Η διασφάλιση ποιότητας στην παραγωγή εκπαιδευτικού...

Το έργο συγχρηματοδοτήθηκε κατά 75% της Δημόσιας Δαπάνης από την Ευρωπαϊκή Ένωση – Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο, κατά 25% της Δημόσιας Δαπάνης από το Ελληνικό Δημόσιο – Υπουργείο Ανάπτυξης – Γενική Γραμματεία Έρευνας και Τεχνολογίας και από τον Ιδιωτικό Τομέα στο πλαίσιο του Μέτρου 8.3 του Ε.Π. Ανταγωνιστικότητα – Γ΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης.

2011

1

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ

Η διασφάλιση ποιότητας στην παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης: διαμόρφωση κριτηρίων ποιότητας περιεχομένου

Χαρτοφύλακα N. Αντωνία-Μαρία

Αρ. Μητρώου: ΣΑΣ 24

Επιβλέπων καθηγητής: Αντώνης Λιοναράκης

Αναπληρωτής Kαθηγητής, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Πάτρα 2011


2011

2

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

Χαρτοφύλακα Ν. Αντωνία-Μαρία

Αρ. Μητρώου: ΣΑΣ 24

ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ

ΘΕΜΑ:

«Η διασφάλιση ποιότητας στην παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού Ανοικτής και εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευσης: διαμόρφωση κριτηρίων ποιότητας περιεχομένου»

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

Αντώνης Λιοναράκης, Αναπληρωτής Kαθηγητής, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Παναγιώτης Αναστασιάδης, Αναπληρωτής Καθηγητής Δια Βίου και Εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευσης με τη χρήση των Τ.Π.Ε, Παιδαγωγικό Τμήμα Πανεπιστημίου Κρήτης

Πολυξένη Παγγέ, Καθηγήτρια στο Παιδαγωγικό τμήμα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήμιο

Ιωαννίνων


2011

3

ευχαριστίες… Το πιο μεγάλο ευχαριστώ γι’ αυτό το ερευνητικό ταξίδι ανήκει δικαιωματικά στον

επιβλέποντα καθηγητή μου, Αντώνη Λιοναράκη. Τον ευχαριστώ για την αμέριστη βοήθεια

και καθοδήγησή του σε όλη τη διάρκεια εκπόνησης της έρευνας, τις εποικοδομητικές

συζητήσεις και τον ρηξικέλευθο τρόπο σκέψης του. Τον ευχαριστώ επίσης γιατί χάρη στην

εμπιστοσύνη που μου έδειξε, μου άνοιξε τις πύλες στις πιο σημαντικές πτυχές του χώρου

της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Πλάι του μυήθηκα στις διαδικασίες

σύνταξης ενός επιστημονικού περιοδικού, στην οργάνωση επιστημονικών συνεδρίων και

θερινών πανεπιστημίων, έμαθα τον τρόπο λειτουργίας του Ελληνικού Ανοικτού

Πανεπιστημίου, βρήκα την επαγγελματική μου κλίση και σταδιοδρομία και το κυριότερο,

γνώρισα ανθρώπους, οι οποίοι έγιναν μοναδικοί και αγαπημένοι φίλοι.

Ευχαριστώ επίσης τον Παναγιώτη Αναστασιάδη, αναπληρωτή καθηγητή στο Παιδαγωγικό

Τμήμα του Πανεπιστημίου Κρήτης και την Τζένη Παγγέ, καθηγήτρια στο Παιδαγωγικό

τμήμα Νηπιαγωγών στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, για την πολύτιμη βοήθειά τους ως μέλη

της τριμελούς επιτροπής και το σύνολο της επταμελούς επιτροπής που δέχθηκε να

αφιερώσει χρόνο στη μελέτη και την αξιολόγηση της εργασίας.

Ιδιαίτερα ευχαριστώ την «ομάδα της Ξανθίππου», καθώς με τις εποικοδομητικές συζητήσεις

μου πρόσφερε τις γνώσεις και τη δική της οπτική γωνία στο πεδίο της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης, σε ένα περιβάλλον συνεργατικό και αμοιβαίας αποδοχής.

Ευχαριστίες οφείλω επίσης σε όλους μου τους συναδέλφους, χάρη στους οποίους η

καθημερινή εργασία μου αποτελεί μια διαρκή πηγή ερεθισμάτων για την εφαρμογή νέων

ιδεών και προτάσεων στη δημιουργία ψηφιακού διδακτικού υλικού. Ιδιαίτερα ευχαριστώ

τον φίλο και συνάδελφο, Γιώργο Σούφλα, γραφίστα με ειδίκευση στην ηλεκτρονική

εκπαίδευση και τον φίλο και συνάδελφο Δημήτρη Φύτρο, προγραμματιστή με ειδίκευση

στην ηλεκτρονική εκπαίδευση, για την υποστήριξη και την ανταλλαγή απόψεων και

προβληματισμών.

Πέρα και πάνω απ’όλα ευχαριστώ τους γονείς και τη νονά μου μου για την αμέριστη

υποστήριξη και αγάπη τους, χάρη στους οποίους, είχα τη δυνατότητα να ασχοληθώ με όλα

όσα με ενδιαφέρουν και αγαπάω.

Περιεχόμενα Συντομογραφίες ....................................................................................................................... 11


2011

4

Κατάλογος σχημάτων και γραφημάτων ανά κεφάλαιο ........................................................... 13

Εισαγωγή – η πορεία προς την ολοκλήρωση της έρευνας ...................................................... 16

i. Επιλογή του γενικού πεδίου έρευνας .............................................................................. 17

ii. Εστίαση στο συγκεκριμένο πρόβλημα ............................................................................ 19

iii. Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα ............................................................................. 21

iv. Μεθοδολογία έρευνας ................................................................................................. 26

v. Μορφή ............................................................................................................................. 26

vi. Δομή - περίληψη κεφαλαίων ....................................................................................... 27

Βιβλιογραφία εισαγωγικού Κεφαλαίου ................................................................................... 37

Κεφάλαιο 1: Τα ερευνητικά ερωτήματα και η μεθοδολογία της έρευνας ............................. 38

Εισαγωγή ................................................................................................................................. 39

1.1 Επιλογή του πεδίου έρευνας .............................................................................................. 39

1.2 Ορισμός του ερευνητικού προβλήματος ........................................................................... 40

1.3 Ερευνητικά ερωτήματα ..................................................................................................... 42

1.4 Ερευνητικά ερωτήματα ..................................................................................................... 45

1.5 Καθορισμός μεθόδου και εργαλείου συλλογής δεδομένων .............................................. 47

1.5.1 Κατηγοριοποιήσεις της έρευνας ............................................................................. 47

1.5.3 Περιγραφική έρευνα ............................................................................................... 49

1.5.4 Μελέτες περίπτωσης .............................................................................................. 50

1.5.4.1 Μελέτη μιας ομάδας μελετών περίπτωσης ............................................................ 50

1.5.4.2 Ορισμοί ................................................................................................................ 51

1.5.4.3 Τύποι μελετών περίπτωσης .................................................................................. 53

1.6 Ζητήματα εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Περιορισμοί και προβλήματα. .......................... 54

1.6.1 Εγκυρότητα και αξιοπιστία .................................................................................... 54

1.6.2 Περιορισμοί ............................................................................................................ 56

Βιβλιογραφία Κεφαλαίου 1 ..................................................................................................... 58

Κεφάλαιο 2: Πρακτικές δημιουργίας διδακτικού υλικού στην εξ Αποστάσεως Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση: α. Γενική επισκόπηση ............................................................ 59

Σκοπός ..................................................................................................................................... 60

Επιμέρους στόχοι .................................................................................................................... 60

Έννοιες-κλειδιά ....................................................................................................................... 61


2011

5

Περίληψη ................................................................................................................................. 61

Πηγές μελέτης ......................................................................................................................... 64

Εισαγωγή ................................................................................................................................. 66

2.1 Κριτήρια που επηρεάζουν την ομάδα δημιουργίας ................................................. 68

2.2 Ομάδες δημιουργίας εξ αποστάσεως διδακτικού υλικού: πρακτικές και προσεγγίσεις ........................................................................................................................ 79

2.2.1 Η ομάδα που μετασχηματίζει (the transformer team) ............................................ 80

2.2.2 Η ομάδα που αξιοποιεί υπάρχον υλικό για τη δημιουργία ολοκληρωμένου

διδακτικού πακέτου (the wraparound team) .................................................................... 83

2.2.3 Η ομάδα που εκπαιδεύεται στη μεθοδολογία σχεδιασμού του διδακτικού υλικού 89

2.2.4 Η ομάδα ανεξάρτητων σχολίων – κριτικής ανάγνωσης (critical reading) ............. 92

2.2.5 Η ομάδα του εργαστηριακού σεμιναρίου (workshop generated) ........................... 94

2.3 Ιδιαίτερες συνθήκες δημιουργίας διδακτικού υλικού .............................................. 95

2.3.1 Μελέτη περίπτωσης α’: Η ομάδα του ενός ατόμου ................................................ 95

2.3.2 Μελέτη περίπτωσης β’: Η δημιουργία διδακτικού υλικού στο Πανεπιστήμιο της

Νοτίου Αφρικής (UNISA) ............................................................................................. 103

Σύνοψη κεφαλαίου 2 ............................................................................................................. 112

Βιβλιογραφία Κεφαλαίου 2 ................................................................................................... 114

Κεφάλαιο 3: Πρακτικές δημιουργίας διδακτικού υλικού στην εξ Αποστάσεως Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση: β. Το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας ........ 119

Σκοπός ................................................................................................................................... 120

Επιμέρους στόχοι .................................................................................................................. 120

Έννοιες-κλειδιά ..................................................................................................................... 121

Σύνδεση με το προηγούμενο Κεφάλαιο ................................................................................ 121

Περίληψη ............................................................................................................................... 122

Πηγές μελέτης ....................................................................................................................... 124

Εισαγωγή ............................................................................................................................... 127

3.1 Ιστορικό και κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο ίδρυσης και λειτουργίας του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας ..................................................................................... 129

3.1.1 Η μεγάλη αλλαγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση της χώρας ............................... 129

3.1.2 Οι άνθρωποι που καθόρισαν την πορεία της ίδρυσης .......................................... 134

3.2 Ορισμός. Το μέγεθος της ομάδας και οι ρόλοι των συμμετεχόντων. .......................... 140


2011

6

3.2.1 Ορισμός ομάδας ................................................................................................... 140

3.2.2 Το μέγεθος της ομάδας και οι ρόλοι των συμμετεχόντων .................................... 141

3.2.2.1 Συγχρονική επισκόπηση των ρόλων ................................................................... 141

3.2.2.2 Διαχρονική επισκόπηση των ρόλων ................................................................... 145

3.2.3 Ο ιδιαίτερος ρόλος του Επιστημονικού Υπεύθυνου ............................................ 154

3.3 Ζητήματα διεργασιών και διαδικασιών λειτουργίας της ομάδας ................................ 155

3.3.1 Τα βασικά χαρακτηριστικά της συμμετοχής στις ομάδες δημιουργίας διδακτικού

υλικού ............................................................................................................................ 155

3.3.2 Ατομική εργασία και ομαδικές διεργασίες: το φαινόμενο του «ένα βήμα πίσω» 160

3.3.3 Συναντήσεις .......................................................................................................... 162

3.3.4 Υποστήριξη της ομάδας μέσω της διάρθρωσης του ιδρύματος σε Σχολές .......... 164

3.4 Οι εμπειρίες των μελών της ομάδας - ο ρόλος του Συμβούλου .............................. 166



Κεφάλαιο 4: Οι διδασκόμενοι ως συνδημιουργοί του υλικού - Προς ένα δυναμικό διδακτικό υλικό εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ....................................................................................... 174

Σκοπός ................................................................................................................................... 175


Έννοιες-κλειδιά ..................................................................................................................... 176


Περίληψη ............................................................................................................................... 177

Πηγές μελέτης ....................................................................................................................... 177

Εισαγωγή ............................................................................................................................... 178

4.1 Η έννοια της «αλληλεπίδρασης» με το διδακτικό υλικό στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση ........................................................................................................................ 179

4.2 Αλληλεπίδραση και αυτονομία: έννοιες συμβατές ή όχι; ........................................... 181

4.3 Ο ρόλος του διδακτικού υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση ενηλίκων ............. 184

4.3.1 Στόχος του διδακτικού υλικού .............................................................................. 184

4.3.2 Κίνητρα / προσανατολισμός μάθησης .................................................................. 185

4.4 Το διδακτικό υλικό ως μέρος ενός ευρύτερου συστήματος ........................................ 189

4.5 Ο σχεδιασμός του εξ αποστάσεως διδακτικού υλικού ................................................ 190


2011

7

4.5.1 Το διδακτικό υλικό σε σύνδεση με την πορεία της κοινωνίας ............................. 190

4.5.2 Η κουλτούρα της ψηφιακής εποχής και η εξ αποστάσεως εκπαίδευση ............... 191

4.5.3 Η συμμετοχή στη διαμόρφωση του περιεχομένου ............................................... 193

4.6 Μέσα κοινωνικής δικτύωσης και εξ αποστάσεως εκπαίδευση ................................... 195

4.6.1 Ορισμοί ................................................................................................................. 195

4.6.2 Τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαίδευση ........................................ 196

4.6.3 Τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση ...................... 197

4.6.3.1 Τα πρώτα βήματα προς την κοινωνική δικτύωση ............................................... 197

4.6.3.2 Τα κοινωνικά δίκτυα στο κέντρο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού ....................... 199

4.7 Προς ένα δυναμικό υλικό ΑεξΑΕ ............................................................................... 204


Ξενόγλωσση βιβλιογραφία κεφαλαίου .................................................................................. 207

Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία κεφαλαίου ............................................................................. 209

Κεφάλαιο 5: Πρακτικές δημιουργίας διδακτικού υλικού στην εξ Αποστάσεως Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση: γ. Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο ............................... 211

Σκοπός ................................................................................................................................... 212


Έννοιες-κλειδιά ..................................................................................................................... 213


Περίληψη ............................................................................................................................... 214

Πηγές μελέτης ....................................................................................................................... 215

5.1 Το πλαίσιο ίδρυσης και λειτουργίας του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου ......... 219

5.1.1 Η επίσημη εμφάνιση της ΑεξΑΕ στην Ελλάδα .................................................... 219

5.1.2 Τα σημαντικά βήματα προς τη διαμόρφωση της φυσιογνωμίας του ΕΑΠ .......... 220

5.1.3 Πώς η κοινωνία υποδέχθηκε το ΕΑΠ .................................................................. 222

α. Η αντίδραση του Τύπου .............................................................................................. 224

β. Η αντίδραση των ακαδημαϊκών ................................................................................. 224

γ. Η αντίδραση της ομάδας-στόχου και του οικ.περιβάλλοντος ...................................... 224

5.1.4 Πηγές χρηματοδότησης ........................................................................................ 227

5.2 Οι καινοτομίες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ΕΑΠ ........................................ 230


2011

8

5.2.1 Η διαφορά με τις άλλες χώρες .............................................................................. 230

5.2.2 Καινοτομίες που σχετίζονται με την εξ αποστάσεως και την ανοικτή διάσταση της

εκπαίδευσης ................................................................................................................... 231

5.2.2.1 Διάκριση ανάμεσα στην εξ αποστάσεως και την ανοικτή εκπαίδευση ................ 231

5.2.2.2 Καινοτομίες και η εξ αποστάσεως διάσταση της εκπαίδευσης στο ΕΑΠ ............. 234

5.2.2.3 Καινοτομίες και η ανοικτή διάσταση της εκπαίδευσης στο ΕΑΠ ........................ 237

5.2.2.4 Καινοτομίες και η πολυμορφική διάσταση της εκπαίδευσης στο ΕΑΠ ................ 243

5.2.2.5 Αδυναμίες που παρατηρούνται ........................................................................... 247

5.3 Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ ..................................... 255

5.3.1 Το διδακτικό υλικό στην εκπαίδευση ................................................................... 255

5.3.2 Το διδακτικό υλικό ως κύριο αντικείμενο μελέτης .............................................. 256

5.3.2.1 Ο ιδιαίτερος ρόλος του διδακτικού υλικού στην ΑεξΑΕ .............................. 257

5.3.2.2 Η ένταξη της διαδικασίας ελέγχου ποιότητας και αξιολόγησης στη δημιουργία

του διδακτικού υλικού. .................................................................................................. 259

5.3.2.3 Η μαζική παραγωγή και διανομή του υλικού και το μεγάλο αρχικό κόστος. 261

5.3.3 Τα χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ ............................................. 262

5.3.3.1 Η κατηγοριοποίηση Λιοναράκη-West υπό το πρίσμα των τριών πτυχών του

διδακτικού υλικού: παροχή πληροφορίας, υποστήριξη και διδασκαλία .......................... 262

5.3.3.2 Η εξ αποστάσεως, η ανοικτή και η πολυμορφική διάσταση του υλικού .......... 265

Η εξ αποστάσεως διάσταση του υλικού .......................................................................... 265

Η ανοικτή διάσταση του υλικού ...................................................................................... 266

Η πολυμορφική διάσταση του διδακτικού υλικού ........................................................... 269

5.3.4 Είναι απαραίτητο το ειδικά διαμορφωμένο υλικό; ............................................... 270

5.4 Το διδακτικό υλικό στο ΕΑΠ ...................................................................................... 273

5.4.1 Μορφές διδακτικού υλικού .................................................................................. 273

5.4.1.1 Έντυπο ............................................................................................................... 274

5.4.1.2 Τηλεοπτικές εκπομπές ........................................................................................ 274


2011

9

5.4.1.3 Οπτικοακουστικό υλικό: βιντεοσκοπημένες εκπομπές, ταινίες, εκπαιδευτικό

λογισμικό ....................................................................................................................... 276

α. βιντεοσκοπημένες εκπομπές, ταινίες .......................................................................... 277

β. εκπαιδευτικό λογισμικό .............................................................................................. 278

γ. εκπαιδευτικό λογισμικό και εργαστηριακές ασκήσεις ................................................. 281

δ. διαδίκτυο .................................................................................................................... 282

5.4.2 Τα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ .................... 282

5.4.2.1 Ειδικά σχεδιασμένο διδακτικό υλικό ή αγορά έτοιμου διδακτικού υλικού; ......... 282

5.4.2.2 Το μοντέλο ανάπτυξης διδακτικού υλικού .......................................................... 284

Ασκήσεις αυτοαξιολόγησης και δραστηριότητες ............................................................. 285

5.4.3 Οι ομάδες δημιουργίας διδακτικού υλικού .......................................................... 287

5.4.3.1 Το Γραφείο ανάπτυξης διδακτικού υλικού του ΕΑΠ ........................................... 289

5.4.3.1 Ο Συντονιστής της Θ.Ε. και η ομάδα διδακτικού προσωπικού ........................... 290

5.4.3.2 Οι συγγραφείς διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ στο ΕΑΠ ............................................ 292

5.4.3.3 Οι νέοι ρόλοι: κριτικός αναγνώστης και ειδικός ΜΕΑ ....................................... 294

5.4.3.4 Ο γλωσσικός επιμελητής .................................................................................... 299

5.4.4 Το Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας ......... 299

5.4.5 Εν κατακλείδι: τα κύρια χαρακτηριστικά της ομάδας εργασίας και οι

προβληματισμοί που ανακύπτουν ................................................................................. 302



Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα .......................................................................................... 331

Αντί επιλόγου: Προς τον νέο ερευνητή ................................................................................. 332

Συνολική Βιβλιογραφία ......................................................................................................... 334

Παράρτημα ............................................................................................................................ 351

i. Mega Universities .................................................................................................. 351

ii. Το μοντέλο ADDIE .................................................................................................. 353

iii. Επίσκεψη στη βιβλιοθήκη του Open University UK .............................................. 355

a. Πριν από την επίσκεψη ................................................................................................. 356


2011

10

b. Κατά τη διάρκεια της επίσκεψης ................................................................................... 356

c. Μετά την επίσκεψη ....................................................................................................... 356

iv. Ο ρόλος της ιστοσελίδας www.odl.gr ................................................................... 357

a. Στόχοι ............................................................................................................................ 357

b. Η δομή της ιστοσελίδας ................................................................................................ 359

c. Επισκεψιμότητα ............................................................................................................ 362

d. Αντί επιλόγου ................................................................................................................ 364

v. Συνέντευξη με ειδική στη ΜΕΑ ............................................................................. 365

vi. Ανάλυση χαρακτηριστικών διδακτικού υλικού Θ.Ε. του Open University ...... 368

vii. Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα ...................................................................... 378


2011

11

Συντομογραφίες

ΑεξΑΕ: Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

ΒΕΑ Βιοτεχνικό Επιμελητήριο Αθήνας

ΓΣΕΒΕΕ Γενική Συνομοσπονδία Επαγγελματιών, Βιοτεχνών, εμπόρων

Ελλάδας

ΔΕ Διοικούσα Επιτροπή

ΔΕΠ Διδακτικό και Ερευνητικό Προσωπικό

ΔΙΚΑΤΣΑ Διεπιστημονικός Οργανισμός Αναγνώρισης Τίτλων Ακαδημαϊκών και Πληροφόρησης

ΕΑΠ: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

ΕΔΑΕ Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

ΕΕΥΕΜ Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας

ΕΚΕ Το Πρόγραμμα Σπουδών του ΕΑΠ, «Εκπαίδευση Ενηλίκων»

ΕΚΕΠΙΣ Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης Δομών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης & Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών

ΕΚΠ Το Πρόγραμμα Σπουδών του ΕΑΠ, «Σπουδές στην Εκπαίδευση»

ΕΚΠ65 Η θεματική ενότητα «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου

ΕΛΙΝΥΑΕ Ελληνικό Ινστιτούτο Υγιεινής και Ασφάλειας της Εργασίας

ΕΛΠ Το Πρόγραμμα Σπουδών του ΕΑΠ, «Ελληνικός Πολιτισμός»

ΕΠΟ Το Πρόγραμμα Σπουδών του ΕΑΠ, «Ευρωπαϊκός Πολιτισμός»

ΕΥ Επιστημονικός Υπεύθυνος

ΘΕ Θεματικές Ενότητες

ΙΣΠ Το Πρόγραμμα Σπουδών του ΕΑΠ, «Ισπανικός Πολιτισμός»


2011

12

ΚΠΣ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης

ΜΕΑ Ειδικός στη Μεθοδολογία της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

ΝΠΔΔ Νομικό Πρόσωπο Δημοσίου Δικαίου

ΟΑΕΔ Οργανισμός Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού

ΟΔΠ Ομάδα Διδακτικού Προσωπικού

ΟΣΣ Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις

ΠΣ Πρόγραμμα Σπουδών

ΣΕΠ Συνεργαζόμενο Εκπαιδευτικό Προσωπικό

ΤΠΕ Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας

ΥΔ Υπεύθυνος Διαχείρισης

ADDIE Analyze, Design, Develop, Implement, Evaluate

BBC British Broadcasting Cooperation

CoL Commonwealth of Learning

ERIC Education Resources Information Center

IET Institute of Educational Technology - Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας του Open University

MA in ODE: Master of Arts in Open and Distance Education - μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών του Open University UK

OUUK: Open University UK, Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας

UNED Universidad National de Education a Distancia (Εθνικό

Πανεπιστήμιο εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης της Ισπανίας)

UNISA: UNIversity of South Africa - Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Νοτίου Αφρικής


2011

13

Κατάλογος σχημάτων και γραφημάτων ανά κεφάλαιο

Εισαγωγικό κεφάλαιο

Σχήμα 1: Οι διαστάσεις που εξετάζονται

Κεφάλαιο 1

Πίνακας 1: Ορισμοί της «μελέτης περίπτωσης»

Κεφάλαιο 2

Σχήμα 1: Στάδια δημιουργίας διδακτικού υλικού σύμφωνα με το μοντέλο ADDIE

Σχήμα 2: Συμπληρωματικοί ρόλοι και χαρακτηριστικά συγγραφέων και καθηγητών-συμβούλων

Σχήμα 3: Ροή εργασιών στη δημιουργία διδακτικού υλικού στο πλαίσιο της Ομάδας που Μετασχηματίζει

Σχήμα 4: Συνοπτική περιγραφή της διαδικασίας δημιουργίας έντυπου υλικού σύμφωνα με την πρακτική της ομάδας ανεξάρτητων σχολίων-κριτικής ανάγνωσης

Σχήμα 5: Σειριακή ολοκλήρωση σταδίων δημιουργίας έντυπου υλικού, όπως αυτά εφαρμόζονται στο Indira Gandhi Open University (Ινδία)

Σχήμα 6: Ομάδα του ενός ατόμου: θετικά στοιχεία

Σχήμα 7: Ομάδα του ενός ατόμου: αρνητικά στοιχεία

Σχήμα 8: Σειριακή πορεία δημιουργίας διδακτικού υλικού στο UNISA

Κεφάλαιο 3

Σχήματα

Σχήμα 1: Σχεδιάγραμμα της ενότητας βασισμένο στους παράγοντες του Bligh για τη λειτουργία της ομάδας

Σχήμα 2: Τα κύρια χαρακτηριστικά του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας

Σχήμα 3: Η στάση της Συντηρητικής Κυβέρνησης, 1971


2011

14

Σχήμα 4: Τα κύρια πρόσωπα γύρω από την ίδρυση του Open University

Σχήμα 5: Συνοπτικό Οργανόγραμμα ρόλων

Πίνακες

Πίνακας 1: Χαρακτηριστικά διδακτικού πακέτου Θ.Ε. 1


Πίνακας 3: Παράδειγμα χρονοδιαγράμματος ανατροφοδότησης της ομάδας (Melton, 1997, p.75)

Εικόνες

Εικόνα 1: Φωτογραφική παρουσίαση της ιστορικής διαδρομής του Βρετανικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (Open University blog, 2011)

Κεφάλαιο 4

Σχήματα

Σχήμα 1: Προσανατολισμοί στη μάθηση σύμφωνα με τον Taylor

Σχήμα 2: Η μη τυπική μάθηση εισέρχεται στην τυπική μάθηση

Εικόνες

Εικόνα 1: Στιγμιότυπο από σύγχρονη επικοινωνία του συγγραφέα με τους αναγνώστες με ταυτόχρονη παρουσίαση του άρθρου του

Εικόνα 2: Το λογότυπο της ιστοσελίδας http://www.ispot.org.uk/

Εικόνα 3: Διαμοιρασμός φωτογραφικού υλικού από εκπαιδευόμενο και έλεγχος εγκυρότητας από την κοινότητα

Εικόνα 4: Κατηγορίες

Εικόνα 5: Σύνδεση με τα δημοφιλέστερα μέσα κοινωνικής δικτύωσης


2011

15

Κεφάλαιο 5

Σχήματα

Σχήμα 1: Οι αντιφατικές έννοιες στον αρχικό νόμο ίδρυσης του ΕΑΠ

Σχήμα 2: Από τον ευρύτερο κύκλο στους άμεσα ενδιαφερόμενους: η στάση στην ίδρυση του ΕΑΠ

Σχήμα 3: Η προσθήκη του διδακτικού υλικού στη σχέση ανάμεσα σε διδάσκοντα και διδασκόμενο (σχήμα βασισμένο στα Σχήματα 1&2, Λιοναράκης, 2001)

Σχήμα 4: Τα κύρια αλληλοσυνδεόμενα μέρη του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ

Σχήμα 5: Μέσα και τεχνολογίες που αξιοποιούνται στο διδακτικό υλικό

Σχήμα 6: Η ομάδα δημιουργίας διδακτικού υλικού του ΕΑΠ

Πίνακες

Πίνακας 1: Αιτήσεις και θέσεις στο ΕΑΠ 2000-2011 (πηγή, ΕΑΠ)

Πίνακας 2: Χρηματοδότηση ΕΑΠ 1996-2007 (Πηγή: Ενδιάμεση Έκθεση Αξιολόγησης, 2007)

Πίνακας 3: Διάκριση ανάμεσα στην ανοικτή και την εξ αποστάσεως διάσταση της εκπαίδευσης

Πίνακας 4: Οι δέσμες κατά Λιοναράκη-West και ο ρόλος που διαδραματίζουν

Παραδείγματα

Παράδειγμα 1:

Ενημέρωση των ενδιαφερόμενων για την εγγραφή τους σε προπαρασκευαστική ενότητας


2011

16

Εισαγωγή – η πορεία προς την ολοκλήρωση της έρευνας

Σε αυτή την εισαγωγική ενότητα επιχείρησα να συμπτύξω σε λίγες σελίδες την πορεία

της σκέψης και των εργασιών μου από την έναρξη της έρευνάς μου έως την

ολοκλήρωσή της. Ειδικά για τη συγκεκριμένη ενότητα επέλεξα να εκφραστώ μέσα από

το πρώτο πρόσωπο, καθώς περιγράφω προβληματισμούς, αδιέξοδα και ζητήματα που

με απασχόλησαν μέχρι να ανακαλύψω τα θέματα που τελικά επέλεξα ως σημαντικά, για

να ερευνήσω και τον τρόπο, με τον οποίο επέλεξα να τα επεξεργαστώ.

Αρχικά, παρουσιάζω τη διαδρομή που ακολούθησα μέχρι να εστιάσω στο πρόβλημα και

να διατυπώσω τα ερευνητικά ερωτήματα που με απασχόλησαν στη μελέτη μου.

Στη συνέχεια, εκθέτω συνοπτικά τη μέθοδο που ακολούθησα προκειμένου να απαντήσω

στα ερωτήματα αυτά, τη μεθοδολογία της έρευνάς μου.

Έπειτα, περιγράφω ορισμένα μορφολογικά στοιχεία, με τα οποία επέλεξα να διανθίσω

το κείμενο της διατριβής, προκειμένου αυτή να παραπέμπει στο «εκπαιδευτικό πακέτο»

που τόσο συχνά απαντάται στο διδακτικό υλικό Ανοικτής και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευσης (ΑεξΑΕ), καθώς και τους λόγους, για τους οποίους έκανα τη συγκεκριμένη

επιλογή.

Τέλος, παρουσιάζω τα εισαγωγικά στοιχεία του κάθε κεφαλαίου, δηλαδή τον σκοπό,

τους επιμέρους στόχους και την περίληψη αυτών.

Αναλυτικά στοιχεία σχετικά με τη διατύπωση του προβλήματος και των ερευνητικών

ερωτημάτων, καθώς και της μεθοδολογίας προσέγγισης αυτών προκειμένου να δοθούν

απαντήσεις παρουσιάζονται στο πρώτο κεφάλαιο της διατριβής με τίτλο «Μεθοδολογία

έρευνας».

Σκοπός μου σε αυτή την εισαγωγική ενότητα είναι αφενός να δώσω από την αρχή στον

αναγνώστη μια σαφή εικόνα για το τι πραγματεύεται η εργασία μου και ποια δομή

ακολουθεί και αφετέρου μια ιδέα της διαδρομής που διένυσα μέχρι να φτάσω στο τελικό

αποτέλεσμα. Εξάλλου, αν αυτό που τελικά αξίζει είναι το ταξίδι, μια σύντομη περιγραφή

της διαδρομής έχει το ενδιαφέρον της…


2011

17

i. Επιλογή του γενικού πεδίου έρευνας

Η εκπόνηση της διδακτορικής μου διατριβής ξεκίνησε με βήμα σταθερό και σίγουρο.

Αρχικά θεώρησα ότι πρόκειται για αγώνα αντοχής σε ομαλό έδαφος. Στην πορεία

συνειδητοποίησα ότι, αν ήθελα οπωσδήποτε να παρομοιάσω με άθλημα αυτή μου την

προσπάθεια, τότε σίγουρα ο συγκεκριμένος αγώνας διεξαγόταν σε δρόμο, αν όχι

μετ’εμποδίων, σίγουρα με πολλές στροφές που εμπόδιζαν την ορατότητα και που

ορισμένες από αυτές με οδηγούσαν χωρίς να το καταλάβω σε άλλη πίστα.

Η αφετηρία της διαδρομής υπήρξε στέρεη και η ταμπέλα έγραφε με ευανάγνωστα

γράμματα «Διδακτικό υλικό ΑεξΑΕ». Από την αρχή της ενασχόλησής μου με το

χώρο της ΑεξΑΕ, ως μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της

Μεγάλης Βρετανίας, το διδακτικό υλικό ήταν το πεδίο εκείνο που προσέλκυσε

ιδιαίτερα το ενδιαφέρον μου και σε αυτό εξαρχής εστίασα τη μελέτη μου και

εκπόνησα τις εργασίες της θεματικής.

Η ΑεξΑΕ αποτελεί ένα ευρύ πεδίο έρευνας και εφαρμογής. Η αξιοποίηση των

τεχνολογιών της πληροφορίας και επικοινωνίας (ΤΠΕ), ο ρόλος του καθηγητή-

συμβούλου, η υποστήριξη των φοιτητών, το διδακτικό υλικό, η φυσιογνωμία των

πανεπιστημιακών ιδρυμάτων ΑεξΑΕ είναι οι βασικοί παράγοντες που διαμορφώνουν

τη φυσιογνωμία του κάθε προγράμματος ενώ παράλληλα αποτελούν τα κυριότερα

θεματικά πεδία έρευνας του χώρου.

Ο καθοριστικός ρόλος του διδακτικού υλικού στην ΑεξΑΕ είναι μια από τις πρώτες

και κύριες αρχές που ορίζονται στη βασική βιβλιογραφία του χώρου (Rowntree,

Lockwood, Mena, Λιοναράκης, κ.ά.). Το διδακτικό υλικό περιγράφεται ως ένα

«ευέλικτο διδακτικό εργαλείο που αποσκοπεί στο να προσλάβει ένα μεγάλο, ίσως το

μεγαλύτερο μέρος του ρόλου του διδάσκοντα» (Λιοναράκης A., 2001). Το διδακτικό

υλικό:

κατέχει κυρίαρχο ρόλο στις διεργασίες διδασκαλίας και μάθησης

έχει ευρεία επίδραση, καθώς απευθύνεται σε έναν πολύ μεγάλο αριθμό

φοιτητών ενώ

η ποιότητά του επηρεάζει την ποιότητα του συνόλου ενός προγράμματος

ΑεξΑΕ


2011

18

Αυτοί είναι ορισμένοι από τους λόγους, για τους οποίους το διδακτικό υλικό συνιστά

ένα πεδίο έρευνας που βρίσκεται υψηλά στις προτιμήσεις των ερευνητών και των

φοιτητών. Ένας ακόμα λόγος είναι το γεγονός ότι το συγκεκριμένο θεματικό πεδίο

πλαισιώνεται από την εξαιρετικά πλούσια διεθνή και εγχώρια βιβλιογραφία.

Επιπλέον, η ίδια η διαδικασία της δημιουργίας διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ εμφανίζεται

ως ιδιαίτερα ελκυστική εργασία, καθώς συνδυάζει την αυστηρότητα της

μεθοδολογίας με την καλλιτεχνική διάθεση και τη φαντασία που προσδίδουν

προστιθέμενη αξία στο τελικό αποτέλεσμα ενώ επιτρέπει στον κάθε δημιουργό να

συνδυάσει δύο ξεχωριστά πεδία των ενδιαφερόντων του, αυτό της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης και αυτό του γνωστικού πεδίου, το οποίο κατέχει (π.χ. εξ αποστάσεως

διδακτικό υλικό για τα Μαθηματικά, την Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, κλπ.).

Το μεγάλο εύρος και βάθος της βιβλιογραφίας αρχικά διευκολύνει τη διεξαγωγή της

έρευνας, καθώς καθιστά σχετικά εύκολη την εύρεση πληροφοριών που σχηματίζουν

ένα στέρεο πλαίσιο, μέσα στο οποίο μπορεί να εργασθεί ο ερευνητής. Στη συνέχεια

όμως αναπόφευκτα η κατάσταση δυσχεραίνει, καθώς τίθεται προς τον ερευνητή το

κρίσιμο ερώτημα: εσύ, τι παραπάνω έχεις να πεις;

Το ίδιο ερώτημα υπέβαλα στον εαυτό μου ξανά και ξανά, καθόλη τη διάρκεια

μελέτης της βιβλιογραφίας. Σε ποιο σημείο θα πρέπει να εστιάσω προκειμένου να

συνεισφέρω με κάτι καινοτόμο και χρήσιμο στο πεδίο και να προσδώσω

προστιθέμενη αξία στη δική μου έρευνα; Η μελέτη έδειξε ότι υπερτερούν σε αριθμό

οι έρευνες που αφορούν στο ίδιο το διδακτικό υλικό και εξετάζουν ζητήματα, όπως

τις αρχές δημιουργίας του, τα χαρακτηριστικά, τη δομή, τα μέσα που

χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξή του, τη διασφάλιση και τον έλεγχο ποιότητας

αυτού, την αξιολόγησή του, κλπ.

Αντιθέτως, σημαντικά λιγότερες σε αριθμό είναι οι έρευνες που εστιάζουν στους

ανθρώπους που συμβάλλουν στη δημιουργία του υλικού και σε θέματα που

σχετίζονται με τα «παρασκήνια» της δημιουργίας: τις επιλογές, τις αποφάσεις, τις

συνεργασίες, τους περιορισμούς και τις αντιπαλότητες που αναπόφευκτα συμβαίνουν,

προτού ολοκληρωθεί το διδακτικό υλικό, για να διανεμηθεί στους φοιτητές.

Αποφάσισα λοιπόν ότι ενδεχομένως θα ήταν χρήσιμο να κοιτάξω πίσω από το έτοιμο

βιβλίο, το cd, το ηλεκτρονικό πρόγραμμα που έχει προοριστεί για εκπαίδευση από


2011

19

απόσταση, για να ανακαλύψω τι υπάρχει. Να ρίξω «φως στα παρασκήνια» της

δημιουργίας.

Ένα επιπλέον στοιχείο που κατάλαβα στην πορεία είναι ότι κατά τη διάρκεια της

μελέτης εμφανίζονται σε ανύποπτο χρόνο περιορισμένα σε αριθμό αλλά ιδιαίτερα

σημαντικά ευρήματα, τα οποία είτε οδηγούν τον ερευνητή ένα βήμα μπροστά, είτε

πολλά βήματα πίσω. Το εύρημα που υποστήριξε ιδιαίτερα την σκέψη μου και μου

έδωσε την ώθηση να συνεχίσω προς την κατεύθυνση που είχα χαράξει το βρήκα στο

Editorial του 6ου τόμου του περιοδικού Ανοικτή Εκπαίδευση, και το οποίο θέτει το

πρόβλημα που μπορεί να προκύψει από την «ευλαβική» τήρηση της μίας και μόνης

μεθοδολογίας για τη δημιουργία διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ σε ένα Εκπαιδευτικό

Ίδρυμα (στη συγκεκριμένη περίπτωση, το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο - ΕΑΠ).

Η βιομηχανοποιημένη αντίληψη ότι η μαζική παραγωγή του υλικού θα δώσει ώθηση

για το ξεκίνημά του δημιουργεί ένα δεδομένο δυσλειτουργικό, καθόλου ευέλικτο και

λανθασμένο. Όλα τα βιβλία που παράγει εκδίδονται στη λογική του «καρμπόν» με μια

και μοναδική μεθοδολογία, με ένα και μοναδικό τρόπο. Κάθε άλλη προσέγγιση, έστω

και τεκμηριωμένη, αποτελεί αιρετική πρόθεση, η οποία δυσχεραίνει το

βιομηχανοποιημένο μοντέλο (Λιοναράκης, 2010).

Κάπως έτσι κατέληξα στο πρόβλημα που αποτέλεσε το κεντρικό ζήτημα της έρευνάς

μου και το οποίο παρουσιάζεται στη συνέχεια.

ii. Εστίαση στο συγκεκριμένο πρόβλημα

Οι περισσότεροι από εμάς έχουμε την τάση να υπερασπιζόμαστε το σύστημα που

γνωρίζουμε καλύτερα. Παρομοίως, τείνουμε να επιλέγουμε τη μέθοδο εκείνη, με την

οποία είμαστε εξοικειωμένοι και από την οποία έχουμε καρπωθεί στο παρελθόν

θετικά αποτελέσματα. Όσον αφορά στη δημιουργία του διδακτικού υλικού, η καλή

λειτουργία μιας πρακτικής και των διαδικασιών που αυτή συνεπάγεται οδηγεί

αναπόφευκτα στην παγίωσή της. Παρόλα αυτά, είναι λεπτή η γραμμή εκείνη που

διαχωρίζει την εμπιστοσύνη σε μια ορθή πρακτική με την άρνηση της αποδοχής

οποιασδήποτε εναλλακτικής. Σε αυτό το σημείο επιδιώκει να συνεισφέρει η

συγκεκριμένη εργασία, θέτοντας το ερώτημα: Μήπως, ακόμα και σε περιπτώσεις


2011

20

εφαρμογής ορθών πρακτικών, θα ‘πρεπε να λαμβάνουμε περισσότερο υπόψη μας

τις εναλλακτικές;

Για παράδειγμα, το κάθε Ανοικτό Πανεπιστήμιο ακολουθεί μία κύρια πρακτική που

αφορά στο σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την εφαρμογή του διδακτικού υλικού

ΑεξΑΕ. Αυτό είναι σωστό και αναπόφευκτο, καθώς η βιομηχανική παραγωγή του

διδακτικού υλικού των Θεματικών Ενοτήτων (Θ.Ε.) που προσφέρει σε μεγάλο αριθμό

φοιτητών το κάθε Πανεπιστήμιο απαιτεί μια σαφώς ορισμένη διαδικασία

προκειμένου να επιτευχθούν οι επιδιωκόμενοι στόχοι. Αυτή η ανάγκη είναι ιδιαίτερα

αισθητή τα πρώτα έτη λειτουργίας των Πανεπιστημίων, όπου το ενδεχόμενο της

αποτυχίας επηρεάζει σημαντικά τη φήμη και τη μετέπειτα πορεία τους.

Παρόλα αυτά, η κάθε πρακτική, είτε εφαρμόζεται λανθασμένα είτε σωστά, σίγουρα

δεν είναι η μόνη. Επιπλέον, η πρακτική που θεωρείται σωστή κάτω από

συγκεκριμένες συνθήκες, ενδέχεται να οδηγήσει σε αρνητικά αποτελέσματα κάτω

από διαφορετικές. Υπάρχει δηλαδή σαφής σύνδεση ανάμεσα στο γενικότερο

πλαίσιο, στο οποίο πραγματοποιείται η εργασία και στην πρακτική που ακολουθείται

για την υλοποίησή της. Είναι λοιπόν ιδιαίτερα σημαντικό για όσους εμπλέκονται σε

διαδικασίες δημιουργίας διδακτικού υλικού, να γνωρίζουν όλες εκείνες τις πρακτικές

και τις παραμέτρους που τις επηρεάζουν, προκειμένου να είναι αποτελεσματικοί και

να κάνουν τις σωστές επιλογές στην εργασία τους: να έχουν υπόψη τους δηλαδή «το

συνολικό τοπίο», όσον αφορά στις πρακτικές δημιουργίας διδακτικού υλικού.

Σύμφωνα με τα παραπάνω, το κεντρικό σημείο που απομόνωσα προς μελέτη είναι η

ύπαρξη των πολλών, διαφορετικών πρακτικών που οδηγούν στη δημιουργία του

διδακτικού υλικού, κάθε μία από τις οποίες διαθέτει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, δρα

σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα και απαιτεί συγκεκριμένες στάσεις και συμπεριφορές

από τους ανθρώπους που εμπλέκονται σε αυτή.

Η ύπαρξη πολλών πρακτικών υποδεικνύει ότι η εργασία για τη δημιουργία του

διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ έχει φυσιογνωμία πολυδιάστατη. Οι κυριότερες

διαστάσεις αυτής εντοπίστηκαν στην πορεία της έρευνας και στη συνέχεια

αναλύθηκαν. Σχηματικά, μπορούν να παρασταθούν ως εξής:


2011

21

Σχήμα 1: Οι διαστάσεις που εξετάζονται

Οι διαστάσεις αυτές αναλύονται περαιτέρω στα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα:

iii. Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα

Η συγκεκριμένη μελέτη απευθύνεται κυρίως σε όλους, όσοι ασχολούνται με τη

δημιουργία διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ (επιστημονικοί υπεύθυνοι, συγγραφείς,

κριτικοί αναγνώστες, κλπ.), με σκοπό να εμβαθύνει στην πολυδιάστατη

φυσιογνωμία της συγκεκριμένης εργασίας και συνεργασίας, όπως αυτή προκύπτει

μέσα από τις πρακτικές που εφαρμόζονται διεθνώς στους Πανεπιστημιακούς φορείς

ΑεξΑΕ.

Ακόμα κι αν ο τρόπος συνεργασίας για τη δημιουργία του υλικού είναι αυστηρά

καθορισμένος από την εκάστοτε εκπαιδευτική δομή, η γνώση των εναλλακτικών

πρακτικών συνεργασίας μπορεί να φανεί χρήσιμος στους επαγγελματίες του χώρου,

όταν κληθούν να λάβουν σημαντικές αποφάσεις που αφορούν στο σχεδιασμό του

υλικού σε διαφορετικά περιβάλλοντα ή σε διαφορετικές συνθήκες μέσα στο ίδιο

περιβάλλον.

Η εργασία φιλοδοξεί να δώσει απάντηση στα ακόλουθα ερωτήματα:

Εργασία για τη

δημιουργία διδακτικού υλικού

1. Ποικιλία

2. Σχετικότητα

3. Μελέτη καλής

πρακτικής4.

Καινοτομία

5. Εφαρμογή


2011

22

1. Ποιες είναι οι κυριότερες καταγεγραμμένες πρακτικές που σχετίζονται με τη

δημιουργία διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ, όπως αυτές εφαρμόζονται από τα

διάφορα Πανεπιστήμια παγκοσμίως;

Καταρχήν, αξίζει να επισημανθεί η διαφορά ανάμεσα στις πολλές και διαφορετικές

πρακτικές για τη δημιουργία διδακτικού υλικού στην ΑεξΑΕ, με τη μία και μόνη

πρακτική για τη δημιουργία ενός συγγράμματος στο συμβατικό πανεπιστήμιο, καθώς

και ο λόγος, για τον οποίο ισχύει.

Σε αντίθεση με τα πανεπιστημιακά συγγράμματα που χρησιμοποιούνται στην

συμβατική εκπαίδευση, και που συνήθως αποτελούν πόνημα ενός και μόνου ατόμου,

του καθηγητή, η δημιουργία διδακτικού υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση

αποτελεί, εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων, έργο συλλογικό. Όπως χαρακτηριστικά

αναφέρεται, «ενώ η παραδοσιακή ακαδημαϊκή εργασία είναι ουσιαστικά προσωπική,

στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση γίνεται εργασία συλλογική» (Nicodemus, 1996, p.2).

Γενικότερα, η διδασκαλία στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση παραδοσιακά θεωρείτο

και σε πολλές περιπτώσεις συνεχίζει να είναι μια προσωπική υπόθεση για τον κάθε

καθηγητή, όπου η επικοινωνία με τους συνάδελφους καθηγητές είναι πολύ

περιορισμένη, ή ανύπαρκτη. Έτσι, ένα σημαντικό στοιχείο για τη μελέτη των ομάδων

δημιουργίας διδακτικού υλικού είναι «η αλλαγή από το ιδιωτικό και προσωπικό στο

δημόσιο και ανοικτό» (Squires, 1975, p.1).

Για την ανάδειξη της διάστασης της διαφορετικότητας στην προσέγγιση για τη

δημιουργία διδακτικού υλικού πραγματοποιείται μια γενική επισκόπηση των

πρακτικών που εφαρμόζονται παγκοσμίως στον συγκεκριμένο τομέα. Συγκεκριμένα,

εξετάζονται περιπτώσεις από το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας (Open

University UK), το Ανοικτό Πανεπιστήμιο Indira Ghandi της Ινδίας, το Πανεπιστήμιο

της Νοτίου Αφρικής (UNISA), το Πανεπιστήμιο του Queensland στον Καναδά, το

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο κ.ά. Οι πρακτικές που αναλύονται διακρίνονται στις

ακόλουθες κατηγορίες:

Η ομάδα που μετασχηματίζει (the transformer team)

Η ομάδα που αξιοποιεί έτοιμο υλικό για τη δημιουργία ολοκληρωμένου

διδακτικού πακέτου (the wraparound team)


2011

23

Η ομάδα που εκπαιδεύεται στη μεθοδολογία σχεδιασμού του διδακτικού

υλικού

Η ομάδα ανεξάρτητων σχολίων – κριτικής ανάγνωσης

Η ομάδα που δρα μέσω εργαστηριακού σεμιναρίου (workshop generated)

Επιπλέον, αναλύονται ορισμένες ιδιαίτερες συνθήκες δημιουργίας διδακτικού υλικού,

όπως είναι η ομάδα του ενός ατόμου και η δημιουργία διδακτικού υλικού στο

Πανεπιστήμιο UNISA της Ν. Αφρικής.

2. Ποιοι είναι οι κύριοι παράγοντες που επηρεάζουν την επιλογή της κατάλληλης

κάθε φορά πρακτικής και διαμορφώνουν τα χαρακτηριστικά και τους τρόπους

συνεργασίας μεταξύ των μελών μιας ομάδας εργασίας για τη δημιουργία

διδακτικού υλικού;

Για την ανάδειξη της διάστασης της σχετικότητας ως προς την καταλληλότητα της

κάθε πρακτικής ανάλογα με τις εκάστοτε συνθήκες, η εργασία εμβαθύνει σε

ζητήματα που σχετίζονται με:

Τη φιλοσοφία και την παιδαγωγική προσέγγιση του εκπαιδευτικού

οργανισμού

Τον διαθέσιμο χρόνο

Τους οικονομικούς και ανθρώπινους πόρους για την ανάπτυξη του υλικού

Την οικονομία κλίμακας

Το εύρος και το βάθος του αντικειμένου που εξετάζεται αλλά και την

οπτική, με την οποία προσεγγίζεται το περιεχόμενο

Τις πιθανές ιδιαιτερότητες του θεματικού πεδίου και τα μέσα που

χρειάζονται για την ανάπτυξή του

Το πλαίσιο υποστήριξης που παρέχεται στην ομάδα δημιουργίας

3. Ποιες πτυχές αξίζει να διερευνηθούν και ποιες πληροφορίες μπορούν να

αξιοποιηθούν από την εις βάθος μελέτη ενός παραδείγματος καλής πρακτικής;

Το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας επιλέχθηκε για μελέτη ως

παράδειγμα καλής πρακτικής και για πολλούς άλλους λόγους, οι οποίοι αναλύονται


2011

24

στο σχετικό κεφάλαιο. Ο Walter Perry, πρώτος Πρύτανης του Ανοικτού

Πανεπιστημίου της Μ.Βρετανίας, ανέφερε συχνά στους λόγους του ότι «η καθιέρωση

του προτύπου της ομάδας για τη δημιουργία διδακτικού υλικού αποτελεί την πιο

σημαντική συνεισφορά του Βρετανικού Ανοικτού Πανεπιστημίου στην πρακτική της

διδασκαλίας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση» (Tight, 1985). Η μακρόχρονη και

επιτυχημένη πορεία του Πανεπιστημίου, σε συνδυασμό με την ικανοποίηση των

φοιτητών και την υψηλή ποιότητα του διδακτικού υλικού που υιοθετείται επίσης από

ανοικτά Πανεπιστήμια άλλων χωρών, αποτελεί μια πολύ καλή μελέτη περίπτωσης

που αξίζει να ερευνηθεί περαιτέρω. Όσον αφορά στο πλαίσιο εργασίας και

γενικότερης λειτουργίας των ομάδων, οι παράγοντες, στους οποίους εστιάζει η

μελέτη, είναι οι ακόλουθοι:

i. Το φυσικό περιβάλλον, στο οποίο δραστηριοποιείται η ομάδα.

ii. Χαρακτηριστικά της ομάδας, όπως η στελέχωση, το μέγεθος, η δομή, οι ρόλοι

και οι σχέσεις μεταξύ των μελών.

iii. Ο τρόπος και οι κανόνες λειτουργίας της ομάδας, τα χαρακτηριστικά της

συνεργασίας μεταξύ των μελών.

iv. Η ιστορία και οι εμπειρίες της ομάδας.

4. Μπορούν οι διδασκόμενοι να αποτελέσουν άτυπα μέλη μιας ομάδας εργασίας

συμμετέχοντας στις διαδικασίες δημιουργίας του διδακτικού υλικού; Με

ποιον τρόπο και κάτω από ποιες προϋποθέσεις μπορεί να επιτευχθεί η

συμβολή αυτή;

Για την ανάδειξη της διάστασης της καινοτομίας ερευνήθηκε η δυνατότητα

εμπλοκής των διδασκόμενων στον εμπλουτισμό του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ μέσα

από τη χρήση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης. Το θέμα εξετάσθηκε τόσο

θεωρητικά, με την ανάλυση βασικών στη θεωρία εξ αποστάσεως εκπαίδευσης όρων,

όπως «αυτονομία» και «αλληλεπίδραση» όσο και μέσα από παραδείγματα, με την

παρουσίαση επιτυχημένων εφαρμογών.

5. Με ποιους τρόπους μπορεί το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο να

ενσωματώσει δημιουργικά τα συμπεράσματα της έρευνας στον ήδη υπάρχοντα

σχεδιασμό;


2011

25

Πρόκειται για τις προτάσεις εφαρμογής των πορισμάτων της έρευνας σε ένα

συγκεκριμένο Ίδρυμα, το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, με σκοπό τη βελτίωση

των υπαρχουσών πρακτικών και διαδικασιών του. Οι προτάσεις αυτές προέκυψαν

αφενός από τη μελέτη της βιβλιογραφίας, όπως αυτή παρουσιάστηκε στα κεφάλαια 2,

3 και 4 και αφετέρου από την ανάλυση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του ΕΑΠ, η

οποία επιχειρείται στο κεφάλαιο 5 της εργασίας. Προκειμένου να καλύψει τους

στόχους του, το κεφάλαιο αυτό έχει οργανωθεί σε τέσσερεις ενότητες. Στην πρώτη

ενότητα εξετάζεται το κοινωνικο-πολιτικό πλαίσιο έναρξης της λειτουργίας του ΕΑΠ

και η εξέλιξή του μέχρι σήμερα. Συγκεκριμένα, εξετάζονται γεγονότα και

καταστάσεις που επηρέασαν τη φυσιογνωμία του ΕΑΠ, καθώς και ο τρόπος, με τον

οποίο υποδέχθηκαν την έλευση του νέου αυτού θεσμού ο Τύπος, η ακαδημαϊκή

κοινότητα, οι υποψήφιοι φοιτητές και το περιβάλλον τους (ενότητα 5.1).

Στην επόμενη ενότητα παρουσιάζονται τα βασικά χαρακτηριστικά του

Πανεπιστημίου, με έμφαση σε εκείνα που αφορούν την «ανοικτή», την «εξ

αποστάσεως» και την «πολυμορφική» διάσταση της φυσιογνωμίας του (ενότητα 5.2).

Στη συνέχεια αναλύονται τα χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ, με

έμφαση στους κύριους ρόλους που καλύπτει (παροχή πληροφορίας, υποστήριξη,

διδασκαλία) και την ανοικτή, εξ αποστάσεως και πολυμορφική διάστασή του

(ενότητα 5.3).

Τέλος, παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ και

διερευνάται το πλαίσιο που αφορά στην εργασία για τη δημιουργία διδακτικού

υλικού. Αναζητούνται τα χαρακτηριστικά της ομάδας δημιουργίας διδακτικού υλικού

στο Πανεπιστήμιο, οι ρόλοι ανάμεσα στους συμμετέχοντες, το πλαίσιο και οι κανόνες

λειτουργίας της ομάδας και οι προβληματισμοί που προκύπτουν από αυτό το πλαίσιο

εργασίας. Επιπλέον, διερευνάται ο ρόλος του Εργαστηρίου Εκπαιδευτικού Υλικού

και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας που αποτελεί ανεξάρτητη μονάδα του

Πανεπιστημίου (ενότητα 5.4).


2011

26

iv. Μεθοδολογία έρευνας

Η κύρια μέθοδος έρευνας που ακολουθήθηκε είναι η περιγραφική μέθοδος ενώ σε

πολλά σημεία συλλέχθηκαν στοιχεία του παρελθόντος προκειμένου να είναι σε θέση

η ερευνήτρια «να κατανοήσει το παρόν υπό το φως γεγονότων και τάσεων του

παρελθόντος» (Verma & Mallick, 2004, σελ. 156). Οι διαφορετικές προσεγγίσεις που

έχουν συλλεγεί σε αυτή την εργασία αναλύονται με βάση το πλαίσιο, στο οποίο

εφαρμόζονται και είναι αναπόφευκτη η σύγκριση μεταξύ των παραδειγμάτων, όχι με

κριτήρια ελέγχου και αξιολόγησης αλλά με σκοπό την κατανόηση των δεδομένων και

των παραγόντων που τις επηρεάζουν. Οι σχέσεις μεταξύ των μελετών περίπτωσης

που επιλέχθηκαν εξετάζονται σύμφωνα με τις πέντε παραμέτρους που αναλύθηκαν

παραπάνω: ποικιλία, σχετικότητα, μελέτη περίπτωσης, καινοτομία και εφαρμογή.

Ως τεχνική για την υλοποίηση της περιγραφικής μεθόδου χρησιμοποιήθηκαν οι

μελέτες περίπτωσης.

v. Μορφή

Όπως ανέφερα και στην αρχή της ενότητας, επιδίωξα να εμπλουτίσω τη διατριβή με

συγκεκριμένα μορφολογικά στοιχεία, τα οποία παραπέμπουν σε χαρακτηριστικά του

διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ. Οι κύριοι λόγοι είναι δύο.

Καταρχάς, τα στοιχεία, τα οποία έχουν καθιερωθεί ως χαρακτηριστικά του

διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ, ουσιαστικά αποτελούν στοιχεία που μπορούν να

προστεθούν σε οποιοδήποτε διδακτικό ή παρεμφερές υλικό και να προσδώσουν αξία

σε αυτό, καθώς ενισχύουν:

Τη διευκόλυνση της κατανόησης

Την προσέλκυση της προσοχής και τη διατήρησή της

Την ενεργοποίηση των διαφόρων καναλιών υποδοχής της πληροφορίας, κλπ.

Κατά δεύτερον, για το ίδιο το θέμα, το οποίο πραγματεύεται η έρευνα. Μια έρευνα

πάνω στο διδακτικό υλικό ΑεξΑΕ και τους τρόπους, με τους οποίους δημιουργείται,

παρουσιάζεται «δανειζόμενη» ορισμένα στοιχεία από το ίδιο το αντικείμενο μελέτης.

Για το λόγο αυτόν, στην αρχή του κάθε κεφαλαίου αναφέρονται ο σκοπός, οι


2011

27

επιμέρους στόχοι και οι λέξεις-κλειδιά, τα οποία παραπέμπουν σε διδακτικό υλικό

ΑεξΑΕ και αποτελούν στοιχεία που διευκολύνουν τον αναγνώστη στη μελέτη του.

Επίσης, σε κάθε κεφάλαιο υπάρχει η παράγραφος «Πηγές μελέτης», όπου

παρουσιάζονται οι επιλογές που έχουν γίνει όσον αφορά στη βιβλιογραφία της

ενότητας, καθώς και ζητήματα που πιθανώς προέκυψαν από τις επιλογές αυτές. Η

παράγραφος αυτή προστέθηκε με σκοπό να τονίσει τη μεθοδολογική προσέγγιση που

επιχειρήθηκε σε κάθε κεφάλαιο.

vi. Δομή - περίληψη κεφαλαίων

Στη συνέχεια παρουσιάζεται ο σκοπός, οι επιμέρους στόχοι και η περίληψη του κάθε

κεφαλαίου της εργασίας.

Κεφάλαιο 1: Μεθοδολογία έρευνας

Σκοπός του Κεφαλαίου 1 είναι να παρουσιάσει τη μεθοδολογία έρευνας που

ακολουθήθηκε για την αντιμετώπιση του ερευνητικού προβλήματος. Συγκεκριμένα,

παρουσιάζονται η επιλογή του πεδίου έρευνας και του ερευνητικού προβλήματος, οι

παράμετροι προς εξέταση και τα ερευνητικά ερωτήματα, ο καθορισμός της μεθόδου

έρευνας και το εργαλείο συλλογής δεδομένων, ενώ παράλληλα συζητούνται

ζητήματα εγκυρότητας και αξιοπιστίας.

Κεφάλαιο 2: Πρακτικές δημιουργίας διδακτικού υλικού στην εξ Αποστάσεως

Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση: α. Γενική επισκόπηση

Σκοπός του Κεφαλαίου 2 είναι να εξετάσει το πλαίσιο εργασίας των διαφόρων

ομάδων δημιουργίας διδακτικού υλικού, όπως αυτό διαμορφώνεται σε επιλεγμένα

πανεπιστημιακά ιδρύματα Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης παγκοσμίως.

Οι επιμέρους στόχοι του Κεφαλαίου είναι οι ακόλουθοι:

1. Να εξετασθούν οι βασικοί παράγοντες που επηρεάζουν και ως ένα βαθμό

διαμορφώνουν το πλαίσιο εργασίας των ομάδων δημιουργίας διδακτικού

υλικού ΑεξΑΕ (τη σύσταση, τη λειτουργία, τις διαδικασίες που ακολουθούν,

κλπ.).


2011

28

2. Να παρουσιασθούν αναλυτικά οι διαφορετικές πρακτικές που ακολουθούνται

για τη δημιουργία διδακτικού υλικού και το γενικότερο πλαίσιο λειτουργίας

τους.

3. Να αναδειχθεί η δυνατότητα ευελιξίας στις διάφορες εφαρμογές που μπορούν

να ισχύσουν ανάλογα με τις συνθήκες και τις εκάστοτε ανάγκες του

εκπαιδευτικού ιδρύματος.

4. Να παρουσιασθούν οι διαφορετικές, πολλές φορές αντίθετες, προσεγγίσεις

στη διαμόρφωση της ομάδας δημιουργίας του διδακτικού υλικού που

συνδέονται με το βραχυπρόθεσμο και το μακροπρόθεσμο προγραμματισμό

και το όραμα του εκπαιδευτικού ιδρύματος.

Λέξεις-κλειδιά:

Παραδοσιακή ακαδημαϊκή εργασία / ακαδημαϊκή μοναξιά

Ακαδημαϊκή επικοινωνία και αλληλεπίδραση

Εκπαιδευτικός σχεδιασμός υλικού ΑεξΑΕ

Ομάδες δημιουργίας εκπαιδευτικού υλικού ΑεξΑΕ

Περίληψη:

Στο κεφάλαιο αυτό, μέσα από την επισκόπηση των πηγών, δευτερογενών κυρίως

αλλά και ορισμένων πρωτογενών, επιχειρείται η καταγραφή και ο σχολιασμός των

πρακτικών που ακολουθούνται για τη δημιουργία του διδακτικού υλικού εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης στην Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση, αφού πρώτα

εντοπιστούν οι παράγοντες εκείνοι που επηρεάζουν στη λήψη των σχετικών

αποφάσεων. Αρχικά εξετάζονται οι βασικοί παράγοντες που επηρεάζουν τη

στελέχωση και τη λειτουργία των ομάδων, οι οποίοι σχετίζονται με τον εκπαιδευτικό

οργανισμό, τους υπεύθυνους για την ανάπτυξη του εκάστοτε υλικού, τους αποδέκτες

του, το ίδιο το προς εξέταση αντικείμενο κλπ. Στη συνέχεια παρουσιάζονται

συνοπτικά οι πιο διαδεδομένες στη βιβλιογραφία πρακτικές για τη δημιουργία

διδακτικού υλικού που εφαρμόζονται σε πανεπιστημιακά ιδρύματα αλλά και σε

φορείς που ασχολούνται γενικότερα με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση ενηλίκων,

όπως είναι η συγγραφή μέσω εξατομικευμένης εκπαίδευσης, η αξιοποίηση έτοιμου


2011

29

υλικού για τη δημιουργία ολοκληρωμένου διδακτικού πακέτου, η συγγραφή μέσα

από οργανωμένα σεμινάρια κλπ.

Πηγές:

Αναλυτική περιγραφή των πηγών που χρησιμοποιήθηκαν και του τρόπου

αξιοποίησης αυτών υπάρχει στην αρχή του κάθε κεφαλαίου. Συνοπτικά στο σημείο

αυτό αναφέρεται ότι για την ολοκλήρωση του πρώτου κεφαλαίου αξιοποιήθηκαν τα

ακόλουθα είδη πηγών:

επιστημονικά άρθρα και βιβλία που εξετάζουν τις πρακτικές δημιουργίας

διδακτικού υλικού και πραγματεύονται έννοιες, όπως η ακαδημαϊκή εργασία,

η ακαδημαϊκή μοναξιά και η επικοινωνία.

εσωτερικά έγγραφα διαδικασιών των Πανεπιστημίων σχετικά με τη

δημιουργία διδακτικού υλικού.

το ίδιο το διδακτικό υλικό Θ.Ε. που παρουσιάζει με τον πιο άμεσο τρόπο τον

τρόπο εργασίας της ομάδας. Συγκεκριμένα, έχουν αντληθεί κείμενα από

θεματικές ενότητες που πρόσφερε το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης

Βρετανίας και κυρίως αποσπάσματα όπου οι συγγραφείς σε πρώτο πρόσωπο

ενημερώνουν τους φοιτητές τους για τον τρόπο, με τον οποίο συνεργάστηκαν

και συνέθεσαν τις απόψεις τους.

Κεφάλαιο 3: Πρακτικές δημιουργίας διδακτικού υλικού στην εξ Αποστάσεως Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση: β. Το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας

Σκοπός του Κεφαλαίου 3 είναι να εξετάσει το πλαίσιο λειτουργίας και εργασίας των

ομάδων δημιουργίας διδακτικού υλικού στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης

Βρετανίας, από την έναρξη της λειτουργίας του μέχρι σήμερα.


Να παρουσιασθούν οι ιδιαίτερες συνθήκες και το πλαίσιο της γενικότερης

λειτουργίας του υπό εξέταση Πανεπιστημίου σε μια διαχρονική επισκόπηση

της πορείας του.


2011

30

Να πραγματοποιηθεί η σύνδεση του πλαισίου λειτουργίας του Πανεπιστημίου

(από την έναρξη της λειτουργίας του μέχρι σήμερα) με τις πρακτικές για το

σχεδιασμό και την ανάπτυξη διδακτικού υλικού.

Να παρουσιασθεί η συγχρονική και η διαχρονική διάσταση της ομάδας και να

περιγραφούν οι νέοι ρόλοι που σταδιακά εμπλουτίζουν την ποικιλία αυτής

ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες του διδακτικού υλικού.

Να περιγραφούν τα βασικά χαρακτηριστικά της ομάδας και να εξετασθεί ο

τρόπος και οι διαδικασίες λειτουργίας της.


Φυσικό περιβάλλον ομάδας

Χαρακτηριστικά και λειτουργία ομάδας

Ο ημι-δημοκρατικός χαρακτήρας

Ιστορία και εμπειρίες ομάδας

Το φαινόμενο του «ένα βήμα πίσω»

Περίληψη:

Αντικείμενο μελέτης του Κεφαλαίου 3 είναι οι πρακτικές δημιουργίας διδακτικού

υλικού στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας. Στο κεφάλαιο αυτό αναλύεται

η σύσταση και το πλαίσιο δράσης της ομάδας του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ.

Βρετανίας. Συγκεκριμένα, επιλέχθηκε να διερευνηθούν οι ακόλουθοι παράγοντες, οι

οποίοι έχουν καταγραφεί ως ιδιαίτερα σημαντικοί για τον καθορισμό της

φυσιογνωμίας και της λειτουργίας των ομάδων (Bligh, 2000):

i. Το φυσικό περιβάλλον, στο οποίο δραστηριοποιείται η ομάδα.

ii. Χαρακτηριστικά της ομάδας, όπως η στελέχωση, το μέγεθος, η δομή, οι ρόλοι


iii. Ο τρόπος και οι κανόνες λειτουργίας της ομάδας, τα χαρακτηριστικά της

μεταξύ των μελών συνεργασίας.

iv. Η ιστορία και οι εμπειρίες της ομάδας.


2011

31

Πηγές:

Στο Κεφάλαιο αυτό, μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση αξιοποιούνται πέντε

διαφορετικά είδη πηγών:

βιβλία

εισηγήσεις

εσωτερικά έγγραφα του Πανεπιστημίου

διδακτικό υλικό Θ.Ε. του Πανεπιστημίου

άλλες διδακτορικές εργασίες

Εκτός από τα διαφορετικά είδη, οι πηγές ποικίλλουν και ως προς:

τη θεματολογία: ως προς τη θεματολογία, έμφαση δόθηκε στο ευρύτερο

πλαίσιο της λειτουργίας της ομάδας, στις μεθόδους εργασίας και

αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών, καθώς και στα συστήματα υποστήριξής

τους.

την οπτική γωνία, από την οποία κρίνουν οι συγγραφείς το ζήτημα των

ομάδων δημιουργίας διδακτικού υλικού.

το χρόνο δημοσίευσης, καθώς η χρονολογία των πηγών εκτείνεται από τη

δεκαετία του 1970 μέχρι σήμερα, καταλαμβάνει δηλαδή όλη τη διάρκεια

λειτουργίας του Πανεπιστημίου. Σε αυτό το πλαίσιο πραγματοποιείται μια

περιορισμένη σε έκταση διαχρονική επισκόπηση των ομάδων.

Κεφάλαιο 4: Οι διδασκόμενοι ως συνδημιουργοί του υλικού. Προς ένα δυναμικό

διδακτικό υλικό εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Σκοπός του Κεφαλαίου 4 είναι η διερεύνηση της δυνατότητας συμμετοχής των

διδασκόμενων στις διεργασίες δημιουργίας του διδακτικού υλικού, κυρίως στον

εμπλουτισμό του περιεχομένου του, και της προστιθέμενης αξίας που εκείνοι

ενδέχεται να επιφέρουν στο τελικό αποτέλεσμα.

Οι επιμέρους στόχοι του κεφαλαίου είναι οι ακόλουθοι:

Να αναλυθεί η έννοια της «αλληλεπίδρασης» με το διδακτικό υλικό στην εξ

αποστάσεως εκπαίδευση και η σχέση της με την «αυτονομία».


2011

32

Να εξετασθεί ο ρόλος του διδακτικού υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση

ενηλίκων και να σκιαγραφηθεί η φυσιογνωμία του ενήλικα διδασκόμενου,

μέσα από τις δεξιότητες και τις ικανότητες, τα κίνητρα και τον

προσανατολισμό μάθησης.

Να τονιστεί η κοινωνική διάσταση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και

κατ’επέκταση του του διδακτικού υλικού που δημιουργείται για την εφαρμογή

της.

Να εξετασθεί η σχέση ανάμεσα στα κοινωνικά δίκτυα και την εξ αποστάσεως

εκπαίδευση.

Να προβληθούν επιτυχημένα παραδείγματα Θ.Ε., όπου οι εκπαιδευόμενοι

συμβάλλουν δημιουργικά στον εμπλουτισμό του περιεχομένου του διδακτικού

υλικού μέσα από την αξιοποίηση των κοινωνικών δικτύων.


Αλληλεπίδραση / Αυτονομία

Συνεργατική ελευθερία

Προσανατολισμοί μάθησης

Προκατασκευασμένο / Δυναμικό διδακτικό υλικό

Κοινωνική δικτύωση / Μέσα κοινωνικής δικτύωσης

Περίληψη:

Για τη δημιουργία του κεφαλαίου αυτού οι πληροφορίες αντλήθηκαν από δύο κυρίως

είδη πηγών:

Τα θεωρητικά κείμενα, κυρίως η μελέτη της βιβλιογραφίας που σχετίζεται

με θεωρητικά ζητήματα αυτονομίας και αλληλεπίδρασης, μεθοδολογίας

σχεδιασμού και ρόλου του διδακτικού υλικού, καθώς και με τα

χαρακτηριστικά των ενήλικων διδασκόμενων.

Το ίδιο το διδακτικό υλικό Θ.Ε. που εφαρμόζει την καινοτομία της εμπλοκής

των φοιτητών στον εμπλουτισμό του διδακτικού υλικού. Τα παραδείγματα

καλής πρακτικής που εξετάζονται αφορούν σε μία προπτυχιακή και μία

μεταπτυχιακή Θ.Ε. του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ.Βρετανίας.


2011

33

Πηγές:

Στο κεφάλαιο αυτό η μελέτη σχετικά με τις ομάδες δημιουργίας διδακτικού υλικού εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης στο χώρο των Πανεπιστημίων επεκτείνεται με την ανάλυση

μιας καινοτομίας, η οποία ενδέχεται στο μέλλον να εξελιχθεί σε δομημένη πρακτική:

αυτή της εμπλοκής των φοιτητών στον εμπλουτισμό του διδακτικού υλικού, σε ένα

πλαίσιο ανάπτυξης δυναμικού εξ αποστάσεως διδακτικού υλικού. Διερευνάται

δηλαδή η περίπτωση, κατά την οποία το διδακτικό υλικό μετασχηματίζεται από

«προκατασκευασμένο» σε «δυναμικό», με την έννοια ότι είναι ανοικτό σε

παρεμβάσεις από τη μαθησιακή ομάδα και εναρμονίζεται με τις γενικότερες τάσεις

και αλλαγές που έχουν ήδη παγιωθεί στην κοινωνική ζωή των ανθρώπων (όπως είναι

η κοινωνική δικτύωση, η δημοσίευση πληροφοριακού υλικού από τον οποιοδήποτε

στο διαδίκτυο, κλπ.).

Κεφάλαιο 5: Πρακτικές δημιουργίας διδακτικού υλικού στην εξ Αποστάσεως

Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση: γ. Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Σκοπός του Κεφαλαίου 5 είναι να παρουσιάσει τη φυσιογνωμία, το ρόλο, τις

καινοτομίες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του Ελληνικού Ανοικτού

Πανεπιστημίου και στη συνέχεια να εξετάσει τα χαρακτηριστικά του διδακτικού

υλικού και το πλαίσιο λειτουργίας και εργασίας των ομάδων δημιουργίας του, από

την έναρξη της λειτουργίας του μέχρι σήμερα.

Οι επιμέρους στόχοι του κεφαλαίου είναι οι ακόλουθοι:


λειτουργίας του υπό εξέταση Πανεπιστημίου σε μια επισκόπηση της πορείας

του, από τις πρώτες συζητήσεις για την ίδρυσή του τη δεκαετία του ’90 μέχρι

σήμερα.

Να παρουσιαστούν ο ρόλος και τα γενικά χαρακτηριστικά του διδακτικού

υλικού ΑεξΑΕ και να εντοπιστούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του

διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ.


2011

34

Να αναλυθεί ο ρόλος που διαδραματίζει ο συγγραφέας, ο κριτικός

αναγνώστης, ο ειδικός στη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και

ο Συντονιστής της Θ.Ε. στη δημιουργία διδακτικού υλικού, καθώς και ο

τρόπος συνεργασίας-επικοινωνίας τους.

Να οριστούν τα βασικά χαρακτηριστικά των ομάδων εργασίας για τη

δημιουργία του διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ.


Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

Ν.2083/92-Ν.2552/97

Πολυμορφική διάσταση της εκπαίδευσης

Εκπαιδευτικό πακέτο

Ομάδες δημιουργίας διδακτικού υλικού ΕΑΠ

Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού & Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας

Περίληψη:

Προκειμένου να καλύψει τους στόχους του, το κεφάλαιο αυτό έχει οργανωθεί σε

τέσσερεις ενότητες.

i. Στην πρώτη ενότητα εξετάζεται το κοινωνικο-πολιτικό πλαίσιο έναρξης της

λειτουργίας του ΕΑΠ και η εξέλιξή του μέχρι σήμερα.

ii. Στη δεύτερη ενότητα παρουσιάζονται τα βασικά χαρακτηριστικά του


αποστάσεως» και την «πολυμορφική» διάσταση της φυσιογνωμίας του.

iii. Στην τρίτη ενότητα αναλύονται τα χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού

ΑεξΑΕ, με έμφαση στους κύριους ρόλους που καλύπτει (παροχή

πληροφορίας, υποστήριξη, διδασκαλία) και την ανοικτή, εξ αποστάσεως και

πολυμορφική διάστασή του.

iv. Τέλος, παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ

και διερευνάται το πλαίσιο που αφορά στην εργασία για τη δημιουργία

διδακτικού υλικού.


2011

35

Πηγές:

Η συγγραφή του κεφαλαίου βασίστηκε κυρίως σε βιβλιογραφία που προέρχεται από

τον ελληνικό χώρο, η οποία καλύπτει ζητήματα του Πανεπιστημίου, από την έναρξη

της λειτουργίας του μέχρι σήμερα.

Οι πληροφορίες που αξιοποιήθηκαν στην πρώτη ενότητα αντλήθηκαν από

διαφορετικά είδη πηγών, όπως θεωρητικά κείμενα, έρευνες, μελέτες κοινωνιολογικής

προσέγγισης, στατιστικά στοιχεία του Πανεπιστημίου, αποφάσεις της Διοικούσας

Επιτροπής κ.ά. με θέματα που σχετίζονται με την ίδρυσή του, τις αλλαγές στο Νόμο

που επηρέασαν τη φυσιογνωμία του, καθώς και με το πώς υποδέχθηκε η κοινωνία την

έλευση του νέου Πανεπιστημιακού Ιδρύματος.

Όσον αφορά στη δεύτερη ενότητα του κεφαλαίου, οι πληροφορίες αντλήθηκαν

κυρίως από θεωρητικά κείμενα που σχετίζονται με την ερμηνεία της ανοικτής, της εξ

αποστάσεως και της πολυμορφικής διάστασης της εκπαίδευσης, καθώς και με το

ρόλο του διδακτικού υλικού. Οι πηγές που αξιοποιήθηκαν είναι:

Το διδακτικό υλικό της Θ.Ε. ΕΚΠ65

Η ιστοσελίδα του ΕΑΠ, σε ό,τι αφορά στον κατάλογο καθηκόντων των

καθηγητών-συμβούλων.

Τα Πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου ΑεξΑΕ.

Η τρίτη ενότητα, στην οποία εξετάζονται τα γενικά χαρακτηριστικά του διδακτικού

υλικού στην ΑεξΑΕ βασίζεται κυρίως σε σχετικά θεωρητικά κείμενα της παγκόσμιας

και της εγχώριας βιβλιογραφίας. Ως προς τις πηγές, από τις οποίες αντλήθηκαν οι

πληροφορίες, αυτές είναι:

Το διδακτικό υλικό της Θ.Ε. ΕΚΠ65.


Μία διδακτορική διατριβή.

Υλικό που αντλήθηκε από βάσεις δεδομένων στο διαδίκτυο.

Όσον αφορά στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ, τα

οποία παρουσιάζονται στην τελευταία ενότητα του κεφαλαίου, για τη συγγραφή της

ενότητας αξιοποιήθηκαν οι ποσοτικές κυρίως έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί


2011

36

από καθηγητές-συμβούλους, συντονιστές Θ.Ε. και λοιπούς εργαζόμενους στο ΕΑΠ

από το 2001 μέχρι σήμερα και οι οποίες σχετίζονται με την αξιολόγηση του

διδακτικού υλικού και την αξιοποίηση των ΤΠΕ στον εμπλουτισμό του έντυπου


Τέλος, όσον αφορά στους ρόλους των ομάδων δημιουργίας διδακτικού υλικού και το

βαθμό συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ των μελών, παρατηρήθηκε ένα

σημαντικό κενό στη βιβλιογραφία, καθώς το αντικείμενο αυτό φαίνεται πως δεν έχει

προσελκύσει ιδιαίτερα το ενδιαφέρον των ερευνητών. Πληροφορίες αντλήθηκαν

κυρίως από:

Συμβάσεις του ΕΑΠ με τους συντελεστές δημιουργίας διδακτικού υλικού

Οδηγίες προς τους συντελεστές

Περιορισμένες σε αριθμό συνεντεύξεις με ειδικούς στη ΜΕΑ.

Το ίδιο το διδακτικό υλικό.


2011

37

Βιβλιογραφία εισαγωγικού Κεφαλαίου

α. Ξενόγλωσση βιβλιογραφία

Bligh, D. (2000). What’s the point in Discussion? Exeter, UK: Intellect.

Nicodemus, R. (1996). Internal consultancy, team and institutional development

(Report No 91). Teaching and Consultancy Centre, Institute of Educational

Technology. Milton Keynes: The Open University. Ανακτήθηκε στις

29/05/2009 από: http://www.eric.ed.gov Κωδικός αναζήτησης: ED398786.

Squires, G. (1975). ‘Commentary’ in the Group for Research and Innovation in Higher

Education report. Course Teams: four case-studies and a commentary. The

Nuffield Foundation.

Tight, M. (1985). Do we really need course team? Teaching at a distance, Num.26.

Milton Keenes: The Open University.

Verma, G., Mallick, K. (1999). Εκπαιδευτική Έρευνα. Θεωρητικές προσεγγίσεις και

τεχνικές. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω.

β. Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία

Λιοναράκης, Α. (2001). Για ποια «εξ αποστάσεως εκπαίδευση» μιλάμε; Στο

Α.Λιοναράκης (επιμ.) 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση Πάτρα: ΕΑΠ. Ανακτήθηκε στις 26/03/2007 από:

http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect2/34.h

tm

Το έρΚοινωΓενικήΑνταγ

γο συγχρηματοδωνικό Ταμείο, κατή Γραμματεία Έρεγωνιστικότητα –

Κεφάερωτήέρευν

δοτήθηκε κατά 7τά 25% της Δημόευνας και ΤεχνολΓ΄ Κοινοτικό Πλα

άλαιο ήματανας

75% της Δημόσιαόσιας Δαπάνης λογίας και από τοίσιο Στήριξης.

1: Ταα και

ας Δαπάνης από από το Ελληνικον Ιδιωτικό Τομέα

α ερευη μεθ

ό την Ευρωπαϊκήκό Δημόσιο – Υπα στο πλαίσιο το

υνητικθοδολ

ή Ένωση – Ευρωπουργείο Ανάπτυου Μέτρου 8.3 το

κά λογία

ωπαϊκό υξης – ου Ε.Π.

20

της

11

38


2011

39

Εισαγωγή

Σε αυτό το κεφάλαιο παρουσιάζεται η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για την

πραγματοποίηση της συγκεκριμένης έρευνας. Συγκεκριμένα, παρουσιάζεται ο

τρόπος, με τον οποίο επιλέχθηκε το γενικό πεδίο έρευνας, η διαδρομή για τον

εντοπισμό του ερευνητικού προβλήματος και τη διατύπωση των ερευνητικών

ερωτημάτων, καθώς και η μέθοδος και οι τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν για τη

συλλογή, την κατηγοριοποίηση και την ερμηνεία των δεδομένων.

Όλα αυτά παρουσιάζονται μέσα στο γενικό πλαίσιο προσέγγισης της εκπαιδευτικής

έρευνας, που είναι η προσέγγιση «που προσπαθεί να κατανοήσει και να ερμηνεύσει τον

κόσμο σε σχέση με τα άτομα που δρουν στο πλαίσιό του και που συνεπώς μπορεί να

περιγραφεί ως ερμηνευτική και υποκειμενική» (Cohen, Manion & Morrison, 2008,

σελ. 309).

1.1 Επιλογή του πεδίου έρευνας

Ένα σημαντικό ζητούμενο που αφορά στη διαμόρφωση του ερευνητικού

προβλήματος σχετίζεται με το εάν η επιλογή του πεδίου έρευνας προηγείται του

ερευνητικού προβλήματος ή εάν πρώτα επιλέγεται το ερευνητικό πρόβλημα και στη

συνέχεια το πεδίο έρευνας (Robson, 2007). Στην περίπτωση της συγκεκριμένης

εργασίας, όπως περιγράφηκε στην εισαγωγική ενότητα, η έρευνα ξεκίνησε με την

επιλογή του γενικού πεδίου έρευνας που είναι το διδακτικό υλικό στην ΑεξΑΕ ενώ η

επιλογή του ερευνητικού προβλήματος προέκυψε στη συνέχεια, έπειτα από

εκτεταμένη βιβλιογραφική ανασκόπηση.

Η επιλογή του πεδίου έρευνας βασίστηκε αφενός στο έντονο προσωπικό ερευνητικό

και επαγγελματικό ενδιαφέρον και αφετέρου στη σημαντικότητα του πεδίου στο

χώρο της ΑεξΑΕ.

Ήδη από την ανάγνωση του πρώτου βιβλίου με θέμα την ΑεξΑΕ (Rowntree, 1994)

αλλά και από την προσωπική εμπειρία ως μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο Ανοικτό

Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας, έγινε κατανοητό ότι ο ρόλος του διδακτικού υλικού

στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι καθοριστικός για την επιτυχία και την


2011

40

ολοκλήρωση ενός προγράμματος εκπαίδευσης. Τη θέση αυτή ισχυροποίησε η

περαιτέρω βιβλιογραφική μελέτη του χώρου της ΑεξΑΕ και η προσωπική εμπειρία:

ως μεταπτυχιακή φοιτήτρια, κατανοήθηκε η στενή σύνδεση ανάμεσα στην ποιότητα

του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ και την επιτυχία των σπουδών και, πιο πρόσφατα, ως

επαγγελματίας στο χώρο της δημιουργίας διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ για την κάλυψη

των εκπαιδευτικών αναγκών ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης, διαπιστώνεται

καθημερινά ότι η σημασία του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ στην επιτυχία ενός

προγράμματος εκτείνεται πέραν του πανεπιστημιακού χώρου.

1.2 Ορισμός του ερευνητικού προβλήματος

Ο Robson (2007) διαχωρίζει τον τρόπο προσέγγισης της έρευνας σε δύο στρατηγικές:

«Την ευέλικτη στρατηγική, σύμφωνα με την οποία, όταν ξεκινά η έρευνα, ο

ερευνητής δεν έχει κατά νου μια συγκεκριμένη θεωρία, δεν γνωρίζει επακριβώς

τον τρόπο που θα συλλέξει τα στοιχεία, ούτε τον τρόπο που θα τα μελετήσει ενώ

ο σχεδιασμός συνεχώς διαμορφώνεται κατά τη διάρκεια της έρευνας.

Τη μη ευέλικτη στρατηγική, όπου από την πρώτη στιγμή ο ερευνητής έχει μια

θεωρία και θέλει να την επαληθεύσει ή να την απορρίψει, π.χ. μέσα από

συγκεκριμένο πείραμα. Σε αυτή την περίπτωση δεν μπορεί να αλλάξει κάτι κατά

τη διάρκεια της έρευνας.

Η ευέλικτη στρατηγική συνδυάζεται συνήθως με ζητήματα ερμηνείας και ποιοτικές

μεθόδους έρευνας ενώ η μη ευέλικτη στρατηγική με ζητήματα εξήγησης και ποσοτικές

μεθόδους έρευνας (Robson, 2007).

Η συγκεκριμένη έρευνα ανήκει στην πρώτη κατηγορία, την ευέλικτη δηλαδή

στρατηγική, καθώς το ίδιο το πρόβλημα, τα ερευνητικά ερωτήματα, η ερευνητική

μέθοδος και οι τεχνικές συλλογής στοιχείων δεν τέθηκαν εξαρχής, αλλά

διαμορφώθηκαν σταδιακά, σύμφωνα με την πορεία της βιβλιογραφικής

ανασκόπησης και των ζητημάτων που ανέκυπταν. Επιπλέον, θα πρέπει να

επισημανθεί στο σημείο αυτό ότι τα ερευνητικά ερωτήματα επαναπροσδιορίστηκαν

αρκετές φορές κατά τη διάρκεια της μελέτης, μέχρι να οριστικοποιηθούν.


2011

41

Η απομόνωση του ερευνητικού προβλήματος και η ανάλυση των επιμέρους

ερευνητικών ερωτημάτων υπήρξε μια από τις δυσκολότερες φάσεις της έρευνας.

Δεδομένης της ευρύτητας του πεδίου και της μεγάλης έκτασης της βιβλιογραφίας,

ήταν εξαιρετικά δύσκολο να επισημανθεί ένα ζήτημα που να μπορεί να

χαρακτηρισθεί ταυτόχρονα σημαντικό, πρωτότυπο και άξιο περαιτέρω διερεύνησης.

Για την επιλογή του ερευνητικού προβλήματος πραγματοποιήθηκε ανασκόπηση της

βιβλιογραφίας του ευρύτερου πεδίου που αφορά στο διδακτικό υλικό ΑεξΑΕ και

κυρίως στη δημιουργία, το ρόλο και τα χαρακτηριστικά του. Χρησιμοποιήθηκαν

πηγές έντυπες και ηλεκτρονικές, οι κυριότερες από τις οποίες είναι:

- Τα διδακτικά πακέτα των θεματικών ενοτήτων (Θ.Ε.) του μεταπτυχιακού

προγράμματος σπουδών «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» του

Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας.

- Το διδακτικό πακέτο της Θ.Ε. «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση»

του ΕΑΠ.

- Άρθρα σε επιστημονικά περιοδικά, όπως το περιοδικό «Ανοικτή

Εκπαίδευση» του Ελληνικού Δικτύου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευσης (ΕΔΑΕ), το βρετανικό περιοδικό “Open Learning”, το

περιοδικό International Review of Research in Open and Distance Learning

του Πανεπιστημίου Athabasca του Καναδά, το αμερικανικό περιοδικό “The

American Journal of Distance Education”, το περιοδικό European Journal of

Open, Distance and E-learning (EURODL), το περιοδικό Innovate - Journal

of Online Education, το περιοδικό The International Review of Research in

Open and Distance Learning κ.ά.

- Πρακτικά από τα Διεθνή Συνέδρια (1ο, 2ο, 3ο, 4ο, 5ο και 6ο) για την Ανοικτή

και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση που διοργανώνει ανά δύο έτη το Ελληνικό

Δίκτυο Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (ΕΔΑΕ) μαζί με το ΕΑΠ

και άλλους φορείς.

- Άρθρα που ανακτήθηκαν από αξιόπιστες βάσεις δεδομένων (Education

Resources Information Center - ERIC, International Center for Distance

Learning - ICDL, κ.ά.) και επιστημονικές κοινότητες (Academia) στο

διαδίκτυο.


2011

42

- Ιστολόγια αναγνωρισμένων ακαδημαϊκών στο χώρο της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης (Terry Anderson, Otto Peters, κ.ά.).

Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να παρατηρηθεί ότι ήδη διαφαίνεται ένας σημαντικός

περιορισμός της έρευνας, ο οποίος αφορά στην επιλογή μιας συγκεκριμένης

«κατεύθυνσης» βιβλιογραφίας που σχετίζεται κυρίως με τη γλώσσα συγγραφής των

κειμένων αλλά και την εμβέλεια συγκεκριμένων Εκπαιδευτικών Φορέων. Ο

περιορισμός αυτός θα αναλυθεί περαιτέρω στην ενότητα 1.6 Ζητήματα εγκυρότητας

και αξιοπιστίας. Περιορισμοί και προβλήματα του Κεφαλαίου.

Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας προέκυψε ότι οι διεργασίες και οι πρακτικές

που ακολουθούνται για τη δημιουργία διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ αποτελούν πεδίο

που χρήζει περαιτέρω διερεύνησης. Υπάρχουν πολλές και διαφορετικές πρακτικές

που ακολουθούνται για τη δημιουργία του διδακτικού υλικού, με ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά η καθεμία, οι οποίες εφαρμόζονται σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα

και απαιτούν συγκεκριμένες δεξιότητες, στάσεις και συμπεριφορές από τους

ανθρώπους που εμπλέκονται σε αυτή. Η ποικιλία αυτή οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η

εργασία που απαιτείται για τη δημιουργία του διδακτικού υλικού στο χώρο της

Πανεπιστημιακής ΑεξΑΕ έχει φυσιογνωμία πολυδιάστατη, η οποία πρέπει να

διερευνηθεί και να κατανοηθεί, προκειμένου να επιτευχθεί βελτίωση στις διαδικασίες

δημιουργίας και κατ’επέκταση ενίσχυση της ποιότητας του παραγόμενου προϊόντος,

δηλαδή του ίδιου του διδακτικού υλικού.

1.3 Ερευνητικά ερωτήματα

Η διατύπωση των ερευνητικών ερωτημάτων προέκυψε έπειτα από τήρηση

σημειώσεων ανοικτού τύπου στα κείμενα που επιλέχθησαν από τις κατηγορίες που

αναφέρθηκαν παραπάνω. Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, στα επιλεγμένα κείμενα

σημειώθηκαν τα σημεία ιδιαίτερου ενδιαφέροντος ενώ σε ξεχωριστό χώρο

κρατούνταν οι προσωπικές απόψεις (Faulkner et al, 1999, σελ.48). Τα πλεονεκτήματα

αυτής της προσέγγισης, σύμφωνα με τους Faulkner et al (1999, σελ. 63), μπορούν να

συνοψισθούν στα ακόλουθα:

δίνουν συνολική εικόνα του περιεχομένου,


2011

43

επιτρέπουν τον εντοπισμό κάθε στοιχείου που μπορεί να κινήσει το

ενδιαφέρον και

είναι ιδιαίτερα χρήσιμα στην περίπτωση που ο ερευνητής δεν επιθυμεί να

περιοριστεί σε συγκεκριμένες κατηγορίες πληροφοριών.

Με βάση τα δεδομένα που αντλήθηκαν από τις ανοικτού τύπου σημειώσεις,

δημιουργήθηκαν πέντες βασικές κατηγορίες, κάθε μία από τις οποίες οδήγησε στο

αντίστοιχο ερευνητικό ερώτημα:

1. Ποικιλία: Υπάρχει μεγάλη ποικιλία από πρακτικές και διαδικασίες που

αφορούν στη δημιουργία διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ.

2. Χαρακτηριστικά πλαισίου εφαρμογής: Οι διαφορετικές πρακτικές και

τεχνικές σχετίζονται με συγκεκριμένους ενδογενείς και εξωγενείς παράγοντες,

όπως τη φυσιογνωμία του εκπαιδευτικού φορέα, τις ανάγκες του γνωστικού

αντικειμένου, την παιδαγωγική προσέγγιση που ακολουθείται, τους

διαθέσιμους πόρους κλπ. Η επισήμανση της διάστασης αυτής είναι ιδιαίτερα

σημαντική, καθώς επιτρέπει στους εμπλεκόμενους να κατανοήσουν τη

δυνατότητα ευελιξίας και να λάβουν τις κατάλληλες αποφάσεις, όταν κληθούν

να επιλέξουν την πρακτική που θα ακολουθήσουν στο συγκεκριμένο

περιβάλλον, στο οποίο καλούνται να εργασθούν.

3. Καλή πρακτική: Μέσα από τις πολλές πρακτικές και διαδικασίες ξεχωρίζουν

ορισμένες, οι οποίες έχουν διακριθεί για τα θετικά αποτελέσματα, τα οποία

έχουν παράξει για μεγάλο χρονικό διάστημα. Θεωρήθηκε απαραίτητο λοιπόν

να επιλεγεί μια μελέτη περίπτωσης καλής πρακτικής, η οποία να αναλυθεί σε

βάθος προκειμένου να παρουσιαστούν οι σχέσεις και οι συνδέσεις μεταξύ των

μελών, οι μέθοδοι εργασίας αλλά και τα επικίνδυνα σημεία που έχουν

εντοπιστεί στη συνεργασία και τα οποία έχουν οδηγήσει σε αρνητικά

αποτελέσματα. Το παράδειγμα που επιλέχθηκε για την εις βάθος μελέτη είναι

οι πρακτικές δημιουργίας διδακτικού υλικού στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της

Μ. Βρετανίας και τα κριτήρια επιλογής αναφέρονται στην αρχή του

συγκεκριμένου κεφαλαίου. Συνοπτικά αναφέρεται εδώ ότι οι κύριοι λόγοι

αφορούν τη διεθνή αναγνώριση της πρακτικής, τα ιδιαίτερα θετικά

αποτελέσματα που συνδέονται με την υψηλή ποιότητα του παραγόμενου

υλικού, την πολύ θετική αποδοχή και ικανοποίηση των φοιτητών και τη


2011

44

μεγάλη έκταση της βιβλιογραφίας, η οποία επιτρέπει τη διασταύρωση

στοιχείων και τον έλεγχο των πηγών.

4. Καινοτομία: Η εργασία για τη δημιουργία του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ

επηρεάζεται από τα νέα, καινοτόμα στοιχεία που σχετίζονται με την εξέλιξη

της τεχνολογίας και της επικοινωνίας. Το 1990 ο Bates (στο Moore &

Kearsley, 1996, σελ.83) ανέφερε χαρακτηριστικά ότι «στο Ανοικτό

Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας η εισαγωγή της βιντεοκασέτας αποτελεί την πιο

σημαντική τεχνολογική καινοτομία στα 20 χρόνια της ιστορίας του,

λαμβανομένου υπόψη του μεγάλου αριθμού των φοιτητών και των μαθημάτων

που επηρεάστηκαν και τον αντίκτυπο που η εισαγωγή του νέου μέσου είχε στις

διαδικασίες της μάθησης». Η ένταξη των καινοτόμων στοιχείων της κάθε

περιόδου στις διαδικασίες δημιουργίας διδακτικού υλικού, στη σύσταση των

ομάδων αλλά και στους τρόπους, με τους οποίους εργάζονται και

συνεργάζονται, προτείνεται, καθώς φέρνει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα πιο

κοντά στα δεδομένα της κοινωνίας, στην οποία άλλωστε απευθύνεται. Σε

αυτή την εργασία έχει επιλεγεί η μελέτη της δυνατότητας συμμετοχής των

διδασκόμενων στη διαμόρφωση του διδακτικού υλικού (ως άτυπα μέλη της

ομάδας εργασίας) μέσα από την αξιοποίηση των μέσων κοινωνικής

δικτύωσης, και τα θεωρητικά και πρακτικά ζητήματα που προκύπτουν από

αυτή την παρέμβαση.

5. Εφαρμογή: Το τελευταίο σημείο δεν αποτελεί «διάσταση» που σχετίζεται με

τη φυσιογνωμία της εργασίας για τη δημιουργία του διδακτικού υλικού αλλά

περισσότερο προσπάθεια «επαλήθευσης» των δεδομένων σε ένα

συγκεκριμένο Πανεπιστημιακό Ίδρυμα, το ΕΑΠ. Αφού μελετηθούν οι

ισχύουσες πρακτικές για τη δημιουργία διδακτικού υλικού στο εν λόγω

Ίδρυμα, γίνεται μια προσπάθεια σύνθεσης των δεδομένων που έχουν συλλεγεί

με βάση τις παραμέτρους που παρουσιάστηκαν παραπάνω (διαφορετικότητα,

σχετικότητα, καλή πρακτική, καινοτομία), με σκοπό τη διερεύνηση

αξιοποίησης αυτών στο υφιστάμενο πλαίσιο δημιουργίας διδακτικού υλικού.

Τα κριτήρια επιλογής για το Ίδρυμα που επιλέχθηκε προκειμένου να γίνει η

επαλήθευση των ευρημάτων παρουσιάζονται στην αρχή του αντίστοιχου

κεφαλαίου. Ο κύριος και προφανής λόγος σχετίζεται με τον καθοριστικό ρόλο

που κατέχει το συγκεκριμένο Πανεπιστημιακό Ίδρυμα στην παροχή εξ


2011

45

αποστάσεως Πανεπιστημιακών Σπουδών στην Ελλάδα. Με τις νέες εξαγγελίες

για τις αλλαγές στην Πανεπιστημιακή εκπαίδευση στην Ελλάδα (προσχέδιο

νόμου 2011 στο Λιοναράκης, 2011), σύμφωνα με τις οποίες η κάθε

Πανεπιστημιακή Σχολή μελλοντικά θα μπορεί να ιδρύσει εξ αποστάσεως

τμήματα σπουδών, ο ρόλος αυτός μπορεί να ενισχυθεί σημαντικά, καθώς το

ΕΑΠ, με τη δεκαπενταετή πλέον εμπειρία του στο χώρο της εξ αποστάσεως

πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, μπορεί να λειτουργήσει ως πρότυπο για τη

λειτουργία των τμημάτων αυτών.

1.4 Ερευνητικά ερωτήματα

Οι παράμετροι που αναλύθηκαν παραπάνω οδήγησαν στη διατύπωση των

ερευνητικών ερωτημάτων, στα οποία η εργασία επιχειρεί να δώσει απάντηση. Τα

ερευνητικά ερωτήματα ανήκουν σε διαφορετικούς τύπους έρευνας:

Περιγραφή

Πρόγνωση

Βελτίωση / ανάπτυξη

Ερμηνεία

Εξήγηση

Αξίζει να επαναληφθεί ότι η διατύπωση των ερευνητικών ερωτημάτων υπήρξε μία

δύσκολη και χρονοβόρα διαδικασία, η οποία ολοκληρώθηκε έπειτα από την

εκτεταμένη βιβλιογραφική ανασκόπηση και τον επαναπροσδιορισμό των παραμέτρων

που πλαισιώνουν το ερευνητικό πρόβλημα. Η δυσκολία αυτή επισημαίνεται πολλάκις

στη βιβλιογραφία. Οι Verma & Mallick (2004, σελ. 24-25) αναφέρουν σχετικά ότι

«πρέπει να τονιστεί ότι η αναγνώριση του προβλήματος είναι ένα από τα πιο δύσκολα

και καίρια μέρη της ερευνητικής διαδικασίας» και συνεχίζουν αναφέροντας ότι

«εξίσου σημαντική είναι η αναζήτηση απαντήσεων σε συγκεκριμένες ερωτήσεις».

Τα ερευνητικά ερωτήματα διατυπώνονται ως εξής:

Πρώτο ερευνητικό ερώτημα: Ποιες είναι οι κυριότερες καταγεγραμμένες πρακτικές

που σχετίζονται με τη δημιουργία διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ, όπως αυτές

εφαρμόζονται στα διάφορα Πανεπιστήμια παγκοσμίως;


2011

46

Το πρώτο ερευνητικό ερώτημα εστιάζει στην περιγραφή. Μέσα από τη μελέτη των

πηγών αναζητούνται οι κυριότερες πρακτικές δημιουργίας διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ

και παρουσιάζονται μέσα από παραδείγματα και εφαρμογές.

Δεύτερο ερευνητικό ερώτημα: Ποιοι είναι οι κύριοι παράγοντες που επηρεάζουν

την επιλογή της κατάλληλης πρακτικής και διαμορφώνουν τα χαρακτηριστικά και

τους τρόπους συνεργασίας μεταξύ των μελών μιας ομάδας εργασίας για τη

δημιουργία διδακτικού υλικού;

Το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα εστιάζει στην εξήγηση. Για να απαντηθεί το

ερώτημα αυτό, επιχειρείται να διασαφηνισθούν οι παράγοντες εκείνοι που

επηρεάζουν τις επιλογές του κάθε Ιδρύματος ή Επιστημονικού Υπεύθυνου Θ.Ε. ως

προς τις πρακτικές που θα ακολουθήσουν για τη δημιουργία του υλικού. Με άλλα

λόγια, οριοθετείται η σχέση της κάθε πρακτικής με τα χαρακτηριστικά του

περιβάλλοντος, μέσα στο οποίο καλείται να λειτουργήσει.

Τρίτο ερευνητικό ερώτημα: Ποιες πτυχές αξίζει να διερευνηθούν και ποιες

πληροφορίες μπορούν να αξιοποιηθούν από την εις βάθος μελέτη ενός παραδείγματος

καλής πρακτικής;

Το τρίτο ερευνητικό ερώτημα εστιάζει στην ερμηνεία, την εις βάθος κατανόηση της

μελέτης-περίπτωσης που επιλέχθηκε να εξετασθεί ως παράδειγμα καλής πρακτικής.

Ως μελέτη-περίπτωσης επιλέχθηκαν οι ομάδες δημιουργίας διδακτικού υλικού του

Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας. Οι λόγοι που οδήγησαν στην επιλογή

αυτή αναλύονται στο αντίστοιχο κεφάλαιο. Στο σημείο αυτό, αναφέρεται μόνο ένα

χαρακτηριστικό απόσπασμα της ομιλίας του πρώτου Πρύτανη του Πανεπιστημίου,

όπου τονίζεται ότι «η καθιέρωση του προτύπου της ομάδας για τη δημιουργία

διδακτικού υλικού αποτελεί την πιο σημαντική συνεισφορά του Βρετανικού Ανοικτού

Πανεπιστημίου στην πρακτική της διδασκαλίας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση» (Tight,

1985).

Τέταρτο ερευνητικό ερώτημα: Ποια τα καινοτόμα στοιχεία που εμφανίζονται στις

πρακτικές δημιουργίας διδακτικού υλικού και τι παιδαγωγικό αντίκτυπο έχουν στη

μαθησιακή διαδικασία;


2011

47

Το τέταρτο ερευνητικό ερώτημα εστιάζει στην πρόγνωση, μέσα από μια θεωρητική

προσέγγιση, η οποία ισχυροποιείται με τη μελέτη συγκεκριμένων παραδειγμάτων.

Για την ανάδειξη της διάστασης της καινοτομίας ερευνήθηκε η δυνατότητα

εμπλοκής των διδασκόμενων στον εμπλουτισμό του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ μέσα

από τη χρήση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης.

Πέμπτο ερευνητικό ερώτημα: Με ποιους τρόπους μπορεί το Ελληνικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο να ενσωματώσει δημιουργικά τα συμπεράσματα της έρευνας στον ήδη

υπάρχοντα σχεδιασμό, λαμβάνοντας υπόψη τη φυσιογνωμία, τα ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά του και την πραγματικότητα του ελληνικού ακαδημαϊκού

υπόβαθρου;

Τέλος, το πέμπτο ερευνητικό ερώτημα εστιάζει στην ανάπτυξη, καθώς επιχειρεί να

διερευνήσει τις δυνατότητες αξιοποίησης των πορισμάτων της έρευνας από το ΕΑΠ,

με σκοπό τον εμπλουτισμό της διαδικασίας δημιουργίας διδακτικού υλικού και την

επίτευξη ενός ακόμα καλύτερου αποτελέσματος στην παροχή ποιοτικού διδακτικού

υλικού ΑεξΑΕ.

1.5 Καθορισμός μεθόδου και εργαλείου συλλογής δεδομένων

1.5.1 Κατηγοριοποιήσεις της έρευνας

Σύμφωνα με τους Cohen, Manion & Morrison (2008, σελ. 309) υπάρχουν δύο γενικές

προσεγγίσεις στην εκπαιδευτική έρευνα:

Η προσέγγιση που βασίζεται στο «επιστημονικό παράδειγμα», η οποία

στηρίζεται στη «δημιουργία θεωρητικών πλαισίων, τα οποία μπορούν να

δοκιμαστούν με τον πειραματισμό, την αναπαραγωγή και τη λεπτομερή

εξέταση».

Η προσέγγιση «που προσπαθεί να κατανοήσει και να ερμηνεύσει τον κόσμο σε

σχέση με τα άτομα που δρουν στο πλαίσιό του και που συνεπώς μπορεί να

περιγραφεί ως ερμηνευτική και υποκειμενική».

H συγκεκριμένη έρευνα εξετάζει τις ερμηνευτικές διαστάσεις του θέματος. Δίνει δε

ιδιαίτερη σημασία στο πλαίσιο, μέσα στο οποίο λειτουργεί το κάθε παράδειγμα που


εξετ

σελ

περι

μέθ

αξίζ

έκτα

προ

πρα

την

(Ve

παρ

περι

που

βιβλ

επιπ

χρόν

διαφ

διδα

στο

την

παρ

του

πρα


τάζεται. Σύ

. 155), οι τρ

ιγραφική κα

οδος που χ

ζει να σημε

αση και πα

οσέγγιση πο

αγματοποιήθ

κατανόηση

erma & Mal

ραδείγματα

ιορίστηκαν

υ έδρασαν

λιογραφία

πλέον μια σ

νου. Τα σ

φορετική θ

ακτικού υλι

οποίο πρα

επιτόπια ε

ράγραφο «Ζ

κεφαλαίο

αγματοποιήθ


μφωνα με

ρεις μεγάλε

αι η πειραμα

χρησιμοποιε

ιωθεί ότι σε

αραδείγματα

ου ακολουθ

θηκε είχε σ

η του παρόν

llick, 2004,

από ομάδ

στη σύγχρ

αρκετές δ

και η εξε

σύντομη δια

συμπεράσμα

θέαση των

ικού, ιδιαίτε

αγματοποιού

επίσκεψη σ

Ζητήματα εγ

ου). Στη

θηκε τον Δ


μια διαφορ

ες κατηγορί

ατική μέθοδ

είται στη σ

ε επιλεγμέν

α διαχρονικ

ήθηκε. Η π

σκοπό τη σ

ντος «υπό τ

σελ. 156).

δες εργασία

ρονη πραγμ

δεκαετίες π

εύρεση πρω

αχρονική με

ατα αυτά

ν πραγμάτω

ερα σε ό,τι

ύνται (σχετ

προκ

Επιπ

αυτέ

εξελ

επιπ

μελλ

σημε

αυτή

πρω

δεδο

σε πανεπισ

γκυρότητας

συνέχεια

εκέμβρη 20


ρετική κατη

ίες της μεθο

δος. Ως προ

συγκεκριμέν

να σημεία π

κή μελέτη.

περιορισμέν

συλλογή στο

το φως γεγο

Προκειμέν

ας διδακτι

ματικότητα.

πριν ενώ σ

ωτογενών π

ελέτη της π

θεωρείται

ων που αφ

ι αφορά στη

τικότητα) κ

κύπτουν κ

πλέον, σε έν

ές (ιδιαίτερ

λικτικής πο

πλέον μια

λοντικών ε

ειωθεί στο

ή υπήρξε ε

τογενών

ομένων), κα

στημιακές β

και αξιοπι

παρουσιάζε

007 στο Αρ


ηγοριοποίησ

οδολογίας έ

ος την κατηγ

νη έρευνα

πραγματοπο

Παρακάτω

νη σε έκτασ

οιχείων το

ονότων και

νου να επιτε

κού υλικού

Αναζητήθη

σε ορισμέν

πηγών το

ορείας των

ότι πρόσ

φορούν στις

η στενή σχέ

και τα νέα

και τις ε

ναν πολύ μι

ρα όσες α

ορείας τω

α δυνατό

εξελίξεων σ

σημείο αυ

εξαιρετική

πηγών

αθώς η πρόσ

βιβλιοθήκες

στίας. Περι

εται συνοπ

ρχείο της Β


ση (Verma,

ρευνας είνα

γοριοποίηση

είναι η περ

ιείται μια π

ω αναλύετα

ση διαχρονι

υ παρελθό

τάσεων του

ευχθεί ο σκ

ύ που συλ

ηκαν περιπ

νες περιπτώ

επέτρεψαν

ομάδων στ

φεραν στη

ς διαδικασί

έση αυτών

στοιχεία π

πηρεάζουν

κρό βαθμό

αφορούν στ

ν ομάδων

τητα πρό

στο χώρο.

υτό ότι στη

δυσκολία

(αυθεντικ

σβαση σε α

ς στο εξωτ

ιορισμοί κα

πτικά η

Βιβλιοθήκης


20

Mallick, 2

αι η ιστορικ

η αυτή, η κ

ριγραφική

περιορισμέν

αι περαιτέρ

ική μελέτη

όντος με σκ

υ παρελθόν

κοπός αυτός

λλέχθηκαν

πτώσεις ομά

ώσεις, όπο

ν, επιχειρήθ

τη διάρκεια

ην έρευνα

ίες δημιουρ

με το πλαί

που κάθε φ

(καινοτομ

οι πληροφο

τη μελέτη

ν) προσφέρ

όγνωσης

Θα πρέπει

την προσπά

στην εξεύρ

κών δηλ

αυτές απαιτο

τερικό (βλ.

αι προβλήμα

επίσκεψη

ς του Ανοικ

11

48

2004,

κή, η

κύρια

ενώ

νη σε

ρω η

που

κοπό

ντος»

ς, τα

δεν

άδων

ου η

θηκε

α του

μια

ργίας

ίσιο,

φορά

μία).

ορίες

της

ρουν

των

ι να

άθεια

ρεση

λαδή

ούσε

και

ατα»

που

κτού


2011

49

Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας, όπου μελετήθηκε το πρωτογενές διδακτικό υλικό

6 θεματικών ενοτήτων. Από τη μελέτη αυτή συγκεντρώθηκαν χρήσιμα δεδομένα και

προέκυψαν συμπεράσματα, τα οποία εκτίθενται στο Κεφάλαιο 3 με τίτλο της

εργασίας.

Η επίσκεψη υπήρξε σύντομη (3 ημέρες) για οικονομικούς κυρίως λόγους ενώ οι

κανόνες της Βιβλιοθήκης απαγόρευαν τη φωτοτύπηση οποιουδήποτε αρχείου για

μελλοντική επεξεργασία. Επιτρέπονταν μόνο οι σημειώσεις με μολύβι, οπότε ο

χρόνος της συλλογής δεδομένων υπήρξε ιδιαίτερα περιορισμένος. Στο Παράρτημα

της διατριβής (σελ.356), iii. Επίσκεψη στη βιβλιοθήκη του Open University UK

παρατίθενται τα στοιχεία της επίσκεψης που αφορούν την προετοιμασία αυτής, τη

διαδικασία του Αρχείου σε ό,τι αφορά τη μελέτη των πρωτογενών πηγών (πολλές από

τις οποίες δεν έχουν ακόμα ψηφιοποιηθεί) και τις ενέργειες μετά την επίσκεψη.

Παρέχονται επίσης τα στοιχεία επικοινωνίας με το Αρχείο της Βιβλιοθήκης, σε

όποιον ερευνητή ενδιαφέρεται να επισκεφθεί τη Βιβλιοθήκη.

Και σε αυτή την περίπτωση πραγματοποιήθηκε εξέταση ανοικτού τύπου (Faulkner et

al, 1999, σελ. 63), η οποία στη συνέχεια εστίασε στην περιγραφή εκπαιδευτικού

πακέτου, στα κύρια στοιχεία και χαρακτηριστικά αυτού, στον τρόπο αξιολόγησης και

στη δομή της ομάδας εργασίας. Επιπλέον, και όπου αυτό υπήρξε εφικτό, ελέγχθηκε η

μεταβολή των παραπάνω στοιχείων στις διάφορες εκδόσεις του υλικού.

1.5.3 Περιγραφική έρευνα

Όπως αναφέρθηκε ήδη, η κύρια μέθοδος έρευνας που ακολουθήθηκε είναι η

περιγραφική. Σύμφωνα με τους Verma & Mallick (2004, σελ. 162), «η περιγραφική

μέθοδος κατά κύριο λόγο ασχολείται με την απεικόνιση του παρόντος». Παρόλη την

ονομασία που της έχει δοθεί, η περιγραφική μέθοδος δεν περιορίζεται στην απλή

«περιγραφή» γεγονότων ή καταστάσεων. «Δεν είναι μόνο μια δομημένη προσπάθεια,

για να συλλεχθούν γεγονότα και γνώμες για τη σημερινή κατάσταση των πραγμάτων.

Περιλαμβάνει επίσης και στοιχεία σύγκρισης και σχέσεων ενός τύπου ή άλλου» (Verma

& Mallick, 2004, σελ. 162-163).


2011

50

Οι διαφορετικές προσεγγίσεις στη δημιουργία υλικού που έχουν συλλεγεί σε αυτή

την εργασία αναλύονται με βάση το πλαίσιο, στο οποίο εφαρμόζονται και είναι

αναπόφευκτη η σύγκριση μεταξύ των παραδειγμάτων, όχι με κριτήρια ελέγχου και

αξιολόγησης αλλά με σκοπό την κατανόηση των δεδομένων και των παραγόντων που

τις επηρεάζουν. Στην περιγραφική μέθοδο αξιοποιήθηκαν πολλές μελέτες

περίπτωσης. Μία εξ αυτών αναλύθηκε σε βάθος (Ανοικτό Πανεπιστήμιο Μ.

Βρετανίας) ενώ άλλες σε μικρότερο βαθμό, ανάλογα με το σκοπό, για τον οποίο

επιλέχθηκαν.

