consulta abril 2012]

55 López Noguero, Fernando. 2008. Hacia un espacio euro-peo de aprendizaje para toda la vida. Evolución y desarrollo dela Educación Permanente en la Unión Europea Pedagogía So-cial, núm. 15, marzo pp. 123-135 Universidad Pablo de Olavide[Documento en línea] Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/1350/135012674010.pdf [Consulta abril 2012]

56 Wissema J.G. 2009. Towards the Third Generation Uni-versity. Managing the University in Transition. Northampton(Massachusetts, USA) Edward Elgar Publishing, Inc. 243 p.

57 Etzkowitz, H. y col. 2000. The future of the universityand the university of the future: evolution of ivory tower toentrepreneurial paradigm. Elsevier. Research Policy 29 (2000)313–330.

58 Gibbons, Michael. 2009. Pertinencia de la educación su-perior en el siglo XXI. [Documento en línea] Disponible en:http://www.humanas.unal.edu.co/contextoedu/docs_sesiones/gibbons_victor_manuel.pdf [Consulta abril 2012]

59 Rising Above the Gathering Storm report, USNAP, 2005citado por González Fajardo, José Antonio. 2012. Educación eInvestigación Contribuciones para un Mejor País. V CongresoNacional de la Academia de Ingeniería. Febrero 23, Universi-dad Autónoma de Yucatán [Documento en línea] Disponibleen: http://academiadeingenieriademexico.mx/archivos/v_ con-greso/educacion/jose_antonio_gonzalez_fajardo-educacion_e_investigacion.pdf [Consulta junio 2012]

60 Bueno C., E. y Casani F. 2010. La tercera misión de laUniversidad. Enfoques e indicadores básicos para su evalua-ción. Madrid, Universidad Autónoma de Madrid. [Documentoen línea] Disponible en: http://www.minetur.gob.es/Publicacio-


nes/Publicacionesperiodicas/EconomiaIndustrial/RevistaEconomiaIndustrial/366/43.pdf [Consulta Abril 2012]

61 Fergusson Laguna, Alex. 2003. Relevamiento de expe-riencias de reformas universitarias en Venezuela. Caracas, Pro-yecto IESALC-UNESCO. [Documento en línea] Disponible en:http://xa.yimg.com/kq/groups/7177584/1522444906/name/Relevamiento+de+experiencias+de+Reformas+Universitarias.pdf[Consultaabril 2012].

62 Delors, Jacques. 1999. Educación: La utopía necesaria En:Delors, Jacques et al. La educación encierra un tesoro. Informe ala UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación en elSiglo XXI [Documento en línea] Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF [Consulta mayo 2012]

63 Declaración de la Conferencia Regional de la EducaciónSuperior en América Latina y el Caribe. 2008. [Documento enlínea] Disponible en: http://www.sisbi.uba.ar/novedades/DeclaracionCRES2008.pdf [Consulta abril 2012]

64 Declaración del Núcleo de Vicerrectores Académicos delCNU: Principios y Conceptos sobre Calidad e Innovación enEducación Superior. VIII Reunión Nacional de Currículo y IIICongreso Internacional de Calidad e Innovación en la Educa-ción Superior, 2010.

65 Este es un tema muy controvertido en nuestro país. Hayfuerte oposición a la disminución de la duración, del lapso uni-versitario de las carreras que otorgan titulo de ingeniero o si-milar. Más todavía cuando se vincula a la baja calidad for-mativa, con que los estudiantes inician su transito universita-rio. No se han realizado estudios formales sobre las estrategiasque están adoptando los profesores para paliar los problemasderivados de la formación de bachilleres, pero si acaso fuesedisminuir el nivel de exigencia en las cátedras impartidas elresultado podría ser catastrófico; sobre todo, porque en Vene-zuela la culminación de la carrera universitaria es a la vez elcrédito requerido para ejercer la ocupación, a diferencia deotros países donde se exige un examen periódico de competen-cia profesional.

66 Crawley, E. F. 2001. The CDIO Syllabus. A Statement ofGoals for Undergraduate Engineering Education. MIT CDIOReport #1 [Documento en línea] Disponible en: http://www.cs.fit.edu/~wds/cdio/CDIO.pdf [Consulta abril 2012]


67 Crawley, Edward F.; Malmqvist, Johan; Lucas, William A.and Brodeur, Doris R. The CDIO Syllabus v2.0. An UpdatedStatement of Goals for Engineering Education [Documento enlínea] Disponible en: http://www.cdio.org/files/project/file/cdio_syllabus_v2.pdf [Consulta abril 2012]

68 National Academy of Engineering. 2004. The Enginerr of2020. Visions of Engineering in the New Century. [Documentoen linea] Disponible en: http://www.nap.edu/openbook.php?record_id=10999&page=1 [Consulta mayo 2012

69 Lillian Moller Gilbreth (Oakland, California, 24 de mayode 1878 – Phoenix, Arizona, 2 de enero de 1972) fue una psi-cóloga estadounidense, cuyos trabajos se desarrollaron princi-palmente en el área de ingeniería industrial. Una de las pri-meras mujeres ingenieras que obtuvo un doctorado. Es consi-derada la madre de la ergonomia. Fue la primera mujer en in-gresar a la Academia Nacional de Ingeniería en 1966.

