Καταγραφή της ετοιμότητας των φορέων συντονισμού και...

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ

ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ

‐‐‐‐‐‐

ΙΔΡΥΜΑ ΚΡΑΤΙΚΩΝ ΥΠΟΤΡΟΦΙΩΝ( Ι .Κ.Υ.)

ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΔΙΕΘΝΩΝ ΥΠΟΤΡΟΦΙΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ ‐‐‐‐‐‐

Καταγραφή της ετοιμότητας των φορέων συντονισμού και των δομών παροχής επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (ΕΕΚ) όλων των

επιπέδων για την εφαρμογή του ECVET στην Ελλάδα

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΑΝΑΦΟΡΑ

Συντονισμός: Ειρήνη Ντρούτσα (Ι.Κ.Υ) Συγγραφή & επιμέλεια: Αγγελική Αθανασούλη (Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π) Γιώργος Κ. Ζαρίφης (Α.Π.Θ) Νίκος Φωτόπουλος (Παν. Δυτ. Μακεδονίας & ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ)

ECVET HELLAS – National Team of ECVET Experts σελίδα 2

Στόχος και δομή του παραδοτέου

Ο στόχος του συγκεκριμένου παραδοτέου είναι η όσο το δυνατόν λεπτομερής καταγραφή και αποτύπωση της ετοιμότητας των φορέων παροχής επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (ΕΕΚ) καθώς και άλλων εμπλεκομένων φορέων (stakeholders) για την εφαρμογή στην χώρα μας του Ευρωπαικού Συστήματος Πιστωτικών Μονάδων στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (ECVET). Παράλληλα στόχος του κειμένου είναι ο προσδιορισμός, περιγραφή και ανάλυση των απαραίτητων όρων, διαδικασιών και προϋποθέσσεων για την επιτυχή ανάπτυξη ενός ελληνικού μοντέλου –Συστήματος Μεταφοράς Πιστωτικών Μονάδων (ΣΜΠΜ) το οποίο θα λαμβάνει υπόψη του και θα βασίζεται στις αρχές και τα κριτήρια του ECVET. Το παραδοτέο αποτελείται από τέσσερα διακριτά μέρη. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζεται το σχέδιο της έρευνας και τα ερευνητικά ερωτήματα. Στο δεύτερο μέρος περιγράφεται η μεθοδολογία της έρευνας και οι άξονες (επαγωγικό σύστημα κατηγοριών) με βάση τους οποίους γίνεται η ποσοτική και ποιοτική ανάλυση του υλικού της έρευνας. Το τρίτο μέρος αναφέρεται στην επεξεργασία των ποσοτικών (ερωτηματολόγια) και ποιοτικών (απομαγνητοφωνημένα κείμενα από την ομαδική συνέντευξη με εκπροσώπους εκπαιδευτικών φορέων και εμπειρογνωμόνων) δεδομένων της έρευνας. Στο τέταρτο μέρος παρουσιάζονται τα συμπεράσματα (με βάση τα αρχικά ερωτήματα που ετέθησαν) έτσι όπως αυτά προκύπτουν από τις αναλύσεις του συγκεντρωμένου υλικού της έρευνας. Στο τέλος της αναφοράς υπάρχει σχετικό παράρτημα στο οποίο παρατίθενται (βάσει του επαγωγικού συστήματος κατηγοριών) πίνακες συχνοτήτων καθώς και το σύνολο των σχετικών αναφορών (παραθέματα) από την ομαδική συνέντευξη.

Η Εθνική Ομάδα Εμπειρογνωμώνων ECVET


ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ σελ.

ΜΕΡΟΣ 1ο Σχέδιο έρευνας για τη αποτύπωση της υπάρχουσας κατάστασης στην Ελλάδα σχετικά με το ‘Ευρωπαϊκό Σύστημα Πιστωτικών Μονάδων στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση’ (ECVET), και προσδιορισμός των παραμέτρων που αφορούν στην αναγκαιότητα οργάνωσης και εφαρμογής του

5

1.1. Κείμενο αρχών (η ταυτότητα της έρευνας, οι παράμετροι προσέγγισης του φυσικού αντικειμένου και η ανάγκη οργάνωσης της έρευνας) και ερευνητικά ερωτήματα

6

1.2. Πληθυσμός αναφοράς 71.3. Σκοπός και ειδικοί στόχοι της έρευνας 81.4. Mεθοδολογικές παρατηρήσεις και επισημάνσεις 91.5. Συλλογή και ανάλυση του υλικού της έρευνας – Γενικό πλαίσιο 121.5.1. Ποσοτική προσέγγιση 121.5.2. Ποιοτική προσέγγιση 121.5.2.1. Συλλογή του υλικού και πορεία της έρευνας 131.5.2.2. Μέθοδος ανάλυσης του υλικού 13 ΜΕΡΟΣ 2ο Μεθοδολογία της έρευνας και επαγωγικό σύστημα κατηγοριών 152.1. Το υλικό της έρευνας 162.2. Τεχνικές συλλογής του υλικού ‐ Αναλυτικά 162.2.1. Το ερωτηματολόγιο 162.2.2. Η ομαδική συνέντευξη 162.2.2.1. Οι συμμετέχοντες και οι συμμετέχουσες στην ομαδική συνέντευξη 162.2.2.2 Η διαδικασία και ο οδηγός της συνέντευξης 172.3. Η μέθοδος ανάλυσης του υλικού 17 ΜΕΡΟΣ 3ο Αναλύσεις του υλικού της έρευνας (ποσοτικές και ποιοτικές) βάσει του επαγωγικού συστήματος κατηγοριών.

20

3.1. Ποσοτική ανάλυση του απαντήσεων που δόθηκαν στο ερωτηματολόγιο 213.1.1 Φορείς και δομές που δραστηριοποιούνται στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (ΕΕΚ)

21

3.1.2 Οργάνωση των παρεχόμενων προγραμμάτων ΕΕΚ 223.1.3 Επαγγελματικά περιγράμματα, μαθησιακά αποτελέσματα και κατοχύρωση προσόντων

35

3.1.4 Έλεγχος και διασφάλιση της ποιότητας 453.1.5 Κινητικότητα και δυνατότητα μεταφοράς πιστωτικών μονάδων για κατοχύρωση

46

3.1.6 Υποδομή για στήριξη και ανάδειξη του ECVET 493.2. Ποιοτική ανάλυση του απομαγνητοφωνημένου κειμένου της ομαδικής συνέντευξης με εκπροσώπους φορέων και εμπειρογνώμονες

53

3.2.1 Φορείς και δομές που δραστηριοποιούνται ΕΕΚ 533.2.1.1. Αξιολογικές κρίσεις των εκπροσώπων των Φορέων & των Δομών για τα Συστήματα Μεταφοράς Πιστωτικών Μονάδων (ΣΜΠΜ)

53

3.2.1.2. Προϋποθέσεις και παράγοντες ανάπτυξης ΣΜΠΜ 563.2.2. Οργάνωση των παρεχόμενων προγραμμάτων ΕΕΚ 3.2.2.1. Επίπεδο συμβολής των προγραμμάτων ΕΕΚ στην ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ όπως το Ευρωπαϊκό Σύστημα Πιστωτικών Μονάδων (ECVET)

60

3.2.2.2. Ενδεδειγμένος τρόπος οργάνωσης προγραμμάτων ΕΕΚ για την ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ

61

3.2.3. Επαγγελματικά περιγράμματα, μαθησιακά αποτελέσματα και κατοχύρωση 64


προσόντων 3.2.3.1. Ρόλος των επαγγελματικών περιγραμμάτων για την ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ 643.2.3.2. Σημασία του προσδιορισμού των μαθησιακών αποτελεσμάτων για την ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ

68

3.2.4. Έλεγχος και διασφάλιση της ποιότητας 693.2.4.1. Τρόποι και μέσα ελέγχου και διασφάλισης της ποιότητας στην ΕΕΚ 693.2.4.2. Δυνατότητες συμβολής της ανάπτυξης ενός ΣΜΠΜ στην κατεύθυνση του ελέγχου και της διασφάλισης της ποιότητας στην ΕΕΚ

72

3.2.5. Υποδομή για στήριξη και ανάδειξη του ECVET 733.2.5.1. Επίπεδο ετοιμότητας της ΕΕΚ στην Ελλάδα για εισαγωγή και επιτυχή εφαρμογή ενός ΣΜΠΜ όπως το ECVET

73

3.2.5.1.1. Υψηλό επίπεδο ετοιμότητας 733.2.5.1.2. Χαμηλό επίπεδο ετοιμότητας και αιτιολόγησή του 73 ΜΕΡΟΣ 4ο Γενικές Διαπιστώσεις 4.1. Φορείς και δομές που δραστηριοποιούνται στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (ΕΕΚ)

80

Προεκτάσεις για την εφαρμογή του ECVET στην Ελλάδα: 804.2. Οργάνωση των παρεχόμενων προγραμμάτων ΕΕΚ 80Προεκτάσεις για την εφαρμογή του ECVET στην Ελλάδα: 814.3. Επαγγελματικά περιγράμματα, μαθησιακά αποτελέσματα και κατοχύρωση προσόντων

81

Προεκτάσεις για την εφαρμογή του ECVET στην Ελλάδα: 824.4. Έλεγχος και διασφάλιση της ποιότητας 82Προεκτάσεις για την εφαρμογή του ECVET στην Ελλάδα: 834.5. Κινητικότητα και δυνατότητα μεταφοράς πιστωτικών μονάδων & υποδομή για στήριξη και ανάδειξη του ECVET

83

Προεκτάσεις για την εφαρμογή του ECVET στην Ελλάδα: 84 Βιβλιογραφία 86 Παραρτήματα 87Παράρτημα 1. Πίνακες συχνοτήτων του ερευνητικού υλικού το οποίο αναλύθηκε ποσοτικά (βάσει του επαγωγικού συστήματος κατηγοριών)

87

Παράρτημα 2. Σύνολο των παραθεμάτων από το ερευνητικό υλικό το οποίο αναλύθηκε ποιοτικά (βάσει του επαγωγικού συστήματος κατηγοριών)

110


ΜΕΡΟΣ 1ο

Σχέδιο έρευνας για τη αποτύπωση της υπάρχουσας κατάστασης στην Ελλάδα σχετικά με το ‘Ευρωπαϊκό Σύστημα Πιστωτικών Μονάδων

στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση’ (ECVET), και προσδιορισμός των παραμέτρων που αφορούν στην αναγκαιότητα

οργάνωσής και εφαρμογής του


1.1. Κείμενο αρχών (η ταυτότητα της έρευνας, οι παράμετροι προσέγγισης του φυσικού αντικειμένου και η ανάγκη οργάνωσης της έρευνας) και ερευνητικά ερωτήματα H ανάπτυξη και η εφαρμογή του ΕCVET στην ελληνική πραγματικότητα, αποτελεί ένα ιδιαίτερα σημαντικό ζήτημα σε μία περίοδο που, κατά κοινή ομολογία, η ανάγκη για τον επαναπροσδιορισμό και την επιβεβαίωση του ευρωπαϊκού προσανατολισμού της χώρας είναι αναγκαία περισσότερο από ποτέ. Είναι σαφές ότι το ECVET δεν αποτελεί ένα αυτόνομο ή αυθύπαρκτο εργαλείο εκπαιδευτικής πολιτικής το οποίο η Ευρωπαϊκή Ένωση (Ε.Ε) προωθεί μονομερώς για την προσαρμογή των εθνικών συστημάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Αντίθετα, το εν λόγω εργαλείο, εντάσσεται σε μια δομημένη ενότητα πολιτικών και πρακτικών οι οποίες προτείνονται προκειμένου να ενισχύσουν τη δημιουργία ενός κοινού πλαισίου δράσης στο χώρο της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Με δεδομένο το κεκτημένο ότι η Ε.Ε δεν παρεμβαίνει ευθέως στο εσωτερικό των Εθνικών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης με τρόπο που να επιβάλει περιοριστικά και αυταρχικά την εφαρμογή μέτρων εκπαιδευτικής πολιτικής, οι δυνατότητες και προοπτικές εσωτερίκευσης και ανάπτυξης των γενικών οδηγιών σχετικά με τα κοινά εργαλεία επαφίενται στη διακριτική ευχέρεια του κάθε κράτους‐μέλους. Είναι ευνόητο λοιπόν ότι στο πλαίσιο της πρακτικής της Ανοικτής Μεθόδου Συντονισμού (ΟΜC), θα πρέπει να εξηγηθεί (σε υποσημείωση) σε τι αναφέρεται ο όρος τα κράτη‐μέλη διαθέτουν όλη τη σχετική αυτονομία που απαιτείται για την ανάπτυξη των διαδικασιών εκείνων που θεωρούνται αναγκαίες για την ευδοκίμηση ενεργητικών πολιτικών προς την πορεία της Ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Στην κατεύθυνση αυτή , το ΕCVET αποτελεί ένα από τα Ερωπαικά εργαλεία το οποίο προτείνεται για να συμβάλλει :

στην βελτίωση της κινητικότητας τόσο στο χώρο της εκπαίδευσης όσο και της αγοράς εργασίας

στη ενίσχυση της διαφάνειας, εγκυρότητας και αξιοπιστίας των παραγόμενων μαθησιακών επιτευγμάτων στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στην αποτελεσματικότερη αποτίμηση και αξιοποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, δηλαδή των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων ενός ατόμου, ανεξαρτήτως του τρόπου που αυτά έχουν επιτευχθεί (τυπική, μη τυπική, άτυπη μάθηση) στην βελτίωση της ευελιξίας και διαπερατότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων (δυνατότητα μεταφοράς πιστωτικών μονάδων από το ένα εκπαιδευτικό σύστημα σε ένα άλλο, τόσο σε εθνικό όσο και σε Ευρωπαϊκό επίπεδο στην ενίσχυση της δια βίου μάθησης Καταλαβαίνουμε λοιπόν ότι η ανάπτυξη του ECVET αποτελεί σημαντικό ζήτημα για την ελληνική πραγματικότητα τη στιγμή που κατά κοινή ομολογία παρατηρείται μια


αξιοσημείωτη καθυστέρηση σε θέματα εκσυγχρονισμού και εμπέδωσης ανάλογων εργαλείων καινοτομίας και προσαρμογής στο ευρωπαϊκό κεκτημένο. Επιπροσθέτως, η υλοποίηση μιας τέτοιας θεσμικής αναπροσαρμογής και μεταρρυθμιστικής ατζέντας δεν μπορεί να αποτελεί μονομερώς μέλημα μιας κλειστής ομάδας εμπειρογνωμόνων ή ενός στεγανοποιημένου δικτύου οργανισμών και φορέων της επίσημης κεντρικής γραφειοκρατικής δομής. Προϋποθέτει την πλατιά και διευρυμένη πολιτική και κοινωνική συναίνεση αφού το εν λόγω “project” δεν αποτελεί ένα τεχνικού και μόνο φύσης ζήτημα. Αντίθετα εδράζεται στην κοινά αποδεκτή και οριζόντια πολιτική πεποίθηση, πως η Ενωμένη Ευρώπη στη βάση των συντεταγμένων που έθεσε η Συνθήκη της Λισαβόνας το 2000, θα μπορέσει να καταστεί στο μέλλον η πιο ανταγωνιστική οικονομία της παγκόσμιας αγοράς εργασίας, με όχημα τη γνώση και τη μάθηση. (knowledge‐based society). Στο πλαίσιο αυτό επομένως και δεδομένης της ανάγκης εμπλοκής τόσο διαφορετικών μεταξύ τους φορέων όσο και της αποτύπωσης της ετοιμότητας τους στην εφαρμογή του ECVET, η έρευνα εστιάζει στις δυνατότητες εφαρμογής του ECVET στην Ελλάδα –σε μία ομολογουμένως αρνητική οικονομική συγκυρία– θέτοντας τα εξής ερωτήματα: 1. Σε ποιους φορείς και σε ποιες δομές θα απευθύνεται το ECVET στην Ελλάδα; 2. Ποιο είναι το πλαίσιο λειτουργίας και τα χαρακτηριστικά αυτών των φορέων; 3. Ποια είναι η γνώση των φορέων αυτών σε σχέση με το ECVET; 4. Κατά πόσο θεωρούν ο φορείς ότι μπορούν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις

και προϋποθέσεις που θέτει το ECVET λαμβάνοντας υπόψη την παρούσα οικονομική συγκυρία στην Ελλάδα;

5. Ποια είναι τα πιθανά εμπόδια τα οποία ενδέχεται να αντιμετωπίσουν οι φορείς στην πορεία ανάπτυξης και εφαρμογής του ECVET;

Με βάση τα παραπάνω ερωτήματα το επόμενο βήμα είναι η επιλογή του πληθυσμού αναφοράς. 1.2. Πληθυσμός αναφοράς Ως ομάδα αναφοράς νοείται το σύνολο των φορέων και δομών της χώρας οι οποίοι παρέχουν επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (ΕΕΚ) αρχική και συνεχιζόμενη, σε όλα τα επίπεδα. Ο παρακάτω πίνακας παρουσιάζει συνοπτικά τους πιθανούς συμμετέχοντες (δομές, φορείς, πιθανοί εκπρόσωποί τους, φυσικά πρόσωπα, εμπειρογνώμονες) στην έρευνα.

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΔΥΝΑΜΕΙ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ1

Διευθυντές Σπουδών, Εκπαιδευτές και Διδάσκοντες, Εκπαιδευόμενοι, σπουδαστές, φοιτητές Εμπειρογνώμονες και ερευνητές

ΕΠΑΛ‐ΕΠΑΣ, Διευθυντές ΚΕΚ‐ΙΕΚ, Φορέων Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΣΔΕ, ΙΔΒΜ των ΑΕΙ &ΤΕΙ,ΜΚΟ και Κοινωνικών Εταίρων ΕΠΑΛ‐ΕΠΑΣ, ΚΕΚ‐ΙΕΚ, Φορέων Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΙΔΒΜ των ΑΕΙ &ΤΕΙ, ΕΑΠ, ΜΚΟ και Κοινωνικών Εταίρων

ΕΠΑΛ‐ΕΠΑΣ, ΚΕΚ‐ΙΕΚ, Φορέων Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΙΔΒΜ των ΑΕΙ &ΤΕΙ, ΕΑΠ, ΜΚΟ και Κοινωνικών Εταίρων

ΕΠΑΛ‐ΕΠΑΣ, ΚΕΚ‐ΙΕΚ, Φορέων Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΙΔΒΜ των ΑΕΙ &ΤΕΙ, ΕΑΠ, Εκπαιδευτικών Κέντρων Μ.Κ.Ο και Κοινωνικών Εταίρων

Εμπειρογνώμονες και ερευνητές σε ερευνητικά κέντρα, Ινστιτούτα, ΑΕΙ και ευρωπαϊκά Κέντρα

1 Ενδεχομένως να έχουν συγχωνευτεί ή καταργηθεί ορισμένοι φορείς. Ωστόσο η αναζήτηση των υποκειμένων της έρευνας μπορεί να γίνει γιατί η εμπειρία τους είναι σημαντική για την έρευνά μας.


(CEDEFOP, ΕΤF)

Στελέχη

Στελέχη των Δημόσιων Οργανισμών και φορέων Σχεδιασμού και Υλοποίησης προγραμμάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (ΓΓΔΜ).

Στελέχη της Διαχειριστικής Αρχής και των Υπουργείων που χειρίζονται επιχειρησιακά προγράμματα

Στελέχη Κέντρων Επαγγελματικής Καθοδήγησης και παροχής συμβουλευτικών υπηρεσιών διαπίστευσης

Ανεξάρτητα υποκείμενα έρευνας: αξιολογητές προγραμμάτων κατάρτισης, μέλη ΔΕΠ, εκπαιδευτές ενηλίκων κλπ.

Μέλη και στελέχη της πρώην Εθνικής Επιτροπής για τη δια βίου μάθηση, μέλη Εθνικής Γνωμοδοτικής Επιτροπής για το Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων

Στελέχη ΕΟΠΠΕΠ

Φορείς Δια Βίου Εκπαίδευσης και Δια Βίου Κατάρτισης που υπάγονται στη Δημόσια Διοίκηση

Οργανισμός Γεωργικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης Κατάρτισης και Απασχόλησης Δήμητρα (Ο.Γ.Ε.Ε.Κ.Α. Δήμητρα)

Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης Ε.Π. «Απασχόληση και Επαγγελματική Κατάρτιση»

Ειδική Υπηρεσία Εφαρμογής Συγχρηματοδοτούμενων από το ΕΚΤ ενεργειών (ΕΥΕ)

Στελέχη του παλαιού Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ε.ΚΕ.Πις)

Επαγγελματική Κατάρτιση Α.Ε.

Οργανισμός Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού (ΟΑΕΔ)

Ινστιτούτο Δημοσίου Διεθνούς Δικαίου και Διεθνών Σχέσεων Θεσσαλονίκης

Στελέχη του παλαιού Ινστιτούτου Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.Ε.Κ.Ε) (ΙΝΕΔΙΒΙΜ)

Νομαρχιακές επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης

Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Κ.Ε.Ε.)

Διεύθυνση Εκπαίδευσης Ναυτικών

Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης

Εθνική Σχολή Τοπικής Αυτοδιοίκησης ( Ε.Σ.Τ.Α)

Εθνική Σχολή Δημόσιας Διοίκησης (Ε.Σ.Δ.Δ)

Διπλωματική Ακαδημία

Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας

ΚΕΚ Γενικής Γραμματείας Δια Βίου Μάθησης

Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης

Εθνική Σχολή Δικαστικών Λειτουργών

Ινστιτούτα Επιμόρφωσης ( Ιν.επ.) Περιφερειακά Ινστιτούτα Επιμόρφωσης (Π.ΙΝ.ΕΠ)

Γενική Γραμματεία Ισότητας (Γ.Γ.Ι.)

Αστυνομική Ακαδημία

Πυροσβεστική Ακαδημία

Σχολή Επιμόρφωσης Υπαλλήλων Υπουργείου Οικονομικών (Σ.Ε.Υ.Υ.Ο.)

Οργανισμός Τουριστικής Εκπαίδευσης & Κατάρτισης (Ο.Τ.Ε.Κ.)

Εθνική Σχολή Δημόσιας Υγείας

Ινστιτούτο Κοινωνικής Προστασίας και Αλληλεγγύης ( Ι.Κ.Π.Α.)

Διεύθυνση Αγροφυλακής

Φορείς Δια Βίου Εκπαίδευσης και Δια Βίου Κατάρτισης που υπάγονται σε τριτοβάθμιες συνδικαλιστικές οργανώσεις

ΑΝΩΤΑΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΝΩΣΕΩΝ ΔΗΜΟΣΙΩΝ ΥΠΑΛΛΗΛΩΝ (Α.Δ.Ε.Δ.Υ), Κοινωνικό Πολύκεντρο, Διαβαλκανικό Ινστιτούτο Δημόσιας Διοίκησης (Δ.Ι.Δ.Δ.),

ΓΕΝΙΚΗ ΣΥΝΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΒΙΟΤΕΧΝΩΝ ΕΛΛΑΔΑΣ ( Γ.Σ.Ε.Β.Ε.Ε), Ινστιτούτο Μικρών Επιχειρήσεων (Ι.Μ.Ε. Γ.Σ.Ε.Β.Ε.Ε.), Κέντρο Επαγγελματικής Γ.Σ.Ε.Β.Ε.Ε ( Κ.Ε.Κ. Γ.Σ.Ε.Β.Ε.Ε.)

ΓΕΝΙΚΗ ΣΥΝΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΕΡΓΑΤΩΝ ΕΛΛΑΔΟΣ ( Γ.Σ.Ε.Ε.), Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής Γ.Σ.Ε.Ε. (Κ.ΑΝ.Ε.Π.), Ινστιτούτο Εργασίας/ΚΕΚ‐ΙΝΕ

ΕΘΝΙΚΗ ΣΥΝΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ – Ε.Σ.Α.ΜΕ Α.

ΕΘΝΙΚΗ ΣΥΝΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΕΜΠΟΡΙΟΥ (Ε.Σ.Ε.Ε.), Κέντρο Ανάπτυξης Ελληνικού Εμπορίου (Κ.Α.ΕΛ.Ε)

Φορείς Δια Βίου Εκπαίδευσης της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης


ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε)

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Α.Ε.Ι. / Τ.Ε.Ι

1.3. Σκοπός και ειδικοί στόχοι της έρευνας Ο γενικός σκοπός της έρευνας είναι η όσο το δυνατόν πιο λεπτομερής καταγραφή της ετοιμότητας των φορέων συντονισμού και των δομών παροχής επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (ΕΕΚ) όλων των επιπέδων για συμμετοχή στο ECVET, αλλά και των προοπτικών των διαφόρων ικανοτήτων, δεξιοτήτων και επαγγελματικών προφίλ που απαιτούνται σε εθνικό επίπεδο ως βάση για την ανάπτυξη του ελληνικού μοντέλου ECVET. Με βάση τον παραπάνω σκοπό οι επιμέρους στόχοι διαρθρώνονται σε 6 θεματικούς άξονες οι οποίοι αποτελούν και τη βάση για την οργάνωση της έρευνας και την ανάπτυξη των εργαλείων συλλογής δεδομένων: Θεματικός Άξονας 1.

ΣΤΟΧΟΣ 1: Προσδιορισμός της τοποθέτησης των φορέων κα δομών απέναντι στα συστήματα μεταφοράς πιστωτικών μονάδων (ECVET, ECTS) και των πιθανών παραγόντων τους οποίους θεωρούν ότι συμβάλλουν θετικά στην ανάπτυξη τέτοιων συστημάτων.

Θεματικός Άξονας 2.

ΣΤΟΧΟΣ 1: Προσδιορισμός του τρόπου με τον οποίο οργανώνονται τα προγράμματα ΕΕΚ στην Ελλάδα (σε όλα τα επίπεδα και σε όλους τους τομείς γενικά) καθώς και της ανάγκης για ανάπτυξη ενός συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων όπως το ECVET.

ΣΤΟΧΟΣ 2: Προσδιορισμός του πλέον ενδεδειγμένου τρόπου οργάνωσης προγραμμάτων ΕΕΚ για την ανάπτυξη ενός συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων στην Ελλάδα.


ΣΤΟΧΟΣ 1: Αναγνώριση του ρόλου των επαγγελματικών περιγραμμάτων για την ανάπτυξη ενός συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων.

ΣΤΟΧΟΣ 2: Αναγνώριση του ρόλου των μαθησιακών αποτελεσμάτων για την ανάπτυξη ενός αξιόπιστου συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων.


ΣΤΟΧΟΣ 1: Αναγνώριση της ανάγκης να ελεγχθεί και να διασφαλιστεί η ποιότητα στην ΕΕΚ ώστε να βοηθήσει προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης ενός συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων.


ΣΤΟΧΟΣ 1: Αναγνώριση του ρόλου της κινητικότητας σπουδαστών ΕΕΚ και κατά πόσο αυτή μπορεί να αυξηθεί μέσω της ανάπτυξης ενός συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων.

ΣΤΟΧΟΣ 2: Προσδιορισμός των ορίων που θα πρέπει να θέτει ένα αξιόπιστο συστήμα μεταφοράςπιστωτικών μονάδων στο πλαίσιο της κινητικότητας.


ΣΤΟΧΟΣ 1: Έλεγχος της ετοιμότητας της ΕΕΚ στην Ελλάδα να εισάγει και να χρησιμοποιήσει με επιτυχία ένα συστήμα μεταφοράς πιστωτικών μονάδων όπως το ECVET.

ΣΤΟΧΟΣ 2: Προσδιορισμός των αιτιών οι οποίες θα μπορούσαν (στο πλαίσιο της σύγχρονης ελληνικής πραγματικότητας) να θέσουν εμπόδια την εφαρμογή του ECVET, και των πιθανών τρόπων άμβλυνσής τους με βάση τη στήριξη από τις ήδη υπάρχουσες δομές και τους ισχύοντες θεσμούς.

1.4. Mεθοδολογικές παρατηρήσεις και επισημάνσεις H χαρτογράφηση και η καταγραφή των φορέων και των οργανισμών που δραστηριοποιούνται στο πεδίο της επαγγελματικής εκπαίδευσης, της κατάρτισης (αρχικής και συνεχιζόμενης) καθώς και το ευρύτερο πεδίο της δια βίου μάθησης (μη τυπικής εκπαίδευσης και άτυπης μάθησης) οφείλει να λάβει υπόψη της ορισμένες προϋποθέσεις (αντικειμενικά δεδομένα, όρια, δυνατότητες και ευκαιρίες).


Ως εκ τούτου είναι αναγκαίο να δούμε το ECVET όχι απομονωμένα και μηχανιστικά, ενταγμένο μέσα στη γραφειοκρατική αντίληψη ενός ακόμα επιμέρους εργαλείου της Ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αντίθετα επιβάλλεται η ολιστική προσέγγιση της λειτουργίας τους ως ενεργητικού εργαλείου της ωρίμανσης και ολοκλήρωσης της ευρωπαϊκής μας (εκπαιδευτικής και όχι μόνο) προοπτικής. Η παραδοχή αυτή, προϋποθέτει τη δημιουργία μιας στρατηγικής έρευνας η οποία να λαμβάνει υπόψη της όλα τα μέχρι σήμερα υπάρχοντα εργαλεία τα οποία η Ε.Ε προωθεί προκειμένου να διαμορφώσει τους όρους μιας ενιαίας γλώσσας στο Ευρωπαϊκό χώρο της εκπαίδευσης – κατάρτισης. Εργαλεία και έννοιες όπως: η πιστοποίηση προσόντων, το Εθνικό και Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων, η σπονδυλωτή διάρθρωση των προγραμμάτων κατάρτισης (modularization) και

η δημιουργία συστήματος πιστωτικών μονάδων, η συσσώρευση και μεταφορά των μονάδων αυτών, η πιστοποίηση και η μεταφορά της συσσωρευμένης γνώσης από το ένα

σύστημα στο άλλο, η εγκυροποίηση/πιστοποίηση της μη τυπικής και άτυπης μάθησης ανεξάρτητα

από το φορέα ή τον τρόπο απόκτησης της γνώσης αυτής, η αξιολόγηση και η διασφάλιση της ποιότητας των παρεχόμενων

προγραμμάτων, η επάρκεια των εκπαιδευτικών μέσων και διαδικασιών, η αξιοπιστία, η διαφάνεια, ο δημόσιος και κοινωνικός έλεγχος των

πιστοποιήσεων, η συνεχής και ποιοτική ανάπτυξη των δεξιοτήτων των εκπαιδευτών στην

επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, αποτελούν μερικά μόνο από τα γράμματα ενός σχετικά καινούργιου πεδίου το οποίο ακόμα και σήμερα παραμένει άγνωστο για πολλούς οι οποίοι δραστηριοποιούνται στα πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Είναι σαφές λοιπόν ότι η ερευνητική μας στρατηγική και τα μεθοδολογικά μας εργαλεία μας θα πρέπει να λάβουν σοβαρά υπόψη:

το εθνικό έλλειμμα κατανόησης της ευρωπαϊκής στρατηγικής και του σημείου στο οποίο βρίσκεται σήμερα η εθνική μας εκπαιδευτική πολιτική σε σχέση με τις ευρωπαϊκές εξελίξεις,

το υπαρκτό και σημαντικό έλλειμμα γνώσης, ενημέρωσης και πληροφόρησης για τα εργαλεία της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής,

τον αποσπασματικό και πολλές φορές αναποτελεσματικό χαρακτήρα των μέχρι σήμερα επιχειρούμενων ενεργειών και μεταρρυθμίσεων στους τομείς της εκπαίδευσης, κατάρτισης, δια βίου μάθησης,

την ανάγκη να αποτιμηθεί όσο το δυνατόν αξιόπιστα η υφιστάμενη κατάσταση, να χαρτογραφηθεί, να αναλυθεί και να κατανοηθεί με επάρκεια με τη μεθοδολογία της «έρευνας πεδίου»,

την ανάγκη να υπερβληθεί η, κατά κοινή ομολογία, απογοήτευση ή η δυσπιστία μεγάλου τμήματος των συμπολιτών μας για τα ευρωπαϊκά τεκταινόμενα, ιδιαίτερα σήμερα που η χώρα ταλανίζεται από το δημοσιονομικό αδιέξοδο στο οποίο έχει περιέλθει,


το σημαντικό ρόλο που έχει η διάχυση της πληροφόρησης μέσω των παραδοτέων μας, σε νευραλγικούς χώρους όπως:

1. οι κρατικοί φορείς (Υπουργείο Παιδείας) και οργανισμοί που δρασηριοποιούνται στο χώρο της πιστοποίησης προσόντων και διασφάλισης ποιότητας (ΕΟΠΠΕΠ)

2. οι πάροχοι (providers) επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (ΕΠΑΛ‐ ΕΠΑΣ, ΙΕΚ, ΚΕΚ)

3. οι κοινωνικοί εταίροι, (ΓΣΕΕ, ΑΔΕΔΥ ΣΕΒ, ΓΣΒΕΕ, ΕΣΕΕ, κλπ) 4. οι δραστηριοποιούμενοι φορείς και οργανισμοί στον ιδιωτικό τομέα,( σε

ποιους αναφέρεται η συγκεκριμένη κατηγορία???) 5. οι επιστημονικές ενώσεις στην εκπαίδευση ενηλίκων και στην

κατάρτιση, 6. τα Πανεπιστήμια και τα Τεχνολογικά ιδρύματα που παρέχουν

επαγγελματική κατάρτιση και δια βίου εκπαίδευση (τι εννοείτε με τον τελευταίο όρο????),

7. οι δήμοι και τα ΚΔΒΜ των οποίων αναμένεται η λειτουργία κ.ο.κ 8. οι εκπαιδευτικοί και οι εκπαιδευτές ενηλίκων, 9. οι φοιτητές, σπουδαστές, εκπαιδευόμενοι σε ΔΔΒΜ,(σε τι αναφέρεται ο

όρος???? 10. ο επιχειρηματικός κόσμος.

Με δεδομένα λοιπόν τα παραπάνω ο σχεδιασμός του ερευνητικού εργαλείου βασίζεται σε μεγάλο βαθμό σε ένα τριγωνοποιημένο μοντέλο έρευνας και ανάλυσης το οποίο περιλαμβάνει:

ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΠΕΞΗΓΗΣΗ

Θεωρητική θεμελίωση (βασικές αρχές)

Τη θεωρητική θεμελίωση και εννοιολόγηςη σχετικά με το ECVET, τη βασική θεωρία και τα εργαλεία της σύγχρονης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής (προτείνεται ένα συμπυκνωμένο κείμενο βασικών αρχών).

Ορισμοί δια βίου εκπαίδευσης και μάθησης, (τυπική, μη τυπική, άτυπη μάθηση), Ευρωπαϊκές συνθήκες, (Λισαβόνα, Κοπεγχάγη, κλπ) Eυρωπαϊκή στρατηγική, εργαλεία και εκπαιδευτικές πρακτικές (ΕCVET, EQF, NQF, ΕCTS,EQVET, ΕSCO κλπ).

Ερευνητικό μέρος (ποσοτική & ποιοτική προσέγγιση)

Το ποσοτικό‐εμπειρικό σκέλος της αποτύπωσης, καταγραφής & χαρτογράφησης της υφιστάμενης κατάστασης σχετικά με το ΕCVET στην Ελλάδα (θα βασίζεται στη συγκρότηση ενός ερωτηματολογίου το οποίο να είναι ευέλικτο, εύχρηστο, εύκολο να συμπληρωθεί και να αποκωδικοποιηθεί. Η επεξεργασία μπορεί να γίνει είτε με το SPSS, είτε με ένα πιο απλό excel). Μεθοδολογικά, η αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος δεν μπορεί να προβλεφθεί αποτελεσματικά, ωστόσο με βάση την αρχή της στρωματοποιημένης δειγματοληψίας,,τις βασικές παραμέτρους που συνιστούν το πεδίο καθώς και τη χαρτογράφηση

Εμπειρική έρευνα με δείγμα το οποίο να ικανοποιεί βασικές αρχές αντιπροσωπευτικότητας, γεωγραφική διάσταση/διασπορά (τοπικό, περιφερειακό, εθνικό επίπεδο), δημόσιος‐ιδιωτικός τομέας, κοινωνικοί εταίροι (εργαζόμενοι ‐ εργοδότες), κοινωνία των πολιτών (Ενώσεις και & ΜΚΟ). Ο πληθυσμός – στόχος μπορεί να περιλαμβάνει αντιπροσωπευτικά συμμετέχοντες από τις εξής ομάδες εμπλεκομένων (Κοινωνικών Εταίρων): Διευθυντές Σπουδών ΕΠΑΛ‐ΕΠΑΣ, Διευθυντές ΚΕΚ‐ΙΕΚ, Φορέων Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΣΔΕ, ΙΔΒΜ των ΑΕΙ &ΤΕΙ, ΜΚΟ και Κοινωνικών Εταίρων.


1.5. Συλλογή και ανάλυση του υλικού της έρευνας – Γενικό πλαίσιο Τα εργαλεία τα οποία επιλέχθηκαν για τη συλλογή πληροφοριών είναι το ερωτηματολόγιο το οποίο διανεμήθηκε σε 100 φορείς και δομές (επεστράφησαν 48 συμπληρωμένα ερωτηματολόγια), και η ομαδική συνέντευξη με εκπροσώπους δομών και φορέων της χώρας (συνολικά συμμετείχαν στην ομαδική συνέντευξη 10

του εν δυνάμει πληθυσμού‐στόχου που σχετίζεται με το ECVET θα επιχειρήσουμε να συμπληρώσουμε όσα περισσότερα ερωτηματολόγια μπορούμε χωρίς να δεσμευτούμε για τον αριθμό (αν και ένα 2‐3% του συνολικού δείγματος στατιστικά θεωρείται αρκετό για να μας δώσει μια αξιόπιστη εικόνα του πεδίου) . Το ποιοτικό σκέλος της αποτύπωσης, καταγραφής, χαρτογράφησης της υφιστάμενης κατάστασης σχετικά με το ΕCVET στην Ελλάδα (θα αφορά στην εμβάθυνση της προσέγγισης μέσα από την ενδελεχή παρουσίαση των απόψεων και των εμπειριών νευραλγικών υποκειμένων που εκπροσωπούν θεσμικούς φορείς οι οποίοι δραστηριοποιούνται στο πεδίο της επαγγελματικής εκπαίδευσης, κατάρτισης, δια βίου μάθησης, πιστοποίησης προσόντων κλπ).

Εκπαιδευτές και Διδάσκοντες ΕΠΑΛ‐ΕΠΑΣ, ΚΕΚ‐ΙΕΚ, Φορέων Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΙΔΒΜ των ΑΕΙ &ΤΕΙ, ΕΑΠ, ΜΚΟ και Κοινωνικών Εταίρων. Εκπαιδευόμενοι, σπουδαστές, φοιτητές ΕΠΑΛ‐ΕΠΑΣ, ΚΕΚ‐ΙΕΚ, Φορέων Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΙΔΒΜ των ΑΕΙ &ΤΕΙ, ΕΑΠ, Εκπαιδευτικών Κέντρων Μ.Κ.Ο και Κοινωνικών Εταίρων. Εμπειρογνώμονες και ερευνητές σε ερευνητικά κέντρα, Ινστιτούτα, ΑΕΙ και Ευρωπαϊκά Κέντρα (CEDEFOP, ΕΤF) Στελέχη των Δημόσιων Οργανισμών και φορέων Σχεδιασμού και Υλοποίησης προγραμμάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (ΓΓΔΜ). Στελέχη της Διαχειριστικής Αρχής και των Υπουργείων που χειρίζονται επιχειρησιακά προγράμματα. Στελέχη Κέντρων Επαγγελματικής Καθοδήγησης και παροχής συμβουλευτικών υπηρεσιών διαπίστευσης Ανεξάρτητα υποκείμενα έρευνας: αξιολογητές προγραμμάτων κατάρτισης, μέλη ΔΕΠ, εκπαιδευτές ενηλίκων, κλπ. Υλοποίηση ημι‐δομημένων ή /και αφηγηματικών και σε βάθος συνεντεύξεων δημιουργία focus groups με στόχο την ανάδειξη των παραμέτρων που πλαισιώνουν το πεδίο (απομαγνητοφώνηση κειμένων και διερεύνηση με τη μέθοδο της ανάλυσης λόγου και την ανάλυση περιεχομένου)

Αξιοποίηση των ερευνητικών αποτελεσμάτων (χάραξη της εθνικής στρατηγικής για το ECVET)

Τη σύνθεση των αποτελεσμάτων και των πορισμάτων σε ένα κοινό κείμενο το οποίο θα περιλαμβάνει τα εξής:

χαρτογράφηση ‐ αποτίμηση, ανάλυση και ερμηνεία της ελληνικής πραγματικότητας

ανάδειξη των ελληνικών ιδιαιτεροτήτων (όρια ‐ δυνατότητες‐προοπτικές)

χάραξη στρατηγικής – πλαίσιο προτάσεων εφαρμοσμένης εκπαιδευτικής πολιτικής για το ECVET και την ένταξή μέσα στο εθνικό σύστημα εκπαίδευσης και κατάρτισης

Το παραδοτέο αυτό θα μπορεί, είτε ολοκληρωμένα, είτε σε επιμέρους σημεία του, να χρησιμοποιηθεί στις ημερίδες ευαισθητοποίησης, σε φυλλάδια, σε παρουσιάσεις, στον ιστοχώρο που θα φτιαχτεί και φυσικά στο ολοκληρωμένο hand book το οποίο αποτελεί και βασικό παραδοτέο του έργου μας.


εκπρόσωποι φορέων). 1.5.1. Ποσοτική προσέγγιση Ως τεχνική συλλογής του υλικού του οποίο αναλύθηκε ποσοτικά χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο. Το ερωτηματολόγιο αποτελούνταν απο 48 ερωτήσεις (κλειστού τύπου) οι οποίς ήταν διαρθρωμένες στους έξι θεματικούς άξονες που προαναφέρθηκαν. 1.5.2. Ποιοτική προσέγγιση Ως τεχνική συλλογής του υλικού του οποίο αναλύθηκε ποιοτικά χρησιμοποιήθηκε η ομαδική συνέντευξη. Βάσει των προαναφερθέντων στόχων της έρευνας δομήθηκε ο οδηγός της συνέντευξης, ο οποίος, αφού δοκιμάστηκε πιλοτικά σε συνεντεύξεις με δύο κοινωνικούς εταίρους, οριστικοποιήθηκε ως εξής:

1.5.2.1. Συλλογή του υλικού και πορεία της έρευνας Για τη συλλογή του υλικού της έρευνας το οποίο αναλύθηκε ποιοτικά έγινε μία ομαδική συνέντευξη με 10 εκπροσώπους φορέων (εμπειρογνώμονες) στο Ξενοδοχείο ‘Αμαλία’ στην Αθήνα στις 23 Νοεμβρίου 2012. Η συνέντευξη διήρκησε τρεις ώρες (10:00‐13:00). Η συνέντευξη απομαγνητοφωνήθηκε με ευθύνη του συντονιστή του έργου και των εθνικών εμπειρογνωμόνων και το κείμενο (88 σελίδων) το οποίο προέκυψε ανέλυσε για λογαριασμό του συντονιστή και των εμπειρογνωνμόνων ο αναπλ. καθηγητής του ΑΠΘ κ. Κυριάκος Μπονίδης ο οποίος στο πλαίσιο του έργου προσελήφθη ως βοηθός ερευνητή (research assistant). 1.5.2.2. Μέθοδος ανάλυσης του υλικού Η ερευνητική μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για τις αναλύσεις‐ με βάση τα ερωτήματα που θέτει και επιδιώκει να απαντήσει η έρευνα‐ είναι ένα παράδειγμα της Ποιοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου. Το συγκεκριμένο παράδειγμα αποτελεί σύνθεση των επιμέρους παραδειγμάτων της ποιοτικής ανάλυσης, καθώς και της ερμηνευτικής μεθόδου. Συγκεκριμένα, έχοντας ως αφετηρία τα αρχικά ερωτήματα και τον καθορισμό του υπό έρευνα υλικού, την περιγραφή των τυπικών χαρακτηριστικών του υλικού και τον προσδιορισμό της κατεύθυνσης της ανάλυσης θα ακολουθηθεί η παρακάτω πορεία έρευνας: Α) Αρχικά, θα καθοριστούν οι άξονες του ερευνητικού σχεδίου και θα συγκροτηθεί το παραγωγικό σύστημα κατηγοριών. Με βάση το παραγωγικό αυτό σύστημα θα αποδελτιωθούν, βάσει της μονάδας καταγραφής, το «θέμα», οι αναφορές που εμπίπτουν σε αυτό, καθώς και οι σχετικές με τη θεματική της έρευνας αναφορές που δεν προβλεπόταν σε αυτό. Κατόπιν θα ταξινομηθούν τα δελτία κατά κατηγορία, θα ελεγχθεί η λειτουργικότητα του συστήματος κατηγοριών και θα συγκροτηθεί το οριστικό επαγωγικό σύστημα των (υπο‐)κατηγοριών. Β) Στη δεύτερη φάση θα ακολουθήσει η ανάλυση σε μακρο‐επίπεδο, δηλαδή βάσει του συστήματος (υπό‐)κατηγοριών, θα επιχειρηθεί με το παράδειγμα της Δόμησης Περιεχομένου η περιγραφή του σχετικού με τη θεματική της έρευνας περιεχομένου των συνεντεύξεων συνολικά, με την πρακτική της παράφρασης κατά υποκατηγορία και κατά βασική κατηγορία.

Γ) Στην τρίτη φάση της ερευνητικής διαδικασίας, θα επιχειρηθεί ανάλυση σε μικρο‐επίπεδο, καθώς από το σύνολο των παραθεμάτων που θα παραφραστούν, θα


επιλεγούν τα Πρότυπα, τα χαρακτηριστικότερα παραδείγματα. Πρόκειται για αναφορές με μεγάλη συχνότητα, με ιδιαίτερα ακραία διατύπωση και με ενδιαφέροντα μηνύματα. Τα σημαντικότερα πρότυπα θα παρατεθούν με το μέγιστο δυνατό συγκείμενό τους, τουλάχιστον ένα σε κάθε βασική κατηγορία, με στόχο να τεκμηριώσουν κατά πρώτο λόγο τις παραφράσεις και κατά δεύτερο λόγο να παραχωρήσουν τη δυνατότητα εναλλακτικής ή κριτικής ανάγνωσης στο μελετητή του μετα‐κειμένου. Στη συνέχεια θα επιχειρηθεί ανάλυση σε μικρο‐επίπεδο, καθώς οι χαρακτηριστικότερες ή τα πρότυπα θα αναλυθούν, όπου είναι χρήσιμο και εφικτό, με την τυπική δόμηση, «μέσω της οποίας, καθώς ερευνώνται συγκεκριμένες τυπικές όψεις της δόμησης, αναλύεται η εσωτερική δομή του λόγου» βάσει τεσσάρων κριτηρίων, των εξής:

1) Το συντακτικό κριτήριο, με το οποίο ερευνάται η σύνταξη των παραθεμάτων/χωρίων που έχουν επιλεγεί.