1.5.4 Μελέτες περίπτωσης

1.5.4.1 Μελέτη μιας ομάδας μελετών περίπτωσης

Σύμφωνα με τους Cohen, Manion & Morrison (2008, σελ. 309), το επιστημονικό

παράδειγμα που δίνει έμφαση στις ερμηνευτικές και υποκειμενικές διαστάσεις

«ταιριάζει περισσότερο στην έρευνα μελέτης περίπτωσης». Οι μελέτες περίπτωσης

«θεωρούνται από ορισμένους συγγραφείς ως η μελέτη μιας ομάδας ενώ από άλλους ως

η μελέτη μιας περίπτωσης» (Platt, 1988). Στη συγκεκριμένη έρευνα επιλέχθηκε μια

σειρά από μελέτες περίπτωσης που αξιοποιήθηκαν ως παραδείγματα για την

ισχυροποίηση θεωρητικών θέσεων που σχετίζονται με τις παραμέτρους της ποικιλίας,

της σχετικότητας και της καινοτομίας:

Για την ανάλυση των παραμέτρων της ποικιλίας / χαρακτηριστικών πλαισίου

εφαρμογής και την απάντηση στο πρώτο και δεύτερο ερευνητικό ερώτημα που

σχετίζονται με τις καταγεγραμμένες πρακτικές στη δημιουργία διδακτικού υλικού

ΑεξΑΕ και τους παράγοντες που επηρεάζουν την επιλογή της κατάλληλης πρακτικής,

αξιοποιήθηκαν στοιχεία από τις ακόλουθες μελέτες περίπτωσης:

Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας (OUUK)

Ανοικτό Πανεπιστήμιο Indira Ghandi της Ινδίας

Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Νοτίου Αφρικής (UNISA)

Πανεπιστήμιο του Queensland στον Καναδά

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ)


2011

51

Για την ανάλυση της παραμέτρου της καλής πρακτικής επιλέχθηκε το Ανοικτό

Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας. Οι λόγοι για την επιλογή αυτή παρατίθενται στην

αρχή του Κεφαλαίου 3. Η μελέτη αυτή επιδίωξε να δώσει απαντήσεις στο τρίτο

ερευνητικό ερώτημα, το οποίο σχετίζεται με τις πτυχές που αξίζει να διερευνηθούν

και τις πληροφορίες που μπορούν να αξιοποιηθούν από την εις βάθος μελέτη ενός

παραδείγματος καλής πρακτικής. Στο πλαίσιο αυτής της μελέτης επιλέχθηκε επιπλέον

η μελέτη διδακτικού υλικού συγκεκριμένων θεματικών ενοτήτων του Πανεπιστημίου,

για τον έλεγχο και την ισχυροποίηση συγκεκριμένων θέσεων.

Για την ανάλυση της παραμέτρου της καινοτομίας και την απάντηση στο τέταρτο

ερευνητικό ερώτημα, μελετήθηκαν δύο επιμέρους περιπτώσεις που σχετίζονται ξανά

με το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας. Πρόκειται για:

Το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών με τίτλο «Ανοικτή και εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευση» (Master of Arts in Open and Distance Education -

MA in ODE) και

Την εισαγωγική θεματική ενότητα με τίτλο «Η φύση της γειτονιάς μου»,

μέρος του προπτυχιακού προγράμματος σπουδών «Επιστήμες».

Τέλος, για την ανάλυση της παραμέτρου της εφαρμογής και την απάντηση στο

πέμπτο και τελευταίο ερευνητικό ερώτημα που σχετίζεται με την αξιοποίηση των

αποτελεσμάτων, ως μελέτη περίπτωσης επιλέχθηκε το ΕΑΠ. Οι λόγοι για την επιλογή

αυτή παρατίθενται στο Κεφάλαιο 5 της εργασίας.

1.5.4.2 Ορισμοί

Η μελέτη περίπτωσης αποτελεί μια έρευνα σε βάθος περισσότερο παρά σε εύρος. Η

ουσία της σκιαγραφείται στη συνέχεια μέσα από ενδιαφέροντες ορισμούς

σημαντικών μελετητών:

1. Runyan (1982, στο Verma &

Mallick, 2004, σελ.168, 169):

«Παρουσίαση και ερμηνεία λεπτομερειακής

πληροφόρησης για ένα μοναδικό θέμα, είτε

είναι ένα γεγονός είτε μια κουλτούρα είτε η ζωή

ενός ατόμου».


2011

52

2. Hitechcock & Hughes (1989

στο Verma & Mallick, 2004,

σελ.229)

«Το κύριο χαρακτηριστικό της μελέτης

περίπτωσης είναι η επικέντρωσή της σε ένα

συγκεκριμένο παράδειγμα, προκειμένου να

αποκαλύψει τρόπους, με τους οποίους τα

γεγονότα ή οι καταστάσεις συμπράττουν, για να

δημιουργήσουν συγκεκριμένες μορφές

αποτελεσμάτων».

3. Nisbet & Watt (1984 στο

Cohen, Manion & Morrison

(2008, σελ. 309, 310)

«Μια μελέτη περίπτωσης είναι ένα

συγκεκριμένο επιστημονικό παράδειγμα που

συχνά σχεδιάζεται, για να σκιαγραφήσει μια

γενικότερη κατάσταση».

4. Adelman κ.ά. (1980 στο

Cohen, Manion & Morrison

(2008, σελ. 310)

«Μια μελέτη περίπτωσης μπορεί να δώσει τη

δυνατότητα στους αναγνώστες να κατανοήσουν

τον τρόπο, με τον οποίο ιδέες και αφηρημένες

αρχές μπορούν να συμπλεύσουν».

5. Nisbet και Watt (1984, Verma

& Mallick, 2004, σελ.229)

«Μερικές φορές, μόνο όταν πάρουμε ένα

περιστατικό μπορούμε να έχουμε μια

ολοκληρωμένη εικόνα της αλληλεπίδρασης».

Πίνακας 1: Ορισμοί της «μελέτης περίπτωσης»

Στη συνέχεια γίνεται προσπάθεια συσχετισμού της εργασίας με τους παραπάνω

ορισμούς.

Στην παρούσα εργασία επιλέχθηκε ένα μοναδικό θέμα, οι πρακτικές δημιουργίας

διδακτικού υλικού στην Πανεπιστημιακή εκπαίδευση, το οποίο ερευνήθηκε από

ποικίλλες οπτικές γωνίες που προέκυψαν και ορίστηκαν από την ανασκόπηση της

βιβλιογραφίας (ορισμός 1). Η μελέτη επικεντρώθηκε, όχι σε ένα παράδειγμα αλλά σε

μια ομάδα παραδειγμάτων, με σκοπό να προβληθούν οι διαφορετικές εφαρμογές και

ιδιαιτερότητες της κάθε περίπτωσης, ανάλογα με το πλαίσιο, στο οποίο

δραστηριοποιούνται και να σκιαγραφηθεί η γενικότερη κατάσταση στο χώρο, χωρίς

να παραγνωρίζεται βέβαια η ατομικότητα των παραδειγμάτων (ορισμοί 2 και 3).


2011

53

Η χρήση παραδειγμάτων για την εξήγηση και την ισχυροποίηση των θεωρητικών

θέσεων που τέθηκαν σε αυτή την εργασία θεωρείται ότι βοηθά τον αναγνώστη στην

κατανόηση των θέσεων και των συλλογισμών που αναπτύσσονται (ορισμός 4).

Όπως τονίζεται ιδιαίτερα στην παράμετρο της σχετικότητας, η μελέτη των

διαφορετικών (ως προς τον τόπο, το χρόνο και τους λοιπούς παράγοντες που

επηρεάζουν το πλαίσιο λειτουργίας) παραδειγμάτων τονίζει την σπουδαιότητα της

παραμέτρου του πλαισίου, ως μιας καθοριστικής παραμέτρου τόσο των αιτιών όσο

και των αποτελεσμάτων (ορισμός 4). Τέλος, η εις βάθος εξέταση του παραδείγματος

της καλής πρακτικής (Ανοικτό Πανεπιστήμιο Μ. Βρετανίας), είναι μια ουσιαστική

προσέγγιση στη συγκέντρωση των δεδομένων που απαιτούνται για την ανάλυση των

σχέσεων και συμπεριφορών ανάμεσα στις ομάδες και τη σύνθεση μιας

«ολοκληρωμένης εικόνας της αλληλεπίδρασης» (ορισμός 5).

1.5.4.3 Τύποι μελετών περίπτωσης

Οι μελέτες περίπτωσης διακρίνονται σε τρεις βασικούς τύπους (Stake, 1994):

1. Στις εσωτερικές μελέτες περίπτωσης. Πρόκειται για μελέτες που διεξάγονται,

για να γίνει κατανοητή η συγκεκριμένη περίπτωση υπό μελέτη.

2. Στις οργανικές μελέτες περίπτωσης. Πρόκειται για μελέτες που εξετάζουν μια

δεδομένη περίπτωση, για να αποκτήσουμε εικόνα για ένα ζήτημα ή μια

θεωρία.

3. Στις συγκεντρωτικές μελέτες περίπτωσης. Πρόκειται για ομάδες

μεμονωμένων μελετών που διεξάγονται, για να αποκτήσουμε μια σφαιρική

εικόνα.

Η συγκεκριμένη εργασία αποτελεί μια συγκεντρωτική μελέτη περίπτωσης, κατά

την οποία επιλέχθηκε μια ομάδα παραδειγμάτων/εφαρμογών προκειμένου να δοθεί

μια όσο το δυνατό πιο ολοκληρωμένη εικόνα σε ό,τι αφορά στις πρακτικές

δημιουργίας διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ στον Πανεπιστημιακό χώρο παγκοσμίως.


2011

54

1.6 Ζητήματα εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Περιορισμοί και

προβλήματα.

1.6.1 Εγκυρότητα και αξιοπιστία

Δεδομένου ότι η έρευνα στηρίζεται στη βιβλιογραφική ανασκόπηση, δύο είναι τα

κύρια στοιχεία που εξασφαλίζουν, όσο αυτό είναι δυνατό, την εγκυρότητα και την

αξιοπιστία της: η γνησιότητα και σημαντικότητα των πηγών και η διασταύρωση

των δεδομένων που συλλέγονται από διαφορετικές πηγές.

Για το λόγο αυτό, στην αρχή του κάθε κεφαλαίου παρατίθεται μία ενότητα με τίτλο

«Πηγές μελέτης», σκοπός της οποίας είναι η αναλυτική παρουσίαση του είδους των

πηγών που χρησιμοποιήθηκαν στο συγκεκριμένο κεφάλαιο και η εξήγηση του τρόπου

συλλογής και ελέγχου των δεδομένων. Για τον ίδιο λόγο επίσης, πέραν της συνολικής

βιβλιογραφίας που παρατίθεται στο τέλος της εργασίας, επιλέχθηκε η επιμέρους

αναφορά των πηγών στο τέλος του κάθε κεφαλαίου.

Ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητες του κάθε κεφαλαίου, οι οποίες παρουσιάζονται

στην αρχή του, για το σύνολο της έρευνας ισχύουν τα παρακάτω:

1. Οι πληροφορίες αντλήθηκαν από αξιόπιστες πηγές:

Από βιβλιοθήκες και αρχεία πανεπιστημίων

Από αξιόπιστες βάσεις δεδομένων

Από αναγνωρισμένα διεθνή και ελληνικά περιοδικά και συνέδρια στο

χώρο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

Από προσωπική επικοινωνία με προσωπικό των πανεπιστημίων, για

διευκρινίσεις και απόκτηση επιπλέον υλικού

Από το ίδιο το διδακτικό υλικό επιλεγμένων Θ.Ε.

Από κείμενα αναγνωρισμένων θεωρητικών στο χώρο της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης, κ.ά.

2. Οι πληροφορίες αντλήθηκαν από διαφορετικά είδη πηγών:

Θεωρητικά κείμενα

Συγκεκριμένα παραδείγματα / εφαρμογές που αφορούν σε διδακτικό υλικό

ή γενικότερο πρόγραμμα σπουδών Θ.Ε.


2011

55

Εσωτερικά έγγραφα των Πανεπιστημίων (κυρίως του Ανοικτού

Πανεπιστημίου της Μ.Βρετανίας και του Ελληνικού Ανοικτού

Πανεπιστημίου)

Διευκρινίσεις που ζητήθηκαν από προσωπικό των Πανεπιστημίων

(Ανοικτό Πανεπιστήμιο Ν.Αφρικής, Ανοικτό Πανεπιστήμιο Μ.Βρετανίας,

κλπ.) - οι διευκρινίσεις ζητήθηκαν μέσω e-mail.

Εισηγήσεις που καταγράφουν τις προσωπικές εμπειρίες των

συμμετεχόντων σε ομάδες δημιουργίας

Έρευνες, ποιοτικής προσέγγισης

3. Οι πηγές ποικίλλουν ως προς την οπτική γωνία, από την οποία κρίνουν οι

συγγραφείς το εξεταζόμενο ζήτημα. Για το ίδιο ζήτημα εξετάζεται η γνώμη:

Επιστημονικών υπεύθυνων της ομάδας

Συγγραφέων διδακτικού υλικού

Εκπαιδευτικών με ανώτερες διοικητικές θέσεις στο Πανεπιστήμιο

Συμβούλων και υπεύθυνων επιμόρφωσης

Φοιτητών

Καθηγητών-Συμβούλων

Ερευνητών

Ανάλογα με τη θέση των συγγραφέων, παρουσιάζεται μια μεγάλη ποικιλία απόψεων

ενώ δεν λείπουν οι επιστημονικοί διαξιφισμοί που επιτρέπουν την πολύπλευρη

εξέταση του θέματος.

4. Οι πηγές αντλούνται από διαφορετικές χρονικές περιόδους, όπου αυτό

θεωρείται απαραίτητο.

Πολλά από τα θεωρητικά κείμενα, ιδιαίτερα όσα αφορούν στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο

της Μ. Βρετανίας, τα οποία ανακτήθηκαν κατά τη βιβλιογραφική επισκόπηση,

ανήκουν χρονικά στα τέλη της δεκαετίας του ’70 και στη δεκαετία του ’80, ξεκινούν

δηλαδή 10 χρόνια μετά την έναρξη της λειτουργίας του Πανεπιστημίου. Επιπλέον,

το διδακτικό υλικό που μελετήθηκε ανήκει σε διαφορετικές χρονικές περιόδους,

προκειμένου να εξετασθεί διαχρονικά η πορεία των ομάδων εργασίας για τη


2011

56

δημιουργία διδακτικού υλικού, να επισημανθούν οι αλλαγές, οι νέες θέσεις που

προκύπτουν με την έλευση των νέων μέσων τεχνολογίας και επικοινωνίας κλπ.

Η ιστορική διάσταση της επισκόπησης κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική για την

κατανόηση ζητημάτων που σχετίζονται με αποφάσεις της Διοίκησης των

Πανεπιστημίων σχετικά με πρακτικές που αφορούν στην οργάνωση και τη λειτουργία

των ομάδων αλλά και με τα χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού, καθώς αυτά

μετεξελίσσονται με την πάροδο του χρόνου και απαιτούν νέους ρόλους και μοντέλα

συνεργασίας. Επίσης, η εξελικτική πορεία ενός εκπαιδευτικού οργανισμού δίνει

χρήσιμα στοιχεία και ιδέες που βοηθά στην κατανόηση ζητημάτων που μπορεί κανείς

να αντιμετωπίζει σε έναν νεότερο ή ακόμα και νεοσύστατο εκπαιδευτικό οργανισμό.

Για παράδειγμα, το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας, στα πρώτα χρόνια

λειτουργίας του, ακολούθησε ένα πλαίσιο εργασίας για τη δημιουργία διδακτικού

υλικού που στηριζόταν σε ένα ολιγομελές σχήμα που πολύ απέχει από τη σημερινή,

πολυμελή και ιδιαίτερα οργανωμένη ομάδα δημιουργίας που προτάσσει. Σύμφωνα με

τις πηγές (Ferguson, 1976), ο κύριος στόχος εκείνη την περίοδο ήταν να ξεκινήσουν

τα Προγράμματα Σπουδών του Πανεπιστημίου, ακόμα κι αν το πλαίσιο λειτουργίας

δεν ήταν το επιθυμητό. Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά, «αυτό το σχήμα ανάπτυξης

διδακτικού υλικού σήμερα φαίνεται αστείο. Όμως, κάτω από τις συγκεκριμένες

συνθήκες, ήταν προτιμότερο να ανταποκριθούμε στις προσδοκίες, με όποιον τρόπο

μπορούσαμε, παρά να διαψεύσουμε αυτές τις προσδοκίες» (1976, σελ.25). Η

πληροφορία αυτή είναι ιδιαίτερα χρήσιμη, καθώς εμφανίζει το Βρετανικό

Πανεπιστήμιο στην πραγματική του διάσταση, ως ένα δηλαδή Πανεπιστήμιο που

ιδρύθηκε και αναπτύχθηκε σταδιακά, μέχρι να αποκτήσει τη φήμη και τη διεθνή

αναγνώριση.

1.6.2 Περιορισμοί

Δύο υπήρξαν οι κύριοι περιορισμοί που περιόρισαν το πλήθος των δεδομένων που

απαιτήθηκε για την εκπόνηση της έρευνας. Ο πρώτος σχετίζεται με τη δυσκολία

στην εξεύρεση συγκεκριμένων πηγών, οι οποίες δεν έχουν ψηφιοποιηθεί, άρα δεν

είναι προσβάσιμες μέσα από το διαδίκτυο. Παρόμοιες πηγές, όπως εσωτερικά

έγγραφα, διδακτικό υλικό Θ.Ε. κλπ. αντλήθηκαν από την επιτόπια έρευνα στο Αρχείο

της Βιβλιοθήκης του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας.


2011

57

Ένας ακόμη περιορισμός είναι το γεγονός ότι οι μελέτες περίπτωσης που

εξετάσθηκαν (με εξαίρεση το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ν. Αφρικής), ανήκουν σε

δυτικού τύπου Πανεπιστήμια, με μεγάλη εμβέλεια, τα οποία ως έναν βαθμό έχουν

κυριαρχήσει ως προς την εκπαιδευτική κουλτούρα που πρεσβεύουν (ιδιαίτερα το

Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας). Οι λόγοι που οδηγούν σε αυτό τον

περιορισμό σχετίζονται με την ίδια την εμβέλεια των Πανεπιστημίων που

αντανακλάται στην μεγάλη έκταση της βιβλιογραφίας και φυσικά, με την ηγεμονία

της αγγλικής βιβλιογραφίας. Έτσι, υπήρξε ιδιαίτερα δύσκολο να συγκεντρωθεί

ικανοποιητικός αριθμός στοιχείων ώστε να εξετασθούν μεγάλα ανοικτά πανεπιστήμια

(Mega Universities), όπως το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Τουρκίας (Anadolu), το

Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Κίνας (China Central Radio and TV University), τα οποία

έχουν ιδιαίτερη σημασία καθώς εξυπηρετούν έναν πολύ μεγάλο αριθμό φοιτητών

(πάνω από 100.000 φοιτητές ετησίως) κ.ά. Περισσότερες πληροφορίες για τον όρο

“Mega University” παρατίθενται στο Παράρτημα της εργασίας, i. Mega Universities

(σελ. 352).


2011

58

Βιβλιογραφία Κεφαλαίου 1


Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας.

Αθήνα: Μεταίχμιο.

Moore, M., Kearsley, G. (1996). Distance Education. A Systems View. USA:

Wadsworth Publishing Company.

Platt, J. (1988). What case studies do?. In Burgess, R.G.(ed.) Studies in Qualitative

Methodology, Vol.1. London: Jai Press.

Stake, R.E & Denny, T. (1969). Needed concepts and techniques for utilizing more

fully the potential of evaluation”. In Tyler, R.W. (ed.). Educational Evaluation:

New Roles, New Means, 68 Yearbook of the National Society for the Study of

Education, Part II: University of Chicago Press.


Αράχωβα, Τ., Μανούσου, Γκ., Χαρτοφύλακα, Τ. (2007). Διδακτορική διατριβή:

μοναχικός δρόμος με διεξόδους; Ομιλία στο Σεμινάριο Θεωρίας, Εφαρμογής &

Έρευνας για την εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Αθήνα, 26-27/05/2007.

Ανακτήθηκε από: http://www.odl.gr/content/view/49/57/lang,el/ στις

10/08/2011.

Faulkner, D., Swann, J., Baker, S., Bird, M., Carty, J. (1999). Εξέλιξη του Παιδιού στο

Κοινωνικό Περιβάλλον, Εγχειρίδιο Μεθοδολογίας (μτφρ. Αλεξάνδρα

Ραυτοπούλου). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Λιοναράκης, Α. (2011). Editorial. Ανοικτή Εκπαίδευση. Τόμ. 7, Αρ. 1. Ανακτήθηκε στις

10/09/2011 από: http://journal.openet.gr/index.php/openjournal/article/view/118

Robson, C. (2007). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. Μτφ. Βασιλικού Κ., Νταλάκου

Β. Αθήνα: Gutenberg - Γιώργος & Κώστας Δαρδανός.


τεχνικές. Αθήνα: Τυπωθήτω.



ΚεφάλδιδακτΠανεπεπισκό


λαιο 2:τικού υπιστημόπηση


: Πρακυλικούιακή Ε


κτικές ύ στην Εκπαίδ


δημιουεξ Αποδευση:


υργίας οστάσεα. Γεν


20

ς εως νική

11

59


2011

60

Σκοπός

Σκοπός του συγκεκριμένου κεφαλαίου είναι να εξετάσει το διαφορετικό πλαίσιο

εργασίας των ομάδων δημιουργίας διδακτικού υλικού, όπως αυτό διαμορφώνεται σε

επιλεγμένα πανεπιστημιακά ιδρύματα Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

παγκοσμίως.

Επιμέρους στόχοι


Να εξετασθούν οι βασικοί παράγοντες που επηρεάζουν και ως ένα βαθμό

διαμορφώνουν το πλαίσιο εργασίας των ομάδων δημιουργίας διδακτικού

υλικού ΑεξΑΕ (τη σύσταση, τη λειτουργία, τις διαδικασίες που ακολουθούν,

κλπ.).

Να παρουσιασθούν αναλυτικά οι διαφορετικές πρακτικές που ακολουθούνται

για τη δημιουργία διδακτικού υλικού και το γενικότερο πλαίσιο λειτουργίας

τους.

Να αναδειχθεί η δυνατότητα ευελιξίας στις διάφορες εφαρμογές που μπορούν

να ισχύσουν ανάλογα με τις συνθήκες και τις εκάστοτε ανάγκες του

εκπαιδευτικού ιδρύματος.

Να παρουσιασθούν μέσα από παραδείγματα και εφαρμογές οι διαφορετικές,

πολλές φορές αντίθετες, προσεγγίσεις στη διαμόρφωση της ομάδας

δημιουργίας του διδακτικού υλικού που συνδέονται με το βραχυπρόθεσμο

και το μακροπρόθεσμο προγραμματισμό και το όραμα του εκπαιδευτικού

ιδρύματος.


Έ

Στο

αλλ

κατ

διδα

σπο

των

Επιλ

αρκ

ολο

διαδ

στο


Έννοιες-κ

Περίληψη

κεφάλαιο

λά και, όπ

αγραφή και

ακτικού υλ

ουδών, αφού

ν σχετικών α

λέχτηκε η

κετά γενικό

κλήρωση ε

δοχικές φάσ

Παράρτημ

Παρα

Ακαδ

Εκπαι

Ομάδ


λειδιά

η

αυτό, μέσα

ου αυτό κ

ι ο σχολιασ

λικού εξ α

ύ πρώτα εντ

αποφάσεων

χρήση του

ός ώστε ν

ενός έργου

σεις - μοντ

α της εργασ

αδοσιακή ακαδ

ημαϊκή επικο

ιδευτικός σχε

δες δημιουργί


α από την

κατέστη εφ

σμός των πρ

αποστάσεως

τοπιστούν ο

.

υ όρου «δημ

να περικλε

υ, οι οποίε

έλο ADDIE

σίας (σελ.35

δημαϊκή εργα

ινωνία και αλ

διασμός διδα

ίας διδακτικού


επισκόπησ

φικτό, ορισ

ρακτικών π

ς εκπαίδευ

οι παράγοντ

ημιουργία»

είει όλες τ

ες μπορούν

E (το μοντ

54) - ii. Το μ

ασία / ακαδημ

λληλεπίδραση

ακτικού υλικού

ύ υλικού ΑεξΑ


ση των πηγ

σμένων πρω

που ακολουθ

σης στην

τες εκείνοι π

διδακτικού

τις δραστη

ν να ταξιν

έλο ADDIE

μοντέλο AD

μαϊκή μοναξιά

η

ύ ΑεξΑΕ

ΑΕ


ών, δευτερ

ωτογενών,

θούνται για

πανεπιστημ

που επηρεά

υλικού, γι

ηριότητες π

νομηθούν σ

E περιγράφ

DIE):

ά


20

ρογενών κυ

επιχειρείτα

α τη δημιου

μιακή βαθ

άζουν στη λ

ιατί θεωρήθ

που απαιτε

στις ακόλο

φεται αναλυ

11

61

ρίως

αι η

υργία

μίδα

λήψη

θηκε

εί η

υθες

υτικά


2011

62

Σχήμα 1: Στάδια δημιουργίας διδακτικού υλικού σύμφωνα με το μοντέλο ADDIE

Αρχικά εξετάζονται οι βασικοί παράγοντες που επηρεάζουν τη στελέχωση και τη

λειτουργία των ομάδων, οι οποίοι σχετίζονται με τον εκπαιδευτικό οργανισμό, τους

διαθέσιμους πόρους, τους υπεύθυνους για την ανάπτυξη του εκάστοτε υλικού, τους

αποδέκτες του, το ίδιο το προς εξέταση γνωστικό αντικείμενο κλπ. (ενότητα 2.1).

Στη συνέχεια παρουσιάζονται συνοπτικά οι πιο διαδεδομένες στη βιβλιογραφία

πρακτικές για τη δημιουργία διδακτικού υλικού που εφαρμόζονται σε

πανεπιστημιακά ιδρύματα αλλά και σε φορείς που ασχολούνται γενικότερα με την εξ

αποστάσεως εκπαίδευση ενηλίκων, όπως είναι η συγγραφή μέσω εξατομικευμένης

εκπαίδευσης, η αξιοποίηση έτοιμου υλικού για τη δημιουργία ολοκληρωμένου

διδακτικού πακέτου, η συγγραφή μέσα από οργανωμένα σεμινάρια κλπ. (ενότητα

2.2).

Η πρακτική που ακολουθεί το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας, η οποία δίνει

έμφαση στην ομαδική εργασία σε πολυπληθείς ομάδες σχεδιασμού και ανάπτυξης,

επιλέχθηκε να παρουσιαστεί διεξοδικά σε ξεχωριστό κεφάλαιο (Κεφάλαιο 3) λόγω

της σπουδαιότητας, του βάθους, του επιτυχημένου αποτελέσματος που έχει επιφέρει

αλλά και του πλήθους των πληροφοριών που παρέχει η βιβλιογραφία. Παρόλα αυτά,

αναπόφευκτες είναι οι έμμεσες αναφορές στην πρακτική αυτή σε αυτό το κεφάλαιο,

Επαναπροσδιορισμός με βάση τα δεδομένα της αξιολόγησης

Αξιολόγηση

Εφαρμογή

Ανάπτυξη

Σχεδιασμός

Ανάλυση εκπαιδευτικών αναγκών


2011

63

καθώς η σπουδαιότητά της έχει επηρεάσει ολόκληρη την πανεπιστημιακή κοινότητα

της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.


2011

64

Πηγές μελέτης

Οι πρώτες πληροφορίες σχετικά με τις πρακτικές που εφαρμόζονται στα διάφορα

πανεπιστημιακά Ιδρύματα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης σε όλο τον κόσμο

αντλήθηκαν από βιβλία και κεφάλαια βιβλίων που έχουν πραγματοποιήσει

βιβλιογραφική επισκόπηση και έρευνα στο συγκεκριμένο θεματικό πεδίο (Peters

2001, Lockwood 1994, 1998, Melton 1997 και 1997b κ.ά.).

Στη συνέχεια όμως ήταν απαραίτητη η αναζήτηση βιβλιογραφικών πηγών που

προέρχονται κατευθείαν από τις εξεταζόμενες περιπτώσεις, όπως είναι το Ανοικτό

Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας (παρόλο που η περίπτωσή του εξετάζεται αναλυτικά

στο επόμενο κεφάλαιο, σε αυτό το κεφάλαιο αναφέρονται αρκετά παραδείγματα), το

Ανοικτό Πανεπιστήμιο Indira Ghandi της Ινδίας, το Πανεπιστήμιο της Νοτίου

Αφρικής (UNISA), το συμβατικό Πανεπιστήμιο του Queensland στον Καναδά, το

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (σε μια σύντομη αναφορά, καθώς παρουσιάζεται

εκτενώς στο κεφάλαιο 5) κ.ά. Η αναζήτηση αυτή θεωρήθηκε απαραίτητη τόσο για

τον εμπλουτισμό των στοιχείων όσο και για τη διασταύρωση αυτών, καθώς υπήρξαν

περιπτώσεις αναντιστοιχίας των πληροφοριών, όπως για παράδειγμα συνέβη με την

περίπτωση της εξέτασης του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Νοτίου Αφρικής.

Το παράδειγμα που ακολουθεί είναι ενδεικτικό του πώς η ερευνήτρια κινδύνευσε να

οδηγηθεί σε λανθασμένα συμπεράσματα, εάν στηριζόταν αποκλειστικά στα δεδομένα

της βιβλιογραφίας, ιδιαίτερα όταν η βιβλιογραφία αυτή δεν έχει επικαιροποιηθεί για

μεγάλο χρονικό διάστημα. Σε αυτή την περίπτωση, η διασταύρωση των πληροφοριών

βοήθησε ώστε να αποκτηθεί μια σαφής εικόνα της σύγχρονης εικόνας ενός μεγάλου

ανοικτού Πανεπιστημίου που εξυπηρετεί έναν σημαντικό αριθμό φοιτητών σε όλη τη

Ν. Αφρική.


2011

65

Στο βιβλίο του “Learning and Teaching in Distance Education” (2001), ο Peters

πραγματοποιεί μια αναλυτική επισκόπηση του τρόπου λειτουργίας και των

διαδικασιών των μεγαλύτερων Ανοικτών Πανεπιστημίων παγκοσμίως. Η εικόνα που

δίνει όμως δεν αντιστοιχεί σε πιο σύγχρονες πρακτικές, καθώς έχει περάσει μια

δεκαετία από την έκδοση του βιβλίου του. Οι αλλαγές που έχουν συντελεστεί είναι

ριζικές, όπως τουλάχιστο καταγράφεται στη βιβλιογραφία που υπέδειξε το ίδιο το

προσωπικό του Πανεπιστημίου, έπειτα από επικοινωνία της ερευνήτριας μαζί του

μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Σε αυτή την περίπτωση η αναζήτηση πιο

πρόσφατων πληροφοριών ήταν επιβεβλημένη γιατί διαφορετικά θα παρουσιαζόταν

μια εικόνα του Πανεπιστημίου που δεν ισχύει πια. Επιπλέον, δεν θα υπήρχε η

δυνατότητα παρακολούθησης της εξελικτικής του πορείας μέσα από τη σύνθεση των

διαφορετικών αυτών πηγών.

Εκτός από τα επιστημονικά άρθρα και τα βιβλία που εξετάζουν τις πρακτικές

δημιουργίας διδακτικού υλικού και πραγματεύονται έννοιες, όπως η ακαδημαϊκή

εργασία, η ακαδημαϊκή μοναξιά και η επικοινωνία, ιδιαίτερης σημασίας είναι τα

εσωτερικά έγγραφα διαδικασιών των Πανεπιστημίων σχετικά με τη δημιουργία

διδακτικού υλικού, καθώς και το ίδιο το διδακτικό υλικό που παρουσιάζει με τον πιο

άμεσο τρόπο τον τρόπο εργασίας της ομάδας. Συγκεκριμένα, έχουν αντληθεί κείμενα

από θεματικές ενότητες που πρόσφερε το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης

Βρετανίας και κυρίως αποσπάσματα όπου οι συγγραφείς σε πρώτο πρόσωπο

ενημερώνουν τους φοιτητές τους για τον τρόπο, με τον οποίο συνεργάστηκαν και

συνέθεσαν τις απόψεις τους.


2011

66

Εισαγωγή

Σε αντίθεση με τα πανεπιστημιακά συγγράμματα που χρησιμοποιούνται στην

συμβατική εκπαίδευση, και που συνήθως αποτελούν πόνημα ενός και μόνου ατόμου,

του καθηγητή, η δημιουργία διδακτικού υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση

αποτελεί, εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων, έργο συλλογικό. Όπως χαρακτηριστικά

αναφέρεται, «ενώ η συμβατική ακαδημαϊκή εργασία είναι ουσιαστικά προσωπική, στην

εξ αποστάσεως εκπαίδευση γίνεται εργασία συλλογική» (Nicodemus, 1996, p.2).

Γενικότερα, η διδασκαλία στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση παραδοσιακά θεωρείτο

και σε πολλές περιπτώσεις συνεχίζει να είναι μια προσωπική υπόθεση για τον κάθε

καθηγητή, όπου η επικοινωνία με τους συνάδελφους καθηγητές είναι πολύ

περιορισμένη, ή ανύπαρκτη. Έτσι, ένα σημαντικό στοιχείο για τη μελέτη των ομάδων

δημιουργίας διδακτικού υλικού είναι «η αλλαγή από το ιδιωτικό και προσωπικό στο

δημόσιο και ανοικτό» (Squires, 1975, p.1).

Από τη φάση του αρχικού σχεδιασμού (όπου σκιαγραφείται η φυσιογνωμία, οι

εκπαιδευτικές ανάγκες των φοιτητών, τίθενται οι κύριοι στόχοι, επιλέγονται τα

κατάλληλα μέσα για την παρουσίαση της πληροφορίας και καθορίζεται το φάσμα των

περιεχομένων), η οποία θέτει το πλαίσιο για την έναρξη της επόμενης φάσης, της

ανάπτυξης, όπου πραγματοποιείται η κύρια συγγραφική εργασία και η δημιουργία

του πολυμεσικού υλικού, μέχρι την αξιολόγηση του υλικού και τον

επαναπροσδιορισμό του με βάση τα δεδομένα της αξιολόγησης, απαιτείται

συνεργασία ανάμεσα σε πολλούς ανθρώπους, διαφορετικών ειδικοτήτων. Από την

ποιότητα και τη μέθοδο αυτής της συνεργασίας εξαρτάται σε έναν μεγάλο βαθμό και

η ποιότητα του ίδιου του παραγόμενου υλικού.

Η «ομάδα» μπορεί να είναι σύνθετη και πολυπληθής (με έναν ρόλο να καλύπτεται

από περισσότερους ανθρώπους) ή μικρή και ευέλικτη, με ένα πρόσωπο να καλύπτει

έναν ρόλο (π.χ. ένας συγγραφέας, ένας κριτικός αναγνώστης, κλπ.) ή και

περισσότερους (π.χ. ένας άνθρωπος εργάζεται συγχρόνως ως ειδικός στην εξ

αποστάσεως εκπαίδευση και ως γλωσσικός επιμελητής). Επίσης, μπορεί να βασίζει τη

λειτουργία της στην ομαδική εργασία ή να δίνει έμφαση στην ατομική εργασία του

καθενός, η οποία συνδυάζεται στην όψιμη φάση της συνεργασίας, για να δώσει το

τελικό αποτέλεσμα.


2011

67

Κατά την ομαδική εργασία, το προϊόν που παράγεται συνδιαμορφώνεται από τους

συμμετέχοντες στην ομάδα. Το κάθε μέλος μπορεί να εργάζεται ατομικά, όμως στην

πορεία οι ιδέες και οι απόψεις του γίνονται κτήμα όλων, ενώ η ανατροφοδότηση και

η δημιουργική κριτική των αρχικών θέσεων είναι η βασική διεργασία για τη συνέχιση

του διαλόγου και τη δημιουργία του τελικού περιεχομένου που λαμβάνει υπόψη την

κριτική σκέψη μέρους ή όλης της ομάδας. Σε αυτό το πλαίσιο εργασίας, σημαντικά

τμήματα του έργου ενδέχεται να αποτελούν συλλογικό πνευματικό έργο (της ομάδας

ή μίας εκ των υποομάδων) και όχι πνευματική ιδιοκτησία του ενός.

Κατά την ατομική εργασία μέσα σε μια ομάδα, ο διάλογος και η ανατροφοδότηση

εξακολουθούν να είναι σημαντικά, εξασκούνται όμως σε περιορισμένη κλίμακα ενώ

το συνολικό έργο μπορεί να διακριθεί σε σαφώς ορισμένα μέρη, καθένα από τα οποία

αποτελεί πνευματική ιδιοκτησία του ενός.

Η σύσταση των ομάδων και ο τρόπος λειτουργίας τους καθορίζεται από κριτήρια όχι

μόνο εκπαιδευτικά αλλά και από κριτήρια που σχετίζονται με την οργάνωση και τη

λειτουργία του εκπαιδευτικού οργανισμού, καθώς και από οικονομικές παραμέτρους.


2011

68

2.1 Κριτήρια που επηρεάζουν την ομάδα δημιουργίας

Η στελέχωση των ομάδων δημιουργίας διδακτικού υλικού ποικίλει και εξαρτάται από

παράγοντες που σχετίζονται με τον εκπαιδευτικό οργανισμό, τους υπεύθυνους για την

ανάπτυξη του εκάστοτε υλικού (π.χ. υπεύθυνους θεματικών ενοτήτων), τους

αποδέκτες του (τους διδασκόμενους), το ίδιο το προς εξέταση αντικείμενο κλπ. Οι πιο

καθοριστικοί από τους παράγοντες αυτούς είναι:

i. Η φιλοσοφία και η παιδαγωγική προσέγγιση του εκπαιδευτικού οργανισμού

ii. Ο διαθέσιμος χρόνος

iii. Οι οικονομικοί και ανθρώπινοι πόροι για την ανάπτυξη του υλικού

iv. Η οικονομία κλίμακας

v. Το εύρος και το βάθος του αντικειμένου που εξετάζεται αλλά και η οπτική, με

την οποία προσεγγίζεται το περιεχόμενο. Οι πιθανές ιδιαιτερότητες του

θεματικού πεδίου και τα μέσα που χρειάζονται για την ανάπτυξή του.

vi. Το πλαίσιο υποστήριξης που παρέχεται στην ομάδα δημιουργίας, όπως η

επιμόρφωσή της πριν από την έναρξη της δραστηριότητας, η παροχή

γραμματειακής υποστήριξης κατά τη διάρκεια του έργου, η υποστηρικτική

βοήθεια του επιστημονικού προσωπικού, όπως είναι οι βιβλιοθηκονόμοι κλπ.

Παρακάτω πραγματοποιείται ανάλυση των σημείων αυτών.

i. Η φιλοσοφία και η παιδαγωγική προσέγγιση του εκπαιδευτικού οργανισμού

Η στρατηγικής σημασίας επιλογή του σχήματος της ομάδας δημιουργίας βαρύνει

κυρίως τον εκπαιδευτικό οργανισμό που επιφορτίζεται με το έργο της δημιουργίας

νέου διδακτικού υλικού. Συμβαδίζει δε με τις αρχές και τη φυσιογνωμία του

εκπαιδευτικού οργανισμού και επηρεάζει τη μορφή και το περιεχόμενο του

διδακτικού υλικού που παράγεται.

Χαρακτηριστικά, ο Walter Perry, πρώτος Πρόεδρος στο Βρετανικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο, τόνιζε στους λόγους του ότι από την αρχή της λειτουργίας του

Πανεπιστημίου, η Επιτροπή Σχεδιασμού επιδίωκε να διασφαλίσει ότι η ευθύνη για τη

φύση, το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία του διδακτικού υλικού της κάθε θεματικής

ενότητας θα ανήκει στο ίδιο το Πανεπιστήμιο και ότι σε καμία περίπτωση «δεν θα


2011

69

πρέπει να αποτελεί επιλογή ενός τμήματος ή ενός ατόμου μέσα από το Πανεπιστήμιο»

(Ferguson, 1976, p.83).

Επόμενο είναι βέβαια η φυσιογνωμία και η φιλοσοφία του οργανισμού να

επηρεάζονται και σε μεγάλο βαθμό να καθορίζονται από τις εκάστοτε ιστορικές και

κοινωνικές συνθήκες της περιόδου, καθώς και το ευρύτερο εκπαιδευτικό σύστημα,

στο οποίο ενσωματώνεται.

ii. Ο διαθέσιμος χρόνος

Η προθεσμία για την παράδοση του διδακτικού υλικού και την έναρξη των θεματικών

ενοτήτων αποτελεί καθοριστικής σημασίας παράγοντα τόσο για τη στελέχωση της

ομάδας όσο και για τη μορφή, το εύρος, το βάθος αλλά και την ποιότητα του

διδακτικού υλικού. Πιεστικές προθεσμίες απαιτούν ευέλικτες, μικρές ομάδες και

αξιοποίηση ήδη υπάρχοντος υλικού. Μάλιστα, στην αγγλόφωνη σχετική

βιβλιογραφία (Lockwood, 1998, p. 81, Melton, 1997, p.91, Tight, 1985, p.67, Wright,

2007) τονίζεται συχνά το πόσο δύσκολο και χρονοβόρο έργο αποτελεί η δημιουργία

ενός νέου διδακτικού υλικού και προτείνεται στους εμπλεκόμενους να ξεκινούν το

έργο του σχεδιασμού πραγματοποιώντας έρευνα σε επιλεγμένες βάσεις δεδομένων

(όπως στην ηλεκτρονική βάση δεδομένων του International Council for Open and

Distance Education) για την εξεύρεση ήδη έτοιμου υλικού εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης που θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν, εφόσον αυτό καλύπτει τις

ανάγκες τους. Εννοείται βέβαια ότι οι διαθέσιμες βάσεις δεδομένων καλύπτουν τις

ανάγκες των αγγλόφωνων μόνο Πανεπιστημιακών ιδρυμάτων.

Αντιθέτως, αν οι προθεσμίες δεν είναι πιεστικές, υπάρχει η δυνατότητα για

στρατηγικό σχεδιασμό των διαδικασιών δημιουργίας και η ανάθεση του έργου σε

μια ομάδα που θα μπορεί να αξιοποιήσει το διαθέσιμο χρόνο, για να σχεδιάσει και να

αναπτύξει το υλικό που της ανατίθεται λαμβάνοντας υπόψη κριτήρια που σχετίζονται

αποκλειστικά με την εκπαιδευτική διαδικασία και δεν επηρεάζονται από άλλους

εξωγενείς παράγοντες.

Όπως είναι φυσικό, στα πρώτα χρόνια της λειτουργίας ενός εξ αποστάσεως

πανεπιστημιακού ιδρύματος, η ανάγκη για τη γρήγορη και την έγκαιρη ανάπτυξη

του διδακτικού υλικού είναι επιτακτική ώστε να ξεκινήσει χωρίς καθυστερήσεις ή


2011

70

ελλείψεις η πρώτη ακαδημαϊκή χρονιά. Αξίζει να αναφερθεί ότι το Ανοικτό

Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας, το οποίο σήμερα λειτουργεί σε ένα μεγάλο

βαθμό ως πρότυπο για πολλά ανοικτά πανεπιστήμια ιδιαίτερα όσον αφορά στο

σύνθετο και ολοκληρωμένο πλαίσιο λειτουργίας των ομάδων δημιουργίας διδακτικού

υλικού που έχει θέσει και υποστηρίζει, στην έναρξη της λειτουργίας του

αναγκάστηκε να αναθέσει την ανάπτυξη του συνόλου του διδακτικού υλικού ανά

ειδικότητα σε μόλις τέσσερα μέλη του ακαδημαϊκού προσωπικού! Κάθε έτος τα

τέσσερα αυτά άτομα όφειλαν να ετοιμάζουν το εκπαιδευτικό υλικό της επόμενης

ακαδημαϊκής χρονιάς (Ferguson, 1976). Ο Ferguson, ο οποίος διετέλεσε Κοσμήτορας

του Πανεπιστημίου, αναφέρει χαρακτηριστικά ότι «αυτό το σχήμα ανάπτυξης



μπορούσαμε, παρά να διαψεύσουμε αυτές τις προσδοκίες» (1976, p.25).

iii. Οι οικονομικοί και ανθρώπινοι πόροι για την ανάπτυξη του υλικού

Το έργο της δημιουργίας ενός νέου διδακτικού υλικού, είτε αυτό δημιουργείται από

το μηδέν είτε βασίζεται σε ήδη υπάρχον υλικό, απαιτεί σημαντικούς πόρους, τόσο

οικονομικούς όσο και ανθρώπινους.

Η πηγή χρηματοδότησης, αν δεν ανήκει στους κόλπους του ιδρύματος, ορίζει σε έναν

μεγάλο βαθμό τη σύνθεση και τα πλαίσια λειτουργίας της ομάδας δημιουργίας

διδακτικού υλικού. Η μειωμένη χρηματοδότηση περιορίζει τις δυνατότητες για

ανάπτυξη ενώ αναπόφευκτα δημιουργούνται σχέσεις εξάρτησης ανάμεσα στο

εκπαιδευτικό ίδρυμα και τον χρηματοδότη.

Η οικονομική αυτονομία του ιδρύματος, όταν αυτή επιτευχθεί, εξασφαλίζει την

ανεξαρτησία στις επιλογές και αναπόφευκτα οδηγεί σε αποτελέσματα που βρίσκονται

πιο κοντά στα πιστεύω, τις αρχές και τη φυσιογνωμία του οργανισμού.

Για παράδειγμα, στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο η δημιουργία του νέου

διδακτικού υλικού είναι, από την έναρξη της λειτουργίας του ιδρύματος μέχρι σήμερα

άρρηκτα συνδεδεμένη με συγκεκριμένο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα (ΕΠΕΑΕΚ) που

συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση και το Ελληνικό Δημόσιο. Ο

διαθέσιμος χρόνος, οι διαδικασίες, η σύσταση και ο τρόπος λειτουργίας της ομάδας,


2011

71

καθορίζονται ως ένα βαθμό από τις άκαμπτες προθεσμίες και τους λοιπούς

περιορισμούς που τίθενται από το συγκεκριμένο ευρωπαϊκό πρόγραμμα με

αποτέλεσμα οι διάφορες επιλογές να λαμβάνονται με βάση παράγοντες που δεν έχουν

σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία και δεν συνάδουν απαραίτητα με τη φιλοσοφία

του οργανισμού ή του εκάστοτε ακαδημαϊκού υπεύθυνου για τη δημιουργία νέου


Η επιστημονική επάρκεια του ανθρώπινου δυναμικού και η πολύπλευρη υποστήριξη

αυτού κατά τη διάρκεια του έργου (σε αρκετές περιπτώσεις και μετά τη λήξη αυτού)

είναι ένας ακόμα παράγοντας που καθορίζει τη στελέχωση της ομάδας. Όπως σε κάθε

είδους εργασία, σταθεροί και ικανοποιημένοι συνεργάτες είναι περισσότερο

αποδοτικοί από περιστασιακές συνεργασίες ή ασύμφορες συμφωνίες. Επιπλέον, η

δυνατότητα του οργανισμού να απορροφήσει στους κόλπους του, να εκπαιδεύσει

αλλά και συνεχώς να επιμορφώνει νέους επιστήμονες με γνώσεις, όρεξη και

ενδιαφέρον για το αντικείμενο, δίνει τη δυνατότητα ανάπτυξης του δυναμικού του

προς ένα ολοένα και πιο ποιοτικό αποτέλεσμα.

iv. Η οικονομία κλίμακας

Το εξ αποστάσεως διδακτικό υλικό παράγεται στη λογική της οικονομίας κλίμακας

(economy of scale). Παρότι απαιτείται ένα μεγάλο αρχικό κόστος για τη δημιουργία

του, σταδιακά πραγματοποιείται απόσβεση του κόστους αυτού, καθώς το κανάλι

διανομής είναι συνήθως μεγάλο και ολοένα αυξανόμενο. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα στις

περιπτώσεις των ιδρυμάτων εκείνων που δρουν εκτός των στενών ορίων της χώρας

τους και προσελκύουν φοιτητές από όλα τα μέρη του κόσμου. Σημαντικό ρόλο

φυσικά διαδραματίζει και η γλώσσα, στην οποία συγγράφεται το υλικό. Στην

περίπτωση όπου το υλικό είναι γραμμένο σε γλώσσες, όπως η Αγγλική ή η Ισπανική,

πληρούνται περισσότερες προϋποθέσεις για την προσέλκυση μεγάλου αριθμού

συμμετεχόντων, καθώς το υλικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί αυτούσιο σε πολλά

Πανεπιστήμια διαφορετικών χωρών αλλά και να προσελκύσει φοιτητές από άλλες

χώρες. Τι συμβαίνει όμως στις περιπτώσεις άλλων γλωσσών ή σε περιπτώσεις

διδακτικού υλικού που απευθύνεται σε συγκεκριμένες, ολιγομελείς ομάδες; Σε αυτή

την περίπτωση, το κόστος σχεδιασμού και ανάπτυξης οφείλει να παραμείνει χαμηλό


2011

72

ενώ παράλληλα μειώνεται η ποικιλία των επιλογών ως προς τον τρόπο δημιουργίας

του.

Χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα που μας παρέχουν το Πανεπιστήμιο

Queensland της Αυστραλίας και το Πανεπιστήμιο της Ν. Αφρικής (UNISA), τα οποία

παρουσιάζονται στην ενότητα 2.3. Χωρίς αυτό να αποτελεί γενικό κανόνα για τους

εκπαιδευτικούς αυτούς οργανισμούς, και στις δυο περιπτώσεις το κόστος ανάπτυξης

του υλικού οφείλει, σύμφωνα με τους ακαδημαϊκούς υπεύθυνους, να παραμείνει

ιδιαίτερα χαμηλό (τόσο σε οικονομικούς πόρους όσο και στην ανάμειξη του

ανθρώπινου δυναμικού). Στην περίπτωση του UNISA, ένας από τους κύριους λόγους

είναι ο φόρτος εργασίας των συγγραφέων (οι οποίοι εκτελούν παράλληλα χρέη

καθηγητή-συμβούλου). Στην περίπτωση του Πανεπιστημίου Queensland, αιτία είναι

ο πολύ μικρός αριθμός των φοιτητών, στους οποίους απευθύνεται (άρα δεν μπορεί να

επιτευχθεί η οικονομία κλίμακας).

v. Το εύρος και το βάθος του αντικειμένου που εξετάζεται αλλά και η οπτική, με

την οποία προσεγγίζεται το περιεχόμενο. Οι πιθανές ιδιαιτερότητες του


Το διδακτικό υλικό, προκειμένου να βρίσκεται σε συνάφεια με την ανοικτή και την

«πολυμορφική» διάσταση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Λιοναράκης, 2006,

σελ.11), θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από στοιχεία διαθεματικότητας, να σχεδιάζεται

δηλαδή «ακολουθώντας την ολιστική και διαθεματική οργάνωση της γνώσης και

δίνοντας έμφαση στη μεθοδολογία που ενισχύει την ανακάλυψη, τη συμμετοχή, τη

συνεργασία και τη βιωματική προσέγγιση» (Ματσαγγούρας, 2002). Η έννοια της

πολυμορφικότητας αναπτύσσεται στο πέμπτο Κεφάλαιο της εργασίας, στην

υποενότητα 5.3.3.2 Η εξ αποστάσεως, η ανοικτή και η πολυμορφική διάσταση του

υλικού.

Το διαθεματικό διδακτικό υλικό ενισχύει το ενδιαφέρον των διδασκόμενων, καθώς

δημιουργεί συνδέσεις με την καθημερινή ζωή και την εμπειρία και αντιμετωπίζει το

γνωστικό αντικείμενο στη σύνθετη διάστασή του, ως ένα πεδίο αιτιακών και

αλληλοεμπλεκόμενων σχέσεων.


2011

73

Στα περισσότερα πανεπιστημιακά ιδρύματα ανοικτής και εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης, διδακτική μονάδα αποτελεί η θεματική ενότητα (Θ.Ε.) και όχι το

μάθημα. Η Θ.Ε. είναι η κύρια διδακτική μονάδα των περισσότερων ανοικτών

πανεπιστημίων, συμπεριλαμβανομένου φυσικά και του Ελληνικού Ανοικτού

Πανεπιστημίου. Η Θ.Ε. «αποτελεί ένα ολοκληρωμένο διεπιστημονικό πεδίο, το οποίο

αντιστοιχεί σε τρία εξαμηνιαία μαθήματα συμβατικού πανεπιστημίου» (Λιοναράκης,

1999, σ.8). Η διεπιστημονική προσέγγιση του θεματικού πεδίου, καθώς και η

πολυμορφική διάσταση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης απαιτούν τη δημιουργική

συμμετοχή πολλών μελών στη συγγραφική ομάδα για τη δημιουργία ποιοτικού

διδακτικού υλικού. Ένας μόνο άνθρωπος, όσο διακεκριμένος επιστήμονας κι αν είναι,

δεν μπορεί να αντεπεξέλθει στις ανάγκες που γεννά μια τέτοια προσέγγιση.

Η προσέγγιση αυτή στη δημιουργία του διδακτικού υλικού συνάδει και με τη φύση

της διδασκαλίας στα εξ Αποστάσεως Πανεπιστημιακά Ιδρύματα. Όπως πολύ εύστοχα

επισημαίνεται σε εισήγηση που εξετάζει τη φύση της διδασκαλίας στο Ελληνικό

Ανοικτό Πανεπιστήμιο, ο καθηγητής-σύμβουλος πρέπει «να ξεπεράσει ένα βασικό

στοιχείο της ακαδημαϊκής κουλτούρας, αυτό της επιστημονικής εξειδίκευσης και του

επιστημονικού ελέγχου του πεδίου διδασκαλίας. Στην ΑεξΑΕ καταργείται η ειδίκευση σε

περιοχές ενός επιστημονικού πεδίου και επανερχόμαστε σε μάλλον προεπιστημονικές

διαδικασίες προσέγγισης ενός γνωστικού αντικειμένου. Αυτό σημαίνει ότι το

εκπαιδευτικό προσωπικό χρειάζεται να είναι εξοικειωμένο με το επιστημονικό πεδίο,

π.χ. Ιστορία όχι τόσο από την άποψη των εξειδικευμένων γνώσεων όσο και από την

άποψη της μεθοδολογίας προσέγγισης των ιστορικών δεδομένων» (Βασιλού-

Παπαγεωργίου, 2001).

Με άλλα λόγια, στην ανοικτή και εξ αποστάσεως, πολυμορφική εκπαίδευση, η ομάδα

των συγγραφέων του διδακτικού υλικού συνθέτει και συνδέει τις πληροφορίες που

απαιτούν ειδίκευση σε περιοχές αλληλοεμπλεκόμενων επιστημονικών πεδίων

(διαθεματική προσέγγιση) σε ένα σύνολο που συνιστά το εκπαιδευτικό υλικό ενώ στη

συνέχεια οι καθηγητές-σύμβουλοι αναλαμβάνουν την υποστήριξη του υλικού αυτού,

διαθέτοντας μια πλατιά αλλά όχι απαραίτητα εξειδικευμένη γνώση για το σύνολο των

πληροφοριών. Πρόκειται δηλαδή για ρόλους και χαρακτηριστικά που

αλληλοσυμπληρώνονται, με σκοπό να προσφέρουν μια ολοκληρωμένη μαθησιακή

εμπειρία στους εκπαιδευόμενους.


Ακο

συν

συγ

«Τα

ξεκί

Βρε

είνα

αυτό

της

απο

Αντ

απα

συγ

Σφ

ί


Σχήμα 2: Συμ

ολουθεί ένα

νεργατικής

γγραφείς του

Στ

Un

συ

α μέλη αυτή

ίνησαν από

ετανία. Το υ

αι πολλές οι

ό. Το κάθε μ

θρησκείας,

οφύγουμε μια

τιλαμβανόμ

αραίτητο η

γγραφικής ο

Συγγρα

φείς Συνθ

συνπληαπαπεραλλεπισπεδί


μπληρωματικο

α χαρακτη

προσέγγιση

υ διδακτικού

τον Οδηγό

niversity,

υγγραφική ο

ς της ομάδα

ό συμφωνημ

λικό που αν

ι διαφορετικ

μέλος της ομ

, της ιστορ

α στενή, μον

αστε λοιπό

σύνθεση, ό

ομάδας να

θέτουν κδέουν τιροφορίεαιτούν ειδιοχές ηλοεμπλστημονικίων.


οί ρόλοι και χα

ριστικό πα

ης του προ

ύ υλικού πρ

Μελέτης τ

1981) του

ομάδα ξεκιν

ας, η οποία

μένες απόψ

ναπτύχθηκε

κές οπτικές

μάδας έχει ι

ρίας της τέ

νοθεματική

όν ότι, για

όχι μόνο τη

περιλαμβάν

και ις ες που δίκευση

λεκόμενωκών


αρακτηριστικά

αράδειγμα

ος εξέταση

ρος τους φο

της Θ.Ε. «Η

υ Βρετανι

νά την εισαγ

ετοίμασε τ

ψεις σχετικά

αποτελεί πρ

ς και οι από

ιδιαίτερα εν

έχνης, της


α να επιτευ

ης ομάδας σ

νει άτομα μ

σε

ων

Καθη

γητέςσύ

μβου

λοι


ά συγγραφέων

παρουσίαση

αντικειμέν

οιτητές τους

Η Βρετανία

ικού Ανοικ

γωγή στον Ο

τη συγκεκριμ

ά με το τι

ροϊόν των μ

όψεις που μ

νδιαφέροντα

αρχιτεκτον

η του αντικει

υχθεί μια

σχεδιασμού

με ειδίκευσ

Καθη

γητές-σύ

μβου

λοι Αναλ

υποσυλικομια παπαρεξειδγια τπληρ


και καθηγητώ

ης της δια

νου από το

.

α του 17ου

κτού Παν

Οδηγό Σπου

μένη θεματικ

συνέβη το

μεταξύ μας σ

μπορείτε να

α στους τομε

ικής, κλπ.

ιμένου».

τέτοια προ

ύ αλλά και

ση, όχι σε έ

λαμβάνοστήριξη τού, διαθέπλατιά αραίτητα δικευμέντο σύνολροφοριώ


20

ών-συμβούλων

αθεματικής

ους ίδιους

αιώνα» (O

νεπιστημίου

υδών ως εξή

κή ενότητα,

17ο αιώνα

συζητήσεων

βρείτε μέσ

είς της ιστορ

… Θέλαμε

οσέγγιση, ε

ειδικότερα

έναν τομέα

ουν την του έτοντας αλλά όχι

νη γνώσηλο των ών.

11

74

ν

και

τους

Open

, η

ής:

, δεν

στη

ν και

σα σε

ρίας,

ε να

είναι

α της

του

η


2011

75

θεματικού αντικειμένου αλλά σε πολλούς, ώστε να καλύψει τις διάφορες πτυχές των

θεμάτων που εξετάζονται και να προσδώσει σε αυτά τον πολύπλευρο χαρακτήρα

τους. Επιπλέον, η συνεργασία μεταξύ των μελών της ομάδας υπήρξε αναγκαία και

επιβεβλημένη προκειμένου να προκύψει ένα υλικό με συνάφεια και νόημα.

Στη συνέχεια, ο καθηγητής-σύμβουλος καλείται να υποστηρίξει την εκπαιδευτική

διαδικασία που στηρίζεται σε αυτό το υλικό, έχοντας μια όσο το δυνατό πιο σφαιρική

άποψη για το προς εξέταση θεματικό πεδίο και δίνοντας έμφαση στη μεθοδολογία

προσέγγισής του, όχι στην παροχή εξειδικευμένων πληροφοριών.

Όσον αφορά στην επιλογή των μέσων που θα χρησιμοποιηθούν για τη μετάδοση της

πληροφορίας, εκείνη βαρύνει πρωτίστως την ομάδα σχεδιασμού, η οποία πρέπει να

είναι επαρκώς καταρτισμένη όσον αφορά τις ιδιότητες και την καταλληλότητα του

κάθε μέσου. «Ως μέσα εννοούνται το γραπτό κείμενο, ο προφορικός λόγος και ήχος, η

εικόνα (κινούμενη και σταθερή) και τα ποικίλα ψηφιακά δεδομένα, δηλαδή οι τρόποι

παρουσίασης και επικοινωνίας της γνώσης, όπως ορίζονται από τον Bates στη

διάκριση που κάνει ανάμεσα στα μέσα και τις τεχνολογίες» (Γκιόσος, Κουτσούμπα,

Μαυροειδής, 2005).

Έτσι, για να δημιουργηθεί ένα διδακτικό υλικό, πολυμορφικό ως προς τα μέσα που

χρησιμοποιούνται για τη μετάδοση της πληροφορίας, απαιτείται μια σύνθετη ομάδα

ανάπτυξης αλλά και στενή, δημιουργική συνεργασία ανάμεσα στις ομάδες

σχεδιασμού, συγγραφής, ανάπτυξης, παραγωγής.

Φυσικά, το μέγεθος των ομάδων δημιουργίας ποικίλλει, ανάλογα με το θεματικό

πεδίο που μελετάται, κι έτσι η αναλογία των ατόμων που απαρτίζουν την ομάδα

ανάπτυξης διαφέρει κατά περίπτωση. Παρόλα αυτά, η αυξητική τάση του αριθμού

των μελών της ομάδας της τεχνικής ανάπτυξης είναι δεδομένη και επιπλέον, όσο

περνούν τα χρόνια, νέοι ρόλοι εμφανίζονται, για να υποστηρίξουν τη διαδικασία,

όπως είναι ο ρόλος του δημιουργού της ιστοσελίδας του μαθήματος, του υπεύθυνου

διαχείρισης και συντήρησης ιστοσελίδας, κλπ.

Οι νέοι αυτοί ρόλοι επιβάλλεται να ενσωματωθούν δημιουργικά στον κορμό της

ομάδας, τα νέα μέλη να λάβουν τις γνώσεις και την εμπειρία της, αλλά και να


2011

76

προσδώσουν τη δική τους υπεραξία σε αυτή, προκειμένου να προσφέρουν

δημιουργικά και να επιτευχθεί ένα ποιοτικό αποτέλεσμα.

vi. Το πλαίσιο υποστήριξης που παρέχεται στην ομάδα δημιουργίας, όπως η

επιμόρφωσή της πριν από την έναρξη της δραστηριότητας, η παροχή

γραμματειακής υποστήριξης κατά τη διάρκεια του έργου, η υποστηρικτική

βοήθεια του επιστημονικού προσωπικού, όπως είναι οι βιβλιοθηκονόμοι κλπ.

Η απόφαση για τη λειτουργία μιας σύνθετης και πολυπληθούς ομάδας δημιουργίας θα

πρέπει πάντοτε να ακολουθείται από την πρόβλεψη και την εφαρμογή σχεδίου για τη

διαρκή υποστήριξή της. Η σωστή λειτουργία της ομάδας προϋποθέτει ότι τα μέλη

της «μιλούν την ίδια γλώσσα», δέχονται την κρίση και την κριτική των συναδέλφων

τους και μπορούν να εμπλακούν σε μια δημιουργική συνδιαλλαγή απόψεων, από την

οποία θα προκύψει ένα πλούσιο και ώριμο αποτέλεσμα. Οι προϋποθέσεις αυτές όμως

απαιτούν την εκπαίδευση των εμπλεκομένων στις διεργασίες δημιουργίας

διδακτικού υλικού αλλά και στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων εκείνων που

σχετίζονται με τη συνεργασία και την ομαδική δράση.

Αν ο οργανισμός δεν έχει τη δυνατότητα να υποστηρίξει αυτό το σχήμα, τότε είναι

προτιμότερο να επιλέξει ένα πιο μικρό, ευέλικτο σχήμα που να στηρίζεται κυρίως

στην ατομική εργασία.

Η εκπαίδευση των εμπλεκομένων στη δημιουργία διδακτικού υλικού και η

υποστήριξή τους σε όλη τη διάρκεια της διαδικασίας αποτελεί πολύ σημαντικό θέμα.

Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί ένα πρωτότυπο σεμινάριο επιμόρφωσης των

ομάδων δημιουργίας διδακτικού υλικού του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μεγάλης

Βρετανίας, το οποίο σχεδίασε και υλοποίησε πολλές φορές ο Fred Lockwood (πρώτη

δημοσίευση, 1994), καθώς τονίζει την αναγκαιότητα ρύθμισης της σύστασης και του

πλαισίου δράσης της ομάδας ανάλογα με τις καταστάσεις και τους περιορισμούς που

καλείται κάθε φορά να αντιμετωπίσει. Στηρίζεται δηλαδή το εκπαιδευτικό αυτό

παιχνίδι στη συγκρουσιακή πολλές φορές σχέση ανάμεσα στη θεωρητική

προσέγγιση του επιστήμονα και του εκπαιδευτικού ιδρύματος που αφορά στη

δημιουργία διδακτικού υλικού και στις πραγματικές συνθήκες, τις οποίες καλείται

να αντιμετωπίσει για την ολοκλήρωσή του.


2011

77

Πρόκειται για ένα επιτραπέζιο παιχνίδι με κάρτες που σκοπό έχει «να βοηθήσει το

προσωπικό που είναι υπεύθυνο για τη δημιουργία νέων μαθημάτων να συντάσσει

ολοκληρωμένες προτάσεις» (Lockwood, 1995, p.240) λαμβάνοντας υπόψη τα

χαρακτηριστικά των ίδιων των θεματικών ενοτήτων αλλά και τους περιορισμούς που

τίθενται από τον εκπαιδευτικό οργανισμό, στον οποίο εργάζονται. Με τη μορφή

σεναρίων, οδηγεί τους συναδέλφους του σε προβληματισμό σχετικά με το πώς να

υπερνικήσουν τις διάφορες δυσκολίες που τους παρουσιάζονται αλλά και ποια

σύσταση της ομάδας δημιουργίας θα επιλέξουν, προκειμένου να αντεπεξέλθουν στο

δύσκολο ρόλο που τους έχει ανατεθεί. Όλες οι παράμετροι είναι αποτυπωμένες σε

μορφή καρτών και ο συνδυασμός των καρτών που έχουν κάθε φορά στα χέρια τους

ορίζει και το σενάριο, στο οποίο θα πρέπει να κινηθούν. Ακολουθεί ένα ενδεικτικό

παράδειγμα, το οποίο βασίστηκε σε δραστηριότητα που πραγματοποιήθηκε στο

Εργαστήριο με τον τίτλο “TOWARDS GLOBAL STUDENT MOBILITY” και

υπεύθυνο τον Fred Lockwood στο πλαίσιο του 3ου Ερευνητικού Εργαστηρίου του

EDEN (THIRD RESEARCH WORKSHOP: Supporting the Learner in Distance

Education and E-Learning, EDEN, 2004) και στο οποίο συμμετείχε η ερευνήτρια.

Το παράδειγμα δεν αποτελεί ακριβή απόδοση της δραστηριότητας αλλά ελεύθερη

μεταφορά με βάση τη συγκεκριμένη δραστηριότητα και το παιχνίδι καρτών που

περιγράφηκε παραπάνω.

Οι συμμετέχοντες, αφού λάβουν ένα σενάριο με τις απαραίτητες παραμέτρους

σχετικά με τη δημιουργία μιας νέας Θ.Ε. (φορέας υλοποίησης, ομάδα-στόχος,

θεματικό πεδίο κλπ.), καλούνται να δημιουργήσουν ένα αρχικό σχέδιο για την

υλοποίηση του έργου. Στη συνέχεια, τραβάνε σταδιακά κάρτες που ενδέχεται να

«ανατρέψουν» τα αρχικά σχέδιά τους, καθώς στην πορεία προστίθενται παράμετροι

που αρχικά δεν ήταν γνωστές.

Με αυτό τον τρόπο οι συμμετέχοντες επαναδιαπραγματεύονται τις αρχικές τους

θέσεις και λειτουργούν ευέλικτα ώστε να προσαρμοστούν στα νέα δεδομένα και να

παραδώσουν στο τέλος ένα σχέδιο εργασίας που να λαμβάνει υπόψη τις ιδιαίτερες

συνθήκες, στις οποίες καλούνται να εργασθούν.


Παρ

δημ

Καλ

σας

εκπ

δασ

Σημ

διαθ

ομά

ομά

Γρ

Επισ

επη

λεπτ


ράδειγμα κ

μιουργία δι

λείσθε ως ε

, για να σ

αίδευση τω

σκάλους της

μειώστε τις

θέτει το υλι

άδας-στόχου

άδας εργασί

ράψατε τις

στρέψτε τις

ρεαστούν α

τά.

Κ


καρτοπαίχν

δακτικού υ

επιστημονικ

σχεδιάσετε

ων παιδιών

ς Πρωτοβάθ

πρώτες σα

ικό, λαμβάν

υ. Σκεφτείτε

ας για τη δη

σκέψεις σα

ς σημειώσει

από την πλη

Και τώρα,


νιδου με θ

υλικού

κός σύμβου

μία μικρή

σε θέματα

θμιας Εκπαί

ας σκέψεις

νοντας υπόψ

ε επίσης ζη

ημιουργία τ

ας; Αν ναι,

ς σας και επ

ροφορία πο

μπορείτε ν

Έχετ

Προ

Ο πκ


θέμα τη δη

υλος από τ

σε έκταση

α ανακύκλω

ίδευσης και

σχετικά μ

ψη το θεμα

ητήματα πο

του υλικού. Έ

ήρθε η ώρ

πισημάνετε

ου λάβατε σ

να τραβήξετ

Χρόνος

τε στη διάθεμήνες!

οϋπολογισμ

προϋπολογισκόπηκε στη


ημιουργία σ

το Ανοικτό

η Θ.Ε. (sh

ωσης, η οπο

σε γονείς.

με τα χαρακ

ατικό πεδίο

ου σχετίζοντ

Έχετε στη δ

ρα να τραβή

τα σημεία

στην κάρτα.

τε την επόμ

ς

εσή σας 6

ός έργου

σμός σας μέση!


σχεδίου ερ

Πανεπιστή

hort course)

οία θα απευ

κτηριστικά

και τις ιδια

ται με τη σ

διάθεσή σας

ήξετε την π

εκείνα που

Έχετε στη

μενη κάρτα


20

ργασίας για

ήμιο της χώ

) με θέμα

υθύνεται σ

που πρέπε

αιτερότητες

συγκρότηση

ς 10 λεπτά.

πρώτη κάρτ

νομίζετε ότ

διάθεσή σα

α!

11

78

α τη

ώρας

την

τους

ει να

ς της

η της

τα!

τι θα

ας 5


2011

79

2.2 Ομάδες δημιουργίας εξ αποστάσεως διδακτικού υλικού: πρακτικές

και προσεγγίσεις

Ανάλογα με τη σύσταση και τον τρόπο λειτουργίας τους, οι ομάδες δημιουργίας

διδακτικού υλικού έχουν κατηγοριοποιηθεί, χωρίς αυτό να σημαίνει βέβαια ότι δεν

υπάρχουν διακυμάνσεις και παραλλαγές σε ομάδες που «ανήκουν» στην ίδια

κατηγορία ή κάποιες ομοιότητες ανάμεσα σε ομάδες που ανήκουν σε διαφορετικές

κατηγορίες. Η κατηγοριοποίηση αυτή χρησιμεύει περισσότερο στο να σκιαγραφήσει

το γενικότερο πλαίσιο λειτουργίας των ομάδων και να υπογραμμίσει την ευελιξία

στις διάφορες εφαρμογές που μπορούν να ισχύσουν ανάλογα με τις συνθήκες και τις

εκάστοτε ανάγκες. Οι κατηγορίες, οι οποίες εξετάζονται σε αυτή την ενότητα, είναι:

Η ομάδα που μετασχηματίζει (the transformer team).


διδακτικού πακέτου (the wraparound team).


υλικού.

Η ομάδα ανεξάρτητων σχολίων – κριτικής ανάγνωσης.

Η ομάδα που δρα μέσω εργαστηριακού σεμιναρίου (workshop generated).

Επίσης, στο τέλος της ενότητας παρουσιάζονται δύο ιδιαίτερες συνθήκες δημιουργίας

διδακτικού υλικού:

Η «ομάδα» του ενός ατόμου

Η δημιουργία διδακτικού υλικού στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ν. Αφρικής

(UNISA)


2.2.

Πρό

ομά

το υ

εκπ

McD

το ο

κειμ

από

(ομά

μορ

Η

επαγ

εξει

ενδε

την

Προ

στις

όπω

εκπ

στόχ

επιμ

νέω

επαγ

Συν

Στο

του


.1 Η ομάδα

όκειται για

άδα που συγ

υλικό αυτό

αίδευση. Η

Donald-Ros

οποίο πραγ

μένων (αρχι

ό τους ειδικο

άδα που μ

ρφή.

συγκεκριμ

γγελματική

ιδικευμένου

είκνυται να

εμπειρία πο

Π

Το

πρ

οώθησης τη

ς Μικρομεσ

ως Ο.Α.Ε.Δ

αίδευση επ

χο «τη διάδ

μόρφωσης σ

ων τεχνολογ

γγελματικών

νομοσπονδία

συγκεκριμ

υλικού, πα


α που μετασ

μία ομάδα

γγράφει το α

ό και το μ

βασική ιδέ

ss & Waller

γματεύεται

ική ομάδα σ

ούς στην εξ

ετασχηματί

ένη πρακτ

ής εκπαίδε

υ διδακτικο

είναι οι αρ

ου χρειάζετ

Παράδειγμα

ο Ελληνικό

ρακτική κατ

ης Δια βίου

σαίες Επιχε

Δ., Ε.ΚΕ.Π

παγγελματιώ

δοση και τη

στις μικρομε

γικών εφαρ

ν προσόντ

ας Επαγγελ

μένο έργο, τ

αράχθηκε α


σχηματίζει

, η οποία α

αρχικό, πρω

μετασχηματί

έα για το συ

r (1976). Σύ

το υλικό,

συγγραφής)

ξ αποστάσε

ίζει το υλικ

τική είναι

υσης, όπο

ού υλικού

ρμόδιοι επαγ

ται για την π

α ομάδας πο

ό Ανοικτό Π

τά τη συμμ

Κατάρτιση

ειρήσεις»,

ΙΣ., Α.Π.Θ

ών φωτογρά

ην εμπέδωσ

εσαίες επιχε

ρμογών στη

των» (Κέν

ματιών Βιο

το αρχικό κε

από επαγγε


(the transf

αποτελείται

ωτότυπο υλ

ίζει σε πολ

υγκεκριμένο

Σύμφωνα με

αναλαμβάν

). Στη συνέχ

εως εκπαίδε

κό), οι οπο

ι ιδιαίτερα

ου υπάρχε

αυτόνομης

γγελματίες


ου μετασχη

Πανεπιστήμ

μετοχή του

ης & Εξ Απ

μια συλλογ

Θ., ΓΣΕΒΕΕ

άφων και ψ

ση της φιλοσ

ειρήσεις κα

ην εξ αποσ

έντρο Επα

οτεχνών Εμπ

είμενο που

ελματίες το


former team

από δύο μ

ικό και την

λυμεσικό υ

ο μοντέλο π

ε αυτό, οι ει

νουν τη συ

χεια, το υλι

ευση και την

οίοι το παρ

α διαδεδομ

ει η ανάγ

ς μάθησης,

που κατέχο

του θέματο

ηματίζει

μιο έχει εφ

στο ερευνη

οστάσεως Π

γική προσπ

Ε, ΒΕΑ, Ε

ψυκτικών αυ

σοφίας της

ι την αξιοπ

στάσεως κα

αγγελματική

πόρων Ελλά

περιλαμβάν

ου αντίστοιχ


m)

μικρότερα υ

ομάδα που

υλικό για ε

ροτάθηκε α

ιδικοί στο θ

υγγραφή τω

ικό αυτό με

ν εκπαιδευτ

ραδίδουν στ

μένη στα

γκη για τ

συγγραφε

ουν τόσο τη

ος.

αρμόσει τη

ητικό πρόγρ

Πιστοποίησ

πάθεια διαφ

ΕΛΙΝΥΑΕ

υτοκινήτων

διαρκούς ε

ποίηση με κα

ατάρτιση κα

ής Κατάρτ

άδας, 2006)

νει το επιστ

χου χώρου,


20

υποσύνολα:

υ παραλαμβ

εξ αποστάσ

αρχικά από

θεματικό πε

ων πρωτότυ

ετασχηματίζ

τική τεχνολ

την τελική

προγράμμ

τη δημιου

είς του οπ

γνώση όσο

η συγκεκριμ

ραμμα «Δίκ

σης Δεξιοτή

φόρων φορ

κλπ., για

ν με γενικότ

εκπαίδευσης

αινοτόμο τρ

αι πιστοπο

τισης Γεν

.

τημονικό τμ

, οι οποίοι

11

80

την

βάνει

σεως

τους

εδίο,

υπων

ζεται

λογία

του

ματα

υργία

ποίου

ο και

μένη

κτυο

ήτων

έων,

την

τερο

ς και

ρόπο

οίηση

νικής

μήμα

δεν


είχα

ομά

μετα

τη μ

της

ομά

απο

ακο

του

Σχήμ

Σύμ

έχει

Συγγρα

φείς


αν γνώση ο

άδα συγγρ

ασχηματισμ

μεθοδολογία

διδακτικής

άδα αυτή

οστάσεως ε

ολουθεί παρ


μα 3: Ροή εργ

μφωνα με το

ι δύο βασικά

1. Καταρχ

αποκλε

εκείνη

τρόπο

διδακτικ

δεδομέν

Συγγρα

φείς Ανήκ

επαγΈχουπρακθεμαΣυγγπληρεκπαδηλα

"τ


ούτε εμπειρ

ραφής). Στ

μού του υλι

α της εξ απ

ς, ενώ στη

συμμετείχα


ρουσιάζεται

ύ υλικού στο

γασιών στη δημ

ον Hawkrid

ά πλεονεκτή

χάς, κατά τ

ιστικά στη

τη φάση δ

παρουσίαση

κή αποτελ

νη. Αξίζει ν

κουν στουςγγελματικουν θεωρητικτική γνώσατικού αντιράφουν τοροφοριακόαιδευτικού αδή:το τι περιλ

πληροφ


ρία συγγραφ

τη συνέχε

ικού, η οπο

ποστάσεως

συνέχεια

αν άτομα

ς και της

η ροή των

ο συγκεκριμ

μιουργία διδα

dge (στο Lo

ήματα.

τη δεύτερη

διδακτική

δηλαδή, μια

ης και δόμ

λεσματικότη

να αναφερθ

ς αντίστοιχούς κλάδουκή και ση του ικειμένου.ο ό μέρος τουλικού,

λαμβάνει ηφορία"


φής εξ απο

εια, το υ

οία τροποπο

εκπαίδευση

μετέτρεψε

με εμπειρί

εκπαιδευτ

εργασιών π

μένο πρόγρα


ockwood, 1

φάση υλοπ

ή προσέγγισ

α ομάδα αν

μησης της

ητα του υ

θεί σχετικά

χους υς.

υ

η

Ομά

δαμε

τασχ

ηματ

ισμο

ύ


οστάσεως δ

υλικό αυτ

οίησε το αρ

ης, προσθέτ

το έντυπο

ία και γνώ

τικής τεχνο

που ακολου

αμμα.

ύ στο πλαίσιο τ

994, p.98),

ποίησης του

ση και όχι

νθρώπων α

πληροφορί

λικού. Η

ότι ένα απ

Ομά

δα μετασ

χημα

τισμ

ούΤα μέχώρο εκπαίεκπαιΈχουνεμπειδιδακΠροσμέρος

"τ

Μεταυλικό


ιδακτικού υ

τό παρέλα

ρχικό κείμεν

τοντας στο

υλικό σε

ώσεις στο

ολογίας. Στ

υθήθηκε για

της Ομάδας πο

η συγκεκρι

υ έργου η έ

τόσο στο π

ασχολείται

ίας, όπου κ

έμφαση α

ό τα ισχυρό

έλη της ανήτης εξ αποίδευσης καιδευτικής τν θεωρητικιρία στη δηκτικού υλικθέτουν το ς του υλικοτο πώς παρ

πληροφατρέπουν τοσε ψηφια


20

υλικού (αρ

αβε η ομ

νο σύμφων

υλικό το μ

ψηφιακό. Σ

χώρο της

το σχήμα

α τη δημιου

ου Μετασχημα

ριμένη πρακ

έμφαση δίδ

περιεχόμενο

κυρίως με

και κρίνετα

αυτή δεν ε

ότερα αρνη

ήκουν στο οστάσεως αι της τεχνολογίακή γνώση κημιουργία κού.διδακτικόού, δηλαδήρέχεται η ορία"ο διδακτικακό.

11

81

ρχική

μάδα

α με

έρος

Στην

ς εξ

που

υργία

ατίζει

κτική

δεται

ο. Σε

τον

αι η

είναι

ητικά

ας.και

όή:

κό


2011

82

σχόλια που απαντώνται στη βιβλιογραφία (Drake, 1979, Nicodemus, 1996)

για τον τρόπο λειτουργίας της ομάδας δημιουργίας διδακτικού υλικού του

Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μεγάλης Βρετανίας είναι ότι τα μέλη της

δαπανούν τον περισσότερο καιρό για το «τι» της πληροφορίας (ποιες δηλαδή

πληροφορίες θα συμπεριληφθούν στα κείμενα) και όχι για το «πώς» (με ποιον

τρόπο θα παρουσιαστούν και θα συνδεθούν μεταξύ τους).

2. Ένα δεύτερο πλεονέκτημα που σχετίζεται με την πορεία του προσωπικού του

Πανεπιστημίου ή της εταιρείας (αν πρόκειται για επαγγελματική,

ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση) είναι το γεγονός ότι οι συγγραφείς που

εμπλέκονται στη διαδικασία δημιουργίας του υλικού αποδεσμεύονται

γρηγορότερα, καθώς δεν συμμετέχουν στη δεύτερη φάση – αυτή του

μετασχηματισμού του- και έτσι μπορούν να εμπλακούν στη δημιουργία του

επόμενου υλικού ή να επιστρέψουν στις επαγγελματικές δραστηριότητες και

τα καθήκοντά τους (Hawkridge, στο Lockwood, 1994, p.99).

Στην πράξη, η προσέγγιση αυτή αφορά κυρίως το χώρο της ενδοεπιχειρησιακής και

γενικότερα της επαγγελματικής εκπαίδευσης, όπου η κάθε εταιρεία ή ο οργανισμός

επιθυμεί να αποκτήσει σε σύντομο χρονικό διάστημα διδακτικό υλικό, χωρίς να

αφιερώσει χρόνο και επιπλέον κόστος για την εφαρμογή κάποιας εναλλακτικής

προσέγγισης που στοχεύει στο να εκπαιδεύσει ανθρώπους μέσα από τους κόλπους

της επιχείρησης ώστε να αναλάβουν το ρόλο του συγγραφέα (μια τέτοια προσέγγιση

αναλύεται στη συνέχεια).

Στη βιβλιογραφία έχουν καταγραφεί αρκετά επιτυχημένα αποτελέσματα που έχουν

παραχθεί με τη συγκεκριμένη πρακτική (Melton, 1997, Lockwood, 1994). Επιπλέον,

σε ό,τι αφορά στη φάση του μετασχηματισμού του διδακτικού υλικού, έχουν

αναπτυχθεί θεωρητικά κείμενα αλλά και οδηγοί/πίνακες ελέγχου που διασφαλίζουν

την ποιότητα του παραγόμενου υλικού (Melton, 1997b, σελ.94-96). Παρόλα αυτά, το

συγκεκριμένο μοντέλο δεν έχει αποδειχθεί ιδιαίτερα δημοφιλές στο χώρο της

πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Ο Hawkridge (1994, p.99) δίνει την ερμηνεία ότι «οι

ειδικοί στο θεματικό πεδίο δεν είναι πρόθυμοι να παραδώσουν το κείμενό τους σε

κάποιους άλλους», να μην έχουν δηλαδή πλήρη έλεγχο του τελικού αποτελέσματος

και ότι η διαδικασία που ακολουθείται στο συγκεκριμένο μοντέλο βρίσκεται «πιο

κοντά στην έκδοση βιβλίου παρά στη δημιουργία διδακτικού υλικού».


2011

83

2.2.2 Η ομάδα που αξιοποιεί υπάρχον υλικό για τη δημιουργία ολοκληρωμένου

διδακτικού πακέτου (the wraparound team)

Ο όρος “wraparound team” συναντάται στην παγκόσμια βιβλιογραφία προκειμένου

να δηλώσει δύο εντελώς διαφορετικούς τύπους ομάδων. Οι δύο αυτοί διαφορετικοί

τύποι βρίσκονται σε αντιστοιχία με τις δύο γενικότερες τάσεις που έχουν επικρατήσει

στο χώρο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης:

την αμερικανική, «η οποία επικεντρώνεται στη χρήση των νέων τεχνολογιών»

και

την ευρωπαϊκή, «η οποία επικεντρώνεται στον διδασκόμενο και τον

προσωπικό του χώρο, προσδιορίζοντας μια συγκεκριμένη μεθοδολογία

ευέλικτης και αλληλεπιδραστικής πολυμορφικής μάθησης» (Γκιόσος &

Κουτσούμπα, 2005, σ.40).

Έτσι, ο ίδιος όρος (wraparound team) χρησιμοποιείται στις Η.Π.Α. και την Ευρώπη,

για να δηλώσει δύο εντελώς διαφορετικές προσεγγίσεις στη δημιουργία διδακτικού

υλικού εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Ο όρος “wraparound team” στις Η.Π.Α.

Στις Η.Π.Α. ο όρος αυτός δηλώνει την εκ των υστέρων δημιουργία υλικού, ως

συνοδευτικού των ήδη έτοιμων τηλεοπτικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Σε αυτές

τις περιπτώσεις, οι ομάδες (συνήθως μικρές σε αριθμό) αναλαμβάνουν τη συγγραφή

έντυπου διδακτικού υλικού, με σκοπό το υλικό αυτό να υποστηρίζει το υλικό των

τηλεοπτικών προγραμμάτων.

Πρόκειται για μια εύκολη, γρήγορη και σχετικά οικονομική μέθοδο, η οποία όμως

δεν έχει υιοθετηθεί από εκπαιδευτικά ιδρύματα σε άλλες χώρες. Εξάλλου, οι

τηλεοπτικές σειρές της βρετανικής τηλεόρασης (BBC) που παράγονται, με σκοπό να

αποτελέσουν τμήμα μιας θεματικής ενότητας στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ.

Βρετανίας, διαθέτουν ήδη έτοιμο έντυπο διδακτικό υλικό, το οποίο δημιουργείται την

ίδια περίοδο με την περίοδο προετοιμασίας της εκπομπής. Αποτελούν δηλαδή και τα

δύο είδη υλικού αποτελέσματα κοινού εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Σε αυτές τις

περιπτώσεις το έντυπο υλικό είναι αλληλένδετο με το τηλεοπτικό και αποτελεί


2011

84

αναπόσπαστο κομμάτι του σχεδιασμού και της διδασκαλίας, όχι μια «μετέπειτα, μια

δευτερεύουσα σκέψη» (Hawkridge, 1994, p.100).

Ο όρος wraparound team στην Ευρώπη

Ο δεύτερος τύπος που είναι και ο πιο διαδεδομένος στην Ευρώπη, αναφέρεται στις

ομάδες που αξιοποιούν υπάρχον υλικό, για να δημιουργήσουν ένα νέο εκπαιδευτικό

πακέτο αυτόνομης μάθησης που καλύπτει συγκεκριμένες εκπαιδευτικές ανάγκες.

Αυτή η προσέγγιση πραγματοποιείται, «όταν το σώμα γνώσεων που χρειάζεται να

μελετήσουν οι σπουδαστές έχει ήδη διερευνηθεί με επάρκεια και η γνώση αυτή έχει

αποτυπωθεί ικανοποιητικά σε ένα ή περισσότερα βιβλία. Σε αυτή την περίπτωση οι

σπουδαστές μπορούν να προσεγγίσουν έγκυρα το προς μελέτη αντικείμενο μέσα από τα

υπάρχοντα κείμενα και δεν χρειάζεται να ξαναγραφούν πληροφορίες που ήδη υπάρχουν

σε αυτά» (ΕΑΠ-ΕΚΠ64, 2009).

Ωστόσο, η εργασία των ομάδων που αναλαμβάνουν τη δημιουργία εκπαιδευτικού

πακέτου αξιοποιώντας ήδη έτοιμο υλικό είναι σύνθετη και ιδιαίτερα απαιτητική,

καθώς:

H σειρά, με την οποία παρουσιάζονται τα διάφορα ζητήματα στα έτοιμα

κείμενα, δεν ανταποκρίνεται απαραίτητα στους στόχους του νέου διδακτικού

υλικού.

→ Έτσι, η ομάδα καλείται να επιλέξει και να δομήσει το υλικό που θα

χρησιμεύσει ως κύρια πηγή μελέτης, σύμφωνα με τον γενικό σκοπό και τους

επιμέρους στόχους που έχουν τεθεί κατά το σχεδιασμό της θεματικής

ενότητας.

Επίσης, το υπάρχον υλικό συνήθως δεν διαθέτει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά

του εξ αποστάσεως διδακτικού υλικού που εγείρουν την αλληλεπίδραση με

τον φοιτητή, όπως σκοπό, προσδοκώμενα αποτελέσματα, δραστηριότητες

κλπ.

→ Έτσι, η ομάδα καλείται να συγγράψει τα συνοδευτικά κείμενα που θα

αξιοποιήσουν στο έπακρο τη δυναμική του επιλεγμένου υλικού,


2011

85

μετατρέποντάς το σε ένα εκπαιδευτικό πακέτο αυτόνομης μάθησης. Τα

κείμενα αυτά συνήθως εντάσσονται σε ένα Εγχειρίδιο μελέτης (ή Οδηγό

μελέτης, όπως συχνά απαντάται), το οποίο «επιτελεί δύο σκοπούς: εφοδιάζει

τους σπουδαστές με οδηγίες για το πώς να προσπελάσουν το κύριο υλικό

μελέτης και ταυτόχρονα περιέχει τα προαναφερθέντα στοιχεία της εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης» (ΕΑΠ, ΕΚΠ64, 2009).

Με αυτό τον τρόπο, υπό την προϋπόθεση βέβαια ότι η ομάδα που αναλαμβάνει τη

δημιουργία του διδακτικού υλικού διαθέτει την κατάλληλη καθοδήγηση και

υποστήριξη κατά τη διάρκεια της εργασίας της, δίδεται η δυνατότητα «να

δημιουργηθεί σε σύντομο χρονικό διάστημα εκπαιδευτικό υλικό υψηλής ποιότητας,

χωρίς αυτό να απαιτεί ιδιαίτερο κόστος, αν εξαιρέσουμε το κόστος των πνευματικών

δικαιωμάτων (copyright) που πιθανότατα χρειαστεί να καταβληθεί για τα δικαιώματα

χρήσης του επιλεγμένου υλικού» (ΕΑΠ, ΕΚΠ64, 2009).

Σύμφωνα με τον Race (1999, σελ.68), «στοιχεία-κλειδιά ενός οδηγού μελέτης»

αποτελούν τα ακόλουθα:

«Προσδοκώμενα αποτελέσματα μάθησης, πιθανότατα δεν υπάρχουν στο βιβλίο

αναφοράς, στο οποίο αναφέρεται ο οδηγός.

Λεπτομερείς οδηγίες που υποδεικνύουν ακριβώς τι πρέπει να αναζητήσει ο

εκπαιδευόμενος στο βιβλίο αναφοράς και σε ποιο σημείο».

Ασκήσεις και απαντήσεις αυτοαξιολόγησης που επιτρέπουν τη μάθηση μέσω

της πράξης και την ανατροφοδότηση-ακριβώς όπως σ’ένα καλό πακέτο

ανοικτής εκπαίδευσης.

Εργασίες που αξιολογούνται από το διδάσκοντα, αν είναι διαθέσιμος.

Υλικό που θέτει προοπτικές έτσι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να μπορούν να

προσεγγίσουν τις πηγές αναφοράς με ρεαλιστικό τρόπο και να δώσουν την

έμφαση που χρειάζεται στις διάφορες ιδέες και έννοιες».

Επεξηγηματικά σχόλια που βοηθούν τους εκπαιδευόμενους να καταλάβουν

ο,τιδήποτε δεν είναι αρκετά κατανοητό στα βιβλία αναφοράς».


θεμ

πακ

Ο L

συγκ

νέου

δημ

ως

συγ

μεγά

Έτσ

υλικ

Έτσ

σύγ

Παν

Διευ

Απο

ο τ

περι


Μ

Ακ

Βρ

με

ατική ενότ

κέτο».

Lockwood (

κεντρωθούν

υ διδακτικ

ιουργήσουν

προς τον

γκεκριμένη π

άλο αριθμό

σι, αποφασί

κού, η οποία

να πρα

υλικού

να προτ

να συγγ

συνδετ

πολυμε

να επιτύ

σι, σε μια πε

γγραμμα τ

νεπιστήμιο

υθυντής το

οστάσεως Ε

τίτλος του

ιοδικά. Εξα

1. Mία κα


Μελέτη περί

κολουθεί έν

ρετανίας, όπ

ελών ομάδα

τητα H521

1998, p.82)

ν οι καθηγη

κού υλικού,

ν εξαρχής π

χρόνο, το

περίοδο, σε

φοιτητών,

ίστηκε η δη

α κλήθηκε:

αγματοποιήσ

τείνει τρόπο

γράψει τον

ικό κρίκο

σικού υλικο

ύχουν τους

ερίοδο 5 μη

του Derek

της Μεγάλ

ου Μεταπτυ

Εκπαίδευση

συγγράμμα

αρχής δημιο

ασέτα ήχου


ίπτωσης ομ

να παράδειγ

που το 1991

α κατόρθωσ

1 με τίτλο

) αναφέρει ό

ητές και οι

, να κατα

πολυμεσικό δ

ο κόστος α

ε συνδυασμό

καθιστούσε

ημιουργία

σει τη βιβ

ους παρουσί

Οδηγό Μελ

ο μεταξύ

ού και θα κα

επιδιωκόμε

ηνών δημιου

k Rowntree

λης Βρετανί

υχιακού Δι

που είχε ήδ

ατος), καθώ

υργήθηκαν

, η οποία π


μάδας που α

γμα από το

1 σε διάστη

σε να δημιο

ο «Δημιουρ

ότι αρχικά

καθηγητές-

αθέσουν γν

διδακτικό υ

αλλά και

ό με το γεγο

ε την προσέ

μιας ομάδα

βλιογραφική

ίασης αυτού

λέτης (Stud

των επιλεγ

αθοδηγούσε

ενους στόχο

υργήθηκε δ

e, ο οποίο

ίας από το

ιπλώματος

δη εκδοθεί

ώς και επ

:

περιείχε επ


αξιοποιεί υ

Ανοικτό Π

μα λίγων μη

ουργήσει νέ

ργώντας έν

«ήταν πολύ

σύμβουλοι

νώσεις και

υλικό». Παρ

τη διαθεσ

ονός ότι το

έγγιση αυτή

ας αξιοποίη

ή επισκόπη

ύ και

dy Guide), ο

γμένων κε

ε αποτελεσμ

ους του προγ

διδακτικό υλ

ος υπήρξε

έτος ίδρυσή

Εξειδίκευσ

(στο σχετικ

πιλεγμένα ά

πιλογές με


πάρχον υλι

Πανεπιστήμι

ηνών, μία μ

έο διδακτικ

να ανοικτό

ύ ελκυστική

σε μια ομά

εμπειρία

ρόλα αυτά,

ιμότητα τω

υλικό δεν π

ανέφικτη.

ησης του ή

ση για την

ο οποίος θα

ειμένων κα

ματικά τους

γράμματος.

λικό που είχ

καθηγητής

ής του και

σης στην Α

κό κείμενο

άρθρα από

ήδη έτοιμα


20

ικό

ιο της Μεγά

μικρή σε αρ

κό υλικό για

ό εκπαιδευ

η σκέψη το

άδα δημιουρ

ετών και

οι περιορι

ων ατόμων

προοριζόταν

ήδη υπάρχο

ην επιλογή

α αποτελούσ

αι του λο

ς φοιτητές ώ

.

χε ως βάση

ς στο Ανο

για σειρά ε

Ανοικτή κα

δεν αναφέρ

ό συνέδρια

α παραδείγμ

11

86

άλης

ιθμό

α τη

υτικό

ου να

ργίας

να

σμοί

ν τη

ν για

οντος

του

σε το

ιπού

ώστε

η ένα

οικτό

ετών

αι εξ

ρεται

και

ματα


Στο

αξιο

εξω

πακ

από

περι

θρη

εκπ

αντί

συν

κοιν

σκο

ενισ

συνέ

Κυρ

ενσυ

Uni

επίτ

οι θ

σχετ


αλλά κα

για το σ

2. Ένας οδ

υλικού

και όχι

διάστημα

ολόγηση τω

ωτερικούς κ

κέτο αυτόνο

ό καθηγητή

ιπτώσεις θα

Μ

Η

Με

εργ

σκευτικών

αίδευσης, τ

ίθεση με

ναντούμε σε

νό και επικε

οπός της σ

σχύσει το ε

έβησαν και

ρίως όμως,

υναίσθηση,

iversity, Οδ

τευξη των σ

θρησκευτικέ

τίζονται με


αι εξαρχής


δηγός μελέ

που είχε επ

από το σύν

των πέντε

ων κειμένω

κριτές για έ

ομης μάθησ

ή-σύμβουλο

α απαιτούσε

Μελέτη περί

Θ.Ε. «Εισα

εγάλης Βρ

γαζόμενους

αντιλήψεω

της υγείας, τ

το σκεπτικ

ε θεολογικέ

εντρώνοντα


επίπεδο κα

συνεχίζουν

να βοηθή

όταν έχουν

δηγός Μελέ

στόχων της

ές αντιλήψε

τις εξής έξ


μαγνητοφω

νο σκοπό.

της 100 περ

πιλεγεί, ο ο

ολο της ομά

ε αυτών μη

ων του Οδ

έλεγχο. Με

σης (μόνο π

ο), η ποσό

ε 2-3 έτη εργ

ίπτωσης ομ

αγωγή στις

ρετανίας απ

ς που έρχ

ων, όπως

της πρόνοια

κό της πλ

ές σχολές,

αι στη μελέτ

νης ενότητα

τανόησης τ

να συμβαίν

σει τους εκ

ν να κάνου

έτης της Θ.

ενότητας θε

εις και οι π

ξι θρησκείες


ωνημένο υλι

ρίπου σελίδ

οποίος συντ

άδας.

ηνών συμπ

δηγού, τα

αυτό τον

προαιρετικά

ότητα και

γασίας και

μάδας που α

ς Θρησκείες

πευθύνεται

χονται σε

είναι οι

ας, των κατ

λειοψηφίας

τα οποία α

τη μιας συγ

ας είναι ν

των ιδεών

νουν στον κό

κπαιδευόμεν

ν με διαφορ

.Ε. «Εισαγω

εωρήθηκε σ

παραδόσεις

ς, καθώς κα


ικό συνεντε

δων που αν

τάχθηκε απ

περιλαμβάνε

οποία ανα

τρόπο δημι

ά δινόταν η

η ποιότητ

μια ευρύτερ

αξιοποιεί υ

ς» του Ανο

σε ένα ε

επαφή μ

εργαζόμε

ταστημάτων

των αντίσ

απευθύνοντ

γκεκριμένης

να «εμπλου

και των δ

όσμο που σχ

νους να αν

ορετικές από

ωγή στις θρ

σκόπιμο να

ς όσο και τ

αι οι μεταξύ


εύξεων, οι ο

αφερόταν σ

ό έναν μόν

εται και η

ατίθεντο σε

ιουργήθηκε

η δυνατότητ

α του οπο

ρη σε αριθμ

πάρχον υλι

οικτού Παν

ευρύ κοινό

με άτομα

ενοι στους

ν κράτησης,

στοιχων μα

ται σε πολύ

ς θρησκευτι

τίσει τις γ

διαφόρων

χετίζονται μ

ναπτύξουν ε

όψεις και π

ρησκείες»,

αναλυθούν

τα ιστορικά

ύ τους σχέσ


20

οποίες δόθη

στο σύνολο

νο ακαδημα

διαμορφω

ε επιλεγμέν

ε ένα διδακ

τα υποστήρ

οίου σε ά

μό ομάδα.

ικό


ό, ιδιαίτερα

διαφορετι

ς χώρους

, κλπ. Σε πλ

αθημάτων

ύ συγκεκριμ

ικής αντίλη

γνώσεις και

γεγονότων

με τις θρησκ

ευαισθησία

πιστεύω» (O

2007). Για

ν σε βάθος τ

ά γεγονότα

σεις: βουδισ

11

87

ηκαν

ο του

αϊκό

ωτική

νους

κτικό

ριξης

άλλες

υ της

α σε

ικών

της

λήρη

που

μένο

ψης,

ι να

που

κείες.

και

Open

α την

τόσο

που

σμός,


2011

88

χριστιανισμός, ινδουισμός, ισλαμισμός, ιουδαϊσμός και σιχισμός. Η αναγκαιότητα

σύστασης μιας πολυπληθούς ομάδας συγγραφέων για την επίτευξη του σκοπού της

ενότητας ήταν επιτακτική. Παρόλα αυτά, οι διάφοροι περιορισμοί στο διαθέσιμο

χρόνο σχεδιασμού ανάπτυξης του υλικού ώθησαν τους υπεύθυνους να συνδυάσουν

την αξιοποίηση έτοιμου υλικού (βιβλία για την κάθε θρησκεία και βίντεο για την

ανάδειξη των παραδοσιακών, λαογραφικών στοιχείων που σχετίζονται με την κάθε

θρησκεία) με τη συγγραφή του Οδηγού Μελέτης που ως ρόλο είχε τη σύνδεση των

επιμέρους στοιχείων του διδακτικού πακέτου.


2011

89

2.2.3 Η ομάδα που εκπαιδεύεται στη μεθοδολογία σχεδιασμού του διδακτικού

υλικού

Στην επαγγελματική εκπαίδευση συχνά δημιουργείται η ανάγκη για τη δημιουργία

εξειδικευμένου διδακτικού υλικού αυτόνομης μάθησης, συγγραφείς του οποίου δεν

μπορούν να είναι άλλοι από τους αρμόδιους επαγγελματίες. Η πιο συνήθης πρακτική

που ακολουθείται σε αυτές τις περιπτώσεις είναι αυτή που περιγράφηκε στην

υποενότητα 2.2.1 με τίτλο «Η ομάδα που μετασχηματίζει». Υπάρχει όμως και μια

εναλλακτική πρακτική, η οποία αξίζει να αναφερθεί, καθώς αποτελεί πρακτική

μακροπρόθεσμης επένδυσης και ανάπτυξης. Σύμφωνα με αυτή, η ομάδα των

ειδικών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και την εκπαιδευτική τεχνολογία

αναλαμβάνει την ταχύρρυθμη εκπαίδευση και τη συνεχή υποστήριξη (μέχρι τη λήξη

του κάθε έργου) των επαγγελματιών που θα αναλάβουν τη συγγραφή του νέου

υλικού, ώστε να είναι εκείνοι οι κύριοι υπεύθυνοι για την ολοκλήρωσή του.

Η συγκεκριμένη πρακτική «έχει σχεδιασθεί ώστε να εφοδιάζει σταδιακά τους

συγγραφείς με τις συγκεκριμένες δεξιότητες και τις τεχνικές που χρειάζονται, για να

σχεδιάσουν και να αναπτύξουν εξ αποστάσεως διδακτικό υλικό» (Lockwood, 1998,

σελ..74). Σε αντίθεση δηλαδή με τις συνήθεις πρακτικές, όπου οι απαιτούμενες

γνώσεις και δεξιότητες πρέπει να υπάρχουν εξαρχής, σε αυτή την πρακτική

απαραίτητες είναι μόνο αυτές που είναι αναγκαίες σε κάθε στάδιο της δημιουργίας.

Για παράδειγμα, στην αρχή της συγγραφής ο συγγραφέας δεν είναι απαραίτητο να

γνωρίζει όλες τις εναλλακτικές μεθόδους τελικής αξιολόγησης, για να αποφασίσει

ποια τελικά θα εφαρμόσει.

Η πρακτική της συγγραφής μέσω εκπαίδευσης στη μεθοδολογία σχεδιασμού του

διδακτικού υλικού εξαρτάται κυρίως από τους ακόλουθους παράγοντες:

Την επιτυχία στο συντονισμό και τη διαχείριση του έργου.

Τη συνέπεια στο χρονοδιάγραμμα της ανάπτυξης του υλικού.

Τη συνεχή υποστήριξη και παροχή βοήθειας στους συγγραφείς.

Η συγκεκριμένη πρακτική έχει το ισχυρό πλεονέκτημα ότι με την ολοκλήρωση του

έργου οι εμπλεκόμενοι συγγραφείς έχουν αποκτήσει τη γνώση και τις δεξιότητες να


ανα

επαν

Μ

επιμ

συσ

ιατρ

ειδικ

Για

πρό

Η ο

υπο


απτύσσουν

ναλάβουν τ

Μελέτη περ

Ζ

Μ

α

μόρφωση τω

στήματος τω

ρούς που

κευόμενων,

τη δημιουρ

ότεινε την ακ

Τέσσερει

επιμόρφω

οποίοι έδ

προηγούμ

Ένας ειδι

Πανεπιστ

και υπεύ

μεθοδολο

της Ιατρικ

Ένας εκπ

Ιατρική (J

οποίος εκ

καθήκοντ

ομάδα εργά

οστηρίχθηκε

Με μια

συζητού

δημιου


οι ίδιοι δ

το ίδιο εγχεί

ρίπτωσης ε

Ζητήθηκε

Μεγάλης Β

αποστάσεως

ων ιατρών,

ων clinical t

αναλαμβ

, σε συνδυα

ργία του εξ

κόλουθη σύ

ς γιατροί α

ωσης, με γν

δρασαν ως

μενη εμπειρ

ικός στη μεθ

τήμιο της Μ

ύθυνου για

ογία της εξ

κής.

πρόσωπος α

Joint Centre

κπροσωπούσ

τα.

άστηκε βάσ

ε με δύο τρό

α σειρά ερ

ύνταν κάθε

υργίας του


διδακτικό

ίρημα ξανά,

κπαίδευση

από τις υ

Βρετανίας

ς διδακτικ

η οποία πρ

tutors. Οι cl

άνουν τη

ασμό πάντα

αποστάσεω

ύσταση ομά

από το νοσο

νώσεις και

οι συγγρα

ρία στη συγγ

θοδολογία τ

Μεγάλης Βρ

α την επι

αποστάσεω

πό το Κέντ

e for Educa

σε τον χρημ

σει ενός λεπ

όπους:

ργαστηριακ

ε φορά θέμ

υλικού (διε


υλικό για

, όποτε χρει

ης με σκοπό

υπηρεσίες

να συμβά

κού υλικού

ραγματοποιε

linical tutor

μεταπτυ

με τα υπόλ

ως διδακτικ

άδας (Lockw

οκομείο, στ

μεγάλη εμ

αφείς του υ

γραφή εξ απ

της εξ αποσ

ρετανίας, ο

ιμόρφωση

ως εκπαίδευ

τρο Εκπαιδε

ational resea

ματοδότη το

πτομερούς

κών μαθημ

ματα που σ

ερεύνηση ε


τους συν

ιαστεί.

ό τη συγγρα

του Ανοικ

άλουν στη

ύ για τη

είται μέσα

rs δεν είναι

χιακή επι

λοιπα καθήκ


wood, 1998,

το οποίο υλ

μπειρία στο

υλικού. Οι

ποστάσεως

στάσεως εκπ

οποίος είχ

των συγγρ

σης δεν είχ

ευτικής Έρε

arch and De

ου έργου κα

σχεδίου κα

άτων μικρ

σχετίζονταν

εκπαιδευτικ


αδέλφους τ

αφή διδακτ

κτού Πανε

δημιουργί

μεταπτυχια

στο νοσοκο

άλλοι από

ιμόρφωση

κοντά τους.

το Ανοικτό

, σελ..74):

λοποιήθηκε

γνωστικό

γιατροί α


παίδευσης α

ε το ρόλο τ

ραφέων. Ο

χε καμία σχέ

ευνας και Α

evelopment

αι ανέλαβε τ

αι χρονοδια

ής διάρκει

ν με την εκ

κών αναγκώ


20

τους, ώστε

τικού υλικο

επιστημίου

ία έντυπου

ακού επιπέ

ομείο μέσω

τους έμπειρ

των νεα

ό Πανεπιστή

ε το πρόγρα

αντικείμενο

αυτοί δεν ε

υλικού.

από το Ανο

του συντον

Ο ειδικός

έση με το χ

Ανάπτυξης σ

in Medicin

τα διαχειρισ

αγράμματος

ιας, στα ο

κάστοτε φ

ών της ομά

11

90

ε να

ού

της

υ εξ

έδου

ω του

ρους

αρών

ήμιο

αμμα

ο, οι

είχαν

οικτό

νιστή

στη

χώρο

στην

ne), ο

στικά

ς και

ποία

φάση

άδας-


2011

91

στόχου, προσδιορισμός στόχων και προσδοκώμενων αποτελεσμάτων, αρχικός

σχεδιασμός, επιλογή παιδαγωγικής προσέγγισης και μεθοδολογίας, επιλογή

των μέσων που θα χρησιμοποιηθούν, επιλογή των τρόπων αυτοαξιολόγησης

και αξιολόγησης, σύνδεση της εκπαίδευσης με την πιστοποίηση, κλπ.).

Με μία τηλεφωνική γραμμή (help desc) διαθέσιμη στους συγγραφείς που

επιθυμούσαν κάποια άμεση συμβουλή ή βοήθεια στην εργασία τους. Η

γραμμή αυτή δεν χρησιμοποιήθηκε ευρέως, καθώς τα περισσότερα θέματα

λύνονταν στα εργαστηριακά μαθήματα.

Το αποτέλεσμα του συγκεκριμένου εγχειρήματος δεν ήταν μόνο η δημιουργία ενός εξ

αποστάσεως διδακτικού υλικού, το οποίο μάλιστα είχε πολύ θετική αποδοχή από τους

εκπαιδευόμενους αλλά ο εμπλουτισμός των γνώσεων και η καλλιέργεια των

δεξιοτήτων του εξειδικευμένου προσωπικού του νοσοκομείου σε θέματα δημιουργίας

εξ αποστάσεως υλικού. Πρόκειται δηλαδή για μια προσέγγιση επένδυσης για την

ανάπτυξη των συγγραφέων, τα οφέλη της οποίας διαφαίνονται κυρίως στη συνέχεια,

κατά την υλοποίηση επόμενων παρόμοιων έργων.


2011

92

2.2.4 Η ομάδα ανεξάρτητων σχολίων – κριτικής ανάγνωσης (critical reading)

Στο πλαίσιο της πρακτικής των ανεξάρτητων σχολίων και της κριτικής ανάγνωσης, ο

συγγραφέας ετοιμάζει το τελικό κείμενο και το παραδίδει στον κριτικό αναγνώστη

(τον ρόλο αυτό συνήθως κατέχουν 1 ή 2 άτομα ανάλογα με την έκταση ή τη

διεπιστημονική προσέγγιση του θέματος), ο οποίος με τη σειρά του σημειώνει τα

σχόλιά του και τα επιστρέφει στον συγγραφέα. Εκείνος επαναπροσδιορίζει το πόνημά

του σύμφωνα με τα ανεξάρτητα σχόλια του κριτικού αναγνώστη, τα οποία

ενσωματώνει στο υλικό.

Ο ρόλος του κριτικού αναγνώστη είναι ιδιαίτερα σημαντικός, καθώς εκείνος

διενεργεί τον έλεγχο της ποιότητας του υλικού, ως προς την επιστημονική του

εγκυρότητα, συνάφεια και αξιοπιστία. Ενδέχεται μάλιστα σε αυτό το στάδιο ελέγχου

να αποσυρθεί το υλικό έπειτα από εισήγηση του κριτικού αναγνώστη ως μη

κατάλληλο για το σκοπό που είχε αρχικά τεθεί.

Η διαδικασία αυτή αποτελεί ένα μικρό μόνο μέρος της όλης διαδικασίας δημιουργίας

του διδακτικού υλικού και μπορεί να σχηματοποιηθεί ως εξής:

.

Σχήμα 4: Συνοπτική περιγραφή της διαδικασίας δημιουργίας έντυπου υλικού σύμφωνα με την πρακτική

της ομάδας ανεξάρτητων σχολίων-κριτικής ανάγνωσης

Πρόκειται για έναν τύπο συνεργασίας που υστερεί στο επίπεδο της αλληλεπίδρασης

μεταξύ των εμπλεκομένων αλλά έχει αποδειχθεί ιδιαίτερα αποτελεσματικός σε

περιπτώσεις, όπου απαιτείται η έγκαιρη παραγωγή μεγάλου αριθμού έντυπου κυρίως

διδακτικού υλικού. Δεν είναι τυχαίο άλλωστε ότι παρόμοιοι τύποι σχεδιασμού και

Συγγράφει το τελικό κείμενο και το παραδίδει στον κριτικό αναγνώστη για έλεγχο ως προς την επιστημονική εγκυρότητα, τη συνάφεια με τους στόχους και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα της θεματικής ενότητας και την αξιοπιστία.

Συγγραφέας

Μελετά σε βάθος το κείμενο, σημειώνει τα σχόλιά του και το επιστρέφει στον συγγραφέα για διορθώσεις. Η επικοινωνία είναι κυρίως γραπτή και ασύγχρονη. Σε αυτή τη φάση ενδέχεται το κείμενο να απορριφθεί εξ ολοκλήρου.

Κριτικός αναγνώστης


ανά

ιδια

παρ

υλικ

201

ενός

Σχ


άπτυξης έχο

αίτερα κατά


κού, όπως

1). Τα στάδ

ς βιβλίου.

χήμα 5: Σειρια

1

2

3


υν υιοθετηθ

ά τα πρώτ

η σειριακή

αυτά εφαρ

δια αυτά πα

ακή ολοκλήρω

• Συγγρ

• Επιμέλ• Επιμέλ• Γλωσσ

• Ανάπτ• Εκτύπ


θεί από αρκ

τα χρόνια

ολοκλήρωσ

ρμόζονται σ

αραπέμπουν

ωση σταδίων δ

Indira Gand

ραφή των

λεια περιλεια σχήμσική επιμ

τυξη γραφπωση


κετά εξ Απο

της λειτου

ση των στα

στο IGNU

ν στα στάδι

δημιουργίας έν

dhi Open Univ

θεματικώ

ιεχομένουματος καιμέλεια

φικών


οστάσεως Π

υργίας του

αδίων δημιου

(Indira Ga

α που ακολ

ντυπου υλικού,

versity (Ινδία)

ών ενοτήτ

υ - τροποπι διάταξης


Πανεπιστημ

ς. Στο ακ

υργίας έντυ

andhi Natio

λουθούνται

όπως αυτά εφ

των

ποιήσειςς περιεχο


20

μιακά Ιδρύμ

κόλουθο σχ

υπου διδακτ

onal Univer

για την έκδ

φαρμόζονται σ

ομένου

11

93

ματα,

χήμα

τικού

rsity,

δοση

στο


2011

94

2.2.5 Η ομάδα του εργαστηριακού σεμιναρίου (workshop generated)

Στη βιβλιογραφία αναφέρεται επίσης ως «η ομάδα του σαββατοκύριακου»

(Hawkridge, 1994, p.100). Σύμφωνα με αυτή την πρακτική, η ομάδα που επιθυμεί να

δημιουργήσει νέο διδακτικό υλικό συγκεντρώνεται στο πλαίσιο ενός εργαστηρίου, το

οποίο συνήθως διαρκεί δύο μέρες και για πρακτικούς λόγους οργανώνεται το

σαββατοκύριακο (έτσι παρέμεινε και η ονομασία). Σε αυτό το χρονικό διάστημα, οι

συμμετέχοντες έχουν τη δυνατότητα να ανταλλάξουν απόψεις και ιδέες, να ακούσουν

ο ένας τον άλλο, να αλληλεπιδράσουν με σκοπό τη δημιουργία του νέου υλικού. Στην

ομάδα συνήθως συμμετέχουν ειδικοί στο θεματικό πεδίο, το οποίο εξετάζεται (οι

οποίοι υπερισχύουν σε αριθμό) και ειδικοί στη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης.

Η προσέγγιση αυτή, ως προς τις αρχές και τη φιλοσοφία της, πλησιάζει την

προσέγγιση της ομάδας δημιουργίας διδακτικού υλικού του Ανοικτού Πανεπιστημίου

της Μ. Βρετανίας, η οποία θα παρουσιαστεί αναλυτικά στο επόμενο κεφάλαιο.

Διαφέρει όμως από αυτή σημαντικά τόσο σε κλίμακα όσο και σε διάρκεια. Διαθέτει

δε δύο ισχυρά πλεονεκτήματα:

τα αποτελέσματα διαφαίνονται σε σύντομο χρονικό διάστημα

το υλικό δημιουργείται σε ένα συνεργατικό και συμμετοχικό περιβάλλον.