Datos provenientes de Wikipedia. La Enciclopeedia Libre.Lillian Moller Gilbrath. Wikipedia [Enciclopedia en línea] Dispo-nible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Lillian_Moller_Gilbreth[Consulta mayo 2012] y en Attributes of Engineers in 2020 En:National Academy of Engineering. (2004). The Engineer of2020. Visions of Engineering in the New Century. Op cit

70 Gordon Moore. (San Francisco, 3 de enero de 1929 -) escofundador de Intel y autor de la Ley de Moore (publicada enun artículo del 19 de abril de 1965 en la revista Electronics).Recibió un certificado de bachiller de ciencias en química porla Universidad de California en Berkeley en 1950 y un Ph.D enquímica y física en el Instituto de Tecnología de California(Caltech) en 1954. La ley que formuló precisaba que cada 18meses, la potencia de los ordenadores se duplicaría. Este desa-rrollo de las capacidades de los ordenadores, ha llevado a losinformáticos y, sobre todo, a los investigadores y trabajadoresque emplean herramientas informáticas en sus tareas, a tenerque rediseñar sus dinámicas de trabajo.

Wikipedia. La Enciclopedia Libre. Gordon E. Moore.Wikipedia [Enciclopedia en línea] Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Gordon_E._Moore [Consulta mayo 2012].

71 UNESCO. OREALC. 1994. Medición de la calidad de laeducación básica: ¿Por qué, cómo y para qué? Una propuesta


sobre el mejoramiento de la calidad y las nuevas demandas deinformación. Volumen 1. Santiago de Chile.

72 Aguerrondo, Inés. 1993. La calidad de la educación: Ejespara su definición y evaluación. Organización de Estados Ibero-americanos. Para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).[Documento en línea] Disponible en: http://www.oei.es/cali-dad2/aguerrondo.htm [Consulta mayo 2912]

73 ¿Que es el SIMCE? En pagina web www.simce.cl. Las siglasSIMCE provienen de Sistema de Medición de la Calidad de laEducación.

74 Cita al ex-Rector Luis Ugalde s.j. en entrevista reseñadaen Oppenheimer, Andrés (2010) ¡Basta de Historias! RandomHouse Mondadori. Colección Debates.

75 Romero Mujica, Asdrúbal. 2009. Reflexiones sobre la for-mación de nuevos ingenieros en Venezuela (un punto de vistaestrictamente docente). En ANIH. Entre Siglo y Siglo. Caracas.

76 CERPE, pagina web http://www.cerpe.org.ve/noticias-lec-tor-principal/items/127.html

77 Tabúas, Mireya. 2012 A la escuela con Álvaro. Reportajede investigación publicado en El Nacional (domingo 18/3/).

78 Oppenheimer, Andrés. 2010. ¡Basta de Historias!. RandomHouse Mondadori. Colección Debate

79 Sábato, Ernesto. 1998. Antes del Fin Editorial Seix Barral.

80 Obama, Barack. 2011. Discurso sobre el Estado de laNacion. 26 de enero de 2011. [Documento en línea] Disponibleen; http://www.lavanguardia.com/20110126/54105676130/el-discurso-completo-de-barack-obama-sobre-el-estado-de-la-nacion.html [Consulta mayo 2012].

81 Gilfus Education Group. Education Prediction 2012. [Do-cumento en línea] Disponible en: http://www. gilfuseducationgroup.com/education-market-research/education-industry-predictions. [Consulta mayo 2012] .

82 5 Higher Ed Tech Trends for 2012 – Campus Technology[Documento en linea] Disponible en: http://www.educause.edu/About+EDUCAUSE/CorporatePressReleaseService/5HigherEdTechTrendsfor2012Camp/246472 [Consulta mayo 2012]


83 5 Higher Ed Tech Trends for 2012 – Campus Technology,op cit.

84 5 Higher Ed Tech Trends for 2012 – Campus Technology,ibídem




88 Meckler, Víctor. 2000. Periodización del tiempo escolaren diferentes países. Buenos Aires, Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología, Subsecretaria de Educación, Programa deGestión, Currícula y Capacitación. [Documento en línea] Dispo-nible en: http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T05_Docu1_Periodizaciondeltiempoescolar_Mekler.pdf [Consulta mayo 2012]

89 China dicta un promedio de 251 días de clase al año,Corea 222 e Israel 215, por citar tres casos. Días de clase. ElPais (Portal Digital), 21/ 02/ 2011 Montevideo, Uruguay. [Pe-riódico en línea] Disponible en: http://www.elpais.com.uy/110221/predit-548687/editorial/Dias-de-clase/ [Consulta mayo2012].

90 Chile. Manual para estudiantes en práctica profesional.[Documento en línea] Disponible en: http://educacion.ucv.cl/prontus_formacion/site/artic/20080117/asocfile/ASOCFILE120080117180139.pdf. [Consulta mayo 2012]

91 Academias Nacionales de Venezuela. (2011) Propuestas ala Nación. Caracas. 397 p. (página 361)

92 Bolívar, Simón. 1819. Discurso de Angostura, Discursopublicado en el Correo del Orinoco, números 19, 20, 21 y 22del 20 de febrero al 13 de marzo de 1819.