2) Το θεματικό κριτήριο, το οποίο εφαρμόζεται για την εξέταση της δομής του περιεχομένου, της ακολουθίας των θεματικών ενοτήτων και της διάρθρωσης του υλικού από άποψη περιεχομένου.

3) Το σημασιολογικό κριτήριο, με το οποίο ερευνώνται οι λεξιλογικοί όροι, μέσω της ερμηνείας των σημασιολογικών σχέσεων που έχουν μεταξύ τους ή της κατάτμησης του περιεχομένου τους σε συστατικά μέρη.

4) Το διαλογικό κριτήριο, το οποίο βρίσκει εφαρμογή σε περιπτώσεις συνομιλίας ή στιχομυθίας και σύμφωνα με αυτό, ερευνώνται οι στρατηγικές της επιχειρηματολογίας που αναπτύσσονται στο κείμενο. Τέλος, θα επιχειρηθεί, σε κάποιο βαθμό, η ερμηνεία – με την ερμηνευτική μέθοδο – των δεδομένων κατά κατηγορία.


ΜΕΡΟΣ 2ο

Μεθοδολογία της έρευνας και επαγωγικό σύστημα

κατηγοριών


2.1. Το υλικό της έρευνας Υλικό της έρευνας αποτέλεσε: Α. Τα ερωτηματολόγια Β. Το ογδονταοκτασέλιδο δακτυλογραφημένο κείμενο της ομαδικής συνέντευξης 2.2. Τεχνικές συλλογής του υλικού ‐ Αναλυτικά 2.2.1. Το ερωτηματολόγιο Το ερωτηματολόγιο απεστάλη ηλεκτρονικά από τον συντονιστή του έργου σε 100 δομές και φορείς ΕΕΚ . Από αυτούς το απάντησαν και το απέστειλαν στον συντονιστή του έργου συμπληρωμένο οι 48 φορείς/δομές . Τα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια αναλύθηκαν ποσοτικά με τη χρήση του SPSS με ευθύνη των εμπειρογνωμόνων του έργου . 2.2.2. Η ομαδική συνέντευξη 2.2.2.1. Οι συμμετέχοντες και οι συμμετέχουσες στην ομαδική συνέντευξη Στην ομαδική συνέντευξη συμμετείχαν δέκα ειδικοί/εμπειρογνώμονες συντονισμού και των δομών παροχής επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (ΕΕΚ) όλων των επιπέδων, οι οποίοι επιλέχθηκαν βάσει του σκοπού της έρευνας. Το προφίλ δε των συμμετεχόντων και συμμετεχουσών είχε αναλυτικά ως εξής : Α/Α ΣΥΜΜΕΤΕΧΩΝ/‐ΟΥΣΑ ΙΔΙΟΤΗΤΑ

1 Χρήστος Γούλας Δ/ντής Κατάρτισης ΙΝΕ/ ΓΣΕΕ με 18χρονη εμπειρία στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση.

2 Γιάννης Καπουτσής Υπάλληλος του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων και πρώην στέλεχος ΕΟΠΠΕΠ. Μέλος του ECVET User's group.

3 Χρήστος Κουτουλάκος Δ/ντής 1η ΕΠΑΣ Σιβιτανιδείου .Ηλεκτρονικός μηχανικός με 20χρονη προϋπηρεσία στην εκπαίδευση..

4 Ελένη Λαμπριτζή

Προϊσταμένη Εθνικού Ινστιτούτου Εργασίας & Ανθρώπινου Δυναμικού (Ε.Ι.Ε.Α.Δ.). Προϋπηρεσία στην επαγγελματική κατάρτιση.

5 Πάρις Λιντζέρης Εκτελεστικός Διευθυντής Κατάρτισης ΙΜΕ /ΓΣΒΕΕ. Ενασχόληση με θέματα προσόντων και των πιστωτικών μονάδων.

6 Ανδρέας Ριζόπουλος

Εκπαιδευτικός στην Δευτεροβάθμια Επαγγελματική Εκπαίδευση. Προωθητής Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων LLP της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Περιφέρειας Δυτικής Ελλάδας.

7 Bασίλειος Σιωμάδης

Προϊστάμενος του Παραρτήματος του ΚΕΚ ΓΣΕΒΕΕ της Κεντρικής Μακεδονίας και συντονιστής του έργου «Πιστοποίηση Επιχειρηματικών Ικανοτήτων», που χρηματοδοτήθηκε από το Leonardo.

8 Μάγδα Τρανταλίδη

Προϊσταμένη Διεθνούς Συνεργασίας Γενικής Γραμματείας Δια Βίου Μάθησης & Εθνική Εκπρόσωπος στο δίκτυο Refernet και στον ΟΟΣΑ για το Πρόγραμμα PIAAC, με πολυετή εμπειρία σε θέματα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης

9 Γιάννης Χαλλάς

Στέλεχος της Διεύθυνσης Επαγγελματικής Κατάρτισης Ενηλίκων του ΟΑΕΔ, με τριακονταετή εμπειρία στον χώρο της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης, της άτυπης, σεμιναρίων.

10 Δημήτριος Πρίφτης Γενικός Δ/ντής Κέντρου Ανάπτυξης Ελληνικού Εμπορίου (ΚΑΕΛΕ) της Εθνικής Συνομοσπονδίας Ελληνικού Εμπορίου (ΕΣΕΕ).


2.2.2.2 Η διαδικασία και ο οδηγός της συνέντευξης

Η ομάδα συζήτησης συγκροτήθηκε, ύστερα από πρόσκληση, στις 23.11.2012 στο ξενοδοχείο AMALIA (Λεωφόρος Αμαλίας 10, Σύνταγμα). Η συνέντευξη έγινε βάσει οδηγού, ο οποίος περιείχε έξι άξονες.

Κεντρικό θέμα της συζήτησης υπήρξε η «Διαμόρφωση του πλαισίου δράσης για την ανάπτυξη του Ευρωπαϊκού Συστήματος Πιστωτικών Μονάδων για την Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (ECVET) στην Ελλάδα: δυνατότητες εφαρμογής και ζητήματα ετοιμότητας των εμπλεκομένων φορέων», ενώ οι άξονες και τα επιμέρους θέματα είχαν ως εξής:

ΑΞΟΝΕΣ & ΘΕΜΑΤΑ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ

Άξονας 1.

ΘΕΜΑ 1: Ποια είναι η τοποθέτηση σας απέναντι στα συστήματα μεταφοράς πιστωτικών μονάδων (ECVET, ECTS) και ποιός ή ποιοί άλλοι παράγοντες θεωρείτε ότι συμβάλλουν θετικά στην ανάπτυξη τέτοιων συστημάτων;

Άξονας 2.

ΘΕΜΑ 1: Θεωρείτε ότι ο τρόπος με τον οποίο οργανώνονται τα προγράμματα ΕΕΚ στην Ελλάδα (σε όλα τα επίπεδα και σε όλους τους τομείς γενικά) βοηθά στην ανάπτυξη ενός συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων όπως το ECVET;

ΘΕΜΑ 2: Ποιος κατά τη γνώμη σας θα ήταν ο πιο ενδεδειγμένος τρόπος οργάνωσης προγραμμάτων ΕΕΚ για την ανάπτυξη ενός συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων;

Άξονας 3.

ΘΕΜΑ 1: Ποιος κατά τη γνώμη σας είναι ο ρόλος των επαγγελματικών περιγραμμάτων για την ανάπτυξη ενός συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων;

ΘΕΜΑ 2: Πόσο σημαντικός είναι κατά τη γνώμη σας ο προσδιορισμός των μαθησιακών αποτελεσμάτων για την ανάπτυξη ενός αξιόπιστου συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων;

Άξονας 4.

ΘΕΜΑ 1: Με ποιο τρόπο ή ποια μέσα πιστεύετε ότι μπορεί να ελεγχθεί και να διασφαλιστεί η ποιότητα στην ΕΕΚ και πως μπορεί να βοηθήσει προς την κατεύθυνση αυτή η ανάπτυξη ενός συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων;

Άξονας 5.

ΘΕΜΑ 1: Πιστεύετε ότι η κινητικότητα σπουδαστών ΕΕΚ θα αυξηθεί μέσω της ανάπτυξη ενός συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων;

ΘΕΜΑ 2: Ποια θεωρείτε ότι είναι τα όρια που θα πρέπει να θέτει ένα αξιόπιστο συστήμα μεταφοράς πιστωτικών μονάδων στο πλαίσιο της κινητικότητας;

Άξονας 6.

ΘΕΜΑ 1: Κατά πόσο θεωρείτε ότι είναι έτοιμη η ΕΕΚ στην Ελλάδα να εισάγει και να χρησιμοποιήσει με επιτυχία ένα συστήμα μεταφοράς πιστωτικών μονάδων όπως το ECVET;

ΘΕΜΑ 2: Έχοντας υπόψη τους λόγους οι οποίοι αναφέρονται παραπλεύρως, ποιες άλλες αιτίες θα μπορούσατε να προσθέσετε (στο πλαίσιο της ελληνικής πραγματικότητας), και ποιες από τις αιτίες αυτές μπορούν να αμβλυνθούν με βάση και τη στήριξη από τις υπάρχουσες δομές και τους ισχύοντες θεσμούς;

Η συζήτηση διεξήχθη με συντονιστές τους κ.κ. Α. Αθανασούλη, Γ. Ζαρίφη και Ν. Φωτόπουλο μέσα σε ένα φιλικό επικοινωνιακό πλαίσιο, διήρκησε τρεις ώρες, καταγράφηκε με ψηφιακό κασετόφωνο και απομαγνητοφωνήθηκε. 2.3. Η μέθοδος ανάλυσης του υλικού

Με βάση το σκοπό και τα ερωτήματα της έρευνας επιλέχθηκε ως μέθοδος για τις αναλύσεις του υλικού η Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου (Μπονίδης 2004, 2012). Το παράδειγμα δε που χρησιμοποιήθηκε αποτελεί σύνθεση δύο επιμέρους


φαινομενολογικών παραδειγμάτων της Ποιοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου (Mayring 1983, 1985, 1988, 1993, 1994, 1996, 2000α+β). Συγκεκριμένα, έχοντας ως αφετηρία τα αρχικά ερωτήματά της και τον καθορισμό του υπό έρευνα υλικού, την περιγραφή των τυπικών χαρακτηριστικών του και τον προσδιορισμό της κατεύθυνσης της ανάλυσής του, ακολουθήθηκε η παρακάτω πορεία κατά τις αναλύσεις:

Α. Αρχικά, καθορίστηκαν, βάσει του οδηγού συνέντευξης, οι θεματικοί άξονες των αναλύσεων και συγκροτήθηκε το παραγωγικό σύστημα κατηγοριών. Βάσει του συστήματος αυτού αποδελτιώθηκαν, με μονάδα καταγραφής το «θέμα», οι αναφορές που εμπίπτουν σε αυτό, καθώς και οι σχετικές με τη θεματική της έρευνας δηλώσεις που δεν είχαν προβλεφθεί ως κατηγορίες. Κατόπιν ταξινομήθηκαν τα δελτία κατά κατηγορία, ελέγχθηκε η λειτουργικότητα του συστήματος κατηγοριών, δομήθηκαν οι υποκατηγορίες και εντέλει συγκροτήθηκε το οριστικό επαγωγικό σύστημα των (υπο‐)κατηγοριών (Früh 1991, Μπονίδης 2012), ως εξής:

ΤΟ ΕΠΑΓΩΓΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΤΗΓΟΡΙΩΝ

10 ΦΟΡΕΙΣ ΚΑΙ ΔΟΜΕΣ ΠΟΥ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΠΟΙΟΥΝΤΑΙ ΣΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ (ΕΕΚ) 11 Αξιολογικές κρίσεις για τα Συστήματα Μεταφοράς Πιστωτικών Μονάδων

(ΣΜΠΜ) 111 Τα ΣΜΠΜ ως παράγοντες εκσυγχρονισμού και αναβάθμισης των

εκπαιδευτικών συστημάτων διεθνώς 12 Προϋποθέσεις και παράγοντες ανάπτυξης ΣΜΠΜ 121 Κοινή λογική για την έννοια και το περιεχόμενο των μαθησιακών

αποτελεσμάτων 122 Τμηματοποίηση/ σπονδυλοποίηση των προγραμμάτων σπουδών και των

χορηγούμενων τίτλων 123 Ανάπτυξη νέων μεθόδων αξιολόγησης των γνώσεων, δεξιοτήτων και

ικανοτήτων των καταρτιζόμενων 20 ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΩΝ ΠΑΡΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΕΚ 21 Επίπεδο συμβολής των Προγραμμάτων ΕΕΚ στην ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ

όπως το Ευρωπαϊκό Σύστημα Πιστωτικών Μονάδων (ECVET) 22 Ενδεδειγμένος τρόπος οργάνωσης Προγραμμάτων ΕΕΚ για την ανάπτυξη

ενός ΣΜΠΜ 30 ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΑ ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑΤΑ, ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΚΑΤΟΧΥΡΩΣΗ ΠΡΟΣΟΝΤΩΝ 31 Ρόλος των επαγγελματικών περιγραμμάτων για την ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ 32 Σημασία του προσδιορισμού των μαθησιακών αποτελεσμάτων για την

ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ 40 ΈΛΕΓΧΟΣ ΚΑΙ ΔΙΑΣΦΑΛΙΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ 41 Τρόποι και μέσα ελέγχου και διασφάλισης της ποιότητας στην ΕΕΚ 42 Δυνατότητες συμβολής της ανάπτυξης ενός ΣΜΠΜ στην κατεύθυνση του

ελέγχου και της διασφάλισης της ποιότητας στην ΕΕΚ 50 ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΑ ΜΕΤΑΦΟΡΑΣ ΠΙΣΤΩΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΓΙΑ ΚΑΤΟΧΥΡΩΣΗ 51 Συμβολή της ανάπτυξης ενός ΣΜΠΜ στην αύξηση της κινητικότητας

σπουδαστών ΕΕΚ


52 Τα ενδεδειγμένα όρια του πλαισίου της κινητικότητας 60 ΥΠΟΔΟΜΗ ΓΙΑ ΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΟΥ ECVET 61. Επίπεδο ετοιμότητας της ΕΕΚ στην Ελλάδα για εισαγωγή και επιτυχή

εφαρμογή ενός ΣΜΠΜ όπως το ECVET 611 Υψηλό επίπεδο ετοιμότητας 612 Χαμηλό επίπεδο ετοιμότητας 6121 Αιτιολόγηση του χαμηλού επιπέδου ετοιμότητας 61211 Έλλειψη διαύγειας ως προς τους σκοπούς και τους στόχους του ΣΜΠΜ 61212 Έλλειψη ουσιαστικής αξιολόγησης των επιπτώσεων του ΣΜΠΜ στο σύστημα

ΕΕΚ 61213 Δυσκολία προσδιορισμού της προστιθέμενης αξίας του ΣΜΠΜ 61214 Δυσκολία σταθεροποίησης των αλλαγών στην ΕΕΚ και ανάπτυξης των

απαραίτητων διαδικασιών 61215 Έλλειψη εξειδικευμένων ανθρώπινων ή οικονομικών πόρων 61216 Άλλοι λόγοι σχετιζόμενοι με το πλαίσιο της ελληνικής πραγματικότητας 6122 Δυνατότητες άμβλυνσης λόγων σχετιζόμενων με το χαμηλό επίπεδο

ετοιμότητας

Β. Κατόπιν ακολούθησε η ανάλυση σε μακροεπίπεδο ως εξής (Μπονίδης 2004,

2013): 1. Βάσει του συστήματος των (υπο‐)κατηγοριών περιγράφηκε, με το

παράδειγμα της Δόμησης Περιεχομένου (Mayring 1983, 1985, 1988, 1993, 1994, 1996, 2000α+β), το σχετικό με τη θεματική της έρευνας περιεχόμενο της ομάδας συζήτησης συνολικά κατά υποκατηγορία και βασική κατηγορία με την πρακτική της παράφρασης.

2. Από το σύνολο των παραθεμάτων που παραφράστηκαν, επιλέχθηκαν τα Πρότυπα (Mayring 1983, 1985, 1988, 1993, 1994, 1996, 2000α+β), τα χαρακτηριστικότερα παραδείγματα, με κριτήριο τη μεγάλη συχνότητα, την ιδιαίτερα ακραία διατύπωση, τα πρωτότυπα και ενδιαφέροντα μηνύματα, αλλά και το προφίλ των συμμετεχόντων/‐ουσών. Τα σημαντικότερα πρότυπα παρατίθενται με το μέγιστο δυνατό συγκείμενό τους, τουλάχιστον ένα σε κάθε βασική κατηγορία, με στόχο να τεκμηριώσουν κατά πρώτο λόγο τις παραφράσεις και κατά δεύτερο λόγο να προσφέρουν τη δυνατότητα άμεσης ανάγνωσης στο μελετητή του μετα‐κειμένου.


ΜΕΡΟΣ 3ο

Αναλύσεις του υλικού της έρευνας (ποσοτικές και ποιοτικές) βάσει

του επαγωγικού συστήματος κατηγοριών


3.1. Ποσοτική ανάλυση του απαντήσεων που δόθηκαν στο ερωτηματολόγιο Οι ποσοτικές αναλύσεις οι οποίες ακολουθούν αφορούν αποκλειστικά στους 48 φορείς και δομές που συμμετείχαν στην έρευνα, είναι περιγραφικές, τα αποτελέσματα δεν είναι γενικεύσιμα και έχουν ως στόχο να δείξουν τόσο το πλαίσιο λειτουργίας των φορέων και δομών που συμμετείχαν στην έρευνα όσο και την ετοιμότητά τους στην ανάληψη συγκεκριμένων μέτρων (χρήση μεθόδων διασφάλισης ποιότητας, σύνδεση με το ΕΠΠ, χρήση του Europass, κινητικότητα, κλπ.) τα οποία συνδέονται με την εφαρμογή του ECVET. 3.1.1 Φορείς και δομές που δραστηριοποιούνται στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (ΕΕΚ) Σε σύνολο 48 φορέων και δομών που συμμετείχαν στην έρευνα η πλειονότητα ήταν ΙΕΚ (52.1%) ενώ σμμετείχαν με μικρότερο ποσοστό ΚΕΚ (20,8%), ΕΠΑΛ (10,4%), ΕΠΑΣ και ΣΕΚ???? με ποσοστό 6,3 % το καθένα και με ποσοστό 2,1 % ένα Σωματείο και ένα Γραφείο Επαγγελματικής Εκπαίδευσης.

Τύπος φορέα ή δομής

Συχνότητα Ποσοστό

ΙΕΚ 25 52,1

ΕΠΑΛ 5 10,4

ΕΠΑΣ 3 6,3

ΚΕΚ 10 20,8

ΣΕΚ 3 6,3

Σωματείο 1 2,1

Γραφείο Επαγγελματικής Εκπαίδευσης

1 2,1

Σύνολο 48 100,0

Με βάση τις απαντήσεις των φορέων και δομών που συμμετείχαν η γεωγραφική κάλυψη σε σχέση με το επίπεδο παροχής ΕΕΚ (δευτεροβάθμια, αρχική, συνεχιζόμενη) παρουσιάζεται ως εξής:

Επίπεδο εποπτείας/παροχής Δευτεροβάθμιας ΕΕΚ

Τύπος φορέα ή δομής Σύνολο

ΕΠΑΛ Γεωγραφική κάλυψη Εθνική (επικράτεια) 2

Επίπεδο νομού 3

Σύνολο 5

ΕΠΑΣ Γεωγραφική κάλυψη Εθνική (επικράτεια) 1

Επίπεδο νομού 2

Σύνολο 3

ΣΕΚ Γεωγραφική κάλυψη Επίπεδο νομού 2

Άλλο επίπεδο ΕΕΚ 1

Σύνολο 3


Γεωγραφική κάλυψη Επίπεδο νομού 1

Σύνολο 1


Επίπεδο εποπτείας/παροχής Αρχικής ΕΕΚ


Επίπεδο εποπτείας/παροχής ΕΕΚ Αρχική ΕΕΚ Σύνολο

ΙΕΚ Γεωγραφική κάλυψη

Εθνική (επικράτεια)

2 5

Περιφερειακή 4 5

Επίπεδο νομού

7 8

Άλλο επίπεδο ΕΕΚ

4 4

Δεν απάντησαν

0 3

Σύνολο 17 25

Επίπεδο εποπτείας/παροχής Συνεχιζόμενης ΕΕΚ


Επίπεδο εποπτείας/παροχής ΕΕΚ Συνεχιζόμενη

ΕΕΚ Σύνολο

ΙΕΚ Γεωγραφική κάλυψη


3 5


Επίπεδο νομού 1 8


0 4

Δεν απάντησαν 1 3

Σύνολο 6 25

ΚΕΚ Γεωγραφική κάλυψη


4 4




1 1

Σύνολο 10 10

Σωματείο Γεωγραφική κάλυψη


Σύνολο 1 1

3.1.2 Οργάνωση των παρεχόμενων προγραμμάτων ΕΕΚ Σε ό,τι αφορά την οργάνωση των παρεχόμενων προγραμμάτων από τους φορείς και τις δομές οι οποίοι συμμετείχαν στην έρευνα, φαίνεται ότι υπάρχει διασπορά σε σχέση τόσο με τον αριθμό των προγραμμάτων όσο και τον αριθμό των καταρτιζομένων ανά επίπεδο ΕΕΚ.

Συνολικός αριθμός Καταρτιζομένων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (2010‐2012)


Σύνολο 1‐100 101‐200 201‐300 301‐400 501‐600 1001 και πάνω


Τύπος φορέα

ή δομής

ΕΠΑΛ 1 1 1 0 0 0 2 5

ΕΠΑΣ 0 0 1 1 1 0 0 3


0 0 0 0 0 1 0 1




Σύνολο 1‐100 101‐200 201‐300 301‐400 501‐600 1001 και πάνω



ή δομής

ΕΠΑΛ 1 1 1 0 0 0 2 5

ΕΠΑΣ 0 0 1 1 1 0 0 3


0 0 0 0 0 1 0 1

Σύνολο 1 1 2 1 1 1 2 9

Συνολικός αριθμός Καταρτιζομένων στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση (2010‐2012)

Συνολικός αριθμός Καταρτιζομένων στη

Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση (2010‐2012)

Σύνολο 1001 και πάνω Δεν

απάντησαν


ή

δομής

ΕΠΑΛ 0 5 5

ΕΠΑΣ 0 3 3

ΚΕΚ 1 0 1


0 1 1

Σύνολο 1 9 10

Το ίδιο ισχύει και σε σχέση με τον αριθμό καταρτιζομένων ανά τομέα παραγωγής με τον οποίο συνδέονται τα προσφερόμενα προγράμματα.


Πρωτογενής τομέας προσφερόμενων προγραμμάτων ΕΕΚ

Πρωτογενής τομέας προσφερόμενων

προγραμμάτων ΕΕΚ Σύνολο

Τύπος

φορέα

ή

δομής

ΙΕΚ 6 25

ΚΕΚ 3 9

ΣΕΚ 1 3

Σωματείο 0 1

Σύνολο 10 38

Δευτερογενής τομέας προσφερόμενων προγραμμάτων ΕΕΚ

Δευτερογενής τομέας προσφερόμενων

προγραμμάτων ΕΕΚ

Σύνολο Το επέλεξε Δεν το επέλεξε

Τύπος

φορέα

ή

δομής

ΙΕΚ 6 19 25

ΚΕΚ 5 4 9

ΣΕΚ 2 1 3

Σωματείο 0 1 1

Σύνολο 13 25 38

Σε σχέση με το είδος των προσφερόμενων προγραμμάτων φαίνεται από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων ότι οι περισσότεροι προσφέρουν προγράμματα στον τριτογενή τομέα.

Τριτογενής τομέας προσφερόμενων προγραμμάτων ΕΕΚ

Τριτογενής τομέας προσφερόμενων

προγραμμάτων ΕΕΚ

ΣύνολοΤο επέλεξε Δεν το επέλεξε

Τύπος

φορέα

ή

δομής

ΙΕΚ 20 5 25

ΚΕΚ 10 0 10

ΣΕΚ 2 1 3




Αριθμός προγραμμάτων στον Τριτογενή τομέα (2010‐2012)

Αριθμός προγραμμάτων στον Τριτογενή τομέα (2010‐2012)

Σύνολο 0 1 3 4 5 6 7 10 10 και πάνω


Τύπος

φορέα

ή

δομής

ΙΕΚ 0 1 3 2 2 1 2 2 6 6 25

ΚΕΚ 0 2 0 0 0 1 0 0 7 0 10

ΣΕΚ 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 3

Σωματείο 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1

Σύνολο 1 3 3 2 2 2 2 2 13 9 39

Τα στοιχεία για τον αριθμό των καταρτιζομένων ωστόσο στα προσφερόμενα προγράμματα ανά τομέα παραγωγής την τελευταία διετία (2010‐2012) φαίνονται ανεπαρκή με μία μικρή τάση για συμμετοχή των καταρτιζομένων στον τριτογενή τομέα.

Αριθμός καταρτιζομένων στον Πρωτογενή τομέα (2010‐2012)

Αριθμός καταρτιζομένων στον Πρωτογενή τομέα (2010‐2012)

Σύνολο 0 1‐100 Δεν

απάντησαν

Τύπος

φορέα

ή

δομής

ΙΕΚ 0 2 23 25

ΚΕΚ 1 2 6 9

ΣΕΚ 0 0 3 3

Σωματείο 0 0 1 1

Σύνολο 1 4 33 38

Αριθμός καταρτιζομένων στο Δευτερογενή τομέα (2010‐2012)

Αριθμός καταρτιζομένων Δευτερογενή τομέα (2010‐2012)

Σύνολο 1‐100 101‐200 601‐700 1001 και πάνω Δεν απάντησαν

Τύπος

φορέα

ή

δομής

ΙΕΚ 0 2 0 0 23 25

ΚΕΚ 2 0 0 2 5 9

ΣΕΚ 1 0 1 0 1 3

Σωματείο 0 0 0 0 1 1

Σύνολο 3 2 1 2 30 38

Αριθμός καταρτιζομένων στον Τριτογενή τομέα (2010‐2012)

Αριθμός καταρτιζομένων Τριτογενή τομέα (2010‐2012)

Σύνολο1‐100 101‐200 201‐300 301‐400 401‐500 501‐600 1001 και πάνω Δεν

απάντησαν

Τύπος

φορέα

ή

δομής

ΙΕΚ 7 3 7 1 1 0 0 6 25

ΚΕΚ 3 0 2 0 0 1 4 0 10

ΣΕΚ 0 1 0 0 0 0 0 2 3

Σωματείο 0 0 0 0 0 0 0 1 1

Σύνολο 10 4 9 1 1 1 4 9 39

Σε σχέση με τη χρηματοδότηση των προγραμμάτων φαίνεται ότι η γενική τάση είναι ότι αυτή προέρχεται κατά κύριο λόγο από δημόσιους πόρους (κυρίως σε δομές ή φορείς οι οποίοι παρέχουν δευτεροβάθμια και αρχική ΕΕΚ, με μία μικρότερη τάση για αυτοχρηματοδότηση.


Δημόσιοι πόροι χρηματοδότησης (%) προγραμμάτων ΕΕΚ


Σύνολο 1‐10% 11‐20% 21‐30% 51‐60% 71‐80% 91‐100% Δεν

απάντησαν


ή δομής

ΙΕΚ 0 0 5 2 2 3 13 25

ΕΠΑΛ 0 0 0 0 0 4 1 5

ΕΠΑΣ 0 0 0 0 0 1 2 3

ΚΕΚ 2 2 3 0 0 0 2 9

ΣΕΚ 0 0 0 0 0 3 0 3

Σωματείο 0 0 0 0 0 0 1 1


0 0 0 0 0 1 0 1

Σύνολο 2 2 8 2 2 12 19 47

Ευρωπακοί πόροι χρηματοδότησης (%) προγραμμάτων ΕΕΚ


Σύνολο 1‐10% 21‐30% 41‐50% 71‐80% 91‐100%Δεν

απάντησαν


ή δομής

ΙΕΚ 0 0 2 3 0 20 25

ΕΠΑΛ 0 0 0 0 0 5 5

ΕΠΑΣ 0 0 0 0 0 3 3

ΚΕΚ 0 2 0 4 2 1 9

ΣΕΚ 1 0 0 0 0 2 3

Σωματείο 0 0 0 0 0 1 1


0 0 0 0 0 1 1

Σύνολο 1 2 2 7 2 33 47

Αυτοχρηματοδότηση (%) προγραμμάτων ΕΕΚ


Σύνολο 1‐10% 21‐30% 31‐40% 61‐70% 91‐100% Δεν απάντησαν


ή δομής

ΙΕΚ 0 1 2 0 6 16 25

ΕΠΑΛ 0 0 0 0 0 5 5

ΕΠΑΣ 1 0 0 0 0 2 3

ΚΕΚ 3 0 0 2 2 3 10

ΣΕΚ 0 0 0 0 0 3 3

Σωματείο 0 0 0 0 0 1 1


0 0 0 0 0 1 1

Σύνολο 4 1 2 2 8 31 48

Σε σχέση με τη διαδικασία κοινοποίησης για την εκδήλωση ενδιαφέροντος για συμμετοχή στα παρεχόμενα προγράμματα ΕΕΚ, η πλειονότητα των φορέων φαίνεται οτι επιλέγει τα ηλεκτρονικά μέσα (ανάρτηση στη ιστοσελίδα του φορέα ή της δομής) και λιγότερο άλλα μέσα όπως τηλεόραση, ραδιόφωνο ή έντυπα).


Έντυπα μέσα για την κοινοποίηση εκδήλωσης ενδιαφέροντος για συμμετοχή στα παρεχόμενα προγράμματα ΕΕΚ

Έντυπα μέσα για την κοινοποίηση εκδήλωσης

ενδιαφέροντος για συμμετοχή στα παρεχόμενα

προγράμματα ΕΕΚ



ή δομής

ΙΕΚ 17 8 25

ΕΠΑΛ 3 2 5

ΕΠΑΣ 1 2 3

ΚΕΚ 9 1 10

ΣΕΚ 1 2 3



1 0 1


Ηλεκτρονικά μέσα για την κοινοποίηση εκδήλωσης

ενδιαφέροντος για συμμετοχή στα παρεχόμενα προγράμματα ΕΕΚ

Ηλεκτρονικά μέσα για την κοινοποίηση εκδήλωσης

ενδιαφέροντος για συμμετοχή στα παρεχόμενα προγράμματα

ΕΕΚ



ή δομής

ΙΕΚ 24 1 25

ΕΠΑΛ 3 2 5

ΕΠΑΣ 2 1 3

ΚΕΚ 10 0 10

ΣΕΚ 3 0 3



1 0 1


Τηλεόραση και ραδιόφωνο ως μέσα για την κοινοποίηση εκδήλωσης ενδιαφέροντος για συμμετοχή στα παρεχόμενα


Τηλεόραση και ραδιόφωνο ως μέσα για την κοινοποίηση

εκδήλωσης ενδιαφέροντος για συμμετοχή στα παρεχόμενα




ή δομής

ΙΕΚ 16 9 25

ΕΠΑΛ 1 4 5

ΕΠΑΣ 0 3 3

ΚΕΚ 3 7 10

ΣΕΚ 0 3 3



0 1 1



Με βάση τις απαντήσεις των συμμετεχόντων φαίνεται ότι η επιλογή των καταρτιζομένων γίνεται με βάση τους τίτλους σπουδών τους οποίος κατέχουν (ισχύει κυρίως για ΙΕΚ και ΚΕΚ).

Επιλογή καταρτιζομένων με Κατοχή τίτλου σπουδών


Σύνολο Το επέλεξεΔεν το επέλεξε


ή δομής

ΙΕΚ 22 3 25

ΕΠΑΛ 3 2 5

ΕΠΑΣ 2 1 3

ΚΕΚ 10 0 10

ΣΕΚ 3 0 3



1 0 1


Η μέση διάρκεια σπουδών είναι τα 2 έτη (κυρίως για τα ΙΕΚ) και μέχρι 6 μήνες για άλλες δομές. Εξαίρεση αποτελούν τα ΕΠΑΛ όπου η διάρεκια σπουδών μπορεί να διαρκέσει και πάνω από 2 έτη.

Μέση διάρκεια σπουδών στα προγράμματα


Σύνολο Λιγότερο απο 6

μήνες 6‐12 μήνες 1‐2 έτη Πάνω από 2

έτη


ή δομής

ΙΕΚ Απάντησαν 0 1 24 0 25

% επί του συνόλου ,0% 2,1% 50,0% ,0% 52,1%

ΕΠΑΛ Απάντησαν 1 0 0 4 5

% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% 8,3% 10,4%

ΕΠΑΣ Απάντησαν 0 0 3 0 3

% επί του συνόλου ,0% ,0% 6,3% ,0% 6,3%

ΚΕΚ Απάντησαν 8 1 0 1 10

% επί του συνόλου 16,7% 2,1% ,0% 2,1% 20,8%

ΣΕΚ Απάντησαν 0 0 1 2 3

% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% 4,2% 6,3%

Σωματείο Απάντησαν 1 0 0 0 1

% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% 2,1%


Απάντησαν 0 0 0 1 1

% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%

Σύνολο Απάντησαν 10 2 28 8 48

% επί του συνόλου 20,8% 4,2% 58,3% 16,7% 100,0%

Η επιλογή των εκπαιδευτών γίνεται κατά κύριο λόγο με βάση το βιογραφικό τους, τους τίτλους σπουδών και την προηγούμενη εμπειρία τους.


Επιλογή εκπαιδευτών με εξετάσεις (ΑΣΕΠ)




ή δομής

ΙΕΚ Απάντησαν 3 22 25

% επί του συνόλου 6,3% 45,8% 52,1%

ΕΠΑΛ Απάντησαν 3 2 5

% επί του συνόλου 6,3% 4,2% 10,4%

ΕΠΑΣ Απάντησαν 2 1 3

% επί του συνόλου 4,2% 2,1% 6,3%

ΚΕΚ Απάντησαν 1 9 10

% επί του συνόλου 2,1% 18,8% 20,8%

ΣΕΚ Απάντησαν 1 2 3


Σωματείο Απάντησαν 0 1 1

% επί του συνόλου ,0% 2,1% 2,1%


Απάντησαν 1 0 1

% επί του συνόλου 2,1% ,0% 2,1%

Σύνολο Απάντησαν 11 37 48

% επί του συνόλου 22,9% 77,1% 100,0%

Επιλογή εκπαιδευτών με βιογραφικά, τίτλους σπουδών, προηγούμενη εμπειρία

Επιλογή εκπαιδευτών με βιογραφικά, τίτλους σπουδών,

προηγούμενη εμπειρία



ή δομής


% επί του συνόλου 50,0% 2,1% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% 8,3% 10,4%




% επί του συνόλου 18,8% 2,1% 20,8%









% επί του συνόλου 75,0% 25,0% 100,0%


Επιλογή εκπαιδευτών από σχετικό μητρώο εκπαιδευτών




ή δομής


% επί του συνόλου 6,3% 45,8% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% 10,4% 10,4%




% επί του συνόλου 20,8% ,0% 20,8%









% επί του συνόλου 39,6% 60,4% 100,0%

Στη συντριπτική τους πλειονότητα οι δομές και οι φορείς που συμμετείχαν στην έρευνα θεωρούν ότι τα περιεχόμενα μάθησης καθορίζονται (εν μέρει ή αποκλειστικά) από τον εποπτεύοντα φορέα

Τα περιεχόμενα μάθησης καθορίζονται αποκλειστικά από τον εκπαιδευτή με έγκριση από τη διεύθυνση

Τα περιεχόμενα μάθησης καθορίζονται αποκλειστικά από τον εκπαιδευτή με έγκριση

από τη διεύθυνση



ή δομής


% επί του συνόλου 14,6% 37,5% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% 10,4% 10,4%




% επί του συνόλου 8,3% 12,5% 20,8%









% επί του συνόλου 25,0% 75,0% 100,0%


Τα περιεχόμενα μάθησης καθορίζονται (εν μέρει ή αποκλειστικά) από τον εποπτεύοντα φορέα


Σύνολο Το επέλεξε Δεν το επέλεξεΤύ

πος φορέα

ή δομής


% επί του συνόλου 41,7% 10,4% 52,1%


% επί του συνόλου 8,3% 2,1% 10,4%




% επί του συνόλου 12,5% 8,3% 20,8%









% επί του συνόλου 75,0% 25,0% 100,0%

Τα περιεχόμενα μάθησης καθορίζονται από τον εκπαιδευτή σε συνεργασία με τους καταρτιζόμενους

Τα περιεχόμενα μάθησης καθορίζονται από τον

εκπαιδευτή σε συνεργασία με τους καταρτιζόμενους



ή δομής


% επί του συνόλου 2,1% 50,0% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% 10,4% 10,4%




% επί του συνόλου 4,2% 16,7% 20,8%









% επί του συνόλου 10,4% 89,6% 100,0%

Σε σχέση με την υλοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύνολο των μαθημάτων δεν φαίνεται να υπάρχει κάποια κυρίαρχη τάση μεταξύ των συμμετεχόντων στην έρευνα.


Υλοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύνολο των μαθημάτων ‐ Σεμινάρια σε ολιγομελή τμήματα με εναλλαγή σε αίθουσα διδασκαλίας και εργαστήριο

Υλοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύνολο των

μαθημάτων ‐ Σεμινάρια σε ολιγομελή τμήματα με εναλλαγή σε αίθουσα

διδασκαλίας και εργαστήριο



ή δομής


% επί του συνόλου 25,0% 27,1% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% 10,4% 10,4%




% επί του συνόλου 10,4% 10,4% 20,8%









% επί του συνόλου 45,8% 54,2% 100,0%

Ωστόσο σε αρκετά μεγάλο ποσοστό (45,8%) οι φορείς και οι δομές που συμμετέχουν θεωρούν ότι αξιοποιούν καινοτόμες μεθόδους διδασκαλίας.

Υλοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύνολο των μαθημάτων με χρήση καινοτόμων μεθόδων

Υλοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύνολο των

μαθημάτων με χρήση καινοτόμων μεθόδων



ή δομής


% επί του συνόλου 29,2% 22,9% 52,1%


% επί του συνόλου 4,2% 6,3% 10,4%




% επί του συνόλου 8,3% 12,5% 20,8%









% επί του συνόλου 45,8% 54,2% 100,0%

Στην πλειονότητά τους (60,4%) οι φορείς και οι δομές που συμμετέχουν στην έρευνα θεωρούν ότι η συνήθης παιδαγωγική προσέγγιση κατά τη διδακτική διαδικασία στο σύνολο των μαθημάτων που προσφέρονται είναι μαθητοκεντρική.


Συνήθης παιδαγωγική προσέγγιση κατά τη διδακτική διαδικασία στο σύνολο των μαθημάτων που προσφέρονται


Σύνολο Δασκαλοκεντρική

προσέγγιση Μαθητοκεντρική

προσέγγιση

Άλλη παιδαγωγική προσέγγιση



ή δομής


% επί του συνόλου 4,2% 39,6% 6,3% 2,1% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% 4,2% 2,1% 10,4%


% επί του συνόλου ,0% 4,2% 2,1% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% 12,5% 8,3% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% 2,1% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% ,0% 2,1%



% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 8,3% 60,4% 27,1% 4,2% 100,0%

Ωστόσο σε σχέση με την αξιολόγηση των καταρτιζομένων στο σύνολο των μαθημάτων που προσφέρονται αυτή γίνεται κατά κύριο λόγο με γραπτές εξετάσεις με τη χρήση τεστ αντικειμενικού τύπου κάτι το οποίο αντιπαρέρχεται(δεν γίνεται κατανοητό, μήπως η φράση …..’γεγονός που αμφισβητεί το συμπέρασμα του προηγούμενου πίνακα, δηλαδή την χρήση της μαθητοκεντρικής προσέγγισης κατά τη διδακτική διαδικασία.

Αξιολόγηση των καταρτιζομένων στο σύνολο των μαθημάτων που προσφέρονται με γραπτές εξετάσεις με τη χρήση τεστ αντικειμενικού τύπου

Αξιολόγηση των καταρτιζομένων στο σύνολο των μαθημάτων που

προσφέρονται με γραπτές εξετάσεις με τη χρήση τεστ αντικειμενικού

τύπου



ή δομής


% επί του συνόλου 43,8% 8,3% 52,1%


% επί του συνόλου 6,3% 4,2% 10,4%




% επί του συνόλου 16,7% 4,2% 20,8%









% επί του συνόλου 75,0% 25,0% 100,0%


Αξιολόγηση των καταρτιζομένων στο σύνολο των μαθημάτων που προσφέρονται με γραπτές εξετάσεις με τη χρήση τεστ υποκειμενικού τύπου

Αξιολόγηση των καταρτιζομένων στο σύνολο των μαθημάτων που

προσφέρονται με γραπτες εξετάσεις με τη χρήση τεστ

υποκειμενικού τύπου



ή δομής


% επί του συνόλου 37,5% 14,6% 52,1%


% επί του συνόλου 4,2% 6,3% 10,4%




% επί του συνόλου 4,2% 16,7% 20,8%









% επί του συνόλου 52,1% 47,9% 100,0%

Αξιολόγηση των καταρτιζομένων στο σύνολο των μαθημάτων που προσφέρονται

με τη χρήση μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης

Αξιολόγηση των καταρτιζομένων στο σύνολο

των μαθημάτων που προσφέρονται με γτη χρήση

μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης



ή δομής


% επί του συνόλου 31,3% 20,8% 52,1%


% επί του συνόλου 4,2% 6,3% 10,4%




% επί του συνόλου 4,2% 16,7% 20,8%





Γραφείο Επαγγελματι

κής Εκπαίδευσης




% επί του συνόλου 43,8% 56,3% 100,0%


Χρήση βαθμολογικής κλίμακας στην αξιολόγηση των καταρτιζομένων


Σύνολο

Χρήση αριθμητικής κλίμακας

Χρήση ονομαστικής κλίμακας

Χρήση αλφαβητικής κλίμακας

Χρήση άλλης κλίμακας



ή δομής

ΙΕΚ Απάντησαν 23 1 1 0 0 25

% επί του συνόλου 47,9% 2,1% 2,1% ,0% ,0% 52,1%

ΕΠΑΛ Απάντησαν 5 0 0 0 0 5

% επί του συνόλου 10,4% ,0% ,0% ,0% ,0% 10,4%

ΕΠΑΣ Απάντησαν 3 0 0 0 0 3

% επί του συνόλου 6,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 6,3%

ΚΕΚ Απάντησαν 8 0 0 2 0 10

% επί του συνόλου 16,7% ,0% ,0% 4,2% ,0% 20,8%

ΣΕΚ Απάντησαν 2 1 0 0 0 3

% επί του συνόλου 4,2% 2,1% ,0% ,0% ,0% 6,3%

Σωματείο Απάντησαν 0 0 0 0 1 1

% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%


Απάντησαν 1 0 0 0 0 1

% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%

Σύνολο Απάντησαν 42 2 1 2 1 48

% επί του συνόλου 87,5% 4,2% 2,1% 4,2% 2,1% 100,0%

3.1.3 Επαγγελματικά περιγράμματα, μαθησιακά αποτελέσματα και κατοχύρωση προσόντων Στο πλαίσιο του προσδιορισμού των μέσων εκείνων τα οποία καθορίζουν τη λειτουργία συστημάτων μεταφοράς πιστωτικών μονάδων ελέγχθηκε η ετοιμότητα των συμμετεχόντων φορέων και δομών στην έρευνα τόσο για την καταγραφή του φόρτου εργασίας των καταρτιζομένων όσο και για την αποτίμηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων .

Μέσος φόρτος εργασίας των καταρτιζομένων ανά εβδομάδα σε ώρες

Μέσος φόρτος εργασίας των καταρτιζομένων ανά εβδομάδα σε ώρες

Σύνολο 0‐6 ώρες6‐12 ώρες

12‐20 ώρες

Πάνω από 20 ώρες



ή δομής


% επί του συνόλου 4,2% 6,3% 8,3% 31,3% 2,1% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% 8,3% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% ,0% 4,2% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου 8,3% 4,2% 4,2% 4,2% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% ,0% 2,1% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%



% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% 2,1% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 16,7% 14,6% 14,6% 52,1% 2,1% 100,0%


Όπως διαπιστώνεται από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων ο μέσος φόρτος εργασίας των καταρτιζομένων ανά εβδομάδα σε ώρες είναι πάνω από 20 ώρες οι οποίς ακατνέμονται σε θεωρητικά και πρακτικά ή/και εργαστηριακά μαθήματα.

Μέση εβδομαδιαία διάρκεια θεωρητικών μαθημάτων σε ώρες


Σύνολο 0‐6 ώρες 6‐12 ώρες 12‐20 ώρες Πάνω από 20

ώρες Δεν

απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 2,1% 12,5% 33,3% 2,1% 2,1% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% ,0% 6,3% 4,2% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου ,0% 4,2% 2,1% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% 4,2% 8,3% 6,3% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% 2,1% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% 2,1% ,0% 2,1%



% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 6,3% 22,9% 54,2% 14,6% 2,1% 100,0%

Διαπιστώνεται επίσης ότι η μέση εβδομαδιαία διάρκεια των θεωρητικών μαθημάτων δεν ξεπερνά τις 20 ώρες (σε ποσοστό 54,2% των απαντήσεων όλων των φορέων και δομών που απάντησαν σε αυτή την ερώτηση) ενώ η μέση εβδομαδιαία διάρκεια της πρακτικής άσκησης δεν ξεπερνά τις 6 ώρες (σε ποσοστό 50% των απαντήσεων όλων των φορέων και δομών που απάντησαν σε αυτή την ερώτηση)

Μέση εβδομαδιαία διάρκεια πρακτικής άσκησης σε ώρες


Σύνολο 0‐6 ώρες 6‐12 ώρες 12‐20 ώρεςΠάνω από 20

ώρες Δεν

απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 20,8% 18,8% 4,2% 4,2% 4,2% 52,1%


% επί του συνόλου 8,3% ,0% 2,1% ,0% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% 2,1% ,0% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου 8,3% ,0% 2,1% 10,4% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου 6,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%



% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 50,0% 18,8% 10,4% 14,6% 6,3% 100,0%


Μέση εβδομαδιαία διάρκεια εργαστηριακών μαθημάτων σε ώρες


Σύνολο0‐6 ώρες 6‐12 ώρες 12‐20 ώρεςΠάνω από 20

ώρες Δεν

απάντησαν Τύ

πος φορέα

ή δομής


% επί του συνόλου 8,3% 22,9% 16,7% 2,1% 2,1% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% 4,2% 6,3% ,0% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου ,0% ,0% 6,3% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου 6,3% ,0% 6,3% 2,1% 6,3% 20,8%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% 4,2% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%



% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 16,7% 27,1% 41,7% 4,2% 10,4% 100,0%

Σε σχέση με την ετοιμότητα εφαρμογής ενός συστήματος καταγραφής του φόρτου εργασίας των σπουδαστών το 29,2% των φορέων που απάντησαν δηλώνουν ότι είναι έτοιμοι (στην κλίμακα 4 από 5).