Παρόλα αυτά, η προσέγγιση αυτή ενδείκνυται για μικρής έκτασης υλικό, το οποίο

στις περισσότερες περιπτώσεις δεν καλύπτει τις ανάγκες της πανεπιστημιακής



2.3

2.3.

Μπο

συν

τους

δείχ

ερώ

Ο J

άρθ

198

να φ

«ομ

που

πρα

εκδή

ενότ

μέθ

διέμ

Αυσ

συμ

ιδια

από

198

Δημ

προ


Ιδιαίτερε

.1 Μελέτη π

ορεί ένας

νεργατών κα

ς αποδέκτε

χνει ότι, εφ

ώτημα μπορε

Jon Stanfor

θρο «Ομάδα

0), καθώς ο

φέρει σε πέρ

μάδα» χρησ

υ τη στελεχ

αγματοποίησ

Το

πα

(e

ήλωσαν εν

τητας στα

οδο εκπαίδ

μεναν σε

στραλίας, τ

μμετέχουν σ

αίτερα μεγά

όσταση ανάμ

0, σελ.4).

μιουργήθηκ

ογράμματος


ς συνθήκε

περίπτωση

και μόνο

αι να προσφ

ες του εκπα

φόσον πλη

εί να είναι θ

rd καταγρά

α του ενός

ο ίδιος αποτ

ρας το σχεδ

ιμοποιείται

χώνουν, ακό

σή τους είνα

Μελέτ

ο Πανεπιστ

ανεπιστήμιο

external stud

νδιαφέρον γ

Οικονομικά

δευσης, όπ

απομακρυσ

την Παπούα

στο παραδοσ

άλη. Όπως

μεσα στον φ

κε έτσι άμεσ

εκπαίδευσ


ες δημιου

ς α’: Η ομά

ο άνθρωπο

φέρει με την

αιδευτικό υ

ηρούνται συ

θετική.

άφει τη δια

ατόμου για

τέλεσε το μ

διασμό, την

, για να δη

όμα και στη

αι, όπως συ

τη περίπτωσ

τήμιο του Q

ο, το οποίο

dies). Το ακ

για την εξ

ά, η οποία

που η παρ

σμένα γεω

α Νέα Γου

σιακό πρόγ

αναφέρει

φοιτητή και

σα η ανάγκ

σης και το


ργίας διδ

άδα του ενό

ος να αντ

ν εργασία το

λικό εξ απ

υγκεκριμέν

αφορετική κ

α τη δημιο

μοναδικό μέ

ανάπτυξη α

ηλώσει τους

ην περίπτω

μβαίνει στο

σης ομάδα

Queensland

διαθέτει εξ

καδημαϊκό

ξ αποστάσε

ως τότε π

ρακολούθησ

ωγραφικά

υινέα και

γραμμα σπο

χαρακτηρισ

τον καθηγη

κη για τη δη

ου διδακτικ


ακτικού υ

ός ατόμου

ικαταστήσε

ου ένα ποιο

ποστάσεως

νες προϋπο

και ενδιαφέ

ουργία διδα

έλος μιας «ο

αλλά και την

ς πολλούς κ

ωση που το

ο παρόν παρ

ς του ενός α

d στον Καν

ξ αποστάσεω

έτος 1979-

εως παρακο

προσφερότα

ση ήταν υπ

μέρη (σε

τη Μαλαισ

ουδών. Η με

στικά ο συ

τή του ήταν

ημιουργία ε

κού υλικού


υλικού

ει μία ολό

οτικό και αν


οθέσεις, η

έρουσα εμπ

κτικού υλικ

ομάδας», η

ν εφαρμογή

και διαφορ

φυσικό πρ

ράδειγμα, μό

ατόμου

ναδά είναι

ως προγράμ

1980, περίπ

ολούθηση μ

αν μόνο με

ποχρεωτική

διάφορες

σία) και αδ

εταξύ τους α

υγγραφέας,

ν τα 7000 μί

ενός νέου,

ύ που θα


20

όκληρη ομ

νταποδοτικό

ης; Η πρακ

απάντηση

πειρία του

κού» (Stanf

οποία κλήθ

ή αυτού. Ο ό

ετικούς ρόλ

ρόσωπο για

όνο ένα.

ένα συμβα

μματα σπου

που 30 φοιτ

μιας θεματ

ε τη συμβα

ή. Οι φοιτ

περιοχές

δυνατούσαν

απόσταση ή

«η μεγαλύ

ίλια» (Stanf

εξ αποστάσ

υποστήριζε

11

95

μάδα

ό για

κτική

στο

στο

ford,

θηκε

όρος

λους

α την

ατικό

υδών

τητές

τικής

ατική

τητές

της

ν να

ήταν

ύτερη

ford,

σεως

ε το


2011

96

πρόγραμμα αυτό, το οποίο θα απευθυνόταν σε μικρό αριθμό συμμετεχόντων.

Δεδομένου ότι το πρόγραμμα έπρεπε να τεθεί σε λειτουργία σε σύντομο χρονικό

διάστημα, η διάρκεια προετοιμασίας του υλικού δεν έπρεπε να ξεπεράσει τους 6

μήνες.

Έτσι, δεδομένων των συνθηκών και της περιόδου, ορίστηκε υπεύθυνος για «το

σχεδιασμό, την παραγωγή, την εφαρμογή και τη διδασκαλία» (Stanford, 1980, p.3) του

υλικού ένας και μόνο ακαδημαϊκός, ο οποίος απαλλάχτηκε από τα υπόλοιπα

καθήκοντά του στο Πανεπιστήμιο ώστε να αφιερωθεί στο έργο αυτό.

Όσο απλή ή πιθανώς απλοϊκή κι αν φαίνεται αρχικά η συγκεκριμένη προσέγγιση σε

σχέση με την πολυπλοκότητα των τύπων ομάδων που ήδη παρουσιάστηκαν,

εντούτοις πρόκειται για μια αποτελεσματική πρακτική που ανταποκρίνεται στα

ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού

προγράμματος τη δεδομένη χρονική περίοδο. Όπως αναφέρει ο συγγραφέας (1980,

σελ.5), «μία πτυχή του μαθήματος αυτού, το οποίο διαφέρει σημαντικά από την

εμπειρία του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μεγάλης Βρετανίας, είναι ο μικρός αριθμός

των φοιτητών, για τους οποίους προορίζεται. Ο συνολικός αριθμός των φοιτητών που

εγγράφηκαν στο μάθημα ήταν 30, από τους οποίους οι 25 το ολοκλήρωσαν» (ό.π.,

σελ..4). Ένας τόσο μικρός αριθμός ενδιαφερομένων προφανώς καθορίζει το άμεσο

(χρήματα) και έμμεσο (δέσμευση προσωπικού/ώρες εργασίας) κόστος, το οποίο

δικαιολογείται από το Πανεπιστήμιο για την ολοκλήρωση του έργου.

Παρατηρούμε εδώ ότι αναπόφευκτα η ζήτηση και το μάρκετινγκ αγοράς και η

στρατηγική πώλησης που ακολουθεί το Πανεπιστήμιο επηρεάζουν καθοριστικά

αποφάσεις που σχετίζονται με τη διδασκαλία και τη μάθηση, όπως είναι ο σχεδιασμός

και η ανάπτυξη του διδακτικού υλικού. Ας μην ξεχνάμε ότι τα εξ αποστάσεως

εκπαιδευτικά ιδρύματα βασίζονται στην οικονομία κλίμακος, σύμφωνα με την οποία

ένα αρχικό υψηλό κόστος ανάπτυξης για την οργάνωση μιας θεματικής ενότητας, με

ό,τι αυτό συνεπάγεται, αποσβαίνεται στη συνέχεια λόγω της προσφοράς αυτής σε

μεγάλο αριθμό ενδιαφερομένων. Αν ο αριθμός αυτός παραμείνει μικρός (ή

προβλέπεται ότι θα παραμείνει μικρός), τότε το αρχικό υψηλό κόστος δεν μπορεί να

δικαιολογηθεί από τα διοικητικά όργανα του Πανεπιστημίου.


2011

97

Σε αυτό το σημείο αξίζει να γίνει μια παρένθεση ώστε να παρουσιαστεί μια άλλη

παράμετρος της οικονομίας κλίμακος, αυτή του κόστους εγγραφής στη θεματική

ενότητα (Θ.Ε.) ενός εξ αποστάσεως προγράμματος σπουδών. Ο πίνακας που

ακολουθεί αφορά σε έρευνα του Rumble (1997, σελ.148) για τα οικονομικά των εξ

αποστάσεως Πανεπιστημιακών Ιδρυμάτων και αναφέρεται στο Πανεπιστήμιο

Athabasca του Καναδά και το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας. Στον

πίνακα αυτόν είναι εμφανές ότι:

a) ο ολοένα αυξανόμενος αριθμός των εγγεγραμμένων φοιτητών σε μία θεματική

ενότητα ανά έτος οδηγεί στη σταδιακή μείωση του κόστους εγγραφής σε

αυτή.

b) οι σημαντικές διαφορές στον αριθμό εγγραφών που διαπιστώνονται ανάμεσα

στα δύο Πανεπιστήμια παρουσιάζουν εξίσου σημαντικές διαφορές στο κόστος

εγγραφής.

Πανεπιστήμιο

Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Καναδά

(Athabasca)

Ανοικτό Πανεπιστήμιο Μ. Βρετανίας

(Open University)

Μελέτη Snowden and Daniel, 1980 Wagner, 1977

Τρόπος μέτρησης Μ.Ο κόστους εγγραφής σε Θ.Ε. Μ.Ο κόστους εγγραφής σε Θ.Ε.

Νόμισμα Καναδικό δολάριο Λίρα Αγγλίας

Εναρκτήρια χρονιά 1975/76 1971/72

Εγγραφές Κόστος Θ.Ε. Εγγραφές Κόστος Θ.Ε.

Εναρκτήρια χρονιά 726 2255 38424 258

Έτος 2ο 1257 2023 42636 255

Έτος 3ο 1724 1704 49358 240

Έτος 4ο 3169 1288 50994 249

Έτος 5ο 4390 1073

Έτος 6ο 5925 963


2011

98

Έτος 7ο 7325 894

Έτος 8ο 8440 857

Πίνακας 1: Συγκριτικός πίνακας εγγραφών και μέσου κόστους θεματικών ενοτήτων μεταξύ Athabasca

και Open University UK 1979-1983. Πηγή: Rumble, G.1997.

Επιστρέφοντας στη μελέτη περίπτωσης του Πανεπιστημίου του Queensland, πέραν

της παραμέτρου «οικονομία κλίμακας» που αναφέρθηκε παραπάνω, θα πρέπει να

τονιστεί ένας ακόμα σημαντικός παράγοντας, ο παράγοντας «χρόνος», καθώς η

διάρκεια προετοιμασίας του υλικού, σύμφωνα με το χρονοδιάγραμμα του

Πανεπιστημίου, για διοικητικούς λόγους δεν μπορούσε να ξεπεράσει τους 6 μήνες

από την έναρξη του σχεδιασμού μέχρι την εφαρμογή του στο εξ αποστάσεως

πρόγραμμα διδασκαλίας.

Όσον αφορά στις επιλογές του συγγραφέα ως προς τη μεθοδολογία και τα μέσα

παροχής της πληροφορίας που ακολούθησε, αξίζει να αναφερθούν τα παρακάτω

σημεία:

Ως προς τη δομή του, το υλικό διακρίθηκε σε δύο επίπεδα: το Βασικό και το

Προηγμένο. Παρότι η ενότητα ανήκε στο προπτυχιακό επίπεδο σπουδών, ο

συγγραφέας θεώρησε ότι οι επιδιωκόμενοι στόχοι του μαθήματος θα

επιτυγχάνονταν καλύτερα, αν οι φοιτητές προχωρούσαν σταδιακά από την

απόκτηση της γνώσης για τα θέματα που πραγματευόταν η θεματική ενότητα

(Βασικό επίπεδο), στην εφαρμογή των γνώσεων αυτών μέσα από επίλυση

προβλημάτων και ανάλυση των μελετών περίπτωσης και των επιλεγμένων

παραδειγμάτων. Αναφέρει χαρακτηριστικά σχετικά με τη διάκριση αυτή ότι η

διαδικασία της μάθησης στην πρώτη περίπτωση είναι «εξαρτημένη του

περιεχομένου του υλικού (content dependent) ενώ στη δεύτερη είναι ανεξάρτητη

αυτού (content independent)» (Stanford, 1980, σελ.4).

vii. Ως προς τη μεθοδολογία εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που ακολούθησε,

κυριαρχούν τα βασικά στοιχεία της αλληλεπίδρασης, της καθοδήγησης /

επεξήγησης και της πολυμορφικής παρουσίασης του περιεχομένου (με τα

δεδομένα της εποχής και λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι ο καθηγητής

ανέλαβε ο ίδιος και την παραγωγή του υλικού):

a. Αλληλεπίδραση


2011

99

i. Σκοπός

ii. Προσδοκώμενα αποτελέσματα

iii. Ασκήσεις αυτοαξιολόγησης

iv. Εργασίες

b. Καθοδήγηση / επεξήγηση

i. Συμβουλές για τη μελέτη

ii. Συμβουλές για τη χρήση και την αξιοποίηση των προσδοκώμενων

αποτελεσμάτων

iii. Καθοδήγηση για τα διάφορα στάδια αυτοαξιολόγησης και αξιολόγησης

c. Πολυμορφική παρουσίαση

i. Συλλογή κειμένων διαφορετικού ύφους (ακαδημαϊκή γραφή,

δημοσιογραφικά κείμενα, ομιλίες, κλπ.)

ii. Συνδυασμός έντυπου και ηχογραφημένου υλικού. Χρησιμοποιήθηκαν

κασέτες ήχου σε μη τυπικό, διαλογικό ύφος με σκοπό τη «μείωση» της

απόστασης μεταξύ διδάσκοντα και διδασκόμενου και την παροχή ενός

ακόμη ερεθίσματος για την προσέλκυση του ενδιαφέροντος του

διδασκόμενου.

iii. Δυνατότητα επιλογής της μαθησιακής διαδρομής από τους ίδιους τους

φοιτητές ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους, ιδιαίτερα στο β’ επίπεδο

σπουδών.

iv. Αξιοποίηση των βασικών αρχών του παρακινητικού μοντέλου ARCS των

τεσσάρων παραγόντων του Keller. Το ακρωνύμιο ARCS αναφέρεται στους

ακόλουθους παράγοντες που επηρεάζουν τη μαθησιακή πορεία των

εκπαιδευομένων: Προσοχή, Σχετικότητα, Εμπιστοσύνη, Ικανοποίηση.

Σύμφωνα με αυτό, για να είναι επιτυχημένη η μαθησιακή εμπειρία, θα

πρέπει αρχικά να προσελκύει και στη συνέχεια να διατηρεί αμείωτο το

ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων, να περιλαμβάνει δραστηριότητες που τον

αφορούν και σχετίζονται με τα ενδιαφέροντά τους (Σχετικότητα), να

παρέχει την αίσθηση της εμπιστοσύνης, θέτοντας στόχους ρεαλιστικούς και

τέλος, να προσφέρει ικανοποίηση και αίσθηση επιτυχίας των στόχων

(Keller, J.M., & Kopp, T.W., 1987).


Τα

συν

Η α

φύσ

έργο

ολο

έργο

ομά

φορ

Παν

Ομο

χρο

ανά

το μ

δεξι


→ Τα θ

θετικά στο

νοψισθούν σ

ανάληψη εν

ση του έργο

ο αυτό δεν

κλήρωσης

ο είναι ο ίδ

άδες ο ρόλο

ρές καθορί

νεπιστήμιο,

οίως, η ομά

ονοδιάγραμ

άγκες επικοι

μαθησιακό

ιοτήτων του


θετικά στοι

οιχεία της

στα παρακάτ

Σχήμ

νός σύνθετο

ου, έχει εξα

ν έχει ανάγκ

(μερικής κα

διος και ο

ος του συν

ίζει το απ

καθώς κάν

άδα του ενό

μμα και να

ινωνίας. Επι

πακέτο που

υ και μόνο


ιχεία της π


τω:

μα 6: Ομάδα τ

ου έργου απ

αρχής ορισ

κη συντονι

αι τελικής).

συντονιστή

ντονιστή είν

ποτέλεσμα.

ει οικονομί

ός ατόμου ε

α ανταποκρ

ιπλέον, η επ

υ δημιουργε

ο. Τέλος, σ


ροσέγγισης

ης της ομά

του ενός ατόμο

πό έναν κα

σμένα σημα

ισμού και

Εκείνος πο

ής της προσ

ναι ιδιαίτερ

Η αυτάρ

ία σε χρόνο,

είναι ευκολ

ριθεί άμεσα

πίδοση του

εί αποτελεί

σε περίπτωσ

Οικονοδ

Περισσόττήρηση

Μ

Πιο έπεριπδιόρθω


ς

άδας του ε

ου: θετικά στο

αι μόνο άνθ

αντικά πλεο

διαχείριση

ου αναλαμβ

σπάθειάς το

ρα σημαντι

ρκεια αυτή

, χρήματα κ

λότερο να τ

α στις διάφ

ενός ατόμο

τον καθρέπ

ση επικαιρο

ομία στο συντονδιαχείριση του έ

τερες πιθανότηης του χρονοδια

Μετρήσιμη επί

έγκαιρη ανταπόπτώσεις επικαιρωσης και λοιπώ


ενός ατόμο

οιχεία

ρωπο, ανεξ

ονεκτήματα.

ης, παρά μό

βάνει να φέρ

ου. Αντιθέτω

ικός και τις

συμφέρει

και ανθρώπι

τηρήσει το

φορες απαι

ου είναι μετ

πτη των γν

οποίησης ή

νισμό και τη έργου

τες αυστηρής αγράμματος

δοση

όκριση σε ροποίησης, ών αλλαγών


20

ου μπορούν

ξάρτητα απ

. Καταρχάς

όνο προθεσ

ρει σε πέρα

ως, σε μεγ

ις περισσότ

ι ιδιαίτερα

ινο δυναμικ

προβλεπόμ

ιτήσεις και

τρήσιμη, κα

νώσεων και

ή διορθώσε

11

100

ν να

ό τη

ς, το

σμίες

ας το

άλες

τερες

α το

κό.

μενο

ι τις

αθώς

των

ων /


αλλ

του

Η σ

λαμ

έργο

Η ε

επισ

έργο

έργο

Ένα

ποσ

οπο

πάν

συν


λαγών, η ομ

έργου.

→ Τα α


μβάνονονται

ου δημιουργ

επιτυχία του

στήμονα δεν

ο προκύψου

ο είναι επόμ

ας μόνο άν

σότητα του

οία μπορεί ν

ντα περιορισ

νθήκες δεν ε


μάδα του εν

αρνητικά σ

νη προσέγγ

ι σοβαρά υπ

γίας διδακτ

Σχήμα

υ υλικού εξ

ν είναι η εν

υν ζητήματ

μενο να απο

νθρωπος αν

υλικού που

να ανταποκρ

σμένο σε ύλ

επιτρέπουν τ


νός ατόμου

στοιχεία της

ιση έχει αρ

πόψη πριν α

ικού υλικού

α 7: Ομάδα το

ξαρτάται απ

νδεδειγμένη

τα που τον

οτύχει.

ναπόφευκτα

υ μπορεί ν

ριθεί. Για το

λη διδακτικ

τη στελέχω


ανταποκρ

ς προσέγγισ

ρκετά αρνητ

από την από

ύ:

ου ενός ατόμου

πό έναν μόν

η ή εάν κατά

εμποδίσουν

α έχει περιο

να παράξει

ο λόγο αυτό

κό υλικό κα

ση μιας ομά

Η επιτυχέ

Το υλπερ

Η ποιότηείναι χαμ

Στη διαδικη


ρίνεται γρη

σης

τικά στοιχε

όφαση για τ

υ: αρνητικά στ

νο άνθρωπο

ά τη διάρκε

ν στην πρα

ορισμένες δ

αλλά και

ό, η συγκεκ

αι ενδείκνυτ

άδας περισσ

χία του έργου εξέναν μόνο άνθρ

λικό που παράγριορισμένο σε έ

ητα του πολυμεμηλή ως προς τη

πλευρά.

κασία δημιουργακαδημαϊκή μο


γορότερα σ

ία, τα οποί

τον τρόπο υλ

τοιχεία

ο. Έτσι, αν

εια ενασχόλ

αγματοποίησ

δυνατότητε

τη διαθεμα

κριμένη προ

ται σε περι

σότερων ατό

ξαρτάται από ρωπο.

γεται είναι έκταση.

εσικού υλικού ην τεχνική της

γίας κυριαρχεί οναξιά.


20

στις απαιτή

ία θα πρέπε

λοποίησης

ν η επιλογή

λησής του μ

σή του, τότ

ες ως προς

ατικότητα, σ

οσέγγιση αφ

ιπτώσεις πο

όμων.

11

101

ήσεις

ει να

ενός

του

με το

τε το

την

στην

φορά

ου οι


2011

102

Επιπλέον, χωρίς τη συνδρομή τεχνικού προσωπικού και ειδικευμένων στο χώρο της

εκπαιδευτικής τεχνολογίας επαγγελματιών, το πολυμεσικό υλικό που θα παραχθεί

(εφόσον προβλέπεται από το σχεδιασμό) είναι συνήθως μίας συγκεκριμένης μορφής

και χαμηλής ποιότητας (ερασιτεχνική προσπάθεια), όσον αφορά το τεχνικό σκέλος

του υλικού. Ο συγγραφέας, αναφερόμενος στο δικό του πόνημα, τονίζει ότι «η

ποιότητα της ηχογράφησης ήταν ερασιτεχνική, καθώς δεν πραγματοποιήθηκε σε

στούντιο» (Stanford, 1980, σελ.5).

Το κύριο χαρακτηριστικό της προσέγγισης αυτής όμως, το οποίο σύμφωνα με την

κατάθεση του συγγραφέα αποτελεί σημαντικό μειονέκτημα, είναι η «ακαδημαϊκή

μοναξιά - η έλλειψη της ακαδημαϊκής επικοινωνίας και της ακαδημαϊκής

αλληλεπίδρασης» (Stanford, 1980, σελ.8).

Προφανώς, ένα μεγάλο μέρος της ακαδημαϊκής εργασίας εκτελείται «μοναχικά»,

όπως αναλύεται και στο επόμενο κεφάλαιο της εργασίας (ενότητα 3.3 Ζητήματα

διεργασιών και διαδικασιών λειτουργίας της ομάδας). Οι ιδέες, οι σκέψεις, οι

σημειώσεις και τελικά η συγγραφή του τελικού κειμένου που αντικατοπτρίζει τις

ιδέες και τις θέσεις του συγγραφέα, καθώς και την επιστημονική του κατάρτιση, δεν

μπορεί παρά να αποτελούν εργασία του ενός και μόνο ανθρώπου. Ας μην ξεχνάμε

εξάλλου ότι η συγγραφή του διδακτικού υλικού εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αποτελεί

μια διδακτική πράξη. Όπως λοιπόν συμβαίνει στη μαθησιακή διαδικασία, όπου οι

φοιτητές έχουν ανάγκη τον προσωπικό χρόνο, για να αναστοχαστούν και να

μελετήσουν, έτσι και στη διδακτική πράξη, οι συγγραφείς-διδάσκοντες χρειάζεται να

εργασθούν ατομικά προκειμένου να συνθέσουν τις απόψεις τους και να παραδώσουν

το τελικό κείμενο.

Παρόλα αυτά, στη δημιουργία διδακτικού υλικού εξ αποστάσεως εκπαίδευσης η

συνεργασία απαιτείται, καταρχήν για την παραγωγή του υλικού. Ο Stanford (1980,

σελ.8) αναφέρει σχετικά:

«Σε ένα ευρύτερο πλαίσιο το υλικό εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που ετοιμάζεται από

έναν ακαδημαϊκό θα πρέπει να αποτελεί μια συλλογική προσπάθεια ανάμεσα σε

τεχνικούς και γενικότερα προσωπικό υποστήριξης ώστε η ομάδα του ενός ατόμου να

μην υποδηλώνει την πλήρη απομόνωση του ακαδημαϊκού από την ανθρώπινη επαφή».


Σε έ

υλικ

ανα

απο

ένα

2.3.

Παν

Σε

πορ

της

διαδ

υλικ

στά

στη

οπο

χαρ

προ

Προ

ένα

φυσ

Το

παν

απο

καθ

οπο

191

Παν

προ

Ν.Α


ένα δεύτερ

κού δίνει π

ατροφοδότησ

οτέλεσμα κα

είδος ομάδα

.2 Μελέτη


αυτή την υ

ρεία που ακ

Νοτίου Α

δικασίες

κού εξ απο

άδια. Στο πρ

δημιουργί

οίος έχει

ακτηρίζετα

οσέγγισης τη

οτού γίνει α

στάδιο στο

σιογνωμία τ

Η φυσι

Πανεπιστή


οστάσεως εκ

θώς αποτελε

οίο ιδρύθηκε

6 (UNISA,

νεπιστήμια

οσωπικότητε

Αφρικής, Νέ


ο επίπεδο,

προστιθέμεν

ση για τις α

αι επιπλέον

ας» (Stanfo

η περίπτω

ο της Νοτίο

υποενότητα

κολούθησε τ

Αφρικής όσ

δημιουργία

οστάσεως ε

ρώτο στάδιο

ία του διδα

την κύρια

αι από τον

ης ομαδικής

αναλυτικότε

ο επόμενο, θ

ου Πανεπισ

ιογνωμία το

ήμιο της Ν

στον κόσμ

κπαιδευτικό

εί συνέχεια

ε το 1873 κ

, Επίσημη

παγκοσμίω

ες της Αφ

έλσον Μαντ


η συνεργα

νη αξία στ

απόψεις του

καλύπτει «

ord, 1980, p

ωσης β’:

υ Αφρικής

θα εξετασ

το Πανεπιστ

σον αφορά

ας διδακ


ο, το οποίο φ


α ευθύνη

ν καταμερ

ς εργασίας κ

ερη αναφορ

θεωρείται χ

στημίου.

ου Πανεπισ

Νοτίου Αφ

μο. Ο οργα

ό ίδρυμα το

του Πανεπι

και λειτούρ

ιστοσελίδα

ως και στους

φρικής, με

τέλα. Όπως


ασία μεταξύ

το υλικό,

, η οποία συ

«την ανάγκη

.8).

Η δημι

ς (UNISA)

σθεί η

τήμιο

στις

κτικού

ς. Η πορεί

φθάνει χρον

ικού διαδρ

της δημιο

ισμό της

και συνεργα

ρά στα δύο

χρήσιμη μια

στημίου UN

φρικής είν

ανισμός λε

1946, η ιστ

ιστημίου το

ργησε για π

α, 2009). Α

ς απόφοιτου

κορυφαία

ς αναφέρου


ύ ακαδημαϊκ

καθώς ο κ

υνήθως οδη

η των ακαδ

ιουργία δ

ία αυτή δι

νικά μέχρι τ

αματίζει ο

ουργίας το

εργασίας

ασίας.

αυτά στάδι

α σύντομη ε

NISA

ναι το παλ

ειτούργησε

τορία του όμ

υ Ακρωτηρ

πρώτη φορά

Αποτελεί έν

υς αυτού συ

α αυτή του

υν σχετικά ο


κών για τη

κάθε συγγρ

ηγεί σε ένα π

δημαϊκών να

ιδακτικού

ακρίνεται σ

το 1994-95,

καθηγητής

ου. Το δε

και την υ

α και τη με

επισκόπηση

λαιότερο ε

για πρώτη

μως είναι ακ

ρίου της Καλ

ά ως εξετασ

να από τα

υγκαταλέγο

υ πρώην

οι Τόμσον κ


20

συγγραφή

ραφέας δέχ

πιο προσεγμ

α εργάζοντα

υλικού

σε δύο βα

, κεντρικό ρ

ς-σύμβουλο

εύτερο στ

υιοθέτηση

ετάβαση απ

η στην ιδιαίτ

εξ αποστάσ

η φορά ως

κόμα πιο πα

λής Ελπίδα

στικό κέντρ

11 μεγαλύτ

ονται εξέχου

Προέδρου

και Χρυσοχ

11

103

του

χεται

μένο

αι σε

στο

σικά

ρόλο

ος, ο

τάδιο

της

πό το

τερη

σεως

ς εξ

αλιά,

ς, το

ο το

τερα

υσες

της

χόος


2011

104

(2001), «μεταφρασμένα αποσπάσματα από την Αυτοβιογραφία του Νέλσον Μαντέλα

δείχνουν τη σημασία της δια βίου μάθησης και έχουν ως αντικείμενο την παιδεία και

την εξ αποστάσεως εκπαίδευση των πολιτικών κρατούμενων στο Robben Island της Ν.

Αφρικής» (σελ.371).

Το Πανεπιστήμιο της Νοτίου Αφρικής είναι ένα πολυπολιτισμικό Πανεπιστήμιο, το

οποίο, ίσως περισσότερο από κάθε άλλο ανοικτό πανεπιστήμιο, έκανε πράξη τη

φιλοσοφία της ανοικτής πρόσβασης στην εκπαίδευση. Δεδομένου του ιστορικού

και κοινωνικο-πολιτικού πλαισίου, στο οποίο δημιουργήθηκε και στο οποίο δρα για

πολλές δεκαετίες, αναπόφευκτα η έννοια «ανοικτή εκπαίδευση» απέκτησε ιδιαίτερη

βαρύτητα. Στη χώρα του apartheid, ο ρόλος του Ανοικτού Πανεπιστημίου ήταν να

«αποχρωματίσει» την πανεπιστημιακή εκπαίδευση, η οποία μέχρι τότε προοριζόταν

μόνο για τον λευκό πληθυσμό της χώρας, καταργώντας τις προϋποθέσεις εισαγωγής

που σχετίζονταν με ρατσιστικά κριτήρια.

Το Πανεπιστήμιο συνέβαλε σημαντικά στην ανάπτυξη της γενικότερης

πανεπιστημιακής εκπαίδευσης της χώρας, γι’ αυτό και από την έναρξή του μέχρι

σήμερα χαίρει υψηλής εκτίμησης και φήμης στους πανεπιστημιακούς κύκλους.

Αντίθετα δηλαδή με τις υπόλοιπες χώρες, όπου η ανοικτή και εξ αποστάσεως

πανεπιστημιακή εκπαίδευση ξεκίνησε από το στάδιο όπου έπρεπε να «αποδείξει» την

αξία και την ισοτιμία της με τη συμβατική τριτοβάθμια εκπαίδευση, στη Ν. Αφρική η

εξ αποστάσεως εκπαίδευση ήταν εκείνη που συνέβαλε στην ανάπτυξη της

εκπαίδευσης της χώρας.

Από την έναρξη της λειτουργίας του μέχρι σήμερα, το Πανεπιστήμιο δέχεται φοιτητές

ανεξάρτητα από την καταγωγή τους ενώ αξιοσημείωτο είναι το ποσοστό των

γυναικών, το οποίο διατηρείται υψηλό όλα αυτά τα χρόνια. Το Πανεπιστήμιο έχει

απορροφήσει περίπου το 1/3 του φοιτητικού πληθυσμού της Νοτίου Αφρικής και

αποτελεί το μεγαλύτερο πανεπιστήμιο της χώρας, με το ποσοστό των γηγενών

Αφρικανών που φοιτούν εκεί να ανεβαίνει σταδιακά (Peters, 2001):

το 1955 ήταν 18%

το 1985 ήταν 23% ενώ

το 1996 αυξήθηκε στο 49%


2011

105

Η προσέγγιση στη δημιουργία διδακτικού υλικού μέχρι το 1994-95

Το Πανεπιστήμιο της Νοτίου Αφρικής υπήρξε πρωτοπόρος εκπαιδευτικός

οργανισμός στο χώρο της «παραδοσιακής» εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (ο όρος

«παραδοσιακή» χρησιμοποιείται, για να δηλώσει την εκπαίδευση δι’ αλληλογραφίας,

όπου το μόνο μέσον παρουσίασης της πληροφορίας που χρησιμοποιείται είναι το

έντυπο κείμενο και η επικοινωνία πραγματοποιείται αποκλειστικά με το

ταχυδρομείο), καθώς ανέπτυξε ισχυρά παιδαγωγικά και μεθοδολογικά πρότυπα και

στέρεες οργανωτικές δομές. Παρόλα αυτά, καθυστέρησε πολύ να ακολουθήσει τις

εξελίξεις στο χώρο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, ώστε να αξιοποιήσει όλα τα

διαθέσιμα μέσα για την επίτευξη ενός ποιοτικού εκπαιδευτικού αποτελέσματος που

ανταποκρίνεται στις ανάγκες της εποχής. Τα τελευταία χρόνια μόνο ξεκίνησε να

αναπτύσσει εκπαιδευτικό υλικό μέσα από ομάδες και να κάνει χρήση των

τεχνολογιών επικοινωνίας, όπως είναι η τηλεδιάσκεψη.

Οι ιδιαίτερες δυσκολίες που κλήθηκε εξαρχής να αντιμετωπίσει το Πανεπιστήμιο, οι

οποίες σχετίζονται με τα ιδιαίτερα κοινωνικά και πολιτικά χαρακτηριστικά της

χώρας, όπως είναι το χαμηλό επίπεδο διαβίωσης της πλειοψηφίας των φοιτητών, η

ύπαρξη πολλών και διαφορετικών διαλέκτων στο φοιτητικό πληθυσμό, η

περιορισμένη χρήση της τεχνολογίας της πληροφορίας και επικοινωνίας, ο πολύ

μεγάλος αριθμός των φοιτητών που εγγράφονται σε προγράμματα σπουδών του

Πανεπιστημίου, περίπου το 1/3 του συνόλου του φοιτητικού πληθυσμού το 2001 -

αποτελεί ένα από τα μεγαλύτερα Mega Universities (ό όρος “Mega University”

αναλύεται στο Παράρτημα της εργασίας (σελ. 352) με τίτλο i. Mega Universities),

και φυσικά η πολιτική των διακρίσεων και η καθοριστικής σημασίας θέση του

Πανεπιστημίου στην πανεπιστημιακή ζωή του τόπου απαιτούν, ίσως πιο επιτακτικά

από άλλα πανεπιστημιακά ιδρύματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, την άρτια

οργάνωση του Πανεπιστημίου που στηρίζεται σε ένα μοντέλο βιομηχανοποίησης

της διδασκαλίας, παρόμοιο δηλαδή με τη βιομηχανική παραγωγή αγαθών, το οποίο

χαρακτηρίζεται εκτός των άλλων από (Peters, 1967):

Ορθολογικοποίηση

Καταμερισμό εργασίας

Εκμηχάνιση


2011

106

Γραμμή παραγωγής

Μαζική παραγωγή

Σχεδιασμό και παραγωγή

Τυποποίηση

Παρόλα αυτά, και ιδιαίτερα στο θέμα της δημιουργίας του υλικού, για πολλές

δεκαετίες το Πανεπιστήμιο ακολουθούσε μια «προ-βιομηχανική» προσέγγιση, όπου ο

ένας άνθρωπος, ο καθηγητής, ήταν υπεύθυνος για μια σειρά εργασιών που

απαιτούσαν συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες. Αυτή η προσέγγιση υπήρξε

εντελώς αντίθετη με τις έννοιες του καταμερισμού εργασίας, του μαζικού σχεδιασμού

και της παραγωγής και φυσικά του ελέγχου ποιότητας των παραγόμενων προϊόντων

(του διδακτικού υλικού).

Ως αποτέλεσμα, ο άνθρωπος αυτός δεν εξειδικευόταν σε κάτι από όσα καλείτο να

εκτελέσει (πέραν φυσικά του επιστημονικού του αντικειμένου) και το σημαντικότερο,

όπως επαναλαμβάνεται στις πηγές (Peters, 2001, Booyse, J., Jordaan, W.,

McGillivray, G., Mosoma, D., Nel, P., Ngengebule, T. et al., 1995, UNISA, 1995),

δεν επιθυμούσε να εξειδικευθεί και να βελτιωθεί στην εκτέλεση του

πολυσυλλεκτικού του ρόλου, λυγίζοντας κάτω από το φόρτο των καθηκόντων του.

Σχετικά με την απροθυμία των καθηγητών για ανάπτυξη των γνώσεων και

δεξιοτήτων τους ο Peters (2001) αναφέρει σχετικά:

«Οι καθηγητές στο Πανεπιστήμιο της Ν. Αφρικής δεν θεωρούν ότι είναι ειδικοί στη

μεθοδολογία για τη δημιουργία διδακτικού υλικού, εκπαιδευτικοί τεχνολόγοι ή ειδικοί

στην αξιολόγηση και επιπλέον δεν έχουν καμία διάθεση να είναι ειδικοί στην

τυπογραφία και την παρουσίαση των κειμένων που ετοιμάζουν, κι αυτό γιατί έχουν ήδη

πολλή δουλειά! Πρέπει να συγγράφουν εκπαιδευτικό υλικό, να διορθώνουν εργασίες, να

προσφέρουν υπηρεσίες υποστήριξης και συμβουλευτικής και από καιρού εις καιρόν να

διευθύνουν συζητήσεις. Μέσα σε όλα αυτά, ο οργανισμός απαιτεί από εκείνους να

συνεχίσουν το ερευνητικό τους έργο. Κοιτούν με ζήλια τους συναδέλφους τους στο

Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας, που έχουν στη διάθεσή τους καθηγητές-

συμβούλους που αναλαμβάνουν ένα μέρος της δουλειάς (διόρθωση εργασιών,

διδασκαλία, συμβουλευτική στους φοιτητές) και εξειδικευμένες ομάδες για τη

δημιουργία διδακτικού υλικού» (Peters, 2001, σελ.190).


2011

107

Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, όπως είναι αναμενόμενο, το διδακτικό υλικό στερείτο της

ποιότητας που θα του πρόσφερε η συνεργασία ειδικών σε διαφορετικά επιστημονικά

πεδία (ειδικός στο αντικείμενο, ειδικός στη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης, εκπαιδευτικός τεχνολόγος, κλπ.), καθώς και της δυνατότητας

αξιοποίησης των διάφορων μέσων και τεχνολογιών για την παρουσίαση της

πληροφορίας.

Ακόμα όμως και στην περίπτωση ενός ποιοτικού διδακτικού υλικού που προκύπτει

από την εργασία ενός και μόνου ανθρώπου (όπως αναφέρθηκε στην υποενότητα

2.3.1), δεν παύει να αποτελεί μειονέκτημα η πλήρης σύνδεση και εξάρτηση της

ποιότητας του υλικού από το πρόσωπο, το οποίο αναλαμβάνει την υλοποίησή του, και

όχι από το ίδιο το Πανεπιστήμιο, ως υπεύθυνο φορέα παροχής εκπαίδευσης. Είναι

πολύ σημαντικό σε αυτό το σημείο να επαναληφθεί το σκεπτικό του Ανοικτού

Πανεπιστημίου της Μεγάλης Βρετανίας, το οποίο επιδίωκε την κοινή γραμμή και

φυσιογνωμία σε όλες τις δραστηριότητες του Πανεπιστημίου:

Χαρακτηριστικά, ο Walter Perry, πρώτος Πρύτανης στο Βρετανικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο, τόνιζε στους λόγους του ότι από την αρχή της λειτουργίας του

Πανεπιστημίου, η Επιτροπή Σχεδιασμού επιδίωκε να διασφαλίσει ότι η ευθύνη για τη


ενότητας θα ανήκει στο ίδιο το Πανεπιστήμιο και ότι σε καμία περίπτωση «δεν θα

πρέπει να αποτελεί επιλογή ενός τμήματος ή ενός ατόμου μέσα από το Πανεπιστήμιο»

(Ferguson, 1976, σελ.83).

Ο ρόλος του διδάσκοντα στο Πανεπιστήμιο της Νοτίου Αφρικής μέχρι πριν από λίγα

χρόνια διέφερε σημαντικά από το ρόλο του καθηγητή-συμβούλου στα περισσότερα

ανοικτά πανεπιστήμια, όπως είναι το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας,

το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο κ.ά., καθώς συγκέντρωνε μια δέσμη

αρμοδιοτήτων που τον εμπόδιζε να ανταποκριθεί το ίδιο αποτελεσματικά σε όλα τα

καθήκοντα που του ανατίθεντο.

Πέρα από τη διδασκαλία, την υποστήριξη και την αξιολόγηση των φοιτητών, ο

διδάσκων για ένα μεγάλο διάστημα ήταν ο μόνος υπεύθυνος για τη δημιουργία του

υλικού: συνέγραφε τα γράμματα επικοινωνίας και τον οδηγό μελέτης που συνέδεε τις

διάφορες επιλεγμένες πηγές πληροφόρησης ώστε να αποτελέσουν το εκπαιδευτικό


2011

108

πακέτο της θεματικής ενότητας και επέλεγε τις δραστηριότητες και τις εργασίες για

το τμήμα του.

Σύμφωνα με τους Van Aswegen et al. (1995, p.10), «ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη

διδακτικού υλικού πριν από το 1994 ήταν αποκλειστικά αρμοδιότητα των ακαδημαϊκών

τμημάτων με τη βοήθεια ενός επιμελητή για την ολοκλήρωση της διαδικασίας της

συγγραφής. Το UNISA προσδοκούσε από τον καθηγητή-σύμβουλο να είναι:

Εξειδικευμένος στο αντικείμενο διδασκαλίας

Ειδικός στη μεθοδολογία σχεδιασμού του διδακτικού υλικού

Ειδικός στις τεχνικές αξιολόγησης

Γνώστης της τυπογραφίας και της γενικότερης εμφάνισης και διάταξης (layout)

του εντύπου»

Το κύριο μέσον ήταν το έντυπο (κάθε χρόνο εκτυπώνονται περίπου 15.000.000

σελίδες), κι αυτό ίσχυε για διάφορους λόγους, με κύριο λόγο αυτόν της ανοικτής και

ισότιμης πρόσβασης στην εκπαίδευση. Αναπόφευκτα, η αντικατάσταση του

έντυπου με το ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό υλικό θα απέκλειε ένα μεγάλο μέρος του

φοιτητικού πληθυσμού από την εκπαιδευτική διαδικασία.

Μια επιπλέον δυσκολία στην παραγωγή νέου διδακτικού υλικού ήταν και παραμένει

το γεγονός ότι περισσότερο από το 40% των φοιτητών δεν μιλούν αφρικανικά ή

αγγλικά, οπότε καλούνται να σπουδάσουν σε γλώσσα που δεν είναι η μητρική τους

(Peters, 2001). Το Πανεπιστήμιο απάντησε σε αυτή τη δυσκολία ετοιμάζοντας

προπαρασκευαστικά μαθήματα για την εκπαίδευση των φοιτητών στη γλώσσα της

επιλογής τους, καθώς και σημειώσεις - οδηγούς μελέτης στη μητρική τους γλώσσα.

Οι καθηγητές υπήρξαν οι κύριοι συγγραφείς όλου αυτού του διδακτικού υλικού και

του υλικού επικοινωνίας με τους φοιτητές, σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα καθήκοντα

της θέσης τους.

Η πορεία δημιουργίας του υλικού τη συγκεκριμένη περίοδο ήταν σειριακή, με το ένα

μέρος της διαδικασίας αποκομμένο από το επόμενο ή το προηγούμενο, όπως ακριβώς

θα συνέβαινε σε μια γραμμή παραγωγής ενός οποιουδήποτε προϊόντος (φορντική

γραμμή ανάπτυξης και διανομής). Σχηματικά αποδίδεται ως εξής (Heydenrych,

2006):


2011

109

Σχήμα 8: Σειριακή πορεία δημιουργίας διδακτικού υλικού στο UNISA

Συνοψίζοντας, τα χαρακτηριστικά της περιόδου αυτής ήταν τα ακόλουθα:

Έλλειψη καινοτομίας στη δημιουργία του υλικού: στη χρήση μέσων,

τεχνολογιών, υποστήριξης.

Άκαμπτη πορεία της ανάπτυξης και της παραγωγής.

Οι ρόλοι του καθηγητή-συμβούλου ήταν πολλαπλοί, χωρίς να υπάρχει η

δυνατότητα εξειδίκευσης σε κάποιον από αυτούς.

Η ποιότητα των υπηρεσιών ως προς τη δημιουργία του υλικού δεν μπορούσε

να φτάσει σε υψηλό επίπεδο.

Η σύγχρονη προσέγγιση του UNISA στη δημιουργία διδακτικού υλικού

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονιστεί το γεγονός ότι η δυσκολία στην εξεύρεση

σύγχρονων πηγών που αναφέρονται στις μεθόδους δημιουργίας διδακτικού υλικού

στο UNISA αποτέλεσε εμπόδιο στη διερεύνηση της εξελικτικής πορείας του

Πανεπιστημίου στο συγκεκριμένο τομέα.

Ο Peters (2001) ασκεί την κριτική του ανάλυση στο Πανεπιστήμιο το 1997,

αναφερόμενος προφανώς στην περίοδο μέχρι το 1995. Ήδη αναφέρει τις πρώτες

κινήσεις που πραγματοποιούνταν την περίοδο εκείνη για την αλλαγή στις μεθόδους

που μέχρι τότε ακολουθούνταν. Τι συνέβη όμως στη συνέχεια; Από τη βιβλιογραφική

έρευνα σε γνωστά ευρωπαϊκά και αμερικανικά περιοδικά, καθώς και σε έγκυρους

ιστότοπους, δεν αντλήθηκαν επαρκή στοιχεία. Για το λόγο αυτό, θεωρήθηκε

απαραίτητη η επικοινωνία με το ίδιο το Πανεπιστήμιο (αλληλογραφία μέσω email),

το οποίο απάντησε άμεσα υποδεικνύοντας σημαντικές μελέτες, δημοσιευμένα άρθρα

στο περιοδικό του Πανεπιστημίου Progressio, καθώς και το επίσημο «Πλαίσιο για

την εφαρμογή της ομαδικής προσέγγισης για την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

προγραμμάτων και του διδακτικού υλικού στο UNISA» (UNISA, 2006).

Συγγραφέας Επιμελητής Μέσον Παραγωγή Διανομή


2011

110

Σύμφωνα με τις πηγές αυτές, το Πανεπιστήμιο ακολούθησε την εξής πορεία προς την

αλλαγή στη φιλοσοφία και τις μεθόδους τόσο για τη δημιουργία του διδακτικού

υλικού όσο και για τη γενικότερη λειτουργία του:

a) Κάλεσε ομάδα εμπειρογνωμόνων, η οποία κατέγραψε την κατάσταση που

επικρατούσε και υπέβαλε σχετική έκθεση προτείνοντας μια σειρά από

ενέργειες αναδιάρθρωσης του οργανισμού (όπως διασταυρώνεται και από τον

Peters, 2001).

b) Στη συνέχεια, προγραμμάτισε και πραγματοποίησε εκπαιδευτικές

επισκέψεις σε δύο μεγάλα ανοικτά πανεπιστήμια, το Ανοικτό Πανεπιστήμιο

της Μ. Βρετανίας και το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ολλανδίας. Τα δύο αυτά

πανεπιστήμια ακολουθούν την προσέγγιση της πρακτικής δημιουργίας του

διδακτικού υλικού μέσα από ομάδες και η έμφαση των επισκέψεων δόθηκε σε

αυτό ακριβώς το σημείο. Σκοπός των εκπαιδευτικών αυτών επισκέψεων ήταν

η συγκέντρωση πληροφοριών ώστε να αναμορφώσουν το πλαίσιο ανάπτυξης

διδακτικού υλικού στο UNISA. Τα κύρια πλεονεκτήματα που παρατηρήθηκαν

κατά τις εκπαιδευτικές επισκέψεις και οδήγησαν στην εφαρμογή της

πρακτικής των δύο αυτών πανεπιστημίων, όπως αναφέρονται από τον

Heydenrych (2003), ήταν τα ακόλουθα:

Η ποιότητα ενισχυόταν από τη συζήτηση και την κριτική που ασκούσε το

ένα μέλος στο άλλο. Καθώς μάλιστα στις ομάδες συμμετείχαν άνθρωποι

που δεν ήταν ακαδημαϊκοί, μια ποικιλία απόψεων ενίσχυε τη διαδικασία

σχεδιασμού του υλικού.

Τα μέλη της ομάδας δημιουργίας είχαν τη δυνατότητα να εξειδικευτούν

και να προσηλωθούν στις θεματικές περιοχές που τους ενδιαφέρουν.

Επιπλέον, κανένα μέλος της ομάδας δεν ένιωσε απομόνωση ή έλλειψη

υποστήριξης, προβλήματα που ανακύπτουν και εκφράζονται από

ανθρώπους που εργάζονται μόνοι τους σε αυτό τον τομέα (βλ. και

υποενότητα 2.3.1, Η ομάδα του ενός ατόμου).

3. Το Πανεπιστήμιο, αρχικά πιλοτικά, ξεκίνησε τη δημιουργία του νέου

διδακτικού υλικού μέσα σε πλαίσιο ομαδικής εργασίας και προχώρησε στη

σταδιακή εισαγωγή των «νέων» μέσων στη μετάδοση της πληροφορίας.

Έπειτα από την επιτυχημένη πιλοτική εφαρμογή, η διαδικασία επεκτάθηκε και


2011

111

σε λίγο καιρό αποτέλεσε το κύριο πλαίσιο για την ανάπτυξη του νέου



εξετ

αντι

δημ

λειτ

δημ

παν

Συγ

στελ

παρ

Στη

πρα

ανα


τάσθηκαν έ

ιπαράθεση

μιουργίας δι

τουργία το

μιουργίας δ

νεπιστήμια.

γκεκριμένα,

λέχωση κα

ρουσιάσθηκ

2η ενότ

ακτικών πο

αλύθηκαν τα

της ομά

της ομά

διδακτικ

της πρα

του διδα

της πρα

reading

της πρ

διδακτικ

καθώς

διδακτικ


έννοιες, όπ

με την ακ

δακτικού υλ

ους ενώ


στην 1η

αι τη λειτο

αν συγκεκρ

τητα πραγμ

ου ακολουθ

α χαρακτηρι

άδας που με

άδας που α

κού πακέτο

ακτικής εκπ


ακτικής τω

g)

ρακτικής ορ

κού υλικού

και πρακ

κού υλικού


πως: η ακα

αδημαϊκή ε

λικού και ο

παρουσιάσθ

υλικού Α

ενότητα α

ουργία των

ριμένα παρα

ματοποιήθη


ιστικά:

ετασχηματίζ

αξιοποιεί έτ

ου (the wrap

παίδευσης τ

ικού

ων ανεξάρτ

ργάνωσης

(workshop

κτικές που

ύ, όπως εί


Σύνοψη

Σκοπός τ

η εξέτα

εργασίας

υλικού

ιδρύματα

Εκπαίδευ

αδημαϊκή ε

επικοινωνία

οι παράγοντε

θηκαν δια

ΑεξΑΕ σε

αναλύθηκαν

ν ομάδας δ

αδείγματα α

ηκε μια κ

α τη δημιο

ζει (the tran

τοιμο υλικό

paround team

των συγγρα

τητων σχολ

εργαστηρια

p generated)

υ αφορούν

ίναι η ομά


κεφαλαίου

του συγκεκρ

αση του

των ομάδω

σε επιλ

α Ανοικτή

υσης. Σ

εργασία, η

α και την α

ες που επηρ

αφορετικές

διάφορα

ν τα κριτή


από διαφορε

κατηγοριοπο

ουργία του

sformer tea

ό για τη δη

m)

αφέων στη

λίων – κριτ

ακού σεμιν

ιδιαίτερες

άδα του εν


υ 2

ριμένου κεφ

διαφορετι

ων δημιουργ

λεγμένα π

ς και εξ

το κεφ

ακαδημαϊκ

αλληλεπίδρα

ρεάζουν τη σ

περιπτώσε

ανοικτά κ

ήρια που ε

ς διδακτικο

ετικά περιβά

οίηση των


m)

ημιουργία ο

μεθοδολογ

τικής ανάγν

ναρίου για

ς συνθήκε

νός ατόμου


20

φαλαίου υπή

ικού πλαι



ξ Αποστάσ

άλαιο α

κή μοναξιά

αση, οι ομ

σύσταση κα

εις πρακτι

και συμβα

επηρεάζουν

ού υλικού

άλλοντα.

διαφορετι

ού υλικού

ολοκληρωμέ

γία σχεδιασ

γνωσης (cri

τη συγγρ

ες δημιουρ

υ αλλά κα

11

112

ήρξε

σίου

τικού

ιακά

σεως

αυτό

ά σε

άδες

αι τη

ικών

ατικά

ν τη

και

ικών

και

ένου

σμού

itical

ραφή

ργίας

αι οι


2011

113

διαφορετικές πρακτικές που ακολούθησε το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της

Αφρικής στην εξελικτική του πορεία.

Η κάθε πρακτική συνοδεύεται από εφαρμογές, όπου παρουσιάζεται το σκεπτικό της

υιοθέτησης της συγκεκριμένης επιλογής στα περιβάλλοντα, στα οποία καλείται να

λειτουργήσει. Με αυτό τον τρόπο αναδεικνύεται η δυνατότητα ευελιξίας στην

επιλογή των διαφόρων πρακτικών ανάλογα με τις συνθήκες και τις εκάστοτε ανάγκες

του εκπαιδευτικού ιδρύματος.


2011

114



Booyse, J., Jordaan, W., McGillivray, G., Mosoma, D., Nel, P., Ngengebule, T. et al.

(1995). Into the Future. Report on a Visit to the Open University 6-24 March,

1995. Pretoria: University of South Africa.

Drake, M. (1979). The curse of the course team. Teaching at a distance, Num.16.


EDEN THIRD RESEARCH WORKSHOP: Supporting the Learner in Distance

Education and E-Learning. (2004). Carl von Ossietzky University of Oldenburg,

Germany. March 4 - 6.

Ferguson, J. (1976). The Open University from within. New York: New York

University Press.

Hawkridge, D. (1994). Which team for open and distance learning materials

production? In Lockwood, F. (ed.) Materials production in open and distance

learning (pp.96-102). London: Paul Chapman Publishing.

Heydenrych, J.F. (2003). Rethinking learning development: Empowerment and change

through collaboration. Cluster for online learning environments. No 4: 18 July

2003. Ανακτήθηκε στις 22/04/2010 από: http://cole.unisa.ac.za/

Indira Gandhi National University. (2011). Επίσημη ιστοσελίδα. Ανακτήθηκε στις

12/07/2009 από http://www.ignou.ac.in/

International Council for Open and Distance Education. (2009). Official Website:

Ανακτήθηκε στις 12/08/2010 από: http://www.icde.org

Keller, J.M., & Kopp, T.W. (1987). Application of the ARCS model to motivational

design. In C. M. Reigeluth (Ed.) Instructional Theories in Action: Lessons

Illustrating Selected Theories. New York: Lawrence Erlbaum, Publishers, 289 -

320.


2011

115

Lockwood, F. (ed.) (1994). Materials production in Open and Distance Learning.

London: Paul Chapman Publishing.

Lockwood, F. (1998). The Design and Production Self-instructional Materials.

London: Taylor & Francis Ltd.

McDonald-Ross, M., Waller, R. (1976). The transformer. Στο Greenwood, S. &

Goodacre, C. (eds.). The Penrose Annual. London: Northwood Publications.

Melton, R. (1997). Transforming text for distance learning. British Journal of

Educational Technology. v.21, no.3.

Melton, R. (1997b). Objectives, Competences & Learning Outcomes - Developing

Instructional Materials in Open and Distance Learning. London: Kogan Page.





Open University UK. (1981). Οδηγός Μελέτης της Θ.Ε. «Η Βρετανία του 17ου αιώνα».

Open University.

Open University UK. (2007). Οδηγός Μελέτης της Θ.Ε. «Εισαγωγή στις θρησκείες».

Open University.

Peters, O. (1967). Distance education and industrial production: a comparative

interpretation in outline. Ανακτήθηκε στις 10/09/2008 από: http://www.fernuni-

hagen.de/ZIFF/PETERS.HTM

Peters, O. (2001). Learning and Teaching in Distance Education. Pedagogical Analyses

and Interpretations in an International Perspective. London: Kogan Page.

Progressio: South African journal for open and distance learning. 2009. Ανακτήθηκε

στις 21/03/2009 από:

http://www.unisa.ac.za/default.asp?Cmd=ViewContent&ContentID=7388

Queensland University. (2010). Επίσημη ιστοσελίδα: http://www.uq.edu.au/


2011

116

Rumble, G. (1997). The costs and economics of open and distance learning. London:

Kogan Page.




Stanford, J. D. (1980). A one-person course team. Teaching at a distance, Num.18.




UNISA. (1995). Open Universiteit. The Netherlands. Report on a Visit 28/8-8/9/1995.

Pretoria: University of South Africa.

UNISA. (2006). Framework for the implementation of a team approach to curriculum

and learning development at UNISA. Ανακτήθηκε στις 06/12/2008 από:

cm.unisa.ac.za/.../Framework_academicQAFinal_TuitionPolicy010207.pdf

UNISA. Επίσημη Ιστοσελίδα. (2009). Ανακτήθηκε στις 03/09/2009 από:

http://www.unisa.ac.za/Default.asp?Cmd=ViewContent&ContentID=7

Van Aswegen, A., W. J. Jordaan, J. A. Dockel and P. J. N. Steyn. (1995). Open

University of the Netherlands: Report on a visit. Pretoria: University of South

Africa.

Wright, C.R. (2007). Adapting Learning Materials for Distance Learning.

Commonwealth of Learning.


Βασιλού-Παπαγεωργίου, Β. (2001). Η διδασκαλία στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση: Η ανάδειξη νέων ρόλων και οι τρόποι διαχείρισής τους. Στα

Πρακτικά εισηγήσεων του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για την ΑεξΑΕ.

Ανακτήθηκε στις 20/10/2010 από:


tm


2011

117

Γκιόσος Ι., Κουτσούμπα Μ. (2005). Θεωρητικές προσεγγίσεις στο σχεδιασμό και την

ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού στην ΑεξΑΕ. Στο Α. Λιοναράκης

(επιστημονική επιμέλεια). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση:

παιδαγωγικές και τεχνολογικές εφαρμογές. Πάτρα: ΕΑΠ.

Γκιόσος, Ι., Κουτσούμπα, Μ., Μαυροειδής, Η. (2008). Η έρευνα στην από απόσταση

εκπαίδευση: ανασκόπηση και προοπτικές. Ανοικτή Εκπαίδευση. Vol.7, Num.1.


http://journal.openet.gr/index.php/openjournal/article/view/58

ΕΑΠ-ΕΚΠ64. (2009). Τι είναι και πώς λειτουργεί ο Οδηγός Μελέτης. Ανακτήθηκε στις

03/09/2009 από:

http://www.eap.gr/programmes/ekp/ekp64/docs/EKP%2064_odhgos_meleths.d

oc

Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης Γενικής Συνομοσπονδίας Επαγγελματιών

Βιοτεχνών Εμπόρων Ελλάδας. (2006). Ανακτήθηκε στις 03/05/2007 από:

http://www.gsevee.gr/index.asp?a_id=576

Λιοναράκης, Α. (1999). Εξ αποστάσεως και συμβατική εκπαίδευση: συγκλίνουσες ή

αποκλίνουσες δυνάμεις; Παράλληλα Κείμενα για τη Θεματική Ενότητα Ανοικτή

και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Ανακτήθηκε στις 05/05/2010 από: http://leandros.physics.uoi.gr/odl/input/art-

lion1.htm

Λιοναράκης Α., (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η

πολυπλοκότητα της πολυμορφικής της διάστασης. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.)

Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση – Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης,

(σελίδες 7 – 41). Αθήνα: Προπομπός.

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση, Εννοιοκεντρική

Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Race, P. (1999). Το Εγχειρίδιο της Ανοικτής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Τόμσον, Ι., Χρυσοχόος, Ι. (2001). Η Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκαπίδευση και η

Σημασία της δια βίου Μάθησης. Η Περίπτωση της UNISA, του Nelson


2011

118

Mandela και των Πολιτικών Κρατουμένων στο Robben Island. Στo Α.

Λιοναράκης (επιμ.) Πρακτικά εισηγήσεων του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για

την ΑεξΑΕ. Αθήνα: Προπομπός.



ΚεφάλδιδακτΠανεπΠανεπ


λαιο 3:τικού υπιστημπιστήμ


: Πρακυλικούιακή Ειο της


κτικές ύ στην ΕκπαίδΜεγάλ


δημιουεξ Αποδευση:λης Βρ


υργίας οστάσεβ. Το Αρετανία


20

ς εως Ανοικτας

11

119

τό


2011

120

Σκοπός

Σκοπός του συγκεκριμένου κεφαλαίου είναι να εξετάσει το πλαίσιο λειτουργίας και

εργασίας των ομάδων δημιουργίας διδακτικού υλικού στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της

Μεγάλης Βρετανίας, από την έναρξη της λειτουργίας του μέχρι σήμερα.




λειτουργίας του υπό εξέταση Πανεπιστημίου σε μια διαχρονική επισκόπηση

της πορείας του.

Να πραγματοποιηθεί η σύνδεση του πλαισίου λειτουργίας του

Πανεπιστημίου (από την έναρξη της λειτουργίας του μέχρι σήμερα) με τις

πρακτικές για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη του διδακτικού υλικού.

Να παρουσιασθεί η συγχρονική και η διαχρονική διάσταση της ομάδας και

να περιγραφούν οι νέοι ρόλοι που σταδιακά εμπλουτίζουν την ποικιλία αυτής

ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες του διδακτικού υλικού.

Να παρουσιαστούν τα βασικά χαρακτηριστικά της ομάδας και να εξετασθεί ο

τρόπος και οι διαδικασίες λειτουργίας της.


Έ


Έννοιες-κ

Σύνδεση μ

Στο προηγο

τις επιλογέ


που εφαρμ

πανεπιστήμ

Σε αυτό τ

πρακτική,

ΑεξΑΕ στο

βάθος, ως π

Φυσ

Χαρα

Ο ημ

Ιστο

Το φ


λειδιά

με το προηγ

ούμενο Κεφ

ές ως προς τ

α διδακτικού

μόζονται π

μια που παρ

ο Κεφάλαι

αυτή των

ο Ανοικτό

παράδειγμα

σικό περιβ

ακτηριστι

μι-δημοκρ

ρία και εμ

φαινόμενο


γούμενο Κ

φάλαιο εξετ

τη σύσταση

ύ υλικού Α

παγκοσμίως

ρέχουν εκπα

ιο η έρευν

ομάδων ερ

Πανεπιστή

καλής πρακ

άλλον ομ

κά και λει

ρατικός χα

μπειρίες ο

του "ένα


Κεφάλαιο

τάσθηκαν ο

η και τον τ

ΑεξΑΕ και

ς από ανο

αίδευση από

α συνεχίζε

ργασίας για

ήμιο της Μ

ακτικής.

άδας

ιτουργία ο

αρακτήρας

ομάδας

βήμα πίσ


οι κύριοι πα

ρόπο λειτου

παρουσιάσ

οικτά πανε

ό απόσταση

ει εστιάζοντ

α τη δημιο

Μ. Βρετανία

ομάδας

ς

σω"


αράγοντες π

υργίας των

στηκαν έγκυ

επιστήμια κ

.

τας σε μια

ουργία διδα

ας, την οπο


20

που επηρεάζ

ομάδων γι

κυρες πρακτ

και συμβα

α συγκεκριμ

ακτικού υλ

οία εξετάζε

11

121

ζουν

α τη

τικές

ατικά

μένη

λικού

ει σε


2011

122

Περίληψη

Αντικείμενο μελέτης του Κεφαλαίου 3 είναι οι πρακτικές δημιουργίας διδακτικού

υλικού στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας. Επιλέχθηκε να δοθεί

έμφαση στην εξέταση του ευρύτερου πλαισίου, στο οποίο λειτουργούν οι δημιουργοί

διδακτικού υλικού στο υπό εξέταση Πανεπιστήμιο, γι’αυτό και θεωρήθηκε ότι πρέπει

να παρουσιασθεί σε ξεχωριστό κεφάλαιο για λόγους που σχετίζονται με τη

μεθοδολογία αλλά και τη σπουδαιότητα του αντικειμένου μελέτης. Συγκεκριμένα, ως

προς τη σπουδαιότητα του αντικειμένου:

Όπως αναφέρεται πολλές φορές στους λόγους του πρώτου Πρύτανη, «η

καθιέρωση του προτύπου της ομάδας για τη δημιουργία διδακτικού υλικού

αποτελεί την πιο σημαντική συνεισφορά του Βρετανικού Ανοικτού

Πανεπιστημίου στην πρακτική της διδασκαλίας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση»

(Tight, 1985).

Σύμφωνα με έρευνες που διεξάγονται κάθε χρόνο στη Μεγάλη Βρετανία, οι

φοιτητές στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της χώρας δηλώνουν σταθερά

ικανοποιημένοι τόσο από τις πηγές μελέτης που τους παρέχονται όσο και από

το γενικότερο επίπεδο των σπουδών (BBC, 2006, Sellgren, 2009). Οπότε το

υλικό που αναπτύσσεται μέσα στους κόλπους του Πανεπιστημίου χαίρει

αποδοχής και εκτίμησης από την πλειοψηφία των φοιτητών.

Επιπλέον, η ποιότητα του διδακτικού υλικού υποστηρίζεται τόσο μέσα από τη

βιβλιογραφική επισκόπηση όσο και από το γεγονός ότι πολλά Ανοικτά

Πανεπιστήμια άλλων χωρών (συμπεριλαμβανομένου και του Ελληνικού

Ανοικτού Πανεπιστημίου) έχουν κατά καιρούς επιλέξει να κάνουν χρήση

αυτού (με την απαραίτητη φυσικά προσαρμογή) αντί να δημιουργήσουν

εξαρχής το υλικό για τις θεματικές ενότητες που προσφέρουν.

Πέραν όμως της σημαντικότητας του αντικειμένου μελέτης, το πλήθος των

πληροφοριών που παρέχει η βιβλιογραφία επιτρέπει τη σε βάθος ανάλυση και

δικαιολογεί τη φιλοξενία του παραγόμενου κειμένου σε ξεχωριστό κεφάλαιο.

Στο κεφάλαιο αυτό αναλύεται η σύσταση και το πλαίσιο δράσης της ομάδας του

Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μεγάλης Βρετανίας. Συγκεκριμένα, επιλέχθηκε να


2011

123

διερευνηθούν οι ακόλουθοι παράγοντες, οι οποίοι έχουν καταγραφεί ως ιδιαίτερα

σημαντικοί για τον καθορισμό της φυσιογνωμίας και της λειτουργίας των ομάδων

(Bligh, 2000):

1. Το φυσικό περιβάλλον, στο οποίο δραστηριοποιείται η ομάδα.

2. Χαρακτηριστικά της ομάδας, όπως η στελέχωση, το μέγεθος, η δομή, οι ρόλοι


3. Ο τρόπος και οι κανόνες λειτουργίας της ομάδας, τα χαρακτηριστικά της

μεταξύ των μελών συνεργασίας.

4. Η ιστορία και οι εμπειρίες της ομάδας.

Το ευρύτερο πλαίσιο, μέσα στο οποίο λειτουργεί η ομάδα, αποτελεί εξαρχής ένα

σημαντικό στοιχείο, το οποίο επηρεάζει τις αποφάσεις που σχετίζονται με τον τρόπο

εργασίας για τη δημιουργία διδακτικού υλικού, γι’αυτό και θεωρήθηκε ότι η

προσέγγιση του συγκεκριμένου ερευνητή ταιριάζει στον τρόπο, με τον οποίο η

ερευνήτρια έχει ως τώρα προσεγγίσει το ζήτημα των ομάδων δημιουργίας διδακτικού



2011

124


Οι βιβλιογραφικές πηγές που χρησιμοποιήθηκαν για τη μελέτη του συγκεκριμένου

θέματος ποικίλλουν, τόσο ως προς τη θεματολογία και το είδος αλλά κυρίως ως προς

την οπτική γωνία, από την οποία κρίνουν οι συγγραφείς το ζήτημα των ομάδων

δημιουργίας διδακτικού υλικού. Για το λόγο αυτό αναζητήθηκαν κείμενα, τα οποία

αντικατοπτρίζουν τις διαφορετικές θέσεις και τους ρόλους μέσα στην ομάδα.

Συγγραφείς των κειμένων αυτών είναι επιστημονικοί υπεύθυνοι της ομάδας,

συγγραφείς διδακτικού υλικού, εκπαιδευτικοί με ανώτερες διοικητικές θέσεις στο

Πανεπιστήμιο (για παράδειγμα ο Πρύτανης και ο Κοσμήτορας του Ανοικτού

Πανεπιστημίου της Βρετανίας) και τέλος, σύμβουλοι και υπεύθυνοι επιμόρφωσης

των μελών που στελεχώνουν την ομάδα.

Ως προς τη θεματολογία, έμφαση δόθηκε στο ευρύτερο πλαίσιο της λειτουργίας της

ομάδας, στις μεθόδους εργασίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών, καθώς και

στα συστήματα υποστήριξής τους.

Ως προς τις απόψεις που κατατίθενται, η βιβλιογραφία παρουσιάζει μεγάλη ποικιλία

και θέσεις που αντικρούονται ενώ δεν λείπουν οι επιστημονικοί διαξιφισμοί σε

επιστημονικά περιοδικά (Teaching at a distance, Open Learning). Έτσι, μπορεί να

βρει κανείς κείμενα που ανήκουν σε άτομα με διοικητική –ενίοτε πολιτική- θέση στο

Πανεπιστήμιο (Πρύτανης, Κοσμήτορας), όπου η κατάθεσή τους σχετίζεται με

ζητήματα προβολής και προώθησης του Πανεπιστημίου. Υπάρχουν άλλα, οι

συγγραφείς των οποίων καταθέτουν μια πιο πολύπλευρη και αληθινή εμπειρία, καθώς

έχουν εμπλακεί ενεργά στις ομάδες, τις οποίες εξετάζουν. Η πλειοψηφία αυτών των

συγγραφέων αναγνωρίζει αρκετά μειονεκτήματα στη λειτουργία των ομάδων αλλά

συμφωνεί στο ότι το συγκεκριμένο μοντέλο έχει τη δυνατότητα να παράγει υλικό

υψηλής ποιότητας. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν και οι λίγοι σε αριθμό

συγγραφείς (Drake, 1979, Nicodemus, 1984) που έχουν δώσει αφορμή για πολύ

δημιουργικό διάλογο μέσα από τα επιστημονικά τους άρθρα, οι οποίοι ισχυρίζονται

ότι το μοντέλο εργασίας για τη δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού που ισχύει στο

Βρετανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο έχει πολλές αδυναμίες, οι οποίες συγκαλύπτονται

για λόγους δημοσιότητας και μάρκετινγκ αγοράς.


2011

125

Η βιβλιογραφική ανασκόπηση αξιοποιεί πέντε διαφορετικά είδη πηγών:

βιβλία

εισηγήσεις

εσωτερικά έγγραφα του Πανεπιστημίου

διδακτικό υλικό Θ.Ε. του Πανεπιστημίου

άλλες διδακτορικές εργασίες

Συγκεκριμένα, οι πληροφορίες αντλούνται από βιβλία που έχουν ως κύριο θέμα τη

δημιουργία διδακτικού υλικού, από εισηγήσεις που καταγράφουν τις προσωπικές

εμπειρίες των συμμετεχόντων σε ομάδες δημιουργίας, από εσωτερικά έγγραφα του

Βρετανικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, ομιλίες του Πρύτανη, καθώς και από το ίδιο το

διδακτικό υλικό που παράχθηκε από τις ομάδες, ιδιαίτερα τα μέρη εκείνα του υλικού,

όπου οι συγγραφείς απευθύνονται σε πρώτο πρόσωπο στους φοιτητές τους (συνήθως

σε εισαγωγικές ενότητες ή στα συμπεράσματα στο τέλος των κεφαλαίων). Τη

βιβλιογραφία συμπληρώνουν λίγες σε αριθμό διδακτορικές έρευνες (Riley, 1984,

English, 2000, Barrington, 2006) που προσεγγίζουν το αντικείμενο μελέτης τους μέσα

από την ποιοτική έρευνα.

Η Riley (1984), με την έρευνά της φωτίζει μια ιδιαίτερη πλευρά της διαδικασίας

δημιουργίας διδακτικού υλικού σε ομάδες, τονίζοντας ότι πρόκειται για μια

ιδιαίτερα απαιτητική εμπειρία και μέσω προσωπικών συνεντεύξεων ερευνά

ζητήματα, όπως ο σύνθετος ρόλος των μελών της ομάδας, η ισχυρή συναισθηματική

εμπλοκή και ο συνδυασμός ατομικής και ομαδικής εργασίας.

Η English (2000), με αντικείμενο έρευνας την αλλαγή στη διδασκαλία και τη μάθηση

στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας, διερευνά μέσω συνεντεύξεων τις

αντιλήψεις και τις θέσεις 22 εργαζομένων στο Πανεπιστήμιο, οι οποίοι συμμετέχουν

σε δύο διαφορετικές ομάδες δημιουργίας διδακτικού υλικού, σχετικά με τον τρόπο

(συν)εργασίας και λειτουργίας των ομάδων στο πλαίσιο του Πανεπιστημίου.

Τέλος, η Barrington (2006) παρατηρεί τις σχέσεις και τη συνεργασία ανάμεσα στα

μέλη του ακαδημαϊκού προσωπικού του Πανεπιστημίου McGill (Μόντρεαλ,

Καναδάς) κατά τη συμμετοχή τους σε ένα εντατικό σεμινάριο με θέμα τον σχεδιασμό

διδακτικού υλικού και τις μεθόδους διδασκαλίας.


2011

126

Αξίζει να επισημανθεί ότι τα περισσότερα από τα θεωρητικά κείμενα που

ανακτήθηκαν κατά τη βιβλιογραφική επισκόπηση ανήκουν στα τέλη της δεκαετίας

του ’70 και στη δεκαετία του ’80, ξεκινούν δηλαδή 10 χρόνια μετά την έναρξη της

λειτουργίας του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Βρετανίας. Το 1985 μάλιστα, η έρευνα

για τις προτιμήσεις των αναγνωστών που πραγματοποίησε το περιοδικό Teaching at a

Distance (πρόδρομος του Open Learning) έδειξε ότι το 61% αυτών «θα ήθελε να

μελετήσει ακόμη περισσότερα άρθρα για τις μεθόδους δημιουργίας διδακτικού υλικού

και τις εμπειρίες των συμμετεχόντων από την εργασία σε ομάδες δημιουργίας» (Tight,

1985).

Ίσως δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι σε ανάλογο χρονικό διάστημα δημοσιεύθηκε η

πρώτη ανοικτή κριτική για το πλαίσιο δημιουργίας διδακτικού υλικού στο Ελληνικό

Ανοικτό Πανεπιστήμιο: «Από τον διορισμό της πρώτης Διοικούσας Επιτροπής το 1995

έως την ψήφιση του Νόμου 2552/97 που προσδιόριζε τη φυσιογνωμία του και τη

λειτουργία του, το ΕΑΠ αναπτύσσει σταδιακά, αλλά μαζικά το διδακτικό του υλικό. Η

βιομηχανοποιημένη αντίληψη ότι η μαζική παραγωγή του υλικού θα δώσει ώθηση για

το ξεκίνημά του δημιουργεί ένα δεδομένο δυσλειτουργικό, καθόλου ευέλικτο και




βιομηχανοποιημένο μοντέλο.» (Λιοναράκης, 2010).

Το διάστημα της μίας δεκαετίας πιθανά να είναι απαραίτητο για την καθιέρωση του

μοντέλου της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στα πανεπιστήμια και την αποδοχή του εξ

αποστάσεως πανεπιστημιακού ιδρύματος από την ευρύτερη πανεπιστημιακή

κοινότητα και την ίδια την κοινωνία. Ας μην ξεχνάμε εξάλλου ότι τα ανοικτά

πανεπιστήμια, με εξαίρεση ίσως το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Νοτίου Αφρικής,

ξεκίνησαν την πορεία τους χωρίς να έχουν ως δεδομένα την αποδοχή και την

εκτίμηση της ευρύτερης πανεπιστημιακής κοινότητας. Καθώς λοιπόν τα πρώτα

χρόνια λειτουργίας τους καθίστανται ιδιαίτερα σημαντικά, πιθανώς να μην υπάρχουν

τα περιθώρια για αμφισβητήσεις και διχογνωμίες. Όταν όμως με την πάροδο του

χρόνου και την επιτυχή λειτουργία του πανεπιστημιακού ιδρύματος επιτευχθεί η

καθιέρωση και η αποδοχή, τότε υπάρχει η ωριμότητα να ακουστούν οι διαφορετικές

απόψεις και να γίνει πιο γόνιμος ο διάλογος ανάμεσα στην επιστημονική κοινότητα.


2011

127

Εισαγωγή

Η εκπαιδευτική έρευνα έχει αφιερώσει σημαντικούς πόρους στη διερεύνηση

ζητημάτων που σχετίζονται με τις ομάδες και τη λειτουργία μέσα σε αυτές. Στην

πλειοψηφία των ερευνών το αντικείμενο της έρευνας είναι ο μαθητής και η

συμπεριφορά του μέσα σε ομαδικές δραστηριότητες ενώ το κύριο πεδίο έρευνας είναι

η σχολική εκπαίδευση, ιδιαίτερα η πρωτοβάθμια (Carey, 1985, Johnson & Johnson,

1994, Slavin, 1995, Ματσαγγούρας, 2000).

Εκτός από την έρευνα στο χώρο της εκπαίδευσης, ολοένα και αυξάνεται το

ενδιαφέρον για τον τρόπο λειτουργίας και απόδοσης της ομάδας στο επιστημονικό

πεδίο της διοίκησης επιχειρήσεων και οργανισμών. Εκεί διερευνώνται μεταξύ άλλων

οι ατομικές δεξιότητες που μπορούν να αποκτηθούν για τη λειτουργία μέσα στην

ομάδα, η αύξηση της αποδοτικότητας της ομάδας, κλπ.

Η φύση και η λειτουργία των ομάδων έχει επίσης προσελκύσει το ενδιαφέρον των

ερευνητών στο χώρο της ψυχολογίας. Ένας από αυτούς, ο Donald Bligh, επέκτεινε

την έρευνά του στο χώρο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης και κατέγραψε τους

ακόλουθους παράγοντες, ως καθοριστικούς για τη λειτουργία της ομάδας (Bligh,

2000):

1. Το φυσικό περιβάλλον, στο οποίο δραστηριοποιείται η ομάδα.

2. Χαρακτηριστικά, όπως:

a. Η στελέχωση της ομάδας

b. Το μέγεθος της ομάδας

c. Η δομή της ομάδας: ρόλοι και σχέσεις μεταξύ των μελών

3. Ο τρόπος λειτουργίας:

a. τρόπος λειτουργίας

b. κανόνες λειτουργίας

c. χαρακτηριστικά της μεταξύ των μελών συνεργασίας

4. Η ιστορία και οι εμπειρίες της ομάδας

Το σύνολο αυτών των παραγόντων συνθέτει τα χαρακτηριστικά και το ευρύτερο

πλαίσιο, στο οποίο κινείται η ομάδα. Για το λόγο αυτόν, θεωρήθηκε ότι οι

συγκεκριμένοι παράγοντες μπορούν να αποτελέσουν τη βασική δομή της


συγ

ανά

Παν

Οι

επισ

Σ

Τοο

Πλ

1

3



άλυση της λ

νεπιστήμιο τ

υποενότητε

σημάνει ο B

Σχήμα 1: Σχεδ

Το φυσικό πεοποίο δραστηομάδα.

•Ενότηκοινωίδρυστου ΒΠανε

Πλαίσιο και κειτουργίας τ

•Eνότητρόπομάδμετα


ς ενότητας

λειτουργίας

της Μεγάλη

ες που θα

Bligh ως εξή

διάγραμμα της

εριβάλλον, σηριοποιείται

τητα 3.1: Ιστοωνικοπολιτικσης και λειτοΒρετανικού Αεπιστημίου.

κανόνες της ομάδας.

τητα 3.3: Κανοι λειτουργίδας. Η συνερξύ των μελώ


και να λειτ

της ομάδα

ης Βρετανία

αναπτυχθο

ής:

ενότητας βασ

το ι η

ορικό και κό πλαίσιο ουργίας Ανοικτού

νόνες και ας της ργασία ών.


τουργήσουν

ας δημιουργ

ας.

ούν σχετίζο

σισμένο στους

ομάδας

2

4


ν με αυτό τ


ονται με το

παράγοντες το

Η στελέχτης ομάδομάδας:μεταξύ τ

•

Η ιστορίομάδας.ομάδας λειτουργ

•

2

4


τον τρόπο ω


ους παράγο

ου Bligh για τη

χωση και το δας. Η δομή ρόλοι και σχτων μελών.

Ενότητα 3.2μέγεθος τηςρόλοι των συκαι οι μεταξ

α και οι εμπ Η πορεία τκατά τη διάργίας της.

Eνότητα 3.4εμπειρίες καπορεία της οεργασίας στδιδακτικού υ


20

ως οδηγοί σ

ού στο Ανο

οντες που

η λειτουργία τη

μέγεθος ή της χέσεις

2: Ορισμός. Τς ομάδας, οι υμμετεχόντωξύ τους σχέσε

πειρίες της ης ρκεια της

4: Η ιστορία,αι η γενικότεομάδας τη δημιουργίυλικού.

11

128

στην

οικτό

έχει

ης

Το

ων εις.

, οι ερη

ία


2011

129

3.1 Ιστορικό και κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο ίδρυσης και λειτουργίας

του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας

3.1.1 Η μεγάλη αλλαγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση της χώρας

Το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας ιδρύθηκε το 1969. Η εγγραφή των

πρώτων φοιτητών πραγματοποιήθηκε 2 χρόνια αργότερα, το 1971. Η ίδρυση αυτή

σήμανε για το Ηνωμένο Βασίλειο μια σημαντικότατη πολιτική, κοινωνική και

πολιτιστική αλλαγή στο εγχώριο σύστημα της ανώτατης εκπαίδευσης ενώ στο

μέλλον επρόκειτο να αποτελέσει έμπνευση και παράδειγμα καλής πρακτικής για

ανάλογες πρωτοβουλίες σε παγκόσμιο επίπεδο.

Προτού αναλυθεί η αλλαγή αυτή στο χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, είναι

χρήσιμο να αναφερθούν ορισμένα βασικά σημεία που χαρακτηρίζουν τις αρχές, τη

φιλοσοφία, τη μεθοδολογία εκπαίδευσης και τον τρόπο διάρθρωσης και λειτουργίας

του Ιδρύματος από την ίδρυσή του μέχρι σήμερα. Τα σημεία αυτά είναι:

Η ανοικτή πρόσβαση των ενδιαφερομένων στα προγράμματα σπουδών.

Το αρθρωτό σύστημα σπουδών.

Η διάρθρωση του Ιδρύματος σε Σχολές αντί για Τμήματα (Περισσότερα για

τη διοικητική διάρθρωση του Πανεπιστημίου μπορείτε να μελετήσετε στην

παράγραφο 3.3.4 Υποστήριξη της ομάδας μέσω της διάρθρωσης του ιδρύματος

σε Σχολές).

Η δυνατότητα μερικής φοίτησης.

Η μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που ακολουθείται σε όλες

τις προσφερόμενες θεματικές ενότητες.

Η αξιοποίηση της τεχνολογίας στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού

(και η στενή συνεργασία του Πανεπιστημίου με το κρατικό κανάλι

τηλεπικοινωνιών BBC).

Η πολύπλευρη και συνεχής υποστήριξη των φοιτητών και των διδασκόντων

(καθηγητών-συμβούλων).


Η ίδ

καθ

της

και

διάσ

του

δεκα

κριτ

ίδρυ

Μάλ

σημ

ήταν

Ανο

Το

ελεύ

ακα

εισα

είχα


Σχήμα

δρυση του

θώς η σύλλη

ισότητας

Λιοναράκη

σταση, καθώ

εργατικού

αετία του 1

τική στον κ

υμα σε αντιπ

λιστα, «η έγ

μαντικά επιτ

ν το Εθνικό

οικτό Πανεπ

Ανοικτό Π

ύθερης πρό

αδημαϊκή πο

αγωγής ήτα

αν ολοκλη

Α


2: Τα κύρια χ

Ανοικτού

ηψη της ιδέ

στην εκπαί

ης (2009) α

ώς οικοδομ

κόμματος. Η

1970 από τα

κυρίαρχο δομ

παράθεση με

γκυρη βρετα

τεύγματα το

ό Σύστημα

πιστήμιο» (Λ

Πανεπιστήμι

όσβασης στη

ορεία του υ

αν απαγορευ

ρώσει τις

Μεθοδολογαποστάσεως ε

Αρθρωτό σύστη


χαρακτηριστικά


έας και στη

ίδευση πιο

αναφέρουν

μήθηκε μέσα

Η προώθησ

α προγράμμ

μολειτουργι

ε τη Συντηρ

ανική εφημε

ου Εργατικο

Υγείας και τ

Λιοναράκης

ιο της Μ. Β

ην τριτοβάθ

υποψήφιου

υτικές για μ

δευτεροβά

Αν

Υποστ

γία της εξ εκπαίδευσης

ημα σπουδών


ά του Ανοικτο

μίου σήμαν

η συνέχεια

κοντά στην

σχετικά: «

α από τη δρ

ση ριζοσπασ

ματα σπουδ

ικό προσαν

ρητική κυβέρ

ερίδα “The

ού Κόμματο

το Πανεπισ

ς, 2005b).

Βρετανίας

θμια εκπαίδ

φοιτητή, σ

μεγάλο μέρο

άθμιες σπο

νοικτή πρόσβα

τήριξη φοιτητώδιδασκόντων


ού Πανεπιστημ

νε πολιτική

η υλοποίησ

ν πραγματικ

«η ίδρυση

ράση συγκεκ

στικών κοιν

δών του OU

ατολισμό τη

ρνηση της Θ

Times” έγρ

ος μετά το δ

στήμιο του Α

υιοθέτησε

δευση, ανεξ

σε μια περίο

ος του πληθ

ουδές τους

αση

Μερικ

Αξιοποίηση τπληροφεπικο

ών και


μίου της Μ. Βρ

ή και κοινω

ση αυτής έφ

κότητα. Οι

αυτή είχε έ

κριμένων πρ

νωνιολογικώ

U/UK, που α

ης εκπαίδευ

Θάτσερ».

αφε το 1966

δεύτερο παγ

Αέρα, αργότ

μια στρατη

ξάρτητα από

οδο όπου ο

θυσμού. Άνθ

ς, ανεξαρτ

ή φοίτηση

των τεχνολογιώφορίας και οινωνίας


20

ρετανίας

ωνική αλλ

φερε το όρ

Κουστουρά

έντονη πολι

προσωπικοτή

ών απόψεω

αποτέλεσαν

υσης, έφερα

6 ότι τα δύο

γκόσμιο πόλ

τερα γνωστό

ηγική ανοικ

ό τη μέχρι

οι προϋποθέ

θρωποι που

τήτως ηλικ

ών

11

130

αγή,

ραμα

άκης

ιτική

ήτων

ων τη

ν και

αν το

ο πιο

λεμο

ό ως

κτής,

τότε

έσεις

υ δεν

κίας,


2011

131

απέκτησαν ξαφνικά τη δυνατότητα να συμμετέχουν ισότιμα σε προπτυχιακά

προγράμματα σπουδών.

Επιπλέον, άνθρωποι εργαζόμενοι ή με άλλες υποχρεώσεις που δεν είχαν τη

δυνατότητα για σπουδές πλήρους απασχόλησης, κατάφεραν κι εκείνοι να περάσουν

τις «απαγορευμένες» μέχρι εκείνη την περίοδο «πύλες» της τριτοβάθμιας

εκπαίδευσης, με τη θέσπιση των σπουδών μερικής φοίτησης και με τη δυνατότητα

μελέτης στο χώρο της επιλογής τους, στο χρόνο και με το ρυθμό που οι ίδιοι

επιθυμούσαν και είχαν ανάγκη. Αντίστοιχα, ευκαιρίες συμμετοχής στις διαδικασίες

εκπαίδευσης δόθηκαν σε ανθρώπους με δυσκολίες στη μετακίνηση, μαθησιακά και

κοινωνικά προβλήματα, σε κατοίκους απομακρυσμένων περιοχών και ανθρώπους

που μετακινούνταν συχνά λόγω επαγγελματικών ή άλλων υποχρεώσεων (Ferguson,

1976). Η προσφορά μεγάλου αριθμού υποτροφιών, ιδιαίτερα στα προπτυχιακά

προγράμματα σπουδών, ενίσχυσε εξαρχής και συνεχίζει να ενισχύει τις δυνατότητες

πρόσβασης των οικονομικά ασθενέστερων (το έτος 2010, 42.000 φοιτητές

αξιοποίησαν την υποτροφία που έλαβαν για τη φοίτησή τους στο Πανεπιστήμιο

(Open University-Financial Support, 2011).

Το σημαντικότερο όμως στοιχείο υπήρξε το γεγονός ότι οι ευκαιρίες συμμετοχής

προσφέρθηκαν συγκροτημένα και με σχέδιο, υποστηρίζοντας ουσιαστικά τους

μακροχρόνια απόντες από την εκπαιδευτική διαδικασία με την εφαρμογή ενός

ολοκληρωμένου σχεδίου υποστήριξης των φοιτητών (Open University, 1991-1994)

που περιλάμβανε μεταξύ άλλων:

Το σχεδιασμό και την ανάπτυξη προπαρασκευαστικών θεματικών

ενοτήτων, η παρακολούθηση των οποίων διευκολύνει σε μεγάλο βαθμό τους

νέους φοιτητές, καθώς τους εισάγει ομαλά στη διαδικασία της ακαδημαϊκής

μελέτης, τους εξοικειώνει με το νέο τρόπο εκπαίδευσης και τους επεξηγεί

βασικές έννοιες που είναι απαραίτητες για την παρακολούθηση επόμενων, πιο

απαιτητικών, θεματικών ενοτήτων (Open University, 1991-1994). Το ζήτημα

των προπαρασκευαστικών ενοτήτων αναλύεται διεξοδικά στην υποενότητα

5.3.3.2 Η εξ αποστάσεως, η ανοικτή και η πολυμορφική διάσταση του υλικού.


2011

132

Τη δημιουργία υψηλής ποιότητας διδακτικού υλικού κατάλληλου για εξ

αποστάσεως εκπαίδευση που ανταποκρίνεται στις εκπαιδευτικές ανάγκες της

ομάδας-στόχου και προωθεί την ενεργητική και αυτόνομη μάθηση.

Την υποστήριξη, πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την παρακολούθηση της

κάθε θεματικής ενότητας που θα επιλέξουν (Tait, 1995, σελ.232-241):

Πριν: Οι υποψήφιοι φοιτητές ενημερώνονται με λεπτομέρειες για το περιεχόμενο

της θεματικής ενότητας που σκέπτονται να επιλέξουν, καθώς και για τις

απαιτήσεις αυτής (Open University, 1994). Παλαιότερα, η ενημέρωση αυτή

γινόταν μέσα από προσωπικές ή ομαδικές συναντήσεις στα αρμόδια περιφερειακά

κέντρα (regional centers) του Πανεπιστημίου. Σήμερα, ένα μεγάλο μέρος της

υποστήριξης, ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά στην παροχή πληροφοριών, παρέχεται μέσω

του διαδικτύου. Αρκεί μια επίσκεψη στην ιστοσελίδα του Ιδρύματος (Open

University, 2011), όπου βρίσκονται διαθέσιμες όλες οι απαραίτητες πληροφορίες,

καθώς και τα στοιχεία επικοινωνίας ανάλογα με το ζήτημα-ερώτημα που

απασχολεί τον υποψήφιο φοιτητή. Παρόλα αυτά, η υποστήριξη από άνθρωπο, είτε

αυτή γίνεται πρόσωπο-με-πρόσωπο είτε εξ αποστάσεως, παραμένει ιδιαίτερα

σημαντική, ακόμα και στο στάδιο, κατά το οποίο η εγγραφή σε κάποιο

πρόγραμμα δεν έχει πραγματοποιηθεί.

Κατά τη διάρκεια: Οι φοιτητές έχουν την υποστήριξη των καθηγητών-

συμβούλων τους (tutors), τους οποίους μπορούν να συμβουλεύονται τόσο σε

θέματα που σχετίζονται άμεσα με το επιστημονικό περιεχόμενο των σπουδών

τους όσο και με ζητήματα που σχετίζονται γενικότερα με τη φοίτησή τους (Open

University, 1994, Open University, 1991-1994). Ο ρόλος του καθηγητή-

συμβούλου είναι περισσότερο υποστηρικτικός παρά ακαδημαϊκός, αφήνοντας

μεγάλο μέρος των παραδοσιακών αρμοδιοτήτων του να τις εκτελεί το ειδικά

διαμορφωμένο διδακτικό υλικό. Παλαιότερα, που η επικοινωνία μέσω της

τεχνολογίας πληροφορίας και επικοινωνίας δεν ήταν εφικτή, τα περιφερειακά

κέντρα λειτουργούσαν ακόμα περισσότερο ως πόλοι συνεργασίας και

επικοινωνίας μεταξύ των καθηγητών-συμβούλων και των φοιτητών. Ήταν οι

χώροι που δημιουργούσαν την αίσθηση της συμμετοχής σε μια κοινότητα και σε

έναν κοινό σκοπό. Έτσι, εκτός από τη βάση του Πανεπιστημίου που βρίσκεται

στο Milton Keynes στο Buckinghamshire, λειτουργούν 13 ακόμα περιφερειακά


2011

133

κέντρα στο Ηνωμένο Βασίλειο (Watts, 1995, σελ.1) και αρκετά ακόμα σε άλλες

ευρωπαϊκές χώρες, συμπεριλαμβανομένης της Ελλάδας (παρότι τα τελευταία έτη

η λειτουργία και ο ρόλος του ελληνικού παραρτήματος έχει περιοριστεί σε πολύ

μεγάλο βαθμό).

Μετά: Ποιο θα είναι το επόμενο βήμα μετά την ολοκλήρωση μιας θεματικής

ενότητας ή ενός κύκλου σπουδών; Πόσες θεματικές ενότητες μπορεί κανείς να

παρακολουθήσει ανά ακαδημαϊκό έτος, ανάλογα με τις υπόλοιπες υποχρεώσεις

του; Σε πολλές χώρες του εξωτερικού, είναι γενικά διαδεδομένος ο ρόλος του

καθηγητή που ορίζεται υπεύθυνος για την ακαδημαϊκή πορεία του φοιτητή,

ιδιαίτερα όταν αυτός προέρχεται από ξένη χώρα (και έχει πιθανότατα μεγαλύτερη

ανάγκη υποστήριξης). Στα πανεπιστήμια αυτά η υποστήριξη του φοιτητή

προσεγγίζεται συστηματικά και ολοκληρωμένα, ακολουθώντας τον σε όλα τα

βήματα της φοίτησής του και τον συνοδεύει ακόμα και μετά τη λήξη αυτής. Την

ίδια παράδοση ακολουθεί το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας, που

επεκτείνει τις υπηρεσίες υποστήριξης και συμβουλευτικής και μετά το πέρας των

σπουδών (Open University, 1994).

Μια ακόμα σημαντική αλλαγή που επήλθε με την ίδρυση του Πανεπιστημίου είναι το

γεγονός ότι η τριτοβάθμια εκπαίδευση συνδέθηκε για πρώτη φορά στενά με τη δια

βίου και τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση, όχι μόνο γιατί ο μέσος όρος ηλικίας των

φοιτητών έγινε κατά πολύ μεγαλύτερος από αυτόν των συμβατικών πανεπιστημίων

αλλά και γιατί δόθηκε η ευκαιρία στους ενδιαφερόμενους να μελετήσουν

συστηματικά και οργανωμένα το θεματικό αντικείμενο της επιλογής τους και να

βελτιωθούν με αυτό τον τρόπο στην επαγγελματική και την προσωπική τους ζωή,

χωρίς να είναι αναγκασμένοι να το συνδέσουν με την απόκτηση κάποιου

ακαδημαϊκού τίτλου. Ήταν μια μεγάλη, όχι μόνο πολιτική αλλά επιπλέον κοινωνική

και πολιτιστική αλλαγή το γεγονός ότι η ανάγκη του ανθρώπου για συστηματική

μάθηση αποσυνδέθηκε για πρώτη φορά από την αναγκαστική και μονόδρομη πορεία

της ακαδημαϊκής σταδιοδρομίας. Έτσι, το Ανοικτό Πανεπιστήμιο έδωσε τη

δυνατότητα στους ενδιαφερόμενους να παρακολουθήσουν τις θεματικές ενότητες της

επιλογής τους και τους απένειμε τα αντίστοιχα πανεπιστημιακά διπλώματα

επιμόρφωσης, δίνοντας με αυτό τον τρόπο αξία και αναγνώριση σε κάθε βαθμό

ενασχόλησής τους με το αντικείμενο μελέτης τους.


2011

134

Η αλλαγή αυτή ήταν κοινωνική, καθώς επηρέασε τα χαρακτηριστικά των διαφόρων

κοινωνικών στρωμάτων ως προς το εκπαιδευτικό τους υπόβαθρο. Αρκεί να

αναφερθεί ότι την πρώτη χρονιά ουσιαστικής λειτουργίας του Πανεπιστημίου, το

1971, οι φοιτητές που εγγράφηκαν σε αυτό ξεπέρασαν τον αριθμό των 25.000. Την

ίδια περίοδο, το σύνολο των φοιτητών που ήταν εγγεγραμμένοι στα συμβατικά

πανεπιστήμια της χώρας δεν ξεπερνούσε τις 130.000. Από τη χρονιά εκείνη δηλαδή, ο

αριθμός των εισακτέων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση διευρύνθηκε περίπου κατά 1/5

και αφορούσε ανθρώπους αποκλεισμένους ως τότε από το συμβατικό εκπαιδευτικό

σύστημα.

Επρόκειτο όμως και για μια αλλαγή που καθόρισε από τότε και στο εξής τη

φυσιογνωμία της εκπαίδευσης γενικότερα, καθώς αξιοποίησε για πρώτη φορά

συστηματικά τη σύγχρονη τεχνολογία που ήταν διαθέσιμη στους φοιτητές, όπως το

ραδιόφωνο, την τηλεόραση και λίγο αργότερα το βίντεο. Συγκεκριμένα, για τον

ορισμό του εκπαιδευτικού σχεδίου και την ανάπτυξη της σχετικής μεθοδολογίας

λήφθηκαν υπόψη τόσο οι εξελίξεις στον τομέα της τεχνολογίας της εποχής όσο και οι

ιδιαίτερες ανάγκες του διασκορπισμένου πληθυσμού που θα σπούδαζε από

απόσταση.

3.1.2 Οι άνθρωποι που καθόρισαν την πορεία της ίδρυσης

Οι ανάγκες μιας κοινωνίας, τα χαρακτηριστικά της και οι γενικότερες συνθήκες της

κάθε εποχής δρουν καταλυτικά στην εξέλιξη ή μη των διαφόρων ζητημάτων. Παρόλα

αυτά, δεν μπορεί να παραγνωριστεί η καταλυτική συμβολή συγκεκριμένων

ανθρώπων, χωρίς τους οποίους η πορεία των πραγμάτων πιθανότατα θα ήταν

διαφορετική. Το ίδιο ισχύει και στην περίπτωση της ίδρυσης του Open University.

Οι κοινωνικοπολιτικές συνθήκες είχαν ωριμάσει για τη διεκδίκηση του οράματος των

ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση. Η σκληρή, συντηρητική πολιτική τόσων ετών

δημιούργησε αντιδράσεις και ζυμώσεις στο εσωτερικό της χώρας, ώστε να

διεκδικήσουν οι πολλοί τη θέση τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τι θα συνέβαινε

όμως, αν οι συγκεκριμένοι άνθρωποι, με το όραμα, τις γνώσεις τους, την πολιτική

πυγμή και την οργάνωση δεν είχαν εμπλακεί στο συγκεκριμένο εγχείρημα;

Δεδομένου μάλιστα ότι το Ανοικτό Πανεπιστήμιο κινδύνευσε αρκετές φορές στην

πορεία του (βλ. σχήμα 3), η αποφασιστικότητα και η πυγμή συγκεκριμένων


2011

135

ανθρώπων συνέβαλε αποφασιστικά στη σταθερή και επιτυχημένη πορεία του. Αξίζει

για τους λόγους αυτούς να αναφερθούμε στους πρωτεργάτες του εγχειρήματος.


2011

136

Σχήμα 3: Η στάση της Συντηρητικής Κυβέρνησης, 1971

Η εκλογή της νέας Συντηρητικής Κυβέρνησης το 1970 (με πρωθυπουργό τον Edward Heath) οδήγησε σε σημαντικές περικοπές του ποσού, το οποίο είχε προδιαγραφεί για τη λειτουργία και την ανάπτυξη του νεοσύστατου τότε Open University. Είναι εξάλλου καταγεγραμμένη η φράση του Iain Macleod, ο οποίος ανέλαβε προσωπικά την απόφαση για τις περικοπές των κονδυλίων, ο οποίος χαρακτήρισε την ιδέα ενός Ανοικτού Πανεπιστημίου ως "απόλυτη ανοησία" (Ferguson, 1976).

Παρόλα αυτά, το Ανοικτό Πανεπιστήμιο δέχθηκε τους πρώτους φοιτητές ένα έτος μετά, υιοθετώντας τη ριζοσπαστική πολιτική της ανοικτής πρόσβασης, όπως την είχαν οραματιστεί οι υπέρμαχοι της ιδέας. Ο αριθμός των φοιτητών έφτασε τους 25.000, σε μια περίοδο όπου ο αριθμός των φοιτητών των συμβατικών πανεπιστημίων της χώρας δεν ξεπερνούσε τις 130.000.


2011

137

Ήδη από το 1926, ο ιστορικός και εκπαιδευτικός J.C. Stobart, εργαζόμενος στο BBC,

έκανε λόγο για το «Ασύρματο Πανεπιστήμιο» ενώ 35 χρόνια μετά ο R.Williams,

εργαζόμενος στο Ινστιτούτο Ηλεκτρολόγων Μηχανικών, επιχειρηματολογούσε υπέρ

«ενός Τηλε-Πανεπιστημίου, που θα συνδύαζε διαλέξεις με εξ αποστάσεως κείμενα

και επισκέψεις σε συμβατικά πανεπιστήμια» (Ferguson, 1976).

Την ίδια περίπου περίοδο, το ίδιο το BBC και το Υπουργείο Παιδείας ήταν σε

ανοικτό διάλογο για την ίδρυση ενός «Πανεπιστημίου του Αέρα». Όμως την πρώτη

εμπεριστατωμένη πρόταση παρουσίασε τον Μάρτιο του 1963 μια ομάδα εργασίας

του Κόμματος των Εργατικών υπό την προεδρία του Λόρδου Taylor. Στην έκθεση

παρουσιάστηκε μια εμπεριστατωμένη έρευνα για τη συνεχιζόμενη τακτική

αποκλεισμού των οικονομικά ασθενέστερων από την τριτοβάθμια εκπαίδευση που

ακολουθούσε η χώρα. Η έκθεση έκλεινε με την πρόταση για τη δημιουργία ενός

«Πανεπιστημίου του Αέρα», ένα εγχείρημα «για μια καλά σχεδιασμένη εκπαίδευση

που θα απευθύνεται σε ενήλικες και όπου θα εμπλέκονταν ενεργά στις διαδικασίες

διδασκαλίας και μάθησης δύο δημοφιλή μέσα: το ραδιόφωνο και η τηλεόραση» (Open

University blog - History of the Open University, 2011). Με αυτό τον τρόπο πίστεψαν

ότι θα πραγματοποιηθεί μια ουσιαστική αλλαγή του σκηνικού στην τριτοβάθμια

εκπαίδευση της χώρας.

Τα πρόσωπα που καθόρισαν σε ένα μεγάλο βαθμό τις εξελίξεις για την ίδρυση του

Open University ήταν τα ακόλουθα:


Το

ευκα

θεω

κοιν

Κόμ

Εκτ

Ανο

ιδρυ

μετα

οπο

ενσω

το O

Η π

Har


Σχ

όραμα για

αιριών ανή

ωρητικού πλ

νωνιολόγος

μματος των

τός από την

οικτού Παν

υμάτων πο

ασχηματισμ

οίο ιδρύθηκ

ωματώσουν

Open Unive

πολιτική α

rold Wilson


Σχήμα 4: Τα κύ

α την ίδρυ

ήκε στον M

λάνου για

, κοινωνικ

Εργατικών

ιδέα του γι


ου το κα

μό της χώρ

κε το 1963

ν τη μάθηση

ersity.

απόφαση γι

n, αρχηγό τ

Η πολιτικήαπόφαση:

Harold Wilso


ύρια πρόσωπα

υση ενός π

Michael Y

τον κοινω

κός ακτιβισ

ν και επηρέ

ια ένα ανοικ

της Μ. Β

αθένα με

ρας. Ανάμεσ

3 με σκοπ

η στη ζωή τ

ια την ίδρυ

ου Κόμματο

TU

M

Η

ή : on


α γύρω από την


Young και

ωνικό μετα

στής και π

έασε με τη σ

κτό πανεπισ

ρετανίας, σ

τον τρόπο

σά τους κα

πό να βοη

τους και λε

υση του Α

ος των Εργα

The OpenUniversit

Το όραμα:Michael Youn

Η συνεργασίμε το BBC:

James Redmond


ν ίδρυση του O

μίου ανοικτ

αποτελούσ

ασχηματισμό

πολιτικός,

σκέψη του

στήμιο, που

συμμετείχε

ο του συ

αι το Nation

θήσει ανθρ

ειτούργησε

Ανοικτού Π

ατικών.

n y

ng

Η

σ

α


Open Universi

τής πρόσβα

σε μέρος ε

ό της χώρ

ήταν ενερ

τις δράσεις

υ οδήγησε σ

στην ίδρυσ

υνέβαλε στ

nal Extensi

ρώπους κά

ως πιλοτική

ανεπιστημίο

Η οργάνωση και ο

σχεδιασμός: Jennie Lee


20

ity

ασης και ί

ενός ευρύτε

ρας. Ο Yo

ργό μέλος

ς του κόμμα

στην ίδρυση

ση κοινωφε

τον κοινω

ion College

άθε ηλικίας

ή εφαρμογή

ου ανήκε σ

11

138

ίσων

ερου

oung,

του

ατος.

η του

ελών

ωνικό

e, το

ς να

ή για

στον


2011

139

Η Jennie Lee, υπουργός Παιδείας της Κυβέρνησης των Εργατικών, ξεκίνησε την

προετοιμασία για τον σχεδιασμό και την οργάνωση του Πανεπιστημίου το 1965 με

τη σύσταση μιας Συμβουλευτικής Επιτροπής, η οποία στελεχώθηκε από πρυτάνεις

πανεπιστημίων, καθηγητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και επιστήμονες με ειδικότητα

στις τεχνολογίες του ραδιοφώνου και της τηλεόρασης. Ένας από αυτούς ήταν ο

James Redmond, εργαζόμενος στο BBC, ο οποίος υπήρξε ιδιαίτερα ευαίσθητος σε

θέματα ισότητας στην εκπαίδευση (ο ίδιος είχε ολοκληρώσει το μεγαλύτερο μέρος

των σπουδών του σε νυκτερινά σχολεία) και ένθερμος υποστηρικτής της ιδέας του

Ανοικτού Πανεπιστημίου. Εκείνος, εργάσθηκε σκληρά χρησιμοποιώντας όλους τους

διαθέσιμους πόρους και τις γνώσεις του, ώστε να ξεπεραστούν οι τεχνικές δυσκολίες

της αξιοποίησης της τηλεόρασης για τη δημιουργία και την εκπομπή μέσω αυτής

εκπαιδευτικών προγραμμάτων.


2011

140

3.2 Ορισμός. Το μέγεθος της ομάδας και οι ρόλοι των συμμετεχόντων.

3.2.1 Ορισμός ομάδας

Ο πρώτος Πρύτανης του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας, ο Walter Perry,

συνήθιζε να αναφέρει στους λόγους του ότι «η καθιέρωση του προτύπου της ομάδας

για τη δημιουργία διδακτικού υλικού αποτελεί την πιο σημαντική συνεισφορά του

Βρετανικού Ανοικτού Πανεπιστημίου στην πρακτική της διδασκαλίας στην Τριτοβάθμια

Εκπαίδευση» (Tight, 1985). Ομοίως, οι Daniel και Mackintosh (2003, p.811),

αναγνωρίζοντας ότι το Βρετανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο ήταν το πρώτο

Πανεπιστήμιο που κατάφερε να σχεδιάσει ένα ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό σύστημα,

στο κέντρο του οποίου βρίσκεται ο φοιτητής, κάνουν ιδιαίτερη μνεία στην

πρωτοπόρα και άκρως αποτελεσματική προσέγγισή του όσον αφορά στη δημιουργία

διδακτικού υλικού μέσα από σύνθετες αλλά με συνοχή ομάδες ειδικών. Οι ομάδες

αυτές έχουν την ευθύνη για το σύνολο του διδακτικού υλικού, δηλαδή για το

περιεχόμενο, τη φύση, τη μεθοδολογία και την τελική παρουσίαση αυτού.

Ο ακόλουθος ορισμός ανήκει στον Tight (1985) και σκιαγραφεί την ομάδα

δημιουργίας διδακτικού υλικού, όπως λειτουργεί στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της M.

Βρετανίας. Πρόκειται για «μια ομάδα ανθρώπων, ο καθένας με τον δικό του ρόλο και

τις δικές του αρμοδιότητες και υποχρεώσεις (ακαδημαϊκών, υπεύθυνων θεματικών

ενοτήτων, εκπαιδευτικών τεχνολόγων, καθηγητών-συμβούλων, παραγωγών

ραδιοφώνου και τηλεόρασης, βιβλιοθηκονόμων, νέων ερευνητών, τεχνικών και

άλλων), που έχει ως κοινό στόχο τη δημιουργία ενός διδακτικού υλικού σε ένα

συγκεκριμένο θεματικό πεδίο κάτω από συγκεκριμένους περιορισμούς χρόνου και

κόστους, λειτουργώντας στη βάση ενός διαλόγου ημι-δημοκρατικού χαρακτήρα».

Η επισήμανση του «ημι-δημοκρατικού χαρακτήρα» στον ορισμό της ομάδας τονίζει

τον καθοριστικό ρόλο του επιστημονικού υπεύθυνου της ομάδας για τη λειτουργία

αυτής, καθώς εκείνος έχει τον τελικό λόγο και την ευθύνη για τις αποφάσεις και την

πορεία της.

Η επισήμανση των περιορισμών υποδεικνύει ότι στο πλαίσιο εργασίας και

δημιουργίας αναγκαστικά υπεισέρχονται παράγοντες πέραν της παιδαγωγικής

προσέγγισης και φυσιογνωμίας του εκπαιδευτικού ιδρύματος οι οποίοι, όπως


2011

141

παρουσιάστηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο, πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη

κατά το σχεδιασμό της πορείας ενός παρόμοιου εγχειρήματος.

3.2.2 Το μέγεθος της ομάδας και οι ρόλοι των συμμετεχόντων

3.2.2.1 Συγχρονική επισκόπηση των ρόλων

Στο Βρετανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο οι ομάδες, ανάλογα με τις απαιτήσεις του

εκάστοτε έργου, αποτελούνται από 8-40 άτομα. Όπως έχει ήδη επισημανθεί αρκετές

φορές σε αυτή τη μελέτη, η διαθεματικότητα, ένα από τα χαρακτηριστικά που συχνά

υιοθετούνται στη δημιουργία του διδακτικού υλικού εξ αποστάσεως εκπαίδευσης,

απαιτεί τη συνεργασία περισσότερων του ενός ατόμων για το σχεδιασμό και τη

συγγραφή του υλικού. Έτσι, «οι ομάδες σχεδιασμού συστάθηκαν κατ’ αρχήν για

διδακτικούς σκοπούς – να συγκεντρώσουν ακαδημαϊκούς με σκοπό να δημιουργήσουν

διαθεματικές ενότητες μαθημάτων που θα είναι ισορροπημένες, λογικές και

ολοκληρωμένες» (English, 2000).

Επιπλέον, απαιτείται η συνεργασία μεταξύ ακαδημαϊκών, εκπαιδευτικών –

τεχνολόγων, παραγωγών, ειδικών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, κλπ. Στο

συγκεκριμένο μοντέλο μπορούμε να διακρίνουμε τους ακόλουθους διακριτούς

ρόλους της ομάδας, καθένας από τους οποίους συνήθως καλύπτεται από περισσότερα

τους ενός άτομα. Έτσι, μια τυπική ομάδα δημιουργίας νέου διδακτικού υλικού

αποτελείται από:

Τον επιστημονικό υπεύθυνο της ομάδας έργου (Course Chair) που διορίζεται

από την αντίστοιχη Σχολή του Πανεπιστημίου, ο οποίος αναλαμβάνει τη

συνολική ακαδημαϊκή ευθύνη του έργου. Ο επιστημονικός υπεύθυνος έχει την

κύρια ευθύνη της ομάδας και του αποτελέσματος: είναι, όπως αναφέρεται στη

βιβλιογραφία, «ο πρώτος μεταξύ ίσων» (Tight, 1985). Ο χαρακτηρισμός αυτός

συνδέεται άμεσα με τον ημι-δημοκρατικό χαρακτήρα της λειτουργίας των

ομάδων, όπως αναφέρθηκε παραπάνω.

Τον υπεύθυνο διαχείρισης της ομάδας έργου (Course Manager), ο οποίος

επιφορτίζεται με το ρόλο του συντονιστή, διαχειριστή και πολλές φορές

διαπραγματευτή.


2011

142

Παρατηρούμε στο σημείο αυτό ότι είναι διακριτοί οι ρόλοι ανάμεσα στον

επιστημονικό υπεύθυνο και τον υπεύθυνο διαχείρισης του έργου. Με αυτό τον

διαχωρισμό, ο επιστημονικός υπεύθυνος, ο οποίος σε πολλά πανεπιστήμια

υποχρεούται να καλύψει και τους δύο αυτούς ρόλους, μπορεί να αφοσιωθεί

απερίσπαστα στο επιστημονικό κομμάτι του έργου, προσφέροντας καλύτερα

αποτελέσματα. Επιπλέον, ο υπεύθυνος διαχείρισης εστιάζει σε θέματα οργάνωσης και

τήρησης των χρονοδιαγραμμάτων και παρακολουθεί αποτελεσματικότερα την πορεία

του έργου.

Έναν μεταβαλλόμενο (ανάλογα με τις απαιτήσεις του έργου) αριθμό από

ακαδημαϊκούς, οι οποίοι αναλαμβάνουν τις εργασίες της συγγραφής και της

κριτικής ανάγνωσης. Συγκεκριμένα, οι επιστήμονες με ειδίκευση στο

θεματικό πεδίο που εξετάζεται αναλαμβάνουν, ανάλογα με τις δεξιότητες και

την εμπειρία τους:

o Τον παιδαγωγικό σχεδιασμό του διδακτικού πακέτου, ο οποίος

περιλαμβάνει επιλογές ως προς τη δομή του υλικού, την επιλογή των

μέσων παρουσίασης της πληροφορίας, τη μεθοδολογία και τη

γενικότερη παιδαγωγική προσέγγιση που θα ακολουθηθεί (πάντοτε

λαμβάνοντας υπόψη την ανάλυση των εκπαιδευτικών αναγκών της

ομάδας-στόχου)

o τη συγγραφή των τελικών κειμένων

o την κριτική ανάγνωση των κειμένων

Έναν μεταβαλλόμενο (ανάλογα με τις ανάγκες του έργου) αριθμό από

προσωπικό ειδικευμένο στις τεχνολογίες και τα πολυμέσα (παραγωγοί του

BBC, γραφίστες, προγραμματιστές) και ειδικότερα στη χρήση των

τεχνολογιών στην εκπαίδευση, οι οποίοι εμπλέκονται ενεργά στη δημιουργία

του υλικού. Τα άτομα αυτά, τα οποία ανήκουν κατά κύριο λόγο στο

εργασιακό δυναμικό του BBC, κατέχουν μέσα στην ομάδα ρόλο δημιουργικό,

όχι διεκπεραιωτικό. Δεν εκτελούν δηλαδή απλά τα σχέδια της ακαδημαϊκής

ομάδας των συγγραφέων αλλά συμβάλλουν ισάξια με την πείρα και την

εμπειρία τους στην τελική διαμόρφωση του υλικού.


2011

143

Επιμελητές κειμένων, οι οποίοι αναλαμβάνουν τη γλωσσική και

τυπογραφική επιμέλεια των κειμένων, έντυπου και ηλεκτρονικού.