93 Wikipedia. La Enciclopedia Libre. Estado. En Wikipedia[Enciclopedia en línea] Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Estado [Consulta abril 2012]

94 En el Boletín No 16 de la Academia Nacional de la Inge-niería y el Hábitat se reproduce la primera parte de dicho in-forme acompañada de comentarios con el propósito de actua-


lizarla. Recursos Humanos y Tecnología. Academia Nacional dela Ingeniería y el Hábitat. Boletín No 16 (Primer Semestre2008) 121:195. Caracas.

95 Albornoz, Orlando. 2005. Academic Populism. HigherEducation Policies Under State Control, Caracas, Facultad deCiencias Económicas y Sociales de la Universidad Central deVenezuela y CINDA (2007): Informe de Educación Superior enIberoamérica, Santiago de Chile. www.rileditores.com [Consul-ta: abril de 2008]. Citados por: Chiroleu, Adriana. La inclusiónen la educación superior como política pública: tres experien-cias en América Latina [Documento en línea] Disponible en:http://www.rieoei.org/deloslectores/2740Chiroleu.pdf [Consul-ta mayo 2012].

96 García Guadilla, Carmen. 2004. Venezuela: alcances e di-ficultades no contexto de uma complexa situaçâo política. p.131. En: Morhy, Lauro (Org): Universidade no Mundo.Universidade en Questâo. Universidad de Brasilia, Laboratoriode Estudos do Futuro, Editora Universidade de Brasilia, vol. 2citado por Chiroleu, Adriana La inclusión en la educación su-perior como política pública: tres experiencias en América La-tina [Documento en línea] Disponible en: http://www. rieoei.org/deloslectores/2740Chiroleu.pdf [Consulta mayo 2012.]

97 Oppenheimer, Andrés. 2000. Basta de Historias, RandomHouse Mondadori. Colección Debate. P. 388.

98 Eaton, Sarah Elaine. 21st Century Global Trends inEducation.[Presentación en línea] Disponible en: http://www.slideshare.net/saraheaton/21st-century-global-trends-in-education-5158711 [Consulta mayo 2012].

99 Eaton, Sarah Elaine. 2010. Global Trends in LanguageLearning in the 21st Century. Onate Press.

100 UNESCO. 2005. Formación docente y las tecnologías deinformación y comunicación. Santiago de Chile: Autor Tenden-cias de las políticas públicas en la Educación Superior en Méxi-co citado por Pariente F., José (2010) Universidad Autónomade Tamaulipas. Conferencia magistral presentada en la V Edi-ción de la Cátedra Agustín Reyes Ponce: La Investigación Aca-démica en las MIPYME.[Documento en línea] Disponible en:http://www.excelencia.uat.edu.mx/pariente/Publicaciones%20recientes/Pariente_Politicas%20publicas%20y%20ES.pdf. [Con-sulta mayo 2012].


101 Durán, Judith Aular de. 2010. La Pertinencia Socialcomo eje de las Políticas Públicas de Educación Superior. Cien-cia y Tecnología. Maracaibo, Universidad del Zulia [Documentoen línea]. http://www.viceacademico.luz.edu.ve/index2. php?option=com_content&do_pdf=1&id=593 [Consulta mayo 2012].

102 World Bank. 1994. Higher Education. Lesson of Expe-rience. Citado por Acosta Silva, Adrian. El Neointervencio-nismo Estatal en la Educación Superior en America Latina.Sociológica, año 17, numero 49, mayo –agosto 2002, pg 43-72[Documento en línea] Disponible en: http://www. revistasociologica.com.mx/pdf/4903.pdf [Consulta Mayo 2012].

103 UNESCO. 1998. Documento de Política para el Cambio yDesarrollo en la Educación Superior Citado por: Acosta Silva,Adrian. El Neointervencionismo Estatal en la Educación Supe-rior en America Latina. Sociológica, año 17, numero 49, mayo–agosto 2002, pg 43-72 [Documento en línea] Disponibleen:http://www.revistasociologica.com.mx/pdf/4903.pdf [Con-sulta Mayo 2012].

104 OECD. 1997. Análisis del Panorama Educativo. Citado porAcosta Silva, Adrian. El Neointervencionismo Estatal en la Edu-cación Superior en America Latina. Sociológica, año 17, nume-ro 49, mayo–agosto 2002, pg 43-72 [Documento en línea]Disponible en: http://www.revistasociologica.com.mx/pdf/4903.pdf [Consulta Mayo 2012].

*Rojas, Armando. 2005. La calidad de la educación se midepor la capacidad que tiene de otorgarle poder al pueblo. Entre-vista al ViceMinistro de Asuntos Educativos. Brasilia. PrensaEmbajada de Venezuela en Brasil. 21 de junio de 2005. [Entre-vista en línea]. Disponible en: www.aporrea.org/educacion/n62222.html [consulta febrero 2012].

Reflexiones y Propuestas para la Educación Universitaria

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