Ετοιμότητα εφαρμογής ενός συστήματος καταγραφής του φόρτου εργασίας των σπουδαστών


Σύνολο 1 2 3 4 5 Δεν

απάντησαν


ή δομής

ΙΕΚ Απάντησαν 1 4 4 10 4 2 25

% επί του συνόλου 2,1% 8,3% 8,3% 20,8% 8,3% 4,2% 52,1%

ΕΠΑΛ Απάντησαν 1 2 0 1 1 0 5

% επί του συνόλου 2,1% 4,2% ,0% 2,1% 2,1% ,0% 10,4%

ΕΠΑΣ Απάντησαν 0 1 0 1 1 0 3

% επί του συνόλου ,0% 2,1% ,0% 2,1% 2,1% ,0% 6,3%

ΚΕΚ Απάντησαν 3 2 2 1 2 0 10

% επί του συνόλου 6,3% 4,2% 4,2% 2,1% 4,2% ,0% 20,8%

ΣΕΚ Απάντησαν 0 1 1 1 0 0 3

% επί του συνόλου ,0% 2,1% 2,1% 2,1% ,0% ,0% 6,3%

Σωματείο Απάντησαν 0 0 0 0 0 1 1

% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%


Απάντησαν 1 0 0 0 0 0 1

% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%

Σύνολο Απάντησαν 6 10 7 14 8 3 48

% επί του συνόλου 12,5% 20,8% 14,6% 29,2% 16,7% 6,3% 100,0%


Στην ίδια κλίμακα και σε σχέση με την ετοιμότητα σύνδεσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων με τα επαγγελματικά περιγράμματα το 25% απαντά ότι έχει υψηλή ετοιμότητα (τιμή 5 στην κλίμακα), ενώ ένα ίδιο ποσοστό εκτιμά ότι δεν είναι έτοιμο (τιμή 2 στην κλίμακα).

Ετοιμότητα σύνδεσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων με τα επαγγελματικά περιγράμματα

Ετοιμότητα σύνδεσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων με τα επαγγελματικά

περιγράμματα

Σύνολο 1 2 3 4 5


ή δομής


% επί του συνόλου 2,1% 12,5% 10,4% 12,5% 14,6% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% 4,2% 2,1% 2,1% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% ,0% 2,1% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% 4,2% 6,3% 4,2% 6,3% 20,8%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% 2,1% 2,1% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% 2,1% ,0% 2,1%



% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%


% επί του συνόλου 4,2% 25,0% 20,8% 25,0% 25,0% 100,0%

Στην ίδια κλίμακα και σε σχέση με την ετοιμότητα αποτίμησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων το 41,7 των συμμετεχόντων που απάντησαν θεωρεί ότι είναι αρκετά έτοιμο (τιμή 4 στην κλίμακα).

Ετοιμότητα αποτίμησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων


Σύνολο 2 3 4 5 Δεν

απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 6,3% 8,3% 18,8% 18,8% ,0% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% 6,3% ,0% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου ,0% 4,2% ,0% 2,1% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% 12,5% 2,1% 2,1% 20,8%


% επί του συνόλου 4,2% ,0% 2,1% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% ,0% ,0% 2,1%



% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% 2,1% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 14,6% 16,7% 41,7% 25,0% 2,1% 100,0%


Σε σχέση ωστόσο με τους τρόπους με τους οποίους αποτιμούν τα μαθησιακά αποτελέσματα στα προγράμματα που προσφέρουν φαίνεται ότι σε ένα μεγάλο ποσοστό (62,5%) κάνουν χρήση μίας βαθμολογικής κλίμακας, ενώ σε ό,τι αφορά την ετοιμότητα σύνδεσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων με τα τυπικά επαγγελματικά προσόντα φαίνεται ότι το 37,5% θεωρεί ότι έχει αρκετά υψηλή ετοιμότητα (τιμή 4 στην κλίμακα).

Τρόποι ή μέσα με τα οποία αποτιμώνται τα μαθησιακά αποτελέσματα στα προγράμματα


Σύνολο

Δεν αποτιμώνται τα μαθησιακά αποτελέσματα

στα προγράμματα που παρέχουμε

Χρήση βαθμολογικής

ή άλλης κλίμακας

Χρήση ατομικών αναφορών για την

πρόοδο της επίδοσης των

καταρτιζομένων Άλλος τρόπος



ή δομής


% επί του συνόλου 2,1% 37,5% 4,2% 8,3% ,0% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% 8,3% 2,1% ,0% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου ,0% 6,3% ,0% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% 8,3% 4,2% 4,2% 2,1% 20,8%


% επί του συνόλου 6,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%



% επί του συνόλου ,0% 2,1% ,0% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 12,5% 62,5% 10,4% 12,5% 2,1% 100,0%

Ετοιμότητα σύνδεσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων με τα τυπικά επαγγελματικά προσόντα


Σύνολο 1 2 3 4 5


ή δομής


% επί του συνόλου ,0% 14,6% ,0% 25,0% 12,5% 52,1%


% επί του συνόλου 4,2% 2,1% 2,1% 2,1% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% 2,1% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% 6,3% 8,3% 6,3% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου ,0% ,0% 4,2% 2,1% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% ,0% ,0% 2,1%



% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%


% επί του συνόλου 4,2% 22,9% 18,8% 37,5% 16,7% 100,0%


Σε σχέση με τον τρόπο ή τα μέσα με τα οποία συνδέουν συνήθως τα μαθησιακά αποτελέσματα με τα τυπικά επαγγελματικά προσόντα στο πλαίσιο των προγραμμάτων το 54,2% θεωρεί ότι αυτό γίνεται βάσει ενός προτύπου ή μιας κλίμακας η οποία προσδιορίζεται από τον εποπτεύοντα φορέα.

Τρόπος ή μέσα με τα οποία συνδέετε συνήθως τα μαθησιακά αποτελέσματα με τα τυπικά επαγγελματικά προσόντα στο πλαίσιο των προγραμμάτων

Τρόπος ή μέσα με τα οποία συνδέετε συνήθως τα μαθησιακά αποτελέσματα με τα τυπικά επαγγελματικά

προσόντα στο πλαίσιο των προγραμμάτων

Σύνολο

Δεν συνδέουμε τα μαθησιακά αποτελέσματα με αντίστοιχα επαγγελματικά

προσόντα

Βάσει ενός προτύπου ή

μιας κλίμακας η οποία

προσδιορίζεται από τον

εποπτεύοντα φορέα

Άλλος τρόπος



ή δομής


% επί του συνόλου 6,3% 39,6% 6,3% ,0% 52,1%


% επί του συνόλου 4,2% 4,2% 2,1% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% ,0% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου 10,4% 4,2% 4,2% 2,1% 20,8%


% επί του συνόλου 4,2% 2,1% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% 2,1%



% επί του συνόλου ,0% 2,1% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 29,2% 54,2% 12,5% 4,2% 100,0%

Ετοιμότητα προσδιορισμού των απαιτούμενων ''Γνώσεων'' στα προγράμματα (μήπως ο πίνακας είναι ίδιος με τον επόμενο???)

Ετοιμότητα προσδιορισμού των απαιτούμενων ''Γνώσεων'' στα

προγράμματα

Σύνολο 1 2 3 4 5


ή δομής


% επί του συνόλου ,0% 6,3% 4,2% 25,0% 16,7% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% 4,2% 2,1% 2,1% 10,4%


% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% 2,1% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% 6,3% 8,3% 4,2% 20,8%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% 2,1% 2,1% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% ,0% ,0% 2,1%



% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%



% επί του συνόλου 4,2% 8,3% 20,8% 39,6% 27,1% 100,0%

Σε ό,τι αφορά την ετοιμότητα προσδιορισμού των απαιτούμενων ''Γνώσεων'' στα προγράμματα τα οποία παρέχουν φαίνεται ότι το 39,6% θεωρεί ότι έχει αρκετά υψηλή ετοιμότητα (τιμή 4 στην κλίμακα). Το ίδιο ισχύει και για την ετοιμότητα προσδιορισμού των απαιτούμενων ''Δεξιοτήτων " στα προγράμματα που παρέχουν (το 43,8% θεωρεί ότι έχει αρκετά υψηλή ετοιμότητα στην τιμή 4 στην κλίμακα), αλλά και για την ετοιμότητα προσδιορισμού των απαιτούμενων ''Ικανοτήτων" στα προγράμματα (με ποσοστό 37,5% να θεωρεί ότι έχει αρκετά υψηλή ετοιμότητα στην τιμή 4 στην ίδια κλίμακα).

Ετοιμότητα προσδιορισμού των απαιτούμενων ''Δεξιοτήτων" στα προγράμματα


Σύνολο 2 3 4 5 Δεν

απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 8,3% 2,1% 27,1% 12,5% 2,1% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% 6,3% ,0% 2,1% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% 2,1% 2,1% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% 4,2% 8,3% 6,3% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% 4,2% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% ,0% ,0% 2,1%



% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% 2,1% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 14,6% 14,6% 43,8% 25,0% 2,1% 100,0%

Ετοιμότητα προσδιορισμού των απαιτούμενων ''Ικανοτήτων" στα προγράμματα

Ετοιμότητα προσδιορισμού των απαιτούμενων ''Ικανοτήτων" στα

προγράμματα

Σύνολο 1 2 3 4 5


ή δομής


% επί του συνόλου 2,1% 6,3% 2,1% 25,0% 16,7% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% 4,2% 4,2% ,0% 2,1% 10,4%


% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% 2,1% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% 4,2% 8,3% 6,3% 20,8%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% 4,2% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% 2,1% ,0% 2,1%



% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%



% επί του συνόλου 6,3% 10,4% 16,7% 37,5% 29,2% 100,0%

Σε ό,τι αφορά την ετοιμότητα κατοχύρωσης των επαγγελματικών προσόντων των αποφοίτων από τα προγράμματα το 33,3% θεωρεί ότι έχει αρκετά υψηλή ετοιμότητα (τιμή 4 στην κλίμακα). Ενώ σε σχέση με την ετοιμότητα σύνδεσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων με κάποιο σύστημα μεταφοράς μονάδων οι πιο πολλοί φορείς και δομές θεωρούν ότι δεν είναι καθόλου έτοιμοι (ποσοστό 31,3% στην τιμή 1 στην κλίμακα).

Ετοιμότητα κατοχύρωσης των επαγγελματικών προσόντων των αποφοίτων από τα προγράμματα



απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου ,0% 2,1% 8,3% 25,0% 14,6% 2,1% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% 4,2% ,0% 2,1% ,0% 2,1% 10,4%


% επί του συνόλου ,0% ,0% 4,2% ,0% ,0% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% 4,2% 8,3% 2,1% 2,1% 2,1% 20,8%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% 2,1% 2,1% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%


Απάντησαν 0 0 0 1 0 0 1

% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% 2,1% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 4,2% 12,5% 22,9% 33,3% 16,7% 10,4% 100,0%

Ετοιμότητα σύνδεσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων με κάποιο σύστημα μεταφοράς μονάδων ‐ π.χ. ECTS



απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 10,4% 6,3% 10,4% 10,4% 10,4% 4,2% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% 4,2% 2,1% ,0% ,0% 2,1% 10,4%


% επί του συνόλου 4,2% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου 10,4% ,0% 8,3% ,0% 2,1% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% 2,1% ,0% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%

Γραφείο Απάντησαν 1 0 0 0 0 0 1


Επαγγελματικής Εκπαίδευσης

% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 31,3% 12,5% 22,9% 10,4% 12,5% 10,4% 100,0%

Τέλος και σε σχέση με την ετοιμότητα σύνδεσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων με το Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων ή το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο προσόντων ‐ EQF το 29,2% των συμμετεχόντων στη έρευνα δηλώνει μέτρια έτοιμο (τιμή 3 στην κλίμακα), ενώ το ίσιο ισχύει και για την ετοιμότητα σύνδεσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων με το EUROPASS (με ποσοστό 22,9% στην ίδια τιμή στην κλίμακα).

Ετοιμότητα σύνδεσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων με το Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων ή το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο προσόντων ‐ EQF

Ετοιμότητα σύνδεσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων με το Εθνικό Πλάισιο Προσόντων ή το Ευρωπαικό

Πλαίσιο προσόντων ‐ EQF


απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 8,3% 4,2% 10,4% 16,7% 8,3% 4,2% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% 4,2% 2,1% ,0% 2,1% 10,4%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% ,0% ,0% ,0% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% 12,5% 2,1% 2,1% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% 2,1% 2,1% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%


Απάντησαν 1 0 0 0 0 0 1

% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 16,7% 10,4% 29,2% 22,9% 10,4% 10,4% 100,0%

Ετοιμότητα σύνδεσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων με το EUROPASS



απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 6,3% 6,3% 10,4% 14,6% 10,4% 4,2% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% 4,2% ,0% 2,1% 2,1% 10,4%


% επί του συνόλου 4,2% ,0% ,0% ,0% 2,1% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% 6,3% 6,3% 4,2% 2,1% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% ,0% 2,1% 2,1% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%

Γραφείο Απάντησαν 0 0 1 0 0 0 1


Επαγγελματικής Εκπαίδευσης

% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% ,0% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 14,6% 14,6% 22,9% 20,8% 18,8% 8,3% 100,0%

Ετοιμότητα σύνδεσης των τυπικών προσόντων που πιστοποιείτε στα προγράμματα τα οποία προσφέρετε με τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας

Ετοιμότητα σύνδεσης των τυπικών προσόντων που πιστοποιείτε στα προγράμματα τα οποία προσφέρετε με

τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας


απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 4,2% 2,1% 8,3% 16,7% 16,7% 4,2% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% 2,1% 2,1% 2,1% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% 2,1% ,0% 2,1% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% 10,4% 6,3% 4,2% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% 2,1% 2,1% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%


Απάντησαν 1 0 0 0 0 0 1

% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 8,3% 8,3% 25,0% 27,1% 25,0% 6,3% 100,0%


3.1.4 Έλεγχος και διασφάλιση της ποιότητας Ένα σημαντικό ζήτημα το οποίο έχει άμεση σχέση με την εφαρμογή συστημάτων μεταφοράς πιστωτικών μονάδων είναι και αυτό της διασφάλισης και του ελέγχου ποιότητας των παρεχόμενων προγραμμάτων σπουδών. Σε σχέση με το ζήτημα αυτό και σε ό,τι αφορά την ετοιμότητα των συμμετεχόντων στη έρευνα η πλειονότητα (39 από τους 45 συμμετέχοντες) δηλώνει υψηλή ετοιμότητα (τιμές 4 και 5 στην κλίμακα) με ποσοστά 39,6% και 20,8% αντίστοιχα.

Ετοιμότητα ελέγχου και διασφάλισης της ποιότητας στα προγράμματα


Σύνολο1 2 3 4 5 Δεν

απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 4,2% 6,3% 6,3% 22,9% 12,5% ,0% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% 4,2% ,0% 4,2% ,0% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% ,0% ,0% 2,1% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% ,0% 10,4% 6,3% 2,1% 20,8%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% ,0% 2,1% ,0% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%


Απάντησαν 1 0 0 0 0 0 1

% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 10,4% 16,7% 6,3% 39,6% 20,8% 6,3% 100,0%

Το ίδιο ισχύει και σε ό,τι αφορά την ετοιμότητα εφαρμογής εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης των προγραμμάτων κατάρτισης με ποσοστά όπως παρουσιάζονται στους παρακάτω πίνακες.

Ετοιμότητα εφαρμογής εσωτερικής αξιολόγησης των προγραμμάτων κατάρτισης



απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 4,2% 6,3% 6,3% 18,8% 16,7% ,0% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% 4,2% 4,2% ,0% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% ,0% ,0% 2,1% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% 4,2% 14,6% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%


Απάντησαν 1 0 0 0 0 0 1

% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%






απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 4,2% 6,3% 6,3% 18,8% 16,7% ,0% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% 4,2% 4,2% ,0% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% ,0% ,0% 2,1% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% 4,2% 14,6% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%


Απάντησαν 1 0 0 0 0 0 1

% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 12,5% 10,4% 10,4% 27,1% 35,4% 4,2% 100,0%

Ετοιμότητα εφαρμογής εξωτερικής αξιολόγησης των προγραμμάτων κατάρτισης



απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 6,3% 4,2% 12,5% 14,6% 14,6% ,0% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% 2,1% 4,2% 2,1% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% ,0% ,0% ,0% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% 2,1% 8,3% 8,3% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% 2,1% ,0% ,0% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%


Απάντησαν 1 0 0 0 0 0 1

% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 16,7% 6,3% 18,8% 27,1% 25,0% 6,3% 100,0%

3.1.5 Κινητικότητα και δυνατότητα μεταφοράς πιστωτικών μονάδων για κατοχύρωση Η πλειονότητα των συμμετεχόντων φορέων και δομών στην έρευνα αποτιμά θετικά την μέχρι τώρα συμμετοχή σε προγράμματα κινητικότητας ενώ δηλώνει και υψηλή ετοιμότητα σε ό,τι αφορά την καταγραφή σχετικής εμπειρίας. Πιο συγκεκριμένα ποσοστό 54,2% οι συμμετέχοντες δηλώνουν υψηλή ετοιμότητα συμμετοχής (τιμές 4 και 5 στην κλίμακα) σε προγράμματα κινητικότητας.


Ετοιμότητα συμμετοχής σε προγράμματα κινητικότητας




πος φορέα

ή δομής


% επί του συνόλου 12,5% 4,2% 8,3% 8,3% 14,6% 4,2% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% 6,3% 4,2% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% 2,1% 4,2% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% 6,3% 8,3% 2,1% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% 2,1% ,0% ,0% 2,1%


Απάντησαν 0 1 0 0 0 0 1

% επί του συνόλου ,0% 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 16,7% 8,3% 14,6% 27,1% 27,1% 6,3% 100,0%

Ωστόσο ποσοστό 37,5% (στο σύνολο και των 48 φορέων που απάντησαν) δηλώνεται ότι δεν υπάρχει σχετική εμπειρία από προγράμματα κινητικότητας. Στο βαθμό όμως που υπάρχει τέτοια εμπειρία (50% των φορέων) αποτιμάται θετικά σε ένα πολύ υψηλό ποσοστό (91,7%).

Σχετική εμπειρία σε προγράμματα κινητικότητας


Σύνολο Υπάρχει Δεν

υπάρχει Δεν

γνωρίζω Δεν

απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 29,2% 18,8% 2,1% 2,1% 52,1%


% επί του συνόλου 6,3% 4,2% ,0% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου 4,2% 2,1% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου 4,2% 12,5% 4,2% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% 2,1% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% 2,1%



% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 50,0% 37,5% 8,3% 4,2% 100,0%


Εάν υπάρχει, πως αποτιμήθηκε αυτή η εμπειρία

Εάν υπάρχει, πως αποτιμήθηκε αυτή η

εμπειρία

Σύνολο Απάντησε θετικά



ή δομής


% επί του συνόλου 54,2% 4,2% 58,3%


% επί του συνόλου 12,5% ,0% 12,5%













% επί του συνόλου 91,7% 8,3% 100,0%

Τέλος παρατηρείται μία σχετική ισοβάθμιση σε ό,τι αφορά την υψηλή και την χαμηλή ετοιμότητα στην εφαρμογή συστήματος καταγραφής της εμπειρίας των μετακινούμενων σπουδαστών με τα αντιστοιχα ποσοστά να κυμαίνονται μεταξύ 41,7% (τιμές 4 και 5 στην κλίμακα) 43,8% (τιμές 1‐3 στην κλίμακα).

Ετοιμότητα εφαρμογής συστήματος καταγραφής της εμπειρίας των μετακινούμενων σπουδαστών



απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 12,5% 6,3% 8,3% 14,6% 8,3% 2,1% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% 4,2% 4,2% ,0% 10,4%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% ,0% ,0% ,0% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% 4,2% 2,1% 6,3% 2,1% 6,3% 20,8%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% ,0% ,0% 2,1% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%


Απάντησαν 0 1 0 0 0 0 1

% επί του συνόλου ,0% 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 14,6% 16,7% 12,5% 25,0% 16,7% 14,6% 100,0%


3.1.6 Υποδομή για στήριξη και ανάδειξη του ECVET Σε σχέση με την ετοιμότητα εφαρμογής ενός συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων στα προγράμματα που προσφέρουν, οι φορείς και δομές που συμμετείχαν στην έρευνα δηλώνουν χαμηλή ετοιμότητα (με συνολικό ποσοστό 47,9% από τους 42 συμμετέχοντες που απάντησαν στο συγκεκριμένο ερώτημα).

Ετοιμότητα εφαρμογής συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων στα προγράμματα που προσφέρονται


Σύνολο1 2 3 4 5 Δεν απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 14,6% 8,3% 10,4% 8,3% 8,3% 2,1% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% 2,1% 2,1% ,0% 2,1% 10,4%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% ,0% ,0% ,0% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου 4,2% 8,3% 4,2% ,0% 2,1% 2,1% 20,8%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% 2,1% ,0% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%


Απάντησαν 1 0 0 0 0 0 1

% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 27,1% 20,8% 16,7% 12,5% 10,4% 12,5% 100,0%

Σχετικά χαμηλή χαρακτηρίζεται και η ετοιμότητα σε σχέση με την ετοιμότητα εφαρμογής του ECVET (με συνολικό ποσοστό 37,5% από τους 45 συμμετέχοντες που απάντησαν στο συγκεκριμένο ερώτημα), ενώ το 27,1% δηλώνει υψηλή ετοιμότητα και το 29,2% μέτρια ετοιμότητα.

Ετοιμότητα εφαρμογής του ECVET στον οργανισμό/φορέα/δομή στην οποία εργάζονται ή εκπροσωπούν

Ετοιμότητα εφαρμογής του ECVET στον οργανισμό/φορέα/δομή στην οποία εργάζονται ή

εκπροσωπούνται


απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 10,4% 6,3% 16,7% 10,4% 8,3% ,0% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% 2,1% 4,2% ,0% 2,1% 10,4%


% επί του συνόλου 4,2% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% 8,3% 8,3% ,0% 2,1% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% 2,1% 2,1% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%


Απάντησαν 1 0 0 0 0 0 1

% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%



Ετοιμότητα εφαρμογής του ECVET στον οργανισμό/φορέα/δομή στην οποία εργάζονται ή εκπροσωπούν

Ετοιμότητα εφαρμογής του ECVET στον οργανισμό/φορέα/δομή στην οποία εργάζονται ή

εκπροσωπούνται


απάντησαν


ή δομής


% επί του συνόλου 10,4% 6,3% 16,7% 10,4% 8,3% ,0% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% ,0% 2,1% 4,2% ,0% 2,1% 10,4%


% επί του συνόλου 4,2% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 6,3%


% επί του συνόλου 2,1% 8,3% 8,3% ,0% 2,1% ,0% 20,8%


% επί του συνόλου ,0% 2,1% 2,1% 2,1% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%


Απάντησαν 1 0 0 0 0 0 1

% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 20,8% 16,7% 29,2% 16,7% 10,4% 6,3% 100,0%

Θα στήριζαν και θα αναδείκνυαν την εφαρμογή του ECVET με μνημόνιο συνεργασίας μεταξύ φορέων/δομών

Θα στήριζαν και θα αναδείκνυαν την

εφαρμογή του ECVET με μνημόνιο συνεργασίας μεταξύ φορέων/δομών



ή δομής


% επί του συνόλου 27,1% 25,0% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% 10,4% 10,4%




% επί του συνόλου 14,6% 6,3% 20,8%









% επί του συνόλου 52,1% 47,9% 100,0%

Ωστόσο σε αρκετά μεγάλο ποσοστό (52,1%) οι 25 από τους 48 συμμετέχοντες δηλώνουν ότι θα στήριζαν και θα αναδείκνυαν την εφαρμογή του ECVET με μνημόνιο συνεργασίας μεταξύ φορέων/δομών, ενώ σε ποσοστό 79,2% (38 από τους 48 συμμετέχοντες) απάντησαν ότι θα στήριζαν και θα αναδείκνυαν την εφαρμογή του ECVET με εφαρμογή προγραμμάτων κινητικότητας.


Θα στήριζαν και θα αναδείκνυαν την εφαρμογή του ECVET με εφαρμογή προγραμμάτων κινητικότητας

Θα στήριζαν και θα αναδείκνυαν την εφαρμογή του ECVET με εφαρμογή

προγραμμάτων κινητικότητας



ή δομής


% επί του συνόλου 45,8% 6,3% 52,1%


% επί του συνόλου 8,3% 2,1% 10,4%




% επί του συνόλου 14,6% 6,3% 20,8%









% επί του συνόλου 79,2% 20,8% 100,0%

Θα στήριζαν και θα αναδείκνυαν την εφαρμογή του ECVET με άλλο τρόπο




ή δομής


% επί του συνόλου ,0% 52,1% 52,1%


% επί του συνόλου ,0% 10,4% 10,4%




% επί του συνόλου 2,1% 18,8% 20,8%









% επί του συνόλου 4,2% 95,8% 100,0%

Τέλος το 52,1% των συμμετεχόντων στην έρευνα (25 από τους 43 συμμετέχοντες που απάντησαν στο συγκεκριμένο ερώτημα) δηλώνουν ότι δεν υπάρχει σχετική εμπειρία στον φορέα ή τη δομή τους για τη στήριξη και ανάδειξη του ECVET. Το ποσοστό το οποίο απαντά θετικά ωστόσο αντιστοιχεί στο 20,8% (10 από τους 43 συμμετέχοντες που απάντησαν στο συγκεκριμένο ερώτημα), ενώ ένα μεγάλο ποσοστό συμμετεχόντων (91,7%) δηλώνει ότι θα συμμετείχε σε μια πιλοτική εφαρμογή του ECVET.


Σχετική εμπειρία στον φορέα/δομή σας για τη στήριξη και ανάδειξη του ECVET


Σύνολο Υπάρχει Δεν

υπάρχει Δεν

γνωρίζω Δεν


πος φορέα

ή δομής


% επί του συνόλου 12,5% 25,0% 10,4% 4,2% 52,1%


% επί του συνόλου 2,1% 6,3% ,0% 2,1% 10,4%


% επί του συνόλου 4,2% 2,1% ,0% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% 16,7% 2,1% 2,1% 20,8%


% επί του συνόλου 2,1% 2,1% 2,1% ,0% 6,3%


% επί του συνόλου ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,1%



% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% ,0% 2,1%


% επί του συνόλου 20,8% 52,1% 16,7% 10,4% 100,0%

Θα συμμετείχαν σε μια πιλοτική εφαρμογή του ECVET


Σύνολο Θα

συμμετείχαΔεν

γνωρίζωΔεν

απάντησαν


ή δομής

ΙΕΚ Απάντησαν 24 1 0 25

% επί του συνόλου 50,0% 2,1% ,0% 52,1%

ΕΠΑΛ Απάντησαν 4 0 1 5

% επί του συνόλου 8,3% ,0% 2,1% 10,4%

ΕΠΑΣ Απάντησαν 3 0 0 3

% επί του συνόλου 6,3% ,0% ,0% 6,3%

ΚΕΚ Απάντησαν 9 1 0 10

% επί του συνόλου 18,8% 2,1% ,0% 20,8%

ΣΕΚ Απάντησαν 3 0 0 3

% επί του συνόλου 6,3% ,0% ,0% 6,3%

Σωματείο Απάντησαν 0 0 1 1

% επί του συνόλου ,0% ,0% 2,1% 2,1%


Απάντησαν 1 0 0 1

% επί του συνόλου 2,1% ,0% ,0% 2,1%

Σύνολο Απάντησαν 44 2 2 48

% επί του συνόλου 91,7% 4,2% 4,2% 100,0%


3.2. Ποιοτική ανάλυση του απομαγνητοφωνημένου κειμένου της ομαδικής συνέντευξης με εκπροσώπους φορέων και εμπειρογνώμονες

3.2.1 Φορείς και δομές που δραστηριοποιούνται ΕΕΚ 3.2.1.1. Αξιολογικές κρίσεις των εκπροσώπων των Φορέων & των Δομών για τα

Συστήματα Μεταφοράς Πιστωτικών Μονάδων (ΣΜΠΜ) Οι εκπρόσωποι των φορέων και των δομών της ΕΕΚ στην Ελλάδα, στο πλαίσιο

της συμμετοχής τους στην ομάδα συζήτησης, διατυπώνουν αξιολογικές κρίσεις αναφορικά με τα ΣΜΠΜ εν γένει. Ειδικότερα:

Α. Αντιλαμβάνονται τα ΣΜΠΜ και, ειδικότερα, το Ευρωπαϊκό ως εργαλεία εκσυγχρονισμού και αναδιοργάνωσης της τυπικής όσο και, κυρίως, της συνεχιζόμενης επαγγελματικής εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση του εξορθολογισμού τους. Εκφράζουν την άποψη ότι η αναδιοργάνωση αυτή είναι απολύτως αναγκαία, καθώς θεωρούν πως το όλο σύστημα των προσφερόμενων προγραμμάτων ΕΕΚ στην Ελλάδα είναι «άναρχο», «όχι καλά δομημένο», «χαοτικό», μη συνδεδεμένο με τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τις ανάγκες της αγοράς και γι’ αυτό χρήζουν ανασυγκρότησης:

«Πιστεύω ότι το ECVET είναι ένα εργαλείο το οποίο θα βοηθήσει την συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση, την δια βίου εκπαίδευση πιο πολύ, όσο και την τυπική εκπαίδευση, αλλά πιο πολύ θα δώσει μια μορφή στην συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση, ένα πλαίσιο λειτουργίας» (Ι. Χαλλάς).

«Βεβαίως είναι θετικό, βεβαίως το θέλουμε, βεβαίως θεωρούμε ότι θα βάλει τάξη στο άναρχο και όχι καλά – να το πω έτσι – δομημένο σύστημα της μη τυπικής εκπαίδευσης στη χώρα, είτε αφορά επαγγελματική κατάρτιση, αρχική, συνεχιζόμενη, είτε αφορά προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης, γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων και τα λοιπά» (Χ. Γούλας).

«Η απόδοση βαθμών ECVET στα προγράμματα, φαίνεται πια να είναι ένα εργαλείο δόμησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Σε όσες περιπτώσεις το έχουμε ας πούμε χρησιμοποιήσει, φαίνεται να βοηθάει στο να εμφανίζεται τελικά ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα με μία – τουλάχιστον σε επιφανειακό επίπεδο, τυπικά δηλαδή – πιο ορθολογική δομή και μορφή. Δηλαδή να είναι πιο ευκολονόητη η καταγωγική, η γενεαλογική του ιστορία, δηλαδή πώς έφτασε αυτό το πρόγραμμα και πώς αποτυπώνεται μπροστά. Δηλαδή πιο εύκολα περισσότεροι άνθρωποι μπορούν να το καταλάβουν με αυτή τη μορφή. Αυτό λοιπόν, είναι ένα θετικό. Αναμφίβολα έχει ένα θετικό πρόσημο» (Π. Λιντζέρης).

«Επίσης θεωρώ ότι θα βοηθήσει στη δομή των προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης, που σήμερα είναι μάλλον λίγο χαοτική, ο καθένας σχεδιάζει ό,τι θέλει, όπως θέλει, στο γραφείο του, χωρίς να κοιτάει τι ζητάει η αγορά, ποιο είναι το πλαίσιο αναφοράς, ποιες είναι οι εκπαιδευτικές ανάγκες. Ίσως με αυτόν τον τρόπο να μπει μια δομή, αλλά λέω, ίσως» (Ε. Λαμπριτζή).


Β. Εκτιμούν πως η εφαρμογή ενός ΣΜΠΜ μπορεί να συμβάλει στην ενίσχυση

της άτυπης μάθησης:

«Σαν θετικά σημεία, θα έβλεπα πρώτα από όλα ότι θα βοηθήσει ίσως στο κομμάτι της άτυπης μάθησης… εγώ σε πρώτη φάση θα το έβλεπα πολύ σημαντικό για την άτυπη μάθηση» (Ε. Λαμπριτζή).

Γ. Αναγνωρίζουν την εφαρμογή ενός ΣΜΠΜ ως μέσο ενίσχυσης των

εκπαιδευτικών ευκαιριών για μέλη μη προνομιούχων κοινωνικών ομάδων με απώτερο σκοπό την άρση όχι μόνο των εκπαιδευτικών, αλλά και των κοινωνικών ανισοτήτων:

«Εμείς τουλάχιστον σαν εργαζόμενοι, σαν ΓΣΕΕ, μπορούμε να δούμε την διάσταση πώς αυτό το σύστημα θα μπει και θα βοηθήσει, θα ενισχύσει την προσπάθεια για την καταπολέμηση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών ανισοτήτων μέσα από ευκαιρίες εκπαίδευσης και κατάρτισης στην μη τυπική εκπαίδευση, για κοινωνικές ομάδες οι οποίες δεν είχαν την ευκαιρία να ενταχθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα για διάφορους κοινωνικούς, οικονομικούς λόγους. Κυρίως οι ομάδες αυτές είναι χαμηλού οικονομικού, κοινωνικού επιπέδου» (Χ. Γούλας).

Δ. Θεωρούν ότι η εφαρμογή ΣΜΠΜ σε Προγράμματα ΕΕΚ σε ευρωπαϊκή

κλίμακα είναι μεγάλης σημασίας, καθώς αυτή α. διασφαλίζει και διευκολύνει την επαγγελματική κινητικότητα σε γεωγραφικό επίπεδο και β. μπορεί να προωθήσει και την ανοδική εργασιακή κινητικότητα/ επαγγελματική εξέλιξη των καταρτιζομένων:

«Επίσης, θετικό πρέπει να λογαριάσει κανείς το ότι σε αυτά τα συστήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, που μέχρι τώρα η κινητικότητα γινόταν, δεν την ανακαλύψαμε τώρα με το ECVET, πάντα γινόταν, θα διευκολυνθεί. Γιατί προφανώς θα υπάρχει ένα μεταφραστικό, ένας μηχανισμός που θα καταλαβαίνει ο άλλος ας πούμε τι έκανες και τα λοιπά» (Π. Λιντζέρης).

«Υπάρχει η οπτική ότι αυτό το ευρωπαϊκό πλαίσιο και το εθνικό πλαίσιο προσόντων, παράλληλα, έρχονται να αποκαταστήσουν σε ένα βαθμό αυτές τις αδικίες και να δώσουν ευκαιρία στους ανθρώπους αυτούς να μπορούν να εξελιχθούν, οπότε τον όρο της κινητικότητας εμείς τον βλέπουμε και με την λογική της εργασιακής κινητικότητας, ανοδικής βεβαίως, να έχει την ευκαιρία δηλαδή για ανοδική επαγγελματική και εργασιακή κινητικότητα και όχι μόνο γεωγραφική, να μπορεί να πηγαίνει από χώρα σε χώρα, να ενταχθεί σε ένα σύστημα εκπαίδευσης – κατάρτισης, να βρει μια εργασία… Δεν φτιάχνεις ένα σύστημα μόνο για την γεωγραφική κινητικότητα, φτιάχνεις ένα σύστημα το οποίο έχει ως στόχο να βελτιώσει την ανταγωνιστικότητα, την παραγωγικότητα, να δώσει δικαιώματα ενδεχομένως ή να δώσει δυνατότητες για δικαιώματα. Εν πάση


περιπτώσει, να τροφοδοτήσει τον κοινωνικό διάλογο και τις συλλογικές διαπραγματεύσεις.» (Χ. Γούλας).

Ε. Σημειώνουν ότι η διατύπωση αξιολογικών κρίσεων για την ανάπτυξη και

εφαρμογή ενός ΣΜΠΜ μπορεί να είναι δυνατή μόνο υπό την προϋπόθεση της ένταξης και εξέτασης αυτής της επιμέρους εκπαιδευτικής πρωτοβουλίας εντός του ευρύτερου πλαισίου των δομών και των λειτουργιών της ΕΕΚ στην Ελλάδα. Μάλιστα, θεωρούν απαραίτητη για την αξιολόγησή τους τη συλλογή και μελέτη αξιόπιστων εμπειρικών δεδομένων, τα οποία μέχρι στιγμής ελλείπουν:

«…είναι σίγουρο ότι δεν μπορεί κάποιος να αξιολογήσει μια πολιτική όπως είναι το ECVET, απομονωμένη σε σχέση με το όλο δίκτυο και πλέγμα θεμάτων με το οποίο συνέχεται, έτσι; Προφανώς δεν μπορεί κανείς να πει: καλό, κακό, ξεχνώντας ότι είναι πτυχή μιας ολόκληρης δέσμης πολιτικών δια βίου μάθησης, που εμπεριέχει προσόντα, που εμπεριέχει μια αρχιτεκτονική από τα επαγγελματικά περιγράμματα προς τα προγράμματα, που εμπεριέχει μια ορισμένη τεχνική ανάπτυξης εκπαιδευτικών προγραμμάτων, που είναι η σπονδυλοποίησή τους, που περιέχει άλλες στοχεύσεις σε σχέση με το παρελθόν και λοιπά. Άρα, εγώ δεν θα μπορούσα να πω: καλό, κακό, να ευνοηθεί, να μην ευνοηθεί. Δεν με απασχολεί για την ώρα αυτό σαν ερώτημα. Θεωρώ ότι είναι μία πολιτική που ήδη έχει δρομολογηθεί και όλοι δουλεύουμε σε κάτι που είναι δεδομένο. Δεν τίθεται θέμα να το αρνηθείς ή να το ενισχύσεις ένθερμα. Τίθεται θέμα να το αξιολογήσεις κριτικά. Κατά τη γνώμη μου, αυτό είναι το ζητούμενο. Άρα λοιπόν, για να το αξιολογήσει κανείς κριτικά, το πρώτο που χρειαζόμαστε και δεν έχουμε, είναι εμπειρικές αποδείξεις. Δηλαδή όλο αυτό το παραμύθι του evidence base policy, δεν ισχύει, απλά. Δεν ισχύει. Δηλαδή εγώ δεν έχω δει στα βασικά ζητήματα στα οποία κάνουμε πολιτική, ότι υπάρχει εμπειρική απόδειξη. Αναπαράγουμε μεταξύ μας βεβαίως διαρκώς κείμενα, διαβάζουμε τα ίδια κείμενα πολλές φορές, μαθαίνουμε απέξω αλυσίδες επιχειρημάτων, για πολλά εκ των οποίων δεν υπάρχει εμπειρική επιβεβαίωση. Όχι μόνο εδώ. Εδώ το καταλαβαίνω. Καινούργιο πράγμα είναι, αλλά δεν υπάρχει εμπειρική επιβεβαίωση» (Π. Λιντζέρης).

ΣΤ. Διάκεινται κριτικά όχι έναντι της ανάπτυξης ενός ΣΜΠΜ, αλλά της

παράλληλης εφαρμογής διαφορετικών δράσεων πιστοποίησης και μεταφοράς πιστωτικών μονάδων, η οποία δημιουργεί σύγχυση και μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα τη δυσκολία κατανόησης και αποδοχής από τους εμπλεκόμενους φορείς ενός νέου σχετικού Συστήματος:

«…όσοι παρακολουθούμε αυτή την διαδικασία, από το 2002, είτε αυτό λέγεται Βαρκελώνη είτε μετά Συνθήκη Κοπεγχάγης είτε ό,τι έχει σχέση με τα συστήματα αυτά και τις διακηρύξεις, υπάρχει πολυπλοκότητα συστημάτων. Δηλαδή σε εμάς, EQF, NQF, ECVET, π3 εθνικό πλαίσιο από το Υπουργείο, ένας αρκετά μεγάλος αριθμός παράλληλων δράσεων. Βέβαια έχουν κοινό στόχο, κοινό σκοπό, αλλά ταυτόχρονα πάρα πολύ μεγάλη πληροφόρηση…είναι και ένα σημαντικό (ενν. θέμα) δυσκολίας


κατανόησης, που δεν μπορείς να το μεταφέρεις αυτό στην βάση που θα χρειαστεί να γίνει κάποια στιγμή η εφαρμογή και φυσικά αποδοχής. Αυτό είναι πολύ σημαντικό. Γιατί όλα αυτά τα συστήματα, τόσα πολλά, με τόσες διαφορετικές κάθε φορά εκφράσεις και εκφάνσεις όσον αφορά την αποτύπωση, δημιουργούν αυτό το πρόβλημα» (Α. Ριζόπουλος).

3.2.1.2. Προϋποθέσεις και παράγοντες ανάπτυξης ΣΜΠΜ

Οι ερωτώμενες και οι ερωτώμενοι συζητώντας τις προϋποθέσεις που θα πρέπει να πληρούνται για την ανάπτυξη ενός λειτουργικού ΣΜΠΜ, υπογραμμίζουν πως:

Α. είναι εκ των ων ουκ άνευ συνθήκη η λειτουργία οικονομικά εύρωστων και υψηλής ακαδημαϊκής ποιότητας συστημάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης. Ειδικότερα, η οικονομική ευρωστία προϋποτίθεται, ώστε να είναι δυνατό να διασφαλιστεί, σε πρώτο επίπεδο, η βιωσιμότητα και, σε δεύτερο, η υψηλή ποιότητα των προγραμμάτων Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, χάρη στην οποία θα προσελκύονται να τα παρακολουθήσουν υποψήφιοι καταρτιζόμενοι από διάφορα ευρωπαϊκά κράτη. Είναι, επομένως, σαφές ότι η εφαρμογή ενός αξιόπιστου ΣΜΠΜ σε ένα θνησιγενές, χωρίς διασφαλισμένη σταθερή χρηματοδότηση και χωρίς σαφή δομή, σύστημα ΕΕΚ δεν έχει κανένα αντίκρισμα:

«…μια πολιτική όπως αυτή, δηλαδή αυτές οι πολιτικές δια βίου μάθησης, μέρος της οποίας είναι το ECVET και τα έχουμε κάποια χρόνια, επειδή δεν είναι ένα ακίνητο μόρφωμα, μεταβάλλεται ανάλογα με τις συνθήκες της κοινωνικοοικονομικής συγκυρίας. Άρα λοιπόν, αλλιώς σκεφτόμασταν για το ECVET – νομίζω – πριν από 5 χρόνια, στην Ελλάδα πριν από 5 χρόνια και αλλιώς μιλάμε σήμερα. Έχω την εντύπωση ότι τα συστήματα αυτά ευνοούνται, βοηθούνται στην εφαρμογή τους, από εύρωστα εκπαιδευτικά συστήματα και εξασθενούν όταν τα εν γένει εκπαιδευτικά συστήματα σε μία χώρα, είναι σε φάση που δεν είναι στα καλύτερά τους. Δεν έχουν λεφτά, δεν έχουν αυτό, δεν έχουν εκείνο. Δηλαδή πριν να μιλήσουμε για πιστωτικές μονάδες και όλα αυτά, αν με ρωτούσατε εμένα ποιο είναι το πρόβλημα της ελληνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης και δεν είχα το νου μου όλη αυτή την κουβέντα που κάνουμε και με ρωτούσατε φιλικά: ποιο είναι το πρόβλημα; Δεν θα έλεγα ότι το πρώτο πρόβλημα είναι η απόδοση πιστωτικών μονάδων για να μπορέσει να υπάρχει κινητικότητα. Προφανώς είναι ένα θέμα στον σύγχρονο ευρωπαϊκό κόσμο. Προφανώς κάποιοι άνθρωποι το χρειάζονται για να το κάνουν, αλλά δεν είναι το πρώτο θέμα σήμερα στην Ελλάδα. Αν υπάρχουν κάποια πρώτα θέματα, αυτά είναι ότι είναι υποβαθμισμένη, ότι δεν την προτιμάνε τα παιδιά γιατί πάνε στο Γενικό Λύκειο για να μπουν στο πανεπιστήμιο, ότι δεν έχει καλές υποδομές εργαστηριακές, ότι η πρακτική άσκηση είναι κατ’ ευφημισμό πρακτική άσκηση. Πάει ο άλλος να σπουδάσει τεχνίτης και τα κάνει στον πίνακα ή σε καμιά προσομοίωση, σε πολλές περιπτώσεις, να μην το μηδενίζω, άρα υπάρχουν μια πλειάδα προβλημάτων της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, που θα καθορίσουν την εφαρμογή του ECVET. Προφανώς λοιπόν, αλλιώς μιλάει ο Γερμανός, επί παραδείγματι, όταν μιλάει για δυαδικό σύστημα με μία εύρωστη, ας το πούμε, εκπαίδευση,


όπου χρηματοδοτείται από το κράτος και από τους ιδιώτες και λοιπά και αλλιώς μιλάμε σήμερα εδώ. Άρα πρέπει να θέσουμε και αυτές τις προδιαγραφές» (Π. Λιντζέρης).

«Αν εμείς θέλουμε να πάμε να κάνουμε έναν κύκλο σπουδών ένα εξάμηνο στη Γερμανία και μας βοηθάει το ECVET, ο Γερμανός γιατί να έρθει εδώ; Με την ίδια διάθεση. Θέλω λοιπόν να πω ότι η διμερής σχέση πάνω στην οποία βασίζεται, οι προγραμματικές βάσεις και όλα αυτά, πάλι εδράζονται στο αμοιβαίο όφελος και όχι μόνο στην εμπιστοσύνη, που και αυτή είναι βάση. Στο αμοιβαίο όφελος. Αμοιβαίο όφελος σημαίνει, κάποιος να επιθυμεί από το εκπαιδευτικό σου σύστημα να πάρει πράγματα που χρειάζεται. Όχι να έρθει να κάνει τουρισμό στην Ελλάδα. Να έρθει να μάθει κάτι στην Ελλάδα. Για να μπορεί να μάθει κάτι στην Ελλάδα, δεν θα το μάθει απλώς βαθμονομώντας ένα πρόγραμμα, αλλά δίνοντας ποιοτική αξία σε ένα πρόγραμμα και αυτό δεν το παίρνει από τις βαθμίδες ECVET, το παίρνει από εσωτερικά και άλλα στοιχεία» (Π. Λιντζέρης).