Απαραίτητο σε κάθε ομάδα είναι ένα τουλάχιστο μέλος του Ινστιτούτου

Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας (Institute of Educational Technology – IET),

«το οποίο συμβουλεύει την ομάδα σε θέματα στρατηγικών διδασκαλίας,

αποτελεσματικής χρήσης των μέσων, ποιοτικού ελέγχου και αξιολόγησης

(διαμορφωτικής και τελικής) του διδακτικού υλικού που παράγεται μέσα από

ερωτηματολόγια αξιολόγησης προς τους φοιτητές και άλλες μεθόδους έρευνας»

(English, 2000). Το άτομο αυτό, εκτός από το συμβουλευτικό του ρόλο,

μπορεί επίσης να επεμβαίνει δυναμικά στα κείμενα σε ζητήματα που αφορούν

στη δομή, τη διασάφηση των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων, τις

δραστηριότητες, τις ερωτήσεις αυτοαξιολόγησης, τους τύπους αξιολόγησης,

κλπ. Μπορεί επίσης να υπεισέρχεται σε θέματα που σχετίζονται με την ίδια τη

συνεργασία και τις σχέσεις μεταξύ των μελών της ομάδας (βλ. και ενότητα 3.4

Οι εμπειρίες των μελών της ομάδας - ο ρόλος του Συμβούλου).

Έναν μεταβαλλόμενο (ανάλογα με τις ανάγκες του έργου) αριθμό από

διοικητικό προσωπικό που συμβάλλει στο σχεδιασμό του δικτύου

υποστήριξης και ασχολείται με θέματα επιμόρφωσης των μελών της ομάδας:

γραμματείς, βιβλιοθηκονόμοι, κλπ.

Τέλος, η ομάδα ενδέχεται να αποτελείται από νέα και έμπειρα μέλη, από

ακαδημαϊκούς αλλά και μη ακαδημαϊκούς (π.χ. επιτυχημένους επιχειρηματίες του

εκάστοτε χώρου που εξετάζεται), Ακαδημαϊκούς Υπεύθυνους, Κοσμήτορες, κλπ.

(English, 2000, Barrington, 2006). Ένα συνοπτικό οργανόγραμμα των ρόλων μιας

πλήρους ομάδας δημιουργίας διδακτικού υλικού είναι το παρακάτω:


2011

144

Σχήμα 5: Συνοπτικό Οργανόγραμμα ρόλων

Σε γενικές γραμμές:

Η ποιότητα του επιστημονικού περιεχομένου καθορίζεται από την ποιότητα

των ατόμων που απαρτίζουν την κατηγορία των επιστημόνων με ειδίκευση

στο θεματικό πεδίο που εξετάζεται, οι οποίοι αναλαμβάνουν το σχεδιασμό, τη

συγγραφή και την κριτική ανάγνωση του έργου.

Η διδακτική αξία εξαρτάται από την ποιότητα της ομάδας που ειδικεύεται στη

μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και την εκπαιδευτική

τεχνολογία.

Η ποιότητα του συνόλου του έργου ενισχύεται από τις τακτικές, σαφώς

δομημένες διαδικασίες ελέγχου διασφάλισης ποιότητας. Καθοριστικής

σημασίας είναι η επάρκεια του επιστημονικού υπεύθυνου στο ρόλο του

διαχειριστή της ομάδας και υπεύθυνου ποιότητας του τελικού αποτελέσματος

(Chair person).

επιστημονικός υπεύθυνος: "ο πρώτος μεταξύ ίσων"

(Course Chair)

ομάδα ακαδημαϊκών

επιμελητές

ομάδα ειδικών στις τεχνολογίες

υπεύθυνος διαχείρισης ομάδας έργου

(Course Manager)

σύμβουλος του

Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας


2011

145

3.2.2.2 Διαχρονική επισκόπηση των ρόλων

Στο Βρετανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, ήδη από το 1975, το μέγεθος των ομάδων

δημιουργίας διδακτικού υλικού ήταν ιδιαίτερα μεγάλο. Μια ομάδα συνήθως

αποτελείτο κατά μέσο όρο από 15 μέλη ενώ υπήρχαν και περιπτώσεις όπου τα μέλη

έφταναν τα 50, κυρίως σε περιπτώσεις δημιουργίας προπαρασκευαστικών

θεματικών ενοτήτων, στις οποίες το Πανεπιστήμιο έδινε πάντοτε ιδιαίτερη έμφαση

(Riley, 1975). Είκοσι πέντε περίπου χρόνια αργότερα, έρευνα που διεξήχθη από την

English (2000) έδειξε ότι ο αριθμός των μελών μιας ομάδας δημιουργίας διδακτικού

υλικού την περίοδο εκείνη ήταν αρκετά μικρότερος, με δύο χαρακτηριστικά στοιχεία

να ισχύουν:

a. Η μεγάλη διαφορά στον αριθμό των μελών ανάμεσα στις διάφορες ομάδες

είναι αισθητή, γεγονός που αποδεικνύει τις διαφορετικές ανάγκες και τις

απαιτήσεις του κάθε έργου.

b. Σταδιακά αυξάνει ο αριθμός των ανθρώπων που αναλαμβάνουν την

πολυμεσική ανάπτυξη του υλικού, δεν ξεπερνά όμως τον αριθμό των

συγγραφέων / υπεύθυνων εκπαιδευτικού σχεδιασμού.

Στις διάφορες περιόδους λειτουργίας του Πανεπιστημίου λοιπόν έχουν σημειωθεί

σημαντικές διακυμάνσεις ως προς τον αριθμό και τους ρόλους των συμμετεχόντων

στις ομάδες εργασίας. Οι διακυμάνσεις αυτές σχετίζονται επιπλέον με τα ακόλουθα

στοιχεία:

a) Κατά τα πρώτα έτη λειτουργίας του Πανεπιστημίου, δεν υπήρχε ένα ενιαίο

πρότυπο για τη δημιουργία του διδακτικού υλικού. Η κάθε Σχολή ανέπτυσσε

τα δικά της πρότυπα και τις διαδικασίες (English, 2000). Για παράδειγμα, στη

Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών το κάθε μέλος της ομάδας επεξεργαζόταν

αποκλειστικά το δικό του κεφάλαιο, χωρίς να παρεμβαίνει στη συνολική

εικόνα του έργου που αποτελείτο από το σύνολο των κεφαλαίων. Το πλαίσιο

αυτό εργασίας είχε γρήγορα αποτελέσματα και απαιτούσε μικρότερο αριθμό

ατόμων για την ολοκλήρωση του εκάστοτε παραδοτέου. Αντίθετα, η Σχολή

των Επιστημών έθετε ένα συνεργατικό πλαίσιο εργασίας, όπου ζητείτο η

παρέμβαση των μελών στο σύνολο του υλικού. Το σχήμα αυτό απαιτούσε


2011

146

μεγαλύτερο αριθμό ακαδημαϊκών και λοιπού προσωπικού για την

ολοκλήρωση των εργασιών.

b) Η έλευση των «νέων» για τα δεδομένα της κάθε εποχής μέσων στην

παρουσίαση της πληροφορίας, αναπόφευκτα δημιουργεί νέους ρόλους,

απαιτεί νέες δεξιότητες και συχνά διευρύνει τον αριθμό των μελών της

ομάδας.

c) Η διδακτική προσέγγιση επίσης επηρεάζει τη διαμόρφωση της ομάδας. Για

παράδειγμα, η έμφαση στην αξιολόγηση απαιτεί διερυμένο αριθμό

εσωτερικών και εξωτερικών αξιολογητών ενώ η διαθεματική προσέγγιση

μεγάλο αριθμό συγγραφέων.

Ακολουθούν ορισμένα χαρακτηριστικά παραδείγματα:

Το Δεκέμβριο του 2007 πραγματοποιήθηκε επίσκεψη στο Αρχείο της Βιβλιοθήκης

του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ.Βρετανίας με σκοπό τη διαχρονική επισκόπηση

των χαρακτηριστικών και του τρόπου δημιουργίας των διδακτικών πακέτων που

προσφέρονταν από το Πανεπιστήμιο σε διαφορετικές δεκαετίες από την έναρξη της

λειτουργίας του έως σήμερα. Τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν αφορούν σε έξι

θεματικές ενότητες (Θ.Ε.) από το 1972 έως το 2007. Η επιλογή των ενοτήτων είχε ως

κριτήριο τη διαφορετική χρονική περίοδο, στην οποία αναπτύχθηκε το υλικό, καθώς

και τη σχετική συνάφεια ανάμεσα στα θεματικά πεδία, ώστε να μην αποκλίνουν πολύ

ως προς τις απαιτήσεις τους (όπως θα ίσχυε για παράδειγμα για ένα εργαστηριακό

μάθημα θετικής κατεύθυνσης). Τα στοιχεία δεν είναι επαρκή για τη διεξαγωγή

αναλυτικών συμπερασμάτων λόγω των περιορισμών που θέτει το Αρχείο της

Βιβλιοθήκης (απαγορεύεται η φωτοτύπηση των παλαιών βιβλίων, επιτρέπεται μόνο η

λήψη σημειώσεων με μολύβι) και του περιορισμένου χρόνου παραμονής λόγω

κόστους, παρόλα αυτά παρουσιάζουν μια αρκετά σαφή εικόνα της εξέλιξης τόσο του

υλικού όσο και των ομάδων δημιουργίας του.

Στη συνέχεια παρουσιάζονται αναλυτικά τα χαρακτηριστικά του διδακτικού πακέτου

και η σχέση τους με τη σύνθεση της ομάδας (μέγεθος και ρόλοι) για δύο από τις έξι

Θ.Ε. Για οικονομία χώρου, οι αναλυτικές καρτέλες του συνόλου των έξι Θ.Ε. που

μελετήθηκαν παρατίθεται στο Παράρτημα της διατριβής, vi. Ανάλυση

χαρακτηριστικών διδακτικού υλικού Θ.Ε. του Open University (σελ.369).


2011

147

Τίτλος θεματικής

ενότητας (Θ.Ε.)

Διδακτέα ύλη, σχεδιασμός διδακτικού πλαισίου και ανάπτυξης

Έτος 1ης διάθεσης: 1972

Περιγραφή

εκπαιδευτικού

πακέτου:

Οδηγός Μελέτης

Σειρά βιβλίων

Παράλληλα κείμενα

Ραδιοφωνικά προγράμματα

Τηλεοπτικά προγράμματα


φοιτητών:

Έξι τεστ αξιολόγησης κλειστών ερωτήσεων (αυτόματη διόρθωση) και

τέσσερεις γραπτές εργασίες



πακέτου:

Στο διδακτικό πακέτο εσωκλείεται φάκελος και ειδικό έντυπο αξιολόγησης του

μαθήματος. Στο κείμενο, όπου ο επιστημονικός υπεύθυνος καλωσορίζει τους

φοιτητές, αναφέρεται σχετικά: «Μας ενδιαφέρει ιδιαίτερα η δική σας

αξιολόγηση για το μάθημα που παρακολουθείτε. Θέλουμε να μάθουμε τις

αντιδράσεις σας, τα σχόλια και την κριτική σας, τόσο για το εκπαιδευτικό υλικό

που έχετε στα χέρια σας όσο και για τις ραδιοφωνικές-τηλεοπτικές εκπομπές».

Στοιχεία που

χαρακτηρίζουν το

διδακτικό πακέτο:

α. Διδακτική


- Σαφής ορισμός των σκοπών του κάθε κεφαλαίου και του γενικότερου

σκοπού των ενοτήτων. Μετρήσιμα προσδοκώμενα αποτελέσματα.

Ερωτήσεις αυτοαξιολόγησης στο τέλος του κάθε κεφαλαίου.

- «Γέφυρες» επικοινωνίας ανάμεσα στις ενότητες. Σε κάθε ενότητα

επαναλαμβάνεται τι παρουσιάστηκε στην προηγούμενη, τι θα

αναλυθεί σε αυτή και πώς οι ενότητες αυτές συνδέονται με την

επόμενη.

- Σαφείς οδηγίες στον Οδηγό Μελέτης για την πορεία που θα

ακολουθήσει ο φοιτητής στη μελέτη των διαφόρων στοιχείων του

εκπαιδευτικού πακέτου. Ιδιαίτερες εξηγήσεις δίνονται όσον αφορά

στη μετάβαση από τη μελέτη του έντυπου υλικού στα ραδιοφωνικά

και τηλεοπτικά προγράμματα

- Τονίζονται οι περιορισμοί στην ανάλυση των θεμάτων και γίνονται

προτάσεις για περαιτέρω μελέτη. Χαρακτηριστικά αναφέρεται: «Ο

ιστορικός μπορεί να με κατηγορήσει ότι προχωρώ σε γενικεύσεις. Ο

κοινωνιολόγος ότι είμαι μη εμπειρικός και συνοπτικός αντί να είμαι

αναλυτικός. Δυστυχώς και οι δύο κατηγορίες είναι σωστές. Η εξήγηση

που δίνω είναι ότι η μελέτη που αφορά στη διδακτέα ύλη και το

σχεδιασμό του διδακτικού πλαισίου δεν μπορεί να εξαντληθεί στον

περιορισμένο χώρο αυτού του κεφαλαίου.»


2011

148

- Αλληλεπιδραστικά στοιχεία με ερωτήματα και απαντήσεις, κλειστές

και ανοικτές ερωτήσεις κλπ.

β. Ύφος:

- Οι συγγραφείς «μιλούν» σε πρώτο πρόσωπο και απευθύνονται στους

φοιτητές τους άμεσα, εξηγώντας τους τον τρόπο σκέψης και εργασίας

τους για την επεξεργασία του συγκεκριμένου θέματος.

- Συχνά επιλέγονται ρήματα και εκφράσεις, όπως «προσπάθησα»,

«έδωσα έμφαση σε αυτό το σημείο γιατί…», «το είδα από αυτή τη

σκοπιά επειδή…», «επιχείρησα» κλπ., τα οποία εξυπηρετούν τους

συγγραφείς να τονίσουν τους περιορισμούς στην εργασία τους.

γ. Γραφιστικά

στοιχεία:

- Το κείμενο διανθίζεται με εικόνες και σκίτσα ενώ σε αρκετά σημεία

υπάρχουν σχετικές με το θέμα που αναπτύσσεται γελοιογραφίες που

ξεκουράζουν τον φοιτητή στη μελέτη του.

- Η αλληλεπίδραση ανάμεσα στον φοιτητή και το εκπαιδευτικό υλικό

διευκολύνεται με γραφιστικές επιλογές, όπως η ύπαρξη κενού χώρου

στα σημεία, στα οποία καλείται ο φοιτητής να απαντήσει γραπτά (π.χ.

σε ερωτήσεις ανοικτού τύπου), ειδικά διαμορφωμένου χώρου για

σημειώσεις εντός του βιβλίου κλπ.


Για τη δημιουργία του συγκεκριμένου διδακτικού πακέτου συνεργάστηκε μια ομάδα

12 ατόμων με τις ακόλουθες ειδικότητες και αρμοδιότητες.

Ο Επιστημονικός Υπεύθυνος (Ε.Υ.), ο οποίος είχε την ευθύνη της

επιστημονικής πλευράς του έργου.

Ο Υπεύθυνος Διαχείρισης του έργου (Υ.Δ), ο οποίος είχε την ευθύνη των

λειτουργικών ζητημάτων και διαδικασιών για την ολοκλήρωση του έργου.

Τέσσερεις ακαδημαϊκοί, των οποίων η εργασία αφορούσε τον διδακτικό

σχεδιασμό με βάση τις αρχές που δίδονταν από τον Ε.Υ., τη συγγραφή και την

κριτική ανάγνωση των κειμένων.

Δύο παραγωγοί του BBC. Τα ραδιοφωνικά και τηλεοπτικά προγράμματα

αποτελούν βασικό μέρος του διδακτικού πακέτου και η δημιουργία τους

απαιτεί τη συνδρομή ειδικών παραγωγών του BBC.

Ένας σύμβουλος από το IET. Ο σύμβουλος υποστηρίζει την ομάδα σε θέματα

διδακτικού σχεδιασμού και εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Επιπλέον, ασχολείται


2011

149

με την αξιολόγηση του διδακτικού πακέτου και αναλύει τα δεδομένα που

προέρχονται από τα έντυπα αξιολόγσης του διδακτικού πακέτου.

Ένας γραφίστας. Όπως διαφαίνεται από την περιγραφή του υλικού, η

συνδρομή του γραφίστα είναι απαραίτητη. Κύρια εργασία του είναι να

διανθίζει το έντυπο υλικό με σχετικά σκίτσα και εικόνες και να σχεδιάζει το

χώρο έτσι, ώστε να διευκολύνει την αλληλεπίδραση ανάμεσα στο υλικό και

τους φοιτητές.

Ένας υπάλληλος γραμματείας, ο οποίος διευκολύνει την ομάδα σε

λειτουργικά ζητήματα και προβλήματα που τυχόν προκύψουν.

Ένας υπάλληλος της βιβλιοθήκης, ο οποίος υποστηρίζει την ομάδα και επιλύει

ζητήματα που προκύπτουν σχετικά με την απόκτηση υλικού (φωτογραφικού

κλπ.) που υπόκειται σε πνευματικά δικαιώματα.


2011

150



Η Βρετανία του 17ου αιώνα


Περιγραφή


πακέτου:






Κασέτες

Δίσκοι

Λευκώματα (φωτογραφίες κτιρίων και εκκλησιών, ζωγραφικοί

πίνακες κλπ.) σε ασπρόμαυρη εκτύπωση

Το υλικό διανέμεται σταδιακά ενώ για τη μελέτη των δύσκολων κεφαλαίων

έχει προβλεφθεί ειδικά σχεδιασμένο προπαρασκευαστικό υλικό.






- Συνεργατική προσέγγιση - το κάθε μέλος της ομάδας αναλαμβάνει

την επεξεργασία ενός τμήματος του υλικού αλλά συμμετέχει και στη

διαμόρφωση της συνολικής εικόνας του μέσα από συζητήσεις και

κριτική ανάγνωση των κειμένων των συναδέλφων του.

- Διαθεματική προσέγγιση του περιεχομένου; μεγάλη ομάδα

συγγραφέων.

Στην εισαγωγή του οδηγού μελέτης αναφέρεται σχετικά:

«Τα μέλη αυτής της ομάδας, η οποία ετοίμασε τη συγκεκριμένη θεματική

ενότητα, δεν ξεκίνησαν από συμφωνημένες απόψεις σχετικά με το τι συνέβη το

17ο αιώνα στη Βρετανία. Το υλικό που αναπτύχθηκε αποτελεί προϊόν των

μεταξύ μας συζητήσεων και είναι πολλές οι διαφορετικές οπτικές και οι

απόψεις που μπορείτε να βρείτε μέσα σε αυτό. Το κάθε μέλος της ομάδας έχει

ιδιαίτερα ενδιαφέροντα στους τομείς της ιστορίας, της θρησκείας, της ιστορίας

της τέχνης, της αρχιτεκτονικής, κλπ. … Θέλαμε να αποφύγουμε μια στενή,

θεματική προσέγγιση του αντικειμένου».

Λόγω των ιδιαίτερων αναγκών της συγκεκριμένης θεματικής ενότητας, τα

ραδιοφωνικά και τα τηλεοπτικά προγράμματα αποτελούν ένα πολύ βασικό

μέρος του διδακτικού πακέτου. Υπάρχουν μάλιστα εργασίες που στηρίζονται

αποκλειστικά σε αυτά ενώ οι φοιτητές καλούνται να κάνουν αναφορές σε

αποσπάσματα των εκπομπών μέσα στις εργασίες τους.


2011

151

β. Ύφος:



τους για την επεξεργασία του συγκεκριμένου θέματος. Μάλιστα, σε

πολλά σημεία ο ένας συγγραφέας αναφέρει τον άλλον ενισχύοντας τη

συμμετοχική εργασία και το φιλικό ύφος του κειμένου, π.χ. «Στο

επόμενο κεφάλαιο, ο Simon Eliot και ο Colin Chant σας προτρέπουν να

σκεφθείτε τη σύνδεση ανάμεσα σε…»

- Το κείμενο διδασκαλίας δίδεται μέσα από ερωτήματα και

παραδειγματικές απαντήσεις. Τίθεται το ερώτημα που δρα ως

ερέθισμα, ακολουθεί ο κενός χώρος όπου ο φοιτητής καλείται να

απαντήσει γραπτά και τέλος εμφανίζεται η παραδειγματική απάντηση.


στοιχεία:

- Παρόλο που το συγκεκριμένο θεματικό πεδίο έχει ανάγκη την

ισχυροποίηση του κειμένου με πλούσιο οπτικοακουστικό υλικό, το

οπτικό κομμάτι, όπως αυτό εμφανίζεται στο έντυπο υλικό, δεν είναι

ιδιαίτερα ισχυρό. Το κείμενο διανθίζουν εικόνες, σκίτσα,

φωτογραφίες, η γραφιστική παρέμβαση όμως είναι περιορισμένη. Το

βάρος έχει δοθεί στη δημιουργία των ραδιοφωνικών και τηλεοπτικών

προγραμμάτων.


Η ομάδα δημιουργίας του συγκεκριμένου διδακτικού πακέτου απαρτίστηκε από 21

άτομα, σαφώς περισσότερα από τη Θ.Ε. που εξετάσθηκε προηγουμένως. Αυξημένος

υπήρξε ο αριθμός των παραγωγών του BBC, καθώς δόθηκε έμφαση στη δημιουργία

ραδιοφωνικών και τηλεοπτικών προγραμμάτων. Από τα 21 άτομα, τουλάχιστο 7

απασχολήθηκαν στη δημιουργία των προγραμμάτων αυτών.

Ιδιαίτερα αυξημένος επίσης είναι ο αριθμός των συγγραφέων, κυρίως λόγω της

διαθεματικής προσέγγισης του περιεχομένου και της συνεργατικής προσέγγισης στη

δημιουργία του υλικού.

Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, στο Παράρτημα της διατριβής παρατίθενται όλες

οι καρτέλες με την περιγραφή των χαρακτηριστικών των έξι Θ.Ε. και πώς αυτά

συνδέονται με τα χαρακτηριστικά και τη φυσιογνωμία της ομάδας δημιουργίας του

υλικού. Όσον αφορά στις ενότητες μετά το 1995, εμφανίζονται νέοι ρόλοι που

σχετίζονται με την παρουσία του διδακτικού πακέτου στο διαδίκτυο, όπως:

Τεχνικός δημιουργίας ιστοσελίδας μαθήματος


2011

152

Υπεύθυνος διαχείρισης και συντήρησης ιστοσελίδας

Υπεύθυνος παρουσίας στα κοινωνικά δίκτυα, κλπ.

Υπεύθυνος ελέγχου για τη συμβολή των χρηστών στον εμπλουτισμό του

υλικού

Οι ρόλοι αυτοί εξετάζονται περαιτέρω στο επόμενο κεφάλαιο (Κεφάλαιο 4) με τίτλο

«Οι διδασκόμενοι ως συνδημιουργοί του υλικού: Προς ένα δυναμικό διδακτικό υλικό

εξ αποστάσεως εκπαίδευσης».

Τα δεδομένα που αναφέρονται στις παραπάνω καρτέλες δεν είναι επαρκή για την

εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων. Διαφαίνεται όμως παρόλα αυτά, και με τη

συμφωνία των σχετικών βιβλιογραφικών πηγών (English, 2000), ότι:

Από την έναρξη σχεδόν της λειτουργίας του Πανεπιστημίου, οι ομάδες

σχεδιασμού και ανάπτυξης διδακτικού υλικού ήταν πολυπληθείς. Ήδη από το

1972, η ομάδα δημιουργίας διδακτικού υλικού αποτελείτο από 12 μέλη. Τα

περισσότερα από τα μέλη αυτά είχαν αναλάβει την επιστημονική συγγραφή

των κειμένων. Από την ομάδα όμως δεν έλειπαν οι επιστήμονες με ειδίκευση

στα παιδαγωγικά και τη διδακτική, καθώς η ανάγκη για την ενσωμάτωση των

ποικίλων μέσων στη διδακτική προσέγγιση του Πανεπιστημίου είχε τονιστεί

από την πρώτη φάση της λειτουργίας του Πανεπιστημίου (English, 2000).

Αυτή η ανάμειξη ειδικοτήτων καθίσταται ακόμα πιο απαραίτητη και

πολύπλοκη όσο περνούν τα χρόνια, καθώς προστίθενται ολοένα και

περισσότερα νέα μέσα και τεχνολογίες στην ήδη μακρά λίστα των επιλογών

ως προς τις μεθόδους εκπαίδευσης και διανομής της πληροφορίας (English,

2000). Παρατηρούμε λοιπόν, τόσο στον συνοπτικό πίνακα όσο και στη

σχετική βιβλιογραφία, ότι τα μέλη που ανήκουν στην ομάδα της ανάπτυξης

εναλλακτικού διδακτικού υλικού διαρκώς αυξάνουν όσο περνάνε τα έτη ενώ

σταδιακά το έντυπο υλικό παύει να είναι το κυρίαρχο μέσο διάδοσης της

πληροφορίας.

Η δημιουργία του διδακτικού υλικού αποτελεί μια μακρόχρονη διαδικασία.

Από την έναρξή της μέχρι και τη λήξη της μπορεί να μεσολαβήσουν 3 ή και

περισσότερα χρόνια. Στη διάρκεια αυτή και ανάλογα με τη φάση, στην οποία

κάθε φορά εισέρχεται η ομάδα, η σύστασή της τροποποιείται. Κατά τη φάση


Εικό


του σχε

ομάδα,

επόμενη

μειώνετ

αποστά

μέσα, κ

οι ειδικ

τον Επι

όνα 1: Φωτογρ


εδιασμού, υ

οι επιστήμο

η φάση, τη

ται και δί

άσεως εκπαί

κλπ. Τέλος,

κοί στην εξ

ιστημονικό

γραφική παρου


υπερτερούν

ονες με ειδί

η φάση της

ίνει θέση

ίδευση, του

στη φάση

αποστάσεω

Υπεύθυνο τ

υσίαση της ιστο

(Open U


αριθμητικά

ίκευση στο

ς ανάπτυξης

στους συ

υς επιμελητέ

της αξιολόγ


της ομάδας

τορικής διαδρο

University blo


ά τα μέλη

θεματικό π

ς, ο αριθμό

υγγραφείς,

ές, τους γρα

γησης τον κ

υση, σε στεν

.

ομής του Βρετα

og, 2011)


που ανήκου

πεδίο που εξ

ός της πρώτ

τους ειδικ

αφίστες, του

κύριο ρόλο

νή συνεργα

ανικού Ανοικτ


20

ουν στην πρ

ξετάζεται. Σ

της κατηγο

κούς στην

υς ειδικούς

αναλαμβάν

ασία πάντοτ

τού Πανεπιστη

11

153

ρώτη

Στην

ορίας

ν εξ

στα

νουν

τε με

ημίου


2011

154

3.2.3 Ο ιδιαίτερος ρόλος του Επιστημονικού Υπεύθυνου

Αναφέρθηκε παραπάνω ότι ο Επιστημονικός Υπεύθυνος σε μια ομάδα δημιουργίας

διδακτικού υλικού είναι ο «πρώτος μεταξύ ίσων» (Tight, 1985). Τι σημαίνει όμως

αυτός ο χαρακτηρισμός στη θεωρία και την πράξη;

Παρόλο που η γενική αίσθηση για τη λειτουργία μιας ομάδας που συγκροτείται, για

να ικανοποιήσει έναν συγκεκριμένο, κοινό σκοπό, είναι ότι δρα εντελώς

δημοκρατικά, με κατανομή ίσων ρόλων και αρμοδιοτήτων, εντούτοις η βασική δομή

της ομάδας στο Βρετανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο έχει σαφή ιεραρχία. Ο κύριος

υπεύθυνος για τον έλεγχο τόσο της πορείας της ομάδας όσο και της ποιότητας του

παραγόμενου υλικού έχει πάντοτε τον τελικό λόγο. Παρατηρούμε λοιπόν εδώ μια

ιεραρχική δομή της ομάδας, η οποία όμως σε καμία περίπτωση δεν έρχεται σε

αντίθεση με τη δημοκρατική της φύση και λειτουργία.

Η «ανώτερη θέση» που λαμβάνει ο Επιστημονικός Υπεύθυνος του έργου δεν πρέπει

να εκλαμβάνεται ως κάτι περισσότερο από τη διευκόλυνση της διαδικασίας

λειτουργίας της ομάδας. Επεμβαίνει στις περιπτώσεις δυσλειτουργίας και παρέχει τη

λύση εκεί που κυριαρχεί η διαφωνία, εξοικονομώντας πολύτιμο χρόνο και

εξισορροπώντας τις καταστάσεις που δημιουργούνται. Η δημοκρατική φύση της

ομάδας διαφαίνεται εξάλλου από το πλαίσιο, στο οποίο δρα, το οποίο ευνοεί τη

διαρκή επικοινωνία, την ανταλλαγή απόψεων και την αλληλεπίδραση με σκοπό τη

συνεργασία και την κοινή δράση μεταξύ των μελών.

Στις ομάδες που επιλέγουν την ανάπτυξη του διδακτικού υλικού ακολουθώντας το

πλαίσιο του μετασχηματισμού του διδακτικού υλικού (βλ. 1.2.2 the wraparound

team), o Επιστημονικός Υπεύθυνος είναι εκείνος που συνήθως αναλαμβάνει τη

συγγραφή του Οδηγού Μελέτης, του εγχειριδίου δηλαδή εκείνου που δομεί και

προσδίδει παιδαγωγική διάσταση στο ποικίλο υλικό (άρθρα, βιβλία, εκπομπές στην

τηλεόραση, συνεντεύξεις κλπ.) που έχει επιλεγεί.


2011

155

3.3 Ζητήματα διεργασιών και διαδικασιών λειτουργίας της ομάδας

3.3.1 Τα βασικά χαρακτηριστικά της συμμετοχής στις ομάδες δημιουργίας

διδακτικού υλικού

Η Riley (1984) εστιάζει την έρευνά της σε μια πτυχή του πολύπλευρου και ιδιαίτερα

σημαντικού θέματος της ανάπτυξης διδακτικού υλικού που δεν έχει μελετηθεί

αρκετά. Ενώ οι περισσότερες μελέτες εστιάζουν στο ίδιο το διδακτικό υλικό (τα

χαρακτηριστικά του, τα μέσα μεταφοράς της πληροφορίας, τη διδακτική μεθοδολογία

κλπ.) ή στην αξιολόγηση αυτού, η Riley με την έρευνά της φέρνει στο προσκήνιο τον

ίδιο τον συγγραφέα, για να αναδείξει τις επιπτώσεις που έχει η όλη διαδικασία

συγγραφής στον δημιουργό.

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας και η

συλλογή των πληροφοριών επιτεύχθηκε κυρίως μέσω συνεντεύξεων προς τους

συντελεστές δημιουργίας διδακτικού υλικού του Πανεπιστημίου. Η έρευνα είναι

ιδιαίτερα πρωτότυπη και διαφωτιστική, καθώς με εργαλείο της τις συνεντεύξεις

εκμαιεύει από τους συγγραφείς χρήσιμες πληροφορίες που αποκαλύπτουν τον τρόπο

λειτουργίας τους μέσα στις ομάδες και ταυτόχρονα αναδεικνύουν τις ανάγκες

υποστήριξης αυτών από τον εκάστοτε Εκπαιδευτικό Οργανισμό.

Στην έρευνά της διακρίνει τρία βασικά χαρακτηριστικά στις διεργασίες και τις

διαδικασίες που συντελούνται ανάμεσα στα μέλη της ομάδας αλλά και στο κάθε

μέλος χωριστά κατά τη διάρκεια προετοιμασίας ενός εξ αποστάσεως διδακτικού

υλικού:

1. Κατ’αρχάς, ότι η συμμετοχή σε μια ομάδα δημιουργίας εξ αποστάσεως

διδακτικού υλικού αποτελεί μια σύνθετη διαδικασία.

2. Στη συνέχεια, ότι οι διεργασίες για τη δημιουργία διδακτικού υλικού μέσα

στην ομάδα προκαλεί ισχυρή συναισθηματική εμπλοκή.

3. Τέλος, ότι παρόλο που αποτελούν μέλη μιας ομάδας, οι άνθρωποι εργάζονται

σε μεγάλο ποσοστό του χρόνου τους μόνοι.

Παρακάτω γίνεται προσπάθεια ανάλυσης των τριών αυτών σημείων.


2011

156

1. Γιατί η συμμετοχή σε μια ομάδα δημιουργίας εξ αποστάσεως διδακτικού

υλικού χαρακτηρίζεται ως σύνθετη διαδικασία;

Όπως είναι φυσικό και αναμενόμενο, το κάθε μέλος εισέρχεται στην ομάδα

φέρνοντας τη δική του οπτική, τη δική του προσέγγιση και φιλοσοφία, η οποία

σχετίζεται με τη δημιουργία του διδακτικού υλικού αλλά και την ίδια τη φύση της

συνεργασίας. Φαίνεται πως το κάθε μέλος δίνει έμφαση στις θεματικές και τα στάδια

εργασίας που το ενδιαφέρουν περισσότερο ενώ, αρχικά τουλάχιστο, ακόμα και οι

όροι που χρησιμοποιούνται από κοινού δεν αντιστοιχούν στην ίδια εξήγηση. Η ίδια

όμως η έννοια της συνεργασίας δεν εκλαμβάνεται το ίδιο από όλους, με αποτέλεσμα

να προκύπτουν διαφορετικές συμπεριφορές και στάσεις που σχετίζονται με τα

επίπεδα συνεργασίας που αναπτύσσονται. Ας μην ξεχνάμε εξάλλου ότι οι άνθρωποι

που καλούνται να συνεργαστούν, ενδέχεται στο μέλλον να διεκδικήσουν την ίδια

θέση στο πανεπιστήμιο ή σε μια άλλη διοικητική θέση, να δράσουν δηλαδή

ανταγωνιστικά. Κι αυτό είναι κάτι που το γνωρίζουν προκαταβολικά και που ο

καθένας επεξεργάζεται και διαχειρίζεται με τον δικό του τρόπο.

Επιπλέον, όπως παρουσιάζεται στην επόμενη ενότητα (3.3.2 Ατομικές και ομαδικές

διεργασίες), οι σύνθετες και πολλές φορές αγχογόνες ατομικές διεργασίες

εμπλέκονται, όχι πάντοτε δημιουργικά, με τις ομαδικές διεργασίες, με το αποτέλεσμα

αρκετές φορές να είναι αμφίβολο και τον αριθμό των απόψεων για το ίδιο ζήτημα να

ισούται με τον αριθμό των μελών.

Για όλους αυτούς τους λόγους, και για το πρόσθετο γεγονός ότι το επιστημονικό

τμήμα της εργασίας, στο οποίο δίδεται το κύριο βάρος, οφείλει να εντάσσεται σε ένα

πλαίσιο διαδικασιών που πολλές φορές υποτιμάται από τους συμμετέχοντες ως

ήσσονος σημασίας (χρονοδιαγράμματα, ροή εργασιών, κλπ.), χαρακτηρίζει την

εργασία μέσα στην ομάδα ως ιδιαίτερα σύνθετη.

Με βάση τα παραπάνω, ιδιαίτερα σημαντικοί παράγοντες που εξασφαλίζουν ως ένα

βαθμό την ομαλή εργασία και συνεργασία μέσα στην ομάδα είναι:

Η ανάπτυξη και η χρήση ενός κοινού λεξιλογίου.

Οι συχνά χρησιμοποιούμενοι όροι που σχετίζονται άμεσα με τη φυσιογνωμία του

διδακτικού υλικού, όπως για παράδειγμα «εξ αποστάσεως», «ανοικτό»,


2011

157

«πολυμορφικό», «πολυμεσικό», «διαδραστικό» κλπ., παρότι έχουν μια κοινή

ερμηνεία, δεν είναι απαραίτητο ότι σημαίνουν το ίδιο για το κάθε μέλος της ομάδας.

Είναι ιδιαίτερα σημαντικό λοιπόν σταδιακά να καλλιεργείται μια κοινή γλώσσα, η

οποία εν συνεχεία οδηγεί στην κοινή κουλτούρα ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. Με

τον τρόπο αυτό, η κάθε ομάδα σταδιακά αναπτύσσει τον προσωπικό της, τον ιδιωτικό

της κώδικα επικοινωνίας και κατ’επέκταση συνεργασίας.

Η εξαρχής παρουσίαση και επεξήγηση των διαδικασιών στα μέλη της ομάδας.

Η σημασία των διαδικασιών και του πλαισίου εργασίας συχνά παραγνωρίζεται και

παραγκωνίζεται ως στοιχείο δευτερεύον. Η έμφαση δίδεται εξαρχής στο

επιστημονικό πλαίσιο του έργου, τη φιλοσοφία και τη φυσιογνωμία της ομάδας.

Παρόλα αυτά, όπως αναλύθηκε και στο κεφάλαιο 2 (ενότητα 2.1 Κριτήρια που

επηρεάζουν την ομάδα δημιουργίας), πολλά από τα κριτήρια που επηρεάζουν τη

σύνθεση και την εργασία μέσα στην ομάδα δεν σχετίζονται άμεσα με την

επιστημονική και την παιδαγωγική προσέγγιση. Τα χρονοδιαγράμματα, οι διαθέσιμοι

πόροι, οικονομικοί και ανθρώπινοι, οι εσωτερικές διαδικασίες του Οργανισμού, είναι

ορισμένοι από τους παράγοντες αυτούς. Είναι ιδιαίτερα χρήσιμο λοιπόν να γίνουν σε

όλα τα μέλη της ομάδας γνωστοί οι συγκεκριμένοι παράγοντες από την έναρξη των

εργασιών.

Η δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και σεβασμού προς όλα τα μέλη της

ομάδας (έμπειρα και νεοεισερχόμενα).

Η ομάδα μπορεί να λειτουργήσει ικανοποιητικά εφόσον το κλίμα είναι θετικό και

ευνοεί την αμοιβαία εμπιστοσύνη και το σεβασμό ανάμεσα σε όλα τα μέλη της

ομάδας. Επιπλέον, η διαφορά θέσης ανάμεσα στους έμπειρους και τους λιγότερο ή

καθόλου έμπειρους μπορεί να φέρει δημιουργικά αποτελέσματα εφόσον υπάρξει

ωριμότητα και αποδοχή και από τις δύο αυτές θέσεις. Οι προϋποθέσεις αυτές μας

οδηγούν στο επόμενο ερώτημα:

2. Γιατί κατά τη διαδικασία αυτή αναπτύσσεται ισχυρή συναισθηματική

εμπλοκή των συμμετεχόντων;

Όπως αναφέρεται (Riley, 1984), έρευνες δείχνουν ότι «η διαδικασία είναι

συναισθηματικά έντονη ενώ τα συναισθήματα που αναπτύσσονται αποτελούν σημαντικό


2011

158

τμήμα της διαδικασίας δημιουργίας». Επίσης, ότι οι συμμετέχοντες «μπορούν να

εκφράσουν τέτοιου είδους συναισθήματα με κάποιον συνάδελφο, τον οποίο

εμπιστεύονται, συνήθως όμως δεν συζητούνται δημόσια μέσα στην ομάδα, ακόμα κι αν

κυριαρχεί ευνοϊκό κλίμα ανάμεσα στα μέλη» (ό.π.).

Ας μην ξεχνάμε εξάλλου ότι το διάστημα ανάμεσα στην έναρξη και την ολοκλήρωση

της δημιουργίας διδακτικού υλικού είναι μεγάλο. Μέσα σε αυτό είναι φυσικό να

αναπτύσσονται σχέσεις, ενώ η απαιτητική εργασία συχνά δημιουργεί συγκρούσεις

και προστριβές. Ο κάθε δημιουργός εκτίθεται με τη συνεισφορά του, καθώς το

πόνημά του σχολιάζεται από τους υπόλοιπους συμμετέχοντες στην ομάδα. Αυτή η

έκθεση πολλές φορές αναπόφευκτα δημιουργεί ανασφάλεια και συναισθηματική

ένταση, η οποία μπορεί να μετριαστεί με την καλλιέργεια ενός καλού κλίματος

συνεργασίας αλλά και την τήρηση των διαδικασιών, προκειμένου να μην

δημιουργούνται επιπλέον αγχογόνες καταστάσεις, όπως για παράδειγμα η μη τήρηση

προθεσμιών κλπ.

Ο Melton (1997, σελ.73) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι η συνεργασία για τη

δημιουργία διδακτικού υλικού «μπορεί να εξελιχθεί σε μια ιδιαίτερα εποικοδομητική

διαδικασία, μπορεί όμως να καταστεί και ιδιαίτερα επιβλαβής, αν ο χειρισμός της δεν

είναι σωστός». Συνεχίζει λέγοντας ότι «είναι σημαντικό για τα μέλη της ομάδας,

ιδιαίτερα για τον επιστημονικό υπεύθυνο, να γνωρίζουν πώς να ενθαρρύνουν την υγιή

ανταλλαγή απόψεων χωρίς να οδηγούνται σε διαξιφισμούς» (ό.π.) ενώ προτείνει

πρακτικές συμβουλές, οι οποίες διασφαλίζουν την υγιή ατομική και ομαδική πορεία

και ανάπτυξη μέσα στην ομάδα (1993, σελ.76):

«Κατά την παροχή ανατροφοδότησης στο κάθε μέλος της ομάδας, η τήρηση ορισμένων

απλών κανόνων μπορεί να κάνει μεγάλη διαφορά. Είναι προτιμότερο, για παράδειγμα,

να ξεκινήσει κανείς την κριτική του αναγνωρίζοντας τα θετικά στοιχεία της εργασίας

του ατόμου και στη συνέχεια επισημαίνοντας τα σημεία που δεν είναι αποδεκτά. Και

στην περίπτωση όμως των μη αποδεκτών στοιχείων, είναι καλό αυτά να επισημανθούν

με ένα όσο το δυνατό πιο θετικό τρόπο, για παράδειγμα αντιπροτείνοντας εναλλακτικές

προσεγγίσεις που ενδέχεται να είναι πιο αποτελεσματικές» (ό.π.).

Σκοπός είναι δηλαδή η δημιουργία και η διατήρηση ενός υποστηρικτικού

περιβάλλοντος, μέσα στο οποίο μπορούν να ακουστούν οι διαφορετικές απόψεις και


2011

159

οπτικές αλλά και να αποτελέσουν στοιχεία δημιουργικά για την εξέλιξη της σκέψης

των ατόμων και κατ’επέκταση της ομάδας.

Παρόλο που η συναισθηματική εμπλοκή στην ομάδα είναι έντονη, εντούτοις στο

μεγάλο αυτό χρονικό διάστημα που απαιτείται για τη δημιουργία του υλικού, ο

χρόνος που αφιερώνεται στην ομαδική εργασία φαίνεται πως είναι κατά πολύ

μικρότερος από αυτόν που χρειάζεται για την υλοποίηση του ατομικού τμήματος της

εργασίας. Οδηγούμαστε έτσι στην τρίτη και τελευταία διαπίστωση της Riley (1993),

όσον αφορά στα χαρακτηριστικά των ομάδων εργασίας:

3. Οι εμπλεκόμενοι διαθέτουν περισσότερο χρόνο για την εκπόνηση της

ατομικής τους εργασίας παρά για την ομαδική δραστηριότητα.

Στο προηγούμενο κεφάλαιο έγινε αναφορά στην «ομάδα του Σαββατοκύριακου»

(ενότητα 2.2.5), ένα πλαίσιο εργασίας, το οποίο ενδείκνυται σε περιπτώσεις, όπου

απαιτείται η δημιουργία διδακτικού υλικού περιορισμένης έκτασης. Σε αυτό το

πλαίσιο η ομάδα συγκεντρώνεται, συνήθως για ένα διήμερο, με σκοπό την ανταλλαγή

απόψεων και τη χάραξη της πορείας της εργασίας της. Πρόκειται για μια

μικρογραφία της ομάδας δημιουργίας διδακτικού υλικού, όπως αυτή λειτουργεί στο

Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας, καθώς το υλικό που παράγεται στη

δεύτερη περίπτωση είναι κατά κανόνα πολύ μεγαλύτερο σε έκταση ενώ το χρονικό

διάστημα της συνεργασίας μπορεί να ξεπεράσει τα δύο έτη.

Στο μεγάλο αυτό χρονικό διάστημα, όπως αναφέρεται στη Riley (1984), η ομάδα

οργανώνεται γύρω από ένα συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα με τακτές συναντήσεις

ανάμεσα στα μέλη σε συγκεκριμένα στάδια δημιουργίας, με σκοπό την

ανατροφοδότηση, τον έλεγχο της τήρησης των χρονοδιαγραμμάτων, κλπ. Παρόλα

αυτά, το μεγαλύτερο διάστημα η εργασία πραγματοποιείται ατομικά. Το κάθε

μέλος αναλαμβάνει ένα τμήμα της δημιουργίας και παρουσιάζεται στη συνάντηση

έχοντας φέρει εις πέρας ως έναν βαθμό την εργασία που του αναλογεί. Σύμφωνα με

τα πορίσματα της έρευνας της Riley (1984) προς τους δημιουργούς του διδακτικού

υλικού, κυρίως τους συγγραφείς, φαίνεται πως «το κάθε μέλος προχωρά ανεξάρτητα

και ατομικά για τον περισσότερο χρόνο αλλά ενδιαφέρεται να πληροφορείται για το πώς

τα πάνε τα άλλα μέλη με το δικό τους τμήμα της εργασίας. Υπάρχει απαίτηση για

κοινοποίηση των εμπειριών τόσο όσον αφορά στις δυσκολίες όσο και όσον αφορά στην


2011

160

καινοτομία». Η σχέση ανάμεσα στην ατομική και την ομαδική εργασία και τις

σχετικές διεργασίες αναλύεται περαιτέρω στην επόμενη παράγραφο.

3.3.2 Ατομική εργασία και ομαδικές διεργασίες: το φαινόμενο του «ένα βήμα

πίσω»

Ας υποθέσουμε ότι δημιουργείται μια πενταμελής ομάδα δημιουργίας διδακτικού

υλικού με θέμα την επιμόρφωση των καθηγητών-συμβούλων στην εξ αποστάσεως

εκπαίδευση. Οι άνθρωποι που απαρτίζουν την ομάδα είναι όλοι ειδικοί στο

επιστημονικό πεδίο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, με πλούσια επιστημονική και

επαγγελματική εμπειρία, την οποία καλούνται να αξιοποιήσουν με τη δημιουργία

ενός νέου διδακτικού υλικού. Ο Επιστημονικός Υπεύθυνος - Συντονιστής του έργου

αναθέτει στο κάθε μέλος, λαμβάνοντας υπόψη το βιογραφικό και τα ενδιαφέροντά

του, ένα συγκεκριμένο θέμα προς ανάπτυξη, π.χ. «Η διόρθωση γραπτών εργασιών»,

«Οι σχέσεις μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων», «Η υποστήριξη των φοιτητών

μέσω γραπτής επικοινωνίας», «Τα χαρακτηριστικά των Ομαδικών Συμβουλευτικών

Συναντήσεων (ΟΣΣ)» κλπ. Το πλάνο εργασίας και συνεργασίας ορίζεται ως εξής:

Φάση 1η: Η ομάδα θέτει τους γενικούς στόχους του υλικού και ορίζεται η διδακτική

προσέγγιση που θα ακολουθηθεί (αυτόνομο εκπαιδευτικό πακέτο, συνεργατική

μάθηση κλπ.), τα διαθέσιμα μέσα διάθεσης, καθώς και τα τυπικά χαρακτηριστικά του

υλικού (π.χ. αριθμός σελίδων, περιορισμοί μέσων που θα χρησιμοποιηθούν,

προθεσμίες υποβολής κλπ.).

Στη συνέχεια πραγματοποιείται η ανάθεση των θεμάτων από τον επιστημονικό

υπεύθυνο και ορίζεται το χρονοδιάγραμμα. Σύμφωνα με το χρονοδιάγραμμα, τα μέλη

θα πρέπει να έχουν επεξεργαστεί ένα πρώτο σχέδιο του θέματος που ανέλαβαν εντός

3 εβδομάδων, το οποίο και θα παρουσιάσουν στην ευρύτερη ομάδα. Παρατηρούμε

στο σημείο αυτό ότι προηγείται η ατομική εργασία, το αποτέλεσμα της οποίας θα

εκτεθεί σε ομαδική κρίση και συζήτηση.

Φάση 2η: Πραγματοποιείται η δεύτερη συνάντηση, όπου το κάθε μέλος, έπειτα από

εργασία τριών εβδομάδων, καταθέτει την πρώτη έκδοση του πονήματός του. Στη

φάση αυτή πραγματοποιείται η κριτική στα κείμενα των συναδέλφων. Σε αυτό το

στάδιο της συνεργασίας παρατηρείται για πρώτη φορά το φαινόμενο «ένα βήμα


2011

161

πίσω» (the out-of-step phenomenon), το οποίο δυσχεραίνει τη μετάβαση από την

ατομική εργασία στην ομαδική συνεργασία. Η Riley (1984, σελ.22) αναφέρει

σχετικά: «Όταν ένα μέλος της ομάδας ξεκινά να εργάζεται πάνω σε ένα θέμα, συνήθως

αυτό και τα υπόλοιπα μέλη έχουν κάποιες συγκεκριμένες ιδέες σχετικά με το τι

επιθυμούν να αποδώσουν σχετικά με το θέμα αυτό. Παρόλα αυτά, όσο ο καθένας

προχωρά ατομικά την εργασία του, εξελίσσει τις αρχικές του ιδέες και ανακαλύπτει

νέους τρόπους επεξεργασίας του θέματος. Όταν λοιπόν καταθέτει στην ομάδα την

πρώτη εκδοχή της εργασίας του, τα υπόλοιπα μέλη αναγκαστικά βρίσκονται ένα βήμα

πίσω, καθώς έχουν αφιερώσει τον χρόνο της ατομικής τους εργασίας στο θεματικό

πεδίο που τους έχει ανατεθεί και όχι στο αντικείμενο του συναδέλφου».

Σύμφωνα με το φαινόμενο του «ένα βήμα πίσω», στο παράδειγμα που αναφέρθηκε,

το μέλος που ανέλαβε να ασχοληθεί με το θέμα της υποστήριξης μέσω της γραπτής

επικοινωνίας είναι πολύ πιθανό να δυσκολευθεί να κάνει μια σωστή και

εμπεριστατωμένη κρίση στο πόνημα του συναδέλφου που αφορά στη διεξαγωγή των

ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων και το αντίστροφο. Έτσι, πέραν όλων των

υπόλοιπων δυσκολιών που εμφανίζονται στην πορεία για τη δημιουργία του υλικού,

τα μέλη συχνά αναγκάζονται να λαμβάνουν όχι τόσο εποικοδομητικά σχόλια σχετικά

με την πορεία της εργασίας τους - σχόλια που η Riley (ό.π.) χαρακτηρίζει ως

«ασυντόνιστα».

Αυτό εξηγεί και το γεγονός ότι σε πολλά από τα κείμενα που εξετάσθηκαν στην

έρευνα της Riley (1984, σελ. 23), οι αλλαγές που πραγματοποιούνταν ανάμεσα στις

διάφορες εκδόσεις του κειμένου μέχρι αυτό να γίνει «τελικό», δεν μπορούσαν να

ανιχνευθούν στα σχόλια των συναδέλφων.

Πώς θα μπορούσε να ανατραπεί η αρνητική πλευρά του φαινομένου;

Εκ των πραγμάτων το κάθε μέλος της ομάδας θα αφιερώσει το μεγαλύτερο μέρος του

χρόνου του στην ανάπτυξη του θέματος που του έχει ανατεθεί. Αυτό κατά κανόνα τον

καθιστά «λιγότερο ειδικό» στο θέμα που έχει ανατεθεί στον ή στη συνάδελφό του

(εκτός και αν έχει ήδη ασχοληθεί με το συγκεκριμένο θέμα σε άλλη περίσταση).

Παρόλα αυτά, η συμβολή του στην κριτική της πορείας του έργου του συναδέλφου

και κατ’επέκταση στο συνολικό έργο της ομάδας μπορεί να είναι ιδιαίτερα


2011

162

εποικοδομητική σε πολλές περιπτώσεις, ορισμένες από τις οποίες αναφέρονται στη

συνέχεια:

Αν εξαρχής οριστεί ένα ευρύτερο πεδίο αρχών, μέσα από το οποίο όλοι οι

συνεργάτες θα επεξεργάζονται τα ιδιαίτερα πεδία που τους έχουν ανατεθεί.

Αν υπάρχουν συνδετικοί κρίκοι μεταξύ των πεδίων, οπότε τα μέλη της ομάδας

«αναγκαστούν» να επεξεργαστούν το θέμα τους σε συνδυασμό με κάποιο

μέρος των θεμάτων των συναδέλφων. Αν ακολουθηθεί εν γένει μια ολιστική

προσέγγιση του ευρύτερου θέματος.

Τέλος, μια διαφορετική προσέγγιση που θα μπορούσε να λειτουργήσει

δημιουργικά είναι αν οι κριτές προσεγγίσουν το κείμενο ως φοιτητές,

αποφασίζοντας να ανακαλύψουν εξαρχής την πληροφορία, σαν να μην

γνώριζαν τίποτα σχετικά με το θέμα.

3.3.3 Συναντήσεις

Οι υπεύθυνοι σχεδιασμού και οι συγγραφείς συνεργάζονται στενά με σταθερή

επικοινωνία και τακτικές δια βίου συναντήσεις, όπου αυτό είναι εφικτό. Η

συνεργασία αυτή είναι ελεύθερη αλλά συγχρόνως αυστηρά δομημένη, ώστε να μην

παρασύρεται η ομάδα σε καθυστερήσεις και να μην απομακρύνεται από τους στόχους

που έχει θέσει. Ακολουθεί ένα ενδεικτικό διάγραμμα εργασιών, όπου αναφέρονται τα

διάφορα στάδια επικοινωνίας σχετικά με τμήματα του έργου, με σκοπό την

ανατροφοδότηση από την ομάδα.

Κάθε στάδιο αποτελεί μια ευκαιρία για το κάθε μέλος (ή την κάθε υποομάδα) να

επικοινωνήσει την πρόοδο και τα ευρήματά του με τα υπόλοιπα μέλη και να θέσει τα

αποτελέσματα της εργασίας του σε κριτική με σκοπό την ανατροφοδότηση για τη

βελτίωση του παραδοτέου. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται ο διαρκής έλεγχος τόσο

της ποιότητας της εργασίας όσο και της διαδικασίας προόδου των εργασιών.

Ακολουθεί ένα ενδεικτικό διάγραμμα εργασιών:


2011

163

Στάδιο 1:

Γενική περιγραφή των

στόχων και της δομής

του μαθήματος

Στάδιο 2:

Διαμόρφωση του

βασικού σώματος

κειμένου

Στάδιο 3:

Διαμόρφωση του

συνόλου του


υλικού

Στάδιο 4:

Παρουσίαση του τελικού

προϊόντος


στόχων και των

προσδοκώμενων



περιεχομένων και της

δομής του υλικού

Κοινοποίηση στην

ομάδα των κειμένων

και των κομβικών

στοιχείων του υλικού,

όπως δραστηριότητες,

ασκήσεις

αυτοαξιολόγησης, κλπ.

Κοινοποίηση του

συνόλου του

εκπαιδευτικού υλικού,

συμπεριλαμβανομένων

των προαιρετικών

πηγών.

Επισκόπηση του συνόλου

του εκπαιδευτικού υλικού

με έμφαση:

Στην επιμέλεια

Στην παρουσίαση

Στη διάταξη του

κειμένου (layout)


επιλογών σχετικά με τη

διδακτική στρατηγική

και τις θεωρίες μάθησης

Τελική έκθεση της

διδακτικής στρατηγικής

και της επιλογής των

κατάλληλων μέσων για

τη μετάδοση της

πληροφορίας (με

παραδείγματα)

Παρουσίαση των

πολυμεσικών

εφαρμογών

Γενική περιγραφή της

διαδικασίας αξιολόγησης

Τελική έκθεση της

στρατηγικής και των

τρόπων αξιολόγησης

(με παραδείγματα)

Παρουσίαση του

τελικού υλικού

αξιολόγησης

Τελική έκθεση των




Τελική έκθεση των




Τελική έκθεση των στόχων

και των προσδοκώμενων


Πίνακας 3: Παράδειγμα χρονοδιαγράμματος ανατροφοδότησης της ομάδας (Melton, 1997, p.75)


2011

164

Σε όλες τις τελικές εκθέσεις που πραγματοποιούνται στα διάφορα στάδια έχουν

προηγουμένως ενσωματωθεί τα σχόλια και οι παρατηρήσεις της ομάδας από τα

προηγούμενα στάδια της διαδικασίας.

Πολύ σημαντικό στοιχείο των συναντήσεων είναι τα Πρακτικά. Όλες οι συναντήσεις

καταγράφονται λεπτομερώς ώστε να μπορούν οι συμμετέχοντες να επανέρχονται και

να μελετούν τις ιδέες, τις απόψεις και τις πιθανές διαφωνίες που διατυπώθηκαν κατά

τη διάρκεια της κάθε συνάντησης. Τα Πρακτικά είναι επίσης ένας αποτελεσματικός

τρόπος ελέγχου της πορείας του έργου, από συνάντηση σε συνάντηση. Υπάρχουν

Πρακτικά συναντήσεων έκτασης 75 και πλέον σελίδων (Nicodemus, 1996), οπότε

αντιλαμβανόμαστε ότι η περιγραφή είναι ιδιαίτερα εκτενής και ότι κανείς μπορεί να

αναζητήσει εκεί όλα τα στοιχεία που τον ενδιαφέρουν.

3.3.4 Υποστήριξη της ομάδας μέσω της διάρθρωσης του ιδρύματος σε Σχολές

Συγκεκριμένες επιλογές που αφορούν στη διοικητική συγκρότηση και τη λειτουργία

του Πανεπιστημίου ευνοούν την εύρυθμη λειτουργία των ομάδων για τη δημιουργία

διδακτικού υλικού στο Βρετανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Μία από αυτές είναι και η

επιλογή της διάρθρωσης του Πανεπιστημιακού Ιδρύματος σε Σχολές αντί για

Τμήματα. Παρακάτω θα μελετηθεί το πώς η συγκεκριμένη επιλογή διευκολύνει τη

λειτουργία των ομάδων δημιουργίας διδακτικού υλικού εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Η διοικητική διάρθρωση του κάθε Πανεπιστημίου διαμορφώνει τη φυσιογνωμία του

και επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο, με τον οποίο λειτουργεί. Το Βρετανικό

Ανοικτό Πανεπιστήμιο, και στη συνέχεια η πλειοψηφία των Ανοικτών

Πανεπιστημίων (ανάμεσά τους και το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο), επέλεξε

εξαρχής ως βασική ακαδημαϊκή μονάδα τη Σχολή αντί για το Τμήμα. Η επιλογή αυτή

διαφέρει από την παραδοσιακή διάρθρωση των Πανεπιστημίων, τα οποία θέτουν ως

κύρια ακαδημαϊκή μονάδα το Τμήμα. Σύμφωνα με τον Λυκουργιώτη (1999, σελ.82),

«Τα παραδοσιακά τριτοβάθμια ιδρύματα αποτελούνται από Σχολές με ελάχιστες

αρμοδιότητες, που σε πολλές περιπτώσεις διατηρούνται μάλλον για λόγους ιστορικούς.

Κάθε Σχολή αποτελείται από τμήματα με σημαντικές διοικητικές και ακαδημαϊκές

αρμοδιότητες που συγκροτούν ουσιαστικά το ίδρυμα. Έτσι το Τμήμα αποτελεί τη βασική

ακαδημαϊκή μονάδα του ιδρύματος, το οποίο και παρέχει το πτυχίο ή δίπλωμα,

μεταπτυχιακό δίπλωμα και βεβαίως διδακτορικό. … Σε κάθε Τμήμα αντιστοιχεί ένα


2011

165

πτυχίο ή δίπλωμα, καθώς και ένας πολύ μικρός αριθμός μεταπτυχιακών διπλωμάτων

ειδίκευσης».

Για ποιους λόγους όμως η παραπάνω διάρθρωση δεν εξυπηρετεί τις ομάδες για τη

δημιουργία διδακτικού υλικού, ενώ αντίθετα η επιλογή της Σχολής ως κύριας

ακαδημαϊκής μονάδας ευνοεί την εύρυθμη λειτουργία τους;

Ο πρώτος Πρύτανης του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας, ο Walter Perry,

έκρινε εξαρχής ότι ενώ το Τμήμα αποτελεί μια επαρκή διοικητική μονάδα όσον

αφορά στη διεξαγωγή της έρευνας, εντούτοις είναι ανεπαρκές σε ό,τι αφορά τη

διεξαγωγή του διδακτικού έργου, συμπεριλαμβανομένης φυσικά της εργασίας για τη

δημιουργία του διδακτικού υλικού (English, 2000). Για να προσδώσει λοιπόν έναν

διατμηματικό χαρακτήρα τόσο στη διδασκαλία όσο και στην ίδια τη διοίκηση και

τη διεξαγωγή της έρευνας, θέσπισε ως κύρια ακαδημαϊκή μονάδα τη Σχολή.

Οι ομάδες δημιουργίας διδακτικού υλικού συστάθηκαν, για να καλύψουν τις

διδακτικές ανάγκες μέσω του διδακτικού υλικού που αναπτύσσεται στους κόλπους

τους. Οι ομάδες αυτές οργανώθηκαν «για να φέρουν σε συνεργασία τους

ακαδημαϊκούς με σκοπό να δημιουργήσουν διατμηματικά μαθήματα» (English, 2000).

Η English (ο.π.) συνεχίζει λέγοντας ότι «με αυτό τον τρόπο αποφεύγονταν τα

μαθήματα που δημιουργούνταν από ακαδημαϊκούς για ακαδημαϊκούς αντί για

μαθήματα που είχαν αξία και χρησιμότητα και έξω από το Πανεπιστήμιο - κάτι που για

τον Perry ήταν η ρίζα της κακής λειτουργίας των συμβατικών Πανεπιστημίων».

Έτσι, με την πρόσληψή τους οι καθηγητές πληροφορούνταν ότι δεν θα ηγούνταν ενός

Τμήματος αλλά θα εντάσσονταν σε ένα ευρύτερο σχήμα, τη Σχολή, μέσα στην οποία

θα δημιουργούσαν συνεργασίες και θα προσέγγιζαν το διδακτικό και ερευνητικό

τους έργο διαθεματικά. Ας μην ξεχνάμε εξάλλου ότι οι ομάδες συνήθως

αποτελούνταν από μέλη διαφόρων ειδικοτήτων (βλ. και 3.2.2.1 Συγχρονική

επισκόπηση των ρόλων), γεγονός που ευνοείται από την ευρύτητα της διοικητικής

δομής της Σχολής σε αντίθεση με τη στενή διοικητική δομή του Τμήματος.


2011

166

3.4 Οι εμπειρίες των μελών της ομάδας - ο ρόλος του Συμβούλου

Μπορεί η ιστορία μιας ομάδας να επηρεάσει θετικά ή αρνητικά την εξέλιξη ενός νέου

έργου;

Όπως πολύ εύστοχα αναφέρει η Riley (1984, σελ. 28), όταν οι μελετητές συζητούν

για τη δημιουργία του διδακτικού υλικού, συνήθως εστιάζουν σε ζητήματα που

σχετίζονται με τα διακριτά στάδια σχεδιασμού και ανάπτυξης αυτού. Σε αυτή την

προσέγγιση παραλείπεται συχνά το γεγονός ότι στην υλοποίηση αυτών των σταδιών

εμπλέκονται συγκεκριμένοι άνθρωποι, οι οποίοι «βιώνουν μια απαιτητική εμπειρία»

(ό.π.) μέχρι την ολοκλήρωση του έργου.

Η κοινή πορεία μιας ομάδας σαφώς επηρεάζει τη μετέπειτα δράση της, την ίδια την

ποιότητα του παραδοτέου αλλά και την εξέλιξη του κάθε μέλους χωριστά. Ανάλογα

με τα χαρακτηριστικά της συνεργασίας, το «ιστορικό» μιας ομάδας μπορεί να δράσει

ευεργετικά ή επιβλαβώς για τα νέα έργα που αναλαμβάνει. Αν τα μέλη μιας ομάδας

έχουν εργασθεί μαζί στο παρελθόν και έχουν αποκτήσει αρνητικές εμπειρίες, αυτό

αναπόφευκτα θα παρεμποδίσει την πρόοδο των εργασιών τους. Αντιθέτως, μια σωστή

συνεργασία παρέχει εφόδια για μια ακόμα καλύτερη εξέλιξη της κοινής πορείας στο

μέλλον.

Η σημασία της ιστορίας της ομάδας, των ισχυρών δεσμών και των συναισθημάτων

που αναπτύσσονται στο πλαίσιο της λειτουργίας της είχε από νωρίς διαγνωσθεί από

το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας, το οποίο έκρινε απαραίτητη την

υποστηρικτική δράση ενός εξωτερικού συμβούλου, μέλους του IET. Πρόκειται για το

πρόσωπο, ο ρόλος του οποίου είναι να ασκεί συμβουλευτική «βασισμένη στην

ψυχοδυναμική και τη συστημική θεωρία». Στον τομέα αυτόν, στοιχεία για την περίοδο

από το 1981 έως το 1993 μας δίνει ο Robert Nicodemus (1996), εργαζόμενος στο

IET, ο οποίος τη συγκεκριμένη περίοδο ανέλαβε τη στήριξη και συμβουλευτική δέκα

(10) ομάδων εργασίας για τη δημιουργία διδακτικού υλικού στο Πανεπιστήμιο. Το

έργο ξεκίνησε με χορηγία του ίδιου του IET στο Πανεπιστήμιο με σκοπό να

ανατραπεί το γεγονός ότι «δεν μαθαίναμε από τα λάθη μας και απλά τα

επαναλαμβάναμε ξανά και ξανά σε κάθε νέα ομάδα εργασίας» (Nicodemus, 1996,

σελ.4).


2011

167

Σημαντικές πληροφορίες δίδονται στα Πρακτικά που ο ίδιος κρατούσε από τις

συνεδρίες που πραγματοποιήθηκαν όλα αυτά τα χρόνια. Ορισμένα από τα κύρια

θέματα, τα οποία κλήθηκε να αντιμετωπίσει κατά τις διάφορες συνεδρίες που

πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο της παρακολούθησης των 10 ομάδων εργασίας,

είναι:

1. Η επίδραση των νέων τεχνολογικών μέσων στη δημιουργία διδακτικού υλικού

- το θέμα αυτό ανέκυψε για πρώτη φορά το 1987.

2. Η κριτική που ασκείται στα μέλη της ομάδας σχετικά με τη συνεισφορά τους

σε αυτή: από την κακεντρεχή κριτική στα ευεργετικά σχόλια.

3. Επίλυση προβλημάτων στη συνεργασία ανάμεσα στα έμπειρα και τα νέα μέλη

της ομάδας.

4. Υποστήριξη στον Επιστημονικό Υπεύθυνο του έργου, ο οποίος φέρει και την

κύρια ευθύνη για την ολοκλήρωσή του κ.ά.

Ο σύμβουλος αξιοποίησε εργαλεία, όπως τη συμμετοχική παρατήρηση και τις

συνεντεύξεις για τη συγκέντρωση των δεδομένων που τον ενδιέφεραν ενώ παρείχε

στην ομάδα του, ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες:

Επιμορφωτικά Workshops με θέματα που σχετίζονται με τη δυναμική της

ομάδας

Ομαδική συμβουλευτική (σε όλη την ομάδα ή σε τμήματα αυτής)

Ατομική συμβουλευτική, κ.ά.

Με τον τρόπο αυτό, επιδιώχθηκε η σε βάθος αναγνώριση και επίλυση των

προβλημάτων της ομάδας, ώστε να μειώνονται τα αρνητικά αισθήματα και οι

δυσχέρειες στη συνεργασία και να προστατεύεται το καλό κλίμα ανάμεσα στα μέλη

της ομάδας. Δεν είναι απόλυτα σαφές από τη βιβλιογραφία, αν το εγχείρημα αυτό

συνεχίσθηκε μετά το 1993 και σε ποιο βαθμό.


πλει

για

που

δίνο

αυτό

Η

Παν

φυσ

έναρ

Στη

πρω

χαρ

μια

του

Τέλ

διερ


ιοψηφία τω

τη μελέτη τ

υ σχετίζεται

οντας έμφασ

ό εξετάσθη

Το ιστο

Βρεταν

Ο ορισ

μεταξύ

Οι τρόπ

Η ιστορ

δημιουρ

εξέταση


σιογνωμία τ

ρξη της λειτ

συνέχεια ε

ωτεργάτες

ακτηριστικ

σαφής εικό

Πανεπιστη

λος, για να

ρεύνηση τω


ων Ανοικτών


με τον καθ

ση στο πλα

κε:

ορικό και

νικού Ανοικ

μός της ομ

τους σχέσε

ποι και οι κα

ρία, οι εμπ

ργία διδακτ

του ευρύ

υ θεωρήθηκ

του Πανεπισ

τουργίας το

επιλέχθηκε

της σύστ

ά της (μέγε

όνα για το

ημίου.

α ολοκληρ

ων τρόπων


ν Πανεπιστ

ριμένου θέμ

θορισμό της

αίσιο λειτου

κοινωνικοπ

τού Πανεπι

μάδας, το μέ

εις.

ανόνες λειτο

πειρίες και

ικού υλικού

τερου κοι

κε απαραίτη

στημίου και

ου και στο ε

η μελέτη το

ασης του

εθος, ρόλοι

ρόλο της ο

ωθεί η εικ



Σύνοψη

Σκοπός τ

η μελέτ

διδακτικο

της Μεγά

καινοτόμ

πορείας

τημίων παγκ

ματος στηρί

ς φυσιογνωμ

υργίας των ο

πολιτικό πλ

ιστημίου.

έγεθός της,

ουργίας της

η γενικότε

ύ.

ινωνικοπολ

ητη προκει

ι ο κοινωνικ

εξής.

ου ορισμού

Πανεπιστ

των συμμετ

ομάδας και

κόνα των

ς των ομάδ


κεφαλαίου


τη των

ού υλικού σ

άλης Βρετα

μου δράσης

του δρα

κοσμίως. Η

ίχθηκε στη

μίας και της

ομάδων. Συ

λαίσιο ίδρυ

, οι ρόλοι τ

ς ομάδας.

ρη πορεία

λιτικού πλ

ιμένου να

κός και πολ

ύ που έχει δ

τημίου, κα

τεχόντων),

τη σπουδαι

ομάδων θ

δων, η επίδ


υ 3


πρακτικών

στο Ανοικτό

ανίας, το ο

ς και της

ως πρότ

Η δομή που

διάκριση το

ς λειτουργία

υγκεκριμένα

υσης και λ

των συμμετ

της ομάδας

αισίου λε

σκιαγραφηθ

λιτικός του ρ

οθεί στην ο

αθώς και

προκειμένο

ιότητά της

θεωρήθηκε

δραση των


20


ν δημιουρ


οποίο λόγω

ς επιτυχημ

τυπο για

ακολουθήθ

ου Bligh (2

ας των ομά

α, στο κεφά


τεχόντων κα

ς εργασίας

ειτουργίας

θεί η ιδιαίτ

ρόλος κατά

ομάδα από

τα ιδιαίτ

ου να διαγρ

στη λειτου

απαραίτητ

εμπειριών

11

168

ήρξε

ργίας

ήμιο

της

μένης

την

θηκε

000)

δων,

άλαιο

του

αι οι

στη

του

τερη

ά την

τους

τερα

αφεί

υργία

τη η

των


2011

169

μελών τους σε μελλοντικά έργα, καθώς και η υποστήριξη αυτών μέσω της

διοικητικής διάρθρωσης και λειτουργίας του Πανεπιστημίου.


2011

170



Barrington J. (2006). Learning Teams: A communities-of-practice approach to

collaborative course design in higher education. Educational Technology

Program. Concordia University. Paper presented at the Annual Meeting of

AERA. San Francisco.

BBC. (2006). Student satisfaction survey results. Ανακτήθηκε στις 23/08/2006 από το

http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/5277938.stm

Bligh, D. (2000). What’s the point in Discussion? Intellect, Exeter, UK.

Carey, S. (1985). Are children fundamentally different kinds of thinkers and learners

than adults? In F.S. Chipman et al. (eds), Thinking and learning skills vol. 2

Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Daniel, J. & Mackintosh, W. (2003). Leading ODL futures in the eternal triangle: The

mega - university response to the greatest moral challenge of our age. Στο

Moore, M. & Anderson, W. (eds), Handbook of Distance Education (σελ.811-

828). United States: Lawrence Erlbaum Associates Inc.



English, S. (2000).Change in Teaching and Learning at the UK Open University: An

exploration of the role of the “Course Team”. Ανακτήθηκε στις 10/05/2009 από

το http://rilw.itim-cj.ro/2000/template/exampleRILW.doc


University Press.

Johnson, D. and Johnson, R. (1994). Learning together and alone. Boston: Allyn and

Bacon.


2011

171

Melton, R. (1997). Working together in course teams. Objectives, Competences &

Learning outcomes. Developing instructional materials in open and distance

learning. London: Kogan Page.

Nicodemus, R. (1984). Lessons from a course team. Teaching at a distance, Num.25.






Slavin, R. (1995). Cooperative learning: Theory, research and practice. Boston:

Allymn and Bacon.

Open University. (1994). Guide for the Appointment of Tutorial and Counselling Staff.

Open University (1991-1994). Open Teaching Toolkits.

Open University - Financial Support. (2011). Ανακτήθηκε στις 10/07/2011 από:

http://www8.open.ac.uk/study/explained/how-to-apply/financial-support

Open University blog - History of the Open University (2011). Ανακτήθηκε στις

22/03/2011 από: http://www.open.ac.uk/blogs/History-of-the-OU/

Open University. (2011). Επίσημη ιστοσελίδα. www.open.ac.uk

Perry, W. (1976). Open University - A personal account by the first Vice Chancellor.

Walton Hall, Milton Keynes: The Open University Press.

Riley, J. (1975). Course Teams at the Open University. Ιn the Group for Research and

Innovation in Higher Education report Course Teams: four case-studies and a

commentary. The Nuffield Foundation.

Riley, J. (1984). The problems of writing correspondence lessons. Distance Education

Research Group, pp. 20-35. Milton Keynes: The Open University. Διαθέσιμο

επίσης στο: http://www.egyankosh.ac.in/handle/123456789/24908 (Unit 3).


2011

172

Sellgren, K. 2009. Student satisfaction rate stalls at 82%, survey finds. Ανακτήθηκε

στις 23/08/2010 από το: http://www.bbc.co.uk/news/education-11001891



Watts, S. (1995). Quality assurance in regional centres. In Sewart, D. (Ed.), 17th World

Conference for Distance Education: One World Many Voices: Quality in Open

and Distance Learning: Vol. 2 (σελ. 296-299). Milton Keynes, UK:

International Council for Distance Education and The Open University.


2011

173


Κουστουράκης, Γ., Λιοναράκης, Α. (2009). Ένα μοντέλο αναφοράς της ανοικτής και εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης μέσα από την περίπτωση του Βρετανικού Ανοικτού

Πανεπιστημίου: μια ιστορική - κοινωνιολογική προσέγγιση. Ανακτήθηκε από

http://www.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio4/praktika1/koustoura

kis_lionarakis.htm στις 12/05/2011.

Λιοναράκης, Α. (2005b). Ανοικτά Πανεπιστήμια και εξ Αποστάσεως Πανεπιστήμια

στην Ευρώπη. Δύο διαφορετικές εκπαιδευτικές θεωρήσεις σε αναζήτηση

ταυτότητας. Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση της Ελληνικής

Εταιρείας Συγκριτικής Εκπαίδευσης, Τεύχος 5ο, 91 – 115. Αθήνα ISSN 1109-

8678.

Λιοναράκης, Α. (2010). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο: από το δημοκρατικό όραμα

στη βιομηχανοποιημένη μάθηση. Open Education - The Journal for Open and

Distance Education and Educational Technology. Volume 6, Number 1 & 2,

2010 Editorial. Ανακτήθηκε στις 15/04/2011 από:

http://journal.openet.gr/index.php/openjournal/article/view/96/52

Λυκουργιώτης, Α. (1999). Αρθρωτό Σύστημα. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Ανοικτή και

εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση - Θεσμοί και Λειτουργίες. Τόμος Α’. Πάτρα:

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.


Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.



Κεφάλσυνδηδυναμεκπαίδ


λαιο 4:μιουργικό διδδευσης


: Οι διδγοί τουδακτικς


δασκόυ υλικοκό υλικ


μενοι ωού - Πρκό εξ απ


ως ρος έναποστάσ


20

α σεως

11

174


2011

175

Σκοπός

Σκοπός του συγκεκριμένου κεφαλαίου είναι η διερεύνηση της δυνατότητας

συμμετοχής των διδασκόμενων στις διεργασίες δημιουργίας του διδακτικού υλικού

με την αξιοποίηση των νέων μέσων επικοινωνίας.



Να αναλυθεί η έννοια της «αλληλεπίδρασης» με το διδακτικό υλικό στην εξ

αποστάσεως εκπαίδευση και η σχέση της με την «αυτονομία».

Να εξετασθεί ο ρόλος του διδακτικού υλικού στην εξ αποστάσεως

εκπαίδευση ενηλίκων και να σκιαγραφηθεί η φυσιογνωμία του ενήλικα

διδασκόμενου, μέσα από τα κίνητρα και τον προσανατολισμό μάθησης.

Να τονιστεί η κοινωνική διάσταση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και

κατ’επέκταση του διδακτικού υλικού που δημιουργείται για την εφαρμογή

της.

Να εξετασθεί η σχέση ανάμεσα στα κοινωνικά δίκτυα και την εξ αποστάσεως


Να προβληθούν επιτυχημένα παραδείγματα Θ.Ε., όπου οι εκπαιδευόμενοι

συμβάλλουν δημιουργικά στον εμπλουτισμό του περιεχομένου του

διδακτικού υλικού μέσα από την αξιοποίηση των κοινωνικών δικτύων.


Έ


Έννοιες-κ

Σύνδεση μ

Στο προηγ

εργασίας γι

της Μ. Βρε

ιδιαίτερες σ


πραγματοπ

πρακτικές

συνέχεια π

και περιγρά

ανάλογα με

τα βασικά

διαδικασίες


Προκ


λειδιά


γούμενο Κε

ια τη δημιου

ετανίας, ως

συνθήκες κα

μίου σε

οιήθηκε σύ

για το σχ

παρουσιάσθη

άφηκαν οι ν

ε τις εκάστο

ά χαρακτηρ

ς λειτουργί

στικά της συ

Αλληλ

Συν

Προσ

κατασκευασ

ΚοΜέσα


γούμενο Κ

εφάλαιο εξ

υργία διδακ

παράδειγμ

αι το πλαίσ

μια διαχρ

ύνδεση του

εδιασμό κα

ηκε η συγχ

νέοι ρόλοι

οτε ανάγκες

ριστικά της

ίας της, με

υνεργασίας,

λεπίδραση

νεργατική ε

σανατολισμ

σμένο / Δυν

οινωνική δικα κοινωνική


Κεφάλαιο

ξετάσθηκε

κτικού υλικο

μα καλής πρ

σιο της γενικ

ρονική επ

πλαισίου λ

αι την ανά

χρονική και

που σταδια

ς του διδακτ

ς ομάδας

ε έμφαση

, τις κοινές

/ Αυτονομί

ελευθερία

μοί μάθησης

ναμικό διδα

κτύωση /ής δικτύωση


σε βάθος

ού ΑεξΑΕ σ

ρακτικής. Α

κότερης λει

πισκόπηση


άπτυξη του

ι η διαχρον

ακά εμπλου

τικού υλικού

και εξετά

στο πλαίσ

εμπειρίες.

ία

ς

ακτικό υλικό

ης


η πρακτική

στο Ανοικτό

Αρχικά παρο

ιτουργίας το

της πορε

του Πανεπ


νική διάστα

υτίζουν την

ύ. Τέλος, πα

σθηκε ο τ

ιο των συ

ό


20

ή των ομά


ουσιάσθηκα

ου υπό εξέτ

είας του

πιστημίου μ

ού υλικού.

αση της ομά

ποικιλία α

αρουσιάσθη

τρόπος κα

υναντήσεων

11

176

άδων

ήμιο

αν οι

ταση

και

ε τις

Στη

άδας

υτής

ηκαν

αι οι

ν, τα


2011

177

Σε αυτό το Κεφάλαιο η έρευνα συνεχίζει φωτίζοντας μια πτυχή της καινοτομίας

στη δημιουργία διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ, αυτή της συμμετοχής των

διδασκομένων στις διαδικασίες εμπλουτισμού του μέσα από την αξιοποίηση των

κοινωνικών δικτύων, και πώς αυτή επηρεάζει την ομάδα δημιουργίας.

Περίληψη

Στο κεφάλαιο αυτό η μελέτη σχετικά με τις ομάδες δημιουργίας διδακτικού υλικού εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης στο χώρο των Πανεπιστημίων επεκτείνεται με την ανάλυση

μιας καινοτομίας, η οποία ενδέχεται στο μέλλον να εξελιχθεί σε δομημένη πρακτική:

αυτή της εμπλοκής των φοιτητών στον εμπλουτισμό του διδακτικού υλικού, σε ένα

πλαίσιο ανάπτυξης δυναμικού εξ αποστάσεως διδακτικού υλικού. Διερευνάται

δηλαδή η περίπτωση, κατά την οποία το διδακτικό υλικό μετασχηματίζεται από

«προκατασκευασμένο» σε «δυναμικό», με την έννοια ότι είναι ανοικτό σε

παρεμβάσεις από τη μαθησιακή ομάδα και εναρμονίζεται με τις γενικότερες τάσεις

και αλλαγές που έχουν ήδη παγιωθεί στην κοινωνική ζωή των ανθρώπων (όπως είναι

η κοινωνική δικτύωση, η δημοσίευση πληροφοριακού υλικού από τον οποιοδήποτε

στο διαδίκτυο, κλπ.).


Για τη δημιουργία του κεφαλαίου αυτού οι πληροφορίες αντλήθηκαν από δύο κυρίως

είδη πηγών:

Τα θεωρητικά κείμενα, κυρίως η μελέτη της βιβλιογραφίας που σχετίζεται

με θεωρητικά ζητήματα αυτονομίας και αλληλεπίδρασης, μεθοδολογίας

σχεδιασμού και ρόλου του διδακτικού υλικού, καθώς και με τα

χαρακτηριστικά των ενήλικων διδασκόμενων.

Το ίδιο το διδακτικό υλικό Θ.Ε. που εφαρμόζει την καινοτομία της εμπλοκής

των φοιτητών στον εμπλουτισμό του διδακτικού υλικού. Τα παραδείγματα

καλής πρακτικής που εξετάζονται αφορούν σε μία προπτυχιακή και μία

μεταπτυχιακή Θ.Ε. του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ.Βρετανίας.


2011

178

Εισαγωγή

Στα προηγούμενα κεφάλαια παρουσιάστηκαν οι διαφορετικές προσεγγίσεις που

ακολουθούν τα εξ αποστάσεως πανεπιστημιακά ιδρύματα, με έμφαση στο Ανοικτό

Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας, σχετικά με τη δημιουργία διδακτικού υλικού για την

εφαρμογή των προγραμμάτων τους. Σε αυτό το κεφάλαιο θα επιχειρηθεί μια ανάλυση

των δυνατοτήτων παρέμβασης των ίδιων των φοιτητών στο διδακτικό υλικό που έχει

σχεδιασθεί για τις δικές τους ανάγκες. Διερευνάται δηλαδή το ακόλουθο ερώτημα:

Στην εποχή της κοινωνικής δικτύωσης και της δυνατότητας παρέμβασης στην

πληροφορία, είναι σε θέση ο φοιτητής να προβεί σε ενέργειες που σχετίζονται με τον

εμπλουτισμό του υλικού και αν ναι, ποια τα οφέλη και τι επιπτώσεις μπορεί να φέρει

στη διαδικασία σχεδιασμού του υλικού η νέα αυτή παράμετρος;

Η διεθνής και ελληνική βιβλιογραφία τονίζει τη σπουδαιότητα αλλά και την

πολυπλοκότητα του θέματος του διδακτικού υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση,

καθώς πολλά είναι τα θεωρητικά κείμενα και οι εμπειρικές μελέτες εκείνες που

ερευνούν το συγκεκριμένο πεδίο (Anderson, 2002, Johnson and Dyer, 2006, Keegan,

2000, Λιοναράκης, 2001, 2003, Μακράκης, 2001, Mena, 1993, κ.ά). Ανάμεσα στις

πολλές πτυχές του συγκεκριμένου πεδίου, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το θέμα

της αλληλεπίδρασης μεταξύ διδασκόμενων και διδακτικού υλικού. Παρατηρείται

δηλαδή μία σαφής μετατόπιση του ενδιαφέροντος μελέτης από την

«αλληλεπίδραση μεταξύ διδάσκοντος και διδασκόμενων που είναι πάγια αρχή της

συμβατικής εκπαίδευσης, στην αλληλεπίδραση μεταξύ του εκπαιδευτικού υλικού και των

διδασκόμενων», και κυρίως στην επίδραση που ασκεί το διδακτικό υλικό στην πορεία

της αυτομάθησης των διδασκόμενων (Λιοναράκης, 2001a).

Στη σχέση αυτή μεταξύ διδασκόμενων και διδακτικού υλικού εστιάζει το

συγκεκριμένο κεφάλαιο, με το κέντρο βάρους να μετατοπίζεται στην επίδραση και τις

αλλαγές που ο ίδιος ο διδασκόμενος μπορεί να ασκήσει στο διδακτικό υλικό.


2011

179

4.1 Η έννοια της «αλληλεπίδρασης» με το διδακτικό υλικό στην εξ

αποστάσεως εκπαίδευση

Ο Holmberg (Kelsey & D'souza, 2004) εισήγαγε στη θεωρία της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης την έννοια της «καθοδηγούμενης διδακτικής συνδιάλεξης», προκειμένου

να καθορίσει ονομαστικά την ιδιαίτερη σχέση της αλληλεπίδρασης μεταξύ φοιτητή

και καθηγητή. Η σχέση αυτή αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη δημιουργία ενός

γόνιμου περιβάλλοντος μάθησης: οι φοιτητές αρχικά εκφράζουν τις ιδέες τους και

στη συνέχεια ο καθηγητής τους καθοδηγεί, ώστε να αναπτύξουν περαιτέρω τις

απόψεις τους, να τις διορθώσουν ή να τις επαναδιαπραγματευτούν. Η καθοδηγούμενη

διδακτική συνδιάλεξη οδηγεί στη δημιουργία μιας ιδιαίτερης προσωπικής σχέσης

μεταξύ φοιτητή και καθηγητή, χάρη στην οποία ενισχύονται τα κίνητρα του φοιτητή

και βελτιώνεται η απόδοσή του.

Σε ό,τι αφορά στο σχεδιασμό και την ανάπτυξη του διδακτικού υλικού εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης, ο Holmberg αναφέρει ότι η διαλεκτική σχέση μεταξύ

φοιτητή και καθηγητή θα πρέπει να μεταφέρεται στο υλικό ως «πρόσκληση για

ανταλλαγή απόψεων, ερωτήσεων και κρίσεων» (Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2005, σελ.

42). Ως «ανταλλαγή» εννοείται «η αμφίδρομη επικοινωνία μεταξύ του φοιτητή με τον

εκπαιδευτικό οργανισμό», η οποία αποτελεί μέρος της εξατομικευμένης μάθησής του

(Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2005, σελ. 42).

Ο Moore (Kelsey & D'souza, 2004) προσεγγίζει διαφορετικά το θέμα της

«ανταλλαγής», δηλώνοντας ότι ο σχεδιασμός των εξ αποστάσεως εκπαιδευτικών

προγραμμάτων θα πρέπει να περιλαμβάνει την αλληλεπίδραση μεταξύ όλων των

συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική κοινότητα, όχι μόνο αυτή μεταξύ καθηγητή και

φοιτητή. Συγκεκριμένα, θεωρεί ότι η αποτελεσματικότητα των εξ αποστάσεως

εκπαιδευτικών προγραμμάτων αυξάνεται, όταν ο σχεδιασμός τους περιλαμβάνει την

αλληλεπίδραση μεταξύ:

Του φοιτητή με τον καθηγητή

Του φοιτητή με τον / τους συμφοιτητές του

Του φοιτητή με το διδακτικό υλικό


2011

180

Ομοίως, η Mena (1993) ερμηνεύει την «ανταλλαγή», ως ανταλλαγή απόψεων μεταξύ

των διδασκόμενων. Για το λόγο αυτόν ασκεί κριτική στον «παραδοσιακό» τρόπο

σχεδιασμού και ανάπτυξης του εξ αποστάσεως διδακτικού υλικού και αντιπροτείνει

τα παρακάτω (Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2005, σελ. 43):

Ο φοιτητής θα πρέπει να αποτελεί μέλος κοινωνικής ομάδας.

Θα πρέπει να αναπτυχθούν δίαυλοι επικοινωνίας μεταξύ των φοιτητών.

Θα πρέπει να ενσωματωθεί η ίδια η άποψη των φοιτητών στο διδακτικό

υλικό.

Η τελευταία αυτή άποψη μας οδηγεί στον ορισμό του Wagner (Anderson, 2002),

σύμφωνα με τον οποίο η αλληλεπίδραση συμβαίνει, όταν τα αντικείμενα που

συμμετέχουν σε αυτή επηρεάζονται αμοιβαία.

Αξίζει στο σημείο αυτό να σημειωθεί ότι στο χώρο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, ο

όρος «αλληλεπίδραση» ή «συνδιαλλαγή» ή «διάδραση» ή «διαδραστικότητα» με το

ψηφιακό διδακτικό υλικό συχνά χρησιμοποιείται, για να περιγράψει τις ενέργειες,

στις οποίες προβαίνει ο διδασκόμενος προκειμένου να μελετήσει το υλικό του (για

παράδειγμα, να περιηγηθεί στο μενού του μαθήματος, να συμπληρώσει κλειστού

τύπου δραστηριότητες κλπ). Οι ενέργειες αυτές αποτελούν μια μορφή

αλληλεπίδρασης, όχι όμως με το σκεπτικό που ο όρος αυτός χρησιμοποιείται σε αυτό

το κεφάλαιο. Κι αυτό, διότι από τις ενέργειες που περιγράφηκαν παραπάνω η

αλληλεπίδραση δεν κρίνεται ως γόνιμη, καθώς το υλικό:

α) δίνει συγκεκριμένες, πεπερασμένες επιλογές στους διδασκόμενους,

παρέχοντάς τους μια κατευθυνόμενη, ελεγχόμενη άρα και περιορισμένη

«συνομιλία».

β) παραμένει το ίδιο, κι έτσι τα στοιχεία που συμμετέχουν στην

αλληλεπίδραση ΔΕΝ επηρεάζονται αμοιβαία, όπως αναφέρθηκε παραπάνω

στον ορισμό του Wagner.


2011

181

4.2 Αλληλεπίδραση και αυτονομία: έννοιες συμβατές ή όχι;

Ένα βασικό χαρακτηριστικό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, που αποτελεί και ένα

από τα σημαντικότερα πλεονεκτήματά της, είναι το γεγονός ότι οι σπουδαστές

διαθέτουν ευελιξία και έλεγχο πάνω στη μάθησή τους, καθώς έχουν τη δυνατότητα να

εκπαιδεύονται στον τόπο, το χρόνο και ως έναν βαθμό με το ρυθμό που οι ίδιοι

επιλέγουν (σεβόμενοι πάντοτε το σαφώς ορισμένο χρονοδιάγραμμα που τίθεται από

τον εκπαιδευτικό οργανισμό). Τα προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

παρέχουν δηλαδή τη δυνατότητα εξατομικευμένης μάθησης, καθώς είναι

σχεδιασμένα με ευελιξία έτσι ώστε να ανταποκρίνονται σε ένα μεγάλο βαθμό στις

ανάγκες του κάθε διδασκόμενου. Για το λόγο αυτό, η συγκεκριμένη μέθοδος

εκπαίδευσης προτιμάται ιδιαίτερα από άτομα με περιορισμένο ελεύθερο χρόνο, τα

οποία δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις άκαμπτα σχεδιασμένες απαιτήσεις του

συμβατικού μοντέλου εκπαίδευσης.

Η εξατομικευμένη μάθηση έχει όμως συνδεθεί και με ένα αρνητικό χαρακτηριστικό

που απαντάται συχνά στις έρευνες που καταγράφουν τις απόψεις των φοιτητών εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης σχετικά με τη μαθησιακή τους εμπειρία: τη «μοναχική»

μάθηση. Μέχρι σήμερα, ο σχεδιασμός των περισσότερων εξ αποστάσεως

εκπαιδευτικών προγραμμάτων βασίζεται στη λειτουργία που επιτελεί το διδακτικό

υλικό και στη σχέση μεταξύ διδάσκοντα-διδασκόμενου και διδασκόμενου-

εκπαιδευτικού οργανισμού, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τη σχέση μεταξύ των

διδασκομένων και τη δυναμική που μπορεί να αναπτυχθεί μέσα από αυτή. Οι

διδασκόμενοι έχουν ευκαιρίες αλληλεπίδρασης με τους καθηγητές-συμβούλους τους

και τον εκπαιδευτικό οργανισμό αλλά όχι μεταξύ τους. Επίσης, η αλληλεπίδρασή

τους με το διδακτικό υλικό είναι συγκεκριμένη και σαφώς καθορισμένη.

Παρόλα αυτά, ο Keegan (2000, σελ. 71), σχολιάζοντας τους διάφορους ορισμούς για

την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, δεν περιλαμβάνει την εξατομίκευση της διδασκαλίας

στα βασικά χαρακτηριστικά της. Συγκεκριμένα, αναφέρει:

«Μερικοί ορισμοί της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έδιναν βαρύτητα στην εξατομίκευση

της διδασκαλίας και στη σημασία της στο πλαίσιο της εκπαίδευσης αυτής της μορφής. Η

συγκριτική όμως έρευνα μετά τη δημοσίευση του ορισμού το 1980 έδειξε ότι σε


2011

182

ορισμένες σκανδιναβικές χώρες επιβίωσε μια μορφή εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που

προϋποθέτει την ύπαρξη μαθησιακής ομάδας».

Σήμερα, χάρη στις δυνατότητες που προσφέρουν με ολοένα και πιο χαμηλό κόστος οι

τεχνολογίες της πληροφορίας και επικοινωνίας, η άποψη αυτή επιβεβαιώνεται, καθώς

τα εκπαιδευτικά προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έχουν τη δυνατότητα να

συμπεριλάβουν στο σχεδιασμό τους τη συνεργασία ανάμεσα στα μέλη της

μαθησιακής ομάδας. Στο μεταπτυχιακό επίπεδο σπουδών ενδεικτικά αναφέρονται το

Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Εξειδίκευσης του Πανεπιστημίου του Sheffield “Master

in Networked E-Learning”, το οποίο σχεδίασε ο καθηγητής David Mc Connell το

1996 και το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Εξειδίκευσης του Ανοικτού Πανεπιστημίου

της Βρετανίας “MA in Online and Distance Education”. Σε προπτυχιακό επίπεδο

ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η θεματική ενότητα για την περιβαλλοντική

εκπαίδευση με τίτλο «Η φύση της γειτονιάς μας» (Neighbourhood Nature) του

Ανοικτού Πανεπιστημίου της Βρετανίας, η οποία περιγράφεται στη συνέχεια του

κεφαλαίου.

Στο ίδιο βιβλίο, ο Keegan συνεχίζει τον συλλογισμό του επισημαίνοντας το

χαρακτηριστικό που διαφοροποιεί την εξ αποστάσεως εκπαίδευση από τη συμβατική,

όσον αφορά στο θέμα της εξατομίκευσης της διδασκαλίας (σελ.71): «Η εξ

αποστάσεως εκπαίδευση διαφέρει κατά το ότι δεν υποχρεώνει τον σπουδαστή να

ενταχθεί στη μαθησιακή ομάδα προκειμένου να μελετήσει». Ανάλογο σκεπτικό έχει ο

Paulsen (1993), ο οποίος, ερευνώντας τη σχέση ανάμεσα στην αυτονομία των

διδασκόμενων και στη μεταξύ τους συνεργασία, συμπεραίνει ότι ο ενήλικας

διδασκόμενος που συμμετέχει σε προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έχει

ανάγκη τόσο από την αυτονομία όσο και από τη συνεργασία και προτείνει το

σχεδιασμό εξ αποστάσεως εκπαιδευτικών προγραμμάτων «συνεργατικής

ελευθερίας», σύμφωνα με τα οποία οι φοιτητές θα επωφελούνται από τη μεταξύ τους

συνεργασία, διατηρώντας όμως υψηλό βαθμό αυτονομίας.

Το θεωρητικό πλαίσιο της συνεργατικής ελευθερίας συνδυάζει δύο αντιφατικούς με

μια πρώτη ανάγνωση όρους, τον όρο «συνεργατική», ο οποίος αναφέρεται στην

αλληλεπίδραση του διδασκόμενου με τους συμφοιτητές του και τον όρο ελευθερία, ο

οποίος αναφέρεται στην αυτονομία του. Εξάλλου, όπως αναφέρει η Thorpe (2002), η


2011

183

αναγκαιότητα της αλληλεπίδρασης ως μέσου ανάπτυξης της ανεξαρτησίας της

σκέψης έχει τονισθεί ήδη από τους Daniel & Marquis, οι οποίοι θεωρούν την

αλληλεπίδραση ως «αρχετυπική μορφή μάθησης» και αναφέρουν ότι «ο σχεδιασμός

ενός εξ αποστάσεως εκπαιδευτικού προγράμματος πρέπει να επιτύχει την ισορροπία

ανάμεσα στην αλληλεπίδραση και την αυτονομία, καθώς αυτές αποτελούν

αλληλοσυμπληρούμενους τρόπους μάθησης» (Thorpe, 2002).

Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι η συνεργασία μεταξύ των μελών της μαθησιακής

ομάδας δεν έρχεται σε ουσιαστική αντίθεση με την αυτονομία του κάθε

διδασκόμενου και ότι ο συνδυασμός των δύο αυτών στοιχείων μπορεί να οδηγήσει

στην ανάπτυξη εξ αποστάσεως εκπαιδευτικών προγραμμάτων που να καλύπτουν τις

ανάγκες του εκπαιδευόμενου.

Ο ολοένα και πιο σύνθετος ρόλος που καλείται να διαδραματίσει το διδακτικό υλικό

εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης προκειμένου να καλύψει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των

ενήλικων διδασκόμενων δικαιολογεί την έντονη ενασχόληση των ερευνητών με την

έννοια της αλληλεπίδρασης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Στην ενότητα που

ακολουθεί, παρατίθενται ορισμένα από τα βασικότερα χαρακτηριστικά του ρόλου

αυτού.


2011

184

4.3 Ο ρόλος του διδακτικού υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση

ενηλίκων

Ο άνθρωπος που είναι εκπαιδευμένος είναι αυτός που έχει μάθει πώς να μαθαίνει, πώς

να προσαρμόζεται στην αλλαγή, αυτός ο οποίος έχει κατανοήσει ότι η ίδια η γνώση δεν

προσφέρει ασφάλεια, αλλά μόνο η αναζήτηση της γνώσης.

(Rogers, 1999)

4.3.1 Στόχος του διδακτικού υλικού

Οι Johnson & Dyer (2006) αναφέρουν ότι στις μέρες μας, οι δεξιότητες εκείνες που

θεωρούνται απαραίτητες τόσο στον επαγγελματικό όσο και στους άλλους τομείς της

ζωής ενός ατόμου, σχετίζονται με την εξοικείωσή του με τις τεχνολογίες της

πληροφορίας και κυρίως με την ικανότητά του να επικοινωνεί και να αλληλεπιδρά με

άλλα άτομα, επιλέγοντας ανάμεσα από ένα εύρος εργαλείων που προσφέρουν οι

τεχνολογίες της επικοινωνίας. Σύμφωνα με τον Αναστασιάδη (2006, σελ. 109), «Το

Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας (Μάρτιος 2000) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι

«κάθε πολίτης πρέπει να διαθέτει τις δεξιότητες για τη ζωή και την εργασία στη

σημερινή και τη μελλοντική Κοινωνία της Πληροφορίας». Αν δεχθούμε ότι η

εκπαίδευση δεν πρέπει να είναι αποκομμένη από την κοινωνία και τις εξελίξεις που

συμβαίνουν σε αυτή, διαφαίνεται ότι ο ρόλος του διδακτικού υλικού και γενικότερα

της εκπαίδευσης που απευθύνεται σε ενήλικες, γίνεται ολοένα και πιο σύνθετος

προκειμένου να ανταποκριθεί στις ανάγκες των διδασκόμενων και τις απαιτήσεις της

εποχής. Θα λέγαμε ότι η μεγαλύτερη πρόκληση, στην οποία καλούνται να

ανταποκριθούν τα μαθήματα αυτά, είναι να κατορθώσουν να ενισχύσουν τη διάθεση

των διδασκόμενων για συνεχή μάθηση και να τους «μάθουν πώς να μαθαίνουν»

(Λιοναράκης, 2001b, σελ.40), παρέχοντάς τους ευκαιρίες για την εξάσκηση των

δεξιοτήτων και των ικανοτήτων εκείνων που θα τους διευκολύνουν να μετατρέπουν

την πληροφορία σε γνώση και να αξιοποιούν τη γνώση αυτή στην πράξη, κινούμενοι

τόσο σε τυπικά όσο και σε άτυπα περιβάλλοντα μάθησης.


2011

185

4.3.2 Κίνητρα / προσανατολισμός μάθησης

Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί ότι κοινωνικο-οικονομικοί κυρίως παράγοντες,

όπως η ανεργία, οι ολοένα αυξανόμενες απαιτήσεις των θέσεων εργασίας για

εξειδίκευση και συνεχή επιμόρφωση και γενικότερα ο ανταγωνισμός στην ανεύρεση

και τη διατήρηση μιας θέσης εργασίας, ενδέχεται να διαμορφώσουν ένα προφίλ που

απέχει από αυτό του συνειδητοποιημένου ενήλικα που εγγράφεται σε ένα μάθημα,

έχοντας ως κύριο κίνητρο τη μάθηση.

Ο Evans (1994, σελ.82), αναφερόμενος στο ζήτημα της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης

για την ανεύρεση ή / και τη διατήρηση της θέσης εργασίας, παραθέτει ένα

χαρακτηριστικό απόσπασμα συνέντευξης σχετικά με τα κίνητρα συμμετοχής σε

προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων:

Rod, 37 χρόνων: «Αντιμετωπίζω το πρόβλημα του να πρέπει να είμαι διαρκώς

ενημερωμένος για τις πιο πρόσφατες εξελίξεις που συμβαίνουν στο χώρο της εργασίας

μου και να βρίσκομαι σε προβάδισμα στον εργασιακό μου χώρο. Πηγαίνω σε

συνεντεύξεις για δουλειά και μια σταθερή ερώτηση που μου απευθύνουν οι

συνεντευκτές, είναι: σε τι ενέργειες προβαίνετε, για να προλαβαίνετε τις εξελίξεις στο

χώρο της δουλειάς σας και να ενισχύετε τις γνώσεις και τις δεξιότητές σας;» Στο σημείο

αυτό μου έχει φανεί πολύ χρήσιμο να αναφέρω ένα σχετικό πρόγραμμα επιμόρφωσης

που έχω παρακολουθήσει».

Από τη συνέντευξη αυτή διαφαίνεται ότι η επιμόρφωση πάνω σε νέα δεδομένα της

εργασίας αντιμετωπίζεται ως «πρόβλημα» ενώ η παρακολούθηση ενός μαθήματος ως

«όπλο στη μάχη της συνέντευξης». Τα κίνητρα που σχετίζονται με την εργασία, όπως

η απόκτηση κάποιου πιστοποιητικού ή η συμμόρφωση στις προδιαγραφές που θέτει

το τμήμα προσωπικού, είναι ισχυρά, δεν εξασφαλίζουν όμως το ενδιαφέρον και την

ενεργό συμμετοχή των διδασκόμενων στο μάθημα, με αποτέλεσμα, ακόμα κι αν

ολοκληρώσουν με επιτυχία ένα μάθημα, η μαθησιακή τους εμπειρία να είναι φτωχή.

Σύμφωνα με τον Taylor (1981 στο Rowntree, 2003), υπάρχουν 4 βασικοί

προσανατολισμοί στη μάθηση: o επαγγελματικός, o ακαδημαϊκός, o προσωπικός και

ο κοινωνικός προσανατολισμός, καθένας από τους οποίους μπορεί να είναι εγγενής ή


εξω

προ

μπο

παρ

προ

συν

Όσο

ποσ

απο

διδα

ενοτ

περι

θεμ

να ε

Εξωγ


ωγενής. Το ά

οσανατολισμ

ορεί να φέρε

ραδοχή του

οσανατολισμ

νυπάρχουν (

ον αφορά σ

σοστά εγκατ

οτελούν μία

ασκόμενων

τήτων και

ιπτώσεις πο

ατικής ενότ

είναι σχεδια

Εγγεν

γενής


άτομο που ε

μό ενώ εκε

ει η μάθηση

κοινωνικο

μών είναι

(για παράδε

Σχήμα 1: Π

στα προγρά

τάλειψης σπ

α σημαντική

δεν πρέπει

του διδακτ

ου οι εξ απο

τητας με ενδ

ασμένο με

νής


ενδιαφέρετα

είνο που εν

η (όπως την

ύ συνόλου

συνήθως

ιγμα, επαγγ

Προσανατολισμ

άμματα εξ

πουδών που

ή ένδειξη ό

να θεωρούν


οστάσεως δ

διαφέρον κ

τρόπο τέτο

Προσα


αι για την ίδ

νδιαφέρετα

ν προαγωγή

, κλπ.) στο

δυσδιάκρ

γελματικός

μοί στη μάθησ

αποστάσεω

υ σημειώνον

ότι το ενδι

νται δεδομέ

ού που τα

διδασκόμενο

και ισχυρά κ

ιο ώστε να

Επα

Ακ

Π

Κ

ανατολι


δια τη μάθησ

αι κυρίως γ

ή, το πτυχίο

ον εξωγενή

ριτα και σ

με προσωπι

ση σύμφωνα με


νται στα εξ

ιαφέρον κα

ένα κατά το

α πλαισιώνε

οι ξεκινούν

κίνητρα, το

α ενισχύει δ

αγγελμα

καδημα

Προσωπι

Κοινωνι

ισμός


ση εντάσσετ

για τα αποτ

ο, την αύξη

. Τα όρια

σε αρκετέ

ικό).

ε τον Taylor

υσης ενηλίκ

αποστάσεω

αι τα εγγεν

σχεδιασμό

ει. Διότι, α

ν την παρακ

διδακτικό υ

ιαρκώς το

ατικός

αϊκός

ικός

ικός


20

ται στον εγγ

τελέσματα

ηση μισθού,

των τεσσά

ές περιπτώ

κων, τα υψ

ως προγράμμ

νή κίνητρα

ό των θεματι

ακόμα και

κολούθηση

υλικό θα πρ

ενδιαφέρον

11

186

γενή

που

, την

άρων

ώσεις

ψηλά

ματα

των

ικών

στις

μιας

ρέπει

ν και


2011

187

την προσοχή τους. Ας μην ξεχνάμε ότι η προσέλκυση και η διατήρηση της προσοχής

αποτελεί το πρώτο και κύριο μέλημα που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη κατά το

σχεδιασμό οποιουδήποτε διδακτικού υλικού, για εξ αποστάσεως εκπαίδευση ή για

εκπαιδευση στην αίθουσα διδασκαλίας, όπως διατυπώνεται και στο μοντέλο ARCS

(Keller, J., 2011).

Έρευνες, ποσοτικής κυρίως προσέγγισης, που ασχολούνται με το ζήτημα της

εγκατάλειψης των σπουδών, διεξάγονται ανά τακτά χρονικά διαστήματα σε πολλά

Πανεπιστήμια ενώ σε περιοδικές εκδόσεις υπάρχουν ειδικά αφιερώματα στο

συγκεκριμένο θέμα (Open Learning, 2004). Όσον αφορά στο Ελληνικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο, έρευνες σχετικές με το συγκεκριμένο αντικείμενο μελέτης έχουν

διεξαγάγει μεταξύ άλλων οι Κουστουράκης, Γ., Παναγιωτακόπουλος, Χ.,

Λιοναράκης, Α. (2003), Βεργίδης, Δ., Παναγιωτακόπουλος, Χ. (2003), κλπ.

Εξάλλου, ο προσανατολισμός και τα κίνητρα του κάθε ατόμου δεν παραμένουν

σταθερά σε όλη τη διάρκεια παρακολούθησης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος

(Nunn, 1998 στο Λιοναράκης, 2003). Η φοιτήτρια Α μπορεί να ξεκινήσει το μάθημα

έπειτα από απαίτηση του εργοδότη της (επαγγελματικός) και στην πορεία να

ανακαλύψει ότι το συγκεκριμένο θέμα της κεντρίζει το ενδιαφέρον και επιθυμεί να το

διερευνήσει (ακαδημαϊκό / προσωπικό). Αντίθετα, ο φοιτητής Β μπορεί να ξεκινήσει

την παρακολούθηση ενός μαθήματος από καθαρά προσωπικό ενδιαφέρον, στην

πορεία όμως να απογοητευτεί και να συνεχίσει μόνο και μόνο, για να παραλάβει στο

τέλος κάποιο πιστοποιητικό παρακολούθησης ή να εγκαταλείψει εντελώς τις σπουδές

του.

Ο σχεδιασμός του μαθήματος και το διδακτικό υλικό που το πλαισιώνει μπορούν να

συμβάλουν σε πολύ μεγάλο βαθμό σε αυτή την αλλαγή, οδηγώντας σταδιακά τους

διδασκόμενους από τον εξωγενή στον εγγενή προσανατολισμό μάθησης.

Συνοπτικά λοιπόν θα λέγαμε ότι, εκτός από τον προφανή στόχο της μετάδοσης

πληροφοριών στο γνωστικό αντικείμενο, το οποίο πραγματεύεται, το διδακτικό υλικό

εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, έχοντας τη δύναμη να καθορίσει σε ένα σημαντικό

βαθμό την πορεία των εκπαιδευομένων, καλείται να καλύψει τις παρακάτω ανάγκες,

οι οποίες σχετίζονται, άλλες άμεσα και άλλες έμμεσα, με την επικοινωνία και την

αλληλεπίδραση:


2011

188

Να ενισχύσει τις δεξιότητες και τις ικανότητες εκείνες που θα διευκολύνουν

τους διδασκόμενους να κινούνται με ευελιξία σε τυπικά και άτυπα

περιβάλλοντα και να μαθαίνουν μέσα από αυτά.

Να τους προσφέρει ευκαιρίες εξοικείωσης με τη χρήση των τεχνολογιών της

πληροφορίας και της επικοινωνίας.

Να τους αυξήσει το ενδιαφέρον για το συγκεκριμένο μάθημα που

παρακολουθούν αλλά και να τους ενισχύσει τη διάθεση για διαρκή μάθηση.

Να συμβάλει στη δημιουργία θετικών, «εγγενών» κινήτρων μάθησης.

Να «τους μάθει πώς να μαθαίνουν, πώς να λειτουργούν αυτόνομα προς μια

ευρετική πορεία αυτομάθησης» (Λιοναράκης, 2001b, σελ.40).

Στη συνέχεια διερευνάται η περίπτωση μετασχηματισμού του διδακτικού υλικού από

«προκατασκευασμένο» σε «δυναμικό», ανοικτό δηλαδή σε παρεμβάσεις από τη

μαθησιακή ομάδα, ως αναγκαιότητα «εναρμόνισής» του με τις γενικότερες τάσεις /

αλλαγές που συμβαίνουν στην κοινωνία και η συμβολή του διαδικτύου και των

μέσων κοινωνικής δικτύωσης ειδικότερα σε αυτό.


2011

189

4.4 Το διδακτικό υλικό ως μέρος ενός ευρύτερου συστήματος

Το διδακτικό υλικό θεωρείται «ο κύριος μοχλός της διδασκαλίας, ένα ευέλικτο

εκπαιδευτικό εργαλείο που αποσκοπεί στο να προσλάβει ένα μεγάλο, ίσως το

μεγαλύτερο μέρος του ρόλου του διδάσκοντα» (Λιοναράκης, 2001a). Κατ’ επέκταση,

οι βασικές αρχές σχεδιασμού και ανάπτυξης του υλικού καθορίζονται σε μεγάλο

βαθμό από το ποιος είναι ο ρόλος του διδάσκοντα και η γενικότερη παιδαγωγική

προσέγγιση του εκάστοτε εκπαιδευτικού οργανισμού.

Η ποικιλία στις αρχές και τη μεθοδολογία σχεδιασμού του διδακτικού υλικού

ουσιαστικά αντανακλά τις διαφορετικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις που ακολουθεί ο

κάθε φορέας εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια, το διδακτικό υλικό δεν αποτελεί μία

μοναδική οντότητα, αποκομμένη από το γενικότερο σύστημα της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης, στο οποίο ανήκει, αλλά μέρος ενός συστήματος που επηρεάζει και

επηρεάζεται από τα υπόλοιπα δομικά στοιχεία του (Mena, 1993), όπως τον τρόπο

διδασκαλίας και τον ρόλο των διδασκόντων, τις ευκαιρίες επικοινωνίας με τους

διδάσκοντες και τους συμφοιτητές, τη μορφή των τελικών εξετάσεων, κλπ. Για τον

λόγο αυτόν, η καλή λειτουργία ενός εξ αποστάσεως εκπαιδευτικού συστήματος

απαιτεί συνάφεια ανάμεσα στις αρχές σχεδιασμού του διδακτικού υλικού και τις

γενικότερες παιδαγωγικές αρχές που διέπουν το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό

σύστημα, ώστε να μη διαταράσσεται η «ισορροπία και η αρμονία στο όλο σύστημα»

(Mena, 1993).

Το σύστημα αυτό εντάσσεται σε ένα ευρύτερο κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο που

καθορίζει ποια είναι η θέση και ο ρόλος της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, καθώς και

ποια τεχνολογικά μέσα και οικονομικούς πόρους έχει στη διάθεσή της, για να

λειτουργήσει.

Για το λόγο αυτόν, θεωρείται ότι το διδακτικό υλικό πρέπει να εξετάζεται ως μέρος

του όλου, ως ένα τμήμα του εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο με τη σειρά του

είναι άμεσα συνδεδεμένο με την πορεία της κοινωνίας.


2011

190

4.5 Ο σχεδιασμός του εξ αποστάσεως διδακτικού υλικού

4.5.1 Το διδακτικό υλικό σε σύνδεση με την πορεία της κοινωνίας

Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση το διδακτικό υλικό, για να θεωρείται ότι πληροί

τους στόχους του, θα πρέπει να απορρίπτει τη λανθασμένη έννοια της «μεταφοράς

της μάθησης» και να βασίζεται στο ότι «η μάθηση αποτελεί προϊόν μαθησιακής

πράξης που ανακαλύπτεται από τον ίδιο τον ενδιαφερόμενο μέσα από συγκεκριμένες

πρακτικές και μεθόδους» (Λιοναράκης, 2006, σελ.31). Θα πρέπει να σχεδιάζεται στη

βάση ειδικού εκπαιδευτικού σκοπού, να θέτει συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς

στόχους και να αποτελείται από πολλά και διαφορετικά (πολλές φορές πολυμορφικά)

τμήματα, κάθε ένα από τα οποία επιτελεί μία συγκεκριμένη λειτουργία και το σύνολό

τους να καλύπτει ένα μεγάλο μέρος των μαθησιακών αναγκών των διδασκόμενων

(Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2005). Για παράδειγμα, τα «διακείμενα», τα οποία

περιλαμβάνουν τις δραστηριότητες και τις ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, παρέχουν τη

δυνατότητα στους διδασκόμενους να εξασκηθούν και να ελέγξουν τις γνώσεις που

έχουν αποκτήσει ως εκείνη τη στιγμή, και με αυτόν τον τρόπο τους μεταβιβάζουν τον

έλεγχο της μαθησιακής τους πορείας, γεγονός που εντείνει το ενδιαφέρον τους και

κατ’ επέκταση την εμπλοκή τους με το μάθημα.