«…για να εφαρμόσουμε οποιοδήποτε εργαλείο, όσο σπουδαίο και να είναι, όπως το ECVET, θα πρέπει να εξασφαλίσουμε ότι θα υπάρχει τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Στα σχετικά όχι πάρα πολλά χρόνια της καριέρας μου, στα 20 αυτά χρόνια, έχω δει τέσσερις διαφορετικές, ίσως και περισσότερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, που αφορούσαν και την τεχνική επαγγελματική. Μάλιστα παρατήρησα ότι υπήρχαν και Υπουργοί Παιδείας που ήθελαν σώνει και καλά να συνδέσουν το όνομά τους με κάποια μεταρρύθμιση. Πρακτικά παρατήρησα ότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα γίνονταν χωρίς προγραμματισμό και πολύ πρόχειρα. Θα έλεγε κανείς, ‘στο πόδι’. Το τελευταίο που έχουμε να αναφέρουμε – και εδώ έρχεται ο ρόλος του ECVET ίσως – είναι ότι πολύ σύντομα, σε ένα ήδη ψηφισμένο νομοσχέδιο το οποίο εκπονήθηκε επί Υπουργίας Διαμαντοπούλου, πρακτικά καταργεί την τεχνική εκπαίδευση στην Ελλάδα με την συγχώνευση των δύο υπαρχόντων τύπων σχολείων. Για αυτούς που δεν είναι και πολύ μέσα στα πράγματα, μέχρι και σήμερα η τεχνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση πατάει σε δύο πόδια. Το ένα είναι το Τεχνικό Λύκειο και το άλλο πόδι είναι η Τεχνική Σχολή. Το Τεχνολογικό Λύκειο, αυτό που υποτίθεται θα γίνει, αφού ψηφίστηκε, εάν τελικά εφαρμοστεί το νομοσχέδιο Διαμαντοπούλου, σημαίνει ότι οι δύο τύποι σχολείων για πρώτη φορά στα τελευταία 70 χρόνια, τεχνικοεπαγγελματικοί, στην Ελλάδα, γίνονται ένα, που πρακτικά για πρώτη φορά επιχειρείται στην Ελλάδα να καταργηθεί το επίπεδο της Τεχνικής Σχολής. Μιλάμε δηλαδή για ECVET, μιλάμε για κινητικότητα, μιλάμε για περιγράμματα σπουδών και τα λοιπά, αλλά δεν έχουμε εξασφαλίσει το ότι θα έχουμε Τεχνικό Σχολείο, το ότι θα βγάζουμε τεχνίτες. Αυτός είναι ο προβληματισμός μου και θα πρότεινα σαν λύση – ήδη έχω κάνει ένα υπόμνημα προς το Υπουργείο, ελπίζω να φτάσει στον Υπουργό – να προβληματιστούν οι ειδικοί, ότι ειδικά σε αυτή την περίοδο της κρίσης μας ενδιαφέρει η τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση σε κάθε


της βαθμίδα και κυρίως σε αυτό το επίπεδο του μάστορα, του τεχνίτη, της μεσαίας βαθμίδας» (Χ. Κουτουλάκος).

«…για να αποδειχθεί η χρησιμότητα, αν είναι θετικό ή αρνητικό το εργαλείο, θα πρέπει να υποστηρίζεται από κάποιο εκπαιδευτικό σύστημα ισχυρό, γιατί σε διαφορετική περίπτωση νομίζω ότι δεν θα έχει καμία αξία, παρά μόνο μια σειρά από μονάδες, οι οποίες εντέλει δεν θα έχουν και καμία χρησιμότητα. Αυτή άλλωστε ήταν και η χρησιμότητά του, αν θέλετε, σε χώρες στις οποίες χρησιμοποιήθηκε και βρήκε εφαρμογή. Ποιες είναι οι χώρες που ξέρουμε; Κυρίως αναφέρει την Γερμανία, η Φινλανδία επίσης είναι μία πολύ καλή περίπτωση, οι οποίοι εφαρμόζουν και πριν το ECTS σύστημα πιστωτικών μονάδων, αλλά είναι χώρες οι οποίες έχουν ισχυρά εκπαιδευτικά συστήματα, το γνωρίζουμε όλοι λίγο ως πολύ και με αυτή την έννοια, ουσιαστικά ως πλατφόρμα λειτούργησε, που διευκόλυνε τους σκοπούς για τους οποίους ήθελε να τους εφαρμόσει το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα» (Ι. Καπουτσής).

Β. θεωρείται απαραίτητη η σύγκλιση και διασφάλιση της συμβατότητας και

της ισοτιμίας Συστημάτων ΕΕΚ, καθώς και πιστοποίησης προσόντων σε ευρωπαϊκό επίπεδο:

«…αυτό το σύστημα προϋποθέτει, κατ’ εμέ, τα εξής θέματα: Πρώτον, συγκλίνοντα μεταξύ των χωρών συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης και συμβατά, έτσι ώστε όταν μιλάμε για μια πιστωτική μονάδα στην Ελλάδα, να είναι το ίδιο ακριβώς πράγμα στην Γερμανία. Ίδιας αξίας, validity εννοώ. Αριθμητικά θα είναι το ίδιο πράγμα, αλλά νομίζω ότι η αξία της μιας πιστωτικής μονάδας ας πούμε από το ελληνικό σύστημα και της μιας πιστωτικής μονάδας από το γερμανικό, δεν θα είναι σε καμιά περίπτωση στην αγορά ισότιμες, αν αυτές οι μονάδες οι πιστωτικές δεν προέρχονται και από ίσης αξίας εκπαιδευτικά συστήματα. Όπως επίσης και τα συστήματα πιστοποίησης των προσόντων αυτών των χωρών που πρέπει να ομογενοποιηθούν και οι αντιλήψεις μέσα από τα οποία προκύπτουν…Φυσικά έχει και σχέση και με την γενικότερη σύγκλιση των παραγωγικών βάσεων των χωρών.» (Β. Σιωμάδης).

Γ. θα πρέπει να τεθεί σε συζήτηση το ζήτημα της τμηματοποίησης των

Προγραμμάτων Σπουδών και των αντίστοιχων χορηγούμενων τίτλων, καθώς, αφενός, λειτουργούν στον ευρωπαϊκό χώρο διαφορετικά σχετικά εκπαιδευτικά μοντέλα εκ των οποίων άλλα θέτουν ως θεμελιακό τους γνώρισμα τη σπονδυλοποίηση ενώ άλλα όχι και, αφετέρου, έχει ασκηθεί στην πρακτική της τμηματοποίησης η κριτική ότι πλήττει το ολιστικό περιεχόμενο της εκπαίδευσης/ κατάρτισης:

«Νομίζω εκεί είναι το πρόβλημα. Τι πολιτική θα ακολουθήσουμε. Την κεντροευρωπαϊκή; Ακούσαμε για Γερμανική. Ή την αγγλοσαξονική; Η αγγλοσαξονική στηρίζεται, από ό,τι καταλαβαίνω, στην τμηματοποίηση, στην function analysis. Οι Γερμανοί δεν το έχουν αυτό. Οι Αυστριακοί δεν


το έχουν αυτό. Εμείς αυτή τη στιγμή ακολουθούμε το κεντροευρωπαϊκό. Θα μεταφερθούμε σε ένα αγγλοσαξωνικό; Τι; Έχουμε αποφασίσει πώς θα σχεδιάσουμε τα προγράμματά μας;» (Ι. Χαλάς).

«Εγώ είμαι από αυτή την ομάδα που λέει ότι η γνώση πρέπει να διατηρεί το ολιστικό της περιεχόμενο. Κάθε φορά που κάνεις απόπειρα να την σπονδυλοποιήσεις, κινδυνεύεις να δημιουργήσεις διαδρομές μαθησιακές, οι οποίες δεν έχουν ειρμό, δεν έχουν συνοχή, δεν έχουν επιστημολογική ενότητα μεταξύ τους και αυτό το βλέπω στην κατάρτιση, σε πολλές περιπτώσεις. Άρα, κερδίζοντας με την σπονδυλοποίηση ευελιξία, χάνεις, κατά τη γνώμη μου, το ολιστικό στοιχείο που πρέπει να έχει η γνώση για να μπορεί να είναι αποδοτική. Για να μπορεί αύριο σαν εργαζόμενος να είναι προσαρμοστικός, με την έννοια να μπορεί να μπαίνει σε καινούργια πεδία, χωρίς να απαξιώνεται αυτή η περιορισμένης επιστημικής εμβέλειας διαδρομή που έχει επιλέξει» (Π. Λιντζέρης).

Δ. καθίσταται αναγκαία η προσαρμογή του ευρωπαϊκού Συστήματος στα

ελληνικά δεδομένα κατόπιν διαβούλευσης και συναινετικής αποδοχής του από τους εκπροσώπους όλων των εμπλεκόμενων φορέων:

«Δεύτερον, το οποίο περιλαμβάνεται άλλωστε και μέσα στις 15 απαραίτητες συνθήκες που έχει βγάλει η έρευνα του CEDEFOP για την υποστήριξη και τη χρήση του ECVET, είναι η συναίνεση, η διαβούλευση. Όλο αυτό που προκύπτει νομίζω σαφώς μέσα από (…) τους προηγούμενους. Για να το χρησιμοποιήσουμε, θα πρέπει να το προσαρμόσουμε και κατόπιν διαβούλευσης, συμφωνίας, συναίνεσης, αποδοχής από όλους, γιατί αλλιώς πάλι δεν θα έχει καμία χρηστικότητα και αποτελεσματικότητα προφανώς» (Ι. Καπουτσής).

«Λοιπόν, νομίζω ότι επειδή είναι στην Ελλάδα πολύ δύσκολο να θεσπιστεί σύστημα, διότι υπάρχει – δεν υπάρχει trust, εμπιστοσύνη κοινωνική, ο κοινωνικός διάλογος υπάρχει αλλά δεν είναι πολύ αναπτυγμένος, δεν θα μπορέσουμε να έχουμε κανένα σύστημα πιστοποίησης αν τα μέρη δεν συμφωνήσουν, αν δεν υπάρχει εξασφάλιση ποιότητας, αξιοπιστία και νομίζω ότι πρέπει να αρχίσουμε από τα εύκολα, που θα λύνουν προβλήματα, μέσα στο σύστημα, κινητικότητα, για να πάμε στα πιο σύνθετα» (Μ. Τρανταλλίδη).

Ε. χρειάζεται να ενταχθεί το υπό ανάπτυξη Σύστημα σε ένα ευρύτερο εθνικό

πλαίσιο πιστοποίησης προσόντων:

«Νομίζω ότι πρέπει να διασυνδεθεί το ECVET, το σύστημα αυτό, το εργαλείο αυτό, σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, το οποίο αυτή τη στιγμή στην Ελλάδα δεν υπάρχει. Έστω ένα εθνικό πλαίσιο προσόντων, έτσι όπως έχει εξελιχθεί τώρα και γίνεται εθνικό πλαίσιο πιστοποίησης, δηλαδή National Credit Framework, που λέγαμε. Εάν δεν δημιουργηθεί αυτό, πώς μπορούμε να δημιουργήσουμε ή παράδειγμα, παράλληλα. Πώς μπορούμε να


δημιουργήσουμε ένα πλαίσιο δημιουργίας και μεταφοράς πιστωτικών μονάδων. Πού θα ενταχθούν αυτά, σε ποιο πλαίσιο; Άρα δεν το βλέπουμε μεμονωμένο, ένα σύστημα δημιουργίας, αναγνώρισης και μεταφοράς πιστωτικών μονάδων. Το βλέπουμε στο συνολικό πλαίσιο» (Ι. Χαλλάς).

ΣΤ. τέλος, θα ήταν χρήσιμο οι σχεδιαστές και οι σχεδιάστριες του υπό

ανάπτυξη ελληνικού ΣΜΠΜ να λάβουν πολύ σοβαρά υπόψη τα γνωρίσματα και τις ανάγκες κάθε ειδικού επαγγελματικού κλάδου:

«…είμαστε θετικοί – για να κλείσω – θεωρούμε ότι είναι αναγκαιότητα και ότι όντως πρέπει – να το πω και αλλιώς – μας αρέσει, δεν μας αρέσει, να έχουμε μία προετοιμασία για αυτό (ενν. το Σύστημα). Να μην περιμένουμε, να μένουμε και μετά να έρθει να επιβληθεί κάτι. Να προετοιμαστούμε για αυτά τα συστήματα πιστωτικών μονάδων. Είμαστε θετικοί, ωστόσο θέλει πολύ μεγάλη προεργασία, πολύ μεγάλο σχεδιασμό και ειδικά σε κλαδικό επίπεδο, διότι συνήθως πολλές φορές εφαρμόζονται πολιτικές σε κλάδους, από το κέντρο, με εθνικές πολιτικές. Ενώ σε επίπεδο κλαδικό, θέλει πολύ σημαντική δουλειά, διότι αυτή τη ζωή των ανθρώπων επηρεάζει» (Χ. Γούλας).

3.2.2. Οργάνωση των παρεχόμενων προγραμμάτων ΕΕΚ 3.2.2.1. Επίπεδο συμβολής των προγραμμάτων ΕΕΚ στην ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ όπως το Ευρωπαϊκό Σύστημα Πιστωτικών Μονάδων (ECVET)

Οι συμμετέχουσες και οι συμμετέχοντες στην ομάδα συζήτησης δηλώνουν πως τα παρεχόμενα Προγράμματα ΕΕΚ παρουσιάζουν εγγενείς αδυναμίες, οι οποίες παρακωλύουν την ανάπτυξη ενός αξιόπιστου και λειτουργικού ΣΜΠΜ. Σε αυτές συγκαταλέγουν, αφενός, τη στατικότητα/ έλλειψη διαρκούς επικαιροποίησης των περιεχομένων των Προγραμμάτων και, αφετέρου, την έλλειψη ενός σαφούς, «επίσημου» νομοθετικού και επιστημονικού πλαισίου που να καθορίζει τη σύνταξή τους. Οι ίδιες/ οι ίδιοι επισημαίνουν, εμμέσως, πως η πολιτεία και οι αρμόδιοι φορείς της ΕΕΚ στην Ελλάδα οφείλουν να θέσουν σε προτεραιότητα, αρχικά, την αναμόρφωση των Προγραμμάτων και, εν συνεχεία, την εφαρμογή της ελληνικής εκδοχής του ECVET:

«Αναφερόμαστε πάντα όχι σε κάποια φιλοσοφικά μαθήματα ή φιλοσοφικές σχολές, αναφερόμαστε στην τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση. Ένα από τα προβλήματα της τεχνικής επαγγελματικής, ήταν ότι τα προγράμματα σπουδών ή τα περιγράμματα, ήταν στατικά. Δηλαδή μια ομάδα που πιστεύω ότι έκανε φιλότιμη δουλειά στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, που πολλές φορές δεν ήταν και συγκεκριμένης ειδικότητας, δηλαδή υπάρχουν παραδείγματα που θεολόγοι ή βιολόγοι έφτιαχναν λόγω πίεσης χρόνου περιγράμματα σπουδών για ηλεκτρολόγους, εν πάση περιπτώσει, εγώ δέχομαι, έκαναν φιλότιμη προσπάθεια, κάτι έδωσαν. Σε κάθε περίπτωση, ακόμη και ειδικοί να ήταν, το πρόβλημα είναι ότι τα επαγγέλματα τρέχουν πάρα πολύ γρήγορα. Σκεφτείτε τους υπολογιστές, σκεφτείτε την σύγχρονη ηλεκτρολογία, που πρέπει πια ο ηλεκτρολόγος να προγραμματίζει. Ο παραδοσιακός μάστορας, έτσι όπως τον ξέραμε και του φτιάχναμε ένα


πρόγραμμα σπουδών, στις μέρες μας έχει αλλάξει. Πολύ γρήγορα η γνώση καθίσταται παρωχημένη» (Χ. Κουτουλάκος).

«Αυτή τη στιγμή, λόγω του ότι τα περισσότερα προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης χρηματοδοτούνται από το ΕΚΤ, τα curricula δίνονται με συμβάσεις έξω, αμφιβόλου διαφάνειας και αμφιβόλου εμπειρογνωμοσύνης, γιατί το curriculum development – όπως γνωρίζετε – είναι ένας ολόκληρος τομέας, μια ειδικότητα, άρα αν δεν μπει τάξη από το σχολείο, την τεχνική εκπαίδευση και να συνεχιστεί στην συνεχιζόμενη, δεν θα μπορούμε να μιλάμε…» (Μ. Τρανταλλίδη).

3.2.2.2. Ενδεδειγμένος τρόπος οργάνωσης προγραμμάτων ΕΕΚ για την ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ

Στην ερώτηση σχετικά με τον ενδεδειγμένο τρόπο οργάνωσης των διαφόρων Προγραμμάτων ΕΕΚ, ως προϋπόθεσης για την ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ, οι εκπρόσωποι των Φορέων/ Δομών υποστηρίζουν πως:

Α. είναι, καταρχάς, αναγκαία η σύγκλιση των ευρωπαϊκών Συστημάτων ΕΕΚ σε θεσμικό και ποιοτικό επίπεδο, ώστε όλα τα σχετικά εκπαιδευτικά προγράμματα να έχουν κοινή βάση:

«…θα πρέπει να μιλάμε με κάποια κοινή βάση γύρω από τα συστήματα αξιολόγησης, συστήματα εκπαίδευσης, τα οποία θέλουμε να δημιουργήσουμε γέφυρες μεταφοράς πιστωτικών μονάδων και προσόντων» (Β. Σιωμάδης).

Β. τα Προγράμματα Σπουδών ΕΕΚ είναι καλό να σχεδιάζονται με βάση

προδιαγραφές αντλούμενες από την τεχνογνωσία άλλων ευρωπαϊκών κρατών και να συνδέονται κυρίως με την απόκτηση και ανανέωση γνώσεων και δεξιοτήτων και όχι τόσο με τον προσδιορισμό συγκεκριμένων επαγγελματικών προφίλ:

«Μπορούμε να αντλήσουμε τεχνογνωσία, παρότι τα κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα είναι διαφορετικά, ωστόσο μεθοδολογικά και σε χώρες προηγμένες, υπάρχουν και εμπειρικές μελέτες ακόμα, γιατί υπάρχει και εκεί πολύ μεγάλος αντίλογος για αυτή την τμηματοποίηση και ποιος ωφελείται. Αν θέλετε, στο διάλειμμα μπορούμε να συζητήσουμε. Νομίζω ότι πρέπει να κάνουμε έναν συνδυασμό ανάλυσης πραγματικότητας, άντλησης τεχνογνωσίας από άλλες ευρωπαϊκές χώρες και σιγά – σιγά να προχωρήσουμε με credits τα οποία να μην συνδέονται απόλυτα με τα επαγγέλματα. Πρέπει να συνδέονται με την μάθηση, διότι όχι πως η επαγγελματική κατάρτιση δεν στοχεύσει στην απασχολησιμότητα, αλλά κοιτάξτε, αν συνδέσουμε κάθε επαγγελματικό πρόγραμμα κατάρτισης με συγκεκριμένο personal profile και με συγκεκριμένες ειδικότητες, πρώτον, η αντίδραση ιδίως από τον ελληνικό χώρο αλλά και παντού, είναι πόλωση, το ζούμε αυτό και δεύτερον, ο στόχος της κινητικότητας είναι, και το reskilling και το upskilling και το να αλλάξεις και να αλλάξεις τομέα» (Μ. Τρανταλλίδη).


Γ. η οργάνωση των Προγραμμάτων χρειάζεται να θεμελιώνεται σε προδιαγραφές τιθέμενες από την Πολιτεία, η οποία καλείται να καταστήσει σαφείς τις προσδοκίες της σχετικά, αφενός, με το ζητούμενο παραγωγικό της μοντέλο και, αφετέρου, με τις επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες που κρίνει πως θα πρέπει να διαθέτει ο κόσμος της εργασίας στη χώρα:

«…όσον αφορά τις βασικές δεξιότητες, είναι ευθύνη – κατά τη γνώμη μου – της Πολιτείας, της πολιτικής, του συστήματος γενικότερα, που θα πρέπει να καθορίσει τι ακριβώς εργαζόμενους θέλει. Θέλει να έχουν βασικές δεξιότητες ή τους θέλει απλώς κατευθυνόμενους από την αγορά εργασίας, που κοιτάει γρήγορα αποτελέσματα και δεν τον ενδιαφέρει η ποιότητα – σε εισαγωγικά, όχι με την αυστηρή έννοια του όρου – του εκάστοτε εργαζόμενου. Τους ενδιαφέρει απλώς μονάδες παραγωγής έργου ή με περιεχόμενο; Λοιπόν, αυτό έχω την εντύπωση ότι είναι ευθύνη του συστήματος και της πολιτικής. Θα πω όμως βέβαια, ότι ακόμα και σε χώρες που ουσιαστικά καθοδηγούνται από την αγορά εργασίας, έχει προκύψει η ανάγκη να συνεισφέρουν, να αυξήσουν τις βασικές τους δεξιότητες. Δηλαδή δεν θα πρέπει να το αγνοήσουμε αυτό. Τονίζω όμως ότι, τουλάχιστον κατά τη γνώμη μου, είναι ευθύνη, το επίπεδο των βασικών δεξιοτήτων, κυρίως της πολιτικής και του συστήματος» (Ι. Καπουτσής).

«Όταν περιορίζουμε αυτή τη συζήτηση στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, αυτομάτως είναι σαν να θέτουμε το ερώτημα, αυτό ισχύει γενικά για την εκπαίδευση, αλλά ειδικά για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση το ερώτημα: τι είδους γνώσεις και δεξιότητες θέλει να αναπτύξει μία χώρα, για να εξυπηρετήσει τι είδους οικονομικοπαραγωγικούς και κοινωνικούς στόχους. Δεν μπορεί να αφαιρούμαστε, ας το πούμε, από αυτό το ερώτημα όταν συζητούμε για τον σχεδιασμό των προγραμμάτων, προφανώς. Αυτό λοιπόν το ερώτημα, λείπει από τους σχεδιαστές πολιτικής στη χώρα μας, όπως γενικότερα υπάρχει ένα πρόβλημα – νομίζω όλοι το συνομολογούμε – προς τα πού; Τι είδους δεξιότητες;» (Π. Λιντζέρης).

Δ. παράλληλα με τον καθορισμό των προδιαγραφών των Προγραμμάτων ΕΕΚ,

η επίσημη Πολιτεία χρειάζεται, ακόμη, να αποσαφηνίσει και το σχετικό νομοθετικό πλαίσιο, καθώς και να επιλέξει τους Φορείς, των οποίων αρμοδιότητα θα είναι ο σχεδιασμός των Προγραμμάτων. Επισημαίνεται, μάλιστα, ένας έντονος προβληματισμός για την προηγούμενη εμπειρία αναθέσεων της προαναφερόμενης αρμοδιότητας (από Φορείς της εκπαίδευσης σε Φορείς της «αγοράς»), όπως και για τη σκοπιμότητα των αναθέσεων αυτών:

«Όμως επίσης δεν πρέπει κατά τη γνώμη μου να κλείνουμε τα μάτια στην πραγματικότητα, ότι αν υπάρχει ένας άλλος τρόπος να δει κανείς την δόμηση των προγραμμάτων, είναι ότι ενώ παλιά οργανώνονταν τα προγράμματα με βάση τον κόσμο της εκπαίδευσης, ακριβώς αυτό που περιέγραψε ο συνάδελφος, δηλαδή κάποιοι εκπαιδευτικοί, το ΠΙ, το ΑΒ, έφτιαχναν προγράμματα λίγο δια επιφοιτήσεως, κατά κάποιον τρόπο, για


αυτό και είχε σαν συμβατότητες, από εκείνη τη φάση, δηλαδή από τον κόσμο της εκπαίδευσης, τώρα τα προγράμματα καλείται να τα φτιάξει ο κόσμος της εργασίας, υποτίθεται. Της αγοράς εργασίας. Εδώ υπάρχει μεγάλο θέμα πια τι σημαίνει αγορά εργασίας και ποιος στην ουσία έχει το authority να το κάνει. Γιατί και πάλι, δεν υπάρχει αγορά εργασίας. Αυτή τη στιγμή δεν είναι γενικώς και αορίστως αγορά εργασίας. Είναι συγκεκριμένες οι δυνάμεις που επιδρούν στην αγορά εργασίας και φτιάχνουν τα προγράμματα» (Π. Λιντζέρης).

Ε. η έμφαση, κατά το σχεδιασμό των Προγραμμάτων Σπουδών ΕΕΚ, δε θα

πρέπει να αποδίδεται μόνο στις «εκροές», αλλά και στις «εισροές» τους:

«Εδώ, ενώ κάποιοι το ξέρουν καλά, παριστάνουμε ότι ανακαλύψαμε κάτι σημαντικό. Ότι δηλαδή η μετατόπιση προς τα μαθησιακά αποτελέσματα είναι μια μείζονα αλλαγή. Ενώ πάντα ασχολιόμαστε με τα μαθησιακά αποτελέσματα, ποτέ δεν σταματήσαμε να ασχολούμαστε με αυτά. Ποια είναι η διαφορά τώρα; Η διαφορά τώρα είναι ότι θέτουμε τα μαθησιακά αποτελέσματα σε μία αντιπαραθετική βάση ως προς τις προδιαγραφές και τις ροές της εκπαίδευσης. Ενώ – το είπε ο κύριος Γούλας, κατά τη γνώμη μου και σε αυτό θέλω να καταλήξω – η γνώμη μου είναι ότι θα έπρεπε στην δόμηση του προγράμματος να φύγουμε από τέτοιου τύπου πολώσεις, όχι πια εισροές αλλά εκροές, και να δούμε ότι χρειάζεται μια ισορροπημένη εφαρμογή και θεμάτων που αφορούν τις εισροές, δηλαδή τις προδιαγραφές αυτών που εισάγονται στην εκπαίδευση, εκπαιδευτικοί, εκπαιδευτικοί φορείς και όλα αυτά, των στόχων και λοιπά, της διάρκειας των σπουδών – πάντα μετράνε αυτά και πάντα θα μετράνε – των διαδικασιών και των εκροών» (Π. Λιντζέρης).

ΣΤ. τα Προγράμματα χρειάζεται να οργανώνονται λαμβάνοντας οι συντάκτες

και οι συντάκτριές τους υπόψη, από τη μια πλευρά, την εξέλιξη των διαφόρων επιστημονικών ή επαγγελματικών κλάδων και, από την άλλη, τις εκπαιδευτικές ανάγκες των εργαζομένων στο πλαίσιο μιας κοινής, ευρωπαϊκής αγοράς εργασίας. Επίσης, θεωρείται απαραίτητο να είναι τα Προγράμματα οργανωμένα με τρόπο που να επιτρέπει την ανανέωση και επικαιροποίησή τους από εξειδικευμένους επιστήμονες:

«…αν ακριβώς δεν έχουμε καταλήξει ποιες είναι οι πραγματικές – αυτό θα το έλεγα εγώ – ελάχιστες εκπαιδευτικές ανάγκες των εργαζομένων και μάλιστα σε όσο το δυνατόν κοινή ευρωπαϊκή βάση, δεν μπορούμε να μιλήσουμε για μια βάση μέτρησης αυτών των πραγμάτων και δεύτερον, δεν μπορούμε να σχεδιάσουμε και προγράμματα κατάρτισης που να έχουν μια προστιθέμενη ευρωπαϊκή αξία» (Β. Σιωμάδης).

«…έχουμε υλοποιήσει πάλι σε πρόγραμμα Leonardo, ένα πιλοτικό πρόγραμμα με το οποίο συνεργαστήκαμε και με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, για το εξής. Αποφασίσαμε ένα ποσοστό της ύλης, από αυτό του διαμορφωμένου προγράμματος που επίσημα δίνει το Υπουργείο


Παιδείας, ένα ποσοστό της τάξης του 70% κάθε χρόνο να είναι σταθερό. Το υπόλοιπο 30%, σε τακτά χρονικά διαστήματα, που θα μπορούσε να είναι 1 με 2 χρόνια, ανάλογα με την ειδικότητα, θα είναι δυναμικά διαμορφούμενο. Δηλαδή, με πλαίσιο την Ελλάδα ή αν θέλετε με πλαίσιο την Ευρωπαϊκή Ένωση, μπορούμε να στήσουμε ένα ανθρωποδίκτυο ειδικών, ένα ανθρωποδίκτυο από πανεπιστημιακούς, από τεχνικούς, από καθηγητές, να ακούνε τις ανάγκες της αγοράς εργασίας, εμείς το πρόγραμμα που τρέξαμε, το τρέξαμε για μια συγκεκριμένη ειδικότητα του αυτοματισμού, όπου ήρθαμε σε επαφή, πρώτα το εφαρμόσαμε στην Ελλάδα, ήρθαμε σε επαφή με ανθρώπους, το ανθρωποδίκτυο στήθηκε σε βιομηχανικές ζώνες της Ελλάδας όπως στην Θεσσαλονίκη, όπως στην Πάτρα, όπως στο Ηράκλειο, όπως στην Αθήνα, οι καθηγητές από τα σχολεία έπαιρναν το feedback της αγοράς, τι είχαν ανάγκη οι βιομηχανίες, οι βιοτεχνίες, η αγορά, με αποτέλεσμα κάθε φορά αυτό το ανθρωποδίκτυο να δίνει την καινούργια ανάγκη να περιγράφει τι θα έπρεπε να διαμορφωθεί για αυτό το υπόλοιπο 30%. Θέλω να πω δηλαδή, με δυναμικά διαμορφούμενα αναλυτικά προγράμματα, μπορούμε πάντα να προσφέρουμε στον καταρτιζόμενο ή στον μαθητή μας το επίκαιρο» (Χ. Κουτουλάκος).

3.2.3. Επαγγελματικά περιγράμματα, μαθησιακά αποτελέσματα και κατοχύρωση προσόντων 3.2.3.1. Ρόλος των επαγγελματικών περιγραμμάτων για την ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ

Ερωτώμενες και ερωτώμενοι αναφορικά με τα επαγγελματικά περιγράμματα και το ρόλο τους στην ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ, οι εκπρόσωποι των Φορέων/ Δομών σημειώνουν, καταρχάς, πως αυτά έχουν κεντρική θέση στο όλο σύστημα της ΕΕΚ, αφού έχουν επίδραση τόσο στην οργάνωση των σχετικών Προγραμμάτων Σπουδών όσο και στην εξαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων εκάστοτε. Περαιτέρω, οι εκπρόσωποι τονίζουν ότι για να είναι δυνατόν κάθε επαγγελματικό περίγραμμα να συμβάλει σημαντικά στην εφαρμογή ενός αξιόπιστου και λειτουργικού ΣΜΠΜ χρειάζεται να πληρούνται οι εξής προϋποθέσεις:

α. κοινωνική διαπραγμάτευση μεταξύ εταίρων που θα ορίζονται από την Πολιτεία και συναίνεση κατά το σχεδιασμό και την πιστοποίησή του, εν συνεχεία, επίσης από την Πολιτεία,

β. συνάφειά του με τις ανάγκες των εταίρων στο πλαίσιο της αγοράς εργασίας, γ. σαφής καταγραφή σε αυτό, αφενός, των γνώσεων, ικανοτήτων και

δεξιοτήτων που θα πρέπει να διαθέτει η εργαζόμενη/ ο εργαζόμενος (να ορίζονται, δηλαδή, επακριβώς οι προδιαγραφές ενός εκάστου επαγγέλματος) και, αφετέρου, των εκπαιδευτικών «διαδρομών» που ακολουθεί κάθε καταρτιζόμενος/ καταρτιζόμενη στο πλαίσιο της μη τυπικής και της άτυπης εκπαίδευσής του/ της,

δ. συμβατότητά του με τα αντίστοιχα επαγγελματικά περιγράμματα που έχουν συγκροτηθεί σε άλλα κράτη και αντιστοιχία του με αυτά, ώστε να είναι, κατ’ επέκταση, δυνατή και η αντιστοιχία μεταξύ μεταφερόμενων πιστωτικών μονάδων και

ε. διαρκής επικαιροποίησή του. Για παράδειγμα:


«…το επαγγελματικό περίγραμμα και ο ρόλος του είναι απολύτως κομβικός σε όλο το σύστημα της δια βίου μάθησης και της πιστοποίησης προσόντων. Είναι κομβικός, καθοριστικός θα έλεγα και στο επίπεδο των εισροών που συζητούσαμε πριν, δηλαδή ως πυλώνας ποιότητας, ανάπτυξης του συστήματος και για τα προγράμματα, τον σχεδιασμό των προγραμμάτων, για γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες και για το κομμάτι των μαθησιακών αποτελεσμάτων…Για εμένα το πολύ σημαντικό είναι, πέρα από την επιστημονική μεθοδολογία που θα ακολουθηθεί και θα συμφωνηθεί, είναι η όλη κοινωνική διαπραγμάτευση που εμπεριέχεται κατά την διαδικασία και σχεδιασμού και πιστοποίησης ενός περιγράμματος, διότι, όπως είπατε, για να πιστοποιηθεί ένα επαγγελματικό περίγραμμα, πρέπει να συμφωνήσουν οι κοινωνικοί εταίροι, εργοδότες, εργαζόμενοι. Και το θεωρώ πολύ λογικό, διότι το επαγγελματικό περίγραμμα τελικά αντανακλά στο πρώτο κομμάτι μιας ειδικότητας, ενός επαγγέλματος, όπως αυτό υλοποιείται στην αγορά εργασίας. Το κράτος δεν ξέρω κατά πόσο νομιμοποιείται, αλλά και να νομιμοποιείται, δεν μπορεί να επιβάλει ότι αυτό το επάγγελμα, θα κάνει αυτό, τελεία. Και να νομιμοποιείται, που κατά την άποψή μου δεν νομιμοποιείται. Οπότε, σε πρώτο κλάδο – για αυτό λέω είναι σημαντικός ο κλάδος – της ειδικότητας, θα κάνει μια διαπραγμάτευση και κοινωνική διαπραγμάτευση, με επιστημονικούς βεβαίως – είναι περίπλοκο, αλλά είναι και πολύ σημαντικό – όρους μεταξύ εργαζομένων και εργοδοτών, για να συμφωνήσουν σε όλα αυτά που περιγράψατε, πολύ σωστά – και συμφωνώ, να μην τα επαναλάβω – για το κομμάτι του επαγγελματικού περιγράμματος. Για εμένα αυτό είναι πολύ σημαντικό, διότι όχι μόνο το περίγραμμα, ως εργαλείο – να το πω έτσι – είναι πολύ σημαντικό για όλο το σύστημα, αλλά αντανακλά και τις ανάγκες της αγοράς εργασίας. Τι θέλει ο εργοδότης, τι θέλει ο εργαζόμενος, πώς μέσα εκεί μπαίνει μία, ας το πω, διαπραγμάτευση, πώς τελικά πιστοποιείται και γίνεται αποδεκτό, πιστοποιείται από το κράτος βεβαίως, με την συμμετοχή των κοινωνικών εταίρων και μετά μπορεί να υλοποιηθεί. Αυτό είναι το ένα. Το δεύτερο είναι το περίγραμμα, δεν έχει μόνο, όπως είπατε, επαγγελματικές προδιαγραφές, γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες, έχει και εκπαιδευτικές διαδρομές, που και αυτό είναι πάρα πολύ σημαντικό, διότι μπαίνει μέσα το όλο κομμάτι της άτυπης μάθησης, που ειπώθηκε, που είναι πολύ μεγάλο, αχανές πεδίο για να δούμε, εδώ δεν μπορούμε να τυποποιήσουμε την μη τυπική, που εν πάση περιπτώσει έχει και ένα δομημένο εκπαιδευτικό σύστημα για να το βάλουμε στο εθνικό πλαίσιο προσόντων και να το κάνουμε και πιστωτικές μονάδες. Φανταστείτε τι έχει να γίνει με την άτυπη μάθηση. Εν πάση περιπτώσει, ένα ακόμη διακύβευμα…Ωστόσο, για να μην μακρηγορώ, θεωρώ ότι είναι πολύ κομβικό, είναι κομβικό σημείο για όλο τον πυλώνα και βεβαίως και για το ECVET και για τις πιστωτικές μονάδες το περίγραμμα, θεωρώ ότι πρέπει να συνεχιστεί, δεν είμαι αισιόδοξος έτσι όπως τείνει να γίνει» (Χ. Γούλας).


Πρέπει να παραληφθεί γιατί αφορά δική μου άποψη και όχι άποψη των συμμετεχόντων

«Όταν ρωτάμε τι σχέση έχει το ECVET με το περίγραμμα, τι σχέση έχει με τα μαθησιακά αποτελέσματα, που φυσικά είναι αυτονόητο ότι μεταξύ τους είναι συναρτημένα γιατί και τα δύο είναι συστατικά αυτού που λέμε life long learning policies μέτρα και το learning outcomes είναι το υπόβαθρο αυτών των πραγμάτων. Προφανώς λοιπόν έχουν σχέση αλληλεξάρτησης μεταξύ τους και είναι πολύ σημαντικό» (Π. Λιντζέρης).

«…αν θέλουμε να συνδέσουμε τα περιγράμματα με το ECVET, επειδή το ECVET από τη φύση του έχει έναν διαδραστικό χαρακτήρα και έναν χαρακτήρα αλληλοσύνδεσης και αλληλοσυσχετισμού με άλλα εθνικά πλαίσια προσόντων, για να υπάρχει μια κινητικότητα, άρα θα έθετα το ερώτημα κατά πόσο τα περιγράμματα που έχουμε – να το πω έτσι – είναι ελληνοκεντρικά ή έχουν μέσα μια ευρύτατη ευρωπαϊκή διάσταση, έτσι ώστε να μπορούμε να λέμε ότι το περίγραμμα του ηλεκτρολόγου, παραδείγματος χάρη, που έχουμε εμείς, ναι, είναι σε κάποια ίδια συμβατότητα με το περίγραμμα του ηλεκτρολόγου στη Γερμανία, στην Γαλλία, άρα και οι πιστωτικές μονάδες που πήρε στην Ελλάδα με βάση το ελληνικό περίγραμμα και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, έχουν ίδια μετάφραση και αντιστοίχηση με τις αντίστοιχες στην άλλη χώρα. Το λέω αυτό, διότι εμείς, στα πλαίσια του Leonardo που κάναμε ας πούμε την οριζόντια ψηφίδα της επιχειρηματικότητας, συζητώντας, υπήρχαν σε ορισμένα σημεία εντελώς διαφορετικές απόψεις μεταξύ των χωρών. Πάλι να μιλήσω με μορφή παραδείγματος. Στο κομμάτι που ήταν των οικονομικών, το finance, εμείς λέγαμε: πολύ μικρή επιχείρηση, στοιχειώδη λογιστικά. Οι Ιρλανδοί, οι Γερμανοί: όχι. Πλήρη γνώση ισολογισμού. Μα ισολογισμού; Βεβαίως. Όλες Ltd είναι στην Ιρλανδία. Άρα προφανώς πρέπει μέσα στις βασικές γνώσεις που έθεταν στο περίγραμμα, ήταν η γνώση και η κατανόηση ισολογισμού και κάναμε μία σύνθεση, προφανώς, αυτής της διαφοράς που είχαμε και προέκυψε κάτι κοινό. Αυτό είναι πολύ σημαντικό δηλαδή, τα περιγράμματα, μεταξύ των χωρών, ασχέτως αν έχουμε εθνικά πλαίσια προσόντων, πρέπει να είναι σε ένα minimum τουλάχιστον αλληλοσυσχέτισης μεταξύ τους και συμβατότητας, για να μπορούμε να έχουμε και μεταφερσιμότητα και αντιστοίχηση των αντίστοιχων πιστωτικών μονάδων» (Ομιλητής).

«Έχουμε επαγγελματικά περιγράμματα. Πώς έγιναν, συνεργασία εργαζομένων – εργοδοτών, απεικονίζουν μια συγκεκριμένη εποχή και μια συγκεκριμένη αγορά εργασίας. Αυτή εξελίσσεται, υπάρχει μια δυναμική, άρα κατά τη γνώμη μου πρέπει να επικαιροποιούνται. Από την άλλη, δεν θα μπορούσα να σκεφτώ ένα σύστημα ECVET που να μην βασίζεται πάνω σε αυτά και επίσης που να μην ανανεώνονται συνεχώς, γιατί τότε, όταν φτιαχνόταν τα περιγράμματα, η αγορά είχε εκείνες τις συγκεκριμένες δεξιότητες που απαιτούσε και σήμερα είναι κάπως αλλιώς. Επειδή αναφέρθηκε σχετικά με τις άλλες χώρες, στο πλαίσιο ECVET λοιπόν, είχαμε


συνεργαστεί με τους Ολλανδούς και κοιτάξαμε το επαγγελματικό περίγραμμα του ξενοδοχοϋπάλληλου. Ήταν ακριβώς το ίδιο με το δικό μας. Οπότε δεν μπαίνει θέμα αυτή τη στιγμή τι γίνεται στις άλλες χώρες και πώς είναι η κατάσταση, έχουμε μια συγκεκριμένη βάση. Ας πατήσουμε πάνω σε αυτή και ας προχωρήσουμε» (Ε. Λαμπριτζή).

«Το θέμα είναι ότι στην διαδικασία αυτή του προσδιορισμού των επαγγελματικών προδιαγραφών – θα επιμείνω – και στην συνέχεια μαθησιακών αποτελεσμάτων, ποιος πληρώνει τον βαρκάρη είναι εδώ η ιστορία τώρα. Είναι ακριβό σπορ και πραγματικά ή η Πολιτεία ή σε συνεργασία η Πολιτεία με τους κοινωνικούς εταίρους, θα πρέπει να αποφασιστεί και στην χώρα μας ποιος θα το κάνει και σας λέω ότι στην Ολλανδία, υπάρχουν 17 Center of Expertise, όπως λέγονται, στα οποία συμμετέχουν εκπρόσωποι κοινωνικών εταίρων, εργοδοτών και εργαζομένων και εκπρόσωποι της Πολιτείας μέσω των εκπαιδευτικών συστημάτων της των διαφόρων, οι οποίοι κάνουν αυτή τη δουλειά. Αναπτύσσουν επαγγελματικές προδιαγραφές και στην συνέχεια μαθησιακά αποτελέσματα. Το ίδιο κάνουν και οι Άγγλοι, το ίδιο κάνουν οι Γάλλοι, υπάρχουν Επιτροπές οι οποίες λειτουργούν στο πλαίσιο του Υπουργείου» (Ομιλήτρια).

«Ποιος είναι ο στόχος ενός συστήματος εκπαίδευσης και κατάρτισης; Δηλαδή το φυσικό πρόσωπο που θα βγει από έναν κύκλο εκπαίδευσης και κατάρτισης, δεν συμφωνούμε ότι θα πρέπει να είναι, να τείνουμε να είναι ένας σύγχρονος ενεργός πολίτης, ένας ολοκληρωμένος τεχνίτης επαγγελματίας, ένας ηθικά ευαίσθητος επαγγελματίας, ένας περιβαλλοντικά ενήμερος και ευαίσθητος άνθρωπος, ένας σύγχρονος Ευρωπαίος και θα μπορούσα να κάνω λίστα. Όλο αυτό σε εκροή, θα μπορούσε να ξεκινάει από αυτό που ονομάσατε occupational standard; Όχι προφανώς. Συνεπώς, δεν μπορεί κανείς να θεωρήσει ότι υπάρχει μια ευθύγραμμη διαδρομή της οποίας αφετηρία είναι αυτό που λέμε επαγγελματικό περίγραμμα ή έστω προδιαγραφές και που μονοσήμαντα οδηγεί στο learning program. Άρα λοιπόν, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα υποχρεωτικά θα παίρνει υπόψη του και τις προδιαγραφές εκπαίδευσης και πολλά άλλα πράγματα. Τα πολλά άλλα πράγματα, δεν μπορεί να τα κάνει ο εργοδότης και ο εργαζόμενος. Δεν είναι καν δουλειά του. Συνεπώς, ένας από τους συντελεστές στη διαμόρφωση όλης αυτής της αλυσίδας, προφανώς είναι ο κόσμος της εργασίας, εργοδότες – εργαζόμενοι. Είναι και άλλοι και στους άλλους βάζω την εκπαίδευση, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς, τους developers, τους σχεδιαστές προγραμμάτων και τους ίδιους τους ωφελούμενους, τους οποίους στην Ελλάδα δεν τους ρωτάμε ποτέ. Δεν υπάρχει διαδικασία, δεν υπάρχει τρόπος να ρωτήσεις μαθητή, σπουδαστή, μαθητευόμενο, οτιδήποτε, ακόμη και αν έχει βγει κάποια προηγούμενη στιγμή και να του πεις: πώς σου φαίνεται το σύστημα; Ποια είναι η γνώμη σου για το τι να αλλάξουμε και πώς να το διορθώσουμε; Με αυτή την έννοια λοιπόν, βεβαίως έχει σχέση, αλλά έχει μερική, πλημμελή σχέση. Πρέπει να προσθέσουμε στην αλυσίδα και τα άλλα


υποσυστήματα, τα οποία τείνουμε τώρα τελευταία να ξεχνάμε» (Π. Λιντζέρης).

«…η έννοια των επαγγελματικών προδιαγραφών είναι ακόμα πιο σημαντική στο σύστημα ECVET από ό,τι στο ECTS, όπου εκεί, καλώς ή κακώς την αρμοδιότητα την έχουν – δεν το κρίνω, απλώς το αναφέρω – τα πανεπιστήμια εδώ, επειδή υπάρχει ακριβώς πανσπερμία φορέων που θεωρούνται ως αρμόδιοι ή μπορεί να έχουν ένα κομμάτι της χρήσης ή συνεργασίας στο σύστημα ECVET, η έννοια των επαγγελματικών προδιαγραφών είναι ακόμα περισσότερο σημαντική και όχι μόνο στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος, και στην αξιολόγηση μετά των μαθησιακών αποτελεσμάτων και εκεί θα πρέπει να αξιολογούνται με βάση κάποιο πρότυπο και στην οργάνωση του συστήματος γενικότερα» (Ι. Καπουτσής).