Παρόλα αυτά, αν δεχθούμε ότι η διδασκαλία αποτελεί μέρος της κοινωνικής ζωής

και ότι ένας σημαντικός ρόλος του διδακτικού υλικού είναι να διευκολύνει τους

διδασκόμενους να κινούνται με ευελιξία σε τυπικά, μη τυπικά και άτυπα

περιβάλλοντα μάθησης, τότε εξυπακούεται ότι οι σημαντικές αλλαγές ή εξελίξεις

στην κοινωνική ζωή θα πρέπει να επηρεάζουν ως ένα βαθμό τη μορφή αλλά και την

ίδια την ουσία του υλικού. Για παράδειγμα, το γεγονός ότι σήμερα η περιήγηση στο

διαδίκτυο θεωρείται πλέον αναγκαία για την πραγματοποίηση πολλών

δραστηριοτήτων (στη μελέτη, την εργασία, την καθημερινότητα), υποδεικνύει ότι το

διδακτικό υλικό θα πρέπει να αξιοποιήσει το στοιχείο αυτό προς όφελος των

διδασκόμενων και να τους προετοιμάσει κατάλληλα, ώστε να επωφελούνται από

αυτή τη διαδικασία τόσο σε τυπικά περιβάλλοντα μάθησης όσο και έξω από αυτά.

Ομοίως, η ολοένα και αυξανόμενη χρήση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης από

χρήστες του διαδικτύου κάθε ηλικίας, υποδεικνύει ότι τα εργαλεία αυτά μπορούν να

αξιοποιηθούν δημιουργικά στη δημιουργία διδακτικού υλικού και την εκπαίδευση


2011

191

γενικότερα. Περισσότερα στοιχεία για την κοινωνική δικτύωση και την αξιοποίησή

της στην εκπαίδευση παρατίθενται στη συνέχεια του κεφαλαίου. Εξάλλου, «ο ρυθμός,

με τον οποίο συντελούνται οι αλλαγές τόσο στο εργασιακό όσο και στο κοινωνικό μας

περιβάλλον, μπορεί να επιδρά ευεργετικά στη διαδικασία της εξέλιξη και της

ανανέωσης σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, από την άλλη όμως

απαξιώνει τις γνώσεις και τις δεξιότητες των ανθρώπων σε τέτοια κλίμακα και με

τέτοια ταχύτητα που δεν έχουμε βιώσει ποτέ στο παρελθόν» (Aspin & Chapman, 200

στο Αναστασιάδης, 2005).

4.5.2 Η κουλτούρα της ψηφιακής εποχής και η εξ αποστάσεως εκπαίδευση

«Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από πολυμορφικότητα, η οποία της

επιτρέπει να λειτουργεί ευέλικτα, να προσαρμόζεται σε επί μέρους συνθήκες και να

προσαρμόζει σε αυτές όλα τα εκπαιδευτικά δεδομένα που χρησιμοποιεί για την

εφαρμογή της» (Λιοναράκης, 2006).

Την περίοδο που διανύουμε λοιπόν, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση καλείται να

ακολουθήσει με τους δικούς της ρυθμούς και τις δικές της αρχές τις ραγδαίες

τεχνολογικές εξελίξεις στο χώρο των τηλεπικοινωνιών και της πληροφορικής και να

ενσωματώσει στην ταυτότητά της στοιχεία από την κουλτούρα της ψηφιακής εποχής,

η οποία στο μέλλον θα αποτελέσει την κουλτούρα της πλειοψηφίας των φοιτητών

της. Ας μην ξεχνάμε εξάλλου ότι οι εξελίξεις στην τεχνολογία ανέκαθεν επηρέαζαν

την πορεία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και ότι η αξιοποίηση των τεχνολογικών

μέσων στη δημιουργία του διδακτικού υλικού υπήρξε ένα συγκριτικό πλεονέκτημα

της εκπαίδευσης από απόσταση σε σύγκριση με τα συμβατικά πανεπιστήμια και τα

συγγράμματα που αποτελούσαν τη δική τους πρόταση διδακτικού υλικού.

Αλλαγές συντελούνται ήδη στο χώρο και αφορούν τόσο τη μορφή της εκπαίδευσης

(για παράδειγμα, η ηλεκτρονική εκπαίδευση διαδέχεται την εξ αποστάσεως

εκπαίδευση όπου το έντυπο υλικό κατείχε τον κύριο ρόλο στο εκπαιδευτικό πακέτο)

όσο και τη γενικότερη φιλοσοφία της (για παράδειγμα, η δυνατότητα για σύγχρονη

και ασύγχρονη επικοινωνία μεταξύ των διδασκόμενων οδηγεί, από την

εξατομικευμένη διδασκαλία στη συνεργατική μάθηση).


2011

192

Ένα από τα κύρια στοιχεία αυτής της κουλτούρας είναι η δυνατότητα της

παρέμβασης στην πληροφορία. Οι χρήστες του διαδικτύου δεν περιορίζονται πλέον

στην αναζήτηση των πληροφοριών μέσα από αυτό (κάτι που αποτελούσε το κύριο

χαρακτηριστικό της πρώτης φάσης του διαδικτύου) αλλά συμμετέχουν ενεργά στη

δημιουργία και την κοινοποίηση περιεχομένου διαφόρων μορφών (κειμένου, εικόνας,

βίντεο, ήχου).


2011

193

4.5.3 Η συμμετοχή στη διαμόρφωση του περιεχομένου

Η συμμετοχή στη διαμόρφωση του περιεχομένου στο διαδίκτυο δεν αποτελεί το

προνόμιο περιορισμένου αριθμού ειδικών, όπως συνέβαινε παλαιότερα, αλλά

δυνατότητα οποιουδήποτε διαθέτει μια απλή σύνδεση στο διαδίκτυο. Μέσω

διαδικτυακών εφαρμογών, όπως είναι τα blogs, τα video blogs (vlogs), τα podcasts

και τα wikis, ακόμα και οι διαδραστικοί χάρτες, η πληροφορία γίνεται ανοικτή για

συζήτηση και κριτική και στη συνέχεια μετασχηματίζεται, γίνεται δηλαδή δυναμική.

Ο Downes (2005) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι το διαδίκτυο μετατρέπεται σταδιακά

από ένα μέσο, το οποίο επιτρέπει τη μετάδοση και την «κατανάλωση» της

πληροφορίας, σε μια πλατφόρμα, στην οποία η πληροφορία όχι μόνο κοινοποιείται

αλλά επιπλέον συζητείται και μέσα από αυτή τη συζήτηση μεταλλάσσεται,

οδηγώντας την όποια σκέψη και τον προβληματισμό ένα βήμα παραπέρα.

Με παρόμοιο σκεπτικό, η λειτουργία της «αναζήτησης» πληροφοριών στο διαδίκτυο

(search) μέσα από τις μηχανές αναζήτησης αλλάζει προσανατολισμό και φιλοσοφία,

καθώς επεκτείνεται ολοένα και περισσότερο στους κοινωνικούς χώρους, όπως είναι

τα ψηφιακά προσωπικά ημερολόγια (blogs) και οι δημόσιες περιοχές συζητήσεων

(fora). Στους κοινωνικούς αυτούς χώρους, οι πληροφορίες που συγκεντρώνονται

ανήκουν σε διαφορετικούς συγγραφείς, καθώς ακόμα κι αν ο κεντρικός συγγραφέας

είναι ένας (όπως συμβαίνει στην περίπτωση των blogs), ο καθένας μπορεί να

συμμετέχει στο θέμα που αναπτύσσεται, απαντώντας, διαφωνώντας και γενικότερα

κοινοποιώντας στο ευρύ κοινό την προσωπική του οπτική στο συγκεκριμένο ζήτημα.

Η τάση αυτή συναντάται και σε πιο καθορισμένες και επίσημες δομές.

Χαρακτηριστική υπήρξε η περίπτωση του ηλεκτρονικού περιοδικού για την

εκπαίδευση μέσω διαδικτύου «Innovate» (http://innovateonline.info), του οποίου η

λειτουργία διεκόπη το 2009, έπειτα από πέντε έτη κυκλοφορίας (πρώτο τεύχος

Οκτώβρης / Νοέμβρης 2004). Στην ηλεκτρονική έκδοση του περιοδικού, οι

αναγνώστες είχαν τη δυνατότητα, όχι μόνο να μελετήσουν τα κείμενα των

συγγραφέων αλλά και να παρέμβουν απαντώντας σε αυτά, με ύφος και περιεχόμενο

ανάλογο του περιοδικού (όπως θα έγραφαν δηλαδή, αν επεδίωκαν να δημοσιεύσουν

το επιστημονικό τους κείμενο στο συγκεκριμένο περιοδικό). Επιπλέον, σε τακτά

χρονικά διαστήματα οι συγγραφείς των άρθρων ήταν διαθέσιμοι για μια σύγχρονη


συζή

είχα

να

πρό

Ει

Στο

εισή

προ

παρ

και

που

παρ


ήτηση μέσω

αν λάβει. Η

συμμετέχου

όσβαση στις

κόνα 1: Στιγμ

στιγμιότυ

ήγησης, κατ

οβολή της

ρεμβαίνουν

ερωτήματα

υ βρίσκεται

ραμένει διαθ


ω διαδικτύο

συζήτηση α

υν τη στιγ

ς πληροφορί

μιότυπο από σύ

υπο της ει

τά την οποία

πολυμεσικ

σε συγκεκρ

α, τα οποία

ι στη διάθ

θέσιμη η «π


ου (webcast

αυτή αποθη

μή που διε

ίες που συζη

ύγχρονη επικο

παρουσ

ικόνας παρ

α η εισηγήτ

κής παρου

ριμένα και

καταγράφο

θεση των

παραδοσιακή


t) με θέμα τ

ηκευόταν, ώ

εξαγόταν η

ητήθηκαν.

οινωνία του συ

σίαση του άρθρ

ρακολουθού

τρια παρουσ

υσίασης (σ

σαφώς ορισ

ονται και α

αναγνωστώ

ή» μορφή τ


το άρθρο το

ώστε και τα

η συζήτηση

υγγραφέα με το

θρου του

ύμε τη σύ

σιάζει την ε

σε PowerP

σμένα χρον

αποτελούν μ

ών του πε

ης εισήγηση


ους και τις α

άτομα που

η, να έχουν

ους αναγνώστε

ύγχρονη πα

εργασία της

Point) ενώ

ικά διαστήμ

μέρος του τ

εριοδικού.

ης σε pdf ή


20

απαντήσεις

δεν μπορού

ν παρόλα α

ες με ταυτόχρο

αρουσίαση

ς με ταυτόχρ

οι ακρο

ματα με σχ

τελικού αρχ

Εννοείται

html μορφή

11

194

που

ύσαν

αυτά

ονη

της

ρονη

οατές

χόλια

χείου

πως

ή.


2011

195

4.6 Μέσα κοινωνικής δικτύωσης και εξ αποστάσεως εκπαίδευση

4.6.1 Ορισμοί

Οι όροι «social media» και «social networks» συχνά αναφέρονται στα ελληνικά με

τον κοινό όρο «κοινωνική δικτύωση». Ωστόσο, κατά τη διερεύνηση των όρων

διαπιστώνεται ότι «ο όρος «social media» αναφέρεται στα μέσα (εργαλεία)

διαμοιρασμού της πληροφορίας, των δεδομένων και της επικοινωνίας στο κοινό ενώ ο

όρος «social networking» αναφέρεται στη δημιουργία και την αξιοποίηση κοινοτήτων

για τη διασύνδεση ανθρώπων με κοινά ενδιαφέροντα. Θα μπορούσε να ειπωθεί δηλαδή

ότι ο όρος «social media» αναφέρεται στα εργαλεία-μέσα ενημέρωσης και κοινωνικής

δικτύωσης, ενώ ο όρος «social networking» στη διαδικασία της κοινωνικής

δικτύωσης» (Μανούσου, Χαρτοφύλακα 2011).

Συνοπτικά, θα μπορούσαμε να πούμε ότι:

Με τον όρο «κοινωνική δικτύωση» αναφερόμαστε στη δημιουργία μιας

διαδικτυακής κοινότητας, η οποία συγκροτείται από ανθρώπους με κοινά

ενδιαφέροντα.

Με τον όρο «μέσα κοινωνικής δικτύωσης» αναφερόμαστε στις εφαρμογές

εκείνες που καθιστούν δυνατή την πραγματοποίηση της διαδικασίας της

κοινωνικής δικτύωσης. Οι εφαρμογές αυτές διαθέτουν ξεχωριστή

φυσιογνωμία και εξυπηρετούν στις ακόλουθες ενέργειες:

Eπικοινωνία

Συνεργασία / Συνδημιουργία εγγράφου

Διαμοιρασμός πολυμέσων (βίντεο, φωτογραφίες, ήχος, παρουσιάσεις, live

casting)

Σχολιασμός / Βαθμολόγηση (προϊόντων, υπηρεσιών)

Διασκέδαση κ.ά.

Τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης αξιοποιούν τις τεχνολογίες της δεύτερης γενιάς του

διαδικτύου (Web 2.0) και δίνουν έμφαση στη δημιουργία και την ανταλλαγή


2011

196

περιεχομένου κάθε μορφής από τους χρήστες. Ενθαρρύνουν και ενισχύουν την

ανατροφοδότηση, τη συμμετοχή σε συζητήσεις και ψηφοφορίες, το σχολιασμό και τη

διάχυση της πληροφορίας σε όλα τα ενδιαφερόμενα μέλη. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο

έχει παρατηρηθεί ότι συχνά δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στην αλληλεπίδραση παρά

στο ίδιο το περιεχόμενο (Zhang, 2010).

4.6.2 Τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαίδευση

Tα μέσα κοινωνικής δικτύωσης είναι εξαιρετικά δημοφιλή μεταξύ μαθητών και

φοιτητών, γι’αυτό και η παιδαγωγική αξιοποίησή τους αποτελεί ένα ιδιαίτερα

σημαντικό ζήτημα, το οποίο μελετάται και συνεχώς εξελίσσεται (Μανούσου,

Χαρτοφύλακα, 2011). Ιδιαίτερα όσον αφορά στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση, οι

Johnson, Levine, Smith & Stone (2010) επισημαίνουν ότι η επίδραση των μέσων

κοινωνικής δικτύωσης θα γίνεται ολοένα και πιο αισθητή στα ακόλουθα πεδία:

Στην αναθεώρηση του ρόλου των ακαδημαϊκών.

Στην αυξανόμενη ανάγκη όλο και μεγαλύτερου αριθμού ανθρώπων να

εργάζονται, να μαθαίνουν και να σπουδάζουν στο χρόνο και τον τόπο που

επιθυμούν.

Στην άμεση και εύκολη πρόσβαση στην πληροφορία από οποιοδήποτε

σημείο.

Στη συνεργασία των φοιτητών μεταξύ τους για την εκπόνηση των εργασιών

τους αλλά και στη συνεργασία μεταξύ των πανεπιστημιακών τμημάτων.

Έτσι, μέσω των κοινών στόχων και των διεπιστημονικών ερευνών που

βασίζονται στη συνεργασία, ενισχύονται και ενδυναμώνονται τόσο οι

διδασκόμενοι όσο και οι διδάσκοντες ενώ αυξάνεται η πρόσβαση σε όλους

τους φοιτητές ανεξάρτητα από το έτος σπουδών.

Η συνεργασία αναδεικνύεται γενικότερα ως ένας από τους σημαντικότερους λόγους,

για τους οποίους τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης μπορούν να χρησιμοποιηθούν

πολύπλευρα στην εκπαίδευση (Zhang, 2010). Όπως αναφέρεται (Μανούσου,

Χαρτοφύλακα, 2011), «εμβαθύνοντας λίγο περισσότερο διαπιστώνεται ότι, όταν τα

μέσα κοινωνικής δικτύωσης λειτουργούν σε ένα παιδαγωγικό πλαίσιο, όπου

υποστηρίζεται η συνεργασία στην αναζήτηση, στη δημιουργία και στο διαμοιρασμό της

πληροφορίας, ενδυναμώνεται η κοινωνικοποίηση, η καλλιέργεια πολύπλευρων


2011

197

δεξιοτήτων και στάσεων-συμπεριφορών επικοινωνίας, η κριτική σκέψη, η

δημιουργικότητα με αποτέλεσμα τα αυθεντικά προϊόντα μάθησης τα οποία εξελίσσονται

διαρκώς».

4.6.3 Τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση

4.6.3.1 Τα πρώτα βήματα προς την κοινωνική δικτύωση

Δύο από τα κύρια χαρακτηριστικά της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης από τα πρώτα

στάδια της εφαρμογής της μέχρι σήμερα υπήρξαν η εξατομίκευση της διδασκαλίας

και η αυτονομία του εκπαιδευόμενου. Τα χαρακτηριστικά αυτά παρέχουν στον

εκπαιδευόμενο τη δυνατότητα να μελετά σύμφωνα με το ρυθμό μελέτης και τα

ενδιαφέροντά του και να χαράσσει ο ίδιος τη μαθησιακή του πορεία.

Όπως αναφέρθηκε και στην αρχή του κεφαλαίου (ενότητα 3.2), ο Keegan (2000, σελ.

71), σχολιάζοντας τους διάφορους ορισμούς για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, δεν

περιλαμβάνει την εξατομίκευση της διδασκαλίας στα βασικά χαρακτηριστικά της.

Συγκεκριμένα αναφέρει:

«Μερικοί ορισμοί της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έδιναν βαρύτητα στην εξατομίκευση

της διδασκαλίας και στη σημασία της στο πλαίσιο της εκπαίδευσης αυτής της μορφής. Η

συγκριτική όμως έρευνα μετά τη δημοσίευση του ορισμού το 1980 έδειξε ότι σε

ορισμένες σκανδιναβικές χώρες επιβίωσε μια μορφή εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που

προϋποθέτει την ύπαρξη μαθησιακής ομάδας». Και συνεχίζει αναφέροντας ότι

(σελ.71): «Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση διαφέρει κατά το ότι δεν υποχρεώνει τον

σπουδαστή να ενταχθεί στη μαθησιακή ομάδα προκειμένου να μελετήσει».

Στην εξ αποστάσεως πανεπιστημιακή εκπαίδευση, η δυναμική της «ομάδας των

εκπαιδευομένων» αξιοποιήθηκε ως κύριο στοιχείο σχεδιασμού πολλών

εκπαιδευτικών προγραμμάτων στα μέσα της δεκαετίας του ’90 στη Μ. Βρετανία (από

το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας, το Πανεπιστήμιο του Sheffield, κλπ.).

Παρατηρήθηκε με αυτό τον τρόπο μια μεταστροφή από την πλήρη αυτονομία και

εξατομίκευση της διδασκαλίας στην αλληλεπίδραση μεταξύ μιας ομάδας με κοινούς

στόχους και ενδιαφέροντα. Τα προγράμματα αυτά βασίστηκαν σε μεγάλο βαθμό σε

ένα θεωρητικό πλαίσιο που δημιουργήθηκε αρχικά, για να ενισχύσει τα εκπαιδευτικά


2011

198

προγράμματα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, αυτό των Κοινοτήτων Πρακτικής των

Lave & Wenger (Wenger, 1998).

Στη συνέχεια παρουσιάζονται συνοπτικά ορισμένα καινοτόμα για την εποχή στοιχεία,

όπως αυτά εφαρμόσθηκαν στο σχεδιασμό του μεταπτυχιακού προγράμματος

σπουδών με τίτλο «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» του Ανοικτού

Πανεπιστημίου της Βρετανίας.

i. Οι συζητήσεις στο διαδίκτυο μεταξύ των εκπαιδευομένων εισήχθησαν στο

σχεδιασμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ως σημαντικό στοιχείο για την

επιτυχή μαθησιακή πορεία των εκπαιδευομένων. Συγκεκριμένα:

Οι συζητήσεις είναι δομημένες και παρακολουθούνται από τον καθηγητή-

σύμβουλο, ο οποίος θέτει τις βάσεις για την οργάνωση της συζήτησης (π.χ. χωρίζει

τους εκπαιδευόμενους σε μικρότερα σύνολα, για να επιτύχει την ευελιξία και τη

μεγαλύτερη συμμετοχή των εκπαιδευομένων) και υποστηρίζει τη διαδικασία από την

έναρξη έως την ολοκλήρωσή της.

Οι φοιτητές βαθμολογούνται ως προς το ποσοστό και την ποιότητα της

συμμετοχής τους στις συζητήσεις. Δεδομένου ότι η φύση της συμμετοχής σε αυτές

είναι προαιρετική, η βαθμολογία δεν ξεπερνά το 10%. Με αυτό τον τρόπο, οι

φοιτητές έχουν την ελευθερία να αποφασίσουν εάν και σε ποιο βαθμό επιθυμούν να

αλληλεπιδράσουν με τους συμφοιτητές τους, χωρίς η πιθανή άρνηση να σημαίνει την

αποτυχία τους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του συγκεκριμένου μαθήματος.

Μέσω της συμβολής των φοιτητών στις συζητήσεις μέσω διαδικτύου, ο

καθηγητής-σύμβουλος αποκτά μια πιο ξεκάθαρη εικόνα για τη μαθησιακή πορεία του

φοιτητή και με αυτό τον τρόπο μπορεί να τον βοηθήσει πιο ουσιαστικά και έγκαιρα.

ii. Το εκπαιδευτικό υλικό των θεματικών ενοτήτων εμπλουτίζεται σταδιακά από τις

παρεμβάσεις των εκπαιδευομένων.

Οι συζητήσεις χρησιμεύουν ως υλικό προς μελέτη, το οποίο οι φοιτητές

καλούνται να αξιοποιήσουν τόσο στις γραπτές τους εργασίες όσο και στην

τελική διπλωματική εργασία. Οι φοιτητές ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν

μέρη των συζητήσεων με παραπομπές, όπως ακριβώς θα έκαναν για


Το

συν

συν

φύσ

Στη

παρ

των

εκπ

«Επ


οποιαδή

Μειώνε

αφορά

εργασιώ

Επιπλέο

τον τρό

Οι φοιτ

να συμ

και προ

πέραν τ

υλικού

Το υλικ

συνεχώ

ανάγκες

κύριο μέσο

νέχεια προσ

νεχίζει να ε

σης του.

ν επόμενη

ράδειγμα αξ

ν σύγχρονω

αίδευσης.

4.6.3.2

πιστήμες»

Εικόνα 2:http


ήποτε άλλη

εται σημαντ

στην πατρό

ών είναι ά

ον, ο καθη

όπο γραφής

τητές εξοικε

μβάλουν ενε

οβληματισμ

των προκαθ

της ενότητα

κό μετατρέπ

ώς μεταβαλλ

ς της μαθησ

ο για την υλ

στέθηκε η δ

επιλέγεται α

η ενότητα

ξιοποίησης τ

ων μέσων

Τα κοινωνι

του Ανοικ

Το λογότυπο tp://www.ispo


πηγή πληρ

τικά ο κίνδ

ότητα της σ

άρρηκτα συ

ηγητής-σύμβ

των φοιτητ

ειώνονται μ

εργά στη μ

μούς, να αν

θορισμένων

ας.

πεται από πρ

λόμενο, το

σιακής ομάδ

λοποίηση τ

δυνατότητα

από τους συ

παρουσιάζ

της δυναμικ

κοινωνική

κά δίκτυα σ

κτού Πανε

της ιστοσελίδαt.org.uk/


οφοριών (β

δυνος της εξ

συγγραφής

υνδεδεμένα

βουλος εξο

τών του.

με την έννο

μαθησιακή δ

ναζητήσουν

ν από την ο

ροκατασκευ

οποίο ευελ

δας.

των συζητήσ

α της τηλεδ

υμμετέχοντ

ζεται ένα

κής της ομά

ς δικτύωσ

στο κέντρο τ

επιστημίου

ας


βιβλίο, άρθρ

ξαπάτησης

των εργασι

α με την π

οικειώνεται

οια του «po

διαδικασία,

νέα πεδία

ομάδα δημιο

υασμένο κα

λπιστεί να

σεων αρχικ

διάσκεψης.

τες, λόγω τ

πιο πρόσφ

άδας των εκπ

ης σε πρό

του εκπαιδευ

Η εισα

με τίτλ

μου»

προπτυ

σπουδ

της Μ.Βρ


ρο σε περιοδ

του Πανεπ

ιών, καθώς

πορεία των

και αναγν

rtfolio», κα

να διατυπώ

συζητήσεω

ουργίας του

αι στατικό, σ

βρίσκεται

κά ήταν το f

. Παρόλα α

ης ευέλικτη

φατο και χ

παιδευομένω

όγραμμα ε

υτικού σχεδι

αγωγική θεμ

λο «Η φύση

αποτελεί

υχιακού

ών με

ρετανίας. Τ


20

δικό κλπ.).

πιστημίου, ό

τα θέματα

ν συζητήσ

νωρίζει έγκ

αθώς καλού

ώσουν από

ων και έρευ

υ εκπαιδευτ

σε δυναμικό

πιο κοντά

forum ενώ

αυτά, το fo

ης, ασύγχρο


ων με τη χρ

εξ αποστάσ

ιασμού

ματική ενότ

ση της γειτο

μέρος

προγράμμ

τον τ

Το υλικό

11

199

όσον

των

εων.

αιρα

ύνται

όψεις

υνας,

τικού

ό και

στις

στη

orum

ονης

στικό

ρήση

σεως

τητα

ονιάς

του

ατος

τίτλο

που


2011

200

υποστηρίζει την ενότητα αποτελείται από το ειδικά σχεδιασμένο έντυπο διδακτικό

υλικό, το εγχειρίδιο μελέτης και το πλούσιο πολυμεσικό υλικό. Πρόκειται για ένα

εκπαιδευτικό πακέτο που απαντάται στην πλειονότητα των θεματικών ενοτήτων του

συγκεκριμένου Ανοικτού Πανεπιστημίου. Επιπλέον όμως, η θεματική ενότητα

υποστηρίζεται από μια ειδικά διαμορφωμένη ιστοσελίδα κοινωνικής δικτύωσης,

την οποία οι φοιτητές καλούνται, όχι μόνο να επισκεφθούν και να μελετήσουν, αλλά

επιπλέον να συνεισφέρουν δημιουργικά σε αυτή (ispot, 2010).

Συγκεκριμένα, οι φοιτητές καλούνται να «απομακρυνθούν» από τον παραδοσιακό

χώρο μελέτης τους και να ερευνήσουν τη φύση στο πεδίο, κρατώντας σημειώσεις,

βγάζοντας φωτογραφίες, σκιτσάροντας κλπ. Με αυτό τον τρόπο δημιουργούν το δικό

τους portfolio και αποτυπώνουν τα χαρακτηριστικά της φύσης που συναντούν στη

γειτονιά τους. Η μαθησιακή τους εμπειρία δεν σταματά εκεί όμως, καθώς

ενθαρρύνονται να μοιραστούν τα δεδομένα και τις εμπειρίες τους αυτές μέσα από την

ιστοσελίδα κοινωνικής δικτύωσης του μαθήματος, ώστε να:

ενημερώσουν τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας,

λάβουν ανατροφοδότηση,

διορθώσουν τα λάθη τους και φυσικά να

ενημερωθούν για τη φύση στη γειτονιά των συμφοιτητών τους

Δεδομένου μάλιστα ότι το μάθημα είναι ανοικτό σε όλους τους ενδιαφερόμενους

πανευρωπαϊκά, ο κάθε φοιτητής μπορεί να ενημερωθεί όχι μόνο για διαφορετικά

περιβάλλοντα στην ίδια χώρα (αστικό, αγροτικό, κλπ.) αλλά και για περιβάλλοντα

διαφορετικών χωρών.

Για τη διασφάλιση της ποιότητας και της εγκυρότητας του περιεχομένου, πολυμελής

επιστημονική ομάδα του Ανοικτού Πανεπιστημίου και του IET παρακολουθεί την

εισαγωγή των νέων δεδομένων στην ιστοσελίδα, ελέγχει και διορθώνει ανάλογα.

Όπως φαίνεται και από την ακόλουθη εικόνα, ο χρήστης ανεβάζει στην ιστοσελίδα τη

φωτογραφία που επιθυμεί, δηλώνοντας παράλληλα την ονομασία του εικονιζόμενου

είδους.


Για

κατ

Στη

όπω


Εικόνα 3

να διατη

αχωρούντα

ν ιστοσελίδ

ως:

Διαμοιρ

χλωρίδα

Ιστολόγ

στην ισ

Σύνδεσ

η θέση

Σύνδεσ


3:Διαμοιρασμό

ηρείται η

ι στις ακόλο

δα αξιοποιεί

ρασμός πο

α και την πα

για, όπου σ

στοσελίδα.

η των αρχε

του εικονιζ

η με την ηλ


ός φωτογραφικ

εύκολη κ

ουθες κατηγ

ίται ένας με

ολυμέσων,

ανίδα της πε

συζητείται τ

είων πολυμέ

ζόμενου ζώο

λεκτρονική


κού υλικού απ

την κοινότητα

και γρήγορ

γορίες (που

Εικόνα 4: Κα

εγάλος αριθ

κυρίως φ

εριοχής.

το περιεχόμ

έσων με χά

ου, φυτού ή

εγκυκλοπαί


πό εκπαιδευόμε

α

ρη αναζήτ

υλιά, θηλαστ

ατηγορίες

θμός από μέ

ωτογραφιώ

μενο των πο

άρτη, ώστε ν

οργανισμο

ίδεια Encyc


ενο και έλεγχο

τηση, τα

τικά, αμφίβ

έσα κοινωνι

ν που απ

ολυμέσων π

να παρουσι

ού στο χώρο

clopedia of L


20

ος εγκυρότητα

νέα δεδομ

βια, κλπ.):

ικής δικτύω

ποτυπώνουν

που ανεβαίν

ιάζεται γραφ

ο.

Life (2010)

11

201

ς από

μένα

ωσης,

ν τη

νουν

φικά

.


Αξί

μεγά

Σύμ

φοιτ

αυτή

πλη

οπο

Οι

εκπ

πρό

αυτά

ενερ

συν

έννο


Σύνδεσ

κοινωνι

ζει να σημ

άλο άνοιγμ

μφωνα με

τητές, μέσω

ή προκειμέ

ηροφορίας,

οιαδήποτε άλ

χρήστες α

αιδευτικού

όγραμμα που

ά, έχουν αν

ργά στον εμ

νδυασμού τ

οιες αυτές π


η με τα π

ικής σελιδο

Εικόνα 5

μειωθεί επίσ

μα του συ

αυτό, εκτό

ω της ιστοσ

ένου να συ

χωρίς να ε

λλη σχέση μ

αυτοί δεν

πακέτου

υ προσφέρε

νοικτή πρόσ

μπλουτισμό

τυπικής και

παρατίθεντα


πιο δημοφιλ

σήμανσης,

5:Σύνδεση με τ

σης ένα ακ

γκεκριμένο

ός από του

ελίδας καλο

υμβάλουν μ

είναι απαρα

με το Πανεπ

έχουν φυσ

ούτε επω

ει το Πανεπ

σβαση στις

της. Πρόκε

ι μη τυπική

αι στην υποε


λή ιστολόγ

όπως αυτά

τα δημοφιλέστ

κόμη καινο

ου εγχειρήμ

υς εγγεγρα

ούνται όλοι

με το δικό

αίτητη η εγγ

πιστήμιο.

σικά πρόσ

ωφελούνται

πιστήμιο μέ

ς πληροφορ

ειται για έν

κής μάθηση

ενότητα 5.2


για, κοινων

εμφανίζοντ

τερα μέσα κοιν

οτόμο στοιχ

ματος προς

μμένους στ

ι οι ενδιαφε

τους τρόπ

γραφή τους

σβαση στα

από το

έσω της συ

ίες της ιστο

να πολύ καλ

ης. Περισσό

2.2.5 Αδυναμ


νικά δίκτυα

ται στην ακό

νωνικής δικτύω

χείο, το οπο

ς στο κοιν

το συγκεκρ

ερόμενοι να

πο στον εμ

ς στο μάθη

υπόλοιπα

δομημένο

γκεκριμένη

οσελίδας κα

λό και σπάν

ότερες πληρ

μίες που παρ


20

α και εργα

όλουθη εικό

ωσης

οίο αφορά

νωνικό σύν

ριμένο μάθ

α εγγραφού

μπλουτισμό

ημα ή να έχ

α στοιχεία

ο εκπαιδευ

ης Θ.Ε. Παρ

αι συμμετέχ

νιο παράδει

ροφορίες για

αρατηρούντα

11

202

αλεία

όνα:

στο

νολο.

θημα

ύν σε

της

χουν

του

υτικό

ρόλα

χουν

ιγμα

α τις

αι.


2011

203

Σχήμα 2: Εκπαιδευτικό πακέτο «Η φύση της γειτονιάς μου»

Οι αλλαγές που επιφέρει ο σχεδιασμός ενός διδακτικού υλικού που θέτει στο κέντρο

την κοινωνική δικτύωση μεταξύ των διδασκομένων είναι σημαντικές και σχετίζονται

τόσο με ζητήματα θεωρίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης όσο και με ζητήματα

οργάνωσης και στελέχωσης των ομάδων εργασίας. Ορισμένα από τα ζητήματα αυτά

τίθενται στην επόμενη και τελευταία ενότητα του κεφαλαίου.

Ιστοσελίδα υποστήριξης

του μαθήματος

Πολυμεσικό διδακτικό υλικό

Έντυπο διδακτικό υλικό

Εγχειρίδιο μελέτης

Έχουν πρόσβαση και οι επισκέπτες, όχι μόνο οι εγγεγραμμένοι στο μάθημα.


2011

204

4.7 Προς ένα δυναμικό υλικό ΑεξΑΕ

Ο Thompson προβάλλει το ερώτημα (2007): τι αντίκτυπο θα έχει στο σχεδιασμό των

πανεπιστημιακών προγραμμάτων (εξ αποστάσεως ή συμβατικών), η ολοένα και

αυξανόμενη εξοικείωση των φοιτητών με την αμφίδρομη ανταλλαγή πληροφοριών

στο διαδίκτυο;

Σήμερα, στην πλειοψηφία των Ανοικτών Πανεπιστημίων το εξ αποστάσεως

διδακτικό υλικό ή αλλιώς «εκπαιδευτικό πακέτο», ανεξάρτητα από την εκάστοτε

μορφή του (έντυπο υλικό, βιντεοσκοπημένο ή ηχογραφημένο υλικό, ηλεκτρονικό

υλικό), αποτελεί μια «προκατασκευασμένη και αποθηκευμένη διδασκαλία» (Γκιόσος

& Κουτσούμπα, 2005). Οι ευκαιρίες για παρέμβαση στην πληροφορία που αυτό

παρέχει δίνονται μέσα από την εκπόνηση των γραπτών εργασιών και των

δραστηριοτήτων, καθώς και μέσα από τη συζήτηση είτε μεταξύ του κάθε

διδασκόμενου με τον καθηγητή-σύμβουλό του είτε μεταξύ όλης της μαθησιακής

ομάδας στις περιορισμένου αριθμού ομαδικές συμβουλευτικές συναντήσεις. Τέτοιου

είδους παρεμβάσεις, εκτός του ότι είναι περιορισμένες στον αριθμό και

προκαθορισμένες, επιπλέον δεν καταγράφονται, άρα έχουν περιορισμένη χρονική

ισχύ.

Αντίθετα, ένα ανοικτό σε παρεμβάσεις διδακτικό υλικό εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

δίνει απεριόριστες δυνατότητες στους διδασκόμενους αλλά και τους διδάσκοντες να

παρεμβαίνουν στο περιεχόμενο του υλικού και να εμπλουτίζουν αυτό αλλά και το

ίδιο το μάθημα με τις απόψεις και τις εμπειρίες τους. Συγγραφείς σε αυτή την

περίπτωση μπορεί να είναι όλοι, όσοι εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία

(καθηγητές-σύμβουλοι, φοιτητές, ακαδημαϊκοί υπεύθυνοι, κλπ). Με αυτό τον τρόπο

και σύμφωνα με τα όσα ειπώθηκαν παραπάνω σχετικά με το ρόλο του διδακτικού

υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση ενηλίκων και την αναγκαιότητα

«συγχρονισμού» της εκπαίδευσης με τις γενικότερες τάσεις που επικρατούν στην

κοινωνία, το δυναμικό εκπαιδευτικό περιεχόμενο πιθανώς στο εγγύς μέλλον να

αποτελέσει μία βασική προϋπόθεση για την εξασφάλιση της ποιότητας της

μαθησιακής εμπειρίας των ενήλικων εκπαιδευομένων.


2011

205

Βεβαίως, η αλλαγή στην προσέγγιση του διδακτικού υλικού από

«προκατασκευασμένη διδασκαλία» σε «δυναμική», ανοικτή δηλαδή σε κριτική και

διαπραγμάτευση, κατά την οποία το υλικό θα ενισχύεται από τις απόψεις, τις

εμπειρίες και τους προβληματισμούς της μαθησιακής ομάδας, εγείρει πολλά θέματα

προς διερεύνηση, καθώς η αλλαγή αυτή ασκεί επίδραση: στην ίδια τη θεωρία της εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης και την αλλαγή της σχέσης ανάμεσα στην αυτονομία και τη

συνεργασία, στο ρόλο του διδάσκοντα, των διδασκόμενων και της ομάδας

δημιουργίας διδακτικού υλικού εξΑΕ, στον τρόπο συγγραφής του υλικού, στη

μαθησιακή εμπειρία των διδασκόμενων, στον τρόπο αξιολόγησής τους, στη

διασφάλιση της ποιότητας του υλικού που αναπτύσσεται μέσα από τη μαθησιακή

διαδικασία, στη δυνατότητα ή μη επαναχρησιμοποίησής του από διαφορετικές

ομάδες μάθησης κ.ά.


«αλ

έννο

Στη

εκπ

διδα

Τέλ

εκπ

διδα

διδα


λληλεπίδρασ

οιας της «συ

συνέχεια

αίδευση εν

ασκόμενου.

λος, εξετάσθ

αίδευση, μέ

ασκόμενοι

ακτικού υλικ


σης», καθώ

υνεργατική

εξετάσθηκ

νηλίκων μ

θηκε η σχέσ

έσα από τη

συμβάλλου

κού μέσα α


ώς και η μ

ς ελευθερία

κε ο ρόλος

μέσα από

ση ανάμεσα

ην παράθεσ

υν δημιουργ

από την αξιο


Σύνοψη

Σκοπός τ

η διερεύ

των δ

δημιουργ

αναλύθηκ

εκπαίδευ

μεταξύ του

ας».

του διδακ

τη μελέτη

α στα κοινω

ση επιτυχημ

γικά στον

οποίηση των


κεφαλαίου


ύνηση της

διδασκόμεν

γίας του δι

καν οι βασ

ση έννοιες

υς σύνδεση


η της φυσ

ωνικά δίκτυ

μένων εφαρ

εμπλουτισμ

ν κοινωνικώ


υ 4



ων στις


σικές στην ε

της «αυτον

η και συνάφ

κού στην ε

σιογνωμίας

υα και την

μογών, κατ

μό του περ

ών δικτύων.


20


ας συμμετο

ς διεργα

υλικού. Αρ

εξ αποστάσ

νομίας» και

φεια μέσω

εξ αποστάσ

ς του ενή

εξ αποστάσ

τά τις οποίε

ριεχομένου

.

11

206

ήρξε

οχής

ασίες

ρχικά

σεως

ι της

της

σεως

λικα

σεως

ες οι

του


2011

207

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία κεφαλαίου

Anderson, T. (2002). An Updated and Theoretical Rationale for Interaction. Athabasca

Open University. Ανακτήθηκε στις 20/03/2007 από:

http://it.coe.uga.edu/itforum/paper63/paper63.htm

Encyclopedia of Life. (2010). Επίσημη ιστοσελίδα. http://www.eol.org/

Evans, T. (1994). Understanding Learners in Open and Distance Education. London:

Kogan Page.

Johnson, J. and Dyer, J. (2006). User-defined content in a constructivist learning

environment. eLearning Papers. Barcelona, Spain: P.A.U. Education, S.L.


http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11007.pdf

Innovate Journal of Online Education. Ανακτήθηκε στις 20/06/200 από:

http://innovateonline.info

Ispot: Your place to share nature. (2010). Επίσημη ιστοσελίδα. http://ispot.org.uk/.

Keller, J. (2006). Official site: http://www.arcsmodel.com/

Kelsey, Κ. & D'souza, Α. (2004). Student Motivation for Learning at a Distance: Does

Interaction Matter? Online Journal of Distance Learning Administration, Vol.7,

Num.2. State University of West Georgia, Distance Education Center.

Διαθέσιμο στο:

http://www.westga.edu/~distance/ojdla/summer72/kelsey72.html Τελευταία

πρόσβαση 10/03/2007

Lionarakis, A. (2003). The quality of the learning experience: a comparative study

between open distance and conventional education. Turkish Online Journal of

Distance Education-TOJDE Vol.4 Num.2. Ανακτήθηκε στις 22/03/2007 από:

http://tojde.anadolu.edu.tr/tojde10/articles/lionarakis.htm

Mena, M. (1993). New Pedagogical Approaches to Improve Production of Materials in

Distance Education. CADE: Journal of Distance Education / Revue de


2011

208

l'enseignement à distance. Ανακτήθηκε στις 26/3/2007 από:

http://cade.athabascau.ca/vol8.3/10b_mena-english.html

Open Learning (2004). Special Issue: Student retention in Open and Distance

Learning. Volume 19, Issue 1.

Open University. (2010). Neighbourhood nature. Ανακτήθηκε στις 12/12/2010 από:

http://www3.open.ac.uk/study/undergraduate/course/s159.htm.

Paulsen, M.F. (1993). The Hexagon Of Cooperative Freedom: A Distance Education

Theory Attuned to Computer Conferencing. The Distance Education Online

Symposium, Vol. 3 No. 2.

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Rowntree, D. (2003). Knowing our learners in ODL. In The Implementation of Open

and Distance Learning Course Guide. Walton Hall, Milton Keynes: The Open

University.

Rumble, G. (1997). The Costs and Economics of Open, Distance and Flexible

Learning. Taylor & Francis Ltd.

Thorpe, M. (2002). Rethinking Learner Support: The Challenge of Collaborative

Online Learning. Open Learning, 17(2). 105-119.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning as a social system. Systems

Thinker, Ανακτήθηκε στη 01/12/2010 από: http://www.co-i-

l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml

Zhang, J. (2010). Social media and distance education. Ανακτήθηκε στις 18/11/2010

από: http://deoracle.org/online-pedagogy/emerging-technologies/social-media-

and-distance-

education.html?PHPSESSID=adb9b0c9f094d0d923de6f3b3f65ef7a


2011

209

Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία κεφαλαίου

Αναστασιάδης, Π. (2005). Νέες Τεχνολογίες και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση στην

υπηρεσία της Δια Βίου Μάθησης: Προς μια νέα «Κοινωνική Συμφωνία» για

την άρση των συνεπειών του Ψηφιακού Δυϊσμού. Στο Α.Λιοναράκης (Επιμ.)

Πρακτικά 3ου Διεθνούς Συνεδρίου Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές. Τόμ.Α’, σελ. 390-404, Πάτρα:

Προπομπός.

Αναστασιάδης, Π. (2006). Περιβάλλοντα Μάθησης στο Διαδίκτυο και Εκπαίδευση από

Απόσταση. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.) Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

– Στοιχεία θεωρίας και πράξης. σελ. 108-150. Αθήνα: Προπομπός.

Βεργίδης, Δ., Παναγιωτακόπουλος, Χ. (2003). Διερεύνηση των λόγων διακοπής της

φοίτησης στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα «Σπουδές στην Εκπαίδευση» του

Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Στο Λιοναράκης, Α. (επιμ.) Πρακτικά

εισηγήσεων του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για την ΑεξΑΕ, σελ. 81-90.

Αθήνα. Εκδόσεις Προπομπός.



(επιστημονική επιμέλεια), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση:


Κουστουράκης, Γ., Παναγιωτακόπουλος, Χ., Λιοναράκης, Α. (2003). Διερεύνηση των

εμποδίων στην εφαρμογή της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και

προτάσεις για την αντιμετώπισή τους. Στο Λιοναράκης, Α. (επιμ.) Πρακτικά

εισηγήσεων του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για την ΑεξΑΕ, σελ. 81-90. Αθήνα:

Προπομπός.

Keegan, D. (2000). Οι Βασικές Αρχές της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης.


Λιοναράκης, Α. (2001). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: προβληματισμοί για

μια ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού εκπαιδευτικού υλικού. Στο Α.


2011

210

Λιοναράκης (Επιμ.), Απόψεις και προβληματισμοί για την ανοικτή και εξ

αποστάσεως εκπαίδευση. σελ. 33-52. Αθήνα: Προπομπός.


αποκλίνουσες δυνάμεις; Παράλληλα Κείμενα για τη Θεματική Ενότητα Ανοικτή

και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Μακράκης, Β. (2001). Αναπτύσσοντας αλληλεπιδραστικά μαθησιακά περιβάλλοντα

στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση με την τεχνολογία Java και Java

Applets. Ανακτήθηκε στις 02/10/2008 από:

http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect5/144.

htm

Μανούσου, Γ., Χαρτοφύλακα, Τ. (2011). Κοινωνικά δίκτυα και μέσα κοινωνικής

δικτύωσης στην εξ αποστάσεως τριτοβάθμια εκπαίδευση. Στο Χ.

Παναγιωτακόπουλος (επιμ.) 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ένταξη και Χρήση των

ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πάτρα, 28-30/4/2011. Ανακτήθηκε στις

4/8/2011 από: www.cetl.elemedu.upatras.gr/proc2/proceedings/1-0497.pdf



ΚεφάλδιδακτΠανεπΕλλην


λαιο 5:τικού υπιστημνικό Αν


: Πρακυλικούιακή Ενοικτό


κτικές ύ στην ΕκπαίδΠανεπ


δημιουεξ Αποδευση: πιστήμ


υργίας οστάσεγ. Το ιο


20

ς εως

11

211


2011

212

Σκοπός

Σκοπός του συγκεκριμένου κεφαλαίου είναι να παρουσιάσει τη φυσιογνωμία, το

ρόλο, τις καινοτομίες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του Ελληνικού Ανοικτού

Πανεπιστημίου και στη συνέχεια να εξετάσει τα χαρακτηριστικά του διδακτικού

υλικού και τις πρακτικές, οι οποίες ακολουθούνται για τη δημιουργία του.




λειτουργίας του υπό εξέταση Πανεπιστημίου σε μια επισκόπηση της πορείας

του, από τις πρώτες συζητήσεις για την ίδρυσή του τη δεκαετία του ’90 μέχρι

σήμερα.

Να παρουσιαστούν ο ρόλος και τα γενικά χαρακτηριστικά του διδακτικού

υλικού ΑεξΑΕ και να εντοπιστούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του

διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ.

Να αναλυθεί ο ρόλος που διαδραματίζει ο συγγραφέας, ο κριτικός

αναγνώστης, ο ειδικός στη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και

ο Συντονιστής της Θ.Ε. στη δημιουργία διδακτικού υλικού, καθώς και ο

τρόπος συνεργασίας-επικοινωνίας τους.

Να οριστούν τα βασικά χαρακτηριστικά των ομάδων εργασίας για τη

δημιουργία του διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ.


Έ


Έννοιες-κ

Σύνδεση μ

Στο προηγ


από την αξ

στις μεθόδ

προσπάθεια

κεφαλαίων

Ελληνικό Α

κοινωνικο-

μέχρι σήμε

όσο και του

αναζητούντ

Πανεπιστήμ


Την

Ανοικ

Ν.20

Συγγ

Κριτι

Ειδικ

ΕΕΥΕ


λειδιά


ούμενο Κε

ς εμπλουτισ

ξιοποίηση τ

δους δημιου

α να χρησιμ

, με σκοπό

Ανοικτό Πα

πολιτικό πλ

ερα και στη

υ ίδιου του

ται τα χαρα

μιο, οι ρόλο

ς της ομάδα

ν ευελιξία κ

κτή και εξ Απ

83/92-Ν.255

ραφέας

ικός αναγνώσ

κός ΜΕΑ

Μ


γούμενο Κ

φάλαιο εξε

σμού του σ

των κοινων

υργίας διδα

μοποιηθούν

τη διερεύνη


λαίσιο έναρ

συνέχεια τα


ακτηριστικά

οι ανάμεσα

ας και τίθεντ

αι τις επιλο

ποστάσεως,

52/97

στης


Κεφάλαιο

ετάσθηκε η

στη δημιουρ

νικών δικτύ

ακτικού υλ

ν δημιουργι

ηση των δυν

ο. Στο Κεφά

ρξης της λει

α ιδιαίτερα

υλικού που

ά της ομάδα

στους συμμ

ται βασικοί

ογές στον τρ

Πολυμορφι


η συμμετοχή


ύων, ως ένα

λικού. Σε α

ικά τα πορί

νατοτήτων

άλαιο αυτό

ιτουργίας το


υ έχει ως σή

ας δημιουργ

μετέχοντες,

προβληματ

ρόπο εργασί

ική Εκπαίδευ


ή των διδα

τικού υλικού

α παράδειγμ

αυτή την ε

σματα των

αξιοποίηση

αρχικά πα

ου ΕΑΠ κα

στικά, τόσο

ήμερα παρα

ίας διδακτικ

το πλαίσιο

τισμοί που σ

ίας.

υση


20

ασκομένων

ού ΑεξΑΕ μ

μα καινοτο

ενότητα γίν

προηγούμε

ης αυτών απ

αρουσιάζετα

αι η εξέλιξή

ο του Ιδρύμ

αχθεί. Επιπλ

κού υλικού

ο και οι καν

σχετίζονται

11

213

στις

μέσα

ομίας

νεται

ενων

πό το

αι το

ή του

ατος

λέον,

ύ στο

νόνες

ι με:


2011

214

Την οριοθέτηση του πλαισίου δημιουργίας εναλλακτικού υλικού και τη

σύνδεση αυτού με το έντυπο υλικό.

Την ενσωμάτωση του ΕΕΥΕΜ στο σχήμα των ομάδων δημιουργίας


Τη συνεργασία μεταξύ των μελών της ομάδας για την ενίσχυση της

πολυμορφικής διάστασης του υλικού.

Περίληψη

Προκειμένου να καλύψει τους στόχους του, το κεφάλαιο αυτό έχει οργανωθεί σε

τέσσερεις ενότητες. Στην πρώτη ενότητα εξετάζεται το κοινωνικο-πολιτικό πλαίσιο

έναρξης της λειτουργίας του ΕΑΠ και η εξέλιξή του μέχρι σήμερα. Συγκεκριμένα,

εξετάζονται γεγονότα και καταστάσεις που επηρέασαν τη φυσιογνωμία του ΕΑΠ,

καθώς και ο τρόπος, με τον οποίο υποδέχθηκαν την έλευση του νέου αυτού θεσμού ο

Τύπος, η ακαδημαϊκή κοινότητα, οι υποψήφιοι φοιτητές και το περιβάλλον τους


Στην επόμενη ενότητα παρουσιάζονται τα βασικά χαρακτηριστικά του


αποστάσεως» και την «πολυμορφική» διάσταση της φυσιογνωμίας του (ενότητα 5.2).

Στη συνέχεια αναλύονται τα χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ, με

έμφαση στους κύριους ρόλους που καλύπτει (παροχή πληροφορίας, υποστήριξη,

διδασκαλία) και την ανοικτή, εξ αποστάσεως και πολυμορφική διάστασή του


Τέλος, παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ και

διερευνάται το πλαίσιο που αφορά στην εργασία για τη δημιουργία διδακτικού

υλικού. Αναζητούνται τα χαρακτηριστικά της ομάδας δημιουργίας διδακτικού υλικού

στο Πανεπιστήμιο, οι ρόλοι ανάμεσα στους συμμετέχοντες, το πλαίσιο και οι κανόνες

λειτουργίας της ομάδας. Επιπλέον, διερευνάται ο ρόλος του Εργαστηρίου

Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας που αποτελεί ανεξάρτητη

μονάδα του Πανεπιστημίου (ενότητα 5.4).


2011

215


Η συγγραφή του κεφαλαίου βασίστηκε κυρίως σε βιβλιογραφία που προέρχεται από

τον ελληνικό χώρο, η οποία καλύπτει ζητήματα του Πανεπιστημίου, από την έναρξη

της λειτουργίας του μέχρι σήμερα. Όπως αναφέρθηκε, το κεφάλαιο εξελίσσεται

εξετάζοντας τέσσερεις ενότητες, οι οποίες σκιαγραφούν τη φυσιογνωμία και τον

τρόπο λειτουργίας του Πανεπιστημίου όσον αφορά στη δημιουργία του διδακτικού

υλικού:

Όσον αφορά στην πρώτη ενότητα, αντλήθηκαν πληροφορίες από διαφορετικά είδη

πηγών, όπως θεωρητικά κείμενα, έρευνες, μελέτες κοινωνιολογικής προσέγγισης,

στατιστικά στοιχεία του Πανεπιστημίου, αποφάσεις της Διοικούσας Επιτροπής κ.ά.

με θέματα που σχετίζονται με την ίδρυσή του, τις αλλαγές στο Νόμο που επηρέασαν

τη φυσιογνωμία του, καθώς και με το πώς υποδέχθηκε η κοινωνία την έλευση του

νέου Πανεπιστημιακού Ιδρύματος. Αξιοποιήθηκαν δε οι ακόλουθες πηγές:

Τα Πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου ΑεξΑΕ που πραγματοποιείται ανά δύο

έτη από το 2001 μέχρι σήμερα.

Τα τεύχη του περιοδικού Ανοικτή Εκπαίδευση, ιδιαίτερα το ειδικό αφιέρωμα

στο ΕΑΠ.

Η Ενδιάμεση Έκθεση Αξιολόγησης και η Μελέτη Αξιολόγησης του ΕΑΠ

Α. Το πλαίσιο έναρξης της λειτουργίας του Πανεπιστημίου

Β. Τα βασικά χαρακτηριστικά του Πανεπιστημίου

Γ. Τα βασικά χαρακτηριστικά του

διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ

Δ. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του

διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ και το πλαίσιο εργασίας για τη δημιουργία του


2011

216

Τα Πρακτικά της Δ.Ε.

Η ιστοσελίδα του Πανεπιστημίου.

Όσον αφορά στη δεύτερη ενότητα του κεφαλαίου, οι πληροφορίες αντλήθηκαν

κυρίως από θεωρητικά κείμενα που σχετίζονται με την ερμηνεία της ανοικτής, της εξ

αποστάσεως και της πολυμορφικής διάστασης της εκπαίδευσης, καθώς και με το

ρόλο του διδακτικού υλικού. Οι πηγές που αξιοποιήθηκαν είναι:

Το διδακτικό υλικό της Θ.Ε. ΕΚΠ65

Η ιστοσελίδα του ΕΑΠ, σε ό,τι αφορά στον κατάλογο καθηκόντων των

καθηγητών-συμβούλων.


Στο σημείο αυτό αξίζει να επισημανθεί ότι οι εισηγήσεις που χρησιμοποιήθηκαν,

αντλήθηκαν κυρίως από τα Πρακτικά του 1ου Συνεδρίου (Πάτρα, 2001), στο οποίο

τέθηκαν οι θεωρητικές βάσεις για καίρια ζητήματα, όπως το διδακτικό υλικό, ο ρόλος

των καθηγητών-συμβούλων και φυσικά η ίδια η ΑεξΑΕ ως επιστημονικό πεδίο.

Ενδιαφέρον επίσης αποτελεί το γεγονός ότι πληροφορίες που αφορούν στην

αξιολόγηση και την κριτική πεπραγμένων στο ΕΑΠ εμφανίζονται όχι νωρίτερα από

το 2007. Κάτι ανάλογο παρατηρείται και στην επιστημονική κοινότητα του Ανοικτού

Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας, όπου η ανταλλαγή επιστημονικών απόψεων και

προβληματισμών και η κριτική στα κακώς κείμενα σε ό,τι αφορά στις μεθόδους

δημιουργίας διδακτικού υλικού εμφανίζεται 10 έτη μετά την έναρξη της λειτουργίας

του.

Η ενότητα, στην οποία εξετάζονται τα γενικά χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού

στην ΑεξΑΕ βασίζεται κυρίως σε σχετικά θεωρητικά κείμενα της παγκόσμιας και της

εγχώριας βιβλιογραφίας. Αξίζει να επισημανθεί στο σημείο αυτό ότι από το 2005

εμφανίζονται ολοένα και περισσότερο θεωρητικά κείμενα και μελέτες που εξετάζουν

τη σχέση ανάμεσα στις ΤΠΕ και το διδακτικό υλικό. Ως προς τις πηγές, από τις

οποίες αντλήθηκαν οι πληροφορίες, αυτές είναι:

Το διδακτικό υλικό της Θ.Ε. ΕΚΠ65.


Μία διδακτορική διατριβή.


2011

217

Υλικό που αντλήθηκε από βάσεις δεδομένων στο διαδίκτυο.

Όσον αφορά στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ, τα

οποία παρουσιάζονται στην τελευταία ενότητα του κεφαλαίου, για τη συγγραφή της

ενότητας αξιοποιήθηκαν οι ποσοτικές κυρίως έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί

από καθηγητές-συμβούλους, συντονιστές Θ.Ε. και λοιπούς εργαζόμενους στο ΕΑΠ

από το 2001 μέχρι σήμερα και οι οποίες σχετίζονται με την αξιολόγηση του

διδακτικού υλικού και την αξιοποίηση των ΤΠΕ στον εμπλουτισμό του έντυπου


Η συγκέντρωση των αποτελεσμάτων των ερευνών αυτών, οι οποίες

πραγματοποιήθηκαν σε υλικό διαφορετικών Θ.Ε., αποδείχθηκε ιδιαίτερα σημαντική

για δύο λόγους. Κατ’αρχάς εντοπίστηκαν συγκεκριμένες απόψεις, προβληματισμοί,

και προτάσεις καθηγητών-συμβούλων και φοιτητών από διαφορετικές Θ.Ε. και

Επίπεδα Σπουδών (Πτυχιακό, Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών) που συγκλίνουν

και αποτελούν με αυτό τον τρόπο ένα ιδιαίτερα ισχυρό επιχείρημα που ενισχύει την

άποψη ότι το διδακτικό υλικό θα πρέπει να ενισχυθεί, ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά στην

αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και επικοινωνίας. Κατά δεύτερον,

μέσα από τις έρευνες που μελετήθηκαν επαληθεύεται η αναγκαιότητα ύπαρξης

βασικών δομικών στοιχείων του εξ αποστάσεως διδακτικού υλικού, π.χ. των

ασκήσεων αυτοαξιολόγησης.

Παρατηρούμε λοιπόν ότι τέτοιου είδους έρευνες αποτελούν ένα ιδιαίτερα χρήσιμο

εργαλείο στα χέρια των υπεύθυνων για τη δημιουργία του διδακτικού υλικού, το

οποίο τους διευκολύνει να εντοπίσουν τα ισχυρά και τα αδύναμα στοιχεία του

υπάρχοντος υλικού και να χαράξουν στρατηγική όσον αφορά στη δημιουργία του

νέου.

Τέλος, όσον αφορά στους ρόλους των ομάδων δημιουργίας διδακτικού υλικού και το

βαθμό συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ των μελών, παρατηρήθηκε ένα

σημαντικό κενό στη βιβλιογραφία, καθώς το αντικείμενο αυτό φαίνεται πως δεν έχει

προσελκύσει το ενδιαφέρον των ερευνητών. Πιθανώς ρόλο σε αυτό έχει

διαδραματίσει το πρόβλημα που επισημάνθηκε από τον Λιοναράκη (2010) και που

αφορά στην αποδοχή ενός μόνο μοντέλου δημιουργίας του υλικού: «Όλα τα βιβλία

που παράγει εκδίδονται στη λογική του «καρμπόν» με μια και μοναδική μεθοδολογία,


2011

218

με ένα και μοναδικό τρόπο. Κάθε άλλη προσέγγιση, έστω και τεκμηριωμένη, αποτελεί

αιρετική πρόθεση, η οποία δυσχεραίνει το βιομηχανοποιημένο μοντέλο». Πληροφορίες

αντλήθηκαν από:

Συμβάσεις του ΕΑΠ με τους συντελεστές δημιουργίας διδακτικού υλικού

Οδηγίες προς τους συντελεστές

Συνεντεύξεις με ειδικούς στη Μεθοδολογία της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

Έγγραφες πληροφορίες αντλήθηκαν από τις συμβάσεις ανάμεσα στο Πανεπιστήμιο

και τους Συντελεστές, τον Οδηγό συγγραφής διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ, την

παρουσίαση με τίτλο «Πιστοποίηση εκπαιδευτικού υλικού» που αποστέλλει το

ΕΕΥΕΜ στους συντελεστές και άλλα έγγραφα του Πανεπιστημίου. Παρατηρήσεις

επίσης έγιναν από μελέτη συγκεκριμένων στοιχείων του ίδιου του διδακτικού υλικού

(π.χ. αριθμός συγγραφέων ανά ενότητα). Το κενό στη βιβλιογραφία επιδιώχθηκε να

καλυφθεί, ως έναν βαθμό, με συνεντεύξεις προς τους συντελεστές δημιουργίας

διδακτικού υλικού (Συντονιστή Θ.Ε. και ειδικούς στη ΜΕΑ).


2011

219

5.1 Το πλαίσιο ίδρυσης και λειτουργίας του Ελληνικού Ανοικτού

Πανεπιστημίου

5.1.1 Η επίσημη εμφάνιση της ΑεξΑΕ στην Ελλάδα

Η Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση εμφανίστηκε στην Ελλάδα

καθυστερημένα, σε σύγκριση με τις υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες. Σύμφωνα με τον

Κουστουράκη (2006, σελ.42), «η προώθηση της εξΑΕ στη σύγχρονη Ευρώπη είναι

αποτέλεσμα πολιτικής παρέμβασης και πολιτικών επιλογών κι αποφάσεων που

πάρθηκαν κυρίως από τη δεκαετία του 1980 και εξής». Ενώ λοιπόν μέχρι το 1990

σχεδόν όλες οι ευρωπαϊκές χώρες διέθεταν πανεπιστήμια και σχολές που πρόσφεραν

εκπαίδευση από απόσταση, η χώρα μας και το Λουξεμβούργο παρέμεναν μακριά από

τις σχετικές εξελίξεις. Το μέγεθος και η γεωγραφική κατανομή του Λουξεμβούργου

πιθανώς να μην κατέστησε επείγουσα την ίδρυση ενός εθνικού εξ αποστάσεως

εκπαιδευτικού οργανισμού. Για την Ελλάδα όμως δεν ισχύει το ίδιο καθώς, πέραν της

γεωγραφικής της κατανομής (νησιά, δυσπρόσιτες περιοχές κλπ.), η ανάγκη είναι

μεγάλη λόγω του άκαμπτου συστήματος εξετάσεων για την εισαγωγή σε Ιδρύματα

Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, το οποίο συμβάλλει στον αποκλεισμό ενός μεγάλου

αριθμού ενδιαφερομένων από την εκπαιδευτική διαδικασία.

Μέχρι την ίδρυση του ΕΑΠ, στην Ελλάδα η εξ αποστάσεως εκπαίδευση ήταν μια

πρακτική πολύ λίγο γνωστή και σίγουρα «αντιβαίνουσα προς το κοινό αίσθημα που

είναι επικεντρωμένο σε παραδοσιακά σχήματα» (Ηλιού, 1993). Λειτουργούσε βέβαια

το Παράρτημα του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας, όμως η εμβέλειά του

ήταν περιορισμένη. Επιπλέον, το γεγονός ότι τα διπλώματα που απένειμε το

Πανεπιστήμιο δεν αναγνωρίζονταν από τον Διεπιστημονικό Οργανισμό Αναγνώρισης

Τίτλων Ακαδημαϊκών και Πληροφόρησης (ΔΙΚΑΤΣΑ), καθιστούσε τους

ενδιαφερόμενους διστακτικούς στο να αφιερώσουν χρόνο και οικονομικούς πόρους

σε μια νέα, για εκείνη την εποχή, μέθοδο εκπαίδευσης.

Το ΕΑΠ ιδρύθηκε τελικά το 1992, έπειτα από τις έντονες πιέσεις της Ευρωπαϊκής

Κοινότητας στην Ελλάδα για την ίδρυση ενός εξ αποστάσεως εκπαιδευτικού

οργανισμού. Οι πιέσεις αυτές, σε συνδυασμό με την προσφορά «σημαντικών

κοινοτικών κονδυλίων με στόχο την υποκίνηση των δράσεων και την υποβοήθηση των


2011

220

πιο καθυστερημένων χωρών στον τομέα της παροχής σπουδών από απόσταση»

(Κουστουράκης, 2006, σελ.48) έδωσαν την ώθηση για τη δημιουργία του πρώτου

εθνικού εξ αποστάσεως πανεπιστημιακού ιδρύματος στην Ελλάδα, του Ελληνικού

Ανοικτού Πανεπιστημίου.

Το γεγονός ότι η ίδρυση του Ιδρύματος πραγματοποιήθηκε έπειτα από έξωθεν πιέσεις

και όχι ως αποτέλεσμα σχεδιασμού των αρμόδιων φορέων για την αντιμετώπιση

συγκεκριμένων προβλημάτων στο χώρο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης επηρέασε

σημαντικά, όπως θα δούμε με περισσότερες λεπτομέρειες στη συνέχεια, τη

φυσιογνωμία και την πορεία του ιδρύματος.

5.1.2 Τα σημαντικά βήματα προς τη διαμόρφωση της φυσιογνωμίας του ΕΑΠ

Παρόλο που το ΕΑΠ ιδρύθηκε επίσημα το 1992 με την ψήφιση του νόμου 2083/92,

«συστηματικά πλέον ο σχεδιασμός του» ξεκίνησε 3 χρόνια αργότερα, το 1995

(Λιοναράκης, 1999). Τα έτη 1992 και 1993 πέρασαν χωρίς να προσφέρουν τίποτα

στην εξέλιξη του ζητήματος ενώ η πρώτη σημαντική πρωτοβουλία του Υπουργείου

Παιδείας υλοποιήθηκε το 1994 και αφορούσε στην οργάνωση «ολοήμερης διεθνούς

ενημερωτικής συνάντησης για την ανταλλαγή απόψεων και τεχνογνωσίας μεταξύ

Ελλήνων και ξένων ειδικών σε θέματα Ανοικτών Πανεπιστημίων» (Κουστουράκης,

2006, σελ. 49).

Σύμφωνα με τον αρχικό νόμο, αποστολή του νέου αυτού Ιδρύματος ήταν «η συνεχής

επιμόρφωση και μετεκπαίδευση των πολιτών» (Κουστουράκης, 2006, σελ. 48). Δεν

προβλεπόταν δηλαδή η «δημιουργία ενός ανεξάρτητου πανεπιστημιακού ιδρύματος που

θα λειτουργούσε σύμφωνα με τη φιλοσοφία της Ανοικτής Εκπαίδευσης» αλλά ενός

πανεπιστημίου που «ήταν από ακαδημαϊκή και διοικητική άποψη άμεσα και στενά

εξαρτημένο από τη σύνοδο των πρυτάνεων των ελληνικών παραδοσιακών ΑΕΙ»

(Κουστουράκης, 2006, σελ.48).

Επρόκειτο για έναν νόμο αντιφατικό, χωρίς προηγούμενη μελέτη και σχεδιασμό που,

αν δεν τροποποιείτο, θα όριζε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα χωρίς ταυτότητα και

πιθανότατα με ημερομηνία λήξης. Οι δύο αντιφατικές έννοιες μπορούν να

συνοψισθούν ως εξής:


Η α

«ως

μορ

διοί

ελλη

Συμ

Επιτ

παρ

Το

επη

Φεβ

αντι

λειτ

συν

ΕΑΠ

και

Παν

ένα


Σ

αντίφασή το

ς αυτοτελές

φή νομικού

ίκηση άλλω

ηνικών Ανώ

μβούλιο απα

τροπών όλω

ραγωγικών φ

1995 υπήρ

ρέασαν κα

βρουάριο σ

ικείμενο ερ

τουργία του

νάντηση εμπ

Π έπρεπε ν

να διεκδικ


αυστηρό χ

A


Σχήμα 1: Οι

ου συνίστατ

ς και πλήρω

προσώπου

ν δεκαεπτά

ώτατων Εκπ

αρτίζεται α

ων των ΑΕ

φορέων» (Μ

ξε ένα έτος

αθοριστικά

υγκροτήθηκ

ργασίας τη

ΕΑΠ» (Κο

πειρογνωμό

να αποδεσμ

κήσει την

ο. Θα πρέπει

χρονοδιάγρα

Aυτοτελέςαυτοδιο

Ανώτατο ΕΊδρυμα με

ΝΠ


αντιφατικές έν

το δηλαδή σ

ως αυτοδιο

δημοσίου δ

(17) Νομικ

παιδευτικών

πό τους Πρ

ΕΙ της χώρ

Μελέτη Αξιο

ς που φιλοξ

την εξέλιξ

κε από τον

διατύπωση

ουστουράκη

όνων σε θέ

μευθεί διοι

ιδιαίτερη

ι να επισημ

αμμα (τρεις

και πλήρωοικούμενοΕκπαιδευτικόε τη μορφή ΠΔΔ


ννοιες στον αρ

στο ότι από

οικούμενο Α

δικαίου», απ

κών Προσώ

ν Ιδρυμάτων

Πρυτάνεις κα

ρας, καθώς

ολόγησης Ε

ξένησε ιδια

ξη και τη

ν Υπουργό

η προτάσεω

ης, 2006, σ

έματα ΑεξΑ

ικητικά απ

ταυτότητά

μανθεί στο σ

ς μήνες), γε

ως

κό


ρχικό νόμο ίδρ

ό τη μια με

Ανώτατο Εκ

πό την άλλη

ώπων Δημοσ

ν, ορίζοντα

αι τους Πρ

ς και εκπρ

ΕΑΠ, 2007).

αίτερα σημα

φυσιογνω

Παιδείας ε

ων «για τη

σελ.50) και

ΑΕ. Το βασ

ό τα άλλα

ά του ως έ

σημείο αυτό

εγονός που

Υπό τη συδιοίκη

ελληνικών ΕκπαιδεΙδρυμ


ρυσης του ΕΑΠ

εριά το ΕΑΠ

κπαιδευτικό

ετίθετο «υπ

σίου Δικαίο

ς πως το Α

ροέδρους τω

οσώπους κ

αντικά γεγο

μία του Ιδ


η σύσταση,

οργανώθη

σικό πόρισμ

συμβατικά

ένα ανεξάρ

ό ότι στην επ

αποδεικνύε

υλλογική ση των Ανώτατων ευτικών μάτων


20

Π

Π προτασσό

ό Ίδρυμα μ

πό τη συλλο

ου (ΝΠΔΔ),

Ακαδημαϊκό

ων Διοικου

κοινωνικών

ονότα, τα ο

δρύματος.

κή επιτροπή

οργάνωση

ηκε νέα διε

μα ήταν ότ

Ελληνικά

ρτητο Ανο

πιτροπή δόθ

ει την πρόθ

11

221

όταν

ε τη

ογική

των

ό του

υσών

και

ποία

Τον

ή με

και

θνής

τι το

ΑΕΙ

ικτό

θηκε

θεση


2011

222

του Υπουργού να μην καθυστερήσει άλλο την πορεία που θα οδηγήσει στη

λειτουργία του νέου ιδρύματος.

Στη συνέχεια, το καλοκαίρι του ίδιου έτους, λαμβανομένων υπόψη των πορισμάτων

της επιστημονικής επιτροπής, ψηφίστηκε ο νόμος 2327, όπου επετεύχθη μια

σημαντική τροποποίηση του αρχικού νόμου και «η διοίκηση του ΕΑΠ ανατέθηκε σε

επταμελή διοικούσα επιτροπή που θα διοριζόταν από τον Υπουργό» (Κουστουράκης,

2006, σελ.50). Η πρώτη επταμελής διοικούσα επιτροπή διορίστηκε τον Οκτώβριο του

ίδιου έτους με Πρόεδρο τον Α. Λυκουργιώτη και τον επόμενο μήνα κατέθεσε «το

πρώτο σχέδιο νόμου για το ΕΑΠ, «ένα σημαντικό αφετηριακό κείμενο επάνω στο

οποίο εστιάστηκαν οι κατοπινές συζητήσεις για τη διαμόρφωση του τελικού νόμου και

την οργάνωση και λειτουργία του ιδρύματος» (Κουστουράκης, 2006, σελ.51). Ο νόμος

ψηφίστηκε τελικά δύο έτη μετά, τον Δεκέμβριο του 2007: πρόκειται για τον

Ν.2552/97. «Με αυτόν εισήχθη ουσιαστικά η ΑεξΑΕ στην Ελλάδα» (Κουστουράκης,

2006, σελ.51).

Παρόλα αυτά, μέχρι σήμερα δεν έχει επιτευχθεί ακόμη η αυτοδιοίκηση του

Πανεπιστημίου, η οποία «συνίσταται στην εκλογή και λειτουργία των οργάνων

διοίκησης αυτού, όπως προβλέπονται στη σχετική διάταξη του Νόμου (Ν.2552/1997

άρθρο 3, ήτοι η Σύγκλητος, ο Πρύτανης, ο Αντιπρύτανης, οι Κοσμητείες και οι

Κοσμήτορες)» (Αλεξιάδου 2011, σελ.120). Σήμερα το ΕΑΠ συνεχίζει να είναι άμεσα

εξαρτώμενο από το Υπουργείο Παιδείας, διοικητικά και οικονομικά, χωρίς να έχει

επιτύχει την αυτοτέλειά του (ό.π.).

Το διάστημα 1997–1999 η έμφαση δόθηκε στη δημιουργία ενός μεγάλου μέρους του

διδακτικού υλικού και στην επιμόρφωση των κύριων συνεργατών στη νέα

εκπαιδευτική μεθοδολογία (Βεργίδης, Παναγιωτακόπουλος, 2003). Αμέσως μετά, το

ακαδημαϊκό έτος 1999-2000, το Ίδρυμα άνοιξε στην κοινωνία.

5.1.3 Πώς η κοινωνία υποδέχθηκε το ΕΑΠ

Όπως παρουσιάσθηκε στο κεφάλαιο 3, η ίδρυση του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ.

Βρετανίας το 1969 σήμανε πολιτική και κοινωνική αλλαγή, καθώς η σύλληψη της

ιδέας και στη συνέχεια η υλοποίηση αυτής έφερε το όραμα της ισότητας στην

εκπαίδευση πιο κοντά στην πραγματικότητα. Σύμφωνα με τους Κουστουράκη και


2011

223

Λιοναράκη (2009), «η ίδρυση αυτή είχε έντονη πολιτική διάσταση, καθώς

οικοδομήθηκε μέσα από τη δράση συγκεκριμένων προσωπικοτήτων του εργατικού

κόμματος. Η προώθηση ριζοσπαστικών κοινωνιολογικών απόψεων τη δεκαετία του

1970 από τα προγράμματα σπουδών του OU/UK, που αποτέλεσαν και κριτική στον

κυρίαρχο δομολειτουργικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης, έφεραν το ίδρυμα σε

αντιπαράθεση με τη Συντηρητική κυβέρνηση της Θάτσερ».

Στη χώρα μας αντιθέτως, ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι η ίδρυση του ΕΑΠ

γενικά δεν προκάλεσε αντιδράσεις. Σε συγκριτική έρευνα ανάμεσα στο Ανοικτό

Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας και το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

(Filippakou, 2003 στο Λιοναράκης, 2005b) διαφάνηκε ότι «το Ανοικτό Πανεπιστήμιο

της Μεγάλης Βρετανίας ιδρύθηκε κομίζοντας μια ιδεολογία του ‘ανοικτού και της

ελεύθερης πρόσβασης για τη δημοκρατία’, ενώ το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

αντιπροσωπεύει μια ιδεολογία του ‘ανοικτού και της ελεύθερης πρόσβασης για την

κοινωνία της γνώσης’».

Στη συνέχεια εξετάζεται η στάση της κοινωνίας προς το νέο για εκείνη την εποχή

πανεπιστημιακό θεσμό, ξεκινώντας από το ευρύτερο πλαίσιο και φθάνοντας στην

ομάδα-στόχο, τους ανθρώπους δηλαδή που ενδιαφέρονται άμεσα να θέσουν

υποψηφιότητα για μια θέση στα προγράμματα σπουδών.

Σχήμα 2: Από τον ευρύτερο κύκλο στους άμεσα ενδιαφερόμενους: η στάση στην ίδρυση του ΕΑΠ

Τύπος

Ακαδημαϊκοί

Οικ.περιβάλλον

Υποψήφιοι φοιτητές /

Φοιτητές


2011

224

α. Η αντίδραση του Τύπου

Η αντίδραση του Τύπου υπήρξε ανύπαρκτη, καθώς «τα άρθρα που δημοσιεύθηκαν

στον καθημερινό τύπο στην Ελλάδα δεν ανέφεραν την κοινωνική ή πολιτική διάσταση

των ίσων ευκαιριών ή το πώς δρομολογείται η δημοκρατία στην εκπαιδευτική πράξη.

Ήταν άρθρα ανακοινώσεων και καταγραφής πολιτικών αποφάσεων για το τι

ενδεχομένως μέλει γενέσθαι» (Λιοναράκης, 1999).

β. Η αντίδραση των ακαδημαϊκών

Στον ακαδημαϊκό χώρο υπήρξαν «κάποια χλιαρά θετικά σχόλια». «Οι ακαδημαϊκοί,

γνωρίζοντας τη φήμη του Βρετανικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, θεώρησαν ως δεδομένο

ότι ένα νέο εξ αποστάσεως πανεπιστήμιο με ενήλικες φοιτητές που θα σπούδαζαν στη

βάση της μερικής απασχόλησης επιμορφωτικά ή συμπληρωματικά μαθήματα δεν

αποτελούσε σε καμία περίπτωση αιτία για σοβαρό προβληματισμό και αναταραχή»

(Λιοναράκης, 1999). Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά, «είναι σημαδιακό το γεγονός

ότι δεν υπήρξε ούτε ένα ερώτημα γιατί ένα νέο πανεπιστήμιο ή γιατί ένα εξ αποστάσεως

πανεπιστήμιο. Οι εκπαιδευτικοί, κοινωνικοί, οικονομικοί και γεωγραφικοί λόγοι για

την ίδρυσή του είναι αναμφισβήτητοι και αποδεκτοί από όλη την εκπαιδευτική

κοινότητα» (Λιοναράκης, 1999).

γ. Η αντίδραση της ομάδας-στόχου και του οικ.περιβάλλοντος

Ποια ήταν όμως η αντίδραση των άμεσα ενδιαφερόμενων; Των ενήλικων που

επιθυμούν περισσότερες ευκαιρίες για πανεπιστημιακή εκπαίδευση; Για να

διερευνηθεί η αποδοχή του Ιδρύματος από την ομάδα, στην οποία απευθύνεται,

δηλαδή τους ενήλικες που επιθυμούν να συνεχίσουν ή να ξεκινήσουν την

πανεπιστημιακή τους εκπαίδευση, αναζητήθηκαν αρχικά ορισμένα ενδεικτικά

αριθμητικά δεδομένα, όπως ο αριθμός των αιτήσεων συμμετοχής και ο αριθμός των

προσφερόμενων θέσεων. Στη συνέχεια εξετάσθηκαν επιλεγμένες μελέτες που

αφορούν στα κίνητρα και τους λόγους, για τους οποίους οι ενήλικες επιλέγουν να

εισέλθουν στην ακαδημαϊκή ζωή του συγκεκριμένου Ιδρύματος.

Ο ιδιαίτερα μεγάλος αριθμός των υποψηφιοτήτων για μια θέση στα μεταπτυχιακά

προγράμματα του ΕΑΠ, από το πρώτο κιόλας έτος λειτουργίας του προς το ευρύ

κοινό, μαρτυρά ότι το ΕΑΠ ήλθε, για να καλύψει μια πραγματική ανάγκη πολλών


χιλι

στα

ακό

θέσ

Σύμ


ιάδων ανθρ

αθερά υψηλ

όλουθος πίν

εων συνολι

Πίνακας

μφωνα με τα

Η ζήτη

σταθερ

ακαδημ

ύφεση)

2003),

επιπέδο

οι συνθ

1992 –

Επίσης,

και στις

στην εν

23792

48.4

4.950 5


ρώπων. Η α

λό αριθμό

νακας εμφαν

ικά (σε προπ

ς 1: Αιτήσεις κ

α δεδομένα

ση για φοίτ

ρά υψηλή σ

μαϊκό έτος

. Όπως ανα

«η κοινωνι

ου ξεπέρασε

θήκες ήταν ώ


, παραμένει

ς διαθέσιμε

νότητα που

40842.855

52

5.350 5.560

Αριθμός α


αποδοχή το

αιτήσεων γ

νίζει τον αρ

πτυχιακά κα

και θέσεις στο Ε

του πίνακα

τηση στα π

σε όλη τη δι

που πιθανό

αφέρεται χα

κή ζήτηση γ

σε σημαντι

ώριμες και σ

ς, 1996 – Βε

ι μεγάλη η

ς θέσεις. Στ

αφορά στη

2.346

65.979

5.000 5.16

ΕΑΠαιτήσεων ανά


ου από το

για συμμετ

ριθμό των υ

αι μεταπτυχ

ΕΑΠ 2000-20

α:

προγράμματ

ιάρκεια της

ότατα σχετ

αρακτηριστ

για εξ Αποσ

ικό βαθμό τ

στην Ελλάδ

εργίδης κ.ά.

η διαφορά

το στοιχείο

φυσιογνωμ

84.755

61.56

60 6.660 6.

Π 2000-2ακαδημαϊκό


κοινό φαί

τοχή στα π

υποψηφιοτή

χιακά προγρ

011 (πηγή, ΕΑΠ

τα σπουδών

ς δεκαετίας

τίζεται με τ

τικά (Βεργί

στάσεως Εκ

την προσφορ

α για την ίδ

., 1998)».

ανάμεσα σ

αυτό θα γίν

μία του Ιδρύ

60 65.57272

.660 6.600

2011έτος Αρ


ίνεται κατ’α

προγράμματ

ήτων και τ

ράμματα σπο

Π-Στατιστικά

ν του ΕΑΠ

(με μια πτώ

τη γενικότε

δης, Παναγ

κπαίδευση π

ρά, γεγονός

δρυση του Ε

στον αριθμό

νει αναφορά

ύματος.

.139 74.301 7

7.200 7.200

ριθμός θέσεω


20

αρχάς από

τα σπουδών

τον αριθμό

ουδών).

στοιχεία)

Π παρουσιάζ

ώση στο τρ

ερη οικονο

γιωτακόπου

πανεπιστημια

ς που δείχνε

ΕΑΠ (Μαυρί

ό των αιτήσ

ά στη συνέχ

76.478

57.26

0 6.400 7.7

ων

11

225

τον

ν. Ο

των

ζεται

έχον

μική

υλος,

ακού

ει ότι

ίδης,

σεων

χεια,

9

700


2011

226

Πέρα από τα αριθμητικά δεδομένα, ιδιαίτερα κατατοπιστικές είναι οι έρευνες που

διερευνούν τους λόγους συμμετοχής και το προφίλ των ενήλικων φοιτητών στα

προγράμματα σπουδών του ΕΑΠ (Παναγιωτακόπουλος, Λιοναράκης, 2001, Βασάλα,

2007, Σιάνου-Κύργιου 2007, 2010).

Οι Παναγιωτακόπουλος, Λιοναράκης (2001), σε έρευνα που διεξήγαγαν σχετικά με

το προφίλ των υποψήφιων φοιτητών του ΕΑΠ κατά το πρώτο έτος της πλήρους

λειτουργίας του, αναφέρουν ότι «το ΕΑΠ, με ελάχιστη δημοσιοποίηση και προβολή,

έλαβε σε λίγες εβδομάδες 23.752 αιτήσεις» (σελ.100) και σχολιάζουν ότι τα

συμπεράσματα της έρευνας «δικαιώνουν το αυτονόητο - και παράλληλα το ζητούμενο-

της πολιτικής της εκπαίδευσης για δεύτερες και τρίτες ευκαιρίες πρόσβασης των ενεργά

ενηλίκων πολιτών στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση» (ό.π., σελ.79).

Δέκα χρόνια μετά, έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τη Σιάνου (2010) προσεγγίζει

το ζήτημα κρίνοντας ότι «η συμμετοχή στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο μπορεί να

γίνει κατανοητή, αν ιδωθεί ως μια σύνθετη διαδικασία, συνδεδεμένη άμεσα με τη σχέση

ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην κοινωνία, το οικονομικό και το κοινωνικό

υπόβαθρο των ενηλίκων» (σελ.177). Στη συγκεκριμένη έρευνα, οι φοιτητές που

ρωτήθηκαν δήλωσαν ότι οι κύριοι λόγοι, για τους οποίους αποφάσισαν να

αποτελέσουν μέρος της ακαδημαϊκής ζωής του ΕΑΠ, είναι πρωτίστως κοινωνικοί

και δευτερευόντως οικονομικοί. Θα πρέπει να σημειωθεί εδώ βέβαια ότι το δείγμα

της έρευνας ήταν «ένα μικρό δείγμα φοιτητών του Ελληνικού Ανοιχτού Πανεπιστημίου

που επιλέχτηκαν με κριτήριο να εργάζονται κατά τη διάρκεια των σπουδών» (ό.π.).

Πρόκειται για ένα ιδιαίτερα μικρό, όμως αντιπροσωπευτικό όσον αφορά στη

φυσιογνωμία δείγμα, καθώς η πλειοψηφία των φοιτητών του ΕΑΠ είναι «ενήλικες με

οικογενειακές, εργασιακές και κοινωνικές υποχρεώσεις» (Βασάλα, 2007, σελ. 274).

Στις συνεντεύξεις, οι συμμετέχοντες στην έρευνα αναφέρονται σε λόγους, όπως

«ανεκπλήρωτη επιθυμία», «χαμηλή επίδοση στο σχολείο», «αποτυχία στις πανελλαδικές

εξετάσεις» (Σιάνου-Κύργιου, 2010, σελ.173), «έλλειψη οικονομικής άνεσης και

άμεσης υποστήριξης από τους γονείς για να σπουδάσουν σε κάποιο πανεπιστήμιο του

εξωτερικού» (ό.π., σελ.174). Το ΕΑΠ ήταν «η μόνη λύση που τους δόθηκε σε μια

κατάλληλη φάση της ζωής τους, όταν πολλά οικογενειακά προβλήματα είχαν επιλυθεί,

είχαν το χρόνο να ασχοληθούν με τις σπουδές» (ό.π.).


2011

227

Ομοίως, η στάση των ανθρώπων που αποτελούν το κοινωνικό πλαίσιο της ομάδας-

στόχου, κυρίως η οικογένεια, είναι επίσης θετική. «Φαίνεται ότι η οικογένεια έχει

αντιληφθεί ότι οι σπουδές είναι σημαντικές και οδηγούν τον άνθρωπο στην

ολοκλήρωση στη μόρφωση με την αρχαιοελληνική έννοια του όρου» (Βασάλα, 2007,

σελ.283).

Είναι αδιαμφισβήτητο λοιπόν ότι το ΕΑΠ κάλυψε μια σημαντική ανάγκη των

Ελλήνων ενηλίκων, οι οποίοι επιθυμούν να ξεκινήσουν ή να συνεχίσουν τις σπουδές

τους οποιαδήποτε περίοδο και όχι στο στενό ηλικιακό όριο που ορίζει το συμβατικό

σύστημα πανεπιστημιακών σπουδών, με την ευελιξία που προσφέρουν τα εξ

αποστάσεως προγράμματα σπουδών, ώστε να ενταχθεί η δραστηριότητα αυτή ομαλά

στις λοιπές δραστηριότητες της ενήλικης ζωής τους. Κατ’επέκταση, η λειτουργία του

ΕΑΠ συνέβαλε στη βελτίωση της γενικότερης εικόνας της πανεπιστημιακής

εκπαίδευσης στη χώρα μας, με την παροχή περισσότερων ευκαιριών πρόσβασης στην

ανώτατη εκπαίδευση και κυρίως τις εκπαιδευτικές καινοτομίες που εισήγαγε, οι

οποίες θα παρουσιασθούν στην επόμενη ενότητα του κεφαλαίου.

5.1.4 Πηγές χρηματοδότησης

Σύμφωνα με την Ενδιάμεση Έκθεση Αξιολόγησης του ΕΑΠ (2007), το Ίδρυμα, έως

το 2000, διέθετε δύο πηγές χρηματοδότησης:

1. Τα Εθνικά κονδύλια, δηλαδή τον Τακτικό Προϋπολογισμό του Ιδρύματος.

2. Τους Κοινοτικούς Πόρους (το Β’ και Γ’ ΚΠΣ)

Από το έτος 2000 και εξής, με την εισαγωγή των φοιτητών, προστέθηκε μία ακόμα

πηγή χρηματοδότησης:

3. Τα δίδακτρα

Μέχρι το 2007, η εικόνα της χρηματοδότησης είχε ως εξής (Ενδιάμεση Έκθεση

Αξιολόγησης, σελ.111):


Επιπ

να

ευρω

Πλα

και

(Κο

Όσο

έρευ

απο

μεγα

του,

για

εκπα

και

Όπω

δημ

Ιδρύ

εκπ

απο

Στη

υλικ


Πίνακας 2: Χ

πλέον, «από

εντάξει τη

ωπαϊκές δρ

αίσιο Στήριξ

Lingua (Πρ

ουστουράκη

ον αφορά σ

υνά τους σ

οτελεσματικ

αλύτερο μέρ

ώστε να απ

ανάπτυξη,


κτιρίων».

ως αναφέρ

ιουργίας»,

ύματος ενώ

αιδευτικό ίδ

οτέλεσμα.

ν ίδια ενό

κού από το


Χρηματοδότησ

ό την πλευρ

ν ανάπτυξη

ράσεις και

ξης και άλλ

ρακτικά: 14/

ης, Παναγιω

στις δαπάνε

σχετικά με τ

κότητας του

ρος από τον

ποτρέπεται

παραγωγ

υλικού και

ρθηκε στην

η πηγή χρη

ώ αναπόφε

δρυμα και τ

τητα δόθηκ

ΕΑΠ, η οπο


ση ΕΑΠ 1996-

ρά της Δ.Ε.

η, την οργ

να απορρο

λα ευρωπαϊ

/11-9-1996,

ωτακόπουλο

ες του Παν

την ανάλυσ

υ ΕΑΠ (200

ετήσιο προ

σε κάποιο π

ή, αποθήκ

αρκετά μικ

ν ενότητα

ηματοδότησ

ευκτα δημι

τον χρηματο

κε το παρά

οία είναι απ


-2007 (Πηγή:

του ΕΑΠ υ

γάνωση και

οφήσει κοι

ϊκά προγράμ

6, 16/22-10-

ος, 2005, σελ


ση κόστους

07, σελ.331

ϋπολογισμό

ποσοστό η α

κευση και

κρό μέρος γ

2.1 «Κρι

σης ορίζει σ

ιουργούνται

οδότη και π

άδειγμα τη

πό την αρχή


Ενδιάμεση Έ

υπήρξε συστ

ι τη λειτου

ινοτικούς π

μματα, όπω

1996, 17/15

λ. 195).

υ, οι Γεωργ

ς και τη διε

) αναφέρου

ό του για την

αποχώρησή

διάθεση έ

για λειτουργ

ιτήρια που

ε έναν μεγά

ι σχέσεις

περιορισμοί

ης δημιουργ

ή της λειτου


Έκθεση Αξιολό

τηματική πρ

υργία του

πόρους από

ως τα Σωκρά

5-11-1996, 2

γιάδη και Ρ

ερεύνηση τη

υν ότι «το Ε

ν υποστήριξ

τους, ένα μ

έντυπου ή

γικά έξοδα

επηρεάζου

άλο βαθμό τ

εξάρτησης

που επηρεά

γίας του νέ

υργίας του ι


20

όγησης, 2007)

ροσπάθεια ώ

ιδρύματος

ό το Κοινο

άτης, Leona

22/19-2-19

Ροδόπουλο

ης οικονομ

ΕΑΠ δαπαν

ξη των φοιτη

μικρότερο μ

άλλου τύ

εγκαταστάσ

υν την ομ

τις επιλογές

ανάμεσα

άζουν το τε

έου διδακτ

ιδρύματος μ

11

228

)

ώστε

στις

οτικό

ardo

97)»

ς σε

μικής

νά το

ητών

έρος

ύπου

σεων

μάδα

ς του

στο

ελικό

τικού

μέχρι


2011

229

σήμερα άρρηκτα συνδεδεμένη με συγκεκριμένο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα

(ΕΠΕΑΕΚ) που συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση και το Ελληνικό

Δημόσιο. Ο διαθέσιμος χρόνος, οι διαδικασίες, η σύσταση και ο τρόπος λειτουργίας

της ομάδας, καθορίζονται ως ένα βαθμό από τις άκαμπτες προθεσμίες και τους

λοιπούς περιορισμούς που τίθενται από το συγκεκριμένο ευρωπαϊκό πρόγραμμα με

αποτέλεσμα οι διάφορες επιλογές να λαμβάνονται με βάση παράγοντες που δεν έχουν

σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία και δεν συνάδουν απαραίτητα με τη φιλοσοφία

του οργανισμού ή του εκάστοτε ακαδημαϊκού υπεύθυνου για τη δημιουργία νέου


Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν ότι η οικονομική αυτονομία του ιδρύματος, όταν αυτή

επιτευχθεί, εξασφαλίζει την ανεξαρτησία στις επιλογές και αναπόφευκτα οδηγεί σε

αποτελέσματα που βρίσκονται πιο κοντά στα πιστεύω, τις αρχές και τη φυσιογνωμία

του οργανισμού.


2011

230

5.2 Οι καινοτομίες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ΕΑΠ

5.2.1 Η διαφορά με τις άλλες χώρες

Η ίδρυση του ΕΑΠ έφερε στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση μια σειρά από καινοτόμα

στοιχεία, τα οποία, εάν υιοθετηθούν από τα συμβατικά πανεπιστήμια, μπορούν να

συμβάλουν στη βελτίωση της γενικότερης εικόνας της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

στην Ελλάδα. Κάποια εξ αυτών συνδέονται άμεσα με τη νέα μέθοδο εκπαίδευσης,

την εκπαίδευση από απόσταση, κάποια άλλα με τις αρχές της ανοικτής εκπαίδευσης

ενώ άλλα με βασικές αρχές Παιδαγωγικής και Διδακτικής.

Σε σύγκριση με άλλες χώρες, η πρωτοτυπία που παρατηρείται στη χώρα μας έγκειται

στο γεγονός ότι η δημιουργία του ΕΑΠ εισήγαγε στον πανεπιστημιακό χώρο

προβληματισμούς που σχετίζονται με βασικά θέματα παιδαγωγικής και

διδακτικής (ανεξάρτητα από τη μέθοδο εκπαίδευσης που επιλέγεται), όπως την

ποιότητα στη δημιουργία του διδακτικού υλικού, την ανάγκη αντικατάστασης του

συγγράμματος από το «εκπαιδευτικό πακέτο», την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής

πράξης, το σημαντικό ρόλο των ακαδημαϊκών εργασιών και τα κριτήρια συγγραφής

τους, το ρόλο του διδάσκοντα (ο οποίος μετονομάζεται σε καθηγητή-σύμβουλο) κλπ.

Σχετικά με το συγκεκριμένο ζήτημα, αναφέρεται χαρακτηριστικά:

«Σε χώρες με μακρόχρονη εκπαιδευτική παράδοση στον σχεδιασμό της εκπαίδευσης,

την αξιολόγηση, τις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης, τη δημιουργία ακαδημαϊκού

διδακτικού υλικού, την εκπαιδευτική μεθοδολογία στην έρευνα κ.ά., η εξ αποστάσεως

εκπαίδευση ήρθε ως συμπλήρωμα μιας συγκεκριμένης μεθοδολογίας χωρίς πολλά νέα

δεδομένα. Στην πραγματικότητα μπόρεσε και προσαρμόστηκε αρκετά εύκολα στο

υπάρχον σύστημα. Δεν μετέφερε νέους προβληματισμούς για τη δημιουργία του

εκπαιδευτικού υλικού, τα κριτήρια συγγραφής ακαδημαϊκών εργασιών από τη μεριά των

φοιτητών ή τον έλεγχο και την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής πράξης.

Στο Ελληνικό ανώτατο εκπαιδευτικό σύστημα όμως έφερε κάτι καινούργιο. Δεν ήρθε

ως συμπλήρωμα του υπάρχοντος καθεστώτος. Ήρθε και ταίριαξε σε ένα υπάρχον κενό.

Ήρθε ως μια εναλλακτική εκπαιδευτική παρέμβαση με αναφορές σε μια σειρά από

προβληματισμούς και αμφισβητήσεις σε παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά θέματα. … Με


2011

231

την εφαρμογή της μέσω του ανοικτού πανεπιστημίου, ξεκίνησε μία νέα εκπαιδευτική

διάσταση που την οριοθετεί όχι μόνο ως μια νέα μεθοδολογία, αλλά ως μια νέα

φιλοσοφία εκπαίδευσης στον ελληνικό χώρο».

Λιοναράκης, 1999

Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι καινοτομίες αυτές, οι οποίες συνδέονται με την «εξ

αποστάσεως», «την «ανοικτή» (5.2.2) και την «πολυμορφική (5.2.3) διάσταση της

εκπαίδευσης που παρέχει το ΕΑΠ.

5.2.2 Καινοτομίες που σχετίζονται με την εξ αποστάσεως και την ανοικτή

διάσταση της εκπαίδευσης

5.2.2.1 Διάκριση ανάμεσα στην εξ αποστάσεως και την ανοικτή εκπαίδευση

Σε αυτή την υποενότητα εξετάζονται τα κύρια χαρακτηριστικά και οι καινοτομίες του

ΕΑΠ που σχετίζονται με την ανοικτή και την εξ αποστάσεως διάσταση της

εκπαίδευσης. Επιπλέον, επισημαίνονται οι περιορισμοί στην εφαρμογή των δύο

αυτών διαστάσεων.

Τα χαρακτηριστικά και οι καινοτομίες που αφορούν στο διδακτικό υλικό

παρουσιάζονται επιγραμματικά, καθώς αποτελούν αντικείμενο μελέτης της επόμενης

ενότητας του κεφαλαίου. Λόγω της άμεσης σχέσης με το αντικείμενο της έρευνας,

επιλέχθηκε να παρουσιασθούν ξεχωριστά και να αναλυθούν σε μεγαλύτερο βάθος

από τα λοιπά χαρακτηριστικά, τα οποία παρατίθενται με σκοπό τη σκιαγράφηση της

φυσιογνωμίας του Ιδρύματος και δεν αναλύονται περαιτέρω.

Προτού προχωρήσουμε στην παρουσίαση των καινοτομιών, θεωρείται χρήσιμη η

αποσαφήνιση των θεμελιωδών όρων «ανοικτή» και «εξ αποστάσεως»:

«Η συνθετική έκφραση «ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση» που σφράγισε τη νέα

εκπαιδευτική διάσταση και μεθοδολογία σε επίπεδο ακαδημαϊκό, κατάρτισης, δια βίου

μάθησης, εκπαίδευσης ενηλίκων και συμβατικής πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης, παραμένει σημείο αναφοράς για τα περισσότερα εκπαιδευτικά ιδρύματα

της Ευρώπης. Μολονότι τα δύο σημεία σύνδεσης της έκφρασης «ανοικτή» και «εξ

αποστάσεως» δεν αποτελούν απαραίτητα κοινό εκπαιδευτικό στόχο, συνειρμικά


2011

232

οδηγούν σε ταυτόσημες έννοιες. Δεν είναι όμως έτσι τα πράγματα: εξ ορισμού οι

έννοιες «ανοικτή» και «εξ αποστάσεως» αναφέρονται σε δύο δισδιάστατα σημεία με

διαφορετικές εννοιολογικές και εκπαιδευτικές διαστάσεις.

Η πρώτη, ως εκπαιδευτική αλλά και πολιτική αντίληψη, στάση και στρατηγική,

χρησιμοποιήθηκε και χρησιμοποιείται, για να δηλώσει τις τάσεις της εκπαιδευτικής

πολιτικής διεύρυνσης, πρόσβασης και ανοίγματος ιδρυμάτων παιδείας, εκπαιδευτικών

προγραμμάτων και υπουργείων παιδείας.

Η δεύτερη, ως επισφράγιση μιας πολύχρονης πορείας εκπαιδευτικής πρακτικής,

καθιέρωσε και θεσμοθέτησε τη δυνατότητα φυσικής απουσίας του διδάσκοντα από το

σχολείο και οποιονδήποτε εκπαιδευτικό οργανισμό και τη σταδιακή παραγωγή ειδικά

σχεδιασμένων διδακτικών εγχειριδίων. Με το χρόνο, το διδακτικό εγχειρίδιο

εμπλουτίστηκε με βοηθήματα νέου τύπου και κυρίως με την ικανότητα δανεισμού

χρηστικών εργαλείων και των νέων, σχετικά πλέον, τεχνολογικών ανακαλύψεων

(ραδιόφωνο, τηλεόραση, βίντεο, φαξ). Τελευταία δε, με την εκπληκτική ανάπτυξη των

δυνατοτήτων του ηλεκτρονικού υπολογιστή και του διαδικτύου».

Λιοναράκης, A. (2001).

Συνοπτικά, θα λέγαμε ότι: Το ιδεώδες της ανοικτής εκπαίδευσης

συνίσταται: Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι μια μέθοδος εκπαίδευσης με συγκεκριμένα

χαρακτηριστικά, όπως:

Στην υποχρέωση της κοινωνίας να προσφέρει όσο γίνεται περισσότερες εκπαιδευτικές ευκαιρίες και να διασφαλίζει την ελεύθερη πρόσβαση όλων των πολιτών στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Στο δικαίωμα του φοιτητή να προσδιορίζει τον τόπο, το χρόνο και το ρυθμό μελέτης του.

Στο δικαίωμα του φοιτητή να διαμορφώνει προοδευτικά τη μορφωτική του φυσιογνωμία από πλευράς επιπέδου σπουδών και γνωστικού αντικειμένου.

Ο εκπαιδευόμενος βρίσκεται απομακρυσμένος από τον εκπαιδευτή του αλλά καθοδηγείται και υποστηρίζεται από αυτόν μέσω διάφορων μορφών επικοινωνίας.

Απαιτεί τη χρήση ειδικά σχεδιασμένου εκπαιδευτικού υλικού.

Πραγματοποιεί συστηματική υποστήριξη του εκπαιδευόμενου.

Αξιοποιεί τις τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας.


Ο ό

απο

στο

εφα

φιλο

υπό

εκπ

εκπ

δεν

Τα

συσ

πατέ

πολ

του

αλλά

αντί

διαδ

τη σ

γένε

Με

19ο

γεω

συν


(Λιοναράκ

19

Πίνακας 3: Δ

όρος «ανοικ

οστάσεως» μ

λόγο, εντού

αρμόζεται χ

οσοφία της

Έν

στ

απ

όλοιπες Σκα

αίδευση όσ

αίδευση, ω

εμφανιζότα

ανοικτά

στήματος απ

έρας των π

λιτικός Niko


ά στην ενερ

ίθετος σε

δικασίας τω

συνεργασία

ει» (en.wiki

αυτό το σκ

ου αιώνα τα

ωργική παρα

νεχίστηκε το


κης, Λυκου

998, σελ.33

Διάκριση ανάμ

κτή» συνδέε

με τη μέθο

ύτοις δεν εί

χωρίς το ι

ανοικτής εκ

να χαρακτη

ην έννοια τ

ποτελεί η ισ

ανδιναβικές

σον αφορά τ

ς μέθοδος

αν το ίδιο ισ

εκπαιδευτικ

ποτελούσαν

προγραμμάτ

olaj F.S. Gr

μίου είναι η

ργό συμμετ

κάθε μορφ

ων εξετάσεω

και την έρ

ipedia, 2008

κεπτικό και

α Λαϊκά Σχο

αγωγή κατά

ον 20ό αιώ


υργιώτης,

)

μεσα στην ανο

εται άμεσα

δο. Άρα, η

ίναι δεδομέν

ιδεώδες, τη

κπαίδευσης

ηριστικό πα

της ανοικτής

στορία της

ς χώρες, δ

την πρόσβα


σχυρή και δι

κά προγρά

ν παράδοση

των αυτών

rundtvig. Ο


τοχή στην κ

φή πίεσης

ων, «αντιτάσ

ευνα στα ά

8).

τη φιλοσοφ

ολεία, τα οπ

ά τη διάρκε

ώνα προσαρ


οικτή και την ε

με το ιδεώ

η συνύπαρξη

νη στην πρά

η φιλοσοφ

ς να εφαρμό

αράδειγμα π

ς και την έν


διαθέτει μα

αση και την

ης, τουλάχισ

ιαδεδομένη

άμματα εκ

της χώρας

ν υπήρξε ο

Ο Grundtvig

η να οδηγεί,

κοινωνική κ

στην εκπ

σσοντας σε

άτομα, την ε

φία οργανώθ

ποία πρόσφ

εια της χειμ

μοζόμενη σ


(Ματραλή

εξ αποστάσεως

ώδες της εκπ

η των δύο

άξη, καθώς

ία (Ματρα

όζεται με δια

που βοηθά

ννοια της εξ

ης στη Δαν

ακρόχρονη

ευελιξία, ε

στον μέχρι

η.

κτός του

ήδη από το

δάσκαλος

g πρέσβευε

όχι απαραί

και πολιτικ

αίδευση, σ

αυτά την αν

επιστήμη κα

θηκαν και λ

εραν μαθήμ

μερινής περ

στην αστική


ής, 1998, σε

ς διάσταση της

παίδευσης ε

όρων, παρό

η μέθοδος

αλής, 1999

αφορετικές

στο διαχωρ

ξ αποστάσεω

νία. Η Δανί

παράδοση

ντούτοις η

πριν από τ

επίσημου

ον 19ο αιών

, φιλόσοφο

ότι «πρωτα

ίτητα στην α

κή ζωή του

συμπεριλαμβ

νθρώπινη δη

αι την αστικ

λειτούργησα

ματα σε εργ

ριόδου. Αυτ

ή ζωή. Έτσ


20

ελ. 46)

ς εκπαίδευσης

ενώ ο όρος

ότι συνηθίζ

είναι δυνατ

9) αλλά κα

μεθόδους.

ρισμό ανάμ


ία, όπως κα

στην ανο

εξ αποστάσ

τρεις δεκαε

εκπαιδευτ

να. Ιδεολογ

ος, ποιητής

αρχικός σκο

ακαδημαϊκή

υ τόπου». Ή

μβανομένης

ημιουργικότ

κή κοινωνί

αν στα τέλη

γαζόμενους

τή η παράδ

σι, τα σωμα

11

233

ς

ς «εξ

ζεται

τό να

αι η

μεσα

υσης

αι οι

οικτή

σεως

ετίες,

τικού

γικός

και

οπός

ζωή

Ήταν

της

τητα,

ία εν

η του

ς στη

δοση

ατεία


2011

234

και οι μη κυβερνητικές οργανώσεις (ΜΚΟ) οργάνωναν απογευματινά μαθήματα για

τους εργάτες. Με το τέλος του 2ου Παγκόσμιου Πολέμου συστάθηκε το Δανικό

Λαϊκό Πανεπιστήμιο, με σκοπό την παράδοση διαλέξεων από πανεπιστημιακούς

καθηγητές στο ευρύ κοινό με πολύ μικρή εισφορά.

Η ανοικτή φιλοσοφία της εκπαίδευσης επηρέασε σημαντικά και την τυπική

εκπαίδευση στη Δανία. Έτσι, τα απογευματινά μαθήματα και η ευελιξία στο χρόνο

διεξαγωγής των επίσημων εξετάσεων επιτρέπουν μεγαλύτερη πρόσβαση στην

επίσημη εκπαιδευτική διαδικασία από ό,τι συμβαίνει στα πιο «αυστηρά» δομημένα

εκπαιδευτικά συστήματα.

Παρόλη όμως τη μακρόχρονη και πλούσια ιστορία της ανοικτής εκπαίδευσης, όσον

αφορά την πρόσβαση αλλά και την ευελιξία στην παρακολούθηση των εκπαιδευτικών

προγραμμάτων και τη συμμετοχή σε εξετάσεις, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση

επιλέχτηκε επίσημα ως μέθοδος προκειμένου να υπηρετήσει την ανοικτή εκπαίδευση

της χώρας μόλις το 1981, όταν το ιστορικό Πανεπιστήμιο Aarhus (2008) σχεδίασε και

υλοποίησε το πρώτο πιλοτικό μάθημα από απόσταση στη συγκριτική λογοτεχνία.

Η συστηματική έρευνα γύρω από τις δυνατότητες και τα οφέλη της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης ξεκίνησε τη δεκαετία του 1990. Η έρευνα αρχικά εστίασε στο

πλεονέκτημα ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μπορούσε να υπερνικήσει τους

γεωγραφικούς περιορισμούς. Στη συνέχεια η έμφαση δόθηκε στο θέμα της ευελιξίας

στον τόπο και το χρόνο της εκπαίδευσης, καθώς και στο ρυθμό μελέτης.

5.2.2.2 Καινοτομίες και η εξ αποστάσεως διάσταση της εκπαίδευσης στο ΕΑΠ

Όπως αναφέρεται στον πίνακα 3, η εξ αποστάσεως διάσταση της εκπαίδευσης στο

ΕΑΠ σχετίζεται με:

i. τη δημιουργία ειδικά σχεδιασμένου διδακτικού υλικού

ii. τη συστηματική υποστήριξη του διδασκόμενου (εξ αποστάσεως και δια

ζώσης)

iii. την αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας

(ΤΠΕ)

Στα σημεία αυτά το ΕΑΠ απαντά με τις ακόλουθες καινοτομίες:


2011

235

1. Την ειδική μεθοδολογία στη δημιουργία διδακτικού υλικού, κατάλληλου για

εξ αποστάσεως εκπαίδευση και την αντικατάσταση του ενός συγγράμματος με

το «εκπαιδευτικό πακέτο».

2. Την έμφαση στη σχέση του φοιτητή με τον καθηγητή-σύμβουλο και τη

βαρύτητα στη διεξαγωγή των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων

(ΟΣΣ).

3. Την εντατικοποίηση των σπουδών με σκοπό την οργάνωση του πλαισίου

μελέτης των φοιτητών.

4. την εισαγωγή των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας

(ΤΠΕ) στη δημιουργία διαύλων επικοινωνίας μεταξύ όλων των εμπλεκομένων

στην εκπαιδευτική διαδικασία και στη δημιουργία εναλλακτικού διδακτικού

υλικού με την αξιοποίηση των οπτικοακουστικών μέσων.

Στη συνέχεια αναλύεται το καθένα από τα στοιχεία αυτά.

Ειδική μεθοδολογία στη δημιουργία διδακτικού υλικού

Η μεθοδολογία δημιουργίας διδακτικού υλικού εξΑΕ, καθώς και η φιλοσοφία του

«εκπαιδευτικού πακέτου» αναλύεται στις επόμενες δύο ενότητες του κεφαλαίου (5.3.

Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού και 5.4 Το διδακτικό υλικό στο

ΕΑΠ).

Σχέση μεταξύ διδάσκοντα-διδασκόμενου

Όσον αφορά στη σχέση ανάμεσα στον διδάσκοντα και τον διδασκόμενο, στην εξ

αποστάσεως εκπαίδευση ο καθηγητής αποτελεί την «ψυχή της υποστήριξης του

φοιτητή» (Λιοναράκης, 1999), καθώς καλείται «να καθοδηγεί τους φοιτητές και να

τους συμβουλεύει να αφομοιώνουν και να αξιοποιούν στο μέγιστο δυνατό βαθμό το

εκπαιδευτικό υλικό. Ταυτόχρονα, τους υποστηρίζει στην όλη μαθησιακή τους πορεία και

βοηθά ώστε να αναπτυχθούν οι μαθησιακές τους ικανότητες» (Βασιλού-

Παπαγεωργίου, 2001). Δεδομένου μάλιστα (όπως αναλύεται στην επόμενη ενότητα)

ότι η διδασκαλία πραγματοποιείται μέσα από το ειδικά διαμορφωμένο διδακτικό

υλικό, ο καθηγητής, σε αντίθεση με τα συμβατικά πανεπιστημιακά ιδρύματα, δεν

αποτελεί «πηγή της προς μετάδοση γνώσης. Είναι ο σύμβουλος, ο εμψυχωτής, αυτός

που συντονίζει τη διεργασία της μάθησης και επιδιώκει να εμπλέξει ενεργητικά σε


2011

236

αυτήν τους διδασκομένους. Είναι ένας δημιουργός καταστάσεων που ευνοούν τη

μάθηση, όχι ένας πομπός γνώσεων» (Κόκκος, 2001).

Ο όρος «καθηγητής-σύμβουλος» που υιοθετήθηκε από το ΕΑΠ από την αρχή της

λειτουργίας του, αποδίδει αποτελεσματικά το νέο, σύνθετο ρόλο του διδάσκοντα στο

εξ αποστάσεως περιβάλλον μάθησης.

Ιδιαίτερη σημασία δίδεται στη σημασία των ΟΣΣ στη διεξαγωγή της εκπαίδευσης

από απόσταση. Ήδη από το 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΑεξΑΕ τονιζόταν ότι:

«Πολλοί σημαντικοί μελετητές (λ.χ. οι Rowntree D., 1992, Race Ph., 1998, Moore M.

και Kearsley G., 1996, Tait A., 1995) θεωρούν ότι λίγοι σπουδαστές μπορούν να

μελετούν στηριζόμενοι αποκλειστικά στις δικές τους δυνάμεις. ... Οι περισσότεροι

σπουδαστές της Ε.Α.Α. (ενν. εξΑΕ) έχουν ανάγκη από ανθρώπινη υποστήριξη,

προκειμένου να αναπτύσσουν ολοένα περισσότερο τα χαρακτηριστικά του αυτοδύναμου

σπουδαστή που χρειάζεται να έχουν.

Αυτή η ανάγκη των σπουδαστών της Ε.Α.Α. για υποστήριξη εξηγεί γιατί, όταν τους

προτείνονται συναντήσεις με τους διδάσκοντές τους, σπεύδουν να τις

παρακολουθήσουν. Σε πολλά ιδρύματα της Ε.Α.Α. αυτό το ποσοστό παρακολούθησης

υπερβαίνει το 70% (Fung Y. και Carr R., 2000, σ. 39).

Κόκκος, 2001

Εξάλλου, όπως επισημάνθηκε παραπάνω (Γεωργιάδη, Ροδόπουλος, 2007, σελ.331),

«το ΕΑΠ δαπανά το μεγαλύτερο μέρος από τον ετήσιο προϋπολογισμό του για την

υποστήριξη των φοιτητών του».

Παρόλο που οι ΟΣΣ αποτελούν βασικό τμήμα της σχέσης ανάμεσα στον φοιτητή και

τον καθηγητή-σύμβουλο, εξίσου σημαντικό είναι το ευρύτερο πλαίσιο επικοινωνίας

ανάμεσά τους, το οποίο καλύπτει όλη τη χρονική περίοδο φοίτησης και για την

επίτευξη του οποίου αξιοποιούνται τα σύγχρονα μέσα επικοινωνίας. Συγκεκριμένα,

στον κατάλογο των καθηκόντων του ΣΕΠ (ΕΑΠ, 2011) αναφέρεται ότι εκείνος:

«Επικοινωνεί με τους φοιτητές τηλεφωνικά, με επιστολές ή e-mail, μετά από δική του

πρωτοβουλία τουλάχιστον 6 φορές κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους (πριν από

την 1η ΟΣΣ, ανάμεσα στις ΟΣΣ και μετά την τελευταία ΟΣΣ). Κατά την επικοινωνία


2011

237

του με τους φοιτητές το μέλος ΣΕΠ τους συμβουλεύει, τους ενθαρρύνει και τους

καθοδηγεί. Για το σκοπό αυτό το μέλος ΣΕΠ ορίζει υποχρεωτικά, κατόπιν

συνεννοήσεως με φοιτητές, ένα τρίωρο εβδομαδιαίως («ώρες επικοινωνίας») κατά το

οποίο θα είναι τηλεφωνικά διαθέσιμος. Οι ώρες αυτές αναρτώνται στην ιστοσελίδα της

Θ.Ε. Επίσης, κάθε μέλος ΣΕΠ υποχρεούται να απαντά σε όλα τα e-mails των φοιτητών

του σε εύλογο χρονικό διάστημα».

Εντατικοποίηση των σπουδών

Όσον αφορά στην εντατικοποίηση των σπουδών, αυτή αφορά «στην περιοδική και

συνεχή μελέτη των φοιτητών μέσα από χρονοδιαγράμματα, συνεχείς δραστηριότητες και

ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, καθώς και γραπτές εργασίες» (Λιοναράκης, 1999) και

δημιουργεί με αυτό τον τρόπο το πλαίσιο, μέσα στο οποίο ο διδασκόμενος εργάζεται

με συνέπεια και συνέχεια, σε αντίθεση με τα συμβατικά πανεπιστήμια, όπου «οι

φοιτητές συνήθως μελετούν λίγες ημέρες πριν από τις τελικές εξετάσεις» (ό.π.).