3.2.3.2. Σημασία του προσδιορισμού των μαθησιακών αποτελεσμάτων για την ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ

Οι συμμετέχουσες και οι συμμετέχοντες στη συζήτηση αντιλαμβάνονται ότι ένα ΣΜΠΜ, όπως το ECVET, είναι βέβαιο πως θα βασίζεται σε σαφώς καθορισμένα και συγκρίσιμα μαθησιακά αποτελέσματα. Υπογραμμίζουν, όμως, ότι δεν αρκεί ένα Σύστημα να είναι προσανατολισμένο μόνο προς αυτά, διότι εξίσου μεγάλης σημασίας είναι το σύνολο των παραγόντων που επιδρούν στην ποιότητά τους, οι λεγόμενες «εισροές» των Προγραμμάτων ΕΕΚ. Η απόδοση έμφασης αποκλειστικά και μόνο στην «αποτελεσματικότητα», στις «εκροές» ενός Προγράμματος ενέχει τον κίνδυνο διαμόρφωσης εργαζομένων, από τους οποίους/ τις οποίες θα λείπει το αναγκαίο θεωρητικό υπόβαθρο που θα τους/ τις καθιστούσε ολοκληρωμένους/ ολοκληρωμένες επαγγελματίες:

«Ανεξάρτητα αν συμφωνούμε ή όχι με την ιστορία των μαθησιακών αποτελεσμάτων, πόσα από αυτά θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τις ροές ή όχι, εγώ συμφωνώ, να λαμβάνουν υπόψη τις ροές εννοώ, από την στιγμή που τα μαθησιακά αποτελέσματα θεωρούνται από την καρδιά του τρόπου έκφρασης και μέσω σύγκρισης και συγκρισιμότητας και συμβατότητας, όπως θέλετε πείτε το, στο σύστημα ECVET δεν μπορείς να τα αγνοήσεις» (Ι. Καπουτσής).

«Και βέβαια συμφωνώ ότι δεν θα πρέπει τελείως (ενν. το ECVET) να είναι προσανατολισμένο προς τα μαθησιακά αποτελέσματα, που στις εκροές πρέπει να λάβουμε υπόψη και τις εισροές κατά κάποιο τρόπο, γιατί οι εισροές διευκολύνουν και την ποιότητα ενός μαθησιακού αποτελέσματος. Από την άλλη μεριά, δεν ξέρω αν είμαστε, εδώ η πολιτική είναι αποφασισμένη να αναγνωρίσει την προηγούμενη εργασιακή εμπειρία. Αν είμαστε αποφασισμένοι σε επίπεδο πολιτικό να μπει σε εφαρμογή όλο αυτό το σύστημα, αυτό πού θα στηριχθεί; Σε επαγγελματικές προδιαγραφές. Θα στηριχθεί στα μαθησιακά αποτελέσματα, θα στηριχθεί στο ECVET. Δηλαδή πάμε προς τις εκροές πιο πολύ και λιγότερο στις εισροές. Δεν με ενδιαφέρει τι έχεις τελειώσει – λέει – με ενδιαφέρει να το ξέρεις να το


κάνεις. Αυτό είναι επικίνδυνο, γιατί μπορεί να κάνεις κάτι, χωρίς να έχεις το θεωρητικό υπόβαθρο, το γιατί το κάνεις και το γιατί το κάνεις, έχει μεγάλη σημασία, γιατί αν το ξέρεις αυτό το γιατί, μπορείς να φτιάξεις ολοκληρωμένους τεχνίτες, οι οποίοι μπορούν να προσαρμόζονται στις εξελίξεις των επαγγελμάτων. Εάν πάμε στο γιατί. Το γιατί, δεν το απασχολεί και τόσο το learning (…) που λέμε. Με ενδιαφέρει να ξέρεις να το κάνεις, να το κατανοείς και να το εφαρμόζεις. Τίποτα άλλο. Αυτό, για εμένα, είναι λίγο καταστροφικό. Υπάρχει μεγάλος σκεπτικισμός εκεί και αν παρακολουθήσει κάποιος την βιβλιογραφία, ότι αν μείνουμε μόνο εκεί, θα φτιάξουμε μόνο τεχνίτες, τεχνίτες, skillers και τίποτα άλλο. Δεν θα φτιάξουμε ολοκληρωμένους επαγγελματίες να μπορούν να σκεφτούν επαγγελματικά και να προσαρμόζονται. Άρα για εμένα, το τελείως να ακολουθήσουμε τα μαθησιακά αποτελέσματα και μόνο, χωρίς να απασχοληθούμε και λίγο και με τις εισροές, ποιος είναι εκπαιδευτής, οι ώρες, γιατί όχι;» (Ι. Χαλλάς).

3.2.4. Έλεγχος και διασφάλιση της ποιότητας 3.2.4.1. Τρόποι και μέσα ελέγχου και διασφάλισης της ποιότητας στην ΕΕΚ

Α. Οι εκπρόσωποι των Φορέων/ Δομών της ΕΕΚ υπογραμμίζουν ότι η διασφάλιση της ποιότητας συνιστά conditio sine qua non για τη λειτουργία της εκπαίδευσης/ κατάρτισης αυτής στη χώρα. Ωστόσο, προτού αναζητήσει κανείς τους τρόπους και τα μέσα ελέγχου και διασφάλισης της ποιότητας χρειάζεται, σύμφωνα με τις απόψεις τους, να καθοριστούν οι εξής παράγοντες:

1. Το εκπαιδευτικό «πρότυπο» (λ.χ. αγγλοσαξωνικό, κεντροευρωπαϊκό, σκανδιναβικό κ.λπ.) βάσει του οποίου θα σχεδιάζονται τα Προγράμματα ΕΕΚ:

«Βασικό είναι – και ακούστηκε και πιο πριν – ακόμα και για το πρότυπο εκπαίδευσης αυτή τη στιγμή ας πούμε, υπάρχουν, αν θέλετε, ορισμένες παλινωδίες. Από τη μία λέμε για το σκανδιναβικό, γυρνάμε στο αγγλοσαξωνικό, κάπου γυρνάει και το homo universalis στο μυαλό μας, οπότε θεωρώ ότι για να απαντηθεί αυτό αν θέλετε το ερώτημα, το οποίο είναι βασικό, για την ποιότητα ναι μεν μπορούμε να βάζουμε ορισμούς ή οτιδήποτε άλλο, οπωσδήποτε και ποσοτικά και ποιοτικά μετριέται ακόμα και η ποιότητα η ίδια, αλλά θα πρέπει να έχουμε καταλήξει εμείς ή κάποιοι άλλοι σε τελική ανάλυση, σε αυτά τα θέματα» (Πρίφτης).

2. Οι τρόποι βάσει των οποίων το σύστημα της ΕΕΚ στην Ελλάδα θα αποκτήσει

ενιαία και ομοιογενή δομή, ώστε οι απονεμόμενοι τίτλοι σπουδών να είναι δυνατό να θεωρούνται αντίστοιχοι και ισότιμοι:

«Δίνουμε στο ΕΠΑΛ πλέον, δύο μορφές τίτλων στο τέλος της 3ετούς φοίτησης, ένα πτυχίο και ένα απολυτήριο. Το απολυτήριο, καλώς ή κακώς έχει ένα αριθμητικό στοιχείο και λέει είναι αυτής τέλος πάντων της κλίμακας. Το πτυχίο όμως, η απόκτησή του, γίνεται με ενδοσχολικές εξετάσεις στο κάθε σχολείο. Αυτό λοιπόν που είπε ο κύριος Κουτουλάκος προηγουμένως και αυτό είναι το σημαντικό, είναι ότι ο κάθε καθηγητής στο κάθε σχολείο, βγάζει συγκεκριμένα δικά του θέματα, για το ίδιο όμως


πτυχίο, μαθησιακό αποτέλεσμα. Τι σημαίνει αυτό; Ότι εγώ είμαι καλός και βάζω 20 και ο κύριος Κουτουλάκος δεν είναι καλός και του βάζει 5. Εγώ του βάζω 100 ερωτήσεις και αυτός του βάζει 5. Όμως το πτυχίο είναι κοινό, ένα. Άρα λοιπόν, αν δεν έχουμε λύσει αυτό το τόσο απλό θέμα, είναι δυνατόν να μιλήσουμε μετά για μαθησιακό αποτέλεσμα, το οποίο θα μπορέσει να μπει στην διαδικασία του ECVET; Θα βοηθήσει το ECVET, αλλά πώς πρέπει να λυθεί αυτό; Δηλαδή τα απλά καταρχήν πράγματα και μετά να μπούμε στην εφαρμογή των συστημάτων αυτών. Θα βοηθήσουν, αλλά πρέπει να τα λύσουμε αυτά πρώτα, έτσι;» (Ομιλητής).

3. Ο Φορέας που θα αναλάβει το έργο να θέσει τις προδιαγραφές της

ποιότητας:

«Ανατρέχοντας πάλι και στην θεωρία, η ποιότητα είναι δισυπόστατη. Είναι οι δυο όψεις του ίδιου νομίσματος. Από τη μια πλευρά είναι το σύνολο των χαρακτηριστικών ενός προϊόντος ή μιας υπηρεσίας, εδώ που έχουμε την εκπαιδευτική υπηρεσία, που ικανοποιεί κάποιες δεδομένες προδιαγραφές, ένα ερώτημα που θέτω, ποιος θέτει αυτές τις προδιαγραφές και το δεύτερο σκέλος της ποιότητας, είναι ότι ικανοποιεί τις προσδοκίες του πελάτη. Και πάλι σε αυτό το σημείο, θέτω, προσδοκίες, άρα τα μαθησιακά αποτελέσματα που προκύπτουν, αν ικανοποιούν τον πελάτη. Και εδώ πάλι και στην εκπαιδευτική διαδικασία, τίθεται το θέμα που θέτω και εγώ, ποιος είναι ο πελάτης. Είναι ο καταρτιζόμενος; Είναι αυτός που πληρώνει για να πάει κάποιος να καταρτιστεί; Είναι η ίδια η Πολιτεία που αναλαμβάνει για λογαριασμό των εκπαιδευόμενων την δωρεάν παροχή;» (Β. Σιωμάδης).

4. Οι δείκτες βάσει των οποίων θα ελέγχεται η ποιότητα των Προγραμμάτων

ΕΕΚ. Τέτοιοι δείκτες μπορούν να είναι η αρχική εκπαίδευση, η διαρκής κατάρτιση και η συχνή αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, η αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου, η σύνδεση του περιεχομένου των προδιαγραφών της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τις ανάγκες των καταρτιζομένων κ.λπ.

«…για τι ποιότητα θα μιλήσουμε αν δεν μιλήσουμε για την ποιότητα των εκπαιδευτικών, για την εκπαίδευσή τους από τα πανεπιστήμια, για την κατάρτισή τους μετά, για την συνεχή κατάρτισή τους, για την αξιολόγησή τους» (Ομιλήτρια).

«Έχουμε να αντιμετωπίσουμε κάποιους όρους. Δηλαδή το: διασφάλιση ποιότητας, πιστοποίηση, αξιολόγηση, είναι λέξεις που δεν τις δέχεται – ακόμα τουλάχιστον – ο εκπαιδευτικός κόσμος. Σκεφτείτε ότι κάνει τώρα μια προσπάθεια το Υπουργείο Παιδείας να κάνει μια στοιχειώδη αξιολόγηση και υπάρχει μόνο άρνηση και ένα απλό παράδειγμα. Έχουμε 400 τεχνικά σχολεία στη χώρα. Ο καθηγητής, ανάλογα με την ψυχολογική του διάθεση, οπουδήποτε και να βρίσκεται, από την Καστοριά μέχρι την Κρήτη, ανάλογα με την διάθεσή του θα κάνει ένα κακό μάθημα, ένα μέτριο μάθημα, ένα πολύ καλό μάθημα, χωρίς ποτέ κάποιος στοιχειωδώς να του


δώσει ένα μπούσουλα. Πράττει κατά το δοκούν, πράγμα που σημαίνει το σύστημά μας αυτή τη στιγμή, έτσι όπως είναι και πολύ δύσκολα θα μπορέσει να εφαρμοστούν λογικές ECVET, έτσι όπως είναι, αν δεν αλλάξουμε λογική, πολύ δύσκολα μπορούμε να πιστοποιήσουμε και διαδικασίες, πρώτα διαδικασίες και δεύτερον, το παραγόμενο εκπαιδευτικό έργο. Έχουμε να λύσουμε δηλαδή κάποιες άλλες παθογένειες του εκπαιδευτικού συστήματος και μετά να μπορέσουμε να εφαρμόσουμε λογικές ECVET, το οποίο το θεωρώ καταπληκτικό σαν εργαλείο» (Ομιλητής).

«…το θέμα της ποιότητας στην εκπαίδευση δεν μπορούμε να το βάλουμε μόνο στο αν ικανοποιήθηκε ο μαθητής ή όχι, αλλά θα πρέπει να δούμε όλες τις διαδικασίες και τα μαθησιακά αποτελέσματα, που είναι η μια πλευρά της ποιότητας, ικανοποίηση του πελάτη, αλλά και οι εκπαιδευτικές διαδικασίες και οι προδιαγραφές, που είναι η άλλη πλευρά του συστήματος, αυτό που λέμε οι εισροές και οι εκροές, εγώ τα βλέπω σαν τις δυο όψεις του ίδιου νομίσματος και νομίζω έτσι πρέπει να το βλέπουμε στην ολότητά του αν θέλουμε και να μην μπαίνουμε και σε αντιπαραθέσεις, αν θα είμαστε με το σύστημα των εισροών ή το σύστημα των εκροών. Είναι το ίδιο πράγμα και αν θέλουμε να διασφαλίσουμε την ποιότητα, πρέπει να διασφαλίσουμε και τις προδιαγραφές και την ποιότητα και των δυο αυτών πλευρών» (Β. Σιωμάδης).

«Καταρχήν για την ποιότητα, θεωρείται ότι η ποιότητα έχει σχέση με τις ανάγκες, γιατί είναι η δυνατότητα ενός προϊόντος να ικανοποιεί ρητές ή εννοούμενες ανάγκες. Εδώ νομίζω μας λείπει κάτι. Μας λείπει το ότι τελικά ποιες είναι οι ανάγκες της Ελλάδας, του τομέα της κατάρτισης και πάει λέγοντας. Δηλαδή κάποια πράγματα τα οποία ακόμη είναι θολά» (Πρίφτης).

Β. Αναφορικά με τη διεξαγωγή του ελέγχου της ποιότητας των Προγραμμάτων

ΕΕΚ, οι συμμετέχοντες και οι συμμετέχουσες στη συζήτηση θεωρούν πως αυτή θα πρέπει να προϋποθέτει τη συναίνεση αξιολογητών και αξιολογούμενων ως προς την «αντικειμενικότητα» των κριτηρίων του εργαλείου, με την εφαρμογή του οποίου θα επιχειρείται ο προαναφερθείς έλεγχος:

«…πρέπει να εισάγουμε και είναι απαραίτητα κάποια στοιχειώδη, νομίζω, στοιχεία που διασφαλίζουν την ποιότητα και ένα από αυτά είναι η συναίνεση όλων αυτών που θα το χρησιμοποιήσουν (ενν. το ECVET) ότι έχουμε συμφωνήσει όλα σε κοινούς τόπους και κοινές προδιαγραφές…Όταν λοιπόν θα κληθείς να αξιολογήσεις – γιατί η αξιολόγηση, ουσιαστικά είναι, αν θέλετε, ένα από τα πιο σημαντικά εργαλεία διασφάλισης ποιότητας – όταν λοιπόν διασφαλίζεις με κάποιο τρόπο ότι η αξιολόγησή σου γίνεται με αντικειμενικές, κατά το δυνατόν, προδιαγραφές, που δεν λαμβάνουν υπόψη τους τον ανθρώπινο παράγοντα – βλέπε αξιολογητής – και να μπορεί να γίνει κάτι τέτοιο, αυτά τουλάχιστον είναι από τα στοιχειώδη, νομίζω, στοιχεία, τα οποία διασφαλίζουν την ποιότητα σε ένα σύστημα και σε ένα εργαλείο» (Ι. Καπουτσής).


Γ. Σε ό,τι αφορά, τέλος, τα υποκείμενα της αξιολόγησης. αυτά μπορούν να

είναι: 1. Φορείς (π.χ. παρατηρητές, επιθεωρητές) που θα αναλάβουν να

αξιολογήσουν στην πράξη τη διεξαγωγή της διδασκαλίας από τους/ τις εκπαιδευτικούς που εργάζονται στο χώρο της ΕΕΚ:

«…και επειδή γυρνάω πολύ στην Ευρώπη, μου έχει κάνει κατάπληξη ότι στις σκανδιναβικές χώρες ξαναγύρισαν στον θεσμό του Επιθεωρητή στα σχολεία. Η Σουηδία αυτή τη στιγμή, που έχει πάρα πολύ καλό σύστημα εκπαίδευσης, έχει ξαναγυρίσει, γιατί πέρα από όλους αυτούς τους δείκτες, η ποιότητα είναι η ποιότητα διδασκαλίας. Η δουλειά γίνεται μέσα στην τάξη. Και μόνο ένας εξωτερικός παρατηρητής μπορεί να το κρίνει αυτό» (Ομιλήτρια).

2. Φορείς‐εμπειρογνώμονες που θα επιχειρήσουν να θέσουν, παράλληλα με

το ECVET, σε εφαρμογή το «Εθνικό Πλαίσιο για τη Διασφάλιση της Ποιότητας» στην ΕΕΚ:

«Και πολύ γρήγορα να προσθέσουμε ότι έχουμε εθνικό πλαίσιο για την διασφάλιση ποιότητας. Σε αυτό έχουν δουλέψει πάρα πολλοί άνθρωποι και έχει βγει ένα σημαντικό αποτέλεσμα. Έχει δείκτες καταγραφικούς, συγκεκριμένους, δέκα τον αριθμό. Φτάνουν. Δηλαδή φτάνουν αυτοί οι δείκτες για να μπορείς να διασφαλίσεις την ποιότητα σε μία διαδικασία. Έχουμε την σχετική μελέτη του Cedefop από το 2007. Άλλα δέκα στοιχεία εκεί. Δηλαδή θέλω να πω ότι υπάρχουν πηγές για αυτό, δεν είναι θέμα ερωτηματικού κατά πόσο το ECVET θα βοηθήσει στην καταρχήν αξιολόγηση, κατά δεύτερον στην διασφάλιση της ποιότητας. Νομίζω ότι αυτό είναι ήδη λυμένο, αυτό είναι ενσωματωμένο, αρκεί να έρθει να συνδεθεί με αυτές τις ήδη υπάρχουσες πρακτικές» (Ομιλητής).

3.2.4.2. Δυνατότητες συμβολής της ανάπτυξης ενός ΣΜΠΜ στην κατεύθυνση του ελέγχου και της διασφάλισης της ποιότητας στην ΕΕΚ

Στο ερώτημα κατά πόσο η ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ είναι δυνατό να συμβάλει θετικά στον έλεγχο και τη διασφάλιση της ποιότητας στην ΕΕΚ, οι συμμετέχουσες και οι συμμετέχοντες στη συζήτηση απαντούν καταφατικά. Εκφράζουν, ωστόσο, παράλληλα τον προβληματισμό τους αναφορικά με τον κίνδυνο «ποσοτικοποίησης της εκπαίδευσης», εάν επιχειρηθεί, μέσω του εφαρμοζόμενου Συστήματος, η μέτρηση με αριθμητικά δεδομένα κάθε πτυχής του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου:

«…όντως μέσα στο ECVET έχουν διασπείρει και έχουν κατανείμει τα στοιχεία που συνιστούν την διασφάλιση ποιότητας» (Ι. Καπουτσής).

«Το ECVET, εφόσον ούτως ή άλλως θέτει πιστωτικές μονάδες, άρα εισαγάγει μέσα μετρήσιμους δείκτες και ποσοτικοποιεί κατά ένα τρόπο και τμηματοποιεί την διαδικασία, σαφώς αποτελεί ένα μέρος και των


αρχών που έθετε ο γκουρού της ποιότητας, ο Deming, ότι αν θέλουμε να βελτιώσουμε την ποιότητα, πρέπει να προχωρούμε στο όσο το δυνατόν μεγαλύτερη χρήση στατιστικών μεθόδων και μεθόδων μέτρησης των παρεχόμενων υπηρεσιών…Εδώ θα ήθελα να τονίσω ότι οι τεχνικές σήμερα μέτρησης της ποιότητας, που υπάρχουν και αναπτύσσονται σε επιστημονικό επίπεδο, δεν είναι μόνο στα στενά ποσοτικά όρια και εγώ προφανώς συμφωνώ ότι δεν θα χρειαστεί να το οδηγήσουμε σε μια ποσοτικοποίηση της εκπαίδευσης…Παρ’ όλα αυτά, πρέπει να βρούμε και έναν τρόπο εκτίμησης της αξίας και των ποιοτικών προδιαγραφών και δεν μπορούμε να το αφήσουμε στην εντελώς υποκειμενικότητα κάποιου του οποίου θα λέει: το δικό μου είναι φοβερό και τρομερό και του άλλου δεν είναι τίποτα. Άρα πρέπει να βρούμε ένα μέτρο, αν όχι ένα σύστημα μέτρησης, ένα σύστημα συγκριτικής αξιολόγησης» (Β. Σιωμάδης).

«Η έννοια ποιότητα, σε συνάρτηση με το εκπαιδευτικό φαινόμενο, δεν συνιστά μόνο έλεγχο του τελικού αποτελέσματος, αλλά δεν συνιστά μόνο μέτρηση με ποσοτικό τρόπο όλων των επιμέρους παραμέτρων που συνιστούν το φαινόμενο. Το επισημαίνω, γιατί ένα τέτοιο εργαλείο όπως το ECVET, ενδεχομένως και ο τρόπος με τον οποίο θα το εφαρμόσουμε, να έχει τέτοια δυναμική έτσι ώστε να θίξει ζητήματα ουσίας στην ερμηνεία της ποιότητας και στην αποτίμηση της ποιότητας. Δεν λέω διασφάλιση, προτιμώ τον όρο αποτίμηση. Σε κάθε περίπτωση όμως, η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση είναι εκπαίδευση, είναι ένα εκπαιδευτικό φαινόμενο, εντάξει; Δεν διαφωνώ με αυτό που λέτε. Η ένστασή μου είναι στην χρήση των μέσων. Αναφερθήκατε σε στατιστικές, σε ό,τι μπορεί να μετρηθεί. Αυτό από μόνο του, αφήνει αόρατες άλλες πτυχές αυτού του φαινομένου, τις οποίες ενδεχομένως, ο τρόπος με τον οποίο θα οργανωθεί το ECVET, να βγουν στην επιφάνεια» (Ομιλητής).

3.2.5. Υποδομή για στήριξη και ανάδειξη του ECVET 3.2.5.1. Επίπεδο ετοιμότητας της ΕΕΚ στην Ελλάδα για εισαγωγή και επιτυχή εφαρμογή ενός ΣΜΠΜ όπως το ECVET 3.2.5.1.1. Υψηλό επίπεδο ετοιμότητας

Κανείς και καμιά εκ των εκπροσώπων των Φορέων/ Δομών της ΕΕΚ δεν αναφέρει είτε ευθαρσώς είτε εμμέσως πως η εν λόγω εκπαίδευση και κατάρτιση στη χώρα διαθέτει τις απαραίτητες προδιαγραφές και το απαιτούμενο υψηλό επίπεδο ετοιμότητας, ώστε να ενσωματώσει το ευρωπαϊκό ΣΜΠΜ. 3.2.5.1.2. Χαμηλό επίπεδο ετοιμότητας και αιτιολόγησή του

Απεναντίας, οι εκπρόσωποι αξιολογούν το επίπεδο ετοιμότητας ως χαμηλό και επιχειρούν να εντοπίσουν τα αίτια αυτού του δεδομένου στους ακόλουθους παράγοντες:

Α. Στην έλλειψη ουσιαστικής και όχι επιφανειακής μόνο γνώσης, αλλά και σχετικού ενδιαφέροντος, από πλευράς του μεγαλύτερου τμήματος του εμπλεκόμενου πληθυσμού αναφορικά με τους στόχους και τη λειτουργία ενός ΣΜΠΜ:


«Ο βαθμός ετοιμότητας, τυπικής εφαρμογής, κατά τη γνώμη μου είναι στο 4, με άριστα το 5. Ουσιαστικής εφαρμογής είναι κάτω από το 2. Κάπου ανάμεσα στο 1,5, 1,75 πιθανόν. Κάπου εκεί. Ουσιαστικής εφαρμογής, έτσι; Πάμε να δούμε παρεμποδιστικούς παράγοντες για την ουσιαστική εφαρμογή. Η ελλιπής γνώση και κατανόηση σε μεγάλο εύρος. Δηλαδή αντιλαμβάνεστε ότι το θέμα αυτό είναι γνωστό, απασχολεί σε βάθος μερικές δεκάδες, μερικές εκατοντάδες ανθρώπους σήμερα, άρα δεν έχει έκταση η κατανόησή του και τα λοιπά, ειδικά σε αυτούς που θα κληθούν να μπουν σε εφαρμοστικές ας πούμε διαδρομές για αυτό το πράγμα. Άρα πρέπει να καλυφθεί αυτό το κενό» (Π. Λιντζέρης).

«Η συναίνεση των εμπλεκομένων φορέων είναι κάπως επιφανειακή, κατά τη γνώμη μου. Δίνεται εύκολα, επειδή λίγοι ασχολούνται και επειδή δεν έχει επίπτωση το ναι ή το όχι. Δεν συνιστά πάντα ουσιαστική, ας το πούμε, συναίνεση. Σας θυμίζω την εμπειρία των περιγραμμάτων. Αν αποτυπώσει κανείς φωτογραφικά το τι συμβαίνει στα περιγράμματα, θα πίστευε ότι στην Ελλάδα εργαζόμενοι και εργοδότες τα πίνουν στην ίδια ταβέρνα. Δεν τίθεται θέμα. Δηλαδή οι άνθρωποι δεν διαφωνούν πουθενά ποτέ, διότι έτσι τα περιγράμματα, συμφωνούν τόσο εύκολα. Γιατί; Γιατί δεν ενδιαφέρονται τόσο πολύ. Η επίπτωση της συμφωνίας ή της διαφωνίας, είναι πολύ μικρή στην κοινωνία. Δεν κατάλαβε και κανένας τι σημαίνει διαφωνία ή συμφωνία, άρα είναι εύκολο να αφαιρείται από το κοινωνικό πεδίο και να γίνεται υπόθεση αν συμφωνώ εγώ με τον Δημήτρη ή ο Πρόεδρος ενός φορέα με τον Πρόεδρο του άλλου φορέα. Άρα μιλάμε για κάπως επιφανειακή συναίνεση, χωρίς βάθος, που πρέπει κάπου και αυτό να δούμε τι θα γίνει» (Π. Λιντζέρης).

Β. Στην έλλειψη μιας αξιόπιστης βάσης αποτίμησης της εφαρμογής

υφιστάμενων ΣΜΠΜ, ώστε με βάση τα δικά της δεδομένα να σχεδιαστούν μελλοντικά άλλα σχετικά Συστήματα:

«…υπάρχει έλλειψη μιας καλής, θεμελιωμένης βάσης αποτίμησης της υφιστάμενης κατάστασης, από την οποία θα προκύψει και μία νοηματοδότηση του πώς θα κάνουμε ένα Οδικό Χάρτη, με τι προτεραιότητες, από πού θα ξεκινήσουμε, ποιο θα είναι το επόμενο βήμα, τι θα πρέπει να γίνει έτσι ώστε να παραδειγματίσει τα υπόλοιπα; Δεν θεωρώ ότι παραδειγμάτισε κανέναν για παράδειγμα, σας είπα, τα 20 χρόνια του ECTS. Το έχουν τα ελληνικά πανεπιστήμια σε πολύ μεγάλο βαθμό. Και λοιπόν; Το ξέρει κανείς; Ένας Οδικός Χάρτης που να βοηθήσει να τρέξουν αυτά τα πράγματα πιο αποτελεσματικά» (Π. Λιντζέρης).

Γ. Στην έλλειψη εννοιολογικής αποσαφήνισης ξενόγλωσσων όρων, οι οποίοι

μεταφέρονται αυτούσιοι από ξένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα στο ελληνικό σύστημα ΕΕΚ, για να προσδιορίσουν παρόμοιες διαδικασίες, με αποτέλεσμα να προκαλείται σύγχυση και έλλειψη ομοφωνίας μεταξύ των χρηστών και των χρηστριών τους αναφορικά με το περιεχόμενό τους:


«Δεύτερον, πιστεύω ότι χρειάζεται πολλή δουλειά από αυτή την ομάδα; Από τους διάφορους stakeholders; Για την ζύμωση και το ξεκαθάρισμα των εννοιών. Υπάρχει μεγάλη σύγχυση και για τα συστήματα, τι είναι credit. Ας πούμε, μόνο για την διαδικασία της πιστοποίησης, όπου τείνουμε στην Ελλάδα όλα να τα λέμε πιστοποίηση, όλες τις διαφορετικές βαθμίδες. Το validation, που είναι επικύρωση της γνώσης, έχει identification, recognition, validation, accreditation. Έχει όλες αυτές τις παραμέτρους. Πρέπει να αποσαφηνιστούν ανάμεσα πρώτα στους ενδιαφερόμενους και δεν θα υπάρξει ποτέ, αν δεν υπάρξει συναίνεση μεταξύ των stakeholders μεταξύ των κύριων, κοινωνικών εταίρων και τα λοιπά και εκπαιδευτικών και μάλιστα στην τεχνική εκπαίδευση, τώρα στα κείμενα πολιτικής, βάζουν πολύ σημαντικό target group τους γονείς, διότι η οικογένεια παίζει πολύ μεγάλο ρόλο στις επιλογές που θα κάνει το παιδί νωρίς ή αργότερα. Πάνε στο πανεπιστήμιο να γίνουν όλοι γιατροί, γιατί ο μπαμπάς ήθελε να γίνει γιατρός, έτσι; Άρα πρέπει να διασαφηνιστούν τα πράγματα αυτά» (Μ. Τρανταλλίδη).

Δ. Στην ύπαρξη πληθώρας Δομών σχετικών με την ΕΕΚ, των οποίων οι

αρμοδιότητες αλληλοεπικαλύπτονται:

«Στο Εθνικό Πλαίσιο Διασφάλισης Ποιότητας, διαβάζουμε το εξής: Φορείς διοίκησης της δια βίου μάθησης: Ένα, δύο, τρία, τέσσερα, πέντε, έξι, επτά. Γενική Γραμματεία, Υπηρεσιακές Μονάδες, Υπηρεσιακές Μονάδες Δήμων, Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης, ΕΚΕΠΙΣ, ΚΕΠ, ΕΚΚΔΑ. Ένα το κρατούμενο. Δύο. Φορείς παροχής υπηρεσιών δια βίου μάθησης: Είναι δύο – δυόμισι σελίδες, μιλάμε για 12 δομές, οι οποίες από πίσω κρύβουν, αν τις έχω υπολογίσει σωστά, περίπου στις 60 δομές. Την λύση την έδωσε πολύ απλά ο 4χρονος γιος μου, όταν προσπαθούσε να φτιάξει ένα παζλ, αλλά κατάλαβε ότι τα κομμάτια είναι από δύο διαφορετικά παζλ και είπε: πατέρα, πρέπει να τα ξεχωρίσω πρώτα και μετά να τα φτιάξω. Δεν είναι δυνατόν με τέτοια δομή, να προσπαθήσουμε να εφαρμόσουμε ένα σύστημα, το οποίο να είναι κοινό για όλους και να γίνει αυτό, όλα τα υπόλοιπα που έχουν αναφερθεί προηγουμένως. Χρήσιμο, αξιόπιστο και τα λοιπά. Άρα μία πρόταση θα ήταν προς τα άνω, πολιτική δηλαδή βούληση: ξεχωρίστε, απλοποιήστε τις δομές, μοντέλα υπάρχουν, υπάρχουν στο εξωτερικό, είναι δοκιμασμένα πάρα πολλά χρόνια, ας τα δούμε λίγο πιο καλά και ουσιαστικά το σύστημα, οι εισροές, διαδικασίες, εκροές, καταλαβαίνουμε ότι μπάζει από παντού. Να το πω έτσι απλά. Ειδικά στις ροές. Άρα λοιπόν, απλοποίηση, απλοποίηση, απλοποίηση και τότε θα έχει εφαρμογή. Προσωπική μου άποψη είναι και μάλλον επιθυμία, να εφαρμοστεί ένα σύστημα ECVET, γιατί έχει όλα αυτά τα πλεονεκτήματα, πραγματική όμως αποτύπωση είναι ότι είναι πάρα πολύ δύσκολο αυτή στη στιγμή στο ελληνικό σύστημα» (Α. Ριζόπουλος).

«Ο τρόπος ο οποίος οργανώνονται τα προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ελλάδα. Εάν το δούμε από την οπτική κυρίως μη τυπικής, δηλαδή είτε μιλάμε για ΕΠΑΛ, ΕΠΑΣ – που εγώ, δεν είναι


και το δυνατό μου σημείο, μίλησε ο συνάδελφος που γνωρίζει καλύτερα το αντικείμενο – τα ΙΕΚ, τα ΚΕΚ και αν βάλεις μέσα και κομμάτια κατάρτισης που μπορεί να αφορούν τα διάφορα ΚΕΜΕ ή τα διάφορα Κέντρα Ελευθέρων Σπουδών και τα λοιπά, βλέπουμε ότι είναι ένα πολύ μεγάλο και άναρχο – εντός εισαγωγικών η λέξη, δεν είναι τόσο άναρχο, το παίρνω πίσω – μεγάλο καταρχήν, πεδίο φορέων που συμμετέχουν σε αυτό το κομμάτι όλο» (Χ. Γούλας).

Ε. Στην έλλειψη μιας κοινής/ ενιαίας μεθοδολογίας σχεδιασμού που να τίθεται

σε ισχύ και να αφορά το σύνολο των Προγραμμάτων ΕΕΚ:

«Όσον αφορά ο τρόπος που οργανώνεται, φαντάζομαι ότι εννοείτε και τον σχεδιασμό. Ως προς τον σχεδιασμό λοιπόν, επειδή δεν υπάρχουν ενιαιοποιημένες μεθοδολογίες που θα στηρίζονται στα επαγγελματικά περιγράμματα, ενδεχομένως στα μαθησιακά αποτελέσματα, ο σχεδιασμός με τις γνώσεις, τις ικανότητες, τις δεξιότητες – που ειπώθηκαν, να μην επαναλαμβάνομαι – και ο τρόπος ο οποίος γίνεται ο σχεδιασμός, είναι λίγο – πώς να το πω – με πρωτοβουλία των φορέων κατάρτισης, θεωρώ ότι προφανώς είναι δύσκολο να βοηθήσει, έτσι όπως είναι δομημένο το όλο σύστημα του σχεδιασμού και της υλοποίησης και της οργάνωσης των προγραμμάτων κατάρτισης, στην ανάπτυξη ενός συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων όπως το ECVET. Είναι δύσκολο. Από τη μια μεριά είναι αυτά» (Χ. Γούλας).

ΣΤ. Στην ανομοιογένεια/ αναντιστοιχία των πιστοποιητικών παρακολούθησης

Προγραμμάτων ΕΕΚ σε ομοειδή γνωστικά αντικείμενα, όπως επίσης και στον υπαρκτό, λόγω της έλλειψης ενός σαφούς οργανωτικού πλαισίου, κίνδυνο διαμόρφωσης μιας «αγοράς» ΕΕΚ, της οποίας χαρακτηριστικό γνώρισμα θα είναι ο πληθωρισμός πιστοποιητικών που θα έχουν μικρή αξία για την αγορά εργασίας:

«…σήμερα στην Ελλάδα, πρέπει να προσέξουμε, κατά τη γνώμη μου, ότι αυτός που αξιολογεί, έχει προβλήματα σαν και αυτά που έθεσαν οι συνάδελφοι. Δηλαδή αυτό που δίνει σαν χαρτί, δεν αντιστοιχεί στην ίδια εκπαιδευτική προσπάθεια, δεν αντιστοιχεί στο ίδιο πράγμα. Άρα λοιπόν, ένα πράγμα που πρέπει να επιμεληθούμε, είναι αυτό. Εδώ, αυτό πρέπει κάπως να γίνει κεντρικά. Γιατί κάθε ένα σύστημα το κάνει με όρους συμφεροντολογικούς. Το κάνει για τον εαυτό του, το κάνει όπως θέλει. Άρα πρέπει να τυποποιηθεί» (Π. Λιντζέρης).

«Κακό σενάριο είναι η πιθανότητα ενός πληθωρισμού πιστοποιητικών, ενός πληθωρισμού πιστοποιήσεων, που κατεβάζει το μέσο όρο εκάστου ενός πιστοποιητικού. Γιατί όταν είναι λίγα τα πιστοποιητικά, προφανώς έχουν αξία, άμα αρχίσει και γίνει μία αγορά την οποία κανείς δεν ελέγχει και εν πάση περιπτώσει δίνονται από εδώ και από εκεί πιστοποιητικά, δεν θα έχουν και μεγάλη αξία στην αγορά. Θα φθίνει διαρκώς η ανά μονάδα αξία των πιστοποιητικών και θα γίνεται μια εύκολη δουλειά. Το συναρτώ λίγο και με την ποιότητα πριν, που δεν είπα τίποτα ας πούμε. Δείτε, πόσο


χρειάζεται κάποιος σήμερα για να πάρει ένα ISO; Τι έχει γίνει σήμερα ένα ISO; Τίποτα. Είναι υπόθεση λίγων ωρών πρακτικά. Τι σημαίνει μία πιστοποίηση; Γιατί είναι τόσο σημαντικό αυτό; Άρα, θέλω να πω, στην ουσία έχουμε ένα θέμα να δούμε, ποιοι είναι οι κίνδυνοι τους οποίους πρέπει να προσέξουμε και από τους οποίους πρέπει να προστατευτούμε; Για εμένα ένας τέτοιος κίνδυνος είναι το θέμα της πιστοποίησης των προσόντων με την έννοια που λέω, δηλαδή έχουμε τον κίνδυνο, επειδή δεν έχουμε τα εύρωστα συστήματα που λέγαμε, η αξιολόγηση… Είδατε; Μέσα στα κείμενα για το ECVET, διακρίνει αξιολόγηση, με το recognition και με το validation. Το assessment με το validation και το recognition» (Π. Λιντζέρης).

Ζ. Στην έλλειψη καταμερισμού αρμοδιοτήτων και διασφάλισης των αναγκαίων

οικονομικών πόρων αναφορικά με το σύστημα πιστοποίησης των γνώσεων των καταρτιζομένων μετά την ολοκλήρωση της παρακολούθησης συγκεκριμένων Προγραμμάτων ΕΕΚ:

«Θέλω να βάλω το θέμα του ποιος πληρώνει για το validation, το οποίο δεν το θίξαμε εδώ. Δηλαδή στην Ελλάδα, άντε και το έχουμε το σύστημα, τίνος μέριμνα θα είναι η όλη διαδικασία, κυρίως για το validation, για την επικύρωση των γνώσεων και ποιος αναλαμβάνει το κόστος; Είναι πολύ σημαντικό, για το αν θα έρθουν κιόλας» (Μ. Τρανταλλίδη).

Η. Στη σύγχυση που εξακολουθεί να επικρατεί αναφορικά με τη

διαπερατότητα των Προγραμμάτων Σπουδών ΕΕΚ, δηλαδή τη δυνατότητα των καταρτιζομένων να έχουν πρόσβαση από ένα Πρόγραμμα σε ένα δεύτερο ιεραρχικά ανώτερο (π.χ. από ένα Πρόγραμμα της Μετα‐δευτεροβάθμιας σε ένα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης):

«…υπάρχει και ένα θέμα της διαπερατότητας. Εδώ είναι ένα πολιτικό θέμα και πρέπει να βγει η Πολιτεία δια της κυβέρνησης, δια του οποιουδήποτε και να πάρει μία απόφαση για το θέμα της διαπερατότητας. Δηλαδή θα επιτρέπεται να υπάρχει διαδρομή που να περνάει από το επίπεδο 5 στο επίπεδο 6 του EQF, του NQF, δια των πιστωτικών μονάδων και άρα να μπορεί κανείς να έχει πρόσβαση στην Τριτοβάθμια με άλλο τρόπο;» (Π. Λιντζέρης).

Θ. Στην αποσπασματικότητα που χαρακτηρίζει γενικά τις εφαρμοζόμενες στα

διάφορα επίπεδα της ΕΕΚ δράσεις: «…υπάρχει ένας αποσπασματικός και ασυνεχής χαρακτήρας των πολιτικών που στοχεύουν στα ίδια επίπεδα, δηλαδή αυτό που λέμε επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση. Δηλαδή διαφορετικοί άνθρωποι με διαφορετικές φιλοσοφίες, με διαφορετικές παραδόσεις, σχεδιάζουν και εφαρμόζουν πολιτική, με διαφορετικούς stakeholders μέσα στο εσωτερικό τους, στην Ανώτερη, Δευτεροβάθμια Τεχνική Εκπαίδευση, στην αρχική επαγγελματική κατάρτιση, στην συνεχιζόμενη. Είναι συστήματα που έχουν αναπτυχθεί με διαφορετικές παραδόσεις, ιστορίες και τα λοιπά και πρέπει κάπως να συγκλίνουν, γιατί ως τώρα η μεταξύ τους μη


συνάρτηση, δημιουργεί ένα πρόβλημα πώς θα ενοποιηθούν, γιατί αυτά τα συστήματα που συζητάμε είναι ενοποιητικά» (Π. Λιντζέρης).

Ι. Στην απουσία, εν κατακλείδι και κυρίως, μιας σαφούς και επεξεργασμένης θέσης της επίσημης Πολιτείας αναφορικά με τη δομή και τη λειτουργία, συνολικά, της ΕΕΚ στην Ελλάδα, ώστε να περιοριστεί το φαινόμενο της απόπειρας μεταφοράς στην ελληνική πραγματικότητα Συστημάτων που έχουν αναπτυχθεί και τεθεί σε εφαρμογή σε διάφορα από το ελληνικό πολιτισμικά περιβάλλοντα:

«Μιλήσαμε γενικότερα για το γερμανικό σύστημα, το αγγλοσαξωνικό, το σκανδιναβικό, ελληνικό σύστημα δεν αναφέρθηκε πουθενά και δεν είναι τυχαίο αυτό. Θα μπορείς να πεις ας πούμε και ότι ουσιαστικά δεν υπάρχει και ο καθένας κάνει ότι νομίζει ότι κάθε φορά είναι το σωστότερο. Πρέπει λοιπόν καταρχήν να μιλήσουμε για το ελληνικό σύστημα και ποιο θα είναι τελικά και για αυτό λέω, συνεχίζω από εκεί που σταμάτησε ο κύριος Λιντζέρης προηγουμένως, θα πρέπει η Πολιτεία, που υποτίθεται ότι έχει και το καρπούζι και το μαχαίρι, αφού μαζέψει όλους τους ενδιαφερόμενους φορείς και όχι μόνοι τους προφανώς, όλους τους έχοντες νόμιμο συμφέρον, να καταλήξουμε αυτό ποιο είναι το σύστημα. Είτε το τυπικό σύστημα, βλέπε βασικές δεξιότητες που θέλει να έχει για τους πολίτες της, αν θέλει να έχει, είτε για τα επιμέρους συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, την αρχική, την συνεχιζόμενη, οτιδήποτε» (Ι. Καπουτσής).


ΜΕΡΟΣ 4ο

Γενικές Διαπιστώσεις


4.1. Φορείς και δομές που δραστηριοποιούνται στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (ΕΕΚ) Από τις ποσοτικές αλλά κυρίως από τις ποιοτικές αναλύσεις φαίνεται ότι οι περισσότεροι φορείς αντιλαμβάνονται εν γένει τα Συστήματα Μεταφοράς Πιστωτικών Μονάδων (ΣΜΠΜ) ως συστήματα εκσυγχρονισμού και αναδιοργάνωσης της τυπικής όσο και, κυρίως, της συνεχιζόμενης επαγγελματικής εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση του εξορθολογισμού τους. Εκφράζουν την άποψη ότι η αναδιοργάνωση αυτή είναι απολύτως αναγκαία, καθώς θεωρούν πως το όλο σύστημα των προσφερόμενων προγραμμάτων ΕΕΚ στην Ελλάδα δεν είναι συνδεδεμένο με τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τις ανάγκες της αγοράς και γι’ αυτό χρήζουν ανασυγκρότησης. Εκτιμούν πως η εφαρμογή ενός ΣΜΠΜ μπορεί να συμβάλει στην ενίσχυση της άτυπης μάθησης ενώ αναγνωρίζουν την εφαρμογή ενός ΣΜΠΜ ως μέσο ενίσχυσης των εκπαιδευτικών ευκαιριών για μέλη μη προνομιούχων κοινωνικών ομάδων με απώτερο σκοπό την άρση όχι μόνο των εκπαιδευτικών, αλλά και των κοινωνικών ανισοτήτων. Τέλος, σημειώνουν ότι η διατύπωση αξιολογικών κρίσεων για την ανάπτυξη και εφαρμογή ενός ΣΜΠΜ μπορεί να είναι δυνατή μόνο υπό την προϋπόθεση της ένταξης και εξέτασης αυτής της επιμέρους εκπαιδευτικής πρωτοβουλίας εντός του ευρύτερου πλαισίου των δομών και των λειτουργιών της ΕΕΚ στην Ελλάδα. Μάλιστα, θεωρούν απαραίτητη για την αξιολόγησή τους τη συλλογή και μελέτη αξιόπιστων εμπειρικών δεδομένων, τα οποία μέχρι στιγμής ελλείπουν.

Προεκτάσεις για την εφαρμογή του ECVET στην Ελλάδα:

1. Επιλογή ενός μικρού αριθμού δομών ή/και φορέων (κυρίως από την αρχική και τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση ‐ ΙΕΚ και ΚΕΚ) οι οποίοι λειτουργούν «υποδειγματικά» για την διεξαγωγή προκαταρκτικού ελέγχου εφαρμογής του ECVET.

2. Προσδιορισμός ενός συγκεκριμένου αριθμού δομών ή/και φορέων (π.χ. 50) από όλα τα επίπεδα ΕΕΚ με γεωγραφική αντιπροσωπευτικότητα σε όλη την επικράτεια, οι οποίοι θα συμμετάσχουν σε μία πιλοτική φάση εφαρμογής του ECVET.

3. Εντοπισμός των βασικότερων αναγκών για την οργάνωση και εφαρμογή του ECVET.

4.2. Οργάνωση των παρεχόμενων προγραμμάτων ΕΕΚ Σε ό,τι αφορά την οργάνωση των παρεχόμενων προγραμμάτων από τους φορείς και τις δομές οι οποίοι συμμετείχαν στην έρευνα, φαίνεται ότι υπάρχει διασπορά σε σχέση τόσο με τον αριθμό των προγραμμάτων όσο και τον αριθμό των καταρτιζομένων ανά επίπεδο ΕΕΚ. Το ίδιο ισχύει και σε σχέση με τον αριθμό καταρτιζομένων ανά τομέα παραγωγής με τον οποίο συνδέονται τα προσφερόμενα προγράμματα. Σε σχέση με το είδος των προσφερόμενων προγραμμάτων φαίνεται από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων ότι οι περισσότεροι προσφέρουν προγράμματα στον τριτογενή τομέα. Διαπιστώνεται επίσης ότι τα παρεχόμενα προγράμματα ΕΕΚ παρουσιάζουν εγγενείς αδυναμίες, οι οποίες παρακωλύουν την ανάπτυξη ενός αξιόπιστου και λειτουργικού ΣΜΠΜ. Σε αυτές συγκαταλέγονται, αφενός, η στατικότητα/έλλειψη διαρκούς επικαιροποίησης των περιεχομένων των προγραμμάτων και, αφετέρου, η έλλειψη ενός σαφούς, «επίσημου» νομοθετικού


και επιστημονικού πλαισίου που να καθορίζει τη σύνταξή τους. Επισημαίνεται, εμμέσως, πως η πολιτεία και οι αρμόδιοι φορείς της ΕΕΚ στην Ελλάδα οφείλουν να θέσουν σε προτεραιότητα, αρχικά, την αναμόρφωση των προγραμμάτων και, εν συνεχεία, την εφαρμογή της ελληνικής εκδοχής του ECVET. Μία άλλη διαπίστωση είναι ότι τα προγράμματα σπουδών ΕΕΚ είναι καλό να σχεδιάζονται με βάση προδιαγραφές αντλούμενες από την τεχνογνωσία άλλων ευρωπαϊκών κρατών και να συνδέονται κυρίως με την απόκτηση και ανανέωση γνώσεων και δεξιοτήτων και όχι τόσο με τον προσδιορισμό συγκεκριμένων επαγγελματικών προφίλ, ενώ η οργάνωση των προγραμμάτων χρειάζεται να θεμελιώνεται σε προδιαγραφές τιθέμενες από την πολιτική ηγεσία, η οποία καλείται να καταστήσει σαφείς τις προσδοκίες της σχετικά, αφενός, με το ζητούμενο παραγωγικό της μοντέλο και, αφετέρου, με τις επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες που κρίνει πως θα πρέπει να διαθέτει ο κόσμος της εργασίας στη χώρα. Παράλληλα με τον καθορισμό των προδιαγραφών των προγραμμάτων ΕΕΚ, η επίσημη Πολιτεία χρειάζεται, ακόμη, να αποσαφηνίσει και το σχετικό νομοθετικό πλαίσιο, καθώς και να επιλέξει τους φορείς, των οποίων αρμοδιότητα θα είναι ο σχεδιασμός των προγραμμάτων. επισημαίνεται, μάλιστα, ένας έντονος προβληματισμός για την προηγούμενη εμπειρία αναθέσεων της προαναφερόμενης αρμοδιότητας (από φορείς της εκπαίδευσης σε φορείς της «αγοράς»), όπως και για τη σκοπιμότητα των αναθέσεων αυτών. Μία τελευταία διαπίστωση είναι και το ότι τα προγράμματα χρειάζεται να οργανώνονται λαμβάνοντας οι συντάκτες και οι συντάκτριές τους υπόψη, από τη μια πλευρά, την εξέλιξη των διαφόρων επιστημονικών ή επαγγελματικών κλάδων και, από την άλλη, τις εκπαιδευτικές ανάγκες των εργαζομένων στο πλαίσιο μιας κοινής, ευρωπαϊκής αγοράς εργασίας. Επίσης, θεωρείται απαραίτητο να είναι τα προγράμματα οργανωμένα με τρόπο που να επιτρέπει την ανανέωση και επικαιροποίησή τους από εξειδικευμένους επιστήμονες.


1. Επιλογή ενός μικρού αριθμού προγραμμάτων σπουδών από όλα τα επίπεδα ΕΕΚ, ως παραδείγματα καλής πρακτικής (good practices), με στόχο την αρτιότερη εφαρμογή του ECVET.

2. Προσδιορισμός εκείνων των παραμέτρων σε προγράμματα ΕΕΚ (όλων των επιπέδων) οι οποίες θα διευκόλυναν την εφαρμογή του ECVET.

3. Εντοπισμός των αδυναμιών ή των ελλείψεων σε προγράμματα ΕΕΚ οι οποίες πιθανότατα θα δημιουργούσαν εμπόδια στην επιτυχή εφαρμογή του ECVET.

4. Δημιουργία ενός ευέλικτου προτύπου ECVET το οποίο θα δίνει τη δυνατότητα στους φορείς και στις δομές να το αξιοποιούν με βάση τον τρόπο ανανέωσης των προγραμμάτων που παρέχουν.

4.3. Επαγγελματικά περιγράμματα, μαθησιακά αποτελέσματα και κατοχύρωση προσόντων Όπως διαπιστώνεται από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων ο μέσος φόρτος εργασίας των καταρτιζομένων ανά εβδομάδα σε ώρες είναι πάνω από 20 ώρες οι οποίες κατνέμονται σε θεωρητικά και πρακτικά ή/και εργαστηριακά μαθήματα. Διαπιστώνεται επίσης ότι η μέση εβδομαδιαία διάρκεια των θεωρητικών μαθημάτων δεν ξεπερνά τις 20 ώρες ενώ η μέση εβδομαδιαία διάρκεια της


πρακτικής άσκησης δεν ξεπερνά τις 6 ώρες. Σε σχέση με την ετοιμότητα εφαρμογής ενός συστήματος καταγραφής του φόρτου εργασίας των σπουδαστών πολλοί φορείς απάντησαν ότι είναι έτοιμοι. Ωστόσο απαιτείται και σαφής προσδιορισμός των μαθησιακών αποτελεσμάτων διότι το ECVET θα βασίζεται σε σαφώς καθορισμένα και συγκρίσιμα μαθησιακά αποτελέσματα. Υπογραμμίζεται όμως ότι δεν αρκεί ένα ΣΜΠΜ να είναι προσανατολισμένο μόνο προς αυτά, διότι εξίσου μεγάλης σημασίας είναι το σύνολο των παραγόντων που επιδρούν στην ποιότητά τους, οι λεγόμενες «εισροές» των προγραμμάτων ΕΕΚ. Η απόδοση έμφασης αποκλειστικά και μόνο στην «αποτελεσματικότητα», στις «εκροές» ενός προγράμματος ενέχει τον κίνδυνο διαμόρφωσης εργαζομένων, από τους οποίους θα λείπει το αναγκαίο θεωρητικό υπόβαθρο που θα τους καθιστούσε ολοκληρωμένους επαγγελματίες. Επιπλέον διαπιστώνεται ότι παρά την δηλούμενη ετοιμότητα προσδιορισμού των μαθησιακών αποτελεσμάτων από αρκετούς φορείς, υπάρχουν και άλλες παράμετροι οι οποίες συμβάλουν σημαντικά στην εφαρμογή ενός αξιόπιστου και λειτουργικού ΣΜΠΜ, όπως: α. κοινωνική διαπραγμάτευση μεταξύ εταίρων που θα ορίζονται από την Πολιτεία

και συναίνεση κατά το σχεδιασμό και την πιστοποίησή τους εν συνεχεία, επίσης από την Πολιτεία,

β. συνάφειά των μαθησιακών αποτελεσμάτων με τις ανάγκες των εταίρων στο πλαίσιο της αγοράς εργασίας,

γ. σαφής καταγραφή σε αυτά (μαθησιακά αποτελέσματα), αφενός, των γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων που θα πρέπει να διαθέτει ο εργαζόμενος (να ορίζονται, δηλαδή, επακριβώς οι προδιαγραφές ενός εκάστου επαγγέλματος) και, αφετέρου, των εκπαιδευτικών «διαδρομών» που ακολουθεί κάθε καταρτιζόμενος στο πλαίσιο της μη τυπικής και της άτυπης εκπαίδευσής του,

δ. συμβατότητά τους με τα αντίστοιχα επαγγελματικά περιγράμματα που έχουν συγκροτηθεί σε άλλα κράτη και αντιστοιχία του με αυτά, ώστε να είναι, κατ’ επέκταση, δυνατή και η αντιστοιχία μεταξύ μεταφερόμενων πιστωτικών μονάδων και

ε. διαρκής επικαιροποίησή τους.


1. Ανάπτυξη ενός αξιόπιστου μέσου καταγραφής του φόρτου εργασίας των καταρτιζομένων (όχι μόνο με βάση τις ώρες παρουσίας στην αίθουσα ή στην πρακτική ή το εργαστήριο).

2. Συσχέτιση του φόρτου εργασίας με σαφή μαθησιακά αποτελέσματα (γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες). (τα ΜΑ δεν περιλαμβάνουν στάσεις)

3. Σύνδεση των μαθησιακών αποτελεσμάτων με τις πραγματικές απαιτήσεις των επαγγελμάτων (επαγγελματικά περιγράμματα).

4. Αξιοποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων τα οποία αποκτήθηκαν μέσω της μη τυπικής εκπαίδευσης (π.χ. σε μη πιστοποιημένα σεμινάρια εντός του χώρου εργασίας) ή της άτυπης μάθησης (π.χ. εντός του χώρου εργασίας μέσω καθοδήγησης από άλλους εργαζόμενους).

4.4. Έλεγχος και διασφάλιση της ποιότητας

Ένα σημαντικό ζήτημα το οποίο έχει άμεση σχέση με την εφαρμογή συστημάτων μεταφοράς πιστωτικών μονάδων είναι και αυτό της διασφάλισης και του ελέγχου ποιότητας των παρεχόμενων προγραμμάτων σπουδών. Σε σχέση με το


ζήτημα αυτό και σε ό,τι αφορά την ετοιμότητα των συμμετεχόντων στη έρευνα η πλειονότητα δηλώνει υψηλή ετοιμότητα. Το ίδιο ισχύει και σε ό,τι αφορά την ετοιμότητα εφαρμογής εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης των προγραμμάτων κατάρτισης. Ωστόσο μία σημαντική διαπίστωση αφορά και στους δείκτες βάσει των οποίων θα ελέγχεται η ποιότητα των προγραμμάτων ΕΕΚ. Τέτοιοι δείκτες μπορούν να είναι η αρχική εκπαίδευση, η διαρκής κατάρτιση και η συχνή αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, η αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου, και η σύνδεση του περιεχομένου των προδιαγραφών της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τις ανάγκες των καταρτιζομένων. Αναφορικά με τη διεξαγωγή του ελέγχου της ποιότητας των προγραμμάτων ΕΕΚ διαπιστώνεται πως αυτή θα πρέπει να προϋποθέτει τη συναίνεση αξιολογητών και αξιολογούμενων ως προς την «αντικειμενικότητα» των κριτηρίων του εργαλείου, με την εφαρμογή του οποίου θα επιχειρείται ο έλεγχος, ενώ σε ό,τι αφορά, τέλος, τα υποκείμενα της αξιολόγησης. αυτά μπορούν να είναι:

1. Φορείς (π.χ. παρατηρητές, επιθεωρητές) που θα αναλάβουν να αξιολογήσουν στην πράξη τη διεξαγωγή της διδασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς που εργάζονται στο χώρο της ΕΕΚ.

2. Φορείς‐εμπειρογνώμονες που θα επιχειρήσουν να θέσουν, παράλληλα με το ECVET, σε εφαρμογή το «Εθνικό Πλαίσιο για τη Διασφάλιση της Ποιότητας» στην ΕΕΚ.

Διαπιστώνεται ωστόσο, παράλληλα και ένας προβληματισμός αναφορικά με τον κίνδυνο «ποσοτικοποίησης της εκπαίδευσης», εάν επιχειρηθεί, μέσω του εφαρμοζόμενου συστήματος, η μέτρηση με αριθμητικά δεδομένα κάθε πτυχής του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου.


1. Εφαρμογή ενός αξιόπιστου προτύπου διασφάλισης ποιότητας στην εκπαίδευση το οποίο θα διευκολύνει την εφαρμογή του ECVET.

2. Ανάπτυξη τόσο ποσοτικών αλλά και σαφώς προσδιορισμένων ποιοτικών (μη ποσοτικοποιήσιμων) κριτηρίων διασφάλισης ποιότητας σε όλα τα προγράμματα ΕΕΚ.

3. Πιθανή «εξατομίκευση» του προτύπου διασφάλισης ποιότητας με την εφαρμογή συμβατών με το ECVET προτύπων από τους ίδιους τους φορείς/δομές.

4.5. Κινητικότητα και δυνατότητα μεταφοράς πιστωτικών μονάδων & υποδομή για στήριξη και ανάδειξη του ECVET Παρά τη γενικότερη θετική διάθεση ετοιμότητας για συμμετοχή τόσο σε προγράμματα κινητικότητας όσο και εφαρμογής ενός ΣΜΠΜ, διαπιστώνεται ότι δεν είναι δυνατή προς το παρόν η πλήρης εφαρμογή ενός τέτοιου προτύπου λόγω: α. Έλλειψης ουσιαστικής και όχι επιφανειακής μόνο γνώσης, αλλά και σχετικού

ενδιαφέροντος, από πλευράς του μεγαλύτερου τμήματος του εμπλεκόμενου πληθυσμού αναφορικά με τους στόχους και τη λειτουργία ενός ΣΜΠΜ.

β. Έλλειψης μιας αξιόπιστης βάσης αποτίμησης της εφαρμογής υφιστάμενων ΣΜΠΜ, ώστε με βάση τα δικά της δεδομένα να σχεδιαστούν μελλοντικά άλλα σχετικά συστήματα.

γ. Έλλειψης εννοιολογικής αποσαφήνισης ξενόγλωσσων όρων, οι οποίοι μεταφέρονται αυτούσιοι από ξένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα στο ελληνικό


σύστημα ΕΕΚ, για να προσδιορίσουν παρόμοιες διαδικασίες, με αποτέλεσμα να προκαλείται σύγχυση και έλλειψη ομοφωνίας μεταξύ των χρηστών τους αναφορικά με το περιεχόμενό τους.

δ. Έλλειψης μιας κοινής/ενιαίας μεθοδολογίας σχεδιασμού που να τίθεται σε ισχύ και να αφορά το σύνολο των Προγραμμάτων ΕΕΚ.

ε. Ανομοιογένειας/αναντιστοιχία των πιστοποιητικών παρακολούθησης Προγραμμάτων ΕΕΚ σε ομοειδή γνωστικά αντικείμενα, όπως επίσης και στον υπαρκτό, λόγω της έλλειψης ενός σαφούς οργανωτικού πλαισίου, κίνδυνο διαμόρφωσης μιας «αγοράς» ΕΕΚ, της οποίας χαρακτηριστικό γνώρισμα θα είναι ο πληθωρισμός πιστοποιητικών που θα έχουν μικρή αξία για την αγορά εργασίας.

στ. Έλλειψης καταμερισμού αρμοδιοτήτων και διασφάλισης των αναγκαίων οικονομικών πόρων αναφορικά με το σύστημα πιστοποίησης των γνώσεων των καταρτιζομένων μετά την ολοκλήρωση της παρακολούθησης συγκεκριμένων προγραμμάτων ΕΕΚ.

ζ. Σύγχυσης που εξακολουθεί να επικρατεί αναφορικά με τη διαπερατότητα των Προγραμμάτων Σπουδών ΕΕΚ, δηλαδή τη δυνατότητα των καταρτιζομένων να έχουν πρόσβαση από ένα Πρόγραμμα σε ένα δεύτερο ιεραρχικά ανώτερο (π.χ. από ένα Πρόγραμμα της Μετα‐δευτεροβάθμιας σε ένα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης).

η. Αποσπασματικότητας που χαρακτηρίζει γενικά τις εφαρμοζόμενες στα διάφορα επίπεδα της ΕΕΚ δράσεις.

θ. Απουσίας εν κατακλείδι και κυρίως, μιας σαφούς και επεξεργασμένης θέσης της επίσημης Πολιτείας αναφορικά με τη δομή και τη λειτουργία, συνολικά, της ΕΕΚ στην Ελλάδα, ώστε να περιοριστεί το φαινόμενο της απόπειρας μεταφοράς στην ελληνική πραγματικότητα Συστημάτων που έχουν αναπτυχθεί και τεθεί σε εφαρμογή σε διάφορα από το ελληνικό πολιτισμικά περιβάλλοντα.


1. Ανάπτυξη ενός σαφούς και καθαρού λόγου ο οποίος δε θα αλλάζει τακτικά αλλά ούτε και θα αλλοιώνει τα νοήματα τα οποία αποδίδονται σε αντίστοιχες έννοιες σε Ευρωπαϊκό επίπεδο.

2. Ενιαιοποίηση των απαιτήσεων για την εφαρμογή του ECVET για όλους τους φορείς και δομές σε όλα τα επίπεδα. Πιθανές διαφοροποιήσεις ενδεχομένως να υπάρξουν και θα πρέπει για το λόγο αυτό να προβλεφθούν.

3. Συνάφεια του ECVET με την εν γένει εθνική πολιτική για την ΕΕΚ. 4. Συγκρότηση ενός εθνικού συστήματος αναγνώρισης προσόντων (υπό

σύσταση) το οποίο θα πρέπει ρητά και αδιαπραγμάτευτα να καθορίζει και το πλαίσιο εφαρμογής του ECVET στην Ελλάδα, βάσει των προτεραιοτήτων στην ΕΕΚ.

Συνολικά και με βάση τις διαπιστώσεις επομένως της έρευνας προκύπτουν τα παρακάτω ζητήματα –κατά προτεραιότητα– τα οποία θα πρέπει να ληφθούν υπόψην για την ανάπτυξη του ECVΕT στην Ελλάδα (σημεία αναφοράς για τη συγγραφή του Οδηγού ECVET):

Συγκρότηση ενός Εθνικού Συστήματος Αναγνώρισης Προσόντων (υπό σύσταση) το οποίο θα πρέπει ρητά και αδιαπραγμάτευτα να καθορίζει και το πλαίσιο εφαρμογής του ECVET στην Ελλάδα, βάσει των προτεραιοτήτων στην ΕΕΚ.


Ανάπτυξη ενός σαφούς και καθαρού λόγου ο οποίος δε θα αλλάζει τακτικά αλλά ούτε και θα αλλοιώνει τα νοήματα τα οποία αποδίδονται σε αντίστοιχες έννοιες σε Ευρωπαϊκό επίπεδο.

Συνάφεια του ECVET με την εν γένει εθνική πολιτική για την ΕΕΚ.

Εντοπισμός των βασικότερων αναγκών για την οργάνωση και εφαρμογή του ECVET.

Προσδιορισμός εκείνων των παραμέτρων σε προγράμματα ΕΕΚ (όλων των επιπέδων) οι οποίες θα διευκόλυναν την εφαρμογή του ECVET.

Εντοπισμός των αδυναμιών ή των ελλείψεων σε προγράμματα ΕΕΚ οι οποίες πιθανότατα θα δημιουργούσαν εμπόδια στην επιτυχή εφαρμογή του ECVET.

Δημιουργία ενός ευέλικτου προτύπου ECVET το οποίο θα δίνει τη δυνατότητα στους φορείς και στις δομές να το αξιοποιούν με βάση τον τρόπο ανανέωσης των προγραμμάτων που παρέχουν.

Ενιαιοποίηση των απαιτήσεων για την εφαρμογή του ECVET για όλους τους φορείς και δομές σε όλα τα επίπεδα. Πιθανές διαφοροποιήσεις ενδεχομένως να υπάρξουν και θα πρέπει για το λόγο αυτό να προβλεφθούν.

Επιλογή ενός μικρού αριθμού προγραμμάτων σπουδών από όλα τα επίπεδα ΕΕΚ, ως παραδείγματα καλής πρακτικής (good practices), με στόχο την αρτιότερη εφαρμογή του ECVET.

Ανάπτυξη ενός αξιόπιστου μέσου καταγραφής του φόρτου εργασίας των καταρτιζομένων (όχι μόνο με βάση τις ώρες παρουσίας στην αίθουσα ή στην πρακτική ή το εργαστήριο).

Συσχέτιση του φόρτου εργασίας με σαφή μαθησιακά αποτελέσματα (γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες, στάσεις).

Σύνδεση των μαθησιακών αποτελεσμάτων με τις πραγματικές απαιτήσεις των επαγγελμάτων (επαγγελματικά περιγράμματα).

Αξιοποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων τα οποία παοκτήθηκαν μέσω της μη τυπικής εκπαίδευσης (π.χ. σε μη πιστοποιημένα σεμινάρια εντός του χώρου εργασίας) ή της άτυπης μάθησης (π.χ. εντός του χώρου εργασίας μέσω καθοδήγησης από άλλους εργαζόμενους).

Εφαρμογή ενός αξιόπιστου προτύπου διασφάλισης ποιότητας το οποίο θα διευκολύνει την εφαρμογή του ECVET.

Ανάπτυξη τόσο ποσοτικών αλλά και σαφώς προσδιορισμένων ποιοτικών (μη ποσοτικοποιήσιμων) κριτηρίων διασφάλισης ποιότητας σε όλα τα προγράμματα ΕΕΚ.

Πιθανή «εξατομίκευση» του προτύπου διασφάλισης ποιότητας με την εφαρμογή συμβατών με το ECVET προτύπων από τους ίδιους τους φορείς/δομές.

Επιλογή ενός μικρού αριθμού δομών ή/και φορέων (κυρίως από την αρχική και τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση ‐ ΙΕΚ και ΚΕΚ) οι οποίοι λειτουργούν «υποδειγματικά» για την διεξαγωγή προκαταρκτικού ελέγχου εφαρμογής του ECVET.

Προσδιορισμός ενός συγκεκριμένου αριθμού δομών ή/και φορέων (π.χ. 50) από όλα τα επίπεδα ΕΕΚ με γεωγραφική αντιπροσωπευτικότητα σε όλη την επικράτεια, οι οποίοι θα συμμετάσχουν σε μία πιλοτική φάση εφαρμογής του ECVET.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Früh, W. (1991). Inhaltsanalyse‐Theorie und Praxis. München: Oeschlaeger. Mayring, Ph. (1983). Grundlagen und Techniken qualitative Inhaltsanalyse. Dissertation, München.

Mayring, Ph. (1985). Qualitative Inhaltsanalyse. Στο: G. Jüttemann (επιμ.), Qualitative Forschung in der Psychologie. Grundfragen, Verfahrensweisen, Anwendungsfelder. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, σσ. 187‐211.

Mayring, Ph. (1988). Qualitative Inhaltsanalyse‐Grundlagen und Techniken, Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Mayring, Ph. (1993)2, Qualitative Inhaltsanalyse‐Grundlagen und Techniken, Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Mayring, Ph. (1994). Qualitative Inhaltsanalyse. Στο: A. Böhm, A. Mengel & T. Muhr (επιμ.). Texte verstehen: Konzepte, Methoden, Werkzeuge . Konstanz: Universitätsverlag, σσ. 159‐176.

Mayring, Ph. (1996)3. Einführung in die qualitativer Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken. Weinheim: Psychologie Verlags Union.

Mayring, Ph. (2000α)7. Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken . Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Mayring, Philipp (2000β). Qualitative Inhaltsanalyse [28 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1(2), Art. 20, http://nbn‐resolving.de/urn:nbn:de:0114‐fqs0002204.

Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μπονίδης, Κ. (2012). Η ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου ως μια συνθετική προσέγγιση ανάλυσης κειμένων. Στο: Μ. Πουρκός (επιμ.), Δυνατότητες και Όρια της Μείξης των Μεθοδολογιών στην Κοινωνική και Εκπαιδευτική Έρευνα: Διευρύνοντας τις Προοπτικές στον Ερευνητικό Σχεδιασμό», Αθήνα: Ίων.


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

Παράρτημα 1. Πίνακες συχνοτήτων του ερευνητικού υλικού το οποίο αναλύθηκε ποσοτικά (βάσει του επαγωγικού συστήματος κατηγοριών)

Περιφέρειες


Έγκυρες απαντήσεις Ποσοστό Συνολικό Ποσοστό

Έγκυρες απαντήσεις

Ανατολική Μακεδονία και Θράκη 3 6,3 6,3 6,3

Κεντρική Μακεδονία 9 18,8 18,8 25,0

Δυτική Μακεδονία 4 8,3 8,3 33,3

Ήπειρος 2 4,2 4,2 37,5

Θεσσαλία 8 16,7 16,7 54,2

Ιόνιοι Νήσοι 1 2,1 2,1 56,3

Δυτική Ελλάδα 1 2,1 2,1 58,3

Αττική 12 25,0 25,0 83,3

Πελοπόννησος 3 6,3 6,3 89,6

Βόρειο Αιγαίο 3 6,3 6,3 95,8

Κρήτη 2 4,2 4,2 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Άλλα μέσα για την κοινοποίηση εκδήλωσης ενδιαφέροντος για συμμετοχή στα παρεχόμενα προγράμματα ΕΕΚ




Το επέλεξε 6 12,5 12,5 12,5

Δεν το επέλεξε 42 87,5 87,5 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Επιλογή καταρτιζομένων με εξετάσεις, διαγνωστικά τεστ




Το επέλεξε 6 12,5 12,5 12,5

Δεν το επέλεξε 42 87,5 87,5 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Επιλογή καταρτιζομένων με Βιογραφικά, προηγούμενη εμπειρία




Το επέλεξε 20 41,7 41,7 41,7

Δεν το επέλεξε 28 58,3 58,3 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0






ΙΕΚ 25 52,1 52,1 52,1

ΕΠΑΛ 5 10,4 10,4 62,5

ΕΠΑΣ 3 6,3 6,3 68,8

ΚΕΚ 10 20,8 20,8 89,6

ΣΕΚ 3 6,3 6,3 95,8

Σωματείο 1 2,1 2,1 97,9


1 2,1 2,1 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0





1‐10 2 4,2 4,3 4,3

11‐20 2 4,2 4,3 8,5

21‐30 8 16,7 17,0 25,5

51‐60 2 4,2 4,3 29,8

71‐80 2 4,2 4,3 34,0

91‐100 12 25,0 25,5 59,6

Δεν απάντησαν 19 39,6 40,4 100,0

Σύνολο 47 97,9 100,0

Missing System 1 2,1






Το επέλεξε 41 85,4 85,4 85,4

Δεν το επέλεξε 7 14,6 14,6 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Άλλος τρόπος επιλογής καταρτιζομένων




Το επέλεξε 11 22,9 22,9 22,9

Δεν το επέλεξε 37 77,1 77,1 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0






Λιγότερο απο 6 μήνες 10 20,8 20,8 20,8

6‐12 μήνες 2 4,2 4,2 25,0

1‐2 έτη 28 58,3 58,3 83,3

Πάνω από 2 έτη 8 16,7 16,7 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0





Το επέλεξε 11 22,9 22,9 22,9

Δεν το επέλεξε 37 77,1 77,1 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Επιλογή εκπαιδευτών με βιογραφικά, τίτλους σπουδών, προηγούμενη εμπειρία




Το επέλεξε 36 75,0 75,0 75,0

Δεν το επέλεξε 12 25,0 25,0 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0





Το επέλεξε 19 39,6 39,6 39,6

Δεν το επέλεξε 29 60,4 60,4 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Άλλος τρόπος επιλογής εκπαιδευτών




Το επέλεξε 5 10,4 10,4 10,4

Δεν το επέλεξε 43 89,6 89,6 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Τα περιεχόμενα μάθησης καθορίζονται αποκλειστικά από τον εκπαιδευτή με έγκριση από τη διεύθυνση




Το επέλεξε 12 25,0 25,0 25,0

Δεν το επέλεξε 36 75,0 75,0 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0






Το επέλεξε 36 75,0 75,0 75,0

Δεν το επέλεξε 12 25,0 25,0 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Τα περιεχόμενα μάθησης καθορίζονται από τον εκπαιδευτή σε συνεργασία με τους καταρτιζόμενους




Το επέλεξε 5 10,4 10,4 10,4

Δεν το επέλεξε 43 89,6 89,6 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Άλλος τρόπος επιλογής των περιεχομένων μάθησης




Το επέλεξε 6 12,5 12,5 12,5

Δεν το επέλεξε 42 87,5 87,5 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Υλοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύνολο των μαθημάτων ‐ Σεμινάρια σε ολιγομελή τμήματα με εναλλαγή σε αίθουσα διδασκαλίας και εργαστήριο




Το επέλεξε 22 45,8 45,8 45,8

Δεν το επέλεξε 26 54,2 54,2 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Υλοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύνολο των μαθημάτων με χρήση καινοτόμων μεθόδων




Το επέλεξε 22 45,8 45,8 45,8

Δεν το επέλεξε 26 54,2 54,2 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Άλλος τρόπος μεθόδευσης για την υλοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύνολο των μαθημάτων




Το επέλεξε 16 33,3 33,3 33,3

Δεν το επέλεξε 32 66,7 66,7 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0






Δασκαλοκεντρική προσέγγιση 4 8,3 8,3 8,3

Μαθητοκεντρική προσέγγιση 29 60,4 60,4 68,8

Άλλη παιδαγωγική προσέγγιση 13 27,1 27,1 95,8

Δεν απάντησαν 2 4,2 4,2 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Μέσος φόρτος εργασίας των καταρτοζομένων ανά εβδομάδα σε ώρες




0‐6 ώρες 8 16,7 16,7 16,7

6‐12 ώρες 7 14,6 14,6 31,3

12‐20 ώρες 7 14,6 14,6 45,8

Πάνω από 20 ώρες 25 52,1 52,1 97,9


Σύνολο 48 100,0 100,0

Γεωγραφική κάλυψη




Εθνική (επικράτεια) 12 25,0 25,0 25,0

Περιφερειακή 8 16,7 16,7 41,7

Επίπεδο νομού 19 39,6 39,6 81,3

Άλλο επίπεδο ΕΕΚ 6 12,5 12,5 93,8


Σύνολο 48 100,0 100,0

Επίπεδο εποπτείας/παροχής ΕΕΚ Δευτεροβάθμια ΕΠΑΛ/ΕΠΑΣ




Το επέλεξε 12 25,0 25,0 25,0

Δεν το επέλεξε 36 75,0 75,0 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Επίπεδο εποπτείας/παροχής ΕΕΚ Αρχική ΕΕΚ




Το επέλεξε 17 35,4 35,4 35,4

Δεν το επέλεξε 31 64,6 64,6 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0


Επίπεδο εποπτείας/παροχής ΕΕΚ Συνεχιζόμενη ΕΕΚ




Το επέλεξε 17 35,4 35,4 35,4

Δεν το επέλεξε 31 64,6 64,6 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Επίπεδο εποπτείας/παροχής ΕΕΚ Άλλο επίπεδο ΕΕΚ




Το επέλεξε 4 8,3 8,3 8,3

Δεν το επέλεξε 44 91,7 91,7 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Συνολικός αριθμός εποπτευόμενων δομών στη Δευτεροβάθμια ΕΠΑΛ/ΕΠΑΣ (2010‐2012)




1 1 2,1 11,1 11,1

4 1 2,1 11,1 22,2

10 1 2,1 11,1 33,3

10 και πάνω 1 2,1 11,1 44,4

Δεν απάντησαν 5 10,4 55,6 100,0

Σύνολο 9 18,8 100,0



Συνολικός αριθμός εποπτευόμενων δομών στην Αρχική ΕΕΚ (2010‐2012)




Δεν απάντησαν 9 18,8 100,0 100,0



Συνολικός αριθμός εποπτευόμενων δομών στην Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση (2010‐2012)




Δεν απάντησαν 9 18,8 100,0 100,0




Συνολικός αριθμός εποπτευόμενων δομών σε άλλη ΕΕΚ (2010‐2012)




Δεν απάντησαν 9 18,8 100,0 100,0



Συνολικός αριθμός εποπτευόμενων δομών στον Πρωτογενή τομέα (2010‐2012)




1 1 2,1 11,1 11,1

2 1 2,1 11,1 22,2

Δεν απάντησαν 7 14,6 77,8 100,0

Σύνολο 9 18,8 100,0



Συνολικός αριθμός εποπτευόμενων δομών στον Δευτερογενή τομέα (2010‐2012)




1 1 2,1 11,1 11,1

3 2 4,2 22,2 33,3

10 1 2,1 11,1 44,4

10 και πάνω 1 2,1 11,1 55,6


Σύνολο 9 18,8 100,0



Συνολικός αριθμός εποπτευόμενων δομών στον τριτογενή τομέα (2010‐2012)




1 1 2,1 11,1 11,1

3 1 2,1 11,1 22,2

4 1 2,1 11,1 33,3

10 και πάνω 1 2,1 11,1 44,4

Δεν απάντησαν 5 10,4 55,6 100,0

Σύνολο 9 18,8 100,0




Συνολικός αριθμός εποπτευόμενων δομών σε Άλλο τομέα (2010‐2012)




1 1 2,1 11,1 11,1

Δεν απάντησαν 8 16,7 88,9 100,0

Σύνολο 9 18,8 100,0







1‐100 1 2,1 11,1 11,1

101‐200 1 2,1 11,1 22,2

201‐300 2 4,2 22,2 44,4

301‐400 1 2,1 11,1 55,6

501‐600 1 2,1 11,1 66,7

1001 και πάνω 1 2,1 11,1 77,8


Σύνολο 9 18,8 100,0



Συνολικός αριθμός Καταρτιζομένων στην Αρχική ΕΕΚ (2010‐2012)




Δεν απάντησαν 9 18,8 100,0 100,0



Συνολικός αριθμός Καταρτιζομένων στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση (2010‐2012)




1001 και πάνω 1 2,1 10,0 10,0

Δεν απάντησαν 9 18,8 90,0 100,0

Σύνολο 10 20,8 100,0



Συνολικός αριθμός Καταρτιζομένων σε Άλλη ΕΕΚ (2010‐2012)




Δεν απάντησαν 9 18,8 100,0 100,0




Συνολικός αριθμός Καταρτιζομένων στον Πρωτογενή τομέα (2010‐2012)




1‐100 2 4,2 22,2 22,2

Δεν απάντησαν 7 14,6 77,8 100,0

Σύνολο 9 18,8 100,0



Συνολικός αριθμός Καταρτιζομένων στον Δευτερογενή τομέα (2010‐2012)




1‐100 2 4,2 22,2 22,2

101‐200 2 4,2 22,2 44,4

201‐300 1 2,1 11,1 55,6

1001 και πάνω 1 2,1 11,1 66,7


Σύνολο 9 18,8 100,0



Συνολικός αριθμός Καταρτιζομένων στον Τριτογενή τομέα (2010‐2012)




1‐100 3 6,3 30,0 30,0

101‐200 1 2,1 10,0 40,0

201‐300 1 2,1 10,0 50,0

301‐400 1 2,1 10,0 60,0

1001 και πάνω 2 4,2 20,0 80,0


Σύνολο 10 20,8 100,0



Συνολικός αριθμός Καταρτιζομένων σε άλλο τομέα (2010‐2012)




1‐100 1 2,1 11,1 11,1

Δεν απάντησαν 8 16,7 88,9 100,0

Σύνολο 9 18,8 100,0




Πρωτογενής τομέας προσφερόμενων προγραμμάτων ΕΕΚ




Το επέλεξε 10 20,8 26,3 26,3

Δεν το επέλεξε 28 58,3 73,7 100,0

Σύνολο 38 79,2 100,0



Δευτερογενής τομέας προσφερόμενων προγραμμάτων ΕΕΚ




Το επέλεξε 13 27,1 34,2 34,2

Δεν το επέλεξε 25 52,1 65,8 100,0

Σύνολο 38 79,2 100,0



Τριτογενής τομέας προσφερόμενων προγραμμάτων ΕΕΚ




Το επέλεξε 32 66,7 82,1 82,1

Δεν το επέλεξε 7 14,6 17,9 100,0

Σύνολο 39 81,3 100,0



Άλλος τομέας προσφερόμενων προγραμμάτων ΕΕΚ




Το επέλεξε 6 12,5 15,8 15,8

Δεν το επέλεξε 32 66,7 84,2 100,0

Σύνολο 38 79,2 100,0



Αριθμός προγραμμάτων Πρωτογενή τομέα (2010‐2012)




0 1 2,1 2,6 2,6

1 4 8,3 10,5 13,2

Δεν απάντησαν 33 68,8 86,8 100,0

Σύνολο 38 79,2 100,0



Αριθμός προγραμμάτων Δευτερογενή τομέα (2010‐2012)





0 1 2,1 2,6 2,6

3 2 4,2 5,3 7,9

4 2 4,2 5,3 13,2

10 1 2,1 2,6 15,8

10 και πάνω 2 4,2 5,3 21,1

Δεν απάντησαν 30 62,5 78,9 100,0

Σύνολο 38 79,2 100,0



Αριθμός προγραμμάτων Τριτογενή τομέα (2010‐2012)




0 1 2,1 2,6 2,6

1 3 6,3 7,7 10,3

3 3 6,3 7,7 17,9

4 2 4,2 5,1 23,1

5 2 4,2 5,1 28,2

6 2 4,2 5,1 33,3

7 2 4,2 5,1 38,5

10 2 4,2 5,1 43,6

10 και πάνω 13 27,1 33,3 76,9

Δεν απάντησαν 9 18,8 23,1 100,0

Σύνολο 39 81,3 100,0



Αριθμός προγραμμάτων Άλλος τομέας (2010‐2012)




2 2 4,2 5,3 5,3

4 1 2,1 2,6 7,9

10 και πάνω 3 6,3 7,9 15,8

Δεν απάντησαν 32 66,7 84,2 100,0

Σύνολο 38 79,2 100,0




Αριθμός καταρτιζομένων Πρωτογενή τομέα (2010‐2012)




0 1 2,1 2,6 2,6

1‐100 4 8,3 10,5 13,2

Δεν απάντησαν 33 68,8 86,8 100,0

Σύνολο 38 79,2 100,0



Αριθμός καταρτιζομένων Δευτερογενή τομέα (2010‐2012)




1‐100 3 6,3 7,9 7,9

101‐200 2 4,2 5,3 13,2

601‐700 1 2,1 2,6 15,8

1001 και πάνω 2 4,2 5,3 21,1

Δεν απάντησαν 30 62,5 78,9 100,0

Σύνολο 38 79,2 100,0



Αριθμός καταρτιζομένων Τριτογενή τομέα (2010‐2012)




1‐100 10 20,8 25,6 25,6

101‐200 4 8,3 10,3 35,9

201‐300 9 18,8 23,1 59,0

301‐400 1 2,1 2,6 61,5

401‐500 1 2,1 2,6 64,1

501‐600 1 2,1 2,6 66,7

1001 και πάνω 4 8,3 10,3 76,9

Δεν απάντησαν 9 18,8 23,1 100,0

Σύνολο 39 81,3 100,0




Αριθμός καταρτιζομένων Άλλος τομέας (2010‐2012)




1‐100 2 4,2 5,3 5,3

201‐300 1 2,1 2,6 7,9

501‐600 1 2,1 2,6 10,5

1001 και πάνω 2 4,2 5,3 15,8

Δεν απάντησαν 32 66,7 84,2 100,0

Σύνολο 38 79,2 100,0







1‐10 1 2,1 2,1 2,1

21‐30 2 4,2 4,3 6,4

41‐50 2 4,2 4,3 10,6

71‐80 7 14,6 14,9 25,5

91‐100 2 4,2 4,3 29,8

Δεν απάντησαν 33 68,8 70,2 100,0

Σύνολο 47 97,9 100,0







1‐10 4 8,3 8,3 8,3

21‐30 1 2,1 2,1 10,4

31‐40 2 4,2 4,2 14,6

61‐70 2 4,2 4,2 18,8

91‐100 8 16,7 16,7 35,4

Δεν απάντησαν 31 64,6 64,6 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Άλλοι πόροι (%) προγραμμάτων ΕΕΚ




11‐20 2 4,2 4,2 4,2

61‐70 1 2,1 2,1 6,3

Δεν απάντησαν 45 93,8 93,8 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0


Έντυπα μέσα για την κοινοποίηση εκδήλωσης ενδιαφέροντος για συμμετοχή στα παρεχόμενα προγράμματα ΕΕΚ




Το επέλεξε 32 66,7 66,7 66,7

Δεν το επέλεξε 16 33,3 33,3 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Ηλεκτρονικά μέσα για την κοινοποίηση εκδήλωσης ενδιαφέροντος για συμμετοχή στα παρεχόμενα προγράμματα ΕΕΚ




Το επέλεξε 44 91,7 91,7 91,7

Δεν το επέλεξε 4 8,3 8,3 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Τηλεόραση και ραδιόφωνο ως μέσα για την κοινοποίηση εκδήλωσης ενδιαφέροντος για συμμετοχή στα παρεχόμενα προγράμματα ΕΕΚ




Το επέλεξε 20 41,7 41,7 41,7

Δεν το επέλεξε 28 58,3 58,3 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0





0‐6 ώρες 3 6,3 6,3 6,3

6‐12 ώρες 11 22,9 22,9 29,2

12‐20 ώρες 26 54,2 54,2 83,3

Πάνω από 20 ώρες 7 14,6 14,6 97,9


Σύνολο 48 100,0 100,0





0‐6 ώρες 24 50,0 50,0 50,0

6‐12 ώρες 9 18,8 18,8 68,8

12‐20 ώρες 5 10,4 10,4 79,2

Πάνω από 20 ώρες 7 14,6 14,6 93,8


Σύνολο 48 100,0 100,0






0‐6 ώρες 8 16,7 16,7 16,7

6‐12 ώρες 13 27,1 27,1 43,8

12‐20 ώρες 20 41,7 41,7 85,4

Πάνω από 20 ώρες 2 4,2 4,2 89,6

Δεν απάντησαν 5 10,4 10,4 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0





1 6 12,5 12,5 12,5

2 10 20,8 20,8 33,3

3 7 14,6 14,6 47,9

4 14 29,2 29,2 77,1

5 8 16,7 16,7 93,8


Σύνολο 48 100,0 100,0

Αξιολόγηση των καταρτιζομένων στο σύνολο των μαθημάτων που προσφέρονται με γραπτες εξετάσεις με τη χρήση τεστ αντικειμενικού τύπου




Το επέλεξε 36 75,0 75,0 75,0

Δεν το επέλεξε 12 25,0 25,0 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Αξιολόγηση των καταρτιζομένων στο σύνολο των μαθημάτων που προσφέρονται με γραπτες εξετάσεις με τη χρήση τεστ υποκειμενικού τύπου




Το επέλεξε 25 52,1 52,1 52,1

Δεν το επέλεξε 23 47,9 47,9 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Αξιολόγηση των καταρτιζομένων στο σύνολο των μαθημάτων που προσφέρονται με γτη χρήση μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης




Το επέλεξε 21 43,8 43,8 43,8

Δεν το επέλεξε 27 56,3 56,3 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0


Αξιολόγηση των καταρτιζομένων στο σύνολο των μαθημάτων που προσφέρονται με άλλο τρόπο




Το επέλεξε 6 12,5 12,5 12,5

Δεν το επέλεξε 42 87,5 87,5 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0





Χρήση αριθμητικής κλίμακας 42 87,5 87,5 87,5

Χρήση ονομαστικής κλίμακας 2 4,2 4,2 91,7

Χρήση αλφαβητικής κλίμακας 1 2,1 2,1 93,8

Χρήση άλλης κλίμακας 2 4,2 4,2 97,9


Σύνολο 48 100,0 100,0

Ετοιμότητα σύνδεσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων με τα επαγγελματικά περιγράμματα




1 2 4,2 4,2 4,2

2 12 25,0 25,0 29,2

3 10 20,8 20,8 50,0

4 12 25,0 25,0 75,0

5 12 25,0 25,0 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0





2 7 14,6 14,6 14,6

3 8 16,7 16,7 31,3

4 20 41,7 41,7 72,9

5 12 25,0 25,0 97,9


Σύνολο 48 100,0 100,0






Δεν αποτιμώνται τα μαθησιακά αποτελέσματα στα προγράμματα που παρέχουμε

6 12,5 12,5 12,5

Χρήση βαθμολογικής ή άλλης κλίμακας

30 62,5 62,5 75,0

Χρήση ατομικών αναφορών για την πρόοδο της επίδοσης των καταρτιζομένων

5 10,4 10,4 85,4

Άλλος τρόπος 6 12,5 12,5 97,9


Σύνολο 48 100,0 100,0





1 2 4,2 4,2 4,2

2 11 22,9 22,9 27,1

3 9 18,8 18,8 45,8

4 18 37,5 37,5 83,3

5 8 16,7 16,7 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Τρόπος ή μέσα με τα οποία συνδέετε συνήθως τα μαθησιακά αποτελέσματα με τα τυπικά επαγγελματικά προσόντα στο πλαίσιο των προγραμμάτων




Δεν συνδέουμε τα μαθησιακά αποτελέσματα με αντίστοιχα επαγγελματικά προσόνατ

14 29,2 29,2 29,2

Βάσει ενός προτύπου ή μιας κλίμακας η οποία προσδιορίζεται από τον εποπτευόμενοφορέα

26 54,2 54,2 83,3

Άλλος τρόπος 6 12,5 12,5 95,8


Σύνολο 48 100,0 100,0

Ετοιμότητα προσδιορισμού των απαιτούμενων ''Γνώσεων'' στα προγράμματα




1 2 4,2 4,2 4,2

2 4 8,3 8,3 12,5

3 10 20,8 20,8 33,3

4 19 39,6 39,6 72,9

5 13 27,1 27,1 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0






2 7 14,6 14,6 14,6

3 7 14,6 14,6 29,2

4 21 43,8 43,8 72,9

5 12 25,0 25,0 97,9


Σύνολο 48 100,0 100,0

Ετοιμότητα προσδιορισμού των απαιτούμενων ''Ικανοτήτων" στα προγράμματα




1 3 6,3 6,3 6,3

2 5 10,4 10,4 16,7

3 8 16,7 16,7 33,3

4 18 37,5 37,5 70,8

5 14 29,2 29,2 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0





1 2 4,2 4,2 4,2

2 6 12,5 12,5 16,7

3 11 22,9 22,9 39,6

4 16 33,3 33,3 72,9

5 8 16,7 16,7 89,6

Δεν απάντησαν 5 10,4 10,4 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0





1 15 31,3 31,3 31,3

2 6 12,5 12,5 43,8

3 11 22,9 22,9 66,7

4 5 10,4 10,4 77,1

5 6 12,5 12,5 89,6

Δεν απάντησαν 5 10,4 10,4 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0


Ετοιμότητα σύνδεσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων με το Εθνικό Πλάισιο Προσόντων ή το Ευρωπαικό Πλαίσιο προσόντων ‐ EQF




1 8 16,7 16,7 16,7

2 5 10,4 10,4 27,1

3 14 29,2 29,2 56,3

4 11 22,9 22,9 79,2

5 5 10,4 10,4 89,6

Δεν απάντησαν 5 10,4 10,4 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0





1 7 14,6 14,6 14,6

2 7 14,6 14,6 29,2

3 11 22,9 22,9 52,1

4 10 20,8 20,8 72,9

5 9 18,8 18,8 91,7


Σύνολο 48 100,0 100,0

Ετοιμότητα σύνδεσης των τυπικών προσόντων που πιστοποιείτε στα προγράμματα τα οποία προσφέρετε με τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας




1 4 8,3 8,3 8,3

2 4 8,3 8,3 16,7

3 12 25,0 25,0 41,7

4 13 27,1 27,1 68,8

5 12 25,0 25,0 93,8


Σύνολο 48 100,0 100,0





1 5 10,4 10,4 10,4

2 8 16,7 16,7 27,1

3 3 6,3 6,3 33,3

4 19 39,6 39,6 72,9

5 10 20,8 20,8 93,8


Σύνολο 48 100,0 100,0






1 6 12,5 12,5 12,5

2 5 10,4 10,4 22,9

3 5 10,4 10,4 33,3

4 13 27,1 27,1 60,4

5 17 35,4 35,4 95,8


Σύνολο 48 100,0 100,0





1 8 16,7 16,7 16,7

2 3 6,3 6,3 22,9

3 9 18,8 18,8 41,7

4 13 27,1 27,1 68,8

5 12 25,0 25,0 93,8


Σύνολο 48 100,0 100,0





1 8 16,7 16,7 16,7

2 4 8,3 8,3 25,0

3 7 14,6 14,6 39,6

4 13 27,1 27,1 66,7

5 13 27,1 27,1 93,8


Σύνολο 48 100,0 100,0





Υπάρχει 24 50,0 50,0 50,0

Δεν υπάρχει 18 37,5 37,5 87,5

Δεν γνωρίζω 4 8,3 8,3 95,8


Σύνολο 48 100,0 100,0


Εαν υπάρχει, πως αποτιμήθηκε αυτή η εμπειρία




Απάντησε θετικά 22 45,8 91,7 91,7


Σύνολο 24 50,0 100,0







1 7 14,6 14,6 14,6

2 8 16,7 16,7 31,3

3 6 12,5 12,5 43,8

4 12 25,0 25,0 68,8

5 8 16,7 16,7 85,4

Δεν απάντησαν 7 14,6 14,6 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0





1 13 27,1 27,1 27,1

2 10 20,8 20,8 47,9

3 8 16,7 16,7 64,6

4 6 12,5 12,5 77,1

5 5 10,4 10,4 87,5

Δεν απάντησαν 6 12,5 12,5 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Ετοιμότητα εφαρμογής του ECVET στον οργανισμό/φορέα/δομή στην οποία εργάζονται ή εκπροσωπούνται




1 10 20,8 20,8 20,8

2 8 16,7 16,7 37,5

3 14 29,2 29,2 66,7

4 8 16,7 16,7 83,3

5 5 10,4 10,4 93,8


Σύνολο 48 100,0 100,0


Θα στήριζαν και θα αναδείκνυαν την εφαρμογή του ECVET με μνημόνιο συνεργασίας μεταξύ φορέων/δομών




Το επέλεξε 25 52,1 52,1 52,1

Δεν το επέλεξε 23 47,9 47,9 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0

Θα στήριζαν και θα αναδείκνυαν την εφαρμογή του ECVET με εφαρμογή προγραμμάτων κινητικότητας




Το επέλεξε 38 79,2 79,2 79,2

Δεν το επέλεξε 10 20,8 20,8 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0





Το επέλεξε 2 4,2 4,2 4,2

Δεν το επέλεξε 46 95,8 95,8 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0





Υπάρχει 10 20,8 20,8 20,8

Δεν υπάρχει 25 52,1 52,1 72,9

Δεν γνωρίζω 8 16,7 16,7 89,6

Δεν απάντησαν 5 10,4 10,4 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0





θα συμμετείχα 44 91,7 91,7 91,7

Δεν γνωρίζω 2 4,2 4,2 95,8


Σύνολο 48 100,0 100,0


Σημαντικά εμπόδια που ενδεχομένως να αντιμετωπίσουν σε μια πιλοτική εφαρμογή του ECVET




Δεν απάντησαν 19 39,6 39,6 39,6

Οικονομικά 5 10,4 10,4 50,0

Υλικοτεχνικη υποδομή 4 8,3 8,3 58,3

Γραφειοκρατία 4 8,3 8,3 66,7

Έλλειψη οργάνωσης και συντονισμού της εφαρμογής

4 8,3 8,3 75,0

Ο καθορισμός των μαθημάτων και η ύλη

1 2,1 2,1 77,1

Έλλειψη τεχνογνωσίας 1 2,1 2,1 79,2

Έλλειψη ανθρώπινου δυναμικού 5 10,4 10,4 89,6

Έλλειψη εμπειρίας 5 10,4 10,4 100,0

Σύνολο 48 100,0 100,0


Παράρτημα 2. Σύνολο των παραθεμάτων από το ερευνητικό υλικό το οποίο αναλύθηκε ποιοτικά (βάσει του επαγωγικού συστήματος κατηγοριών) 2.1 ΦΟΡΕΙΣ ΚΑΙ ΔΟΜΕΣ ΠΟΥ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΠΟΙΟΥΝΤΑΙ ΣΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ (ΕΕΚ) 2.1.1. Αξιολογικές κρίσεις των εκπροσώπων των Φορέων/ Δομών για τα Συστήματα Μεταφοράς Πιστωτικών Μονάδων

(ΣΜΠΜ)

«Πιστεύω ότι το ECVET είναι ένα εργαλείο το οποίο θα βοηθήσει την συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση, την δια βίου εκπαίδευση πιο πολύ, όσο και την τυπική εκπαίδευση, αλλά πιο πολύ θα δώσει μια μορφή στην συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση, ένα πλαίσιο λειτουργίας» (Ι. Χαλλάς).