Αξιοποίηση των ΤΠΕ

Οι ΤΠΕ μπορούν να συμβάλουν καθοριστικά στην ουσιαστική υποστήριξη των

φοιτητών του ΕΑΠ, διευκολύνοντας την επικοινωνία με τους διδάσκοντες και το

εκπαιδευτικό ίδρυμα, την εξ αποστάσεως πρόσβασή τους σε πηγές πληροφόρησης,

όπως είναι η Βιβλιοθήκη του Πανεπιστημίου, τη μελέτη τους με τη χρήση

εξειδικευμένου λογισμικού (ιδιαίτερα σε Θ.Ε. θετικής κατεύθυνσης) και τέλος, τον

εμπλουτισμό του έντυπου διδακτικού υλικού με οπτικοακουστικό υλικό.

Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στη δημιουργία διδακτικού υλικού συζητείται και

αξιολογείται στην ενότητα 5.4 του κεφαλαίου, η οποία εστιάζει στα χαρακτηριστικά

του διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ.

5.2.2.3 Καινοτομίες και η ανοικτή διάσταση της εκπαίδευσης στο ΕΑΠ

Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, ο προσδιορισμός «ανοικτή» αναφέρεται στο ιδεώδες

της εκπαίδευσης και σχετίζεται με:

i. την παροχή ανοικτής πρόσβασης στο εκπαιδευτικό σύστημα

ii. τη δυνατότητα του διδασκόμενου να προσδιορίζει τον τόπο, το χρόνο και το

ρυθμό μελέτης του και


2011

238

iii. τη δυνατότητα του διδασκόμενου να διαμορφώνει τη μορφωτική του

φυσιογνωμία

Στα σημεία αυτά το ΕΑΠ απαντά με τις ακόλουθες καινοτομίες:

1. τη δυνατότητα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση χωρίς εξετάσεις και

ανεξάρτητα από την ως τότε μορφωτική πορεία του διδασκόμενου

2. τη δυνατότητα σπουδών μερικής φοίτησης και από απόσταση

3. τη θεσμοθέτηση της Θ.Ε. ως κύριου συστατικού του προγράμματος σπουδών,

η οποία αποτελεί τη διδακτική μονάδα αντί του μαθήματος.

4. Τη θεσμοθέτηση του αρθρωτού προγράμματος σπουδών.

Ανοικτή πρόσβαση

Η ανοικτή πρόσβαση αποτελεί μια επανάσταση στο χώρο της τριτοβάθμιας

εκπαίδευσης. Όπως αναφέρθηκε στην ενότητα 3.1.1 Η μεγάλη αλλαγή στην

τριτοβάθμια εκπαίδευση της χώρας, το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας

έφερε την επανάσταση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στη χώρα του υιοθετώντας μια

στρατηγική ανοικτής, ελεύθερης πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση,

ανεξάρτητα από τη μέχρι τότε ακαδημαϊκή πορεία του υποψήφιου φοιτητή, σε μια

περίοδο όπου οι προϋποθέσεις εισαγωγής ήταν απαγορευτικές για μεγάλο μέρος του

πληθυσμού. Άνθρωποι που δεν είχαν ολοκληρώσει τις δευτεροβάθμιες σπουδές τους,

ανεξαρτήτως ηλικίας, απέκτησαν ξαφνικά τη δυνατότητα να συμμετέχουν ισότιμα σε

προπτυχιακά προγράμματα σπουδών. Επιπλέον, άνθρωποι εργαζόμενοι ή με άλλες

υποχρεώσεις που δεν είχαν τη δυνατότητα για σπουδές πλήρους απασχόλησης,

κατάφεραν κι εκείνοι να περάσουν τις «απαγορευμένες» μέχρι εκείνη την περίοδο

«πύλες» της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, με τη θέσπιση των σπουδών μερικής

φοίτησης και τη δυνατότητα μελέτης στο χώρο της επιλογής τους, στο χρόνο και με

το ρυθμό που οι ίδιοι επιθυμούσαν και είχαν ανάγκη.

Στη χώρα μας, η εισαγωγή στο ΕΑΠ πραγματοποιείται με κλήρωση, με τη «χρήση

ειδικού λογισμικού παραγωγής τυχαίων αριθμών» (Παναγιωτακόπουλος, Λιοναράκης,

2001, σελ.85) που φέρει το όνομα Shift Register Sequence (R250), το οποίο εξάγει

μια τυχαία σειρά για κάθε πρόγραμμα σπουδών. Ο βαθμός, κατά τον οποίο

επιτυγχάνεται η ανοικτή πρόσβαση στο ΕΑΠ, συζητείται στην ενότητα 5.2.2.4


2011

239

Αδυναμίες που παρατηρούνται. Στο σημείο αυτό αρκεί να αναφερθεί ότι σε έρευνα

που πραγματοποιήθηκε προκειμένου να διερευνηθούν, μεταξύ άλλων, οι απόψεις των

μεταπτυχιακών φοιτητών σχετικά με το αν το ΕΑΠ παρέχει πράγματι μια δεύτερη

εκπαιδευτική ευκαιρία, το αποτέλεσμα έδειξε ότι ένα μεγάλο μέρος των ερωτηθέντων

απάντησε ότι «η δεύτερη εκπαιδευτική ευκαιρία εφαρμόζεται με την προϋπόθεση ότι θα

υπάρξει η εύνοια της τύχης στην κλήρωση» (Κουστουράκης, Παναγιωτακόπουλος,

Βεργίδης, 2007, σελ.421).

Η ανοικτή πρόσβαση σχετίζεται επίσης με τις προϋποθέσεις, τις οποίες πρέπει να

πληρούν οι υποψήφιοι, προκειμένου να γίνουν δεκτοί στα προγράμματα σπουδών της

επιλογής τους. Στο ΕΑΠ οι προϋποθέσεις εισαγωγής ποικίλλουν ανά πρόγραμμα

σπουδών αλλά σε γενικές γραμμές, όσον αφορά στα προπτυχιακά προγράμματα

σπουδών απαιτείται το απολυτήριο Λυκείου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή ισότιμου

ή αντίστοιχου τίτλου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του εσωτερικού ή εξωτερικού ενώ

όσον αφορά στα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών απαιτείται πτυχίο

πανεπιστημιακής σχολής (σχετικής με το θεματικό αντικείμενο). Επιπλέον, όσον

αφορά στις προπτυχιακές σπουδές, η γνώση ξένης γλώσσας είναι προαιρετική ενώ

στις μεταπτυχιακές αποτελεί προϋπόθεση για την εισαγωγή στο πρόγραμμα.

Παρατηρείται και σε αυτό το σημείο λοιπόν ένας περιορισμός που περιορίζει την

ανοικτή διάσταση του Ιδρύματος και ο οποίος θα συζητηθεί στη συνέχεια.

Σπουδές μερικής φοίτησης και από απόσταση

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι μεν μεθοδολογία, οι δυνατότητες όμως που

προσφέρει καθιστούν ακόμα πιο προσιτό και εφαρμόσιμο το ιδεώδες της ανοικτής

εκπαίδευσης. Το ΕΑΠ, παρέχοντας τη δυνατότητα για εκπαίδευση από απόσταση και

για σπουδές μερικής φοίτησης, έδωσε την ευκαιρία σε ένα μεγάλο αριθμό του

ελληνικού πληθυσμού να πραγματοποιήσει τις σπουδές του από το χώρο του και με

το ρυθμό, στον οποίο μπορούσε να ανταποκριθεί. Εργαζόμενοι, άνθρωποι που ζουν

σε απομακρυσμένες περιοχές, μητέρες με περιορισμένο ελεύθερο χρόνο, μπορούν

πλέον να εντάξουν στη ζωή τους την πανεπιστημιακή εκπαίδευση, συνεχίζοντας

παράλληλα τις λοιπές τους δραστηριότητες και χωρίς να έρχονται σε σύγκρουση με

τις οικογενειακές υποχρεώσεις και τις κοινωνικές τους συνήθειες. Όπως αναφέρεται

χαρακτηριστικά (Λιοναράκης, 1999): «Με την ψήφιση του νόμου για το ΕΑΠ το 1997


2011

240

θεσμοθετείται και αναγνωρίζεται για πρώτη φορά στη χώρα η εξ αποστάσεως

εκπαίδευση και συγχρόνως οι σπουδές μερικής φοίτησης. Για τη δια βίου και

συνεχιζόμενη εκπαίδευση η θεσμοθέτηση αυτή είναι θεμελιώδης διότι δημιουργεί μία

αρχή που μακροπρόθεσμα θα επηρεάσει τον κορμό αλλά και τη φιλοσοφία του

εκπαιδευτικού συστήματος».

Θεματική Ενότητα (Θ.Ε.)

Όπως έχει ήδη αναφερθεί αρκετές φορές σε αυτή την εργασία, στο ΕΑΠ, όπως και

στην πλειοψηφία των ανοικτών πανεπιστημίων, η διδακτική μονάδα είναι η Θ.Ε. και

όχι το μάθημα. Η Θ.Ε. «αποτελεί ένα ολοκληρωμένο διεπιστημονικό πεδίο, το οποίο

αντιστοιχεί σε τρία εξαμηνιαία μαθήματα συμβατικού πανεπιστημίου» (Λιοναράκης,

1999). Πρόκειται δηλαδή για μια διδακτική μονάδα, η οποία:

μελετά ολοκληρωμένα και στο σύνολό του ένα θεματικό πεδίο

σχεδιάζεται (συνήθως) με βάση τη διεπιστημονική και διαθεματική

προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία «το γνωστικό πεδίο παρουσιάζεται

σφαιρικά και συνθετικά και καλύπτει ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών

δεδομένων και απόψεων» (Λιοναράκης, 1999).

είναι μεγάλη σε έκταση (σε σύγκριση με τη διδακτική μονάδα του συμβατικού

πανεπιστημίου)

διευκολύνει στην εφαρμογή ενός αρθρωτού συστήματος σπουδών, καθώς

μπορεί να χρησιμοποιηθεί «για τη δημιουργία περισσότερων από ένα

προγράμματα σπουδών» (Λυκουργιώτης, 1998) και διευκολύνει στην

επικαιροποίηση/ανανέωση των προγραμμάτων σπουδών

Τα πρώτα τρία χαρακτηριστικά συζητούνται στην επόμενη ενότητα, η οποία εστιάζει

στο διδακτικό υλικό. Ας σταθούμε στο τέταρτο χαρακτηριστικό. Σύμφωνα με αυτό, η

Θ.Ε. συμβάλλει σημαντικά στην επίτευξη της ανοικτής διάστασης της εκπαίδευσης,

καθώς ο διδασκόμενος μπορεί να συνδυάζει Θ.Ε. από διάφορες Σχολές και να

δημιουργεί με αυτό τον τρόπο το πρόγραμμα σπουδών που ανταποκρίνεται στις

ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του. Ο Λυκουργιώτης (1998, σελ. 83) αναφέρει

σχετικά: «Μια Θ.Ε. μπορεί να χρησιμοποιείται για τη δημιουργία περισσότερων από

ένα προγράμματα σπουδών. Είναι δυνατόν, επομένως, να την παρακολουθούν φοιτητές


2011

241

που κατευθύνονται προς διαφορετικούς ακαδημαϊκούς τίτλους ή πιστοποιητικά. Είναι

επίσης δυνατόν να δημιουργούνται προγράμματα συνδυάζοντας Θ.Ε. που ανήκουν σε

διαφορετικές Σχολές. Επιπλέον, κάποιος φοιτητής μπορεί να επιλέγει σημαντικό αριθμό

Θ.Ε. από διαφορετικά προγράμματα, εκτός από εκείνο, στο οποίο έχει εισαχθεί,

συμπληρώνοντας έτσι τον αναγκαίο αριθμό Θ.Ε. Μπορεί ακόμα, κάτω από ορισμένες

προϋποθέσεις, να αλλάζει πρόγραμμα ή τέλος να δημιουργεί ο ίδιος το πρόγραμμα που

θέλει να σπουδάσει, συνδυάζοντας ελεύθερα τις Θ.Ε. που προσφέρει το Πανεπιστήμιο».

Παρόλα αυτά, στις πληροφορίες της ιστοσελίδας του ΕΑΠ που σχετίζονται με τη

διάρθρωση των προγραμμάτων σπουδών (ΕΑΠ, Σχολές και Προγράμματα, 2011),

παρατηρούμε ότι στην πράξη, οι επιλογές των φοιτητών σχετικά με τη διαμόρφωση

της ταυτότητας των σπουδών τους είναι εξαιρετικά περιορισμένες, καθώς

εξαντλούνται στην επιλογή ενός με δύο Θ.Ε. εκτός του προγράμματος σπουδών που

παρακολουθούν. Παρακάτω (5.2.2.5 Αδυναμίες που παρατηρούνται) παρατίθενται

σχετικά παραδείγματα.

Όσον αφορά στην επικαιροποίηση/ανανέωση των προγραμμάτων σπουδών, αυτή

επιτυγχάνεται με μεγαλύτερη ευελιξία σε σχέση με τα συμβατικά πανεπιστήμια,

καθώς «η κατάργηση Θ.Ε. που παύουν να παρουσιάζουν ενδιαφέρον ή ή ίδρυση νέων,

ανάλογα με τις σύγχρονες ανάγκες, γίνεται σχετικά εύκολα και αποτελεί ευέλικτη πράξη

που μπορεί να διατηρήσει το ΕΑΠ στην επικαιρότητα» (Λυκουργιώτης, 1998 στο

Κουστουράκης, Παναγιωτακόπουλος, 2005, σελ. 195).

Αρθρωτό σύστημα σπουδών

Η θεσμοθέτηση της Θ.Ε. ως βασικής λειτουργικής μονάδας του συστήματος

εκπαίδευσης του ΕΑΠ άνοιξε το δρόμο για την εφαρμογή του αρθρωτού συστήματος

σπουδών, το οποίο απλοποίησε σε μεγάλο βαθμό τη διάρθρωση του Ανοικτού

Πανεπιστημίου και κατ’ επέκταση την οργάνωση της διδασκαλίας από απόσταση. Σε

συδυασμό με τη μεθοδολογία από απόσταση, το αρθρωτό σύστημα σπουδών αποτελεί

το βασικότερο εργαλείο για την αποτελεσματική εφαρμογή της ανοικτής


Το αρθρωτό σύστημα σπουδών συνδέεται με τη δυνατότητα διαμόρφωσης της

μορφωτικής φυσιογνωμίας από τους ίδιους τους διδασκόμενους, τόσο από πλευράς


2011

242

επιπέδου σπουδών «όσο και από πλευράς γνωστικού αντικειμένου» (Race, 1999). Το

αρθρωτό σύστημα παρέχει τη «δυνατότητα συνδυασμού κατά πολλούς τρόπους

δεδομένου αριθμού Θ.Ε.» που «οδηγεί σε μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων

διαφόρων επιπέδων, αυξάνει επομένως την πιθανότητα επιλογής του επιθυμητού

προγράμματος από κάποιον φοιτητή» (Λυκουργιώτης, 1998, σελ.88).

Η λογική της ανάπτυξης των προγραμμάτων σπουδών με βάση αρθρωτό σύστημα

στηρίζεται στη δυνατότητα του φοιτητή «να επιλέξει όποιο πρόγραμμα σπουδών

επιθυμεί και όποια θεματική ενότητα καλύπτει τις προσωπικές ανάγκες και τις

εκπαιδευτικές φιλοδοξίες του. Η ροή της ανάπτυξης, αλλά και των επιλογών των

σπουδαστών δεν ακολουθεί μια κάθετη πορεία, όπως στα περισσότερα συμβατικά

πανεπιστήμια, αλλά τους δίνει τη δυνατότητα να προχωρήσουν σε οριζόντιες επιλογές,

διαμορφώνοντας οι ίδιοι το σπουδαστικό τους προφίλ» (Λιοναράκης, 2005b, σελ.107).

Τα Προγράμματα Σπουδών του ΕΑΠ, από την έναρξη της λειτουργίας του,

βασίστηκαν στη λογική του αρθρωτού συστήματος σπουδών, η οποία

συμπεριλαμβανόταν στον ιδρυτικό νόμο του 1997 (ό.π.). «Με τον τρόπο αυτό

προσφέρονται περισσότερες επιλογές στους σπουδαστές, ενώ ταυτόχρονα το ίδρυμα

απευθύνεται σε συγκεκριμένες πληθυσμιακές ομάδες, παρέχει ευέλικτα πακέτα σπουδών

με διεπιστημονική και διαθεματική κατεύθυνση και δημιουργεί συγγενικές σχέσεις με

όλα τα προσφερόμενα προγράμματα» (ό.π.). Παρόλα αυτά, στην πορεία ο θεσμός

αυτός καταργήθηκε, γεγονός που περιόρισε την ευέλικτη φυσιογνωμία του

Ιδρύματος.


2011

243

5.2.2.4 Καινοτομίες και η πολυμορφική διάσταση της εκπαίδευσης στο ΕΑΠ

Προτού παρουσιαστούν οι καινοτομίες που προσφέρει το ΕΑΠ σε αυτή την

κατηγορία, θα πρέπει πρώτα να αναλυθεί ο τρόπος, με τον οποίο χρησιμοποιείται

στην εργασία αυτή ο όρος «πολυμορφική εκπαίδευση».

Η έννοια της πολυμορφικής εκπαίδευσης αποτελεί ένα ευρύ πλαίσιο αρχών, οι

οποίες αγγίζουν τόσο την έννοια της «ανοικτής» όσο και αυτή της «εξ αποστάσεως»

εκπαίδευσης. Πρόκειται δηλαδή για μία συνολική προσέγγιση που παίρνει σαφή

θέση τόσο σε ζητήματα μεθοδολογίας όσο και σε ζητήματα φιλοσοφίας της


Ως προς τη μεθοδολογία, η πολυμορφική εκπαίδευση δηλώνει ότι η εξ αποστάσεως

εκπαίδευση ορίζεται «όχι με βάση μια και μοναδική μεθοδολογία και αντίληψη για το

πώς υλοποιείται, αλλά με βάση μια πολυμορφικότητα που της επιτρέπει να λειτουργεί

ευέλικτα, να προσαρμόζεται σε επί μέρους συνθήκες και να προσαρμόζει σε αυτές όλα

τα εκπαιδευτικά δεδομένα που χρησιμοποιεί για την εφαρμογή της» (Λιοναράκης,

2006). Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή δηλαδή, δίδεται έμφαση στην ευελιξία που

παρουσιάζει η εκπαιδευτική εφαρμογή ανάλογα με τα εκάστοτε δεδομένα που

προκύπτουν.

Η πληθώρα δυνατοτήτων των επιλογών και των προσαρμογών σχετίζεται με διάφορα

στοιχεία και προϋποθέσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως είναι:

τα μέσα μεταφοράς της πληροφορίας

οι διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης

τα μέσα της επικοινωνίας, καθώς και το βαθμό επικοινωνίας μεταξύ των

εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία (ανάλογα με την επιλογή

προσέγγισης σε θέματα διδασκαλίας και μάθησης)

Ως προς τη μεθοδολογική του διάσταση, ο όρος πολυμορφική εκπαίδευση «οριοθετεί

τη διάσταση της απόστασης μέσα σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο προσεγγίσεων α)

ποιότητας και β) χρήσης μέσων και εργαλείων» και «υποδηλώνει την ποιοτική

εκπαίδευση που λειτουργεί με αρχές μάθησης και διδασκαλίας σε ένα εξ αποστάσεως

περιβάλλον» (Λιοναράκης, 1999).


2011

244

Ως προς τη φιλοσοφία, η πολυμορφική εκπαίδευση δηλώνει ότι η εξ αποστάσεως

εκπαίδευση είναι, πέραν της μεθοδολογίας, μια αντίληψη, μια διάσταση, ένα πλέγμα

αρχών, στο οποίο συνυπάρχουν η ανοικτή εκπαίδευση και οι πολιτικές και

στρατηγικές που ορίζει, καθώς επίσης και οι προϋποθέσεις που προσδιορίζουν την

ποιότητα σε όλη την εκπαιδευτική μεθοδολογία. Συνοψίζοντας:

«Η πολυμορφικότητα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αντιπροσωπεύει μια αντίληψη,

μια διάσταση, μια φιλοσοφία και μία μεθοδολογία συγκεκριμένων παιδαγωγικών

πρακτικών διδασκαλίας και μάθησης. Στην πράξη, είναι πολυδιάστατη, πολύ –

λειτουργική, ευέλικτη, μαζική, εξατομικευμένη, δημοκρατική, προσαρμόσιμη, ποιοτική,

αποτελεσματική, εξ αποστάσεως, πρόσωπο με πρόσωπο, συμβατική, διαθεματική, όλων

των βαθμίδων, συμπληρωματική, ψηφιακή κάθε τύπου, με δυνατότητες πολλών

εναλλακτικών επιλογών και προσαρμογών.»

Λιοναράκης, 2006

Πολλές από τις καινοτομίες που παρουσιάστηκαν παραπάνω, όπως η μεθοδολογία

στη δημιουργία διδακτικού υλικού, η αξιοποίηση των ΤΠΕ, η διεπιστημονική

προσέγγιση που χαρακτηρίζει τις Θ.Ε. κ.ά. σχετίζονται με την πολυμορφική διάσταση

της εκπαίδευσης. Όσον αφορά στα χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού που

προσδίδουν σε αυτό πολυμορφικό χαρακτήρα, αυτά παρουσιάζονται στην επόμενη

ενότητα. Εδώ παρατίθενται δύο ιδιαίτερα σημαντικές καινοτομίες που ενισχύουν την

ποιότητα του Ιδρύματος: η αξιολόγηση και ο διαχωρισμός της διδασκαλίας από τη

μάθηση (Λιοναράκης, 1999).


Στην παράγραφο 2 του άρθρου 8 του Ν.2552/97 θεσμοθετήθηκε για πρώτη φορά

στην ελληνική ιστορία της εκπαίδευσης η αξιολόγηση. Συγκεκριμένα, αναφέρεται

ότι: «Για τη συνεχή βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης από το

Ε.Α.Π. συγκροτείται Μονάδα Εσωτερικής Αξιολόγησης με απόφαση της Συγκλήτου»

(Σπανακά, Λιοναράκης, 2010). Σκοπός της Μονάδας Εσωτερικής Αξιολόγησης είναι

να «υποστηρίζει το εκπαιδευτικό έργο αξιολογώντας τις διαδικασίες της διδασκαλίας,

μάθησης, χρήσης και λειτουργίας του εκπαιδευτικού υλικού» (Λιοναράκης, 1999). Η

Μονάδα Εσωτερικής Αξιολόγησης, μαζί με το Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού


2011

245

και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας συγκροτούν «το τρίτο δομικό υποσύστημα του

ΕΑΠ» (Λυκουργιώτης, 1998, σελ. 137) και λειτουργούν ως ανεξάρτητες μονάδες, οι

οποίες αναφέρονται απευθείας στη Σύγκλητο.

Η εφαρμογή της αξιολόγησης συνδέεται άμεσα με την επίτευξη της ποιότητας στην

εκπαίδευση, η οποία αποτελεί δομικό στοιχείο της πολυμορφικής της διάστασης.

Αρκεί βέβαια η αξιολόγηση με τη σειρά της να χαρακτηρίζεται από ποιοτικά

χαρακτηριστικά και να μην εξαντλείται σε απλή παράθεση δεδομένων που δεν

αναλύονται. Στη σχετική βιβλιογραφία (Σπανακά, 2007, Σπανακά, Λιοναράκης,

2010) έχουν αναφερθεί περιορισμοί που χαρακτηρίζουν την έως τώρα εφαρμογή της

αξιολόγησης στο ΕΑΠ. Λόγω όμως των περιορισμένων στοιχείων που έχουν

συγκεντρωθεί από τη γράφουσα, λόγω της έλλειψης γνώσης της λειτουργίας της

σχετικής Μονάδας και κυρίως γιατί το συγκεκριμένο αντικείμενο δεν περιλαμβάνεται

στους κύριους στόχους της εργασίας, η αποτελεσματικότητα της αξιολόγησης δεν

συζητείται περαιτέρω σε αυτή την εργασία. Αναφέρεται μόνο το ερώτημα που τέθηκε

από τους Σπανακά-Λιοναράκη (2010), το οποίο θέτει τον κύριο προβληματισμό

σχετικά με την Αξιολόγηση στο Ίδρυμα: «αρκεί μία εσωτερική τελική αξιολόγηση, η

οποία γίνεται προς το τέλος ενός προγράμματος με στόχο να κρίνει την επιτυχία ή την

αποτελεσματικότητά του ή θα κινηθούμε προς μία πιο σύγχρονη κι ολοκληρωμένη

μορφή αξιολόγησης που θα γίνεται από εξωτερικούς αξιολογητές, όπως συμβαίνει στα

πανεπιστήμια διεθνώς;».

Διδασκαλία και μάθηση

Στην αρχή της ενότητας (5.2.1 Η διαφορά με τις άλλες χώρες) αναφέρθηκε ότι η

δημιουργία του ΕΑΠ εισήγαγε στον πανεπιστημιακό χώρο προβληματισμούς που

σχετίζονται με βασικά θέματα διδασκαλίας και μάθησης σε περιβάλλον ενήλικων

φοιτητών, ανεξάρτητα από τη μέθοδο εκπαίδευσης που επιλέγεται. Ένας από τους

κύριους προβληματισμούς που εισέρχεται στον πυρήνα της παιδαγωγικής

προσέγγισης είναι η σχέση ανάμεσα στις έννοιες «διδασκαλία» και «μάθηση». Στην

εξ αποστάσεως εκπαίδευση, οι έννοιες αυτές διαχωρίζονται και πλέον «διδασκαλία

δεν σημαίνει απαραίτητα και μάθηση ή η διαδικασία της διδασκαλίας δεν συνεπάγεται

και δεν οδηγεί υποχρεωτικά στη μάθηση». Ο διαχωρισμός είναι μεθοδολογικός,

καθώς διδάσκοντες και διδασκόμενοι δεν λειτουργούν στον ίδιο χρόνο (παρά μόνο


2011

246

στις προκαθορισμένες ομαδικές συμβουλευτικές συναντήσεις) ενώ το ίδιο το

διδακτικό υλικό λαμβάνει ένα μεγάλο μέρος της ευθύνης της διδασκαλίας. Είναι

όμως και βαθιά φιλοσοφικός, καθώς απορρίπτει τη σειριακή σχέση μεταξύ των δύο

(διδάσκομαι και στη συνέχεια μαθαίνω), δίνοντας έμφαση και βαρύτητα στη δεύτερη

(μάθηση) «με την έννοια μιας διαρκούς δραστηριότητας του ανθρώπου να αντλεί

πληροφορίες από το περιβάλλον του που είναι γεμάτο πληροφορίες και με ποικίλους

τρόπους να τις επεξεργάζεται και συγχρόνως να τις αποθηκεύει» (Λιοναράκης, 1999).

Παράλληλα, θέτει σε κρίση την έννοια της διδασκαλίας, αναζητώντας τους τρόπους

και τις προϋποθέσεις που θα την καταστήσουν επιτυχημένη ώστε να διευκολύνει την

πορεία της μάθησης.

Στη συνέχεια αποτυπώνονται ορισμένες επισημάνσεις που αφορούν στους

περιορισμούς ή τις αδυναμίες που παρατηρήθηκαν κατά την εφαρμογή ορισμένων

από τα καινοτόμα στοιχεία που παρουσιάστηκαν.


2011

247

5.2.2.5 Αδυναμίες που παρατηρούνται

Οι αδυναμίες που παρατηρούνται εστιάζουν κυρίως στα στοιχεία που σχετίζονται με

την ανοικτή διάσταση της εκπαίδευσης στο ΕΑΠ. Συγκεκριμένα:

i. την παροχή ανοικτής πρόσβασης στο εκπαιδευτικό σύστημα

ii. τη δυνατότητα του διδασκόμενου να διαμορφώνει τη μορφωτική του

φυσιογνωμία

Για τις αδυναμίες που σχετίζονται με το διδακτικό υλικό, η συζήτηση

πραγματοποιείται στην επόμενη και τελευταία ενότητα του κεφαλαίου.

Ανοικτή πρόσβαση

Η ανοικτή πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αποτελεί ίσως τον πιο θεμελιώδη

στόχο της ανοικτής εκπαίδευσης. Όσον αφορά στο ΕΑΠ, παρόλο που η λειτουργία

του αντιστοιχεί σε περισσότερες ευκαιρίες πρόσβασης των ενήλικων

ενδιαφερομένων, η πρόσβαση δεν μπορεί να χαρακτηρισθεί ως ελεύθερη και ανοικτή.

Όπως περιγράφηκε παραπάνω, η εγγραφή των υποψηφίων στα προγράμματα

σπουδών της επιλογής τους πραγματοποιείται με κλήρωση, η οποία, σύμφωνα με την

επισήμανση των μεταπτυχιακών φοιτητών που συμμετείχαν σε σχετική έρευνα

(Κουστουράκης, Παναγιωτακόπουλος, Βεργίδης, 2007, σελ.430) «μετατρέπει τη

δυνατότητα δεύτερης εκπαιδευτικής ευκαιρίας σε πιθανότητα». Στην ίδια έρευνα οι

ερευνητές σημειώνουν συμπερασματικά ότι η κοινωνική συμβολή του ιδρύματος

συνίσταται στο ότι «προσφέρει μια νέα πιθανότητα σπουδών, όποτε οι ενδιαφερόμενοι

το επιθυμήσουν και το αποφασίσουν» (ό.π.).

Τόσο τα αριθμητικά δεδομένα που αφορούν στις υποψηφιότητες που λαμβάνει κάθε

χρόνο το ΕΑΠ για τα προπτυχιακά και τα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών όσο

και οι σχετικές έρευνες που έχουν διεξαχθεί (βλ. 5.1.3γ. Η αντίδραση της ομάδας-

στόχου) δείχνουν ξεκάθαρα ότι η ανοικτή πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση

αποτελεί σημαντική και σταθερή ανάγκη του ελληνικού πληθυσμού. Από το πρώτο

κιόλας έτος της λειτουργίας του φάνηκε ότι «η αναλογία του πληθυσμού της χώρας με

τους πρώτους αυτούς αριθμούς (ενν. υποψηφιοτήτων), δείχνει την ανάγκη και τη


2011

248

θέληση μέρους των πληροφορημένων πολιτών για πανεπιστημιακές σπουδές»

(Παναγιωτακόπουλος-Λιοναράκης, 2001) ενώ έντεκα χρόνια μετά, εν μέσω

πρωτοφανούς οικονομικής κρίσης, η ζήτηση παραμένει σταθερά υψηλή (αν και

μειωμένη σε σχέση με το προηγούμενο έτος).

Παρόλα αυτά, η ανοικτή πρόσβαση χωρίς περιορισμούς είναι ένα ζητούμενο που

επιτυγχάνεται μόνο, όταν το Ίδρυμα αναπτυχθεί αρκετά ώστε να μπορεί να

ανταποκριθεί στη ζήτηση των υποψηφίων. Διαφορετικά, δρα βλαπτικά προς την

ποιότητα στην εκπαίδευση. Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά

(Παναγιωτακόπουλος, Λιοναράκης, 2001, σελ.100), «Το ίδρυμα, για να μπορέσει να

ανταποκριθεί στις ποιοτικές απαιτήσεις της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, δεν μπορεί και

δεν πρέπει να συμπεριλάβει όλους τους ενδιαφερόμενους. Η διαδικασία απορρόφησης

μεγάλου αριθμού υποψήφιων φοιτητών είναι χρονοβόρα και θα πρέπει πρώτα από όλα

το ίδιο το ίδρυμα να αναπτυχθεί και να είναι σε θέση να ανταποκριθεί».

Ένα ακόμη στοιχείο που θέτει την ανοικτή πρόσβαση υπό περιορισμούς είναι το

γεγονός ότι το ΕΑΠ θέτει προϋποθέσεις που αφορούν στην προηγούμενη μαθησιακή

πορεία του υποψηφίου (πτυχίο για τα μεταπτυχιακά, απολυτήριο λυκείου για τα

προπτυχιακά προγράμματα σπουδών). Η πρακτική αυτή έρχεται σε αντίθεση με την

πρακτική του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας, όπου διατίθενται

προπτυχιακά προγράμματα σπουδών σε ανθρώπους, οι οποίοι δεν έχουν ολοκληρώσει

τις λυκειακές τους σπουδές. Η δυνατότητα αυτή που παρέχει το Βρετανικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο φέρνει το όραμα της ανοικτής εκπαίδευσης πιο κοντά στην

πραγματικότητα, είναι δε εφικτή γιατί βασίζεται στη σωστή προετοιμασία των

φοιτητών, η οποία στηρίζεται κυρίως στην παρακολούθηση προπαρασκευαστικών

ενοτήτων. Στην παράγραφο Η ανοικτή διάσταση του υλικού (υποενότητα 5.3.3.2, Η εξ

αποστάσεως, η ανοικτή και η πολυμορφική διάσταση του υλικού) περιγράφεται η

λειτουργία των προπαρασκευαστικών ενοτήτων και η χρησιμότητά τους από τους

«μη έμπειρους», μη έτοιμους για την πανεπιστημιακή μελέτη φοιτητές.

Η πρακτική των προϋποθέσεων εισαγωγής στο ΕΑΠ δεν εναρμονίζεται πλήρως με τις

δύο βασικές θεωρήσεις και αρχές ίδρυσής του: «ας τους μάθουμε πώς να μαθαίνουν»

και «οι φοιτητές μας θα πρέπει να αποδείξουν ότι είναι ικανοί να σπουδάσουν όχι εκ


2011

249

των προτέρων, αλλά εκ των υστέρων», οι οποίες παρόλα αυτά «παραμένουν οι ίδιες

και αναζητούν ηθική και ακαδημαϊκή δικαίωση» (Λιοναράκης, 2010).

Τέλος, η συμμετοχή των φοιτητών στην οικονομική ενίσχυση του Πανεπιστημίου

μέσω των διδάκτρων είναι ένας ακόμη παράγοντας που ανακόπτει τη δυναμική της

ανοικτής διάστασης του Ιδρύματος καθώς, ιδιαίτερα την περίοδο της οικονομικής

ύφεσης που διανύουμε, αποκλείει έναν άγνωστο αριθμό ανθρώπων από την

εκδήλωση ενδιαφέροντος. Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά, «Το κόστος της

εκπαίδευσης από απόσταση, θεωρείται ως το κυριότερο πολλές φορές πρόβλημα

(Dibiase, 2000) και είναι απαγορευτικό για μεγάλη μερίδα σπουδαστών, ιδιαίτερα στη

χώρα μας, όπου ο θεσμός της δωρεάν παιδείας έχει γίνει αποδεκτός από ολόκληρη την

ελληνική κοινωνία» (Παγγέ, 2003). Αυτό δεν σημαίνει ότι η συμμετοχή των φοιτητών

πρέπει να απορρίπτεται καθολικά, καθώς τα δίδακτρα αποτελούν, όπως

παρουσιάστηκε στην ενότητα 5.1.4, σημαντική πηγή χρηματοδότησης αλλά να

προσεγγίζεται κριτικά και με γνώση των κοινωνικών και οικονομικών συνθηκών της

χώρας.

Σε σχετική αναφορά στη λειτουργία και τη στρατηγική του ΕΑΠ, ο Λιοναράκης

(2010) σημειώνει χαρακτηριστικά:

«Ως συνέχεια του κλίματος αυτού είναι η μηχανιστική εφαρμογή της οικονομικής

συμμετοχής των φοιτητών (σταδιακή αύξηση του ποσού) χωρίς να έχει υπάρξει ποτέ

καμία έρευνα ανταποδοτικότητας. Ταυτόχρονα, στις σημερινές ημέρες της οικονομικής

κρίσης, δεν έχει δοθεί καμία δυνατότητα δόσεων στους φοιτητές του ΕΑΠ για την

οικονομική συμμετοχή τους. Το αποτέλεσμα αυτού του κλίματος είναι ότι για πρώτη

φορά το ακαδημαϊκό έτος 2010-11 συναντάται η περίπτωση φοιτητών που αδυνατούν

να συμμετάσχουν οικονομικά στις σπουδές τους.»

Τυπική, μη τυπική και άτυπη μάθηση

Μια ακόμα διάσταση περιορισμού της ανοικτής διάστασης του Ιδρύματος σχετίζεται

με την κατάργηση των διπλωμάτων επιμόρφωσης. Στην έναρξη της λειτουργίας του

το ΕΑΠ, εκτός από τους πτυχιακούς και τους μεταπτυχιακούς τίτλους σπουδών

αναγνώριζε την παρακολούθηση μικρότερων μονάδων, όπως είναι οι Θ.Ε.,


2011

250

απονέμοντας Πιστοποιητικά Προπτυχιακής και Μεταπτυχιακής Επιμόρφωσης. Η

κατάργηση της δυνατότητας αυτή ενδεχομένως αποτρέπει τους ενήλικες που

επιθυμούν να παρακολουθήσουν τη Θ.Ε. της επιλογής τους χωρίς απαραίτητα αυτό

να τους οδηγήσει σε κάποιο πτυχίο της τυπικής εκπαίδευσης. Η κατάργηση αυτή

σχετίζεται επίσης με την αποδυνάμωση του ρόλου του Πανεπιστημίου σε

περιβάλλοντα μη τυπικής και άτυπης μάθησης, η σπουδαιότητα των οποίων

ερευνάται ολοένα και περισσότερο με μεγάλο επιστημονικό ενδιαφέρον. Σύμφωνα με

την Παγγέ (2005, σελ.2-4):

«Ως τυπική μάθηση (formal learning) ορίζεται το ιεραρχημένο, δομημένο και

οργανωμένο χρονικά σε βαθμίδες εκπαιδευτικό σύστημα, από την πρωτοβάθμια

εκπαίδευση έως το πανεπιστήμιο, που περιλαμβάνει τόσο τις γενικές

ακαδημαϊκές σπουδές όσο και τα εξειδικευμένα προγράμματα και θεσμούς

ολοκληρωμένης επαγγελματικής και τεχνικής εκπαίδευσης (Jeffs & Smith,

1999).

Ως μη τυπική μάθηση (non formal Learning) ορίζεται οποιαδήποτε οργανωμένη

εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, που

απευθύνεται σε συγκεκριμένους εκπαιδευόμενους και έχει συγκεκριμένους

εκπαιδευτικούς στόχους (Jeffs and Smith 1990). Η μη τυπική μάθηση εξαρτάται

σε μεγάλο βαθμό και από το πλαίσιο στο οποίο παρέχεται, και γι΄αυτό το

πρόβλημα της εγκυρότητας των αποκτώμενων γνώσεων είναι ιδιαίτερα έντονο.

Ως άτυπη μάθηση (informal learning) θεωρείται σύμφωνα με τους Jeffs and

Smith (1990) η διαδικασία, με την οποία κάθε άτομο, σε όλη τη διάρκεια της

ζωής του, μαθαίνει και αποκτά στάσεις, αξίες, ικανότητες – δεξιότητες και

γνώσεις, από την καθημερινή εμπειρία και τις επιδράσεις που δέχεται από το

περιβάλλον του».

Πολλά αξιόλογα εξ αποστάσεως πανεπιστημιακά ιδρύματα παρουσιάζουν σημαντική

δράση στον τομέα της μη τυπικής εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα

του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας και της πρωτοβουλίας Open Learn.

Το Πανεπιστήμιο παρέχει στο κοινό μέσα από μια πλατφόρμα ειδικά σχεδιασμένη για

τις ανάγκες της ηλεκτρονικής εκπαίδευσης περισσότερα από 600 Θ.Ε. διαφόρων

θεματικών πεδίων όλων των επιπέδων, διάρκειας από μία έως πενήντα ώρες. Το


2011

251

υλικό των Θ.Ε. αποτελείται από ένα ειδικά διαμορφωμένο ψηφιακό εκπαιδευτικό

πακέτο και η πρόσβαση σε αυτό είναι εντελώς δωρεάν ενώ η πρόσβαση σε αυτή είναι

ανοικτή στον καθένα. (Open Learn, 2011)

Ομοίως, παρουσιάσθηκε στο Κεφάλαιο 4 (4.6.3.2 Τα κοινωνικά δίκτυα στο κέντρο του

εκπαιδευτικού σχεδιασμού) η συμβολή της Θ.Ε. «Η φύση της γειτονιάς μου» στη μη

τυπική μάθηση του κοινού, καθώς η ιστοσελίδα του μαθήματος είναι ανοικτή σε κάθε

ενδιαφερόμενο διαθέτει σύνδεση στο διαδίκτυο.

Με την επαναφορά του αρθρωτού συστήματος σπουδών και την ενίσχυση του

αριθμού των Θ.Ε. του το ΕΑΠ μπορεί να κινηθεί προς αυτή την κατεύθυνση με

επιτυχία.

Διαμόρφωση της μορφωτικής πορείας από τον ίδιο τον διδασκόμενο

Μία ακόμη σημαντική εφαρμογή της ανοικτής εκπαίδευσης είναι αυτή της

δυνατότητας διαμόρφωσης της μορφωτικής φυσιογνωμίας από τους ίδιους τους

διδασκόμενους, τόσο από πλευράς επιπέδου σπουδών «όσο και από πλευράς

γνωστικού αντικειμένου» (Race, 1999). Η δυνατότητα αυτή επιτυγχάνεται μέσα από

την εφαρμογή ενός αρθρωτού συστήματος σπουδών, το οποίο παρέχει τη

«δυνατότητα συνδυασμού κατά πολλούς τρόπους δεδομένου αριθμού Θ.Ε.» που «οδηγεί

σε μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων διαφόρων επιπέδων, αυξάνει

επομένως την πιθανότητα επιλογής του επιθυμητού προγράμματος από κάποιον

φοιτητή» Λυκουργιώτης (1998, σελ.88).

Παρόλα αυτά, η εφαρμογή του αρθρωτού συστήματος σπουδών εμφανίζει

προβλήματα σε διάφορα επίπεδα, καθώς ο θεσμός, παρότι συμπεριλαμβανόταν στον

ιδρυτικό νόμο του Πανεπιστημίου, στη συνέχεια καταργήθηκε (Λιοναράκης, 2005b,

σελ.107).

Τα πέντε επίπεδα σπουδών που αρχικά σχεδιάσθηκαν και εμφανίζονται ακόμα στις

πληροφορίες που δίνει το Πανεπιστήμιο μέσα από την ιστοσελίδα του (ΕΑΠ- Οι

τίτλοι σπουδών που παρέχει το ΕΑΠ, 2011), έχουν μειωθεί σε τρία, τα οποία

βρίσκονται σε πλήρη αντιστοίχιση με τα επίπεδα σπουδών των συμβατικών

πανεπιστημιακών ιδρυμάτων (Πτυχίο, Μεταπτυχιακό και Διδακτορικό Δίπλωμα),

καθώς από το 2003 έπαψαν να ισχύουν τα Πιστοποιητικά Προπτυχιακής και


2011

252

Μεταπτυχιακής Επιμόρφωσης και τα Πιστοποιητικά Παρακολούθησης Θ.Ε. Η

κατάργηση αυτή έφερε ένα σημαντικό πλήγμα στην ανοικτή διάσταση των

μορφωτικών επιλογών του φοιτητή και στο ίδιο το αρθρωτό σύστημα, καθώς επέβαλε

τη λογική των συμβατικών ιδρυμάτων, σύμφωνα με την οποία το ενδιαφέρον για

σπουδές σε ένα θεματικό πεδίο θα πρέπει υποχρεωτικά να οδηγεί στην απόκτηση

ενός συγκεκριμένου τίτλου σπουδών ενώ κανείς εναλλακτικός δρόμος δεν

αναγνωρίζεται.

Μια ακόμα διάσταση που περιορίζει την εφαρμογή του αρθρωτού συστήματος είναι ο

περιορισμός που τίθεται στους φοιτητές σχετικά με τις επιλογές των Θ.Ε. Όπως

αναφέρθηκε παραπάνω, οι επιλογές των φοιτητών σχετικά με τη διαμόρφωση της

ταυτότητας των σπουδών τους είναι εξαιρετικά περιορισμένες, καθώς εξαντλούνται

στην επιλογή ενός με δύο Θ.Ε. εκτός του προγράμματος σπουδών που

παρακολουθούν. Ακολουθούν ορισμένα χαρακτηριστικά παραδείγματα. Τα στοιχεία

αντλήθηκαν από την ιστοσελίδα του ΕΑΠ (ΕΑΠ, Σχολές και Προγράμματα, 2011).

Στον πίνακα που ακολουθεί καταχωρήθηκαν ενδεικτικά παραδείγματα από τα

προγράμματα της Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών του Πανεπιστημίου, όπου

φαίνονται οι περιορισμοί στις δυνατότητες του διδασκόμενου να διαμορφώσει τη

μορφωτική φυσιογνωμία του προγράμματος σπουδών που έχει επιλέξει. Ακόμα πιο

άκαμπτη εικόνα εμφανίζονται να έχουν οι υπόλοιπες τρεις Σχολές του

Πανεπιστημίου, με εξαίρεση το Πτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών στις Φυσικές

Επιστήμες, το οποίο «δανείζεται» δύο Θ.Ε. από άλλα Προγράμματα Σπουδών

(Πληροφορική και Σπουδές στην Εκπαίδευση), ένα εκ των οποίων ανήκει σε

διαφορετική (μεταπτυχιακή) βαθμίδα εκπαίδευσης.

Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών - Πτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών (Π.Σ.)

Π.Σ. Σύνολο

διαθέσιμων

Θ.Ε.

Διαθέσιμες Θ.Ε. από άλλο Π.Σ.

Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό

(ΕΛΠ)

20 6 Θ.Ε. από το Π.Σ. ΕΠΟ, εκ των οποίων η 1

είναι υποχρεωτική.

Σπουδές στον Ευρωπαϊκό 18 0


2011

253

Πολιτισμό (ΕΠΟ)

Ισπανική Γλώσσα και Πολιτισμός

(ΙΣΠ)

12 (+4 υπό

προϋποθέσεις)

0 (4*)

*Υπό προϋποθέσεις παρακολούθηση 4 Θ.Ε.

από το Π.Σ. ΕΠΟ

Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών - Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών

Σπουδές στην Εκπαίδευση 9 0

Εκπαίδευση Ενηλίκων (ΕΚΕ) 4 2 Θ.Ε. από το Π.Σ. ΕΚΠ

Σπουδές στην Ορθόδοξη Θεολογία 4 0

Τέλος, στα προγράμματα της Μεταπτυχιακής Ειδίκευσης Καθηγητών Αγγλικής,

Γαλλικής και Γερμανικής Γλώσσας οι φοιτητές θα πρέπει να παρακολουθήσουν δύο

υποχρεωτικές ενότητες και δύο επιλογής από ένα σύνολο αριθμού ενοτήτων (που

κυμαίνεται από 6 έως 8), οι οποίες ανήκουν στα αντίστοιχα προγράμματα σπουδών.

Αξίζει να παρουσιασθούν στο σημείο αυτό δύο χαρακτηριστικά παραδείγματα

αποτελεσματικής εφαρμογής του αρθρωτού συστήματος σπουδών: το Εθνικό

Πανεπιστήμιο εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης της Ισπανίας (U.N.E.D.) και το Εξ

Αποστάσεως Πανεπιστήμιο της Γερμανίας.

Το Εθνικό Πανεπιστήμιο εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης της Ισπανίας

(U.N.E.D.) «βασίζεται στο αρθρωτό σύστημα εκπαίδευσης και έχει μια

ιδιαιτερότητα από τα άλλα ευρωπαϊκά ανοικτά ή εξ αποστάσεως πανεπιστήμια.

Ενώ ο βασικός κορμός των φοιτητών ακολουθεί για την είσοδό του στο ίδρυμα

τα κριτήρια των συμβατικών πανεπιστημίων, υπάρχει το σύστημα των Open

Courses που επιτρέπει σε ανθρώπους χωρίς τυπικά προσόντα να

παρακολουθήσουν θεματικές ενότητες προγραμμάτων σπουδών χωρίς να

πάρουν κάποιο πτυχίο» (Λιοναράκης, 2005b, σελ.96).

Το εξ Αποστάσεως Πανεπιστήμιο της Γερμανίας «ακολουθεί μια

διεπιστημονική - διαθεματική λογική και όχι τη μέχρι τώρα λογική του ενός


2011

254

ανεξάρτητου και αυτόνομου προγράμματος σπουδών». Ο F. Nickolmann

(2003, στο Λιοναράκης, 2005b, σελ.98) αναφέρει σχετικά ότι «αυτό θα μας

οδηγήσει από τα γραμμικά εξαμηνιαία προγράμματα σπουδών, στα

προγράμματα μάθησης on demand».

Σχετικά με την επαναφορά του αρθρωτού συστήματος σπουδών, ο Λιοναράκης

(2005b, σελ.96) επισημαίνει: «Όπως ακριβώς αντικατέστησε το Ε.Α.Π. το συμβατικό

εξαμηνιαίο μάθημα με τη δεκάμηνη θεματική ενότητα, με τον ίδιο τρόπο θα

μπορούσε να προσθέσει στο υπάρχον πλαίσιο, χωρίς να αντικαταστήσει κάτι άλλο,

την ευέλικτη θεματική ενότητα και το ευέλικτο οριζόντιο πρόγραμμα σπουδών on

demand. Μια τέτοια πρωτοβουλία θα δικαίωνε το δημοκρατικό και αναφαίρετο

δικαίωμα των σπουδαστών να ορίζουν τη φυσιογνωμία του πτυχίου τους όπως αυτοί

επιθυμούν».


2011

255

5.3 Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ

5.3.1 Το διδακτικό υλικό στην εκπαίδευση

Το διδακτικό υλικό ανέκαθεν αποτελούσε σημαντικό εργαλείο που αξιοποιείται από

διδάσκοντες και διδασκόμενους στις περισσότερες μορφές εκπαίδευσης ανεξάρτητα

από τη βαθμίδα και τη μέθοδο εφαρμογής της (συμβατική, εξ αποστάσεως, κλπ.).

Ένας γενικός ορισμός που συγκεντρώνει την ουσία του ρόλου του διδακτικού υλικού

είναι αυτός του Holmberg (1995 στο Μανούσου, 2008), σύμφωνα με τον οποίο «ως

διδακτικό υλικό μπορεί να θεωρηθεί οποιοδήποτε υλικό αξιοποιείται στην εκπαιδευτική

διαδικασία προκειμένου να βοηθήσει ή να καθοδηγήσει κάποιον να μάθει».

Το διδακτικό υλικό ποικίλλει ως προς τη μορφή που λαμβάνει. Διδακτικό υλικό

μπορεί να αποτελέσει το κείμενο, η φωτογραφία, το βίντεο, η διαδραστική άσκηση

στον υπολογιστή, ακόμα και ένας υπερσύνδεσμος που δίδεται χωρίς σχολιασμό για

διερεύνηση ή ένα μουσικό κομμάτι. Μπορεί να δίδεται στη μορφή ενός και μόνο

εγχειριδίου που περικλείει το σύνολο της απαραίτητης πληροφορίας ή ενός συνόλου

στοιχείων που αλληλοσυνδέονται (ένα εκπαιδευτικό πακέτο, όπως συνηθίζεται να

λέγεται στην ΑεξΑΕ). Η ποικιλία του διδακτικού υλικού δεν εξαντλείται στις

διαφορές που παρατηρούνται στη μορφή του. Το διδακτικό υλικό διαφοροποιείται

επίσης ως προς τη διδακτική προσέγγιση που ακολουθεί και το είδος των

πληροφοριών που επιλέγει να αναδείξει, εξυπηρετώντας κάθε φορά συγκεκριμένους

στόχους και επιλεγμένη ομάδα-στόχο.

Ανεξάρτητα όμως από την ποικιλία και τα διαφοροποιητικά στοιχεία του, σύμφωνα

με τους Ματσαγγούρα και Χέλμη (Μανούσου, 2008) το διδακτικό υλικό λειτουργεί

προκειμένου να εξυπηρετεί τους ακόλουθους γενικούς στόχους:

Να παρουσιάζει επιλεγμένες πληροφορίες στους διδασκόμενους με σκοπό να

συμβάλει στην εμπέδωση του περιεχομένου.

Να κατευθύνει την εκπαιδευτική διαδικασία.

Να δημιουργεί κίνητρα για μάθηση.


2011

256

Να προσδιορίζει το περιεχόμενο της αξιολόγησης και να προετοιμάζει γι’αυτή,

κ.ά.

Η ποιότητα στο σχεδιασμό και την ανάπτυξή του δε, καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την

ποιότητα της ίδιας της εκπαίδευσης «σε οποιοδήποτε σύστημα και μορφή

εκπαίδευσης» κι αν αυτή πραγματοποιείται (Λιοναράκης, 1999).

5.3.2 Το διδακτικό υλικό ως κύριο αντικείμενο μελέτης

Λαμβανομένων υπόψη των όσων παρουσιάστηκαν στην παράγραφο 5.3.1 Το

διδακτικό υλικό στην εκπαίδευση, παρατηρείται το εξής παράδοξο. Η αδιάκοπη

παρουσία και η σημαντική συμβολή του διδακτικού υλικού στη διεξαγωγή κάθε

είδους εκπαίδευσης δεν συνοδεύεται από ανάλογης διάρκειας και έκτασης

συστηματική έρευνα. Οργανωμένα και συστηματικά παρατηρούμε πως το

διδακτικό υλικό αποτελεί κύριο αντικείμενο μελέτης σε δύο κυρίως

αλληλοσυνδεόμενους χώρους, οι οποίοι εμφανίστηκαν στη χώρα μας την τελευταία

μόλις δεκαπενταετία:

στο χώρο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και

στο χώρο των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας στην


Το παράδοξο αυτό βρίσκεται σε συμφωνία με την πρωτοτυπία που σχετίζεται με την

ίδρυση του ΕΑΠ και αναλύεται στην παράγραφο 5.2.1 Η διαφορά με τις άλλες χώρες,

σύμφωνα με την οποία «η δημιουργία του ΕΑΠ εισήγαγε στον πανεπιστημιακό χώρο

προβληματισμούς που σχετίζονται με βασικά θέματα παιδαγωγικής και διδακτικής,

όπως την ποιότητα στη δημιουργία του διδακτικού υλικού, την ανάγκη αντικατάστασης

του συγγράμματος από το «εκπαιδευτικό πακέτο», την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής

πράξης, το σημαντικό ρόλο των ακαδημαϊκών εργασιών και τα κριτήρια συγγραφής

τους, το ρόλο του καθηγητή, κλπ.».

Μάλιστα, οι προβληματισμοί αυτοί στον πανεπιστημιακό χώρο, ειδικά όσον αφορά

στο διδακτικό υλικό, επεκτάθηκαν δημιουργικά και στις άλλες βαθμίδες εκπαίδευσης,

όπως μπορεί κανείς εύκολα να διαπιστώσει από τις πολυάριθμες εμπειρικές έρευνες

και τα σημαντικά συνέδρια που πραγματοποιούνται κάθε έτος στη χώρα μας, τα


2011

257

οποία απευθύνονται κυρίως σε καθηγητές Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης.

Οι λόγοι, για τους οποίους οι δύο αυτοί επιστημονικοί χώροι πρόβαλαν την αξία και

την αναγκαιότητα της οργανωμένης μελέτης του διδακτικού υλικού είναι πολλοί.

Ειδικά όσον αφορά στην ΑεξΑΕ, από τη μελέτη της βιβλιογραφίας ξεχώρισαν τρεις

κύριοι λόγοι, οι οποίοι συνδέονται άμεσα με τα βασικά χαρακτηριστικά του

διδακτικού υλικού στην ΑεξΑΕ και αναλύονται στις επόμενες παραγράφους:

1. Ο ιδιαίτερος ρόλος του διδακτικού υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

2. Η ένταξη της διαδικασίας ελέγχου ποιότητας και αξιολόγησης στη δημιουργία

του διδακτικού υλικού.

3. Η μαζική παραγωγή και διανομή του υλικού και το μεγάλο αρχικό κόστος.

5.3.2.1 Ο ιδιαίτερος ρόλος του διδακτικού υλικού στην ΑεξΑΕ

Ακόμα και μια σύντομη, μη συστηματική επισκόπηση στη διεθνή και την ελληνική

βιβλιογραφία αρκεί, για να αντιληφθεί κανείς τη σπουδαιότητα αλλά και την

πολυπλοκότητα του ζητήματος του διδακτικού υλικού στην εξ αποστάσεως

εκπαίδευση, καθώς πολλά είναι τα θεωρητικά κείμενα και οι εμπειρικές μελέτες

εκείνες που ερευνούν το συγκεκριμένο πεδίο. Το διδακτικό υλικό θεωρείται «ο κύριος

μοχλός της διδασκαλίας, ένα ευέλικτο διδακτικό εργαλείο που αποσκοπεί στο να

προσλάβει ένα μεγάλο, ίσως το μεγαλύτερο μέρος του ρόλου του διδάσκοντα»

(Λιοναράκης, 2001).

Έτσι, το παραδοσιακό σχήμα, όπου ο διδασκόμενος μαθαίνει μέσα από την

επεξεργασία των πληροφοριών που του μεταδίδει ο διδάσκοντας, μετασχηματίζεται

με την προσθήκη ενός πολύ σημαντικού στοιχείου στην εκπαιδευτική διαδικασία, που

δεν είναι άλλο από το διδακτικό υλικό (Σχήμα 3).


2011

258

Σχήμα 3: Η προσθήκη του διδακτικού υλικού στη σχέση ανάμεσα σε διδάσκοντα και διδασκόμενο (σχήμα

βασισμένο στα Σχήματα 1&2, Λιοναράκης, 2001)

Είναι επόμενο λοιπόν να παρατηρηθεί μία μετατόπιση του ενδιαφέροντος μελέτης

και έρευνας από την «αλληλεπίδραση μεταξύ διδάσκοντος και διδασκόμενων που είναι

πάγια αρχή της συμβατικής εκπαίδευσης, στην αλληλεπίδραση μεταξύ του διδακτικού

υλικού και των διδασκόμενων», και κυρίως στην επίδραση που ασκεί το διδακτικό

υλικό στην πορεία της αυτομάθησης των διδασκόμενων (Λιοναράκης, 2001).

Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση «η διδακτική αλλάζει χέρια και προσανατολισμό και

από την ευθύνη του διδάσκοντα περνά στη σφαίρα ευθύνης του διδακτικού υλικού, το

οποίο είναι πλέον διαμορφωμένο ως διδακτικό εγχειρίδιο» (Λιοναράκης, 2001). Έτσι,

το διδακτικό υλικό στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν αποτελείται πλέον μόνο από

την πληροφορία για το θεματικό πεδίο, το οποίο πραγματεύεται. Η καινοτομία του

έγκειται στο ότι παρουσιάζει τη συγκεκριμένη πληροφορία με τρόπο τέτοιον, ώστε να

κατευθύνει τους διδασκόμενους, να τους εμπλέκει ενεργά στη μαθησιακή διεργασία,

οδηγώντας τους «σε μία ευρετική πορεία αυτομάθησης» (Λιοναράκης, 2001) ενώ

συγχρόνως τους υποστηρίζει και τους ανατροφοδοτεί μέσα από ποικίλλα στοιχεία, τα

Διδάσκων Διδασκόμενος

Διδάσκων Διδασκόμενος

Διδακτικό υλικό


οπο

διδα

υλικ

Με

μια

σημ

Hae

μαθ

στοχ

5.3.

Στη

εκπα

θεσ

ίδρυ

Αξι

αξιο

εκπα


οία παρουσ

ακτικού υλικο

κού στην Αε

Σχ

αυτό τον τρ

διεργασία

μαντικό βαθ

essig, 1993

θησιακή διερ

χασμού και

.2.2 Η έντα

δημιου

ν παράγρα

αίδευσης στ

μοθετήθηκε

υση του ΕΑ

ολόγησης κ

ολογώντας τ



σιάζονται α

ού ΑεξΑΕ. Τ

εξΑΕ μπορο

χήμα 4: Τα κύρ

ρόπο επιτυγ

α αυτόνομη

θμό από τον

), «δεν είν

εργασία και

της διαδικα

αξη της δ

υργία του δι

φο 5.2.2.4

στο ΕΑΠ έγ

ε για πρώτ

ΑΠ και υλ

και Επιμόρ

τις διαδικασ

υλικού» (Λ


αναλυτικά

Τα τρία κύρι

ούν να παρα

ρια αλληλοσυν

γχάνεται ώσ

η και προσ

ν ίδιο. Μάλι

ναι πλέον τ

ι οι στόχοι

ασίας σχεδια

διαδικασίας


Καινοτομίε

γινε αναφορ

τη φορά στ

λοποιήθηκε

ρφωσης, με

σίες της διδ


Παρ


στην παρά

ια και αλλη

ασταθούν ω

νδεόμενα μέρη

στε η μάθησ

σωπική, τη

ιστα, σύμφω

το ίδιο το

ι που πρέπ

ασμού και α

ς ελέγχου

υλικού.

ες που αφο

ρά στη δια

την ελληνικ

με τη συγ

ε σκοπό να

δασκαλίας,

ς, 1999). Η

ροχή

Υπ

Διδ


άγραφο 5.3

ηλοεμπλεκό

ως εξής:

η του διδακτικ

ση να καθίσ

ης οποίας

ωνα με τον P

περιεχόμεν

πει να τοπο

νάπτυξης το

ποιότητας

ορούν την π

αδικασία τη

κή ιστορία

γκρότηση τ

α «υποστηρ

μάθησης, χ

Η αξιολόγη

πλη

ποστή

δασκ


3.3 Τα χαρ

όμενα μέρη

κού υλικού Αεξ

ταται για το

η εξέλιξη

Peters (197

ο, η πληρο

οθετηθούν σ

ου διδακτικο

ς και αξιο

πολυμορφική

ης Αξιολόγ

της εκπαί

της Μονάδ

ρίζει το εκπ

χρήσης και λ

ση αποτελ

ροφο

ήριξη

καλία


20

ρακτηριστικά

του διδακτ

ξΑΕ

ον διδασκόμ

εξαρτάται

75 στο Peray

οφορία, αλλ

στο κέντρο

ού υλικού».

ολόγησης

ή διάσταση

γησης, η ο

ίδευσης με

δας Εσωτερ

παιδευτικό


λεί έναν ακ

οριώ

η

α

11

259

του

τικού

μενο

ι σε

ya &

λά η

του

στη

η της

ποία

την

ρικής

έργο

ς του

κόμα

ν


2011

260

σημαντικό παράγοντα, ο οποίος συνδέεται με την έμφαση στη μελέτη και την έρευνα

στο διδακτικό υλικό.

Στο διδακτικό υλικό εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, μάθηση και διδασκαλία

συνυπάρχουν, «εναρμονίζονται μεταξύ τους και γίνονται πιο αποτελεσματικές και

οριοθετημένες» (Λιοναράκης, 2001). Αυτό μας οδηγεί σε μια ακόμα σημαντική

καινοτομία στο χώρο του διδακτικού υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση: στη

μετρησιμότητα του αποτελέσματος και τον έλεγχο της ποιότητας.

Στη συμβατική Τριτοβάθμια εκπαίδευση ο καθορισμός του διδακτικού υλικού από

ένα και μόνο άτομο (τον υπεύθυνο καθηγητή), ανεξάρτητα από την άρτια ή μη

κατάρτισή του, καθιστά εξαιρετικά δύσκολο τον έλεγχο της ποιότητας του υλικού,

καθώς στην πλειονότητα των περιπτώσεων το υλικό είναι προϊόν των παραδόσεων

στην αίθουσα διδασκαλίας, η οποία επηρεάζεται από πολλούς αστάθμητους

παράγοντες και αναπτύσσεται ελεύθερα, χωρίς την τήρηση συγκεκριμένων

διαδικασιών.

Αντίθετα, στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση το διδακτικό υλικό είναι αποτέλεσμα

λεπτομερούς σχεδιασμού, για την ολοκλήρωση του οποίου απαιτείται μεγάλο

χρονικό διάστημα ενώ η ανάπτυξή του (ανεξάρτητα από το είδος και τη μορφή του

υλικού) προϋποθέτει την τήρηση συγκεκριμένων διαδικασιών. Έτσι, το αποτέλεσμα

είναι μετρήσιμο και η ποιότητα ελεγχόμενη, τόσο «στη φάση της δημιουργίας του

εκπαιδευτικού υλικού» όσο και «στη φάση της χρήσης του από το σπουδαστή και τον

διδάσκοντα» (Λιοναράκης, 2001). Ανεξάρτητα από τις αποφάσεις που αφορούν το

παιδαγωγικό πλαίσιο, την επιλογή των μέσων υλοποίησης, το ύφος γραφής και τη

δομή του, τα οποία ποικίλλουν ανάλογα με τη φυσιογνωμία του οργανισμού, τις

ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες της ομάδας-στόχου και τις απαιτήσεις του

θεματικού πεδίου, το οποίο εξετάζεται, η γενική πορεία Σχεδιασμός - Ανάπτυξη -

Εφαρμογή - Αξιολόγηση του διδακτικού υλικού, με τις διαδικασίες διασφάλισης της

ποιότητας να περιλαμβάνονται σε κάθε μία από τις προαναφερθείσες φάσεις, είναι

απαραίτητη και σαφώς καθορισμένη.

Αξίζει στο σημείο αυτό να επαναληφθούν τα λόγια του πρώτου Πρύτανη του

Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας, σύμφωνα με τον οποίο «η ευθύνη για τη



2011

261

ενότητας θα ανήκει στο ίδιο το Πανεπιστήμιο και ότι σε καμία περίπτωση δεν θα πρέπει

να αποτελεί επιλογή ενός τμήματος ή ενός ατόμου μέσα από το Πανεπιστήμιο»

(Ferguson, 1976, σελ.83).

5.3.2.3 Η μαζική παραγωγή και διανομή του υλικού και το μεγάλο αρχικό

κόστος.

Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση το διδακτικό υλικό είναι κατά κύριο λόγο

προκατασκευασμένο και απευθύνεται σε έναν μεγάλο αριθμό ατόμων. Αυτό

σημαίνει ότι, ιδιαίτερα στην έντυπη μορφή του συνιστά ένα μεγάλο αρχικό κόστος

για τον εκπαιδευτικό οργανισμό. Η οικονομία που επιτυγχάνεται είναι οικονομία

κλίμακος, πραγματοποιείται δηλαδή λόγω του μεγάλου αριθμού φοιτητών, οι οποίοι

γίνονται αποδέκτες του υλικού (βλ. και 2.3.1 Μελέτη περίπτωσης α’: Η ομάδα του

ενός ατόμου).

Οι διαδικασίες ελέγχου των διαδικασιών δεν αποτελούν μόνο ένα μέσο διασφάλισης

ποιότητας αλλά και έναν έμμεσο τρόπο μείωσης του κόστους, καθώς τα τυχόν λάθη

έχουν μεγάλο κόστος. Το μεγάλο αρχικό κόστος αποτελεί έναν ακόμα παράγοντα, ο

οποίος προτάσσει την έρευνα στο διδακτικό υλικό ΑεξΑΕ, ιδιαίτερα σε θέματα

διασφάλισης ποιότητας, η οποία δρα προληπτικά, πριν από την παράδοση του τελικού

προϊόντος.

Ο ιδιαίτερος ρόλος του διδακτικού υλικού, η θεσμοθέτηση της αξιολόγησης στην

πανεπιστημιακή εκπαίδευση και το μεγάλο αρχικό κόστος στη -βιομηχανοποιημένη-

παραγωγή διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ είναι τρεις ιδιαίτερα σημαντικοί από τους

πολλούς λόγους που έχουν δώσει ώθηση στη μελέτη του διδακτικού υλικού. Σε

αυτούς έρχεται να προστεθεί ο ιδιαίτερος ρόλος των ΤΠΕ, ο οποίος ανέκαθεν υπήρξε

καθοριστικός στην παγκόσμια ιστορία του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ. Οι ΤΠΕ

συνέβαλαν στην αλλαγή, όχι απλά της μορφής (π.χ. από την έντυπη μορφή στην

ψηφιακή) αλλά και της ίδιας της παιδαγωγικής προσέγγισης στη δημιουργία

διδακτικού υλικού, όπως παρουσιάστηκε στο Κεφάλαιο 4 της εργασίας, με τις

δυνατότητες αλληλεπίδρασης να αυξάνονται μεταξύ των εμπλεκομένων στη

μαθησιακή διεργασία. Τα ερωτήματα που προέκυψαν από τη χρήση των ΤΠΕ είναι

πολλά και σημαντικά αλλά εκτός των κύριων στόχων αυτής της εργασίας. Είναι

σημαντικό όμως να τονιστεί ότι ο χώρος των ΤΠΕ στην εκπαίδευση έδωσε σημαντική


2011

262

ώθηση στην έρευνα για το διδακτικό υλικό, τόσο στην εξ αποστάσεως όσο και στην

παραδοσιακή εκπαίδευση στην τάξη. Στη συνέχεια θα παρουσιασθούν τα κύρια

χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού στην ΑεξΑΕ, τα οποία συνδέονται άμεσα με

τους παράγοντες που αναλύθηκαν σε αυτή την παράγραφο, ενώ ακολούθως τα

χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού, όπως αυτό σχεδιάζεται και αναπτύσσεται στο

ΕΑΠ.

5.3.3 Τα χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ

Ο ιδιαίτερος ρόλος του διδακτικού υλικού στην ΑεξΑΕ, ο οποίος παρουσιάστηκε

στην προηγούμενη παράγραφο, απαιτεί και ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τα οποία

σχετίζονται τόσο με τις τρεις πτυχές που παρουσιάστηκαν στο Σχήμα 4 (Παροχή

πληροφορίας, Υποστήριξη, Διδασκαλία) όσο και με τα κύρια χαρακτηριστικά της

ΑεξΑΕ, δηλαδή την ανοικτή, την εξ αποστάσεως, την πολυμορφική εκπαίδευση.

Στη συνέχεια θα παρουσιασθούν τα κύρια χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού

ΑεξΑΕ ως προς τη δομή και τη μορφή του, όπως σκιαγραφήθηκαν από τους

Λιοναράκη-West (1999), υπό το πρίσμα των παραπάνω στοιχείων.

5.3.3.1 Η κατηγοριοποίηση Λιοναράκη-West υπό το πρίσμα των τριών πτυχών

του διδακτικού υλικού: παροχή πληροφορίας, υποστήριξη και

διδασκαλία

Το διδακτικό υλικό ΑεξΑΕ δεν είναι ένα ενιαίο, σειριακό κείμενο. Αποτελείται από

δέσμες με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που εμπλέκονται μεταξύ τους, προσδίδοντας στο

κείμενο δυναμική και δυνατότητες επιλογών στη μελέτη. Για παράδειγμα, τα

προσδοκώμενα αποτελέσματα που αποτελούν ένα χαρακτηριστικό στοιχείο του

διδακτικού υλικού (προκείμενο), διαπερνούν όλο το σώμα του κειμένου και μπορούν

να αναγνωσθούν από τον διδασκόμενο πριν, κατά τη διάρκεια ή/και στο τέλος του

κάθε κεφαλαίου, ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες που προκύπτουν στη μελέτη του.

Σε αντίθεση λοιπόν με τα παραδοσιακά συγγράμματα, τα οποία στην πλειοψηφία

τους εστιάζουν αποκλειστικά στην παροχή αξιόπιστης πληροφορίας, το διδακτικό

υλικό ΑεξΑΕ διαθέτει επιπλέον δέσμες στοιχείων, τα οποία εξυπηρετούν τόσο στη

διδασκαλία των φοιτητών (καθώς το διδακτικό υλικό είναι πλέον εκείνο που

«διδάσκει» τον φοιτητή) όσο και στην υποστήριξή τους, που την έχουν ιδιαίτερη


2011

263

ανάγκη, δεδομένου ότι η αυτονομία στις εξ αποστάσεως σπουδές είναι μια ικανότητα

που καλλιεργείται και δεν πρέπει να θεωρείται αυτονόητη.

Στην πρώτη δέσμη στοιχείων αναφέρονται το κείμενο, τα προκείμενα και τα

μετακείμενα (Λιοναράκης, 2001, σελ. 42). Το κείμενο είναι «ο κύριος κορμός του

διδακτικού υλικού», ο οποίος «αποτελείται από ένα σταθερό κείμενο, αναπτυγμένο με

επιστημονική συνοχή», πάνω στο οποίο θα βασιστούν τα υπόλοιπα μέρη του. Το

κείμενο καλύπτει τη μία πτυχή του υλικού, αυτή που διαθέτει το κάθε διδακτικό

σύγγραμμα, την παροχή δηλαδή της πληροφορίας. Ρόλος του είναι «να παρέχει σε

όλη την εκπαιδευτική πορεία το ακαδημαϊκό και επιστημονικό προϊόν στο σπουδαστή-

χρήστη» (ό.π., σελ.43).

Το διδακτικό υλικό ΑεξΑΕ δεν σταματά εδώ τη λειτουργία του: τα προκείμενα και τα

μετακείμενα πλαισιώνουν το κυρίως μέρος του υλικού, λαμβάνοντας έναν ρόλο

διδακτικό με τους ακόλουθους τρόπους.

Ο σκοπός της κάθε ενότητας, οι επιμέρους στόχοι, οι λέξεις-κλειδιά και οι

δραστηριότητες που αποτελούν τα προκείμενα, καθοδηγούν τον διδασκόμενο,

«γεφυρώνουν τις προϋπάρχουσες γνώσεις του με τα νέα γνωστικά δεδομένα» (ό.π.,

σελ.42) και ενισχύουν την αυτοπεποίθησή του, δημιουργώντας τις προϋποθέσεις για

μια στέρεη μαθησιακή πορεία. Έχουν δηλαδή κατά κύριο λόγο ρόλο διδακτικό και

δευτερευόντως υποστηρικτικό. Τα μετακείμενα, τα οποία «αποτελούν έναν

μηχανισμό ελέγχου του σπουδαστή απέναντι σε όλα τα νέα δεδομένα» (ό.π., σελ.43)

ενισχύουν τον διδακτικό ρόλο του υλικού.

Η δεύτερη δέσμη αποτελείται από τα διακείμενα, τα επικείμενα, τα παρακείμενα και

τα περικείμενα.

Τα διακείμενα αποτελούν κυρίως μηχανισμούς ανατροφοδότησης και κατανόησης-

εφαρμογής των νέων δεδομένων (ό.π.). Εφαρμόζονται ως συμπεράσματα, συνόψεις,

δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης. Έχουν ρόλο διδακτικό και

συνδέονται στενά, όπως αναλύεται παρακάτω, με την εξ αποστάσεως διάσταση του

υλικού. Έχουν επίσης ρόλο υποστηρικτικό, καθώς εξασκούν τον διδασκόμενο «σε

μια διαδικασία αυτονομίας και οργάνωσης της μελέτης του, για να τον καταστήσουν

ικανό να μαθαίνει μόνος του» (ό.π., σελ.46).


2011

264

Τα επικείμενα, αποτελούμενα από γλωσσάρια, ορισμούς και κρίκους, υποστηρίζουν

και επεξηγούν «στοιχεία από τις θεωρητικές αναπτύξεις των κειμένων» (ό.π., σελ.47).

Τα παρακείμενα και τα περικείμενα συνδέονται, όπως και το κείμενο, με την

παροχή της πληροφορίας. Τα παρακείμενα λαμβάνουν τη μορφή φωτογραφιών,

γραφημάτων, εικόνων κλπ. Τα περικείμενα «αποτελούνται από μελέτες περίπτωσης

και παραδείγματα, σενάρια, παράλληλα κείμενα» κλπ. (ό.π.). Ειδικά στο διδακτικό

υλικό ΑεξΑΕ, στην έντυπη αλλά ιδιαιτέρως στην ψηφιακή μορφή αυτού, δίδεται

ιδιαίτερη βαρύτητα στο ρόλο των παρακειμένων και των περικειμένων. Όσον αφορά

στα παρακείμενα, η γραφιστική εργασία καθίσταται ιδιαίτερα σημαντική στη

δημιουργία του υλικού (έντυπου και πολυμεσικού).

Τέλος, η τρίτη δέσμη αποτελείται από τα πολυκείμενα και τα πολυαντικείμενα. Τα

πολυκείμενα αφορούν «όλα αυτά τα στοιχεία που δίνουν κατευθύνσεις ως προς την

εκπόνηση εργασιών και αναλυτικών δραστηριοτήτων, τις δεξιότητες που απαιτούνται,

τα αναλυτικά σχόλια και την αξιολόγηση που θα λάβει ο σπουδαστής»,

διαμορφώνοντας «έναν ολόκληρο μηχανισμό επιμόρφωσης, επικοινωνίας και

πληροφόρησης» (Λιοναράκης, 2001, σελ.49). Τα πολυκείμενα καλύπτουν τον

διδακτικό και υποστηρικτικό ρόλο του υλικού. Τα πολυαντικείμενα ταυτίζονται

με την αξιοποίηση των πολυμέσων και, ανάλογα με τη χρήση τους ενδέχεται να

κατέχουν ταυτόχρονα και τους τρεις ρόλους του υλικού: παροχή πληροφορίας, με

έναν εναλλακτικό τρόπο μετάδοσης αυτής, διδασκαλία και υποστήριξη.

Τα δομικά στοιχεία του διδακτικού υλικού, όπως παρουσιάζονται στην

κατηγοριοποίηση Λιοναράκη-West, και σε σχέση με το τρίπτυχο παροχή

πληροφορίας, διδασκαλία και υποστήριξη μπορούν να συνοψισθούν ως εξής:

Στοιχείο Πώς εφαρμόζεται Τι ρόλο διαδραματίζει

Κείμενο Αποτελεί το κύριο σώμα του υλικού. Παροχή πληροφορίας

Προκείμενα Σκοπός, επιμέρους στόχοι, λέξεις-κλειδιά,

δραστηριότητες, κλπ.

Διδακτικό και υποστηρικτικό

Μετακείμενα Συνόψεις, περιλήψεις, οδηγοί για

περαιτέρω μελέτη, γλωσσάρια, κλπ.

Κυρίως διδακτικό


2011

265

Διακείμενα Συμπεράσματα, συνόψεις, δραστηριότητες,

ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, κλπ.

Διδακτικό και υποστηρικτικό

Επικείμενα Γλωσσάρια, ορισμοί και κρίκοι Κυρίως υποστηρικτικό

Παρακείμενα Φωτογραφίες, γραφήματα, εικόνες, κλπ. Παροχή πληροφορίας

Περικείμενα Σενάρια, μελέτες περίπτωσης,

παραδείγματα, κλπ.

Παροχή πληροφορίας

Πολυκείμενα Οδηγίες στην εκπόνηση γραπτών εργασιών Παροχή πληροφορίας,

διδακτικό και υποστηρικτικό

Πολυαντικείμενα Αξιοποίηση των πολυμέσων Παροχή πληροφορίας,

διδακτικό και υποστηρικτικό

Πίνακας 4: Οι δέσμες κατά Λιοναράκη-West και ο ρόλος που διαδραματίζουν

Από τα παραπάνω εξάγονται χρήσιμα συμπεράσματα για το ρόλο του διδακτικού

υλικού αλλά και την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη δημιουργία του. Κατ’αρχήν,

παρατηρείται ότι ο διδακτικός ρόλος του υλικού είναι σε όλες σχεδόν τις περιπτώσεις

στενά συνδεδεμένος με τον υποστηρικτικό. Η διδασκαλία, όπως εννοείται στην εξ

αποστάσεως εκπαίδευση, συνδέεται άμεσα με την υποστήριξη του διδασκόμενου, με

σκοπό ο τελευταίος να αποκτήσει σταδιακά το απαραίτητο επίπεδο αυτονομίας στη

μελέτη του.

Επιπλέον, στοιχεία που σχετίζονται με την παροχή της πληροφορίας και πλαισιώνουν

το κυρίως κείμενο, όπως φωτογραφίες, γραφήματα, εικόνες (παρακείμενα) και

σενάρια, μελέτες περίπτωσης, παραδείγματα (περικείμενα), μπορούν να ενισχυθούν

σημαντικά με την αξιοποίηση των ΤΠΕ και να υλοποιηθούν πλέον ως

πολυαντικείμενα, προσδίδοντας στο υλικό την πολυμορφική του διάσταση.

5.3.3.2 Η εξ αποστάσεως, η ανοικτή και η πολυμορφική διάσταση του υλικού

Η εξ αποστάσεως διάσταση του υλικού

Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση ο διδασκόμενος καλείται να μελετήσει μόνος του,

σε απόσταση από τον διδάσκοντα, έχοντας ως κύριο εργαλείο μελέτης το διδακτικό

υλικό. Για το λόγο αυτό, είναι απαραίτητο «να γνωρίζει αναλυτικά από τα πρώτα

στάδια της μελέτης του:


2011

266

Τι πρέπει να κάνει

Γιατί το κάνει

Πότε πρέπει να το κάνει

Πώς να το κάνει

Και, τέλος, αν το έκανε σωστά» (Λιοναράκης, 2001, σελ.45-46)

Οι δέσμες που παρουσιάσθηκαν παραπάνω, ιδιαίτερα εκείνες που σχετίζονται με τον

διδακτικό και τον υποστηρικτικό ρόλο του υλικού (προκείμενα, μετακείμενα,

διακείμενα), σχετίζονται άμεσα με την εξ αποστάσεως διάσταση αυτού. Για

παράδειγμα, η δέσμη των προκείμενων (σκοπός, επιμέρους στόχοι, λέξεις-κλειδιά,

δραστηριότητες, κλπ.) διασφαλίζει ότι:

ο διδασκόμενος γνωρίζει εξαρχής το σκοπό της ενότητας που μελετά (γιατί το

κάνει)

ελέγχει μέσω των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων, στην έναρξη της μελέτης

τι πρέπει να αποκομίσει (πώς να το κάνει) και στη λήξη αυτής, αν μελέτησε με

επάρκεια την ενότητα (αν το έκανε σωστά), κλπ.

Η ύπαρξη των δεσμών αυτών ενισχύει, όπως συζητείται παρακάτω, την ανοικτή

διάσταση του υλικού, καθώς συμβάλλει στη σταδιακή ανάπτυξη της αυτονομίας των

διδασκόμενων.

Η ανοικτή διάσταση του υλικού

Η ανοικτή διάσταση του υλικού αφορά σε επιλογές που ξεκινούν από την παροχή της

πληροφορίας (κείμενο) και εξαπλώνονται σε όλες τις αλληλοσυνδεόμενες δέσμες του

υλικού. Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι κυριότερες από τις επιλογές αυτές.

Η διεπιστημονική / διαθεματική προσέγγιση: Αναφέρθηκε παραπάνω ότι ένα από

τα κύρια χαρακτηριστικά του ΕΑΠ που σχετίζονται με την ανοικτή διάσταση της

εκπαίδευσης είναι η Θ.Ε. Η Θ.Ε. σχεδιάζεται (συνήθως) με βάση τη διεπιστημονική

προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία «το γνωστικό πεδίο παρουσιάζεται σφαιρικά και

συνθετικά και καλύπτει ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών δεδομένων και απόψεων»

(Λιοναράκης, 1999).

Η προσέγγιση αυτή ξεκινά από το κύριο σώμα του κειμένου και, όπως είναι φυσικό,

διαπερνά τις υπόλοιπες δέσμες, όπως το είδος των δραστηριοτήτων που θα επιλεγούν,


το

επη

Η ε

διδα

μορ

εκπ

σειρ

διδα

με τ

του

κείμ

ελευ

διδα

παρ

μέσ

Η έ

όλω


είδος των

ρεάζεται κα

ελευθερία σ

ασκόμενος

ρφωτική του

αιδευτικές

ριακής ή τη

ασκόμενου ν

τις ανάγκες

διάσταση.

μενο, αφήγ

υθερία στις

ασκόμενο.

ρουσίασης κ

σα, σύμφωνα

Σ

έμφαση στ

ων των ενδια


εργασιών,

αι τελικά δια

στις επιλογ

στην ανοικ

υ πορεία, επ

του ανάγκε

ς μη σειρια

να επιλέγει

και τα ενδι

. Οι επιλογ

γηση, εικό

ς επιλογές σ

Στο ακόλο

και επικοινω

α με τους Γκ

Σχήμα 5: Μέσα

την υποστή

αφερομένων

Μ

γρα

προφ

κινστα

ποικ


το σκοπό

αμορφώνετ

γές και την

κτή εκπαίδευ

πιλέγοντας τ

ες. Παρομοί

ακής ανάγνω

ανάμεσα σ

ιαφέροντά τ

γές στον τ

όνες, βίντεο

σύμφωνα μ

ουθο σχήμα

ωνίας της γ

κιόσο και Κ

α και τεχνολογ

ήριξη: Ανο

ν στη βαθμ

Μέσα

απτό κείμενο

φορικός λόγοήχος

νούμενη καιαθερή εικόνα

κίλα ψηφιακδεδομένα


ό, κλπ. Ολό

αι από αυτή

ν πορεία με

ευση διαθέτ

τις Θ.Ε. που

ίως, στο διδ

ωσης του κε

στα θέματα π

του, χαρακτ

τρόπο παρο

ο, κινούμε

με το μαθησ

α παρουσιά

γνώσης και

Κουτσούμπα

γίες που αξιοπ

οικτή εκπαί

μίδα εκπαίδε

ο

ος &

ι α

κά

Τ


όκληρη η

ή την προσέ

ελέτης: Ανα

τει επιλογές

υ ταιριάζουν

δακτικό υλι

ειμένου, κα

που πραγμα

τηρίζει το υ

ουσίασης τ

ενη εικόνα

σιακό στυλ

άζονται τα

ι οι τεχνολο

α (2005):

ποιούνται στο δ

δευση σημ

ευσης που ε

Τεχνολ

έν

ραδι

τηλε

τηλ

υπολ

διαδ


φυσιογνωμ

έγγιση.

αφέρθηκε π

ς ώστε να δ

ν στα ενδια

ικό ΑεξΑΕ

αθώς και η δ

ατεύεται το

υλικό ως πρ

της πληροφ

) ενισχύου

λ που ταιριά

μέσα, οι

ογίες που ε

διδακτικό υλικ

αίνει ελεύθ

επιθυμούν. Π

λογίες

ντυπο

ιόφωνο

εόραση

έφωνο

λογιστής

δίκτυο


20

μία του υλ

παραπάνω ό

διαμορφώσε

αφέροντα κα

, η επιλογή


υλικό, ανάλ

ρος την ανο

φορίας (γρα

υν επίσης

ιάζει στον κ

τρόποι δηλ

εξυπηρετού

κό

θερη πρόσβ

Πώς όμως α

11

267

λικού

ότι ο

ει τη

αι τις

ή της

α του

λογα

οικτή

απτό

την

κάθε

λαδή

ν τα

βαση

αυτή


2011

268

η ελευθερία μπορεί να εγγυηθεί θετικά αποτελέσματα; Το διδακτικό υλικό που

υπηρετεί την ανοικτή εκπαίδευση δίνει έμφαση στην υποστήριξη του διδασκόμενου.

Μέσα από δέσμες και στοιχεία, όπως αυτά παρουσιάστηκαν παραπάνω, καθοδηγεί,

εφιστά την προσοχή, προετοιμάζει τον διδασκόμενο ώστε να κατακτήσει σταδιακά

την αυτονομία του και να προχωρήσει με σταθερά βήματα σε μια επιτυχή μαθησιακή

πορεία.

Ας μην ξεχνάμε ότι η εγκατάλειψη των σπουδών σε εξ αποστάσεως προγράμματα

είναι ένα σημαντικό -και διαχρονικό- ζήτημα που απασχολεί την πανεπιστημιακή

κοινότητα παγκοσμίως. Η ανοικτή διάσταση του διδακτικού υλικού δρα ώστε να

συμβάλει καθοριστικά στη θωράκιση του φοιτητή, προκειμένου να ανταποκριθεί στις

απαιτήσεις των σπουδών του και να τις ολοκληρώσει με επιτυχία.

Στο πλαίσιο της ανοικτής διάστασης του διδακτικού υλικού, είναι σημαντικό να

αναφερθεί ο σημαντικός ρόλος των προπαρασκευαστικών ενοτήτων στην

ενδυνάμωση των διδασκόμενων, ιδιαίτερα στο προπτυχιακό επίπεδο σπουδών. Τα

Ανοικτά Πανεπιστήμια δέχονται στους κόλπους τους φοιτητές που ενδέχεται να

βρίσκονται για πολλά χρόνια εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος. Η ομαλή

προσαρμογή τους σε ένα νέο σύστημα εκπαίδευσης είναι το κλειδί για την επιτυχή

μαθησιακή πορεία τους.

Το παράδειγμα που ακολουθεί αφορά στην ενημέρωση των ενδιαφερόμενων να

φοιτήσουν στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας (Open University-Classical

Studies, 2011) σχετικά με το ποια Θ.Ε. είναι προτιμότερο να επιλέξουν στην αρχή

των σπουδών τους. Πρόκειται για το πρόγραμμα κλασικών σπουδών και, όπως

παρουσιάζεται στο παράδειγμα, δίδεται η δυνατότητα επιλογής προπαρασκευαστικής

ενότητας, σε όσους επιθυμούν να εισαχθούν πιο ομαλά στην εκπαιδευτική

διαδικασία.

Από πού να ξεκινήσετε με τις Κλασικές Σπουδές

Ανεξάρτητα από το αν θέλετε κάποιο πτυχίο ή όχι, σας προτείνουμε να ξεκινήσετε τις

Σπουδές σας από το Επίπεδο 1. Είναι πολύ σημαντικό να επιλέξετε το σωστό τύπο

μαθήματος στο Επίπεδο 1.


2011

269

Ξεκινήστε με το εισαγωγικό μάθημα Επιπέδου 1 (60 διδακτικές μονάδες), αν είστε

βέβαιος για το επίπεδο, στο οποίο βρίσκεστε:

The arts past and present (AA100)

Ξεκινήστε με την Προπαρασκευαστική μας ενότητα, αν είστε νέος διδασκόμενος ή

έχετε αμφιβολίες για το επίπεδο, στο οποίο βρίσκεστε:

Making sense of the arts (Y180)

Η ενότητα αυτή προσφέρει μια ομαλή εισαγωγή στις σπουδές σας και αποτελεί μια

ιδανική προετοιμασία για την ενότητα The arts past and present (AA100). Με πολλή

υποστήριξη και χωρίς εξετάσεις, θα ενισχύσει την αυτοπεποίθησή σας και τις

δεξιότητες που θα σας χρειαστούν στις σπουδές σας.

Παράδειγμα 1: Ενημέρωση των ενδιαφερόμενων για την εγγραφή τους σε προπαρασκευαστική ενότητα

Διαπιστώνεται από τα παραπάνω ότι τα στοιχεία που ενισχύουν την ανοικτή

διάσταση του υλικού είναι στοιχεία που αφορούν στη φιλοσοφία αλλά ταυτόχρονα

εμπλέκονται και με τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης και καθορίζουν τη φυσιογνωμία


Η πολυμορφική διάσταση του διδακτικού υλικού

Η πολυμορφική διάσταση του διδακτικού υλικού διαπερνά τόσο τα μεθοδολογικά

στοιχεία του όσο και τα στοιχεία που σχετίζονται με τη φιλοσοφία και την

παιδαγωγική του διάσταση. Σύμφωνα με την ερμηνεία της έννοιας πολυμορφική

εκπαίδευση, όπως αναλύθηκε νωρίτερα, η πολυμορφική διάσταση του υλικού

προτάσσει την ευελιξία, ως κύριο χαρακτηριστικό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, η

οποία ορίζεται «με βάση μια πολυμορφικότητα που της επιτρέπει να λειτουργεί

ευέλικτα, να προσαρμόζεται σε επί μέρους συνθήκες και να προσαρμόζει σε αυτές όλα

τα εκπαιδευτικά δεδομένα που χρησιμοποιεί για την εφαρμογή της» (Λιοναράκης,

2006). Η ευελιξία αυτή σχετίζεται τόσο με το ίδιο το περιεχόμενο του υλικού όσο και

με τα μέσα μεταφοράς της πληροφορίας, τις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης, τα

μέσα και το πλαίσιο επικοινωνίας μεταξύ διδασκόντων-διδασκομένων κλπ.


2011

270

Η δυνατότητα προσαρμογής σε επιμέρους συνθήκες, όπως αναφέρεται στον ορισμό

(ό.π.), σχετίζεται με τις διαδικασίες επικαιροποίησης του υλικού σε τακτά χρονικά

διαστήματα, ώστε το υλικό, όχι μόνο να παρακολουθεί αλλά και να ανταποκρίνεται

στις εξελίξεις. Η έννοια της επικαιροποίησης του διδακτικού υλικού είναι συνήθως

συνυφασμένη με αλλαγές που απαιτούνται στο περιεχόμενο αυτού. Αυτή η ταύτιση

συναντάται τόσο σε συμβατικά όσο και σε εξ αποστάσεως πανεπιστημιακά πλαίσια.

Θεωρείται αυτονόητο δηλαδή ότι ένα κείμενο που χρησιμοποιείται για

εκπαιδευτικούς σκοπούς χρειάζεται αναθεώρηση σε τακτά χρονικά διαστήματα, ώστε

να συμβαδίζει με τις εξελίξεις στο επιστημονικό πεδίο, το οποίο πραγματεύεται. Είναι

όμως αυτή η μόνη διάσταση της επικαιροποίησης;

Με βάση την αρχή της πολυμορφικότητας στην εκπαίδευση, η επικαιροποίηση του

διδακτικού υλικού εισέρχεται σε ζητήματα όχι μόνο των δεδομένων του

περιεχομένου αλλά και της:

μεθοδολογίας

επιλογής των μέσων μεταφοράς της πληροφορίας

τρόπου αξιολόγησης

γενικότερης παιδαγωγικής προσέγγισης

Ως προς τη φιλοσοφική της διάσταση, η πολυμορφική εκπαίδευση αφορά επίσης σε

ένα «πλέγμα αρχών, στο οποίο συνυπάρχουν η ανοικτή εκπαίδευση με την ποιότητα

στην εκπαίδευση» (ό.π.), σχετίζεται δηλαδή άμεσα με τα ποιοτικά στοιχεία του

διδακτικού υλικού. Ένα από αυτά είναι και η ίδια η αξιολόγησή του, διαμορφωτική ή

τελική, η οποία συντελεί στη διαμόρφωση της φυσιογνωμίας του.

Η χρήση των πολυαντικειμένων, η αξιοποίηση δηλαδή των πολυμέσων για την

ανάδειξη του περιεχομένου είναι μια ακόμα εφαρμογή της πολυμορφικής διάστασης


5.3.4 Είναι απαραίτητο το ειδικά διαμορφωμένο υλικό;

Το ερώτημα αυτό φαίνεται να έρχεται σε αντίθεση με τη θέση που αναπτύχθηκε

σχετικά με τη σπουδαιότητα του ρόλου του διδακτικού υλικού. Και όμως, έχει τεθεί

πολλές φορές στην επιστημονική κοινότητα, καθώς είναι πολλά τα προγράμματα από


2011

271

απόσταση που υλοποιούνται με μη ειδικά διαμορφωμένο διδακτικό υλικό. Οι

Γκιόσος και Κουτσούμπα (2005) αναφέρουν σχετικά ότι υπάρχουν δύο βασικές

τάσεις στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση: η αμερικανική, η οποία συνεχίζει να έχει τον

διδάσκοντα στο κέντρο της εκπαιδευτικής διεργασίας με το διδακτικό υλικό να

παραμένει στο παρασκήνιο και η ευρωπαϊκή, με επίκεντρο τον διδασκόμενο και

κύριο εργαλείο διδασκαλίας και μάθησης το διδακτικό υλικό.

Στην αμερικανική εκδοχή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης φαίνεται πως ο

χαρακτηρισμός «εξ αποστάσεως» χρησιμοποιείται περισσότερο κυριολεκτικά παρά

παιδαγωγικά, όπως συμβαίνει στην περίπτωση της ευρωπαϊκής τάσης. Έτσι, στην

πρώτη περίπτωση η εκπαίδευση θεωρείται επιτυχημένη, όταν ξεπερνιέται το εμπόδιο

της φυσικής απόστασης με τεχνικά μέσα (για παράδειγμα η αναμετάδοση μιας

διδασκαλίας, η τηλεδιάσκεψη, κλπ.) ενώ στη δεύτερη, όταν η απόσταση ενισχύει την

αυτονομία του διδασκόμενου θέτοντας το διδακτικό υλικό ως το κύριο εργαλείο

μάθησης και τον διδάσκοντα σε έναν ώριμο ρόλο συμβούλου. Σε αυτή την περίπτωση

ο «πεπερασμένος» όρος «εξ αποστάσεως» χρησιμοποιείται εμπλουτισμένος, καθώς σε

αυτόν περιλαμβάνονται «εκπαιδευτικές ερμηνείες, μέσα μεταφοράς της πληροφορίας,

επικοινωνία, μαθησιακές διαδικασίες ή τεχνικές διδασκαλίας» (Λιοναράκης, 2005).

Σε αυτές τις περιπτώσεις, η ποιότητα της εκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό

από την ποιότητα του διδακτικού υλικού που σε συνδυασμό με ένα αποτελεσματικό

σύστημα υποστήριξης φοιτητών αποτελεί μια ολοκληρωμένη λύση που

ανταποκρίνεται στις εκπαιδευτικές τους ανάγκες.

Αυτό δεν σημαίνει βέβαια ότι τα παραδοσιακά διδακτικά εγχειρίδια δεν έχουν καμία

θέση στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και πως ό,τι δίδεται στους φοιτητές θα πρέπει

να είναι ειδικά διαμορφωμένο. Όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο, είναι

πολλές οι περιπτώσεις των θεματικών ενοτήτων εκείνων που «δανείζονται» βιβλία,

διδακτικά εγχειρίδια, ακόμα και πολυμεσικό υλικό που χρησιμοποιείται στις τάξεις,

ακόμα και σε περιβάλλοντα εκτός τυπικής εκπαίδευσης. Ακόμα και σε εκείνες τις

περιπτώσεις όμως, όλα τα επιλεγμένα στοιχεία δένονται, συνήθως μέσω ενός οδηγού

μελέτης, ώστε να δίδεται η δυνατότητα στους διδασκόμενους να κατευθύνονται στη

μελέτη τους, να γνωρίζουν «τι μαθαίνουν, πώς και πότε, γιατί το μαθαίνουν» και το

κυριότερο, «τι μπορούν να κάνουν με αυτό που έμαθαν» (Λιοναράκης, 2005).


2011

272

Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί ότι υπάρχει διάσταση απόψεων σχετικά με τη χρήση ή

μη συγκεκριμένων στοιχείων από τις δέσμες που αναλύθηκαν παραπάνω. Για

παράδειγμα, πολλές και διαφορετικές απόψεις έχουν διατυπωθεί σχετικά με τη

χρησιμότητα των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων και το αν αυτά πρέπει να

διατυπώνονται από τους συγγραφείς, καθώς θεωρείται ότι περιορίζουν την αυτονομία

των διδασκόμενων. Δεν περιλαμβάνεται στους σκοπούς της συγκεκριμένης εργασίας

η διερεύνηση του συγκεκριμένου ζητήματος, παρόλα αυτά, αξίζει να τονιστεί ότι η

χρήση παρόμοιων στοιχείων, παρότι δεν είναι δεσμευτική (ένα διδακτικό υλικό

ΑεξΑΕ μπορεί να υπάρξει και χωρίς τα προσδοκώμενα αποτελέσματα), εντούτοις

ενισχύει τους διδασκόμενους ως προς την κατάκτηση της αυτονομίας στη μάθηση,

μιας δεξιότητας που, όπως έχει ειπωθεί αρκετές φορές σε αυτή την εργασία,

κατακτάται σταδιακά και δεν πρέπει να θεωρείται αυτονόητη.


2011

273

5.4 Το διδακτικό υλικό στο ΕΑΠ

5.4.1 Μορφές διδακτικού υλικού

Εισαγωγή

Η τεχνολογία διαδραματίζει σημαντικό ρόλο σε όλα τα ανοικτά πανεπιστήμια τόσο

σε ζητήματα που σχετίζονται με την επικοινωνία ανάμεσα στα εμπλεκόμενα μέρη

όσο και σε ζητήματα που αφορούν στη δημιουργία του διδακτικού υλικού. Ο

Λιοναράκης (2001b) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι «όπως δείχνουν όλα τα πράγματα,

η ΑεξΑΕ στην πορεία της απέκτησε ένα ισχυρό σύμμαχο που δεν έχει χρησιμοποιήσει

ακόμα όλες τις δυνατότητές του· τις νέες τεχνολογίες. Το σημαντικό στην περίπτωση της

συμμαχίας αυτής είναι ότι και οι δυο πλευρές δεν έχουν αναδείξει ακόμα τους όρους

συνεργασίας». Τέσσερα χρόνια μετά, ο προβληματισμός επεκτείνεται:

Η προσαρμογή της χρήσης των τεχνολογιών σε σύγχρονες παιδαγωγικές εφαρμογές

φαίνεται να είναι μια υπόθεση δύσκολη, πιο δύσκολη κι από τις συμβατικές πρακτικές

που όλοι γνωρίζουμε. Μια σειρά από ανάλογες εφαρμογές έχει δείξει ότι, όταν τα

παλαιά ή εναλλακτικά παιδαγωγικά μοντέλα μεταφερθούν στη σύγχρονη εκπαιδευτική

ψηφιακή πράξη χωρίς προϋποθέσεις ποιοτικών επιλογών, καταρρέουν ή, στην καλύτερη

περίπτωση, μένουν ανενεργά.

Σε αυτή την ενότητα εξετάζονται οι μορφές που μπορεί να λάβει το διδακτικό υλικό

σε σχέση με τα μέσα και τις τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται και ο βαθμός

αξιοποίησής τους από το ΕΑΠ. Επίσης, λαμβάνονται υπόψη απόψεις φοιτητών και

ομάδων διδακτικού προσωπικού που έχουν διενεργήσει σχετικές έρευνες και τίθενται

προβληματισμοί σχετικά με τις ενέργειες που πρέπει να πραγματοποιηθούν στις

περιπτώσεις μορφών διδακτικού υλικού που παραμένουν αναξιοποίητες (όπως είναι

για παράδειγμα το ψηφιακό διδακτικό υλικό).


2011

274

5.4.1.1 Έντυπο

«Η ιστορία της συγγραφής του διδακτικού υλικού για το ΕΑΠ ξεκίνησε το 1997, όταν με

απόφαση της Διοικούσας Επιτροπής συγκροτήθηκε ειδική ομάδα στελεχών για την

επίβλεψη και την επιστημονική διαχείριση της ανάπτυξης του εκπαιδευτικού υλικού των

152 Θ.Ε.» (Λυκουργιώτης, 2004 στο Σηφάκη, Καλογιαννάκης, 2007). Το διδακτικό

υλικό που προετοιμάστηκε και συνεχίζει να παράγεται στους κόλπους του

Πανεπιστημίου ήταν και παραμένει έντυπο. Σήμερα, σύμφωνα με τις πληροφορίες

της ιστοσελίδας του ΕΑΠ (ΕΑΠ - Το ΕΑΠ σήμερα, 2011) έχουν εκδοθεί 535

εκπαιδευτικά βιβλία για το σύνολο των Θ.Ε. που προσφέρονται.

Για τα χαρακτηριστικά του έντυπου διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ γίνεται ιδιαίτερη

αναφορά στη συνέχεια. Στο σημείο αυτό αναφέρεται απλά ότι, παρόλο που οι

συζητήσεις για τη δημιουργία εναλλακτικού διδακτικού υλικού πληθαίνουν, όπως

παρουσιάζεται στις επόμενες παραγράφους, εντούτοις το έντυπο διδακτικό υλικό

παραμένει το κύριο σώμα του διδακτικού υλικού. Οι προτάσεις και οι αναφορές στη

δημιουργία εναλλακτικού διδακτικού υλικού (βίντεο, τηλεοπτικές εκπομπές, ψηφιακό

διδακτικό υλικό) γίνονται στο πλαίσιο της ενίσχυσης και της υποστήριξης του

έντυπου διδακτικού υλικού, το οποίο παραμένει το κυριότερο εργαλείο μάθησης για

τους φοιτητές στο ΕΑΠ.

5.4.1.2 Τηλεοπτικές εκπομπές

Η αξιοποίηση της τηλεόρασης για εκπαιδευτικούς σκοπούς προϋπήρχε της

λειτουργίας των ανοικτών πανεπιστημίων. Οι Moore και Kearsley (1996, σελ.27)

παρουσιάζουν τα δεδομένα που αφορούν στις ΗΠΑ αναφέροντας ότι «η εκπαιδευτική

τηλεόραση αναπτύχθηκε ιδιαίτερα νωρίς, το 1934. Εκείνο το έτος, το Κρατικό

Πανεπιστήμιο της Iowa παρουσίασε τηλεοπτικά εκπαιδευτικά προγράμματα με θέματα

όπως, η στοματική υγιεινή, οι αστερισμοί, κ.ά.». Στην Ελλάδα, η εκπαιδευτική

τηλεόραση υποστήριζε και συνεχίζει να υποστηρίζει την εκπαιδευτική πράξη στην

Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η τηλεόραση, όπως και το βίντεο, αξιοποιήθηκαν

εξίσου νωρίς από πολλά Ανοικτά Πανεπιστήμια. Στο Κεφάλαιο 3 εξετάσθηκε ο

καθοριστικός ρόλος του κρατικού καναλιού BBC στο σχεδιασμό του Ανοικτού


2011

275

Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας και η συμβολή του στη διαμόρφωση της

φυσιογνωμίας του Πανεπιστημίου. Πολλά ακόμα Πανεπιστήμια, ορισμένα εκ των

οποίων εντάσσονται στην κατηγορία των Mega Universities εξυπηρετώντας έναν

ιδιαίτερα μεγάλο αριθμό φοιτητών, όπως τα Ανοικτά Πανεπιστήμια της Ινδίας, της

Τουρκίας, της Κίνας και της Ν. Αφρικής (Κουστουράκης, Πεφάνη,

Παναγιωτακόπουλος, 2009), εντάσσουν τα εκπαιδευτικά προγράμματα που

μεταδίδονται από την τηλεόραση στο εκπαιδευτικό πακέτο που προσφέρουν στους

φοιτητές.

Το ΕΑΠ, παρόλο που η επίδραση του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας

στο σχεδιασμό του είναι σημαντική, στο συγκεκριμένο τομέα διαφοροποιείται, καθώς

η τηλεόραση δεν περιλαμβάνεται στα κανάλια μετάδοσης της πληροφορίας που

χρησιμοποιεί.

Μια ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα έρευνα που πραγματοποιήθηκε το 2009 από τους

Κουστουράκη, Πεφάνη, Παναγιωτακόπουλο έφερε στο προσκήνιο το θέμα της

αξιοποίησης της τηλεόρασης σε δύο προγράμματα σπουδών, το περιεχόμενο των

οποίων ενδείκνυται για δραματοποίηση επιλεγμένων θεμάτων, ντοκυμαντέρ,

εικονικές επισκέψεις σε σημαντικούς για τη μελέτη του αντικειμένου χώρους, κλπ.

Πρόκειται για τα Πτυχιακά Προγράμματα Πολιτισμικών Σπουδών του ΕΑΠ,

Ευρωπαϊκός Πολιτισμός (ΕΠΟ) και Ελληνικός Πολιτισμός (ΕΛΠ). Στην έρευνα

χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου, το

οποίο χορηγήθηκε σε 394 φοιτητές των Θ.Ε.

Στα συγκεκριμένα προγράμματα σπουδών, όπως και στην πλειοψηφία των

προγραμμάτων του ΕΑΠ, η έμφαση δίδεται στη χρήση του έντυπου διδακτικού

υλικού (Κουστουράκης, Πεφάνη, Παναγιωτακόπουλος, 2009). Παρόλα αυτά, τα

ευρήματα της έρευνας υπήρξαν ιδιαίτερα διαφωτιστικά και απαραίτητο να

συμπεριληφθούν σε έναν επόμενο σχεδιασμό για τη δημιουργία νέου διδακτικού

υλικού των δύο ενοτήτων. Σύμφωνα με αυτά:

Οι φοιτητές επιλέγουν οι ίδιοι την παρακολούθηση συγκεκριμένων

τηλεοπτικών εκπομπών που κρίνουν ότι θα τους βοηθήσουν στη μελέτη του

υλικού. Αναπτύσσουν οι ίδιοι δηλαδή πρωτοβουλία και «προσωπικές

στρατηγικές προσέγγισης της γνώσης, που προσδιορίζονται από το πολιτιστικό


2011

276

τους κεφάλαιο (Bourdieu, 1984, 1990), στο οποίο εντάσσεται η αξιοποίηση της

TV, που αποτελεί βασικό στοιχείο της σύγχρονης κουλτούρας (Giddens, 2002)»

(Κουστουράκης, Πεφάνη, Παναγιωτακόπουλος, 2009).

Επιθυμούν την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής τηλεόρασης από το ΕΑΠ,

καθώς πιστεύουν ότι θα συμβάλει στην παρακίνησή τους για περισσότερη

μελέτη, στην ενίσχυση του ενδιαφέροντός τους, στη βελτίωση της ποιότητας

των πολιτιστικού χαρακτήρα παρεχόμενων σπουδών στο ΕΑΠ και στην

ψυχολογική τους στήριξη (ό.π.).

Όσον αφορά στη θεματολογία και το είδος των εκπομπών που επιθυμούν να

συμπεριληφθούν στο εκπαιδευτικό πακέτο, αυτά περιλαμβάνουν «ξεναγήσεις σε

μουσεία, σε αρχαίους ή βυζαντινούς ναούς και σε σημαντικούς αρχαιολογικούς χώρους,

παρουσιάσεις ιστορικών γεγονότων, συζητήσεις και διαλέξεις που διενεργούνται από

εξειδικευμένους επιστήμονες, προβολές βιντεοσκοπημένων μαθημάτων και

δραματοποίηση κειμένων ή παρουσίαση θεατρικών παραστάσεων (όπως λ.χ.

τραγωδίες, κωμωδίες κλπ.)» (ό.π.).

Περισσότερες σχετικές έρευνες σε άλλες Θ.Ε., η διερεύνηση του κόστους για τη

δημιουργία εκπαιδευτικών εκπομπών στην τηλεόραση και οι δυνατότητες

συνεργασίας με φορείς, όπως η Εκπαιδευτική Τηλεόραση, ενδεχομένως να δώσουν

μια σφαιρική εικόνα του θέματος. Σε αυτή την εργασία υπογραμμίζεται μόνο ότι

δεδομένα, όπως αυτά που προέκυψαν από την παραπάνω έρευνα θα πρέπει να

ληφθούν σοβαρά υπόψη, τόσο στο γενικότερο σχεδιασμό του διδακτικού υλικού όσο

και ειδικότερα κατά την επικαιροποίηση του διδακτικού υλικού των δύο ενοτήτων

που συμπεριλήφθηκαν στην έρευνα (ΕΛΠ και ΕΠΟ).

5.4.1.3 Οπτικοακουστικό υλικό: βιντεοσκοπημένες εκπομπές, ταινίες,

εκπαιδευτικό λογισμικό

Σύμφωνα με το Πρακτικό της 1/7-11-1995 (Κουστουράκης, Παναγιωτακόπουλος,

2005), «στο ΕΑΠ υφίσταται η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών για την παραγωγή της

επιστημονικής γνώσης, καθώς το εκπαιδευτικό πακέτο διδακτικού υλικού μπορεί να

περιλαμβάνει κασέτες ήχου, βίντεο, cd-rom και εκπαιδευτικό λογισμικό». Σε αυτή την

παράγραφο καταγράφεται ο βαθμός αξιοποίησης των πιο διαδεδομένων μορφών


2011

277

υλικού που στηρίζεται στις ΤΠΕ και που μπορεί να αξιοποιηθεί για διδακτικούς

σκοπούς: τις βιντεοσκοπημένες εκπομπές, τις ταινίες, το εκπαιδευτικό λογισμικό.

α. βιντεοσκοπημένες εκπομπές, ταινίες

Οι βιντεοσκοπημένες εκπομπές και οι ταινίες που δίδονται σε dvd αποτελούν μια πιο

ευέλικτη σε σχέση με την τηλεόραση προσέγγιση, καθώς δεν χαρακτηρίζονται από

περιορισμούς ως προς το χρόνο μετάδοσης. Οι φοιτητές έχουν τη δυνατότητα να δουν

το dvd (παλαιότερα τη βιντεοκασέτα) που τους δίδεται στο χρόνο που επιθυμούν και

με το ρυθμό που θέλουν, διακόπτοντας τη βιντεοσκοπημένη ταινία, γυρνώντας τη

πίσω όσες φορές θέλουν, για να επαναλάβουν δυσνόητα ή σημαντικά σημεία της κλπ.

Στην παραπάνω έρευνα (Κουστουράκης, Πεφάνη, Παναγιωτακόπουλος, 2009) είχε

επισημανθεί από τους ίδιους τους φοιτητές «ως σημαντικό μειονέκτημα της χρήσης της

εκπαιδευτικής TV από το ΕΑΠ» η «πιθανή καταστρατήγηση της αρχής για παροχή εξΑΕ

ανεξάρτητα από χρονοτοπικές δεσμεύσεις, εάν δεν εξασφαλίζεται η συχνή επανάληψη

της προβολής των τηλεοπτικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων» (σελ.249).

Η αναγκαιότητα παροχής οπτικοακουστικού υλικού σε dvd ως μέρος του

εκπαιδευτικού πακέτου που δίδεται στους φοιτητές στο πλαίσιο των Θ.Ε.

επισημαίνεται σε πολλές έρευνες αξιολόγησης του διδακτικού υλικού. Σε ορισμένες

Θ.Ε. μάλιστα (π.χ. Νεοελληνικό Θέατρο και Ελληνικός Κινηματογράφος, στο

πλαίσιο της Θ.Ε. ΕΛΠ44, Ιστορία, στο πλαίσιο των Θ.Ε. ΕΠΟ11, ΕΠΟ12, κλπ.) το

ίδιο το περιεχόμενο επιβάλλει την αξιοποίηση του οπτικοακουστικού υλικού

(υπάρχοντος ή νέου) για τη δημιουργία ενός πλήρους εκπαιδευτικού πακέτου που να

ανταποκρίνεται αποτελεσματικά στα θεματικά πεδία που εξετάζει.

Για παράδειγμα, σε έρευνα αξιολόγησης του διδακτικού υλικού της Θ.Ε. ΕΛΠ44

(Σηφάκη, Καλογιαννάκης, 2007), το υλικό της οποίας είναι αποκλειστικά έντυπο (δύο

ειδικά διαμορφωμένοι τόμοι, οι οποίοι εκδίδονται από το ΕΑΠ και «Παράλληλα

Κείμενα» που περιλαμβάνουν κεφάλαια βιβλίων, άρθρα, κλπ.), οι φοιτητές

επισήμαναν «την έλλειψη φωτογραφικού και οπτικοακουστικού υλικού για την

καλύτερη αξιοποίηση της ύλης» (σελ. 494) ενώ το 18% τόνισε ότι ένα από τα

μειονεκτήματα του έντυπου διδακτικού υλικού είναι ότι «αποτελεί απλά ένα

επιστημονικό κείμενο που παρουσιάζει το γνωστικό αντικείμενο» (ό.π.). Τέλος, «πολλοί

φοιτητές σημείωσαν ότι το εκπαιδευτικό υλικό θα πρέπει να συνοδεύεται από DVD με


2011

278

αντιπροσωπευτικές ταινίες από τον Ελληνικό Κινηματογράφο αφού θα συντελούσε στην

καλύτερη πρόσληψη των ταινιών αυτών και θα βοηθούσε σημαντικά στην εκπόνηση

εργασιών» (ό.π., σελ.497).

Οι απόψεις των φοιτητών συνάδουν με τις απόψεις καθηγητών-συμβούλων από

γειτονικό πρόγραμμα σπουδών (Ευρωπαϊκός Πολιτισμός), σύμφωνα με τις οποίες

«ήδη υπάρχον υλικό (π.χ. ιστορικά επίκαιρα, ντοκυμαντέρ κλπ.) είναι δυνατό να

χρησιμοποιηθεί είτε για τεκμηριακούς λόγους είτε για την επανεκτίμηση των

κεκτημένων γνώσεων» (Θεοδωρίδης, Μπρέγιαννη, 2003, σελ. 514-515). Οι ίδιοι

συνεχίζουν αναφέροντας ότι «η χρήση του «εναλλακτικού» διδακτικού υλικού

προσφέρει ερεθίσματα για την εξέλιξη της ψυχολογικής επικοινωνίας ανάμεσα στους

διδασκόμενους και τον διδάσκοντα» (ό.π. σελ., 515). Τέλος, ο Παλαιολόγος (2007,

σελ. 451), στο πλαίσιο της Θ.Ε. «Ισπανική Λογοτεχνία Ι», στις προτάσεις του για τη

δημιουργία ψηφιακού δίσκου ως εναλλακτικό, υποστηρικτικό στο έντυπο, υλικό,

συμπεριλαμβάνει τις μαγνητοσκοπημένες παραστάσεις με τα θεατρικά έργα της

εποχής.