«Βεβαίως είναι θετικό, βεβαίως το θέλουμε, βεβαίως θεωρούμε ότι θα βάλει τάξη στο άναρχο και όχι καλά – να το πω έτσι – δομημένο σύστημα της μη τυπικής εκπαίδευσης στη χώρα, είτε αφορά επαγγελματική κατάρτιση, αρχική, συνεχιζόμενη, είτε αφορά προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης, γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων και τα λοιπά» (Χ. Γούλας).

«Η απόδοση βαθμών ECVET στα προγράμματα, φαίνεται πια να είναι ένα εργαλείο δόμησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Σε όσες περιπτώσεις το έχουμε ας πούμε χρησιμοποιήσει, φαίνεται να βοηθάει στο να εμφανίζεται τελικά ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα με μία – τουλάχιστον σε επιφανειακό επίπεδο, τυπικά δηλαδή – πιο ορθολογική δομή και μορφή. Δηλαδή να είναι πιο ευκολονόητη η καταγωγική, η γενεαλογική του ιστορία, δηλαδή πώς έφτασε αυτό το πρόγραμμα και πώς αποτυπώνεται μπροστά. Δηλαδή πιο εύκολα περισσότεροι άνθρωποι μπορούν να το καταλάβουν με αυτή τη μορφή. Αυτό λοιπόν, είναι ένα θετικό. Αναμφίβολα έχει ένα θετικό πρόσημο» (Π. Λιντζέρης).

«Επίσης θεωρώ ότι θα βοηθήσει στη δομή των προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης, που σήμερα είναι μάλλον λίγο χαοτική, ο καθένας σχεδιάζει ό,τι θέλει, όπως θέλει, στο γραφείο του, χωρίς να κοιτάει τι ζητάει η αγορά, ποιο είναι το πλαίσιο αναφοράς, ποιες είναι οι εκπαιδευτικές ανάγκες. Ίσως με αυτόν τον τρόπο να μπει μια δομή, αλλά λέω, ίσως» (Ε. Λαμπριτζή).

«Σαν θετικά σημεία, θα έβλεπα πρώτα από όλα ότι θα βοηθήσει ίσως στο κομμάτι της άτυπης μάθησης… εγώ σε πρώτη φάση θα το έβλεπα πολύ σημαντικό για την άτυπη μάθηση» (Ε. Λαμπριτζή).

«Εμείς τουλάχιστον σαν εργαζόμενοι, σαν ΓΣΕΕ, μπορούμε να δούμε την διάσταση πώς αυτό το σύστημα θα μπει και θα βοηθήσει, θα ενισχύσει την προσπάθεια για την καταπολέμηση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών ανισοτήτων μέσα από ευκαιρίες εκπαίδευσης και κατάρτισης στην μη τυπική εκπαίδευση, για κοινωνικές ομάδες οι οποίες δεν είχαν την ευκαιρία να ενταχθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα για διάφορους κοινωνικούς, οικονομικούς λόγους. Κυρίως οι ομάδες αυτές είναι χαμηλού οικονομικού, κοινωνικού επιπέδου» (Χ. Γούλας).

«Επίσης, θετικό πρέπει να λογαριάσει κανείς το ότι σε αυτά τα συστήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, που μέχρι τώρα η κινητικότητα γινόταν, δεν την ανακαλύψαμε τώρα με το ECVET, πάντα γινόταν, θα διευκολυνθεί. Γιατί προφανώς θα υπάρχει ένα μεταφραστικό, ένας μηχανισμός που θα καταλαβαίνει ο άλλος ας πούμε τι έκανες και τα λοιπά» (Π. Λιντζέρης).

«Υπάρχει η οπτική ότι αυτό το ευρωπαϊκό πλαίσιο και το εθνικό πλαίσιο προσόντων, παράλληλα, έρχονται να αποκαταστήσουν σε ένα βαθμό αυτές τις αδικίες και να δώσουν ευκαιρία στους ανθρώπους αυτούς να μπορούν να εξελιχθούν, οπότε τον όρο της κινητικότητας εμείς τον βλέπουμε και με την λογική της εργασιακής κινητικότητας, ανοδικής βεβαίως, να έχει την ευκαιρία δηλαδή για ανοδική επαγγελματική και εργασιακή κινητικότητα και όχι μόνο γεωγραφική, να μπορεί να πηγαίνει από χώρα σε χώρα, να ενταχθεί σε ένα σύστημα εκπαίδευσης – κατάρτισης, να βρει μια εργασία… Δεν φτιάχνεις ένα σύστημα μόνο για την γεωγραφική κινητικότητα, φτιάχνεις ένα σύστημα το οποίο έχει ως στόχο να βελτιώσει την ανταγωνιστικότητα, την παραγωγικότητα, να δώσει δικαιώματα ενδεχομένως ή να δώσει δυνατότητες για δικαιώματα. Εν πάση περιπτώσει, να τροφοδοτήσει τον κοινωνικό διάλογο και τις συλλογικές διαπραγματεύσεις.» (Χ. Γούλας).

«…είναι σίγουρο ότι δεν μπορεί κάποιος να αξιολογήσει μια πολιτική όπως είναι το ECVET, απομονωμένη σε σχέση με το όλο δίκτυο και πλέγμα θεμάτων με το οποίο συνέχεται, έτσι; Προφανώς δεν μπορεί κανείς να πει: καλό, κακό, ξεχνώντας ότι είναι πτυχή μιας ολόκληρης δέσμης πολιτικών δια βίου μάθησης, που εμπεριέχει προσόντα, που εμπεριέχει μια αρχιτεκτονική από τα επαγγελματικά περιγράμματα προς τα προγράμματα, που εμπεριέχει μια ορισμένη τεχνική ανάπτυξης εκπαιδευτικών προγραμμάτων, που είναι η σπονδυλοποίησή τους, που περιέχει άλλες στοχεύσεις σε σχέση με το παρελθόν και λοιπά. Άρα, εγώ δεν θα μπορούσα να πω: καλό, κακό, να ευνοηθεί, να μην ευνοηθεί. Δεν με απασχολεί για την ώρα αυτό σαν ερώτημα. Θεωρώ ότι είναι μία πολιτική που ήδη έχει δρομολογηθεί και όλοι δουλεύουμε σε κάτι που είναι δεδομένο. Δεν τίθεται θέμα να το αρνηθείς ή να το ενισχύσεις ένθερμα. Τίθεται θέμα να το αξιολογήσεις κριτικά. Κατά τη γνώμη μου, αυτό είναι το ζητούμενο. Άρα λοιπόν, για να το αξιολογήσει κανείς κριτικά, το πρώτο που χρειαζόμαστε και δεν έχουμε, είναι εμπειρικές αποδείξεις. Δηλαδή όλο αυτό το παραμύθι του evidence base policy, δεν ισχύει, απλά. Δεν ισχύει. Δηλαδή εγώ δεν έχω δει στα βασικά ζητήματα στα οποία κάνουμε πολιτική, ότι υπάρχει εμπειρική απόδειξη. Αναπαράγουμε μεταξύ μας βεβαίως διαρκώς κείμενα, διαβάζουμε τα ίδια κείμενα πολλές φορές, μαθαίνουμε απέξω αλυσίδες επιχειρημάτων, για πολλά εκ των οποίων δεν υπάρχει εμπειρική επιβεβαίωση. Όχι μόνο εδώ. Εδώ


το καταλαβαίνω. Καινούργιο πράγμα είναι, αλλά δεν υπάρχει εμπειρική επιβεβαίωση» (Π. Λιντζέρης).

«…όσοι παρακολουθούμε αυτή την διαδικασία, από το 2002, είτε αυτό λέγεται Βαρκελώνη είτε μετά Συνθήκη Κοπεγχάγης είτε ό,τι έχει σχέση με τα συστήματα αυτά και τις διακηρύξεις, υπάρχει πολυπλοκότητα συστημάτων. Δηλαδή σε εμάς, EQF, NQF, ECVET, π3 εθνικό πλαίσιο από το Υπουργείο, ένας αρκετά μεγάλος αριθμός παράλληλων δράσεων. Βέβαια έχουν κοινό στόχο, κοινό σκοπό, αλλά ταυτόχρονα πάρα πολύ μεγάλη πληροφόρηση…είναι και ένα σημαντικό (ενν. θέμα) δυσκολίας κατανόησης, που δεν μπορείς να το μεταφέρεις αυτό στην βάση που θα χρειαστεί να γίνει κάποια στιγμή η εφαρμογή και φυσικά αποδοχής. Αυτό είναι πολύ σημαντικό. Γιατί όλα αυτά τα συστήματα, τόσα πολλά, με τόσες διαφορετικές κάθε φορά εκφράσεις και εκφάνσεις όσον αφορά την αποτύπωση, δημιουργούν αυτό το πρόβλημα» (Α. Ριζόπουλος).

2.1.2. Προϋποθέσεις και παράγοντες ανάπτυξης ΣΜΠΜ

«…μια πολιτική όπως αυτή, δηλαδή αυτές οι πολιτικές δια βίου μάθησης, μέρος της οποίας είναι το ECVET και τα έχουμε κάποια χρόνια, επειδή δεν είναι ένα ακίνητο μόρφωμα, μεταβάλλεται ανάλογα με τις συνθήκες της κοινωνικοοικονομικής συγκυρίας. Άρα λοιπόν, αλλιώς σκεφτόμασταν για το ECVET – νομίζω – πριν από 5 χρόνια, στην Ελλάδα πριν από 5 χρόνια και αλλιώς μιλάμε σήμερα. Έχω την εντύπωση ότι τα συστήματα αυτά ευνοούνται, βοηθούνται στην εφαρμογή τους, από εύρωστα εκπαιδευτικά συστήματα και εξασθενούν όταν τα εν γένει εκπαιδευτικά συστήματα σε μία χώρα, είναι σε φάση που δεν είναι στα καλύτερά τους. Δεν έχουν λεφτά, δεν έχουν αυτό, δεν έχουν εκείνο. Δηλαδή πριν να μιλήσουμε για πιστωτικές μονάδες και όλα αυτά, αν με ρωτούσατε εμένα ποιο είναι το πρόβλημα της ελληνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης και δεν είχα το νου μου όλη αυτή την κουβέντα που κάνουμε και με ρωτούσατε φιλικά: ποιο είναι το πρόβλημα; Δεν θα έλεγα ότι το πρώτο πρόβλημα είναι η απόδοση πιστωτικών μονάδων για να μπορέσει να υπάρχει κινητικότητα. Προφανώς είναι ένα θέμα στον σύγχρονο ευρωπαϊκό κόσμο. Προφανώς κάποιοι άνθρωποι το χρειάζονται για να το κάνουν, αλλά δεν είναι το πρώτο θέμα σήμερα στην Ελλάδα. Αν υπάρχουν κάποια πρώτα θέματα, αυτά είναι ότι είναι υποβαθμισμένη, ότι δεν την προτιμάνε τα παιδιά γιατί πάνε στο Γενικό Λύκειο για να μπουν στο πανεπιστήμιο, ότι δεν έχει καλές υποδομές εργαστηριακές, ότι η πρακτική άσκηση είναι κατ’ ευφημισμό πρακτική άσκηση. Πάει ο άλλος να σπουδάσει τεχνίτης και τα κάνει στον πίνακα ή σε καμιά προσομοίωση, σε πολλές περιπτώσεις, να μην το μηδενίζω, άρα υπάρχουν μια πλειάδα προβλημάτων της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, που θα καθορίσουν την εφαρμογή του ECVET. Προφανώς λοιπόν, αλλιώς μιλάει ο Γερμανός, επί παραδείγματι, όταν μιλάει για δυαδικό σύστημα με μία εύρωστη, ας το πούμε, εκπαίδευση, όπου χρηματοδοτείται από το κράτος και από τους ιδιώτες και λοιπά και αλλιώς μιλάμε σήμερα εδώ. Άρα πρέπει να θέσουμε και αυτές τις προδιαγραφές» (Π. Λιντζέρης).

«Αν εμείς θέλουμε να πάμε να κάνουμε έναν κύκλο σπουδών ένα εξάμηνο στη Γερμανία και μας βοηθάει το ECVET, ο Γερμανός γιατί να έρθει εδώ; Με την ίδια διάθεση. Θέλω λοιπόν να πω ότι η διμερής σχέση πάνω στην οποία βασίζεται, οι προγραμματικές βάσεις και όλα αυτά, πάλι εδράζονται στο αμοιβαίο όφελος και όχι μόνο στην εμπιστοσύνη, που και αυτή είναι βάση. Στο αμοιβαίο όφελος. Αμοιβαίο όφελος σημαίνει, κάποιος να επιθυμεί από το εκπαιδευτικό σου σύστημα να πάρει πράγματα που χρειάζεται. Όχι να έρθει να κάνει τουρισμό στην Ελλάδα. Να έρθει να μάθει κάτι στην Ελλάδα. Για να μπορεί να μάθει κάτι στην Ελλάδα, δεν θα το μάθει απλώς βαθμονομώντας ένα πρόγραμμα, αλλά δίνοντας ποιοτική αξία σε ένα πρόγραμμα και αυτό δεν το παίρνει από τις βαθμίδες ECVET, το παίρνει από εσωτερικά και άλλα στοιχεία» (Π. Λιντζέρης).

«…για να εφαρμόσουμε οποιοδήποτε εργαλείο, όσο σπουδαίο και να είναι, όπως το ECVET, θα πρέπει να εξασφαλίσουμε ότι θα υπάρχει τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Στα σχετικά όχι πάρα πολλά χρόνια της καριέρας μου, στα 20 αυτά χρόνια, έχω δει τέσσερις διαφορετικές, ίσως και περισσότερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, που αφορούσαν και την τεχνική επαγγελματική. Μάλιστα παρατήρησα ότι υπήρχαν και Υπουργοί Παιδείας που ήθελαν σώνει και καλά να συνδέσουν το όνομά τους με κάποια μεταρρύθμιση. Πρακτικά παρατήρησα ότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα γίνονταν χωρίς προγραμματισμό και πολύ πρόχειρα. Θα έλεγε κανείς, ‘στο πόδι’. Το τελευταίο που έχουμε να αναφέρουμε – και εδώ έρχεται ο ρόλος του ECVET ίσως – είναι ότι πολύ σύντομα, σε ένα ήδη ψηφισμένο νομοσχέδιο το οποίο εκπονήθηκε επί Υπουργίας Διαμαντοπούλου, πρακτικά καταργεί την τεχνική εκπαίδευση στην Ελλάδα με την συγχώνευση των δύο υπαρχόντων τύπων σχολείων. Για αυτούς που δεν είναι και πολύ μέσα στα πράγματα, μέχρι και σήμερα η τεχνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση πατάει σε δύο πόδια. Το ένα είναι το Τεχνικό Λύκειο και το άλλο πόδι είναι η Τεχνική Σχολή. Το Τεχνολογικό Λύκειο, αυτό που υποτίθεται θα γίνει, αφού ψηφίστηκε, εάν τελικά εφαρμοστεί το νομοσχέδιο Διαμαντοπούλου, σημαίνει ότι οι δύο τύποι σχολείων για πρώτη φορά στα τελευταία 70 χρόνια, τεχνικοεπαγγελματικοί, στην Ελλάδα, γίνονται ένα, που πρακτικά για πρώτη φορά επιχειρείται στην Ελλάδα να καταργηθεί το επίπεδο της Τεχνικής Σχολής. Μιλάμε δηλαδή για ECVET, μιλάμε για κινητικότητα, μιλάμε για περιγράμματα σπουδών και τα λοιπά, αλλά δεν έχουμε εξασφαλίσει το ότι θα έχουμε Τεχνικό Σχολείο, το ότι θα βγάζουμε τεχνίτες. Αυτός είναι ο προβληματισμός μου και θα πρότεινα σαν λύση – ήδη έχω κάνει ένα υπόμνημα προς το Υπουργείο, ελπίζω να φτάσει στον Υπουργό – να προβληματιστούν οι ειδικοί, ότι ειδικά σε αυτή την περίοδο της κρίσης μας ενδιαφέρει η τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση σε κάθε της βαθμίδα και κυρίως σε αυτό το επίπεδο του μάστορα, του τεχνίτη, της μεσαίας βαθμίδας» (Χ. Κουτουλάκος).

«…για να αποδειχθεί η χρησιμότητα, αν είναι θετικό ή αρνητικό το εργαλείο, θα πρέπει να υποστηρίζεται από κάποιο εκπαιδευτικό σύστημα ισχυρό, γιατί σε διαφορετική περίπτωση νομίζω ότι δεν θα έχει καμία αξία, παρά μόνο μια σειρά από μονάδες, οι οποίες εντέλει δεν θα έχουν και καμία χρησιμότητα. Αυτή άλλωστε ήταν και η χρησιμότητά του, αν θέλετε, σε χώρες στις οποίες χρησιμοποιήθηκε και βρήκε εφαρμογή. Ποιες είναι οι χώρες που ξέρουμε; Κυρίως αναφέρει την Γερμανία, η Φινλανδία επίσης είναι μία πολύ καλή περίπτωση, οι οποίοι


εφαρμόζουν και πριν το ECTS σύστημα πιστωτικών μονάδων, αλλά είναι χώρες οι οποίες έχουν ισχυρά εκπαιδευτικά συστήματα, το γνωρίζουμε όλοι λίγο ως πολύ και με αυτή την έννοια, ουσιαστικά ως πλατφόρμα λειτούργησε, που διευκόλυνε τους σκοπούς για τους οποίους ήθελε να τους εφαρμόσει το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα» (Ι. Καπουτσής).

«…αυτό το σύστημα προϋποθέτει, κατ’ εμέ, τα εξής θέματα: Πρώτον, συγκλίνοντα μεταξύ των χωρών συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης και συμβατά, έτσι ώστε όταν μιλάμε για μια πιστωτική μονάδα στην Ελλάδα, να είναι το ίδιο ακριβώς πράγμα στην Γερμανία. Ίδιας αξίας, validity εννοώ. Αριθμητικά θα είναι το ίδιο πράγμα, αλλά νομίζω ότι η αξία της μιας πιστωτικής μονάδας ας πούμε από το ελληνικό σύστημα και της μιας πιστωτικής μονάδας από το γερμανικό, δεν θα είναι σε καμιά περίπτωση στην αγορά ισότιμες, αν αυτές οι μονάδες οι πιστωτικές δεν προέρχονται και από ίσης αξίας εκπαιδευτικά συστήματα. Όπως επίσης και τα συστήματα πιστοποίησης των προσόντων αυτών των χωρών που πρέπει να ομογενοποιηθούν και οι αντιλήψεις μέσα από τα οποία προκύπτουν…Φυσικά έχει και σχέση και με την γενικότερη σύγκλιση των παραγωγικών βάσεων των χωρών.» (Β. Σιωμάδης).

«Νομίζω εκεί είναι το πρόβλημα. Τι πολιτική θα ακολουθήσουμε. Την κεντροευρωπαϊκή; Ακούσαμε για Γερμανική. Ή την αγγλοσαξονική; Η αγγλοσαξονική στηρίζεται, από ό,τι καταλαβαίνω, στην τμηματοποίηση, στην function analysis. Οι Γερμανοί δεν το έχουν αυτό. Οι Αυστριακοί δεν το έχουν αυτό. Εμείς αυτή τη στιγμή ακολουθούμε το κεντροευρωπαϊκό. Θα μεταφερθούμε σε ένα αγγλοσαξωνικό; Τι; Έχουμε αποφασίσει πώς θα σχεδιάσουμε τα προγράμματά μας;» (Ι. Χαλλάς).

«Εγώ είμαι από αυτή την ομάδα που λέει ότι η γνώση πρέπει να διατηρεί το ολιστικό της περιεχόμενο. Κάθε φορά που κάνεις απόπειρα να την σπονδυλοποιήσεις, κινδυνεύεις να δημιουργήσεις διαδρομές μαθησιακές, οι οποίες δεν έχουν ειρμό, δεν έχουν συνοχή, δεν έχουν επιστημολογική ενότητα μεταξύ τους και αυτό το βλέπω στην κατάρτιση, σε πολλές περιπτώσεις. Άρα, κερδίζοντας με την σπονδυλοποίηση ευελιξία, χάνεις, κατά τη γνώμη μου, το ολιστικό στοιχείο που πρέπει να έχει η γνώση για να μπορεί να είναι αποδοτική. Για να μπορεί αύριο σαν εργαζόμενος να είναι προσαρμοστικός, με την έννοια να μπορεί να μπαίνει σε καινούργια πεδία, χωρίς να απαξιώνεται αυτή η περιορισμένης επιστημικής εμβέλειας διαδρομή που έχει επιλέξει» (Π. Λιντζέρης).

«Δεύτερον, το οποίο περιλαμβάνεται άλλωστε και μέσα στις 15 απαραίτητες συνθήκες που έχει βγάλει η έρευνα του CEDEFOP για την υποστήριξη και τη χρήση του ECVET, είναι η συναίνεση, η διαβούλευση. Όλο αυτό που προκύπτει νομίζω σαφώς μέσα από (…) τους προηγούμενους. Για να το χρησιμοποιήσουμε, θα πρέπει να το προσαρμόσουμε και κατόπιν διαβούλευσης, συμφωνίας, συναίνεσης, αποδοχής από όλους, γιατί αλλιώς πάλι δεν θα έχει καμία χρηστικότητα και αποτελεσματικότητα προφανώς» (Ι. Καπουτσής).

«Λοιπόν, νομίζω ότι επειδή είναι στην Ελλάδα πολύ δύσκολο να θεσπιστεί σύστημα, διότι υπάρχει – δεν υπάρχει trust, εμπιστοσύνη κοινωνική, ο κοινωνικός διάλογος υπάρχει αλλά δεν είναι πολύ αναπτυγμένος, δεν θα μπορέσουμε να έχουμε κανένα σύστημα πιστοποίησης αν τα μέρη δεν συμφωνήσουν, αν δεν υπάρχει εξασφάλιση ποιότητας, αξιοπιστία και νομίζω ότι πρέπει να αρχίσουμε από τα εύκολα, που θα λύνουν προβλήματα, μέσα στο σύστημα, κινητικότητα, για να πάμε στα πιο σύνθετα» (Μ. Τρανταλλίδη).

«Νομίζω ότι πρέπει να διασυνδεθεί το ECVET, το σύστημα αυτό, το εργαλείο αυτό, σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, το οποίο αυτή τη στιγμή στην Ελλάδα δεν υπάρχει. Έστω ένα εθνικό πλαίσιο προσόντων, έτσι όπως έχει εξελιχθεί τώρα και γίνεται εθνικό πλαίσιο πιστοποίησης, δηλαδή National Credit Framework, που λέγαμε. Εάν δεν δημιουργηθεί αυτό, πώς μπορούμε να δημιουργήσουμε ή παράδειγμα, παράλληλα. Πώς μπορούμε να δημιουργήσουμε ένα πλαίσιο δημιουργίας και μεταφοράς πιστωτικών μονάδων. Πού θα ενταχθούν αυτά, σε ποιο πλαίσιο; Άρα δεν το βλέπουμε μεμονωμένο, ένα σύστημα δημιουργίας, αναγνώρισης και μεταφοράς πιστωτικών μονάδων. Το βλέπουμε στο συνολικό πλαίσιο» (Ι. Χαλλάς).

«…είμαστε θετικοί – για να κλείσω – θεωρούμε ότι είναι αναγκαιότητα και ότι όντως πρέπει – να το πω και αλλιώς – μας αρέσει, δεν μας αρέσει, να έχουμε μία προετοιμασία για αυτό (ενν. το Σύστημα). Να μην περιμένουμε, να μένουμε και μετά να έρθει να επιβληθεί κάτι. Να προετοιμαστούμε για αυτά τα συστήματα πιστωτικών μονάδων. Είμαστε θετικοί, ωστόσο θέλει πολύ μεγάλη προεργασία, πολύ μεγάλο σχεδιασμό και ειδικά σε κλαδικό επίπεδο, διότι συνήθως πολλές φορές εφαρμόζονται πολιτικές σε κλάδους, από το κέντρο, με εθνικές πολιτικές. Ενώ σε επίπεδο κλαδικό, θέλει πολύ σημαντική δουλειά, διότι αυτή τη ζωή των ανθρώπων επηρεάζει» (Χ. Γούλας).

2.2. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΩΝ ΠΑΡΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΕΚ 2.2.1. Επίπεδο συμβολής των Προγραμμάτων ΕΕΚ στην ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ όπως το Ευρωπαϊκό Σύστημα Πιστωτικών

Μονάδων (ECVET)

«Αναφερόμαστε πάντα όχι σε κάποια φιλοσοφικά μαθήματα ή φιλοσοφικές σχολές, αναφερόμαστε στην τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση. Ένα από τα προβλήματα της τεχνικής επαγγελματικής, ήταν ότι τα προγράμματα σπουδών ή τα περιγράμματα, ήταν στατικά. Δηλαδή μια ομάδα που πιστεύω ότι έκανε φιλότιμη δουλειά στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, που πολλές φορές δεν ήταν και συγκεκριμένης ειδικότητας, δηλαδή υπάρχουν παραδείγματα που θεολόγοι ή βιολόγοι έφτιαχναν λόγω πίεσης χρόνου περιγράμματα σπουδών για ηλεκτρολόγους, εν πάση περιπτώσει, εγώ δέχομαι, έκαναν φιλότιμη προσπάθεια, κάτι έδωσαν. Σε κάθε περίπτωση, ακόμη και ειδικοί να ήταν, το πρόβλημα είναι ότι τα επαγγέλματα τρέχουν πάρα πολύ γρήγορα. Σκεφτείτε τους υπολογιστές, σκεφτείτε την σύγχρονη ηλεκτρολογία, που πρέπει πια ο ηλεκτρολόγος να


προγραμματίζει. Ο παραδοσιακός μάστορας, έτσι όπως τον ξέραμε και του φτιάχναμε ένα πρόγραμμα σπουδών, στις μέρες μας έχει αλλάξει. Πολύ γρήγορα η γνώση καθίσταται παρωχημένη» (Χ. Κουτουλάκος).

«Αυτή τη στιγμή, λόγω του ότι τα περισσότερα προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης χρηματοδοτούνται από το ΕΚΤ, τα curricula δίνονται με συμβάσεις έξω, αμφιβόλου διαφάνειας και αμφιβόλου εμπειρογνωμοσύνης, γιατί το curriculum development – όπως γνωρίζετε – είναι ένας ολόκληρος τομέας, μια ειδικότητα, άρα αν δεν μπει τάξη από το σχολείο, την τεχνική εκπαίδευση και να συνεχιστεί στην συνεχιζόμενη, δεν θα μπορούμε να μιλάμε…» (Μ. Τρανταλλίδη).

2.2.2. Ενδεδειγμένος τρόπος οργάνωσης Προγραμμάτων ΕΕΚ για την ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ

«…θα πρέπει να μιλάμε με κάποια κοινή βάση γύρω από τα συστήματα αξιολόγησης, συστήματα εκπαίδευσης, τα οποία θέλουμε να δημιουργήσουμε γέφυρες μεταφοράς πιστωτικών μονάδων και προσόντων» (Β. Σιωμάδης).

«Μπορούμε να αντλήσουμε τεχνογνωσία, παρότι τα κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα είναι διαφορετικά, ωστόσο μεθοδολογικά και σε χώρες προηγμένες, υπάρχουν και εμπειρικές μελέτες ακόμα, γιατί υπάρχει και εκεί πολύ μεγάλος αντίλογος για αυτή την τμηματοποίηση και ποιος ωφελείται. Αν θέλετε, στο διάλειμμα μπορούμε να συζητήσουμε. Νομίζω ότι πρέπει να κάνουμε έναν συνδυασμό ανάλυσης πραγματικότητας, άντλησης τεχνογνωσίας από άλλες ευρωπαϊκές χώρες και σιγά – σιγά να προχωρήσουμε με credits τα οποία να μην συνδέονται απόλυτα με τα επαγγέλματα. Πρέπει να συνδέονται με την μάθηση, διότι όχι πως η επαγγελματική κατάρτιση δεν στοχεύσει στην απασχολησιμότητα, αλλά κοιτάξτε, αν συνδέσουμε κάθε επαγγελματικό πρόγραμμα κατάρτισης με συγκεκριμένο personal profile και με συγκεκριμένες ειδικότητες, πρώτον, η αντίδραση ιδίως από τον ελληνικό χώρο αλλά και παντού, είναι πόλωση, το ζούμε αυτό και δεύτερον, ο στόχος της κινητικότητας είναι, και το reskilling και το upskilling και το να αλλάξεις και να αλλάξεις τομέα» (Μ. Τρανταλλίδη).

«…όσον αφορά τις βασικές δεξιότητες, είναι ευθύνη – κατά τη γνώμη μου – της Πολιτείας, της πολιτικής, του συστήματος γενικότερα, που θα πρέπει να καθορίσει τι ακριβώς εργαζόμενους θέλει. Θέλει να έχουν βασικές δεξιότητες ή τους θέλει απλώς κατευθυνόμενους από την αγορά εργασίας, που κοιτάει γρήγορα αποτελέσματα και δεν τον ενδιαφέρει η ποιότητα – σε εισαγωγικά, όχι με την αυστηρή έννοια του όρου – του εκάστοτε εργαζόμενου. Τους ενδιαφέρει απλώς μονάδες παραγωγής έργου ή με περιεχόμενο; Λοιπόν, αυτό έχω την εντύπωση ότι είναι ευθύνη του συστήματος και της πολιτικής. Θα πω όμως βέβαια, ότι ακόμα και σε χώρες που ουσιαστικά καθοδηγούνται από την αγορά εργασίας, έχει προκύψει η ανάγκη να συνεισφέρουν, να αυξήσουν τις βασικές τους δεξιότητες. Δηλαδή δεν θα πρέπει να το αγνοήσουμε αυτό. Τονίζω όμως ότι, τουλάχιστον κατά τη γνώμη μου, είναι ευθύνη, το επίπεδο των βασικών δεξιοτήτων, κυρίως της πολιτικής και του συστήματος» (Ι. Καπουτσής).

«Όταν περιορίζουμε αυτή τη συζήτηση στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, αυτομάτως είναι σαν να θέτουμε το ερώτημα, αυτό ισχύει γενικά για την εκπαίδευση, αλλά ειδικά για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση το ερώτημα: τι είδους γνώσεις και δεξιότητες θέλει να αναπτύξει μία χώρα, για να εξυπηρετήσει τι είδους οικονομικοπαραγωγικούς και κοινωνικούς στόχους. Δεν μπορεί να αφαιρούμαστε, ας το πούμε, από αυτό το ερώτημα όταν συζητούμε για τον σχεδιασμό των προγραμμάτων, προφανώς. Αυτό λοιπόν το ερώτημα, λείπει από τους σχεδιαστές πολιτικής στη χώρα μας, όπως γενικότερα υπάρχει ένα πρόβλημα – νομίζω όλοι το συνομολογούμε – προς τα πού; Τι είδους δεξιότητες;» (Π. Λιντζέρης).

«Όμως επίσης δεν πρέπει κατά τη γνώμη μου να κλείνουμε τα μάτια στην πραγματικότητα, ότι αν υπάρχει ένας άλλος τρόπος να δει κανείς την δόμηση των προγραμμάτων, είναι ότι ενώ παλιά οργανώνονταν τα προγράμματα με βάση τον κόσμο της εκπαίδευσης, ακριβώς αυτό που περιέγραψε ο συνάδελφος, δηλαδή κάποιοι εκπαιδευτικοί, το ΠΙ, το ΑΒ, έφτιαχναν προγράμματα λίγο δια επιφοιτήσεως, κατά κάποιον τρόπο, για αυτό και είχε σαν συμβατότητες, από εκείνη τη φάση, δηλαδή από τον κόσμο της εκπαίδευσης, τώρα τα προγράμματα καλείται να τα φτιάξει ο κόσμος της εργασίας, υποτίθεται. Της αγοράς εργασίας. Εδώ υπάρχει μεγάλο θέμα πια τι σημαίνει αγορά εργασίας και ποιος στην ουσία έχει το authority να το κάνει. Γιατί και πάλι, δεν υπάρχει αγορά εργασίας. Αυτή τη στιγμή δεν είναι γενικώς και αορίστως αγορά εργασίας. Είναι συγκεκριμένες οι δυνάμεις που επιδρούν στην αγορά εργασίας και φτιάχνουν τα προγράμματα» (Π. Λιντζέρης).

«Εδώ, ενώ κάποιοι το ξέρουν καλά, παριστάνουμε ότι ανακαλύψαμε κάτι σημαντικό. Ότι δηλαδή η μετατόπιση προς τα μαθησιακά αποτελέσματα είναι μια μείζονα αλλαγή. Ενώ πάντα ασχολιόμαστε με τα μαθησιακά αποτελέσματα, ποτέ δεν σταματήσαμε να ασχολούμαστε με αυτά. Ποια είναι η διαφορά τώρα; Η διαφορά τώρα είναι ότι θέτουμε τα μαθησιακά αποτελέσματα σε μία αντιπαραθετική βάση ως προς τις προδιαγραφές και τις ροές της εκπαίδευσης. Ενώ – το είπε ο κύριος Γούλας, κατά τη γνώμη μου και σε αυτό θέλω να καταλήξω – η γνώμη μου είναι ότι θα έπρεπε στην δόμηση του προγράμματος να φύγουμε από τέτοιου τύπου πολώσεις, όχι πια εισροές αλλά εκροές, και να δούμε ότι χρειάζεται μια ισορροπημένη εφαρμογή και θεμάτων που αφορούν τις εισροές, δηλαδή τις προδιαγραφές αυτών που εισάγονται στην εκπαίδευση, εκπαιδευτικοί, εκπαιδευτικοί φορείς και όλα αυτά, των στόχων και λοιπά, της διάρκειας των σπουδών – πάντα μετράνε αυτά και πάντα θα μετράνε – των διαδικασιών και των εκροών» (Π. Λιντζέρης).

«…αν ακριβώς δεν έχουμε καταλήξει ποιες είναι οι πραγματικές – αυτό θα το έλεγα εγώ – ελάχιστες εκπαιδευτικές ανάγκες των εργαζομένων και μάλιστα σε όσο το δυνατόν κοινή ευρωπαϊκή βάση, δεν μπορούμε να μιλήσουμε για μια βάση μέτρησης αυτών των πραγμάτων και δεύτερον, δεν μπορούμε να σχεδιάσουμε και


προγράμματα κατάρτισης που να έχουν μια προστιθέμενη ευρωπαϊκή αξία» (Β. Σιωμάδης).

«…έχουμε υλοποιήσει πάλι σε πρόγραμμα Leonardo, ένα πιλοτικό πρόγραμμα με το οποίο συνεργαστήκαμε και με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, για το εξής. Αποφασίσαμε ένα ποσοστό της ύλης, από αυτό του διαμορφωμένου προγράμματος που επίσημα δίνει το Υπουργείο Παιδείας, ένα ποσοστό της τάξης του 70% κάθε χρόνο να είναι σταθερό. Το υπόλοιπο 30%, σε τακτά χρονικά διαστήματα, που θα μπορούσε να είναι 1 με 2 χρόνια, ανάλογα με την ειδικότητα, θα είναι δυναμικά διαμορφούμενο. Δηλαδή, με πλαίσιο την Ελλάδα ή αν θέλετε με πλαίσιο την Ευρωπαϊκή Ένωση, μπορούμε να στήσουμε ένα ανθρωποδίκτυο ειδικών, ένα ανθρωποδίκτυο από πανεπιστημιακούς, από τεχνικούς, από καθηγητές, να ακούνε τις ανάγκες της αγοράς εργασίας, εμείς το πρόγραμμα που τρέξαμε, το τρέξαμε για μια συγκεκριμένη ειδικότητα του αυτοματισμού, όπου ήρθαμε σε επαφή, πρώτα το εφαρμόσαμε στην Ελλάδα, ήρθαμε σε επαφή με ανθρώπους, το ανθρωποδίκτυο στήθηκε σε βιομηχανικές ζώνες της Ελλάδας όπως στην Θεσσαλονίκη, όπως στην Πάτρα, όπως στο Ηράκλειο, όπως στην Αθήνα, οι καθηγητές από τα σχολεία έπαιρναν το feedback της αγοράς, τι είχαν ανάγκη οι βιομηχανίες, οι βιοτεχνίες, η αγορά, με αποτέλεσμα κάθε φορά αυτό το ανθρωποδίκτυο να δίνει την καινούργια ανάγκη να περιγράφει τι θα έπρεπε να διαμορφωθεί για αυτό το υπόλοιπο 30%. Θέλω να πω δηλαδή, με δυναμικά διαμορφούμενα αναλυτικά προγράμματα, μπορούμε πάντα να προσφέρουμε στον καταρτιζόμενο ή στον μαθητή μας το επίκαιρο» (Χ. Κουτουλάκος).

2.3. ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΑ ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑΤΑ, ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΚΑΤΟΧΥΡΩΣΗ ΠΡΟΣΟΝΤΩΝ 2.3.1. Ρόλος των επαγγελματικών περιγραμμάτων για την ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ

«…το επαγγελματικό περίγραμμα και ο ρόλος του είναι απολύτως κομβικός σε όλο το σύστημα της δια βίου μάθησης και της πιστοποίησης προσόντων. Είναι κομβικός, καθοριστικός θα έλεγα και στο επίπεδο των εισροών που συζητούσαμε πριν, δηλαδή ως πυλώνας ποιότητας, ανάπτυξης του συστήματος και για τα προγράμματα, τον σχεδιασμό των προγραμμάτων, για γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες και για το κομμάτι των μαθησιακών αποτελεσμάτων…Για εμένα το πολύ σημαντικό είναι, πέρα από την επιστημονική μεθοδολογία που θα ακολουθηθεί και θα συμφωνηθεί, είναι η όλη κοινωνική διαπραγμάτευση που εμπεριέχεται κατά την διαδικασία και σχεδιασμού και πιστοποίησης ενός περιγράμματος, διότι, όπως είπατε, για να πιστοποιηθεί ένα επαγγελματικό περίγραμμα, πρέπει να συμφωνήσουν οι κοινωνικοί εταίροι, εργοδότες, εργαζόμενοι. Και το θεωρώ πολύ λογικό, διότι το επαγγελματικό περίγραμμα τελικά αντανακλά στο πρώτο κομμάτι μιας ειδικότητας, ενός επαγγέλματος, όπως αυτό υλοποιείται στην αγορά εργασίας. Το κράτος δεν ξέρω κατά πόσο νομιμοποιείται, αλλά και να νομιμοποιείται, δεν μπορεί να επιβάλει ότι αυτό το επάγγελμα, θα κάνει αυτό, τελεία. Και να νομιμοποιείται, που κατά την άποψή μου δεν νομιμοποιείται. Οπότε, σε πρώτο κλάδο – για αυτό λέω είναι σημαντικός ο κλάδος – της ειδικότητας, θα κάνει μια διαπραγμάτευση και κοινωνική διαπραγμάτευση, με επιστημονικούς βεβαίως – είναι περίπλοκο, αλλά είναι και πολύ σημαντικό – όρους μεταξύ εργαζομένων και εργοδοτών, για να συμφωνήσουν σε όλα αυτά που περιγράψατε, πολύ σωστά – και συμφωνώ, να μην τα επαναλάβω – για το κομμάτι του επαγγελματικού περιγράμματος. Για εμένα αυτό είναι πολύ σημαντικό, διότι όχι μόνο το περίγραμμα, ως εργαλείο – να το πω έτσι – είναι πολύ σημαντικό για όλο το σύστημα, αλλά αντανακλά και τις ανάγκες της αγοράς εργασίας. Τι θέλει ο εργοδότης, τι θέλει ο εργαζόμενος, πώς μέσα εκεί μπαίνει μία, ας το πω, διαπραγμάτευση, πώς τελικά πιστοποιείται και γίνεται αποδεκτό, πιστοποιείται από το κράτος βεβαίως, με την συμμετοχή των κοινωνικών εταίρων και μετά μπορεί να υλοποιηθεί. Αυτό είναι το ένα. Το δεύτερο είναι το περίγραμμα, δεν έχει μόνο, όπως είπατε, επαγγελματικές προδιαγραφές, γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες, έχει και εκπαιδευτικές διαδρομές, που και αυτό είναι πάρα πολύ σημαντικό, διότι μπαίνει μέσα το όλο κομμάτι της άτυπης μάθησης, που ειπώθηκε, που είναι πολύ μεγάλο, αχανές πεδίο για να δούμε, εδώ δεν μπορούμε να τυποποιήσουμε την μη τυπική, που εν πάση περιπτώσει έχει και ένα δομημένο εκπαιδευτικό σύστημα για να το βάλουμε στο εθνικό πλαίσιο προσόντων και να το κάνουμε και πιστωτικές μονάδες. Φανταστείτε τι έχει να γίνει με την άτυπη μάθηση. Εν πάση περιπτώσει, ένα ακόμη διακύβευμα…Ωστόσο, για να μην μακρηγορώ, θεωρώ ότι είναι πολύ κομβικό, είναι κομβικό σημείο για όλο τον πυλώνα και βεβαίως και για το ECVET και για τις πιστωτικές μονάδες το περίγραμμα, θεωρώ ότι πρέπει να συνεχιστεί, δεν είμαι αισιόδοξος έτσι όπως τείνει να γίνει» (Χ. Γούλας).