β. εκπαιδευτικό λογισμικό

Οι Κουστουράκης και Παναγιωτακόπουλος (2005), σε έρευνά τους για την

αξιοποίηση των ΤΠΕ στο ΕΑΠ παρατηρούν ότι παρόλο που το Ίδρυμα «έχει

ενσωματώσει τις ΤΠΕ στην άσκηση του διοικητικού έργου σε σχέση με τα μέλη ΣΕΠ,

τους φοιτητές του, αλλά και τους υποψήφιους φοιτητές» (σελ.202) εντούτοις

παρουσιάζει μία σημαντική έλλειψη στην αξιοποίηση των ΤΠΕ για τη δημιουργία

εναλλακτικού διδακτικού υλικού. Χαρακτηριστικά αναφέρουν ότι «αν διερευνήσουμε

το εκπαιδευτικό πακέτο των προγραμμάτων σπουδών, θα διαπιστώσουμε πως το

λεγόμενο εκπαιδευτικό λογισμικό, ως εναλλακτικό υλικό συμπληρωματικό του έντυπου,

είναι ανύπαρκτο» (ό.π.).

Το εκπαιδευτικό λογισμικό διαθέτει ισχυρά πλεονεκτήματα, καθώς μπορεί να

συνδυάσει όλα τα μέσα παροχής της πληροφορίας, όπως γραπτό κείμενο, αφήγηση,

βίντεο, εικόνα και κινούμενη εικόνα (animation) ενώ ανάλογα με το σχεδιασμό και

την ανάπτυξή του ενδέχεται να φτάσει σε ιδιαίτερα υψηλά επίπεδα οπτικοποίησης

του περιεχομένου και διαδραστικότητας.


Στις

παρ

δευτ


ς εικόνες

ρουσιάσεων

τερεύον στο


που ακολ

, όπου προ

οιχείο το γρ


λουθούν εμ

οβάλλεται η

ραπτό κείμεν


μφανίζοντα

η εικόνα (π

νο.


αι δύο πα

πρόκειται γ


ραδείγματα

για κινούμε


20

α πολυμεσι

ενη εικόνα

11

279

ικών

) με


2011

280

Εικόνες 1&2: Στιγμιότυπα από πολυμεσικές παρουσιάσεις, μέρος διδακτικού υλικού προϊοντικής


Τις παρουσιάσεις ενισχύει επίσης η αφήγηση του κειμένου, ώστε να μπορεί ο

διδασκόμενος, να τις παρακολουθεί χωρίς να διαβάζει καθόλου γραπτό κείμενο. Οι

παρουσιάσεις αποτελούν τμήματα εκπαιδευτικού υλικού προϊοντικής εκπαίδευσης,

στοιχεία της οποίας παρατίθενται στη συνέχεια.

Εικόνα 1 Εικόνα 2

Τίτλος Θ.Ε. Η σειρά Basic Κουτιά Εντοιχιζόμενων Ψυγείων

Εταιρεία Neoset

Περιγραφή Προγράμματος Εκπαίδευσης

e-learning εκπαιδευτικό πρόγραμμα για το ανθρώπινο δυναμικό της εταιρείας Το πρόγραμμα διανύει το 3ο έτος λειτουργίας του και διαθέτει πάνω από 50 τίτλους Θ.Ε.

Ιστοσελίδα Το πρόγραμμα εφαρμόζεται στην εκπαιδευτική πλατφόρμα της εταιρείας, η οποία βρίσκεται στην ακόλουθη διεύθυνση: http://elearning.neoset.gr/

Στο ΕΑΠ πολλοί διδάσκοντες επισημαίνουν την αναγκαιότητα δημιουργίας νέου

ψηφιακού διδακτικού υλικού. Η Ομάδα Διδακτικού Προσωπικού της Θ.Ε. ΕΠΟ20

(Ιστορία των Τεχνών στην Ευρώπη), έπειτα από σχετική έρευνα που διεξήχθη, στο

πλαίσιο της δημιουργίας νέου διδακτικού υλικού έθεσε ως στόχο τη «δημιουργία ενός

dvd με αναλύσεις έργων τέχνης και μουσικών παραδειγμάτων» (Γουλιμάρης,

Εμμανουήλ, Στουπάκης, 2005, σελ. 308). Ομοίως, ο Παλαιολόγος (2007, σελ.451)

προτείνει «τη δημιουργία ενός ψηφιακού δίσκου, ενός υπερκειμένου, ως

συμπληρωματικό, εναλλακτικό υλικό για τη θεματική ενότητα «Ισπανική Λογοτεχνία

Ι», ο οποίος θα περιέχει τα σημαντικότερα λογοτεχνικά έργα της περιόδου»… «και ο

οποίος θα παρέχει τη δυνατότητα ακρόασης και ανάγνωσης, ενώ θα μπορούν να

συνοδεύονται από εικόνες, «πολιτιστικό υλικό» και άλλα στοιχεία της εποχής

παραγωγής τους, ώστε οι σπουδαστές να έχουν «ολοκληρωμένη εικόνα» της

εξεταζόμενης περιόδου». Ο ίδιος συνεχίζει επισημαίνοντας τις δυνατότητες διάδρασης

των φοιτητών με το υλικό, σημειώνοντας ότι «το υλικό του ψηφιακού δίσκου είναι

δυνατόν να εμπλουτισθεί με ασκήσεις αξιολόγησης ή/και αυτοαξιολόγησης ώστε τόσο οι


2011

281

ίδιοι οι φοιτητές όσο και οι καθηγητές-σύμβουλοί τους να μπορούν να

παρακολουθήσουν και να κρίνουν την πρόοδό τους» (σελ.451).

γ. εκπαιδευτικό λογισμικό και εργαστηριακές ασκήσεις

Η χρήση του εκπαιδευτικού λογισμικού, όπως επισημαίνεται από τις Γεωργιάδη και

Κόκκαλη (2009), αποτελεί επίσης έναν τρόπο επίλυσης του προβλήματος που

αντιμετωπίζουν όλα τα εξ αποστάσεως προγράμματα σπουδών που περιλαμβάνουν

εργαστηριακές ασκήσεις στο curriculum (όπως είναι το Πρόγραμμα Σπουδών στις

Φυσικές Επιστήμες του ΕΑΠ). Το λογισμικό δίνει τη δυνατότητα δημιουργίας

διαδραστικού βίντεο (Marthie, Meester & Kirschner, 1995) αλλά και εικονικού

εργαστηρίου (Georgiou, Dimitropoulos & Manitsaris, 2007 στο Γεωργιάδη,

Κόκκαλη, 2009), ενός «συνδυασμού υπερμέσων και χαρακτηριστικών γνωρισμάτων

εικονικής πραγματικότητας», το οποίο παρέχει τη δυνατότητα στον διδασκόμενο να

αλληλεπιδρά με τα εικονικά αντικείμενα, τα υλικά και τις συσκευές, «να μεταβάλλει

κατάλληλα τις συνθήκες του πειράματος, να παρακολουθεί τις μεταβολές που

συντελούνται και να καταλήγει σε συμπεράσματα».

Όσον αφορά στις εργαστηριακές ασκήσεις, το ΕΑΠ έχει επιλέξει ώστε η πρακτική

άσκηση να πραγματοποιείται σε πραγματικό εργαστηριακό χώρο, ο οποίος βρίσκεται

σε ειδικά διαμορφωμένους χώρους στην έδρα του Πανεπιστημίου στην Πάτρα. Η

άσκηση αυτή πραγματοποιείται κατά τους μήνες των θερινών διακοπών, περίοδο

κατά την οποία οι φοιτητές είναι ευκολότερο να βρουν το διαθέσιμο χρόνο για τη δια

ζώσης συμμετοχή τους στα εργαστήρια. Η επιλογή αυτή ακολουθείται από πολλά

έγκριτα ανοικτά πανεπιστήμια, όπως το Ανοικτό Πανεπιστήμιο του Καναδά

(Kennepohl & Last, 2000 στο Γεωργιάδη, Κόκκαλη, 2009) και χαρακτηρίζεται από

ισχυρά πλεονεκτήματα, με σημαντικότερο ότι «οι σπουδαστές είναι σε θέση να

αποκτήσουν πραγματική εργαστηριακή εμπειρία αλληλεπιδρώντας με τα υλικά, για να

παρατηρήσουν τα φυσικά φαινόμενα» (ό.π., σελ.179).

Παρόλα αυτά, και σε αυτή την περίπτωση, η δημιουργία προσομειώσεων σε εικονικά

εργαστήρια θα μπορούσε να δράσει υποστηρικτικά στην όλη διαδικασία.


2011

282

δ. διαδίκτυο

Το διαδίκτυο στο ΕΑΠ χρησιμοποιείται εκτεταμένα για την επικοινωνία μεταξύ

καθηγητών-συμβούλων και φοιτητών αλλά και στην επικοινωνία όλων με τις

διοικητικές υπηρεσίες του Ιδρύματος. Όσον αφορά στη σχέση του διαδικτύου με το

εκπαιδευτικό πακέτο, αυτή συνίσταται κυρίως στη δημιουργία ιστοσελίδας για την

κάθε Θ.Ε., στην οποία οι διδασκόμενοι μπορούν να αναρτούν επιπλέον υλικό (π.χ.

Παράλληλα Κείμενα), διορθώσεις που τυχόν χρειάζονται στο έντυπο υλικό, κλπ.

Η λειτουργία ενός δικτυακού τόπου για την αποθήκευση του πρόσθετου υλικού που

χρειάζεται στους φοιτητές, αφού έχουν λάβει ήδη το εκπαιδευτικό τους πακέτο (π.χ.

επιπλέον παράλληλα κείμενα, προτεινόμενες ιστοσελίδες κλπ.) παρέχει μια έγκαιρη

λύση και διευκολύνει τους καθηγητές-συμβούλους στο έργο τους και τους φοιτητές

στη μαθησιακή τους πορεία ενώ ιδιαίτερα σημαντική είναι η μείωση του κόστους που

απαιτείται για την εκτύπωση του υλικού. Παρόλα αυτά, το διαδίκτυο, όπως

παρουσιάστηκε παραπάνω με ορισμένα χαρακτηριστικά παραδείγματα, μπορεί να

αξιοποιηθεί περαιτέρω, τόσο με τη δημιουργία ψηφιακού πολυμορφικού υλικού που

θα προσφέρεται στους φοιτητές μέσω της πλατφόρμας του ΕΑΠ όσο και με τις

δυνατότητες συνεργασίας μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας.

5.4.2 Τα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά του διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ

5.4.2.1 Ειδικά σχεδιασμένο διδακτικό υλικό ή αγορά έτοιμου διδακτικού

υλικού;

Όπως αναφέρεται στην επόμενη παράγραφο, η πλειοψηφία του διδακτικού υλικού

έχει σχεδιασθεί εξαρχής με βάση συγκεκριμένη μεθοδολογία και σαφώς ορισμένες

προδιαγραφές. Στην παράγραφο αυτή παρουσιάζονται ορισμένες εξαιρέσεις, καθώς

και οι λόγοι που οδήγησαν σε αυτές τις αποφάσεις. Μία από τις κύριες επιδιώξεις της

πρώτης Δ.Ε. του ΕΑΠ ήταν «η ταχεία έναρξη παροχής προγραμμάτων σπουδών από το

ακαδημαϊκό έτος και εξής» (Κουστουράκης, Παναγιωτακόπουλος, 2005, σελ.194).

Όπως επισημαίνουν πολλοί μελετητές (Race, 1999, Rowntree, 1994), η εξαρχής

δημιουργία νέου διδακτικού υλικού απαιτεί πολύ χρόνο και διαθέσιμους πόρους. Στις

περιπτώσεις λοιπόν όπου αυτός ο χρόνος δεν υπάρχει, τότε μία αποτελεσματική λύση

είναι να στραφεί κανείς σε ήδη υπάρχον υλικό, το οποίο μπορεί να παραμετροποιήσει


2011

283

ή να δεχθεί αυτούσιο, ανάλογα με τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του

Προγράμματος Σπουδών, για το οποίο προορίζεται. Αξίζει να επαναληφθεί η δήλωση

του τότε Κοσμήτορα του Βρετανικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, ο οποίος δήλωνε

σχετικά με τις «ανορθόδοξες» επιλογές του Πανεπιστημίου για τη δημιουργία

διδακτικού υλικού στις αρχές της λειτουργίας του ότι «αυτό το σχήμα ανάπτυξης



μπορούσαμε, παρά να διαψεύσουμε αυτές τις προσδοκίες» (Ferguson, 1976, p.25).

Με στόχο λοιπόν την ταχεία έναρξη των προγραμμάτων σπουδών, η Δ.Ε. προέβη στις

ακόλουθες ενέργειες (Κουστουράκης, Παναγιωτακόπουλος, 2005, σελ. 195):

Αναζήτησε κατάλληλο διδακτικό υλικό σε πανεπιστήμια του εξωτερικού

μέσω συνεργαζόμενων επιστημόνων ενώ παράλληλα.

Έστειλε διερευνητική επιστολή σε ξένα πανεπιστήμια για την αγορά

διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ (στο Πρόγραμμα των Αγγλικών).

Στην ακόλουθη λίστα εμφανίζονται ορισμένα από τα ΠΣ, το υλικό των οποίων δεν

έχει δημιουργηθεί εξαρχής από το ΕΑΠ αλλά έχει αγοραστεί από πανεπιστήμια του

εξωτερικού.

ΜΠΣ στην Αγγλική γλώσσα (αγορά εκπαιδευτικού υλικού από το

Πανεπιστήμιο του Manchester)

ΜΠΣ Σπουδές στην Εκπαίδευση, 2 Θ.Ε.:

o Θ.Ε. Εξέλιξη του παιδιού στο Κοινωνικό Περιβάλλον (αγορά

εκπαιδευτικού υλικού από το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της

Μ.Βρετανίας)

o Θ.Ε. Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη (ορισμένοι τόμοι - αγορά

εκπαιδευτικού υλικού από το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της

Μ.Βρετανίας)

ΠΣ Ισπανική Γλώσσα και Φιλολογία, κ.ά.


2011

284

5.4.2.2 Το μοντέλο ανάπτυξης διδακτικού υλικού

Το μεγαλύτερο μέρος του διδακτικού υλικού των Θ.Ε. του ΕΑΠ έχει δημιουργηθεί με

βάση ειδικές προδιαγραφές ανάπτυξης, οι οποίες έχουν διαμορφώσει τα κύρια

χαρακτηριστικά του. Σύμφωνα με τον Λυκουργιώτη (2004):

Το 1997, με απόφαση της Δ.Ε. του ΕΑΠ, συγκροτήθηκε «ειδική ομάδα στελεχών

για την επίβλεψη και την επιστημονική διαχείριση της ανάπτυξης εκπαιδευτικού

υλικού 152 Θ.Ε.»

Η ομάδα προχώρησε στη δημιουργία αναλυτικών οδηγιών ανάπτυξης του

εκπαιδευτικού υλικού, οι οποίες απευθύνονται κατ’αρχήν στους συγγραφείς αλλά

και στα υπόλοιπα μέλη των ομάδων δημιουργίας (κριτικούς αναγνώστες, ειδικούς

στη μεθοδολογία της ΑεξΑΕ).

Σύμφωνα με τους Ματραλή, Κόκκο και Λιοναράκη (1997), μέχρι το 2004 το έντυπο

διδακτικό υλικό που είχε δημιουργηθεί σύμφωνα με τις προδιαγραφές που είχαν τεθεί

αντιστοιχούσε σε 461 βιβλία.

Το 2005, οι Μονολίθου, Μπουρσιάνη και Καραλής πραγματοποίησαν ποσοτική

έρευνα σε 100 τόμους του ΕΑΠ (ποσοστό 21,69% επί του συνόλου του

εκπαιδευτικού υλικού), με σκοπό να διερευνήσουν, εάν πράγματι «υφίσταται

«μοντέλο» για την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού στο ΕΑΠ». Η επιλογή των

τόμων ήταν τυχαία, «από το σύνολο των τόμων όμως εξαιρέθηκαν όσοι είχαν

συγγραφεί σε άλλη γλώσσα ή ήταν μετάφραση εκπαιδευτικών υλικών ξένων ιδρυμάτων

εξ αποστάσεως εκπαίδευσης» (Μονολίθου, Μπουρσιάνη, Καραλής, 2005, σελ.238).

Πράγματι, η έρευνα έδειξε ότι «ήδη από τα πρώτα έτη λειτουργίας του ΕΑΠ φαίνεται

πως έχει διαμορφωθεί ένα «μοντέλο» ανάπτυξης εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο και

βασίζεται στις οδηγίες συγγραφής που είχαν τεθεί από την αρχική ομάδα στελεχών που

σχεδίασε την ανάπτυξη του υλικού» (ό.π. σελ.243). Δεν βρέθηκε κανείς τόμος, ο

οποίος να έχει συγγραφεί με τον παραδοσιακό τρόπο. Μάλιστα, στο σημείο αυτό θα

πρέπει να αναφερθεί ότι το ΕΑΠ, κατά τη διαδικασία δημιουργίας διδακτικού υλικού

έχει κατά καιρούς προβεί σε ακύρωση σύμβασης με συγγραφείς, οι οποίοι δεν

συμμορφώνονταν στις προδιαγραφές που είχαν εξαρχής τεθεί (Κουστουράκης,

Παναγιωτακόπουλος, 2005, σελ.196).


2011

285

Στο μοντέλο αυτό που προτάσσεται, κυρίαρχο ρόλο διαδραματίζουν τα δομικά

στοιχεία της κατηγοριοποίησης Λιοναράκη-West, τα οποία αναλύθηκαν στην ενότητα

5.3.3.1 Η κατηγοριοποίηση Λιοναράκη-West υπό το πρίσμα των τριών πτυχών του

διδακτικού υλικού: παροχή πληροφορίας, υποστήριξη και διδασκαλία. Στους τόμους

που αναλύθηκαν στην έρευνα των Μονολίθου, Μπουρσιάνη και Καραλή (2005),

διαπιστώνεται ότι το κυρίως κείμενο ενισχύεται από τα προκείμενα, τα μετακείμενα,

τα διακείμενα, τα επικείμενα, τα παρακείμενα και τα περικείμενα καταλαμβάνουν

σημαντικό μέρος του συνόλου του υλικού ενώ διαπιστώνεται διαφορά στη χρήση

ορισμένων από τα προαναφερθέντα στοιχεία μεταξύ των Προγραμμάτων Σπουδών

θετικής κατεύθυνσης και των Προγραμμάτων Σπουδών των ανθρωπιστικών

επιστημών (για παράδειγμα, η συχνή χρήση γραφημάτων και σχημάτων που αποτελεί

έκφραση των παρακειμένων εμφανίζεται ιδιαίτερα ενισχυμένη στους τόμους που

αντιστοιχούν σε Θ.Ε. των θετικών επιστημών. Αντίθετα, δεν παρατηρείται καμία

διαφορά ανάμεσα σε τόμους που προορίζονται για το πτυχιακό επίπεδο σπουδών και

σε αυτούς που προορίζονται για το μεταπτυχιακό επίπεδο σπουδών. Στη συνέχεια

εξετάζεται ξεχωριστά μία «έκφραση» των στοιχείων αυτών, η οποία κρίνεται

ιδιαίτερα σημαντική για τη μελέτη του υλικού, όπως παρουσιάζουν τα θεωρητικά

κείμενα αλλά και διαπιστώνεται από τους διδάσκοντες και τους ίδιους τους φοιτητές.

Ασκήσεις αυτοαξιολόγησης και δραστηριότητες

Οι ασκήσεις αυτοαξιολόγησης και οι δραστηριότητες αποτελούν εκφράσεις της

κατηγορίας των διακειμένων, τα οποία αποτελούν μηχανισμούς ανατροφοδότησης

και κατανόησης-εφαρμογής των νέων δεδομένων. Πρόκειται για μέρη του υλικού

ιδιαίτερα σημαντικά, καθώς η ενασχόληση του φοιτητή με αυτά:

Ενισχύει την ενεργητική του μάθηση και το ενδιαφέρον του

Τον βοηθά στην κατανόηση της ύλης

Τον βοηθά να ελέγχει μόνος την πορεία της μελέτης του

Του προσφέρει αυτοπεποίθηση

Καλλιεργεί τεχνικές και δεξιότητες που τον διευκολύνουν στη μελέτη του,

όπως την ανεύρεση πηγών, τη συγγραφή κειμένων, την ανάλυση σημείων του

κειμένου, κ.ά.


2011

286

«Σε κάθε περίπτωση οι ασκήσεις βασίζονται στις ήδη αποκτημένες γνώσεις, δεξιότητες

και εμπειρίες του σπουδαστή και ζητούν από τον σπουδαστή να εμπλακεί στη

μαθησιακή διεργασία κατά τρόπο βαθύτερο και ουσιαστικότερο» (Βασάλα,

Μαυροειδής, Λιοναράκης, Χατζηπλής, 2005).

Οι ασκήσεις θα πρέπει να συνοδεύονται από τις απαντήσεις τους, ώστε οι φοιτητές να

μπορούν να πραγματοποιούν έλεγχο της ορθότητας των απαντήσεών τους. Όπως

παρουσιάζεται στην έρευνα των Μονολίθου, Μπουρσιάνη και Καραλή (2005), το

έντυπο διδακτικό υλικό του ΕΑΠ διαθέτει στο σύνολό του απαντήσεις των ασκήσεων

αυτοαξιολόγησης και των δραστηριοτήτων. Μάλιστα, τα μετακείμενα (μια εκδοχή

των οποίων είναι οι απαντήσεις στις ερωτήσεις και τις δραστηριότητες

αυτοαξιολόγησης) εμφανίζονται να «καταλαμβάνουν το μεγαλύτερο τμήμα σε σχέση με

τα υπόλοιπα στοιχεία ΑΕΞ» (Μονολίθου, Μπουρσιάνη, Καραλής (2005, σελ.240).

Τι πιστεύουν όμως οι ίδιοι οι φοιτητές για τις ασκήσεις αυτοαξιολόγησης και τις

δραστηριότητες; Σε έρευνες επισκόπησης που πραγματοποιήθηκαν από τους Βασάλα

κ.συν. το 2003 και -σε μεγαλύτερο δείγμα- το 2005 σε προπτυχιακούς και

μεταπτυχιακούς φοιτητές, τα ευρήματα έδειξαν ότι οι φοιτητές αντιλαμβάνονται τη

χρησιμότητα των ασκήσεων/δραστηριοτήτων και ότι τις εντάσσουν στις πρακτικές

της μελέτης τους. Και στις δύο έρευνες διαπιστώνεται ότι «η εκπόνηση των ασκήσεων

συνέβαλε στην επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων μέσω της εκμάθησης της σχετικής ύλης

και στην ανάπτυξη των ικανοτήτων των σπουδαστών και κυρίως της υπευθυνότητας και

της αυτοπεποίθησής τους» (Βασάλα κ.συν., 2003, σελ.640). Ενδιαφέρον τέλος

παρουσιάζει το γεγονός ότι και στις δύο έρευνες εκφράστηκε η επιθυμία των

σπουδαστών «να διορθώνονται οι ασκήσεις από τον ΚΣ χωρίς βαθμολόγηση»

(Βασάλα κ.συν., 2005, σελ.121) και να συζητούνται με αυτόν (Βασάλα κ.συν., 2003,

σελ.640), γεγονός που εγείρει ερωτηματικά όσον αφορά στην επίτευξη του στόχου

της αυτονομίας του φοιτητή και της ενεργητικής του δράσης.


2011

287

5.4.3 Οι ομάδες δημιουργίας διδακτικού υλικού

Όπως αναφέρθηκε ήδη στην προηγούμενη ενότητα, η πλειοψηφία του διδακτικού

υλικού του ΕΑΠ δημιουργήθηκε εξαρχής ενώ εξαίρεση αποτελούν οι θεματικές

ενότητες που αξιοποίησαν ήδη έτοιμο διδακτικό υλικό από άλλα Πανεπιστημιακά

Ιδρύματα (Πανεπιστήμιο του Manchester, Open University κλπ.). Σε ορισμένες από

τις περιπτώσεις αυτές, φαίνεται πως εξακολουθεί να υφίσταται η ανάγκη για τη

δημιουργία διδακτικού υλικού προσαρμοσμένου στις ανάγκες της ελληνικής

πραγματικότητας. Για παράδειγμα, στο διδακτικό πακέτο της ΘΕ ΕΚΠ51

(Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη), για το οποίο έχει αξιοποιηθεί διδακτικό υλικό

ξένου πανεπιστημίου, το 2008 προστέθηκε ένας νέος πρωτότυπος τόμος με τίτλο «Η

Παρατήρηση στην Εκπαιδευτική Έρευνα» (Ανδρούσου, Πετρογιάννης, 2008), τα

παραδείγματα του οποίου αντλούνται από την πραγματικότητα στην ελληνική τάξη

και την έρευνα στο συγκεκριμένο χώρο και η συγγραφή του ακολουθεί τη σαφώς

ορισμένη από το Ίδρυμα μεθοδολογία.

Αφού αποφασισθεί η ανάγκη για τη δημιουργία νέου διδακτικού υλικού από τον

Συντονιστή της Θ.Ε. και τη διδακτική του ομάδα, τα αρμόδια όργανα του

Πανεπιστημίου δημοσιεύουν σχετική προκήρυξη, μέσω της οποίας αναζητείται ο

κατάλληλος επιστήμονας/επαγγελματίας για την κάθε ειδικότητα που απαιτείται. Την

ομάδα δημιουργίας διδακτικού υλικού συγκροτούν:

i. Ο Συντονιστής της Θ.Ε.

ii. Οι συγγραφείς

iii. Οι κριτικοί αναγνώστες

iv. Ο ειδικός στη Μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (ΜΕΑ)

v. Ο γλωσσικός επιμελητής

Την ομάδα συντονίζει και υποστηρίζει διοικητικά το Γραφείο Ανάπτυξης

Διδακτικού Υλικού του ΕΑΠ, το οποίο εδρεύει στην Αθήνα.

Στη μελέτη δεν συμπεριλήφθηκε το μέρος της εργασίας που αφορά στην

τυπογραφική έκδοση των τόμων, καθώς αυτό ταυτίζεται με τις διαδικασίες έκδοσης

οποιουδήποτε βιβλίου. Παρόλα αυτά, θα πρέπει να σημειωθεί η συμβολή των


συν

ποιό

Στο

δημ

ρόλ

ανα

του

επα

συγ

ομά

Ε


ντελεστών

ότητα του τ

ακόλουθο

μιουργία του

λοι, με έμφα

αγνώστη και

έκτακτου δ

φή με τους

γκεντρώνουν

άδα του να α

β. τα ε

Ειδικός ΜΕΑ

Γλωσσικός επιμελητής


(καλλιτεχνι

ελικού αποτ

ο σχήμα εμ

υ νέου διδα

αση στο ρό

ι του ειδικο


διδασκόμεν

ν τα στοιχε

αποφασίσου

Σχήμα 6:

Δημξ αποστάσ

Συγγρα

Κριτιαναγνώ

Γ


ική επιμέλ

τελέσματος

μφανίζεται


λο του συν

ύ στη ΜΕΑ

προσωπικο

νους, εντοπ

εία που θα

υν για τους τ

: Η ομάδα δημ

μιουργία νσεως μέρη

Δημιουα. ορισ

αφέας

ικός ώστης

Α

Γραφείο Ανά


λεια, ηλεκτ

ς.

η ομάδα

ικού και εξ

ντονιστή τη

Α. Έμμεσος

ού (μέλη ΣΕ

πίζουν τις αδ

α βοηθήσου

τρόπους βε

μιουργίας διδα

νέου διδακη του υλικ

υργία νέουστικοποίησ

Ανάλυση ανέο

Συντονιστήςδ

άπτυξης Διδα


τρονική σε


ξετάζονται δ

ς Θ.Ε., του

αλλά πολύ

ΕΠ), καθώς

δυναμίες το

υν τον Συντ

λτίωσης αυ


κτικού υλικού και η τ

υ διδακτικση του περ

αναγκών γυ διδακτικ

Θ.Ε. (με τη σδιδακτικού πρ

ακτικού Υλικο


ελιδοποίηση

ας που εργ

διεξοδικά ο

υ συγγραφέα

ουσιαστικό

ς τα μέλη τ

ου υφιστάμε

τονιστή της

τού.

ύ του ΕΑΠ

ικού: τελική επι

κού υλικούριεχομένο

για τη δημκού υλικού

υνδρομής τηςοσωπικού)

ού


20

η, κλπ.) σ

γάζεται για

οι εμπλεκόμ

α, του κριτ

ός είναι ο ρό

του έρχοντα

ενου υλικού

ς Θ.Ε. και

ιμέλεια

ύ: ου

μιουργία ύ

ς ομάδας

11

288

στην

α τη

μενοι

τικού

όλος

αι σε

ύ και

την


2011

289

5.4.3.1 Το Γραφείο ανάπτυξης διδακτικού υλικού του ΕΑΠ

Το Γραφείο Ανάπτυξης Διδακτικού Υλικού εδρεύει στο Παράρτημα του ΕΑΠ στην

Αθήνα. Το Γραφείο φέρει σε πέρας όλες τις διοικητικές και τις οργανωτικές ενέργειες

που απαιτούνται για τη δημιουργία του υλικού, από την έναρξη της διαδικασίας μέχρι

την παράδοση του τελικού παραδοτέου. Το Γραφείο λειτουργεί ως κόμβος και ο

ρόλος του είναι καθοριστικής σημασίας για την παραγωγή ενός τόσο μεγάλου

αριθμού τόμων διδακτικού υλικού, οι οποίοι μάλιστα δημιουργούνται παράλληλα

κατά το ίδιο χρονικό διάστημα σύμφωνα με τους χρονικούς περιορισμούς που

τίθενται από συγκεκριμένο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα (βλ. και ενότητα 2.1 Κριτήρια

που επηρεάζουν την ομάδα δημιουργίας). Ορισμένες από τις πτυχές αυτού του

πολυσύνθετου ρόλου είναι οι ακόλουθες:

Ενημερώνει τους συνεργάτες που επιλέγονται για τα καθήκοντά τους και για

τις προθεσμίες παράδοσης.

Δρα ως σύνδεσμος επικοινωνίας ανάμεσα στα εμπλεκόμενα μέρη.

Φέρει σε πέρας ζητήματα που σχετίζονται με τις συμβάσεις και τις πληρωμές

των συνεργατών.

Ελέγχει την ενδιάμεση και την τελική πρόοδο των έργων από τη διοικητική

τους πλευρά.

Διαχειρίζεται και επιλύει προβλήματα που προκύπτουν και σχετίζονται με τα

παραπάνω (καθυστερήσεις στις προθεσμίες, προβλήματα στην επικοινωνία

κλπ.).

Διαχειρίζεται ζητήματα πνευματικών δικαιωμάτων και άλλων νομικών

ζητημάτων που ανακύπτουν.

Η εύρυθμη πορεία του έργου εξαρτάται σε πολύ μεγάλο βαθμό από το Γραφείο.

Ενδεικτικό είναι το ευχαριστήριο μήνυμα του Συντονιστή της Θ.Ε. ΕΠΟ22 προς το

Γραφείο Ανάπτυξης Διδακτικού Υλικού και τους συνεργαζόμενους διοικητικούς

υπαλλήλους «για την αμέριστη βοήθεια, ευγενική υπομονή και άψογη συνεργασία»,

όπως εμφανίζεται στην εισαγωγή του τόμου «Φιλοσοφία στην Ευρώπη» της Θ.Ε.

(Καλδής, 2008, σελ.13) Αξίζει να επαναληφθεί στο σημείο αυτό ότι σε άλλα

πανεπιστήμια οι συγγραφείς του υλικού επιφορτίζονται με μια σειρά από διοικητικά

και οργανωτικά καθήκοντα, με αποτέλεσμα να μην προσηλώνονται απερίσπαστα


2011

290

στην κύρια εργασία τους (βλ. υποενότητα 2.3.2 Μελέτη περίπτωσης β’). Στο ΕΑΠ το

κύριο βάρος της διοικητικής και οργανωτικής εργασίας αναλαμβάνει το Γραφείο, με

αποτέλεσμα να αφήνει τον απαραίτητο χρόνο στους συνεργάτες συγγραφείς και

λοιπούς συντελεστές να ασχοληθούν αποκλειστικά με το έργο τους.

Οι πληροφορίες που παρατίθενται σχετικά με τη λειτουργία του Γραφείου βασίζονται

στην προσωπική εμπειρία που προήλθε από την πολυετή συνεργασία με αυτό ως

ειδική στη ΜΕΑ και επιμελήτρια κειμένων.

5.4.3.1 Ο Συντονιστής της Θ.Ε. και η ομάδα διδακτικού προσωπικού

Η Κοσμητεία της κάθε Σχολής ορίζει έναν Συντονιστή για μία Θ.Ε. «με σκοπό την

εύρυθμη λειτουργία της Θ.Ε. και την αντικειμενική κρίση της προόδου των φοιτητών,

την ομογενοποίηση των δραστηριοτήτων των μελών ΣΕΠ που ανήκουν σε αυτή και την

αποτελεσματική επικοινωνία και συντονισμό της δράσης της ΟΔΠ» (ΕΑΠ - Καθήκοντα

Συντονιστή, 2011).

Όσον αφορά στη δημιουργία του διδακτικού υλικού, ο Συντονιστής:

Αξιολογεί το υπάρχον διδακτικό υλικό, σύμφωνα με τα δεδομένα που ο ίδιος

και τα μέλη ΣΕΠ έχουν συλλέξει (απορίες φοιτητών σε δυσνόητα σημεία,

πιθανά λάθη ή/και ελλείψεις στο υλικό).

Ελέγχει την αναγκαιότητα επικαιροποίησης του υλικού σύμφωνα με τις

εξελίξεις στο αντίστοιχο επιστημονικό πεδίο αλλά και τις εξελίξεις στο χώρο

της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Συγγράφει ο ίδιος διδακτικό υλικό ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες της


Ο Συντονιστής μπορεί να αξιοποιήσει δύο θεσμικές συναντήσεις στη συγκέντρωση

των πληροφοριών που αφορούν στο υλικό και στην προώθηση των σχετικών

θεμάτων:

i. Τις συναντήσεις της Ομάδας Διδακτικού Προσωπικού (ΟΔΠ), όπου

συμμετέχουν όλοι οι καθηγητές-σύμβουλοι της Θ.Ε. (τουλάχιστο 3

συναντήσεις ετησίως).


2011

291

ii. Τις συναντήσεις της Επιτροπής Προγράμματος Σπουδών, οι οποίες

οργανώνονται από τον Ακαδημαϊκό Υπεύθυνο.

Ο Συντονιστής, όπως περιγράφηκε και στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας,

είναι ο κύριος συντελεστής στη δημιουργία του διδακτικού υλικού, ο οποίος κατά

έναν τρόπο βρίσκεται στην αρχή και το τέλος της διαδικασίας.

Στην αρχή διατυπώνει την ανάγκη (για νέο υλικό, για διόρθωση του

υφιστάμενου κλπ.), σε συνεργασία πάντοτε με την ομάδα διδακτικού

προσωπικού της Θ.Ε.

Στην ολοκλήρωση ελέγχει το τελικό παραδοτέο και είναι υπεύθυνος για την

ποιότητα αυτού.

Ιδιαίτερα σημαντική σε αυτή την εργασία είναι η συμβολή των καθηγητών

συμβούλων. Στη βιβλιογραφία του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας (Open

University - Οδηγοί Σπουδών Θ.Ε. MA in ODL, 2002), οι καθηγητές-σύμβουλοι

συχνά αναφέρονται ως το «πεζικό» (heavy infantry), προκειμένου να τονιστεί ότι

αναλαμβάνουν τη δύσκολη δουλειά, καθώς έρχονται απευθείας σε επαφή με τα

παράπονα και τις απαιτήσεις των ενήλικων διδασκομένων. Στο ζήτημα της

δημιουργίας διδακτικού υλικού η συμβολή τους είναι ιδιαίτερα σημαντική, καθώς

εκείνοι μπορούν να προσφέρουν στον Συντονιστή μια ολοκληρωμένη εικόνα του

αντίκτυπου που το υλικό έχει στην ομάδα τους. Μέσα από τις ΟΣΣ αλλά και την εξ

αποστάσεως επικοινωνία με τους φοιτητές, οι καθηγητές-σύμβουλοι είναι σε θέση να

συγκεντρώσουν έναν μεγάλο αριθμό πληροφοριών, η αξιοποίηση των οποίων μπορεί

να οδηγήσει στη δημιουργία ενός υλικού που θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες των

διδασκομένων και θα λαμβάνει υπόψη τις παρατηρήσεις τους.

Επιπλέον, παρόλο που δεν υποχρεούνται από τις συμβατικές τους υποχρεώσεις

(σύμφωνα με τα Καθήκοντα μέλους ΣΕΠ, όπως αναγράφεται στην ιστοσελίδα του

Πανεπιστημίου), εντούτοις στην πράξη φαίνεται ότι οι καθηγητές-σύμβουλοι

διενεργούν ποιοτικές και ποσοτικές έρευνες προκειμένου να αξιολογήσουν το

διδακτικό υλικό και να σκιαγραφήσουν τον αντίκτυπο που αυτό έχει στην εκπαίδευση

και των διδασκομένων. Οι περισσότερες από τις έρευνες αυτές, οι οποίες έχουν

αξιοποιηθεί και στη συγκεκριμένη εργασία, βρίσκονται στα Πρακτικά των Συνεδρίων

ΑεξΑΕ που διενεργούνται από το 2001 μέχρι σήμερα ανά δύο έτη από το ΕΑΠ


2011

292

και το Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (ΕΔΑΕ, 2011),

καθώς και στο περιοδικό Ανοικτή Εκπαίδευση (2011). Οι έρευνες αυτές αποτελούν

ένα αξιόλογο υλικό που μπορεί να κατευθύνει τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία

σχεδιασμού του υλικού, όχι μόνο σχετικά με το σχεδιασμό μιας συγκεκριμένης

ενότητας αλλά και γενικότερα σχετικά με τον ευρύτερο σχεδιασμό τους (π.χ. όσον

αφορά στην αξιοποίηση των ΤΠΕ).

5.4.3.2 Οι συγγραφείς διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ στο ΕΑΠ

Ένα από τα κύρια στοιχεία που λαμβάνονται υπόψη σε αυτή την εργασία είναι η

διαφορά ανάμεσα στο παραδοσιακό πανεπιστημιακό σύγγραμμα και το διδακτικό

υλικό ΑεξΑΕ, σε ό,τι αφορά τα χαρακτηριστικά και τον τρόπο, με τον οποίο

δημιουργείται. Στο πλαίσιο αυτής της διαφοράς επισημάνθηκε η έννοια της

«ακαδημαϊκής μοναξιάς», η οποία βιώνεται κατά κανόνα από τους συγγραφείς κατά

τη δημιουργία των παραδοσιακών συγγραμμάτων σε αντιδιαστολή με το διδακτικό

υλικό ΑεξΑΕ που λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του (τα οποία σχετίζονται

με την ανοικτή, την εξ αποστάσεως και την πολυμορφική διάσταση της εκπαίδευσης,

όπως αναλύθηκε παραπάνω) απαιτεί μεγαλύτερα σχήματα και συνεργασία ανάμεσα

στα μέλη των ομάδων δημιουργίας.

Συγκεκριμένα, στο δεύτερο κεφάλαιο ο Stanford (1980, σελ.8) χαρακτηρίζει την

ακαδημαϊκή μοναξιά, την έλλειψη δηλαδή της ακαδημαϊκής επικοινωνίας και της

ακαδημαϊκής αλληλεπίδρασης ως σημαντικό μειονέκτημα ενώ στο επόμενο

κεφάλαιο ο Melton (1997, σελ.73) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι η συνεργασία για τη

δημιουργία διδακτικού υλικού «μπορεί να εξελιχθεί σε μια ιδιαίτερα εποικοδομητική

διαδικασία», εφόσον βέβαια αυτή πραγματοποιείται σε ένα υγιές και εύφορο

περιβάλλον ανταλλαγής απόψεων και προβληματισμών.

Στο ΕΑΠ, τόσο η διαδικασία επιλογής των συγγραφέων όσο και το ίδιο το διδακτικό

υλικό που μελετήθηκε φανερώνουν ότι δεν υφίσταται κάποιο σαφώς ορισμένο και

προδιαγεγραμμένο πλαίσιο συνεργασίας ή/και συνδημιουργίας μεταξύ των

συγγραφέων. Αν ξεφυλλίσει κανείς τόμους έντυπου υλικού, θα παρατηρήσει ότι

παρόλο που ο συνολικός αριθμός των συντελεστών-συγγραφέων είναι μεγάλος, κατά

κανόνα η πατρότητα του κάθε κεφαλαίου ανήκει σε ένα μόνο επιστήμονα.


2011

293

Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το διδακτικό υλικό «Οι Επιστήμες της Φύσης

και του Ανθρώπου στην Ευρώπη» της Θ.Ε. ΕΠΟ31. Για τη δημιουργία του

συγκεκριμένου τόμου εργάσθηκαν 19 συγγραφείς και 9 κριτικοί αναγνώστες υπό την

καθοδήγηση-επίβλεψη του Συντονιστή αυτής. Παρόλα αυτά, μόλις σε ένα από τα

δεκαεπτά σε σύνολο κεφάλαια παρατηρείται η συνεργασία μεταξύ δύο συγγραφέων

για τη δημιουργία του.

Στην Εισαγωγή της ενότητας ο Συντονιστής αναφέρει ότι «Οι διδάσκουσες και οι

διδάσκοντες της Θ.Ε., που ανέλαβαν τη συγγραφή σε τομείς της ειδικότητάς τους,

προσπάθησαν να δώσουν μια επικαιροποιημένη εικόνα μέσα από την παρουσίαση νέων

ερμηνειών…» (2008, σελ.18). Η έμφαση δίδεται στην εξειδίκευση του καθενός στον

τομέα του και κατ’επέκταση η υπεραξία που αυτή προσδίδει στο διδακτικό υλικό. Η

προσέγγιση αυτή διαφέρει από την εισαγωγή του Οδηγού Μελέτης της Θ.Ε. «Η

Βρετανία του 17ου αιώνα» (Open University, 1981) του Βρετανικού Ανοικτού

Πανεπιστημίου, όπου η συγγραφική ομάδα τονίζει ότι η υπεραξία του διδακτικού

υλικού βασίζεται στην ομαδική εργασία των συγγραφέων, λέγοντας ότι «Το υλικό που

αναπτύχθηκε αποτελεί προϊόν των μεταξύ μας συζητήσεων και είναι πολλές οι

διαφορετικές οπτικές και οι απόψεις που μπορείτε να βρείτε μέσα σε αυτό».

Παρόλα αυτά, θα πρέπει να σημειωθεί ότι σε συγκεκριμένες Θ.Ε. παρατηρείται η

τάση για συνεργασία μεταξύ των συγγραφέων, η οποία εκφράζεται μέσα από την

εμπλοκή δύο ή τριών συγγραφέων τόσο στη δημιουργία ενοτήτων του διδακτικού

υλικού όσο και στην εκπόνηση ερευνητικών εργασιών και τη συγγραφή εισηγήσεων

που δημοσιεύονται σε έγκυρα πρακτικά συνεδρίων και περιοδικά. Για παράδειγμα, η

Θ.Ε. ΕΚΠ65 αποτελεί ένα πλαίσιο, μέσα στο οποίο έχουν αναπτυχθεί συνέργειες και

συνεργασίες, οι οποίες αφορούν σε όλες τις πτυχές της εργασίας του επιστημονικού

προσωπικού:


2011

294

στη δημιουργία διδακτικού υλικού

στην προετοιμασία των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων

στη διεξαγωγή έρευνας και τη συγγραφή επιστημονικών κειμένων που

δημοσιεύονται σε έγκριτα συνέδρια και περιοδικά του χώρου στην Ελλάδα

και το εξωτερικό.

Διακρίνεται δηλαδή η τάση και η πρωτοβουλία συγκεκριμένων ομάδων για

επικοινωνία και ομαδική εργασία, χωρίς όμως αυτό να ορίζεται και να υποστηρίζεται

θεσμικά από το ίδιο το Πανεπιστήμιο. Σε αυτό το πλαίσιο, οι απόψεις, η στάση και η

δράση των Συντονιστών και του λοιπού επιστημονικού προσωπικού διαδραματίζουν

ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στον τρόπο λειτουργίας της κάθε Θ.Ε. σε ό,τι αφορά στο

βαθμό επικοινωνίας και συνεργασίας για τη δημιουργία διδακτικού υλικού.

Σε αντίθεση δηλαδή με το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας, όπου από την

αρχή της λειτουργίας του η Επιτροπή Σχεδιασμού επιδίωκε να διασφαλίσει ότι η

ευθύνη για το σχεδιασμό του διδακτικού υλικού της κάθε θεματικής ενότητας θα

ανήκει στο ίδιο το Πανεπιστήμιο και ότι σε καμία περίπτωση «δεν θα πρέπει να

αποτελεί επιλογή ενός τμήματος ή ενός ατόμου μέσα από το Πανεπιστήμιο» (Ferguson,

1976, p.83), στο ΕΑΠ παρατηρείται μία ευελιξία στη ρύθμιση των μεθόδων

δημιουργίας διδακτικού υλικού, ανάλογα με τα πρόσωπα, από τα οποία απαρτίζεται η

ομάδα.

5.4.3.3 Οι νέοι ρόλοι: κριτικός αναγνώστης και ειδικός ΜΕΑ

Σε σχέση με το ακαδημαϊκό σύγγραμμα που δημιουργείται στο πλαίσιο των

πανεπιστημιακών μαθημάτων στα συμβατικά πανεπιστήμια, η ομάδα δημιουργίας

διδακτικού υλικού του ΕΑΠ διαθέτει δύο καινοτόμους ρόλους που αξίζει να

διερευνηθούν: το ρόλο του κριτικού αναγνώστη και το ρόλο του ειδικού στη

Μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Όσον αφορά στο ρόλο του κριτικού αναγνώστη, αναφέρεται σχετικά (Λιοναράκης,

2001): «Στη διαδικασία της συγγραφής του έντυπου εξ αποστάσεως υλικού εντάσσεται ο

ρόλος του κριτικού αναγνώστη, ο οποίος παρακολουθεί την ανάπτυξη του γνωστικού

πεδίου, το εύρος του και την εγκυρότητά του. Εντοπίζει αδυναμίες και κενά που θα


2011

295

πρέπει να απαντηθούν, καθώς και τα σημεία εκείνα που θα δοθεί το ανάλογο βάρος

αναφορικά με την επιστημονική αρτιότητα».

Ο ρόλος του κριτικού αναγνώστη είναι ιδιαίτερα σημαντικός, καθώς συμβάλλει στη

βελτίωση της ποιότητας του τελικού αποτελέσματος και τη διασφάλιση της

επιστημονικής αρτιότητας του κειμένου. Ενδέχεται μάλιστα, όπως έχει συμβεί

κάποιες φορές στο παρελθόν, να είναι εκείνος, ο οποίος θα διακόψει τη συγγραφική

πορεία του κειμένου, εάν διαπιστώσει ότι δεν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της

Θ.Ε. και τους στόχους που έχουν τεθεί από τον Ακαδημαϊκό Υπεύθυνο και τον

Συντονιστή της Θ.Ε. Σε αυτή την περίπτωση, όπως αναφέρθηκε πιο πριν,

πραγματοποιείται η ακύρωση της σύμβασης με τους συγγραφείς, οι οποίοι δεν

συμμορφώνονται στις προδιαγραφές που έχουν εξαρχής τεθεί (Κουστουράκης,

Παναγιωτακόπουλος, 2005, σελ.196).

Τα απαιτούμενα προσόντα για τους συγγραφείς και τους κριτικούς αναγνώστες, όπως

αυτά αναγράφονται στις σχετικές προκηρύξεις, είναι τα ακόλουθα:

1. Οι υποψήφιοι θα πρέπει να είναι μέλη ΔΕΠ ή διδάκτορες.

2. Θα πρέπει να είναι εξειδικευμένοι επιστήμονες με αποδεδειγμένη συγγραφική

και επαγγελματική εμπειρία στο αντικείμενο.

3. Επιθυμητή (και όχι απαραίτητη) κρίνεται προηγούμενη εμπειρία στην

ανάπτυξη και τη διδασκαλία διδακτικού υλικού με τη Μέθοδο της

Εκπαίδευσης από Απόσταση και στην Εκπαίδευση Ενηλίκων.

Σε τόμους του ΕΑΠ παρατηρείται ότι σε αρκετές περιπτώσεις οι συγγραφείς του

διδακτικού υλικού είναι ταυτόχρονα μόνιμοι και έκτακτοι (καθηγητές-σύμβουλοι)

καθηγητές της Θ.Ε. (π.χ. στην ΕΠΟ31, την ΕΚΠ65, κλπ.). Η επιλογή αυτή είναι

απόλυτα δικαιολογημένη, καθώς οι καθηγητές-σύμβουλοι έρχονται περισσότερο από

τον καθένα αντιμέτωποι με τις δυσκολίες και τις ελλείψεις του υπάρχοντος

διδακτικού υλικού, δέχονται τα παράπονα και τις παρατηρήσεις των φοιτητών και

γνωρίζουν τα στοιχεία, με τα οποία πρέπει να ενισχυθεί το νέο διδακτικό υλικό

προκειμένου να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της Θ.Ε.


2011

296

Ένα ακόμα καινοτόμο στοιχείο που χαρακτηρίζει την ομάδα δημιουργίας διδακτικού

υλικού ΑεξΑΕ είναι ο ρόλος του ειδικού στη Μεθοδολογία της εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευσης (ΜΕΑ). Ο συγκεκριμένος ρόλος εισήχθη στη διαδικασία δημιουργίας

διδακτικού υλικού από την αρχή της λειτουργίας του Πανεπιστημίου, ως ιδιαίτερα

σημαντικός για τη διασφάλιση της ποιότητας του υλικού όσον αφορά στην εξ

αποστάσεως διάστασή του. Διήρκεσε μέχρι το 2004, στη συνέχεια όμως διακόπηκε

αιφνίδια με απόφαση της τότε Διοικούσας Επιτροπής. Παρόλο που αναζητήθηκαν οι

λόγοι, για τους οποίους αποφασίσθηκε η κατάργηση της τόσο σημαντικής αυτής

θέσης, εντούτοις δεν βρέθηκε κάποια σχετική έρευνα που να δικαιολογεί την

απόφαση αυτή, η οποία βρίσκεται σε πλήρη αντίθεση με τις βασικές αρχές

σχεδιασμού του διδακτικού υλικού και της σημαντικότητας του ρόλου του

γενικότερα, καθώς τα εξ αποστάσεως χαρακτηριστικά του, όπως παρουσιάσθηκαν

στην προηγούμενη ενότητα, διευκολύνουν τον φοιτητή και τον ενισχύουν στη

μαθησιακή πορεία και την κατάκτηση της αυτονομίας του.

Η θέση του ειδικού στη Μεθοδολογία της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης επανήλθε με

απόφαση της παρούσας Δ.Ε. του ΕΑΠ και η τελευταία έκδοση του έντυπου

διδακτικού υλικού περιλαμβάνει στις διαδικασίες για τη δημιουργία του το

συγκεκριμένο ρόλο.

Ποιος είναι όμως ο ρόλος του ειδικού στη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης; Ποια μέρη του υλικού ελέγχει και μέχρι πού μπορεί να παρέμβει στο

πόνημα του συγγραφέα; Δεδομένου ότι πέραν του καταλόγου ελέγχου που δίδεται

στους συγγραφείς και τους ειδικούς στη ΜΕΑ δεν βρέθηκε άλλο κείμενο που να

σκιαγραφεί το ρόλο του ειδικού στη ΜΕΑ και ειδικότερα τα ζητήματα που καλείται

να αντιμετωπίσει στην πράξη, πραγματοποιήθηκε συνέντευξη με μια επιστήμονα που

έχει ανταποκριθεί στις ανάγκες του συγκεκριμένου ρόλου, όντας παράλληλα

καθηγήτρια-σύμβουλος στο ΕΑΠ.

Στη συνέντευξη αυτή, η οποία παρατίθεται στο Παράρτημα της εργασίας (σελ.366), η

επιστήμονας περιγράφει το ρόλο του ειδικού στη ΜΕΑ ως εξής: «Με πολύ απλά

λόγια, ως ρόλο θα προσδιόριζα το να «μπει» στη θέση του φοιτητή που από μόνος του

μελετά αυτό το υλικό στο σπίτι και να σκεφτεί αν αυτό που μελετά είναι ευκολονόητο,

έχει νόημα για εκείνον, του λύνει πιθανές απορίες, προάγει την κριτική του σκέψη, τον


2011

297

πάει ένα βήμα παρακάτω και κυρίως, θα τόνιζα, αν τον ελκύει, για να ασχοληθεί με

αυτό» (Συνέντευξη, Παράρτημα, σελ.366). Παρατηρούμε λοιπόν ότι ο ειδικός στη

ΜΕΑ παρεμβαίνει σε ζητήματα που σχετίζονται όχι μόνο με τα εξ αποστάσεως

χαρακτηριστικά του υλικού αλλά και με βασικά παιδαγωγικά ζητήματα, όπως την

προσέλκυση της προσοχής, την καλλιέργεια της κριτικής του σκέψης, την

αλληλεπίδραση κλπ.

Ο σχολιασμός αφορά κυρίως μέρη του υλικού που σχετίζονται με την εξ αποστάσεως

διάστασή του, όπως είναι «η διατύπωση των στόχων και ο ξεκάθαρος

προσανατολισμός των δραστηριοτήτων και της ανατροφοδότησης», καθώς και ο

αριθμός και η σημαντικότητα των λέξεων-κλειδιών, «διότι διαπιστώνω συχνά μία

τάση να γράφει κανείς πάνω από 10 λέξεις κλειδιά!» (Συνέντευξη, Παράρτημα,

σελ.366).

Η διαδικασία συνεργασίας και ροής των εργασιών που τίθεται από το Πανεπιστήμιο

είναι σαφής. Το πρωτότυπο κείμενο αποστέλλεται στον ειδικό στη ΜΕΑ, ο οποίος

σημειώνει τις παρατηρήσεις και τα σχόλια που αφορούν στο αντικείμενό του. Στη

συνέχεια, ο συγγραφέας μελετά την παρέμβαση του ειδικού στη ΜΕΑ και υλοποιεί

τις διορθώσεις. Αφού ολοκληρώσει, στέλνει την τελική έκδοση του κειμένου στον

ειδικό στη ΜΕΑ, για να πραγματοποιήσει τον τελικό έλεγχο. Ο ΜΕΑ τέλος

«κοινοποιεί τις αναφορές του: (α) στο Συντονιστή ή/και Ακαδημαϊκό Υπεύθυνο και (β)

στο Γραφείο Ανάπτυξης Διδακτικού Υλικού (ΓΑΔΥ)» (Τζιρτζιλάκης, Ε., 2011).

Ο βαθμός της επικοινωνίας μεταξύ των δύο εξαρτάται τόσο από την ποσότητα και το

βάθος των αλλαγών όσο και από το πόσο δεκτικός είναι ο συγγραφέας στην κριτική

και τον έλεγχο του πονήματός του από κάποιον άλλο επιστήμονα, ο οποίος μάλιστα

δεν ανήκει στο επιστημονικό πεδίο του και πολλές φορές δεν είναι καν ακαδημαϊκός.

Με βάσει την προσωπική εμπειρία της γράφουσας από την τετραετή συνεργασία με

το Πανεπιστήμιο σημειώνεται ότι υπήρξαν κάποιες περιπτώσεις, όπου η συμβολή του

ΜΕΑ δεν ήταν πάντοτε ευπρόσδεκτη, καθώς οι παρεμβάσεις στο τελικό κείμενο ήταν

κάτι που ορισμένοι συγγραφείς δεν είχαν συνηθίσει.

Συνήθως πάντως, όπως παρουσιάζεται μέσα από τη συνέντευξη, τα έγγραφα σχόλια,

τα οποία αποστέλλονται μία φορά στο συγγραφέα, αρκούν για τη διόρθωση των


2011

298

σημείων που επισημαίνονται από τον ειδικό στη ΜΕΑ ενώ η όποια επικοινωνία

πραγματοποιείται κυρίως μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου.

Και στην περίπτωση του ειδικού στη ΜΕΑ παρατηρείται ότι το πλαίσιο που τίθεται

από το Πανεπιστήμιο, δηλαδή ο αρχικός έλεγχος του κειμένου, η αποστολή των

παρατηρήσεων και ο έλεγχος για το αν οι παρατηρήσεις έχουν υλοποιηθεί, αφήνει

πολλά περιθώρια στους εμπλεκόμενους να κινηθούν ανάλογα με την ιδιοσυγκρασία

και τον τρόπο, με τον οποίο έχουν συνηθίσει να εργάζονται.

Φαίνεται επίσης ότι η θέση του ειδικού στη ΜΕΑ είναι ιδιαίτερα δύσκολη και λεπτή,

καθώς καλείται να φέρει εις πέρας το έργο του διακριτικά και με τη γνώση ότι ο

ειδικός στο θεματικό πεδίο πιθανόν να φέρει αντιρρήσεις στην παρέμβαση άλλου στο

έργο του. Ας μην ξεχνάμε την επισήμανση του Hawkridge (1994, σελ.99) που

εμφανίζεται στην ενότητα 2.2.1 Η ομάδα που μετασχηματίζει, ο οποίος δίνει την

ερμηνεία ότι «οι ειδικοί στο θεματικό πεδίο δεν είναι πρόθυμοι να παραδώσουν το

κείμενό τους σε κάποιους άλλους», να μην έχουν δηλαδή πλήρη έλεγχο του τελικού

αποτελέσματος. Σχετικά με το ζήτημα, αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι «εκείνο που

έπεισε τον συγγραφέα να γίνουν αποδεκτά τα όποια σχόλια έλαβε ήταν ότι μέσα από το

τρόπο που ήταν γραμμένα κατάλαβε ότι προέρχονται από κάποιον που 'με αυθεντικό

ενδιαφέρον κι ειλικρίνεια' τα έγραψε. Πιστεύω ότι αυτό είναι το κλειδί. Να ασκήσεις

δηλαδή την όποια κριτική -που θα έλεγα ότι δεν είναι κριτική με την έννοια 'κοίτα τι

λάθος έκανες'- αλλά με μία διακριτικότητα κι ευαισθησία, επεξηγώντας σε κάθε

περίπτωση, σε κάθε σχόλιο γιατί πιστεύεις -με βάση φυσικά τεκμηριωμένη προσέγγιση

περί του τι συνιστά ένα καλό εξ αποστάσεως υλικό- ότι αυτό που του προτείνεις θα

λειτουργήσει καλύτερα στο φοιτητή που το παίρνει στα χέρια του αυτό το υλικό και

μόνος του θα κάτσει να το μελετήσει» (Συνέντευξη, Παράρτημα, σελ.366).


2011

299

5.4.3.4 Ο γλωσσικός επιμελητής

Η συμβολή του γλωσσικού επιμελητή στη δημιουργία διδακτικού υλικού δεν

διαφέρει από την εργασία που επιτελεί σε ένα οποιοδήποτε άλλο έντυπο, γι’αυτό και

δεν αναλύεται περαιτέρω. Σημειώνονται μόνο δύο σημεία σχετικά με αυτό:

ότι η καλή εργασία του γλωσσικού επιμελητή αναδεικνύει το τελικό

αποτέλεσμα (τα ορθογραφικά και τα τυπογραφικά λάθη, τα οποία πολύ συχνά

συμβαίνουν, αναπόφευκτα μειώνουν την αξία του επιστημονικού κειμένου και

την όλη εργασία που έχει γίνει από τους συντελεστές)

ότι η «συγχώνευση» του ρόλου του γλωσσικού επιμελητή με το ρόλο του

ειδικού στη ΜΕΑ που ίσχυσε άτυπα για μερικά χρόνια στο ΕΑΠ, δεν έχει

καμία βάση, καθώς οι ρόλοι τους είναι εντελώς διαφορετικοί.

5.4.4 Το Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας

Το Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας

(Ε.Ε.Υ.Ε.Μ.) ιδρύθηκε σύμφωνα με τον νόμο 2552/1997 και, όπως και η Μονάδα

Εσωτερικής Αξιολόγησης του Πανεπιστημίου, λειτουργεί ως ανεξάρτητη μονάδα.

Ο ρόλος του Ε.Ε.Υ.Ε.Μ., όπως περιγράφεται στην επίσημη ιστοσελίδα του

Εργαστηρίου, είναι παρόμοιος με αυτόν του IET (Institute of Educational

Technology), όπως αυτός περιγράφηκε στο Κεφάλαιο 3 της εργασίας. Το Εργαστήριο

εργάζεται δηλαδή με σκοπό να υποστηρίζει το Πανεπιστήμιο στην «εφαρμογή

εκπαιδευτικών, μεθοδολογικών και τεχνολογικών καινοτομιών στην εκπαίδευση από

απόσταση και στην ανάπτυξη διδακτικού υλικού» (Ε.Ε.Υ.Ε.Μ., 2011).

Η εσωτερική διάρθρωση του Εργαστηρίου έχει ως εξής:

1. Τομέας Διοικητικών, Οικονομικών και Τεχνικών Υπηρεσιών

2. Τομέας Πιστοποίησης

3. Τομέας Εκπαιδευτικού Υλικού και Περιεχομένου

4. Τομέας Εκπαιδευτικών Μεθοδολογιών και Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης

5. Τομέας Συστημάτων και Τεχνολογίας


2011

300

6. Τομέας Υπηρεσιών Τηλεματικής και Δικτύων

Οι πληροφορίες που συγκεντρώθηκαν δεν είναι αρκετές, για να αποτυπώσουν με

σαφήνεια το ρόλο του Εργαστηρίου στις διαδικασίες δημιουργίας διδακτικού υλικού

στο Πανεπιστήμιο. Με μοναδικές πηγές την ιστοσελίδα του Εργαστηρίου και λίγες σε

αριθμό εισηγήσεις (Δήμου, Καμέας, 2011, Νικολόπουλος, Πιερρακέας, Καμέας,

2011, Σολωμού, Κουνέλη, Καμέας, 2011), τα συμπεράσματα που μπορούν να

εξαχθούν είναι περιορισμένα. Τα κύρια σημεία που εντοπίστηκαν και που σχετίζονται

με την παρούσα έρευνα είναι τα ακόλουθα:

i. Η καινοτομία εστιάζει περισσότερο στην αξιοποίηση των τεχνολογιών και

λιγότερο στην εκπαιδευτική μεθοδολογία.

ii. Η σύνδεση του Εργαστηρίου με τις επίσημες διαδικασίες δημιουργίας

διδακτικού υλικού για τις Θ.Ε. του ΕΑΠ είναι περιορισμένη.

i. Καινοτομία που εστιάζει στην αξιοποίηση της τεχνολογίας

Σύμφωνα με τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν από τις παραπάνω πηγές, φαίνεται ότι

σε αυτή τη φάση της λειτουργίας του το Εργαστήριο δίνει έμφαση περισσότερο σε

ζητήματα που αφορούν στο τεχνολογικό τμήμα της δημιουργίας διδακτικού υλικού

και λιγότερο στην εκπαιδευτική μεθοδολογία.

Το Ε.Ε.Υ.Ε.Μ. υποστηρίζει και συνεχώς αναβαθμίζει χρήσιμες για τους

διδασκόμενους και τους διδάσκοντες υπηρεσίες, όπως:

a) Την Υπηρεσία Τηλεδιασκέψεων (Centra)

b) Τη Διαδικτυακή Πύλη για Υπηρεσίες Μητρώου

c) Το Χώρο των Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων (Moodle)

d) Τους Χώρους των Θεματικών Ενοτήτων

Πρόκειται για υπηρεσίες που υλοποιούνται με την αξιοποίηση τεχνολογιών με σκοπό:

a) Την ενδυνάμωση της σύγχρονης διάστασης της από απόσταση εκπαίδευσης

με τη διεξαγωγή σύγχρονων συναντήσεων

b) Τη διευκόλυνση σε ό,τι αφορά στις υπηρεσίες μητρώου

c) Τη δημιουργία χώρου για την πρόσβαση στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες


2011

301

d) Τη δημιουργία ιδιαίτερου χώρου για την κάθε Θ.Ε., στον οποίο αναρτώνται

ανακοινώσεις αλλά και διδακτικό υλικό (π.χ. Παραρτήματα, επιπλέον υλικό,

διορθώσεις στο υπάρχον υλικό κλπ.)

Στην ιστοσελίδα του Εργαστηρίου παρατίθενται οι προδιαγραφές για τη δημιουργία

ψηφιακού διδακτικού υλικού (ΕΕΥΕΜ - Υπηρεσίες και Προϊόντα - Προδιαγραφές,

2011). Πρόκειται για έναν ιδιαίτερα χρήσιμο οδηγό, ο οποίος εστιάζει κυρίως σε

ζητήματα τεχνικών προδιαγραφών και στις διαδικασίες παράδοσης του τελικού

προϊόντος. Στον Οδηγό αυτό δεν περιλαμβάνεται η ανάλυση που αφορά στα

παιδαγωγικά χαρακτηριστικά αυτού, η οποία είναι εξίσου σημαντική για τον

συντελεστή που αναλαμβάνει τη δημιουργία του εναλλακτικού διδακτικού υλικού.

ii. Η σύνδεση του Εργαστηρίου με τις διαδικασίες δημιουργίας διδακτικού

υλικού για τις Θ.Ε. του ΕΑΠ είναι περιορισμένη

Συγκεκριμένα, το Εργαστήριο διευκολύνει τις διαδικασίες δημιουργίας διδακτικού

υλικού παρέχοντας μέσω της ιστοσελίδας του τα Εγχειρίδια για την Ανάπτυξη του

έντυπου υλικού, καθώς και τα έντυπα ελέγχου για τον κριτικό αναγνώστη, τον ειδικό

ΜΕΑ και τον Συντονιστή της Θ.Ε. Τα έντυπα αυτά παραθέτουν σε μορφή καταλόγου

ελέγχου τα χαρακτηριστικά που πρέπει να διαθέτει το έντυπο διδακτικό υλικό

προκειμένου να πληροί τις προδιαγραφές που έχουν τεθεί από το πανεπιστήμιο. Τα

συγκεκριμένα έντυπα συμπληρώνονται από τους αρμόδιους συντελεστές (ένα για

κάθε τόμο) και αποστέλλονται στην αρμόδια υπηρεσία, σύμφωνα με τις διαδικασίες

του Πανεπιστημίου.

Παρόλα αυτά, δεν φαίνεται κάποια άλλη σύνδεση ανάμεσα στο ΕΕΥΕΜ, το Γραφείο

Ανάπτυξης Διδακτικού υλικού και τους κύριους συντελεστές (συγγραφείς, κριτικούς

αναγνώστες κλπ.) που να οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το ΕΕΥΕΜ έχει ενεργό ρόλο

στις διαδικασίες δημιουργίας και ανάπτυξης του υλικού. Θα πρέπει να σημειωθεί εδώ

ξανά ότι οι πληροφορίες που συγκεντρώθηκαν είναι εξαιρετικά περιορισμένες και για

το λόγο αυτό ενδέχεται να απουσιάζουν στοιχεία, τα οποία ισχύουν αλλά δεν έχουν

κοινοποιηθεί μέσω εισηγήσεων ή μέσω της ιστοσελίδας του Εργαστηρίου.


2011

302

5.4.5 Εν κατακλείδι: τα κύρια χαρακτηριστικά της ομάδας εργασίας και οι

προβληματισμοί που ανακύπτουν

Το ΕΑΠ διαθέτει ένα σαφώς ορισμένο πλαίσιο εργασίας για τις ομάδες δημιουργίας

διδακτικού υλικού, το οποίο ανταποκρίνεται στις προδιαγραφές και τα ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά του υλικού, όπως ορίστηκαν ήδη από την περίοδο του αρχικού

σχεδιασμού του. Η πρακτική που ακολουθεί το ΕΑΠ στη δημιουργία διδακτικού

υλικού, χαρακτηρίζεται από τα ακόλουθα στοιχεία:

είναι κοινή σε όλα τα προγράμματα και τις βαθμίδες σπουδών

δίνει έμφαση στις διαδικασίες διασφάλισης και ελέγχου ποιότητας. Η

ποιότητα αυτή αφορά:

o την επιστημονική αρτιότητα του περιεχομένου (στην επίτευξη αυτής

συμβάλλουν οι συγγραφείς και οι κριτικοί αναγνώστες)

o την παιδαγωγική επάρκεια του διδακτικού υλικού, με έμφαση στα εξ

αποστάσεως στοιχεία αυτού (στην επίτευξη αυτής συμβάλλει ο ειδικός

στη ΜΕΑ)

o την ορθότητα των στοιχείων εκείνων που είναι κοινά σε κάθε έντυπο

κείμενο που πρόκειται να εκδοθεί (στην επίτευξη αυτής συμβάλλει ο

γλωσσικός επιμελητής και οι υπεύθυνοι έκδοσης)

δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην εξ αποστάσεως διάσταση του υλικού με τις

σαφώς ορισμένες κατευθύνσεις που δίδονται στους συγγραφείς και το ρόλο

του ειδικού ΜΕΑ. Εξαίρεση αποτελεί η περίοδος της 2ης Δ.Ε., κατά την οποία

καταργήθηκε ο ρόλος του ειδικού στη ΜΕΑ.

στηρίζεται στην ατομική εργασία του κάθε συντελεστή, χωρίς να προωθεί

μέσα από κάποιο συγκεκριμένο πλαίσιο διαδικασιών ή γενικότερων

κατευθύνσεων την ομαδική εργασία. Παρόλα αυτά, αφήνει το περιθώριο

στους συντελεστές να δημιουργήσουν κανάλια επικοινωνίας μεταξύ τους και

να λειτουργήσουν ομαδικά, εφόσον το επιθυμούν.


2011

303

Το πλαίσιο δημιουργίας του εναλλακτικού διδακτικού υλικού δεν είναι τόσο

ξεκάθαρα ορισμένο, όσο είναι το έντυπο. Αυτό είναι φυσικό, καθώς το

εναλλακτικό διδακτικό υλικό δεν έχει τη μακρά πορεία του έντυπου στο

Πανεπιστήμιο. Το Εργαστήριο, με τις προδιαγραφές που θέτει και τις έρευνες

προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να διαδραματίσει ρόλο καθοριστικό.

Προβληματισμοί:

Μεγαλύτερη ευελιξία και επιλογές στον τρόπο εργασίας

Ο κύριος προβληματισμός σχετικά με τις ομάδες δημιουργίας διδακτικού υλικού

σχετίζεται με το πρώτο και το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα της εργασίας. Οι ομάδες

δημιουργίας διδακτικού υλικού του ΕΑΠ λειτουργούν σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο

με μια ορισμένη μεθοδολογία, η οποία, όπως δείχνουν οι έρευνες και το ίδιο το

παραγόμενο υλικό, λειτουργεί αποτελεσματικά.

Παρόλα αυτά, το ΕΑΠ είναι ένας οργανισμός που μπορεί και επιβάλλεται να

διαδραματίσει σημαντικό ρόλο σε όλες τις εξελίξεις που σχετίζονται με την

εκπαίδευση από απόσταση στη χώρα μας. Με τις νέες εξαγγελίες για τις αλλαγές

στην Πανεπιστημιακή εκπαίδευση στην Ελλάδα (προσχέδιο νόμου 2011 στο

Λιοναράκης, 2011), σύμφωνα με τις οποίες η κάθε Πανεπιστημιακή Σχολή

μελλοντικά θα μπορεί να ιδρύσει εξ αποστάσεως τμήματα σπουδών, ο ρόλος του

ΕΑΠ μπορεί να ενισχυθεί σημαντικά, καθώς, με τη δεκαπενταετή πλέον εμπειρία του

στο χώρο της εξ αποστάσεως πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, μπορεί να λειτουργήσει

ως πρότυπο για τη λειτουργία των τμημάτων αυτών. Σε αυτή την κατεύθυνση, θα

κληθεί να δώσει συμβουλευτικές υπηρεσίες ή να αναλάβει εσωτερικά τη δημιουργία

διδακτικού υλικού που θα λειτουργήσει σε διαφορετικά περιβάλλοντα και

ενδεχομένως σε διαφορετικές βαθμίδες μάθησης (π.χ. στη σχολική εκπαίδευση, στην

εκπαίδευση των ομογενών κλπ.). Επιπλέον, οι εσωτερικές ανάγκες εκπαίδευσης του

Ιδρύματος απαιτούν μεγαλύτερη ευελιξία και επιλογές στον τρόπο εργασίας και τις

μεθόδους δημιουργίας διδακτικού υλικού. Για παράδειγμα, η εσωτερική εκπαίδευση

των καθηγητών-συμβούλων (μελών ΣΕΠ), η εκπαίδευση των διοικητικών υπαλλήλων

σε νέα προγράμματα λογισμικού ή σε νέες διαδικασίες, κ.ά. διαθέτουν διαφορετικά

χαρακτηριστικά και απαιτούν εναλλακτική προσέγγιση στη δημιουργία του



2011

304

Σαφής οριοθέτηση του πλαισίου δημιουργίας εναλλακτικού υλικού και σύνδεση

αυτού με το έντυπο υλικό

Στις έρευνες που παρατέθηκαν σε αυτό το Κεφάλαιο και σχετίζονται με την

αξιολόγηση του υφιστάμενου διδακτικού υλικού και την αξιοποίηση των ΤΠΕ

(υποενότητα 5.4.1 Μορφές διδακτικού υλικού), ήταν σαφής η θέση τόσο των

καθηγητών-συμβούλων όσο και των φοιτητών για την αναγκαιότητα αξιοποίησης των

τεχνολογικών μέσων σε επιλεγμένα μέρη του εκπαιδευτικού πακέτου. Συγκεκριμένα,

οι έρευνες παρουσιάζουν την ανάγκη για τον εμπλουτισμό και την ενίσχυση του

έντυπου διδακτικού υλικού, το οποίο αποτελεί τον κορμό του εκπαιδευτικού πακέτου,

με εναλλακτικά μέσα παρουσίασης της πληροφορίας, όπως είναι οι τηλεοπτικές και

οι βιντεοσκοπημένες εκπομπές, οι ταινίες, το εκπαιδευτικό λογισμικό, κλπ. Το αίτημα

αυτό γίνεται ακόμα πιο επιτακτικό σε περιπτώσεις Θ.Ε., στις οποίες λόγω

περιεχομένου απαιτείται η οπτική παρουσίαση της πληροφορίας (π.χ. θέατρο,

κινηματογράφος), η ψηφιακή διαχείριση του περιεχομένου (π.χ. λογοτεχνία), κ.ά.

Εξάλλου, η πολυμορφική διάσταση του υλικού απαιτεί την ευελιξία στις μορφές

διάθεσης της πληροφορίας, ανάλογα πάντοτε με τις ανάγκες του εκάστοτε

περιεχομένου και της μαθησιακής ομάδας. Ο προβληματισμός που τίθεται σε αυτή

την περίπτωση δεν σχετίζεται τόσο με το «νεαρό της ηλικίας» του εναλλακτικού

διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ, εξαιτίας του οποίου δεν έχει οριστεί πλήρως το πλαίσιο

δημιουργίας, όσο το ότι το πλαίσιο αυτό δεν συνδέεται άμεσα με το πλαίσιο

δημιουργίας του έντυπου υλικού.

Το εκπαιδευτικό πακέτο αποτελεί ένα σύνολο στοιχείων, τα οποία συνδέονται μεταξύ

τους με ποικίλους τρόπους. Παρόλα αυτά, παρατηρούμε ότι οι προκηρύξεις που

αναφέρονται στο έντυπο και το εναλλακτικό διδακτικό υλικό της ίδιας Θ.Ε. είναι

διαφορετικές, γεγονός που εμποδίζει την ομάδα εργασίας να δημιουργήσει ένα

ομοιόμορφο, με στενή σύνδεση ανάμεσα στα στοιχεία του, εκπαιδευτικό πακέτο.

Παρατηρείται έτσι το φαινόμενο διαφορετικές ομάδες να εργάζονται για το ίδιο

πακέτο, χωρίς να είναι επιβεβλημένη η μεταξύ τους συνεργασία. Προκειμένου όμως

το υλικό να διατηρήσει την ανοικτή, εξ αποστάσεως και πολυμορφική διάστασή του

και να δοθεί ως «όλον» στους φοιτητές, είναι απαραίτητη η δημιουργία ενός ενιαίου


2011

305

πλαισίου δημιουργίας, ανεξάρτητα από το μέσον που κάθε φορά χρησιμοποιείται για

την υλοποίηση.

Ενσωμάτωση του ΕΕΥΕΜ στο σχήμα των ομάδων δημιουργίας διδακτικού

υλικού

Όπως παρουσιάστηκε στο Κεφάλαιο 3, η συμμετοχή του IET στις ομάδες δημιουργίας

διδακτικού υλικού του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας είναι ιδιαίτερα

σημαντική. Το IET «συμβουλεύει την ομάδα σε θέματα στρατηγικών διδασκαλίας,

αποτελεσματικής χρήσης των μέσων, ποιοτικού ελέγχου και αξιολόγησης

(διαμορφωτικής και τελικής) του διδακτικού υλικού που παράγεται μέσα από

ερωτηματολόγια αξιολόγησης προς τους φοιτητές και άλλες μεθόδους έρευνας»

(English, 2000) ενώ παράλληλα συμβάλλει στην υποστήριξη των μελών μέσω

επιστημόνων του Ινστιτούτου που παρέχουν υπηρεσίες συμβουλευτικής στα μέλη

(Nicodemus, 1996) με σκοπό την αποφυγή λαθών και λανθασμένων επιλογών του

παρελθόντος: «δεν μαθαίναμε από τα λάθη μας και απλά τα επαναλαμβάναμε ξανά και

ξανά σε κάθε νέα ομάδα εργασίας» (Nicodemus, 1996, σελ.4).

Το Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας του ΕΑΠ

παράγει σημαντικό έργο, ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά στην αξιοποίηση των τεχνολογικών

εξελίξεων στην εκπαιδευτική διαδικασία ενώ το τελευταίο διάστημα δημοσιεύει

μελέτες που σχετίζονται με τις προδιαγραφές του εναλλακτικού διδακτικού υλικού

και σχετικές οδηγίες προς τους συντελεστές. Παρόλα αυτά, δεν διαφαίνεται κάποια

σαφής σύνδεση με τις ομάδες δημιουργίας διδακτικού υλικού του ΕΑΠ, τουλάχιστο

στις περιορισμένες πηγές που μελετήθηκαν.

Το Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας μπορεί να

υποστηρίξει με πολλούς τρόπους τις ομάδες δημιουργίας διδακτικού υλικού του ΕΑΠ

και να συντελέσει στη βελτίωση τόσο του παραγόμενου υλικού (έντυπου και

εναλλακτικού) όσο και στην ίδια την εργασιακή εμπειρία των συντελεστών, η οποία

είναι ιδιαίτερα σημαντική για την επίτευξη ενός θετικού κλιματος εργασίας και

συνεργασίας που συμβάλλει επίσης στη θετική μελλοντική πορεία των έργων (βλ. και

υποενότητα 3.4. Οι εμπειρίες των μελών της ομάδας).


Σύμ

ομά

διδα

Σχ

Ενίσ

Όπω

να ε

τη

διδα

αρμ

όπω

Παρ

καθ

συλ

παρ

Ε



άδας και τι

ακτικού υλικ

Σχήμα 7: Πρότα

σχυση της

ως τονίστηκ

ελέγχεται σ

θέση η συ

ακτικού υλ

μονικής συν

ως παρουσιά

ρόλα αυτά

θιστούν, σε

λλογικό. Ό

ραδοσιακή

β. τα ε

Ειδικός ΜΕΑ

Γλωσσικός επιμελητής


α παραπάνω

ις εργασίες

κού.

αση ενσωμάτω

συνεργασία

κε σε πολλ

στο πλαίσιο

υνεργατική

λικού δεν εί

νεργασίας

άσθηκε ανα

, τα ιδιαίτ

ε αντίθεση

πως αναφέ

ακαδημαϊ

Δημξ αποστάσ

Συγγρα

Κριτιαναγνώ

Γ


ω, προτείνε

που αυτά

ωσης του ΕΕΥ

ας μεταξύ τ

λά σημεία α

ο, στο οποί

ή προσέγγισ

ίναι εξ ορι

εξαρτάται

αλυτικά στ

ερα χαρακ

η με το σ

έρθηκε σε

ϊκή εργασί

μιουργία νσεως μέρη

Δημιουα. ορισ

αφέας

ικός ώστης

Α

Γραφείο Ανάπ


εται το ΕΕΥ

επιτελούν

ΥΕΜ στην ομά

των μελών

αυτής της ε

ίο καλείται

ση στον τ

ισμού αποτ

από πολλ

ο Κεφάλαι

κτηριστικά

συμβατικό

προηγούμ

ία είναι

νέου διδακη του υλικ

υργία νέουστικοποίησ

Ανάλυση ανέο

Συντονιστήςδ

πτυξης Διδα


ΥΕΜ να υπο

στο πλαίσ

δα δημιουργία

της ομάδα

ργασίας, η

να λειτουρ

τρόπο εργα

τελεσματική

λούς παράγ

ο 3.

του διδακ

πανεπιστη

μενο σημεί

ουσιαστικά

κτικού υλικού και η τ

υ διδακτικση του περ

αναγκών γυ διδακτικ

Θ.Ε. (με τη σδιδακτικού πρ

ακτικού Υλικο


οστηρίζει ό

σιο της δημ

ας διδακτικού

ας

κάθε πρακ

ργήσει. Σύμ

ασίας για τ

ή, καθώς η

γοντες και


μιακό σύγ

ο της εργα

ά προσωπ

ικού: τελική επι

κού υλικούριεχομένο

για τη δημκού υλικού

υνδρομής τηςοσωπικού)

ού


20

όλα τα μέλη

μιουργίας ν

υλικού του ΕΑ

κτική θα πρ

μφωνα με α

τη δημιου

η επίτευξη

προϋποθέσ

κού ΑεξΑΕ

γγραμμα, έ

ασίας, «εν

πική, στην

ιμέλεια

ύ: ου

μιουργία ύ

ς ομάδας

11

306

η της

νέου

ΑΠ

ρέπει

αυτή

ργία

μιας

σεις,

Ε το

έργο

ώ η

εξ

Ε

Ε

Υ

Ε

Μ


2011

307

αποστάσεως εκπαίδευση γίνεται εργασία συλλογική» (Nicodemus, 1996, p.2).

Επιπλέον, η διεπιστημονική και διαθεματική προσέγγιση που προτείνεται για τη

δημιουργία διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ, καθώς και η πολυμορφική διάσταση

αυτού, επιτυγχάνεται ουσιαστικότερα με τη δημιουργική συμμετοχή και

συνεργασία πολλών μελών στην ομάδα δημιουργίας ποιοτικού διδακτικού

υλικού.

Σε αυτή την κατεύθυνση προτείνεται να ενισχυθούν οι διαδικασίες εκείνες που

μπορούν να ενισχύσουν τη συνεργασία και την ομαδική εργασία μεταξύ των

μελών μιας ομάδας εργασίας, όχι μόνο ανάμεσα στους συγγραφείς αλλά και

ανάμεσα σε συντελεστές, όπως είναι οι ειδικοί στη ΜΕΑ και οι δημιουργοί

εναλλακτικού διδακτικού υλικού. Το τελευταίο θα ενισχύσει στη μείωση του

διαχωρισμού ανάμεσα στη δημιουργία έντυπου και εναλλακτικού διδακτικού

υλικού και τη σύνδεση μεταξύ τους για τη δημιουργία ενός ενιαίου εκπαιδευτικού

πακέτου.


δημ

Στη

λειτ

γεγο

τρόπ

ακα

των

Στη

Παν

απο

Στη

έμφ

διδα

(ενό

Τέλ

διερ

υλικ

υλικ

καν

ενσω

ενίσ

του


μιουργία του

ν πρώτη

τουργίας το

ονότα και κ

πος, με τον

αδημαϊκή κο

ν εγγεγραμμ

ν επόμενη


οστάσεως» κ

συνέχεια

φαση στους

ασκαλία) κ

ότητα 5.3).

λος, παρουσ

ρευνήθηκε

κού. Αναζη

κού στο Πα

νόνες λειτου

ωμάτωση τ

σχυση της σ

ΕΑΠ κα


υ.

ενότητα εξ

υ ΕΑΠ και

καταστάσει

ν οποίο υπο

οινότητα, ο

μένων φοιτη

η ενότητα

υ, με έμφα

και την «πο

αναλύθηκα

ς κύριους ρ

και την αν

σιάστηκαν

το πλαίσιο

ητήθηκαν τ


υργίας της ο

των τεχνολο

σύνδεσης το

ι τη διεύρ


ξετάστηκε

ι η εξέλιξή

ς που επηρ

οδέχθηκαν τ

οι υποψήφιο

ητών.

α παρουσι

αση σε εκ

λυμορφική»

αν τα χαρα

ρόλους που

νοικτή, εξ

τα χαρακτη

που αφορ

τα χαρακτη

, οι ρόλοι α

ομάδας και τ

ογιών στις δ

ου ΕΕΥΕΜ

ρυνση των


Σύνοψη

Σε αυτό

φυσιογνω

ιδιαίτερα

Ανοικτού

χαρακτηρ

πρακτικέ

το κοινων

του μέχρι

ρέασαν τη φ

την έλευση

οι φοιτητές

ιάστηκαν

κείνα που

» διάσταση

ακτηριστικά

υ καλύπτει

αποστάσεω

ηριστικά το

ρά στην εργ

ηριστικά τ

ανάμεσα στ

τέθηκαν πρ


Μ στη διαδικ

ν επιλογών


κεφαλαίου

ό το κεφά

ωμία, ο ρόλ

α χαρακτη

ύ Πανεπιστη

ριστικά του

ς, οι οποίε

νικο-πολιτικ

σήμερα. Συ

φυσιογνωμί

η του νέου

ς και ο στεν

τα βασικ

αφορούν

της φυσιογ

ά του διδακ

(παροχή π

ως και πολ

ου διδακτικ

γασία για τ

της ομάδας

τους συμμετ

ροβληματισμ

ς δημιουργί

κασία δημιο

ν στις πρα


υ 5

άλαιο σκια

λος, οι καιν

ριστικά το

ημίου και ε

υ διδακτικού

ες ακολουθ

κό πλαίσιο

υγκεκριμένα

ία του ΕΑΠ

αυτού θεσμ

νός οικογεν

κά χαρακτ

την «ανοικ

γνωμίας του


πληροφορία

λυμορφική

κού υλικού

τη δημιουρ

ς δημιουργί

τέχοντες, το

μοί που σχε

ας διδακτικ

ουργίας διδα

ακτικές δημ


20

αγραφήθηκ

νοτομίες κα

ου Ελλην

εξετάσθηκα

ύ υλικού κα


ο έναρξης

α, εξετάσθη

Π, καθώς κ

μού ο Τύπο

νειακός κύκ

τηριστικά

κτή», την

υ (ενότητα 5

κού ΑεξΑΕ

ας, υποστήρ

διάστασή

στο ΕΑΠ



ο πλαίσιο κα

ετίζονται με


ακτικού υλ

μιουργίας,

11

308

ε η

αι τα

νικού

αν τα

αι οι

α τη

της

ηκαν

και ο

ος, η

κλος

του

«εξ

5.2).

Ε, με

ριξη,

του

και

τικού

τικού

αι οι

ε την

, την

λικού

που


2011

309

σχετίζονται με τη διεύρυνση του ρόλου του ΕΑΠ στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση

στη χώρα μας (ενότητα 5.4).


2011

310




University Press.

Open Learn. (2011). Επίσημη ιστοσελίδα. http://openlearn.open.ac.uk/

Open University - Classical Studies. (2011). Ανακτήθηκε στις 3/9/2011 από

http://www3.open.ac.uk/study/undergraduate/arts-and-humanities/classical-

studies/index.htm

Peraya, D. & Haessig, C. (1994). Course development process: Design and production

of teaching material at the FernUniversitaet and the Open Universiteit: A

comparison between two European universities. Journal of Distance Education

/ Revue de l’ enseignement à distance, Vol. 10, issue 1. Crray. Διαθέσιμο επίσης

στο: http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/229 (τελευταία πρόσβαση

5/11/2011).


Rowntree, D. (1994). Exploring Open and Distance Learning. London: Kogan Page.


Αλεξιάδου Αναστασία-Σοφία. (2011). Η Αναθεώρηση του Νομοθετικού και

Λειτουργικού πλαισίου του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Στο Ανοικτή

Εκπαίδευση. Τόμ.7, Αρ. 1, Section one. Ανακτήθηκε στις 03/10/2011 από




την άρση των συνεπειών του Ψηφιακού Δυϊσμού». Στο Α.Λιοναράκης (Επιμ)


Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές, σελ.390-404. Πάτρα: Προπομπός.


2011

311




Ανδρούσου, Α., Πετρογιάννης, Κ. (2008). Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη: Η

Παρατήρηση στην Εκπαιδευτική Έρευνα. Πάτρα: ΕΑΠ.

Ανοικτή Εκπαίδευση: το Περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία. (2011). Επίσημη ιστοσελίδα:

journal.openet.gr

Βασάλα, Π., Μαυροειδής, Η., Λιοναράκης, Α., Χατζηπλής, Π. (2005). Οι

Ασκήσεις/Δραστηριότητες στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Μια

Έρευνα με Προπτυχιακούς και Μεταπτυχιακούς Σπουδαστές του Ελληνικού

Ανοικτού Πανεπιστημίου. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 3ου Συνεδρίου

ΑεξΑΕ, Τόμ.Α. sel. 109-123. Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός.

Βασάλα, Π. (2007). Το δικαίωμα για εξ αποστάσεως σπουδές και το οικογενειακό

περιβάλλον. Στο A. Lionarakis (editor) 4th International Conference in Open

and Distance Learning: Forms of Democracy in Education: Open Access and

Distance Education. σελ. 274-285. Volume A’. Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός.

Bασιλού-Παπαγεωργίου, Β. (2001). Η Διδασκαλία στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση: Η ανάδειξη νέων ρόλων και οι τρόποι διαχείρισής τους. Στο Α.


την ΑεξΑΕ. Ανακτήθηκε στις 2/09/2009 από:


tm

Βεργίδης, Δ. & Παναγιωτακόπουλος, Χ. (2003). Διερεύνηση των λόγων διακοπής της


Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.) Πρακτικά 2ου

Πανελληνίου Συνεδρίου για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Αθήνα,

Εκδόσεις Προπομπός, σελ. 81-90. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.


2011

312

Γεωργιάδη, Ε., Ροδόπουλος, Χ. (2007). Ανάλυση του κόστους και διερεύνηση της

οικονομικής αποτελεσματικότητας του ΕΑΠ για τα ακαδημαϊκά έτη 2004-2005

και 2005-2006. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 4ου Συνεδρίου ΑεξΑΕ,

Τόμ.Α. σελ. 319-332. Αθήνα: Προπομπός.



(επιστημονική επιμέλεια). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση:


Δήμου, Ε., Καμέας, Α. (2011). Χαρακτηριστικά και Γνωρίσματα Ψηφιακού

Εκπαιδευτικού Υλικού για Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Στο Α. Λιοναράκης

(επιμ.). Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου ΑεξΑΕ. Ανακτήθηκε στις

10/11/2011 από http://icodl.openet.gr/index.php/icodl/2011/paper/view/50/45

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο - Οι τίτλοι σπουδών που παρέχει το ΕΑΠ. (2011).

Ανακτήθηκε στις 10/10/2011 από http://www.eap.gr/view.php?artid=487

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο - Στατιστικά στοιχεία. (2011). Ανακτήθηκε στις

03/09/2011 από http://www.eap.gr/view.php?artid=1201

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο - Σχολές και Προγράμματα. (2011). Ανακτήθηκε στις


Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο - Το ΕΑΠ σήμερα. (2011). Ανακτήθηκε στις


Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης: Επίσημη ιστοσελίδα

(2011). www.openet.gr

Εμμανουήλ, Μ., Γουλιμάρης, Δ., Στουπάκης, Α. (2005). Σπουδές της «Ιστορίας των

Τεχνών στην Ευρώπη» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου και η

Αξιολόγηση των Φοιτητών. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 3ου Συνεδρίου

ΑεξΑΕ, σελ. 308-316. Τόμ.Α. Αθήνα: Προπομπός.

Ενδιάμεση Έκθεση Αξιολόγησης. (2007). Ανακτήθηκε στις 05/10/2011 από

repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/117/2/117.pdf


2011

313

Ηλιού, Μ. (1993). Ένα ανύπαρκτο πανεπιστήμιο - ΕΑΠ. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 71,

σελ. 19-21.

Θεοδωρίδης, Γ., Μπρέγιαννη, Α. (2003). Η διδασκαλία της Ιστορίας στο ΕΑΠ.

Διδακτικές Προσεγγίσεις και Υποθέσεις Εργασίας. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.),

Πρακτικά 2ου Συνεδρίου ΑεξΑΕ, σελ. 508-517. Αθήνα: Προπομπός.

Κόκκος, A. (2001). Ο ρόλος του διδάσκοντος στην εκπαίδευση από απόσταση. Στα




tm

Κουστουράκης, Γ., Παναγιωτακόπουλος, Χ. (2005). Κοινωνιολογική Προσέγγιση των

Εκπαιδευτικών Πρακτικών και της Αξιοποίησης των ΤΠΕ για την Παροχή εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευσης από το ΕΑΠ. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά

3ου Συνεδρίου ΑεξΑΕ, Τόμ.Α. σελ. 188-208. Αθήνα: Προπομπός.

Κουστουράκης, Γ. (2006). Η προσπάθεια διαμόρφωσης του πλαισίου για την

οργάνωση και λειτουργία του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου: μια

κοινωνιολογική προσέγγιση. Στο Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση - Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης. Σελ. 42-77. Αθήνα: Προπομπός.

Κουστουράκης, Γ., Παναγιωτακόπουλος, Χ., Βεργίδης, Δ. (2007). Η συμβολή της

χρήσης των ΤΠΕ στην ανάπτυξη του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου ως

φορέα δεύτερης ευκαιρίας. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 4ου Συνεδρίου

ΑεξΑΕ, Τόμ.Α. σελ. 421-433. Αθήνα: Προπομπός.



Πανεπιστημίου: μια ιστορική - κοινωνιολογική προσέγγιση. Ανακτήθηκε στις

12/05/2011 από


kis_lionarakis.htm


2011

314

Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α. (1998). Ανοικτή και Παραδοσιακή Εκπαίδευση.

Στο Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Θεσμοί και Λειτουργίες. Τόμος Α’.

Πάτρα: Εκδόσεις ΕΑΠ.


αποκλίνουσες δυνάμεις; Ανακτήθηκε στις 03/07/2011 από:

http://leandros.physics.uoi.gr/odl/input/art-lion1.htm

Λιοναράκης, Α. (2001). Ανοικτή και εξ αποστάσεως πολυμορφική εκπαίδευση.

Προβληματισμοί για μια ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού διδακτικού υλικού.

Στο Α. Λιοναράκης, Απόψεις και Προβληματισμοί για την Ανοικτή και εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευση, σελ. 33-52. Αθήνα: Προπομπός.

Λιοναράκης, Α. (2005). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και διαδικασίες

μάθησης, στο: Λιοναράκης Α. (επιμ.), Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές

Εφαρμογές. Ανθολόγιο Κειμένων για τη Θεματική Ενότητα «Ανοικτή και εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευση», Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Ανακτήθηκε στις

3/06/2008 από: http://www.eap.gr/programmes/ekp/ekp65/yliko.htm




Εταιρείας Συγκριτικής Εκπαίδευσης, Τεύχος 5ο, σελ. 91 – 115. Αθήνα ISSN

1109-8678.



Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση – Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης, σελ. 7

– 41. Αθήνα: Προπομπός.

Λιοναράκης, Α. (2010). Editorial. Ανοικτή Εκπαίδευση. Τόμ.6, Τεύχ.1&2. Ανακτήθηκε

στις 10/08/2011 από



2011

315

Λιοναράκης, Α. (2011). Editorial. Ανοικτή Εκπαίδευση. Τόμ. 7, Αρ. 1. Ανακτήθηκε

στις 10/09/2011 από:


Λυκουργιώτης, Α. (1998). Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Στο Ανοικτή και εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευση: Θεσμοί και Λειτουργίες. Τόμος Α’. Πάτρα: Εκδόσεις

ΕΑΠ.

Λυκουργιώτης, Α. (επιμ.) (2004). Πεπραγμένα της Διοικούσας Επιτροπής του Ελληνικού

Ανοικτού Πανεπιστημίου για την περίοδο 1995-2004. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο.

Μανούσου, Ε. (2008). Προδιαγραφές παιδαγωγικού πλαισίου για την εφαρμογή

πολυμορφικής, συμπληρωματικής εξ αποστάσεως περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης, σε μαθητές πρωτοβάθμιας, ολιγοθέσιων και απομακρυσμένων

σχολείων της Ελλάδας. Διδακτορική διατριβή. Ανακτήθηκε στις 5/10/2010 από

http://193.108.161.35/cgi-bin-EL/egwcgi/167673/showfull.egw/1+0+1+full.

Ματραλής, Χ. (1998) Εκπαίδευση από Απόσταση. Στο Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση: Θεσμοί και Λειτουργίες. Τόμος Α’. Πάτρα: Εκδόσεις ΕΑΠ.

Νικολόπουλος, Γ., Πιερρακέας, Χ., Καμέας, Α. (2011). Μαθησιακά Αντικείμενα:

Χαρακτηρίζοντας τις Αυτόνομες Μονάδες Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού

στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.) Πρακτικά του 6ου

Διεθνούς Συνεδρίου ΑεξΑΕ. Ανακτήθηκε στις 10/11/2011 από

http://icodl.openet.gr/index.php/icodl/2011/paper/view/76/69

Παγγέ, Τ. (2003). Αδυναμίες Άρτιας Λειτουργίας ενός Συστήματος Εκπαίδευσης από

Απόσταση. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 2ου Συνεδρίου ΑεξΑΕ, σελ.

181-187. Αθήνα: Προπομπός.

Παγγέ, Τ. (2005). Τυπική, Μη-τυπική και Άτυπη εκπαίδευση στην Ελλάδα.

Ανακτήθηκε στις 2/09/2011 από

equipe.up.pt/RESOURCES/Casestudies/original.../Ioannina_GR.doc

Παλαιολόγος, Κ. (2007). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Ελληνικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο και οι Νέες Τεχνολογίες. Η «ισπανική περίπτωση». Στο Α.


2011

316

Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 4ου Συνεδρίου ΑεξΑΕ, σελ. 447-452. Τόμ.Β.

Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός.

Παναγιωτακόπουλος, Χ., Λιοναράκης, Α. (2001). Το προφίλ των υποψήφιων φοιτητών

του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ) κατά τον πρώτο χρόνο της

πλήρους λειτουργίας του (1999-2000). Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.) Απόψεις και

Προβληματισμοί για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, σελ. 79-102.

Αθήνα: Προπομπός.

Σηφάκη, Ε., Καλογιαννάκης, Μ. (2007). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού στην

εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Η περίπτωση της Θεματικής Ενότητας ΕΛΠ44 του

ΕΑΠ. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 4ου Συνεδρίου ΑεξΑΕ, Τόμ.Β., σελ.


Σιάνου-Κύργιου, Ε. (2010). Συμμετοχή των ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοιχτό

Πανεπιστήμιο: η ανάγκη για μια κοινωνιολογική προσέγγιση της δια βίου

εκπαίδευσης. Ανοικτή Εκπαίδευση. Τόμ.6, Τεύχ.1&2. Ανακτήθηκε στις

10/10/2011 από http://journal.openet.gr/index.php/openjournal/article/view/107

Σπανακά, Α. (2007). Πιστοποίηση και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Προϋποθέσεις

Δημοκρατικής Εφαρμογής. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 4ου Συνεδρίου

ΑεξΑΕ, Τόμ.Α., σελ. 568-575. Αθήνα: Προπομπός.

Σπανακά, Α., Λιοναράκης, Α. (2010). H Βελτιωτική Αξιολόγηση στην Εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση. Ανοικτή Εκπαίδευση. Τόμ.6, Τεύχ.1&2. Ανακτήθηκε στις

10/06/2011από


Τζιρτζιλάκης, Ε. (2011). Πιστοποίηση Εκπαιδευτικού Υλικού. Παρουσίαση. Πάτρα:

ΕΕΥΕΜ.


2011

317

Συμπεράσματα - Συζήτηση

Η εργασία που απαιτείται για τη δημιουργία του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ στην

πανεπιστημιακή εκπαίδευση έχει φυσιογνωμία πολυδιάστατη. Σε αυτή την έρευνα,

μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση και τη μελέτη του ίδιου του διδακτικού

υλικού επιλεγμένων Θ.Ε., εντοπίστηκαν και εξετάσθηκαν σε βάθος πέντε διαστάσεις,

οι οποίες σχετίζονται:

1. Με την ποικιλία, την ύπαρξη δηλαδή πολλών και διαφορετικών επιλογών

στον τρόπο εργασίας, οι οποίες ορίζονται ως πρακτικές.

2. Με τα χαρακτηριστικά του πλαισίου εφαρμογής, η οποία αφορά στην

επίδραση που ασκούν συγκεκριμένοι παράγοντες (ενδογενείς και εξωγενείς)

στις επιλογές μας ως προς τον τρόπο και τις μεθόδους εργασίας. Για το λόγο

αυτό, μία πρακτική που θεωρείται επιτυχημένη σε μια περίπτωση, ενδέχεται

να φέρει αρνητικά αποτελέσματα σε μια άλλη.

3. Με την καλή πρακτική, καθώς η εις βάθος μελέτη μιας πρακτικής κοινής

αποδοχής μπορεί να αποτελέσει έναν χρήσιμο σύμβουλο-οδηγό για το

σχεδιασμό ενός πλαισίου δημιουργίας διδακτικού υλικού.

4. Με την καινοτομία. Πολλά καινοτόμα στοιχεία μπορούν να χαρακτηρίσουν

τις ομάδες εργασίας. Σε αυτή την εργασία ερευνάται η καινοτομία που αφορά

στη συμμετοχή των διδασκομένων στον εμπλουτισμό του διδακτικού υλικού

ΑεξΑΕ μέσα από τη δημιουργική χρήση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης.

5. Με την εφαρμογή. Τέλος, οι απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα

στοχεύουν στο να δώσουν ιδέες και προτάσεις για την

ανάπτυξη/βελτίωση/συμπλήρωση του υπάρχοντος πλαισίου και των

διαδικασιών που αφορούν στη δημιουργία διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ.

Στη συνέχεια παρατίθενται τα πορίσματα που εξήχθησαν από την επεξεργασία των

πέντε ερευνητικών ερωτημάτων που τέθηκαν στην αρχή της εργασίας.


2011

318

Το 2010, στο Editorial του περιοδικού «Ανοικτή Εκπαίδευση», δημοσιεύθηκε η πρώτη

ανοικτή κριτική που αφορά στο ζήτημα της μαζικής παραγωγής του υλικού στο ΕΑΠ

με έναν μοναδικό τρόπο (Λιοναράκης, 2010), χωρίς εναλλακτικές:

Η βιομηχανοποιημένη αντίληψη ότι η μαζική παραγωγή του υλικού θα δώσει ώθηση

για το ξεκίνημά του δημιουργεί ένα δεδομένο δυσλειτουργικό, καθόλου ευέλικτο και




βιομηχανοποιημένο μοντέλο (Λιοναράκης, 2010).

Μέσα από αυτή την κριτική, η οποία αφορά στο ΕΑΠ, διακρίνει κανείς την ευρύτερη

αναγκαιότητα για την ύπαρξη επιλογών ανάμεσα σε διαφορετικές μεθόδους και

πρακτικές για τη δημιουργία διδακτικού υλικού στην ΑεξΑΕ, για τη δυνατότητα

ευελιξίας και προσαρμογής στις εκάστοτε συνθήκες. Ποιες όμως είναι οι επιλογές

αυτές και ποιες οι κυριότερες συνθήκες που επηρεάζουν τις αποφάσεις ενός

πανεπιστημιακού οργανισμού για τον τρόπο, με τον οποίο διαχειρίζεται το ζήτημα

της δημιουργίας διδακτικού υλικού στην ΑεξΑΕ; Οι προβληματισμοί αυτοί τίθενται

και εξετάζονται στα πρώτα δύο από τα πέντε ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας:

1. Ποιες είναι οι κυριότερες καταγεγραμμένες πρακτικές που σχετίζονται με τη

δημιουργία διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ, όπως αυτές εφαρμόζονται από τα

διάφορα Πανεπιστήμια παγκοσμίως;

2. Ποιοι είναι οι κύριοι παράγοντες που επηρεάζουν την επιλογή της κατάλληλης

πρακτικής και διαμορφώνουν τα χαρακτηριστικά και τους τρόπους συνεργασίας

μεταξύ των μελών μιας ομάδας εργασίας για τη δημιουργία διδακτικού υλικού;

Το πρώτο ερευνητικό ερώτημα εστιάζει στην περιγραφή. Μέσα από την μελέτη

επιλεγμένων πηγών αναζητήθηκαν οι κυριότερες πρακτικές δημιουργίας διδακτικού

υλικού ΑεξΑΕ στην πανεπιστημιακή βαθμίδα εκπαίδευσης, οι οποίες

παρουσιάστηκαν μέσα από παραδείγματα και εφαρμογές. Οι μελέτες περίπτωσης

αφορούν σε διαφορετικές προσεγγίσεις που ακολουθούνται για τη δημιουργία

διδακτικού υλικού από Πανεπιστήμια, όπως το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ.

Βρετανίας, το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ινδίας, το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της

Νοτίου Αφρικής, το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ) και το Πανεπιστήμιο


2011

319

του Queensland στον Καναδά. Οι πρακτικές που αναλύθηκαν διακρίνονται στις

ακόλουθες κατηγορίες:

Η ομάδα που μετασχηματίζει


διδακτικού πακέτου


υλικού

Η ομάδα ανεξάρτητων σχολίων – κριτικής ανάγνωσης

Η ομάδα που δρα μέσω εργαστηριακού σεμιναρίου

Επιπλέον, αναλύθηκαν ορισμένες ιδιαίτερες συνθήκες δημιουργίας διδακτικού

υλικού, όπως είναι η ομάδα του ενός ατόμου και η δημιουργία διδακτικού υλικού στο

Πανεπιστήμιο UNISA της Ν. Αφρικής.

Το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα εστιάζει στην εξήγηση. Η απάντηση σε αυτό

δόθηκε μέσα από την ανάλυση των κυριότερων παραγόντων που επηρεάζουν τις

επιλογές του κάθε Ιδρύματος ως προς τις πρακτικές που θα ακολουθήσουν για τη

δημιουργία του υλικού. Με άλλα λόγια, οριοθετείται η σχέση της κάθε πρακτικής με

τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος, μέσα στο οποίο καλείται να λειτουργήσει. Η

έρευνα εστιάζει στους ακόλουθους παράγοντες:

Τη φιλοσοφία και την παιδαγωγική προσέγγιση του εκπαιδευτικού

οργανισμού.

Τον διαθέσιμο χρόνο

Τους διαθέσιμους πόρους, οικονομικούς και ανθρώπινους, για την ανάπτυξη

του υλικού

Την οικονομία κλίμακας, πολύ σημαντική στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση,

καθώς το υλικό απευθύνεται σε έναν πολύ μεγάλο αριθμό διδασκομένων

Στοιχεία που σχετίζονται με το ίδιο το προς εξέταση αντικείμενο, όπως το

εύρος και το βάθος του αντικειμένου που εξετάζεται αλλά και η οπτική, με

την οποία προσεγγίζεται το περιεχόμενο, οι πιθανές ιδιαιτερότητες του



2011

320

Το πλαίσιο υποστήριξης που παρέχεται στην ομάδα δημιουργίας

(επιμόρφωση, υποστηρικτική βοήθεια του διοικητικού και του επιστημονικού

προσωπικού, κλπ.).

Οι απαντήσεις στο πρώτο και το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα δεν αποσκοπούν στη

δημιουργία ενός καταλόγου των κυριότερων πρακτικών που εφαρμόζονται

παγκοσμίως και των χαρακτηριστικών τους. Ο αναγνώστης δηλαδή δεν θα βρει έναν

«οδηγό» που θα τον καθοδηγήσει να επιλέξει την α’ ή τη β’ επιλογή πρακτικής,

ανάλογα με τις συνθήκες που αντιμετωπίζει. Εξάλλου, η δημιουργία διδακτικού

υλικού, τόσο στην πανεπιστημιακή όσο και στις υπόλοιπες βαθμίδες εκπαίδευσης,

δεν μπορεί να ερευνηθεί ως συνεπαγωγή του τύπου Αν χ, τότε ψ, καθώς η επίδραση

του ανθρώπινου παράγοντα και του περιβάλλοντος είναι πάντοτε καθοριστικής

σημασίας για το παραγόμενο αποτέλεσμα.

Οι απαντήσεις στα συγκεκριμένα ερευνητικά ερωτήματα αποσκοπούν στην ανάδειξη

της δυνατότητας ευελιξίας στις διάφορες εφαρμογές που μπορούν να ισχύσουν

ανάλογα με τις συνθήκες και τις εκάστοτε ανάγκες του εκπαιδευτικού ιδρύματος.

Μέσα από την παρουσίαση των καταγεγραμμένων πρακτικών που ακολουθούνται για

τη δημιουργία του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ και την επισήμανση των παραγόντων

που επηρεάζουν την επιλογή της κατάλληλης κάθε φορά πρακτικής, ο αναγνώστης

καλείται να επεξεργασθεί τρία πολύ σημαντικά ζητήματα, τα οποία πρέπει να

λαμβάνονται υπόψη κατά τη διαδικασία σχεδιασμού του πλαισίου εργασίας για τη

δημιουργία διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ:

i. Η δημιουργία διδακτικού υλικού στην ΑεξΑΕ αποτελεί μια πολυσύνθετη

διαδικασία, η οποία απέχει πολύ από την παραδοσιακή πρακτική της

συγγραφής του συγγράμματος. Τα πολυμορφικά χαρακτηριστικά και ο

ιδιαίτερος ρόλος του διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ επιβάλλουν μία προσέγγιση

ιδιαίτερη, καθώς στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση η δημιουργία του υλικού

δεν αποτελεί πλέον πόνημα ενός και μόνου ατόμου αλλά έργο συλλογικό.

Άνθρωποι διαφορετικών ειδικοτήτων καλούνται να εργασθούν σε ομάδα,

προκειμένου να δημιουργήσουν ένα πολυμορφικό διδακτικό υλικό που να

ανταποκρίνεται τόσο στις απαιτήσεις του ίδιου του αντικειμένου όσο και στα

χαρακτηριστικά της ΑεξΑΕ. Η συνειδητοποίηση αυτής της διαφοράς, όχι


2011

321

μόνο στα χαρακτηριστικά του υλικού αλλά και στον τρόπο δημιουργίας

αυτού, είναι ιδιαίτερα σημαντική και πιστεύεται ότι θα διευκολύνει τους

επιστήμονες που έχουν συνηθίσει να εργάζονται με έναν συγκεκριμένο, τις

περισσότερες φορές μοναχικό τρόπο, να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις που

τίθενται από τα εξ αποστάσεως περιβάλλοντα εκπαίδευσης όσον αφορά στη

δημιουργία διδακτικού υλικού.

ii. Υπάρχει μια ποικιλία επιλογών, σε πρακτικές δημιουργίας διδακτικού υλικού

ΑεξΑΕ, καθώς και η δυνατότητα συνδυασμού των επιλογών αυτών, για την

επίτευξη μιας πρακτικής που μπορεί να καλύψει τις ιδιαίτερες ανάγκες της

κάθε περίπτωσης. Ο αναγνώστης, ερχόμενος σε επαφή με διαφορετικές

προσεγγίσεις στη δημιουργία διδακτικού υλικού, απομακρύνεται από την

αντίληψη της μίας και μόνης μεθόδου και αναζητά λύσεις που

ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες ανάγκες της περίπτωσης, στην οποία

ενδεχομένως βρίσκεται. Ιδιαίτερα το γεγονός ότι οι διαφορετικές πρακτικές

προέρχονται πολλές φορές από το ίδιο εκπαιδευτικό ίδρυμα, προσκαλεί τον

αναγνώστη να επεξεργαστεί τη λύση που ταιριάζει στις δικές του ανάγκες.

Επιπλέον, ερευνά έννοιες, όπως είναι η ακαδημαϊκή μοναξιά σε

αντιπαράθεση με την ακαδημαϊκή επικοινωνία και την αλληλεπίδραση, που

σίγουρα έχει βιώσει και καλείται να αναλογιστεί τη δυνατότητα των

εναλλακτικών επιλογών και το πλαίσιο, μέσα στο οποίο αυτές μπορούν να

υλοποιηθούν. Τέλος, καλείται να διερευνήσει τις επιλογές που ταιριάζουν στη

δική του ιδιοσυγκρασία και τον επιθυμητό τρόπο εργασίας.

iii. Υπάρχουν παράγοντες που επηρεάζουν τις αποφάσεις για τον τρόπο

εργασίας, οι οποίοι δεν σχετίζονται πάντοτε με τις απαιτήσεις του ίδιου του

υλικού και του αντικειμένου που εξετάζεται. Οι παράγοντες αυτοί θα πρέπει

να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη κατά τη δημιουργία ενός πλάνου για τη

δημιουργία διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ. Τις περισσότερες φορές η έμφαση

δίδεται στην ποιότητα του παραγόμενου υλικού και τις ανάγκες που πρέπει να

καλύψει. Παρόλο που αυτό είναι το κύριο ζητούμενο, ένα σχέδιο που δεν

λαμβάνει υπόψη το ευρύτερο πλαίσιο και τους παράγοντες που το

επηρεάζουν, διατρέχει τον κίνδυνο να αποτύχει. Για παράδειγμα, η έγκαιρη

ολοκλήρωση του έργου αποτελεί έναν εξίσου σημαντικό παράγοντα, ο οποίος

πρέπει να λαμβάνεται εξαρχής υπόψη κατά το σχεδιασμό της πρακτικής


2011

322

εργασίας των μελών μιας ομάδας. Αξίζει στο σημείο αυτό να εντοπίσουμε το

παράδειγμα του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μ. Βρετανίας στα πρώτα

χρόνια λειτουργίας του:

Στα πρώτα χρόνια της λειτουργίας του, το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας

ακολούθησε ένα πλαίσιο εργασίας για τη δημιουργία διδακτικού υλικού που

στηριζόταν σε ένα ολιγομελές σχήμα που πολύ απέχει από τη σημερινή, πολυμελή

και ιδιαίτερα οργανωμένη ομάδα δημιουργίας που προτάσσει. Σύμφωνα με τις πηγές

(Ferguson, 1976), ο κύριος στόχος εκείνη την περίοδο ήταν να ξεκινήσουν τα

Προγράμματα Σπουδών του Πανεπιστημίου, ακόμα κι αν το πλαίσιο λειτουργίας δεν

ήταν το επιθυμητό. Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά, «αυτό το σχήμα ανάπτυξης



μπορούσαμε, παρά να διαψεύσουμε αυτές τις προσδοκίες» (1976, p.25).

Στη συνέχεια της εργασίας επιχειρήθηκε η εις βάθος μελέτη του τρόπου λειτουργίας

μιας επιτυχημένης πρακτικής, η οποία στηρίζεται στη συνεργασία και τη δύναμη της

ομάδας. Η μελέτη αυτή αποτελεί τη βάση του τρίτου ερευνητικού ερωτήματος της

εργασίας, το οποίο εστιάζει στην ερμηνεία, και το οποίο εκφράζεται ως εξής: 3. Ποιες

πτυχές αξίζει να διερευνηθούν και ποιες πληροφορίες μπορούν να αξιοποιηθούν από

την εις βάθος μελέτη ενός παραδείγματος καλής πρακτικής;

Μέσα από τις πολλές πρακτικές και διαδικασίες, ξεχωρίζουν ορισμένες, οι οποίες

έχουν διακριθεί για τα θετικά αποτελέσματα, τα οποία έχουν παράξει για μεγάλο

χρονικό διάστημα. Μία από αυτές είναι η περίπτωση του Ανοικτού Πανεπιστημίου

της Μ. Βρετανίας, η οποία επιλέχθηκε για εξέταση ως μελέτη περίπτωσης καλής

πρακτικής σε αυτή την εργασία. Συγκεκριμένα, εξετάσθηκαν το κοινωνικοπολιτικό

πλαίσιο δημιουργίας και λειτουργίας του Πανεπιστημίου, τα χαρακτηριστικά της

ομάδας δημιουργίας διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ, ο τρόπος και το πλαίσιο λειτουργίας

αυτής, η ιστορία και οι εμπειρίες της.

Σύμφωνα με τον ορισμό, πρόκειται για «μια ομάδα ανθρώπων, ο καθένας με τον δικό

του ρόλο και τις δικές του αρμοδιότητες και υποχρεώσεις (ακαδημαϊκών, υπεύθυνων

θεματικών ενοτήτων, εκπαιδευτικών τεχνολόγων, καθηγητών-συμβούλων, παραγωγών


2011

323

ραδιοφώνου και τηλεόρασης, βιβλιοθηκονόμων, νέων ερευνητών, τεχνικών και

άλλων), που έχει ως κοινό στόχο τη δημιουργία ενός διδακτικού υλικού σε ένα

συγκεκριμένο θεματικό πεδίο κάτω από συγκεκριμένους περιορισμούς χρόνου και

κόστους, λειτουργώντας στη βάση ενός διαλόγου ημι-δημοκρατικού χαρακτήρα»

(Tight, 1985).

Τι μπορεί να προσφέρει όμως η εις βάθος μελέτη μιας μελέτης περίπτωσης καλής

πρακτικής;

Αρχικά, η σε βάθος μελέτη δίνει τη δυνατότητα στον εξωτερικό παρατηρητή να

εξετάσει τη μελέτη περίπτωσης στην πραγματική της διάσταση, με τα θετικά και τα

αρνητικά σημεία που αναπόφευκτα τη συνοδεύουν. Κατά τη βιβλιογραφική

ανασκόπηση διαπιστώθηκε ότι πολλά κείμενα έδιναν έμφαση στα θετικά μόνο

χαρακτηριστικά των μεθόδων και πρακτικών, αφήνοντας αθέατη την πλευρά των

αρνητικών και προβληματικών στοιχείων. Ορισμένα από αυτά μάλιστα επιδίωκαν

αυτή τη μονόπλευρη παρουσίαση, καθώς στόχευαν στην προβολή των μεθόδων και

την ανάδειξη της συμβολής του Πανεπιστημίου στο συγκεκριμένο τομέα. Στην πράξη

όμως φαίνεται ότι δεν αρκεί η κατάταξη σε μια συγκεκριμένη κατηγορία, π.χ.

«εργασία σε ομάδες» ή «συνεργατική εργασία», για να προσδώσει σε μια ομάδα

εργασίας το θετικό της πρόσημο. Κι αυτό, γιατί τόσο οι εξωτερικές συνθήκες, στις

οποίες εφαρμόζεται (βλ. ερευνητικό ερώτημα 2) όσο και το ίδιο το πλαίσιο εφαρμογής

αυτής καθορίζουν την επιτυχία ή την αποτυχία της.

Στη συνέχεια ερευνήθηκε το συγκεκριμένο «πλαίσιο εφαρμογής» και η σύνθετη

φυσιογνωμία της εργασίας μέσα σε ομάδες για τη δημιουργία διδακτικού υλικού

ΑεξΑΕ στο Πανεπιστήμιο. Έμφαση δόθηκε στα σημεία εκείνα, για τα οποία η

εργασία μέσα στην ομάδα χαρακτηρίζεται ως ιδιαιτέρως απαιτητική και σύνθετη,

όπως είναι η ισχυρή συναισθηματική εμπλοκή των συμμετεχόντων, ο συνδυασμός

ατομικής και ομαδικής εργασίας, το φαινόμενο του «ένα βήμα πίσω» και πώς αυτό

αντιμετωπίζεται, κ.ά. Ο Melton (1997, σελ.73) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι η

συνεργασία για τη δημιουργία διδακτικού υλικού «μπορεί να εξελιχθεί σε μια

ιδιαίτερα εποικοδομητική διαδικασία, μπορεί όμως να καταστεί και ιδιαίτερα

επιβλαβής, αν ο χειρισμός της δεν είναι σωστός». Μέσα από παραδείγματα που

παρέχονται από τους ίδιους τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία δημιουργίας


2011

324

διδακτικού υλικού, ο ενδιαφερόμενος μπορεί να διακρίνει τα πλεονεκτήματα και τα

μειονεκτήματα της συγκεκριμένης μεθόδου, να εντοπίσει τα επικίνδυνα για την

πορεία της ομάδας στοιχεία και να επεξεργασθεί σχετικά ζητήματα που τον

απασχολούν στο δικό του περιβάλλον εργασίας.

Στο κεφάλαιο παρουσιάσθηκαν επίσης μέθοδοι και τεχνικές που διευκολύνουν στη

συμμετοχή, στη συνεργασία, στην εξ αποστάσεως και στην πρόσωπο-με-πρόσωπο

επικοινωνία, οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν από τους ανθρώπους που σκοπεύουν

να σχεδιάσουν και να φέρουν σε δράση μια αντίστοιχη ομάδα εργασίας αλλά και από

ανθρώπους που συμμετέχουν ως μέλη σε μια ανάλογη ομάδα.

Ξεχωριστό ενδιαφέρον παρουσιάζει η συγχρονική και η διαχρονική επισκόπηση των

ρόλων των μελών δημιουργίας διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ. Στη συγχρονική

επισκόπηση εξετάσθηκαν οι ρόλοι που συναντούμε σε μια ομάδα, με έμφαση στον

ιδιαίτερο ρόλο του επιστημονικού υπεύθυνου, καθώς και ο τρόπος, με τον οποίο

αυτοί εμπλέκονται μεταξύ τους. Επιπλέον, εξετάσθηκε το μέγεθος της ομάδας και η

σχέση της όλης σύνθεσης αυτής με τα ανοικτά και τα εξ αποστάσεως χαρακτηριστικά


Η διαχρονική επισκόπηση μας επιτρέπει να υποχωρήσουμε ένα βήμα προκειμένου

να εξετάσουμε το θέμα από μια διαφορετική οπτική γωνία που μόνο η απόσταση

μπορεί να προσφέρει. Η απόσταση αυτή δείχνει ότι στις διάφορες περιόδους

λειτουργίας του Πανεπιστημίου έχουν σημειωθεί σημαντικές διακυμάνσεις ως προς

τον αριθμό και τους ρόλους των συμμετεχόντων στις ομάδες εργασίας, οι οποίες

σχετίζονται με στοιχεία, όπως την ωρίμανση του ίδιου του πανεπιστημίου στον τρόπο

λειτουργίας και τις αποφάσεις του και την έλευση των «νέων» για τα δεδομένα της

κάθε εποχής μέσων στην παρουσίαση της πληροφορίας.

Σε τι ωφελεί η διαχρονική επισκόπηση του θέματος;

Κατ’αρχήν, βοηθά στην εξέταση των παρούσων συνθηκών και των εκάστοτε

προβλημάτων με εφόδιο τη γνώση που προέρχεται από τη μελέτη αντίστοιχων

καταστάσεων του παρελθόντος και των τρόπων, με τους οποίους αυτά

αντιμετωπίστηκαν. Επιπλέον, εξυπηρετεί στη συνειδητοποίηση της έννοιας της

«ωρίμανσης»: ενός φορέα, ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος, μιας κατάστασης. Εάν


2011

325

γνωρίσουμε ένα πανεπιστημιακό ίδρυμα στην ώριμη φάση του, όπως σήμερα είναι το

Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας, είναι πολύ πιθανό να το θέσουμε ως

πρότυπο, όχι μόνο στο θέμα της δημιουργίας του διδακτικού υλικού αλλά και στη

γενικότερη λειτουργία του. Η γνώση πληροφοριών που σχετίζονται με την

εξελικτική πορεία του Πανεπιστημίου όμως, συμβάλλει στη «θετική απομυθοποίησή

του», υπό την έννοια ότι με αυτό τον τρόπο κατανοούμε πως το Ανοικτό

Πανεπιστήμιο δεν «γεννήθηκε» έτσι, αντιθέτως έφτασε σε αυτό το σημείο έπειτα από

σκληρή δουλειά, μακρόχρονη πορεία και συγκεκριμένες επιλογές.

Αξίζει να επαναληφθεί για ακόμα μία φορά σε αυτή την εργασία η δήλωση του τότε

Κοσμήτορα του Βρετανικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, ο οποίος δήλωνε σχετικά με

τις «ανορθόδοξες» επιλογές του Πανεπιστημίου για τη δημιουργία διδακτικού υλικού

στις αρχές της λειτουργίας του ότι «αυτό το σχήμα ανάπτυξης διδακτικού υλικού

σήμερα φαίνεται αστείο. Όμως, κάτω από τις συγκεκριμένες συνθήκες, ήταν

προτιμότερο να ανταποκριθούμε στις προσδοκίες, με όποιον τρόπο μπορούσαμε, παρά

να διαψεύσουμε αυτές τις προσδοκίες» (Ferguson, 1976, p.25).

Αυτή η γνώση μας βοηθά να αναστοχαστούμε σχετικά με το εκπαιδευτικό ίδρυμα ή

τον οργανισμό που οι ίδιοι υπηρετούμε, να εξετάσουμε την ως τώρα πορεία του στο

χρόνο και να καταστρώσουμε σχέδιο δράσης ώστε να το αναδείξουμε και να το

οδηγήσουμε σε πορεία ανοδική.

Στο ίδιο πλαίσιο κινείται η έρευνα γύρω από ζητήματα καινοτομίας στη δημιουργία

διδακτικού υλικού. Η έννοια της καινοτομίας είναι ευρεία, σε βαθμό που μπορεί να

αποτελέσει ξεχωριστό θέμα έρευνας. Στην εργασία αυτή επιλέχθηκε μια πτυχή της

καινοτομίας, η οποία σχετίζεται με τη δημιουργική χρήση των μέσων κοινωνικής

δικτύωσης με σκοπό τη συμμετοχή των διδασκομένων στις διαδικασίες δημιουργίας

διδακτικού υλικού. Έτσι οδηγούμαστε στο τέταρτο ερευνητικό ερώτημα που

εκφράζεται ως εξής: Μπορούν οι διδασκόμενοι να αποτελέσουν άτυπα μέλη μιας

ομάδας εργασίας συμμετέχοντας στις διαδικασίες δημιουργίας του διδακτικού υλικού;

Με ποιον τρόπο και κάτω από ποιες προϋποθέσεις μπορεί να επιτευχθεί η συμβολή

αυτή; Μέσα από το τέταρτο ερευνητικό ερώτημα διερευνάται η περίπτωση, κατά την

οποία το διδακτικό υλικό μετασχηματίζεται από «προκατασκευασμένο» σε

«δυναμικό», με την έννοια ότι είναι ανοικτό σε παρεμβάσεις από τη μαθησιακή


2011

326

ομάδα και εναρμονίζεται με τις γενικότερες τάσεις και τις αλλαγές που έχουν ήδη

παγιωθεί στην κοινωνική ζωή των ανθρώπων (όπως είναι η κοινωνική δικτύωση, η

δημοσίευση πληροφοριακού υλικού από τον οποιοδήποτε στο διαδίκτυο, κλπ.).

Για να απαντηθεί το συγκεκριμένο ερευνητικό ερώτημα, αρχικά αναλύθηκαν δύο

πολύ σημαντικές στην ΑεξΑΕ θεωρητικές έννοιες: η έννοια της αυτονομίας και η

έννοια της αλληλεπίδρασης. Πρόκειται για δυο πόλους που επηρεάζουν σημαντικά

τη φυσιογνωμία του διδακτικού υλικού, καθώς ο σχεδιασμός και η δομή αυτού

εξαρτάται από το βαθμό αυτονομίας και αλληλεπίδρασης που αποφασίζεται από την

ομάδα σχεδιασμού. Επιπλέον, εξετάσθηκε ο ρόλος του διδακτικού υλικού ως μέρους

ενός ευρύτερου συστήματος, σε σύνδεση με την κοινωνία και την πορεία της. Με

αυτόν τον τρόπο έγινε προσπάθεια να τονιστεί ότι το διδακτικό υλικό δεν αποτελεί

μία μοναδική οντότητα, αποκομμένη από το γενικότερο σύστημα της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης, στο οποίο ανήκει, αλλά μέρος ενός συστήματος που επηρεάζει και

επηρεάζεται από τα υπόλοιπα δομικά στοιχεία του (Mena, 1993).

Η θεωρητική προσέγγιση συμπληρώθηκε με τη μελέτη συγκεκριμένων

παραδειγμάτων Θ.Ε., στο σχεδιασμό των οποίων έχει συμπεριληφθεί η συμμετοχή

των διδασκομένων με τη χρήση μέσων κοινωνικής δικτύωσης.

Τι μπορεί να προσφέρει η μελέτη της συγκεκριμένης καινοτομίας στους

εμπλεκόμενους στη δημιουργία διδακτικού υλικού;

Ο Thompson προβάλλει το ερώτημα (2007): τι αντίκτυπο θα έχει στο σχεδιασμό των

πανεπιστημιακών προγραμμάτων (εξ αποστάσεως ή συμβατικών), η ολοένα και

αυξανόμενη εξοικείωση των φοιτητών με την αμφίδρομη ανταλλαγή πληροφοριών

στο διαδίκτυο;

Μέσα από τη θεωρητική προσέγγιση και τη μελέτη των επιλεγμένων παραδειγμάτων,

οι εμπλεκόμενοι στη δημιουργία διδακτικού υλικού καλούνται να απαντήσουν εν

μέρει στο παραπάνω ερώτημα μέσω της επεξεργασίας ζητημάτων πολύ σημαντικών

για την εργασία τους, όπως:

Το βαθμό αυτονομίας και αλληλεπίδρασης που πρέπει να εφαρμόσουν στα

εκάστοτε προγράμματα που σχεδιάζουν.


2011

327

Την ενεργό συμμετοχή των φοιτητών στον εμπλουτισμό του περιεχομένου του

διδακτικού υλικού και της μαθησιακής διαδικασίας γενικότερα.

Την αξιοποίηση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης τόσο για τη διευκόλυνση

της επικοινωνίας μεταξύ της μαθησιακής ομάδας όσο και για τον εμπλουτισμό

του περιεχομένου του διδακτικού πακέτου.

Σήμερα, στην πλειοψηφία των Ανοικτών Πανεπιστημίων το εξ αποστάσεως

διδακτικό υλικό ή αλλιώς «εκπαιδευτικό πακέτο», ανεξάρτητα από την εκάστοτε

μορφή του (έντυπο υλικό, βιντεοσκοπημένο ή ηχογραφημένο υλικό, ηλεκτρονικό

υλικό), αποτελεί μια «προκατασκευασμένη και αποθηκευμένη διδασκαλία» (Γκιόσος &

Κουτσούμπα, 2005), εξυπηρετώντας τον μεγάλο βαθμό αυτονομίας των

διδασκόμενων. Στα παραδείγματα Θ.Ε. που εξετάσθηκαν παρατηρείται μια

διαφορετική προσέγγιση που σχετίζεται με τη μετατόπιση από την πλήρη αυτονομία

στην αυτονομία με ισχυρά στοιχεία αλληλεπίδρασης μεταξύ των εμπλεκομένων στη

μαθησιακή διαδικασία. Στην επίτευξη αυτού του στόχου συνεισφέρουν τα μέσα

κοινωνικής δικτύωσης, τα οποία αναπόφευκτα επηρεάζουν τόσο τα χαρακτηριστικά

του διδακτικού υλικού όσο και τα χαρακτηριστικά της ομάδας δημιουργίας αυτού,

καθώς απαιτείται η προσθήκη νέων ρόλων στην ομάδα δημιουργίας και

διαφοροποιείται ο τρόπος εργασίας μεταξύ των μελών (βλ. και υποενότητα 3.2.2.2

Διαχρονική επισκόπηση των ρόλων).

Το τελευταίο και ιδιαίτερα κρίσιμο ερευνητικό ερώτημα σχετίζεται με τη

δημιουργική επεξεργασία των πορισμάτων των προηγούμενων ερωτημάτων στο

πλαίσιο του ΕΑΠ. Το τελευταίο ερώτημα εκφράζεται ως εξής: Με ποιους τρόπους

μπορεί το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο να ενσωματώσει δημιουργικά τα

συμπεράσματα της έρευνας στον ήδη υπάρχοντα σχεδιασμό, λαμβάνοντας υπόψη τη

φυσιογνωμία, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του και την πραγματικότητα του ελληνικού

ακαδημαϊκού υπόβαθρου;

Το πέμπτο ερευνητικό ερώτημα εστιάζει στην ανάπτυξη, καθώς επιχειρεί να

διερευνήσει τις δυνατότητες αξιοποίησης των πορισμάτων της έρευνας από το ΕΑΠ,

με σκοπό τον εμπλουτισμό της διαδικασίας δημιουργίας διδακτικού υλικού και την

επίτευξη ενός ακόμα καλύτερου αποτελέσματος στην παροχή ποιοτικού διδακτικού



2011

328

Αναφέρθηκε αρκετές φορές στην εργασία ότι η ίδρυση του ΕΑΠ, σε σύγκριση με την

ίδρυση ανοικτών πανεπιστημίων σε άλλες χώρες, διαθέτει την πρωτοτυπία ότι έφερε

στην ευρύτερη πανεπιστημιακή εκπαίδευση μια σειρά από καινοτόμα στοιχεία, που

σχετίζονται, όχι μόνο με τη νέα μέθοδο εκπαίδευσης, την εκπαίδευση από απόσταση,

άλλα και με βασικές αρχές Παιδαγωγικής και Διδακτικής. Το ΕΑΠ δηλαδή

αποτελεί ένα πρωτοπόρο Ίδρυμα, το οποίο επηρέασε θετικά την εικόνα της

πανεπιστημιακής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, αναδεικνύοντας ζητήματα, όπως η

ποιότητα στη δημιουργία του διδακτικού υλικού, η ανάγκη αντικατάστασης του

συγγράμματος από το «εκπαιδευτικό πακέτο», η διαμόρφωση της μορφωτικής

πορείας από τον ίδιο το διδασκόμενο μέσα από το αρθρωτό σύστημα σπουδών, η

αξιολόγηση της εκπαιδευτικής πράξης, ο ρόλος των ακαδημαϊκών εργασιών, ο ρόλος

του καθηγητή-συμβούλου) κλπ.

Στο εγγύς μέλλον, με την εκπαίδευση από απόσταση να κερδίζει ολοένα και

περισσότερο έδαφος σε όλες τις βαθμίδες της τυπικής εκπαίδευσης αλλά και στη μη

τυπική και την άτυπη εκπαίδευση, το ΕΑΠ θα κληθεί να διαδραματίσει σημαντικό

ρόλο στην εφαρμογή προγραμμάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, όχι μόνο μέσα

στους κόλπους του Ιδρύματος αλλά και σε άλλα πανεπιστημιακά ιδρύματα και φορείς

που θα αποφασίσουν να εντάξουν τις εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης στα

προγράμματά τους. Η αρχή έγινε με τις εξαγγελίες για τις αλλαγές στην

Πανεπιστημιακή εκπαίδευση στην Ελλάδα (προσχέδιο νόμου 2011 στο Λιοναράκης,

2011), σύμφωνα με τις οποίες η κάθε Πανεπιστημιακή Σχολή μελλοντικά θα μπορεί

να ιδρύσει εξ αποστάσεως τμήματα σπουδών. Το ΕΑΠ, με τη δεκαπενταετή πλέον

εμπειρία του στο χώρο της εξ αποστάσεως πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, μπορεί να

λειτουργήσει ως πρότυπο για τη λειτουργία των τμημάτων αυτών.

Σε αυτές τις προκλήσεις το ΕΑΠ μπορεί να ανταποκριθεί, μόνο εάν λειτουργήσει

ευέλικτα και επενδύσει στην πολυμορφική διάσταση της φυσιογνωμίας του, σύμφωνα

με την οποία θα είναι σε θέση «να λειτουργεί ευέλικτα, να προσαρμόζεται σε επί

μέρους συνθήκες και να προσαρμόζει σε αυτές όλα τα εκπαιδευτικά δεδομένα που

χρησιμοποιεί για την εφαρμογή της» (Λιοναράκης, 2006), προκειμένου να

αντεπεξέρχεται με επιτυχία στις προκλήσεις και τις διαρκείς αλλαγές των αναγκών

της κοινωνίας.


2011

329

Σε τι μπορούν να βοηθήσουν τα πορίσματα της έρευνας στην ενίσχυση της

πολυμορφικής διάστασης του Ιδρύματος;

Το ΕΑΠ διαθέτει ένα στέρεο πλαίσιο εργασίας για τη δημιουργία έντυπου διδακτικού

υλικού, το οποίο έχει επιτύχει τους έως σήμερα στόχους του. Η επιτυχία του μπορεί

να διαπιστωθεί από τη θετική αξιολόγηση του υλικού, όπως προκύπτει από έρευνες

που παρουσιάστηκαν αναλυτικά στο Κεφάλαιο 5, αλλά και την έγκαιρη διάθεσή του

στους φοιτητές, στοιχείο ιδιαίτερα σημαντικό ειδικά τα πρώτα έτη της λειτουργίας

του. Παρόλα αυτά, όσον αφορά στο θέμα της δημιουργίας διδακτικού υλικού, σήμερα

έρχεται αντιμέτωπο με διάφορες προκλήσεις, όπως:

i. Την αναγκαιότητα δημιουργικής ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στη δημιουργία


ii. Την αναγκαιότητα δημιουργίας σαφώς ορισμένου πλαισίου εργασίας για τη

δημιουργία εναλλακτικού διδακτικού υλικού.

iii. Τη σύνδεση του πλαισίου δημιουργίας εναλλακτικού υλικού με το έντυπο, για

τη δημιουργία του εκπαιδευτικού πακέτου με κοινές αρχές και στόχους.

iv. Την κάλυψη αναγκών για τη δημιουργία διδακτικού υλικού, πέραν των

προκαθορισμένων (π.χ. υλικό για την επιμόρφωση των καθηγητών-

συμβούλων, κύκλους αυτοχρηματοδοτούμενων προγραμμάτων εκπαίδευσης

για το κοινό, όπως υλοποιούνται ήδη από το ΕΕΥΕΜ, κλπ.), με επέκταση στη

μη τυπική, ακόμα και την άτυπη μάθηση.

v. Την προσφορά ενός ευέλικτου, πολυμορφικού πλαισίου εργασίας για τους

συγγραφείς και τους λοιπούς συντελεστές του υλικού, μέσα στο οποίο θα

μπορούν να αναδείξουν τα θετικά χαρακτηριστικά της δουλειάς τους και θα

έχουν μια δημιουργική πορεία.

vi. Την αναγκαιότητα στήριξης σημαντικών για τη φυσιογνωμία του

Πανεπιστημίου επιλογών, όπως είναι η διάρθρωση του Πανεπιστημίου σε

Σχολές (αντί για Τμήματα) και του Προγράμματος Σπουδών σε θεματικές

ενότητες (αντί για μαθήματα), μέσα από την ενδυνάμωση της συνεργασίας

ανάμεσα στην επιστημονική κοινότητα και την ανάδειξη της

διαθεματικότητας στο διδακτικό υλικό.

vii. Τον ενεργό ρόλο του Πανεπιστημίου σε περιβάλλοντα μη τυπικής και άτυπης

μάθησης.


2011

330

Τα πορίσματα της συγκεκριμένης έρευνας παρέχουν ένα ευρύ πλαίσιο πρακτικών και

μεθόδων, το οποίο ευελπιστεί να κινήσει προς μια κατεύθυνση αναστοχασμού και

αναδιαπραγμάτευσης της όλης διαδικασίας για τη δημιουργία διδακτικού υλικού

ΑεξΑΕ με χαρακτηριστικά την ευελιξία, την ενίσχυση της συνεργασίας, τη

δημιουργία ενός δημιουργικού πλαισίου εργασίας μεταξύ των συντελεστών της

ομάδας και την καινοτομία σε όλα τα νέα μέσα και δεδομένα που κατακλύζουν με

γοργούς ρυθμούς την καθημερινή μας ζωή και που ο χώρος της εκπαίδευσης

καθυστερεί να αφομοιώσει. Η ενσωμάτωση των στοιχείων αυτών στην ήδη καλά

δομημένη πρακτική του ΕΑΠ σε ό,τι αφορά στη δημιουργία διδακτικού υλικού,

λαμβάνοντας πάντοτε υπόψη την ιδιαίτερη φυσιογνωμία και τα χαρακτηριστικά του,

μπορεί να ενισχύσει ακόμα περισσότερο το ρόλο του, να το διευκολύνει να

ανταποκριθεί στις προκλήσεις της εποχής που ολοένα αυξάνονται και να ενισχύσει

τον κοινωνικό του ρόλο και τη δημοκρατική του φυσιογνωμία.


2011

331

Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα

Σύμφωνα με τους Verma & Mallick (2004, σελ. 162-163), «η περιγραφική έρευνα

μπορεί να μην απαντά σε όλα τα βασικά ερωτήματα, αλλά δίνει σημαντικά δεδομένα, τα

οποία θα χρησιμεύσουν ως βάση για περαιτέρω έρευνα, η οποία θα χρησιμοποιήσει πιο

αυστηρό ερευνητικό σχεδιασμό. Επομένως, η ανακάλυψη της έννοιας είναι το

επίκεντρο της όλης διαδικασίας. Με το να εντοπίσουμε τη φύση των παραγόντων και

να ερμηνεύσουμε την έννοια και τη σημασία του «τι είναι», πιθανόν να καταστεί δυνατό

να σχηματίσουμε κάποιες υποθέσεις ή ερευνητικές ερωτήσεις για περαιτέρω εργασία».

Η συγκεκριμένη έρευνα εστιάζει σε ζητήματα που σχετίζονται με τις πρακτικές και

τις διαδικασίες που ακολουθούνται στη δημιουργία διδακτικού υλικού εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης, κινείται δε σε πέντε βασικούς άξονες: την ποικιλία στις

πρακτικές, τους παράγοντες που επηρεάζουν τις αποφάσεις των υπευθύνων σχετικά

με την κατάλληλη για την κάθε περίπτωση μέθοδο ανάλογα με το περιβάλλον

εφαρμογής της, τη μελέτη της καλής πρακτικής, την καινοτομία και τη διερεύνηση

της δυνατότητας εφαρμογής των πορισμάτων σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο. Καθένας

από αυτούς τους άξονες θα μπορούσε να αναλυθεί περαιτέρω και να αποτελέσει θέμα

νέων ερευνητικών προσπαθειών. Στο Παράρτημα της εργασίας vii Προτάσεις για

περαιτέρω έρευνα (σελ. 379, 380) παρουσιάζονται ενδεικτικά ορισμένα θέματα που

ανέκυψαν από τη συγκεκριμένη μελέτη και χρήζουν περαιτέρω διερεύνησης. Τα

θέματα αυτά παρατίθενται ανά κεφάλαιο.


2011

332

Αντί επιλόγου: Προς τον νέο ερευνητή

Η εκπόνηση μιας διδακτορικής διατριβής αλλά και οποιαδήποτε ερευνητική

προσπάθεια ανεξαρτήτως του βάθους και της έκτασής της, αποτελεί ένα επίπονο

αλλά ιδιαίτερα ωφέλιμο προς τον ερευνητή έργο. Πρόκειται για μια εκπαιδευτική

διαδικασία που, πέραν της προσφοράς στο επιστημονικό πεδίο και την επιστημονική

κοινότητα, κυρίως συμβάλλει στη βελτίωση του ίδιου του ερευνητή: του τρόπου και

της οργάνωσης της σκέψης του, των προβληματισμών και της ενίσχυσης της θετικής

στάσης του, σύμφωνα με την οποία δεν αρκεί ο εντοπισμός του προβλήματος αλλά

και η εξεύρεση μιας αποδεκτής λύσης. Η στάση αυτή, ιδιαίτερα στις μέρες μας,

κρίνεται ως πολύ σημαντική.

Στις αρχές της εκπόνησης της διδακτορικής διατριβής συμμετείχα σε μια ομαδική

εργασία (Αράχωβα, Τ., Μανούσου, Γκ., Χαρτοφύλακα, Τ., 2007) με τίτλο

«Διδακτορική διατριβή: μοναχικός δρόμος με διεξόδους» και σκοπό την καταγραφή

των κύριων προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι νέοι ερευνητές από την έναρξη της

προσπάθειάς τους μέχρι την ολοκλήρωση του πονήματός τους. Στη σύντομη αυτή

έρευνα, τα κύρια προβλήματα που καταγράφηκαν μέσα από συνεντεύξεις υποψήφιων

διδακτόρων και μεταπτυχιακών φοιτητών ήταν η δυσκολία στην ανεύρεση έγκυρων

πηγών, τα κενά στη μεθοδολογία έρευνας και στον τρόπο συγγραφής της διατριβής

και η έλλειψη επικοινωνίας με άλλους υποψήφιους διδάκτορες.

Προκειμένου λοιπόν να συνεισφέρουμε έστω και στο ελάχιστο στη μείωση των

δυσκολιών που αντιμετωπίζει ο νέος ερευνητής κατά τη διάρκεια εκπόνησης της

έρευνάς του, αποφασίσαμε από κοινού με τον καθηγητή μου, κύριο Αντώνη

Λιοναράκη, τη λειτουργία του www.odl.gr, ενός δικτυακού τόπου, ο οποίος στοχεύει

στη συγκέντρωση αξιόπιστων πληροφοριών που σχετίζονται με το επιστημονικό

πεδίο της ΑεξΑΕ.

Η ιστοσελίδα απευθύνεται σε νέους ερευνητές και μεταπτυχιακούς φοιτητές που

ερευνούν το πεδίο της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και όχι μόνο.

Περιέχει πληροφορίες που έχουν συγκεντρωθεί από σεμινάρια που οργανώνει η

Θεματική Ενότητα ΕΚΠ65 «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» του

Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου και το Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και εξ


2011

333

Αποστάσεως Εκπαίδευσης αλλά και χρήσιμες βιβλιογραφικές πηγές, σχετικές

ιστοσελίδες, ανακοινώσεις κλπ. Κύριος στόχος της είναι η ανοικτή πρόσβαση των

ερευνητών και των φοιτητών σε χρήσιμες και έγκυρες πληροφορίες που θα τους

βοηθήσει να ανταποκριθούν ευκολότερα στο έργο τους. Η ιστοσελίδα ενημερώνεται

σε τακτά χρονικά διαστήματα και περιλαμβάνει:

Τις παρουσιάσεις των σεμιναρίων "Θεωρίας, Εφαρμογής & Έρευνας για την

εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση" που πραγματοποιούνται κάθε χρόνο από το

Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (από το 2007

έως σήμερα)

Τις παρουσιάσεις των σεμιναρίων για τις διπλωματικές εργασίες που

πραγματοποιούνται κάθε χρόνο από τη Θεματική Ενότητα ΕΚΠ65 "Ανοικτή

και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση" του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίο

(από το 2008 έως σήμερα)

Χρήσιμους συνδέσμους (περιοδικά, ανοικτά πανεπιστήμια, e-books, δίκτυα

και οργανισμούς, κλπ)

Νέα και ειδήσεις από τον χώρο

Χρήσιμη βιβλιογραφία

Η αναλυτική περιγραφή για τη λειτουργία της ιστοσελίδας και τα στατιστικά στοιχεία

που έχουν συγκεντρωθεί από την έναρξη της λειτουργίας της ως τον Σεπτέμβρη 2011,

βρίσκεται στο Παράρτημα της διατριβής (σελ.356), Ο ρόλος της ιστοσελίδας

www.odl.gr. Στόχος είναι να συνεχίσει η λειτουργία της ιστοσελίδας και μετά την

ολοκλήρωση της διατριβής.


2011

334

Συνολική Βιβλιογραφία


Aarhus University. (2008). Ανακτήθηκε στις 05/02/2007 από http://www.au.dk/en

Anderson, T. (2002). An Updated and Theoretical Rationale for Interaction. Athabasca

Open University. Ανακτήθηκε στις 20/03/2007 από:

http://it.coe.uga.edu/itforum/paper63/paper63.htm

Barrington J. (2006). Learning Teams: A communities-of-practice approach to

collaborative course design in higher education. Educational Technology

Program. Concordia University. Paper presented at the Annual Meeting of

AERA. San Francisco.

BBC. (2006). Student satisfaction survey results. Ανακτήθηκε στις 23/08/2006 από:

http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/5277938.stm

Bligh, D. (2000). What’s the point in Discussion? Intellect, Exeter, UK.

Booyse, J., Jordaan, W., McGillivray, G., Mosoma, D., Nel, P., Ngengebule, T. et al.

(1995). Into the Future. Report on a Visit to the Open University 6-24 March,

1995. Pretoria: University of South Africa.

Carey, S. (1985). Are children fundamentally different kinds of thinkers and learners

than adults? στο FS Chipman et al. (eds), Thinking and learning skills vol. 2

Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Daniel, J. & Mackintosh, W. (2003). Leading ODL futures in the eternal triangle: The

mega - university response to the greatest moral challenge of our age. Στο

Moore, M. & Anderson, W. (eds), Handbook of Distance Education (811-828).

United States: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Daniel, J.S. (1996). Mega-Universities and Knowledge Media: Technology Strategies

for Higher Education. London, Kogan Page.




2011

335

EDEN THIRD RESEARCH WORKSHOP: Supporting the Learner in Distance

Education and E-Learning. (2004). Carl von Ossietzky University of Oldenburg,

Germany. March 4 - 6.

Encyclopedia of Life. (2010). Επίσημη ιστοσελίδα. http://www.eol.org/

English, S. (2000).Change in Teaching and Learning at the UK Open University: An

exploration of the role of the “Course Team”. Ανακτήθηκε στις 10/05/2009 από:

http://rilw.itim-cj.ro/2000/template/exampleRILW.doc

Evans, T. (1994). Understanding Learners in Open and Distance Education. London,

England: Kogan Page.


University Press.

Hawkridge, D. (1994). Which team for open and distance learning materials

production? Στο Lockwood, F. (ed.) Materials production in open and distance

learning (σελ.96-102). London: Paul Chapman Publishing.

Heydenrych, J.F. (2003). Rethinking learning development: Empowerment and change

through collaboration. Cluster for online learning environments. No 4: 18 July

2003. Ανακτήθηκε στις 22/04/2010 από: http://cole.unisa.ac.za/

Idaho State University College of Education. (2011). Ανακτήθηκε στις 3/11/2011 από:

http://ed.isu.edu/addie/design/design.html

Indira Gandhi National University. (2011). Επίσημη ιστοσελίδα. Ανακτήθηκε στις

12/07/2009 από http://www.ignou.ac.in/

Innovate Journal of Online Education. Ανακτήθηκε στις 20/06/2010 από

http://innovateonline.info

International Council for Open and Distance Education. (2009). Official Website:

Ανακτήθηκε στις 12/08/2010 από: http://www.icde.org

Ispot: Your place to share nature. (2010). Ανακτήθηκε στις 10/10/2010 από.

http://ispot.org.uk/


2011

336

Johnson, D. and Johnson, R. (1994). Learning together and alone. Boston: Allyn and

Bacon.

Johnson, J. and Dyer, J. (2006). User-defined content in a constructivist learning

environment. eLearning Papers. Barcelona, Spain: P.A.U. Education, S.L.


http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11007.pdf

Jung, I.S. (2005). Quality assurance survey of mega universities. In C. McIntosh (Ed.)

Perspectives on Distance Education: Lifelong learning and distance higher

education (pp. 79-96). Vancouver, BC.: Commonwealth of Learning & Paris:

UNESCO.

Keller, J.M., & Kopp, T.W. (1987). Application of the ARCS model to motivational

design. In C. M. Reigeluth (Ed.) Instructional Theories in Action: Lessons

Illustrating Selected Theories. New York: Lawrence Erlbaum, Publishers, 289 -

320.

Keller, J. (2006). Επίσημη ιστοσελίδα. Ανακτήθηκε στις 12/09/2010 από

http://www.arcsmodel.com/

Kelsey, Κ. & D'souza, Α. (2004). Student Motivation for Learning at a Distance: Does

Interaction Matter? Online Journal of Distance Learning Administration, Vol.7,

Num.2. State University of West Georgia, Distance Education Center.


http://www.westga.edu/~distance/ojdla/summer72/kelsey72.html

Lionarakis, A. (2003). The quality of the learning experience: a comparative study

between open distance and conventional education. Turkish Online Journal of

Distance Education-TOJDE. Vol.4 Num.2. Ανακτήθηκε στις 22/03/2007 από:

http://tojde.anadolu.edu.tr/tojde10/articles/lionarakis.htm

Lockwood, F. (ed.) (1994). Materials production in Open and Distance Learning.

London: Paul Chapman Publishing.


2011

337

Lockwood, F. (1998). The Design and Production Self-instructional Materials.

London: Taylor & Francis Ltd.

McDonald-Ross, M., Waller, R. (1976). The transformer. Στο Greenwood, S. &

Goodacre, C. (eds.). The Penrose Annual. London: Northwood Publications.

Melton, R. (1997). Transforming text for distance learning. British Journal of

Educational Technology. v.21, no.3.

Mena, M. (1993). New Pedagogical Approaches to Improve Production of Materials in

Distance Education. CADE: Journal of Distance Education/ Revue de

l'enseignement à distance. Ανακτήθηκε στις 26/03/2007 από:

http://cade.athabascau.ca/vol8.3/10b_mena-english.html

Moore, M., Kearsley, G. (1996). Distance Education. A Systems View. USA,

Wadsworth Publishing Company.

Nicodemus, R. (1984). Lessons from a course team. Teaching at a distance, Num.25.






Open Learn. (2011). Επίσημη ιστοσελίδα. http://openlearn.open.ac.uk/

Open Learning (2004). Special Issue: Student retention in Open and Distance

Learning. Volume 19, Issue 1.

Open University UK. (1981). Οδηγός Μελέτης της Θ.Ε. «Η Βρετανία του 17ου αιώνα».

Open University.

Open University. (1994). Guide for the Appointment of Tutorial and Counselling Staff.

Open University. (1991-1994). Open Teaching Toolkits.

Open University UK. (2007). Οδηγός Μελέτης της Θ.Ε. «Εισαγωγή στις θρησκείες».

Open University.


2011

338

Open University. (2010). Neighbourhood nature. Ανακτήθηκε από

http://www3.open.ac.uk/study/undergraduate/course/s159.htm στις 12/12/2010.

Open University - Financial Support. (2011). Ανακτήθηκε στις 10/07/2011 από:

http://www8.open.ac.uk/study/explained/how-to-apply/financial-support

Open University blog - History of the Open University (2011). Ανακτήθηκε στις

22/03/2011 από: http://www.open.ac.uk/blogs/History-of-the-OU/

Open University - Classical Studies. (2011). Ανακτήθηκε από

http://www3.open.ac.uk/study/undergraduate/arts-and-humanities/classical-

studies/index.htm στις 3/9/2011.

Paulsen, M.F. (1993). The Hexagon Of Cooperative Freedom: A Distance Education

Theory Attuned to Computer Conferencing. The Distance Education Online

Symposium, Vol. 3 No. 2.

Peraya, D. & Haessig, C. (1994). Course development process: Design and production

of teaching material at the FernUniversitaet and the Open Universiteit: A

comparison between two European universities. Journal of Distance Education

/ Revue de l’ enseignement à distance, Vol. 10, issue 1. Crray. Διαθέσιμο επίσης

στο: http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/229 (τελευταία πρόσβαση

5/11/2011).

Perry, W. (1976). Open University - A personal account by the first Vice Chancellor.

Walton Hall, Milton Keynes: The Open University Press.

Peters, O. (1967). Distance education and industrial production: a comparative

interpretation in outline. Ανακτήθηκε στις 10/09/2008 από: http://www.fernuni-

hagen.de/ZIFF/PETERS.HTM

Peters, O. (2001). Learning and Teaching in Distance Education. Pedagogical Analyses

and Interpretations in an International Perspective. London: Kogan Page.

Platt, J. (1988). “What case studies do?”, in Burgess, R.G.(ed.) Studies in Qualitative

Methodology, Vol.1, London: Jai Press.


2011

339

Progressio: South African journal for open and distance learning. 2009. Ανακτήθηκε

στις 21/03/2009 από:

http://www.unisa.ac.za/default.asp?Cmd=ViewContent&ContentID=7388

Queensland University. (2010). Επίσημη ιστοσελίδα: http://www.uq.edu.au/


Riley, J. (1975), ‘Course Teams at the Open University’ in the Group for Research and

Innovation in Higher Education report, Course Teams: four case-studies and a

commentary, The Nuffield Foundation.

Riley, J. (1984). The problems of writing correspondence lessons. Distance Education

Research Group, σελ. 20-35. Milton Keynes: The Open University.


http://www.egyankosh.ac.in/handle/123456789/24762

Rowntree, D. (1994). Exploring Open and Distance Learning. London: Kogan Page.

Rowntree, D. (2003). Knowing our learners in ODL. The Implementation of Open and

Distance Learning Course Guide. Walton Hall, Milton Keynes: The Open

University.

Rumble, G. (1997). The Costs and Economics of Open, Distance and Flexible

Learning. Abington: Taylor & Francis Ltd. RoutledgeFalmer.

Sellgren, K. 2009. Student satisfaction rate stalls at 82%, survey finds. Ανακτήθηκε

στις 23/08/2010 από: http://www.bbc.co.uk/news/education-11001891

Slavin, R. (1995). Cooperative learning: Theory, research and practice. Boston:

Allymn and Bacon.




Stake, R.E & Denny, T. (1969). Needed concepts and techniques for utilizing more

fully the potential of evaluation, in Tyler, R.W. (ed.), Educational Evaluation:


2011

340

New Roles, New Means, 68 Yearbook of the National Society for the Study of

Education, Part II: University of Chicago Press.

Stanford, J. D. (1980). A one-person course team. Teaching at a distance, Num.18.


Tight, M. (1985). Do we really need course teams? Teaching at a distance, Num.26.


Thorpe, M. (2002). Rethinking Learner Support: The Challenge of Collaborative

Online Learning. Open Learning, 17(2). pp.105-119.

UNISA. (1995). Open Universiteit. The Netherlands. Report on a Visit 28/8-8/9/1995.

Pretoria: University of South Africa.

UNISA. (2006). Framework for the implementation of a team approach to curriculum

and learning development at UNISA. Ανακτήθηκε στις 06/12/2008 από:

cm.unisa.ac.za/.../Framework_academicQAFinal_TuitionPolicy010207.pdf

UNISA. Επίσημη Ιστοσελίδα. (2009). Ανακτήθηκε στις 03/09/2009 από:

http://www.unisa.ac.za/Default.asp?Cmd=ViewContent&ContentID=7

Van Aswegen, A., W. J. Jordaan, J. A. Dockel and P. J. N. Steyn. (1995). Open

University of the Netherlands: Report on a visit. Pretoria: University of South

Africa.

Watts, S. (1995). Quality assurance in regional centres. In Sewart, D. (Ed.), 17th World

Conference for Distance Education: One World Many Voices: Quality in Open

and Distance Learning. Vol. 2 (σελ. 296-299). Milton Keynes, UK:

International Council for Distance Education and The Open University.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning as a social system. Systems

Thinker. Ανακτήθηκε στις 01/12/2010 από: http://www.co-i-

l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml

Wikipedia. (2008). Nikolaj F.S. Grundtvig. Ανακτήθηκε στις 3/8/2008 από:

http://en.wikipedia.org/wiki/Nikolaj_Frederik_Severin_Grundtvig


2011

341

Wright, C.R. (2007). Adapting Learning Materials for Distance Learning.

Commonwealth of Learning. Ανακτήθηκε στις 07/05/2010 από:

http://www.col.org/resources/publications/Pages/detail.aspx?PID=225.

Zhang, J. (2010). Social media and distance education. Ανακτήθηκε στις 18/11/2010

από: http://deoracle.org/online-pedagogy/emerging-technologies/social-media-

and-distance-

education.html?PHPSESSID=adb9b0c9f094d0d923de6f3b3f65ef7a


2011

342


Αλεξιάδου Αναστασία-Σοφία. (2011). Η Αναθεώρηση του Νομοθετικού και

Λειτουργικού πλαισίου του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Στο Ανοικτή

Εκπαίδευση. Τόμ.7, Αρ. 1, Section one. Ανακτήθηκε στις 03/10/2011 από




την άρση των συνεπειών του Ψηφιακού Δυϊσμού». Στο Α.Λιοναράκης (Επιμ)


Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές, σελ.390-404. Πάτρα: Προπομπός.




Ανδρούσου, Α., Πετρογιάννης, Κ. (2008). Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη: Η

Παρατήρηση στην Εκπαιδευτική Έρευνα. Πάτρα: ΕΑΠ.

Ανοικτή Εκπαίδευση: το Περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία. (2011). journal.openet.gr

Αράχωβα, Τ., Μανούσου, Γκ., Χαρτοφύλακα, Τ. (2007). Διδακτορική διατριβή:

μοναχικός δρόμος με διεξόδους; Ομιλία στο Σεμινάριο Θεωρίας, Εφαρμογής &

Έρευνας για την εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Αθήνα, 26-27/05/2007.


http://www.odl.gr/content/view/49/57/lang,el/

Βασάλα, Π., Μαυροειδής, Η., Λιοναράκης, Α., Χατζηπλής, Π. (2005). Οι

Ασκήσεις/Δραστηριότητες στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Μια

Έρευνα με Προπτυχιακούς και Μεταπτυχιακούς Σπουδαστές του Ελληνικού

Ανοικτού Πανεπιστημίου. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 3ου Συνεδρίου

ΑεξΑΕ, Τόμ.Α. sel. 109-123. Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός.

Βασάλα, Π. (2007). Το δικαίωμα για εξ αποστάσεως σπουδές και το οικογενειακό

περιβάλλον. Στο A. Lionarakis (editor) 4th International Conference in Open


2011

343

and Distance Learning: Forms of Democracy in Education: Open Access and

Distance Education. σελ. 274-285. Volume A’. Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός.

Βασιλού-Παπαγεωργίου, Β. (2001). Η διδασκαλία στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση: Η ανάδειξη νέων ρόλων και οι τρόποι διαχείρισής τους. Στα




tm

Βεργίδης, Δ. & Παναγιωτακόπουλος, Χ. (2003). Διερεύνηση των λόγων διακοπής της


Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.) Πρακτικά 2ου

Πανελληνίου Συνεδρίου για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Αθήνα,

Εκδόσεις Προπομπός, σελ. 81-90. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας.


Γεωργιάδη, Ε., Ροδόπουλος, Χ. (2007). Ανάλυση του κόστους και διερεύνηση της

οικονομικής αποτελεσματικότητας του ΕΑΠ για τα ακαδημαϊκά έτη 2004-2005

και 2005-2006. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 4ου Συνεδρίου ΑεξΑΕ,

Τόμ.Α. σελ. 319-332. Αθήνα: Προπομπός.



(επιστημονική επιμέλεια), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση:


Γκιόσος, Ι., Κουτσούμπα, Μ., Μαυροειδής, Η. (2008). Η έρευνα στην από απόσταση

εκπαίδευση: ανασκόπηση και προοπτικές. Ανοικτή Εκπαίδευση. Vol.7, Num.1.



Δήμου, Ε., Καμέας, Α. (2011). Χαρακτηριστικά και Γνωρίσματα Ψηφιακού

Εκπαιδευτικού Υλικού για Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Στο Α. Λιοναράκης


2011

344

(επιμ.). Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου ΑεξΑΕ. Ανακτήθηκε στις

10/11/2011 από http://icodl.openet.gr/index.php/icodl/2011/paper/view/50/45

ΕΑΠ-ΕΚΠ64. (2009). Τι είναι και πώς λειτουργεί ο Οδηγός Μελέτης. Ανακτήθηκε στις

03/09/2009 από:

http://www.eap.gr/programmes/ekp/ekp64/docs/EKP%2064_odhgos_meleths.d

oc

ΕΕΥΕΜ - Προδιαγραφές. (2011). Ανακτήθηκε στις 05/10/2011 από http://www.e-

comet.gr/services/edy/specifications

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο - Οι τίτλοι σπουδών που παρέχει το ΕΑΠ. (2011).

Ανακτήθηκε από http://www.eap.gr/view.php?artid=487 στις 10/10/2011.

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο - Στατιστικά στοιχεία. (2011). Ανακτήθηκε από

http://www.eap.gr/view.php?artid=1201 στις 03/09/2011.

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο - Σχολές και Προγράμματα. (2011). Ανακτήθηκε από


Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο - Το ΕΑΠ σήμερα. (2011). Ανακτήθηκε από


Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης: Επίσημη ιστοσελίδα

(2011). www.openet.gr

Εμμανουήλ, Μ., Γουλιμάρης, Δ., Στουπάκης, Α. (2005). Σπουδές της «Ιστορίας των

Τεχνών στην Ευρώπη» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου και η

Αξιολόγηση των Φοιτητών. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 3ου Συνεδρίου

ΑεξΑΕ, σελ. 308-316. Τόμ.Α. Αθήνα: Προπομπός.

Ενδιάμεση Έκθεση Αξιολόγησης. (2007). Ανακτήθηκε από

repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/117/2/117.pdf στις 05/10/2011.

Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης Γενικής Συνομοσπονδίας Επαγγελματιών

Βιοτεχνών Εμπόρων Ελλάδας. (2006). Ανακτήθηκε στις 03/05/2007 από:

http://www.gsevee.gr/index.asp?a_id=576


2011

345

Ηλιού, Μ. (1993). Ένα ανύπαρκτο πανεπιστήμιο - ΕΑΠ. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 71,

σελ. 19-21.

Θεοδωρίδης, Γ., Μπρέγιαννη, Α. (2003). Η διδασκαλία της Ιστορίας στο ΕΑΠ.

Διδακτικές Προσεγγίσεις και Υποθέσεις Εργασίας. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.),

Πρακτικά 2ου Συνεδρίου ΑεξΑΕ, σελ. 508-517. Αθήνα: Προπομπός.

Keegan, D. (2000). Οι Βασικές Αρχές της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης.

Μεταίχμιο, Αθήνα.

Καλδής, Β. (2008). Εισαγωγή. Στο Ανδουλιδάκης, Βιρβιδάκης, Γουδέλη κ.συν.

Φιλοσοφία στην Ευρώπη - Κείμενα Νεώτερης και Σύγχρονης Φιλοσοφίας.

Πάτρα: ΕΑΠ.

Κόκκος, A. (2001). Ο ρόλος του διδάσκοντος στην εκπαίδευση από απόσταση. Στo Α.


την ΑεξΑΕ. Ανακτήθηκε στις 02/09/2009 από:


tm

Κουστουράκης, Γ., Παναγιωτακόπουλος, Χ., Λιοναράκης, Α. (2003). Διερεύνηση των

εμποδίων στην εφαρμογή της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και

προτάσεις για την αντιμετώπισή τους. Στο Λιοναράκης, Α. (επιμ.) Πρακτικά

εισηγήσεων του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για την ΑεξΑΕ, σελ. 81-90. Αθήνα.

Εκδόσεις Προπομπός.

Κουστουράκης, Γ., Παναγιωτακόπουλος, Χ. (2005). Κοινωνιολογική Προσέγγιση των

Εκπαιδευτικών Πρακτικών και της Αξιοποίησης των ΤΠΕ για την Παροχή εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευσης από το ΕΑΠ. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά

3ου Συνεδρίου ΑεξΑΕ, Τόμ.Α. σελ. 188-208. Αθήνα: Προπομπός.

Κουστουράκης, Γ. (2006). Η προσπάθεια διαμόρφωσης του πλαισίου για την

οργάνωση και λειτουργία του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου: μια

κοινωνιολογική προσέγγιση. Στο Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση - Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης. Σελ. 42-77. Αθήνα: Προπομπός.


2011

346

Κουστουράκης, Γ., Παναγιωτακόπουλος, Χ., Βεργίδης, Δ. (2007). Η συμβολή της

χρήσης των ΤΠΕ στην ανάπτυξη του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου ως

φορέα δεύτερης ευκαιρίας. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 4ου Συνεδρίου

ΑεξΑΕ, Τόμ.Α. σελ. 421-433. Αθήνα: Προπομπός.



Πανεπιστημίου: μια ιστορική - κοινωνιολογική προσέγγιση. Ανακτήθηκε στις

12/05/2011 από


kis_lionarakis.htm

Κουτσούμπα, M. 2010. Μορφές εκπόνησης διπλωματικής εργασίας: γίνεται

διπλωματική εργασία χωρίς εμπειρική έρευνα; Ομιλία στο Σεμινάριο Θεωρίας,

Εφαρμογής & Έρευνας για την εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Αθήνα, 30/10/2010.


http://www.odl.gr/content/view/92/71/lang,el/

Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α. (1998) Ανοικτή και Παραδοσιακή Εκπαίδευση.

Στο Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Θεσμοί και Λειτουργίες. Τόμος Α’.

Πάτρα: Εκδόσεις ΕΑΠ.


αποκλίνουσες δυνάμεις; Παράλληλα Κείμενα για τη Θεματική Ενότητα

Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο. Ανακτήθηκε στις 05/05/2010 από:

http://leandros.physics.uoi.gr/odl/input/art-lion1.htm

Λιοναράκης, Α. (2001). Για ποια «εξ αποστάσεως εκπαίδευση» μιλάμε; Στο Α.

Λιοναράκης (επιμ.) 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση, ΕΑΠ, Πάτρα. Ανακτήθηκε στις 26/03/2007 από:


tm


2011

347

Λιοναράκης, Α. (2001). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: προβληματισμοί για

μια ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού εκπαιδευτικού υλικού. Στο Α.

Λιοναράκης (Επιμ.), Απόψεις και προβληματισμοί για την ανοικτή και εξ

αποστάσεως εκπαίδευση, σελ. 33-52. Αθήνα: Προπομπός.

Λιοναράκης, Α. (2005). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και διαδικασίες

μάθησης, στο: Λιοναράκης Α. (επιμ.), Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές

Εφαρμογές. Ανθολόγιο Κειμένων για τη Θεματική Ενότητα «Ανοικτή και εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευση», Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Ανακτήθηκε στις

3/06/2008 από: http://www.eap.gr/programmes/ekp/ekp65/yliko.htm




Εταιρείας Συγκριτικής Εκπαίδευσης, Τεύχος 5ο, σελ. 91 – 115. Αθήνα ISSN

1109-8678.



Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση – Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης, σελ. 7

– 41. Αθήνα: Προπομπός.


αποκλίνουσες δυνάμεις; Παράλληλα Κείμενα για τη Θεματική Ενότητα

Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό


Λιοναράκης, Α. (2010). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο: από το δημοκρατικό όραμα

στη βιομηχανοποιημένη μάθηση (Editorial). Ανοικτή Εκπαίδευση. Vol. 6, Num.

1 & 2, 2010 Editorial. Ανακτήθηκε στις 15/04/2011 από:


Λιοναράκης, Α. (2011). Editorial. Ανοικτή Εκπαίδευση. Τόμ. 7, Αρ. 1. Ανακτήθηκε

στις 10/09/2011 από:



2011

348

Λυκουργιώτης, Α. (1998). Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Στο Ανοικτή και εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευση: Θεσμοί και Λειτουργίες. Τόμος Α’. Πάτρα: Εκδόσεις

ΕΑΠ.

Λυκουργιώτης, Α. (1998). Αρθρωτό Σύστημα. Στο: Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση - Θεσμοί και Λειτουργίες. Τόμος Α’. Επιμ. Λιοναράκης, Α. Πάτρα:

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Λυκουργιώτης, Α. (επιμ.) (2004). Πεπραγμένα της Διοικούσας Επιτροπής του Ελληνικού

Ανοικτού Πανεπιστημίου για την περίοδο 1995-2004. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό


Μακράκης, Β. (2001). Αναπτύσσοντας αλληλεπιδραστικά μαθησιακά περιβάλλοντα

στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση με την τεχνολογία Java και Java

Applets. Ανακτήθηκε στις 02/10/2008 από:

http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect5/144.

htm




σχολείων της Ελλάδας. Διδακτορική διατριβή. Ανακτήθηκε στις 5/10/2010 από

http://193.108.161.35/cgi-bin-EL/egwcgi/167673/showfull.egw/1+0+1+full

Μανούσου, Γ., Χαρτοφύλακα, Τ. (2011). Κοινωνικά δίκτυα και μέσα κοινωνικής

δικτύωσης στην εξ αποστάσεως τριτοβάθμια εκπαίδευση. 2ο Πανελλήνιο

Συνέδριο Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πάτρα,

28-30/4/2011. Ανακτήθηκε στις 27/07/2011 από:

www.cetl.elemedu.upatras.gr/proc2/proceedings/1-0497.pdf

Ματραλής, Χ. (1998). Εκπαίδευση από Απόσταση. Στο Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση: Θεσμοί και Λειτουργίες. Τόμος Α’. Πάτρα: Εκδόσεις ΕΑΠ.


Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρη.


2011

349

Νικολόπουλος, Γ., Πιερρακέας, Χ., Καμέας, Α. (2011). Μαθησιακά Αντικείμενα:

Χαρακτηρίζοντας τις Αυτόνομες Μονάδες Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού

στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.) Πρακτικά του 6ου

Διεθνούς Συνεδρίου ΑεξΑΕ. Ανακτήθηκε στις 10/11/2011 από

http://icodl.openet.gr/index.php/icodl/2011/paper/view/76/69

Παγγέ, Τ. (2003). Αδυναμίες Άρτιας Λειτουργίας ενός Συστήματος Εκπαίδευσης από

Απόσταση. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 2ου Συνεδρίου ΑεξΑΕ, σελ.


Παγγέ, Τ. (2005). Τυπική, Μη-τυπική και Άτυπη εκπαίδευση στην Ελλάδα.

Ανακτήθηκε στις 2/09/2011 από

equipe.up.pt/RESOURCES/Casestudies/original.../Ioannina_GR.doc

Παλαιολόγος, Κ. (2007). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Ελληνικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο και οι Νέες Τεχνολογίες. Η «ισπανική περίπτωση». Στο Α.

Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 4ου Συνεδρίου ΑεξΑΕ, σελ. 447-452. Τόμ.Β.

Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός.

Παναγιωτακόπουλος, Χ., Λιοναράκης, Α. (2001). Το προφίλ των υποψήφιων φοιτητών

του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ) κατά τον πρώτο χρόνο της

πλήρους λειτουργίας του (1999-2000). Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.) Απόψεις και

Προβληματισμοί για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, σελ. 79-102.

Αθήνα: Προπομπός.


Robson, C. (2007). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. Μτφ. Βασιλικού Κ., Νταλάκου

Β. Αθήνα: Gutenberg - Γιώργος & Κώστας Δαρδανός.

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Σηφάκη, Ε., Καλογιαννάκης, Μ. (2007). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού στην

εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Η περίπτωση της Θεματικής Ενότητας ΕΛΠ44 του

ΕΑΠ. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 4ου Συνεδρίου ΑεξΑΕ, Τόμ.Β., σελ.



2011

350

Σιάνου-Κύργιου, Ε. (2010). Συμμετοχή των ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοιχτό

Πανεπιστήμιο: η ανάγκη για μια κοινωνιολογική προσέγγιση της δια βίου

εκπαίδευσης. Ανοικτή Εκπαίδευση. Τόμ.6, Τεύχ.1&2. Ανακτήθηκε στις

10/10/2011 από http://journal.openet.gr/index.php/openjournal/article/view/107

Σπανακά, Α. (2007). Πιστοποίηση και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Προϋποθέσεις

Δημοκρατικής Εφαρμογής. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά 4ου Συνεδρίου

ΑεξΑΕ, Τόμ.Α., σελ. 568-575. Αθήνα: Προπομπός.

Σπανακά, Α., Λιοναράκης, Α. (2010). H Βελτιωτική Αξιολόγηση στην Εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση. Ανοικτή Εκπαίδευση. Τόμ.6, Τεύχ.1&2. Ανακτήθηκε στις

10/06/2011από


Τζιρτζιλάκης, Ε. (2011). Πιστοποίηση Εκπαιδευτικού Υλικού. Παρουσίαση. Πάτρα:

ΕΕΥΕΜ.

Τόμσον, Ι., Χρυσοχόος, Ι. (2001). Η Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκαπίδευση και η

Σημασία της δια βίου Μάθησης (Η Περίπτωση της UNISA, του Nelson

Mandela και των Πολιτικών Κρατουμένων στο Robben Island. Στο Α.


την ΑεξΑΕ. Αθήνα: Προπομπός.


τεχνικές. Αθήνα, Εκδόσεις Τυπωθήτω.


2011

351

Παράρτημα

i. Mega Universities

Ο όρος “Mega University” χαρακτηρίζει τα Ανοικτά Πανεπιστήμια που εξυπηρετούν

πάνω από 100.000 φοιτητές στα προπτυχιακά και τα μεταπτυχιακά προγράμματα

σπουδών τους. Ορισμένα μάλιστα, όπως το Πανεπιστήμιο Anadolu της Τουρκίας και

το Central Radio and TV University της Κίνας έχουν πάνω από 500.000 φοιτητές το

καθένα (Insung Jung).

Τα Mega Universities, λόγω του μεγάλου αριθμού φοιτητών που εξυπηρετούν,

αποτελούν για πολλούς τους πιο σημαντικούς πάροχους εξ αποστάσεως

πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον Jung (2005), για ένα μεγάλο χρονικό

διάστημα τα ιδρύματα αυτά έδιναν έμφαση κυρίως στην αύξηση του αριθμού των

φοιτητών. Πλέον όμως «αναγνωρίζουν ότι η διασφάλιση ποιότητας αποτελεί ένα

σημαντικό σημείο που πρέπει να αφορά, όχι μόνο το κάθε πανεπιστήμιο ως μονάδα

αλλά το γενικότερο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης» (Jung, 2005, σελ.79).

Ο Daniel (1996) παραθέτει τη λίστα με τα κυριότερα Mega Universities:

Τουρκία: Anadolu University

Κίνα: China Central Radio and TV University

Ινδία: Indira Gandhi National Open University & M.P.Bhoj Open University

Ινδονησία: Universitas Terbuka

Κορέα: Korea National Open University

Ιράν: Payame Noor University

Ταϊλάνδη: Sukhothai Thammathirat Open University

Γαλλία: National Distance Learning Centre (Centre National d’Enseignement

à Distance, France)

Μ.Βρετανία: Open University

Ισπανία: National Distance Learning University

Ν.Αφρική: University of South Africa

Πακιστάν: Allama Iqbal Open University (Pakistan)


2011

352

Βιβλιογραφία

Daniel, J.S. (1996). Mega-Universities and Knowledge Media: Technology Strategies

for Higher Education. London, Kogan Page.

Jung, I.S. (2005). Quality assurance survey of mega universities. In C. McIntosh (Ed.)

Perspectives on Distance Education: Lifelong learning and distance higher

education (pp. 79-96). Vancouver, BC.: Commonwealth of Learning & Paris:

UNESCO.


2011

353

ii. Το μοντέλο ADDIE

Το ADDIE είναι ένα γενικευμένο μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού που

χρησιμοποιείται ιδιαίτερα στη δημιουργία ψηφιακού διδακτικού υλικού και στο

σχεδιασμό προγραμμάτων επιμόρφωσης και εκπαίδευσης (Μανούσου, 2008).

Αναλύεται δε στα ακόλουθα πέντε στάδια:

i. Το στάδιο της Ανάλυσης. Στο στάδιο αυτό πραγματοποιούνται εργασίες,

όπως:

Προσδιορίζεται το πρόβλημα και ο σκοπός της εκπαίδευσης.

Αναγνωρίζονται τα χαρακτηριστικά και οι εκπαιδευτικές ανάγκες της

μαθησιακής ομάδας.

Προσδιορίζεται το μαθησιακό περιβάλλον.

Καθορίζεται το χρονοδιάγραμμα του σχεδίου εργασίας (Idaho State

University College of Education, 2011).

ii. Το στάδιο του Σχεδιασμού. Στο στάδιο αυτό:

Αναλύονται οι ανάγκες του περιεχομένου και επιλέγονται τα μέσα που θα

χρησιμοποιηθούν.

Ορίζεται η εκπαιδευτική μεθοδολογία που θα ακολουθηθεί.

Συγκεντρώνεται το υλικό που θα χρειαστεί (βιβλιοθήκη γραφικών,

φωτογραφίες, κλπ.).

iii. Το στάδιο της Ανάπτυξης, όπου υλοποιούνται, όσα έχουν σχεδιασθεί

στην προηγούμενη φάση. Συγκεκριμένα:

Σχεδιάζεται πλήρως το περιβάλλον διεπαφής (user interface).

Συγγράφονται τα εκπαιδευτικά σενάρια

Αναπτύσσονται οι πολυμεσικές παρουσιάσεις.

iv. Το στάδιο της Εφαρμογής, όπου το διδακτικό υλικό χρησιμοποιείται στη

μαθησιακή διαδικασία. Στο στάδιο αυτό πραγματοποιείται παράλληλα η

επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που θα υποστηρίξουν τη διαδικασία.


2011

354

v. Το στάδιο της Αξιολόγησης. Η φάση αυτή περιλαμβάνει τη διαμορφωτική

και την τελική αξιολόγηση του υλικού, όπου:

Τίθενται οι στόχοι της αξιολόγησης.

Δημιουργούνται τα απαραίτητα εργαλεία (ερωτηματολόγια, ερωτήσεις

συνεντεύξεων).

Συλλέγονται τα δεδομένα.

Αναλύονται τα δεδομένα.

Διορθώνονται τα τυχόν λάθη στο περιεχόμενο και βελτιώνονται τα σημεία,

στα οποία εντοπίζονται οι αδυναμίες.

Η νέα έκδοση του υλικού δίνεται ξανά στους διδασκόμενους (Idaho State

University College of Education, 2011).

Βιβλιογραφία

Idaho State University College of Education. (2011). Ανακτήθηκε στις 3/11/2011

από: http://ed.isu.edu/addie/design/design.html




σχολείων της Ελλάδας. Διδακτορική διατριβή. Ανακτήθηκε από

http://193.108.161.35/cgi-bin-EL/egwcgi/167673/showfull.egw/1+0+1+full

στις 5/10/2010.



iii. Επ


ίσκεψη σ


στη βιβλι


ιοθήκη το


ου Open U


Universit


20

ty UK

11

355


2011

356

a. Πριν από την επίσκεψη

Αίτηση για πρόσκληση στο Αρχείο της Βιβλιοθήκης του Ανοικτού Πανεπιστημίου

της Μ. Βρετανίας μέσω email. Ανταλλάχθηκαν 5 email προκειμένου να βρεθεί η

συγκεκριμένη ημερομηνία, κατά την οποία θα ήταν διαθέσιμη η υπεύθυνη του

Αρχείου για ερωτήματα και διευκρινίσεις.

Στοιχεία επικοινωνίας - Υπεύθυνη του Αρχείου Ruth Cammies University Archivist email: [email protected] Web: http://library.open.ac.uk/find/specialcol/index.cfm Τηλέφωνο: 01908 653378 Διεύθυνση: The Library and Learning Resources Centre The Open University Walton Hall Milton Keynes MK7 6AA

b. Κατά τη διάρκεια της επίσκεψης

Η επίσκεψη διήρκεσε 3 ημέρες και πραγματοποιήθηκε τις ώρες λειτουργίας του

Αρχείου (5 ώρες καθημερινά). Οι οδηγίες που δόθηκαν είναι οι ακόλουθες:

- Απαγορεύεται η φωτοτύπηση του αρχειακού υλικού - πρόκειται για μη

ψηφιοποιημένο υλικό.

- Επιτρέπονται οι σημειώσεις με μολύβι σε μπλοκ σημειώσεων.

c. Μετά την επίσκεψη

Υπήρξε η δυνατότητα επικοινωνίας (μέσω email κυρίως) με το προσωπικό του

Αρχείου της Βιβλιοθήκης για περαιτέρω πληροφορίες και αποστολή αρχείων. Η

επικοινωνία συνεχίστηκε για 3 μήνες περίπου, όπου ανακτήθηκαν σημαντικά άρθρα

περιοδικών και μέρος από ψηφιοποιημένο διδακτικό υλικό θεματικών ενοτήτων.


2011

357

iv. Ο ρόλος της ιστοσελίδας www.odl.gr

a. Στόχοι

Η ιστοσελίδα www.odl.gr είχε αρχικά δύο κυρίως στόχους:

Α. Τη δυνατότητα συνεχούς παρακολούθησης της πορείας της έρευνας και την

επικοινωνία όλων των εμπλεκομένων στο έργο (επιστημονικός υπεύθυνος, τριμελής

επιτροπή, ερευνήτρια, κλπ.)

Β. Τη δημιουργία ευκαιριών ανοικτής πρόσβασης στις πληροφορίες που σχετίζονται

με το πεδίο της έρευνας σε όλους, όσοι ενδιαφέρονται για το συγκεκριμένο θέμα.

Αναλυτικότερα, οι λόγοι δημιουργίας της ιστοσελίδας υπήρξαν οι ακόλουθοι:

Η συνεχής παρακολούθηση της πορείας της έρευνας και η επικοινωνία μεταξύ

όλων, όσοι εμπλέκονται στο έργο.

Η ελεύθερη και ανοικτή πρόσβαση σε όλες τις πληροφορίες που

συγκεντρώνονται και αναλύονται κατά τη διάρκεια της έρευνας, για όσους

ενδιαφέρονται για το θέμα της ανάπτυξης εκπαιδευτικού υλικού για εξ

αποστάσεως εκπαίδευση.

Η ελεύθερη και ανοικτή πρόσβαση σε επιλεγμένο από τον επιστημονικό

υπεύθυνο εκπαιδευτικό υλικό, όπως είναι οι υποδειγματικές εργασίες, άρθρα,

δημοσιεύσεις, πολυμεσικές παρουσιάσεις κλπ.

Η ενημέρωση των ενδιαφερομένων για θέματα και νέα σχετικά με την

εκπαίδευση από απόσταση γενικότερα, όπως προτάσεις για βιβλία ή

επιλεγμένες ιστοσελίδες, διεξαγωγή συνεδρίων, κλπ.

Η παροχή πληροφοριών σχετικά με τις σπουδές εξ αποστάσεως μέσω

τηλεφωνικής επικοινωνίας.

Η ασύγχρονη επικοινωνία μεταξύ όλων, όσοι ενδιαφέρονται για την

εκπαίδευση από απόσταση γενικότερα και τη δημιουργία εκπαιδευτικού

υλικού ειδικότερα, μέσω του forum της ιστοσελίδας.

Η δημιουργία μιας κοινότητας μάθησης μεταξύ των νέων ερευνητών στο

χώρο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης γενικότερα.


Για

ανα

άλλ

τον

υπερ

Στη

νέου

Απο

για

διπλ

καθ

τρόπ

Εκε

που

λοιπ

τις ε

Στα

τον

μορ


την επίτε

αφέρονταν σ

λες, οι οποίε

οποιονδήπ

ρσύνδεσμοι

ν πορεία λε

υς ερευνητ

οστάσεως Ε

πληροφορ

λωματικής ε

θώς η επικο

πους.

είνη την περ

υ διοργανών

πόν από τον

εισηγήσεις κ

αδιακά λοιπό

δεύτερο στ

ρφή:


ευξη των δ

στα χαρακτη

ες αναφέρο

ποτε ερευν

ι, κλπ. (στό

ειτουργίας

ές, κυρίως

Εκπαίδευση»

ρίες που θ

εργασίας το

οινωνία μετ

ρίοδο ξεκίνη

νει η Θ.Ε.

ν καθηγητή

και τις παρο

όν η ιστοσε

τόχο, που αρ


δύο κύριων

ηριστικά τη

ονταν σε στ

νητή στο θ

χος Β’).

της ιστοσελ

τους μεταπ

» του ΕΑΠ

α μπορούσ

ους. Αντίθετ

ταξύ των ε

ησαν συστη

«Ανοικτή

ή μου, Αντώ

ουσιάσεις τ

ελίδα μετασχ

ρχικά είχε τ


ν στόχων

ης διατριβής

τοιχεία που

θεματικό π

λίδας, αναπ

πτυχιακούς

, οι οποίοι

σαν να του

τα, ο πρώτο

εμπλεκομέν

ηματικά κα

και εξ Απ

ώνη Λιοναρ

των ομιλητώ

χηματίστηκ

τεθεί και σή


δημιουργήθ

ς και την εξ

θα μπορού

πεδίο, όπως

πτύχθηκε έν

φοιτητές τ

επισκέπτον

υς βοηθήσ

ος στόχος έδ

ων γινόταν

ι τα σεμινά

ποστάσεως

ράκη, να αν

ών.

κε ώστε να ε

μερα παρου


θηκαν σελί

ξέλιξή της (σ

ύσαν να αξι

ς βιβλιογρα

να έντονο ε

της Θ.Ε. «Α

ταν την ιστ

σουν στην

δειχνε να απ

ν με άλλου

άρια μεθοδο

Εκπαίδευση

ναρτούμε σ

εξυπηρετεί

υσιάζει την


20

ίδες, οι οπ

στόχος Α’)

ιοποιηθούν

αφία, χρήσ

ενδιαφέρον

Ανοικτή κα

τοσελίδα συ

εκπόνηση

ποδυναμώνε

ς, πιο άμεσ

ολογίας έρευ

η». Προτάθ

στην ιστοσε

αποκλειστικ

ακόλουθη

11

358

ποίες

, και

από

σιμοι

από

αι εξ

υχνά,

της

εται,

σους

υνας

θηκε

ελίδα

κά


2011

359

b. Η δομή της ιστοσελίδας

Η αρχική δομή της ιστοσελίδας εξυπηρετούσε τους δύο στόχους που αναλύθηκαν

παραπάνω. Συγκεκριμένα, η ιστοσελίδα διακρινόταν σε δύο αλληλοσυνδεόμενες

περιοχές:

Α. Την περιοχή που συνδέεται άμεσα με τη διατριβή, την οποία απαρτίζουν:

Επιστημονικό / εκπαιδευτικό υλικό, όπως: αποσπάσματα κειμένων, η

βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα, οι πολυμεσικές

παρουσιάσεις και οι εισηγήσεις των δύο σεμιναρίων μεθοδολογίας που

πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο του προγράμματος, κλπ.

Πληροφοριακό υλικό, όπως: ενημέρωση για τις εκθέσεις προόδου,

πληροφορίες για το έργο, για τους φορείς χρηματοδότησης, κλπ.

Β. Την περιοχή που συνδέεται έμμεσα με τη διατριβή.

Δεδομένου ότι στη σημερινή της μορφή εξυπηρετεί αποκλειστικά τον Β’ στόχο, όπως

περιγράφηκε παραπάνω, θα περιγραφούν τα περιεχόμενα και η δομή της, όπως

αποτυπώνονται αυτή τη χρονική περίοδο.

Οι ακόλουθες κατηγορίες εμπλουτίζονται με πληροφορίες που μπορεί να φανούν

ιδιαίτερα χρήσιμες στον νέο ερευνητή. Οι κατηγορίες αυτές είναι:

Σεμινάρια

έρευνας

Σεμινάρια

διπλωματικών

Βιβλιογραφία Ειδήσεις Σύνδεσμοι

Τη σελίδα συμπληρώνουν οι κατηγορίες για Αναζήτηση στην ιστοσελίδα και

Επικοινωνία με την ερευνήτρια. Ακολουθεί μια συνοπτική παρουσίαση των βασικών

κατηγοριών που παρατίθενται στον πίνακα.

1. Σεμινάρια έρευνας

Πρόκειται για τα Σεμινάρια Θεωρίας, Εφαρμογής & Έρευνας για την εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση, τα οποία πραγματοποιούνται κάθε έτος από το Ελληνικό Δίκτυο

Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και απευθύνονται σε νέους ερευνητές και


υπο

παρ

όσω

ιστο

Πρό

κάθ

ΕΚΠ

στου

εργα

για

συμ

συγ

Στη

διπλ

εργα

Θ.Ε

του

μεγα

Σε

συσ

σύν

Σε α


οψήφιους δ

ρατίθενται π

ων εισηγητώ

οσελίδα έχε

2. Σεμινάρ

όκειται για

θε έτος (τα

Π65 «Ανοι

υς μεταπτυ

ασία στο σ

το κάθε σε

μβούλων

γκεντρωθεί υ

ν ίδια ενότη

λωματικές

ασίες της γρ

Ε. ΕΚΠ65 «

ΕΑΠ, οι ο

αλύτερο του

3. Βιβλιογ

αυτή την

στήματος A

νδεσμοι με π

4. Ειδήσει

αυτή την κα

Ειδοποι

θα προσ

Νέα σχε

Ειδοποι


διδάκτορες

πληροφορίε

ών επιθυμού

ει συγκεντρω

ρια διπλωμα

τα Σεμινάρ

τελευταία

ικτή και εξ

υχιακούς φ


μινάριο και

στο ΕΑΠ

υλικό από τ

ητα έχουν α

εργασίες,

ράφουσας σ

«Ανοικτή κ

οποίες έχουν

υ 8,5.

γραφία

κατηγορία

APA (το ο

παραδείγματ

ις

ατηγορία εμ

ιήσεις για τ

στεθεί το στ

ετικά με επι

ιήσεις σχετι


όλων τω

ς για το κά

ύν να δημο

ωθεί υλικό α

ατικών εργα

ρια διπλωμ

δύο έτη δ

ξ Αποστάσ

φοιτητές το

νο πεδίο. Σ

ι αναρτούντ

Π). Στην

το 2008 έως

αναρτηθεί ε

καθώς

στο πλαίσιο

αι εξ Αποσ

ν βαθμολογ

α παρατίθεν

οποίο προτ

τα και συμβ

μφανίζονται

την προσθήκ

τοιχείο RSS

ικείμενα συ

ικά με νέα τ


ων Πανεπ

άθε σεμινάρ

οσιοποιήσου

από το 2007

ασιών

ματικών εργ

δύο φορές

σεως Εκπαίδ

ου Πανεπισ

Στην κατηγο

ται οι παρου

ν ιστοσελ

ς το 2010.

επίσης υποδ

και υποδ

παρακολού

στάσεως Εκ

γηθεί με βα

νται πληρο

είνεται από

βουλές.

σχετικές ει

κη νέου περ

S) που θα πρ

υνέδρια και

τεύχη περιο


πιστημίων.

ριο και ανα

υν περαιτέρ

7 έως το 20

γασιών, τα

το έτος) α

δευση» του

στημίου πο

ορία αυτή π

υσιάσεις τω

λίδα έχει

δειγματικές

δειγματικές

ύθησης της

κπαίδευση»

αθμό ίσο ή

οφορίες σχ

ό το ΕΑΠ

ιδήσεις, όπω

ριεχομένου

ραγματοποι

προσκλήσε

οδικών ή νέα


Στην κα

αρτούνται ο

ρω την εργα

11.

οποία πραγ

πό τη Θεμ

υ ΕΑΠ και

υ εκπονούν


ων εισηγητώ

χετικά με

Π) και δίνο

ως:

στην ιστοσ

εί αυτόματη

εις για συγγ

α περιοδικά


20

ατηγορία α

οι παρουσιά

ασία τους. Σ

γματοποιού

ματική Ενότ

ι απευθύνο

ύν διπλωμα

αι πληροφο

ών (καθηγητ

τη χρήση

ονται χρήσ

σελίδα (σύντ

η ειδοποίησ

γραφή άρθρω

ά

11

360

αυτή

άσεις

Στην

ύνται

τητα

ονται

ατική

ορίες

τών-

του

σιμοι

τομα

ση

ων


Ενδ

13.4

ιστο

Σε

στις

είνα


Ειδοποι

Yπηρεσ

Eνδιαφέ

δεικτικά ανα

460 φορές.

οσελίδας μπ

5. Σύνδεσ

αυτή την κ

ς παρακάτω

αι διαθέσιμο


ιήσεις σχετι

σίες ενημέρ

έροντα άρθ

αφέρεται ότ

Περισσότε

πορείτε να β

μοι

κατηγορία π

ω κατηγορίε

ος στην κάθ


ικά με συνέ

ωσης για τα

ρα σε εφημ

τι η είδηση

ερες πληρο

βρείτε στην


ες (σε παρέν

θε κατηγορία


έδρια που πρ

α προσεχή σ

μερίδες και ε

για τη διεν

οφορίες σχε

επόμενη εν

αι χρήσιμοι

νθεση βρίσ

α):


ραγματοποι

συνέδρια


νέργεια onli

ετικά με τα

νότητα.

ι σύνδεσμο

σκεται ο αρι


ιούνται onli

κά περιοδικ

ine συνεδρί

α στατιστικ

οι, οι οποίο

ιθμός των σ


20

ine

κά

ίου προβλήθ

κά στοιχεία

οι κατανέμο

συνδέσμων

11

361

θηκε

της

ονται

που


Σε τ

πεδί

πεδί

Σύμ

με φ

επιτ

από

πέρ

παρ

Τα

Με

αυτή

μεγά

Con

εργα

προ

Για

με ν


τακτά χρονι

ίου: αφενός

ίο ενημερών

c. Επισκε


φοιτητές μέ

τύχει σε ένα

ό κοινού με

ας των ερ

ρατίθενται τ

πιο δημοφι

την ονομα

ή εμφανίζο

άλης αναγ

nference), η

ασίες και

οσπάθεια τω

το λόγο αυ

νέες πληροφ


ικά διαστήμ

ς ελέγχεται η

νεται διαρκ

εψιμότητα

α στατιστικ

έσα από τη

αν ικανοπο

ε τον επιβλέ

ργασιών πο

α στοιχεία π

ιλή νέα:

ασία “hits”

ονται σελίδε

γνωσιμότητ

η κύρια πρ

τα σεμινά

ων νέων ερευ

υτό, μελλοντ

φορίες που θ


ματα πραγμα

η λειτουργί

κώς με νέα δ

ά στοιχεία τ

διεξαγωγή τ

ιητικό βαθμ

έποντα καθ

ου σχετίζον

που σχετίζο

αναφερόμα

ες από κάθ

τας ενός

ροτίμηση τ

άρια, τα ο

υνητών.

τικά θα γίνε

θα βοηθήσο


ατοποιείται

ία των διαθέ

δεδομένα.

της ιστοσελ

των σεμινα

μό τον στόχ

θηγητή η συ

νται με τη

ονται με την

αστε στον α

θε κατηγορί

συγκεκριμ

των αναγνω

οποία σχετ

ει προσπάθ

ουν τους νέο


επικαιροπο

έσιμων συν

λίδας αλλά

αρίων, θεωρ

χο της, γι’α

υνέχιση της

η διδακτορ

ν επισκεψιμ

αριθμό προβ

ία. Παρατη

μένου νέο

ωστών βρίσ

τίζονται άμ

εια ενίσχυσ

ους ερευνητ


οίηση του σ

δέσμων, αφ

και από προ

είται ότι η

αυτό και έχ

ς λειτουργί

ική διατριβ

ότητα της σ

βολών σελί

ρούμε εδώ

υ (Online

σκεται στις

μεσα με τ

σης των κατ

τές στην εργ


20


φετέρου το

οσωπική επ

ιστοσελίδα

χει αποφασι

ίας της μετ

ιβή. Παρακ

σελίδας.

ίδας. Στη λ

ότι, πέραν

e Internati

ς διπλωματ

την ερευνη

τηγοριών αυ

γασία τους.

11

362

νου

παφή

έχει

ιστεί

ά το

κάτω

λίστα

ν της

ional

τικές

ητική

υτών


Ενδ

πεδί

συγ

Ενδ

Γεν

σελί

εικό


διαφέρον πα

ίο που σχετ


δεικτικά παρ

ικά, η επισκ

ίδας ενώ στ

όνα (στη δεξ


αρουσιάζου

τίζεται με τ

ς εργασίας,


κεψιμότητα

τα νέα εμφ

ξιά στήλη):


υν επίσης ο

την κοινωνι

, τα ενδια

ι ο ακόλουθ

α στους συν

φανίζεται πε


οι επισκέψε

ική δικτύωσ

φέροντα b

θος πίνακας

νδέσμους κυ

ερισσότερο


εις που αφο

ση που απο

blogs και ο

:

υμαίνεται α

αυξημένη,


ορούν σε έν

οτέλεσε πεδ

οι ομάδες

από 100 έως

όπως δείχν


20

να σχετικά

δίο μελέτης

στο faceb

ς 400 προβ

νει η ακόλο

11

363

νέο

ς της

book.

ολές

ουθη


Η ισ

ερευ

εξ

εκπό

κοντ

ομά

Στό

υφίσ

περι

πλη


d. Αντί επ

στοσελίδα w

υνητών για

αποστάσεω

όνησης της

τά στις πρω

άδας που απ

χος του επι

σταται και

ισσότερο σ

ηροφοριών κ


πιλόγου

www.odl.gr

την εξεύρε

ως εκπαίδε

ς διδακτορικ

ωτοβουλίες

παρτίζει τη Θ

ιβλέποντα κ

ι μετά την

στην κάλυψη

και καθοδήγ


r δημιουργή

εση αξιόπιστ

ευσης. Γενν

κής διατριβή

του επιβλέπ

Θ.Ε. ΕΚΠ65

και της γράφ

ν ολοκλήρω

η των αναγ

γηση στην ε


ήθηκε με σκ

των πηγών

ννήθηκε κα

ής της γράφ

ποντα καθη

5 του ΕΑΠ.

φουσας είνα

ωση της δ

γκών των ν

εκπόνηση μ


κοπό να καλ

πληροφορι

αι αναπτύχ

φουσας και

γητή της, Α

.

αι η ιστοσε

διατριβής

νέων ερευνη

μιας ερευνητ


λύψει τις ανά

ών στο θεμ

χθηκε κατά

έφερε περι

Αντώνη Λιο

λίδα αυτή ν

και να συ

ητών για αξ

τικής εργασ


20

άγκες των ν

ματικό πεδίο

ά τη διάρ

ισσότερο κό

οναράκη και

να συνεχίσε

υμβάλει ακ

ξιόπιστες π

σίας.

11

364

νέων

ο της

ρκεια

όσμο

ι της

ει να

κόμα

ηγές


2011

365

v. Συνέντευξη με ειδική στη ΜΕΑ

Στοιχεία ερωτώμενου:

Ονοματεπώνυμο: Σπανακά Αδαμαντία

Ιδιότητα: Καθηγήτρια-Σύμβουλος, Ειδική στη ΜΕΑ

Ίδρυμα: ΕΑΠ

1. Ποιος είναι ο ρόλος του ειδικού στη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης; Ποια μέρη του υλικού ελέγχει και μέχρι πού μπορεί να

παρέμβει;

Με πολύ απλά λόγια, ως ρόλο θα προσδιόριζα το να 'μπει' στη θέση του φοιτητή που

από μόνος του μελετά αυτό το υλικό στο σπίτι και να σκεφτεί αν αυτό που μελετά

είναι ευκολονόητο, έχει νόημα για εκείνον, του λύνει πιθανές απορίες, προάγει την

κριτική του σκέψη, τον πάει ένα βήμα παρακάτω και κυρίως, θα τόνιζα, αν τον ελκύει

για να ασχοληθεί με αυτό.

Τα μέρη που ελέγχει (αν κι ίσως η έννοια εδώ 'μέρη' χρειάζεται μία διευκρίνιση)

αφορούν στην ξεκάθαρη διατύπωση στόχων, ουσιαστικών δραστηριοτήτων και της

ανατροφοδότησής τους, εισαγωγής όπου υπάρχει, ύφος γραφής. Το μέχρι πού μπορεί

να παρέμβει είναι μία μεγάλη κουβέντα διότι εδώ διαπιστώνω δύο παραμέτρους:

αφενός, δίνω οδηγίες μέχρι εκεί που θεωρώ ότι μπορεί κανείς να τις εφαρμόσει -

ειδικά αν φαίνεται από το τρόπο συγγραφής ότι δεν έχει ιδέα περί εξΑΕ- αφετέρου,

θέλω να σέβομαι το γνωστικό αντικείμενο του άλλου και την καλή γνώση του επ'

αυτού, άρα με μεγάλη προσοχή και διακριτικότητα θα έλεγα, μπαίνω στα χωράφια

του περιεχομένου 'τόσο όσο'.. Δηλαδή, μπορεί κάπου να τσεκάρω μία πηγή, να την

επαληθεύσω, ή αν έχω υπόψη μου -κυρίως ψάχνοντας εκείνη τη στιγμή στο

διαδίκτυο- κάτι πιο σύγχρονο να το προτείνω. Αυτό όμως επαναλαμβάνω χρειάζεται

προσοχή. Εκείνο όμως -συνοψίζοντας- που σίγουρα επιμένω είναι η διατύπωση των

στόχων και ο ξεκάθαρος προσανατολισμός των δραστηριοτήτων και της

ανατροφοδότησης. Προσέχω επίσης των αριθμό και τη σημαντικότητα των λέξεων-

κλειδιών, διότι διαπιστώνω συχνά μία τάση να γράφει κανείς πάνω από 10 λέξεις

κλειδιά(!), κάποια συντακτικά ή ορθογραφικά λάθη αν εντοπίσω τα επισημαίνω,


2011

366

τίτλοι ως προς τη σαφήνειά τους, αρίθμηση ενοτήτων κι υποενοτήτων, αν χρειάζεται

να προστεθούν κάποια σχήματα, τήρηση συστήματος ΑΡΑ στη βιβλιογραφία.

2. Πόσο συχνά χρειάζεται να επικοινωνείτε με τον συγγραφέα ώστε να του

κοινοποιήσετε τις αλλαγές και το σκεπτικό σας;

Εξαρτάται κι από τη διάθεση του συγγραφέα. Συνήθως, τα έγγραφα σχόλιά μου -που

τα αποστέλλω μία φορά- αρκούν. Σε μία περίπτωση, χρειάστηκε και τηλεφωνική

επικοινωνία 1 φορά για διευκρινίσεις, διότι ο συγγραφέας δεν είχε πειστεί για την

αξία της ενσωμάτωσης δραστηριοτήτων στο υλικό, κι άλλη μία που συναντηθήκαμε

για να γίνει ένας τελευταίος έλεγχος του τελικού κειμένου.

3. Ποια μέσα επικοινωνίας επιλέγετε για την επικοινωνία σας;

Κατά κύριο λόγο το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, έπειτα το τηλέφωνο και τέλος την

πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία. Στο τέλος, κοινοποιώ τις αναφορές μου στο

Συντονιστή και τον Ακαδημαϊκό Υπεύθυνο και στο Γραφείο Ανάπτυξης Διδακτικού

Υλικού.

4. Σε περίπτωση διαφωνίας ή ανάγκης για διευκρίνιση, υπάρχει δυνατότητα

διαλόγου με τον συγγραφέα;

Μέχρι στιγμής ναι. Νομίζω ότι αυτό που έχει σημασία είναι να επιθυμεί κι ο ίδιος ο

συγγραφέας το τελικό υλικό να έχει ένα ουσιαστικό μαθησιακό αποτέλεσμα για το

φοιτητή και να τον διευκολύνει. Εφόσον έχει αυτή την έγνοια, τότε όλα κυλούν

απρόσκοπτα.

5. Πόσο «δεκτικός» είναι ο συγγραφέας στην κριτική και το σχολιασμό του

έργου του;


2011

367

Εύστοχη ερώτηση, κι η απάντησή της θα έλεγα ότι ακολουθεί εκείνη της

προηγούμενης ερώτησης. Πρώτα από όλα θα πω μία φράση ενός συγγραφέα που

πραγματικά με συγκίνησε. Ο συγκεκριμένος άνθρωπος, έμπειρος κι αξιόλογος

επιστήμονας από ό,τι κατάλαβα εκ των υστέρων, πέρασε πολλά μέχρι να πετύχει την

επικαιροποίηση του υλικού στη ΘΕ που εργάζεται -πολλά που δεν αφορούν το

ακαδημαϊκό έργο...- τέλος πάντων, εκείνο που τον έπεισε να γίνουν αποδεκτά τα

όποια σχόλια έλαβε ήταν ότι μέσα από τον τρόπο που ήταν γραμμένα κατάλαβε ότι

προέρχονται από κάποιον που (δικά του λόγια:) 'με αυθεντικό ενδιαφέρον κι

ειλικρίνεια' τα έγραψε. Πιστεύω ότι αυτό είναι το κλειδί. Να ασκήσεις δηλαδή την

όποια κριτική -που θα έλεγα ότι δεν είναι κριτική με την έννοια 'κοίτα τι λάθος

έκανες'- αλλά με μία διακριτικότητα κι ευαισθησία, επεξηγώντας σε κάθε περίπτωση,

σε κάθε σχόλιο γιατί πιστεύεις -με βάση φυσικά τεκμηριωμένη προσέγγιση περί του

τι συνιστά ένα καλό εξ αποστάσεως υλικό- ότι αυτό που του προτείνεις θα

λειτουργήσει καλύτερα στο φοιτητή που το παίρνει στα χέρια του αυτό το υλικό και

μόνος του θα κάτσει να το μελετήσει. Αυτό τουλάχιστον επιδιώκω εγώ, δηλαδή,

πάντα να δίνω και το πλαίσιο του τι σημαίνει π.χ. μετρησιμότητα του ρήματος που θα

επιλέξω για να προσδιορίσω στο στόχο μου, δίνοντας και οδηγίες επ' αυτού.


2011

368

vi. Ανάλυση χαρακτηριστικών διδακτικού υλικού Θ.Ε. του Open University

Καρτέλα 1

Τίτλος θεματικής ενότητας (Θ.Ε.)

Α203

Διδακτέα ύλη, σχεδιασμός διδακτικού πλαισίου και ανάπτυξης

(Curriculum, Context Design and Development)


Περιγραφή εκπαιδευτικού

πακέτου:

Οδηγός Μελέτης Σειρά βιβλίων Παράλληλα κείμενα Ραδιοφωνικά προγράμματα Τηλεοπτικά προγράμματα

Αξιολόγηση φοιτητών:

Έξι τεστ αξιολόγησης κλειστών ερωτήσεων (αυτόματη διόρθωση) και τέσσερεις γραπτές εργασίες

Αξιολόγηση διδακτικού πακέτου:

Στο διδακτικό πακέτο εσωκλείεται φάκελος και ειδικό έντυπο αξιολόγησης του μαθήματος. Στο κείμενο, όπου ο επιστημονικός υπεύθυνος καλωσορίζει τους φοιτητές, αναφέρεται σχετικά: «Μας ενδιαφέρει ιδιαίτερα η δική σας αξιολόγηση για το μάθημα που παρακολουθείτε. Θέλουμε να μάθουμε τις αντιδράσεις σας, τα σχόλια και την κριτική σας, τόσο για το εκπαιδευτικό υλικό που έχετε στα χέρια σας όσο και για τις ραδιοφωνικές-τηλεοπτικές εκπομπές».

Στοιχεία που χαρακτηρίζουν το εκπαιδευτικό

πακέτο:

α. Διδακτική προσέγγιση

- Σαφής ορισμός των σκοπών του κάθε κεφαλαίου και του γενικότερου σκοπού των ενοτήτων. Μετρήσιμα προσδοκώμενα αποτελέσματα. Ερωτήσεις αυτοαξιολόγησης σε στο τέλος του κάθε κεφαλαίου.

- «Γέφυρες» επικοινωνίας ανάμεσα στις ενότητες. Σε κάθε ενότητα επαναλαμβάνεται τι παρουσιάστηκε στην προηγούμενη, τι θα αναλυθεί σε αυτή και πώς οι ενότητες αυτές συνδέονται με την επόμενη.

- Σαφείς οδηγίες στον Οδηγό Μελέτης για την πορεία που θα ακολουθήσει ο φοιτητής στη μελέτη των διαφόρων στοιχείων του εκπαιδευτικού πακέτου. Ιδιαίτερες εξηγήσεις δίνονται όσον αφορά στη μετάβαση από τη μελέτη του έντυπου υλικού στα ραδιοφωνικά και τηλεοπτικά προγράμματα

- Τονίζονται οι περιορισμοί στην ανάλυση των θεμάτων και γίνονται προτάσεις για περαιτέρω μελέτη. Χαρακτηριστικά αναφέρεται: «Ο ιστορικός μπορεί να με κατηγορήσει ότι προχωρώ σε γενικεύσεις. Ο κοινωνιολόγος ότι είμαι μη εμπειρικός και συνοπτικός αντί να είμαι αναλυτικός. Δυστυχώς και οι δύο κατηγορίες είναι σωστές. Η εξήγηση που δίνω είναι ότι η μελέτη που αφορά στη διδακτέα ύλη και το σχεδιασμό του διδακτικού πλαισίου δεν μπορεί να εξαντληθεί στον περιορισμένο χώρο αυτού του κεφαλαίου.»

- Αλληλεπιδραστικά στοιχεία με ερωτήματα και απαντήσεις, κλειστές και ανοικτές ερωτήσεις κλπ.

- Οι συγγραφείς «μιλούν» σε πρώτο πρόσωπο και απευθύνονται στους φοιτητές τους άμεσα, εξηγώντας τους τον τρόπο σκέψης και εργασίας τους για την επεξεργασία του συγκεκριμένου θέματος.


2011

369

β. Ύφος:

- Συχνά επιλέγονται ρήματα και εκφράσεις, όπως «προσπάθησα», «έδωσα έμφαση σε αυτό το σημείο γιατί…», «το είδα από αυτή τη σκοπιά επειδή…», «επιχείρησα» κλπ., τα οποία εξυπηρετούν τους συγγραφείς να τονίσουν τους περιορισμούς στην εργασία τους.

γ. Γραφιστικά στοιχεία:

- Το κείμενο διανθίζεται με εικόνες και σκίτσα ενώ σε αρκετά σημεία υπάρχουν σχετικές με το θέμα που αναπτύσσεται γελοιογραφίες που ξεκουράζουν τον φοιτητή στη μελέτη του.

- Η αλληλεπίδραση ανάμεσα στον φοιτητή και το εκπαιδευτικό υλικό διευκολύνεται με γραφιστικές επιλογές, όπως η ύπαρξη κενού χώρου στα σημεία, στα οποία καλείται ο φοιτητής να απαντήσει γραπτά (π.χ. σε ερωτήσεις ανοικτού τύπου), ειδικά διαμορφωμένου χώρου για σημειώσεις εντός του βιβλίου κλπ.


2011

370

Καρτέλα 2



Η Βρετανία του 17ου αιώνα

(17th Century England - A changing culture)


Περιγραφή


πακέτου:






Κασέτες

Δίσκοι

Λευκώματα (φωτογραφίες κτιρίων και εκκλησιών, ζωγραφικοί

πίνακες κλπ.) σε ασπρόμαυρη εκτύπωση

Το υλικό διανέμεται σταδιακά ενώ για τη μελέτη των δύσκολων κεφαλαίων

έχει προβλεφθεί ειδικά σχεδιασμένο προπαρασκευαστικό υλικό.






- Συνεργατική προσέγγιση - το κάθε μέλος της ομάδας αναλαμβάνει

την επεξεργασία ενός τμήματος του υλικού αλλά συμμετέχει και στη

διαμόρφωση της συνολικής εικόνας του μέσα από συζητήσεις και

κριτική ανάγνωση των κειμένων των συναδέλφων του.

- Διαθεματική προσέγγιση του περιεχομένου; μεγάλη ομάδα

συγγραφέων.

Στην εισαγωγή του οδηγού μελέτης αναφέρεται σχετικά:

«Τα μέλη αυτής της ομάδας, η οποία ετοίμασε τη συγκεκριμένη θεματική

ενότητα, δεν ξεκίνησαν από συμφωνημένες απόψεις σχετικά με το τι συνέβη το

17ο αιώνα στη Βρετανία. Το υλικό που αναπτύχθηκε αποτελεί προϊόν των

μεταξύ μας συζητήσεων και είναι πολλές οι διαφορετικές οπτικές και οι

απόψεις που μπορείτε να βρείτε μέσα σε αυτό. Το κάθε μέλος της ομάδας έχει

ιδιαίτερα ενδιαφέροντα στους τομείς της ιστορίας, της θρησκείας, της ιστορίας

της τέχνης, της αρχιτεκτονικής, κλπ. … Θέλαμε να αποφύγουμε μια στενή,

θεματική προσέγγιση του αντικειμένου».

Λόγω των ιδιαίτερων αναγκών της συγκεκριμένης θεματικής ενότητας, τα

ραδιοφωνικά και τα τηλεοπτικά προγράμματα αποτελούν ένα πολύ βασικό

μέρος του διδακτικού πακέτου. Υπάρχουν μάλιστα εργασίες που στηρίζονται


2011

371

αποκλειστικά σε αυτά ενώ οι φοιτητές καλούνται να κάνουν αναφορές σε

αποσπάσματα των εκπομπών μέσα στις εργασίες τους.

β. Ύφος:





συμμετοχική εργασία και το φιλικό ύφος του κειμένου, π.χ. «Στο

επόμενο κεφάλαιο, ο Simon Eliot και ο Colin Chant σας προτρέπουν να

σκεφθείτε τη σύνδεση ανάμεσα σε…»

- Το κείμενο διδασκαλίας δίδεται μέσα από ερωτήματα και

παραδειγματικές απαντήσεις. Τίθεται το ερώτημα που δρα ως

ερέθισμα, ακολουθεί ο κενός χώρος όπου ο φοιτητής καλείται να

απαντήσει γραπτά και τέλος εμφανίζεται η παραδειγματική απάντηση.


στοιχεία:

- Παρόλο που το συγκεκριμένο θεματικό πεδίο έχει ανάγκη την

ισχυροποίηση του κειμένου με πλούσιο οπτικοακουστικό υλικό, το

οπτικό κομμάτι, όπως αυτό εμφανίζεται στο έντυπο υλικό, δεν είναι

ιδιαίτερα ισχυρό. Το κείμενο διανθίζουν εικόνες, σκίτσα,

φωτογραφίες, η γραφιστική παρέμβαση όμως είναι περιορισμένη. Το

βάρος έχει δοθεί στη δημιουργία των ραδιοφωνικών και τηλεοπτικών

προγραμμάτων.


2011

372

Καρτέλα 3



A217

Κατανοώντας τις Θρησκείες

(Understanding Religions)


Περιγραφή


πακέτου:

Ειδικά σχεδιασμένο διδακτικό υλικό

Σειρά βιβλίων (set books)

DVD: βασικό μέρος του εκπαιδευτικού πακέτου, μπου έχει ως θέμα

τα έθιμα και τις παραδόσεις της κάθε θρησκείας.

CD ήχου

Το επιπλέον υλικό που οι φοιτητές μπορούν να βρούν από την

ψηφιακή Βιβλιοθήκη (Α217 My Open Library)

Την εφαρμογή eDesctop: πρόκειται για την πλατφόρμα υποστήριξης

της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι διδάσκοντες αναφέρουν σχετικά:

«Για σας που έχετε πρόσβαση στο διαδίκτυο, σας συστήνουμε να

εγγραφείτε στην πλατφόρμα της θεματικής σας ενότητας, γιατί μέσω

αυτής

- Θα έχετε πρόσβαση σε ακόμα περισσότερο υλικό για το

μάθημα.

- Θα μπορείτε να συζητάτε με τους συμφοιτητές σας για

ζητήματα που σχετίζονται με τη θεματική ενότητα.

Δεν είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσετε την εφαρμογή eDesctop, για να

ολοκληρώσετε το μάθημα, αλλά ελπίζουμε, όσοι από σας έχετε τη

δυνατότητα, να το κάνετε».

Ομάδα εργασίας:

Ομάδα σχεδιασμού και συγγραφής διδακτικού υλικού: 13 συντελεστές

(συντονιστής, συγγραφείς, κριτικοί αναγνώστες, επιμελητές, κλπ.)

Ομάδα ανάπτυξης: 9 άτομα (συντονιστής ομάδας ανάπτυξης, γραφίστας,

υπεύθυνος αναζήτησης βιβλιοθήκης οπτικοακουστικού υλικού,

βιβλιοθηκονόμος)

Ομάδα ανάπτυξης του BBC: 4 άτομα υπεύθυνοι παραγωγής βίντεο και cd ήχου

Κριτικοί αναγνώστες: 5 συνεργάτες

Εξωτερικός αξιολογητής και Testers του υλικού


2011

373

Καρτέλα 4



Ε242

Μάθηση για όλους

(Learning for all)


Περιγραφή


πακέτου:

Πρόκειται για 16 ενότητες, οι οποίες αποτελούνται από:

16 κεφάλαια ειδικά διαμορφωμένου έντυπου υλικού

Δύο βιβλία (readers)

8 προγράμματα στην τηλεόραση


3 κασέτες ήχου




- Στο κείμενο παρουσιάζονται ζητήματα μαθησιακών δυσκολιών μέσα

από αφηγήσεις και παραδείγματα παιδιών σχολικής ηλικίας που

αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μάθηση. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον

παρουσιάζουν τα σημεία εκείνα στα οποία πραγματοποιείοται

σύνδεση των δυσκολιών στη μάθηση με δυσκολίες στην κοινωνική

ζωή του παιδιού. Με τον ειρωνικό τίτλο “Happy Memories” τα παιδιά

περιγράφουν δύσκολες καταστάσεις που προκαλούνται από τους

συμμαθητές (bullying) αλλά καμιά φορά και τους ίδιους τους

δασκάλους τους.

- Τα τηλεοπτικά προγράμματα συνδέονται στενά με τα κύρια κείμενα.

Οι συντελεστές προτείνουν τα προγράμματα αυτά να γράφοντα στο

βίντεο ώστε οι διδασκόμενοι να μπορούν να τα δουν ανά ομάδες σε

κάποιο regional Center και να συζητήσουν σχετικά. Το κάθε

τηλεοπτικό πρόγραμμα αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης.

- Στις κασέτες οι συντελεστές μιλούν για τα ζητήματα που τους

απασχόλησαν κατά τη συγγραφή του υλικού και για το τι επιδιώκουν

να αποκομίσουν οι φοιτητές από τη μελέτη του.

Πώς να μελετήσετε: Οι συντελεστές δίνουν την οδηγία στους διδασκόμενους

να μελετήσουν περισσότερο τις ενότητες που τους αφορούν.

Υπάρχουν 5 γραπτές εργασίες κατά τη διάρκεια της χρονιάς, οι οποίες

καταλαμβάνουν το 50% της βαθμολογίας (το υπόλοιπο 50% αφορά

τις τελικές εξετάσεις). Η πρώτη γραπτή εργασία δεν βαθμολογείται,

προκειμένου οι διδασκόμενοι «να μπουν στο κλίμα» και να έλθουν σε


2011

374


επαφή με τον τρόπο επιστημονικής γραφής αλλά και τη διαδικασία

αξιολόγησης από τον καθηγητή-σύμβουλο. Σε αυτή ο καθηγητής-

σύμβουλος παραθέτει μόνο σχόλια, χωρίς βαθμό.


2011

375

Καρτέλα 5



Ε242

Μάθηση για όλους

(Learning for all)


Τι παρατηρείται

ανάμεσα στις δύο

εκδόσεις του

υλικού

Στην επόμενη έκδοση του υλικού «Μάθηση για όλους» (2000) παρατηρούνται

οι ακόλουθες αλλαγές:

- Η ομάδα δημιουργίας διδακτικού υλικού παραμένει σχεδόν η ίδια, με

την προσθήκη ενός ατόμου στο κομμάτι που αφορά τη γραφιστική

απεικόνιση.

- Το έντυπο υλικό εμπλουτίζεται με περισσότερες φωτογραφίες και

λοιπές γραφιστικές παρεμβάσεις που το καθιστούν πιο ελκυστικό

στους αναγνώστες. Επιπλέον, προστίθενται κόμικ.

- Επικαιροποίηση του περιεχομένου: χρησιμοποιούνται πιο πρόσφατα

παραδείγματα, πιο πρόσφατη βιβλιογραφία. Ιδιαίτερα αναπτύσσεται

το θέμα της υποβοήθησης της μαθησιακής διαδικασίας μέσω

υπολογιστικών προγραμμάτων (κάτι που δεν υπήρχε στην

προηγούμενη έκδοση)

- Τα τηλεοπτικά προγράμματα συνεχίζουν να έχουν ιδιαίτερη

βαρύτητα.

β. Ύφος:





συμμετοχική εργασία και το φιλικό ύφος του κειμένου, π.χ. «Ο Rob

προσέγγισε το θέμα με αυτό τον τρόπο ενώ η Claire…»

γ. Επιλεγμένα

αποσπάσματα από

το γράμμα της

Συντονίστριας προς

Σε ό,τι αφορά στην τελική αξιολόγηση…

«Όλοι μας γνωρίζουμε ότι πιθανότατα θα μελετάτε τα βράδια και τα

σαββατοκύριακα και ελπίζουμε να θεωρείτε ότι αξίζει τον κόπο να

αφιερώνετε το χρόνο σας στη μελέτη της συγκεκριμένης Θ.Ε. Κάποιοι

φοιτητές είναι φοβισμένοι σε ό,τι αφορά τη φύση της τελικής

αξιολόγησης. Σας διαβεβαιώνουμε ότι δεν θα περιέχει καμία έκπληξη.

Θα σας ζητηθεί να απαντήσετε κριτικά σε ζητήματα που θα τα έχετε ήδη


2011

376

τους

διδασκόμενους

επεξεργασθεί κατά τη διάρκεια της μελέτης σας».

Σε ό,τι αφορά στην ενεργητική μάθηση…

«Σας παρέχουμε όλες τις απαραίτητες πηγές που θα χρειαστείτε, για

να ολοκληρώσετε τις σπουδές σας με επιτυχία. Ελπίζουμε όμως να

αναζητήσετε κι άλλες πηγές και να αξιοποιήσετε τη δική σας

εμπειρία, η οποία θα προσφέρει πολλά στην ομάδα»

«Περιμένουμε από σας να είστε ενεργοί φοιτητές και να αφιερώνετε

περισσότερο χρόνο στα τμήματα του υλικού που σας ενδιαφέρουν

περισσότερο».

«Αξιοποιήστε την ευκαιρία να προκαλέσετε οι ίδιοι τις ιδέες σας και

τις ιδέες των άλλων, συμπεριλαμβανομένων των των συγγραφέων του

υλικού, έντυπου και τηλεοπτικού. Στις ερωτήσεις που συζητιούνται

στο μάθημα, δεν υπάρχει μία και μόνη σωστή απάντηση. Υποστηρίξτε

τις ιδέες σας».

Σε ό,τι αφορά στην επικοινωνία με τους συντελεστές του υλικού…

«Παρακαλούμε να επικοινωνήσετε μαζί μας, εάν υπάρχει ο,τιδήποτε

που θέλετε να μας πείτε ή να συζητήσετε. Καλωσορίζουμε το

διάλογο, είτε αφορά συμφωνία είτε διαφωνία με αυτά που διαβάζετε».


2011

377

Καρτέλα 6



L204

Viento en popa

(Ισπανικά 2ου έτους)


Περιγραφή


πακέτου:



CDs

- Με δραστηριότητες

- Ελέγχου προφοράς

- Με ψηφιακά κείμενα

DVD και συνοδευτικά κείμενα

Ιστοσελίδα Θ.Ε. μέσα από την πλατφόρμα του Πανεπιστημίου

Απαραίτητο το Θερινό Σχολείο «Residential School»




Η ομάδα εργασίας

- Είναι εμφανής η διαφορά στην καλλιτεχνική επιμέλεια του έντυπου

υλικού. Η ποιότητα του χαρτιού είναι ποιλύ καλή, οι σελίδες είναι

έγχρωμες, υπάρχουν πολλές φωτογραφίες και σκίτσα, «ανάλαφρα

εξώφυλλα».

- Η κάθε ενότητα περιέχει: προσδοκώμενα αποτελέσματα, χάρτη

μελέτης (study chart), δηλαδή τι θα μελετήσει σε κάθε ενότητα, ποιες

δραστηριότητες θα πραγματοποιήσει, ποιες επιπλέον πηγές θα

χρειαστεί.

Η ομάδα εργασίας αποτελείται από:

- Ομάδα σχεδιασμού και συγγραφής διδακτικού υλικού: 13

συντελεστές (συντονιστής, συγγραφείς, κριτικούς αναγνώστες,

επιμελητές, ειδικούς στη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης)

- Ομάδα ανάπτυξης: 12 συντελεστές (συντονιστής, γραφίστες,

καλλιτεχνικός διευθυντής, υπεύθυνος αναζήτησης βιβλιοθήκης

οπτικοακουστικού υλικού, κλπ.)

- Ομάδα του BBC: 5 συντελεστές (υπεύθυνοι ανάπτυξης βίντεο και cd

ήχου)

- Εσωτερικός και εξωτερικός αξιολογητής


2011

378

vii. Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα

Κεφάλαιο 2 Έρευνα που σχετίζεται με την εφαρμογή μίας από τις πρακτικές

που αναλύονται στο κεφάλαιο σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο

και αξιολόγηση αυτής (π.χ. της ομάδας που αξιοποιεί ήδη

έτοιμο υλικό).

Εις βάθος έρευνα ενός από τους παράγοντες που επηρεάζουν

τις αποφάσεις σε ό,τι αφορά στην επιλογή της κατάλληλης

πρακτικής. Για παράδειγμα, πώς το κόστος επηρεάζει τον

τρόπο λειτουργίας και τη σύνθεση της ομάδας εργασίας, καθώς

και το τελικό αποτέλεσμα.

Μελέτη σχετικά με τις πρακτικές δημιουργίας διδακτικού

υλικού σε μη δυτικού τύπου Mega Universities, η οποία θα

παρέχει μια πιο σφαιρική εικόνα της παγκόσμιας κατάστασης

όσον αφορά στις πρακτικές δημιουργίας διδακτικού υλικού

ΑεξΑΕ.

Κεφάλαιο 3 - Διαχρονική επισκόπηση των χαρακτηριστικών του διδακτικού

υλικού ΑεξΑΕ και των πρακτικών δημιουργίας του σε ένα

συγκεκριμένο πανεπιστημιακό ίδρυμα.

- Έρευνα σχετικά με την εφαρμογή της πρακτικής των ομάδων

του Open University σε ένα διαφορετικό πλαίσιο.

Διαφοροποιήσεις και προβλήματα που προκύπτουν.

- Μοντέλα υποστήριξης των ομάδων εργασίας σε επιλεγμένα

Πανεπιστημιακά Ιδρύματα.

Κεφάλαιο 4

- Έρευνα για την αξιοποίηση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης

στη δημιουργία διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ και την επίδραση

στα βασικά χαρακτηριστικά του.

- Έρευνα που σχετίζεται με την εφαρμογή επιλεγμένων μέσων

κοινωνικής δικτύωσης στο διδακτικό υλικό ΑεξΑΕ στην

πανεπιστημιακή ή σε άλλη βαθμίδα εκπαίδευσης.

- Ζητήματα αυτονομίας και αλληλεπίδρασης στην ΑεξΑΕ, σε


2011

379

ό,τι αφορά στο διδακτικό υλικό.

- Η επίδραση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης στη μη τυπική

και την άτυπη μάθηση.

Κεφάλαιο 5 - Έρευνα (εξωτερική ή συμμετοχική) για την αποτύπωση του

τρόπου εργασίας και συνεργασίας μέσα στην ομάδα

δημιουργίας διδακτικού υλικού από διάφορα μέλη αυτής

(συγγραφέας, κριτικός αναγνώστης, ειδικός στη ΜΕΑ,

Συντονιστής Θ.Ε., κλπ.) στο ΕΑΠ.

- Διερεύνηση των αντιλήψεων των μελών της ομάδας

δημιουργίας διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ σχετικά με τις

εναλλακτικές πρακτικές δημιουργίας διδακτικού υλικού.

- Διερεύνηση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα μέλη

μιας ομάδας δημιουργίας διδακτικού υλικού στο ΕΑΠ και

δημιουργία υποστηρικτικού συστήματος για την ενίσχυση του

ρόλου τους και τη βελτίωση των συνθηκών εργασίας και του

τελικού αποτελέσματος.

- Σύγκριση των πλαισίων δημιουργίας έντυπου και εναλλακτικού

διδακτικού υλικού: πού διαφέρουν, σε τι συγκλίνουν, πώς

μπορούν να σχεδιασθούν σε ένα ενιαίο πλαίσιο.

- Διερεύνηση του ρόλου του ΕΑΠ ως κύριου φορέα υποστήριξης

των Τριτοβάθμιων Ιδρυμάτων και λοιπών φορέων στη

δημιουργία διδακτικού υλικού ΑεξΑΕ.

-

Η διασφάλιση ποιότητας στην παραγωγή εκπαιδευτικού...

Documents

Transcript of Η διασφάλιση ποιότητας στην παραγωγή εκπαιδευτικού...