«…θεωρώ ότι και οι κοινωνικοί εταίροι και οι εργοδότες δηλαδή και οι εργαζόμενοι, οι φορείς εκπροσώπησής τους, στο πλαίσιο του θεσμικού τους ρόλου, μπορούν να αναλάβουν ένα κομμάτι της όλης διαδικασίας. Αυτή δηλαδή της καταγραφής των δραστηριοτήτων ενός επαγγέλματος» (Α. Αθανασούλη).

«Όταν ρωτάμε τι σχέση έχει το ECVET με το περίγραμμα, τι σχέση έχει με τα μαθησιακά αποτελέσματα, που φυσικά είναι αυτονόητο ότι μεταξύ τους είναι συναρτημένα γιατί και τα δύο είναι συστατικά αυτού που λέμε life long learning policies μέτρα και το learning outcomes είναι το υπόβαθρο αυτών των πραγμάτων. Προφανώς λοιπόν έχουν σχέση αλληλεξάρτησης μεταξύ τους και είναι πολύ σημαντικό» (Π. Λιντζέρης).

«…αν θέλουμε να συνδέσουμε τα περιγράμματα με το ECVET, επειδή το ECVET από τη φύση του έχει έναν διαδραστικό χαρακτήρα και έναν χαρακτήρα αλληλοσύνδεσης και αλληλοσυσχετισμού με άλλα εθνικά πλαίσια προσόντων, για να υπάρχει μια κινητικότητα, άρα θα έθετα το ερώτημα κατά πόσο τα περιγράμματα που έχουμε – να το πω έτσι – είναι ελληνοκεντρικά ή έχουν μέσα μια ευρύτατη ευρωπαϊκή διάσταση, έτσι ώστε να μπορούμε να λέμε ότι το περίγραμμα του ηλεκτρολόγου, παραδείγματος χάρη, που έχουμε εμείς, ναι, είναι σε κάποια ίδια συμβατότητα με το περίγραμμα του ηλεκτρολόγου στη Γερμανία, στην Γαλλία, άρα και οι πιστωτικές μονάδες που πήρε στην Ελλάδα με βάση το ελληνικό περίγραμμα και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, έχουν ίδια μετάφραση και αντιστοίχηση με τις αντίστοιχες στην άλλη χώρα. Το λέω αυτό, διότι εμείς, στα πλαίσια του Leonardo που κάναμε ας πούμε την οριζόντια ψηφίδα της επιχειρηματικότητας, συζητώντας, υπήρχαν σε


ορισμένα σημεία εντελώς διαφορετικές απόψεις μεταξύ των χωρών. Πάλι να μιλήσω με μορφή παραδείγματος. Στο κομμάτι που ήταν των οικονομικών, το finance, εμείς λέγαμε: πολύ μικρή επιχείρηση, στοιχειώδη λογιστικά. Οι Ιρλανδοί, οι Γερμανοί: όχι. Πλήρη γνώση ισολογισμού. Μα ισολογισμού; Βεβαίως. Όλες Ltd είναι στην Ιρλανδία. Άρα προφανώς πρέπει μέσα στις βασικές γνώσεις που έθεταν στο περίγραμμα, ήταν η γνώση και η κατανόηση ισολογισμού και κάναμε μία σύνθεση, προφανώς, αυτής της διαφοράς που είχαμε και προέκυψε κάτι κοινό. Αυτό είναι πολύ σημαντικό δηλαδή, τα περιγράμματα, μεταξύ των χωρών, ασχέτως αν έχουμε εθνικά πλαίσια προσόντων, πρέπει να είναι σε ένα minimum τουλάχιστον αλληλοσυσχέτισης μεταξύ τους και συμβατότητας, για να μπορούμε να έχουμε και μεταφερσιμότητα και αντιστοίχηση των αντίστοιχων πιστωτικών μονάδων» (Α. Ριζόπουλος).

«Έχουμε επαγγελματικά περιγράμματα. Πώς έγιναν, συνεργασία εργαζομένων – εργοδοτών, απεικονίζουν μια συγκεκριμένη εποχή και μια συγκεκριμένη αγορά εργασίας. Αυτή εξελίσσεται, υπάρχει μια δυναμική, άρα κατά τη γνώμη μου πρέπει να επικαιροποιούνται. Από την άλλη, δεν θα μπορούσα να σκεφτώ ένα σύστημα ECVET που να μην βασίζεται πάνω σε αυτά και επίσης που να μην ανανεώνονται συνεχώς, γιατί τότε, όταν φτιαχνόταν τα περιγράμματα, η αγορά είχε εκείνες τις συγκεκριμένες δεξιότητες που απαιτούσε και σήμερα είναι κάπως αλλιώς. Επειδή αναφέρθηκε σχετικά με τις άλλες χώρες, στο πλαίσιο ECVET λοιπόν, είχαμε συνεργαστεί με τους Ολλανδούς και κοιτάξαμε το επαγγελματικό περίγραμμα του ξενοδοχοϋπάλληλου. Ήταν ακριβώς το ίδιο με το δικό μας. Οπότε δεν μπαίνει θέμα αυτή τη στιγμή τι γίνεται στις άλλες χώρες και πώς είναι η κατάσταση, έχουμε μια συγκεκριμένη βάση. Ας πατήσουμε πάνω σε αυτή και ας προχωρήσουμε» (Ε. Λαμπριτζή).

«Το θέμα είναι ότι στην διαδικασία αυτή του προσδιορισμού των επαγγελματικών προδιαγραφών – θα επιμείνω – και στην συνέχεια μαθησιακών αποτελεσμάτων, ποιος πληρώνει τον βαρκάρη είναι εδώ η ιστορία τώρα. Είναι ακριβό σπορ και πραγματικά ή η Πολιτεία ή σε συνεργασία η Πολιτεία με τους κοινωνικούς εταίρους, θα πρέπει να αποφασιστεί και στην χώρα μας ποιος θα το κάνει και σας λέω ότι στην Ολλανδία, υπάρχουν 17 Center of Expertise, όπως λέγονται, στα οποία συμμετέχουν εκπρόσωποι κοινωνικών εταίρων, εργοδοτών και εργαζομένων και εκπρόσωποι της Πολιτείας μέσω των εκπαιδευτικών συστημάτων της των διαφόρων, οι οποίοι κάνουν αυτή τη δουλειά. Αναπτύσσουν επαγγελματικές προδιαγραφές και στην συνέχεια μαθησιακά αποτελέσματα. Το ίδιο κάνουν και οι Άγγλοι, το ίδιο κάνουν οι Γάλλοι, υπάρχουν Επιτροπές οι οποίες λειτουργούν στο πλαίσιο του Υπουργείου» (Μ. Τρανταλλίδη).

«Ποιος είναι ο στόχος ενός συστήματος εκπαίδευσης και κατάρτισης; Δηλαδή το φυσικό πρόσωπο που θα βγει από έναν κύκλο εκπαίδευσης και κατάρτισης, δεν συμφωνούμε ότι θα πρέπει να είναι, να τείνουμε να είναι ένας σύγχρονος ενεργός πολίτης, ένας ολοκληρωμένος τεχνίτης επαγγελματίας, ένας ηθικά ευαίσθητος επαγγελματίας, ένας περιβαλλοντικά ενήμερος και ευαίσθητος άνθρωπος, ένας σύγχρονος Ευρωπαίος και θα μπορούσα να κάνω λίστα. Όλο αυτό σε εκροή, θα μπορούσε να ξεκινάει από αυτό που ονομάσατε occupational standard; Όχι προφανώς. Συνεπώς, δεν μπορεί κανείς να θεωρήσει ότι υπάρχει μια ευθύγραμμη διαδρομή της οποίας αφετηρία είναι αυτό που λέμε επαγγελματικό περίγραμμα ή έστω προδιαγραφές και που μονοσήμαντα οδηγεί στο learning program. Άρα λοιπόν, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα υποχρεωτικά θα παίρνει υπόψη του και τις προδιαγραφές εκπαίδευσης και πολλά άλλα πράγματα. Τα πολλά άλλα πράγματα, δεν μπορεί να τα κάνει ο εργοδότης και ο εργαζόμενος. Δεν είναι καν δουλειά του. Συνεπώς, ένας από τους συντελεστές στη διαμόρφωση όλης αυτής της αλυσίδας, προφανώς είναι ο κόσμος της εργασίας, εργοδότες – εργαζόμενοι. Είναι και άλλοι και στους άλλους βάζω την εκπαίδευση, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς, τους developers, τους σχεδιαστές προγραμμάτων και τους ίδιους τους ωφελούμενους, τους οποίους στην Ελλάδα δεν τους ρωτάμε ποτέ. Δεν υπάρχει διαδικασία, δεν υπάρχει τρόπος να ρωτήσεις μαθητή, σπουδαστή, μαθητευόμενο, οτιδήποτε, ακόμη και αν έχει βγει κάποια προηγούμενη στιγμή και να του πεις: πώς σου φαίνεται το σύστημα; Ποια είναι η γνώμη σου για το τι να αλλάξουμε και πώς να το διορθώσουμε; Με αυτή την έννοια λοιπόν, βεβαίως έχει σχέση, αλλά έχει μερική, πλημμελή σχέση. Πρέπει να προσθέσουμε στην αλυσίδα και τα άλλα υποσυστήματα, τα οποία τείνουμε τώρα τελευταία να ξεχνάμε» (Π. Λιντζέρης).

«…η έννοια των επαγγελματικών προδιαγραφών είναι ακόμα πιο σημαντική στο σύστημα ECVET από ό,τι στο ECTS, όπου εκεί, καλώς ή κακώς την αρμοδιότητα την έχουν – δεν το κρίνω, απλώς το αναφέρω – τα πανεπιστήμια εδώ, επειδή υπάρχει ακριβώς πανσπερμία φορέων που θεωρούνται ως αρμόδιοι ή μπορεί να έχουν ένα κομμάτι της χρήσης ή συνεργασίας στο σύστημα ECVET, η έννοια των επαγγελματικών προδιαγραφών είναι ακόμα περισσότερο σημαντική και όχι μόνο στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος, και στην αξιολόγηση μετά των μαθησιακών αποτελεσμάτων και εκεί θα πρέπει να αξιολογούνται με βάση κάποιο πρότυπο και στην οργάνωση του συστήματος γενικότερα» (Ι. Καπουτσής).

2.3.2. Σημασία του προσδιορισμού των μαθησιακών αποτελεσμάτων για την ανάπτυξη ενός ΣΜΠΜ

«Ανεξάρτητα αν συμφωνούμε ή όχι με την ιστορία των μαθησιακών αποτελεσμάτων, πόσα από αυτά θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τις ροές ή όχι, εγώ συμφωνώ, να λαμβάνουν υπόψη τις ροές εννοώ, από την στιγμή που τα μαθησιακά αποτελέσματα θεωρούνται από την καρδιά του τρόπου έκφρασης και μέσω σύγκρισης και συγκρισιμότητας και συμβατότητας, όπως θέλετε πείτε το, στο σύστημα ECVET δεν μπορείς να τα αγνοήσεις» (Ι. Καπουτσής).

«Και βέβαια συμφωνώ ότι δεν θα πρέπει τελείως (ενν. το ECVET) να είναι προσανατολισμένο προς τα μαθησιακά αποτελέσματα, που στις εκροές πρέπει να λάβουμε υπόψη και τις εισροές κατά κάποιο τρόπο, γιατί οι εισροές διευκολύνουν και την ποιότητα ενός μαθησιακού αποτελέσματος. Από την άλλη μεριά, δεν ξέρω αν είμαστε, εδώ η πολιτική είναι αποφασισμένη να αναγνωρίσει την προηγούμενη εργασιακή εμπειρία. Αν είμαστε


αποφασισμένοι σε επίπεδο πολιτικό να μπει σε εφαρμογή όλο αυτό το σύστημα, αυτό πού θα στηριχθεί; Σε επαγγελματικές προδιαγραφές. Θα στηριχθεί στα μαθησιακά αποτελέσματα, θα στηριχθεί στο ECVET. Δηλαδή πάμε προς τις εκροές πιο πολύ και λιγότερο στις εισροές. Δεν με ενδιαφέρει τι έχεις τελειώσει – λέει – με ενδιαφέρει να το ξέρεις να το κάνεις. Αυτό είναι επικίνδυνο, γιατί μπορεί να κάνεις κάτι, χωρίς να έχεις το θεωρητικό υπόβαθρο, το γιατί το κάνεις και το γιατί το κάνεις, έχει μεγάλη σημασία, γιατί αν το ξέρεις αυτό το γιατί, μπορείς να φτιάξεις ολοκληρωμένους τεχνίτες, οι οποίοι μπορούν να προσαρμόζονται στις εξελίξεις των επαγγελμάτων. Εάν πάμε στο γιατί. Το γιατί, δεν το απασχολεί και τόσο το learning (…) που λέμε. Με ενδιαφέρει να ξέρεις να το κάνεις, να το κατανοείς και να το εφαρμόζεις. Τίποτα άλλο. Αυτό, για εμένα, είναι λίγο καταστροφικό. Υπάρχει μεγάλος σκεπτικισμός εκεί και αν παρακολουθήσει κάποιος την βιβλιογραφία, ότι αν μείνουμε μόνο εκεί, θα φτιάξουμε μόνο τεχνίτες, τεχνίτες, skillers και τίποτα άλλο. Δεν θα φτιάξουμε ολοκληρωμένους επαγγελματίες να μπορούν να σκεφτούν επαγγελματικά και να προσαρμόζονται. Άρα για εμένα, το τελείως να ακολουθήσουμε τα μαθησιακά αποτελέσματα και μόνο, χωρίς να απασχοληθούμε και λίγο και με τις εισροές, ποιος είναι εκπαιδευτής, οι ώρες, γιατί όχι;» (Ι. Χαλλάς).

2.4. ΕΛΕΓΧΟΣ ΚΑΙ ΔΙΑΣΦΑΛΙΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ 2.4.1. Τρόποι και μέσα ελέγχου και διασφάλισης της ποιότητας στην ΕΕΚ

«Βασικό είναι – και ακούστηκε και πιο πριν – ακόμα και για το πρότυπο εκπαίδευσης αυτή τη στιγμή ας πούμε, υπάρχουν, αν θέλετε, ορισμένες παλινωδίες. Από τη μία λέμε για το σκανδιναβικό, γυρνάμε στο αγγλοσαξωνικό, κάπου γυρνάει και το homo universalis στο μυαλό μας, οπότε θεωρώ ότι για να απαντηθεί αυτό αν θέλετε το ερώτημα, το οποίο είναι βασικό, για την ποιότητα ναι μεν μπορούμε να βάζουμε ορισμούς ή οτιδήποτε άλλο, οπωσδήποτε και ποσοτικά και ποιοτικά μετριέται ακόμα και η ποιότητα η ίδια, αλλά θα πρέπει να έχουμε καταλήξει εμείς ή κάποιοι άλλοι σε τελική ανάλυση, σε αυτά τα θέματα» (Δ. Πρίφτης).

«Δίνουμε στο ΕΠΑΛ πλέον, δύο μορφές τίτλων στο τέλος της 3ετούς φοίτησης, ένα πτυχίο και ένα απολυτήριο. Το απολυτήριο, καλώς ή κακώς έχει ένα αριθμητικό στοιχείο και λέει είναι αυτής τέλος πάντων της κλίμακας. Το πτυχίο όμως, η απόκτησή του, γίνεται με ενδοσχολικές εξετάσεις στο κάθε σχολείο. Αυτό λοιπόν που είπε ο κύριος Κουτουλάκος προηγουμένως και αυτό είναι το σημαντικό, είναι ότι ο κάθε καθηγητής στο κάθε σχολείο, βγάζει συγκεκριμένα δικά του θέματα, για το ίδιο όμως πτυχίο, μαθησιακό αποτέλεσμα. Τι σημαίνει αυτό; Ότι εγώ είμαι καλός και βάζω 20 και ο κύριος Κουτουλάκος δεν είναι καλός και του βάζει 5. Εγώ του βάζω 100 ερωτήσεις και αυτός του βάζει 5. Όμως το πτυχίο είναι κοινό, ένα. Άρα λοιπόν, αν δεν έχουμε λύσει αυτό το τόσο απλό θέμα, είναι δυνατόν να μιλήσουμε μετά για μαθησιακό αποτέλεσμα, το οποίο θα μπορέσει να μπει στην διαδικασία του ECVET; Θα βοηθήσει το ECVET, αλλά πώς πρέπει να λυθεί αυτό; Δηλαδή τα απλά καταρχήν πράγματα και μετά να μπούμε στην εφαρμογή των συστημάτων αυτών. Θα βοηθήσουν, αλλά πρέπει να τα λύσουμε αυτά πρώτα, έτσι;» (Α. Ριζόπουλος).

«Ανατρέχοντας πάλι και στην θεωρία, η ποιότητα είναι δισυπόστατη. Είναι οι δυο όψεις του ίδιου νομίσματος. Από τη μια πλευρά είναι το σύνολο των χαρακτηριστικών ενός προϊόντος ή μιας υπηρεσίας, εδώ που έχουμε την εκπαιδευτική υπηρεσία, που ικανοποιεί κάποιες δεδομένες προδιαγραφές, ένα ερώτημα που θέτω, ποιος θέτει αυτές τις προδιαγραφές και το δεύτερο σκέλος της ποιότητας, είναι ότι ικανοποιεί τις προσδοκίες του πελάτη. Και πάλι σε αυτό το σημείο, θέτω, προσδοκίες, άρα τα μαθησιακά αποτελέσματα που προκύπτουν, αν ικανοποιούν τον πελάτη. Και εδώ πάλι και στην εκπαιδευτική διαδικασία, τίθεται το θέμα που θέτω και εγώ, ποιος είναι ο πελάτης. Είναι ο καταρτιζόμενος; Είναι αυτός που πληρώνει για να πάει κάποιος να καταρτιστεί; Είναι η ίδια η Πολιτεία που αναλαμβάνει για λογαριασμό των εκπαιδευόμενων την δωρεάν παροχή;» (Β. Σιωμάδης).

«…για τι ποιότητα θα μιλήσουμε αν δεν μιλήσουμε για την ποιότητα των εκπαιδευτικών, για την εκπαίδευσή τους από τα πανεπιστήμια, για την κατάρτισή τους μετά, για την συνεχή κατάρτισή τους, για την αξιολόγησή τους» (Μ. Τρανταλλίδη).

«Έχουμε να αντιμετωπίσουμε κάποιους όρους. Δηλαδή το: διασφάλιση ποιότητας, πιστοποίηση, αξιολόγηση, είναι λέξεις που δεν τις δέχεται – ακόμα τουλάχιστον – ο εκπαιδευτικός κόσμος. Σκεφτείτε ότι κάνει τώρα μια προσπάθεια το Υπουργείο Παιδείας να κάνει μια στοιχειώδη αξιολόγηση και υπάρχει μόνο άρνηση και ένα απλό παράδειγμα. Έχουμε 400 τεχνικά σχολεία στη χώρα. Ο καθηγητής, ανάλογα με την ψυχολογική του διάθεση, οπουδήποτε και να βρίσκεται, από την Καστοριά μέχρι την Κρήτη, ανάλογα με την διάθεσή του θα κάνει ένα κακό μάθημα, ένα μέτριο μάθημα, ένα πολύ καλό μάθημα, χωρίς ποτέ κάποιος στοιχειωδώς να του δώσει ένα μπούσουλα. Πράττει κατά το δοκούν, πράγμα που σημαίνει το σύστημά μας αυτή τη στιγμή, έτσι όπως είναι και πολύ δύσκολα θα μπορέσει να εφαρμοστούν λογικές ECVET, έτσι όπως είναι, αν δεν αλλάξουμε λογική, πολύ δύσκολα μπορούμε να πιστοποιήσουμε και διαδικασίες, πρώτα διαδικασίες και δεύτερον, το παραγόμενο εκπαιδευτικό έργο. Έχουμε να λύσουμε δηλαδή κάποιες άλλες παθογένειες του εκπαιδευτικού συστήματος και μετά να μπορέσουμε να εφαρμόσουμε λογικές ECVET, το οποίο το θεωρώ καταπληκτικό σαν εργαλείο» (Α. Ριζόπουλος).

«…το θέμα της ποιότητας στην εκπαίδευση δεν μπορούμε να το βάλουμε μόνο στο αν ικανοποιήθηκε ο μαθητής ή όχι, αλλά θα πρέπει να δούμε όλες τις διαδικασίες και τα μαθησιακά αποτελέσματα, που είναι η μια πλευρά της ποιότητας, ικανοποίηση του πελάτη, αλλά και οι εκπαιδευτικές διαδικασίες και οι προδιαγραφές, που είναι η άλλη πλευρά του συστήματος, αυτό που λέμε οι εισροές και οι εκροές, εγώ τα βλέπω σαν τις δυο όψεις του ίδιου νομίσματος και νομίζω έτσι πρέπει να το βλέπουμε στην ολότητά του αν θέλουμε και να μην μπαίνουμε και σε αντιπαραθέσεις, αν θα είμαστε με το σύστημα των εισροών ή το σύστημα των εκροών. Είναι το ίδιο πράγμα και αν θέλουμε να διασφαλίσουμε την ποιότητα, πρέπει να διασφαλίσουμε και τις προδιαγραφές και την ποιότητα


και των δυο αυτών πλευρών» (Β. Σιωμάδης).

«Καταρχήν για την ποιότητα, θεωρείται ότι η ποιότητα έχει σχέση με τις ανάγκες, γιατί είναι η δυνατότητα ενός προϊόντος να ικανοποιεί ρητές ή εννοούμενες ανάγκες. Εδώ νομίζω μας λείπει κάτι. Μας λείπει το ότι τελικά ποιες είναι οι ανάγκες της Ελλάδας, του τομέα της κατάρτισης και πάει λέγοντας. Δηλαδή κάποια πράγματα τα οποία ακόμη είναι θολά» (Δ. Πρίφτης).

«…πρέπει να εισάγουμε και είναι απαραίτητα κάποια στοιχειώδη, νομίζω, στοιχεία που διασφαλίζουν την ποιότητα και ένα από αυτά είναι η συναίνεση όλων αυτών που θα το χρησιμοποιήσουν (ενν. το ECVET) ότι έχουμε συμφωνήσει όλα σε κοινούς τόπους και κοινές προδιαγραφές…Όταν λοιπόν θα κληθείς να αξιολογήσεις – γιατί η αξιολόγηση, ουσιαστικά είναι, αν θέλετε, ένα από τα πιο σημαντικά εργαλεία διασφάλισης ποιότητας – όταν λοιπόν διασφαλίζεις με κάποιο τρόπο ότι η αξιολόγησή σου γίνεται με αντικειμενικές, κατά το δυνατόν, προδιαγραφές, που δεν λαμβάνουν υπόψη τους τον ανθρώπινο παράγοντα – βλέπε αξιολογητής – και να μπορεί να γίνει κάτι τέτοιο, αυτά τουλάχιστον είναι από τα στοιχειώδη, νομίζω, στοιχεία, τα οποία διασφαλίζουν την ποιότητα σε ένα σύστημα και σε ένα εργαλείο» (Ι. Καπουτσής).

«…και επειδή γυρνάω πολύ στην Ευρώπη, μου έχει κάνει κατάπληξη ότι στις σκανδιναβικές χώρες ξαναγύρισαν στον θεσμό του Επιθεωρητή στα σχολεία. Η Σουηδία αυτή τη στιγμή, που έχει πάρα πολύ καλό σύστημα εκπαίδευσης, έχει ξαναγυρίσει, γιατί πέρα από όλους αυτούς τους δείκτες, η ποιότητα είναι η ποιότητα διδασκαλίας. Η δουλειά γίνεται μέσα στην τάξη. Και μόνο ένας εξωτερικός παρατηρητής μπορεί να το κρίνει αυτό» (Μ. Τρανταλλίδη).

«Και πολύ γρήγορα να προσθέσουμε ότι έχουμε εθνικό πλαίσιο για την διασφάλιση ποιότητας. Σε αυτό έχουν δουλέψει πάρα πολλοί άνθρωποι και έχει βγει ένα σημαντικό αποτέλεσμα. Έχει δείκτες καταγραφικούς, συγκεκριμένους, δέκα τον αριθμό. Φτάνουν. Δηλαδή φτάνουν αυτοί οι δείκτες για να μπορείς να διασφαλίσεις την ποιότητα σε μία διαδικασία. Έχουμε την σχετική μελέτη του Cedefop από το 2007. Άλλα δέκα στοιχεία εκεί. Δηλαδή θέλω να πω ότι υπάρχουν πηγές για αυτό, δεν είναι θέμα ερωτηματικού κατά πόσο το ECVET θα βοηθήσει στην καταρχήν αξιολόγηση, κατά δεύτερον στην διασφάλιση της ποιότητας. Νομίζω ότι αυτό είναι ήδη λυμένο, αυτό είναι ενσωματωμένο, αρκεί να έρθει να συνδεθεί με αυτές τις ήδη υπάρχουσες πρακτικές» (Α. Ριζόπουλος).

2.4.2. Δυνατότητες συμβολής της ανάπτυξης ενός ΣΜΠΜ στην κατεύθυνση του ελέγχου και της διασφάλισης της

ποιότητας στην ΕΕΚ

«…όντως μέσα στο ECVET έχουν διασπείρει και έχουν κατανείμει τα στοιχεία που συνιστούν την διασφάλιση ποιότητας» (Ι. Καπουτσής).

«Το ECVET, εφόσον ούτως ή άλλως θέτει πιστωτικές μονάδες, άρα εισαγάγει μέσα μετρήσιμους δείκτες και ποσοτικοποιεί κατά ένα τρόπο και τμηματοποιεί την διαδικασία, σαφώς αποτελεί ένα μέρος και των αρχών που έθετε ο γκουρού της ποιότητας, ο Deming, ότι αν θέλουμε να βελτιώσουμε την ποιότητα, πρέπει να προχωρούμε στο όσο το δυνατόν μεγαλύτερη χρήση στατιστικών μεθόδων και μεθόδων μέτρησης των παρεχόμενων υπηρεσιών…Εδώ θα ήθελα να τονίσω ότι οι τεχνικές σήμερα μέτρησης της ποιότητας, που υπάρχουν και αναπτύσσονται σε επιστημονικό επίπεδο, δεν είναι μόνο στα στενά ποσοτικά όρια και εγώ προφανώς συμφωνώ ότι δεν θα χρειαστεί να το οδηγήσουμε σε μια ποσοτικοποίηση της εκπαίδευσης…Παρ’ όλα αυτά, πρέπει να βρούμε και έναν τρόπο εκτίμησης της αξίας και των ποιοτικών προδιαγραφών και δεν μπορούμε να το αφήσουμε στην εντελώς υποκειμενικότητα κάποιου του οποίου θα λέει: το δικό μου είναι φοβερό και τρομερό και του άλλου δεν είναι τίποτα. Άρα πρέπει να βρούμε ένα μέτρο, αν όχι ένα σύστημα μέτρησης, ένα σύστημα συγκριτικής αξιολόγησης» (Β. Σιωμάδης).

«Η έννοια ποιότητα, σε συνάρτηση με το εκπαιδευτικό φαινόμενο, δεν συνιστά μόνο έλεγχο του τελικού αποτελέσματος, αλλά δεν συνιστά μόνο μέτρηση με ποσοτικό τρόπο όλων των επιμέρους παραμέτρων που συνιστούν το φαινόμενο. Το επισημαίνω, γιατί ένα τέτοιο εργαλείο όπως το ECVET, ενδεχομένως και ο τρόπος με τον οποίο θα το εφαρμόσουμε, να έχει τέτοια δυναμική έτσι ώστε να θίξει ζητήματα ουσίας στην ερμηνεία της ποιότητας και στην αποτίμηση της ποιότητας. Δεν λέω διασφάλιση, προτιμώ τον όρο αποτίμηση. Σε κάθε περίπτωση όμως, η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση είναι εκπαίδευση, είναι ένα εκπαιδευτικό φαινόμενο, εντάξει; Δεν διαφωνώ με αυτό που λέτε. Η ένστασή μου είναι στην χρήση των μέσων. Αναφερθήκατε σε στατιστικές, σε ό,τι μπορεί να μετρηθεί. Αυτό από μόνο του, αφήνει αόρατες άλλες πτυχές αυτού του φαινομένου, τις οποίες ενδεχομένως, ο τρόπος με τον οποίο θα οργανωθεί το ECVET, να βγουν στην επιφάνεια» (Α. Ριζόπουλος).

2.5. ΥΠΟΔΟΜΗ ΓΙΑ ΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΟΥ ECVET 2.5.1. Επίπεδο ετοιμότητας της ΕΕΚ στην Ελλάδα για εισαγωγή και επιτυχή εφαρμογή ενός ΣΜΠΜ όπως το ECVET 2.5.1.2. Χαμηλό επίπεδο ετοιμότητας και αιτιολόγησή του

«Ο βαθμός ετοιμότητας, τυπικής εφαρμογής, κατά τη γνώμη μου είναι στο 4, με άριστα το 5. Ουσιαστικής εφαρμογής είναι κάτω από το 2. Κάπου ανάμεσα στο 1,5, 1,75 πιθανόν. Κάπου εκεί. Ουσιαστικής εφαρμογής, έτσι; Πάμε να δούμε παρεμποδιστικούς παράγοντες για την ουσιαστική εφαρμογή. Η ελλιπής γνώση και κατανόηση σε μεγάλο εύρος. Δηλαδή αντιλαμβάνεστε ότι το θέμα αυτό είναι γνωστό, απασχολεί σε βάθος


μερικές δεκάδες, μερικές εκατοντάδες ανθρώπους σήμερα, άρα δεν έχει έκταση η κατανόησή του και τα λοιπά, ειδικά σε αυτούς που θα κληθούν να μπουν σε εφαρμοστικές ας πούμε διαδρομές για αυτό το πράγμα. Άρα πρέπει να καλυφθεί αυτό το κενό» (Π. Λιντζέρης).

«Η συναίνεση των εμπλεκομένων φορέων είναι κάπως επιφανειακή, κατά τη γνώμη μου. Δίνεται εύκολα, επειδή λίγοι ασχολούνται και επειδή δεν έχει επίπτωση το ναι ή το όχι. Δεν συνιστά πάντα ουσιαστική, ας το πούμε, συναίνεση. Σας θυμίζω την εμπειρία των περιγραμμάτων. Αν αποτυπώσει κανείς φωτογραφικά το τι συμβαίνει στα περιγράμματα, θα πίστευε ότι στην Ελλάδα εργαζόμενοι και εργοδότες τα πίνουν στην ίδια ταβέρνα. Δεν τίθεται θέμα. Δηλαδή οι άνθρωποι δεν διαφωνούν πουθενά ποτέ, διότι έτσι τα περιγράμματα, συμφωνούν τόσο εύκολα. Γιατί; Γιατί δεν ενδιαφέρονται τόσο πολύ. Η επίπτωση της συμφωνίας ή της διαφωνίας, είναι πολύ μικρή στην κοινωνία. Δεν κατάλαβε και κανένας τι σημαίνει διαφωνία ή συμφωνία, άρα είναι εύκολο να αφαιρείται από το κοινωνικό πεδίο και να γίνεται υπόθεση αν συμφωνώ εγώ με τον Δημήτρη ή ο Πρόεδρος ενός φορέα με τον Πρόεδρο του άλλου φορέα. Άρα μιλάμε για κάπως επιφανειακή συναίνεση, χωρίς βάθος, που πρέπει κάπου και αυτό να δούμε τι θα γίνει» (Π. Λιντζέρης).

«…υπάρχει έλλειψη μιας καλής, θεμελιωμένης βάσης αποτίμησης της υφιστάμενης κατάστασης, από την οποία θα προκύψει και μία νοηματοδότηση του πώς θα κάνουμε ένα Οδικό Χάρτη, με τι προτεραιότητες, από πού θα ξεκινήσουμε, ποιο θα είναι το επόμενο βήμα, τι θα πρέπει να γίνει έτσι ώστε να παραδειγματίσει τα υπόλοιπα; Δεν θεωρώ ότι παραδειγμάτισε κανέναν για παράδειγμα, σας είπα, τα 20 χρόνια του ECTS. Το έχουν τα ελληνικά πανεπιστήμια σε πολύ μεγάλο βαθμό. Και λοιπόν; Το ξέρει κανείς; Ένας Οδικός Χάρτης που να βοηθήσει να τρέξουν αυτά τα πράγματα πιο αποτελεσματικά» (Π. Λιντζέρης).

«Δεύτερον, πιστεύω ότι χρειάζεται πολλή δουλειά από αυτή την ομάδα; Από τους διάφορους stakeholders; Για την ζύμωση και το ξεκαθάρισμα των εννοιών. Υπάρχει μεγάλη σύγχυση και για τα συστήματα, τι είναι credit. Ας πούμε, μόνο για την διαδικασία της πιστοποίησης, όπου τείνουμε στην Ελλάδα όλα να τα λέμε πιστοποίηση, όλες τις διαφορετικές βαθμίδες. Το validation, που είναι επικύρωση της γνώσης, έχει identification, recognition, validation, accreditation. Έχει όλες αυτές τις παραμέτρους. Πρέπει να αποσαφηνιστούν ανάμεσα πρώτα στους ενδιαφερόμενους και δεν θα υπάρξει ποτέ, αν δεν υπάρξει συναίνεση μεταξύ των stakeholders μεταξύ των κύριων, κοινωνικών εταίρων και τα λοιπά και εκπαιδευτικών και μάλιστα στην τεχνική εκπαίδευση, τώρα στα κείμενα πολιτικής, βάζουν πολύ σημαντικό target group τους γονείς, διότι η οικογένεια παίζει πολύ μεγάλο ρόλο στις επιλογές που θα κάνει το παιδί νωρίς ή αργότερα. Πάνε στο πανεπιστήμιο να γίνουν όλοι γιατροί, γιατί ο μπαμπάς ήθελε να γίνει γιατρός, έτσι; Άρα πρέπει να διασαφηνιστούν τα πράγματα αυτά» (Μ. Τρανταλλίδη).

«Στο Εθνικό Πλαίσιο Διασφάλισης Ποιότητας, διαβάζουμε το εξής: Φορείς διοίκησης της δια βίου μάθησης: Ένα, δύο, τρία, τέσσερα, πέντε, έξι, επτά. Γενική Γραμματεία, Υπηρεσιακές Μονάδες, Υπηρεσιακές Μονάδες Δήμων, Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης, ΕΚΕΠΙΣ, ΚΕΠ, ΕΚΚΔΑ. Ένα το κρατούμενο. Δύο. Φορείς παροχής υπηρεσιών δια βίου μάθησης: Είναι δύο – δυόμισι σελίδες, μιλάμε για 12 δομές, οι οποίες από πίσω κρύβουν, αν τις έχω υπολογίσει σωστά, περίπου στις 60 δομές. Την λύση την έδωσε πολύ απλά ο 4χρονος γιος μου, όταν προσπαθούσε να φτιάξει ένα παζλ, αλλά κατάλαβε ότι τα κομμάτια είναι από δύο διαφορετικά παζλ και είπε: πατέρα, πρέπει να τα ξεχωρίσω πρώτα και μετά να τα φτιάξω. Δεν είναι δυνατόν με τέτοια δομή, να προσπαθήσουμε να εφαρμόσουμε ένα σύστημα, το οποίο να είναι κοινό για όλους και να γίνει αυτό, όλα τα υπόλοιπα που έχουν αναφερθεί προηγουμένως. Χρήσιμο, αξιόπιστο και τα λοιπά. Άρα μία πρόταση θα ήταν προς τα άνω, πολιτική δηλαδή βούληση: ξεχωρίστε, απλοποιήστε τις δομές, μοντέλα υπάρχουν, υπάρχουν στο εξωτερικό, είναι δοκιμασμένα πάρα πολλά χρόνια, ας τα δούμε λίγο πιο καλά και ουσιαστικά το σύστημα, οι εισροές, διαδικασίες, εκροές, καταλαβαίνουμε ότι μπάζει από παντού. Να το πω έτσι απλά. Ειδικά στις ροές. Άρα λοιπόν, απλοποίηση, απλοποίηση, απλοποίηση και τότε θα έχει εφαρμογή. Προσωπική μου άποψη είναι και μάλλον επιθυμία, να εφαρμοστεί ένα σύστημα ECVET, γιατί έχει όλα αυτά τα πλεονεκτήματα, πραγματική όμως αποτύπωση είναι ότι είναι πάρα πολύ δύσκολο αυτή στη στιγμή στο ελληνικό σύστημα» (Α. Ριζόπουλος).

«Ο τρόπος ο οποίος οργανώνονται τα προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ελλάδα. Εάν το δούμε από την οπτική κυρίως μη τυπικής, δηλαδή είτε μιλάμε για ΕΠΑΛ, ΕΠΑΣ – που εγώ, δεν είναι και το δυνατό μου σημείο, μίλησε ο συνάδελφος που γνωρίζει καλύτερα το αντικείμενο – τα ΙΕΚ, τα ΚΕΚ και αν βάλεις μέσα και κομμάτια κατάρτισης που μπορεί να αφορούν τα διάφορα ΚΕΜΕ ή τα διάφορα Κέντρα Ελευθέρων Σπουδών και τα λοιπά, βλέπουμε ότι είναι ένα πολύ μεγάλο και άναρχο – εντός εισαγωγικών η λέξη, δεν είναι τόσο άναρχο, το παίρνω πίσω – μεγάλο καταρχήν, πεδίο φορέων που συμμετέχουν σε αυτό το κομμάτι όλο» (Χ. Γούλας).

«Όσον αφορά ο τρόπος που οργανώνεται, φαντάζομαι ότι εννοείτε και τον σχεδιασμό. Ως προς τον σχεδιασμό λοιπόν, επειδή δεν υπάρχουν ενιαιοποιημένες μεθοδολογίες που θα στηρίζονται στα επαγγελματικά περιγράμματα, ενδεχομένως στα μαθησιακά αποτελέσματα, ο σχεδιασμός με τις γνώσεις, τις ικανότητες, τις δεξιότητες – που ειπώθηκαν, να μην επαναλαμβάνομαι – και ο τρόπος ο οποίος γίνεται ο σχεδιασμός, είναι λίγο – πώς να το πω – με πρωτοβουλία των φορέων κατάρτισης, θεωρώ ότι προφανώς είναι δύσκολο να βοηθήσει, έτσι όπως είναι δομημένο το όλο σύστημα του σχεδιασμού και της υλοποίησης και της οργάνωσης των προγραμμάτων κατάρτισης, στην ανάπτυξη ενός συστήματος μεταφοράς πιστωτικών μονάδων όπως το ECVET. Είναι δύσκολο. Από τη μια μεριά είναι αυτά» (Χ. Γούλας).

«…σήμερα στην Ελλάδα, πρέπει να προσέξουμε, κατά τη γνώμη μου, ότι αυτός που αξιολογεί, έχει προβλήματα σαν και αυτά που έθεσαν οι συνάδελφοι. Δηλαδή αυτό που δίνει σαν χαρτί, δεν αντιστοιχεί στην ίδια εκπαιδευτική προσπάθεια, δεν αντιστοιχεί στο ίδιο πράγμα. Άρα λοιπόν, ένα πράγμα που πρέπει να


επιμεληθούμε, είναι αυτό. Εδώ, αυτό πρέπει κάπως να γίνει κεντρικά. Γιατί κάθε ένα σύστημα το κάνει με όρους συμφεροντολογικούς. Το κάνει για τον εαυτό του, το κάνει όπως θέλει. Άρα πρέπει να τυποποιηθεί» (Π. Λιντζέρης).

«Κακό σενάριο είναι η πιθανότητα ενός πληθωρισμού πιστοποιητικών, ενός πληθωρισμού πιστοποιήσεων, που κατεβάζει το μέσο όρο εκάστου ενός πιστοποιητικού. Γιατί όταν είναι λίγα τα πιστοποιητικά, προφανώς έχουν αξία, άμα αρχίσει και γίνει μία αγορά την οποία κανείς δεν ελέγχει και εν πάση περιπτώσει δίνονται από εδώ και από εκεί πιστοποιητικά, δεν θα έχουν και μεγάλη αξία στην αγορά. Θα φθίνει διαρκώς η ανά μονάδα αξία των πιστοποιητικών και θα γίνεται μια εύκολη δουλειά. Το συναρτώ λίγο και με την ποιότητα πριν, που δεν είπα τίποτα ας πούμε. Δείτε, πόσο χρειάζεται κάποιος σήμερα για να πάρει ένα ISO; Τι έχει γίνει σήμερα ένα ISO; Τίποτα. Είναι υπόθεση λίγων ωρών πρακτικά. Τι σημαίνει μία πιστοποίηση; Γιατί είναι τόσο σημαντικό αυτό; Άρα, θέλω να πω, στην ουσία έχουμε ένα θέμα να δούμε, ποιοι είναι οι κίνδυνοι τους οποίους πρέπει να προσέξουμε και από τους οποίους πρέπει να προστατευτούμε; Για εμένα ένας τέτοιος κίνδυνος είναι το θέμα της πιστοποίησης των προσόντων με την έννοια που λέω, δηλαδή έχουμε τον κίνδυνο, επειδή δεν έχουμε τα εύρωστα συστήματα που λέγαμε, η αξιολόγηση… Είδατε; Μέσα στα κείμενα για το ECVET, διακρίνει αξιολόγηση, με το recognition και με το validation. Το assessment με το validation και το recognition» (Π. Λιντζέρης).

«Θέλω να βάλω το θέμα του ποιος πληρώνει για το validation, το οποίο δεν το θίξαμε εδώ. Δηλαδή στην Ελλάδα, άντε και το έχουμε το σύστημα, τίνος μέριμνα θα είναι η όλη διαδικασία, κυρίως για το validation, για την επικύρωση των γνώσεων και ποιος αναλαμβάνει το κόστος; Είναι πολύ σημαντικό, για το αν θα έρθουν κιόλας» (Μ. Τρανταλλίδη).

«…υπάρχει και ένα θέμα της διαπερατότητας. Εδώ είναι ένα πολιτικό θέμα και πρέπει να βγει η Πολιτεία δια της κυβέρνησης, δια του οποιουδήποτε και να πάρει μία απόφαση για το θέμα της διαπερατότητας. Δηλαδή θα επιτρέπεται να υπάρχει διαδρομή που να περνάει από το επίπεδο 5 στο επίπεδο 6 του EQF, του NQF, δια των πιστωτικών μονάδων και άρα να μπορεί κανείς να έχει πρόσβαση στην Τριτοβάθμια με άλλο τρόπο;» (Π. Λιντζέρης).

«…υπάρχει ένας αποσπασματικός και ασυνεχής χαρακτήρας των πολιτικών που στοχεύουν στα ίδια επίπεδα, δηλαδή αυτό που λέμε επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση. Δηλαδή διαφορετικοί άνθρωποι με διαφορετικές φιλοσοφίες, με διαφορετικές παραδόσεις, σχεδιάζουν και εφαρμόζουν πολιτική, με διαφορετικούς stakeholders μέσα στο εσωτερικό τους, στην Ανώτερη, Δευτεροβάθμια Τεχνική Εκπαίδευση, στην αρχική επαγγελματική κατάρτιση, στην συνεχιζόμενη. Είναι συστήματα που έχουν αναπτυχθεί με διαφορετικές παραδόσεις, ιστορίες και τα λοιπά και πρέπει κάπως να συγκλίνουν, γιατί ως τώρα η μεταξύ τους μη συνάρτηση, δημιουργεί ένα πρόβλημα πώς θα ενοποιηθούν, γιατί αυτά τα συστήματα που συζητάμε είναι ενοποιητικά» (Π. Λιντζέρης).

«Μιλήσαμε γενικότερα για το γερμανικό σύστημα, το αγγλοσαξωνικό, το σκανδιναβικό, ελληνικό σύστημα δεν αναφέρθηκε πουθενά και δεν είναι τυχαίο αυτό. Θα μπορείς να πεις ας πούμε και ότι ουσιαστικά δεν υπάρχει και ο καθένας κάνει ότι νομίζει ότι κάθε φορά είναι το σωστότερο. Πρέπει λοιπόν καταρχήν να μιλήσουμε για το ελληνικό σύστημα και ποιο θα είναι τελικά και για αυτό λέω, συνεχίζω από εκεί που σταμάτησε ο κύριος Λιντζέρης προηγουμένως, θα πρέπει η Πολιτεία, που υποτίθεται ότι έχει και το καρπούζι και το μαχαίρι, αφού μαζέψει όλους τους ενδιαφερόμενους φορείς και όχι μόνοι τους προφανώς, όλους τους έχοντες νόμιμο συμφέρον, να καταλήξουμε αυτό ποιο είναι το σύστημα. Είτε το τυπικό σύστημα, βλέπε βασικές δεξιότητες που θέλει να έχει για τους πολίτες της, αν θέλει να έχει, είτε για τα επιμέρους συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, την αρχική, την συνεχιζόμενη, οτιδήποτε» (Ι. Καπουτσής).


Ι Δ Ρ ΥΜΑ Κ Ρ Α Τ Ι Κ Ω Ν Υ Π Ο Τ Ρ ΟΦ Ι Ω Ν – Ε Θ Ν Ι Κ Η ΜΟΝ Α Δ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Δ Ι Α Β Ι Ο Υ Μ Α Θ Η Σ Η – L E O N A R D O D A V I N C I

E u r o p e a n C r e d i t s y s t e m f o r V o c a t i o n a l E d u c a t i o n & T r a i n i n g

Καταγραφή της ετοιμότητας των φορέων συντονισμού και...

Documents

Transcript of Καταγραφή της ετοιμότητας των φορέων συντονισμού και...